-
НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
08-09(41-42) 2014
Научный журнал
Издаётся с апреля 2011 года
СЕРИЯ «Актуальные проблемы гуманитарных и
общественных наук»
Учредитель:
ООО «Коллоквиум»
Полное или частичное воспроиз-
ведение материалов, содержа-
щихся в настоящем издании, до-
пускается только с письменного
разрешения редакции.
Адрес редакции:
424002, Россия,
Республика Марий Эл,
г. Йошкар-Ола,
ул. Первомайская, 136 «А».
тел. 8 (8362) 65-44-01.
e-mail: [email protected].
http://www.universityjournal.ru.
____________________________
Редактор: Е. А. Мурзина
Дизайн обложки: Студия PROekT
Перевод на английский язык
Е. А. Мурзина
Бумага офсетная.
Распространяется бесплатно.
Тираж 220 экз. Дата выхода: 30.09.2014.
ООО «Коллоквиум»
424002, Россия,
Республика Марий Эл,
г. Йошкар-Ола,
ул. Первомайская, 136 «А».
Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Типография
«Вертикаль»
424036, Россия, Республика Марий Эл,
г. Йошкар-Ола, ул. Мира, 21.
Главный редактор А. В. Бурков
Редакционная коллегия:
А. В. Бурков, д-р экон. наук, доцент (Йошкар-Ола).
(главный редактор)
А. В. Затонский, д-р техн. наук, профессор (Березники).
Л. В. Лукиенко, д-р техн. наук, доцент (Новомосковск).
Н. М. Митюков, д-р техн. наук, доцент (Ижевск).
Н. М. Насыбуллина, д-р фарм. наук, профессор (Казань).
Л. И. Фалюшина, д-р педаг. наук, доцент (Ульяновск).
В. В. Носов, д-р. экон. наук, профессор (г. Саратов).
Г. Велковска, д-р. экон. наук, доцентр (Болгария).
О. Н. Кондратьева, канд. фил. наук, доцент (Кемерово).
Т. А. Магсумов, канд. истор. наук, профессор РАЕ
(Набережные Челны).
О. В. Белоус, канд. психол. наук, доцент (Армавир).
Т. С. Воропаева, канд. психол. наук, доцент (Украина).
В. В. Вышкварцев, канд. юрид. наук, доцент (Москва).
К. В. Дядюн, канд. юрид. наук, доцент (Россия).
И. Д. Котляров, канд. экон. наук, доцент (Санкт-Петербург).
Н. Е. Назарова, канд. техн. наук, доцент (Нижний Новгород).
К. И. Курпаяниди, канд. экон. наук, доцент (Узбекистан).
Г. А. Мамедова, канд. химич. наук, старший научный
сотрудник (Азербайджан).
Е. А. Мурзина, канд. экон. наук, доцент (Йошкар-Ола).
Р.И. Олексенко, канд. экон. наук, доцент (Украина).
Т. В. Ялялиева, канд. экон. наук, доцент (Йошкар-Ола).
© ООО «Коллоквиум», 2014
-
Новый университет. 2014. № 08-09 (41-42). ISSN 2222-1484
__________________________________________________________________________________
2
СОДЕРЖАНИЕ CONTENTS
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ
NEW APPROACHES IN EDUCATION
И.Д. Нефедова, Е.Н. Богданова Внедрение игрового метода в
процесс
социального и финансового образования школьников
3 I.D. Nefedova, Ye.N. Bogdanova Game method implementation in
social and financial education of schoolchildren
Е.В. Криницына Принципы организации профессионального
воспитания в современном вузе
6 Ye.V. Krinitsyna The principles of the organization of
professional education in modern higher education institution
ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ
PHILOLOGY ISSUES
М.Ю. Гнатишак Эллипсис простого глагольного сказуемого
и средства его компенсации в текстах трагедий Софокла «Антигона»
и «Царь Эдип»
10 M.Yu. Gnatishak Ellipsis of simple verbal predicate and means
of its compensation in the Sophocle’s tragedies «Antigone» and
«Oedipus the king»
Г.В. Кукуева Малая проза В.М. Шукшина в аспекте
лингвистической поэтики
18 G.V. Kukueva V.M. Shukshin’s small prose in the aspect of
linguistic poetics
С.В. Зубченко Антитеза и фоновые
синтактико-стилистические средства аргументации в дискуссии
Крёза и Солона о
счастье в книге І «Истории» Геродота
21 S.V. Zubchenko Antithesis and background syntactic and
stylistic argumentation devices in the discussion of happiness
between Croesus and Solon in the History by Herodotus
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
PROBLEMS OF PHILOSOPHY
Н.Е. Доний Социальная девитализации личности
как эпифеномен и реальность ХХI века
28 N.E. Doniy Social devitalization of personality as a
epiphenomen and reality of the XXI century
А.О. Лысенко Этика Альберта Швейцера в контексте
проблем современной педагогики
32 A.O. Lysenko Albert Schweitzer's ethics in the context of
problems of modern pedagogics
Ф.А. Смирнов Деконструкция мировой
финансово-экономической архитектуры. Часть 3.3 Сетевые войны в
мировой
экономике и международных финансах
35 F.A. Смирнов Deconstruction of the world financial and
economic architecture. Part 3.3 Network wars in world economy and
international finance
Ф.А. Смирнов Деконструкция мировой
финансово-экономической архитектуры. Часть 3.4 Санкции Запада
против России
59 F.A. Смирнов Deconstruction of world financial and economic
architecture. Part of 3.4 Sanctions of the West against Russia
СВЕЖИЙ ВЗГЛЯД
FRESH VIEW
Г.Ю. Козина, А.Ф. Кашаев Социологический взгляд на проблему
коммерционализации социальных услуг
72 G.Yu. Kozina, A.F. Kashayev Sociological view of the problem
of commercial social services
Н.И. Петев Архетип «Андрогина»
как часть сознания
76 N.I. Petev The archetype of the «And rogyne» as а part of
conscience
З.Р. Совмиз Социально-психологическая компетентность
и ее роль в командных видах спорта
82 Z.R. Sovmiz Social and psychological competence and its role
of command sports
К.В. Хадисова Гуманистические и этико-аксиологические
аспекты в контексте социальной работы
86 K.V. Khadisova Humanistic, ethic and axiological aspects in
the context of social work
Информация для авторов 89
Information for the aиthors
-
ISSN 2222-1484 Актуальные проблемы гуманитарных и общественных
наук
__________________________________________________________________________________
3
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 37.026.5+371.314.6
И.Д. Нефедова, Е.Н. Богданова
ВНЕДРЕНИЕ ИГРОВОГО МЕТОДА В ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНОГО
И ФИНАНСОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматриваются актуальные вопросы практического
исполь-
зования игрового метода в социальном и финансовом образовании
детей на-
чальной школы при проведении внеклассных мероприятий. Описан
опыт про-
ведения интеллектуального турнира с младшими школьниками с целью
разви-
тия социально-финансовых компетенций.
Ключевые слова: социальное и финансовое образование детей
младшего
школьного возраста, социально-финансовые компетенции, игровой
метод,
«Афлатун».
Одной из задач современной школы является социализация детей,
вовлечение их в про-
цессе обучения в такие виды деятельности, которые позволяют
усваивать и рационально ис-
пользовать человеком общественный опыт. В отличие от учения и
труда игровая деятельность
считается менее продуктивной, так как ее результаты трудно
измеримы.
Программа начальной и средней школы не предполагает формирование
финансовых и
социальных компетенции у детей посредством изучения
специализированных дисциплин, тем
более посредством игрового метода. В то же время специфика
современного уровня развития
рыночных отношений показывает, что социально-финансовые
компетенции стали критически
важными и для данной возрастной группы. Поскольку дети очень
рано включаются в систему
общественных связей, то и обучение должно начинаться по мере
возникновения потребности, а
управление знаниями в этой области должно строиться с учетом их
возрастных особенностей.
Именно в силу возрастных особенностей игровой метод намного
эффективнее многих
других традиционных методов обучения. Игра – поразительный
феномен человеческого бытия,
она позволяет воссоздать и усвоить общественный опыт, получить
удовольствие от самого
процесса деятельности и, самое главное, развивает самоуправление
поведением. Традиционно в
структуре игры как деятельности выделяют такие этапы, как:
постановка цели, составление
плана действий, реализация поставленной цели, анализ
результатов, в которых личность реали-
зуется себя как субъект целенаправленной деятельности.
В силу того, что игра имитирует человеческую активность и
различные аспекты социаль-
ного взаимодействия, можно утверждать, что она стимулирует
накопление информации и впо-
следствии повышает эффективность принимаемых решений. Практика
применения игрового
метода также показывает, что одним из преимуществ является
получение уникального опыта
© Нефедова И.Д., Богданова Е.Н., 2014.
DOI: 10.15350/2222-1484.2014.8-9.0001
-
Новый университет. 2014. № 08-09 (41-42). ISSN 2222-1484
__________________________________________________________________________________
4
ярких переживаний, когда даже неправильно принятые решения
формируют навыки выхода из
кризисных социальных и финансовых ситуаций. О применимости и –
главное – эффективности
игрового метода в сфере обучения школьников основам финансовой
грамотности рассуждали в
своих работах А.В. Плотников [1], П.И. Образцов, А.И. Уман [2] и
др.
Учитывая тот факт, что финансовое образование пока не стало
обязательным элементом
школьной программы в младшем и среднем звене, вопросы финансовой
грамотности зачастую
поднимаются во время внеклассных мероприятий. Одним из ярких
примеров является город-
ской интеллектуальный турнир «Азбука финансов», который
проводился в городе Северодвин-
ске в рамках I открытого городского фестиваля-конкурса
предпринимательских инициатив,
финансовых проектов и исследовательских работ учащихся «Это наш
мир!». Идея его проведе-
ния возникла в процессе реализации Международного
образовательного проекта «Афлатун:
социальное и финансовое образование детей», который уже
реализуется в 85 странах мира под
эгидой комитета ООН по правам ребенка и ЮНИСЕФ при финансовой
поддержке фонда
Eureko Achmea Foundaion. Секретариат проекта базируется в
Амстердаме, Нидерланды [2].
Участниками фестиваля стали учащиеся школ Архангельской области
– пилотных площадок
проекта: более 80 школьников 2-9 классов из 7 школ Архангельской
области. В рамках турнира было предложено 4 задания в игровой
форме: «Убери лишнее», «Фи-
нансовый кроссворд», «Экономический перевертыш» и «Создай свою
валюту». Основными,
кроме игрового метода, стали метод «мозгового штурма» и
исследовательский метод.
Задание «Убери лишнее» было дифференцировано в зависимости от
возрастной группы:
для учащихся 3-4 классов было предложено выбрать 1 лишний в
условиях Крайнего Севера
предмет из четырех изображений на картинках – дом, телевизор,
продукты питания, одежда;
учащиеся 5 класса должны были исключить все предметы,
приобретение которых нельзя отне-
сти в этой ситуации к обязательным расходам семьи: чайник с
чашкой, пакет молока, дом, юр-
та, шапка, сапоги, куртка, гамбургер, картофель, курица,
морковь, сыр, масло, яблоко, сок, ста-
кан, сок, юбка, шорты, автомобиль, мотоцикл, велосипед. Это
задание направлено на оценку
сформированности у детей навыка разграничения таких базовых для
социального и финансово-
го образования понятий, как «желание» и «потребность»,
«обязательные» и «не обязательные
расходы». Его выполнение не вызвало больших трудностей у
участников турнира, что говорит
о достаточно высоком уровне сформированности у них этих
навыков.
Экономический тезаурус учащихся был продиагностирован в игровой
форме в рамках за-
дания «Финансовый кроссворд», где были зашифрованы как
экономические, так и социальные
понятия: сбережения, рынок, покупка, сдача, банкнота, копилка,
обязанность, монета, семья и
благодарность. Оно оказалось достаточно сложным для учащихся 3-4
классов, что говорит о
недостаточной сформированности данного вокабуляра. При этом
наибольшие трудности вы-
звали социальные понятия: «чувство, которое мы испытываем, когда
человек нам помог» (бла-
годарность), «то, что мы должны делать регулярно, или выполнение
каких-либо требований»
(обязанность), в меньшей степени – экономические: «так называют
деньги, которые мы откла-
дываем и не тратим» (сбережения), «бумажная денежка»
(банкнота).
Эвристический и исследовательский методы сочетаются в задании
«Создай свою валю-
ту»: участникам было предложено нарисовать валюту вымышленной
страны, придумать ее на-
звание, достоинство, символику и степени защиты. В качестве
новых вариантов названий де-
нежных знаков учащиеся 3 классов предложили: «монты», «монетки»,
«франтики». Объекты
недвижимости (дома, сказочные замки, дворцы) и транспорт (танк,
подводная лодка, парусник)
стали наиболее частотными объектами – элементами государственной
символики, изображен-
ными на банкнотах. Роль степеней защиты играли не только
традиционные металлизированные
полоски на купюрах, но и размер («маленькая – меньше всех
остальных»), а также нестандарт-
ная форма (с рваным краем, покрытым металлизированным
напылением).
Приведенные выше примеры игровых заданий являются достаточно
универсальными, их
содержание может меняться по мере обновления социальных и
финансовых компетенций.
Таким образом, внедрение элементов обучения финансовой
грамотности должно стать
основой формирования содержания современного школьного
образования уже в младшем и
-
ISSN 2222-1484 Актуальные проблемы гуманитарных и общественных
наук
__________________________________________________________________________________
5
среднем звене. Введение непростых экономических понятий в
игровой форме делает их дос-
тупными для детей любого возраста. В качестве рекомендаций
методистам стоит отметить
важность постоянной корректировки информационного наполнения
игровых заданий, активно-
го вовлечения детей в процесс поиска информации для подобных
заданий, что способствует
активизации мыслительных операций, стимулирует развитие
исследовательских способностей,
ответственности, самостоятельности, увеличивает объем усвоения
информации.
Для оценки эффективности применения игровых заданий предлагается
использование
обратной связи, проведение измерения системы знаний, навыков до
и после игры с целью срав-
нения результатов и анализа сформированности
социально-финансовых компетенций.
Библиографический список
1.Образцов П.И., Уман А.И. Игровые методы проведения учебных
занятий // Гаудеамус. – 2005. –
№ 2 (8). – С. 90-100
2.Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии:
активное обучение: учебное посо-
бие. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.
3.Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога:
учебное пособие. – М.: Изда-
тельский центр «Академия», 2006. – 368 с.
4.Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические игровые
технологии в гуманитарном
образовании (методология и практика). – М.: Издательско-торговая
корпорация «Дашков и Кº», 2008. –
282 с.
5.Donald Clark. Kirkpatrick´s Four Level Evaluation Model. –
URL: http://hrm.ru/chetyrekhurovnevaja-
model-ocenki-kirkpatrika (дата обращения: 04.09.2014).
Статья поступила в редакцию 30.06.2014.
НЕФЕДОВА Ирина Дмитриевна – кандидат философских наук, Северный
(Арктический)
федеральный университет имени М.В. Ломоносова (филиал в г.
Северодвинске).
БОГДАНОВА Елена Николаевна – кандидат филологических наук,
Северный (Арктиче-
ский) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (филиал в г.
Северодвинске).
***
UDC 37.026.5+371.314.6
I.D. Nefedova, Ye.N. Bogdanova
GAME METHOD IMPLEMENTATION IN SOCIAL
AND FINANCIAL EDUCATION OF SCHOOLCHILDREN
The article reviews current issues of practical application of
game method in the social and financial
education of primary school children during after-school
activities. The experience of intellectual tournament
with younger students to develop social and financial competence
is described.
Keywords: social and financial education of primary
schoolchildren, social and financial competence,
game method, «Aflatoun».
-
Новый университет. 2014. № 08-09 (41-42). ISSN 2222-1484
__________________________________________________________________________________
6
УДК 378
Е.В. Криницына
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
В статье рассмотрена проблема определения принципов организации
про-
фессионального воспитания в вузе, предложена оптимизации выбора
принци-
пов на основе выстраивания из паритетности с тенденциями
развития со-
временных образовательных учреждений.
Ключевые слова: профессиональное воспитание в вузе, принципы
профес-
сионального воспитания.
Ведущими тенденциями развития мировой образовательной системы
становятся углуб-
ление ее фундаментализации, усиление гуманистической
направленности, духовной и обще-
культурной составляющих образования, формирование у студентов
системного подхода к ана-
лизу сложных социальных и профессиональных ситуаций, творческого
стратегического мыш-
ления, воспитание социальной и профессиональной мобильности.
Необходимость поддержки
высокой конкурентоспособности на динамическом рынке труда
требует также воспитания
стремления и навыков к самоопределению, самовоспитанию и
самосовершенствованию на про-
тяжении всей жизни. Актуальность проблемы профессионального
воспитания студентов, ее теоретическая и
практическая значимость и, вместе с тем, недостаточная
разработанность требуют научного
осмысления положительного опыта организации воспитательной
работы и разрешения имею-
щихся противоречий путем определения основных условий повышения
эффективности про-
фессионального воспитания студентов. При этом целостный
воспитательный процесс опирает-
ся на определенные принципы. Под принципами воспитания понимают
общие требования, оп-
ределяющие воспитательный процесс посредством норм, правил и
рекомендаций.
Невозможно сегодня представить любое педагогическое
исследование, в том числе по
проблемам воспитания студентов вне выстраивания принципов.
Исследователями используют-
ся как общепринятые принципы (систематизации, гуманизации,
культуросообразности, взаи-
модействия, региональности, рефлексивности, аксиологичности и
др.), так и принципы отдель-
но взятых подходов (фасилитативности, партисипативности,
интерактивности и др.) или опре-
деленных, относительно аспектов, субъектов профессионального
воспитания.
При этом образовательные учреждения и отдельные исследователи
структурируют и сис-
тематизируют принципы в разном их соотношении.
Так, И. В. Вяткина разделяет принципы персонализиро-ванного
профессионального вос-
питания студентов технологического профиля на
организационно-педагогические и психолого-
педагогические, т.е. отражающие внешнюю ориентацию системы
профессионального воспита-
ния, позволяющие адаптироваться к реальным условиям рынка труда
(региональность профес-
сионального воспитания; организации личностной направленности
профессионального воспи-
тания; комплексность воспитательных воздействий; социализация
личности) и внутренние ус-
ловия, в которых преломляется деятельность педагогов,
осуществляющих помощь обучающих-
ся в формировании их конкурентоспособности (рефлексивности;
аксиологичности; профессио-
нально-отраслевой направленности профессионального воспитания)
[1].
В философской, педагогической и литературе по
социально-культурной деятельности
принципы воспитания, определяющие его сущность, основные
требования, изучены и описаны
© Криницына Е.В., 2014.
DOI: 10.15350/2222-1484.2014.8-9.0002
-
ISSN 2222-1484 Актуальные проблемы гуманитарных и общественных
наук
__________________________________________________________________________________
7
достаточно полно: Т. Г. Киселевой, А. С. Макаренко, Т. А.
Райкиной, В. C. Садовской, Ю. А.
Стрельцовым, К. Д. Ушинским, В. А. Щурковой, Н. Н. Ярошенко и
др. К числу основных педа-
гогических принципов относятся:
– принцип целенаправленной ориентированности на ценностные
отношения (нравствен-
ные ценностные ориентации);
– принцип связи обучения и воспитания с социально-культурной
средой;
– принцип единства, целостности и преемственности в
воспитании;
– принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он
есть;
– принцип «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.
С. Макаренко).
Е. В. Демкина выстраивает методологические ориентиры в
профессиональном воспита-
нии будущего специалиста на основе принципов: диспозиционной
личностной и профессио-
нальной ориентации образовательного процесса, программируемости
процесса передачи и ус-
воения профессионального опыта, инновационно-опережающего
обучения студентов, обучения
на основе постижения смысла и понимания значения знаний и
профессиональных действий,
целостности образовательного процесса, взаимодействия
профессионального опыта, кумуля-
тивного принципа обучения профессиональной деятельности [2]. На
наш взгляд наиболее оптимально выстраивать систему
профессионального воспита-
ния студентов в вузе на основе принципов паритетных тенденциям
развития современного об-
разования.
Так, на сегодняшний день на уровне государства отсутствует
реальная воспитательная
политика, термин «воспитания» изъят из основных документов
(«Закон об образовании»), осу-
ществляется слабое финансирование действенных социальных
проектов, отсутствует достойная
поддержка воспитательной деятельности педагогов. В то же время
имеет место тенденция век-
торного развития воспитательных и социальных систем вуза через
развитие корпоративной
культуры, создания этических кодексов, концепций приоритетных
направлений развития (при
включении воспитательного направления) и др.
Паритетным принципом данной тенденции выступает принцип
открытости, который
предполагает, что чем больше открыты для взаимодействий субъекты
образовательно-
профессиональной среды, тем эффективнее результаты их
деятельности, прежде всего проек-
тировочной, как базы для развития.
Аксиологическая тенденция пролонгации модернизации как
глобально-эволюционной
хронологии образования при учете достижений образовательных
технологий и особенностей
национальных образовательных традиций, где определяющая роль
принадлежит духовности
человека, с которой связаны стратегические цели модернизации, в
частности преодоление ду-
ховного кризиса и создание основы для устойчивого духовного
развития России соотносится с
противоречием социальных позиций молодежи. Так, ведущую роль в
социализации молодежи
стали играть мотивы достижения: получить высшее образование,
престижную и высокооплачи-
ваемую профессию и повысить свой социальный статус. Духовные
ориентиры при этом оста-
ются на периферии.
Паритетным принципом для данной тенденции нами избран принцип
аксиологичности.
Тенденция развивающей среды вуза предполагает, что
воспитательная система должна
представлять собой расширенное пространство для самоопределения
и самореализации студен-
тов и педагогов в активной разнообразной деятельности на основе
сотрудничества и сотворче-
ства. Противоречием тенденции становиться глобализация и
деперсонализация воспитательной
среды, когда информационное воздействие поглощает личностно
значимый духовно-
нравственный внутренний мир человека.
Паритетом избран комфорто-определяющий принцип, представляющий
собой непрерыв-
ную и целенаправленную систему управления
аффективно-мотивационной сферой каждого
студента, стабилизирующую его состояние психологического
комфорта в процессе профессио-
нального взаимодействия.
В соответствии с противоречием значимо определить паритетным
принципом и принцип
рефлексивности как осмысление собственного профессионального
опыта, что содействует
-
Новый университет. 2014. № 08-09 (41-42). ISSN 2222-1484
__________________________________________________________________________________
8
осознанию и направленности на разрешение внутренних конфликтов
через построение профес-
сиональной перспективы. Данный принцип требует использования
любых методов диагностики
для самопознания и развития самооценок студентов, для понимания
ими индивидуальных осо-
бенностей других людей и своего места в профессиональной среде,
обнаружению профессио-
нально-личностных смыслов предстоящей деятельности. При этом в
рамках принцип рефлек-
сивности профессионального воспитания студента предполагает
рассмотрение понимания и
взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия
гуманности и эффективно-
сти любых методов, форм и средств воспитания.
Тенденция компетентностного основания в воспитательной
деятельности ориентирует
на необходимость определить набор знаний, умений и навыков,
связанных со способностью
студентов брать на себя ответственность, участвовать в развитии
демократических институтов
общества, регулировать конфликтные ситуации, принимать
совместные согласованные реше-
ния, быть готовым понимать и принимать различия культур,
религий, языков и национальных
традиций, постоянно совершенствовать навыки управленческих
действий и технологий, учить-
ся всю жизнь, совершенствуя профессиональную подготовку,
развивая свою личность, челове-
ческие качеств в аспекте организации воспитательных мероприятий.
Противоречие заключает-
ся в отсутствии механизмов оценки компетенций в воспитательной
деятельности, слабое и не
системное внедрение портфолио студента как возможности фиксации
его развития и самораз-
вития с позиции компетентностного подхода и требований к
конкурентоспособности специали-
ста со стороны работодателей.
Паритетным обоснован принцип проективности и самореализации как
концептуализация
своей профессиональной позиции базируется на представлениях о
способности к самовоспита-
нию как средстве и механизме воспитания. Он представляет собой
перенос приоритета инициа-
тивы студента в выборе способов жизнедеятельности как способов
самореализации в сферу
подготовки специалиста. Данный принцип профессионального
воспитания обращает внимание
педагога на развитие профессионального самосознания студента,
утверждение им своей про-
фессиональной позиции в деятельности, обеспечивает условия для
профессионального и лич-ностного саморазвития,
самосовершенствования и самореализации студентов.
Тенденция целостности учебного и внеучебного процесса центрирует
внимание на взаи-
мосвязи обучающий, самообучающих и развивающих процессах с
позиции структурных под-
разделений вуза. Противоречие заключается в приоритете учебной
деятельности как среди са-
мих студентов, так и среди профессорско-преподавательского
состава. Отсутствие разработок
интерактивных форм обучения во взаимосвязи с воспитательными
процессами, реализуемыми
в вузе и превращение по сути воспитательной деятельности в
исключительно досуговую.
Паритетным становиться принцип культуро-орентированности как
продвижение лично-
сти из объекта профессиональной культуры в её субъект, когда
осознается личностный смысл
культуры и её значение для жизни в обществе, особенности
профессиональной культуры через
взаимодействие в профессиональном социуме.
Другая тенденция развития профессионального воспитания студентов
в вузе связана с
многообразием и вариативность форм и направлений воспитательной
деятельности. Целепо-
лагающей основой развития форм воспитательной деятельности
связано с оказанием помощи
всем участникам образовательного процесса в обеспечении
оптимальных психологических ус-
ловий сохранения здоровья и развития личности, в решении проблем
адаптации студентов к
обучению в вузе, сокращение периода вхождения их в коллектив,
активную социализацию в
процессе учебной и общественной деятельности, раскрытие
творческого и интеллектуального
потенциала, умелому решению различных сложных жизненных
ситуаций, возникающих в про-
цессе личностного, профессионального самоопределения, а также в
оптимизации профессио-
нальной подготовки студентов. При этом противоречие заключается
в дублировании форм дея-
тельности, перегруженности социокультурного пространства,
традиционности и слабом обнов-
лении форм, отсутствии принятия и реализации студенческих
инициатив в изменении воспита-
тельного пространства, номинальность избранных форм для
реализации направлений воспита-
ния (эстетическое, культурное, духовно-нравственное,
гражданско-патриотическое и др.).
-
ISSN 2222-1484 Актуальные проблемы гуманитарных и общественных
наук
__________________________________________________________________________________
9
Паритетным нами выбран принцип интерактивности, предполагающий
направленность
деятельности преподавателя на соотнесение студентами собственных
смыслов, осознание их,
формирование ценностных ориентиров в профессиональной
деятельности, что основывается на
поддержании непрерывного диалога, стимулировании
профессиональной активности студен-
тов. Выделение принципа интерактивности предполагает усиление
внимания к проблемам пе-
дагогического общения в процессе профессиональной подготовки
студентов.
Значимым выступает принцип активного, преобразующего отношения к
информации
предполагает интеллектуальное взаимодействие группы субъектов
педагогического процесса,
поддерживающих общение и ведущих совместную деятельность
средствами информационно-
коммуникационных технологий.
Таким образом, нами обоснованы следующие принципы
профессионального воспитания
студентов в вузе паритетные тенденциям развития современного
образования: открытости, ак-
сиологичности, комфорто-определяющий, рефлексивности,
проективности и самореализации,
культуро-орентированности, интерактивности, активного,
преобразующего отношения.
Библиографический список
1. Вяткина И. В. Моделирование системы профессионального
воспитания студентов технического
вуза // Вестник технологического университета. – 2010. – № 12. –
С.61-67.
2. Дёмкина Е. В. Педагогические принципы и закономерности как
основные методологические
ориентиры в профессиональном воспитании будущего специалиста //
Грани познания. – 2012. – № 3 (17).
– С. 39-42.
Статья поступила в редакцию 30.06.2014.
КРИНИЦЫНА Екатерина Владимировна – кандидат педагогических наук,
доцент кафед-
ры педагогики и психологии, руководитель
социально-воспитательного отдела, Челябинская
государственная академия культуры и искусств.
***
UDC 378
Ye.V. Krinitsyna
THE PRINCIPLES OF THE ORGANIZATION OF PROFESSIONAL EDUCATION
IN MODERN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
In article the problem of definition of the principles of the
organization of professional education in higher education
institution is considered, offered optimization of a choice of the
principles on the basis of forming from an equal share with
tendencies of development of modern educational institutions.
Keywords: professional education in higher education
institution, the principles of professional education.
http://elibrary.ru/item.asp?id=18047384http://elibrary.ru/item.asp?id=18047384http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1042254http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1042254&selid=18047384
-
Новый университет. 2014. № 08-09 (41-42). ISSN 2222-1484
__________________________________________________________________________________
10
ВОПРОСЫ ФИЛОЛОГИИ
УДК 811.14'02'367.4'367.332.7
М.Ю. Гнатишак
ЭЛЛИПСИС ПРОСТОГО ГЛАГОЛЬНОГО СКАЗУЕМОГО
И СРЕДСТВА ЕГО КОМПЕНСАЦИИ В ТЕКСТАХ ТРАГЕДИЙ
СОФОКЛА «АНТИГОНА» И «ЦАРЬ ЭДИП»
Рассмотрены средства компенсации эллиптрированного простого
глаго-
льного сказуемого в текстах трагедий Софокла «Антигона» и «Царь
Эдип».
Определены компенсаторные минимальные синтаксические единицы и
синта-
ксические единицы-конструкции в диалогических партиях
исследуемых траге-
дий. Проанализированы формально-синтаксические и семантико-
синтаксические отношения между эллиптированными и
компенсаторными
единицами и особенности перераспределения смисловой информации
между
ними в ситуативной речи.
Ключевые слова: эллипсис, простое глагольное сказуемое,
синтаксема,
компенсація, минимальная синтаксическая единица, синтаксическая
единица-
конструкция, смещение логического акцента.
Проблематика эллипсиса, которая относится к такому актуальному
направлению совре-
менного языкознания, как коммуникативная лингвистика, всегда
вызывала интерес лингвистов.
В диссертациях и статьях приводятся дефиниции эллипсиса,
классификации эллиптических
выражений, исследуются их структурно-грамматические и
стилистические особенности. Одна-
ко большинство исследований выполнено на материале современных
языков: английского,
французского, русского, украинского и др. [1, 2, 7, 8]. В
древнегреческом языке данная пробле-
матика в полной мере не изучена, хотя авторы грамматик и
комментаторы древнегреческих те-
кстов обращают внимание на явление эллипсиса [11, 12, 14, 15,
16]. При этом следует отметить,
что исследователи не обращают внимание на средства компенсации
редуцированных конст-
рукций. Ведь вследствие эллипсиса происходит перераспределение
информации, то есть сме-
щение логического ударения на более важные компоненты
высказывания, выраженные различ-
ными членами предложения и связанные с эллиптированными
элементами разными типами
синтактико-семантических отношений.
Эллипсис является неотъемлемой чертой диалогической речи. Это
связано с тем, что с
помощью подобной словесной конфигурации передается быстрая смена
событий, действия,
общая динамика сцены, напряжённое психологическое состояние
персонажа. Как часть общей
коммуникативной системы, диалогическая речь характеризуется
спонтанностью, непринуж-
© Гнатишак М.Ю., 2014.
DOI: 10.15350/2222-1484.2014.8-9.0003
-
ISSN 2222-1484 Актуальные проблемы гуманитарных и общественных
наук
__________________________________________________________________________________
11
дённостью, ситуативной обусловленностью. Одним из главных
признаков разговорной речи
является, с одной стороны, желание говорящего кратко передать
информацию, а с другой,
стремление к максимальной концентрации этой информации в
высказывании, при этом всё, что
является лишним, повторяемым или неважным, пропускается. Таким
образом, диалогическая
речь характеризуется использованием таких компрессивных единиц,
которые лаконично пере-
дают объёмный смысл [1]. Эллиптическая по своей природе,
диалогическая речь отличается
тем, что собеседники, исходя из ситуации, общности предыдущего
опыта и степени их осве-
домлённости, очень часто не заканчивают свои мысли, пропуская
всё, что определяется обста-
новкой речевой ситуации [8, с. 90]. Известно, что среди авторов
древнегреческой литературы
особая заслуга в расширении объёма диалогических партий трагедий
принадлежит Софоклу,
который увеличил число актёров и придал диалогу большую живость
и гибкость.
Осуществляя комплексное исследование средств компенсации
эллипсиса в древнегрече-
ском языке, в наших предыдущих статьях мы рассмотрели средства
компенсации эллипсиса
глагола-связки, выраженные прилагательными, существительными и
местоимениями [5, 6]. В
данной работе поставлена цель – выявить весь диапазон средств
компенсации эллиптированно-
го простого глагольного сказуемого как элементарной синтаксемы в
текстах трагедий Софокла
«Антигона» и «Царь Эдип». Объектом исследования являются
эллиптированные простые пре-
дикаты и их разноструктурные синтаксемы-компенсаторы в
диалогических партиях исследо-
ванных трагедий, а предметом – формально-синтаксические и
семантико-синтаксические связи
между эллиптированными и компенсаторными единицами, а также
особенности перераспреде-
ления между ними коммуникативной информации в ситуативной
диалогической речи.
Основной синтаксической единицей, по определению украинского
учёного И. Выхован-
ца, является предложение. В сфере речи оно зависит от контекста,
речевой ситуации и делится
в плане актуального членения на «данное» (тему, исходное в
выражении) и «новое» (рему,
главное, коммуникативный центр в высказывании) [3].
Для акцентирования ремы (самого главного, коммуникативного
центра, ядра) в высказы-
вании используются разные способы выражения, к которым относится
и логическое (фразовое)
ударение. Оно является универсальным средством выделения
коммуникативного центра выска-
зывания в устной речи. Его универсальность состоит в том, что
оно обеспечивает сосредоточе-
ние внимания на самом главном в предложении, независимо от
порядка слов. К специфическим
синтаксическим конструкциям как средствам выделения
коммуникативного центра высказыва-
ния относятся неполные предложения, в которых пропускаются
компоненты с меньшей смы-
словой нагрузкой. Особенно отчётливо выделяется рема в неполных
предложениях из диалоги-
ческих единств [3].
Поскольку эллиптироваться в предложении могут разноструктурные
единицы в функции
разных членов предложения, возникает вопрос о типах
синтаксических единиц. Среди синтак-
сических единиц И. Выхованец выделяет, с одной стороны,
минимальную синтаксическую
единицу, которая функционирует как компонент предложения или
словосочетания, и с другой
стороны, синтаксические единицы-конструкции – предложения и
словосочетания, в которых
присутствует минимальная синтаксическая единица. Минимальные
синтаксические единицы
выступают как два ряда единиц: 1) члены предложения
(формально-синтаксические компонен-
ты), которые мы определяем на основе синтаксических связей
(предикативной и придаточных);
2) синтаксемы (семантико-синтаксические компоненты), которые
выделяем исходя из семанти-
ко-синтаксических отношений (субстанциональных, то есть, со
значением предметности, пер-
вичных предикатных и вторичных предикатных) [4, с. 71].
Согласно этому, анализ осуществляется по такой схеме:
определяется грамматическая
форма и семантика эллиптированного простого глагольного
сказуемого, компенсаторная еди-
ница, ее структурно-грамматические особенности, типы
семантико-синтаксической связи меж-
-
Новый университет. 2014. № 08-09 (41-42). ISSN 2222-1484
__________________________________________________________________________________
12
ду эллиптированной и компенсаторной единицей, а также результат
перераспределения смы-
словой информации в определённой речевой ситуации.
Сначала рассмотрим компенсаторные особенности эллипсиса простого
глагольного ска-
зуемого в трагедии «Антигона». Так, в контра-реплике Антигоны мы
восстанавливаем пропу-
щенный глагол τιμῶ в первом лице единственного числа настоящего
времени, поскольку он
употребляется в предыдущей реплике-вопросе Креонта, но во втором
лице: КР. εἴ τοί σφε τιμᾷς
ἐξ ἴσου τῷ δυσσεβεῖ; (Ant., 516) – неужели ты почитаешь его
одинаково с нечестивым?AN.
[τιμῶ] οὐ γάρ τι δοῦλος [ὤλετο], ἀλλ᾽ ἀδελφὸς ὤλετο (Ant., 517)
– [почитаю], потому что не раб
какой-то погиб, а брат. Вследствие эллипсиса сказуемого главного
предложения со значением
благосклонного отношения логическое ударение было перенесено на
каузальную аргумента-
цию в форме предложения причины οὐ γάρ τι δοῦλος [ὤλετο], ἀλλ᾽
ἀδελφὸς ὤλετο, в котором вы-
ступают ключевые слова трагедии ἀδελφὸς (брат) и όλλυμι
(умирать, погибать).
В контра-реплике Антигоны реконструируем из предыдущего
контекста сказуемое глав-
ного предложения со значением интеллектуальной деятельности в
форме имперфекта в первом
лице единственного числа ἐτόλμων: КР. καὶ δῆτ᾽ ἐτόλμας τούσ δ᾽
ὑπερβαίνειν νόμους; (Ant., 449) –
и все же ты решилась переступить эти законы?AN. [ἐτόλμων] οὐ γάρ
τί μοι Ζεὺς ἦν ὁ κηρύξας
τάδε (Ant., 450) – [решилась], потому что не Зевс был для меня
приказавшим это. И в этом
случае автор выдвигает на первый план причинную аргументацию,
употребляя соответственное
предложение, которым Антигона подчёркивает, что не Зевс запретил
ей совершить погребение
брата, поэтому она и решилась ослушаться приказа Креонта.
Другой пример находим в словах Креонта, адресованных стражу, где
автор пропускает
сказуемое во втором лице аориста: καὶ ταῦτ᾽ [ἐποίησες] ἐπ᾽
ἀργύρῳ γε τὴν ψυχὴν προδούς (Ant.,
322) – и это [ты сделал], продав душу за серебро. Эта форма
логически восстанавливается так,
как ей предшествует причастие в том же времени ποιήσας. Здесь
акцент смещается с глагола
ποιέω, обозначающего социальную деятельность, в частности
осуществление, на вторичный
предикат – обстоятельственное причастие образа действия προδούς
от глагола προδίδωμι (про-
давать, предавать) как ключевой лексемы речевой ситуации,
связанной с обвинением стража в
предательстве вследствие подкупа.
В словах Креонта восстанавливаем из предыдущей реплики дважды
редуцированный
глагол όλλυμαι в третьем лице единственного числа аориста: AN.
οὐ γάρ τι δοῦλος [ὤλετο], ἀλλ᾽
ἀδελφὸς ὤλετο (Ant., 517) – потому что не раб какой-то, а брат
погиб. КР. [ὤλετο] πορθῶν δὲ
τήνδε γῆν· ὁδ᾽ [ὤλετο] ἀντιστὰς ὕπερ(Ant., 518) - [погиб]
защищая эту землю, а этот [погиб],
выступив против. В этом примере также наблюдаем смещение
ударения на обстоятельствен-
ные причастия образа действия – вторичные предикаты, один из
которых (πορθῶν) употреблён
по отношению к Етеоклу, а второй (ἀντιστὰς) – к Полинику.
Пропуская компонент, объеди-
няющий братьев – глагол со значением прекращения существования
ὤλετο, Креонт сосредота-
чивает внимание на разных обстоятельствах их гибели.
В словах Исмены прецедентные глагольные формы coniunctivus
imperativus (προμηνύσῃς)
и imperativus praesentis (κεῦθε), указывающие на будущее
действие, обусловливают реконст-
рукцию эллиптированной синтаксемы κεύθω в первом лице будущего
времени: ἀλλ᾽ οὖν
προμηνύσῃς γε τοῦτο μηδενὶ τοὔργον, κρυφῇ δὲ κεῦθε, σὺν δ᾽ αὔτως
ἐγώ [κεύσω] (Ant., 84-85) – но
не открывай этого никому, а сохраняй в тайне; и я вместе также
[буду сохранять]. В резуль-
тате эллипсиса глагола κεύθω со значением отрицания речевого
акта κεύθω прослеживаем сме-
щение логического ударения на подлежащее – личное местоимение
ἐγώ, которое подчеркивает
желание самой Исмены защитить сестру. Именно поэтому она просит
Антигону никому не рас-
сказывать о своих намерениях.
В монологе Гемона во избежание повторения не употребляется
сказуемое придаточного
предложения – глагол ἔχει в третьем лице единственного числа
настоящего времени, которое
восстанавливается по аналогии к infinitivus praesentis этого же
глагола (ἔχειν): ὅστις γὰρ αὐτὸς ἢ
-
ISSN 2222-1484 Актуальные проблемы гуманитарных и общественных
наук
__________________________________________________________________________________
13
φρονεῖν μόνος δοκεῖ, ἢ γλῶσσαν, ἣ νοὐ κἄλλος [ἔχει], ἢ ψυχὴν
ἔχειν, οὗτοι διαπτυχθέντες ὤφθησαν
κενοί (Ant., 707-709) – потому что тот, кто считает, что только
он один имеет ум или язык,
которого другой не [имеет], или душу, эти, уличенные, оказались
пустыми. Вследствие эллип-
сиса глагола ἔχω, обозначающего факт владения чем-то,
подчеркивается подлежащее ἄλλος и
усиливается антитеза μόνος – ἄλλος. На основе синтаксического
параллелизма этот же глагол
предполагается в реплике Антигоны: οὐ γὰρ τάφου νῷν τὼ κασιγνήτω
Κρέων τὸν μὲν προτίσας
[ἔχει], τὸν δ᾽ ἀτιμάσας ἔχει (Ant., 22) – потому что Креонт
одного из наших братъев почтил
погребением, а другого не почтил. Пропуская глагол ἔχει при
причастии образа действия
προτίσας, автор пытается максимально выделить акт почитания
одного из братъев.
В реплике Креонта эллиптируется глагол ὁράω: [ὁρᾷτε] ὡς ἂν
σκοποὶ νῦν ἤτε τῶν
εἰρημένων (Ant., 215) – [смотрите], чтоб і вы были теперь
охранниками сказанного. Данная
форма выступает сказуемым односоставного предложения по
отношению к придаточному до-
полнительному предложению, то есть смысловой акцент переносится
с процесса восприятия на
его объект. Это происходит для того, чтобы подчеркнуть желание
Креонта найти поддержку
своему решению среди старейшин. Возможным субститутом греческий
комментатор С. Пата-
кис считает также форму σκοπεῖτε [16, с. 126].
В другой реплике Креонта реконструируем пропущенный глагол в
настоящем времени
λέγω, поскольку в нем употребляются еще две формы в indicativus
praesentis (φὴς, καταρνεῖ):
σὲδή [λέγω]… (Ant., 441) – тебе [говорю]… Вследствие эллипсиса
сказуемого λέγω, обозна-
чающего речевой акт, акцентируется прямое дополнение – личное
местоимение σὲ. Таким об-
разом, Креонт пытается привлечь внимание Антигоны, не называя
при этом ее по имени, ибо
считает ее виновной и заслуживающей наказания. Возможным
субститом С. Патакис считает
также глагол κρίνω[16, с. 236].
В продолжение проанализируем средства компенсации простых
предикатов в трагедии
«Царь Эдип». В высказывании Креонта, исходя из предыдущего
контекста, восстанавливаем
эллиптированную форму третьего лица единственного числа аориста
ἐμνήσατο: OI ἐμνήσατ᾽ οὖν
ἐμοῦ τι τῷ τότ᾽ ἐν χρόνῳ; – вспоминал ли он что-то тогда обо
мне? KP οὔκουν [ἐμνήσατο] (О.R.,
564) – конечно нет [не вспоминал]. В результате редукции глагола
со значением мыслительной
деятельности автор выделяет отрицание οὔκουν, которым Креонт
хочет подчеркнуть свою не-
причастность к заговору вместе с предсказателем Тиресием против
Эдипа.
В реплике Креонта глагол χρῄζω эллиптируется во втором лице
настоящего времени: τί
δῆτα χρῄζεις; ἦ [χρῄζεις] με γῆς ἔξω βαλεῖν; (О.R., 622) – так
чего ж ты хочешь? Может [хо-
чешь] изгнать меня из страны? Вследствие пропуска глагола,
обозначающего функциональное
состояние, ударение переносится на инфинитив составного
глагольного сказуемого βαλεῖν (вы-
ганять), которым объективируется конечный замысел Эдипа. В
ответе на этот вопрос также
имеет место эллипсис: ἥκιστα [χρῄζω]· θνῄσκειν [σε] [βούλομαι],
οὐ φυγεῖν σε βούλομαι (О.R.,
623) – менее всего [хочу]. Желаю, чтобы ты не пошел в изгнание,
а [желаю], чтобы ты умер.
Пропуская сказуемое χρῄζω и делая акцент на наречии ἥκιστα,
автор хочет продемонстриро-
вать, что Эдип не рассматривает изгнание как наказание для
Креонта. В результате эллипсиса
глагола βούλομαι, также с семантикой функционального состояния,
акцент смещается на рас-
пространённое дополнение в форме конструкции Accusativus cum
infinitivo с эллипсисом логи-
ческого сказуемого σε, в частности на ее логическое сказуемое –
инфинитив θνῄσκειν (уми-
рать), чтобы сосредоточить внимание на максимальном наказании,
которое Эдип готовит Кре-
онту за его сговор с Тиресием. В данном случае одной синтаксемой
компенсируются две эл-
липтрованные.
В словах Иокасты, чтобы избежать повтора, автор не употребляет
форму третьего лица
единственного числа перфекта – ὄλωλεν – со значением прекращения
существования: καὶ νῦν
ὅδε πρὸς τῆς τύχης ὄλωλεν οὐδὲ τοῦ δ᾽ ὕπο [ὄλωλεν] (О.R., 948) –
и теперь этот погиб своей сме-
ртью, а не от этого [погиб]. В этом примере наблюдаем
перенесение смыслового ударения со
-
Новый университет. 2014. № 08-09 (41-42). ISSN 2222-1484
__________________________________________________________________________________
14
сказуемого на обстоятельство, выраженное предложным выражением
τοῦ δ᾽ ὕπο с отрицанием
οὐδὲ, с факта смерти на установление ее причины. Узнав о смерти
Полиба, приёмного отца
Эдипа, Иокаста утверждает, что его смерть была естественной, и
отрицает причастность к ней
Эдипа.
В реплике вестника, который принес новость о гибели Полиба,
эллиптированная форма
аориста третьего лица единственного числа ἔφθιτο со значением
прекращения существования,
восстанавливается из предыдущей реплики фиванского царя: OI
νόσοις ὁ τλήμων, ὡς ἔοικεν,
ἔφθιτο – несчастный, как кажется, погиб из-за болезни. AΓ καὶ τῷ
μακρῷ γε συμμετρούμενος
χρόνῳ [ἔφθιτο] (О.R., 962-963) – и прожив долгий век [погиб].
Вследствие акцентирования вто-
ричного предиката – причастия в каузальной функции
(συμμετρούμενος), на первый план вместо
факта гибели выступает одна из причин смерти старого Полиба.
В словах Эдипа редуцируется сказуемое εκφοβέω в первом лице
множественного числа
настоящего времени: АГ ποίας δὲ καὶ γυναικὸς ἐκφοβεῖσθ᾽ ὕπερ;
(О.R., 989) – какой же женщины
вы опасаетесь? ОІ Μερόπης, γεραιέ, Πόλυβος ἧς ᾤκει μέτα
[ἐκφοβούμεθα] (О.R., 990) – старик,
[опасаемся] Меропы, с которой жил Полиб. Вследствие эллипсиса
логическое ударение пере-
носится на косвенное дополнение – существительное Μερόπη, то
есть с эмоционального со-
стояния говорящего на объект боязни. Эдип, усыновлённый Полибом
и Меропой, не зная, кто
его настоящие родители, узнает о пророчестве, согласно которому,
ему суждено женится на
собственной матери. А после известия о смерти Полиба он
высказывает свои опасения относи-
тельно данного пророчества.
В реплике-ответе вестника автор не употребляет глагол στέργω в
третьем лице единст-
венного числа аориста, который фигурирует в предыдущей
реплике-вопросе: ОІ κᾆθ᾽ ὧδ᾽ ἀπ᾽
ἄλλης χειρὸς ἔστερξεν μέγα; – и как он так сильно полюбил взятое
из чужых рук? АГ [ἔστερξεν]
ἡ γὰρ πρὶν αὐτὸν ἐξέπεισ᾽ ἀπαιδία (О.R., 1024) – [полюбил],
поскольку раньше его постигла без-
детность. Вследствие эллипсиса акцент смещается со сказуемого –
глагола, обозначающего
благосклонное отношение на обстоятельство – причинное
предложение, которым обосновыва-
ется решение Полиба усыновить Эдипа и объясняется его хорошее
отношение к приёмному
сыну.
В контра-реплике Эдипа реконструируем форму настоящего времени
второго лица един-
ственного числа глагола со значением социальной деятельности
ἁμαρτάνεις: ΘE τίδ᾽, ὦ φέριστε
δεσποτῶν, ἁμαρτάνω; – в чем же я, милый повелитель, провинился?
ОІ [ἁμαρτάνεις] οὐκ ἐννέπων
τὸν παῖδ᾽ ὃν οὗτος ἱστορεῖ (О.R., 1150) – [провинился] не
рассказывая о ребёнке, о котором он
тебя расспрашивает. В данном примере логический акцент
переносится на обстоятельствен-
ное причастие ἐννέπων с отрицанием οὐκ как объяснение причины
гнева Эдипа на слугу, кото-
рый не даёт ответов на поставленные ему вопросы. В
реплике-ответе слуги, направленной на
объяснение его поведения, не употребляется глагол со значением
речевой деятельности ἐννέπω
в форме первого лица единственного числа настоящего времен
