ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Н.Е.ВЕРАКСА, А.Н.ВЕРАКСА

Учебникдля студентов учреждений

высшего профессионального образования

УДК 159.923:316.6(075.32)ББК 88.5я723 В31 Р е ц е н з е н т ы:

доктор психологических наук, заведующий лабораторией социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО И.Г.Дубов;

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО,ректор Московского городского психолого-педагогического университета

В.В.Рубцов

Веракса Н.Е.В31 Социальная психология : учебник для студ. учреждений

высш. проф. образования / Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса. — М. : Издательский центр «Академия», 2011. — 224 с.

ISBN 978-5-7695-6506-9В учебнике представлены различные социально-психологические аспекты

становления детей дошкольного возраста. Подробно рассмотрены теории, описы-вающие развитие ребенка. Исследованы особенности межличностных отношений дошкольников и общения ребенка со взрослым. Проанализировано влияние со-циальных факторов на психическое развитие ребенка. Особое внимание уделено развитию морального сознания дошкольников. Подчеркнута роль дошкольного учреждения как института социализации ребенка.

Для студентов высших профессиональных учебных заведений.Может быть полезен учителям, родителям, всем интересующимся пробле-

мами развития ребенка.УДК 159.923:316.6(075.32)

ББК 88.5я723

Оригинал-макет данного издания является собственностьюИздательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

без согласия правообладателя запрещается

© Веракса Н.Е., Веракса А.Н., 2011© Образовательно-издательский центр «Академия», 2011© Оформление. Издательский центр «Академия», 2011ISBN 978-5-7695-6506-9

Учебное издание

Веракса Николай Евгеньевич,Веракса Александр Николаевич

Социальная психологияУчебник

Редактор И.Б.Куделько. Технический редактор Е.Ф.Коржуева.Компьютерная верстка: И.В.Постникова. Корректор О.Н.Яковлева

Изд. № 101114887. Подписано в печать 29.11.2010. Формат 60× 90/16. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Бумага офс. № 1. Усл. печ. л. 14,0. Тираж 2 000 экз. Заказ №

Издательский центр «Академия». www.academia-moscow.ru125252, Москва, ул. Зорге, д. 15, корп. 1, пом. 26б.Адрес для корреспонденции: 129085, Москва, пр-т Мира, д. 101В, стр. 1, а/я 48.Тел./факс (495)648-0507, (495)616-0029.Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.007831.07.09 от 06.07.2009.

Отпечатано в полном соответствии с качеством электронных носителей,предоставленных издательством в ОАО «Саратовский полиграфический комбинат».410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59. www.sarpk.ru

223

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ............................................................................................. 3

Глава 1. Социальная психология как наука ............................................... 5

1.1. Социально-психологические методики группового обследования детей ....................................................................... 7

1.2. Методики индивидуального социально-психологического изучения детей............................................................................. 18

Глава 2. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве ............. 29

2.1. Санкции во взаимодействии взрослых с детьми .................... 312.2. Социальная ситуация развития и культура взаимодействия

с взрослым ................................................................................... 352.3. Восприятие социальной ситуации развития ребенком ........... 412.4. Влияние социальной ситуации на развитие ребенка............... 49

Глава 3. Экологическая теория У.Бронфенбреннера ............................... 58

3.1. Экологическая ниша и ее влияние на развитие ....................... 623.2. Микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема ... 643.3. Изменение экологической системы ......................................... 69

Глава 4. Детская группа ............................................................................. 74

4.1. Детские объединения .................................................................. 754.2. Аттракционные отношения в детской группе .......................... 764.3. Мотивация в системе межличностных отношений

дошкольников ............................................................................. 784.4. Факторы, влияющие на социометрический статус ребенка ... 82

Глава 5. Полоролевая социализация дошкольников ................................ 97

5.1. Теории полоролевой социализации .......................................... 975.2. Современные данные, отражающие процесс полоролевой

социализации ..............................................................................1045.3. Возрастные особенности полоролевой социализации

детей ............................................................................................108

Глава 6. Общение дошкольников .............................................................115

6.1. Общение ребенка со взрослым .................................................1156.2. Общение ребенка со сверстниками ..........................................127

Глава 7. Теория здравого смысла и каузальная атрибуция ....................135

7.1. Здравый смысл как система взглядов ......................................1357.2. Оценка развития ребенка ..........................................................144

Глава 8. Влияние социальных факторов на психическоеразвитие ребенка .........................................................................153

8.1. Социально-психологические аспекты развитиядетского восприятия ..................................................................153

8.2. Социально-психологическая обусловленность развития внимания ....................................................................................159

8.3. Социальная психология развития памяти ...............................1628.4. Социально-психологическая детерминация развития речи

ребенка ........................................................................................169

Глава 9. Развитие морального сознания дошкольников ..........................181

9.1. Моральное развитие ребенка с точки зрения Ж.Пиажеи Л.Кольберга.............................................................................181

9.2. Деятельностный подход к исследованию моральногоразвития ребенка ........................................................................196

9.3. Моральное развитие в контексте теории когнитивного диссонанса ..................................................................................200

Глава 10. Личность дошкольника и культура детского сада ....................205

10.1. Пространство существования личности...................................20610.2. Пространство развития личности ребенка ..............................21110.3. Проектная деятельность и развитие личности

дошкольника...............................................................................217

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Особенность преподавания социальной психологии заключает-ся в том, что традиционно эта дисциплина предназначается для специалистов, работающих с подростками, юношами и де-вушками и взрослыми людьми. Между тем многие социально-психологические процессы разворачиваются уже в дошкольном детстве — в опыте общения дошкольника с членами семьи, с педагогами детских садов, со сверстниками в группе. Причем успешность дальнейшей социализации во многом определяется ранним освоением социальной сферы.

Главная задача данного учебника — показать социально-психо-ло гический характер развития ребенка-дошкольника. В книге раз-личаются социально-психологическая и когнитивная формы объ-яснения детского развития: не отменяя когнитивное содержание, авторы подчеркивают его социальную обусловленность.

Акцент на когнитивном аспекте характерен для позиции Л.С.Выготского. В книге «Мышление и речь» он показал, что ре-шение проблемы соотношения речи и мышления осуществляется через понятие «значение» — через организуемую взрослым соци-альную ситуацию развития. Но когда Л.С.Выготский стал описы-вать становление детской психики, оно оказалось представлено через систему значений, т.е. на первый план вышел когнитивный аспект, а не социальный.

Хотя в отечественной психологии, начиная с работ Л.С.Вы-готского, утвердилась мысль о том, что ребенок является предель-но социальным существом, практически все рассмотрение детско-го развития осуществлялось в контексте возрастной психологии и носило в большей мере когнитивный характер. В частности, это проявилось при изучении вопроса о структуре детского сознания. На первый план в раннем возрасте выдвигается восприятие, а в дошкольном — память.

Вместе с тем сознание представляет собой особую форму от-ражения ребенком окружающего мира и выражает ту систему смыслов, через которую предстают в первую очередь социальные отношения. Поэтому в данном учебнике авторы намеренно по-святили некоторые главы социальным аспектам в становлении познавательного развития детей.

Помимо традиционных для социальной психологии вопросов в книге рассматривается также вопрос о развитии личности ре-

бенка. С точки зрения авторов, сама категория «личность» яв-ляется социально-психологической, а не общепсихологической, поскольку личность проявляет себя в системе социального взаи-модействия с другими людьми. Однако в детской психологии та-кой контекст остается нераскрытым. Поэтому в учебнике описа-ны формы работы с дошкольниками, направленные на развитие личности ребенка в вышеуказанном понимании.

Книга состоит из 10 глав. В главе 1 представлена социальная психология как наука. В главе 2 рассматривается социальная си-туация развития в дошкольном детстве. Глава 3 посвящена теории У.Бронфенбреннера. В главе 4 рассматриваются взаимоотноше-ния в детской группе. Главы 5 и 6 посвящены соответственно полоролевой социализации и общению дошкольников. Теория «здравого смысла» применительно к проблематике развития ре-бенка — в центре внимания главы 7. Влияние социальных фак-торов на психическое развитие ребенка анализируется в главе 8. В главе 9 исследуется моральное сознание дошкольников. Лич-ности дошкольника и ее развитию в условиях детского сада по-священа глава 10.

Предпринятое в учебнике подробное и всестороннее исследо-вание социально-психологической составляющей в развитии ре-бенка поможет студентам освоить эту интересную область психо-логической науки.

5

Гл а в а 1

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

Социальные психологи рассматривают различные процессы, которые обусловливают поведение человека в обществе. Следует признать, что в конечном счете все действия субъекта содержат в себе социальную детерминацию. Среди них выделяются так на-зываемые социальные действия.

Определение социального действия было предложено Т.Пар-сонсом. Отличительная особенность социального действия, со-гласно Т.Парсонсу, заключается в том, что оно строится с ориенти-ровкой на других людей. Можно было бы сказать, что социальные действия людей и являются предметом социальной психологии. Однако такое утверждение является ошибочным. Дело в том, что социальное действие можно исследовать на трех уровнях: социо-логическом, социально-психологическом и индивидуальном. Ха-рактеристика этих уровней позволяет понять положение социаль-ной психологии в системе других наук о человеке, и прежде всего таких, как социология и психология личности.

Своеобразие подхода к изучению человека в этих науках опре-деляется единицами анализа, которые применяют исследователи. Социология рассматривает влияние общих факторов, таких как уровень доходов, образование, социальный слой, этническая при-надлежность, политическая система, состояние экономики стра-ны и т.д. На основе этих единиц строятся наиболее общие модели социального поведения.

Индивидуальное изучение предполагает анализ различных сто-рон жизни конкретного субъекта. К ним могут относиться по-лученные человеком в детском возрасте травмирующие пережи-вания или, наоборот, сформировавшиеся у него положительные чувства, особенности его мотивационно-потребностной сферы, черты его личности, своеобразие интеллектуального развития и т.д. В этом случае также строится модель поведения, но она ха-рактеризует поведение данного конкретного индивида.

Социально-психологическое исследование исходит из ана-лиза ситуации, в которой оказывается человек. Социально-психологическая характеристика ситуации определяется в зна-

6

чительной степени тем, как ее воспринимает субъект, какие отношения он устанавливает с другими, и какое влияние он ока-зывает. Таким образом, социальные психологи изучают действия людей в ситуациях, предполагающих участие других.

Предметом исследования выступают просоциальное и агрес-сивное поведение, кооперация и конкуренция, межличностные отношения, свойства групп, групповые и личностные нормы, уста-новки, предрассудки, восприятие и понимание субъектом себя и другого, межгрупповое поведение, членство в группе, т.е. все те параметры и составляющие, которые характеризуют социально-психологическую ситуацию.

Следовательно, одно и то же социальное действие может объ-ясняться различными причинами в зависимости от уровня ана-лиза. На социологическом уровне оно понимается как действие человека, принадлежащего к определенному социальному слою, подверженному влиянию различных политических или эконо-мических факторов. На индивидуальном уровне социальное действие интерпретируется как поведение конкретного челове-ка с его индивидуальными психологическими особенностями, возникшее в силу сложившихся жизненных обстоятельств. На социально-психологическом уровне оно изучается как типичное действие в определенной ситуации, имеющей свои социально-психологические особенности.

Таким образом, говоря о социальной психологии, мы опре-деляем ее как науку, изучающую социальные действия людей в различных ситуациях, включая восприятие других людей, установление с ними межличностных отношений и оказание влияния на них.

Для социальной психологии детей дошкольного возраста ха-рактерно исследование межличностных отношений с взрослыми и сверстниками, процесса социализации как освоения социальных норм, просоциального и агрессивного поведения детей и т.д.

Грамотное социально-психологическое исследование опирает-ся на теорию. Теория представляет собой модель, объясняющую наблюдаемые факты. Основу модели составляют принципы (или правила), в соответствии с которыми нужно проводить исследова-ния и делать выводы. Хорошая теория позволяет выдвинуть пред-положения (или гипотезы) относительно возможного поведения людей в конкретных ситуациях и проверить эти положения на практике. Тем самым она позволяет обнаружить новые факты и включить их в предмет рассмотрения социальных психологов.

В социальной психологии выделяются лабораторные и полевые исследования. Лабораторный эксперимент, как правило, прово-дится в специальном помещении, где создается особая экспери-ментальная ситуация, позволяющая максимально контролировать

7

интересующие экспериментатора параметры. Полевое изучение характеризуется анализом поведения испытуемых в повседневных ситуациях.

Кроме этого используются корреляционные и эксперименталь-ные методы. Корреляционные методы направлены на установле-ние выраженности взаимосвязи между какими-либо факторами. Для этого подбирается соответствующая группа испытуемых (вы-борка). Затем собираются данные, которые отражают значения интересующих факторов для каждого из представителей выборки. После этого проводится корреляционный анализ, и делаются вы-воды. При этом корреляционное исследование позволяет конста-тировать наличие или отсутствие связи между параметрами, но не причинную зависимость.

Для определения причинной зависимости используются экс-периментальные исследования. Экспериментальное исследова-ние отличается тем, что выбирается, как правило, два показателя: независимая и зависимая переменная. В качестве независимой переменной выступает тот параметр, который произвольно меня-ется экспериментатором. Анализируется то, в какой мере измене-ние независимой переменной связано с изменениями зависимой переменной. Наличие такой связи указывает на существование причинной зависимости.

1.1. Социально-психологические методики группового обследования детей

При проведении социально-психологических исследований групп детей дошкольного возраста применяются как групповые, так и индивидуальные методики. Они отличаются количеством испытуемых, одновременно участвующих в эксперименте. Так, в групповых методиках одновременно участвует вся группа до-школьников.

К г р у п п о в ы м м е т о д и к а м, помимо традиционного на-блюдения, относятся методика одномоментных срезов и социо-метрия.

Методика одномоментных срезов(Т.А.Репина, Н.Е.Веракса)

Методика направлена на изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности. Обще-ние — важнейший аспект исследования отношений дошкольни-ков в группе детского сада. Наиболее ценный материал можно по-

8

лучить при изучении так называемого свободного общения детей, т.е. общения, которое складывается между детьми по свободному выбору во время, отведенное в детском саду для самостоятельных игр и занятий.

Данные о нерегламентированном воспитателем общении до-школьников можно получить, наблюдая за детьми, находящи-мися в групповой комнате или на территориально ограниченном участке двора детского сада, предназначенном для той или иной возрастной группы, т.е. в легко обозримом для экспериментато-ра пространстве. С учетом этого обстоятельства была разработа-на экспериментальная методика, названная методикой одномо-ментных срезов структуры группы детского сада. Эта методика предназначается в первую очередь для выявления общей картины реального общения в каждой конкретной возрастной группе, дает возможность обнаружить микрообъединения детей, которые воз-никают при свободном общении в группе (в том числе наиболее устойчивые), определить численный и половой состав этих игро-вых объединений, а также выявить детей, которые чаще осталь-ных играют в одиночку.

Группа детского сада в каждый рассматриваемый момент, в частности в период свободного общения детей, имеет ту или иную динамическую структуру. Эта структура весьма отлична от той строго упорядоченной структуры, которая имеет место при совместной деятельности детей, организуемой взрослыми. За ка-жущейся хаотичностью контактов детей друг с другом скрыва-ются своеобразные закономерности развития структуры данной группы.

Методика срезов позволяет получить данные о поведении детей и построить модель структуры группы с учетом принадлежности ребенка к какому-либо микрообъединению во время свободного общения, когда дети примыкают к той или иной микрогруппе по собственному желанию.

Экспериментатор (в период свободных игр и занятий детей во время утренней прогулки на участке детского сада или после полдника, когда дети играют в групповой комнате) многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты времени дет-ские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы произво-дятся, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5—7 мин в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов — 30—40, минимальное — 20. Считается возможным проводить за-меры только в том случае, если налицо не менее 3/4 постоянного состава группы.

В протоколах каждый ребенок представлен номером, соответ-ствующим его номеру в общегрупповом списке, первые номера которого присваиваются девочкам, а последующие — мальчикам.

9

Эти номера остаются постоянными на протяжении всех замеров. Если экспериментатор хорошо знает группу, то во время заме-ров он первоначально вносит в протокол имена детей, а затем вместо них подставляет соответствующие порядковые номера по списку.

Большая трудность в проведении методик возникает в связи с тем, что состав детских объединений непрерывно меняется — часть их членов выбывает в другие объединения, в результате чего одни объединения совсем перестают существовать, а другие воз-никают вновь. Естественно, что этот процесс не прекращается и в момент очередного замера. Поэтому методика значительно упро-щается, если использовать видеозапись (желательно с помощью нескольких камер). Во время просмотра видеозапись останавли-вается через соответствующие интервалы времени и фиксируется число объединений.

Поясним это на наглядном примере. Рассмотрим условную группу, состоящую из 6 человек, 3 из них — девочки (обозна-чим их кружочками) и 3 — мальчики. Девочкам присвоим пер-вые номера 1, 2, 3, а мальчикам — оставшиеся (они обозначены треугольниками). Их номера соответственно 4, 5, 6. В момент одного из срезов группа имела структуру, представленную на рисунке. В качестве критерия, по которому ребенок считается входящим в объединение детей, мы выбрали пространственное расположение детей. Если расстояние между детьми оказывается меньше двух метров, то дети рассматриваются как входящие в одно групповое объединение. Принадлежность детей к одному групповому объединению обозначалась с помощью замкнутой линии (см. рис.).

Как видно из рисунка, в момент проведения наблюдения име-ли место два объединения детей; один ребенок играл в одиноч-ку. Объединения были разной численности (одно состояло из 2 человек, другое — из 3). Одно объединение по половому со-ставу было «чистым» (в него входили только девочки), и одно

10

объединение было смешанным (в него входили одна девочка и два мальчика).

Общегрупповой протокол данного среза, где арабскими цифра-ми обозначены номера детей, имел следующий вид. В первое объ-единение входили дети № 2 и № 3; во второе — № 1, № 4 и № 6; а ребенок № 5 играл в одиночку.

Данные, полученные при проведении 20—40 срезов, позво-ляют составить представление о структуре группового общения, а именно: 1) о соотношении объединений с учетом числа входя-щих в них детей (по 2, 3, 4 и больше человек); 2) о соотноше-нии «чистых» объединений (по половому составу) и объединений смешанных; 3) о средней величине детских объединений, встре-чающихся в данной возрастной группе; 4) о стабильности состава отдельных объединений и длительности их существования.

О б р а б о т к а полученных д а н н ы х осуществляется следую-щим образом.

1. Составляются индивидуальные протоколы, где на каждого ребенка из общегруппового протокола срезов выписываются со-ответствующие показатели.

2. Подсчитывается количество срезов, когда ребенок был один, и число срезов, когда он входил в игровые объединения со свер-стниками. Процентное соотношение последнего к общему ко-личеству срезов показывает частоту контактирования ребенка с детьми в группе.

3. Вычисляется количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы.

4. Суммируется количество контактов, установленных каждым ребенком с отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему количеству срезов (т.е. среднее количество контактов, установленных данным ребенком со сверстниками в одном сре-зе) принимается за показатель интенсивности общения. Отдель-но вычисляется среднее количество контактов, установленных с детьми своего пола и противоположного. Сравнивая эти показате-ли, можно получить представление о зависимости интенсивности общения ребенка от пола сверстника, с которым он общается.

5. Из всех детей группы выделяются те, общение с которыми у данного ребенка является особенно интенсивным — избиратель-ным. Избирательность общения устанавливается условно. Грани-ца избирательного общения для каждого ребенка высчитывается по формуле: 3m/N−1, где m — общее количество контактов, а N — число детей в группе. Общение со сверстниками, при котором ко-личество контактов оказывается равным величине этой границы или превышает ее, считается избирательным.

6. Вычисляется широта круга общения ребенка с детьми груп-пы, или экстенсивность общения. Она характеризуется соот-

11

ношением числа детей группы, с которыми были установлены контакты за время наблюдаемых срезов, с общим количеством детей группы за вычетом одного, т.е. самого ребенка. Все случаи отсутствия общения ребенка дифференцируются с учетом пола сверстника.

7. Определяется средняя продолжительность общения ребен-ка в одном объединении. Для этого подсчитывается количество объединений, которые сменил ребенок за все время наблюдения, вычисляется средняя продолжительность его пребывания в одном объединении (условно считается, что ребенок сменил объедине-ние в том случае, если состав объединения изменился больше чем на 50 %).

8. Просматриваются характеристики игровых объединений, в которых общался ребенок (а именно: вычленяются наиболее ста-бильные объединения, высчитывается средняя величина объеди-нений, процентное соотношение объединений разной численно-сти и объединений «чистых» и смешанных по половому составу, а также отмечается максимальная величина объединений).

Данные протоколов анализируются и заносятся в таблицу, ко-торая может быть построена по принципу турнирной таблицы. Кроме матрицы, где дана количественная характеристика обще-ния всех детей с каждым ребенком группы, и показателей, указы-вающих на выраженность потребности детей в общении, эта та-блица может содержать также данные об интенсивности общения и избирательности, а также об экстенсивности и длительности общения.

Для того чтобы проиллюстрировать обработку эксперимен-тального материала, рассмотрим последовательно графы таблицы (с. 13), где приводятся данные условной группы, состоящей из трех девочек и трех мальчиков, общение которых наблюдалось на протяжении 10 срезов (50 мин).

Как видно из таблицы, номерами 1, 2, 3 обозначены девочки, а 4, 5, 6 — мальчики. В клетках каждой графы, расположенной про-тив имени того или иного ребенка, приведено число контактов, которое было установлено им в свободном общении за наблюдае-мый период времени с каждым отдельным ребенком группы. Так, у ребенка под № 1 (Светы А.) с ребенком № 2 (Катей Б.) было установлено 5 контактов, с ребенком под № 3 (Аней В.) — 4, с ребенком № 4 (Вовой Д.) — 0 и т.д. В следующих четырех столб-цах (со 2-го по 5-й) приведены показатели выраженности общи-тельности. Во 2-м столбце приведено количество срезов, когда ребенок играл один, в 3-м — процентное выражение их от всего количества срезов, в 4-м — количество срезов, когда ребенок об-щался с другими детьми, в 5-м — их процентное выражение. Так, например, Света А. 20 % наблюдаемого времени играла одна и

12

Характеристика общения детей,

Имя, возраст№ ре-

бенка

Количество контактовс отдельными детьми

группы

Соотношение одиночных

Играл один

№ ребенка Количество срезов в %

1 2 3 4 5 6

Света А., 5;2 1 — 5 4 — 1 2 2 20

Катя Б., 5;6 2 5 — 3 — 1 — 3 30

Аня В., 5;1 3 4 3 — 1 1 1 2 20

Вова Д. 5;0 4 1 1 1 — 1 3 1 10

Саша Ф., 5;8 5 — 1 1 1 — 3 3 30

Андрей Е., 5;11

6 1 — 1 3 3 — 4 40

В среднем по группе 25

Порядковые номера столбцов

1-й 2-й 3-й

Широта круга общения (экстенсивность общения)

Дети, с которыми ребенок общался

Дети, с которыми ребенок не общался

С детьми своего пола С детьми противоположного пола

Число в % Число в % Число в %

4 80 — — 1 20

3 60 — — 2 40

5 100 — — — —

5 100 — — 2 —

13

Т а б л и ц ане регламентированного воспитателем

времени и кол-лективных игр Интенсивность общения Избирательность

общения

Играл с друзьями

Общее число кон-тактов (в 10 срезах)

Среднее число контактов

Нижняя граница избира-

тельности

Число избира-тельных

контактов

Коли-чество срезов

в %

С детьми своего пола

С деть-ми про-тивопо-ложного

пола

8 80 12 4,5 1 7 —

7 70 9 3,5 0,7 5 1

8 80 10 2 1 6 —

9 90 11 2,7 1 7 1

7 70 11 3 0,7 7 1

6 60 8 3 0,7 5 —

75 3,1 0,85

4-й 5-й 6-й 7-й 8-й 9-й 10-й

Широта круга общения (экстенсивность общения)

Дети, с которыми ребенок общался

Дети, с которыми ребенок не общался

С детьми своего пола С детьми противоположного пола

Число в % Число в % Число в %

4 80 — — 1 20

4 80 — — 1 20

11-й 12-й 12-й 14-й 15-й 16-й

14

80 % контактировала с другими детьми. У Кати Б. эти показатели соответственно равны 30 и 70 %.

В следующих трех (с 6-го по 8-й) столбцах приводятся данные интенсивности общения: в 6-м столбце — общее количество кон-тактов каждого ребенка со всеми детьми группы. У Светы А. их 12, у Андрея Е. — 8; в 7-м и 8-м столбцах приводятся данные о среднем количестве контактов, которые были установлены с деть-ми своего и противоположного пола. У Светы А. с двумя другими девочками (Катей Б. и Аней В.) было установлено 9 контактов (т.е. в среднем 4,5), а с мальчиками — 3 (т.е. в среднем 1 кон-такт). У мальчика Саши Ф. было установлено 6 контактов с двумя мальчиками (в среднем 3) и 2 контакта с тремя девочками (т.е. в среднем 0,7).

В двух последующих столбцах (9-м и 10-м) приведены пока-затели избирательного общения: в 11-м столбце указана граница избирательности, равная утроенному среднему количеству кон-тактов, которое приходится на одного ребенка, а в 10-м — число случаев избирательного общения. У Светы А. установлено всего 12 контактов, а детей, с которыми можно было установить обще-ние, — 5; следовательно, граница избирательности общения равна (12 × 3) : 5 ≈ 7. Самое большое число контактов у Светы А. было установлено с Катей Б. (всего ею было установлено 5 контактов). Но эта цифра меньше 7, следовательно, у Светы отсутствует из-бирательность в общении. В то время как у Кати Б., у которой общее число контактов равно 9, то же число 5 является показа-телем избирательности общения, так как совпадает с границей избирательности.

Методика определения социометрического положения ребенка в группе «Секрет»

(Т.А.Репина)

Методика направлена на изучение межличностных отношений дошкольников в группе детского сада, включая избирательные отношения. Избирательные отношения между детьми возникают достаточно рано и достигают высокой степени развития в период дошкольного детства. Однако в совместных играх детей и их обще-нии эта избирательность может не обнаружиться в полной мере. Одним из распространенных приемов, с помощью которого мож-но вскрыть эти отношения, является социометрическая методика, разработанная Дж.Морено. В основе методики «Секрет» лежит предположение о том, что задача изучения отношений детей до-школьного возраста может быть более успешно решена с помощью методики «выбор в действии» (разработана Я.Л.Коломинским).

15

Традиционно, в социометрическом исследовании детей спра-шивают о том, «с кем бы ты хотел играть, а с кем нет»1. В этом варианте2 для каждого ребенка подчитывается количество поло-жительных и отрицательных выборов. В результате получается пять статусных групп: популярные дети, которые набрали семь или более выборов и не получили ни одного отвержения; отвер-гаемые дети, получившее не менее семи отрицательных выборов; игнорируемые дети, показатель социального влияния которых менее двух; противоречивые дети, которые получили не менее семи выборов в сумме; средние дети — все остальные.

Ряд авторов утверждает, что поскольку сами дети оцениваются сверстникам по показателям «чаще дерется», «больше ругается» и т.д., которые явно нельзя рассматривать как позитивные (ведь эти проявления активно не нравятся детям), то применение отри-цательных выборов возможно3. Тем не менее наш опыт показыва-ет, что для непопулярных детей применение негативных выборов является пагубным. Альтернативной является ситуация, когда не-гативных выборов делать не требуется4. Обычно дети осуществля-ют три выбора детей, с которыми они очень любят играть, а также ранжируют всех детей по шкале «нравится играть — не нравится играть» от 1 до 3. В этой системе вместо негативного выбора учи-тывается количество раз, когда ребенок получил 1 балл по шкале игры. Тогда получаются следующие показатели: количество по-зитивных выборов (А), количество низких рейтингов по игре (В), показатель социального предпочтения (А−В), показатель социаль-ного влияния (А+В). В результате можно выделить следующие со-циометрические группы: популярные [А, В, (А−В)>0], отвергае-мые (А<0, В>0, а А−В<−1), игнорируемые или изолированные (А, В<0, А−В<−1), противоречивые (А, В>0, А+В>1), средние (А−В и А+В между −0,5 и 0,5).

Методика «Секрет» также построена на отсутствии негативных выборов. Она проводится следующим образом. Экспериментатор, который находится в той комнате группы, где размещаются шкаф-чики для детской одежды, предлагает ребенку поиграть в игру «Се-крет»: «Сейчас я дам тебе три картинки, и ты можешь их подарить

1 См., например: Peery J.C. Popular, Amiable, Isolated, Rejected: A Reconceptu-alization of Sociometric Status In Preschool Children // Child Development. — 1979. — № 50.

2 См.: Newcomb A.F., Bukowski W.M. Social impact and social preference as determinants of children’s peer group status // Developmental Psychology. — 1983. — № 19.

3 См.: Terry R., Coie J.D. A Comparison of Methods for Defining Sociometric Status Among Children // Developmental Psychology. — 1991. — № 5.

4 Подробнее см.: Asher S.R., Dodge K.A. Identifying Children Who Are Rejected Be Their Peers // Developmental Psychology. — 1986. — № 22.

16

тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Можно положить картинки и тем ребятам, которые болеют, если хочешь». Последнее говорится как бы скороговоркой, чтобы дети не вос-принимали это положение как обязательное. Далее ребенку дают три картинки и экспериментатор спрашивает его, какая из трех ему больше нравится, затем — какая больше нравится из оставшихся двух. После этого ребенка просят «на минутку» вернуть картинки и на обратной стороне каждой из них рядом с номером ребенка по групповому списку ставят условное обозначение: А (первый выбор), Б (второй выбор), В (третий выбор).

Затем ребенку говорят: «Теперь хорошо подумай, кому из ре-бят ты хочешь подарить картинки, и потом положи им в шкаф-чики, а другие ребята положат тебе». Если испытуемый долго не начинает действовать, экспериментатор разъясняет: «Можешь положить тем детям, которые тебе больше всего нравятся или с которыми ты любишь играть, с которыми ты хотел бы играть». После того как испытуемый положил все подарки в шкафчики, экспериментатор спрашивает: «Скажи, пожалуйста, почему ты са-мую хорошую, красивую картинку подарил… Маше?» (называет-ся имя ребенка, которому испытуемый подарил картинку своего первого выбора).

В заключение экспериментатор задает вопрос: «А как ты дума-ешь, кто из детей вашей группы может подарить картинки тебе?» В протоколе фиксируется: как ребенок относится к мысли пода-рить картинки другим; имена детей, которым испытуемый отдает свои 1, 2, 3-й выборы, и время реакции выборов; обоснование первого выбора; ожидаемые выборы. Через два дня в этот же про-токол заносится ответ ребенка на вопрос: «Кому из детей группы ты подарил картинки, когда играли в игру “Секрет”?»

Известно, как влияет на результаты исследования, особенно в экспериментах с детьми дошкольного возраста, то, в какой сте-пени принимают испытуемые предложенную им задачу. Поэтому большое внимание уделяется тому, чтобы вызвать у ребенка по-ложительное отношение к экспериментальной задаче. Для того чтобы дети, уже принявшие участие в эксперименте, не общались с теми, которые в эксперименте еще не участвовали, их уводят в другое помещение или на прогулку. Кроме того, игре придается характер таинственности, секретности.

Большое внимание при выполнении данной методики необхо-димо уделить предупреждению возможного отрицательного вос-питательного эффекта. После того как эксперимент заканчивает-ся, исследователь просматривает все шкафчики, вынимает из них картинки, фиксирует в протоколе все свои обозначения, имею-щиеся на их оборотной стороне (какой степени выбор и от кого), подсчитывает общее количество выборов, полученных ребенком.

17

После этого подарки возвращаются на место, чтобы дети, с нетер-пением ожидавшие разрешения войти в раздевальную комнату, могли их забрать.

Понятно, что в каждой группе есть дети, которые по тем или иным причинам не пользуются симпатией сверстников. Некото-рые из них уже осознают и эмоционально переживают свое по-ложение среди сверстников. Поэтому задача экспериментатора после выявления детей, совсем не получивших выборов, самому подложить один-два подарка в их шкафчики.

Вместе с тем слишком большое число подарков может отри-цательно сказаться на некоторых особенно авторитетных детях группы; здесь задача экспериментатора будет обратной — не-сколько уменьшить число подарков, полученных ими.

В клетках матрицы напротив фамилии каждого ребенка фик-сируются суммарные данные по ряду параметров социометриче-ского статуса. В первые столбцы заносятся показатели, характе-ризующие статус ребенка в группе, а именно: общее количество выборов, степень и суммарное количество баллов, при начисле-нии которых учитывались как степень выборов, так и их взаим-ность. При отсутствии взаимности выбор первой степени, обо-значенный в таблице буквой А, оценивался в 5 баллов, второй (выбор Б) — в 4, а третий (В) — в 3. При взаимности цена вы-боров удваивалась.

Кроме того, фиксировался индекс социометрического статуса ребенка в группе — маргинальное значение полученного количе-ства баллов. Маргинальное значение высчитывалось по формуле: μ =m/5(N + 2), где m — суммарная оценка полученных выборов, а N — число детей в группе.

Маргинальное значение показывает, какую часть от возмож-ного максимального количества баллов получил ребенок. Мак-симальное же количество баллов у него могло быть в том случае, если бы все дети группы, за вычетом его самого (N − 1), отдали бы ему свой первый выбор, а трое детей — первый взаимный выбор. Взаимный первый выбор равен 2А, максимальное коли-чество баллов составляет (N − 1) (A + 3A); подставляя значение А, которое равно 5, получаем: 5(N + 2). Это значение и стоит в зна-менателе приведенной формулы.

По величине индекса социометрического статуса (маргиналь-ному значению) все дети делятся на три группы: высокостатус-ные, среднестатусные и низкостатусные.

В таблице также дается характеристика выборов в зависимости от пола детей: подсчитывается количество и суммарная оценка выборов, полученных от детей своего и противоположного пола, а также определяется их маргинальное значение. Для определения маргинального значения в ранее приведенную формулу m/5(N + 2)

18

вместо m (суммарной оценки всех выборов) подставляется диф-ференцированная оценка выборов, полученных от детей своего или противоположного пола, а вместо N (общего количества де-тей группы) подставляется соответственно число мальчиков или девочек в группе.

При обработке полученных данных также высчитываются коэф-фициенты взаимности выборов, выражаемые отношением взаим-ных выборов ребенка к общему количеству полученных выборов, и общегрупповые показатели: средний коэффициент взаимности по группе и средний показатель удовлетворенности в общении. Коэффициент взаимности определяется в процентах как частное от деления числа взаимных выборов к общему числу выборов. По-казатель удовлетворенности детей группы в общении выражается отношением числа детей, ответивших на выбор взаимностью, к общему числу детей, которые осуществляли выборы.

В отдельной матрице соотносятся ожидаемые выборы и выбо-ры, полученные в действительности. Показателем оценки ребен-ком своего положения в группе является число детей, от которых он предполагает получить подарки, по сравнению с действитель-но полученным числом подарков. Коэффициентом осознанности ребенком своего социометрического статуса в группе является со-отношение оправдавшихся выборов с ожидаемыми.

Кроме того, целесообразно составить матрицу сравнения дан-ных, полученных по проведенной методике, в первый и во второй раз. Для этого клетки матрицы делятся диагональю и данные вто-рого эксперимента вписываются в нижний треугольник. Сопо-ставление этих показателей дает представление об устойчивости социометрического статуса отдельных детей и об устойчивости их собственных выборов. Социометрический статус считается устой-чивым, если по индексу положения он попадает в ту же группу. Об устойчивости выборов в группе судят на основании количе-ства повторившихся выборов по группе в целом (как взаимных, так и невзаимных).

1.2. Методики индивидуального социально-психологического изучения детей

При изучении группы детского сада могут использоваться ме-тодики, в которых одновременно участвуют не все члены детской группы, а один ребенок. В этом случае экспериментатор набирает информацию о группе интересующих его дошкольников, пооче-редно взаимодействуя с детьми. Такой сбор информации может занимать продолжительное время, например неделю или более.

19

Методика «Рисунок семьи»

Данная методика относится к категории проективных методов, поэтому после произнесения инструкции «Нарисуй, пожалуйста, семью» ни в коем случае не следует давать каких-либо пояснений по поводу того, какую семью нужно рисовать. Еще раз заметим, что в проективных методиках нас интересует именно представле-ние испытуемого о тех или иных сторонах окружающего мира и о себе. Другими словами, на основании данной методики не следует делать прямых выводов о ситуации, в которой находится ребенок в домашнем окружении (например, о стиле воспитания, личност-ных особенностях его родных и т.д.), и тем более — о личностных особенностях ребенка. «Рисунок семьи» в первую очередь прояв-ляет специфику восприятия ребенком той ситуации, в которой он находится, его актуальные потребности, страхи, желания.

При интерпретации рисунка учитываются следующие пока-затели: последовательность рисования членов семьи, свойства фигур, контур семьи, стирание, возвращение, паузы. Делается предположение о том, что изменение характера рисования сви-детельствует об изменениях в эмоциональной и мыслительной сферах, которые могут возникнуть, например, в результате актуа-лизации конфликта. Интерпретация проводится по следующим пяти пунктам.

1. Последовательность рисования членов семьи. Подобная по-следовательность обычно отражает степень значимости конкрет-ного члена семьи для ребенка — как правило, первой рисуют мать. Однако на практике можно встретить детей, которые начинают свой рисунок с изображения различных объектов (например, об-лаков, солнца, травы, деревьев и т.д.) и лишь после этого перехо-дят к рисованию семьи. Такое поведение трактуется как желание ребенка уйти от задания, связанного с переживанием негативных эмоций. А значит, мы можем предположить, что в семье ребенка сложилась сложная ситуация.

Поскольку пространство листа находится в полной власти ре-бенка, он может увеличивать значимость людей, которые для него важны, и уменьшать тех, которые для него эмоционально непри-емлемы. Одним из случаев такого неприятия является пропуск одного из членов семьи. Иногда при выполнении рисунка ребе-нок отказывается рисовать кого-либо из родственников, ссылаясь на «объективные» причины («не хватает места», «его сейчас нет дома» и т.д.), что также свидетельствует о наличии негативных эмоций, связанных с этим членом семьи. Бывает, что ребенок сам предлагает открытый эмоциональный комментарий своего неже-лания рисовать: «Не хочу его рисовать — он на меня ругается» или «Он мне не нравится». Иногда дети сопровождают весь про-

20

цесс рисования эмоциональными комментариями — безусловно, им нужно уделять особое внимание.

В ряде случаев испытуемый поступает обратным образом — увеличивает состав семьи за счет изображения посторонних лю-дей, знакомых или выдуманных персонажей. Такие рисунки свойственны детям из неполных семей, которые таким образом выражают свое идеальное представление о семье. Наиболее не-благоприятным считается изображение чужих людей, которые не имеют непосредственного отношения к семье. Это может сви-детельствовать об отверженности ребенка, об отсутствии чувства принадлежности.

Бывают случаи, когда ребенок не изображает на рисунке себя, или, наоборот, рисует только себя, забывая об остальных членах семьи. И в том и в другом случае можно говорить об утрате чув-ства общности с семейным окружением. Однако, если в первом случае речь идет скорее об эмоциональном неприятии ребенка в семье и переживаемом им чувстве одиночества, то во втором мы имеем дело с высоким уровнем эгоцентризма, т.е. неумением, а иногда и нежеланием ребенка видеть других.

2. Свойства фигур. В первую очередь необходимо обращать внимание на размер изображения. Понятно, что, с одной стороны, они будут соответствовать реальному размеру людей (например, папа обычно выше мамы, мама выше ребенка), но с другой — раз-мер фигур может определяться эмоциональными переживаниями испытуемого. Фигура, б`льшая по размеру, предположительно обладает для ребенка б`льшей значимостью. Но однозначный вывод о роли этого члена семьи в жизни ребенка можно делать только в том случае, если размер изображенной фигуры не со-ответствует ее реальному росту (т.е. если папа нарисован самым высоким, и он действительно выше всех остальных, то это может указывать на эмоциональную значимость отца в восприятии ре-бенка, а может ни на что не указывать).

Еще одним признаком значимости может стать уровень де-корирования и степень детализированности фигуры. Очевидно, что положительное отношение к члену семьи позволяет ребенку долго и с упоением вырисовывать фигуру члена семьи и украшать ее. Изображение эмоционально не принимаемых членов семьи, как правило, слабо детализированы, носят условный характер, а иногда оказываются вообще не дорисованными (например, от-сутствуют руки или ноги).

Не менее важным показателем является выражение лица каж-дого из нарисованных членов семьи, которое говорит о том, как ребенок видит данного человека. Но при оценке этого параметра не забывайте учитывать возможность наличия социально жела-тельных штампов (например, если все на рисунке улыбаются, это

21

не обязательно указывает на позитивную эмоциональную атмо-сферу в семье). Также отметим, что каждую из фигур можно ин-терпретировать в логике проективной методики К.Маховер.

3. Композиция семьи. Характер расположения членов семьи относительно друг друга говорит о степени их сплоченности, включенности в семью тех или иных ее членов. Если фигуры рав-номерно приближены друг к другу, то, скорее всего, мы имеем дело с семьей, в которой присутствует ощущение единства. Отда-ленность членов семьи друг от друга указывает на разобщенность внутри семьи. Кроме общего впечатления от близости/отчужден-ности членов семьи, мы можем оценивать расположение каждого члена семьи относительно остальных. Отделенные перегородкой или стеной или пространственно отдаленные члены семьи вос-принимаются ребенком как «эмоционально далекие».

4. Стирание. Стирание, как и перерисовывание, не указывает однозначно на положительное или отрицательное отношение ре-бенка к данному человеку. Только в том случае, когда исправление не приводит к улучшению рисунка, а ребенок как бы застревает на одной из фигур, мы делаем вывод о наличии эмоционального напряжения в отношениях.

5. Паузы. Длительные паузы при переходе к рисованию кого-либо из членов семьи или объекта, как правило, интерпретиру-ются как противоречивость отношения ребенка к изображаемому лицу или объекту.

Методика диагностики самооценки(Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн)

Под самооценкой понимается в первую очередь эмоциональ-ная оценка образа Я. Очевидно, что эта характеристика суще-ственным образом влияет на представление ребенка об успешно-сти в реализации личностной задачи. Предполагается, что образ Я включает в себя различные параметры, каждый из которых оце-нивается ребенком.

Процедура проведения методики заключается в том, что испы-туемому представляют нарисованные вертикально на горизонталь-ном листе бумаги линии длиной около 10 см. При этом верх, низ и середина линии графически выделены. Каждая из линий соответ-ствует одному из параметров самооценки: ум, здоровье, характер, счастье. Необходимо загибать лист таким образом, чтобы шкалы представлялись испытуемому последовательно, по одной. Это по-зволит избежать учета испытуемым его предыдущих оценок.

На первом этапе работы испытуемому объясняют, что перед ним — шкала, характеризующая какой-либо признак (скажем,

22

ум). На верхнем ее полюсе — самые умные люди, а на нижнем — самые глупые.

На втором этапе испытуемому предлагают отметить на шкале себя («Покажи, а где находишься ты?»). Таким образом испытуе-мый отмечает актуальную (т.е. присутствующую в настоящее вре-мя) самооценку по данному признаку. После этого задают уточ-няющие вопросы, чтобы понять, почему испытуемый разместил себя именно в этом месте.

Затем испытуемому задают вопрос о том, где бы его располо-жили те или иные значимые люди из его окружения.

Наиболее важной для дошкольников является оценка ближай-шего семейного окружения. Ребенка просят отметить, как по дан-ному показателю его оценили бы мама или папа, бабушка или дедушка. Полезно также узнать о том, как, по мнению ребенка, его оценивает воспитатель. Кроме того, можно спросить испытуе-мого о том, как его оценивает лучший друг/подруга его возрас-та (о друзьях ребенка можно узнать в ходе проведения методики «Два дома»).

Все метки должны различаться между собой (по цвету или фор-ме), что поможет экспериментатору при интерпретации данных.

Затем аналогичная процедура проводится для всех шкал. Шка-лы «ум», «здоровье», «характер», «счастье» являются необходимы-ми.

Несомненным достоинством данной методики является воз-можность введения тех шкал, которые соответствуют целям диа-гностического обследования. Например, если педагог говорит о непослушании ребенка, то уместно ввести шкалу «послушный/непослушный», чтобы увидеть, как испытуемый сам оценивает свое поведение, и т.п.

Отметим, что дошкольникам лучше с самого начала объяснить принцип данной процедуры на примере шкалы роста. Для этого нужно спросить ребенка о том, кто в его группе детского сада является самым высоким, и разместить этого ребенка на верх-нем полюсе шкалы, кто — самым низким, и разместить его на нижнем полюсе, а в заключение попросить ребенка показать, где находится он.

Понятно, что наиболее важным является показатель актуаль-ной самооценки.

Все показатели интерпретируются как по отдельности, так и относительно друг друга. С этой целью следует развернуть лист и соединить единой линией отметки актуальной самооценки, по-лучив таким образом профиль.

В первую очередь необходимо посмотреть на то, в какой по-ловине (верхней или нижней) размещен профиль. Общая низкая самооценка говорит о чувстве малоценности. Она является источ-

23

ником дальнейшей зависимости и в целом неуспешного форми-рования личности. Однако завышенная самооценка также может стать источником проблем — такие дети зачастую необоснованно претендуют на лидерство и обладают завышенным уровнем при-тязаний. В дошкольном возрасте повышенный профиль само-оценки является показателем хорошего уровня личностного раз-вития, поскольку в этом возрасте не оценивается продуктивность ребенка. Гораздо более важным считается факт эмоционального принятия себя дошкольником, что обеспечивает надежный фун-дамент для его развития в будущем.

В ряде случаев профиль может быть неравномерным: может наблюдаться резкое повышение или, наоборот, падение по одной из шкал. Понятно, что при общем «положительном» профиле та-кие «заниженные» шкалы свидетельствуют о проблемах в данной сфере. Однако наличие подобных шкал не говорит о личностном неблагополучии ребенка. Если речь идет о ребенке шестого года жизни, то благоприятной считается одинаково высокая оценка по всем шкалам. Маленькие дети склонны оценивать себя одинаково по всем качествам, в то время как старшие дошкольники начина-ют выделять наиболее значимые сферы, их самооценка становит-ся более дифференцированной, поэтому по некоторым шкалам она может снизиться.

Помимо развития д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т и возрастает а д е к в а т н о с т ь самооценки. Для определения адекватности са-мооценки необходимо обратить внимание на объективные дости-жения ребенка. Можно прислушаться к отзывам родителей и пе-дагогов, но для снижения субъективности оценок следует задавать уточняющие вопросы и просить описывать конкретные ситуации, где ребенок проявил себя тем или иным образом. Но в первую очередь эту методику нужно рассматривать в контексте всего ин-дивидуального обследования испытуемого, которое предоставля-ет достаточно материала для объективной оценки его положения практически по всем шкалам. Например, такая характеристика, как «ум», проявляется при диагностике познавательной сферы, «характер» — при выполнении проективных методик и т.д.

Оценки, которые ребенок приписывает значимым лицам (ро-дителям, друзьям, педагогу), интересны на предмет совпадений и значительных расхождений с его оценкой себя. Очевидно, что испытуемый идентифицируется с теми людьми, которые оцени-вают его так же, как он сам, или выше, поскольку эта позиция наиболее комфортна. Поэтому если друг оценивает его низко, это указывает на наличие проблем в межличностных отношени-ях и, возможно, на подчиненную позицию ребенка в процессе общения. Значимость этой оценки можно увидеть в результатах выполнения методик «Два дома» и «Цветовой тест отношений».

24

Другими словами, если на вопрос: «Кто твой друг?» испытуемый называет имя, которое не фигурировало в этих методиках, то мы можем сделать вывод о том, что реальная значимость выставлен-ной испытуемым оценки сомнительна.

Методика «Два дома»(вариант Р.И.Говоровой)

Методика направлена на изучение м е ж л и ч н о с т н ы х о т-н о ш е н и й детей. Она позволяет определить круг референтных для ребенка лиц.

Для проведения методики экспериментатор заранее рисует на горизонтально ориентированном листе два дома: слева — строй-ный, ровный, красный дом, а справа — неровный черный дом со съехавшей крышей. При этом каждый дом должен состоять из нескольких рядов и столбцов ячеек. Испытуемому дается следую-щая инструкция: «Посмотри, перед тобой два дома. Видишь (экс-периментатор указывает на красный дом), этот дом построен спе-циально для тебя. Посмотри, какой он красивый. В нем будешь жить ты. Покажи, где ты будешь». После того как ребенок ука-зывает на это место, в данной клетке записывается имя ребенка. Далее экспериментатор спрашивает ребенка о том, кто будет жить вместе с испытуемым («А кого ты хочешь взять в домик с собой? Ты можешь поселить кого хочешь, ведь это твой дом»). Экспери-ментатор спрашивает ребенка о том, где будет находиться жилец. После указания испытуемым места экспериментатор вписывает имя жильца в данную клетку и интересуется, кто этот жилец.

После того как испытуемый поселил всех, кого хотел, в крас-ный дом, экспериментатор говорит: «Есть еще и второй дом. Надо ведь и там кому-то жить. А кого ты поселишь в нем?» При этом говорить о том, что второй дом «черный», «плохой», или как-либо иначе его характеризовать, запрещено. Поскольку методика но-сит проективный характер, предполагается, что изображение вы-ступает в роли символа и ребенок самостоятельно увидит, какой домик «хороший», а какой нет. Далее процедура продолжается аналогично со вторым домом.

Традиционно результаты этой методики интерпретируются без каких-либо разъяснений: те, кто находятся в домике испытуемо-го, желанны для него, а потому ребенок либо имеет, либо хочет иметь с ними хорошие отношения; те, кто попал в «черный» до-мик — отвергаемы. Подобный поверхностный анализ позволяет увидеть количество социальных связей и их эмоциональный ха-рактер (по тому, сколько всего упомянуто ребенком персонажей и в каком домике их больше). Не менее важным показателем яв-

25

ляется порядок называния персонажей — те, кого ребенок назвал первыми, субъективно представляются ему как более значимые.

Кроме того, важно проанализировать не только кого ребенок взял в свой домик, но и где именно размещен персонаж. Можно встретить рисунки, в которых и ребенок, и родители находятся в одной ячейке; или же ребенок находится на самом верхнем этаже, а родители — на самом нижнем. Предполагается, что наиболее принимаемые персонажи и в пространственном плане (аналогич-но рисунку семьи) будут ближе к испытуемому.

Особое внимание необходимо обратить на те случаи, когда ребенок забывает, пропускает кого-либо из членов семьи. Толь-ко после того, как дошкольник «поселил» всех жителей обоих домов, экспериментатор может указать на очевидно значимого пропущенного члена семьи и сказать: «Ой, а (имя пропущенного персонажа) мы забыли! Где же он (она) будет жить?» Данный во-прос необходимо задать, поскольку иногда дошкольник, обозна-чая себя, как бы подразумевает, что он находится там, например, с мамой. Кроме того, методика позволяет ввести дополнительных персонажей, если представляется целесообразным исследование отношения к ним ребенка (например, педагога).

Модифицированный вариант методики «Два дома», направ-ленный на выявление социометрического статуса детей, был разработан под руководством Л.А.Венгера. Методика прово-дится индивидуально. Экспериментатор заранее подготавливает схематичные рисунки двух домов — красного и серого. Затем процедура проведения повторяет представленную в традицион-ном варианте методики «Два дома». При этом задача взрослого состоит в том, чтобы услышать аргументацию выбора того или иного сверстника дошкольников. После этого взрослый вторич-но приглашает ребенка на эксперимент и предлагает ребенку угадать, в какой дом отправили его выбранные им дети: «Я по-играла со всеми, и все, как и ты, распределили детей по домам. Как ты думаешь, кто из детей взял тебя в свой красный дом, а кто, может быть, поселил в серый?» Экспериментатор зачитыва-ет список детей и отмечает предположения дошкольника. Если оказывается, что ребенок ошибся в своих предположениях, и в каком-то случае его взяли в красный дом, то об этом следует сообщить ребенку; если же, наоборот, его разместили в сером доме, лучше без дополнительных разговоров переходить к сле-дующему вопросу.

После проведения эксперимента подсчитывается количество выборов, которое совершил сам ребенок; количество выборов этого ребенка другими детьми; количество предполагаемых ре-бенком выборов его другими детьми; количество взаимных выбо-ров; количество совпадений реальных и предполагаемых выборов;

26

количество совпадений собственных и предполагаемых выборов; количество взаимных и предполагаемых выборов.

Отличие методики от социометрического эксперимента за-ключается в том, что она позволяет определять круг желаемого общения. Кроме того, ее проведение относительно просто и не требует такого количества взрослых, как при проведении «игры в секрет».

Цветовой тест отношений(А.Эткинд)

Для проведения методики экспериментатор должен предвари-тельно составить список значимых для дошкольника лиц. К ним в первую очередь относятся члены семьи испытуемого, его глав-ный друг (подруга), сверстник, с которым отношения у ребенка очевидно не ладятся (что проявляется в методике «Два дома»), воспитатель, а также некоторые состояния самого испытуемого, связанные со спецификой социального окружения («ты в детском саду», «ты дома»). Список не должен быть менее 12 наименова-ний, но и значительно превышать его также не следует, иначе это приведет к значительным трудностям при осуществлении даль-нейшего анализа.

На первом этапе перед испытуемым раскладывают восемь цветных карточек (красная, фиолетовая, желтая, зеленая, си-няя, коричневая, черная, серая). Ребенка просят проранжировать представленные восемь цветов, т.е. выбрать из всех наиболее приятный, красивый, затем (после того как карточка с наиболее предпочитаемым цветом убирается) выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся и т.д.

На втором этапе перед ребенком вновь выкладывают восемь цветных карточек и предлагают соотнести с каждым персонажем из списка один, наиболее подходящий цвет. Взрослый называет ребенку персонажа, а дошкольник называет наиболее подходя-щий цвет (показывает на соответствующую карточку). Важно за-метить, что цвет сам по себе является эмоциональным, а потому ребенок чувствителен к его изменениям.

Таким образом, экспериментатор получает перечень цветов в порядке предпочтения и список персонажей, которые символизи-руются одним из цветов.

Цвет в порядке предпочтения(от наиболее к наименее)

Персонаж, который символизируется данным цветом

… …