НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Том 2 Выпуск 1 · PDF [email protected] ... учителя начальных школ и социальные ... народные

Российский государственный педагогический университетим. А. И. Герцена

Институт детства

ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Том 2 Выпуск 1

Инновации в начальном образовании: проблемы, поиски, решения

Санкт-Петербург2011

ББК 74.268.1.Рус УДК 372.881.116.11

Редакционная коллегия:зав. кафедрой педагогики и психологии

начального образования д. п.н., проф. Г. И. Вергелес;зав. кафедрой начального естественно-математического

образования к. п.н., доцент М. И. Калинина;д. п.н., доцент O. А. Граничина;

Печатается по решениюУчебно-методического объединения

по направлениям педагогического образованияМинистерства образования и науки РФ

Г 41 Герценовские чтения. Начальное образование. Том 2. Вып. 1. Инновации в начальном образовании: проблемы, пои-ски, решения. — СПб.: Издательство ВВМ, 2011. — 400 с.

ISSN 2078—0192

Выпуск посвящен актуальным проблемам начального образования и подготовки спе-циалистов для начальной школы. Включает краткое содержание докладов Всерос-сийской научно-практической конференции с международным участием «Инновации в начальном образовании: проблемы, поиски, решения» (Санкт-Петербург, 8—9 апре-ля 2011 года), а также статьи сотрудников Института детства РГПУ им. А. И. Герце-на, в которых определены пути воспитания и развития современных детей младшего школьного возраста, формирования у них общих творческих способностей, рассмо-трены вопросы совершенствования естественно-математического и гуманитарного образования младших школьников в свете требований Федерального государственно-го стандарта начального образования второго поколения и раскрыты проблемы под-готовки современного специалиста в области начального образования в соответствии с новым стандартом.

© ВВМ, 2011 ISSN 2078—0192 © Коллектив авторов, 2011

3

РАЗДЕЛ I

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПУТИ РАЗВИТИЯ

О. А. Граничина, Л. Ю. СавиноваРГПУ им. А. И. Герцена,

г. Санкт-Петербург[email protected]

[email protected]

РОССИЙСКОЕ НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ:

ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В статье раскрыта суть идей устойчивого развития и показана их связь с основными идеями, заложенными в программных документах, принятых на разных уровнях управления образованием в России. Особое внимание уделено анализу результатов Всероссийской конференции, посвященной реализации идей устойчивого развития в начальном образовании, которая состоялась в Институте детства РГПУ им. А. И. Герцена в декабре 2010 года.

Ключевые слова: устойчивое развитие, образование в интересах устойчивого развития, качество начального образования, гарантия качества начального обра-зования.

Идеи образования для устойчивого развития (ОУР) давно и проч-но вошли во многие документы, принятые на разных уровнях управ-ления образованием. Еще в 1996 году в Концепции перехода Россий-ской федерации к устойчивому развитию устойчивое развитие было определено как «стабильное социально-экономическое развитие, не разрушающее своей природной основы». Пожалуй, трудно сейчас найти исследователя проблем современного образования, который не осознавал бы, что образование в интересах устойчивого развития задает новое направление для всей системы образования и обучения для всех.

4

В последнее время отечественное образование переживает период коренного реформирования.

Основными ориентирами современного образования становятся:• ориентации на потребности и интересы личности;• усиление внимания к воспитательной работе;• практикоориентированность;• активное вовлечение всех субъектов образовательного процесса;• использование здоровьесберегающих технологий.

Принятие ряда важных документов, в частности Национальной образовательной инициативы «НАША НОВАЯ ШКОЛА» и ФГОС второго поколения для начального образования задало вектор для пер-спективных изменений в системе общего образования, в частности, в начальной школе. Анализ содержания этих документов показывает, что в них идеи устойчивого развития нашли свое яркое воплощение.

В национальной образовательной инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА» были определены важные образовательные приоритеты:

опережающий характер образования;• усиление воспитательного потенциала школы;• обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического

сопровождения каждого обучающегося;• открытость и понятность системы школьного управления для ро-

дителей и общества;• развитие учительского потенциала;• укрепление здоровья школьников.

Важнейшее значение на современном этапе реформирования школьного образования уделяется проблемам воспитания и духовно-нравственного развития школьников. Следствием этого стало при-нятие Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [1], согласно которой высшей целью образования провозглашается высоконравственный, творческий, ком-петентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях рос-сийского народа.

Следует отметить, что для российского образования идеи устойчи-вого развития всегда были значимы и поэтому накоплен немалый опыт их реализации в образовательном процессе. С целью систематизации

5

и анализа такого опыта на базе Института детства РГПУ им. А. И. Гер-цена при поддержке кафедры ЮНЕСКО в декабре 2010 года прошла первая заочная конференция на тему «Опыт реализации идей устойчи-вого развития в начальном образовании» [2]. В конференции приняли участие преподаватели вузов, учителя начальных школ и социальные работники не только из Санкт-Петербурга, но и других российских ре-гионов (Рис. 1, 2).

Рис. 1. Распределение авторов по месту работы

Рис. 2. Структура участников по месту жительства и работы

Дадим обзор представленных на конференцию материалов.Все статьи можно классифицировать в соответствие с четырьмя

ключевыми областями деятельности, которые определены в стратегии ЮНЕСКО на вторую половину Десятилетия образования в интересах устойчивого развития ДОУР [3]:

1. Усиление синергии с различными инициативами в области обра-зования и развития, укрепление партнерских связей между участ-никами ОУР.

6

• Экологическое воспитание детей младшего школьного возрастаЭкологическое воспитание авторами понимается не только как

охрана и защита окружающей среды, но и как правильная органи-зация собственной жизни, часть социализации детей. Раскрывая суть понятия экологическое воспитание, авторы выделяют его структуру, включающую интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий компоненты экологического воспитания с учетом их взаимосвязи и взаимозависимости. По мнению авторов, продуктив-ность экологи-ческого воспитания зависит от того, в какой степени вовлечены в этот процесс его субъекты — родители, дети, учителя, в какой степени их действия носят согласованный характер. Результативность экологи-ческого воспитания также зависит от разнообразия применяемых ме-тодов, особое место среди которых занимает проектная деятельность младших школьников.•Повышение доступности качественного образования в сельских малокомплектных школахЭта тема в материалах конференции представлена не очень широ-

ко, но особого внимания заслуживает статья о подготовке учителей для малокомплектных школ. Описан такой опыт в Республике Каре-лия. Это направление, на наш взгляд, особо актуально для региональ-ных вузов [4].• Воспитание толерантности и национальной идентичности

Эта проблематика в материалах конференции представлена до-вольно широко. Следует заметить, что именно в такой диаде авторы и предлагают материал. Ряд статей на эту тему содержит конкретные практические разработки — планы воспитательной работы, разработ-ки мероприятий, различные формы проведения воспитательной рабо-ты, конкретные приемы работы и способы включения воспитательных идей в процесс обучения, что, безусловно, повышает к ним интерес со стороны практиков. Большое значение авторы придают воспита-нию национальной идентичности в начальной школе и описывают опыт реализации такой работы [5, 6].

Хотелось бы подробнее остановиться на разработанных практи-ческих идеях воспитания толерантности и формирования этнической идентичности. Современная школа характеризуется поликультурно-стью, которая потребовала изменения традиционного подхода к орга-низации учебно-воспитательного процесса. Дружба народов, провоз-

7

глашенная в Советском Союзе, отличается от современных представ-лений о формировании толерантного отношения к представителям других национальностей. Переосмысление содержания такой воспи-тательной работы и, главное, результаты применения такого подхода в школе потребовали постоянного пересмотра предлагаемых методов, приемов, средств и содержания такой работы. Проблема усугубляется и другими проблемами современного общества — социальное рас-слоение, большое количество неполных и неблагополучных семей, приоритет материальных ценностей над моральными, возрастающее количество заболеваний и др.

Авторы статей, посвященных вопросу воспитания толерантно-сти, предложили варианты организации такой работы, давшие высо-кие устойчивые результаты. Во-первых, все предложенные варианты вписываются в воспитательные системы класса или школы, в учебно-воспитательный процесс в целом, что создает гармоничную картину мира для ребенка. Во-вторых, все предложенные методы практикоо-риентированы, почти не встречается бесед, наставлений. А. Б. Афана-сьева и Т. Н. Кочеткова [5] описали систему фестивалей в начальной школе, обеспечивающую развитие толерантности и формирование национальной идентичности. Каждый год школу охватывает интерес к одной актуальной теме, например, «Моя Страна», «Моя Семья», «Победа моей страны в Великой Отечественной войне», «Учитель в моей жизни». Ребята собирают информацию в огромные энциклопе-дии, совершают экскурсии в интересные места в городе, мемориалы, выполняют творческие работы, связанные с национальными идея-ми в искусстве, проводят конкурсы на знание своих традиций, даже пробуют себя в приготовлении блюд национальной кухни. Изучение основ этнокультуры в моноэтническом и полиэтническом направле-ниях, наполнение образов «Моя Семья», «Мой Город», «Моя Страна» помогает младшим школьникам сформировать целостное представле-ние о мире и населяющих его народах и осознать место своей нации среди других.

О. В. Гусевская [7] предложила системы воспитательной работы в классе с учетом трех направлений «Быть отличным от…», «Мы раз-ные, но такие похожие…», «Традиции». Эти направления в воспита-тельной работе переплетаются, поддерживают друг друга и проявляют-ся как в урочной, так и во внеурочной деятельности. В качестве основ-

8

ного воспитательного средства автор предлагает использовать сред-ства этнопедагогики: народные игры, праздники, пословицы, песни, потешки, считалки, загадки, хороводы, декоративно-прикладное твор-чество, народные костюмы и др. Влияние этой программы отслежи-валось по степени развития основных компонентов толерантности — мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой и конатативный.

В целом, можно отметить большой положительный опыт воспита-ния толерантности, который в первую очередь связан с формировани-ем национальной идентичности. Педагоги-новаторы стремятся нахо-дить баланс между этими двумя процессами и делают все возможное для разрешения возможных трудностей непонимания между предста-вителями разных народов, оказавшихся в одном коллективе.• Здоровьесозидающие технологии в начальной школе

Следует отметить, что здоровье авторами понимается в широ-ком смысле: физическое, психическое, социальное и нравственное. Ряд статей на эту тему содержит конкретные показатели по здоро-вью младших школьников. Авторы доказывают прямую взаимосвязь между качеством образования и реализацией здоровьесберегающей деятельности, описывают конкретные аппараты и медицинские сред-ства по профилактике и выравниванию дисгармонии развития детей, указывают на необходимость использования различных методов ор-ганизации здоровьесбережения, в том числе проектной деятельности.

2. Развитие и укрепление потенциала для ОУР Во всех статьях, касающихся этого направления, подчеркивается

ведущая роль образования для устойчивого развития общества [8, 9].В статье В. А. Погосян [10] рассматривается довольно значимое

понятие «глобальной компетенции», являющейся одной из ключе-вых для формирования специалистов, которые будут развивать идеи устойчивого развития в своей педагогической деятельности, описаны новые высокие требования к специалистам в образовании (учителям начальной школы, социальным педагогам), которые позволят обеспе-чить развитие ОУР.

3. Накопление, обмен и применение знаний, касающихся ОУР

9

Большое количество статей, присланных на конференцию, можно причислить к этому направлению. В них, с одной стороны, представ-лен опыт реализации ОУР в рамках обучения детей начальной школы отдельным предметам — литературе, музыке, языку и др., а с другой стороны, — авторы подчеркивают идею интеграции школьных пред-метов с целью создания гармоничной картины мира у ребенка. Все авторы предлагают идеи по созданию на уроках атмосферы, способ-ствующей осознанности, самостоятельности, активности и получения удовольствия от обучения, приводят много примеров успешного опы-та обучения и воспитания. Отдельно отметим, что этот опыт часто свя-зан с реализацией задач и ориентаций на ФГОС второго поколения для начальной школы. В статьях описаны инновационные приемы в обу-чении детей младшего школьного возраста, рассматриваются резуль-таты влияния различных источников информации (Интернет, СМИ) на формирование картины мира современного школьника.

4. Пропагандирование ОУР, повышение уровня осведомленности общественности и обеспечение лучшего понимания вопросов устойчивого развития

В статьях С. А. Котовой, О. А. Граничиной, Е. С. Казько доказана значимость начального образования в формировании культуры совре-менного человека, расширены представления о целях и предназначе-нии начального образования, выделены основные задачи начальной школы на современном этапе развития образования, предложены практические идеи по совершенствованию подготовки учителей на-чальной школы [11, 12].

Выводы:

1. Авторы во всех регионах отмечают согласованность основных идей, регламентирующих реформирование российской системы обра-зования с идеями ОУР.

2. Большинство статей связано с описанием практического опыта реализации идей ОУР в образовательном процессе школ и вузов.

3. Статьи сборника преимущественно посвящены описанию опы-та внедрения идей ОУР в рамках воспитательной работы.

4. Даже теоретические статьи направлены на поиск способов реа-лизации идей ОУР в образовательном процессе.

10

5. Приоритетными направлениями реализации идей ОУР в обра-зовательном процессе являются воспитание толерантности и исполь-зование здоровьесберегеющих технологий.

6. Авторы отмечают заинтересованность учителей, родителей и детей в организации воспитательной работы, связанной с реализа-цией идей ОУР.

Библиографические ссылки

1. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985.2. Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 1. Вып. 2. Опыт

реализации идей устойчивого развития в начальном образова-нии. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

3. http://www.unesco.org/bpi/rus/pdf/Media-10-Russe.pdf.4. Ефлова З. Б. Подготовка педагогов для сельской малочисленной

малокомплектной школы. В сб. Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

5. Афанасьева А. Б., Кочеткова Т. Н. Воспитание российской иден-тичности и толерантности в поликультурной образовательной среде современной школы // В сб. Герценовские чтения. Началь-ное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

6. Савинова Л. Ю. Использование ситуаций педагогически органи-зованного социального опыта // В сб. Герценовские чтения. На-чальное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

7. Гусевская О. В. Воспитание толерантности у младших школьни-ков средствами этнопедагогики: из опыта работы // В сб. Герце-новские чтения. Начальное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

8. Котова С. А. Роль Первого учителя в обеспечении устойчивого развития школьников // В сб. Герценовские чтения. Начальное об-разование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

9. Ноткина Н. А., Граничина О. А. Переориентация подготовки учи-телей начальных классов в соответствии с идеями образования в интересах устойчивого развития (опыт работы Института дет-ства РГПУ им. А. И. Герцена) // В сб. Герценовские чтения. На-чальное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

10. Погосян В. А. Реализация идей устойчивого развития: глобаль-ные компетенции учителя и как их формировать//В сб. Герценов-

11

ские чтения. Начальное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

11. Котова С. А., Граничина О. А. Значение начального школьного об-разования для устойчивого развития подрастающего поколения // В сб. Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

12. Казько Е. С. Альтернативы в начальной и высшей школе как усло-вие устойчивого развития // В сб. Герценовские чтения. Началь-ное образование. Т. 1. Вып. 2. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

Л. Ю. СавиноваРГПУ им. А. И. Герцена,


ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ЧЕЛОВЕКЕ КАК ЦЕННОСТИ

Статья посвящена вопросам воспитания одной из главных ценностей — цен-ности человека. Рассматриваются методы диагностики, способы интерпретации данных и полученные результаты исследований проявления у младших школьни-ков ценностного отношения к человеку, определяются психолого-педагогические условия воспитания у младших школьников отношения к человеку как ценности.

Ключевые слова: человек как ценность, воспитание младших школьников, ценностные отношения, педагогическая антропология.

Антропология как раздел философии сложилась и стала развивать-ся с начала 20 века, но интерес и уважение к Человеку как высшему созданию природы и самому загадочному творению Бога существовал еще с античных времен. И, пожалуй, именно в 21 веке человека снова стали рассматривать как микрокосм — противоречивый и целостный, центральный и зависимый от мира, значимый и не имеющий никакого влияния на происходящее вокруг него.

Педагогическая антропология, выдвинутая как наука и как основ-ное положение педагогики К. Д. Ушинским еще в 19 веке, требовала

12

отношения к ребенку как ценности и рассмотрения процесса вос-питания с учетом физиологических, психологических, социальных и культурных предпосылок его развития. Сложность личности чело-века диктует и особую сложность подготовки педагога — воспитателя человека: «Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпае-мы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, что-бы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется» [1, с. 22].

Сегодня педагогическая антропология становится централь-ной дисциплиной в образовании современных педагогов, т. к. изучение ее не только влияет на взаимоотношения будущего вос-питателя с ребенком, но и эффективно воздействует на самого воспитателя. «Педагогическая антропология не просто изучает человека как воспитателя и воспитуемого (чаще всего — одновре-менно), но и сама воспитывает того, кто систематически и серьез-но изучает ее. Педагогическая антропология — зеркало, полезное решительно каждому человеку. Ведь мудрость нужна без единого исключения всем, не желающим разрушать этот мир, себя, дру-гих» [2].

Сегодня в круге ценностей человек занимает одно из главных мест. Человек как ценность рассматривается многими современными педа-гогами (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, В. А. Караковским, Н. Е. Щурковой и др).

Концептуальные положения Конвенции о правах ребенка, Концеп-ции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражда-нина России и других основополагающих документов заключаются в том, что образование должно быть направлено на полное развитие личности и уважение к правам человека и основным свободам. «Со-временное российское образование должно быть нацелено на воспи-тание свободной, творческой, инициативной, ответственной и само-развивающейся личности» [3].

Вслед за Н. Е. Щурковой, мы определили ценностное отноше-ние к человеку как наличие у ребенка определенного личност-

13

ного смысла в общечеловеческой ценности «человек» и осозна-ние ее значимости для остальных людей. Ценностное отношение выступает результатом осмысления полученного опыта и толчком к деятельности. Ценностное отношение к человеку реализует-ся, прежде всего, в отношениях к другим людям, что указывает на степень уважения к себе и определяется библейской истиной: «Относись к другому так, как хочешь, чтобы относились к тебе». В этом смысле ценность человека включает в себя и ценность жизни, и ценность здоровья, и ценность труда, и ценность позна-ния и многие другие ценности, которые определяют стиль жизни человека.

В структурно-функциональной модели ценностного отноше-ния к человеку можно выделить следующие три компонента: ког-нитивный, эмоционально-оценочный и мотивационно-пове ден-ческий. То есть о наполненности ценностного отношения к человеку можно судить при наличии у ребенка верных полных знаний о дру-гом человеке (других людях), положительном отношении к ним, по-ложительной их оценке, желании поступать так, чтобы другим было тоже комфортно и хорошо, развитой эмпатии, наличии положитель-ных мотивов поступков по отношению к другим людям и, самое главное, постоянно проявляющейся в деятельности заботе, внима-нии, уважении к другим, в опыте принятия решения и осуществле-ния нравственного выбора.

Для изучения уровня проявления ценностного отношения к чело-веку у младших школьников нами были проведены и обработаны сле-дующие методики по соответствующим показателям:

МетодикаИзучаемый компо-нент ценностного

отношенияПоказатели проявления

Кто Я? (10 определений себя)

Содержание и напол-ненность представле-ний о себе

Количество ответов о себеУпоминание в ответах поня-тия «человек»

Отношение к жизненным ценностям (ранжирование ценностей)

Круг ценностей Место ценности человека в списке ценностей

Три желания Круг ценностей Наличие ценности человека среди других ценностей

14

МетодикаИзучаемый компо-нент ценностного

отношенияПоказатели проявления

Необитаемый остров (от-вет на вопрос «Кого или что ты бы взял на необи-таемый остров?»)

Круг ценностей Наличие ответов, связанных с семьей, друзьями

Неоконченное предлож-ение (несколько пред-ложений, связанных с определением ценности человека)

Когнитивный Наполненность ответов

Беседа (по рассказу) Эмоциональный,Мотивационно-поведенческий

Эмоциональная отзывчи-вость. Желание действовать на благо человека.Опыт действия

Обработка полученных результатов позволила выделить и описать

уровни проявления ценностного отношения к человеку.Низкий уровень проявления ценностного отношения к чело-

веку характеризуется малым объемом знаний о понятии «человек»; знания имеют неточный, необобщенный и неполный характер, либо полностью отсутствуют; образ человека нечеткий, размытый, ребенок не способен аргументировать свою точку зрения, его высказывания бедны и скудны, он демонстрирует резко отрицательное отношение к ценности «человек», неспособность объяснить выбор линии поведе-ния в предложенных ситуациях, несоответствие имеющихся знаний, эмоциональных реакций и линии поведения.

Средний уровень характеризуется наличием необходимого объе-ма точных знаний о человеке, но эти знания все еще конкретны, сте-пень обобщенности малая, отсутствует четкая аргументация, присут-ствует интерес, желание обсуждать человека как ценность, но эмоции неустойчивые, хотя в большей степени проявляется положительного отношение, принятие самостоятельного решения зависит от ситуа-ции; ребенок все еще не способен в большинстве случаев объяснить свое поведение; внутренняя готовность к действиям не подтверждает-ся непосредственным действием.

Высокий уровень отношения характеризуется большим объемом точных знаний, системностью и обобщенностью представлений о че-

15

ловеке, способностью доказать свою точку зрения; ребенок проявляет устойчивое положительное отношение к обсуждаемой теме, испыты-ваемые эмоции яркие, богатые; поведение характеризуется устойчи-востью, самостоятельностью, присутствует внутренняя готовность к действию и ее внешнее проявление; осознанность и обоснованность осуществления выбора поведения, гармония знаний, эмоционального проявления и поведенческой реакции.

Было опрошено 40 младших школьников и выявлено, что в боль-шей степени у них представлен средний уровень ценностного отно-шения к человеку (44 % опрошенных). Довольно высок процент детей, находящихся на низком уровне (33 %) и меньше всего представлен вы-сокий уровень (23 %). Стоит отметить, что разница между высоким и низким уровнем небольшая, средний уровень преимущественно достигается за счет эмоционального компонента (а, учитывая млад-ший школьный возраст, такие результаты ожидаемы) и выявлена су-щественная разница в проявлении каждого из трех компонентов, что делает отношение в целом дисгармоничным.

Выполняя задания, дети привычно давали односложные соци-ально одобряемые ответы. Размышления о ценностях для них были внове. В качестве приоритетной ценность человека названа не была, но довольно часто дети вспоминали и упоминали в качестве основной ценности семью.

Представления о себе у детей фрагментарны, мало наполнены и они не испытывают заинтересованности в развитии представле-ний о себе. Следовательно, не стремясь к саморазвитию, они мало интересуются окружающими людьми, членами своей семьи, своими друзьями.

Довольно странным для детей представляется, как они могут про-явить свое отношение к человеку как ценности. Они с трудом вспоми-нают проявление своего ценностного отношения в деятельности, хотя обсуждение этой темы вызывает интерес, по мере включения в разго-вор происходит осознание и появляется желание совершать поступки ради кого-то.

Формулируя свои заветные желания, дети чаще думали о других, чем о себе (67 % ответов), довольно большой эмоциональный отклик вызвало обсуждение выбранного нами рассказа В. А. Осеевой, содер-жащего представление о человеке как ценности. Дети искренне со-

16

переживают героям, предлагают варианты их действий и даже свою помощь.

В целом результаты диагностики показали, что работа по напол-нению отношения к человеку как ценности ведется несистематично и непоследовательно, что создает у детей фрагментарные малообоб-щенные знания о человеке, неустойчивые, хотя положительно окра-шенные эмоции, внутренняя готовность к действиям не подтвержда-ется реальными поступками.

Исходя из обобщенного теоретического материала и полученных результатов исследования, мы разработали рекомендации по повыше-нию эффективности воспитательной работы с младшими школьника-ми по дополнению ценностного отношения к человеку

Хочется подчеркнуть необходимость проведения этой работы в начальной школе, хотя воспитание данного ценностного отношения не ограничивается рамками какого-либо возраста, но именно младший школьный возраст является сензитивным периодом развития мораль-ных установок и нравственного воспитания.

Воспитание ценностного отношения к человеку — сложный и ответственный процесс и его осуществление, на наш взгляд, будет успешным, при реализации следующих психолого-педагогических условий:• построение его содержания в соответствие с составляющими об-раза человека (члены моей семьи, учителя, друзья, знакомые, незнакомые, я сам);

• учет структурно-функционального единства основных компонен-тов ценностного отношения к человеку;

• направленность на поддержку и обогащение социального опыта детей;

• обеспечение включенности и сотрудничества всех участников воспитательного процесса (учителей, учащихся и их родителей).


1. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 / Сост. С. Ф. Егоров. — М.: Педагогика. 1990.

2. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека человеком. — http://bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=11.

3. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-

17

нравственного развития и воспитания личности гражданина Рос-сии. — http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985.

Э. Л. МельникКарельская государственная педагогическая академия,

г. Петрозаводск[email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЗМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ОРИЕНТАЦИИ ИХ В ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ

В статье излагаются взгляды автора на проблему формирования патриотизма младшего школьника в условиях многонационального и поликультурного про-странства России. Выделены категории, характеризующие пространственное окружение ребенка. Установлены критерии оценки субъектных свойств младших школьников. Намечены пути формирования патриотизма школьников на основе педагогической ориентации их в окружающей среде.

Ключевые слова: ориентация, патриотизм, окружающая среда, субъект.

Современное общество живет в условиях новой окружающей среды, сущностный характер которой и границы ее взаимодействия с человеком перманентно трансформируются. Процесс глобализации стран, народов и продуктов их деятельности показал, что имеются раз-личные результаты этого явления. Наиболее проблемными оказались культурные приоритеты и ментальные особенности людей разных на-циональностей. Экономический кризис, который не миновал и Россию, свидетельствует о том, что наша страна также вовлечена в мировой процесс глобализации. Поэтому весь комплекс проблем, имеющихся в экономике, политике, экологии и социальной жизни обществ веду-щих стран мира, затронул и интересы России. Являясь, по своей сути, многонациональным и поликультурным государством, Россия остро нуждается в обновлении содержания Концепции государственной на-циональной политики Российской Федерации, где бы четко были обо-значены инновационные приоритеты в этой сфере для всей страны,

18

на территории которой в настоящее время проживают 182 народа. Уже на протяжении нескольких лет Институт национальных проблем обра-зования в своих опросах фиксирует у старшеклассников в целом ряде республик России негативный перекос сознания в сторону националь-ной идентичности. Понятие «малая родина» большинством из них воспринимается как отдельная и самостоятельная часть России. При этом мало кто из опрошенных осознает себя гражданином России — единого и целостного государства. Следует обозначить причины, ко-торые привели к необходимости усиления этого качества у школьни-ков. Они не однозначны. На наш взгляд, это — наличие двойного стан-дарта в понимании морально-нравственных норм взрослыми, в их от-ношениях к природе, другим людям, к себе, в формализме решения проблемы содружества народов и их равноправия на постсоветском пространстве. В истории российского образования патриотизм наи-более полно был представлен в форме военно-патриотического вос-питания детей и молодежи. На то были свои основания. Прежде всего, это многочисленные и длительные военные действия, в которые была вовлечена Россия на протяжении долгого периода развития государ-ственности. Поэтом от населения требовалось, чтобы люди были под-готовлены к борьбе с врагом, к преодолению многочисленных трудно-стей, к жертвенности и массовым подвигам во имя спасения отчизны. После распада СССР политическая ситуация в стране изменилась, но в силу специфики человеческого мышления, характеризующегося длительными временными процессами его перестройки, образ «вну-треннего врага» еще не получил своего инволюционного развития. В то же время, процесс разделения территории страны по националь-ному признаку уже четко обозначился, и это способствует процессу обособления отдельных слоев населения России. Начавшийся переход общества к рыночной экономике и открытие государственных границ продемонстрировали всему населению страны неравномерность та-ких преференций, как: условия жизнеобеспечения, получение обра-зования, работы и жилья. Материальные стимулы и прагматизм как способ существования в жизни и деятельности современного челове-ка оказались более востребованными обществом, нежели такие веч-ные ценности, как порядочность и честность, альтруизм, сочувствие к людям, сопереживание, солидарность, взаимопомощь, объединение людей для сохранения природных и культурных объектов и т. п. Про-

19

изошла подмена вечных ценностей человеческой жизни ситуативны-ми (в данном случае, материальными). На этом фоне представление о «малой родине» оказалось для людей лишь географической точкой на карте страны. Возможность же свободного перемещения наших граждан за пределы страны позволила почувствовать себя в новом ка-честве — гражданина мира. По своей сущности в подобном явлении, именуемом космополитизмом, нет ничего плохого до тех пор, пока это мировоззрение не претендует на исключительность понимания чело-веком мира как единственно достойным его бытия. Этому мышлению противостоит другое — националистическое, которое представляет собой искаженное, болезненное состояние сознания индивида или группы людей о ценностях жизни. Однако как в первом, так и во вто-ром случаях группы людей — носители этих идей — претендуют на универсализм в построении общественной жизни. В таком кон-тексте формирование патриотизма у молодого поколения в процессе их обучения и воспитания требует новых педагогических подходов, которые позволили бы реконструировать в сознании угасающие чув-ства, отношения и действия, направленные на созидание благопри-ятной материальной и духовной жизненной среды в местах своего рождения и страны в целом. Формирование патриотизма — это про-цесс, который следует интерпретировать во взаимодействии внешних и внутренних факторов, т. е. в развитии как самой среды, так и чело-века. Мы рассматриваем патриотизм как свойство человека-субъекта, поэтому его необходимо формировать вместе с другими свойствами такими, как взаимоуважение, сопереживание, сочувствие к ближнему; любовь к семье, дому, другим людям и т. п. В новом стандарте образо-вания для начальной школы указывается на необходимость формиро-вания педагогами у детей младшего школьного возраста осознанного представления не только о своей этнической и национальной принад-лежности, но и соотнесение их с ценностями поликультурной среды российского общества.

Из множества определений патриотизма, существующих в литера-туре, предлагаем остановиться на том, которое базируется на «при-вязанности людей к месту своего рождения, месту жительства, его обустройству». Под «местом» мы понимаем окружающую среду, кото-рая для ребенка может проявляться на различных уровнях — глобаль-ном, региональном и местном в зависимости от характера его связей

20

с предметами, людьми, явлениями. Критерием привязанности чело-века к месту выступают его отношения. Смысл же формирования па-триотических отношений мы видим в том, что ребенок рассматрива-ется как субъект, который находится внутри бытия, обладает психикой и творит историю собственной жизни. С этих позиций, трансформа-ционные процессы окружающей среды необходимо соотносить с про-блемой развития ребенка, его собственного мира. Отношения, которые пытается выстраивать ребенок с окружающей средой, представляют собой тот потенциал, который определяет степень его интереса к сре-де [1]. Однако, с одной стороны, характер складывающихся отношений школьника является продуктом абстрактных исторических условий развития общества, но с другой стороны, они свидетельствуют о том, как может отдельный человек взаимодействовать с конкретной для него окружающей средой [2]. Место может констатировать состояние «открытости-замкнутости» человека в отношениях с окружающей средой и одновременно указывает на наличие или отсутствие услов-ной «границы» между человеком и его физическим пространством. Значимость наличия «своего» места для ребенка проявляется как от-ражение связи внутреннего индивидуально-психологического про-странства с окружающим его реальным внешним пространством. Вы-деленный ребенком в окружающей его среде свой хронотоп, прелом-ляясь через его внутреннюю пространственно-временную структуру, опосредует процесс возникновения и развития у него «чувства места», «инстинкта местности» [3, 4]. Обладая специфическим качеством, это место делается уникальным для ребенка, которое он либо принима-ет, либо отвергает. Таким образом, реализуется основной принцип детерминизма — внешние причины (в том числе и педагогические) среды действуют только через внутреннее состояние ребенка, служа-щее основанием развития его субъектных свойств. В результате раз-вития собственной активности ребенка, являющейся исходной по от-ношению к окружающей среде, в среде выделяются значимые свой-ства и качества, и уже на их основе выстраивается соответствующий способ отношений с реальной действительностью, а затем и действий. Эти отношения реализуется, если ребенок считает себя ответствен-ным не только за свое существование, но и за окружающую его среду на всех ее уровнях — природном, социальном, культурном. В обыден-ной жизни человек не всегда осознает свое личное существование как

21

целостность субъекта и объекта. Оно обретается в критических си-туациях и жизненных моментах, после которых человек уже способен «выбирать себя» и формировать себя каждым поступком и действи-ем, неся ответственность за все сделанное им самим в окружающем его пространстве [5]. В философии экзистенциального эта категория определяется как свобода, а свободный человек сам несет ответствен-ность за свои деяния, не оправдывая их «обстоятельствами». Как пи-сал Бердяев, чувство вины за все совершающееся вокруг него — это чувство свободного человека [6]. Развитие этого чувства у современ-ного человека позволит уйти от конформизма и приспособленчества. Об этом же свидетельствует теория психологии субъекта А. В. Бруш-линского и его школы, которая позволяет рассматривать младшего школьника в окружающей среде как человека, находящегося в процес-се развития своих субъектных свойств [7]. Это означает, что, становясь субъектом своей жизни, ребенок понимает собственное бытие, т. е. на-чинает осознавать объективность и сложность не только своих про-блем, но и соотносить их с внешним миром. Анализ ситуаций позво-ляет ему выстраивать собственное видение картины мира, определять отношение к нему в соответствие со сложностью проблемы и прини-мать решения. Однако субъектом человек не рождается, а становится и формирование его субъектных свойств начинается с 6—9 лет, т. е. в младшем школьном возрасте. На этом основании данный возрастной период следует рассматривать как наиболее плодотворный в форми-ровании патриотизма. Разноплановые знания о среде и человеке и их интеграция позволят ребенку осмыслить значимость своего «места» во всем многообразии связей и свойств. Субъектные же свойства ре-бенка младшего школьного возраста выявляются при взаимодействии с окружающим его миром на уровне: а) чувств; б) понятий; в) дей-ствий. В этом случае процесс согласования «внутреннего» с «внеш-ним» направлен на снятие противоречий между желаемым и возмож-ным, задуманным и осуществленным, когда ребенок устанавливает состоятельность своего бытия как субъект, одновременно соотнося его с общественными интересами. При таких условиях собственная ак-тивность субъекта — это то основное условие успешной деятельности в процессе воспитания и обучения младших школьников, которое обе-спечивает оптимизацию отношений ребенка с окружающей средой. Развитие человеческого индивида происходит путем наращивания

22

его собственного субъектного потенциала саморазвития с возрастом, путем преодоления зависимости от внешней среды на всех уровнях. Если индивид изначально включается в жизнедеятельность в качестве субъекта в соответствие с онтогенетической программой и логикой саморазвития, то это рассматривается как качественное своеобразие способа организации и способа развития любого уровня человеческо-го бытия. Ребенок же младшего школьного возраста признается пол-ноценным субъектом собственного психического развития, детерми-нированного «изнутри», когда он вступает в активное инициативное взаимодействие с окружающей средой, со всеми ее составляющими. Следовательно, формирование патриотизма у младших школьников в контексте педагогической ориентации состоит в том, чтобы вовремя использовать существующие возрастные этапы его развития и напра-вить их в процессе обучения и воспитания на реализацию позитивных отношений с внешней средой — «привязать к месту». Из этого сле-дует, что формирование патриотизма необходимо рассматривать как процесс, который характеризуется созданием условий, обеспечиваю-щих равноправные отношения младших школьников со всеми компо-нентами окружающей их среды. Это предполагает такое содержание учебной деятельности младших школьников, которое будет выпол-нять функции оптимальной привязанности ребенка к «месту» и вы-страивание им адекватных времени отношений с ней [8]. Основным предметом, на котором изучаются природа и общество в начальной школе, является «Окружающий мир». В содержание данного пред-мета включены два образовательных компонента — естествознание (раскрывающее свойства и качества среды) и обществоведение (даю-щее основание к конструированию отношений человека со средой), что позволяет педагогу с помощью интегрированного подхода изучать и мир, и человека во всех его многообразных связях [9]. Из всех видов деятельности в младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной, поэтому мы полагаем, что уроки «Окружающего мира» должны стать базисными в формировании субъектных свойств школьника, одним из которых является патриотизм.


1. Мясищев В. Н. Психология отношений. — M.: Изд-во ин-та прак-тической психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК». 1998.

23

2. Мельник Э. Л. Представление об окружающей среде взрослых и детей//Наука. Образование. Технологии-2009: м-лы II межд. н.-пр. конф. 10—11 сентября 2009 г, Ч. 1. — Барановичи: РИО БарГУ. 2009.

3. Поротова И. В. Уровень социальной активности личности и удо-влетворенность деятельностью // В сб. н. тр. Свердл. пед. ин-та Психология и психофизиология индивидуальных различий в ак-тивности и саморегуляции поведения человека. — Свердловск. 1985.

4. Ушинский К. Д. Проблемы русской школы // Изб. пед. соч. — М.: Педагогика. Т. 2. 1974.

5. Хайдеггер М. Бытие и время. — М. 1997.6. Бердяев Н. А. Феномен человека. — М. 1993.7. Брушлинский А. В. Психология субъекта. — M.: Институт психо-

логии РАН; СПб.: Алетейя. 2003.8. Мельник Э. Л. Педагогическая ориентация младших школьников

в окружающей среде: методологические основы. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ. 2007.

9. Мельник Э. Л., Корожнева Л. А. Интегрированное обучение в на-чальной школе: теория и практика. — СПб.: КАРО. 2003.

З. Б. ЕфловаКарельская государственная педагогическая академия,


УКЛАД И ИНФРАСТРУКТУРА РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕСТЕ ДЕТСТВА

В статье отмечается несогласованность современной российской школы с при-родой детства; описывается характер школьного уклада, подчеркивается необходи-мость преобразования инфраструктуры школы в контексте детства.

Ключевые слова: базальные потребности детства, пространство детства, школьн ый уклад, инфраструктура школы, «детские» места в пространстве школы.

24

Базальные потребности детства — потребности в удовлетворении биологических нужд и в безопасности (К. Хорни), аффилиативная по-требность (А. Маслоу), потребность в новых впечатлениях (Л. И. Бо-жович) и др. — действуют и требуют их удовлетворения на всех стади-ях развития взрослеющего человека и во всех пространствах, где оно им проживается.

Пространство Детства — емкое понятие. В него входят такие тер-ритории и явления, как «мой дом», «мой двор», «моя улица», «моя школа». У сельских детей его просторы значительно увеличивают-ся, благодаря природным объектам и территориальной свободе де-ревенского детства: «моя речка», «мое дерево», «мой камень». Есть в нем фантазийные среды: «секретные», «заколдованные» и «страш-ные» места. Есть, по образному выражению Н. Ф. Головановой, свои «параллельные миры» — мультфильмовая деревня Простоквашино, книжные Солнечный город и страна Муми-троллей. Создает Детство свои «рукотворные» места — строит шалаши, землянки, штабы…

Значительная часть жизни российского ребенка — одиннадцать лет (!) — связана со школой и, следовательно, обуславливается согла-сованностью или рассогласованностью, гармонией или дисгармонией природы детства и системы образования.

Пространства Детства и пространство школы пересекающиеся. Они могут как совпадать, так и входить в противоречие. То, что педа-гоги называют воспитательным пространством школы, что они созда-ют своими усилиями — организуют деятельность детей, формируют систему взаимоотношений и т. д. — отнюдь не всегда отвечает детским потребностям. В настоящее время издано немало рекомендаций, ин-струкций, положений о том, как пристроить детство к системе обра-зования, но мало (практически нет), — как изменить систему под по-требности, природу детства [1].

Однако, как утверждают ученые-исследователи детства Н. Ф. Го-лованова и М. В. Осорина, жизнь детей протекает по своим законам [2]. Они часто не понятны взрослым, забывшим собственное детство. Хотим мы этого или нет, Детство «поселяется» в школе даже «без про-писки».

В свою очередь, пространство школы — явление многомерное. Его сущностный определяющий компонент — уклад жизни образо-вательного учреждения. В структуру школьного уклада входят: пси-

25

хологический климат; характер общения и манера обращения друг с другом; культурные и нравственные традиции; нормы и правила; стиль управления, руководства и взаимодействия; события совмест-ной жизни; режим школы; система оценивания и стимулирования; среда в школе и вокруг нее; участие родителей и местного социума в жизни школы…

Актуальны характеристики уклада современной школы — «нашей новой школы» [3], т. е. культуросообразной, согласованной с природой Детства:• социокультурный;• мультикультурный;• этнокультурный;• детоцентрический.

Уклад — внутреннее устройство жизнедеятельности (школы, се-мьи, сообщества поселения…) относительно устоявшийся, самообес-печиваемый порядок жизнедеятельности сообщества, который регу-лируется не сверху, а свободно проявляется на основе самоорганиза-ции сообщества (Н. Б. Крылова) [4]. Таким образом, согласованность школьной жизни с миром детства зависит, в первую очередь, от самой школы.

В инфраструктуре обычной современной школы есть классы, хол-лы, коридоры, актовый и спортивный залы, библиотека, компьютер-ный класс, кабинеты специалистов (психолога, логопеда, социального педагога), столовая, гардероб, школьный двор, спортивная площадка. В сельской школе — еще и стадион, сад, цветник, пришкольный уча-сток… Важно, чтобы все эти традиционные и инновационные объек-ты способствовали удовлетворению потребностей детства.

На рис. 1 обозначены «детские» места, которые, на наш взгляд, следует предусмотреть и иметь каждой школе и которыми могут поль-зоваться дети при первой необходимости — актуализированной по-требности.

Ощущение безопасности, психологической защищенности — та-кова общая характеристика всех мест, перечисленных выше, и школы в целом. Универсальность данной характеристики не говорит о том, что не нужно заботиться, чтобы в школе были и специальные струк-туры и территории, где Детство не только не обидят, но непременно защитят. Очевидно, что такими точками «усиленной защиты» должны

26

быть кабинеты директора, завучей, учительские, кабинеты школьного психолога и социального педагога (о существующем положении здесь упустим).

Рис. 1.

Создавая уклад и инфраструктуру, согласованные с природой Дет-ства, следует помнить, что к категории школьного детства относят-ся несколько возрастных групп — младшие школьники, подростки (младшие, старшие), юношество, — которые значительно различа-ются в своих потребностях, в типологических возрастных характери-стиках. Собственно, в пространстве одной школы следует создавать 3—4 возрастные «детские площадки», что непросто в условиях мас-совой школы.


1. Круглый стол «Детство как социокультурный феномен» 2.04.2010. — http://2010—2030.ru/articles/526/.

2. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрос-лых. — СПб. 2008.

27

3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утв. Президентом РФ 14.02.2010 — http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/.

4. Крылова Н. Б. Как обеспечить качество школьной жизни или Школьный уклад: повышение качества жизни школы — М.: Сен-тябрь. 2010.

А. А. Денисова, О. А. РоманенкоРГПУ им. А. И. Герцена,


[email protected]

РАЗВИТИЕ ПЕРЕНОСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОРА ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ

ШКОЛЕ

В статье рассматривается проблема перехода детей из начальной в основную школу. В качестве наиболее значимых причин учебных трудностей пятиклассни-ков называются недостатки в развитии познавательных способностей и свойств субъекта учебной деятельности у выпускников начальной школы. В статье акцен-тируется внимание на необходимости развития у младших школьников переноса как одного из свойств субъекта учебной деятельности и значимого фактора готов-ности выпускников начальной школы к обучению в основной школе.

Ключевые слова: готовность к обучению в основной школе, факторы готов-ности к обучению в основной школе, субъект учебной деятельности, свойства субъекта учебной деятельности, перенос.

Одним из приоритетов модернизации современного образования является разработка педагогических условий развития личности, об-ладающей активностью, самостоятельностью, творческим потенциа-лом и готовностью постигать новизну и сложность меняющего мира. В связи с этим исследования по развитию младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения, которые были предприняты на кафедре педагогики и психологии начально-го образования РГПУ им. А. И. Герцена в 90-е годы (А. И. Раев [1],

28

Г. И. Вергелес [2], Л. А. Матвеева [3] и др.) и продолжают вестись и сейчас, являются очень актуальными.

В указанных исследованиях исходили, прежде всего, из положе-ния, что младший школьный возраст — это этап «овладения» учеб-ной деятельностью, формирования общеучебных умений. От того, как проходит этот начальный этап обучения, во многом будет зависеть успешность перехода детей к качественно иной учебной деятельно-сти, направленной не только на получение новых сведений, новых раз-нообразных знаний, но главное, — на поиск общих закономерностей, на освоение самостоятельных способов добывания новых знаний.

Очевидно, что уже в начальной школе необходимо добиваться не только усвоения определенных программой знаний, но и развивать соответствующие свойства субъекта учебной деятельности, обеспе-чивающие активность и самостоятельность ребенка на последующих возрастных этапах.

В проведенных исследованиях в качестве одного из направлений становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности было выделено развитие таких познавательных свойств, как кодиро-вание, прогнозирование и перенос [2]. Отметим, что данные свойства личности младшего школьника могут выступать и показателями го-товности выпускников начальной школы к обучению в средней шко-ле. Именно этот научный подход реализует идею Л. С. Выготского [4] о необходимости определить ведущие, наиболее существенные способности, свойства личности для каждого переходного периода, становление которых бу-дет способствовать целостному развитию личности, успешности ее деятельно-сти на новом уровне, на новом этапе. Следовательно, диагностика психологиче-ской готовности должна включать не набор отдельных методик для выявления уровня развития различных процессов (мышления, внимания, памяти и др.), а выявлять центральное новообразование, которое и обуславливает другие свойства. Причем необходимо не только знать уровень развития традиционных возрастных новообразований, но и проводить диагностику потенциальных созревающих свойств, которые лежат в зоне ближайшего развития ребенка и на следующей ступени обучения позволят действовать ему успешно. Именно свойства субъекта учебной деятельности и удовлетворяют этому положению.

Ранее нами уже были представлены результаты экспериментального ис-следования кодирования как показателя готовности выпускников начальной школы к обучению в пятом классе [6]. В этой статье изложим основные идеи,

29

обосновывающие необходимость подобных исследований развития переноса у младших школьников.

Важность изучения именно этого свойства субъекта учебной дея-тельности обусловлена рядом обстоятельств. С одной стороны, зна-ние особенностей развития переноса в младшем школьном возрасте имеет большое значение для успешного формирования учебной дея-тельности. С другой стороны, возможность полного, осознанного, обобщенного и далекого переноса расширяет и качественно изме-няет доступные для данного возраста области познавательной дея-тельности, что значимо совершенствует весь учебный процесс как на данной ступени обучения, так и в контексте готовности к пере-ходу на последующую [2].

Несмотря на то, что существует достаточно много определений сущности этого феномена, в ряде случаев перенос рассматривают как явление, открывающее широкие перспективы применения уже из-вестного в сходных или новых областях деятельности, расширяющее возможности человека, опираясь на имеющийся опыт, успешно дей-ствовать в новых условиях [6—8]. Значимым в контексте этой работы является рассмотрение переноса как свойства субъекта учебной дея-тельности [3] и как сложной аналитико-синтетической деятельности, результатом которой выступает обобщение [9].

Анализ литературы ([2, 3, 6, 10] и др.), а также проведенное нами исследование [5] позволили выделить в качестве диагностических по-казателей развития переноса у выпускников начальной школы как фактора готовности к обучению в основной школе следующие:

положительное отношение к переносу как к условию, повышаю-щему эффективность учебной деятельности;• степень существенности признаков, на основе которых осущест-

вляется перенос;• осознанность, самостоятельность, широту применения и устойчи-

вость его проявления.При изучении особенностей развития переноса у выпускников

начальной школы мы использовали указанные выше показатели раз-вития этого феномена. Базой для исследования стали ученики чет-вёртых классов («Школа России»), общая численность которых со-ставила 78 человек. В результате были выделены следующие уровни развития переноса у четвероклассников.

30

1) Высокий уровень развития характеризуется правильностью, устойчивостью, осознанностью переноса и широтой его использова-ния при выполнении всех заданий, а также положительным отноше-нием к самому процессу переноса. Учащиеся, находящиеся на данном уровне развития переноса, проявляют высокую степень самостоятель-ности при решении заданий, осуществляют перенос в 75 % случаев и выше. Отметим, что этому уровню развития переноса соответству-ет всего 9 % учащихся от общего числа детей, принимавших участие в эксперименте.

2) Средний уровень развития переноса. Учащиеся, находящиеся на этом уровне развития переноса, осуществляют перенос в 50—75 % случаев. Степень обобщённости знаний более низкая, учащиеся не всегда выбирают существенные признаки для осуществления пере-носа, осознанность переноса также наблюдается не во всех случаях. Кроме того, для данной группы детей характерно нейтральное (реже положительное) отношение к переносу. Между тем, испытуемые про-являют достаточно высокую степень самостоятельности. Этому уров-ню развития переноса соответствует 46 % испытуемых.

3) На низком уровне развития перенос неустойчив, стихиен, про-является лишь в отдельных ситуациях. Учащиеся обладают нейтраль-ным отношением к переносу, низким уровнем проявления самостоя-тельности, осознанности. Этому уровню развития переноса соответ-ствует 45 % общего числа испытуемых.

Таким образом, большинство выпускников начальной школы не достигают достаточного уровня развития переноса как свойства субъекта учебной деятельности. Напомним, что подобные результаты были получены и по кодированию [5]. Дети вполне самостоятельны, часто отказываются от помощи взрослых, между тем, использование ими данных свойств не отличается устойчивостью и осознанностью.

Также в процессе исследования были установлены взаимосвязи между уровнем развития переноса у выпускников начальной школы и успешностью обучения в 5 классе. Для анализа особенностей обуче-ния детей в 5 классе были выделены следующие показатели: успевае-мость, обучаемость и успешность усвоения понятий по математике, русскому языку и окружающему миру. Названные характеристики, как и в исследовании кодирования как фактора готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе [6], мы рассматривали

31

в качестве основных показателей уровня успешности обучения испы-туемых в 5 классе.

Выявлено, что школьники с более высокими показателями раз-вития переноса более успешны в 5 классе: понятия усваиваются ими быстрее и на более высоком уровне, они получают более высокие от-метки, учителя выше оценивают их обучаемость. Результаты обучения их в 5 классе стабильно положительны. Отметим также интересную деталь: у учащихся, показавших в четвертом классе средний уровень развития переноса, наблюдается высокая положительная динамика успеваемости по всем дисциплинам в 5 классе. Они не сразу вклю-чаются в учебный процесс в средней школе, но ко второй четверти достигают достаточно высокого уровня. В отношении учащихся, на-ходившихся на низком уровне развития переноса в 4 классе, следует отметить, что у них не наблюдается положительной динамики успе-ваемости от 1 ко 2 четверти 5 класса, наоборот, снижение успевае-мости происходит у 33 % учеников с низкими показателями развития переноса.

Исследование позволило сделать вывод о необходимости целена-правленного развития у младших школьников переноса как свойства субъекта учебной деятельности и как фактора, во многом определяю-щего успешность обучения детей в 5 классе.

Итак, возможность полного, осознанного, обобщенного и далеко-го переноса расширяет и качественно изменяет доступные для дан-ного возраста области познавательной деятельности, что значимо со-вершенствует весь учебный процесс как на данной ступени обучения, так и в контексте готовности к переходу на следующую. Совершен-ствование переноса открывает широкие возможности развития целе-направленности, самостоятельности и осознанности учебной деятель-ности, а построение определённой системы обучения обеспечит более успешное развитие переноса как свойства субъекта учебной деятель-ности.


1. Раев А. И. Единство психолого-педагогических условий раз-вития младшего школьника как субъекта учебной деятельно-сти//Психолого-педагогические условия умственного и нрав-ственного развития младшего школьника. — СПб. 1992.

32

2. Вергелес Г. И., Конева В. С. Младший школьник: учим учить-ся (система формирования учебной деятельности): Учебно-методическое пособие. — СПб. 2007.

3. Матвеева Л. А. Кодирование, прогнозирование и перенос как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте // В сб. «Младший школьник как объект и субъект педа-гогического воздействия». — Л.: ЛГПИ. 1989.

4. Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс. 2000.5. Денисова А. А. Развитие знаково-символической деятельно-

сти у младших школьников как фактор готовности к обучению в основной школе: Дисс. … к. пс. н. — СПб. 2003.

6. Кабанова-Меллер Е. Н. О неадекватном переносе приемов в учеб-ной деятельности // Вопросы психологии. № 3.1973.

7. Лисина М. И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубеж-ных авторов // Вопросы психологии. № 5. 1960.

8. Гик М. Л., Хомок К. Дж. Когнитивные основы переноса знаний. — М. 1990.

9. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АНСССР. 1958.

10. Яблокова Л. В. Особенности переноса младшими школьниками правил разного уровня обобщения // Проблемы развития познава-тельных способностей. — Л. 1983.

В. А. ТургельРГПУ им. А. И. Герцена,


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В статье рассматривается психологическая характеристика возрастных осо-бенностей художественного и технического творчества младших школьников, исследовательской деятельности детей в начальной школе, оценивается доступ-ность разных видов творчества для детей младшего школьного возраста.

33

Ключевые слова: творческая деятельность, художественное творчество, тех-ническое творчество, научное творчество, исследовательская деятельность.

Активное использование различных видов творчества в системе начального обучения является необходимым условием целенаправлен-ного развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Вместе с тем возрастные особенности младших школьников определяют специфику осуществления детьми каждого из видов твор-ческой деятельности. Анализ психологических особенностей художе-ственного и технического творчества в младшем школьном возрасте, а также исследовательской деятельности учащихся начальной школы исключительно важен для грамотной организации данных видов твор-ческой деятельности в процессе обучения детей [1, 2].

Изобразительную художественную деятельность традиционно считают наиболее распространенным видом детского творчества. Старший дошкольный и младший школьный возраст являются сен-зитивными для развития возможностей создавать изображение. Для детей характерна лабильность нервной системы, непосредственность и яркость восприятия, чувствительность к внешним впечатлениям. Кроме того, ведущий вид мышления младших школьников — это наглядно-образное мышление, которое и составляет суть механизма художественного творчества. В сочетании с эмоциональностью и яр-костью восприятия оно создает психологическую основу для активной реализации данного вида творческой деятельности у детей и наиболь-шей его доступности в этом возрасте.

Возрастные особенности художественного творчества в изобрази-тельной деятельности младших школьников проявляются в несколь-ких основных моментах.

1. Процесс художественного творчества у детей обычно ярко эмо-ционально окрашен. Создание художественного образа ребенком вообще невозможно без изначальной потребности выразить какие-либо пережи-вания. В процессе создания образа ребенок испытывает самые разноо-бразные чувства, положительные и отрицательные. Задача педагога — эмоционально стимулировать и поддерживать маленького художника.

2. Графическая техника младших школьников несовершенна, во-площение замысла ограничивается недостаточным владением прие-мами работы с необходимыми инструментами и материалами. Педагог

34

должен постоянно знакомить учащихся с яркими, несложными в при-менении техниками изобразительной деятельности (примакивание ки-стью и губкой, сочетание восковых мелков с акварелью, «монотипия» и т. п.).

3. Как для восприятия детей младшего школьного возраста, так и для их рисунков характерна недостаточная отчетливость образов, их слитный, синкретичный характер. Часто яркая, бросающаяся в глаза деталь заслоняет для ребенка главные и существенные стороны об-разных объектов. Поэтому при организации детской изобразительной деятельности необходимо помогать ученикам анализировать и об-разы натуры, и их собственные изображения с позиции выделения существенных признаков. При этом возникновение у детей замысла обычно сливается с процессом его воплощения, а сам замысел может быть неустойчивым, что связано с частично сохранившейся ситуатив-ностью мышления, свойственной дошкольнику. Поэтому необходимо побуждать учеников продумать сначала свою художественную идею, а потом переходить к ее воплощению.

4. Процесс создания изображения у детей носит в основном им-провизационный характер. Возрастные возможности устойчивости внимания младших школьников позволяют им заниматься изобрази-тельной деятельностью в среднем 20—25 минут.

5. Для младших школьников характерно недостаточно высокое осознание своей изобразительной деятельности. Поэтому на уроке важен подробный анализ, осмысление как процесса, так и результата собственной деятельности по созданию изображений. Необходимая часть детского художественного творчества — это совместный про-смотр созданных изображений и их анализ под руководством взросло-го при максимальной активности самих детей.

6. Проблема возрастных особенностей технического творчества в младшем школьном возрасте значительно менее разработана в пси-хологии, чем специфика детского художественного творчества. Техни-ческое творчество в начальной школе на сегодняшний день в большей мере является дидактической и методической, нежели психологиче-ской проблемой.

Техническое творчество преимущественно опирается на наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, хотя и включает необхо-димые абстрактно-логические компоненты. Стимулом данного вида

35

творчества является потребность практики, реальная практическая необходимость.

Можно выделить следующие психологические особенности тех-нического творчества в младшем школьном возрасте.

1. Техническое творчество детей реже, чем художественное, воз-никает спонтанно. Оно нуждается в особом стимулировании. Однако если в художественном творчестве роль такого стимула выполняют эмоциональные переживания, то в техническом творчестве основным стимулом является постановка технической задачи (как насущной проблемы практики, например, «как сделать, чтобы закладка не теря-лась из книги?», «как сделать, чтобы ручка не укатывалась с наклон-ной парты?»). Самостоятельно поставить подобную задачу в учебной деятельности дети младшего школьного возраста практически не мо-гут, это должен сделать учитель.

2. Сложность решения технических задач в младшем школь-ном возрасте связана с недостаточно сформированным абстрактно-логическим и творческим мышлением — одним из компонентов структуры технического мышления. У младших школьников также не в полной мере развиты такие мыслительные операции, как ана-лиз, синтез, сравнение, классификация и т. д., поэтому в большинстве случаев учащиеся решают техническую задачу на очень конкретном уровне и затрудняются обобщить общие принципы решения. Напри-мер, если новый технический объект должен по условию обладать двумя свойствами, то чаще всего дети просто механически пытаются соединить два предмета в новую конструкцию: «кровать-будильник», «ручка-линейка» и т. п. Усилия учителя также должны быть направле-ны на развитие мышления.

3. Как и в случае с художественным творчеством, в техническом творчестве дети младшего школьного возраста еще недостаточно владеют приемами и способами самой деятельности, в данном слу-чае — технологиями создания технического творческого продукта. Предлагаемая педагогом ребенку технология должна быть направлена на реализацию специфической для данного вида творчества задачи — создание конструкции, изобретения, то есть технического объекта. Эта технология должна быть доступной и понятной ребенку (напри-мер, комбинирование одинаковых модулей или дополнений заданной формы новыми деталями).

36

4. Реализация технического творчества в начальной школе может осуществляться также с опорой на специальные обучающие техно-логии, например, на использование ТРИЗ — теории решения изобре-тательских задач. Эта технология достаточно успешно применяется в младших классах. Ее особенность в том, что воздействие в этом слу-чае направлено непосредственно на организацию мыслительной дея-тельности учащихся, связанной с решением технической задачи.

5. Учащимся младшего школьного возраста при соответствующем педагогическом руководстве доступна проектная деятельность. Под проектом обычно понимают обоснованную и спланированную дея-тельность школьников, направленную на формирование у них опреде-ленной системы интеллектуально-практических технических умений. Очень важно, что проект в идеале отвечает сущности технического творчества — то есть создается в ответ на насущную потребность об-щества, семьи или школы в той или иной технической продукции. Так рождаются проекты рулонных тетрадей, домашних катков-бассейнов, обосновываются способы нестандартного использования пластико-вых бутылок или изготовления карнавальных костюмов из пустых упаковок. Создавая проект, ребенок не только участвует в выдвиже-нии некой технической идеи, но и совместно со взрослым разрабаты-вает какую-либо конструкцию или технологию, пытается определить их технические возможности (достоинства и недостатки).

Научное творчество из всех видов творческой деятельности мож-но считать наименее доступным детям младшего школьного возраста. Это обусловлено спецификой этого вида творчества, требующего пси-хологических и интеллектуальных ресурсов, которыми еще не вполне располагает ребенок. Этот вид творческой деятельности у детей может существовать лишь в форме учебной исследовательской деятельности под руководством взрослого [3]. Поэтому при достаточно широком распространении художественного и, в несколько меньшей степени, технического творчества детей проблема научно-исследовательского творчества школьников стала лишь недавно интересовать педагогов и психологов. Этот интерес вызван тем, что в современной началь-ной школе приоритет отдается развивающим программам обучения, а научно-исследовательская деятельность является эффективным средством развития творческого и интеллектуального потенциала лич-ности.

37

Большинству детей дошкольного и младшего школьного возрас-та свойственна спонтанная познавательная активность. Вместе с тем организация исследовательской деятельности детей требует учета воз-растных особенностей и ограничений этой деятельности.

Недостаточный уровень развития абстрактного словесно-логического мышления приводит к трудности осмысления и осозна-ния ребенком самой сущности исследования, требующих опериро-вания абстрактными, отвлеченными признаками объектов реального мира. Научное исследование требует от младшего школьника опоры на те виды мышления и мыслительные операции, которые у него еще недостаточно развиты. Даже если имеющаяся экспериментальная практическая часть работы может быть выполнена ребенком самосто-ятельно (конечно же, под руководством взрослого), то самостоятельно обобщить, сформулировать и структурировать выводы ему будет очень непросто. Здесь требуется большая помощь со стороны педагога.

1. Ребенок еще не владеет умениями выдвигать гипотезу, прове-рять ее, самостоятельно планировать свою деятельность, находить разнообразные варианты решения задач, что является неотъемле-мой частью творческого исследовательского процесса. Тем не менее, именно на начальной ступени школьного образования можно и нужно начинать такую работу.

2. Исследовательская деятельность предполагает обязательное знакомство со специальной научной литературой, а маленький иссле-дователь, к сожалению, в большинстве случаев недостаточно хорошо владеет техникой чтения, умением находить нужную информацию, структурировать ее, отделять главное от несущественного. К выше-сказанному следует добавить еще маленький объем и низкую устойчи-вость внимания младших школьников, вследствие чего непрерывная работа над исследованием вряд ли сможет превысить 15—30 минут. Поэтому их исследовательская деятельность должна быть разбита на несколько этапов, разнесенных во времени.

3. Очевидно, что объективная значимость результатов исследова-ний младших школьников при вышеназванных особенностях их ис-следовательской деятельности будет низкой, даже ниже, чем в худо-жественном и техническом творчестве. Тем не менее, для маленьких исследователей темы «Почему вымерли динозавры», «Чем питаются киты», «Откуда взялись куклы», «Как люди считали в древности» или

«Как буква «А» встала с ног на голову» имеют большое субъективное значение и вызывают активный интерес.

4. Учебная исследовательская деятельность требует от младших школьников постоянного тесного сотрудничества со взрослым, под руководством которого она осуществляется. Причем мера помощи взрослого очень велика и охватывает все этапы исследовательской ра-боты.

Таким образом, психологический анализ возрастных особенностей различных видов творчества в начальной школе показывает, что наи-более доступным является для детей художественное изобразительное творчество, затем следует техническое, а наиболее трудоемкой будет организация исследовательской деятельности. Тем не менее, каждый из этих видов творчества обладает особым потенциалом для развития творческих и интеллектуальных способностей детей, а значит, может быть целесообразно использован в системе начального обучения.


1. Творчество: теория, диагностика, технологии: Словарь-спра воч-ник / Под общ. ред. Т. А. Барышевой. — СПб.: ООО «Книжный дом». 2008.

2. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского под-хода к обучению. — М. 2006.

3. Тургель В. А. Возможности исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте в аспекте психологической спец-ифики научного творчества взрослых // В сб. статей н.-пр. конф. От идеи — к технологии: исследовательская деятельность млад-ших школьников. 16 апреля 2007 года. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ. 2007.

39

В. В. АвтухРГПУ им. А. И. Герцена,


РАЗВИТИE ГИПОТЕТИЧНОСТИ КАК ОБЩЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

В статье рассматривается проблема развития гипотетичности как общей твор-ческой способности, акцентируется внимание на возможностях и трудностях вы-движения гипотез в младшем школьном возрасте, на значимости данного про-цесса.

Ключевые слова: творчество, способности, общие творческие способности, гипотеза, гипотетичность, младший школьник.

На сегодняшний день проблема развития общих творческих спо-собностей у детей приобретает особую актуальность, поскольку дан-ные способности представляют собой своеобразное универсальное средство для создания возможности успешно действовать в самых разнообразных видах деятельности.

К числу общих творческих способностей, которые целесообразно и возможно развивать в младшем школьном возрасте, Г. И. Вергелес и А. И. Раев [1] относят способность к вариативности, гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу.

Под гипотетичностью понимается способность к построению и выдвижению гипотез. Гипотеза — компонент процесса творческого мышления, направляющий поиск решения задачи посредством пред-положительного дополнения (экстраполяции) недостающей информа-ции, без которой результат решения не может быть получен [2]. И чем более творческий характер носит решение задачи, тем большее место в нём занимают гипотезы.

В психологической литературе отмечается, что поскольку в младшем школьном возрасте закладываются основы абстрактно-логического мышления, на что указывали Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин,

40

Н. Ф. Талызина, изучение особенностей развития гипотетичности в этом возрасте позволит успешнее развивать эту способность в на-чальной школе.

Как отмечает Е. Н. Квасюк [3], младший школьный возраст — именно тот период, который содержит значительный потенциал для проведения целенаправленной работы по формированию гипотетич-ности как свойства личности. Это связано с тем, что учебная деятель-ность является ведущим видом деятельности для младших школьни-ков, в процессе которой происходит становление личности и ее спо-собностей. И уже на этапе начальной школы дети обладают опреде-ленным уровнем гипотетичности, начинают осознавать вероятност-ный характер будущего, а также учитывать его в своей деятельности.

К тому же можно предполагать, что психологические новообра-зования младшего школьного возраста (произвольность всех психи-ческих процессов, рефлексия, внутренний план действий) и возмож-ности развития гипотетичности взаимообусловлены. Так, развитие гипотетичности невозможно без рефлексии и внутреннего плана дей-ствий, но в то же время овладение умением выдвигать гипотезы спо-собствует дальнейшему развитию возрастных новообразований млад-ших школьников.

Важно отметить, что и новообразования, и общие творческие спо-собности формируются в учебной деятельности, поэтому их содержа-ние и качество определяются содержанием и особенностями органи-зации учебной деятельности, то есть, как отмечает В. В. Давыдов, со-держание и формы организации учебной деятельности проектируют определённый тип сознания и мышления учащегося.

Безусловно, развитие гипотетичности у младших школьников име-ет свои возрастные особенности и ограничения, связанные со специ-фикой мышления детей данного возраста. Этим вопросом занимались многие авторы (Е. Н. Квасюк, Е. Д. Мещерякова, А. Улицын и др.), раскрывая разные аспекты данного вопроса.

Так, А. Улицын [4], изучая существование взаимосвязей в разви-тии гипотетичности и умственных действий сравнения, классификации и обобщения у младших школьников, выявил, что в первом классе раз-витие гипотетичности наиболее связано с овладением действием сравне-ния. В третьем же классе — развитие сравнения, классификации и обоб-щения в равной мере влияет на уровень развития гипотетичности.

41

По нашему мнению, один из важнейших вопросов исследования гипотетичности в младшем школьном возрасте связан с выявлением причин возрастной ограниченности возможности выдвигать гипотезы [5]. Можно предположить, что к таким причинам относятся:• недостаточное развитие основных мыслительных операций,

неполная сформированность абстрактно-логического мышления, его конкретный характер, который проявляется в неумении от-влечься от внешнего и увидеть то, что составляет внутреннюю (смысловую) сторону образа, в оперировании единичными пред-ставлениями и трудностями перехода к обобщениям;

• возрастные ограничения в работе творческого воображения и ма-лый опыт жизненных представлений;

• конвергентный характер мышления младших школьников и ори-ентировка на «левополушарные мыслительные стратегии», реали-зуемые при традиционном обучении.Из вышесказанного можно сделать вывод, что для формиро-

вания гипотетичности у детей необходимо развивать абстрактно-логичес-кое мышление (в том числе творческое), общие умствен-ные действия (обобщение, абстрагирование и др.) и творческое во-ображение.

Одним из продуктивных способов развития указанных выше по-знавательных процессов и интеллектуальных свойств может высту-пать организация учебно-исследовательской деятельности, которая понимается как самостоятельная поисковая деятельность детей под руководством педагога, ориентированная на открытие значимых для учащихся знаний, формирование исследовательских умений. Отме-тим, что построение гипотез — один из ключевых моментов учебно-го исследования, основа процесса творческого мышления. Это есте-ственное состояние ребёнка, который вовлечён в исследование окру-жающего мира практически постоянно. Гипотезы позволяют откры-вать новые возможности, находить разные варианты решения проблем и затем, в ходе мысленных или реальных экспериментов, оценивать их вероятность.

Очевидно, что в процессе целенаправленной работы по организа-ции учебных исследований в начальной школе, в ходе выдвижения и проверки учебных гипотез под руководством учителя у младших школьников будут развиваться необходимые свойства мышления и во-

ображения, что будет способствовать развитию гипотетичности как устойчивой общей способности.

Таким образом, младший школьный возраст является особым эта-пом школьного детства, определяющим большие потенциальные воз-можности разностороннего развития ребёнка, в том числе и развития гипотетичности как общей творческой способности, чему, по наше-му мнению, может эффективно способствовать организация учебно-исследовательской деятельности.


1. Вергелес Г. И., Раев А. И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования // Младший школьник: формирование и развитие его личности. В сб. научн. трудов. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2002.

2. Творчество: теория, диагностика, технологии: Словарь-справочник / Под общ. ред. Т. А. Барышевой. — СПб.: ООО «Книжный дом». 2008.

3. Квасюк Е. Н. Педагогические условия развития гипотетичности младших школьников: Дисс. … канд. п. н. — СПб. 2008.

4. Улицын А. Развитие гипотетичности в структуре мышления млад-ших школьников: Дисс. … канд. п. н. — СПб. 2000.

5. Тургель В. А., Гасникова Т. О. Особенности гипотетичности как общей творческой способности младших школьников // Герценов-ские чтения. Начальное образование. Т. 1. Начальное образование современной России. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

43

С. В. ПироговаРГПУ им. А. И. Герцена,


ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ ИМПРОВИЗАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье рассматривается проблема оценки импровизационной деятельности младших школьников, определены показатели оценки результата импровизации, описаны особенности системы оценок и работа с ней.

Ключевые слова: творческие способности, импровизация, оригинальность, система оценок, эталон импровизационной деятельности, младший школьник.

Современное состояние общества характеризуется острой необ-ходимостью в образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструк-тивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Повышение внимания к внутреннему миру и уникальным возможностям отдельно взятой личности — это не только требование самой жизни, но и задача, которая ставится перед школой, что нашло своё отражение в Государственном стандарте начального образования [1]. На её решение направляются усилия многих педагогов, психоло-гов, методистов и учителей. Обсуждая эту проблему, педагогическое сообщество отмечает несомненную перспективность идеи формиро-вания общих творческих способностей личности — вариативности, гипотетичности, переноса [2, 3].

Импровизация как способность быстро и адекватно реагировать в условиях как стандартной, так и нестандартной ситуаций, находя по возможности оригинальное решение проблемы, также относится к числу общих творческих. Импровизация — сложное и многоаспект-ное явление творческого процесса, которое может выступать как его компонент или как его самостоятельный вид, обладающий общими с ним и специфичными характеристиками [4]. В психолого-педагоги-

44

ческой литературе феномен способности мало исследован, что свя-зано, по словам Д. Б. Богоявленской, с неразрешённостью на данный момент вопроса о спонтанном порождении нового [5].

Нынешний интерес к импровизации не случаен и объясняется от-казом от «творчества вслепую», пассивной имитации. Формирование способности к импровизации открывает широкие возможности для самореализации, самоизменения, культивирует не индивидуализм, чем грешат модные методики, а индивидуальность.

Тем не менее, «мода на импровизацию» способствовала понима-нию педагогами значимости данной проблемы, осознанию того, что успех подобной деятельности во многом определяется моментом её начала. Ряд причин (сензитивность периода, начало систематического обучения, интерес к творчеству и др.) указывает на то, что формирова-ние способности к импровизации наиболее благоприятно в младшем школьном возрасте. Благодаря общим усилиям педагогов и учёных в последние годы проведена значительная работа по усилению твор-ческого потенциала содержания начального образования. Увеличи-лось число вариативных учебников, большинство учебных предметов оснащены учебно-методическими комплектами, многие из которых содержат нестандартные задания, проблемные ситуации, создающие возможности для творческого подхода, проявления импровизации. От-мечается рост популярности различных техник и отдельных приёмов сотворчества педагога с учащимися.

Однако осуществление процесса формирования общих творче-ских способностей, особенно способности к импровизации, представ-ляет для педагогов серьёзную трудность. Наиболее проблемной в этом смысле выступает область оценивания творческой деятельности млад-ших школьников, конечного результата импровизации.

Анализ научно-педагогической литературы, практического опы-та показывает, что имеются разработки, касающиеся совершенство-вания оценочной деятельности, в том числе и творческой. В работах педагогов-новаторов Г. С. Альтшуллера, И. П. Волкова, И. П. Иванова, описывается подобный опыт. Авторы отмечают, что новая система оценок должна касаться и учебных, и творческих достижений детей, подчёркивают, что это необходимость, требование современного обра-зования. Важно не только выявлять, насколько хорошо учащиеся усво-или содержание образовательной программы, но и определять спо-

45

собность детей использовать приобретенные знания, умения, навыки на практике для решения практически-познавательных, ценностно-ориентированных, коммуникативных задач и творческих проблем. Особо подчёркивается, что оценка является эффективным средством развития творческой деятельности детей. В настоящее время можно говорить о недостаточной разработанности этой проблемы.

В процессе формирования способности к импровизации имеются неограниченные возможности для экспериментирования и совершен-ствования оценочной деятельности, так как именно здесь отсутствует обязательная для всех система оценок. А значит, каждый педагог впра-ве создать свою собственную, опираясь на свой опыт, знания, учиты-вая возраст и особенности учащихся, материально-техническую базу. Гибкость и вариативность такой системы оценок позволит исполь-зовать её в своей деятельности другими педагогами в соответствии с условиями своей работы и спецификой формируемого свойства.

Сложность феномена импровизации накладывает свой отпечаток не только на работу по формированию способности, но и на особен-ности системы её оценивания. Всё это требует чёткого определения сущности рассматриваемого явления.

Исследователи, изучая данную способность, указывают на про-цессуальную и результативную её стороны. Особенность психологи-ческой природы импровизации такова, что операции, предшествую-щие результату, скрыты и сжаты во времени. Таким образом, её про-цессные характеристики явно проявляются только в скорости реакции на стимул, которая по определению должна быть немедленной, то есть достаточно быстрой. А потому одним из важных признаков импрови-зации, определяющих её специфику и подлежащих оценке, является быстрота реакции.

Другим безусловным отличительным признаком импровизации, но относящимся к результативной стороне способности, является ори-гинальность. В плане оценки этот признак не так однозначен, как может показаться на первый взгляд. Этот факт признаётся учёными, в том чис-ле и Дж. Гилфордом, который, рассуждая о порождении нового, отмеча-ет, что это могут быть не обязательно умные, плодотворные идеи. Эта позиция нашла поддержку в работах Э. де Боно и Д. Б. Богоявленской. Неоднократно подчёркивается мысль о том, что за оригинальностью мо-гут стоять различные, порой прямо противоположные явления: это мо-

46

жет быть содержательный творческий процесс, проникновение вглубь познаваемого объекта, а может быть и не имеющее никакого отноше-ния к творчеству оригинальничание, даже психическая неадекватность: «Оригинальность подчас может выступать просто как вычурность или свидетельствовать о нарушении селективного процесса, наблюдаемого при некоторых душевных заболеваниях» [5, с. 60].

В связи с этим появилось несколько точек зрения на сущность ори-гинальности. Одна из них заключается в рассмотрении оригинальных идей вне отрыва от их полезности (К. Мартиндейл, К. Дункер). Иссле-дователи, в частности В. Освальд, придерживающиеся второй точки зрения, видят суть оригинальности в самостоятельности мысли. Такое раскрытие говорит о наличии продуктивного процесса в отличие от дей-ствий по памяти или образцу. Е. П. Торранс, А. Н. Воронин предлагают рассматривать оригинальность вместе с разработанностью образа.

С точки зрения оценивания все перечисленные позиции небезу-пречны, ввиду их очевидной связи с непосредственным опытом ре-бёнка. Наиболее приемлемым с этой точки зрения является определе-ние, которое предлагает В. Н. Дружинин [6], понимая оригинальность как необычное решение при условии его адекватности цели и услови-ям задачи.

Импровизацию характеризует ещё один показатель, который необ-ходимо учитывать при оценке — вариативность. Если оригинальность соотносится с качественной стороной способности, то вариатив-ность — с количественной. Смысл термина представляется интуитив-но ясным и понимается как количество новых идей, продуцируемых за единицу времени (Дж. Гилфорд).

Сопоставляя определения, нетрудно заметить, что перечисленные показатели импровизации — быстрота, адекватность, оригинальность, вариативность — тесно связаны между собой. Так, оригинальность не имеет смысла без соответствия цели и условиям задания, а вариа-тивность соотносится со скоростью реакции на стимул. Степень вы-раженности каждого из показателей будет определять успешность им-провизации.

Таким образом, при оценке результата импровизации будет иметь значение, какое количество вариантов, какого качества и за какое вре-мя может предложить испытуемый. Например, один ученик может привести много вариантов, но они будут аналогичными. Другой уче-

47

ник приведет только два варианта, но они будут принципиально разли-чаться. Разумеется, оценка деятельности и её результатов для каждого из учащихся должна быть разной.

Очевидно, что особенности оценки определяются не только воз-можностями младших школьников, но и этапом работы по формиро-ванию способности, которые описаны в ранее публикованных нами работах [7].

Так, формируя положительное отношение к импровизации, зна-комя учащихся с сущностью импровизации, её отличительными при-знаками, следует помнить, что мощным и безусловным фактором перестройки мотивации выступает личный успех. Осознать его помо-гает прямое поощрение со стороны учителя в виде признания заслуг, личного вклада в решение задачи. Поэтому сначала в рамках опытно-экспериментальной работы по формированию способности к им-провизации предметом оценки учителя являлись старания и усилия ребенка. Ведь по существу на данных этапах возможности младших школьников для импровизирования были ограничены целями работы и имеющимся у учащихся опытом.

Отдельно оценивались учителем дети, принимавшие активное участие в обсуждениях по поиску вариантов решения различных за-даний, оценке правильности своих действий, задающие «умные во-просы», высказывающие собственные гипотезы. Одним из примеров подобной оценки было занесение имен в классный «Дневник успе-хов». В нём на ранних этапах экспериментального обучения особо от-мечались «именные открытия».

За период формирования способности к импровизации «Днев-ник успехов» приобрел особую популярность у ребят и их родителей, явившись своеобразной летописью их достижений. Подобная оценка по сути своей не представляла собой квалификацию успешности уче-ника в целом, но являлась сильным стимулом для дальнейшей дея-тельности.

По мере знакомства с признаками импровизации происходило формирование у младших школьников эталона импровизационной деятельности и освоение деятельности по его оценке.

Практика экспериментальной работы показала, что помимо реаль-ности и точности эталона импровизационной деятельности важна его полнота, то есть количество показателей, достаточных для однознач-

48

ной квалификации оцениваемого феномена. Оно должно быть мини-мальным, а используемая система оценок должна быть функциональ-ной и, безусловно, понятной младшим школьникам. Именно на осно-ве созданного эталона осуществлялись оценочно-контроли-рующие операции. Заданный и формируемый сначала извне, эталон в дальней-шем определялся в виде знаний, опыта, умений, становясь тем самым основой внутренней оценки.

Поэтому в этот период формирования эталона роль педагога ве-лика, как никогда. Она важна ещё и потому, что технология оценива-ния любого продукта творческой деятельности, в том числе и импро-визационной, основана на сравнении с тем, чего пока не существу-ет. Известны лишь его «идеальные характеристики», то есть эталон. Поэтому чаще всего оценка происходит субъективно — с точки зрения личного опыта и относительно объективно — с точки зрения коллек-тивного опыта.

Ясно, что опираться на личный опыт младших школьников нерационально. А значит, учителю важно, организуя оценку резуль-тата импровизации, аппелировать к коллективному опыту, соотнося конкретное решение со множеством других, полученных в сходной ситуации. Такая оценка качества по принципу «от обратного» кри-тикуется исследователями общих творческих способностей, в част-ности Д. Б. Богоявленской [5]. Подобный подход, в целом, не ли-шённый недостатков, тем не менее, имеет и свои преимущества, поскольку в процессе анализа и оценки возникают непрогнозиру-емые варианты решений, появляется возможность для доработки какой-то из идей.

Именно педагог на начальных этапах в процессе проверки фор-мирует эталон импровизации в виде конкретного образца на осно-ве анализа детских работ всего класса. Оценочная деятельность также осуществляется педагогом. Впоследствии эталон создаётся детьми в группе путём анализа собственных работ, но под контро-лем учителя. Оценка проводится учащимися с одобрения учите-ля. Переход к самостоятельной оценке возможен, когда младшие школьники смогут самостоятельно восполнять недостающую ин-формацию, опираться на уже имеющийся опыт, осознавать систе-му действий, которые будут осуществляться для обоснованной импровизации [3].

49

Разрабатывая собственную систему оценивания, мы опирались на идеи Г. С. Альтшуллера [8], созданную им шкалу «Фантазия». Она широко используется для определения уровня творческого воображе-ния изобретателей. Адаптированный к младшему школьному возрасту вариант создан М. С. Гафитулиным и Т. А. Сидорчук.

В рамках опытно-экспериментальной работы на этапе знакомства с сущностью импровизации была введена четырёхбалльная шкала на основе жетонов разной цветовой гаммы. По мере необходимости система оценок уточнялась в соответствие с особенностями оценивае-мого признака. Например, при знакомстве с таким показателем импро-визации, как оригинальность красным жетонам соответствовал уро-вень выполнения задания, характеризующийся, как «Так может только один!», жёлтым — «Так могут только некоторые!», зелёным — «Так может большинство!». Отсутствовал жетон в случае, если результат соотносился с характеристикой «Неудивительно, так может каждый!» или не отвечал требованию адекватности, то есть имела место факти-ческая ошибка.

Практика экспериментального обучения показала, что на ранних этапах формирования способности к импровизации подсчёт количе-ства жетонов целесообразно проводить не на каждом уроке, как пла-нировалось ранее, а в конце дня или недели. В этот момент каждый у себя подсчитывает их количество (красных, жёлтых, зеленых) и ста-вит себе отметку.

Подобная организация деятельности позволяла констатировать сте-пень успешности импровизирования каждого ученика, а в некоторых случаях дать качественный анализ продвижению ребёнка, подчеркнув положительные моменты или указав на причины имеющихся недостат-ков. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, развития рефлексии.

В дальнейшем условные обозначения успешности импровизи-рования видоизменялись. Во-первых, требовалось универсализиро-вать оценочную деятельность для всех показателей импровизации. Во-вторых, важно было наглядно показать младшим школьникам сущ-ность «идеального продукта импровизации», указав на связь высокого итогового балла и качества выполненного задания. В-третьих, требо-валось оценить не только каждый показатель, но и их совокупность. Поэтому на заключительных этапах работы по формированию способ-

50

ности к импровизации оценочный лист содержал не только цветовую и пояснительную части, но и балльное их выражение.

Были опасения, что подобная «многослойность» и «ньюансиро-ванность» системы оценивания в начальной школе окажется громозд-кой и нежизнеспособной. Однако решить проблему позволило исполь-зование игры как формы работы, а также рациональная и доступная организация для младших школьников этого процесса на основе кол-лективного и индивидуальных дневников достижений.

В них была представлена свернутая информация в виде опорных схем, необходимых для выполнения заданий, рисунков, текстов, памя-ток и других справочных материалов, позволяющих информационно не перегружать детей, сделать процесс более наглядным и доступным для учащихся младших классов, а также привлечь к сотрудничеству родителей и восполнить недостаток литературы по творчеству для на-чальной школы.


1. Федеральный Государственный стандарт начального общего об-разования // Стандарты второго поколения. — М.: Просвещение. 2010.

2. Креативный ребёнок. Диагностика и развитие творческих способ-ностей / Под ред. Барышевой Т. А. — Р-н-Д.: Феникс. 2004.

3. Вергелес Г. И., Раев А. И. Творческие способности как предмет педагогического исследования. — СПб. 2006.

4. Харькин В. Н. Импровизация… Импровизация? Ипровизация!. — М.: Магистр. 1997.

5. Богоявленская Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативно-сти?//Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 1. № 2. 2004.

6. Дружинин В. Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обу-чаемость, креативность). — СПб.: Питер. 2007.

7. Пирогова С. В. Этапы формирования способности к импровиза-ции в учебной деятельности младших школьников//Герценовские чтения. Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в ХХI веке. Тезисы конференции 25—26 апреля 2001 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2001.

8. Альтов Г. И тут появился изобретатель. — М.: Дет. лит-ра. 2000.

51

О. Н. СеменоваГОУ СОШ № 313,


ГИПОТЕЗЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В статье приведены некоторые результаты исследования особенностей вы-движения гипотез младшими школьниками об оценочной деятельности учителя. Результаты показаны в сравнении ответов с точки зрения школьника и с точки зрения учителя. Данные представлены в динамике на начало и конец третьего года обучения.

Ключевые слова: гипотеза в оценке учебной деятельности, оценочная дея-тельность учителя, показатели особенностей построения гипотезы, обоснован-ность гипотезы.

Российская начальная школа находится сейчас в режиме перехо-да к образовательному стандарту второго поколения. Этот документ содержит в себе требования к результатам обучения, среди которых, кроме предметных, названы еще личностные и метапредметные, сре-ди которых:

«1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оцени-вать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и усло-виями ее реализации; определять наиболее эффективные способы до-стижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной реф-лексии» [1, с. 8].

Другими словами, выпускник начальной школы должен быть любоз-нательным, способным к организации собственной деятельности (в том

52

числе учебной), готовым самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом, умеющим обосновывать свою по-зицию, высказывать свое мнение. Такая модель выпускника ставит перед начальной школой новые задачи, среди которых — формирование об-щих творческих способностей и умения оценивать свою деятельность. К общим творческим способностям относят гипотетичность, вариатив-ность и импровизацию. (Л. А. Венгер, Г. И. Вергелес, Е. К. Маранцман, Л. А. Матвеева, А. И. Раев, Л. А. Регуш и др.). Совершенно ясно, что чело-век, обладающий гипотетичностью, может достаточно успешно строить гипотезы относительно различных сторон своей деятельности, искать способы ее организации, обосновывать свою позицию. Умение же оцени-вать свою деятельность в сочетании с гипотетичностью позволит учени-ку более осознанно осуществлять деятельность, видеть ее перспективы и строить свой жизненный маршрут, опираясь на знание себя и оценку своих возможностей, которая складывается в младшем школьном возрас-те под влиянием оценочной деятельности учителя.

В данной статье представлены результаты исследования особен-ностей построения третьеклассниками гипотез об оценочной деятель-ности учителя. Констатирующий эксперимент проходил в третьих классах гимназии № 56 Санкт-Петербурга. В исследовании принял участие 71 школьник. В проведенной работе детям были предложе-ны различные задания, перед выполнением которых, им необходимо было предположить, насколько успешно он с ними справиться, и что по этому поводу думает учитель.

Так сначала учащимся было предложено несколько групп заданий по математике и русскому языку. Каждая группа включала задания различной степени сложности; по изученным темам (заведомо легкие) и по темам, которые еще не изучались (заведомо трудные); требующие осуществления как отдельных компонентов учебной деятельности (анализа, планирования и других), так и целостного процесса решения задачи. При этом ученику каждый раз перед выполнением задания, надо было определить, справится он с ним или нет, объяснить свою точку зрения, ответив на вопрос: «Почему ты так считаешь?». После этого детям предлагалось выполнить задание. Такая последователь-ность действий позволяет оценить особенности построения гипотез по таким показателям, как обоснованность, то есть доказательность обоснования выдвинутой гипотезы, и оправданность сохранения или

53

несохранения выдвинутой гипотезы [2,3]. Оказалось, что младшие школьники в большинстве своем выдвигают неоправданные гипотезы в оценочной деятельности, а обосновывают их, поверхностно связы-вая свои возможности и характер предлагаемого задания, но пока еще не могут опираться на структурные компоненты учебной деятельно-сти, приводящие к решению задачи. [4].

Кроме вышеописанного детям предлагалось подумать и предполо-жить, как считает учитель, справится ученик с заданием или нет. И ко-нечно, каждому ребенку необходимо было обосновать свое мнение. Интересно было посмотреть, насколько соотносится собственное мне-ние ученика о своих возможностях и ожидание их оценки от учителя.

Оказалось, что во всех случаях, кроме одного, количество поло-жительных ответов со своей точки зрения превышает число таких же ответов с точки зрения учителя. Удивительно, что в случае заведомо легкого задания 96 % учеников ответили, что смогут выполнить его, а что так же считает учитель, ответили только 77 % учеников (при этом 92 % учащихся успешно справились с заданием). Кроме того, если при ответах «от себя» дети выбирали варианты «смогу» или «не смогу», практически не выбирая ответ «не знаю», то в случае предположения «от учителя» появляется такая группа ответов.

Покажем выявившуюся тенденцию на примере заведомо трудно-го задания, перед выполнением которого дети должны были ответить на вопросы: «Сможешь ли ты выполнить это задание?» и «Что думает учитель, сможешь ты выполнить это задание или нет?». Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1. Особенности гипотез младших школьников о возможности выполнения заведомо трудного задания (в %).

Группы ответов

Начало года Конец года

Собственный выбор

Выбор с точки зрения

учителя

Собственный выбор

Выбор с точки зрения

учителя

Да 58 35 69 49Нет 42 54 31 34Не знаю 0 11 0 16

Как видно из таблицы, тенденция в соотношении положительных и отрицательных выборов с собственной точки зрения и с точки зре-

54

ния учителя сохраняется к концу года. Интересно, что в начале года действительно справились с этим заданием 41 % учащихся, а в конце года — 43 %.

Важно было выяснить, насколько обоснованными являются вы-двигаемые предположения с точки зрения учителя, на что опираются ученики при своем выборе. Наиболее типичной оказалась ситуация, в которой нужно было обосновать предположение о мнении учителя насчет того, сможет ученик выполнить заведомо трудное задание или нет. Все ответы оказалось возможным разделить на 4 группы. В пер-вую группу вошли ответы, в которых третьеклассники отказываются объяснять, почему они сделали такое предположение (самый распро-страненный ответ в этой группе — «не знаю»). Во второй группе ока-зались те ответы, в которых ученики соотносили выдвинутую гипотезу со своими личными особенностями или личными качествами учителя, например: «я умный», «я глупый», «учитель добрый», «она в меня ве-рит», «учитель ко мне хорошо (плохо) относится», «она считает меня глупым», «учитель несправедлив» и т. п. Третью группу составили ответы, в которых младшие школьники объясняли возможность или невозможность выполнения задания особенностями самого задания, его уровнем сложности, например «задание трудное», «да это легко», «тут ничего сложного». К четвертой группе были отнесены ответы, в которых прослеживается связь выдвигаемой гипотезы с выполнени-ем учебной деятельности, такие как «считает, что мы должны знать правило выполнения», «здесь можно заменить умножение сложением и тогда сосчитать», «это новое умножение, а мы это еще не умеем де-лать». Количественные показатели на начало и конец учебного года представлены в табл. 2.Таблица 2. Обоснование третьеклассниками выдвинутой гипотезы о возмож-ности выполнения заведомо трудного задания с точки зрения учителя (в %).

Группы ответов Начало учебного года Конец учебного года

I. 48 48II. 8 10III. 41 36IV. 3 6

Анализ результатов, представленных в таблице, показывает, что год обучения в школе не оказал существенного влияния на обоснова-

55

ние выдвинутых гипотез младшими школьниками. Больше половины учащихся в начале и конце учебного года фактически не обосновыва-ют сделанные предположения. Они считают, что невозможно знать, что думает другой человек. Это учащиеся I и II групп. Это говорит о том, что ученики не знакомы с системой оценки учителем их учеб-ной деятельности. Те школьники, которые мотивировали свой ответ своими личными качествами и качествами учителя, очевидно, нахо-дятся под влиянием общей самооценки или взаимоотношений с учи-телем, они переносят их на учебную деятельность. Довольно большое количество (немногим меньше половины) третьеклассников и в на-чале, и в конце учебного года, выдвигая гипотезу о мнении учителя насчет возможности выполнения ими задания, опираются на особен-ности содержания задачи, но не устанавливают связи с процессом ее решения, в отличие от тех, чьи ответы попали в четвертую группу. От-веты этой группы говорят о том, что дети осознанно выполняют свою учебную деятельность, они связывают мнение учителя со своими воз-можностями, с условиями задачи и ходом ее решения. К сожалению, таких учеников оказалось меньше всего и существенных изменений в результатах на начало и конец учебного года не произошло.

Подводя итог, приходится констатировать, что третьеклассники не могут обоснованно предположить, что может думать учитель об их возможностях, поскольку учителя не делятся этим мнением с учени-ками, а если делятся, то, чаще всего, не показывают пример обоснова-ния такого мнения. Необходима целенаправленная работа по форми-рованию у младших школьников умения оценивать учебную деятель-ность и в процессе оценки выдвигать гипотезы о перспективах своей деятельности. Это будет способствовать реализации требований но-вого стандарта к личностным и метапредметным результатам обуче-ния и позволит младшим школьникам более осознанно осуществлять учебную деятельность.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования. — М.: Просвещение. 2010.

2. Квасюк Е. Н. Педагогические условия формирования способно-сти к гипотетичности. Дисс. … канд. п. н. — СПб. 2007.

3. Улицын А. И. Развитие гипотетичности в структуре мышления

56

младших школьников. Дисс. … канд. пс. н. — СПб. 2000.4. Семенова О. Н. Особенности построения гипотез младшими

школьниками в процессе оценивания учебной деятельности//Гер-ценовские чтения. Начальное образование. Т. 1. Начальное обра-зование современной России. — СПб.: Из-во ВВМ. 2010.

Е. Ю. ЗекцерРГПУ им. А. И. Герцена,


ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ЗАДАЧУ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ

ГИПОТЕТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье обосновывается актуальность формирования умения анализировать задачу, его значение в развитии гипотетичности как общей творческой способ-ности; представлены результаты, свидетельствующие о влиянии овладения уме-нием анализировать задачу на развитие гипотетичности у младших школьников.

Ключевые слова: общие творческие способности, универсальные умения, анализ, умение анализировать задачу, способность к гипотетичности.

Интенсивное развитие общества в социальном, экономическом, информационном плане приводит к неизбежному росту требований к личности. Такими требованиями являются готовность к самостоя-тельной творческой деятельности, ориентация в постоянно изменяю-щихся условиях, успешное решение любых возникающих проблем. Стоит также подчеркнуть заинтересованность общества в субъекте, способном активно изменять социальную ситуацию, адекватно оцени-вать и прогнозировать ход ее развития, находя оригинальные решения. В связи с этим одной из приоритетных задач образования является формирование общих творческих способностей учащихся, необходи-мых для решения всевозможных задач, в том числе и новых нестан-дартных [1].

57

Гипотетичность, относящаяся к числу общих творческих способ-ностей, — неотъемлемое свойство личности, обеспечивающее про-гностичность мышления. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов отмечали, что младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого потенциала. Так как в младшем школьном возрасте дети уже способны выделять взаимосвязи между явлениями и объектами, то важно начинать развитие гипотетичности именно в начальной школе.

В психолого-педагогической литературе выделяют прямой путь формирования творческих способностей, заключающийся в том, что данная задача непосредственно ставится перед учащимся и создают-ся такие условия, которые непременно приводят к этому (А. И. Раев, Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева и др). Так, в исследованиях Е. Н. Ква-сюк условиями формирования гипотетичности у младших школьни-ков стали [2]:

формирование в единстве и взаимосвязи всех компонентов, т. е. знания о гипотетичности, положительного отношения к ней и спосо-бов построения гипотез;• овладение специфическими умениями, составляющими процес су-

ально-действенную структуру гипотетичности;• формирование данной способности на различном учебном мате-

риале;• отбор необходимых методов и приёмов, которые способствуют

осознанию всех формируемых компонентов гипотетичности;• создание доброжелательной атмосферы в коллективе в процессе

работы по выдвижению гипотез;• увеличение меры самостоятельности в процессе их выдвижения.

Но можно выделить и косвенный путь. Мы предположили, что на овладение гипотетичностью влияет формирование универсаль-ного умения анализировать задачу, поскольку именно оно позволяет устанавливать не только очевидные связи, но и скрытые, тем самым способствуя уходу от традиционных способов решения и появле-нию оригинальных (Е. П. Ильин, Ю. Н. Кулюткин, Я. А. Пономарев, Г. С. Сухобская, А. Ф. Эсаулов и др). Г. Д. Пирьов отмечает, что анализ проблемной ситуации является существенной предпосылкой для воз-никновения гипотезы [3].

Я. А. Пономарев, описывая процесс творческой деятельности, подчеркнул, что осмысление проблемы, умение увидеть и поставить

58

вопрос являются предпосылкой для этапа выработки гипотезы, где наибольшее значение придается прошлому опыту, привлечению тео-ретических положений, обобщенное содержание которых выводит ре-шающего далеко за пределы наличных знаний. Таким образом, анализ задачи позволяет актуализировать знания, правила, положения, необ-ходимые для выдвижения гипотезы [4].

В проведенном нами исследовании изучались особенности овладе-ния учащимися умением анализировать задачу и его влияние на разви-тие гипотетичности. Целенаправленное формирование умения анали-зировать задачу проводилось в третьих классах одной из школ Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие два контрольных и два экспериментальных класса. Формирующий эксперимент прово-дился на разных предметах в течение года и включал в себя несколько этапов. На первом этапе у учащихся уточнялись знания о «задаче», ее сущности и структуре; на втором — формировался интерес к умению анализировать, создавались условия для осознания его значимости в решении задач; на третьем — осуществлялось знакомство учащихся со структурой анализа задачи. Четвертый этап был направлен на фор-мирование отдельных умений выделения структуры; на пятом этапе раскрывалось значение анализа задачи на каждом этапе ее решения (анализ лежит в основе актуализации знаний, составления плана ре-шения, выделения необходимого способа действий). Шестой этап был направлен на функционирование сформированного умения анализи-ровать при решении разнообразных задач, в том числе и творческих.

Для изучения эффективности предложенного экспериментально-го обучения было проведено два среза. В этой статье мы рассмотрим результаты исследования сформированности гипотетичности у млад-ших школьников по показателям: правдоподобие выдвигаемых гипо-тез, обоснованность и их количество.

Задания для констатирующего среза были составлены на раз-личном предметном содержании, формулировка которых намеренно провоцировала испытуемых на обозначение пути рассуждения. Это достигалось за счет использования вопросов: «Как узнать?» «Как ты поступишь?», «Объясни почему?». Учащимся были предложены сле-дующие задания:

1. К стене прибита рейка. В соседней комнате есть много реек раз-ной длины. Ты должен из соседней комнаты принести рейку такой же

59

длины. Как ты поступишь? Объясни почему?2. У четырехугольника отрезали угол. Как узнать, сколько углов

у фигуры, которая получилась?3. Что было бы, если бы в русском языке исчезли все прилагатель-

ные?4. У тебя в коробке лежат внешне совершенно одинаковые метал-

лические и деревянные пуговицы. Как быстро отобрать деревянные пуговицы?

5. Представьте, что люди перестали различать запахи. Как при этом изменится наша жизнь?

6. На дороге лежит огромный камень, который мешает проезжать машинам и ходить людям. Предложи способы, как убрать этот камень с дороги. Объясни свои предположения.

Проанализируем сначала результаты исследования с точки зрения правдоподобия гипотез. Ответы учащихся разделили на 4 группы. К первой были отнесены ответы, где не выдвигается никакой гипоте-зы. Ко второй — те гипотезы, где не учитываются условия задания, иг-норируются свойства объектов. Например, Саша С. предположил, что необходимо взять «такую же рейку и прибить ее к стене». Подобный ответ свидетельствует о несоотнесении полученного результата с тре-бованием задачи. К третьей группе были причислены предположения учащихся, частично соответствующие заданным условиям. В них про-слеживается логика, но приходится догадываться о дальнейшем плане реализации предложенного ответа. Никита В., понимая значимость имен прилагательных, так объяснил последствия их исчезновения: «Будет непонятно какой? какая? какие?». Гипотезы, полностью соот-ветствующие заданным условиям, попали в четвертую группу. К этой группе относятся, например, предположения Саши Н. и Алины Ж. о том, что отсутствие прилагательных затруднит описание предме-тов, человека, окружающего мира, и в связи с этим предложения, тек-сты, рассказы станут неточными, некрасочными. Также в эту группу включен ответ Алены Я., справедливо утверждающей, что исчезнове-ние возможности различать запахи приведет к тому, что перестанут существовать профессии, где «важно обоняние, не было бы духов». Результаты изучения гипотетичности у младших школьников на раз-личном учебном материале с точки зрения правдоподобия представ-лены в табл. 1.

60

Таблица 1. Особенности правдоподобия выдвинутых гипотезпри решении заданий (в %).

Статистическая обработка результатов указывает на то, что в нача-

ле года существенных различий в выдвижении гипотез в контрольных и экспериментальных классах не выявлено (Pt <0,95). Самую малочис-ленную группу составили ответы, в которых выдвинутое учащимися предположение соответствовало условиям задания. Эти результаты свидетельствуют о том, что в начале года уровень правдоподобия ги-потез очень низкий. Как следует из таблицы, на втором срезе в классах, где организовывалось специальное обучение, наблюдается значитель-ный рост в выдвижении правдоподобных гипотез. В два раза выросло число тех, чьи гипотезы, хоть и не полностью, но учитывают условия. Из ответов видно, что учащиеся понимают суть задания и планиру-ют дальнейшие действия по достижению результата. Количество уча-щихся, чьи гипотезы можно отнести к четвертой группе, увеличилось с 3 % до 40 % (Pt >0,99). Хотя и в контрольных группах произошли изменения в сторону улучшения, они, тем не менее, не столь значи-тельны (Pt <0,95).

Проанализируем полученные ответы с точки зрения обоснован-ности, понимаемой как доказательность обоснования выдвинутой гипотезы, правильность цепочки рассуждений. Все протоколы также были разделены на четыре группы. К первой группе отнесены ответы, где обоснование отсутствует. Ответы, в которых имеются некоторые попытки обоснования, однако отсутствует связь с гипотезой или за-данием, были определены во вторую группу. Характерным ответом для этой группы является предположение о способе уборки огромно-го камня с дороги: «Нужно позвать родителей, они уберут его к обо-чине». К третьей группе причислены обоснования, где имеются по-

61

пытки построения логической цепочки рассуждений при учете как условия задания, так и выдвинутой гипотезы. Примером может стать ответ Алены Я. о последствиях исчезновения прилагательных: «Все разговоры было бы невозможно понять». Ответы, которые отличались высокой степенью доказательности, были отнесены в четвертую груп-пу. Примером такого ответа может стать предположение Алины Ж. о последствиях исчезновения обоняния у людей: «О, мы не сможем ощущать запахи еды, и у нас не возникнет аппетита. Мы бы могли от-равиться, так как не чувствовали бы вкус испорченной пищи. Но есть и хорошее в этом. Люди загрязняют природу, и из-за этого порой пах-нет невкусно, а мы бы этого не чувствовали».

Таблица 2. Особенности обоснованности выдвинутых гипотез младши-ми школьниками (в %).

Статистическая обработка результатов первого среза не выявила существенных отличий между выборками (Pt =0,89) и показала низкий уровень обоснованности выдвинутых гипотез. Как следует из табли-цы, на втором срезе в экспериментальных классах наблюдается уве-личение числа испытуемых, обладающих умением обосновывать свои предположения, полностью опираясь на условие задачи (Pt >0,99).

При изучении ответов учащихся по последнему показателю — количество гипотез — также оказалось возможным распределить их на группы. К первой были отнесены ответы, в которых испытуе-мые не выдвинули ни одной гипотезы, ко второй, — в которых была выдвинута одна гипотеза, к третьей — ответы с двумя гипотезами, к четвертой — ответы, в которых дети выдвигали 3 и более гипотез. Первый срез показал, что большинство учащихся (82 % контрольных

и 72 % экспериментальных классов) выдвинули одну гипотезу, осталь-ные не выдвинули ни одной. Результаты, полученные при проведении 2 среза, показали, что испытуемые экспериментальных классов стали выдвигать большее количество гипотез при решении задач на различ-ном учебном материале (22 % выдвинули 2 гипотезы, 9 % — 3 и более) (Pt >0,99).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в эксперимен-тальных классах уровень развития гипотетичности оказался выше, чем в контрольных. Поскольку в экспериментальном обучении един-ственным измененным условием являлось целенаправленное форми-рование умения анализировать задачу, то можно рассматривать более высокие результаты по всем показателям гипотетичности как след-ствие проведенной работы.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования. — М.: Просвещение. 2010.

2. Квасюк Е. Н. Педагогические условия формирования способно-сти к гипотетичности младших школьников. Дисс… канд. п.н. — СПб. 2008.

3. Пирьов Г. Д. Понимание и гипотеза в процессе решения техниче-ских задач//Вопросы психологии. № 1. 1975.

4. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Педагогика. 1976.

63

C. А. КислинскаяРГПУ им. А. И. Герцена,


ПРОЕКТ КАК МЕТОД ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье обосновывается, что проектная методика позволяет эффективно ре-шать задачи, которые предъявляет новый стандарт школы, осуществляя межпред-метную связь. Представлен творческий долгосрочный проект «Наша победа» в соответствие с принятыми этапами проектной деятельности.

Ключевые слова: проект, проектная деятельность, этапы проектной деятель-ности, проект «Наша Победа», младшие школьники.

Современные условия жизни общества требуют перестройки об-учения с усвоения готовых знаний, умений и навыков на такое обу-чение, где деятельность ученика приобретает активный познающий характер. Перед современным учителем стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они были способны обнаружить новые пробле-мы и задачи, находить пути их решения. Достичь результата в выпол-нении этой задачи можно только в условиях реализации инновацион-ного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Этого можно достичь при помощи разнообразных технологий. Одной из таких технологий является проектная методика, которая в свете требований к современному образованию позволяет эффективно решать такого рода задачи.

Метод проектов — это система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате само-стоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной пре-зентации результатов их работы. Эффективность проектной деятель-ности во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического простран-ства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаи-модействия с детьми [1].

Метод проектов — один из немногих методов, выводящий педа-гогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир,

64

природную и социальную среду процессов освоения ребенком окру-жающего мира, стихию влияний окружающей среды на ребенка [2].

Кроме того, метод проектов • способствует актуализации знаний, умений и навыков ребенка, их

практическому применению во взаимодействии с окружающим миром;

• стимулирует потребность ребенка в самореализации, самовыраже-нии, в творческой личностно и общественно значимой деятельно-сти;

• реализует принцип сотрудничества детей и взрослых, позволяет сочетать коллективное и индивидуальное в педагогическом про-цессе;

• является технологией, обеспечивающей рост личности ребенка, позволяет фиксировать этот рост, вести ребенка по ступеням ро-ста — от проекта к проекту.«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу

эти знания применить», — вот основной тезис современного понима-ния метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академически-ми знаниями и прагматическими умениями [3].

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использова-ние совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с дру-гой, — необходимость интегрирования знаний, умений применять зна-ния из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми». Если это теоретическая проблема, то проект предпола-гает конкретное ее решение, если практическая — получение продук-та, готового к использованию (на уроке, в школе и пр.). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблем-ных методов, творческих по самой своей сути.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную дея-тельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, кото-рую учащиеся выполняют в течение определенного временного от-резка.

65

В отечественной дидактике метод проектов рассматривался не только как средство развития творческой инициативы и самостоя-тельности в обучении (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игна-тьев). Главное, на что указывали дидакты — это использование мето-да проектов в качестве инструмента непосредственной связи между приобретаемыми знаниями и умениями (исключительно в решении практических задач) [4].

Главная идея метода — направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при ре-шении практической или теоретической, но обязательно личностно значимой и социально детерминированной проблемы [5].

Эффективность метода проектов заключается, прежде всего, в его направленности на раскрытие индивидуальной сущности ребенка и развитие его универсальных умений таких, как:• умение выделять основной смысл события или явления, соотно-

сить его с собственным опытом;• умение ориентироваться в пространстве (во времени) и корректи-

ровать свои действия [6].Учитель может подсказать источники информации, а может просто

направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятель-ного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в со-вместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый резуль-тат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при под-держке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спла-нировать, выполнить, проанализировать и оценить. Естественно, уча-щиеся должны отчетливо понимать цель проекта. «Разрешая конкрет-ные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, ребята полу-чают необходимые для жизни знания, причем не в дискретном виде, а в уже синтезированном, как это бывает в реальной жизни, учатся самостоятельно учиться», — отмечал М. Эпштейн [7].

При осуществлении деятельности учащийся сталкивается с необ-ходимостью добывать информацию по теме проекта, эта информация часто выходит за рамки одного предмета, создает необходимость реа-лизации межпредметных связей.

66

Рассмотрим творческий проект «Наша Победа», который был реа-лизован в 3-м классе 623 школы Санкт-Петербурга. В ходе проектной деятельности воспитание, обучение и развитие выступают как единый процесс. Воспитательные задачи связаны с темой проекта — обраще-нием к истории страны, к истории своего города, своей семьи. Вне глубокой личной заинтересованности, вне эмоционального сопере-живания работа над данным проектом состояться не может. В то же время при организации данного проекта ставились и обучающие за-дачи: формировать умение формулировать цель деятельности, анали-зировать предстоящую деятельность и разрабатывать план проекта; формировать умение самостоятельно находить и отбирать нужную информацию, выбирать форму ее представления, организовывать взаимодействие в группе как со сверстниками, так и со взрослыми участниками проекта: учителем, родителями, школьным библиотека-рем. Развивающие задачи связаны с развитием у учащихся интереса к проектной деятельности; с положительной динамикой общего раз-вития детей, принимающих участие в проекте. Решению этих задач помогает ситуация выбора, в которую попадает ребенок: «Поставить школьника в ситуацию выбора чрезвычайно важно для его личност-ного развития, поскольку там, где есть осознанный выбор, формиру-ется ответственность, рождается интерес» [8, с. 26]. М. П. Воюшина подчеркивала, что при организации проектной деятельности «ученик сам решает, принимать или не принимать участие в работе над кон-кретным проектом, самостоятельно выбирает вид и объем заданий» [8, с. 27].

Работа над проектом «Наша Победа» строилась в соответствии с принятыми этапами проектной деятельности:• мотивационный (учитель заявил общий замысел, создал положи-

тельный мотивационный настрой; ученики обсуждали, предлага-ли собственные идеи);

• планирующий — подготовительный (определили цель и задачи проекта, выработали план действий, установили критерии оценки результата, согласовали способы совместной деятельности);

• информационно-операционный (ученики собирали материал, ра-ботали с источниками; учитель координировал, поддерживал);

• рефлексивно-оценочный (ученики представляли проект, участво-вали в коллективном обсуждении и содержательной оценке резуль-

67

татов и процесса работы, осуществляли самооценку, учитель вы-ступал участником коллективной оценочной деятельности).В совместном обсуждении было намечено, что материал о По-

беде будет собираться по трем направлениям: литературные про-изведения, живописные полотна, интервью участников войны. Класс разделился на три группы и приступил к работе. Первая группа выбрала тему «Победа в литературном творчестве». Вто-рая группа остановила свой выбор на теме: «Победа глазами художников», а третья группа взялась за самое сложное, решив взять интервью у участников Великой Отечественной войны. Долгосрочный проект «Наша Победа» способствовал воспитанию патриотических чувств у младших школьников. Реализация про-екта осуществлялась как в урочное, так и во внеурочное время в течение двух месяцев.

В ходе работы над проектом дети учились определять зоны из-вестного и неизвестного, им часто приходилось обращаться за по-мощью к учителю, так как не хватало знаний по поиску литературы, работе с компьютером, организации интервью, возникали сложности с выбором формы представления результатов. Данный проект был для учащихся интересным и сложным испытанием. За время работы у большинства учащихся сформировалось желание научиться полу-чать знания самостоятельно, что нашло отражение в их письменных ответах.

В конце работы, мы предложили детям несколько вопросов:1. Какие трудности испытывал, собирая материал?2. Кто помогал в работе над проектом?3. Как ты оцениваешь свою работу?4. Хочешь ли ты еще работать над проектами? Почему?Анализ результатов самооценки показал, что дети испытыва-

ли трудности в сборе материала, вызванные незнанием источников, неумением отобрать нужное. Однако сами дети отмечали свой рост, писали, что многому научились в ходе работы, что хотят и дальше ак-тивно участвовать в проектах.

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возраст-ные возможности учащихся 7—10 лет, применение его реально и це-лесообразно уже в начальном звене школьного обучения.


1. Сергеева И. С. Как организовать проектную деятельность уча-щихся: Практическое пособие для работников образовательных учреждений. — М.: АРКТИ. 2004.

2. Пахомова Н. Ю. Методика использования учебных проектов для изучения отдельной темы или крупного блока содержания // В сб. докладов научно-практич. конф. Глобальные телекоммуникации в образовании. — М. 1996.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М. 2000.

4. Горлицкая С. И. Компьютерные инструменты в образовании. 2001.

5. Землянская Е. Н. Учебные проекты младших школьников // На-чальная школа. № 9. 2005.

6. Гарифуллина И. В. Метод проектов как способ организации жизни дошкольников // Эстетическое пространство детства и форми-рование культурного поля школьника: Материалы Первой Все-российской научно-методической конференции, 15—16 февраля 2006 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2006.

7. Эпштейн М. — http: www.ort.spb.ru/nesh/njs11/epst11.htm 8. Воюшина М. П. Формирование культурного поля школьника

в урочной и внеурочной образовательной деятельности // Мета-методика как перспективное направление развития предметных методик обучения. Вып. 7. — СПб.: Северная звезда. 2010.

69

И. В. КомароваКарельская государственная педагогическая академия,


ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье обозначена проблема педагогического менеджмента проектно-исследовательской деятельности младших школьников, вытекающая из сущно-сти исследовательского проекта обучающегося и педагогического проекта руко-водителя этой исследовательской работы.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, проектно-иссле дова тельская деятельность, управление, педагогический менеджмент, педагогический проект руководителя исследовательской работы.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (2009 г.) определил проектно-исследовательскую деятельность (ПИД) в составе приоритетных об-разовательных технологий, направленных на решение задач воспита-ния и развития качеств личности, отвечающих требованиям информа-ционного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества.

В отечественной педагогической науке и практике до сих пор нет однозначного понимания ПИД. На наш взгляд, можно ориентироваться на определение, данное в Методических рекомендациях Московского Департамента образования. Здесь ПИД характеризуется как деятель-ность по проектированию собственного исследования, предполагаю-щая выделение целей, задач и принципов отбора методик, планирова-ние хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценку реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов [1].

Главной целью ПИД в сфере образования является развитие лич-ности, а не получение объективно нового научного результата. Уча-щиеся приобретают навык исследования как универсального способа познания, у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления и проектированию своей деятельности, активизируется

70

личностная (авторская) позиция учащегося в образовательном про-цессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

Учителя, применяющие технологию ПИД, должны иметь опреде-ленный уровень научно-методической подготовки, владеть технологи-ей проектирования, методикой исследования и технологией осущест-вления проектного обучения. Это возможно, по мнению Н. Ю. Пахо-мовой, при условии перевода учителей на позиции компетентностной парадигмы, выхода из «предметной зашоренности» в надпредмет-ное методологическое осмысление своей педагогической практики, по сути, формирование новой профессиональной компетентности учителя [2].

Поскольку педагогическая деятельность является своеобразной метадеятельностью по управлению другой деятельностью, реализа-ция задач организации, руководства и управления разными видами деятельности обучающихся является обязательной для учителя. Осу-ществление метадеятельности возможно на основе получения обрат-ной связи, благодаря которой можно судить о результативности педа-гогических действий.

В этом смысле ПИД учащихся предъявляет особые требования к педагогической деятельности. Данная технология, по нашему мне-нию, помимо исследовательского проекта младших школьников пред-полагает обязательную разработку учителем педагогического проекта (программы) руководителя исследовательской работы. Назначение программы — организовать образовательный процесс, применив учебное исследование с целью достижения социально желаемых об-разовательных результатов личностного, познавательного и социаль-ного развития обучающихся на основе усвоения универсальных учеб-ных действий, познания и освоения мира.

Педагогическая практика богата примерами обращения к тех-нологии ПИД в процессе начального образования. Однако теорети-ческий и эмпирический анализ педагогической деятельности выяв-ляет один из острых моментов — проблему управления проектно-исследовательской деятельностью обучающихся.

В науке термин «управление» трактуется с трех позиций. Во-первых, управление определяется как деятельность (В. С. Лазарев, Г. Х. Попов, М. М. Поташник, А. Файоль и др.). Во-вторых, управ-ление рассматривается как воздействие одной системы на другую,

71

одного человека на другого или группу (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Итель-сон, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель и др.). В-третьих, управ-ление есть взаимодействие субъектов (В. Г. Афанасьев, В. И. Зверева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) [3].

Управление ПИД учащихся, по нашему мнению, должно быть программно-целевым, т. к. это управление, ориентирующееся на до-стижение конкретного конечного результата в решении определенной проблемы в заранее установленные сроки. Основными его принципа-ми являются: ориентация на конечную цель, сквозное планирование объекта управления, принцип непрерывности.

Основные этапы программно-целевого управления:формулировка цели программы;

• декомпозиция (расчленение) цели на отдельные задачи и меропри-ятия — формирование дерева целей и задач и оценка его элемен-тов;

• обоснование альтернативных направлений (средств) достижения целей программы;

• оптимизация распределения ресурсов между отдельными ветвями дерева целей и темпов финансирования;

• изменение приоритетности отдельных целей программы или средств их достижения;

• адаптация целевой части программы к изменяющимся внешним условиям [4].Управление ПИД учащихся должно строиться на научной основе.

Как указывает Г. Скворцова, гарантией качества образования является его оценка. Проведенная оценка отечественной педагогической прак-тики выявила, что до 90 % всех программ улучшений терпят крах из-за ошибочного представления руководителей о состоянии дел в органи-зации и во внешней среде ввиду неверной оценки ситуации, непра-вильного выбора объекта и критериев оценки, неразличения фактов и суждений в процессе анализа [5].

Управление ПИД необходимо рассматривать не в качестве педа-гогической функции (обязанности), а как педагогическое искусство и мастерство в управлении сложным механизмом самоорганизации младших школьников самостоятельной познавательной деятельно-сти творческого уровня. Это обусловливает иной подход к проблеме управления и определения ее в контексте педагогического менед-

72

жмента. Применительно к педагогической деятельности понятие «ме-неджмент» стало использоваться в последние годы из-за развития ин-теграционных процессов. Значимость менеджмента осознана в связи с задачей достижения высокой эффективности в образовании, лучше-го использования потенциала образовательных учреждений разного уровня и достижений психолого-педагогической науки.

Менеджмент — это «способ, манера обращения с людьми, власть и искусство управления, особого рода умелость и административные навыки» [6]. Педагогический менеджмент — это управленческая дея-тельность учителя, осуществляемая в классе и направленная на дости-жение целей развития личности ребенка, готового к жизни в новых социально-педагогических условиях [6]. В педагогическом менед-жменте большое значение имеют: общение с людьми, особые управ-ленческие умения и культура управления.

Педагогический менеджмент можно рассматривать как сферу педа-гогического мастерства, поскольку включает самоменеджмент (управ-ление педагогической деятельностью), а также классный менеджмент (управление познавательной деятельностью учащихся класса).

Доказано, что в управлении ничто не происходит немотивирован-но, все имеет свою причину, все определяется сложным взаимовлия-нием многих переменных, внешних и внутренних условий. Поэтому так сложно управлять хорошо. Инструментами управления являются воздействия на людей.

В педагогической науке и практике эффективные способы воздей-ствия достаточно серьезная проблема. В ПИД они приобретают осо-бую остроту. Можно согласиться с мнением В. И. Борзенко и А. С. Об-ухова, что «мотив — надо делать потому, что обязательно — это раз-рушительный мотив». В ситуации, когда исследование выступает как элемент обязательной школьной системы, педагог ставится в более сложное положение — поиска или выстраивания такого мотиваци-онного пространства, которое бы создало интерес к проведению ис-следования у каждого отдельно взятого ученика (при этом, возможно, у каждого по своим причинам). Обязательность выполнения исследо-ваний школьниками не упрощает задачи организации педагогом со-вместной деятельности с учениками, а усложняет ее [7].

В ходе нашего исследования учителям начальных классов было предложено ответить на ряд вопросов, среди которых: «Как заинте-

73

ресовать себя руководством детским исследованием?» и «Как заинте-ресовать детей исследованием?». Педагогическая мотивация, по мне-нию учителей, может достигаться следующим: «найти тему исследо-вания, в которой заинтересован лично», «увидеть результаты своего труда», «прочитать литературу», «самообразование», «создать коман-ду единомышленников», «поставить цель перед собой», «заставить себя»; понять, что «повысится авторитет среди коллег», «это меня раз-вивает», «в ногу со временем», «результат приносит удовлетворение» и др. Типичные ответы на второй вопрос: «рассказать, показать и по-пробовать», «игровые приемы», «показать личным примером, что это интересно и полезно», «необычные формы и методы», «предложить детям самим написать темы проектов», «поставить цель, доступную для понимания детей», «показать перспективы участия в мероприяти-ях» и др.

Итак, проблема эффективной реализации технологии ПИД в си-стеме начального образования должна рассматриваться многоаспек-тно. Развитие теории и практики педагогического менеджмента будет являться одним из средств достижения ожидаемых образовательных эффектов данной технологии. Поэтому педагогические кадры должны понимать не только ее алгоритмы, но и освоить ее с позиций управ-ляемости. В таком случае можно ожидать не только положительных образовательных результатов, но и их воспроизводимость на разных уровнях.


1. Методические рекомендации по организации проектной и ис-следовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы от 20.11.2003 № 2–34–20. — http://www.educom.ru/ru/works/biblioteka/advices.php

2. Пахомова Н. Ю. Подготовка учителя к проектному обуче-нию//Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сборник статей. — М.: МИОО. 2005.

3. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление обра-зовательными системами: Учеб. пос. для студ. вузов. — М.: Изд. центр «Академия». 2002.

4. Краткий экономический словарь. — М. 1987. – http://www.ekoslovar.ru/310.html

74

5. Скворцова Г. Качество образования и его оценка в условиях фор-мирования стандарта нового поколения. — http://lib.chernmmc.edusite.ru/DswMedia/skvorcova.pdf

6. Гизатуллин Ф. И. Педагогический менеджмент — особый вид управленческой деятельности в образовательном учреждении. — http://rspu.edu.ru/pageloader.php?pagename=science/electronic_magazines/pedscience/2008/1/Gizatullin

7. Борзенко В. И., Обухов А. С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской дея-тельности. — http://www.researcher.ru/methodics/teor/teor_0007.html

И. А. Архипова, Е. В. ПетригаРГПУ им. А. И. Герцена,


РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В работе установлены особенности развития речи, внимания и его свойств, видов памяти младших школьников, неуспевающих по русскому языку. Опреде-лены психолого-педагогические условия работы учителя-логопеда по организа-ции эффективного взаимодействия по развитию речи в условиях логопедических занятий. Установлено и подтверждено результатами эксперимента положитель-ное влияние на эффективность этого процесса одновременного педагогического воздействия на такие психологические структуры, как внимание и память.

Ключевые слова: речь, внимание, свойства внимания, память, виды памяти, приемы запоминания, логопедическая работа.

В настоящее время выявляется немало учащихся начальных клас-сов, испытывающих трудности в усвоении русского языка из-за физи-ческих, речевых и психологических нарушений.

Существуют различные подходы к изучению и пониманию причин неуспеваемости детей по русскому языку. Наиболее распространён-

75

ный подход — психолого-педагогический (Л. В. Венедиктова, Р. И. Ла-лаева [1]).

В исследованиях отечественных ученых отмечается, что трудно-сти в овладении русским языком коррелируют с несформированно-стью неречевых высших психических функций. Успешность обучения грамоте исследователи связывают с такими психическими образова-ниями, как восприятие, мышление, память, внимание.

В этой работе обсуждаются результаты экспериментального ис-следования психологических особенностей развития речи, внима-ния и памяти у младших школьников, не успевающих по русскому языку, и предлагается описание условий построения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка в процессе лого-педической работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ Цен-тра психолого-медико-социального сопровождения Красносельского района города Санкт-Петербурга.

В ходе исследования с помощью специально разработанных ме-тодик были обследованы 40 учащихся вторых классов, не успеваю-щие по русскому языку, составившие две группы испытуемых: кон-трольную и экспериментальную по 20 человек в каждой. Все дети посещают коррекционно-развивающие занятия учителей-логопедов указанного центра. У испытуемых были изучены различные показате-ли речи, внимания и памяти. Методики проводились индивидуально и в группе. Среди обследованных детей количество мальчиков соста-вило 30 человек (75 %), девочек — 10 человек (25 %).

С детьми из экспериментальной группы, наряду с работой по про-грамме Н. И. Селезневой [2], дополнительно велась работа по разви-тию внимания и памяти на базе разработанной нами методики.

С целью изучения речевого развития младших школьников опре-делялся уровень владения связной и письменной речью на основе анализа таких видов речевой деятельности, как рассказ по картинке, чтение, письмо. Нами выделен показатель — лексико-грамматический строй речи, который включает в себя: особенности словарного запа-са; языковой анализ и синтез (синтаксические операции); граммати-ческий строй речи. Диагностика речевого развития ребенка строи-лась на основе схемы обследования ребенка с расстройствами чтения и письма, разработанной Л. В. Венедиктовой и Р. И. Лалаевой [1].

76

Для изучения внимания были использованы методики, направ-ленные на диагностику его видов и свойств (концентрация, распре-деление, переключение, объем, устойчивость). С целью диагностики памяти применялись методики для изучения объема кратковременной слуховой памяти (на материале слогов, слов, фраз), долговременной слуховой памяти (на материале слов) и зрительной памяти (кратковре-менной и долговременной на образном материале).

Результаты первого констатирующего среза по изучению речево-го развития детей контрольной и экспериментальной групп показали низкий уровень практически по всем показателям. У 60 % испытуемых констатирован низкий уровень развития связной речи. Среднее коли-чество ошибок при списывании 5 и 6 в контрольной и эксперимен-тальной группах соответственно. При слуховом диктанте — 11 в кон-трольной и 12 в экспериментальной группе.

Составляя рассказ по серии сюжетных картинок, дети использо-вали простые предложения и ситуативную бытовую лексику, не всег-да могли ответить на вопросы, соблюдать логику. Следует отметить недостаточный объем словарного запаса (низкий уровень у 40 % детей в экспериментальной и 45 % в контрольной группе). Дети испытывали затруднения при назывании обобщающих понятий, профессий, меся-цев, при подборе антонимов и синонимов. Подбирая прилагательные к существительным, второклассники называли лишь один признак, характеризующий объект, например, цвет. Среди особенностей раз-вития грамматического строя речи учащихся наблюдалось затрудне-ние образования сложных форм словоизменения и словообразования. Дети не могли выделить части сложного слова и составить сложное слово из простых в связи с недостаточным развитием языковых пред-ставлений.

По показателю суммарного уровня речевого развития высокий уровень наблюдался лишь у 5 % детей, средний уровень — у 40 %, низкий уровень — у 55 % как в экспериментальной, так и в контроль-ной группах.

Диагностика внимания и его свойств позволила прийти к следую-щим выводам. Показатели устойчивости, объема, концентрации, рас-пределения, переключения и произвольного внимания представлены в основном низким уровнем у испытуемых как контрольной, так и экс-периментальной групп. Произвольность внимания в 60 % случаев

77

в экспериментальной группе и в 65 % в контрольной группе соответ-ствовали низкому уровню. Самые низкие результаты по изучению па-мяти дало исследование показателей долговременной памяти. Никто из детей не запомнил максимальное количество слов при пятикрат-ном повторении. Объем кратковременной слуховой памяти на мате-риале слогов — на низком уровне у 60 % в экспериментальной и 65 % в контрольной группе испытуемых. Проведение теста на материале слов показало более высокие результаты: у 50 % испытуемых в обе-их группах отмечен средний уровень развития признака, что можно объяснить тем, что слово имеет лексическое значение, облегчающее запоминание. Показатели при запоминании фраз ниже, чем при запо-минании слов.

Полученные в ходе констатирующего среза данные о состоянии речи, внимания и памяти испытуемых свидетельствуют о низком уровне их состояния, что не может обеспечивать продуктивное обуче-ние в школе, в том числе по русскому языку.

Формирующий эксперимент в экспериментальной группе прово-дился в процессе логопедической работы. Он длился весь учебный год и строился с учетом следующих психолого-педагогических условий. В логопедические занятия постоянно включались игры и упражне-ния, подобранные по нарастающей степени сложности, опирающиеся на использование ребенком различных сенсорных систем, включаю-щие детей в совместную деятельность и направленные на развитие внимания и памяти. В ходе совместной деятельности ученики кон-тролировали себя и других. Игры и игровые упражнения использо-вались для создания положительного эмоционального фона на заня-тии и способствовали развитию навыков самоконтроля. Предусма-тривалась также организация комплексного воздействия со стороны учителя-логопеда и родителей на развитие речи неуспевающих млад-ших школьников через организацию системы домашних заданий, ко-торые испытуемые разрабатывали и выполняли при участии родите-лей. Логопедическая работа строилась с учетом индивидуальных ре-зультатов диагностики памяти, речи, внимания каждого ребенка, что обеспечивало преемственность в развитии этих высших психических функций. В начале занятия 5—10 мин уделялось игровому моменту, что позволяло объединить детей, активизировать их познавательные процессы. В этих играх происходило целенаправленное развитие вни-

78

мания и памяти. Активизация процесса воспроизведения и развития связной речи происходила в начале и конце занятия, когда детей спра-шивали о том, что они делали дома или на прошлом занятии. Задания подбирались таким образом, чтобы на одном материале можно было максимально закрепить или повторить ранее пройденное. В заданиях на внимание рекомендовалось ограничивать время выполнения, что-бы ребенок научился работать в ограниченное время с максимальной отдачей. Упражнения на развитие памяти сочетались с развитием фо-нематического восприятия.

Результаты второго констатирующего среза выявили положи-тельную динамику в развитии речи, памяти и внимания испытуемых экспериментальной группы, достоверность которых подтверждена t-критерием Стъюдента.

Установлено, что в экспериментальной группе увеличилось количе-ство детей с высоким уровнем с 5 % до 30 % (Pt=0,97) и уменьшилось ко-личество детей с низким уровнем развития связной речи с 60 % до 35 %. Дети начали применять план для правильного построения рассказа, ста-ли делать выводы. Вместе с тем отмечена недостаточная развернутость речи и редкое использование сложных предложений, что характерно для контрольной группы испытуемых. По показателю «Письменная речь» в экспериментальной группе зафиксирована положительная статисти-чески достоверная динамика. Количество учащихся с высоким уров-нем увеличилось на 20 % (Pt=0,99), а с низким уровнем — уменьшилось на 40 % (Pt=0,99). Сократилось среднее количество ошибок в письмен-ных работах учащихся. После проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе увеличилось количество детей с высоким уровнем развития словарного запаса с 10 % до 50 % (Pt=0,99). Качествен-ный анализ результатов показал, что у второклассников расширилось знание обобщающих понятий. Они стали легче подбирать синонимы, ан-тонимы и определения к словам. Наметилась положительная динамика по показателю «Языковой анализ и синтез (синтаксические операции)». Дети научились составлять предложения по опорным словам, используя схему и постепенно распространяя предложения. Использование схемы облегчило составление предложений из слов, данных в разбивку. Выяв-лено уменьшение количества детей, имеющих низкий уровень развития грамматического строя речи с 50 % до 20 % (Pt=0,96). После проведения формирующего эксперимента высокий уровень речевого развития в экс-

79

периментальной группе увеличился с 5 % до 30 % (Pt=0,97). Количество детей с низким уровнем речевого развития уменьшилось с 55 % до 25 % (Pt=0,95). В контрольной группе наметилась положительная тенденция, однако результаты менее выражены.

Преобладающим уровнем развития внимания у детей из экспери-ментальной группы после проведения формирующего эксперимента стал средний уровень 65 % детей по некоторым свойствам. У испы-туемых экспериментальной группы произошло уменьшение количе-ства детей с низким уровнем развития произвольного внимания с 60 % до 10 % (Pt=0,99), концентрации с 50 % до 15 % (Pt=0,99), устойчивости с 55 % до 20 % (Pt=0,98), распределения с 55 % до 20 % (Pt=0,98), пере-ключения с 50 % до 10 % (Pt=0,98). Следует отметить недостаточно значимую динамику уменьшения количества детей с низким уровнем развития внимания в контрольной группе, что объясняется отсутстви-ем проведения целенаправленных занятий.

По результатам второго констатирующего среза в эксперименталь-ной группе значительно изменилось в сторону уменьшения количество детей с низким уровнем развития исследуемых видов памяти. Для крат-ковременной слуховой памяти на слоги с 60 % до 25 % (Pt=0,98). Для кратковременной слуховой памяти на фразы с 55 % до 20 % (Pt=0,98). Для кратковременной зрительной памяти с 50 % до 10 % (Pt=0,99). Для долговременной зрительной памяти с 90 % до 50 % (Pt=0,99). Для смысловой памяти с 70 % до 20 % (Pt=0,99). Для механической памяти с 85 % до 50 % (Pt=0,99). Для опосредованной памяти с 60 % до 20 % (Pt=0,99). В контрольной группе сохранилось преобладание среднего и низкого уровней развития памяти. Проведенный эксперимент пока-зал положительную динамику речевого развития детей эксперимен-тальной группы по следующим показателям: связная и письменная речь, словарный запас, грамматический строй речи. Эти изменения связаны с целенаправленным воздействием в процессе логопедиче-ской работы на неречевые психические функции такие, как внимание и память. Полученные факты могут быть использованы для профилак-тики неуспеваемости по русскому языку у учеников начальной школы.


1. Венедиктова Л. В., Лалаева Р. И. Диагностика нарушений пись-менной речи. — СПб. 2000.

80

2. Селезнева Н. И. Коррекция «смешанной» дисграфии у учащихся 2—3 классов.//Коррекция нарушений письменной речи. — СПб. 2006.

Е. К. МаранцманРГПУ им. А. И. Герцена,


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ

ВОСПРИЯТИЮ ТЕКСТА

В статье рассматривается технология обучения учеников начальных классов восприятию художественного текста, охватывающая все стороны восприятия художественного произведения от эмоциональной до понятийной. Рассмотрены психологические механизмы перехода от одной позиции к другой, этапы чита-тельского анализа художественного текста.

Ключевые слова: образ-символ, эмоциональное общение с текстом, воссо-здающее творческое воображение, младший школьник.

Осмысление чтения сегодня едва ли не самый сложный и в то же время чрезвычайно важный аспект художественного образования де-тей. Уже в начальной школе процесс сущностного понимания текста становится главной задачей ученика. Художественный текст, как пра-вило, многоаспектен. И ребенок, читая, не всегда охватывает глубин-ную его структуру. Это возможно только лишь при осуществлении медленного чтения как особой технологии. Технология медленного чтения может быть отражена следующими принципами:• активность процесса восприятия информации;• эмоциональная вовлеченность читателя;• отбор сущностно значимых элементов текста;• сознательное структурирование текста;• создание собственного «образа-символа» (Ю. М. Лотман) текста

как результат чтения.

81

В начальной школе эмоциональное общение с текстом становится путем вхождения ребенка в мир художественного. Поэтому чрезвы-чайно важно выстроить универсальную систему вопросов, которые органично привели школьника к принятию текста. Мы предлагаем в качестве базовой структуры данную последовательность оппозици-онных диад вопросов:• эмоции читателя — эмоции автора;• воссоздающее воображение — творческое воображение;• осмысление формы произведения на уровне композиции —

на уровне художественной детали;• вопрос на смысл.

Эмоциональный отклик — первичная реакция любого субъекта на воспринимаемый объект. И поэтому выявление эмоций — первое объективное условие для обнаружения контакта читателя с текстом. Рассматривается эмоциональный строй читателя и автора произведе-ния. Сам факт создания объемного видения эмоций, не просто их кон-статации, а формулирования и обоснования позволяет нам говорить о создании в первой диаде диалога читателя и писателя на эмоцио-нальном уровне. Действительно, независимо от того, что мы воспри-нимаем, показателем состоявшегося восприятия является непосред-ственная эмоция на объект восприятия. В диаде учтен двусторонний характер общения читателя с текстом. Выявление эмоции писателя позволяет читателю контролировать и соотносить свои эмоции с ав-торскими. Это, в свою очередь, не просто ведет к преодолению про-извола интерпретации уже на первичных этапах работы с текстом, но и к возможности создания определенной проблемной ситуации, по-буждающей школьников к дальнейшим размышлениям над текстом.

Далее, после анализа читательских и авторских эмоций, психика читателя ориентируется на формирование представлений о каких-то событиях, фактах, героях произведения. Это значит, что в работу включается воображение. Без него невозможно представление, кото-рое лежит в основе понимания.

Вторая диада вопросов позволяет нам выявить уровень развития воссоздающего и творческого воображения учеников, направить их представления на эпизоды текста, которые наиболее ярко могут пред-ставить произведение и которые необходимы для нас при дальнейшем его анализе. Конечно же, мы осознаем условность деления воображе-

82

ния на эти виды, в каждом акте воссоздающего воображения заложено творческое начало, но все-таки разведение репродуктивного и креа-тивного начал необходимо для обнаружения различий функциониро-вания воображения учеников.

Сочетание вопросов, направленных на работу воссоздающего и творческого воображения, позволяет, с одной стороны, уточнить ви-дение учениками некоторых эпизодов текста, углубить за счет внима-ния к определенным деталям портрета, костюма, обстановки, пейзажа и т. п. эмоциональные переживания учеников, развернуть их представ-ления в сторону осмысления важных компонентов текста. С другой стороны, включение творческого воображения в построение представ-лений учеников о произведении делает их более объективными, так как главным компонентом ответа на вопрос является его мотивировка. Такое построение работы с воображением «стягивает» его вокруг тек-ста, не давая произвольным и далеким ассоциациям взять верх над сущностными образами текста. Для нас очень важно то, что вслед за эмоциями в этой системе вопросов сразу идет работа с образами, а не с оценками или понятиями. Нам представляется такой ход рабо-ты не только естественным и потому оправданным с психологической точки зрения, но и актуальным в современных условиях отчуждения учеников от чтения. Необходимо нарисовать в сознании образы произ-ведения, чтобы приблизить текст к читателю, чтобы словесные соче-тания были связаны в сознании читателя с им же самим рожденными образами. В этом особая трудность работы воображения при пред-ставлении текста. Тогда, согласно учению о доминанте А. А. Ухтом-ского, произойдет скрепление слова с образом, и они будут представ-лять собой «интегральный образ» пережитой читателем доминанты. Образное содержание доминанты в этом случае создает сам ученик. И это тоже важно, потому что происходит как бы двойное присвое-ние образа. Сначала, следуя тексту и своей эмоциональной реакции на него, ученик создает образ, а потом, когда идет уже дальнейший анализ произведения, он опирается на этот образ, как на объективный собственный опыт. Таким образом, можно говорить о невозможности вычленения абсолютно воссоздающего или творческого воображения. Процесс воображения всегда носит креативный характер.

В реальной практике при изучении литературного произведения не всегда комплексно действует воображение — рисование эпизо-

83

дов, ситуаций, портретов героев и т. п. Поэтому в самом начале рабо-ты текст не присваивается, он не становится частью опыта ученика. Здесь, может быть, уместно вспомнить одну из главных возрастных особенностей младшего школьного возраста — сопричастность про-изведению, ученики проживают текст, как то, что происходит с ними лично. Конечно, на дальнейших этапах литературного образования необходимо расширять палитру взаимосвязей читателя с текстом. Но, как увидел Дж. Брунер, исследуя природу вхождения людей в раз-личные виды деятельности, человек, подходя к некоему новому для себя объекту или деятельности, проходит, хоть и в свернутом виде, все стадии первоначального освоения людьми этой деятельности. Можно говорить, по-видимому, о том, что в этой диаде вопросов в свернутом виде присутствует указанная черта младших школьников. И поэтому диада, актуализирующая разные стороны воображения, необходима при работе с текстом на любом этапе литературного образования.

После того, как образ текста в том или ином виде уже сформиро-ван в сознании учеников, необходимо обратиться к тому, как построе-но произведение — к его форме. Здесь важно также следовать психо-логическим закономерностям осознания целого и частного. Вопросы на форму произведения в целом и художественную деталь позволяют учителю раздвинуть границы мышления школьников по полюсам. С одной стороны, видение целого обеспечивает определенный уровень обобщения в анализе художественной формы произведения, с другой стороны, оправдание, мотивировка, объяснение художественной дета-ли позволят конкретизировать увиденное. Хорошо, когда в произведе-нии удается выделить такую деталь, которая символически отражает либо характер героя, либо мотивирует поступки персонажей, либо она вообще является смыслоообразующей всего произведения. Тогда при объяснении детали происходит дальнейшее продвижение школьника к смыслу произведения. Такие детали трудно находить в тексте, и, как правило, задачей учащихся становится объяснение детали, а не ее по-иск. Но случаются и другие ситуации, когда школьники для объясне-ния характеров героев прибегают к помощи художественной детали. Это как бы обратная связь, доказательство того, что ученики овладели этой методикой первичного анализа текста.

Вопрос, позволяющий ребенку понять смысл произведения, как правило, очень трудно сформулировать. Обратимся к подсказке школь-

84

ника, который не просто объясняет авторский смысл, но и строит свой, отличный от автора, но эмоционально насыщенный и логически вы-строенный смысл.

В работе Саши И. читаем: «Андерсен неправильно закончил сказ-ку. Служанка, выгребая золу, должна была обнаружить не кусочек олова и обгорелую брошку, а брошку с вплавленным в нее кусочком олова». Это мнение, безусловно, заслуживает особенно пристального внимания. Саша не просто использует образ сказки. Он создает свой собственный образ, которого в ней нет. Ребенку очень трудно смирить-ся с мыслью о бренности земного мира и земных чувств, он стремится осуществить счастье героев здесь на земле. И когда все же это по сю-жету сказки не удается — герои сгорели, ученик хочет, чтобы остался символ их соединенности — брошка с вплавленным кусочком оло-ва — неразрывность уз солдатика и плясуньи. Второклассник создал свой образ, очень точный по чувству, но, может быть, не приведший к построению адекватной авторской концепции произведения. Цен-ность этой работы в другом. Саша И. создал не просто образ — «образ-символ» всего произведения, отразив в нем весь многогранный смысл сказки. Образность мышления этого ученика привела к рождению концепции в образе. Вообще такие образы-символы в художествен-ном произведении не всегда случаются. Тем более важно стремление и возможности маленького читателя не просто обнаружить такой об-раз, а самому его создать.

Таким образом, при понимании художественного текста выстраи-ваются доминанты, которые могут быть использованы в работе с уча-щимися любого возраста, но наиболее эффективна эта технология для младших школьников, так как у них эмоциональная составляющая до-минирует.

Покажем на примере изучения стихотворения (Ф. И. Тютчев «Есть в осени первоначальной…», 22 августа 1857), как строится вся пали-тра вопросов по произведению.

Вопросы на сферы восприятия:1.Что удивило вас в этом стихотворении?2. Почему первоначальную осень Тютчев называет «короткой,

но дивной порой»?3. Как вы представляете себе осеннюю природу по этому стихот-

ворению?

85

4. Какими строками поэт побуждает нас увидеть настроение, кото-рое было летом, и настроение, которое принесла зима?

5.В каких образах стихотворения слышится приход пустоты и хо-лода, а в каких проступает теплота живой жизни?

6.Почему поэт называет поле «отдыхающим», и как вы поняли слова «и льется чистая и теплая лазурь»?

7. Почему в этом стихотворении нет тревоги?Эта схема реализуется на всех этапах литературного развития

школьников, не зависимо от того, каковы объекты анализа. Именно в начальной школе и даже в дошкольном детстве можно с наибольшей эффективностью использовать эту схему, так как именно в этих воз-растных рамках эмоциональная составляющая наиболее важна.

Таким образом, вопросы по литературному произведению стано-вятся технологически выверенными, а их схема отличается от обыч-ного пошагового анализа.


1. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М. 1992.2. Ухтомский А. А. Доминанта души. — Рыбинск. 2000.3. Брунер Дж. Психология познания. — М. 1997.

А. Е. ХохловаЧелябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск[email protected]

ПАРТИСИПАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ УМЕНИЙ

ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье анализируется проблема становления умений делового общения как направления языкового образования, её актуальность. В качестве теоретико-методической основы становления умений делового общения рассматривается партисипативный подход, который акцентирует внимание на диалогическом типе взаимодействия субъектов языкового образования, способствует развитию более

86

высокого уровня языковой компетентности учащихся начальной школы, доступ-ности лингвистической и общекультурной информации.

Ключевые слова: деловое общение, умения делового общения младших школьников, партисипативный подход.

Современный этап развития образования характеризуется гло-бальными проблемами, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом. Одна из наиболее острых среди них — пробле-ма коммуникативной компетентности личности. Её появление обу-словлено тем, что образование сегодня не может ограничиться толь-ко передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такие социально-экономические, социально-статусные и социально-психологические ниши, которые позволили бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности. В этом члену современного общества поможет такая составляющая современного языкового образования, как становление умений делового общения.

Вслед за А. П. Панфиловой, мы определяем деловое общение как многоплановый регламентированный процесс взаимодействия равно-правных партнёров, в котором происходит обмен профессиональной деятельностью, информацией и опытом, предполагающий совместное достижение определённого результата, решение конкретной пробле-мы или реализацию определённой цели [1]. Наличие умений подобно-го общения позволяет специалистам различного уровня быть успеш-ными, конкурентоспособными на рынке труда. Но одной из проблем современного образования является то, что внимание к становлению подобных умений широко уделяется лишь в старших классах обще-образовательных школ или в средних и высших учебных заведениях. Для современного же начального образования чрезвычайно актуаль-ным является учёт происходящих изменений общества в целом и ре-бёнка в этом обществе. Необходимость такого учёта определена за-казом государства, сформулированным в нормативных документах (в Законе «Об образовании» РФ, Федеральном государственном об-разовательном стандарте начального образования нового поколения, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа») как становление функционально грамотной личности выпускника, го-тового к жизненным изменениям [2]. Становление умений делового

87

общения в этом случае является неотъемлемой частью портрета вы-пускника начальной школы.

Затруднения в становлении различных групп умений делового общения младших школьников (учебно-информационных, учебно-логических, учебно-деятельностных), отсутствие работы в школах по данному направлению отмечали многие учёные (Е. Ю. Никити-на, Я. О. Устинова и др.). В связи с этим в научно-методической лите-ратуре, нормативно-правовых актах, регулирующих образовательную деятельность в РФ, указывается на необходимость становления уме-ний делового общения учащихся на всех ступенях общеобразователь-ной школы, в том числе и у младших школьников.

Говоря о теоретико-методической основе становления умений делового общения младших школьников, мы опираемся на парти-сипативный подход (Е. Ю. Никитина, Е. В. Грош, И. В. Касьянова, И. А. Кравченко, О. Н. Перова, Е. Б. Плохотюк, М. В. Смирнова и др.). Среди его основных слагаемых можно отметить:• социальное и культурное творчество учащихся, их непосредствен-

ное участие в самоорганизации и самоуправлении совместной дея-тельностью;

• взаимный контроль, взаимопомощь;• прояснённость общих ценностей и целей, определяющих поведе-

ние каждого младшего школьника;• коллективная ответственность за результаты и высокая эффектив-

ность их учебно-познавательной деятельности;• всемерное развитие и использование индивидуального и группо-

вого потенциала [5].Термин «партисипативность» рассматривается как альтернатива

авторитарности, директивности, принуждения. Такой подход к по-ниманию партисипативности представляется наиболее полным, так как акцентирует внимание не только на самом факте принятия реше-ния учителем и учащимся, но и на поиске согласия путём перегово-ров, на диалогическом типе взаимодействия субъектов языкового об-разования. Партисипативность также предполагает взаимодействие (а не воздействие) учителя и учащихся для выработки и реализации совместного решения коммуникативной ситуации, которое является субъект-субъектным [5]. В связи с этим механизм такого воздействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности

88

взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности обучаемых.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить характерные черты партисипативного подхода к становлению умений делового общения младших школьников:• влияние младших школьников на разрешение значимых коммуни-

кативных проблем, связанных с ситуациями делового общения;• совместное принятие и исполнение решений учителем и учащимся;• диалогические взаимодействие учителя и младшего школьника в про-

цессе освоения и практики делового общения на паритетных началах;• добровольность и заинтересованность всех участников процесса

становления умений делового общения;• коммуникативная компетентность участников процесса становле-

ния умений делового общения (особенно учителей в данной сфере);• коллективная ответственность учащегося и учителя за процесс

и результат делового общения.При партисипативном подходе к становлению умений делового

общения младших школьников педагог должен исходить из того, что:• каждый учащийся начальной школы — уникальная личность,

поэтому стандартные теоретико-методологические стратегии ста-новления умений делового общения не всегда применимы и долж-ны быть сформулированы по отношению к конкретному ребёнку и данной ситуации;

• необходимо наличие ситуаций осмысленного делового общения между учащимися и педагогом; незаурядные цели делового обще-ния должны быть сформулированы таким образом, чтобы энергия учащихся в ситуации общения могла быть конструктивно направ-лена на их достижение;

• младшим школьникам необходимо активно участвовать в анализе ситуаций делового общения и их перспектив, в планировании со-вместных действий, оценке (самооценке) полученных результатов процесса становления умений делового общения.Таким образом, партисипативный подход к становлению уме-

ний делового общения младших школьников рассматривается как теоретико-методологическая стратегия, построенная на понимании учащегося как свободной творческой личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору типа деловой коммуни-

89

кации на основе соучастия и организации совместной деятельности с педагогом, базирующейся на диалогическом взаимодействии.

Применение партисипативных методов в процессе становления умений делового общения младших школьников способствует раз-витию более высокого уровня языковой компетентности учащихся, доступности лингвистической и общекультурной информации, фор-мированию доброжелательной рабочей атмосферы, стимулированию включения обучаемых в «участие» на основе паритетности и межлич-ностной коммуникации.


1. Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной де-ятельности. — СПб.: Знание. 2001.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт: На-чальное общее образование. — http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959/.

3. Закон об образовании РФ. — http://www.consultant.ru/popular/edu/ 4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая шко-

ла». — http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/.5. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным

образованием студентов вузов: перспективные подходы. — М.: МАНПО. 2006.

Д. М. ДавлетшинУльяновский институт повышения квалификации и

переподготовки работников образования,г. Ульяновск

[email protected]

О КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГРАХ КАК ФАКТОРЕ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В статье уточняется понятие «компьютерная игра», рассматриваются основ-ные виды компьютерных игр. Анализируются существенные аспекты в оценке компьютерных развивающих игр. Описываются психолого-педагоги-ческие ха-

90

рактеристики компьютерных игр, их роль в нравственном воспитании младших подростков (10—12 лет).

Ключевые слова: компьютерная игра, критерии оценки компьютерных игр, нравственное развитие.

Настоящее время характеризуется стремительным развитием ин-формационных и компьютерных технологий, которые проникают во все сферы жизни общества и отдельного человека. Коснулись они и мира детской игры. Как отмечает психолог Л. Микаэлян: «Детский игровой мир — это имитация взрослого мира. Взрослый мир меняет-ся. Мы стали работать в офисах, сидя за компьютерами. То же про-исходит с миром игр — вместо настольных и дворовых игр пришли компьютерные игры. И общение между детьми постепенно переходит в виртуальное пространство» [1].

Под компьютерной игрой мы понимаем интерактивную техниче-скую программу, в которую играют дети и взрослые, используя ком-пьютер, с целью развлечения и познания законов окружающего мира. Компьютерная игра в нашем исследовании рассматривается как сред-ство организации досуга детей и одновременно как фактор нравствен-ного развития школьников.

На современном этапе общество поглощено проблемами рыноч-ных отношений, нестабильностью экономики, политическими слож-ностями, которые разрушают социальные связи и нравственные устои. Это ведет к нетерпимости и ожесточению людей. Одним из путей нрав-ственного воспитания современных школьников может быть включе-ние в учебно-воспитательный процесс и усвоение детьми алгоритма организации свободного времени при помощи компьютерных игр. Ребенок, увлеченный компьютерной игрой, должен научиться осмыс-ливать ее содержание и одновременно понимать, что досуг не может состоять только из игры.

Влияние компьютерных игр на развитие личности школьников — проблема малоизученная и неоднозначная. Многие исследователи, анализируя это влияние, отмечают его двойственность. С одной сто-роны, компьютерные игры развивают логическое мышление, сообра-зительность, способность быстро реагировать и принимать решения [1—3]. С другой стороны, некоторые игры повышают агрессивность,

91

формируют зависимость, способствуют отстранению от реальной жизни, могут вызвать депрессию и чувство одиночества, снижают способность к сопереживанию, приводят к ухудшению коммуникатив-ных навыков, сужают круг интересов ребенка.

Но в контексте задач нравственного развития детей влияние ком-пьютерных игр фактически не исследовалось.

Цель нашего исследования — изучить влияние различных жан-ров компьютерных игр на нравственную сферу младших школьников 10—12 лет, выявить педагогические условия, акцентирующие нрав-ственный потенциал компьютерных игр.

На сегодняшний день классификация компьютерных игр по жан-рам, предложенная А. Г. Шмелевым, является наиболее популярной у подростков [4]. Согласно его классификации выделяется такие жан-ры игр.

1. Ролевые компьютерные игры:• игры с видом «из глаз» своего компьютерного героя;• игры с видом извне на «своего компьютерного героя»;• руководительские игры (стратегии и т. п.).

2. Неролевые компьютерные игры:• аркады;• головоломки;• игры на быстроту реакции;• традиционно азартные игры.

На компьютере ребенок всегда работает с символами. Все дей-ствия осуществляются посредством клавиатуры и компьютерной мыши, а основная активность происходит в умственном плане. Дей-ствия подростка определяются содержанием компьютерной игры: она диктует правила поведения ребенка и направляет его действия. Ребе-нок оперирует теми понятиями, установками, которые ему диктует компьютерный мир. Таким образом, он изначально в этой деятельно-сти не занимает активную позицию, а в той или иной степени является «ведомым» компьютерной программой. «Эта специфическая деятель-ность приучает ребенка к своим законам, позволяющим «выживать» в виртуальном пространстве, а не вводит в мир реальных отношений и смыслов человеческого взаимодействия» [3].

Как утверждает исследователь А. В. Осин, ребенку в младшем школьном возрасте компьютерные игры интересны из-за своей схо-

92

жести с процессом фантазирования [3]. В фантазии он может вла-ствовать над временем и пространством, выстраивать причинно-следственные связи игровых событий, тем самым, повышая уро-вень своей самооценки, переживая ситуацию успеха, чего лишен в реальной жизни. Попав в ситуацию, схожую с игровой, ребенок может интерпретировать ее на основе пережитой схемы, закреплен-ной в игровой ситуации. Более того, большинство компьютерных игр воплощают те или иные фантазии подростков, например, быть сильным воином, полководцем, спасителем человечества, добрым гением. Возможно, выбор того или иного типа игры и фантазии, свя-занные с ее сюжетом, зависят от того, насколько содержание, дизайн и эстетика игры соответствуют особенностям фантазии самого ре-бенка. Схожесть функций компьютерных игр с фантазией позволяет рассматривать их как имитацию тех или иных жизненных ситуаций, процессов, действий, поэтому аналоги игровой деятельности можно обнаружить и в реальной жизни [3].

Учитывая то обстоятельство, что младший школьный возраст явля-ется наиболее сенситивным для формирования нравственных устано-вок, касающихся «Я-концепции», мы предполагаем, что правильный выбор компьютерных игр позволит сформировать особое отношение ребенка к образам: «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-в будущем», «Я-для других». Компьютерные игры позволяют реализовать твор-ческие фантазии подростка и выступают своеобразным механизмом отражения уровня нравственной воспитанности. Избирательность влияния компьютерных игр на нравственные установки ребенка зави-сит от жанра игры. К примеру, играющий в «стратегию», реконструи-рующую исторические эпохи и позволяющую получить игроку знания по истории, литературному чтению, математике, является участником тех событий, усваивает нормы поведения и специфику взаимоотноше-ний между людьми, соответствующих культуре того времени.

Другие компьютерные игры из жанра ролевых — «RPG» могут сравниться с чтением книги с поправкой на возможность управлять судьбой главного героя. Игры этого жанра характеризуются возмож-ностью «построить» своего персонажа: выбрать пол и внешность, баланс определенных качеств, умений, навыков. Виртуальные миры в этих играх отличаются тщательной продуманностью, взаимосвя-зью элементов. В этих играх присутствуют диалоги, возможность

93

морального выбора, обратная связь от виртуальных персонажей. У детей, увлеченных играми этого жанра, должны проявляться такие нравственные установки, как героизм, поиск врага, борьба со злом и несправедливостью.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выделили следую-щие шесть образов, отражающих влияние компьютерных игр на нрав-ственность школьников: «Мой друг», «Мой враг», «Любимый компью-терный персонаж», «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-для других».

Исследование проводилось методом анкетирования и наблюдения за поведением учащихся в процессе игры. Выборку для исследования составили 198 учеников общеобразовательных школ г. Ульяновска.

По результатам опроса наиболее популярными среди школьников являются автосимуляторы (гонки), стратегии и RPG. Частота игровой деятельности показывает, что 40 % школьников играют в компью-терные игры 2—3 раза в неделю и лишь 15 % играют каждый день. Уровень увлеченности компьютерными играми младших школьников не является столь сильной проблемой, как ее описывают некоторые исследователи [4].

Сравнивая ответы школьников, играющих в компьютерные игры, и их сверстников, не играющих в компьютерные игры, мы выяснили, что не играющие в компьютерные игры дети считают себя более мед-лительными в принятии решений. В их оценках «Я-идеальное» менее выражены такие характеристики, как сообразительность и умение до-водить начатое дело до логического конца. Не играющие в компью-терные игры дети также отмечают свою нерешительность, менее вы-раженную расчетливость и стремление к саморазвитию. Они умеют сочувствовать переживаниям главного героя компьютерных игр, моде-лировать игровые ситуации в помощь персонажам игры.

Анализ материалов индивидуальных бесед и наблюдений за пове-дением детей показал, что не жестокие компьютерные игры влияют на уровень агрессивности школьников, а сами дети, обладая опреде-ленными качествами, выбирают эти игры для реализации своих фан-тазий и самоутверждения в собственных глазах.

Изучение содержания компьютерных игр различного жанра с це-лью выявления уровня их влияния на нравственность школьников по-зволило нам условно выделить следующие психолого-педагогические характеристики компьютерных игр:

• психологическая безопасность;• адекватность возрастным возможностям;• развивающий потенциал;• педагогическая значимость;• соответствие санитарным нормам (продолжительность любой

игры для младшего школьника единовременно не должна превы-шать 35—45 минут).Таким образом, проведенное нами исследование дает право сде-

лать следующие выводы:1) Чтобы компьютерная игра служила фактором нравственного

развития, ее содержание должно соответствовать принятым в обще-стве нравственным ценностям.

2) Для осуществления педагогического влияния на деятельность школьника в сфере компьютерных игр требуется разрешение проти-воречия между самостоятельным выбором ребенка игры (и только в данном случае он включит в игру свои личностные ресурсы) и необ-ходимостью отбора игры педагогом, стимулирующим нравственное развитие школьника.

3) Существует необходимость разработки комплексной системы процедуры психолого-педагогической оценки качества компьютер-ных игр, рекомендованных детям, в которых игра рассматривается как средство личностного развития и нравственного воспитания младших школьников.


1. Бурлаков И. В. Психология компьютерных игр. — М.: Класс. 2000.2. Осин А. В. Мультимедиа в образовании: контекст информатиза-

ции.– М. 2004. — http\\psystat.at. ru.3. Шмелев А. Г. Мир поправимых ошибок. Вычислительная техника

и ее применение//Компьютерные игры. № 3. 1988.

95

И. В. ЩекотихинаОрловский государственный университет,

г. Орел[email protected]

О ВЛИЯНИИ ТЕЛЕВИДЕНИЯ НА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Статья посвящена проблеме негативного влияния телевидения на младшего школьника, отмечено, что педагогической функции телевидения в настоящее вре-мя не уделяется должного внимания. Показано, что отсутствие контроля со сто-роны семьи за детским телепросмотром увеличивает опасность нанесения вреда формированию подрастающего поколения. В статье обозначены наиболее суще-ственные отрицательные последствия влияния телевидения на младшего школь-ника, не осознаваемые большинством современных родителей.

Ключевые слова: телевидение, негативное влияние, младший школьник.

Жизнь современного человека сегодня трудно представить без те-левидения. Оно применяется в науке, медицине, народном хозяйстве, на производстве, в школах и вузах, в сфере обслуживания.

В современном обществе телевидение выполняет ряд функций:• социально-интегративная (формирование общественного мнения,

документальная фиксация жизни и основных событий, объедине-ние людей в социальные группы, агитация и пропаганда, социали-зация личности, формирование убеждений);

• развлекательная (организация досуга, компенсация, рекреация, релаксация, уход от действительности);

• просветительская (обучение через знания и навыки, полученные с помощью телевещания, приобретение новых знаний);

• нормативная регуляция поведения (побуждение индивида к дея-тельности, трансляция норм поведения, передача стандартов об-щения);

• воспитательная (функция художественно-эстетического воспита-ния и передачи духовных ценностей) [1].Как показали результаты нашего исследования, телевидение зани-

мает ведущее место в бюджете свободного времени младших школь-ников. Следует отметить, что 76 % учащихся 1—4 классов смотрят

96

телевизор ежедневно, причем около 60 % из них проводят у телеэкра-на по три и более часов. Установленная же допустимая продолжитель-ность просмотра телевизионных передач в домашних условиях для детей младшего школьного возраста составляет от 45 минут до 1 часа. При этом гигиенисты рекомендуют смотреть телепередачи не более 2—3 раз в неделю.

Соотношение детских и взрослых передач в реальном круге теле-просмотров младших школьников по результатам нашего исследования составляет 8 % и 92 % соответственно. А между тем, реализация педа-гогической функций телевидения, куда относятся воспитательная и об-разовательная, наиболее эффективно осуществляется, прежде всего, че-рез специальные телепередачи, адресованные непосредственно детям. Анализируя современную ситуацию детского телевидения в России, необходимо отметить снижение количества и качества программ дет-ского вещания по сравнению с советским периодом. Детские передачи сегодня ориентированы больше на познавательные процессы, при этом недостаточно внимания уделяется воспитательной функции.

Свое воспитательное влияние телевидение оказывает идейно-художественным уровнем программ, их содержанием. В соответствие с этим оно может нести информацию полезную, которая будет спо-собствовать духовному, идейному, нравственному, эстетическому раз-витию личности, или вредную, духовно опустошающую, развращаю-щую нравственно и эстетически. В сетке телевещания сегодня мало программ, которые несли бы детям светлые и благородные идеалы, стремились бы пробудить у них высокие гражданские чувства. Все чаще наше телевидение изображает и прославляет самые низменные человеческие качества.

Любимыми телепередачами многих младших школьников сегодня являются боевики, фильмы ужасов, импортные сериалы, а их телеку-мирами — артисты эстрады (у 20 % девочек), герои все тех же боеви-ков (у 25 % мальчиков) и сериалов (у 24 % школьников обоего пола).

Немногочисленные современные исследования показывают, что сцены насилия на экране младшие школьники смотрят от нечего де-лать (мальчики — 42,6 %, девочки — 47 %), из-за плохого настроения (41,2 % девочки и 15,8 % мальчики) или, наоборот, по причине хо-рошего настроения (36,6 % мальчиков и 8,8 % девочек). Лишь 9,3 % младших школьников утверждают, что после просмотра таких сцен

97

на экране их психологическое состояние не изменяется. Около 23 % расстраиваются, 11,3 % испытывают чувство подавленности, а 10,7 % ожесточенности [2]. Таким образом, больше половины опрошенных учащихся младшего школьного возраста после просмотра сцен наси-лия на экране начинают испытывать минорные и негативные чувства.

Благоприятное и неблагоприятное воздействие телевидения опре-деляется несколькими факторами: длительностью передачи и часто-той просмотра в неделю; состоянием ребенка, при котором он начи-нает смотреть эти передачи; условиями, в которых проходит просмотр (расстояние от экрана, величина экрана, качество изображения, осве-щенность комнаты); содержанием телепередач.

Среди наиболее существенных отрицательных последствий воз-действия телевидения на младшего школьника можно выделить сле-дующие: физическое и нервное переутомление; снижение работоспо-собности, уменьшение времени на приготовление уроков, на сон, для работы по дому; снижение интереса к книге; замена практической деятельности воображаемой включенностью в такую деятельность; возникновение нервно-соматических (истощение нервной системы), астено-невротических (расстройство работы кишечника, бессонни-ца, ухудшение аппетита, частые головные боли, ухудшение зрения, судороги), психоэмоциональных (повышенная агрессивность, возбу-димость, раздражительность) нарушений в организме ребенка; оску-дение духовного мира ребенка; кодировка его поведения (ребенка за-ставляют жить по законам экранного мира, навязывают определенные интересы и вкусы, моделируют его поведение); ухудшение отноше-ний с родителями и т. п. Таким образом, телевидение может оказывать негативное влияние на интеллектуальную, эмоциональную сферу ре-бенка, на его физическое, психологическое и духовное развитие, а так-же на модели его поведения.

К сожалению, как показали результаты нашего исследования, большинство родителей (около 60 %) не только не осознают масшта-бов негативного воздействия телевидения на здоровье и развитие школьников, но даже не предполагают, что телевидение может стать причиной некоторых изменений в состоянии здоровья и поведении их ребенка. Так, отмечая появление у ребенка в последнее время частых головных болей, агрессии, ухудшения памяти, плохого сна и т. п., ро-дители не связывали это с телепросмотром. Именно эта группа роди-

98

телей, как показало наше исследование, разрешает смотреть детям все передачи без ограничений, не осуществляя должного контроля со сво-ей стороны.

Обозначенные выше проблемы реально существуют сегодня и тре-буют для своего разрешения разработки социокультурной программы с фундаментальным психолого-педагогическим обеспечением.


1. Собкин В. С., Шариков А. В. Психосемантический анализ функ-ций телевизионного вещания для детей и юношества//Телевиде-ние и школа: опыт социокультурного и психологического анали-за. — М.: АПН СССР. 1989.

2. Федоров А. В. Отношение учащихся к насилию на экране, причи-ны и следствия их контакта с экранным носителем//Педдиагно-стика. № 2. 2007.

Е. В. ЧебучеваРГПУ им. А. И. Герцена,


ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ ГЛАЗАМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В работе предпринимается попытка изучения обобщенного личностного об-раза современного учителя начальной школы методом полярных профилей. Со-поставление полученных результатов с аналогичными исследованиями в истори-ческой перспективе показало, что образ учителя начальных классов за восемь-десят лет не претерпел значительных изменений, а, следовательно, выделенные качества профиля являются константными, не зависящими от времени.

Ключевые слова: балльная оценка, личностный образ, метод полярных профи-лей, профессиональная характеристика, устойчивость социо-перцептивного образа.

Изменения, идущие в сфере российского образования, предъявля-ют новые требования к личности учителя. Реализация национального проекта «Наша новая школа», воплощение в жизнь Государственных

99

образовательных стандартов общего образования предполагают, что современный педагог должен обладать рядом важных профессиональ-ных характеристик, среди которых можно назвать высокую культуру труда, эрудицию, постоянное самосовершенствование. Современный учитель должен быть человеком, способным создавать условия для развития творческих способностей и самостоятельности учеников, повышать мотивацию к изучению предметов, поощрять индивидуаль-ные склонности и дарования детей [1].

При этом профессиональное становление учителя рассматривает-ся как многоплановый, сложно детерминированный процесс, одним из ведущих факторов в котором становится внутренняя активность личности учителя, педагогическая рефлексия, требующая от педагога умения объективного самоанализа, а также учета своего образа в гла-зах учеников. Знание образа помогает в перепроверке собственных качеств и самооценок, соответствующему изменению профессиональ-ной деятельности, оптимизации отношений с учащимися.

В современных условиях большое значение приобретает форми-рование позитивного образа педагога в глазах учеников. А для этого необходимо систематическое исследование особенностей восприятия учителя детьми. От отношения ребенка к учителю, от авторитетности педагога зависит мотивация изучения учебных предметов, общая пси-хологическая атмосфера урока. Позитивный образ педагога является одним из важнейших факторов эффективного учебно-воспитательного процесса, поэтому таким важным представляется изучение образа пе-дагога в восприятии школьников.

В исследовании, проведенном на кафедре педагогики и психоло-гии начального образования РГПУ им. А. И. Герцена, была поставлена следующая цель: изучить обобщенный образ учителя, сформирован-ный в сознании сегодняшних учеников младших классов; выяснить, насколько позитивным является личностный профиль современного учителя младших классов.

В нашем случае изучение образа учителя предполагало балльную оценку личностных характеристик учителя по выделенным шкалам. Мы заранее отказались от наиболее часто применяемого метода, за-ключающегося в простом анкетировании детей, дабы избежать отве-тов, выражающих установку на социальную желательность. В каче-стве основного был выбран метод полярных профилей, характеризу-

100

ющийся использованием набора биполярных шкал, где полюса были представлены антонимами, в качестве которых фигурировали прила-гательные, отражающие личностные характеристики педагога.

Рис. 1. Образ учителя глазами младшего школьника.

Наше исследование проводилось с сентября по декабрь 2010 года в школах различного типа г. Санкт-Петербурга. Изучаемая выборка составила более 130 детей младшего школьного возраста, что позво-ляет считать полученные результаты достаточно достоверными. Ана-лиз полученного профиля показал, что на первый план дети млад-шего школьного возраста выдвигают следующие характеристики современного учителя: «доброта», «решительность», «честность», «справедливость», «уверенность», «обаятельность». Необходимо от-метить, что полученные данные в полной мере отражают описанное в психолого-педагогической литературе отношение ученика к перво-му учителю.

Как известно, в различные периоды исторического времени уче-ники в силу различных социальных позиций могут по-разному оцени-вать личность учителя.

Интересным поэтому представляется сопоставление рассматри-ваемых нами результатов с результатами, полученными с тридцатых по девяностые годы двадцатого столетия. Так, по данным М. М. Ру-бинштейна [2], дети 30-х годов при описании характерных черт пер-вого учителя отмечали такие качества, как: «доброжелательность», «честность», «справедливость», «ум». Личностный профиль учителя начальных классов в 60-е — 70-е годы включал «доброту», «само-

стоятельность», «любовь к детям», «ответственность», «справедли-вость» [3]. Аналогичные результаты были получены в исследовани-ях В. М. Шепеля [4] в 90-е годы. Как и в предыдущих исследованиях, в качестве превалирующих назывались «доброта», «искренность», «справедливость», «решительность», «ум», «уверенность».

Таким образом, мы видим, что личностный профиль учителя на-чальных классов за восемьдесят лет не претерпел значительных изме-нений, и можно сделать вывод о том, что выделенные качества профи-ля являются константными, не зависящими от времени. Устойчивость социо-перцептивного образа педагога у младших школьников также свидетельствует о его функциональном соответствии возрастным по-требностям учеников.

Для педагогической практики очень важным представляется со-хранение этих позитивных характеристик образа первого учителя. Для этого в процессе подготовки будущих учителей начальных клас-сов необходимо:• знакомить с возрастными потребностями и установками в отноше-

нии педагога, формирующимися в младшем школьном возрасте;• формировать у студентов определенный внешний имидж в соот-

ветствии с профессиональной диспозицией;• поддерживать потребность в нравственном самосовершенствова-

нии и самообразовании; стремление к профессиональному само-развитию, т. е. целенаправленному формированию в себе тех ка-честв, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования. — М. 2010.

2. Рубинштейн М. М. Проблема учителя. — М. 1927.3. Михалевская Г. И. Общепедагогические умения педагога. — СПб.

1998.4. Шепель В. М. Имиджелогия. — М. 2002.

102

О. В. СанвальдРГПУ им. А. И. Герцена,


ПОЛОВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье обсуждаются результаты исследования тревожности у младших школьников. Установлена половозрастная динамика в ее проявлениях у детей первого и четвертого классов, определены возможные направления работы учи-теля с тревожными первоклассниками.

Ключевые слова: младший школьник, тревожность, групповые формы кор-рекции, самооценка.

Проблема тревожности занимает особое место в современном на-учном знании. Период ее активных исследований приходится на 70-е — начало 90-х годов прошлого века (К. Изард, К. Д. Левитов и др.). В зна-чительной степени это связано с известными социальными причинами, которые привели к тому, что окружающая действительность стала вос-приниматься как угрожающая и нестабильная. Непредсказуемость бу-дущего и, как следствие, переживание эмоциональной напряженности являются причинами актуальности проблемы тревоги и тревожности для современного общества.

Повышенная тревожность проявляется в поведении человека и свойствах его характера, нарушает нормальное протекание жиз-недеятельности. Однако современный подход к феномену тревож-ности основывается на том, что ее не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по от-ношению к ситуации [1]. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тре-вожность, которая является необходимым условием развития лич-ности.

Нами были изучены особенности проявления тревожности у млад-ших школьников и определены психолого-педагогических условия ис-

103

пользования индивидуального и группового методов коррекции тре-вожности у первоклассников.

Изучение тревожности было проведено на двух выборках испы-туемых: ученики 1 и 4 классов школы г. Санкт-Петербурга. Общее ко-личество испытуемых — 53 человека.

Для изучения тревожности мы использовали следующие методи-ки: детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) [1], методику МОДТ («Многомерная оценка детской тревожности») [2], шкалу лич-ностной тревожности для учащихся начальной школы (А. М. Прихо-жан) [1] и опросник школьной тревожности Филипса [3]. С помощью этих методик можно определить общий уровень тревожности у млад-ших школьников, а также выявить ситуации, провоцирующие это со-стояние.

На основе психологической диагностики были получены следу-ющие результаты. Удалось установить, что мальчики 1 класса более тревожны, чем мальчики 4 класса. По данным методики МОДТ, об-щий уровень тревожности у мальчиков 1 класса в 4 раза выше, чем у мальчиков 4 класса. Показатели девочек несколько ниже. У них эти значения меньше, чем у мальчиков и примерно одинаковые в обоих возрастных выборках. В 1 классе повышенный уровень имеют 9,1 %, крайне высокий также 9,1 % девочек. В 4 классе — 11,2 % — повы-шенный уровень, крайне высокий уровень среди девочек не отмечен. Таким образом, установлено, что учащиеся первого класса более тре-вожны, чем четвероклассники. У первоклассников 37,5 % детей пока-зали повышенный уровень тревожности и 12,5 % — крайне высокий, в то время, как у четвероклассников лишь 12,5 % испытуемых пока-зали повышенный уровень, а крайне высокий вовсе отсутствует. Та-кая высокая тревожность первоклассников непосредственно связана с началом школьного обучения и необходимостью адаптации к новым социально-педагогическим условиям.

У четвероклассников отмечается очень высокий уровень самооце-ночной тревожности, что несвойственно первоклассникам (по дан-ным шкалы личностной тревожности для учащихся начальных клас-сов). Среди учеников 4 класса очень высокий уровень самооценочной тревожности имеют 7,7 %. Также у мальчиков 4 класса более высокие показатели по межличностной тревожности. В 4 классе она состав-ляет 75 % (50 % имеют несколько повышенный уровень, 25 % — явно

104

повышенный, а очень высокий отсутствует), а в 1 классе — 50,05 % (31,3 %, 12,5 % и 6,25 % соответственно).

Анализ результатов, полученных с помощью опросника школьной тревожности Филипса, показал, что ученики 1 класса сильнее пере-живают социальный стресс, что можно объяснить приходом детей в школу, в новую социальную среду. К 4 классу переживание социаль-ного стресса становится менее выраженным. Среди первоклассников повышенный уровень тревожности отмечается у 29,6 %, а высокий — у 14,8 %. В 4 классе — 26,9 % и 3,8 % соответственно.

В то же время следует отметить, что у учащихся 4 класса спектр переживаний более разнообразный. Высокие показатели тревожности у них отмечаются по шкалам «фрустрации потребности в достижении успеха», «страх самовыражения», «проблемы и страхи в отношениях с учителями». У них также отмечается низкая психологическая сопро-тивляемость стрессу — у 30,7 % (повышенная тревожность у 11,5 %, высокая — у 19,2 %), а у учеников 1 класса этот показатель не превы-шает норму.

Результаты изучения тревожности у первоклассников были по-ложены в основу разработки проекта коррекционной работы учителя с этими детьми. Занятия включают 2 формы работы: индивидуальную (только для мальчиков) и групповую (для всех детей). Как было уста-новлено нами в ходе исследования, в младшем школьном возрасте более тревожными являются мальчики. У них сильнее, нежели у де-вочек, проявляется страх самовыражения и уровень самооценочной тревожности выше. Мальчики также больше боятся не соответство-вать ожиданиям окружающих. Следовательно, для мальчиков необхо-димо использование также и индивидуальной формы работы, чтобы повысить уровень их самооценки, научить их самовыражению. Это связано с тем, что причины, вызвавшие тревожность, а также формы ее проявления, очень «личностные». Необходимо актуализировать трево-гу, разрядить её и выработать новые стратегии поведения в тревожных ситуациях.

При индивидуальной работе проводятся консультация с родителя-ми и учителями, углубленная психологическая диагностика. Основная работа с учащимися включает в себя актуализацию тревоги, ее раз-рядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработ-ку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование,

105

разыгрывание сценок). Также необходима работа по развитию ком-муникативных навыков и закрепление результатов с помощью рабо-ты по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.

Для групповой работы достаточно будет 10—12 занятий, включающих в себя следующие этапы: ритуал приветствия, свободная игра ребенка без вме-шательства учителя (психолога), микроурок, физкультурная пауза, игровая часть/рисование на тему и «большой секрет для маленькой компании», ритуал прощания [1]. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Группа состоит из 7—10 человек.

Условия построения занятий [1,3]:1. Атмосфера на занятиях должна быть непринужденная, не тре-

вожная. Если ребенок отказывается от участия в какой-либо деятель-ности, то не следует его заставлять.

2. Сначала занятия проводятся самим воспитателем, а затем посте-пенно повышается степень самостоятельности детей.

3. Игры должны быть подобраны в соответствие с возрастом де-тей и их интересов. Это могут быть игры: «Волшебное путешествие», «Драка», «Похвалилки», «Спрятанные проблемы» и пр.

Оценка результативности программы может проводиться по сле-дующим показателям:• представления ребенка о том, чему он научился во время работы

группы, что он не мог раньше и что может теперь;• оценка изменений в поведении и деятельности ребенка, его эмо-

циональном самочувствии, даваемая учителями и родителями;• сравнение положения ребенка среди сверстников до и после кор-

рекционной работы.Таким образом, на основании полученных результатов исследова-

ния можно предположить, что групповые формы коррекции как наи-более адекватные школьной ситуации будут являться эффективными в первом классе. Однако для организации работы по снятию тревож-ности у мальчиков целесообразно сочетать индивидуальную и груп-повую формы работы. Для девочек — достаточно использовать груп-повую форму. Для развития уверенности в себе у тревожных учеников необходимо создавать ситуации проверки знаний на занятиях. При со-блюдении этих требований работа с тревожными первоклассниками может быть эффективна.

106


1. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школь-ный возраст. — СПБ.: Питер. 2007.

2. Ромицына Е. Е. Методика «Многомерная оценка детской тревож-ности». — СПб.: Речь. 2006.

3. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагно-стика, профилактика, коррекция. — СПБ.: Речь. 2007.

Т. Г. ЗахароваОрловский государственный университет,

г. Орел

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕМПЕРАМЕНТА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

Статья посвящена проблеме темперамента детей младшего школьного воз-раста. В ней раскрываются основные параметры темперамента: активности (дви-гательной, коммуникативной, интеллектуальной) и эмоциональности (тревож-ности) у второклассников; особенности внимания у второклассников с разным темпераментом.

Ключевые слова: темперамент, психическая активность, эмоциональность, продуктивность и темп деятельности.

Каждый человек отличается от других многими особенностями, единство которых образует его индивидуальность. В психологиче-ских различиях между людьми существенное место занимают так на-зываемые динамические особенности психики. Как известно, люди заметно отличаются друг от друга по силе отклика на окружающие воздействия, по проявляемой ими энергии, по темпу, быстроте психи-ческих процессов. Такого рода особенности существенным образом характеризуют психическую активность индивида, его моторику, эмо-циональные проявления. Так, для одного человека более характерна пассивность, для другого — неустанная инициативность, одному при-

107

суща лёгкость пробуждения чувств, а другому — хладнокровие, одно-го отличают резкие жесты, выразительная мимика, другого — сдер-жанность движений, очень малая подвижность лица.

Разумеется, динамические проявления человека могут зависеть от требований ситуации, от воспитанных установок и привычек. Но пси-хические различия, о которых идёт речь, выступают и при прочих равных условиях: в одних и тех же обстоятельствах, при относительном равен-стве мотивов поведения. Эти индивидуальные особенности проявляются ещё в годы детства, отличаются особым постоянством, обнаруживаются в самых разных сферах поведения и деятельности, то есть они не являют-ся только чем-то внешним. Многими экспериментальными исследовани-ями доказано, что в основе такого рода динамических проявлений лежат индивидуально-природные, врождённые свойства человека.

Динамические черты, присущие индивиду, внутренне связаны между собой и составляют своеобразную структуру.

Центральное место в характеристике темперамента занимает об-щая психическая активность. Имеется в виду не содержание актив-ности, не её направленность, а именно её динамические особенно-сти, сам энергетический уровень поведения. Различия между людьми в этом отношении очень велики. Степень активности распределяется от вялости, инертности на одном полюсе, до бурных проявлений энер-гии — на другом.

Различия по степени активности, относящиеся к темпераменту, выступают главным образом в следующих формах: выраженность са-мой потребности, тяга быть деятельным, разнообразие производимых действий, склонность к их варьированию, скоростные характеристики реакции и движений.

Следует обратить внимание на то, что черты общей психической активности заметно выступают в речедвигательных особенностях, в почерке. Темп и ритм устной речи, движения при письме многое мо-гут поведать об этой стороне темперамента, впрочем, как и о другой его стороне — эмоциональности. Динамические различия по эмоцио-нальности проявляются в степени впечатлительности, в импульсивно-сти, в эмоциональной лабильности. Таким образом, в динамических чертах психики обнаруживаются как особенности устремлений, дей-ствий, так и переживаний. Сфера проявления темперамента — общая психическая активность и эмоциональность.

108

К свойствам темперамента можно отнести те отличительные свой-ства человека, которые определяют собой динамические аспекты всех его видов деятельности, характеризуют особенности протекания пси-хических процессов, имеют более или менее устойчивый характер, со-храняются в течение длительного времени.

Каждому типу темперамента присуще своё соотношение психиче-ских свойств, прежде всего разная степень активности и эмоциональ-ности, а также тех или иных особенностей моторики.

Выделяют возрастные особенности темперамента [1]. В млад-шем школьном возрасте темперамент характеризуется следующими показателями: относительно слабой нервной системой, что в равной мере относится к процессам возбуждения и торможения. Слабость процесса возбуждения проявляется, прежде всего, в малой вынос-ливости нервной системы, быстром утомлении и лёгком возникно-вении охранительного торможения. Показателем слабости является также сильно развитое индуктивное торможение, которое выража-ется в затормаживании действий под влиянием побочных раздражи-телей. Пониженной работоспособности сопутствует повышенная возбудимость и чувствительность индивида, что, в частности, выра-жается в моторных и эмоциональных реакциях, неадекватных силе раздражителей [2].

Однако к концу младшего школьного возраста исчезают боль-шие различия в работоспособности нервной системы между детьми и взрослыми.

В младшем школьном возрасте также наблюдается неуравнове-шенность при преобладании силы возбуждения. Ребёнок младшего школьного возраста своим поведением в известном смысле напомина-ет холерика. Затем эта неуравновешенность, вызванная большей сла-бостью торможения в сравнении с возбуждением, постепенно умень-шается и в возрасте около 12 лет ребёнок уже заметно не отличается от взрослого. Преобладание возбуждения над торможением проявля-ется, прежде всего, в импульсивности и взрывном характере поведе-ния ребёнка. Для него типичен пониженный контроль за ситуационно обусловленным поведением.

Но на фоне возрастных особенностей у ребёнка обнаруживаются и такие черты, которые говорят о принадлежности его к тому или ино-му типу темперамента.

109

Личность и темперамент связаны между собой таким образом, что темперамент выступает в качестве общей основы многих других лич-ностных свойств. От темперамента зависят такие свойства личности, как впечатлительность, эмоциональность, импульсивность и тревож-ность.

Определённое сочетание свойств темперамента, проявляющееся в познавательных процессах, действиях и общении, определяет инди-видуальный стиль деятельности ребёнка. Знание энергетических осо-бенностей деятельности человека позволяет осознанно регулировать режим, ритм, интенсивность различных видов деятельности.

Темперамент включает качества, от которых зависят реакции ре-бёнка на других людей и социальные обстоятельства. Подчёркивая важность индивидуальных особенностей темперамента детей млад-шего школьного возраста в развитии личности, следует обратить внимание на важность изучения особенностей темперамента ребёнка и учёта этих особенностей при обучении и воспитании.

На основе эмпирического исследования особенностей темпера-мента у второклассников были сформулированы следующие выводы:

1. В процессе исследования нам удалось выделить 4 индиви-дуально-типологические группы, которые относятся к классическим 4 типам темперамента. Среди учеников 2 класса (20 человек: 12 маль-чиков и 8 девочек) больше всего оказалось детей сангвиников и мень-ше всего — меланхоликов.

2. При изучении тревожности как черты не только личности, но и темперамента, мы определили, что высокий уровень тревожно-сти свойственен не всем второклассникам, а только половине обсле-дуемых детей, в основном мальчикам холерического и меланхоличе-ского темперамента. Более всего вызывают тревогу у детей взаимо-отношения с другими детьми, особенно когда по отношению к ним демонстрируется несправедливость (агрессия) и игнорирование.

3. Мальчикам не нравится выполнять привычные действия в оди-ночестве. Второклассники с невысоким уровнем тревожности спокой-но выполняют привычные действия, и, более того, демонстрируют положительные стороны действий в одиночку и самообслуживания (особенно девочки).

4. Сангвиники в нашем исследовании демонстрируют склонность переживать всю гамму чувств: от радости и веселья до обиды и гру-

сти. Многообразие эмоциональных переживаний в нашей выборке испытуемых демонстрируют холерики. Склонность переживать страх и боль, переживать чувство обиды и грусти проявляется у всех детей.

5. При изучении внимания у второклассников выяснилось, что им в целом свойственна устойчивость внимания, которая проявляется у всех по-разному. У холериков концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность отмечается в начале и в конце выполне-ния задания; сангвиники работают ровно, демонстрируя высокий или средний уровень устойчивости внимания; флегматики и меланхолики медленно «врабатываются», достигая к концу работы лучших резуль-татов.

6. Обнаружена обратно пропорциональная зависимость между концентрацией внимания и его переключаемостью.

7. Большинство второклассников обследованного нами класса своим поведением в известном смысле напоминают больше пред-ставителей сильного смешанного темперамента (холерико-санг-винистического), особенно в освоенных ими двигательной и ком-муникативной сферах, и меланхоликов в интеллектуальной области, особенно при решении творческих, новых или трудных для него задач. Преобладание возбуждения над торможением проявляется, прежде всего, в интеллектуальной импульсивности и болезненной реакции на критику ребёнка учителем.

Таким образом, учителю и родителям необходимо учитывать свой-ства темперамента ребёнка при его обучении и воспитании.


1. Ересь Е. П. Темперамент и его воспитание у школьников. — Минск: Лира-пресс. 2002.

2. Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. 2-е изда-ние. — СПб.: Питер. 2006.

3. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. — М.: Изд-во «Ин-ститут практической психологии», Воронеж: МПО «МОДЭК». 1995.

111

Н. Ю. ФлотскаяПоморский гос. университет им. М. В. Ломоносова,

г. Архангельск[email protected]

УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются особенности развития половой идентичности у младших школьников, знание которых позволит учителю начальных классов более целенаправленно и эффективно реализовать личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании подрастающего поколения в контексте иннова-ционной стратегии современного образования.

Ключевые слова: начальное образование, личностно-ориентированное обу-чение, младший школьник, половая идентичность.

В контексте инновационной стратегии современного образования существенно возрастает роль учителя начальной школы как непо-средственного носителя новаторских процессов. Инновационная на-правленность педагогической деятельности учителя начальной шко-лы предполагает использование в практике обучения и воспитания подрастающего поколения современных знаний в области педагогики и психологии.

Учитывая, что в настоящий период характерной особенностью современного начального образования является становление гумани-стической парадигмы, основанной на концепции личностно-ориен-тированного обучения, то обязательным условием реализации этого подхода является внедрение в практику работы учителей начальных классов и школьных психологов концептуальных позиций и основных положений развития личности с учетом возраста и пола.

Современная ситуация ярко высвечивает необходимость органи-зации процесса обучения и воспитания в начальной школе с учетом особенностей развития половой идентичности ребенка, поскольку

112

формирование адаптивной половой идентичности является важней-шим условием успешной реализации человека в современном мире, а неправильное становление половой идентичности является преди-спозиционным фактором формирования антисоциального поведения, неврозов, психосоматических расстройств. Осмысление учителями начальных классов особенностей развития половой идентичности у младших школьников и учет их в процессе обучения и воспитания немаловажны для решения проблем полноценного развития личности, для сохранения психического здоровья целых поколений.

Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности, появления «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценно-стях, личностных особенностях. В. Е. Каган отмечает, что младший школьник осознает необратимость своей принадлежности к тому или иному полу и стремится утвердить себя как мальчик и как девочка [1]. Согласно В. В. Абраменковой, интересы в этом возрасте резко поля-ризованы по полу. Углубляются полоролевые представления и закре-пляется выбранная половая роль в общении с представителями своего пола. Собственное поведение младшие школьники оценивают в свете установок референтной однополой группы [2]. В 10—11 лет мальчики и девочки свою причастность к определенному полу устанавливают по внешности и отнесенности себя к определенной однополой груп-пе «Я мальчик, потому что дружу с мальчиками», «Я девочка, потому что дружу с девочками». Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола. Необходимо отметить, что в этом возрасте интенсивно развиваются когнитивный, эмоциональный и конативный компонен-ты половой идентичности [3]. Полоролевой образ «Я» у мальчиков и девочек становится более маскулинным, нежели в дошкольном воз-расте. Представления об идеальном мужчине у мальчиков 10—11 лет совпадают с традиционным эталоном мужественности, тогда как у де-вочек полоролевые представления об идеале мужчине более размы-ты, поскольку включают набор ролевых паттернов, характерных для мужского и женского пола. Образ идеальной женщины у мальчиков и девочек младшего подросткового возраста — это андрогинный тип

113

женщины. Младшие школьники в образ типичного мужчины вклю-чают маскулинные качества, и сам образ насыщен отрицательными характеристиками, тогда как образ типичной женщины у них выгля-дит положительным и представлен маскулинными и фемининными качествами. Практически по всем показателям происходят изменения в сторону увеличения выраженности маскулинности в образах «Моя мать» и «Мой отец». В целом, когнитивный компонент половой иден-тичности изменяется за счет реконструкции полоролевых образов. Они становятся более маскулинизированными, намечается тенденция их дифференциации.

К 10—11 годам у мальчиков и девочек происходят значительные из-менения в эмоциональном компоненте половой идентичности по срав-нению с дошкольным возрастом. Мальчики и девочки считают себя, а также представителей своего и противоположного пола более силь-ными, но менее позитивными. Мальчики, в отличие от девочек, более позитивно оценивают себя, большинство мужчин и женщин. Мальчики ближе к мужскому образу, поскольку видят себя такими же позитив-ными и сильными, как мужчины, но лишь немного активнее, чем они. Условно можно обозначить данную позицию так: «Я такой же хороший и сильный, как большинство мужчин, но немного активнее их». Отсюда следует, что мальчики 10—11 лет идентифицируют себя с представите-лями своего пола. У девочек не наблюдается четкой проекции в сторону своего пола, поскольку они считают себя такими же позитивными и ак-тивными, как большинство мужчин и женщин, слабее мужчин, но силь-нее женщин. Условно можно обозначить данную позицию следующим образом: «Я такая же хорошая и активная, как большинство мужчин и женщин, но я слабее мужчин и сильнее женщин». Девочки иденти-фицируют себя как с мужчинами, так и с женщинами, но вектор больше направлен в сторону мужского пола. Наверное, этим можно объяснить тот факт, что все образы в данный период у девочек выглядят менее позитивными и более сильными, чем в 6—7 лет. И еще необходимо под-черкнуть, что так же, как и в 6—7 лет, мальчики и девочки в 10—11 лет оценивают мужчин менее позитивно, чем женщин.

За период младшего школьного возраста на фоне первых гормо-нальных сдвигов, возникновения потребности в объединении с пред-ставителями своего пола, углубления полоролевых представлений у мальчиков и девочек происходит увеличение средних значений пока-

114

зателей маскулинности и фемининности. У мальчиков к 10—11 годам, по сравнению с возрастом 6—7 лет, отмечается резкое повышение по-казателя маскулинности с 86,27 до 99,47. У девочек показатель маску-линности тоже имеет тенденцию к повышению с 81,38 до 90,9. Зна-чительные изменения происходят в показателе фемининности у пред-ставительниц женского пола по сравнению с предыдущим периодом. Показатель фемининности повышается у девочек с 89,39 до 98,55. Наметившаяся в дошкольном возрасте тенденция в различиях показа-телей маскулинности и фемининности усиливается к концу младшего школьного возраста, налицо значимые различия в рассматриваемых показателях. Отчетливо прослеживается некоторая симметрия в выра-женности показателей у мальчиков и девочек. Согласно дихотомии по-лов, у мальчиков 10—11 лет более высокими представлены значения маскулинности, а у девочек этого же возраста — значения показателя фемининности. За период младшего школьного возраста происходит перераспределение в соотношении типов половой идентичности по сравнению с дошкольным возрастом. Так, у мальчиков 10—11 лет с повышением показателя маскулинности значительно уменьшается количество мальчиков с фемининным типом с 9 % до 5 %. Несколько больше становится мальчиков с маскулинным типом (20 %) и андро-гинным (50 %) типом половой идентичности. Количество мальчиков с недифференцированным типом остается по-прежнему высоким (25 %). У девочек с увеличением среднего показателя маскулинности происходит увеличение их количества с маскулинным типом половой идентичности с 9 % до 14 % и понижение их количества с феминин-ным типом половой идентичности с 37 % до 22 %; несколько больше становится девочек с недифференцированным типом — 25 %.

Считается общепризнанным, что период младшего школьного воз-раста является латентным, процессы формирования половой идентич-ности как бы замедляются, но к 10—11 годам у мальчиков и девочек более маскулинизированными становятся полоролевые образы, наме-чается тенденция их дифференциации, происходит увеличение пока-зателей маскулинности и фемининности и перераспределение в соот-ношении типов половой идентичности. По существу, это значимый период в становлении половой идентичности, особенно для предста-вителей мужского пола. Итак, за период младшего школьного возрас-та полоролевые представления углубляются и наполняются новым

115

специфическим содержанием. В этот период идет процесс маскулини-зации полоролевых образов, возникает сильная потребность в коопе-рации с людьми своего пола и закрепляется выбранная половая роль в общении с представителями своего пола.

Наличие у педагога начальной школы представлений о потенци-альных возможностях развития половой идентичности у младших школьников позволят ему более целенаправленно и эффективно реа-лизовать личностно-ориентированный подход в обучении и воспита-нии подрастающего поколения.

Библиографические ссылки1. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика. 1991.2. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие от-

ношений ребенка в детской субкультуре. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК». 2000.

3. Флотская Н. Ю. Психология половой идентичности: уч. пос. — Архангельск: Поморский университет. 2009.

И. Р. НиколаеваРГПУ им. А. И. Герцена,


СГЛАЖИВАНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЙ ИЛИ КОНФЛИКТ: ОПЫТ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В АМЕРИКАНСКОЙ ШКОЛЕ

Анализ ситуации межкультурного взаимодействия в американской школе по-зволил исследователям выделить уровни перехода от монокультурной модели об-разования к мультикультурной модели, перехода от этапа толерантности, сглажи-вания противоречий и ассимиляции к этапу конфликта.

Ключевые слова: проблемы межкультурного взаимодействия, американская школа, монокультурная и мультикультурная модель образования, толерантность, принятие, уважение, критика, детская литература.Полиэтничный характер современного российского общества обу-

словил возникновение как новых возможностей, так и определенных проблем в школе, связанных с межкультурным взаимодействием уче-

116

ников. В настоящее время психологами и педагогами активно обсуж-даются разнообразные методики, разработанные с целью уменьшить негативные характеристики межэтнического общения и облегчить процесс адаптации ребенка другой этнокультурной принадлежности к новым условиям жизни, помочь ребенку, сохраняя позитивный об-раз восприятия собственной культуры, приобрести позитивный образ иной культуры [1]. Но это только одна сторона вопроса. Другая сторо-на, — как использовать богатейший потенциал развития, заложенный в межкультурном взаимодействии, для учеников, являющихся пред-ставителями культурной доминанты.

Попытки ответить на эти вопросы предпринимают психологи и педагоги, работающие в американской образовательной системе, так как состав учащихся американской школы также становится все более этнически и культурно многообразным в последние годы. В частности, они обеспокоены тем, что структура школьного обра-зования в настоящее время, учебный план, система методов и при-емов обучения, в основном, представляют одну культурную доми-нанту. Такого рода школа получила название «монокультурной» [2]. Многие педагоги считают воспитание толерантности наиважней-шим фактором перехода к мультикультурной модели образования, другие же, напротив, относят проявления толерантности к одному из наиболее низких уровней поддержки мультикультурного обра-зования.

С. Нието [2] представляет четыре уровня восприятия образа иной культуры, которые возникают при переходе от монокультурной к муль-тикультурной модели образования, а именно: первый — толерантность, второй — принятие, третий — уважение и четвертый — утверждение, солидарность и критика. Каждый из уровней предполагает определен-ные пути решения проблем межкультурного взаимодействия. Кратко остановимся на каждом из них, учитывая опыт американской школы.

Трудно оспаривать ценность толерантности, понимаемой как спо-собность «распознавать и уважать взгляды и привычки других» [2]. В работах, посвященных анализу межкультурного взаимодействия учеников американских школ, критика направлена на ограниченность понимания и применения понятия толерантности на практике. Быть толерантным — значит быть терпимым, но это еще не значит прини-мать ценности других.

117

На первом уровне, уровне толерантности, различия принимаются, но имеет место тенденция к ассимиляции [3]. Языковые и культур-ные различия сглаживаются, как только это представляется возмож-ным, поскольку идея ассимиляции все еще присутствует в учебном плане, в представлениях преподавательского состава и тому подоб-ное. Описывая этот уровень поддержки мультикультурного образова-ния, С. Нието отмечает ряд положительных процессов, происходящих в современной американской школе: ряд мероприятий, посвященных различным культурным традициям, наличие в школе «межкультурного педагога», который регулярно встречается с каждой этнической груп-пой учеников и проводит семинары с преподавательским составом. Однако отмечается, что для большинства учителей переход к новой модели образования означает лишь быть внимательным и терпимым к ученикам других этнических групп. Сейчас учителя еще не готовы к переменам, необходимым в учебном плане.

Приятие провозглашается следующим уровнем поддержки куль-турных различий. Приятие означает, что различия узнаются, и их важ-ность более не отвергается, а напротив, признается их ценность. Шко-ла данного уровня создает условия, в которых каждый ученик может принести что-либо, присущее его культуре, и эти особенности не бу-дут перестраиваться или устраняться. В школах данного плана поо-щряется общение на языках этнических групп, отмечаются праздники различных народов, изучается национальная литература. На уроках естественного и математического цикла упоминаются ученые разного национального происхождения. Ученикам предоставляется больший выбор изучения иностранного языка, часть из них обучается по би-лингвальной образовательной программе [4].

Следующим уровнем поддержки межкультурного образования провозглашается уважение. Он подразумевает восхищение националь-ными особенностями и высокую оценку отличительных черт какой-либо этнической группы. Культурные различия не просто уважаются, их используют в качестве базы для обучения, воспитания и развития. Главным отличием школы этого уровня стала возможность внести из-менения в учебный план. Учителя английского языка и литературы решили посвятить время чтению и обсуждению литературы мульти-культурного плана, поднимающей вопросы иммиграции, перемен, индивидуальной и коллективной ответственности. Учителя истории

118

и искусства участвуют в разработке интегративных уроков, в которых используются возможности межкультурных связей. Школу отличают равно высокие требования ко всем: как к ученикам, для которых язык является родным, так и к тем, для кого английский язык является вто-рым. Различные возможности компенсируются формами работы, в ко-торых ученикам предоставляется столько времени, сколько нужно для решения конкретной задачи, они работают в группах, меняются роля-ми, что позволяет приобрести навыки общения, обменяться опытом. Ученики, для которых английский язык не является родным, имеют возможность обучаться по специальной программе для билингвов.

Четвертый уровень, который характеризуется как утверждение, солидарность и критика, базируется на убеждении в том, что самых высоких результатов ученики достигают тогда, когда они работают вместе и борются, соревнуются друг с другом, даже если это бывает трудно и требует напряжения сил. Большинство проблем, с которы-ми сталкиваются ученики — представители культур, отличных от до-минантной, и их семьи, могут стать инструментом познания. Данный уровень отличает то, что конфликт не избегается, а воспринимается в качестве необходимой части обучения. Поскольку мультикультур-ное обучение на этом уровне предполагает равенство и социальную справедливость, а основные ценности различных этнических групп зачастую диаметрально противоположны, конфликты должны возни-кать. А разрешение конфликта и является сильнейшим стимулом к по-знанию как чужой, так и своей собственной культуры, инструментом познания. Понимание культуры не как застывшего искусственного объекта, а как объекта критики помогает ученикам сформировать от-ношение «утверждения и солидарности», т. е. сформировать позитив-ный образ восприятия собственной и иной культуры.

Какие конкретные шаги могут быть предприняты в начальной школе для решения актуальной задачи — формирования у детей зна-ния о мире, о культурных различиях и умения жить в полиэтничном обществе? Детские книги, написанные авторами — представителями других культур, играют здесь огромную роль, так как позволяет детям погрузиться в мир другого человека, понять его жизнь, чувства и пе-реживания. Опыт читателя в каком-то смысле глубже опыта туриста, собирающего информацию о конкретной культуре, поскольку книга позволяет жить вместе с героем внутри его культуры. Отбор книг для

119

чтения в классе и за пределами урока может стать ориентированным на решение проблем межкультурного взаимодействия при реализации следующих методических условий, предложенных коллективом авто-ров американского учебника по детской литературе:• материал для чтения подбирается в соответствии с культурной

принадлежностью учеников;•школьная и классная библиотека отражает культурное многообра-

зие класса, школы, общества, мирового сообщества;• ученикам предоставляется право выбора, что читать;• учитель находит возможность обсудить прочитанные книги с каж-

дым учеником лично [5].Хочется отметить, что детская книга, погружающая маленького

читателя в определенный культурный контекст, является богатейшим ресурсом в плане подготовки ребенка к жизни в новом кросскультур-ном сообществе, особенно на этапе начального обучения. Младший школьник, в большинстве случаев, еще не имеет опыта межкультурно-го взаимодействия, а книга позволяет получить этот опыт, так как опе-рирует не только к знаниям ученика, но и к переживаниям, позволяет понять и оценить другие культуры, историю, традиции, людей, а так-же понять самого себя. Следовательно, создает условия формирования уровня взаимоотношений в школе, получившего название уровня «со-лидарности и критики».


1. Исрафилова Э. Ш. Ролевая игра как психолого-педагогический метод подготовки школьника к межкультурному взаимодей-ствию//Региональный сб. научн. трудов Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: Теория и практика. Вып. 3. — Елабуга. 2006.

2. Nieto S. Language, Culture, and Teaching. Critical perspectives for a new century. — Mahwah, New Jersey, London. 2002.

3. Freeman D. E. Between Worlds: access to second language acquisition. 2001.4. Ballenger C. Teaching other people’s children: Literacy and learning in

a bilingual classroom. — New York: Teachers College Press. 1999.5. Lynch-Brorwn C. Essentials of children’s literature. — Pearson. 2008.

120

О. А. ЕфремоваГОУ СОШ № 244 Кировского района,


РОЛЬ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБЕСПЕЧЕНИИ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В статье описан опыт использования информационных технологий учите-лями начальных классов ГОУ СОШ № 244 г. Санкт-Петербурга, представлены различные модели образовательной среды как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Ключевые слова: устойчивое развитие, информационные технологии, мо-дель образовательной среды.

XXI век — век информационного общества, уровень которого в ре-шающей степени определяется количеством и качеством накопленной информации, ее свободой и доступностью. Мы живем в такой момент истории цивилизации, когда неизмеримо возрастает значение информа-ции. Информация и знания — главная преобразующая сила общества; новизна, быстротечность, ускорение — наиболее характерные черты жизни. Цикл обновления как производственных, так и социальных тех-нологий составляет шесть-восемь лет, опережая темпы смены поколе-ний. Возникновение информационного общества неразрывно связано с осознанием фундаментальной роли информации в общественном раз-витии, рассмотрением таких феноменов, как информационные ресур-сы, новые информационные технологии, информатизация.

Становление информационного общества потребовало обеспечить адекватность образования динамичным изменениям, происходящим в природе и обществе, всей окружающей человека среде, возросшему объему информации, стремительному развитию новых информацион-ных технологий.

Недавно от школы требовалось в первую очередь научить ребен-ка работать по образцу или по заданному алгоритму. Все методики и учебники демонстрировали образцы решения задач и предлагали сотни упражнений на закрепление модели решения. В прошлом, воз-можно, эта система образования себя оправдывала. Сегодня умение

121

приспособиться и найти себя в этом мире, равно как и умение соби-рать информацию, анализировать, обобщать и передавать ее другим людям, умение работать в коллективе являются самыми главными.

Только с помощью образования человек и общество могут в пол-ной мере раскрыть свой потенциал.

Большое значение для образования в интересах устойчивого разви-тия (ОУР) имеет использование информационно-коммуника-ционных технологий (ИКТ), без которых невозможна успешная адаптация в динамично меняющемся мире и переход к экономике, основанной на знаниях. Средства ИКТ позволяют учащимся самостоятельно при-менять информационные инструменты для поиска и обработки дан-ных об окружающей среде, переводить информацию из одного вида в другой, интерпретировать данные и извлекать знания из информа-ции, изучать не только объекты и явления, но и процессы, проблемы (в частности на моделях), общаться и учиться дистанционно оформ-лять и представлять результаты своего труда.

Особенностью современной начальной школы является активное внедрение современных технологий обучения. Использование ИКТ является действенным средством повышения эффективности образо-вательного процесса в начальной школе.

Перед современной начальной школой ставится задача формиро-вания и развития ключевых навыков у учеников, и должен быть зало-жен фундамент для последующего формирования коммуникативной и информационной компетентности. Развитие этих умений позволит выйти нашему образованию на более высокую ступень качества об-разования [1].

Применение компьютерных средств обучения приносит необходи-мый педагогический эффект только в том случае, когда учитель, ру-ководящий обучением детей в школе, имеет высокую квалификацию. Применение компьютерных средств в учебном процессе способствует увеличению темпа изучения материала, но это увеличение не может быть большим, так как пропускная способность мозга ребёнка имеет определенный предел.

Использование компьютерных средств не должно носить преоб-ладающий характер, а играть вспомогательную роль, составляя лишь часть урока. Кроме того, учащиеся должны быть готовы к работе с компьютерными средствами как технически, так и психологически.

122

Наличие современного оборудования в ГОУ СОШ № 244 Санкт-Петербурга позволяет учителям активно использовать ИКТ в своей педагогической деятельности. Учитель начальных классов имеет воз-можность использовать различные модели образовательной среды как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

За эти годы мы построили следующие модели образовательной среды в начальной школе:

1. Компьютерный класс, в котором проходят уроки информатики по программе Матвеевой, Челак с компьютерной поддержкой, а также уроки английского языка.

Есть опыт преподавания курса естествознания. В работе с успе-хом используют различные модели использования ИКТ. Это и ра-бота с ППС, с программами «Знак», «Школьный наставник». Детям предоставляется возможность поработать индивидуально или в груп-пах, а также выполнить различные виды творческих работ. Работа с электронными детскими энциклопедиями даёт возможность эконо-мить время, найти необходимую информацию в нужном разделе. Как показывает практика, учащиеся увлечённо осваивают компьютерные программы. При правильном подходе компьютер активизирует вни-мание учащихся, усиливает их мотивацию, развивает познавательные процессы, мышление, внимание, развивает воображение и фантазию.

Компьютерное тестирование или выполнение на компьютере за-даний обучающей программы по различным дисциплинам позволяет добиваться прочности результатов обучения и развитие познаватель-ных способностей учащихся. Компьютерное тестирование даёт воз-можность за короткий промежуток времени фиксировать, анализиро-вать результат проделанной работы, возвращаться к выполненному заданию, работать над ошибками. Опыт работы показывает эффектив-ность применения электронных сборников-тренажёров.

Для детей есть время свободного доступа в компьютерный каби-нет, работают группы дополнительного образования «Основы логики и элементы алгебры», «Конструктор мультфильмов», «Компьютерная графика», «Перволого», «Робототехника».

Задача учителя — поощрять стремление детей использовать ком-пьютер как средство самообучения. Учащиеся имеют возможность создавать презентации по определенной теме или иллюстрировать свои доклады.

123

При изучении курса «Трудовое обучение» был предложен модуль «Домашняя мастерская», который предполагал для выполнения твор-ческого задания наличие первоначальных умений работы в графиче-ском и текстовом редакторах, полученных учащимися на уроках ин-форматики, а также первоначальное владение графическим конструк-тором.

На рис. 1. примеры поздравительной открытки и комикса, выпол-ненных учениками 4 класса.

Все модели образовательной среды позволяют наиболее успешно реализовать такие принципы, как:• положительный эмоциональный фон обучения;• коллективный характер обучения и учет индивидуальных способ-

ностей учащихся;• научность и доступность, посильная трудность для каждого уче-

ника;• наглядность и развитие теоретического мышления.

В школе особой популярностью пользуются ноутбук и мультиме-дийный проектор, на уроках учителя часто используют созданные ими самими мультимедийные презентации. Используя такую модель, учи-тель имеет возможность проводить нетрадиционные уроки, например: «Заочная экскурсия в музей», «Урок-конференция».

Если в классе нет компьютера, следующий тип модели даёт воз-можность учителю использовать педагогические программные сред-ства для изучения конкретной темы урока, предварительно изучив его в компьютерном классе. Так, при подготовке урока учитель использо-вал видеоролик с диска «Природа России»:

124

Л исицаП итается м елким игрызунам и (полёвкам и), боле е чем 300 видам и ж ивотного ирастительногокорм а.

К зим е запасов не делае т, м еняет летню юш уб у на зим ню ю , ведёт активный образж изни.

…

Н е делаю т запасыУ силенно питаю тся(накапливаю т жир)

Д елаю т запасы

белкалисица ондатрабарсук заяц

С одной стороны урок получается наглядным, четко выдержива-

ется структура и логичность урока. Экономится время — не надо ду-мать, как повесить то или иное наглядное пособие, есть возможность подобрать качественные иллюстрации и нарисовать схемы и графики. Но при этом, в отличие от традиционной классной доски, понижается двигательная активность ученика. Ученики активно работают и дают свои варианты ответов, но результат в итоге предъявляет сам учитель, и не всегда возможности мультимедийной презентации позволяют сразу отреагировать на какое-то интересное нестандартное видение или решение ученика.

«Возможности интерактивной доски с точки зрения методики, да и сами технологии, изучены не до конца, но уже видно, какой это мощный инструмент для учителя начальных классов. Для ребенка ин-терактивная доска — это новое средство обучения, работать на ней увлекательно и красочно, поэтому у многих повышается мотивация на уроке, учащиеся становятся более внимательными. Интерактивная доска помогает детям преодолеть страх и стеснение у доски, легко вовлекает их в учебный процесс. Как показывает наш опыт, с рабо-той на интерактивной доске легко справляются даже первоклассники. Учащиеся легко схватывают основные принципы работы с интерак-тивной доской. Ее использование возможно на любом типе и этапе урока.

Этап закрепления знаний учащихся является обязательной частью большинства уроков. Использование интерактивной доски позво-ляет разнообразить формы и методы, стимулировать мыслительную деятельность учащихся. Например, продолжить ответ учащегося, за-

125

метить и исправить ошибку отвечающего. Многие из этих заданий можно подготовить и на обычной классной доске, но использование технических средств обучения позволяет использовать «домашние за-готовки» различных форм устного счета, экономить время урока, по-высить интерес учащихся, а главное — в любой момент, даже на сле-дующем уроке, вернуться к уже выполненному заданию. У учителя появилась возможность для реализации такого важного принципа пе-дагогики, как учет индивидуальных физиологических, психологиче-ских особенностей ученика.

Дети с удовольствием играют, соревнуются между собой на уроке, очень нравится выполнять им за-дания на отработку знаний состава числа, последовательности чисел, формирование конструкторского мышления.

При решении задач дети имеют возможность аккуратно и быстро

схематически показать условие задачи, восстановить ход реше-ния.

Развитие пространственного воображения — одна из дидакти-ческих задач начальной школы. Многие задания выполняются

учащимися с трудом в силу их функциональных возможностей.В период обучения грамоте интерактивная доска позволяет заме-

нить «Кассу букв» учителя на уроках чтения и письма.С помощью интерактивной доски успешно решаются следующие

задачи:• развитие умения анализировать, сопоставлять, сравнивать • выделять главное • устанавливать причинно-следственные связи, • приводить примеры • формировать умения работать с картами, таблицами, схемами.

126

Учитель, используя возможности интерактивной доски на уро-ке, может более доступно преподнести учебный материал ученикам с различными типами восприятия материала: аудиалам, визуалам и кинестетикам.

Составь звуковые схемы слов Вставь буквы, чтобы получились слова

Возможности интерактивной доски позволяют разнообразить

уроки «Окружающего мира», превратить традиционный урок, построенный в основ-ном, на объяснительно-иллюстративном методе, в со-временный урок, сочетающий в себе разнообразные методы и средства обучения.

Возможности библиотеки интерактивной доски позво-ляют подготовить различные задания на формирование основных мыслительных операций: срав-нение и умение разбивать на группы, классификации по различным основаниям.

На таких уроках создается больше возможностей для решения по-знавательных задач, высказывания различных точек зрения, реализа-ции творческого потенциала учащихся.

При использовании мультимедийного проектора данная схема по-является после фронтальной работы с различными упражнениями, формулируется вывод, после предлагается готовая схема-вывод, а ис-

127

пользуя интерактивную доску, после фронтальной работы с различ-ными упражнениями формулируется вывод, и дети сами составляют схему — вывод.

Приобщение учеников начальной школы к работе с компьютером приводит к совершенствованию психических процессов. Практика по-казывает, что дети, владеющие компьютером, достигают более высоких результатов в обучении, чем их сверстники, не владеющие компьютером. Однако, применяя те или иные современные образовательные техноло-гии в процессе обучения детей, учителя не всегда учитывают воздействие компьютера на здоровье ученика. Длительное использование техниче-ских средств обучения может быть также и источником отрицательного влияния на здоровье ребенка. Медицинские показатели учеников ухуд-шаются по мере продолжения обучения. Учеными замечено повыше-ние уровня общей невротизации учащихся. Это еще раз обосновывает необходимость в подборе и внедрении здоровьесберегающих технологий в учебный процесс, особенно предполагающий использование ИКТ [2].

В соответствии с требованиями современного санитарного законо-дательства [3] для занятий детей допустимо использовать лишь такую компьютерную технику, которая имеет санитарно-эпидемиологическое заключение о ее безопасности для здоровья детей.

Для профилактики зрительного и общего утомления на уроках необходимо соблюдать следующие рекомендации.

1. Оптимальная продолжительность непрерывных занятий с ком-пьютером для учащихся 2—4 классов должна быть не более 15 минут.

2. С целью профилактики зрительного утомления детей рекомен-дуется проводить комплекс упражнений для глаз, которые выполняют-ся сидя или стоя, отвернувшись от экрана, при ритмичном дыхании,

128

с максимальной амплитудой движений глаз. Для большей привлека-тельности их можно проводить в игровой форме [3].

Цель образования — сделать человека успешным. Качественное образование — условие для того, чтобы человек мог реализовать себя как профессионал и личность. А для этого мы должны дать учащимся знания, умения и навыки информационного самообеспечения их учеб-ной деятельности и выработать потребность в обучении на протяже-нии всей жизни.

Библиографические ссылки1. Котова С. А., Граничина О. А., Савинова Л. Ю. Начальное образо-

вание в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: Российское видение. — СПб. 2007.

2. Ефремова О. А. ИТ как условие успешного обучения младших школьников//Сборник НМЦ Кировского района. 2008 г.

3. СанПиН 2.2.2.542—96 «Гигиенические требования к видеоди-сплейным терминалам, персональным электронно-вычисли-тельным машинам и организации работы».

Е. Е. Алексеева, О. А. КовальРГПУ им. А. И. Герцена,


О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ РЕБЕНКА

В ШКОЛЕ

В статье представлены результаты изучения социально-психологической го-товности родителей к обучению ребёнка в школе. Анализируются компоненты готовности родителей к обучению ребёнка в школе и определяются ориентиры для формирования этой готовности.

Ключевые слова: социально-психологическая готовность родителей.В современных психолого-педагогических исследованиях подчер-

кивается особая значимость воспитывающего взрослого при переходе

129

ребенка из детского сада в школу. Вместе с тем проблема формирова-ния готовности родителей к обучению ребенка в школе, представляя научный и практический интерес, остаётся малоизученной. Сегодня обозначился ряд противоречий:•между потребностью общества (родителей, учителей) в повы-

шении качества подготовленности родителей к поступлению ребенка в школу и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике осуществления педагогического процесса;

• между практической необходимостью в формировании социально-психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу и отсутствием системной и целенаправленной программы ее формирования;

• между потребностью в массовой подготовке родителей к посту-плению ребенка в школу и уникальностью каждой семейной си-туации [1—3].Социально-психологическая готовность родителей к поступле-

нию ребенка в школу рассматривается как системное качество, соче-тающее готовность родителей к восприятию новой социальной роли ребенка; осознание себя как родителя первоклассника и осознание но-вой структуры внутрисемейных отношений [1,4]. Мы определили по-нятие социально-психологической готовности родителей к обучению ребенка в школе как сложное интегративное качество личности роди-телей, состоящее из трех компонентов (личностного, когнитивного, эмоционально-волевого), представляющее динамическое состояние индивида, способного к адаптации в новых условиях развития и обу-чения своего ребенка [1].

Личностный компонент социально-психологической готовности родителей к обучению ребенка в школе предполагает:

принятие новой роли ребенка;• осознание себя как родителя первоклассника;• переструктурирование семейных ролей;• наличие высокого уровня социально-психологической адаптации,

наличие адаптированности как результата адаптации;• отсутствие высокого уровня тревожности, умения правильно вы-

бирать стратегии поведения в конфликтных ситуациях;• низкий уровень эмоциональной нестабильности и психотизма.

130

Когнитивный компонент социально психологической готовно-сти родителей к обучению ребенка в школе предполагает:• наличие у родителей определенного уровня интеллектуальных

способностей и образованности;• умение родителей выявлять психические особенности ребенка

и формировать у него познавательный интерес;• сформированное у родителей положительное отношение к систе-

ме образования и достаточный уровень развития у них невербаль-ного интеллекта.Эмоционально-волевой компонент социально психологической

готовности родителей к обучению ребенка в школе предполагает:• умение родителей общаться с ребенком, обмениваться чувствами

и эмоциями в ходе общения;• умение вербально изъясняться с ребенком;• адекватный уровень способности к сопереживанию;• отсутствие эмоциональной неустойчивости.

Цель исследования: изучение социально-психологической готов-ности родителей к обучению ребенка в школе с целью разработки про-граммы по её формированию. Гипотезы исследования: существует положительная связь между социально-психологической готовностью родителей к обучению ребёнка в школе и готовностью ребёнка к обу-чению в школе. Формирование социально-психологи-ческой готовно-сти родителей к обучению ребенка в школе будет эффективным при следующих условиях:

1) В личностном компоненте у родителей отсутствует высокий уровень тревожности и нервно-психического напряжения при нали-чии высокого уровня социально-психологической адаптации и адек-ватных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

2) В эмоционально-волевом компоненте при адекватном уровне эмпатии отсутствует алекситимия и эмоциональная неустойчивость.

3) В когнитивном компоненте высокий уровень невербального интеллекта, знание своих психологических особенностей и особенно-стей своего ребенка, умение правильно определять свое психическое состояние и состояние своего ребенка.

Методы исследования. Для изучения социально-психологи-ческой готовности родителей и детей к обучению в школе были ис-пользованы следующие методы: «Ориентационный тест школьной

131

зрелости» Керна-Йирасека [5]; Торонтская алекситимическая шкала (авторы адаптации: Д. Ересько, Г. Исурина, Э. Карпова, Т. Корепано-ва, Г. Крылова, А. Тархан, Е. Чехлатый, В. Шифрин) [6]; опросник «Личностная тревожность» (разработка Ч. Спилбергера, адаптация Ю. Ханина) [6]; тест возрастающей трудности (методика Равена) [6]; методика предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной) [6]; опросник социально- пси-хологической адаптации Даймонда-Роджерса (адаптация Т. В. Снеги-ревой) [7]; методика Айзенка — EPQ [6]; методика диагностики уров-ня эмпатических способностей В. В. Бойко [6]; авторские анкеты для родителей и учителей.

В исследовании приняли участие дети и родители, проживающие в городе Санкт-Петербурге (75 человек: 32 ребенка и 43 родителя). Ис-следование проводилось на базах государственных дошкольных обра-зовательных учреждений — ДОУ № 46, 21 и № 70 (комбинированного вида: дети с нарушением речи) Петроградского района. На первом эта-пе формирования социально-психологической готовности родителей к обучению ребенка в школе (этапе диагностики) нам удалось выявить степень сформированности компонентов социально-психологической готовности родителей к обучению ребенка в школе и готовность детей к школьному обучению.

Мы выявили, что у значительной части родителей (42 %) не сфор-мирован эмоционально-волевой компонент готовности, что про-является в высоком уровне алекситимии данных родителей, низком уровне у них эмпатийных способностей и высоком уровне эмоцио-нальной нестабильности. Кроме этого, была выделена группа роди-телей (42 %), у которых данный компонент полностью сформирован, родители этой группы отличались эмоциональной стабильностью, имели высокие показатели эмпатии и низкий уровень алекситимии. Средние показатели сформированности данного компонента выяв-лены у 16 % родителей. Низкий уровень когнитивного компонента социально-психологической готовности был выявлен у 16 % родите-лей, средний — у половины родителей (54 %) и высокий уровень — у 30 % родителей.

Каждый второй родитель первоклассника (51 %) отличался высо-ким уровнем сформированности личностного компонента (высокий уровень социально-психологической адаптации, низкий или умерен-

132

ный уровень личностной тревожности, применение в большинстве си-туаций сотрудничества при решении конфликтных ситуаций и доста-точно высокий уровень образования). У 21 % родителей была выявлен-ная средняя сформированность личностного компонента готовности. У значительной части родителей (28 %) обнаружена низкая степень сформированности данного компонента, что выражалось в высоком уровне личностной тревожности, выборе деструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях и низком уровне социально-психологической адаптации.

Полученные данные по компонентам социально-психологичес-кой готовности родителей к обучению ребенка в школе (когнитивный, эмоционально-волевой, личностный) позволили оценить уровень сформированности социально-психологической готовности родите-лей к обучению ребенка в школе. Заметим, что полностью сформи-рованная социально-психологическая готовность родителей к обуче-нию ребенка в школе была выявлена у 22 % родителей; у этих роди-телей в большей степени сформированы все компоненты готовности. У значительной части родителей (45 %), мы выявили средний уровень сформированности социально-психологической готовности роди-телей к обучению ребенка в школе, и 33 % родителей по отдельным компонентам социально-психологической готовности имели низкие показатели сформированности. Нами была изучена готовность детей к обучению в школе. Незначительную часть детей мы отнесли к низко-му уровню готовности (19 %), большая часть детей имела средний уровень готовности к обучению в школе (53 %) и 28 % детей имели высокие показатели.

Результаты корреляционного анализа. Мы обнаружили ста-тистически значимые положительные связи между компонентами социально-психологической готовности родителей к обучению ребен-ка в школе и готовностью ребёнка к школьному обучению. Чем выше социально-психологическая (r=0,536; р≤0,001), эмоционально-волевая (r = 0,617; р≤ 0,001) и личностная (r = 0,429; р≤ 0,01) готовность роди-телей к обучению ребёнка в школе, тем выше готовность к школьному обучению у детей. Вероятно, чем больше родители склонны делиться своими эмоциями и переживаниями, тем более эффективны взаимо-отношения родителей и детей, что приводит в дальнейшем к более успешному взаимодействию ребёнка со сверстниками и учителем.

133

Выделим статистически значимые связи между составляющими ком-понентов социально-психологической готовности родителей к обуче-нию ребенка в школе. Чем выше у родителей уровень невербального интеллекта, тем выше эмпатические способности (r=0,366; р ≤0,05). Поскольку интеллект участвует в переработке эмоций, то высокий уровень интеллектуальных способностей обуславливает наличие воз-можности восприятия и правильной интерпретации эмоциональных, эмпатийных переживаний. Родители, обладающие данными характе-ристиками, более внимательные и чуткие к эмоциональным пережи-ваниям детей. Чем выше уровень личностной тревожности, тем выше уровень алекситимии (r=0,601; р≤0,001). Родители, обладающие таким качеством, как высокая личностная тревожность, находятся в состоя-нии постоянной тревоги (стресса) в связи с происходящими вокруг них даже рядовыми, обыденными ситуациями. Данный фактор более негативно сказывается на ребенке, если родитель не умеет вербаль-но выражать свои мысли и эмоции. Накопление тревожных состоя-ний и невозможность выплеснуть это состояние родитель чаще всего проецирует на ребенка; в большинстве случаев это проявляется в на-казаниях, иногда даже телесных. Такие негативные воспитательные стратегии приобретают особую значимость на этапе перехода ребенка в школу, когда ему необходима особая поддержка, так как он становит-ся агентом семьи в обществе. В работе с родителями и детьми необ-ходимо применять упражнения способствующие снижению тревож-ности путем проговаривания своих переживаний и страхов.

Важным показателем оказался уровень образования родителей: чем ниже уровень образования родителей, тем ниже у них уровень го-товности к обучению ребёнка в школе (r=0,470; р ≤0,01). Вероятно, этот факт свидетельствует о том, что у родителей недостаточно психолого-педагогических знаний, которые могут быть восполнены педагогами в дошкольных образовательных учреждениях. Одной из главных за-дач является информирование родителей и обогащение их психолого-педагогическими знаниями. Было выявлено, что чем выше уровень личностной тревожности у родителей (r = 0,348; р ≤0,01), чем выше у них уровень алекситимии (r = 0,500; р ≤0,001); и в то же время, чем менее выражен у родителей уровень невербального интеллекта (r=-0,428; р ≤0,01) и эмпатийные способности (r=-0,399; р ≤0,01), тем бо-лее выражена у них социально-психологическая дезадаптация. Людям

134

с такими характеристиками сложнее принимать себя и других такими, как есть, сложно адаптироваться в новой ситуации и контактировать с людьми, что служит препятствием социализации и адаптации детей этих родителей к систематическому обучению.

Были получены следующие статистически значимые обратные связи.

Между уровнем интеллекта и личностной тревожностью родите-лей (r=-0,490; р ≤0,001). Вероятно, невысокий уровень интеллекта яв-ляется причиной восприятия любых жизненных ситуаций как угрожа-ющих; в дальнейшем это приводит к формированию такой устойчивой личностной характеристики, как тревожность.

Между уровнем личностной тревожности и эмпатийными способ-ностями (r=-0,573; р ≤0,001). Вероятно, что высокая личностная тре-вожность затрудняет проявления эмпатии, сосредотачивая внимание на своих переживаниях.

Между уровнем интеллекта и уровнем алекситимии (r=–0,448; р ≤0,01). Это свидетельствует о том, что у родителей существует на-рушение отношений между интеллектом и эмоциями, когда эмоции не включают интеллект, а интеллект затрудняется в переработке эмо-ций.

Между уровнем алекситимии и эмпатийными способностями (r = –0,497; р ≤0,001). Чем менее выражен уровень алекситимии, тем более выражены эмпатийные способности родителей будущих первоклассников. Можно заметить, что в эмоционально-волевом компоненте у родителей с высоким уровнем эмпатийных способ-ностей обнаруживается эмоциональная стабильность и неалек-ситимичность; в личностном компоненте у родителей с низким уровнем социально-психологической адаптации выявлен высокий уровень личностной тревожности, неадекватные стратегии пове-дения.

Таким образом, мы установили взаимосвязь между компонентами социально-психологической готовности родителей к обучению ребен-ка в школе; в случае несформированности одного из компонентов про-исходят нарушения в формировании социально психологической го-товности родителей к обучению ребёнка в школе. Уровень социально-психологической готовности родителей напрямую влияет на уровень готовности ребенка к обучению в школе.

135


1. Черепанова У. Г. Содержание психологической готовности роди-телей к поступлению ребенка в школу // МИТС-наука. № 4. 2006.

2. Столин В. В., Соколова Е. Т., Варга А. Я. Психология развития ре-бенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики // Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультиро-вания. — М. 1989.

3. Петровский А. В. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от дет-ства к взрослости // В кн.: Психологические условия и механизмы воспитания подростков. — М. 1983.

4. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования готов-ности человека к деятельности. Дисс. … д. пс. н. — Новосибирск. 1997.

5. Уткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Акаде-мический проект. 2000.

6. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Уч. пос. — Самара: И. Д. «Бахрах-М». 2007.

7. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психо-логическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002.

Т. С. ГрядкинаРГПУ м. А. И. Герцена,г. Санкт-Петербург

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Статья посвящена проблемам физической готовности детей к школе. Раскры-ваются вопросы недостаточной физической подготовленности выпускников до-школьной образовательной сети. Представлены экспериментальные данные ком-плексного изучения физического развития старших дошкольников.

136

Ключевые слова: подготовка к школе, физическая готовность, индивидуально-дифференцированный подход.

Проблема подготовки детей к школе чрезвычайно актуальна в на-стоящее время, несмотря на ее широкое обсуждение большим количе-ством ученых как в XX, так и в начале XXI века (Л. И. Божович, 1968; Н. Г. Веселов, 1996; М. М. Безруких [1], С. П. Ефимова, 1997; Т. И. Ба-баева, 1999; М. Н. Полякова, 2005; В. Г. Каменская, 2005 и др.).

Готовность детей к школе включает физический, психологиче-ский, специальный компоненты.

Анализ реальной практики дошкольных учреждений свидетель-ствует о том, что педагоги больше внимания уделяют психологиче-ской готовности — развитию самой обширной группы психических функций и механизмов, поскольку психологическая готовность вклю-чает интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую фор-мы. Серьезное внимание уделяется личностной готовности ребенка к школе, которая предполагает определенный уровень развития моти-вационной сферы в виде системы иерархически соподчиненных мо-тивов поведения, а также наличие умения произвольного управления своим поведением.

Увлечение педагогами и родителями вышеперечисленными вида-ми готовности детей к школе приводит к тому, что в последнее время, по-нашему мнению, недостаточно уделяется внимания вопросам фи-зической готовности детей к школе. Проблема усугубляется устойчи-выми негативными тенденциями: снижением уровня здоровья детей (каждый четвёртый ребёнок дошкольного возраста болеет в течение года более четырёх раз), увеличением хронических заболеваний (бо-лее 5 млн детей) и инвалидности (более 600 тыс. человек), ухудше-нием физической подготовленности (только 10 % приходят в школу физически подготовленными) с одновременным нарастанием инфор-мационной загруженности (М. Н. Белова, В. Г. Каменская, Б. Н. Капу-стян, З. С. Макарова, Т. Я. Черток, С. Е. Шукшина и др.).

Исходя из этого, проблема морфофункциональной и психофи-зиологической готовности организма ребенка на каждом возраст-ном этапе развития к требованиям и условиям воспитания, обучения и складывающегося в связи с ним режима жизни, в том числе и в об-разовательном учреждении, особенно злободневна для педагогики

137

и психологии. Значимость этой проблемы возрастает в периоды рез-ких переходов от одного к другому этапу воспитания и обучения. По-ступление в школу — один из таких моментов, сопровождающийся ломкой динамического стереотипа, сложившегося за дошкольный период воспитания. Чем больше готов организм ребенка преодолеть возникающие трудности в связи с поступлением в школу, тем лег-че протекает у него процесс адаптации. Именно поэтому проблема школьной зрелости, поиска рациональных форм, методов, режимов обеспечения физической готовности детей к школе, своевременной ее диагностики, выявления возможных отклонений от закономерно-стей роста, развития и состояния здоровья так волнует педагогов, психологов, педиатров [1].

Актуальность исследования определяется также рядом противо-речий:• социальным заказом общества на реализацию задач укрепления

здоровья детей, посещающих дошкольные учреждения, и недо-статочной готовностью педагогов при организации педагогическо-го процесса учитывать реальные особенности здоровья детей, их адаптационного ресурса;

• стремлением педагогов обеспечить хороший уровень физической готовности детей к школе и недостаточной готовностью учитывать разные ее показатели, недостаточностью разработанных методи-ческих рекомендаций в практике педагогов.В связи с этим нам представляется необходимым дальнейшее изу-

чение возможностей совершенствования работы педагогов по обеспе-чению физической готовности детей к школе.

Основной целью исследования было изучение особенностей фи-зической готовности детей к школе, посещающих подготовительные группы дошкольных учреждений Санкт-Петербурга.

В исследовании приняло участие 328 детей (164 мальчика и 164 де-вочки), посещающих подготовительные группы дошкольных учреж-дений Калининского, Невского, Выборгского, Красносельского райо-нов Санкт-Петербурга. Все эти дети воспитываются по «Типовой про-грамме воспитания и обучения в детском саду» в сходных условиях: типовых зданиях дошкольных учреждений, оснащенных необходимой развивающей средой, педагоги имеют специальную профессиональ-ную подготовку.

138

Для изучения физической готовности детей к школе у детей 7-го года жизни были использованы следующие методики:

1. Соматическая зрелость выявлялась по соотношению показате-лей роста, веса, окружности грудной клетки, жизненной ёмкости лёг-ких, биологического возраста.

2. Наличие заболеваний устанавливалось методом сбора анамне-стических данных (изучение медицинских карт, паспортов здоровья групп).

3. Уровень готовности детей к овладению графикой письма опре-делялся по тесту «Речка» (С. О. Филиппова, О. А. Каминский).

4. Физическая подготовленность оценивалась по общепринятым тестам для оценки развития двигательных качеств. Для определения силы — бросок однокилограммового мяча из-за головы из положения сидя; ловкости — челночный бег на 30 м; гибкости — наклон ниже уровня скамейки, быстроты — бег на 10 м с хода, общей выносливо-сти — бег на 150 м).

5. Адаптационный ресурс организма устанавливался с помощью следующих методик:•Степ-теста для определения физической работоспособности;• Теппинг-теста для определения функциональной зрелости нерв-

ных процессов и степени утомляемости;•Функциональной пробы для определения реакции организма на фи-

зическую нагрузку;•Проб Штанге и Генчи для оценки жизненных сил и адаптацион-

ного ресурса, возбудимости дыхательного центра, насколько легко ребенок может перенести физические и информационные нагруз-ки в постоянно меняющихся условиях и приспособиться к ним.Дополнительно изучались уровень развития общего, невербаль-

ного интеллекта у детей с помощью прогрессивных цветных матриц Дж. Равена, а также состояние работы в группе по обеспечению фи-зической готовности детей к школе посредством педагогического на-блюдения и анализа документации.

В ходе математической и статистической обработки исходных дан-ных производился расчет параметров вариации признаков (среднее арифметическое значение — х, стандартное отклонение — Sх); про-водилась оценка значимости различий показателей в анализируемых выборках при помощи t-критерия Стьюдента (при р≤0,01). Для выяв-

139

ления корреляционной зависимости между показателями физической готовности использовался коэффициент корреляции Пирсона.

В ходе эксперимента выявлены следующие особенности физиче-ской готовности детей к школе:

1) Установлены специфические особенности адаптационного ре-сурса. У большинства детей обоего пола физическая работоспособ-ность находится на низком уровне (у 72,0 % мальчиков и 79,8 % дево-чек). У подавляющего большинства испытуемых обеих групп реакция восстановления организма после физической нагрузки ниже возраст-ной нормы (у 78,0 % мальчиков и 80,4 % девочек). Большинство детей характеризуется низким адаптационным ресурсом, низкой способно-стью выдерживать нагрузку, переносить стрессовые состояния.

2) Большинство детей имеют низкий уровень развития двига-тельных качеств: силы (60,9 % мальчиков и 64,0 % девочек), ловко-сти (54,3 % мальчиков и 50,0 % девочек), быстроты (46,9 % мальчиков и 53,0 % девочек), общей выносливости (60,4 % мальчиков и 66,4 % де-вочек) и гибкости (70,7 % мальчиков и 60,9 % девочек).

3) У большинства детей по индексу Пинье (в I —72 % и во II — 80 %), некрепкое телосложение и несоответствующие календарному возрасту пропорции тела (71,9 % мальчиков и 70,1 % девочек).

4) Биологический возраст у подавляющего большинства детей со-ответствует паспортному (по зубной формуле).

5) Чуть менее половины от общего числа дошкольников характе-ризуется неготовностью к овладению навыками письма и находит-ся на низком уровне развития мелкой моторики (43,9 % мальчиков и 46,9 % девочек).

6) Установлены наиболее распространенные заболевания у детей подготовительных групп: нарушение осанки, плоскостопие, атопиче-ский дерматит, миопия, функциональные шумы в сердце, пупочные грыжи.

Анализ результатов эксперимента показал, что дети, посещаю-щие в течение полугода спортивные секции (плаванье, айкидо, фут-бол, акробатика, спортивные танцы), по сравнению со сверстника-ми, не посещающими этих секций, не имеют существенных отличий по показателям физической готовности к школе.

С нашей точки зрения, низкие показатели большинства детей, а также наличие сходства и различий у отдельных детей по разным

140

показателям их физической готовности к школе являются существен-ной предпосылкой необходимости организации индивидуально-группового подхода при организации педагогического процесса.

В ходе эксперимента было установлено, что у большинства детей подготовительных групп средний уровень развития общего невер-бального интеллекта. Установлен также статистически значимый уро-вень взаимосвязи между общим, невербальным интеллектом и уров-нем развития ловкости. Это даёт основание для предположения, что специальное педагогическое воздействие, направленное на развитие ловкости, может способствовать одновременному развитию не только этого физического качества, но и общего невербального интеллекта. Выявленное отсутствие статистически значимого уровня взаимос-вязи между показателями развития мелкой моторики, двигательных качеств и компонентами адаптационного ресурса даёт основание для предположения о том, что в этом возрасте идёт неравномерное станов-ление показателей физической готовности, и каждый из них нуждает-ся в специальном педагогическом воздействии.

Эксперимент позволил выявить ряд особенностей состояния ра-боты в подготовительных группах по обеспечению физической готов-ности детей к школе. Педагоги и родители затрудняются в выделении показателей физической готовности детей к школе. Чаще всего среди показателей называют рост, вес и совершенно не учитываются дви-гательные качества, уровень развития мелкой моторики, состояние отдельных систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной), биологический возраст, показатели адаптационного ресур-са. Педагоги затрудняются также в выделении показателей эффектив-ности своей работы с детьми по обеспечению их физической готов-ности к школе. Изучение состояния работы в подготовительных груп-пах показало также, что диагностика физической подготовленности детей к школе проводится. Однако она не охватывает полный спектр показателей физической готовности (включены показатели развития двигательных навыков и некоторых физических качеств), наличие за-болеваний. Она используется, в основном, только как форма отчёта, а не как условие, способствующее построению наиболее эффективно-го варианта работы с детьми.

Подробный медицинский осмотр детей врачами организуется только в марте-апреле. В связи с этим для педагогов, а также для от-

141

дельных родителей становится открытием наличие заболевания у ре-бёнка, которое они не учитывали.

Воспитатели групп считают обеспечение физической готовно-сти детей к школе прерогативой руководителя по физическому вос-питанию. В то же время руководитель по физическому воспитанию не имеет возможности тщательно осуществлять индивидуально-дифференцированный подход в связи с большим количеством групп детского сада, с которыми он работает.

Индивидуальный подход при организации работы по развитию движений, повышению адаптационного ресурса организма осущест-вляется лишь по отношению к детям, которые испытывают трудности.

Все вышесказанное свидетельствует о наличии существенных проблем при обеспечении физической готовности дошкольников к школе и необходимости внедрения современных инновационных подходов для их решения. Наши многолетние исследования показы-вают, что такие технологии предполагают своевременную медико-педагогическую диагностику, осуществление преемственности между всеми субъектами педпроцесса (специалистами ДОУ, родителями, детьми), использование современных видов физических упражнений, осуществление индивидуального и дифференцированного подходов. Приоритетными направлениями являются развитие физических ка-честв, формирование осознанной потребности в двигательной актив-ности, преемственность между развитием физических качеств и фор-мированием двигательных навыков [2—6].


1. Безруких М. М. Здоровьесберегающая школа. — М.: Московский психолого-социальный институт. 2004.

2. Грядкина Т. С. Индивидуальный подход как важнейшее условие обеспечения физической готовности детей к школе//Психоло-гические, психофизиологические и социальные аспекты преем-ственности дошкольного и начального школьного образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2003.

3. Грядкина Т. С. Становление в процессе двигательной деятельно-сти личностной готовности старших дошкольников к обучению в школе//Педагогическая акмеология: мысли и достижения. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. Вып. 5. 2003.

4. Грядкина Т. С. Актуальные стратегические направления непре-рывного физического воспитания детей дошкольного и младше-го школьного возраста//В сб. материалов 1 Всероссийской конф. с международным участием Современные стратегии образования: проблемы развития, воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушки-на. 2010.

5. Грядкина Т. С., Медникова Н. В. Влияние упражнений фитбол-гимнастики на развитие физических качеств у детей старшего до-школьного возраста//там же.

6. Грядкина Т. С., Каменская В. Г., Каменский Б. В. Физическое и дви-гательное развитие дошкольников в контексте сохранения здоро-вья//Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петер-бурга: опыт, инновации, достижения», 20—21 сентября. — СПб.: 2010.

143

РАЗДЕЛ II

ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА:

НОВЫЕ ПОДХОДЫ

И. В. ШадринаМосковский городской педагогический университет,

г. Москва[email protected]

ПОНЯТИЙНЫЕ ОБРАЗЫ В НАЧАЛЬНОМ МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматриваются вопросы раскрытия содержательного смысла мате-матических понятий в обучении младших школьников, необходимым условием которого является создание мысленных образов изучаемых понятий на основе системы визуальной семантики.

Ключевые слова: мысленный образ понятия, генезис понятия, когнитивный опыт, визуальная семантика.

Значимость обучения математике в начальной школе невозможно переоценить. Это связано, прежде всего, с тем, что именно в началь-ной школе дети овладевают основополагающими знаниями о фун-даментальных математических понятиях. В то же время, овладение детьми умениями решать математические задачи, без чего невозмож-но усвоение математики, основывается, с одной стороны, на умении оперировать изучаемыми понятиями в мысленном плане, а, с другой, в процессе решения задач происходит обогащение и расширение со-держания этих понятий.

Еще Аристотель отмечал, что фундаментом и необходимым усло-вием понятия является образ. Для младших школьников, мышление которых предметно, целостно, креативно, мысленный образ понятия составляет ту основу, без которой сознательное усвоение содержа-

144

тельного смысла понятия, а, тем самым, и его применение становится проблематичным. Поэтому одной из центральных задач обучения ма-тематике младших школьников выступает задача формирования мыс-ленных образов изучаемых понятий.

Психолого-педагогический анализ математической деятельности показывает, что образ математического понятия представляет собой иерархически организованную структуру, включающую как теорети-ческие, так и эмпирические слои когнитивного опыта: чувственно-сенсорный, визуально-пространственный, знаково-символический, операционально-логический (М. А. Холодная, Б. М. Величковский, М. С. Капица). То есть мысленный образ — это не картинка, которую одна часть мозга «показывает» другой, а представляет собой семанти-ческое поле, синтезирующее различные составляющие когнитивного опыта, в которое включаются также содержательные связи с другими понятиями, обеспечивая понимание изучаемого материала.

В такой структуре отражается не только материальный мир, но и деятельность субъекта в нем, в которой идеальное абстрактное математическое понятие «опредмечивается», что позволяет мысленно видеть его семантические признаки. В отличие от представлений, ко-торые имеют чувственно-предметный характер и классифицируются по модальности (зрительные, слуховые, тактильные и др.), мыслен-ный образ понятия отражает его содержание, которое расширяется и обогащается по мере усложнения математического опыта познаю-щего субъекта. Представления выполняют, с одной стороны, функцию поддержки математической мысли, а, с другой, содержатся внутри по-нятийной структуры как ее неотъемлемая составляющая. Мысленный образ математического понятия создается не путем непосредственно-го восприятия, что невозможно, а с помощью воображения, памяти, определенной идеи в процессах абстрагирования, обобщения, идеали-зации выделяемых фрагментов реальности.

Известно, что доминирующим в познавательной деятельности детей 6—10 лет является правое полушарие мозга, «отвечающее», по преимуществу, за образное, интуитивное, визуальное мышле-ние, играющее ведущую роль в процессах понимания и творчества (А. Я. Пономарев). Если математические сущности как всякие раз-умные понятия существуют независимо от того или иного способа их словесно-знакового обозначения, которое дискретно и линейно,

145

то их «материализация» наглядными средствами создает условия для целостного восприятия их сущности, способствуя сознательному опе-рированию этой сущностью при решении познавательных задач. В та-ком случае создание мысленных образов математических понятий как элементов семантического поля требует включения в математическую деятельность младших школьников системы визуальной семантики, отражающей ее связи как с предметным миром, так и со специальной математической символикой.

Система визуальной семантики, раскрывающая сущность понятия «натуральное число», являющееся стержневым в обучении младших школьников, должна отражать его генетически различную природу, которая обнаруживается в процессе анализа его теоретических моде-лей: мощность конечного множества (количественное число); харак-теристика места в неограниченно продолжаемой последовательности (порядковое число); мера скалярной величины; элемент системы соб-ственных имен (системы счисления); элемент алгебраической систе-мы (полукольца с единицей).

Непосредственное сравнение предметных совокупностей путем составления пар (каждому предмету одной совокупности ставится в соответствие один и только один предмет другой) позволяет выде-

лить отношения: «равно», «не равно», «больше», «меньше», что приводит к выделению классов эк-вивалентности по отношению «равно». Тогда в ка-честве графической модели количественного числа удобно взять конкретного представителя класса эк-вивалентности (рис. 1).

Сравнение мощностей таких представителей приводит к построению неограниченно продолжа-

емой последовательности, каждому элементу которой присваивается собственное имя, обозна-чающее то общее, что есть у каждого элемента данно-го класса (рис. 2).

Тем самым открыва-ется возможность количе-ственной оценки любой предметной совокупности и построения гра-фической модели количественного числа (рис. 3).

146

Сравнение различных предметов по та-ким свойствам, как протяженность, масса, длительность процесса способом «наложе-ния» ведет к выявлению ска-лярных величин определенного рода как характеристик клас-са предметов, обладающих рассматриваемым свойст-вом в одной и той же мере. В отличие

от конечных мощностей, являющихся дискретными величинами, ска-лярные величины непрерывны, а их свойства совпадают. Простейшим графическим образом непрерывности является отрезок, поэтому ска-лярную величину любого рода естественно моделировать отрезком так, что большей величине соответствует больший отрезок. Поиск

способа сравнения любых величин одного рода приводит к процедуре измерения и приписыванию каждой величине определенного числового значения — меры величины (рис. 4).

Измерение однородных вели-чин при принятой единице приводит к построению числового луча, каждой точке которого соответствует определенная величина данного рода, определяющая его меру (рис. 5).

Такие графические модели слу-жат естественной основой модели-рования арифметических действий. Например, графические модели сложения количественных чисел как мощности объединения конечных непересекающихся множеств по-казано на рис. 6, а сложение чисел — мер величины, основываемое на свойстве аддитивности меры, показано на рис. 7.

Графические модели умножения строятся в соответствие с опре-делением Н. И. Лобачевского: произведение а на b производится

147

из а так же, как b из единицы. Так, графические модели произведения 4 · 3 (рис. 8, 9) показывают, что каждая единица числа 3 «замещается» числом 4.

Деление как операция, обратная умножению, имеет различный со-

держательный смысл в зависимости от того, какой из множителей на-ходится по произведению и другому множителю: деление по содержа-нию, при котором находится первый множитель, и деление на равные

части, при котором находится второй мно-житель. Это различие очевидно на рис. 10, где 12:4 есть величина каждой из четырех равных частей двенадцати, а 12:3 — количе-ство частей двенадцати, каждая из которых содержит по три единицы. Система таких моделей образует базу построения графи-ческих моделей проблемных ситуаций, рас-

сматриваемых в текстовых задачах. Например, задача «Ваня и Петя прочитали одну и ту же книгу. Первую половину книги Петя читал в два раза медленнее Вани, а вторую половину книги он читал в три раза быстрее Вани. Кто прочитал книгу быстрее, Ваня или Петя?», требование которой состоит в сравнении времени чтения книги Ваней и Петей, влечет соответствующее моделирование времени чтения:

Ответ очевиден: книгу быстрее прочитал Ваня независимо от того, как быстро читал вторую половину книги Петя.

Итак, система визуальной семантики, учитывающая генезис ма-тематических понятий, выполняет не столько наглядную, сколько по-

148

знавательную функцию, обеспечивая эффект визуализации понятия, ориентированного на воспроизведение в мысленном образе предмет-ной реальности. В то же время, уровень обобщенности графических моделей (представление ситуации без привходящих обстоятельств) допускает их различные интерпретации. Знаково-символические обозначения понятий как условными графическими средствами, так и средствами математического языка замыкают в целостную мыслен-ную структуру чувственно-сенсорные, визуально-пространственные, словесно-речевые и операционально-логические компоненты по-нятийного образа, представляя собой инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта познающего субъекта.


1. Холодная М. А. Психология интеллекта. — СПб.: Питер. 2002.2. Величковский Б. М. Капица М. С. Психологические проблемы

изучения интеллекта//Интеллектуальные процессы и их модели-рование. — М.: Наука. 1987.

3. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Пе-дагогика. 1976.

4. Шадрина И. В. Математическое развитие младших школьни-ков. — М.: Изд. МГПУ. 2009.

А. К. МендыгалиеваОренбургский государственный педагогический университет,

г. Оренбург[email protected]

УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В статье рассматривается первые шаги реализации идеи новых стандартов по учебнику «Математика. 1 класс». Учителю необходимо научиться видеть на странице учебника не просто задания, направленное на формирование пред-метных знаний и умений, а более глубокое содержание образования, обеспечи-

149

вающее личностное развитие школьников, становление у них умения выполнять различные логические действия, осознавать учебную задачу, искать способ её решения, общаться, жить в содружестве с другими людьми.

Ключевые слова: личностные, регулятивные, коммуникативные, познава-тельные универсальные учебные действия (УУД).

Начальная школа за последние 20 лет стала одним из самых ин-новационных направлений развития российского образования. При-нятие Федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения (начальное общее образова-ние) — величайшее событие в российском образовании, к которому оно шло с 60-х годов прошлого столетия: дидактическое исследование под руководством Л. В. Занкова, целью которого явилось эксперимен-тальное обоснование взаимосвязи между обучением и общим разви-тием учащихся; психологическое исследование, основной целью ко-торого явилось формирование у младших школьников теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); реформа 70-х гг., резуль-татом которой было внесение существенных изменений в содержа-ние начального общего образования; реализация в школьной практи-ке альтернативных учебников (начало 90-х годов прошлого столетия); эксперимент по модернизации начального образования (2000—2004 гг.), и, наконец, апробация новых стандартов и их утверждение. Введение в школьную практику стандарта второго поколения — это новый этап российского образования. Образование, полученное в начальной школе, является фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности УУД, обеспечивающих умение учиться.

Достижение основной цели начального образования — форми-рование у учащихся умения учиться — требует не только внедрения в школьную практику новых способов организации процесса обуче-ния, но и новых технологий усвоения математического содержания, которые позволят не только обучать математике, но и воспитывать математикой. Новизной для учителя в стандарте второго поколения является формирование УУД (личностных, регулятивных, коммуни-кативных, познавательных). Обратим внимание именно на эту сторо-ну деятельности учителя [1]. Приведем примеры формирования УУД средствами учебника «Математика. 1 класс» (автор Н. Б. Истомина). Первые шаги этой работы начинаются с формирования у детей по-

150

знавательных УУД. Рассмотрим некоторые из них. Важное место среди познавательных действий, формируемых на уроках математи-ки, занимает умение анализировать информацию и работать с ней. Все виды информации обращены прежде всего к самим учащимся и предполагают их активное включение в работу. Задания в учебнике нацелены на формирование умения работать с информацией, на осо-знание и решение проблемы, а также на поиск наиболее эффектив-ных способов решения. На этом же этапе учащиеся обобщают, клас-сифицируют математические объекты (числа, величины, числовые выражения), исследуют структурный состав числа, геометрических фигур, прогнозируют результат вычислений, контролируют правиль-ность выполнения арифметических действий, используют различные приемы проверки нахождения числового выражения. Овладев этими приемами, учащиеся могут не только самостоятельно ориентиро-ваться в различных системах знаний, но и эффективно использовать их для решения практических и жизненных задач. Использование вариативных заданий в учебнике создает комфортные условия для адаптации первоклассников к новой для них обстановке, что спо-собствует формированию интереса к учебной деятельности. На этом этапе обучения важно предоставить учащимся возможность само-стоятельно выполнять учебные задания, предложенные в учебнике, с последующим обсуждением полученных результатов, создавая тем самым условия для общения детей как с учителем, так и друг с дру-гом. Это важно для формирования коммуникативных УУД (умения слышать и слушать друг друга).

Эффективным методическим средством для формирования УУД являются персонажи учебника (Миша и Маша), которым предлагают

различные способы выполнения задания. Дети учатся про-являть интерес к мнению того или иного персонажа, готовы поддержать то или иное мнение, если оно достаточно аргу-ментировано, или отстаивать свою позицию, свои доказатель-ства выбранного решения, но при этом уважая мнения других участников, т. е. оценивают свою деятельность и деятельность других. Примером такого диалога может быть задание: Оля выше Нади, но ниже Светы. Кто выше: Оля или Света?

Миша: Я думаю, выше Света. Это видно на рисунке.Маша: а на моем рисунке выше Оля.

Как вы думаете, кто прав, Миша или Маша? [2]. Диалог между Машей и Мишей помогает учащимся оценивать свою позицию и рас-суждения Маши и Миши.

Работая в паре или в группе, ученик развивает такие личностные качества, как толерантность, уважение чужого мнения. Но этот про-цесс долгий, в первом классе он только начинается, поэтому учителю необходимо направлять учеников в нужную сторону, учить общению со сверстниками, умению участвовать в учебном диалоге, передавать в связном виде полученную информацию.

В первом классе начинается формирование умения использовать знаковые символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач. При изучении темы «Число и цифра» у уча-щихся формируются первые представления о взаимосвязи предмет-ной, вербальной и символической модели, они учатся устанавливать соответствие между различными моделями или выбирать из данных символических моделей ту, которая, например, соответствует данной предметной модели. Знакомство с числовым лучом и отрезком позво-ляет использовать не только предметные, но и графические модели при сравнении чисел, а также моделировать отношения чисел и вели-чин с помощью схем [3].

Таким образом учебник по математике для первого класса предо-ставляет возможности для формирования широкого спектра как пред-метных, так и метапредметных компетенций, а также личностных ка-честв обучающихся.


1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные дей-ствия. — М.: Просвещение. 2010.

2. Истомина Н. Б. Математика. 1 класс: учебник для четырехлетней начальной школы. — Смоленск: Ассоциация CCI век. 2005.

3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная шко-ла. — М.: Просвещение. 2010.

152

Т. С. МарченкоКарельская государственная педагогическая академия,


О ВЗАИМОСВЯЗИ МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются методические аспекты проблемы взаимосвязи ме-тодов решения текстовых задач в начальной школе (арифметического, графиче-ского и алгебраического) как одного из инструментов достижения современных целей образования младших школьников. Обосновывается целесообразность ис-пользования взаимосвязи методов решения текстовых задач в обучении решению задач в начальной школе, формулируются основные положения методики реали-зации такой взаимосвязи.

Ключевые слова: методика обучения, текстовая задача, методы решения, взаимосвязь методов.

В связи с изменением представлений о целях образования и спосо-бах их реализации сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений и универсальных учебных действий (далее УУД), призванных помочь решить задачи обучения на современном этапе.

Одно из важнейших общеучебных умений — умение решать про-блемы или задачи. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями. В этой связи сегодня особо акту-альной является проблема поиска эффективных методических под-ходов к обучению решению задач в начальной школе с целью дости-жения современных результатов обучения и развития.

Одним из эффективных решений может стать знакомство учащих-ся с различными методами решения текстовых задач, а также с взаи-мосвязью этих методов между собой. Именно в этом случае учащийся не действует по шаблону, по заранее выбранному пути, а учится де-лать предположения, строить и проверять гипотезы, сравнивать ма-тематические результаты, делать выводы. Устанавливая взаимосвязь между методами решения задачи, ребенок учится обосновывать свои

153

действия не столько учителю, сколько самому себе. Методы становят-ся для него не обособленными друг от друга средствами решения за-дач, а осознаются как мощный инструмент для продуктивной работы. Этот процесс позволяет не только убедиться в правильности решения, но и дает возможность глубже раскрыть зависимости между данны-ми и искомыми задачи, рассмотреть ситуацию с разных точек зрения, с разных сторон. А самое важное — способствует формированию об-щего умения решать задачи, «вооружает» учащегося большим количе-ством инструментов для осуществления нелегкого труда — решения задачи, делает эту работу увлекательной для младшего школьника.

Мы считаем, что необходимо организовывать целенаправленную работу по ознакомлению с взаимосвязью методов решения задач для того, чтобы учащиеся знали и умели пользоваться теми инструмента-ми, которые позволят им без страха, неуверенности смотреть на новые незнакомые нестандартные задачи и не только на уроках математики. Взаимосвязь методов должна раскрываться не столько при решении задач этими методами как таковыми, сколько при интерпретации, «пе-реводе» одного решения на язык другого. Это несет в себе огромную методическую важность — учащийся не только решает задачу разны-ми методами, но и осознает выбор определенного метода, может обо-сновать свои действия во время или после решения задачи, что, в свою очередь, говорит о высоком уровне математического развития.

Начальный курс математики ставит своей основной целью научить младших школьников решать текстовые задачи арифметическим мето-дом. Не умаляя значимости этого метода, мы считаем, что необходимо знакомить младших школьников и с другими методами решения за-дач (в контексте этой статьи — с геометрическим и алгебраическим), во-первых, с точки зрения самостоятельной ценности этих методов, во-вторых, — как необходимого условия осуществления взаимосвязи методов решения задач между собой, в-третьих, — как условия пре-емственности в обучении решению задач на начальной и основной ступенях обучения в школе.

Известно, что в среднем звене текстовые задачи решаются в основном с помощью уравнений. Но многие учителя основной шко-лы отмечают, что учащиеся испытывают трудности при составлении уравнений. И часто полезным, как отмечают педагоги, оказывается рисунок, иллюстрирующий условие задачи и его анализ с точки зре-

154

ния геометрии. Л. С. Капкаева, раскрывая исторический аспект взаи-модействия арифметического и геометрического методов, ссылается на А. Д. Александрова, которому принадлежит фраза: «… почти всю математику можно рассматривать как развивающуюся из взаимодей-ствия алгебры и геометрии…». Именно эта взаимосвязь, по мнению автора статьи, и должна находить отражение в школьном курсе ма-тематики, показывая учащимся процесс становления математического знания, делая их реальными участниками математических «откры-тий» [1]. Графические умения, графические образы наиболее близки младшим школьникам в силу их возраста. Даже ученик, не постигший суть арифметических действий, способен изобразить (условно, графи-чески) те предметы, явления, о которых говорится в задаче, увидеть с помощью графических образов те отношения, которые спрятаны за числами. К тому же, многие задачи гораздо легче решаются с по-мощью чертежей, схем, графиков, диаграмм.

Не менее важной является взаимосвязь арифметического и алге-браического методов решения текстовых задач, реализация которой способствует формированию функционального мышления учащих-ся, формирует модельный подход к решению задач в целом, а также умение видеть и использовать связь между разными видами моделей. Проблеме реализации взаимосвязи арифметического и алгебраическо-го решений текстовой задачи посвящена статья А. П. Тонких, в кото-рой идет речь об интерпретации (переводе) алгебраических решений на язык арифметики [2].

Взаимосвязь методов решения задачи в отношении начальной школы в методической литературе практически не раскрывается. Да и сложно говорить о взаимосвязи методов, если в практике препо-давания математики учащиеся не знакомятся с разными методами, и даже зачастую вопрос о решении задачи различными способами (в рамках арифметического метода) стоит только тогда, когда дано прямое указание на подобную работу. Таким образом, в методической литературе данный подход практически не разработан не только для начальной, но и для основной школы и крайне слабо отражен в дей-ствующих школьных учебниках по математике. Немногочисленные имеющиеся задания, предполагающие взаимосвязь арифметического и алгебраического методов решения задачи (например, в учебниках И. И. Аргинской системы Л. В. Занкова), на наш взгляд, достаточ-

155

но формальны, методически несовершенны и требуют специальной работы по преобразованию их в задания, осуществляющие взаимос-вязь методов. Нами определены следующие требования к методике обучения взаимосвязи методов решения текстовых задач в начальной школе, а именно:

1. Предварительное усвоение арифметического, геометрического, алгебраического, комбинированного методов (предполагающего со-четание элементов данных методов).

2. Знакомство с взаимосвязью методов должно проводиться в ука-занной последовательности: вначале — взаимосвязь арифметического и геометрического методов, затем — взаимосвязь арифметического и алгебраического методов.

3. Ознакомление с взаимосвязью арифметического и алгебраиче-ского методов должно предполагать:• использование вспомогательной модели (графическая модель);• оформление решений в виде таблицы;• использование памятки по реализации взаимосвязи методов реше-

ния.4. Наличие специально разработанного комплекса заданий для

каждого из видов взаимосвязи методов.Приведем примеры заданий из данных комплексов.Задание 1. Объясни, как построили чертеж и нашли ответ на вопрос

задачи. Выбери арифметические действия и расставь их так, чтобы это реше-ние соответствовало графическому.

В школьном концерте участвовало 15 ребят из 1-го класса, среди них 9 мальчиков исполняли танец, пело — на 5 человек меньше, а остальные ре-бята показывали фокусы. Сколько в 1-м классе фокусников?

Ответ: 2 человека показывали фокусы.

156

11—9 = 2 (ч.) — показывали фокусы. 15—4 = 11 (ч.) — танцевали и показывали фокусы. 9—5 = 4 (ч.) — пели. 6—4 = 2 (ч.) — показывали фокусы. 15—9 = 6 (ч.) — пели и показывали фокусы. 9 + 4 = 13 (ч.) — пели и танцевали. 15—13 = 2 (ч.) — показывали фокусы.Рассуждение: Мы знаем, что танцевало 9 человек, отметим их отрезками.

Пело — на 5 человек меньше, а значит, — столько же без пяти. Отложим со-ответствующее количество отрезков. Известно, что всего 15 человек. Пере-считаем получившееся количество отрезков и дополним до 15 количество отрезков, обозначающих фокусников. Получилось 2 отрезка. Ответ задачи: 2 человека показывали фокусы.

Арифметическое решение:1) 9—5 = 4 (ч.) — пело.2) 9 + 4 = 13 (ч.) — пело и танцевало.3) 15—13 = 2 (ч.) — показывали фокусы.Задание 2. Решите задачу алгебраически и запишите соответствую-

щее этому решению арифметическое решение. Подумайте, каким методом удобнее решить данную задачу? С двух верблюдов настригли 12 кг шерсти. Со второго настригли в 3 раза больше, чем с первого. Сколько килограммов шерсти настригли с каждого верблюда

Арифметическое решение Вспомогательная модель Алгебраическое решение

12-целое?-неизвестные части

х — одна из неизвест-ных частей3х — вторая из неиз-вестных частейх + 3х = 12 — целое4х = 12

1)12 : 4 = 3 (кг) — настриг-ли с первого верблюда

х = 12 : 4х = 3 (кг) — настригли с первого верблюда

2) 3 · 3 = 9 (кг) — настригли со второго верблюда

1) 3 · 3 = 9 (кг) — на-стригли со второго верблюда

Несмотря на кажущуюся простоту установления взаимосвязи ме-тодов решения задач, этот прием все же требует кропотливой работы

157

учителя для достижения в процессе такой работы целей формирования у учащихся общематематических умений и универсальных учебных действий.


1. Капкаева Л. С. Алгебраический и геометрический методы в обу-чении математике // Математика в школе. № 7. 2004.

2. Тонких А. П. Алгебраические решения на языке арифметики//Ма-тематика в школе. № 4. 1999.

Г. Л. Муравьева, М. А. УрбанБелорусский государственный педагогический университет,

им. М. Танка, г. Минск, Беларусь[email protected]

СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО РАБОТЕ С ТЕКСТОВОЙ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧЕЙ

В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ ДЛЯ ПЕРВОГО КЛАССА

В статье дается краткая характеристика основных видов моделей, используе-мых для решения простых арифметических задач в первом классе. Показываются основные группы дидактических заданий, включенных в систему работы по при-менению учебных моделей (на примере работы с текстовой арифметической за-дачей в первом классе начальной школы).

Ключевые слова: модель, учебная модель, текстовая арифметическая задача, ди-дактическое задание.

Методика обучения учащихся решению текстовых арифметиче-ских задач является одной из основ всей системы математической под-готовки младших школьников. В новом учебном пособии по матема-тике для 1 класса школ Республики Беларусь (авторы Г. Л. Муравьева, М. А. Урбан, пособие находится в печати) система работы над простой задачей основана на активном и целенаправленном применении учеб-ных моделей.

158

В дидактике под моделью понимают объект, который использу-ется в учебно-познавательной деятельности учащихся, с целью заме-щения другого объекта (оригинала) для получения о нем субъектив-но новой информации. При этом оригинал по сравнению с моделью может иметь большее количество качественных и количественных характеристик, модель же воспроизводит только наиболее существен-ные с точки зрения данного учебно-познавательного контекста черты объекта-оригинала [1].

Заметим, что сам по себе текст задачи в практике начального обу-чения математике часто рассматривается как «точка отсчета», аналог фрагмента реальности. Между тем уже Л. М. Фридман [2] обращает внимание на то, что задача является моделью проблемной ситуации, в которую попадает субъект в процессе своей деятельности. В предла-гаемой нами системе заданий текст задачи тоже считается моделью — вербальной моделью-описанием конкретной ситуации, где объектам присущи некоторые количественные характеристики. Таким образом «точкой отсчета» является только конкретная ситуация, но не текст, ее описывающий.

Следуя подходу Н. Б. Истоминой [3], мы выделяем следующие виды моделей, которые используются при работе над текстовой ариф-метической задачей:

1. Предметные модели. Они служат для визуального и максималь-но близкого к реальности представления задачной ситуации. Примера-ми таких моделей могут быть сюжетные иллюстрации или отдельные предметы (их изображения), которые позволяют отобразить количе-ственные характеристики данных задачи.

2. Вербальные модели. К этой группе относится, во-первых, сам текст задачи (вербальная модель конкретной задачной ситуации). Кро-ме того, к этой группе относятся и различные виды кратких записей текста задачи, где информация о данных и искомом подается в «пере-работанном» виде (например, выбраны существенные признаки задач-ной ситуации, отброшены несущественные; числовые данные пред-ставлены в более структурированном виде).

3. Схематические модели. Эти модели, как и предметные моде-ли, служат для визуального представления задачной ситуации, однако в качестве «строительного материала» в них используются не конкрет-ные предметы и их изображения, а различного рода схемы, в которых

159

реальные предметы заменены геометрическими фигурами (кругами, квадратами, отрезками и т. д.). Поскольку функция замещения развита у ребенка уже в дошкольном возрасте, дети легко воспринимают си-туацию, когда учитель просит их использовать вместо конфет какие-либо геометрические фигуры.

4. Математичекие модели. Под моделями этого вида будем по-нимать математические выражения (равенства), которые в буквенно-цифровой форме фиксируют отношения между данными задачи и ее искомым. Эти виды моделей в начальном обучении математике назы-вают решением задачи.

В предлагаемой в учебнике 1 класса системе простых арифмети-ческих задач предполагается выполнение ребенком следующих дидак-тических заданий по работе с моделями: объяснение модели; выбор модели; изменение модели; построение модели.

Приведем примеры заданий на объяснение модели.• Ребенку нужно объяснить, например, схематическую модель (схе-

му), т. е. дать ответ на вопрос «почему схема подходит?». При этом он сравнивает схему с предметной моделью (рисунком), вербаль-ной моделью (текстом задачи) или математической моделью (чис-ловым выражением или равенством).

• Ребенку нужно объяснить, например, сюжетную иллюстрацию (дать ответ на вопрос «почему рисунок подходит?»). При этом он сравнивает рисунок с предложенной схематической моделью (схе-мой), вербальной моделью (текстом задачи), математической мо-делью (числовым выражением или равенством).

•Другие подобные задания, где нужно объяснить, почему одна из моделей соответствует другой модели.Приведем примеры заданий на выбор модели.

• Ребенку нужно из нескольких предложенных вариантов выбрать схему, соответствующую сюжетной иллюстрации, тексту задачи, числовому выражению или равенству.

• Ребенку нужно выбрать сюжетную иллюстрацию, соответствую-щую тексту задачи, схеме или выражению.

•Другие подобные задания, где нужно выбрать из нескольких ва-риантов модели ту, которая соответствует предложенной модели другого вида.Приведем примеры заданий на изменение модели.

• Ребенку нужно дополнить или исправить предложенную схему так, чтобы измененная схема соответствовала сюжетной иллю-страции, тексту задачи, числовому выражению или равенству.

• Ребенку нужно дополнить или исправить предложенный текст за-дачи так, чтобы измененный текст соответствовал сюжетной ил-люстрации, схеме, числовому выражению или равенству.

•Другие подобные задания, где ребенку нужно изменить предло-женную модель (дополнить, убрать лишнее, заменить элементы) так, чтобы измененная модель соответствовала предложенной мо-дели другого вида.Приведем примеры заданий на построение модели.

• Ребенку предлагается самостоятельно выполнить на парте из гео-метрических фигур схему, соответствующую рисунку, тексту за-дачи или математической записи.

• Ребенку нужно составить «математический рассказ», соответству-ющий предложенной схеме, рисунку, математической записи.

•Другие подобные задания, где ребенку нужно самостоятельно со-ставить другую модель, соответствующую предложенной модели другого вида.Разработанная система дидактических заданий и текстовых ариф-

метических задач по промежуточным результатам ее апробации на экспериментальных площадках нескольких учреждений образова-ния Республики Беларусь получила высокие оценки учителей началь-ных классов.

Библиографические ссылки1. Мизинцев В. П. Применение моделей и метода моделирования

в дидактике. — М.: Знание. 1977.2. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учеб-

ных задач. — М.: Педагогика. 1977.3. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальной

школе. Развивающее обучение. Уч. пос. — Смоленск: Ассоциа-ция XXI век. 2005.

161

Е. Е. ОстанинаРГПУ им. А. И. Герцена,


НЕСТАНДАРТНЫЕ ЗАДАЧИ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье раскрывается понятие нестандартной задачи, выделяется группа сю-жетных арифметических нестандартных задач, рассматриваются их особенности. Предлагаются приемы решения нестандартных задач, которыми могут овладеть младшие школьники.

Ключевые слова: стандартные и нестандартные задачи, приемы решения задач.

В математическом образовании младших школьников задачи игра-ют важную роль. Задачи рассматриваются и как цель изучения, и как средство формирования понятий, развития и воспитания учащихся, и как метод обучения.

В настоящее время методисты и учителя все больше внимания уде-ляют задачам особого рода, главной целью которых является разви-тие мышления учащихся. Такие задачи представлены в современных учебниках математики разных авторов, включают их и в контрольные работы как дополнительные задания, они составляют содержание раз-личных математических конкурсов и олимпиад. Однако результатив-ность работы с ними оказывается не столь высокой, как хотелось бы. При выполнении олимпиадных работ дети не могут самостоятельно решить задачу, у них возникают трудности при оформлении реше-ния. Таким образом, необходимо понять, в чем состоят особенности нестандартных задач и как помочь ученикам научиться их решать.

В методической литературе эти задачи обозначают разными тер-минами: нестандартные, задачи повышенной сложности, задачи по-вышенной трудности, олимпиадные задачи, задачи «на смекалку». По нашему мнению, объединить всё разнообразие рассматриваемых задач можно термином «нестандартные задачи».

В литературе мы можем встретить разное толкование этого тер-мина. Так Ю. М. Колягин и В. А. Оганесян [1] под нестандартной

162

понимают задачу, при решении которой учащиеся не знают заранее ни способа ее решения, ни того, на какой учебный материал опирает-ся решение. В ходе решения таких задач, по их мнению, необходимо сначала провести поиск плана решения задачи, определить теоретиче-ский материал, который дает ключ к решению задачи.

Если принять это определение, тогда нестандартной можно на-звать любую задачу из учебников математики для начальной школы, которую ученики еще не решали. И после того, как они «открыли» способ решения, задачи такого вида становятся для них стандартны-ми. То есть задача является стандартной или нестандартной в зависи-мости от того, изучен или не изучен теоретический материал, на кото-рый опирается ученик при её решении.

Мы придерживаемся другого понимания «нестандартной задачи», высказанного Л. М. Фридманом [2], что нестандартные задачи — это такие, для которых в курсе математики не имеется общих правил и по-ложений, определяющих точную программу их решения. С помощью этого определения можно выделить две большие группы задач: стан-дартные и нестандартные.

Нестандартные задачи можно разделить на подгруппы. Это зада-чи, представляющие различные области математики: арифметику, ло-гику, комбинаторику, теорию вероятностей и др. В данной статье мы рассмотрим только арифметические сюжетные задачи.

В начальном математическом образовании стандартными являют-ся и простые, и составные задачи. Так все виды простых арифметиче-ских задач по классификации М. А. Бантовой [3], в которых ученики устанавливают связь между данными задачи и выбирают арифметиче-ское действие, действуя в соответствии со сделанными ранее вывода-ми, являются стандартными. Например: «Из тарелки со сливами взяли сначала 5 слив, а потом еще 3 сливы. Сколько всего слив взяли?». При решении этой стандартной задачи ученики применяют известное пра-вило («сколько всего предметов» находим действием сложения или, чтобы найти целое, надо сложить части).

Приведем пример нестандартной задачи, которая также реша-ется одним арифметическим действием — сложением: «На тарелку со сливами положили еще 5 слив. После того как несколько слив взя-ли, на тарелке осталось на 3 сливы меньше, чем было первоначально. Сколько слив взяли?». При решении этой задачи ученик не может вос-

163

пользоваться известными правилами, так как с первого взгляда числа 5 и 3 для него никак не связаны. Для того чтобы вскрыть имеющуюся связь, можно применить разные приемы: сделать схематический чер-теж либо переформулировать текст задачи.

В следующей нестандартной задаче: «Бревно длиной 12 м распи-лили на бревнышки по 2 м каждое. Сколько распилов сделали?» связь между числами выражена в явном виде, но выполнив арифметическое действие над данными числами ученик не получает ответа на вопрос. Для этого нужно установить связь между полученным числом (коли-чеством бревнышек) и ответом задачи (количеством распилов), напри-мер, по чертежу.

Таким образом, нестандартные задачи также могут быть просты-ми, то есть решаемыми одним арифметическим действием, но в них связь между данными или данными и вопросом некоторым образом завуалирована. И учащимся необходимо знать специальные приемы работы с такими задачами.

Рассмотрим составные арифметические задачи. Стандартными бу-дут являться составные арифметические задачи, в которые включены в разных комбинациях простые стандартные задачи. Поиски решения в таких задачах ученики осуществляют, используя два основных из-вестных им вида разбора: от числовых данных к вопросу и от вопроса к числовым данным. Например: «На уроке физкультуры, когда уче-ники встали парами, получилось 12 групп. Сколько групп получится, если эти же ученики встанут тройками?». При решении этой стандарт-ной задачи ученики могут рассуждать одним из известных способов, например: «Зная, что пар было 12, могу узнать, сколько всего было детей действием умножения. Зная, сколько всего было детей и что они встали тройками, могу узнать, сколько групп получилось действием деления».

В поисках решения нестандартной составной задачи попытки при-менить указанные выше виды разбора не увенчаются успехом. Приве-дем пример: «На уроке физкультуры, когда ученики вставали парами, тройками, четверками, то всегда один оставался. Когда они раздели-лись на группы по 5 человек, то «лишнего» человека не оказалось. Сколько учеников было на уроке физкультуры?». При решении этой задачи нужно использовать специальные приемы: переформулировать условие (при делении искомого числа на 2, 3 и 4 в остатке получается

164

1, искомое число делится на 5 без остатка) и подобрать число, удовлет-воряющее всем названным условиям.

Таким образом, даже если ученики усвоили процесс решения лю-бой стандартной арифметической задачи (читаю задачу; выделяю, что известно и что надо узнать и т. д.); познакомились с приемами на каж-дом этапе решения задачи (виды краткой записи, поиска решения, проверки решения задачи и др.), то этого оказывается недостаточно для успешного решения нестандартных задач. Нужно также помочь учащимся осознать некоторые особые способы, приемы, общие под-ходы к решению нестандартных арифметических задач. Для младших школьников мы отобрали следующие рекомендации, известные из ме-тодической литературы [2]:• сделай к задаче рисунок или чертеж; подумай, может быть, нужно

сделать на них дополнительные построения или изменить чертеж в процессе решения задачи;

• попробуй ввести вспомогательный элемент («часть»);• попробуй использовать для решения задачи способ подбора;• попробуй рассказать задачу другими словами, чтобы она стала бо-

лее понятной и знакомой;• попытайся разделить условие или вопрос задачи на части и ре-

шить ее по частям;• попробуй начинать решение задачи «с конца».

Эти приемы не определяют точную программу решения нестан-дартной задачи, они носят эвристический характер. При решении одной задачи их можно комбинировать в разных сочетаниях или ис-пользовать отдельно.

Обучение младших школьников решению нестандартных арифме-тических задач мы предлагаем разделить на два этапа. На первом этапе проводится специальная работа по выводу и осмыслению общих подхо-дов к решению нестандартных арифметических задач. На втором этапе нужно дать возможность учащимся применять выведенные общие по-ложения для самостоятельного поиска решения конкретных задач.

Мы не согласны с методистами, которые считают, что не нужно младших школьников специально обучать решению нестандартных задач, так как задачи тогда перестают быть нестандартными. По наше-му мнению, педагогически целесообразно сначала вооружить учени-ка различными «инструментами» для решения нестандартных задач

165

и только потом предлагать их применять в самостоятельной деятель-ности.

Нестандартные задачи оказывают влияние на развитие такого важного для творческой личности качества мышления, как гибкость. В процессе их решения необходимо отказаться от сформированных стереотипов, в том числе от влияния некоторых, закрепленных в про-шлом опыте, приемов решения стандартных задач; посмотреть на за-дачу с разных точек зрения; в некоторых случаях прибегнуть к обрат-ному ходу мысли.


1. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи. — М.: Про-свещение. 1980.

2. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. — М.: Просвещение. 1989.

3. Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания матема-тики в начальных школах. — М.: Просвещение. 1984.

Д. В. СтавцеваОрловский государственный университет,

г. Орел[email protected]

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА (ИДЕИ) ФУЗИОНИЗМА В КУРСЕ ГЕОМЕТРИИ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Ориентация человека в пространстве является фундаментом, необходимым для жизни и практической деятельности во многих областях: архитектуре и стро-ительстве, геодезии, географии, астрономии и пр. Для построения прочного фун-дамента необходимо изучать геометрию, основываясь на принципе фузионизма. Этот принцип изучения является логичным и природосообразным продолжением обучения младших школьников, поскольку пространственный опыт дошкольни-ков гораздо шире и богаче плоскостного.

Ключевые слова: принцип фузионизма, наглядная геометрия.

166

Понятие «фузионизм» (с латинского fusio — сплавление; с ан-глийского fusion — сплав металлов, слияние, соединение) в школьном курсе преподавания геометрии означает совместное изложение пло-скостной и пространственной составляющих геометрии — планиме-трии и стереометрии. В современных условиях основными задачами преподавания геометрии в школе являются развитие пространствен-ного и логического мышления, практических навыков, воображения, пропедевтика систематического курса геометрии и др. Таким образом идея фузионизма обусловлена выше перечисленными задачами препо-давания геометрии как в средней, так и начальной школах. Приоритет-ной целью введения идеи фузионизма является создание эффективной методической системы преподавания геометрии, которая будет:• соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям

младших школьников;• способствовать гармоничному развитию личности учащихся;• обеспечивать необходимую систематичность, научность, доступ-

ность и прочность знаний учащихся для дальнейшего изучения систематического курса геометрии средней школы;

• способствовать осуществлению нравственного, патриотического, политехнического и трудового воспитания школьников младшего школьного возраста.Рассматривая эволюцию идеи фузионизма, нельзя не заметить,

что данная идея противоречит традиционному изложению геометрии, основывающемуся на «Началах» Евклида, их вариантах и переизда-ниях. Наиболее широкое использование принципа фузионизма нача-лось с XIX в.: во Франции и Германии учебники по геометрии написа-ны в русле идей фузионизма (Ф. Клейн, П. Трейтлейн, Г. Монж и др.).

В России одним из первых геометрических трудов, написанных в русле фузионистских идей, считается «Геометрия» Н. И. Лобачевско-го. Первоначально этот труд не нашел должного положительного откли-ка, поскольку автор не только применил фузионистский подход, но и из-ложение материала существенно отличалось от традиционного «евкли-довского». Постепенно идеи фузионизма проникли в методику препо-давания геометрии и математики, прежде всего это связано с развитием наглядной геометрии и методики ее преподавания в нашей стране.

Большое влияние на становление и развитие наглядной геометрии и идеи фузионизма в преподавании геометрии оказал учебник «На-

167

глядная геометрия» барона М. О. Косинского. Курс наглядной геоме-трии вызвал споры среди математиков и методистов, среди его сто-ронников: В. А. Евтушевский, В. А. Латышев, А. Н. Страннолюбский, А. Р. Кулишер и др. Основная причина негативного отношения к курсу заключается в перегрузке существующих учебных планов и программ. Однако сторонники выдвинули целый ряд положительных моментов введения курса наглядной геометрии, среди них:• подготовительный курс на основе принципа фузионизма легче

усваивается учащимися, т. к. трехмерный мир им «ближе» и «про-ще», чем плоские фигуры;

• подготовительный курс поможет осуществить плавный переход к овладению дедуктивным курсом геометрии;

• подобный подготовительный курс будет способствовать: развитию пространственной интуиции, накоплению геометрических знаний и различного рода экспериментированию и пр.В русле идеи фузионизма был написан курса наглядной геометрии

А. М. Астряба, состоящий из учебника и задачника. Автором в основу этого курса были положены следующие соображения: активное непо-средственное восприятие детьми геометрических тел; возникновение в детском сознании ярких геометрических образов; согласование кур-са с детской природой — деятельной и творческой; начинать обучение с пространственных форм как наиболее сложных; основа курса — процесс измерения основных геометрических величин; включение в курс некоторых формул, графиков и диаграмм для развития функ-ционального мышления; оптимальное распределение учебного мате-риала в учебнике и задачнике.

В советской школе большая часть дореволюционного опыта была незаслуженно забыта, только в наше время началось активное возрож-дение курса наглядной геометрии.

Одними из первых были П. А. Карасева «Элементы наглядной гео-метрии в школе», «Элементы геометрии, изучаемые на перегибании листка бумаги» и совместно с П. И. Поповым серия тетрадей «Сам измеряй и вычисляй». П. А. Карасев считал, что курс геометрии в на-чальной школе должен быть самостоятельным и основанным на кон-струировании, моделировании, построении и измерении. Автором подобраны достаточно оригинальные и нестандартные задания, зна-комящие младших школьников с основными геометрическими объек-

168

тами. А. М. Пышкало разработал курс изучения геометрического ма-териала в начальной школе, который содержал следующие критерии: непрерывность, равномерность и разнообразие в изучении простран-ственных отношений. К сожалению, данные курсы не нашли должно-го применения в начальной школе.

В современной начальной школе действует достаточно много кур-сов и подходов к изучению геометрии, основанных на принципе фу-зионизма. Например, УМК «Наглядная геометрия» Н. Б. Истоминой, курс «Решаем геометрические задачи» И. В. Шадриной, эксперимен-тальный курс «Геометрия младших школьников» В. А. Панчищеной и др., курс «Волшебная страна фигур» Н. С. Подходовой, М. В. Горба-чевой, А. А. Мистонова и пр.

Однако, на наш взгляд, в современных курсах есть ряд недостатков нуждающихся в устранении:• необходимость расширения геометрического словаря учащихся

младшего школьного возраста;• малочисленность и даже отсутствие практических и лаборатор-

ных работ и экскурсий, которые выполнялись бы всеми учениками класса; подмена их демонстрациями, в ходе которых ученики явля-ются лишь пассивными наблюдателями;

• недостаточное использование возможностей исторического мате-риала;

• отсутствие краеведческого материала и пр.Устранение данного ряда недостатков также будет способствовать

реализации идеи фузионизма, используя «перекодирование образов, использование разных систем отчета, оперирование в процессе реше-ния задач различными свойствами и признаками: формой, величиной, пространственными отношениями объектов» [1, c. 77]. Сейчас боль-шинство учащихся 4 классов не могут назвать многие геометрические тела, не знают, из каких плоских фигур они состоят, то есть не вла-деют математическими терминами. Зачастую непреодолимой пробле-мой является получение из плоского листа бумаги объемного тела: нет практики работы с развертками; не хватает заданий на моделирование тел из различных подручных материалов: глина, пластилин, воск, про-волока и пр. Исторический материал практически вообще не исполь-зуется. Лишая учащихся исторического материала при изучении гео-метрического материала, мы лишаем их понимания преподаваемого

материала и не показываем взаимосвязь между различными темами, при этом снижается уровень запоминания и восприятия, поскольку наиболее интересный материал запоминается лучше. Использование возможностей краеведческого материала поможет воспитанию любви к своей малой Родине, развитию нравственного и эстетического вкуса, наблюдательности, но самое главное — именно на «родных» приме-рах учащимся легче усвоить различные геометрические понятия, нау-читься выделять простые объемные тела в архитектурных памятниках малой Родины и пр.

В настоящее время интерес к курсу наглядной геометрии в началь-ной школе возрос, и предпринимается достаточно попыток создания такого курса. Однако они не совершенны и не всегда отвечают все необходимым требованиям. Мы считаем, что создание современного курса наглядной геометрии невозможно без учета идеи фузионизма, которая крайне важна для современной школы, т. к. позволяет усваи-вать знания на более глубоком творческом уровне, развивая простран-ственное и логическое мышления и воображение.


1. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школь-ников. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. — М.: Педаго-гика. 1980.

170

Е. С. Казько, А. А. КиприяноваКарельская государственная педагогическая академия,


ФОРМИРОВАНИЕ ОБОБЩЕННОГО ПОНЯТИЯ «СКОРОСТЬ ПРОЦЕССА» НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

В статье обоснована необходимость и возможность формирования в началь-ной школе понятия «скорость процесса» в соответствии с новыми требованиями ФГОС к организации обучения младших школьников.

Ключевые слова: деятельностный подход в обучении, понятие «скорость процесса».

В условиях реализации Стандарта начального общего образо-вания второго поколения особое внимание уделяется системно-дея-тельностному подходу, который обеспечивает соответствие учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особен-ностям.

Среди различных составляющих системно-деятельностный под-ход предполагает: развитие личности обучающегося на основе усвое-ния универсальных учебных действий, познания и освоения мира как цели и основного результата образования, а также — обеспечение пре-емственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования [1].

К предметным результатам обучающихся относят, в том чис-ле, систему основополагающих элементов научного знания, лежащую в основе современной научной картины мира. В частности, в предмет-ной области «Математика и информатика» предметным результатом является использование начальных математических знаний для опи-сания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений [1].

В связи с этим представляется актуальным обратиться к процессу формирования в курсе математики различных понятий, в частности, понятия «скорость». По мнению Л. С. Выготского и др., существует различие между понятиями житейским и научным, которое заключа-

171

ется в путях их развития: понятие житейское развивается как бы снизу вверх, от непосредственного сталкивания с вещами, поэтому ребенок поздно приходит к возможности дать словесное определение. Разви-тие научного понятия происходит сверху вниз, начинается со словес-ного определения, с операций, связанных с ним; понятие как бы «про-растает внутрь». Данные понятия тесно связаны, более того, в мыслях ребенка нельзя отделить понятия, приобретенные в школе, от поня-тий, приобретенных «дома» [2, с. 448]. Выявленные особенности раз-вития научных и житейских понятий, а также связи между ними мы старались учитывать в процессе формирования понятия «скорость».

«Скорость» является важнейшим понятием физики, но исполь-зуется и во многих других науках, например, в химии, астрономии, биологии. В математике понятие «скорость» рассматривается в связи с тем, что входит в содержание многих прикладных математических задач. В частности, оно является основным в содержании задач на дви-жение. Умение решать задачи на движение является обязательным как в начальной школе, так и в среднем звене [3]. Но не во всех програм-мах по математике начальной школы уделяется достаточное внимание формированию понятия «скорость движения», а обобщенное понятие «скорость процесса» вообще не рассматривается. У детей создается ошибочное впечатление о сущности понятия «скорость», они думают, что скорость движения — это единственный вид скорости. Поэтому, когда учащиеся в среднем звене встречаются с понятиями «скорость химических реакций», «скорость вращения тел», «скорость роста рас-тения» и т. д., они сталкиваются с трудностями, т. к. не знают, что су-ществует множество процессов, характеризующихся скоростью. Чем лучше и полнее понятие «скорость процесса» будет усвоено младши-ми школьниками, тем легче им будет в дальнейшем переносить это понятие в новую ситуацию.

Кроме того, в окружающей нас действительности возникает беско-нечное множество таких жизненных ситуаций, которые связаны с по-нятием «скорость процесса»: скорость выполнения той или иной ра-боты — производительность труда; скорость роста ребенка; скорость чтения; скорость еды и т. д. Дети за свою жизнь не раз практически решали такие задачи. Ввод понятия «скорость процесса» легко может быть воспринят детьми, если опираться на их жизненный опыт и здра-вый смысл. Ограничивая же изучение темы «Скорость» только меха-

172

ническим равномерным прямолинейным движением как единственно возможным, мы лишаем детей опоры на собственный опыт, обрекаем на простое восприятие формул, на противопоставление жизни и уче-бы. Иначе говоря, с одной стороны, с понятием «скорость процесса» дети знакомы на бытовом уровне и знание этого понятия требуется в среднем звене, с другой стороны, — данное понятие в обобщенном виде в начальной школе не изучается.

Для разрешения этого противоречия нами было проведено иссле-дование среди учащихся 4-х классов школ г. Петрозаводска, г. Кон-допоги и г. Питкяранта. Целью исследования являлось изучение воз-можности формирования обобщенного понятия «скорость процесса» на уроках математики в начальной школе с помощью специальной системы заданий.

Приведем примеры заданий на формирование понятия «скорость процесса». На этапе устного счета:

О чем может говориться в задаче, если скорость измеряется в следую-щих единицах измерения: слов/мин, см/год, кг/месяц, км/день, «узлов».

В этом задании формируются умения выделять существенные признаки и подводить объект под понятие.

Соедините стрелками скорости процессов и их единицы измерения. При-думайте другие единицы измерения к скоростям этих процессов.

Скорость движения см/год

Скорость съедания пищи примеров/урок

Скорость роста глотков/мин

Скорость решения примеров яблок/ч

Скорость выпивания жидкости деталей/смену

Производительность труда км/мин

Скорость химических реакций стаканов/ч

(Скорость одного из процессов осталась без единиц измерения: ско-

рость химических реакций измеряется в «моль/литр сек»). В представ-ленном задании формируются те же умения, что и в первом задании.

173

Определите, какие процессы, характеризующиеся скоростью, изобра-жены на рисунках. Назовите единицы измерения данных скоростей, их чис-ловые значения. Какая может быть скорость у данного процесса? Составь-те задачи по каждому рисунку.

В этом задании формируется умение выведения следствия (рису-нок — процесс — скорость процесса — единицы измерения — их чис-ловые значения — условие задачи).

Детям предлагаются различные рисунки, например:Учащиеся, рассмотрев рисунок, называют

процесс, характеризующийся скоростью, назы-вают единицы измерения данной скорости, пы-таются назвать реальные, возможные их число-вые значения. Это задание на понимание, на раз-витие кругозора и творческих способностей.

Задания для этапов повторения и закрепле-ния:

Кто больше назовет процессов, которые харак-теризуются скоростью?

Учащиеся работают в парах. Выигрывает тот, кто последним и правильно назовет процесс,

характеризующийся скоростью. Формируется умение приводить свои примеры, иллюстрирующие данное понятие.

Придумайте и покажите всему классу процесс, который характеризу-ется скоростью.

Дети в парах решают, какой процесс и как они будут показывать, выходят к доске и демонстрируют свой выбор. Остальные отгадыва-ют. Далее обосновывается правильность ответа. (Учитель следит, что-бы примеры процессов не повторялись). Формируется умение приво-дить свои примеры, иллюстрирующие понятие.

Задания для домашней работы:Придумайте задачу на нахождение скорости несуществующего процес-

са и решите ее. Нарисуйте этот процесс.В задании проверяется, способны ли учащиеся перенести получен-

ные знания в новую для себя ситуацию, понимают ли они смысл поня-тия «скорость процесса», могут ли абстрагироваться от действитель-ности и придумать, даже при помощи родителей, несуществующий процесс, который характеризуется скоростью, и решить собственную

174

задачу. Рисунок является средством повышения интереса к заданию, развития творческих способностей, воображения.

После реализации системы заданий был проведен контрольный срез с целью выявления уровня сформированности у учащихся поня-тий «скорость движения» и «скорость процесса».

Содержание работы:Соедините стрелками скорости процессов и их единицы измерения. При-

думайте другие единицы измерения к скоростям этих процессов. (Такое за-дание учащимся встречалось, но предложены скорости других процессов).

1. Реши задачу: Винни-Пух за сутки надувает 144 шарика. Сколько шари-ков за неделю надует Пятачок, если его скорость надувания шариков в 2 раза меньше, чем у Винни-Пуха?

2. Реши задачу: За 3 жужа Бряка прошмякал 15 зюзелей. Сколько зюзелей в жуж шмякает Бряк? [4].

Представлены задания на правильность (1), осознанность (2) и обобщенность (3) знаний.

Результаты представлены на рис. 1.

Рис. 1. Распределения учащихся экспериментального класса

по уровням усвоения понятия «скорость процесса» на начало и конец исследования

Данные на диаграммах позволяют сделать вывод, что созданные условия — учет возрастных особенностей учащихся, включение в си-стему заданий графических и образных средств, в том числе, красоч-ных рисунков, вовлечение самих учащихся в двигательную актив-ность по изображению различных процессов, а также методический

175

подход в процессе формирования понятий и учет взаимосвязи между житейским опытом и научным знанием — позволили обнаружить ди-намику в результатах усвоения понятия «скорость процесса». Более значимые показатели можно получить при более длительной работе в данном направлении.

Библиографические ссылки1. Федеральный стандарт начального общего образования. — www.

edu.standart.ru 2. Педагогика. Большая современная энциклопедия/сост. Е. С. Рапа-

цевич. — Мн.: Современное слово. 2005.3. Царева С. Е. Понятие «скорость» в методико-математической под-

готовке будущих учителей начальной школы//Начальная школа. № 11. 2002.

4. Остер Г. Б. Задачник. — М.: Росмэн. 1995.

О. А. ИвашоваРГПУ им. А. И. Герцена,


УМЕНИЕ РАБОТАТЬ С ДАННЫМИ КАК ТРЕБОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

В статье рассматриваются требования Федерального государственного обра-зовательного стандарта (ФГОС) к умению младших школьников работать с дан-ными. Представлены примеры заданий с таблицами и диаграммами, рассмотрены некоторые методические приемы работы с ними.

Ключевые слова: работа с данными, таблица, диаграмма, моделирование, ФГОС.

В Федеральном государственном образовательном стандарте на-чального общего образования среди предметных результатов в области «Математика и информатика» названо относительно новое требова-ние: умение работать с таблицами и диаграммами, наглядно представ-лять, анализировать и интерпретировать данные [1]. В планировании это направление работы описано так: Сбор и представление информа-

176

ции, связанной со счетом, измерением величин, фиксирование резуль-татов сбора. Таблица: чтение и заполнение таблицы. Интерпретация таблицы. Диаграмма: чтение диаграмм: столбчатой, круговой [1].

Овладение указанным предметным умением способствует дости-жению важных метапредметных умений, зафиксированных в ФГОС: «использовать знаково-символические средства представления инфор-мации для создания моделей изучаемых объектов и процессов» [1], т. к. таблицы и диаграммы являются разными видами моделей; работать с информацией — «использовать различные способы поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации инфор-мации» (универсальные умения). Кроме того, известно, что перевод информации из одной модели в другую способствует более глубокому ее пониманию. Если же ученик использует таблицы и диаграммы для фиксации результатов своих исследований или работы в проекте, то это способствует «освоению способов решения проблем творческого и по-искового характера», развитию мотивации, личностного смысла учения.

Напомним, что таблицей или двумерным массивом называют способ организации данных, при котором каждый элемент опреде-ляется номером строки и номером столбца, на пересечении которых он расположен. При этом строки и столбцы могут иметь название. Пример.

Таблица 1. Результаты соревнований по легкой атлетике.

Имя участникаПрыжки в длину

с разбега (см)Прыжки в высоту

(см)Метание мяча

(м)

Артем 295 85 18Миша 305 95 23Света 255 95 15Карина 295 105 14

Первая особенность двумерной табл. 1 в том, что в ней названы

и столбцы, и строки; вторая — в том, что в ней структурированы чис-ловые данные, которые сами «не требуют» никаких действий, напри-мер, вычислений.

Несколько более сложной, особенно для составления учащими-ся, представляется таблица, в которой название величин дается в две строки: общее название подразделяется на несколько конкретных ча-стей. Пример.

177

Таблица 2.

Название продуктаМасса в граммах

в 1 столовой ложке в 1 чайной ложке

Сахар (песок) 25 10Манная крупа 30 15Овсяные хлопья 15 5Масло сливочное(растопленное)

20 5

Кроме таблиц с числовыми данными, в материалах ФГОС пред-

ставлены таблицы, в которых нет чисел, а знаком «+» зафиксировано наличие какого-либо признака у разных объектов. Пример [2].

Таблица 3.

Названиереки

Название страны, по которой протекает река

Россия Белоруссия Украина Литва

Волга + – – –Днепр + + + –Неман + + – +

Последние десятилетия в учебниках математики чаще применя-

ются двумерные таблицы вычислительного характера, у которых на-званы один столбец или строка, например, табл. 4 и 5.

Таблица 4. Таблица 5.Слагаемое 7 6 d 4 3 2 6 8Слагаемое 8 9 5 d — 29Сумма 13 14 12

Двумерные таблицы широко используются и для краткой записи задач

с пропорциональными величинами. В соответствии с общими правилами, в них должны быть указаны не только величины, но и объекты. Пример.

Таблица 6.Объекты Масса 1 предмета (кг) Количество (шт.) Вся масса (кг)

Коробки 5 Одинаковое 40Ящики 10 ?

178

Как правило, слово «объекты» в краткой записи задач не пишется, но их фиксация помогает отнести все данные каждой строки к кон-кретному объекту.

Второй рассматриваемый способ представления данных — это диаграммы.

Диаграмма (греч. Διάγραμμα) — изображение, рисунок, чер-тёж — графическое представление данных, позволяющее быстро оценить соотношение нескольких величин; оно использует геоме-трическое символьное изображение информации [3]. Диаграммы являются одним из распространенных видов графиков, которые применяются для наглядного сопоставления количественных отно-шений величин.

В соответствии с ФГОС в начальной школе изучают: а) линейные и столбчатые диаграммы (изображающие соотношения любых неза-висимых величин вертикальными и горизонтальными отрезками или столбиками одинаковой ширины); б) круговые диаграммы (представ-ляющие секторами количественные соотношения только между частя-ми целого).

Наибольшую сложность представляет построение круговых диаграмм, т. к. оно опирается на умение делить круг на произволь-ное число равных секторов. Для младших школьников (которые мо-гут делить круг на 2 и 4 части) — это сложно, а чтение круговых диаграмм, чтение и даже построение линейных и столбчатых диа-грамм, на наш взгляд, соответствует их возрастным особенностям: наглядно-образное мышление в этом возрасте развито лучше логи-ческого.

Отметим, что при обучении младших школьников по комплексным планам (в 1920-е гг.) в задачниках было много заданий с диаграммами (линейными, столбчатыми и круговыми), упражнений с таблицами, заданий на подбор числовых данных о своей семье, школе, деревне. Например [4].

Задание 1. В первой группе учатся 36 детей, во второй — 30, а в третьей и четвертой вместе тоже 30. Сколько всего детей учатся в школе? Составьте диаграмму распределения детей по группам в ва-шей школе.

Во всех вариантах тематического планирования [1], на работу с данными из 540 ч курса отводится 40 ч (в I-м базовом и во II-м) или

179

70 ч (в III-м). При этом указано, что тема изучается на основе содер-жания всех разделов курса математики. Мы считаем, что с указанной целью можно использовать: а) изучение вопросов нумерации (выбор чисел из текста и их запись в таблице, последующий анализ, срав-нение, построение диаграмм; чтение чисел по диаграммам, перевод числовой информации из одного вида в другой и т. п.); б) составле-ние и решение сюжетных задач (данные могут быть взяты из таблиц и диаграмм, а до этого могут быть подобраны детьми из литературы, получены при измерении или счете; формулирование оценочных суж-дений о числе, полученном в результате решения задачи, на основе информации в таблице и др.); в) выполнение вычислений (с данными таблиц, разностное и кратное сравнение; наблюдение зависимости из-менения результатов и др.); г) изучение величин (например, исследо-вание зависимости периметра прямоугольников с постоянной площа-дью от изменения длины сторон — таблица позволяет зафиксировать и проанализировать все варианты); д) изучение элементов комбина-торики (таблицы используются как средство решения комбинаторных задач); е) знакомство с элементами логики (таблицы и диаграммы как основа для формулировки верных простых утверждений или состав-ных с союзами «и», «или» и др.).

Отметим, что для ознакомления с новыми видами таблиц и диа-грамм или с новыми видами работы над ними целесообразно выде-лить специальные уроки, а до этого проводить заблаговременную под-готовительную работу.

Так, для подготовки к рассмотрению новых двумерных таблиц, в которых объект находят по двум его координатам, полезно органи-зовать специальную работу с прямоугольными таблицами сложения и умножения однозначных чисел (в них результат находят на пересе-чении соответствующих строки и столбца), игру «Морской бой» (в ней при «обстреле корабля» точку называют двумя координатами), устные упражнения с числовыми таблицами и др.

Подготовительная работа к введению линейных диаграмм с 1 клас-са может включать моделирование с помощью отрезков разных свойств объектов (длины, площади, времени, количества и др.). Например.

Задание 2. О количестве каких грибов рассказывает каждый от-резок (рис. 1)? [5]

Задание 3. За кем дольше всего охотился Щенок (рис. 2) [2]?

180

Рис. 1. Рис. 2.Подготовка к круговым диаграммам — построение окружности,

радиусов и диаметров, деление круга на 2, 4 равные части (возможно, на 6 частей и 3 части), обозначение долей на круге, их сравнение.

На одном уроке можно познакомить детей с таблицами, содержа-щими числовые данные (табл. 1), и без числовых данных (табл. 3). Можно сопоставить с таблицей текст, из которого взяты данные, вы-полнить их анализ.

Задание 4. По таблице 3 ответь на вопросы: По каким странам проте-кает Неман? Какая река протекает по трем странам? Задай свои вопросы.

Задание 5. Найди данные о реках своего края (длина, наибольшие ширина и глубина), составь таблицу и задай по ней вопросы [2].

Задания, связанные с поиском данных, способствуют развитию активной позиции ученика, его умения добывать информацию из разных источников.

Для закрепления умения работать с таблицами, кроме названных выше, используются и другие задания. Например, в задании 6 таблица задает одновременное выполнение двух условий (элементы логики). В задании 7 ученики должны решить задачу, а ответ задачи отнести к одному из выделенных в таблице 8 промежутков (нумерация), а за-тем определить отметку.

Задание 6. Составь 3 задачи, чтобы в каждой выполнялись 2 усло-вия, указанные в таблице 7. Какую задачу нельзя составить [2]?

Таблица 7. Таблица 8.

1 условие —способ реше-ния задачи

2 условие — наличие слов «на … меньше»

Скорость чтения (слов/мин) Отметка

Меньше 70 2

в условии в вопросе 70—84 3

– + + 85—100 4 + + Больше 100 5

181

Задание 7. Реши задачу: «Четвероклассница Лена за 3 мин про-читала вслух 258 слов. Сколько слов она прочитает за 5 мин с той же скоростью?» Какую отметку может получить Лена за скорость чтения (см. табл. 8)?

Ознакомление с диаграммами целесообразнее начать с линейных и столбчатых, позже перейти к круговым.

Перед введением столбчатой диаграммы целесообразно повторить задания, в которых горизонтальные отрезки и вертикальные столбики моделируют одни и те же соотношения величин. Затем можно ввести диаграмму на основе таблицы, мотивируя тем, что сравнивать данные легче зрительно. Затем можно использовать обратное задание, в кото-ром ученики по диаграмме находят пропущенные в таблице данные. Пример.

Задание 8. Начерти в тетради таблицу и дополни её по диаграмме. Как на диаграмме обозначены источники информации? Сколько уче-ников использовали Интернет, рассказы близких? Каким источником информации пользовались меньше всего и больше всего?

Таблица 9.Источники

информации Количество учеников

Книги 12Интернет

Фильмы и телепередачи 6Рассказы близких

Работа по теме, включающая информацию познавательного содер-

жания, значимого для детей, вызывает у них интерес. При этом могут учитываться гендерные различия: мальчики могут собрать и предста-вить информацию об одних объектах, а девочки — о других.

В результатах по теме «Работа с данными» [1] указано, что:на 1 уровне (базовом) выпускник научится: 1) читать и заполнять

несложные готовые таблицы; 2) читать несложные готовые столбча-тые диаграммы;

на 2 уровне (повышенном) выпускник получит возможность на-учиться: 3) читать несложные готовые круговые диаграммы; 4) до-страивать несложную готовую столбчатую диаграмму; 5) сравнивать

182

и обобщать информацию, представленную в строках и столбцах несложных таблиц и диаграмм; 6) распознавать одну и ту же инфор-мацию, представленную в разной форме (таблицы и диаграммы); 7) планировать несложные исследования, собирать и представлять полу-ченную информацию с помощью таблиц и диаграмм; 8) интерпрети-ровать информацию, полученную при проведении несложных иссле-дований (объяснять, сравнивать и обобщать данные, делать выводы и прогнозы).

Приведем вопросы по таблице 1, соответствующие базовому уровню [1]: а) По каким видам спорта проводились соревнования? б) В каких единицах длины записывались результаты метания мяча? в) Сколько девочек участвовало в соревнованиях? Вопросы по таблице 2, соответствующие повышенному уровню [1]: а) Сколько граммов сахарного песка содержится в одной чайной ложке? б) Как отмерить продукты для приготовления одной порции манной каши, если для нее надо 45 г манной крупы, 5 г сливочного масла и 5 г песка?

Для достижения учениками двух последних характеристик 2 уров-ня полезно включать их в проектную деятельность, в которой они сами собирают, обрабатывают и представляют информацию. Напри-мер, в нашем проекте (с учителем Т. А. Арикайнен) «Моя семья в годы Великой отечественной войны» [6] второклассники с родителями со-бирали данные о своих родственниках, воевавших, работавших в тылу и на фронте, награжденных и т. д. В группах обрабатывали результаты, представляли их в виде таблиц и столбчатых диаграмм, по которым составляли вопросы для учеников из других групп. В этой работе та-блицы и диаграммы стали для учеников удобными инструментами.

Продуманная работа с таблицами и диаграммами способствует до-стижению и предметных, и метапредметных результатов ФГОС.


1. Федеральный гос. образовательный стандарт начального общего образования. — http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

2. Математика. 4 кл. В 2 ч.: Учебник/Ивашова О. А., Подходова Н. С., Туркина В. М., Останина Е. Е. Рукопись.

3. Зенченко С. В., Эменов В. Л. Жизнь и знание в числах. Сборник арифметических задач для деревенской школы. Второй год обуче-ния. Изд. 11-е. — Москва, Ленинград: Гос. Изд-во. 1926.

183

4. Диаграмма./Википедия. — http://ru.wikipedia.org/wiki 5. Математика. 1 кл. В 2 ч.: Учебник/Ивашова О. А., Подходова Н. С.,

Туркина В. М., Останина Е. Е. — М.: Дрофа. 2009.6. Ивашова О. А., Арикайнен Т. А. Работа с данными в ходе проек-

та «Моя семья в годы Великой отечественной войны»//Начальная школа. № 4. 2011.

С. П. ОжигинаЧереповецкий Государственный Университет,

г. Череповец[email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХУНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ МОДЕЛИРОВАНИЕ

В статье рассматривается проблема формирования универсальных учебных действий младших школьников на примере моделирования на уроках математи-ки. Представлена классификация универсальных учебных действий, предложен-ная разработчиками ФГОС второго поколения для начальной школы.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, моделирование, преоб-разование учебного материала.

Модернизация российского образования предполагает принципи-альное обновление содержания, нацеленность на новый образователь-ный результат (формирование компетенций, умение добывать и при-менять знания, а не механически присваивать их сумму), реализацию принципов ориентации на личностные возможности и интересы уча-щихся, деятельностный подход в обучении.

Сегодня в педагогике, психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обу-чения лежат универсальные учебные действия (УУД), имеющие приори-тетное значение по сравнению с узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать технологии, обеспечи-вающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач.

184

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваи-вать новые знания, умения и компетентности, включая самостоя-тельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться, обе-спечивается тем, что универсальные учебные действия как обоб-щенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее це-левой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [1].

В составе основных видов универсальных учебных действий, дик-туемом ключевыми целями общего образования, можно выделить че-тыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Рассмотрим более подробно познавательные универсальные дей-ствия, которые включают знаково-символические УУД.

Знаково-символические универсальные действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, пред-ставляют действия моделирования, выполняющие функции ото-бражения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний.

Моделирование — это сложная деятельность, в которой вы-деляются следующие составляющие: предварительный анализ материала; перевод реальности или текста, ее описывающего, на знаково-символический язык; работа с моделью или её преобразо-вание; соотнесение результатов, полученных на модели, с реально-стью. Каждый из этих компонентов имеет свой операционный состав, специальные средства, которые должны выступить предметом усвое-ния учащимися [2].

Рассмотрим способы преобразования учебного материала на при-мере действия моделирования через приемы решения задач.

I. Анализ текста задачи:• определение вида процесса: движение, работа, купля-продажа;• выделение величин этого процесса и соответствующих им единиц

измерения: движение — скорость, время, путь; работа — общий объем, время выполнения, объем работы за определенное время; купля-продажа — цена, стоимость, количество.

185

II. Составление таблицы:• в столбцах фиксируются значения величин; количество величин

определяет количество столбцов;• в строках фиксируются участники (объекты) и этапы процесса; ко-

личество строк определяется числом участников и этапов процесса (например, первая покупка, вторая покупка, периоды работы и т. п.);

• вычерчивание таблицы, в которой записывается название столбцов и строк;

• заполнение таблицы; в соответствующие клетки таблицы вписы-ваются известные данные (числовые значения величин), обознача-ются неизвестные.III. Работа с таблицей.На основе данных, представленных в таблице, выделяются функ-

циональные отношения между величинами: прямая или обратная за-висимость; между частными и общими значениями величины; изоли-рованное или совместное действие участников: помогают друг другу или противодействуют; время включения в процесс: одновременно или в разное время.

Кроме таблиц преобразование содержания учебного материала может осуществляться при помощи схем, рисунков, чертежей, графов и других моделей.

В психолого-педагогической литературе выделяется ряд npинци-пов перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык такие, как:• адекватность: выбранные знаково-символические средства долж-

ны быть удобными для действия перевода, способствовать выяв-лению скрытых в тексте отношений;

• автономность: одинаковые смысловые единицы текста изобража-ются одинаковыми знаково-символическими средствами, разные смысловые единицы — разными средствами;

• обобщенность: при переводе следует идти не от конкретного изо-бражения элементов ситуации, а от условного изображения эле-ментов и отношений между ними;

• изоморфизм: при переводе должна быть сохранена однозначность соответствия между элементами объектов и их изображениями в модели и между отношениями объектов в тексте и их изображе-ниями в модели;

• структурность: выделенные части объекта (явления, процесса) по-сле представления их на знаково-символическом языке должны по возможности образовывать законченную структуру.Усвоение этих принципов нужно для построения моделей [4].Итак, моделирование как универсальное учебное действие являет-

ся способом познания, анализа и осмысления учебных фактов, сред-ством, с помощью которого достигаются цели обучения. Использова-ние учебных моделей позволяет получить те сведения об изучаемом объекте, которые сложно или невозможно получить в действительно-сти и прогнозировать дальнейшее поведение и развитие объекта изу-чения. Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем перено-са на него определенных знаний, полученных при изучении соответ-ствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объек-тов, то есть к установлению аналогий.

«Содержание образования неотделимо от средств его представле-ния», — эти слова С. В. Кульневича могли бы стать девизом педаго-гики 21 века. Смысл девиза прост: если целью образования являет-ся личность (в гуманистическом понимании), то и в его содержании и в средствах должны быть заложены основы для пробуждения лич-ностных характеристик [3].


1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР. 1996.

2. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные дей-ствия в начальной школе. От действия к мысли: пос. для учите-ля. — М.: Просвещение. 2008.

3. Кульневич С. В. Педагогика личности. — М.: ТЦ «Учитель». 2001.4. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. — М.:

Знание. № 6. 1984.

187

А. Ю. ФедосовРоссийский государственный социальный университет,


ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛ ИНФОРМАЦИОННО-ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Статья посвящена рассмотрению теоретико-методологических и методи-ческих оснований формирования начал информационно-правовой культуры младшего школьника. Дано понятие «информационно-правовая культура млад-шего школьника», определены методические подходы к формированию начал информационно-правовой культуры младшего школьника.

Ключевые слова: раннее обучение информатике, младший школьник, информационно-правовая культура.

Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий, носящее глобальный характер, привело к изменению общественных стереотипов передачи информации. Общество, основ-ным способом коммуникации которого был язык и письменность, пришло к созданию кодирующих и передающих устройств, которые расширили возможности социальных коммуникаций. Неотъемлемой частью данного явления стали информационно-коммуникационные сети. Информация, представленная в глобальных информационных сетях, обладает общим признаком — электронный вид, что позволя-ет её легко и с минимальными затратами копировать, воспроизводить и распространять. Интеллектуальная собственность, представленная в электронном виде, становится основным видом собственности в по-стиндустриальном и информационном обществе, выступая важней-шим источником информационного ресурса общества, важнейшим источником социокультурного развития.

Проблема защиты интеллектуальной собственности в нашей стране сегодня как никогда актуальна. Она связана не только с опреде-лёнными пробелами и упущениями в российском законодательстве, но и с низким уровнем правовой культуры в обществе в целом, и, в частности, молодежи как той социальной группы, которая более все-го связана с использованием и распространением объектов интеллек-

188

туальной собственности. Это обусловлено несоблюдением этических и правовых норм работы с информацией, незнанием и непониманием принципиальных основ информационного права, права интеллекту-альной собственности, основ авторского права, неумением пользо-ваться инструментами, предоставленными законами, и отсутствием представления о возможностях защиты интеллектуальной собствен-ности. Для преодоления этих сложностей необходима система право-вого просвещения и воспитания, где главную роль сегодня начинает играть система общего среднего образования и начальная школа как её первая ступень.

Очевидно, что формирование правовой культуры школьника явля-ется первоочередной задачей, и использование в направленном на это воспитательном процессе определённых методик применения средств информационных и коммуникационных технологий, а также разработ-ка специализированных методик в рамках начального обучения являет-ся крайне актуальной методологической и методической проблемой [1].

Автор считает, что необходимо ввести такое понятие, как «информационно-правовая культура младшего школьника» для обо-значения интегративного качества личности, характеризуемого на-чальным уровнем сформированности правовых и этических знаний, умений, навыков и их реализации в процессе информационной дея-тельности [2].

Информационно-правовая культура выражается в наличии ком-плекса правовых и этических знаний, умений, навыков и рефлексив-ных установок во взаимодействии с информационной средой. Следу-ет особо подчеркнуть, что формирование такой культуры младшего школьника органично вписывается в стратегию развития общества знаний, информационного общества, правового государства и граж-данского общества в России. Современная школа является базой для становления информационного общества и правового государства.

Анализ научной литературы [3—6] по информационной и право-вой культуре и собственные исследования автора позволили опреде-лить составляющие информационно-правовой культуры младшего школьника:

1) сформированность начал информационного мировоззрения, представление об общих понятиях (информационное общество, ин-формационные ресурсы, информационная этика и др.);

189

2) начальные умения формулировать свои информационные по-требности и запросы и предъявлять их любой информационно-поисковой системе как традиционной, так и автоматизированной;

3) способность осуществлять самостоятельный информационный поиск различных видов документов с помощью как традиционных, так и новых информационных технологий, в частности, информационно-интеллектуальных систем и сетей;

4) владение основами технологии информационного самообес-печения: умение использовать полученные знания, найденную, при-обретенную информацию в своей учебной или иной познавательной деятельности;

5) наличие определённого этического мировоззрения, следова-ние нравственным требованиям при использовании информации и ИКТ.

Таким образом, информационно-правовая культура младшего школьника — это сложное личностное образование, включающее многоплановую и многоуровневую структуру качеств, свойств и со-стояний, интегрирующих положительное отношение к работе с ин-формацией; наличие базовых знаний о поиске, приёме, обработке, хранении и передаче информации; совокупность начальных умений и навыков работы с источниками информации; наличие начальных компонентов правовых и этических знаний в сфере обращения и про-изводства информации и применения информационных и коммуника-ционных технологий.

Таким образом, сегодня существует необходимость формирования информационно-правовой культуры младшего школьника, которая является элементом общей культуры личности. Формирование такой культуры требует введения различных форм образовательной интегра-ции, реализации межпредметных связей, использования разнообраз-ных (эффективных) технологий организации учебно-воспитательного процесса с использованием ИКТ.

Содержание правового обучения и воспитания младших школьни-ков должно быть направлено на формирование:• начальных знаний в области права, связанного с применением

ИКТ;• начальных знаний особенностей правовой защиты интеллектуаль-

ной собственности;

190

• начальных знаний об обеспечении личной информационной безо-пасности;

• ответственного отношения к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности.На наш взгляд, необходимым условием эффективности реа-

лизации методики формирования начальной информационно-правовой культуры младшего школьника является обеспечение взаимосвязи пропедевтического курса информатики с теми дис-циплинами, в которых возможно решение задач общего правово-го воспитания школьников, в частности, «Литературное чтение», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство», «Техноло-гия», «Музыка».

Опираясь на данную взаимосвязь дисциплин, можно выстроить целостную систему правового воспитания, основанную на следую-щих принципах отбора содержания правового обучения и воспитания: принцип прикладной направленности, принцип научности содержа-ния, принцип доступности учебного материала, принцип практико-ориентированности, принцип связи обучения с жизнью.

В формировании информационно-правовой культуры младшего школьника должно проявляться три вида его активности: мышление, действие и речь. Эффективность формирования информационно-правовой культуры зависит от того, какие и сколько из этих видов ак-тивности проявляется на уроках. Так, на лекции используется мышле-ние (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в ролевой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие.

Автор считает, что наиболее эффективным будет применение ме-тодов активного обучения в форме игровых методов, в частности, ро-левых игр.

Игровые методы обучения школьников имеют свою специфику, которая выражается в том, что его элементы можно применять как в урочное, так и во внеурочное время, его ведущим может быть как учитель, так и учащийся, дидактический материал может готовиться как учителем, так и школьником (совместно с родителями). Эффек-тивность формирования информационно-правовой культуры млад-ших школьников на уроках определяется формой организации игр,

191

конкретной целью игры (в конце предполагается получение результа-та труда, формирование новых знаний, систематизация знаний и т. п.). Важным является приближенность игры к реальным жизненным усло-виям, степень самостоятельности организации игры, возможность школьников принять участие в нескольких ролях, отбор технических средств в зависимости от содержания игры.

Следует также отметить, что определённую трудность может вы-звать возможность формирования у младших школьников мотивации перед непосредственным проведением игры. Однако эта задача об-легчается применением именно средств информационных технологий (в частности, мультимедийных технологий), а также других нагляд-ных средств.

При разработке игры необходимо обратить внимание на следую-щие обстоятельства: продолжительность, сложность организации, проведения и достижения результатов игры. Необходимо оценить го-товность школьников к проведению игры, их психологическую и эмо-циональную реакцию, надо учитывать возможную необходимость корректировки хода игры в зависимости от конкретной ситуации её проведения, возможности подбора необходимых технических средств и другого методического материала.

Наиболее типичными игровыми ситуациями являются учебные ролевые игры. Ролевая игра обладает большими обучающими воз-можностями при формировании информационно-правовой культуры младших школьников, помогает преодолеть возможные сложности в усвоении правовых знаний.

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение школьников переплетается теснейшим образом.

2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивацион-но — побудительного плана.

3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастно-сти школьника ко всему происходящему. Школьник входит в ситуа-цию хотя и не через своё «Я», но через «Я» соответствующей роли.

4. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудни-чества и партнёрства.

Таким образом, применение игровых методов (в частности ро-левых игр) повышает эффективность усвоения учебного материала, позволяет сформировать требуемый комплекс правовых и этических знаний, умений, навыков и рефлексивных установок, поэтому исполь-зование активных методов обучения является основой методики фор-мирования информационно-правовой культуры младшего школьника.


1. Федосов А. Ю. Методическая система правового воспитания школьников в аспекте применения средств информационно-комму-никационных технологий//Информатика и образование. № 6. 2008.

2. Роберт И. В. Толкование слов и словосочетаний понятийного ап-парата информатизации образования//Информатика и образова-ние. № 5. 2004.

3. Гендина Н. И. Дидактические основы формирования информаци-онной культуры//Школьная библиотека. № 1. 2002.

4. Мусинов П. А., Мусинов Е. П. Нормы права и нравственности как структурные компоненты нравственно-правовой культуры//Право и образование. № 1. 2006.

5. Непобедный М. В. О возможностях развития правовой культуры школьников в рамках технологического образования//Право и об-разование. № 6. 2006.

6. Бабарыкин П. В., Перфильев Л. Г. Правовая культура учащих-ся в области информационных отношений//М-лы междун. конф «Школьная информатика и проблемы устойчивого развития» Санкт-Петербург, 27 апреля 2002.

193

А. А. ВитухновскаяКарельская государственная педагогическая академия,


ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начально-го общего образования второго поколения анализируется с точки зрения его ин-формационной ориентированности. На основе анализа структуры и содержания ФГОС, контент-анализа текста ФГОС, устанавливается его общая нацеленность на информатизацию образования. Вместе с тем констатируется, что, несмотря на достижения ФГОС второго поколения, цельный курс информатики для началь-ной школы не сложился, отсутствует систематичность представления учебного материала.

Ключевые слова: ФГОС начального общего образования второго поколения, информационные аспекты, информатизация образования, информатика, контент-анализ.

Информационное общество характеризуется увеличением роли информации и знаний в жизни людей, высоким уровнем их инфор-мационной культуры, возрастанием доли информационно-коммуни-кационных технологий, обеспечением информационного взаимодей-ствия людей и их доступа к информации. Необходимо, чтобы совре-менная школа как можно раньше начинала формирование у учащихся готовности «активно жить и действовать в информационном обще-стве» [1]. При этом целенаправленное осуществление этого процес-са во всех школах страны возможно, на наш взгляд, при условии, что основной регламентирующий документ — Федеральный государ-ственный образовательный стандарт (ФГОС) — будет ориентирован на информатизацию школьного образования.

Целью нашего исследования является анализ ФГОС начально-го общего образования второго поколения с точки зрения отраже-ния в нем аспектов, касающихся информатизации образования [2].

194

По нашему мнению, об информационной ориентированности ФГОС начального образования можно судить как по степени нацеленности на информатизацию образования Требований, обязательных при реа-лизации основной образовательной программы, так и по тому, какое место в предметном и метапредметном содержании начального обра-зования занимает курс информатики1. Соответственно в рамках ис-следования нами были проанализированы: структура и содержание ФГОС; текст ФГОС; программы курсов «Математика. Информатика» и «Технология».

В состав «Требований к условиям реализации основной обще-образовательной программы», составляющих один из трех главных компонентов ФГОС, включаются «Требования к информационно-образовательной среде образовательного учреждения» и «Требования к учебно-методическому и информационному обеспечению реализации основной образовательной программы начального общего образова-ния». Эти требования, на наш взгляд, однозначно ориентируют школу на переход к систематическому целенаправленному внедрению средств ИКТ в образовательный и управленческий процесс, на комплектование фонда УММ высококачественными разнообразными (с точки зрения содержания и видовой структуры) цифровыми образовательными ре-сурсами по всем учебным предметам, на необходимость повышения ИКТ-компетентности сотрудников образовательного учреждения.

Другим явным проявлением информационной ориентированно-сти стандарта является насыщенность его понятиями, относящимися к научной области «Информатика». Мы провели исследование тек-ста ФГОС методом контент-анализа. Предварительно был составлен список базовых понятий, относящихся к содержательным линиям информатики: информация и информационные процессы, алгоритмы и исполнители, формализация и моделирование, компьютер, информа-ционные технологии, компьютерные коммуникации. В соответствии с сущностью метода определялась частота встречаемости терминов в тексте ФГОС.

Представим некоторые результаты количественного анализа тек-ста. Слова информация и информационный (информационно-) встре-

1 Мы имеем в виду базовый курс «Информатика и ИКТ» и начальный курс информа-тики, который обеспечен учебно-методическими комплектами и преподается во мно-гих школах России.

195

тились соответственно 12 и 28 раз. При этом слово информация упо-требляется в разных словосочетаниях, обозначающих различные информационные процессы (создание, сбор, обработка, представле-ние, получение и др.). Прилагательное информационный сочетается со словами: общество, деятельность, этикет, пространство, среда, вза-имодействие и др. Частым является словосочетание информационно-образовательная среда и, что можно было ожидать заранее, — термин информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Слово алго-ритм встретилось 5 раз, Интернет — 4 раза, электронные образова-тельные ресурсы (ЭОР) — 6 раз.

Таким образом, по результатам анализа структуры и содержания ФГОС, а также контент-анализа текста документа, можно судить о том, что ФГОС начального общего образования в целом является информационно-ориентированным документом.

Как известно, школьный курс информатики направлен на фор-мирование информационной культуры учащихся, и имеет свое пред-метное содержание (см. перечень содержательных линий в табл. 1). В ФГОС по начальному общему образованию первого поколения ин-форматика была представлена в предметной области «Технология» в качестве учебного модуля «Практика работы на компьютере», что существенно ограничивало значимость и содержание предмета, сводя его к технологическому аспекту. В ФГОС второго поколения инфор-матика приобрела новый статус — теперь она включена в предметную область «Математика и информатика». В этой предметной области по-лучили отражение (правда, достаточно поверхностное, на уровне ис-пользования, а не формирования представления) две очень важные содержательные линии информатики: «Алгоритмы и исполнители» (Составление, запись и выполнение простого алгоритма) и «Форма-лизация и моделирование» (Создание простейшей информационной модели…). Другие линии информатики остались в предметной об-ласти «Технология». К сожалению, приходится констатировать, что, несмотря на достижения ФГОС второго поколения, цельный курс ин-форматики для начальной школы не сложился (правда, многие школы успешно преподают этот курс в рамках школьного и регионального компонентов), отсутствует систематичность представления учебного материала, относящегося к информатике, а имеющееся предметное содержание не имеет достаточной теоретической основы.

196

Вместе с тем, начальный курс информатики должен играть суще-ственную роль (очевидно, наряду с другими учебными дисциплина-ми) в формировании универсальных учебных умений, предусмотрен-ных Требованиями к метапредметным результатам освоения основ-ной образовательной программы начального общего образования. В табл. 1 представлены умения, которые могли бы формироваться при изучении различных содержательных линий информатики.

Таблица 1. Роль информатики в формировании метапредметных умений.

Требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы

Содержательные линии информатики

Использование различных способов поиска, сбора, обра-ботки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации

Информация и инфор-мационные процессы

Использование … представления информации для созда-ния моделей изучаемых объектов и процессов

Формализация имоделирование

Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с постав-ленной задачей и условиями ее реализации

Алгоритмы иисполнители

Умение вводить текст с помощью клавиатуры… Информационныетехнологии

Использование средств ИКТ для решения коммуникатив-ных и познавательных задач. Использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет)

Компьютерныекоммуникации

Предпринятый нами анализ ФГОС начального общего образова-

ния позволил обнаружить противоречие между очевидной общей ин-формационной ориентированностью ФГОС и недооценкой роли на-чального курса информатики, который мог бы сыграть существенную роль в формировании информационной культуры и развитии универ-сальных учебных умений младших школьников.

Библиографические ссылки1. Первин Ю. А. Концепция курса раннего обучения информати-

ке//Информатика и образование. № 3. 2003.2. Федеральный государственный образовательный стандарт на-

чального общего образования второго поколения. – http://www.standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

197

О. Д. Хвалей, Е. А. УрбанБелорусский государственный педагогический университет,

им. М. Танка, г. Минск, Беларусь[email protected]

ОСОБЕННОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье изложены основные цели, задачи, методы и формы экологического воспитания младших школьников Республики Беларусь. Теоретическая основа экологического воспитания основывается на решении задач в их единстве: обу-чение, воспитание, развитие. Гармонично используя различные методы, включая практические, учитель может сформировать экологически грамотную и воспи-танную личность. Воспитание тесно связано с обучением, поэтому воспитание, основанное на изучении и раскрытии конкретных экологических закономерно-стей и связей в природе, поможет ученикам усваивать навыки, правила и нормы гармоничного сосуществования с природой.

Ключевые слова: экологическое воспитание, экологическая культура, окру-жающая среда, нравственное воспитание, цели, задачи.

Сегодня экологические проблемы превалируют над всеми други-ми проблемами современности, а экологическое образование являет-ся мировой проблемой. Сейчас просто «экологического мышления» недостаточно. Насущная задача общества, включая начальную, сред-нюю и высшую школы, — сформировать экологическое мировоз-зрение. Для этого необходим экологический всеобуч — образование на экологической основе, экологизация знаний [1]. Под экологиче-ским образованием будем понимать «овладение учащимися научными основами взаимодействия природы и общества; формирование систе-мы научных знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспита-ние моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех ви-дах деятельности» [2, с. 75].

Экологическое воспитание — составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием понимают, прежде всего, единство экологического сознания и поведения, гар-монизированного с природой. На формирование экологического со-знания в большой степени оказывают влияние экологические знания

198

и убеждения, получаемые в ходе образовательного процесса, а также из средств массовой информации [3]. В целом, экологические пред-ставления младших школьников Республики Беларусь формируются на уроках предмета «Человек и мир», а также в процессе экскурсий в природу, посещения музеев (таких, как музей при биологическом факультете БГУ, музей природы и экологии Республики Беларусь), вы-ставок и экспозиций.

Определяя сущность экологического воспитания, можно выде-лить основные характеристики этого процесса:1) его ступенчатый характер; 2) постепенное развитие экологического сознания и чувств; 3) выработка отдельных навыков и привычек поведения в природе; 4) преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе; 5) длительность и сложность; 6) активность; 7) формирова-ние убеждений в необходимости экологической деятельности и уста-новления активной экологической позиции в жизни. Психологические аспекты экологического воспитания включают в себя формирование соответствующих природосообразных потребностей, мотивов и уста-новок личности, выработку нравственных и эстетических чувств, на-выков и привычек, а также формирование значимых целей экологиче-ской деятельности [4].

Основная цель экологического воспитания — формирование от-ветственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нрав-ственных и правовых принципов природопользования, а также про-паганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей страны, области, района, города или деревни. Ответственное отношение к природе — комплексная характеристика личности. Под ней подразумевают понимание законов природы, опре-деляющих жизнь человека. И проявляется она в соблюдении нрав-ственных и правовых принципов природопользования, в активной со-зидательной деятельности по изучению и охране окружающей среды, в пропаганде идей рационального природопользования, экономного использования природных и, в первую очередь, энергетических ресур-сов. Цели экологического воспитания младших школьников достига-ются путем решения следующих основных задач: 1) образовательных, среди которых основной является формирование знаний об экологи-ческих проблемах современности и путях их разрешения; 2) воспита-

199

тельных таких, как формирование мотивов и потребностей, привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни; 3) развивающих: развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности, развитие способностей к анали-зу экологических ситуаций [4]. Таким образом, условием экологиче-ского обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической дея-тельности педагогов и учащихся, направленной на изучение и улуч-шение, гармонизацию отношений между природой и человеком.

Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм, вытекающих из ценностных ориентаций общества. Система ценностей базируется на понимании уникальности и самодостаточ-ности природы. При этом человек рассматривается не как венец ее творения, а как часть природы. Характеризуя природу, педагог должен подчеркивать ее многостороннюю ценность для человека.

Следует отметить, что задачи экологического образования в Бела-руси решаются как на уроке, так и во внеурочной, внеклассной работе. Система преподавания предметов естественнонаучного цикла нацеле-на на поэтапное формирование у школьников экологической культу-ры, под которой понимается «наличие у человека определенных зна-ний, убеждений, моральных установок, готовности к деятельности, согласующихся с требованием бережного отношения к природе» [2, с. 75]. И первой ступенькой в этом процессе является начальная шко-ла. Анализ программы предмета «Человек и мир» дает представление о том, что процесс экологического воспитания в начальных классах находится под пристальным вниманием государства и школы [5].

Так, уже в первом классе предусматривается формирование у де-тей экологических представлений в процессе осуществления наблю-дений за сезонными изменениями в природе; первоначальное осозна-ние существования в природе определенных взаимосвязей (например, зависимость жизни растений, животных и человека от изменений в неживой природе). Во втором классе учащиеся получают знания о компонентах неживой природы, растениях, животных Беларуси, свя-зях неживой и живой природы. Особое внимание в процессе обучения уделяется таким вопросам, как источники загрязнения воздуха, охра-на воздуха, воздух и здоровье человека; источники загрязнения воды,

200

охрана воды, вода и здоровье; значение и охрана почвы; значение рас-тений в природе и жизни людей; связи между растениями и животны-ми; знакомство с Красной книгой Республики Беларусь. Кроме того, учащиеся знакомятся с правилами, содействующими сохранению при-родных связей, а также приучаются к активному участию в природо-охранной деятельности. В третьем классе углубляются знания о ком-понентах неживой природы, дается представление об использовании и охране человеком водных богатств и природных ископаемых родной страны. Также в этот период у учащихся должны быть сформирова-ны основные экологические понятия такие, как «связь растений и жи-вотных», «связь растений и животных с окружающей средой», «при-родное сообщество» и др. Большой интерес у младших школьников вызывает знакомство с охраняемыми территориями Республики Бела-русь. Изучение строения человеческого организма, вопросов здоровья направлено на осознание детьми того факта, что человек — это часть природы.

Программа предмета «Человек и мир» является насыщенной инте-ресной для восприятия учащихся, обладает ярко выраженной экологи-ческой направленностью, предполагает использование достаточного количества экскурсий. Грамотная работа педагога на основе этой про-граммы способствует формированию у младших школьников экологи-ческой грамотности, воспитанию любви к природе, развивает умение (на основе знаний о природных взаимосвязях) не наносить вред и по-могает детям включиться в активную природоохранную деятельность.

Теоретическая основа экологического воспитания основывается на решении задач в их единстве: обучение, воспитание, развитие. Гар-монично используя различные методы, включая практические, учи-тель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность. Воспитание тесно связано с обучением, поэтому воспита-ние, основанное на изучении и раскрытии конкретных экологических закономерностях и связях в природе, поможет ученикам усваивать на-выки, правила и нормы гармоничного сосуществования с природой.


1. Маврищев В. В. Основы экологии. — Минск: Вышэйшая школа. 2003.

2. Словарь понятий и терминов по психологии и педагогике/сост.

201

А. Р. Борисевич, Т. Г. Каленникова. — Минск: ИВЦ Минфина. 2006.

3. Букин А. П. В дружбе с людьми и природой. — М.: Просвещение. 1991.

4. Детская психология / Под ред. Я. Л. Коломинского. — Минск: Университетское. 1998.

5. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения. I — IV классы. — Минск: Националь-ный институт образования. 2009.

Р. В. ЛевинаКарельская государственная педагогическая академия,


КОМУ НУЖНА ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ТРОПА

В статье обоснована необходимость организации наблюдений на эколо-гической тропе не только с дошкольниками и школьниками младших классов, но и со студентами факультетов дошкольного и начального образования.

Ключевые слова: студенческая экологическая тропа, наблюдение, морфофи-зиологические особенности природных объектов.

Экологические тропы (тропинки) надёжно вошли в практику до-школьного и начального экологического образования. В некоторых школах Финляндии (г. Рантасалми), Швеции (г. Умео), России (Петроза-водск, пос. Соломенное) и школах других городов экологические тропы используют для отдыха, проведения спортивно-развлекательных меро-приятий, укрепления здоровья. С этой целью на экологической тропе устанавливаются «рукоходы», бревна, «подвески», прокапываются «рвы», «плескательницы» с водой, песочные, опилочные и гальковые дорожки с соответствующими наполнителями, временно натягиваются веревки между деревьями на разной высоте и прочие приспособления.

Экологический эффект от занятий, проведенных на тропе в дет-стве, по-видимому, краткосрочен, а школьный курс «Экология», кото-

202

рый мог бы закрепить, углубить и расширить знания об объектах при-роды и взаимосвязях между ними, не является обязательным (факуль-татив). Этим, возможно, объясняются слабые экологические знания выпускников школ за исключением тех, кто является абитуриентами биологических и естественно-географических факультетов.

Из года в год (в течение более 20 лет) прежде, чем приступить к чтению курса «Теория и методика экологического образования де-тей», я задаю студентам третьего курса факультета дошкольной и со-циальной педагогики и психологии один и тот же вопрос: «Какие дере-вья растут у входа в наш учебный корпус?». Студенты отмалчиваются, а если есть ответы, то они всегда одинаковы: «А разве там есть дере-вья?», «Не знаю», «Не обращала внимания», «Среди них есть клен». Это ответы студентов, которые, как минимум, два раза в день третий год подряд ходят мимо трех крупных деревьев, растущих у входа в учебный корпус на расстоянии вытянутой руки. При целенаправлен-ном рассматривании студенты узнают их по листьям и плодам («но-сики», «вертолётики») и правильно называют лишь знакомый всем с детства клен остролистный в осеннее время года, а в зимний пери-од — только березу по цвету ствола и ель (при этом её отличительные признаки от сосны могут назвать далеко не все).

Понятно, что формированию наблюдательности, любознатель-ности, экологических знаний и любви к природе родного края в зна-чительной степени больше, чем теоретические курсы, способствует полевая практика, но она не предусмотрена, точнее, отменена на фа-культетах дошкольного и начального образования. Тем не менее, дис-циплина «Теория и технология экологического образования детей» есть на обоих факультетах.

Как студенты смогут освоить технологию экологического образо-вания детей, если они сами не могут отличить галку от вороны в бук-вальном смысле? Как можно увидеть взаимосвязи и взаимозависимо-сти в природе и научить этому детей, если студенты сами в них не ори-ентируются, не знают объекты природы (деревья, кустарники, травы, птицы, насекомые и др.) ближайшего окружения, не говоря уже о зна-ниях об адаптационных изменениях видов, о внутривидовых и межви-довых связях при том, что курсы «Основы природоведения» и «Осно-вы экологии», а также полевая практика на факультетах дошкольного и начального образования отменены (во всяком случае, в КГПА)?

203

Н. А. Рыжова в качестве одного из компонентов образовательно-развивающей среды для детей предлагает использовать экологи-ческие тропинки, которые выполняют не только познавательную, но и развивающую, эстетическую, а также оздоровительную функ-ции [1]. Автор подробно описывает этапы создания и оформления тропинки, типы тропинок, дает рекомендации по организации на-блюдений на тропинках в естественных условиях природы и на тер-ритории детского сада, приводит примерные картосхемы экологиче-ских тропинок. Мы считаем, что нечто подобное целесообразно ор-ганизовать для работы со студентами, изучающими дисциплину «Те-ория и технология экологического образования детей». Подходящим местом для этого является городской агробиоценоз (парк, сквер), а также пригородная лесная зона, лесопарк, поскольку там обычно имеется видовое разнообразие растений, следовательно, насекомых и птиц (трофические и топические связи). В нашем случае это город-ской сквер, через который протекает река. Составление картосхемы студенческой экологической тропы (далее СЭТ) не обязательно. Эко-логическая тропа для студентов представляет собой определенный маршрут в биоценозе, который заранее выбран (определены при-родные объекты для наблюдений) и хорошо изучен преподавателем, а сам он является живым «определителем» представителей флоры и фауны. Немаловажным условием является территориальная бли-зость СЭТ от места обучения (10—15 мин. ходьбы или езды на го-родском транспорте). Для реализации занятий на СЭТ потребуется примерно 14—36 часов в год за счёт семинарских, практических занятий и самостоятельной работы студентов: осенью 6—12 часов (по 2—4 часа в каждом месяце), зимой 2—12 часов, весной 6—12 ча-сов. Это составляет 0,38—1,0 зачетных единиц из 6, предусмотрен-ных учебным планом.

Полностью проходить каждый раз маршрут не целесообразно, важнее отследить изменения, происходящие с объектами и явлениями природы, в связи с погодными, сезонными, абиотическими, биотиче-скими и антропогенными факторами среды.

В значительной мере деятельность студентов на студенческой экологической тропе компенсирует летнюю полевую практику, тем более что СЭТ используется в любое время года при подходящей по-годе.

204

Содержание и методика проведения наблюдений в естественных условиях (в виду специфики подготовки бакалавров на факультетах дошкольного и начального образования) существенно отличают-ся от таковых на биологических факультетах. Например, мы ничего не выносим из природы, за исключением того, что она «отдаёт» сама: расцвеченные листья различных растений в период листопада, плоды (сухие крылатки, серёжки, жёлуди, коробочки, костянки, бобы, струч-ки, орешки, шишки, шишкоягоды, ягоды древесных и кустарниковых пород и др.), куколки насекомых. Собранный природный материал используется для изготовления гербариев, а гербарии — студентами в работе с детьми в период педагогической практики. Некоторые жи-вые обитатели, изъятые временно (личинки наземных и водных насе-комых, моллюски, мелкие ракообразные, лягушачья икра, микроско-пические объекты растительного и животного происхождения), после наблюдений за ними возвращаются в водоём.

Не вызывает сомнений тот факт, что занятия на студенческой эко-логической тропе имеют преимущества перед аудиторными. Они вы-ражаются в следующем:

1. Студенты получают возможность наблюдать сезонные измене-ния в природе, узнавать растения в различных физиологических фа-зах, а животных (в основном, насекомых и птиц, а в лесопарках ещё и белок) — на разных стадиях развития, а также прослеживать по-веденческие реакции, изменения окраски тела в связи с сезоном, по-ловой зрелостью и половым диморфизмом особей.

2. Занятия на СЭТ проводятся в разную (подходящую) погоду, поэтому студенты могут пронаблюдать за реакцией живых объектов на абиотические факторы среды в естественных условиях, проверить достоверность природоведческих народных примет, составить по ним краткосрочные и долгосрочные прогнозы погоды (это приобщает к со-кровищнице народной культуры, развивает наблюдательность, память и вызывает интерес к природе).

3. Изучая морфофизиологические особенности природных объек-тов в разные сезоны, студенты узнают об их значении (на различных стадиях развития) в природе, использовании в народном хозяйстве, народной медицине.

4. Равномерное распределение материала по сезонам дает воз-можность избежать перегрузки памяти студентов, т. к. они наблюдают

205

за одними и теми же объектами природы в разное время года: расте-ния узнают по коре, кроне, листьям, соцветиям, плодам, почкам и типу ветвления в обезлиственном состоянии, а также по запаху различных частей растений и вкусу плодов; учатся различать птиц не только по внешнему виду, по следам, но и по голосам; с интересом наблюда-ют стадии развития насекомых (полный и неполный метаморфозы), отмечают их адаптационные признаки.

5. Студенты имеют возможность приятного и полезного сочетания отдыха, физической нагрузки и познавательной деятельности в при-роде.

6. У студентов формируется целостное представление о биоцено-зах и динамике происходящих в них изменений в течение года.

7. Происходит углубление, расширение и осмысление экологиче-ских знаний, полученных в процессе изучения теоретических курсов.

8. Формируются умения и навыки проведения наблюдений в при-роде, правильного сбора и обработки природного материала.

9. Осуществляется подготовка студентов к организации и прове-дению сезонных познавательных экскурсий в различные биоценозы (лес, луг, болото, поле, скалы, парки и скверы города) с детьми до-школьного и младшего школьного возраста.

10. Студенты приобретают уверенность и умение ориентировать-ся в окружающей природной обстановке, перестают «бояться» дет-ских вопросов природоведческого содержания.

11. Знания, приобретенные студентами в период занятий на СЭТ, способствуют их творческому применению в работе с детьми во время педагогической практики и при выполнении курсовых и дипломных работ.

12. Приобретение новых знаний, ознакомление с объектами при-роды родного края и усиление эстетического удовлетворения от непо-средственного их восприятия (краски, запахи, формы, звуки природы) способствуют духовному обогащению студентов. Они пересматрива-ют свое отношение к окружающему миру, начинают лучше ориенти-роваться в нём, осознавать универсальную ценность природы, видеть взаимосвязи и взаимозависимости между ее компонентами, осознают свое место в ней и свою позицию по отношению к ней.

Все это является необходимым условием формирования экологи-ческой грамотности, экологического сознания студентов, призванных

заложить основы экологических знаний и экологического мышления дошкольников и младших школьников.


1. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. — М.: ИД «Карапуз». 2001.

207

РАЗДЕЛ III

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК В МИРЕ ЯЗЫКА, ЛИТЕРАТУРЫ И ИСКУССТВА: АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ

Л. П. ПерфильеваЧелябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск[email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ТОЛЕРАНТНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК АКТУАЛЬНАЯ

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В статье рассматривается проблема формирования коммуникативно-толе-рантных умений младших школьников. Проведенный анализ позволил дать опре-деление этим умениям.

Ключевые слова: коммуникативно-толерантные умения, младший школьник, коммуникативное образование.

В российской научно-педагогической литературе коммуникация, речевая коммуникация, коммуникативное поведение, коммуникатив-ное образование, коммуникативно-толерантные умения — понятия относительно новые, недостаточно отрефлексированные не только в их педагогическом, но и в общесемантическом значении.

Анализ теории и практики формирования коммуникативно-толерантных умений младших школьников свидетельствуют о его существенных недостатках. Исследователи в меньшей степени уде-ляют внимание рассмотрению педагогических условий и путей фор-мирования данных умений у младших школьников с учетом индиви-дуальных показателей развития (уровень развития коммуникативно-толерантных умений, наличие или отсутствие отклонений в психиче-ском развитии, возрастные особенности). Кроме того, недостаточно полно используются возможности такого учебного предмета, как

208

русский язык, а именно включение в него практико-ориентированных средств формирования коммуникативно-толерантных умений, в част-ности, специализированных упражнений.

Поэтому неслучайно современная концепция содержания обуче-ния русскому языку в школе предусматривает формирование не толь-ко лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) ком-петенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, прави-лами и способами использования языка в разных сферах общения [1].

Важнейшим звеном в системе образования является начальная школа, так как от успешности этого периода во многом зависит судьба человека, его личностное становление. По данным ряда исследовате-лей, от 15 до 60 % учащихся начальных классов общеобразователь-ной школы испытывают трудности в учении, в частности, коммуника-тивного характера (А. Ф. Ануфриев, В. С. Казанская, Е. В. Коротаева, С. Н. Костромина, О. А. Яшнова и др.) [4].

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с мла-денчества. Самый естественный его путь освоения — игра. Изме-няясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различ-ные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и цен-ностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств пред-почтительнее также через игру. Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольно-го возраста, где игровая деятельность является ведущей), но про-должает существенно влиять на развитие детей. Поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (разви-вающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятель-ности) как в школе, так и дома.

Так, вузовские педагоги трактуют коммуникативные умения как «качества субъекта общения, позволяющие ему осуществлять пе-дагогическое общение на оптимально-высоком профессиональном уровне», считают их «составным структурным компонентом личности учителя, выражающим способность учителя управлять общением де-тей и своими взаимоотношениями с ними». Существуют определения умений как способов моделирования процессов общения и его регуля-

209

ции, а также как способности управлять своей деятельностью в усло-виях решения коммуникативных задач общения [3].

В зависимости от того, в какой предметной области рассматрива-ется данное понятие (в психологии, педагогике, философии), меняется его трактовка. Традиционно коммуникативные умения — это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению.

Интересны исследования зарубежных авторов, которые значи-тельно отличаются от взглядов, принятых в отечественной педаго-гике. Так, коммуникативные умения они определяют как состав-ную часть социальных умений и умений социального поведения. Некоторые авторы (Д. Джонсон, Р. Джонсон и др.) в качестве одно-го из основных умений выделяют умение сотрудничества. Комму-никативные умения в данных работах входят в группу социальных умений и рассматриваются как взаимодействие между субъектами и окружающей средой, а также теми средствами, которые исполь-зуются для установления этих взаимодействий с целью решения поведенческих задач. Овладение этими умениями, по мнению ав-торов, должно происходить целенаправленно, в процессе упражне-ний.

Результаты многочисленных исследований (А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, В. В. Бойко, Б. С. Гершунский, М. Т. Громкова, П. Ф. Ко могоров, А. Н. Лутошкин, Л. И. Маленкова, О. В. Скрябина, Л. И. Уман ский, Г. П. Щедровицкий и др.) показали, что именно толе-рантность является главным условием эффективного взаимодействия между людьми. Толерантность в общении способствует познанию по-зиции, мнения другого, стабилизирует сам процесс коммуникации. Все это ведет к современному пониманию коммуникативной толе-рантности как социально- и личностно-значимой ценности.

Толерантное общение является показателем культуры личности в целом. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что формирование коммуникативной деятельности необ-ходимо начинать с самого раннего возраста, однако процесс этот дол-жен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развития ребенка — дошкольника и школь-ника. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики.

210

Рассмотрим сначала некоторые базовые определения понятия «толерантность». В «Толковом словаре русского языка» под редакци-ей Д. Н. Ушакова категория «толерантность» полностью отождествля-ется с категорией «терпимость» [6].

В научной литературе толерантность определяется, прежде всего, как уважение, признание равенства, отказ от доминирования и наси-лия, как признание многомерности (многообразия) человеческой куль-туры, норм поведения и отказ от сведения этого многообразия к еди-нению или преобладанию какой-либо одной точки зрения [2].

Толерантность применительно к младшим школьникам мы рас-сматриваем как новую основу общения ученика с окружающими его людьми, сущность, которая создает оптимальные условия для форми-рования культуры достоинства, самовыражения личности, исключаю-щая фактор агрессии. Толерантность в новом тысячелетии — способ выживания человечества, условие гармоничных отношений в школе.

Коммуникативно-толерантные умения — динамичный феномен, формирующийся как целостное личностное образование. По мнению С. Н. Толстиковой, сформированная у человека коммуникативная то-лерантность определяет индивидуально-своеобразные способы взаи-модействия индивида с другими людьми [2].

Проведенный нами анализ научно-методической литературы по-зволяет дать определение коммуникативно-толерантным умениям — это комплекс осознанных коммуникативных действий, характеризую-щийся терпимостью коммуникативного поведения и направленно-стью на уважение к собеседнику.

Коммуникативно-толерантные умения необходимы младшему школьнику для развития языковой личности, её самореализации и адап-тации к условиям жизни в современном сообществе. Человек как язы-ковая личность способен пользоваться информацией, познавать соци-ум, людей и себя в быстро изменяющемся мире, осмысливать резуль-таты своей деятельности, способен принимать нестандартные решения и нести за них ответственность, быть конкурентоспособным на рынке труда, уметь грамотно выстраивать траекторию личностного развития.


1. Александрова О. Проблема воспитания речевой (коммуникатив-ной) культуры в процессе обучения русскому языку//Материалы

211

круглого стола на тему «Русский язык в общеобразовательной школе: программы и учебники». — М.: ЦРРЯ. 2002. — http://www.ruscenter.ru/320.html

2. Бондырева С. К. Толерантность (введение в проблему). — М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК». 2003.

3. Виговская М. Е. Формирование профессиональных коммуника-тивных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения. Дисс. … канд. п. н. — Калининград. 2005.

4. Гришанова И. А. Дидактические условия формирования коммуни-кативной успешности у младших школьников: Дисс. … канд. п.н. — Ижевск. 2001.

5. Никитина Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы. — М.: МАНПО. 2006.

6. Толковый словарь русского языка: В 4 т./под ред. Д. Н. Ушакова. — М.: СЭ; ОГИЗ; Гос. изд. иностр. и нац. слов. 1935—1940.

7. The American Heritage® Dictionary of the English Language, Fourth Edition on CD-ROM. Houghton Mifflin Company. 2000.

А. В. КосынцеваВосточно-Казахстанский государственный университет

им. С. Аманжолова,г. Усть-Каменогорск, Казахстан

[email protected]

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ

ГРАМОТНОСТИ

Обучение русскому языку в школе — это та область, где компьютеризация может принципиально изменить и методы работы, и ее результаты. Способность компьютера хранить в памяти огромный объем языкового материала, моменталь-но находить и выдавать нужную информацию, различным образом перерабаты-вать ее (сравнивать, классифицировать) и, что важно, вести с учащимися языко-

212

вой диалог открывает возможности очень эффективной организации классных занятий и самостоятельной работы по изучению русского языка.

Ключевые слова: интерактивные технологии, орфограмма, орфографиче-ский навык, система упражнений, мультимедийные презентации.

Под системой изучения языкового материала мы понимаем целе-направленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной научно обоснованной последовательности и взаимос-вязи, а также формирование на их основе практических умений.

Система формирования орфографического навыка строится на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [1], включающей следующие этапы:

1) Подготовительный этап — создание проблемных ситуаций, воз-буждение интереса. На этом этапе происходит ориентация в задании, первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2) Ориентировочный — создание алгоритма. На этом этапе обу-чающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться.

3) Громкоречевой этап — действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или пись-менной речи. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4) Речь про себя — этап внутренней деятельности. Так же, как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, од-нако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро ре-дуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.

5) Умственный этап — автоматизация. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, стано-вится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.

Поэтому, выстроенная нами система включает следующие этапы:1 этап — формирование орфографической зоркости (пропедевти-

ческий);2 этап — формирование орфографических действий по обозначе-

нию орфограмм слабых позиций (основной);

213

3 этап — автоматизация орфографических действий (появление собственно орфографического навыка).

В процессе реализации предложенной системы используются как хорошо известные методы и приемы, так и электронные ресурсы. Рас-смотрим методику использования электронных ресурсов на примере формирования навыка правописания падежных окончаний имен су-ществительных.

Первый этап. Понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предло-жении; изучение особенностей каждого из падежей. На данном этапе учащиеся знакомятся с названиями падежей, вопросами и предлогами каждого из падежей, учатся склонять имена существительные с удар-ными окончаниями, овладевают последовательностью действий, кото-рые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков.

На этом этапе можно использовать интерактивные плакаты, элек-тронные таблицы и мультимедийные презентации. Иллюстрации, сопровождающие теоретический материал, концентрируют внима-ние каждого учащегося, способствуют более глубокому усвоению знаний и умений. В процессе работы с электронными таблицами учащиеся в игровой форме учатся работать с опорными схемами, узнают новый материал, закрепляют ранее изученный. Учителя-филологи знают, что многие темы «растянуты» на несколько лет обу-чения. А такая таблица позволяет актуализировать знания по данной теме и добавить новые.

Второй этап. 1-е, 2-е, 3-е склонение имен существительных. На этом этапе у учащихся формируется умение определять склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме.

Здесь можно использовать электронные учебники, которые вклю-чают в себя инструментальные средства для организации обучения на персональных компьютерах школьников, объединенных в локаль-ную компьютерную сеть, и учебные медиаобъекты по русскому языку.

Третий этап. Правописание падежных окончаний имен существи-тельных 1-го, 2-го и 3-го склонения в единственном числе. Основная задача этого этапа — формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развитие осознанного употребления имен су-ществительных в разных падежах.

214

Четвертый этап. Склонение и правописание имен существитель-ных во множественном числе. На этом этапе значение имеет совер-шенствование умения правильно употреблять в речи имена суще-ствительные множественного числа, исправление речевых ошибок. Особого внимания требуют во множественном числе именительный и родительный падежи существительных.

На двух этих этапах важно вызвать у детей интерес к изучению русского языка. При этом для ребенка компьютер выполняет раз-личные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, игровой среды. Для этого нами разработаны мультимедийные презен-тации в виде сказок и игр. Прежде чем создать презентацию, нужно сформулировать тему и определить концепцию и место презентации в уроке. Если презентация становится основой урока, то нужно выде-лить этапы урока, выстроить логику рассуждения от постановки цели к выводу. В соответствие с этапами урока определить содержание тек-стового и мультимедийного материала (схемы, таблицы, тексты, ил-люстрации, аудио- и видеофрагменты) и только после этого создавать слайды в соответствие с планом урока в программе Power Point.

Если презентация — лишь часть урока, один из его этапов, то нуж-но четко сформулировать цель использования презентации и, исходя из нее, отобрать, структурировать и оформить материал. В данном случае следует четко ограничить время показа презентации, проду-мать варианты работы с ней на уроке: вопросы и задания учащимся.

Важно одно — найти ту грань, которая позволит сделать урок по-настоящему развивающим и познавательным. Все это позволяет осу-ществить задуманное, сделать урок современным.

Пятый этап. Контроль знаний. Контроль знаний направлен на усо-вершенствование орфографических навыков, и, в частности, основ-ных для 3-го класса навыков правописания падежных окончаний имен существительных.

На этом этапе систематически используются электронные программы-тренажеры по изученным орфографическим правилам. Так, например, в течение дня детям предлагается работать с электрон-ным тренажером «Отличник v3.31». Эта программа отрабатывает на-выки правописания определенных орфограмм. Детям предлагается ряд слов на определенное правило. Их задача — вставить нужную бук-ву. Вставляя ту или иную букву, учащийся как бы статически констру-

ирует ответ, т. е. его мыслительная деятельность направлена на выбор одного из возможных вариантов написания. Теоретический материал дается учащемуся дважды: перед началом работы над данной темой и в конце работы, если допущена ошибка. После повторения теории учащийся приступает к выполнению практического задания. Если бу-дет допущена ошибка, то на дисплее появится верное написание дан-ного слова и правило, регулирующее написание этого слова.

При проверке и контроле знаний наряду с традиционными метода-ми используем и компьютерные технологии, которые позволяют быть более объективным в выставлении оценок — тестирование. Являясь одним из наиболее эффективных средств проверки формализованных знаний, тесты позволяют провести объективную оценку достигнутого уровня обученности школьников, получить достоверную информа-цию о владении ими определенными умениями и навыками, а также дают возможность учителю соотнести эти данные с поставленными на этом этапе задачами обучения и провести своевременную коррек-цию процесса усвоения новых знаний.

Профессионально сделанный тест позволяет решить важнейшую проблему объективизации оценки получаемых результатов и тем са-мым исключить возможность возникновения конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса.

Библиографические ссылки1. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Уч. пос. для вузов. —

М.: Университет. 2000.

216

Ж. С. Алданбаева, Г. М. КулаеваОренбургский государственный педагогический университет,

г. Оренбург[email protected]

[email protected]

О ЛИНГВОРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

В статье поднимается проблема организации лингворечевой деятельности младших школьников на примере использования метафоры в детской поэзии. Приводятся данные о возможности понимания метафоры учащимися начальной школы и предлагаются конкретные пути работы над повышением метафорично-сти речи детей в начальной школе.

Ключевые слова: лингворечевая деятельность, эстетический дискурс, мета-фора, переносное значение слова на уроках русского языка.

В современной школе наблюдается тенденция к усилению вни-мания к лингвокогнитивной деятельности учащихся в эстетическом дискурсе [1]. Обращение к поэзии, созданной взрослым носителем языка, позволяет организовать работу по осознанию младшим школь-ником языковых механизмов создания семантического пространства в эстетическом ключе. Такое переосмысление работы с поэтическим детским текстом на уроках русского языка становится основой для формирования у детей способности видеть и осознавать эстетические вербальные сигналы, в первую очередь языковые средств создания об-разности.

Развитие языковой способности учащихся понимать язык в эсте-тических проявлениях актуализирует изучение эстетической функции языка в современной начальной школе. Значительная роль в раскры-тии эстетической функции языка принадлежит переносному значе-нию слова и выразительно-изобразительным средствам, основанных на нем [2]. Переносное значение слова может возникнуть, например, путем переноса названия по сходству предметов или их признаков, в результате сходства выполняемых функций, появления ассоциаций по смежности и т. п.

217

Одним из сильных эстетических знаков в семантическом про-странстве текста является метафора, многоаспектность и многофунк-циональность которой привлекает внимание специалистов самых раз-ных научных профилей [3].

Метафора как способ передачи эстетической информации в сло-ве, несомненно, — распространенный феномен языка и речи. Мета-форами наполнены повседневное общение, художественная речь, публицистические и научные тексты. Младшие школьники встреча-ются с метафорами при изучении всех предметов школьной програм-мы, в особенности программы по русскому языку и чтению. Поэзия, адресованная для детей, содержит метафоры и другие образные вы-ражения. Еще не зная этого термина, многие дети уже в I классе спо-собны безошибочно указать в тексте те слова, которые употреблены в переносном значении, а также обнаружить случаи перенесения свойств одного предмета (или класса предметов) на другой предмет (или класс) по принципу сходства или по контрасту. Через понимание метафоры и построение метафорических образов дети развивают во-ображение, интуицию, мышление, учатся получать эстетическое на-слаждение от поэтических текстов, косвенным путем приобретают представление об эстетике и эстетических ценностях.

По данным исследования, проведенного Н. Н. Николаенко и опу-бликованного в «Независимом психиатрическом журнале», были по-лучены следующие результаты: понимание метафор уже сформиро-вано в младшем школьном возрасте и завершается к 11—12 летнему возрасту. Более того, дети вполне адекватно понимают метафору уже с четырех лет, хотя они еще не владеют самим понятием «метафора» и не владеют в достаточной степени системой понятий, что в принци-пе делает невозможным распознавание метафоры [4].

Способность понимать метафоры развивается у детей постепен-но. В раннем возрасте дети способны находить сходство предметов и использовать в игре предметы-заместители; в более старшем воз-расте эта способность будет использована при понимании метафо-рических выражений (Д. Б. Эльконин; Л. Ф. Обухова; Е. Е. Сапогова и др.). Понимание ребенком речевой метафоры сначала интуитивное, затем через осознание буквального значения ребенок приходит к нача-лу освоения переносного значения (А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, С. Н. Цейтлин, К. И. Чуковский). В младшем школьном возрасте про-

218

исходит возрастание способности понимать метафоры (Н. Н. Никола-енко, К. И. Алексеев).

Однако не все дети, обучающиеся в начальной школе, одинаково успешны при понимании метафор, а некоторые типы метафор сложны для младших школьников и вызывают у них затруднения [5]. Непо-нимание детьми метафор может привести к трудностям в обучении и общении. В трудах известных методистов Е. В. Архиповой, М. Т. Ба-ранова, А. П. Еремеевой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. И. Омо-роковой, Н. С. Рождественского, Л. П. Федоренко, Е. П. Ахтырской предлагаются исходные положения, определяющие условия эффек-тивного становления метафоричности речи школьников.

На наш взгляд, детей уже в начальной школе следует вводить в мир художественного творчества, формировать у них поэтическое мышление, воспитывать потребность в нахождении метафор и создании их в соб-ственной речи. В языковом творчестве, связанном с созданием метафоры, одни проявляют себя больше, другие меньше, но развивать творческие способности необходимо — это способствует формированию эстетиче-ской потребности учащихся в использовании языковых средств, усили-вающих эстетическую сторону речи. Большое значение в этом контексте необходимо отвести элементарному лингвоэстетическому анализу поэти-ческого текста. В качестве дидактического материала в реализации этой позиции мы использовали тексты стихотворений С. Михалкова, С. Мар-шака, Ю. Коринеца, Л. Квитко, И. Акима, В. Берестова, Б. Заходера, Р. Сефа, Э. Мошковской, А. Усачева, В. Лунева, О. Григорьева.

Приведем примеры упражнений, которые использовались в нашей экспериментальной работе в 4 классе.

Упражнение 1. Прочитайте про себя стихотворение О. Белявской.Смотри: золотые дорожкиИ замок янтарный в огнях.Сбегаются карлики-крошкиВ пурпурных и алых плащах.

На башнях огнистые флаги,Вкруг замка пылающий ровИ огненно-алые стягиНа стенах меж ярких зубцов.

Взлетают червонные птицыНад пламенно-яркой мечтой.Но вот заскрипят половицы,Старушка придет с кочергой,

И дрогнет наш замок янтарный,И рухнет пылающий ров-Созданье мечты лучезарной,Виденье несбыточных снов.

1. Какую картину вы себе представили?

219

2. Не правда ли, это стихотворение — загадка? Отгадайте, о каком янтарном замке с карликами-крошками, огнистыми флагами и рвом идет речь? Что в тексте подсказало вам ответ? Отгадку дайте в заго-ловке.

3. Подумайте, кто мог увидеть такую картину: только поэт, худож-ник или любой замечтавшийся у печки наблюдатель?

4. Что представляется вам самым ярким, необычным в художе-ственном описании огня, пылающих дров, углей? Какие слова созда-ют красочную картину? Назовите слова, употребленные в переносном значении. Объясните их значение.

5. Творческое задание. Расскажите свою историю об огне, кото-рый вы видите либо в печке, либо в камине, либо в костре. Придумай-те свои слова, называющие огонь, дрова, угли, так чтобы они были употреблены в переносном значении.

Упражнение 2. Прочитайте выразительно стихи детской поэтессы Э. Мошковской.

Горы, горы, вы уснули,Одеяла натянули,Все вершины в одеялазакрутили, завернули…

Утром солнце заглянуло,Одеяло потянуло,Через море потянуло,ОдеялоПотонуло!..

1. Какие чувства испытывает герой стихотворения?2. Какую образную картину природы вы представили, прочитав

стихотворение? В прямом или переносном значении употреблено сло-во одеяло? Понравился ли вам созданный образ одеяло-облако?

Творческое задание. Что вы себе представляете, когда смотрите на тучи. Попробуйте сочинить стихотворные строчки о тучах, исполь-зуйте слова в переносном значении.

Одним из путей реализации лингворечевой деятельности учащих-ся в эстетическом плане вполне можно считать работу над овладением учащимися метафоричностью поэтической речи. Овладение умением воспринимать художественный образ, созданный при помощи мета-форы, в начальных классах должно осуществляться поэтапно, начи-ная с элементарного лингвоэстетического анализа и заканчивая эта-пом создания собственных метафор в процессе эстетической речевой деятельности учащихся. Лингворечевая деятельность воспитывает

220

у младших школьников внимание к эстетике языка, чуткость к эсте-тическим ресурсам русской речи и развивает творческие способности учащихся.

Библиографические ссылки1. Колесникова О. И. Художественный модус языка и языковая ком-

петенция ребенка. Автореф. дисс. … д. фил. н. — Киров. 2006.2. Бабенко И. И. Семантика слова и его эстетический смысл // Ком-

му никативно-прагматические аспекты слова в художественном тексте. — Томск. 2000.

3. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. № 2. 1996.

4. Николаенко Н. Н. Метафора как путь познания // Независимый психиатрический журнал. № 1. 2005.

5. Кричевец Е. А. О понимании метафор детьми младшего школьно-го возраста // Школа здоровья. № 1. 2004.

Н. Е. СамсоноваКарельская государственная педагогическая академия,

г. Петрозаводскnа[email protected]

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Грамотная организация литературно-творческой деятельности поможет уче-нику начальной школы развить авторские умения: художественную наблюдатель-ность, способность к ассоциированию, выразительность речи. В статье, на при-мере сочинения загадок, показаны этапы такой работы, описаны ее эффективнее приемы.

Ключевые слова: начальное образование, литературное развитие, словесное творчество, речевые умения, сочинение загадок.

Одной из важнейших задач начального образования сегодня яв-ляется создание условий для развития общей культуры школьника, составной частью которой является литературное развитие. Резуль-

221

тат литературного развития точно определила Н. Д. Молдавская, одна из первых исследовательниц этой проблемы: «Литературное развитие отражает способность ребенка мыслить словесно-художественными образами» [1, с. 16]. Авторы современных учебно-методических ком-плексов предлагают так организовать литературно-творческую дея-тельность ребенка, чтобы в ней могли развиваться следующие умения: выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, оли-цетворения; чувствовать и понимать образный язык художественного произведения; пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях и прочее.

З. Н. Новлянская называет следующие предпосылки развития ли-тературных способностей: впечатлительность, творческое воображе-ние, особенности словарного запаса, легкость образования словесных ассоциаций. В программе «Литература как предмет эстетического цикла» Н. В. Кудина и З. Н. Новлянская условием широкого литера-турного развития назвали возможность для ребенка побыть в автор-ской позиции: «Быть автором важно, прежде всего, самому ребенку: для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством передачи мыслей, чувств, вну-треннего мира человека» [2, с. 4].

Тяга к литературному творчеству связана у человека с развити-ем интереса к собственному внутреннему миру и душевной жизни, поэтому проявляется она, по мнению Л. С. Выготского, чаще всего в подростковом возрасте. Между тем, индивидуальный опыт младше-го школьника также наполнен множеством чувственных впечатлений, и попытки выразить себя через художественное слово наблюдаются у многих детей 7—10 лет. Задача учителя, на наш взгляд, — помочь ребенку обрести «язык» для осознавания и оформления этих впечат-лений.

Еще в 60-е годы двадцатого века А. В. Ковалев, исследуя литературно-творческие способности, отмечал, что они опираются на такое свойство личности, как огромная впечатлительность (жи-вость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчиво-сти). Развитие литературных способностей виделось А. В. Ковалеву в превращении острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности — художественную наблюдательность. Базой для творчества авторы статьи «О психофизиологии творчества» Д. В. Ко-

222

лесов и Е. Н. Соколов считают именно чувственные впечатления, «субъективные слепки, нейрофизиологические эквиваленты целост-ных ситуаций, определенных жизненных эпизодов» [3, с. 47]. Роль языка заключается в том, чтобы «означивать выделенное исходно со-держание: сначала на тот или иной элемент переносится внимание, затем происходит его сопоставление с другими элементами, затем — вербальное означивание. При этом реализуются основные функции языка: дискретизация, объективация, интерпретация» [3, с. 47]. Имен-но так должна строиться работа по созданию художественного образа у ребенка: сначала разработка ассоциативного комплекса, затем его языковое оформление.

Рассмотрим на примере сочинения детьми рифмованных зага-док, как может быть организована такая работа. На уроке в форме творческой мастерской Настя Н. (8 лет) придумала такую загадку: два стекла не для окна/два кольца не для венца/две клюшки не для старушки. В работе над загадками были использованы приемы курса РТВ («Развитие творческих способностей с использованием элемен-тов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)»), описанные в пособии А. Нестеренко «Страна загадок». Так, каждый участник мастерской получил коробочку с «отгадкой», то есть самим предме-том, который нужно «загадать» (из придуманной Настей загадки по-нятно, что девочке досталась коробочка с очками). Задания учителя были следующими: «Внимательно рассмотрите ваш предмет, выде-лите его составные части, посчитайте их. Запишите эту информацию в первый столбик таблицы. Определите, из чего сделаны, на что по-хожи элементы вашего предмета, для чего их можно использовать в других ситуациях. Запишите эту информацию во второй столбик таблицы. Последний шаг алгоритма: вставьте между столбиками конструкцию «не для», у вас получится загадка». Следует отметить, что все творческие модели А. Нестеренко весьма продуктивны, по-скольку в них четко соблюдается схема: сначала подробное изучение предмета, манипуляции с ним, и лишь на последнем этапе «подклю-чается» языковая конструкция, которая позволяет оформить текст в жанр загадки [4]. В работе с загадкой задействованы и язык, и логи-ка, и творческое мышление, эмоции и образы. В творчестве Насти Н. нас удивила глубина ассоциации во фразе «Два кольца не для венца», сама девочка не могла объяснить, что значит эта фраза, но пояснила,

223

что дужки очков напомнили ей кольца на свадебной машине. Неуди-вительно, что в процессе творчества проявилась неосознанная связь, «ведь для творчества необходим весь потенциал индивида, а не толь-ко то, что им осознается» [3, с. 46]. По нашему мнению, правильно организованная работа над текстом позволила всколыхнуть глубокий пласт ассоциативных связей, представлений, содержащихся в инди-видуальном неосознаваемом опыте ребенка, т. е. прикоснуться к его художественному потенциалу.

Важнейшим условием возникновения подобных ассоциаций явля-ется регулярная и комплексная работа учителя по развитию у ребенка способности к ассоциативно-образному виденью окружающего мира. Опишем подробнее один из продуктивных приемов, разработанный студентами Карельской государственной педагогической академии, участниками проблемной группы «Развитие детского словесного творчества». По аналогии с со словообразовательным гнездом в линг-вистике, это прием был названии «ассоциативным гнездом». Так, поработав со словарями, студентка Ирина К., предложила ученикам 4 класса плакат (или стенд), в центре которого было расположено на-печатанное слово «Ключ». От него в разные стороны вели стрелки к другим словам, рисункам, словосочетаниям, большая часть которых была закрыта цветной бумагой (стрелок оказалось более 30). Очень важно, что сначала для обзора ученикам были предложены картинки (изображения замка, кода на двери, букв) и др.

Такое наглядное пособие, по нашему мнению, является хорошим тренажером для развития творческого восприятия ребенка. По мнению Л. Б. Ермолаевой-Томиной, оно включает в себя умение воспринимать объект всеми анализаторами во всех его связях и отношениях: как соче-тание целого и деталей; как соединение внешней формы и внутренней сути; контрастов и противоречий, как презентация единичного и всеоб-щего [5]. Чем младше ребенок, тем тщательнее должна быть проведена работа над самим реальным или воображаемым объектом (для нее тре-буется активизация правого полушария). На первом этапе работы учи-тель просил детей не называть появившиеся образы, а изображать их жестом или схематичным рисунком. Ведь жест и рисование, как и ил-люзорная игра, — «различные моменты единого по существу процесса развития письменной речи», — писал в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» Л. С. Выготский. [6, с. 134].

224

После презентации рисунков наступил момент, когда у учеников возникло желание перейти от простого рисования к словесному, по-скольку образ обогатился таким количеством деталей и нюансов, что легче было их назвать, чем изобразить. Словесное рисование, таким образом, естественно заместило изодеятельность, и мы многократно наблюдали, как постепенно речь из описания переходила в рассужде-ние. На этапе «оречевления» образа дети постепенно перешли от пря-мых значений к переносным, а затем и к омонимам.

Таким образом, работа с таким стендом многообразна: называние рисованных объектов, угадывание слов, восстановление деформиро-ванных элементов текста, прояснение типа ассоциаций и т. д. Заметим, что это наглядное пособие находилось в классе более десяти дней и постоянно пополнялось все новыми элементами. Так, сами ученики принесли фото книги «Приключения Буратино», кто-то первый дога-дался начать писать однокоренные слова. И если первые придуманные детьми загадки были основаны на образной аналогии или описании (например, «волшебный крючок, повернешь — в другой мир попа-дешь»), то постепенно появились и различные логогрифы, когда за-гадывается не предмет, а слово (например: «это слово-корень веселой истории»; ответ: приКЛЮЧение)» и т. д.

На наш взгляд, принципиально важно, чтобы работа над централь-ным образом сначала велась в предметно-изобразительном коде, так как именно в нем, по мнению Н. И. Жинкина, происходит зарождение мысли. Важнейшей на этом этапе является деятельность конструи-рования, мыслительные манипуляции с объектом, работа с деталями объекта. Наш опыт подтвердил мнение ученого о том, что «представ-ление так же, как и вещь, которое оно представляет, может стать пред-метом бесконечного числа высказываний» [7, с. 159].

В заключение можно привести слова Б. Г. Ананьева, который считал литературное творчество не только художественной деятель-ностью, но и каналом «скрытого развития многих других видов со-творчества, высшим инструментом формирования общей одаренности человека [8, с. 454].


1. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М.: Искусство. 1976.

225

2. Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетиче-ского цикла: Метод. пос. к учебнику «Литературное чтение» для 4-го класса четырехлетней начальной школы. — М.: Оникс 21 век. 2003.

3. Колесов Д. В., Соколов Е. Н. О психофизиологии творчества//Пси-хологический журнал. Т. 3. № 6. 1992.

4. Нестеренко А. Страна загадок. — Петрозаводск. 1993.5. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творче-

ства. — М.: Академпроект. 2003.6. Ляудис В. Я. Негурэ И. П. Психофизиологические основы форми-

рования письменной речи у младших школьников. — М.: Между-народная педагогическая академия. 1994.

7. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М.: Лабиринт. 1998.8. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства//Психология художе-

ственного творчества. — Минск: Харвест. 2003.

Т. С. ТроицкаяМосковский педагогический государственный университет,


СТРУКТУРА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА «ДЕТИ-ЧИТАТЕЛИ»: ОТКЛИК НА ЗАПРОСЫ СТАНДАРТОВ

НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

В статье на примере учебных материалов 1 класса представлены формы взаи-модействия «бумажных» учебных пособий и электронных ресурсов, организован-ных в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (в рамках учебно-методического комплекта по литературному чтению «Дети-читатели», 1—4 классы). В статье подчеркнуто соответствие УМК «Дети-читатели» требо-ваниям стандартов нового поколения.

Ключевые слова: деятельностный подход, электронные ресурсы, литератур-ное образование, художественная словесность, младшие школьники.

Новый образовательный стандарт начальной школы предполагает «использование в образовательном процессе современных образова-

226

тельных технологий деятельностного типа»; заявляет о необходимо-сти сформировать у младшего школьника коммуникативные навыки: «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность при-знавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий».

Кроме того, в стандарте говорится о необходимости освоения младшими школьниками «средств информационных и коммуникаци-онных технологий (ИКТ) для решения коммуникативных и познава-тельных задач», «различных способов поиска (в справочных источ-никах и открытом учебном информационном пространстве сети Ин-тернет)». Важным становится формирование «умения вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме и анализировать изображения, звуки, измеряемые величины, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопро-вождением».

Таким образом, налицо как содержательный запрос, ориенти-рующий современную начальную школу на коммуникативно-дея-тельностный подход, так и в определенном смысле запрос техниче-ский, требующий перестройки учебного процесса в ответ на появле-ние новых информационно-коммуникационных технологий.

Очевидна абсурдность воплощения этих двух составляющих в рам-ках разных, не связанных друг с другом учебных предметов, когда на-вык, приобретаемый на уроках технологии, не выходит за пределы этой предметной области. Существенно продуктивней и естественней сделать ИКТ средством для решения разнообразных учебных задач, стоящих перед педагогом и его учениками в самых разных предметных областях. Это позволило бы, с одной стороны, создать учебную моти-вацию для предметной области «технология», с другой, — обеспечить разные предметные области (в нашем случае — литературное чтение) современными инструментами, средствами для решения многих (в том числе новых, без этих средств неразрешимых) учебных задач.

Препятствием, стоящим на пути такого рода сращивания информационно-коммуникационных технологий с разными предмет-ными областями, является традиционно сложившийся в российской школе репродуктивный характер преподавания большинства учеб-ных дисциплин: речь идет о предметах гуманитарного цикла (хотя

227

и не только: репродуктивно преподаются и такие учебные дисципли-ны, как физика, химия, биология, а в начальной школе — окружаю-щий мир).

Действительно, было бы странно и избыточно применять новые технологии для решения старой задачи: как лучше запомнить учебный материал? Не случайно требования новых стандартов включают так-же требование перехода к коммуникативно-деятельностным страте-гиям обучения. Современные образовательные технологии призваны обеспечить поддержку новым образовательным парадигмам, ориен-тированным на деятельность ребенка, приобретение опыта, связанно-го с той или иной предметной областью, решение творческих задач в равноправном общении со сверстниками и педагогами.

УМК «Дети-читатели» легко откликнулся на требования новых стандартов в силу ряда причин.

Во-первых, задолго до появления возможности опереться на ИКТ (и даже до их создания) была разработана система литературного образо-вания младших школьников в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению [1], созданы и частично опубликованы учебные по-собия [2] и методические материалы [3], этот подход обеспечивающие. Все подготовленные учебные материалы, в том числе и существующие в неопубликованных оригинал-макетах, были апробированы на экспе-риментальных площадках в разных регионах РФ.

Во-вторых, на протяжении 2004—2009 гг. в рамках проекта, на-правленного на создание учебных курсов для дистанционного обу-чения детей с ограниченными возможностями (проект осуществлял-ся Центром информационных технологий и учебного оборудования, Москва), был разработан электронный курс по литературному чтению с 1 по 4 классы с опорой на апробированный и откорректированный к тому времени «бумажный» УМК.

В процессе разработки дистанционного курса мы освоили разноо-бразные возможности электронной обучающей среды. В первую оче-редь, нас интересовали ресурсы, позволяющие обогатить деятель-ность учащихся, привлечь новые формы наглядности, обеспечить более комфортные условия для разных форм коммуникации учащихся друг с другом и с педагогами, в том числе коммуникации отсроченной и дистанционной, возможной именно online. Кроме того, очень за-манчиво было привлечь разнообразные источники и информацию, до-

228

ступные благодаря возможности выхода в Internet как непосредствен-но на школьном уроке, так и во время домашних занятий школьников.

Между тем полный отказ от «бумажных» учебных материалов мы сочли нецелесообразным в силу ряда причин. Дело не только в том, что сегодня далеко не все дети имеют выход в интернет в домашних (да и в школьных) условиях. Нам было важно сохранить для ребен-ка возможность привычных естественных (прямых, не виртуальных) действий: письма, рисования, подчеркивания, чтения с бумажного но-сителя, рассматривания и перебирания книг. Мы понимали, что уро-ки художественной словесности не могут состояться без знакомства с культурным феноменом книги. Немаловажным явился и фактор здо-ровья: время, которое ребенок младшего школьного возраста прово-дит за компьютером, не может быть слишком долгим.

Так мы пришли к пониманию целесообразности создания синте-тического курса, объединяющего достоинства «бумажных» учебных пособий с преимуществами электронных ресурсов. Родилась идея электронного сопровождения привычных учебников и рабочих тетра-дей, которые мы и начали перерабатывать с учетом новых возможно-стей.

В качестве примера приведу несколько конкретных тем из самого первого блока учебных материалов (адаптационный период 1 класса, первые два месяца обучения). «Бумажное» учебное пособие для это-го периода — рабочая тетрадь «Мы и наши игры» [4], построенная на материале игровых фольклорных жанров (считалки, скороговорки, загадки). Цель занятий с первоклассниками по этой тетради — прожи-вание (отыгрывание) этих жанров, на наших глазах уходящих из жи-вого фольклорного бытования, что, на наш взгляд, существенно обе-дняет начальный этап вхождения ребенка в мир художественной сло-весности [5]. Нам также важно было, чтобы первоклассники набрали достаточный репертуар этих фольклорных жанров и практически — без аналитики и рефлексии — освоили те факторы художественной выразительности, которые заложены в этих жанрах и одновременно бесценны для литературного развития ребенка (ритмика считалок, звуковая образность скороговорок, метафорическая образность за-гадок).

Наличие электронного ресурса позволило нам качественно изме-нить характер методического сопровождения учебного курса. Появи-

229

лась возможность видеоряда — и мы сопроводили принципиальные моменты работы с тетрадью видеофрагментами; прокомментировав видеофрагменты, мы получили своего рода видеометодичку, прин-ципиально недоступную без электронного носителя (предваритель-но была осуществлена видеозапись уроков и тщательно отобраны актуальные видеофрагменты). Очевидно, что возможность увидеть, как опытный учитель, в нашем случае — учитель-экспериментатор, принимающий непосредственное участие в разработке УМК, работа-ет с детьми, опираясь на «бумажный» и электронный ресурсы, пере-водит качество методического сопровождения совершенно на новый уровень. Кроме того, и текстовая методическая поддержка в электрон-ном исполнении приобретает ряд преимуществ — это и простота распространения, и отмена ограничений, связанных с дороговизной книги, а главное — возможность быстрой корректировки и совершен-ствования (одно дело — переиздать книгу, совсем другое — внести изменения в электронный текст). Наглядные материалы для учителя вполне можно разместить на сайте, их легко будет распечатать при необходимости в любом масштабе и любом количестве; кроме того, их можно продемонстрировать в классе с помощью проектора. Напри-мер, к главе по считалкам мы разместили на сайте картинки к считал-кам (учитель демонстрирует их классу, а дети воспроизводят соответ-ствующий текст), значки с изображениями героев сказки «Теремок» для организации импровизированного спектакля (детский репертуар считалок выявляется в ходе выбора «актеров» на роли сказочных пер-сонажей, а после распределения ролей сказка разыгрывается); к главе по скороговоркам — медали для победителей в конкурсе скороговор-щиков и т. д.)

Доступность видеоряда существенно обогатила и учебные матери-алы, предназначенные для ребенка: вместо статичных изображений, иллюстрирующих странички учебника, мы получили возможность ра-ботать с разного рода движущимися объектами: это и видеоролики, и учебная мультипликация, и флэш-материалы (совершенно незаме-нимые в роли динамических моделей) — вплоть до художественных и мультипликационных фильмов по фольклорным или литературным произведениям. Причем все эти ресурсы могут быть представлены не только в готовом виде как средства наглядности или самостоятель-ные произведения (фильмы), но и создаваться самими учащимися под

230

руководством педагогов — в мультистудии, на уроках технологии, в рамках проектной и любой внеурочной деятельности. Это могут быть презентации, электронные книжки по материалам детских творческих работ, небольшие мультфильмы, клипы, аудиоспектакли и многое дру-гое. Детские произведения легко размещаются в электронной среде и становятся доступными для демонстрации родителям, друзьям, как далеко они бы не находились; к ним можно обратиться и в учебных, и в чисто личных целях практически через любой промежуток вре-мени; кроме того, их можно сохранить на любых цифровых носителях.

Например, к главе по считалкам мы разместили на сайте видеоро-лики, демонстрирующие первоклассникам образцы считалочного пере-счета. Дело в том, что современные городские дети, часто не включен-ные в спонтанные детские сообщества, не владеют считалочным пере-счетом, предполагающим строгое деление текста считалки на стопы. Между тем, опыт такого ритмического пересчета, сопровождаемого игровым жестом (перевод руки с одного игрока на другого в точном со-ответствии с метрической организацией текста считалки, своего рода телесное проживание простейшего считалочного ритма), является бесценным (и незаменимым) для литературного развития ребенка, по-скольку формирует базовое чувство ритма как основу восприятия поэ-зии и искусства в целом. Наблюдая с помощью видеоролика, как счита-ются дети, имеющие игровой опыт и владеющие ритмическим пересче-том, первоклассники учатся этому пересчету, повторяя тексты считалок и воспроизводя ритмическое членение вслед за героями видеоролика. На других видеороликах первоклассники наблюдают сопровождаемые текстами считалок ритмические игры с мячом и скакалкой, учатся этим играм и тем самым осваивают ритмический пересчет.

Важно, что электронная среда дает возможность зафиксировать не только готовые детские произведения — итоговый продукт дея-тельности (например, презентация детских иллюстраций к считалкам, сопровождаемых записью звука этих считалок в исполнении авторов иллюстраций), но и зафиксировать сам процесс обучения, этапы осво-ения учебного материала или этапы работы над детским произведе-нием.

Так, осваивая ритмический пересчет, дети записывают свое испол-нение считалок в формате видеоклипа. Сначала это может быть хаотич-ный (неритмический) счет; наблюдая себя как исполнителя считалки

и сравнивая с другими исполнителями, с тем, как звучат считалки в ис-полнении героев видеороликов, дети замечают свои просчеты, а значит, и получают возможность их исправлять, осваивать более точные дей-ствия. Позже дети запишут новые видеоклипы, сравнят их с исходны-ми, стартовыми, и легко обнаружат свои учебные достижения.

Готовя итоговую презентацию или собирая материалы для будуще-го мультфильма, очень удобно размещать в форумах предварительные материалы: рисунки, звук, наброски диалогов сказочных персонажей и многое другое. Материалы форума доступны всем участникам учеб-ного коллектива, что соответствует коллективному характеру подоб-ных проектов и способствует продуктивности детской коммуникации. Стоит ли говорить, что подготовка итоговых продуктов учебной дея-тельности мотивирует межпредметное взаимодействие уроков литера-турного чтения не только с уроками технологии, но и с изобразитель-ным искусством, музыкой, ручным трудом, а также с уроками русского языка (необходимо без ошибок набрать на компьютере или написать тексты для электронной книжки, орфоэпически грамотно озвучить ре-плики героев мультфильма и прочее).

В заключение необходимо отметить, что освоение возможностей электронной среды для литературного развития ребенка является се-годня увлекательной методической перспективой.


1. Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход: монография. — М. 2004.

2. Троицкая Т., Петухова О. Мы и наши игры. Учебная книга по ли-тературе. Первый класс. — Новосибирск-М. 1999.

3. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Литературное чтение. 1—2 классы. Методическое пособие для учителя. — М. 2001.

4. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Мы и наши игры. Литератур-ное чтение. 1 класс. Рабочая тетрадь для общеобразовательных учреждений. — М. 2010.

5. Троицкая Т. С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и образовании. — Барнаул. 2007.

232

Л. Л. Нутрихина, Н. Н. ЧистяковаМГУ им. М. В. Ломоносова,

Череповецкий государственный университет,г. Москва-Череповец

[email protected] [email protected]

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В статье дано определение читательской самостоятельности, методов и прие-мов ее формирования в начальной школе. Представлено описание работы по фор-мированию читательской самостоятельности посредством проектной деятельно-сти.

Ключевые слова: читательская самостоятельность, проектная деятельность.

Согласно новому стандарту образования в современной начальной школе перед учительством стоит задача выстроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных граждан, для которых умение и стремление учиться должны стать устой-чивыми качествами личности. Под личностным результатом обучения понимается уровень сформированности ценностной ориентации выпуск-ников начальной школы, отражающей их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества и свойства. Одним из важнейших личностных ка-честв является читательская самостоятельность.

По определению Н. Н. Светловской, «читательская самостоятель-ность — это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и систе-мы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуждения в соответствие с общественной и личной необходимостью. Объективным показате-лем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осо-

233

знанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Читательская самостоятельность — надежная основа непре-рывного самообразования, самовоспитания и саморазвития» [1].

Несмотря на развитие технологий, в начальной школе одним из основных источников познания является книга. В практике школь-ного обучения для формирования читательской самостоятельности используются чаще всего такой вид деятельности, как внеклассное чтение. При этом мы не можем не констатировать, что из года в год снижается интерес детей к чтению, классической детской литературе, поэзии.

Одним из способов решения возникшей проблемы является ак-тивное внедрение в педагогическую практику деятельностных техно-логий обучения, в частности, проектной деятельности. Это суждение находит свое подтверждение и в новом образовательном стандарте, обращающем внимание на развитие навыков самостоятельной рабо-ты у младших школьников и умение применять полученные знания на практике. Проектная деятельность также нацелена на формирова-ние самостоятельности и дает возможность научиться интегрировать полученные знания в различные предметные области. Следует также отметить, что для достижения поставленной цели — формирование читательской самостоятельности младших школьников посредством организации проектной деятельности — необходимо создать опреде-ленные педагогические условия. На наш взгляд, наиболее эффектив-ным будет использование на уроках литературного чтения заданий, развивающих исследовательские умения детей, и творческих заданий; систематическое использование проектной деятельности в урочной и внеурочной работе, постоянное сотрудничество учащихся, учителя, родителей и библиотекаря.

С целью определения уровня сформированности читательской самостоятельности младших школьников был проведен констатирую-щий эксперимент в третьих классах школы № 22 г. Череповца, анализ результатов которого показал, что значительное количество учащихся экспериментального (45 %) и контрольного класса (48 %) находятся на низком и среднем уровне сформированности читательской само-стоятельности соответственно. В ходе эксперимента был выявлен так-же ряд проблемных областей: низкий интерес к чтению как виду дея-

234

тельности, недостаточная сформированность навыка чтения, низкая осведомленность родителей о становлении ребенка-читателя. Наблю-дение за процессом обучения показало, что создание проектов на уро-ках учителями используется редко.

Формирующий эксперимент позволил определить возможности использования проектной деятельности с целью повышения уров-ня читательской самостоятельности младших школьников. С целью подготовки учеников к проектной деятельности была разработана и реализована система из 10 уроков, на разных этапах которых ис-пользовались задания исследовательского и творческого характе-ра. Например, продолжи рассказ, составь рассказ от имени другого лица, составь рассказ, используя данную концовку, найди 3 интерес-ных факта о писателе, поэте, нарисуй комикс на понравившийся рас-сказ, сказку и т. д.

Обратим внимание, что главное в применении заданий исследова-тельского и творческого характера — их последовательное усложне-ние, систематичность и осознание самими детьми цели таких заданий. Стоит отметить, что при использовании заданий исследовательского характера немаловажным является логика их введения, которая со-гласуется с этапами проектной деятельности. Следовательно, сначала используются задания для развития умения видеть проблемы, далее задания для развития умения выдвигать гипотезы, задания для раз-вития умения задавать вопросы, задания, формирующие первичные навыки умения делать простые аналогии, задания, развивающие ме-тафоричность мышления, задания, развивающие дивергентное и кон-вергентное мышление. Важно пояснять детям, для чего выполняется то или иное задание. Это способствует тому, что ученик осознает себя как субъекта обучения и повышает уровень самостоятельности, в том числе и читательской.

Далее мы перешли к собственно проектной деятельности. Но, прежде всего, необходимо было познакомить детей с понятием «про-ект». Был проведен урок на тему «Как стать грамотным читателем», в ходе которого разобраны основные вопросы, касающиеся проект-ной деятельности (как выбрать тему, как спланировать работу и т. д.), и намечен план работы по первому проекту. После создания первого проекта, когда дети уже представляют принцип работы, увеличивает-ся доля их самостоятельности. Построение проектной деятельности

235

идет по одному и тому же принципу: выделение значимой для уче-ников проблемы, обсуждение желаемого состояние, планирование деятельности по улучшению ситуации, распределение обязанностей, контроль, презентация работы, обсуждение результатов.

Систематическое использование проектной деятельности в уроч-ной и внеурочной деятельности реализовалось в процессе создания 5 проектов, тематика которых отражала основные проблемы, выявлен-ные в ходе констатирующего эксперимента.

Отметим отличительные особенности каждого проекта. Резуль-татом создания проекта «Читалкин» было оформление папки, содер-жащей различные упражнения, повышающие количественные и ка-чественные характеристики навыка чтения. Этими пособиями дети пользовались в урочное и внеурочное время.

Целевые установки по созданию проекта «Мой любимый поэт» были даны на уроке, а всю основную работу ученики осуществили во внеурочное время. Использовалась групповая форма работы со вза-имным оцениванием. В ходе подготовки к этому проекту детям пред-лагалось следующее домашнее задание: изучить биографию поэта и рассказать в классе о трех самых интересных фактах из его жизни. Систематически проводилась работа по сравнению творчества разных поэтов, соотнесение биографии поэта и его произведений. На этапе проектной деятельности учителю отводилась роль координатора. Пре-зентация проекта была проведена на уроке. На этапе презентации про-ектов учитель определял порядок выступлений, контролировал про-цесс оценивания.

К проекту «Сам себе сказочник» велась подготовительная работа в течение нескольких уроков. Разбирался принцип и основные прие-мы создания сказки. Далее детям было предложено самим сочинить сказку, т. е. это был индивидуальный проект. Для того чтобы подго-товится к работе над проектом «Сам себе сказочник», был проведен урок-проект на тему: «Как создать книгу своими руками».

С целью повышения уровня восприятия художественных произве-дений был создан проект «Мой любимый литературный герой». Этот проект был приурочен к празднику 23 февраля. Мальчикам было пред-ложено выбрать литературного героя, который для них самый значи-мый, изготовить его костюм вместе с родителями и презентовать свою работу на внеклассном мероприятии.

236

Заботясь о качестве обучения младших школьников-читателей, нельзя забывать о среде, которая существенно влияет на весь процесс формирования личности обучающихся, в первую очередь, о семье, в которой растет ребенок, а также о библиотеке, которой он пользует-ся. Контакт с родителями учащегося и детским библиотекарем позво-ляет обрести в их лице надежных помощников, прививающих детям любовь к книгам и самостоятельному чтению.

В ходе подготовки к созданию проекта «Библиотека будущего» были проведены библиотечные уроки. Стоит отметить, что организация проектной деятельности в данном направлении позволила детям ближе познакомиться с работой школьной библиотеки, приобрести умения, необходимые для становления читательской самостоятельности.

Как было отмечено выше, существенный вклад в становление школьника-читателя вносят родители. В начале учебного года было про-ведено родительское собрание, на котором родителям была предложена анкета для выяснения их осведомленности в вопросе формирования ребенка-читателя. Родители также были проинформированы о том, что в течение учебного года будет организована проектная деятельность. Некоторые проекты требуют совместной работы детей и родителей. Ро-дителям были даны пояснения относительно целевых установок про-ектной деятельности, особенностей организации и презентации про-ектов. Таким образом, было запланировано два совместных проекта: «Книга поколений» и «Читаем книги всей семьей». Эти проекты были созданы и успешно представлены на внеклассных мероприятиях.

Отметим, что в процессе создания проектов у третьеклассников значительно вырос интерес к чтению книг, круг избираемых книг стал шире по жанровому и авторскому многообразию, дети стали более са-мостоятельными в выборе книг не только для урока, но и для чтения в свободное время, повысился уровень сформированности библиогра-фических умений школьников.

Анализ результатов контрольного среза дал возможность конста-тировать эффективность влияния проектной деятельности на форми-рование читательской самостоятельности обучающихся с учетом вы-деленных условий.


1. Светловская Н. Н. Основы науки о читателе. — М.: Магистр. 1993.

237

Е. А. ЛеуноваГОУ Прогимназия № 1755,


ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА

Проектная деятельность в рамках уроков литературного образования рассма-тривает ученика как активного участника процесса познания, помогает повысить его самооценку, решает актуальные для школьников задачи.

Ключевые слова: литературное образовательное пространство, коммуника-тивная деятельность, поисково-исследовательская деятельность, практическая реализация.

Есть только один путь: сохранить саму ситуацию общения с искусством, заставить человека снова и снова создавать, творить переживание, а не воспроизводить его по готовому эталону.

А. Н. Леонтьев.

Современный читатель… Каков он? Какая первая книга должна попасть в руки начинающему читателю, чтобы ему всю жизнь хоте-лось пройти вместе с книгами, их авторами? Где лежит та грань, кото-рая отделяет того, кто не хочет читать, от другого, который не может ни дня прожить без книги?

Нет сомнения в том, что в настоящее время остро стоит пробле-ма пересмотра позиции учителя, преподающего литературное чтение и литературу по отношению к предметному учебному пространству, а также к личности ребёнка. Как организовать диалог в литературно-образовательном пространстве?

Новая образовательная среда стимулировала исследовательский поиск, способствовала стремлению открывать неизвестное. Появи-лась реальная возможность искать новые подходы в работе с тек-стом, вносить изменения в построение, а также логику учебного ма-териала.

238

Главное — дать возможность детям наблюдать факты языка, ана-лизировать, обобщать, делать выводы, тем самым открывать языковые законы.

Новое содержание повлекло за собой освоение и новых технологий. Апробируются формы совместной деятельности в учебном процессе. В настоящее время в обучении особое место отводится деятельностному подходу, что помогает ученику применять свои знания и умения в реаль-ной жизненной ситуации. Одним из способов формирования интереса к чтению является проектная деятельность. Если для учителей и учащих-ся средней и старшей школы есть методические рекомендации по органи-зации и проведению проектно-исследовательской деятельности, то в на-чальной школе это направление только начинает набирать силу.

Чем же интересен метод учебного проекта? С моей точки зрения метод учебного проекта может вывести нас на иной, более глубокий уровень общения с учениками, подарить радость совместного творче-ства, познания.

Следующий интерес в использовании метода проекта мне видится в том, что он рассматривает ученика как активного участника процес-са познания, помогает повысить его самооценку, решает актуальные для школьников задачи:• проявлять себя, свои творческие способности;• пробовать свои силы в качестве авторов, актёров, оформителей,

художников;• демонстрировать результат своим сверстникам, родителям;• учиться слышать мнение одноклассника, любого собеседника,

учиться сотрудничеству друг с другом.Принято считать, что проекты можно использовать в дополнитель-

ном образовании, поскольку классно-урочная система с ними не со-четается. Однако это не так.

Рассмотрим, как воплощается проектный метод в рамках уроков литературного образования. Как правило, выполнение как краткос-рочных, так и долгосрочных предметных и межпредметных проектов начинается с творческих работ учащихся. Ознакомление младших школьников с проектной деятельностью следует выстраивать в опре-деленной последовательности.

На первом этапе деятельности, назовём его поиско во-ис-следовательским, учитель предлагает учащимся варианты проектов:

239

• книжка — самоделка;• литературный альманах;• мультипликационный фильм;• презентация;• спектакль.

Функция учителя заключается в следующем: помочь учащимся сформулировать идею проекта; ознакомить их с целями и задачами выбранного проекта; подобрать и обработать необходимый материал для решения поставленных задач.

На втором этапе — технологическом — дети, как правило, высту-пают в роли исследователей, первооткрывателей. Уже в первом классе на уроках формирования читательских позиций дети не просто зна-комятся с сюжетом сказки С. Маршака «Сказка о глупом мышонке», а выступают в роли исследователей: открывают рифму, с помощью ЛЕГО-конструктора иллюстрируют и объясняют слого-ритмическую структуру стихотворения.

Во втором классе в центре внимания детей крупно объёмные про-изведения: Э. Распэ «Приключения барона Мюнхгаузена»; А. Толстой «Приключения Буратино». Так создаётся пространство для исследо-вательской работы, изучается устройство глав. Дети в костюме баро-на Мюнхгаузена рассказывают об удивительных историях известного путешественника, передавая манеру «знаменитого враля».

В третьем, четвёртом классе дети — полноправные авторы соб-ственных произведений наряду с профессиональными писателями. В ходе поисково-исследовательской деятельности ребята пишут от-дельные главы, иногда тексты пьес. Часто им не хочется расставаться с любимыми героями. Вот тогда и рождается идея написания новой главы в качестве продолжения книги. Например, после изучения про-изведения П. Треверс «Мери Поппинс» появилась новая глава «День рождения Мери». По этой главе учащимися был написан текст пьесы для постановки на сцене.

В четвёртом классе при изучении романа-сказки Ю. Олеши «Три толстяка» учащимся было предложено выбрать главы для постановки на сцене. Так зарождался сценарий будущей пьесы.

Этап практической реализации проекта позволяет поставить ребёнка в творческую позицию. Углубляются и попадают в центр вни-мания разные аспекты книжной культуры, активизируется детская

240

интуиция. Обычно на этапе создания текста проявляются детские на-ходки, происходят открытия.

В ходе работы над проектом «Глупый мышонок и умные перво-классники» дети сочиняли новые строфы к сказке С. Маршака и вклю-чали в сказку новых героев. Ребята хотели сочинить строчки про пинг-вина и крокодила, но они никак не помещались в строку… Эврика! Умные первоклассники переделывают пингвина — в Пигу и в Пингу, а крокодила — в Кроку, точно копируя автора! Так С. Маршак переде-лал курицу в Клушу, а свинью — в Свинку. Происходит естественное и активное освоение позиции автора, которая осознается и эмоцио-нально переживается детьми в процессе творчества.

Подросшие второклассники и третьеклассники уже способны не просто сочинить свои главы, но и доработать их по замечаниям и рекомендациям одноклассников и учителя. А третьеклассники, соз-давая творческие подражания к сказке «Теремок», осваивая сказочную модель фольклорной сказки, проявляют себя в обыгрывании новой для «Теремка» «водяной темы», в изобретении прозвищ, в подборе неожиданных персонажей.

Другой способ предъявления результатов детского труда представ-ляет собой инсценирование, драматизация. Специфика драмы в обра-зовательной системе Т. С. Троицкой связывается не только с ситуаци-ей распределения ролей, но и с идеей перевоплощения. Так, четверо-классники при создании сценария пьесы по произведению Ю. Олеши «Три толстяка» обнаруживают, что в произведении недостаточно диа-логов для постановки пьесы на сцене. И здесь не обходится без актив-ной творческой позиции! Из пятидесяти сценариев появляется общий сценарий для постановки на сцене. А во втором классе, работая над замыслом пьесы «Доктор Айболит на острове Обезьян», ребята пред-ложили игровые решения, связанные с придуманным К. Чуковским языком зверей.

Итогом такой кропотливой деятельности становятся сборники творческих работ учащихся, подготовленные по материалам детских подражательных произведений. Когда получен интересный результат, его необходимо обнародовать, продемонстрировать. Дети младшего школьного возраста ещё не способны самостоятельно заметить этот результат, тем более адекватно рассказать о нём взрослым, своим сверстникам. Решить эти задачи помогает заключительный этап про-

241

ектной деятельности — презентация. Как правило, это спектакль — способ предъявления результатов детского труда. Инсценирование, драматизация являются естественным продолжением детских ролевых игр. Школьные театральные действа становятся естественным про-должением и развитием этого игрового опыта. Первый проект, итогом которого стало театральное действо, был проект «Когда сценарий пи-шут дети». Этот проект предполагал непосредственное участие детей в создании спектакля, в том числе написании текста, создания сце-нария, подготовке декораций и костюмов, режиссуре. Идея проекта рождалась на уроке читательских позиций, а воплощалась за рамками урока.

Другой формой презентации может быть организация выставки сборников детских творческих работ учащихся.

Проектная деятельность не исключает формы совместной дея-тельности между классами. Первым совместным проектом на базе вторых и третьих классов был проект «Я — барон Мюнхгаузен». Участниками проекта были дети, родители, учителя. В ходе про-екта разыгрывалось театральное действие, в котором второкласс-ники выступали в роли рассказчиков, третьеклассники являлись участниками театрального действа, а также исполняли роль жюри. Учителя и родители были зрителями. Детское жюри определило победителей в номинации «Выдумщик барон Мюнхгаузен», а учи-теля и родители учредили приз зрительских симпатий за самый ин-тересный рассказ.

Издание сборников детских творческих работ и подготовка спекта-кля нередко совмещаются в рамках одного проекта. Осуществить за-мыслы нам помогают родители. Они выступают в роли консультантов в самых различных областях: драматургия, живопись, хореография, музыка и оказывают помощь в изготовлении декораций и театральных костюмов.

В заключение приведу краткий перечень проектов, успешно реа-лизованных в прогимназии.

Использование новых технологий расширяет возможности меж-предметного проектирования. В последнее время педагогический кол-лектив прогимназии успешно осуществляет интегрированные формы проектной деятельности: русский язык + ЛЕГО-конструирование; развитие речи + ЛЕГО-конструирование; математика + ЛЕГО-

242

конструирование; математика + окружающий мир; математика + ин-форматика; математика + компьютерные технологии (класс «Макин-тош»); литература + ИЗО; литература + музыка; литература + музыка + ИЗО; музыка + ИЗО.

Год реализации

проектаНазвание проекта Форма проекта Итог проекта

2002 «Когда сценарий пишут дети» по произведению П. Треверс «Мери Поп-пинс»

спектакль Написание текста пьесы

2003 «Я — барон Мюнхгау-зен» (реализован дваж-ды)

Совместный на базе 2—3 классов (пре-зентация; спектакль)

Книжка «Новые приключения баро-на Мюнхгаузена»

2004 «Глупый мышонок и умные первоклассни-ки»

Презентация. Спек-такль

Создание под-ражаний (книжка-самоделка)

2005 «Сказочные теремки» Презентация.Созданиемультфильма

Книжки-самоделки

2006 «Три толстяка» Спектакль Создание текста пьесы

2007 «Грамматические сказ-ки» в рамках уроков рус-ского языка».

Презентация Иллюстриро-ванный сборник сказок

2008 «Басни Крылова» КВН Сценарий

Таким образом, проектная деятельность вырастает из учеб-

ной, развивает её и способствует проживанию сделанных на уро-ке открытий и наблюдений. Проекты помогают воплотить идеи и замыслы, воплощённые и эмоционально прожитые, они оста-ются с детьми навсегда. Дети открывают собственные дарования и возможности: в ком-то проявляется режиссёрская жилка, кто-то оказывается танцором, кто-то певцом, другие — талантливыми сочинителями, критиками, художниками. Главный результат — это всегда праздник, объединяющий взрослых и детей. М. При-швин говорил об июле «макушка лета», так вот это — «макушка» школьной жизни.

243


1. Леонтьев А. Н. О задачах детской литературы // Детская литерату-ра. 1993. № 8.

2. Тюпа В. И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс. — Новосибирск. № 2. 1996.

3. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. УМК «Мы — читатели». — М.: МЦНМО Институт новых технологий. 2010.

4. Пришвин М. Рассказы о природе. — М.: Правда. 1983.

В. А. ШекаловСанкт-Петербург, Россия

[email protected]

О ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ КАК ПРИНЦИПЕ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА «МУЗЫКА» ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ

«ДИАЛОГ»)

Статья посвящена реализации принципа поликультурности в учебно-методическом комплексе «Музыка» для начальной школы, создающемся в на-стоящее время в РГПУ им. А. И. Герцена в рамках концепции «Диалог».

Ключевые слова: начальная школа, музыка, поликультурность, полиэтнич-ность, поликонфессиональность.

Непрерывно меняющиеся условия жизни общества, социальных приоритетов влекут за собой необходимость изменений в системе об-разования, зафиксированную в стандартах нового поколения и ряде других основополагающих государственных документов, в частно-сти, «Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации» [1]. Эти документы предусматривают новые принципы построения учебного процесса, новые акценты в нем и требуют об-новления учебных комплексов. В настоящее время большая группа преподавателей разных кафедр Института детства и других подразде-лений РГПУ им. А. И. Герцена активно работает над созданием такого

244

комплекса, основанного на принципах деятельностного подхода, фор-мирования общеучебных, надпредметных умений, межпредметных, горизонтальных связей и поликультурности [2].

В этой статье раскрываются проблемы, связанные с реализацией одного из этих принципов, принципа поликультурности, при создании учебника по музыке.

Как известно, в настоящий момент проблемы межнационального, межкультурного взаимодействия резко обострились. В обществе уси-ливаются ксенофобия, радикально националистические настроения, подогреваемые политическим и религиозным экстремизмом. Ряд поли-тических лидеров Европы выступил с заявлениями о провале политики мультикультурности. Однако, в отличие от развитых стран Европы, где межнациональные конфликты происходят в основном между коренными жителями страны (ранее мононациональной) и иммигрантами, приезжа-ющими туда в поисках лучшей жизни, в России эти проблемы возникают между представителями традиционных культур, коренных, автохтонных народов. Поэтому негативный опыт Европы не может служить основани-ем для отказа от политики толерантности и поликультурности, хотя этот опыт должен быть учтен. Скорее следует вспомнить об опыте США, где последовательные усилия привели к успешному решению проблемы ра-совой сегрегации, еще совсем недавно столь острой.

Одним из надежных путей преодоления межнациональных про-тиворечий издавна была культура, культурное взаимодействие, куль-турный взаимообмен. Вся культура России исторически складывалась под влиянием многочисленных объединений и взаимодействий: раз-ных славянских и неславянских племен, языческого, христианского, мусульманского, позднее восточного и западного. При таких объеди-нениях и взаимодействиях всегда присутствует проблема поиска гар-моничного сочетания общего и особенного, в данном случае — интер-национального и национального?

Разные сферы культуры имеют разные возможности в претворении национального и в донесении этой национальной специфики предста-вителям других наций. Наука, ее язык — интернациональны, литера-тура, напротив, — национальна; перевод ее на другие языки неизбеж-но вариативен и приблизителен. Это относится и к театру. Живопись и скульптура, казалось бы, не имеют никаких ограничений ни в об-ласти воплощения национального, ни в области восприятия инона-

245

ционального. Однако и здесь есть свои подводные камни. Ветхозавет-ный запрет на изображения, воспринятый мусульманством, и сегодня накладывает ограничения на восприятие и творчество в этой области целых народов. Язык музыки наиболее пригоден для воплощения как национального, так и инонационального и беспрепятственно распро-страняется во всем мире.

Межкультурные, межнациональные связи в музыке — тема прак-тически неисчерпаемая. Французские и итальянские влияния на му-зыку И. С. Баха запечатлены не только в названиях его сочинений (Итальянский концерт, Французские сюиты). Язык венских классиков впитал интонации всех народов, населявших Австро-Венгрию. Осо-бенно показательна в этом отношении русская музыка XIX — XX ве-ков. Последовательно опираясь на русское народное, преимуществен-но крестьянское, песенно-танцевальные творчество, русские компо-зиторы дали яркие образцы претворения украинского, белорусского, молдавского, грузинского, азербайджанского, кабардинского, чечен-ского, польского, испанского, итальянского, еврейского, литовского, финского фольклора. Одновременно в русских консерваториях гото-вились национальные кадры.

Эти традиции межкультурного взаимодействия реализовывались и в советских программах по музыке для общеобразовательных школ, и в Школах и хрестоматиях для начинающих музыкантов. Последова-тельно реализована эта направленность была в Программе по музыке Д. Б. Кабалевского в темах 3-го класса («Музыка моего народа» — «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ» — «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ»). Но: музыка моего народа исключитель-но русская. А если «мой народ» — татары или калмыки, или осетины? Под «другими народами моей страны» понимались только титульные нации бывших союзных республик. Разные народы мира — это уже Европа, частично США. Многочисленные народы собственно Россий-ской федерации так и остались как бы несуществующими. В совре-менных программах музыкальный материал значительно расширен за счёт ярких примеров фольклора, старинной (И. С. Бах, Ж. Ф. Рамо) и современной музыки (И. Стравинский, О. Мессиан, А. Шнитке). Но российская поликультурность совсем игнорирована. Более того, в некоторых учебниках по музыке для начальной школы настолько

246

усилена религиозная составляющая, исключительно православная, что возникает сомнение — уж не для воскресной ли церковной школы этот учебник предназначен?

«Две тысячи лет тому назад родился Иисус Христос — Спаситель мира. Произошло это величайшее чудо в маленьком городке Вифлееме (Палести-на)», — безапелляционно сообщает учебник по музыке для первого класса [3]. Представим себе, как учитель проверяет степень усвоения информации учебника первоклассником: «Где родился Спаситель мира? Как его звали? А твои родители, Вася, не верят в Иисуса Христа? Очень плохо». То, что церковь в нашей стране отделена от государства, что государственное обра-зование сохраняет гуманистический и светский характер, что наша страна не только полиэтнична, но и поликонфессиональна, и что в классах сидят представители разных этносов, родители которых вольны воспитывать их как в духе любой религии, так и в духе атеизма, — об этом составители учебника, видимо, забыли.

Осветить сложные вопросы освоения школьниками религиозной культуры как части мировой культуры в рамках данной статьи, ко-нечно, невозможно. Но, безусловно, деликатное введение шедевров религиозного искусства, следовательно, ознакомление с религиозной тематикой без скатывания в дебри клерикализма — одна из задач, ре-шаемых в новом учебнике.

В создаваемом сейчас комплекте мы стоим и перед проблемой со-вмещения в школьном репертуаре (в условиях крайне ограниченного количества часов, отводимых на предмет, и необходимости уделять большое внимание вокально-хоровой работе, знакомству с нотной грамотой) достижений разных пластов мировой музыкальной куль-туры, взятой в предельно широких временных рамках. Наряду с рус-ским, а также славянским фольклором, отечественной и зарубежной классикой, старинной и современной музыкой, мы намерены впервые широко использовать музыку народов Российской Федерации. Одной из важных тем станет тема «Путешествие по России» — по Северу, по Волге, Кавказу, Сибири, Дальнему Востоку. В ходе этого путеше-ствия будут звучать подлинные фольклорные напевы и произведения, созданные на их основе. На национальном материале можно будет ве-сти вокально-хоровую работу, углубить представления учащихся в об-ласти таких понятий, как интонация, лад (пентатоника), тембр (много-образие народных инструментов), жанр. В связи с этим в программу

247

будут включены произведения, например, А. Эшпая, претворявшего марийский, башкирский, чувашский, татарский фольклор, М. Кажлае-ва, работавшего с даргинским, аварским, лакским, лезгинским, кумык-ским фольклором. В программе впервые будет использована также музыка северных народов. Здесь перед нами стоит серьезная проблема отбора материала, удовлетворяющего одновременно художественным и педагогическим требованиям. Вариативный компонент, предлагае-мый программой, позволит учителю варьировать материал, учитывая местные условия, этнический состав класса.

Человек, хорошо знающий собственную культуру и ориентирую-щийся в культуре других народов, уважающий ее, никогда не будет проявлять агрессию по отношению к ее представителям. В этом — одна из целей нового учебного комплекта.


1. http://mon.gov.ru/work/vosp/dok/6988/.2. Воюшина М. П., Савельева Л. В., Цейтлин С. Н., Барыше-

ва Т. А. Со временные подходы к начальному этапу образова-ния//Вестник Герценовского университета. — СПб. № 2 (64). 2009.

3. Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Музыка. — М.: Про-свещение. 2009.

О. А. БычковаКарельская государственная педагогическая академия,


УРОК ТЕХНОЛОГИИ КА СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В последние годы возросло внимание к проблемам эстетического воспитания школьников, т. к. оно, по мнению многих ученых и практиков, нацелено на общее развитие ребенка. Важнейшим этапом развития и воспитания личности является младший школьный возраст. А для эстетического воспитания младших школьни-ков большие возможности открывает урок технологии.

248

Ключевые слова: урок технологии, эстетическое воспитание, младший школьник.

В последние годы возросло внимание к проблемам эстетического воспитания школьников как важнейшему средству формирования от-ношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т. е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

Формировать личность и эстетическую культуру особенно важ-но в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрас-те. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей, в том числе и предметов прикладного искусства, создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы. Красота и всё с ней свя-занное занимает большое место в жизни каждого человека. Научить ребенка видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действитель-ности призвана система эстетического воспитания [1].

Младший школьный возраст — важнейший этап развития и вос-питания личности. Это период приобщения ребенка к познанию окру-жающего мира, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес детей и любознательность, закладываются основы социально активной личности, проявляющей интерес к трудо-вой деятельности, уважение к людям труда и другие ценные качества, способствующие усвоению требований жизни и утверждению в ней. В этот период совершается качественное изменение в творческой деятельности ребенка. Он самоопределяется, проявляет собственное «Я» при создании продуктов творчества. Он рисует, лепит для себя, вкладывая в это собственный опыт и свое видение предмета, явле-ния. Обычно считается, что это период изображения детьми отдель-ных предметов, форм. В это время для детей главное — выразить свое мироощущение через цвет, форму, композицию. У детей проявляется предпочтение к тому или иному цвету, интерес к детализации, выде-лению характерных признаков предмета, появляется любимая темати-ка у мальчиков и девочек. Кроме этого, развиваются изобразительные способности, воображение, художественное мышление при создании

249

сюжетных и декоративных композиций; дифференцируются предпо-чтения на фоне разносторонних интересов — к живописи или графи-ке, пластике или дизайну [2].

Важным условием эстетического воспитания является насыщен-ность окружения ребенка произведениями искусства: картинами, ху-дожественной литературой, музыкальными произведениями и т. п. Ребенок с раннего детства должен быть окружен подлинными про-изведениями искусства. Эстетическое воспитание должно вызывать активную деятельность школьника. Важно не только чувствовать, но и создавать нечто красивое. Иначе говоря, эстетическое воспитание включает в себя следующие компоненты:• художественно-познавательный: способность к осмыслению чув-

ства прекрасного; формирование эстетического суждения; интерес в приобретении знаний;

• эмоционально-оценочный: развитый эстетический вкус; осозна-ние эстетических свойств произведений искусства; эмоционально-эстетическая оценка произведений искусства;

• творческо-деятельностный: потребность в создании продуктов ручного творчества; владение техниками ручного творчества; эсте-тическое освоение продуктов ручного творчества.Приобщение учащихся начальных классов к искусству на уроках

технологии — одно из средств эстетического воспитания. Целью кур-са «Технология» в начальных классах является развитие творческой, активной личности, проявляющей интерес к техническому и художе-ственному творчеству и желание трудиться.

На уроках технологии эстетически могут воспитывать как нагляд-ные методы, так и словесные. Рассказы учителя, беседы с ученика-ми должны быть простыми, понятными, доступными и интересными. Необходимо вносить в них игровые элементы, образность, сказоч-ность. Такая информация должна подаваться детям с учетом их пред-ыдущих знаний и опыта, иметь элементы красочности и художествен-ности. У ребенка в этом возрасте понятия «доброта» и «красота» часто носят синонимичный характер, поэтому пробудить в ребенке чувство прекрасного возможно, только создав атмосферу доброжелательности и эстетической деятельности в классе, что находит свое отражение в побуждении педагогом детей к эстетической организации рабочего места. На уроках технологии пополняется запас эстетических знаний,

250

чувственных представлений учащихся, выражающихся в оценочных суждениях [3].

На уроке учителю часто приходится обращаться к уже имеющимся знаниям, умениям и навыкам детей. В процессе формирования эсте-тического воспитания эти моменты должны носить определенный ха-рактер. В течение всего урока учитель обращается к классу и отдель-ным учащимся для закрепления эстетической информации. В начале урока эти фразы актуализируют знания детей (носят организационный характер): они могут содержать сведения об истории возникновения и развития различных видов художественного труда и декоративно-прикладного искусства, о ранее изученном теоретическом и прак-тическом материале, о приобретенном детьми жизненном опыте, об эстетике рабочего места и т. д. В момент самостоятельной практи-ческой деятельности учитель должен использовать слова чувственно-эмоционального характера, которые воздействуют на мотивационно-потребностную сферу детей, накладывают отпечаток на эстетическое отношение ребенка к совершаемым действиям, что делает их эстети-чески ценными, влияющими на детское мировосприятие. Так, педа-гог во время изготовления какого-либо изделия должен напоминать детям, что оно должно быть аккуратным, отображать задуманный ху-дожественный образ. Немаловажным для эстетического воспитания являются приемы, используемые учителем при подведении итога уро-ка. Они носят рефлексивно-формирующий характер и актуализируют эстетическое суждение, которое представляет собой одну из главней-ших составляющих таких компонентов эстетического воспитания, как эстетическое восприятие, эстетический вкус, эстетическое отноше-ние, а также являются основой эстетического идеала [4].

В разработанной образовательным стандартом методике препо-давания технологии (трудового обучения) существует система во-просов, которые учитель задает детям на таких этапах урока, как анализ образца изделия и планирование предстоящей практической деятельности детей. Вопросы по своей направленности разделены на определенные категории, каждая из которых несет свой смысло-вой заряд. Но эти вопросы не ставят главной целью формирование основ эстетического воспитания. Однако система вопросов учителя направлена, в том числе, на активизацию эстетической деятельности детей, формирование их эстетического опыта, развитие эстетическо-

251

го мышления и воображения, побуждение к эстетической деятель-ности, возникновение и развитие эстетических интересов младшего школьника. Например, вопрос учителя, подводящий школьника к вы-бору правильного цветового решения, активизирует знания детей о цвете и цветовых сочетаниях, поскольку такой вопрос несет в себе определенную эстетическую информацию или направленность, на-страивает детей на эстетическую деятельность, активизирует чув-ство прекрасного [5].

Наглядные методы также имеют огромное значение для эстетиче-ского воспитания детей. К ним относятся: образцы изделий, предмет-ные, графические и технологические инструкционные карты, схемы, чертежи, выставки работ учащихся и изделий искусства, шаблоны, демонстрационный дидактический материал, внешний облик учителя и т. д. Все наглядные пособия, используемые на уроках технологии, должны быть доступными, подробными, эстетичными. Для этого ре-комендуется составлять их из небольшого количества деталей, кото-рые должны быть просты и понятны; используемый материал — узна-ваем, формы — правильными и пропорциональными. Размер образца должен быть выполнен в натуральную величину и соответствовать размеру детского изделия; если же изделие мало, то необходимо иметь еще один образец, который будет большего размера, — демонстраци-онный. Также необходимым требованием является аккуратность их выполнения, творческий подход и оригинальность. Образец должен привлекать ребенка, нравиться ему, вызывать интерес, пробуждать у младшего школьника желание к трудовой деятельности.

Особое место в содержании курса трудового обучения занимает раздел «Основы художественной обработки различных материалов». Он включает в себя овладение учащимися простейшими способами и приемами работы с различными материалами, имеет направлен-ность на приобщение детей к различным видам народных промыслов, развитие творческих способностей и эстетическое воспитание млад-ших школьников. Используемые на уроках технологии дополнитель-ные материалы (бисер, стразы, кусочки тесьмы, природные материалы и др.) должны быть представлены так, чтобы дети без труда могли их рассмотреть. Красота, броскость, яркость, пестрота и близость таких материалов пробуждает интерес у детей, желание их потрогать и по-работать с ними. Важно помнить и о том, что эти материалы долж-

ны находиться в аккуратных, удобных для работы коробочках (при-мер хранения материалов и отношение к ним учителя также являются неотъемлемой частью эстетического воспитания учащихся).

Кроме этого, базу для формирования эстетического воспита-ния младшего школьника создают и выставки работ декоративно-прикладного искусства как в школе, так и в музеях. Они способствуют возникновению эстетических эмоций и чувств, вызывают желание вновь и вновь обращаться к этим изделиям — рассматривать их, тро-гать руками, играть с ними и пр. Такие изделия, выполненные с со-блюдением художественно-эстетических правил и закономерностей, способствуют формированию эстетического вкуса.

Таким образом, уроки технологии являются одним из важных средств эстетического воспитания младших школьников. Урок, в ко-тором соединяются красота и польза, где в непосредственной прак-тической деятельности, направленной на художественную обработку материалов, развиваются чувственная и интеллектуальная сфера лич-ности ребенка, наиболее удовлетворяет не только образовательной по-требности, но и решению задач духовного, в частности, эстетического становления личности [5].


1. Торшилова Е. М. Эстетическое воспитание в семье. — М. 1985.2. Лихачев Д. Б. Теория эстетического воспитания школьников. —

М. 1985.3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. —

М.: Педагогика. 1991.4. Борев Ю. Б. Эстетика. — М: Русь-Олимп: АСТ: Астрель. 2005.5. Ильинская Н. П. Критерии оценки уровня сформированности

эстетической культуры младшего школьника // Начальная школа. № 1. 2009.

253

РАЗДЕЛ IV

РЕСТРУКТУРИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА, СПЕЦИАЛИСТА И МАГИСТРА В СФЕРЕ

НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Г. И. ВергелесРГПУ им. А. И. Герцена,


ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ: ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

В статье рассматривается проблема подготовки учителя начальных классов в соответствие с новым Федеральным государственным образовательным стан-дартом профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» третьего поколения; определены подходы к со-ставлению учебного плана, его содержание, характер педагогических практик и государственной аттестации студентов.

Ключевые слова: высшее образование, ФГОС высшего педагогического об-разования третьего поколения, ФГОС начального образования второго поколе-ния, подготовка учителя начальных классов.

Очевидно, что планы модернизации страны невозможно осуще-ствить без модернизации системы образования, поскольку именно уровень образованности населения в целом (а не только имеющих материальные возможности получить элитное образование) является залогом движения России по инновационному пути. Важное место в этом процессе принадлежит педагогическому образованию, готовя-щему тех, кто сможет существенно повысить уровень общего образо-вания. Без последнего невозможно совершенствование высшей шко-

254

лы, способной подготовить тех, кто сможет участвовать в инноваци-онных процессах, в технической переоснащенности страны. Поэтому любые изменения в системе педагогического образования в государ-ственном масштабе порождают надежду, что нововведения приведут к улучшению достигаемого результата.

Введение Федерального государственного стандарта высшего педагогического образования третьего поколения [1] не может быть однозначно воспринято как шаг, направленный на совершенствование процесса подготовки педагогических кадров. Это, прежде всего, свя-зано с теми противоречиями, которые вызываются, с одной стороны, повышением требований к современному специалисту, а с другой, — сокращением сроков обучения студентов (с пяти до четырех лет) на фоне снижающегося уровня общего среднего образования, на осно-ве которого и осуществляется профессиональная подготовка. Нельзя не видеть, что четырехлетний срок обучения не позволит разорвать су-ществующий замкнутый круг: недостаточно подготовленный учитель выпускает слабого ученика (абитуриента), который при сокращении сроков обучения в вузе не может достичь необходимого уровня ком-петентности и с имеющимся багажом идет в школу. Круг замыкается.

Требования же к школе, в частности и к начальной школе, постоян-но растут. Принятый Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования второго поколения [2] ориентирован на высокий уровень профессиональной компетентности учителя на-чальных классов. Стандарт выстроен на основе последних достижений психолого-педагогической науки, которые в процессе обучения в вузе должны быть освоены каждым студентом. В. В. Краевский А. В. Ху-торской справедливо пишут, что «конкретное содержание образования определяется материальными условиями, общественными отношени-ями и позицией педагогов» [3, с. 227]. Именно позиция учителя, его педагогическое мировоззрение, уровень профессиональной компетен-ции являются основой успешной работы с младшими школьниками, позволяющей им вполне качественно осваивать образовательную про-грамму, достигать результатов образования, прописанных в стандарте.

Бесспорно, что разрабатываемая образовательная программа по профилю «Начальное образование» должна (несмотря на все воз-никающие трудности) обеспечить необходимую фундаментальность, требуемый научно-теоретический уровень, овладение современными

255

технологиями обучения, воспитания и развития младшего школьника. Из стен вуза должен выйти современный учитель начальных классов, способный не только на достаточном уровне реализовать требова-ния современного ФГОС начального образования второго поколения, но и постоянно пополнять собственные знания, перестраиваться в со-ответствии с изменяющимися требованиями общества. Содержание разрабатываемой программы должно обеспечить такой уровень про-фессиональной компетентности бакалавра, который позволял бы вы-пускнику успешно решать задачи отбора содержания и организации образовательного процесса на ступени начального общего образова-ния в соответствие с особенностями современных младших школьни-ков. Бакалавр, освоивший образовательную программу, должен быть готов к учету особенностей современных младших школьников и си-стемы начального образования, проведению работы по формирова-нию общей культуры обучающихся, их духовно-нравственному, соци-альному, личностному и интеллектуальному развитию, развитию их творческого потенциала. Выпускник бакалавриата должен овладеть компетенциями, позволяющими формировать универсальные учеб-ные действия, учебную деятельность у младших школьников, созда-вать основы для самостоятельной ее реализации, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, само-развитие и самосовершенствование, а также сохранение и укрепление здоровья школьников.

В Институте детства РГПУ им. А. И. Герцена разработана основ-ная образовательная программа подготовки бакалавра по профилю «Начальное образование» (направление «Педагогическое образова-ние») в соответствие с Федеральным государственным образователь-ным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), который является комплексной федеральной нормой качества высшего образования.

Необходимый уровень компетентности бакалавра в разработанной образовательной программе достигается, во-первых, за счет обеспе-чения фундаментальности подготовки, рассматриваемой как базовый принцип, лежащий в основе формирования мобильности личности, ее возможности включаться в разнообразные виды деятельности в сфере начального образования, своевременно перестраиваться, быстро реа-гировать на появление нового. Во-вторых, программа строится таким

256

образом, что в ней создаются условия для овладения теоретическими основами различных учебных предметов начальной школы. В-третьих, обеспечивается овладение студентами современными технологиями обучения и воспитания младших школьников. В-четвертых, студенты включаются в разнообразные виды практик, являющиеся средством практической подготовки учителя и представляющими собой опреде-ленную систему. В-пятых, осуществляется целенаправленная подго-товка студентов к проведению научно-исследовательской работы.

Профессиональная подготовка бакалавра педагогики по вышеу-казанному профилю обеспечивается комплексом психологических и педагогических дисциплин, входящих в базовую часть профессио-нального цикла: «Психология», «Педагогика», «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки)».

Содержание психологии и педагогики — инвариантные дисципли-ны для направления «Педагогическое образование» — должно учи-тывать профиль подготовки бакалавра. Общеизвестно, что эти общие дисциплины (изучение их осуществляется на младших курсах) вно-сят существенный вклад в подготовку специалиста, в формирование педагогической направленности, мотивации овладения соответствую-щей деятельностью, определенной специальностью. Поэтому важно, чтобы преподавание этих дисциплин осуществлялось в соответствие со спецификой избранного студентом профиля, а не велось безадрес-но; чтобы по мере изучения психолого-педагогических дисциплин студент утверждался в правильности сделанного им выбора, все боль-ше ориентировался на будущую профессиональную деятельность. Модуль «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки)» включает 2 дисциплины: «Методика и технологии воспитания млад-ших школьников (с практикумом)» и «Технологии обучения младших школьников».

Данный модуль в полной мере учитывает необходимость формиро-вания у студентов готовности реализовать только что принятый новый стандарт начального образования. В стандарте большее внимание, чем это было прежде, уделяется развитию и воспитанию младших школь-ников, названы личностные характеристики младшего школьника, описан «портрет выпускника начальной школы», в котором обозначе-ны любовь к Родине, уважение к ценностям общества и семьи, любоз-нательность, умение учиться, готовность самостоятельно действовать,

257

доброжелательность, здоровый образ жизни. Кроме того, в стандарте как значимая рассматривается деятельность учителя по воспитанию младшего школьника во внеурочное время. Стандарт предусматрива-ет проведение определенного числа внеурочных занятий с младшими школьниками в неделю. Фактически новый стандарт сделал приори-тетной задачей учителя воспитание младших школьников, подчеркнул его роль в становлении личности ребенка. Здесь уместно вспомнить слова Я. А. Коменского, который, ссылаясь на Платона, писал, что «… человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием, если же не воспитывать, или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого производит земля» [4, с. 283].

Значимо, что в новом стандарте в качестве результатов образова-ния обозначены не только те, которые могут быть количественно из-мерены в ходе контроля, но и те, что с трудом подвергаются аналити-ческому разложению, связанные в первую очередь с воспитывающей и развивающей функцией образования [5]. В связи с этим важно под-готовить студентов и к проведению диагностической работы, позволя-ющей оценивать планируемые результаты освоения основной образо-вательной программы начального общего образования, использовать разнообразные методы и формы оценки эффективности деятельности.

Поэтому дисциплины модуля «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки)» ориентированы на овладение студента-ми современными технологиями воспитания и обучения младших школьников: технологиями воспитания их ценностных ориентаций, социального самоопределения, формирования коллектива, организа-ции внеурочной деятельности, психолого-педагогической поддержки процесса становления личности младшего школьника, технологиями проблемного, развивающего обучения, технологиями проектной дея-тельности, формирования универсальных учебных действий и учеб-ной деятельности, здоровьесберегающими технологиями в обучении и воспитания младших школьников и др., а также методами оценки их эффективности.

Вариативная часть профессионального цикла дополняет психолого-педагогическую подготовку модулем «Психология ребенка дошкольного и младшего школьного возраста», где широко и детально должны быть рассмотрены особенности и дошкольников, и младших

258

школьников, психологические проблемы воспитания, обучения и раз-вития детей, вопросы преемственности дошкольной и начальной сту-пеней образования ребенка, готовности его к обучению в начальной школе и четвероклассников к средней школе. В процессе изучения дисциплин данного модуля студент должен в определенной степени овладеть методиками изучения психологических особенностей детей, которые он сможет опробовать на учебной психолого-диагностической практике.

Вариативная часть профессионального цикла, кроме того, вклю-чает модули, с одной стороны, обеспечивающие теоретическую под-готовку преподавания всех дисциплин в начальной школе («Теорети-ческие основы художественного образования ребенка», «Лингвисти-ческие основы начального языкового образования», «Теоретические основы начального курса математики» и т. п.). С другой стороны, в вариативной части представлены модули, позволяющие студентам овладеть методиками, технологиями обучения различным учебным предметам («Технологии художественно-эстетического образования в начальной школе», «Методика изучения учебного предмета «Окру-жающий мир» и др.).

Значительное место в структуре подготовки бакалавра педагоги-ки в профессиональном блоке отводится курсам по выбору (пример-но 15 % общей трудоемкости). Понимая значимость предоставления студенту возможности выстраивать свое обучения в соответствие с собственными интересами, предоставляя им право выбора, важно эффективно распорядиться курсами, предлагаемыми на выбор. Курсы по выбору должны существенно дополнять основные курсы (время на их изучение сократилось значительно). Поэтому целесообразно представлять не отдельные курсы, а достаточно большие по трудо-емкости модули, углубляющие подготовку либо в области обучении и воспитания младших школьников, изучения личности, диагностики их личностного развития и образовательного процесса, либо в области совершенствования технологий обучения отдельным учебным пред-метам в начальной школе.

Сокращение сроков подготовки учителя начальных классов в пе-дагогическом вузе делает необходимым совершенствование методов и форм обучения студентов, практическую ориентированность всех видов проводимых занятий, использование современных техноло-

259

гий обучения, в том числе и интерактивных, а главное — увеличение удельного веса самостоятельной работы студентов, эффективность ко-торой во многом обусловлена направленностью на избранную специ-альность.

Новый образовательный стандарт подготовки бакалавра пе-дагогики предусматривает и значительное внимание к научно-исследовательской работе студентов, которая выделяется в отдельный блок. Научно-исследовательская работа должна быть организована таким образом, чтобы студент овладевал ее методологическим аппа-ратом, методами исследования, особенностями организации конста-тирующего и формирующего экспериментов, методиками проведения исследовательской работы с младшими школьниками.

Существенную роль в подготовке выпускника к осуществлению профессиональной педагогической деятельности играет система практик, которая направлена на формирование у студентов профес-сиональных компетенций, обеспечивающих их конкурентоспособ-ность на рынке труда, получение опыта использования приобретен-ных знаний и умений в условиях реального педагогического процесса, развитие педагогических способностей как части профессиональной компетентности. С. Л. Рубинштейн писал: «Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и отличается от прямой трени-ровки, что в нем через умения и знания формируются способности. Способность закрепляется в личности как более или менее прочное ее достояние, но она исходит от требований деятельности, она в деятель-ности и формируется» [6, с. 642].

Практика займет должное место в структуре подготовки учителя начальных классов лишь в том случае, если она будет выполнять и об-учающую, и контролирующую функции. С одной стороны, студенты на практике приобретают, совершенствуют ряд профессиональных компетенций, с другой, — именно здесь они демонстрируют опреде-ленный уровень профессиональной подготовки. На практике студенты выполняют функции учителя начальных классов, классного руково-дителя, исследователя, умеющего изучать образовательный процесс и развитие младших школьников, специалиста, успешно решающе-го задачу интеграции образования, науки и инновационной деятель-ности, умеющего анализировать собственную деятельность и искать пути ее совершенствования.

260

Выстраивая систему практик, разработчики образовательной про-граммы исходили из следующих принципов:• связи содержания практики с современными требованиями, предъ-

являемыми к личности и профессиональной подготовке учителя начальных классов;

• развития и совершенствования профессиональных компетенций, творческого потенциала будущих педагогов;

• соотношения теории и практики как общего и частного;• комплексности характера содержания практики;• перехода от выполнения отдельных функций учителя к полноцен-

ной профессиональной деятельности.В процессе освоения образовательной программы студент — бу-

дущий учитель начальных классов — будет включен в следующие виды практик:•Учебная психолого-диагностическая практика (5 семестр) —

2 недели •Производственная практика (6 семестр) — 3 недели (практика

в загородном летнем лагере) •Учебная технологическая практика «Первые дни ребенка в школе»

(7 семестр) — 1 неделя •Учебная технологическая практика (7 семестр) — 4 недели •Производственная практика (8 семестр) — 6 недель.

Каждый из видов работы, в которую включаются студенты в про-цессе обучения, формирует определенные компетенции. За четырех-летний период обучения студенты должны овладеть всеми обозначен-ными в стандарте компетенциями.

Итоговая государственная аттестация включает выпускную квали-фикационную работу бакалавра, которая представляет собой теоретико-экспериментальную разработку проекта решения актуальной психолого-педагогической проблемы в области начального образования с элемен-тами проведения опытной работы в образовательных учреждениях.

Постоянное оценивание деятельности студента в процессе овла-дения образовательной программой, оценка его работы во время практик, в процессе защиты выпускной квалификационной работы позволят говорить об уровне освоения образовательной программы в целом: о подготовленности бакалавра педагогики по профилю «На-чальное образование» к осуществлению всех функций учителя на-

261

чальных классов, проектированию и реализации программ развития и организации педагогического процесса в начальной школе, констру-ированию собственной профессиональной деятельности, построению межличностных отношений и взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой.

Итак, приоритетными задачами обучения по профилю «Начальное образование» являются:• ориентация на приобретение новых знаний с использованием со-

временных образовательных технологий, в том числе информаци-онных;

• знание основ конструирования и осуществление образовательного процесса в начальной школе;

• увеличение удельного веса практической подготовки специалиста;• владение основными методами научных исследований в области

педагогики и психологии.В настоящее время общество нуждается в учителях начальных

классов, готовых вести работу в начальной школе в соответствие с многообразием современных требований, способных обучать и вос-питывать младших школьников с учетом их психологических особен-ностей, вовлекать младших школьников в разнообразную, важную для становления личности учебную и внеурочную деятельность, воспиты-вать граждан своей страны.

Проблема подготовки современного учителя начальных классов становится все более острой: растет число тех, кого в ближайшие годы нужно будет учить в начальной школе. В Санкт-Петербурге по дан-ным текущего учета рождаемости населения за январь-март 2010 года родилось на 2960 детей больше, чем за тот же период прошлого года [7]. А это значит, что через 6—7 лет число первых классов увеличится на 100 и в каждый потребуется хорошо подготовленный, высокопро-фессиональный учитель. Очень важно, чтобы это был учитель с выс-шим образованием, поскольку уровень образованности учителя непо-средственно влияет на результаты его деятельности.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт высше-го профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «ба-

262

калавр»). — http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788—1.pdf.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования/Минобрнауки РФ (Стандарты вто-рого поколения). — М.: Просвещение. 2010.

3. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: уч. пос. для студ. вузов. — М.: Изд. центр «Акаде-мия». 2007.

4. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. — М. Педагогика. 1982.

5. Тестов В. А. Некоторые методологические проблемы определе-ния качества образования // Педагогика. № 4. 2008.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М: Учпедгиз. 1946.

7. Экономика Санкт-Петербурга и Ленинградской области в 2010 году. Сообщение Петростата // Санкт-Петербургские ведо-мости. № 21 (4797). 7.02.2011.

А. А. КазаковаРГПУ им. А. И. Герцена,


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРАКТИК БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В статье раскрываются особенности организации системы практик в про-цессе подготовки учителя начальных классов. Приведены задания, позволяющие применять знания психолого-педагогических дисциплин в обучении и воспита-нии младших школьников, психологически обоснованно и грамотно строить от-ношения со всеми участниками образовательного процесса в начальной школе, осознанно использовать достижения современной педагогической науки.

Ключевые слова: практика студентов, виды практик, компетентность, про-фессионализм педагога, приобретение опыта педагогической деятельности.

263

Изменение ориентиров современного начального образования естественным образом влечет за собой и изменения в программах под-готовки учителей начальных классов.

Исследователи, изучающие профессиональную педагогическую деятельность, указывают на ряд проблем, существующих в под-готовке будущих учителей. Так, Э. В. Балакирева отмечает низкую профессиональную компетентность выпускников вузов и говорит о том, что студенты-выпускники не всегда готовы к решению слож-ных профессиональных задач, связанных с расширением спектра пе-дагогической деятельности и дифференциацией профессионально-педагогических ролей; что современные учителя в своей деятельно-сти в большей степени ориентируются на индивидные особенности ребенка (интеллект, операциональная успешность и т. п.) и практи-чески не работают с жизненными смыслами, личностной самоор-ганизацией ребенка [1]. Этот факт подтвержден не только наблюде-ниями, но и исследованиями мнений учителей о приоритетах в дея-тельности. О. В. Акулова и др. приводят данные о том, что учителя наиболее значимыми результатами школьного образования считают знания в ущерб таким составляющим образования, как приобрете-ние опыта социального взаимодействия и общественной деятельно-сти [2]. В. И. Блинов подчеркивает, что уже в вузе будущие педагоги утрачивают профессионально-педагогические ориентиры, и лишь третья часть выпускников после окончания вуза становятся учителя-ми [3]. Даже такой краткий обзор позволяет увидеть необходимость фундаментальной психолого-педагогической подготовки будущего учителя на протяжении всего срока обучения в вузе, с одной сторо-ны, и большую практическую направленность образования, с дру-гой. Вторая задача может быть успешно решена в ходе организации различных видов практик.

Основными целевыми ориентирами практической подготовки бу-дущего учителя начальных классов на современном этапе образова-ния является приобретение студентом профессиональной компетент-ности. К сущностным характеристикам компетентности педагога, на-ряду с предметными знаниями, относят: постоянное обновление зна-ний для успешного решения профессиональных задач, интегративный и творческий характер, высокую эффективность деятельности учителя, наличие мотивации самосовершенствования и др. [4].

264

Целью педагогической практики должно явиться формирование у студентов профессиональных компетенций, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда, способность реализовывать идеи таких инициатив, как «Наша новая школа» и национального про-екта «Образование», действовать в соответствие с требованиями ново-го ФГОС для начального образования.

Важной и необходимой составляющей практик будущих учи-телей начальных классов является система постепенно усложняю-щихся заданий психолого-педагогического содержания. Психолого-педагогические знания не столько дают готовые рецепты решений профессиональных задач, сколько позволяют начинающему учителю научно осмыслить собственную практическую деятельность [3].

Программа практик выстраивается в соответствие с количеством учебных недель и кредитов. От практики к практике увеличивается включенность студентов в активную профессиональную деятель-ность. Программы выстроены таким образом, что практически все основные профессиональные компетенции будущего педагога будут отработаны в ходе прохождения практики.

Учебные виды практик (в соответствии с ФГОС ВПО) — это практики, направленные на приобретение первичных навыков про-фессиональной деятельности. Во время учебной практики студент на-блюдает за работой учебных заведений и профессиональных учреж-дений. К данному виду практик относится, например, психолого-диагностическая практика. В результате освоения программы практи-ки будущий педагог начальных классов будет знать систему методов обучения и используемых форм воспитания в начальных классах, осознает значимость каждого из этапов психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития ребенка младшего школь-ного возраста, овладеет умениями анализировать учебный процесс, конструировать формы воспитательной работы в начальных классах, проводить наблюдение за деятельность учащихся, отбирать диагно-стический инструментарий, выстраивать психолого-педагогического сопровождение индивидуального развития младшего школьника, бу-дет способен целенаправленно отбирать наиболее эффективные ме-тоды обучения и контроля, формы воспитательной работы в образо-вательном процессе начальной школы, налаживать контакт с детьми, имеющими трудности в усвоении материала и овладении способами

265

деятельности, выстраивать конструктивные взаимоотношения с каж-дым учеником, анализировать собственную деятельность. В содержа-ние практики включены такие задания, как: психолого-педагогическое сопровождение индивидуального развития ребенка младшего школь-ного возраста; подготовка и проведение одной из организационных форм воспитательной работы в начальной школе; наблюдение и ди-дактический анализ урока; анализ собственной готовности к работе с детьми, выстраивание программы профессионального совершен-ствования; создание проекта «Школа без неудачников».

Следующая учебная практика «Первые дни ребенка в школе» включает задания, направленные на овладение будущим учителем технологиями работы с детьми, только переступившими порог шко-лы. По окончании практики студент овладеет знаниями о существу-ющих технологиях организации адаптационного процесса в началь-ной школе, он будет видеть разнообразные взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и успешности процесса адаптации, овладеет умениями организовывать процесс наблюдения за адапта-цией ребенка к школе, гипотетически определять причины трудно-стей адаптационного процесса и выявлять их в ходе диагностики, отбирать эффективные и экономичные способы знакомства детей друг с другом в первую неделю обучения; будет готов и способен замечать даже незначительные изменения в эмоциональном со-стоянии ребенка и адекватно на них реагировать, прогнозировать успешность протекания адаптации ребенка к школе и определять ее временные границы, организовывать совместную игровую деятель-ность детей. На этой практике студенты составляют характеристи-ку ребенка на основе анализа документации, поданной родителями при поступлении ребенка в школу; анализируют процесс адапта-ции ребенка в первую неделю обучения в школе и определяют воз-можные причины наблюдаемых трудностей; организуют и прово-дят коммуникативные игры для младших школьников; анализируют первое классное родительское собрание; наблюдают и анализируют учебно-воспитательную работу учителя с детьми в первую неделю обучения детей в школе. Кроме уже перечисленных заданий студен-ты проектируют учебно-воспитательный процесс в первую неделю обучения детей в школе. Для этого они пишут творческую работу «Мои идеи организации первой недели жизни детей в школе» и со-

266

ставляют памятку «Что я должен не забыть сделать при подго-товке к первому сентября».

Учебная (технологическая) практика включает такие задания психолого-педагогического содержания, как комплексный психолого-педагогический анализ современного урока в начальной школе; психо-логическое обоснование конспекта собственного зачетного урока; ор-ганизация взаимодействия учителя начальных классов с родителями; анализ собственной готовности к реализации отдельных функций пе-дагога начальной школы, корректировка программы профессиональ-ного совершенствования.

Таким образом, учебные практики направлены на приобретение первичного опыта педагогической деятельности и охватывают лишь отдельные компоненты труда учителя.

В отличие от учебных, производственные практики реша-ют, с одной стороны, более комплексные задачи, с другой стороны, ориентированы на индивидуальную и самостоятельную отработку профессионально-педагогических умений [3]. В ходе выполнения функций учителя в полном объеме студенты организуют коллектив-ную творческую деятельность детей младшего школьного возраста; проводят комплексный психолого-педагогический анализ собственно-го урока; в результате рефлексивной деятельности осознают зарож-дающийся стиль собственной педагогической деятельности. К произ-водственной практике относится и летняя практика в загородном дет-ском лагере, которая предполагает использование различных техноло-гий организации жизнедеятельности временного детского коллектива (технология коллективного планирования жизни в отряде, организа-ции различных форм воспитательной работы, здоровьесберегающие технологии) и, как обязательный элемент, — анализ решения про-фессиональных задач в условиях оздоровительно-образовательного учреждения.

Таким образом, содержание практики в ходе подготовки будущих учителей начальной школы ориентировано не только на реализацию традиционных функций учителя (образовательной, воспитательной, развивающей). Оно, в соответствие с новыми аттестационными тре-бованиями к учителям начальных классов, включает студентов в ис-следовательскую деятельность, и призвано успешно решать задачу ин-теграции образования, науки и инновационной деятельности. Важным

267

элементом всех видов практик является рефлексивная деятельность будущих учителей, связанная с осознанием своего опыта и прогно-зированием своего профессионального пути. Следует отчетливо по-нимать, что профессиональное образование не заканчивается на этапе вузовской подготовки, оно продолжается практически всю профессио-нальную жизнь человека. Как отмечают О. Б. Даутова и С. В. Христо-форов, «прежде всего, это происходит через осмысление своего про-фессионального опыта. В основе самообразования лежит разнообраз-ный опыт учителя как динамично развивающегося профессионала, становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к другой» [5, с. 306]. Самообразование учителя на современ-ном этапе можно понимать как условие становления профессиональ-ной компетентности.

Содержание практик выстроено так, что решает еще одну важней-шую задачу педагогического учебного заведения. Оно ориентировано на то, чтобы «научить студента уважать личность ребенка. Неразви-тость у студентов этого качества, отсутствие необходимых профессио-нальных умений всегда сильно затрудняли деятельность начинающего учителя» [1].

Формирование профессиональной компетентности — задача не из легких. Но поскольку компетентность — это деятельностная ка-тегория [6], только в деятельности проявляющаяся, то роль практики здесь трудно переоценить. С другой же стороны, компетентность — это и категория профессионального смыслообразования [4], и именно усиление роли психолого-педагогической составляющей в содержа-нии практик может решить сложную задачу придания смысла профес-сиональной педагогической деятельности.


1. Балакирева Э. В. Педагогическое образование в контексте раз-вития современного представления о педагогической профессии // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. № 2. 2002.

2. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицы-на А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учи-теля. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2005.

3. Блинов В. И. Практическая подготовка будущих учителей: праг-матика перспективы//Педагогическая наука и практика: проблемы

268

и перспективы. В сб. науч. ст. Вып. 2 — Москва: ИОО МОН РФ. 2004. — http://www.teacher-edu.ru/wmc/arts/1109067626.

4. Шалашова М. М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. № 7. 2008.

5. Даутова О. Б., Христофоров С. В. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования // Инновации и образова-ние. В сб. матер. конф. Вып. 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2003.

6. Компетентностный подход в педагогическом образовании/под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Родионовой. — СПб.: Из-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2004.

Т. Ю. МакашинаМосковский гос. социально-гуманитарный институт,

г. Коломна[email protected]

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ

В статье рассматривается понятие «профессионализм». Представлены ре-зультаты исследования по выявлению личностно-профессиональных качеств, характера творческого саморазвития, ценностных ориентиров и теоретического понимания профессиональной компетентности, педагогического мастерства у бу-дущих учителей начальных классов.

Ключевые слова: личность учителя, профессионализм, профессиональная компетентность учителя, мастерство, творческий потенциал личности.

Изменение социальной структуры нашего общества, его экономиче-ское развитие диктует новые требования к жизненным целям, ценност-ным ориентирам, отношению к различным профессиям и, особенно, к качеству образования и компетентности специалистов, ответственных за будущее России, ее место и роль в мировом сообществе [1].

В последнее время государством приняты новые законодательные и нормативные документы, которые достаточно четко отражают стра-

269

тегические ориентиры образовательной политики РФ и определяют основные направления модернизации педагогического образования.

Так, в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Д. А. Медведев заявил, что учителя в новой школе должны быть открытыми ко всему новому, понимающими детскую психоло-гию и особенности развития школьников, хорошо знающими свой предмет, а также чуткими и внимательными, восприимчивыми к ин-тересам школьников.

В связи с этим высшее профессиональное образование обязано готовить новых учителей, способных помочь школьникам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими, ответственными и уверенными в себе людьми.

Для реализации современных требований, предъявляемых к об-разованию, учитель должен обладать высокой степенью профессио-нализма. Анализ многочисленных научных источников показывает, что понятие «профессионализм» многогранно. Оно включает в себя: личностно-профессиональные и интеллектуальные качества, черты характера, способность к компетентному выполнению трудовых опе-раций, уровень педагогического мастерства [2], творческий потенциал личности и нравственное совершенствование [3].

Проблемами изучения личности учителя, его профессионализма занималось не одно поколение отечественных ученых — Н. К. Круп-ская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Н. В. Кузьмина, Ф. Н. Го-ноболина, А. В. Петровский, В. Д. Шадриков, Э. Ф. Зеер, В. А. Сласте-нин и многие другие.

Личность педагога является ключевым звеном в школьных из-менениях. Современное общество предъявляет высокие требования к педагогам, поэтому учитель должен строить образовательный про-цесс в школе так, чтобы не только учитывались способности и воз-можности учащихся, но и осуществлялось максимальное развитие их личности.

Поставленная государственная задача успешно решается в ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт».

Для выявления качеств учителя-профессионала мы предложили студентам, обучающимся по специальности «Педагогика и методика начального образования», выполнить ряд методик.

270

Первая из них — методика «Познай себя» [3] — была направлена на выявление личностно-профессиональных и интеллектуальных ка-честв учителя. Студенты-первокурсники составляли личностный пор-трет будущего учителя. На вопрос: «Какие ваши личные качества важ-ны в педагогической деятельности?» испытуемые ответили: «Нрав-ственные (добросовестность, ответственность, отзывчивость, добро-желательность, тактичность); коммуникативные (общительность, культура речи); эмоционально-волевые (уравновешенность, эмпатия, оптимизм)». Все отмеченные качества можно отнести и к доминант-ным, и к периферийным. Негативных (неуравновешенность, высоко-мерие, рассеянность) или профессионально недопустимых качеств (наличие вредных привычек, грубость, безответственность) не за-явлено [2]. Из интеллектуальных качеств выделяли только широкий кругозор и эрудицию. Гибкое, творческое мышление, умственная ра-ботоспособность, умение выделять главное; активность, подвижность психических познавательных процессов восприятия, емкость памяти, продуктивного мышления, внимания; развитое воображение, интуи-ция, способность к абстрагированию, рефлексии, практически никем из студентов не были выделены. По-видимому, это связано с малым объемом знаний о творческой стороне учительской профессии.

Кроме личностно-профессиональных и интеллектуальных ка-честв учителя нас интересовало понимание профессиональной компетентности и уровня педагогического мастерства. На вопрос: «Что предпринять, чтобы стать идеальным учителем?», в мини-сочинениях студенты отвечают: «Идеальных людей не бывает, но, стремясь к вершинам педагогического мастерства, за основу надо брать гуманистический принцип дидактики. Ведь очень важно учи-телю уметь принимать ребенка таким, какой он есть; помогать и под-держивать в развитии его способностей и талантов, чтобы жизнь ре-бенка была насыщенной, яркой, интересной; научить детей уважать и любить окружающих; позаботиться об активности ребенка не толь-ко умственной, но и физической». «Идеальный учитель — учитель, который постоянно саморазвивается и самосовершенствуется». «Идеальный учитель — это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет». «Идеальный учитель — педагог, владею-щий методикой преподавания предмета, разбирающийся в вопросах детской психологии».

271

Размышляя над поставленным вопросом, испытуемые третьего курса четко ориентируются в терминологии, что, на наш взгляд, ука-зывает на приобретение ими теоретических знаний в ходе изучения таких учебных дисциплин, как «Введение в педагогическую деятель-ность», «Педагогика», «Психология», методики преподавания предме-тов, а также первичного опыта, полученного в ходе прохождения педа-гогических практик в образовательных учреждениях. Ведь професси-ональная компетентность учителя состоит во владении необходимой суммой знаний, умений, навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, общения, ценностей и идеалов, и направлена на педагогическое мастерство, которое позволяет педа-гогу эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Слагающим профессионализма учителя является и творческий по-тенциал личности. В рамках модернизации российского образования этот компонент является актуальным. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения предъявляет более высокие требования к учителю в этом отношении, а также предполагает рост творческого потенциала в по-знавательной деятельности обучающихся, готовность и способность их к саморазвитию [4]. Для этого современный педагог, прежде всего, сам должен быть творческой личностью, способной к саморазвитию.

В этой связи мы предложили студентам пятого курса выпол-нить методику С. В. Кульневича «Я-концепция творческого само-развития» [5], цель которой осмысление, понимание и оценивание самого себя с позиций прошлого «Я-ретроспективное», настоящего «Я-реальное» и будущего. Она помогла увидеть существенный про-гресс в творческом саморазвитии наших выпускников. Автор этой методики предлагает следующие вопросы для обсуждения: мои приоритетные цели, мои увлечения и творческие интересы, оценка уровня творческих способностей к виду интересующей меня дея-тельности, ценные качества в людях, усовершенствование личност-ных качеств, мои ошибки, преодоление проблем и трудностей, моя реализация через творческие дела, мои творческие достижения, три главных принципа жизни, смысл моей жизни. Например, по вопро-су «Мои приоритетные цели» респонденты отвечали: «Окончить успешно школу (поступить в вуз, стать студентом педагогического

272

факультета), окончить вуз (с красным дипломом, приобрести про-фессию учителя), устроиться на работу (стать хорошим учителем, занять достойное место в жизни, быть полезным обществу)». Все респонденты путем самоанализа, предполагаемого методикой, по данному пункту отметили существенный прогресс в саморазви-тии. На вопрос: «Что я ценил, ценю и буду ценить в людях?» давали такие ответы «Ответственность, доброжелательность; тактичность, щедрость, честность, коммуникабельность, эмпатийность; интел-лект, здравый смысл, целеустремленность, стремление к самораз-витию». Я-ретроспективное, Я-актуальное и Я-будущее меняюся, т. к. накапливается когнитивный, жизненный опыт студента. Скорее всего, в подсознании всплывает образ учителя, и ценные человече-ские качества рассматриваются с профессиональной точки зрения. Здесь тоже уместно говорить о прогрессе. Достаточно сложно было многим студентам спрогнозировать типичные ошибки и их способы преодоления. В ряде случаев при самоанализе данного пункта вы-ставлялся «0» и отмечалось остановленное саморазвитие. Оценка уровня творческих способностей по девятибалльной шкале опуска-лась ниже пяти баллов только в графе «Я-реальное». Наверное, это свидетельствует о критичной адекватной самооценке. На наш взгляд, студент на выходе из вуза (по оценкам в зачетной книжке, наличию или отсутствию дипломов, грамот, грантов и других стимулирующих факторов) видит свою неполную реализацию не только в учебной, но и в научной, организационной и других видах деятельности.

Анализ полученных данных показал, что из 25 опрошенных ре-спондентов очень высокий уровень прогресса отмечен у 4 %; высо-кий у 60 %, средний у 36 %. Результаты свидетельствуют о положи-тельной динамике творческого саморазвития. Вероятно, это связано с реальным приобщением студентов к профессиональной деятель-ности (прохождению педагогических практик, посещению факульта-тивных курсов и курсов по выбору, участию в научно-практических внутривузовских и межвузовских студенческих конференциях таких, как «Комплексный подход к решению проблем обучения и воспита-ния детей с особыми потребностями», «Современный учитель: лич-ность и профессиональная деятельность в условиях глобализации и информационно-коммуникационных технологий», а также публика-ций своих исследований).

Еще одним важным на сегодняшний день компонентом професси-онализма учителя является нравственное совершенствование, благо-даря которому учитель будет строить свои отношения со всеми субъ-ектами образовательного процесса на основе гуманистических цен-ностях доброты, справедливости, порядочности, коммуникативности, эмпатийности, толерантности, помощи и поддержки.

В результате проведенных нами исследований с применением опи-санных методик со студентами разных курсов удалось выяснить их личностно-профессиональные качества, характер творческого само-развития, ценностные ориентиры и теоретическое понимание профес-сиональной компетентности и педагогического мастерства, которые позволят им стать новыми учителями в новой школе.


1. Мигунова Т. Л. Модернизация педагогического образования: про-блемы и реалии. — Арзамас. 2011.

2. Словарь-справочник по педагогике/Авт.-сост. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера. 2004.

3. Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. — М.: МарТ. 2005.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования/Минобрнауки РФ. — М.: Просве-щение. 2010.

5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гума-нистических теориях и системах воспитания. — Р-н-Д.: Учитель. 1999.

274

Н. И. БенешВосточно-Казахстанский государственный университет

им. С. Аманжолова,г. Усть-Каменогорск, Казахстан

[email protected]

ВОЗМОЖНОСТИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье рассматривается проблема подготовки учителя начальной школы в условиях компетентностно-ориентированного образования. В процессе реали-зации идеи компетентностного образования уместным представляется использо-вание междисциплинарного подхода. В работе на основе изученного опыта под-готовки специалистов различных направлений предлагаются пути интеграции дисциплин Государственного общеобязательного стандарта образования (ГОСО) Республики Казахстан по специальности «Педагогика и методика начального обучения».

Ключевые слова: межпредметность, междисциплинарность, междисципли-нарная интеграция, межпредметные связи.

Процесс подготовки педагогов для начальной школы, учитывая многогранность и многосторонность как теоретического, так и мето-дического содержания, является уже по сути своей интегрированным. Поэтому, рассматривая современный процесс подготовки учителей начальных классов, уместно говорить о междисциплинарной интегра-ции. Междисциплинарная интеграция — явление многогранное, по-тому до сих пор в педагогической науке нет однозначной трактовки понятий «межпредметность»; «междисциплинарность». А потому нет единой методики междисциплинарности в учебном процессе.

По мнению Е. Б. Шоштаевой, междисциплинарная интеграция — это процесс согласования содружества учебных дисциплин с точки зрения отражения ими единых, непрерывных и целостных явлений профессиональной деятельности. Н. К. Чапаев рассматривает дан-ное понятие как систему объединения учебных дисциплин относи-тельно познавательных и технологических проблем. С. В. Черемных и С. И. Золотова, рассматривая процесс вузовской подготовки специ-

275

алистов, определяют междисциплинарную интеграцию как обеспече-ние целостности учебного процесса. При этом, педагогическая инте-грация выступает как высшая форма единства целей, принципов, со-держания образования, с одной стороны, и как создание укрупненных педагогических единиц на основе глубокой внутренней взаимосвязи учебных дисциплин, — с другой [1].

Мы под междисциплинарной интеграцией понимаем взаимопро-никновение содержания разных учебных дисциплин и создание еди-ного образовательного потенциала путем использования инновацион-ных педагогических методов, средств и организационных форм обу-чения.

Анализ программно-методических материалов для разных обра-зовательных ступеней позволяет констатировать, что междисципли-нарный подход возможно воплощать в педагогическую практику по-разному: на уровне общедидактических принципов; на уровне целей и задач обучения; на уровне содержательных связей между отдельны-ми дисциплинами; на уровне обоснования и применения педагогиче-ского инструментария.

Анализ существующей практики подготовки педагогов показы-вает, что, во-первых, имеет место дублирование отдельных вопросов в системе частнометодических дисциплин (например, методологиче-ские основы…, формирование понятий…, методы, приемы и средства обучения… и др.), во-вторых, — низкий уровень усвоения студентами отдельных тем в той или иной дисциплине, знание которых обязатель-но в следующей.

Рассмотрим возможные направления междисциплинарной инте-грации на примере организации образовательного процесса по спе-циальности «Педагогика и методика начального обучения». Для оптимизации подготовки специалистов важно не только выявить межпредметные связи, но и учесть их профессиональную направлен-ность при отборе содержания учебных дисциплин. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме по-казывает, что вопросы междисциплинарного обучения изучались мно-гими учеными и в большей степени разработаны на дидактическом уровне в методиках преподавания разных предметов в средней школе (Б. Г. Ананьев, А. Г. Гейн, И. Д. Зверев, П. Г. Кулагин и др.). Мы пред-принимаем попытку разработать модель междисциплинарного обу-

276

чения на ступени подготовки учителей начальных классов, учитывая универсальность и разносторонность базового содержания как ГОСО начальной ступени общеобразовательной школы, так и ГОСО вузов-ской подготовки специалистов для начальной школы.

На основе анализа базового содержания названных выше стан-дартов мы построили модель междисциплинарного взаимодействия дисциплин по специальности «Педагогика и методика начального обучения», на основе которой, с нашей точки зрения, возможно осу-ществление междисциплинарной интеграции в процессе подготовки учителей начальных классов. Междисциплинарное взаимодействие дисциплин в рамках обсуждаемой специальности представлено на рис. 1.

Рис. 1. Модель междисциплинарного взаимодействия дисциплин ГОСО по специальности «Педагогика и методика начального

обучения»

Наиболее приемлемым путем формирования реализации идеи междисциплинарности в процессе подготовки учителей начальных классов могут стать интегрированные курсы. Методы их разработки и построения различны и зависят от целеполагания, степени включен-ности интегрируемых дисциплин в общее проблемное поле частных методик, характера междисциплинарных связей и от авторской инди-

277

видуальности преподавателей-разработчиков, ведущих как методиче-ские, так и теоретические дисциплины. Однако следует отметить, что в методике высшего профессионального образования для начальной школы эта проблема разработана недостаточно.

Государственный образовательный стандарт специальности вклю-чает дисциплины: педагогика, психология, физиология, современный русский язык, детская литература, теория и методика обучения рус-скому языку, математике, познанию мира, ИЗО и др. в начальной шко-ле, элективные курсы.

Содержание и цели изучения этих дисциплин позволяют создать модульный интегрированный курс, целью которого является форми-рование общепредметных умений в когнитивной, оценочной, комму-никативной, управленческой, креативной деятельности с учетом компетентностного подхода и с применением знаний, полученных в процессе изучения педагогики, психологии, физиологии, языка, литературы, математики, естествознания, теории и технологии обу-чения и др.

Обязательные требования для создания модуля: согласованность по времени изучения отдельных учебных дисциплин, при которой каждая из них опирается на предшествующую понятийную базу и создает основу успешного усвоения понятий на междисциплинар-ной основе; преемственность и непрерывность в развитии понятий, предусматривающая их непрерывное развитие, наполнение новым со-держанием, обогащение новыми связями; единство в интерпретации общенаучных понятий; осуществление единого подхода к организа-ции учебного процесса во всех компонентах модуля.

Комплекс вышеперечисленных дисциплин соответствует прин-ципу изначальной модульности курса, так как предполагает четкую структуризацию материала, динамичность изложения, актуальность получаемых знаний, возможность для применения разнообразного дидактического инструментария, например, интегрированных лекций, проектов, интегрированных курсовых работ и т. п.

Контроль знаний осуществляется в форме защиты проекта. Разра-ботка проекта организовывается в малых группах. Группы формиру-ются по принципу добровольности. В начале изучения модуля студен-ты получают задание на проектирование и выполняют его постепенно по мере приобретения новых знаний. Тематика проектов определяется

278

с учетом практических проблем конкретного направления, образова-тельного учреждения.

Нам импонирует точка зрения Е. Г. Вишняковой, в которой реали-зация идеи междисциплинарности в процессе подготовки учителей начальных классов можно представить через создание междисципли-нарных сетевых учебно-методических комплексов (МСУМК), со-стоящих из: рабочей программы дисциплины; методических рекомен-даций по выполнению практических и лабораторных работ; заданий для самостоятельной работы студентов; тестов для контроля и само-контроля; примерных вопросов для подготовки к экзамену или зачету; методических указаний по выполнению курсовой работы (если она входит в учебный план); библиографического списка и Интернет-ресурсов; электронного курса лекций; материалов для дополнительно-го углубленного изучения дисциплины; критериев оценки результатов обучения [2].

Интеграция МСУМК обеспечивается: определением междисци-плинарных целей и задач обучения; проведением горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин; выявлением междисципли-нарных связей внутри отдельных блоков и между основными блока-ми дисциплин; выделением курсов, формирующих основные фунда-ментальные понятия; структурированием курсов, составлением сети дисциплин и семантических понятий; определением последователь-ности обучения на разных уровнях подготовки (по Е. Г. Вишняко-вой).

Следующий путь реализации идеи междисциплинарности в про-цессе подготовки учителей начальных классов — учебно- и научно-исследовательская работа студентов. Она объединяет курсовые, ди-пломные исследования и творческую работу студентов в научных кружках, проблемных группах и научных лабораториях.

Междисциплинарность учебной научно-исследовательской дея-тельности студентов состоит в том, что, во-первых, она включает тео-ретическую бузу, которая предполагает реализацию знаний и умений в разных областях фундаментальных наук и направлена на выяснение существенных характеристик явлений, процессов и т. п. Во-вторых, она включает практическую (экспериментальную) часть, в которой выстраивается и экспериментально проверяется педагогическая (ме-тодическая) система реализации научно-методической проблемы, раз-

279

рабатываемой студентом. Наиболее ярким и содержательным резуль-татом такой научно-исследовательской деятельности студентов может стать интегрированные курсовая и дипломная работы, которые по-зволят повысить продуктивность самостоятельной исследовательской деятельности студентов. Одновременно это будет способствовать ре-организации деятельности педагогов, осуществляющих руководство такими работами, так как предполагает глубокое взаимопонимание и единство требований преподавателей нескольких дисциплин.

Еще один путь реализации идеи междисциплинарности в процес-се подготовки учителей начальных классов — использование инфор-мационных технологий. Информатизация общества, вызвавшая вне-дрение в образовательный процесс ИКТ, позволяет воплотить на прак-тике реальную интеграцию учебных дисциплин, проектирование меж-дисциплинарной подготовки студентов.

Таким образом, мы считаем, что указанные пути реализации идеи междисциплинарности в процессе подготовки учителей начальных классов будут способствовать повышению эффективности подготов-ки будущих учителей, уровня их интегративных знаний как одного из средств активности учебно-познавательной и будущей профессио-нальной деятельности, что особенно актуально в настоящее время.

Однако анализ состояния реализации идеи междисциплинарности и соответствующих технологий в профессиональной подготовке буду-щих учителей начальной школы выявил ряд противоречий [3]:• между необходимостью формирования интегративных знаний

с использованием междисциплинарных технологий и отсутствием соответствующих научно-методических разработок по организа-ции такой работы в школе;

• между потребностью образовательной практики в профессиона-лах, владеющих междисциплинарной технологией, и отсутствием технологий подготовки таких специалистов для начальной школы;

• между необходимостью реализации междисциплинарной техноло-гии в подготовке будущих учителей начальной школы и отсутстви-ем условий для реализации таких технологий в вузе. Междисциплинарная интеграция — требование времени. Суть из-

менений в подготовке специалистов XXI века, наряду с ориентацией обучения на практику, видится в междисциплинарном взаимодей-ствии.

280

Умение комплексного применения знаний, их синтеза, переноса идей и методов из одной науки в другую лежит в основе креативно-сти как требования к любой деятельности человека в современных условиях. Вооружение такими умениями будущего специалиста — ак-туальная социальная задача высшей школы, диктуемая тенденциями интеграции в науке и практике, и решаемая с помощью междисципли-нарных связей.


1. Абдулаева П. З. Реализация междисциплинарной технологии в формировании информационной культуры юристов в процессе профессиональной подготовки. Дисс. … канд. п. н. — Махачкала. 2005.

2. Вишнякова Е. Г. Междисциплинарный сетевой учебно-методи-ческий комплекс как средство повышения эффективности обуче-ния в вузе: Автореф. дисс. … канд. п. н. — Москва. 2007.

3. Галаган Е. В. Проблемы реализации междисциплинарной инте-грации в образовательном процессе вуза. — htpp://www.t21.rgups.ru/doc/5/04.doc.

Т. Ю. КонкинаКарельская государственная педагогическая академия,


ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

В статье раскрывается программа курса «Основы духовно-нравственного вос-питания школьников», направленная на подготовку будущих учителей начальных классов к духовному развитию младших школьников, их нравственному самосо-вершенствованию, самооценке, к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, воспитание ценностно-го отношения, творческий потенциал, эстетические и духовные ценности.

281

Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства являет-ся воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, ини-циативного, компетентного гражданина России. Личность педагога рассматривается как важное условие, определяющее успешность об-разовательного процесса. Творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы. Для творческого стиля деятельности характерны, прежде всего, самостоятельная постановка проблем, так называемая интел-лектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способ решения поставленных задач, стремление и умение видеть и находить новое в привычных, казалось бы, ситуациях [1].

Э. А. Верб выделяет три взаимосвязанных блока личностных свойств, которые составляют «ядро индивидуальной эстетической культуры»: научно-познавательный, ценностно-ориентационный и творчески-созидательный [2].

В работе Ю. Н. Кулюткина раскрывается значение гуманистиче-ской педагогики. Автор исходит из того, что гуманистическая педа-гогика рассматривает обучение как процесс, в центре которого сто-ит личность ученика. Признание самоценности личности, ее права на развитие и на проявление индивидуальных способностей, создание условий для ее творческой самореализации — все это определяет об-щий гуманистический подход к обучению. Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности и как активного субъек-та деятельности предполагает и соответствующую стратегию деятель-ности учителя, создающего условия для реализации творческих сил ученика в системе взаимодействия с другими учащимися и, в конеч-ном итоге, для воспитания «Человека гуманного» [3].

Нами разработана программа курса «Основы духовно-нравст-венного воспитания школьников». Цель курса — подготовить квали-фицированных специалистов начального образования, готовых спо-собных к духовному развитию, нравственному самосовершенствова-нию, самооценке, к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности специалистов, научить бу-дущих учителей начальных классов профессионально осуществлять духовно-нравственное воспитание младших школьников.

282

Поставленные перед курсом учебно-воспитательные задачи реша-ются как в процессе теоретического обучения, так и во время прак-тических занятий. На занятиях студенты знакомятся с концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, с основами нравственного и эстетического воспитания, про-граммой духовно-нравственного развития и воспитания обучающих-ся на ступени начального общего образования. Большое внимание в программе уделяется практическим заданиям. Будущие учителя на-чальных классов обосновывают и аргументируют собственную само-стоятельную педагогическую идею в области духовно-нравственного воспитания младших школьников; разрабатывают занятия для вне-классной работы и конспект урока; на основе анализа произведений, представленных в музее, составляют маршрут экскурсии; составляют рабочую картотеку определений и характеристик основных понятий по изучаемому курсу.

Таблица 1.Тематический план курса.

№ Блок, модуль, раздел, тема

Количество часов занятий

Аудиторныезанятия

Сам

осто

ятел

ьная

ра

бота

сту

дент

ов

Лек

ции

Пра

ктич

ески

е (с

емин

арск

ие)

заня

тия

1 Федеральный государственный образовательный стан-дарт: начальная школа. Нравственное воспитание

2 4

2 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в системе общего образо-вания. Основные направления государственной политики в Республике Карелия по духовно-нравственному воспи-танию населения до 2020 года

2

3 Концепция гражданско-патриотического и духовно-нравственного воспитания детей и молодежи. Основные направления формирования концепции исторического и духовно-нравственного просвещения в современной России.

2 2

283

4 Роль художественного образования в жизни ребенка. Эстетическое воспитание

2 4

5 Духовные ценности в жизни человека. Мастерская о цен-ности индивидуальности человека (Е. О. Галицких)

2 2

6 Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях. Знакомство с музейно-педагогической про-граммой «Здравствуй, музей!»

8 8

7 Экскурсии в музей 6 88 Разработка занятия для внеклассной работы с детьми 4 69 Диагностические методы, рекомендуемые для исполь-

зования в процессе реализации музейно-педагогической программы «Здравствуй, музей!»

2 4 4

10 Знакомство с программой духовно-нравственного раз-вития и воспитания обучающихся на ступени началь-ного общего образования. Разработка конспекта урока по музейно-педагогической программе «Здравствуй, музей!»

6 6

Итого 84 часа: 10 30 44

Содержание программы курса по темам

Первая тема вводит студентов в курс «Основы духовно-нравственного воспитания школьников». На занятии рассматривает-ся Федеральный государственный образовательный стандарт для на-чальной школы, где раскрываются основные требования к обучению учащихся основам духовно-нравственной культуры народов России, изучаются основы нравственного воспитания, задачи этического вос-питания. Раскрываются основные критерии нравственного человека, методы нравственного воспитания, основные понятия теории нрав-ственной культуры.

Вторая тема раскрывает общие положения концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Рос-сии, национальный воспитательный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, основные прин-ципы организации духовно-нравственного воспитания. Характери-зуются принципы государственной политики в Республике Карелия по духовно-нравственному воспитанию населения.

Третья тема раскрывает общие положения и состояние пробле-мы концепции гражданско-патриотического и духовно-нравственно-

284

го воспитания детей и молодежи, сущность и содержание граждан-ственности, патриотизма, духовности, гражданско-патриотического и духовно-нравственного воспитания, рассматривает образование как важнейший инструмент гражданско-патриотического и духовно-нравственного воспитания учащихся детей и молодёжи.

Четвертая тема характеризует формы художественного образо-вания школьников, функции искусства, педагогику искусства. Раскры-ваются основы формирования эстетической культуры учащихся, два типа концепций эстетического воспитания — эстетически-ценностная ориентация человека и развитие его эстетически-творческих способ-ностей, основы формирования эстетической культуры средствами ис-кусства.

При изучении пятой темы студенты знакомятся с построением ма-стерских ценностных ориентаций. Изучают типы мастерских и их зна-чение в укладе современной школы, процесс создания мастерских, со-держание мастерской о ценности индивидуальности человека: «В каж-дом человеке солнце, только дайте ему светить». Во время практическо-го занятия раскрывается технология проведения мастерской.

Шестая и седьмая темы направлены на воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетиче-ских идеалах и ценностях. Раскрывается значение музейной педагоги-ки для духовно-нравственного воспитания младших школьников, осо-бенности музейно-педагогической программы «Здравствуй, музей!», концепция и задачи, принципы, лежащие в основе программы, основ-ные виды деятельности. Проводятся занятия в музее изобразительных искусств и в выставочных залах города Петрозаводска.

При изучении восьмой темы студенты разрабатывают занятия для внеклассной работы с детьми, их структуру и содержание.

Девятая тема раскрывает варианты диагностических методов, рекомендуемых для использования в процессе реализации музейно-педагогической программы «Здравствуй, музей!»: диагностический экспресс-метод «Визуальная (образная) креативность», диагностиче-ская «Эстетическая шкала», диагностическая «Карта интересов», диа-гностические анаграммы, диагностический «Вернисаж» (эстетиче-ские предпочтения), диагностика «Геометрия в композиции». Диагно-стика «Градусник», диагностика «Образно-эмоциональные парадок-сы», диагностика «Предвосхищение музыки», диагностика «Свобода

ассоциаций», диагностика «Художественно-экспрессивный тест», ди-агностика «Эскиз памятника герою художественного произведения». Характеризуется содержание методов, проводится диагностика.

Десятая тема раскрывает особенности программы, концеп-цию и задачи, принципы, лежащие в основе программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени на-чального общего образования. На занятии студенты разрабатывают конспект урока по музейно-педагогической программе «Здравствуй музей!».

Таким образом, в современном мире нужны люди, способные к ду-ховному развитию, нравственному самосовершенствованию, самоо-ценке, к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности. Вот почему проблема подготовки буду-щих учителей начальных классов к духовно-нравственному развитию и воспитанию личности младшего школьника становится актуальной.


1. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Академия. 2003.

2. Верб Э. А. Эстетическая культура личности школьника как педа-гогическая проблема: Дисс. … д. п. н. — СПб. 1997.

3. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития твор-ческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. — СПб.: СПб ГУПМ. 2001.

286

Л. А. КорожневаКарельская государственная педагогическая академия,


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МОТИВЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ

Статья основана на материалах анкетирования студентов факультета началь-ного образования. Основное внимание в ней уделено изучению мотивов, влияю-щих на выбор профессии учителя начальных классов, оценки выбранной обра-зовательной программы, желания работать в школе после завершения обучения в вузе.

Ключевые слова: концепции педагогического образования, мотивы выбора профессии, образовательная программа.

В начале 2010 года, объявленного Годом Учителя в России, была принята Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». В соответствие с данным документом одним из основных на-правлений развития общего образования является совершенствование учительского корпуса, предполагающее привлечение к профессии молодых и талантливых учителей. Школа 21-го века ждет педагогов, открытых ко всему новому, понимающих детскую психологию и осо-бенности развития школьников, хорошо знающих свой предмет, по-могающих ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. В связи с этим поставлена задача серьезной модернизации системы педагогического образова-ния, в том числе обусловленная переходом на многоуровневую систе-му высшего профессионального образования.

В российской педагогической науке разработаны целостные концеп-ции педагогического образования известных ученых: Е. П. Белозерце-ва, Е. В. Бондаревской, Г. А. Бордовского, З. И. Васильевой, С. Г. Верш-ловского, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, В. А. Якунина и др. В них раскрываются следующие основные идеи: ориентация на личностный уровень овладения педаго-гической профессией; обеспечение единства теоретической и практи-ческой, психологической, педагогической и методической подготовки;

287

опора на профессионально-исследовательскую деятельность студентов; развитие активности и самостоятельности студентов — будущих учи-телей; ориентация на формирование профессионально-педагогической культуры; взаимосвязь компонентов педагогической деятельности и развитие педагогических способностей. В исследованиях современ-ного состояния педагогического образования выявлены его проблемы и противоречия: преобладание предметной направленности в обуче-нии студентов (в то время, как качество работы учителя определяется его педагогической ориентацией), недостаточное взаимодействие тео-ретического и практического компонентов подготовки; репродуктив-ный подход к процессу обучения; необходимость формирования ин-дивидуального стиля педагогической деятельности; недооценка связи профессионально-педагогической подготовки и реальной жизни студен-та [1]. В то же время следует отметить, что только в отдельных работах специальное внимание уделяется изучению мотивации студентов педа-гогических вузов, особенно в изменившихся социально-экономических условиях страны.

С целью выявления мотивов, влияющих на выбор профессии учи-теля начальных классов, в декабре 2010 года было проведено анке-тирование студентов 1—5 курсов факультета начального образования Карельской государственной педагогической академии. В анкетирова-нии приняли участие 153 человека. Подобное сравнительное иссле-дование проводилось в конце 2004-начале 2005 годов среди студен-тов 1 и 5 курсов педагогического университета в Республике Карелия и среди студентов педагогических специальностей университетов Латвии и Литвы [2,3]. Анкета включала в себя вопросы, направлен-ные на выяснение оценки удовлетворенности выбранной профессией и программой, успешности обучения, мотивов выбора профессии пе-дагога. Изучалось мнение респондентов по вопросам повторного вы-бора факультета, их желания работать в школе после вуза, о факторах, влияющих на качество обучения и путях его совершенствования. Рас-смотрим некоторые аспекты проблемы на основе проведенного анали-за полученных результатов.

Одним из важных параметров выступает оценивание выбран-ной профессии, которое определяет отношение студентов к образо-вательной программе, процессу и к будущей педагогической работе (см. табл. 1).

288

Таблица 1.Удовлетворенность выбранной профессией ( %).

Уровень оценки1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

n=38 чел. n=26 чел. n=28 чел. n=30 чел. n=31 чел.

Очень доволен 26,3 3,85 0,0 3,3 3,25Доволен 23,7 61,5 28,5 40,0 32,0Отчасти доволен 44,7 26,9 64,3 36,7 55,0Разочарован 5,3 3,85 3,6 10,0 3,25Совсем разоча-рован

0,0 3,85 3,6 10,0 6,5

Следует отметить существующие различия в удовлетворен-

ности выбором профессии в зависимости от курса. Сравнение ре-зультатов показывает, что за годы обучения оценка выбранной про-фессии снижается. Обнаружено, что кардинальные изменения в от-ношении к образованию происходят на рубеже 3-го курса. Наши данные подтверждают вывод о своеобразии становления учебной деятельности на этапе получения высшего образования и об опре-деленном «кризисе учебной деятельности», который проявляется как в переоценке качества получаемого образования, так и в сни-жении ориентации на профессиональную деятельность, соответ-ствующую профилю вуза. Такой вывод был сделан по материалам анкетного опроса студентов московских педагогических вузов, про-веденного Центром социологии образования Российской академии образования в 2003 году [4].

Особого внимания заслуживает анализ мотивов выбора профессии учителя начальных классов (см. табл. 2).

Таблица 2.Мотивы выбора профессии учителя ( %).Мотивы 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Посоветовали родители 10,5 7,7 10,7 26,7 19,4Рекомендовали учителя 2,6 3,85 3,6 10,0 19,4безработица 2,6 3,85 0,0 0,0 0,0Недостаток учителей в школах

7,9 0,0 3,6 0,0 0,0

Посоветовали друзья, студенты педагогических вузов

10,5 3,85 3,6 16,7 6,5

289

Мотивы 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Всегда интересовался про-фессией учителя

18,4 15,4 10,7 26,7 25,8

Нравится работа с детьми 36,8 46,2 28,6 50,0 45,2Постоянная заработная плата

5,3 0,0 3,6 6,7 0,0

Желание приобрести выс-шее образование и диплом

10,5 23,0 36,0 33,3 64,5

Основными стимулами выбора профессии являются работа с детьми,

а также желание получить высшее образование и диплом. От 1-го к 5-му курсу последовательно и значительно увеличивается количество студен-тов, для которых наличие высшего образования и диплома становится главным мотивом профессиональной деятельности. Как показывают ре-зультаты, студенты 4-го и 5-го курсов, положительно оценивающие обра-зовательную программу, имеют интерес к профессии учителя. Определен-ное влияние на выбор профессии оказывают родители, друзья и учителя.

Важным критерием является намерение студентов работать в шко-ле после завершения академии (см. табл. 3).

Таблица 3.Намерение студентов работать в школе после завершения обучения в вузе ( %).

Уровень 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Да, предполагает работать 42,1 50,0 7,1 26,7 22,6Не уверен 47,4 42,3 64,3 66,7 51,6Нет, не будет работать 10,5 7,7 28,6 6,6 25,8

Число студентов, предполагающих работать по специальности,

от 1-го к 5-му курсу заметно снижается. Результаты снова показыва-ют, что существенная переориентация в мотивации происходит на 3-м курсе, свидетельствующая о наличии определенного кризиса учебной деятельности в сфере педагогического образования. Студенты стар-ших курсов, удовлетворенные выбором профессии и имеющие интерес к ней, хотят работать в школе после завершения обучения в академии.

Важной задачей вузов является поиск путей совершенствования реализации основной образовательной программы с учетом мнения студентов (см. табл. 4).

290

Таблица 4. Пути совершенствования обучения в вузе ( %).Факторы 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Обязательное посещение лек-ций и занятий

7,9 11,6 10,7 10,0 6,5

Совершенствование системы контроля обучения

21,0 15,4 7,1 13,3 48,4

Совершенствование системы отбора в педагогические вузы

15,8 19,2 28,6 40,0 38,7

Приглашение преподавателей из других стран

15,8 30,8 21,4 46,7 35,5

Эффективная организация педагогической практики

44,7 27,0 32,1 66,7 71,0

На первом месте респонденты рассматривают необходимость

эффективной организации педагогической практики. Особую значи-мость этот фактор имеет для студентов старших курсов. На втором месте — приглашение зарубежных преподавателей, на третьем — совершенствование системы отбора в педагогические вузы. Студен-ты 5-го курса осознают роль различных форм контроля в процессе обучения.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:1. В последние годы происходят значительные изменения в моти-

вах выбора профессии учителя, в снижении положительной оценки выбранной профессии. Данную тенденцию необходимо учитывать при переходе на уровневую систему высшего профессионального об-разования, предполагающую реструктуризацию подготовки бакалав-ра, специалиста и магистра в сфере начального образования.

2. Результаты исследования показали, что существует взаимосвязь между мотивами, влияющими на выбор профессии, удовлетворенно-стью образовательной программой, по которой учатся студенты, и же-ланием работать в школе после завершения обучения в педагогиче-ской академии.


1. Паладич О. Г. Современные концепции высшего педагогическо-го образования как теоретико-методологическая база исследова-ния проблем развития профессионально-педагогической культу-ры//Северо-запад России: педагогические исследования молодых

291

ученых: материалы региональной научной конференции «Иссле-довательская культура: методы, приемы, процедуры», 22 апреля 2005 г. Вып. 2. — СПб.: ООО Нестор. 2005.

2. Ламанаускас В., Корожнева Л. А., Мельник Э. Л., Гедровицс Я. Влияние трансформационных процессов на систему подготовки учителей // В сб. матер. междун. научно-практ. конф. Педагоги-ческое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика. — Минск. 2005.

3. Lamanauskas V., Gedrovics J., Korozhneva L., Melnik E. Teaching Training in Lithuania, Latvia and Russia: Theoretical and Practical Aspects // Changing Education in a Changing Society. — Spring University. № 1. 2005.

4. Собкин В. С., Ткаченко О. В., Федюнина А. В. Студент педагоги-ческого вуза: отношение к образованию и профессиональные пла-ны//Вопросы образования. № 1. 2005.

А. А. Казакова, С. А. ТимофееваРГПУ им. А. И. Герцена,

Санкт-Петербург — Москва[email protected]

[email protected]

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье рассматривается проблема творческого развития младших школь-ников, определяется роль учителя в создании условий для развития общих творческих способностей учеников. Обсуждаются результаты исследования учителей. Намечены направления подготовки будущих педагогов к работе по формированию общих творческих способностей у детей младшего школь-ного возраста.

Ключевые слова: творческое развитие младших школьников, общие творче-ские способности, вариативность решений, подготовка учителя начальных клас-сов.

292

Создание условий для творческого развития детей в школе — одна из основных задач современного начального образования. В ре-шении проблемы формирования и развития творческих способно-стей в образовательном процессе можно выделить несколько линий [1]: выделение ряда внутренних и внешних условий высвобождения творческого потенциала (Е. П. Торранс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), выявление негативных факторов, препятствующих творческому раз-витию личности (Р. М. Грановская, А. Маслоу, В. С. Юркевич и др.), создание различных систем обучения, способствующих творческо-му развитию детей (проблемное обучение — М. И. Махмутова и др., развивающие системы обучения — Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, эвристическое обучение — А. В. Хуторской), определе-ние психолого-педагогических условий целенаправленного развития общих творческих способностей как специальная задача начальной школы (А. И. Раев, Г. И. Вергелес). Независимо от подхода к организа-ции системы образования с целью развития творческих возможностей детей, роль педагога в этом процессе трудно переоценить. Даже самая технологичная система творческого развития может не дать результа-тов, если учитель, реализуя эту систему, расставляет иные акценты. Именно поэтому творческое развитие детей в образовательном про-цессе начинается с подготовки будущих педагогов к такой работе.

Сотрудниками кафедры педагогики и психологии начального об-разования РГПУ им. А. И. Герцена выделены общие творческие спо-собности, которые необходимо развивать в младшем школьном воз-расте (способность к вариативности, способность к гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу), раскрыто их содержание, опре-делены психологические механизмы и показатели развития [2,3].

В рамках данного подхода были проведены исследования, направ-ленные на изучение отношения учителей к организации процесса творческого развития детей. В одном из них определялись личност-ные черты и деловые качества учеников начальной школы, предпо-читаемые педагогами. В эксперименте приняло участие 32 человека. Из предложенного списка личностных черт и деловых качеств (фраг-мент методики П. Торранса [4]) испытуемым предлагалось выбрать наиболее приемлемые. Оказалось, как и в исследовании автора ме-тодики, мало кто из педагогов готов терпеть в своих учениках выра-

293

женное творческое начало и связанное с ним своеобразие личности. Подавляющее число педагогов (97 %) предпочитает характеристики «удобных» для обучения детей: дисциплинированность, организо-ванность, эрудированность, умение ясно выразить свою мысль, лег-кость в общении. Коллективизм и быстрое понимание объяснения («на лету» схватывающий) явились важными для всех опрошенных. Стабильно успевающих учеников, которые хорошо учатся, предпо-читают 90 % учителей. Дети, выскакивающие на уроке с нелепыми замечаниями и не умеющие общаться, в 97 % случаев не нравятся педагогам. 84 % педагогов предпочли бы, чтобы дети не выбивались из общего темпа и не были бы «тугодумами», около 70 %, — что-бы не были странными в поведении, непонятными и неровно успе-вающими. Больше половины (62 %) отвергают индивидуалистов и не всегда желающих подчиняться большинству. Как видно из ис-следования, младшие школьники, которых, по мнению П. Торранса, по их проявлениям и личностным характеристикам скорее можно от-нести к творческим личностям, часто бывают «неудобными» учени-ками. Детям приходится тормозить свои порывы к творческим про-явлениям, так как они (эти порывы) остаются невостребованными в школьные годы.

Далее нас интересовало, ставится ли в практике обучения спе-циальная задача по формированию общих творческих способно-стей, в частности, способности к вариативности решений у младших школьников. В работе Г. И. Вергелес вариативность определяется как «общая творческая способность, позволяющая выделять множество разнообразных оригинальных способов решения проблем как практи-ческого, так и теоретического плана, генерировать большое количе-ство различных идей» [2, с. 13].

Было проведено анкетирование учителей и организовано наблюде-ние за деятельностью педагогов на различных уроках.

Учителям начальных классов (90 человек) предлагалось ответить на вопросы анкеты, в одном из которых давалось задание выбрать из перечисленных умений те, которые необходимо сформировать в младшем школьном возрасте. Анализ ответов показал, что только 35 % опрошенных выбирают умение решать задачи разными способа-ми (умение, лежащее в основе развития способности к вариативности решений). Указывая на значение решения задач разными способами,

294

учителя выдвигали достаточно разнообразные цели подобной работы: развитие логического мышления (62 %), формирование умения срав-нивать способы с выбором наилучшего (36 %), проверка решения за-дачи (32 %), задание для самостоятельной работы (12 %). Однако лишь 6 % учителей указали в своих ответах такую цель, как формирование умения видеть в различных ситуациях разные выходы при вариатив-ном решении задач, и никто не увидел в этом возможности для твор-ческого развития детей. Следует отметить, что все это было отнесено только к урокам математики (100 % опрошенных). Остальные учебные предметы встречались в ответах учителей значительно реже (русский язык — 12 %, технология и окружающий мир — по 6 %) и не отлича-лись разнообразием в постановке целей при решении задач разными способами.

Особая роль в формировании вариативности решений отводится обучающим приёмам, способствующим её становлению. Большин-ство учителей (56 %) в качестве подобных приёмов видит самостоя-тельное нахождение учениками способов решения с последующей записью на доске, показ учителем недостающих вариантов решений и т. п. Очевидно, что выделенные приемы, по сути, не являются обу-чающими, а только могут помочь продемонстрировать ученикам ва-риативные возможности задачи. Треть педагогов (32 %) предлагает использование чертежей, краткой записи, рисунков и таблиц, не от-мечая возможностей данной наглядности для анализа задачи с по-следующим выходом на вариативность. Лишь малая группа опро-шенных выделяют обучающие приёмы, указывая в их числе такие, как постановка проблемных вопросов и проведение исследования задачи.

Наблюдения уроков подтвердили результаты анкетирования и по-казали, что лишь на 15 % уроков (из 200) проводилась работа по реше-нию задач разными способами, причём строилась она на таком учеб-ном предмете, как математика. В единичных случаях учитель перед выполнением задания нацеливал учеников на формируемое умение, акцентируя их внимание на его сложности и необходимости овладе-ния. На других уроках довольно часто создавались ситуации, когда учащимся могла быть предоставлена возможность показать неодно-значность пути решения поставленной проблемы, но вариативный по-тенциал задачи так и оставался не раскрытым.

295

Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя слабо используют заложенные в содержании учебных предметов возможно-сти для развития детей. Педагоги начальной школы, участвовавшие в исследовании, предпочитают репродуктивные технологии обучения даже при освоении материала, который имеет потенциал для развития творческих способностей учеников.

Мы специально так подробно остановились на результатах ис-следования. Они позволяют обоснованно говорить о необходимости специальной подготовки будущих учителей к решению задачи творче-ского развития детей. В свое время еще Э. В. Балакирева, изучая про-фессиональную педагогическую деятельность, указывала на то, что в работе современного учителя существенно «возрастает субъектно-авторская позиция педагога. Смещаются цели педагогической дея-тельности в область личностно-развивающей функции» [5, с. 65]. Кроме того, в ФГОС начального общего образования в список тре-бований к результатам обучающихся, освоивших основную образова-тельную программу начального общего образования, включены такие, как: овладение начальными навыками адаптации в динамично изме-няющемся и развивающемся мире, наличие мотивации к творческому труду, освоение способов решения проблем творческого и поискового характера [6]. Реализовать требования ФГОС сможет только учитель, компетентный в области творческого развития младших школьников.

Очевидно, что есть ряд проблем, которые необходимо решать на этапе подготовки будущих учителей.

Во-первых, недостаточное осознание значимости формирования творческих способностей в детском возрасте и, как следствие, смеще-ние акцентов на воспроизводящие виды деятельности.

Во-вторых, слабое знание психологических механизмов формиро-вания мотивации младшего школьника, использование отметки (чаще отрицательной) как средства стимулирования обучения и развития ре-бенка. И. В. Дубровина отмечает, что для развития способностей необ-ходимо ориентироваться на такой мотив деятельности ученика, как «стремление испытать и выявить свои силы и способности» [7, с. 92]. К сожалению, отметка (как единственный стимул) не может реализо-вать задачу формирования такого мотива.

В-третьих, некритичное использование программ обучения, неумение увидеть потенциал, заложенный в содержании обучения.

296

В-четвертых, отсутствие знаний о творческих способностях и специфике их развития.

В-пятых, неготовность педагогов к осуществлению индивидуаль-ного и дифференцированного подходов, низкий уровень толерантно-сти к личностному своеобразию учеников.

В-шестых, отсутствие у многих студентов собственного опыта твор-ческой деятельности на этапе школьного обучения приводит их к по-ниманию того, что познание в учении — это репродуктивный процесс.

И, наконец, последнее. Известно, что личность учителя является ведущим фактором любого обучения [7]. Именно поэтому становле-ние системы взглядов и убеждений учителя, где представления о са-мом себе и других, о целях и задачах своей работы занимают ключевое место — это необходимое условие подготовки будущих учителей к де-ятельности по формированию творческих способностей учащихся.

Основными направлениями подготовки учителей к работе по раз-витию творческих способностей детей могут служить: разработка специальных учебных курсов; участие в круглых столах и конферен-циях по проблеме развития творческих способностей; использование методов обучения, создающих условия для становления у студентов субъектной позиции в обучении, анализа собственной деятельно-сти и реализации собственного потенциала; обогащение содержания психолого-педагогических курсов и практик материалом по техноло-гиям формирования творческих способностей младших школьников. И, конечно же, использование таких форм организации учебной дея-тельности студентов и взаимодействия с преподавателями вуза, в ко-торых последние будут являться носителями образцов проявления творчества в познании, инициаторами и организаторами совместной со студентами творческой деятельности, последняя позволит челове-ку, получающему профессию педагога, приобрести собственный опыт переживания радости творческого труда.


1. Барышева Т. А., Жигалов Ю. А. Психолого-педагогические осно-вы развития креативности. — СПб. 2006.

2. Вергелес Г. И. Развитие общих творческих способностей как про-блема педагогической психологии//Известия РГПУ им. А. И. Гер-цена. № 100. 2009.

297

3. Вергелес Г. И., Раев А. И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования // Младший школьник: формирование и развитие его личности. В сб. научн. тр. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2002.

4. Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н. С. Лей-теса. — М. 1996.

5. Балакирева Э. В. Педагогическое образование в контексте раз-вития современного представления о педагогической профес-сии//Известия РГПУ им. А. И. Герцена. № 2. 2002.

6. ФГОС начального общего образования. — http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

7. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы те-ории и практики. — М. 1991.

Т. В. РыжковаРГПУ им. А. И. Герцена,


ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ И ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

В статье на примере учебной дисциплины «Теоретические основы и техно-логии начального литературного образования» описывается новая технология активизации самостоятельной и поисковой работы студентов. Технология может быть экстраполирована на любую учебную дисциплину, входящую в программу подготовки бакалавров или специалистов в области образования.

Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, самостоятельная работа студентов, контекстное обучение, проблемная ситуация.

Современные требования, которые предъявляет общество к под-готовке учителя, могут быть осуществлены при условии активизации студентов, перевода их с позиций потребителя готового знания на по-зицию человека, эти знания добывающего самостоятельно. В свою очередь, изменение образовательной парадигмы ведет к реструктури-

298

зации курсов учебных дисциплин, внедрения новых технологий в си-стему подготовки бакалавров.

Рассмотрим разработанную и опробованную в учебном процессе новую технологию на примере дисциплины «Теоретические основы и технологии начального литературного образования». В основе тех-нологии лежат идеи контекстного обучения А. А. Вербицкого [1—4]; проблемного обучения А. Н. Матюшкина [5—7], М. И. Махмутова [8], В. М. Вергасова [9], работы Н. В. Кузьминой [10—11], М. М. Левиной [12—13]. Сразу же заметим, что предлагаемую нами технологию лег-ко экстраполировать на любую изучаемую дисциплину.

Кафедрой детской литературы РГПУ им. А. И. Герцена в 2007—2010 годах подготовлены два учебника [14, 15], которые дают возможность преподавателю отказаться от традиционного лекционно-го изложения теоретического материала, а студентам самостоятельно осваивать как теорию, так и выполнять практические задания по те-мам курса.

На первом — вводном — занятии студенты знакомятся с целя-ми и задачами учебной дисциплины, с компетенциями, которыми им необходимо овладеть в процессе изучения дисциплины, с построе-нием курса, технологическими картами дисциплины и учебниками. На первом же занятии важно сформулировать основные темы курса как проблемы. Собственно проблема возникает тогда, когда человек обнаруживает свое незнание и у него рождается потребность это зна-ние получить. В нашем случае проблема должна лежать в области профессиональных потребностей и компетенций будущих учителей. Но попытку решить ее студенты будут осуществлять на первом эта-пе самостоятельно, обратившись к научно-методическим источникам и учебнику. Поэтому завершается занятие домашним заданием — са-мостоятельно ознакомиться с темой курса по учебнику, проверить сте-пень собственного понимания по вопросам к теме и четко сформули-ровать вопросы, которые остались неясными.

Второе занятие начинается с вопросов, возникших у студентов. На некоторые из них смогут ответить другие члены учебной группы. Затем студенты отвечают на вопросы преподавателя, в этом случае обо-значаются неосвоенные ими области знания. В любом случае на заня-тии создается проблемная ситуация, порожденная уже не преподавате-лем, а студентами. Поэтому и занятие из пассивно-лекционного превра-

299

щается в поисковое. Даже на вопросы, оставшиеся непонятными всем студентам, не предлагаются готовые ответы, а организуется их поиск с помощью дидактических материалов и научных источников. Таким образом, теоретические знания открываются в активной исследова-тельской деятельности студентов как решение конкретных профессио-нальных задач. Далее теоретические знания должны быть реализованы на практическом занятии, которое должно быть максимально прибли-жено к реальной деятельности учителя, имитировать ее.

Покажем, как строятся занятия по теме «Младший школьник как читатель».

Задачи преподавателя: раскрыть понятие «наивный реализм»; особенности восприятия младшими школьниками литературных про-изведений в целом и в аспекте их жанровой специфики; ознакомить студентов с методикой выявления читательского восприятия и опреде-ления его уровня.

Проблема, которая предлагается студентам: «Зачем и что необхо-димо знать учителю о специфике детского понимания литературного произведения?».

К этой проблеме мы подводим студентов с помощью ряда ситуа-ций.

1. Если проанализировать программы для начальной и средней школы, то можно обнаружить, что в них встречаются одни и те же произведения. Например, стихотворения Ф. И. Тютчева, С. А. Есени-на, А. А. Фета и др. Как вы думаете, одинаковы ли будут уроки по этим произведениям в начальной и средней школе? Почему?

2. Ознакомьтесь с уроками по стихотворению Ф. И. Тютчева «Ве-сенняя гроза» для третьего и шестого классов. В чем их принципи-альное отличие друг от друга? Чем вызваны обнаруженные вами раз-личия?

3. Ознакомьтесь с уроками по сказке К. Г. Паустовского «Теплый хлеб» для 2 и 5 классов. Ответьте на те же вопросы.

Наблюдения подводят студентов к выводам о том, что содержание уроков в начальной и средней школе определяется не только объемом знаний учеников, но и особенностями их самостоятельного восприя-тия и осмысления художественных текстов. Этот вывод открывает, что учителю важно знать, как ученики понимают произведения разных литературных родов и жанров при самостоятельном чтении и суще-

300

ствует ли какая-либо общая закономерность восприятия, на которую может опираться учитель при подготовке к урокам. Узнать об этом студентам предлагается, прочитав главу 3 в учебнике «Теоретические основы и технологии начального литературного образования» [15] и выполнив индивидуальные задания (выбор задания — за студен-том), суть которых — в аналитическом реферировании дополнитель-ной литературы по проблеме.

Следующее занятие начинается с обсуждения вопросов, которые появились у группы. Например: «Что значит «обобщение в художе-ственном образе»? Как, в чем именно проявляется «разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведе-нии и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эм-пирического мышления»? Зачем уже в начальной школе переводить ребенка с житейского восприятия литературы на эстетический и мож-но ли это сделать без ущерба, без утраты интереса ребенка к чтению? Чем плох подход к урокам литературного чтения в начальной школе как к урокам нравственного воспитания и эмоционального пережива-ния ситуаций? Можно ли решать проблему преодоления негативных сторон наивно-реалистического восприятия литературного произве-дения уже в начальной школе?

Преподаватель может добавить еще несколько: «Можно ли, выя-вив специфику одной из сфер читательского восприятия, сделать вы-вод об уровне восприятия всего произведения? Какими критериями мы пользуемся, оценивая работу эмоциональной сферы читателя, его воображения и осмысления произведения?»

После обсуждения обозначенных вопросов и записи четких выво-дов переходим к решению учебных задач. Каждый студент получает свой текст литературного произведения (текст студенты заранее про-читывают дома и приносят его на занятие), входящего в одну из про-грамм для начальной школы и вопросы, проверяющие специфику восприятия этого произведения. Необходимо предложить свои ответы на вопросы.

Затем организуем работу в малых группах (3—4 человека). Груп-пы обмениваются текстами и ответами на вопросы. Новая задача: проанализировать ответы и сделать вывод о качестве восприятия про-изведения. Результаты работы обсуждаются на занятии. При этом фик-сируются и разбираются допущенные детьми ошибки и неточности.

301

Далее каждому студенту предлагается дома проанализировать от-веты младших школьников на те же вопросы и определить их уровень восприятия.

В конце занятия преподаватель формулирует новую проблему, мо-тивирующую самостоятельное освоение студентами следующей темы курса, например, «Зачем в школе изучают литературу? Какими вы ви-дите цели дисциплины «Литературное чтение»? Чему нужно учить ребенка, чтобы он мог осмыслить литературное произведение глубоко и целостно? И нужно ли этому учить?»


1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекст-ный подход: Метод. пособие. — М. 1991.

2. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. — М. 1983.

3. Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой об-разовательной парадигмы. — Жуковский. 2000.

4. Вербицкий А. А. Преподаватель и новые педагогические техно-логии//Педагогические технологии в условиях многоуровнево-го образования: Тезисы Российского семинара, 24—26 октября 1994 г. — Рязань. 1994.

5. Матюшкин А. Н. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. — М. 1977.

6. Матюшкин А. Н. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии. — М. 1972.

7. Матюшкин А. Н. Теоретические вопросы проблемного обуче-ния. — М. 1972.

8. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-рии. — М. 1975.

9. Вергасов В. М. Проблемное обучение в высшей школе. — Киев. 1997.

10. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической дея-тельности: Метод. пособие. — Рыбинск. 1993.

11. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М. 2001.

12. Левина М. М. Проблемное обучение в педагогическом вузе. — М. 1986.

302

13. Левина М. М. Технологии профессионального образования. — М. 2001.

14. Воюшина М. П. Методика преподавания литературного чтения в начальной школе. — М. 2010.

15. Рыжкова Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования. — М. 2007.

И. М. ВитковскаяПсковский государственный

педагогический университет им. С. М. Кирова,г. Псков

[email protected]

ПАРЫ СМЕННОГО СОСТАВА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Описана технология работы студентов в парах сменного состава. Показано её значение для развития у будущего учителя начальных классов комплекса компе-тенций: профессиональных и общекультурных, системных, инструментальных, межличностных, обеспечивающих эффективность будущей педагогической дея-тельности.

Ключевые слова: коллективный способ обучения, работа в парах сменного состава, методика поабзацной проработки текста.

Задачей современной высшей школы является обеспечение наи-большей активности и самостоятельности студентов в обучении. Оби-лие источников информации — учебники, другая учебная литература, монографии, периодические издания, Интернет — создают условия для уменьшения объёма лекций в пользу самостоятельной работы сту-дента с использованием результатов этой работы в учебном процессе. Особенно большую популярность приобретают сегодня такие техно-логии обучения, как метод проектов, кейс-стади. Выше указанные за-дачи успешно можно решать и с использованием техник коллективно-го способа обучения (КСО).

Коллективный способ обучения появился в России в начале 20 века. Его появление связывают с именем педагога А. Г. Ривина. Все-

303

стороннее обоснование КСО дал профессор В. К. Дьяченко [1]. Суть КСО состоит в том, что каждый обучает каждого. Ведущей формой организации обучения в этом способе является парно-коллективная. В. К. Дьяченко отмечает следующие важнейшие особенности этой формы: каждый момент работы половина учащихся говорит, полови-на — слушает (минимальное количество участников — 4 человека); каждый участник является попеременно то учеником, то учителем; ближайшая цель каждого ученика — учить других всему, что знаешь сам; каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей; совпадение коллек-тивных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. [2].

Парно-коллективная форма предполагает, что ученик на уроке ра-ботает не в одной паре, а в нескольких. Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного состава.

В. С. Кукушин обобщил методики, разработанные А. Г. Ривиным в рамках КСО, среди них «Взаимопередача текстов» [3]. У В. К. Дья-ченко она называется «Поабзацная проработка текста» [4].

Покажем использование этой методики на примере преподава-ния курса «Современные системы и технологии в обучении младших школьников», разработанного нами в рамках ООП по направлению «Педагогика», профилю «Начальное образование». Одна из тем, изу-чаемых в рамках этой дисциплины, — «Современные системы и моде-ли обучения в начальной школе». Основным содержанием этой темы является, в том числе, изучение наиболее широко используемых в со-временной практике начальной школы моделей: «Школа 2000 — шко-ла 2100», «Перспективная начальная школа», «Школа 21 века», «Гар-мония», «Планета знаний». Эти пять моделей изучаются студентами в технологии КСО (методика поабзацной проработки текста) в тече-ние 5 занятий (10 часов).

Студенты делятся на 5 микрогрупп, численность которых зависит от количества студентов в академической группе. Каждая группа го-товит материалы по одной из моделей, используя литературу, пред-ложенную преподавателем, Интернет-ресурсы, а также обобщая опыт учителей базовых школ, работающих по данной модели. На 1-е заня-тие по КСО студенты приносят следующие материалы: 1) текст, рас-крывающий суть, особенности модели, её методическое оснащение,

304

авторов и др.; 2) конспект урока в рамках данной модели; 3) учебники из УМК модели.

Первый час занятия посвящается работе с текстом, его поабзацной проработке (КСО). Для удобства работы все тексты заранее делятся на равное количество частей, лучше всего — по количеству участни-ков групп, например, на 4 части. Это и есть условные абзацы. Изготав-ливается столько копий текста, сколько студентов в группе, то есть 4.

Итак, работа идёт в пяти группах по 4 человека каждая. Группы обмениваются своими материалами. Каждая группа работает на заня-тии с одной моделью. Каждый студент группы получает свою копию текста. Работа идёт по инструкции № 1:

Инструкция № 1. Для рабочей группы1. Получите задание от другой рабочей группы:

• текст с описанием модели начального образования (УМК);• конспект урока по этой модели.

2. Распределите ксерокопии текста между собой.3. Разделите текст на 4 части (каждый в своих листах).4. Выберите себе пару из любой другой рабочей группы.5. Объединитесь в пару и проработайте 1 часть своего текста,

а также 1 часть текста партнёра по «Памятке для работы в паре».6. Завершив работу над 1 частью текста, вы окончили работу

в 1 паре и должны найти себе второго партнёра из другой рабочей группы.

7. Так следует проработать все четыре части Вашего текста.Далее студент прорабатывает этот текст в парах сменного состава,

работа идёт по следующей инструкции:

Инструкция для работы в паре1. 1 партнёр читает второму 1-ю часть своего текста.2. Вместе обсудите содержание этой части, выясните непонятное.3. Составьте по этой части подробный план.4. 1 партнёр записывает этот план в свою тетрадь.5. Точно так же организуется работа над первой частью текста 2-го

партнёра.6. Затем пара распадается.7. Во второй паре 1 партнёр пересказывает 3-му 1-ю часть своего

текста.

305

8. 3-й контролирует по плану, записанному в тетради 1-го.9. Затем читает 2-ю часть своего текста.10. Партнёры обсуждают эту часть, выясняют непонятное.11. Составляется план 2-й части текста 1-го партнёра.12. 1 партнёр записывает этот план в свою тетрадь.13. Точно так же организуется работа над 2-й частью текста 3-го

партнёра.14. Пара распадается.15. Образуется 3-я пара, работа строится аналогично.16. В 4-й паре изучаются 4-е части текстов партнёров.Вернувшись в свои рабочие группы, студенты продолжают работу

на основе следующей инструкции (на втором часе практического занятия):

Инструкция № 2. Для рабочей группы1. Обсудите особенности изучаемой вами на занятии модели.2. Рассмотрите учебники и другие учебные пособия из УМК

по модели.3. Составьте схему анализа урока для данной модели обучения.4. По этой схеме письменно дайте анализ урока, предложенного

вам группой-разработчиком.5. Представьте схему анализа урока и сам анализ урока группе-

разработчику для их оценки.Если на занятии студенты не успевают выполнить все задания, ра-

бота выполняется ими в часы самостоятельной работы дома. Помимо этого самостоятельная работа студента включает в себя поиски статей в периодической печати, посвящённых изученной на занятии модели, и аннотацию одной из них.

На следующем занятии группы получают материалы по другой модели начального обучения. В течение 4-х занятий каждый студент изучает 4 модели, разработанные другими студентами, а 5-ю модель он изучал первоначально и готовил по ней материалы для других. Та-ким образом, за 4 практических занятия студент изучил все пять моде-лей обучения младших школьников. Пятое занятие имеет своей целью обобщить полученные знания и умения по всем моделям, а также про-вести контроль усвоения материала студентами. На занятии студенты в рабочих группах заполняют таблицу, предполагающую, что по каж-дой из изученных моделей начального обучения будут отражены сле-

дующие позиции: цель, принципы, соответствие определённой обра-зовательной парадигме, содержание, методы и формы обучения, пози-ция учителя, позиция ученика, руководитель УМК, авторы учебников.

В течение всех занятий преподаватель просматривает все записи студентов, схемы анализа уроков, анализ всех уроков с оценкой групп-разработчиков, аннотации статей, таблицу, заполненную на послед-нем занятии. Все виды работы оцениваются в рейтинг-листе студента.

Таким образом, студенты не только досконально изучают наме-ченные преподавателем модели начального обучения, используемые сегодня в практике, но и развивают в себе такие инструментальные, межличностные и системные компетенции, как способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, способность работать в команде, способность применять знания на практике, ис-следовательские способности, способность к обучению (в том чис-ле — обучению других), ответственность за качество.

Несомненно, проведённая работа создаёт условия и для развития у студентов готовности применять современные методики и техноло-гии для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на на-чальной ступени школы, способности организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников.


1. Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диа-логах. — М. 2004.

2. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М. 1990.3. Педагогические технологии: Уч. пос. для студентов пед. специ-

альностей/Под общей редакцией В. С. Кукушина. — М. 2006.4. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М. 1990.

307

Ю. Г. ОсиеваРГПУ им. А. И. Герцена,


ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются особенности внедрения инновационных техноло-гий обучения в процесс подготовки специалистов начального образования, по-казана важность и необходимость овладения преподавателями подобными тех-нологиями.

Ключевые слова: специалисты, профессиональная подготовка, технологии обучения, интерактивное обучение, самостоятельная работа.

В настоящее время подготовка специалистов начального образо-вания невозможна без внедрения в процесс обучения инновационных технологий. Инновационные технологии обучения позволяют нагляд-но представлять учебный материал, задействуя все каналы усвоения информации; стимулируют познавательную активность студентов, что способствует повышению качества обучения; предоставляют возмож-ность определять уровень знаний и контролировать усвоение материа-ла. Кроме того, интерактивный характер многих современных техноло-гий способствует эффективному решению проблемы «обратной связи» в процессе обучения. Особенность применения современных техноло-гий при подготовке специалистов в области начального образования состоит в том, что, наряду с дидактическими целями, решаются и об-щие задачи профессиональной подготовки. Чрезвычайно важно пока-зать будущему учителю все возможности использования современных технологий, научить применять их в собственной педагогической дея-тельности, поскольку работа с технологиями обучения является одним из важнейших элементов в профессиональной деятельности учителя,

Выбор технологии определяется многими факторами: учитыва-ются задачи изучения курса и конкретной темы, содержание учебно-го занятия и характер материала, уровень подготовки студентов [1].

308

Немаловажную роль играет и оснащенность учебного заведения тех-ническими средствами.

Современные технологии могут быть использованы во всех фор-мах организации обучения: на лекциях, при проведении практических занятий, а также для организации контроля и самоконтроля. Возрас-тает роль современных технологий в условиях Болонского процесса: увеличивается удельный вес самостоятельной работы студентов, а, следовательно, требуется уделять больше внимания индивидуальной работе со студентами. При этом инновационные технологии обладают огромным потенциалом для организации взаимодействия студентов и преподавателя.

При проведении лекций в настоящее время используется презен-тация. Наиболее широко для подготовки и демонстрации презентации применяется программа РowerPoint из пакета MS Office. Широкое рас-пространение эта программа получила благодаря тому, что она входит в стандартный пакет программ, установленных на подавляющем боль-шинстве компьютеров с операционной системой MS Windows. Это позволяет готовить презентации, которые можно продемонстрировать на любом компьютере, при этом не возникает проблемы программной несовместимости.

Эта программа позволяет легко готовить презентации, в которых информация может быть представлена в виде таблиц, различных диа-грамм, изображений, текста и анимации, что делает лекцию наглядной и способствует более качественному усвоению учебного материала. Информация выводится на экран проектора в виде последователь-но расположенных слайдов. Представляется важным и то, что про-грамма позволяет вставлять в презентацию заранее подготовленные при помощи других программ объекты. Программа имеет удобный интуитивно понятный интерфейс, позволяющий за короткое время подготовить хорошо оформленную презентацию даже начинающим пользователям. Эта особенность программы позволяет использовать ее и самим студентам, представляя таким образом свои проекты (как правило, при систематическом применении презентации как средства наглядности на лекции студенты очень быстро осваивают все струк-турные элементы этой технологии).

Для целостности восприятия информации и рационального ис-пользования учебного времени необходимо комплексное применение

309

различных технологий. Очевидно, что лекция будет особенно эффек-тивна, если, наряду с презентацией, применяются и другие современ-ные технологии проведения лекций («Конспект-лекция», «Лекция-пресс-конференция», «Лекция-дискуссия», «Лекция-консультация» и др.). Использование широкого спектра технологий обучения направ-лено на формирование как основных, так и специальных педагогиче-ских умений и навыков. Данные технологии призваны развивать уме-ния обобщать и систематизировать информацию, способности выде-лять и фиксировать важные идеи, связывать материал лекции со своим личным опытом. Кроме того, студенты осваивают различные способы педагогической коммуникации, совершенствуют проектировочные умения и организаторские навыки. Также во время лекций целесоо-бразно применять техники обучающего письма: «Бортовые журналы», «Двухчастные дневники», «Пятиминутное эссе» и др., позволяющие актуализировать внимание на изучаемом материале на протяжении всей лекции. Эффективными приемами активизации познавательной деятельности студентов являются софт-анализ, таблица «Плюс — Ми-нус — Интересно», «Стена», swot-анализ и др. [2;3]. При этом сту-денты дополняют основную информацию, представленную в лекции, собственными размышлениями, замечаниями, примерами, что спо-собствует более эффективной организации исследовательского про-цесса и улучшению качества образования.

Повышение интерактивности особенно важно при управлении самостоятельной работой студентов. Самостоятельная работа при подготовке специалистов в области начального образования должна быть организована таким образом, чтобы будущий учитель началь-ных классов, осваивая современные технологии, не только выпол-нил задание, но и получил позитивный опыт самообразования, что, безусловно, является залогом дальнейшего профессионального со-вершенствования. При этом, хотя большинство студентов достаточ-но хорошо владеет современными техническими средствами, в ряде случаев необходима помощь преподавателя для того, чтобы студент освоил применение информационных технологий в разных предмет-ных областях.

Благоприятные условия для информационного обмена, проис-ходящего между преподавателем и студентами, могут быть созданы с помощью программных средств новых информационных техноло-

310

гий. Современные программы позволяют использовать текст, графику, видео и анимацию в интерактивном режиме. Интерактивный харак-тер этих технологий позволяет решить еще одну серьезную проблему, с которой мы сталкиваемся при подготовке специалистов в области начального образования: необходимо привить студентам навык само-стоятельной работы по поиску, обработке и применению информации (к сожалению, опыт показывает, что не у всех студентов развиты эти необходимые в педагогической деятельности способности). Постоян-ное индивидуальное общение с преподавателем во время обучения способствует формированию информационной и исследовательской культуры, развитию системного мышления студентов.

В настоящее время для организации самостоятельной работы сту-дентов часто применяется гипертекстовая технология. Гипертексто-вые технологии представляют учебный материал таким образом, что вся информация разделена по смыслу на самостоятельные фрагмен-ты, связанные между собой при помощи ссылок. Каждая гиперссылка определяет свой маршрут изучения темы. Гипертекстовая технология дает возможность студенту выбирать степень подробности и порядок изучения материала. При этом удобная среда обучения позволяет бы-стро находить необходимую информацию, обращаться к изученному материалу, что делает процесс обучения максимально соответствую-щим индивидуальным особенностям студентов.

Безусловно, большую помощь в самостоятельной работе студентам предлагают информационные ресурсы Интернета. В настоящее вре-мя Интернет располагает различными материалами и программами, предназначенными для учебных целей. Наряду со ставшим уже тра-диционным поиском дополнительных материалов на заданную тему в Интернет-источниках, для взаимодействия студентов и преподава-теля используются Интернет-технологии такие, как E-mail, BBS. Так, на электронной доске объявлений (Bulletin Board System) могут быть расположены важные сообщения, касающиеся учебного процесса.

E-mail (электронная почта) позволяет преподавателю и студентам своевременно обмениваться информацией, пересылать учебные ма-териалы. При помощи электронной почты студенты могут получать консультации, необходимое учебно-методическое обеспечение для выполнения задания (наглядные пособия, схемы, таблицы и др.). Пре-подаватель имеет возможность контролировать, направлять и коррек-

311

тировать учебную деятельность студентов. При этом контроль резуль-татов самостоятельной работы студентов может осуществляться по-стоянно в течение всего времени, отведенного на выполнение задания, и после выполнения работы.

Таким образом, применение современных технологий при подго-товке специалистов в области начального образования создает опти-мальные условия для реализации индивидуального подхода к обуче-нию студентов, формированию их профессионального мастерства, по-вышению интеллектуального и творческого потенциала.


1. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпрета-ция. — М. 2001.

2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: техноло-гия развития. — СПб. 2003.

3. Бьюзен Т. и Б. Супермышление. — Минск. 2003.

Л. А. НикитинаАлтайская государственная педагогическая академия,

г. Барнаул[email protected]

ЛАБОРАТОРИЯ «МОДЕЛИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРТИЗА УРОКА» В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА

В статье раскрывается организация и содержание работы студентов в лабора-тории как формы методической подготовки, позволяющей им, осуществляя ис-следовательские действия, открывать и присваивать методическое знание о спо-собах построения методической деятельности при подготовке и проведении уро-ков в начальной школе.

Ключевые слова: методическая подготовка, исследовательские действия, ме-тодическая деятельность, смысл и цели педагогической деятельности.

Особой формой организации методической подготовки является привлечение студентов в лабораторию, где они могут сами участво-

312

вать в построении методического знания, овладевать исследователь-скими действиями в построении и изучении проблем педагогической деятельности.

Лаборатория «Моделирование и экспертиза урока» была нами ор-ганизована со студентами 3 курса в 2006 году как отклик на их же-лание узнать о практике школьного обучения. В работе лаборатории принимали участие 12 человек с последующим включением студентов нового курса (2008 год — 5 студентов). Заседания лаборатории прохо-дили ежемесячно. Обозначенная тема рассматривалась в нескольких аспектах, которые были выявлены на основе рефлексии студентами своего опыта в построении урока.

На первом заседании лаборатории студентам было предложено об-судить ряд вопросов:

Какой опыт в построении уроков есть у каждого? Успешный или есть затруднения? В чем испытывают затруднения? Какой выход для себя ви-дят? Что хотят делать в лаборатории?

Беседа показала, что у студентов есть небольшой («ничтож-ный», «маленький», по их выражению) опыт в построении урока и он связан в основном с «пробой сил» в создании урока литератур-ного чтения, при этом далеко не всегда успешный. Следует уточ-нить, что третьекурсники только начинают изучать курс методи-ки обучения русскому языку, до этого у них были представления об уроке как основной форме обучения, полученные в процессе изучения педагогики. Студенты называли в качестве затруднений следующие: «как правильно сформулировать вопросы», «не видим тех, к кому адресуем вопросы», «как дети будут действовать на уроке», «как формулировать цели урока», «что делать, чтобы детям было интересно». Выход из имеющихся затруднений они увидели в том, что «нужно больше знать, а для этого надо изучить методику». В лаборатории они ждут новой для них информации. Такая установка свидетельствует о том, что студенты ещё находят-ся в «школярской позиции»: нам расскажут, мы повторим и попро-буем сами сделать «правильный урок».

Работа лаборатории основывалась на вовлечении студентов в ис-следование, что создавало условия в понимании и построении ими способов появления и существования методического знания в методи-ческой деятельности педагога.

313

Понимание относится к числу наиболее спорных проблем философии и психологии познания. «Понимание, — как отмечает А. А. Брудный, — присоединяет человека к культуре …» [1, с. 33]. Понимание, по мнению В. В. Краевского, — «это овладение смыслом какого-либо понятия, усло-вие эффективной ориентировки в какой-то сфере» [2, с. 84].

Признаками понимания выступает готовность человека:• самостоятельно (не по «подсказке») выполнить нужное действие;• согласовать свои действия с другими людьми;• рефлексировать область непонятного; представлять, в чём состоит

проблема («знание о незнании»);• отличать явление от внешне с ним сходных;• ранжировать элементы, части по их значимости для целого;• видеть место данного события в причинно-следственной цепи яв-

лений и др.Продуктом понимания выступает понятие и основанное на нём

действие.Организация понимания происходит в диалоге, поскольку само

понимание, по М. М. Бахтину, — есть способ сопереживательного и сомыслительного отношения к миру в целом, в нем, как минимум, содержится диалог между «мной» и «миром в целом» [3].

В лаборатории работа осуществлялась в процессе коллективного обсуждения ряда вопросов, которые позволили студентам находиться в позиции соучастников в открытии собственного знания о способах подготовки и построения урока:

Каким видят современный урок теоретики педагогики и сами учи-теля?

Поиск ответа на вопрос потребовал проведения студентами иссле-довательской работы: сравнительный анализ современных трактовок требований к урокам (на основе чтения и анализа литературы); прове-дение экспертного интервью с учителями, разработка анкет на основе экспертного интервью и их проведение с учителями г. Барнаула, ана-лиз полученных данных, построение «Облика современного урока».

Из чего складывается деятельность учителя при подготовке к уроку?

Этот вопрос актуален и значим для будущих учителей, так как чаще всего изучение специфики урока сводится к выяснению его ком-понентов, структурированию и наполнению методическими приема-

314

ми. Особенности методической деятельности рассматриваются в этом случае по мере изучения студентами содержания урока, его типов и пр. А сама деятельность как раз и направлена на выяснение условий осознанного выбора средств и приемов, которые и позволят в даль-нейшем создать урок. В связи с этим понимание будущим педагогом специфики деятельности учителя при подготовке к уроку становит-ся тем отправным моментом, когда они сами начнут конструировать, а затем и проектировать урок в соответствии со своим замыслом.

Поиск ответа на вопрос сопровождался следующими исследова-тельскими действиями: чтение и анализ литературы; интервьюирова-ние учителей и методистов; беседа с выпускниками вуза, имеющими опыт педагогической практики; построение «Своей деятельности при подготовке к уроку».

От чего зависит моделирование собственного урока?Предварительно обсудив шаги при подготовке к уроку литератур-

ного чтения (на основе предыдущей работы), студенты предприняли попытку спроектировать свой урок дома. Это проектирование было организовано в группе (3 человека) на материале одного произведения (узбекская народная сказка «Черепаха и скорпион»). Такая организация работы позволила поместить студентов в образовательную ситуацию «открытия методического знания» о зависимости урока литературного чтения от того, как будет организована деятельность детей (какой она будет), какой вид творческой работы будет сопровождать чтение и ана-лиз художественного произведения, как сам учитель умеет читать и по-нимать текст художественного произведения. Создавая уроки в группе, студенты пытались не только спланировать свою работу, но и дать мето-дический комментарий своим действиям при подготовке к уроку и дей-ствиям на уроке (целесообразность и необходимость их осуществле-ния), а также спрогнозировать действия (ответы) детей. На самом засе-дании лаборатории подготовленные конспекты уроков были разыграны студентами. Участие остальных заключалось в анализе предъявленного урока по совместно сформулированным аспектам:• какие действия при подготовке проявились в конспекте урока (их

необходимость, уместность и правильность осуществления);• присутствие в уроке способов организации деятельности учащих-

ся (исполнительская деятельность, совместная деятельность, взаи-модействие);

315

• что составляет предмет деятельности со стороны учителя на уроке и как он методически организован;

• чем различаются представленные уроки на материале одного про-изведения, что способствовало их появлению в процессе подготов-ки;

• какие требования соблюдены в уроке и в чем это может проявляться.•Проведённое заседание лаборатории позволило студентам по-

другому посмотреть на деятельность при подготовке к уроку: вы-полнение «вроде бы похожих» шагов дает разные результаты, ко-торые обусловлены:

• «собственным прочтением» текста художественного произведения (каждая группа увидела в тексте разные проявления философского смысла);

• выбором творческого вида работы по данному произведению (именно творческая работа, в которой будут задействованы дети, диктует выбор методических приемов);

• определением предмета деятельности на уроке, который позволя-ет строить урок в соответствующей модели (авторитарная, лидер-ская, партнерская);

• организацией деятельности детей в ходе чтения и анализа про-изведения (одни «вели детей за собой», другие «включали детей в совместное обсуждение», третьи предлагали «исследовать текст по собственным вопросам»);

• учетом готовности детей вступать в общение на уроке и возмож-ности самого учителя это общение организовывать.Что такое экспертиза урока, из чего она состоит, зачем она осу-

ществляется, что даёт учителю?Эти вопросы обсуждались до выхода студентов на педагогиче-

скую практику. Многолетний опыт методической подготовки показы-вает, что на практике студенты реализуют главную цель для себя — подготовить урок в соответствии с существующими требованиями, провести урок и выслушать мнение преподавателя. Свой анализ урока обычно сводят к фиксации того, что выполнил или не выполнил; от-носительно урока сокурсника дело обстоит по-другому: здесь можно высказать свое мнение, свои пожелания. Но и этот анализ обычно сво-дится к пересказу урока (что было сделано, в какой последовательно-сти), замечаниям относительно поставленных вопросов, использован-

316

ного времени, реже — анализ приемов работы, ещё реже — обраще-ние к способам организации деятельности детей.

Вся предыдущая работа в лаборатории позволила по-иному ор-ганизовать включение студентов в экспертную деятельность. В ходе обсуждения составленных конспектов уроков на предыдущем шаге студенты вышли на новое для них исследовательское действие — экс-пертное как действие оценки качества продукта. Экспертиза как дей-ствие требует позиционирования того, кто проводит экспертизу, даже если это касается собственного исследования, так как вынесение суж-дения (заключения) предполагает, с одной стороны, отстраненность (взгляд со стороны), а с другой, — принятие определенной позиции (ракурса), с которой будет рассматриваться предмет экспертизы. Для построения экспертизы урока студенты осуществили следующие экс-пертные действия:

1) Определили позиции, с которых рассматривался продукт ис-следовательского действия. Экспертиза урока осуществлялась с пози-ции другого учителя (коллеги), завуча, родителя, студента, методиста. Такое многообразие позиций, принимаемых студентами в процессе экспертизы урока, позволяет им осуществлять и присваивать разные виды деятельностей. Встать на позицию другого, попытаться реали-зовать его цель, осуществить его действия создает условия для осу-ществления именно исследования урока (овладение рефлексивными действиями).

2) Наметили аспекты экспертизы: позиция учителя на уроке, усло-вия реализации основной цели урока, организация учебной деятель-ности учащихся (умение учиться, формы сотрудничества), методиче-ское сопровождение урока.

3) Определили способ экспертизы: составление экспертной карты урока с учетом позиционного его рассмотрения.

4) Наработали основания для аналитической работы по отноше-нию к проведенному исследовательскому действию (каким образом представить свое заключение по поводу экспертируемого продукта).

5) Должна ли меняться деятельность учителя при подготовке к урокам обучения грамоте, русскому языку и урокам развития речи? Что меняется и почему?

Этот вопрос обсуждался на лаборатории в течение двух лет. На-работки по предыдущим вопросам позволяли студентам развернуть

свою деятельность по направлению проверки созданных и апробиро-ванных шагов при организации уроков литературного чтения на но-вый предметный материал. При этом они выполняли новые исследо-вательские действия: изучали мнение учителей, анализировали свои наблюдения за деятельностью учителя на педагогических практиках, проводили рефлексию собственной подготовки, пробовали осущест-влять экспертизу своих уроков и сравнивать её результаты с результа-тами экспертных суждений сокурсников, учителей и методиста. Такой тройной ход в экспертизе и анализе позволил студентам определить свое направление в построении образовательной траектории в мето-дической подготовке.

Образовательным результатом работы в лаборатории стали из-менения в понимании будущими учителями смысла педагогической деятельности, в построении её цели, в выборе методических средств реализации самой деятельности. Участие студентов в лаборатории по-зволило им в дальнейшем включиться в исследовательскую деятель-ность (написание курсовых и дипломных работ, обучение в магистра-туре и аспирантуре). Опыт организации лаборатории свидетельствует о том, что внеаудиторная работа позволяет поддерживать и развивать у будущих педагогов не только интерес к педагогической деятельно-сти, но и формировать у них исследовательскую компетентность, соб-ственную позицию в профессиональной деятельности.


1. Брудный А. А. Наука понимать. — Бишкек. 1996.2. Краевский В. В. Взаимосвязь педагогической науки и педагогиче-

ской практики. — М. 1977.3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М. 1979.

318

Е. Е. АлексееваРГПУ им. А. И. Герцена,


АДАПТАЦИОННЫЙ РЕСУРС КАК ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ МАРКЕР

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

В статье представлены результаты изучения проявлений адаптационного ресур-са в личностных характеристиках будущих учителей начальной школы. Анализи-руется отражение симптомов эмоционального выгорания в адаптационном ресур-се, определяются маркеры профессиональной дезадаптации будущего учителя.

Ключевые слова: адаптационный ресурс, эмоциональное выгорание, общи-тельность.

Сегодня для реструктуризации подготовки бакалавра в сфере начального образования важным является определение маркеров профессиональной дезадаптации будущего учителя с целью эф-фективной организации комплексного психологического сопрово-ждения студентов педагогического вуза. Данные научных иссле-дований убедительно показывают, что в последние десятилетия произошло заметное ухудшение психологического здоровья сту-дентов, повысился риск развития невротических расстройств [1] и эмоционального выгорания у будущих учителей во время обуче-ния в вузе [2]. При этом снижение адаптационного ресурса было зафиксировано у каждого второго выпускника бакалавриата в пе-дагогическом вузе [3].

Методика исследования. Целью нашего исследования было из-учение проявлений адаптационного ресурса в личностных характе-ристиках будущих учителей для определения приоритетных направ-лений психологического сопровождения студентов педагогического вуза. Гипотеза исследования: мы предположили, что развитие сим-птомов эмоционального выгорания у будущих учителей выражается в снижении у них адаптационного ресурса.

319

Было использовано два блока методов. Блок психофизиологиче-ских методов включал в себя психофизиологическую пробу Штанге (задержка дыхания на вдохе) для экспресс-оценки адаптационного ресурса. Блок социально-психологических методов включал в себя опросник Г. Айзенка (форма PEN) для оценки экстраверсии-интро-версии, нейротизма, психотизма и опросник В. М. Русалова для диа-гностики структуры темперамента (ОСТ), с помощью которых иссле-довались темпераментально-характерологические свойства личности будущих учителей. Личностные черты экспертировались с помощью опросника В. В. Бойко для диагностики уровня эмоционального вы-горания и опросника К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной) с целью оценки эффективных и неэффективных стилей поведения в социаль-ных конфликтах.

В исследовании приняли участие студентки 4 курса (71 выпуск-ница бакалавриата дневного отделения Института детства РГПУ им. А. И. Герцена). Средний возраст обследуемых будущих учителей начальных классов составлял 21,8 ± 1,4 лет.

Статистическая обработка данных проводилась при помощи ком-пьютерной программы SPSS (статистический пакет для социальных наук) (версия 11.5 пакета SPSS for Windows). Был выполнен однофак-торный дисперсионный анализ (Analysis Of Variances, ANOVA) для сравнения средних значений выборок и определения уровня значи-мости различий [4]. Данные, полученные по всем методикам, были подвергнуты корреляционному анализу для выявления достоверных связей между исследуемыми характеристиками психофизиологиче-ских и психологических особенностей будущих учителей. Перечис-лим сильные статистические взаимосвязи.

Результаты исследования. Нами была обнаружена положитель-ная взаимосвязь (r = 0,28, р≤ 0,05) показателя экстраверсии и пока-зателя адаптационного ресурса (проба Штанге). Проба Штанге за-ключается в произвольной остановке внешнего дыхания на вдохе, что позволяет оценить состояние механизмов регуляции систем энергоо-беспечения, тесно связанных с состоянием стресс-реализующих си-стем организма. Вероятно, что при уменьшении общительности, ко-торая является профессионально значимым качеством для учителя, происходит снижение адаптационного ресурса. Помимо этого было обнаружено, что при уменьшении адаптационного ресурса у будущих

320

учителей увеличивался выбор в ситуации конфликта стратегии «из-бегание» (r = – 0,35, р≤ 0,01), для которой характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Известно, что регуляция дыхания осуществляется в стволовом отделе мозга, прежде всего, для обеспечения метаболи-ческих процессов и поддержания физиологического гомеостаза, при этом функциональное созревание системы внешнего дыхания и её оптимизация, выражающаяся в стабилизации показателей внешнего дыхания, происходит у студентов к 4-му году обучения в вузе. Эмоци-онально обусловленные изменения в дыхательном ритме обеспечива-ются сложным взаимодействием между стволом мозга, лимбической системой и корковыми структурами [5].

Кроме этого, по результатам корреляционного анализа обнаруже-на прямая связь между пробой Штанге и темпом выполнения пред-метных действий: чем выше был адаптационный ресурс (показатели по пробе Штанге), тем выше была скорость выполнения предметных действий (r = 0,26, р≤ 0,05). И наоборот, снижение адаптационного ре-сурса сопровождалось невозможностью поддерживать высокий темп выполнения профессиональных обязанностей.

Нами было выявлено, что неудовлетворённость собой — симптом эмоционального выгорания — связана отрицательной связью с по-казателем адаптационного ресурса (r = – 0,35, р≤ 0,01). Рассматривая эмоциональное выгорание как механизм психологической защиты, как приобретённый стереотип эмоционального поведения и как форму профессиональной деформации личности, важно отметить, что в ре-зультате его развития происходит постепенное снижение эмоциональ-ной включённости человека в межличностное взаимодействие, что негативным образом сказывается на качестве и профессионального, и семейного взаимодействия.

Для показателей симптомов эмоционального выгорания — «эмоционально-нравственная дезориентация» и «эмоциональная отстранённость» — критерий однородности дисперсии Левина со значимостью 0,000 показал, что дисперсии для каждой из групп статистически достоверно не различаются, и результаты ANOVA могут быть признаны корректными для этих показателей. Резуль-таты ANOVA: уровень значимости указывает на то, что показатель «эмоционально-нравственная дезориентация» (p=0,004) и показа-

321

тель «эмоциональная отстранённость» (p=0,05) статистически до-стоверно влияют на показатель «проба Штанге». То есть состоя-ние эмоционально-нравственной дезориентации (когда исполнение профессиональных обязанностей зависит от настроения и субъек-тивного предпочтения), постепенно развиваясь до состояния эмо-циональной отстранённости (которой в профессиональной сфере ни позитивные, ни отрицательные обстоятельства не вызывают эмоционального отклика), находит отражение в изменении показа-теля адаптационного ресурса.

Таким образом, можно отметить, что обнаруженные взаимосвя-зи между психофизиологической характеристикой (адаптационный ресурс), психологической характеристикой (общительность) и ха-рактеристикой темпераментального уровня (темп) легко объяснимы с позиций системной психофизиологии, для которой психическое и физиологическое являются разными аспектами рассмотрения одних и тех же системных процессов. В комплексное психологическое со-провождение студентов педагогического вуза необходимо включить психологические тренинги общения, тренинги развития эмоциональ-ной сферы и тренинги эффективного разрешения конфликтов. Кроме этого, при подготовке учителей начальной школы важно оценивать их профессиональную направленность при помощи оценки адаптацион-ного ресурса и таких свойств темперамента, как экстра-интроверсия и темп деятельности.

Выводы:

1. Симптомы эмоционального выгорания «эмоционально-нравственная дезориентация» и «эмоциональная отстранённость» на-ходят отражение в адаптационном ресурсе будущего учителя.

2. Общительность как характеристика фенотипического уровня и темп выполнения действий как характеристика темпераментального уровня связаны с психофизиологической характеристикой — адапта-ционным ресурсом.

3. Низкая общительность и неумение эффективно разрешать конфликты являются психологическими маркерами профессио-нальной дезадаптации; низкий адаптационный ресурс — это пси-хофизиологический маркер профессиональной дезадаптации буду-щего учителя.

322


1. Алексеева Е. Е. Психофизиологические и психологические осо-бенности будущих учителей начальных классов//Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 1. Начальное образование со-временной России. — СПб.: Изд-во ВВМ. 2010.

2. Делеу М. В. Психологические особенности студентов-первокурс-ников с разной силой нервной системы и эндокринные показатели нервно-психического напряжения в процессе обучения: Автореф. дисс.… канд. пс. н. — М. 1982.

3. Алексеева Е. Е. Анализ причин эмоционального выгорания у бу-дущих педагогов-психологов//Психология образования: пробле-мы и перспективы. Материалы Первой международной научно-практической конференции. — М. 2004.

4. Наследов А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психоло-гии и социальных науках. — СПб.: Питер. 2007.

5. Breathing rhythms and emotions. Homma Ikuo, Masaoka Yuri. Exp. Physiol. № 9—10. 2008.

С. А. Котова, В. И. КостиковаРГПУ им. А. И. Герцена,


[email protected]

СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

В статье рассматриваются особенности поведенческих стратегий учителей в конфликтной ситуации и их влияние на психоэмоциональное развитие учащих-ся. Представлены результаты эмпирического исследования доминирующих стра-тегий у педагогов начальной школы.

Ключевые слова: начальное образование, стратегия поведения, конфликт, со-трудничество.

Современной школе требуется учитель нового типа — мобильный и высокочувствительный к растущим потребностям ребенка и обще-

323

ства. Именно эта профессия выступает определяющей в просоциаль-ной подготовке будущих поколений к самостоятельной общественной жизни. Роль взрослого для психического развития ребенка является определяющей. «Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализации ими прирожденной возможности стать представителя-ми человеческого рода», — пишет М. И. Лисина [1, с. 107]. Именно взрослому ребенок доверяет, подчиняется, подражает, именно с ним идентифицируется.

Эффективность педагогического взаимодействия в образователь-ном процессе напрямую зависит от того, насколько субъектная пози-ция в общении у учителя является устойчивым образованием и в ка-кой степени проявляется по отношению к разным субъектам взаимо-действия. Если педагог принимает и занимает субъектную позицию, то она проявляется и по отношению к детям, и по отношению к ро-дителям, и по отношению к администрации, к коллегам, самому себе, другим людям, не участвующим прямо в педагогическом процессе, т. е. эта диспозиция приобретает металичностную характеристику. Проявляя субъектную позицию в профессиональном общении, учи-тель будет стремиться достичь взаимопонимания и реализации про-фессиональных целей путем достижения согласованности своих дей-ствий с действиями учеников, других людей без применения каких-либо мер насилия, принуждения или давления, а лишь посредством взаимодискуссии, убеждения и обоюдной корреляции поведенческих актов и действий, не боясь брать ответственность за последствия меж-личностных контактов в образовательной среде на себя.

Еще А. А. Бодалев [2] отмечал, что стиль установления и поддер-жания контактов, практикуемый педагогом по отношению к учащим-ся, вызывает у последних те или иные определенные переживания и формирует соответствующий эмоциональный опыт. Он экспери-ментально показал в исследовании на подростках, что состояние по-давленности возникает у учащихся, когда педагог у них — личность авторитарного склада. Состояние гнева и злости чаще отмечалось у ребят-активистов, руководимых педагогами, для которых харак-терно непоследовательно-противоречивое поведение при установле-нии и поддержании контактов с учащимися. Поэтому для того, чтобы разобраться, какое влияние оказывает педагог на социальный опыт

324

ребенка, какие социально-психологические механизмы при этом ис-пользуются, необходимо изучить индивидуально-типологические характеристики современных учителей. В частности, мы обратились к изучению диапазона стратегий поведения учителей в конфликтной ситуации и поставили перед собой следующие вопросы: какие фор-мы поведения в конфликтных ситуациях характерны для учителей начальной школы, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; каким образом возможно стимулировать продук-тивное поведение. Для педагогической практики очень важно умение конструктивно реагировать и грамотно разрешать конфликтные си-туации. Любой межличностный конфликт, по сути, представляет одну их разновидностей «субъект-субъектных» отношений. Поэтому адек-ватное восприятие и осознание личностных особенностей оппонента в конфликтном взаимодействии является одним из важнейших атри-бутов конфликта, определяющим эффективность и конструктивность поведения его участников. Стрессогенность педагогической деятель-ности не вызывает сомнений, эта особенность педагогической работы рассмотрена во многих исследованиях [3—8]. Современное общество развивается таким образом, что подобная работа не становится более спокойной; кризис образовательной системы обостряет внутренние и внешние противоречия, делая образовательную среду более напря-женной и менее предсказуемой. Педагог должен быть готов к встрече с непредвиденными обстоятельствами и при этом думать о том, как разрешить проблему с наименьшими последствиями для детей, кото-рые находятся под его ответственностью.

В современной ситуации модернизации начального образования на этапе перехода к новым федеральным стандартам в рамках нацио-нальной инициативы «Наша новая школа» ответы на эти вопросы ста-новятся крайне актуальными.

В эмпирическом исследовании нами была использована методика К. У. Томаса в адаптации Н. В. Гришиной [3]. Данная методика явля-ется личностным опросником, предназначенным для изучения лич-ностной предрасположенности к конфликтному поведению, для выяв-ления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. Она традиционно используется в качестве ориентировочной для изучения адаптационных и коммуникативных особенностей личности, стиля межличностного взаимодействия. Количество баллов, набранных ин-

325

дивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в кон-фликтных ситуациях. Доминирующим считается тип (типы), набрав-ший максимальное количество баллов из 12 возможных.

Опросник К. Томаса ориентирован на диагностику стратегий поведе-ния в конфликтной ситуации, выделенных Р. Блейком и Дж. Моутоном:•Соперничество: наименее эффективный, но наиболее часто ис-

пользуемый способ поведения в конфликтах, выражается в стрем-лении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому.

•Приспособление: означает, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого. Свя-зана со стремлением сгладить противоречия даже в ущерб себе. Человек, выбирающий такую стратегию, не любит конфликтов, поэтому, чтобы избежать излишней напряженности, подстраивает-ся под ситуацию. Его собственное мнение спрятано где-то глубоко, никто не знает какое оно. Обычно в споре такие люди занимают нейтральную позицию. Стараются успокоить другого и, главным образом, сохранить отношения, избежать неприятности для себя.

•Компромисс: урегулирование разногласий через соглашение меж-ду участниками конфликта, достигаемое путем взаимных уступок. Компромисс — одна из самых популярных форм стиля поведения в конфликтной ситуации. Люди, способные к компромиссу, дают возможность другому остаться в чем-то при своем мнении, если им также идут навстречу.

•Уклонение (избегание): характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению соб-ственных целей; заключается в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее и не уступая своего. Такие люди стараются делать все, чтобы избежать ненужной, на их взгляд, напряженно-сти. Часто предпочитают дать другим возможность решить спор-ный вопрос.

•Сотрудничество: направлено на конструктивный поиск решения ситуации, когда участники приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Люди, выбирающие эту стратегию, вместо того, чтобы обсуждать в чем расходятся сторо-ны, обращают внимание на то, что есть общего, с чем оба соглас-ны — наилучшее сочетание выгод для всех. Сначала они опреде-

326

ляют, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы, а затем делают все возможное, чтобы эти интересы учитывались с обеих сторон.Пилотное исследование нами проводилось в 2011 г. на выборке

24 человека (учителя начальных классов различных школ г. Выборга) со стажем работы от 10 до 50 лет. Полученные результаты представле-ны в таблице и на рис. 1.

Таблица 1.Соотношение выраженности стратегий конфликтного по-ведения (в баллах).

Стратегии поведения Сопер-

ничествоСотруд-

ничествоКомпро-

миссИзбе-гание

Приспо-собление

Общая конфликт-

ностьПоказатели

Средний показа-тель в выборке до 20 лет стажа

1,83 5,58 7,5 8,41 6,16 29,5

Средний показа-тель в выборке от 20 лет стажа

1,66 6,41 6,3 8,33 7,25 30

Общий средний показатель

1,75 6 6,9 8,37 6,7 29,75

Стандартноеотклонение

1,8 2,1 2,2 1,69 1,9 0,53

Рис. 1. Диапазон стратегий поведения в конфликте у педагогов

начальной школыПолученные результаты по показателю общей конфликтности

подтверждают многочисленные исследования, проведенные ранее,

327

в том числе и нами [4—6] о высокой эмоциональной напряженности педагогов. Доминирующей стратегией поведения у педагогов началь-ных классов оказалась непродуктивная стратегия избегания (рис. 1). На второй позиции у педагогов со стажем до 20 лет стратегия компро-мисса, а после 20 лет работы — приспособление (табл. 1).

Рассмотрим полученные в исследовании данные в контексте двухмерной модели поведенческого поля, предложенной К. Томасом (рис. 2). К. Томас распределяет все виды стратегий в контексте направ-ленности локуса внимания человека: на свои интересы (интерналь-ность) или на интересы другого (экстернальность).

Рис. 2. Способы выхода из конфликтной ситуации (по К. Томасу)

Сопоставительный анализ результатов обследования учителей начальных классов с моделью К. Томаса показывает, что диапазон стратегий поведения испытуемых лежит в контексте внимания к ин-тересам другого человека. Это подтверждает и наименьший выбор стратегии соперничество/соревнование. Для педагогической практики внимание и учет интересов других субъектов образовательной среды очень важен. К сожалению, наиболее конструктивная и соответствую-щая профессиональным задачам стратегия «сотрудничества» пред-ставлена в поведенческом диапазоне достаточно слабо. А доминирую-щая у педагогов стратегия «избегания» рассматривается К. Томасом (см. рис. 2) как наименее конструктивная и примитивная.

Таким образом, в выявленном поле стратегий поведения обращает на себя внимание выраженная у учителей проблема сниженной личной субъектной позиции. Такой выбор психологи традиционно связывают с такими личностными характеристиками, как неуверенность в себе,

328

повышенная тревожность, неустойчивость Я-концепции. К. Хорни [9] соотносит стратегию компромисса и избегания с характеристикой невротической личности. К. Абульханова-Славская, говоря о неспо-собности человека конструктивно разрешать жизненные противоре-чия, пишет: «Любая форма ухода, как правило, связана с противоре-чивой ситуацией, в которой оказалась личность, с ее неспособностью продуктивно разрешать противоречия или их длительно выдержи-вать» [10, с. 54].

Подобные поведенческие реакции отражают пассивную страте-гию поведения. А. А. Реан [11] отмечает, что для пассивной страте-гии характерны процессы самоприспособления, подчинения лично-сти интересам и требованиям среды. Такие люди не уверены в сво-ей профессиональной компетентности, обнаруживают ригидность в освоении новых способов самореализации, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Нередко кризисная ситуация вызывает у них ухудшение самочувствия, заставляя тем самым уйти от решения проблем, не предпринимая каких-либо активных действий, полагаясь на помощь со стороны других, либо переориентируя свою активность (в определенной степени конструктивная тенденция) на другие сфе-ры (семью, хобби и т. д.), тем самым стараясь избежать дискомфорта. Пассивная стратегия проявляется в отсутствии стремления личности к независимости, неспособности принимать на себя ответственность. Ее относят к профессионально-нейтральному способу разрешения проблемной ситуации, т. к. деструктивный характер выражен неярко; при определенных условиях существует потенциал конструктивного разрешения. Постоянная реализация пассивной стратегии порождает выученную беспомощность и сводит все формы профессионального поведения к ограниченному набору стереотипных, шаблонных дей-ствий.

Таким образом, поведенческие реакции педагогов могут рассма-триваться как серьезное препятствие для реализации субъектом сво-их личных и профессиональных возможностей и совершенствова-ния себя как профессионала. Несомненно, они в целом отрицательно сказываются и в воспитательном процессе, не обеспечивая должных условий для субъектного роста воспитанников, поскольку опыт со-циальной жизни, накопленный во взаимодействии с авторитетным

взрослым — учителем, оказывает влияние на выбор стратегии поведе-ния самим учеником.


1. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло-гии. Работы советских психологов периода 1946—1980 гг. — М.: Изд-во МГУ. 1981.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. Изд.2-е. — М.: Международ-ная педагогическая академия. 1995.

3. Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб.: Питер. 2001.4. Котова С. А. Индивидуальные характеристики педагога началь-

ной школы, влияющие на его копинг-стратегии//Сибирский пси-хологический журнал. — Томск. № 31. 2009.

5. Котова С. А., Дунаевская Э. Б. Проблемы подготовки и перепод-готовки педагогических кадров.//Социальная педагогика. — М.: Изд-во «Образовательные технологии». № 3. 2009.

6. Котова С. А., Воронина С. М. Некоторые особенности эмоцио-нального выгорания учителей областной школы/Мат-лы 3 Меж-дунар. н.-пр.конф. Безопасность личности, общества, государства, 21—22 мая 2008 г. — СПб. Т. 2. 2009.

7. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению мо-дели личности учителя//Вопросы психологии. № 1. 1998.

8. Кабрин В. И. Стресс, транс и личностный рост в коммуникатив-ных мирах студентов: Руководство по методу моделирования ком-муникативных миров. — Томск: ТГУ. 2000.

9. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — М.: Про-гресс. 1993.

10. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М. 1991.11. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации

личности. — СПб.: Прайм-еврознак. 2006.

330

С. А. Котова, М. В. МошкоРГПУ им. А. И. Герцена,

г. Санкт-Петербург[email protected] [email protected]

ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ГЛАЗАМИ РОДИТЕЛЕЙ И САМИХ УЧИТЕЛЕЙ

Материал статьи поднимает проблему социально-перцептивного образа педа-гога и соотношения его в представлениях родителей и самих учителей. Описаны данные эмпирического исследования особенностей образа реального и идеаль-ного учителя начальных классов. Выявлены параметры рассогласования образов у современных учителей начальных классов и родителей воспитанников.

Ключевые слова: учитель начальной школы, субъективный образ, взаимо-действие в образовательной среде.

Главным субъектом образовательного процесса в школе является Учитель. Именно он планирует и реализует процесс обучения, «ведя учеников за собой». От его профессионализма напрямую зависит эф-фективность обучения подрастающего поколения. Вводимые сегод-ня в России новые стандарты начального образования предъявляют более значимые требования к личности педагога. Однако средства массовой информации все чаще поднимают вопрос о конфликтах между детьми и учителями, о противостоянии учителей и родите-лей: в большинстве случаев претензии предъявляются не столько к профессиональным, сколько к нравственным качествам учителя. Вероятно, корень проблемы кроется в несоответствии того образа учителя, который имеется в сознании детей и родителей и того, с ка-кими реалиями им приходится сталкиваться в жизни. В связи с этим мы решили провести небольшое исследование, которое помогло бы понять, каким в идеале, по мнению родителей, должен быть учитель и чем он отличается от реального образа, как наладить наиболее кон-структивное взаимодействие между взрослыми — ведущими субъек-тами образовательного процесса.

Традиционно «образ» в психологии рассматривается как субъек-тивный результат психического отражения человеком объективной

331

реальности, выступающий основой регуляции его деятельности, его взаимодействия с окружающими людьми. С гносеологической позиции он выступает как носитель информации. Наиболее значи-мым для познания человека является образ себя — «Я-образ». Ис-следованию процесса формирования представлений о человеке как основной функции социальной перцепции посвятили свои работы Б. Г. Ананьев [1], Г. М. Андреева [2], А. А. Бодалев [3], С. В. Кондра-тьева [4] и др.

Социально-перцептивные образы — это отражение в сознании человека образов других людей и самого себя как члена человече-ского сообщества [3]. Они отражают как наиболее значимые и суще-ственные характеристики, так и поверхностные, несущественные, ситуативные, а порой и просто случайные. Понятие «образ челове-ка» не только фиксирует представления о природе человека, но и со-держит нормативные элементы, указывая на предназначение, смысл жизни человека, на некие конкретные образцы личности, достойные подражания. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что каждая культура, каждая профессия формирует специфический образ челове-ка, который выступает в качестве образца, которому явно или неявно приписывается следовать. Такой образец выступает в качестве образа-идеала, на который призвано ориентироваться членам соответствую-щего сообщества. Влияние такого образа-идеала на различных членов общества и социальные группы очень разнообразно и неоднозначно. В тех или иных обстоятельствах, для тех или иных людей он может становиться объективно или субъективно недосягаемым. А известно, что существенный разрыв между идеалом и реальностью порождает такие негативные явления, как разочарование, негативизм, экстре-мизм, расщепление идентичности и т. п.

В конце ХХ в. заметно возрос интерес к проблеме «Я-образа» пе-дагога [5—7], но в последнее десятилетие эти исследования не полу-чили должного развития.

Целью нашего исследования было определить, какими личност-ными качествами должен обладать идеальный учитель и насколько практикующие педагоги обладают этими качествами с позиций са-мих учителей и с позиций родителей воспитанников. Для решения поставленных задач нами был модифицирован опросник, направ-ленный на определение личностного профиля. Он включал в себя

332

шкалу (от –3 до +3 баллов), в содержании которой был представлен определенный диапазон личностных качеств различной направлен-ности.

С целью выявления реального и идеального образа педагога задание испытуемому предъявлялось дважды. В первом варианте для определения обобщенного личностного профиля современного учителя начальной школы испытуемых просили в рамках предлага-емой шкалы оценить выраженность личностных качеств у практи-кующего педагога. Во втором варианте та же шкала предъявлялась для оценки обобщенного личностного профиля идеального учи-теля начальной школы. Полученные результаты подсчитывались по каждому профилю отдельно, а потом проводился сравнитель-ный анализ данных для выявления диапазона рассогласованности профилей.

Исследование проводилось в сентябре-октябре 2010 года. Было опрошено 40 учителей начальных классов разных школ г. Санкт-Петербурга в рамках курсов повышения квалификации. Опрос ро-дителей проводился в двух средних общеобразовательных школах из Выборгского и Центрального районов г. Санкт-Петербурга (соот-ветственно число испытуемых было 20/19 человек). Мы предложили заполнить опросник родителям четвероклассников, предполагая, что к этапу завершения начальной школы они уже хорошо определили для себя портрет современного учителя и уточнили образ идеального учи-теля начальной школы.

Среднестатистические данные оценок педагогов представлены на рис. 1. Сравнительный анализ данных показал, что существует разница между реальным и идеальным образами педагога, но это раз-личие не носит значимого характера. Наибольший разрыв отмечает-ся по параметрам «дружелюбный», «независимый», «уверенный», «энергичный» и «решительный». Наиболее доминантными желаемы-ми характеристиками с позиций учителей стали следующие: «друже-любный», «добросовестный», «деятельный», «энергичный», «само-стоятельный». В совокупности эти параметры отражают такие харак-теристики личности, как активность и открытость. Разрыв по ним мы можем объяснить выраженной степенью эмоционального выгорания учителей начальных классов, выявленный нами в экспериментальных исследованиях ранее [8, 9].

333

-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

обая

тельн

ый

сильн

ый

разгов

орчи

вый

усту

пчив

ый

доб

росо

вест

ный

доб

рый

неза

виси

мый

дея

тельн

ый

отзы

вчив

ый

решит

ельн

ый

энер

гичн

ый

спра

ведлив

ый

напр

яжен

ный

спок

ойны

й

дру

жел

юбн

ый

увер

енны

й

общит

ельн

ый

чест

ный

самос

тоят

ельн

ый

нево

змут

имыйн

ый

современный

идеальный

Рис. 1. Образ Первого учителя глазами учителей (в баллах)

К негативным характеристикам были отнесены такие признаки, как «напряженный», «уступчивый», «невозмутимый». Эти параме-тры препятствуют, как известно, установлению отношений уровня со-трудничества, без которого решение проблем эффективного обучения невозможно. На наш взгляд, полученные результаты свидетельствуют о достаточно высоком осознании педагогическим корпусом имею-щихся в современной школе социальных проблем.

Результаты опроса родителей из разных школ оказались настолько отличными, что анализ результатов мы вынуждены провести отдель-но по каждой школе. Среднестатистические данные опроса родителей представлены на рис. 2 и рис. 3.

По результатам опроса родителей четвероклассников в школе Вы-боргского района г. Санкт-Петербурга (рис. 2) можно увидеть, что об-раз современного учителя стремится к идеалу, но еще далек от него. По мнению родителей, учитель начальных классов должен, прежде всего, быть справедливым и честным. Эти качества должны быть раз-виты максимально. Почти так же должны быть развиты уверенность, решительность и доброта. При этом идеальный учитель должен быть обаятельным и в меру разговорчивым. Учитель не должен быть безот-ветственным, черствым, несамостоятельным. По мнению родителей,

334

по таким параметрам, как враждебность, суетливость, черствость, без-ответственность, несамостоятельность современный учитель далек от идеала и даже не стремится приблизиться к нему. Такая характери-стика свидетельствует о недоверии педагогу, неверии в его профессио-нальные силы, отсутствии взаимопонимания и единства.

-3

-2

-1

0

1

2

3

о б аятел ь ны й

с л абы й

р аз го в о рч ив ы й

у п ря мы й

б езотв ет с твен н ы й

д о б р ы й

зав ис и м ы й

д еятел ь н ы й

чер с твы й

р еш и тел ь н ы й

в ялы й

с п рав ед л и в ы й

р ас сл аб л ен н ы й

с у етлив ы й

в р аж д еб ны й

у в ерен н ы й

н елю д им ы й

чес тн ы й

н есам о с тоя тел ь н ы й

р азд раж ител ь н ы йБал

лы

И деаль ны й учитель С ов рем енны й учитель Рис. 2. Представления об учителе начальных классов родителей учащихся школы Выборгского района г. Санкт-Петербурга

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

о б ая тел ь н ы й

сл абы й

р аз гов о р чи в ы й

уп р я мы й

б ез о твет н ы й

до б ры й

зав и си м ы й

де ятел ь н ы й

ч ер с твы й

р еш и тел ь н ы й

в я лы й

сп р ав е дли в ы й

р ас с л аб ле н ны й

су етли в ы й

в р ажд еб н ы й

ув е ре н ны й

н елю димы й

ч етны й

н еса мо с т о ят ел ь н ы й

р аз д р аж и т ел ь н ы й

Бал

лы

Ид еальный у читель Соврем енный у читель Рис. 3. Представления об учителе начальных классов родителей учащихся школы Центрального района г. Санкт-Петербурга

335

Значимыми характеристиками учителя начальной школы, по мне-нию родителей школы Центрального района, выступают те же харак-теристики, которые выделили и родители из первой школы: обаятель-ность, доброта, справедливость и честность. Это говорит о том, что эти качества выступают в сознании родителей опорными в личност-ном профиле педагога, работающего с младшими школьниками.

В результатах опроса родителей четвероклассников школы Цен-трального района обращает на себя внимание практически полное совпадение образов идеального и современного учителя, что может свидетельствовать как о полном удовлетворении личностными каче-ствами учителя, так и о выраженной конформной позиции в отноше-нии учителя и образовательного учреждения.

Выявленное в исследовании расхождение в оценках идеального и реального образа педагога у родителей из разных школ свидетель-ствуют о наличии в сознании родителей как разных образов восприя-тия учителя, так и, возможно, разных диспозиций в отношении к учи-телю: от полного принятия до критического рассмотрения. Конечно, в рамках пилотного исследования делать достоверные заключения неправомерно, тем не менее, данные исследования говорят о том, что современные родители способны занимать разные позиции в отно-шении педагога, их представления отличны от рефлексивных пред-ставлений учителей. Значимость продолжения исследований в этом направлении несомненна: доминирующая в сообществе родителей класса позиция оказывает влияние и на характер взаимодействия как с учителем, так и с образовательным учреждением; на особенности принятия ответственности за процесс обучения и воспитания своего ребенка и, в конечном счете, во многом определяет эффективность образования и социализации ученика. Представляется, что наиболее продуктивной будет позиция принятия личностных характеристик пе-дагога при сохранении критического отношения к ним. Важно, чтобы родители не пассивно соглашались с учителем, а подходили к раз-решению каждой ситуации, возникающей в образовательной среде, конструктивно, не навязывая жестко своих позиций, а включаясь в со-вместное обсуждение с представителями школы, уважая их позицию и цели профессиональной деятельности.

Современному учителю начальной школы также важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле вос-

питания. В оптимальном варианте педагог должен стать частью се-мейной микросреды (как ближайший советчик родителей в вопросах обучения и воспитания их детей), а родители ученика — частью его школьной микросреды (как участники общего педагогического про-цесса) [10]. Поэтому важно определить значимую область личност-ного развития педагога для того, чтобы сблизить ожидания родителей с реальными характеристиками учителя начальной школы. Актуаль-но начинать эту работу уже на этапе профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа и вуза.


1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука. 1977.

2. Андреева Г. М. Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс. 2000.

3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М. 1982.

4. Кондратьева С. В. Учитель-ученик. — М.: Педагогика. 1984.5. Козиев В. Н. Формирование профессиональных качеств личности

учителя. — Л.: Изд-во об-ва «Знание» РСФСР. 1987.6. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психо-

логия. — СПб.: Питер. 1999.7. Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. —

СПб.: Химиздат. 2001.8. Котова С. А. Индивидуальные характеристики педагога началь-

ной школы, влияющие на его копинг-стратегии//Сибирский пси-хологический журнал. — Томск. № 31. 2009.

9. Котова С. А. Исследование особенностей реагирования на стресс учителей начальной школы методом проективного рисунка//Мир науки, культуры и образования. — Горно-Алтайск. № 5. 2010.

10. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Пе-дагогика. 1989.

337

Г. Г. СтоляровКарельская государственная педагогическая академия,


ГЛУБИННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье обосновывается необходимость дополнительного психологического сопровождения профессионального образования студентов педагогических ву-зов, направленного, с одной стороны, на расширение их психологических знаний, а, с другой, — на усиление рефлексивных процессов.

Ключевые слова: психологическая защита, копинг-стратегии, психологиче-ская компетентность, рефлексия.

Вопрос — что есть человек, каков смысл его жизни — веч-ный вопрос. Он звучал в устах мыслителей тысячелетия назад, он звучит в устах многих и сегодня. Эта проблема всегда актуальна и никогда не может быть исчерпана до конца. Однако здесь нет ту-пика — это вопрос, который необходимо ставить не для того, что-бы его решить. Этот вопрос выступает в качестве стимула движе-ния, вектор которого обозначается в конкретных социокультурных условиях. В этой связи не менее важен вопрос — что есть учитель, какова его роль в траектории развития личности ребенка, каков на-бор компетенций и компетентностей, которые могут обеспечить качественно-количественные характеристики образовательного процесса. И здесь тоже найти исчерпывающий ответ невозможно, как невозможно точно определить смысл, возможности и потенци-алы каждого ребенка. Но пытаться найти решение вечной пробле-мы необходимо, учитывая природу воспитания — ее динамичность и векторность.

Большое значение в контексте обозначенной проблемы отво-дится одному из важнейших этапов становление педагога — эта-пу профессионального образования. Педагогика высшей школы и практика высшего педагогического образования накопили бога-тый запас знаний и практического опыта, которые в той или иной

338

степени обеспечивали и обеспечивают подготовку педагогических кадров для системы общего образования. Однако ни для кого не се-крет, что деятельность многих педагогов, которая, прежде всего, находит свое выражение в различных характерологических ситуа-циях педагогического взаимодействия, нередко носит парадоксаль-ный характер. Это выражается в том, что когнитивный потенциал учителей не всегда является определяющим в плане выбора той или иной модели поведения. И эти модели не всегда носят конструктив-ный характер. Конфликты с детьми и их родителями, безрадостный фон учебно-познавательной деятельности не тянут на «неприятные недоразумения».

Анализ специальной литературы [1—5] позволил зафиксировать понимание учеными сущности поведения любого человека в любой ситуации, которое рассматривается, прежде всего, как процесс гар-монизации личности и социума, имеющий достаточно широкое поле личностных детерминант. Этот процесс, как правило, характеризуется порождением и преодолением конфликта (противоречия), предопреде-ляющего стрессогенный характер переживания ситуации личностью. В зависимости от генетической предрасположенности, индивидуаль-ного опыта психического развития, когнитивных установок и др. ин-дивидом избираются разные стратегии адаптационного поведения, которые детерминированы как сознательными (копинг-стратегиями), так и бессознательными (защитными механизмами) факторами. Бес-сознательная детерминация характеризует функционирование меха-низмов психологических защит на основе трансформации эмоций. Сознательная детерминация характеризует совладающее поведение, направленное на реализацию когнитивных установок (рациональной составляющей) личности.

Использование психологических защит низшего и высшего поряд-ка в отдельности не определяет поведение личности как позитивное или негативное. Негативное оценочное суждение поведения имеет смысл, если речь идет о привязанности индивида к тем или иным за-щитным механизмам. Психологические защиты, несомненно, выпол-няют свою позитивную функцию относительно снятия эмоционально-го напряжения, однако они при расширении зоны их влияния не ведут к решению самой проблемы, а симптомизируют поведение личности, тем самым мешая полноценной самореализации личности.

339

Результаты специального исследования, проведенного на базе факультета начального образования Карельской государственной академии, подтвердили тенденцию, связанную с тем, что при усиле-нии действия определенных защит усиливаются неконструктивные копинг-механизмы, что замедляет позитивную динамику взаимодей-ствия. Исследование позволило констатировать существование зави-симостей между защитными механизмами и механизмами совладания (копинг-стратегиями), которые могут существенно менять конфигура-цию стратегии поведения студентов в социуме. Одновременно было установлено, что большое количество бессознательных механизмов психологических защит привязано к механизму адаптации, а, следова-тельно, к выбору стратегий поведения.

Полученные результаты позволяют предполагать, что существует определенная взаимосвязь между механизмом сохранения «личност-ной безопасности» педагогов и условиями «личностной безопасности школьников». Во многих случаях эта зависимость носит обратный ха-рактер.

Наш опыт показывает, что некая психологическая корректировка профессионально-личностной установки будущих педагогов необхо-дима и, в определенной степени, возможна в рамках соответствующей образовательной программы, ориентированной на усиление «Эго» будущих педагогов и, соответственно, на повышение роли копинг-стратегий при выборе моделей поведения в тех или иных ситуациях педагогического диалога.

Так, на факультете начального образования КГПА для студентов 5 курса реализуется спецкурс «Глубинно-психологические аспек-ты образования младших школьников». Основная задача курса — на основе погружения в такие психодинамические концепции, как «психоанализ», «теория объектных отношений», «Эго-психология», «индивидуальная психология», «аналитическая психология» и др. об-ратить внимание студентов на себя, на свои представления, чувства, неосознаваемые защитные механизмы и др.

Иначе говоря, неформальное обсуждение положений той или иной концепции, которые в определённой степени опредмечивали лич-ностный опыт участников обсуждения, способствовало протеканию, в определенной степени, психотерапевтического процесса с присущи-ми ему эффектами (перенос, сопротивление, инсайт).

340

Хорошей иллюстрацией содержания и атмосферы курса были пись-менные работы студентов. Им было предложено написать эссе на тему «Значение курса в рамках моей профессионально-педагогической подготовки».

Приведу ряд выдержек из них.«… Одной из ключевых тем курса явилась тема «Эго-психология

или теория защит», где мы рассматривали различные механизмы пси-хологических защит. Очень сложно отличить один от другого, но, зная их содержание, можно находить их в своей школьной практике, … можно понять ребенка и помочь ему…».

«Что дал мне этот спецкурс? …При изучении предложенного материала у меня много раз проявлялось внутреннее противоречие: с чем-то я была согласна, а что-то не принимала вовсе… Этот курс помог разобраться во внутренних проблемах (понять пути их возникновения, переосмыслить)… если не касаться самого предмета курса, а брать обсуждение общественных, политических, психологических проблем, то это тоже весомый вклад в развитие меня…».

«Повлиял ли на меня спецкурс?.. Благодаря этим знаниям я смогла раскрыть некоторые «секреты» своего развития, много чего стала понимать. Даже на поступки своих друзей я смотрю с другой точки зрения… в будущем мы станем еще и родителями — мамами… и сможем лучше влиять на своих детей… Этот курс должен быть обязательным для всех. Ведь тогда каждый студент сможет посмотреть на себя и других с другой стороны».

«… Нельзя тратить бесценное время на кухонные разговоры о политике, образовании в Финляндии и прочее, у нас накапливается раздражение… Необходимо провести грань между Вами — педагогом и отцом. Самое полезное, что Вы можете сделать, — не ввязываться, не опекать… Посмотрите пристальней, и Вы увидите неподдельный, искренний, ищущий взгляд. Самое главное, что мне дали психология и психоанализ — это «придерживать» свои выводы, искать мотив в поступке, а не оценивать человека… ».

«… Я люблю писать. Но писать о том, о чем нам и поговорить не удавалось нормально? Писать о промахах, о моем внутреннем конфликте с Вами, Г. Г. — это просто утомительно… Вы превратили эти часы, нудные часы монотонного нарратива, бессмысленных диалогов… это невероятный бред… Что я получила — пшик… Я Вас уважаю как человека, отца

341

и педагога. Но мы с Вами черное и белое. Не держите на меня зла. Я человек свободных нравов. Я очень люблю детей… Я никогда не буду педагогом. Потому что слишком люблю детей. Вы можете не поверить, но когда я пишу, я настолько открыта, что чувствую, как воздух частицами пыли царапает мне грудь».

«Психоанализ помог мне не только понимать окружающих, но и помог понять себя, я смогла определить свой жизненный стиль, понять причины своего поведения, я теперь знаю, чего мне не хватает и что нужно делать для дальнейшего развития…».

«Изучив различные теории, особенно мне было интересно найти соответствия с ними в своем жизненном опыте и практической деятельности. Также я поймала себя на мысли, что воспитывать и учить детей — это огромный труд, который требует только обдуманных и взвешенных поступков… Примеры работы защитных механизмов я также обнаружила, немного проанализировав свой жизненный опыт. А самое важное в том, что мы во многом не можем себе признаться. К примеру, объясняя самые иррациональные вещи и поступки рационально, мы принимаем это как должное, расслабляемся, успокаиваемся, мы просто хотим верить в то, что придумали себе сами, строим иллюзии… Занятия проходили в непринужденной обстановке, у каждого всегда было право высказать свои сомнения, идеи. Жаль, что этот курс продолжался всего лишь семестр. Желаю дальнейших успехов!».

Конечно же есть понимание того, что этот курс не может рассма-триваться в качестве некой разновидности психотерапии, которая, кстати говоря, должна быть показана любому специалисту, работаю-щему в системе «человек-человек», задачи много скромнее. В рамках курса создавались условия, которые снимали «функциональные око-вы» со студентов, стимулировали рефлексивные процессы, способ-ствовали их проживанию настолько, насколько это вообще возможно «истинному бытию». Такая ситуация, на мой взгляд, должна «ставить под сомнение» смысл психологических защит, усиливая роль «Эго» в проектировании и реализации различных ситуаций взаимодействия.


1. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. — М. 1984.

2. Грановская Р. М. Механизмы психологической защиты у взрос-

342

лых//Психология сознания/Сост. Л. В. Куликов. Питер. 2001.3. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследова-

ния//Эмоциональный стресс. Л. 1970.4. Лейбин В. М. Постклассический психоанализ. Энциклопедия. —

М. 2009.5. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации

личности. — СПб. 2006.

М. И. КалининаРГПУ им. А. И. Герцена,

г. Санкт-Петербургnemo_herzen @ mail.ru

ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ К РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ НАЧАЛЬНОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ

В статье рассматриваются вопросы, связанные с раскрытием роли текстовых задач в обучении математике, а также их места в процессе формирования у млад-ших школьников основных видов учебной деятельности. Для этого требуется научить будущих учителей начальных классов использовать различные способы поиска решения, актуализировать умения решать задачи арифметическим спо-собом, проверять решение, анализировать различные подходы к решению, тем самым обеспечить формирование у бакалавров необходимых общих и профес-сиональных компетенций.

Ключевые слова: текстовая задача, результаты обучения младших школь-ников решению текстовых задач, полный цикл модельной деятельности, этапы решения текстовых задач, профессиональная компетенция учителя начальных классов.

Как известно, задачи исключительно важны для математики. Они всегда на любой ступени обучения исполняли двоякую роль. Посред-ством систематического решения задач достигались глубина, проч-ность, осознанность усвоения математических понятий, алгоритмов действий и т. п. Тем самым, задачи служили незаменимым средством обучения математике. При этом задачи являлись и целью обучения математике. Без задач вряд ли возможно раскрыть такую специфиче-скую особенность математики, как ее полезность, использование ма-

343

тематических методов во всех областях знаний. При решении любой текстовой задачи мы строим математическую модель, иллюстрируя один из важнейших методов математики — математическое модели-рование. Задачи служат обеспечению связи обучения с жизнью, осу-ществлению межпредметных связей. Исключительно важна роль за-дач для развития мышления учащихся.

Сегодня в связи с введением нового стандарта общего образования к концу обучения в начальной школе должен быть достигнут необ-ходимый уровень математического развития учащихся. Это, прежде всего, «осознание возможностей и роли математики в познании окру-жающего мира, понимание математики как части общечеловеческой культуры…» [1, с. 149].

Обращаясь к примерной программе по математике, разработан-ной на основе Концепции стандарта второго поколения, следует от-метить, что в основном содержании курса математики значительная роль отводится текстовым задачам. Им посвящен отдельный раздел программы [1]. Кроме того, вчитываясь в перечень основных видов учебной деятельности, которые планируется формировать у младших школьников при изучении математики, находим те виды учебной дея-тельности, которые вряд ли возможно формировать каким-либо иным способом, нежели посредством решения текстовых задач. К ним от-носятся: «моделирование ситуаций, анализ и разрешение житейских ситуаций, требующих выполнения вычислений анализа зависимостей, прогнозирование результата решения задачи, планирование хода ре-шения, выбор удобного способа, пошаговый контроль правильности и полноты выполнения плана решения задачи» и т. д. [1, с. 149].

Решению текстовых задач в вузовском курсе математики для буду-щих специалистов в области начального образования мы всегда стре-мились уделять должное внимание. Так, разрабатывая еще десятиле-тие назад комплекс так называемых цикловых заданий, мы включили в этот комплекс специальный цикл «решение арифметических задач» [2]. Этот цикл студенты выполняли на основании изучения специаль-ного раздела, связанного с решением текстовых задач. Однако со вре-менем пришлось значительно сократить курс математики, пожертво-вав и этим разделом. Актуализация умения решать текстовые задачи арифметическим способом планировалась за счет самостоятельной работы студентов. К счастью, в настоящее время появилась возмож-

344

ность вернуться к этому разделу в курсе по выбору или в факультатив-ном курсе «Математика в начальной школе».

Каким же образом строится работа по данному разделу курса, что-бы обеспечить формирование требуемых от будущего специалиста на-чальной школы компетенций, связанных с реализацией нового школь-ного стандарта.

Начиная разговор о задачах, мы предлагаем достаточно разноо-бразный по степени сложности и по способам решения перечень за-дач, рассматриваем различные подходы к решению одной и той же за-дачи. Тем самым, мы стремимся заинтересовать студентов, привлечь их внимание к целесообразности актуализировать умения, связанные с различными этапами, способами решения текстовых задач. Часть этих задач рассматриваем в аудитории. Часть оставляем для самостоя-тельного решения в качестве дополнительного задания технологиче-ской карты.

Далее мы останавливаемся на роли, которую играли и играют за-дачи в школьном обучении математике, показываем результаты, кото-рые должны быть достигнуты в начальной школе на основе решения разнообразных задач. Это: «установление зависимости между вели-чинами, представленными в задаче, планирование хода решения, вы-бор действий, оценка правильности хода решения и реальности ответа на вопрос задачи» [3, с. 62; 4, с. 63]. Раскрываем на примере решения конкретных задач полный цикл модельной деятельности. Анализиру-ем этапы решения текстовой задачи. Соотносим формируемые в ходе решения текстовых задач умения учащихся с планируемыми в соот-ветствие с новым стандартом познавательными универсальными дей-ствиями [4, с. 17].

Затем мы последовательно рассматриваем задачи на нахождение чисел по сумме и разности, задачи на нахождение чисел по сумме (раз-ности) и кратному отношению, простейшие задачи на дроби, на про-центы, задачи на совместную работу, на движение, задачи, связанные с пропорциональными величинами.

При этом мы уделяем внимание использованию различных вспо-могательных моделей, обеспечивающих поиск решения задачи, спо-собам оформления решения, способам проверки. Кроме того, нам представляется важным знакомство студентов с классификацией задач на дроби, на проценты, на движение, на пропорциональные величины.

345

В свое время классификация задач на проценты была опубликована в, увы утраченной, статье З. Г. Борчуговой, классификация задач на дви-жение приведена ею же в пробном учебнике математики для 4 класса [5]. Классификация задач на пропорциональные величины приведена в работе А. А. Свечникова [6].

Вполне возможно, что не все виды названных типов задач могут быть представлены в программе начального курса математики, однако важно, чтобы у студентов было сформировано полное представление о задачах каждого типа.

По каждому типу задач на занятии в аудитории разбирается ре-шение таких задач, часть из них студенты решают самостоятельно. По итогам рассмотрения основных типов текстовых задач выполняет-ся цикловое задание [2]. Кроме того, каждый студент получает инди-видуальный вариант контрольной работы. Для поддержания интереса студентов мы обращаемся к задачам из первого Российского учебника «Арифметика» Л. Ф. Магницкого (копии текстов задач сняты автором статьи непосредственно из первоисточника). Именно на примере про-стейших задач из Магницкого студенты понимают важность и целе-сообразность семантического анализа текста задачи. Решение задач исторического характера оценивается как выполнение дополнитель-ного задания технологической карты. В число дополнительных зада-ний, кроме самостоятельного решения задач занимательного и исто-рического характера, которые предлагает преподаватель, входит и са-мостоятельный поиск интересных задач с их последующим решением, а также анализ задачного материала школьных учебников математики и различных дополнительных источников.

Мы убеждены, что данный раздел полезен бакалаврам. Он готовит их к будущей деятельности учителя начальных классов, обеспечивая формирование как общекультурных, так и профессиональных ком-петенций. Таких, как «владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке и вы-бору путей ее достижения», «способность применять методы мате-матической обработки информации…», «осознание значимости своей будущей профессии…», «способность реализовать учебные програм-мы базовых курсов…». Надеемся на возможность включения данного раздела в программу модуля «Теоретические основы начального кур-са математики».

346


1. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. 2-е изд. — М.: Просвещение. 2009.

2. Граничина О. А., Калинина М. И., Каменкова Н. Г., Сурико-ва С. В. Задания по математике для самостоятельной работы сту-дентов факультета начального образования: Метод. пос. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2001.

3. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1. 2-е изд. — М.: Просвещение. 2010.

4. Алексеева Л. Л., Анащенкова С. В., Биболева М. З. и др. Планиру-емые результаты начального общего образования. 2-е изд. — М.: Просвещение. 2010.

5. Баранова И. В., Борчугова З. Г. Математика 4 класс. Пробный учебник. — М.: Просвещение. 1968.

6. Свечников А. А. Решение математических задач в 1—3 классах. Пособие для учителя. — М.: Просвещение. 1976.

С. В. СуриковаРГПУ им. А. И. Герцена,


ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье рассматриваются возможности организации самостоятельной рабо-ты студентов при освоении содержание курса математики, связанного с решени-ем арифметических задач. Анализируются проблемы, возникающие в процессе обучения студентов решению задач. Представлены примеры подбора задач для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, начальная школа.

В соответствие с содержанием Федерального государственного об-разовательного стандарта (ФГОС) высшего профессионального образо-

347

вания одним из основных требований к организации обучения в вузе является создание условий для самостоятельной работы студентов при освоении содержания основной образовательной программы (ООП). При этом, как правило, большое внимание уделяется организации вне-аудиторной самостоятельной работы. Вместе с тем, работа в аудитории также предоставляет широкие возможности для такой деятельности.

Особое место в процессе подготовки будущего учителя начальных классов занимает обучение решению текстовых задач, поскольку, со-гласно требованиям ФГОС начального общего образования, умение ре-шать задачи является одним из основных предметных результатов осво-ения ООП. В то же время, содержание вузовского курса математики, связанное с решением арифметических задач, позволяет рассматривать самостоятельную работу как основной метод освоения данного раздела.

Рассмотрим возможности организации самостоятельной работы в процессе решения задач на движение.

В большинстве случаев выпускники средней школы, умеют решать текстовые задачи алгебраическим способом, т. е. с помощью уравне-ний. Требование решить данную задачу арифметическим способом («по действиям») вызывает значительные затруднения. Вместе с тем, именно этот способ решения является основным в начальном курсе математики. Поэтому при подготовке специалистов в области началь-ного образования важно уделять особое внимание именно арифмети-ческому способу решения текстовых задач.

Для того чтобы процесс решения задач студентами носил характер самостоятельной работы в полном смысле этого слова, особое внима-ние следует уделить подбору последовательности заданий. Например, это может быть «пошаговое» усложнение процесса поиска решения, т. е. в решении каждой следующей задачи используется прием, при-мененный при решении предыдущей.

Говоря о задачах на движение, вначале можно предложить сту-дентам провести сравнительный анализ четырех элементарных задач (предварительно решив их арифметическим способом), в которых рассматриваются различные варианты движения двух объектов в раз-ных направлениях. Например:

Задача 1. Двое лыжников вышли одновременно навстречу друг другу. Первый двигается со скоростью 9 км/ч, а второй — со скоростью 12 км/ч.

348

Через сколько часов они встретятся, если расстояние между пунктами 42 км?

Задача 2. Из пункта С одновременно в противоположных направлениях вышли два поезда. Скорость первого — 60 км/ч, скорость второго — 80 км/ч. Через некоторое время один прибыл на станцию А, а другой в тот же час был на станции В. Сколько времени были в пути поезда, если расстояние между пунктами А и В — 420 км?

Задача 3. Из поселка в город одновременно выехали два велосипедиста, первый со скоростью 12 км/ч, а второй — 16 км/ч. Через какое время расстоя-ние между ними будет 24 км?

Задача 4. Некоторое шоссе проходит через населенные пункты А, В и С, причем В находится межу А и С. Расстояние межу пунктами А и В — 120 км. Одновременно из А и В в пункт С выехали две машины. Скорость автомоби-ля, выехавшего из А — 100 км/ч, а из В — 70 км/ч. Через сколько часов эти машины въехали в С, если известно, что прибыли они туда одновременно?

В результате анализа решений этих задач можно сделать вывод о том, что перед нами примеры не четырех различных видов движе-ния (как может оказаться на первый взгляд). Здесь представлены зада-чи на два вида движения: на одновременное движение двух объектов (движение в противоположных направлениях — задачи 1,2 и движе-ние в одном направлении — задачи 3,4). После этого студентам для самостоятельного решения предлагаются задачи, способы решения которых сводятся к способам решения задач 1—4, но не повторяют их:

Задача 5. Расстояние между городами 2742 км. Из них навстречу друг другу вышли два поезда. Первый отправился в 15 ч и двигался со скоростью 96 км/ч, а второй отправился 5 часов спустя и шел со скоростью 78 км/ч. В ко-тором часу поезда встретились?

Задача 6. В 7 часов из Москвы со скоростью 80 км/ч вышел поезд. В 13 ч следующего дня вдогонку за этим поездом вылетел самолет. Он летел вдоль железнодорожного полотна со скоростью 880 км/ч. Через какое время само-лет догонит поезд?

Одним из важных приемов поиска решения задач, необходимых для организации самостоятельной работы при обучении решению тек-стовых задач студентов (как впрочем, и младших школьников), явля-ется способ рассуждения «от вопроса задачи к числовым данным».

349

Именно этот способ рассуждения позволяет самостоятельно прийти к решению задачи незнакомого вида, ответить на самый трудный во-прос: «С чего начать?».

Классической задачей, демонстрирующей целесообразность ис-пользования рассуждения «от вопроса», является задача про голубя:

Задача 7. Из городов А и В, расстояние между которыми 76 км, выехали одновременно навстречу друг другу два велосипедиста. Один ехал со скоро-стью 18 км/ч, а другой — 20 км/ч. Вместе с велосипедистом из А вылетел голубь со скоростью 28 км/ч. Он летел до встречи со вторым велосипедистом, а затем опять летел к первому и так далее до тех пор, пока велосипедисты не встретились. Какое расстояние пролетел голубь?

Если пытаться выяснить, какие виды одновременного движения рас-сматриваются в данной задаче, то рассуждение зайдет в тупик. Но если задать себе традиционный вопрос: «Что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи?», то решение представляется элементарным.

Приведем пример такого рассуждения: «Для того чтобы найти, какое расстояние пролетел голубь, необходимо знать его скорость и время полета. Скорость голубя известна из условия, а время полета равно времени одновременного движения велосипедистов. А для того, чтобы узнать время движения велосипедистов, нужно знать расстоя-ние, которое они преодолели и их скорость сближения. Все это можно узнать, исходя из условия задачи» (Подобную задачу можно предло-жить и младшим школьникам).

Основная проблема в этом случае заключается в том, что способ рассуждения «от вопроса» — непривычен для студентов (да и для школьников тоже), поскольку традиционно при обучении математике используется способ рассуждения «от данных». В этом случае может помочь специальный набор задач для самостоятельной работы с це-лью овладения рассмотренным приемом рассуждения.

Приведем примеры подобных задач.

Задача 8. От пристани одновременно в одном направлении отправились теплоход и катер. Скорость катера 15 км/ч, а теплохода — 24 км/ч. Через 3 часа теплоход сел на мель. Спустя некоторое время он был снят с мели и через 7 часов догнал катер. Сколько времени теплоход находился на мели?

Перед решением этой задачи необходимо сделать пояснение о том, что в реальной жизни в ситуации движения каких-либо объектов раз-

личают понятия «время движения» и «время в пути». В этой задаче используется последнее — это время движения теплохода и время, ко-торое он находился на мели.

Задача 9. Расстояние между Тулой и Москвой 180 км. Из Москвы в Тулу выехал велосипедист со средней скоростью 12 км/ч, а спустя 5 часов за ним выехал мотоциклист. Он обогнал велосипедиста, прибыл в Тулу, пробыл там 1 час и выехал обратно в Москву. На каком расстоянии от Тулы мотоциклист встретит велосипедиста, если его средняя скорость — 60 км/ч?

Арифметическое решение этой задачи содержит 7 действий, по-следовательность которых не столь очевидна, если вести рассуждения «от данных». В рекомендациях для самостоятельного решения задачи можно также предложить студентам использовать схематический чер-теж, отражающий все этапы движения рассматриваемых объектов.

Подобные текстовые задачи могут быть использованы как для ау-диторной, как и для внеаудиторной самостоятельной работы. При этом не стоит ограничиваться задачами на движение. Необходимо рассма-тривать и другие виды задач, имеющих отражение в начальном курсе математики, при решении которых можно применить арифметический способ.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт выс-шего профессионального образования. — http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m788.html.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования. — http://mon.gov.ru/dok/fgos/7195/.

351

С. И. СмирноваКарельская государственная педагогическая академия,


РЕШЕНИЕ ВЕРОЯТНОСТНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО УСТАНОВЛЕНИЯ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ МАТЕМАТИКЕ

В настоящее время математическая подготовка абитуриентов педагогического вуза оставляет желать лучшего. Для успешного усвоения курса математики в рам-ках подготовки бакалавров необходимо: акцентировать внимание на встраивание приобретаемых знаний в систему имеющихся знаний, предусмотреть специаль-ную работу, направленную на выявление студентами внутренних связей между разными разделами математики. Один из подходов в достижении обозначенной цели рассматривается в рамках данной статьи.

Ключевые слова: математика, внутрипредметные связи, вероятностная за-дача.

Изучение элементов теории вероятностей и математической ста-тистики сегодня является обязательной составляющей вузовской под-готовки специалистов (бакалавров) любого профиля. Это обусловле-но тем, что каждому человеку в жизни (быту или профессиональной деятельности) приходится решать задачи, имеющие вероятностную основу. Для этого необходимы логические и стохастические знания, умение учитывать влияние случайных факторов.

В настоящее время можно констатировать как факт снижение уровня математической подготовки выпускников средних общеоб-разовательных учреждений. Как следствие — теряется целостность восприятия учащимися картины окружающего их Мира, что вызы-вает снижение их интереса к изучению естественных и математи-ческих дисциплин. Устранению причин, порождающих названные проблемы, может способствовать, на наш взгляд, систематическая работа (в рамках изучения любой дисциплины учебного плана) по установлению межпредметных и внутрипредметных связей как в содержании учебного материала, так и в способах реализации учебного процесса.

352

Роль внутрипредметных связей в учебном процессе велика, они непосредственно влияют на достижение обучающей, развивающей и воспитывающей целей обучения. При этом внутрипредметные связи формируют у студентов научное мировоззрение, помогают видеть мир в движении и развитии, способствуют установлению логических свя-зей между понятиями. Тем самым они развивают логическое мышле-ние обучающихся, выступают средством предупреждения формализ-ма в их знаниях, позволяют сформировать динамичную, качественно изменяющуюся систему знаний.

В. А. Далингер отмечает, что реализация внутрипредметных свя-зей не может происходить сама по себе, для этого нужна специальная организация как учебного материала, так и самого процесса обучения, направленная на установление этих связей [1].

Одним из средств установления внутрипредметных математиче-ских связей является изучение элементов теории вероятностей, и это во многом связано с тем, что для осознания способов решения ве-роятностных задач необходимо прочное усвоение понятий и фактов теории множеств и комбинаторики. Рассмотрим на примере решения вероятностной задачи возможность последовательного использования теоретических положений и способов действий из различных разде-лов математики.

Задача. В игре в спортивный покер используют 52 карты. Какова вероятность того, что игрок получит 4 карты одного достоинства при случайном выборе пяти карт («Каре», например, 4 десятки)?

Эксперимент: из 52 карт извлекают случайным образом пять карт.Рассмотрим случайное событие: А: «игрок получит 4 карты одного

достоинства».Вероятность события А можно найти по формуле Лапласа:

.)(nm

AP =

Анализ текста задачи приводит к следующим выводам:

1) имеется множество, содержащее 52 элемента;2) все элементы множества различны;3) в результате проведения эксперимента образуются пятиэле-

ментные подмножества исходного множества;

353

4) элементы в подмножестве не повторяются;5) порядок элементов в подмножестве не важен.На первых этапах решения таких задач полезно приводить при-

меры объектов пересчета: M1 = {дама черви, десятка буби, десятка трефы, король пики, тройка пики}, M2 = {тройка буби, тройка трефы, тройка пики, тройка черви, туз буби} и т. п.

На основании суждений 1—5 приходим к выводу: речь в задаче идет о пятиэлементных (элементы различны) неупорядоченных под-множествах множества из 52 элементов, то есть о сочетаниях без по-вторений из 52 по 5. Это и есть число равновозможных исходов экс-

перимента: n C= =−

=525 52

5 52 52598960

!

!( )!. Число m элементарных

событий, благоприятствующих событию А, равно 13 13 48 624481⋅ = ⋅ =C

(четыре карты одного достоинства можно выбрать тринадцатью спо-собами: двойки, тройки, …, десятки, валеты, дамы, короли, тузы; пя-той картой может оказаться любая из 48 оставшихся карт). Тогда

P A( ) , .= ≈624

25989600 00024 Имеем очень низкую вероятность получе-

ния игроком «Каре» — 0,024 %. Ответ: 0,024 %.Этот пример позволяет выделить последовательные шаги решения

вероятностной задачи, которые можно рассматривать как схему уста-новления студентами внутрипредметных связей (рис. 1).

Описание подмножеств исходного множества позволяет студенту, решающему задачу, не только установить связи между различными разделами математики, но также лучше осознать ситуацию, в которой проводится эксперимент, что является залогом успешного планирова-ния решения задачи.

Заметим, что приведенная выше схема уместна лишь для тех ве-роятностных задач, в которых для нахождения общего числа равно-возможных элементарных событий (исходов эксперимента) возмож-но/необходимо применение классических комбинаторных понятий.

Решение некоторых вероятностных задач требует использования имеющихся знаний из других разделов математики, например:

1) для решения задачи «Из отрезка натурального ряда чисел до 100 на-зывают наугад одно число. Какова вероятность того, что это число будет

354

простым или кратным 4?» необходимы знания понятий и фактов по те-мам «Натуральные числа» и «Делимость» (понятие простого числа, ноль не является натуральным числом, число один не является про-стым, число 4 и каждое четвертое число далее в натуральном ряду кратно 4);

Рис. 1. Схема установления внутрипредметных связей

при решении вероятностных задач

2) для решения задачи «Целые числа от 1 до 15 записали в двоичной системе счисления и поместили по одному на одинаковые карточки. Какова

355

вероятность того, что число на случайно выбранной карточке содержит не менее двух единиц?» необходимо уметь записывать числа в позици-онных недесятичных системах счисления и решать комбинаторные за-дачи.

Требуемые знания актуализируются в начале занятия, на котором будут предложены данные задачи.

Для формирования у студентов осознанного умения решать веро-ятностные задачи очень важно алгоритмизировать процесс их реше-ния [2].

Полезным является рассмотрение различных способов решения вероятностных задач, в первую очередь, с точки зрения повторения, закрепления и обобщения ранее приобретенных знаний, а также для развития общего умения решать задачи. Рассмотрим пример.

Задача. В урне находится 100 лотерейных билетов, из которых 25 — вы-игрышные. Из урны трижды без возвращения извлекают по одному билету. Какова вероятность того, что все три билета окажутся выигрышными?

Можно привести (сравнить) два способа ее решения:1. Для зависимых событий А1 — первый билет окажется выигрыш-

ным, А2 — второй билет окажется выигрышным, А3 — третий билет окажется выигрышным получим:

P A A A P A P A A P A A A( ) ( ) ( / ) ( / ) ,1 2 3 1 2 1 3 1 2

25

100

24

99

23

980 0⋅ ⋅ = ⋅ ⋅ ⋅ = ⋅ ⋅ ≈ 114.

2. Для случайного события А — все три вынутых билета окажутся

выигрышными по формуле Лапласа имеем:

P Am

n

C

C( )

! ! !

! ! != = =

⋅ ⋅⋅ ⋅

=⋅ ⋅⋅ ⋅

≈253

1003

25 3 97

3 22 100

23 24 25

98 99 10000 014, .

В первом случае достаточно знания понятий и формул теории ве-роятностей; для второго способа решения задачи, кроме знания клас-сического определения вероятности случайного события, необходимы умение классифицировать рассматриваемые подмножества и знание соответствующей комбинаторной формулы. Наш опыт показывает, что в настоящее время (когда, к сожалению, многие абитуриенты фа-культета начального образования имеют невысокий уровень матема-

тического развития) можно увидеть в учебной группе разные способы решения вероятностной задачи только при наличии следующих усло-вий:• систематическое повторение теоретических положений из разных

разделов математики;• специальная организация работы по установлению внутрипред-

метных связей;• алгоритмизация решения вероятностных задач различных типов.

Описанный подход к обучению решению вероятностных задач побуждает студентов к использованию имеющихся знаний (по тео-рии множеств и комбинаторике) в новых условиях, то есть к переносу знаний, что является тем действием, которое позволяет формировать у студентов представления о внутрипредметных связях математики и представление о математике как единой науке.

Библиографические ссылки1. Далингер В. А. Методика реализации внутрипредметных связей

при обучении математике. Книга для учителя. — М.: Просвеще-ние. 1991.

2. Смирнова С. И. Изучение элементов теории вероятностей и мате-матической статистики на факультетах подготовки учителей на-чальных классов/Педагогический вуз и начальная школа на этапе построения новой модели образования: уроки прошлого, ресур-сы настоящего, вызовы будущего: материалы межрегиональной научно-практической конф., 29—30 октября 2009 года. — Петро-заводск: Изд-во КГПА. 2009.

357

Н. Г. КаменковаРГПУ им. А. И. Герцена,


ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В статье рассматриваются аспекты формирования познавательных стратегий самообучения и самообразования студентов факультетов начального образования педагогических вузов в условиях реализации компетентностного подхода в про-цессе изучения математики; анализируются концепции и требования к организа-ции самостоятельной работы с учетом специфики профессиональной направлен-ности подготовки учителя начальных классов.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная подготовка учителя начальных классов, математика, организация самостоятельной работы студентов.

Процессы реформирования, происходящие в мировой системе высшего образования, в полной мере затрагивают и Россию, где выс-шая школа претерпевает значительные трансформации [1].

Основной тенденцией развития высшего профессионального образования является повышение качества подготовки специали-стов, требующее интеграции образовательного процесса с научно-исследовательской деятельностью, тесной связи вузовских исследова-ний с потребностями общества, совершенствования образовательных технологий. Только так можно подготовить специалиста новой фор-мации, обладающего широкими фундаментальными знаниями, ини-циативного, способного адаптироваться к меняющимся требованиям рынка труда и технологий.

Из-за стремительного темпа технологического обновления всех сфер деятельности мировое сообщество начинает вырабатывать но-вые подходы к содержанию и технологиям профессиональной под-готовки. В современных условиях никакое самое лучшее базовое

358

образование не способно обеспечить успешную карьеру больше чем на 5—7 лет. Очевидно, что современное профессиональное образова-ние должно быть направлено не столько на распространение знаний, сколько на овладение компетентностями, позволяющими конструиро-вать инновационную реальность.

Таким образом, важным направлением реорганизации и обнов-ления профессионального образования является компетентностный подход. В современных документах, определяющих основные на-правления модернизации отечественного высшего образования, ком-петентностный подход обозначен как одна из основных парадигм обновления его качества. Реализация данного подхода предполагает формирование и развитие у учащихся высшей школы ключевых ком-петентностей в образовательном процессе вуза.

Реализация компетентностного подхода к профессиональной под-готовке учителя начальных классов сопровождается разработкой и внедрением инновационных педагогических технологий, направлен-ных на развитие творческих способностей студентов, на формирование способности к саморазвитию и самообразованию, на формирование у студентов навыков самостоятельного мышления, реализуемое через самостоятельную деятельность. Наблюдается увеличение доли само-стоятельной работы, требующее соответствующей реорганизации учеб-ного процесса, разработки новых дидактических подходов для само-стоятельного освоения учебного материала. В таких условиях доля са-мостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке спе-циалистов оказывается настолько весомой, что она может существенно влиять на их профессиональное становление и развитие.

Таким образом, современное российское вузовское обучение пред-полагает не столько наполнение студента определенным объемом ин-формации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения и самообразования как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной деятельности. Следовательно, вопросы организации самостоятельной работы студентов имеют особую значи-мость и актуальность.

В зависимости от места и времени проведения, характера руко-водства со стороны преподавателя и способа контроля результатов В. П. Шишкин [2] подразделяет самостоятельную работу студентов на следующие виды:

359

• самостоятельная работа во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

• самостоятельная работа под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачётов и экзаме-нов;

• внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении студен-том домашних заданий учебного и творческого характера.Организация учебной самостоятельной деятельности возможна,

если в ее основу положены основные концепции совершенствования самостоятельной деятельности студентов по изучению предметных курсов, выделены принципы, требования и формы.

Основные концепции совершенствования организации самостоя-тельной работы студентов по изучению предметных курсов были вы-делены Т. В. Оленьковой [3]:• деятельностный подход к обучению;• технологический подход к обучению;• информатизация образования;• профессионально-педагогическая направленность обучения в пед-

вузе;• андрогогический подход к обучению;• интеграция образовательных технологий.

Основные требования к организации самостоятельной работы как средству профессиональной подготовки студентов определены Г. Н. Диниц [4]:

1. Студентов необходимо ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания.

2. Для активизации мыслительной деятельности студентам надо давать работу, требующую посильного умственного напряжения.

3. Организация самостоятельной работы должна способствовать развитию мотивации учения студентов.

4. Самостоятельная работа студентов должна носить целенаправ-ленный характер.

5. Содержание самостоятельной работы должно соответствовать уровню развития науки, обеспечить достаточно полный и глубокий комплекс знаний студента.

6. В ходе самостоятельной работы необходимо обеспечить сочета-ние репродуктивной и продуктивной учебной деятельности студентов.

360

Анализируя перечисленные концепции и требования к организа-ции самостоятельной работы с учетом специфики профессиональной направленности подготовки учителя начальных классов, можно сде-лать следующие выводы.

Во-первых, при организации самостоятельной работы студен-тов необходимо использовать активные методы. Проблема актив-ности личности в обучении — одна из актуальных как в психолого-педагогической науке, так и в образовательной практике. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, кото-рая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоя-тельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе ак-тивной мыслительной и практической деятельности. Методы активно-го обучения относятся к инновационным методам обучения, которые в условиях компетентностного подхода направлены на повышение уровня профессиональной компетентности будущего учителя началь-ных классов.

Во-вторых, в силу многопредметности функциональной грамотно-сти учителя начальных классов полный и глубокий комплекс знаний студента можно сформировать только при условии осуществления межпредметной интеграции.

И, наконец, все большую популярность в современных условиях приобретает самостоятельная работа студента с использованием ин-формационных технологий — информационно-коммуникативный вид самостоятельной работы, позволяющий поднять самостоятельную ра-боту студента на новый уровень самостоятельности субъекта обуче-ния.

В процессе подготовки на занятиях по дисциплине «Математика» (II курс, очно-заочная форма обучения) мы использовали следующие технологии и приемы организации самостоятельной работы студен-тов, направленные на развитие у субъектов обучения способностей к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореа-лизации:• деятельностный подход к обучению математике;• проектные технологии;• выявление и реализация гуманитарного потенциала математики,

позволяющего говорить о математике как о части культуры;

• применение информационных технологий обучения с использова-нием ресурсов Интернет;

•широкое использование межпредметных связей.В ходе экспериментальной работы мы убедились, что использова-

ние инновационных методов организации самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной математической подготовки будущего учителя начальных классов в условиях компетентностного подхода • способствует активизации познавательной деятельности студен-

тов;• положительно влияет на мотивацию будущих специалистов педа-

гогической сферы к учебной деятельности;• помогает им проявить свои личностные и профессионально важ-

ные качества.


1. Грудзинский А. О. Концепция проектно-ориентированного уни-верситета//Университетское управление: практика и анализ. № 3 (26). 2003.

2. Шишкин В. П. Планирование, организация и контроль внеауди-торной самостоятельной работы студентов//Нижегородский го-сударственный технологический университет — http://www.nntu.ru/RUS/NEWS/t1_d25.htm.

3. Оленькова Т. В. Технологический подход к организации самосто-ятельной работы студентов по изучению курса алгебры в педвузе: Автореф. дисс. … канд. п. н. — Омск. 2006.

4. Диниц Г. Н. Самостоятельная работа как средство профессио-нальной подготовки студентов: Дисс… канд. п. н. — Москва, 2002.

362

Т. А. БарышеваРГПУ им. А. И. Герцена,


ПРОБЛЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В ПОДГОТОВКЕ

БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ

В статье обоснованы актуальность и научно-методические подходы к разра-ботке образовательной программы подготовки бакалавра педагогики — «Допол-нительное художественно-эстетическое образование детей» в соответствие с тре-бованиями новых образовательных стандартов. Выявляется потенциал искусства и художественно-творческой деятельности в развитии ребенка. Выделены специ-фика и социальные функции дополнительного художественно-эстетического об-разования. Раскрывается структура, содержание и сферы востребованности об-разовательной программы.

Ключевые слова: дополнительное образование детей, педагог дополнитель-ного образования, художественно-эстетическое образование, искусство, худо-жественная культура, художественно-творческая деятельность, арт-технологии, общекультурные и профессиональные компетенции.

В условиях социокультурной динамики и глобальных преобразо-ваний во всех сферах жизни проблемы художественно-эстетического развития, пробуждения творческих ресурсов и способностей человека становятся проблемами общечеловеческой культуры и приоритетны-ми задачами современного образования.

Кардинальные изменения в обществе и в системе образования пред-полагают иной, креативный подход к подготовке специалистов ХХI века. Основной проблемой становится не только освоение знаний и ориента-ция в потоке все возрастающей информации, а прежде всего «создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором назрела» [1, с. 20]. Современное педагогическое образование направлено на раз-витие творческих ресурсов будущих специалистов и, в перспективе, их будущих учеников — «новых поколений нового века».

Дополнительное художественно-эстетическое образование де-тей — социально востребованная сфера, в которой заказчиками и по-

363

требителями образовательных услуг выступают дети и их родители, а также общество и государство. Среди задач, решаемых системой до-полнительного образования, — реализация актуальных познаватель-ных интересов детей, развитие творческого потенциала, выявление и развитие одаренных детей, профилактика правонарушений, нарко-мании и алкоголизма, что способствует повышению качества социо-культурной среды.

Дополнительное художественно-эстетическое образование детей способно влиять на качество жизни, так как соответствует природе детства, творческой деятельности ребенка, современным тенденциям модернизации образования в России и совершенствования системы дополнительного образования детей.

Художественно-эстетическая деятельность способствует развитию склонностей, способностей и интересов, гражданских и нравственных качеств, профессиональному самоопределению подрастающего поко-ления. Художественная деятельность является благоприятной сферой и источником развития общих способностей к творчеству. Искусство можно рассматривать как духовную антропологию, средство духов-ной эволюции человека.

Интерес к культуре и искусству, которые незаменимы в творче-ском развитии личности ребенка, возникает не только (и, к сожале-нию, не столько) в педагогике, а, прежде всего, у экономической сфе-ры и тех наук, которые прогнозируют ее развитие. Искусство, эсте-тические и художественные параметры окружающей человека среды становятся востребованными и экономически привлекательными для инвесторов и бизнес-структур.

Обладая открытостью, мобильностью и гибкостью, система до-полнительного художественно-эстетического образования детей спо-собна быстро реагировать на «вызовы времени» в интересах ребенка, его семьи, общества, государства.

По данным исследований, проведенных Комитетом по образова-нию Санкт-Петербурга и научно-практическим центром развития вос-питательной деятельности РГПУ им. А. И. Герцена, «существует ак-туальная проблема кадрового обеспечения системы дополнительного образования компетентными специалистами — их пополнения моло-дыми кадрами, стимулирования и подготовка к решению современных профессиональных задач» [2, c.125].

364

Как показывает практика (в частности, проведенные в 2005—2009 гг. социально-педагогические исследования в образо-вательных учреждениях СПб), востребованность специалистов, спо-собных разрабатывать и реализовывать современные проекты в сфере дополнительных образовательных услуг, способных проектировать досуговые и культурно-просветительские программы, интегрировать различные аспекты художественно-творческой деятельности детей, эффективно проводить исследовательскую работу в сфере развития одаренных детей, специалистов, владеющих современными педаго-гическими и художественно-творческими технологиями, чрезвычайно высока как в системе общего, так и дополнительного образования де-тей.

Ресурсом профессиональной подготовки специалистов такого про-филя и является образовательная программа подготовки бакалавра пе-дагогики «Дополнительное художественно-эстетическое образование детей».

Программа разработана на основе Концепции развития си-стемы дополнительного образования детей Санкт-Петербурга на 2008—2011 годы [3]. Целью программы является подготовка бака-лавра (с квалификацией — «Педагог дополнительного образования») к педагогической и проектной деятельности в области художественно-эстетического развития и воспитания детей в условиях дополнитель-ного образования.

Выпускники по направлению «Педагогическое образование» гото-вятся к выполнению следующих видов профессиональной деятельно-сти в соответствие с уровнем своей квалификации: преподавательской; исследовательской; проектировочной; коррекционно-развивающей; консультационной; организационно-воспитательной; культурно-просветительской.

Задачи профессиональной деятельностив области педагогической деятельности:• изучение возможностей, потребностей, достижений учащихся

в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспита-ния, развития;

365

• организация обучения и воспитания в сфере дополнительного художественно-эстетического образования детей с использовани-ем технологий, соответствующих возрастным особенностям детей;

• организация взаимодействия с общественными и образовательны-ми организациями, детскими коллективами и родителями для ре-шения задач в профессиональной деятельности;

• использование возможностей поликультурной образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с ис-пользованием информационных технологий;

• осуществление профессионального самообразования и личност-ного роста, проектирование дальнейшего образовательного марш-рута и профессиональной карьеры,

в области культурно-просветительской деятельности:• изучение и формирование художественных потребностей детей

в культурно-просветительской деятельности;• организация культурного пространства;• разработка и реализация культурно-просветительских программ

для различных социальных групп;• популяризация художественных знаний в широких слоях обще-

ства.В соответствие с требованиями новых ФГОС каждый студент по-

лучает возможность выстраивать индивидуальную траекторию обу-чения, ориентируясь на свои интересы, образовательные потребности и способности. Индивидуальная траектория студента формируется в рамках требований к компетенциям — общекультурным (универ-сальным) и профессиональным (специализированным).

Общекультурные компетенции формируются в гуманитарном, со-циально экономическом, математическом и естественнонаучном ци-клах и составляют «культурную программу» как базовую часть для формирования теоретической составляющей профессиональных ком-петенций.

Профессиональный цикл включает базовую (общепрофессиональ-ную) и вариативную части.

Вариативная часть образовательной программы, структурирован-ная по модульному принципу, направлена на формирование профес-сиональных компетенций, актуальных для системы дополнительного художественно-эстетического образования детей. Логика содержания

366

вариативной части соответствует специфике профессиональной дея-тельности педагога дополнительного образования и предусматривает освоение базовых знаний, исследовательского и практического опыта будущих специалистов.

Модули «Система дополнительного образования», «Социокультур-ные основы художественно-эстетического образования детей» в исто-рической перспективе раскрывают процесс развития, теоретические и правовые основы системы дополнительного образования в России, специфику и социальные функции художественно-эстетического об-разования детей. Дисциплины модуля формируют ценностные ориен-тации и создают основу для самоопределения будущих специалистов в области художественной культуры и профессиональной деятельно-сти.

Основные задачи модуля «Информационные технологии в художественно-эстетическом образовании детей» — формирова-ние информационной культуры будущего специалиста — педагога дополнительного образования. В процессе изучения таких дисци-плин, как «Основы художественной информатики» и «Музыкально-компьютерные технологии в дополнительном образовании детей» студенты осваивают теоретические знания в области инновационных процессов в художественном образовании детей, приобретают практический опыт в сфере проектирования образовательной деятельности в условиях дополнительного художественно-эстетического образования с использо-ванием информационных и коммуникационных технологий.

Компетенции в сфере педагогических и психологических основ художественно-эстетического образования детей формируются в про-цессе изучения таких дисциплин, как «Основы проектной деятель-ности», «Проектирование культурно-просветительских программ», «Психология дошкольного и младшего школьного возраста», «Пси-хология искусства и художественной деятельности», «Психоло-гические основы развития креативности ребенка», «Диагностика художественно-творческого развития ребенка». Особое внимание уде-ляется освоению педагогических и арт-технологий развития ребенка в полихудожественной образовательной среде.

Преимущество полихудожественного подхода в развитии интел-лектуального и творческого потенциала ребенка очевидно. Виды ис-кусства в значительной степени дополняют друг друга, и в период,

367

когда специфика дарования и интересов ребенка, как правило, еще не определена, именно полихудожественная образовательная среда предоставляет возможность гармонично развивать все стороны ода-ренности всех детей и выявлять те области творчества, в которых дан-ный ребенок проявляет себя ярче всего.

Программы дисциплин по выбору создают предпосылки для организации полихудожественной среды и, в то же время, предо-ставляют будущим специалистам основу для совершенствования художественно-творческого опыта и возможность выбора маршру-та своего профессионального роста в соответствие с определенной предметной областью, актуальной для практической профессио-нальной деятельности в системе дополнительного художественно-эстетического образования. Это — «Художественное краеведение и музейная педагогика»; «Театральные технологии в образовании»; «Дизайн-технологии в системе дополнительного образования»; «Изо-бразительное искусство и детское творчество»; «Этнокультурное об-разование ребенка»; «Музыкально-компьютерные технологии»; «Ли-тературное развитие ребенка».

Комментируя содержательный аспект дисциплин, следует отметить новизну представленных теоретических и практико-ориентированных курсов, а также интегрирование всего комплекса предметов в единую систему.

Таким образом, в результате подготовки по образовательной про-грамме «Дополнительное художественно-эстетическое образование детей» система образования должна получить уникальных специали-стов, востребованных на рынке труда в сфере общего и дополнитель-ного образования и способных на современном уровне решать про-фессиональные задачи воспитания «новых поколений нового века».


1. Креативная педагогика: методология, теория, практика. — М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова. 2002.

2. Концепция развития системы дополнительного образования де-тей Санкт-Петербурга на 2008—2011 годы. Проект/Сборник нормативно-правовых и методических материалов по вопросам воспитания и дополнительного образования. — СПБ.: СПбАППО. 2007. Сборник нормативно-правовых и методических материалов

368

по вопросам воспитания и дополнительного образования. — СПб. 2007.

3. Информационно-методический бюллетень. Материалы согласо-ванного исследования проблем дополнительного образования де-тей. — СПб: ГДТ: Центр развития дополнительного образования. Вып. 4—6. 2006—2009.

В. Ю. АндрееваГатчинский педагогический колледж им. К. Д. Ушинского,

г. Гатчина[email protected]

МЕТАМЕТОДИКА В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕДЖА КАК ФАКТОР МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

В статье обосновывается важность выделения компетенций из квалификаци-онных требований профессиональных стандартов, необходимых для выполнения в будущем профессиональной деятельности выпускниками педагогических кол-леджей.

Ключевые слова: метаметодика, профессиональные компетенции, информа-ционные технологии, ключевые компетенции.

При подготовке студентов по специальностям физическое вос-питание, дошкольное обучение и преподавание в начальных классах мы формируем профессиональные компетенции по наиболее востре-бованным направлениям подготовки учителя в системе среднего про-фессионального образования (СПО). Наша цель — попытаться выде-лить для студентов педагогических колледжей обязательный перечень умений, необходимых при овладении компьютерными технологиями на современном уровне.

В современном обществе специалисту необходимо умение выра-батывать различные требования к использованию программного про-

369

дукта, использовать средства и методы разработки требований, уме-ние работать в команде. Опираясь на квалификационные требования профессиональных стандартов, важно выделить основные знания, необходимые для выполнения в будущем должностных обязанностей выпускниками педагогических колледжей по специальностям физиче-ское воспитание, дошкольное обучение и преподавание в начальных классах. Студенты педагогического колледжа, в основном, использу-ют готовые программные продукты. Они в достаточной мере должны быть ознакомлены с методами и средствами эффективного использо-вания программного обеспечения (ПО). Студенты должны понимать цели и место применения программного обеспечения, владеть методо-логией использования программного обеспечения для развития лич-ности ребенка. Студенты должны уметь саморазвиваться, участвовать в анализе типов требований к созданию сценариев использования про-граммного продукта.

Развитие личности ребенка — многогранный процесс. Будущие учителя начальных классов и педагоги дошкольного образования должны уметь интегрировать программные продукты в единое целое с развивающей средой ребенка. Для этого необходимо владеть метода-ми и средствами разработки сценариев управления изменениями ав-тономно работающего программного обеспечения, пониманием про-граммной документации, методами тестирования программного обе-спечения, основами психологии и конфликтологии. При определении возможности использования ПО студентам необходимо уметь исполь-зовать методы и технологии тестирования проектной документации для контроля достижения заданной функциональности программного обеспечения, знать основные принципы оценки проектов, письменно и устно излагать свои предложения для различных аудиторий.

При использовании готового программного обеспечения студен-там необходимо развивать в себе аналитическое мышление, мето-дичность, ответственность, дисциплинированность, коммуникабель-ность, креативность, организованность и инициативность, осваивать новые методы и технологии, читать профессиональную литературу.

В последнее время надежным методологическим ориентиром в те-ории развития личности является системный подход. Процесс обуче-ния как система имеет структуру, включающую подсистему препода-вателя и подсистему ученика. Понятие система трактуется В. П. Бес-

370

палько [1] как «определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, це-ленаправленного и преднамеренного педагогического влияния на фор-мирование личности с заданными качествами». С. И. Архангельский определяет систему как «множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функциони-ровании». Н. В. Кузьмина подчеркивает необходимость взаимосвя-зи между элементами, целью и результатом их функционирования. Таким образом, учебный процесс в концепции Ю. К. Бабанского [2] рассматривается как состав системы, в которой функционирует про-цесс, так и состав самого процесса, включая цель, содержание, формы и методы организации деятельности, методы эмоционально-волевого стимулирования, контроль, анализ и оценку результата.

Рассматривая проблему совершенствования учебного процесса при обучении студентов педагогического колледжа, мы базируемся на метаметодике и системном подходе. Под метаметодикой мы по-нимаем методику процесса обучения для достижения определен-ных дидактических целей, процесс отбора, конструирования и при-менения элементов содержания и методов. А. П. Тряпицина [3] подчеркивает необходимость учета главной цели обучения. Такой целью в современном обучении студентов педагогических коллед-жей можно считать развитие творческих способностей и создание эффективной системы дидактических условий совершенствования обучения.

При рассмотрении отдельных аспектов совершенствования про-цесса обучения или принципов функционирования их как системы Ю. К. Бабанский вводит понятие «оптимизации процесса обучения». В осмыслении Ю. К. Бабанского [2] «… оптимизацией обучения на-зывают научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего ва-рианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и ра-циональности затрат времени учеников и учителей».

«Наилучший вариант обучения» в условиях педагогического кол-леджа представляет собой свою специфику. При рассмотрении систем-ного подхода в обучении важную роль играют и средства обучения. Эффективность функционирования системы зависит от взаимодей-ствия учителя и обучаемых. Использование в обучении интерактив-ной доски позволяет интегрировать межпредметные связи в процессе

371

обучения. Учитель своей деятельностью может приводить студентов к самореализации и сам реализуется в процессе своей деятельности. Взаимодействие нескольких учителей в ходе интегрированного уро-ка приводит к хорошей результативности взаимореализации учителя и студента. Использование интерактивной доски в процессе обучения определяет условия управления обучением, которые обеспечиваются адекватным содержанием учебных программ, своевременной диагно-стикой интеллектуальных особенностей обучаемых, заданием высоко-го мыслительного уровня, уменьшением затрат времени на выполне-ние заданий, мотивацией интереса к изучаемому материалу. В этом случае в результате активной деятельности, оптимального погружения студента в дидактический процесс формируется личность, способная к саморазвитию. Деятельность учителя необходимо рассматривать как средство организации этой активности личности. Обучаемый высту-пает в педагогическом процессе как активный субъект познавательной деятельности.

При рассмотрении теоретических основ содержания образования В. В. Краевский и И. Я. Лернер выделяют три уровня проектирования содержания: уровень общетеоретического представления, уровень учебного предмета и уровень учебного материала. Рациональный отбор учебного материала позволил нам интегрировать такие учебные дисци-плины, как методика информатики и музыка, информатика и английский язык, физика и информатика. Преподавателями С. А. Огороднищук, В. Ю. Андреевой и Т. М. Прудниковой были подготовлены и проведены уроки по темам «Методика работы с музыкальным редактором Шар-манщик. Курс Ю. А. Первина «Информатика в школе и дома», «Устрой-ства ПК. Текстовый редактор МS Word», «Внутренняя энергия. Работа с ТР Оpen Office Writer». На этих уроках использовались коллективные формы познавательной деятельности, различные виды проблемного об-учения, регулировался уровень продвижения обучаемых в соответствие с исходным уровнем знаний и способностей. Преподаватели выраба-тывали профессиональные навыки управления учебно-познавательной деятельностью студентов педагогического колледжа.

Выводы:

1. При разработке дидактических условий обучения необходим системный подход, основанный на использовании метаметодики.

372

2. Междисциплинарная интеграция возможна на уровне учебного материала с использованием современного средства обучения — ин-терактивной доски.


1. Беспалько В. П. Интенсификация процесса обучения. — М: Зна-ние. 1987.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидакти-ческий аспект. — М. 1977.

3. Тряпицина А. П. «Образовательный маршрут школьника». — СПб.: Просвещение.

О. А. ГраничинаРГПУ им. А. И. Герцена,


СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА В МАГИСТРАТУРУ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

В статье рассматривается подход к организации и проведению вступитель-ного экзамена в магистратуру «Образование и педагогика». Описаны принципы построения содержания экзамена, рассмотрена технология его реализации.

Ключевые слова: магистратура, исследовательская компетенция, исследова-тельские умения, диагностика исследовательской компетенции.

Магистерские программы по направлению 050100 «Педагогиче-ское образование» в Институте детства реализуются уже не один год. Однако поиск оптимальной формы вступительного экзамена и его содержания продолжаются и по сей день. Во-первых, используемые в последние годы содержание и технологии организации вступитель-ного экзамена вызывают критику как преподавателей, участвующих в нем и осуществляющих подготовку магистрантов, так и абитуриен-

373

тов, которые не вполне удовлетворены «прозрачностью» самой экза-менационной процедуры. Во-вторых, до сих пор не удавалось создать равные условия как для поступающих с базовым педагогическим об-разованием, так и для претендентов, чей бакалаврский диплом был получен не в педагогическом вузе. При этом проведенные нами ис-следования показали, что успешность обучения студентов в магистра-туре не зависит от того, в какой предметной области они получали бакалаврское образование.

В этой статье будет представлен новый подход к организации и содержанию вступительного экзамена на магистерские програм-мы в Институте детства РГПУ, который планируется реализовать в 2011 году.

Прием в очную магистратуру будет осуществляться на програм-мы:•Дифференциальная психология, психодиагностика в образовании •Литературное образование ребенка •Методическое сопровождение в дошкольном образовании •Педагогическая психология •Психология речи и психолингвистика •Психолого-педагогическое сопровождение семьи • Развитие креативности ребенка в полихудожественной образова-

тельной среде • Теория и методика начального языкового образования •Интенсивное обучение детей иностранным языкам • Раннее обучение иностранному языку в сфере межкультурной

коммуникации.

Программа и технология проведения вступительного экзамена «Педагогика и образование» выстраивались в соответствии с целью и задачей вступительного испытания — оценить степень готовности абитуриентов к освоению магистерских образовательных программ по направлению «Педагогическое образование» и выявление лучших претендентов для обучения.

Нами были определены основные требования к уровню подготовки абитуриентов. Основное внимание, с учетом специфики обучения в ма-гистратуре, уделено уровню развития исследовательской компетенции. Поэтому в ходе экзамена будет оцениваться:

374

• готовность абитуриента синтезировать, конкретизировать и анали-зировать информацию, аргументировать свою позицию, излагать свои мысли логично;

• уровень развития общих способностей (способность к логическо-му мышлению, классификации, к пониманию сложных логических отношений и выделению абстрактных связей);

• умение понимать и интерпретировать информацию, представлен-ную в графической форме.При разработке технологии и программы вступительного экза-

мена мы детально изучили практику организации вступительных ис-пытаний в магистратуру передовых зарубежных вузов [1, 2]. Во всем мире в последние годы все большее число людей проходит тестирова-ние GMAT — стандартизованный тест для определения способности успешно обучаться в бизнес-школах. GMAT используется наиболее уважаемыми школами бизнеса по всему миру как один из критериев отбора, чаще всего для приёма на программу MBA. Этот тест содер-жит:• Вербальный раздел (Verbal section) — определяет способность ана-

лизировать прочитанный материал и синтезировать полученную информацию. Темы вопросов разнообразны, они касаются как проблем повседневной жизни, так и гуманитарных и естествен-ных наук.

•Математический раздел (Quantitative section) — проверяет спо-собность к пониманию основных математических концепций, к математическому доказательству и решению количественных и логических задач.

• Аналитическое письмо (Analytical Writing) — включает написание двух эссе — позволяет определить способности к анализу, аргу-ментации, видению внутренних взаимосвязей, формулированию заключений, поиску причинно-следственных связей и т. п.Проанализировав содержание и структуру этих тестов, мы, взяв их

за основу, составили свой вариант экзамена.Экзамен будет состоять из двух частей: письменная — проверка

общих способностей (написание эссе и выполнение теста) и уст-ная — проверка коммуникативной компетенции (интерпретация и анализ информации, представленной в графической форме, умение аргументировано представлять свою точку зрения по обсуждаемому

375

вопросу). Максимальное количество баллов, выставляемых за вступи-тельное испытание — 100.

Более подробно остановимся на содержании предлагаемых заданий.

1. Письменная частьНаписание эссе (от 0 до 40 баллов)

Письменное эссе представляет собой прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции. Эссе должно выражать индивидуальные впечатления и соображения абитуриента по конкрет-ному поводу или предмету. Главная цель эссе — создать всеобъемлю-щее впечатление о личности абитуриента.

Анализ эссе позволяет:• определить способность абитуриента владеть письменной речью;• выявить способность абитуриента кратко формулировать и изла-

гать свои мысли;• определить способности к анализу, аргументации, видению вну-

тренних взаимосвязей, формулированию заключений, поиску причинно-следственных связей и т. п.Абитуриентам предлагается взять за основу примерный план эссе [3]:1. Вступление — один абзац. Цель вступления эссе — привлечь

внимание и сформулировать проблему.2. Основная часть — 2—3 абзаца. Цель основной части — сфор-

мулировать мнение абитуриента по выбранной теме.3. Заключение — один абзац. Цель заключения — представление

действий, предлагаемых абитуриентом по решению проблемы.

Например, студентам может быть предложено написать эссе по проблеме, из-ложенной в тексте: «Современные подростки довольно много времени прово-дят, общаясь в социальных сетях».Задание: обсудите положительные и отрицательные стороны этого явления, сформулируйте и обоснуйте свое отношение к нему.

В общем случае речь будет идти об анализе разных точек зрения

на какую-либо педагогическую проблему или проблему, связанную с современным состоянием образования. Однако при оценке эссе большое значение будет уделяться тому, как абитуриент представит свою позицию по данной проблеме и аргументирует ее.

Для оценки эссе нами были разработаны критерии.

376

Таблица 1. Критерии оценки эссе.№ Критерии оценивания ответа на задание Баллы

Формулировка проблем в тексте эссе

1 Экзаменуемый (в той или иной форме) верно сформулировал про-блему в тексте эссе. Фактических ошибок, связанных с понимани-ем и формулировкой проблемы, нет.

5

2 Экзаменуемый не смог верно сформулировать ни одну из проблем в эссе.

0

Комментарии к сформулированной проблеме

3 Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована. Фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходно-го текста, в комментариях нет.

10

4 Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована, но допущено не более 1 фактической ошибки в комментариях, свя-занной с пониманием исходного текста

5

5 Сформулированная экзаменуемым проблема не прокомментиро-вана или допущено более 1 фактической ошибки в комментариях, связанной с пониманием исходного текста, или прокомментирована другая, не сформулированная экзаменуемым проблема, или в каче-стве комментариев дан простой пересказ текста или его фрагмента, или в качестве комментариев цитируется большой фрагмент ис-ходного текста.

0

Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме

6 Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им про-блеме, аргументировал его (привёл не менее 2 аргументов)

15

7 Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им про-блеме, аргументировал его, но привёл только 1 научный аргумент.

10

8 Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им про-блеме, аргументировал его (привёл 1 аргумент), опираясь на общие знания, свой жизненный опыт.

5

9 Экзаменуемый сформулировал свое мнение по проблеме, но не привёл аргументы.

0

Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения

10 Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения:— логические ошибки отсутствуют, последовательность изложения не нарушена;— в работе нет нарушений абзацного членения текста.

10

11 Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, связностью и последовательностью изложения, но допущена 1 ло-гическая ошибка, и/или в работе имеется 1 нарушение абзацного членения текста.

5

377

12 В работе экзаменуемого просматривается коммуникативный за-мысел, но допущено более 1 логической ошибки, и/или имеются 2 случая нарушения абзацного членения текста.

0

Максимально- 40 баллов.

Тест «Уровень развития общих способностей» (от 0 до 30 баллов)Эта часть экзамена ориентирована на выявление когнитивно-

операциональной компоненты исследовательской компетенции, задания в тесте не опираются на знание какой-либо предметной области [4, 5].

Приводим примерные вопросы теста (за каждый правильный от-вет теста ставится 3 балла):

1. Исключите слово, не относящееся к ряду:o дряхлыйo маленькийo старыйo изношенныйo ветхий

2. Решите анаграммы и исключите лишнее слово.o КОХЙЕКo СНИНЕТo ОЖИВТo ЛУФОБТ

3. К какому из вариантов отношений относится данная пара слов «пе-ние — искусство»?

o Корова — быкo Клубника — ягодаo Воздух — кислородo Заражение — гибель

4. К какому из вариантов отношений относится данная пара слов «правиль-но — верно»?

o враг — неприятельo свет — темнотаo человек — толпаo заражение — гибель

2. Устная часть

Важным для нас представляется наличие устной части экзамена, в ходе которой устанавливается готовность абитуриента синтезиро-вать, конкретизировать и анализировать информацию, аргументиро-вать свою позицию, излагать свои мысли логично; уметь понимать

378

и интерпретировать информацию, представленную в графической форме.

В устной части экзамена абитуриентам предлагается обсуж-дение проблемной ситуации (от 0 до 30 баллов), представленной в графической форме (линейные графики, круговые или столби-ковые диаграммы, таблицы). Абитуриент должен вербально опи-сать эту ситуацию, сформулировать проблему, сделать выводы, спрогнозировать дальнейшее развитие ситуации, высказать и ар-гументировать свою точку зрения по проблеме. Обсуждаемые проблемы связаны с образовательной сферой. Ниже приведен примерный вариант задания для обсуждения проблемной ситуа-ции:

Ознакомьтесь с диаграммами, на которых представлены различ-ные планы распределения финансовых средств директором школы № 5 города N.

Задание:1. Вербально опишите ситуацию2. Сформулируйте проблему3. Сделайте выводы4. Спрогнозируйте дальнейшее развитие ситуации5. Выскажите и аргументируйте свою точку зрения по проблеме.

Для оценки этого задания нами были разработаны критерии.

379

Таблица 2. Критерии оценки устного ответа.№ Критерии оценивания ответа на задание Баллы

Вербальное описание ситуации

1 Экзаменуемый (в той или иной форме) верно вербально описал про-блему, представленную графически. Фактических ошибок, связанных с пониманием и описание проблемы, нет.

6

2 В целом описал ситуацию, но допустил отдельные неточности 33 Экзаменуемый не смог верно описать проблему, либо допустил суще-

ственные ошибки.0

Формулировка проблемы

4 Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована. Фактических ошибок, связанных с пониманием обсуждаемой пробле-мы нет

6

5 В целом проблема сформулирована, но не все аспекты выявлены 36 Не смог сформулировать проблему 0

Сформулированные выводы

7 Выводы на основе описанной проблемы сделаны верно, аргументировано 68 Выводы сделаны, но не аргументированы. 39 Не смог сделать выводы 0

Формулировка прогноза

10 Сделан обоснованный всесторонний прогноз дальнейшего развития ситуации, на основе современной ситуации в образовании

6

11 Сделанный прогноз недостаточно обоснован 312 Прогноз не сделан 0

Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме

13 Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им про-блеме, аргументировал его (привёл не менее 2 аргументов)

6

14 Экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им про-блеме, но не привел аргументов

3

15 Мнение по проблеме не высказал 0

Максимально- 30 баллов.Представленное содержание вступительного экзамена не претен-

дует на исключительность, однако максимально учитывает то, что для обучения в магистратуре требуются особые компетенции, прежде все-го, исследовательские. Несомненно, абитуриенты с базовым педагоги-ческим образованием на первых порах обучения имеют определенные преимущества, однако мы должны учитывать возможность обучения

380

в нашей магистратуре и тех, кто в бакалавриате осваивал другие пред-метные области. Именно поэтому в содержание экзамена мы не вклю-чили вопросы, затрагивающие основы педагогики, а пошли по пути адекватной проверки готовности будущих магистрантов осуществлять научно-исследовательскую деятельность.

Библиографические ссылки1. http://edu.hh.ru/article/11.2. http://www.bkcmba.ru/exams/gmat#a1.3. http://www.spbtei.ru/book/export/html/237.4. Лозовой А. Ю. Развитие исследовательской компетенции студен-

тов//Перспективные информационные технологии и интеллекту-альные системы. 2009. № 1 (37).

5. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. под ред. А. В. Хуторского. — М.: Научно-внедренческое предпри-ятие «ИНЭК». 2007.

A. MihajlovicFaculty of Education in Jagodina,

Serbia

POSING PROBLEMS — CREATIVITY ORIENTED MATHEMATICS TEACHING

В статье рассматриваются подходы к преподаванию математики, ориентиро-ванные на развитие творческих и мыслительных способностей.

Ключевые слова: mathematical creativity, posing problems.

Mathematical creativity enables the development of the field of mathematics as a whole [1, p. 13]. However, there is still no single and accepted perspective or definition of mathematical creativity. There are various views of creativity which have changed over time. We can distinguish between two major views of creativity. The so called genius view of creativity, where «creative acts are viewed as rare mental feats, which are produced by extraordinary individuals who rapidly and effortlessly use

381

exceptional thought processes» (Weisberg, 1988) [2, p. 75]. By this view creativity can not be significantly influenced by instruction. On the other side, newer views of creativity suggest that creativity is susceptible to instructional and experimental influence. It is viewed as ability that can be fostered broadly in the school population.

A powerful way of developing students’ creativity and thinking are open ended problems. Open ended problems are defined as non-routine or ill-structured problems. They can be multiple solution tasks or they can have several ways to find correct answer (s). Pehkonen distinguishes few types of open ended problems: investigations (a starting point is given), problem posing, real-life situations (with roots in the everyday life), projects (larger study entities, which require independent working), problem fields (a collection of contextually connected problems), problems without a question, and problem variations («what-if»-method) [3, p. 64]. In this paper we will discuss posing problems as a way of fostering creativity in primary school students.

According to Yuan and Sriraman, Jensen considers that to be creative in mathematics, students should be able to pose mathematical questions that widen and deepen the original problem besides solving the problems in a variety of ways [4, p. 6]. Silver (1997) argued that «inquiry-oriented mathematics instruction which includes problem-solving and problem-posing tasks and activities can assist students to develop more creative approaches to mathematics» [2, p. 75]. A number of great scientists discussed the significance of posing problems. According to Einstein and Infeld, «the formulation of a problem is often more essential than its solution, which may be merely a matter of mathematical or experimental skill. To raise new questions, new possibilities, to regard old questions from a new angle, requires creative imagination and marks real advance in science» [5, p. 34].

According to Guilford (1976), one of important characteristics of creativity is divergent thinking. Problem posing activities stimulate diverse thoughts, and contribute to enhancing divergent thinking. Fluency comes out while students are searching and generating various problems and questions to be solved. Flexibility is manifested through different categories of questions and problems posed, or when students pose problems that can be solved in many ways (what-if approach). Originality is determined by the novelty, or how rare are the posed questions in comparison to answers given by other students.

382

We can define problem posing as the generation of new mathematical problems and questions, and the reformulation of given ones [6, p. 309]. Leung discussed four types of problem posing activities based upon Reitman’s Classification of problems [7, p. 26]. By Reitman, problem is well-structured if the objects, operators and goals are well-defined. According to how well the given and goal states are specified, he identified four categories of problems: 1) undefined given and undefined goal state, 2) undefined given and well-defined goal state, 3) well-defined given and undefined goal state, and 4) well-defined given and well-defined goal state. The first three categories represent ill-structured problems, and the last category is a well-structured one.

In the first category, a posing problems activity is the most open. We can ask students to pose problems «without any reference to constraints supplied by the task environment» [7, p. 27]. In the second category, the answer is provided. Hence, students have to think up what data and conditions should be given to lead us to the stated goal. In the third category, conditions are given, and the problem posing activity is about defining the goal. The fourth category is about well-structured problems. Conditions are given and a goal, too. Teacher can supply students with mathematical computation and ask them to write a story that fits that computation.

Ban Har and Kaur indicated some posing problem activities such as: the generation of a problem, the generation of a problem based on a given calculation, the generation of a problem when the solution is given, the generation of sub-problems in the solutions of a larger problem, the generation of questions to problems with unstated questions, and the generation of «what-if» questions [8, p. 64]. We will give some examples of problem posing activities suitable for primary grades 1—4 (lower grades).

Example 1. The generation of a problem. Students are asked to generate a math problem. They are free to make variations in posing problem and in mathematical structures. For example, teacher can ask students to make one page with tasks and illustrations for their classmates or future students. In lower grades we can specify the math content and topics, but in higher grades we can let students choose it by their own. One more example is to ask students to make up and write interesting math story problem. Less free but also a very efficient activity is to show students a photo of a particular situation and to ask them to write a story problem based upon it.

383

The generation of a problem based on a given calculation. Students are asked to write a problem that will match the given calculation.

Example 2. For example, the following expression is given: 42x53=. Write a problem that fits this expression. Write as many different problems as you can. Besides fostering mathematical thinking and creativity, this activity gives a brief overview of student’s knowledge and abilities. Students will answer this request according to their own abilities.

The generation of a problem when the solution is given. Teacher gives students an answer that is appropriate for a question from the topic they are studying at the moment. Students are then invited to create tasks or questions that would produce such an answer.

Example 3. The answer is 50, what could be the question? Students should write possible questions to a given solution. This should produce multiple responses and the opportunity to perceive the ability of each student to apply and make connections between ideas from recent work.

The generation of sub-problems in the solutions of a larger problem. In order to solve the main larger problem, students need first to solve sub-problems. Thus, a problem posing activity is seen as identifying and generating sub-problems in the solution of a larger problem. Actually, this activity reflects questions that are usually posed by teacher in the math problem solving class.

Example 4. Two friends that live in different towns, Sasha and Nikola are moving toward each other by bicycles. The distance between towns is 140 kilometers. Sasha is moving at the speed of 30 kilometers per hour. If they met each other after three hours, what was the speed at which Nikola moved?

In order to solve this problem, students should identify three sub-problems:

What distance Sasha passed for three hours?What distance Nikola passed for the three hours?What distance Nikola passed in one hour?First, students must identify the main problem. Then they should identify

sub-problems that have to be solved to provide information important for solving the main problem. «What do we need to know to find this?» — is the question students should pose while making the plan of solving the problem. This activity benefits in developing students’ skills needed for solving complex problems.

384

The generation of questions to problems with unstated questions. We give students a problem situation, but we omit the question. The situation should be open enough, so that it offers a possibility of posing various questions. Teachers can easily create such tasks by simply deleting questions from typical textbook mathematical problems.

Example 5. Petar was playing with matches. He made the following patterns.

Make up the problem that fits this situation.Students should use the given matches arrangement and pose problems.

Posed problems might be related to the number of sticks, or to the number of squares. But also we might encounter problems where change in thinking direction is notable (which is recognized as flexibility). We give examples of some problems posed by grade 4 students: How many sticks do we need to make figure with 9 squares? How many squares can be made with 34 matches? What is the biggest number of squares that can be made with the same number of matches? etc.

The generation of «what-if» questions. Students generate problems by varying the goals and conditions of an original problem. It is recommendable to encourage students to generate a type of problem that is different from any that have been generated thus far [2, p.78]. These activities provide students the opportunity to vary the given conditions systematically and to view effects how the solution process is affected each time a certain change is made. Before individual work starts, whole class discussion should be organized by teacher in order to provide possibility for students to share the «what-if» questions they created with others.

Example 6. An open cuboids tank with length 25 cm, width 32 cm and height 50 cm contains water to a depth of 30 cm. Find a) the volume of the water inside the tank (in liters), b) the total surface area of the tank that is not in contact with the water.

Some of the «what-if» questions that could be generated are: What if the tank is closed? What if the dimensions of the tank are halved? What if the dimensions of the tank are doubled? What if the level of water is increased by 10 cm? What if we change the orientation of the tank (to be on the lateral face)? etc.

385

ConclusionCreativity represents an educational necessity of modern society. It should

be recognized as the ability that can be developed among school population. One of the very powerful tools of fostering mathematical creativity are problem posing activities. Those activities can be incorporated in a simple way in almost every mathematics lesson. Teachers can generate their own problem posing situations or they can use problems given in the regular textbooks by omitting the questions or using «what-if» strategy. Problem posing allows students to participate and progress according to their own abilities and interests and gives teacher an overview of students’ knowledge and understanding.

References1. Sriraman B. The characteristics of mathematical creativity

// The International Journal on Mathematics Education. ZDM. 41.2009.2. Silver E. A. Fostering creativity through instruction rich in

mathematical problem solving and problem posing//ZDM. 3. 1997.3. Pehkonen E. The state-of-art in mathematics creativity//International

Review on Mathematical Education. 29. 1997.4. Yuan X., Sriraman B. An exploratory study of relationships between

students’ creativity and mathematical problem-posing abilities//In B. Sriraman, K. Lee (eds.), The Elements of Creativity and Giftedness in Mathematics, The Netherlands: Sense Publishers. 2010.

5. Leung S. S. Mathematical problem posing: The influence of task formats, mathematics knowledge, and creative thinking//In Hirabayashi J., Nohda N., Shigematsu K., Lin F. (Eds.), Proceedings of the 17th International Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education.Vol. III. Tsukuba. Japan. 1993.

6. Nicolaou A. A., Philippou G. N. Efficacy beliefs, problem posing, and mathematics achievement//In Pitta-Pantazi D., Philippou G. (Eds.), Proceedings of the V Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Larnaca, Cyprus: Department of Education. University of Cyprus. 2007

7. Leung S. S. On the open-ended nature in mathematical problem posing//In E. Pehkonen (ed.), Use of open-ended problem in mathematics classroom, Department of Teacher Education, University of Helsinki. 1997.

8. Har Y. B., Kaur B. Problem posing to promote mathematical thinking // Teaching and learning, 18 (1). Institute of Education (Singapore). 1996.

386

АВТОРЫ

Автух Вера Владимировна — зав. кабинетом детской литературы Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государствен-ный педагогический университет им. А. И. Герцена Алданбаева Жайнагуль Саргазыевна — аспирант кафедры языкоз-нания и методики преподавания русского языка, Оренбургский госу-дарственный педагогический университет Алексеева Елена Евгеньевна — к.пс. н., доцент кафедры педагогики и психологии семьи, докторант кафедры психологии и психофизио-логии ребёнка Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Андреева Варвара Юрьевна — к. п.н., доцент, Гатчинское педаго-гическое училище Архипова Ирина Анатольевна — к.пс. н., доцент кафедры педаго-гики и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Барышева Тамара Александровна — д.пс. н., зав. кафедрой художе-ственного образования ребенка, Российский государственный педаго-гический университет им. А. И. Герцена Бенеш Наталья Ивановна — к. п.н., доцент, кафедры теории и мето-дики начального обучения, Восточно-Казахстанский государственный университет им. С. Аманжолова, г Усть-Каменогорск, Казахстан Бычкова Оксана Анатольевна — старший преподаватель кафедры естественно-математических дисциплин и методик их преподавания, Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Вергелес Галина Ивановна — д. п.н., зав. кафедрой педагоги-ки и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Витковская Ирина Михайловна — к. п.н., декан факультета обра-зовательных технологий, доцент кафедры педагогики и психологии начального и дошкольного образования, Псковский государственный педагогический университет им. С. М. Кирова

387

Витухновская Алла Александровна — к. п.н., доцент кафедры ин-форматики, Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Граничина Ольга Александровна — д. п.н., профессор кафедры на-чального естественно-математического образования, Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена Грядкина Татьяна Сергеевна — к. п.н., доцент кафедры дошколь-ной педагогики, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Давлетшин Денис Мабаракшович — аспирант, Ульяновский ин-ститут повышения квалификации и переподготовки работников обра-зования Денисова Анна Алексеевна — к.пс. н., доцент кафедры педагоги-ки и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Ефлова Зинаида Борисовна — заведующая научно-исследовательской лабораторией теории и практики развития сельской школы Карелии факультета начального образования КГПА, Карельская государствен-ная педагогическая академия, г. ПетрозаводскЕфремова Ольга А. — учитель школы № 244, г. Санкт–Петербург Захарова Тамара Глебовна — к.пс. н., зав. кафедрой педагогики и психологии начального обучения и основ психолого-педагогических технологий, Орловский государственный университет Зекцер Елизавета Юльевна — ассистент кафедры педагоги-ки и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Ивашова Ольга Александровна– к. п.н., доцент кафедры началь-ного естественно-математического образования, Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена Казакова Анжелика Анатольевна — ассистент кафедры педаго-гики и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Казько Елена Сергеевна — к. п.н., доцент кафедры естественно-

388

математических дисциплин и методик их преподавания, Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Калинина Марина Ивановна — к. п.н., зав. кафедрой начального естественно-математического образования, Российский государствен-ный педагогический университет им. А. И. Герцена Каменкова Наталья Геннадьевна — к. ф.-м. н., доцент кафедры на-чального естественно-математического образования, Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена Кислинская Светлана Антоновна — к. п.н., доцент кафедры дет-ской литературы Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Россий-ский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Коваль Оксана Александровна — доцент кафедры педагогики и психологии семьи, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Комарова Ирина Васильевна — к. п.н., доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения, Карельская государственная педа-гогическая академия, г. Петрозаводск Конкина Татьяна Юрьевна — старший преподаватель кафедры естественно-математических дисциплин и методик их преподавания в начальной школе, Карельская государственная педагогическая ака-демия, г. Петрозаводск Корожнева Людмила Александровна — к.пс. н., зав. кафедрой педа-гогики и психологии начального обучения, Карельская государствен-ная педагогическая академия, г. Петрозаводск Костикова Василина Игоревна — магистрант кафедры педагоги-ки и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Косынцева Анастасия Владимировна — магистрант 1 курса, Восточно-Казахстанский государственный университет им. С. Аман-жолова, г. Усть-Каменогорск, Казахстан Кулаева Галина Михайловна — д. п.н., зав. кафедрой языкознания и методики преподавания русского языка, Оренбургский государ-ственный педагогический университет.Левина Раиса Викторовна — к. п.н., доцент кафедры дошкольной и социальной педагогики, Карельская государственная педагогиче-

389

ская академия, г. Петрозаводск Леунова Елена Анатольевна — учитель начальных классов, прогим-назия № 1755, г. Москва Макашина Татьяна Юрьевна — к. п.н., зав. кафедрой начального и дошкольного образования, Московский государственный социально-гуманитарный институт Маранцман Елена Константиновна– д. п.н., доцент кафедры пе-дагогики и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогиче-ский университет им. А. И. Герцен Марченко Татьяна Сергеевна — к. п.н., зав. кафедрой естественно-математических дисциплин и методик их преподавания в начальной школе, Карельская государственная педагогическая академия, г. Пе-трозаводск Мельник Элеонора Леонидовна — к. б.н., доцент кафедры зооло-гии и экологии, Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Мендыгалиева Алтнай Кенесовна — к. п.н., зав. кафедрой теории и методики начального и дошкольного образования, Оренбургский го-сударственный педагогический университетМихайлович Александра — г. Ягодина, Сербия Мошко Марина Владимировна — магистрант кафедры педагоги-ки и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Муравьева Галина Леонидовна — к. п.н., зав. кафедрой естествен-нонаучных дисциплин, Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, г. Минск, Беларусь Никитина Любовь Андреевна — к. п.н., зав. кафедрой теории и ме-тодики начального образования, Алтайская государственная педагоги-ческая академия, г. Барнаул Николаева Ирина Рихардовна — к. п.н., доцент кафедры детской литературы Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Нутрихина Лидия Леонидовна — аспирант, МГУ им. М. В. Ломо-носова, г. Москва

390

Ожигина Светлана Петровна — аспирант кафедры общей и соци-альной педагогики, Череповецкий Государственный Университет Осиева Юлия Геннадьевна — к. п.н., доцент кафедры педагоги-ки и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Останина Екатерина Евгеньевна — к. п.н., доцент кафедры началь-ного естественно-математического образования, Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. ГерценаПерфильева Лидия Павловна — аспирант кафедры русского языка, литературы и методики преподавания русского языка и литературы, Челябинский государственный педагогический университет Петрига ЕкатеринаВалерьевна — учитель-логопед ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения Красносельского рай-она, г. Санкт-Петербург Петухова Ольга Евгеньевна — учитель частной школы «София», г. Новосибирск Пирогова Светлана Викторовна — старший преподаватель ка-федры детской литературы Института детства РГПУ им. А. И. Гер-цена, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Романенко Оксана Андреевна — студентка Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогиче-ский университет им. А. И. Герцена Рыжкова Татьяна Вячеславовна — к. п.н., доцент кафедры детской литературы Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Савинова Людмила Юрьевна — к. п.н., доцент кафедры педагоги-ки и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Самсонова Наталья Евгеньевна — к. п.н., доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Санвальд Ольга Владимировна — магистрант кафедры педаго-гики и психологии начального образования Института детства РГПУ

391

им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена Семенова Ольга Николаевна — аспирант кафедры детской литера-туры Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена Смирнова Светлана Иосифовна — к. п.н., декан факультета началь-ного образования, доцент кафедры естественно-математических дис-циплин и методик их преподавания в начальной школе, Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Ставцева Дарья Владимировна — специалист по довузовой подго-товке, Орловский государственный университет Столяров Геннадий Геннадьевич — к. п.н., доцент кафедры педаго-гики и психологии начального обучения, Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Сурикова Светлана Владиславовна — к. п.н., доцент кафедры на-чального естественно-математического образования, Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена Тимофеева Софья Анатольевна — зав. детским садом, ООО «Умничка», г. Москва Троицкая Татьяна Сергеевна — профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе, Московский педаго-гический государственный университет Тургель Вероника Александровна — к. п.н., доцент кафедры пе-дагогики и психологии начального образования Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный педагогиче-ский университет им. А. И. Герцена Урбан Екатерина Анатольевна — преподаватель, Белорусский го-сударственный педагогический университет им. М. Танка, г. Минск, Беларусь Урбан Мария Анатольевна — к. п.н., доцент кафедры естественно-научных дисциплин, Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, г. Минск, Беларусь Федосов Александр Юрьевич — д. п.н., зам.декана факультета ин-формационных технологий по научной работе, профессор кафедры со-циальной и педагогической информатики, Российский государствен-ный социальный университет, г. Москва

Флотская Наталья Юрьевна — д.пс. н., декан факультета коррекци-онной педагогики, профессор кафедры специальной педагогики и пси-хологии, Поморский государственный университет имени М. В. Ломо-носова, г. Архангельск Хвалей Олег Дмитриевич — к. б.н., доцент кафедры естественно-научных дисциплин факультета начального образования, Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, г. Минск, Беларусь Хохлова Анна Евгеньевна — аспирант кафедры русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы факультета подготовки учителей начальных классов, Челябинский го-сударственный педагогический университет Чебучева Елена Владимировна — старший преподаватель кафедры детской литературы Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, Рос-сийский государственный педагогический университет им. А. И. Гер-цена Чистякова Наталия Николаевна — доцент, Череповецкий государ-ственный университет Шадрина Ирина Вениаминовна — д. п.н., профессор каф. естествен-ных дисциплин и методики их преподавания в начальной школе, Мо-сковский городской педагогический университет Шекалов Владимир Александрович — д.иск. н., профессор кафедры художественного образования ребенка, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Щекотихина Ирина Владимировна — к. п.н., доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения и основ психолого-педагогических технологий, Орловский государственный университет

393

С О Д Е Р Ж А Н И Е

РАЗДЕЛ I. Психология и педагогика начального образования: пути развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

О. А. Граничина, Л. Ю. Савинова Российское начальное образование в контексте идей устойчивого развития: практический аспект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Л. Ю. Савинова Особенности представлений младших школьников о человеке как ценности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Э. Л. Мельник Формирование патриотизма у младших школьников в контексте педагогической ориентации их в окружающей среде . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

З. Б. Ефлова Уклад и инфраструктура российской школы в контексте детства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

А. А. Денисова, О. А. Романенко Развитие переноса у младших школьников как фактора готовности к обучению в основной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

В. А. Тургель Психологические особенности различных видов творческой деятельности в младшем школьном возрасте . . . 32

В. В. Автух Развитие гипотетичности как общей творческой способности у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

С. В. Пирогова Особенности оценки импровизационной деятельности младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

О. Н. Семенова Гипотезы младших школьников об оценочной деятельности учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Е. Ю. Зекцер Целенаправленное формирование умения анализировать задачу как условие развития гипотетичности младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

C. А. Кислинская Проект как метод образовательной деятельности младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

И. В. Комарова Проблема педагогического менеджмента проектно-исследовательской деятельности младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

И. А. Архипова, Е. В. Петрига Развитие внимание и памяти у младших школьников в процессе логопедической работы как средство преодоления неуспеваемости по русскому языку . . 74

394

Е. К. Маранцман Психологические особенности обучения младших школьников художественному восприятию текста . 80

А. Е. Хохлова Партисипативный подход как теоретико-методическая основа становления умений делового общения младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Д. М. Давлетшин О компьютерных играх как факторе нравственного развития школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

И. В. Щекотихина О влиянии телевидения на детей младшего школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Е. В. Чебучева Образ учителя глазами младших школьников . . . 99 О. В. Санвальд Половозрастная динамика проявления

тревожности у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Т. Г. Захарова Психологические особенности темперамента

детей младшего школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Н. Ю. Флотская Учет особенностей развития половой

идентичности младших школьников как условие реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе . 111

И. Р. Николаева Сглаживание противоречий или конфликт: опыт межкультурного взаимодействия в американской школе . . . . 115

О. А. Ефремова Роль современных технологий в обеспечении нового качества образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Е. Е. Алексеева, О. А. Коваль Формирование социально-психологи-ческой готовности родителей к обучению ребенка в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Т. С. Грядкина Специфические особенности физической готовности к школе старших дошкольников Санкт-Петербурга . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

РАЗДЕЛ II. Естественно-математическое образование младшего школьника: новые подходы . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

И. В. Шадрина Понятийные образы в начальном математическом образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

А. К. Мендыгалиева Учебные задания по математике как средство формирования универсальных учебных действий . 148

Т. С. Марченко О взаимосвязи методов решения текстовых задач в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

395

Г. Л. Муравьева, М. А. Урбан Система дидактических заданий по работе с текстовой арифметической задачей в учебном пособии для первого класса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Е. Е. Останина Нестандартные задачи в математическом образовании младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Д. В. Ставцева Использование принципа (идеи) фузионизма в курсе геометрии для начальной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Е. С. Казько, А. А. Киприянова Формирование обобщенного понятия «скорость процесса» на уроках математики в начальных классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

О. А. Ивашова Умение работать с данными как требование образовательного стандарта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

С. П. Ожигина Формирование знаково-символических универсальных учебных действий у младших школьников через моделирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

А. Ю. Федосов Формирование начал информационно-правовой культуры младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

А. А. Витухновская Информационные аспекты Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

О. Д. Хвалей, Е. А. Урбан Особенности экологического воспитания младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Р. В. Левина Кому нужна экологическая тропа . . . . . . . . . . . . . . . . 201

РАЗДЕЛ III. Младший школьник в мире языка, литературы и искусства: актуальные аспекты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Л. П. Перфильева Формирование коммуникативно-толерантных умений младших школьников как актуальная лингвометодическая проблема . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

А. В. Косынцева Использование электронных ресурсов в процессе формирования орфографической грамотности . . 211

Ж. С. Алданбаева, Г. М. Кулаева О лингворечевой деятельности младшего школьника в эстетическом дискурсе . . . . . . . . . . . 216

Н. Е. Самсонова Приемы развития литературно-творческих умений младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Т. С. Троицкая Структура учебно-методического комплекта «Дети-читатели»: отклик на запросы стандартов нового поколения 225

396

Л. Л. Нутрихина, Н. Н. Чистякова Возможности использования проектной деятельности в процессе формирования у младших школьников читательской самостоятельности . . . 232

Е. А. Леунова Проектная деятельность как способ формирования читательского интереса . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

В. А. Шекалов О поликультурности как принципе построения учебно-методического комплекса «Музыка» для начальной школы (в рамках концепции «Диалог») . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

О. А. Бычкова Урок технологии как средство эстетического воспитания младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

РАЗДЕЛ IV. Реструктуризация подготовки бакалавра, специалиста и магистра в сфере начального образования на современном этапе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Г. И. Вергелес Подготовка учителя начальных классов: Федеральный государств. образовательный стандарт третьего поколения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

А. А. Казакова Психолого-педагогическая составляющая практик будущих учителей начальных классов . . . . . . . . . . . . 262

Т. Ю. Макашина Профессионализм современного учителя глазами студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Н. И. Бенеш Возможности междисциплинарной интеграции в процессе подготовки учителя начальной школы . . . . . . . . . 274

Т. Ю. Конкина Подготовка студентов педвуза к духовно-нравственному воспитанию младших школьников . . . . . . . . . 280

Л. А. Корожнева Педагогическое образование: мотивы выбора профессии учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

А. А. Казакова, С. А. Тимофеева Проблема подготовки педагога к формированию творческих способностей младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

Т. В. Рыжкова Технология активизации самостоятельной и поисковой работы студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

И. М. Витковская Пары сменного состава в обучении студентов педвуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

Ю. Г. Осиева Внедрение инновационных технологий обучения в процесс подготовки специалистов начального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

397

Л. А. Никитина Лаборатория «Моделирование и экспертиза урока» в методической подготовке педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Е. Е. Алексеева Адаптационный ресурс как психофизиологический маркер профессиональной дезадаптации будущего учителя . . . . . . . 318

С. А. Котова, В. И. Костикова Стратегии поведения учителей начальной школы в конфликтной ситуации . . . . . . . . . . . . . . . 322

С. А. Котова, М. В. Мошко Образ учителя начальной школы глазами родителей и самих учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330

Г. Г. Столяров Глубинно-психологические аспекты педагогического образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

М. И. Калинина Подготовка бакалавров к решению текстовых задач начального курса математики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

С. В. Сурикова Организация самостоятельной работы в процессе обучения решению задач будущих учителей начальной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346

С. И. Смирнова Решение вероятностных задач как средство установления внутрипредметных связей при обучении студентов математике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

Н. Г. Каменкова Организация самостоятельной работы при изучении математики в процессе реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя начальных классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Т. А. Барышева Проблема дополнительного художественно-эстети-ческого образования детей в подготовке бакалавра педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362

В. Ю. Андреева Метаметодика в организации образовательного процесса педагогического колледжа как фактор междисциплинарной интеграции . . . . . . . . . . . . . 368

О. А. Граничина Современный подход к организации вступительного экзамена в магистратуру по направлению «Педагогическое образование» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372

A. Mihajlovic Posing problems — creativity oriented mathematics teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380

Авторы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Содержание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

398

Российский государственный педагогический университетим. А. И. Герцена

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА Кафедра начального естественно-математического

образованияЕсли Вы хотите стать классным специалистом в области педагогики,

Если Вы хотите знать, что такое качество образования, владеть современными технологиями обучения детей,

Если Вы хотите знать основы менеджмента в образовании, …то… для Вас

МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА«УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ

НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»(научный руководитель программы —

д. п.н., профессор кафедры НЕМООльга Александровна Граничина)

заочная форма обучения

Уникальность программы: содержание ориентировано на ознакомление ма-гистрантов с современными подходами к реализации образовательного про-цесса в начальной школе, значительная часть материала затрагивает пробле-мы управления в организации и совершенствовании образовательного про-цесса в начальной школе

Выпускник магистратуры получают необходи-мые компетенции дляработы завучем по начальной школе, высококвали-фицированным учителем начальных классов, проведения исследовательской деятельности, продолжения обучения в аспирантуре по специаль-ности 13.00.02 — «Теория и методика обучения и вос-питания (уровень начального образования)».Приходите!

МЫ ЖДЕМ ИМЕННО ВАС!

ИНСТИТУТ ДЕТСТВАКафедра начального естественно-математического образования

СПб, Московский, 80 , ауд. 70, 4 этажТел. 252-58-29

e-mail: [email protected]

393

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА Кафедра педагогики и психологии начального образования

Если Вы хотите стать современным специалистом в области психологии начального образования…

Если Вы хотите владеть методиками изучения младшего школьника… Если Вы намерены вести коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста… Если Вы считаете, что цель Вашей жизни – помочь ребенку достичь наилучших результатов в его

развитии…то… для Вас

МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ» (научный руководитель программы —

д.п.н., профессор Галина Ивановна Вергелес)

Программа нацелена на углубленную фундаментальную и профессиональную

подготовку магистров по психологии начального образования. Выпускник магистратуры сможет работать в:

образовательных учреждениях различно-го типа,

вести научно-исследовательскую, диаг-ностическую, коррекционно-развиваю-щую, консультативную, культурно-про-светительскую, преподавательскую рабо-ту в средних, средне-специальных учеб-ных заведениях,

продолжать обучение в аспирантуре при кафедре по специальности 19.00.07 — педагогическая психология.

Приходите!

МЫ ЖДЕМ ИМЕННО ВАС! ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

Кафедра педагогики и психологии начального образования СПб, Московский, 80 , ауд. 87, 4 этаж

Тел. 252-58-29 (доб. 215) e-mail: [email protected]

Н а у ч н о е и з д а н и е

Герценовские чтения. Начальное образование

Том 2Выпуск 1

Инновации в начальном образовании: проблемы, поиски, решения

Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции

(Санкт-Петербург, 8—9 апреля 2011 г.)

Редакторы Г. И. Вергелес, О. А. ГраничинаКорректор Л. Н. Стариченко

Компьютерная верстка О. А. Граничина

Издательство «ВВМ» 198504, Санкт-Петербург, Старый Петергоф, Университетский пр., 26

e-mail: [email protected]

_______________________________________________

Подписано к печати 17.03.2011. Формат 60 × 90 Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Печ. л. 25.

Тираж 100 экз. Заказ № 5104

_________________________________________________________ Отпечатано в отделе оперативной полиграфии

химического факультета СПбГУ 198504, Санкт-Петербург, Старый Петергоф, Университетский пр., 26

Documents

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Том 2 Выпуск 1 · PDF [email protected] ... учителя начальных школ и социальные ... народные