В номере 2 / 2012 II XXI · 3 ОБРАЗОВАНИЕ xxi ВЕКА: РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА.МАТЕРИАЛЫ ii ВСЕРОССИЙСКОЙ

Информационно-аналитический научно-образовательный журналРоссийского государственного педагогического университета

им. А. И. Герцена

UNIVERSUM: Вестник Герценовского университета

Санкт-Петербург

К 215-летию Герценовского университета

2 / 2012

Редакционный совет:

В. П. Соломин — председатель (ректор РГПУ им. А. И. Герцена),

С. А. Гончаров — зам. председателя (первый проректор РГПУ им. А. И. Герцена),

Г. А. Бордовский — научный консультант (президент РГПУ им. А. И. Герцена),

И. В. Абанкина (директор ИРО НИУ «Высшая школа экономики»),

И. В. Аржанова (исполн. директор НФПК),В. А. Болотов (вице-президент РАО),А. А. Гусейнов (директор ИФ РАН),

Е. И. Пивовар (ректор РГГУ),А. О. Чубарьян (директор ИВИ РАН)

Главный редакторС. А. Гончаров

Редакционная коллегия:

С. А. Гончаров (председатель), Г. Л. Атаев, Н. О. Верещагина,

Н. Н. Королева (ответственный секретарь),

Л. М. Мосолова, А. Б. Николаев, Д. А. Субетто, С. Ю. Трапицын,

И. А. Хоменко

В номере:

ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА. МАТЕРИАЛЫ II ВСЕРОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АССАМБЛЕИ

В. П. Соломин. Герценовский университет: история педагогических инноваций и современность ……………………………………………………………………………… 3Е. В. Пискунова. Социальная роль современного учителя: ответственность, ожидания и реальность ………………………………………………………………………………… 9И. Э. Кондракова, А. П. Тряпицына. Образовательные стандарты и развитие личности: совпадение векторов или параллельное существование? ………………………………… 14Н. М. Федорова. Стандарт условий как пространство развития личности ……………… 18В. В. Лаптев, А. П. Лешуков, Н. Л. Шубина. Когда педагогическое образование становится стратегическим ресурсом экономики знаний? ……………………………… 21Н. Л. Мишатина. Экономика знаний: уроки для методиста-гуманитария ……………… 24В. А. Рукинов, Л. А. Громова, А. О. Кравцов. Стратегические партнеры образования: кто они — социальные айсберги или сподвижники? …………………………………… 27А. И. Рашидова. Социальное партнерство в профессиональном образовании ………… 31В. Ю. Сморгунова, Е. Ю. Калинина. Роль правового образования в устойчивом развитии и функционировании государства и общества в современном глобальном мире ……… 33А. В. Комарницкий. К вопросу о необходимости повышения правовой культуры учащихся российских школ ………………………………………………………………… 39А. П. Антропов, А. А. Богданова. Инклюзивное обучение: от интеграции в образовании к интеграции общества ……………………………………………………………………… 47Г. Н. Пенин. Социально-правовые аспекты инклюзивного обучения лиц с ОВЗ в России 52Ю. Т. Матасов. Философские и нравственные аспекты интеграции и инклюзивного обучения ……………………………………………………………………………………… 56И. П. Волкова. Психолого-педагогические проблемы инклюзии и интеграции ………… 59И. С. Батракова, Б. В. Авво, Е. Н. Глубокова, Л. И. Лебедева, Т. В. Менг. Образование взрослых: каким ему быть? ………………………………………………………………… 66Е. Ю. Калинина. Современное состояние образования в Европе: вызовы и проблемы … 71Л. А. Балясникова, М. П. Воюшина. Современное образование — путь к продвижению идеалов ЮНЕСКО…………………………………………………………………………… 78К. В. Преображенская. Национальная школа в условиях глобализации ………………… 80Т. Н. Носкова, Е. А. Тумалева, О. Н. Шилова. Информационные технологии в образовании и высокотехнологичная образовательная среда …………………………… 83Н. Н. Квелидзе-Кузнецова, Ю. В. Лапина, С. А. Морозова. Информационные потоки: как и чем обеспечить образовательный процесс? ………………………………………… 88Резолюция II Всероссийской педагогической ассамблеи «Образование XXI века: развитие человеческого потенциала» ……………………………………………………… 94

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: МНЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА

Т. П. Кибальник, Н. А. Синицына. Союз науки и школы как основа российского образования …………………………………………………………………… 98М. А. Быстрицкая. Учение через всю жизнь ………………………………………………100В. В. Беляева, О. А. Заборская. Учитель словесности в современной школе ……………102Т. С. Гаврилова. Современный учитель: вызовы времени …………………………………105

РОЛЬ ЮНЕСКО В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выступление Генерального директорa ЮНЕСКО г-жи Ирины Боковой по случаю присуждения ей степени почетного доктора образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена …………………………………………109Г. А. Бордовский. Педагогическое измерение развития информационной среды в сетевом взаимодействии образовательных институтов ЮНЕСКО ……………………112Д. Бадарч. Обучение для будущего (пилотный проект ИИТО ЮНЕСКО) ………………114

Редактор Г. Н. ПетроваБильд-редактор Н. В. Пиценко

Оформление обложки Д. А. Ткаченко

Адрес редакции

191186, Санкт-Петербург,наб. р. Мойки, 48, корп. 20А, комн. 303, тел. 312-17-41

Подписано в печать 13.08.2012. Формат 60 × 84 1/8 Бумага офсетная. Печать офсетная.Объем 27,25 усл. печ. л.; 27,25 уч.-изд. л. Тираж 250 экз. Заказ № 398-о

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Типография РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Все авторские права защищеныПри перепечатке ссылка на журнал обязательна

Мнение авторов публикаций может не совпадать с мнением редакции______________________________

Редакционная коллегия журнала приглашает к сотрудничеству всех, кого заботит судьба российского образования,

и рассматривает статьи, посвященные актуальным проблемам культуры, науки и образования

___________________________

С. А. Гончаров. Инициативы ЮНЕСКО в образовании (на примере деятельности Герценовского университета) ………………………………………………………………116Н. Ф. Золотухина. Культурно-образовательная политика ЮНЕСКО в контексте идей нового гуманизма ……………………………………………………………………………118А. А. Оводенко, О. В. Мухина, С. В. Беззатеев. Опыт сотрудничества и перспективы развития взаимодействия кафедр ЮНЕСКО ………………………………………………121С. М. Редлих. Сетевое взаимодействие педвузов как фактор повышения качества высшего педагогического образования ……………………………………………………123Е. М. Зинин, М. А. Кривенькая. Из опыта кафедры ЮНЕСКО МИОО по международному и поликультурному образованию: ежегодные международные семинары из цикла «Диалог цивилизаций и межкультурное сотрудничество» ………………………………124Т. А. Нигматуллина. Реализация идей ЮНЕСКО в сетевом взаимодействии «школа — вуз» ………………………………………………………………………………126И. В. Зорин, Е. А Баранова. Роль кафедры ЮНЕСКО «Культурный туризм в целях мира и развития» Российской международной академии туризма в международной интеграции образовательной деятельности и ее влияние на совершенствование национальной политики в области образования ……………………………………………………………128В. М. Глущенко. Опыт подготовки и переподготовки специалистов в области муниципального управления ………………………………………………………………130А. М. Сергеев. Роль кафедры ЮНЕСКО в формировании образовательной реальности Баренцева Евро-Арктического региона ……………………………………………………132Ф. Г. Ялалов. Профессиональная многомерность …………………………………………134Итоговый документ экспертно-аналитического семинара «Роль ЮНЕСКО в развитии современного образования» …………………………………………………………………136

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ СНГ

Н. А. Дронова. Пространство гуманитарной рефлексии: дискуссионные вопросы о состоянии и перспективах развития гуманитарного знания и образования в странах СНГ ………………………………………………………………………………139С. М. Шахрай. История современной России: новые исследовательские задачи и возможности развития гуманитарного знания ……………………………………………145

ГЕРЦЕНОВСКИЕ ДИАЛОГИ

Ален де Бенуа. Лицом к глобализации ………………………………………………………150

ОБЗОРЫ, РЕЦЕНЗИИ

А. Ю. Григоренко. Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии: традиции и современность …………………………………………………………………170О. Б. Соболева. Учебник фиксированного формата в жизнь! ……………………………176Е. П. Кораблина. Образ России в зеркале междисциплинарного исследования. Рецензия на коллективную монографию «Образ России во временной перспективе» ……………182

ДИСКУССИОННАЯ ПЛОЩАДКА

В. П. Соломин, А. В. Лавренко, В. Ю. Сморгунова. Детские суициды и их предупреждение в российском обществе …………………………………………………184А. Н. Алехин, Е. Е. Малкова. Cаморазрушающее поведение подростков как феномен и научная проблема …………………………………………………………………………191Г. Садулаев. Бригадный комиссар из мертвого переулка (Николай Островский — человек, который себя придумал) …………………………………………………………199

НАШ СЛОВАРЬ

Ю. Л. Проект. Сетевая литература …………………………………………………………208Ю. Л. Проект. Сетевое искусство …………………………………………………………209Т. П. Зайченко. Информационная культура педагога ………………………………………210

АНОНСЫ

Международная научно-практическая конференция «Преемственность психологи- ческой науки в России: традиции и инновации» ……………………………………………212

НАШИ АВТОРЫ .................................................................................................. . 214

3

ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА. МАТЕРИАЛЫ

II ВСЕРОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АССАМБЛЕИ

14—15 мая 2012 года в Герценовском университете состоялась II Всероссийская педагоги-ческая ассамблея «Образование XXI века: развитие человеческого потенциала». Ассамблея была проведена в рамках празднования 215-летнего юбилея университета и собрала более 700 участников из 82 регионов Российской Федерации.

Целью ассамблеи стало обсуждение острых проблем современного образования, реше-ние которых будет способствовать усилению конкурентных преимуществ России в научно-образовательной сфере.

Первое пленарное заседание ассамблеи открыл губернатор Санкт-Петербурга Георгий Сергеевич Полтавченко. В своем приветствии он отметил роль Герценовского университета в развитии образования в нашей стране, подчеркнул значимость проведения данного высокого собрания для определения перспектив развития человеческого потенциала средствами об-разования в нашей стране.

Участников ассамблеи также приветствовали Максим Викторович Дулинов, заместитель министра образования и науки Российской Федерации, и Владимир Николаевич Васильев, председатель Совета ректоров Санкт-Петербурга.

Доклад ректора университета Валерия Павловича Соломина раскрыл значимость Герце-новского университета в развитии педагогических инноваций на протяжении всего времени существования государственной системы образования в нашей стране и в инициировании об-разовательных инноваций сегодня.

Наиболее острые проблемы современного образования были обсуждены на заседаниях 17 круглых столов и дискуссионных площадок, в которых приняли участие учащиеся школ Санкт-Петербурга и их родители, педагоги школ и дошкольных учреждений, а также те, кого волнует состояние современного образования в России.

Видеотрансляция пленарного заседания и ряда круглых столов через сайт университета многократно увеличила число участников ассамблеи из различных уголков нашей страны.

Второе пленарное заседание было посвящено подведению итогов дискуссий и принятию резолюции ассамблеи.

В рамках ассамблеи прошли и другие значимые мероприятия — состоялось заседание наблюдательного совета Герценовского университета, прошло заседание правления Между-народной ассоциации школ права, в которую входит Российский государственный педагогиче-ский университет им. А. И. Герцена — единственный вуз от России, — а также была проведена конференция «Музыкотерапия в музыкальном образовании».

Журнал «Universum: Вестник Герценовского университета» начинает публикацию материа-лов II Всероссийской педагогической ассамблеи (продолжение в следующем номере).

В. П. Соломин

ГЕРЦЕНОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ И СОВРЕМЕННОСТЬ

II Всероссийская педагогическая ассамблея, посвященная 215-летию Герценовского университета, стала крупнейшим консолидированным педагогическим форумом, обсу-дившим актуальные проблемы образования и развития человека в современном мире. Она представляет собой логическое продолжение I Всероссийской педагогической ас-самблеи, на которой Президент страны Д. А. Медведев, провозгласив Год учителя в Рос-сийской Федерации, выступил с обращением к сообществу педагогов, подчеркнув важ-ность согласования позиций в определении путей развития педагогического образования, повышения его качества, укрепления статуса учителя в современном обществе.

4

Universum: Вестник Герценовского университета. 2/2012

Инициатива провозглашения Года учителя в стенах университета и проведения педа-гогических ассамблей родились в РГПУ им. А. И. Герцена неслучайно. История универ-ситета с его уникальными опытом, событиями, процессами, достижениями является не только достоянием нашего вуза, но и важнейшей частью истории и современности Пе-тербурга, всего педагогического образования России и ее культурного наследия. Сквоз-ной темой через всю эту историю проходит инициирование действий и достижение ре-зультатов, которые имеют общероссийское значение. История свидетельствует о том, что только связь с традицией, ее глубинными процессами может обеспечить стабильное и динамичное развитие и стать условием инноваций. Многочисленные примеры из исто-рии Герценовского университета свидетельствуют об их инновационном характере и зна-чении общероссийского и мирового уровня. В этом качестве они не утратили ценности и сегодня. Их актуальность проявляется в обсуждении современных проблем и вдении перспектив развития образования.

Созданный по Указу императора Павла I, под покровительством императрицы Марии Федоровны в 1797 году, Герценовский университет прошел путь от Санкт-Петербургского императорского воспитательного дома до ведущего педагогического университета России.

История Герценовского университета, основанная на культурных традициях Санкт-Петербурга, объединила в себе историю многих образовательных учреждений, а уни-кальный архитектурно-парковый комплекс, сложившийся в XVIII—XIX веках, внесен ЮНЕСКО в список объектов мирового значения. Это культурный фундамент современ-ной образовательной среды. Здесь пересекаются судьбы русской культуры, образования, науки, судьбы выдающихся людей, которыми гордится Россия. Здесь многое начиналось впервые, а затем становилось направлением общего развития.

Если попытаться определить доминантную черту университета в совокупности с его более чем двухвековой историей, то прежде всего следует отметить, что это история уни-кального многопрофильного инновационного образовательного учреждения, которое благодаря удачному геополитическому положению (северо-западное столичное социо-культурное пространство) и особому месту в системе общественных и государственных приоритетов развивалось в режиме опережающего эксперимента как система инноваци-онных идей в области образования, новейших технологий и методик на базе эффектив-ных стратегий развития и управления.

Вторая универсальная черта Герценовского университета проявляется в том, что вся его история связана с проблемой человека, его воспитанием, образованием, его социали-зацией, защитой в непростом окружающем мире, с поиском путей его профессионального совершенствования. Многое из того, что сегодня относят к фундаментальности нашего отечественного образования, начиналось в стенах университета как результат новатор-ских идей и их блестящего воплощения.

Очень важно, что педагогические принципы, которые закладывались лучшими умами ХVIII—ХIХ веков, стали основой гуманистической педагогики и были ориентированы на человека, а уникальная образовательная многопрофильность Воспитательного дома позволяла решать нестандартные задачи. Здесь складывался комплексный подход к фе-номену детства, реализовывались прогрессивные идеи, касающиеся его охраны, обду-мывалась и осуществлялась идея, которую сегодня все знают как идею непрерывного образования. В системе Императорского воспитательного дома осуществлялось педаго-гическое сопровождение ребенка от рождения до получения профессии. Здесь впервые в России началась многопрофильная профессиональная подготовка светских учителей-

5

Образование XXI века: Развитие человеческого потенциала

воспитателей, и не только учителей, но и специалистов в области акушерства, гинеколо-гии, педиатрии. В округах Воспитательного дома были открыты первые в России детские ясли. Таким образом, были заложены основы российского дошкольного воспитания.

Здесь работали многопрофильные учебные классы, методические кабинеты и экспе-риментальные площадки в самом Петербурге и в пригородах. Действовала разветвлен-ная сеть различных образовательных и экспериментально-практических учреждений — площадок разного уровня. Здесь же закладывалась основа политехнического подхода к общему образованию.

Фактически была эффективно реализована и идея образовательного округа, кото-рый, в частности, включал систему семейных детских домов. Это то, над чем сегодня мы вновь пытаемся работать, понимая актуальность проблемы, требующей современ-ного решения.

Воспитательный дом заложил фундаментальные основы женского педагогическо-го образования в России, начал подготовку педагогов для домашнего воспитания и об-разования. Во «французских классах» готовили гувернанток и домашних учительниц, позднее на базе этих классов были образованы Сиротский институт, Николаевский и затем Императорский женский педагогический институт. Именно его структура послу-жила основой для создания педагогического вуза университетского типа. Сегодня тема домашнего воспитания и образования становится все более актуальной и представляет собой одно из направлений неформального образования, что требует соответствующей подготовки кадров.

Другим ярким примером является открытие на базе Императорского воспитательного дома первого в России и одного из первых в Европе училища для глухонемых (1806), дея-тельность которого положила начало формированию системы подготовки отечественных специалистов и созданию первых классических трудов по сурдопедагогике. Дерзкий экс-перимент по включению людей с существенными ограничениями здоровья в систему об-разования предвосхитил отнюдь не маргинальные направления развития отечественного образования! Сегодня факультет коррекционной педагогики Герценовского университета широко известен и признан в мире. Система коррекционного образования, заложенная в России педагогами Герценовской научной школы, развивается в стратегии инклюзивного образования, что в контексте задач повышения качества жизни каждого человека, явля-ется огромным вкладом в национальную образовательную политику.

Можно продолжить перечень примеров, но важно подчеркнуть главное: благодаря ценным инициативам и идеям Мариинского ведомства и его Воспитательного дома в ХIХ — начале ХХ века в Петербурге и в России сложилась уникальная педагогическая система многопрофильных учреждений, охватывающая весь круг вопросов, связанных с рождением, дошкольным воспитанием, начальным, средним и высшим образованием, с проблемами коррекционной педагогики и социализации. Эту систему можно назвать своеобразным сетевым объединением. Опыт организации такой системы, освещенной в специальном издании о петербургском образовании конца ХIХ — начала ХХ века, подго-товленном учеными Герценовского университета, сегодня оказывается востребованным.

Конечно, важно понимать, почему стало возможным реализовать такие поистине ре-волюционные для своего времени идеи. Безусловно, мощным гарантом было личное покровительство, оказываемое Воспитательному дому императорской семьей, а также поддержка и содействие его попечительского совета. В состав попечительского совета входили лучшие представители русской культуры, государственной элиты, которые чет-ко понимали, что является фактором, обеспечивающим развитие учреждения, и как это

6


может повлиять на развитие образования в стране, на ее социально-экономическое поло-жение, создавая прецеденты инновационной деятельности в образовании. Сегодня остро ощущается потребность в высшем патронаже педагогического образования, а вузы ищут различные пути его поддержки и сопровождения, в том числе через попечительские со-веты, стратегическое партнерство. Однако стоит отметить, что опыт работы современ-ных институтов в сфере образования чрезвычайно далек от исторического опыта и по содержанию, и по результатам.

Следует обратить внимание, что Императорский воспитательный дом фактически раз-вивался и по сетевому принципу, и по принципу холдинга, включающего образователь-ные учреждения разного уровня и типа, экспериментально-производственные базы, ма-стерские, хозяйствующие субъекты, попечительские советы и т. д. Безусловно, это дава-ло колоссальный результат, обеспечивая, к тому же, воплощение научной мысли, теории педагогики в конкретные методики взаимодействия с воспитанниками, которые апроби-ровались в практической деятельности. То, что сегодня мы называем компетентностно-деятельностным подходом, вполне отчетливо просматривается в этой системе.

Инновационное движение продолжилось и в ХХ веке. И в этот исторический период есть свои поучительные страницы. Одна из них связана с остро актуальной проблемой реструктуризации педагогического образования, по поводу которой сегодня существуют разные точки зрения. В апреле 2012 года в Санкт-Петербурге Д. А. Медведев обсудил с педагогической общественностью вопросы школьного образования: по-новому прозву-чала идея реструктуризации системы высшего профессионального образования путем ее реализации не только в классических университетах, но и по отраслевому принципу, возможно, средствами сетевых структур. Педагогические сетевые объединения и обра-зовательные холдинги сегодня могут стать одним из вариантов реструктуризации педа-гогической отрасли. В этой связи весьма поучителен пример реорганизации образова-тельных учреждений в Петрограде после 1917 года, когда в течение 5—7 лет произошло объединение педагогических институтов, института дошкольного образования, инсти-тута социального воспитания в один институт — ЛГПИ им. А. И. Герцена. На новом историческом витке было продолжено развитие идеи многопрофильной педагогической деятельности. Это был важнейший шаг к формированию уникальной университетской структуры. Институт стал ядром, объединяющим профильные вузы города, продолжа-телем традиций Мариинского ведомства. В течение долгого времени он был единствен-ным в стране вузом, в котором подготовка велась по всем педагогическим специально-стям. Именно эта комплексность и научные традиции сделали его фундаментальным, позволили ему решать сложнейшие общероссийские задачи. В переводе на современный язык — он фактически был научно-исследовательским университетом в сфере образова-ния. Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена стал учреждением, моделирующим педагогическое образование в эпоху перехода страны от массовой безграмотности к освоению космоса. Уже в 1920-е годы был издан букварь «Будем учиться» — одно из основных пособий для взрослых, автором его стал Евгений Яковлевич Голант, позднее заведующий кафедрой педагогики. Тогда же были созданы опытные школы, экспериментальные площадки и лаборатории, в которых работали ве-дущие преподаватели-герценовцы.

Потенциал института в те годы позволил реализовать еще одну исключительно цен-ную в национальном и, не побоюсь сказать, в мировом масштабе педагогическую инно-вационную идею — Герценовский институт стал формироваться как центр североведе-ния. Десятки коренных и малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего

7


Востока были переведены из бесписьменного состояния в число наиболее образованных и просвещенных народов мира. Сегодня институт народов Севера — уникальный линг-вокультурологический центр мирового значения. Северные регионы (фактически 2/3 тер-ритории России) — это исключительно специфические условия получения образования, это малокомплектные и кочевые школы, интернаты и т. д., для которых необходимо гото-вить кадры не по общему лекалу.

Герценовцы всегда были непосредственными участниками сложнейшей работы по осмыслению и реализации новых подходов к структуре и содержанию педагогическо-го образования. Следующий переходный для страны период ознаменовался событиями, которые требовали уже прогнозируемого и стратегического развития, чтобы адекватно отвечать на вызовы времени. В последние десятилетия университет сделал целый ряд важных шагов, неразрывно связанных с практикой образования в Санкт-Петербурге и России в целом.

В 1991 году педагогический институт мотивированно трансформировался в педагоги-ческий университет, что стало возможным благодаря сохраненной традиции многопро-фильности вуза и сильному кадровому потенциалу с мощнейшими научными школами. Одним из первых в стране университет выступил инициатором и разработчиком уров-невой системы образования, а затем в порядке эксперимента начал ее внедрение в прак-тику, объединив в 1992 году ряд педвузов страны в Учебно-методическое объединение по направлениям педагогического образования. Это был период очень напряженной со-вместной работы вузов, которая продолжилась в рамках созданного в 2010 году сетевого консорциума «Педагогические кадры России».

В 1998 году Герценовский университет Указом Президента РФ был включен в Государ-ственный свод особо ценных объектов культурного наследия народов Российской Феде-рации. Стала очевидной необходимость выхода образовательной и научной деятельности вуза за пределы России, чтобы быть конкурентоспособным и развиваться с учетом миро-вых тенденций. Сегодня университет выступает равноправным и достойным партнером зарубежных вузов, научно-образовательных учреждений и центров из 37 стран мира. Во многих отношениях университет служит примером эффективной международной инте-грации не только для российских, но и для европейских университетов. Особо отмечу прямые договорные отношения с ООН и ЮНЕСКО. Международное сотрудничество вы-водит нас на уровень мировых требований. Только один пример: высшая школа перевода Герценовского университета признана ООН лучшей в мире среди 19 других школ.

С 2007 года университет является сертифицированным членом Глобальной сети миро-вых инновационных университетов под эгидой ЮНЕСКО. С 1993 года успешно работает первая в системе педагогического образования России кафедра ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе», которая служит важным фактором инновационного раз-вития университета в международном контексте, а участие в программе УНИТВИН (на основе прямого соглашения с Генеральным директором ЮНЕСКО) представляет цен-нейший ресурс для новых креативных проектов. Сегодня мы объявляем о запуске нового проекта «ЮНЕСКО в школе», который объединит деятельность кафедры и ассоцииро-ванных школ ЮНЕСКО Санкт-Петербурга и России.

Современной России нужен педагог новой формации, для которого характерно вдение человека в образовании как уникальной целостности, который компетентен в предмете профессиональной деятельности, стремится к профессиональному развитию. Только такой педагог способен содействовать социализации ребенка в современном об-ществе. Именно поэтому реализуемая сегодня четвертая Программа развития универси-

8


тета, ставшая в 2011 году победителем национального конкурса программ стратегиче-ского развития вузов, предполагает построение университета как пространства жизнен-ного самоопределения Человека во всем многообразии его проявлений в современной культурной практике. С таким вдением человека и социума связаны главные направ-ления инновационного развития Герценовского университета в последнем десятилетии. Именно это понимание обеспечило Герценовскому университету в 2007 году победу в конкурсе российских вузов, внедряющих инновационные образовательные программы, организованного в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Реали-зация в 2007—2008 годах инновационной образовательной программы «Создание инно-вационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий для социальной сферы» дала мощный импульс для последующего динамичного развития ву-за и позволила ему упрочить свой статус лидера.

РГПУ им. А. И. Герцена по праву считается флагманом отечественного педагогическо-го образования, одним из крупнейших вузов России и Восточной Европы. Университет реализует более 50 образовательных программ бакалавриата и более 100 магистерских образовательных программ. Магистратура, аспирантура, докторантура представляют со-бой научный потенциал, один из самых мощных в России. Количество диссертационных советов, научных специальностей определяет место университета в первой десятке вузов России. Университет стабильно занимает высокие позиции в национальных и региональ-ных рейтингах.

Необходимо подчеркнуть, что научное сообщество Герценовского университета интере-суют не только собственные достижения, но и системное развитие образования в стране. Вот почему на нынешнем форуме более 700 человек из 82 регионов Российской Федерации приняли участие в обсуждении широкого круга вопросов, направленных на поиск более совершенных форм участия общества в решении задач подготовки учителя нового поколе-ния, связанных с перспективами развития педагогического образования в России.

В ходе дискуссии были затронуты несколько важнейших тем, требующих решения в ближайшем будущем.

Первая — вопрос о статусе педагогического образования в стране как концепции и инструменте государственной политики. Педагогическое образование — как самоцен-ность общества.

Вторая — реструктуризацию педагогического образования нельзя осуществлять меха-нически и только через присоединение педагогических вузов к классическим универси-тетам. Необходимо обсуждать и рассматривать разные варианты, например, через сете-вые объединения и образовательные холдинги.

Третья — концепция «Наша новая школа» и государственные стандарты требуют научно-методического сопровождения и большой государственной программы повыше-ния квалификации учителей, вузовских преподавателей на базе центров педагогического образования, которые необходимо создать в самое ближайшее время в ведущих педаго-гических университетах.

Четвертая — стремительная динамика изменений окружающей социофизической сре-ды, изменений человека под мощным воздействием информационного общества и про-цессов глобализации требует серьезных научных исследований проблем детства, семьи и родительства, духовно-нравственного воспитания, результаты которых должны вне-дряться в практику подготовки педагогов.

И пятая — целый комплекс современных вопросов нельзя решить без создания феде-рального исследовательского университета в сфере образования.

9


В заключение отмечу, что на современном этапе развития системы высшего педа-гогического образования существует необходимость сохранения и упрочения отече-ственной традиции подготовки педагогов в педагогических вузах, системного развития фундаментальных педагогических исследований, выполняемых в рамках реализации комплексных программ изучения человека. Кроме того, остается важной проблема вы-явления мотивации к педагогической профессии на всех этапах профессионализации: у абитуриентов педагогических вузов на каждом уровне образования, у поступающих на работу педагогов.

Учитывая особую значимость образования в контексте новых задач развития лично-сти, общества и государства, модернизации экономики и науки, в качестве первоочеред-ных мер поддержки педагогического образования мы видим:

• включение технологии развития человеческого капитала в перечень ведущих крити-ческих технологий Российской Федерации;

• развитие сетевого сотрудничества вузов в сфере подготовки педагогических кадров и образования взрослых, содействие установлению многосторонних связей педаго-гических вузов друг с другом, с органами местной власти, работодателями в целях популяризации и продвижения в общественном сознании идей добровольной под-держки выпускниками и представителями общественности развития образователь-ных учреждений;

• создание условий, стимулирующих разработку практико-ориентированных рекомен-даций по реализации и обеспечению взаимосвязи Федеральных государственных об-разовательных стандартов общего и высшего профессионального педагогического образования, включая разработку мер оперативной корректировки ФГОС педагогиче-ского образования, программ повышения квалификации учителей;

• разработку программы трудоустройства и поддержки выпускников бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогическое образование».

Е. В. Пискунова

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ: ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, ОЖИДАНИЯ И РЕАЛЬНОСТЬ

Приоритетными проблемами, которые поднимались в докладах и выступлениях участ-ников II Всероссийской педагогической ассамблеи, были проблемы учительства. Эти проблемы стали предметом обсуждения на заседании круглого стола «Социальная роль современного учителя: ответственность, ожидания и реальность». Перед выступающими стояла задача попытаться определить социальную роль современного учителя: только ли он передает знания, воспитывает, оказывает поддержку, обучая самостоятельности, «ле-чит сегодняшние социальные недуги» или же он нацелен и на опережающее образование будущих поколений. Каковы в этом плане ожидания общества, родителей, учащихся? В чем заключается профессиональная компетентность учителя в стремительно меняю-щемся мире? Какие профессиональные задачи он непременно должен уметь решать и как проверить, действительно ли умеет? Какие коррективы необходимо внести в систему подготовки педагогов? Как обеспечить реальный и эффективный союз науки, образова-ния и практики?

Заседание круглого стола открыл первый проректор РГПУ им. А. И. Герцена С. А. Гон-чаров словами о том, что и родители, и ученики, и в целом общество по давно сложившей-

10


ся культурной традиции ждут от современного учителя безусловного «образца». Пред-полагается, что он должен быть способен ответить на любой вопрос, что это эксперт, которому может доверять ученик. Учитель вступает в огромное количество отношений между разными людьми внутри школы и за ее пределами, и это колоссальная ответствен-ность. Как в этой ситуации быть учителю? Как его готовить к удовлетворению этих со-циальных ожиданий? На эти и другие вопросы предстоит ответить.

Важным моментом, определяющим профессиональную деятельность учителя, яв-ляется правовой аспект взаимоотношений, который в условиях современных образо-вательных стандартов становится не просто остро актуальным, а угрожающим. Ответ-ственность учителя за качество образования велика: если оно не обеспечивается, если не реализуются стандарты, то результатом становятся низкие баллы учащихся на ЕГЭ.

Безусловно, это далеко не все вопросы, которые требуют обсуждения в рамках по-ставленной проблемы, отметил С. А. Гончаров. Однако следует помнить, что учитель является отправной точкой решения очень многих проблем, именно поэтому проблемы самого учительства, являются сегодня столь актуальными.

Директор гимназии «Alma Mater» Т. А. Щур начала свое выступление с вопроса: Что такое хорошая школа? Ответ понятен: это школа, где хороший учитель хорошо учит. Дей-ствительно, хороший учитель — это точка роста, изменения школы.

Т. А. Щур подняла вопрос о роли учителя. В соответствии с концепцией Парсонса существуют роли предписанные и завоеванные. Предписанной ролью учителя с незапа-мятных времен является передача культурного опыта поколений. Какие же завоеванные роли актуальны сегодня? Многие считают, что основная роль учителя сегодня — быть медиатором, то есть посредником между разными участниками образовательного про-цесса или партнерами школы.

Представляется, что сегодня особую актуальность приобретает воспитательная функ-ция учителя. При этом учитель рассматривается как воспитатель скорее родителей, а не учеников. Практически это самая проблемная часть образовательного процесса.

В будущем актуальной станет роль системного администратора, поскольку учитель в классе это единственная фигура, которая существует в системе огромного количества взаимосвязей и взаимоотношений.

Заведующий кафедрой педагогики и андрогогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования А. Н. Шевелев обозначил проблему тре-бований к учителю. Он отметил, что при обсуждении проблем современной школы профессиональную деятельность учителя обычно обсуждают в терминах требований. Понятно, что XXI век — время наращивания социальной ответственности. Однако ког-да речь заходит об учителе, имеют в виду не столько реальную ответственность, сколь-ко наращивание требований. Надо понимать, что требовать от одного человека всего (быть воспитателем, хорошим предметником, методистом, психологом, исследовате-лем, аналитиком, модератором) — утопия. Весь мир сегодня развивается в направле-нии дифференциации функционала учителя, когда выстраивается система точных тре-бований к каждому работнику школы. Нужно идти по пути ухода с позиции «учитель должен».

А. Н. Шевелев поставил проблему неоднородности учительства как профессиональ-ной группы, ведь можно говорить об учителе сверхкрупного города, учителе сельской школы, о выпускнике системы педагогического образования, в которой, как мы считаем по умолчанию, от Калининграда до Петропавловска-Камчатского выпускают одинаково-го педагога.

11


Еще одна проблема — это идеал учителя в обществе. В мемуарах выпускников до-революционной школы сформирован определенный идеал учителя. Если сравнить его с идеалом учителя, сформировавшимся в конце ХХ века, можно сделать вывод о том, что идеал поменялся не слишком сильно. С. Г. Вершловский по результатам многолетнего исследования выделяет три группы учителей: государственный чиновник, который вы-полняет требования государства; учитель — продавец образовательных услуг, который подстраивается под требования и заказы, и учитель, которого называют учителем с боль-шой буквы и который во все времена продвигает школу вперед. Похоже, что сегодня нужда именно в таких учителях.

Декан психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена В. В. Семикин заострил внимание на том, что система образования это основной механизм передачи культуры, образование представляет собой процесс формирования человека культурного. Возникает вопрос: наше образование соответствует этой задаче, является ли механизмом передачи культуры? Может ли современный учитель выполнять роль транслятора куль-туры, способного не просто передавать отдельные знания и опыт, а именно формировать культуру? Безусловно важно передавать знания, но важнее формировать и развивать то, что характеризует человека, — человеческое в человеке.

Доцент кафедры методики обучения биологии и экологии РГПУ им. А. И. Герцена И. Ю. Азизова обратилась к проблеме гуманитаризации обучения в профессиональной деятельности учителя-естественника. В естественных науках важна точность, субъ-ективные суждения исключаются, что не может не накладывать отпечаток на учителя. Встают вопросы: Как обеспечить гуманитаризацию обучения? Как вырастить ростки субъектной позиции? Как реализовать культуротворческую функцию образования? Пра-вильно, если учащимся будут предложены курсы по выбору гуманитарной направленно-сти, ориентированные на решение вопросов мировоззренческого характера, например, о категории прекрасного в естественных науках. Понятно, что вряд ли можно предложить контрольно-измерительные материалы, с помощью которых можно проверить рост субъ-ектной позиции, однако способом оценки знаний и умений учащихся могли бы стать методы, требующие ее выражения, например эссе.

В. В. Барабанов, декан факультета социальных наук, заведующий кафедрой мето-дики обучения истории и обществознания, выразил свое согласие с мнением о том, что учебный предмет является системообразующим звеном школьной жизни, который позволяет развивать у школьников мышление, эмоциональную сферу, трудолюбие, упорство, интерес к жизни. Сославшись на пример из опыта Царскосельского лицея, где работали лучшие учителя, гуманисты, прекрасно знавшие детскую психологию, умевшие общаться, выращивать таланты, тем не менее бывшего закрытым миром, оторванным от общественной жизни, он призвал сделать школу открытой системой, а учителей «открывать двери и окна», чтобы ученик мог реально представлять мир, в котором он живет.

В школьной практике часто возникает конфликт между ожиданиями людей, вовлечен-ных в образовательный процесс, и реальностью. Нужно понимать, что нельзя требовать от учителя больше, чем может ему дать главный институт нашего общества — государ-ство. Реальность такова, что государство пытается переложить на плечи учителя ответ-ственность за все, что неправильно функционирует в обществе, и за самого человека. Нам не нравится, что человек агрессивен, но наше общество характеризуется высокой степенью агрессивности, нам не нравится, что человек лжив, но наше общество и госу-дарство живет по двойным стандартам. Поэтому требовать от учителя, чтобы он отвечал

12


за все, чтобы брал на себя ответственность других общественных институтов (семьи, государства, права) нельзя.

Кроме того, наше общество находится в стадии формирования современных ценно-стей. Ценности эти еще не определились. Можно назвать человеколюбие, благородство, однако каждый вкладывает в эти понятия свой смысл, каждый видит свою правоту, ори-ентиры, которые позволили бы унифицировать эти смыслы, отсутствуют. Очевидно, что в ХХI веке предстоит усиленная работа по выявлению таких ориентиров, которые позво-лят сформировать нормальное общество и нормального человека, который будет в этом обществе жить.

Заведующая кафедрой методики обучения математике РГПУ им. А. И. Герцена Н. Л. Стефанова обратила внимание на существующее противоречие в понимании ро-ли учителя. Она поставила вопрос о том, что лежит в основе его деятельности: пред-метное образование или ориентация на успешную социализацию учащихся. С одной стороны, учитель должен быть добрым, понимающим, человечным, с другой сторо-ны, его работа оценивается по результатам ЕГЭ. Очевидно, необходимо разрешить это противоречие.

Главный специалист отдела аттестации и повышения квалификации педагогических кадров Комитета по образованию Санкт-Петербурга В. А. Земляницын затронул пробле-му параметров аттестации учителя. Когда мы говорим об учителе, отметил он, мы долж-ны понимать, что в слово «учитель» мы вкладываем более широкий смысл, нежели тот, что подразумевается в должностных инструкциях. Когда речь идет об аттестации, мы вступаем в правовое поле и руководствуемся не нашими представлениями или убежде-ниями, а нормативно-правовыми актами. Процедура аттестации проводится отдельно по каждой должности, занимаемой педагогическим работником. Учитель аттестуется по па-раметрам, которые указаны в его функционале, и в этом случае важны результаты и ЕГЭ, и олимпиад, и конкурсов педагогических достижений, и уровень обученности школьни-ков по итогам срезовых контрольных работ, и пр. Если говорить о таких качествах учите-ля, как любовь к детям, уважение их мнений, нравственные качества, то следует решить вопрос, как разработать критерии оценки этих качеств и как определить количество бал-лов, которыми можно оценить такие характеристики учителя.

И. Ю. Гутник, доцент кафедры педагогики Герценовского университета, вновь вер-нулась к проблеме ответственности учителя и представила результаты исследования, проведенного кафедрой с помощью интернет-опроса. В исследовании приняли участие более 2500 человек — школьники, учителя, родители, представители общественности, руководители образования, студенты и аспиранты (из 9 регионов РФ, включая Санкт-Петербург). Результаты ранжирования ответов на вопрос «Какова сфера ответственности и влияния учителя в новой образовательной реальности?» таковы: первое место занял от-вет «воспитание детей», второе — «за все, что происходит в школе», третье — «за знания учащихся».

Какой же учитель может стать значимым взрослым для современного школьника? Ви-димо, тот, кто создает условия для его самореализации, тот, кто способен поддержать ученика в трудной ситуации, создать для него ситуацию успеха в учебной и внеучебной деятельности.

Новая школа предъявляет к учителю новые требования. Сегодня школе нужен учитель-исследователь, способный к освоению перспективных, постоянно развивающихся тех-нологий обучения, обладающий инновационным стилем мышления, готовый самостоя-тельно решать серьезные исследовательские задачи, умеющий взаимодействовать с раз-

13


личными участниками образовательного процесса: детьми, родителями, коллегами и др. Учитель, обладающий данными характеристиками, и будет «значимым взрослым» для современного школьника.

Директор Института развития образования и образования взрослых РАО И. И. Соко-лова, оперируя данными исследований сотрудников института, утверждает, что и учи-тель, и родитель, и ученик на первое место в своих требованиях к профессии учителя вы-двигают любовь к работе, увлеченность ею. На второе значимое место родители ставят интеллигентность учителя, его кругозор; ученики — способность подготовить к ЕГЭ; учителя — любовь детей к учителю.

Завершая дискуссию по данному вопросу, заместитель директора по научной работе Центра образования (Москва) О. Л. Петренко констатировала, что мнения по поводу тре-бований к учителю разделились. Она еще раз акцентировала внимание на миссии учите-ля, которая заключается в передаче и формировании культурного опыта. К этому нельзя относиться так, как будто такое умение изначально дано каждому учителю. Нужно пы-таться найти или разработать методики, которые позволяют выявить и оценить такие умения учителя.

Директор школы № 207 (Санкт-Петербург) В. Ю. Коровкин говорил о том, что учи-телю, школе нужно искать союзников в достижении целей современного образования. И главные союзники школы — это родители. Важно создавать такие ситуации, ког-да родители чувствуют себя не гостями школы, а реальными участниками школьной жизни. В. Ю. Коровкин рассказал о системе общественных органов школы, объеди-няющей педагогический совет, родительский комитет, совет школы, попечительский совет и общешкольную конференцию. Он также осветил функции каждого органа, обрисовал содержание их деятельности, например, через реализацию целевых про-грамм развития школы. Важно, чтобы родители знали, что происходит в школе, по-нимали, за что именно они несут ответственность, какие нужно предпринимать шаги вместе со школой для улучшений школьной жизни. Только в этом случае складыва-ется системное партнерство.

Н. А. Вершинина, доцент кафедры педагогики, назвала еще одного социального пар-тнера учителя — его alma mater, университет, который учитель окончил, который может и должен сопровождать его на профессиональном пути. Для этого университет имеет множество возможностей: возможность повышения квалификации, обучение в магистра-туре, аспирантуре.

Представляется важным обратить внимание на проект кафедры педагогики по сопро-вождению молодых учителей — Герценовскую педагогическую олимпиаду, три ступени которой направлены на обеспечение самореализации учителя. Анализ рефлексии участ-ников олимпиады — молодых учителей — показал, что они приняли участие в олимпиа-де, чтобы встретиться с единомышленниками, пополнить свои знания, что они готовы включаться в исследования, в образовательный процесс, хотят профессионально разви-ваться. Уместно вспомнить высказывание К. Д. Ушинского о том, что учитель только тогда выполняет свою миссию, когда учится сам.

Начальник отдела инновационных образовательных технологий и связей с обществен-ностью Комитета по образованию Санкт-Петербурга Н. Ю. Зенич акцентировала вни-мание на том, что сегодня у педагогической общественности есть возможность реально влиять на формирование содержания нормативно-правовых документов. Однако эта воз-можность пока еще используется не в полную силу. Очень важно научиться пользоваться этим инструментом взаимодействия с властью, важно понимать, что нужны не просто

14


идеи, а реальные предложения конкретных действий, нужно понимать, что именно ме-нять, кто будет осуществлять эти изменения и как это сделать.

Таким образом, учитывая особую роль учителя в формировании фундамента обще-го образования и ключевых компетенций, в духовно-нравственном воспитании школь-ников, в развитии мотивации к непрерывному образованию, участники круглого стола «Социальная роль современного учителя: ответственность, ожидания и реальность» считают, что основой достижения целей современного образования является понимание учителем своей роли в социализации школьников; подчеркивают особую важность про-фессионального развития учителя как проводника идей и ценностей современного об-разования; заявляют об актуальности партнерских отношений между школой и семьей, а также другими социальными партнерами школы.

И. Э. Кондракова, А. П. Тряпицына

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: СОВПАДЕНИЕ ВЕКТОРОВ ИЛИ ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ СУЩЕСТВОВАНИЕ?

Вперед мы уже шли. Теперь давайте пойдем в сторону здравого смысла…

Анатолий Рас

В рамках II Всероссийской педагогической ассамблеи состоялось заседание кру-глого стола на тему «Образовательные стандарты и развитие личности: совпадение векторов или параллельное существование?». В Гербовом зале университета встре-тились более 130 человек, чтобы обсудить актуальные проблемы и сформулировать профессиональную позицию по отношению к стандартам. В обсуждении приняли участие представители различных регионов России: ректоры педагогических и гу-манитарных вузов страны, представители органов управления образованием и си-стемой повышения квалификации работников образования, учителя школ, заведу-ющие методическими кафедрами, преподаватели, аспиранты и магистранты РГПУ им. А. И. Герцена.

Идея нового для российской школы нормативного документа — Государственного об-разовательного стандарта — отражает новый тип взаимоотношений между обществом и государством, наиболее полно реализующий права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия при формировании и реа-лизации политики в сфере образования, что с необходимостью подразумевает принятие обеими сторонами взаимных обязательств (договоренностей), в рамках которых только и возможен прогресс в области образования.

Впервые Федеральный государственный образовательный стандарт рассматривается как общественный договор между семьей, обществом и государством в области образо-вания. Он отражает целевые установки функционирования и развития системы обще-го образования, тем самым закладывая иной тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством — отношений, основанных на принципе их взаимного со-гласия.

Смыслом данного договора, обеспеченного необходимыми юридическими, социаль-ными, финансовыми и материально-техническими ресурсами, является согласованный общественный заказ на подготовку новых поколений граждан страны, отвечающих по своим духовно-нравственным установкам, знаниям, навыкам и компетенциям потреб-

15


ностям инновационной экономики, идеалам демократии, правового государства, обще-человеческим и традиционным национальным ценностным установкам.

Заседание круглого стола открыл ректор РГПУ им. А. И. Герцена В. П. Соломин. В своем вступительном слове Валерий Павлович акцентировал внимание на актуально-сти проблемы. Он отметил, что путь к взаимному согласию непростой, а главное, очень чувствительный для субъектов, непосредственно участвующих в образовательном про-цессе. Поэтому сегодня важно обсудить насущные вопросы реализации стандарта: Мож-но ли утверждать, что соблюдением требований государственного стандарта обеспечи-вается достижение образовательных результатов школьника? Предлагает ли новый стан-дарт инструментарий для расширения и развития личностного пространства ученика и учителя? Нужны ли индивидуальные образовательные маршруты, если стандарт — это общественный договор? Способно ли общество включиться в реализацию стандарта для выстраивания индивидуального образовательного маршрута ученика?

Затем с приветственным словом выступил ректор Ярославского государственного пе-дагогического университета им. К. Д. Ушинского В. В. Афанасьев. Он подчеркнул важ-ность поставленных вопросов, особенно в части повышения качества образования, в том числе качества подготовки будущего учителя к реализации стандарта общего образова-ния в школе.

Дискуссию по теме круглого стола начала Н. С. Подходова, заместитель директора НИИ общего образования РГПУ им. А. И. Герцена. Свое выступление она посвятила проблемам достижения учащимися образовательных результатов. В стандарте обо-значены три вида результатов: предметные, метапредметные и личностные. Однако встает вопрос, как при этом соотносятся интересы учащихся, родителей, государства? Сославшись на исследования отечественных ученых, она отметила, что по мнению школьников первоочередной задачей школы они считают подготовку к самостоятель-ному решению различных жизненных проблем, развитие их познавательных потреб-ностей и возможностей, подготовку к будущей трудовой деятельности. До 80% вы-пускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в позна-нии, «учить тому, что требует современная жизнь». В то же время родители ждут от школы и от учителя: развития интеллекта и социальных компетенций, передачи идеа-лов и ценностей культуры посредством гуманитарного, социального и эстетического образования; развития мотивации к учебе; использования новых педагогических ме-тодик в работе с учащимися; ориентации преподавания на практическое применение получаемых знаний.

Поддержав необходимость решения проблемы образовательных результатов учащих-ся при введении стандарта общего образования, И. Ю. Гутник (доцент кафедры педаго-гики РГПУ им. А. И. Герцена) подняла такую важную проблему, как диагностирование образовательных результатов, готовность учителя к его осуществлению, адекватность выбора диагностических методик. Она поставила вопрос: Как в современной школе диа-гностировать все три вида образовательных результатов (предметных, личностных и ме-тапредметных)? На сегодняшний день диагностику предметных результатов как правило осуществляют в школах через формулировку задач, через выполнение контрольных ра-бот, тестов. Здесь все понятно, хотя тоже не все гладко — многочисленные внешние мо-ниторинги до сих пор измеряют обученность, а не компетентность. А, как быть с диагно-стикой личностных и метапредметных результатов? В этом контексте И. Ю. Гутник при-вела примеры применения так называемой «аутентичной» диагностики, когда процесс

16


диагностики «перепоручается» самому ученику. Одновременно с разработкой методик школы разрабатывают и алгоритм, по которому ученику несложно самому отслеживать свои образовательные результаты.

Важный вопрос подняла О. В. Леонтьева, ведущий научный сотрудник НИИ общего образования РГПУ им. А. И. Герцена. Она обратила внимание на все увеличивающееся количество детей с проблемами в развитии, детей-мигрантов, детей «группы риска», со-циально и педагогически запущенных детей. Ее предложение сводилось к тому, что в современной школе совершенно необходимо думать о поддержке таких категорий уча-щихся, особо выстраивать программу их сопровождения. В качестве примера она при-вела «Программу сопровождения детей-мигрантов» в образовательной системе Адми-ралтейского района.

В контексте проблемы достижения образовательных результатов, формирования уни-версальных учебных действий выступила и И. Н. Пономарева, профессор кафедры ме-тодики обучения биологии и экологии РГПУ им. А. И. Герцена, подчеркнув важность сохранения основного ядра в рамках содержания школьного образования. Говоря о спо-собах формирования универсальных учебных действий, она проиллюстрировала воз-можности учебных предметов в достижении всех трех групп результатов.

Вторая тема («Стандарт условий — пространство развития личности») вызвала не менее оживленное обсуждение. Стандарт общего образования определяет требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ, в том числе к кадро-вым условиям, то есть к учителю, прежде всего.

Выступая с сообщением по данной теме, Н. М. Федорова, доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, отметила, что в конструировании пространства личности огром-ную роль играет учитель, понимающий детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающий свой предмет, учитель, способный помочь детям найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. В новой социокультурной ситуации функция обучения претерпевает изменения в силу ак-центуации личностных целей обучения школьника, а функция воспитания приобретает особый смысл, поскольку пронизывает весь педагогический процесс, формируя условия для воспроизводства ценностей. При этом функция содействия образованию школьника, то есть создание средствами педагогической деятельности условий для проявления само-стоятельности, творчества, ответственности ученика в образовательном процессе и фор-мирование у него мотивации непрерывного образования, выступает сегодня как ведущая функция учителя.

Выступление Н. М. Федоровой было активно поддержано участниками круглого сто-ла. Педагоги-практики приводили примеры из собственного опыта, подчеркивая значи-мость именно личности учителя в формировании пространства личности ученика.

Очень быстро эта тема трансформировалась в проблемы подготовки будущего учите-ля в связи с переходом на образовательные стандарты высшего профессионального об-разования, на уровневую систему образования. Преподаватели РГПУ им. А. И. Герцена смогли поделиться с коллегами из других вузов страны своим уже многолетним опытом проектирования основных образовательных программ на ступени бакалавриата и маги-стратуры в соответствии с ФГОС.

Третьей темой для обсуждения стала проблема «Стандарт один — маршрутов мно-жество?». Были подняты вопросы индивидуализации образования, конструирования индивидуальных образовательных маршрутов. В современном демократическом обще-стве главная функция системы образования как социального инструмента состоит в том,

17


чтобы создавать педагогические условия, открывающие для каждого человека свой путь движения к универсальному развитию и предельной самореализации.

Доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена А. В. Мосина отметила, что содержательная характеристика раскрывает образовательную программу как «инди-видуальный маршрут» ученика в образовании, отражающий его интересы, возмож-ности, потребности. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления предметных, метапредметных и личностных достижений школьника интегрирует совместную деятельность педагога, ученика, родителей и со-циальных партнеров по разработке целей, содержания, личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих это становление в образовательном процессе. Для того чтобы учитель сумел вместе с учеником спроектировать его индивидуальный образо-вательный маршрут (ИОМ), надо готовить его к этому еще в вузе. Например, в РГПУ созданы условия для того чтобы студент прожил свой ИОМ. Педагогический уни-верситет предоставляет обучающимся возможности выбора содержания, технологий и форм его освоения, вариантов оценки образовательных достижений. Этот выбор реализуется в рамках образовательной программы и позволяет построить индиви-дуальный образовательный маршрут, ориентированный на личностное и профессио-нальное становление. Так, выбор дисциплин, порядка их изучения дает возможность каждому студенту выстраивать свой индивидуальный маршрут освоения образова-тельной программы, включающий обязательные дисциплины (группы «А») и дис-циплины по выбору (группы «В» и «С»). Содержание и способы деятельности обу-чающегося ставят его перед необходимостью действовать активно и самостоятельно, добиваясь поставленной цели. В качестве дискуссионных вопросов в выступлении А. В. Мосиной прозвучали следующие: Можно ли утверждать, что ИОМ способствует достижению и личностных, и предметных результатов? Существуют ли риски (и ка-кие) или их нет, и это будущее нашей школы?».

В дискуссию активно включился М. Ю. Богданов, сопредседатель родительского ко-митета Санкт-Петербурга. Он поддержал идею проектирования индивидуального обра-зовательного маршрута ученика, отметив при этом необходимость привлечения к это-му процессу родителей. Многие школы, к сожалению, все еще «закрыты» от родителей, между тем именно родители в первую очередь ответственны за воспитание детей, и где же искать партнеров в воспитании детей, как не среди родителей. Огромную положи-тельную роль в этом процессе могут сыграть и играют попечительские советы школ. Он также подчеркнул важность научной поддержки повышения квалификации учителей ведущими педагогическими вузами страны.

Подводя итоги общей дискуссии, С. М. Шилов, проректор по международному сотруд-ничеству РГПУ им. А. И. Герцена, поблагодарил всех участников за активное обсуждение непростых, но таких важных проблем и перспектив реализации образовательных стан-дартов нового поколения, подчеркнув, что начатый диалог может продолжиться в рамках сетевого сотрудничества с педагогическими вузами страны и учителями-практиками.

В результате обсуждения обозначенных проблем участники круглого стола озвучили предложения для итоговой резолюции II Всероссийской педагогической ассамблеи:

1. Вынести на широкое обсуждение проект стандарта старшей школы. 2. Рекомендовать Министерству образования и науки РФ совместно с педагогически-

ми вузами провести масштабные исследования качества образования в соответствии с требованиями ФГОС начальной и основной школы для выявления готовности учителей и школьников к его реализации.

18


3. УМО по направлениям педагогического образования разработать меры оператив-ной корректировки ФГОС педагогического образования, а также программы повышения квалификации учителей.

4. Провести на базе РГПУ им. А. И. Герцена научно-практическую конференцию «Проблемы и перспективы реализации образовательных стандартов нового поколения».

Н. М. Федорова

СТАНДАРТ УСЛОВИЙ КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В 1967 году академик М. А. Лаврентьев определил свое вдение нового образования таким образом: «Одни ученые считают, что образование должно быть широким, дру-гие — специальным, узким. А я думаю — гибким» [1. С. 375]. Почти пятьдесят лет от-деляют нас от этого времени, но идеи вариативности, «гибкости» школьного образования созвучны современному периоду развития российской школы.

Стандарты второго поколения для отечественной школы закрепляют изменения, про-изошедшие в российском обществе и школьном образовании за последнее десятилетие. Успешная реализация стандарта требует определенных условий. В стандарте рассма-триваются условия, относящиеся к нескольким группам показателей: кадровые условия, условия сохранения здоровья учащих и учащихся, а также условия, затрагивающие про-блемы оборудования школьного здания и школьных аудиторий.

Кадровые условия — это укомплектованность образовательного учреждения; уровень квалификации работников образовательного учреждения и их функциональные обязан-ности; система непрерывного профессионального развития и повышения квалификации педагогических работников, реализуемая в образовательном учреждении.

Значимым фактором реализации основных идей нового стандарта можно считать условия, создаваемые в образовательном учреждении. Они должны:

• соответствовать требованиям стандарта;• обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образова-тельной программы образовательного учреждения и реализацию предусмотренных в ней образовательных программ;

• учитывать особенности образовательного учреждения, его организационную струк-туру, запросы участников образовательного процесса;

• предоставлять возможность взаимодействия с социальными партнерами, использова-ния ресурсов социума. Открытость школы, заявленная в первом российском законе об образовании в начале

1990-х годов, все более приобретает реальные очертания и зримые формы. Многие шко-лы включены в партнерские отношения с различными социальными структурами, актив-но используют потенциал окружающего их социума, способствуют расширению границ формального образования, предлагают учащимся новые возможности для социализации и развития.

Открытость образовательного учреждения социуму предполагает приобретение обу-чающимися социального опыта и социальной компетентности за счет включения их в различные виды деятельности: участие в территориальном управлении, волонтерских движениях, природоохранительных мероприятиях, экологических играх и проектах, создание высокотехнологичной среды коммуникации и обучения, развитие партнерских связей и обменов с различными городами и странами [2].

19


Одним из успешных примеров координации деятельности с зарубежными партнерами мо-жет служить деятельность школы № 227 и русскоязычной школы при университете г. Хель-синки (Финляндия): Проект «ИКТ — среда обучения. Создаем и используем вместе».

Еще один пример. Гимназия № 73 им. М. В. Ломоносова в 2011 году приняла участие в разработке и продвижении интернет-проекта «С именем Ломоносова», который получил высокую оценку в Выборгском районе. Его разработчики были приглашены к участию во Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Школьное ломоносово-ведение в свете реализации государственных образовательных стандартов II поколения (начальные классы)», которую организует Северный (Арктический) федеральный уни-верситет им. М. В. Ломоносова.

Деятельность современной школы также может быть охарактеризована понятием «уклад школьной жизни», представляющим собой многогранный социально-педагогический феномен, отражающий основу создания специально организованной сре-ды для обучения и воспитания в конкретной школе, имеющей устоявшиеся особенности жизни школьного сообщества. Интерес и внимание окружающего сообщества к школе определяется в настоящее время ее «лица необщим выражением», спецификой и своеобра-зием форм и средств создания и функционирования развивающей образовательной среды.

Развивающая образовательная среда как интегративный результат выполнения требо-ваний к условиям реализации основной образовательной программы образовательного учреждения должна быть адекватной задачам достижения личностного, социального, познавательного (интеллектуального), коммуникативного, эстетического, физического, трудового развития обучающихся.

Такое развитие возможно, если будет реализована ведущая профессиональная функ-ция современного учителя: содействие образованию школьника с использованием всех возможностей школьной среды и социокультурной среды региона.

В условиях современных изменений решающее значение в образовательном процессе приобретает личность учителя новой школы. Это учитель, открытый ко всему новому, понимающий детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знаю-щий свой предмет. Задача учителя — помочь ученикам найти себя в будущем, стать са-мостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя — клю-чевая особенность школы будущего. Именно так они охарактеризованы в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Постоянная саморефлексия своей профессиональной деятельности и самообразование — необходимые условия профес-сионального развития учителя.

Ожидания общества относительно профессионализма учителя новой школы также от-ражены в стандарте. Государственный образовательный стандарт требует изменения усло-вий и подходов к самореализации ученика и учителя, для которого знать предмет — это не только владеть знаниями и умениями в определенной области, но и уметь руководить раз-витием ученика с помощью данного учебного предмета. Современный учитель — учитель, хорошо знающий свой предмет и способный осуществлять развитие ребенка средствами предмета, содействовать его образованию, выступать помощником и консультантом в про-цессе учения, готовый к командной работе в ходе решения профессиональных задач со-временного образования, мотивированный на непрерывное педагогическое образование на основе рефлексии складывающегося профессионального опыта [3].

Требования к уровню квалификации и должностные обязанности учителя определены в «Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и

20


служащих». В нем говорится, что учитель должен иметь высшее или среднее профес-сиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» или в области, соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к стажу работы либо высшее (или среднее) профессиональное образование и дополнитель-ное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательном учреждении без предъявления требований к стажу работы. Такая квалификация необхо-дима для осуществления обучения и воспитания учащихся, для формирования их общей культуры, социализации, осознанного выбора образовательных программ, для возмож-ности занять должность учителя. Должность понимается как служебное место в учреж-дении или на предприятии, связанное с исполнением определенных обязанностей. Она предусматривает не только обязанности, но и определенные права, что полностью имеет отношение к учителю.

Новым для российской практики является экзамен на должность учителя, который имеет длительную богатую историю в зарубежном образовании. За рубежом традицион-но используются различные формы: экзамены, тесты и многие другие виды аттестации. Немецкий ученый-психолог Эрнст Вебер в свое время писал, что в отношении своей теоретической подготовки учитель должен быть ученым, научным работником, в отно-шении своей практической деятельности он, с одной стороны, художник, а с другой — педагог в узком смысле слова. Эти три аспекта деятельности учителя могут учитываться при проведении его аттестации, а также служить основой для разработки содержания педагогического образования [4].

Современные требования при аттестации педагогических работников школы охваты-вают основные направления деятельности учителя XXI века:

• владение современными образовательными технологиями и методиками и эффектив-ность их применения;

• вклад в повышение качества образования и распространение собственного опыта учителем;

• результаты освоения учащимися, воспитанниками образовательных программ и по-казатели динамики их достижений. Указанные требования государства и общества к педагогу стимулируют процесс его

самосовершенствования и постоянного профессионального роста. Запросы открытой развивающейся системы российского образования учитываются при подготовке педаго-гов в РГПУ им. А. И. Герцена.

Многоуровневая система подготовки выпускников педагогического вуза, ставшая ре-альностью сегодняшнего дня, базируется на нелинейном обучении и компетентностном подходе, реализация которого обеспечивает достижение нового качества образования, подготовку специалистов, отвечающих современным требованиям общества и рынка труда. Большое значение в этом процессе приобретает возможность готовить бакалавра к своей будущей педагогической деятельности 4 года, посвятив затем 2 года его дальней-шей специализации в магистратуре. Такой опыт успешно используется в Герценовском университете.

Решение этих задач достигается применением новых технологий обучения, отбо-ром соответствующего содержания образования, включением обучающихся в решение практико-ориентированных профессиональных задач, тесным взаимодействием с рабо-тодателями, организацией обучения, практик и выпускных экзаменов.

Новой формой практики для кафедры педагогики является проведение Герценов-ских молодежных форумов: «Ладога – 2011» и «Селигер – 2011». Во время такой

21


практики магистранты магистерской междисциплинарной программы «Воспита-тельная деятельность с молодежью» работали вожатыми. Большое значение имеет участие студентов в социальных и образовательных проектах, таких как научно-образовательный проект, реализуемый кафедрой педагогики на основе традиционных педагогических олимпиад, «Герценовская педагогическая олимпиада». У кафедры социальной педагогики, например, сформировались устойчивые связи с рядом соци-альных партнеров по организации практик студентов — благотворительным фондом «Корчаковский центр», Комитетом по социальным вопросам муниципального обра-зования «Всеволожский муниципальный район» Ленинградской области, приютами «Транзит», «Маленькая мама», «Мечта».

Все это позволяет выпускникам педагогического университета с оптимизмом смотреть в свое профессиональное будущее, а учителям школ города и области реализовать свой образовательный маршрут в магистратурах и системе дополнительного образования на-шего вуза.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Народное образование в России // Педагогический альманах. М.: Народное образование, 2000.

2. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

3. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

4. Гагаев А. А., Гагаев В. А. Русские философско-педагогические учения XVІІІ—XX вв.: культурно-исторический аспект. М.: Русское слово, 2002.

В. В. Лаптев, А. П. Лешуков, Н. Л. Шубина

КОГДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТАНОВИТСЯ СТРАТЕГИЧЕСКИМ РЕСУРСОМ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИЙ?

Постановка главного вопроса круглого стола обусловлена необходимостью выявления параметров, при которых педагогическое образование «может стать стратегическим ре-сурсом экономики знаний». В предложенном участникам круглого стола блокноте были определены три темы для обсуждения:

• Какой путь выберет высшее педагогическое образование в условиях перехода к эко-номике знаний: дрейф → движение → развитие?

• Какое образование мы можем назвать стратегическим ресурсом экономики зна-ний?

• Какая модель педагогического университета будет востребована в обществе, осно-ванном на знании? В обсуждении приняли участие учителя (более 60%), руководители образовательных

учреждений, преподаватели высших учебных заведений. В ходе дискуссии определены основные причины недовольства общества результатами реформ в образовании. Среди наиболее актуальных выделены вопросы, направленные на улучшение условий труда пе-дагогов, на формирование общественного мнения о новой функции учителя на новом

22


этапе развития экономики, которая «создает, распространяет и использует знания для обеспечения своего роста и конкурентоспособности». Речь идет о создании таких усло-вий, при которых педагог мог бы рассматривать свою профессию как востребованную государством и обществом. По мнению выступающих, должна быть разработана обще-национальная система поддержки успешных и талантливых учителей.

Совершенствование системы образования в рамках концепции социально-экономического развития России неизбежно. В этой ситуации нужна четкая и мотивированная позиция всех, кто участвует в подготовке учителя для «новой школы», школы, которая должна обе-спечить кадрами новую экономику, экономику, основанную на знаниях.

Почему вопрос о педагогическом образовании в последнее время привлек к себе такое пристальное внимание со стороны общественности, руководителей государства, СМИ? Это обусловлено целым рядом причин, имеющих глобальный характер.

• Происходит кардинальная смена основной парадигмы образования: кризис клас-сической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание эксперимен-тальных и альтернативных школ.

• Меняется структура образовательной модели: движение нашей школы и образо-вания в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы), соз-дание системы непрерывного образования, гуманитаризация и компьютеризация об-разования, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоя-тельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся и др.

• Происходит изменение образовательных императивов государства, общества, по-требителей, работодателей.

• Формируется новый мир виртуальной культуры и потребительских стратегий (об-разование — миссия или услуга?).

• Наблюдается ощутимый разрыв между уровнем школьного и высшего образования, между уровнем высшего образования и наукой. От решения этих вопросов зависит, станет ли наше (отечественное) образование, в

том числе и педагогическое, стратегическим ресурсом экономики знаний. Среди наибо-лее дискуссионных выделены следующие:

• Кого должен выпускать педагогический университет: образованного человека, ко-торый будет выполнять общее дело, или профессионала, который будет выполнять задачи не на основе образцов, а на основе им самим разработанных, выдуманных, найденных приемов и способов?

• Чему надо обучать: знаниям? мышлению? способам деятельности?• Нужно ли «всеобщее и стандартное» высшее образование? В выступлениях руководителей высших учебных заведений и преподавателей вузов

сформулированы острые вопросы, определяющие стратегические программы развития современных педагогических вузов (ректор Вологодского государственного педагоги-ческого университета А. П. Лешуков, проректор по научной работе РГПУ им. А. И. Гер-цена В. В. Лаптев, декан филологического факультета Герценовского университета Н. Л. Шубина, декан филологического факультета Самарского университета А. А. Без-рукова и др.):

• Сохранится ли миссия университета в обществе знаний как центра интеллектуально-го роста?

• Что нужно сделать, чтобы педагогический университет был востребован обще-ством?

23


• Какие направления развития педагогического университета следует признать страте-гическими?

• Что будет способствовать развитию университета в условиях перехода к экономике знаний: способность к конкуренции или способность к сотрудничеству?

• Готов ли педагогический университет к «обучению в течение всей жизни»?Большой интерес вызвали выступления руководителей негосударственного образо-

вательного учреждения «Частная школа “Дипломат”» (директора И. А. Олендзской и ее заместителя по научно-методической работе С. И. Меерсона), в которых были четко определены пути формирования педагогической компетенции в современном обществе.

По мнению заместителя директора ГБОУ СОШ № 47 им. Д. С. Лихачева Петроград-ского района Санкт-Петербурга Т. С. Гавриловой, современный учитель должен быстро реагировать на образовательные потребности учащегося, уметь эффективно организовы-вать процесс обучения и управлять им, работать на надпредметном и полипредметном уровне, использовать ИКТ для обучения, гибко оценивать полученные образовательные результаты. В новой социокультурной и экономической ситуации учитель должен уметь работать в поликультурном классе и с детьми, имеющими специальные потребности. Не менее важно умение работать в команде, планировать не только свою деятельность, но и участвовать в планировании работы всей школы, в руководстве ею.

Особую остроту в ходе обсуждения вызвали вопросы:• Каких учителей ждет школа сегодня, а каких хотела бы видеть завтра? • Каковы причины снижения интереса к учительской профессии? Ответ на этот вопрос знают многие работающие учителя, и их мнение очень важно.

• Где учителя хотят повышать свою квалификацию? Что нужно сделать, чтобы «стиму-лировать учителя к непрерывному образованию»? О новых путях интеграции науки и школьного образования размышляли директор

гимназии № 171 Т. П. Кибальник и заместитель директора Н. А. Синицына: «Школа как один из социальных институтов, органически связана с теми изменениями, которые происходят в обществе, то есть вектор развития школы определяется вектором разви-тия общества. Мы живем в обществе, в котором быстро меняются запросы государства, родителей, учеников, и, какой бы расхожей ни казалась фраза о быстро меняющемся мире, она действительно отражает нашу эпоху». По мнению выступающих, учитель должен оперативно реагировать на эти изменения, развиваться, корректировать свои взгляды, совершенствовать профессиональные навыки. Вместе с тем был поставлен вопрос высшей школе и академическим структурам: соответствуют ли предложения педагогической науки запросам педагогической практики, каким образом влияют разра-ботки ученых на развитие и совершенствование профессиональных качеств учителей-практиков?

Не случайно, что на заседании круглого стола выступали в основном гуманитарии. Озабоченность современных специалистов в области филологического образования обу-словлена снижением качества гуманитарной подготовки из-за резкого увеличения коли-чества детей с нарушениями процессов чтения. Выпускник школы не умеет выразить свое мнение по поводу прочитанного, включить сообщение текста в контекст собствен-ного опыта, критически отнестись к прочитанному. Необходима реальная интеграция науки и образования.

По мнению профессора кафедры образовательных технологий в филологии РГПУ им. А. И. Герцена Н. Л. Мишатиной, для развития педагогического образования как стра-тегического ресурса экономики знаний необходимо повышать авторитетность универси-

24


тетских научно-методических школ. В этом русле она предложила разработать и утвер-дить два официальных документа университетского уровня: документ, подтверждающий официальный статус учителя-экспериментатора, чья деятельность осуществляется в рамках программы конкретной научно-методической школы (должен быть признан и Ко-митетом, и СПбАППО, и ЛОИРО); официальное свидетельство, подтверждающее долго-срочное взаимодействие городских или районных образовательных учреждений с уни-верситетом в рамках конкретной научно-методической школы.

Большой интерес вызвало выступление учителя ГБОУ СОШ № 120 Санкт-Петербурга М. А. Быстрицкой, которая отметила, что для Петербургской школы характерно постро-ение новой образовательной среды с высокой интенсивностью различных форм соци-ального и образовательного партнерства; с разработкой новых технологических моделей развития образования за счет взаимодействия с наукой, бизнесом, искусством; с развити-ем общественно-педагогической инициативы. По мнению учителя, перспективным на-правлением развития потенциала будет создание инновационных комплексов как новой модели развития инновационного движения и повышения квалификации на базе дей-ствующих в городе педагогических сообществ и педагогического опыта, реально способ-ствующего успешному обучению всех детей.

Следует подчеркнуть, что в ходе обсуждения главного вопроса круглого стола были сформулированы не только проблемы современного образования, но и возможные пути решения этих проблем. Возрастание объема и доли когнитивной деятельности человека в экономике обусловлено глубокой трансформацией современного общества, которое в известном смысле перестраивает себя: свой взгляд на мир, свои ценности, культу-ру, социальную и политическую структуру и др. По мнению современных аналитиков, «некий когнитивный переворот неизбежен», но при этом наращивание и расширение профессиональных компетенций невозможно в режиме традиционного образования. Педагогическое образование нуждается в серьезном реформировании, однако реформы не должны разрушить тот ценный опыт, который имеют педагогические университеты и академии.

Н. Л. Мишатина

ЭКОНОМИКА ЗНАНИЙ: УРОКИ ДЛЯ МЕТОДИСТА-ГУМАНИТАРИЯ

В сущности научная работа никогда не кончается: где кончил один — про-должает другой. Наука едина и никогда не может кончиться.

М. М. Бахтин

В последнее время широкое распространение получили термины «экономика знаний» (термин австроамериканского ученого Фрица Махлупа), «высокотехнологическая циви-лизация», «информационное общество» и, наконец, «общество знаний». Все это новые системные термины цивилизационного масштаба. Речь идет о новом типе экономики, источником роста которой как раз и является производство знаний.

Этим знанием как информационным продуктом необходимо «управлять». Под управлением прежде всего подразумевается организация спроса на него или запроса, после чего определяются механизмы превращения этого знания в деньги. Однако это означает, что должен измениться исторически сложившийся этос науки. Позволю себе

25


напомнить, что крупнейший социолог XX века американец Роберт Мертон, автор клас-сической модели человека науки и его профессионального поведения, определял этос науки как моральный кодекс ученых, включающий набор из четырех норм, обозначен-ных терминами «универсализм» (как верность научной истине), «коллективизм» (пони-маемый как открытость результатов научных исследований для научного сообщества), «бескорыстие» (исследователь не должен стремиться к получению какой-то личной выгоды, кроме удовлетворения от решения научной проблемы), «научный скептицизм» (критичное отношение ученых как к собственным идеям, так и к идеям, выдвигающим-ся их коллегами).

В условиях перехода к большой науке и массового развертывания прикладных ис-следований императивы мертоновского научного этоса становятся объектом критики и полемики. Ценностные установки современного информационного общества также противоположны нормам классического этоса, охраняющего сущностные качества нау-ки, прежде всего фундаментальной. Например, наименее реалистичной остается норма «бескорыстности» — отсутствия у ученого иных мотивов, кроме получения нового зна-ния для «постижения истины». Тем не менее традиционный научный этос, включая и «атавизм» «бескорыстности», продолжает существовать и существует в коллективном сознании российского научного сообщества. Неслучайно вспоминается знаменитое поэ-тическое обобщение портрета русской интеллигенции, в том числе научной, данное Ан-дреем Вознесенским: Не масса индифферентная, /а совесть страны и честь…

Но скажем честно, что «глагол времен! металла звон!» сегодня не может не смущать. Поэтому термин «управление знанием» становится чрезвычайно актуальным в научной среде. Но как заставить его работать применительно к гуманитарным наукам — «нау-кам о духе» или еще в более узкой предметной области — филологии как «науке при тексте»?

Президенту РАН академику Юрию Осипову очень нравится лозунг, учитывающий признание знания как общественного блага: «Организация спроса на знания — прямая функция государства».

Я позволю себе обратиться к методической гуманитаристике и, сославшись на свой собственный скромный опыт, показать, как идет продвижение методического продукта (который может быть признан на определенном этапе научным сообществом инноваци-онным) «по рельсам» экономики знаний в динамике развития форм профессиональной самоорганизации (см. таблицу).

Ранжирование и движение форм научной самоорганизации

Трехуровневая градация форм профессиональной самоорганизации Динамика их развития

I. Лингвометодическая системаСоздание лингвоконцептоцентрической методиче-ской системы речевого развития школьников [2000—2009 гг. ]

II. Научное направлениеПерерастание системы в научно-методическое на-правление «Методическая лингвоконцептология»[2009—2011 гг.]

III. Лингвометодическая научная школа как научное направление

Формирование в рамках направления лингвокон-цептоцентрической научно-методической школы [с 2010 г. по наст. вр. ]

26


На первом этапе возникает такая форма научной самоорганизации, как создание лингвометодической системы. До тех пор пока система не создана, во многом это ра-бота кабинетная, ввергающая гуманитария, воспитанного на пуританских добродетелях научной строгости и основательности, в состояние информационного стресса. Одна из важнейших причин затяжной, вялотекущей депрессии очевидна: это несоразмерность библиосферы (включая и электронный гипертекст), в которую гуманитарий погружен, и возможностями, как сказано в Экклезиасте, его «умного тела». Дисциплинированный интеллектуал всегда находится в состоянии догоняющего. Но вот система смоделирова-на. Теперь необходимо доказать ее инновационность и осуществить запрос на потре-бление этого знания. Ведь согласно постулатам экономики знаний спрос и только спрос определяет, жить или не жить знанию дальше.

Чтобы возник интерес как проявление запроса, необходимо использовать различные формы «представления» этого знания (которое, по М. Бахтину, относится к миру «без-гласных вещей») научной и учительской общественности.

Одна из принципиальных особенностей экономики знаний — дискретность знания как продукта. Конкретное знание либо создано, либо нет. Не может быть знания наполо-вину или на одну треть. Чтобы заработала предложенная лингвометодическая система, ее надо обеспечить программой, методическими рекомендациями, учебно-методическими пособиями для учителя и рабочими тетрадями для учеников, элективными курсами, раз-работками уроков. Все это издается, как правило, за счет автора.

На втором этапе возникает новая форма научной самоорганизации: перерастание линг-вометодической системы в научное направление. Издается, опять-таки за свой счет, на-учная монография, защищается докторская диссертация, публикуются ваковские работы, отслеживается индекс цитируемости, получают профессиональную оценку пленарные доклады и выступления на конференциях разного уровня. Все это способствует более широкому профессиональному признанию внутри научно-методического сообщества. Только на этом этапе завоевывается право говорить от имени научного разума, то есть от лица науки. Актуализируется процесс формирования научной репутации. Опять же согласно постулатам экономики знаний репутация должна получить рыночную оценку, в частности, в форме уровня заработной платы ученого, а также спроса на его труд. Что касается уровня заработной платы ученого, скажу, как Станиславский: «Не верю!». Что же касается спроса на труд, то здесь заказчиком для гуманитария-методиста становит-ся, разумеется, не инновационный бизнес, а различные инновационные образовательные учреждения типа СПбАППО, ЛОИРО, районных НМЦ, гимназий и школ.

На третьем этапе может встать вопрос о формировании в рамках научно-методического направления авторской научно-методической школы. Именно научная школа пред-ставляет такую систему, в которой потребитель знания участвует в его создании. Толь-ко в системе научно-методической школы происходит симбиоз производства и потре-бления знаний. Тем самым обеспечивается спрос на знания, а учитель-экспериментатор, учитель-исследователь, если говорить о его профессионализме по результату, поднима-ется на высший уровень — уровень системно-моделирующего творчества.

Что же касается экономической государственной поддержки, то она заключается в соз-дании и финансировании городских ресурсных центров, количество которых в нашем городе уменьшается с каждым годом.

Теперь несколько слов об уроках для методиста-гуманитария. Во-первых, сектор гуманитарного знания (а знание гуманитарно, если его содер-

жанием являются человек и его культура) будет только расширяться. Неслучайно ака-

27


демик Ю. С. Степанов пишет о рождении всеобщей гуманитарной науки, или в за-падном понимании новой всеобщей антропологии. Поэтому очевидно, что скоро воз-никнет реальная потребность в особых специалистах — инновационных менеджерах в области экономики гуманитарного знания, ибо без них мы пока не умеем продавать свои знания.

Во-вторых, необходимо повышать авторитетность университетских научно-методических школ. В этом русле предлагаю разработать и утвердить два официальных документа университетского уровня:

1) документ, подтверждающий официальный статус учителя-экспериментатора, чья деятельность осуществляется в рамках программы конкретной научно-методической школы (должен быть признан и Комитетом, и СПбАППО, и ЛОИРО);

2) официальное свидетельство, подтверждающее долгосрочное взаимодействие го-родских или районных образовательных учреждений с университетом в рамках конкрет-ной научно-методической школы.

В. А. Рукинов, Л. А. Громова, А. О. Кравцов

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПАРТНЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ: КТО ОНИ — СОЦИАЛЬНЫЕ АЙСБЕРГИ ИЛИ СПОДВИЖНИКИ?

В начале XXI века достаточно четко обозначилась потребность человека и общества в принципиально иных информационно-эмоциональных, мыслительных и поведенческих стратегиях, информационном и этическом поведении как на уровне внутреннего мира человека, так и на уровне социальных отношений.

Современные тенденции развития образования определяются процессами изменения основных парадигм восприятия мира: вместо относительной стабильности — перма-нентные изменения; географическая удаленность не является препятствием для общения; местные практики впитывают глобальные и рождают новые поликультурные традиции.

Государство, отвечающее за обеспечение единого образовательного пространства в стране (цели, задачи, стандарты) и предоставление системе образования необходимых ресурсов, в рамках указанных тенденций вряд ли может охватить и учесть всю сложность задач и условий конкретных сообществ. Это особенно касается местных отраслевых про-порций в структуре рабочих мест, динамики молодежных групп, безработицы, экологи-ческих и исторических обстоятельств и т. д. Все это приводит к большому разнообразию «политических отношений» в системе образования и вовлечению разнообразных инсти-тутов гражданского общества в жизнь образовательных учреждений.

Механизмом, обеспечивающим баланс этих отношений, и выступает «институт соци-ального партнерства», понимаемого как совместно распределенная деятельность пред-ставителей различных социальных групп. Результатом этой деятельности являются по-зитивные эффекты, получаемые всеми ее участниками.

Поиску ответов на вопросы о содержании, технологиях, проблемах и перспективах социального партнерства в образовании была посвящена работа круглого стола «Страте-гические партнеры образования: кто они — социальные айсберги или сподвижники?», участниками которого стали 72 человека — представители государственных и негосу-дарственных образовательных учреждений, информационно-методических центров, общественности, бизнеса, преподаватели и студены факультета управления и психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена.

28


Все выступавшие отметили принципиальную важность социального партнерства в качестве стратегического приоритета развития как системы образования в целом, так и отдельных образовательных учреждений.

Акторами социального партнерства чаще всего выступают конкретные образователь-ные учреждения, местные предприятия, особые группы местного населения (этниче-ские, религиозные, возрастные), а также специалисты разных государственных служб (социальной защиты, безопасности, здравоохранения, труда и занятости) и активисты общественных организаций.

Типичным является двухстороннее взаимодействие. Партнерство проявляется в совместной постановке задач развития, в подготовке и

осуществлении конкретных мероприятий (чаще всего внеучебных), в распределении ответственности и координации усилий в деле оснащения или ремонта учебных по-мещений, в оказании помощи реальным семьям обучающихся. Трудно найти образова-тельное учреждение, в котором бы не функционировал попечительский совет, объеди-няющий специалистов, активистов и представителей местных органов власти, лидеров бизнеса.

Социальное партнерство в образовании еще мало освоено, однако его разные ви-ды были всегда. Среди видов социального взаимодействия различают такие, как бла-готворительность, сотрудничество, инвестиции, собственно партнерство. Эти понятия пришли в образование из социально-экономической сферы и все прочнее закрепляются здесь. Основные направления работы с социумом — благотворительность, спонсор-ство, кооперация (сотрудничество), инвестиции. Благотворительность — добровольные безвозмездные и бескорыстные вложения

труда или материально-финансовых ресурсов. Спонсорство отличается от благотворительности мерой участия сторон. Спонсор пе-

редает именно те средства (трудовые, финансовые, материальные), которые запрашива-ет образовательное учреждение на конкретную деятельность, известную обеим сторо-нам. В отличие от благотворительности, которая носит как правило разовый характер, это взаимодействие может быть периодическим и даже систематическим. Кооперация, то есть совместная деятельность в одном и том же или разных, но свя-

занных между собой процессах труда, в переводе с латыни означает сотрудничество. В сотрудничество стороны включаются по обоюдному согласию. Возможность и мера участия определяются каждой стороной самостоятельно, обусловлено мерой ее заинте-ресованности и как правило закреплены устным соглашением. Взаимодействие имеет разовый или периодический характер, однако, становясь регулярным, служит основой для дальнейших партнерских отношений. Инвестиция — вклад физических или юридических лиц по собственному усмотре-

нию, в соответствии с собственным вдением и исходя из личных интересов. Договор или контракт — обязательная составляющая инвестиций. Сегодня достаточно часто ин-весторами образовательного учреждения становятся родители, которые создают фонд, направляя собранные средства на развитие учреждения.

Вместе с тем, как отмечали участники круглого стола, основой социального партнер-ства, в отличие от меценатства, спонсорства или инвестиций, является четкое вдение взаимной пользы от партнерских отношений, что требует от образовательных учрежде-ний ясного понимания того, чем они могут быть полезны своим социальным партнерам.

29


Поэтому очевидно, что система социального партнерства будет развиваться эффек-тивнее, если определен предмет партнерства, то есть предмет приложения совместных усилий, каковыми могут быть реализация совместной образовательной программы или подготовка специалиста, владеющего определенными компетенциями, навыками и умениями.

Такое сотрудничество возможно только при условии доверительных отношений, обоюдной заинтересованности участников в получении результата деятельности, на-личии равноправия участников, общих ценностей и целей, признания взаимной ответ-ственности за результат сотрудничества и развития.

Не менее важной является и привязка социального партнерства к определенной местности и социуму. Это связано с тем, что в условиях мегаполиса, деятельность об-разовательного учреждения зачастую практически не привязана ни к какой территории и не рассматривается никаким территориальным сообществом в качестве своего атри-бутивного элемента.

Только «территориальная локализация» деятельности образовательного учреж-дения позволит в полном объеме реализовать следующие принципы общественно-ориентированного образования, являющиеся важным условием эффективного соци-ального партнерства:

1. Обучение на протяжении всей жизни. Обучение рассматривается как процесс от рождения до смерти. Население (отдельные граждане, представители бизнеса, общественные и частные организации) разделяет ответственность за обучение всех членов сообщества и обеспечивает возможности непрерывного обучения людей всех возрастов.

2. Самоопределение. Местные жители имеют право участвовать в определении по-требностей сообщества и в выявлении ресурсов для их решения.

3. Самопомощь. Жители сообщества несут ответственность за собственное благосо-стояние, определяют потребности и участвуют в принятии местных решений.

4. Развитие лидерских навыков. Обучение представителей местного сообщества на-выкам оценки местных потребностей, принятия решений, групповой работы как важ-ным компонентам на пути улучшения местных сообществ.

5. Ответственность всего сообщества. Деятельность каждого человека, объедине-ния, любой организации служит интересам сообщества. В результате этой деятельно-сти возникают программы и услуги, которые направлены на постоянно изменяющиеся нужды и проблемы населения.

6. Совместное предоставление услуг. Организации и учреждения, работающие для населения, наилучшим образом достигают своих целей и предоставляют лучшие услу-ги посредством объединения с другими.

7. Локализация. Услуги, программы и другие возможности должны быть легко до-ступны для каждого члена сообщества.

Выступавшие также обращали внимание на то, что полем социального партнер-ства являются не только вопросы привлечения средств в образование. Они привели множество ярких примеров того, как образовательные учреждения, выдвигающие инновационные социально значимые проекты, становятся участниками широких партнерских связей и привлекают партнеров к совместной деятельности на основе взаимного интереса.

30


По итогам работы круглого стола были обозначены следующие вопросы, требующие решения:

1. Необходимо дальнейшее совершенствование законодательства в области обеспе-чения инвестиционной и спонсорской привлекательности системы образования (нало-говые льготы, паблисити и иные преференции).

2. Важным направлением развития социального партнерства является дальнейшая популяризация и продвижение в общественном сознании идей эндаумента (доброволь-ной поддержки выпускниками и представителями общественности развития образова-тельных учреждений).

3. В качестве одного из ведущих направлений социального партнерства предлагается дальнейшее развитие системы общественного аудита и аккредитации образовательных учреждений.

4. Одним из важнейших направлений развития социального партнерства является включение образовательных учреждений в международные проекты, позволяющие расширить их образовательную среду.

5. Приоритетным остается развитие государственно-общественного управления образованием, причем акцент должен делаться, во-первых, на развитии ассоциа-ций образовательных учреждений, педагогов, руководителей ОУ, являющихся ра-ботодателями для выпускников педуниверситета, во-вторых, на формировании у социальных партнеров готовности к полномасштабному участию в государственно-общественном управлении.

6. Современный уровень развития российского общества требует создания межве-домственных программ обучения технологиям социального партнерства, обеспечиваю-щих готовность участников к конструктивному и взаимовыгодному взаимодействию. Социальное партнерство означает практику совместной выработки решений и сбалан-сированной, разделяемой ответственности.

Очевидно, что до партнерства социальные контакты должны «дорасти». Для экспер-тизы социального партнерства в образовании можно провести оценку уровня развития социального партнерства через определение параметров взаимодействия, критериев результативности. Для этого необходимо:

1. Провести анализ мотивов и «выгод» сторон, ответить на вопрос: зачем нам потен-циальные партнеры, понять зачем мы им.

2. Найти общие интересы, мотивы, цели, которые могли бы стать основой практиче-ских совместных действий сторон.

3. Согласовать позиции, определить роли и место каждого участника во взаимодей-ствии, ожидаемые результаты общей деятельности.

4. Выявить потребности в новых организационных формах, координирующих ор-ганах.

5. Документально оформить отношения, спланировать деятельность, определить ме-ры ответственности каждой стороны.

Таким образом, опираясь на представленные выше подходы, образовательное учреждение, выбирающее путь формирования партнерских отношений, может про-анализировать и выстроить план дальнейших действий, направленный на их коррек-цию и переход на новый уровень, сформировать единое информационно-смысловое пространство как у администрации учреждения, так и у социальных партнеров.

31


А. И. Рашидова

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Образование является одной из наиболее значимых ценностей в обществе. Однако всем известно и то, что общество неоднородно, а значит, не всегда партнерские отноше-ния возможны между образованием и различными секторами общества.

Государство отвечает за обеспечение единого образовательного пространства в стра-не (цели, задачи, стандарты) и предоставление системе образования необходимых ре-сурсов, однако оно вряд ли может охватить и учесть всю сложность задач и условий конкретных сообществ. Это в особенности касается местных отраслевых пропорций в структуре рабочих мест, динамики молодежных групп, безработицы, экологических и исторических обстоятельств, семейных условий жизни детей и т. д. Эти различия привели во многих странах к большому разнообразию «политических отношений» в системе образования и вовлечению разнообразных институтов гражданского общества в жизнь образовательных учреждений [1].

Социальное партнерство в широком смысле — это совместно распределенная дея-тельность социальных элементов — представителей различных социальных групп, результатом которой являются позитивные эффекты, принимаемые всеми участника-ми этой деятельности. При этом указанная деятельность может осуществляться как перманентно, так и ситуативно, через специально планируемые в рамках социального партнерства акции. Социальное партнерство — это путь построения гражданского общества. В образовании, следовательно, это путь его демократизации и парадиг-мального обновления.

Социальное партнерство по отношению к образованию следует понимать как:• партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности;

• партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями иных сфер общественного воспроизводства;

• партнерство, которое инициирует система образования как особая сфера социаль-ной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества. Новый экономический уклад, появление рынков труда, капитала, интеллектуальных

и образовательных ресурсов в корне меняют всю систему подготовки кадров. В этих условиях все более актуальным становится вопрос о формировании новой системы от-ношений между образовательными учреждениями и предприятиями, союзами работо-дателей, объединениями трудящихся, службами занятости, управлением образованием, обучающимися и их родителями, то есть теми, кто не просто становится потребителем «продукции» образовательного учреждения, но и должен быть источником его финан-сового благополучия.

Сегодня одной их главных задач образования является полный учет требований ра-ботодателей. Быстро реагировать на изменения конъюнктуры рынка труда возможно только при создании системы социального партнерства, которая сможет объединить всех перечисленных выше субъектов на основе партнерских отношений.

Для того чтобы заинтересовать своих партнеров, образовательные учреждения должны готовить выпускников, обладающих наряду с профессиональными характе-ристиками (занимающими первое место в ряду требований работодателей) развитыми

32


личностными качествами, такими как коммуникативность, креативность, ответствен-ность.

В современной системе образования социальное партнерство представлено как один из аспектов государственно-общественного управления образованием. Он касается пре-образования трех средств системы управления:

• кадры (средство, изменение которого направлено на инициацию активности профессионально-педагогических объединений);

• финансы (средство, изменение которого направлено на обеспечение открытости и рациональности финансовых потоков);

• информация (средство, которое направлено на трансляцию общественности пози-тивных, конструктивных и перспективных представлений об образовании). Социальное партнерство помогает направлять ресурсы на развитие совместной дея-

тельности любых образовательных учреждений, их общественной самоорганизации и самоуправления независимо от их типа и вида. Оно привлекает ресурсы общества для развития образовательной сферы. Оно помогает накапливать и передавать опыт как об-разовательного сообщества, так и его партнеров для формирования у членов сообщества способности к долговременному выживанию на рынке образовательных услуг. Социаль-ное партнерство позволяет действовать эффективно и успешно, эффективно координиро-вать совместную деятельность, ясно понимая свою ответственность. Такая деятельность позволяет оказывать необходимую помощь нуждающимся членам сообщества, добивать-ся признания и уважения различий отдельных людей и организаций [2].

В условиях перехода к рыночной экономике профессиональное образование все больше ориентируется на удовлетворение потребностей рынка труда, конкретных за-просов работодателей, становится инструментом решения в первую очередь эконо-мических проблем общества. В то же время меняется характер действия экономи-ческих и социальных факторов на состояние профессионального образования. Роль государства на рынке образовательных услуг сводится к установлению определенных правил для вузов, на основе законодательной базы предотвращая недобросовестную конкуренцию [3].

Социальное партнерство в профессиональном образовании — особый тип взаимо-действия образовательного учреждения с субъектами и институтами рынка труда, госу-дарственными и местными органами власти, общественными организациями, имеющий целью максимальное согласование и учет интересов всех участников этого процесса.

К сожалению, возможности образовательных учреждений достаточно ограничены и, к еще большему сожалению, государство ничего не делает для того, чтобы повернуть представителей индустрии лицом к системе профессионального образования. В боль-шинстве зарубежных стран такой опыт существует. Как правило, это:

• значительное снижение налогов для тех, кто поддерживает образовательные учреж-дения в той или иной форме;

• обязательные требования к квалификации работников при лицензировании или сер-тификации;

• множество поддерживаемых государством программ сотрудничества между образо-вательными учреждениями и индустрией, которые выгодны обеим сторонам. Российские образовательные учреждения лишены такой поддержки своего главного

социального партнера — государства, поэтому вынуждены самостоятельно искать со-циальных партнеров и налаживать отношения с ними.

33


Стороной, участвующей в социальном партнерстве, выступает, условно говоря, вся совокупность образовательных учреждений вместе с органами управления образова-нием. Образуя единое целое, они выступают партнером в системе тех отношений, ко-торые складываются на рынке труда. И здесь можно выделить три основные категории социальных партнеров профессионального образования: работодателей (индустрию); объединения работников (профсоюзы, общественные организации); государственные органы управления, включая службу занятости. Главным партнером выступает само государство.

Роль государства на рынке образовательных услуг в настоящее время должна сводить-ся к выработке и проведению в жизнь концепции реформирования профессионального образования, отвечающей интересам всех участников этого процесса.

Формирование системы социального партнерства в современных социально-экономических условиях — достаточно длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда субъективных и объективных причин (состояния экономики, социальной обстановки, готовности включиться в него органов власти и воли, желания и возмож-ности руководителей учебных заведений). Результативность и эффективность работы образовательного учреждения с социальными партнерами определяется степенью реа-лизации его интересов, заключающихся, прежде всего, в подготовке высококвалифи-цированных специалистов, и оценивается по степени выполнения своей основной со-циальной функции [4].


1. Осипов A. М., Карстанье П., Тумалев B. В., Зарубин В. Г. Социальное партнерство в сфе-ре образования // Социально-экономическое положение России в новых геополитических и финансово-экономических условиях: реалии и перспективы развития: Сб. науч. статей / Под ред. проф. В. В. Тумалева. СПб.: НОУ ВПО Институт бизнеса и права, 2008. Вып. 5

2. Марьин А. Социальное партнерство в образовании. — http://www. proza. ru/2011/01/21/3983. Зотов В. Н. Особенности ценообразования в маркетинге образовательных услуг // Маркетинг

МВА. Маркетинговое управление предприятием. 2011. Вып. 2.4. Глушанок Т. М. Социальное партнерство как средство повышения качества профессионального

образования // Современные проблемы науки и образования. 2008. № 6.

В. Ю. Сморгунова, Е. Ю. Калинина

РОЛЬ ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСТОЙЧИВОМ РАЗВИТИИ И ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ГОСУДАРСТВА И ОБЩЕСТВА В СОВРЕМЕННОМ ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ

Начиная с 90-х годов прошлого века в России идет непрерывный процесс реформи-рования образовательной системы. В последние годы этот процесс активизируется в связи со все большим сближением России и Европы и вхождением нашего государства в различные международные организации, так или иначе связанные с образованием. Таким образом, наши проблемы в этой сфере становятся частью европейских, те вы-зовы, с которыми сталкиваются европейские вузы, — это наши общие заботы. Вся ми-ровая система образования в последние годы находится в инновационном процессе реформирования, и этот процесс резко усиливается. Это связано с тем, что многие во-просы остаются без ответов, что возникает безотлагательная необходимость решить,

34


наконец, смогут ли государства отказаться от собственных амбиций, пожертвовав эле-ментами своих образовательных систем, или будут искать какие-то иные выходы, но опять же все вместе, ибо оставаться в стороне от этого процесса уже невозможно, и кризис, охвативший весь мир в разных сферах общественной жизни, — яркое тому свидетельство. Новые задачи перед образовательной системой ставятся в связи с раз-витием новых технологий, не только собственно педагогических, но и информационно-коммуникационных. Кроме того, европейские вузы объединены общей образователь-ной культурой и историей, которая способствует сближению образовательных систем и выработке общеевропейских проектов.

В нашем изменяющемся мире, переживающем процесс глобализации, на фоне обо-стрения межнациональных и межкультурных конфликтов, когда главным становится воспитание терпимости, взаимоуважения, понимания и соблюдения своих и чужих прав и свобод, правовое образование является одним из важнейших аспектов развития общества. От эффективности правового образования в стране зависит не только со-стояние правовой культуры общества в целом, которое, в свою очередь, определяется уровнем правосознания, правовой активности, но и правовой деятельности, в которой эта культура проявляется, в том числе правотворческой, правоприменительной, право-охранительной. Однако важнее всего для будущего нашего государства — воспитание молодежи в духе уважения закона, прав других людей, толерантности. Проблема со-стоит в том, что в России до сих пор не сформировалась единая доктрина правового об-разования. Выяснилось, что в правовой информированности несовершеннолетних при-сутствуют многочисленные пробелы. Особую озабоченность вызывает тот факт, что эти пробелы не только носят характер незнания каких-то правовых норм или даже док-трин. Гораздо более серьезной является проблема правового нигилизма, непонимания того, ради чего закон необходимо соблюдать, для чего нужно уважительно относиться к правам других людей. Противоречия в правовой идеологии и психологии видоизме-нили чувства и настроения молодежи, отношение к праву и государству. Результатом становится понимание молодыми людьми того, что право представляет собой систему насилия над свободной личностью, а права понимаются в отрыве от обязанностей. Рас-тет агрессия в обществе, конфликты. Развитие системы правового образования в РФ и за рубежом убеждает в необходимости разработки эффективных моделей правового об-разования учащихся, однако, созданные стихийно в различных регионах страны моде-ли правового обучения и воспитания существуют вне логики единого образовательного и правового пространства. Это одновременно и европейская проблема. Следовательно, в последнее время создание единого образовательного пространства в Европе с вклю-чением в него России представляется первостепенной задачей. Для этого необходимо развивать реальное международное сотрудничество, включаться в международные ор-ганизации и проекты.

Руководители и преподаватели РГПУ им. А. И. Герцена отчетливо понимают не-обходимость подобных действий, а потому серьезно подходят к решению этих вопро-сов. Осознавая необходимость интеграции в мировые процессы развития и внедрения доктрины правового образования, юридический факультет считает необходимым при-соединяться к различным ассоциациям, которые поддерживают подобные инициативы. Одной из таких организаций, сотрудничество с которыми уже стало тесным и плодот-ворным, является IALS (Международная ассоциация школ права). РГПУ им. А. И. Гер-цена вступил в Международную ассоциацию в январе 2010 года, став первым вузом, представившим Российскую Федерацию в этой ассоциации. Декан юридического фа-

35


культета В. Ю. Сморгунова на заседании Генеральной ассамблеи была избрана членом правления Международной ассоциации школ права.

В рамках II Всероссийской педагогической ассамблеи «Образование ХХI века: разви-тие человеческого потенциала» прошло заседание правления Международной ассоциа-ции школ права. Основными проблемами, которые обсуждались, были именно проблемы развития правового образования в России и за рубежом, а также вопросы интеграции образовательных программ, возможных перспектив сотрудничества с целью выработки совместных решений в период кризиса и глобализационных процессов.

В настоящее время Международная ассоциация школ права, созданная в Стамбуле в 2005 году, объединяет научное и академическое сообщество, в которое входят при-мерно 150 членов из различных стран и регионов мира: от Аргентины до Зимбабве, от Финляндии до южной Африки. Задачей ассоциации является развитие юридического образования в глобализирующемся мире. Ассоциация пытается внести свой вклад в интернационализацию юридического образования, в разработку совместных образо-вательных программ, в обмен студентами и преподавателями, в организацию между-народных летних школ по праву. Основной целью деятельности ассоциации является поощрение распространения новых подходов в образовании, формирование уважения к закону, понимания закона всеми гражданами различных стран. IALS — это не элитар-ная ассоциация, она включает в свой состав юридические факультеты и школы права из развивающихся стран, но ставит задачу перед элитарными школами права осущест-влять поддержку юридического просвещения в слабо развитых странах, в странах раз-вивающихся. Ассоциация — добровольная, некоммерческая организация, ориентиро-ванная на глобализацию юридического образования в соответствии с ее миссией, духом и устремлениями ее членов.

На заседании правления IALS обсуждались самые острые вопросы, касающихся пра-вового регулирования образовательного процесса в России и в мире, от ответов на ко-торые зависит будущее нашего общества и государства, а также гражданско-правового образования.

Было особо отмечено, что современные события, среди которых наиболее значимое место занимают интеграция мировых экономик, глобализация и интернационализация, вынуждают мировые системы приспосабливаться друг к другу, вырабатывать некий вза-имоприемлемый компромисс, искать общие точки и развивать единые принципы органи-зации политической и правовой систем. Действительно, право все больше приобретает интернациональный характер, благодаря общим правовым ценностям, принимаемым че-рез международные договоры и соглашения большинством стран, которые осознают не-избежность процесса интеграции в мировое сообщество и готовы сотрудничать с целью построения общего будущего.

Обо всем этом говорил Франсис Ванг (Francis SL Wang), президент ассоциации. Го-сподин Ванг заметил, что ассоциация ставит значимые для юриспруденции политиче-ские и моральные вопросы. Согласно уставу, цель Международной ассоциации школ права заключается в том, чтобы: 1) вносить вклад в создание справедливого и мирного общества, воспитывая взаимное понимание и уважение к разнообразным меняющимся мировым юридическим системам и культурам; 2) повышать и укреплять роль закона в развитии обществ посредством юридического образования; 3) являться открытой и не-зависимой площадкой для обсуждения различных идей, связанных с юридическим об-разованием; 4) вносить вклад в развитие и совершенствование юридических факульте-тов и юридического образования во всем мире; 5) способствовать подготовке юристов,

36


которые все больше и больше вовлекаются в транснациональную и глобальную юри-дическую практику; поддерживать тех, кто ориентирован на карьеру, отличающуюся от частной практики, включая правительственную, неправительственную, академическую и корпоративную; 6) осуществлять обмен опытом в области содержания юридического образования.

Правовое образование создает основу для устойчивого развития и функционирования государства, общества, семьи, отдельного гражданина. Следовательно, именно правовое образование будет играть значительную роль в процессе консолидации общества, в сохра-нении единого социокультурного пространства страны, в преодолении многочисленных конфликтов. От правового образования во многом зависит создание модели будущего об-щества, для которого межкультурная вражда будет, скорее, исключением из правил, нежели нормой повседневности, общества, в котором будет преодолена социальная пропасть меж-ду людьми, препятствующая проявлению их способностей для развития государства и об-щества. Правовое образование способствует развитию толерантности, уважения к другим людям, высокой правовой культуры. Оно побуждает людей следовать закону не из страха быть наказанным, а из осознания, что такое поведение — норма общественной жизни.

Для того чтобы все граждане, а не только студенты юридических факультетов, смогли получить правовое образование, необходимо обеспечить социальное равенство, но в то же время важно использовать индивидуализированный подход с учетом конкретных харак-теристик обучаемого. Такой подход означает выработку стратегии работы с представите-лями разных социальных, национальных, религиозных, этнических групп, участвующих в образовательном процессе. При этом насущной проблемой становится формирование равного отношения к таким субъектам образовательного процесса, уважение их прав, свобод, предоставление им равных возможностей. Существование культурных различий неизбежно не только влечет за собой разнообразные социально-психологические оценки, философскую рефлексию, вовлекающую культурное разнообразие в зону своего анализа, но и становится предметом политических дискуссий, требует правового регулирования. В условиях формирования гражданского общества темы мультикультурализма и толе-рантности, социально-правовых основ мультикультурного гражданства и плюрализма активно вовлекаются в междисциплинарный политико-правовой дискурс. Для борьбы с негативными установками современной молодежи и формирования патриотического правосознания прежде всего необходимо повышать культурный, образовательный уро-вень, открыть доступ к культурным ценностям и информации. Необходимо найти аль-тернативные пути приложения сил, создать молодежные организации, объединяющие молодых людей по интересам, имеющие прежде всего созидательные цели. Необходи-мо также расширить преподавание дисциплин правового цикла уже на уровне общеоб-разовательной школы, не ограничиваясь исключительно уроками обществознания. Для формирования гражданственности, патриотичности, человека высокой правовой культу-ры этого оказывается недостаточно, а значит, государство должно интенсифицировать усилия по формированию названных качеств у подрастающего поколения, которое будет формировать государственную политику в будущем.

В настоящее время в сфере образования (как и в других сферах жизнедеятельности общества) возникает большое количество конфликтов. Следовательно, все более настоя-тельно проявляется необходимость разработки новых (в том числе нормативно-правовых) инструментов для разрешения этих конфликтов. Поэтому, актуальным является вопрос о реализации законодательства о медиации как альтернативном способе разрешения и предотвращения конфликтов. В России ведется работа по созданию новой специализи-

37


рованной судебно-правовой системы защиты прав несовершеннолетних, которая, как предполагается, будет представлена государственными органами совместно с негосудар-ственными структурами, осуществляющими контроль за исправлением и реабилитацией несовершеннолетних преступников и профилактику детской преступности, социальную защиту семьи и прав несовершеннолетних (ювенальная юстиция). Это вызвано еще и тем, что в последнее время возникает все больше проблем, связанных с детьми и моло-дежью. В России, как и в Европе в целом, постоянно растут показатели заболеваемости и смертности подростков, причиной которых являются проблемы психического здоровья. Важными факторами становятся, в частности, стрессы, депрессия и сформировавшаяся зависимость. Все это приводит к суицидам, число которых неумолимо растет, а в России превышает мировые показатели в 3 раза. Бесспорно, что настоящее число суицидов еще выше, поскольку не всегда сообщается о реальной причине смерти или она скрывается под названием «смерть от несчастного случая».

Современная действительность демонстрирует высокую частоту жестокого обраще-ния с детьми и насилия со стороны взрослых, поэтому необходимо объединение уси-лий различных структур и ведомств для своевременного выявления и принятия мер к пресечению этих фактов, также приводящих к суицидам. Беспризорность и безнадзор-ность — одна из самых тревожных проблем современной России. По данным офици-альной статистики, сегодня в стране около миллиона беспризорных детей, и цифра эта весьма приблизительна, потому что фиксирует только тех, кого задерживает полиция, ли-бо тех, кто попадает в специализированные социальные учреждения для беспризорных и безнадзорных детей. Огромное число случаев насилия (физического, психического и сексуального) по отношению к детям вызывает серьезную озабоченность со стороны го-сударства и общества.

Эти проблемы не являются исключительно российскими. Во всех странах мира они существуют и представляют серьезную угрозу для стабильного общественного развития. Все эти проблемы решаются с помощью как национальных, так и международных право-вых инструментов. Международные организации ставят своей первоочередной задачей поиск неких общих возможностей. Сегодня эти проблемы приобретают глобальный ха-рактер. Они уже переходят национальные границы и становятся угрозой для формирую-щегося единого образовательного пространства. Их решение невозможно без развития правового образования, которое является одним из важнейших факторов развития лич-ности и становления гражданского общества.

Современное российское образование, как и образование на Западе, переживает про-цесс трансформации. Уже более двух десятилетий назад появилась необходимость рефор-мирования современной образовательной концепции в связи с двумя взаимосвязанными тенденциями: глобализацией и необходимостью смены образовательной парадигмы. Этот процесс протекает нелегко и в России, и на Западе. Государства не могут отыскать некую общую концепцию, на основе которой можно было бы достигнуть согласия по всем ключевым вопросам.

В современном правовом государстве образование должно иметь собственную неза-висимую нормативно-правовую базу. Требование законодательного регулирования отно-шений в области образования обусловлено рядом причин. Прежде всего, оно связано с тем, что образование формирует специалистов, которые будут обеспечивать развитие нашего государства в дальнейшем. Современное образовательное право формируется как комплексная отрасль российского законодательства, объединяющая нормы граждан-ского, семейного, трудового, административного и других отраслей права. В последние

38


годы в России обострились споры о выборе формы систематизации законодательства об образовании. Проблемы, вызванные несистематизированным характером этой отрасли законодательства, давно уже стали очевидны для многих. При обсуждении основных на-правлений развития законодательства об образовании сегодня одним из ключевых яв-ляется вопрос о необходимости принятия Кодекса РФ об образовании. Огромное число норм разных отраслей права, с помощью которых регулируются отношения в области образования, затрудняет их использование. Ситуацию усложняет еще и тот факт, что большинство норм, которые используются, носят подзаконный характер. Следовательно, речь идет о несоразмерной компетенции исполнительных органов власти в сфере обра-зования. На сегодняшний день это представляется нецелесообразным. Также возникает настоятельная потребность в создании нормативно-правовой базы для регулирования но-вых отношений, возникающих в сфере образования (например, квалификационные экза-мены и квалификационные характеристики).

Одна из самых трудных проблем в сфере правового образования состоит в том, что существует необходимость формирования принципиально иной картины мира для но-вого специалиста, которому предстоит действовать в современном информационно-коммуникационном пространстве. Границы между различными отраслями знания сегодня стираются. Это необходимо учитывать в образовательном процессе. Узкому специалисту будет довольно сложно ориентироваться в потоках информации, которые существуют в настоящее время. Казалось бы противоположные отрасли знания переплетаются и взаи-модействуют, и эта тенденция наблюдается не только в рамках гуманитарных и техниче-ских знаний. Напротив, размываются границы именно этих областей. Гуманитарные нау-ки начинают все больше объединяться с естественными и техническими. Следовательно, образования, связанного с узкой специализацией, недостаточно. Комплексное решение проблемы — основное направление, которое должно господствовать в современном об-разовательном процессе. Новый специалист должен обладать целостным, комплексным мышлением. Кроме того, любому гражданину, даже если он не юрист, неоходим широ-кий правовой кругозор, что также обусловливает потребность во внедрении новой об-разовательной парадигмы.

Процесс глобализации влечет за собой необходимость создания единого образователь-ного пространства. На Западе эта идея последовательно и с успехом реализуется. В Ев-росоюзе существует большое количество образовательных программ, обеспечивающих академическую мобильность студентов и преподавателей. Кроме того, Евросоюз предла-гает большое количество программ, обеспечивающих связи с США, Канадой, Латинской Америкой, а также с Японией и другими странами азиатского региона. Россия последова-тельно входит в процесс организации единого образовательного пространства как за счет создания нормативно-правовой базы (например, попытка приблизиться к международ-ным образовательным стандартам через создание ФГОС нового поколения), так и за счет включения в ряд образовательных программ, позволяющих развивать академическую мобильность студентов и преподавателей.

Между тем не только в России, но в западных странах существуют проблемы, касаю-щиеся реформирования образовательных отношений. Наверное, нет ни одного государ-ства, которое было бы полностью удовлетворено состоянием образования. Повсеместно осознается необходимость изменений, однако их концепция до сих пор не совсем ясна. Те отдельные реформы, которые проводятся в Европе или США, не всегда положительно воспринимаются образовательным сообществом, что создает дополнительные пробле-мы. Часто реформы в области образования сталкиваются с глубоким скептицизмом. Это

39


связано с тем, что в этой области было опробовано большое количество вариантов, одна-ко результаты редко оправдывали ожидания. Попытки проведения непоследовательных и противоречащих друг другу реформ, по-видимому, еще больше усилили консерватизм системы образования во многих странах.

Одной из основных задач развития правового образования в современном глобализи-рующемся мире является необходимость преодоления разногласий, которые существу-ют в различных школах права. Общей целью правового образования во всех странах мира становится формирование специалиста и гражданина, который будет способен не только запоминать определенные правовые доктрины, но и уметь сравнивать, анали-зировать иные социокультурные концепции, находить общий язык с представителями других культур. Отвечая на вызовы общества, каждая национальная система правового образования и просвещения, включается в международный интеллектуальный дискурс, реагируя посредством аккумуляции международного опыта. Это приводит к созданию внутригосударственных и международных организаций, которые будут служить площад-кой, где правовые модели всего мира смогут взаимодействовать на основе партнерства и взаимопонимания, вырабатывать новые методы правового образования, добиваться устойчивого мирового национального и интернационального общественного развития через трансляцию правовых ценностей и знаний.

Решение всех указанных проблем невозможно без развития гражданско-правового об-разования в нашем государстве. На юридическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена кон-цепция гражданско-правового образования является определяющей для формирования образовательной концепции как таковой. В той или иной степени гражданско-правовое образование внедрено практически во все образовательные программы на большинстве факультетов. Дальнейшее совершенствование этих программ будет залогом стабильно-сти развития семьи, общества и нашего государства.

А. В. Комарницкий

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ РОССИЙСКИХ ШКОЛ

Главным направлением стратегии модернизации современной российской школы яв-ляется обновление содержания образования, которое должно дополняться набором клю-чевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, ин-формационной и других сферах. Образование должно формировать у школьника умение жить и работать в современном обществе в условиях глобализации. Воспитание зако-нопослушного гражданина должно начинаться с осознания своих прав и обязанностей, независимо от возраста.

Одной из составляющих модернизации содержания образования является повышение правовой культуры учащихся российских школ через правовое образование.

Следует заметить, что в настоящее время на основе правовых, социологических, фило-софских, антропологических и иных исследовательских подходов к определению право-вой культуры выработано свыше 250 ее дефиниций [1. С. 70].

Так, В. П. Сальников считает, что «долгое время в нашей стране изучался некий иде-альный срез, причем акцент делался, прежде всего, на правовое сознание личности без оценки реального уровня правовой культуры, которая чаще всего сводилась лишь к правовому сознанию. Речь шла, как правило, об отдельных пробелах в формировании

40


социалистической правовой культуры, вырванной из контекста страны и мировой ци-вилизации; утверждалось, что «подлинная» правовая культура якобы уже сама по себе сложилась в нашем обществе при «развитом» социализме, а потому в «развитой» право-вой системе [2. С. 4].

Американский социолог русского происхождения Питирим Сорокин в своей знамени-той монографии «Общество, культура и личность» наряду с характеристикой различных видов норм права и их функций рассматривал правовую культуру «как элемент несколь-ких типов систем идеологической культуры» [3. С. 108]. С точки зрения П. Сорокина, «право, безусловно, является частью культуры» [4. С. 47—48].

По мнению Б. И. Комоненко, «право как продукт общественного развития характери-зует культуру общества в целом» [5. С. 17].

И. Л. Честнов полагает, что «право — это аспект, явление культуры. Изучение права, как и любого социокультурного явления, возможно только с позиции контекста, выступающего метаоснованием права. В этом смысле сущность, назначение права не могут находиться и быть обнаруженными в нем самом, а существуют в социокультурном, историческом кон-тексте — социуме, находящемся на определенном этапе своей эволюции» [6. С. 415].

Профессор Н. И. Элиасберг определяет, что «компонентами правовой культуры явля-ются систематизированные научные знания о праве, законодательстве Российской Фе-дерации, о реально существующем в обществе правопорядке, мерах его укрепления и способах охраны; ориентированное на социальную ценность права и строгого правопо-рядка отношение граждан к Закону, установка на законопослушное поведение и активное неприятие нарушений правопорядка; социально полезное поведение личности, проявля-ющееся в осознанном правомерном поведении, умелой реализации своих прав и свобод, ответственном отношении к выполнению обязанностей гражданина России, готовности в различных жизненных ситуациях в быстро меняющемся мире действовать юридически грамотно, целесообразно, ориентируясь на существующие законы» [7. С. 66].

Механизм формирования правовой культуры учащегося школы функционирует посред-ством работы значительного количества субъектов-носителей правовой культуры, к кото-рым прежде всего следует отнести семью, институт образования, контингент сверстников, средства массовой информации, конфессиональные организации, различные молодежные объединения и государство с его институтами. Любая личность существует внутри обще-ства и не может в той или иной степени миновать эти субъекты-носители в процессе своего формирования. Другое дело, что все перечисленные субъекты могут по-разному участво-вать в механизме формирования правовой культуры той или иной личности [8. С. 109].

Семья как носитель правовой, социальной, моральной и нравственной ценности ока-зывает правокультурное воздействие на личность посредством нормативного и инфор-мационного влияния. Нормативное влияние предписывает определенные правовые об-разы, модели поведения. Следовательно, от того, каким будет родительское воспитание, во многом зависит и формирование у детей соответствующих правовых, моральных и нравственных чувств и качеств. Это особенно важно подчеркнуть, так как под влиянием родителей у детей формируются представления о добре и зле, справедливости и честно-сти, уважение к закону и правопорядку.

Ежегодно в России из-за разводов в среднем остаются без одного из родителей 470 тыс. детей, увеличивается число детей, рожденных вне брака (около 23% всех родившихся). По данным Института социально-экономических проблем народонаселения РАН, сегод-ня в России около 3 млн беспризорников и 657 тыс. детей-сирот. Это больше, чем их было после Гражданской и Великой Отечественной войн [9. С.108].

41


Семейное неблагополучие детерминирует различные виды девиантного поведения формирующейся личности, к которым сегодня можно отнести беспризорность. Ее пер-вичным показателем является низкий родительский контроль, жестокое обращение с детьми в семье, алкоголизм и наркомания родителей и т. п.

К сожалению, мы отмечаем, что в России в сложившихся условиях ни семья, ни си-стема образования не могут в полной мере компенсировать «потери» в позитивном воз-действии на генезис личности со стороны других агентов и институтов механизма фор-мирования правовой культуры.

Следует признать, что до сих пор, несмотря на более чем двадцатилетний срок ре-форм, один из главных субъектов-носителей правовой культуры несовершеннолетних — институт образования переживает свой кризис, хотя образование — право человека, об-ладающее огромной мощью преобразования. Именно на нем базируется краеугольный камень свободы, демократии и устойчивого человеческого развития [10. С. 70].

«Каких-либо точных данных, характеризующих уровень школьного правового образо-вания в России в целом, — констатирует В. Мазаев, директор Российского фонда право-вых реформ, — не существует. В некоторых регионах игнорируют право как школьную дисциплину вообще, в других (таких, как Мурманск, Московская область, Ярославль, Екатеринбург, Краснодар, Ростов, Смоленск и т. д.) его изучают довольно активно. В той или иной форме и объеме его преподают в более 50% российских полнокомплектных школ» [11. С. 6].

Как показывают социологические исследования осведомленности школьников по отдельным отраслям права, наиболее «знакомыми» им оказываются конституционное право и права человека, а также уголовное право, наряду с весьма низким уровнем пред-ставлений о правовом регулировании имущественных отношений. В целом исследования правосознания учащихся обнаруживают непонимание важности юридического аспекта хозяйственных отношений в современном российском обществе [12. С. 6].

В преамбуле Закона РФ от 10. 07. 1992 года № 3266-1 «Об образовании» говорится: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс вос-питания и обучения в интересах человека, общества, государства. . . ». Следовательно, правовое образование — это целенаправленный процесс правового воспитания и форми-рования правовой культуры учащихся школ.

В осуществлении правового образования школьников выделяются три этапа, соответ-ствующие сложившейся структуре школы: первый этап — 1—4 классы; второй этап — 5—9 классы; третий этап — 10—11 классы.

Содержание правового образования на каждом из этапов определяется с учетом пси-хологических особенностей школьников данного возраста, социальных ролей, которые они выполняют, правового положения данной возрастной группы, тех коренных изме-нений, которые происходят в России, освобождающейся от наследия тоталитаризма и вступающей на путь демократического развития. В этих условиях коренным образом ме-няется характер отношений между государством и личностью, положение гражданина России. Он получил реальные демократические свободы, возможности проявить себя в экономической и политической областях, реализовать себя как личность, и в то же время значительно возросла его ответственность за свою судьбу, условия своей жизни.

Отбор содержания правового образования применительно к каждому этапу должен быть ориентирован на сочетание урочной и внеурочной форм работы.

В настоящее время право как предмет изучения существует в школьных учебных кур-сах в двух формах: интегративной и модульной. В интегративных курсах праву уделяется

42


столько же внимания, сколько и другим компонентам обществознания, заявленным в про-грамме, а объем правового материала относительно невелик. Обычно в этих курсах рассма-триваются темы прав человека, Конституции РФ и некоторые аспекты общей теории права. Существует и достаточно популярна другая точка зрения: правовое образование — часть гражданского (наряду с политологическим, этическим, экологическим и т. д.). В отличие от них модульные учебные курсы полностью посвящены правовым знаниям.

Очевидно, что знание правовых норм само по себе не может предопределить право-мерность поведения, это лишь шаг к формированию правосознания. Но чем раньше он сделан, тем больше шансов, что нормы права станут в нашем обществе основанием по-ведения, а не условием действия.

«В России на современном этапе ее исторического движения, на фоне низкой поли-тической и правовой культуры, — пишет А. Я. Азаров, — обучение демократическим ценностям и правам человека должно охватывать все население, все социальные слои. Особого внимания требует средняя и высшая школа» [13. С. 15].

А. Я. Азаров считает, что в рамках задачи гуманизации всего процесса образования обучение правам человека в общеобразовательной школе должно иметь, исходя из опыта, три основных этапа, ступени: 1—4, 5—9, 10—11 классы [14. С. 15—18].

Бесспорно, можно согласиться с мнением А. Я. Азарова и дополнить его идею мыс-лью, что, действительно, пришло время поставить преподавание права в школе так же широко и системно, как и преподавание других предметов. Но к изучению документов о правах человека и правах несовершеннолетних наши учителя и большинство сегод-няшних выпускников педагогических вузов, педколледжей и училищ не готовы. Они не знают самих документов и не владеют методикой их преподавания.

В этой ситуации, на наш взгляд, например в Санкт-Петербурге, можно использовать имеющийся потенциал подготовки учителей права на юридическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена и повышения квалификации педагогических работников образователь-ных учреждений в СПбАППО.

Вполне очевидно, что необходимо объединить усилия представителей юридической и педагогической наук для написания пособий и для учителей, и для учащихся по правам человека и по правам ребенка в том числе.

Следует остановиться еще на одной важной проблеме. Дело в том, что правовое об-разование школьников вообще и обучение их правам человека и правам ребенка в част-ности приходится осуществлять в условиях правового нигилизма со стороны значитель-ного числа учащихся.

Социологические исследования показывают, что для определенной, достаточно боль-шой группы подростков характерно негативное отношение как к праву вообще, так и к некоторым конкретным правовым нормам: в своих взглядах и высказываниях они оце-нивают их как «неправильные», не соответствующие современным нормам поведения людей в обществе, а потому, мол, невыполнимые.

Правовой нигилизм как социальное явление имеет различные формы проявления: от равнодушного, безразличного отношения к роли и значению права через скептическое отношение к его потенциальным возможностям до полного неверия в право и явно нега-тивного отношения к нему. В результате в школьной среде широко распространены такие явления, как преступность, алкоголизм, наркомания, проституция, суициды.

Серьезную тревогу в обществе вызывает резкий рост криминализации среди несо-вершеннолетних, особенно школьников, поскольку это затрагивает как судьбы этих под-ростков, так и перспективы общественной безопасности.

43


Несмотря на снижение основных показателей преступности несовершеннолетних, уголовная статистика последних лет фиксирует рост числа тяжких и особо тяжких пре-ступлений несовершеннолетних, отмечает увеличение доли насильственных преступле-ний, выявляет тенденцию к возрастанию степени организованности преступных групп несовершеннолетних, свидетельствует об определенных изменениях мотивации пре-ступного поведения несовершеннолетних и увеличении численности преступников сре-ди учащихся школ. В 2011 году выявлено 43758 (77,6%) учащихся школ, совершивших преступления и привлеченных к уголовной ответственности [15. С. 3].

О количестве преступлений, совершенных несовершеннолетними и при их соучастии в 2000—2011 годы, а также о числе несовершеннолетних, совершивших преступления в тот же период, свидетельствует таблица, составлена по даным ГИЦ МВД России.

ГодыЧисло преступлений, совершенных

несовершеннолетними и при их участии

Число несовершеннолетних, совершивших преступления

2000 195426 1778512001 185379 1728112002 139681 1403922003 145368 1455772004 154414 1518902005 154734 1499812006 150264 1485952007 139099 1319652008 116090 1078902009 94720 854522010 78540 709552011 71910 65963

Главное, что ставит преступность несовершеннолетних в ряд актуальных проблем, — это характер ее социальных последствий: преступность морально уродует и подвергает социальной деградации молодежь, которая является активным субъектом общественного воспроизводства, важным резервом и гарантом национальной безопасности, экономиче-ского благосостояния и духовного становления России [16. С. 5].

Наркомания и пьянство в понимании несовершеннолетних являются нормой жизни. Склонность молодежи к наркотикам и алкоголю также обусловлена проблемами их се-мей: уход от личных проблем, преодолевать которые волевыми усилиями их не обучили в родительской семье; детские желания, возводимые родителями в культ; неумение при-нимать самостоятельные «взрослые» решения, быть независимыми [17. С. 106—108].

Исследования ученых показали, что к 13—14-летнему возрасту семья и школа утра-чивают роль ценностно-образующих факторов в механизме формирования нравственно-го и правового потенциала индивида. Далее эстафету принимают коллективные группы (окружение сверстников), складывающиеся по содержанию и направленности использо-вания свободного времени.

Политика, прежде всего в отношении семьи и молодежи, с точки зрения государствен-ного управления должна являться главным фактором, средством и условием воспитания, образования и формирования правовой культуры подрастающего поколения, эффектив-

44


ной подготовки его к самостоятельной жизни. Однако следует заметить, что складываю-щаяся в Российской Федерации за последнее время так называемая система формирова-ния политики в отношении семьи и молодежи не учитывает в полной мере кризисных реалий, функционально и законодательно разрознена, финансово не обеспечена, а ее реа-лизация не контролируется. Многие положения и мероприятия политики в отношении семьи и молодежи просто дублируют друг друга. Методология их формирования сложи-лась еще в советский, относительно стабильный и экономически благополучный период. Очевидно, что в условиях кризиса теория и практика социальной и правовой политики в отношении несовершеннолетних, целевые программы и мероприятия должны исходить из иных предпосылок и положений, объективно отражающих реальную ситуацию в об-ществе переходного периода [18. С. 7—8].

Еще Л. И. Петражицкий заметил, что «уровень правовой культуры индивида зависит от того, как в его семье в пору его детства был поставлен процесс правового воспитания. Родители и воспитатели должны вообще обращать серьезнейшее внимание на развитие в детях сильной и живой правовой психологии» [19. Т. 1. С. 148].

Наибольшую остроту в последнее время приобрела проблема школьной проституции. В ходе опроса старшеклассников выяснено, что проституция, по их мнению, вошла в десятку самых престижных профессий современности. По данным выборочных иссле-дований, проведенных среди различных категорий молодежи, каждый десятый горожа-нин в возрасте до 25 лет считает вполне приемлемой проституцию как законную форму получения денег, своего рода «бизнес».

В ряде независимых исследований последних лет отмечается роль семьи в приобще-нии подростков к занятию проституцией: около 90% девочек-проституток попадают на панель под влиянием взрослых родственников, прежде всего, матерей и старших сестер. Зачастую именно в семье, которая должна выполнять роль убежища для ребенка, про-исходит его вовлечение в сексуальные действия: около 40% насильников являются род-ственниками несовершеннолетней жертвы.

Другой вид отклоняющегося поведения несовершеннолетних — суицид, который, по данным Госкомстата, приводит к уходу из жизни ежегодно около 2800 детей и молодежи в возрасте от 5 до 20 лет. В 90% случаев посягательств детей на собственную жизнь — это крик о помощи, желание привлечь внимание к своей беде, вызвать сочувствие. Од-нако половина подростков, совершивших попытку самоубийства, пережили либо смерть одного родителя, либо их развод. Установлено, что 62% самоубийств подростков были вызваны семейным неблагополучием [20].

По уровню самоубийств среди несовершеннолетних Россия занимает первое место в мире (данные исследования ЮНИСЕФ «Смертность подростков в Российской Федера-ции». 2010 г.):

Страна Уровень депрессии среди подростков(в %)

Западные страны > 5

Россия ~ 20

Пол Количество подростков, задумывающихся о суициде (Россия) (в %)

Девушки 45

Юноши 27

45


Указанные выше виды отклоняющегося поведения несовершеннолетних имеют не-агрессивную, интравертную природу, однако чаще всего молодежная девиация выража-ется в агрессивных действиях, направленных против личности и совершаемых в группе. Такие формы противоправных действий с выраженной ориентацией на групповое пове-дение отличают скинхедов, неонацистов, сатанистов и др.

Особую популярность среди школьников приобретают экстремистские объединения, проповедующие культ силы и неофашизм. По экспертным оценкам, лишь 2% молодых людей охвачены молодежными объединениями, зарегистрированными органами юсти-ции. В то же время за пределами регламентируемой законом деятельности сформирова-лись и действуют молодежные группы криминального характера.

Еще один фактор девальвации ценности права — разрушающее влияние средств мас-совой информации (СМИ) на механизм формирования правовой культуры учащихся школ. Главные направления, по которым происходит разрушение уважительного отно-шения к праву, — пропаганда агрессивного западного авангардизма как массовой культу-ры, насаждение идей пуританизма, пропаганда безнравственности, рекламная агрессия и низкопоклонничество перед западными устоями жизни. Одним из проявлений правового бескультурья нередко является откровенное пренебрежение и незнание журналистами норм права. При подготовке телевизионных материалов и газетных публикаций авторы порой не удосуживаются лишний раз проверить соответствие своей информации букве закона.

СМИ не всегда формируют должные положительные правовые установки. Их продук-ция является одним из основных источников информации о способах и методах соверше-ния преступлений, а это оказывает негативное воздействие на формирование правовой культуры несовершеннолетних. Обилие криминальных сводок рождает ощущение безза-щитности перед преступностью и неверие в эффективность работы правоохранительных органов, что в итоге порождает деформацию правовой культуры в молодежной среде.

Верно подмечает доктор исторических наук, профессор К. Н. Брутенц: «…коммерциа-лизация СМИ определяет характер информации, ее “высвобождение”» от примата обще-ственных интересов. И это создает серьезные информационно-коммуникативные риски для нравственного здоровья молодежи… Сегодня крайне необходима государственная информационная политика, которая ныне отсутствует. Между тем никто не освобождал государство от ответственности духовного развития молодежи — это незаменимый ком-понент социального и человеческого капитала российского общества, важная предпо-сылка его эволюционного развития» [21. С. 500].

Воздействие средств массовой информации на подрастающее поколение многообраз-но. Важнейшая функция массовой культуры — включение личности в систему обще-ственных отношений. СМИ не только формируют знание действительности, но и вну-тренний мир личности, поскольку обладают большими возможностями в воздействии на разум и чувства человека. Практика показывает, что СМИ способны служить разным целям: просвещать молодежь, развивать у нее чувство собственного достоинства, помо-гать совершенствоваться духовно и нравственно.

Сказанное приводит нас к выводу о том, что в российском обществе существует фе-номен взаимного правового нигилизма власти, общества и СМИ. Сложившаяся ситуация по-настоящему не выгодна ни одной из сторон, и только осознание общности интересов может решить эту проблему.

Необходимость правового образования школьников обусловлена ростом числа уча-щихся, состоящих на внутришкольном учете и учете в ОДН, увеличением количества

46


неблагополучных семей и семей, устраняющихся от воспитания несовершеннолетних. Несмотря на то что в школе реализуется «воспитательная система», в рамках которой проводятся родительские лектории, родительские собрания, классные часы, тематиче-ские индивидуальные беседы по правовым вопросам, осуществляется сотрудничество с ОВД, прокуратурой, отделом молодежи, центром занятости, комиссией по делам не-совершеннолетних и защите их прав, в то же время отсутствует целенаправленная, си-стемная работа по правовым вопросам, касающимся всех участников образовательного процесса.

«При этом ясно, — считает Н. И. Матузов, — что правовой нигилизм невозможно ликвидировать полностью и немедленно, так сказать, “декретом сверху”, как нельзя, к примеру, искоренить раз и навсегда преступность. Речь должна идти о существенном снижении уровня правового нигилизма, преодолении его наиболее грубых и распростра-ненных форм, устранении причин, порождающих данное явление. Для этого должны вы-рабатываться соответствующие программы, концепции, задачи. Это трудный и длитель-ный процесс» [22. С. 109].

Отмеченные особенности оказывают существенное влияние на правовое образование в школе. Но тем не менее именно правовое образование является средством искоренения правового нигилизма и формирования правовой культуры подрастающего поколения.

На наш взгляд, при обучении школьников правовым знаниям необходимо выделить следую-щие задачи:

• сформировать у школьников систему правовых знаний;• вырабатывать способность к активной реализации своих законных прав и выполне-нию юридических обязанностей в различных сферах жизнедеятельности;

• обеспечить получение базовых знаний и предусмотренного стандартного уровня под-готовки школьников по дисциплине «Основы государства и права»;

• рассмотреть фундаментальные вопросы российского права и системные компоненты правового регулирования жизни общества;

• дать основы знаний российской правовой системы, отраслевых законодательств, ор-ганизации судебных и иных правоприменительных и правоохранительных органов;

• выработать умение определять законодательные требования к осуществлению буду-щей профессиональной деятельности, применять правовой инструментарий для ре-шения практических задач;

• воспитать сознание необходимости строгого выполнения правовых установлений, бу-дущих должностных (служебных) обязанностей. К сожалению, следует констатировать, что процесс формирования механизма пра-

вовой культуры учащихся школ сегодня подвергается негативному воздействию ряда внешних факторов, вызванных дезорганизацией политико-правовых институтов, ро-стом преступности, социальным расслоением общества, продолжающимся экономи-ческим кризисом, деформацией всех форм общественного сознания, и прежде всего правового сознания.

Сегодня, как никогда, механизм формирования правовой культуры школьника нужда-ется в целенаправленной государственной адресной ювенальной политике для коренного изменения сложившегося политико-правового отчуждения в молодежной среде. А это возможно только через реализацию проектов политических, экономических и социаль-ных институтов, через создание правовых, экономических, организационных условий и гарантий, обеспечивающих субъективное отношение несовершеннолетних к проводи-мым в стране реформам во всех сферах жизни общества.

47


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Певцова Е. А. Современные дефинитивные подходы к правовой культуре и правовому созна-

нию // Журнал российского права. 2004. № 3.2. Сальников В. П. Правовая культура: теоретико-методологический аспект. СПб., 1999.3. Сорокин П. Общество, культура и личность. М., 2000. 4. Сорокин П. Социальная и культурная динамика. М., 2000.5. Комоненко Б. И. Сущность культуры: закономерности ее функционирования и развития. М.,

1995.6. Честнов И. Л. Социальное конструирование правовой идентичности в условиях глобализа-

ции // Диалог культур и партнерство цивилизаций. IX Международные Лихачевские научные чтения. СПб., 2009.

7. Элиасберг Н. И. Содержание правового образования в средней школе // Преподавание исто-рии в школе. 1996. № 4.

8. Каландаришвили З. Н. Правовая культура молодежи современного российского общества: теоретико-правовой аспект. СПб., 2011.

9. Цуканов А. Н., Драмин М. А., Вохменин Д. В. Защита прав и свобод человека: теория и прак-тика. Пермь, 2007.

10. Мелешко Н. П. и др. Ювенальная юстиция в Российской Федерации // Криминологические проблемы развития. СПб., 2006.

11. Мазаев В. Юридическое образование в школе // Российская юстиция. 2000. № 7.12. Там же.13. Азаров А. Я. Права человека. Новое знание. М., 1995. 14. Там же.15. Комарницкий А. В. Уголовный закон и несовершеннолетние. СПб., 2012. 16. Слуцкий Е. Г. Основы ювенологии: опыт комплексного междисциплинарного исследования.

СПб., 2002. 17. Ощепко А. С. Молодежь: проблемы и надежды. Екатеринбург, 2010.18. Ковалева Г. А. Детство в начале 21 века. СПб., 2005. 19. Петражицкий Л. И. Теория права и государства в связи с теорией нравственности. СПб.,

1909.20. Данные Госкомстата за 2010 г. 21. Брутенц К. Н. Российские СМИ и интересы общества // Диалог культур и партнерство циви-

лизаций. IX Международные Лихачевские научные чтения. СПб., 2009. 22. Матузов Н. И. Правовой нигилизм в свете российского менталитета // Зарубежный опыт и

отечественные традиции в российском праве: Всероссийский методологический семинар. СПб., 2004.

А. П. Антропов, А. А. Богданова

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ОТ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ К ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕСТВА

Повышенный интерес ученых и представителей различных социальных институтов к проблеме «образования для всех» обусловлен происходящими в обществе социокуль-турными изменениями. Постепенно в общественном сознании формируется новое пони-мание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Центральным понятием ново-го подхода к общественному устройству становится социальная интеграция, цель кото-рой — создание «общества для всех», в котором каждый индивидуум обладает своими правами и обязанностями и играет активную роль. Это находит отражение в образова-

48


тельной политике, одним из проявлений которой является сближение общей и специаль-ной образовательных систем, реализация модели инклюзивного образования.

Многие аспекты проблемы совместного обучения детей с ограниченными возможно-стями здоровья и нормативно развивающихся сверстников были затронуты в выступле-ниях на заседании круглого стола «Инклюзивное обучение: от интеграции в образовании к интеграции общества», проходившего в рамках II Всероссийской педагогической ас-самблеи «Образование XXI века: развитие человеческого потенциала».

Круглый стол объединил около пятидесяти участников из разных регионов Российской Федерации, из более чем двадцати различных образовательных учреждений. В работу круглого стола включились как исследователи, так и педагоги-практики: кроме сотруд-ников и учащихся РГПУ им. А. И. Герцена, — представители Кузбасской государствен-ной педагогической академии, Северного (Арктического) федерального университета, Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова. В работе кру-глого стола принимали участие молодые ученые, аспиранты, магистранты и студенты.

Проблематика круглого стола отражала современные мировые тенденции в области образования. В частности, обсуждались философские, методологические, социальные и психолого-педагогические проблемы интеграции и инклюзивного обучения детей с огра-ниченными возможностями здоровья, прикладные аспекты организации совместного обучения детей. Обсуждение заявленных проблем строилось в рамках двух тем: «Ин-клюзия и интеграция: философский, социальный и психолого-педагогический аспекты»; «Инклюзивное обучение и современная система образования лиц с ОВЗ в России». Ак-туальность и социальная значимость обсуждаемых проблем не оставила никого равно-душным.

Важная идея, обсуждавшаяся участниками круглого стола и лежащая в основе ор-ганизации и реализации инклюзивного образования, — его философский и нравствен-ный аспекты. По утверждению Ю. Т. Матасова, заведующего кафедрой олигофренопе-дагогики РГПУ им. А. И. Герцена, в настоящее время высшей ценностью в философии признается человек как некая самоценность, которая не нуждается в обосновании, а сама является основой обоснования приемлемых ценностей. Именно в современной философии вектор ценностей был смещен от культуры полезности человека к культуре его самоценности. Философской рефлексии были подвергнуты крайне неоднозначные вопросы, косвенно связанные с проблемой интеграции, например, попытка признать равенство статусов на получение образования детей с ОВР и нормально развивающих-ся и связанное с этим снижение цивилизационного потенциала нашего государства по той причине, что нормально развивающимся детям будет затруднительно достичь сво-ей верхней планки развития. Определены детерминанты, которые легли в основу со-временных стремлений осуществлять интегрированное обучение: интеграция разных религиозных конфессий, интеграция Российской системы образования в международ-ную систему.

Реализации права на образование для всех, включая детей с ограниченными возмож-ностями здоровья, способствует, по утверждению Г. Н. Пенина, заведующего кафедрой сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, ратификация международных нормативных документов и разработка собственно российской нормативно-правовой базы инклюзив-ного образования. Ведущими нормативно-правовыми актами, определяющими страте-гию, программу и модели реализации инклюзивного образования являются Саламанк-ская декларация 1994 г., в которой развивается принцип образования для всех, кроме тех случаев, когда это совершенно невозможно; Люксембургская хартия 1996 года —

49


создание Европейского агентства по вопросам особых образовательных потребностей; Амстердамский договор 1997 года, в соответствии с которым запрещается любой вид дискриминации, особенно по отношению к лицам с нарушениями в развитии; Мадрид-ская декларация 2002 года, согласно которой «школа играет главную роль в понимании и принятии прав лиц с нарушениями в развитии».

Г. Н. Пенин подчеркнул, что для достижения целей образования для всех особое зна-чение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов (2006), которая разрабатывалась при активном участии лиц с ОВЗ. В ней подчеркивается, что не медицинские проблемы, свя-занные с состоянием здоровья, являются причинами инвалидности, а недостатки раз-вития общества, которые препятствуют реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Очевидно, что ратификация правительством Конвенции о правах инвалидов позволит российскому государству и обществу воспринимать лиц с ОВЗ как полноправ-ных граждан, а не как особую социальную группу людей. Важно, что в Конвенции при-знается необходимость наиболее полного включения людей с инвалидностью в обще-ственную жизнь, создания условий для инклюзивного обучения. Вместе с тем участники обсуждения согласились, что в ней не указываются конкретные формы образования лиц с ОВЗ и не устанавливаются конкретные сроки внедрения инклюзии в системы образо-вания стран-участниц. Конвенция лишь определяет общие направления и принципы со-вершенствования образования.

Заведующая кафедрой основ коррекционной педагогики И. П. Волкова (РГПУ им. А. И. Герцена) в своем выступлении уделила внимание психолого-педагогическим проблемам инклюзии и интеграции. Поскольку инклюзия означает полное вовлечение ребенка с особенностями развития в жизнь класса, то ключевыми проблемами реали-зации инклюзивного образования выступают межличностные отношения детей друг с другом, социально-психологические характеристики личности участников образователь-ного процесса, особенности отношений ребенка с ОВЗ и общества в целом.

По мнению И. П. Волковой, отношение общества к людям с ОВЗ выражается в основ-ном в сегрегации и эксклюзии. В русле исторически доминирующей нормоцентристской парадигмы выделяются три основные модели инвалидности — религиозная, медицин-ская и реабилитационная. Так, в религиозной модели инвалидность определяется как стигматизация. Окружающие люди стараются отгородиться от общения с людьми, имею-щими нарушения здоровья, воспринимая их как нарушающих покой и стабильность жиз-ни. В рамках медицинской модели физические и личностные различия между людьми описываются в терминах болезни, нормы и патологии. Физические ограничения, опреде-ляются как неполноценность организма, которая влечет за собой отклонения в развитии психики. Реабилитационная модель, во многом сходная с медицинской, предполагает акцентирование внимания на устранении или компенсации имеющихся расстройств, на выработке поведенческих навыков, позволяющих делать многое из того, что доступно здоровым, на адаптации инвалида к жизни в обществе здоровых людей.

Основным содержанием второй части круглого стола стало обсуждение широкого спектра прикладных проблем инклюзии: «Инклюзивное обучение и современная систе-ма образования лиц с ОВЗ в России». В данном контексте в ряде выступлений рассмо-трены модели инклюзивного обучения детей разных возрастных категорий, проблемы, возникающие при его организации, изложен опыт инклюзивного обучения в России и за рубежом.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в России на рубеже 90-х годов ХХ века. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной

50


педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег». С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Ин-теграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008—2009 годах модель инклюзивного образования стала внедряться в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.

О результатах экспериментальной работы по сетевому проекту «Технологии инклю-зивного образования для детей с нарушением слуха в системе дошкольного образования Санкт-Петербурга» рассказала Л. А. Зигле, заместитель заведующего по инновационной деятельности ГДОУ № 41, координатор деятельности федеральных стажировочных пло-щадок Минобрнауки РФ. Реализация данного проекта позволила сформулировать неко-торые выводы, прозвучавшие в докладе.

Современная система дошкольного образования в Санкт-Петербурге позволяет детям с нарушением слуха получать образование в группах общеразвивающей направленно-сти, в группах компенсирующей направленности для детей с нарушением речи, с на-рушением слуха и в группах интегрированного образования. Во всех организационных условиях дети разных категорий (с нарушением слуха после кохлеарной имплантации, с нарушением слуха, с нарушением речевого развития, дети типично развивающиеся) демонстрируют положительную динамику социально-личностного развития, адапта-ции, коммуникации, уровня познавательного развития, что свидетельствует, по мнению Л. А. Зигле, об отсутствии отрицательного влияния совместного обучения и воспитания на психическое развитие детей. Однако при наличии общей положительной динамики развития у имплантированных детей отмечается большее отставание по сравнению как со слышащими, так и с неслышащими воспитанниками, что свидетельствует о необходи-мости дальнейшего изучения особенностей психолого-педагогического сопровождения детей данной категории.

Говоря о возможностях совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально разви-вающихся сверстников школьного возраста, доцент кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена А. А. Богданова выделила несколько моделей организации обучения школьников с ограниченными возможностями развития. Во-первых, может быть организовано дифференцированное обучение в специальных (коррекционных) учреждениях I—VIII вида для учащихся, нуждающихся в специальных и адаптирован-ных к их возможностям программах обучения. Во-вторых, возможно интегрированное обучение в специальных классах общеобразовательных учреждений при создании всех необходимых условий для целенаправленной коррекционной работы. Наконец, может быть организовано инклюзивное обучение детей с ОВЗ в одном классе с обычными детьми. Одним из вариантов такого обучения, подчеркнула А. А. Богданова, является использование индивидуальных образовательных программ, реализуемых при тьютор-ском сопровождении.

Интересным опытом инклюзивного образования в Архангельской области по проекту «Интеграция умственно отсталых детей в общество через общение со здоровыми свер-стниками» поделилась Н. Ю. Флотская, заместитель директора по учебно-методической работе института педагогики, психологии и социальной работы Северного (Арктическо-го) федерального университета. В школе реализуются различные формы интегрирован-ного обучения: обучение в обычных классах, обучение в специальных классах, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

51


Живой интерес вызвало выступление доцента кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Гер-цена И. В. Прищеповой об опыте инклюзивного образования детей с разными проблема-ми в развитии в Португалии, где существуют различные модели инклюзивного обучения, разрабатывается юридическая основа инклюзии, решаются вопросы социальной адапта-ции ребенка.

Отдельным предметом обсуждения стала проблема подготовки педагога для инклю-зивного образования. В этой связи В. З. Кантор, проректор по учебной работе РГПУ им. А. И. Герцена, подчеркнул, что в данном случае речь должна идти о полномасштаб-ной подготовке педагога совершенно нового типа, не сводимого к формальной «сумме» нынешних педагога массовой школы и педагога-дефектолога. При этом следует иметь в виду необходимость обеспечения «взаимодействия» между ныне выделенными направ-лениями подготовки бакалавра, их взаимопроникновения, создания новых магистерских программ. И только на этой основе можно будет успешно противостоять профанации соответствующей идеи в виде подготовки педагога инклюзивного образования в фор-мате «прикладного бакалавриата» на базе педагогических колледжей. Этой мысли было созвучно сообщение Н. Ю. Флотской о том, что в Институте педагогики, психологии и социальной работы САФУ имени М. В. Ломоносова с 2012 года планируется открытие магистратуры по программе «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в приарктическом регионе», в учебные планы всех специальностей включен обязательный курс «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Участники круглого стола отметили, что инклюзивное обучение лиц с ОВЗ в России является одним из приоритетов государственной образовательной политики, однако су-ществует ряд проблем его реализации. В частности, в выступлении доцента кафедры оли-гофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена Е. Ф. Войлоковой были затронуты основные проблемы, препятствующие внедрению инклюзивного образования: отсутствие необхо-димого нормативно-правового, психолого-педагогического, программно-методического, материально-технического, кадрового, информационного обеспечения, разработанных механизмов реализации коррекционной работы.

Учитывая противоречия и проблемы в организации инклюзивного образования, участ-ники круглого стола сформулировали предложения, суть которых сводится к следующе-му:

1. В сфере политики и законодательства: разработать и принять необходимые по-правки в Федеральный закон РФ «Об образовании», определяющие правовые основы инклюзивного образования.

2. В сфере психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования: укрепить межинституциональное взаимодействие образовательных учреждений и ППМС-центров в целях определения последовательности и характера мероприятий, на-правленных на развитие и реабилитацию детей с ОВЗ.

3. В области подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования: • осуществлять обучение специалистов инклюзивного образования в педагогических вузах в рамках основной образовательной программы подготовки бакалавра и маги-стра по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

• разработать механизм обязательного профессионального повышения квалификации работников дошкольных учреждений и школ по вопросам инклюзивных практик обу-чения с учетом европейского опыта и российских образовательных традиций.4. В области подготовки общественного мнения по проблеме инклюзивного образова-

52


ния: осуществлять просветительскую деятельность среди государственных служащих, медицинских и социальных работников, педагогов, работников СМИ с целью повыше-ния их компетентности в сфере инклюзивного образования.

5. В области создания для лиц с ОВЗ доступной (безбарьерной) среды:• обеспечить доступность лиц с ОВЗ к транспортной инфраструктуре, к получению и передаче информации;

• внедрять в практику инклюзивного обучения высокотехнологичные средства реаби-литации (например, кохлеарные импланты, FM-системы) и информационные техно-логии. 6. В области научного и учебно-методического сопровождения инклюзии:

• осуществить междисциплинарные научно-теоретические и прикладные исследова-ния по проблемам инклюзивного образования лиц с ОВЗ;

• создать вариативную учебно-методическую базу, предназначенную для обучения де-тей с ограниченными возможностями здоровья (информационно-технологическое обеспечение, учебники, учебные планы, методические материалы и т. д.).

Г. Н. Пенин

СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОВЗ В РОССИИ

Одной из ключевых проблем, стоящих перед мировым сообществом, является про-блема обеспечения права на образование для всех. Всеобъемлющее глобальное понятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет конкретным содержанием дискуссию о роли образования как ведущего фактора строительства социального капитала и социаль-ного единства.

Для достижения целей образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов (2006), которая разрабатывалась при активном участии лиц с ограни-ченными возможностями здоровья. В ней справедливо отмечается, что не медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья, являются причинами инвалидности, а не-достатки развития общества, которые препятствуют реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Очевидно, что ратификация Российской Федерацией Конвенции о правах инвалидов позволит государству и обществу воспринимать лиц с ОВЗ как пол-ноправных граждан, а не как особую социальную группу людей. В Конвенции признает-ся необходимость наиболее полного включения людей с инвалидностью в общественную жизнь, создания условий для инклюзивного обучения. Вместе с тем в ней не называются конкретные формы образования лиц с ОВЗ и не устанавливаются конкретные сроки вне-дрения инклюзии в системы образования стран-участниц. Конвенция лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования. Инклюзивное образо-вание понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком вдении целей образования для всех.

Истоки инклюзивного образования, в современном представлении, лежат в специ-альном образовании. Традиционно понятие инклюзивного образования применяется в отношении групп учащихся, относящихся к категории «с особыми потребностями» («с ограниченными возможностями здоровья», «с отклонениями в развитии»), то есть лиц с физическими и/или умственными нарушениями, а также мигрантов, предста-вителей национальных меньшинств и некоторых других групп учащихся. Подходы к

53


обучению инвалидов носят коррекционный и исправительный характер, в основном путем создания дифференцированных структур, специальных учреждений и специ-альных методов. Однако Концепция инклюзивного образования, предлагаемая ЮНЕ-СКО, эволюционирует в сторону идеи о том, что все дети и молодые люди должны иметь равные учебные условия и возможности в образовательных учреждениях раз-ного типа независимо от их социокультурного положения, познавательных интересов и способностей.

Вместе с тем смысл понятия «инклюзивное образование» нельзя считать однознач-ным. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реакции на разноо-бразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении, культурах и общи-нах и уменьшение эксклюзивности (исключений) в их обучении. Это влечет за собой изменения и модификацию в содержании, подходах, структурах и стратегиях с общим вдением, которое охватывает детей соответствующей возрастной категории, и убеж-дением, что существующая система ответственна за обучение всех детей».

В итоговом документе Третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования «Инклюзивное образо-вание: путь в будущее» главным направлением в стратегии развития инклюзии заявляет-ся «вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса».

Как свидетельствуют наши исследования, цели, смысл и содержание инклюзивно-го образования существенно изменились начиная с 90-х годов минувшего столетия. Это произошло благодаря признанию того факта, что модели интеграции, основан-ные только на включении учащихся с особыми потребностями в учебные заведения общего типа, не соответствуют разнообразию ожиданий и потребностей учащихся.

Не случайно в различных странах мира оформились две концепции «взаимоотноше-ния массовой и специальной систем образования, основанные на разном предпочтении фундаментальных принципов интеграции — доступности образования и свободы выбо-ра» (Н. М. Назарова). Концепция «поглощения» предусматривает планомерное сокраще-ние числа коррекционных образовательных учреждений административным путем. Кон-цепция «сосуществования и взаимодополнения», по мнению Н. М. Назаровой, основана на гуманистическом подходе, предполагая свободу выбора места и способа обучения для ученика с ограниченными возможностями здоровья и его родителей. К сожалению, в России явное предпочтение отдается авторитарной модели «поглощения», что разру-шает фундаментальный принцип инклюзии — свободу выбора и не обеспечивает права лиц с ОВЗ на качественное и конкурентоспособное образование, личностную и социо-культурную самореализацию. Безусловно, данное обстоятельство связано с социально-экономической ситуацией, сложившейся в стране, с экономией государственных средств и ресурсов, которые затрачиваются на специальное образование детей и взрослых с огра-ниченными возможностями здоровья.

Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на со-держании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи).

54


Инклюзия влечет за собой изменения и модификацию содержания, подходов, структур и стратегий и предполагает много вариантов, а не только одну модель. Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как изменить систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся.

Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находя-щихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образо-вание — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ограниченными возможностями здоровья, к образовательной системе не только для инвалидов. Это все больший сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах ребенка (учащегося).

Подобный подход требует создания и реализации концепции социальной справедли-вости и преодоления эксклюзии в разных ее формах.

Для этого необходимо действовать в следующих направлениях: 1. В сфере политики и законодательства:

• разработать и принять необходимые поправки в Федеральный закон РФ «Об образо-вании», определяющие правовые основы инклюзивного образования;

• ввести в закон официальное понятие «инклюзивное образование»; • включить в закон (ст. 12 п. 4) новый тип образовательного учреждения: инклюзивное учреждение;

• определить экономические условия для реализации инклюзивных подходов в образо-вании детей с ОВЗ;

• разработать нормативно-правовые акты, обеспечивающие правоприменительную практику реализации образовательной инклюзии;

• разработать критерии стандарта оказания образовательных услуг в сфере инклюзив-ного образования (определить получателя образовательной услуги, порядок финанси-рования, создание доступной среды, штат специалистов);

• разработать механизмы аккредитации и лицензирования инклюзивных образователь-ных учреждений;

• разработать на федеральном уровне механизмы межведомственного взаимодействия в реализации прав лиц с ОВЗ в области образования;

• определить механизмы субсидирования затрат на инклюзивное образование из средств федерального бюджета;

• решить вопросы оплаты труда педагогов, работающих в инклюзивных учреждениях. 2. В сфере психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования:

• вести системный статистический учет групп детей с особыми образовательными по-требностями;

• осуществлять раннее выявление детей с ОВЗ; выстраивать оптимальный образова-тельный маршрут для каждого ребенка;

• осуществлять психолого-педагогическую поддержку семей, имеющих детей с ОВЗ, и педагогов инклюзивных образовательных учреждений;

• расширять функциональные обязанности психолого-медико-педагогических комис-сий (владеть информацией о ресурсах учреждений, выявлять динамику включения ребенка в образовательную среду и др.);

• укреплять межинституциональное взаимодействие образовательных учреждений и ППМС-центров в целях определения последовательности и характера мероприятий, направленных на развитие и реабилитацию детей с ОВЗ;

55


• расширять социальное партнерство образовательных учреждений с учреждениями социальной защиты и здравоохранения, с общественными организациями и роди-тельскими ассоциациями, с учреждениями высшего образования и НИИ. 3. В области подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования:

• осуществлять обучение специалистов в педагогических вузах в рамках основной об-разовательной программы подготовки магистра по направлению «Специальное (де-фектологическое) образование»;

• разработать механизм обязательного профессионального повышения квалификации работников дошкольных учреждений и школ по вопросам инклюзивных практик обу-чения с учетом европейского опыта и российских образовательных традиций;

• определить целесообразность внедрения в инклюзивные образовательные учреж-дения ассистентов учителей (тьюторов); обучать тьюторов на базе ресурсных или учебно-методических центров. 4. В области подготовки общественного мнения по проблеме инклюзивного образова-

ния:• повышать родительскую компетентность по вопросам понимания инвалидности и принятия детей с ограниченными возможностями здоровья;

• осуществлять просветительскую деятельность среди медицинских и социальных ра-ботников, педагогов, работников СМИ с целью повышения их компетентности в сфе-ре инклюзивного образования. 5. В области создания для лиц с ОВЗ доступной (безбарьерной) среды:

• раскрыть термин «безбарьерная среда» и критерии, определяющие степень доступ-ности того или иного объекта любой инфраструктуры, а также степень доступности информации;

• внедрять принципы «универсального дизайна» в проектирование и строительство зданий для инклюзивных образовательных учреждений, в проектирование товаров и в создание образовательной среды;

• обеспечить доступность лиц с ОВЗ к транспортной инфраструктуре, к получению и передаче информации;

• внедрять в практику инклюзивного обучения высокотехнологичные средства реаби-литации (например, кохлеарные импланты, FM-системы и др.) и информационные технологии;

• создавать социокультурное пространство в каждом инклюзивном образовательном учреждении, позволяющее преодолеть социальные и отношенческие барьеры и пред-рассудки. 6. В области научного и учебно-методического сопровождения инклюзии:

• осуществить междисциплинарные научно-теоретические и прикладные исследова-ния по проблемам инклюзивного образования лиц с ОВЗ;

• создать вариативную учебно-методическую базу, предназначенную для обучения де-тей с ограниченными возможностями здоровья (информационно-технологическое обеспечение, учебники, учебные планы, методические материалы и т. д.);

• изучать международный опыт инклюзивного обучения инвалидов в целях развития национальной системы образования, ее интеграции в мировое образовательное про-странство и создания инклюзивного общества. Можно полагать, что реализация указанных направлений деятельности позволит обе-

спечить динамичное развитие инклюзивного образования и высокие стандарты обучения для каждого учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

56


Ю. Т. Матасов

ФИЛОСОФСКИЕ И НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Чтобы придать целесообразную остроту обсуждению проблемы интеграции-инклюзии, приведу расхожую истину:

Рай в голове возможен, На Земле — нет.

Однако, если рай на Земле невозможен, то это не означает, что к нему как и к интеграции-инклюзии не надо стремиться. Здесь недопустим радикализм тех, кто утверждает проти-воположные точки зрения. Одна точка зрения: интеграция-инклюзия — рядовая задача, каких много, и вполне решаема. Другая точка зрения: инклюзия не имеет удовлетвори-тельного решения. Какую точку зрения принять?

Есть смысл держаться посреди этих крайностей. Для начала хорошо бы договориться о терминах: что есть «интеграция» и что есть «инклюзия». Уклоняясь от длиннот науч-ных определений, прибегнем к аналогии, которая более доступно раскроет различие и сходство этих терминов. Совсем недавно мы пытались строить коммунизм. Социализм вроде бы построили, а коммунизм так и остался утопией. Аналогично интеграция детей с ОВР в обычную массовую школу — это первый этап, он проще и более достижим. Вто-рой этап — инклюзия, которая предполагает вложение фантастических материальных, финансовых, инфраструктурных и других усилий с тем, чтобы создать Школу для всех детей, Школу равных возможностей. Этот второй этап, образно говоря, город Солнца То-мазо Компанеллы, поэтому давайте оставим в покое термин инклюзия, а будем говорить пока об интеграции.

Вернемся, однако, к философским и нравственным аспектам интеграции.Очень часто обыденное сознание склонно трактовать философию как оторванное от

жизни абстрактное знание. Такое мнение не лишено оснований, так как философия вклю-чает и донаучные, и вненаучные, и мистические, и подлинные формы знания.

Философия, однако, не просто любое знание, или многознание, а только знание самых главных, самых последних и предельных основ всего сущего. Это к тому же любому-дрие.

Философия дает человеку путеводительную нить в виде парадигмы. Парадигма — это некая матрица, которая скроена из ценностей. Именно в философии в первую очередь осмысливается, например, кризис школы, образования, формируются новые идеи и т. п.

Ценности (аксиология) как раздел философии в каждую эпоху и в каждом государстве разнятся. В эволюции ценностей и отношении к детям с ОВР можно выделить ряд эта-пов. Например, древние греки стремились быть лучшими среди многих, стыдились быть нелепыми, ценили красоту. Именно поэтому лиц с уродствами, дефектами без всяких угрызений совести ставили в дискриминационную позицию.

Ценности вначале культивируют философы, а потом они вбрасываются в общество, а мы этими ценностями руководствуемся в поведении.

Ближе к нашему времени (XIX, XX века) все на той же ценностной основе были по-пытки улучшать человеческую природу (в рамках евгеники), проводя неоднозначные ис-следования. Наряду с изучением условий улучшения человеческой природы, проводи-лись евгенические чистки по избавлению от «неполноценных» рас. Заметим, опять же на основе определенных ценностей осуществляются определенные действия по адресу «не-полноценных» рас. Совершенно очевидно, что ценности и мораль идут рука об руку.

57


В современной философии (Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, М. К. Мамардашвили, М. М. Бахтин и др.) отстаивается согласованная позиция, что если следовать принципу «для достижения цели любые средства хороши», то успех сомнителен. Сегодня, в фило-софии культивируется очень важная идея о том, что в основании любого успеха должна лежать гуманистически выверенная согласованность ценностей, целей и средств.

В настоящее время высшей ценностью в философии признается человек как некая са-моценность, которая не нуждается в обосновании, а сама ложится в основу обоснования приемлемых ценностей. Именно в современной философии вектор ценностей был сме-щен от культуры полезности человека к культуре его самоценности. И как бы ни было противно нашим атеистам слышать слова о том, что человек сотворен по образу и подо-бию Бога, без этой мысли, рассуждая об образовании, не обойтись. Семантика самого по-нятия «образование» возникла из допущения, что человек, появляется на свет не в виде готового существа, а постоянно образуется, стремясь соответствовать образу Творца, а если кто-то хотел бы соответствовать не Творцу, а хорошему, например, человеку — это тоже неплохо, потому что все люди, в конце концов, созданы по образу и подобию Бога.

Именно философская рефлексия помогает приблизиться к раскрытию тайны о том, как процесс постепенной шлифовки образования человека сращивается с нрав-ственным его наполнением. Правда, с нравственностью человека не все просто. Так, В. П. Эфроимсон полагает, что в то время как производство человеком материальных благ, совершенствование техники — все это заметно эволюционирует, нравственность же человека за последние две тысячи лет не эволюционировала. Что-то в этом утверж-дении есть, как ни горько это человеку слышать. И действительно, надо быть сегодня большим оптимистом, чтобы утверждать, что нравственность заметно совершенству-ется. От фактов современной жизни не отмахнешься, наблюдая примеры невынужден-ной человеческой агрессии, людоедские выходки современных каннибалов, омерзи-тельную боевую раскраску лиц с нетрадиционной сексуальной ориентацией и др. Тем не менее среди нас есть люди, и хочется верить, что их большинство, которые вслед за И. Кантом полагают, что, несмотря на наше несовершенство, две вещи всегда были и будут достойны внимания человека: звездное небо над нами и нравственный закон внутри нас.

Постижение единства внешнего и внутреннего, то есть звездного неба над нами и нравственного закона внутри нас, происходит, по мнению философов, на основе науки и веры. Наука, как известно, расчленяет; вера исходит из целостного понимания явления. Наука имеет дело с воспроизводимыми фактами, а вера с умопостигаемыми выводами, которые касаются не столько окружающего мира, сколько явлений, лежащих за преде-лами физического мира (мораль, добро и зло, альтруизм и др). Наука и вера органично дополняют друг друга, но есть проклятые вопросы, которые не имеют никакого удовлет-ворительного философского и научного решения.

Так, философской рефлексии подвергаются крайне неоднозначные вопросы, косвенно связанные с проблемой интеграции, и особенно с тем, чтобы понять, где заканчивается подлинный гуманизм и начинается псевдогуманизм. Например:

1. Гуманно ли в процессе родовспоможения ставить некий временной предел реани-мационных усилий, за которые заходить нельзя (скажем, ребенок в черной асфиксии, а реанимация продолжается)?

2. Беби-боксы — это гуманизм или провоцирование неконтролируемых случаев отка-зов матерей от ребенка под прикрытием успокаивающей мысли о том, что ребенок будет неплохо пристроен?

58


3. Цинично ли мы рассуждаем, когда говорим, что нормально развивающиеся дети — это золотой запас государства, и попытка признать равенство статусов на получение образования детей с ОВР и нормально развивающихся невольно приведет к снижению цивилизационного потенциала нашего государства по той причине, что нормально раз-вивающимся детям будет затруднительно реализовать свою верхнюю планку развития?

Здесь могут возразить: почему надо обязательно полагать, что инклюзивная форма обучения должна непременно сопровождаться снижением образовательного уровня нор-мально развивающихся детей (гуманистический эффект при этом не обсуждается, он сохраняется)? Дело в том, что невозможно себе представить, чтобы в условиях сегод-няшнего существования школы и образования в целом, нормально развивающиеся дети смогли в условиях инклюзии достигать максимально высокой планки своих образова-тельных возможностей. Интеграционно-инклюзивная форма обучения может быть эф-фективной только при условии максимальной дифференциации образовательных услуг по адресу каждого ребенка. Сегодня даже намека нет на качество таких услуг. Только будучи неуемным оптимистом можно признать, что успешная дифференциация образо-вательных услуг может быть достигнута менее чем за полвека (и это в случае, если не бу-дет экономических и политических катаклизмов и если мы неотступно будем заниматься совершенствованием инклюзивной формы обучения).

4. Вопрос о том, надо ли регулировать рождаемость, также не имеет удовлетворитель-ного решения (думаю, что всем понятно какое отношение этот вопрос имеет к образо-ванию). Здесь две позиции и обе уязвимы: те, кто стоит за регулирование рождаемости, сами, между прочим, успели родиться, а те, кто стоят за недопустимость контроля за рождением, закладывают противоестественную для человека норму поведения. Проти-воестественна эта норма потому, что у человека практически нет ничего, что бы не под-лежало регулированию.

Поставим все-таки вопрос: какие же ценности легли в основание современных стрем-лений осуществлять интегрированное обучение?

Если говорить совсем кратко, то опять тут видна заинтересованность философии. Фи-лософы XIX—XX веков пытались изменить мир, а XXI век отмечен стремлением фило-софов не столько менять мир, заостряя противоречия между людьми, сколько объеди-нять, интегрировать людей:

• интегрировать разные религиозные конфессии;• нашу систему образования интегрировать в международную систему;• интегрировать образование нормально развивающихся детей и детей с ОВР. Стремления крайне востребованные, но более чем неоднозначные. По сути мы имеем дело с глобализацией, а интеграция — дитя глобализации. Обсуждать широко плюсы и минусы глобализации — не наша тема. Однако, если гло-

бализацию ассоциировать с интеграцией, то позиция по отношению к плодам глобализа-ции должна быть единственной: если плоды глобализации-интеграции будут достигаться ценой уничтожения всего самобытного, национального, то есть всего, что составляет ду-шу и историческую жизнь народа, то такие плоды надо отвергнуть.

Если интеграция-инклюзия будет достигаться ценой разрушения массовой общеоб-разовательной школы и одновременного упразднения специального коррекционного об-разования, то такая интеграция-инклюзия также должна быть отвергнута.

Найдем ли мы приемлемые формы инклюзии? Ответ даст время. Но судя по тому, какую сложную идею мы пытаемся обуздать и как мы запрягаем — прогноз артикулиро-вать трудно. Попытаюсь обосновать свою точку зрения о таком прогнозе на инклюзию.

59


1. Относясь с благоговением к выстраданной не только философами, но и прочими ду-мающими людьми идее самоценности человека и понимая в этой связи важность стремления не противопоставлять, а объединять людей, следует также понимать, что идея на то и идея, что если ее материализация будет уродливой, то к такой идее быстро утратится интерес.

2. Идея инклюзии фантастически гуманна. Но одновременно она фантастически слож-на для осуществления, а если говорить без дипломатической корректности с точки зрения законов психологии и педагогики, то идея инклюзии принадлежит к разряду трудноиспол-нимых по крайней мере в тех чаяниях, которые мы артикулируем сегодня. Эти чаяния пред-ставляются, если не утопическими, то крайне завышенными (дай Бог, чтобы я ошибался).

3. Вопрос об инклюзивном обучении надо ставить не так: какой должен быть ребенок, чтобы учиться в нашей школе, а так: какая должна быть школа, чтобы в ней учился кон-кретный ребенок. А создание такой школы — дело далекого будущего.

4. Сегодня мы, имея очень скупой реальный успех интеграции, компенсируем его раз-говорами о тьютерах, которые скоро придут и засучив рукава включатся в инклюзивное сопровождение, о профессионалах-дефектологах, которые также скоро придут, получив специальное образование, о стандартах, которые будут скоро созданы под каждую кон-кретную аномалию, о психотехнике, которой мы скоро наводним инклюзивные школы, об инфраструктурной перестройке школ, которая скоро состоится под нужды инклюзии. Но одно дело фигурирование фразами, другое реальность.

5. Чиновники от образования очень часто выступают недостаточно квалифицирован-ными организаторами инклюзии, но зато исправно подвигают к соответствующим отче-там лиц, причастных к инклюзивному обучению. Чиновники от образования и субъекты реального образовательного процесса не всегда совпадают в своем вдении процессу-альных, содержательных, итоговых задач инклюзивного образования. Выходит, что на пути инклюзии много барьеров, но гипнотическое наше очарование идеей интеграции-инклюзии столь велико, что только время покажет, есть ли будущее у этой идеи, и в каких формах и пределах эта идея сможет материализоваться.

Мировой опыт показывает, что никаких обязательных для исполнения процентов в создании инклюзированных форм обучения не существует. Каждая страна этот вопрос решает индивидуально с учетом своих подходов и возможностей. Одни государства ин-клюзивной формой обучения охватывают до 90% всех детей с ОВР (не факт, что качество инклюзивного обучения там выдерживает критику), другие — 10%. Нас украсит ориен-тация на свой путь и в пределах и формах инклюзивного образования.

И самое главное — зачем мы стремимся к инклюзии, нам с подачи философов понят-но, теперь дело за «малым» — педагоги должны сказать как это сделать.

И. П. Волкова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИИ И ИНТЕГРАЦИИ

Сегодня в общественном сознании формируется новое понимание мира как сооб-щества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Центральным понятием нового подхода к общественному устройству становится социальная интеграция, цель которой — соз-дание «общества для всех», в котором каждый индивидуум играет активную роль. Это находит отражение в современной образовательной политике, одним из проявлений которой является сближение общей и специальной образовательной систем, состав-

60


ляющих единую систему образования подрастающего поколения. В то же время, как отмечают исследователи, сегодня можно наблюдать парадоксальную, но в целом впол-не типичную для трансформационных периодов ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права «особого» ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию, и фактическим отсутстви-ем механизмов его реализации. Несмотря на значительные позитивные изменения в области социальной политики, интеграция в общество инвалидов в настоящее время часто носит декларативный характер. Лица с ограниченными возможностями в основ-ном занимают в стратификационной системе нижний, маргинальный слой из-за про-блем в домашней, школьной и социальной среде, безработицы после окончания школы, общего социального исключения. Существенными барьерами для интеграции инвали-дов в общество являются не только недостаточное развитие реальной экономической, социально-психологической помощи, но и низкий уровень готовности общества к пол-ноправному взаимодействию с инвалидами. Не менее существенным барьером для ин-теграции является низкий уровень адаптационно-интеграционного потенциала людей с ОВЗ. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения их особых потребностей, ограничение социокультурной мобильности и жизненных шансов актуализируют во-просы их личностного развития, повышения адаптационного потенциала и социальной активности.

Очевидно, что проблематика социальной интеграции в общество людей с ОВЗ имеет комплексный, междисциплинарный характер. Решение вопросов, связанных с созданием внутренних и внешних условий включения инвалидов в социальную жизнь на основах партнерства и равноправия со здоровыми людьми, предполагает объединение усилий многих наук о человеке: социологии, политологии, дефектологии, медицины, психофи-зиологии, психологии и педагогики и др.

Однако заметно ощущается дефицит отечественных исследований, направленных на разработку психологических и социально-психологических аспектов интеграции инвалидов в общество, прослеживается противоречие между декларируемыми прин-ципами инклюзивного образования и существующими теоретико-методологическими подходами в их реализации. На современном этапе развития научных исследований и решения практических вопросов социальной интеграции инвалидов доминирующим теоретико-методологическим подходом продолжает оставаться нормоцентрический подход, соответствующий естественнонаучной парадигме, в рамках которой на про-тяжении исторического развития оформляются основные модели инвалидности — ре-лигиозная, медицинская и реабилитационная. Отношение общества к людям с огра-ниченными физическими возможностями с позиций нормоцентрического подхода вы-ражается в основном в сегрегации и исключении — эксклюзии (C. Weaver, D. Kaplan, M. Saxton, Е. В. Тарасенко). Так, в религиозной, или моральной, модели инвалидность определяется как некое «наказание за грехи», стигматизация. Несмотря на то что данная модель более характерна для древних цивилизаций, в современном обществе она часто проявляется на уровне неосознаваемых переживаний и отношений людей к инвалидам и не обязательно строится на религиозных убеждениях. Она может быть связана с ми-стическим иррациональным страхом перед физическими ограничениями, восприятием болезни как следствия неправильного образа жизни, ошибок и проступков. Тем самым поддерживается базовая иллюзия о том, что нравственный человек, соблюдающий со-циальные и коммуникативные нормы, не может заболеть. Быть инвалидом в таком по-нимании — быть страдающим, несчастным. Окружающие люди стараются отгородить-

61


ся от общения с людьми, имеющими нарушения здоровья, воспринимая их сознательно или неосознанно как «социально вредных», нарушающих покой и стабильность жизни. Наличие инвалида в семье может восприниматься как «позор», родственники стара-ются оградить больного человека от общения с другими людьми, или поместить его в специальное учреждение, в крайнем случае — оставить на произвол судьбы. У самого инвалида при этом возникает стойкое чувство неполноценности, переживания вины, тенденция к самонаказанию.

В рамках медицинской модели физические и личностные различия между людьми описываются в терминах здоровья — болезни, нормы и патологии. Физические ограни-чения определяются как дефект, неполноценность организма, которая влечет за собой от-клонения в развитии психики. Здоровье рассматривается как совокупность среднестати-стических норм психического развития, эмоционального реагирования и поведения, как некий оптимальный уровень функционирования организма и психики (О. С. Васильева, Ф. Р. Филатов). Инвалид в данной модели — это человек, как правило не способный к нормальному функционированию в обществе, не имеющий возможности трудиться, соз-давать семью и т. п. Соответственно, инвалиды становятся объектом, а не субъектом по-литики общества. Общество возлагает на себя обязанности по отношению к ним, прояв-ляющиеся в создании особых условии для жизни, прежде всего медицинских, материаль-ных, бытовых. Оно поддерживает качество жизнедеятельности инвалидов посредством системы пособий, пенсий, компенсаций и льгот. Данная модель предполагает функцио-нирование коррекционных детских учреждений, создание специализированных рабочих мест и предприятий для инвалидов, обеспечение ухода и присмотра за «физически не-полноценными» людьми в домах инвалидов и интернатах. По сути, при таком подходе инвалид занимает в обществе маргинальное положение, не имея возможности получить высокий социальный статус. Все это приводит к сегрегации инвалидов, формированию в общественном сознании негативного образа человека с ограниченными физическими возможностями. У самих инвалидов формируются иждивенческие установки, чувство собственной зависимости.

Реабилитационная модель, во многом сходная с медицинской, предполагает акценти-рование внимания на устранении или компенсации имеющихся расстройств, адаптации инвалида к жизни в обществе здоровых людей. В то же время инвалид рассматривается как человек с отклонениями от нормы, однако задача общества определяется не только в жизнеобеспечении инвалидов, но и в создании специальных условий для приспосо-бления их к обычной жизни, выработки поведенческих навыков, позволяющих делать многое из того, что доступно здоровым.

Таким образом, в нормоцентристской парадигме физическое ограничение, инвалид-ность понимается как дефект, нарушение, негативное состояние организма, влекущее за собой психические отклонения, дисбаланс в отношениях с людьми, существенные огра-ничения в выполнении необходимых для членов общества видов деятельности (труд, бытовое самообслуживание, ориентация и передвижение, обучение, общение и т. п.). Люди с ограниченными физическими возможностями рассматриваются обществом в большей степени как неспособные к самостоятельной жизни. При этом общество при-нимает по отношению к ним позицию опеки в сочетании с эксклюзией: исключением их из основной жизни социума при признании их особой социальной роли — быть объектами помощи. Интеграция инвалидов в общество приравнивается к адаптации, определяемой как приспособление инвалида к социуму, достижение равновесия между индивидом и средой, заключающееся в способности инвалида к самообслуживанию,

62


специальному обучению, посильной трудовой деятельности в особых условиях. Инте-грация осуществляется в основном посредством социальной политики как обеспечения минимально комфортного уровня жизнедеятельности через систему пособий и льгот. Основным инструментом интеграции служат так называемые ассистивные техноло-гии — средства, дающие возможность инвалидам приблизиться к социальной норме, почувствовать себя «такими, как все». Медико-психолого-педагогическими инструмен-тами для включения «больного» индивида в жизнь социума выступают: компенсация как процесс возмещения утраченных или нарушенных функций организма через ис-пользование сохранных или перестройки частично нарушенных; адаптация как при-способление к нарушению, достижение равновесия между средой и индивидом. Каче-ство жизни инвалидов при этом, безусловно, улучшается. Однако реабилитационные мероприятия в рамках данной парадигмы, опирающиеся на понимание инвалидности как отклонения от нормы, зачастую приводят к образованию обособленных социаль-ных пространств инвалидов, их отдалению от общества. Действительная интеграция в обществе при таком подходе невозможна — инвалид остается за гранью «мейнстрима» здоровых людей, не может признаваться большинством людей как равный, занять до-стойное место в социуме.

Социокультурные изменения, происходящие в обществе, обусловили постепенное распространение новой парадигмы и подходов в решении теоретических и практиче-ских вопросов социальной интеграции инвалидов: гуманистической, или личностно-ориентированной. В психологии и педагогике данная парадигма сложилась в середине ХХ века и приобрела первостепенное значение в современном обществе. Включенность человека в общество определяется в первую очередь возможностью саморазвития и са-мораскрытия на основе партнерских отношений с людьми, принятия различий в образах жизни, установления доверительных контактов свободных личностей. Особое внимание уделяется осмыслению человеком своей жизни, аксиологическим аспектам человече-ского бытия (ценностям свободы, ответственности, любви и др.), которые формируются в диалоге с окружающим миром, другими людьми, обществом в целом. Полноценная жизнь — это не только возможность ожидания человеком чего-либо от жизни, но и ожи-дания самой жизни от него. Направленность на других людей, на социально полезную деятельность — необходимое условие интеграции человека в социум и удовлетворенно-сти собственной жизнью.

В коррекционной психологии и педагогике гуманистические принципы были заложе-ны в России еще в начале ХХ века Л. С. Выготским, который рассматривал отклонения в развитии как особый способ развития, не тождественный болезни.

В рамках гуманистической парадигмы разрабатывается социальная модель инвалид-ности. Инвалидность в гуманистическом понимании оказывается одним из признаков, отличающих людей, таким, как, к примеру, пол, возраст, тип конституции и т. п. Инвалид-ность признается одним из нормальных вариантов развития человека, одним из стилей жизни, а не девиацией. Грань между здоровыми и больными по своей сути есть социаль-ный конструкт. Соответственно, неспособность инвалидов к различным видам деятель-ности, сложности в адаптации, изолированность от «мейнстрима» общества — во многом результат бытующих в данном обществе социальных представлений. Интеграция людей с ограниченными возможностями в первую очередь определяется системой организации самого общества. В то же время в русле социальной модели инвалидности не уменьшает-ся значимость физических нарушений, влияния сенсорных и интеллектуальных наруше-ний на психическое и личностное развитие; придается большое значение реабилитации и

63


развитию компенсаторных возможностей, ресурсов для адаптации личности к предмет-ному миру, к социуму, к самому себе. Соответственно, интеграция инвалидов в общество связывается, прежде всего, с устранением социальных и социально-психологических ба-рьеров, мешающих человеку получить достойный социальный статус, иметь оптимально высокое качество жизни.

Основная стратегия интеграции — это стратегия инклюзии, при которой люди с огра-ниченными возможностями рассматриваются как активные граждане, потенциальная рабочая сила. Социальная модель предполагает и изменение самосознания людей с огра-ниченными возможностями, предполагающее, прежде всего, переход от установок на не-полноценность и иждивенчество к активной жизненной позиции.

Таким образом, основными принципами гуманистической парадигмы являются: признание инвалидов равноправными, самостоятельными членами общества, имею-щими возможности реализовать себя в трудовой и общественной деятельности, об-щении, имеющими право на полноценную жизнь и социальный статус и обязанности перед обществом; понимание инвалидности как системы социальных ограничений и барьеров, препятствующих включению в общество. Инвалидность — это некий статус, которым наделяет общество человека с ограниченными физическими возможностями. Соответственно, включение таких людей в общество во многом определяется системой социальных отношений, установками общественного сознания, характером межлич-ностного взаимодействия людей, адаптационным потенциалом субъектов взаимодей-ствия.

В русле личностно-ориентированной парадигмы интеграция инвалидов понимается прежде всего как диалогический процесс, предполагающий общественные изменения и определяется совокупностью внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов. Объективными, внешними по отношению к отдельному индивиду являются социальные факторы: социальная политика, толерантность общества. Социальная по-литика как деятельность органов государственной власти и управления по регуляции и гармонизации отношений инвалидов и общества выполняет интенциональную функцию: определяет перспективы и стратегии интеграции, направляет деятельность различных социальных институтов, координирует усилия различных организаций, разрабатывает систему социальных мер по включению инвалидов в общественную жизнь, формирует жизненную безбарьерную среду.

Толерантность общества как система социальных установок на равноправное взаи-модействие с инвалидами реализует инклюзивную функцию в процессе интеграции — обеспечивает благоприятную социальную среду, включение (инклюзию) инвалидов во взаимодействие с обществом.

Внутренними, субъективными факторами интеграции являются личностные харак-теристики, опосредующие готовность к интеграции всех субъектов взаимодействия. В соответствии с данным пониманием социальной интеграции, ключевым моментом новой инклюзивной модели образования является представление о том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспо-сабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает, учитывает и принимает. В связи с этим «инклюзия» — это новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Инклюзия — это образ жизни, особый способ мышления, жизнь в согласии и взаимопонимании с людьми, имеющими некоторые отличия от среднестатистиче-ской нормы, от нормального биотипа личности. «Включение» людей с ограниченными

64


возможностями в общество предполагает преодоление не только институциональных барьеров — архитектурных, транспортных, затрудняющих возможность в передвиже-нии, общении, труде, обучении, то есть, удобное устройство окружающей предметной среды. Безбарьерная среда — это прежде всего преодоление препятствий социального свойства. Интеграция инвалидов в общество связывается с устранением социальных барьеров. Основными социальными барьерами интеграции инвалидов являются: нега-тивные представления об особенностях и возможностях инвалидов, неконструктивные установки по отношению к ним, выражающиеся в понятиях обыденного языка, не-корректном поведении и пр. Как показывают данные социологических и социально-психологических исследований (Е. Р. Ярская-Смирнова, П. В. Романов; Н. В. Агеева, Т. А. Добровольская, Н. Б. Шабалина, В. З. Кантор, И. П. Волкова и др.), в современном обществе имеет место амбивалентное отношение к людям с ограниченными физически-ми возможностями. Большинство здоровых людей воспринимает инвалидов как обре-ченных на страдания, болезненных, враждебно настроенных, отторгнутых обществом, нуждающихся в постоянной опеке, социальной защите и поддержке. В отношениях к инвалидам зачастую проявляется страх, отчуждение, нежелание общаться на равных, стремление оказывать помощь, исходя из чувства долга или мотивации самоутверж-дения. В целом здоровые люди позитивно относятся к идее интеграции инвалидов в общество, но такое мнение нередко носит лишь декларативный характер, характеризу-ется как откровенно неблагоприятное, хотя и с чувством сострадания. Инвалиды всех категорий по-прежнему остаются той социальной группой, которая остро испытывает на себе проявления нетерпимого, интолерантного отношения.

Недооценка интолерантности населения к лицам с физическими и психическими не-достатками, с одной стороны, делает психологию большинства из них иждивенческой, с другой стороны, создает один из очагов социальной напряженности в обществе, и тем самым становится серьезным барьером на пути социальной интеграции и реализации идей инклюзии. На фоне позитивных процессов в общественном сознании не могут не вызывать тревогу наблюдающиеся в обществе изменения в сфере духовно-нравственных ценностей, возрастающее влияние средств массовой информации, кинематографа, ко-торые могут закреплять и тиражировать обобщенные стереотипные представления об инвалидах. Это, в свою очередь, может провоцировать формирование поведенческих стереотипов и установок инвалидов (на избегание контактов, иждивенческих и др.), что приводит к укоренению в общественном сознании психологии «Мы» и «Они».

Поскольку конструкты обыденного сознания опосредуют характер взаимодействия инвалидов и здоровых людей, определяют возможности включения их на равных пра-вах в различные сферы социальной жизни (политику, трудовую деятельность, образо-вание, досуг и т. п.), одной из важных задач психолого-педагогических исследований в области дефектологии выступает выявление и анализ социальных представлений, стереотипов, установок общественного сознания по отношению к инвалидам разных категорий, изучение психологических и личностных основ толерантности к людям с ОВЗ. Изучением содержания и структуры толерантности занимаются представители разных наук: философии, истории, психологии, социологии, политологии, этносо-циологии (А. Г. Асмолов, М. М. Бахтин, В. Библер, В. В. Бойко, и др.). Проблема толерантности в последние годы стала активно обсуждаться в педагогике и психо-логии. Как отмечает А. Н. Асмолов (2000), развитие толерантности превращается для отечественного образования в стратегически значимую цель, что становится еще более актуальным в процессе реализации инклюзивного образования. Толерантность

65


в образовании носит сложный характер, поскольку объединяет две комплексные вза-имопроникающие системы: образование и толерантность как сложное многоаспект-ное явление. Несмотря на то что феномен толерантности сегодня — один из широко обсуждаемых феноменов как в общественной практике, так и в научных кругах, в коррекционной педагогике и психологии проблеме толерантности уделяется лишь эпизодическое внимание.

Очевидно, что в процессе историко-культурного развития, становления философ-ской и психологической мысли категория «толерантность» претерпевала существен-ные трансформации. Анализ смысловых аспектов толерантности, зафиксированных в нормативных документах и научных исследованиях, показывает определенную динамику понимания толерантности. Если начальным этапам изучения свойственно представление о толерантности как о пассивно-приспособительном взаимодействии личности с окружающей реальностью, то постепенно оно обогащается и включает в себя понимание активной роли личности в формировании толерантного сознания, в овладении навыками партнерского взаимодействия с окружающими людьми, обще-ством в целом.

В связи с поисками внутренних резервов, обеспечивающих жизнь и деятельность лич-ности в поликультурных условиях, сегодня толерантность все чаще рассматривается в русле проблемы адаптации личности. Как показывают научные исследования и практи-ка, человек, даже с ограниченными возможностями здоровья, обладает значительными адаптационными способностями в условиях природной и социальной среды. Очевид-но, что адаптационный потенциал личности, конструктивные стратегии ее поведения в существенной степени взаимосвязаны с ее толерантностью. Базовые компоненты лич-ностного потенциала толерантности включают в себя, с одной стороны, эволюционно закрепленные целесообразные формы жизнедеятельности человека, его энергетические ресурсы, которые обеспечивают его способность сохранять активность и противостоять деструктивному давлению окружающей среды. С другой стороны, это приобретенные в процессе социализации и адаптации способы саморегуляции и самокоррекции взаимоот-ношений с окружающим миром, людьми и с самим собой. Каждый из этих компонентов вносит свой вклад в формирование установок толерантного поведения, их реализацию в конкретных ситуациях межличностного взаимодействия и играет в них специфическую роль, обусловленную уникальностью содержания и назначением психической организа-ции человека.

Толерантность находит свое выражение в двух основных сферах, тесно связанных между собой: личностно-психологической (как толерантное сознание и мышление, то-лерантная личность, толерантное поведение и взаимодействие) и социокультурной (как осуществляемые через закон и традицию общественные ценности и нормы поведения). Центральным компонентом толерантности выступает способность к толерантной меж-личностной коммуникации. Личностная опосредованность толерантности представлена на всех уровнях ее структурной организации: неосознаваемые защитные механизмы, до-минирующие эмоциональные состояния, личностные черты, социально-психологические характеристики, особенности самосознания, ценностно-смысловой сферы личности. Личностный потенциал толерантности здоровых членов общества представляет собой по сути «интеграционный потенциал социального большинства» — систему личностных характеристик, определяющих готовность к равноправному взаимодействию с инвали-дами, обеспечивающих принятие вариативности стилей жизни и особенностей других людей на основе гуманистических ценностей. Реализация принципа толерантности в со-

66


циальном взаимодействии, прежде всего, базируется на формировании толерантного со-знания и толерантной личности.

Таким образом, для проблемного поля исследования интеграции и инклюзии харак-терны противоречия:

• между возрастанием гуманизации современного российского общества и существо-ванием личностных барьеров в социальной интеграции людей с ограниченными фи-зическими возможностями;

• между необходимостью повышения толерантности, обеспечивающей готовность к равноправному взаимодействию инвалидов и общества и недостаточной изученностью личностного потенциала толерантности у членов общества — всех субъектов образова-ния, социальной политики, социального взаимодействия на разных уровнях;

• между социальной и практической значимостью изучения психологической сущно-сти социальной интеграции инвалидов, обусловливающих ее личностных факторов и отсутствием теоретических моделей данных феноменов, систематизированных на-учных представлений о личностных ресурсах и барьерах интеграции; Определение психологических механизмов, путей и способов интеграции в обще-

ство людей с ОВЗ является одним из актуальных и перспективных направлений со-временной коррекционной педагогики и психологии. Основной спектр задач, которые составляют проблемное поле социально-психологических и психолого-педагогических исследований в области интеграции и инклюзии, — разработка концептуальных по-ложений и технологий практической работы, направленных на формирование гар-моничной системы социальных и социально-психологических отношений людей вне зависимости от их физических и иных особенностей, минимизацию социально-психологических барьеров во взаимодействии людей с ограниченными физическими возможностями и здоровых людей, развитие толерантности как одного из принципов социального взаимодействия.

Нормоцентристская и гуманистическая парадигмы не являются взаимоисключающи-ми и могут быть приняты обществом и отражены в научных исследованиях на основе дополнительности, взаимообогащения.

И. С. Батракова, Б. В. Авво, Е. Н. Глубокова, Л. И. Лебедева, Т. В. Менг

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: КАКИМ ЕМУ БЫТЬ?

Образование длиною в жизнь — единственное средство адаптации че-ловека к изменяющейся среде и един-ственный способ сохранения идентич-ности человека.

П. Джарвис

В работе круглого стола «Образование взрослых: каким ему быть?» приняли участие 54 представителя разных образовательных учреждений Санкт-Петербурга: директора, завучи и учителя школ, лицеев, гимназий; руководители системы постдипломного об-разования, высшего образования и дополнительного образования. Для обеспечения эф-фективной работы круглого стола были определены темы и вопросы для обсуждения (см. таблицу) разработаны и представлены информационные материалы, обозначившие стратегические и тактические направления развития образования взрослых.

67


Темы круглого стола

Тема Вопросы для обсуждения

1. Образование взрослых должно быстро реагировать на вызовы времени

1. Непрерывное образование взрослых — это перманентное профессиональное обучение, вызванное изменениями в ха-рактере и содержании производственно-технических требо-ваний, или целостное развитие личности, обеспечивающее человека пониманием окружающей действительности, знани-ями умениями, необходимыми для продуктивной, творческой, приносящей удовлетворение жизнедеятельности?

2. Формальное, неформальное или информальное образо-вание взрослых более востребовано сейчас и в ближайшей перспективе?

3. При каких условиях образование взрослых сможет быстро реагировать на вызовы времени?

2. Обеспечение преемствен-ности различных уровней образования и образователь-ных программ: адресность, гибкость, непрерывность

1. Можно ли утверждать, что взросление через образование это фактор национальной безопасности?

2. Нуждаются ли разные группы взрослых в «параллельном» развитии разных путей образования?

3. Образование в течение жизни или локальные повышения квалификации?

3. Опережающее образование взрослых: миф или реаль-ность?

1. Можно ли согласиться с тем, что опережающее образова-ние взрослых должно опираться на следующие принципы: учиться жить, учиться познавать, учиться работать, учиться сосуществовать?

2. Какие именно качества и способности необходимы совре-менному человеку в ближайшем будущем?

3. Какие общие требования следует предъявлять ко взрослым в контексте развития личностных и профессиональных компе-тентностей?

4. Социальное образование взрослых и его роль: от про-фессиональной ориентации, психологической поддержки к социальной адаптации

1. Какие инновационные черты приобретает социальное об-разование взрослых? В чем его современная роль?

2. Соответствуют ли организация процесса образования взрослых, предлагаемые обучающие программы потребно-стям личности в социальной адаптации?

3. Какими компетенциями должен владеть преподаватель дисциплин «Социальные аспекты образования взрослых» и «Поддержка взрослых в период их профессионального кризи-са»?

68


В выступлениях по первой теме было отмечено, что к настоящему моменту общепри-знанной является важность роли образования взрослых как в становлении человека, так и в развитии системы образования и общества в целом. Во многих странах образование взрос-лых становится объектом государственной политики. В то же время характерная чертой со-временного этапа его развития и в нашей стране, и Европейских странах является запозда-лая реакция образования взрослых на динамично меняющиеся требования общественной практики. Новые вызовы образованию взрослых связаны со следующими факторами:

• с демографическими изменениями, обусловливающими старение общества;• с нарастанием общей и структурной безработицы;• с быстрым устареванием знаний; • с ростом социальной напряженности в связи с миграционными процессами;• с проблемами идентификации. В условиях стремительных социально-экономических перемен, усложнения обще-

ственной жизни перед образованием взрослых встают новые задачи: снижение уровня безработицы; рациональное профессиональное ориентирование высвобождающихся специалистов, бывших военнослужащих; профессиональное обучение и социальная ин-теграция мигрантов; активное упреждение событий на рынках труда; социальное и пер-сональное развитие взрослого человека.

В ходе дискуссии сформировались общие позиции участников по вопросу: «При ка-ких условиях образование взрослых может быстро реагировать на вызовы времени?» Участники круглого стола пришли к выводу, что осознанию возрастающей значимости образования взрослых и поиску оптимальных путей быстрого реагирования на вызовы времени противоречат: отсутствие единого категориального аппарата, затрудняющее разработку единого правового поля образования взрослых; отсутствие единой концеп-ции развития образования взрослых, закрепляющей новую структуру образования (фор-мальное, неформальное и информальное образование); отсутствие научно обоснованной государственной политики в области образования взрослых; несоответствие структуры образовательных учреждений и предлагаемых программ обучения структуре и содержа-нию образовательных потребностей взрослых людей; слабая материально-техническая база образования взрослых.

В докладах и выступлениях были обоснованы важные для образования взрослых кон-цептуальные положения и условия, при которых образование может быстро реагировать на вызовы времени. Профессор кафедры социальной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена Н. Н. Суртаева отметила необходимость формирования понимания образования взрослых исходя из его роли не только в трудоустройстве, но и в гражданском участии и в персо-нальном развитии человека на протяжении жизни. На необходимость соответствия про-грамм обучения взрослых потребностям взрослого, а также общественным требованиям к запросу к уровню и качеству подготовки обратил внимание О. Ю. Ефремов, профессор кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена. Вопросы о необходимости разработки за-конов и иных нормативных актов, определяющих государственную политику в сфере образования взрослых, закрепляющих как право взрослого человека на продолжение об-разования, так и условия, необходимые для его обеспечения, затронула в своем высту-плении С. И. Константинова, заместитель директора по учебно-воспитательной работе гимназии № 11. Вопросы обеспечения возможности многомерного движения взрослого в образовательном пространстве за счет признания неформального и информального об-разования взрослых были освещены в выступлении Т. В. Долгополовой, преподавателя английского языка ГОУ СПО СПбЭТКП.

69


Вторая тема, рассмотренная на заседании круглого стола, была посвящена образова-тельным программам, которые реализуются в системе постдипломного дополнительного образования.

Согласно действующему Закону РФ «Об образовании», образовательные программы являются одним из четырех компонентов системы образования, более того именно про-граммы можно рассматривать как ключевой компонент системы образования, посколь-ку именно они определяют содержание образования определенного уровня, которое, в свою очередь, является одним из факторов экономического и социального прогресса общества.

Участники круглого стола попытались ответить на вопрос о том, какими должны быть сегодня образовательные программы. В обсуждении этого вопроса приняли участие: Е. Н. Глубокова, доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, модератор темы; И. В. Гришина, профессор СПбАППО; И. В. Головина, директор института постдиплом-ного дополнительного образования РГПУ им. А. И. Герцена; И. В. Соколова, депутат Государственной думы от Санкт-Петербурга; Е. А. Пивчук, заместитель директора по ин-новационной деятельности ИМЦ Адмиралтейского района СПб; Е. Л. Жеребцова, учи-тель биологии ГБОУ СОШ № 582 Приморского района; Л. В. Муромец, преподаватель английского языка ГБОУ СПО «Педагогический колледж» № 8 СПб; Л. А. Караборчева, учитель биологии ГБОУ СОШ № 246 Приморского района и др.

К числу основных требований к образовательным программам относятся следу-ющие. Преемственность программ всех уровней образования, для того чтобы по-мочь человеку определиться и найти адекватные способы самостоятельного решения любых проблем. Содержание образовательной программы должно быть опережаю-щим и вариативным, обеспечивающим подготовку человека к решению проблем за-втрашнего, а не сегодняшнего дня, что достигается путем модульного построения и гибкости содержания модулей. Поскольку сегодня отмечается усиление субъектной позиции человека в социуме, что выражается в самостоятельности и ответственно-сти за собственное жизнеобеспечение, такие программы содержательно и структурно должны состоять из междисциплинарных адресных накопительных модулей, кото-рые связаны или с профессиональной деятельностью (например, для педагога ак-туальны знания управленческие, психологические, педагогические, методические и предметной области), или с возможностью самовыражения и самопознания (оратор-ское искусство, ИКТ-технологии, конфликтология и т. п.). Успешность реализации любой программы, по мнению участников круглого стола, зависит от применяемых стратегий и технологий обучения, а в настоящее время актуальными в образовании взрослых являются кооперативное, коммуникативное, контекстное, критичное, экс-периментальное, самоуправляемое обучение, которое создает условия для активно-го, самоуправляемого обучения. Особое внимание следует обратить на мотивацию обучающихся по этим программам, ведь согласно некоторым исследованиям только чуть более 20% взрослых людей мотивированы на обучение в течение жизни. Поэто-му перед руководителем учреждения стоит серьезная задача найти возможности для стимулирования сотрудников на постоянное обучение.

Подводя итог, выступающие обратили особое внимание на то, что образовательные программы системы постдипломного и дополнительного образования, также, впрочем, как и профессионального, должны способствовать актуализации личностного знания человека, без которого сегодня не может быть человека успешного, компетентного спе-циалиста.

70


В ходе обсуждения темы «Опережающее образование взрослых: миф или реаль-ность?» были затронуты вопросы о современных подходах к развитию концепции опере-жающего образования взрослых. Эта актуальная тема вызвала неподдельный интерес присутствующих.

Доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена Л. И. Лебедева, модератор темы, подчеркнула, что концепция опережающего образования была впервые представлена на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика». Суть этой кон-цепции заключается в реформировании системы образования в целом, и всех ее звеньев, для того чтобы сделать содержание и методологию учебного процесса во всех подсисте-мах образования способными своевременно готовить людей к новым условиям жизне-деятельности, давать им знания и умения, которые позволили бы им не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздейство-вать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития человеческого общества и окружающей природы.

Появление такой концепции обусловлено требованиями, которые экономика предъ-являет к рабочей силе: участие в развитии производства практически на каждом рабочем месте, обеспечение высокого качества быстро меняющейся все более сложной продук-ции, сведение к минимуму неквалифицированного физически тяжелого труда, опора на творчество в трудовой деятельности.

Н. П. Литвинова, профессор РГПУ им. А. И. Герцена, высказала свою точку зрения на содержание опережающего образования взрослых. По ее мнению, направление такой деятельности в различных формах формального, неформального и информального об-разования способствует развитию интеллектуальной компетентности и самореализации в профессиональной, социокультурной и досуговой среде. Опыт практической деятель-ности народных школ в разных регионах мира и в нашей стране показывает, что опере-жающее образование не только направлено на развитие личности, но и позволяет по-зитивно изменять социальную среду, способствует созданию рабочих мест, заполняет социальный вакуум.

Р. Ф. Полякова, директор ГБОУ СОШ № 246 Приморского района, затронула вопро-сы, связанные с опережающим образованием учителей. Она высказала мнение о том, что субъектами такого образования могут быть не только мигранты, безработные, про-фессионалы, находящиеся в периоде кризиса, пожилые люди, но и учителя, которые вы-страивают свою горизонтальную или вертикальную карьеру.

Е. Н. Агафонова, заведующая методическим объединением учителей английского язы-ка (ГБОУ СОШ № 246 Приморского района), отметила, что опережающее образование учителей школы должно быть нацелено на развитие профессиональных компетенций и тесно связано с непрерывным образованием, так как школьная система быстро меняется в современном динамичном мире.

В ходе обсуждения были определены основные направления опережающего обра-зования: развитие адаптивности, мобильности, конструктивности, субъектной ориен-тации; институциональная и личностная обусловленность выбора форм образования; социально-экономическая и социально-культурная детерминированность; интегратив-ность и расширение видов деятельности; психологическая перестройка стереотипов личности; опора на причастность взрослого к окружающей действительности; контекст-ность образования, направленного на эволюцию запросов и потребностей взрослого, на креативность как развитие способности к самоизменению, самоопределению, преодоле-нию традиционного взгляда.

71


Обсуждение четвертой темы круглого стола «Социальное образование взрослых и его роль: от профессиональной ориентации, психологической поддержки к социальной адаптации» проходило по следующему плану:

1. Социальное образование взрослых как объективированный процесс — обучение и воспитание личности, ориентированной на профессиональную деятельность в социаль-ной сфере.

2. Социальное образование взрослых как субъектный процесс — процесс усвоения ин-дивидом знаний, умений и навыков, а также способов их усвоения в соответствии с образо-вательной программой социального профиля определенного уровня и направленности.

3. Социальное образование взрослых как субъектный результат — то новое интегра-тивное качество личности, которое она приобрела в процессе усвоения знаний, умений и навыков, а также способов их усвоения.

В дискуссии приняли активное участие работники системы образования. Социальное образование взрослых как объективированный процесс был представлен данными много-численных социологических исследований, позволяющих анализировать современное со-стояние таких проблем, как профессиональная ориентация взрослых, построение профес-сиональной карьеры, профессиональные кризисы, «счастливые» профессии и др. Участ-ники круглого стола согласились с тем, что эти данные должны быть учтены при выборе образовательных стратегий и конструировании образовательных программ для взрослых.

Социальное образование взрослых как субъектный процесс был представлен опытом двух ИМЦ Санкт-Петербурга. В. П. Колесникова, директор ИМЦ Калининского райо-на, построила диалог на конкретном опыте конструирования программ сопровождения педагогических кадров районной системы образования. Данный опыт имеет высокую экспертную оценку как со стороны Комитета по образованию, так и независимой экс-пертизы. О. С. Нестеренкова, директор ИМЦ Невского района, вынесла на обсуждение вопрос, связанный с непрерывной поддержкой педагогов в процессе повышения их про-фессиональной квалификации, и осветила опыт своего образовательного учреждения.

Вопрос о социальном образовании взрослых как субъектном результате вызвал самую острую дискуссию, в которой приняли участие Н. Н. Суртаева, профессор кафедры соци-альной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, Е. А. Пивчук, заместитель директора по инно-вационной деятельности ИМЦ Адмиралтейского района, Н. П. Литвинова. Обсуждались проблемы, связанные с новым интегративным качеством личности, которое, по мнению большинства специалистов, поможет изменить многое в организации образования взрос-лых и повысить его качество. Итогом обсуждения данного вопроса стали слова С. Г. Верш-ловского о значении социального образования взрослых в широком смысле: «…Проблема социализации — это проблема включения человека в те аспекты жизни, которые могут поднять его над сугубо профессиональной сферой, над сугубо семейной сферой и вклю-чить его в осмысление гражданских проблем».

Е. Ю. Калинина

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ: ВЫЗОВЫ И ПРОБЛЕМЫ

В течение последних нескольких десятилетий европейское образование переживает постоянные преобразования, цель которых — преодолеть проблемы, возникающие как внутри самих систем, так и в процессе интеграции. Как отмечают европейские исследо-ватели, речь не о новом кризисе в образовательной сфере, а о серьезных реформах, кото-

72


рые являются необходимы в связи с коренным изменением понимания роли образования в период напряженности и неопределенности в Европе.

Изменения в образовательной системе Европы прежде всего связаны с глубинными трансформациями в самом европейском обществе. Преобразования в социальной, эконо-мической, демографической, технологической, трудовой сферах не требуют новаций и в сфере образования.

В настоящий момент в Европе нет ни одного государства, чья образовательная система осталась бы в стороне от этих изменений. Недовольство, вопросы без ответов, обеспоко-енность проявляются во всех государствах Европы. За редким исключением, касающим-ся в основном деталей, нет ни одного государства, которое было бы полностью довольно состоянием своего образования. И это касается как тех европейских государств, которые в международных списках занимают лидирующие позиции, так и тех, что «плетутся в хвосте».

Примером благополучия, в том числе в системе образования, являются скандинав-ские государства. Образовательная система Финляндии считается одной из наиболее успешных в Европе. Однако такие вопросы, как, например, насилие в школе, оставление школы, проблемы межкультурного общения, вызывают беспокойство в обществе этой страны. Зачастую эти вопросы приобретают столь огромное значение в связи с модой на ранжирование, которая основывается на бесконечных подсчетах и поиске все новых критериев для сравнения, например, с образовательными системами США и Японии. Однако основная проблема, по мнению некоторых авторов, состоит в том, что Европе не хватает новой идеи в образовательной сфере, которая могла бы способствовать ре-шению проблем, поддержать процесс интеграции и создания единого образовательного европейского пространства.

Универсализация образования полностью меняет традиционные основы европейских образовательных систем, многие из которых были сформированы в современном виде в течение XIX века, а корнями уходят в историю индустриального общества и зарождения либеральных политических режимов.

Другой фактор, определяющий устаревание традиционных основ образовательной си-стемы, заключается в необходимости смены господствующей роли школы как трансля-тора ценностей, знаний и прогрессивных общественных изменений, ролью информации, коммуникации и, соответственно, ролью знаний.

Европейские образовательные системы переживают общие трудности. В действитель-ности страны Европейского союза мозаичны в способах организации образовательного процесса, системах финансирования, образования педагогических работников, академи-ческих порядков и проч. Однако все они преследуют одни и те же цели: обеспечение общедоступности образования и равенства возможностей в получени образования. Это две фундаментальные цели, которые европейские страны пытаются обеспечить разными способами.

Разнообразие образовательных моделей. В Европе до сих пор не существует еди-ного образовательного стандарта. Многие государства Восточной Европы, в том числе и Россия, позже присоединившиеся к европейским интеграционным процессам, ошибочно полагают, что им необходимо «догонять», перенимать. В связи с этим проводятся по-спешные реформы образовательной системы, которые в общем-то ломают старую систе-му, но не привносят нового и тем более не приближают к заветной цели: вхождению в «единое образовательное пространство», которое до сих пор является пунктом назначе-ния, но не реальностью.

73


В Европе имеют место серьезные различия в способе политико-административного управления образованием: в некоторых государствах, например во Франции, существу-ет значительная централизация, а потому наиболее важные решения может принимать исключительно Министерство образования. Такую модель можно наблюдать и в дру-гих государствах, особенно там, где были коммунистические режимы. В других госу-дарствах образование — исключительная сфера местных органов власти. В Германии образовательная система находится в компетенции земель. В Бельгии можно говорить о трех различных системах, со своими схемами управления. В северных странах за об-разование почти полностью отвечают местные органы власти или муниципалитеты. В Испании существует система распределения компетенций между правительством стра-ны и правительствами автономных сообществ, хотя управление полностью децентра-лизовано.

В настоящее время идет процесс внутренней реорганизации образовательной системы почти во всех государствах Европы. Государства, в которых существует децентрализо-ванная система, ищут пути унификации или гармонизации, а государства с центристски-ми тенденциями в некоторых случаях работают над перераспределением полномочий в сфере образования, а иногда — над децентрализацией.

В ряде европейских стран сфера государственного регулирования значительно уменьшается, но этот процесс вызывает обеспокоенность и в обществе, и у государ-ственных чиновников, поскольку он затрудняет регулирование качества образования, а это, в свою очередь, серьезно влияет на экономическое развитие государства. Так, в Великобритании вопросы качества образования традиционно находились в сфере ведения университетов или местных властей, но сегодня правительство приняло на себя часть ответственности. Это было связано с тем, что высшее образование в стра-не всегда было элитарным, его качество определялось старейшими вузами и тради-ционно было очень высоким. Однако сегодня, когда одним из основных приоритетов является именно всеобщность образования, значительное число европейских доку-ментов требует решения именно этой задачи. В государствах Европы растет число об-разовательных учреждений, в том числе университетов, которые не могут поддержи-вать качественный уровень образования, заданный ранее. Это ведет к значительному снижению качества образования. Поэтому правительство Великобритании старается разделить сферу ответственности за качество высшего образования с университета-ми, устанавливая определенные нормативы. В других государствах эта задача стоит на повестке дня.

В то же время эта проблема не снимается и в странах с традиционно государствен-ным регулированием. И связана она с тем же: с ростом числа учебных заведений разного уровня и снижением качества образования. Государство со своей стороны оказывается неспособным контролировать образовательную планку. Одним из способов регулирова-ния качества образования является, например, приоритетное субсидирование тех образо-вательных учреждений, которые подтверждают как высокий уровень научных исследо-ваний, так и высокий уровень получаемого студентами образования.

Инструменты регулирования качества образования. Качество образования в Ев-ропе контролируется на сегодняшний момент с помощью двух основных инструментов: аккредитации и самооценки. Для проведения аккредитации привлекаются государствен-ные или общественные организации. Однако такая система более характерна для стран с административным регулированием качества образования, и переход от государственной к общественной аккредитации (как, например, в России и Восточной Европе) по сути

74


ситуацию не меняет. В Западной Европе этот метод воспринимается как инспектирова-ние. В государствах, где существуют древние университетские традиции, этот метод не является преобладающим и не применяется к «старым» университетам, которые сами представляют собой эталоны образования. В них часто используется метод самооценки, которая, однако, осуществляется на основании ряда нормативов, стандартов, определяе-мых с участием государства. Результаты самооценки дополняются оценками внешних экспертов. К этой процедуре могут привлекаться работодатели, как происходит, напри-мер, в Скандинавии.

В финансировании образования большинства стран значительная доля принадлежит государству, но есть страны, например Голландия, в которых большую часть финансовой ответственности берет на себя частный сектор. При этом, разумеется, выполняются все требования и установления государства. В некоторых государствах, например в Бельгии и Испании, ответственность делится почти пополам между частными и государствен-ными образовательными учреждениями. В странах, где существовали коммунистиче-ские режимы, финансирование образования в основном осуществляется государством, и большинство студентов обучаются в государственных образовательных учреждениях, хотя в последние годы растет число частных.

Школьная модель и порядок образовательных этапов в странах Европейско-го союза также неодинаковы. Есть образовательные системы, в которых существуют разные образовательные маршруты для учеников, как правило, с 12 лет. Уровень об-разования таких учеников будет разным, а следовательно, они будут иметь разные возможности при продолжении обучения (в том числе при получении высшего об-разования). Поэтому такие системы называют иногда конкурентными. В других госу-дарствах принята модель, в соответствии с которой все школьники изучают одни и те же предметы, в одних и тех же классах и с получением одного и того же документа об образовании по окончании обучения. Обязательный этап для всех заканчивается обычно в 16 лет. Наиболее горячо эту систему сегодня отстаивает Испания. Основ-ной довод в ее защиту состоит в том, что она гарантирует равенство возможностей и теоретически позволяет людям из любой социальной группы и из любого региона получить желаемое образование. Тем не менее в реальности это происходит не во всех случаях.

Есть и другие различия, которые в некоторых странах, например в Испании, считают-ся первостепенными для определения качества образования. Например, это разница в ко-личестве аудиторных часов в год на каждом этапе обучения, которое очень различается в разных образовательных системах на одном и том же этапе. Разница может достигать сотен часов в год. Имеет значение возраст, с которого начинается обучение (в Финлян-дии или Германии обучение начинается в 5 или 6 лет, а в Испании — в 3 года). Различны зарплата преподавателей, затраты государства на одного ученика, необходимый и обяза-тельный уровни образования для педагогов и проч.

Однако ни один из указанных факторов сам по себе и отдельно взятый не влияет кате-горически на эффективность и справедливость образовательной системы. Поэтому, для того чтобы понять, в каком направлении необходимо прилагать усилия, нужно изучать опыт стран, в которых образовательная система развивается более успешно, но не для то-го, чтобы копировать, а для того, чтобы понять, как и почему это происходит, и попытать-ся найти общие решения. Эти решения должны соответствовать социальной реальности государства, истории и традиции каждой образовательной системы и профессиональной культуре преподавателей.

75


Несмотря на различие в формах и методах организации образования в разных государ-ствах, проблемы в целом похожи, хотя они ставятся и оцениваются по-разному. Между специалистами, занимающимися проблемами в области образования, существует опре-деленное единство во мнениях:

1. Европа многообразна. В ней нет единства ни в этническом, ни в культурном, ни в социальном, ни в политическом, ни в языковом, ни в образовательном смысле. Однако Европа, несмотря ни на что, едина, имеет схожую идеологию. Именно этот парадокс порождает общую для европейского образования проблему. Идеологическое единство Европы включает в себя, в частности, такой компонент, как стремление к открытиям, к познанию нового, однако объяснение мира происходит именно с той самой парадок-сально единой точки зрения, которая позволяет Европе противостоять всему остальному миру. Это позиция евроцентризма. Она порождает и поддерживает неосознанную враж-дебность к представителям других миров, вплоть до ксенофобии. Чем более открытой становится Европа, тем больше нетерпимости в молодежной среде к представителям других культур. С одной стороны, проповедуется культурное многообразие, равенство всех, в том числе в образовательном процессе. С другой стороны, растет межнациональ-ная неприязнь. Однако европейская политика направлена именно на увеличение числа мигрантов в Европе, что порождает напряженность в образовательной среде. Она менее интенсивна по отношению к представителям других европейских регионов, но усилива-ется по отношению к представителям неевропейских культур.

2. Вторая проблема, связанная с первой, — стремительное старение населения Ев-ропы. Это не в последнюю очередь является причиной роста миграции. Осознанно или неосознанно европейские правительства вынуждены расширять миграционные потоки, несмотря на недовольство европейцев. По сравнению с 60-ми годами прошлого столетия число лиц старше 65 лет увеличилось более чем вдвое. Число людей старше 65 лет со-ставляет около 20% населения Европы и почти 30% трудоспособного населения. В ряде стран эти цифры больше. За последнее десятилетие на 50% увеличилось число людей старше 80 лет.

Одновременно увеличиваются миграционные потоки. Политическая ситуация в стра-нах, из которых в основном происходит миграция, остается настолько тяжелой, что про-блема миграции в Европу будет только усложняться. Это, в свою очередь, влечет за собой серьезные проблемы в сфере образования. Например, нужно ли держать планку образо-вательного уровня в Европе или, напротив, снижать ее, ориентируясь на мигрантов. В то же время европейские государства принимают образовательные программы, базирую-щиеся на развитии высокотехнологичных отраслей, что влечет за собой необходимость повышения качества образования, развития профессиональных компетенций, а не только получение знаний. Европа претендует на то, чтобы стать регионом с экономикой если не опережающей, то достигающей уровня экономики США и Японии. Это, соответственно, влечет за собой повышение требований к образовательному уровню.

Важной проблемой является массовое включение мигрантов в образовательную (прежде всего школьную) систему. Проблемы межкультурного взаимодействия и муль-тикультурализма становятся очень важными в контексте взаимодействия с доминирую-щей культурой принимающей страны. Фундаментальной проблемой становится инте-грация мигрантов в образовательную систему на различных ее этапах. Между разными странами нет согласия по поводу того, что считать интеграцией, какова должна быть ее степень и на каких отношениях должно строиться взаимодействие между обществом и меньшинствами относительно их языка, культуры и т. п. Не решен вопрос и о всеобщем

76


образовании детей мигрантов. Разумного решения проблемы не существует даже в го-сударствах, где существуют давние традиции миграции (в Великобритании, Франции). Эти государства также находятся в поиске приемлемых решений этих проблем. Ранее эти проблемы были актуальны в основном для стран, привлекательных для мигрантов, таких как Германия, Франция, Швеция, стран, которые имеют наиболее длительную историю приема мигрантов. Теперь, однако, эту проблему вынуждены решать и другие государства, например Испания, Италия, особенно в связи с последними событиями в Африке.

3. Здесь появляется третья проблема, вытекающая из двух предыдущих. Это грозная проблема, беспокоящая правительства европейских стран: снижение образовательного уровня. Кроме того, существует проблема нежелания продолжать обучение после дости-жения обязательного уровня. Молодые люди после 16 лет не хотят продолжать свое об-разование даже на уровне бакалавриата. 150 миллионов европейцев не получают даже среднего базового образования. С одной стороны, по сравнению с ситуацией еще пятиде-сятилетней давности образование в Европе действительно стало всеобщим, по крайней мере, если говорить о начальном и среднем образовании. Среднее и высшее образова-ние перестали быть элитарными, доступными узкому кругу людей. В 1950-е годы только около 5% европейцев получали среднее образование, сегодня таких уже треть. С другой стороны, исследования показывают удручающие факты: почти половина населения стар-ше 14 лет никогда не читает! Люди младше 14 лет читают значительно больше благодаря обязательной программе в школе.

4. Здесь мы сталкиваемся со следующей проблемой — это слабая связь между об-разовательной системой и профессиональной сферой. Вузы, как это ни покажется аб-сурдным, стремятся изолировать себя от общества, соответственно, от его насущных потребностей, потребностей работодателей, рынка труда. Чтобы сохранить остатки са-моуважения, особого отношения к высшему образованию, чтобы не снижать образова-тельную планку, университеты начинают заниматься образованием для образования и наукой ради науки. Это особенно касается государств и университетов с многовековыми традициями, ровесниками европейской государственности. Государства, в которых го-сподствует идея традиционного образования, где педагог не транслятор информации, не «еще один источник», а носитель знания, страдают в этой ситуации более всего. Видимо, таким образом вузы пытаются «спасти» науку и образовательный уровень. Наблюдается рассогласование образовательной системы и рынка труда. В этой связи основной задачей является налаживание более тесных связей между образовательными учреждениями и предприятиями, расширение использования новых технологий в образовательном про-цессе, а также достижение соответствия сформированных компетенций быстроменяю-щимся потребностям общества.

5. Отдельной проблемой становится переориентация профессорско-препода-вательского состава. Ясно, что образовательная система меняется, меняются и требо-вания к преподавателям. Университеты всегда были наиболее консервативными элемен-тами общества, однако они же находятся в авангарде изменений. Доминирование новых технологий, расширение знаний, стирание границ между отдельными отраслями знаний и образовательными дисциплинами, расширение сотрудничества, групповое решение проблем — все это должно стать вызовом для современного европейского преподава-теля. С этой точки зрения, считают европейские исследователи, преподаватель стано-вится доминирующей фигурой в образовательном процессе, получает гораздо больше функций, от него зависит будущее образовательной системы, а следовательно, самого

77


общества. Поэтому правительства стран должны обращать особое внимание на препода-вателей, предоставлять им больше гарантий. В последнее время в Европе серьезной про-блемой становится падение профессионального уровня преподавателей, особенно в сфе-ре среднего профессионального образования. Существует опасность, что преподаватель может потерять свое значение, стать чем-то вроде рабочего в образовательной сфере. Все чаще преподаватели сталкиваются с тем, что администрация препятствует реализации их творческих проектов, вменяет им обязанности административного характера. Все это — признак кризиса в образовательной сфере.

6. Возникает также проблема и в сфере взаимодействия семьи и образовательных учреждений. Семья не должна дистанцироваться от образования и воспитания детей. Во многих европейских странах все чаще раздаются голоса о том, что семье не хватает времени на то, чтобы заниматься детьми. Таким образом, на школу перекладывается от-ветственность за социализацию и индивидуальное становление детей. Вина за проблемы с подростками, с точки зрения общественного мнения, распределяется между школой и телевидением. Между тем сами семьи устраняются от воспитания.

Наибольшая озабоченность правительствами разных европейских стран высказыва-ется по поводу приспособления образовательных систем к меняющимся современным условиям. Европейские общества не успевают за скоростью изменений, которые к тому же происходила не линейно и последовательно, а зигзагообразно, в течение всего ХХ ве-ка. Общество находится в растерянности от того, что растет плюралистичность, услож-няются взаимосвязи, исчезает уверенность и стабильность, характерные для прошлого, разрушаются стереотипы о моральном фундаменте образования, в соответствии с кото-рыми люди строили свою жизнь. Как следствие этого пошатнулись основы европейской образовательной системы, в ней самой наметился кризис, причем не только институцио-нальный, но и в определении собственных целей.

В результате возникает большое количество нормативных изменений в большинстве стран. Законы вынуждены «бежать» вслед за быстрыми изменениями в обществе, кото-рые следуют в нарастающем темпе. В ряде стран (например, в Испании) правительства вынуждены были принять новое законодательство об образовании. Другие государства приняли нормативно-правовые акты, касающиеся отдельных проблем, например, дис-циплины и конфликтов и даже насилия в образовательных учреждениях. Одним из при-меров такого лихорадочного законотворчества является Франция.

Часть государств связывают изменение законодательства с решением проблемы де-централизации. Некоторые из них можно решить, приняв те или иные законы. Однако есть проблемы, например межкультурные конфликты, которые трудно поддаются разре-шению и наносят огромный ущерб всей образовательной системе.

С изменением ценностей в европейском мире образовательные учреждения пере-стают быть единственным источником информации. Поэтому те образовательные учреждения, которые продолжают существовать в другом временном измерении, вы-полняя централизующие функции в передаче ценностей и знаний, рискуют остать-ся далеко позади в отношении новых требований и вызовов, особенно это касается методики преподавания. В современном мире, переживающем состояние кризиса, возникает необходимость глубоко продумать цели образования, обновить его мето-ды и переформулировать основы своей идентичности. Это все является серьезным вызовом европейским обществам, который необходимо принять и ответить на него, поскольку будущее в большей своей части — это то, что сегодня представляет собой образование.

78


Л. А. Балясникова, М. П. Воюшина

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — ПУТЬ К ПРОДВИЖЕНИЮ ИДЕАЛОВ ЮНЕСКО

В рамках II Всероссийской педагогической ассамблеи состоялся круглый стол на те-му «Современное образование — путь к продвижению идеалов ЮНЕСКО» с участием кафедр ЮНЕСКО Российской Федерации, ассоциированных школ региона «Балтика- Север», ответственных работников Комитета по внешним связям Правительства Санкт-Петербурга, руководителей, учителей и преподавателей школ, гимназий и педагогических колледжей Санкт-Петербурга, представителей издательств учебной литературы, студен-тов университета. Участники круглого стола обсудили вопросы, связанные с деятельно-стью кафедр и ассоциированных школ ЮНЕСКО, с их стремлением к идеалам ЮНЕСКО как ценностно-целевым ориентирам современного образовательного процесса, с ролью кафедр и ассоциированных школ ЮНЕСКО в реализации и распространении опыта меж-культурного диалога и развития образования в поликультурном мире. Многочисленные вопросы и значительный интерес вызвало обсуждение проблемы методической обеспе-ченности ФГОС общего образования второго поколения.

С аналитическим обзором культурно-образовательной политики ЮНЕСКО в кон-тексте идей нового гуманизма, в которой идеалы ЮНЕСКО приобретают конкретное воплощение в области образования, выступила доцент кафедры ЮНЕСКО Н. Ф. Золо-тухина.

О том, как ассоциированные школы ЮНЕСКО (АШЮ) воплощают идеалы органи-зации в практику образования, рассказала Т. В. Власова, координатор ассоциированных школ ЮНЕСКО региона «Балтика-Север», директор ГБОУ СОШ № 1 Санкт-Петербурга. Она выделила следующие направления деятельности АШЮ: распространение инфор-мации об ООН и ЮНЕСКО (в этом направлении работает 15% АШЮ региона); обра-зование для устойчивого развития (35%); мир и права человека (25%); межкультурная коммуникация (25%). Реализуя эти направления работы, АШЮ организуют и участвуют в многочисленных проектах, проводят конференции, конкурсы, презентации, уроки, бе-седы по классам, выставки, фестивали, ознакомительные поездки. Успешно функциони-руют школьные клубы, ведется международная переписка, развивается сотрудничество с МГИМО, работа с пресс-центром ООН в Москве и т. д.

Академия постдипломного педагогического образования Санкт-Петербурга успешно реализует направление «Педагогические инновации и эксперименты». В рамках проекта проводятся семинары для педагогов и руководителей, курсы повышения квалификации с участием специалистов из других регионов РФ и зарубежных стран, обменные про-граммы. Организуются конкурсы творческих работ среди педагогов и учащихся. Ака-демия обеспечивает научно-методическое сопровождение программ реализации прин-ципов устойчивого развития. Н. В. Богатенкова, заведующая центром международных и региональных проектов академии, рассказала о запуске нового проекта «ЮНЕСКО в школе», разработанного совместно с кафедрой ЮНЕСКО Герценовского университета во исполнение решения Координационного комитета кафедр ЮНЕСКО при Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО (Уфа, 2011).

Е. А. Купирова, заместитель директора гимназии № 209, продолжила дискуссию, обоб-щив опыт работы гимназии по реализации межкультурного диалога, в частности, расска-зала о международном проекте «Гений места», в котором принимают участие школьники Таллинна, Москвы и Санкт-Петербурга. Основной идеей этого проекта является при-общение школьников к творчеству А. С. Пушкина.

79


Ж. Э. Смирнова, заместитель директора гимназии № 278, обратила внимание на то, что образование для всех является приоритетным направлением деятельности ЮНЕСКО, и поделилась опытом работы гимназии по адаптации семей мигрантов в рамках проекта «Мир семьи — семья в мире».

Заместитель заведующего кафедрой ЮНЕСКО Санкт-Петербургского университета авиационного приборостроения О. В. Мухина познакомила участников круглого стола с работой кафедры по дистанционному обучению, предложив АШЮ сотрудничество в рамках проекта ЮНЕСКО по ИКТ в образовании.

Директор гимназии № 271 Санкт-Петербурга Л. Г. Спиридонова представила презен-тацию, посвященную потребностям современной школы в связи с переходом к реализа-ции ФГОС нового поколения.

Именно к этому направлению развития современного образования — ФГОС общего образования второго поколения - обращались участники круглого стола до конца за-седания.

Профессор кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена М. П. Воюшина отметила, что, для того чтобы продвигаться по пути межкультурного диалога, нужна прежде всего система образования. Такая система разрабатывается под научным руководством акаде-мика РАО Г. А. Бордовского коллективом ученых Герценовского университета. М. П. Во-юшина подробно остановилась на характеристике УМК «Диалог», построенного как единый комплект, включающий соотнесенные друг с другом на ценностно-целевом, со-держательном и организационно-деятельностном уровнях программы и учебники по всем школьным дисциплинам, тетради на печатной основе, цифровые образовательные ресурсы, методические пособия для учителя. В УМК выстраивается диалог культур раз-ных эпох, разных поколений, разных регионов, разных социальных групп — участников образовательного процесса. В таком диалоге, авторы ищут прежде всего то, что объеди-няет людей, поэтому акцент делается на общечеловеческих ценностях.

Доцент кафедры методики начального естественно-математического образования РГПУ им. А. И. Герцена О. А. Ивашова рассказала о культурологической направленно-сти учебника по математике, входящего в УМК «Диалог», подробно остановившись на том, как, изучая математический материал, дети одновременно знакомятся с традициями, обычаями, праздниками, обрядами, играми, жилищами народов России и других стран.

Идею внедрения УМК «Диалог» в современное школьное образование активно под-держала Е. А. Хамраева, заведующая редакцией национальной школы издательства «Дрофа», которая характеризовала его как «новый революционный прорыв в создании учебников», как комплект, изначально создающийся на единых методологических осно-ваниях.

Подводя итоги дискуссии по данному вопросу, профессор кафедры ЮНЕСКО Е. П. Суворова отметила важность подготовки учителя к работе по новому комплекту, подчеркнула необходимость формирования у учительского корпуса нового методическо-го мышления — междисциплинарного, опирающегося на владение содержанием и ме-тодами обучения различным учебным предметам. Она подчеркнула важность наличия опыта установления межпредметных связей на уровне целеполагания, умение отбирать содержание и методы обучения, выбирать методики и образовательные технологии. При этом, отметила Е. П. Суворова, особое значение имеет формирование у учителей фило-логического мышления, ориентированного на представление о многообразии и единстве культуры, воспитание уважения к своей и чужим культурам, толерантности, способности к диалогу.

80


Модератор круглого стола Г. А. Бордовский, президент Герценовского университета, заведующий кафедрой ЮНЕСКО, выразил благодарность всем его участникам, подчер-кнув, что начатый диалог кафедр и ассоциированных школ ЮНЕСКО по проблемам со-временного образования, желание усилить научно-методическую работу в этом диалоге будут в значительной степени способствовать обеспечению качественного образования для всех в условиях поликультурного полилингвального общества.

Участники круглого стола приняли следующие адресные рекомендации:сектору по работе с учителями в ЮНЕСКО: использовать опыт работы российских

кафедр и ассоциированных школ ЮНЕСКО для его развития на международном уровне и обогащения с учетом рекомендаций партнеров сектора среди кафедр и школ;Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО: поддержать продвижение ини-

циативы российских кафедр ЮНЕСКО о проведении международного Года учителя в целях поднятия статуса учителя;Национальному комитету ассоциированных школ ЮНЕСКО Российской Федерации:

• распространить опыт ассоциированных школ ЮНЕСКО региона «Балтика-Север» по проведению и реализации совместного проекта с кафедрой ЮНЕСКО Герценовского университета «ЮНЕСКО в школе» и способствовать его развитию на общенацио-нальном уровне;

• открыть специальную страницу на сайте ассоциированных школ ЮНЕСКО, освеща-ющую вопросы совместного сотрудничества АШЮ и кафедр ЮНЕСКО;

• Кафедрам и ассоциированным школам ЮНЕСКО: • расширить сферу взаимодействия в области подготовки и апробации обучающих ма-териалов, в частности УМК «Диалог», поощряющих образование человека в инте-ресах ценностей, прав, гражданственности, терпимости, диалога для примирения и мира;

• включить контактные адреса участников круглого стола в список электронной рас-сылки информации о текущих мероприятиях школ и кафедр, осуществляемую кафе-дрой ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, с целью развития продуктивной профессио-нальной деятельности.

К. В. Преображенская

НАЦИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Вопросы о судьбе национальной школы в современном мире стоят очень остро. Со-хранение основ национальной культуры подразумевает поиск эффективных форм ее пе-редачи, формирования линий исторической преемственности. Вместе с тем в обществен-ных дискуссиях все чаще звучит тема возможных рисков акцентирования национальной проблематики.

Открывая заседание круглого стола «Национальная школа в условиях глобализации», проректор по международному сотрудничеству Герценовского университета С. М. Ши-лов отметил, что заявленная проблема, актуальная для развития образования во всех странах мира, требует прояснения самого понятия «национальная школа», определения ее черт, условий сохранения в ситуации глобализации.

Академик РАО, заведующий кафедрой философской антропологии и истории филосо-фии А. А. Корольков обратил внимание на то, что возрождение национальной школы ста-вит вопрос об угрозе формирования механизмов поощрения национализма в обществе.

81


Является ли сам факт существования национальной школы потенциальной опасностью? Сегодня, когда во всех странах наблюдается тенденция к утрате основ национальной культуры, тем не менее можно утверждать, что малочисленные народы больше заботятся о сохранении своей национальной культуры, нежели большие, «титульные» народы.

Когда мы говорим о русской национальной школе, мы должны понимать, что русская культура полиэтнична по своей природе. Великие представители русской культуры — Чингиз Айтматов, Фазиль Искандер, не принадлежа русскому этносу, писали на русском языке и, конечно же, являлись выразителями многообразия русской культуры.

Соотнесенность этничности и культуры в известной мере неформализуема. «Влади-мир Даль, имевший по материнской линии немецкую родословную, а по отцовской — датскую (лишь за год до своей кончины Даль принял православие, до той поры оставаясь лютеранином), редчайшим образом проявлял русскость в культуре всем своим многолет-ним творчеством. Известно, что собранные им народные русские песни были переданы Киреевскому, а сказки — Афанасьеву. Его упрекали в том, что Толковый словарь постро-ен на интуиции языка, бездоказательно, по принципу словесных гнезд, с опорой лишь на «русское ухо», на «дух языка» [1]. Вот это неуловимое, неформализуемое чувствование звучания русского слова, его потаенной основы, его корневого происхождения и есть тайна русскости великого лексикографа — Владимира Даля» [2].

Культура лишь частично выражает себя в рационализированных формах, потому нет возможности четко определить границы и «компетенции» национальной школы, ее соот-несенность с этническим или «общечеловеческим».

Н. Я. Данилевский в работе «Россия и Европа» (глава «Отношение народного и об-щечеловеческого»), отмечает, что многообразие культур обогащает общечеловеческое. Между тем соотношение культурного многообразия и общечеловеческого единства не-однозначно. Так, Н. С. Трубецкой («Европа и человечество») пишет: «…стоит присталь-нее всмотреться в шовинизм и в космополитизм, чтобы заметить, что принципиального, коренного различия между ними нет, что это есть не более, как две ступени, два различ-ных аспекта одного и того же явления». По существу, стремление зафиксировать единую культуру, единую цивилизационную парадигму противоположно гуманизму.

Важно и то, что в условиях глобализации национальная школа становится ресурсом сохранения культуры, и в равной степени сама культура является базисом фиксации важ-нейших принципов: нравственных и гражданских ценностей.

Ректор Ленинградского областного института развития образования С. А. Лисицын отметил, что, говоря о русской школе, о национальной школе, необходимо решить глав-ный вопрос: о задачах школьного обучения и воспитания. Современная постановка во-проса — образование для экономики, основанной на знаниях — это путь, рискующий обернуться космополитизмом. Следует учитывать, что школа формирует образ жизни народа. Иначе и быть не может, когда дети 11 лет своей жизни проводят в школе. Извест-ная песня «С чего начинается Родина?» фиксирует основания гражданской идентично-сти: «картинка в букваре», «скамья у ворот». Возможно, стоит говорить о формировании патриотизма через гражданскую региональную идентичность, и в этой связи изучение региональной истории становится залогом более широкого, универсального восприятия родной культуры.

А. А. Грякалов, профессор кафедры философской антропологии и истории философии РГПУ им. А. И. Герцена, рассмотрел тему глобализации как реальной ситуации. Инфор-мационное общество теряет привязку к месту. В этом контексте образование, то есть приведение человека к определенному образу, должно интерпретироваться до решения

82


вопросов приобретения профессии в русле формирования внутреннего облика человека. Главной проблемой сегодня становится идентификация: как установить самость и спец-ифику образования в глобальном пространстве универсальных взаимодействий? «Необ-ходимо найти философскую и политическую оптику, способную раскрыть и утверждать новый опыт. Можно так сказать: в постсовременности воюют за место. Сталкиваются не времена, а места. Границы маркированы постоянным присутствием энергии и силы. В этой ситуации постмодернистский террор — в том числе в его этноконфессиональной версии — не имеет вектора направленности и не обращен в прошлое или будущее. Взры-вается возможность всякого и любого настоящего существования. В любом месте взрыв направлен на самое настоящее. Поэтому важно понять то, что может противостоять этой силе в конкретном месте существования» [3].

Директор учебно-методического центра национального образования РГПУ им. А. И. Герцена И. Ф. Гончаров остановился на интерпретации идеи «через нацио-нальное — к общечеловеческому». Ф. М. Достоевский посетил Всемирную выставку в Лондоне и так охарактеризовал открывшуюся ему квинтэссенцию общечеловеческого: «Уж не это ли, в самом деле, достигнутый идеал? — думаете вы; не конец ли тут? Не это ли уж в самом деле “едино стадо”» («Зимние заметки о летних впечатлениях»). Нивелирование национального стирает богатство национального характера, направле-но против души народа, против всего, что отличает один народ от другого. Установка национальной школы — формирование идентичности, понимаемой как самобытность, своеобразие.

Что касается русской культуры, необходимо отметить важнейшие основания на-циональной идентичности. Это — святыни России (место, вера, русская душа, семья, культура в национальном своеобразии, историческая традиция, национальное едине-ние) и ключевые характеристики русского народа (способность веровать, суровая само-критичность, религиозная и национальная терпимость, всемирная отзывчивость, вы-дающаяся народная и личная доброта, готовность жертвовать, общинность, приоритет духовного начала над внешними формами общежития, богатство чувств, совестливый и стыдливый ум).

Средства для формирования национальной идентичности должны быть заложены в учебных программах и курсах. В их числе можно предложить изучение церковно-славянского языка, этнографии русского народа и народов России и т. д.

В этом контексте сокращение часов на важнейшие гуманитарные дисциплины вос-принимается как фактор риска утраты гражданского и национального самосознания.

Участники дискуссии, среди которых были учителя и руководители школ регио-нов России, представители учреждений культуры, отмечали, что сохранение русской культуры во многом является ресурсом развития культур малочисленных народов России.

Подводя итоги обсуждения, следует подчеркнуть, что стратегия образования не мо-жет быть независимой oт традиций культуры, поэтому следует особенно внимательно исследовать основные ценностные ориентиры исторически сложившейся системы обра-зования, которая преемственно развивалась и в дореволюционной России, и в советское время. Отдельного внимания заслуживает вопрос о необходимости согласования задач государственной политики в области сохранения культурной и национальной идентич-ности российского общества и стратегий развития образования. В этой связи важно обра-тить внимание на сохранение гуманитарных составляющих российской образовательной практики.

83



1 Булич С. В. В. И. Даль // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. СПб, 1893. Т. X. С. 48.

2 Корольков А. А. Русскость культуры, русскость философии // Органика русской культуры. Бийск, 2012.

3 Грякалов А. А. Традиция гуманитарного образования и диалог культур: опыт России // Ма-териалы общественно-педагогического форума «Просвещение в России: традиции и вызовы нового времени». СПб., 2008. С. 24.

Т. Н. Носкова, Е. А. Тумалева, О. Н. Шилова

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Основная проблема, которая обсуждалась на заседании круглого стола «Информацион-ные технологии в образовании и высокотехнологичная образовательная среда», это раз-витие информационно-образовательной среды (ИОС), как условие успешного введения ФГОС. Участники круглого стола в качестве основных ориентиров деятельности школ выделили национальную образовательную инициативу «НАША НОВАЯ ШКОЛА», а также стратегию развития системы образования Санкт-Петербурга в 2011—2020 годах «Петербургская школа 2020».

В докладах и выступлениях были определены этапы процесса внедрения информаци-онных и коммуникационных технологий (ИКТ): ИКТ как учебный предмет; использо-вание ИКТ при изучении других предметов; появление новых форм организации учеб-ной деятельности и взаимодействия субъектов; создание и развитие информационно-образовательной среды, а также эволюция уровней использования ИКТ: частный, общий, системный.

Рассматривая информатизацию школы как процесс построения информационной ин-фраструктуры образовательного учреждения, как включение его в информационную ин-фраструктуру общества, освоение и использование им в полной мере информационных ресурсов, участники круглого стола выделили ключевые процессы, происходящие в этой области:

• создание и развитие технической среды (информационной инфраструктуры);• развитие информационно-образовательной среды;• обеспечение готовности субъектов образовательного процесса к успешному функци-онированию в современных информационных условиях через формирование и раз-витие их информационной компетентности. Проанализировав ИОС разных школ, представители образовательных учреждений

определили этапы эволюции понятия от использования ИКТ для решения конкретных образовательных задач до создания и продвижения интерактивной учебной среды в школе. Отмечалось, что эффективная информационно-образовательная среда может не только обеспечить обучающимся на каждом уровне обучения развитие исходного твор-ческого потенциала, но и пробудить потребность в дальнейшей творческой деятельно-сти, творческом саморазвитии, сформировать объективную самооценку. Было высказано мнение, что основными требованиями к такой образовательной среде являются высокая степень неопределенности и проблемности, непрерывность и преемственность, принятие обучающегося и включение его в активную образовательную деятельность.

84


При создании ИОС необходимо учитывать ряд принципов: приоритетное внимание к мотивационному обеспечению процесса обучения и самообучения; опора на процессы саморазвития и индивидуализация обучения; постепенное расширение сферы самостоятельности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства ими; обеспечение принятия обучающимися некоей роли в учебном процессе; обучение рациональным способам учебной деятельности и самостоятельного приобретения знаний; инициирование обучающегося к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений — к рефлексии; ведущая ориентация на творчество в учении и познании; активизация совместной деятельности обучающихся; ориентация на достижение конкретных учебных целей и освоение конкретных действий.

Участники круглого стола заинтересованно обсудили проект лицея № 470 Калинин-ского района Санкт-Петербурга, в основе которого лежит идея использования потенциа-ла ИКТ-насыщенной среды как области межсистемных (межпредметных) отношений для достижения метапредметных результатов, предусмотренных ФГОС начального общего образования. Интерес к проекту был обусловлен прежде всего тем, что с 2011/12 учеб-ного года начальная школа работает по ФГОС, в котором определено, что достижение метапредметных результатов освоения программы начального общего образования осу-ществляется путем формирования «универсальных учебных действий» (УУД).

В ФГОС выделены следующие основные виды УУД: • личностные УУД, направленные на ценностно-смысловую ориентацию учащихся: фор-мирование знаний о моральных нормах, умений соотносить свои поступки с этически-ми нормами, представлений о социальных ролях и межличностных отношениях;

• регулятивные УУД, связанные с организацией учащимися своей учебной деятельно-сти, то есть с их саморегулированием;

• познавательные УУД, включающие общеучебные и логические УУД; • коммуникативные УУД, обеспечивающие формирование коммуникативных компе-тентностей, умений строить конструктивный диалог, продуктивно взаимодейство-вать. Инновационный потенциал проекта создания ИКТ-насыщенной среды начальной

школы (см. рис. 1) и ее главное отличие от уже существующих сред состоит в том, что

Рис. 1

85


среда ориентирована на формирование УУД, так как все перечисленные во ФГОС УУД субъекта образования формируются и развиваются при посредстве ИКТ-насыщенной среды, через информационно-коммуникативное, деятельностно-познавательное взаимо-действие с ней и ее системами — субъектными и объектными. Основной вывод: научные исследования показывают, что качество человеческого ка-

питала на 70% формируется в детстве и зависит от родителей и среды, в которой дети вырастают. Качественная подготовка родителей и высокотехнологичная среда, благопри-ятная для детей, оснащенная технологическими и организационными средствами разви-тия, воспитания и образования, развитые сервисы детства — вот те условия, в которых возможно воспитать конкурентоспособную нацию.

Другой проблемой, которую участники круглого стола посчитали актуальной и зна-чимой для обсуждения, является усиливающееся значение неформального образования педагогических работников в сфере использования ИКТ в профессиональной педагоги-ческой деятельности.

Одним из путей неформального образования было названо внутрикорпоративное (вну-тришкольное) повышение квалификации учителей в сфере использования ИКТ. Почему эта проблема так значима? Потому что официальная система повышения квалификации не успевает за изменениями, происходящими в сфере использования ИКТ в профессио-нальной деятельности учителя. Учителя, которые закончили курсы по использованию ИКТ «по одному» почти не применяют полученные знания в своей профессиональной деятельности, объясняя такую ситуацию, например, следующим образом:

• Я заканчивала курсы для аттестации. • После окончания курсов не хватает знаний и умений (в школе не к кому обратиться за консультацией).

• Традиционные формы работы с учеником эффективнее (срабатывают личные стерео-типы).

• Нет сообщества коллег, работающих в этом направлении внутри школы. • Администрация не поощряет применение ИКТ.• Плохое здоровье, преклонный возраст и отсутствие времени. Опытом организации внутришкольного повышения квалификации поделилась

О. А. Пивненко, заместитель директора ГБОУ СОШ № 548. Она отметила, что для орга-низации такой деятельности в школе необходимы:

• опытный лидер, который берет на себя ответственность; делится знаниями и опытом; постоянно поддерживает коллег очно и on-line; выполняет организационные функ-ции;

• директор и администрация, которые открыты современному информационному про-странству; положительно настроены на внедрение современных технологий в учеб-ный процесс; стимулируют педагогов делиться своим опытом применения ИКТ;

• педагоги, которые объединяются в доброжелательный сплоченный коллектив, наце-ленный на развитие себя и школы;

• информационная образовательная среда школы, в которой происходит обучение, вза-имообучение учителей, обмен опытом, обсуждение значимых для учителей и школы проблем. Среди механизмов, которые обеспечивают поэтапное развитие внутришкольной си-

стемы повышения квалификации в сфере ИКТ, можно, например, выделить: традици-онное обучение учителей в группах, объединенных по различным основаниям (жела-ние, преподаваемый предмет, параллель классов и т. п.); обучение в учительском секторе

86


информационной образовательной среды школы; помощь учащихся-старшеклассников, которые в форме конференции для учителей могут познакомить их с наиболее распро-страненными и интересными интернет-технологиями WEB 2. 0; ведение учителями бло-га в образовательных целях; взаимообучение в творческих группах, взаимодействующих очно и в информационной образовательной среде школы; работа мастерских, семинаров, педсоветов по представлению и обсуждению опыта использования учителями ИКТ; мо-тивирование и оказание помощи учителям в участии в различных конкурсах и проектах, связанных с применением ИКТ в учебном процессе.

Условиями, способствующими непрерывному участию учителей во внутришкольном повышении квалификации, являются:

• востребованность педагогами ИКТ в профессиональной педагогической деятельности;• внешняя и внутренняя мотивация;• наличие сообщества коллег;• поэтапное представление результатов участниками процесса и определение перспек-тивных задач;

• информирование и помощь в участии в районных, городских и всероссийских меро-приятиях;

• поддержка здоровой конкуренции педагогов.Значимой и востребованной учителями структурой, осуществляющей повышение

квалификации в сфере ИКТ, постепенно становятся городские площадки — ресурсные центры, созданные для развития ИКТ-компетентности педагогических работников. Важ-нейшая задача ресурсных центров такого типа — диссеминация опыта использования инновационных ИКТ-продуктов: электронных образовательных ресурсов, инструмен-тальных оболочек и систем, электронных платформ для образования. Опытом работы ре-сурсного центра, созданного на базе Второй Санкт-Петербургской гимназии, поделилась заместитель директора Т. А. Юркова.

Ресурсный центр разрабатывает и реализует учебную программу повышения квали-фикации учителей, построенную по модульному принципу. Каждый модуль представляет собой завершенное по смыслу содержание обучения от постановки цели до измеряемого результата — электронного образовательного продукта, который полежит апробации и осмыслению с последующей возможностью корректировки.

Механизмами реализации модулей являются: регулярные занятия для постоянных групп слушателей; регулярные мероприятия по обмену опытом в форме проекта «Встре-чи в компьютерном классе» для учителей различных предметов; стажировки слушателей курсов Санкт-Петербургского центра оценки качества образования и информационных технологий; стройная система открытых уроков.

«Местом» освоения содержания модулей выступает информационная образователь-ная среда гимназии, которая в условиях реализации ФГОС ОО призвана обеспечить пе-реход:

• от усвоения знаний, умений, навыков к формированию умения учиться как компетен-ции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

• от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст реше-ния значимых жизненных задач;

• от стихийности самостоятельной учебной деятельности ученика к ее целенаправлен-ной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных обра-зовательных маршрутов;

87


• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. Важными компонентами информационно-образовательной среды являются электрон-

ные образовательные ресурсы и система современных методик, технологий, приемов педагогической деятельности в этой среде. Коммуникативным компонентом выступает блог ресурсного центра.

Поддержка методической деятельности учителя в ИОС нацелена на:• развитие готовности учителя к самоанализу эффективности педагогической деятель-ности с использованием ИКТ;

• актуализацию потребности учителя в постоянном развитии ИКТ-компетенции;• понимание учителем возможностей достижения учениками метапредметных образо-вательных результатов через интеграцию педагогических технологий и ИКТ;

• развитие у учителя умения оценивать компьютерный инструментарий как эффектив-ное средство для построения деятельностной системы обучения;

• формирование и использование сетевого банка методических разработок; • формирование педагогических сообществ через блоги и сайты учителей-предметников и классных руководителей. Познакомиться с работой ресурсного центра можно на официальном сайте гимназии

www. 2spbg. ru, раздел «Ресурсный центр».Опыт работы ресурсных центров интересен тем, что в их деятельности интегриру-

ются возможности формального и неформального дополнительного профессионального образования педагогических работников.

Третья проблема, обсуждавшаяся на заседании круглого стола, связана с подго-товкой будущих учителей, которым предстоит работать в Новой школе. Опираясь на инновационный опыт школьной практики и научные исследования в области инфор-матизации образования, в педагогических вузах необходимо обеспечить «опережаю-щую» профессиональную подготовку учителя к использованию новаций в практиче-ской деятельности.

Для будущих учителей сетевая информационная среда должна стать новым объектом педагогического моделирования и проектирования. При этом следует ориентировать-ся на новые цели и ценности, реализацию принципа новых задач. Такими задачами, в частности, являются индивидуализация обучения, создание условий развития личности обучающихся, повышение открытости образовательных взаимодействий, интеграция в глобальное образовательное сообщество.

Для достижения этих целей процесс профессиональной подготовки должен осу-ществляться в информационно и коммуникационно насыщенной образовательной среде, которая служит не только средством учения, но и практически осваиваемой моделью перспективной профессиональной деятельности. Это положение конкрети-зировано на примерах функционирования сетевой среды внеаудиторной работы сту-дентов бакалавриата, осваивающих информационные технологии (факультет инфор-мационных технологий).

На заседании круглого стола были продемонстрированы методики виртуальных образовательных взаимодействий, разработанные в магистерских исследованиях по кафедре информатизации образования; обсуждены условия, при которых эти дости-жения могут быть распространены на широкую практику профессиональной подго-товки.

88


Н. Н. Квелидзе-Кузнецова, Ю. В. Лапина, С. А. Морозова

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПОТОКИ: КАК И ЧЕМ ОБЕСПЕЧИТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС? (МАСТЕР-КЛАСС В БИБЛИОТЕКЕ ГЕРЦЕНОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)

В рамках II Всероссийской педагогической ассамблеи в фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Федоровны был организован мастер-класс «Информационные потоки: как и чем обеспечить образовательный процесс?», в котором приняли участие около 80 человек, — помимо представителей библиотечного сообщества (руководителей и главных специалистов библиотек Санкт-Петербурга и других городов страны), присут-ствовали преподаватели и сотрудники Герценовского университета, учителя, директора школ. Модераторами мастер-класса выступили Д. И. Бойков, проректор по информати-зации РГПУ им. А. И. Герцена, В. А. Панин, и. о. ректора Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, Н. Н. Квелидзе-Кузнецова, директор фундаментальной библиотеки им. императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А. И. Гер-цена.

Открыл мероприятие Д. И. Бойков. Он отметил важность темы, необходимость со-трудничества между всеми участниками образовательного процесса. Н. Н. Квелидзе-Кузнецова заострила внимание на многоаспектности и системности подходов при реше-нии вопросов реализации образовательной деятельности в современных вузах в услови-ях информационных потоков, на многообразии учебных и научных ресурсов, подчеркнув значимость взаимодействия библиотеки со всеми подразделениями, преподавателями и научными сотрудниками, а также поздравила всех присутствующих с 215-летием Герце-новского университета. Переходя к содержательной части мастер-класса, она обратила внимание присутствующих, насколько широк спектр тем, предложенных для обсужде-ния: комплектование библиотек традиционными и электронными ресурсами, электронно-библиотечными системами; соответствие требованиям учебно-методического обеспече-ния образовательного процесса; гуманитарно-просветительская и образовательная дея-тельность библиотек.

В презентации начальника отдела образовательных стандартов и программ РГПУ им. А. И. Герцена О. В. Харитоновой «Современная нормативная база учебно-методического обеспечения образовательного процесса» был обозначен перечень доку-ментов, регламентирующих в том числе и деятельность вузовских библиотек в части обе-спечения пользователей современными электронными учебными и научными ресурсами, раскрыта хронология и последовательное ужесточение требований к высшим учебным заведениям по этим показателям. Так, в приказе Минобрнауки РФ № 986 от 04.10.2010 го-да «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений» утверждается необходимость «наличия учебников и (или) учебников с электронными приложениями, являющимися их составной частью», «укомплектованности библиотеки печатными и электронными образовательными ресурсами, находящимися в открытом до-ступе и (или) в федеральных и региональных центрах информационно-образовательных ресурсов», а также «укомплектованности библиотеки печатными и электронными об-разовательными ресурсами по всем учебным предметам учебного плана». В постанов-лении Правительства РФ № 174 от 16.03.2011 года «Об утверждении Положения о ли-цензировании образовательной деятельности» одним из необходимых условий лицензи-рования выступает «наличие у лицензиата учебной, учебно-методической литературы и иных библиотечно-информационных ресурсов и средств обеспечения образовательного

89


процесса». В приказе Минобрнауки РФ № 1953 от 05.09.2011 года «Об утверждении ли-цензионных нормативов к наличию у лицензиата учебной, учебно-методической литера-туры и иных библиотечно-информационных ресурсов и средств обеспечения образова-тельного процесса» уже оговариваются точные нормы обеспеченности обучающихся в вузах доступом к электронным ресурсам, содержательные и технические характеристики электронно-библиотечных систем (ЭБС), которые включают: количество представленных издательств (не менее 25), общее число изданий (не менее 5 тыс.). Соблюдение требова-ний ФГОС ВПО третьего поколения (п. 7.17 — бакалавриат, п. 7.18 — магистратура) на сегодняшний день предполагает, что каждый обучающийся обеспечен доступом к ЭБС: «Каждый обучающийся должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным до-ступом к ЭБС, содержащей издания учебной, учебно-методической и иной литературы по основным изучаемым дисциплинам и сформированной на основании прямых договоров с правообладателями» (приказ Минобрнауки РФ № 1975 от 31.05.2011 года «О внесении изменений в федеральные государственные образовательные стандарты высшего про-фессионального образования»). Такие же требования выдвинуты в приказе Рособрнадзо-ра № 2267 от 25.10.2011 года «Об утверждении критериев показателей, необходимых для определения типа и вида образовательного учреждения высшего профессионального и среднего профессионального образования»: наличие возможности доступа всех обучаю-щихся к учебно-методической документации по основным изучаемым дисциплинам, в том числе доступа к ЭБС. К новым жестким требованиям должны быть готовы не только подразделения, ответственные за соблюдение стандартов, но и все участники образова-тельного процесса: преподаватели, студенты, библиотекари. В этой связи О. В. Харито-нова еще раз подчеркнула важность тесного, конструктивного взаимодействия между всеми представителями учебно-образовательного процесса.

Директор фундаментальной библиотеки РГПУ им. А. И. Герцена Н. Н. Квелидзе-Кузнецова остановилась на проблемах анализа и отбора учебных изданий в традици-онном комплектовании. Требования ФГОС ВПО предполагают наличие в библиотеках высших учебных заведений фонда печатных и электронных изданий основной учебной и научной литературы по дисциплинам общенаучного и профессионального циклов, фонда дополнительной литературы, а также ЭБС, отвечающих необходимым условиям. Лицен-зионные нормативы включают требования по формированию библиотечного фонда вуза, обеспеченности обучающихся доступом к электронным научным и образовательным ре-сурсам, содержательным и техническим характеристикам ЭБС. Библиотечный фонд фор-мируется в соответствии с тематическим планом комплектования (ТПК), отражающим профиль учебных дисциплин вуза и тематику научно-исследовательских работ, и кар-тотекой книгообеспеченности образовательного процесса, содержащей информацию об учебных дисциплинах, контингенте обучающихся, формах обучения, изданиях, рекомен-дуемых к использованию. В отчетной форме картотеки указываются сведения о кафедре, специальности (направлении), профиле (специализации) и типе группы/курсе (бакалав-риат, магистратура). В Герценовском университете в настоящее время реализуется около 8500 дисциплин: это более 95 специальностей, более 677 специализаций. В целях систе-матизации данных о книгообеспеченности по отдельным дисциплинам в формах заявок на приобретение печатной литературы и электронных ресурсов помимо традиционных граф введена графа: для обеспечения какой дисциплины, включенной в учебный план, предназначено. Такого рода информацию могут предоставить только кафедры. Сегодня для более эффективного комплектования библиотечных фондов назрела необходимость создать документ, регламентирующий формирование актуального ТПК с возможностью

90


его систематической корректировки. В обсуждении этого документа должны принять участие библиотека, кафедры и другие структурные подразделения. «Регламент обеспе-чения библиотечно-информационными ресурсами основных образовательных программ по специальностям и направлениям подготовки ФГБОУ ВПО РГПУ им. А. И. Герцена» должен будет определить порядок проведения комплекса мероприятий по обеспечению ресурсами образовательных программ университета и организацию контроля за их ис-полнением.

Подробный рассказ об электронных коллекциях и образовательных проектах, ориен-тированных на самые разные категории пользователей, представили в своей презентации «Ресурсы Президентской библиотеки для образования» участники Ассамблеи, сотруд-ники Президентской библиотеки им. Б. Н. Ельцина: Ю. Г. Селиванова, начальник от-дела лингвистического и программно-технологического обеспечения, и Л. В. Завьялова, ведущий специалист отдела. Одна из основных задач деятельности Президентской би-блиотеки — «формирование единого информационного пространства, способствующего формированию уважения к отечественной истории и российской государственности». Этой задаче соответствуют проекты: «Учебники по истории России» (от изданий дорево-люционного периода до учебников советской эпохи), «История образования в России», «Университетская наука в Президентской библиотеке». Среди электронных коллекций библиотеки выделяются «Память о Великой Победе» (к 65-летию Победы в Великой От-ечественной войне), «История Русской православной церкви», «Конституция — основ-ной закон», «Государственная власть», «Отечественная война 1812 года». В библиотеке работает видеолекторий «Знание о России»; проходят конференции, выставки, конкурсы; проводятся виртуальные экскурсии «Сенатская, 3», «Царь и президент. Александр II и Авраам Линкольн. Освободитель и эмансипатор», «Политика и мода», интерактивные олимпиады для школьников «Россия в электронном мире». Для самых маленьких разра-ботан портал «Узнай Президента». Электронные читальные залы Президентской библи-отеки функционируют в Санкт-Петербургском (юридический факультет) и Костромском университетах, в Северном (Арктическом) федеральном университете (Архангельск). В Ученый совет библиотеки входят ректоры крупнейших университетов России, поэто-мунеслучайно 31 марта 2011 года в ее стенах состоялся круглый стол «Библиотека вуза: научно-образовательная и информационная деятельность». Следует отметить, что фун-даментальная библиотека Герценовского университета давно и плодотворно сотруднича-ет с Президентской библиотекой и, безусловно, это сотрудничество продолжится.

Тема презентации М. Э. Карповой, директора научной библиотеки Санкт-Петербургского государственного университета, «Формирование репертуара подписки на электронные ресурсы (из опыта работы Санкт-Петербургского государственного уни-верситета)» показалась представителям библиотечного сообщества очень актуальной и близкой. Вопрос, вынесенный в заглавие презентации, волнует всех, кто связан с отбо-ром и приобретением электронных ресурсов для библиотек. На слайдах презентации был наглядно представлен постоянный рост (2001—2011 годы) как числа электронных ресур-сов в подписке СПбГУ, так и средств, выделяемых университетом на их приобретение. Непрерывно растет количество прочитанных полнотекстовых документов: в 2011 году их было свыше 500 тыс.; наиболее востребованными и популярными ресурсами являются Elsevier, eLibrary, JSTOR. В числе достижений научной библиотеки СПбГУ прошедшего года М. Э. Карпова назвала обеспечение доступа к ведущим мировым электронным науч-ным ресурсам издательства Elsevier и компании СAS (SciFinder) на период до 2014 года (впервые подписка осуществлена сразу на 3 года!), к новому индексу цитирования по

91


книгам Book Citation Index на платформе Web of Knowledge на период до 2013 года, к полным архивным коллекциям журнала Science (с 1880 года) и журналов издательства Annual Reviews (с 1932 года). Стратегический план развития комплектования библиотеки электронными ресурсами предполагает подписку на ведущие мировые наукометрические ресурсы и инструменты оценки результатов научной деятельности, архивные коллекции, поиск финансирования доступа к ресурсам из различных источников, в том числе за счет средств программы развития университета и на средства проектов. Санкт-Петербургский университет — один из лидеров в России по использованию в научной и образовательной деятельности электронных ресурсов. Соотношение затрат на электронные и печатные из-дания в его подписке (научная библиотека) составляет 70% к 30%. Слагаемые успеха, как отметила М. Э. Карпова: активное, системное продвижение электронных ресурсов (информирование, проведение тренингов и семинаров, тестовые доступы); формирова-ние репертуара подписки с учетом мнения пользователей (опросы, голосование, письма поддержки) и результатов статистики использования ресурсов; применение электронных ресурсов в системе оценки качества научной деятельности и публикационной активно-сти сотрудников университета. Чрезвычайно важной составляющей эффективного ис-пользования электронных ресурсов в СПбГУ является то, что они доступны со всех ком-пьютеров университетской сети, а также с любого компьютера, имеющего подключение к сети Интернет, при вводе индивидуального логина и пароля. Вопрос, который пока не решен в Петербургском университете, — вопрос подписки на ЭБС, поскольку, по мне-нию профессионалов, пока ни одну из существующих на российском рынке электронно-библиотечных систем нельзя признать полностью соответствующей требованиям обе-спечения образовательного процесса в главном вузе нашего города.

Тема ЭБС была продолжена в выступлении заведующей отделом электронных публи-каций и информационных ресурсов фундаментальной библиотеки РГПУ им. А. И. Гер-цена С. А. Морозовой «Электронно-библиотечные системы (ЭБС) в потоке лицензионной образовательной информации». Несколько минут она посвятила истории вопроса: от по-ручения Президента РФ Д. А. Медведева «Об обеспечении обучающихся вузов доступом к электронно-библиотечным системам» (31 октября 2009 года), приказа Минобрнауки РФ № 323 от 03.09.2009 года об обеспечении образовательного процесса электронно-библиотечной системой и Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (утвержден 13 января 2010 года), в котором оговаривается необходимость обеспечить одновременным индивидуальным доступом к электронно-библиотечным системам не менее чем 25% обучающихся, до требований ФГОС ВПО третьего поколения с изменениями, утвержденными приказом Минобрнауки РФ № 1975 от 31.05.2011 года, по которым «каждый обучающийся должен быть обеспе-чен индивидуальным неограниченным доступом к электронно-библиотечной системе». 7 сентября 2010 года Федеральным агентством по печати и массовым коммуникациям был представлен доклад «Электронная книга и электронно-библиотечные системы Рос-сии», в котором дается определение ЭБС: «совокупность используемых в образователь-ном процессе электронных документов, объединенных по тематическим и целевым при-знакам, снабженная дополнительными сервисами, облегчающими поиск документов и работу с ними, и соответствующая всем требованиям ФГОС ВПО нового поколения» (http://www. fapmc. ru/magnoliaPublic/rospechat/ activities/reports/2010/item1824. html). Проекты требований к ЭБС появлялись регулярно: в период с ноября 2010 года по июнь 2011 года было разработано 6 вариантов, но ни один из них не удовлетворял всех за-интересованных участников — создателей, покупателей, потребителей. Так, главными

92


показателями в оценке ЭБС являются количественные характеристики (количество пред-ставленных издательств, общее число документов), не учитывающие качество контен-та. Среди технических характеристик ЭБС выделяется возможность индивидуального неограниченного доступа, одновременного индивидуального доступа, полнотекстового поиска, формирования статистического отчета по пользователям, представления изданий с сохранением оригинальной верстки, доступа к зарубежным периодическим изданиям. Лицензионные нормативы определяют коэффициент обеспеченности доступом к ЭБС и коэффициент обеспеченности электронными изданиями для обучающихся в вузах, кото-рый к 2013 году должен составлять не менее 50 баллов, к 2014 году — не менее 75 баллов, к 2015 году — 100 баллов. В Герценовском университете после долгого предварительно-го изучения, тестирования, анализа отзывов факультетов и кафедр была осуществлена подписка на четыре ЭБС: iBooks (все отрасли знаний), IPRbooks (все отрасли знаний), ЭБС издательства «Лань» (математика, физика, филологические науки), ЭБС «Универси-тетская библиотека онлайн» (все отрасли знаний). Поскольку три первых ЭБС доступны при предварительном получении логина и пароля с любого компьютера вне университет-ской сети, обучающиеся могут работать дома, вечером, в выходные дни, праздники, на каникулах. Однако статистика показывает, что резкого увеличения электронной «книго-выдачи» не произошло: за январь — апрель 2012 года она составила 3036 единиц, или 4% от традиционной выдачи печатных изданий — 73787 единиц за этот же период. Эти данные отражают реальное соотношение наличия печатных и электронных учебных по-собий на книжном рынке России. Важно отметить, что приведенные для сравнения в презентации данные о чтении электронных журналов в РГПУ им. А. И. Герцена (только в одной базе зарубежных научных журналов ЭБСКО герценовцы читают около 10 тыс. статей в месяц) свидетельствуют о том, что привлечение пользователя к электронным ре-сурсам — это многолетняя планомерная работа, которая в отношении электронных жур-налов ведется библиотекой уже более десяти лет, а применительно к ЭБС стаж подобной деятельности — менее года. Интересно также, что бóльшая часть посещений ЭБС при-ходится на период с 9 до 18 часов в будние дни, с 18 до 9 часов — 37%, в выходные дни и праздники — всего 21%.

Чтобы современные ресурсы были востребованы, нужно о них рассказывать и учить ими пользоваться. Образовательная деятельность в библиотеке Герценовского универ-ситета — одна из традиционных форм работы. В презентации заведующей научно-библиографическим отделом фундаментальной библиотеки РГПУ им. А. И. Герцена Ю. В. Лапиной «Образовательные программы фундаментальной библиотеки как нави-гатор в информационном потоке» представлены программы трех уровней, которые в настоящее время реализуются в библиотеке. Программы рассчитаны на все категории пользователей (от студента-первокурсника до преподавателя вуза) и адресованы разным аудиториям. Они имеют общую цель — помочь сориентироваться в стремительном по-токе информации, в море традиционных печатных и электронных ресурсов.

I уровень — «Основы использования информационно-библиотечных ресурсов и сервисов» (2 акад. ч): программа рассчитана на студентов I курса всех специально-стей всех факультетов и институтов университета. С 2004 года она включена в учеб-ный план и является обязательным общеуниверситетским курсом (решение ученого совета от 23.12.2004 года). Занятия проводятся в первом семестре, итоговая аттеста-ция — зачет.

II уровень — «Информационно-библиографические ресурсы: теория и практика» (8 акад. ч): программа рассчитана на студентов III—IV курсов и магистрантов. 6 акад. ч

93


отведено на изучение библиографических ресурсов, системы квалификационных индек-сов, стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу; 2 акад. ч — на знакомство с электронными учебными и научными полнотекстовыми ресурсами из под-писки университета.

III уровень — «Современные информационные библиографические и наукометриче-ские ресурсы» (72 акад. ч): программа составлена и реализована в январе 2012 года, яв-ляется факультативной дисциплиной послевузовского профессионального образования, ориентирована на аспирантов первого года обучения. На аудиторных занятиях (14 акад. ч) изучаются современные библиографические ресурсы, система классификационных ин-дексов, стандарты по информации, библиотечному и издательскому делу (ГОСТ 7.1-2003 Библиографическая запись. Библиографическое описание; ГОСТ Р 7.0.5-2008 Библиогра-фическая ссылка), электронные учебные, научные и наукометрические ресурсы, индексы цитирования; 58 акад. ч отведено на самостоятельную работу аспирантов. Трудоемкость дисциплины в ЗЕТ — 2 балла, итоговая аттестация — зачет. Занятия по темам «Элек-тронные учебные и научные ресурсы», «Наукометрические ресурсы. Индексы цитирова-ния» проводятся также с группами преподавателей, научных сотрудников университета, лицами, повышающими квалификацию, по заявкам кафедр, для слушателей системы ин-ститута постдипломного образования.

В настоящее время в фундаментальной библиотеке разработана программа IV уров-ня — «Внедрение в образовательный процесс электронных библиотечных систем и ре-сурсов» (72 акад. ч), являющаяся дополнительной профессиональной образовательной программой повышения квалификации. Дисциплина реализуется при организационно-методическом сопровождении института постдипломного образования.

Со всеми образовательными программами фундаментальной библиотеки можно озна-комиться на интернет-сайте: http://lib.herzen.spb.ru.

Презентацию «Культурно-просветительская деятельность библиотеки в развитии чело-веческого потенциала» представили заведующая отделом гуманитарно-просветительской работы фундаментальной библиотеки РГПУ им. А. И. Герцена Л. В. Кумакова и и. о. заве-дующего отделом редкой книги С. Е. Волоскова. Л. В. Кумакова отметила, что реформи-рование высшего образования предполагает формирование у студентов гуманистическо-го мировоззрения и развития их общей культуры, утверждение значимости моральных и этических ценностей. В этом важную роль играет библиотека, поскольку ее культурно-просветительская деятельность традиционно направлена на раскрытие человеческо-го потенциала: сегодня она требует современного взгляда, сочетания традиционных и электронных ресурсов. Важно выбирать проверенные временем библиотечные формы работы и искать новые (с применением информационных и коммуникационных техно-логий), использовать нестандартные решения в продвижении книг и чтения. Книжно-иллюстративные тематические и информационные экспозиции, виртуальные выставки, экскурсионные программы, презентации книг, проведение конференций, литературно-музыкальных вечеров, создание совместно с кафедрами литературных проектов, публи-кации о прошедших мероприятиях на сайте библиотеки и в университетской периоди-ке — эти направления отражают сегодня культурно-просветительскую деятельность би-блиотеки.

С. Е. Волоскова отметила, что особого внимания заслуживают и такие формы работы с читателями, как обзор имеющихся фондов в виде буклетов или виртуального представ-ления книги на сайте библиотеки. Обе эти формы обслуживания значительно расширяют читательский кругозор, предполагают строгий отбор и четкую логику подачи материала,

94


тематическое единство, наличие визуального ряда. В то же время виртуальное представ-ление книги позволяет выделить уникальные книжные издания, а также сделать подачу материала интерактивной, а печатная продукция (буклет) отличается более значительным объемом материала, эстетической законченностью, простотой и удобством использова-ния. С текущими и постоянными виртуальными выставками фундаментальной библио-теки можно ознакомиться на ее интернет-сайте, а специально подготовленные к юбилею Герценовского университета и II Всероссийской педагогической ассамблее буклеты вы-ложены на выставочных стойках.

В заключение следует отметить, что тема, обсуждаемая в рамках мастер-класса, вы-звала заинтересованность как предметную (представленный опыт в подходах к комплек-тованию и использованию библиотечных ресурсов), так и потенциально практическую (выработаны предложения для включения в резолюцию ассамблеи). Участники мастер-класса были единодушны: весь комплекс мероприятий по обеспечению образователь-ного процесса библиотечными ресурсами в соответствии с требованиями современных стандартов и лицензионными требованиями должен быть обеспечен соответствующим финансированием.

РЕЗОЛЮЦИЯ II ВСЕРОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АССАМБЛЕИ

«ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА»

14—15 мая 2012 года в Санкт-Петербурге в Российском государственном педагоги-ческом университете им. А. И. Герцена состоялась II Всероссийская педагогическая ассамблея «Образование XXI века: развитие человеческого потенциала». Проведение ассамблеи стало продолжением и развитием инициативы Герценовского университета, направленной на расширение участия общества в решении задач подготовки учителя но-вого поколения — Педагогической ассамблеи, посвященной открытию Года учителя, в 2010 году.

Проблемы, предложенные для обсуждения участникам ассамблеи, были предвари-тельно рассмотрены в рамках научной дискуссии Северо-Западного отделения РАО «Со-временные реалии российского образования», прошедшей 1—2 марта 2012 года в РГПУ им. А. И. Герцена, и V Общественно-педагогического форума «Просвещение в России: традиции и вызовы нового времени» 5—6 апреля 2012 года.

В работе ассамблеи приняли участие более 700 человек из 82 регионов Российской Федерации.

Проведение ассамблеи продиктовано потребностью профессионального педагогиче-ского сообщества выработать консолидированное мнение относительно инновационных стратегий развития педагогического образования в контексте новых вызовов времени и отечественных культурно-образовательных традиций подготовки учителя в России.

Принимая во внимание значение образования для развития человеческого капитала России, в ходе пленарного заседания, работы круглых столов и дискуссионных площадок участники ассамблеи обсудили следующие проблемы:

• введение новых образовательных стандартов школьного и высшего образования и связанные с ними задачи индивидуализации обучения в целях развития личности каждого обучающегося;

• социальная ответственность и социальная роль современного учительства;• ресурсоемкость высшего педагогического образования в условиях развития экономи-ки знания;

95


• взаимообусловленность динамично развивающихся информационных технологий и высокотехнологичной образовательной среды;

• повышение эффективности внедрения инновационных образовательных технологий в образовательную систему;

• самореалиазция и особенности развития современного ребенка, профессиональное становление современного студента в различных средах и субкультурах;

• особенности развития инклюзивного образования в целостном процессе интеграции человеческого общества;

• перспективы развития образования взрослых;• расширение социального партнерства в общем и высшем образовании для решения задач повышения открытости образования;

• правовое обеспечение инновационного развития национальной системы непрерывно-го образования;

• сохранение национальных культурных образовательных традиций в школьном и выс-шем образовании;

• развитие и воспитание детей и сохранение института семьи;• поиск пространств взаимодействия семьи, общества и образования в динамично из-меняющемся мире;

• выявление ресурсов повышения конкурентоспособности отечественного образования;• определение новых форматов взаимодействия системы образования и социума в масс-медийном пространстве;

• установление современных границ экологически допустимого взаимодействия чело-века со средой и с другим человеком в образовательном процессе;

• управление информационными потоками в целях повышения качества образования;• создание условий для самостоятельного выбора человеком образовательного пути в поликультурном обществе.Выражая свое удовлетворение всесторонним обсуждением поставленных вопросов,

участники ассамблеи отмечают:• стратегия социально-экономического развития страны актуализировала задачу поис-ка новых подходов к подготовке учителя на основе междисциплинарной интеграции знаний о человеке, современных информационных и гуманитарных технологий, раз-вития гражданского общества;

• потребность в обновлении кадрового состава учительского корпуса, способного к ре-ализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», и задачи интенсификации исследовательской и инновационной деятельности во всех областях жизни страны обусловливают поиск современных стратегий ориентации молодежи на профессию учителя, активизацию участия и поддержки обществом престижа учи-тельской профессии;

• модернизация образования в настоящее время получила свое дальнейшее развитие в результате введения новых образовательных стандартов второго поколения в школе и третьего поколения в вузе, перехода вузов России на уровневое образование.Глубоко осознавая основополагающую роль подготовки педагогических кадров в це-

лостном процессе обновления и развития отечественной системы образования, участ-ники ассамблеи обращают внимание общественности на достижения системы педа-гогического образования:

• укрепилась взаимосвязь педагогических вузов и учреждений системы общего и до-полнительного образования детей на основе интеграции науки и образования;

96


• сложилась позитивная практика повышения квалификации педагогов школ и профессорско-преподавательского состава вузов, осуществляющих подготовку учи-теля, по актуальным направлениям развития образования;

• расширился спектр образовательных программ в магистратуре, ориентированных на переподготовку учителя для новой школы;

• увеличился приток профессионально подготовленной молодежи на разные уровни системы непрерывного образования;

• существенно расширилась практика проведения профессиональных конкурсов и кон-курсов личностных достижений педагогических кадров;

• усилились интеграционные тенденции в образовании, осуществляется внедрение ин-клюзивной модели образования.Будучи обеспокоенными складывающейся практикой перевода педагогических вузов

в учреждения высшего профессионального образования более широкой направленности (социально-педагогические академии, гуманитарные университеты), участники ассам-блеи подчеркивают:

• необходимость сохранения и упрочения отечественной традиции подготовки педаго-гов в педагогических вузах;

• необходимость системного развития фундаментальных педагогических исследова-ний, выполняемых в рамках реализации комплексных программ изучения человека;

• важность выявления мотивации к педагогической профессии на всех этапах профес-сионализации: у абитуриентов педагогических вузов на каждом уровне образования, у поступающих на работу педагогов. Учитывая особую значимость образования в контексте новых задач развития лично-

сти, общества и государства, модернизации экономики и науки, участники ассамблеи выдвигают предложения по первоочередным мерам поддержки педагогического обра-зования:

• включить технологии развития человеческого капитала в перечень ведущих критиче-ских технологий Российской Федерации;

• разработать концепцию государственно-общественной поддержки высшего педаго-гического образования как определяющего фактора развития отечественного образо-вания;

• содействовать совершенствованию законодательства в области правовых основ ин-клюзивного образования, обеспечения инвестиционной и спонсорской привлекатель-ности системы образования (налоговые льготы, паблисити и иные преференции);

• обеспечить поддержку и развитие сетевого сотрудничества вузов в сфере подготовки педагогических кадров и образования взрослых, содействовать установлению много-сторонних связей педагогических вузов друг с другом, с органами местной власти, ра-ботодателями в целях популяризации и продвижения в общественном сознании идей добровольной поддержки выпускниками и представителями общественности раз-вития образовательных учреждений;

• учредить на конкурсной основе Национальный педагогический университет (Нацио-нальный педагогический научно-образовательный центр) как ресурс создания и рас-пространения наукоемких образовательных технологий в широкой образовательной практике;

• создать условия, стимулирующие разработку практико-ориентированных рекоменда-ций по реализации и обеспечению взаимосвязи Федеральных государственных об-разовательных стандартов общего и высшего профессионального педагогического

97


образования, включая разработку мер оперативной корректировки ФГОС педагоги-ческого образования, программ повышения квалификации учителей;

• разработать программы трудоустройства и поддержки выпускников бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогическое образование»;

• поддержать инициативу российских кафедр ЮНЕСКО о проведении международного Года учителя в целях поднятия статуса учителя;

• предусмотреть бюджетное финансирование повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, осуществляющих подготовку учителя, по актуаль-ным вопросам развития общего и профессионального образования;

• осуществить мероприятия по повышению заработной платы работников образования, разработать и нормативно обеспечить реализацию программ по социальной защите педагогических работников.

98

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: МНЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА

Т. П. Кибальник, Н. А. Синицына

СОЮЗ НАУКИ И ШКОЛЫ КАК ОСНОВА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Союз науки и школы… Попробуем поразмышлять на эту тему с позиции учителя-практика с его каждодневной подготовкой к урокам, проверкой тетрадей, решением про-блем детей и родителей: нужна ли ему наука? Если да, то для чего?

Этот вопрос с некоторой долей скепсиса был задан учителям гимназии № 171 Цен-трального района Санкт-Петербурга. Однако 100% опрошенных ответили, что наука учи-телю, безусловно, нужна. По их мнению, наука необходима в педагогической практике для того, чтобы:

• развиваться, видеть перспективы; • соответствовать тем требованиям, которые предъявляют к учителю родители и учени-ки в новых социально-экономических условиях;

• профессионально работать, применять новые технологии; • использовать обобщенный опыт педагогов-практиков; • правильно строить отношения с новыми поколениями учеников и родителей; • формировать мировоззрение учеников в новых условиях; • анализировать и понимать новые процессы, которые идут в педагогической прак-тике;

• внедрять новые стандарты и подходы. Если проанализировать эти высказывания, то можно отметить, что все опрошенные

указывают на необходимость соответствовать изменениям, новым процессам, новым поколениям, новым вызовам. Действительно, школа как один из социальных институ-тов органически связана с теми изменениями, которые происходят в обществе, то есть вектор развития школы определяется вектором развития общества. Мы живем в обще-стве, в котором запросы государства, родителей, учеников меняются быстро, и какой бы расхожей ни казалась фраза о быстро меняющемся мире, она в самом деле отражает нашу эпоху.

Задача учителя — оперативно реагировать на эти изменения, развиваться, корректи-ровать свои взгляды, совершенствовать профессиональные навыки. Именно поэтому, с одной стороны, всегда существовало и существует педагогическое творчество учителя, с другой стороны, именно наука, задача которой отвечать на практические потребности общества, должна направлять это творчество.

Соответствуют ли предложения педагогической науки запросам педагогической практики, каким образом влияют разработки ученых на развитие и совершенство-вание профессиональных качеств учителей-практиков? Рассмотрим направления и эффекты такого взаимодействия на примере петербургской гимназии № 171. На протяжении многих лет гимназия является опытно-экспериментальной площадкой, а с 2007 года работает в статусе городского ресурсного центра по разработке техно-логий лингвистического образования и речевого развития на родном и иностранных языках.

99

Современная школа: мнение учителя-практика

Одно из направлений инновационной деятельности гимназии — апробация техноло-гии освоения культурных концептов, обладающей мощным потенциалом развития рече-мыслительной деятельности. Автором этой технологии является профессор филологиче-ского факультета РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук Н. Л. Мишатина, научный руководитель гимназии. Учителя русской словесности, а также лингвистиче-ских и гуманитарных предметов гимназии успешно применяют эту технологию, внося свой вклад в ее совершенствование и развитие.

Любые педагогические инновации имеют своей целью, прежде всего, повышение ка-чества образования и воспитания. Есть такой эффект — значит наука и практика двига-ются в нужном направлении. Если обратиться к образовательной деятельности гимназии в тех предметных областях, где речевые компетенции учащихся особенно сильно влияют на ее результаты, то в качестве примера можно привести динамику итогов ЕГЭ по рус-скому языку, обществознанию, иностранным языкам (рис. 1 и 2). В значительной степени эта динамика обусловлена ростом результатов в части С, где от ученика требуется само-стоятельное высказывание по предложенной проблеме, а значит особое значение приоб-ретают умения мыслить и выражать свою мысль в письменной форме.

Эффективность образования учащихся напрямую связана с профессиональным ма-стерством учителя, с его педагогическим арсеналом, которые должны постоянно раз-виваться и совершенствоваться. Именно педагогическая наука инициирует такое разви-тие, стимулируя и направляя творческую деятельность учителя. Для учителей гимназии результатом сотрудничества с филологическим факультетом РГПУ им. А. И. Герцена стало соавторство в издании учебных пособий, публикаций, в том числе в зарубеж-ных изданиях, разработка инновационных продуктов, представленных на городском конкурсе, выступления на конференциях и семинарах разного уровня с сообщения-ми и мастер-классами. У большинства педагогов гимназии сформировался стереотип инновационного поведения, причем они не только создают авторские разработки, но и делают их достоянием педагогического сообщества. Только в 2009—2011 годах бо-лее 400 учителей из 13 районов города, 5 районов Ленинградской области, 8 регионов России, 12 стран ближнего и дальнего зарубежья приняли участие в обучающих меро-приятиях гимназии. Безусловно, такая деятельность учителей способствует росту их профессионализма, делает их работу интересной и творческой, позволяет достичь но-вого качества образования, как этого требует от них осуществляемая в настоящее время реформа российского образования.

Рис. 1. Динамика результатов ЕГЭ по русскому языку, 2005—2011 годы

Рис. 2. Результаты ЕГЭ по профильным предметам, 2010 год

100


М. А. Быстрицкая

УЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ

Каждый урок учителя — это нача-ло многих начал и продолжение про-должений, которые в самом широком смысле отражаются на нашей духов-ной атмосфере.

В. Распутин

Реализация новой парадигмы — «учение через всю жизнь» — предполагает измене-ния в содержании и технологиях подготовки преподавателей школы, предъявляет новые требования к характеру и содержанию педагогической деятельности, уровню профессио-нализма и мобильности. В рекомендациях ЮНЕСКО подчеркивается, что преподаватель сегодня перестает быть просто «репродуктором» знаний, он становится разработчиком новой технологии обучения, что повышает его творческую активность, а также требует высокого уровня профессионализма. Современный учитель должен растить профессио-налов, которые умеют использовать информационно-коммуникативные технологии для работы с информацией, способны к рефлексии, производству новых знаний [1].

В стратегии развития системы образования «Петербургская школа 2020» — сделан акцент на непрерывном развитии потенциала современного учителя, так как этого требует современное глобальное информационно-педагогическое пространство, раз-витие информационных технологий, повышение уровня науковедческой компетент-ности [2].

Одним из методов создания стратегии развития потенциала современного учителя является Swot-анализ — инструмент, который позволяет оценить себя, свои ресурсы и внешнюю среду, чтобы понять, в каком направлении двигаться. SWOT впервые был вве-ден в 1963 году в Гарварде на конференции по проблемам бизнес-политики профессором Кеннетом Эндрюсом. Поскольку SWOT-анализ в общем виде не содержит экономиче-ских категорий, его можно применять к любым организациям, отдельным людям и стра-нам для построения стратегий в самых различных областях деятельности [3].

S — сильная сторона, W — слабая сторона, O — внешние возможности, T — внешние угрозы. Итак, перед нами четыре блока проблем, которые нужно поочередно решить. Сначала определяем свои сильные и слабые стороны, затем — внешние и внутренние угрозы. Установив их, можно начинать свой путь:

1. Прежде всего, используя свои сильные стороны, необходимо устранить внешние угрозы (путь ST).

2. Затем нужно уйти от рутины, поборов свои слабые стороны за счет внешних воз-можностей (путь WO).

3. Освободившееся от рутины время, позволяет направить усилия на борьбу с внеш-ними угрозами (путьWT).

4. Исключив угрозы внешние (которые могут спровоцировать слабые стороны), мы добьемся того, чтобы, не испытывая трудностей, ориентироваться только на достиже-ние результата. Так мы приходим к SO: учащиеся показывают высокий уровень до-стижений образовательных результатов, родители довольны, учитель получает воз-можность формирования культурной среды, духовно-нравственных ценностей под-растающего поколения, внедрения инновационных идей, разработки новых методик, технологий (см. табл.).

101


Выбор-стратегия SO. Путь: Внешние возможности (O) Внешние угрозы (T)

1. ST Техническая оснащенность. Отсутствие престижа педагогоги-ческой профессии.

2. WO Стабильность. Достаточно низкая зарплата.

3. WT Внедрение инновационных идей. Недоверие родителей к школе.

4. SO Вложения в человеческий капи-тал (курсы повышения квалифи-кации, аспирантура).

Отсутствие целенаправленной под-держки СМИ в области образова-ния.

Социокультурная среда Разрушение традиционных нрав-ственных ориентиров в обществе

Сильные стороны учителя (S) SO ST

Высшее педагогиче-ское образование.

Членство в научно-методическом сообществе.

Формировать и развивать культурно-образовательную среду.

Большой опыт рабо-ты.

Повышение профессиональных знаний через систему научных конференций.

Через самосовершенствование по-вышать престиж профессии учите-ля.

Повышение квали-фикации.

Разработка новых методик, тех-нологий.

Пропагандировать лучшие дости-жения петербургского образова-ния.

Владение ИКТ. Повышение образовательных ре-зультатов учеников.

Разработка новых технологических моделей развития образования во взаимодействии с наукой.

Участие в конкурсах, ПНП «Об-разование».

Творческий подход к решению задач.

Создание банка данных инно-вационных продуктов учителей ОУ.

Устойчивость к внешнему давле-нию.

Совершенствование и непрерыв-ность самообразования.

Умение работать в команде.

Стремление к само-образованию, само-развитию.

102


Слабые стороны учителя (W) WO WT

Отсутствие интере-са к рутинной бу-мажной работе.

Автоматизация рутинного про-цесса за счет технических средств обучения.

Внедрять в ОУ системы наставни-чества, тьюторства.

Снижение мотива-ции как результат неуважения обще-ства к профессии учителя.

Обеспечение информированно-сти родителей, общественности (эл. журнал, эл. дневник, сайт).

Развивать семейное воспитание (создание педуниверситетов для родителей).

Разобщенность уси-лий семьи и педаго-гов.

Организовывать совместную с родителями творческую деятель-ность.

Для «Петербургской школы» характерно построение новой образовательной среды с высокой интенсивностью различных форм социального и образовательного партнерства; с разработкой новых технологических моделей развития образования за счет взаимодей-ствия с наукой, бизнесом, искусством; с развитием общественно-педагогической инициа-тивы. Перспективным действием, направленным на развитие потенциала современного учителя, будет становление инновационных комплексов в качестве новой модели развития инновационного движения и повышения квалификации. Такие комплексы могут быть соз-даны на основе действующих в городе педагогических сообществ и успешных педагогиче-ских практик, реально способствующих успешному обучению всех детей.

Таким образом, непрерывность развития потенциала преподавателя на современном этапе повышает его профессионализм, а значит «учение через всю жизнь» помогает раз-вивать человеческий капитал, формировать человека нового тысячелетия, способного не только жить, действовать в условиях высокотехнологичного и конкурентного мира, но и развиваться духовно.


1. Документы международного права по вопросам образования (ЮНЕСКО). Приняты 05.10.1966. специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей. Париж, 1966. — http://www. kadis. ru/newstext. phtml?id=50954

2. Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011—2020 гг. «Петербург-ская школа 2020». СПб.: ООО «Береста», 2011.

3. Википедия. — http://ru. wikipedia. org/wiki/SWOT %E0%ED%E0%EB%E8%E7

В. В. Беляева, О. А. Заборская

УЧИТЕЛЬ СЛОВЕСНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ(ВЗГЛЯД ИЗНУТРИ)

Название доклада звучит несколько странно: «Учитель словесности…». Почему не учитель-словесник, что давно уже стало общеупотребительным? Некая старомодность и литературность этого словосочетания резко контрастируют с образом учителя, сложив-шимся в современном обществе.

В общественном сознании, о чем свидетельствуют массовая литература и СМИ, учи-тель сегодня — это средних лет женщина, замученная жизнью, ненавидящая учеников,

103


реализующая за их счет свои комплексы, малообразованная, злобная, в лучшем случае — равнодушная, к тому же, берущая взятки.

О мужчинах-учителях лучше не говорить. Все они или педофилы, или гомосексуа-листы, или люди с различными другими комплексами неполноценности. А иначе зачем же они идут работать в школу? Нормальному мужчине там делать нечего. Такова реаль-ность. Независимо от того, насколько такое мнение соответствуют действительности, все это говорит о явном неблагополучии в системе образования и в обществе в целом.

Перемены, происходящие в нашем обществе в последние десятилетия, больнее всего ударили именно по школе. В советское время образ учителя был окружен ореолом свя-тости и подвижничества, что, конечно, было явной гиперболой. А сегодня школа «ока-зывает образовательные услуги». Но в массовом сознании учитель должен «оказывать образовательные услуги» на самом высоком уровне, но при этом оставаться во многом «подвижником», работающим «за идею». О нашей современной системе образования можно сказать словами Л. Н. Толстого: «У нас все переворотилось и еще только уклады-вается».

Что же будет с нашей системой образования и учителем в будущем, «куда ж нам плыть» — об этом наши «ума холодные наблюдения и сердца горестные заметы».

Начнем с объективных трудностей, которые есть сегодня у учителя русского языка и литературы.

Во-первых, это наличие двух ЕГЭ: по русскому языку (обязательного) и литературе (по выбору). Мнение, бытующее в высших педагогических кругах и, естественно, в СМИ, о том, что сдать ЕГЭ без особой подготовки возможно, является типичной иллюзией. Не-которые задания, особенно по русскому языку, сформулированы так, что требуют знаний, выходящих за пределы школьной программы. А соединить выполнение школьной про-граммы с подготовкой к ЕГЭ в те часы, которые выделены на изучение русского языка и литературы в старшей школе, практически невозможно. Следовательно, учителю при-ходится прибегать к различным способам, а иногда и к уловкам, чтобы совместить несо-вместимое.

Во-вторых, мы перестали быть не только самой читающей страной в мире, но и просто читающей. Современная статистика говорит о том, что в среднем житель России читает 9 минут в день. Как вы понимаете, сюда входит не только художественная литература.

В-третьих, разговоры о катастрофическом падении грамотности давно уже стали прит-чей во языцех. Поэтому обратимся только к фактам: уже 9 лет во всем мире в День родно-го языка, учрежденный ЮНЕСКО (21 апреля), проводится так называемый «тотальный» диктант. В этом году в нем принимали участие жители более чем 80 городов России и зарубежья. Каждый год текст диктанта составляет кто-нибудь из известных писателей. В этом году его автором стал прозаик Захар Прилепин. Вот результаты этого диктанта:

«5» — 1% из написавших;«2» — 61% из написавших. В России результаты несколько выше:«5» — 1,4%;«2» — 58%.В-четвертых, с каждым годом в петербургских школах увеличивается количество ино-

фонов. Обучение детей, для которых русский язык не является родным, требует от учи-теля особых знаний и подготовки.

Список этих проблем современного учителя словесности можно было бы продолжить, но обратимся к извечному русскому вопросу: что делать?

104


Выводы, к которым мы пришли, исходят в первую очередь из нашего многолетнего опыта работы в школе.

Во-первых, мы считаем самым главным как на уроках русского языка, так и на уроках литературы работу со словом, методы и формы которой могут быть самыми различными: от традиционной словарной работы до использования метода лингвокультурологических концептов, разработанного профессором РГПУ им. А. И. Герцена Н. Л. Мишатиной.

Во-вторых, необходимо систематически использовать на уроках приемы литературо-ведческого анализа, что позволяет изучать литературу как вид искусства, развивающийся по собственным законам.

В-третьих, на уроках литературы больше внимания следует уделять произведениям малой эпической формы и лирике, так как именно такие произведения позволяют от-крыть современному ученику большую литературу, вызвать его интерес к ней, а не от-торжение при виде многотомного романа.

В-четвертых, нужно учитывать при подготовке к каждому уроку, что главная его цель — развитие общей культуры ученика, расширение его кругозора, воспитание че-ловека чувствующего, думающего и умеющего передавать свои мысли и чувства в пись-менной и устной форме. Для достижения этой цели необходимо использовать такие формы работы, как интегрированные уроки, уроки-мастерские или уроки с элементами мастерской, а также организовывать экскурсии по предмету и обязательно водить своих учеников в театры. Да, это непросто, требует много сил и, главное, времени, но это не-обходимо, потому что «если не мы — то кто?».

В-пятых, особое внимание следует уделять работе не со слабыми, а с сильными уча-щимися. Тогда и слабоуспевающие поневоле будут тянуться за ними. Сейчас для этого существует множество различных конкурсов, олимпиад, готовить к которым учеников необходимо.

В-шестых, на наш взгляд, особо эффективной формой работы над расширением кру-гозора учащихся, вовлечением их в культурологическое пространство Санкт-Петербурга может быть проектная деятельность. Из опыта работы нашей школы, которая является ассоциированным членом ЮНЕСКО, можно сделать вывод о том, насколько развивает современных школьников участие в различных проектах ЮНЕСКО: «Великий Волжский речной путь», «Садово-парковые ландшафты Петербурга и области», «Сохраним куль-турное и природное наследие Санкт-Петербурга» и др. Проявление творческой фантазии, стремление глубже узнать историю своей страны и города, проявить себя в конкретном деле, расширить границы общения — все это дает проектная деятельность. Именно в проектной деятельности учащиеся могут реализовать те навыки и умения, которые у них были сформированы во время обучения.

В заключение все-таки попытаемся ответить на вопрос: Какой учитель словесности нужен современной школе?

Хотелось бы видеть в современном молодом учителе человека эрудированного, обла-дающего фундаментальным филологическим образованием, что позволит ему свободно ориентироваться не только в русской, но и в зарубежной литературе, как классической, так и современной. Современный молодой специалист должен разбираться в отечествен-ной и зарубежной истории, в истории искусств, в особенностях петербургской культуры. Школьный учитель словесности в идеале должен быть и литературоведом, способным стать достойным научным руководителем для своих сильных учеников.

Кроме того, молодому учителю необходимо знание современных образовательных технологий, таких как развитие критического мышления в процессе чтения, французские

105


мастерские письма, игровые технологии, проектная деятельность. Разумеется, невозмож-но представить себе современного учителя без знания ИКТ, но необходимо учитывать, что эти знания должны быть инструментом для создания полноценного современного урока, но не более того.

И все-таки главное даже не в овладении современными методиками, а в том психо-логическом настрое, с которым молодой учитель словесности приходит в школу. Ему необходимо уметь «держать удар» как в общении с учениками, так и в общении с их ро-дителями и администрацией школы. Здесь ему пригодятся знания не только возрастной психологии, но и психологии общения.

На наш взгляд, учитель словесности — это, прежде всего, личность, способная ве-сти за собой и вместе с собой, способная стать для своих учеников духовным наставни-ком, сделать им, как говорит герой романа Л. Улицкой «Зеленый шатер» учитель Виктор Юльевич, «прививку литературой». По его словам, «литература — лучшее, что есть у человечества… Это единственная пища для души, единственное, что помогает челове-ку выживать…». И чем больше будет в нашей современной школе таких учителей, тем быстрее нам удастся возродить достойное отношение к учителю, которое всегда было свойственно русской культуре.

Т. С. Гаврилова

СОВРЕМЕННЫЙ УЧИТЕЛЬ: ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ

Вопрос о том, каким быть сегодня учителю, — вопрос, актуальный не только для России, но и для всего мира. Реализованный в 2002—2005 годах международной орга-низацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) проект «Teachers Matter» («Учителя играют важную роль»), целью которого было выработать стратегию улучше-ния образования для стран, входящих в него, зафиксировал изменения в роли учителя в современном мире следующим образом: роль учителя становится более широкой. Какие же умения нужны учителю в меняющемся мире (по материалам «Teachers Matter» [1])?

Во-первых, учитель сегодня должен эффективно реагировать на образовательные по-требности учащегося, уметь эффективно организовывать процесс обучения и управлять им, работать на надпредметном и полипредметном уровне, использовать ИКТ для обу-чения, гибко оценивать полученные образовательные результаты. Во-вторых, он должен уметь преподавать в поликультурном классе и интегрировать детей со специальными по-требностями. В-третьих, востребованным сегодня является умение дать профессиональ-ный совет, консультацию родителям, устанавливать партнерские отношения не только с ними, но и с другими субъектами образовательного процесса и заинтересованными в нем организациями (школами, детскими садами, общественными и культурными орга-низациями). И, в-четвертых, если говорить о роли учителя на уровне образовательного учреждения, серьезным требованием к нему является умение работать в команде, пла-нировать не только свою работу, но и участвовать в планировании работы всей школы, в руководстве ею.

Сформулированные в отчете «Teachers Matter» необходимые для современного учителя требования узнаваемы, на них нацелены все образовательные реформы, проводящиеся в России. Таким образом, можно сказать, что модернизация образования, осуществляемая в нашей стране, одной из целей которой является качественное изменение учителя, — это часть международного процесса.

106


В России реформирование системы образования вызвано серьезными общественными проблемами, о которых сегодня говорят с самых высоких трибун. Это и проблемы наше-го общества — кризис российской идентичности, отсутствие национального единства; это и проблемы, связанные напрямую со школой, — снижение качества образования, неопределенность ценностных ориентиров подрастающего поколения. Глубину и опас-ность этих проблем подтверждает статистика [2]:

• более 40% школьников употребляли алкоголь, в 81% случаев подростки не встречали отказа при покупке сигарет, среди наркоманов более 80% дети и молодежь;

• 29% детей рождается в незарегистрированных браках, а число детей-сирот возросло на 75%;

• утрата морально-нравственных ценностей, отсутствие морально-нравственных кри-териев экспертизы информации для школьников, ориентация на худшие ценности и модели поведения привели к высокому уровню детской преступности, к росту попу-лярности и распространению молодежного экстремизма;

• к этому нужно добавить и рост заболеваний детей — на 10—32% (по разным заболе-ваниям). Именно поэтому направления модернизации образования, ее целевые установки

описаны не только в привычных для нас документах — федеральных государственных стандартах, квалификационных характеристиках должностей работников образования, «Санитарно-эпидемиологических требованиях к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях», но и в документах, определяющих стратегию раз-вития нашей страны: в государственной программе «Образование и развитие иннова-ционной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годах», в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 год), в Кон-цепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года.

В этих документах определен новый подход и к самому процессу обучения, и к оцен-ке профессионализма учителя — компетентностный. Он является методологическим основанием новых стандартов, поэтому «Квалификационные характеристики должно-стей работников образования» [3] содержат подробное описание четырех видов компе-тентностей: профессиональной, информационной, коммуникативной и правовой. Профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность про-

фессиональных знаний, умений, навыков и личностных качеств (компетенций), необ-ходимых для успешной педагогической деятельности. Она включает в себя не только методологическую, методическую и востребованную сегодня технологическую грамот-ность учителя (владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики), но и его ценностные установки, жизненный опыт. Это ве-личина непостоянная, так как в условиях стремительно изменяющейся жизни требует от учителя непрерывного образования и самообразования.

Существует несколько подходов в оценке профессионализма учителя, но хотелось бы остановиться на одном. В зависимости от результатов деятельности можно охарактери-зовать профессионализм с помощью нескольких уровней [4].

1. Репродуктивный — учитель целиком поглощен самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

2. На адаптивном уровне количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается; учитель умеет приспособить свое сообщение к ау-дитории слушателей, но при этом главной остается информация.

107


3. На локально-моделирующем уровне достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск различных способов ее предъявления. Он владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы.

4. На уровне системно-моделирующего знания в зону активного внимания учителя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целево-му результату.

5. Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству учителя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда учитель пре-вращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, спо-собной к профессиональному и личностному самоутверждению. Именно этот уровень востребован сегодня в школе.

В целом профессиональное совершенствование учителя можно определить как пере-ход с одного уровня деятельности на другой, то есть можно сказать, что эти пять уровней описывают стратегию профессионального развития педагога.

Не менее актуальна сегодня, в век компьютерных технологий, информационно-коммуникационная компетентность. Доска и мел стремительно уходят в прошлое, автоматизированное рабочее место учителя (АРМ) предполагает использование ком-пьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов. Кроме этого, учитель должен уметь работать с различными информационными источ-никами, программно-методическими комплексами, быть готовым к ведению школь-ной документации на электронных носителях и к дистанционной образовательной деятельности.

Можно выделить три уровня владения ИКТ-компетенциями: • базовый уровень, представляющий собой инвариант знаний, умений и опыта, необхо-димый преподавателю-предметнику для решения образовательных задач средствами ИК-технологий общего назначения;

• предметно-ориентированный уровень, предполагающий освоение ИКТ и формиро-вание готовности к внедрению в образовательную деятельность специализированных технологий и ресурсов, разработанных в соответствии с требованиями к содержанию и методике того или иного учебного предмета;

• педагогический (психолого-педагогический, методический, творческий) уровень — высший уровень ИКТ-компетенции, характеризующийся разработкой собственных электронных средств учебного назначения, использованием средств ИКТ для реше-ния профессиональных и личных задач. Решение педагогических задач невозможно без коммуникативной компетентности,

которая представляет собой совокупность знаний и умений в области вербальных и не-вербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в раз-личных ситуациях общения. В силу этого она является основой профессиональной дея-тельности учителя.

Коммуникативные умения можно представить в виде нескольких блоков, которые охватывают все стороны деятельности педагога:

1. Социально-психологический блок, который предполагает умения:• производить благоприятное впечатление; • рефлектировать; • понимать своеобразие каждого ребенка и группы;

108


• использовать психологические средства (вербальные, невербальные), психологиче-ские механизмы коммуникативного воздействия.2. Нравственно-этический блок, предполагающий умения:

• строить общение на гуманной, демократической основе; • руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики; • утверждать личностное достоинство каждого ребенка.3. Эстетический блок, требующий от педагога следующих умений:

• гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления; • быть артистичным, эстетически выразительным; • приобщать учащихся к высокой культуре общения;• активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, пере-живание радости общения, чувства прекрасного.4. Технологический блок, предполагающий следующее:

• использование учебно-воспитательных средств, методов, приемов, стиля руководства общением;

• соблюдение педагогического такта;• органическое сочетание коммуникативного и предметного взаимодействия; • обеспечение его воспитательной эффективности.Но формирование коммуникативных умений невозможно без овладения

интеллектуально-речевой компетентностью, так как именно язык является основным средством педагогической деятельности учителя:

• средством донесения учебной информации до аудитории;• средством эмоционального воздействия;• средством воспитания;• средством формирования языковой культуры обучающихся. Актуальной сегодня является и правовая компетентность, с одной стороны, позво-

ляющая учителю строить свое взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса грамотно, а с другой — обеспечивающая воспитание правовой грамотности учащихся, что является важной задачей школьного образования, без решения которой невозможно построение гражданского общества.

Таковы требования к современному учителю. Но есть одна большая проблема: это требования дня настоящего, потому что мы живем в стремительно изменяющемся мире. Сегодня мы готовим людей к рабочим местам, которых еще нет, к использованию инфор-мационных ресурсов, которых пока не существует, для решения проблем, о существова-нии которых мы еще не знаем.

А что же будет завтра?


1. Ленская Е. А. Качество образования и качество подготовки учителя. — vo. hse. ru/attachment. aspx?ld=564

2. По материалам Всероссийского съезда «Здоровое поколение — здоровая Россия», ноябрь 2008 года.

3. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и слу-жащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»). 2009 г.

4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

109

РОЛЬ ЮНЕСКО В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫСТУПЛЕНИЕ ГЕНЕРАЛЬНОГО ДИРЕКТОРA ЮНЕСКО г-жи ИРИНЫ БОКОВОЙ ПО СЛУЧАЮ ПРИСУЖДЕНИЯ ЕЙ СТЕПЕНИ ПОЧЕТНОГО ДОКТОРА ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА им. А. И. ГЕРЦЕНА

(Санкт-Петербург, 25 июня 2012 года)

Уважаемый ректор, профессор Валерий Павлович Соломин! Уважаемые преподаватели и студенты! Дамы и господа! Я считаю большой честью присвоение мне степени почетного доктора наук Российского

государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Принимаю это как знак поддержки деятельности ЮНЕСКО по продвижению мира по-

средством сотрудничества в области образования, культуры, науки и коммуникации. Я растрогана тем, что эту степень мне присваивает один из самых известных универ-

ситетов России, расположенный в величественном городе Санкт-Петербурге. Вчера я имела честь открыть 36-ю сессию Комитета всемирного наследия ЮНЕСКО,

проводимую в вашем городе. Исторический центр Санкт-Петербурга и связанные с ним памятники, включая здания

вашего университета, вошли в Список всемирного наследия ЮНЕСКО в 1990 году. В облике Санкт-Петербурга нашла свое выражение беспредельная изобретательность

человеческого духа. В нем воплощена сама идея «выдающейся универсальной ценно-сти» наследия, которое ЮНЕСКО стремится сохранять.

Как известно, Санкт-Петербург был одним из главных «персонажей» поэзии Осипа Мандельштама. В произведении «Утро акмеизма» он сравнил силу слова в поэзии с си-лой камня при строительстве этого города: и то и другое, писал он, есть способы «бо-роться с пустотой, гипнотизировать пространство».

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена отмечает свою 215-ю годовщину. Деятельность университета уходит корнями в присущие вашей стране традиции гуманизма.

Благодаря поддержке императора Павла I педагог и мыслитель Иван Иванович Бецкой основал Санкт-Петербургский воспитательный дом, ставший предшественником вашего университета.

В «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества», представленном им Екатерине II в 1764 году, Бецкой утверждал, что широкое общее образование является наилучшим способом создать то, что он называл «новой породой людей».

Эта мысль всегда была руководящим принципом деятельности вашего университета. В ней заложена убежденность в том, что образование — это неиссякаемый источник зна-ний, и доступ к нему должен быть открыт для всех членов общества. Это и идея о том, что образование является основой для формирования гражданственности. Такой подход столь же актуален сегодня, как и в те времена.

Мир претерпевает стремительные и глубокие перемены. Сегодня открываются широ-кие возможности для обмена идеями, совместного использования знаний и диалога. Но

110


при этом возникают и новые вызовы. Повсюду в мире нарастает давление глобального экономического кризиса, и усиливаются последствия изменения климата.

На прошлой неделе я находилась в Рио на конференции Организации Объединенных Наций по устойчивому развитию, на которой представители мирового сообщества попы-тались определить контуры устойчивого развития в XXI веке. На этой конференции про-звучала одна четкая и ясная мысль, мысль о важности образования в деле создания «зе-леной экономики» и «зеленого общества», мысль о необходимости использования всех возможностей образования. Эта идея заложена в самом «генетическом коде» ЮНЕСКО.

В Уставе ЮНЕСКО указано, что конструктивный и прочный мир должен базироваться, я цитирую, «на интеллектуальной и нравственной солидарности человечества». Вся деятель-ность этой организации пронизана духом гуманизма. В нашем Уставе записано, что мысли о войне возникают в умах людей, поэтому именно в сознании людей следует укоренять идею защиты мира. Образование же является мощнейшим ключом к освобождению сознания.

Обратимся, например, к вопросу о воздействии изменения климата на мировую эконо-мику. Реагирование на изменение климата должно включать изменение промышленной политики и энергетической стратегии. Но этого недостаточно — менять нужно в первую очередь наш образ мышления и поведения. Изменения должны начинаться на школьной скамье и продолжаться в аудиториях университетов.

ЮНЕСКО стремится к достижению этих целей посредством своей руководящей ро-ли в рамках десятилетия образования в интересах устойчивого развития Организации Объединенных Наций (2005—2014 годы).

Качественное образование является одним из основных прав человека и также создает условия, необходимые для устойчивого развития.

Эти цели положены и в основу начавшейся в 2000 году глобальной кампании «Образование для всех», руководящая роль в проведении которой принадлежит ЮНЕСКО. Значительный прогресс в этой области наблюдается во всем мире, в том числе в наименее развитых стра-нах. За период с 2000 года число детей, не охваченных школьным образованием, сократи-лось почти на 37 миллионов. Сокращаются гендерные диспропорции в формальном образо-вании. Впечатляющие результаты достигнуты в области начального образования.

Все эти изменения являются положительными, но недостаточными. Мировому со-обществу не удалось в установленные сроки достичь намеченных целей. В 2009 году 61 миллион детей по-прежнему не были охвачены начальным образованием, и такое же количество подростков — средним образованием. Равный доступ девочек и мальчиков к образованию обеспечивается менее чем в 40% стран. Во всем мире неграмотными оста-ются 796 миллионов взрослых, из них две трети — женщины.

Для обеспечения к 2015 году всеобщего начального образования потребуется допол-нительно 1,9 миллиона учителей.

Многие учащиеся сегодня, завершая образование, не получают навыков, помогающх им реализовать свой потенциал, в том числе в сфере трудовой деятельности.

Во многих странах развитие образования по-прежнему сдерживается неравенством, связанным с уровнем доходов, гендерными аспектами, этническим происхождением, языком, местонахождением и инвалидностью.

Для достижения намеченных нами целей к 2015 году мы должны повысить качество образования и обеспечить равный доступ к нему всех граждан. Для этого требуются крепкие национальные системы образования.

Добиваться этого нужно еще на начальной ступени, осуществляя качественное вос-питание и образование детей младшего возраста.

111

Роль ЮНЕСКО в развитии современного образования

Эта мысль четко прозвучала на прошедшей в Москве в сентябре 2010 года первой Всемирной конференции по воспитанию и образованию детей младшего возраста, в ко-торой приняли участие около 60 министров из различных стран мира.

Мы должны также максимально использовать инновационные подходы и применять новые формы партнерского взаимодействия с частным сектором.

Образование должно готовить учащихся к жизни в обществе знаний ХХI века. ЮНЕСКО сыграла ведущую роль в организации третьего Международного конгресса

по техническому и профессиональному образованию и подготовке (ТПОП), состоявше-гося в прошлом месяце в Шанхае (Китай). Конгресс стал важной вехой в деле формиро-вания нового содержания ТПОП для ХХI века.

Непосредственно на местах ЮНЕСКО оказывает поддержку 35 наименее развитым странам в разработке общесекторальной политики, содействует распространению гра-мотности и расширению неформального образования, подготовке педагогов и освоению ими навыков, необходимых для трудовой деятельности.

Создание обществ знаний требует максимального использования новых технологий для преподавания и обучения. Как известно, технология может быть мощным средством повышения эффективности образования, но для этого она должна стать неотъемлемой частью обучения и сопровождаться использованием новых методов преподавания.

Жизненно важным звеном для решения этой задачи являются учителя — тот уникаль-ный мощнейший ресурс, от которого зависит обеспечение равенства, доступности и каче-ства образования. Именно поэтому ЮНЕСКО приступает к осуществлению двух новых инициатив, концентрируя внимание в первую очередь на развитии потенциала учителей в наиболее нуждающихся странах, особенно в странах Африки к югу от Сахары, и на реали-зации глобальной стратегии в отношении учителей, с тем чтобы поддержать работу по под-бору и расстановке кадров, по их обучению и профессиональному совершенствованию.

Другой целью нашей работы с учителями является совершенствование их навыков в плане применения новых технологий. В Мексике, Сенегале, Нигерии и Пакистане мы сотрудничаем с компанией «Nokia» в освоении информационных и коммуникационных технологий с целью совершенствования навыков и профессиональной подготовки учите-лей, особенно для уязвимых групп населения.

Нашей флагманской программой в этой области являются «Рамки компетенции препо-давателей в области информационных и коммуникационных технологий».

Я рада сообщить, что этот документ был подготовлен и представлен на русском языке в Институте ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании в декабре про-шлого года. Сотрудничество между этим институтом ЮНЕСКО и Российским государ-ственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена является давней и плодот-ворной традицией, чем мы в немалой степени обязаны кафедре ЮНЕСКО и профессору Г. А. Бордовскому.

Мы продолжаем совместную работу в целях развития потенциала педагогических ра-ботников в Республике Саха (Якутия).

В ноябре 2010 года мы совместно организовали в Санкт-Петербурге Международную конференцию «Информационные и коммуникационные технологии в подготовке учите-лей и преподавателей: политика, открытые образовательные ресурсы, развитие сотруд-ничества».

Кафедра ЮНЕСКО Герценовского университета играет ведущую роль в формирова-нии глобальной сети кафедр, занимающихся информационными и коммуникационны-ми технологиями в образовании. Кроме того, эта кафедра станет руководителем новой

112


мастер-программы «Применение информационных и коммуникационных технологий для повышения профессиональной квалификации преподавателей», которая будет осу-ществляться в вашем университете.

Все мы знаем, что ничто не может заменить хорошего учителя. Сегодня это утверж-дение является еще более актуальным, чем прежде, — мир нуждается в квалифициро-ванных преподавателях, которые, говоря словами Ивана Бецкого, помогут воспитывать «новую породу людей». При этом особое внимание следует уделять девочкам и жен-щинам, которые продолжают сталкиваться с серьезной дискриминацией и трудностями. Решение этой проблемы является целью глобального партнерства по образованию дево-чек и женщин, о котором я объявила в мае этого года. В центре внимания этого партнер-ства находятся слабые звенья в работе по обеспечению среднего образования девочек и распространению грамотности среди женщин.

Дамы и господа!Инклюзивное и качественное образование является стратегической задачей XXI века.

Под этим лозунгом будет развернута глобальная инициатива по вопросам образования, ко-торую Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций представит в сентябре. Особое внимание в рамках этой инициативы уделяется трем основным аспектам: равен-ству и инклюзивности, качеству и учителям, а также глобальной гражданственности.

По существу, как утверждал Иван Бецкой, вопрос образования — это вопрос граждан-ственности. Речь идет об общих ценностях, о том, чтобы учиться жить вместе.

Лев Толстой писал: «Единственным смыслом жизни является служение человече-ству». Все мы, собравшиеся здесь, разделяем это гуманистическое убеждение — веру в способность каждой женщины и каждого мужчины положительно воспринимать мир и соответственно этому формировать реальность. Этот подход требует от нас привержен-ности и поддержки. Для его реализации необходимы такие высшие учебные заведения, как ваш университет, посвящающие себя идеалам, вдохновляющим человека, идеалам создания знаний и их совместного использования, идеалам служения всему обществу.

Благодарю за оказанную мне честь вступить в ряды представителей Российского госу-дарственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Спасибо.

Г. А. Бордовский

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ ЮНЕСКО

В реализации миссии ЮНЕСКО значительная роль отводится формированию современ-ной информационной среды. Новая методология проектирования таких информационно-образовательных сред должна базироваться на сочетании и взаимодополнительности педагогических подходов, эффективных в классической традиционной образовательной среде и в ее новой виртуальной модификации.

Решение данного комплекса проблем вот уже более пяти лет является предметом наших совместных с Институтом по информационным технологиям в образовании ЮНЕСКО (ИИТО) поисков, которые аккумулируются кафедрой ЮНЕСКО Герценовского универ-ситета на основе обобщения опыта других подразделений: факультета информационных технологий, факультета коррекционной педагогики, института детства, НИИ непрерыв-ного педагогического образования и др.

113


Импульсом к расширению нашего сотрудничества и выведению его на новый уро-вень сетевого взаимодействия стало проведение по инициативе ИИТО в ноябре 2010 года на базе нашего университета международной научно-практической конференции «Информационно-коммуникативные технологии в педагогическом образовании: полити-ка, открытые образовательные ресурсы, развитие сотрудничества», в которой приняли участие специалисты в области ИКТ из более чем 30 стран мира.

Руководствуясь рекомендациями этой конференции, кафедра ЮНЕСКО Герценовского университета включилась в совместные с ИИТО исследования, направленные на под-готовку педагогических кадров нового поколения, способных активно использовать со-временные ИКТ в образовательном процессе и компетентно участвовать в построении международных информационно-образовательных сетей.

Итогом работы по развитию идеи сетевого сотрудничества в области применения ИКТ в образовании стал «Меморандум о взаимопонимании между ИИТО и кафедра-ми УНИТВИН/ЮНЕСКО, работающими в области ИКТ в образовании», подписанный участниками международной конференции «Партнерство кафедр ЮНЕСКО в области применения ИКТ в образовании: инновации и передовой опыт», проведенной ИИТО в июне 2011 года в Санкт-Петербурге. Выступая с намерением создать такую сеть, участ-ники конференции определили основные задачи будущего сотрудничества:

1. Содействовать формированию комплексной системы исследований, обучения, ин-форматизации и документооборота в области применения ИКТ в образовании и иннова-ционных информационных технологиях, направленных на повышение академического потенциала, качества образования и компетенций;

2. Создать базу данных в области образования и образовательных ресурсов, доступ-ную как внутри сети, так и вне ее, способствуя сотрудничеству Север — Юг, Юг — Юг и сотрудничеству внутри регионов;

3. Совершенствовать механизмы взаимодействия с ассоциированными школами ЮНЕСКО, учитывая соответствующие решения, принятые на международной конфе-ренции ИИТО ЮНЕСКО и ассоциированных школ ЮНЕСКО;

4. Развивать сотрудничество с международными, региональными и национальными комитетами программ ЮНЕСКО, особенно обращая внимание на реализацию програм-мы «Информация для всех» и «Память Мира»;

5. Учредить дискуссионный форум по вопросам развития партнеров сети, включа-ющих ИТ-компании, тренинг-центры, государственные органы и профессиональные агентства;

6. Разработать механизм обмена идеями, ресурсами и положительным опытом, вклю-чая обмен кадрами, с целью создания необходимого потенциала. Данные мероприятия должны содействовать гендерному равенству и дать возможность женщинам-ученым ак-тивно участвовать в исследованиях и политике развития.

7. Способствовать международному сотрудничеству в области исследований, синтеза политики и стратегии развития для решения международных проблем устойчивого раз-вития;

8. Обеспечить обмен информацией по вопросам, указанным в пункте 2 и по всем ме-роприятиям и программам.

На реализацию комплекса этих задач была направлена разработанная учеными РГПУ им. А. И. Герцена по инициативе ИИТО концепция «Сети кафедр ЮНЕСКО, работающих в области применения ИКТ в образовании и инновационной педагогике». Создание этой сети ориентировано на установление долгосрочного сотрудничества между указанными

114


в концепции кафедрами, с одной стороны, и ассоциированными школами ЮНЕСКО — с другой, что должно стать специальным направлением работы сети.

Данная концепция включает в себя разработку механизмов взаимодействия ка-федр, школ и IT-индустрии, позволяющих сформировать особую синергетическую информационно-образовательную среду общения учащихся и учителей на региональных уровнях, что будет способствовать обеспечению поддержки школьного образования в менее развитых странах.

Создание сети ориентировано также на разработку материалов, направленных на развитие высшего, общего и среднего профессионального образования, улучшение качества подготов-ки специалистов в области применения ИКТ в образовании и инновационной педагогики, повышение эффективности научных исследований в области информатизации образования, развитие инновационной технологической среды в образовательных учреждениях.

В рамках концепции планируется организация международной магистратуры на базе ИИТО при экспертном участии РГПУ им. А. И. Герцена, главной целью которой является создание возможностей для карьерного и профессионального развития учителей и пре-подавателей нового типа в первую очередь для развивающихся стран. Данная магистер-ская программа является инновационной, так как основана на передовом мировом опыте и достижениях педагогической и информационной науки и практики и предполагает ин-тенсивное использование передовых образовательных и ИК-технологий. На основе этой программы будет осуществляться подготовка специалистов нового поколения и между-народного уровня (учителей, преподавателей, тьюторов, исследователей и научных ра-ботников), ориентированных на применение широкого спектра ИКТ.

Благодаря нашему сотрудничеству с ИИТО и развитию на этой базе сетевого взаимо-действия новое качество начинает приобретать информационно-образовательная среда нашего университета. Так, в 2010 году на его базе была открыта IT-академия и универ-ситет получил сертификат корпорации Майкрософт. Ряд наших преподавателей прошли стажировку в CISCO, что позволило нам открыть новую учебную программу и прово-дить занятия в оснащенном современным оборудованием кабинете.

В процессе развития информационной образовательной среды необходимо исполь-зовать принцип новых задач, адекватных многообразному потенциалу этой среды в ее международном и педагогическом измерениях. Одной из актуальных задач на будущее является создание системы мониторинга накопления и эффективного использования электронных образовательных ресурсов из информационного банка ЮНЕСКО в сетевом взаимодействии различных образовательных институтов ЮНЕСКО.

Д. Бадарч

ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО(пилотный проект ИИТО ЮНЕСКО)

Впервые необходимость создания нового пилотного проекта по информационно-коммуникационным технологиям для ASPnet была озвучена на Международной кон-ференции «ИКТ и качество образования: ассоциированные школы ЮНЕСКО на пути к школе будущего», которая проводилась в Казани 26—27 апреля 2011 года. Акцент был сделан на интеграции ИК-технологий в школах и укреплении потенциала учителей. Особое внимание было уделено вопросам преодоления текущего цифрового неравенства между студентами, родителями, учителями и гражданским обществом. Участники кон-

115


ференции отметили потребность в поиске новых партнеров, то есть в создании эффек-тивных механизмов сотрудничества между учителями ASPnet и кафедрами ЮНЕСКО, а также между школами, частными IT-компаниями и экспертами по ИК-технологиям. Что касается понятия «обучение для будущего» (LFF), то ключевым моментом в нем является именно партнерство ASPnet и кафедр ЮНЕСКО в применении ИК-технологий, а также принципы, цели и лучший опыт по поддержке устойчивого развития.

На 36-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, прошедшей в Париже в октя-бре — ноябре 2011 года, еще раз прозвучала мысль о том, что доступ к качественному об-разованию для всех (EFA) остается приоритетом номер один для организации. В предло-жениях и приоритетах, представленных сектором образования, также обозначены меры, которые будут предприняты для усиления роли ИК-технологий в улучшении качества образования и в обучении в течение всей жизни. Особое внимание представители госу-дарств — членов ЮНЕСКО обратили на следующие проблемы:

• организация предварительного и дополнительного обслуживания образования педа-гогов;

• разработка соответствующего учебного плана, отвечающего потребностям настояще-го и будущего;

• предоставление молодым людям возможности получить предпринимательские навы-ки;

• большее равенство полов; • объединение ценностей (например, мир, демократия, отказ от насилия, ответственная гражданственность);

• укрепление партнерства в образовании на всех уровнях со всеми заинтересованными лицами. 28—29 марта 2012 года в Риге (Латвийская Республика) состоялся Международный

семинар ИИТО и ассоциированных школ ЮНЕСКО «Обучение для будущего». Он пред-ставлял собой субрегиональную встречу экспертов ИИТО ЮНЕСКО, руководства на-циональных комиссий по делам ЮНЕСКО, региональных национальных координаторов ПАШЮ и представителей ассоциированных школ ЮНЕСКО, на которой рассматрива-ли вопрос о реализации пилотного проекта ИИТО ЮНЕСКО «Обучение для будущего» (LFF).

Участники семинара обсудили роль национальных комиссий в реализации межре-гиональных проектов, возможности поддержки развития подобных пилотных проектов, предполагаемый вклад проекта LFF в C/4, C/5 и план ЮНЕСКО после 2015 года. Кроме того, обсуждались вопросы завершения работы над руководством по реализации проекта LFF, отбор школ, преподавателей и учащихся, выбор предмета, возможности двухсто-роннего сотрудничества и т. д. Участникам были розданы вопросники для школ, препо-давателей и учеников.

Наиважнейшей целью пилотного проекта LFF является возможность наиболее полно и эффективно интегрировать информационно-коммуникационные технологии в образо-вание, обновить педагогику и расширить обучение — сейчас и для будущего.

Разработка проекта, среди прочего, имеет следующие цели:1. Помочь учителям и учащимся осознать изменения, происходящие в обществе, через

использование ИК-технологий и будущих находок, ожидаемых в этой области;2. Гарантировать интегрированное и эффективное использование ИК-технологий в

укреплении основ обучения: обучение знать; обучение делать; обучение быть; обучение жить вместе;

116


3. Развивать новые образовательные подходы, экспериментировать и с помощью ИК-технологий создавать новые учебные материалы в поддержку устойчивого будущего и «нового гуманизма».

В результате реализации пилотного проекта:• будут продемонстрированы возможности практической интеграции и применения ИК-технологий для обеспечения качественного образования для будущего, устойчи-вого развития и «нового гуманизма»; показано значение включения вопросов образо-вания в основные предметы, которые изучаются на низшем уровне средней школы; разработан новый междисциплинарный подход к обучению для будущего;

• повысится уровень компетенции учителей по эффективному использованию ИК-технологий в целях повышения эффективности процессов обучения и изучения с уче-том этической составляющей образования;

• будут разработаны новые инновационные подходы для использования в других шко-лах;

• будет обеспечено широкое распространение полученных результатов во всех стра-нах мира через публикацию ИИТО «Краткие стратегии для лиц, принимающих ре-шения».

С. А. Гончаров

ИНИЦИАТИВЫ ЮНЕСКО В ОБРАЗОВАНИИ(на примере деятельности Герценовского университета)

Участие кафедры ЮНЕСКО Герценовского университета в программе УНИТВИН (учреждена в 1993 году на основе соглашения с Генеральным директором ЮНЕСКО при поддержке Министерства образования РФ) открыло для университета обширный доступ к новым партнерским связям и источникам информации, позволило ощутить возрас-тающее значение ЮНЕСКО в современном мире и практически учитывать потенциал международного сотрудничества ЮНЕСКО, в сфере которого лежат долгосрочные стра-тегические вызовы и ответы на многие вызовы образования ХХI столетия, в совершен-ствовании деятельности университета в целом, в том числе в разработке перспективных программ развития университета.

20 лет участия Герценовского университета в реализации программы УНИТВИН/ка-федры ЮНЕСКО — это значительный период, в который происходила оптимизация дея-тельности коллектива университета путем привлечения специалистов разных областей научного знания к разработке международных проектов ЮНЕСКО, к распространению педагогического опыта сотрудников университета на международном уровне через ис-пользование механизмов работы с ЮНЕСКО и ее учреждениями.

Отмечу основные образовательные инициативы ЮНЕСКО, результативность внедре-ния которых способствовала и способствует оптимизации работы университета в плане его инновационного и опережающего развития.

• Проведение по договору с Бюро ЮНЕСКО Международной конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» (Москва, 2008).

Результат: укрепление позиций университета как международного центра ЮНЕСКО по подготовке педагогических кадров нового типа для инклюзивного образования в ши-роком социальном понимании. Разработка магистерских программ по межкультурной

117


коммуникации и этнообразовательной инклюзии для коренных малочисленных народов, организация курсов повышения квалификации учителей и педагогов, работающих в по-лиэтничной среде, открытие в университете «Центра адаптации мигрантов» и др.

• Участие в качестве соорганизатора в Международной конференции ИИТО ЮНЕСКО и Бюро ЮНЕСКО «ИКТ в подготовке учителей и преподавателей: разработка политики, открытые образовательные ресурсы, развитие сотрудничества» (Москва, 2009); разра-ботка для ИИТО ЮНЕСКО концепции сети кафедр ЮНЕСКО, работающих в области применения ИКТ и инновационной педагогики (2011).

Результат: включение университета в рабочие планы ИИТО ЮНЕСКО с целью реа-лизации учебных программ, организации совместных стажировок, поддержки развития информационной среды Герценовского университета, создания экспертного совета на базе кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена для осуществления педагогической экспертизы и оценки научно-методической эффективности образовательных программ и электронно-образовательных ресурсов; начало работы по созданию в рамках сети рас-пределенной международной магистратуры и согласованию статуса международного ди-плома выпускников магистратуры.

• Организация и проведение по поручению Комиссии Российской Федерации по де-лам ЮНЕСКО круглого стола «Деятельность кафедр ЮНЕСКО в области образования для устойчивого развития современного общества» в рамках Международного конгресса кафедр ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (Ханты-Мансийск, 2009).

Результат: поддержка инициативы университета, предполагающей реализацию на базе педагогической сети ЮНЕСКО в РГПУ им. А. И. Герцена нового этапа проекта «Кафедры ЮНЕСКО в области образования для устойчивого развития». Утверждение проекта в ЮНЕСКО, в который вошли около 20 стран (2010).

• Экспертно-аналитическая работа и участие по рекомендации Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО в Международном научно-практическом совеща-нии «Кафедры ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития» и Международном совещании руководителей кафедр ЮНЕСКО «Образование в интере-сах устойчивого развития общества: мониторинг и оценка деятельности» на базе штаб-квартиры ЮНЕСКО (Париж, 2009).

Результат: вступление университета в международную сеть учреждений подготов-ки учителей, действующую совместно с кафедрой ЮНЕСКО в Канаде «Переориентация подготовки учителей на устойчивое развитие», в которой университет представляет рос-сийскую систему образования как эксперт в области дошкольного и начального образо-вания.

Вместе с тем аналитические материалы, программные достижения и рекоменда-ции ЮНЕСКО далеко не всегда рассматриваются в контексте стратегического разви-тия образовательной политики как фактор опережающего и инновационного развития. Международные рекомендации и правовые стандарты ЮНЕСКО в области образования чрезвычайно редко используются при разработке национальных директив или не учиты-ваются вообще.

Например, до сих пор не создан документ, регламентирующий деятельность учителей и педагогов. Представляется, однако, что учет международных рекомендаций, касающих-ся положения учителей и статуса преподавательских кадров, разработанных ЮНЕСКО и МОТ, в значительной степени способствовал бы его созданию. В этих документах пропи-саны международные стандарты по широкому кругу вопросов, затрагивающих наиболее

118


важные профессиональные, социальные, этические и материальные интересы учителей и педагогов: прием на работу, продвижение по службе, дисциплинарные меры, работа на неполной ставке, профессиональные свободы, контроль и оценка работы, права и обязан-ности, социальное страхование и др.

Различными институтами ЮНЕСКО накоплен большой и ценный опыт в области об-разования. Сегодня одна из главных задач — исключить «параллельное существование» сфер ЮНЕСКО и практики российского образования (впрочем, таково положение дел и во всем мире) и обеспечить перенос, трансфер передовых разработок ЮНЕСКО в обра-зовательную деятельность. Этим сегодня и занимается Герценовский университет.

Н. Ф. Золотухина

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ЮНЕСКО В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ НОВОГО ГУМАНИЗМА

Деятельность ЮНЕСКО осуществляется на основе Устава ООН по вопросам обра-зования, науки и культуры, принятого 16 ноября 1945 года. Формулировка целей этой международной организации дает ясное представление о тех гуманистических идеалах, которыми руководствуется ЮНЕСКО на протяжении своей более чем полувековой исто-рии: «…содействие укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости, законности и прав человека, а также основных свобод, про-возглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций для всех народов без разли-чия расы, пола, языка или религии» [1. С. 6].

В преамбуле Устава провозглашается, что «мир, основанный на экономических и по-литических соглашениях правительств, не сможет завоевать единодушной, прочной и ис-кренней поддержки народов; он должен базироваться на интеллектуальной и нравствен-ной солидарности человечества» [1. С. 5].

Принцип интеллектуальной и нравственной солидарности человечества составляет одно из методологических оснований преемственности культурно-образовательной по-литики ЮНЕСКО на разных этапах ее развития и задает единую смысловую направлен-ность различным формам деятельности этой организации.

В процессе развития организации сформировался ряд механизмов деятельности ЮНЕСКО, позволяющих объединять усилия ученых, специалистов, практиков в опреде-ленных организационно-синергетических формах. Рассмотрим некоторые из них.

1. Лаборатория идей: осмысление проблем, прогнозирование и разработка стратегий развития образования, науки и культуры на основе анализа мировых тенденций и гло-бальных вызовов современности в различных формах взаимодействия международного академического сообщества. В настоящее время в центре внимания ЮНЕСКО находятся такие проблемы, как:

• противодействие международному терроризму;• преодоление углубляющихся различий между развитыми и развивающимися стра-нами;

• ликвидация неграмотности;• сохранение экологического равновесия и биоразнообразия планеты;• этические аспекты научно-технического прогресса и развития информационно-коммуникативных технологий;

119


• сохранение природного и культурного наследия;• проблемы народонаселения и урбанизации. 2. Центр обмена информацией и передовым опытом. ЮНЕСКО аккумулирует и осу-

ществляет совместное использование информационных и культурно-образовательных ресурсов, трансляцию передового опыта и инновационных подходов в сфере своей ком-петенции, инициирует развитие сетевого сотрудничества, проводит международные кон-ференции и форумы с привлечением соответствующих экспертов для решения сложных проблем современности, к которым прежде всего относятся проблемы, требующие меж-дисциплинарного подхода:

• изменение климата; • культура мира;• предвидение и прогнозирование;• диалог между цивилизациями;• образование в целях устойчивого развития;• гендерное равенство;• молодежь;• использование ИКТ в образовании;• языки и мультилингвизм;• последствия конфликтов и природных бедствий;• ВИЧ/СПИД;• научное образование, национальные научно-исследовательские системы. 3. Содействие созданию потенциала государств-членов в областях компетенции

ЮНЕСКО ориентировано прежде всего на развивающиеся страны, которым ЮНЕСКО оказывает консультационную и институциональную помощь в реализации национально-го потенциала в области науки, образования и культуры. Одним из приоритетных направ-лений здесь является помощь странам Африки и островным государствам.

4. Катализатор международного сотрудничества. В рамках этого направления осу-ществляются различные научные и культурно-образовательные проекты и программы ЮНЕСКО, в том числе и программа кафедры ЮНЕСКО/УНИТВИН — «Породненные университеты», в которой с 1993 года принимает участие кафедра ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, выступая как центр координации и трансляции передового опыта под-готовки педагогических кадров, развития традиций и инноваций в педагогике, образова-тельных системах на национальном и международном уровнях.

Миссия, цели и институты ЮНЕСКО, таким образом, способствуют формированию нового мирового порядка, ориентированного на гуманистические перспективы разви-тия человечества. Эта сверхзадача находит отражение в концептуализации политики ЮНЕСКО. Так, в программе «Культура мира» наметились основные контуры нового мирового порядка, в центре которого формируется новая культура межнационального и межкультурного общения, предполагающая новый тип человеческого общежития, осно-ванный на взаимной терпимости, ненасилии, уважении многообразия культур, традиций и религий, соблюдении прав человека.

Именно в этом контексте следует рассматривать и концепцию «Нового гуманизма» [2, 3, 4], выдвинутую и развиваемую Ириной Боковой с момента ее вступления в 2009 го-ду в должность Генерального директора ЮНЕСКО: «Для меня ЮНЕСКО всегда была одним из важнейших институтов Организации Объединенных Наций, который стремит-ся быть гарантом всего того, что мы называем духовными, интеллектуальными и мораль-ными ценностями современного мира… На мой взгляд, в начале ХХI века человечество

120


нуждается в большей солидарности, оно должно проявлять больше гуманизма, больше уважения друг к другу, налаживать диалог между различными культурами, но в то же время поощрять культурное разнообразие, с тем чтобы мир не стал одноцветным. И все это, не претендуя на некие философские обобщения, мне показалось возможным выра-зить в одном слове — гуманизм» [2. С. 2, 5].

Концепция «Нового гуманизма» строится на преемственности и развитии идеи про-гресса, предполагающей новые подходы:

• к вопросам инновационного развития общества; • к использованию возможностей глобализации путем поиска решений, отвечающих всеобщим интересам;

• к повышению жизнестойкости человека как оптимального ответа на вызовы совре-менности. Как подчеркивает И. Бокова, «Инновации и жизнестойкость — важнее, чем финан-

совые, экономические или материальные ценности. Они заставляют нас размышлять о человеческом потенциале на более широком уровне… Призыв к “новому гуманиз-му” — это призыв инвестировать в потенциал каждого человека как богатейшего ис-точника инноваций и жизнестойкости, равно как и прав человека и человеческого до-стоинства…

Человеческий потенциал является возобновляемым источником энергии высшего по-рядка, однако сегодня эта энергия во много остается заблокированной и невостребован-ной…

Главной задачей сегодня остается создание в мире единого человеческого сообще-ства, где каждому обеспечено достоинство и уважение. Только так можно защитить мир в ХХI веке… Новый гуманизм должен стать ориентиром для всех программ ЮНЕСКО» [3. С. 4, 5].

Концепция «Нового гуманизма» задает новый импульс синергии культурных и обра-зовательных стратегий деятельности ЮНЕСКО, поскольку взаимопроникновение этих областей знания и социальной практики является необходимой методологической осно-вой разработки любой современной программы в сфере образования.

В связи с этим ключевой задачей культурно-образовательной политики ЮНЕСКО становится поддержка инклюзивных систем образования, в которых поня-тие инклюзии приобретает широкое культурно-образовательное и гуманитарно-экологическое значение, предполагая охват всех групп населения воспитанием чувства гражданской ответственности и солидарности, уважения прав человека и человеческого достоинства, вовлекая их в освоение норм и ценностей жизни в по-ликультурном обществе.

Именно на эти направления культурно-образовательной политики ЮНЕСКО нацеле-ны новые проекты, инициированные кафедрой ЮНЕСКО Герценовского университета, такие как национальный конкурс «ЮНЕСКО в школе» и «Диалог как основа построения поликультурной образовательной системы и нового поколения учебников для начальной и средней школы». Эти проекты ориентированы на более тесное сотрудничество кафедр ЮНЕСКО и ассоциированных школ ЮНЕСКО, вовлечение в межкультурный диалог ши-роких слоев молодежи и педагогической общественности на основе внедрения иннова-ционных педагогических технологий в реализацию программ ЮНЕСКО по сохранению природного и культурного наследия, по формированию толерантного сознания молоде-жи, способности современных молодых специалистов жить и работать в поликультур-ном обществе. Все эти вопросы стали предметом обсуждения на заседании круглого

121


стола «Современное образование — путь к идеалам ЮНЕСКО», проходившего 14 мая 2012 года в рамках II Всероссийской педагогической ассамблеи «Образование ХХI века: развитие человеческого потенциала», посвященной 215-й годовщине образования РГПУ им. А. И. Герцена, и нашли отражение в резолюции этого представительного форума научно-педагогического сообщества.


1. Организация Объединенных Наций по вопросам культуры, науки и образования. Основные до-кументы. Издание 2010 г., включающее тексты документов и изменения, приняты Генеральной конференцией на 35-й сессии (Париж, 2009 г.). ЮНЕСКО, Париж, 2010.

2. Новый гуманизм ХХI века (Избрание Генерального директора ЮНЕСКО) // Вестник Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО. 2009. № 10.

3. Выступление гендиректора ЮНЕСКО Ирины Боковой по случаю присуждения ей звания по-четного профессора МГУ им. М. В. Ломоносова (9 сентября 2011 г.) «Новый гуманизм и за-щита мира в ХХI веке» — http://www. unesco mid. ru/

4. Бокова И. Передовая статья // Курьер ЮНЕСКО. 2011. Октябрь-декабрь.

А. А. Оводенко, О. В. Мухина, С. В. Беззатеев

ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАФЕДР ЮНЕСКО

Кафедра ЮНЕСКО ГУАП «Дистанционное инженерное образование» организована в 1999 году как экспериментальная площадка дистанционного технического образования на территории РФ и стран СНГ. Для реализации этой задачи были созданы интерактив-ные системы обучения и тестирования по естественнонаучным дисциплинам, что позво-лило кафедре приобрести опыт работы с удаленными учащимися и отработать методику преподавания предметов технического цикла.

С годами цели расширились и теперь можно говорить об интеграции инженерного образования и о сетевом взаимодействии с кафедрами ЮНЕСКО с целью соответствия приоритетным программам ЮНЕСКО «Образование для всех», «Обучение на протяже-нии всей жизни», «Открытые образовательные ресурсы».

В течение последних нескольких лет кафедра не только активно работает над соз-данием дистанционных курсов в области инженерных наук, но и занимается организа-цией международных форумов, конференций и семинаров по актуальным проблемам науки и образования, по итогам которых публикуются сборники докладов и аналити-ческие обзоры.

Совместно с Институтом ЮНЕСКО по информационным технологиям в образо-вании (ИИТО) был подготовлен аналитический обзор в сотрудничестве с экспертами из Азербайджана, Армении, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, Латвии, Российской Федерации и Украины. В обзоре обобщен передовой опыт в области применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в высшем образовании стран, участвующих в проекте, и подробно изложены особенности формирования полити-ки по использованию современных информационных технологий в высшей школе. Своеобразие данного аналитического обзора состоит в том, что в нем не только обоб-щен передовой опыт в области применения средств ИКТ в высшем образовании стран, участвующих в проекте, но и подробно изложены особенности формирования полити-

122


ки по применению современных технологий в высшей школе. Данный обзор еще раз показал, что сегодня только через сотрудничество международное сообщество в со-стоянии решить те сложные задачи, которые ставит перед ним информационное обще-ство знаний.

В 2009—2010 годах кафедра принимала активно участие в международном интернет-форуме Open Educational Resources (OER). Открытые образовательные ре-сурсы играют важную роль в сетевом взаимодействии как одна из форм передачи знаний и опыта.

В 2010 году на конференции кафедр ЮНЕСКО «Роль образовательных инфор-мационных технологий в формировании и устойчивом развитии современного ин-формационного общества» была озвучена и поддержана идея создания сети кафедр ЮНЕСКО работающих в области применения ИКТ в образовании. В ноябре 2010 года по инициативе ИИТО ЮНЕСКО, поддержанной Бюро ЮНЕСКО в Москве и Комиссией по делам ЮНЕСКО РФ, совместно с кафедрой ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, СПбГУ и ИТМО была проведена международная конференция ИИТО-2010 «ИКТ в образовании учителей: политика, открытые образовательные ресурсы и развитие сотрудничества». По итогам специальной сессии кафедр ЮНЕСКО, ра-ботающих в области использования ИКТ в образовании, и в соответствии с резолю-цией международной конференции ИИТО-2010, было принято решение провести в 2011 году на базе кафедры ЮНЕСКО ГУАП международную конференцию ИИТО ЮНЕСКО и УНИТВИН/кафедр ЮНЕСКО «Партнерство кафедр ЮНЕСКО в области применения ИКТ в образовании: инновации и передовой опыт», в рамках которой продолжить диалог о сетевом взаимодействии. По итогам конференции был подпи-сан Меморандум о взаимопонимании по созданию сети кафедр ЮНЕСКО, осущест-вляющих деятельность в области применения ИКТ в образовании и педагогике, а также были определены механизмы взаимодействия этой сети с ассоциированными школами ЮНЕСКО и партнерами из ИТ-индустрии. Наряду с этим участники обсу-дили проект и план работы по реализации международной магистерской программы «ИКТ и профессиональное развитие учителей и преподавателей». Опубликованы те-зисы докладов.

По договору с Международным институтом планирования образования (МИПО) ЮНЕСКО кафедра ЮНЕСКО ГУАП уже более 13 лет ежеквартально издает русскоязыч-ную версию журнала «IIEP Newsletters» «Новости МИПО». Начиная с 2012 года кафедра получила право публиковать (в печатном и элекронном виде) в русской версии журнала материалы, освещающие передовой опыт российских кафедр ЮНЕСКО и статьи экспер-тов в области образования из России и СНГ, что обеспечит распространение информации о деятельности кафедр ЮНЕСКО в области образования, информирование читателей о мероприятиях, проводимых не только МИПО, но и кафедрами ЮНЕСКО, организацию обмена опытом, достижениями, идеями, предложениями.

По инициативе ИИТО ЮНЕСКО и при поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве, Комиссии по делам ЮНЕСКО РФ, кафедра планирует проведение в сентябре 2012 года междуна-родной конференции, в рамках которой, будет продолжен диалог по сетевому взаимодей-ствию кафедр ЮНЕСКО, будут обсуждаться вопросы внедрения международной маги-стерской программы «ИКТ и профессиональное развитие учителей и преподавателей», а также проблемы партнерства кафедр ЮНЕСКО с ассоциированными школами ЮНЕСКО и центрами ЮНЕСКО ЮНЕВОК.

123


С. М. Редлих

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДВУЗОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сегодня, на наш взгляд, отсутствует общепринятое понимание качества образования, в том числе и педагогического: слишком оно многопланово. Качество высшего педагоги-ческого образования регламентируется и довольно жестко определяется контролируемы-ми независимыми экспертами в результате итоговых испытаний и процедур лицензиро-вания и аккредитации. В рамках этой модели, если все процедуры соблюдены, качеством образования, на наш взгляд, должно считаться соответствие стандарту. Если это качество нас не удовлетворяет, необходимо разработать теоретически обоснованную и экспери-ментально проверенную стратегию его улучшения, включающую и материальные, и ин-теллектуальные ресурсы.

Однако, если присмотреться ко всем попыткам модернизации высшего педагогиче-ского образования, то увидеть что-либо подобное нельзя. Постулат экономии, по мнению О. Н. Смолина, лег в основу современной концепции реформирования системы отече-ственного педагогического образования, а дальше под этот фундамент стали подводиться факты о том, что педвузы — это самые слабые вузы, что их выпускники неподготовлены и не идут в школу, что учителей слишком много и т. д. Эти факты явно не соответствуют действительности, они подобраны тенденциозно. Возьмите 5%-ную явку выпускников педвузов в школы, о чем хором поет вся высшая школа экономики. Откуда эти данные? Объяснить никто не может, даже и не пытаются. А на самом ли деле так уж плох россий-ский учитель? Если сосредоточиться на российском опыте, то можно заметить, что 85% лучших учителей (победителей конкурса «Учитель года») готовят педвузы. Более того, на недавнем международном конкурсе выпускников учителей математики российский учитель оказался вторым. И даже Высшая школа экономики в лице М. В. Абанкиной бы-ла вынуждена сделать «открытие»: педвузы-то в России, оказывается, готовят лучших учителей в мире, и они достойно справляются со своей задачей.

Вышесказанное не означает, что системе педобразования не нужны перемены, но эти перемены не должны приводить к незапланированным результатам отрицательно-го характера. Опыт российский — ликвидация педвузов в Кургане, Кызыле, Абакане, Ставрополе (список можно продолжить) — имел крайне негативные последствия. Из международного опыта с подобным же результатом можно привести пример реформ в высшем педагогическом образовании Казахстана, где педвузы все же возродили.

Качество педагогического образования — это системная характеристика российско-го профессионального образования. И поэтому необходимы системные изменения, дли-тельная и кропотливая работа всего педагогического сообщества, объединение усилий. Именно эту идею, у которой есть все шансы прорыва в педагогическом образовании и его качестве, предложили в РГПУ им. А. И. Герцена. Это идея сетевого университета. Возникла она несколько лет назад, и уже ряд вузов России подписали соответствующий договор. Жаль только, что он не имеет той юридической силы, которой от него ждали, и скорее, представляет собой договор о намерениях, поскольку в Минобрнауке поддержки он не получил и опасность ликвидации педвузов как ветви высшего профессионального образования по-прежнему вполне реальна. Об этом говорят современные события, про-исходящие в Чите, Иркутске, Омске, Челябинске и других городах России.

Что же принесла сегодняшняя практика реализации модели сетевого университета Кузбасской государственной педагогической академии? Самое главное достижение — су-

124


щественно повысилась интенсивность и культура общения, мы стали ближе друг другу. Не только преподаватели из Сибири познакомились с достижениями РГПУ им. А. И. Герцена в культурном и профессиональном планах, но и преподаватели Герценовского универси-тета познакомились с опытом работы КузГПА и чему-то научились тоже. Конечно, это сотрудничество неравноправно, конечно, мы получаем больше, но такова уж судьба ли-дера. И мы бесконечно благодарны РГПУ им. А. И. Герцена за бесценную возможность сотрудничества и общения. Мы стали сильнее в учебно-методическом плане, и это по-могло нам успешно преодолеть процедуры лицензирования и аккредитации. Мы стали сильнее и в научном плане, поскольку смогли более тесно контактировать с научными школами РГПУ им. А. И. Герцена. В частности, благодаря Герценовскому университету, у нас появился единственный за Уралом специалист высшей квалификации по методике географии. Очень полезны и постоянные контакты в области внеучебной деятельности студентов. Мы мечтаем прикоснуться к бесценному опыту Герценовской библиотеки и получить возможность пользоваться ее фондами.

И мы будем очень сожалеть, если идея сетевого педагогического университета, не най-дя соответствующей поддержки, потихоньку сойдет на нет.

Е. М. Зинин, М. А. Кривенькая

ИЗ ОПЫТА КАФЕДРЫ ЮНЕСКО МИОО ПО МЕЖДУНАРОДНОМУ И ПОЛИКУЛЬТУРНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ: ЕЖЕГОДНЫЕ МЕЖДУНАРОДНЫЕ СЕМИНАРЫ ИЗ ЦИКЛА

«ДИАЛОГ ЦИВИЛИЗАЦИЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО»

Кафедра ЮНЕСКО факультета международного образования Московского инсти-тута открытого образования (МИОО) реализует учебно-образовательные программы и осуществляет научно-методическое сопровождение крупных международных проектов, направленных на укрепление международного сотрудничества и обмен опытом в сфере международного и поликультурного образования. Деятельность кафедры носит комплекс-ный междисциплинарный характер и отражает стратегические задачи основных гумани-тарных программ ООН и ЮНЕСКО, в том числе глобальной программы «Образование для всех».

Международные семинары по проблемам образования в поликультурном мире, объ-единенные в единый цикл под общим названием «Диалог цивилизаций и межкультур-ное сотрудничество» (организуются с 2008 г.), рассматриваются коллективом кафедры и ее партнерами как центральное событие в серии ежегодных мероприятий и проектов по международному и поликультурному образованию. Они выполняют роль междуна-родной лаборатории, где подводятся итоги проделанной работы, производится сверка качества и результативности общей сетевой деятельности, определяются новые цели и задачи, устанавливаются партнерские отношения, открываются новые направления со-трудничества.

Целью данного международного проекта является обмен опытом, накопленным в ходе аналитических, содержательно-методических, организационных и информационных ра-бот в сфере поликультурного и инклюзивного образования, основанных на стремлении к достижению базовых целей глобальной программы «Образование для всех».

Задачи международных семинаров: знакомство с международными подходами к раз-ным аспектам образования для всех в поликультурном мире, обмен мнениями по про-блемам его обеспечения; знакомство с законодательными нормами и международной

125


практикой развития сферы международного и поликультурного образования, адаптации и интеграции средствами образования детей, проживающих в инокультурных условиях, соблюдения прав ребенка и создания бесконфликтной среды в условиях многонациональ-ной школы; обмен инновационным опытом и практическими наработками образователь-ных систем Москвы, регионов РФ и зарубежных стран в области обеспечения равного доступа к образовательным услугам в системе дошкольного, школьного и дополнитель-ного образования, а также образования на протяжении всей жизни, в том числе инклю-зивного и дистанционного.

Семинары организуются силами сотрудников кафедры ЮНЕСКО и Центра междуна-родных образовательных программ МИОО, АНО Центра межнационального образова-ния «Этносфера» во взаимодействии с партнерами по программе межуниверситетского сетевого взаимодействия ЮНИТВИН/ЮНЕСКО при поддержке и участии ЮНЕСКО, Департамента образования города Москвы и других заинтересованных партнеров.

Каждый семинар освещает проблемы международного и поликультурного образова-ния, которые характерны для всех стран глобализирующегося мира, а также региональ-ные и национальные особенности. Кроме того, обсуждаются различные аспекты заяв-ленных тем. В качестве примера назовем семинары «Миграция и образование: практика московской школы и международные подходы» (июль 2009), «Право на образование для всех: международный опыт и практика московской школы» (июнь 2010), «Образование детей в поликультурном мире: международный опыт и перспективы развития» (декабрь 2010), «На пути к качественному образованию для всех: международные подходы и осо-бенности современной практики» (ноябрь — декабрь 2011).

Отличительной особенностью организации всех семинаров из цикла «Диалог циви-лизаций и межкультурное сотрудничество» является насыщенная программа работы по секциям. Следствием большого количества представленных на семинарах презентаций об опыте реализации конкретных программ по обеспечению качества и доступности об-разовательных услуг в Москве, регионах РФ и зарубежных странах, а также оживленных дискуссий являются многочисленные конструктивные предложения, на основе которых принимаются итоговые документы.

Традиционной стала практика проведения выездных секционных заседаний, которые организуются в московских школах. Посещение образовательных учреждений Москвы дает участникам семинара дополнительную возможность познакомиться с успешной реализацией задач поликультурного образования в рамках московской образовательной системы.

Интенсивному обмену опытом по данным направлениям способствуют также раз-вернутые в ходе работы семинаров выставки изданий научно-методической литерату-ры, которые свидетельствуют о том, что работа московских специалистов в этой области базируется на комплексном понимании содержания понятий «образование для всех» и «образование для устойчивого развития». В четком соответствии с таким пониманием в условиях многонациональной московской школы прорабатываются и реализуются раз-личные аспекты поликультурных подходов к образованию.

В этой связи неизменный интерес участников семинаров вызывают наработки кафедры ЮНЕСКО МИОО по созданию и реализации разных интеграционных программ как сред-ства обеспечения качественного образования для всех в условиях современной школы.

В целом, выступления и дискуссии на семинарах наглядно показывают востребован-ность отечественных разработок по обсуждавшимся вопросам и заинтересованность специалистов из Москвы, российских регионов и зарубежных стран в аналитическом,

126


методическом, информационном взаимодействии и реализации конкретных совместных проектов. В частности, на данный момент по итогам семинаров уже реализуются совмест-ные проекты с Республикой Башкортостан (Комитет Республики Башкортостан по делам ЮНЕСКО и БГПУ им. М. Акмуллы), Санкт-Петербургом (РГПУ им. А. И. Герцена), с представителями Болгарии (Министерство образования и науки Республики Болгария), Греции (Институт миграционной политики и Американский колледж в Греции), Сербии (Университет Белграда и Славистическое общество Сербии), Словакии (Университет им. Я. А. Коменского в Братиславе), Канады (Колледж Варнье) и др.

Материалы по итогам международных семинаров традиционно публикуются в бли-жайших номерах научно-информационного альманаха «Этнодиалоги», а также размеща-ются на сайтах организаторов.

Т. А. Нигматуллина

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ЮНЕСКО В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ «ШКОЛА — ВУЗ»

Сетевое взаимодействие — один из наиболее действенных способов сотрудничества школы и вуза в формате постоянного интерактивного видоизменяющегося диалога по наиболее актуальным вопросам гуманитарной составляющей юнесковского движения. Это обусловлено тем, что в случае структурирования в сетевые сообщества у образо-вательного учреждения — как школы, так и вуза — появляется возможность не только опираться на внутренние ресурсы, но и получить открытый и эффективный доступ к дополнительным ресурсам: идеям, информации, знаниям, программам, методикам и тех-нологиям обучения.

То, что наш институт начал реализацию модели взаимодействия «школа — вуз», впол-не объяснимо: вуз является филиалом Академии труда и социальных отношений, учре-дитель которой — Федерация независимых профсоюзов России. В профсоюзном вузе социальная составляющая априори должна быть одной из приоритетных, и потому осо-бое внимание здесь уделяется формированию лидерских качеств молодежи, их социали-зации, воспитанию толерантности, активной гражданской позиции. Иначе говоря, мы по сути своей обязаны работать в русле юнесковского движения.

Потребность в образовании ресурсного центра была обусловлена следующими при-чинами.

Первая: необходимостью создания инновационных форм взаимодействия «школа — вуз — Комитет Республики Башкортостан по делам ЮНЕСКО». Сегодня, как правило, выпускники ассоциированных школ ЮНЕСКО теряют связь со своими школами, при этом в вузах далеко не всегда имеются студенческие клубы ЮНЕСКО или кафедры ЮНЕСКО. В результате активная, социализированная, обладающая лидерскими каче-ствами молодежь оказывается вне юнесковского движения.

Вторая: растет число учебных заведений, стремящихся получить статус ассоцииро-ванной школы ЮНЕСКО, но далеко не все знают, с чего начинать, в каком направлении двигаться. Значит, необходим центр, который будет сопровождать школы, пока еще не ставшие ассоциированными, направлять и координировать их деятельность.

Третья: у школы и вуза по сути одинаковые задачи — дать качественное образование, сформировать у обучающихся лучшие гражданские качества. В вузе сосредоточен боль-шой научный потенциал, в школе — большой практический опыт. Объединив усилия, можно добиться лучшего результата в решении поставленных задач.

127


Четвертая: при сетевом взаимодействии вуза, ассоциированных школ и школ, наце-ленных на работу в русле юнесковского движения, у учащихся расширяется круг ин-теллектуального общения со сверстниками, формируются новые ценности, позитивная жизненная позиция, а в конечном итоге — выстраивается новая модель личности в граж-данском обществе.

Исходя из этого, ресурсный центр ставит перед собой конкретную задачу — объеди-нить педагогический потенциал и возможности социального партнерства в рамках еди-ной площадки высшего учебного заведения для построения модели образования, востре-бованной современным обществом.

Созданная сетевая структура не только оправдала себя, но и позволила придать новый импульс реализации проектов международного юнесковского движения и направить век-тор деятельности ее участников на воплощение новых самостоятельных идей.

Так, по инициативе ресурсного центра был проведен конкурс среди учащихся старших классов «Моя законотворческая инициатива». Именно сетевое взаимодействие позволи-ло объединить усилия школьников и создать единый проект — Детскую общественную правовую палату при Уполномоченном по правам ребенка в Республике Башкортостан. Уже разработаны нормативные документы, определены основные направления деятель-ности. Активной работе Детской палаты будет содействовать использование имеющего-ся в вузе интерактивного оборудования, которое позволит в режиме онлайн связать более 50 районов республики для оперативного решения вопросов и обсуждения проблемных ситуаций. К этому проекту проявили интерес и наши партнеры из Германии, предложив создать в рамках палаты совместное структурное подразделение для рассмотрения во-просов, касающихся проблем детства, на международном уровне.

Широкое поле деятельности открывается и при продвижении проектов, связанных с общекультурным, мультинациональным и многоконфессиональным взаимодействием различных социальных и общественных групп. Особое значение эта проблематика имеет для Республики Башкортостан, являющейся единственным публично-территориальным образованием, призванным сохранять и приумножать традиции, язык, духовное богат-ство башкир.

Исходя из этого приоритетами ресурсного центра являются развитие поликультурно-го и полиэтнического общества как фактора укрепления государственности Российской Федерации и ее регионов, а также изучение взаимовлияния культур и цивилизаций, общения между представителями различных общественных укладов, этносов, культур и наследий. Этому способствуют социальные технологии, разрабатываемые в рамках ресурсного центра, и реализуемые проекты, направленные на формирование культуры межнациональных отношений, оптимизацию взаимоотношений носителей интолерант-ной культуры, причем не только в одной конкретной республике, но и в России в целом.

Наш новый проект, реализуемый в сетевом взаимодействии со школами, — «Виртуальная экскурсия “Моя малая Родина”». Его цель — повышение интереса к исто-рии и культуре Башкортостана, его комплексному изучению; осмысление молодежью значимости сохранения лучших традиций своей малой Родины, формирование у подрас-тающего поколения патриотизма, нравственно-этических ценностей.

Вместе с тем ресурсный центр, объявляя этот конкурс, ставит и иные задачи — задачи социального характера. Лучшие виртуальные экскурсии будут размещены в Интернете, что расширит возможности социального туризма. Более того, конкурс имеет еще один аспект: участие школьников из семей мигрантов дает им возможность лучше узнать Башкортостан и одновременно рассказать о тех местах, где они родились и выросли.

128


В перспективе предполагается расширить рамки конкурса «Виртуальная экскурсия» и сделать его всероссийским, а затем и международным.

Социальная составляющая реализуется ресурсным центром и через волонтерское движение, к которому активно привлекаются учащиеся школ. В вузе создан народный университет «Наследие», где преподаватели, студенты и учащиеся старших классов на безвозмездной основе обучают пенсионеров финансовой, правовой и компьютерной грамоте.

В наших планах — сетевое взаимодействие при разработке и реализации проектов на всероссийском и международном уровнях через интерактивную работу социальных сай-тов для разновозрастных целевых аудиторий, преимущественно детской и молодежной; проведение инновационных молодежных форумов и иных мероприятий в русле юне-сковского движения с использованием средств передачи аудио- и видеоинформации в рамках ресурсов и сервисов сети Интернет.

И. В. Зорин, Е. А Баранова

РОЛЬ КАФЕДРЫ ЮНЕСКО «КУЛЬТУРНЫЙ ТУРИЗМ В ЦЕЛЯХ МИРА И РАЗВИТИЯ» РОССИЙСКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИИ ТУРИЗМА В МЕЖДУНАРОДНОЙ

ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Сохранение всемирного культурного и исторического наследия — одна из основных уставных задач ЮНЕСКО, которая остается одним из приоритетных видов деятельности организации.

Направление культурно-познавательного (по терминологии ЮНЕСКО — «культурно-го») туризма в ее программах рассматривается в качестве важного фактора мира, устой-чивого социально-экономического развития, межкультурного диалога, сохранения куль-турного и природного наследия, а также разнообразия культур.

Объекты культурно-познавательного туризма представлены, главным образом, в де-стинациях. Памятники культуры и природное наследие страны, зафиксированные в рее-стре ЮНЕСКО, отражают развитие дестинации. Конечно, реальное число дестинаций значительно больше списка ЮНЕСКО. И в данном контексте понятие «дестинация» кор-релирует с понятием «наследие», прежде всего благодаря деятельности ЮНЕСКО по со-ставлению списка объектов Всемирного культурного и природного наследия. При этом крайне важно, чтобы дестинация была узнаваема, прежде всего, на национальном уров-не. Уважение к наследию своей страны, несомненно, приведет к признанию и уважению дестинации на международном уровне.

Для развития дестинаций необходимы квалифицированные кадры, но в области си-стемной подготовки кадров для культурно-познавательного туризма мы еще совсем мо-лодая страна. Отсюда многие недостатки, отсюда необходимость более внимательного изучения опыта стран, которые имеют давние традиции развития туристского дела. С этой целью Российская международная академия туризма (РМАТ) как один из крупнейших вузов страны по туристскому образованию создала кафедру ЮНЕСКО «Культурный ту-ризм в целях мира и развития» с функциями международного образовательно-научного центра ЮНЕСКО. Кафедра не является обычным учебным подразделением вуза в тра-диционном для системы высшего образования понимании, это звено в глобальной сети межуниверситетского сотрудничества.

129


За относительно короткий период кафедра ЮНЕСКО РМАТ заслужила признание со стороны Правительства, Государственной думы, федеральных и региональных турист-ских организаций, а также руководства ЮНЕСКО. Деятельность кафедры оценена экс-пертами на международном уровне, которые считают, что РМАТ и ее кафедра ЮНЕСКО вносят значительный вклад в развитие сотрудничества и укрепление международных связей сети ЮНЕСКО/ЮНИТВИН, а ее деятельность способствует повышению образо-вательного уровня.

Кафедра ЮНЕСКО РМАТ в настоящее время является ведущим образовательным центром в области реализации программ магистерской подготовки, которые, помимо ка-чественного высшего профессионального образования нового уровня, диплома государ-ственного образца и академической степени, дают возможность получения «двойного диплома»: РМАТ — Миланский университет Бикокка (Италия), международных серти-фикатов по дополнительным модулям подготовки: «Туристское управление объектами Всемирного культурного наследия» (Париж, 1 Пантеон — Сорбонна).

Кафедра ЮНЕСКО РМАТ в соответствии с рекомендациями рабочей группы ЮНИТВИН разработала и с 2010/11 учебного года начала реализацию в РМАТ образо-вательного модуля «Туристское управление объектами Всемирного культурного насле-дия». Данная образовательная программа разработана под эгидой ЮНЕСКО. Кафедра ЮНЕСКО РМАТ предложила рассмотреть возможность создания совместной магистер-ской программы на базе программы ИРЕСТА «Туризм, окружающая среда и культурное наследие» и магистерской программы РМАТ «Управление туристскими дестинациями». Совместная работа в этом направлении уже начата с 2011/12 учебного года.

В настоящее время на кафедре реализуются комплексная программа «Культурное насле-дие и культурный туризм в целях мира и развития», а также подпрограммы «Инновационная политика в сфере сохранения культурного наследия и развития культурно-познавательного туризма», «Сохранение языкового и культурного разнообразия», международный научно-исследовательский проект «Культурное наследие и туристские дестинации».

Разумеется, потенциал сети ЮНЕСКО далеко не исчерпан, особенно в плане обме-на профессорско-преподавательским и студенческим персоналом, взаимного признания дипломов и ученых степеней. Однако фундамент и база созданы, и поскольку именно дестинации являются комплексными объектами сосредоточения Всемирного наследия и приема туристов, то в настоящее время речь идет о диверсификации образовательных программ сети ЮНЕСКО по подготовке профессиональных кадров, заключающейся в создании сети ЮНИТВИН кафедры ЮНЕСКО в рамках Объединенного университета туризма стран СНГ.

Образовательная, научно-исследовательская деятельность кафедры ЮНЕСКО РМАТ позволяет осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов, кото-рые, опираясь на российский и международный опыт, способны развивать культурно-познавательный туризм, создавать определенный культурный имидж России, тем самым привлекая туристов со всего мира.

Участие в межуниверситетской сети ЮНЕСКО/ЮНИТВИН по культурному туризму позволило РМАТ повысить свою роль в определении ее политики и содержания ее ра-боты, использовать каналы сети ЮНЕСКО для информирования университетов Европы, Азии, Африки и Латинской Америки о деятельности РМАТ, договориться с рядом универ-ситетов о сотрудничестве, получить полезную информацию об опыте различных стран в области профессиональной подготовки кадров и развития культурно-познавательного туризма.

130


В. М. Глущенко

ОПЫТ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Муниципальное управление — относительно новое явление в современной России, оно находится в стадии становления, как и само местное самоуправление. Законодательная база местного самоуправления пока несовершенна, а опыт муниципальной практики не-велик. Экономические и финансовые ресурсы местного самоуправления недостаточны и не в полной мере обеспечивают основные жизненные потребности населения. Поэтому муниципальная власть особенно нуждается в высококвалифицированных кадрах.

Исходя из этой важнейшей задачи, усилиями мэра Москвы, Правительства Москвы и Московской городской думы в столице России создана и успешно функционирует система целевой подготовки специалистов-управленцев с высшим профессиональным образованием (ВПО), а также профессиональной переподготовки и повышения квали-фикации кадров органов государственной власти и местного самоуправления города Москвы.

Основным звеном этой системы является Московский городской университет управ-ления Правительства Москвы, который осуществляет свою деятельность в сфере дову-зовского, профессионального, дополнительного профессионального и послевузовского профессионального образования.

С учетом профессиональной направленности подготовки и переподготовки специалистов-управленцев для органов местного самоуправления в университете 22 де-кабря 2005 года на основании соглашения между МГУУ Правительства Москвы и ООН по вопросам образования, науки и культуры создана кафедра ЮНЕСКО «Подготовка и переподготовка специалистов в области муниципального управления».

Миссией кафедры ЮНЕСКО нашего университета является обобщение и внедрение в образовательную практику вуза мирового опыта подготовки управленческих кадров в области муниципального управления.

Главными задачами кафедры являются:• формирование и реализация интегрированной системы учебных, научных, инфор-мационных и организационных мероприятий по подготовке кадров для Москвы в сфере муниципального управления, способных эффективно управлять, используя мировой опыт;

• развитие и продвижение в мировом академическом пространстве интегрированной системы исследований в области подготовки и переподготовки специалистов в сфере муниципального управления;

• реализация профильных научно-исследовательских и образовательных программ в сфере муниципального управления;

• накопление и распространение передового опыта подготовки и переподготовки ка-дров для органов местного самоуправления города Москвы;

• обмен опытом по вопросам подготовки кадров в сфере муниципального управления с высшими учебными заведениями и органами местного самоуправления зарубеж-ных государств. Для решения этих задач кафедра ЮНЕСКО приняла на себя функцию центра учеб-

ной, научной, методической и воспитательной работы, координирующего деятельность других кафедр, факультетов и института профессиональной переподготовки и повыше-ния квалификации университета в вопросах реализации тематических образовательных

131


программ, направленных на системную подготовку управленческих кадров, а также правовое обеспечение деятельности внутригородских муниципальных образований сто-лицы.

По сути, сегодня кафедра ЮНЕСКО стала экспериментальной инновационной пло-щадкой по отработке самых передовых образовательных технологий. В этом плане ка-федра является примером не только для других кафедр нашего университета, но и для аналогичных вузов Москвы и Московской агломерации.

При подготовке, профессиональной переподготовке и повышении квалификации кадров наиболее востребованными, как показала практика, являются образовательные программы. Особенностью этих программ является их практическая профильная ори-ентированность, а эффективность и качество программ достигается участием в разра-ботке различных видов занятий и их проведении не только ведущих ученых и педагогов университета и других вузов Москвы, но и руководителей органов власти столицы и зарубежных специалистов.

Определенный опыт накоплен кафедрой ЮНЕСКО и в сфере научных исследований. Так, только за последние три года коллективом кафедры проведены 14 научных исследо-ваний, подготовлены крупные монографии по актуальным проблемам управленческой деятельности. Кафедра принимала участие в разработке целого ряда законопроектов Москвы, в частности проекта закона «О муниципальной службе города Москвы».

Новаторским направлением научной деятельности профессорско-преподавательского состава кафедры стала разработка проблем, касающихся управления системой безопас-ности столичного мегаполиса. Наработки ученых в данной сфере были обсуждены на семинарах и научно-практических конференциях, а затем предложены Правительству Москвы. Многие из этих предложений уже реализованы.

Значительное место в деятельности кафедры занимают научно-практические конфе-ренции, круглые столы и мастер-классы, посвященные решению актуальных проблем в области муниципального управления.

Потребности Москвы в управленческих кадрах в связи с расширением границ ме-гаполиса, созданием московской агломерации будут ежегодно расти, особенно в сфере муниципального управления.

В этих условиях коллектив кафедры ЮНЕСКО «Подготовка и переподготовка специ-алистов в области муниципального управления» МГУУ Правительства Москвы осозна-ет свою особую роль в становлении и развитии системы муниципального управления столицы, повышении качества подготовки и переподготовки специалистов-управленцев для города Москвы. Особое внимание предполагается уделить внедрению в учебный процесс инновационных форм и методов обучения, сосредоточив усилия коллектива кафедры на осмыслении и решении проблем совершенствования системы управления качеством подготовки специалистов-управленцев, развитии деловых партнерских от-ношений с Международной ассоциацией столиц и крупных городов (МАГ), а также с образовательными структурами зарубежных государств, занимающимися подготовкой и переподготовкой специалистов для органов как местного самоуправления, так и госу-дарственного управления.

Прочное единство теории и практики, науки и методики было положено в основу работы кафедры ЮНЕСКО с первых дней ее становления. Правильность выбранного нами подхода подтверждена временем, и мы будем следовать ему в будущем, постоянно сверяя наш курс с новейшими мировыми достижениями в подготовке кадров для орга-нов муниципального управления.

132


А. М. Сергеев

РОЛЬ КАФЕДРЫ ЮНЕСКО В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ БАРЕНЦЕВА ЕВРО-АРКТИЧЕСКОГО РЕГИОНА

В 2005 году в Мурманском государственном гуманитарном университете (МГГУ) было создано отделение кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена. Создание Мурманского отделения кафедры ЮНЕСКО знаменует собой факт распространения образователь-ной деятельности ЮНЕСКО на самую северную область Европы — Баренцев Евро-Арктический регион (БЕАР) при участии России, Норвегии, Финляндии и Швеции. Формирование новой образовательной реальности в БЕАР теснейшим образом связано с происходящими в России реформами в сфере высшего образования.

МГГУ как самый северный вуз, входящий в систему Министерства образования и нау-ки РФ, свою идентичность определяет через миссию «реализации интересов Российской Федерации в Евро-Арктическом регионе с помощью гуманитарного образовательного и научно-инновационного потенциала».

Создание БЕАР было инициировано в 1993 году Киркенесской декларацией, которую подписали министры иностранных дел России, Финляндии, Норвегии и Швеции. Стоит заметить, что территории, входящие в БЕАР, исторически развивались по разным траек-ториям и в рамках разных национальных парадигм. Российский сегмент БЕАР представ-лен двумя университетами в Мурманске, двумя университетами в Архангельске, универ-ситетом в Коми, университетом и академией в Петрозаводске.

Уникальность положения Мурманского государственного гуманитарного универ-ситета обусловлена тем, что Мурманск имеет важное геополитического значение в ка-честве опорной позиции российской стратегии в Арктике, а также в Баренцевом Евро-Арктическом регионе. Из российских вузов, подведомственных Министерству образо-вания и науки РФ, МГГУ территориально расположен ближе всего к вузам северных территорий Финляндии, Норвегии и Швеции, представляя собой своеобразную «витри-ну» российского образования на Севере Европы.

Научно-образовательная стратегия МГГУ, определяющая развитие университета до 2025 года, имеет ярко выраженную международную направленность, в связи с чем роль кафедры ЮНЕСКО, под эгидой которой осуществляется реализация большинства меж-дународных проектов МГГУ, неуклонно возрастает.

Северные вузы России, вступая в Болонский процесс, поэтапно развивают междуна-родные контакты в образовательном поле, входя в различные сети и ассоциации, акти-визируя участие в программах, финансирующих академическую мобильность, между-народные образовательные и научно-исследовательские проекты. Один из таких приме-ров — деятельность Университета Арктики как базовой сети, структурно оформляющей общее движение интернационализации высшей школы в Баренцевом Евро-Арктическом регионе.

Официально Университет Арктики был открыт в июне 2001 года в городе Рованиеми (Финляндия). Сегодня Университет Арктики — это совместная сеть университетов, кол-леджей и других организаций, работающих в сфере высшего образования и исследова-тельской деятельности на Севере, которая нацелена на создание устойчивого развития приполярного региона.

Развивая идеи нового международного партнерства и апробируя новые информацион-ные технологии в обучении, Университет Арктики предлагает несколько академических программ: программу «Бакалавр приполярного регионоведения» (BCS), в основе кото-

133


рой лежит принцип междисциплинарности и нацеленности на исследование феномена Севера; различные программы непрерывного образования, отражающие развитие образо-вания вне традиционной университетской культуры, а также серию обменных программ, таких как «Север к Северу» («North2North»), «Идем на Север» («Go North») и др.

Таким образом, в рамках данной сети реализуются различные программы бакалавриа-та, магистратуры, докторантуры и международного студенческого обмена, что обеспе-чивает доступ к образованию на основе диалога в северном пространстве. Весь спектр программ отражает как реальную, так и виртуальную академическую мобильность сту-дентов.

Охарактеризуем отдельные академические программы, непосредственным участни-ком которых является Мурманский государственный гуманитарный университет.

Программа «Бакалавр приполярного регионоведения» (BCS) ведет свое начало с октя-бря 2000 года, когда был разработан сбалансированный учебный план по ее внедрению. Программа бакалавриата создана усилиями ученых разных стран, причем 80% програм-мы принадлежит авторам, которые живут и работают на Севере, а 20% — представите-лям коренных малочисленных народов Севера. Программа нацелена на изучение различ-ных аспектов Севера. Преподавание осуществляется как в традиционной университет-ской системе, так и в режиме онлайн, что позволяет распространять данную программу и транслировать идеи северной идентичности практически по всему миру.

Структура программы включает в себя два основных компонента: базовые курсы (Core Courses) и курсы продвинутого уровня (Advanced Courses). Семь базовых курсов препода-ются в режиме онлайн и являются доступными для всех студентов, обучающихся в вузах, входящих в состав Университета Арктики: «Введение в циркумполярный мир», «Земля и окружающая среда циркумполярного мира», «Люди и культуры циркумполярного ми-ра», «Современные проблемы циркумполярного мира». Продвинутые курсы («Люди на Севере и окружающая среда», «Менеджмент местного и регионального развития», «Северная скандинавская политика и общество», «Туризм на Севере», «Циркумполярные экосистемы» и др.) сфокусированы на формировании у студентов специальных знаний. В отличие от курсов базового уровня, на первый план выходит углубленная специализа-ция по отдельным дисциплинам при сохранении принципа интердисциплинарности.

Реализация программы «Бакалавр приполярного регионоведения», безусловно, дала свои плоды, в том числе и через разработку на базе Финнмаркского университетского колледжа г. Альта (Норвегия) программы «Бакалавр северных исследований» (BNS). В качестве основы для этой новой программы были взяты базовые курсы BCS, а также продвинутые курсы уже действующей программы с акцентом на менеджменте городско-го и регионального развития применительно к Северу.

С 2011 года по инициативе Финнмаркского университетского колледжа, обеспечиваю-щего общую координацию программы, к разработке учебных курсов были привлечены ученые из Мурманского государственного гуманитарного университета. Данный факт, с нашей точки зрения, является знаковым, поскольку позволяет говорить о высокой оценке сотрудничества с российским университетом, о доверии к качеству высшего образования в России в целом и об утверждении диалога как основного принципа международного взаимодействия в сфере высшего образования.

Сама модель региональной академической мобильности в Баренцевом пространстве, интегративная по характеру и трансграничная по доминанте, как показывает практиче-ский опыт участия в различных программах, не является статичной. Расстановка акцен-тов в содержании обучения на региональной проблематике заставляет по-новому осмыс-

134


лить весь образовательный процесс в Баренцевом регионе. Именно Север становится ба-зой международного образовательного сотрудничества в Баренцевом Евро-Арктическом регионе, определяя его содержание и векторы развития.

Ф. Г. Ялалов

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МНОГОМЕРНОСТЬ

В федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) нового поколе-ния прослеживается явная интеграция направлений подготовки, то есть их укрупнение. Появились так называемые укрупненные группы направлений (специальностей) (УГНС), а в содержании дисциплин — укрупненные дидактические единицы. Это привело к зна-чительному расширению области как профессиональных знаний, так и педагогических компетенций. Вместо узкопрофильных однонаправленных компетенций, появились мно-гонаправленные, то есть многомерные компетенции. Таким образом, по мере реализации ФГОС нового поколения в отечественной системе образования формируется совершенно новая парадигма, связанная с многомерным подходом к профессиональной подготовке специалиста.

Конкретное проявление феномена многомерности в человеческой жизнедеятельности зависит от характера деятельности. В различных сферах профессиональной деятельно-сти многомерность реализуется по-разному. В творческой сфере многомерность в основ-ном проявляется как способность интегрировать (синтезировать) различные направле-ния, предметы и явления, подходы и взгляды, технологии и методы. В исполнительской сфере многомерность специалиста чаще всего проявляется как способность выполнять одновременно несколько видов деятельности.

Способности и умения, которые обеспечивают человеку многомерность его деятель-ности, мы называем многомерными компетенциями.

Интеллектуальные способности и умения, непосредственно связанные с особенно-стями функционирования психических процессов, относятся к базовым многомерным компетенциям. Среди них:Структурированность — умение человека мысленно разбивать сложные явления,

процессы на составные части по определенным основаниям. Для лучшего запомина-ния информацию необходимо структурировать по различным основаниям, например, по времени информация может быть срочной, среднесрочной, долгосрочной, бессрочной; по значимости — первостепенной, второстепенной; по важности — стратегической, тактической (текущей). Благодаря структурированности виртуального мира, мы имеем возможность актуализировать необходимую информацию по ключевым словам за счи-танные секунды. Системность — способность человека воспринимать изучаемое явление целостно,

рассматривать сложное явление как результат взаимодействия внутренних сил и внешних факторов, способность интегрировать, синтезировать. Системно-структурированный подход выступает наиболее эффективным инструментом формирования профессиональ-ной многомерности. С помощью системности достигается широта изучения проблемы, стуктурированность обеспечивает глубину исследования, а их единство — полноту ис-следования и высокую скорость умственной деятельности. Ассоциативно-структурированная память представляет собой наиболее эффектив-

ный способ запоминания и воспроизведения структурированной сообразно ведущей дея-

135


тельности информации с использованием ассоциаций и ключевых слов. Распределенное многовекторное внимание. Внимание поддерживает продолжитель-

ную концентрацию активности человека на определенном объекте. В любом виде дея-тельности внимание опережает действия. Оно оказывает организующее влияние на фи-зическую и умственную деятельность человека. Организующая и мобилизующая функ-ция внимания распространяется на все психические процессы. Пока осуществляется мыслительный процесс, благодаря вниманию в памяти восстанавливается актуальная для данной деятельности информация, в сознании удерживаются мысли, непосредствен-но относящиеся к этой деятельности.

Для того чтобы действовать одновременно в нескольких направлениях, внимание должно быть разнонаправленным, то есть распределенным по нескольким направлени-ям. Такой тип внимания мы называем многовекторным. Способность человека распреде-лять внимание связана с работой мозга, поэтому она относится к базовой многомерной компетентности. Гибкое нелинейное мышление. Гибкость мышления — это способность быстро пере-

ключаться на новый вид мыслительной деятельности. Она зависит от скорости протека-ния психических процессов, поэтому относится к базовым многомерным компетенци-ям.

Для формирования нелинейного мышления, являющегося основой профессиональной многомерности, необходимо задействовать работу обоих полушарий головного мозга одновременно. С работой левого полушария связаны такие качества, как рациональность и логичность, способность устанавливать причинно-следственные связи, воспринимать отдельные детали предметов и явлений, анализировать и структурировать их. С право-полушарным мышлением связаны интеллектуальные качества противоположного смыс-ла: иррациональность и нелогичность, умение поступать интуитивно, прислушиваясь к внутреннему голосу, следовать образам, создаваемым воображением и фантазией, спо-собность воспринимать предметы и явления целостно. Сочетание двух типов мышления (левополушарного и правополушарного) формирует у человека нелинейное мышление, в котором логика поддерживается интуицией и наоборот.

Кроме базовых, мы выделяем интегративные многомерные компетенции: Многофункциональность — способность специалиста выполнять на достаточно вы-

соком уровне профессиональные функции нескольких должностей, то есть способность совмещать профессии, специальности, должности. Многозадачность — способность специалиста решать несколько самостоятельных,

то есть независимых друг от друга, задач (экономических, экологических, социальных и т. д.) при выполнении одной производственной задачи. Мобильность — способность специалиста использовать в профессиональной деятель-

ности широкие возможности ИК-технологий. Сегодня под мобильностью специалиста мы все больше подразумеваем его виртуальную многомерность — способность приме-нять в профессиональной деятельности все многообразие инфокоммуникационных тех-нологий. Синергичность — умение людей объединяться в команду, способную действовать

коллективно и согласованно, добиваться коллективного и личного успеха за счет высоко-го уровня самоорганизации, командного духа, коллективного сознания.

Многомерные компетенции, относящиеся к определенному виду деятельности, назы-ваются прикладными. В основе прикладных многомерных компетенций лежат базовые (системность и структурированность, ассоциативно-структурированная память, много-

136


векторное внимание, гибкое нелинейное мышление), а также интегративные многомер-ные компетенции (многофункциональность и многозадачность, синергичность и вирту-альная многомерность). Уникальное сочетание базовых, интегративных и прикладных многомерных компетенций образует профессиональную многомерность представителя конкретной профессии, специальности, должности.

ИТОГОВЫЙ ДОКУМЕНТ ЭКСПЕРТНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО СЕМИНАРА «РОЛЬ ЮНЕСКО В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

12—13 апреля 2012 года в Санкт-Петербурге на базе Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена прошел экспертно-аналитический семинар на тему «Роль ЮНЕСКО в развитии современного образования» с участием кафедр ЮНЕСКО Российской Федерации по образованию, ректоров педагогических и гуманитарных вузов Российской Федерации, ответственных работников и руко-водителей Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО МИД Российской Федерации, Бюро ЮНЕСКО в Москве, Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, ученых-педагогов, членов сетевого объединения вузов «Педагогические кадры России», студентов и магистрантов, представителей обще-ственных организаций. Семинар проводился при поддержке Комитета по внешним связям Правительства Санкт-Петербурга.

В ходе семинара состоялись:• пленарное заседание «Образовательные инициативы ЮНЕСКО – национальной системе образования»;

• объединенное заседание двух круглых столов: «Взаимодействие кафедр ЮНЕСКО как инновационная форма внедрения и реализации новых тенденций и вызовов в образовании» и «Консолидация сетевых вузов в реализации программ ЮНЕСКО как направление повышения качества образовательной деятельности»;

• дискуссия по результатам знакомства со стендовыми докладами;• учебно-информативный семинар «Информационный ресурс и образовательный процесс»;

• знакомство с работой факультета коррекционной педагогики.Участники семинара выступили с аналитическими обзорами международных

инициатив ЮНЕСКО, основанных на анализе мировых тенденций в образовании, и материалов ЮНЕСКО в области образования, предоставляющих в распоряжение пра-вительственных ведомств России, вузов, неправительственных организаций и иссле-дователей надежную информацию и статистические данные, необходимые для форми-рования национальной стратегии и собственной политики вузов в сфере образования. Доклады сопровождались презентациями лучших практик обновления российского образования на национальном и региональном уровнях с использованием потенциала международного сотрудничества и механизмов взаимодействия с ЮНЕСКО.

Обсудив содержание деятельности кафедр и вузов с ориентацией на образова-тельные документы ЮНЕСКО и практические достижения по учету, реализации и внедрению мирового опыта в образование, участники семинара наметили пути раз-вития сетевого взаимодействия кафедр и вузов, обеспечивающих интеграцию их деятельности и влияние на совершенствование национальной политики в области образования.

137


Участники семинара отметили значительный вклад Института ЮНЕСКО по ин-формационным технологиям в образовании в формирование образовательной политики на национальном и региональном уровнях в условиях развития информационного обще-ства.

Был отмечен вклад Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО в совершен-ствование сетевого взаимодействия российских кафедр ЮНЕСКО, а также в корреля-цию международных программ ЮНЕСКО и образовательной политики школ-колледжей-вузов в условиях модернизации образования.

Вместе с тем семинар показал, что аналитические материалы, программные достиже-ния и рекомендации ЮНЕСКО далеко не всегда рассматриваются как источник определе-ния стратегии опережающего и инновационного развития образования. Международные рекомендации и правовые стандарты ЮНЕСКО в области образования чрезвычайно ред-ко используются при разработке национальных директив или не учитываются вообще.

Участники семинара согласились с тем, что в условиях реформирования структуры образовательного сектора штаб-квартиры ЮНЕСКО подразделение — координатор про-екта УНИТВИН/кафедры ЮНЕСКО должно быть системообразующим звеном в созда-нии нового поколения кафедр ЮНЕСКО, которые станут полюсами передового опыта и будут включаться в сетевые объединения и развивать новые сетевые сообщества.

Обсудив доклады и сообщения, участники семинара приняли следующие рекомен-дации:

предложить ЮНЕСКО • создать Международный координационный комитет кафедр ЮНЕСКО, учитывая по-зитивный опыт структурирования сетевой и кластерной работы Координационного комитета кафедр ЮНЕСКО Российской Федерации при Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО МИД Российской Федерации;

• рассматривать институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образова-нии как системообразующий центр по разработке национальных стратегий при-менения ИКТ в образовании, национальных стандартов в образовании на основе ИКТ-компетенций участников образовательного процесса и развитию сетевых ИКТ-университетов;предложить Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО

• поддержать предложение участников семинара о создании исследовательского уни-верситета на базе РГПУ им. А. И. Герцена, способного вести фундаментальные ис-следования проблем педагогики и инновационного образования в сотрудничестве с институтами ЮНЕСКО;

• продолжить разработку концепции «Профессионального центра ЮНЕСКО» и про-цедуры придания статуса такого центра, по согласованию с ЮНЕСКО, образователь-ным структурам, на базе которых он создается;

• рассмотреть на заседании Координационного комитета кафедр ЮНЕСКО возмож-ность модернизации сайта Координационного комитета кафедр ЮНЕСКО, повы-шения его интерактивной составляющей (форумы, анкетирования для представите-лей кафедр ЮНЕСКО), а также создания печатного органа/электронного журнала «Стратегии развития: кафедры ЮНЕСКО Российской Федерации» для оперативного обмена положительным опытом работы по планированию и организации деятельно-сти, а также по внедрению передовых практик;

• поддержать предложение о проведении ежегодного экспертно-аналитического семи-нара по обмену опытом сетевого взаимодействия кафедр ЮНЕСКО в сфере образова-

138


ния, а также других кластеров кафедр Российской Федерации; рассматривать участие представителей кафедр ЮНЕСКО в работе таких семинаров и качество их докладов при мониторинге общей работы кафедр ЮНЕСКО;предложить Российской академии образования

• учитывать аналитические материалы ЮНЕСКО при планировании и разработке фун-даментальных исследований, при разработке стратегий и сценариев развития образо-вания;

• использовать потенциал международного сотрудничества вузов с ЮНЕСКО, в сфере которого лежат долгосрочные стратегические вызовы и ответы на вызовы образова-ния ХХI столетия; рекомендовать кафедрам ЮНЕСКО

• продолжить разработку и реализацию образовательных программ по подготовке, пе-реподготовке и повышению квалификации работников образования разных уровней в свете возрастающего значения образовательных инициатив ЮНЕСКО в современ-ном мире;

• продолжить налаживание партнерских отношений с ЮНЕСКО и ее структурами с целью позиционирования достижений национальной системы образования в между-народном образовательном пространстве;

• развивать партнерские связи для укрепления взаимодействия и сотрудничества ка-федр ЮНЕСКО и ассоциированных школ ЮНЕСКО через совместные программы, академические обмены и развитие мобильности обучающихся;

• содействовать внедрению информационно-коммуникационных технологий в сфере образования и повышению качества ИКТ-компетенций участников образовательного процесса путем создания условий для совершенствования и модернизации собствен-ных ресурсов и развития сотрудничества на базе Института ЮНЕСКО по информа-ционным технологиям в образовании.

Участники семинара выразили благодарность его организаторам за предоставленную возможность принять участие в диалоге кафедр ЮНЕСКО по проблемам образования.

139

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

И ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ СНГ

Н. А. Дронова

ПРОСТРАНСТВО ГУМАНИТАРНОЙ РЕФЛЕКСИИ: ДИСКУССИОННЫЕ ВОПРОСЫ О СОСТОЯНИИ И ПЕРСПЕКТИВАХ РАЗВИТИЯ

ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ СНГ

14—15 июня 2012 года в Герценовском университете прошла Международная научная конференция «Состояние и перспективы гуманитарного знания и образования в стра-нах СНГ». Ее организаторами выступили Международная ассоциация институтов исто-рии стран СНГ, Международная ассоциация исследовательских институтов философии стран СНГ, Азии и Европы, Координационный совет ректоров гуманитарных универ-ситетов и деканов гуманитарных факультетов стран СНГ, Институт всеобщей истории РАН, РГПУ им. А. И. Герцена, Российский государственный гуманитарный университет, Межгосударственный фонд гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ, Фонд современной истории. В работе конференция приняли непосредственное участие руководители этих авторитетных организаций и учреждений: директор ИВИ РАН, акад. А. О. Чубарьян, директор Института философии РАН, акад. А. А. Гусейнов, ректор РГГУ, чл.-кор. РАН Е. И. Пивовар, научный руководитель Фонда современной истории, проф. С. М. Шахрай, руководители академических и образовательных учреждений Армении, Азербайджана, Беларуси, Казахстана, Киргизии, Молдовы, Украины, Узбекистана. Тад-жикистана.

Конференция привлекла внимание официальных лиц и общественности. В адрес ее участников были получены приветствия Председателя Исполнительного комитета — Ис-полнительного секретаря СНГ С. Н. Лебедева, специального представителя Президента России по международному культурному сотрудничеству М. Е. Швыдкого, президента Российской академии наук акад. Ю. С. Осипова, президента Национальной академии наук Украины акад. Б. Е. Патона, председателя Законодательного собрания Санкт-Петербурга В. С. Макарова, председателя комитета по науке и высшей школе Санкт-Петербурга А. С. Максимова, вице-губернатора Санкт-Петербурга В. Н. Кичеджи. В работе фору-ма приняли участие преподаватели, сотрудники, аспиранты, и студенты Герценовского университета. Основные направления работы конференции были освещены в средствах массовой информации.

Конференция работала два дня. Ее предваряла встреча гостей — ученых и обществен-ных деятелей — с ректором РГПУ им. А. И. Герцена В. П. Соломиным и президентом университета Г. А. Бордовским.

На пленарных заседаниях были заслушаны концептуальные выступления участников форума, состоялся обмен информацией и мнениями о современном состоянии гуманитар-ного знания, изучения и преподавания истории. Работа секций была организована в виде заседаний Международной ассоциации институтов истории стран СНГ, Международной ассоциации исследовательских институтов философии стран СНГ, Азии и Европы, Ко-

140


ординационного совета ректоров гуманитарных университетов и деканов гуманитарных факультетов стран СНГ. Сам факт совместной работы этих организаций был особо отме-чен академиком А. О. Чубарьяном как существенное достижение в координации усилий представителей гуманитарного знания стран СНГ для решения общих проблем в области образования.

Особое значение для обмена мнениями имели дискуссии. Эта традиционная для лю-бой конференции форма коммуникации в данном случае приобрела особый творческий характер «мозгового штурма». Завершили рабочую часть конференции двусторонние встречи.

Символичным и ответственным назвал проведение такого представительного фору-ма в РГПУ им. А. И. Герцена — учебном заведении с 215-летней историей, вклад вы-пускников и преподавателей которого в становление и развитие гуманитарного образо-вания России и стран СНГ невозможно ни недооценить, ни переоценить, — его ректор проф. В. П. Соломин. В РГПУ в настоящее время, отметил он, проводится большая рабо-та по формированию нового понимания гуманитарного образования, интеграции дости-жений науки и образования, это особенно важно в настоящее время, когда в обществе су-ществует недооценка значимости педагогического образования, ценность которого ста-вится под сомнение. Поэтому выбор Герценовского университета в качестве площадки для проведения такого форума внушает оптимизм. В. П. Соломин высоко оценил вклад в развитие партнерства ИВИ РАН и РГПУ им. А. И. Герцена акад. РАН А. О. Чубарьяна и по решению Ученого совета университета вручил ему высшую награду университета — медаль императора Павла I.

Тональность конференции была задана выступлением акад. А. О. Чубарьяна, открыв-шим ее работу. Идея конференции, сказал он, родилась в прошлом году. Это тот нечасто встречающийся случай, когда вместе собираются представители и науки, и образования. Все страны СНГ испытывают общие проблемы, касающиеся гуманитарного образова-ния. Среди сотрудников научных учреждений и высших учебных заведений существует озабоченность его качеством. «Мы в России, — подчеркнул А. О. Чубарьян, — пытаемся качественно усилить роль и место гуманитарного знания и в области образования, и в области науки. Сюда же относится и педагогическое образование. Было бы интересно узнать, как обстоит дело в странах СНГ».

В ходе конференции выявились проблемы, вызвавшие жаркие дискуссии. Во-первых, представления о содержании гуманитарного знания, его месте в ряду современных приоритетов образования и в общей системе координат развития культуры. Во-вторых, проблемы гуманитарного знания и образования, порожденные как общими факторами модернизации современного общества в меняющемся мире, так и сложными процесса-ми, связанными с распадом СССР и становлением независимых государств. В-третьих, интеграционный потенциал сотрудничества стран СНГ в области гуманитарного знания и образования и роль в этом процессе университетов. И, наконец, в-четвертых, уже пред-принятые, а также желаемые и возможные практические шаги в направлении модерниза-ции разных сторон гуманитарного образования в странах СНГ.

Вне дискуссии оказался вопрос о важности происходящего события — международ-ной конференции в стенах Герценовского университета — и актуальности поднятой те-мы. Естественное одобрение аудитории вызвала мысль о необходимости консолидации общих усилий в поисках ответов на вызовы времени. «Факт, что мы собрались с исто-риками, — подчеркнул А. А. Гуссейнов, — имеет большое значение. Философы могут быть полезны общему делу средствами и возможностями, которые у них есть, могут и

141

Состояние и перспективы гуманитарного знания и образования в странах СНГ

готовы способствовать созданию гуманитарного пространства стран СНГ. Содержание науки объективно отражается в образовании. Формирование качественно нового облика национальных государств, развитие национального самосознания, понимание характера и направления обновления внутри цивилизационного пространства налагают печать на гуманитарное образование, требуют постоянного обмена опытом. Гуманитарное образо-вание должно быть постоянно в “повестке дня”».

Эту мысль, но в практическом контексте образовательной практики поддержал ректор РГГУ Е. И. Пивовар. Одной из главных проблем развития гуманитарного образования он назвал проблему интеграции науки академической и науки вузовской, которая осущест-вляется в разных формах. Эта проблема проявляется в личной, персональной интегра-ции, когда представители научного сообщества преподают в вузах — это прекрасно. Ин-теграция проявляется и в том, что работу в вузе можно рассматривать как будущее самой академической науки. Оно возникает в студенческих аудиториях. Когда выпускники вуза идут преподавать, продолжается преемственность академической жизни. «Вопрос о пе-дагогическом образовании — вопрос общего выживания», — подчеркнул Е. И. Пивовар. Мы должны обеспечить качественное обучение и подготовку учителей и преподавателей, способных эффективно решать задачу «общего выживания». В то же время гуманитарии в известной степени повинны в том, что они не могут или не умеют донести гуманитар-ные ценности до общества.

На конференции прозвучала конструктивная мысль, высказанная первым проректо-ром Герценовского университета С. А. Гончаровым, о том, что задача современной гума-нитаристики — найти «точку схождения», фокус, который объединяет функционально смысловые задачи каждой предметной области гуманитарной сферы. Перспектива гума-нитарного образования — в переходе от предметоцентризма к антропоцентризму. Совре-менному ученику аргументы старой дидактики не нужны. Задача обучения — научить анализировать, интерпретировать и, главное, понимать, отметил он.

Декан исторического факультета Киевского национального университета им. Т. Г. Шев-ченко, чл.-кор. НАН Украины В. Ф. Колесник предложил посмотреть на проблему с еще одной стороны: невозможно точно представить параметры будущего, тот инновацион-ный тип экономики, для которого необходимо готовить кадры. Более того, в современ-ном обществе происходит пересмотр взгляда на человека, что требует обновления всей концепции педагогики и образования. Это в условиях агрессивной технологичности со-временного мира ставит чрезвычайно сложные задачи адаптации достижений науки к целям и средствам образования. Его вывод прозвучал так: нужна концепция гуманитар-ной политики, синтез гуманитарной и технической культуры, нужны новый учитель и кросс-культурные ценности.

Еще одна крайне важная для академического и вузовского сообщества гуманитариев проблема — междисциплинарность. Ее поднимали многие участники конференции. Из-вестно, что в наше время информационной революции открытия происходят на стыке наук, что требует поиска общих полей образовательной практики, новых направлений развития вузов. Это долгий путь, но на нем обозначились сдвиги. «ХХ век — век физи-ки. Конец ХХ и начало XXI века проходят под знаком биологии, — отметил А. О. Чу-барьян. — А потом будет век лингвистики, но не в таком примитивном представлении, как изучение иностранных языков, а лингвистики как некой междисциплинарной формы мышления. В этом смысле история как одна из гуманитарных дисциплин должна быть готова к междисциплинарному диалогу. Еще многое предстоит сделать, но процесс идет, хотя и не без трудностей. Сегодня приходится констатировать недооценку роли гумани-

142


тарного знания, человеческого фактора в истории. Недооценка эта проявляется во вполне конкретных вещах, например, в меньшем по объему финансировании конкурсов гумани-тарных проектов. Гуманитарные знания имеют очень важный прикладной характер для процесса принятия решений на всех уровнях. Междисцплинарность — факт современ-ной жизни, в котором гуманитарное знание играет большую роль».

«Наша задача, — заявил А. О. Чубарьян, — популяризировать гуманитарное знание. Люди ищут в истории аналогию современным событиям для того, чтобы понять свое место в современном мире. Подходы к истории могут сплачивать, а могут и разделять. Многие современные учебники истории не создают базу для сплочения. Надо искать то, что позволит объединить общество, найти общие решения. Идет смена поколений, при-ходят новые, менее терпимые, со своей системой ценностей, по-разному смотрящие на проблемы национальной истории. Мы знаем, что есть болевые точки, которые надо сгла-живать через движение навстречу друг другу».

Заметный интерес вызвал у собравшихся доклад С. М. Шахрая, большая часть кото-рого им самим была обозначена как «прикладная». Он отказался от описания проблем и сосредоточился на оценке тех средств и возможностей, которыми располагает Фонд со-временной истории, созданный для изучения так называемой «эпохи перемен» — совре-менной истории страны последних 15 лет ХХ столетия. Развитие гуманитарного знания объективно способствует приращению научного знания по всему фронту гуманитарных наук, способствует более полному пониманию современности, помогает применить эти знания на практике. Сегодня, когда бурный поток исторических событий приобрел более плавное течение, отметил он, у нас есть возможность оглянуться назад и сравнить ре-альную историю, реальные результаты с теми идеями и целями, которые стали в конце ХХ века двигателем перемен в СССР, а затем в каждой из стран СНГ. Это очень важная прикладная задача для гуманитарных наук. Такой подход позволяет получить не только более четкое видение, более глубокое понимание недавнего прошлого, но и проанализи-ровать весь прежний опыт управления крупными социальными изменениями и приме-нить результаты этого анализа на практике.

Исследование современности, изучение истории перемен, отметил С. М. Шахрай, ста-вит перед всеми гуманитарными науками еще один нетривиальный методологический вызов. Этот вызов заключается в попытке преодолеть барьер, связанный с известным принципом: система не может объяснить саму себя. Фактически исследование событий недавнего прошлого есть ничто иное как попытка самого общества объяснить произо-шедшие с ним перемены, извлечь необходимые практические уроки и передать это знание новым поколениям. Только так можно обеспечить переход к обществу знания, получить необходимые инструменты для сознательного управления социально-экономическим развитием — эффективным управлением будущим.

Получение объективных знаний об истории недавнего прошлого возможно лишь при сочетании таких подходов, как мультидисплинарность, поликонцептуальность, тщатель-ная верификация фактов и источников, учет влияния социальных условий, научных ин-терпретаций и постмодернистской тенденции на активизацию гуманитарных знаний. Фондом современной истории, отметил С. М. Шахрай, выбрана стратегия конкретных дел. В их числе организация междисциплинарных научных исследований по единой ме-тодологической схеме — создание картины одного и того же периода и события истории средствами разных гуманитарных наук: истории, политологии, экономических дисци-плин, теории конфликтов, конституционного права. Уже вышли книги, в которых изло-жены их результаты.

143


Свое видение проблем гуманитарного знания и образования изложили иностранные участники конференции, представляющие страны СНГ. Обретение независимости вызва-ло эйфорию и заставило обратиться к национальным корням, вследствие чего произошла переоценка прошлого, сказал, оценивая это обстоятельство, директор Института истории АН Республики Узбекистан А. М. Абдуллаев. Однако наука призвана осмысливать но-вые реалии. Задачей дня является поиск платформы консолидации, пропаганда толерант-ности. На предмет толерантности проходят экспертизу учебники истории, выходящие в свет в Киргизии. Осмысление прошлого — залог будущего, — отметил директор Инсти-тута истории, государства и права АН Молдовы Г. Кожокару, мотивируя особый интерес молдавских исследователей к изучению национальной истории. Предельно четко сфор-мулировал свою позицию проректор по учебной работе Белорусского государственного университета, проф. В. Л. Клюня: «Сохранение идентичности — стратегический вызов», но при этом необходимо знать историю друг друга, выявлять и обсуждать наболевшие во-просы. Иначе это за ученых сделают обыватели и извлекут из них непрофессиональные выводы».

Невеселым примером того, что изучение недавней общей истории не относится к чис-лу исследовательских предпочтений, стал рассказ о трудностях, с которыми встретились украинские историки при написании статьи о России в 12-томной энциклопедии «Исто-рия Украины» (не в пример статье о США, которая прошла в первой же представленной редакции). По признанию участников конференции, даже лучшие студенты вузов стран СНГ — в недавнем прошлом союзных республик — не знают историю своих соседей, не ориентируются в происходящих в них событиях, плохо знают русский язык. История стран СНГ, например, не включена в курс обучения историков в Таджикистане.

Из всего сказанного последовал общий и очевидный вывод: необходимо обратить осо-бое внимание на создание совместных учебников по недавней, общей в недалеком про-шлом, единой истории. Предложение создать коллективными усилиями (каждый напишет о своей стране) книгу под общим условным названием «Страны СНГ: 1991—2011 гг.», которую можно было бы предложить школьному учителю, встретило безусловное пони-мание собравшихся.

Важной сферой исторического знания является проблема исторической памяти. В той или иной форме ее коснулись практически все выступавшие участники конферен-ции. Особого внимания заслуживают две инициативы. Первая принадлежит ученым Беларуси, предложившим объединенными усилиями создать учебное пособие о Вели-кой Отечественной войне. Само по себе это предложение можно расценивать как суще-ственный шаг навстречу друг другу, ибо тема войны вызывает неоднозначные оценки в белорусском обществе. Заранее очевидно, что такая работа, за которую проявили готов-ность взяться коллеги из других стран СНГ, будет крайне непростой, потому что будет касаться болезненных тем и сюжетов и в Казахстане, и в Молдове, и в Узбекистане, и в Украине, где имеет место крайняя поляризация трактовок этих событий. Белорусские историки приняли предложение А. О. Чубарьяна подготовить общую концепцию этого проекта.

Вторая инициатива была заявлена историками Таджикистана. Она содержала пред-ложение подготовить коллективный труд по остродискуссионному вопросу об истории присоединения к Российской империи Средней Азии. С российской стороны последова-ло встречное предложение: в первом приближении обсудить эту тему в кругу специали-стов. Очевидно, что такая работа будет сопряжена с многочисленными сложностями и потребует больших исследовательских усилий, высокой научной точности и такта.

144


Тема возможностей в области академических и образовательных инициатив неиз-менно присутствовала в размышлениях участников форума. Это естественно, поскольку большинство выступавших — ректоры, проректоры, деканы вузов Украины, Беларуси, Казахстана, Москвы, Петербурга, Кабардино-Балкарии. На заседании обсуждались неко-торые проблемы перехода на двухуровневую (а в некоторых странах СНГ — и трехуров-невую) систему образования. В ходе дискуссии была высказана мысль о том, что совет-ская высшая школа, советская система образования, несомненно, имели ряд достоинств. Но оплакивать ее утрату не стоит, надо идти дальше, пользуясь теми плюсами, которые дает нам вовлеченность в глобальный образовательный процесс: свободный обмен ин-формацией, академическая мобильность преподавателей и студентов, практическое зна-комство с иными образовательными моделями и школами и использование полученного опыта в собственной деятельности.

Е. О. Пивовар напомнил о той роли, которую всегда играли университеты, и пред-ложил от имени Координационного совета ректоров гуманитарных университетов и деканов гуманитарных факультетов стран СНГ ряд конкретных дел, которые могли бы принести общую пользу. К их числу относятся: создание информационного портала, на котором в том числе можно будет размещать публикации; заключение как можно боль-ше соглашений между вузами из стран СНГ для реализации на практике академической мобильности и включенности; акцент на исследования истории стран-партнеров. В на-стоящее время, отметил он, ощущается нехватка специалистов (даже в России) по исто-рии, например, Таджикистана, Беларуси, не говоря уже о других странах. Естественно, возникает проблема языка, которую надо решать направляя соискателей на обучение в соответствующую страну.

Эта мысль нашла поддержку со стороны многих участников конференции. Так, С. А. Гон-чаров обратил внимание на то, что высшая школа должна не просто «образовывать», но и способствовать созданию неких ориентиров, решению нравственных, духовных задач, в том числе задачи толерантности. Предлагаемые меры как раз «работают» на нее, ибо ничто не будет лучше способствовать развитию толерантности, чем близкое знакомство с истори-ей, культурой соседнего народа, имеющего общее историческое прошлое.

Достижения исследователей гуманитариев должны как можно скорее становиться до-стоянием научной общественности и широкой читающей публики. Общая проблема для историков всех стран СНГ — малые тиражи специальных изданий. Программно про-звучала в этом контексте та часть выступления С. М. Шахрая, которая была посвящена вопросу «Что делать?». Фонд, отметил он, быстро и качественно превращает результаты исследований в конечный продукт, пригодный для использования в системе образования и просвещения. В современных условиях, когда никто не может конкурировать по ско-рости распространения информации с Интернетом и социальными сетями, медленные темпы производства современного гуманитарного научного знания перестают быть про-блемой только ученых. Это становится проблемой всего общества.

Фонд современной истории, сказал С. М. Шахрай, готов содействовать научным уси-лиям и доставлять максимально быстро результаты научных исследований в социаль-ные сети и прочим пользователям Интернета, сделав их доступными и наступательными. Идет работа над созданием электронного ресурса, который объединяет в себе возмож-ности энциклопедической мультимедийной библиотеки, возможности образовательного портала и аналитической информационной платформы для сервиса.

Подводя итоги конференции, О. А. Чубарьян заметил, что он разделяет мнение кол-лег: серьезной проблемой современного гуманитарного знания является нерешенность

145


правовых и организационных проблем. Они касаются признания дипломов, академиче-ской мобильности, сложностей бытового характера. Существует комплекс проблем, тре-бующих решения: проблема языка; проблема синхронизации образовательных процес-сов; проблема создания учебных пособий, которые отражали бы разные точки зрения на историю и которые могли бы быть использованы учителями при обучении истории. «Мы могли бы проводить летние школы для молодых исследователей. Мы могли бы от имени конференции выступить с постановкой вопроса о роли гуманитарного знания в наших странах. Мы могли бы совместно трудиться над повышением роли гуманитарных наук в современном обществе», — заключил он.

Острота дискуссий, важность высказанных замечаний и предложений, которые тре-буют специального изучения и на предмет их содержания, и в связи с необходимостью изыскивать практические способы их решения, привели к тому, что общие итоги конфе-ренции были подведены, принципиальные планы намечены, но принятие итоговых до-кументов было отложено. Согласование позиций должно произойти в рабочем порядке. Участники конференции договорились о коллективной работе по реализации высказан-ных предложений, о совместной выработке технической основы предложенных проек-тов, о продолжении сколь возможно более масштабного сотрудничества по разным на-правлениям гуманитарных исследований и образования.

С. М. Шахрай

ИСТОРИЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: НОВЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ЗАДАЧИ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ*

Уважаемые коллеги, добрый день!Актуальная тематика нашей конференции собрала в этом зале крупнейших специали-

стов, руководителей ведущих исследовательских организаций и лучших вузов стран СНГ. Поэтому я решил не тратить время на диагнозы и описание проблем, а сразу перейти к «прикладной» части своего доклада и рассказать об опыте Фонда современной истории применительно к тем возможностям, которые дают наши подходы, методики и практи-ческие результаты для приращения объективного гуманитарного знания о сложнейшем периоде современной отечественной истории.

Речь идет о так называемой «эпохе перемен», которая вобрала в себя последние пят-надцать лет ХХ века.

Наш Фонд был создан в 2008 году. Его цель — содействие развитию отечествен-ных гуманитарных наук в области исследования современного периода отечественной истории.

Председатель Фонда — председатель Комитета совета Федерации Федерального Со-брания Российской Федерации по конституционному законодательству, правовым и су-дебным вопросам, развитию гражданского общества, профессор Андрей Александрович Клишас. А ваш покорный слуга выполняет миссию руководителя научных проектов на-шей организации. В состав попечительского совета, который возглавляет Председатель Государственной думы Федерального собрания Российской Федерации, доктор экономи-ческих наук Сергей Евгеньевич Нарышкин, входят академики РАН Александр Оганович Чубарьян (директор Института всеобщей истории РАН), Виктор Антонович Садовничий

*Доклад на Международной научной конференции «Состояние и перспективы гуманитарного знания и образования в странах СНГ». 14—15 июня 2012 года

146


(вице-президент РАН и ректор Московского государственного университета им. М. В. Ло-моносова), Юрий Сергеевич Пивоваров (директор Института научной информации по общественным наукам РАН), Анатолий Васильевич Торкунов (ректор Московского госу-дарственного института международных отношений (университета) МИД России), Ген-надий Васильевич Осипов (директор Института социально-политических исследований РАН), профессор Сергей Владимирович Мироненко (директор Государственного архива Российской Федерации) и другие ведущие специалисты, неравнодушные к проблемам современной истории нашей страны.

Фонд является некоммерческой негосударственной научно-исследовательской орга-низацией и благодаря особенностям своей работы в короткие сроки добился серьезных результатов. Достаточно сказать, что Фонд стал первой в истории России негосударствен-ной структурой, которую Российская академия наук включила в число организаций, на-ходящихся под научно-методическим руководством РАН. Для нас такое решение — боль-шая честь и «знак качества», который академическое сообщество присудило результатам нашей научной деятельности.

Формально Фонд занимается достаточно узким исследовательским периодом — исто-рия 1985—1999 годов. Но я твердо уверен, что наше пристальное внимание к истории «эпохи перемен» объективно способствует приращению научного знания по всему фрон-ту гуманитарных наук.

Сегодня, когда бурный поток исторических событий приобрел более плавное тече-ние, у нас есть возможность оглянуться назад и сравнить реальную историю, реальные результаты с теми идеями и целями, которые стали в конце ХХ века двигателем пере-мен в СССР, а затем и в каждой из стран СНГ. Это очень важная прикладная задача для гуманитарных наук. Такой подход позволяет не только получить более четкое видение, более глубокое понимание недавнего прошлого, но и проанализировать весь прежний опыт (может быть, не всегда удачный) управления крупными социальными изменениями и применить результаты этого анализа на практике — в свете задач, которые стоят перед нашими государствами в условиях глобализации и новых экономических проблем.

Зная, что в нашем зале сегодня много философов, хотел бы обратить внимание на тот факт, что исследование современности, изучение «истории перемен» ставит перед всеми гуманитарными науками еще один нетривиальный методологический вызов. Этот вызов заключается в попытке перепрыгнуть барьер, который вытекает из известного принци-па — «система не может объяснить саму себя».

Фактически исследование событий недавнего прошлого — это есть ни что иное, как попытка самого общества объяснить произошедшие с ним перемены, извлечь необхо-димые практические уроки и передать это знание новым поколениям. Только так можно обеспечить переход к обществу знания, получить необходимые инструменты для созна-тельного управления социально-экономическим развитием, или, говоря высоким сти-лем, — к эффективному управлению будущим.

На международных конференциях, организованных Фондом современной истории при поддержке Российской академии наук, мы не раз детально обсуждали возможности и ограничения современных гуманитарных наук применительно к вопросам исследования и преподавания истории недавнего прошлого. Рекомендации, сформулированные по ито-гам наших дискуссий, на первый взгляд, не содержат ничего экстраординарного: сегодня практически все согласны с тем, что получение объективных знаний об истории недав-него прошлого возможно лишь при сочетании таких подходов, как мультидисциплинар-ность, поликонцептуальность, тщательная верификация фактов и источников, учет влия-

147


ния социальной обусловленности научных интерпретаций и постмодернистской тенден-ции к нарративизации гуманитарных знаний.

Рецепты понятны, но проблема заключается в том, как все это реализовать на практике.Для себя мы выбрали три ключевых направления работы, своего рода «стратегию кон-

кретных дел». Первое направление — организация междисциплинарных научных исследований

по единой методологической схеме. Своего рода, создание «фотографических картин» одного и того же периода истории современности средствами разных гуманитарных на-ук: истории, политологии, экономических дисциплин, теории конфликтов, конституци-онного права и т. д. Результаты этих исследований публикуются в серии «История со-временной России» (часть книг была представлена вниманию научного сообщества на конференциях, которые Фонд проводил в 2009—2011 годах).

В частности, уже вышли в свет монографии и учебные пособия, посвященные истории внешней политики СССР и России конца ХХ века; истории экономики того же периода, истории отечественной науки и научной политики 1985—1999 годов, истории политики государства в сфере религиозных отношений и др.

Отдельно отмечу монографию, посвященную зарубежной методологии изучения не-давнего прошлого, а также уникальную по своей информативности книгу по истории буддизма в нашей стране в конце ХХ века.

Второе направление — это работа над созданием и наполнением электронного ре-сурса, который объединяет в себе возможности энциклопедической мультимедийной би-блиотеки, образовательного портала и аналитической платформы для исследователей.

В основе нашего комплекса — тщательно верифицированные хроники событий, на кото-рые, как на скелет, постепенно «нанизывается» вся относящаяся к делу информация — ар-хивные документы, нормативные акты, биографические справки, картографическая и ста-тистическая информация, глоссарии, отсылки к статьям, монографиям, мемуарам и т. д.

Специальные инструменты позволяют исследователям осуществлять поиск в базах данных, выявлять связи и зависимости, а также визуализировать полученные результа-ты. А студенты имеют возможность переходить от учебных курсов к «свободному пла-ванию» в энциклопедической библиотеке, самостоятельно изучать источники и факты, формировать собственную позицию.

Технологически ресурс представляет собой информационно-аналитическую платфор-му, которая существует в пилотной версии и после доработки будет доступна в интернете.

Третье направление деятельности Фонда — создание площадок для постоянного диа-лога между исследователями разных дисциплин и разных научных взглядов. Прежде все-го, речь идет о наших международных конференциях, материалы которых мы издаем на русском и английском языках.

Почему мы уделяем особое внимание развитию междисциплинарных контактов? С одной стороны, как все уже не раз говорили, на стыке разных наук всегда рождаются

самые интересные идеи. С другой стороны, привлечение специалистов разных дисциплин позволяет преодолеть «черно-белый» подход во взглядах на современную историю.

Как ни парадоксально, проблема сегодня заключается не в том, что оценок слиш-ком много, а в том, что их по факту всего две: либо позитивная, либо негативная. Но такой «черно-белый» подход означает, что на практике из поля зрения исследовате-лей выпадают не только отдельные детали, но и целые пласты реальности, которые не вписываются в такую плоскую, двумерную картину. Соответственно, и практические рекомендации, которые разрабатываются на основе подобных упрощенных моделей,

148


имеют мало чего общего со сложностями реального мира и социально-экономического управления.

Если мы хотим повысить роль гуманитарного знания в современном обществе, в том числе в прикладном смысле, нам стоит критически пересмотреть цели и стилистику на-ших научных дискуссий. Задача ведь не в том, чтобы разойтись по разным сторонам бар-рикад и забросать противника аргументами. Намного важнее — найти взаимопонимание и синтезировать на этой основе новое знание, которое имело бы практический смысл для системы общественного управления и нужд образования, для решения задач модерниза-ции страны.

Наш Фонд постоянно проводит такую «идеологическую линию», и в нашем опыте есть немало примеров, когда наличие у исследователей диаметрально противоположных взглядов на одни и те же факты, события, процессы становились не поводом для вы-яснения отношений, а стимулом для нового научного поиска, стимулом для общего раз-вития.

Помимо развития междисциплинарных контактов мы по мере сил стараемся ликвиди-ровать «провалы» и «белые пятна» в источниковой базе для исследования истории конца ХХ века.

Фонд активно издает разного рода документальные сборники и хрестоматии по исто-рии СССР и России 1985—1999 годов. При этом надо отметить одну парадоксальную для меня как юриста вещь: значительная часть публикуемых нами материалов, особенно правовых документов, всегда была открыта и вполне доступна для исследователей. Но на них практически никто не обращал внимания: эти источники находились в своего рода «слепой зоне» у историков, экономистов, политологов. В результате из внимания исследователей выпадали целые проблемные пласты, без которых картина исторической действительности выглядит в лучшем случае неполной, а в худшем — искаженной.

Мы уже издали первый том документов и материалов, посвященных распаду СССР, хрестоматию для студентов по всему периоду «эпохи перемен», а также хрестоматию, посвященную роли Конституционного суда и конституционного правосудия в становле-нии новой российской государственности.

На выходе в 2012 году — двухтомник документов и материалов о процессах становле-ния нового федерализма в нашей стране, второй том «Распада СССР», а также уникаль-ные по своей детальности «Хроники “эпохи перемен”».

Надеюсь, что наши новые издания будут стимулировать интерес исследователей к не-тривиальным историческим сюжетам и новым научным проектам.

В качестве заключения хотел бы сказать следующее. В инновационной экономике есть понятие «бизнес-акселератор». Это особые люди или организации, которые способны многократно ускорить воплощение в жизнь ценных инновационных идей, открытий, перспективных проектов.

Мне кажется, что Фонд современной истории доступными ему средствами решает похожую задачу. Он создает условия для обмена идеями, финансирует научные исследо-вания и стимулирует интерес молодых ученых к науке. А самое главное, Фонд быстро и качественно превращает результаты исследований в конечный продукт, пригодный для использования в системе образования и просвещения. И это крайне важно. Потому что в современных условиях, когда никто не может конкурировать по скорости распростране-ния информации с Интернетом и социальными сетями, медленные темпы производства гуманитарного научного знания перестают быть проблемой одних только ученых. Это становится проблемой всего общества.

149


Анализируя все то, что творится в головах у современных пользователей Интернета, какие «картины мира» и представления о действительности формируются у молодежи, приходится, как это ни печально, признать, что академическая наука в каком-то смысле пока проигрывает борьбу за умы людей. При этом речь не идет о старом споре между наукой и Церковью. Речь идет о том, что в современном мире глобальных социальных сетей и постмодернизма научное знание должно постоянно повышать свою конкуренто-способность перед лицом массового наступления псевдознаний, шарлатанства и реляти-висткой этики.

Поэтому крайне важно, чтобы результаты исследований гуманитарных наук могли максимально быстро трансформироваться в конечный продукт — в увлекательные кни-ги, интересные учебники, статьи, интернет-публикации, фильмы и т. д.

Только так гуманитарная наука сможет повысить свою конкурентоспособность и уве-личить долю объективного научного знания в представлениях людей о мире.

Сегодня как никогда остро мы понимаем, что отношение людей к собственной исто-рии самым непосредственным образом влияет на выбор стратегии будущего. От того, какую позицию по отношению к собственному прошлому мы выбираем, зависит, в какой парадигме мы будем жить и действовать дальше. Когда я говорю о выборе отношения к прошлому, это не означает, что я призываю перекрасить в розовый цвет или «подправить имидж» какого-то исторического события. Наоборот — я выступаю за то, чтобы побу-дить общество и особенно подрастающее поколение мыслить исторически и критически. Нужно не просто знать факты истории, нужно уметь по-настоящему понимать прошлое, извлекать из него уроки. А это, помимо прочего, означает необходимость пересмотра вузовского курса отечественной истории, в том числе той части, которая отводится для изучения истории современности.

Фонд современной истории по мере своих сил будет способствовать решению этой задачи и открыт для дискуссий и сотрудничества.

Благодарю за внимание!

150

ГЕРЦЕНОВСКИЕ ДИАЛОГИ

В рамках проекта «Герценовские диалоги» предусмотрен цикл встреч с выдаю-щимися деятелями культуры и науки Франции. Открыла цикл лекция известного французского книжного графика, писателя, фотографа, журналиста Робера Масса-на «Взаимодействие искусств», которая состоялась 19 октября 2011 года в РГПУ им. А. И. Герцена.

Почти 40 лет назад по приглашению Министра культуры СССР Екатерины Фур-цевой французский книжный график Массан выступил перед студентами Москвы и Ленинграда с лекциями о своем видении современной книжной графики. В прошлом году он, признанный мэтр, вновь приехал в Россию, в Герценовский университет, что-бы поделиться своим опытом со студентами Санкт-Петербурга. Лекцию предварило выступление писателя Виктора Ерофеева. Именно он сопровождал Массана во вре-мя его первой поездки в СССР в 1974 году.

Герценовский университет предложил продолжить встречи петербуржских студен-тов с французскими интеллектуалами. 17 апреля 2012 года в РГПУ им. А. И. Герце-на состоялась лекция известного французского философа и общественного деятеля Алена де Бенуа, организованная совместно с Франко-русским литературным комите-том (Париж).

Ален де Бенуа (Alain de Benoist) — французский философ, писатель, политик, основатель и теоретик движения «Новые правые», опубликовавший за годы своей научной работы более 90 книг. Его по праву можно назвать одним из крупнейших политических философов и историков идеологий в современной Франции. Одна из главных сфер интересов Бенуа – борьба за местную духовную автономию, связанная с защитой коллективных идентичностей.

Представляем вниманию уважаемых читателей журнала перевод лекции Алена де Бенуа «Лицом к глобализации».

Ален де Бенуа

ЛИЦОМ К ГЛОБАЛИЗАЦИИ*

Сегодня все говорят о мондиализации — главном явлении нашего времени, и уси-ливают его значение тем, что воспринимают его в основном как фатальность. Кажется, что этот процесс на самом деле взял на себя роль движения, изменяющего мир, которое неподвластно больше никому. Своего рода грозовой вал, неотвратимо надвигающийся, по меньшей мере еще для нескольких поколений. Англосаксы предпочитают говорить о «глобализации». Небезынтересно заметить, что понятие глобализации было введено в употребление по ту сторону Атлантики специалистами по стратегии развития массовых рынков, которые, начиная с 1980-х годов, стали говорить о «глобальном продукте» или о «глобальной коммуникации» в связи с принципом, согласно которому один и тот же продукт должен, благодаря одной и той же рекламе достичь за самое короткое время наи-большего числа потенциальных клиентов не через свою адаптацию к разным культурам, а путем продвижения глобальной культуры.

Что же следует понимать под «мондиализацией»? Несмотря на большое количество литературы, посвященной этой теме в последние годы, понятие остается по-прежнему неясным. Для одних мондиализация — это, прежде всего, процесс выхода за пределы го-

*Перевод с французского: Советова Алена, студентка Сорбонны, Edit this address [email protected], член Франко-русского литературного комитета.

151

Герценовские диалоги

сударства — нации. Для других она определяет новый тип противостояния труда и капи-тала, вызванного монетизацией капитала, или же она отражает новое разделение между квалифицированным и неквалифицированным трудом. Кто-то видит в ней вторжение в международные политические и торговые отношения новых участников, пришедших с юга (так называемые «восходящие силы» «puissances émergentes»), как и стратегию гло-бализации мультинациональных компаний; кто-то делает акцент на расширении внеш-ней торговли в результате вовлечения услуг в мировую торговлю или на огромных изме-нениях, вызванных информационной революцией. Чем же она является на самом деле?

Я думаю, что, прежде всего, нужно различать, с одной стороны, культурную мондиа-лизацию, а с другой — мондиализацию экономическую и финансовую. Эти два явления в основном совпадают, но не являются идентичными.

Одной из наиболее явных черт экономической мондиализации является взрывной рост международной торговли и финансовых потоков. Международный товарооборот растет се-годня гораздо быстрее, чем внутренний продукт (ВВП). В 1990 году доля международной торговли уже составляла 15% от мирового ВВП. Всего за пять лет (с 1985 по 1990 год) мировой экспорт вырос на 13,9%. Между 1960 и 1989 годом товарообмен удвоился, а по-токи капиталов возросли в 4 раза. В то же время изменилась и природа финансовых по-токов: продолжающееся развитие прямых инвестиций за рубеж сопровождалось резким ростом краткосрочных капиталовложений. Прямые инвестиции также растут быстрее, чем уровень мирового богатства: их годовые темпы роста превысили 15% между 1970 и 1985 годом, 28% между 1985 и 1990 годом, в 1985—1990 годах они увеличились в объеме в 4 раза, то есть с 43 млрд дол. до 167 млрд дол. Мы, таким образом, действительно наблюдаем появление глобальной экономики с возрастающей долей валового национального продук-та, напрямую зависящего от внешней торговли и потоков международных капиталов.

Другая важная характеристика — все возрастающая роль информатики и электроники. Снижая издержки по заключению отдаленных сделок и позволяя «в реальном времени» в любой точке мира располагать информацией, влияющей на формирование цен (раньше требовались недели, чтобы эта информация дошла лишь до некоторых финансовых цен-тров), новые информационные и коммуникационные технологии отныне обеспечивают беспрецедентную мобильность финансовых потоков. В биржевой сети солнце не заходит никогда. Капиталы движутся в ней со скоростью света с одного конца планеты на другой в поисках наиболее высокой отдачи от вложений. Таким образом, финансовая глобализа-ция особенно важна: рынок капиталов на самом деле является единственным, где мгно-венное извлечение дохода от разницы биржевых курсов имеет смысл.

Благодаря этой мгновенной мобильности, рост операций на валютном рынке достиг фантастических размеров. Сегодня он составляет более 1200 млрд дол. США в день! Источником этих сумм являются и банковские счета, и средства транснациональных кор-пораций, и масса свободных капиталов, и средства финансовых компаний, зарезервиро-ванные специально для такого рода операций. Система зиждется на разнице обменных и изменениях биржевых курсов, которая может в течение дня и даже часа обеспечивать получение значительных доходов от прибылей, намного превосходящих прибыли, по-лучаемые в результате классической промышленной или торговой деятельности. Инфор-матизация позволяет осуществить в зависимости от ожидаемых валютных курсов мгно-венное виртуальное перемещение значительных масс капиталов, которые практически минуют центральные банки. Совершенно справедливо говорят об «экономике казино» или о «турбокапитализме», чтобы обозначить этот феномен, который не остался в сто-роне и от мирового финансового кризиса, зародившегося в США осенью 2008 года. Его

152


последствием стали усиление нестабильности валют и тенденция к равнению процент-ных ставок на уровень повышенной доходности, что ведет ко всеобщему искусственному завышению стоимости (валоризации) капитала.

Ряд авторов относят возникновение мондиализации к началу 1970-х годов, особенно отмеченных двойным нефтяным шоком и кризисом международной валютной системы. Именно в этот период мы действительно наблюдали падение производительности труда и темпов роста в промышленных странах, постепенное перенасыщение рынка класси-ческими товарами длительного пользования. Возобновление этих явлений становится важной составляющей утяжеления внешнего долга, тогда как отказ от фиксированных курсов валют и взрывной рост дефицита американских платежей приводят к умножению чисто спекулятивных финансовых продуктов.

Процесс продолжился и в 1980-е годы с бурным ростом государственного долга, что благоприятствовало развитию широкого рынка капиталов, и особенно с волной ослабле-ния регулирования, которая, выйдя из рейгановской Америки, быстро распространилась на все развитые страны. Государства начали отступать перед силой динамики финансо-вой интеграции «трех Д»*: ослаблением барьеров, посредничества и государственного регулирования (Д — отмена, ослабление), — что, полностью либерализируя рынок ка-питалов, позволяет получать доходы от разницы биржевых курсов в общемировом мас-штабе и открывает доступ к рынку государственных облигаций и долговых обязательств больших компаний для иностранных операторов. Одновременно практически неожидан-ное исчезновение советской системы и резкий переход бывших коммунистических стран к системе дикого капитализма в 1990-е годы вызвали появление на мировом рынке до-полнительно более 2,5 млрд дополнительных человек, создавая еще и иллюзию единой планеты, на которой отныне будет существовать лишь единственный блок.

Однако эта серия событий требует рассмотрения с позиций более отдаленного про-шлого. Мондиализация вовсе не представляет собой ни аномального отклонения капи-талистической системы, ни радикального новшества, то есть, не может рассматриваться как результат некого заговора, мондиализация на самом деле вписывается в прямую ли-нию многовековой истории развития капитализма, присущего самой его природе. «Тен-денция к созданию мирового рынка входит в самое понятие капитал», — заметил Карл Маркс еще в конце XIX века.

Филипп Энгельгард (Philippe Engelhard) не ошибался, написав, что «мондиализация, без сомнения, лишь последний отзвук взрыва западной современности». Действительно, мондиализация венчает целую серию исторических метаморфоз, которые задавали ритм товарной экономике на протяжении всей истории ее развития, экономике, организованной с момента своего зарождения на базе товарных обменов в атмосфере индивидоуниверса-лизма, определяемого метафизикой субъективного и идеей материального успеха как наи-высшего блага. Она началась с ростом торговли с заморскими странами в эпоху итальян-ских городов-государств в XIV веке. Она продолжилась с «великими открытиями» и про-мышленной революцией, затем с колонизацией. Между 1860 и 1873 годом Англии удается создать ядро мировой торговой системы. В июле 1885 года Жюль Ферри объявил палате депутатов о том, что «создание колонии — это создание рынка». Приводя к распаду куль-тур и традиционных общин Африки и Азии, колонизация способствует проникновению в них западных продуктов и открывает новые точки торговли, вводя в практику правило ис-пользования их до тех пор, пока они не потеряют своей рентабельности.

* les «trois D» du décloisonnement, de la désintermédiation et de la déréglementation.

153


Институт рынка исторически неотделим от широкого движения интернационализа-ции торговли. Согласно классической экономической теории, каковой она оформилась в XVIII веке, свободное перемещение товаров и услуг должно приводить к выравниванию производительных систем и уровней жизни. Так, капитализм проявил себя как кочевник с самого своего зарождения. Как отметил Жак Адда, мондиализация лишь восстанавли-вает в капитализме его первоначальную миссию, в большей степени транснациональную, чем интернациональную, которая заключается в том, чтобы «обмануть» как границы, так и государства, как традиции, так и нации с тем, чтобы их было бы проще подчинить еди-ной системе ценностей.

При этом бесспорно, что мондиализация является во многих отношениях лишь резким ускорением единого исторического процесса, но также очевидно, что она обладает рядом новых качеств, которые мы кратко рассмотрим ниже.

Кроме информационной революции, о которой я уже говорил, и того факта, что в международной торговле промышленные товары отныне преобладают над сырьем, необходимо, во-первых, отметить приобретение финансовой сферой исключительной самостоятельности по отношению к собственно экономическому производству. Значи-тельное ослабление биржевого регулирования 1980-х годов на самом деле ознамено-вало приход капитализма, который в основном уже был не промышленным а спеку-лятивным. Денежная масса, находящаяся сегодня в мировом обращении, в 15 раз пре-восходит стоимость реального производства. Этот финансовый «ком» включает в себя как средства частного сектора, так и средства государственной и социальной экономик, идет ли речь об управлении государственным долгом или о пенсионных фондах. Она просто навязывает спекулятивную, можно сказать, преступную логику своего функ-ционирования: наркобизнес и коррупция становятся элементами организации нового экономического порядка.

Еще один новый факт: всеобщая товаризация. Сегодня торговые сделки распростра-няются и на сектора, которые до сего момента оставались в основном в стороне. Культу-ра, искусство, спортивные соревнования, услуги, природные ресурсы, интеллектуальная собственность переходят в область свободной торговли. Рыночная игра заключается в трансформации любого объекта в валюту. То, что входит в эту систему живым организ-мом, выходит товаром, мертвым продуктом.

Но главное, изменились участники. Вчера это были в первую очередь все государства. Сегодня в инвестировании и торговле доминируют транснациональные и мультинацио-нальные компании, при этом финансовые рынки навязывают свои правила игры, а бан-ки делят между собой финансовый сектор, все более и более оторванный от реальной экономики. Сегодня мы переходим из мира, организованного вокруг государств-наций к «экономике-миру», организованной глобальными участниками.

Это существенное изменение. Еще несколько десятилетий назад национальные госу-дарства образовывали естественные политические и социальные рамки управления на-циональными производительными системами. Внутрикапиталистическая конкуренция осуществлялась, главным образом, между государствами. Главной чертой капиталисти-ческой системы была ее территориализация, то есть укоренение внутри границ промыш-ленного государства. Рынок тоже, даже в период своего расширения, оставался, прежде всего, национальным. Даже предприятия, имеющие филиалы за границей, следовали стратегии базирования материнской компании внутри государства-нации. Экономика и политика, таким образом, в основном совпадали, что определяло важность экономиче-ской политики, проводимой государством. Наконец, «третий мир» тогда еще не вошел в

154


промышленную систему, поэтому и существовал такой яркий контраст между крупными промышленными центрами и периферией.

Сегодня мировое объединение капитала разрушило национальные производительные системы и запустило их воспроизводство уже в качестве сегментов глобальной произ-водственной системы. Различные компоненты производства рассеиваются отныне в не-коем космическом пространстве, отдаленные от географического места происхождения предприятия и иногда даже независящие от его финансового контроля. Товары состоят из технологических компонентов столь разнообразного происхождения, что больше уже невозможно определить ни отдельный вклад каждого государства, ни трудовые силы, задействованные в производстве. Роберт Райх отмечает, например, что когда американец покупает у General Motors автомобиль за 20 000 долларов, из этой вложенной им суммы американскому производителю возвращается менее 800 долларов. Мондиализация, та-ким образом, реорганизует мировое пространство, что характеризуется, прежде всего, общей детерриториализацией капитала. Мы переходим таким путем от «пространства мест» к «пространству потоков», то есть от территории к сети. Сеть больше не соотно-сится ни с какой территорией, но вписывается в мировой рынок, освобождаясь от каких бы то ни было политико-государственных обязательств. Впервые в истории экономиче-ское и политическое пространства разделяются. Это одна из наиболее существенных ха-рактеристик мондиализации.

Только что я упоминал транснациональные компании. Появление промышленных фирм, способных изначально планировать свое развитие в мировом масштабе и реа-лизовывать совместные мировые стратегии, является еще одной чертой глобализа-ции. Мультинациональными компаниями являются предприятия, которые реализуют более половины своего оборота за рубежом. В 1970 году их насчитывалось 7 000. Сегодня их 40 000. Они контролируют 206 000 дочерних предприятий, при этом в них работает всего лишь 3% мирового населения (то есть 73 млн чел.). Чтобы пред-ставить их мощность и значение, достаточно сказать, что с 1991 года оборот этих предприятий превысил мировой экспорт товаров и услуг (то есть 4 800 млрд дол.), что они контролируют напрямую или опосредованно треть мирового дохода, и что 200 наиболее влиятельных из них монополизируют, только они, четверть экономи-ческой деятельности планеты. Отметим также, что теперь около 33% мировой тор-говли осуществляется между филиалами одной и той же компании, а не между раз-ными предприятиями. Эти компании-сети располагают настолько колоссальными ресурсами, что это превосходит всякое воображение. Годовой оборот General Motors (177,2 млрд дол. в 2001 году) превосходит ВВП Индонезии, Форда (177,2 млрд дол.) превышает ВВП Турции, Тойоты — ВВП Португалии, Унилевера (Unilever) — ВВП Пакистана, Нестле — ВВП Египта. Первая американская компания — торговая сеть Wal-Mart (219,8 млрд дол. объема продаж, 1,3 млн рабочих мест), чья стоимость ак-ций на бирже возросла более чем на 400% за последние 5 лет, в 2001 году зарегистри-ровала 6,67 млрд дол. прибыли.

Эти компании, чье национальное происхождение является чистой формальностью, давно научились подменять цели получения минимальной рентабельности целями до-стижения максимальных финансовых прибылей, к какими бы социальным последствиям это ни приводило. Менее озабоченные производством, чем контролем рынков и патентов, прежде всего, это финансовые группы, которые размещают основную часть своих при-былей в валюты или их производные, вместо того чтобы инвестировать эти средства в деятельность, являющуюся источником создания рабочих мест. Будучи богаче чем госу-

155


дарства, они без труда, кроме всего прочего, покупают политиков, коррумпируют чинов-ников или государственные структуры.

Чтобы справляться с конкуренцией, транснациональные компании разработали новую стратегию. Прибыли, получаемые от производственной деятельности, не находя боль-ше достаточного применения в классических инвестициях, нуждались в поиске иных рынков для размещения излишков свободных капиталов, чтобы избежать их резкого и массивного обесценивания, как это произошло в 1930 году. Борьба за доли рынка под-толкнула компании включить в мировые трудовые ресурсы малоквалифицированную и низкооплачиваемую рабочую силу в целях получения абсолютного преимущества по се-бестоимости. Если раньше западные страны довольствовались эксплуатацией внутрен-него рынка южных стран, переводя свои ремесленные производства в их собственную промышленность, сейчас мультинациональные фирмы стремятся реэкспортировать на западные рынки товары, собранные или произведенные на местах по низкой стоимости. Таким образом, мондиализация проявляется через, репатриацию части экономической деятельности в южные страны путем реорганизации производственного цикла на миро-вом уровне и мобилизации местной рабочей силы, преобразованной в наемный труд. Этот процесс, называемый делокализацией, ставший всеобщим с 1980-х годов и поставивший перед конкуренцией на демпинговых условиях наемных рабочих западных стран и ра-бочую силу ряда стран третьего мира, представляет собой не что иное как распростра-нение (реорганизацию) наемных трудовых отношений в мировом масштабе, то есть шаг к созданию мирового рынка труда. Разумеется, в этой перспективе необходима свобода движения капиталов, для того чтобы перекачивать прибыли в центры принятия решений, которые используют их. Двойным результатом этого являются снижение возможностей для местного накопления, рост безработицы в западных странах и ограничение роста по-купательной способности.

Одновременно мы являемся свидетелями вторжения в мировую торговлю новых дей-ствующих лиц, вышедших из Азии, в меньшей степени из Латинской Америки и бывшей советской империи. Это все еще новый факт. В прошлом различие в цене наемного труда между Севером и Югом сопровождалось, как правило, различием в производительно-сти и качестве товаров. Возникновение новых индустриальных стран (НИС) и появление транснациональных компаний в ряде южных стран в корне изменили ситуацию. В 1995 году доход на душу населения в Сингапуре превзошел этот показатель во Франции. И ясно, что этот процесс будет только набирать силу.

Отметим в этой связи, что «азиатское чудо» уходит корнями в специфическую куль-турную ткань, где определенное место занимает и национализм, будь это Япония, Китай, Корея или Сингапур. Оно объясняется, кроме всего, волюнтаризмом, заданностью на-правленности промышленной политики этих стран, которая была далека от равнения на теорию сравнительных преимуществ, что заставило бы их специализироваться, не бес-покоясь о реальном спросе, на производстве, в котором они достигли наиболее низкой относительной себестоимости. Напротив, она была сориентирована преимущественно на производство, пользующееся высоким спросом в мировом масштабе.

Мондиализация, разумеется, видоизменяет конкуренцию между нациями, поскольку, как только предприятия и капиталы начинают свободно перемещаться в мировом про-странстве, конкурентоспособность национальных предприятий перестает автоматически совпадать с конкурентоспособностью наций. Нет более никаких причин для того, чтобы транснациональное пространство, в котором развиваются крупные фирмы, совпадало с оптимальной организацией национальных пространств. Положение страны в мире опре-

156


деляется теперь только лишь уровнем возможности ее товаров конкурировать на мировом рынке, поскольку место ее предпринимателей на этом рынке зависит от наилучшего со-отношения доходность/риск или прибыль/себестоимость. Можно сказать, что в услови-ях, когда нации являются лишь точками в пространстве производств больших компаний, уже само определение понятия сравнительных преимуществ становится устаревшим.

У государств не остается иного средства, как только обратиться к политике чистой кон-курентоспособности в ущерб требованиям социальной солидарности. Что и произошло в Европе начиная с 1980-х годов сначала под влиянием либеральных теорий, введенных в жизнь Рейганом в США и Маргарет Тэтчер в Великобритании, затем под воздействием «критериев сближения» маастрихтского договора. Это приспособление к требованиям мондиализации приняло всем нам известные формы: ослабление регулирования, всеоб-щая либерализация, преимущество экспорта над внутренним производством, привати-зация государственных предприятий, открытость для международного инвестирования, диктат мирового рынка в отношении уровня цен и заработной платы, постепенное сокра-щение выплат и субвенций, в том числе расходов, отрицательно влияющих на конкурен-тоспособность товаров, таких как расходы на образование, социальную защиту и защиту окружающей среды. Одно за другим европейские государства приняли политику, наибо-лее ярким результатом которой стало замедление (иногда прекращение) экономического роста и рост безработицы, в то же время финансовые капиталы, облагаемые меньше, чем доходы от трудовой деятельности, участвовали все меньше и меньше в коллективных на-кладных расходах.

Долговой кризис в это же время заставил страны третьего мира осуществить подобный поворот: программы структурной перестройки, требуемые МВФ и Всемирным банком, привели многих из них к применению тех же рецептов, что и в промышленно развитых странах, но с еще более катастрофичными результатами.

Международные организации были, таким образом, снабжены инструментами для служения мондиализации. Роль Международного валютного фонда (МВФ) и Всемир-ного банка заключается в навязывании ослабления регулирования и подчинении нацио-нальных экономик безусловному требованию обслуживания государственного долга, со-вершенно особенная роль, данная организациям, призванным осуществлять надзор за мировой торговлей.

В прошлом торговые переговоры между государствами касались небольшого круга практических государственных вопросов, таких как квоты на импорт, таможенные та-рифы, контроль за движением капиталов и т. д. Сегодня задачи торговой дипломатии простираются далеко за решение вопросов о границах. Переговоры теперь касаются вну-тренних структур стран: структуры их банковской системы, их положений о правах на частную собственность, их социального законодательства, регулирования конкуренции, рыночной концентрации или промышленной собственности и т. д. Подоплекой этих пере-говоров является то, что международная торговля должна объединять страны, обладаю-щие более или менее одинаковыми институтами, обеспечить их движение в сторону еди-ных режимов собственности и единообразие их регулирования, чаще всего равняясь на американское законодательство, для того чтобы снизить неопределенность и риски при прямом инвестировании за рубеж. Рыночная власть транснациональных компаний тем самым укрепляется. Они получают новые возможности оказывать давление, что позво-ляет им требовать желаемой организации регламентации, оплаты труда или налогообло-жения для повышения их рентабельности и конкурентоспособности. В конечном счете «путем все возрастающего числа местных и международных переговоров предприятия

157


сталкиваются с требованием изменения своих правил и внутренних институтов, чтобы соответствовать некоей модели, навязанной извне».

Положения ГАИИ и Всемирной торговой организации (ВТО) выходят далеко за рамки традиционных задач соглашений о свободе торговли. Их цель, прежде всего, — способ-ствовать неограниченной мобильности капитала. Достигнутые ими соглашения явля-ются не столько соглашениями о свободе торговли, сколько соглашениями о свободном перемещении капиталов, преследующими установление новых прав на международную собственность для зарубежных инвестиций и введение новых ограничений на государ-ственное и правительственное регулирование. Как писал Ян Робинсон, «соглашения о свободном движении капиталов могут рассматриваться как инструменты, которые под предлогом уменьшения препятствий для торговли искажают или позволяют пересматри-вать законы, политики и практики, встающие на пути экономики планетарного рынка».

И, наконец, другое новшество, не менее важное, поскольку именно оно позволяет понять природу культурной мондиализации: капитализм больше не продает, как раньше, только то-вары и услуги. Он продает также знаки, звуки, картинки, программное обеспечение, связь, подсоединение. Он не только меблирует дома, он колонизирует воображение и господству-ет в коммуникации. Тогда как в 1960-е годы общество потребления еще питалось иденти-фицируемыми материальными благами, автомобилями, бытовой техникой и т. д., система, которую Бенжамин Барбер предложил вот уже несколько лет назад называть «МакВорд» (McWorld) — как «Макинтош» и «Макдональд», представляет собой в основном виртуаль-ный мир, ставший результатом интенсификации всякого рода транснациональных пото-ков, которые сходятся для того, чтобы создавать все большую унификацию образов жизни. «Основами системы McWorld, уточняет Барбер, являются теперь не автомобили, а парк аттракционов «Евродисней», музыкальный канал МТВ, голливудские фильмы, компьютер-ные программы. Словом, концепции и образы объектов как объекты».

Эта всеобщая товаризация устанавливает рекламно-зрелищное потребление как един-ственную форму социальной интеграции, усугубляя чувство исключенности и приступы враждебности у тех, у кого нет доступа к нему. Она содействует при помощи потока уни-версальных образов и звуков униформизации, уже и так проникшей в жизнь, стиранию различий и особенностей, обезличиванию поведения и позиций, искоренению коллек-тивной идентичности и традиционных культур.

Таким образом, не нужно путать мондиализацию с простой интернационализацией, системой, которая была создана и организована государствами, чтобы определить формы их международных отношений. Ее можно определить, скорее, как переход от междуна-родной экономики, задуманной как агрегат национальной и локальной экономик, разли-чающихся между собой принципами своего функционирования и регулирования, к дей-ствительно планетарной рыночной экономике, управляемой системой единых правил в том смысле, в котором ее понимал Карл Поляный (Karl Polanyi). Она представляет собой «растущую взаимозависимость, объединяющую между собой все компоненты нашего мирового пространства для того, чтобы привести их ко все более и более требовательным единообразию и интеграции». Те, кто управляет ею, являются новыми надгосударствен-ными и наднациональными действующими лицами, стремящимися лишь к максимиза-ции своей прибыли и дивидендов, планируя и оптимизируя планетарную организацию своей деятельности и устраняя все, что может стать препятствием к свободе их действий. Эти новые действующие лица, которые с каждым днем все больше усиливают свою авто-номию, сами являются все более и более взаимозависимыми и уже готовыми образовать единственный и огромный торговый организм.

158


***

Поняв истинную природу экономической и финансовой глобализации, достаточно лег-ко можно увидеть ее последствия. Первое — это, разумеется, трагическое усугубление экономического неравенства. Уже Гегель говорил о том, что богатые сообщества недо-статочно богаты для того, чтобы устранить рост бедности, который они же и порождают. Сегодня бедность является результатом не недостатка, а неравномерности распределе-ния произведенного богатства, а также психологической и культурной блокировок, ис-ключающих возврат к сообществам, организованным преимущественно вокруг труда и капитала.

Между 1975 и 1985 годами объем валового мирового продукта увеличился на 40%, с 1950 года мировой товарооборот вырос в 11 раз, экономической рост — в 5. Хотя при этом в тот же период наблюдался не регулярный рост среднего уровня жизни, а беспре-цедентное увеличение бедности, безработицы, распада социальных связей и разрушения окружающей среды. Реальный внутренний валовой продукт на душу населения в южных странах составляет всего 17% от ВВП на душу населения северных стран. Промышлен-ные страны, которые включают в себя лишь четверть человечества, обладают 85% миро-вого богатства. Страны — члены большой двадцатки представляют 13% мирового на-селения, но владеют 2/3 мирового ВВП. Один лишь город Нью-Йорк потребляет больше электроэнергии, чем вся южная часть Африки. В период между 1975 и 1995 годом уровень американского богатства вырос на 60%, но получил его лишь 1% населения. Последний красноречивый показатель: богатство 358 миллиардеров, насчитывающихся сегодня на планете, превышает годовой аккумулированный доход 2,3 млрд наиболее бедных, кото-рые составляют примерно половину всего человечества. Таким образом, мы видим, что чем больше богатых, тем больше бедных, что разрушает либеральную теорию, согласно которой, все общество в конечном счете выигрывает от прибылей наиболее богатых. В действительности тем, что мондиализация возвращает рыночным силам практическую монополию, она способствует развитию неравенства и социальной изоляции, угрожая внутренней целостности сообществ.

Кроме того, неофициально продолжает существовать колониализм. Помощь странам третьего мира усовершенствовала технику заимствования и ростовщичества, сделав ее средством контроля. Всемирная торговая организация (ВТО) отныне предъявляет требо-вания к южным странам предоставить «национальный» режим для иностранных инве-стиций, исключающий для них все препятствия со стороны местного трудового законо-дательства, законодательства по здравоохранению и по охране окружающей среды. Так, повсюду, где были введены либеральные системы структурной реорганизации, результа-том стали ухудшение жизненных условий для большинства населения и рост социальной нестабильности, который — по закону справедливости — в ответ провоцирует утечку капиталов, что раскрывает абсолютно паразитический характер этой системы. Если стра-ны отказываются удовлетворять эти требования, они просто-напросто оказываются вне системы, маргинализируются, игнорируются и в конечном итоге исключаются из между-народной циркуляции.

Естественно, эти последствия ощущаются не только в странах Юга. На Севере мон-диализация выражает себя в острой транснациональной конкуренции, которая через экс-порт и прямые инвестиции провоцирует настоящее расслоение труда и его оплаты. Вся-кий товар или услуга, произведенные на месте их потребления, но производство которых может быть дешевле в другом месте, становятся уязвимыми по отношению к давлению

159


капитала, стремящегося к снижению заработной платы и социальных отчислений, по-скольку рост стоимости труда, связанный с дефицитом трудовых ресурсов и отчисления-ми, вызванными демографическим старением населения, вынуждает предпринимателей перемещать свою деятельность в страны с более дешевой и «гибкой» рабочей силой. Конкурентоспособные производства развивающихся стран, в особенности те, которые задействуют массовую неквалифицированную рабочую силу, оказавшуюся в ситуации, которая одновременно благоприятствует и их эксплуатации, и их развитию, постепенно забирают рабочие места в странах Севера, что ведет к росту структурной безработицы. При отсутствии растущего рынка сбыта фирмы, со своей стороны, могут достичь разме-ров, необходимых для выживания в условиях глобальных рынков, только лишь присое-диняя к себе часть рынка, принадлежащую их конкурентам, и постоянно повышая свою конкурентоспособность, что находит выражение в непрекращающейся промышленной реструктуризации и в снижении численности персонала («downsizing»), ведущих к раз-рушительным социальным последствиям.

При этом практика делокализации еще находится в самом начале своего развития. В 1990 году мануфактурно произведенные товары, экспортируемые новыми индустри-альными странами Юго-Восточной Азии в страны ОЭСР, составляли лишь 1,61% ВВП последнего. Но этот процесс будет развиваться. Между 1970 и 1990 годами доля участия развивающихся стран в торговле ОЭСР выросла с 0,70% до 6,44%. В таком темпе через 20 лет она может достичь 55%.

Промышленная революция позволила интегрировать неквалифицированную рабочую силу в глобальное сообщество. В случае мондиализации мы наблюдаем, напротив, си-стематическое исключение тех, кто не обладает необходимыми знаниями и умениями. Именно здесь находится тот основополагающий разрыв со всей предшествующей исто-рией развития капитализма, который заставляет пересмотреть все социальные достиже-ния эпохи кейнсианского государства-покровителя.

Мондиализация наемного труда и финансовая глобализация объединяются, чтобы пере-ломить ход социально-экономической политики, которая предшествовала десятилетиям подъема послевоенного периода. В период «славных тридцатых», который соответствует расцвету фордовской системы, капитализм должен был уживаться как с социальными тре-бованиями, выдвигаемыми в промышленных сообществах, так и с намерением государств заложить основу организации международной экономики. Государство-покровитель ста-ло результатом этого исторического компромисса между капиталом и трудом, то есть приспособлением капитала к ряду социальных требований. Мондиализация нарушила этот общественный договор. Начиная с 1970 года экономическое устройство капитализ-ма стало расходиться с социальными требованиями, что привело к общему пересмотру иерархии между заработной платой и механизмами коллективной солидарности.

Это расхождение между экономикой и обществом шло в паре с разводом между государством-защитником и средним классом, за счет которого обеспечивался рост в предыдущие десятилетия. При мондиализации мы наблюдаем появление модели обще-ства, напоминающей песочные часы: когда подавляющее большинство населения все стремительнее скатывается вниз под воздействием нестабильности, деньги поляризуют-ся в высших сферах, что становится началом распада среднего класса, то есть класса, «который капитализм первой половины ХХ века не только породил, но и на чьей основе он построил свое процветание». В эпоху «славных тридцатых» средний класс не прекра-щал объединяться, достигнув единения все более и более широких слоев населения, и, таким образом, относительного уменьшения неравенства. Именно эта модель среднего

160


класса, призванная постепенно распространиться и на рабочий класс, что казалось не-обратимым, сегодня стоит под сомнением. Дети среднего класса находятся под угрозой быть деклассированными.

Результатом этого является существенное изменение классовых отношений и интере-сов внутри капиталистических стран. В ответ на разрушение среднего класса происходит параллельное разрушение рабочего класса, который становится свидетелем пересмотра и своих социальных завоеваний, и своих традиционных средств защиты: профсоюзы больше не располагают, разумеется, по отношению к мультинациональным фирмам, имеющим обыкновение играть на разнице оплаты труда на мировом рынке, той силой давления, которой они располагают по отношению к государственной власти, с которой они и привыкли вести переговоры.

Эта эволюция равнозначна впечатляющей регрессии, поскольку она возвращает к вос-становлению ситуации сверхэксплуатации, сравнимой с той, с которой вынуждено было бороться рабочее движение на заре промышленного капитализма. Карл Маркс, несмотря на свою более чем спорную философию истории, по крайней мере увидел, что страсть к наживе, которая является движущей силой капитализма, приводит к материализации человеческих отношений. По иронии истории именно в тот момент, когда советская ком-мунистическая система рухнула, его тезисы оказались в определенной своей части при-менимы в отношении принципа прибыльности, действуя без всяких оговорок, тогда как безработица и бедность становятся, как в XIX веке, структурными характеристиками общества, в котором неуверенность в завтрашнем дне и изоляция растут с каждым днем, доходы от капитала беспрестанно растут в ущерб труду, а гарантии, полученные трудя-щимися после десятилетий борьбы, подвергаются пересмотру.

Еще одно последствие мондиализации — последнее из рассматриваемых нами се-годня: возрастающее бессилие национальных государств. Под воздействием роста мо-бильности международного капитала, мондиализации рынков и интеграции экономик возможности макроэкономического воздействия правительств государств снижаются на глазах. В денежно-кредитном плане возможности принятия ими решений практиче-ски равны нулю, поскольку и процентные ставки, и обменные курсы находятся теперь под властью центральных банков, которые зависимы только от рынков: если страна (или группа стран) решит снизить в одностороннем порядке процентные ставки, то она тотчас же столкнется с «бегством» капиталов в страны, где есть возможность по-лучить более высокие прибыли. В то же время возможности центральных банков в мобилизации денежных средств стали ниже объема сделок: Национальный банк Фран-ции потерял в июле 1993 года все свои валютные резервы всего за один день спекуля-тивной атаки против франка. Что касается бюджетной сферы, то и здесь государства ограничены в своей свободе выбора из-за высокого государственного долга, который не оставляет никаких возможностей для несогласованных начинаний. Наконец, в сфере промышленной политики у правительств нет иной возможности для противостояния конкуренции, как только пытаться привлечь иностранные кампании за счет предостав-ления субвенций и льгот в налогообложении, что ставит их перед международными фирмами в позицию просителей.

Итак, компании не могут удовлетвориться простым выходом за государственные границы. Как мы видели, они также воздействуют на законодательство, регламенти-рующее их операции. Слишком завышенные налоги или заработная плата, высокие требования к социальной организации труда, защите здоровья и окружающей среды толкают их к бегству. В результате, «всякая форма регулирования может стать жертвой

161


давления падения рынка просто в силу того, что транснациональные компании видят в нем издержки». Налоговая власть государств больше не является независимой, она ста-новится договорной из-за необходимости вступать в переговоры со все более и более блуждающим капиталом, и поэтому обладающим все большими и большими возмож-ностями навязывать свои условия. «Ни одно правительство, даже на севере, — разъ-ясняет Эдвард Голдсмит, — больше не имеет возможностей осуществлять контроль над межнациональными компаниями. Если какой-либо закон мешает их экспансии, они угрожают уходом и могут сделать это немедленно. Они свободны, чтобы выбрать ме-сто в любой точке планеты с самой дешевой рабочей силой, самой незащищенной за-коном природной средой, наименее обременительным налоговым режимом, наиболее щедрыми субсидиями. Больше нет необходимости отождествлять себя с какой-либо нацией или позволить сентиментальным привязанностям препятствовать их планам. Они полностью находятся вне контроля». «В конечном счете, — добавляет Жак Ад-да, — финансовая глобализация может рассматриваться как процесс обхождения пра-вил, введенных наиболее развитыми государствами в рамках многосторонней системы регулирования мировой экономики».

Экономика, находящаяся под воздействием процесса мондиализации, возлагает на на-циональные государства обязательства столь весомые, что те понемногу сдают в мага-зин аксессуаров все средства своей традиционной деятельности. Столкнувшись со все возрастающими трудностями контроля состояний, они оказываются лишенными своего главного политического рычага: управления своей территорией. И поскольку всякое бюд-жетное усилие в социальной сфере сказывается равнозначно на снижении потенциала их конкурентоспособности, они также больше не могут выполнять свою роль управления социальными гарантиями. Политики тогда становятся бессильными, а государство меня-ет свою природу. Из политического посредника, каковым оно было раньше, государство становится исполнителем простой роли территориального управления потоками, выходя-щими из его пределов. Низведенное до роли обозревателя, оно становится лишь «своего рода регистратором, который регистрирует решения, принятые вовне». Таков принцип, который сегодня повсеместно называют «мировое управление».

Такое изменение является революционным в том смысле, что оно подрывает одну из основ современной политики: суверенитет государств. Как пишет Бертран Бади, «монди-ализация подрывает суверенность, дырявит границы территорий, дестабилизирует сло-жившиеся сообщества, бросает вызов социальным договоренностям и отменяет опреде-ленные принципы международной безопасности. Таким образом, суверенитет больше не является фундаментальной безоговорочной ценностью, как это было прежде, тогда как понятие вмешательства медленно, но верно меняет свое значение».

Этому же воздействию, и прежде всего, подвергаются и демократические принципы. Законность, которую получают руководители благодаря выбору народа, оказывается по-ставленной под вопрос с того момента, когда у них не остается больше средств быть посредниками между требованиями капитала и потребностями общества. В то же время свободное движение капитала также сужает поле демократического контроля над эко-номической и социальной политикой, поскольку эти виды политики зависят от внеш-них требований, от которых правительства больше не могут уклоняться, и поскольку мы находимся при передаче права принятия решений в пользу акторов мировых экономик, которые не обязаны отчитываться ни перед кем. Гражданство становится бесполезным и лишенным смысла до такой степени, что возникает вопрос: Что значит «прийти к вла-сти» в подобном мире?

162


***

Мондиализация в своих изменениях простирается до нашего восприятия времени и пространства. Спутниковая связь, охватывающая земную орбиту, воздействие экономи-ческих империй, умножающих свои союзы и слияния, влияние глобальных «информа-ционных магистралей», доставляющих в самые отдаленные уголки планеты такую же глобальную субкультуру, делают нашу планету все меньше. Под господством монопо-лий, которые, уменьшаясь в количестве, становятся все более мощными, пространство, в котором циркулируют товары, инвестиции и капиталы, постепенно унифицируется. Кро-ме того, если до настоящего времени все общности жили одновременно в непрерывной последовательности моментов и непрерывной их длительности, то теперь это стирается. Научно-техническая революция «реального времени» (или «нулевого времени») ускоря-ет движение материальных и нематериальных потоков, не давая возможности ни опре-делить ориентиры, ни увидеть перспективы. Эта сжатость времени наделяет реальным смыслом лишь то, что происходит немедленно. Рене Шар говорил: «Устранение отдален-ности убивает». Сближенность, созданная новыми коммуникационными технологиями, разрушает людей и вещи, смешивает формы и мгновения. Настал час «присутственно-сти» («présentisme»): люди живут лишь настоящим моментом, не заботясь ни о прошлом, ни о будущем.

Так мы участвуем в пересмотре самой реальности. Сеть Интернет хороший тому при-мер. Когда классические средства массовой информации ограничиваются показом того, что происходит во внешнем мире, Интернет позволяет своим пользователям виртуально переноситься в него. Обитатель системы McWorld живет благодаря этому одновременно везде и нигде. Интернет пропагандирует новый образ жизни, который можно назвать электронным кочевничеством, но который также является и электронным колониализ-мом; если его рассматривать с позиции Нельсона Талла (Nelson Thall), преемника Мар-шалла Маклюэна (Marshall McLuhan) из университета Торонто, то «в конечном итоге сила Интернета состоит […] в том, что он позволяет всему миру думать и писать, как североамериканцы».

В этих условиях не будет преувеличением сказать, что мондиализация в определенной форме ведет к отмене пространства и времени. Отмена времени является результатом того, что благодаря мгновенным информационным и коммуникационным техникам, все происходит и распространяется отныне за «время ноль»: одни и те же события (будь то зрелищный теракт или финал чемпионата мира по футболу) одновременно видят и пере-живают телезрители всей планеты, финансовые потоки передаются мгновенно с одного края Земли на другой и т. д. Что касается отмены пространства, оно связано с тем, что границы больше не останавливают практически ничего. Таким образом, больше ни одна территория не обладает центральностью.

В эпоху холодной войны существовала граница между коммунистическим миром и миром, который мы тогда смело называли «свободным». Сегодня больше нет раздели-тельной линии. Информация, компьютерные программы, финансовые потоки, товары, сами люди передвигаются все более и более свободно из одной страны в другую и рас-пределяются одновременно по всем странам. Внутри каждой страны различие между внутренним и внешним больше ничего не значит. Раньше, например, полиция отвечала за поддержание внутреннего порядка, а армия — за внешние вмешательства. Примеча-тельно, что полиция сегодня все чаще и чаще обращается к военным средствам, тогда как армия занимается в основном «операциями международной полиции». Мондиализа-

163


ция ставит, таким образом, свою подпись под появлением мира без внешнего. Неологизм «глобалитаризм» был изобретен для описания мира, за границами которого больше ниче-го нет, это глобальное господство, которое по своей природе не ограничено ничем.

Появление глобализации знаменует еще и конец нашей современности. Падение Бер-линской стены, если взять всем понятный ориентир, не только обозначило конец после-военной эпохи или конец ХХ века. Оно также обозначило вхождение в постсовремен-ность (postmodernité).

В мире постмодерна все политические формы, унаследованные от времени модерна, становятся неприменимыми. Политическая жизнь больше не сводится к борьбе партий. «Ленинская» модель, в которой партии старались прийти к власти, чтобы претворить в жизнь свою политическую программу, значительно устарела, поскольку возможности правительств в принятии решений сокращаются с каждым днем. Государства-нации те-ряют и свою роль центров, и свою законность. Роль центра — поскольку теперь они стали слишком большими, чтобы отвечать на повседневные нужды людей, и в то же вре-мя слишком маленькими, чтобы противостоять планетарному размаху проблем и обя-зательств. Законность (легитимность) — поскольку, институциональные опоры инте-грации, на которые они опирались раньше (школа, армия, профсоюзы, партии), один за другим вступили в кризис и больше не являются создателями социального. Социальная связь восстанавливается с этого момента обособленно от административной власти и государственных учреждений. Глобализация влечет за собой расторжение брака между знаком и смыслом, что выражается во всеобщей десимволизации политической жизни. Кризис политического представительства, рост неучастия во всеобщих выборах, расцвет популизма и новых социальных движений — все это является характерными симптома-ми данной эволюции.

Мы являемся участниками одновременно конца государств-наций в пользу сообществ и континентов, конца массовых организаций в пользу сетей, конца модели «взрыв/рево-люция» в пользу модели «взрыв», направленного внутрь/отделение, конца территориаль-ных подходов в пользу подходов транснациональных, конца одинокого индивидуализма в пользу групповых межличностных отношений.

Глобализированный мир — это, прежде всего, мир сетей. Сети характеризуются в со-ответствии с их природой как «жидкие» или плавающие: все здесь связано с потоками (потоки денег, символов, образов, программ), их скоростью, соединениями. Сети отно-сительно непрозрачны, и поскольку они не имеют ни центра, ни периферии, это означа-ет, что каждая точка сети сама является и центром и периферией. Сети создают новый «расчлененный» («фрактальный») тип социальных отношений. Создавая моментальную связь между людьми, живущими на большом расстоянии друг от друга, в зависимости от их общности, их мнений и их интересов, они создают новые наднациональные (супра-национальные) личности. Сегодня существуют сети всех видов: сети промышленные и финансовые, сети информационные и коммуникационные, сети криминальные и мафи-озные и т. д. Формой их функционирования является в основном форма перемещения (делокализации, délocalisation). Крупные мультинациональные компании, крупные про-мышленные предприятия, картели наркобизнеса, группы неотеррористов и мафии дей-ствуют по одной и той же схеме: выбирают места, наиболее благоприятные для своей деятельности, и покидают их, чтобы обустроиться в другом месте каждый раз, как только они находят лучшие условия.

Способ распространения сетей подобен способу распространения вируса, но сетевой мир тоже является вирусным устройством. Электронный вирус, распространяемый хаке-

164


рами, заражает одну за другой компьютерные сети, болезнетворный вирус (СПИД, ящур, коровье бешенство), споры сибирской язвы как бактериологическое оружие, информа-ция, которая запускает цепную дестабилизацию мировых финансовых рынков, пламен-ная проповедь, которая пересекает мир по Интернету, — все это одна парадигматическая модель.

***

Глобализация, в которой мы сегодня участвуем, это не то «мировое (универсальное) государство», которое Эрнст Юнгер представлял себе как результат постепенного слия-ния «белой звезды» и «красной», иными словами, Востока и Запада. При мондиализации, Земля объединяется в форме рынка, то есть в рамках товарной логики и поиска посто-янного увеличения прибылей. Такое формирование мирового рынка сопровождается из-менением менталитетов. Принятие торговой модели закрепляет как в сознании, так и в поведении примат рыночных ценностей. Отныне доминирующей антропологической мо-делью становится утилитаризм: человек рассматривается как индивидуум, озабоченный главным образом производством и (в особенности) потреблением, как экономический агент, стремящийся постоянно максимизировать свои прибыли. Мы переходим, таким образом, от общества, обладающего рынком, к рыночному обществу. Ну и само собой разумеется, что развитие торговли не способствует исчезновению ни предубеждений, ни враждебности.

Глобализация вписывается, как я уже говорил, в изначальную тенденцию развития ка-питализма: по определению, рынок не имеет никаких других границ, кроме самого себя. Утверждение, согласно которому капитализм оказался более эффективным, нежели ком-мунизм, в достижении «идеала интернационализма», только кажется парадоксальным. Мондиализация является продуктом модернизации, которая принимает форму планов структурной реорганизации, нацеленной на интеграцию всех сообществ мира в мировой рынок. Это модернизация, которая представляется сама как ответ на кризис современ-ности родом из эпохи Просвещения. Но ответ, который она несет, заключается лишь в предоставлении рыночной экономике радикальной автономии, в монетизации капитала и параллельно в росте власти технонаук. Основной смысл заключается в том, что наука позволит все понять, техническая экспертиза — все решить, а рынок — все купить.

Но это не так. Карл Поляный предсказывал, что рынок разрушит общество. Во многом мы уже близки к этому. «Гибкая торговля», которая должна была, согласно Адаму Смиту, примирить человеческие отношения, насаждает войны даже внутри самой торговли. Дик-тат экономики, главенство личного перед общественным привели к распаду социальных связей. Мир всеобщего дерегулирования порождает нивелирование культур по нижнему уровню, все сводится к общему потребительскому знаменателю. «Непредубежденный взгляд, — отметил Юнгер 40 лет назад, — поражается постоянно растущим широким од-нообразием, постепенно охватывающим все страны — не только как монополии той или иной конкурирующей силы, а как глобального стиля жизни». «Современный шок от мон-диализации, — пишет сегодня Филип Энгельгардт, — есть последствие универсалист-ского либерализма, который несмотря на видимость на самом деле не выносит различий. Его необъявленная программа представляет собой идею унификации мира с помощью рынка и, следовательно, уничтожение одновременно и национальных государств и на-циональных культур. […] Конец либерального общества не выносит ни культурных шла-ков, ни принадлежности к конкретному сообществу. Либеральная программа-максимум

165


направлена на искоренение различий, какой бы природы они ни были, поскольку они создают препятствия большому рынку и социальному миру. В действительности, дело не в том, что слишком много культурных шлаков, а в самом социальном факте […]. Прин-цип западной современности основывается на всеобщей бескультурности (non-culture) любого рынка».

Но мондиализация также не является всеобщностью (универсальностью). В некото-ром смысле даже наоборот, поскольку единственная вещь, которую она универсализи-рует, — это рынок, то есть способ торговых обменов, относящийся к определенному моменту истории какой-либо конкретной культуры. Мондиализация в том виде, в каком она разворачивается сегодня перед нами, представляет собой не что иное, как новый империализм торгового Запада, довольный сам собою, империализм, замкнутый на тех, кому он подчиняется и кто приводит его в действие. Мондиализация — это имитация массы западных экономических типов поведения. Это обращение целой планеты в ре-лигию рынка, и в проповедях ее теологов и первосвященников высшей конечной целью объявляется рентабельность. Это — не универсализм бытия, а универсализм владения. Это абстрактный универсализм расколовшегося мира, где личность определяется лишь в соответствии с ее способностью производить и потреблять. Капитализм надеется тем самым преуспеть там, где коммунизм потерпел поражение, разумеется, за минусом соци-альной справедливости: создать планету без границ, населенную «новым человеком». Но этот новый человек больше не трудящийся, не гражданин, это «подключенный» потре-битель, который разделяет всеобщую судьбу уплощенного человечества, подключаясь к Интернету и идя в супермаркет.

Португальский писатель Мигаель Торга определил однажды универсальный мир как «помещение без стен». Он хотел тем самым сказать, что ценности универсализма могут быть реализованы лишь в том случае, если изначально люди почувствуют себя укоре-нившимися в устойчивой территориальной реальности. Но мондиализация способству-ет обратному движению. «Люди чувствуют себя лишенными глобализацией корней, без всякой власти над ходом вещей и прилагают все для возведения стен, пусть даже если они непрочные и смехотворные».

В психологическом плане люди сегодня, так же как и государства, которые становятся бессильными, ощущают себя лишенными самих себя огромной мощностью процессов, их все более и более увеличивающейся скоростью, все более и более тяжелыми обяза-тельствами, переменами, столь многочисленными, что люди не могут дать оценку смысла происходящего. То, что это происходит именно тогда, когда человек становится все более и более одиноким, лишенным самого себя, в момент, когда все великие представления о мире рухнули, только усиливает ощущение общей пустоты. «Мондиализация, — совер-шенно справедливо говорит Заки Лаиди (Zaki Laïdi), — странным образом воспроизводит описанный Фрейдом механизм распространения-заражения паники в толпе. Заражение, в смысле распространения, при мондиализации одинаковости и обезличивания. Паника, поскольку каждый чувствует себя один на один с процессами, которые превосходят его понимание». Мондиализация в чем-то напоминает пазл разрозненного изображения. Она не соотносится ни с каким мировоззрением, она не подается никакому описанию, при этом власти, которые провозглашают ее необратимой, сами ничего не могут ей противо-поставить. «Суть проблемы мондиализации является результатом взаимодействия между миром без границ и миром без основ. […] Именно эта диалектика между миром без гра-ниц и миром без основ объясняет кризис смысла и усиливает наше ощущение жизни в мире, в котором больше нет никакого порядка».

166


***

Разумеется, чем большее мировое пространство завоевывает глобализация, тем боль-ше углубляется ее основное противоречие. Поскольку мондиализация не без оснований появилась как одностороннее навязывание западного образа жизни, она испытывает сильные «идентичностные» сопротивления. Чем более мондиализация утверждает уни-фикацию, тем более она укрепляет разделение; чем более она утверждает глобальное, тем более она укрепляет локальное. Во всех концах планеты сообщества, наиболее подвер-женные угрозе мондиализации, стремятся подчеркнуть свою особенность, вновь обрести свою индивидуальность. Но здесь они сталкиваются с большими трудностями. Некото-рые из них придумывают себе самые невероятные идентичности. Другие всеми силами стараются воссоздать искусственное внутреннее в мире, где все становится внешним.

Многие, питаемые всякого рода обманом, обращаются к конвульсивным формам дей-ствия, которые бесповоротно ведут к ирредентизму и ксенофобии. Так, мы являемся свидетелями такого противостояния, которое Бенджамин Р. Барбер (Benjamin R. Barber) резюмировал во фразе: «Джихад против McWorld». С одной стороны, — планета на пути униформизации, постепенно приводимая к однообразию глобальной торговлей и ком-муникацией. С другой стороны, — сгруппированный под удобной этикеткой «Джихад» целый набор идентических напряженностей, этнических самоутверждений, религиозной враждебности, которые почти повсюду порождают гражданские войны и межплеменные конфликты. Мондиализация, можно сказать, в одном и том же движении разрушает и возрождает коллективную идентичность. Но те идентичности, что появляются, уже не те, что были. Мондиализация ведет к исчезновению органичных, устойчивых идентич-ностей и воспроизводит их в форме чистого противодействия.

Такая горячность конвульсивного национального самоутверждения (identitarisme), конечно, может быть понята, поскольку она является лишь следствием трансформации целой планеты в сообщество, в котором больше нет внешнего: чрезмерность открытости влечет за собой чрезмерность закрытости. Возвращение трибализма, родственничества, клановости или крайнего этнизма может также быть интерпретировано как отчаянная попытка противостоять угрозе лишения самобытности (идентичности). При этом мы не сможем оправдать таких реакций, которые из-за своей слишком частой крайности дис-кредитируют сами себя. Было бы гораздо правильнее их рассматривать, как это делает Барбер, идущими в паре с мондиализацией. С одной стороны, обе эти тенденции, ка-жущиеся антагонистическими, обоюдно оправдывают себя, основываясь на крайностях другой стороны, чтобы навязать крайности противоположного направления: повсемест-ное усиление неравенства, являющееся результатом экономического давления, толкает наиболее бедных к экстремизму, тогда как в результате этнорелигиозных войн бушующая волна МакВорда с еще большей силой овладевает умами. С другой стороны, они являют-ся во многих отношениях лишь двумя разными формами («soft» и «hard») одного и того же негативного процесса, поскольку они объединяются, чтобы погасить любые формы демократии и активного участия граждан в общественной жизни.

Таким образом, крайности сходятся. С 1920 года известный русский лингвист Нико-лай Трубецкой, кстати, отмечал парадоксальное родство космополитизма и шовинизма. «Достаточно пристально взглянуть на шовинизм и космополитизм, чтобы понять, что нет никакой радикальной разницы между ними, что это всего лишь две степени, два аспекта одного и того же явления». «Космополитизм, — добавляет он, — отвергает национальные различия, лишь исходя из идеи о человеческой природе, отсылая к некоей специфической

167


модели. Он призывает цивилизованный мир создать единое образование только лишь пу-тем универсализации модели отдельной культуры, в данном случае западной культуры, которая негласно считается “всего-навсего” наиболее развитой “стадией”». «Существует, таким образом, — заключал он, — полный параллелизм между шовинистами и космопо-литами. […] Разница заключается лишь в том, что шовинист рассматривает более узкую этническую группу, нежели космополит». Но оба признают лишь один критерий оценки: «То, что похоже на нас, является лучше и лучшим того, что отличается от нас».

***

Сказанное выше позволяет понять, насколько бессмысленно пытаться определить «дирижера» мондиализации. Поскольку мондиализация заключается в основном в умно-жении сетей, она не имеет ни центра, ни оператора или центрального пункта управления. Америка, которая на сегодня определяет ее главный вектор будучи главной мировой дер-жавой, является лишь одним из ее подчиненных элементов. Точно так же, как финансы или техника, мондиализация функционирует в соответствии со своей собственной логи-кой: по горизонтальной модели, а не по вертикальной, «кибернетической» («cybernéti-que »), ни запускаемой, ни управляемой на расстоянии. Причина развития глобализации заключается в ее собственном существовании.

Является ли процесс глобализации необратимым? На долгосрочную перспективу дать определенный ответ невозможно: история, по определению, всегда открыта. Но на сегод-ня и, что очень вероятно, на ближайшие десятилетия, именно глобализация будет опреде-лять рамки нашей истории.

Поэтому нужно постараться не допустить ошибок. Одной из них было бы верить, что все еще есть возможность избежать воздействия глобализации, замыкаясь на себе и при-зывая к защите самобытности (identités) в ее чисто этноцентрическом смысле. «Логика бункера» сегодня уже не жизненна, именно потому, что мы живем в мире, где все взаи-мообразно отражается на всем. Не принимать во внимание то, что происходит вокруг, полагая, что нас это не касается, мешает увидеть именно то, что нас касается. Второй ошибкой было бы занять позицию арьергарда, ограничиваясь стремлением замедлить уже запущенные процессы. Эта битва, проигранная заранее. Причитать по поводу сло-жившейся ситуации, сожалея о прошлом, ни к чему не приведет. Борьбу можно вести, лишь зная конфигурацию поля битвы сегодня (и каковой она будет завтра), не предава-ясь ни мечтам о том, что могло бы быть, ни воспоминаниям о том, как это было когда-то. Речь идет о том, чтобы не ошибиться эпохой, то есть необходимо осознавать содержание исторического момента, в котором мы живем. Речь идет о том, чтобы увидеть то, что про-исходит, для того чтобы решить, что можно сделать.

Здесь стоит сделать еще два важных замечания. Первое: глобальный характер мондиа-лизации, который неоспоримо является ее силой, является также определенным образом ее слабостью. В глобализированном мире все отражается на всем моментально. Ничто не может остановить распространения ударной волны, как мы это видели на примере ве-ликих финансовых кризисов, которые, разразившись в какой-то точке земли, немедленно отзываются последствиями в целом мире. Это и есть один из значительных источников ее уязвимости. Второе: расширение сетей, которое является одной из наиболее характер-ных черт мондиализации, представляет собой также одно из средств борьбы с ее послед-ствиями. Сети на самом деле позволяют диссидентам (инакомыслящим) со всей планеты объединяться и координировать свои действия. Примечательно, что антиглобалистские

168


движения сами являются движениями глобальными, как мы это могли видеть в Сиэтле, Генуе, Порто Алегре и других местах.

Совершенно ясно при этом, что неконтролируемый рост финансового капитализма — не единственный результат кризиса, в котором мир пребывает сегодня, и что должны быть введены регуляторы, которые позволили бы на всех уровнях противодействовать мондиализации во всех ее сегодняшних формах. Вполне возможно попытаться регламен-тировать финансовые рынки на международном уровне. Можно также было бы предста-вить, что международные организации стали бы управлять мировой экономикой иначе, чем в настоящее время, и что они поставили бы себе задачу обеспечить перераспределе-ние существенной доли прибылей от мондиализации в пользу наиболее пострадавших от нее жертв.

Однако, если согласиться с тем, что «процесс мондиализации выступает в роли ре-ванша экономики по отношению к политике и социальной сфере», то становится также очевидным, что ответный ход мондиализации не может быть исключительно экономиче-ским. Тогда встает вопрос о том, как преодолеть огромный разрыв, который существует сегодня между взрывным ростом мировой экономики и отсутствием какой бы то ни было формы политической и социальной организации, способной эффективно влиять на этот процесс.

Если принять за принцип, что политика должна контролировать и регулировать эконо-мику, то из этого следует, что с того момента, когда мы находимся в условиях планетарной экономики, на мировом уровне должно осуществляться и ее политическое регулирование. Иными словами, при мондиализации экономики не должна ли политика также следовать этому? Но мы прекрасно знаем, что мировое государство — это не что иное, как химера, и что его установление, даже в наименее туманных формах, создаст больше проблем, чем найдет решений. С другой стороны, противопоставление государства-нации мондиали-зации было бы очередной ошибкой. Во-первых, потому что мондиализация охватыва-ет всю планету только лишь процессом унификации, что было в значительной степени реализовано в прошлом государственными бюрократиями на национальном уровне. Во-вторых, и в особенности, потому что государства-нации являются сегодня уровнем при-нятия и реализации решений, наиболее парализованным мондиализацией. Стоящее перед внешними требованиями, в корне превосходящими его возможности, государство-нация просто-напросто не в состоянии противостоять один на один проблемам глобализации. Утверждать, что государство-нация все еще может самостоятельно принимать решения об открытии или закрытии границ для финансовых потоков, — это значит утверждать, что возможно восстановить общество солидарности, защищенное стеной, которая огра-дит его обитателей от внешнего мира, что является утопией и обманом.

Политическая Европа и, более широко, регионализация ряда крупных континенталь-ных объединений могли бы стать средством противостояния мондиализации. Европей-ская политическая власть, позволяющая управлять денежной и бюджетной политиками и координировать их, упростила бы отказ от политики роста, основанного на внешних ресурсах (экстравертированного), в пользу роста, основанного на внутренних ресурсах, без отказа от социальной защиты. Одновременно единая европейская валюта (евро) мог-ла бы быть эффективно использована для изменения преимущественного положения доллара, становясь тем самым элементом восстановленных силы и независимости. На самом деле только в таком масштабе можно надеяться вновь найти возможности для осу-ществления контроля, которые изолированные государства, со всей очевидностью, по-теряли. Но также нужно было бы двигаться к истинно суверенной Европе, когда каждый

169


этап интеграции национальных рынков сопровождался бы все более высокой возмож-ностью утверждения и приятий решений, а не к торгующей Европе, представляющей собой лишь пространство свободной торговли, или к бюрократической и центристской Европе, основанной на лишении местных автономий. Мы знаем, что сегодня это вовсе не так. Европейские организации, каковыми они являются в настоящее время, могут так-же быть полюсом сопротивления мондиализации, вместо того чтобы стать ее вектором. Сегодня можно констатировать, что акты, принятые Сообществом, которые обязательны для стран — его членов, не способствуют подлинной европейской суверенности. Что ка-сается необходимости союза Европы и России, чего я лично желаю, то в настоящее время руководство Западной Европы занято в большей степени укреплением ее «трансатланти-ческих» связей, чем созданием основ активного сотрудничества в масштабе огромного евразийского континента.

Филипп Энгельгард пишет по данному вопросу следующее: «Реабилитация политики происходит в тот или иной момент путем восстановления общественного и культурного, и наоборот, при условии, что культура понимается не как статическая данность, а как творческое напряжение, как носитель смысла и развития искусства совместного сосу-ществования». Социолог Жан Бодрияр заметил, что всякая культура, достойная таковой называться, в универсальности теряется. Каждая культура, которая становится универ-сальной, теряет свою самобытность и умирает. Это касается и тех культур, которые мы разрушили, ассимилируя их насильно, это касается и нашей в ее притязании на всеобщ-ность (универсальность). И еще: «Все, что сегодня привлекает внимание, представляет собой явление, становится против всеобщего (универсального), против этой абстрактной всеобщности (универсальности)».

Одной глобальной силе было бы совершенно бесполезно противопоставлять другую глобальную силу. В эпоху постмодерна отношения с позиции силы изменили свою при-роду. Еще 50 лет назад цель державы заключалась в стремлении завладеть средства-ми, такими же, а если это возможно, то еще большими, чем у соперничающей держа-вы («ядерный паритет» в эпоху холодной войны). Сегодня конфликты характеризуются скорее асимметричностью противостоящих сил, о чем свидетельствуют во всей своей наглядности, например, теракты 11 сентября 2001 года. Закат национальных государств высвобождает энергии у их базового уровня. Он благоприятствует возможностям для действий на местном уровне, и тем самым — вновь появлению политического значения у социального. Введение на всех уровнях принципа субсидирования, суть которого в том, чтобы позволять подниматься на уровень выше только тем, для кого на низших уровнях не существует соответствующих функций, было бы одним из лучших средств для изле-чения против той глобализации, каковой она является сегодня.

Благодарю вас за внимание.

170

ОБЗОРЫ, РЕЦЕНЗИИ

А. Ю. Григоренко

РЕЛИГИОЗНАЯ СИТУАЦИЯ НА СЕВЕРО-ЗАПАДЕ РОССИИ И В СТРАНАХ БАЛТИИ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ (ПО СЛЕДАМ КОНФЕРЕНЦИИ)

В июне 2012 года в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена прошла VIII Международная научно-практическая конференция «Ре-лигиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии: традиции и современ-ность». Минуло уже восемь лет со дня проведения первой конференции на эту тему, ко-торая вызвала столь большой интерес ученых, политических и общественных деятелей, религиозных иерархов, что побудило ее организаторов придать этой конференции еже-годный характер. Причины столь пристального внимания к конференции объясняются просто: сегодня, как никогда ранее, возросло значение религиозного фактора в жизни общества. Многие события конца XX — начала XXI века имеют явно выраженный рели-гиозный подтекст. По этой причине исследователи-религиоведы должны уделять больше внимания изучению религии как социального института, как специфической подсистемы общества, религиозной ситуации. В связи с тем что не бывает религиозной ситуации вообще — она всегда складывается в данном конкретном месте, объекте и отражает его сущность и специфику — крайне важно изучение ее региональных аспектов. Именно объединение таких ученых, изучающих религиозные процессы на Северо-Западе Рос-сии и в странах Балтии, является целью инициативы кафедры религиоведения РГПУ им. А. И. Герцена. На протяжении многих лет кафедра выступает инициатором различ-ных научных проектов и программ, связанных с изучением духовных процессов в рос-сийском обществе в прошлом и настоящем. Одним из таких проектов является ежегодная Международная научно-практическая конференция «Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии: традиции и современность» (на сегодняшний день прошло уже восемь конференций).

Религию можно рассматривать как сложный многосистемный феномен. Она пред-стает и как духовное явление, и как психологическое, и, конечно же, как явление со-циальное, как социальный институт. Действенным инструментарием изучения религии как социального явления и его влияния на общество является категория «религиозная ситуация». «Религиозная ситуация, — как определил ее один из участников конференции Р. А. Лопаткин в своем докладе «Социологическая интерпретация понятия “религиозная ситуация”, — это такое положение дел в обществе, регионе, на исследуемом объекте, которое характеризуется наличием, типом (характером и интенсивностью) религиозных проявлений, динамикой и направленностью их изменений, характером и степенью воз-действия на общество или исследуемый объект» [1].

По мнению большинства социологов, религиозная ситуация имеет две основные со-ставляющие. Это — состояние религиозности (религиозных проявлений) на объекте и факторы изменения и стабильности религиозной ситуации на исследуемом объекте. Со-стояние религиозности на объекте является важнейшей характеристикой религиозной ситуации на объекте [Там же. С. 134.]. Поэтому многие участники конференции в своих выступлениях осветили результаты исследований, полученных ими в процессе изучения религиозности населения регионов как на уровне институциональном (в деятельности

171

Обзоры, рецензии

конфессий, религиозных институтов и организаций), так и на уровне массового созна-ния: в сознании, настроениях, поведении, отношениях людей, прежде всего верующих, последователей различных религий и конфессий, а также неверующих и атеистов [2].

При изучении религиозной ситуации обычно прибегают к массовым конкретно-социологическим исследованиям, поэтому в выборке часто оказываются в основном представители тех религиозных объединений, которые преобладают на территории дан-ного региона, чье влияние на религиозную ситуацию в регионе наиболее значимо. Но такой перекос при изучении религиозной ситуации в регионе, по нашему мнению [3], чреват тем, что за бортом массового социологического исследования останется положе-ние так называемых религиозных меньшинств, проживающих в данном регионе. По этой причине, анализируя религиозную ситуацию в регионах, необходимо изучать культовую и внекультовую деятельность не только крупных и обычно традиционных для этого ре-гиона религиозных объединений, но и малых религиозных групп, часто недавно там по-явившихся и оказывающих определенное влияние на религиозную ситуацию в регионе. Без изучения этих групп информация о религиозной ситуации в регионе будет неполной. Исследователи, занимающиеся изучением таких малых групп, обычно прибегают не к массовым конкретно-социологическим методам, а используют в своих полевых исследо-ваниях социально-антропологические методы, имеющие свою специфику и позволяю-щие получать качественный анализ исследуемого объекта. Такие методы использовали, к примеру, И. В. Петляк [4], С. Б. Филатов [5], Е. А. Агеева [6, 7], А. В. Гайдуков [8], В. В. Симонова [9], Aitamurto Kaarina [10] и др.

Конечно же, основное внимание при анализе религиозной ситуации на Северо-Западе России и в странах Балтии участники конференции уделяют изучению религиозных про-цессов, происходящих в конце XX — начале XXI века [11]. В то же время на конферен-ции прозвучали результаты изучения далекого и не столь далекого прошлого различных церквей и конфессий, представленных в изучаемом регионе и по сей день [12]. Попытки соединить прошлое с настоящим и выяснить, как прошлое влияет на настоящее, были осуществлены на основе сравнительно-исторического подхода к изучению конфессио-нальной картины региона [13].

В центре внимания участников конференции, естественно, были процессы, проис-ходившие и происходящие сегодня в жизни православных общин и приходов Северо-Запада России, изучение общественного мнения о Русской православной церкви на мате-риалах полевых исследований [14].

Постоянными участниками конференции были представители государственной вла-сти различных субъектов Российской Федерации, которые в своих выступлениях и ста-тьях характеризовали состояние государственно-церковных отношений в религиозной ситуации в целом, показывали динамику межконфессиональных отношений в представ-ляемых ими регионах. Они представляют почти все территории, входящие в этот регион: Мурманск [15], Псков [16], Вологду [17], Республику Карелия [18], Республику Коми [19], Санкт-Петербург [20] и др.

В работе конференции приняли участие иностранные представители как светских, так и религиозных организаций [21], в докладах которых освещается религиозная ситуация в различных странах Северной Европы.

В обсуждении проблем, поднимаемых на конференции, активно участвовали не толь-ко ученые, преподаватели вузов, государственные служащие, но и представители раз-личных религиозных объединений: Архимандрит Августин (Никитин) [22], протоиерей Владимир (Федоров) [23], архиепископ Турку и Финляндии Юкка Паарма, его советник

172


K. Kääriäinen, многолетний председатель Генерального Синода ЕЛЦ А. А. Пастор [24], пастор Церкви адвентистов седьмого дня в России В. С. Ляху [25] и др.

При изучении религиозной ситуации на региональном уровне нельзя ограничивать-ся только крупномасштабными процессами в конфессиональной жизни исследуемого региона. Малоизвестные и малочисленные религиозные феномены, не влияющие не-посредственно на развитие религиозной ситуации, также представляют немалый обще-ственный и научный интерес, так как участвуют в формировании самобытной духовной культуры региона. Анализу таких религиозных феноменов посвятили свои выступле-ния многие участники конференции: Т. Е. Сиволап [26], М. Г. Шукан [27], А. А. Селин [28], Т. В. Чумакова [29], М. В. Шкаровский [30], И. В. Герасимова [31], М. М. Левин [32], Ф. П. Тулынин [33], А. Б. Филатов [34] и др.

Не остались без внимания участников конференции вопросы религиозного и ре-лигиоведческого образования, духовно-нравственного воспитания, становления пра-вославных школ в регионе, что стало крайне актуально после введения в начальные классы общеобразовательных школ преподавания комплексного курса «Основы ми-ровых религиозных культур и светской этики». Об опыте преподавания такого курса, о специфике религиозного и религиоведческого образования рассуждали протоиерей Владимир (Федоров) [35], профессор кафедры конфессионально-государственных от-ношений РАГС Т. Кудрина [36], зав. кафедрой религиоведения РГПУ им. А. И. Гер-цена А. Ю. Григоренко [37], профессор вологодского педагогического университета Л. Г. Морина [38], Г. С. Тарасенко [39], декан философского факультета Саратовского государственного университета В. Н. Белов [40] и др.

Прошедшее с момента проведения первой конференции время показало актуальность проблематики для современного научного сообщества и востребованность религиовед-ческих исследований Северо-Запада для российского социума. Поскольку религиозная ситуация представлена в постоянной динамике взаимодействия различных факторов, влияющих на религиозные процессы, происходящие в обществе, одной из задач данно-го исследовательского проекта является мониторинг различных социальных проявлений религиозности в Северо-Западном регионе. В целом, обобщая выводы различных ис-следований, отраженных в этих материалах, можно сказать, что религиозная ситуация на Северо-Западе России развивается без сколько-нибудь серьезного социального на-пряжения, а традиции религиозной толерантности в значительной степени определяют культурное своеобразие этого региона. Традиционные религиозные организации, пред-ставленные в регионе, позитивно влияют на развитие общественных процессов, сотруд-ничают с общественностью и органами власти в деле духовного оздоровления социума, активно занимаются благотворительностью и участвуют в культурной жизни региона. Что касается нетрадиционных религий, религиозных меньшинств, то они в большинстве своем ищут свою нишу, свое место в российском обществе и достаточно успешно адап-тируются, невзирая на проблемы, возникающие у них во взаимоотношениях с органами власти на местах, с традиционными религиями, с местным населением.

Прошедшее с момента проведения первой конференции «Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии» время показало актуальность данной пробле-матики для современного научного сообщества и востребованность религиоведческих исследований Северо-Запада для российского социума. В настоящее время планирует-ся проведение очередной IX конференции, к участию в работе которой оргкомитет при-глашает всех специалистов, интересующихся проблемами религиозной жизни Северо-Запада России и стран Балтии.

173



1. Лопаткин Р. А. Социологическая интерпретация понятия Религиозная ситуация // Религиоз-ная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 130—138.

2. Гудим-Левкович Г. Е. Религиозность населения Архангельской области (по данным социоло-гических исследований // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2.; Клинецкая Н. В. Религиозность подростков в Санкт-Петербурге // Рели-гиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2009. Вып. 5. С. 54—59; Клинецкая Н. В. Религиозность молодежи в Санкт-Петербурге // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 96—99; Лукина Т. С. Пред-ставления молодежи о Русской Православной Церкви (по материалам локального исследо-вания) // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 148—153; Серов А. П. Религиозность в молодежной среде на Северо-Западе Рос-сии (Санкт-Петербург и Ленинградская область) // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 211—216; Kääriäinen K. Thrends of religios-ity in Russia // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 128—132; Посадский А. В. Религиозная жизнь студенческой молодежи России и стратегические перспективы развития духовного просвещения // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2009. Вып. 5. С. 89—97.

3. Григоренко А. Ю. Религиозная ситуация и некоторые аспекты ее социологического изучения // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 37—47.

4. Петляк И. В. Староверие в Латвии сегодня: взгляд глазами староверов // Религиозная ситуа-ция на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 111—118.

5. Филатов С. Б. Финно-угры в современной Русской Православной Церкви // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 124—130.

6. Агеева Е. А. Староверы эстонского причудья по полевым исследованиям начала XXI века // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 7—12.

7. Агеева Е. А. История и современность древлеправославной поморской церкви на Северо-Западе России и в странах Балтии // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в стра-нах Балтии. СПб., 2009. Вып. 5. С. 5—10.

8. Гайдуков А. В. Современное славянское (русское) язычество в Петербурге: конфессиональ-ная динамика за десятилетие // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 37—57.

9. Симонова В. В. Феномен современного шаманизма (на региональном материале — лето 2002, 2004 гг.) // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 287—295.

10. Aitamurto Kaarina. Russian neo-paganism and the modern world // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 295—301.

11. Лункин Р. Н. Протестанты Северо-Запада: патриотические тенденции и особенности их соци-альной активности // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 138—149; Прилуцкий А. М. Современные тенденции развития экуменических организаций на Северо-Западе России: герменевтический аспект // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 166—180; Зудов Ю. В. Про-блемы государственно-церковных отношений в современной Дании // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 80—85; Губницына О. П.

174


Специфика становления религиозности на Беломорском Севере России // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 52—59; Прилуцкий А. М. Высокоцерковное лютеранство на Северо-Западе России // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2009. Вып. 5. С. 97—103; Чернышова О. В. Церковь и проблемы иммиграции в современной Швеции // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 239—244.

12. Терюкова Е. А. Из истории протестантизма в России: англоязычные протестантские общины Петербурга. Начало XX века // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 236—242; Головушкин Д. А. Обновленчество — феномен субкультуры Санкт-Петербурга первой четверти 20 века // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 57—64; Головушкин Д. А. Совер-шилась революция политическая, «но может быть грядет революция церковная». Обновлен-ческое движение в Петрограде весной — летом 1917 г. // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 42—52.

13. Григоренко А. Ю. Религиозные процессы на Северо-Западе России: традиции и современ-ность // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 75—81; Булдаков Д. С. Становление православной традиции на крайнем Севере европейской России // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 14—18; Булдаков Д. С. Демаркационная функция религиозной со-ставляющей в культуре // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 22—28; Петляк И. В. Религиозно-культурная преемственность в тра-диционных конфессиях Латвии // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 166—180.

14. Семенков В. Е. Русская Православная Церковь в публичном пространстве Санкт-Петербурга 90-х годов // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 193—198; Свиридова Л. О. Митрополит петроградский Питирим // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 210—215; Шка-ровский М. Экзархат Московской патриархии в Прибалтике в 1941—1945 гг. // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 238—247; Булда-ков Д. С. Становление православной традиции на Крайнем Севере европейской России // Рели-гиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 14—18; Дойникова Н. А. Милосердно-благотворительная и патриотическая деятельность Русской Пра-вославной Церкви в Вологодском крае в годы первой мировой войны // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 70—75; Окашева Н. Е. Монастырь, которого нет на земле: современное почитание Леушинских святынь // Религиоз-ная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 107—111; Рутман М. Д. Моделирующие особенности жизни православного монастыря (Центр и Северо-Запад России в XIX — нач. XX в. // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 208—211; Костелло А. С. «Либеральное» и «консервативное» течения в Санкт-Петербургской епархии РПЦ (2000-е годы) // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 105—113; Радецкая А. В. Православ-ные периодические издания об экуменическом движении // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2010. Вып. 6. С. 61—67.

15. Игнатенко В. И. Религиозная ситуация в Мурманской области // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 95—109.

16. Тасалов А. В. Религиозная ситуация в Псковской области (в текущем году) // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 231—236.

175


17. Дойникова Н. А. На пути становления государственно-церковного диалога. Региональный аспект // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 74—79.

18. Детчуев Б. Ф. Государственно-конфессиональные отношения в Карелии: уроки истории, со-временность // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 67—74.

19. Габушева Г. И. О религиозной ситуации в Республике Коми // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 27—37.

20. Мусиенко Л. А. Религиозная ситуация в современном Санкт-Петербурге // Религиозная си-туация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 162—165.

21. Rissanen Seppo. ISLAMIC COMMUNITIES, CHURCH AND STATE IN INTER-FAITH DISCUS-SIONS IN FINLAND // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 237—241; Luukkanen Arto. THE SOVIET PESANTRY AND THE RUS-SIAN ORTHODOX CHURCH IN 1924 (ACCORDING TO THE ГПУ FILES) // Религиозная ситуа-ция на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 241—249; Cantel Risto. THE EVANGELICAL LUTHERAN CHURCH OF FINLAND AND ECUMENISM // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 51—57; Dennen Xenia. Russia´S Far North: Christianity Today In The Komi Republic // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 57—63; Sihvo J. The Lutheran faith of the Ingrian Finns in Russia // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 198—205; Kääriäinen K. Thrends of religiosity in Russiia // Рели-гиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 128—132; Aitamurto Kaarina. Russian neo-paganism and the modern world // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 295—301; Jaakko Maekelae. Indpendent Churches, a growing section of Christianity. Refl ections on Independent Churches in Rus-sia and Thailand // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 247—262; Heikki Kirjavainen. Knowledge, faith and suprstition // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2010. Вып. 6. С. 97—113.

22. Архимандрит Августин (Никитин). Ислам в Северной Европе // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 165—192.

23. Протоиерей Владимир (Федоров). Социальная значимость межконфессионального и меж-дисциплинарного сотрудничества в светском и религиозном образовании // Религиозная си-туация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2009. Вып. 5. С. 109—112.

24. Пастор А. А. Евангелическо-лютеранская Церковь в России и других государствах СНГ: история и современность // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Бал-тии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 171—177.

25. Ляху В. С. Неопротестантизм на Северо-Западе России: кризис миссиологического и скрип-турального сознания // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2005. Вып. 2. С. 138—145.

26. Сиволап Т. Е. Деятельность церковно-археологических обществ по сохранению памятников истории и культуры в северо-западных губерниях России (конец XIX — начало XX века) // Ре-лигиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 216—220; Сиволап Т. Е. Музей церковных древностей в дореволюционной России // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. Вып. 4. СПб., 2007. С. 213—218.

27. Шукан М. Г. Правовая оценка смены собственника на имущество православной церкви по-сле заключения Брестской церковной унии 1596 г. // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2006. Вып. 3. С. 234—237.

176


28. Селин А. А. О росписи новгородских церквей 1615 г. архимандрита Киприана // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 206—219.

29. Чумакова Т. В. Музей истории религии АН СССР: передача Казанского собора в ведение АН СССР в 1931—1932 гг. // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 244—248.

30. Шкаровский М. В. Почитание Св. Апостола Андрея на Северо-Западе России // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 253—259.

31. Герасимова И. В. Жизнь ученых и ремесленников поликонфессиональной Вильны в период московской оккупации (1655—1661) // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 28—34.

32. Левин М. М. Некоторые особенности церковной музыки стран Балтийского региона в XX в. // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 132—138.

33. Тулинин Ф. П. Об участии лютеран в музыкальной жизни Санкт-Петербурга // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2010. Вып. 6. С. 80—85.

34. Филатов А. Б. Феномен музея Старой Руссы, наследие Достоевского — источник правосла-вия // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2009. Вып. 5. С. 112—116.

35. Протоиерей Владимир (Федоров) Социальная значимость межконфессионального и меж-дисциплинарного сотрудничества в светском и религиозном образовании // Религиозная си-туация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2009. Вып. 5. С. 109—112.

36. Кудрина Т. Социальный запрос на религиозное образование: кому и как его исполнить? // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 123—128.

37. Григоренко А. Ю. Религиозное образование глазами социолога и религиоведа // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 47—54.

38. Морина Л. Г. О духовно-нравственном просвещении и воспитании молодежи в Вологодской области // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 154—162.

39. Тарасенко Г. С. Православные приходы при высших светских учебных заведениях Санкт-Петербурга // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2002. Вып. 1. С. 228—231.

40. Белов В. Н. Предмет «Основы православной культуры» и проблема взаимодействия светско-го и религиозного образования // Религиозная ситуация на Северо-Западе России и в странах Балтии. СПб., 2007. Вып. 4. С. 12—16.

Соболева О. Б.

УЧЕБНИК ФИКСИРОВАННОГО ФОРМАТА В ЖИЗНЬ! (СОЗДАНИЕ И ВНЕДРЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ УНИВЕРСИТЕТА)

В 2005 году по заказу издательства «Просвещение» ученые нескольких факульте-тов Герценовского университета, прежде всего кафедры педагогики, начали разработку школьного учебника будущего. На основе обобщения существующих теорий, касающих-ся средств обучения, исследования отечественных и мировых традиций в деле создания школьных учебников, анализа передовых зарубежных образцов, опроса всех участни-ков педагогического процесса от Москвы до Магадана была создана модель идеального

177


современного учебника. Методологической базой этой модели стал новый тогда компе-тентностный подход. Сама модель получила название учебника фиксированного форма-та (УФФ).

Под фиксированным форматом понимается четкая структурированность всех частей одного учебника и линии учебников в целом. Параграф, раздел, учебник, линия — шаг за шагом развертывают не только содержание предмета, но и обеспечивают поэтапное форми-рование разных видов компетенций учащихся. Все компоненты учебника, как текстовые, так и внетекстовые (аппарат ориентировки, аппарат организации усвоения, иллюстрации), подчинены строго определенным правилам их включения в книгу, прежде всего правилам целесообразности. В целом они должны обеспечивать оптимальность и максимальную эф-фективность освоения учащимися знаний, умений и ценностей, развитие способности их применения для решения жизненных и учебных задач. Учитывая специфику современно-го информационного общества учебник должен служить навигатором в информационном пространстве, включающем социальное окружение школьника и его личный опыт. По со-отношению текстовых и внетекстовых компонентов УФФ представляет собой «учебник нового поколения», в котором это соотношение должно быть примерно равным.

В разработке модели принимали участие ведущие ученые и педагоги — А. П. Тря-пицына, Н. Ф. Радионова, С. А. Писарева, О. В. Акулова, Е. В. Пискунова, Т. В. Менг, Р. У. Богданова, О. Н. Крылова и др. Однако проект не ограничился только теорией. Что-бы показать, что реализация предложенных идей возможна и как именно они должны воплощаться в жизнь, было создано два экспериментальных параграфа: по истории и биологии методистами соответствующих кафедр И. Н. Пономаревой, В. В. Барабановым и О. Б. Соболевой

Модель получила признание педагогической и издательской общественности, были проведены конференции, выпущены две коллективные монографии [1], представители издательства «Просвещение» заявили о намерении отныне создавать учебники в новом формате. Однако никаких конкретных заказов не поступило. Реализовать идеи стало воз-можно только в 2006—2007 годы, когда издательский центр «Вентана-Граф» предложил РГПУ им. А. И. Герцена создать учебники по биологии, обществознанию и истории.

Сегодня можно подвести некоторые итоги этой работы. Линия учебников по биологии, созданная под руководством заслуженного деятеля науки РФ, доктора педагогических наук, профессора кафедры методики обучения биологии и экологии И. Н. Пономаревой, включает учебники с 6 по 11 класс базового и профильного уровней, а также рабочие тетради и методические пособия к ним [2]. В создании одного из учебников принимал участие ректор университета В. П. Соломин.

Линия учебников по истории создана в результате тесного сотрудничества преподава-телей факультета социальных наук и Академии постдипломного педагогического образо-вания. Она также полностью завершена и снабжена «методическим шлейфом» [3].

Линия учебников по обществознанию для 5—11 классов курируется доцентом кафе-дры методики обучения истории и обществознанию О. Б. Соболевой, ее титульным ре-дактором является президент РГПУ Г. А. Бордовский [4]. Все учебники «рекомендованы Министерством образования и науки РФ» и входят в Федеральный перечень учебников [5]. Сегодня издательский центр «Вентана-Граф» осуществляет сотрудничество в деле создания школьных учебников с факультетами географии, химии и ОБЖ.

Процесс внедрения наших учебников в российское образовательное пространство но-сит противоречивый характер. С одной стороны, благодаря новизне и мощной психолого-педагогической базе они являются одними из самых лучших на современном российском

178


рынке учебников. Этому способствует политика издательского центра «Вентана-Граф», который включает в авторские коллективы учебников не только ученых-предметников и методистов, но и практикующих учителей. Вот уже более пяти лет учебники проходят успешную апробацию на 150 площадках большинства субъектов страны, началось их массовое внедрение. Учебники получили высокую оценку Министерства образования и науки России и Академии наук РФ.

С другой стороны, новым учебникам очень трудно пробивать себе дорогу на рынке. Несмотря на то что издательский центр «Вентана-Граф» занимает третье место в стране по выпуску школьных учебников, что он имеет системы учебников (то есть учебники по всем предметам, объединенные общими методическими подходами) для начальной и основной школы, ему трудно конкурировать с таким мощным издательством, как «Про-свещение». Проблема здесь даже не в агрессивной конкурентной борьбе, а в чрезвычай-ном консерватизме школы как социального института, в бюрократизации всей системы образования в целом. К примеру, главным редактором линии учебников по обществозна-нию издательства «Просвещение» является академик РАО Л. Н. Боголюбов, лаборатория которого готовит федеральные примерные программы по предмету, проводит государ-ственную экспертизу учебников. Сотрудники этой лаборатории возглавляют предмет-ную комиссию Федерального института педагогических измерений, разрабатывающую контрольно-измерительные материалы и задания ГИА и ЕГЭ по обществознанию. Поэ-тому учителя уверены, что только по учебникам этой линии они смогут подготовить сво-их учеников к итоговой государственной аттестации. Поскольку результаты ЕГЭ сегодня считаются самым значимым показателем работы учителя, влияющим на его зарплату и аттестацию, большинство учителей главной целью своей работы видят подготовку уча-щихся к ЕГЭ.

Такой подход является в корне ошибочным и опасным для всей системы социализации подрастающего поколения, он еще неверен и с точки зрения организации подготовки к итоговой государственной аттестации. И лаборатория содержания и методов обуче-ния, возглавляемая Л. Н. Боголюбовым, и предметная комиссия ФИПИ, возглавляемая А. Ю. Лазебниковой, являются открытыми к сотрудничеству, поэтому авторы других линий учебников также принимают деятельностное участие в создание КИМов и зада-ний ГИА и ЕГЭ. Кроме того, современные тенденции совершенствования ЕГЭ сводят к минимуму задания части А и постоянно увеличивают число заданий частей В и С. Без выполнения третьей части ученик не может надеяться на сколько-нибудь высокий балл. Между тем именно учебники «нового поколения» лучше всего готовят к выполнению этой части заданий ЕГЭ. Все это приходится разъяснять учителям на многочисленных консультациях.

В последние три года авторы и представители издательского центра «Вентана-Граф» развернули активную деятельность по внедрению наших учебников. В частности, пре-подаватели университета — авторы учебников участвуют в проведении выставок, семи-наров и конференций, вэбинаров, брифинг-консультаций в интернет-пространстве, ездят по стране от Калининграда и Сочи до Магадана и Южно-Сахалинска.

Сегодня процесс внедрения наших учебников в широкую практику школьного обу-чения переживает ответственный этап. В связи с введением новых Федеральных госу-дарственных образовательных стандартов все школы вынуждены переходить на новые учебники, и все издательства обновляют свои линии учебников в соответствии с новым стандартом. Учебники издательского центра «Вентана-Граф» имеют в этом смысле пре-имущество, поскольку при своей подготовке они во многом предвосхитили требования

179


нового ФГОС и требуют лишь небольшой корректировки и доработки [6]. Неожиданно главный минус учебников обернулся их преимуществом! Момент наиболее важен еще и потому что изменилась система комплектования школ учебниками: вопрос выбора учеб-ника решается либо методическими объединениями самой школы или районным научно-методическим центром, но не региональными властями.

В этих условиях представляется крайне важным ознакомить учителей Санкт-Петербурга с методическими особенностями наших линий учебников. В частности, 16 мая 2011 года в РГПУ им. А. И. Герцена пришел официальный ответ на обращение В. П. Соломина в Комитет по образованию Санкт-Петербурга. В письме содержится рекомендация по информированию учителей истории и обществознания города о методических особен-ностях комплекта учебников по обществознанию. Эта работа ведется в течение всего 2011/12 учебного года. На сегодняшний день около 30 школ города работают по тем или иным учебникам, созданным преподавателями нашего университета, и их число необхо-димо расширять.

Насколько же соответствуют созданные учебники идеям учебника фиксированного формата? Рассмотрим это с опорой на один из новых учебников — учебник по общество-знанию для 5 класса. Особенность нашей линии учебников по обществознанию состоит в том, что она максимально возможно уходит от концентрической системы обучения: каждый учебник для основной школы, начиная с 6 класса, носит модульный характер и имеет соответствующий подзаголовок (6 класс — «Мир человека», 7 класс — «Человек в обществе», 8 класс — «Право в жизни человека, общества, государства»; 9 класс «Эко-номика вокруг нас»). В соответствии с новым ФГОС с 2014 года обществознание будет изучаться во всех классах, начиная с 5 (ранее — с 6). Учебник 5 класса по отношению к общей линии носит пропедевтический характер. Подзаголовком курса является «Введе-ние в обществознание». Однако сущность этого курса — не просто введение учащихся в мир обществознания, а формирование интереса к социальной жизни и социальным знаниям, осознание непосредственного влияния изучаемых явлений на жизнь любого че-ловека в любом возрасте, а потому практической значимости обществоведческих знаний и умений. Именно поэтому, начинать изучение обществознания как самостоятельного учебного предмета целесообразно с того, что наиболее близко и понятно младшим под-росткам, что напрямую затрагивает их личный социальный опыт и интересы.

Для достижения этих целей в качестве стержневой содержательной линии выбрано опи-сание одного дня из жизни пятиклассника. В течение этого обычного учебного дня средне-статистический пятиклассник исполняет типичные социальные роли: члена семьи, учени-ка, одноклассника, друга, пешехода и т. д. В ткань этого дня вплетаются социальные, эконо-мические и правовые отношения, анализируются психологические состояния и культурные ценности. В течение этого дня (года обучения) пятикласснику требуется решить большое число жизненных и учебных задач, направленных на активное формирование личностных результатов, универсальных учебных действий и предметных компетентностей. Особен-ностью обучения обществознанию в 5 классе является акцент на вопросы формирования здорового образа жизни, понимаемого в широком смысле слова как здоровья не только фи-зического, но и психического, нравственного и духовного. Таким образом, тематика учеб-ника полностью соответствует требованиям ФГОС второго поколения.

В целом формат учебника можно представить как три уровня организации учебного материала: формат всего учебника, формат раздела и формат параграфа. Общая структу-ра учебника включает введение, разделы, итоговые задания к разделам, заключение, ито-говые вопросы и задании к учебнику, памятки, указатель основных понятий, дополни-

180


тельные источники информации, анкету для учащихся, страничку для родителей. Такую же четкую структуру можно проследить и в каждом параграфе, который начинается с вопроса, актуализирующего знания и опыт учеников по новой теме цитатой, мотивирую-щей ее изучение, а заканчивается выводами, перечнем основных терминов и системой вопросов и задний. В целом общую структуру каждого параграфа можно представить в виде формулы: «практика — теория — практика». Из личного опыта ученика выводится максимальный объем информации по изучаемой теме. Далее этот опыт «окультуривает-ся»: разрушаются стереотипы, расставляются акценты, называются понятия, выстраи-вается система — знания учащихся переходят с обыденного на научный уровень. После этого новый, обогащенный знаниями опыт должен быть снова применен на практике в контексте индивидуальной жизнедеятельности ученика.

В соответствии с требованиями ФГОС второго поколения и примерной программы по предмету выделены основные компетентности, которыми должен овладеть пятиклас-сник в ходе изучения обществознания. Каждой из них соответствует рубрика в учебнике, оформленная в виде специального символа. Эти символы расшифрованы во введении, где так же подробно объяснено, как работать с учебником. Рубрики в учебнике 5 класса направлены на организацию работы с социальной информацией, на размышление, на установление преемственных связей в обучении, на использование личного опыта, на самопознание на исполнение социальных ролей, на творчество, на формирование цен-ности здорового образа жизни, на развитие коммуникативных умений и умений работать в команде. После каждого параграфа есть избыточное количество заданий под разными рубриками. Таким образом, можно точно утверждать, что все необходимые компетенции формируются, причем учитель имеет возможность выбирать задания в соответствии с личными предпочтениями и психолого-педагогическими возможностями конкретного класса. По новым требованиям ФГОС все основные учебные действия и результаты обу-чения (в виде формирования соответствующих компетентностей) отражены в рабочей программе по предмету, которую составляет каждый авторский коллектив линии учебни-ков и корректирует каждый учитель.

В теле параграфа каждый неосновной компонент учебника служит источником ин-формации, которую ученику надо извлекать самостоятельно, чему способствует выстро-енная система вопросов и заданий. В учебнике представлена наглядность разных видов: условно-графическая (схемы, таблицы, символы, карты, диаграммы) и художественно-иллюстративная (фотографии, репродукции, карикатуры, плакаты, учебные картины). Они не просто отражают содержание параграфа, а служат источниками дополнительной информации. Среди всех типов дополнительных текстов самыми интересными с точки зрения компетентностного подхода являются сюжетные рассказы. В 5 классе это расска-зы про девочку Соню, которая все делала неправильно, в 6 классе — про Катю Антонову, пытающуюся проникнуть в свой внутренний мир; в 7 классе — про Лизу Новикову и Сергея Малявина, которые вступают в различные виды социальных отношений друг с другом и окружающими, в 8 классе — это уже описание правовых ситуаций с разными участниками. Благодаря этим текстам теоретический материал оживает, становится бо-лее близким и доступным ученикам.

Работая с неосновными компонентами учебника, учащиеся учатся извлекать соци-альную информацию из разных источников, а также перекодировать эту информацию из одной формы в другую для решения жизненных и учебных задач. Таким образом, мето-дический аппарат учебника составляет около половины его объема, что и делает данный учебник «учебником нового поколения».

181


Итоговые задания в конце каждого раздела и учебника представляют собой разно-образные проекты: индивидуальные, групповые и коллективные; информационные, тре-нинговые, исследовательские художественные и фантастические. Заключают учебник рекомендации о том, как выполнять и представлять такой проект, что очень удобно для учителя и развивает регулятивные умения школьников. Правильно организуют самосто-ятельную работу ученика, а также делают работу учителя более технологичной памятки, которые усложняются от учебника к учебнику, поэтому очень важно научить учащихся ими пользоваться при выполнении заданий учебника.

Вместо традиционного словаря в конце учебника приведен перечень основных понятий с указанием страниц, на которых можно найти их определения. Этот прием также способ-ствует развитию умений учеников ориентироваться в учебной книге, искать в ней нужную информацию и вписывать ее в контекст общего содержания учебного материала.

Рекомендуемые дополнительные источники информации, прежде всего интернет-источники, служат расширению информационного пространства, превращают учебник в навигатор в мире социальной информации. Страничка для родителей, многочисленные задания, которые надо выполнять с привлечением ближайшего социального окружения, а также задания для родителей в рабочих тетрадях направлены на расширение социально-го партнерства в образовательном процессе, развивают коммуникативные умения.

Анкета для учащихся содержит вопросы, связанные с особенностями восприятия ма-териала учебника. Она включает, в частности, такие вопросы: «Какой раздел учебника показался вам самым интересным?», «Расставьте разделы учебника в порядке увеличе-ния их значимости для вас», «Какой фрагмент учебника показался вам наиболее трудным для понимания?». Таким образом, анкета призвана способствовать развитию у учеников рефлексии процесса и результатов обучения.

К учебнику прилагается рабочая тетрадь, главная задача которой научить ученика вы-делять в окружающей его жизни социальные, политические, правовые, духовные и эко-номические явления. Тетрадь имеет оригинальную структуру, которая соответствует, с одной стороны, конкретным параграфам, а с другой — основным сферам общественной жизни. В результате обучения у учащихся должно сформироваться целостное представ-ление о том, какая проблематика является обществоведческой, где она окружает нас в жизни и как необходимо вести себя в социальных ситуациях, наиболее характерных для раннего подросткового возраста. Курс вводит учеников в круг основных проблем обще-ственной жизни, формирует умение соотносить свою жизнь и свой опыт с общество-ведческой проблематикой, учит решать типичные жизненные задачи. После изучения обществознания по этому учебнику пятиклассник не только оказывается подготовленым к дальнейшему изучению курса, но и ждет этого изучения.

Таким образом, можно сделать вывод что большинство идей УФФ реализуются в на-ших учебниках. Между тем необходимо отметить, что современный учебник — плод коллективного труда и каждый его участник имеет свое субъективное видение и свои объ-ективные ограничения в создании учебника. Сначала общедидактические идеи учебника фиксированного формата корректируются в связи с предметными особенностями. Затем с трудом приходят к компромиссным решениям авторы учебников — учителя, методисты и ученые. Редакторы издательства имеют свои методические идеи, которые далеко не всегда совпадают с мнением авторского коллектива. Учебник ограничивают нормы Сан-ПиН, макеты издательства, коммерческая целесообразность и необходимость соблюде-ния авторских прав. Для того чтобы попасть в Федеральный перечень, учебники должны получить высокую оценку двух экспертиз — Российской академии наук и Российской

182


академии образования, требования которых не просто не совпадают, но часто являются прямо противоположными. В этих условиях первоначальные идеи претерпевают суще-ственные изменения, и тем не менее линии школьных учебников, созданные преподава-телями РГПУ им. А. И. Герцена, являются учебниками «нового поколения», учебниками фиксированного формата и наиболее последовательно реализуют идеи ФГОС основного общего образования второго поколения.


1. Современная учебная книга: Матер. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.

2. Издательский центр «Вентана-Граф»: 1) Пономарева И. Н., Сухова Т. С., Швец И. М. При-родоведение. Биология. Экология: Программа. Класс: 5—11. 2) Пономарева И. Н., Корнило-ва О. А., Кучменко В. С. Биология: Учебник. Класс: 6. 3) Пономарева И. Н., Корнилова О. А., Кучменко В. С. Биология: Рабочая тетрадь. № 1, 2. Класс: 6. 4) Пономарева И. Н., Корнило-ва О. А., Кучменко В. С. Биология: Дидактические материалы. Класс: 6. 5) Пономарева И. Н., Кучменко В. С., Симонова Л. В. Биология: Методическое пособие. Класс: 6.

3. Издательский центр «Вентана-Граф»: 1) Лазукова Н. Н., Журавлева О. Н. История России: Учебник / Под ред. Р. Ш. Ганелина. Класс: 8. 2) Журавлева О. Н., Пашкова Т. И., Кузин Д. В. История России: Учебник. Класс:10. 3) Искровская Л. В., Федоров С. Е., Гурьянова Ю. В. История средних веков: Учебник. Класс: 6. 4) Климов О. Ю., Земляницин В. А. и др. Всеобщая история: Учебник / Под ред. В. С. Мясникова. Класс: 10. 7) Пленков О. Ю., Андреевская Т. П., Шевченко С. В. Всеобщая история: Учебник / Под ред. В. С. Мясникова. Класс: 11.

4. Издательский центр «Вентана-Граф»: 1) Барабанов В. В., Насонова И. П. Обществознание. Мир человека: Учебник / Под ред. Г. А. Бордовского. Класс: 6. 2) Соболева О. Б., Корсун Р. П. Обществознание: Человек в обществе: Учебник / Под ред. Г. А. Бордовского. Класс: 7. 3) Со-болева О. Б, Чайка В. Н. Обществознание. Право в жизни человека, общества, государства: Учебник / Под ред. Г. А. Бордовского. Класс: 8. 4) Насонова И. П. Обществознание. Экономи-ка вокруг нас: Учебник / Под ред. Г. А. Бордовского. Класс: 9. 5) Соболева О. Б. и др. Обще-ствознание. Базовый уровень: Учебник / Под ред. Г. А. Бордовского. Класс: 10.

5. Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в обра-зовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные про-граммы общего образования и имеющих государственную аккредитацию, на 2012/2013 учеб-ный год. «РГ». Федеральный выпуск № 5722 7 марта 2012 г.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm1897-1.pdf

Е. П. Кораблина

ОБРАЗ РОССИИ В ЗЕРКАЛЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. РЕЦЕНЗИЯ НА КОЛЛЕКТИВНУЮ МОНОГРАФИЮ «ОБРАЗ РОССИИ

ВО ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ» (СПБ.: ИЗД-ВО РГПУ ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА, 2012)

Проблема исследования образа России становится одной из ключевых в современ-ном социогуманитарном знании. Ее актуальность обусловлена ведущими социально-экономическими преобразованиями, происходящими в современном российском обще-стве, необходимостью дальнейшего укрепления международного авторитета страны в мировом сообществе, развития гражданского общества, усиления внимания к духовным

183


и культурным ценностям российского народа. В настоящий момент образ России интен-сивно исследуется в различных науках: философии, социологии, культурологии, линг-вистке и психолингвистике, психологии и педагогике. В связи с этим особенно важной становится идея междисциплинарного синтеза научных знаний, которая позволит выя-вить интегративные характеристики представления о современной России, определить пути его формирования в сознании современной молодежи.

Монография, изданная под редакцией проф. С. А. Гончарова, отражает результаты исследования, выполненного научным коллективом в 2009—2010 годы при финансовой поддержке фонда РГНФ. В книге представлены базовые теоретико-методологические подходы к изучению образа России в его историко-культурной динамике и в современ-ности; раскрыты сущностные характеристики мифа о России в русской социокультурной традиции, особенности строения и функционирования актуальных социальных мифо-образов России; показана роль мифологизированных представлений о России в картине мира современной молодежи; определены базовые мифообразы, составляющие глубин-ные слои представлений российских молодых людей о своей стране. Преемственность традиционных и современных социальных мифов показана через механизмы трансфор-мации архаических мифологем в современном образе России у людей молодого возрас-та. Представляется интересной системная модель современного социального мифа, кото-рая включает в себя базовые структурные составляющие мифа, механизмы его генезиса, функции в современном российском обществе. На основании данной модели авторами разработана многомерная типология мифообразов России, существующих в сознании современной молодежи.

В связи с вышесказанным можно сделать заключение о высокой актуальности, на-учной новизне, оригинальности представленных в книге результатов, их несомненной практической значимости для разработки стратегий воспитательной работы с молоде-жью. Книга может быть интересна специалистам в области гуманитарных и социальных наук, преподавателям высшей школы, аспирантам и студентам, занимающимся научны-ми исследованиями в различных областях человекознания, специалистам в области об-разования, рекламы, СМИ, молодежной политики.

184

ДИСКУССИОННАЯ ПЛОЩАДКА

В. П. Соломин, А. В. Лавренко, В. Ю. Сморгунова

ДЕТСКИЕ СУИЦИДЫ И ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ

Одной из самых острых проблем современного российского общества является воз-растающее число детских и подростковых самоубийств. По общему числу суицидов Рос-сийская Федерация находится на шестом месте в мире — после Литвы, Кореи, Казах-стана, Беларуси и Японии. По уровню самоубийств среди несовершеннолетних Россия занимает первое место в Европе и одно из первых мест в мире.

В докладе о состоянии здравоохранения в мире в 2001 году («Психическое здоровье: новое понимание, новая надежда») отмечается, что «самоубийство есть результат со-знательных действий со стороны определенного человека, полностью осознающего или ожидающего летального исхода», и что «самоубийство является сегодня одной из основ-ных проблем общественного здравоохранения» [1. C. 18].

В целом, согласно определению ВОЗ (1982), «суицид — акт самоубийства с фаталь-ным исходом; покушение на самоубийство — аналогичный акт, не имеющий фатального исхода» [Там же. C. 18].

Французский социолог Эмиль Дюркгейм, исследуя самоубийства, проанализировал, каким образом средовые факторы, такие как экономические условия, семейное поло-жение, расовая или религиозная принадлежность, приводят к психоэмоциональному напряжению в различных жизненных ситуациях. Суицид является отражением взгляда индивида не только на себя, но и на отношение к обществу. Именно знание различных социальных факторов, способствующих самоубийству, может быть полезно для оценки суицидального риска человека.

Самоубийством Э. Дюркгейм назвал «каждый смертный случай, который непосред-ственно или посредственно является результатом положительного или отрицательного поступка, совершенного самим пострадавшим, если этот последний знал об ожидавших его результатах. Покушение на самоубийство — это вполне однородное действие, но только не доведенное до конца» [2. C. 9].

В настоящее время в европейских странах в целом постоянно растут показатели смертности на основе суицида, особенно среди молодежи. Важными причинными фак-торами являются, в частности, стрессы, депрессия и сформировавшаяся зависимость. Разрушение традиционных социальных и семейных структур, особенно в странах, пе-реживающих серьезные социальные, политические и экономические перемены, также способствует повышению уровня психических болезней. Большинство молодых людей, которые планируют самоубийство, имеют психологические проблемы: депрессию или биполярное расстройство (то, что раньше называли маниакально-депрессивным психо-зом), зависимость от алкоголя или наркотиков или все одновременно. Исторически по-вышение частоты самоубийств, как правило, ассоциировалось с возрастом. Однако в по-следнее время в ряде стран был отмечен вторичный пик этого показателя в возрастной группе 15—24 года. Самоубийства, показатели которых особенно высоки для молодых мужчин, часто связаны с депрессией.

Гендерные различия также играют свою роль. В частности, молодые мужчины чаще, чем женщины, погибают в результате самоубийств. При этом женщины в раза чаще со-

185

Дискуссионная площадка

вершают попытки суицида, однако у мужчин они оказываются более результативными (смертность среди мужчин примерно в 4 раза выше, чем среди женщин).

По сравнению с развитыми западными странами, где уровень депрессии подростков не превышает 5%, в России она составляет около 20%. Мысль о самоубийстве появляется в голове у 45% российских девушек и у 27% юношей [3].

По данным Государственного научного центра социальной судебной психиатрии им. В. П. Сербского, в последние годы в России из каждых 100 тыс. подростков 20 ежегодно совершают суициды, что в 3 раза выше среднестатистического показателя по миру. А за последние 5 лет добровольно ушли из жизни 14 157 несовершеннолетних [Там же].

В рамках заседания патриаршей комиссии по вопросам семьи и защиты материнства 6 апреля 2012 года патриарх Кирилл привел статистику, согласно которой число самоу-бийств среди подростков составляет 20% от всех самоубийств, а 62% всех самоубийств несовершеннолетних связаны с семейными конфликтами, боязнью насилия со стороны взрослых, бестактным поведением отдельных педагогов, конфликтами с учителями, дру-зьями, черствостью окружающих. По словам патриарха Кирилла, «никогда не было такой страшной цифры… и без понимания того, что в основе всего — нравственные проблемы личности, формирующиеся в семье, успеха не будет» [4].

На совместном заседании круглого стола Постоянной комиссии по социальной поли-тике и здравоохранению Законодательного собрания Санкт-Петербурга, Общественного совета при Главном следственном управлении Следственного комитета Российской Фе-дерации по Санкт-Петербургу и благотворительного фонда «Защита детства» по пробле-ме профилактики самоубийств и других кризисов несовершеннолетних, состоявшемся 22 мая 2012 года, были оглашены следующие данные: «Если раньше в поле зрения пра-воохранительных органов попадали единичные факты детских суицидов, то в 2011 году произошел ощутимый скачок роста числа таких фактов. Более того, динамика этих про-исшествий в начале 2012 года представляется и вовсе угрожающей» [5].

Эта проблема, несомненно, связана с тем, что одна из самых больших угроз для се-годняшней России — это, по словам Уполномоченного при Президенте РФ по правам ребенка Павла Астахова, «несчастливое детство» [6. C. 4]. «Детские» проблемы, к сожа-лению, не только не сокращаются, но, напротив, их становится все больше. Это и беспри-зорность, и возрастающее число преступлений, совершенных несовершеннолетними, и насилие в семье, в школе, на улице, в том числе сексуальное.

В частности, в 2011 году в следственные подразделения Главного следственного управления поступили сообщения о 44 случаях самоубийств и покушений на самоубий-ства несовершеннолетних, 13 из которых закончились смертью подростков. За 4 месяца 2012 года уже зарегистрировано 22 сообщения подобного рода.

Устрашающе выглядит и ситуация со смертью подростков в результате самоубийств: за 4 месяца текущего года в результате суицидов погибло 7 детей, что на 75% больше, чем за аналогичный период 2011 года. И эти страшные цифры не учитывают случаев по-пыток к самоубийству [5].

В целом изучение проблемы суицида среди молодежи показывает, что для молодых людей характерны депрессии, высокий уровень тревожности, агрессии. Бесспорно, что настоящее число суицидов еще выше, поскольку не всегда сообщается о реальной при-чине смерти или она скрывается под названием «смерть от несчастного случая». Очень трудно фиксировать попытки суицида, поскольку во многих случаях родители не обра-щаются за врачебной помощью или сами попытки не считаются таковыми.

186


Улучшение взаимоотношений в семье, по мнению исследователя суицидов Э. Грол-лмана, может снизить частоту самоубийств средни подростков. В противном случае, если родители вместо искреннего отклика на заботы и волнения своих детей будут ис-пользовать свой формальный авторитет, такие эксцессы станут более частыми. Взрослые должны уделять больше времени внимательному выслушиванию своих детей и стараться понять, что они на самом деле имеют в виду и о чем думают [7].

Кроме того, в сложном комплексе причин, приводящих к самоубийствам подростков, отмечается неверное освещение данных случаев в средствах массовой информации, про-ведение некоторыми СМИ политики чрезмерно подробной подачи таких фактов. Раз-мещаемая в СМИ информация о подростковых суицидах, особенно неправильно трак-тованная, провоцирует людей, склонных к суицидальному поведению, на совершение аналогичных действий.

Значительное влияние на процесс формирования и реализации суицидальных наклон-ностей оказывает Интернет: множество сайтов пропагандируют культ самоубийств, во-влекают молодежь в неформальные объединения деструктивного толка. Только в одной из социальных сетей и только по запросу «клуб самоубийц» было найдено 282 интернет-сообщества, хотя в большинстве своем такие клубы позиционируют себя как «общества взаимопомощи».

В конце 1980-х годов в Австрии с так называемым «синдромом Вертера» — тенден-цией молодых людей пытаться лишить себя жизни в подражание самоубийству, полу-чившему широкую огласку, — решили бороться радикально. О подростковых суицидах категорически запретили сообщать в прессе — и число самоубийств, к примеру только в метро, снизилось за месяц в 3 раза.

Самоубийство подростка — это не отдельно взятая, а комплексная проблема, угро-жающая будущему нашего государства. Важными суицидальными факторами являются, в частности, стрессы, депрессия и сформировавшаяся зависимость, тревожность, агрес-сия. В ряде случаев подростки решались на самоубийство, чтобы обратить внимание взрослых на свои проблемы, и протестовали таким страшным образом против бездушия, безразличия, цинизма и жестокости. Разрушение традиционных социальных и семей-ных структур в России, переживающей серьезные социальные, политические и эконо-мические перемены, также провоцирует уход из жизни человека с несформировавшейся психикой, потерявшего смысл жизни. Игнорирование правоохранительными органами фактов жестокого обращения с детьми и насилия над ними может привести к еще более глубокой психологической травме, к суициду.

Оптимальная система превенции, интервенции и поственции психологических кри-зисов и самоубийств на практике должна объединять образование, здравоохранение, ор-ганы социальной защиты, внутренних дел, религиозные учреждения, усилия негосудар-ственных организаций и финансовые ресурсы, а также гарантировать налаженную связь между ними.

Стратегия профилактики самоубийств на государственном уровне включает в себя со-вершенствование социальных условий, образования (улучшение навыков преодоления жизненных трудностей), привлечение СМИ, а также сокращение доступности средств для самоубийства. Необходимо проводить постоянный мониторинг сети Интернет с це-лью выявления сайтов, пропагандирующих суицид, направлять информацию о таких сайтах в правоохранительные органы, чтобы обязать провайдеров закрыть доступ к по-добным интернет-ресурсам. В ГУ МВД России по Санкт-Петербургу и Ленинградской области существует специальный отдел «К», который занимается постоянным монито-

187


рингом Интернета, выявляет и ликвидирует сайты, пропагандирующие насилие и суицид среди подростков.

Важную роль в этом процессе призваны играть образовательные учреждения. При этом особая миссия возлагается на педагогические вузы, поскольку задачи, стоящие пе-ред обществом, настолько велики, что решаться они будут в течение жизни нескольких поколений. Педагогические вузы несут особую ответственность за воспитание молоде-жи, а также за подготовку педагогических кадров, которые будут формировать следую-щие поколения.

Педагогическое образование, школа, вузы должны сегодня не конкурировать с альтер-нативными системами обучения, а пытаться наладить с ними партнерские отношения. Сотрудничество вместо конкуренции — эта провозглашенная П. Друкером идея XXI века должна стать базовой для развития современной школы и вуза. «Сотрудничество во всех его проявлениях: сотрудничество в самом широком контексте партнерства с социальным окружением, сотрудничество с потребителем (работодателем, родителем, учащимся), со-трудничество самих образовательных учреждений через развитие образовательных се-тей и создание единого информационно-образовательного пространства. Школа сегодня достаточно хорошо понимает, что ей не справиться со всеми проблемами в одиночку, хотя ответственность за их решение в общественном сознании по-прежнему целиком лежит на ней. Поэтому именно ей следует выступить инициатором социального взаимо-действия в образовательной сфере и его организатором» [8. С. 15].

Таким образом, на педагогические вузы возлагается двойная нагрузка и повышенная ответственность. От качества педагогического образования в прямой зависимости нахо-дится формирование не только общекультурных ценностей, но и духовно-нравственной и правовой культуры молодежи, ее гражданская активность и способность подчиняться праву. Особенно это важно в рамках развивающегося сетевого взаимодействия педаго-гических университетов. «Развитие и реализация идеи сетевого взаимодействия — это работа на перспективу, заданную программой, перспективу значительных позитивных перемен в отечественном образовании, которые не смогут состояться без модернизации педагогического образования. Учет и использование всех достижений в сфере разработ-ки инновационных технологий педагогического образования должны, на наш взгляд, сы-грать ключевую роль в повышении качества подготовки учителей» [9. C. 14].

Университеты, особенно педагогические, ответственны перед обществом и государ-ством за формирование гражданской компетенции и высокой правовой культуры студен-тов — будущих учителей, которые вскоре будут формировать ее у школьников. Тем са-мым университет выполняет функции института правовой и гражданской социализации общества. Образование сегодня — это то, что будет представлять собой завтра наше го-сударство и общество, поэтому миссия педагогического университета неоспорима.

РГПУ им. А. И. Герцена в течение 25 лет уделяет особое внимание правовому об-разованию студентов, которое в той или иной степени внедрено практически во все об-разовательные программы на большинстве факультетов. Десятилетний юбилей отметил юридический факультет, приоритетными направлениями деятельности которого являют-ся развитие гражданско-правового образования, ювенальной юстиции, защиты материн-ства и детства, образовательного права, изучения международно-правовых стандартов по защите прав детей, правовых основ международного усыновления. На факультете созда-ны и функционируют программы по медиации — важному направлению в сфере предот-вращения и разрешения конфликтов. Дальнейшее развитие этих программ будет залогом стабильности развития семьи, общества и нашего государства.

188


На базе юридического факультета в 2002 году создана и функционирует юридическая клиника, которая способствует развитию правовой культуры и правового сознания сту-дентов, расширению знаний о применении методов примирительных процедур в процес-се разрешения конфликтов.

Программы школьной медиации, правозащитной деятельности, конфликтологии на уровне бакалавриата и магистратуры, разрабатываемые на юридическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена, вполне соответствуют современным требованям общества, от-вечают его вызовам. Выпускники-герценовцы владеют умениями работать в проблемном поле, находить компромисс, работать в формате диалога.

На юридическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена функционирует единственная в России кафедра теории права и гражданско-правового образования, основной сферой деятельности которой является воспитание у студентов навыков гражданственности, патриотизма, искоренение правового нигилизма, негативизма, интолерантности. На ба-зе этой кафедры разработаны и внедрены программы по медиации, граждановедению, правоведению и правовому образованию. Важно отметить, что именно сейчас «россий-ское общество активно заявляет о необходимости построения правового государства, формирования высокой правовой культуры и развития правового сознания. Правовой и нравственный порядок всегда нацелен на развитие у людей, особенно у подрастающего поколения, молодежи, высокой правовой культуры, а также на формирование граждан-ских добродетелей» [10. С. 18].

Школьная медиация — это серьезный проект нашего университета, осуществляемый на базе кафедры теории права и гражданско-правового образования, реализация которого требует консолидации усилий со стороны педагогов, администрации образовательных учреждений, самих детей, подростков, педагогов-медиаторов и тренеров-медиаторов.

Понятие «медиация» происходит от латинского «mediare», что означает посредниче-ство. Под медиацией понимается процесс, в ходе которого участники конфликта через посредничество одного или нескольких независимых и нейтральных лиц (медиаторов) приходят к соглашению по спорным вопросам, причем медиатор не имеет никакого права вмешиваться в деятельность сторон и склонять их к какому-либо решению.

Школьная медиация направлена на то, чтобы выявлять болевые точки, ситуации не-благополучия среди учащихся, то есть этот инструмент можно использовать также и в превентивных целях. Участие самих школьников и студентов в процессе медиации — это вопрос самоорганизации гражданского общества с целью снижения и прекращения эпи-демии детских самоубийств.

Мы считаем целесообразным, чтобы каждое учебное заведение в настоящих условиях имело группу медиаторов из числа своих педагогов, а также специально подготовлен-ных профессионалов-медиаторов.

Школьная медиация по сути является интегративной междисциплинарной образовательно-профессиональной программой в РГПУ им. А. И. Герцена, объединяю-щей усилия юристов, психологов, педагогов, социологов, отвечающей концепции проек-та национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». В реализации это-го масштабного проекта принимают участие преподаватели юридического факультета, факультета социальных наук, философии человека, психолого-педагогического и других факультетов.

Таким образом, РГПУ им. А. И. Герцена является образовательной площадкой для подготовки специалистов в сфере медиации. Для этого наш вуз обладает всем необходи-мыми ресурсами.

189


Актуален вопрос и о создании единого общегородского специализированного учреж-дения, наделенного функциями психологического мониторинга несовершеннолетних, в том числе в трудных жизненных ситуациях, сбора и анализа всей статистической ин-формации в этой сфере, разработки и принятия мер, направленных на предотвращение самоубийств и других кризисов несовершеннолетних.

В настоящее время в целях профилактики кризисных и предсуицидальных состоя-ний у детей и подростков приобретает актуальность вопрос о детском телефоне дове-рия — наивысшем звене суицидологической службы. В Санкт-Петербурге по инициати-ве уполномоченного по правам ребенка С. Агапитовой был выделен семизначный, а за-тем и трехзначный телефонный номер (004), который также подключен и к крупнейшим сотовым операторам.

Следует подчеркнуть важность социальной рекламы, пропагандирующей в среде не-совершеннолетних общечеловеческие ценности, здоровый образ жизни, а также инфор-мирующей несовершеннолетних о службах кризисной помощи в тяжелых жизненных ситуациях.

В целях пропаганды в подростковой среде здорового образа жизни, нетерпимости к проявлениям насилия и недопустимости решения возникающих проблем путем само-убийства необходимо модернизировать существующие образовательные программы либо разработать и внедрить в процесс обучения несовершеннолетних новые специали-зированные курсы и факультативы. Например, возможно введение в общеобразователь-ных учреждениях таких дисциплин, способствующих правовому воспитанию школьни-ков, как «Медиация в школе», «Граждановедение», «Правоведение». Опыт юридического факультета РГПУ им. А. И. Герцена позволяет реализовать разработку и внедрение таких программ. Выпускники юридического факультета (юристы, учителя права, бакалавры и магистры в сфере медиации, конфликтологии, специалисты в правозащитной деятельно-сти) способны применять полученные знания в данной сфере. Выделение правоведения в отдельную дисциплину наряду с обществознанием обосновывается существенными отличиями правовых понятий и норм от понятийного аппарата социально-экономиче-ской сферы, от философских, социологических и политологических понятий.

К процессу профилактики подростковых суицидов необходимо активнее привлекать ресурсы общественных организаций, имеющих соответствующий опыт; инициировать разработки на федеральном уровне с участием специалистов в области детской психо-логии и психиатрии специальной методики освещения в СМИ происшествий с несовер-шеннолетними в целом и подростковых суицидов в частности.

Важно расширить зоны ответственности государства и общества в сфере организа-ции и проведения внеучебной деятельности школьников, их досуга: более широко вовлекать детей и подростков в спортивные, культурные, эстетические мероприятия, развивающие общую культуру и обеспечивающие успешную социализацию, позволяющие стать образо-ванными, культурными людьми, адаптированными к жизни в современном коммуникатив-ном пространстве. В этой деятельности должна принимать участие семья, поскольку для предотвращения суицидальной наклонности у детей и подростков особое значение имеет хорошая семейная атмосфера, насилие в отношении детей свидетельствует о распаде се-мьи. Следует помнить, что желание самоубийства, прежде всего, возникает в результате се-мейного неблагополучия и непонимания, поэтому государство, общество и педагогические вузы несут ответственность за воспитание гражданина и ответственного родителя.

Данные инициативы поддерживает и активно включается в деятельность по профи-лактике самоубийств и других кризисных явлений среди несовершеннолетних Обще-

190


ственный совет при Главном следственном управлении Cледственного комитета Россий-ской Федерации по городу Санкт-Петербургу, созданный в начале 2012 года.

В состав Общественного совета включены Специалисты в различных значимых обла-стях общественной жизни. В первую очередь это представители государственных обра-зовательных учреждений, в том числе различных факультетов РГПУ им. А. И. Герцена, а также представители искусства, религии, бизнеса. Вовлеченность детей и подростков в выше названные направления жизнедеятельности, несомненно, возвышают их и предот-вращают их девиантное поведение, что способствует предупреждению преступлений и иных правонарушений. Законопослушность, гражданские добродетели — то, что форми-рует образование, искусство, наука, религия и спорт. «Подлинно демократическое обще-ство основано на плюрализме и возможности проявления культурного различия (этниче-ского, религиозного, тендерного) и культурных особенностей, свойственных как людям, так и их общественным объединениям» [11. С. 192].

Основной задачей Общественного совета является учет общественно значимых интересов граждан, общественных и иных организаций Российской Федерации в дея-тельности Главного следственного управления. Правоохранительные органы зачастую реализуют свои функции в отрыве от реальных потребностей общества. Данная фор-ма деятельности Общественного совета позволяет выявить ежеминутные потребности людей, на установление которых правоохранительным органам понадобились бы вре-менные, финансовые, человеческие и иные ресурсы. Подобная обратная связь увеличи-вает шансы принятия Главным следственным управлением социально обоснованных, в том числе инновационных, решений через получение более обобщенной и достоверной информации.

В настоящее время Общественный совет при Главном следственном управлении След-ственного комитета Российской Федерации по городу Санкт-Петербургу активно подклю-чился к решению проблемы суицида несовершеннолетних, обострившейся в России.

«Общественный совет при Главном следственном управлении Следственного комите-та Российской Федерации по городу Санкт-Петербургу является не только выражением общественных интересов. Это вполне реальный инструмент реализации государственной политики, который, с одной стороны, усиливает степень участия широкой общественно-сти в принятии решений в области защиты прав и свобод граждан Российской Федера-ции, а с другой — обеспечивает их соответствие реальным потребностями российского общества» [12].

Именно широкий спектр представительства в составе Общественного совета, включа-ющий членов образовательных, профессиональных, творческих, правозащитных и иных организаций и объединений, обеспечивает развитие конструктивного сотрудничества и создание условий для эффективного диалога Главного следственного управления с ин-ститутами гражданского общества.

Общественный совет при ГСУ СК России по городу Санкт-Петербургу открыт для приема граждан, все проводимые мероприятия направлены на повышение качества пре-доставляемых населению правоохранительных услуг, укрепление доверия граждан к правоохранительным органам, а также оказание существенной помощи в профилактике правонарушений и преступлений.

Будущее нашего государства — под угрозой, поскольку каждый год детское население нашей страны сокращается примерно на 300 тыс. человек. А ведь именно они — залог надежной обороны, безопасности, правопорядка и успешного экономического и соци-ального развития государства.

191



1. Ефремов В. С. Основы суицидологии. СПб.: Диалект, 2004.2. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд: Пер. с фр. с сокр. / Под ред. В. А. База-

рова. М.: Мысль, 1994. 3. Агапитова С. Ю. Ежегодный доклад за 2011 год. — www.assembly.spb. ru/fi les/4. Выступление Святейшего Патриарха Кирилла на первом заседании Патриаршей комиссии по

вопросам семьи и защиты материнства. — http://www.patriarchia.ru/db/text/2143731.html5. Резолюция совместного заседания круглого стола Постоянной комиссии по социальной по-

литике и здравоохранению Законодательного собрания Санкт-Петербурга, Общественного со-вета при Главном следственном управлении Следственного комитета Российской Федерации по городу Санкт-Петербургу и благотворительного фонда «Защита детства» по теме: «Про-филактика самоубийств и других кризисов несовершеннолетних — важная самостоятельная государственная программа обеспечения безопасности благополучия детей и будущего города и страны». 22 мая 2012 г. Санкт-Петербург. — http://www.sledcomspb.ru/zasedaniya-soveta

6. Вестник Уполномоченного при Президенте Российской Федерации. — http://www.rfdeti.ru/fi les/1307261307_vestnik_2011.pdf

7. Гроллман Э. Суицид: социальный контекст // Суицид: превенция, интервенция, поственция. М.: Когито-Центр, 2001. — http://krotov.info/libr_min/g/gorgey/groll

8. Соломин В. П. Педагогическое образование и наука: пути развития // Вестник Герценовского университета. СПб. 2011. № 11 (97).

9. Соломин В. П., Гдалин Д. А., Калугина А. М. Сетевое взаимодействие вузов как фактор по-вышения качества полевых и научно-исследовательских практик // Вестник Герценовского университета. СПб. 2010. № 7(81).

10. Сморгунова В. Ю. Патриотическое правосознание как предмет компаративного анализа // Философия права. 2008. № 1 (25).

11. Сморгунова В. Ю. Пути преодоления этнического негативизма в современной России и раз-витие правового принципа мультикультурализма // Вестник Московского университета МВД России. 2010. № 6.

12. Обращение о работе Общественного совета при ГСУ СК России по городу Санкт-Петербургу Председателя Общественного совета, ректора РГПУ им. А. И. Герцена В. П. Соломина. — http://www. sledcomspb. ru/obcshestvennyj-sovet/

А. Н. Алехин, Е. Е. Малкова

CАМОРАЗРУШАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ КАК ФЕНОМЕН И НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

Культурно-историческая концепция психического развития Л. С. Выготского по праву считается высшим достижением отечественной психологии и признана мировым пси-хологическим сообществом. Согласно этой концепции суть психического развития ре-бенка состоит в процессе интериоризации социально-культурного опыта деятельности, накопленного в процессе исторического развития общества. Эта концепция послужила надежным методологическим основанием для эмпирических исследований психическо-го развития человека, его этапов, содержания закономерностей процесса формирования его личности. С точки зрения этой концепции научное психологическое знание процес-сов формирования и развития требует постоянного уточнения уже потому хотя бы, что трансформация социальных условий психического развития неизбежно отражается в его результатах. За последние десятилетия в России, по крайней мере, изменение социокуль-

192


турной ситуации развития личности приобрело тотальный характер. Не говоря уже о безудержной экспансии мультимедийных средств формирования виртуальной реально-сти игры, общения и деятельности, новых средств обучения и развлечения, стоит особо подчеркнуть изменения характера социальных отношений, способов жизни в новых эко-номических и политических реалиях.

Современная социальная среда с весьма размытыми ценностными ориентирами, эластичными границами нормативности и плюрализмом допустимых форм поведения определяет принципиально новые условия социализации человека, в том числе и прин-ципиально новые условия для формирования идентичности современных подростков. Не случайно, например, столь проблематично в настоящее время оправданное примене-ние термина «девиация поведения», отражающего социальную ненормативность, столь сложны для квалификации и содержательного анализа бесконечные формы зависимостей (компьютерные, пищевые, любовные, сексуальные, трудоголизм и т. д.), описываемые в психологической литературе. Традиционные феноменологические подходы к классифи-кации и описанию нарушений психосоциального развития в данном случае оказываются несостоятельными, а попытки каталогизации признаков расстройства приводят лишь ко все большему размыванию границ между «нормой» и «аномалией». Очевидно, что фено-менологический метод, лежащий в основе современных социологических, психологиче-ских, медицинских исследований, обнаруживает неадекватность содержанию проблем, с которыми сталкивается общество в условиях новых социальных реалий, нового инфор-мационного пространства ценностного плюрализма.

По сути, в настоящее время изменения ценностей и ориентиров в индивидуальной ре-альности каждого конкретного человека, продиктованные социальными трансформация-ми, сказываются на изменении отношений по всему спектру личностных систем — от межполовых и брачных отношений до духовных сфер отношения к феноменам смерти, жизненных смыслов.

Изменения психической организации человека отражаются в трансформации содержа-ния внутриличностных конфликтов. Так, «за последние 30 лет пациентами, демонстриро-вавшими наиболее высокую осознанность своих внутренних проблем и трудностей, оказа-лись больные с невротическими расстройствами 1980-х годов. Наиболее актуальными для них были… трудности, которые современные больные с невротическими расстройства-ми не воспринимали в качестве таковых. В то же время конфликты, которые пациенты в 2009 году определили у себя в качестве наиболее значимых… больные с невротическими расстройствами 1980-х годов рассматривали как несущественные» [1. С. 207]. По данным клинических наблюдений, у людей молодого возраста, личность которых формировалась в эпоху высокой гетерогенности социальных структур и социальной толерантности, эмоцио-нальные расстройства проявляются менее четко, имеют полиморфный характер. В то же время для лиц старшей возрастной группы, становление личности которых происходило в условиях строго определенных ценностных ориентиров, единообразия поведенческих ша-блонов и жесткости социальных норм, характерны выраженные срывы адаптации с отчет-ливой клинической картиной [2]. Аналогичные проявления социокультурных изменений описаны и в отношении других форм психических расстройств. При этом подчеркивается, что с социокультурных позиций совершенно неслучайным является существенное возрас-тание доли атипичных, стертых форм психической патологии, не соответствующих клас-сическим описаниям и стандартным критериям.

Безусловно, эти тенденции затрагивают не только сферы психопатологии. Философы и социологи прямо говорят о том, что мы являемся свидетелями появления «другого че-

193


ловека», иначе чувствующего, думающего, действующего: «…человек тронулся — и с ним сдвинулись, поехали все уровни, этажи и крыши…» [3. С. 174], «антропологический сдвиг»[4. С. 131] захватывает все — и соматическую и психическую сферу.

Уже есть свидетельства о глубинных трансформациях психического развития, в част-ности, показано принципиальное отличие психической организации современных под-ростков. Обобщая результаты сравнительного исследования, ведущие специалисты в области возрастной психологии А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых пишут: «Подводя ито-ги исследования и сравнивая его результаты с полученными ранее, отметим тенденцию последовательного снижения рефлексивности (эмоциональной отзывчивости) у россий-ских подростков. Если школьники конца 50-х обладают достаточно высоким уровнем рефлексии, то у подростков 80-х она оказывается слабо выраженной, а у современных подростков практически не выявляется» [5]. В ряде работ отмечены отчетливые сдвиги в ценностных ориентациях современных подростков по сравнению с их сверстниками 1980-х годов.

На фоне все более заметного отличия современных детей как никогда актуальными становятся вопросы психологического обоснования инноваций в обучении и образо-вании. Все чаще перед специалистами возникают проблемы экспертной квалифика-ции различных форм поведения детей и подростков, вовлеченных в несвойственную для их возраста деятельность, психологического анализа подростковой агрессии, суи-цидальной активности, злоупотребления психотропными средствами, сексуального поведения и т. п.

Нынешняя ситуация определяется тем, что не только взрослые не понимают совре-менных подростков, даже ближайшее к ним поколение нынешних студентов (которое старше всего-то на 5 лет) представляет себя живущим в разных с подростком мирах.

Вместе с тем по внутреннему содержанию процесса формирования и развития лич-ности значимость подросткового периода невозможно переоценить. Именно подрост-ковый возраст чрезвычайно важен для будущего общества, поскольку это — определя-ющий этап формирования характера, становления мировоззренческих основ будущей личности.

С точки зрения культурно-исторической концепции развития отечественная психоло-гическая наука оказалась не готовой к обоснованным действиям по профилактике ла-винообразно нарастающих различного рода поведенческих отклонений в подростковой среде. Положение осложняется тем, что и зарубежный опыт оказывается не адекватным отечественным реалиям.

В аспекте клинической психологии саморазрушающим является такое поведение че-ловека, которое препятствует адекватному взаимодействию человека со средой жизнедея-тельности (пьянство, злоупотребление психоактивными веществами, суицид) и приводит в перспективе к деформации сформированных в онтогенезе психических образований или прекращению жизни вообще. Суицид (самоубийство) в этом спектре поведенческих нарушений выступает как предельная форма саморазрушения.

При всем разнообразии мотивов, движущих человеком, саморазрушающее поведение свидетельствует о крайней форме проявления психической дезадаптации.

Только по данным официальной статистики ежегодно в России совершается более 30 тыс. самоубийств. Это в 3 раза больше, чем число погибших советских воинов за 10 лет афганской войны. Около 39 человек на 100 тыс. населения пытаются покончить жизнь самоубийством в год, при том что ВОЗ считает критической демографическую ситуацию в стране, где фиксируется 20 попыток на 100 тыс. населения в год. За по-

194


следнее десятилетие число самоубийств среди молодежи выросло в 3 раза. Ежегодно каждый двенадцатый подросток в возрасте 15—19 лет пытается совершить попытку самоубийства. В России показатель суицида среди молодежи на 100 тыс. составляет 20, что превышает средний мировой показатель в 2,7 раза. По последним данным ВОЗ в 2009 году Россия вышла на первое место в мире по количеству подростковых само-убийств и удерживает его. Только с начала этого года покончили с собой 13 подростков. Следует принять во внимание и тот факт, что в официальную статистику попадают только явные случаи самоубийств, тогда как число реальных самоубийств может су-щественно превышать данные официальной статистики. Например, по заключениям судебных экспертиз, причиной большинства так называемых «смертей от несчастного случая» (передозировка лекарственных препаратов, аварии на дорогах, падение с вы-соты и т. д.) в действительности были суициды.

В 1982 году ВОЗ рекомендовала использовать термины «суицидальная попытка» и «парасуицид» как тождественные по значению. По определению ВОЗ, парасуицид — это несмертельное намеренное самоповреждение или самоотравление, которое нацелено на реализацию желаемых субъектом изменений за счет физических последствий. В совре-менном представлении цель парасуицида — изменение жизненной ситуации, а не смерть как таковая. В официальные статистические отчеты не включаются незавершенные по-пытки самоубийства, которых может быть в 4 раза больше, поскольку только один из четырех (24%), кто совершил попытку самоубийства и остался жив, попадает в дальней-шем в поле зрения системы здравоохранения, социальной и психологической помощи. Есть основания полагать, что частота парасуицидов в 10, а иногда в 100 раз выше, чем завершенных суицидов. Распространенность же суицидальных тенденций в поведении подростков проанализировать еще сложнее.

Вопросы профилактики суицидального и парасуицидального поведения в последнее десятилетие неоднократно обсуждались в ООН и в ВОЗ, во многих странах создаются и осуществляются национальные программы профилактики, то есть проблема носит наднациональный характер и приобретает мировой масштаб. То же касается распро-страненности пьянства и алкоголизма среди подростков, злоупотребления ими психо-активными веществами, увлеченности жизнеопасными формами деятельности, форми-рования специфических субкультур. Все это новые явления, которые еще только ждут своего понимания. Научного решения проблемы профилактики саморазрушающего по-ведения подростков нет. Сам по себе данный феномен представляет собой «terra incog-nita», он уникален уже потому, что психологические теории формирования личности, разработанные прежними поколениями ученых, оказываются несостоятельны при его объяснении в совершенно новой социокультурной ситуации сегодняшнего дня.

Субкультуры современных подростков, такие их объединения, где организующим на-чалом становятся особенности мировоззрения или деятельности, весьма специфичны: если раньше их представителям, для того чтобы заявить о себе, достаточно было эпатаж-но выглядеть, то теперь молодежь «существует» в виртуальных мирах, создавая вирту-альные сообщества, самовыражаясь и ища поддержки именно там.

Количество тематических форумов молодежи, интернет-сообществ, обсуждающих, например, тему самоубийства, постоянно растет. Существуют виртуальные группы, мус-сирующие темы смысла жизни и смерти.

Простой поисковый запрос позволяет найти более 300 групп такой направленности в популярных среди российской молодежи социальных сетях («В контакте», «Facebook» «Twitter» и др.), в Интернете же они исчисляются миллионами.

195


Вот наиболее популярные молодежные Internet-ресурсы, привлекающие внимание лиц, проявляющих особую заинтересованность в обсуждении проблем жизни и смерти:

• http://www. suicide-forum.com/ — сайт позиционирует себя как «независимый суи-цид-форум», на котором обсуждаются вопросы смысла жизни, смерти и самоубий-ства. Участники форума делятся своим опытом, рассказывают свои истории, а так-же спрашивают совета, описывают свое душевное состояние. Возраст участников: 16—30 лет.

• http://www.palata6.net/ — сайт, посвященный теме суицида, на котором можно найти огромное количество информации по данной тематике (статьи, психиатри-ческие, правовые аспекты данного вопроса, список художественной литературы по данной тематике и пр.). Сайт направлен на профилактику суицидов, однако основная идея сайта в том, что «каждый сам делает свой выбор». Возраст участ-ников: 16—30 лет. Нельзя не обратить внимания на соответствующие ресурсы популярной социальной

сети «В контакте», пропагандистские слоганы которых говорят сами за себя:• http://vkontakte.ru/club4435127 — «Суицид — пусть будет легко» (более 2000 участ-ников);

• http://vkontakte.ru/club6322778 — «Депрессия, грусть, меланхолия, суицид и безыс-ходность — наши лучшие друзья» (более 1800 участников);

• http://vkontakte.ru/club8025848 — «mySuicide: самоубийство, суицид, депрессия, смерть» (более 2200 участников);

• http://vkontakte.ru/club9517445 — «Суицид… [live to die…]» (более 600 участников). И на совсем новые страницы, которые стремительно набирают «сочувствующих»:

• http://vk.com/v_kontakte_moya_stranica#/public37473578 — Суицид. Я живу реаль-ностью и не думаю о будущем… Возможно меня в нем не будет (создана 4 апреля 2012 года — около 400 подписчиков);

• http://vk.com/v_kontakte_moya_stranica#/club6005645 — Сладкий суицид (создана в начале февраля 2012 года — более 300 участников);

• http://vk.com/v_kontakte_moya_stranica#/club15893655 — Суицид. Группа для тех, кто ре-шил свести счеты с жизнью (создана 28 февраля 2012 года — более 200 участников);

• http://vk.com/v_kontakte_moya_stranica#/club32523859 — Суицид (создана 16 мая 2012 года — 90 участников).Возраст участников 14—23 года. Научных исследований, посвященных влиянию виртуальной коммуникации на фор-

мирование суицидальных мотивов, практически нет. Предпринимаемые отдельными группами ученых попытки разобраться в ситуации

не получают поддержки со стороны государства, научные исследования в гуманитарной сфере в нашей стране сегодня не поддерживаются. Хотя даже отдельные данные свиде-тельствуют об актуальности таких исследований, например:

• среди студентов Перми парасуицидальная активность была выявлена у 90% респон-дентов, нежелание жить — у 72% [6];

• в Белгороде в 2009 году около 90% исследуемых студентов высказало нежелание жить;

• по Санкт-Петербургу (2011 год) — примерно каждый второй (54,9%) подросток счи-тает себя впечатлительным, ранимым, у 13% обнаруживается риск депрессии, а у 11% — суицида. На этом фоне лишь треть обследованных подростков никогда не задумывалась о бессмысленности жизни (36,8%), в то время как 51,4% опрошенных

196


время от времени посещают подобные мысли, а 2,1% подростков признались, что считают свою жизнь бессмысленной и постоянно думают об этом [7]. Остается только удивляться, почему эти данные не становятся поводом для решитель-

ных действий по исследованию проблем молодежи, формированию специальных иссле-довательских программ регионального и федерального значения, ведь общество теряет своих членов по причине алкоголизации/наркотизации, ухода в преступный, виртуаль-ный или иной мир. Данные процессы следует адекватно рассматривать как системное явление, характерное для поколения современных подростков.

Так, по результатам инициативных исследований, проведенных среди подростков Санкт-Петербурга, у 68,5% из них наблюдаются нарушения социального поведения, у 14,6% — противоправное, у 11,1% — девиации сексуального поведения (ранние половые связи и промискуитет среди подростков до 14 лет), формирование зависимого поведения (алкоголизация, наркотизация, компьютерная зависимость соответственно у 11,1%, 4,2%, 6,3%), отставание в физическом развитии — у 19,4%. Основными факторами риска при этом выступают отношения со сверстниками (68,7%), чувство одиночества и отчужден-ности (от 13,2% до 50%), а также формирование нездоровой среды, не противодействую-щей и не осуждающей употребление слабоалкогольных напитков (50%), «легких» нарко-тиков (22,8%), вступление в ранние сексуальные отношения (51,4%).

Проблема саморазрушающего поведения прямо или косвенно коннотирует кризис идентичности в процессе социализации молодого человека. Проблема формирования идентичности субъекта в процессе социализации сравнительно недавно стала предметом концептуализации философов, социальных психологов, культурологов, историков, этно-графов, клиницистов, и объем исследований, посвященных различным аспектам иден-тичности, на сегодняшний день практически необозрим. В современных определениях идентичности учитывается, что это «целостное динамическое образование, выступающее в качестве системы ключевых социальных конструктов личности. Она активно конструи-руется субъектом, оказавшимся в ситуации пересмотра своего места в социальной среде, в ходе взаимодействия, социального сравнения и является когнитивно-мотивационным основанием принятия индивидом новых социальных ценностей. Несмотря на различие подходов и исходных методологических допущений, большинство авторов, пишущих на тему идентичности, едины в том, что в формировании этой системы необходимым усло-вием является значимый Другой. В индивидуальном онтогенезе этот значимый Другой может быть представлен конкретным человеком, однако с точки зрения теории социали-зации это — интегральный образ человека, конструируемый, воспроизводимый и транс-лируемый культурой. Наиболее подробно эти механизмы разработаны М. Фуко в его поздних работах [8], где он описывает феномены «проблематизации», «субъективации себя» и «практик себя». Проблематизации задаются культурой (Что есть «правильный» человек?), которые в индивидуальном сознании порождают процессы «субъективации себя» (Кто я?) и становятся мотивом «практик себя» (Быть таким).

Мы провели масштабные исследования мотивации поведения подростков — уча-щихся средних учебных заведений с различными формами социального поведения. Для этих исследований специально был разработан вариант тематического апперцепцион-ного теста (Мюррей Дж.), хорошо известного в клинической психологии проективного метода исследования личности. Суть метода заключается в том, что испытуемому пред-лагается составить рассказ по сюжетам, изображенным на сериях картинок — фото-графий. Рассказ по возможности должен включать представление о том, что предше-ствовало сюжету, кем являются представленные персонажи, что происходит с ними,

197


чем разрешится ситуация. Сюжеты отображают типовые ситуации взаимодействия и общения людей: старших и младших, мужчин и женщин, ситуаций досуга и деятель-ности. Суть модификации авторского метода состояла лишь в подборе современных образов для обеспечения возможности отождествлений и проекций подростками своих переживаний, обусловленных типовыми для них социальными ситуациями. Уже пред-варительный анализ полученных данных позволил выявить характерные феномены, которые свидетельствуют о «фрагментированной идентичности» как наиболее устой-чивом феномене социализации современных подростков. Их рассказы отличаются бед-ностью содержания, которое к тому же строится на отдельных элементах сюжета и редко бывает целостным и завершенным. Не вдаваясь в подробности анализа других очевидных феноменов, отметим главное: в рассказах практически отсутствует Другой, его чувства, мысли, намерения, переживания. Особенно впечатляет то, что подростки легко отождествляют себя с персонажем противоположного пола, игнорируют особен-ности эмоционального контекста ситуации, но говорят всегда лишь о себе и своих впе-чатлениях. Обобщая результаты исследования, можно заключить, что испытуемые «не видят другого», он для них не существует.

Таким образом, проблема формирования идентичности в ее психологическом аспек-те состоит в том, что современная социокультурная ситуация не предполагает наличия образа значимого Другого в структуре формирующегося мировоззрения. В результате отсутствия проблематизаций отпадает надобность в субъективации себя и в практиках себя (М. Фуко). Идентичность субъекта в этих условиях социализации представляется подвижной, фрагментированной системой, не обеспечивающей осознанного социаль-ного поведения, обусловленного ценностными установками личности. Такое поведение носит скорее «полевой» характер, где место значимого Другого легко замещается множе-ством незначимых других. Оно облегчает адаптацию человека, но лишь в биологическом аспекте жизни. Социологические данные об актуальных процессах в социальной среде подростков: катастрофический рост алкоголизации и наркотизации, суицидальная актив-ность, агрессивность и рост правонарушений в подростковой среде, необычные формы сексуального поведения — убедительно свидетельствуют о трудностях социальной адап-тации молодежи в условиях «размытого дискурса» о человеке.

Обращаясь к проблеме саморазрушающего поведения подростков в современной России, необходимо учитывать и то обстоятельство, что изложенное выше — черты со-временной культуры российского мегаполиса и особенности становления идентичности субъекта в условиях «ценностного хаоса». Молодежь и подростки, формирование лич-ности которых осуществлялось в условиях относительно замкнутого этноса, сталкиваясь с реалиями социальных отношений в современном российском мегаполисе, переживают тяжелые психологические проблемы адаптации. Мы часто наблюдаем нарушения пси-хической адаптации при консультировании представителей разных этнических групп, особенно так называемых «малых народов». Если российская молодежь, не предполагая образа значимого Другого, в своем онтогенезе обречена на формирование фрагментиро-ванной идентичности, то представители других культур сталкиваются с необходимостью трансформации и фрагментирования уже сложившейся идентичности, что неизбежно со-провождается психологическим кризисом и состояниями социальной дезадаптации.

Таким образом, проблема саморазрушающего поведения подростков в современной России носит системный характер и требует для своего разрешения междисциплинарных комплексных исследований. Системный анализ кризиса идентичности современной мо-лодежи — необходимая составляющая таких исследований.

198



1 Мизинова Е. Б. Изучение динамики экспериментально-психологических характеристик боль-ных с невротическими расстройствами, существенных для понимания их биопсихосоциаль-ной природы // Вестник ТГУ. 2011. № 12 (114).

2 Драгунская Л. С. Социокультурный аспект возрастного патоморфоза эндогенной депрессии // Возрастные аспекты депрессий: Сб. науч. трудов. М. 1987.

3 А. Зубов, игумен Иоанн (Экономцев), Б. Любимов и др. Христианство и культура // «Знамя». 1999. № 10.

4 Хоружий С. С. К антропологической модели третьего тысячелетия // Философия науки. Вып. 8: Синергетика человекомерной реальности. М.: ИФ РАН, 2002.

5 Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // На пороге взросления: Сб. науч. статей. М., 2011.

6 Ахметзянова Э. К. Изучение структуры авитальной активности у студентов ПГМА // Вестник РГМУ. Периодический медицинский журнал. 2006. № 2 (49).

7 Смертность российских подростков от самоубийств. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ). М., 2011.

8 Фуко М. Герменевтика субъекта: Пер. с фр. СПб.: Наука, 2007.

ГЕРМАН САДУЛАЕВ

Герман Умаралиевич Садулаев — современный российский писатель, юрист. Ро-дился в селе Шали Чечено-Ингушской АССР. Живет и работает в Санкт-Петербурге.

Окончил юридический факультет Санкт-Петербургского государственного универ-ситета. Как прозаик дебютировал в декабре 2005 года в журналах «Знамя» и «Кон-тинент».

Герман Садулаев знаменит своими романами и повестями: «Одна ласточка не де-лает весны», «Я — чеченец!», «Таблетка», «Шалинский рейд» и др. Именно с ними он неоднократно фигурировал в шорт-листах престижнейших премий страны. Вышед-ший в 2008 году роман «Таблетка» вошел в шорт-лист литературной премии «Рус-ский Букер». В июне 2009 года был опубликован роман AD, признанный журналом GQ книгой месяца. Петербургский глянцевый журнал «Собака.ру» в 2009 году при-судил Садулаеву первую премию «Люди года» в номинации «Литература». Роман «Шалинский рейд» вошел в шорт-лист «Русского Букера» и в 2010 году получил пре-мию журнала «Знамя».

Книга Г. Садулаева «Я — чеченец!» переведена на испанский, немецкий, англий-ский, польский и шведский языки. Рассказы писателя включены в антологии современ-ной русской литературы на английском языке: «Academia Rossica» в Великобритании и «Rasskazy» в США. Он является постоянным автором независимого издательства «Ad Marginem», журналов «Огонек», «Медведь», литературных журналов «Знамя», «Континент», «Дружба Народов», «Аврора», информационно-аналитического сайта о событиях на Северном Кавказе «Prague Watchdog».

Г. Садулаев также известен как публицист. Круг интересующих его вопросов чрезвычайно широк — обстановка в Чечне и криминогенная ситуация в Петербур-ге, государственное устройство и международная политика, религия и женский вопрос.

На страницах нашего журнала впервые публикуется эссе Г. Садулаева, подго-товленное им для «Литературной матрицы» — учебника литературы нового фор-мата, написанного современными писателями и поэтами для издательства «Лимбус Пресс», Санкт-Петербург (составители — В. Левенталь, С. Друговейко-Должанская, П. Крусанов).

199


Герман Садулаев

БРИГАДНЫЙ КОМИССАР ИЗ МЕРТВОГО ПЕРЕУЛКА (НИКОЛАЙ ОСТРОВСКИЙ — ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ СЕБЯ ПРИДУМАЛ)

Жизнь нужно прожить так, чтобы не было мучительно больно.

(Виктор Пелевин, или Михаил Задорнов, или кто-то еще, не помню)

Мальчик служил в станционном буфете. Подносил обеды, мыл грязную посуду, кипя-тил самовары. Получал тычки и затрещины от официантов, выслушивал брань кухарок и неуклюжий тяжелый треп пьяной публики. Наблюдал с растущим и смутным желанием в кухонном пару спелые груди раскрасневшихся посудомоек. В тихом еврейском местечке бродил по пыльным улочкам и мечтал; летом, укрывшись за витой плющом изгородью, фантазировал на недоступных польских пани в особняках за забором, потом — на затя-нутых в кожу и классовую ненависть комиссарш. Дрожал вместе с недоверчивой землей от канонады, которая то приближалась, то отдалялась, а ситцевыми рубахами рвал рас-свет винтовочную стрельбу.

Мальчик служил в станционном буфете. Мимо станции шли поезда. Унылый край — моя малая родина, тоска и грязь национальных окраин, а этот поезд

как будто уходит к Господу Богу в рай. Чу-чу! И здесь соло на губной гармошке, а ис-полняет, конечно, негр — старый негр, который продал свою душу дьяволу, продал свою душу трикстеру, на перекрестке, в безлунную ночь, и получил взамен блюз, только блюз, тот самый, когда хорошему человеку плохо. И он, мальчик, тоже спел бы — но где искать дьявола? И безлунные ночи слишком светлы в Украйне, от света ласковых звезд. А са-мовары стынут, и он не выучился играть на гармонике, как те парни, которых обнимали цветущие хохляцкие девки. А ведь только он, он один слышал, как подпевает черному блюзу развалина-паровоз: чу-чу!

Мимо станции шли поезда. В поездах ехали люди: суровые мужчины с винтовками. На фронт. С фронта. Убивать и умирать, как подобает мужчинам. Ехали имперские, воз-вращались усталые, потом красные банты на серых шинелях и жовто-блакитное знамя — наперерез. Убивать, убивать, убивать. И умереть. Это так сладко! Вечная Илиада, завши-вевшие ахейцы и Троя в блуде и самогонном чаду.

В закрытых вагонах дипмиссии ехали тонкие паны и пани с накокаиненными ноздря-ми, кокетливое декадентство, а он — служи.

Однажды он вышел на перекресток. Мальчик был болен. Слаб и болен, каждый раз — доживет ли до следующей весны?

Он ушел из буфета, работал в депо — недолго, какой с него работник? Учился, потом — по комсомольской части, в другое местечко, еще более заштатное и еврейское. Хотел, чтобы тоже — ахейцем. Но куда! Слабость свалила. Парализованный и ослепший, он лежал в подушках и одеялах, окруженный покорной женой. Под конец весил меньше со-рока килограммов при большом и нескладном росте, стал тенью.

И тогда мальчик сделал это. Он был хулиганом и бунтарем. Матрос Жухрай научил его английскому боксу, и кро-

вью умылись обидчики, да и просто слишком чистые и красивые паны. Он был подполь-щиком, партизаном. Сидел в кутузке, но был спасен провидением. Рубал шашкой рядом с Котовским, и с Буденным тоже рубал. И с Чапаевым рубал бы, будь у него побольше вре-

200


мени. Перешел бы Чуваш. И лично расстрелял Колчака. У него был наган, нет — маузер! Он стал вождем молодежи. Нещадно сводил с земли, как сводят пятно солью, бандитов и контрабандистов, мешочников и троцкистов. Строил узкоколейку, это такая дорога. Здо-ровье отдал комсомолу и пролетариату. Ранен был бессчетно, и даже считался умершим, но воскрес. И на гармони играл.

А женщины, их у него было много. И он любил, но железной рукой останавливал сердце, потому что не время, ах, не время! Пока последняя буржуйская гадина. И он оставлял, а они смотрели вслед с заплаканными глазами, потому что. Рок-н-ролл мертв, а революция — нет. Революция продолжается.

Так закалялась сталь. Бумага, трафарет, карандаш. И новая жизнь. Новая жизнь никогда не дается даром. А те старые грабы, что стояли на перекрестке, все же их кора была шершавой, не глад-

кой — уж и не знаю, почему.

В 1987 году сочинение Николая Островского «Как закалялась сталь» было изъято из школьной программы. Новая оттепель, тесной толпою стояли в очереди «возвращенные имена». Не хватало учебных часов. Старая печка-буржуйка, спасавшая в холодные и ти-фозные времена, она не нужна, когда стало пригревать солнце. Солнце? Бунин и Солже-ницын, такие важные. Повесть Островского признана обладающей «низкой художествен-ной ценностью». Где уж там, когда такие изящества и роскошь томятся в пыли. А тут — агитка, чистая пропаганда. Художественная ценность низкая, никакой художественной ценности.

Эти слова нужно повторять как мантру. И это легко. И правда, наверное. Но если и нет, если ты просто внутренне злобен, а возразить нечего, то можно всегда сказать: ну, художественной ценностью… И повторить миллион раз, чтобы впечаталось. Чтобы вы-травить из истории, из литературы. Нет, не было, не могло быть — художественной цен-ностью не обладает.

Что же, к чертям собачьим, художественная ценность? Если человек, когда один, когда тысяча, когда миллионы — сдерживая слезы, крепит кулак жить, закрывая стра-ницы с горящими буквами, это — нет? Это когда литкритик в жилетке а-ля славянин одобрительно хмыкнет, профессор кивнет — эвон как, а курсистки, они же студентки филфака, слегка, невзаправду, заволнуются сложностью синтаксиса, это она? Тогда идите лесом со своей художественной ценностью и со своей художественной литера-турой, которая потому и стала никому не нужна, что слишком художественна, столько в ней художественной ценности, и ничего кроме нее нету, что не понятно, зачем все это написано и кому, и что теперь делать? Не жалеет, не зовет, не плачет. Рисует. Ху-дожники, блин.

Вскоре, впрочем, всю вообще литературу отменили, и за Островского стало не обидно. Не помогли белогвардейцы, Бунин с Булгаковым. Выходит, что обязательность литерату-ры держалась все же на Островском, а не так, в словесах. Теперь обязательные предметы: труд, физкультура и ОБЖ. Что значит «О, Боже, мы в Ж. ». В ЖЖ. И Закон Божий. Снова, значит, будущий Павка Корчагин будет спрашивать у попа: почему Вы учите, что земля существует всего пять тысяч лет, а в старших классах говорят, что миллионы и миллио-ны… Хотя, нет, спрашивать не будет. Потому что астрономию в старших классах тоже отменили, совсем.

Но махорки в тесто подсыпет. Обязательно. Обязательно будет Павка Корчагин, кото-рый еще подсыпет махорки в тесто попу. На этом стоим.

201


Пока же Островский нам стал не нужен. Но это нам, в России. Россия — маленькая и слабая страна, силящаяся догнать Португалию, но пока никак. Больная, как Николай Островский, но не умеющая мечтать. Это мы.

Готовясь к написанию данной статьи я не нашел в сетевых магазинах ни книги «Как закалялась сталь», ни биографии Николая Островского. Ничего не нашел. Не издают. Хорошо, что есть старые библиотеки.

Зато в Китае! В Китае продолжают переиздавать. Уже больше двенадцати миллионов книги «Как закалялась сталь» продано. Маловато, конечно, для китайского населения, но ведь еще не все китайцы читают книги. А среди китайских студентов Павка Корча-гин — в первой тройке любимых литературных персонажей. Джеймс Бонд, Спайдермен и Павка Корчагин. Супергерои.

В 1999 году, когда у нас не оттепель даже, а полное знойной свободы лето либерализ-ма, китайцы снимают по книге Николая Островского фильм. «Ганте цзема лянчен». Это по-китайски. Учите, учите. Пригодится. Народ, который не хочет учить свой язык — бу-дет учить чужой. Мы еще будем читать Николая Островского по-китайски. В школьной программе. В обязательной школьной программе.

Китай же, несмотря на низкую художественную ценность агиток и пропаганды, худо-бедно, но обошел Португалию. И вообще, весь мир по темпам роста влияния и могущества. И Павка Корчагин продолжает закалять сталь, теперь — китайскую сталь.

Не так давно Китай вручил премию за лучшую иностранную книгу нашему Захару Прилепину, за роман «Санькя». Потому что Санька — это тот же Павка Корчагин. Так же любит, так же жертвует собой, так же за народ, за простых людей. А сладкие весен-ние бакурорты, конечно, хороши. И все остальные, но конфетками питаться — портить народную печень. Смотрите, смотрите на Восток. И вспоминайте Николая Островского, вспоминайте Павла Корчагина — он еще вернется к нам, как бодхисаттва, Иван Бодхи-саттва движется.

Итак, маленький Коля Островский себя придумал, все придумал, от начала и до кон-ца. На самом деле он родился в 1904 году, когда случилась революция 1917 года, ему было всего 13 лет. Согласно автобиографическому листку партийного учета, который был составлен на украинской мове и подписан самим Островским, до 1919 года он про-работал в станционном буфете. Потом, до 1922 года — на станции Шепетовка «резал дрова». А на Гражданскую войну он не ходил. После учился в Киеве, болел тифом. В 1923 году послан для комсомольской работы в приграничный район. В 1924 году всту-пил в партию.

Как известно далее до 1927 года Островский состоял на аппаратной работе. В 1927 году слег. Лечился на юге. Писал. С 1930 года жил в Москве. В 1932 году, после выхода книги, советское правительство подарило ему дачу в Сочи, куда он переехал и где жил до 1935 года, после чего вернулся в Москву, где и умер в 1936 году. В 1935 году ему было присвоено звание бригадного комиссара, хотя ранее воинских званий у него не было. А Мертвый переулок, где писатель получил квартиру, еще при жизни был переименован в его честь.

Война, партизанщина, Буденный с Котовским — все прошло мимо, не успел, не за-стал. Но придумал. И узкоколейку придумал, не было ее, да и не была она нужна, ученые люди доказали, что столько дров в лесу храниться не могло, а если бы и были дрова, хватило бы дороги на конной тяге, без глиняной насыпи, которая сгубила здоровье моло-

202


дого Корчагина. И глины там нет, почвы песчаные. И грабы — гладкие. И сто тысяч еще несоответствий.

Значит, фантазер. Но и это — схема. Другая схема, противоположная принятой ранее в официальном

литературоведении схеме о полной автобиографичности произведения Островского. А жизнь человека, любого, даже и не писателя, никогда не укладывается ни в какую схему. Жизнь просторна, сюжеты заужены.

Кажется, Николай Островский все же хлебнул крови. В приграничных районах был он не просто чиновником, да и не было тогда у советской власти в таких беспокойных краях просто чиновников. Работал Островский в репрессивном аппарате, работал с ЧК и отрядами особого назначения. Мочил контру, это как пить дать. И сам побывал под трибуналом. Нынешние биографы туманно намекают, что за доброту — не хотел, мол, расстреливать крестьян или еще кого-то там. А я думаю, что вряд ли. Доброта и мягко-телость не составили бы партийцу такого послужного списка, что его потом — еще до успеха книги — отправляли в санатории, лечили, внимательно отнеслись к его литера-турному проекту и всячески помогли. Скорее, побывал Островский под трибуналом за излишнюю жестокость. А жестокость, пусть и излишняя, к классовым врагам в те време-на была проступком вполне простительным. Потому личное дело его испорчено этим не было, получил формальное внушение и снова в строй.

Так что подвиги у Николая Островского были. Однако не вполне романного типа. Вре-мя было такое, время, когда Аркадий Гайдар (Голиков) и прочие, жестокие дети убивали без счета. Если бы красные проиграли войну, то в новой истории и Гайдар, и Островский были бы террористами вроде Салмана Радуева. Но красные не проиграли.

Книги рождаются от книг. И это нормально. Этого совершенно не следует стыдиться. Не видим же мы ничего постыдного в том, что от людей рождаются люди, а болонки рождаются от болонок? Напротив, если бы человек родил болонку или болонка произ-вела на свет человека, мы сочли бы это невероятным курьезом. Почему же видя как от одной литературы происходит другая мы должны непременно обругать последнюю как подражательство или, того хуже, постмодернизм? Почему суровый критик и дотошный читатель требуют, чтобы литература порождалась непосредственно «жизнью»? Как они представляют себе это противоестественное зачатие? Несомненно, «жизнь» оказывает какое-то воздействие на литературу, но прямо породить ее не способна, в виду суще-ственных анатомических различий между обеими. Болонка не может породить человека, но человек может обучить болонку различным фокусам и трюкам.

Собственная жизнь Николая Островского дала ему слишком мало романного материа-ла, как фактического, так и эмоционального. И будущий писатель обратился к книгам. Решив заняться литературным трудом, он, будучи уже больным, теряющим зрение, сут-ками запоем читал. По свидетельству биографов, Островский предпочитал мемуары о Гражданской войне. И романтические сочинения. Это заметно.

Установлено, что основным источником сведений для автора повести «Как закаля-лась сталь» и неоконченной трилогии «Рожденные бурей» была книга Н. Е. Кокурина и В. А. Меликова «Война с белополяками», изданная в 1925 году. Зачатие от революцион-ного духа произошло при посредстве романа Этель Лилиан Войнич «Овод» (Островский не скрывает этого, «Овод» сам Павка Корчагин читает своим товарищам вслух). А еще… сентиментальные романы Сенкевича и Жеромского, которые автор подсовывает героине «Рожденных бурей», польской пани Людвиге Могельницкой. Начало трилогии очень в

203


духе дамского романа. Да и в основном труде писателя много, очень много романтиче-ской сентиментальности.

Как же случилось, что история лирического героя повести была отождествлена с био-графией самого автора? Островский поначалу категорически возражал, чтобы его счи-тали Павкой Корчагиным. Потом перестал возражать так активно. А после его смерти официальная пропаганда смогла развернуть мифотворчество в полный рост. Зачем? А это была, как мы бы сейчас сказали, пи-ар стратегия издательства.

Талантливые советские пи-арщики отметили тенденцию, набиравшую силу в 20-м веке (и ставшую еще более сильной в веке 21-м). Читателя в прозе такого рода художе-ства интересуют мало. Выдумка, «творческий вымысел» и прочее фантазерство отдаля-ют читателя от произведения. Читателю не нужна «литература». Читателю нужно мясо, живое мясо. Нужно, чтобы кровь, пот и слезы сочились, стекали, капали с каждой стра-ницы. Востребованы не просто хорошие книги, а свидетельства, желательно, из первых рук. Читатель желает быть вездесущ, как Бог. Желает сам быть свидетелем, очевидцем, а лучше участником в любом событии, происходящем или происходившем. Для этого ему нужна книга, читая которую, он может отождествить себя с автором, который сам был участником и очевидцем, а не перепевает с третьего голоса.

Это жестокий тренд, убивающий собственно литературу. Представьте, что от Жюля Верна потребовали бы доказательств, что он самолично посетил Луну и плавал в под-водной лодке! Иначе никакого паблисити, никаких продаж. Лучший заголовок для кни-ги конца 20-го века «Я был любовником принцессы Дианы». Под суперобложкой может быть что угодно. Вымышленная литература, чистое фэнтези — удалена в гетто (иногда весьма и весьма выгодное гетто, как книги о Гарри Потере; но у нас ведь совсем дру-гая история). Или заперта в филологических башнях то ли слоновой, то ли бараньей кости. Ни Гарри Потер, ни изящная словесность не поднимут на стройки и баррикады, вот в чем разница. А «Как закалялась сталь» могла стать такой книгой, которая сама по себе пропагандист и агитатор. Нужно было только слегка подправить имидж автора. За этим дело не стало, «министерство правды» работало как часы. Выправили ведь биографию пионеру-герою Павлику Морозову. Сочинили. А тут легче, и сочинять не пришлось, просто следовали сюжетной канве повести. Так и слились для нас в одно целое Николай Островский, писатель, и Павка Корчагин, пламенный революционер. И Павка Корчагин стал даже более реален, чем его создатель, войдя в думы и память миллионов людей во всем мире. Он стал равным, он предвосхитил Че Гевару, который почти не писал, но действовал, как настоящий герой революционной пьесы, всю свою недолгую жизнь. А Че Гевара и доныне — второй по влиянию и популярности персо-наж на планете Земля.

После Иисуса Христа.

В детстве мне очень нравилась у Островского эта его местечковая домовитость (да и сейчас нравится). Когда большевики («Как закалялась сталь») раздавали винтовки насе-лению, Сережа Брузжак взял себе три, да припрятал. Павка подоспел к шапочному разбо-ру, но встретил мальчугана, который тащил ружье и некстати похвастался, что это второе. Корчагин мальчугана побил, а винтовку забрал себе, рассудив, что хватит ему и одной. Тот же Сережка хозяйственно подобрал брошенные петлюровским гайдамаком винтовку и пантроташ, перед тем как присоединиться к красным бойцам. У Островского всегда знаешь, сколько у героя патронов и откуда. А еще подробно и с любовью Островский писал про калоши, про сапоги, про шарф и меховую куртку, которая спасла Корчагину

204


жизнь. Так писал, как может писать только человек, знающий бедность, нужду и потому понимающий ценность простых вещей.

В «Рожденных бурей» обаятельный злодей граф Эдвард Могельницкий скурпулезно подсчитывает свои капиталы, на случай, если придется скрываться за границей. А там крестьяне тягают себе лошадей из немецкой конюшни. И хлеб, вот он — кажется, ви-дишь как — аккуратно разрезается на восьмерых.

Островский, факел революции, может быть таким домашним, уютным, мещанским даже. В юности своей уюта и налаженного быта Островский не знал. Только под конец жизни он получил от Советов в признание и благодарность за литературные заслуги не просто уют, а даже положительно роскошь — квартиру в Москве, дачу в Сочи, прочее государственное обеспечение. Но мало успел насладиться, да и как наслаждаться с таким больным и беспомощным телом.

«Вещизм» Островского легко преломляется в реализм, в социальную достоверность его прозы. И не лишним будет его прочесть фанатам монархизма и белогвардейщины, которые при упоминании дореволюционных времен видят внутренним оком почему-то только балы с распушенными красавицами, осетрину под хреном, поручиков с завитыми усами или купцов за самоваром с вареньем и кренделями. А не видят посудомоек с по-луголодными оборванными детьми, старого еврейского сапожника, сгоняемого с места за неуплату аренды, прислугу, которую паны могут и выпороть, и изнасиловать, когда захотят, почерневших исхудалых беспризорников и крестьянских женщин, надорванных непосильным трудом, тридцатилетних старух. Не видят, мнят себя панами. Думают, что кабы не революция, они бы так же вот в шелках по залам и манежам, с французскими то-миками и коньяками, ах. Хотя по статистике гораздо вероятнее, что прислугой или нищей оборванной беднотой.

Ну, сейчас у нас снова и беспризорники, и бесправные рабы-гастарбайтеры, так что революции как бы и не было, и о чем пишет Островский нам снова понятно. Хотя есть, конечно, определенный прогресс, и у беспризорников теперь мобильные телефоны (кра-деные, но все ж), и гастарбайтеры не с голоду мрут, есть ведь быстрорастворимая лапша, именуемая в народе «бич-пакетами».

Далекость собственной жизни Николая Островского от судьбы героя его книги, Павла Корчагина, ставит ли под сомнение значение книги? С чего бы это? Конечно, нет. Даже круче, если так.

Но есть у наших шулеров-литературоведов еще карта в рукаве, есть сюжетец. О том, что и книгу Островский написал не сам. Товарищи помогли. Есть у кого-то фотокопии рукописей, так там девять разных почерков! Вот вам и доказательство. И безымянный ге-рой нашелся, ghost writer, или, как мы говорим по-русски, «литературный негр». Сознал-ся, что это он написал «Как закалялась сталь». По заданию партии. А почему сподличал? Да потому, говорит, что если бы не я, так кто-то другой.

Вот она какая была, наша партия! У нее литературных негрогениев были полные чер-даки, кого хочешь выбирай, напишут, хочешь на «нобелевку», хочешь бестселлер или шедевр, как два пальца обсосать!

Ведь и про Шолохова до сих пор такое талдычат. Дескать, не мог он сам. А почему не мог? Да потому что, и все тут. Молод был, большевик даже. Какое ему писать! Писать могут только запатентованные.

Но, извините, вопрос: а кто? А, говорят, коллективом. Ну, это положительно интересно! Соберите-ка мне такой коллектив, чтобы напи-

205


сать «Тихий Дон»! Кажный по 10%, а в сумме десяти афролитераторов — гений! Так просто! Чегой же мы забыли эту эффективную технологию? Почему коллективчики ноне кропают только паршивую беллетристику, а серьезная проза была и остается авторской?

Не потому ли, что написать хорошую вещь вчетвером, положим, еще труднее, вчет-веро труднее, чем одному? И если так маловероятно, что сами Островский и Шолохов написали свои нетленки, так еще менее вероятно, что нетленки были написаны за них товарищами Пупкиным и Титькиной, что в редакциях кофе-чай носили. Если бы так, то почему Пупкин с Титькиной собственных шедевров не написали? Коли Пупкин с Титькиной по заданию начальства, в силу служебной необходимости, смогли эдакое отгрохать, так отчего же они от души и по вдохновению не отгрохали еще чего, свое, сердешное?

Молчат Пупкин и Титькина, не дают ответа. И грешным делом начинаешь подозре-вать: а не для того ли все, чтобы примазаться? Жила-была литературная прислуга. Где чай-кофе, где к трубочке уголек, где карандашиком правку, в газетенку рецензию или в распределители приказ. И во время оно казалось ей — вершители. Могут ведь писателя отбрить, могут и пригвоздить. Могут выдать путевку в творческий санаторий, а могут и доносик, чтобы на Колыму. Такая власть над литературой!

А после оказалось, что большая история прошла мимо. Никто не помнит их имен, ни-кто не дрожит. Лакеи. И стало обидно. А удовольствоваться скромной ролью, гордиться, что помогали Шолохову с орфографией, Островскому с пунктуацией, непомерно разду-тое эго не велит. И решили тоже придумать: а мы это, мы и написали. И строчат «призна-ния», когда авторов нет уже в живых, некому схватить за руку и накатать по губам.

Что правили, резали, а то и переписывали куски — кто бы спорил. Я вам по секре-ту скажу, из ныне живущих авторов, столпов отечественной словесности и всяческих лауреатов, немало таких, чьи романы редакторы на треть сократили, на четверть до-писали или переписали. И ничего. Во всяком случае, пока — ничего. Может, потом, вспомнят и «признаются». И даже не те, кто редактировал, а те, кто редакторам ком-пьютер чинил.

Помните, у Гоголя Хластаков, когда расфанфаронился, говорит:« — Моих, впрочем, много есть сочинений. “Женитьба Фигаро”, “Роберт-Дьявол”,

“Норма”. Уж и названий даже не помню…— Так верно и “Юрий Милославский” ваше сочинение?— Да, это мое сочинение».

Николай Островский писал о странном и страшном времени Гражданской войны. И когда в нашу собственную землю, при жизни нашего поколения, снова пришла граж-данская война, мы увидели, как много было правды в его книгах, как многое повторяется, одно и то же, из века в век.

В повести «Как закалялась сталь» есть такой эпизод: большевики уходят из Шепетов-ки, следом заходят немцы. Большевики думают, как бы организовать оккупантам неспо-койную жизнь. И решают раздать винтовки со склада населению. Большинство винтовки потом сдаст по требованию оккупационной администрации, это понятно. Но некоторые оставят. И будет буча.

Когда российские войска ушли из Чечни, они оставили полные склады, набитые ору-жием. Это оружие практически бесконтрольно «ушло в народ». И долго было еще чем воевать…

206


Писатель внимателен к национальной теме. Место действия в его книгах этнически непростое. Тут и украинцы, и русские, и поляки, и евреи. А еще и немецкие солдаты. И случается какой-нибудь чех. И хоть война по сути гражданская, политическая, но са-мое простое, чем поднимается народ — это межнациональная рознь. И больших трудов стоит большевистскому агитатору убедить украинца, что поляк поляку рознь, что поля-ки — не только паны, которые считают украинцев «хлопами», быдлом, есть и рабочие поляки. Украинец же справедливо подмечает, что поляк-большевик все же честит его, местного, скотом и медведем, непросвещенной темнотой, а себя, считает, видно, что све-точем («Рожденные бурей»).

Петлюровцы, украинские националисты, чуть что, устраивают погром, вырезают ев-реев. Но и евреи разные — один сапожник, другой банкир. И богатый еврей говорит еврею бедному: если ты думаешь, что один еврей не должен платить другому еврею за аренду, то ты сильно ошибаешься!

Так было и у нас. Власть делили богатые, а стреляли и резали друг друга простые люди, «по национальному признаку». К войне гражданской всегда присобачивается национальная рознь, как самый прямой и примитивный выход накопленной агрес-сии.

Островский достоверен.

И романтичен. В книгах Островского много женских характеров. И выписаны они с особой любовью и теплотой. Даже, казалось бы, отрицательные. Например, Тоня Ту-манова, первая любовь Павки, которая вышла замуж за функционера, номенклатуру и стесняется подать руку Корчагину, грязному рабочему. Она стала мещанкой, приспосо-бленкой, позором революции, влилась в «класс», который — Островский знал — погу-бит революцию и социализм. Но мы запомнили ее милой девушкой в легком платьице, чистой и славной. Нам передается Павкино чувство, и мы тоже любим ее, сидящую с книжкой у берега реки и хлопающей в ладоши при победе Корчагина над ее чопорным польским ухажером.

А вот еще Людвига из «Рожденных бурей», она просто мечта. Конечно, не хватило ей, не хватило, чтобы стать настоящей. Но были порывы. Островский признается: он не собирался (трилогия, где Людвига — одна из героинь, осталась неоконченной) делать ее большевичкой. В смутных симпатиях к партизанам она достигает «вершины своего гуманизма». Дальше — только вниз босиком. И эта тропа падения должна была привести ее, по замыслу автора, в Лондон, где муж ее, граф Могельницкий, останется дипломатом. И все же она симпатична. Не менее симпатична, чем настоящая большевичка Рита Усти-нович из «Как закалялась сталь».

Островский-автор женщин любит, но… не очень им доверяет. В том, что касается Большого Дела. В Большом Деле даже женщинам лучше оставаться просто товарищами, просто — товарищами, хотя так хочется, так хочется, да…

Творчество Островского — опыт сублимации. Каждый раз после неудачи на личном фронте Корчагин трансформирует свою молодую энергию и с новыми силами, с отчая-нием и упорством отдается революции. Островский хотел дать счастливую семейную судьбу героям своей второй книги, но не успел.

Что ж, я рассказал, все что мог. А вы почитайте, или перечитайте, свежим взгля-дом. И еще можно посмотреть замечательный советский фильм «Как закалялась сталь» 1975 года с Владимиром Конкиным в главной роли.

207


Николай Алексеевич Островский написал две книги, полные страсти, героизма, са-моотверженности и приключений. Но в массовом сознании осталась всего одна фраза, укороченная и опошленная, мем. Давайте в финале послушаем, как звучит цитата полно-стью и по-настоящему.

Вот что думает Павел Корчагин, стоя над могилами своих товарищей: «Самое до-рогое у человека — это жизнь. Она дается ему один раз, и прожить ее надо так, чтобы не было мучительно стыдно за бесцельно прожитые годы. Чтобы не жег позор за под-ленькое и мелочное прошлое и чтобы, умирая, мог сказать: вся жизнь и все силы были отданы самому прекрасному в мире — борьбе за освобождение человечества. И надо спешить жить. Ведь нелепая болезнь или какая-нибудь трагическая случайность могут прервать ее».

208

НАШ СЛОВАРЬ

Ю. Л. Проект

СЕТЕВАЯ ЛИТЕРАТУРА

СЕТЕВАЯ ЛИТЕРАТУРА (СЕТЕРАТУРА) — один из видов сетевого искусства, основанный на использовании письменности и имеющий в качестве конечного продукта художественное произведение, размещенное в сети Интернет. Такие произведения доступны одновременно многим пользователям (читателям), которые в некоторых случаях могут участвовать в редак-тировании текста, в развитии сюжета, включать новые персонажи и т. д. Следует различать сетевую литературу и перенесенные в сеть печатные издания. Произведения сетевой литера-туры чаще всего созданы и функционируют в сети таким образом, что при переносе на бумаж-ные носители существенно теряют ценность и привлекательность для читателей.

Выделяют основные свойства сетевой литературы: включенность произведения в общий дискурс сетевого взаимодействия в конкретном виртуальном сообществе в кон-кретный исторический момент времени; гипертекстовость, порождающая интерактив-ность художественного текста; возможность коллективного сотворчества (авторства); автоматическая обработка текста и возможность динамично изменять его содержание. Существенным признаком сетевой литературы становится открытость процесса созда-ния и функционирования художественного текста для читателя, в распоряжении кото-рого имеется широкий спектр коммуникативных средств, например, описание автором замысла произведения и цели художественной коммуникации, отзывы и обсуждения ху-дожественного текста читателями, возможность внесения предложений по содержанию текста и корректировки его. Характерный для традиционной литературы скрытый, не-явный смысл того или иного художественного произведения становится прозрачным и доступным как в процессе синхронного восприятия самого текста, так и по отношению к его окружению, времени и месту его размещения.

Художественные проекты, предполагающие размещение произведений сетевой лите-ратуры, обычно характеризуются высокой демократичностью и отсутствием требований к качеству художественного текста, в соответствии с которыми происходит отбор произ-ведений традиционной литературы для публикации. Любой пользователь сети может за-регистрироваться на сайте как автор и публиковать свои тексты. Обычно такие проекты не содержат ограничений по жанру и объему произведения, по количеству стилистических и грамматических ошибок и т. д. Интерактивность произведения сетевой литературы в рам-ках подобных проектов достигается широкой практикой рецензий и откликов читателей, регулярным проведением рейтингов и созданием топ-листов (по посещаемости, по количе-ству рецензий, по дате размещения, по экспертной оценке качества художественного произ-ведения и т. д.). Проведение литературных конкурсов стимулирует активизацию дискуссий и обсуждений критериев оценки участвующих в них художественных текстов. Реализация рекреационной и игровой функций сетевого литературного сообщества осуществляется в ходе частных литературных проектов, организуемых определенной группой авторов или инициируемых одним автором. Такие проекты осуществляются в форме литературных игр (буриме, «сад расходящихся хокку» и др.), экспериментов по написанию произведений со-вместного авторства, создания автором виртуальных субличностей с самостоятельными никнеймами и циклами произведений.

209

Наш словарь


1. Гурулев И. В. Типология и художественные стратегии сетевого искусства: 1994—2004: Автореф. дис. … канд. иск. М., 2005.

2. Долгополов А. Художественная литература в Рунете. Формы хранения и способы функционирования. — http://articles.excelion.ru/science/literatura/other/03463333.html

3. Караковский А. История и практика сетевой литературы (2004). — http://www.net-slova.ru/karakovski/rulinet.html

4. Кузнецов С. Рождение Игры, смерть Автора и виртуальное письмо (1999). — http://www.netslova.ru/teoriya/kuznet.html

5. Adrian, Robert Net. art on nettime (Posting vom 11. Mai 1997). — ljudmila.org/nettime/zkp4/37.htm

Ю. Л. Проект

СЕТЕВОЕ ИСКУССТВО

СЕТЕВОЕ ИСКУССТВО (NET ART) — новый способ создания и функционирования произведений искусства, в основе которого лежит использование сетевых технологий. Подобные произведения характеризуются двумя специфическими характеристиками: интерактивное взаимодействие с аудиторией и невозможность их существования вне се-ти. Произведения сетевого искусства характеризуются высокой динамичностью и пла-стичностью. Процесс их функционирования может приводить к существенному измене-нию содержания самого произведения. Это вызвано быстрым ростом технологических и медиальных возможностей их создания и влиянием аудитории сетевого искусства, прак-тически моментально откликающейся на его содержание.

Существование сетевого искусства порождает проблемы критериев искусства, ког-да традиционные эстетические критерии отходят на второй план. Сетевое сообщество стихийно определяет собственные ценностные критерии его содержания, среди которых ведущей ценностью становится потенциальная возможность произведения вызывать эмоциональный отклик у виртуальной группы и способствовать развитию виртуаль-ной коммуникации, связанной с общим обсуждением актуальных жизненных проблем. Важным свойством сетевого искусства является возможность творческого проявления любого пользователя сети, который может выступить как соавтор и соучастник творче-ского процесса, который, в свою очередь, также открыт для наблюдений, обсуждений и совместных действий в сетевом сообществе. Сетевое искусство становится авангардом развития новой, открытой и демократичной сетевой культуры. В то же время указанные обстоятельства определяют большую зависимость форм, способов и содержания сете-вого искусства от социально-психологических особенностей сетевого сообщества, вы-раженную конформизмом и стремлением завоевать аудиторию за счет шокирующих и сенсационных элементов форм и содержания выставляемых в сети арт-продуктов.

Немаловажным обстоятельством трансформации критериев сетевого искусства ста-новится динамичное развитие компьютерных технологий, используемых в ходе создания интернет-произведений. Необходимость постоянного освоения более совершенных тех-нологических форм и адаптация к быстро изменяющимся условиям среды Интернет все больше препятствует сосредоточению на художественных целях и средствах создания произведений искусства. В этом плане сетевое искусство рассматривают как частную форму электронного искусства, а в более широком контексте — технологического искус-

210


ства, что накладывает отпечаток на его содержание, художественные приемы и средства выразительности.

В настоящее время сформировались жанры сетевого искусства: художественные сайты, почтовые проекты (в рамках которых участники вносят изменения в содержание произве-дения и отправляют его дальше по электронной почте), художественный интернет-софт, художественные сетевые конструкции, онлайновые аудио-, видео- или радиопроекты, се-тевые перфомансы и т. д. В рамках указанных жанров существует большое количество конкретных форм, таких, например, как браузер-арт, спам-арт, форм-арт и т. д.


1. Ализар А. Феномены интернета: сетевое искусство // Вебпланета. 2004. — http://webplanet.ru/news/focus/2004/6/16/net_art.html

2. Кузнецова Ю. М., Чудова Н. В. Психология жителей Интернета. М., 2008.3. Rudolf Frieling, Dieter Daniels. Media Art Net, Survey of Media Art. 2004.4. Umberto Eco, Opera Aperta (1962), engl. As The Open Work, Cambridge, MA, 1989.

Т. П. Зайченко

ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Информационная культура — одна из граней общей культуры современного чело-века [1. С. 32].

Информационная культура личности — совокупность информационного мировоз-зрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятель-ную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных тех-нологий.

Информационное мировоззрение представляет собой систему обобщенных взглядов на информацию, информационные ресурсы, информационные технологии, информати-зацию, информационные системы, информационное общество и место человека в нем, которые проявляются в смыслах и ценностях, мотивах деятельности с информацией. Именно информационное мировоззрение выступает главным смыслообразующим фак-тором понятия «информационная культура» [2. С. 34].

Исходя из определения информационная культура включает в себя две базовые со-ставляющие: информационно-мировоззренческую и информационно-деятельностную.

Информационно-мировоззренческая составляющая информационной культуры пред-полагает социокультурный (знание и проявление норм и правил работы с информацией об-щего пользования) и информационно-нравственный компоненты.

Информационно-деятельностный компонент информационной культуры подразуме-вает культуру работы с информацией и владение для этого соответствующими техноло-гиями.

В настоящее время выделяют следующие уровни сформированности информационной культуры личности [3, 5]: 1) информационные навыки, включающие способность пользо-ваться информационными технологиями и обращаться с информацией; 2) информационная грамотность — способность осознавать необходимость в той или иной информации и получать различного рода информацию как в печатной, так и в электронной форме; уме-ние отбирать ресурсы, наилучшим образом соответствующие и удовлетворяющие решению

211

Наш словарь

поставленной задачи, и понимание условий, влияющих на доступность информационных источников; способность общаться посредством ИК-технологий и др.; 3) информационная культура как упорядоченная система знаний, умений, навыков использования информацион-ных и коммуникационных технологий, моральных и нравственно-этических норм, культу-рологических и духовных ценностей, обеспечивающих деятельность человека, предметом которой является информация [3].

Информационная культура — важнейший фактор успешной профессиональной и не-профессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в инфор-мационном обществе.

Информационная культура педагога как категория развивающегося информационно-го общества [4] — это компонент общей педагогической культуры, важнейший показатель профессионального мастерства педагога.

Информационная культура педагога отражает особенности его профессиональной дея-тельности: формирование информационной культуры обучающегося; пробуждение в нем постоянной потребности в информации и знаниях, развитие навыков правильного фор-мирования информационного запроса, поиска, фиксации и использования полученных данных, критической их оценки и отбора, межличностного и группового компьютерно-сетевого взаимодействия и др.

Уровень информационной культуры педагога характеризуют специфические професси-онально важные характеристики: интерес к применению информационных технологий и совершенствованию образовательного процесса на их основе, а также потребность в посто-янном обновлении своих знаний в данной области; бережное и гуманистическое отношение к информации и информационным объектам, критико-аналитический подход к информа-ционному потреблению в условиях быстроменяющейся информационной среды Интернет; ориентация на высокую нравственность и толерантность в компьютерно-сетевой коммуни-кации, самооценка и рефлексия на уровне информационных контактов; демократический и высокий морально-этический стиль педагогического общения и взаимодействия с людьми в виртуальной среде; профессиональная мобильность и адаптивность в информационном обществе и др.

Формирование информационной культуры педагога имеет свои особенности, одна-ко основной его направленностью должно быть воспитание высококультурного члена социально-виртуального сообщества и пользователя, потребителя информации, исходя из информационных задач, которые он решает в ходе своей профессиональной деятельности.


1. Гендина Н. И., Колкова Н. И., Скипор И. Л. Формирование информационной культуры лично-сти в библиотеках и образовательных учреждениях: Учеб.-метод. пособие. 2-е изд., перераб. М.: Школьная библиотека, 2003.

2. Гендина Н. И., Колкова Н. И., Скипор И. Л. и др. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: Учеб.-метод. пособие. М., 2002. — http://www.rnb.ru

3. Зайченко Т. П. Культура информационной деятельности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во АСТЕ-РИОН, 2010.

4. Извозчиков В. А., Тумалева Е. А. Школа информационной цивилизации «Интеллект—XXI». М.: Просвещение, 2002. (Библиотека директора школы).

5. SCONUL. (1999). Information skills in higher education: A SCONUL position paper. Prepared by the Task Force on Information Skills. SCONUL. — http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/papers/

212

АНОНСЫ

МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В РОССИИ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ»

(НА ПРИМЕРЕ ГЕРЦЕНОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)

Уважаемые коллеги!

Приглашаем вас принять участие 22—23 ноября 2012 года в Международной научно-практической конференции «Преемственность психологической науки в России: традиции и инновации» (на примере Герценовского университета), посвященной 215-летию РГПУ им. А. И. Герцена

На заседаниях секций и круглых столов планируется обсуждение следующих во-опросов:

1. Преемственность развития методологических идей в психологической науке.2. Антропологические взгляды К. Д. Ушинского и их значение для психологии об-

разования.3. М. Я. Басов — методолог и организатор психологической науки и психологическо-

го образования в России.4. Развитие педологических идей в отечественных и зарубежных исследованиях.5. В. М. Бехтерев и В. Н. Мясищев как основатели медицинской психологии.6. Научное наследие С. Л. Рубинштейна и его роль в современной психологии.7. Психосемантические исследования внутреннего мира человека: прошлое — настоя-

щее — будущее.8. Проблемы преемственности и взаимосвязи научных психологических школ.9. Феномен «психотехники» в истории психологии.

10. Психологические проблемы образования в исторической ретроспективе.11. В. А. Вагнер — один из основателей сравнительной психологии (зоопсихологии).

Материалы для публикации объемом до 5 страниц (до 9000 знаков) будут прини-маться до 15 сентября 2012 года.

Сборник материалов будет отредактирован и издан до конференции.

Технические требования: материал представляется в текстовом формате с расшире-нием DOC для Word 95, 97 и далее. Параметры страницы: сверху — 2 см, снизу — 2,5 см, слева — 2,5 см, справа — 2,5 см. Интервал — одинарный. Кегль — 14. Абзац (отступ) — 1,27 см. Шрифт — Times New Roman. Не должно быть таблиц, подстрочных символов, колонтитулов, расстановки страниц.

Заглавие публикации — включает название статьи, имя, отчество, фамилию автора (авторов) со шрифтовым выделением; по центру следующей строки в скобках указыва-ется город.

Пример: Психологические проблемы принятия решений

И. И. Иванов (г. Санкт-Петербург)

213

Анонсы

После заглавия следует двойной интервал и далее текст.Организационный комитет оставляет за собой право отклонить материалы, не соот-

ветствующие цели конференции.

Организационный взнос за участие в работе конференции:750 руб. — участие в конференции (с публикацией);350 руб. — заочное участие в конференции (с публикацией).

Размещение участников планируется в гостинице по адресу: ул. Казанская, д. 6. Сто-имость бронирования и проживания не входит в организационный взнос. Заявку на про-живание в гостинице необходимо подать вместе с заявкой на участие в конференции.

Материалы для публикации, заявку и файл с отсканированной квитанцией об оплате оргвзноса выслать по E-mail: [email protected]

Регистрация участников конфереции: http://www.sno-ppf.ruАдрес оргкомитета конференции: 191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 11,

ауд. 41 Б. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, психолого-педагогический факультет.

Контактный телефон: 8 (812)312-22-28; Факс: 8 (812) 571-92-95.E-mail: [email protected]; [email protected]Заместитель председателя оргкомитета: доцент Марина Степановна Игнатенко.Дополнительная информация о конференции размещена на портале РГПУ

им. А. И. Герцена — http://www.herzen.spb.ru; на портале студенческого научного обще-ства психолого-педагогического факультета — http://www.sno-ppf.ru

214

НАШИ АВТОРЫ

Соломин Валерий Павлович — ректор РГПУ им. А. И. Герцена, заслуженный работ-ник высшей школы РФ, почетный работник науки и техники РФ, доктор педагогических наук, профессор. E-mail: [email protected].

Пискунова Елена Витальевна — профессор кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Гер-цена, доктор педагогических наук. E-mail: [email protected]

Кондракова Ирина Эдуардовна — доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Тряпицына Алла Прокофьевна — директор НИИ общего образования РГПУ им. А. И. Герцена, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Федорова Наталья Михайловна — доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Гер-цена, доктор педагогических наук. E-mail: [email protected]

Лаптев Владимир Валентинович — проректор по научной работе РГПУ им. А. И. Гер-цена, действительный член (академик) РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор пе-дагогических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Лешуков Александр Павлович — ректор Вологодского государственного педагоги-ческого университета, заслуженный работник высшей школы РФ, почетный работник высшего профессионального образования РФ, доктор педагогических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Шубина Наталья Леонидовна — декан филологического факультета РГПУ им. А. И. Герцена, заслуженный работник высшего образования, лауреат премии Прави-тельства Санкт-Петербурга, доктор филологических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Мишатина Наталия Львовна — профессор кафедры образовательных технологий в филологии, доктор педагогических наук. E-mail: [email protected]

Рукинов Владимир Александрович — проректор по региональному развитию, ин-вестициям и связям с общественными организациями РГПУ им. А. И. Герцена, доктор политических наук. E-mail: [email protected]

Громова Лариса Алексеевна — декан факультета управления РГПУ им. А. И. Герце-на, доктор философских наук, профессор. E-mail: [email protected]

Кравцов Алексей Олегович — доцент кафедры управления образованием РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Рашидова Асель Ибрагимовна — старший преподаватель кафедры гражданского права РГПУ им. А. И. Герцена. E-mail: [email protected]

Сморгунова Валентина Юрьевна — декан юридического факультета РГПУ им. А. И. Гер-цена, доктор философских наук, профессор. E-mail: [email protected]

215

Наши авторы

Калинина Елена Юрьевна — доцент кафедры теории права и гражданско-правового образования РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат юридических наук. E-mail: [email protected]

Комарницкий Анатолий Васильевич — доцент кафедры уголовного права РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат юридических наук. E-mail: [email protected]

Антропов Александр Петрович — декан факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук, доцент. E-mail: [email protected]

Богданова Александра Александровна — доцент кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Пенин Геннадий Николаевич — заведующий кафедрой сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Матасов Юрий Тимофеевич — заведующий кафедрой олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, доктор психологических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Волкова Ирина Павловна — заведующая кафедрой основ коррекционной педагоги-ки РГПУ им. А. И. Герцена, доктор психологических наук. E-mail: [email protected]

Батракова Инесса Сергеевна — профессор кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Гер-цена, доктор педагогических наук. E-mail: [email protected]

Авво Борис Вольдемарович — доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Глубокова Елена Николаевна — доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герце-на, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Лебедева Лариса Ивановна — доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Менг Тамара Вячеславовна — доцент кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Балясникова Людмила Александровна — заместитель заведующего кафедрой ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена, канди-дат филологических наук, доцент. E-mail: [email protected]

Воюшина Мария Павловна — профессор кафедры ЮНЕСКО «Образование в по-ликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук. E-mail: [email protected]

Преображенская Кира Владиславовна — доцент кафедры философской антрополо-гии и истории философии РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат философских наук. E-mail: [email protected]

Носкова Татьяна Николаевна — декан факультета информационных технологий РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор. E-mail: info@fi t-herzen.ru

Тумалева Елена Андреевна — доцент кафедры информатизации образования РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: info@fi t-herzen.ru.

216


Шилова Ольга Николаевна — профессор кафедры информатизации образования РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук. E-mail: info@fi t-herzen.ru.

Квелидзе-Кузнецова Натела Нодарьевна — директор фундаментальной библиотеки им. императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А. И. Герцена. E-mail: [email protected]

Лапина Юлия Викторовна — заведующая отделом научно-библиографической работы фундаментальной библиотеки им. императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А. И. Герцена. E-mail: [email protected]

Морозова Светлана Александровна — заведующая отделом электронных публика-ций и информационных ресурсов фундаментальной библиотеки им. императрицы Ма-рии Федоровны РГПУ им. А. И. Герцена. E-mail: [email protected]

Кибальник Тамара Петровна — директор гимназии № 171 г. Санкт-Петербурга, за-служенный учитель РФ. E-mail: [email protected]

Синицына Нина Анатольевна — заместитель директора гимназии № 171 г. Санкт-Петербурга, заслуженный учитель РФ. E-mail: [email protected].

Быстрицкая Марина Александровна, учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 129 г. Санкт-Петербурга, аспирант РГПУ им. А. И. Герцена. E-mail: [email protected]

Беляева Валентина Владимировна, учитель русского языка и литературы выс-шей категории ГБОУ СОШ № 1 с углубленным изучением английского языка г. Санкт-Петербурга, почетный работник общего образования РФ, победитель национального проекта «Образование». E-mail: [email protected]

Заборская Ольга Александровна, учитель русского языка и литературы высшей ка-тегории ГБОУ СОШ № 1 с углубленным изучением английского языка, почетный работ-ник общего образования РФ. E-mail: [email protected]

Гаврилова Татьяна Сергеевна — заместитель директора по УВР, учитель русско-го языка и литературы ВКК ГБОУ средней школы № 47 им. Д. С. Лихачева г. Санкт-Петербурга. E-mail: [email protected]

Бокова Ирина — Генеральный директор ЮНЕСКО. E-mail: [email protected]

Бордовский Геннадий Алексеевич — президент РГПУ им. А. И. Герцена, заведую-щий кафедрой ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе», заслуженный дея-тель науки РФ, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Бадарч Дендев — директор Бюро ЮНЕСКО в Москве, и. о. директора Института ЮНЕ-СКО по информационным технологиям в образовании. E-mail: moscow(at)unesco.org

Гончаров Сергей Александрович — первый проректор РГПУ им. А. И. Герцена, за-служенный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Золотухина Наталья Федоровна — доцент кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected]

Оводенко Анатолий Аркадьевич — ректор Санкт-Петербургского государственно-го университета аэрокосмического приборостроения, заведующий кафедрой ЮНЕСКО

217

Наши авторы

«Дистанционное инженерное образование», заслуженный деятель науки РФ, доктор тех-нических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Мухина Оксана Викторовна — заместитель заведующего кафедрой ЮНЕСКО Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборострое-ния, начальник международного отдела ГУАП. Е-mail: [email protected]

Беззатеев Сергей Валентинович — профессор кафедры ЮНЕСКО Санкт-Петербургского государственного университета авиационного приборостроения, доктор технических наук. Е-mail: [email protected]

Редлих Сергей Михайлович — ректор Кузбасской государственной педагогической академии, руководитель отделения кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Зинин Евгений Михайлович — начальник международного отдела Московского ин-ститута открытого образования. Е-mail: [email protected]

Кривенькая Марина Александровна — научный сотрудник, ответственный за внешние связи кафедры ЮНЕСКО «Международное (поликультурное) образование и адаптация детей-мигрантов в школе» Московского института открытого образования. e-mail: [email protected]

Нигматуллина Танзиля Альтафовна — директор Башкирского института социаль-ных технологий (филиала) ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений», руко-водитель ресурсного научно-образовательного центра ЮНЕСКО Республики Башкорто-стан. E-mail: [email protected]

Зорин Игорь Владимирович — ректор НОУ ВПО «Российская международная ака-демия туризма», заведующий кафедрой ЮНЕСКО «Культурный туризм в целях мира и развития», заслуженный работник высшего образования РФ, доктор педагогических на-ук, профессор. Е-mail: [email protected]

Баранова Екатерина Александровна — заместитель заведующего кафедрой ЮНЕ-СКО Российской международной академии туризма, кандидат педагогических наук. Е-mail: [email protected]

Глущенко Василий Максимович — заведующий кафедрой ЮНЕСКО «Подготовка и переподготовка специалистов в области муниципального управления» Московского го-родского университета управления Правительства Москвы, почётный работник высшего профессионального образования РФ, доктор экономических наук, доктор военных наук, профессор. Е-mail: [email protected]

Сергеев Андрей Михайлович — ректор ФГБОУ ВПО «Мурманский государствен-ный гуманитарный университет», руководитель отделения кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, доктор философских наук, профессор. Е-mail: [email protected]

Ялалов Фарит Габтелович — ректор Нижнекамского муниципального института, заслуженный деятель науки Республики Татарстан, руководитель отделения кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор. Е-mail: [email protected]

218


Дронова Наталия Владимировна — профессор кафедры всеобщей истории РГПУ им. А. И. Герцена, доктор исторических наук. E-mail: [email protected]

Шахрай Сергей Михайлович — научный руководитель Фонда современной исто-рии, заслуженный юрист РФ, доктор юридических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Ален де Бенуа (Alain de Benoist) — французский философ, писатель, политик, осно-ватель и теоретик движения «Новые правые».

Григоренко Андрей Юрьевич — заведующий кафедрой религиоведения РГПУ им. А. И. Герцена, доктор философских наук, профессор. E-mail: [email protected]

Соболева Ольга Борисовна — доцент кафедры методики обучения истории и обще-ствознанию, куратор линии учебников по обществознанию, кандидат педагогических на-ук. E-mail: [email protected].

Кораблина Елена Павловна — заведующая кафедрой психологической помощи РГПУ им. А. И. Герцена, доктор психологических наук, профессор. E-mail: [email protected]

Лавренко Андрей Валерьевич — руководитель Главного следственного управления Следственного комитета Российской Федерации по городу Санкт-Петербургу, генерал-майор юстиции, почетный работник Следственного комитета при прокуратуре Россий-ской Федерации. E-mail: [email protected]

Алехин Анатолий Николаевич — заведующий кафедрой клинической психологии РГПУ им. А. И. Герцена, доктор медицинских наук, профессор. E-mail: [email protected]

Малкова Елена Евгеньевна — доцент кафедры клинической психологии РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат психологических наук. E-mail: [email protected]

Садулаев Герман Умаралиевич — современный российский писатель, юрист, финалист премий «Русский Буккер» и «Большая книга». Живет и работает в Санкт-Петербурге.

Проект Юлия Львовна — доцент кафедры методов психологического познания РГПУ им. А. И. Герцена, кандидат психологических наук. E-mail: [email protected]

Зайченко Татьяна Петровна — профессор кафедры методов психологического по-знания РГПУ им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук. E-mail: [email protected]

Documents

В номере 2 / 2012 II XXI · 3 ОБРАЗОВАНИЕ xxi ВЕКА: РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА.МАТЕРИАЛЫ ii ВСЕРОССИЙСКОЙ