ΠΕΚ ΛΑΜΙΑΣΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΩΝΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2005 – 2006Α΄ ΦΑΣΗ

Πόλη: ΧαλκίδαΤμήμα: Δασκάλων

Εισηγητής: Ζώζουλας Δημήτρης – Σχολ. Σύμβουλος Π.Ε. 6ης Περ. Ν. Εύβοιας

Εξελικτικές μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο

Χρησιμοποιούμε τον όρο «Εξελικτικές μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο», για να αναφερθούμε σε μια ξεχωριστή κατηγορία δυσκολιών που αφορούν τη μάθηση και πιο συγκεκριμένα την επεξεργασία του συμβολικού (γραπτού), λόγου και που εκφράζονται με έντονη και ασυνήθιστα επίμονη αδυναμία του μαθητή, στην απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή.

Οι εξελικτικές μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο είναι η Δυσλεξία και η Δυσορθογραφία

Η Δυσλεξία δεν είναι διαταραχή της εκφοράς του λόγου. Η άρθρωση και η ομιλία των δυσλεξικών παιδιών είναι φυσιολογικές, εκτός εάν συμβαίνει συμπτωματικά, να υπάρχει και κάποια άλλη διαταραχή μαζί με τη δυσλεξία.

Δυσλεξία σημαίνει εξαιρετική δυσκολία στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και κατά συνέπεια δυσκολία στην ανάγνωση, δυσανάλογα επίμονη προς την ηλικία και το νοητικό δυναμικό του μαθητή και επίσης επίμονη αδυναμία στην εκμάθηση της ορθογρα-φίας των λέξεων και στην αυτοματοποίηση της ορθογραφικής ικανό-τητας.

Το παιδί παρουσιάζει μια γενική αναγνωστική και ορθογραφική καθυστέρηση δύο ετών, σε σχέση με τους συνομήλικους συμμαθητές του, λαμβάνοντας υπόψη ότι δεν παρουσιάζει κάποιας άλλης μορφής νευρολογική, οπτική ή ακουστική λειτουργική ανωμαλία, καθώς επί-σης και το γεγονός ότι έχει κανονικό I.Q. και ενηλικιώνεται στο κατάλληλο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον.

Η Δυσορθογραφία είναι η ειδική μαθησιακή δυσκολία, που εκδηλώνεται με ασυνήθιστα επίμονη δυσκολία, στην απόκτηση μόνο της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή, ενώ η ικανότητα για ανάγνωση καλλιεργείται απρόσκοπτα, αποτελεσματικά και φτάνει

1

στο αναμενόμενο επίπεδο βάσει της ηλικίας και της νοητικής ικανότητας του κάθε μαθητή.

Στο παρελθόν έχουν υποστηριχθεί κατά καιρούς, διάφορες θεω-ρίες που προσπάθησαν να εξηγήσουν τις δυσκολίες στην ανάγνωση και στην ορθογραφία, που αντιμετωπίζει ένας δυσλεξικός μαθητής.

Αρχικά - περίπου στο διάστημα από το 1960 έως το 1978 - υποστηρίχθηκε ότι οι δυσκολίες αυτές, οφείλονται σε μειονεξία της αντιληπτικής ικανότητας. Οι ερευνητές που υποστήριξαν την υπόθεση αυτή, βασίστηκαν στη χαμηλή επίδοση των δυσλεξικών αναγνωστών στα τεστ που εξετάζουν την οπτική και ακουστική αντίληψη, καθώς και την αντίληψη της κατεύθυνσης.

Τα δυσλεξικά άτομα δυσκολεύονται σε δοκιμασίες που εξετάζουν τις ικανότητες οπτικής αναγνώρισης. Όταν τους δίνεται για παράδειγμα, ένα αντικείμενο (ή σχήμα ή σύμβολο ή εικόνα κ.λπ.), με σκοπό να το παρατηρήσουν για μερικά δευτερόλεπτα και κατόπιν να προσπαθήσουν να το διακρίνουν αν υπάρχει, δηλαδή να το αναγνω-ρίσουν οπτικά, χωρίς να το βλέπουν ανάμεσα σε πλήθος αντικειμέ-νων, συναντούν περισσότερες δυσκολίες από τα συνομήλικά τους μη δυσλεξικά άτομα.

Επιτυχία σ’ αυτού του είδους τις δοκιμασίες σημαίνει, ότι το άτομο έχει την ικανότητα να αντιληφθεί τα επιμέρους στοιχεία που συνθέ-τουν την εικόνα του αντικειμένου (οπτική αντίληψη) και να τα συγκρατήσει στη μνήμη του, ώστε να μπορέσει να συγκρίνει ύστερα από λίγα δευτερόλεπτα αυτό το αντικείμενο με όλα τα υπόλοιπα.

Είναι προφανές, ότι σ’ αυτές τις δοκιμασίες η εμπλοκή του παράγοντα «μνήμη», είναι χαρακτηριστική και καθορίζει το αποτέλε-σμα με τέτοιο τρόπο, ώστε τελικά είναι εξαιρετικά δύσκολο να διακριθεί, κατά πόσον υπάρχει πράγματι δυσκολία στην αντιληπτική διαδικασία ή κατά πόσον οι αδυναμίες των δυσλεξικών είναι έκφραση μιας αδυναμίας της μνήμης.

Εκτός από τα χαμηλά ποσοστά επιτυχίας στα παραπάνω τεστ, οι δυσλεξικοί παρουσιάζουν μια σειρά από συμπτώματα, τα οποία θα μπορούσαν να εκληφθούν ως έκφραση μιας αντιληπτικού τύπου μειονεξίας (είτε στην οπτική και ακουστική αντίληψη ή στην αντίλη-ψη της κατεύθυνσης κ.λπ.) και γι’ αυτόν το λόγο απασχόλησαν πολ-λούς ερευνητές για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Άλλες απόψεις:

Υπάρχουν μαρτυρίες από την έρευνα τη σχετική με τις οφθαλ-μικές κινήσεις σύμφωνα με τις οποίες κατά την ανάγνωση μιας πρό-τασης, ο δυσλεξικός μαθητής μπορεί να παρουσιάσει ένα ακατά-στατο διάβασμα. Από την πρώτη συλλαβή το μάτι του πάει στην τρίτη, ύστερα επιστρέφει πίσω στη δεύτερη κ.ο.κ. Τούτο φαίνεται στο παρακάτω παράδειγμα:

Το Πάσχα ψήνουμε το αρνί.

2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 (κανονικός αναγνώστης) 1 3 2 4 6 5 8 7 9 (δυσλεξικός)

Αν πράγματι τα μάτια κινούνται με τρόπο, ώστε να βλέπουν ανα-κατεμένες τις συλλαβές, τότε καταλαβαίνουμε πόσο δύσκολο είναι το δυσλεξικό παιδί, να βγάλει νόημα από το κείμενο. Και επειδή δε βγά-ζει νόημα, επανέρχεται ξανά και ξανά στην ίδια λέξη. Όσο δε οι λέξεις είναι μεγάλες, αλλά επίσης και το κείμενο μεγάλο, τόσο το μάτι του μπερδεύεται και η κατανόηση σκοντάφτει.

Αν το δυσλεξικό παιδί ως αρχάριος αναγνώστης, έχει να αντιμε-τωπίσει ένα βιβλίο με γεμάτες σελίδες (γράμματα, συλλαβές, λέξεις, ασκήσεις κ.λπ.), τότε μπορούμε μάλλον σίγουρα να προβλέψουμε το αποτέλεσμα.

Νέες απόψεις

Κάθε θεραπευτική αγωγή, άπτεται και της αντίστοιχης

θεωρητικής βάσης, σχετικά με την αιτία του φαινομένου της δυσλεξίας. Η ανά τον κόσμο - συμπεριλαμβανόμενης και της Ελλάδας - βαθιά ριζωμένη πλάνη, ότι η δυσλεξία είναι το αποτέλεσμα μιας δυσλειτουργίας του οπτικού μας συστήματος, θεωρείται κύρια υπεύθυνη για τη στασιμό-τητα και πενιχρότητα των αποτελεσμάτων των όποιων προσπαθειών έγιναν αλλά και γίνονται, με στόχο την εξεύρεση μιας μόνιμης και αποτελεσματικής θεραπείας.

Δυστυχώς, πολλές θεραπευτικές πρακτικές στηρίχτηκαν (και στη-ρίζονται ακόμα), στην παραπάνω θεωρητική άποψη περί οπτικής δυσλειτουργίας, προτείνοντας ως θεραπευτική αγωγή, την ανάγνωση έγχρωμων γραμμάτων ή μέσω έγχρωμων γυαλιών τη διέγερση του εγκεφαλικού ημισφαιρίου κ.λπ.

Πρόσφατα, πιο εξειδικευμένα υποστηρίζεται, ότι η αιτία του προ-βλήματος της δυσλεξίας, προέρχεται από μια δυσλειτουργία της γλωσσικής επεξεργασίας. Η δυσλειτουργία αυτή αφορά τη φωνολο-γική επεξεργασία.

Έτσι, η ανάλυση βασίστηκε αρχικά στη φωνολογία, όπου είναι γνωστό ότι:

Κάθε ήχος δεν αντιστοιχεί σε ένα γράμμα, αλλά σε ένα φώ-νημα (δηλ. την ελάχιστη μονάδα ήχου της ομιλίας).

Κάθε φώνημα αποτελείται από ένα γράμμα, π.χ. -κ- => ο ήχος /k/ ή και περισσότερα (σύμπλεγμα γραμμάτων ), π.χ. -ια (παιδιά) => ο ήχος /i/j/a/.

Κάθε λέξη αποτελείται από φωνήματα.

Ακολούθως, η ανάλυση έλαβε υπόψη την ψυχογλωσσολογική θεωρία, κατά την οποία η γλωσσική επεξεργασία μιας λέξης, περι-

3

λαμβάνει τις τρεις παρακάτω διαδικασίες επεξεργασίας, που συμμετέ-χουν στην αναγνώριση της λέξης:

Τη φωνολογική, κατά την οποία ο αναγνώστης πρέπει να συσχετίσει τα γραφήματα (γραφικές παραστάσεις των γραμμά-των), με τους ήχους (φωνήματα). Όταν ένα παιδί μπορεί να χωρίσει μια λέξη σε όλους τους φθόγγους που την αποτελούν (π.χ. γάτα, γ-ά-τ-α), χωρίς να παραλείπει ή να προσθέτει, ανα-φέροντάς τους με τη σωστή σειρά και όταν έχει φτάσει στο τέλος, να αντιλαμβάνεται την αξία του κάθε φθόγγου και τις μεταβολές που υφίσταται όταν συνδυάζεται με άλλους φθό-γγους, τότε έχει αποκτήσει αυτό που λέγεται «φωνολογική ενημερότητα».

Τη σημασιολογική, κατά την οποία ο αναγνώστης πρέπει να εξάγει το νόημα της υπό εξέταση λέξης.

Τη συντακτική, κατά την οποία ο αναγνώστης πρέπει να προσδιορίσει την ακριβή θέση της λέξης, μέσα στην συγκεκρι-μένη πρόταση.

Το δυσλεξικό άτομο αναγνωρίζει τη σημασία της κάθε λέξης και κατανοεί τη συντακτική της θέση, αλλά αποτυγχάνει στη φωνολογική της επεξεργασία. Ο κανονικός αναγνώστης, αναγνωρίζει αυτόματα τα διάφορα φωνήματα από τα οποία αποτελείται η κάθε λέξη. Αυτό ακριβώς είναι το σημείο στο οποίο προβληματίζεται ο δυσλεξικός, μη μπορώντας να αναγνωρίσει αυτά τα φωνήματα.

Αναγνωρίζει βέβαια χωριστά το κάθε γράμμα μιας λέξης, αλλά δεν μπορεί να διακρίνει τους ξεχωριστούς ήχους (φωνήματα), που την απαρτίζουν. Έτσι, κάθε λέξη παραμένει γι’ αυτόν μια μεγάλη σει-ρά ξεχωριστών γραμμάτων, χωρίς ν’ απολήγει σ’ ένα ενιαίο σύνολο.

Γενικά χαρακτηριστικά παιδιών με δυσλεξία

Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην επίδοση που δείχνουν στο γλωσ-σικό μάθημα και σ’ εκείνη που θα περιμέναμε να έχουν, βάσει της νοητικής τους ικανότητας.

Πιθανόν να έχουν δυσκολία στον προσανατολισμό (διάκριση αρι-στερού-δεξιού), στην αίσθηση του χώρου και του χρόνου.

Δεν μπορούν να συγκεντρώσουν την προσοχή τους για ικανοποιη-τικό χρονικό διάστημα - ανάλογα με την ηλικία τους - σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα και ίσως χαρακτηρίζονται από πα-ρορμητικότητα στον τρόπο που αντιδρούν και ανταποκρίνονται.

Χαρακτηρίζονται από μικρής έκτασης και διάρκειας βραχύχρονη μνήμη.

Πιθανόν να έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και στην αριθμη-τική (δυσαριθμησία).

4

Δεν έχουν κανένα απολύτως πρόβλημα στην άρθρωση και στην ομιλία (εκτός εάν τυχαία συνυπάρχει άλλη διαταραχή). Όμως δεν εκφράζονται με πολλές προτάσεις όταν περιγράφουν τις εμπειρίες τους ή τα συναισθήματά τους και τις σκέψεις τους και δε διαθέ-τουν πλούσιο λεξιλόγιο. Συνηθίζουν να απαντούν μονολεκτικά στις ερωτήσεις που τους γίνονται ή με πολύ λίγες φράσεις, μόνο και μόνο για να εκφράσουν την ουσία των όσων σκέφτονται. Με-ρικές φορές κάνουν και λάθη συντακτικού και σημασιολογικού τύπου.

Παρ’ όλη την αδυναμία που δείχνουν στην έκφραση, έχουν πλού-σιο συναισθηματικό κόσμο, καλή κριτική ικανότητα, κάνουν συλ-λογισμούς και προβληματίζονται για διάφορα κοινωνικά θέματα, διαμορφώνουν τις προσωπικές τους απόψεις και θέσεις, αισθάνο-νται όμως σαν να μην μπορούν να βρουν τα λόγια, για να περι-γράψουν όλον αυτόν τον πλούτο των ιδεών που κρύβουν.

Δεν οργανώνουν καλά τη μελέτη, την εργασία τους, τον προσω-πικό τους χώρο. Δε συγκρατούν το πρόγραμμα των υποχρεώσεών τους και έτσι δεν ανταποκρίνονται με συνέπεια. Μπορεί να είναι ακατάστατα ή αδέξια.

Δε δείχνουν ενδιαφέρον για τα βιβλία και οτιδήποτε στο οποίο χρησιμοποιείται ο γραπτός λόγος.

Δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν την ομοιοκαταληξία, ανάμεσα σε δύο λέξεις που συναντούν είτε μεμονωμένα, είτε μέσα σε στροφή ποιήματος ή σε κείμενο.

Έχουν σημαντική δυσκολία στην επεξεργασία του φωνολογικού επιπέδου της γλώσσας και έτσι κάνουν λάθη σε ασκήσεις κατά-τμησης του προφορικού λόγου, συγκερασμού γλωσσικών φθό-γγων, σχέσης συμβόλου-ακούσματος, αναγνώρισης και εντόπισης φθόγγων στη σωστή τους θέση, μέσα σε λέξη ή πρόταση.

Χαρακτηρίζονται από σημαντική δυσκολία οπτικής και ακουστικής μνήμης, ενώ αντίθετα στις ικανότητες οπτικής και ακουστικής αντίληψης δεν εκδηλώνεται μειονεξία.

Παρουσιάζουν σύγχυση ως προς το κυρίαρχο χέρι, πόδι, μάτι. Δυσκολεύονται στην αντίληψη των εννοιών διαδοχής, σειράς και

διεύθυνσης (δυσκολίες στην εκμάθηση χορού, τραγουδιού, των ημερών της εβδομάδας, των μηνών με τη σειρά, μιας σειράς αριθ-μών κ.λπ.).

Δυσκολεύονται στην εκμάθηση της προπαίδειας και στην αποστή-θιση (ποιημάτων κ.λπ.).

Παρουσιάζουν προβλήματα συγχρονισμού (δυσκολίες στο πιγκ-πογκ, στο ποδόσφαιρο, στο χορό).

Παρουσιάζουν σύγχυση στην αντίληψη της έννοιας του χρόνου. Έχουν δυσκολία στη διάκριση μορφών και στην αντιστοιχία οπτι-

κών και ακουστικών ερεθισμάτων. Παρουσιάζουν προβλήματα συγκέντρωσης της προσοχής πρωτο-

γενή (το πρόβλημα είναι στον εγκέφαλο και δε δημιουργείται από ψυχολογικά ή κοινωνικά αίτια, π.χ. επειδή χώρισαν οι γονείς).

5

Παρουσιάζουν ψυχολογικά προβλήματα (δευτερογενή), π.χ. το παιδί είναι υπερευαίσθητο στην κριτική.

Έχουν χαμηλό επίπεδο αυτοπεποίθησης και αυτοσεβασμού. Συνήθως τα δυσλεξικά άτομα αρχίζουν να μιλούν σε μεγαλύτερη

ηλικία από τα άλλα παιδιά.

Α. Δυσκολίες στην ανάγνωση

Μονότονη ανάγνωση. Δυσκολία στην ανάγνωση και προφορά ασυνήθιστων λέξεων. Λαθεμένη προφορά φωνηέντων. «Καθρεφτική» ανάγνωση (π.χ. «αν» αντί «να»). Παρεμβολή άσχετων φθόγγων στην ανάγνωση λέξεων. Παράλειψη συνδέσμων, προθέσεων κ.λπ. Αντικατάσταση λέξεων με άλλες που έχουν το ίδιο νόημα (π.χ.

«σκοτεινός» αντί «μαύρος»). Συντακτικά λάθη (π.χ. «εμείς είμαι εδώ»). Παράλειψη φωνηέντων. Προβλήματα με τα χειρόγραφα (δικά τους ή ξένα). Δεν μπορούν

να τα διαβάσουν. Δυσκολία διάκρισης διαφορετικών λέξεων που έχουν τα ίδια

γράμματα (π.χ. ΤΗΣ - ΣΤΗ).

Β. Δυσκολίες στη γραφή

Ακαταστασία στο γράψιμο. Γραπτό δυσανάγνωστο. Ορθογραφικά λάθη. Γράμματα ή λέξεις γραμμένα «καθρεφτικά». Χρήση κεφαλαίων ανάμεσα στα μικρά. Παραλείψεις, επαναλήψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων μέσα

στη λέξη.

Η αντιμετώπιση της δυσλεξίας

Σημαντικό ρόλο στην κατάρτιση του προγράμματος αποκατάστα-σης, παίζει η διαγνωστική διαδικασία και τα συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτήν. Η διαδικασία αυτή είναι έργο διεπιστημο-νικής ομάδας, η οποία αποτελείται τουλάχιστον από τον παιδοψυχία-τρο, τον ειδικό εκπαιδευτικό ή τον εξειδικευμένο στην αποκατάσταση της δυσλεξίας ψυχολόγο και από το λογοπεδικό.

Διάγνωση και αντιμετώπιση είναι στενά συνδεδεμένες. Το διδακτι-κό πρόγραμμα δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό, αν δεν έχει προηγηθεί σωστή διαγνωστική εξέταση και αν δε στηρίζεται στα αποτελέσματά της.

Προγράμματα αποτελεσματικά για μαθητές με αργούς ρυθμούς μάθησης, είναι πολύ διαφορετικά από αυτά που προτείνονται για

6

τους δυσλεξικούς μαθητές ή για μαθητές με ψυχογενούς αιτιολογίας χαμηλή σχολική επίδοση. Ένα πρόγραμμα αντιμετώπισης της δυσλε-ξίας για να είναι αποτελεσματικό, θα πρέπει να λαμβάνει υπ’ όψη του την ιδιαίτερη φύση του προ-βλήματος της δυσλεξίας και τον πολύ ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο λειτουργούν οι δυσλεξικοί μαθητές στον τομέα της μάθησης και της επεξεργασίας του γραπτού λόγου.

Για τη διαφορική διάγνωση της δυσλεξίας, λαμβάνεται υπ’ όψη η γνώμη του οικογενειακού γιατρού για την κατάσταση της υγείας του μαθητή και το ιατρικό ιστορικό του, περιλαμβανομένης και της κατά-στασης των αισθητηρίων της όρασης και ακοής. Ελέγχεται η πιθανό-τητα της ύπαρξης νευρολογικής βλάβης, εγκεφαλικής βλάβης και συναισθηματικών διαταραχών. Λαμβάνεται το εκπαιδευτικό ιστορικό του παιδιού, για να διαπιστωθεί το αν και κατά πόσον η εκπαίδευσή του ήταν κανονική. Ελέγχονται οι συνθήκες που επικρατούν στην οικογένεια και στο ευρύτερο περιβάλλον του μαθητή, καθώς και η ψυχολογική του κατάσταση. Τέλος, γίνεται εκτίμηση του γνωσιακού προφίλ μέσω ειδικών δοκιμασιών.

Στόχος της κάθε εξέτασης, δεν είναι μόνο να αποφασίσει η διεπι-στημονική ομάδα σχετικά με το αν οι δυσκολίες του συγκεκριμένου μαθητή οφείλονται σε δυσλεξία, αλλά κυρίως, να γίνει μια λεπτομε-ρής αξιολόγηση του επιπέδου καλλιέργειας όλων των ικανοτήτων του και περισσότερο εκείνων που συμβάλλουν καθοριστικά, στην απόκτηση της ικανότητας για ανάγνωση και ορθογραφία.

Οι ικανότητες των οποίων το επίπεδο καλλιέργειας, θα πρέπει σε κάθε διαγνωστική εξέταση να ελέγχεται, είναι οι ακόλουθες:

Νοητική ικανότητα Γραφοκινητική ικανότητα Οπτικοκινητικός συντονισμός Ικανότητα οπτικής διάκρισης Ικανότητα ακουστικής διάκρισης Εκφραστική ικανότητα (έκφραση δια λόγου) Ικανότητα συσχέτισης εννοιών Ικανότητα ολοκλήρωσης ελλιπών οπτικών παραστάσεων Ικανότητα ολοκλήρωσης ελλιπών προτάσεων και λέξεων Μνήμη οπτικών ακολουθιών Μνήμη ακουστικών ακολουθιών Ικανότητα κατάτμησης του προφορικού λόγου Ικανότητα συγκερασμού γλωσσικών φθόγγων Σχέση συμβόλου-ακούσματος Διάκριση της ομοιοκαταληξίας Ικανότητα προσανατολισμού Ικανότητα αίσθησης του χώρου Ικανότητα αίσθησης του χρόνου Ικανότητα διαδοχής και αλληλουχίας Αναγνωστική ικανότητα

7

Ικανότητα για γραφή και ορθογραφία Αυθόρμητη γραφή Γραπτή έκφραση Αριθμητική ικανότητα

Το γνωσιακό προφίλ, που δείχνει τις ικανότητες και τις

μειονεξίες στους διάφορους γνωσιακούς τομείς, εμφανίζει γενικά ανομοιογέ-νεια, όταν πρόκειται για δυσλεξικό άτομο. Κάποιες δηλαδή από τις ικανότητες που εξετάζονται, φαίνεται ότι είναι ικανοποιητικά καλ-λιεργημένες για τη χρονολογική ηλικία του συγκεκριμένου ατόμου (π.χ. νοητική ικανότητα, οπτικής διάκρισης, ακουστικής διάκρισης κ.λπ.) και σε κάποιες εκδηλώνεται μειονεξία (π.χ. μνήμη οπτικών ακολουθιών, μνήμη ακουστικών ακολουθιών, ικανότητα συγκερα-σμού γλωσσικών φθόγγων κ.λπ.).

Ένα πλήρες πρόγραμμα αντιμετώπισης, στηρίζεται στο γνωσιακό προφίλ και στοχεύει στην αποκατάσταση όλων των ικανοτήτων που δεν είναι αναπτυγμένες ικανοποιητικά και όχι μόνο στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της ορθογραφίας, όπως πολύ συχνά συμβαίνει. Ο ειδικός εκπαιδευτικός δηλαδή, χρειάζεται να καταρτίσει για κάθε δυσλεξικό μαθητή, εξατομικευμένο πλήρες πρόγραμμα και να δημιουργήσει πλούσιο ασκησιακό υλικό, κατάλληλα οργανωμένο και διαβαθμισμένο σε επίπεδα δυσκολίας, για τη συστηματική ανάπτυξη της κάθε μιας ξεχωριστά από τις ικανότητες που εξετάστηκαν κατά τη διαγνωστική διαδικασία και που χρειάζονται καλλιέργεια.

Καθ’ όλη τη διάρκεια της αποκατάστασης, θα πρέπει να γίνεται συνεχής εκτίμηση του επιπέδου των ικανοτήτων του μαθητή και των στρατηγικών που αναπτύσσει.

Το γλωσσικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί, θα πρέπει να είναι καλά οργανωμένο και να δίνεται, στα πλαίσια ενός αυστηρά δομη-μένου προγράμματος, με έναν κατανοητό και συστηματικό τρόπο, ώστε να αντιλαμβάνεται ο μαθητής το σύστημα του γραπτού λόγου σαν σύνολο και όχι σαν ενότητες που φαίνονται να μη σχετίζονται μεταξύ τους, λόγω του ότι μπορεί να διδάχτηκαν με τυχαία σειρά.

Η έννοια του «αυστηρά δομημένου προγράμματος», σημαίνει ότι η διδασκαλία των ορθογραφικών και συντακτικών κανόνων, των ιδιαιτεροτήτων, εξαιρέσεων και ανωμαλιών του συστήματος του γραπτού λόγου, θα πρέπει να γίνεται συστηματικά και με συγκεκριμένο τρόπο διαδοχής των φαινομένων αυτών.

Η διαβάθμιση θα πρέπει να είναι αυστηρή, έτσι ώστε η κάθε διδακτική ενότητα να προβάλει την ελάχιστη απαίτηση και τη μικρότερου βαθμού δυσκολία από την αμέσως προηγούμενη.

Ξεκινάει κανείς από ένα επίπεδο το οποίο βρίσκεται ελάχιστα κά-τω, από εκείνο στο οποίο το παιδί σημειώνει καθολική επιτυχία, για να του προσφέρει άμεση ικανοποίηση και ενθάρρυνση και συνε-χίζει με τις επόμενες ενότητες που πρέπει να διδαχθεί.

Σε κάθε μία ενότητα θα πρέπει να σημειώνεται επιτυχία από την πλευρά του μαθητή και κατόπιν να προχωρά στην επόμενη.

8

Βιαστικά βήματα και πειραματισμοί με δυσκολότερο γλωσσικό υλικό από εκείνο που θα ταίριαζε στο επίπεδο του μαθητή, δυσχε-ραίνουν το έργο της αποκατάστασης, μειώνουν την αποτελεσματικό-τητά του και προκαλούν σύγχυση και απογοήτευση.

Το πρόγραμμα αντιμετώπισης πρέπει να είναι εξατομικευμένο και προσαρμοσμένο, στις εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε μαθητή.

Αυτό δε σημαίνει απαραίτητα διδασκαλία ενός προς έναν. Μπορεί η αποκατάσταση να γίνεται και κατά μικρές ομάδες, κάπως ομοιογε-νείς κατά το δυνατόν.

Το νέο κάθε φορά διδακτικό υλικό, θα πρέπει να παρουσιάζεται με πολλούς τρόπους και βάσει της πολυαισθητηριακής μεθόδου.

Η συμμετοχή όλων των αισθήσεων (όρασης-ακοής-αφής), καθώς και της κινητικότητας, στην εμπέδωση των φαινομένων που διδά-σκονται, εξασφαλίζει περισσότερες πιθανότητες για επιτυχία στην επεξεργασία τους, λόγω της παρουσίασής τους με πολλούς κώδικες.

Οι δραστηριότητες θα πρέπει να εναλλάσσονται διαρκώς, για να κρατιέται αμείωτο το ενδιαφέρον του μαθητή και να διατηρείται το κίνητρο για τη συμμετοχή του στο πρόγραμμα αποκατάστασης.

Διαλέγουμε το επίπεδο δυσκολίας του ασκησιακού υλικού, που θα δώσουμε στην αρχή κάθε μαθήματος, να είναι τέτοιο ώστε να εξασφαλίζεται 80%-90% η επιτυχία του μαθητή και να λειτουργεί ενθαρρυντικά αυτή η αρχική δραστηριότητα, σαν κίνητρο για την άσκησή του στο νέο γνωστικό αντικείμενο την υπόλοιπη ώρα.

Το μάθημα θα πρέπει να είναι μια ευχάριστη διαδικασία για το δυσλεξικό παιδί, από την οποία θα αντλεί ικανοποίηση, θα συνειδη-τοποιεί τα όρια και τις ικανότητές του και στην οποία θα συμμετέχει με χαρά και προθυμία.

Αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό, όχι μόνο για την πορεία της αποκατάστασης, αλλά και για το ίδιο το παιδί και την ψυχολογική του κατάσταση.

Οι συνεχείς αποτυχίες που έχει βιώσει από την αρχή της σχολικής του ζωής, το έμαθαν να περιμένει την αποτυχία σε κάθε τομέα και να πιστεύει ότι σε τίποτα δε θα μπορέσει να δείξει καλή επίδοση και δημιουργικότητα. Κατά συνέπεια έχει αναπτύξει χαμηλή αυτοεκτίμη-ση και αυτοπεποίθηση και νιώθει αποστροφή προς οτιδήποτε το δυσκολεύει. Αρνείται να ασχοληθεί με τα μαθήματά του, τα οποία του φαίνονται δύσκολα, κουραστικά και ανιαρά.

Είναι λοιπόν πολύ σημαντικό, το να γίνεται ευχάριστο και επιθυ-μητό το μάθημα και να είναι γι’ αυτόν μια εμπειρία, που θα του προ-σφέρει την ικανοποίηση της επιτυχίας.

Ο εκπαιδευτικός, για να καταφέρει κάτι τέτοιο να συμβεί, τη στιγμή μάλιστα που ο μαθητής έχει αντικειμενικά αξεπέραστες δυσκολίες στο γλωσσικό κυρίως μάθημα, θα πρέπει να κάνει την επιλογή της διδακτέας ύλης ανά μάθημα με τέτοιο τρόπο, ώστε και να διδάσκει κάτι καινούργιο και να εξασκείται το παιδί σ’ αυτό, αλλά και να προβλέπει ότι το τελικό ποσοστό επιτυχίας του παιδιού

9

στην κατάκτηση της νέας ενότητας, για τη συγκεκριμένη εκείνη ώρα, θα είναι τέτοιο, ώστε να φύγει το παιδί με την ικανοποίηση ότι διδά-χτηκε κάτι που δεν ήξερε ως τότε καλά και που τώρα το κατάλαβε και έφτασε σε ένα καλό επίπεδο.

Το να φύγει ένα δυσλεξικό παιδί στο τέλος του κάθε μαθήματος, χαρούμενο και ευχαριστημένο για όσα έμαθε και γι’ αυτά που κατάφερε (έστω και αν αυτά είναι πολύ βασικά ή λίγα), σημαίνει τόνωση του συναισθήματος αυτοεκτίμησης και κίνητρο για σκληρό-τερη προσπάθεια.

Ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται με το παιδί για τη βελτίωσή του, σέβεται το δικαίωμά του για προσωπική συμμετοχή στην όλη διαδι-κασία και προσαρμόζεται στους ρυθμούς του, προσπαθώντας να μην του δημιουργεί άγχος.

Για να επιτύχει λοιπόν η αντιμετώπιση της δυσλεξίας

απαι-τούνται: Αποκατάσταση όλων των ικανοτήτων στους τομείς που εκδη-

λώνεται μειονεξία, βάσει του γνωσιακού προφίλ. Ειδική μέθοδος διδασκαλίας της ανάγνωσης και της ορθογρα-

φίας, διαφορετική από αυτήν που ακολουθείται για τους μη δυσλεξικούς μαθητές.

Οργανωμένο και αυστηρά δομημένο πρόγραμμα διδασκαλίας του γραπτού λόγου.

Οργάνωση του γλωσσικού υλικού και διαβάθμισή του. Μικρές ενότητες. Εξασφάλιση επιτυχίας σε μια ενότητα, πριν προχωρήσει στην

αμέσως επόμενη. Εποπτικό υλικό πλούσιο και ελκυστικό. Συνεχής ανανέωση του εποπτικού υλικού. Ποικιλία δραστηριοτήτων, ασκήσεων, παιχνιδιών. Πολυαισθητηριακή προσέγγιση και συμμετοχή όλων των

αισθήσεων. Διασκεδαστικό, ευχάριστο μάθημα. Να σημειώνεται ικανοποιητική επίδοση και επιτυχία, στο

τέλος κάθε διδακτικής ώρας. Κίνητρα, τόνωση του συναισθήματος αυτοεκτίμησης, ενθάρ-

ρυνση. Υπομονετικότητα, αποδοχή, σεβασμός. Εξατομικευμένο πρόγραμμα. Ανάπτυξη των τεχνικών οργάνωσης της μελέτης και των

εργα-σιών του μαθητή. Ανάπτυξη στρατηγικών για την επεξεργασία του κάθε γνωστι-

κού αντικειμένου. Συνεργασία με τους γονείς. Ψυχολογική υποστήριξη για την αντιμετώπιση των

δευτερογενών ψυχολογικών προβλημάτων.

10

Ένα δυσλεξικό παιδί δεν προοδεύει: Με επανάληψη της τάξης. Με επαναλήψεις μόνο της διδακτέας ύλης. Με ψυχολογική υποστήριξη ή ψυχοθεραπεία, μόνο. Με περισσότερη προσοχή, αγάπη, κατανόηση, μόνο. Με το πέρασμα του χρόνου. Με ασκησιακό υλικό που στοχεύει στην καλλιέργεια της αντι-

ληπτικής ικανότητας. Με τιμωρίες, αυστηρότητα, πίεση. Με το να του αποδίδονται κατηγορίες και ευθύνες, με σκοπό

να φιλοτιμηθεί.

Ένα δυσλεξικό παιδί: Δεν ελέγχει αυτά που του συμβαίνουν. Δεν προγραμματίζει πότε θα θυμάται και πότε θα ξεχάσει

κάτι που διδάχτηκε. Δεν μπορεί να αυτοματοποιήσει τη γνώση των ορθογραφικών

κανόνων και γι’ αυτό κάνει λάθη ακόμα και στην περίπτωση που τους γνωρίζει.

Κατά συνέπεια:

Δεν είναι καθόλου δίκαιο να το θεωρούμε υπεύθυνο και ένοχο για τις δυσκολίες του.

Η προτροπή «προσπάθησε περισσότερο», δεν έχει κανένα νόη-μα, αν δεν υπάρχει κάτι συγκεκριμένο και εφικτό για το οποίο θα προσπαθήσει. Όχι μόνο δεν προσφέρει καμιά ευκαιρία ή κίνητρο για βελτίωση, αλλά είναι άδικη και αποθαρρυντική.

11

12

13

14