我认识的生态课堂

进修学校 刘伟超

2013.5.27

一、生态课堂的内涵剖析

（一）生态生态一词在英语词义中 , 指有机体彼此之间以及与其周围环境之间的关系。在汉语词义中 ,“ 生”表示活着的、有生命的。表示可以发育的物体在一定的条件或活动环境中发展、长大 ;“ 态”是指姿态、情况、形状、样子。

生态即生命体或可以发育的物体在一定的条件下或活动环境中发展、成长的情况、样子。就本质而言 , 生态揭示了生命体之间以及生命体与无机世界之间存在着的一种极其复杂的相互关联。基于上述词语释义，生态的基本内涵是生命和关联。

（二）课堂

自夸美纽斯的《大教学论》发表后 , 创建了“教室”和“课堂”两个概念。“课堂”在英文中的表述为教室 ,在汉语中的解释为：教室在用来进行教学活动时叫课堂。可见 , 课堂的基本含义是教室。随着教育教学的不断发展 , 课堂的涵义不断延伸 , 由此产生课堂的广义与狭义之分。

“ 广义的课堂泛指一切进行教学活动的场所 , 广义的课堂无处不在。

“ 狭义的课堂 , 指在学校中被用来进行教学活动 , 以传递、转化和建构教育知识为基本手段 , 旨在掌握知识、发展智力和能力、培养品德和促进个性发展的场所。

（三）生态课堂

生态课堂这一词组中的主题词是“课堂”，“生态”一词起修饰限定作用。“生态课堂”即为“生态化课堂”。

生态课堂：是用生态学的原理去审视课堂，以生态的眼光、态度和方法去思考、分析和解释复杂的课堂教学问题，并以生态的方式进行课堂教学。

生态课堂具体是指：

生态课堂是遵守学与教的规律和学生认知发展规律的 , 自然的、真实的课堂

生态课堂活动是师生教与学的动态交流、思考、合作、展示的互动的活动。

生态课堂中每一个“片断”都是师生生命的发展过程

二、生态课堂的基本特征二、生态课堂的基本特征

11 ．和谐相生．和谐相生 22 ．开放灵动．开放灵动 33 ．生机蓬勃．生机蓬勃 44 ．真实自然．真实自然

三、非生态课堂的表现三、非生态课堂的表现 我们的许多课堂，师生关系恶化，教我们的许多课堂，师生关系恶化，教师漠视学生生命个体的鲜活蓬勃与缤师漠视学生生命个体的鲜活蓬勃与缤纷多彩，教学中钳制学生的活力与个纷多彩，教学中钳制学生的活力与个性，压抑学生，学生成了被教师牵着性，压抑学生，学生成了被教师牵着鼻子走的学习木偶，课堂机械、沉闷、鼻子走的学习木偶，课堂机械、沉闷、程式化，缺乏生气和乐趣程式化，缺乏生气和乐趣 ,, 课堂出现课堂出现了“生态危机”。了“生态危机”。

基本表症基本表症：：

主宰性主宰性单向性单向性强制性强制性一律性一律性对抗性对抗性

传统课堂的直接危害是传统课堂的直接危害是 ： ：

快乐情趣的丧失 快乐情趣的丧失 思维机器的停歇 思维机器的停歇 创造精神的抑制 创造精神的抑制 健全人格的扭曲 健全人格的扭曲

四、非生态课堂与生态课堂的特征比较

（一） 关于“课堂”概念对象的比较 非生态课堂 非生态课堂 生态课堂 生态课堂

小课堂

—— 以 45分钟内完成的教学任务为自然单元

大课堂

—— 以基本教育功能为结构单元

1、横向功能结构体；

2、纵向功能结构体。

（二）课的价值视野比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂 生态课堂

—— 限于课视野内的价值

—— 课的范畴内的价值；

—— 学科教学价值；

—— 课程价值

（三）课的价值观比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂 生态课堂

—— 基础知识、基本技能—— 知 识 、 技 能 （ “ 双基”）

—— 过程 +方法（能力）

—— 态度、情感和价值观

（四）课堂教学的目标特征比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂 生态课堂

——— 抽 象 学 生 （ 一 律的）

—— 大多预设（静态）

——— 具体学生（分层的）

—— 预设为基础，生成为特征（动态）

（五）教学内容资源的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂生态课堂

—— 只关注教材资源中的知识、技能部分；

—— 不关注社会资源；

—不关注学生智慧资源

—— 既关注教材资源中的知识、技能部分；更关注学科思想方法、德育功能资源；

—— 关注社会资源，强调两个世界的沟通；

—— 关注学生智慧资源，并把它作为动态生成的基础

（六）师生关系的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂 生态课堂

—— 教育者与被教育者的关系；

—— 教师是教者、述者、问者和指导者；

—— 学生是听者、答者。

—— 建立在人与人的关系基础上的教育者与被教育者的关系；

—— 教师是教者、述者、问者和指导者，还是学者、思者、听者

—— 学生是听者、答者，还是问者、思者、论者和“教”者。

（七）教学过程的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂生态课堂

—— 问题引入通常是记忆性小问题；

—— 过程展开严格按预设过程进行；

—— 通常不提问或提小问题；

—— 无结构意识。

—— 问题引入通常是具有挑战性的思维（大）问题；

—— 过程展开关注资源生成、过程生成；

—— 提具有挑战性的大问题，学生主动质疑；

—— 教结构，用结构，学会发现结构。

（八）教学组织形式的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂生态课堂

—— 自主活动时间通常没有或很少；

—— 活动方式通常是一问一答式。

—— 自主活动时间通常不少于是三分之一 ；

—— 活动方式通常是互动多样，因境而异；

—— 关注面强调全体学生都动。

（九）教学媒体的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂生态课堂

——较关注传统媒体； —— 重视传统媒体运用，同时高度重视多媒体网络，激发智慧活动；

—— 关注自然资源作为教学媒体的价值。

（十）教学评价的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂生态课堂

—— 在评价的主客体关系上，主体是教师、客体是学生；

—— 在评价指向上，局限于学生答案正确性；

—— 在评价方法上，采作是非判断法

—— 在评价的主客体关系上，主客体关系多元化互动；

—— 在评价指向上，不仅关注答案正确性，更关注思维过程与情感态度；

—— 在评价方法上，追求科学（具体、明确、及时、得当）、艺术（欣赏、适度、）、民主（平等、尊重、去权威）

( 十一 ) 课堂文化的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂生态课堂

价值认知——艰苦的学习场所

文化特征——刻苦、服从、刻板

价值认知——师生共同生活的精神乐园

文化特征——独立、欣赏、真实、合作、灵动

( 十二 ) 教学反思的比较

非生态课堂非生态课堂 生态课堂生态课堂

—— 课前关注教案设计

—— 不关注课中、课后的反思

————课前重视新视野下的教学目标、教学内容与教学过程设计；

————课中根据教学过程及时反思调整；

————课后作“三思”：即思设计（目标）、思过程（生成、成功、存在问题）、思重构（调整、借鉴）。

四、生态课堂的打造

1 、大问题：问题有挑战性、问题落在学生的最近发展区。举例芋艿叶为何不占水、鱼类的繁殖方式仅为卵生吗？

2 、大课堂：课前、课中、课后。举例酸雨

酸雨的危害酸雨的危害 为了让真切地感受酸雨产生的危害，增强学生保护环境的为了让真切地感受酸雨产生的危害，增强学生保护环境的

自觉性，教师人工配置了酸雨，然后组织学生把其喷洒在自觉性，教师人工配置了酸雨，然后组织学生把其喷洒在成熟的青菜上，过成熟的青菜上，过 2—32—3天，让学生观察在青菜叶的变化，天，让学生观察在青菜叶的变化，从而验证酸雨的危害。从而验证酸雨的危害。 33天后，学生把观察的结果向教师天后，学生把观察的结果向教师通报，结果出乎意外。喷洒酸雨的青菜不仅没有萎焉，反通报，结果出乎意外。喷洒酸雨的青菜不仅没有萎焉，反而比不喷酸雨的青菜长势要好。学生百思不得其解。由此而比不喷酸雨的青菜长势要好。学生百思不得其解。由此产生了许许多多的新课题，是酸雨浓度不够？还是青菜成产生了许许多多的新课题，是酸雨浓度不够？还是青菜成熟与幼嫩的关系？或是青菜根茎叶对酸雨敏感程度不同？熟与幼嫩的关系？或是青菜根茎叶对酸雨敏感程度不同？再是天气干燥的缘故，等等。教师就制作了若干盆盆载菜再是天气干燥的缘故，等等。教师就制作了若干盆盆载菜秧，让学生做对比试验。最终得出相应的结果：对酸雨敏秧，让学生做对比试验。最终得出相应的结果：对酸雨敏感部位是叶，幼苗对酸雨敏感，原配置的浓度对青菜幼苗感部位是叶，幼苗对酸雨敏感，原配置的浓度对青菜幼苗有危害作用。喷洒酸雨之所以出现出乎意外的结果，主要有危害作用。喷洒酸雨之所以出现出乎意外的结果，主要是天气干旱，喷洒一点酸雨正好补充水分；酸雨喷的时候，是天气干旱，喷洒一点酸雨正好补充水分；酸雨喷的时候，较多地喷到了土壤中，利于青菜吸水；老化的叶对酸雨不较多地喷到了土壤中，利于青菜吸水；老化的叶对酸雨不敏感。敏感。

课前喷酸雨，观察变化；课中讨论，分析原因；课后验证课前喷酸雨，观察变化；课中讨论，分析原因；课后验证实践。实践。

3 、真互动：师生平等对话，互动时空保证。

4、重生成：把握生成性教育资源，注重生成性目标的实现。

第一，开放是前提。生态课堂，应该是涌动的课堂，而课堂中最根本的涌动是师生思维的涌动。这里的开放，包括开放式的导入、开放性的提问和开放式的课堂小结。正是通过这种开放，把课堂中最宝贵的主动思维空间还给了每一个学生，使思维的涌动成为可能。

第二，互动是基础。人的思维涌动方式和结果往往是个性化的，正是因为如此，所以课堂中的思维总是呈现出异常的丰富性。当个体的积极思维在师生、生生间多向、有序互动起来时，会不断地撞击出智慧的新火花，课堂就会呈现出新一层面上的、群体的生命涌动新景观。在师生、生生间互动实践中，要有群体思维的概念，即各个体思维在通过如何质疑、评价等训练基础上的有序、协同。只有如此，才可以避免思维的“乱动”。

第三，生成是根本。一个真正充满活力的课堂一定会随着教学过程的展开不断地生成出新的教育资源、通过信息的捕捉把真正有生长价值的提析出生成性目标，再组织形成生成性教学过程，使课堂真正充满着智慧的灵动和生长的气息。

[案例 ]2001年 5月份的一天，某班召开一个“爱我中华”主题班队活动，其中的一个项目是让学生作抢答竞赛游戏。抢答游戏由班主任王老师亲自主持，并准备了一些学习用品作为奖品。在活动过程中，出现了这样一组情境：王老师问：“许海峰在何时、何地为我国赢得第一枚奥运会金牌？”李刚同学马上举手回答：“是 1984年 7月 19日，在美国洛杉机奥运会上赢得的”（王老师听得不是很清楚，误听成 29日）。王老师说：“对，上来，送你一个奖品”。这时，下面学生议论纷纷。王老师发现不对劲，便追问小李同学：“你回答的是 19日，还是 29日？”李刚犹豫了一下，回答道：“是 19日”。王老师马上说：“对不起，同学们，我听错了，李刚，请你把奖品还上来。”小李红着脸把奖品还到了讲台上。同学们也因纠正了这一错误而产生了淡淡的喜悦。

正在李刚准备返回座位时，老师叫住了他，并对全体学生说：“同学们，老师还是想把这个奖品给他”。同学们脸上的那份喜悦，瞬间变成了迷惑不解。老师接着说：“这个奖品不是奖给他抢答了 19日这个答案，而是奖给他第二次回答时的诚实品质，你们同意吗？”此时，有一个同学鼓掌，接着全班同学一齐热烈鼓掌通过。王老师和她的同学们都露出了纯真的灿烂笑脸。

[评析 ] 预设性活动与生成性活动是两种不同性质的活动。预设性活动是教师预先设计好的活动，这种活动显然是极其重要的、占主导地位的教育活动。但如果所有的教育活动及其活动程序的每个环节都是预设的，这就漠视了学生生命体的主动性、丰富性、整体性和个体间差异性，不利于发展学生的个性，开发学生的潜能，在一定程度上扼杀了学生的创造力与主动发展。生成性活动是教师在活动前没有预设的、是在活动展开过程中生成的活动。虽然在基于教师为中心的传统课堂中，单向传授式的教学活动总能毫不费力地沿着活动的预设程序进行，但在基于新型师生关系，倡导师生、生生间多向互动，激发智慧涌动的课堂里，却总是在突破着活动的预设，一些更有价值的课堂生成资源被开发成预设外的“生成性活动”。正是这类活动适度而有序的不断生成，让课堂焕发出了生命的活力。

上述案例中，王老师最大成功之处在于能突破活动的预设程序，敏锐地捕捉了师生、生生互动过程中生成的教育资源（由学生答错而引发出的一系列情景，尤其是学生的诚实回答），并把它开发成了一个比较成功的“生成性活动”，使学生在活动过程中得到了预设外的诚实品质教育。

如果说上述案例中还有遗憾的话，那就是这一生成性活动的过程还不是很充分、自主、合理，缺乏深度的教育力量。假如王老师在李刚作第二次回答后，向学生们提一个更加开放的问题：“李刚是不是该得这个奖品？并说说理由，请同学们讨论一下。”虽然讨论中学生的观点会很丰富，多数学生也没有教师的那种敏感，但这恰恰暴露出了学生与教师在诚实品质发展上的差距，真实展现了学生可能的成长发展空间。在学生通过自己思考，相互讨论，也可能有教师适时介入的引导后，让他们自己得出仍然奖给李刚的决定。这个活动过程才是自主的、充分的。由于学生在此活动中对诚实觉悟的心理加工程度更深，得到的自我教育力度自然也更大。

5 、好关系：师生之间、生生之间建立理解、信任与信赖关系。

教师要建立“好关系”胜于“好教育”的理念，使学生感到通过自身的“真努力”会得到社会的“好回报”

生态课堂实施的一般方式生态课堂实施的一般方式 自学质疑：让学生成为他自己。自学质疑：让学生成为他自己。 交流展示：让学生拥有自己的精彩。交流展示：让学生拥有自己的精彩。 互动探究：让学生的智慧不断生成。互动探究：让学生的智慧不断生成。 精讲点拨：让学生在迷惘时顿悟。精讲点拨：让学生在迷惘时顿悟。 迁移应用：让学生应用知识解决问题。迁移应用：让学生应用知识解决问题。

谢谢大家