2

3

Оглавление

Введение...................................................................................................................4

Глава 1. Теоретические основы развития речи младших дошкольников

посредством пальчиковых игр и упражнений......................................................9

1.1 Развитие речи и особенности еѐ развития в младшем дошкольном

возрасте.............................................................................................................9

1.2 Методика развития речи детей младшего дошкольного возраста..............19

1.3 Пальчиковые игры и упражнения как средство развития речи детей

младшего дошкольного возраста.........................................................................28

Выводы по первой главе.......................................................................................34

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию речи

младших дошкольников посредством пальчиковых игр и упражнений..........36

2.1 Выявление уровня развития речи младших дошкольников........................36

2.2 Реализация мероприятий с пальчиковыми играми и упражнениями по

развитию речи младших дошкольников.............................................................41

2.3 Оценка эффективности проведенного исследования.................................46

Выводы по второй главе.......................................................................................52

Заключение.............................................................................................................54

Список использованной литературы...................................................................56

Приложение 1.........................................................................................................62

Приложение 2.........................................................................................................67

Приложение 3.......................................................................................................120

4

Введение

Полноценное овладение родным языком, развитие языковых

способностей младших дошкольников является важнейшей социально

значимой проблемой, поскольку выступает в качестве основы формирования

личности ребенка. Тем более это актуально в младшем дошкольном возрасте,

когда формируются многие потенциальные задатки будущей личности, когда

возникают предпосылки к эффективному развитию важнейших качеств

человека, одним из которых является речь.

Целью развития речи детей младшего дошкольного возраста является

развитие речевых способностей и умений детей, культуры их речевого

общения, разработка способов овладения младшими дошкольниками

навыками практического общения.

Именно такие целевые ориентиры установлены Федеральным

государственным образовательным стандартом дошкольного образования, в

котором прямо указывается (в пункте 2.6 ФГОС ДО), что содержание

Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и

способностей детей в различных видах деятельности и охватывать в числе

прочих такую структурную единицу, как речевое развитие, куда включено

владение речью как средством общения и культуры и обогащение активного

словаря. Кроме того, ФГОС ДО отмечает в целевых ориентирах

необходимость развития мелкой моторики обеих рук детей младшего

дошкольного возраста.

Следует отметить, что задачи и проблемы развития речи детей

младшего дошкольного возраста были актуальны всегда, поэтому им во все

времена уделялось много внимания. Так, вопросы развития речи у младших

дошкольников разрабатывались в трудах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной

[1], [2], [51], А.Г. Арушановой [3], А.М. Бородич [6], В.В. Гербовой [11],

5

И.Ю. Павловой [32], Ф.А. Сохина [41], О.С. Ушаковой [46], [47] и некоторых

других.

Значение развития речи в становлении личности ребѐнка младшего

дошкольного возраста настолько велико, что его задачи занимают в

воспитании особое место. Речь позволяет ребенку младшего дошкольного

возраста войти в мир людей, помогает понять этот мир и освоиться в нѐм,

позволяет осознать себя как индивидуальность и сделаться активным

участником жизни общества. Речь представляет собой основное средство

коммуникации и форму самовыражения младшего дошкольника, служа

средством регуляции его поведения. При помощи речи ребѐнок младшего

дошкольного возраста познаѐт предметное и природное окружение. В

младшем дошкольном возрасте ребенку требуется овладеть речью на таком

уровне, который позволил бы ему осуществлять общение с взрослыми и

сверстниками, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи,

успешно развиваться, поэтому дошкольная педагогика рассматривает

развитие речи детей младшего дошкольного возраста как одну из важных

задач, что и обусловливает актуальность данного исследования.

Одним из средств развития речи детей младшего дошкольного возраста

являются пальчиковые игры. Среди работ, посвященных изучению роли

пальчиковых игр и упражнений в развитии речи детей младшего

дошкольного возраста можно выделить труды: А.Е. Белой, В.И. Мирясовой

[4], Н.С. Емельяновой [15], М.В. Карпеевой [18], О. Новиковской [29], Г.И.

Огнаревой [30], О. Приходько [35], А.П. Савиной [38], О. Седых [40].

Цель исследования: выявление эффективности пальчиковых игр и

упражнений в развитии речи детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: образовательный процесс дошкольной

образовательной организации, направленный на развитие речи детей.

Предмет исследования: процесс развития речи детей младшего

дошкольного возраста посредством пальчиковых игр и упражнений.

6

Гипотеза исследования заключается в том, что пальчиковые игры и

упражнения представляют собой эффективное средство развития речи детей

младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) теоретически обосновать проблему развития речи детей младшего

дошкольного возраста посредством пальчиковых игр и упражнений;

2) выявить уровень развития речи детей младшего дошкольного

возраста;

3) разработать и внедрить комплекс пальчиковых игр и упражнений,

направленных на развитие речи детей младших дошкольников;

4) оценить эффективность проведенного исследования.

Методы исследования:

1) теоретические (анализ психолого-педагогической литературы) ;

2) методика «Выявление уровня владения речевыми умениями и

навыками по разным сторонам речевого развития» (авторы О.С. Ушакова,

Е.М. Струнина) для младшего дошкольного возраста;

3) психолого-педагогический эксперимент;

4) методы количественной и качественной обработки данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможности

использования комплексов пальчиковых игр и упражнений его результатов и

материалов в педагогическом процессе в ДОУ для развития речи детей

младшего дошкольного возраста.

Экспериментальной базой исследования выступил МКДОУ «Детский

сад «Снежинка» с. Тогул, Тогульского района, Алтайского края. В

исследовании принимали участие воспитанники детского сада в количестве

30 детей младшего дошкольного возраста из двух младших групп

«Почемучки», «Непоседы» по 15 человек в каждой.

Апробация исследования прошла в рамках Всероссийской

конференции: «Развитие содержательности и связной речи дошкольников в

7

условиях введения ФГОС ДО». Была опубликована статья по теме «Развитие

речи детей младшего дошкольного возраста в пальчиковых играх и

упражнениях»,22.03.2020 на сайте https://almanahpedagoga.ru.

Структура исследования включает введение, 2 главы, заключение,

список использованной литературы и приложения.

Во введении представлены актуальность и степень разработанности

проблемы, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методы,

экспериментальная база, практическая значимость и структура исследования.

Первая глава работы, которая называется «Теоретические основы

развития речи младших дошкольников посредством пальчиковых игр и

упражнений», состоит из трех параграфов. В первом из них раскрывается

специфика речевого развития детей младшего дошкольного возраста, во

втором рассматривается методика развития речи детей младшего

дошкольного возраста, в третьем дается характеристика пальчиковых игр и

упражнений как средства развития речи детей младшего дошкольного

возраста.

Вторая глава ВКР называется «Организация опытно-

экспериментальной работы по развитию речи младших дошкольников

посредством пальчиковых игр и упражнений». Данная глава состоит из трех

параграфов. В первом из них представлены результаты выявления уровня

развития речи младших дошкольников, во втором описывается реализация

мероприятий по развитию речи младших дошкольников, в третьем

представлены результаты оценки эффективности проведенного исследования

по развитию речи младших дошкольников.

В заключении представлены основные выводы по результатам

проведенного исследования.

В список использованной литературы включены 52 источника.

В приложениях представлена методика «Выявление уровня владения

речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития»

8

(авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина) , содержание комплекса пальчиковых

игр и упражнений для развития словаря детей младшего дошкольного

возраста, а также список детей из экспериментальной и контрольной групп.

9

Глава 1. Теоретические основы развития речи младших

дошкольников посредством пальчиковых игр и упражнений

1.1 Развитие речи и особенности еѐ развития в младшем дошкольном

возрасте

Развитие речи представляет собой процесс становления и развития всех

функций, связанных с речевой деятельностью. В процессе развития речи

формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к

понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является

обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но

и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени

независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка

возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление,

речемыслительная деятельность. Овладение способностью к речевому

общению создает предпосылки для специфических человеческих социальных

контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления

ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее

отражения. Овладение ребенком речью способствует осознанию,

планированию и регуляции его поведения. Развитие речи создает

необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия

в коллективном труде [22, с. 72].

В соответствии с положениями Федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования, речевое развитие

включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение

активного словаря; развитие связной, грамматически правильной

10

диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества;

развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух

текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой

аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте

[52].

Развитие речи начинается практически сразу же после рождения

ребенка. Как отмечает А.Н. Гвоздев, младенчество рассматривается в

развитии речи в качестве подготовительного этапа, когда закладываются как

предпосылки понимания речи взрослых, так и активного употребления слов.

Причем понимание речи взрослых, т.е. пассивная речь, осваивается ребенком

быстрее, чем активная, предполагающая ее самостоятельное употребление.

Дети рождаются с готовым речевым аппаратом, приобретая в ходе своего

развития в онтогенезе навыков пользования им. Дети также знакомятся со

словесными формами, осуществляют накопление содержания для речи,

устанавливают социальные связи с окружающими [9].

По утверждению С.Е. Окуневой, в период от рождения до 6 – 7 месяцев

младенец воспринимает слова, произнесенные взрослым, только по

интонации, содержание слова ему непонятно [31, с. 113].

В дальнейшем на основе понимания, которое вначале очень

примитивно, начинает развиваться активная речь ребенка, который

подражает звукам и звукосочетаниям, произносимым взрослыми, сам

привлекает их внимание к себе, к каким-нибудь предметам. Все это имеет

важнейшее значение для развития речевого общения ребенка: зарождается

намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека,

формируются речевой слух и произвольность произнесения [1, с. 162].

В 7 – 9-месячном возрасте ребенок начинает повторять за взрослым все

более и более разнообразные сочетания звуков. С 10 – 11 месяцев возникают

реакции на собственно слова (уже независимо от ситуации и интонации

говорящего). Накопленные звуковые комплексы четко соотносятся с

11

реальными действиями и предметами. Этот этап с точки зрения развития

артикуляции характеризуется появлением смычек артикуляционного

аппарата. В возрасте 9 - 18 месяцев (по определению Е. Н. Винарской, это

период лепетных псевдослов) осуществляется интенсивное формирование

артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук.

Ребенок начинает практиковаться в артикуляции отдельных звуков,

слогов и их комбинаций, происходит координация речедвигательных и

слуховых образов, отрабатываются интонационные структуры родного

языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без

которого произнесение даже самого простого слова невозможно. Развитие

фонетической стороны речи очень тесно связано с развитием двигательной

сферы и совершенствованием работы периферического речевого аппарата

[7, с. 44].

К концу первого – началу второго года жизни возникают первые

осмысленные слова, выражающие преимущественно потребности и желания

ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают

служить для него обозначениями предметов. С данного момента ребенок

начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает

возможность посредством речи вступать в сознательное общение с ним. В

это время слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Постепенно

появляются первые предложения, состоящие сначала из двух, а к двум годам

– уже из 3 - 4 слов. К концу второго года слова начинают оформляться

грамматически. Ребенок выражает свои желания и мысли более ясно и точно.

В этот период речь выступает в двух основных функциях: во-первых, как

средство установления контакта, во-вторых, как средство познания мира.

Несмотря на ограниченность словаря, несовершенство звукопроизношения и

грамматические ошибки она представляет собой средство общения, а также

обобщения знаний об окружающем мире [1, с. 162].

Первые слова ребенка имеют обобщенно-смысловой

недифференцированный характер. Так, он может одним и тем же словом или

12

звукосочетанием обозначать и эмоции, и предмет, и просьбу. Например,

слово «чай» может в разные моменты означать «горячий чай», «дай чай»,

«вот чай». Понятийная нагрузка привязана к ситуации, в которой или по

поводу которой происходит общение ребенка с взрослым. Это так

называемая ситуационная речь, которую ребенок сопровождает мимикой и

жестами. Мимическое и жестовое сопровождение речи имеет для

полноценного речевого развития ребенка огромное значение. Полноценное

мимическое и жестовое сопровождение высказывания свидетельствует об

адекватном функционировании эмоционального компонента психоречевого

развития. С 18 месяцев слово приобретает обобщенный характер. Появляется

возможность понимания объяснения взрослого, накопления новых слов,

усвоения знаний. На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка

происходит значительное пополнение словарного запаса [7, с. 44].

При этом ребенок выражает свои мысли уже двух - трехсловными

предложениями. На этой стадии появляется способность самостоятельно

употреблять ряд морфологических элементов со свойственным им в языке

значением. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число

имен существительных, категории повелительности и уменьшительности,

падежи существительных, лица и времен глаголов. К данному возрасту

ребенок овладевает почти всей системой звуков языка. Исключение

составляют шипящие Ш и Ж, свистящие 3 и С и плавные Л и Р. Увеличение

темпов овладения языком на этой стадии объясняется тем, что ребенок

пробует в своей речи выразить не только то, что с ним происходит в данную

минуту, но и то, что с ним было раньше, то есть то, что не связано с данной

конкретной ситуацией [36, с. 184].

Параллельно с развитием речи ребенка происходит и развитие его

мышления, что обуславливает потребность в более точном выражении

сформированных понятий. Это толкает ребенка к овладению точными

значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к

совершенствованию фонетики своей речи.

13

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться

грамматический строй речи. Сначала он выражает свои желания, просьбы

одним словом, затем – примитивными фразами без согласования, а далее -

постепенно появляются элементы соподчинения и согласования слов в

предложении. На этом этапе важным становится накопление глагольного

словаря и согласования в рамках глагольного управления: «Я хочу (что?)

машинку», «Я хочу (что делать?) гулять». К этому моменту ребенок

практически овладевает навыками употребления форм единственного и

множественного числа имен существительных, лица и времени глаголов,

использует некоторые падежные окончания. В это время понимание речи

взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Важно,

чтобы ребенок понимал сложные высказывания, например: «Сегодня

хорошая погода, мы пойдем гулять, позови папу» [7, с. 44].

На третьем году жизни быстрыми темпами идет развитие как

понимания речи, так и активной речи, резко увеличивается словарный запас,

усложняется структура предложений. Ребенок пользуется самой простой,

первоначальной и естественной формой речи – диалогической, которая

изначально тесно связана с практической деятельностью ребенка и

используется для налаживания сотрудничества внутри совместной

предметной деятельности. Диалогическая речь выражается в прямом

обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы

на вопросы взрослого. Подобная грамматически малооформленная речь

маленького ребенка почти полностью ситуативная, и ее смысловое

содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше

выражает, чем высказывает. Контекст заменяют мимика, жесты, интонация.

Но уже в данном возрасте ребенок учитывает в диалоге при построении

собственных высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда

эллиптичность в построении высказываний и остановки в начатом

предложении [1, с. 162].

14

Как отмечает А.Г. Арушанова, с конца третьего года начинает активно

осваиваться система словообразования - способы образования

увеличительных и уменьшительно-ласкательных наименований,

наименований действующего лица, видовых пар глаголов и др. Порядок

усвоения грамматических средств определяется их доступностью для

понимания (семантикой) и структурной «прозрачностью». В первую очередь

усваиваются регулярные не многозначные грамматические средства.

Первоначально морфологические формы усваиваются как целостный

«гештальт» (А.Н. Леонтьев), заимствуются из речи взрослых в том виде, как

их слышит ребенок. Но в дальнейшем усвоенный материал подвергается

анализу посредством экспериментирования, «манипулирования», в процессе

языковых игр, выясняются свойства и пределы использования формы. При

этом верные в грамматическом отношении традиционные формы нередко

заменяются на ошибочные, но «правильные» с точки зрения языковой

системы («хорошие ошибки», по Р.Е. Левиной). Оказывается, ребенок не

может научиться грамматической правильности, не пройдя через этот этап

«нащупывания правильности». Таким образом, «языковые эксперименты» (Р.

О. Якобсон) представляют собой закономерное явление. Это специфически

детский способ обследования слова, его формы и формально-семантических

отношений между словами [3, с. 246].

Главная особенность этого периода состоит в том, что речь ребенка в

эту пору развивается в ходе речевого общения, отвлеченно от конкретной

ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования

более сложных языковых форм. Более того, речь для ребенка приобретет

особое значение. Так взрослые, читая ребенку небольшие сказки и рассказы,

предоставляют ему новую информацию. В результате речь не только

отражает то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и

открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для

него событий и фактов. Он сам начинает рассказывать, очень часто

отвлекаясь от реальной ситуации и иногда фантазируя. Речевое общение

15

становится на данном этапе одним из основных источников развития

мышления ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается

доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь

начинает выступать в качестве одного из основных источников развития

мышления, которое, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для

совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только

усвоить множество слов и словосочетаний входящих в лексику языка, но и

научиться грамматически правильно строить свою речь [36, с. 185].

В этом возрасте ребенок еще не задумывается о морфологии или

синтаксисе языка. Довольно значительные его успехи в овладении языком

связаны с практическим обобщением языковых фактов. Подобные

практические обобщения сознательными грамматическими понятиями не

являются, а представляют собой «построение по образцу» и основаны на

воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным

«источником» новых слов для него являются взрослые. В своей речи он

активно использует слова, услышанные от них. Например, нередко

отмечаются случаи, когда в речи ребенка появляются бранные и даже

нецензурные слова, услышанные им случайно, смысла которых он

совершенно не понимает. Таким образом, обычно своеобразие лексики

ребенка определяется словами, являющимися наиболее употребительными в

его семье и ближайшем окружении. Однако речь ребенка не является

простым подражанием. В формировании новых слов он проявляет и

творчество. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок

точно так же, как взрослые строят неологизмы, говорит по аналогии

«жирафленочек» [36, с. 185 - 186].

Как отмечают М.М. Алексеева и В.И. Яшина, в младшем дошкольном

возрасте речь ребенка тесно связана с его непосредственным опытом, что

отражается на еѐ формах. Здесь характерны неполные, неопределенно-

личные предложения, часто состоящие из одного сказуемого, а также замена

названий предметов местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются

16

факты из материала на заданную тему с фактами из личного опыта,

всплывающими на поверхность.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью

возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более

ситуативной, то более контекстной. Это определяется условиями и задачами

общения.

Доказано, что уровень речевого развития зависит от уровня развития

общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка

собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и

структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в

большей мере используют контекстную речь, так как им надо что-то

объяснить, в чем-то убедить. В общении с взрослыми, легко понимающими

их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и

диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и

используются в зависимости от условий общения [1, с. 163].

Особое значение для речевого развития детей младшего дошкольного

возраста имеет проблема формирования словарного запаса, занимающая

сегодня одно из основных мест в дошкольной педагогике, а вопрос о

состоянии словаря детей данного возраста и о методике его развития

представляет собой один из наиболее актуальных вопросов. Формирование

словаря младших дошкольников является важнейшей задачей в общей

системе работы по обучению родному языку в детском саду.

Своевременное формирование словарного запаска ребенка –

важнейший фактор его речевого развития. Ребенок, не владеющий

достаточным лексическим запасом, испытывает большие трудности в

обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. В то же

время, дети с богатым словарем намного лучше решают арифметические

задачи, гораздо легче овладевают навыком чтения и грамматикой,

существенно активнее в умственной работе.

17

Словарный запас ребенка обогащается в ходе ознакомления с

окружающим миром, во всех видах детской деятельности, в общении, в

повседневной жизни. Посредством работы над словом уточняются

представления ребенка, углубляются его чувства, организуется социальный

опыт. Все это имеет в дошкольном возрасте важное значение, так как именно

так закладывается база развития мышления и речи, осуществляется

становление социальных контактов и формирование личности. Таким

образом, роль словаря в общем речевом развитии младших дошкольников

трудно переоценить.

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек.

Словарь делят на активный и пассивный [32, с. 212].

Синонимами понятия «словарь» выступают термины «лексикон» и

«словарный запас». Как отмечает С.В. Плотникова, применительно к

изучению лексической стороны детской речи как в лингвометодическом, так

и в психолого-педагогическом ключе понятия «словарь», «лексикон» и

«словарный запас» практически не разграничиваются и соответствующие

термины используются чаще всего как синонимы [34, с. 52].

Лексикон ребенка С.В. Плотникова определяет как совокупность

усвоенных им в той или иной степени лексических единиц [34, с. 53].

Следует отметить, что дошкольный возраст представляет собой период

активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития

всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической.

Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве выступает в

качестве необходимого условия решения задач умственного, нравственного и

эстетического воспитания детей в наиболее сензитивный период развития. И

чем раньше обучение родному языку будет начато, тем свободнее будет

ребенок им пользоваться в дальнейшем.

В дошкольном возрасте существенно расширяется круг общения.

Ребенок, становясь более самостоятельным, выходит за рамки узкосемейных

связей и начинает общаться с более широким кругом людей, особенно со

18

сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного

овладения средствами общения, основным из которых является речь.

Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся

деятельность ребенка.

По справедливому утверждению А.Г. Арушановой, богатый словарный

запас является необходимым условием последующего развития речи ребенка,

в ходе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом

структурные элементы (корни, приставки, суффиксы, окончания), овладевает

правилами оперирования ими [3, с. 258].

Т.Е. Браудо, М.Ю. Бобылова и М.В. Казакова приводят данные о

бурном развитии словарного запаса детей в этом периоде:

- к 1 году 6 месяцам – 10 – 15 слов;

- к концу 2-го года – 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!);

- к 3 годам – около 1000 слов (т. е. за 1 год около 700 слов!).

В это же время происходит акцентуация на значение произносимых

слов [7, с. 44];

- в среднем и старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее

формирование словарного запаса детей, которые уже могут

экспериментировать со словами, создавая из них произвольные

словосочетания и предложения [1, с. 163].

При изучении словаря выделяют активный и пассивный словарь, т. е.

запас слов, которыми человек пользуется в собственной речи, и запас слов,

которые понятны ему. Они не совпадают. Активный словарь, естественно,

отстаѐт от пассивного.

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает,

но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом

определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке

понимает, но в речи не использует. Пассивный словарь больше активного,

19

сюда относят слова, о значении которых человек догадывается по контексту,

и когда он их слышит, тогда они всплывают в сознании [13, с. 272].

По утверждению О.С. Ушаковой, в общем виде развитие речевой

деятельности вообще и словаря младших дошкольников в частности можно

передать в следующих положениях:

– словарь и речь ребенка развивается в процессе обобщения

(генерализации) языковых явлений, восприятия словарного запаса и речи

взрослых, а также собственной речевой активности;

– речь и язык представляют собой своеобразный «узел», в который

«сплетаются» различные линии психического развития – мышления, эмоций,

памяти, воображения;

– в качестве ведущего направления обучения родному языку выступает

формирование словарного запаса, языковых обобщений, а также

элементарного осознания речевых и языковых явлений;

– ориентировка ребенка в языковых явлениях, отраженных в его

словаре, создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для

саморазвития речи, придает ей творческий характер [46, с. 10].

Таким образом, по итогам данной части исследования можно сделать

следующий вывод: в младшем дошкольном возрасте развитие речи связано с

непосредственным опытом детей, что находит свое отражение в том числе и

в формах речи, для которой характерны предложения, состоящие чаще всего

из одного сказуемого, а названия предметов обычно заменяются

местоимениями.

1.2 Методика развития речи детей младшего дошкольного возраста

Целью работы по развитию речи и обучению родному языку младших

дошкольников является формирование как устной речи, так и навыков

20

речевого общения с окружающими на основе овладения литературным

языком своего народа [1, с. 32].

Развитие речи включает ряд частных, специальных задач, основанием

для выделения которых является анализ форм речевого общения, структуры

языка и его единиц, а также уровня осознания речи.

М.М. Алексеева и В.И. Яшина выделяют следующие основные задачи

развития речи в дошкольном возрасте:1) воспитание звуковой культуры

речи; 2) развитие словаря; 3) формирование грамматического строя речи;

4) развитие связной речи: а) формирование диалогической (разговорной)

речи; б) формирование монологической речи [1, с. 33].

Рассмотрим, какими методами решаются указанные задачи в младшем

дошкольном возрасте.

Воспитание звуковой культуры речи представляет собой

многоаспектную задачу, включающую более частные микро задачи, которые

связаны с развитием восприятия звуков родной речи и произношения. Данная

комплексная задача предполагает необходимость развития речевого слуха, на

основе которого осуществляется восприятие и различение фонологических

языковых средств, формирование правильного звукопроизношения, развитие

орфоэпической правильности речи, овладение средствами звуковой

выразительности речи (тембр голоса, тон речи, ударение, темп, интонация,

сила голоса), постановку четкой дикции. Существенное внимание

направляется на культуру речевого поведения. Воспитатель учит детей

использовать средства звуковой выразительности с учетом задач и условий

общения [1, с. 34].

По утверждению О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, формирование

звуковой культуры речи детей младшего дошкольного возраста включает

прежде всего работу по обучению правильному звукопроизношению,

которая всегда выделялась как ведущая линия развития речи детей 3 - 4 лет.

Содержание работы по формированию звуковой культуры речи

младших школьников включает упражнения и игры, направленные на

21

развитие слухового восприятия, звукопроизношения, темпа речи и ее

интонационной выразительности. При этом следует учитывать

необходимость повторения материала и постепенного его усложнения.

Последовательность дифференциации и закрепления звуков дается с учетом

трудности их произнесения и последовательности их появления в процессе

речевого развития [45, с. 17].

Формирование звуковой культуры речи всегда выступало в младшем

дошкольном возрасте как одна из основных задач речевого развития.

Исследователи подчеркивают, что наряду с работой над правильным

звукопроизношением необходимо работать над всеми элементами звуковой

стороны речи – интонацией, силой голоса, дикцией, темпом.

Следовательно, не отрицая существенного влияния работы по

формированию правильного звукопроизношения у младших дошкольников

их умственное и речевое развитие, следует подчеркнуть, что требуется

уделять более пристальное внимание развитию интонационного чутья, темпа

речи, дикции, так как в этих умениях заложено важнейшее условие

становления всех сторон речи и особенно ее связности. Работа над

интонационной выразительностью речи позволяет избегать таких

недостатков высказывания, как нерасчлененность речи, монотонность,

замедленный либо убыстренный темп, нечеткость дикции, поскольку от

звукового оформления речи зависит понимание как содержания, так и

эмоционального смысла высказывания [45, с. 17].

Необходимо учить младших дошкольников слышать, различать и

произносить звуки в словах. Работа над правильным произношением гласных

звуков и их дифференциацией должна проводиться для формирования как

четкой артикуляции звуков родного языка, так и способности вслушиваться в

речь, чтобы различать на слух отдельные звуки и звукосочетания.

Произношение согласных звуков (их последовательность достаточно

подробно обоснована в работах логопедов: м, б, щ т, д, щ к, г, х, ф, в, л, с, ц),

готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих

22

звуков. Упражнения и игры должны способствовать развитию способности

дифференцировать звуки, родственные по месту образования (ф и в, т и д, п

и б), в небольших речевых единицах слогах: ба-ба, па-па, до-до, то-то и т. п.

Далее осуществляется отработка дифференциации мягких и твердых

согласных , детей подводят к правильному произношению шипящих

[45, с. 17].

Воспитание звуковой стороны речи проводится как при помощи

специального речевого материала (слова, фразы, песенки, потешки,

включающие определенную группу звуков) ,направленного на формирование

способности правильно произносить звуки, владеть темпом речи и силой

голоса), так и посредством включения задач по формированию звуковой

культуры речи в лексические и грамматические упражнения. Именно такое

сочетание задач и дает большой эффект, заинтересовывая детей [45, с. 18].

Развитие словаря младших дошкольников осуществляется в том числе

в рамках словарной работы, проводимой в дошкольном образовательном

учреждении.

В детском саду словарная работа направлена на создание лексической

основы речи. В общей системе работы по речевому развитию детей она

занимает важное место. Вместе с тем она имеет большое значение для

общего развития ребенка. Овладение словарем представляет собой важное

условие умственного развития, так как содержание исторического опыта,

которое присваивается ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в

речевой форме и, в первую очередь, в значениях слов.

Формирование словаря позволяет решить задачу накопления и

уточнения представлений, формирования понятий и развития

содержательной стороны мышления. Параллельно с этим осуществляется

развитие операциональной стороны мышления, так как овладение

лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза и

обобщения.

23

Очевидно, что бедность словаря препятствует как полноценному

общению, так и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря

является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня

умственного развития.

При проведении словарной работы одновременно решаются задачи

эстетического и нравственного воспитания [1, с. 58].

В младшем дошкольном возрасте развитие словаря требует широкого

применения наглядности, а также эмоциональных приемов обучения, в

основном - игровых. Учебной задачи перед дошкольниками не ставится, а

занятия имеют индивидуальный и подгрупповой характер. Структура

занятий довольно проста и первое время индивидуальных ответов от детей не

требуется, отвечают на вопросы воспитателя те, кто захочет либо все вместе

[23, с. 82].

Обогащение словаря осуществляется за счет количественного

накопления слов, которые необходимы ребенку для речевого общения с

окружающими. А.М. Бородич отмечает, что основная часть лексики

представляет собой знаменательные слова (существительные, глаголы,

прилагательные, наречия, числительные). Это наиболее значимые и

полноправные слова, служащие названиями, выражающие понятия и

являющиеся основой в предложении (являются подлежащими, сказуемыми,

определениями, дополнениями, обстоятельствами). Обогащение речи детей

должно происходить прежде всего за счет знаменательных слов [6].

Можно выделить выделяют две стороны развития словаря детей

младшего дошкольного возраста: количественное увеличение словарного

запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

Закрепление и уточнение словаря рассматривается, прежде всего, как

помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их

запоминании.

Активизация словаря - важнейшая задача словарной работы в детской

образовательной организации. В процессе активизации словаря воспитатель

24

мотивирует воспитанников употреблять в речи наиболее точные,

соответствующие по смыслу слова [13, с. 272].

Следовательно, содержание словарной работы в ДОУ основывается на

освоении значения слова и постепенном его углублении, активизации в речи

существительных, прилагательных и глаголов, развитии способности

производить семантический отбор слов, соответствующих контексту

высказывания [5, с. 37].

Формирование грамматического строя речи предполагает

формирование еѐ морфологической стороны (изменение слов по падежам,

числам, родам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных

типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой речевое

общение невозможно.

Освоение грамматического строя является довольно сложной задачей

для дошкольников, так как грамматические категории характеризуются

отвлеченностью и абстрактностью. Кроме того, грамматический строй

русского языка характеризуется наличием большого количества

непродуктивных форм и исключений из грамматических правил и норм.

Младшие дошкольники усваивают грамматический строй практически,

посредством подражания речи взрослых. В детском саду должны быть

созданы условия для освоения сложных грамматических форм,

формирования грамматических навыков, предупреждения грамматических

ошибок. Требуется обращать внимание на освоение как всех частей речи, так

и различных способов словообразования, а также разнообразных

синтаксических конструкций. Следует добиваться, чтобы дошкольники

свободно использовали грамматические умения в связной речи и речевом

общении [1, с. 34].

Большой удельный вес в формировании грамматического строя речи

младших дошкольников занимает работа по развитию понимания и

применения в речи грамматических средств, по активизации поиска детьми

правильных форм слов.

25

Формирование способностей изменять слова по падежам,

согласовывать имена существительные в числе и роде осуществляется при

помощи специальных упражнений и игр. Так, например, в игре «Чего не

стало?» дошкольники упражняются в образовании форм родительного

падежа множественного числа имен существительных [45, с. 39].

Особое место на занятиях с младшими дошкольниками занимает

работа с глаголами. Следует учить дошкольников правильному

употреблению форм повелительного наклонения глаголов единственного и

множественного числа (покружитесь потанцуйте, лови, беги), изменению

глаголов по лицам и числам (иду, идѐшь, идѐт, идѐм), образованию видовых

пар глаголов (встал – встает, оделся – одевается, умылся – умывается) [45, с.

40].

Необходимо проводить работу по обучению различным способам

словообразования. Так, наименование животных и их детенышей, предметов

посуды образуется посредством разных суффиксов (заяц – зайчонок –

зайчата; сахарница – масленка).

Следует шире применять глаголы для обучения дошкольников разным

способам глагольно-приставочного словообразования (пришел – ушел, вошел

– вышел). В играх «Слова», «Молчанка» дошкольники овладевают навыками

образования слов приставочным способом (залезь – вылезь, выйди – войди

– отойди, спрыгнуть – перепрыгнуть, закрякай – закукарекай, зафыркай,

подсесть – присесть) [45, с. 41].

При работе над синтаксисом следует развивать способность строить

как простые, так и сложные предложения. С этой целью хорошо

использовать игровые сюжеты, мотивируя детей заканчивать предложения

[45, с. 43].

Работа над грамматической формой слова и предложения должна

проводиться в тесной связи со словарной работой, а также развитием связной

речи. Дошкольники, выполняя грамматические упражнения, формируют

навыки правильного согласования слов в роде, падеже и числе, и связывания

26

между собой не только слов, но и отдельных предложений. На первый план в

работе над синтаксисом выходит задача обучения дошкольников построению

различных типов предложений и формированию элементарных умений

соединять их в связное высказывание [45, с. 44].

Развитие связной речи включает работу как над диалогической, так и

над монологической речью.

Развитие диалогической речи очень важно, поскольку он представляет

собой основную форму общения младших дошкольников. Долгое время в

методике обсуждается вопрос, следует ли учить дошкольников

диалогической речи, если они и так овладевают ею спонтанно в ходе

общения с окружающими. Специальные исследования и практика

показывают, что у младших дошкольников следует в первую очередь

развивать те коммуникативно-речевые умения, которые без участия

взрослого не формируются. Важно учить дошкольников вести диалог,

формировать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать

в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и задавать их самому,

объяснять, используя разнообразные языковые средства, ориентироваться в

своей речи специфику ситуации общения. Немаловажно и то, что в

диалогической речи формируются умения, которые необходимы для более

сложной формы общения – монолога, развитие которого предполагает

развитие способности слушать и понимать связные тексты, пересказывать их,

строить самостоятельные высказывания разных типов. Формирование этих

умений осуществляется на основе элементарных знаний о структуре текста и

типах связи внутри его [1, с. 35].

Для развития связной речи младших дошкольников важно не только

формировать у них способности составлять рассказы описательного типа, но

и подвести к составлению повествовательных рассказов, хотя зачастую эти

типы высказывания (описание и повествование) у детей младшей группы

формируются параллельно.

27

Прежде всего требуется сформировать у детей умение использовать

самые элементарные способы связи двух или нескольких предложений в

контексте сюжетного рассказа. Для этого в занятия по развитию речи следует

включать задания по формированию цепной местоименной связи, когда

взрослый начинает рассказывать, задавая цепную местоименную связь, а

дошкольники продолжают рассказ. Сначала осуществляется выполнение

упражнений (лексических и грамматических), а далее сразу следует задание

на составление совместного описательного или сюжетного рассказа. Обычно

детям младшего дошкольного возраста дается образец, который, однако,

может стать шаблоном в плохом смысле этого слова. Поэтому необходимо

вести обучение в следующем направлении: вариативность, совместное

составление предложений, введение синонимической замены слов и

словосочетаний. Тогда можно ожидать, что в конце года произойдут

существенные изменения в речи детей [45, с. 90 - 91].

Из большого разнообразия структурных схем простого предложения,

которых в русском языке насчитывается около 40, младшие дошкольники

активно используют только 2 - 3, при этом на схему «подлежащее (имя

существительное или местоимение) - сказуемое (спрягаемая форма глагола)»

приходится до 90% всех используемых ими простых предложений. Это

свидетельствует о возможности и целесообразности более раннего (со второй

младшей группы) начала обучения дошкольников связной монологической

речи, что должно в дальнейшем повысить уровень речевого развития уже

старших дошкольников [45, с. 91].

В младшей группе следует чаще использовать не образец рассказа

взрослого, а совместное рассказывание, когда дошкольник предлагает свой

вариант окончания предложения или рассказа. Одной из особенностей этого

способа является то, что следует обращать внимание на характер

установления связи между двумя смежными предложениями при построении

связного высказывания, прежде всего на самую распространенную цепную

местоименную связь ( Кошка лежит на полу. Она... спит) и на лексический

28

повтор (Кошка спит. У кошки...). При обучении можно использовать разные

методы, показывающие дошкольникам возможность связи между

предложениями и частями высказывания.

Также следует формировать у младших дошкольников представление

об элементарной структуре высказывания (как описательного, так и

повествовательного типа). В описании должны быть начало (называние

объекта), середина (микро темы: перечисление признаков, качеств и

действий предмета), конец (общая оценка описываемого объекта). В

повествовании также должны присутствовать три структурные части:

начало (введение в действие), середина (развитие сюжета), конец

(завершение события) [45, с. 92].

Таким образом, по итогам данной части можно сделать следующий

вывод, что методика в развитии речи направленна на: звуковую культуру

речи; развитие словаря; формирование грамматического строя речи,

развитие связной речи, развитие диалогической речи. При обучении можно

использовать разные методы, показывающие дошкольникам возможность

связи между предложениями и частями высказывания

1.3 Пальчиковые игры и упражнения как средство развития речи детей

младшего дошкольного возраста

По определению О. Седых, пальчиковые игры и упражнения

представляют собой показ каких-либо ситуаций, объектов, явлений

действительности при помощи пальцев [40].

По утверждению Н.С. Емельяновой, посредством пальчиковых игр и

упражнений можно не только осуществлять развитие мелкой моторики, но и

активизировать речь, мышление, внимание, память, улучшать

пространственную организацию, значительно повышать работоспособность.

29

Кроме того, они представляют собой один из методов формирования

движений для письма и графических умений. В младшем дошкольном

возрасте наиболее важно развивать не навыки письма, а механизмы,

требующиеся для овладения ими (например, ручную умелость), а также

создавать условия для обретения детьми двигательного опыта [15].

Исследованиями доказано, что у каждого пальца руки в коре больших

полушарий мозга имеется довольно обширное представительство.

Формирование тонких движений пальцев рук предшествует возникновению

артикуляции слогов. Благодаря двигательному развитию пальцев в мозге

происходит формирование проекции «схемы человеческого тела», а речевые

функции находятся в непосредственной зависимости от тренировки пальцев

[30].

По этому поводу выдающийся отечественный педагог

В.А. Сухомлинский сказал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев»

[30,с.6]. Это заявление очень точно иллюстрирует действительное положение

вещей, поскольку развитие чувствительности пальцев и умения действовать

ими развивают мозг детей, стимулируют развитие их речи, а также

мыслительные и творческие способности [30].

Неудивительно, что пальчиковые игры у многих народов были

распространены издревле. В Китае были популярны упражнения с

металлическими и каменными шарами. Регулярные упражнения с ними

способствуют улучшению памяти, устранению эмоционального напряжения

и поддержанию жизненного тонуса, оптимизации деятельности

пищеварительной и сердечно - сосудистой систем, развитию координации

движений, повышению силы и ловкости рук. А в Японии издавна

практикуются упражнения для пальцев и ладоней с грецкими орехами.

Мощное воздействие оказывает и перекатывание между пальцами и

ладонями шестигранного карандаша. А в отечественной народной

педагогической практике широко применяются игры в «Козу рогатую»

«Сороку - белобоку» и «Ладушки» [35].

30

Первое признание в официальной педагогике пальчиковые игры

получили в Германии, где в 1873 году известный немецкий педагог Фридрих

Фребель отметил воспитательное значение пальчиковых игр, включив их в

учебный план созданных им детских садов. Фребелем было высказано

предположение, что наилучшим образом для обучения маленьких детей

подходит ассоциация звука и смысла слов с их собственным телом.

Теоретического обоснования данного метода в то время еще не было создано,

а сам Фребель делал заключения относительно его эффективности на

основании собственного опыта, наблюдений и интуиции [15,с.1].

Пальчиковые игры всегда побуждают детей к творчеству, и даже тогда,

когда они придумывают к текстам собственные - даже не очень удачные

движения - их следует за это хвалить [30, с.11].

О пальчиковых играх можно говорить как об очень эффективном и

универсальном развивающем дидактическом материале. Смысл и методика

этих игр заключается в том, что через нервные окончания рук

осуществляется воздействие на мозг детей, активизируя их мозговую

деятельность [35].

В пальчиковых упражнениях и играх отрабатываются динамические и

статические движения. В них используется игровая мотивация, которая

существенно повышает интерес детей к обучающим мероприятиям, не говоря

уже о повышении эффективности самих игр [30,с.11].

При проведении пальчиковых игр И.В. Приходько предлагает

следовать некоторым методическим рекомендациям: 1) перед пальчиковой

игрой необходимо обсудить с детьми еѐ содержание, сразу отрабатывая при

этом необходимые жесты, движения, комбинации пальцев, что позволит не

только подготовить детей к правильному выполнению упражнений, но и

создать хороший эмоциональный настрой; 2) перед началом пальчиковых игр

детям следует разогреть ладони до приятного ощущения тепла посредством

лѐгких поглаживаний; 3) упражнения лучше выполнять в медленном темпе,

количество повторов - 3 - 5, сначала правой, затем левой рукой, и далее -

31

двумя руками вместе; 4) при выполнении упражнений вместе с детьми,

взрослый обязательно должен демонстрировать собственную увлечѐнность

ими; 5) в процессе упражнений следует вовлекать в движение, по

возможности, все пальцы руки; 6) нужно следить за правильной постановкой

кистей рук и переключениями с одного движения на другое; 7) следует

добиваться, чтобы все упражнения выполнялись детьми легко, без

чрезмерного напряжения мышц руки, и чтобы они приносили детям радость;

8) все указания в ходе игр даются спокойным и доброжелательным тоном,

чѐтко и лаконично, детям, которым требуется помощь в выполнении

упражнения, следует еѐ оказать; 9) каждая игра или упражнение должна

иметь название, еѐ длительность не должна превышать несколько

минут; 10) нередко при повторных выполнениях упражнений дети

начинают произносить текст частично (особенно начало и окончание фраз),

но постепенно текст заучивается наизусть, и дети произносят его уже

целиком, соотнося слова с движениями; 11) хорошо разученные упражнения

можно постепенно заменять новыми, но самые понравившиеся следует

оставлять в своѐм репертуаре и возвращаться к ним время от времени по

желанию детей; 12) следует чѐтко придерживаться такого правила: не

ставить перед детьми сразу несколько сложных задач (например,

произносить текст и показывать движения), поскольку объем внимания у

детей ограничен, и невыполнимая задача может «отбить» вкус к

игре; 13) никогда не применяйте принуждение к игре, если дети

отказываются играть, попытайтесь разобраться в причинах такого поведения,

и, если возможно, устраните их либо поменяйте игру [35].

Пальчиковые игры можно условно разделить на шесть групп. При этом

такое деление связано не с уровнем сложности упражнений, а с

использованием атрибутики и наглядности. 1 группа - пальчиковые игры без

предметов; 2 группа - пальчиковые игры с применением атрибутики;3 группа

- пальчиковые игры с предметами; 4 группа – тактильные игры; 5 группа –

32

гимнастические игры; 6 группа – творческие игры [30]. Рассмотрим данные

группы подробнее.

Итак, в играх первой группы наиболее важную роль играет мотивация,

поскольку именно она выступает в качестве привлекательного момента,

побуждающего детей действовать своими пальчиками. В этом случае педагог

рассказывает детям маленькие сказочки (можно с продолжением),

сопровождает действия пальчиков стихами, содержащими указания, что

именно нужно делать детям. Все подобные пальчиковые упражнения

выполняются при непосредственном участии педагога [30].

В играх второй группы используется различная атрибутика, назначение

которой состоит в повышении интереса детей к упражнению. Чаще всего

педагоги используют в качестве атрибутов перчатки, на каждом пальчике

которых вышиты глазки, ротик, носик. Также можно использовать пробки от

флаконов с нарисованными или приклеенными лицами человечков или

мордочками животных. Дети любят надевать на пальчики вырезанные

головки либо прикреплять фигурки к пальцам при помощи резинки.

Игры третьей группы привлекают детей именно самими предметами,

подбирать которые нужно особенно тщательно.

Тактильные игры являются относительно новым видом пальчиковых

игр, главной задачей которых выступает развитие кожных ощущений и

мышечной активности детей при тактильном контакте с разнофактурными

поверхностями. Хотя игры этой группы по своей сути представляют собой

игры предметные (поскольку их проведение предполагает привлечение

предметов, различающихся по особенностям своих поверхностей), все же их

следует выделить в отдельную группу. Так, в отличие от предметных игр,

направленных на развитие координации движений рук детей и практической

умелости пальцев, основной целью тактильных игр является развитие именно

ощущений, кинестетического (моторного) чувства, восприятия. Они

формируют умение определять и узнавать, сравнивать и различать и

представляют собой чрезвычайно полезное средство общего развития детей.

33

Этим тактильные игры отличаются, например, от массажа рук. Кожные

ощущения, которые получают дети в тактильных играх, представляют собой

своеобразную пища для ума, стимул для размышления о свойствах

различных поверхностей [30].

Основной целью гимнастических игр является формирование у детей

способностей к исполнению пальчиками совершенно определенных

движений. Процесс подготовки к активным играм со сменой различных

пальчиковых позиций должен быть основательным и включать важные

составные элементы, лежащие в основе любой пальчиковой игры: сгибание,

сжатие и соединение пальцев.

Творческие игры способствуют укреплению технических навыков

владения разными материалами и инструментами, прежде всего глиной,

пластилином, соленым тестом и бумагой. Основным принципом проведения

творческих игр заключается в наличии многократных повторов движений

при изображении линии, элемента, получении определенного результата, что

способствует формированию у детей обобщенных представлений о

движениях. Пальчики продолжают свою тренировку в удерживании и

ведении инструментов и вместе с этим начинают планомерно упражняться в

использовании для преобразования материала (ножницы, ножичек и

лопаточка-стека для работы с пластичной массой) [30].

Отметим, что пальчиковые игры позволяют развивать не только речь

детей младшего дошкольного возраста, но и мелкую моторику их рук.

Под мелкой моторикой понимают совокупность скоординированных

действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со

зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и

пальцами рук и ног.

Высокий уровень развития мелкой моторики характеризуется хорошей

скоординированностью движений рук, точностью, ловкостью, плавностью

движений без напряжения, равномерным темпом движения рук. Развитие

мелкой моторики в дошкольном возрасте необходимо осуществлять

34

целенаправленно. Для этого могут быть использованы разные средства,

среди которых присутствуют и пальчиковые игры.

Таким образом, по итогам данной части исследования можно сделать

следующий вывод: пальчиковые игры и упражнения представляют собой

показ каких-либо ситуаций, объектов, явлений действительности при

помощи пальцев. Пальчиковые игры и упражнения не только развивают

мелкую моторику, но и способствуют активизации речи, внимания,

мышления, памяти, улучшению пространственной ориентации, повышению

работоспособности.

Выводы по первой главе

Анализ психолого – педагогической литературы показал, что в

младшем дошкольном возрасте речевое развитие связано с

непосредственным опытом детей, что находит свое отражение в том числе и

в формах речи, для которой характерны предложения, состоящие чаще всего

из одного сказуемого, а названия предметов обычно заменяются

местоимениями. В этом возрастном периоде слова начинают оформляться

грамматически. Дети начинают выражать собственные желания и более ясно

и точно. Речь в данном периоде реализует две основные функции:

установления контактов и познания мира. Несмотря на заметное

несовершенство звукопроизношения, грамматические ошибки и

ограниченность словаря, она представляет собой эффективное средство как

общения, так и обобщения знаний об окружающем мире.

Методика в развитии речи направленна на: звуковую культуру речи;

развитие словаря; формирование грамматического строя речи, развитие

связной речи, развитие диалогической речи. При обучении можно

35

использовать разные методы, показывающие дошкольникам возможность

связи между предложениями и частями высказывания.

Пальчиковые игры и упражнения представляют собой показ каких-

либо ситуаций, объектов, явлений действительности при помощи пальцев.

Посредством пальчиковых игр и упражнений возможно осуществление

эффективного развития речи младших дошкольников. Таким образом,

пальчиковые игры представляют собой замечательное универсальное

дидактическое средство.

36

2. Организация опытно-экспериментальной работы по

развитию речи младших дошкольников посредством

пальчиковых игр и упражнений

2.1 Выявление уровня развития речи младших дошкольников

Цель констатирующего этапа: выявление уровня сформированности

речи младших дошкольников.

Задачи констатирующего этапа:

1) выбор методики диагностирования развития речи детей младшего

дошкольного возраста;

2) проведение диагностирования по данной методике;

3) обработка результатов диагностирования уровня развития речи

младших дошкольников.

На констатирующем этапе исследования для диагностирования

использовалась методика «Выявление уровня владения речевыми умениями

и навыками по разным сторонам речевого развития» (авторы О.С. Ушакова,

Е.М. Струнина) для младшего дошкольного возраста [45].

Данная методика направлена на диагностирование уровня развития

звуковой культуры речи, сформированности грамматического строя речи и

развитие связной речи. В соответствии с направлениями диагностирования

испытуемым предлагаются задания на исследования уровня развития:

1) фонетических навыков (поскольку без умения произносить звуки

никакая речь невозможна, даже в младшем дошкольном возрасте), для чего

проводится уточнение произношения звуков русского языка, их четкое

артикулирование в словах и звукосочетаниях, выявляется умение отчетливо

37

произносить фразы, используя интонацию целого предложения и умение

регулировать силу голоса и темп речи;

2) грамматических умений (способности образовывать наименование

животных и их детенышей в единственном и множественном числе,

используя уменьшительно-ласкательные суффиксы, согласовывать имена

существительные и имена прилагательные в роде и числе, составлять

простые и сложные предложения по картинкам совместно со взрослым;

3) навыков связной речи (умения отвечать на вопросы по содержанию

картины и составлять короткий рассказ совместно со взрослым, умения

воспроизводить текст хорошо знакомой сказки, умение составлять рассказ из

личного опыта ребенка (предельно простой и короткий, что доступно для

ребенка младшего дошкольного возраста), умение пользоваться словами,

обозначающими речевой этикет (на начальном уровне)).

В соответствии с данной методикой выявляются три уровня развития

речи детей: высокий, средний и низкий. Полностью материал методики

представлен в Приложении 1.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено первое

диагностирование детей по данной методике.

По результатам проведенного диагностирования было отмечено, что в

экспериментальной группе высокий уровень развития речи был выявлен у

13,3% детей , в то время как в контрольной группе этот показатель составил

20%. Количество детей со средним уровнем развития словаря в

экспериментальной группе составляет 20%, в контрольной – 26,7%. Низкий

уровень в экспериментальной группе отмечен у 66,7% младших

дошкольников, в контрольной – у 53,3%.

Сравнение результатов обеих групп свидетельствует о том , что в

контрольной группе уровень развития речи немного выше, чем в

экспериментальной, что отражено на рисунке 1.

38

13,30%20,00% 20,00%

26,70%

66,70%

53,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Высокий Средний Низкий

Экспериментальная

Контрольная

Рис. 1. Гистограмма уровней развития речи младших дошкольников в

экспериментальной и контрольной группах

В ходе диагностирования анализировалось то, как дети выполняли

задания, а также особенности речи младших дошкольников. Было отмечено,

что при выполнении первого задания («Кукла»), часть детей (имеющих

высокий уровень) называли имя куклы в предложении, при еѐ

характеристике использовали два и более слов, называли более двух

предметов одежды, использовали обобщающие слова (вещи, одежда),

называла все действия куклы, рассказывали, что можно делать с куклой,

используя при этом более двух слов, использовали прямую речь и вежливые

формы обращения к кукле с целью побуждения еѐ к определенным

действиям, при составлении совместного рассказа заканчивал все

предложения.

Дети со средним уровнем развития речи при выполнении первого

задания называли имя куклы одним словом, для характеристики куклы

использовали одно слово, называли более двух предметов одежды куклы, но

при помощи вопросов воспитателя, не использовали обобщающих слов при

характеристике одежды куклы, называли два действия куклы, рассказывали,

что можно делать с куклой, используя при этом два слова, использовали два

глагола в повелительной форме (сядь, встань) с целью побуждения куклы к

39

определенным действиям, при составлении совместного рассказа

заканчивали два предложения.

Дошкольники с низким уровнем развития речи при выполнении

первого задания не смогли дать кукле имя, не назвали еѐ качеств и

признаков, не назвали предметов еѐ одежды, а только указывали на них,

называли одно действие куклы, рассказывали, что можно делать с куклой,

используя при этом только одно слово, использовали названия действий не в

требуемой форме (сесть, встать) с целью побуждения куклы к определенным

действиям, при составлении совместного рассказа заканчивали одно

предложение или рассказывали про свою куклу.

При выполнении второго задания («Мяч») дети с высоким уровнем

называли два и более признаков мяча, называли более двух слов,

характеризующих возможность действий с мячом, правильно называли все

действия (свои и воспитателя) с мячом, при составлении рассказа про мяч

заканчивали предложение, называя 2 – 3 действий и признака.

Дети со средним уровнем называли один признак мяча, называли два

слова, характеризующих возможность действий с мячом, правильно

называли 2 – 3 действия (свои и воспитателя) с мячом, при составлении

рассказа про мяч называли по одному слову, часто повторяя сказанное

воспитателем.

Дошкольники с низким уровнем не смогли назвать ни одного признака

мяча, называли только по одному слову, характеризующему возможность

действий с мячом, правильно называли только 1 действие с мячом, при

составлении рассказа про мяч не могли закончить предложение, начатое

воспитателем.

Выполнение третьего задания (картина «Кошка с котятами») показало,

что дети с высоким уровнем развития речи самостоятельно описывали кошку

и котят, правильно называли детеныша кошки в единственном и

множественном числе, ответили на все вопросы, сравнивая кошку и котят,

при совместном рассказывании закончили все предложения.

40

Дети со средним уровнем развития речи описывали кошку и котят по

вопросам воспитателя, допускали ошибки при назывании детеныша кошки в

единственном и множественном числе, ответили на 2 - 3 вопроса, сравнивая

кошку и котят, при совместном рассказывании закончили 2 - 3 предложения.

Дошкольники с низким уровнем развития речи описывали не кошку и

котят на картинке, а других знакомых им животных по своему опыту, не

могли назвать детеныша кошки в единственном и множественном числе,

ответили на 1 вопрос, сравнивая кошку и котят, при совместном

рассказывании закончили 1 предложение.

Выполнение четвертого задания показало, что дети с высоким уровнем

развития речи давали обобщающее определение игрушек, составили рассказ

о том, какие игрушки есть у них дома, как они с ними играют, кто еще в этих

играх участвует.

Дети со средним уровнем развития речи не смогли дать обобщающего

определения игрушек, а перечисляли их, при составлении рассказа о том,

какие игрушки есть у них дома, как они с ними играют, кто еще в этих играх

участвует, ограничились лишь перечислением игрушек.

Дошкольники с низким уровнем развития речи не смогли дать

обобщающего определения игрушек, а использовали только одно слово,

называющее конкретную игрушку, при составлении рассказа о том, какие

игрушки есть у них дома, как они с ними играют, кто еще в этих играх

участвует, называли лишь одну игрушку.

При выполнении 5 задания дошкольники с высоким уровнем

самостоятельно пересказывали сказку про курочку Рябу. Дети со средним

уровнем пересказывали эту сказку по вопросам воспитателя. Дошкольники с

низким уровнем называли только отдельные слова.

Выполнение 6 задания показало, что дети с высоким уровнем развития

речи при назывании предметов, нарисованных на картинках, все звуки

произносят правильно. Дети со средним уровнем допускают ошибки при

41

произнесении звуков. Дошкольники с низким уровнем делают более 30%

ошибок при произнесении звуков

Таким образом, по итогам данной части исследования можно сделать

следующий вывод: уровень развития речи детей младшего дошкольного

возраста в обеих группах требует работы по его повышению.

2.2 Реализация мероприятий по развитию речи младших дошкольников

Цель формирующего этапа: повышение уровня развития речи младших

дошкольников посредством пальчиковых игр.

Задачи формирующего эксперимента:

1) анализ предметно-развивающей среды по развитию речи детей

младшего дошкольного возраста посредством пальчиковых игр и

упражнений;

2) осуществить подбор пальчиковых игр и упражнений, направленных

на развитие речи детей младшего дошкольного возраста;

3) разработать и реализовать комплекс пальчиковых игр и упражнений

по развитию речи детей младшего дошкольного возраста.

Для решения первой из указанных задач была проанализирована

предметно-развивающая среда, включающая различные атрибуты,

необходимые для развития речи.

Решение второй задачи предполагало включение в предметно-

развивающую среду таких атрибутов, которые имеют отношения к тематике

проводимых пальчиковых игр и упражнений. Это картинки с изображением

тех предметов, явлений действительности и т.д., которые вводились в

словарь детей посредством проведения пальчиковых игр и упражнений, а

также способствовали развитию речи детей.

42

Затем был реализован комплекс из 50 пальчиковых игр и упражнений,

направленных на развитие речи младших дошкольников.

Полное содержание игр представлено в Приложении 3. Ниже

представлены 5 примеров проведенных игр.

Игра «Дождик»

В данной игре били поставлены такие цели направлены на : развитие

словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование

грамматического строя речи, развитие связной речи, развитие внимания,

развитие памяти, развитие мышления, развитие творческого воображения,

развитие мелкой моторики.

Данное упражнение достаточно легко выполняли все дети. После

выполнения воспитатель просил детей объяснить значения слов,

присутствовавших в стихотворении: дождик, хлеб, каравай, булка, сушки,

пряник, ватрушка. У некоторых детей (Артем, В., Люба, К., Ира, К., Егор, С.,

Света, Я.) это получилось очень хорошо, другие же (Лена, В., Марина, М.,

Вася, П., Вика, Ц.) испытывали затруднения при объяснении их значений.

Игра «Рябиновые бусы»

В игре «Рябиновые бусы» были поставлены такие цели направлены на

: развитие словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование

грамматического строя речи, развитие связной речи, развитие внимания,

развитие памяти, развитие мышления, развитие творческого воображения,

развитие мелкой моторики.

Дети принимали активное участие в игре. После неѐ воспитатель

просил детей объяснить значения слов, присутствовавших в стихотворении:

рябина, солнце, ветка, бусы, ягода, нитка, кисть, иголка. Далеко не все дети

смогли объяснить значения всех слов. Так, если Артем, В., Ксюша, Д., Люба,

К., Егор, С., Света, Я. смогли в целом правильно объяснить значения всех

слов, то Лена, В., Марина, М., Саша, С., Вика, Ц. смогли объяснить значение

только меньшей половины слов.

43

Игра «Пришла зима»

В данной игре были поставлены такие цели направленные на : развитие

словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование

грамматического строя речи, развитие связной речи, развитие внимания,

развитие памяти, развитие мышления, развитие творческого воображения,

развитие мелкой моторики.

После игры воспитатель просит детей объяснить значения слов,

присутствовавших в стихотворении: река, снег, лед, зима, дерево, люди,

хлопья снега. Большинство детей смогли в целом правильно объяснить

значения этих слов (Артем, В., Егор, С., Света, Я., Люба, К., Ира, К. и др.).

Затруднения возникли только у Лены, В., Саши, С. и Вики, Ц. Следует

отметить, что набольшую трудность практически у всех детей вызвало

объяснение значения слова «зима».

Игра «Сидит белка на тележке»

Цели игры были направлены на: развитие словаря, воспитание

звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи,

развитие связной речи, развитие внимания, развитие памяти, развитие

мышления, развитие творческого воображения, развитие мелкой моторики.

В целом игра не вызывала затруднений. После игры воспитатель просит

детей объяснить значения слов , присутствовавших в стихотворении: белка,

тележка, орешки, лисичка, воробей, синичка, мишка толстопятый, зобок,

платок, лапочка. Объяснение значений этих слов вызвало большие

затруднения почти у всех детей за исключением Коли Р. и Ксюши С. Но даже

они не смогли объяснить значение слова «зобок». Некоторые дети смогли

объяснить значения только 2 – 3 слов (Игорь, А., Лена, В., Ира, Е., Степа, К.,

Саша, С. и др.). При это дети узнают персонажей из стихотворения на

картинках, но объяснить, что они из себя представляют, затрудняются.

Игра «Пришла весна»

В данной игре были поставлены следующие цели: развитие словаря,

воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя

44

речи, развитие связной речи, развитие внимания, развитие памяти, развитие

мышления, развитие творческого воображения, развитие мелкой моторики.

Эта игра вызвала некоторые затруднения у детей: они иногда не

успевали проговаривать стихотворение за воспитателем, допускали при этом

ошибки, не успевали координировать произношение и движения пальцев.

Пришлось повторить игру несколько раз, прежде чем дети стали выполнять

еѐ нормально. После игры воспитатель просит детей объяснить значения

слов, присутствовавших в стихотворении: весна, солнышко, небо, река, лед,

шубы, куртки, сосульки, лужи, кораблики. Объяснение значений этих слов

вызвало некоторые затруднения у многих детей. Так, например, Марина, М.,

Саша, Р., Вика, Ц. и др.) не смогли объяснить значения слов «небо», «лѐд»,

весна. Другие (Лена, В., Артем, В., Вася, П. и др.) не смогли объяснить слова

«лужи», «сосульки». Следует отметить, что слово «весна» смогли объяснить

только Артем, В, Люба, К., Ира, К. и Егор, С., да и то – только в сравнении с

другими временами года.

Игра «Солнышко»

В данной игре были поставлены такие цели: Развитие словаря младших

дошкольников, воспитание звуковой культуры речи младших дошкольников,

формирование грамматического строя речи младших дошкольников,

развитие связной речи младших дошкольников, развитие внимания младших

дошкольников, развитие памяти младших дошкольников, развитие

мышления младших дошкольников, развитие творческого воображения

младших дошкольников, развитие мелкой моторики младших дошкольников.

После игры воспитатель просит детей объяснить значения слов,

присутствовавших в стихотворении: круг, вокруг, сияет, дом. Большинство

детей смогли в целом правильно объяснить значения этих слов (Артем, В.,

Егор, С., Света, Я., Люба, К., Ира, К. и др.). Затруднения возникли только у

Лены, В., Саши, С. и Вики, Ц. Следует отметить, что набольшую трудность

практически у всех детей вызвало объяснение значения слова «вокруг».

45

Игра «Встали пальчики»

В этой игре были поставлены такие цели: развитие словаря младших

дошкольников, воспитание звуковой культуры речи младших дошкольников,

формирование грамматического строя речи младших дошкольников,

развитие связной речи младших дошкольников, развитие внимания младших

дошкольников, развитие памяти младших дошкольников, развитие

мышления младших дошкольников, развитие творческого воображения

младших дошкольников, развитие мелкой моторики младших дошкольников.

Данное упражнение достаточно легко выполняли все дети. После

выполнения воспитатель просил детей объяснить значения слов,

присутствовавших в стихотворении: спать, кровать, прикорнул, заснул,

встали, детский сад. У некоторых детей (Артем, В., Люба, К., Ира, К., Егор,

С., Света, Я.) это получилось очень хорошо, другие же (Лена, В., Марина, М.,

Вася, П., Вика, Ц.) испытывали затруднения при объяснении их значений.

Игра «Крести и нолики»

В данной игре были поставлены такие цели: Развитие словаря младших

дошкольников, воспитание звуковой культуры речи младших дошкольников,

формирование грамматического строя речи младших дошкольников,

развитие связной речи младших дошкольников, развитие внимания младших

дошкольников, развитие памяти младших дошкольников, развитие

мышления младших дошкольников, развитие творческого воображения

младших дошкольников, развитие мелкой моторики младших дошкольников.

Эта игра вызвала некоторые затруднения у детей: они иногда не

успевали проговаривать стихотворение за воспитателем, допускали при этом

ошибки, не успевали координировать произношение и движения пальцев.

Пришлось повторить игру несколько раз, прежде чем дети стали выполнять

еѐ нормально. После игры воспитатель просит детей объяснить значения

слов, присутствовавших в стихотворении: столик, крестики, нолики, фигуры.

Объяснение значений этих слов вызвало некоторые затруднения у многих

46

детей. Так, например, Марина, М., Саша, Р., Вика, Ц. и др.) не смогли

объяснить значения слов «крестики». Другие (Лена, В., Артем, В., Вася, П. и

др.) не смогли объяснить слова «нолики».

Анализ деятельности детей в процессе игр и упражнений

В процессе пальчиковых игр и упражнений дошкольники проявляли

довольно высокую активность. Большинство игр не вызывало у них никаких

затруднений. Однако ситуация менялась, когда после игры воспитатель

просил детей объяснить значения слов, задействованных в играх. Здесь

нередко возникали довольно серьезные затруднения.

В ходе игр и упражнений дети не только знакомились со значениями

некоторых новых для них слов, что способствовало развитию и активизации

их словаря, но и развивали речь в целом, поскольку давали объяснения

значений слов. Кроме того, проведение пальчиковых игр и упражнений

способствовало развитию внимания, памяти, мышления, творческого

воображения и мелкой моторики детей.

При проведении игр особое внимание уделялось координации

движений пальцев и произношению стихотворения. Если в этом отношении

возникали затруднения, то игра повторялась несколько раз.

Таким образом пальчиковые игры и упражнения очень хорошо

воспринимались детьми, им нравилось играть в них. Большинство детей

проявляли при этом высокую активность, в том числе, и речевую, что,

несомненно, способствовало развитию речи дошкольников, принимавших

участие в формирующем эксперименте.

2.3 Оценка эффективности проведенного исследования

Цель контрольного этапа: выявление степени эффективности

проведенной работы развитию речи детей младшего дошкольного возраста.

47

Задачи исследования:

1) проведение повторного диагностирования младших дошкольников

по методике «Выявление уровня владения речевыми умениями и навыками

по разным сторонам речевого развития» (авторы О.С. Ушакова, Е.М.

Струнина) для младшего дошкольного возраста [45];

2) анализ и сравнение результатов первого и повторного

диагностирования;

3) обобщение полученных данных и подведение итогов опытно-

экспериментальной работы.

Результаты повторного диагностирования по методике «Выявление

уровня владения речевыми умениями и навыками по разным сторонам

речевого развития» (авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина) были обработаны,

систематизированы и проанализированы.

По результатам повторного диагностирования было отмечено , что в

экспериментальной группе высокий уровень развития речи был выявлен у

26,7% детей, в то время как в контрольной группе этот показатель составил

20%. Количество детей со средним уровнем развития словаря в

экспериментальной группе составляет 60%, в контрольной – 46,7%. Низкий

уровень в экспериментальной группе отмечен у 13,3% младших

дошкольников, в контрольной – у 33,3%.

Сравнение первого и повторного диагностирования экспериментальной

группы свидетельствует о том, что в ней уровень развития речи заметно

повысился, что отражено на рисунке 2.

13,30%

26,70%20,00%

60,00%66,70%

13,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Высокий Средний Низкий

Констатирующий

Контрольный

48

Рис. 2. Гистограмма сравнения уровней развития речи младших

дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и

контрольном этапе

Сравнение результатов первого и повторного диагностирования

контрольной группы свидетельствует о том, что в ней уровень развития речи

также повысился, что отражено на рисунке 3.

20,00%20,00%

26,70%

46,70%53,30%

33,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Высокий Средний Низкий

Констатирующий

Контрольный

Рис. 3. Гистограмма сравнения уровней развития речи младших

дошкольников контрольной группы на констатирующем и контрольном

этапе

Сравнение результатов обеих групп свидетельствует о том , что в

контрольной группе уровень развития речи ниже, чем в экспериментальной,

что отражено на рисунке 4.

26,70%

20,00%

60,00%

46,70%

13,30%

33,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Высокий Средний Низкий

Экспериментальная

Контрольная

Рис. 4. Гистограмма сравнения уровней развития речи младших

дошкольников в обеих группах на контрольном этапе

49

В ходе диагностирования анализировалось то, как дети выполняли

задания, а также особенности речи младших дошкольников.

Дети с высоким уровнем развития речи в процессе выполнения первого

задания «Кукла» называли имя куклы в предложении, при еѐ описании

использовали два слова или более, называли более двух предметов еѐ

одежды, при описании куклы использовали обобщающие слова (одежда,

вещи), называли действия, совершаемые куклой, описывали, что можно

делать с куклой, используя при этом более двух слов, при описании

использовали прямую речь, для побуждения куклы к определенным

действиям использовали вежливые формы обращения, при составлении

совместного рассказа дети с высоким уровнем развития речи заканчивали все

предложения, не оставляя их незавершенными.

Дошкольники со средним уровнем развития речи при выполнении

первого задания называли имя куклы отдельным словом, а не в предложении,

для описания куклы они использовали одно слово, они хотя и называли более

двух предметов одежды куклы, однако делали это только при помощи

вопросов воспитателя, при характеристике одежды куклы не применяли

обобщающих слов, называли два действия куклы, в рассказе о том, что

можно делать с куклой, использовали только два слова, с целью побуждения

куклы к определенным действиям использовали два глагола в повелительной

форме (встань, сядь), при составлении совместного рассказа дети со средним

уровнем делали законченными два предложения, остальные оставляя

незавершенными.

Дети с низким уровнем развития речи в процессе выполнения первого

задания не смогли дать кукле имя, не сумели назвать еѐ признаков и качеств

не смогли назвать предметов еѐ одежды , а только указывали на них, смогли

назвать лишь одно действие куклы, при рассказе о том, что можно делать с

куклой, использовали лишь одно слово, с целью побуждения куклы к

определенным действиям использовали названия действий не в правильной

форме, при составлении совместного рассказа заканчивали только одно

50

предложение либо рассказывали про свою куклу, а не про ту, которая

давалась для составления рассказа.

В процессе выполнения второго задания под названием «Мяч» дети,

имеющие высокий уровень развития речи, называли два и больше признаков

мяча , характеризуя возможность действия с мячом, использовали более двух

слов, называли все действия (собственные и воспитателя), выполняемые с

мячом, правильно, составляя рассказ про мяч, заканчивали предложение,

называя 2 – 3 признака и действия.

Дошкольники, имеющие средний уровень, называли только один

признак мяча, характеризуя возможность действий с мячом, называли два

слова, правильно называли только 2 – 3 действия (собственные и

воспитателя), выполняемые с мячом, составляя рассказ про мяч называли

только по одному слову, при этом часто повторяя слова, которые

использовал воспитатель.

Дети, имеющие низкий уровень, были неспособны назвать ни одного

признака мяча, характеризуя возможность действий с мячом, называли

только по одному слову, правильно называли лишь 1 действие с мячом, а

составляя рассказ про мяч, оказались неспособны закончить предложение,

начатое воспитателем.

Выполнение третьего задания по картине «Кошка с котятами»

свидетельствует о том, что дошкольники, обладающие высоким уровнем

развития речи, описывали кошку и котят самостоятельно, они правильно

называли детеныша кошки как в единственном, так и во множественном

числе, сравнивая кошку и котят, они смогли ответить на все вопросы, в

процессе совместного рассказывания закончили все предложения.

Дошкольники, имеющие средний уровень развития речи, описывали

кошку и котят при помощи вопросов воспитателя, при назывании детеныша

кошки в единственном и множественном числе они допускали ошибки, в

ходе сравнения кошки и котят они ответили на 2 – 3 вопроса, в процессе

совместного рассказывания закончили 2 – 3 предложения.

51

Дети, имеющие низкий уровень развития речи, описывали не кошку и

котят на картинке, а других знакомых им животных, они не сумели назвать

детеныша кошки в единственном и множественном числе, сравнивая кошку и

котят, им удалось ответить только на 1 вопрос, в процессе совместного

рассказывания они смогли закончить только 1 предложение.

При выполнении четвертого задания дети с высоким уровнем развития

речи смогли дать обобщающее определение игрушек, им удалось составить

рассказ о том, какие игрушки есть у них дома, как они с ними играют, кто

еще принимает участие в этих играх.

Дошкольники, имеющие средний уровень развития речи, только

перечисляли игрушки, а их обобщающего определения дать не смогли,

составляя рассказ о том, какие игрушки есть у них дома, как они с ними

играют, кто еще принимает участие в этих играх, они смогли только

перечислить имеющиеся у них дома игрушки.

Дети, имеющие низкий уровень развития речи, дать обобщающего

определения игрушек не сумели, а использовали лишь одно слово,

посредством которого называли конкретную игрушку, составляя рассказ о

том, какие игрушки есть у них дома, как они с ними играют, кто еще

принимает участие в этих играх, сумели назвать только одну игрушку.

В процессе выполнения пятого задания дети с высоким уровнем

развития речи сказку про курочку Рябу сумели пересказать самостоятельно.

Дошкольники, имеющие средний уровень развития речи, смогли

пересказывать эту сказку только при помощи вопросов воспитателя.

Дети, имеющие низкий уровень развития речи, сумели назвать лишь

отдельные слова.

При выполнении шестого задания дети , имеющие высокий уровень

развития речи, называя предметы, нарисованных на картинках, произносили

правильно все звуки.

Дошкольники, имеющие средний уровень, при произнесении звуков

допускали небольшое количество ошибок.

52

Дети, имеющие низкий уровень развития речи, допустили при

произнесении звуков более 30% ошибок.

Таким образом, по итогам данной части исследования можно сделать

следующий вывод: уровень развития речи детей младшего дошкольного

возраста в обеих группах повысился , но в экспериментальной группе это

повышение заметно более существенно, чем в контрольной.

Выводы по второй главе

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы по

развитию словаря детей младшего дошкольного возраста были сделаны

следующие выводы.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы при

проведении диагностирования по методике «Выявление уровня владения

речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития»

(авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина) в обеих группах был отмечен

недостаточно высокий уровень развития речи.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы был

составлен и реализован комплекс из 50 пальчиковых игр и упражнений,

направленный на развитие словаря младших дошкольников.

В ходе игр и упражнений дети не только знакомились со значениями

некоторых новых для них слов, что способствовало развитию и активизации

их словаря, но и развивали речь в целом, поскольку давали объяснения

значений слов. Кроме того, проведение пальчиковых игр и упражнений

способствовало развитию внимания, памяти, мышления, творческого

воображения и мелкой моторики детей.

53

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было

проведено повторное исследование детей из обеих групп по методике О.С.

Ушаковой и Е.М. Струниной.

Таким образом, повторное исследование показало значительный рост

уровня развития речи в экспериментальной группе при не столь

значительном повышении в контрольной группе.

54

Заключение

В начале данного исследования были поставлены три задачи, которые

были решены в его процессе.

Так, было проведено теоретическое обоснование проблемы развития

речи детей младшего дошкольного возраста посредством пальчиковых игр и

упражнений. В результате чего были сделаны следующие выводы:

1) в младшем дошкольном возрасте развитие речи связано с

непосредственным опытом детей, что находит свое отражение в том числе и

в формах речи, для которой характерны предложения, состоящие чаще всего

из одного сказуемого, а названия предметов обычно заменяются

местоимениями. В этом возрастном периоде слова начинают оформляться

грамматически. Дошкольники выражают свои желания и мысли более ясно и

точно. Речь в данный период выполняет две основные функции: во-первых,

средства установления контакта, во-вторых, средства познания мира.

Несмотря на ограниченность словаря , несовершенство звукопроизношения и

грамматические ошибки, речь дошкольника является средством общения, а

также обобщения его представлений об окружающей действительности;

2) основной целью работы по развитию речи и обучению родному языку

детей является формирование устной речи и навыков речевого общения с

окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

Методика в развитии речи направленна на: звуковую культуру речи;

развитие словаря; формирование грамматического строя речи, развитие

связной речи, развитие диалогической речи. При обучении можно

использовать разные методы, показывающие дошкольникам возможность

связи между предложениями и частями высказывания.

55

3) пальчиковые игры и упражнения представляют собой показ каких-

либо ситуаций, объектов, явлений действительности при помощи пальцев.

Пальчиковые игры и упражнения развивают не только мелкую моторику, но

и активизируют речь, внимание, память, мышление и т.д. Посредством

пальчиковых игр и упражнений возможно осуществление развития речи

младших дошкольников. Таким образом, о пальчиковых играх можно

говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем

средстве.

Вторая задача исследования состояла в осуществлении подбора

пальчиковых игр и упражнений, направленных на развитие речи детей

младшего дошкольного возраста. Всего было отобрано 50 пальчиковых игр

и упражнений.

Третья задача исследования состояла в выявлении степени

эффективности пальчиковых игр и упражнений как средства развития речи

младших дошкольников. Для решения этой задачи было проведена опытно-

экспериментальная работа. На первом еѐ этапе (констатирующий этап) было

проведено диагностирование уровня развития речи младших дошкольников,

которое показало, что этот речь развита недостаточно хорошо.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы с детьми,

входящими в экспериментальную группу, был реализован комплекс

пальчиковых игр и упражнений, направленных на развитие речи младших

дошкольников.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было

проведено повторное диагностирование еѐ участников, показавшее

значительный рост уровня развития речи детей из экспериментальной

группы при не столь значительном улучшении в контрольной группе.

Таким образом, гипотеза исследования, в соответствии с которой

пальчиковые игры и упражнения представляют собой эффективное средство

развития речи детей младшего дошкольного возраста, получила свое

подтверждение.

56

Список использованной литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку

дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений /

М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: «Академия», 2010. – 400 с.

2. Алексеева, М.М. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей

дошкольного возраста / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – СПб.: Питер, 2014. –

560 с.

3. Арушанова, А.Г. Речь в общении детей. Книга для воспитателей детского

сада / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.

4. Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников / А.Е.

Белая, В.И. Мирясова. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. – 48 с.

5. Бичева, И.Б. Особенности развития словаря детей младшего дошкольного

возраста в процессе ознакомления с природой / И.Б. Бичева, Е.В. Полякова //

Государственный советник. – 2018. – №1. – С. 36 – 39.

6. Бородич, А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие / А.М.

Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 256 с.

7. Браудо, Т.Е. Онтогенез речевого развития / Т.Е. Браудо, М.Ю. Бобылова,

М.В. Казакова // Российский журнал детской неврологии. – 2017. – Том 12. –

№1. – С. 41 – 46.

8. Волков, Б.С. Дошкольная психология. Психическое развитие от рождения

до школы. Учебное пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.:

Академический Проект, 2017. – 287 c.

9. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных

наблюдений / А.Н. Гвоздев. – М.: КомКнига, 2005. – 320 c.

57

10. Герасимова, А.С. Энциклопедия развития и обучения дошкольника :

пособие по обучению дошкольников / А.С. Герасимова, О.С. Жукова, В.Г.

Кузнецова. – М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», 2007. – 352 с.

11. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4 - 6 лет: Учеб.

наглядное пособие / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 2014. – 207 с.

12. Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей / Отв.

ред. Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 224 с.

13. Добронравова, О.В. Развитие словаря детей младшего дошкольного

возраста в процессе ознакомления с окружающим миром / О.В.

Добронравова, Х.Н. Галимова, А.В. Паньков // Балтийский гуманитарный

журнал. – 2016. – Том 5. – №4 (17). – С. 271 – 273.

14. Дубина, Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: Сборник

игр и упражнений/ Л.А. Дубина. – М.: Книголюб, 2016. – 36 с.

15. Емельянова, Н.С. Из истории возникновения педагогической технологии

пальчиковых игр: [сайт]. – URL: https://lektsii.org/6-45981.html (дата

обращения: 22.07. 2019).

16. Завалко, Е.А. Развитие коммуникативных навыков в речи детей

дошкольного возраста: специальность 10.02.01 «Русский язык»: автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук /

Завалко Елена Александровна. – Самара, 2012. – 24 с.

17. Зырянова, Л.H. Занятия по развитию речи в ДОУ / Л.Н. Зырянова, Т.Н.

Лужбина. – Ростов-н/Д: Феникс, 2012. – 271 с.: ил.

18. Карпеева, М.В. Играем – речь развиваем: упражнения с пуговицами,

дидактические игры, направленные на закрепление у детей знаний об

окружающем мире и общих речевых навыков. Наглядно-дидактическое

пособие по развитию речи/ М.В. Карпеева. – М.: Центр педагогического

образования, 2015. – 104 с.

19. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю.

Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ»,

2005. – 448 с.

58

20. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед.

учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 416 с.

21. Колодяжная, Т. П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы.

Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ / Т.П.

Колодяжная. – Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2016. – 32 с.

22. Кондрашина, О.Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура,

содержание / О.П. Кондрашина // Вестник Тамбовского университета. Серия:

Гуманитарные науки. – 2013. – Выпуск 2 (118). – С. 72 – 76.

23. Корчагина, Е.А. Особенности речевого развития детей младшего

дошкольного возраста / Е.А. Корчагина // Материалы Всероссийской научно-

практической конференции «Наука и социум». – 2017. – №11. – С. 82 – 84.

24. Кручинин, В.А. Психология развития и возрастная психология. Учебное

пособие/ В.А. Кручинин. – Нижний Новгород: ННГАСУ, 2016. – 219 с.

25. Куликовская, Т.А. 100 упражнений для формирования словаря

дошкольников / Т.А. Куликовская. – М.: АСТ, 2009. – 93 с.

26. Кусова, М.Л. Формирование словаря дошкольника через призму

психолингвистики (содержание и методы работы) / М.Л. Кусова //

Филологический класс. – 2013. – №11. – С. 23 – 25.

27. Методика изучения словарного запаса детей (автор М.А. Поваляева):

[сайт]. – URL: https://www.kazedu.kz/referat/184082/4 (дата обращения:

28.08.2019).

28. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник

для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр

«Академия», 2006. – 608 с.

29. Новиковская, О. Умные пальчики. Игры для развития речи. 4 – 7 лет / О.

Новиковская. – М.: АСТ, Астрель-СПб, Астрель, 2009. – 43 с.

30. Огнарева, Г.И. Пальчиковые игры. Их роль в развитии ребенка: [сайт]. –

URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/04/16/palchikovye-igry-ikh-rol-

v-razvitii-rebenka (дата обращения: 25.08.2019).

59

31. Окунева, С.Е. Особенности формирования фонематического восприятия у

дошкольников / С.Е. Окунева // Вестник Костромского государственного

университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – №3.

– С. 112 – 114.

32. Павлова, И.Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного

возраста / И.Ю. Павлова // Педагогическое мастерство: материалы

Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. –

С. 212 - 215.

33. Петрова, А.А. Развитие речи в онтогенезе / А.А. Петрова // Вестник

Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. -

2009. – №1 (9). – С. 112 – 117.

34. Плотникова, С.В. Развитие лексикона ребенка: учебное пособие/ С.В.

Плотникова. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. – 224 с.

35. Приходько, И.В. Пальчиковые игры как основа развития мелкой моторики

и речи детей дошкольного возраста: [сайт]. – URL: http://xn----

7sbbfpam0ackpcij2bc6jof.xn--90aal0bjc.xn--p1ai/2017/09/14/prihodko-irina-

valerievna-vospitatel-mbou-voznesenskaya-sosh/ (дата обращения: 26.08.2019).

36. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. –

СПб.: ПРАЙМ- ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.

37. Рудик, О.С. Развитие речи детей 2 – 4 лет в свободной деятельности.

Методические рекомендации для воспитателей ДОУ / О.С. Рудик. – М.: ТЦ

Сфера, 2009. – 160 с.

38. Савина, А.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников.

Пособие для родителей и педагогов/ А.П. Савина. – М.: ООО «Издательство

АСТ», 2000. – 48 с.

39. Салаватулина, Л.Р. Возрастная психология: справочные и практические

материалы. Учебно-методическое пособие/ Л.Р. Салаватулина. – Челябинск:

Южно-Уральский центр РАО, 2019. – 143 с.

60

40. Седых, О. Понятие пальчиковых игр и их значение для развития ребенка:

[сайт]. – URL: https://www.maam.ru/detskijsad/ponjatie-palchikovyh-igr-i-ih-

znachenie-na-razvitie-rebenka.html (дата обращения: 26.08.2019).

41. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи

дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Издательство Московского психолого-

социального института, 2014. – 153 с.

42. Стреленко, А.А. Возрастная и педагогическая психология. Курс лекций/

А.А. Стреленко. – Витебск: Витебский государственный университет им.

П.М. Машерова (ВГУ), 2018. – 208 с.

43. Ткаченко, Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной

речи малыша / Т.А. Ткаченко. – М.: Эксмо, 2006. – 134 с.

44. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие / Г.А.

Урунтаева. – М.: Академия, 2001. – 336 с.

45. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста:

Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных

образовательных учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.:

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

46. Ушакова, О.С. Развитие речи в дошкольном детстве как педагогическая

проблема / О.С. Ушакова // Педагогическое образование в России. – 2011. –

№12. – С. 5 – 13.

47. Ушакова, О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры,

упражнения, конспекты занятий / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144

с.: 16 с. ил.

48. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с

иллюстрациями/ Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева. – М.: АРГ», 2006. – 80 с.

49. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и

возрастная психология): учебник для студентов вузов/ И.В. Шаповаленко. –

М.: Гардарики, 2007. – 349 с.

61

50. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи. Пособие

для практических работников ДОУ / Г.С. Швайко. – М.: Айрис-пресс, 2008. –

167 с.

51. Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ.

учреждений высш. проф. образования / В.И. Яшина, М. М. Алексеева; Под

общ. ред. В. И. Яшиной. – М.: «Академия», 2013. – 448 с.

52. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

образования (ФГОС ДО) (ФГОС ДО) / Утвержден приказом Минобрнауки

России от 17.10.2013 N1155 «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) // Федеральные

государственные образовательные стандарты: официальный сайт. – URL:

https://fgos.ru/ (дата обращения: 29.08.2019).