Заочная-конференция_31.05.2010

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

St. Petersburg State Institute of Psychology and Social Work

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Actual researches in the fi eld of psycho-social work

Материалы заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых

The proceedings of the scientifi c conference of students, post-graduate students and young scientists

31 мая 2010 годаMay 31, 2010

Санкт-Петербург2010

УДК 159.9+316.6+364ББК 88+60.5+65.272 А 43

Актуальные исследования в области психолого-социальной работы: материалы заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. — СПб.: СПбГИПСР, 2010.— 174 с.

© Авторы публикаций, 2010ISBN 978-5-98238-033-3 © СПбГИПСР, 2010

Самостоятельное научно-популярное непериодическое однотомное электронное издание.

Номер государственной регистрацииэлектронного издания 0321002387

3

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

СОДЕРЖАНИЕ

Антонович И. В.СТАНОВЛЕНИЕ ДОБРОВОЛЬЧЕСТВА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ . . . . . . . . 7

Бабкунова О. Н., Сухова И. Н.СОЦИОФОБИИ В КОНТЕКСТЕ САМОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РУБЦОВСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Белов В. Г., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Белов В. Г., Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г.ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ И ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Бондаренко М. А.СТИЛЬ РУКОВОДСТВА В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Бочарникова Н. А., Чернышёва А. В.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Габитова И. Н.ПСИХОЛОГ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Годухина Е. С.ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРЕГОВОРНОГО ПРОЦЕССА С ДЕЛОВЫМИ ПАРТНЕРАМИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Горшкова О. Н.ПОСТРОЕНИЕ РЕЙТИНГА ИНТЕНСИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Кульбакин А. Н.ДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИХ СТРЕССОВЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.ПСИХОКОРРЕКЦИЯ, АДАПТАЦИЯ И РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4


Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.ПСИХОКОРРЕКЦИЯ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОГЕНИИ И ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ИСХОДОВ . . . . . . 55

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.КЛИНИКО-ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТРЕССОГЕННЫХ НАГРУЗОК У ВРАЧЕЙ СКОРОЙ ПОМОЩИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Земляченко Л. В.СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПЕДАГОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Камышова Е. В., Ягупова Е. И.МОЛОДЫЕ СЕМЬИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ . . . . . . . . 69

Карауылбаев С. К.К ВОПРОСУ О ВЫЯВЛЕНИИ ИНТЕРНЕТ-АДДИКЦИИ У ПОДРОСТКОВ . . . . . . . . . 72

Коробко Г. Н., Тихомирова В. С.ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ МАТЕРЕЙ К СВОЕМУ РЕБЕНКУ, СТРАДАЮЩЕМУ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ . . . . . . . . 77

Лях Ю. А.МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Магомедханова У. Ш., Махмудов М. А.ВНУТРИГРУППОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОДРОСТКОВ ИЗ СОЦИАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Макова М. М., Шарифгалиева Э. Ф.СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА СЕМЬИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Мироненко Н. А.СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Никонова Е. Ю.ОПЫТ ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ С СОЗАВИСИМЫМИ ЛИЧНОСТЯМИ . . . . . . . . . 101

Одрына А. В.РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5


Ожерельева М. В.ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. . . . . 111

Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Плугарева А. В.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАНИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Плугатырёва Е. О.ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПОТРЕБНОСТИ ИНДИВИДА . . . . . . . . . . . . . . 121

Самуйлова Н. Н.ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ . . . . . . . . . . . . . . . 125

Соловьева Т. А., Белевич Н. А.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ И СИСТЕМА МВД РОССИИ . . . . 129

Соснина С. Ф.ОПРОСНИК PEDSQL 4.0 КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ДЛЯ АНАЛИЗА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ . . . . . . 133

Трубилко М. А.НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ШКОЛЬНОГО СТРЕССА . . . . . . . . . . . . 137

Цареградская А. С.КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Чайко Е. А.ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ И ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Черноусова У. Н., Гнилицкий С. Ю.ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЦ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Чернышёва А. В., Бочарникова Н. А.ЗНАЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

6


Щепочкина А. М., Мелехова Ю. А.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Щепочкина Е. М., Бочарова Н. А.ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МЕРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ МАТЕРИНСТВА И ДЕТСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Якимова М. А., Шевлякова А. Н.ОПЫТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПСИХИЧЕСКИХ УСЛУГ НА БАЗЕ ТОМСКОЙ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ БОЛЬНИЦЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

7


Антонович И. В.УДК 364.467СТАНОВЛЕНИЕ ДОБРОВОЛЬЧЕСТВА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

Понятие «добровольчество» распространено во всем мире. Многие государства признают важнейшую роль добровольческого, волонтерского ресурса в решении проблем общества в различных об-ластях и главным образом в социальной сфере. Сегодня все яснее по-нимается и признается важность вовлечения граждан в решение се-рьезных социальных проб лем и в современном российском обществе, однако механизмы участия граждан в принятии социально значимых решений до конца не проработаны.

Понятия «волонтерство», «волонтерская деятельность» довольно широко распространены во всем мире. Используемое в большинстве стран и международных неправительственных организаций понятие «volunteer» (англ.) в переводе на русский язык может трактоваться как «доброволец», «человек, безвозмездно оказывающий социальную по-мощь, социальные услуги».

Согласно Всеобщей Декларации добровольцев, принятой на 11-ой Всемирной Конференции Международной Ассоциации добровольче-ских усилий (International Association for Volunteer effort, IAVE), добро-вольчество — это добровольный выбор, отражающий личные взгляды и позиции, а также — это активное участие гражданина в жизни челове-ческих сообществ [Всемирная Декларация добровольчества, 2001].

В условиях интернационализации добровольческого движения, полезно изучить опыт добровольческого движения некоторых стран Западной Европы.

ГерманияВ 1954 г. епископ Херман Диетзфелбингер предложил безвоз-

мездное служение обществу молодым женщинам 18–36 лет. Эта идея организации благотворительности была подхвачена по всей стране, и с годами количество волонтеров возросло настолько, что пришлось создать специальную структуру, поддерживающую добровольцев. До сих пор в Германии Церковь является главным вдохновителем и организатором добровольческого служения.

8


В целом добровольческую активность в Германии условно делят на 3 категории по путям, которыми она организована в соответствии с законом:

Гражданское служение, которое сделано как замена службы 1. в вооруженных силах не может рассматриваться как добровольческое служение. В настоящее время в нем задействовано около 126 тыс. мо-лодых немцев.

Регулируемое служение в рамках, например, Года Волонтера 2. или Экологического Года. В настоящее время в нем задействовано около 13 тыс. молодых людей.

Добровольческое служение, не регулируемое законом, уставом, 3. которое в настоящее время осуществляется немецкой молодежью за рубежом. В настоящее время внутри Германии общее количество всех немцев — добровольцев приблизительно 600 человек.

Немецкая Конституция предполагает обязательную военную службу молодых людей с 18 лет, в то же самое время каждому предо-ставлено право заменить, по убеждениям, военную службу граждан-ским служением. Обязательная военная служба продолжается в тече-ние 10 месяцев, гражданское служение — 13 месяцев. При этом начало гражданской службы проходит в армии, где молодые люди получают азы военной службы. Это уравнивает два виды службы Отечеству. Молодой человек сам выбирает место, в котором он хочет служить. В трех из четырех случаев выбор делается в пользу действующей армии.

ВеликобританияВеликобритания вплоть до 2000 г. не имела системы или про-

граммы национального добровольческого служения. При этом тради-ция добровольческого социального действия имеет глубокие историче-ские корни. Это было подчеркнуто и подкреплено правительственной поддержкой. Правительство отметило, что добровольчество — одно из существенных и необходимых средств достижения идей социаль-ной политики государства, способствующее снижению социальной напряженности и укреплению общин. Увеличение ресурсов, направ-ленных на реализацию активных проектов сообщества, укрепляет по-литику страны. Поддержка общественных инициатив развивает куль-туру населения, поощряет людей брать на себя ответственность, без чего немыслимо поступательное развитие государства.

В Международный Год Волонтера (2001) правительство профи-нансировало программу «Добровольцы Тысячелетия», в которой была

9


предложена система вознаграждения молодых лидеров-добровольцев. Правительство сделало доступным образование волонтеров, поощри-ло молодых людей к проектированию и реализации собственных про-ектов (при поддержке взрослых). Была особенно отмечена система привилегий спонсорам данных молодежных проектов. Общественные организации стали выступать посредниками между молодыми людьми-добровольцами и людьми или службами, нуждающимися в их помощи (сохранение здоровья, социальная поддержка, образование, охрана окружающей среды и др.).

В Великобритании до сих пор ведутся дебаты относительно того, является ли социальное служение программой индивидуального обу-чения и развития (приобретение молодежью новых навыков и опыта) или это возможность получить личную выгоду (денежное вознаграж-дение, занятость, профессиональная карьера). Поэтому программа «Добровольцы Тысячелетия», ориентированная на 16–24-летних мо-лодых людей, предполагает 100-часовую ежегодную безвозмездную нагрузку каждого ученика по выбранному проекту. Если же молодой человек отработает 200 часов и более, он получает вознаграждение.

В 2001 г. решением Правительства в национальный учебный план (для всех средних школ) страны введен новый обязательный предмет — «Гражданское образование». Этот шаг призван повысить престижность и популярность общественной деятельности среди населения страны. Правительство стимулировало также специаль-ные исследования университетов, посвященные добровольчеству, и направленные, прежде всего, на решение самых актуальных про-блем — проявления расизма, зависимости, защита прав и свобод, про-тиводействие терроризму. Особое внимание уделяется формированию здорового образа жизни молодежи.

ДанияВ 1917 г. Дания была первой страной в континентальной Европе,

разрешившей своим гражданам добровольный отказ от воинской по-винности. Взамен молодому человеку предлагалась гражданское и социальное служение. Многие молодые люди дают добровольное согласие на служение, и тогда им дается разрешение и определе-ние, где, когда и как они будут служить (так поступают более 60 % добровольцев).

Дания не имеет как такового добровольческого или социального служения, взамен этого Правительство собирает налог с граждан и на-нимает профессиональных ассистентов, выполняющих необходимую

10


работу. Все это обеспечивает быструю и качественную работу специ-алистов социальной сферы, поскольку данный налог составляет 75 % от всех доходов на общественные цели. Даже датские старшеклассни-ки, один день своей ноябрьской практики посвящающие служению, направляют заработанные деньги школам Палестины или Латинской Америки. Другими словами, датское благосостояние базируется на поддержке не столько добровольческих инициатив граждан, сколь-ко системы значительных взносов граждан местным и государствен-ным властям, которые те, в свою очередь, перераспределяют нуждаю-щимся людям.

ФранцияВ 1997 г. во Франции был принят закон, в соответствии с кото-

рым и в настоящее время во Франции действуют три направления до-бровольческого социального служения:

защита, безопасность и профилактика (реализуется в сфере 1) безопасности);

социальное объединение и солидарность (реализуется в рабо-2) те с больными и пожилым людьми, проблемными учениками, безра-ботными, бездомными, нищими, предполагает проведение различных акций, направленных на борьбу с наркоманией, табакокурением, алко-голизмом и др.);

международное сотрудничество и гуманитарная помощь 3) (предполагает работу в некоммерческих организациях за границей).

В 1999 г. Ассоциация Студенческого Содействия Городу (город Lorraine Восточной Франции) провела эксперимент по организации со-циального служения молодежи. Разработанный проект «Гражданского действия» преследовал следующие цели: поощрять добровольчество среди студентов, работающих от 50 до 80 часов; исследовать и скор-ректировать проекты социального служения, направленные на про-блемные группы и территории; обучить и организовать наблюдение за добровольцами с помощью специально подготовленных координа-торов; создать партнерские отношения с профессионалами, объедине-ниями, местными структурами и ассоциациями; привлечь к служению добровольцев-студентов, получающих на университетских курсах ученые степени.

Данный проект был поддержан Правительством и продолжился в университетах Страсбурга в 2000–2001 гг. Проект позволил устано-вить контакты между студентами различных университетов и горо-дов, помог учащимся в социальной и профессиональной интеграции,

11


позволил им получить эффективную помощь и ценный опыт работы общественных объединений [Киселёва М. Ю., 2004].

Ассоциация Студенческого Содействия Городу имеет многолет-ний опыт в области добровольческого служения и решения проблем молодежи и действует в секторах: реализация спортивных программ для малоимущих и нищих; гигиена и укрепление здоровья в началь-ных школах; персональная помощь молодым людям и подросткам с поддержкой специалиста; развитие новых технологий социальной работы; помощь больным студентам; создание библиотеки и игротеки для семей в отдаленных местах; предотвращение преступлений; изу-чения и охрана окружающей среды.

Одна из целей проекта — подготовка в университетах специали-стов социального служения с ученой степенью. Ассоциация разрабо-тала специальные блоки по общественному служению в университет-ских курсах для студентов.

Проект позволяет организовать социальное служение в 140 тер-риториях Франции. В рамках проекта создан учебный центр, воспол-няющий потребность в квалифицированных координаторах и пред-лагающий предварительное обучение для добровольцев-студентов [Тетерский С. В., 2005].

Таким образом, несмотря на различные походы к используемым терминам, системе организации, государственной поддержке, содер-жанию и формам, можно выделить общие мировые тенденции разви-тия добровольческого движения:

Создание во всех сферах жизнедеятельности добровольческих 1. негосударственных структур (объединений, организаций, ассоциаций, союзов, центров, клубов, фондов и т. п.).

Осуществление государственной поддержки системы обще-2. ственных отношений (экономических, политических, социальных, политических, духовных, религиозных и др.), представленных нацио-нальными, религиозными традициями, обычаями, мифами, стереоти-пами поведения, морально-этическими нормами, ценностями и т. п.

12


Бабкунова О. Н., Сухова И. Н.УДК 316.6СОЦИОФОБИИ В КОНТЕКСТЕ САМОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РУБЦОВСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА)

Наиболее типичные страхи современного общества — страх не-гативной оценки, насмешек и публичного фиаско в ситуации соци-альных интеракций. На второй план отходят страх смерти, болезней, болей. Они по субъективным психологическим мучительным пережи-ваниям становятся второстепенными по сравнению со страхом покрас-неть у всех на глазах или негативной оценки авторитетной фигуры.

Социальные страхи представляют собой болезнь современного общества, особую форму культурной патологии, продукт противоре-чивых требований современного социокультурного дискурса.

Формируемый социально-экспансивный идеал современного че-ловека (активно проявляющий инициативу, смелый и решительный) постулирует необходимость преодолевать негативное оценивание, от-казы, социально-негативные импульсы, но в то же время общество предъявляет в качестве социального ориентира образ послушного, среднего гражданина, лишенного «особого» мнения. Кроме того, со-циокультурный дискурс формирует все условия для того, чтобы ком-муникативная активность была обесценена, заменена совершенным техническим оснащением и сервисными службами [Сагалакова О. А., Труевцев Д. В., 2007].

Под социофобией понимают упорную иррациональную боязнь исполнения каких-либо общественных действий (например, публич-ных выступлений), либо действий, сопровождаемых вниманием со стороны посторонних лиц (боязнь пользоваться местами общепита, общественным туалетом, невозможность заниматься чем-либо при на-блюдении со стороны и т. п., либо даже просто встреч с незнакомыми людьми и лицами противоположного пола). В буквальном переводе слово «социофобия» означает «страх перед обществом» [Дауд Т. Е., 2003].

Наряду с общими особенностями страхов, социальные стра-хи имеют свою специфику, коренящуюся в том, что они представ-ляют собой особую форму культурно-специфической и обосно-ванной самоотношением патологии как результата современных

13


социокультурных условий существования человека, а также являются во многом эмоционально-эмотивным расстройством, вызывающим сильнейший субъективный дистресс и разные варианты дезадаптации [Сагалакова О. А., Труевцев Д. В., 2007].

В качестве важнейших факторов наличия социальной фобии яв-ляются сенсибилизация посредством влияний окружающей среды, генетическая предрасположенность. Немаловажную роль здесь, как выяснилось, играет и самоотношение, от уровня которого зависит наличие и выраженность тех или иных социальных страхов (отстаи-вание своего мнения, признание в любви, участие или присутствие на каком-либо празднике, корпоративной вечеринке и т. п., знакомство с человеком противоположного пола, выступление перед аудиторией, обед или прием пищи на людях, отсутствие страха отказать кому-либо в просьбе).

Самоотношение — внутреннее, субъективное отношение лично-сти к своему собственному «Я» [Пантилеев С. Р., 1991]. На самоотно-шение человека в значительной мере влияет отношение к нему дру-гих людей, которое личность переносит на свое «Я». В. В. Столи ным (1985) была предложена иерархическая модель структуры самоотно-шения, включающая следующие уровни: самоуважение, самоинтерес, аутосимпатия, самоуверенность, отношение других, самопринятие, са-моруководство, самообвинение, самопонимание [Волкова Т. Г., 2008].

В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, стано-вится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Нами было проведено исследование, направленное на выявление характера взаимосвязи социальных страхов и уровня самоотношения студентов (на примере студентов — психологов РИ (филиала) АлтГУ).

При проведении исследования использовались следующие мето-ды и методики:

методы сбора данных: опросник самоотношения В. В. Столина, • С. Р. Панти леева; опросник уровня социофобий М. Либовица;

методы математической обработки данных: факторный анализ, • корреляционный анализ. Математическая обработка данных осущест-влялась в программе SPSS 11.5.

Базу эмпирического исследования составили студенты-психологи 4 курса в возрасте 19–21 года.

14


Интерпретируя результаты факторного анализа данных по изуче-нию самоотношения личности, с использованием метода главных ком-понент с последующим Varimax вращением, были выявлены следую-щие факторы, имеющие наибольший факторный вес:

фактор 1, характеризующийся следующими показателями: са-• мопринятие (0,94); аутосимпатия (0,82); самоинтерес (0,74). Студенты с данными характеристиками дружественны к собственному «Я», одо-бряют себя в целом, характеризуются доверием к себе и позитивной самооценкой.

фактор 2, включающий такие характеристики, как самопонима-• ние (0,93); самоуважение (0,63). Студенты данной группы уважитель-но относятся к своему «Я», проявляют уверенность в своих действиях и поступках.

фактор 3, состоящий из следующих критериев: ожидание по-• ложительного отношения от других (0,96); отношение других (0,54). Такие студенты ожидают позитивного отношения к себе от других, ждут принятия его собственных внутренних достоинств (совести), симпатии к своей внешности.

По данным факторного анализа результатов опросника уровня социофобий М. Либовица были выявлены следующие группы страхов, присущих студентам:

страх что-либо делать под наблюдением (0,85); страх под-1) сказать прохожему правильный маршрут (0,78); страх обращаться с просьбой к человеку с более высоким статусом (0,75); страх смо-треть в глаза (0,65);

страх позвонить кому-либо с просьбой (0,87); страх возврат 2) вещи в магазин (0,75); страх примерки вещей перед покупкой (0,62);

страх выступление перед аудиторией (0,87); страх обеда или 3) приема пищи на людях (0,72); страх отказать кому-либо в просьбе (0,76).

Используя метод корреляционного анализа Пирсона, были выяв-лены следующие взаимосвязи между самоотношением и социальны-ми страхами студентов:

самоуверенность обратно взаимосвязана с группой таких стра-• хов, как: выступление перед аудиторией, обед или прием пищи на лю-дях, отсутствие страха отказать кому-либо в просьбе (r = – 0,56 при p = 0,02). То есть, уверенные в себе студенты не будут испытывать та-ких страхов, как выступление перед аудиторией, прием пищи на лю-дях, отказ кому-либо в просьбе.

15


уровень саморуководства обратно взаимосвязан с такой группой • страхов, как отстаивание своего мнения, признание в любви, участие или присутствие на каком-либо празднике, корпоративной вечеринке и т. п., знакомство с человеком противоположного пола (r = – 0,59 при p = 0,01). То есть, студенты с высоким уровнем саморуководства не будут избегать данных ситуаций.

Таким образом, студенты-психологи, обладающие высоким уров-нем саморуководства и уверенные в себе практически не испытывают либо вообще не испытывают такие социальные страхи, как: боязнь вы-ступления перед незнакомой аудиторией, страх приема пищи на людях, боязнь отстаивать свое мнение и других социальных страхов.

Белов В. Г., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П.УДК 159.9ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ

В связи с радикальными изменениями, происходящими в эко-номике и общественной жизни России, актуализируются проблемы психологии труда, касающиеся психического и профессионального здоровья, формируется особая область исследования, пересекающаяся с более общей проблематикой социальной адаптации личности.

В процессе глобализации еще более возрастает несоответствие между требованиями со стороны глобализационных процессов к че-ловеку как субъекту профессиональной деятельности и его адаптаци-онными возможностями. Пока для большинства людей в нашей стране проблемы глобализации не всегда осознаваемы, последствия глобали-зации как бы отдалены по времени и часто не прогнозируемы. Однако такая отчужденность к проблемам глобализации является временной и часто кажущейся, так как чувство неопределенности относительно своего будущего и будущего планеты уже сейчас является не только фактором разного рода напряженности и конфликтности, но и факто-ром понимания необходимости объединения усилий в преодолении отрицательных последствий глобализации.

Но уже в настоящее время глобализация выступает как мощный социально-психологический стрессогенный фактор, дезорганизующий профессиональное пространство и, как следствие, личность профес-сионала. Если профессиональные стрессы, возникающие у субъекта

16


труда в процессе выполнения напряженной и ответственной работы, включая витальный стресс, вызванный угрозой для жизни, действу-ют преимущественно в процессе профессиональной деятельности и осознаются субъектом, то психосоциальные стрессоры глобализа-ции, вызывающие состояния напряженности, социальной фрустрации, неопределенности, неуверенности, страха в связи с предполагаемой в отдаленном будущем угрозой для жизнедеятельности как отдельного человека, так и популяции в целом, воздействуют на человека посто-янно — вне и в процессе его профессиональной деятельности и часто не осознаются человеком. Эти стрессоры носят пролонгированный и подпороговый характер, но под их кумулятивным воздействием еще до начала работы у работающего человека возникает предстрессовое состояние, приводящее к значительному снижению порога стрессовой реактивности. Когда степень выраженности предстрессовых состоя-ний становится очень высокой, субъективная значимость обычных профессиональных факторов может либо резко возрастать и вызы-вать у работающего человека развитие состояний тревоги, аффекта или агрессии, либо снижаться, и тогда человекам могут овладевать состояния безразличия, равнодушия. В любом случае это приводит к недооценке или переоценке им значимости ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности, к ошибкам в принятии ответствен-ных решений, к потере личностного и профессионального здоровья. Под влиянием виртуальных стрессоров глобализации может не только возрастать стресогенность факторов, типичных для профессиональ-ной среды, но и даже обычные условия и ситуации профессиональной деятельности могут становиться стрессогенными, что нарушает про-цессы профессионализации и усиливает деформационные процессы в личности профессионала.

Наши данные подтвердили решающую роль профессиональ-ной адаптации в сохранении психического здоровья личности профессионала.

Это обусловливает возрастание интереса к проблемам профес-сионального и личностного здоровья адаптации, к поиску критери-ев его приспособления к реальности и раскрытию его возможностей по овладению ею.

Роль и место психической адаптации человека в поддержании психического здоровья в профессиональных и социальных условиях глобализации исследовались нами с точки зрения разрабатываемых в современной психологической науке системного и полисистемного

17


подходов (Б. Ф. Ломов, В. А. Барабанщиков, Д. Н. Завалишина), пси-хологических концепций здоровья, разрабатываемых в отечествен-ной психологии (Б. И. Ананьев, Б. С. Братусь, Е. Р. Калитиевская, Ю. М. Орлов и др.), в гуманистической и трансперсональной психоло-гии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Гроф и др.).

Известно, что мотивационно-ценностные детерминанты могут выступать в качестве факторов развития адаптации в целом, выполняя на разных этапах адаптации как подчиненную, так и ведущую, или «системообразующую» функции [Ломов Б. Ф., 1984]. Даже те профес-сионалы, которые отмечают общий положительный исход процесса глобализации, испытывают страх, неуверенность и недоверие к проис-ходящим изменениям — неготовность к стремительным изменениям. Большая часть успешных профессионалов, стремящихся к профессио-нальной самореализации, отмечают свою готовность отъезда в другую местность или страну, чтобы только остаться в профессии.

В результате проведенных нами теоретических и эмпирических исследований деятельности и состояния субъекта сложной професси-ональной деятельности в экстремальных условиях было установлено, что в экстремальных и стрессогенных условиях ведущую роль в со-хранении психического здоровья профессионала выполняют регуля-торные механизмы, относящиеся к разным психологическим систе-мам. Анализ перестроек во взаимодействии этих регуляторных систем в процессе адаптации подтвердил нашу гипотезу, что формирование здоровья профессионала как процесса и как системы обеспечивается взаимовлиянием механизмов регуляции психологической и физио-логической природы, ведущая роль в котором отводится механизмам личностной активности самого субъекта по саморегуляции своего психического состояния и деятельности.

Изучение специфики их проявления в процессе адаптации к экс-тремальным факторам профессиональной среды показало, что для ис-следования адаптации к глобализационным процессам, которые ока-зывают стрессогенное воздействие на субъекта труда, необходимым и перспективным является изучение межсистемного взаимодействия различных уровней психической саморегуляции субъекта в триаде «среда–деятельность–личность».

Особо следует подчеркнуть огромные отрицательные социально-психологические последствия виртуальных стрессоров глобализации для здоровья человека и общества в целом, в случае принятия субъ-ектом под их воздействием неадекватных решений в ответственной

18


деятельности по управлению сложными техническими комплексами или экономическими организациями. Причиной этих может стать воз-никновение раздвоенности его сознания между отношением к реаль-ным условиям и содержанию профессиональной деятельности и отно-шением к предполагаемым изменениям в ней в процессе глобализации.

Выполнение деятельности в этих условиях требует от человека усиленного расхода ресурсов человека и предъявляет повышенные требования к его здоровью, стрессоустойчивости и адаптивности. Поэтому стрессы, связанные с процессом глобализации, должны быть сняты или снижены еще до начала вхождения в собственно профес-сиональное пространство.

Исследование показало важность для сохранения здоровья про-фессионала социально-психологических ресурсов, с одной сторо-ны, а с другой — недостаток этих ресурсов в современной России. Социально-психологические ресурсы, которые необходимы для эф-фективной деятельности профессионала, могут обеспечиваться на уровне государства, общества, организации и должны включать в себя: бюджетное финансирование на стадии обучения выбранной профессии, повышение престижа профессии в обществе и социаль-ного статуса профессионала, мероприятия, проводимые на уровне ор-ганизаций и направленные на повышение квалификации сотрудников, тренинги необходимых навыков и умений, новые управленческие тех-нологии и т. п.

Белов В. Г., Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г.УДК 159.9ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ И ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ

Здоровье является одной из важнейших ценностей современ-ного общества, оно есть залог полноценной и успешной жизнедея-тельности человека, а также развития нации в целом. В соответствии с Уставом ВОЗ здоровье определяется как «состояние полного физиче-ского, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов». Поддержание здоровья граждан является важнейшей задачей государства в области политики здраво-охранения и социальной защиты в целом, а также каждого человека в отдельности.

19


Глобальные проблемы современной цивилизации неизбежно ве-дут к общему ухудшению состояния здоровья человечества. В сложив-шейся ситуации сохранение здоровья предполагает активную реализа-цию комплекса единой научно обоснованной медико-биологической и социально-психологической системы профилактических мероприя-тий, составляющих основу здорового образа жизни [Мотылянская Р. Е., Велитченко В. К., Каплан Э. Я., Артамонов В. Н., 1990].

Здоровый образ жизни является неотъемлемой ценностью со-временного общества, реализация которой предполагает организа-цию жизнедеятельности субъекта в соответствии с определенны-ми санитарно-гигиеническими нормами и правилами [Оганов Р. Г., Халатов Р. А., Жуковский Г. С. и др., 1994]. Для поддержания здорово-го образа жизни человек должен соотносить свою жизнедеятельность с определенным набором требований и ограничений, которые могут вступать в противоречие с его непосредственными внутренними си-туативными побуждениями. Возможность человека организовывать собственную деятельность в соответствии с внешними социальны-ми требованиями определяется волевой регуляцией, которую мы по-нимаем как высший, личностный уровень произвольной регуляции, основанный на механизме произвольного изменения смысла действия [Иванников, 1998].

Отличительной чертой мероприятий, направленных на сохра-нение здоровья, является их долгосрочный характер и отсутствие быстрого осязаемого результата, поэтому мотивы здорового обра-за жизни, как правило, представлены в идеальной форме. Многие здоровье сберегающие мероприятия сопряжены с преодолением внеш-них или внутренних препятствий, что требует со стороны субъекта приложения значительных усилий для их осуществления. В подобных условиях можно говорить о неизбежном дефиците мотивации здорово-го образа жизни. Восполнение этого дефицита является одним из важ-нейших условий формирования здорового образа жизни.

Традиционными методами формирования ценности здорового об-раза жизни в обществе являются социальная пропаганда и санитарно-гигиеническое просвещение. Однако эмпирические исследования психологических детерминант здорового образа жизни показывают, что возможности этих методов ограничены. Решающую роль в вы-полнении здоровье сберегающих мероприятий (занятие фитнессом, соблюдение диеты, прием витаминов, прохождение диспансеризации) играет не ожидаемая ценность действия, а способность к реализации

20


волевого намерения в долгосрочной перспективе [Milne S., Orbell S., Sheeran P., 2002].

Одними из важнейших компонентов здорового образа жизни являются физкультура и спорт, которые позволяют человеку поддер-живать необходимый уровень физической активности, способствуют укреплению здоровья, совершенствованию функциональных и двига-тельных возможностей человека, ведут к гармоничному физическому и духовному развитию личности [Туманян Г. С., 1993]. Занятия физ-культурой и спортом особенно актуальны в современном обществе в связи с возрастающими темпами автоматизации производства и быта, сводящими к минимуму повседневную физическую активность сред-нестатистического человека. Однако занятия физической культурой только тогда могут стать неотъемлемой частью образа жизни людей, когда человеческое тело будет осознаваться обществом и каждым его индивидуумом как определенная ценность [Быховская И. М., 1993]. Отправной точкой в формировании этой ценности, на наш взгляд, должно стать роджерианское (позитивное и принимающее) отноше-ние человека к собственному телу, основанное на доверии к «мудро-сти организма».

Исследования в области психологии спорта свидетельствуют в пользу важной роли волевой регуляции в подготовке спортсменов. Такие волевые качества, как: целеустремленность, настойчивость, упорство особенно важны для соблюдения строгого графика ежеднев-ных тренировок в процессе подготовки к соревнованиям. Выдержка, способность к самообладанию являются неотъемлемым условием вы-соких достижений в любых видах спорта. Также существуют иссле-дования, посвященные изучению профилей волевых качеств у спор-тсменов, специализирующихся в различных дисциплинах [Пуни А. Ц., 1977].

Однако занятия физкультурой и спортом сами по себе могут играть существенную роль в развитии волевой регуляции. Занятия физкультурой и спортом обеспечивают формирование целого ряда жизненно важных социальных навыков и умений. Они способствуют усвоению социальных ценностей и норм поведения в обществе, раз-витию социально полезных привычек, составляющих основу фор-мирования волевых качеств личности. Важным результатом занятий физкультурой и спортом следует также считать формирование на-выков самодисциплины и саморегуляции, необходимых для поддер-жания здорового образа жизни, а также активного противоборства

21


нежелательным или вредным привычкам и видам поведения. Занятия физкультурой и спортом как одна из преднамеренных форм самовос-питания личности ведут к формированию высших форм волевой регу-ляции — «волевой организации личности» [Божович Л. И., 2001].

Важнейшим компонентом здорового образа жизни является об-щий позитивный эмоциональный настрой человека. Обнаружена до-статочно высокая корреляция между состоянием здоровья человека и его эмоциональным настроем. Показано, что люди, у которых преоб-ладают позитивные эмоции, реже болеют, легче переносят серьезные заболевания и операции, дольше живут. Сегодня описано множество механизмов этого взаимовлияния, начиная от нейрохимических и за-канчивая когнитивными и социально-психологическими [Аргайл М., 2003]. Исследования показывают, что важную роль в поддержании позитивного эмоционального настроя человека играет волевая регу-ляция. Люди, обладающие более развитой волей, как правило, менее подвержены влиянию различных стрессорных факторов, реже ис-пытывают чувство эмоционального дискомфорта и подавленности [Kuhl J., 1995].

Можно сказать, что развитая волевая регуляция, основанная на богатой смысловой сфере личности, позволяет человеку легче пре-одолевать различные жизненные трудности, справляться с неудачами, лучше регулировать собственное поведение и психические процессы, а, значит, вести более активный и полноценный образ жизни.

Таким образом, волевая регуляция играет важную роль в поддер-жании здорового образа жизни, являющегося залогом активной и про-дуктивной жизнедеятельности человека. В связи с этим, формирование здорового образа жизни, помимо традиционных методов (пропаганды, просвещения и конкретных санитарно-гигиенических мероприятий) должно включать в себя мероприятия, направленные на развитие во-левой регуляции личности. Важную роль в формировании здорового образа жизни играют занятия физкультурой и спортом, которые не только содействуют укреплению здоровья, но и способствуют разви-тию высших форм волевой регуляции личности.

22


Бондаренко М. А.УДК 65.013СТИЛЬ РУКОВОДСТВА В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ*

Сущностное отличие управленческой деятельности от других форм человеческой активности состоит в принятии социально зна-чимых, затрагивающих интересы множества людей решений и от-ветственности за их правильность и эффективность перед коллек-тивом и работодателем. Разрешение противоречия между общими и частными характеристиками управленческой деятельности, а так-же влияние личностных качеств руководителя на механизм принятия решений выражается понятием «стиль управления». Стиль управле-ния — это совокупность приемов, манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, позволяющая заставить их делать то, что в данный момент необходимо в целях достижения определенного результата.

В стиле управления зафиксированы как общие, алгоритмизи-рованные операции, так и единичные, уникальные, отражающие ин-дивидуальные особенности профессионализма руководителя. Они характеризуют его поведение не вообще, а типическое, «устойчивое, инвариантное в нем, постоянно проявляющееся в различных си-туациях». Традиционно, по К. Ле вину, исследователи различают три классических стиля управления: авторитарный, демократический и либеральный. Разумеется, существующие стили есть только каркас множества оттенков и специфики управленческого взаимодействия.

При анализе стилей руководства ряд авторов находит больше всего негативного в авторитарном стиле руководства. Авторитарность лежит в основе абсолютного большинства производственных кон-фликтов из-за стремления субъекта к единовластию. В современ-ной интерпретации авторитарный стиль имеет и сильные стороны: делает возможным быстрое принятие решений и мобилизацию со-трудников на их выполнение, позволяет стабилизировать ситуацию в конфликтных коллективах. Этот стиль может быть эффективным в кризисных ситуациях, а также в условиях низкого профессиональ-ного уровня и слабой трудовой мотивации сотрудников. Он необходим в условиях низкого культурного уровня объекта управления, слабых

* Выполнено в рамках диссертационного проекта «Стиль руководства как фактор оптимизации межличностных отношений в коллективе».

23


управленческих связей в экстремальных ситуациях (аварии, техноген-ные катастрофы, трудовые конфликты).

Вариантом авторитарного стиля управления является патерна-листский. Он предполагает обращение с подчиненными, как с «деть-ми», и их трудовую мотивацию опосредует через личную зависимость от руководителя. Служебная информация распространяется сверху вниз в зависимости от «благосклонности» руководства, контроль де-ятельности осуществляется выборочно, по желанию и интуиции ру-ководителя. Власть никому не делегируется и концентрируется у ру-ководителя. Этот стиль управления характерен для традиционного общества.

В последнее время оценки стилей управления среди исследова-телей в значительной степени изменились. Если либеральный и авто-ритарный не так давно характеризовали преимущественно негативно, а демократический считался самым положительным, то сейчас при-шло понимание, что оптимален тот стиль управления, который при-носит предприятию больше прибыли, обеспечивает стабильность про-изводства, поступательный характер развития фирмы. Все большее внимание уделяется субъективным, психологическим особенностям проявления профессиональной активности руководителя, его личност-ным характеристикам. Российский психолог Р. Шакуров отмечает, что каждое отдельное психическое качество включается в состав стиля не во всем объеме, а лишь в той мере и форме, в какой это необходимо для данной деятельности. Формы и степень проявления психических свойств регламентируются довольно жестко, так как управленческие роли имеют повышенную социальную значимость. Это не отменяет общего положения о том, что эффективность решений руководите-ля в конкретной производственной ситуации зависит, прежде всего, от объективных внешних условий и факторов [Шакуров Р., 1994].

Таким образом, в связи с тем, что существует множество взглядов на стили управления, то с точки зрения достижения высоких положи-тельных результатов необходимо стремиться к их синтезу. Особенно этот синтез необходим в связи с тем, что существует нелинейность раз-вития социальных событий и слабая прогнозируемость общественных взаимосвязей, требующих от руководителя адекватной оценки ситуа-ции, творческого анализа объективных ограничений и субъективных возможностей их преодоления, прогнозирования последствий приня-тия решений. То есть, современная ситуация требует от руководителя применения на практике всего арсенала управленческой науки вместе

24


с сознательным использованием сильных сторон личности управленца. Такой подход называют индивидуально-ситуативным стилем управле-ния [Кешкель, 2005].

Рассмотрим сущность индивидуально-ситуативного стиля управления.

На становление данного стиля влияют состояние окружающей среды (современная социальная ситуация), профессионализм сотруд-ников, сложности при решении поставленных задач, методы стиму-лирования сотрудников, их жизненный и производственный опыт, ценностные ориентации. Поэтому выстраивание управленческого по-ведения и индивидуально-ситуативного стиля руководителя зависит от социальных требований и адекватности реакций на окружающие факторы.

Английский психолог А. Бандура полагает, что по причине двойной направленности взаимодействия между профессиональ-ным поведением и окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителем своего окружения. Познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения руководителя работают как взаимозависимые детерминанты. Человек формирует идеальный образ определенной поведенческой реакции через анализ поведения модели, и далее эта информация служит по-зитивным ориентиром в его управленческой деятельности. Концепция самооценки эффективности относится к умению людей осознавать свои способности, к навыкам выстраивать поведение, соответствую-щее ситуации. Самооценка эффективности влияет на формы пове-дения персонала. Люди с высокой самооценкой (самоэффективные) прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем люди, испытывающие серьезные сомнения в своих возможностях. Высокая самооценка, связанная с ожиданиями успеха, ведет к позитивному ре-зультату и способствует росту самоуважения. Напротив, низкая само-оценка, связанная с ожиданием провала, обычно приводит к неудаче и снижает самоуважение [Бандура А., 1969].

Руководители, обладающие высокой самоэффективностью, то есть верой в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации, выбирают позитивные ориентиры для выстраива-ния поведения и осознанно репетируют успешные решения потенци-альных проблем. Факторы, влияющие на высокую самоэффективность выстраивания поведения, — позитивные ориентиры; на низкую эффек-тивность — негативные ориентиры (личные качества) руководителя.

25


Его пессимизм и неуверенность в способности добиться успеха осла-бляют мотивацию работников, мешают формировать успешное управ-ленческое поведение.

Мысленное представление удачного сценария включает оценку сложности решаемой задачи и выбора механизмов воздействия на под-чиненных. Позитивные ориентиры, определяющие успех, зависят от уровня подготовки подчиненных. Поведение определяется характе-ром мотивации, а преодоление препятствий обязательно должно про-гнозироваться, так же, как и сами препятствия. В связи с этим можно утверждать, что именно индивидуально-ситуативный стиль управле-ния отражает индивидуальность, присущую любому руководителю при решении сложной управленческой проблемы, а потому макси-мально адаптирован к таким проблемам. Индивидуально-ситуативный стиль предполагает использование позитивных ориентиров деятельно-сти руководителя. Это расширяет возможности использования систем-ного подхода и выводит руководителя на новый уровень личностного развития и его профессиональной деятельности. Термин «позитив-ные ориентиры» означает положительное направление в деятельно-сти. В современных исследованиях этот термин нередко используется как синоним понятия «ценностные ориентации». Последние не всегда имеют позитивную направленность, вернее, они задаются социальной группой, а групповые ценности рассматриваются социумом не всегда как позитивные. Таким образом, позитивные ориентиры представляют собой систему ценностей, состоящих из потребностей и профессиона-лизма деятельности руководителя [Пугачев В. П., 2005].

Выделяют ряд объективных факторов, влияющих на эффектив-ность управления. К числу этих объективных факторов следует от-нести величину предприятия и количество его сотрудников. К ним также относятся особенности производственной деятельности. Промышленное предприятие, фондовая биржа, сельскохозяйствен-ный кооператив, универмаг или научно-исследовательский институт, учреждение образования объективно отличаются и характером труда, и качеством рабочей силы, и спецификой управленческих механиз-мов. На управление влияют особенности выполняемых производ-ственных задач, условия их реализации, способы и средства деятель-ности. К сожалению, в теории менеджмента недостаточно внимания уделяется изучению факторов, влияющих на достижение результатов управления. Основаниями для их выделения служат положение по от-ношению к субъекту управления (факторы внешние и внутренние),

26


а также векторы активности субъекта (структурные и активизирую-щие). Каждая организация, каждый субъект имеют свои внешние и внутренние факторы влияния на эффективность управления ситуа-цией. Например, внешние факторы: активная политика конкурентов, структурные изменения в обществе, экономические и политические кризисы и др.; внутренние факторы: психологический климат в кол-лективе, производственные конфликты, увольнение или прием на ра-боту новых сотрудников и др. [Пуга чев В. П., 2005].

Структурные факторы управления, характеризующие область технических навыков, требуют рационального подхода, логики, объ-ективности и систематизации. Они специфичны для каждой органи-зации. Владение активизирующими факторами, характеризующими процесс управления людьми, предполагает наличие знаний в области человеческого поведения, чутья ситуации и проблемы. Позитивная деятельность возможна, когда руководитель профессионально владеет методами управления обоими типами факторов.

Относительная доля факторов собственно процесса управления растет за счет сокращения технических умений по мере возрастания организационного уровня. В индивидуально-ситуативном стиле боль-шое значение имеет умение руководителя налаживать межличностные отношения. Факторы, влияющие на стиль руководства подразделяют на постоянно действующие и временно действующие. К постоянным факторам влияния относятся окружающая среда, социальные нор-мы, типичные черты личности, производственная ситуация. К вре-менным — опыт руководства, эмоции, психологический климат в коллективе.

Таким образом, результативность индивидуально-ситуативного стиля определяется комплексными социальными связями, возникаю-щими непосредственно в практике управления. Это касается, прежде всего, реализации демократических норм социального партнерства и предполагает формальное равенство участников трудового процесса, соблюдение культурных норм языкового контакта, учет руководителем психоэмоциональных особенностей разных социальных и профессио-нальных групп.

27


Бочарникова Н. А., Чернышёва А. В.УДК 37.047

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

В последнее время в профессиональной образовательной среде уси-лилось внимание к оценкам уровня профессиональной квалификации обучающихся и выпускников высших профессиональных учебных заве-дений. Это связано с повышением требований к квалификации специали-стов со стороны работодателей в связи с необходимостью обеспечения конкурентоспособности всех отраслей народного хозяйства, и, в частно-сти, с перспективами создания Государственной аттестационной службы.

Сегодня специалисту по социальной работе необходимо обладать не только профессиональной компетентностью, но и набором специ-альных качественных характеристик —элементов профессиональной культуры. Проблема формирования профессиональной культуры в на-стоящее время очень актуальна, так как инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют се-рьезные требования к подготовке будущего специалиста в социальной сфере: социального работника, социального педагога и т. д.

Аспекты формирования профессиональной культуры рассматри-ваются в трудах З. Ф. Абросимовой, Е. Я. Александровой, И. М. Быхов-ской, М. Н. Ермоленко, В. А. Мижерикова, Т. Н. Савинковой, Н. Ф. Та-лызиной, В. Харлен и др.

Основополагающими элементами феномена профессиональной культуры являются культура и профессия. Если культура является об-щим, родовым понятием, определяющим способ организации жизне-деятельности человека, то профессиональная культура обозначает то же самое, но в более узкой сфере деятельности, которой является про-фессия [Мудрик А. В., 1990].

Понятие «профессиональная культура» получило широкое рас-пространение в отечест венной науке 80-х гг. 20-го столетия, что было сопряжено с разработкой культурологического подхода, с позиций ко-торого рассматривались многие процессы и явления. Термин «профес-сиональная культура» раскрывал предметное содержание культуры, определяемое спецификой профессии, профессиональной деятельно-сти и профессионального сообщества [Виноградов В. Л., 2000].

28


Существует несколько подходов к определению сущности поня-тия «профессиональная культура». В. Сорокин отмечает, профессио-нальная культура — это, набор алгоритмов решения теоретических и практических задач в данной профессии [Сорокин В. В., 2001].

Профессиональная культура социального работника формиру-ется под влиянием внешних факторов: государственной политики; степени усвоения демократических ценностей; поддержания идей ра-венства и принципов взаимоуважения, дающих возможность взаимо-действовать на основе взаимопонимания и согласия.

К внутренним факторам можно отнести: образовательное про-странство профессии, создающее определенные ограничения или возможности; специфику отношений со смежными узконаправлен-ными специальностями; аспекты информационно-коммуникативной деятельности профессионалов; индивидуальный профессиональный опыт [Ашвин С., 2000].

Как отмечет Л. Н. Максимова, особенности анализа профес-сиональной культуры заключаются в том, что активизация исполь-зования этого социального феномена выпала на последние годы со-ветского периода и первые годы становления рыночных отношений. Трансформация в обществе, связанная с изменениями в сфере эконо-мики, совершенствованием профессиональной структуры общества, сменой профессиональных приоритетов и предпочтений, привела к актуальности исследования проблемы профессиональной культуры человека в любой сфере деятельности. Сегодня это обусловлено не только ростом значимости субъективного фактора профессионализ-ма — профессионального совершенства личности, ее инициативности, деловитости, творческого мышления, но и объективными особенно-стями развития профессиональных явлений.

Профессиональная культура — это социальный конструкт, кото-рый не может складываться сам собой и должен систематически, эф-фективно и надежно поддерживаться и развиваться профессиональ-ным сообществом в самых разнообразных условиях.

Профессиональная культура — совокупность норм, правил и мо-делей поведения людей, это относительно замкнутая система, свя-занная со спецификой деятельности людей в современных условиях труда. В ней, как в любой другой отрасли культуры «действуют два на-чала — консервативное, обращенное к прошлому и поддерживающее с ним преемственную связь, и творческое, обращенное к будущему и созидающее новые ценности» [Ерасов Б. С., 1996].

29


Профессиональная культура есть в каждой профессии, независи-мо от того, в общественном или частном сектора она находится. Она включает в себя совокупность специальных теоретических знаний и практических умений, связанных с конкретным видом труда. На ее формирование влияют как объективные особенности самой профес-сии, состояние системы образования, качество образовательных услуг, престижность профессии в обществе, так и субъективные, к которым можно отнести общую культуру, мотивацию личности к получению профессионального образования, предрасположенность к социальной практике по специальности [Драч Г. В., 2006].

Н. Крылова показателем культуры считает широту кругозора, направленность и степень сформированности мировоззрения и соци-альной активности, социальную значимость индивидуальных норм поведения, владение разнообразными методами деятельности, харак-тер эмоциональной восприимчивости и интуиции. Данный показатель является одним из «измерителей» культуры личности специалиста. Другой параметр — видовое разнообразие личностной культуры, обу-словленное особенностями его деятельности.

Таким образом, профессиональная культура любого специали-ста это, прежде всего, профессиональная компетентность, которая, по мнению Ю. Сенько, включает: владение общими и специальными знаниями, умениями, навыками, научно-исследовательскими метода-ми диагностики и прогнозирования по специальности и специализа-ции; овладение компьютерной грамотой, культурой ведения деловой документации; применение теоретических подходов на практике; эстетическое разрешение профессиональных ситуаций; ориентирова-ние в вопросах конкретной специализации на глобальном, региональ-ном, локальном уровнях; творческо-преобразующее отношение к дей-ствительности [Савченко А. Я., 1999].

Деятельность социального работника направлена на оказание компетентной социально-психолого-педагогической помощи людям, гуманизацию социокультурной среды их обитания, повышение эф-фективности процесса социализации, воспитание и развитие ребят, подростков, молодежи. По словам В. Никитина, это многофактор-ный, многоэтажный и многослойный процесс взаимодействия, в ко-тором в явной или неявной форме участвуют общество, государство, этнонациональные, экономические и социальные группы и общно-сти. Профессионалы социальной работы призваны помогать людям всеми имеющимися средствами и способствовать повышению их

30


социального благополучия и самовыражению человеческой личности, достижению социальной справедливости. В обязанности социального работника входит также помощь развитию ресурсов для удовлетворе-ния индивидуальных, групповых, национальных и интернациональ-ных потребностей и устремлений человека в защите всех его прав, в достижении им гармонии с самим собой.

Базовым компонентом создания профессиональной культу-ры социального работника является профессиональная подготовка. Программа по подготовке должна содержать основные элементы зна-ний о человеке и обществе: социологию, медицину, организацию куль-турной деятельности, валеологию, социальную политику, физическую культуру, конфликтологию, психологию, педагогику, логику, вопросы этики, эстетики, права и др. Полученные знания важно трансформиро-вать в высокую квалификацию специалиста.

Социально-педагогическая практика требует высокого профес-сионального владения навыками в постановке социального диагноза, создание гуманных отношений в социуме, выбора адекватных мето-дов и технологий социальной работы, овладения профессионально-этической культурой, включающей в себя единство нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности. Весьма зна-чимыми показателями высокой профессиональной квалификации социального работника являются умения построения гипотез, созда-ния социально-педагогических проектов и моделей, навыки анализа и научно-исследовательской деятельности.

Интегрируя и систематизируя приведенные аргументы и рассу-ждения, можно выделить следующие основные компоненты профес-сиональной культуры социального работника:

личностную предрасположенность к профессии социального 1) работника (человеколюбие, коммуникативность, альтруизм, участли-вость, уравновешенность, самообладание, эмпатия, а также осознан-ность в выборе профессии);

профессиональную подготовку (общая и социальная педаго-2) гика, социальная психология, социология, социальная медицина, до-суговедение, валеология, экология, конф ликтология, правоведение, религиоведение, методика социальной работы и др.);

квалификацию (основы профессионального мастерства, спе-3) циализация, практический опыт и др.);

культуру деятельности (правовые нормы, профессиональный 4) Кодекс, уважение национальных традиций);

31


культуру личности (сознание и самосознание, психологиче-5) ская, духовная, интеллектуальная, нравственная, волевая, внешняя культура, культура тела, коммуникации и т. п.) [Никончук А. С., 2001].

О сущности социальной работы и профессиональной культу-ры социального работника целесообразно сделать следующие вы-воды: социальное благополучие граждан — конечная цель сложных переплетений социальной политики, социальной работы, социально-психолого-педагогической науки и общей культуры людей. Человек, избравший эту профессию, обязан обладать хорошими коммуникатив-ными и организаторскими способностями, высокой духовной и общей культурой, чувством такта. Он должен уметь анализировать социаль-ные явления, видеть свое место и свою роль в защите прав человека на достойную жизнь, иметь твердые нравственные принципы, руко-водствоваться Кодексом профессиональной этики. Объективное един-ство общекультурного, социально-нравственного уровней специали-ста, его профессионально-этических принципов, общечеловеческих ценностей, мировоззрения, арсенала гуманистических технологий и эффективных методик, составляет основы профессиональной куль-туры социального работника.

Профессиональная культура является образом жизни в профес-сии, совокупностью гуманистических действий, взглядов, мыслей, санкционированных требованиями профессионального стандарта, этических норм, сложившихся в конкретных социальных условиях. Вполне очевидно, что в контексте разговора о профессиональной куль-туре социального работника, прежде всего речь должна идти о культу-ре личности, о ее социально значимых качествах и продуктивности, ее реализации в стиле поведения и деятельности.

Габитова И. Н.УДК 159.9ПСИХОЛОГ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ

Одним из важных компонентов эффективной профессиональ-ной деятельности психолога является создание модели образа друго-го человека и модели образа психолога. В данных моделях большую роль играет восприятие. Представление о другом человеке как объекте профессионально-психологической деятельности и себе как субъекте

32


этой деятельности. Восприятие себя как субъекта профессиональ-ной деятельности раскрывается в представлении образа психолога, и, в свою очередь, также является одним из важнейших компонентов профессионального мировоззрения психолога.

Проводя анализ литературы, мы поставили перед собой 2 задачи:Рассмотреть субъектную сторону профессионального миро-1.

воззрения психолога как совокупность представлений о психологе, как о субъекте профессиональной деятельности.

Рассмотреть объектную сторону профессионального миро-2. воззрения психолога как совокупность представлений о клиенте, как об объекте профессиональной деятельности психолога.

Актуальность нашей работы заключается в том, что создание мо-дели образа психолога важно для создания образа желаемого будущего профессионального развития, и формируется она в период обучения в высшем учебном заведении. К тому же, полученные в данной рабо-те теоретические и эмпирические данные позволят обогатить научные знания о профессиональном образе психолога в области психологии личности и психологии труда, а также оптимизировать процесс обуче-ния студентов-психологов.

Целью нашей работы является изучение представлений студен-тов психологических специальностей об образе психолога.

Выборка участников исследования составила 110 студентов-психологов г. Перми 1–4 курсов обучения. Возрастной диапазон участ-ников 17–22 года.

Студентам было предложено ответить на ряд вопросов, касаю-щихся специфики образа психолога, направленных на изучение пред-ставлений о качествах, которыми должен обладать психолог, возрасте наибольшей эффективности работы психолога, его ведущих мотивов работы, тем, с которыми он работает, а также инструментов, с помо-щью которых психолог осуществляет свою деятельность и идеальных условий работы. В модели образа клиента были предложены вопросы, направленные на изучение представлений о качествах, которыми дол-жен обладать клиент, его возраст и ведущие мотивы, с которыми он приходит к психологу.

Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась с помощью метода контент-анализа. На первом этапе был исследован весь массив лексических единиц и выделены более общие категории данных. В дальнейшем категории пересматривались и выделялись наиболее значимые категории полученных данных. На втором этапе

33


исследования был проведен количественный анализ, который выра-жен в процентах.

Были получены следующие результаты исследования.В качествах психолога были выделены следующие категории:

эмпатические характеристики, отражающие стремление психоло-га к помощи другим людям (29,5 %), наиболее часто упоминаемые — эмпатия (42 раза), умение слушать и слышать (31 раз), толерантность (25 раз); личностные характеристики, отражающие деловые каче-ства психолога (25,7 %) ответственность (27 раз), сдержанность (10 раз), целеустремленность (7 раз); профессиональные характеристи-ки (16,9 %), среди которых профессионализм (9), образованность (8); интеллектуальные качества (15,3 %), в том числе ум (11), интеллект (7); метаиндивидуальные характеристики психолога, объясняющие его привлекательность для клиента (12,6 %), например вежливость (6), чувство юмора (5).

Возраст наибольшей эффективности работы психолога соста-вил 34,7 года, однако разброс составил от 18 до 80 лет. В зависимости от курса наблюдается тенденция к снижению представлений студен-тов о возрасте (1 курс — 36,5 года, 4 курс — 31,8 лет).

Ведущие мотивы работы психолога можно подразделить на вну-тренние мотивы, отражающие направленность психолога на себя (42,3 %), такие как самореализация (17), разобраться в себе (10); со-циальные мотивы, отражающие направленность психолога на взаимо-действие с другими людьми 25 %), в том числе: помочь людям (75), повышать психологическую культуру людей (5); профессиональные мотивы (16,4 %), например: опыт (6), интерес к психологии (5), праг-матические мотивы, отражающие направленность на внешнюю сто-рону деятельности (8,7 %), такие как заработок (27), карьера (7), нар-циссические мотивы, отражающие направленность на самолюбование и извлечение собственной выгоды (7,6 %), в том числе: лучше общать-ся с другими (3), показать себя с лучшей стороны (1).

Основные темы, с которыми работает психолог, — интросфера, то есть внутриличностные переживания человека (38,7 %), например лю-бовь (9), страхи (5), направления деятельности и пограничные случаи, как случаи, где психолог взаимодействует со смежными специалистами (31,3 %), такие как кризисные ситуации (9), профориентация (5), соци-альная сфера (30,3 %) в том числе семья (36), девиантность (4).

В инструментах, помогающих психологу, выделены: внутрен-ний источник (36,6 %), например: знания (21), собственный опыт (15),

34


инструментарий и направления деятельности (33,8 %), такие как кон-сультирование (10), коррекционно-развивающая работа (9), внешние источники (29,6 %), в том числе помощь клиента (3), другие психоло-ги (3), умные книжки (3).

В идеальных условиях работы нами были выделены: место для работы (30,1 %) такие, как свой кабинет (87), специальный инвен-тарь (5), свобода психолога и окружающая обстановка (28,2 %), на-пример спокойная обстановка (3), удобный режим (2), администрация и коллектив (17,5 %), такие как коллектив (7), понимающее начальство (2), материальный аспект (12,6 %), в том числе хорошая зарплата (19), материальная база (2), клиентура (11,7 %) в том числе: база клиентов (1), замотивированный клиент (3).

Относительно образа клиента были получены следующие результаты.

В качествах клиента были выделены: характеристики, от-мечающие готовность клиента к контакту с психологом (27,7 %), в том числе открытость (23), доброжелательность (12); качества, ха-рактеризующие наличие проблемы у клиента 16 %), в том числе на-личие психологической проблемы (8), истеричность (2), личностные характеристики, отражающие готовность клиента к изменению себя (22,9 %), ответственность (7), рассудительность (5), ум (5), ха-рактеристики, отмечающие готовность клиента к работе (18,6 %) такие, как готовность работать (7), желание работать (8), доверие к психологу (14,9 %), например доверие (17), понимание (10), спокой-ствие (10).

Средний возраст клиента, с которым хотели бы работать студен-ты, составил — 19,6 лет, он приближен к среднему возрасту респон-дентов, скорее всего данный показатель получился вследствие нали-чия проблем, актуальных для студентов, вошедших в выборку, разброс составил от 1 до 45 лет.

В ведущих мотивах клиента выделены: поддержка, помощь, ожидание (24,4 %), такие как поддержка (15), разобраться в себе (11), помощь (11), изменение (19,3 %), например, узнать себя (7), изменить себя (6), псевдомотивы (16,3 %), в том числе мода (3), любопытство (2), разговор с психологом (15,6 %), например профессиональный со-вет (9), высказаться профессионалу (8), проблемы (14,8 %), в том чис-ле решить проблему (38), разобраться в проблеме (13), экзистенциаль-ные проблемы (9,6 %), депрессия (5), безысходность (4).

35


Годухина Е. С.УДК 159.9ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРЕГОВОРНОГО ПРОЦЕССА С ДЕЛОВЫМИ ПАРТНЕРАМИ

Переговоры можно считать наиболее предпочтительным и зача-стую оптимальным способом урегулирования и разрешения конфлик-тов в управленческой деятельности. Поэтому изучение многообразных аспектов переговорного процесса является не только перспективным направлением научных исследований, но и актуальным. Переговоры — это вид совместной с партнером деятельности, как правило, направ-ленной на решение проблемы. Они всегда предполагают, по край-ней мере, двух участников, интересы которых частично совпадают, а частично — расходятся.

Переговоры мы ведем на протяжении всей нашей жизни, мы до-говариваемся о встречах, звонках, совместных обедах, обмениваемся обязательствами и обещаниями. Всякий раз, когда людям нужно прий-ти к согласию, они ведут переговоры. В отличие от зарубежных коллег, которые с юности овладевают переговорным процессом (а рынок без переговоров немыслим), для российских предпринимателей это со-вершенно новая область деятельности. Отсюда и соответствующее от-ношение к переговорам. В одних случаях — это просто растерянность, в других — наши предприниматели прибегают к методам, усвоенным при командно-административной системе. В результате переговоры «не идут», партнеры терпят убытки, а иногда безвозвратно теряют воз-можность наладить взаимовыгодные внешнеэкономические связи.

Выход один — научиться искусству ведения переговоров. Для участников переговоров главное — не иметь набор готовых ре-цептов, а понимать, для чего нужны переговоры, какие возможности они открывают, каковы основные принципы анализа ситуаций, воз-никающих во время переговоров. Необходимо учитывать, что одно лишь знание о переговорах еще не является достаточным основанием для успеха. Не менее важную роль играет формирование и развитие переговорных навыков. А умение вести переговоры приобретается лишь при реализации имеющихся знаний на практике.

В переговорах отдельное место занимают психологические зако-номерности их ведения. В реальности бывают случаи, когда недооце-нивается значение психологических моментов (например, готовности участников пойти навстречу партнеру). Между тем, успех переговоров

36


не в последнюю очередь зависит от принципиального отношения со-беседников к переговорам вообще и от их поведения в конкретной си-туации, в частности.

При стремлении сторон достичь конкретных результатов в виде взаимосогласованных документов целесообразно начинать с под-черкивания общего в позициях сторон. Психологически правильно начинать переговоры со взаимовыгодных для обеих сторон вопро-сов, обсуждать наиболее простые и уже затем приступать к сложным. Все время подчеркивать то, что обе стороны стремятся к одной и той же цели и разница между ними состоит только в методах, а не в сути [Бороздина Г. В., 2008].

В ходе переговоров учитывается и невербальное поведение, и вербальное выражение своего мнения и т. д. Манеры поведения ис-ходят из привычек, которые люди приобретают и усваивают. Сначала человек создает свои привычки, а затем привычки создают его. Они являются чем-то таким, что легко можно приобрести, но от чего очень трудно избавиться. Можно использовать невербальную коммуникацию для того, чтобы управлять собой, а также другими. Уважение к другим людям всегда будет означать лучший процесс, и таким образом луч-шее решение задачи.

Практически все известные психологии феномены необхо-димо учитывать в процессе ведения переговоров. Степень пси-хологического комфорта, возникающего у участника перегово-ров в процессе общения, играет заметную роль даже в серьезных международных спорах и межгосударственных столкновениях. Формирование внутренней мотивации (на уровне подсознательных реакций) и создание необходимых условий не только для дальней-шего продолжения, развития диалога, но и для сближения взгля-дов, позиций, мировоззренческих установок и последующей вы-работки взаимовыгодных договоренностей, умение относиться с неподдельным вниманием к партнерам по переговорному про-цессу и говорить с ними на их языке — основные условия успеха. Иными словами, встает задача правильно составить представление о противоположной стороне. Это представление формируется еще до начала непосредственно переговорного процесса и уточняется в ходе ведения переговоров.

Но даже когда стороны пришли к решению, и переговоры фор-мально закончились, взаимодействие продолжается. Оно связано с вы-полнением достигнутых договоренностей. На этом этапе формируется

37


представление о надежности партнера, о том, насколько строго он сле-дует подписанным им документам.

Успешное ведение переговоров во многом зависит от соблюдения партнерами таких этических норм и принципов, как точность, чест-ность, корректность и такт, умение выслушать (внимание к чужому мнению), конкретность. Участник переговоров должен быть психо-логически грамотным, иметь представление о психологии личности и межличностных отношений, владеть навыками делового общения. Он должен обладать определенными личностными качествами такими, как коммуникабельность, правдивость, аккуратность, самообладание, скромность, лояльность, гибкость ума, наблюдательность, осторож-ность, гостеприимство, прилежание, иметь установку на сотрудни-чество, уметь разбираться в людях. Инициатива переговоров всегда на той стороне, которая психологически лучше готова к ним.

Роль психолога при подготовке к переговорному процессу за-ключатся во влиянии на баланс сил между сторонами, поддержании конструктивной атмосферы, укреплении собственной позиции в соот-ветствии с запросами клиентов. Психолог не предлагает конкретных решений, он лишь создает условия для проведения переговоров.

При рассмотрении вопроса о психологическом обеспечении пе-реговоров с деловыми партнерами было проведено эмпирическое ис-следование готовности студентов специальности «Менеджмент орга-низации» к ведению переговоров.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что существует взаимосвязь между личностными качествами студен-тов и стилем их поведения. Для доказательства выдвинутой гипотезы была проведена диагностика студентов 3 курса, обучающихся по спе-циальности «Менеджмент организации» в количестве 14 человек. Были использованы такие методы проведенных исследований, как те-оретический анализ, психодиагностика с помощью методик «Оценка уровня общительности», «Оценка самоконтроля в общении», «Оценка коммуникативных умений», «Оценка наблюдательности у студен-тов», «Умение разбираться в людях», «Описание типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. То маса», методы математической статистики.

С целью установления наличия связи между личностными каче-ствами студентов и стилем их поведения был проведен корреляцион-ный анализ с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. При n = 14 ркр. = 0,514 (при р = 0,05), и ркр. = 0,641 (при р = 0,01).

38


В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что:чем общительнее человек, тем чаще он использует такие так-1)

тики поведения, как избегание (р = 0,60) и, одновременно, реже идет на компромисс (р = – 0,56);

чем наблюдательнее человек, тем чаще он использует сотруд-2) ничество в конфликтной ситуации (р = 0,514).

По итогам психодиагностики можно утверждать, что студенты весьма общительны 97 % имеют достаточный коммуникативный кон-троль, у 79 % развито умение слушать собеседника), но им пока не хва-тает усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. У 93 % студентов достаточно развита наблюдательность, т. е. они способны объективно оценивать ситуации и окружающих, ана-лизировать свои поступки, однако их иногда подводит предубеждение.

Наиболее часто используемый стиль поведения — уступка (вы-явлен у 24 %). Это значит, что они готовы принести в жертву собствен-ные интересы ради другого.

Итак, можно сказать, что студенты обладают некоторыми необхо-димыми навыками для ведения переговоров, но пока еще недостаточно подготовлены к ним, чтобы добиться в переговорном процессе успеха. Для успешного введения переговоров им не хватает терпения, умения отстаивать свою точку зрения без вспыльчивости, гибкости реагиро-вания на изменение ситуации, умения понять проблему собеседника, умения анализировать самого себя и свои поступки. Следовательно, за время обучения в вузе студентам необходимо развивать и формировать свои навыки в области проведения переговорного процесса, учиться контролировать свои эмоции, внимательно слушать собеседника, ста-раться ясно излагать свои мысли, быть предельно объективными и на-стойчивыми, учится выбирать наиболее честное и взаимовыгодное решение, развивать наблюдательность. Эти навыки в последующей профессиональной деятельности окажутся незаменимыми для по-строения профессиональной карьеры.

39


Горшкова О. Н.УДК 65.013

ПОСТРОЕНИЕ РЕЙТИНГА ИНТЕНСИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ

В современных условиях России, когда трудовые отношения ха-рактеризуются существенной трансформацией и дисгармоничностью, социологический анализ факторов трудовой мотивации как механизма оптимизации трудовых отношений и управленческих решений имеет особую теоретическую и практическую значимость.

На основе методики оценки уровня трудовой мотивации работ-ников, разработанной на кафедре социологии Челябинского государ-ственного университета (автор — д. с. н. А. Тараданов) и адаптиро-ванной к специфике трудовой деятельности в конкретной организации, в конце 2009 года проведен сплошной анкетный опрос работников Отделения ПФР по Челябинской области и Управлений ПФР в горо-дах и районах области: всего 2008 работающих на момент опроса.

Разработанная Методика позволила выстроить рейтинги интен-сивности влияния различных факторов трудовой мотивации в ор-ганизации. В основе расчета каждого рейтинга — разница в ответах на вопросы анкеты у мотивированных работников (МР) в сравнении с немотивированными (НМР): чем чаще тот или иной фактор встреча-ется у мотивированных работников относительно немотивированных, тем выше рейтинг фактора. И, соответственно, наоборот. Если разница в пользу МР — влияние фактора положительное; если в пользу НМР — отрицательное; если разница близка к «нулевой отметке» — показа-тель остается условием и не является значимым, то есть — фактором.

Расчет рейтинга для оценки интенсивности влияния (ИВ) пози-тивного фактора производится по формуле:

ИВ = [1 – (НМР+1) / (МР+1)]*100 %; гдеИВ — интенсивность влияния фактора в процентах от 0,0 %

до 100,0 %;НМР — значение в процентах (если оно меньше, чем у МР) рас-

четного показателя по группе мотивированных работников;МР — значение в процентах (если оно больше, чем у НМР) рас-

четного показателя по группе немотивированных работников;1 (единица) внутри круглых скобок — демпфирующая величина

при близких к нулевым и нулевых значениях показателя.

40


Расчет рейтинга для оценки интенсивности влияния (ИВ) нега-тивного фактора производится по формуле:

ИВ = [1 – (МР+1) / (НМР+1)]*100 %; гдеИВ — интенсивность влияния фактора в процентах от 0,0 %

до 100,0 %;МР — значение в процентах (если оно меньше, чем у НМР) рас-

четного показателя по группе мотивированных работников;НМР — значение в процентах (если оно больше, чем у МР) рас-

четного показателя по группе немотивированных работников;1 (единица) внутри круглых скобок — демпфирующая величина

при близких к нулевым и нулевых значениях показателя.Факторы с ИВ номиналом более 66,7 % будем считать факторами

высокой интенсивности; с ИВ номиналом от 33,3 % до 66,6 % — фак-торами средней интенсивности; с ИВ номиналом 5,0 –33,2 % — факто-рами низкой интенсивности; с ИВ номиналом 0,0 –5,0 % — незначимы-ми условиями. (Примечание: ИВ имеет размерность от «–100,0 %» до «100,0 %»).

Рассмотрим, как влияет на мотивацию возраст работников.

Рейтинг ВАШ ВОЗРАСТ %% МР %% НМР %% ИВ

1 18–30 лет 26,9 18,0 31,92 41–50 лет 26,5 24,5 7,33 31–40 лет 25,9 24,0 7,14 более 50 лет 18,8 21,5 –12,05 не ответили 1,8 12,0 –78,5

В среднем по организации возраст 18–30 лет является положи-тельным фактором низкой интенсивности (ИВ 31,9 %); почти незна-чимой для мотивации является возрастная группа 31–40 лет; и нега-тивным фактором низкой интенсивности является возрастная группа старше 50 лет.

«Наособицу» с высокой негативной интенсивностью (–78,5 %) стоят респонденты, не ответившие из НМР на этот вопрос (их 24 чело-века). Как правило, это люди, воспринимающие свою работу как неко-торую неизбежную неприятность и потому относящиеся ко всему, что с ней связано (и к опросу — в том числе), «критически-безразлично».

Та же ситуация, что уровень мотивации с возрастом снижает-ся (хотя и незначительно), говорит о некоторых недостатках в учете

41


особенностей различных возрастных групп при организации стимули-рования и реализации кадровой политики.

Посмотрим, как влияет на мотивацию «гендерная» структура персонала.

Рейтинг ВАШ ПОЛ %% МР %% НМР %% ИВ

1 мужской 9,2 7,0 21,62 женский 89,6 81,0 9,53 не ответили 1,2 12,0 –83,1

При общей низкой интенсивности «гендерного» признака муж-чины чуть более мотивированы, чем женщины; те же 24 человека, не ответивших и на этот вопрос, дают высоко интенсивный негатив.

РЕЙТИНГ ВАШЕ ОБРАЗОВАНИЕ %% МР %% НМР %% ИВ

1 Высшее 72,9 43,5 39,82 Среднее 2,7 4,0 –26,0

3 Среднее профессиональное 24,1 40,0 –38,8

4 Не ответили 0,4 12,5 –89,6

Только высшее образование является позитивным мотивацион-ным фактором средней интенсивности; более низкие уровни дают не-гативный эффект низкой и средней интенсивности.

Рейтинг ВЫ РАБОТАЕТЕ В СИСТЕМЕ ПФР %% МР %% НМР %% ИВ

1 менее 2 лет 20,9 12,5 38,42 6–10 лет 26,8 21,5 19,13 2–5 лет 17,0 17,5 –2,74 более 10лет 34,9 38,5 –9,15 не ответили 0,4 10,0 –87,3

В итоге складывается следующая управленческая гипотеза.Недавно принятые (стаж в системе ПФР «менее 2 лет») работ-

ники еще полны ожиданий и надежд (ИВ 38,4 %). Однако их стара-ния не особенно замечаются и поощряются руководством и коллега-ми по причине, с одной стороны, большого количества ошибок из-за

42


неопытности; с другой стороны — высокой производственной «загру-женности» руководства и «скептически-наблюдательного» отношения коллег.

Это заметно «остужает» новичков и последующие 3–4 года (стаж в системе ПФР «2–5 лет») они «сбрасывают» уровень мотивации до «нуля» (ИВ — 2,7 %) и впоследствии либо опускают руки, либо на-чинают серьезно вникать в работу и стараются не делать ошибок и не выступать с неподготовленными и необоснованными мнениями.

В результате последующие несколько лет (стаж в системе ПФР «6–10 лет») та половина новичков, которая не «опустила рук» и ра-ботала ответственно и заинтересованно, «проникается» формаль-ными и неформальными корпоративными ценностями, признается коллегами, замечается и поощряется руководством; это снова подни-мает уровень мотивации, но уже в два раза ниже, чем в «молодости» (ИВ — 19,1 %).

Однако «вновь забрезжившие» ожидания и надежды у мно-гих не имеют ожидаемого прироста в стимулах и в результате (стаж в системе ПФР «более 10 лет») — мотивация снова падает ниже нуля (ИВ — 9,1 %).

Отсюда вывод: перераспределить применяемые и вводить допол-нительные стимулы для поощрения вновь принятых работников, осо-бенно после первого года их работы и опытных работников, особенно после десятого года работы в организации.

Анализ мотивационных показателей материальных, моральных и организационных стимулов с позиций оценки интенсивности их влияния выявил следующее.

Подтвердилась низкая положительная интенсивность влияния применяемых факторов материального стимулирования и заметно бо-лее высокая негативная интенсивность материальных мер социальной поддержки.

Моральные стимулы оказываются намного влиятельнее матери-альных по степени положительной интенсивности влияния. А наи-более влиятельными факторами выступили «неформальные формы» морального стимулирования: «участие в принятии важных решений» и «повышение статуса».

Отсюда вопрос: каким образом организовать как можно большее число работников для участия в принятии важных решений? Один из ответов на этот вопрос известен давно: «кружки качества», но не формальные, а действительные (как у японцев).

43


А как организовать для как можно большего числа работников «повышение статуса»? И этот ответ известен: замечать и поощрять (хотя бы только морально) даже самые незначительные производ-ственные и непроизводственные достижения работников.

Высокую степень положительной интенсивности влияния пред-ставляет ясность для работника этапов и сроков, а также основных по-казателей его профессионального роста; близкую к высокой среднюю интенсивность показывает ясность размеров роста.

Низкую и среднюю степень «негатива» показывают неясность и отсутствие перспектив профессионального роста.

С этих позиций становится полностью понятной эффективность японской системы «планирования непрерывной карьеры» и стимули-рования по принципу стажа работы в организации и регулярной сме-ны деятельности внутри фирмы: это снимает у работников ощущение «застоя» и формирует у них ясность карьерных перемен и перспектив.

Почти высокая степень интенсивности высокой квалификации (ИВ 65,0 %) — показатель необходимости внимательного отношения к вопросам повышения квалификации. Но здесь более интересно дру-гое: негативная интенсивность «как все» оказывается более «вредо-носной», чем даже «низкая квалификация». И это еще раз подтвержда-ет известную истину: человек не хочет быть «как все»: от этого у него опускаются руки. Отсюда вывод: находить и поощрять индивидуаль-ность работника — и совсем необязательно эта индивидуальность должна быть связана с работой: вполне «работают» на трудовую моти-вацию и поощрения (даже мимолетные) его непроизводственных до-стижений: приз на соревновании рыболовов-любителей; победа жены в конкурсе домохозяек или ребенка в школьном конкурсе танцев.

В вопросе о здоровье все предельно ясно: плохое здоровье работ-ников является серьезным демотивирующим фактором в организации; хорошее — значимым мотивирующим фактором.

Даже сам факт проведения опроса уже дает мотивационный эффект.

44


Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Кульбакин А. Н.УДК 159.922.7ДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИХ СТРЕССОВЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ

Конец XX — начало XXI века ознаменованы большим ростом числа экстремальных ситуаций (техногенных катастроф, локальных военных конфликтов, террористических актов с большим радиусом поражения, стихийных бедствий), с последствиями которых челове-ческая психика уже не может самостоятельно справляться. Это ве-дет к формированию различного рода непсихотических пограничных расстройств, таких как посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).

Несмотря на то, что ПТСР активно исследуется в зарубежной на-уке уже на протяжении пятидесяти лет, отечественные исследователи по многим идеологическим причинам оказались отодвинуты на пери-ферию проблемного поля изучения неспецифических реакций чело-века на экстремальные ситуации. Изменения политической ситуации в стране способствовали вовлечению российских ученых в научно-практический поиск решения проблемы посттравматических стрессо-вых расстройств.

Большинство исследований за рубежом и в России проводи-лись на взрослых (особенно — на участниках войн во Вьетнаме и Афганистане, беженцах и вынужденных мигрантах из зон воен-ных конфликтов, ликвидаторах последствий техногенных катастроф). Однако проблема посттравматических стрессовых расстройств у де-тей является недостаточно изученной.

Недостаточно разработаны методы психолого-педагогического сопровождения в условиях школьного обучения, диагностики и пси-хокоррекции, которые могут быть осуществлены усилиями педагога-психолога школы. Можно отметить лишь небольшое количество ис-следований в этом направлении (И. Н. Денисова и А. А. Романов, 1997; П. О. Омарова, 2001; О. Е. Хухлаев, 2001; О. Д. Шарова, 2001; Д. М. Маллаев, П. О. Омарова, 2002; Р. Т. Оз доева, 2005 и др.). Анализ литературных источников позволил прийти к выводу о необходимости разработки методов диагностики и психокоррекции учащихся, кон-цепции психолого-педагогического сопровождения детей указанной категории в условиях школьного обучения.

45


Диагностика ПТСР в детском возрасте представляет собой до-статочно сложную теоретико-практическую задачу в связи с тем, что большинство предлагаемых в литературе методик были разработа-ны и апробированы на взрослых участниках боевых действий и тех-ногенных катастроф. Между тем потребности практической работы в образовании требует разработки и апробации методик, адаптирован-ных для детского возраста. В ходе экспериментального исследования на массиве из двухсот участников был апробирован и стандартизиро-ван детский вариант Миссисипской шкалы оценки травматических реакций. Для апробации и стандартизации указанного теста были использованы две выборки испытуемых — дети с ПТСР и без ПТСР подросткового возраста. Количество детей в каждой выборке — по сто человек. При стандартизации использовались ретестовый метод, ме-тод «известных групп», критерий Стьюдента, метод корреляционного анализа Спирмена.

Материалы стандартизации свидетельствуют о том, что при ко-эффициенте надежности 0,77, предлагаемый нами модифицирован-ный детский вариант Миссисипской шкалы оценки посттравмати-ческих реакций в достаточной степени надежен и репрезентативен для использования его при обследовании детей подросткового возрас-та. Полученные стандартизированные показатели могут быть исполь-зованы для диагностики ПТСР у детей. В ходе эксперимента также изучались особенности посттравматических стрессовых расстройств у детей на отдаленном этапе травматизации для последующего эф-фективного психолого-педагогического сопровождения указанных школьников.

Как показали результаты диагностической работы, у детей, по-страдавших при военных действиях и при взрыве 9 мая 2002 г. в г. Каспийске, наблюдаются различного рода проявления посттравма-тического стресса и высокий уровень ситуативной и личностной тре-вожности, сопровождающийся страхами, основанными на собствен-ном опыте детей и связанными с экстремальной ситуацией, которую они пережили, а также повышенные показатели агрессивности и враж-дебности. Существенным результатом является выявление специфики ПСТР в детском возрасте, позволившее уточнить симптомокомплекс ПТСР такими симптомами, как: наличие страхов и фобий; выраженные беспокойство и напряжение; нарушения сна; психастенические нару-шения; трудности в социальных контактах; соматические нарушения. Степень выраженности указанных симптомов находится в пределах

46


непсихотических пограничных расстройств. На основе полученных в ходе эксперимента данных о специфике посттравматических стрес-совых расстройств на отдаленном этапе травматизации была разрабо-тана методика психолого-педагогического сопровождения подростков изучаемой категории, предполагающая комплексный поход, который выражается во взаимодействии школьных специалистов различного уровня в комплексном решении проблемы: администрации школы, учителей, классных руководителей, педагогов-психологов, социаль-ных педагогов, родителей.

Методика психолого-педагогического сопровождения детей с ПТСР включает в себя следующие направления работы:

Психодиагностика посттравматического стрессового рас-1. стройства с использованием разработанного нами детского варианта Миссисипской шкалы оценки травматических реакций, ряда проек-тивных методик (методика «Несуществующее животное»), опросника Басса-Дарки, родительской анкеты для оценки травматических пере-живаний детей, теста тревожности Спилбергера-Ханина и др.

Психокоррекция ПТСР для того, чтобы помочь ребенку встать 2. над ситуацией, научить его приспосабливаться к действительности и преодолевать психотравмирующие воздействия. В ее основе — ис-пользование комплекса психокоррекционных методик: занятия в арт-студии, обучение приемам релаксации и снятию мышечного на-пряжения по методу Хасая Алиева, психотехнические упражнения, социально-психологический тренинг, различные приемы групповой и индивидуальной арттерапевтической коррекции, элементы холли-стического массажа (телесноориентированная психокоррекция).

Психологическое консультирование учащихся с ПТСР. В этом 3. блоке подростки могут получить индивидуальную и групповую пси-хоконсультационную помощь.

Психолого-педагогическое консультирование родителей уча-4. щихся с ПТСР. В основном консультирование направлено на развитие возможностей семейной психокоррекции ПТСР, повышение адаптив-ных возможностей самих родителей.

Психолого-педагогическое консультирование и просвещение 5. педагогического коллектива школы по вопросам сопровождения детей с ПТСР.

Создание дружественной среды в школе. Изучение эффектив-6. ности разработанной методики психолого-педагогического сопрово-ждения детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами

47


с использованием методов вариационной статистики и качественного анализа результатов контрольного эксперимента позволили прийти к выводу о высокой эффективности разработанной методики психолого-педагогического сопровождения детей с посттравматическими стрес-совыми расстройствами.

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.УДК 364.048.6ПСИХОКОРРЕКЦИЯ, АДАПТАЦИЯ И РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Интерес исследователей к девиантному поведению подростков является традиционным в истории науки и цивилизации, так как дан-ная проблема тесно переплетается с проблемой социальной адаптации молодежи, которая является фактором стабильности общества и его развития. Перспективы страны в большей степени зависят от уровня социализации, образованности сегодняшних подростков. Общество, обладающее системой базовых нравственных ценностей, должно пе-редать их молодым. В этом залог того, что они смогут найти свое ме-сто в жизни, будут востребованы. Российское общество за последние годы претерпело глобальные изменения.

Актуальность проблемы социализации подростков с девиантным поведением определяется рядом современных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми выступают следующие:

усиление процессов социальной дезадаптации детей и подрост-• ков в условиях современной России;

недостаточная разработанность проблемы социально-• педагогической реабилитации детей и подростков в современной пе-дагогической науке, малое количество материалов, анализирующих своеобразие деятельности по социализации подростков в современ-ных условиях;

малое количество эффективных организаций и объединений, • ставящих своей целью предоставление детям возможностей для их самореализации.

Современное российское общество выдвигает на первый план вопрос об усилении социализирующего воздействия методов вос-питания, о связи и единстве воспитательной работы. И это требует

48


усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных подходов к феномену социализации.

Социальные изменения, произошедшие в России, привели к обо-стрению социальных проблем, таких как бедность, преступность, межнациональные конфликты, безработица и другие негативные со-циальные факторы, характерные для трансформационного общества. Трансформация российского общества предопределила формирование в нашей стране различных видов девиантного поведения.

Социальный запрос общества предполагает соединение обучения с производительным трудом, где главными методами социализации являются воспитание на живых примерах, пропаганда опыта передо-виков, наставничество, систематическое повышение социального ста-туса работников.

Непосредственное отношение к обозначенной проблеме имеет опыт реабилитации дезадаптированных детей на площадках специа-лизированного предприятия «Новое поколение», где осуществляется социальная адаптация и реабилитация посредством создания и обе-спечения функционирования специальных постоянных рабочих мест для несовершеннолетних и молодежи, совершивших правонаруше-ния и преступления, не учащихся и не работающих в возрасте от 14 до 19 лет.

Методологическая основа работы специализированного пред-приятия ООО «Новое поколение» строится на следующих принципах:

Проведение мероприятий по коррекции девиантного пове-• дения и социальной адаптации несовершеннолетних в коллективе. Эффективная воспитательная работа с подростками реальна только в рамках их коллективов (группы влияния).

Консолидация коллектива на основе предметной деятельности. • Создание молодежных коллективов возможно только на основе пред-метной деятельности. В случае с социально дезадаптированными под-ростками, выросшими в социально и психологически неблагополуч-ных семьях, эта работа может проводиться только на базе актуальной трудовой деятельности. Трудовая деятельность в свою очередь успеш-но формирует трудовые навыки, которые являются основой социаль-ной адаптации человека.

Коррекция отклоняющегося поведения на базе социаль-• но однородного коллектива. Создание однородного социально-психологического подросткового коллектива дает возможность приме-нять типовые методы воспитательной работы сразу на большой массе

49


молодежи и существенно снизить социальное и психологическое на-пряжение, которое всегда возникает в нашем обществе в социально неоднородных коллективах, например, в школах.

Особенности социализирующей работы специализированного предприятия ООО «Новое поколение»:

комплексность (организация воздействия на различных уров-• нях социального пространства, семьи и личности);

адресность (учет возрастных, половых и социальных • характеристик);

массовость (приоритет групповых форм работы);• позитивность информации;• минимизация негативных последствий;• личная заинтересованность и ответственность участников •

социализации;максимальная активность личности подростка;• устремленность в будущее (оценка последствий поведения, ак-•

туализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения).

Следует подчеркнуть, что на площадках «Нового поколения» проводится комплексная работа по первичной, вторичной и третичной профилактике девиантного поведения у подростков.

Так, в соответствии с классификацией Всемирной организации здравоохранения, под первичной профилактикой подразумевается ра-бота с организованными коллективами и общественным сознанием по внедрению идей здорового образа жизни; вторичная профилактика направлена на работу с лицами группы риска; третичная профилакти-ка предполагает работу с девиантными подростками для профилакти-ки рецидива противоправного поведения.

При этом на предприятии реализуются следующие социализи-рующие технологии:

Социально-педагогические технологии:формирование мотивации на изменение поведения;• развитие проблем преодолевающего поведения;• формирование социально поддерживающего поведения и стра-•

тегии поиска социальной поддержки в просоциальных сетях.Психологические технологии:

преодоление барьеров осознания эмоциональных состояний;• осознание формирующейся девиантности как проблемы •

личности;

50


развитие эмоциональных, когнитивных и поведенческих стра-• тегий преодолевающего поведения (стратегии разрешения проблем, поиска и принятия социальной поддержки);

развитие «Я-концепции», коммуникативных ресурсов, соци-• альной компетентности, ценностных ориентаций когнитивного разви-тия, формирование социальной зрелости; принятие ответственности за свою жизнь, свое поведение и его последствия; восприятие соци-альной поддержки; изменение стереотипов поведения и ролевого вза-имодействия в семье; формирование психологической резистентности к давлению девиантной среды.

Комплекс коррекционных мероприятий, реализуемых на площад-ках «Нового поколения», приводит к улучшению системы психоло-гических показателей у подростков, тем самым внося существенный вклад в профилактику развития у них различного рода отклонений (по данным отчета о работе предприятия за 2008 год).

Подростки, воспитывающиеся в «Новом Поколении», имеют значительное количество не только социальных, но и психологиче-ских проблем, однако большой коллектив в состоянии решить и эту задачу. Что подтверждается суммарным повышением уровня трудовой мотивации у подростков, ростом удельного вклада социально направ-ленного интереса в структуре волевых побуждений и значительным снижением уровня гедонистических установок в динамике процесса социальной реабилитации, положительной динамикой индивидуально-психологических особенностей у исследуемых до и после коррекци-онных мероприятий в ООО «Новое Поколение», которые являются ключевыми факторами, препятствующими формированию девиантно-го поведения подростков.

Таким образом, профилактика девиантного поведения на пло-щадках специализированного предприятия ООО «Новое Поколение» осуществляется с учетом системного подхода, основанного на оцен-ке многоуровнего функционально детерминированного процесса со-циализации подростков. Реабилитация сопровождается актуализацией нормативного поведения и переключением с доминирующих устано-вок на удовольствие на социально приемлемые установки: причаст-ность к коллективу, производство материальных благ, экономическая самостоятельность, получение образования.

51


Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.УДК 159.99ПСИХОКОРРЕКЦИЯ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Современное видение проблемы профилактики наркозависимо-сти в молодежной среде предполагает системный подход в понимании природы зависимого поведения, которое является одним из вариантов девиантного (отклоняющегося) поведения (см. табл.).

Актуальность проблемы зависимого поведения в российском обществе определяется тем, что существующая на сегодняшний день система профилактики и коррекции отклоняющегося поведения у под-ростков не способна справиться со значительным ростом проявления ненаказуемого девиантного поведения среди подростков. Результатом данного процесса является сложный кумулятивный вариант разви-тия отклоняющегося поведения в подростковой среде, обусловлен-ного потенцирующим действием заимствованных извне вариантов

ТаблицаТипы и клинико-психологические формы девиантного поведения

Тип девиантного поведения Описание

Делинквентное от лат. Delictum — проступок, англ. — delinquency — правонарушение, провинность — антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощенное в его поступках (действиях или бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом

Аддиктивное отклоняющееся поведение со стремлением к уходу от реальности посредством приема психоактивных веществ, либо чрезмерной фиксацией на определенных видах деятельности

Патохарактерологическое отклоняющееся поведение, обусловленное патологическими изменениями характера вследствие дефектов воспитания

Психопатологическое отклоняющееся поведение, обусловленное психическими расстройствами

На базе гиперспособностей отклоняющееся поведение, сопровождающееся девиациями в обыденной жизни, при особой одаренности и даже гениальности в других сферах деятельности

52


девиантных форм поведения. Перечисленные процессы привели к значительному разнообразию вариантов развития отклоняющегося поведения у трудных подростков, проявляющихся на сегодняшний день такими новыми формами, как ранняя алкоголизация слабоалко-гольными напитками, токсикомания с использованием современных средств, производимых зарубежной химической промышленностью, полинаркомания с применением ряда психоактивных препаратов, та-ких как диацетилморфин, тебаин, кодеин, омнопон, понтомон, диэ-тиламидлизергиновой кислоты, амфетамин; распущенность в сфере сексуальных отношений, эгоизация, дегуманизация межличностных и межгрупповых отношений.

В отечественной литературе на сегодняшний день можно выде-лить пять типов девиантного поведения (см. табл.), что свидетельству-ет о сложности данного феномена.

Непосредственное отношение к обозначенной проблеме имеет опыт реабилитации дезадаптированных детей на площадках специа-лизированного предприятия ООО «Новое поколение», где осущест-вляется социальная адаптация и реабилитация посредством создания и обеспечения функционирования специальных постоянных рабочих мест для несовершеннолетних и молодежи, совершивших правонару-шения и преступления, не учащихся и не работающих в возрасте от 14 до 19 лет.

Методологическая основа работы специализированного пред-приятия ООО «Новое поколение» строится на следующих принципах:

Проведение мероприятий по коррекции девиантного пове-• дения и социальной адаптации несовершеннолетних в коллективе. Эффективная воспитательная работа с подростками реальна только в рамках их коллективов (группы влияния).

Консолидация коллектива на основе предметной деятельности. • Создание молодежных коллективов возможно только на основе пред-метной деятельности. В случае с социально дезадаптированными под-ростками, выросшими в социально и психологически неблагополуч-ных семьях, эта работа может проводиться только на базе актуальной трудовой деятельности. Трудовая деятельность в свою очередь успеш-но формирует трудовые навыки, которые являются основой социаль-ной адаптации человека.

Коррекция отклоняющегося поведения на базе социаль-• но однородного коллектива. Создание однородного социально-психологического подросткового коллектива дает возможность

53


применять типовые методы воспитательной работы сразу на большой массе молодежи и существенно снизить социальное и психологиче-ское напряжение, которое всегда возникает в нашем обществе в соци-ально неоднородных коллективах, например, в школах.

Особенности психопрофилактической работы специализирован-ного предприятия ООО «Новое поколение»:

комплексность• (организация воздействия на различных уров-нях социального пространства, семьи и личности);

адресность (учет возрастных, половых и социальных • характеристик);

массовость (приоритет групповых форм работы);• позитивность информации;• минимизация негативных последствий;• личная заинтересованность и ответственность участников;• максимальная активность личности;• устремленность в будущее (оценка последствий поведения, •

акту ализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения).

Комплекс коррекционных мероприятий, реализуемых на площад-ках «Нового поколения», приводит к улучшению системы психоло-гических показателей у подростков, тем самым внося существенный вклад в профилактику развития у них различного рода отклонений и склонности к употреблению психоактивных веществ (см. рис.).

Рис. Личностные особенности у подростков до и после коррекции в ООО «Новое Поколение»

54


Подростки, воспитывающиеся в «Новом Поколении», имеют значительное количество не только социальных, но и психологиче-ских проблем, однако большой коллектив в состоянии решить и эту задачу. Что подтверждается суммарным повышением уровня трудовой мотивации у подростков, ростом удельного вклада социально направ-ленного интереса в структуре волевых побуждений и значительным снижением уровня гедонистических установок в динамике процесса социальной реабилитации, положительной динамикой индивидуально-психологических особенностей у исследуемых до и после коррекци-онных мероприятий в ООО «Новое Поколение» (см. рис.), которые являются ключевыми факторами, препятствующими формированию аддиктивного компонента в поведении подростков.

Особенно следует подчеркнуть, что на площадках «Нового по-коления» провидится комплексная работа по первичной, вторичной и третичной профилактике употребления психоактивных веществ подростками.

Так, в соответствии с классификацией Всемирной организации здравоохранения, под первичной профилактикой подразумевается ра-бота с организованными коллективами и общественным сознанием по внедрению идей здорового образа жизни (фактически на предупре-ждение формирования наркозависимости); вторичная профилактика направлена на работу с лицами группы риска; третичная профилакти-ка предполагает работу с химически зависимыми пациентами для про-филактики рецидива заболевания.

При этом реализуются следующие технологии при организации профилактической работы в этой области:

Социальные и педагогические технологии:формирование мотивации на полное прекращение употребле-•

ния наркотиков, если оно имеет место;формирование мотивации на изменение поведения;• развитие проблем преодолевающего поведения;• формирование социально-поддерживающего поведения и стра-•

тегии поиска социальной поддержки в просоциальных сетях.Психологические технологии:

преодоление барьеров осознания эмоциональных состояний;• осознание формирующейся зависимости от наркотика как про-•

блемы личности;развитие эмоциональных, когнитивных и поведенческих стра-•

тегий проблем преодолевающего поведения (стратегии разрешения

55


проблем, поиска и принятия социальной поддержки, распознавание и модификация стратегии избегания);

анализ, осознание и развитие личностных и средовых ресурсов • преодоления проблемы формирующейся зависимости от психоактив-ных веществ. Развитие «Я-концепции», коммуникативных ресурсов, социальной компетентности, ценностных ориентации когнитивного развития, интернального локуса контроля; принятие ответственности за свою жизнь, свое поведение и его последствия; восприятие соци-альной поддержки; изменение стереоти пов поведения и ролевого вза-имодействия в семье; формирование психологической резистентности к давлению наркотической среды.

В рамках профилактики нами делается особый акцент на работе с молодежью, так как по статистике основная масса лиц, злоупотре-бляющих психоактивными веществами, относится к этой категории.

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.УДК 159.9ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОГЕНИИ И ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ИСХОДОВ

Индивидуальные свойства психики, в том числе и свойства тем-перамента, обусловленные индивидуальными особенностями нервной системы, играют важную роль в приспособлении организма к окружа-ющей среде [Агаджанян Н. А., 2004; Покровский В. М., 2005; Strelau J., 1999]. Адаптационный процесс вызывает вегетативную мобилизацию, выраженность которой у лиц с различными типами темперамента мо-жет быть неодинаковой, но она, в свою очередь, существенным об-разом изменяет психологическое состояние, физические возможно-сти и внутреннюю среду организма, особенности его поведенческих реакций.

Известно, что личность и организм представляют не два слоя ре-альности человеческого индивида, а два аспекта одной и той же реаль-ности. Медицинским следствием диалектического единства личности и организма является необходимость изучения конкретных механизмов реализации соматопсихических и психосоматических соотношений.

В теоретическом плане сосуществуют научные направления, пытающиеся трактовать психосоматику как с психологической, так

56


и с биологической (нейрофизиологической) платформ. К тому же за-падные научные школы «новой волны» становятся на антинозоло-гические позиции, предпочитая не выдвигать и не декларировать теоретические постулаты понимания происхождения невротических симптомов и не проводить дифференциальной диагностики между клиническим симптомом и психологическим феноменом.

Подобная антинозологическая платформа ярче всего может быть продемонстрирована на примере высказывания Джозефа Вольпе о том, что «психогения (невроз) — это плохая, упорная привычка неа-даптивного поведения, приобретенная в процессе научения». Из этого делается вывод, что невроз вряд ли можно относить к клиническим симптомокомплексам и нозологическим единицам, которые должны иметь специфический этиологический агент, закономерности патоге-неза (неврозогенеза) и исхода. Антинозологическая платформа сродни в целом антипсихиатрическому подходу к оценке психических про-явлений, отраженному в известных высказываниях R. Laing: «Нет ни-какого смысла противопоставлять «нормальное» и «ненормальное». Пациенты психиатрических клиник не менее «нормальны», чем чле-ны их семейств, а «шизофреногенные семьи» ничуть не отличаются от обычной семьи современного общества. Безумие является характе-ристикой межличностных отношений, возникающих в зависимости от понятности или непонятности для нас суждений и действий друго-го человека».

Нейрофизиологическая научная платформа базируется на клас-сических представлениях И. П. Павлова, выраженных в следующих абзацах: «Всюду и всегда необходимо идти к физиологическому осно-ванию как в отношении болезнетворных агентов, так и в отношении реакций на них со всеми их последствиями, т. е. переводить всю пси-хогению и симптоматику на физиологический язык… Могу сказать, что касается до нервной клиники, то почти все здесь наблюдаемые невротические симптомы картины можно понять и привести в связь с нашими патофизиологическими лабораторными фактами».

Сегодня в рамках нейрофизиологической платформы принято говорить не об этиологическом значении каких-либо патофизиоло-гических механизмов, а о «церебральной предиспозиции, облегчаю-щей формирование невротической патологии» [Захаржевский В. Б., Дмитриева М. Л., Михеев В. Х.].

Придается важное значение так называемой ирритирующей три-аде (шейный остеохондроз, хронический тонзиллит и хронический

57


холецистит), способствующей возникновению (или проявлению) «не только отдельных синдромов невроза, но и самого невротическо-го заболевания». Несмотря на то, что М. Г. Айрапетянц и А. М. Вейн отмечают существенную и патогенетически значимую роль в невро-зогенезе «негрубой органической мозговой предиспозиции» и даже церебральной гипоксии, они с большой осторожностью обсуждают эту проблему. «Еще нет неопровержимых доказательств, — пишут они, — прямого участия системных механизмов мозга (активирующих и синхронизирующих аппаратов) и активности биохимических систем (судим о них по содержанию биологически активных веществ в веноз-ной крови и экскреции с мочой) «о взаимодействии психотравмиру-ющей ситуации с особенностями структуры личности и формирова-нии невротического конфликта. Скорее всего, они отражают наличие стрессорной ситуации, характер и интенсивность эмоционального на-пряжения, а также индивидуальный паттерн реагирования. Вероятно, правильнее говорить о наличии характерных психофизиологических и психогуморальных соотношений при неврозах. Соотнести их пря-мо с патогенезом заболевания не представляется в настоящее время возможным».

Еще более ярко нейрофизиологическая платформа представле-на в таких размышлениях ученых: «Существует два принципиальных пути обсуждения: первая позиция — органическая церебральная дефи-цитарность реально существует, но имеется она и при многих формах патологии и у части практически здоровых лиц, что позволяет считать ее своеобразным эпифеноменом, т. е. отсутствует какая-либо внутрен-няя и логичная связь между церебральными нарушениями, с одной стороны, и возникновением, появлением и течением невротической патологии — с другой; вторая позиция — следуя за сформулирован-ными В. М. Бехте ревым положениями о связи между различными психическими нарушениями и состоянием органа, осуществляюще-го психическую деятельность, т. е. головного мозга, пытаться понять наличие определенной взаимосвязи между ними. Сразу же скажем, — пишет А. М. Вейн, — что мы являемся убежденными сторонниками этой позиции».

Нейрофизиологами подчеркивается важная роль «мягких не-врологических симптомов» в патогенезе невротических нарушений, в то время как «грубые крупноочаговые либо диффузные проявления мозговой недостаточности» препятствуют, по их мнению, формирова-нию невротических форм поведения посредством грубой деформации

58


условий жизни и прочих сопутствующих тяжелой неврологической патологии микросоциальных факторов.

Психологическая платформа является на современном этапе преобладающей как в западной психиатрической и психологической литературе, так и в отечественной. Она так же, как и нейрофизиоло-гическая, не монолитна и не единообразна, но содержит анализ зна-чимости для неврозогенеза множества различных психологических параметров. Объединяет последние представление о принципи-альной патогенетической значимости психологической составляю-щей для возникновения и проявления невротической симптоматики [Мясищев В. Н.].

В настоящее время объединяющими различные психологические подходы к оценке значимых сторон неврозогенеза факторами являют-ся: психическая травма и преморбидные психологические особенно-сти личности и ее базовых параметров — темперамента и характера.

В психологической платформе изучения неврозогенеза можно отметить два направления, по разному оценивающих процесс воспри-ятия и осознания информации и его роль в возникновении невротиче-ских нарушений.

Первое из них позволительно обозначить как акцентирован-ное на количественных показателях информации, второе — на ка-чественных.

К первому следует отнести положение и представление М. М. Хананашвили об «информационной триаде», лежащей в осно-ве невроза. В нее включаются: необходимость обработки и усвоения большого объема высокозначимой информации (включая и необ-ходимость принятия решения); хронический дефицит времени, от-веденного на такую работу мозга; высокий уровень мотивации. При наличии «информационной триады» закономерно, с точки зрения М. М. Хананашвили, возникают невроз и разнообразные психосомати-ческие расстройства.

По мнению П. В. Симонова, невроз — это «болезнь неведения», что, в противовес представлениям М. М. Хананашвили, отражает по-зицию о патогенетической значимости отсутствия или малого, недо-статочного количества информации — неведения о том, что может случиться с человеком в ситуации конфликта, чего от него ждут окру-жающие и пр.

Психической травмой называется жизненное событие, затра-гивающее значимые стороны существования человека и приводящее

59


к глубоким психологическим переживаниям. При анализе фактора психической травмы выделяются следующие ее характеристики:

интенсивность;• смысл;• значимость и актуальность;• патогенность;• острота появления (внезапность);• продолжительность;• повторяемость;• связь с преморбидными личностными особенностями.•

По мнению Г. К. Ушакова, по интенсивности психических травм их нужно делить на: массивные (катастрофические), внезапные, острые, неожиданные, потрясающие, одноплановые: сверхактуаль-ные для личности, неактуальные для личности (например, природ-ные, общественные катастрофы, интактные для данного индивидуу-ма); ситуационные острые (подострые), неожиданные, многопланово вовлекающие личность (связанные с утратой социального престижа, с ущербом для самоутверждения); пролонгированные ситуационные, трансформирующие условия многих лет жизни (ситуация лишения, ситуация изобилия — кумир семьи): осознаваемые и преодолимые, неосознаваемые и непреодолимые; пролонгированные ситуацион-ные, приводящие к осознанной необходимости стойкого психического перенапряжения (истощающие): вызываемые самим содержанием си-туации, вызываемые чрезмерным уровнем притязаний личности при отсутствии объективных возможностей для достижения в обычном ритме деятельности.

В. Н. Мясищев делил психические травмы на объективно-значимые и условно-патогенные, подчеркивая тем самым семантиче-скую роль события.

Под объективно-значимыми понимаются жизненные события (психические травмы), значимость которых можно считать высокой для подавляющего большинства людей — смерть близкого, развод, увольнение и пр. Условно-патогенными называют события, которые становятся психическими травмами, вызывающими переживания в силу особенностей иерархии ценностей человека (например, потеря марки из коллекции филателиста).

Широко распространена в западной психиатрии шкала Holmes-Rahe, с помощью которой каждому жизненному событию приписы-вается строго определенный и неизменный выраженный в баллах

60


коэффициент. На основании суммы баллов предлагается судить о силе и интенсивности психического воздействия жизненных событий. Так, наивысшее количество баллов за травмирующее влияние приписы-вается смерти супруга (100 баллов). Далее следуют: развод (73 бал-ла), разлука супругов (65), тюремное заключение (63), смерть родных (63), женитьба (50), примирение супругов (45), выход на пенсию (45). Авторы включили в шкалу стресса даже такие ситуации, как заклад или заем суммы денег. Причем, если заклад или заем не превышает 10 тысяч долларов, то это дает 17 баллов по шкале стресса, а свыше 10 ты сяч — 31 балл. На основании простого арифметического подсче-та баллов предполагается, что можно в процентах априорно оценить риск возникновения невроза. Шкала Holmes-Rahe, несмотря на оче-видную субъективность и недостоверность, до настоящего времени широко используется в научных исследованиях, затрагивающих про-блемы неврозогенеза.

Актуальный конфликт, формирующийся на базе психической травмы, по мнению N. Peseschkian, складывается из жизненных собы-тий и микротравм, роль которых выделяется этим автором особенно. К последним относятся, например, такие, как непунктуальность, нечи-стоплотность, несправедливость, непорядочность, неверность участ-ника коммуникативного процесса. Подобные микротравмы, действуя ежедневно и монотонно, способны вызвать и сформировать невроти-ческую симптоматику. Таким образом, на первый план выдвигаются не столько значимость или интенсивность сколько повторяемость, од-нотипность и длительность микротравм, которые входят в противоре-чие с представлениями человека о «правильных качествах» партнера.

Таким образом, при многоплановых исследованиях в области фи-зиологии функциональных состояний, при наличии множества теорий адаптации и моделей здоровья, до сих пор не выяснены механизмы взаимовлияний индивидуальных свойств психики и физиологических основ резистентности организма.

61


Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.УДК 159.9КЛИНИКО-ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТРЕССОГЕННЫХ НАГРУЗОК У ВРАЧЕЙ СКОРОЙ ПОМОЩИ

Проблема медицинского обеспечения эффективной работо-способности человека в условиях стресса остается актуальной уже многие годы. Более того, потребность в быстром принятии решения в условиях стресса не снижается, а нарастает, поскольку сохраняются объективные условия, требующие напряженной активности челове-ка в сложных ситуациях при сохранении качества выполнения такой деятельности.

Реакция человека на информационные и физические на-грузки предопределяется величиной и длительностью нагрузки, индивидуально-типологическими особенностями и состоянием орга-низма на момент воздействия.

Особенностью стрессогенных нагрузок, связанных с профес-сиональной деятельностью врачей скорой помощи, является тре-бование длительного сохранения работоспособности и принятия эффективных решений. Известно, что подобные условия жизни и деятельности, усиленные личностными особенностями, возрас-том и неэффективными стратегиями выхода из проблемных ситуа-ций играют значительную роль в формировании болезней адаптации. Любые нагрузки, превышающие адаптивные возможности здорового человека, вызывают различные психофизиологические дисфункции всех систем организма.

При обследовании больших популяций людей была выявлена прямая зависимость между нарушением цикла сон-бодрствование и частотой хронических заболеваний. Довольно часто у лиц, занятых в профессиях с высокой напряженностью профессиональной деятель-ности, встречаются функциональные расстройства вегетативной нерв-ной системы.

Одним из объективных параметров состояния организ-ма является вариабельность ритма сердца, в значительной мере находящаяся под влиянием центральных регуляторных меха-низмов. Спектральный анализ ритма сердца в настоящее время счи-тается одним из эффективных методов описания симпатических

62


и парасимпатических влияний на синусовый узел. Прогностичность данного анализа повышается при оценке переходных состояний. При воздействии острого или хронического стресса нарушения вариабельности кардиоритма сопровождаются снижением функ-циональных возможностей и резервов организма. Это приводит к изменению интеллектуальных возможностей и эмоционального реагирования человека, например, к повышению уровня тревож-ности, что, в свою очередь затрудняет объективную оценку сло-жившейся экстремальной ситуации. Это закономерная защитная реакция человеческого организма от чрезмерных эмоциональных и физических стрессорных воздействий, существенно затрудняю-щая выполнение профессиональной деятельности. Сочетание всех этих факторов ухудшает качество жизни и ведет к психосоматиче-ским, а впоследствии — к хроническим соматическим заболевани-ям у врачей скорой помощи (см. рис.).

У врачей скорой помощи, работающих по суточным графикам де-журств, обнаружено большее число заболеваний, которые считаются «болезнями адаптации», по сравнению с врачами санатория. Это число заболеваний нарастает с возрастом.

До начала смены состояние врачей скорой помощи характеризу-ется мобилизацией: при повышенной реактивной тревожности и уко-роченных значениях показателя «индивидуальная минута» отмечается высокая скорость когнитивных процессов. Эта мобилизация обеспечи-вается напряжением сердечно-сосудистой регуляции, проявляющейся в уменьшении вариабельности кардиоинтервалов.

Выявлены полоспецифические особенности изменения психо-физиологических параметров после психоэмоциональной нагрузки у врачей скорой помощи. Для мужчин характерны более высокая ско-рость протекания когнитивных процессов, приближенность индивиду-ального времени к метрическому и выраженное напряжение сердечно-сосудистой регуляции по сравнению с женщинами. Возрастные особенности изменений психофизиологических параметров у врачей скорой помощи обусловлены корреляцией возраста и уровня реак-тивной тревожности, увеличением напряжения сердечно-сосудистой регуляции. Эти изменения более выражены у мужчин-врачей скорой помощи.

63


Рис. Особенности хроноадаптации врачей скорой помощи к разным периодам деятельности

64


Земляченко Л. В.УДК 376.5СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПЕДАГОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Современное образование призвано содействовать формирова-нию такого субъекта жизнедеятельности, который способен к преодо-лению стрессовых ситуаций, безболезненной адаптации, самоопре-делению и самореализации в изменяющихся условиях социальной среды. В образовательном учреждении такой средой выступает дет-ский коллектив, проблема социальной адаптации личности в котором сегодня стоит достаточно остро. Поступление в первый класс, приход в новый коллектив почти всегда сопровождается психологическими трудностями для ребенка, появлением состояния страха, подавлен-ности, психической напряженности, что, как правило, приводит к де-задаптации личности. Значимость данной проблемы не снижается и к концу четвертого класса. Многие дети на протяжении обучения в начальной школе имеют определенные адаптационные трудности. Кроме того, имеющее место обновление ученического состава класса также оставляет проблему социальной адаптации в коллективе посто-янно актуальной.

Теоретические аспекты адаптации личности рассмотрены на раз-ных уровнях: философском (В. Ю. Верещагин, А. Б. Георгиевский и др.); медико-биологическом (Ю. А. Александровский, В. А. Ананьев и др.); социально-психологическом (Ф. Б. Березин, Е. В. Витенберг, Е. К. Завьялова и др.). На психолого-педагогическом уровне из-учается адаптация в начальный период обучения (А. Л. Венгер, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан и др.) и школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое яв-ление (В. И. Войтко, Н. В. Вострокнутов, Ю. З. Гильбух и др.).

Адаптация в узком, социально-психологическом, значении рас-сматривается как взаимоотношения личности с малой группой, как процесс вхождения личности в малую группу, усвоение ею сложив-шихся норм, отношений, приобретения определенного места в струк-туре отношений между ее членами [Георгиева И. А., 1986]. Социальная адаптация может быть представлена как непрерывный процесс взаи-модействия младшего школьника с образовательной средой, обе-спечиваемый совокупностью социальных, культурных и психолого-

65


педагогических условий становления личности, содействующий присвоению школьником ценностей, норм, условий жизнедеятель-ности коллектива при избирательном превращении их в средства его собственного развития.

В. Н. Литовченко в качестве критериев социальной адаптации выделяет: положение, занимаемое индивидом в коллективе, его соци-альный статус; продуктивность и эффективность деятельности лично-сти; эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности и удовлетворенность межличностным общением; степень реализации внутриличностного потенциала; интеграция индивида и среды; пози-тивная социальная идентичность; позитивный образ «Мы» и позитив-ный образ «Они» [Литовченко В. Н., 1999].

Деструктивным, негативно сказывающемся на развитии, воспи-тании и обучении ребенка процессом является дезадаптация, послед-ствиями которой могут выступать: личностные деформации; задержка психического развития; типичные нервные расстройства (подавлен-ность, заторможенность, возбудимость, агрессивность); одиночество; проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, другими людьми [Мардахаев Л. В., 2006].

Усугубляют ситуацию дезадаптации специфические особенно-сти личности: соматическая ослабленность здоровья детей и под-ростков, слабый и инертный тип нервной системы, подверженность невротическим расстройствам, нарушения органов чувств, трудно-воспитуемость и социально-педагогическая запущенность, одарен-ность и др. Так, дети, подверженные невротическим расстройствам, часто проявляют беспокойство, страхи и депрессивные реакции (за-торможенность, вялость, безучастность); дети, имеющие трудности произвольной регуляции поведения, излишне возбудимы, раздражи-тельны, капризны, упрямы. Хуже всех чувствуют себя в новой соци-альной среде мальчики и девочки с флегматическим темпераментом, они порой не успевают за темпом жизни детского коллектива; гораз-до легче процесс адаптации протекает у детей-холериков. Требуют постоянного внимания педагогов левши, особенно те, кого переучи-вали в первые годы жизни, а также боязливые, беззащитные и неу-веренные в себе дети. Они ведут себя нерешительно, часто и много волнуются и беспокоятся, сомневаются в правильности своих дей-ствий, легко обижаются, заостренно реагируют на неудачи, и в то же время им не хватает гибкости, доверчивости и простоты в отношени-ях со сверстниками.

66


Нередко педагоги игнорируют трудности детей с неполной адап-тацией, имеющих оптимальный уровень школьной тревожности, хо-рошую или удовлетворительную успеваемость. Признаками дезадап-тации в данном случае выступают: снижение учебной и социальной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, нейтральное отношение к учителю.

Весьма сложно выявить младших школьников с затрудненной социальной адаптацией скрытого характера: повышенный уровень школьной тревожности проявляется при отличной или хорошей успе-ваемости, высоком или среднем уровне учебной активности, бла-гоприятном положении в коллективе сверстников, положительном эмоциональном отношении к учителю и при отсутствии затруднений на поведенческом уровне [Прихожан А. М., 2009].

Для дезадаптированных младших школьников характерны: и/или неудовлетворительная успеваемость, низкий уровень учебной актив-ности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, нега-тивное отношение к учителю, нарушения на поведенческом уровне. В эту группу входят ученики как с высоким уровнем школьной тре-вожности, так и с чрезмерным спокойствием.

Учитывая характеристику уровней адаптации по В. Н. Литовченко, можно обозначить некоторые направления в работе учителя началь-ных классов, психолога и социального педагога по преодолению деза-даптации личности.

1. Создание условий для собственно психической адаптации ре-бенка. В рамках данного направления основными задачами являются: выявление особенностей личности, ее актуального физического и пси-хического состояния, предпосылок и признаков физиологической, психологической и социальной дезадаптации; оказание своевремен-ной психолого-педагогической помощи и поддержки, направленной на формирование позитивной «Я-концепции», адекватной самооценки, чувства эмоционально-психологического комфорта и защищенности, преодоление школьной тревожности, формирование бодрого оптими-стичного самоощущения.

Рекомендуемые технологии при наличии отклонений в физиче-ском и физиологическом, психологическом и эмоциональном состоя-нии ребенка:

здоровьесберегающие технологии (физкультминутки, эмо-• циональные разрядки и «минутки покоя», оздоровительная, дыха-тельная гимнастика, подвижные игры, самомассаж, упражнения

67


на снятие мышечного напряжения, пальчиковые игротренинги «Лесенка», «Кошка выпускает коготки», «Письмо на ладони» и др.);

технологии самопознания (интервью, анкетирование, роле-• вые игры, методики «Кто Я», «Какой Я», автопортрет, цветопись настроения, самопрезентация и др.). Так, интервью может быть по-строено на сочетании следующих вопросов-утверждений: «Я вижу, ты грустишь (злишься, боишься, обижаешься)», «Что случилось?», «Почему это произошло, как ты думаешь?», «Как ты думаешь, какие твои поступки привели к конфликту?», «Тебе понравилось твое по-ведение в этой ситуации?», «Я могу тебе рассказать, как я в детстве справилась с похожей ситуацией», «У тебя же здорово получается… Ты же сильный (ловкий, добрый и т. д.)», «Давай подумаем, что ты можешь сделать, чтобы удивить одноклассников, завоевать их рас-положение?» и т. д.

Цветопись настроения позволяет диагностировать эмоционально-психологическое состояние ребенка, одновременно решая задачи по-вышения настроения, снятию излишней эмоциональности, напряжен-ности, скованности, агрессивности у младшего школьника.

приемы психотерапии (аутотренинг, релаксация, игротерапия, • цветотерапия, музыкотерапия);

индивидуальные и групповые игровые тренинги. Например, • педагог просит детей: нахмуриться как осенняя туча, злая волшебни-ца; улыбнуться как кот на солнце, само солнце, как радостный ребе-нок; позлиться как ребенок, у которого отняли мороженое, два барана на мосту; испугаться как заяц, увидевший волка, котенок, на которого лает собака; устать как папа после работы, муравей, тащивший боль-шую муху; отдохнуть как турист, снявший тяжелый рюкзак; воин по-сле победы;

пантомима (изобразить походки различных людей и животных, • например, старика, маленького ребенка, льва, котенка, клоуна в цирке и т. п.);

сказкотерапия — это целенаправленное использование ска-• зок в психологической, психокоррекционной, психотерапевтиче-ской работе. Необходимо попросить ребенка лечь или сесть, за-крыть глаза и расслабиться. Далее ему предлагается представить себе, что он находится в определенной сказке и рассказать, какие образы возникают перед его внутренним взором; сочинить пись-ма тем или иным сказочным персонажам и т. д. Принципы сказко-терапии заключаются в знакомстве ребенка со своими сильными

68


сторонами, в поиске нестандартных, оптимальных выходов из раз-личных ситуаций.

2. Деятельность, направленная на установление взаимоотноше-ний с окружающими, т. е. социально-психологическую адаптацию. Можно выделить условия, при которых данный процесс будет проте-кать успешно в младшем школьном возрасте. На уровне социальной среды:

характер взаимоотношений в коллективе должен создавать ат-• мосферу эмоционального комфорта, спокойствия, формировать чув-ство единства с коллективом у каждого ребенка, быть благоприятным для самопроявления, самовыражения, творчества каждого ребенка;

содержание и характер деятельности должны способство-• вать сплочению детского коллектива, отвечать индивидуально-возрастным особенностям, интересам и потребностям личности, что обеспечит высокую активность младшего школьника, про-дуктивность деятельности, создаст условия для самореализации и самоактуализации;

содержание, характер, способы коммуникативного взаи-• модействия детей должны быть нацелены на познание друг дру-га, признание достоинств других детей, создание ситуации успеха в общении и деятельности, что обеспечит формирование адекватной самооценки.

На наш взгляд, в основе деятельности педагога с данной категори-ей детей — субъектный, индивидуальный, деятельностный, ценност-ный подходы. Рекомендуемые технологии: коллективная творческая деятельность, детское самоуправление, спортивно-оздоровительные праздники, тренинги общения, групповая деятельность (совместно-индивидуальная деятельность; коллективное принятие решения дать название команде, придумать эмблему, девиз и др.).

Целенаправленное использование рассмотренных технологий ра-боты с дезадаптированными и имеющими различные виды трудностей социальной адаптации младшими школьниками должно основываться на результатах комплексной диагностики личности, с учетом личност-ных перспектив ребенка, что позволит устранить проявления дезадап-тации, создаст реальную основу для самопознания, самоактуализации и самореализации младшего школьника в коллективе, его подготовки к активной жизнедеятельности в постоянно меняющихся условиях со-циальной среды.

69


Камышова Е. В., Ягупова Е. И.УДК 364.44МОЛОДЫЕ СЕМЬИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Молодая семья как ячейка общества, процессы ее становления и развития, специфика социального статуса и проблематики, внутри-семейные отношения традиционно во все времена, во всех культурах и у всех наций и этносов были в центре внимания. Это закономерно и объяснимо, так как именно от того, насколько гармонично будет про-текать данный период функционирования семьи, зачастую зависит ее будущее, супружеские отношения, психосоциальное здоровье супру-гов и их детей, связь с ближайшими родственниками, закладывание присущей именно данной семье системы традиций, норм, ценностей.

Социальное государство, каким признает себя Россия в Конституции 1993 г., закрепив право семьи на социальную защиту, обязано гарантировать молодой семье достижение такого уровня бла-госостояния и психосоциального здоровья, который необходим для ее самостоятельного существования и саморазвития.

Между тем в настоящее время функционирование многих мо-лодых семей осложняется проблемами (материальные, жилищные, бытовые, социально-педагогические, социально-психологические, социально-медицинские, проблемы связанные с трудоустройством). С некоторыми из своих социальных и психологических трудностей они не в состоянии справиться самостоятельно. Именно поэтому в современной России молодые семьи — один из основных объектов психолого-социальной работы.

Главной целью данной деятельности с семьями рассматриваемо-го типа на современном этапе является создание условий для их ста-новления и развития в качестве полноценного субъекта российского социума.

Специфика становления и функционирования молодой семьи в современной России требует особого подхода к организации и про-ведению научных исследований ее проблем, а также к осуществлению психолого-социальной работы.

Рассматривая молодые семьи в качестве объекта теории и прак-тики психолого-социальной работы, отметим, что в современной научной литературе нет единого подхода к определению самого по-нятия «молодая семья». Одним из наиболее распространенных его

70


толкований является следующее: это семья в первые три года после заключения брака (в случае рождения детей — без ограничения про-должительности брака) при условии, что ни один из супругов не до-стиг 30-летнего возраста [Социальная работа с молодежью / под ред. Н. Ф. Басова. 2007, с. 131]. Социологи Е. М. Зуйкова и Н. В. Кузнецова в работе «Молодая семья» к такой семье причисляют семьи со стажем совместной жизни до 3-х лет, где оба супруга состоят в первом бра-ке, при условии, что молодожены не достигли тридцатилетнего воз-раста [Зуйкова Е. М., Кузнецова Н. В., 1994, с. 36]. М. С. Мацковский и Т. А. Гурко в работе «Молодая семья в большом городе» дают опре-деление молодой семьи, близкое тому, что предлагают указанные выше авторы: «Молодая семья — это семья, где оба супруга являются гражданами в возрасте до 30 лет, состоящими в первом браке, продол-жительностью до 5 лет» [Мацковский М. С., Гурко Т. А., 1986, с. 45]. Обобщая выше сказанное, необходимо отметить, что основными кри-териями, которые позволяют нам отнести ту или иную семью к катего-рии молодых, являются три показателя: возраст супругов, продолжи-тельность брака, наличие детей.

В современной России специфика положения молодой семьи во многом объясняется глобальными переменами, произошедши-ми в нашей стране на рубеже XX–XXI вв. Изменение социально-экономического уклада, трансформация социальных ценностей в целом и семейных ценностей, в частности, и другие причины привели к тому, что мы имеем совершенно иную молодую семью по сравнению с предыдущими историческими периодами отече-ственной истории. Основная специфика состоит в том, что боль-шую их часть можно отнести к психолого- и социально уязвимой группе семей.

При этом следует понимать, что данные семьи — отнюдь не од-нородная группа. Их можно типологизировать:

по репродуктивным установкам (семьи, не желающие иметь 1) детей вообще; семьи, при любых условиях желающие иметь только одного ребенка; семьи, при благоприятных личных и общественных условиях желающие иметь двух детей; семьи, при благоприятных условиях желающие иметь троих и более детей);

по реальному количеству детей у молодых супругов (малодет-2) ные, среднедетные, многодетные);

по структуре семьи (полные, неполные, расширенные);3) по месту жительства (городские; сельские);4)

71


по обеспеченности жильем (имеющие собственную квартиру 5) или дом; живущие вместе с родителями (в доме, отдельной квартире или квартире с «общей» кухней); снимающие жилье без хозяев; сни-мающие жилье с хозяевами; живущие в общежитии; снимающие жи-лье без хозяев, но в квартире (доме) с «общей» кухней);

по материальному положению (высокообеспеченные, обеспе-6) ченные, среднеобеспеченные, находящиеся за чертой бедности);

по этапу развития семьи (семьи без детей; семьи, ожидающие 7) рождения ребенка; семьи с маленьким ребенком (детьми)) и др.

Подобное деление предполагает необходимость учета в психолого-социальной работе того факта, что наряду с общими про-блемами, характерными для семей данного типа в целом, их жизне-деятельность могут осложнять особые трудности, перечень и характер которых определяет именно принадлежность к тому или иному типу.

К сожалению, на современном этапе основная помощь семьям данного типа в России выражается в социальных формах. Это, прежде всего, ипотечное кредитование, назначение и выплата единовремен-ного пособия при рождении ребенка, предоставление отпуска по ухо-ду за ребенком одному из родителей, назначение и выплата пособия по уходу за ребенком в возрасте до 1,5 лет и др.

Психологическим же формам поддержки данных семей при этом уделяется необоснованно мало внимания. Это огромный минус в ор-ганизации помощи данным семьям. Помощь, если и оказывается, то преимущественно с ориентацией на детей молодых супругов, на кор-рекцию детско-родительских отношений. При этом основной объем данной работы проводится в системе образования, а не в системе со-циальной защиты. Не во всех регионах в учреждениях системы со-циальной защиты, которые прямо или косвенно помогают неполным семьям в решении их проблем, работают так необходимые в данном случае психологи. Психологические проблемы молодой семьи чаще всего просто недооцениваются, следствием чего становятся рост чис-ла конфликтных молодых семей, разводы, проблемы с психическим здоровьем членов семей и т. д.

С нашей точки зрения помощь должна быть последовательной, регулярной и системной. При этом специалистам всех социальных служб необходимо понимать, что в работе с конкретной молодой се-мьей важно не просто оказать материальную, натуральную, психосо-циальную помощь, но и дать понять, что они в ответе за свою жизнь и жизнь своих детей.

72


Делая вывод, необходимо отметить, что в современном рос-сийском обществе молодая семья, к сожалению, испытывает кризис. Для ее стабилизации как малой социально-психологической группы и социального института необходимо проведение комплексных, ре-гулярных, систематических социально-экономических, социально-правовых, социально-управленческих и других мероприятий. Но по-мощь им не будет комплексной и полной без психолого-социальной работы, при условии ее грамотной организации и проведении на феде-ральном, региональном, местном, локальном уровнях.

Карауылбаев С. К.УДК 159.9К ВОПРОСУ О ВЫЯВЛЕНИИ ИНТЕРНЕТ-АДДИКЦИИ У ПОДРОСТКОВ

Доступность Интернета породило новый вид психологической зависимости — Интернет-аддикцию. Ее влияние на неокрепшую пси-хику подростка может быть губительной, так как у подростка не сфор-мированы полностью мировоззрение и жизненные позиции.

С выявления аддиктов посредством массового сетевого опроса (Web-oпpoca) начала свою деятельность в данной сфере К. Янг [Янг К., 2000], а наиболее масштабный опрос (более 17 тысяч респондентов) был проведен Д. Гринфилдом [Войскунский А. Е., 2004]. Результаты этих опросов составили основу соответствующих книг. Гринфилд останавливается на зависимости от сексуальных, коммуникативных и потребительских (связанных с приобретением товаров и услуг) при-менений Интернета, а К. Янг опирается главным образом на опыт кон-сультирования тех, кто проявил зависимость от коммуникативных ре-сурсов Интернета [Войскунский А. Е., 2004].

В 1998–1999 гг. К. Янг, Д. Гринфилд и К. Сурратт [Войскун-ский А. Е., 2004] опубликовали первые монографии. В России психо-логические исследования Интернет-аддикции и компьютерной зави-симости проводят А. Е. Войскунский [Войскунский А. Е., 2000, 2002, 2004], К. Мюррей [Мюррей К., 2000], Е. Е. Лысенко [Лысенко Е. Е., 1998] и др. Выделяется 5 типов Интернет-зависимости:

Киберсексуальная зависимость.1. Пристрастие к виртуальным знакомствам.2.

73


Навязчивая потребность в сети.3. Информационная перегрузка (web-серфинг).4. Гейм-зависмость.5.

Значительное место в исследовательской практике специалистов, разрабатывающих проблематику зависимости от Интернета, занима-ют качественные методы. Вплоть до настоящего времени большая часть исследований методически построена как интервью, массовые сетевые опросы и групповые обсуждения с участием испытуемых, которые ощутили психологический дискомфорт и сами иницииро-вали взаимодействие с исследователями. Контрольные группы, как правило, не формируются, клинические интервью не практикуются. Методические погрешности проведенных в этой области исследова-ний неоднократно критиковались [Войскунский А. Е., 2004]. Лишь в последнее время появились немногочисленные пока что лаборатор-ные и клинические исследования, которым, разумеется, недостает при-сущей сетевым опросам массовости [Мюррей К., 2000]. Практикуется также публикация материалов, содержащих анализ случаев (case studies) или включенного наблюдения за деятельностью аддиктов, на-пример, в ходе сетевой игры. Следует отметить также рост числа ко-личественных (прежде всего корреляционных и факторных) исследо-ваний [Войскунский А. Е., 2004].

С. А. Кулаков дифференцирует тест на Интернет-зависимость и тест на детскую Интернет-зависимость [Кулаков С. А., 2003]. В нем вопросы для взрослых даны в форме «Как часто…?». А вопросы теста на детскую Интернет-зависимость даются в форме «Как часто Ваш ре-бенок…?». Ответы даются по пятибалльной шкале: 1 — очень редко, 2 — иногда, 3 — часто, 4 — очень часто, 5 — всегда. Хотя мера «ча-стоты» для каждого может иметь семантическую особенность: некото-рым «несколько раз в день» считается «частым», а другим «несколько раз в неделю» считается «частым».

А дихотомные вопросы типа «Верны ли эти утверждения для Вас?», которые подразумевают ответ «да», «нет», служат толь-ко одной цели: узнать, есть ли у респондента Интернет-зависимость или нет? Ведь на сегодняшний день недостаточно «выяснять, есть ли у него зависимость или нет», на проблему надо взглянуть уже по-другому. Чтобы пути ее решения были весьма полезны, в первую оче-редь, для нашего общества.

Проблема выявления Интернет-аддикции у подростков не ограничивается подобной одной целью. Вопросы должны быть

74


направлены на то, чтобы как можно яснее охарактеризовать ситуа-цию компьютерной зависимости. Школьные психологи тем самым имеют возможность увидеть картину зависимости дифференциро-ванно. Ведь, согласно западным источникам [Войскунский А. Е., 2004], распространенность этого расстройства составляет от 1 % до 5 % населения [Янг К., 2000], в России также отмечается неу-клонный рост «нетоголиков» [Войскунский А. Е., 2004]. По данным корейских исследователей, среди старших школьников возможная Интернет-аддикция регистрируется у 38 %. В связи с ростом досту-па к Интернету, казахстанские подростки тоже становятся все бо-лее активными пользователями сети. Поэтому проблема выявления Интернет-аддикции подростков тесно взаимосвязана с профилакти-кой этой зависимости.

Как известно, вопросительные предложения по форме делят на открытые, альтернативные и косвенные. В открытых вопросах ис-пользуются вопросительные местоимения (кто, что, где, когда, как и др.), а в тестах открытой формы тестируемые дописывают в свобод-ной форме свои ответы. Альтернативные вопросы предполагают от-веты дихотомные (т. е. предполагают ответ «да» или «нет»), трихотом-ные («да», «нет», «не знаю»); иногда дается выбор одного варианта (никогда, иногда, часто, почти всегда). Открытые вопросы при выяв-лении Интернет-аддикции использовались ограниченно. Например:

Как вы можете охарактеризовать процесс общения 1. в Интернете?

Общаюсь только по работе (с заказчиком, начальником, клиен-• том и пр.).

Общаюсь ради самого общения, знакомлюсь, переписываюсь • с друзьями и пр.

иное ______________________.• Укажите Ваш примерный стаж общения с помощью 2.

Интернета?Каким из перечисленных ниже средств общения вы пользуе-3.

тесь чаще всего?электронная почта• чат• форум• ролевые игры• ISQ• иное _______________________.•

75


Иногда подростки могут дать ложные ответы, скажем, из-за же-лания скрыть свою игровую зависимость. В этих случаях, я думаю, вопросы можно будет ставить косвенно. Мы адаптировали вопросы теста для выявления компьютерной зависимости А. Е. Войскунского для подростков, учитывая сегодняшнюю ситуацию доступности ком-пьютеров и Интернета.

Сейчас доступность компьютера возросла, почти у каждой тре-тьей семьи казахстанцев, проживающих в городе, есть дома компью-тер. Поэтому вместо вопроса «У Вас дома имеется компьютер?», раз-умнее спросить «Ты обсуждаешь свои достижения в компьютерной игре с друзьями?» (в крайнем случае подросток может знакомиться с игрой, Интернетом даже в школе). Во всех вопросах вместо «Вы», к подросткам мы бы обратились на «Ты», так как это означает диалог на равных, без дистанций. Тон «деловитости» лучше заменить на раз-говор «равных».

Вопрос «У Вас дома более 3-х дисков с играми 3D-экшн, которые вы часто используете?» мы заменили на «Ты хотел бы купить более лучший компьютер?», потому что игроману теперь недостаточно иметь диски с играми, сейчас можно заметить, что постоянная потребность в улучшении технических параметров выступает на первый план.

Вопрос «Вы чувствуете, что Вам не всегда удается сразу же пре-кратить игру?» заменили на вопрос «Ты чувствуешь себя после побе-ды каждого тура игры супергероем?», потому что игроманам всегда тяжело остановить игру, поэтому чтобы убедиться, что они проходят определенные туры, стадии, стратегии и т. п., чувство «героизма» от-ражает их степень достижений.

А вопрос «Вы чувствуете себя раздраженным или усталым, если долго не играете на компьютере?» мы заменили на вопрос «Ты хотел бы создать компьютерную игру своей мечты?», потому что у играю-щих подростков все время возникают фантастические мысли, они в уме достраивают некоторые сценарии игр, у них развита склонность к моделированию.

Вопрос «Обычно Вы занимаетесь компьютерными играми боль-ше, чем планировали?» заменили на вопрос «Ты играешь до победного конца, хоть и проигрываешь много раз?», потому что времени для до-стижения победы всегда оказывается недостаточно, да и чувство «вре-мени» теряется во время игры. Кажется, что время летит быстрее во время игры, чем во время занятий в школе.

76


Также добавили вопросы «Иногда ты думаешь, что игра лучше, чем жизнь?», «Ты хотел бы играть в сетевые игры?», «Компьютерная игра помогает тебе улучшить настроение?» и «Какие игры тебе нра-вятся: Contr Strike, True Crim, Need For Speed, Civilization, Battle Field, Call of Duty, Подружки-одноклассницы, Пляжный Рай», которые дают картину круга интереса подростков в компьютерной игровой среде. В последнем вопросе мы привели в пример самые распространенные игры сегодняшнего времени и доступных бесплатному пользованию. Эти игры сейчас считаются азами компьютерных игр, в дальнейшем подростки могут освоить любые сложные игры.

Вместо вопроса «Сколько в среднем времени вы проводите в Интернете?» мы использовали вопрос «Сколько времени ты хотел бы проводить в Интернете?».

Также вместо вопроса «Какие сайты в Интернете вы посе-щаете чаще всего?» можно было бы спросить косвенно «Какие сай-ты, по-твоему, нужно оставить, а какие ненужные надо удалить из Интернета?». Подросток, который любит игры или другие развле-чения, никогда не укажет, что их надо удалить. Скорее всего он укажет, что нужно оставить игровые сайты, а не образовательные. Потому что он не заходит в образовательные сайты.

На вопрос «Как влияет Интернет на ваше общение с окружаю-щими?» подростки чтобы показать свою ситуацию в доме с лучшей стороны, склонны отвечать «никак не влияет». Поэтому можно сфор-мулировать по-другому «Когда ты сидишь в Интернете:

ты уже доучил уроки;• поможешь родителям после компьютерной игры».•

Игрозависимый домашние дела вместе с домашними заданиями откладывает на потом, так как он сядет играть сразу же, не успев даже поесть. Первый ответ означает, что подросток играет после того, как выполнил домашние задания, а во втором ответе он обещает и откла-дывает все полезные дела на потом.

Таким образом, косвенные вопросы помогут выявить картину компьютерной зависимости более детально.

77


Коробко Г. Н., Тихомирова В. С.УДК 159.9ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ МАТЕРЕЙ К СВОЕМУ РЕБЕНКУ, СТРАДАЮЩЕМУ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

За последнее десятилетие частота детской инвалидности в России не уменьшается. Одной из распространенных видов патологии являет-ся детский церебральный паралич (ДЦП). С раннего детства ребенок с ограниченными двигательными возможностями нуждается в осо-бой поддержке и помощи. Семья должна стать развивающей средой для такого ребенка. Личностное развитие и социальная интеграция ребенка с ДЦП зависит от принятия родителями информации о забо-левании ребенка, выбора стиля и тактики его воспитания, характера межличностных отношений в семье. Особо значимыми оказываются проблемы эмоционального отношения матери к ребенку-инвалиду.

Выделяют три типа отношения матери к ребенку с двигательной патологией: «принимающий», «амбивалентный» и «отвергающий» [Добряков И. Н., Защиринская О. Н., 2007]. В семье ребенка с ДЦП вы-делены ситуации «симбиотического единства» и «эмоциональной изо-ляции» [Романова О. Л., 1988].

Исследований, посвященных изучению детско-родительских от-ношений в семьях, воспитывающих ребенка с ДЦП, недостаточно.

Наш опыт показал, что психофизическое состояние ребенка за-висит от эмоционального отношения его матери. Анализируя дина-мику развития детей с ДЦП, отмечено, что при одинаковом диагнозе и функциональных возможностях у детей разные результаты двига-тельной активности и психоэмоционального состояния, которые на-прямую связаны с его пассивной или активной ролью во взаимоотно-шениях с другими людьми.

В течение 5 лет нами проводились экспериментальные исследова-ния групп матерей, воспитывающих детей с ДЦП. Оказалось, что дан-ные матери проявляют своеобразие в отношении к ребенку по сравне-нию с матерями детей с легкой степенью сколиоза. Первые не только чаще его отвергают, считают «маленьким неудачником», имеют с ним симбиотическую связь, но и практически всегда сочетают два или бо-лее стилей родительского отношения.

Данное исследование, анализ научной литературы и ре-зультаты наблюдения за детьми с ДЦП, выявили закономерность

78


в эмоциональном отношении матерей к детям. Мы выделили 3 типа эмоциональных отношения матерей: принимающий, отвергающий и смешанный тип.

Дети, совместно с наблюдаемыми матерями, проходили ком-плексную реабилитацию в Детском Центре Санкт-Петербурга. Возраст детей составил от 3 до 6 лет. Из исследования были исключены дети с тяжелой степенью заболевания и выраженной интеллектуальной недостаточностью. Уровень психомоторного развития оценивался по шкале Денвера, эмоционально-личностные особенности матерей изучались с помощью теста Кеттела (форма С), методики определения доминирующего состояния Л. Н. Куликова, методики диагностики от-ношения к болезни ребенка Н. Е. Кагана и И. П. Журавлевой.

К первой группе были отнесены мамы, которые принимали ре-бенка таким, какой он есть, имели симбиотические отношения с ре-бенком. Вторую группу составили матери, эмоционально отвергающие ребенка, не принимающие его психические особенности и заболева-ние. К третьей группе были отнесены мамы, имеющие амбивалентные отношения с ребенком, то есть проявляющие привязанность к ребенку, и в то же время эмоционально отвергающие его.

Рассмотрим примеры, характеризующие типичные особенности отношений между матерью и ребенком с ДЦП.

Пример «принимающего типа». Л., 28 лет. Образование — средне-специальное. Работает продавцом. График работы позволяет Л. неделю посвящать время дочери и дому, другую — работе. В это время ребенок остается с бабушкой. Семья полная, проживает в трех-комнатной квартире. Дедушка с бабушкой живут совместно. Дочь спит в комнате с матерью, так как не может заснуть без мамы. Отец ребенка работает, вечером посвящает время играм с дочерью. В вы-ходные семья посещает досуговые места, развивая дочку. Алена, 3 года 2 месяца — единственная, страдает ДЦП, спастической дипле-гией. Диагноз выставлен в 7 месяцев. Ходит с поддержкой за 2 руки. По результатам тестирования выявлена задержка в психомоторном развитии. С этого времени Л. стала обращаться к специалистам (массаж, ЛФК и др.). В течение 1,5 лет занималась восстановлени-ем здоровья дочери, испытала сильную нагрузку. Последние 1,5 года состояние Л. стабилизовалось, одна из причин — «переключение» на другой вид деятельности (работу). Значительную помощь по ухо-ду и воспитанию оказывает бабушка (по материнской линии). Мать мужа навещает ребенка.

79


В беседе Л. общительная, экспрессивная, проявляет высокую за-интересованность в беседе с психологом и готова к оказанию психоло-гической помощи для себя и дочери. Считает, что в преодолении труд-ностей в жизни помогает «чувство юмора» и «оптимизм», а мешает «ранимость». Л. отмечает, что довольна своей работой, удовлетворена супружескими отношениями, любит дочь. В развитии ребенка ее боль-ше всего беспокоит отсутствие самостоятельной ходьбы, ожидает зна-чительные улучшения в развитии ребенка. Оценивает эффективность лечения дочери как «средняя», помощь специалистов по лечению ДЦП считает высокой. Л. жалуется на трудности взаимодействия с Аленой при ее воспитании по причине повышенной тревожности, сильной за-висимости от мамы. С новыми детьми она в контакт не вступает, ухо-дит от взаимодействия при агрессии с их стороны. Переживает, как Алена сможет за себя постоять. При общении с дочерью Л. проявляет теплоту, часто идет на поводу у дочери, старается удовлетворить ее желания. Л. готова к прохождению курса психокоррекционной работы с ребенком.

Тестирование показало благоприятное эмоциональное состоя-ние матери, адекватный уровень самооценки, интернальный тип от-ношения к заболеванию, умеренное отрицание тревоги по отношению к заболеванию.

Пример «отвергающего типа». Н., 30 лет. Образование — средне-специальное. Не работает. Семья полная, проживают в двухкомнатной квартире. В одной комнате — мать, отец, дочь 3 года, сын 9 лет, в дру-гой бабушка с дедушкой. Н. беспокоят жилищные проблемы. Отец ре-бенка работает. Дочь Маша страдает ДЦП, спастической диплегией. Н. запрещает общаться дедушке с внучкой, так как считает его безот-ветственным. Дети часто конфликтуют, со слов матери — в этом вино-вата Маша. Отец полноценно не взаимодействует с дочкой, посвящая время работе и выполняя формальные обязанности по уходу за ребен-ком. Воспитывая ребенка, Н. больше всего беспокоят материальные проблемы.

В беседе Н. замкнутая, двигательно скованная, эмоции ярко не выражает, не проявляет заинтересованности в беседе с психологом по поводу развития дочери, жалуется на проблемы с поведением («не слушается», «капризная»). Диагноз выставлен в 2,5 года. Маша ходит с поддержкой за руки с 3 лет. С рождения состояние ребенка было тяжелое, пройдены курсы медицинской реабилитации в больни-це. Посещает детский сад для детей с двигательными нарушениями.

80


По результатам тестирования выявлена незначительная задержка в психомоторном развитии. В анкете Н. не указала, какие трудно-сти в развитии ее беспокоят у ребенка и что она ожидает в будущем. Эффективность проводимого лечения оценивает как «высокая», хотя считает, что специалисты оценивают «средняя». Н. не включалась в процесс психологической помощи ребенку, проявляла негативное отношение к состоянию дочери, часто делала ей замечания, мало хвалила.

Результаты диагностики показали относительно благоприятное психическое состояние Н., адекватную самооценку, низкую тревож-ность, апатичность, низкую мотивацию, высокий самоконтроль, экс-тернальный тип отношения к заболеванию, тревогу в восприятии болезни.

Пример «смешанного типа». М., 35 лет. Образование — сред-нее. Не работает. Семья неполная. Проживает с сыном в комму-нальной квартире. Сын Арсений, 4 года, страдает ДЦП, спастико-гиперкинетическая форма. Ходит с поддержкой за 2 руки. М. в большей степени беспокоят материальные проблемы, профессиональное ста-новление. До рождения сына работала, после испытывает социальную изоляцию. В воспитании никто из близких поддержку не оказывает. Ребенок единственный. Состояние при рождении было тяжелое, по-лучал курс лечения в больнице, в 6 месяцев был выставлен диагноз «ДЦП». М. указала, что после рождения сына испытывали «предстрес-совое состояние», так как Арсений был из тройни. Остальные дети по-гибли (о чем М. рассказывать не хотела). Считает, что эффективность проводимого лечения «высокая», хотя специалисты, по ее мнению, считают «средней». М. осознает и переживает проблемы в развитии ребенка, жалуется на непослушание, капризность, нарушения внима-ния, речи, задержку двигательных навыков. Результаты тестирования соотносятся с представлениями матери о психическом состоянии ре-бенка. В поведении М. проявляет по отношению к сыну агрессивность, повышенную требовательность, часто критикует. Очень чувствитель-но реагирует на замечания со стороны специалистов по поводу раз-вития ребенка. М. тревожится в отсутствии ребенка на занятиях (как и сам ребенок), но при этом может его оставить где-нибудь плакать, если не выдерживает его капризность.

При беседе М. приветливая, общительная, отмечаются признаки внутреннего напряжение, тревоги. Сама оценивает свое состояние как «нервозность». Считает, что ей помогает «оптимизм», «упертость»,

81


а мешает «лень» и «раздражительность». Результаты тестирования показали неблагоприятное психоэмоциональное состояние М., вы-сокую личностную тревожность, низкий самоконтроль, заниженную самооценку. Выявлены экстернальный тип отношения к заболеванию, тенденция к проявлению тревоги в отношении заболевания.

Таким образом, предложенная типологизация матерей поможет разработать более эффективные методы психокоррекционной работы с семьями ребенка-инвалида.

Лях Ю. А.УДК 37.048.45МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Профессиональное развитие является составной частью пси-хического развития человека и предполагает фундаментальные из-менения психики человека в процессе освоения и выполнения им профессионально-образовательной, трудовой и профессиональной деятельности.

Развитие человека как профессионала осуществляется в процессе профессионального образования и профессионального становления.

Профессиональное образование — это научно обоснованный процесс и результат освоения определенного вида профессиональной деятельности, сопровождающейся овладением определенными зна-ниями, умениями, навыками, а также формированием компетентно-стей и метапрофессиональных качеств. Реализуется оно в учреждени-ях начального, среднего и высшего профессионального образования. Активное участие в данном процессе стала принимать общеобразова-тельная школа, организуя предпрофильную подготовку и профильное обучение учащихся.

Профессиональное становление — это изменение личности в процессе освоения мира профессий. Оно характеризует индивиду-ально своеобразный путь (траекторию) личности, начиная от форми-рования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии. Профессиональное становление охватывает длительный период онтогенеза человека, включающий аморфную оптацию, профессиональную подготовку,

82


профадаптацию, первичную и вторичную профессионализацию и профессиональное мастерство. Важной частью длительного процес-са профессионального становления личности является профессиона-лизация — «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности.

В процессе профессионального становления человек проходит семь фаз: оптант, адепт, адаптант, интернан, мастер, авторитет, на-ставник. Фазе «оптант» соответствует профессиональное становление человека в период школьного, а фазе «адепт» — послешкольного (на-чального, среднего и высшего) профессионального образования.

Проводимая в современной России модернизация образования требует организации опережающего профессионального образования. Предполагается, что опережающее профессиональное образование в фазах «оптанта» и «адепта» обеспечит развивающий характер про-фессионального развития субъекта деятельности, станет средством самореализации и самоутверждения личности в динамичном и изме-няющемся мире профессий.

Мотивация — процессы, определяющие движение по направле-нию к поставленной цели, а также факторы (внешние, внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения человека.

Мотивационная готовность — внутреннее побуждение к опреде-ленному целенаправленному действию.

Целью профильного обучения в образовательной сети образо-вательных учреждений является создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широки-ми и гибкими возможностями построения учащимися индивидуаль-ных образовательных программ. Это построение предполагает, во-первых, наличие у подростков предпочтений, которые в основе имеют представления об основных областях знаний и, соответственно, про-фессий, и, во-вторых, мотивационную готовность к осуществлению выбора, основанную на представлениях о собственном будущем, о себе, личностных амбициях и притязаниях.

Как показывают наблюдения, подросткам в течение школьной жизни мало приходится оказываться в ситуации выбора — школы, кружков, дополнительных занятий, — за них это делают, как пра-вило, родители, иногда учителя. И к моменту профессионального самоопределения большинство из них еще не имеют осознанного опыта личных выборов. К сожалению, важности выбора не осозна-ют не только дети, но и родители, которые надеются компенсировать

83


собственные профессиональные неудачи «правильным», с их точки зрения, выбором ребенка. Нередко у родителей мотивами опреде-ления своего чада в старшую школу является «продление детства», психологическое дозревание в благоприятных педагогических условиях.

Также не является секретом, что подростки далеко не всегда го-товы сделать выбор в пользу того или иного профиля и с радостью перекладывают ответственность за этот шаг на плечи родителей, учи-телей или друзей. Об этом говорит и психолог П. Щедровицкий, счи-тающий, что выбор профиля обучения, в большей или меньшей мере, навязывается школьни кам, которые в силу возраста еще не являются субъектами самостоятельного принятия решения. Опираясь на воз-растную периодизацию психического развития ребенка, описанную Д. Б. Элькониным, в основе которой лежат представления о сензитив-ности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, можно констатировать, что профессионально-учебная деятельность приобретает статус ведущей лишь к концу старшего подросткового возраста.

Наблюдения, результаты психолого-педагогических эксперимен-тов показывают, что, определяясь с профилем обучения, подростки нередко отталкиваются от господствующих в их ближайшем окруже-нии представлений о престижных занятиях, профессиях. Даже деся-тиклассники порой не только не владеют достаточной информацией о мире профессий, но и оказываются не в состоянии обосновать свой выбор, так как плохо представляют, чем им предстоит заниматься в дальнейшем.

В результате большинство детей, «выбрав» социально-экономический профиль, оказываются, в прямом смысле, обреченны-ми быть юристами или бухгалтерами, не имея к тому никакой предрас-положенности. А профильное обучение построено таким образом, что исправить положение и стать, например редактором или дизайнером, уже не представляется возможным по причине отсутствия необходи-мых для вступительных экзаменов знаний.

Решение начать выбирать профессию, возникновение пробле-мы — первый этап. Второй этап связан с решением вопроса о том, кто бы мог помочь в разрешении поставленной проблемы. На этой ста-дии подросток определяет круг компетентных лиц, кому можно до-верить право принимать решение. Третий этап — сбор информации, отражающий существенные моменты конкретной ситуации выбора.

84


На четвертом этапе строится образ профессии, создается концепция выделения проблемы.

Самоопределение формируется в условиях скорого окончания школы, необходимости решить проблему своего будущего (хотя под-линное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы). От мечтаний подростка, связанных с будущим, оно отличает-ся тем, что основывается на более устойчивых интересах и стремлени-ях, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с необходимо-стью выбора профессии. Именно на этот возрастной период прихо-дится третья стадия профессионального самоопределения — стадия реалистического выбора.

Постановка проблемы выбора профессии является не единствен-ным источником затруднений. Из теории принятия решения известно, что существенный этап — определение того, кто ответствен за приня-тие решения, кто правомочен в решении конкретной проблемы. В рас-сматриваемом контексте этот вопрос стоит очень остро. Кто может и кто должен принимать решения в ситуации выбора профессии?

Основополагающим в своевременной профориентации является тезис об особой роли активности оптанта (того, кто выбирает профес-сию) в процессе профориентации. В профориентационной работе все ориентировано на побуждение активного отношения самого подрост-ка как к самой проблеме, так и к разрешению основных этапов при выборе профессии.

Одним из факторов, регулирующих уровень активности человека, является его самооценка, т. е. представления личности о собственных возможностях вообще и в определенных видах деятельности в частно-сти. Представление человека о собственных возможностях, критиче-ское отношение к себе складывается на основании оценки окружаю-щими результатов его деятельности, успехов и неудач и формируется на ранних этапах становления личности. Самооценка лежит в основе уровня притязаний, т. е. уровня трудности тех задач, к осуществлению которых человек считает себя способным.

Самооценка и уровень притязаний в конкретной деятельности определяют субъективное право человека заявить о себе в рамках этой деятельности.

Пристальное внимание к проблеме самооценки учащегося как субъекта принятия решения позволяет индивидуализировать профори-ентационное взаимодействие, а также более правильно осуществлять

85


формирование у подростка ценностного отношения к собственной ак-тивности в рамках профессионального самоопределения.

Подростки, как и родители, часто не осведомлены о тех суще-ственных моментах, которые определяют впоследствии степень про-фессиональной, а подчас и социальной адаптации молодого человека. Что же представляет собой проблемная ситуация в отношении зада-чи выбора профессии? Академик Е. А. Климов выделяет следующие компоненты, существенные в ситуации выбора профессии: инфор-мированность подростка; склонности; способности; определенные отношения с родителями, связанные с профессиональным будущим; определенные отношения со сверстниками, связанные с профессио-нальным будущим; определенные отношения с людьми, представляю-щими интересы общества в отношении профес сионализации молоде-жи; уровень притязаний; личный профессиональный план.

Таким образом, для адекватного выбора профессии подросток и лица, его опекающие, должны располагать информацией, как можно более полно отражающей указанные факторы.

Важным моментом для формирования адекватной информаци-онной модели проблемной ситуации, возникающей в связи с выбором профессии, является формирование полно ценной ориентировочной основы для выбора профессии. Зачастую на вопрос о том, как мож-но классифицировать профессии, подростки выделяют лишь только профессии умствен ного и физического труда. Отправным моментом для формирования полноценной ориентировочной основы для ана-лиза профессии является классификация профессий, предложенная Е. А. Климовым.

Первым основанием, или существенным признаком, профес-сиональной деятельности считают предмет труда, т. е. то, на что на-правлена деятельность человека. В связи с этим выделяют пять типов профессий.

I. Профессии типа «человек — природа» (предмет труда — расте-ния, животные, микроорганизмы); это — биономические профессии.

II. Профессии типа «человек — техника» (предмет труда — тех-нические системы, вещественные объекты, материалы, виды энергии); это — технономические профессии.

III. Профессии типа «человек — человек» (предмет труда — группы, коллективы, люди); это — социономические профессии.

IV. Профессии типа «человек — знак» (предмет труда — условные знаки, коды, естественные языки); это — сигнономические профессии.

86


V. Профессии типа «человек — художественный образ» (предмет труда — художественные образы); это — артономические профессии.

В зависимости от ряда объективных и субъективных факторов учащиеся и их родители неодинаково осваивают даже наиболее пол-но и рационально представленную информацию. Возникают субъек-тивно обусловленные предпочтения, обусловленные их отношением к различным источникам получения информации, различным спо-собам ее предъявления, а также различным аспектам ее содержания. Потребности, интересы, ценностные ориентации человека, его микро-социальная ситуация определяют его отношение, степень доверия к различным каналам получения информации, его интерес к тому или иному ее содержанию.

Таким образом, профессиональная социализация — это непре-рывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении опреде-ленных задач, без решения которых последующий этап может не на-ступить, может быть искажен или заторможен.

Магомедханова У. Ш., Махмудов М. А.УДК 316.6ВНУТРИГРУППОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОДРОСТКОВ ИЗ СОЦИАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

На современном этапе социально-экономического развития об-щества создаются значительные препятствия нормальному развитию и функционированию личности в социуме. В связи с экономическим кризисом миллионы детей во всем мире страдают от голода, бедствий, нищеты, отсутствия жилья. Неисчислимые страдания детей связаны с войнами, агрессией, насилием, вынужденной и трудовой миграцией родителей. Все эти негативные факторы, в первую очередь, отража-ются на несовершеннолетних, входящих в так называемую «группу риска». С каждым годом, к сожалению, увеличивается количество не-благополучных семей. Как правило, неблагополучие как таковое не появляется одномоментно, а есть среда длительного процесса наруше-ния взаимодействия и взаимоотношений, происходящих внутри семьи. Жизнь детей в неблагополучных семьях принимает все более острые формы. Неблагополучие в семье в той или иной степени практически

87


всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка, дис-гармонии созревания эмоционально-волевой сферы. Дети из небла-гополучных семей часто испытывают острый дефицит родительской любви, внимания и ласки. Состояние эмоциональной близости, защи-щенности и психологического комфорта является необходимым усло-вием для полноценного развития детей и подростков.

Хотя начало каждого «неблагополучия» исходит из семьи, оно не останавливается внутри нее и в процессе взаимодействия с обще-ством плавно перетекает в социум, что находит свое отражение в нега-тивном воздействии на нее, нарушая установленные нормы и правила поведения.

Нами было проведено исследование процесса внутригруппово-го взаимодействия подростков из социально неблагополучных семей на примере одной группы. Исследование проводилось в ГУ «Центр со-циальной помощи семье и детям» в МО «Кайтагский район» Республики Дагестан. Исследование проводилось с применением следующих ме-тодов и методик: включенное наблюдение, опрос, беседа, анкетирова-ние, социометрия, методика «Q-сортировка» (В. Стефансон), методика «Определение индекса внутригрупповой сплоченности Сишора».

В социометрическом исследовании мы использовали пара-метрическую процедуру с ограничением числа выборов. Всего количество сделанных выборов подростками в группе составля-ет 86. Из них, положительные выборы — 63, отрицательные — 23. Положительная эмоциональная экспансивность группы составляет 73 %, отрицательная — 27 %.

Далее мы выявили количество сделанных взаимных выборов. Из них положительных выборов — 19, отрицательных — 4. Для опре-деления в процентном соотношении групповой сплоченности сначала мы выявили количество всех возможных выборов, которое состави-ло — 43. Вышеуказанным аналогичным способом вычислили груп-повую сплоченность, которая составила 44 %, а отсутствие групповой сплоченности — 9 %.

Хотелось бы отдельно отметить, что лидер группы набрал не са-мый высокий положительный балл, хотя был один из максимальных и составил — 62 %. Вместе с тем, отрицательного отношения к нему не выявлено.

Максимально отрицательный полученный балл одного из под-ростков составил 38 %. Из наблюдений выявлено, что он был «дове-ренным лицом» лидера и, в основном, общался только с ним.

88


По результатам проведенного исследования по методике «Q-сортировка» (В. Стефансон) в изучении поведения человека в ре-альной группе видно, что абсолютно у всех членов группы выделя-ется тенденция к зависимости. Это, на наш взгляд, выявляет главную особенность: абсолютно все члены группы так или иначе зависят как от самой группы, так и от происходящих в ней взаимоотношений. Кроме того, данная методика позволяет рассмотреть наиболее любо-пытные «преобразования», происходящие во внутригрупповом взаи-модействии подростков. Отметим некоторые из них:

в группе имеется явный лидер;• лидер не склонен создавать слишком близкие отношения •

с товарищами;абсолютно все члены группы беспрекословно следуют прави-•

лам и «распорядку» группы;в группе есть двое «скрытых» претендентов на лидерство;• подростки исследуемой нами группы по своей натуре максима-•

листы и конкретны в своих суждениях и действиях;в первую очередь группой оценивается роль члена группы и его •

вклад в саму группу, а личностные качества отходят на второй план;все члены группы «болеют душой» за свой коллектив, и равно-•

душных в жизнедеятельности группы нет;спокойная, размеренная жизнь не свойственна и не устраивает •

подростков из соответствующей группы;хотя подростки из данной группы не поддерживают и даже пре-•

зирают образования всякого рода группировок и коалиций в группе, но каждый член группы сам не против сплочения вокруг себя едино-мышленников и не оказывает никакого сопротивления образованию группировок;

выделяется некая самостоятельность и уверенность отдельных • членов группы;

проявляется неприязненное отношение как к тайным сговорам, • так и к членам тайных сговоров в группе;

без участия лидера при планировании каких-либо работ о «пол-• ном» участии всей группы говорить не приходится;

наличие агрессии зачастую доходит до крайней степени;• существует особенность изначально недоверительного отноше-•

ния как к окружающим вообще, так и, в частности, к членам исследуе-мой группы;

89


у членов группы возникает неприязнь к тем, кто пытается • выделиться;

подростки исследуемой группы предпочитают максимум про-• стоты и ясности во взаимоотношениях в группе;

подростки дорожат своей репутацией и положением в группе;• в данной группе есть такие подростки, которые вводят напря-•

женность во внутригрупповом взаимодействии, что приводит к отсут-ствию гармонии, размеренности, спокойствия.

На основе определения индекса внутригрупповой сплоченно-сти Сишора можно отметить, что изгоев среди членов группы не на-блюдалось, хотя отношения порой могут носить крайне агрессивный характер. Это, на наш взгляд, определяется тем, что подростки из не-благополучных семей подсознательно переоценивают заново пере-житые в детстве события и в последующем не допускают себе про-явления издевательских выходок к членам своей группы. Но это не значит, что к подросткам из других социогрупп они проявят такое же «снисхождение».

Вообще, подростки из неблагополучных семей дорожат своей причастностью к группе, то есть членством в группе, в то время, как подростки из «обычных» семей могут себе позволить проявить «рез-кую» инициативу, отличную от общепринятого, или же сделать более самостоятельный выбор, касающийся вопроса о его членстве и роли в группе. Это, на наш взгляд, определяется тем, что у подростков из соответствующих семей понятие «право выбора» более обусловле-но, что, в свою очередь, зависит от специфики воспитания и прожи-вания. Например, на вопрос: «Как вы оценили бы свою принадлеж-ность к группе?» — все, кроме лидера группы, выбрали максимально положительный ответ, выбрав суждение — «Чувствую себя ее членом, частью коллектива». В то время как лидер группы выбрал среднюю позицию: — «Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других». Это вовсе не значит, что лидер группы как-то равнодушно реагирует на события, происходящие в группе. Отнюдь нет. Это гово-рит об избирательности лидера как в способе реагирования, так и на значимость происходящих событий, что в принципе свойственно каж-дому явному лидеру любой группы.

Подростки из социально неблагополучных семей претерпе-вают различного рода переживания, происходящие с ними в дет-стве. В целом, эти переживания носят некий обобщенный, негатив-ный характер, и, в основном, даже находясь в какой-либо группе

90


сверстников, подросток в манере реагирования и поведения на не-кую ситуацию не проявляет отличный от общеизвестного способ, хотя и негативный. Но у некоторых подростков в силу специфики воспитания, различных аморальных воздействий присутствуют более глубокие психологические травмы, которые, в свою очередь, отражаются в способе реагирования на некую ситуацию свойствен-ным им многообразием. Они могут проявляться и в межличностных отношениях. Так, например, на суждение: «Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?» все, кроме одного, выбрали вариант — «Очень хотел бы остаться в своей группе». В то время как один подросток выбрал суждение — «Скорее перешел бы, чем остался». По нашему мнению, этот выбор может обозначать собой признак полученной психологической травмы.

У подростков из социально неблагополучных семей имеется, как им кажется, ясное представление о внутригрупповых взаимоотноше-ниях других аналогичных социогрупп. И, по мнению большинства, взаимоотношения между членами своей группы считают лучше, чем в большинстве социогрупп. В то же время меньшая их часть уверена, что взаимоотношения между членами своей группы примерно такие же, как и в большинстве групп. Отсюда может возникнуть вопрос: «Откуда такое положительное мнение о взаимоотношениях между членами своей группы у подростков из неблагополучных семей?». По нашему мнению, это объясняется тем, что подростки из таких семей, считая, что их взаимоотношения в группе носят общепри-знанный, общеизвестный и адекватный в способе взаимодействия характер, предполагают, что групповое взаимодействие подростков из социально неблагополучных семей не может выступать как бо-лее совершенное. Схожее мнение у подростков во внутригрупповом взаимодействии выступает и в отношении лидера группы. Так, на-пример, на вопрос: «Какие у вас взаимоотношения с лидером груп-пы?» — 25 % испытуемых ответили: «Лучше, чем в большинстве групп», 75 % ответили: «Примерно такие же, как и в большинстве групп».

Таким образом, мы выделили некоторые особенности внутригруп-пового взаимодействия подростков из социально-неблагополучных се-мей, полученных на основе пилотного исследования на примере одной группы. Данный вопрос требует дальнейшего изучения.

91


Макова М. М., Шарифгалиева Э. Ф.УДК 364СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА СЕМЬИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Социальная защита — система обеспечения государством прав человека на минимальные гарантии получения материальных и духов-ных благ с учетом индивидуального подхода к каждому гражданину. Социальная защита населения — это забота государства, общества о гражданах, нуждающихся в помощи, содействия в связи с возрас-том, состоянием здоровья, социальным положением, недостаточной обеспеченностью средствами существования. Социальная защита населения осуществляется посредством выплаты пенсий, пособий, предоставления материальной помощи, обслуживания больных и пре-старелых, заботы о детях. Конституция Российской Федерации (ст. 39) гарантирует каждому социальное обеспечение по возрасту, в случае болезни, инвалидности, потери кормильца, для воспитания детей и в иных случаях, установленных законом. Основные цели социаль-ной защиты населения — избавление от абсолютной нищеты (когда среднедушевой совокупный доход семьи ниже уровня прожиточного минимума), оказание материальной помощи населению в экстремаль-ных условиях, содействие адаптации социально уязвимых групп на-селения к условиям рыночной экономики.

Семья выполняет воспроизводственные, экономические, воспи-тательные функции. Между государством и семьей устанавливаются партнерские отношения, включающие разделение ответственности за семью. Семья тем лучше выполняет свои функции, чем прочнее ее ма-териальное положение, которое определяется гарантиями занятости, получением жилья, доступностью общеобразовательной и профес-сиональной подготовки молодежи, медицинской помощи и другими факторами.

Социальная защита семьи в Российской Федерации представ-лена системой принципов, методов, законодательно установленных государством социальных гарантий, мероприятий и учреждений, обе-спечивающих предоставление оптимальных условий жизни, удовлет-ворение потребностей, поддержание жизнеобеспечения и деятельного существования семьи.

Социальная защита семьи ныне заслужила особую актуаль-ность в связи с динамичными процессами, протекающими в стране,

92


усугублением негативных тенденций в семьях. Это выражается в су-щественных масштабах обеднения семей с детьми, снижения уровня здоровья, роста заболеваемости и смертности населения, нарастаю-щей тенденции деградации и негативными изменениями генофонда нации.

Положение семьи в Российской Федерации в нынешних условиях можно определить как кризисное. В значительной степени понизился жизненный уровень населения страны. Еще более ухудшилось мате-риальное положение многодетных семей, семей с детьми-инвалидами, одиноких матерей, студенческих семей. Фактически все свои доходы вышеуказанные семьи используют на приобретение продовольствия. Вследствие этого помощь нужна сегодня. Имеют место проблемы ле-чения, образования детей, их отдыха. Вызывает страх возможность потери работы — от безработицы никто не застрахован. Немалое бес-покойство вызывают преступность, падение человеческих нравов, вседозволенность и излишняя раскрепощенность населения. Люди те-ряют уверенность, надежду на лучшие перемены в будущем.

Благополучие российской семьи зависит от целого ряда факто-ров: политических, правовых, социально-экономических, психологи-ческих, религиозно-духовных и морально-нравственных. Отсутствие единой государственной концепции разъединяет усилия различных ведомств и даже приводит к разрыву в их практической деятельно-сти, отстаивании ведомственных интересов. Кроме того, система го-сударственной помощи в последние годы была в основном направле-на на коррекцию негативных явлений в семьях, а не на устранение их причин.

Анализ системы пособий, льгот и компенсационных выплат се-мье позволяет утверждать, что их значение в уровне материального достатка, в уровне экономической и социальной эффективности за-щиты семьи невелико. Уровень жизни малоимущих семей с детьми не претерпевает качественных изменений, несмотря на то, что в до-ходах этих семей пособия на детей составляют значительную часть. В обеспеченных группах семей данные пособия и льготы тем более не имеют весомой значимости в определении уровня их жизни. Размеры ежемесячных детских пособий крайне низки по сравнению с величи-ной прожиточного минимума, что особенно негативно сказывается на уровне жизни неполных семей или таких, где родители являют-ся работниками бюджетной сферы или студентами. Это доказывает положение о том, что в определившихся условиях жизни проблема

93


социальной защиты семей приобретает принципиально важную роль. Вместе с тем ее проведение в жизнь требует качественно нового подхода.

Необходимы новые формы социальной помощи, кроме традици-онно сложившихся. Потребность в них обусловлена поддержанием необходимой степени обеспеченности семей жизненно важными про-дуктами питания, одеждой, обувью, необходимыми услугами: вклю-чая недостающие средства на приобретение жилья, получение обра-зования, на отдых детей, здоровье, спорт. Значение указанных форм социальной помощи малоимущим семьям по мере формирования рын-ка жилья, страховой медицины и платных медицинских услуг, а также перехода на платную основу обучения, будет возрастать.

На сегодняшний день семье, как никогда, необходима социальная помощь и защита страны — не разовая, а стабильная, гарантирован-ная, адресная. Большое значение в этом играет реализация государ-ственной политики в области социальной защиты семьи.

Тяжелое положение семьи намеривает проведение адекватной социальной политики. В силу необдуманности реформ под угрозой уже оказались не только интересы и потребности отдельных семей, но и общества в целом. Очевидно, что жизненно важные параметры общества нашей страны давно уже вышли за рамки норм, стали угро-жающими самому нашему существованию (речь идет о масштабах безработицы, сокращении реальных доходов граждан, демографиче-ская ситуация также оставляет желать лучшего и т. д.). Назрела необ-ходимость разработки новой системы социальной защиты семьи.

Возникает вопрос: что нужно сделать для того, чтобы система со-циальной защиты семьи действительно стала эффективной? Из чего следует исходить при разработке такой системы?

Для начала необходимо выделить основные характеристики со-циальной жизни семьи и создать систему их измерения в ходе тех или иных преобразований. Видимо, это следующие показатели: уро-вень и структура доходов и расходов семей, уровень удовлетворения основных потребностей семей, структура потребления, обеспечен-ность жильем и т. д. Их должно быть сравнительно немного, но они должны характеризовать наиболее значимые аспекты, связанные с се-мьями и условиями их существования, они должны быть простыми в измерении.

Налаживание социальной паспортизации по этим показате-лям повысит объективность нашей оценки о происходящем с семьей

94


в социальной сфере. Пока же в результате отсутствия такой паспорти-зации в обществе нет реально функционирующего механизма опера-тивной обратной связи между населением и органами государствен-ной власти.

В Российской Федерации, а также на уровне субъектов федера-ции проводятся различные программы, направленные на улучшение материального положения молодых семей, семей, имеющих детей и т. д. Однако не все уведомлены о существовании такого рода про-грамм. Недостаточность знаний населения в области основных соци-альных гарантий приводит к тому, что определенная часть не получает предназначенные им выплаты. Столь низкая осведомленность о соци-альных программах отчасти является следствием низкого уровня до-верия семей с детьми к институтам социальной защиты. Вследствие всего этого целесообразно было найти способ стопроцентного инфор-мирования семей о положенных им выплатах.

В целях защиты прав и интересов семей требуется принять ряд федеральных законов и нормативных актов, обеспечивающих их пол-ноценное развитие, а также обеспечить адекватную правопримени-тельную практику на территории всей страны.

Социальная защита семьи предусматривает необходимость всемерно поддерживать институт семьи, развивать систему под-держки семьи в связи с рождением и воспитанием детей, обеспе-чивать государственной материальной поддержкой семьи, имею-щие детей, поддерживать семьи, принимающие на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей. Также необходима профилактика семейного неблагополучия и социального сирот-ства, реализация программ по предоставлению доступного се-мейного жилья, развитие различных механизмов, позволяющих сочетать родителям работу и выполнение семейных обязанностей, механизмов материального стимулирования семей к рождению де-тей и др. Данные положения прописаны в Концепции долгосроч-ного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года.

В целом по многим показателям условия жизнедеятельности се-мьи, женщин и детей остаются неблагоприятными, что создает угрозу для физического и духовного здоровья населения в области и предо-пределяет необходимость целенаправленных усилий по преодолению этой ситуации. Поэтому основными направлениями развития социаль-ной защиты семей с детьми, женщин и детей должны стать:

95


обеспечение необходимых условий для повышения качеств • жизни семей (увеличение дотаций на детей, контроль за ценами на то-вары первой необходимости, усиление контроля за медицинскими учреждениями);

создание благоприятных условий для полного и равноправного • участия женщин в политической, экономической, социальной и куль-турной жизни;

обеспечение прав детей на их полноценное физическое, интел-• лектуальное, нравственное и социальное развитие (развитие детских клубов, спортивных секций, кружков, проведение экскурсий в другие города).

Решение поставленных задач требует принятия ряда существен-ных мер по совершенствованию механизмов реализации социальной политики в интересах семьи, женщин и детей, в том числе, в области поддержки семьи:

государственное стимулирование малого, в том числе семейно-• го предпринимательства;

развитие сети специализированных учреждений социального • обслуживания семей, детей и подростков, расширение перечня оказы-ваемых ими услуг, в том числе консультативных, психотерапевтиче-ских, по выходу из кризисных ситуаций, социально-психологической адаптации к новым условиям;

регулярно анализировать выполнение законодательства по про-• блемам социальной защиты семьи, женщин и детей, принимать опе-ративные меры по фактам отказа в предоставлении семьям с детьми льгот и преимуществ.

Мироненко Н. А.УДК 364СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Семья — это древнейший институт человеческого общества, который прошел сложный путь развития от родоплеменных форм общежития, до современный форм семейных отношений. Каждый член общества, помимо социального статуса, этнической принад-лежности, имущественного и материального положения, с момента

96


рождения обладает правом жить и воспитываться в семье. Для ре-бенка семья — это среда, в которой непосредственно складываются условия его физического, психического, эмоционального, интеллек-туального развития.

Для детей, оставшихся без попечения родителей, условием их успешного развития становится приемная семья. Приемная семья — это форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основании договора между органами опеки и попечи-тельства и приемными родителями о передаче ребенка (детей) на вос-питание (супругами или отдельными гражданами, желающими взять детей на воспитание в семью) на срок, установленный в договоре.

Однако, как показывают научные исследования и собственный опыт работы с приемными семьями, важнейшей проблемой остается профессиональное сопровождение развития и воспитания ребенка в новых для него условиях. Ведь не секрет, что большинство прием-ных родителей не имеют профессиональных знаний по организации воспитательной работы с приемными детьми.

В настоящее время в нашей стране активно развиваются специ-альные службы, осуществляющие помощь и поддержку приемным семьям. Они играют значительную роль в подборе кандидатов в при-емные семьи, разрабатывают и реализуют программы психолого-педагогической подготовки приемных родителей, проводят обучаю-щие семинары и тренинги, оказывают индивидуальные консультации. Но штат таких служб не велик, что затрудняет процесс сопровождения, делает его прерывистым и несистематическим.

Частично разрешить обозначенное противоречие можно, вклю-чив в процесс сопровождения приемных семей, воспитывающих де-тей школьного возраста, социальных педагогов общеобразователь-ных учреждений. Это обусловлено тем, что школьные социальные педагоги ежедневно и непосредственно контактируют с детьми. Они, как представители школьного педагогического коллектива, обязаны взаимодействовать с родителями в сфере педагогического просвеще-ния, выработки единых педагогических требований и содействия со-циализации ребенка. Одним словом, школьные социальные педагоги по своим функциональным обязанностям сотрудничают с приемными семьями.

В муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» г. Черногорска, Республики Хакасия накоплен определенный опыт сопровождения приемных семей школьным социальным педагогом.

97


Всего в школе обучается четверо детей из приемных семей. Это все девочки — ученицы начального и среднего звена школьников, от 8 до 12 лет.

Олеся воспитывается в полной, приемной семье с 6 лет, сейчас ей 12 лет, она ученица 5 класса. Олеся — сирота, у девочки после смерти матери, а затем и бабушки с дедушкой, никого не осталось. Ее при-емная мама работала в детском доме, куда осенью 2004 года опреде-лили Олесю, а в 2005 году у нее уже была «новая» семья, в которой были мама, папа и старшая сестра. Однако приемные родители, взяв ребенка, не были готовы к тому, что кто-то усомнится в их воспита-тельных возможностях и станет наблюдать за развитием ребенка, бе-седовать с девочкой, ходить домой, хоть и живут они в квартире ребен-ка. И социальному педагогу стоило больших усилий наладить контакт с семьей. Сама проблема появилась чуть позднее, когда девочки стали взрослеть и родная дочь стала проявлять неприязнь к приемной се-стре, считая, что ее меньше любят и меньше уделяют внимания.

Семья Анечки ничем не отличается от обычной неполной семьи. Ей сейчас 11 лет, она ученица 5 класса. Приемная мама воспитыва-ет ее с рождения. Анечка, подрастая, начала задавать «маме» много вопросов по поводу разных с ней фамилий, а когда нашла свое сви-детельство о рождении, поняла, что у нее есть другая мама. Сколько пришлось пережить тогда и Анечке, и маме. Приемная мама не хоте-ла, чтобы Анечка, узнав правду, почувствовала себя чужой в семье. Социальный педагог сначала много общалась с «мамой», стараясь убе-дить, что лучше будет, если Аня узнает правду от нее, а не от кого-то постороннего. Сейчас Аня знает все о своем появлении в этой семье, только больше никогда не поднимает эту тему, один раз сказав, что «у меня только одна мама — это ты, и больше никогда не говори, что я не твоя родная доча».

Юлечка попала в приемную семью из дома малютки, сейчас ей 9 лет, она ученица 2 класса. Приемная мама целиком и полностью по-святила себя девочке. Юля занимается в музыкальной школе, она уча-ствует в различных конкурсах, где занимает призовые места, танцует в ансамбле. У Юли нет свободной минутки, мама возит ее по различ-ным конкурсам, она буквально проживает ее жизнь. И социальному педагогу стоило больших усилий убедить маму немного снизить на-грузку ребенку и заняться собой — найти работу и какое-то увлечение, кроме дочки, чтобы девочка увидела, что у «мамы» есть и своя жизнь, и свои интересы, с которыми она тоже должна считаться.

98


Последней в нашей гимназии появилась приемная семья Ниночки, которая обрела «новую маму» в августе 2008 года, когда ей было 8 лет. Нина — социальная сирота, ее родители ЛРП. Конечно же, не все гладко было и в этой семье, здесь возникла проблема с тем, что при-емная мама очень боялась, что родители одумаются и захотят забрать дочь. Она могла плохо говорить о родителях девочки в ее присутствии, Нина не показывала, что ей это не нравиться, молчала, боясь хоть что-то сказать в защиту матери. И только через полгода Ниночка в беседе призналась социальному педагогу: «а знаете, как бы я сейчас хотела, чтобы меня увидела та, другая мама, какая я нарядная, чистенькая и сколько у меня игрушек».

Рассмотрев краткие характеристики приемных семей, мы ви-дим, что все эти семьи по-своему похожи и имеют общие проблемы и ошибки:

Когда родители полностью, без остатка посвящают себя ребен-1. ку. Кроме школы, они нагружают его музыкальными, танцевальными, художественными и спортивными занятиями, и т. п. Порой сами не имеют возможности работать, так как все силы отдают развитию ре-бенка. К тому же такие родители ждут и требуют от ребенка ответной любви и благодарности, которые чаще всего приходят позднее или не приходит никогда.

Еще большой проблемой является то, что у будущих родите-2. лей и детей практически нет периода привыкания, адаптации. После того как государство заключает договор с приемными родителями, у них нет возможности сказать вслух о своих проблемах, заявить о том, что оказались в кризисной ситуации, попросить помощи — остается страх, что ребенка могут просто забрать. И случается, что и родители, и ребенок не получили то, к чему стремились, не могут сами изменить что-либо в создавшемся положении. И вот здесь помощь социального педагога просто необходима.

Опытная работа школьного социального педагога по организа-ции сопровождения приемных семей ведется на протяжении 5 лет, и ее можно разбить на несколько этапов.

На первом этапе (2005–2007 гг.) особое внимание уделялось установлению контактов с приемными родителями. С этой целью про-водились праздники семьи, с чаепитием, где взрослые и дети могли общаться, узнавать, что-то новое. Приемные родители с опытом рас-сказывали о том, как у них проходили первые месяцы и годы становле-

99


ния семьи. Также на таких встречах они могли получить консульта-цию психолога и социального педагога.

На втором этапе (2007–2009 гг.) главным стало изучение соци-альных связей ребенка, посредством которых приемный ребенок осва-ивает мир, — и на этом этапе очень действенной оказывается помощь социального педагога, который, посещая семьи, обращает внимание на взаимоотношения ребенка и родителей, оказывает помощь в вос-питании, беседует с ребенком и с другими членами семьи, участвует в подготовке уроков и другой совместной деятельности, таким обра-зом выявляя недостатки в воспитании. Социальный педагог владеет информацией по всем возникающим проблемам, помогает преодоле-вать трудности в учебе, активно помогает адаптироваться в классном коллективе, вовлекая ребят из приемных семей в общественную дея-тельность, в кружки и секции.

Третьим этапом (2009–2011 гг.) успешности сопровождения яв-ляется создание опекунского Совета, члены которого избраны общим голосованием родителей. Совет проводит:

рейды в семьи опекаемых с целью соблюдения прав детей-• сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

обследование условий проживания;• контроль за целевым использованием денежных средств на со-•

держание детей;выявление наличия у детей одежды по сезону;• контроль за участием в организации различных мероприятий •

и праздников и т. д.В нашей статье мы рассмотрели характеристики семей, познако-

мились с основными этапами проводимой работы, в ходе опытной ра-боты можем выделить основные принципы взаимодействия школьно-го социального педагога с приемными семьями, к которым относятся:

оптимизм и уверенность в улучшении имеющихся результатов • благодаря собственным воспитательным действиям,

опора на положительное в личности и жизненном опыте при-• емного ребенка;

обоснованность и терпение в постановке воспитательных це-• лей и поэтапность в решении конкретных задач воспитания детей в приемной семье;

умение находить конструктивное решение в любой ситуа-• ции, принимать воспитательные потенциалы и взаимоприемлемые

100


решения, использовать сложившиеся обстоятельства в интересах обо-гащения социального опыта такого ребенка;

субъектность как приемных родителей, так и приемного ребен-• ка в воспитательном процессе;

эмпатийность как умение взрослых становиться на позицию • ребенка, учитывать его переживания, точку зрения, мотивы поступков, умение сочувствовать и сопереживать;

рефлексивность как умение взглянуть на сложившуюся си-• туацию со стороны, глазами окружающих, оценить предпринятые решения и своевременно внести коррективы в свою воспитательную деятельность.

Теоретическим основанием организации взаимодействия школь-ного социального педагога и приемной семьи выступают положения, разработанные Ж. А. Захаровой; И. И. Осиповой; Л. Н. Большаковой, Г. В. Семья; М. Ф. Терновской, И. В. Ивановой и другими исследовате-лями. Мы учли выводы В. Н. Ослон о системной парадигме в изучении замещающей семьи, позволившей рассмотреть семью в качестве но-вого системного целого, которое образуется вследствие объединения базовой семьи и ребенка, и имеет собственные закономерности ста-новления и развития. Кроме того, мы опираемся на выводы о том, что в приемной семье могут быть созданы оптимальные условия для нор-мального развития ребенка, если в ней обеспечивается:

стабильный, индивидуализированный и эмоционально насы-• щенный контакт с близким взрослым;

широта связей с социумом;• разнообразная когнитивно насыщенная среда;• собственная активность ребенка и активная разнообразно на-•

сыщенная обратная связь от окружающего мира.Из всего вышеизложенного мы видим, что школьному социально-

му педагогу более целесообразно проводить комплексное, социально-психологическое сопровождение приемной семьи с учетом ее поэтап-ного развития и на всем протяжении ее существования. Такой подход позволяет, с одной стороны, способствовать развитию гармоничных отношений в семье, решать сопутствующие проблемы, преодолевать кризисы, возникающие у приемной семьи, а с другой — отслеживать стратегию ее развития и прогнозировать ее будущее. Согласитесь, пожалуй, самая благородная миссия на земле — вернуть ребенку радость проживания в любящей и заботящейся о нем семье. Но что-бы выполнить ее сполна приемным родителям не стоит взваливать

101


на собственные плечи, накапливая день за днем, груз вновь и вновь возникающих проблем, а при возникновении любых сложностей об-ращаться к социальному педагогу, призванному сообща с вами решать проблемы и стоять на защите интересов ребенка, ставшего полноправ-ным членом приемной семьи.

Никонова Е. Ю.УДК 159.9ОПЫТ ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ С СОЗАВИСИМЫМИ ЛИЧНОСТЯМИ

Ситуация с химическими и нехимическими зависимостями яв-ляется крайне неблагоприятной как в России, так и в Украине. Еще более неблагоприятная ситуация с многочисленными формами пси-хологической зависимости, большое разнообразие которых позволяет обнаружить психологическую форму зависимости, выраженную в той или иной мере практически у 90 % населения. Однако эти данные не могут быть точными, так как в отличие от химических, психологиче-ские зависимости не имеют исчерпывающих критериев для опреде-ления. В связи с этим, актуальной является проблема созависимо-сти — комплекса психологических особенностей людей, находящихся в непосредственном контакте с зависимыми и не способных помочь им справиться с этой зависимостью, а также разработка прикладных мер, направленных на преодоление созависимости.

На современном этапе проблема созависимости стоит не менее остро, чем в 70–80-е годы. Этой форме социальной зависимости под-вержены как мужчины, так и женщины в любом возрасте. По данным Бери и Дженей Уайнхолд, созависимыми являются около 98 % на-селения [Уайнхолд Б., Уайнхолд Дж., 2008]. На конференции 1989 г. (Аризона, США), созависимость была признана самым распростра-ненным заболеванием в мире [Зорина Л. М., 2006].

Анализ социального положения созависимых людей, описанно-го у В. Москаленко [Москаленко В. Д., 2008], позволяет вполне одно-значно определить созависимость операционально, как наличие за-висимой личности в ближайшем круге общения. Таким образом, если зависимый человек остается таковым, находясь в отношениях с кем-то, то данные отношения носят характер созависимых.

102


Несмотря на достаточно точную операциональную опреде-ленность созависимости, ее теоретические определения очень разнообразны.

Созависимость определяется как паттерн поведения [Whitefi eld C. Z., 1989], нарушение адаптации и проблемы поведения [Young E., 1987], закрепившаяся реакция на стресс [Смит Э. У., 1991], саморазрушающее поведение [Делеви В. С., 2006], «концентрация мысли на ком-то или на чем-то» [Wegscheider-Cruse S., 1985], нару-шение личности, основанное на необходимости контроля ситуации [Cermak, Timmen L., 1991], эмоциональное, психологическое и по-веденческое состояние, вызванное набором подавляющих правил [Subby R., 1990], болезненная зависимость от компульсивных форм поведения и мнения других людей [Куница М. Ю., 2006], нарушение эмоционально-волевой регуляции, подчинение своего «Я» состоянию зависимого человека [Терентьева А. В., 1998].

Описывая дисфункциональные семьи с созависимыми члена-ми, многие авторы указывают на деформацию ролевого репертуара. У созависимых женщин происходит объединение ролевого репер-туара, дифференциация ролей снижается [Коровицкая В. В., 2005]. Для мужчин в созависимых отношениях образ жены (зависимой) также недифференцирован [Жидко М. Э., 2005]. Реагирование стано-вится стереотипным, поведение ригидным, за счет чего сильно воз-растает сопротивляемость любым изменениям изнутри [Березин С. В., Лисецкий К. С., 2001]. Члены семьи изолированы, происходит сме-щение ролей (дети действуют как родители) [Зорина Л. М., 2006]. Преобладают роли из драматического треугольника: жертвы, спасите-ля, агрессора [Змановская Е. В., 2003].

В связи с тем, что многие авторы так или иначе указывают имен-но на дисфункцию ролевого поведения в семье созависимых, мы счи-таем, что ролевой подход является наиболее эффективным для соз-дания практического комплекса, направленного на преодоление созависимости.

Отметим, что роль — это типичное поведение человека, обуслов-ленное его статусом. В контексте данной теории созависимость можно рассматривать с позиции совокупности некоторых личностных черт и эмоциональных состояний, и как определенный статус — статус че-ловека, находящегося в отношениях с зависимым.

Подход с позиций ролевой теории, позволяет выделить сле-дующие основные проблемы созависимых: включенность в ролевой

103


треугольник (Спаситель–Жертва–Агрессор), слабая дифференциация ролей, слабое осознание собственной ролевой позиции в общении, не-отреагированные роли.

В связи с этим, нами был разработан тренинг, в основу которого лег ролевой подход к личности. Занятия тренинга направлены на осо-знание и переосмысление собственной ролевой позиции в общении с зависимыми членами семьи. Целью тренинга является снижение уровня созависимости, что достигается путем: 1) отреагирования на-копленных переживаний; 2) рефлексии собственной ролевой позиции; 3) повышения дифференциации ролей; 4) обрат ной связи в процессе тренинга.

Далее мы опишем три базовых авторских упражнения, которые, как показала практика, оказывают наибольший эффект в преодолении созависимости. Данные упражнения являются базовыми вариантами, на основе которых строятся другие упражнения тренинга.

Упражнение «Яблоко».Цель: осознание и дифференциация ролей из треугольника

Карпмана (Спаситель–Жертва–Агрессор).Процедура: по желанию, выбирается участник группы, желаю-

щий почувствовать роль зависимого. Остальные участники тренинга образуют вокруг него круг. Каждому участнику из круга выдается опи-сание одной из ролей: спасителя, жертвы или агрессора.

Инструкция участникам: Попробуйте почувствовать себя в этой роли. Находясь в ней, необходимо по очереди предлагать зави-симому человеку, сидящему в кругу, взять яблоко. Ваша задача — что-бы он взял яблоко.

Инструкция «зависимому», находящемуся в центре круга: Ваша задача реагировать естественным для себя образом. Вы можете брать предлагаемое яблоко или отказываться это делать. Попробуйте почувствовать ту позицию, с которой Вам предлагается это яблоко, по-чувствовать отношение к Вам.

Далее происходит передача яблока по кругу и обыгрывание ролей.

Первый этап упражнения заканчивается, когда все участники по-пробовали предложить яблоко.

Вопросы для обсуждения участниками: Насколько комфортно Вы чувствовали себя в Вашей роли? Кому было тяжело, а кому легко играть роль? В чем были трудности?

104


Вопросы «зависимому»: Опишите Ваши чувства после упражне-ния. У кого возникало желание взять яблоко, кто был убедительнее?

Второй этап подобен первому, но роли участникам раздаются не случайно, а по принципу самой некомфортной для каждого участника роли. Обсуждение повторяется, анализируется сопротивление обы-грыванию роли.

Далее упражнение может повториться с другим человеком вну-три круга.

Основным результатом данного упражнения является понимание и дифференциация ролей спасителя, жертвы и агрессора. «Зависимый», находившийся в центре круга, обычно чувствует себя дискомфортно, а после обратной связи начинает понимать, обращения с какой пози-ции вызывали у него наибольший дискомфорт.

Упражнение «Портрет зависимого и созависимого».Данное упражнение проводится, когда участники уже как ми-

нимум осознают наличие ролей зависимого и созависимого, но еще считают свое положение (созависимого) более выгодным или более лицеприятным.

Цель: осознание схожести ролей зависимого и созависимого.Процедура: участники разбиваются на четное количество микро-

групп. Каждой микрогруппе выдается по листу бумаги и карандаши. Задача — описать черты характера и особенности отношений созави-симого или зависимого. Половина микрогрупп описывает зависимого, половина созависимого.

Инструкция: На выданном листе бумаги опишите характер и особенности отношений зависимого / созависимого человека. Далее группы самостоятельно либо по указанию ведущего выбирают, кого они будут описывать.

На составление описания обычно уходит 15–20 минут, после чего группам предлагается поменяться описаниями и изучить работу другой группы. Получая описание другой группы и, соответственно, другой роли, группа обычно обнаруживает, что более 80 % качеств со-впадает со сделанным ими описанием. После этого участники переда-ют описания ведущему и рассаживаются обратно в круг. Дальнейшее совместное обсуждение включает совместное составление общего портрета зависимого и созависимого.

В результате данного упражнения участники осознают схожесть позиций зависимого и созависимого. Для многих это является неожи-

105


данным открытием, они понимают, что роль созависимого такая же невыгодная и мало отличается от роли зависимого.

Упражнение «Портрет зависимой семьи».Цель: отреагирование переживаний и дифференциация ролей

в отношениях с зависимым.Процедура: участникам тренинга предлагается разыграть ситуа-

цию из жизни семьи с зависимым. Для этого каждому участнику выда-ется описание типичных семейных ролей. Мы в своей работе приме-няли описание ролей Е. В. Емельяновой, которая выделяла следующие роли: защитник, контролер, обвинитель, одиночка, попуститель, «со-зависимый» [Емельянова Е. В., 2008]. Роли выбираются добровольно, дополнительно выбираются формальные роли: муж, жена, сын, друг семьи, родственник. Участвующим в инсценировке предлагается убе-дить зависимого отказаться от зависимости. Остальным участникам предлагается побыть наблюдателями и отмечать как можно больше подробностей разыгрывающейся сцены.

Инструкция участвующим в сцене: Ваша задача принять из-бранные роли и с их позиции попытаться убедить зависимого отка-заться от своего поведения.

Инструкция остальным участникам тренинга: Наблюдайте за инсценировкой как можно внимательнее.

Обычно действие начинается достаточно формально и скованно, но после начала диалога, когда подключаются все роли, участники ве-дут себя более уверенно. После окончания упражнения участники рас-саживаются в круг и рассказывают о своих переживаниях. С помощью остальной группы анализируются те моменты, которые участники сцены могли не заметить: взаиморасположение участников инсцени-ровки, их позы, мимику, начало и конец реакций.

Описанные выше три занятия вошли в программу тренинга, ко-торый проводился с группой созависимых в количестве 12 человек. В процессе тренинга проводились 2 замера уровня созависимости с помощью теста Уайнхолда. Замеры проводились до начала занятий и после окончания тренинга. Для соблюдения чистоты эксперимента нами была подобрана идентичная по численности и показателю соза-висимости контрольная группа, в которой также проводилось два те-стирования созависимости.

В экспериментальной группе значения теста Уайнхолда до тре-нинга находились в интервале 41–74 балла со средним 55 баллов, что соответствует высокому уровню созависимости. Контрольная выборка

106


подбиралась специально так, чтобы отсутствовали достоверные раз-личия экспериментальной и контрольной выборки. В итоге, среднее арифметическое контрольной группы составило 54 балла. Различие контрольной и экспериментальной групп до эксперимента проверя-лось с помощью критерия Манна-Уитни, было получено незначимое значение критерия (р = 0,87). После тренинга значения созависимости в экспериментальной выборке находились в интервале 28–45 баллов со средним 34 балла, что соответствует среднему уровню созависимо-сти. Необходимо также отметить, что разброс баллов после тренинга стал гораздо больше. Мы связываем это с тем, что проблемы участни-ков тренинга сугубо индивидуальны и проведенные занятия оказали различный эффект на участников, но, тем не менее, был получен зна-чимый результат. Критерий Уилкоксона показал, что изменения значи-мы (р < 0,01), в то время, как в контрольной группе уровень созависи-мости не получил статистически значимого сдвига согласно критерию Уилкоксона (р = 0,34).

Таким образом, ролевой подход к проблеме созависимости яв-ляется не только достаточно эффективным в плане теоретическо-го осмысления данного явления, но и показывает эффективность на практике. Основанный на ролевом подходе тренинг, включающий описанные выше упражнения, позволяет эффективно снижать уровень созависимости.

Одрына А. В.УДК 159.9РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

В последнее время в психологических исследованиях [Гордеева О. В., 1995; Измайлов Ч. А., Титова Н. А., 1999; Михай-лова Е. С., Никитаева Е. С., Давыдов Д. В., 2001] все больше внима-ния уделяется вопросу развития способности «чтения» невербального поведения. Особо важное место этот вопрос стал занимать не только в научной, но и в прикладной психологии.

Очевидно, что эффективное взаимодействие невозможно без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник. Такая оценка является необходимой обратной связью, регулирующей сам

107


процесс общения. Часто многие конфликты возникают лишь по при-чине непонимания эмоционального состояния партнера, неумения понять, а главное «почувствовать» намерения, желания окружающих людей. Понимание человека человеком необходимо для эффективного взаимодействия в процессе игры, общения, учения, труда.

Существуют многочисленные данные о том, что полученный в детстве опыт (в неблагополучных семьях, при нарушении взаимо-отношений детей с родителями и родителей между собой) отражает-ся на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию «аффективных схем» и нарушениям взаимоотношений с окружающи-ми и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний и бедностью словаря, относящегося к аффективной жизни.

Содержание эмоциональной жизни определяется объективными жизненными отношениями, в которых ребенок находится с окружаю-щими. Наличие глубоких нравственных переживаний в связи с соб-ственными поступками, поступками товарищей или переживаний, связанных с событиями в общественной жизни, так же как и глубо-кие эстетические впечатления или переживания личного характера, приводят к изменениям некоторых свойств эмоциональной жизни. Потребность в общении с близкими, в их ласке, внимании, в возмож-ности поделиться поразившими впечатлениями, потребность в их оценке — показывает разнообразные переживания: радости, обиды, удовлетворения, огорчения, стыда, зависти [Изотова Е. И., 2004].

Настроения и эмоциональные переживания ребенка-дошкольника влияют на формирование такого эмоционального компонента самоо-ценки, как самопринятие.

В этом возрасте ярко начинают проявляться характерные чер-ты эмоционально личностной сферы, такие как: склонность к робо-сти, зависимости или агрессивности, частота социальных контактов. Эмоциональное состояние ребенка влияет на восприятие им каждод-невных или новых ситуаций.

Таким образом, в дошкольном возрасте переживание эмоций и их преобладающая окраска влияют на позитивное или негативное само-принятие ребенка и на формирование его образа «Я».

В дошкольном возрасте ребенок активно усваивает сенсорные эталоны предметного мира, характеристики невербального поведе-ния, в том числе и лицевые выражения эмоциональных состояний. Эмоциональные состояния близких взрослых ребенок воспринимает

108


каждый день с самого рождения. В ходе онтогенеза его восприятие развивается, становится более дифференцированным, осознанным. Благодаря этому у ребенка формируются когнитивные действия диф-ференциации эмоций значимых взрослых, дифференциации собствен-ных эмоций, сопоставлению эмоционального состояния обоих роди-телей. К концу преддошкольного возраста ребенок уже становится способен осваивать значение эмоций, его словарь (около 1 тыс. слов) позволяет ему сообщать взрослому о своих эмоциональных состоя-ниях, усвоенных ребенком в процессе жизненного опыта, с помощью наглядно-образного мышления ребенок может представить эмоцио-нальные проявления родителей, связанные с конкретной ситуацией.

Таким образом, можно говорить о том, что способность к пони-манию эмоциональных состояний другого человека формируется в до-школьном возрасте в процессе взаимодействия ребенка, главным об-разом, с близкими взрослыми, затем со сверстниками.

Способность к распознаванию эмоциональных состояний зна-чима для ребенка. К старшему дошкольному возрасту у детей, как утверждает М. И. Лисина, возникает потребность во взаимопонимании и сопереживании [Лисина М. И., 1974]. Возникновение внеситуативно-личностной формы общения актуализирует задачу успешной социали-зации старшего дошкольника в группе сверстников. Вхождение ребен-ка во все более широкий социальный круг определяет особенности его личностного и познавательного развития.

Вопрос успешной социализации ребенка в коллективе сверстни-ков является одним из первостепенных для родителей, стремящихся к воспитанию в ребенке коммуникативных качеств. Успешное рас-познавание эмоциональных состояний других людей воспринимается многими родителями как способность, необходимая для адаптации в детских коллективах, умения взаимодействовать со сверстниками.

Проведенный анализ научной литературы позволяет констати-ровать, что еще мало изучены условия успешного понимания детьми состояний людей, не исследованы пути развития процесса опознания эмоциональных состояний в онтогенезе.

Развитие и формирование ребенка дошкольного возраста следу-ет рассматривать через призму внутрисемейных отношений. Именно семья формирует предпосылки для развития физических, эмоциональ-ных и познавательных особенностей личности ребенка [Пезешкиан Н., 1982]. Все развитие ребенка опосредуется общением с взрослым [Выготский Л. С., 1983; Лисина М. И., 1974]. В общении формируется

109


способность к психологическому «прочтению» невербального поведе-ния. Ближайшее социальное окружение одновременно выступает об-стоятельствами формирования и реализации способностей личности [Лабунская В. А., 1976; Теплов Б. М., 1997]. Можно говорить о том, что одной из важнейших функций семьи является эмоциональная — удо-влетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, призна-нии, эмоциональной поддержке, психологической защите. Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие способности к распознаванию эмоциональных состояний других людей.

Таким образом, следует говорить о том, что особенности детско-родительских отношений имеют огромное влияние на успешность протекания процесса эмоционального развития дошкольников, в част-ности, и на успешность распознавания эмоционального состояния другого человека.

Именно по этой причине изучение стиля родительского отно-шения как условия успешности распознавания эмоций в дошкольном возрасте легло в основу нашего исследования.

Объектом исследования выступили особенности распознавания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования — успешность распознавания эмоций детьми дошкольниками в зависимости от особенностей стиля роди-тельского отношения.

В нашем исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что успеш-ность распознавания ребенком эмоциональных состояний определяет-ся особенностями стиля родительского отношения.

Для решения поставленных задач нами был использован ком-плекс психодиагностических методик:

Диагностическая методика «Эмоциональная идентификация» 1. для детей дошкольного и младшего школьного возраста, разработан-ная Е. И. Изотовой.

Модифицированная методика «Эмоциональная пиктограмма» 2. для детей дошкольного и младшего школьного возраста, разработан-ная Е. И. Изотовой.

Методика «Определи эмоции по ситуации» для детей дошколь-3. ного возраста разработанная Н. Л. Белопольской.

«Опросник родительского отношения» (А. Я. Варга, 4. В. В. Столин), направленный на изучение особенностей системы

110


разнообразных чувств родителя по отношению к ребенку, поведенче-ских стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей вос-приятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

В нашем исследовании приняли участие 100 человек: 50 детей старшего дошкольного возраста и 50 матерей.

В ходе интерпретации полученных данных нашего исследова-ния выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Обнаружена значимая корреляционная связь между успешностью распознавания дошколь-никами таких эмоций, как удивление, отвращение, стыд, и такими характеристиками стиля родительского отношения, как авторитар-ная гиперсоциализация и стремление инфантилизировать своего ре-бенка. На наш взгляд, данная связь обусловлена тем, что при данных особенностях отношения родителя к ребенку, не происходит тесно-го, благоприятного для развития ребенка эмоционального контакта; родитель не считает нужным вникать в тонкости эмоциональной жизни ребенка, поскольку он для него является несамостоятельным, несознательным субъектом. При изображении пиктограмм эмоций, данные дети, главным образом, пользовались упрощенными изо-бражениями лиц людей. Напротив, у тех родителей, для которых характерно безоговорочное принятие своего ребенка, кооперация при взаимодействии с ним, дети более успешно справлялись с зада-ниями на выявление способности к распознаванию эмоциональных состояний. При кодировании эмоций в задании «Эмоциональная пиктограмма» эти дети изображали, главным образом, схематичное изображение ситуации, в которой у ребенка проявляется та или иная эмоциональная реакция, которую дети развернуто раскрывали при описании рисунка.

Таким образом, наше предположение относительно того, что успешность распознавания эмоций в дошкольном возрасте в значи-тельной степени зависит от особенностей стиля родительского отно-шения, подтвердилось. В силу того, что на данный момент актуальна проблема развития умения распознавания эмоциональны состояний дошкольниками, нами была разработана программа эмоционально-го развития и развития коммуникативных навыков дошкольников для педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений. Каждое занятие посвящено изучению отдельной эмоции, проживанию ее дошкольниками. Каждое занятие представляет собой систему разно-сторонне развивающих игр и упражнений, разбитых по блокам: на раз-витие общей и мелкой моторики, на развитие навыков взаимодействия,

111


на развитие саморегуляции, на развитие творческих способностей и, собственно, на познание той или иной эмоции.

Данная программа успешно применяется в течение двух лет при проведении занятий Центра раннего развития «Бэбик-Клуб» п. Комсомольский Белгородского района.

Ожерельева М. В.УДК 159.9ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данное время все более актуальным становится вопрос о развитии личностно-профессиональных качеств специалиста. Современному, активно изменяющемуся обществу нужен работник, располагающий не только высокой профессиональной подготовкой, но и личностно адекватный своим профессиональным обязанностям.

Л. В. Маркелова и Е. Г. Скворцова пишут о личностно-профессиональном самосовершенствовании, выделяют невозмож-ность развития профессиональных качеств отдельно от развития ка-честв личности [Маркелова Л. В., 2002; Скворцова Е. Г., 1996].

А. А. Деркач делает вывод, что «обобщенные и обоснованные критерии профессионализма и личностно-профессионального роста позволяют говорить о том, что профессионал — это, прежде всего, лич-ность, достигшая высокого уровня квалификации, сознательно изме-няющая и развивающая себя в ходе профессиональной деятельности, вносящая индивидуальный творческий вклад в профессию, нашед-шая индивидуальное предназначение в профессии и ориентированная на высокие достижения…» [Личностно-профессиональное развитие государственных служащих как объект психолого-акмеологического мониторинга / Под ред. А. А. Деркача, 2004, стр. 22].

Личность как комплект психологических характеристик, фор-мирующихся в онтогенезе человека, является с одной стороны прояв-лением «сущности я», индивидуальности, с другой, — проводником, связывающим «внутреннее я» с окружающим миром посредством

112


мотиваций и установок. Образование и овладение профессиональны-ми навыками считаются центральными ступенями становления лич-ности [Смирнов И. П., 2002].

Личность, по А. Н. Леонтьеву, — это качественно новое об-разование, которое формируется благодаря социальным отношени-ям и обладает активной жизненной позицией [Леонтьев А. Н., 1977]. Индивидуальные предпочтения и активная позиция человека выража-ются в выборе специальности при обучении в образовательном учреж-дении, ориентации на дальнейшую профессиональную деятельность, самой профессиональной деятельностью, профессиональным форми-рованием и осознанным ростом специалиста.

В ходе деятельности специалист может добиться двух степеней профессионализма: первая — это соответствие нормативным требо-ваниям к данной рабочей специальности; вторая степень — профес-сионализм переходит во внутренние качества личности, становится ее внутренней характеристикой. Вторая степень профессионализма озна-чает выход на более значительный уровень осознанности своей про-фессии, в результате чего происходит самосознание, принятие себя и своей социальной роли. Именно на этом этапе мы можем говорить о развитии профессионально-личностных качеств.

Совершенствование себя как специалиста представляет собой осмысленный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетенции и развития профессионально значи-мых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

Потенциал осознанного развития не только необходимых про-фессиональных качеств, но и личности предоставляет дополнительное профессиональное образование, поскольку исходит из потребностей заказчика (конкретного специалиста, представителей производства, производственной отрасли) и ориентируется на современные тенден-ции усовершенствования производственных технологий, на актуаль-ные требования к личностным качествам специалиста на рынке труда.

В отличие от среднего и высшего профессионального образо-вания, которое взаимосвязано с социальным и профессиональным становлением, овладением знаний, умений, навыков по конкретным профессиям и специальностям, дополнительное профессиональное образование является повышением квалификации рабочего, слу-жащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием

113


образовательных стандартов. Мир перерождается, ритм технологиче-ских внедрений, инноваций требует постоянного образования, до об-разования, совершенствования уже имеющихся технологий, развития мышления. Появляется разрыв между требованиями общества, пред-приятия и профессиональными и личностными возможностями че-ловека, что служит предпосылкой к совершенствованию личностных и профессиональных качеств, повышения квалификации и переподго-товки в дополнительном профессиональном образовании.

«Личностно-профессиональное самосовершенствование явля-ется содержанием процесса саморазвития, конечной целью которого является полное разворачивание личностных и профессиональных качеств, трансляция своей индивидуальности через результаты труда, а также через изменение в самом себе» [Маркелова Л. В., 2002, стр. 4]. Таким образом, совершенствование профессиональных качеств не должно идти в разрыв с совершенствованием внутренних качеств че-ловека, без предпосылок внутреннего саморазвития личности.

В. Д. Шадриков, анализируя различные подходы к классифика-циям и определению компетенций при профессиональной подготовке специалиста, предлагает выделять три группы компетенций:

Социально-личностные компетенции (относящиеся к человеку 1. как к индивиду, субъекту деятельности и личности).

Общепрофессиональные компетенции (информационные, рас-2. четные, эксплуатационные, управленческие, организационные, кон-структорские, проектировочные, экономические).

Специальные компетенции (профессионально-функциональные 3. знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному пред-мету труда) [Шадриков В. Д., 2004].

Одним из определяющих факторов оптимизации личностно-профессионального развития А. А. Деркач считает систему повыше-ния квалификации и переподготовки профессионалов.

А. А. Деркач описывает психолого-акмеологическую модель личностно-профессионального развития и включает в нее две под-структуры: профессионализм личности и профессионализм деятель-ности [Личностно-профессиональное развитие государственных слу-жащих как объект психолого-акмеологического мониторинга / под ред. А. А. Дер кача, 2004, стр. 23].

В подструктуру развития профессионализма личности входят:освоение новых технологий и алгоритмов решения профессио-•

нальных задач (анализа, прогноза и принятия решений);

114


совершенствование стиля деятельности;• формирование акмеологических вариантов профессионализма;• развитие личностно-деловых качеств (исполнительности, иници-•

ативности, дисциплинированности, нормативности, организованности);раскрытие потенциала личности;• изменение системы мотивов и ценностей.•

В подструктуру развития профессионализма деятельности входят:

повышение профессиональной компетентности (расширение • системы профессиональных знаний, повышение дифференциально-, ауто- и социально-психологической компетентности);

совершенствование системы профессиональных умений (осво-• ение новых технических средств деятельности, новых компьютерных и информационных технологий, развитие коммуникативных умений).

Можно провести параллель с выделением А. К. Маркеловой мотивационной сферы духовного наполнения профессии и операци-онной сферы технологического обеспечения духовного наполнения профессии, что также может соответствовать подразделению на лич-ностные, т. е. мотивационные и профессиональные, т. е. операционные качества специалиста, как направленность к внутреннему и внешнему [Маркелова Л. В., 2002].

В предложенных классификациях акцент делается на личност-ные и общепрофессиональные компетенции потому, что они служат не только фундаментом совершенствования человека в сфере его вну-треннего роста и развития, но являются основой постоянной самоак-туализации в процессе профессиональной деятельности. Образование сопровождает личность на всех этапах ее становления и развития. Как считает А. К. Маркова, дополнительное профессиональное образова-ние по принципу комплетарности (дополнения и восполнения) позво-ляет наполнить и совершенствовать в большей степени теоретический курс базового непрерывного образования, сконструировать более пол-ную картину мира, удовлетворить личностные и профессиональные потребности и интересы человека [Маркова А. К., 1996].

115


Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П.УДК 159.9ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ

Проблема стресса очень стара, однако научное ее осознание произошло лишь в последние десятилетия, что находит свое отраже-ние как в развитии современной науки о человеке, так и в стремлении к удовлетворению актуальных потребностей общества.

Основоположником учения о стрессе является канадский ученый Ганс Селье. Его сообщение «Синдром, вызываемый различными по-вреждающими агентами» положило начало учению о стрессе, хотя в отдельных, более ранних, научных трудах упоминание о пробле-ме стресса с психологической точки зрения можно найти в работах В. Вундта, У. Джемса.

Стресс, по мнению ряда ученых, противоречив, неуловим. Он с трудом укладывается в узкие рамки определений, мерок. Разработка проблемы стресса (эмоционального, психологического, спортивного, производственного) с позиций современной науки нашла свое отра-жение в работах, посвященных биохимичским (Виру, Панин, Робу), физиологическим (Меерсон, Федотов), клиническим (Горизонтов, Короленко), психофизиологическим и психологическим (Китаев-Смык, Космолинский) аспектам его проявлений.

Нарастающая урбанизация, индустриализация, ускорение тем-пов жизни и изменение ее условий приводят к увеличению количества стресс-факторов, воздействующих на человека и вызывающих изме-нения в психическом статусе, развитие психических состояний и забо-леваний психогенной природы. Эти воздействия и психические реак-ции на них влияют на состояние личностной сферы и межличностные отношения, отражаются на работоспособности, профессиональной эффективности труда, состоянии здоровья.

Известно, что один и тот же стрессогенный фактор либо вызы-вает, либо не вызывает развитие стрессовой реакции в зависимости от отношения человека к нему. Не внешние, а внутренние психологи-ческие условия и процессы являются определяющими для характера ответного реагирования организма, а типы и формы этих реакций име-ют индивидуальные, личностные черты.

Не каждый человек реагирует на стрессогенную обстанов-ку путем снижения дееспособности, развития депрессии или пси-хосоматических расстройств. Важным психологическим фактором

116


обеспечения успешного преодоления стресса является устойчивое поведение человека в условиях стресса, то есть стрессоустойчивость. Индивидуальные различия в направленности, интенсивности реакций на стресс и в их последствиях, по мнению исследователей, обусловле-ны влиянием личностных особенностей [Kobasa S., 1979; Scheier M., Carver C., 1985], биологической предрасположенностью [Murphy L., Moriarty A., 1976] или внешними условиями [Cohen S., Evans G., 1986] и т. д. Установлено, что все эти факторы в той или иной степени имеют значение. Тем не менее, в настоящее время нет единого взгляда на по-нимание сущности стрессоустойчивости, особенностей ее проявления в различных ситуациях.

Целью данного исследования явилось изучение выраженно-сти стрессоустойчивости и некоторых психологических факторов, ее обусловливающих.

Под стрессоустойчивостью понимается интегративное свойство человека, которое характеризует степень его адаптации к воздей-ствию экстремальных факторов внешней и внутренней среды и дея-тельности. Устойчивость к стрессу определяется уровнем развития психических, физиологических и социальных механизмов регуляции текущего функционального состояния и поведения в этих условиях [Бодров В. А., 2006].

Объект исследования: русскоязычные женщины в возрасте от 20 до 40 лет (70 че ловек).

Использовались следующие диагностические средства: опросник «Прогноз» [Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф., 2005], методика диагности-ки уровня субъективного контроля Дж. Роттера [Райгородский Д. Я., 2000], опросник-анкета «Жизненные события и стресс» [Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф., 2005], опросник Леонгарда-Шмишека [Чупров Л. Ф. и др., 1989].

По результатам опросника «Прогноз» были выделены три груп-пы испытуемых, отличающиеся по уровню стрессоустойчивости: с низкой стрессоустойчивостью — 62 % всех испытуемых; со сред-ней — 23 %; с высокой — 15 %. Следует отметить, что средний воз-раст испытуемых в трех группах составил соответственно 23,5 года, 28 лет и 33 года. Это связано с увеличением возможности адекватно оценивать окружающие ситуации, контролировать свои эмоциональ-ные состояния, целесообразно выбирать стратегии поведения в раз-личных условиях.

117


Не внешние, а внутренние психологические условия и процессы являются определяющими для характера ответного реагирования орга-низма. Типы и формы этих реакций имеют индивидуальные, личност-ные черты. Важным условием, определяющим, насколько эффективно человек может контролировать окружающую обстановку или владеть ею, является локус контроля. Средний показатель интернальности в группе испытуемых с высокой стрессоустойчивостью составил 8,3 стена, с низкой стрессоустойчивостью — 4,1 стена. То есть интерналы менее подвержены дистрессу, чем экстерналы. Они располагают более эффективной когнитивной системой, тратят существенную часть сво-ей умственной энергии на получение информации, что позволяет им влиять на значимые для них события. Чувство владения собой интер-налы могут развивать настолько, что это позволяет им более успешно справляться со стрессовыми ситуациями. Из полученных результатов следует, что на стрессоустойчивость личности влияют такие черты, как демонстративность, тревожность, неуравновешенность, возбуди-мость. Выявлены статистически значимые различия между испытуе-мыми трех групп по указанным характеристикам.

На уровень стрессоустойчивости влияет также предшествующий опыт стрессовых жизненных событий. В этих случаях стресс связан не с одной конкретной и явной наличной ситуацией, а реализуется в более широком жизненном контексте.

Таким образом, основные психологические условия стрессоу-стойчивости, влияющие на реакции в ответ на стрессогенные воздей-ствия включают возрастные факторы, личностные характеристики, стратегии и способы преодоления стресса, прошлый опыт. Проблема психологических ресурсов и функциональных резервов психики оста-ется одним из основных направлений изучения механизмов регуляции психологического стресса.

118


Плугарева А. В.УДК 37.02ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Современный ритм времени требует от социального работника использования эффективных технологий. Одним из таких методов являются коучинг-технологии. В настоящее время коучинг актив-но используется для решения проблем и достижения целей в таких сферах, как бизнес, развитие персонала, развитие личной эффектив-ности и др. Но основы, которые заложены в коучинг-технологиях, являются достаточно универсальной моделью для эффективного решения многочисленных вопросов, стоящих перед социальным работником.

Формирование идеологии коучинга началось в 70-х годах ХХ века. Истоки коучинга лежат в спортивном тренерстве, позитивной, когни-тивной и организационной психологии, в представлениях об осознан-ной жизни и возможностях постоянного и целенаправленного разви-тия человека. Впервые концепция коучинга была изложена в книге «Внутренняя игра в теннис» У. Тимоти Голви [Timothy Gallwey W., 1974]. Позже Джон Уитмор, автор книги «Коучинг высокой эффектив-ности», развил идеи Голви в применении к бизнесу и менеджменту [Whitmore John, 1992].

Изначальной предпосылкой коучинга является твердая вера в то, что каждый человек обладает уникальным творческим потенциалом, позволяющим добиваться ощутимых ярких результатов во всех обла-стях своей жизнедеятельности. Их сдерживают лишь ограничиваю-щие убеждения, стереотипы и, возможно, недостаток отдельных навы-ков и информации.

Коучинг (англ. coaching) — инструмент личностного и професси-онального развития, особым образом структурированная беседа коуча с клиентом, включающая четыре базовых этапа: постановка цели, про-верка реальности, выстраивание путей достижения и, собственно, до-стижение. Отличие коучинга от всех видов консультирования — став-ка на реализацию потенциала самого клиента.

Основной коучинг-технологией в деятельности социального ра-ботника выступает GROW-модель коучинга для создания вариантов решения и осуществления осознанного выбора. Данная модель ис-пользуется и в индивидуальной, и в групповой работе. Она включает

119


в себя 4 этапа (GROW = Goal – Reality – Options – Wrap-Up), 1 этап — целеполагания или формирования цели (goal). 2 этап — взгляд на ре-альное положение вещей (reality) позволяет осознать и оценить си-туацию, определить в какой точке развития находится клиент. Важно помнить, что необходимо понимать реальность прежде, чем ставить цели. Так как «цели, основанные только на текущей реальности, оста-ются только реакцией на проблему, они ограничены прошлыми дости-жениями…» [Whitmore John, 1992]. 3 этап — обзор всех возможных вариантов (options). Завершающий 4 этап — это действия, или наме-рения (What, When, Who, Will) [Whitmore John, 1992]. На данном этапе важно определить конкретные шаги к цели и временные интервалы, необходимые для их осуществления.

Используя коучинг-технологии, социальный работник опирается на 7 основных принципов коучинга:

Неосознанные потребности. У любого человека есть как осо-1. знанные, так и неосознанные потребности. Необходимо выявить пози-тивные неосознанные потребности и сделать их стимулом роста, пре-вратив в осознанные.

Перемены. Сопротивление переменам — естественная первая 2. реакция практически любого человека. Задача коучинга — превратить сопротивление позитивным переменам в стремление к ним.

Преодоление. Каждая сложная ситуация — это возможность 3. подняться на ступеньку выше, преодолев ее.

Решение проблем. У каждой проблемы есть причина, которую 4. необходимо найти. Перевести сложившуюся ситуацию из ранга про-блемы в практические задачи.

Направление и воодушевление. Без осознания направления 5. движения развитие не может быть ни вдохновляющим, ни эффектив-ным. Необходимо помочь клиенту четко определить внутренние цен-ности и желаемое видение будущего и воодушевить на достижение поставленным им перед собой целей.

Экспериментирование. Движение в новом направлении — 6. всегда эксперимент, который зачастую приводит к неожиданным открытиям.

Самосовершенствование. Самосовершенствование — не цель, 7. а непрерывное и увлекательное движение.

Исследуя области психолого-социальной работы в образовании, где коучинг-технологии будут максимально эффективны, необходимо отметить следующие:

120


В индивидуальной психолого-социальной диагностике как • структурообразующий элемент построения диагностической беседы.

В групповой психолого-социальной диагностике, при исследо-• вании студенческих групп, педагогических коллективов. Исследуя, на-пример, социально-психологический климат, можно создать опросник в виде четырех блоков, в которых предложить членам группы решить поставленные перед ними задачи: «1. Какими Вы видите идеальные от-ношения в вашей группе? 2. Какие отношения в вашей группе сейчас? 3. С помощью каких изменений можно было бы достичь желательных взаимоотношений в вашей группе? Перечислите все возможные ва-рианты. 4. Если бы лично Вас попросили составить план внедрения изменений по улучшению взаимоотношений вашей группе, то каким бы он был? Перечислите, пожалуйста, все мероприятия с временными сроками реализации». Такого рода диагностика не только позволяет исследовать взаимоотношения и настроения группы, но и мотивирует участников проявить активность в улучшении психологического кли-мата группы. Полученные результаты можно использовать для состав-ления социально-психологического тренинга для данной группы.

В психолого-социальном консультировании для решения инди-• видуальных проблем клиентов коучинг-технологии позволяют создать структуру процесса консультирования, ориентированную на разреше-ние проблемы и достижение желаемого результата.

В профориентационной работе и планировании • профессионально-карьерного развития коучинг-технологии задают рамки целеполагания с осознаванием собственных возможностей и ресурсов, прояснением желаемой перспективы и изучением необ-ходимых «зон ближайшего развития» для достижения поставленных целей.

В создании и проведении психолого-социального тренинга • коучинг-технологии позволяют добиваться более эффективных ре-зультатов, делая данный процесс личностно-значимым (постановка индивидуальных целей на тренинге) и стратегически жизненно цен-ным (построения плана внедрения полученных навыков в собствен-ной жизни).

В разрешении конфликтных ситуаций коучинг-технологии по-• могают прояснить истинные причины конфликта, реальные цели и по-требности участников конфликта, совместно найти желаемый выход из сложившейся ситуации, разработать детальный план выхода из кон-фликтной ситуации.

121


В профилактике профессионального выгорания как самих со-• циальных работников, так и их клиентов коучинг-технологии позво-ляют исследовать истинные базовые ценности и осознать жизненную миссию клиенту, что, в свою очередь, помогает разрешить многие внутриличностные конфликты, увидеть ценность собственной жизни и профессиональной деятельности.

Специфика использования коучинг-технологий в деятельности социального работника образования заключается в том, что данные методы и методики работы позволяют в психолого-социальном про-цессе переориентировать своих клиентов на активную позицию в ре-шении жизненных задач, на реальное достижение поставленных це-лей, на принятие ответственности за свою жизнь, на саморазвитие и самосовершенствование.

Плугатырёва Е. О.УДК 159.9ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПОТРЕБНОСТИ ИНДИВИДА

Понятие ценностных ориентации было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует. Но различия были либо по параметру «общее — инди-видуальное», либо по параметру «реально действующее — рефлек-торно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, от-личных от их присутствия в сознании [Алексеев В. Г, 1979].

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных лич-ностных новообразований, выражают сознательное отношение чело-века к социальной действительности и в этом своем качестве опреде-ляют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. Особое значение при-обретает связь ценностных ориентаций с направленностью личности. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружа-ющий мир, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения, ядро мотивации и «философию жизни». Ценностные ориентации — способ

122


дифференциации объектов действительности по их значимости (поло-жительной или отрицательной).

Направленность личности выражает одну из самых существен-ных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности — это прежде все-го доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность лич-ности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения.

Р. С. Немов под ценностными ориентациями понимает то, что че-ловек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положитель-ный жизненный смысл [Немов Р. С., 1998].

Е. С. Волков определял ценностные ориентации как сознатель-ный регулятор социального поведения личности. Он говорил, что цен-ностные ориентации играют мотивационную роль и определяют вы-бор деятельности [Кравченко А. И., 2001.].

Ценностные ориентации формируются на основе высших соци-альных потребностей и их реализация происходит в общесоциальных, социально-классовых условиях деятельности. Они являются состав-ными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и деятельности, сформиро-ванному С. А. Рубинш тейном [Рубинштейн С. Л., 1976].

По мнению В. Ф. Анурина, потребности возникают как про-дукт противоречия между субъектом с его целостной системой вос-приятия мира (возрастные, физиологические особенности личности, ее жизненный и социальный опыт, этические и эстетические воззре-ния и т. п.) и объективными условиями его существования. Внешние условия могут, в зависимости от ценностных ориентаций, вызывать неодинаковые потребности у различных субъектов. Личность соот-носит возникающую потребность с общественными потребностями. Степень и характер этого сопоставления зависят от ценностных ориен-таций. Кроме того, ценностная ориентация выявляет у субъекта пред-ставление о месте данной потребности в системе его потребностей, т. е. субъект избирает такой способ удовлетворения данной потреб-ности, который согласуется с другими его потребностями (нравствен-ными, эстетическими и т. д.). Таким образом, ценностная ориентация, играя роль обратной связи между личностью и обществом, опреде-ляет характер возникшей потребности, социально опосредует ее

123


и одновременно, определяет место этой потребности в общей системе потребностей личности [Анурин В. Ф., 1982].

И. Н. Истомин рассматривает ценностные ориентации как опре-деленную категорию установок. По его мнению, при одновременном наличии потребности и соответствующей среды для ее удовлетворе-ния у индивида формируется определенная установка на конкретный предмет или явление, существенно определяющая его дальнейшее по-ведение. Ценностные ориентации, являясь элементом мотивационной структуры личности, состоят из комплекса различных социальных установок. На основе ценностных ориентаций, в зависимости от кон-кретной ситуации, осуществляется выбор тех или иных актуальных социальных установок в качестве целей и мотивов деятельности. По его словам, «состояние нужды в тех или иных предметах предстает как результат сопоставления всех ценностных критериев выбора по-ведения с наличной ситуацией» [Истомин И. Н., 1979]. Таким образом, общим результатом функционирования актуальной установки являет-ся то, что под ее воздействием в сознании и поведении личности фор-мируется определенная позиция по отношению к действительности.

На решающую роль ценностных ориентаций в волевых про-цессах указывает Ш. А. Надирашвили. На основе теории установки Д. Н. Узнадзе он выделил три качественно различных уровня регу-ляции психической активности человека: объективация предмета, объективация социальных требований, объективация собственного «Я». При объективации собственного «Я», когда препятствием в ре-ализации потребности выступают личностные качества и ценност-ные установки, происходит реорганизация ценностных ориентаций. По мнению Ш. А. Надирашвили, объективация собственного вну-треннего состояния приводит к постановке оценочной задачи, в ре-зультате чего порождается волевой процесс. Таким образом, высший уровень регуляции психической активности человека — волевая активность — регулируется ценностными ориентациями индивида [Надирашвили Ш. А., 1987].

В. Б. Ольшанский дает следующее определение ценностей: «Ценности своеобразные маятники, помогающие заметить в потоке информации то, что наиболее важно для жизнедеятельности челове-ка, для его поведения. Что противоречит ценностям, будет неизбежно игнорировано — либо невниманием, либо невосприятием, либо нераз-делением информации». «Субъект избирает материал в соответствии с уже имеющейся у него точкой зрения» [Кон И. С., 1984].

124


Н. Ф. Наумова выделяет ценностные ориентации как один из ме-ханизмов целеполагания. Они ориентируют человека среди объектов природного и социального мира, создавая упорядоченную и осмыс-ленную, имеющую для человека значение, картину мира. Они дают основание для выбора из имеющихся альтернатив действия (целей и средств), основания для порядка предпочтений отбора и оценки этих альтернатив, определяя «границы действия», т. е. не только направля-ют, но и регулируют эти действия [Наумова Н. Ф., 1988].

Г. Л. Будинайте и Т. В. Корнилова оперируют понятием «лич-ностные ценности». Личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился. Конструктивная роль личностных ценностей наиболее явно выступает при интерпрета-ции «моральных решений» и процессов личностной регуляции приня-тия решений (интеллектуальных, поведенческих и т. д.). В них субъект реализуется на уровне целостного «Я», предполагающего сознательный и ответственный выбор не только в плане внешне заданных альтернатив, но и в плане достигнутого потенциала саморегуляции как внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. Личностные ценности являются специфической формой функционирования смысловых об-разований в личностных структурах. Они формируются и проявляются в актуальной регуляции решений субъекта о его предпочтениях и функ-ционируют как определенный уровень развития смысловых образова-ний. Личностные ценности опосредуют переход на более высокий уро-вень личностных структур тех смысловых образований, которые могли выступать в качестве значимых психических регуляторов деятельности субъекта, «но приобретают ценностный статус только при обращении его личностных усилий на свою смысловую сферу, на собственное "Я"» [Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В., 1993].

Исследования проблемы ценностей, проводившиеся в нашей стране и за рубежом, показали, что ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности. Наряду с другими социально-психологическими образованиями они выполняют функ-ции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человече-ской деятельности.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что цен-ности это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект — объект, который является важным связую-щим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью.

125


Ценности носят двойственный характер, они социальны, по-скольку исторически обусловлены и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт конкретного субъекта. Ценности личности форми-руются под влиянием социальной среды, особенностей тех социаль-ных групп, в которые она входит. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры личности, они выполняют функ-ции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человече-ской деятельности.

В зависимости от задач и целей, которым служит та или иная ценность, они делятся на две основные группы: ценности-цели (тер-минальные ценности) и ценности-средства (инструментальные цен-ности). Терминальные ценности являются важнейшими, это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспекти-ву, то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем, они опреде-ляют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно. Инструментальные ценности выступают стандартами при выборе определенного типа поведения или действий.

Самуйлова Н. Н.УДК 159.9ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

В психологии давно ведутся поиски способностей, которые в отличие от традиционно выделяемого общего интеллекта, связаны с социально-эмоциональной сферой психики.

В конце XX века на стыке психологии мышления и психологии эмоций возникает проблема эмоционального интеллекта, что свиде-тельствует о возникновении нового, когнитивно-синтетического, под-хода к изучению взаимодействия психических процессов между собой и влияния этого взаимодействия на функционирование личности.

Понятие «эмоциональный интеллект» на самом деле являет-ся новым лишь на уровне термина [Сэловей П., Мейер Дж., 1990]. В отечественной психологии это явление именовалось как «обобще-ние переживаний», «интеллектуализация аффекта» «эмоциональ-ное воображение», «разумность чувств», «когнитивный диссонанс».

126


Л. С. Выготский особо выделял тот интеллектуальный момент, кото-рый вклинивается между переживанием и непосредственным поступ-ком как «смысловое переживание».

Различными авторами понятие «эмоциональный интеллект» определяется по-разному. Дж. Майер и П. Сэловей определяют эмо-циональный интеллект, как способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления и коммуникации [Сэловей П., Мейер Дж., 1990].

В связи с тем, что на сегодняшний день в научной литературе недостаточно сведений об особенностях эмоционального интеллекта в юношеском возрасте, нами было предпринято данное исследование с целью изучить особенности эмоционального интеллекта и связан-ных с ним коммуникативно-личностных свойств студентов.

Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского госу-дарственного института психологии и социальной работы. В нем при-няли участие 19 студентов 1 курса очной формы обучения факультета психолого-социальной работы (14 девушек и 5 юношей) в возрасте 17–18 лет.

По результатам диагностики эмоционального интеллекта при по-мощи методики Н. Холла выборка испытуемых была разделена на 2 подгруппы. В первую группу вошли испытуемые, набравшие более 39, но менее 70 суммарных баллов по интегративной шкале эмоциональ-ного интеллекта Холла, что соответствует среднему уровню развития эмоционального интеллекта (9 человек). Во вторую группу вошли ис-пытуемые, набравшие меньшее, чем 39, число баллов, т. е. показавшие низкий уровень развития эмоционального интеллекта (10 человек). Высокий уровень эмоционально интеллекта в обследованной выборке не был выявлен.

Испытуемые из группы 1 (со средним уровнем развития эмоцио-нального интеллекта) способны хорошо понимать как собственные, так и отношения других людей, репрезентируемые в эмоциях. Кроме того, они обладают достаточной эмоциональной осведомленностью, гибкостью и эмпатией, а также способны достаточно успешно управ-лять эмоциональной сферой своей и других людей на основе принятия решений.

Испытуемые из группы 2 (с низким эмоциональным интеллек-том) более эмоционально ригидны и менее эмпатичны, а произволь-ное управление своими и чужими эмоциями вызывает у них явные затруднения.

127


Результаты диагностики эмоционального интеллекта достоверно показали, что студенты со средним уровнем развития эмоционального интеллекта имеют более развитые способности к определению эмо-циональных состояний и их вербализации, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, способны быстрее создавать у себя поло-жительный эмоциональный настрой и более эмпатичны, чем студенты с низким эмоциональным интеллектом.

Затем нами было предпринято исследование некоторых коммуникативно-личностных свойств респондентов: эмпатических способностей (с помощью методики «Диагностика уровня эмпатиче-ских способностей» В. В. Бойко); межличностных отношений (посред-ством методик С. В. Духновского СОМО и «Опросник межличност-ных отношений» Шутца ОМО), а также личностного эгоцентризма (с помощью проективного теста личностного эгоцентризма).

В результате исследования установлено, что эмпатические спо-собности респондентов не зависят от уровня развития их эмоциональ-ного интеллекта. Все испытуемые способны довольно успешно энер-гетически подстраиваться к другим людям, способны к интуитивному пониманию эмоциональных потребностей других людей. Вероятнее всего, способность к эмпатии, потребность быть отзывчивыми, соз-давать атмосферу доверия в общении с людьми и определили про-фессиональный выбор юношей и девушек (психология и социальная работа).

При этом все обследованные студенты, независимо от уров-ня эмоционального интеллекта, в межличностных отношениях де-монстрируют противоречивые коммуникативные тенденции. Они склонны избегать людей, и искать их расположения; брать на себя в общении ведущие роли и при этом не принимать ответственности; с осторожностью устанавливать глубокие эмоциональные отношения и при этом требовать от всех людей близости и понимания. Все ис-пытуемые зависимы от других людей и испытывают колебания при принятии решений. Подобная противоречивость отражает кризисный период юношеской эмансипации. Первокурсники, обретая потенци-ал самостоятельной личности, начинают чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (род-ных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие пе-реживания, захлестывает эмоционально и создает немало проблем.

Корреляционный анализ показал, что из всех исследован-ных нами коммуникативно-личностных свойств наиболее близким

128


к конструкту эмоционального интеллекта оказался именно личност-ный эгоцентризм.

В группе с низким уровнем развития эмоционального интеллек-та показатель личностного эгоцентризма оказался значимо выше, чем у студентов со средними эмоциональными способностями. Студентам с низким эмоциональным интеллектом труднее учитывать и не иска-жать смысловые сообщения других людей, не связывая все, что проис-ходит вокруг со своей пользой.

Показатели эгоцентризма и отчужденности оказались в нашем исследовании в прямой взаимосвязи. Лица с высоким уровнем эго-центризма часто бывают конфликтными, что ведет к недопонима-нию и межличностным проблемам. В зависимости от эгоцентризма находится также отчужденность. Эгоцентрическая личность неиз-бежно должна переживать чувство одиночества и изолированности. Отношения эгоцентрической личности с другими людьми несколько ослаблены, поскольку в них нет места доверию, пониманию и бли-зости. Такие дистантные отношения не приносят чувства комфорта и могут способствовать, в свою очередь, усилению отчуждения и эго-центрической направленности.

Обнаружена также связь низкого эмоционального интеллекта с высоким уровнем личностного эгоцентризма, агрессии в отношени-ях, отчужденности и конфликтности. Это означает, что респонденты с низким эмоциональным интеллектом более эгоцентричны, пережи-вают чувство отчуждения от других людей, имеют тенденцию доми-нировать и эксплуатировать других. Их агрессивность в отношениях проявляется в резкости, грубости (как в вербальной, так и в невер-бальной форме), а также в косвенной агрессии.

Анализ полученных результатов показал, что, чем менее выраже-ны установки, препятствующие эмпатии (а значит, более выражены установки, которые эмпатии способствуют), тем выше эмоциональная осведомленность (направленность внимания на собственные эмоции, интерес к своим чувствам, умение наблюдать за ними, осознание того, что эмоции могут служить источником информации о себе самом). В. В. Бойко в аннотации к своей диагностической методике отмечает, что установки, препятствующие эмпатии, затрудняют действие всех эмпатических каналов [Бойко В. В., 1996]. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпати-ческого восприятия. Для нас это означает, что студенты, не настро-енные на сопереживание другим людям, не стремятся анализировать

129


свои эмоции и не пытаются по ним определять правильность своих поступков.

Как свидетельствуют результаты проведенного нами исследова-ния, несмотря на общее эмоциональное благополучие студентов 1 кур-са факультета психологии и социальной работы, особую актуальность приобретает задача по развитию и коррекции у них всех компонен-тов эмоционального интеллекта и связанных с ним коммуникативно-личностных свойств.

С целью стимулирования процессов личностного развития и со-циализации юношества можно рекомендовать преподавателям инсти-тута в ходе учебного процесса чаще говорить со студентами младших курсов о значимости эмоциональной компетентности, а также вклю-чать в программы семинарских и практических занятий для студентов-первокурсников элементы тренинговой работы по развитию эмоцио-нального интеллекта.

Самим студентам небесполезно было бы проводить периодиче-скую самодиагностику уровня эмоциональной компетентности и осо-бенностей межличностной коммуникации с целью выявления у себя необходимых к развитию (коррекции) компетенций; посещать инди-видуальные консультации психолога и принимать участие в тренин-говых программах по развитию эмоционального интеллекта и его компонентов.

И, конечно же, особенного внимания заслуживают юноши и де-вушки с признаками низкого эмоционального интеллекта и, в первую очередь, имеющие трудности личностной коммуникации и социализа-ции. Таким молодым людям особенно показана психокоррекционная тренинговая работа по развитию отдельных эмоциональных компе-тенций и коммуникативных свойств личности.

Соловьева Т. А., Белевич Н. А.УДК 316.6СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ И СИСТЕМА МВД РОССИИ

Актуальность темы продиктована возросшим в настоящее вре-мя интересом к изучению психологических аспектов управленческой деятельности. Неслучайно организационная психология и социальная

130


психология управления — это наиболее динамично развивающиеся области психологического знания. Кроме этого, коренные изменения в культурной, политической и экономической жизни российского об-щества требуют научного осмысления тех процессов, которые связаны с реформированием устоявшихся форм социальных взаимодействий. За изменением политических и экономических отношений, прежде всего, стоит качественное преобразование отношений социально-психологического характера.

В этой связи успех осуществляемых в последние годы реформ в Министерстве внутренних дел РФ (МВД России) непосредствен-ным образом зависит от того, насколько складывающиеся формы со-циальных отношений в конкретных коллективах подразделений МВД России будут отвечать актуальным тенденциям развития российского общества.

Перед курсовыми офицерами, педагогами и психологами воз-никает множество проблем, связанных с формированием личности курсантов, а вместе с этим и коллективов курсантских подразделений. Важным аспектом деятельности по развитию коллектива является формирование благоприятного социально-психологического климата учебной группы, который существенно влияет на успешность обуче-ния, дисциплинированность и направленность обучающихся. Влияние атмосферы коллектива на личность может быть двояким: стимулиру-ющее или тормозящее, то есть подавляющее творческую инициативу, активность и энергию человека.

Исторически роль духовной атмосферы в образовательных учреж-дениях отмечалась еще в работах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. В 20-е годы формированию духа, стиля, тона коллектива большое значение придавали П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий.

В 70–80 годы 20 столетия проблема социально-психологического климата коллектива активно разрабатывалась в работах Б. Д. Парыгина, В. В. Бойко, В. Н. Панферова, А. Г. Ковалева, А. Л. Свенцицкого, Е. С. Кузь-мина, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова, А. Н. Лутошкина, Е. А. Климова и др. На сегодняшний день данная про-блема получила второе рождение.

В психологии понятие «климат» пришло из метеорологии и гео-графии. Сейчас это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимо-отношений между людьми [Почебут Л. Г., Чикер В. А., 2000].

131


В отечественной литературе встречаются различные опре-деления социально-психологического климата. Так, B. В. Бойко, В. Н. Панферов, А. Г. Ковалев понимают его как «результат со-вместной деятельности людей, их межличностного взаимодей-ствия» [Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н., 1983]. По мнению В. Н. Панферова, его суть заключается в совокупности групповых эффектов, содержание которых человеческие отношения. Он про-является в таких групповых эффектах, как настроение и мнение коллектива, индивидуальное самочувствие и оценка условий жизни и работы личности в коллективе. Эти эффекты выражаются в конеч-ном итоге во взаимоотношениях, связанных с процессом труда и ре-шением общих задач коллектива. Е. В. Шорохова, К. К. Платонов ак-центируют внимание на том, что СПК — это результат возникающих отношений как актуальной деятельности участников, так и ее пси-хического отражения в их сознании; «отражательная деятельность, сопровождающая функционирование коллектива, создает некоторый совокупный психический продукт, который составляет своеобраз-ный психологический климат» [Платонов К. К., Казаков В. Г., 1979]. По мнению А. Л. Свенцицкого, это состояние включает в себя ког-нитивный и эмоциональные компоненты и характеризуется разной степенью осознанности.

Близкое по значению определение предлагают Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, под психологическим климатом они понимают такое «социально-психологическое состояние первично-го производственного коллектива, которое отражает характер, содер-жание и направленность реальной психологии членов коллектива» [Кузьмин Е. С., 1974]. Через понятие состояния также рассматривают социально-психологический климат Л. Г. Почебут, В. А. Чикер. По их мнению, это «состояние психологии организации как единого целого, которое интегрирует частные групповые состояния».

С точки зрения A. Н. Лутошкина, понятие социально-психологического климата раскрывается через «общий эмоциональ-ный настрой коллектива, в котором соединяются настроения лю-дей, их душевные переживания и волнения, отношения людей друг к другу, к работе, окружающим событиям» [Лутошкин А. Н., 1988]. Главным, что образует психологический климат, является эмоцио-нальное состояние или настроение коллектива. Настроение — это как бы итог всех событий, происходящих вокруг человека, которые отражаются в его чувствах, отношениях, переживаниях. Схожую

132


формулировку предлагает Н. П. Аникеева. Психологический климат — «эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоот-ношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориента-циями, моральными нормами и интересами» [Аникеева Н. П., 1989].

В то же время, по мнению Б. Д. Парыгина, социально-психологический климат — это «преобладающий и относитель-но устойчивый психический настрой коллектива, проявляющийся прежде всего в их отношении к труду и друг к другу», но в данном определении автор делает акцент на устойчивость этого образования [Парыгин Б. Д., 1977].

Е. А. Климов понимает под социально-психологическим клима-том микроклимат коллектива. Под влиянием стечения обстоятельств в коллективе складывается определенный стиль, тон взаимоотноше-ний, манеры обращения одних людей с другими и т. д. Это и создает психологический микроклимат в коллективе.

В зарубежной, в частности американской социальной психоло-гии, в качестве аналога понятия «социально-психологический климат» используют термин «организационная культура». При анализе орга-низационной культуры наиболее важным аспектом является характер отношений между руководителем и подчиненными, а также между сотрудниками организации в процессе выполнения своих профес-сиональных обязанностей. Действительно, ряд современных авторов рассматривают понятия «организационная культура» и «социально-психологический климат» как синонимичные, однако между ними все же можно установить определенные различия. Социально-психологический климат организации скорее определяется ее орга-низационной культурой (Виханский, Наумов, 1996). Термин «органи-зационная культура» охватывает большую область явлений духовной и материальной жизни коллектива, а именно: доминирующие в нем моральные нормы и ценности, принятый кодекс поведения и укоре-нившиеся ритуалы (Удальцова, Аверченко, 2001). Поэтому можно ска-зать, что социально-психологический климат является одним из про-явлений организационной культуры.

При всем многообразии взглядов на природу социально-психологического климата большинство исследователей характеризу-ют этот феномен через качество и уровень развития взаимоотношений в группе, которые складываются на основе сходства мнений, ценно-стей, отношений, убеждений и т. п.

133


Эмпирическими показателями социально-психологического климата являются «удовлетворенность / неудовлетворенность» вы-полняемой деятельностью и состоянием взаимоотношений в группе, а также «сплоченность» коллектива. К числу основных детерминант социально-психологического климата в организации относят меж-личностные взаимоотношения, общественное мнение в виде сужде-ний и отношений к событиям и фактам, общее (групповое) настро-ение, индивидуальные особенности членов коллектива, личность руководителя. При этом личностные особенности и способности руководителя играют важнейшую, если не решающую роль в фор-мировании благоприятного социально-психологического климата в коллективе.

Работа по улучшению организации и условий службы курсантов должна обязательно предусматривать оптимизацию взаимоотношений в коллективе. Особенно это актуально на фоне развертывания в си-стеме МВД России служб психологического обеспечения и сопрово-ждения служебной деятельности и образовательного процесса в вузах. Для этого требуется осознанная корректировка собственного стиля ру-ководства — курсовых офицеров, преподавателей, младших команди-ров. А для этого необходима целенаправленная и психологически гра-мотная работа специалистов психологов с сотрудниками для создания в коллективе атмосферы сотрудничества, доверия и взаимопомощи.

Соснина С. Ф.УДК 159.9.072ОПРОСНИК PEDsQL 4.0 КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ДЛЯ АНАЛИЗА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ

Понятие «качество жизни» (КЖ), являвшееся ранее прерогати-вой философов, политологов и социологов, постепенно превратилось в междисциплинарное научное направление, изучающее природно-социально-психологические условия человеческого существования. В связи с тем, что произошла смена биомедицинской модели здоровья и болезни на модель биопсихосоциальную, в центре которой пациент как личность с субъективными представлениями о здоровье, ценности жизни, индивидуальным мировосприятием, анализ КЖ может стать

134


дополнительным критерием оценки состояния здоровья, различных этапов развития ребенка, влияния окружения на благополучие детей.

Отклонения в развитии различных систем организма подростков, в том числе уравновешенности и подвижности нервных процессов, психофизиологических показателей могут быть в большей степени связаны с нарушениями социально-психологической адаптации ребен-ка к социуму (семье, школе и т. д.). Особенности взаимодействия ре-бенка с близкими, степень их отзывчивости на получаемые от ребенка сигналы во многом определяют характер внутрисемейных отношений.

Практическое исследование взаимодействия родителей и ребенка невозможно без конкретных методов диагностики. В настоящее время существует широко подтвержденная точка зрения, что сам ребенок является лучшим источником информации относительно его ощуще-ний и оценок. В современной медицине основными инструментами для изучения КЖ являются опросники, составленные с помощью пси-хометрических методов.

Pediatric Quality of Life Questionnaire PEDsQL 4.0 [Varni et al., USA, 2001] — один из наиболее популярных опросников в мире, про-шедший испытания в мультицентровых исследованиях нескольких стран. Опросник состоит из 23 вопросов, позволяющих оценить фи-зическое (ФФ), эмоциональное (ЭФ), социальное (СФ) и ролевое функционирование — жизнь в школе (ЖШ) у детей разного возрас-та. Общее количество баллов рассчитывается по 100-балльной шка-ле: чем выше итоговая величина, тем лучше качество жизни ребенка. Кроме того, в процессе шкалирования данных могут быть получены баллы психосоциального компонента качества жизни и рассчитан сум-марный балл (СБ). Наличие параллельных форм опросника — детской (self-report) и родительской (proxy-report) версий — позволяет выявить различия в восприятии проблем ребенком и его родителями.

После получения официального разрешения от Международного института по изучению КЖ MAPI RESEARCH TRUST (Франция) на использование русского варианта PEDsQL 4.0 для детей 13–18-летнего возраста нами проведено анкетирование подрост-ков 15–17 лет в двух городах Челябинской области — 309 детей из г. Озёрска и 298 из г. Кыш тыма. Анкеты раздавались непосред-ственно в школах, заполненные опросники возвращались в запеча-танных конвертах в целях соблюдения конфиденциальности. Анализу подвергались только «парные» опросники, заполненные подростком и одним из его родителей.

135


Примечательно, что родительские версии заполнили преиму-щественно матери подростков (89,3 % (276/309) в г. Озёрске и 89,6 % (267/298) в г. Кыштыме), что подчеркивает ведущую роль матери в процессе воспитания ребенка. Дети подросткового возраста прак-тически одинаково оценили уровень КЖ (суммарный балл у под-ростков г. Озёрска — 76,7, в г. Кыштыме — 78,2; p > 0,05). При этом в обоих городах самое высокое число баллов отдано шкале социаль-ного функционирования, а наиболее низкие показатели КЖ отмечены у детей при оценке эмоционального функционирования, что свиде-тельствует о наличии у ряда подростков таких психоэмоциональных реакций, как чувство страха, внутренней тревоги, эмоциональной напряженности.

Аналогичный результат по общему баллу получен при анали-зе параметров КЖ у родителей подростков (СБ в г. Озёрске — 77,3, в г. Кыштыме — 78,7; p > 0,05), максимальные значения также заре-гистрированы по шкале социального функционирования (p > 0,05). По данным родительских версий наименьшее число баллов получено по шкале ролевого функционирования (p > 0,05), что может указывать на проблемы в обучении, неблагоприятные особенности школьной среды, а также выражать родительскую тревогу по поводу трудностей, испытываемых ребенком в школе.

Таблица 1Показатели качества жизни у подростков г. Озёрска

(Me, Q25–Q75), n = 309

Шкала Оценка КЖ подростками

Оценка КЖ их родителями

Сравнение групп

Z pФизическоефункционирование 84,4 (75–90,6) 81,25 (68,8–87,5) 3,78 < 0,001

Эмоциональноефункционирование 65 (55–80) 70 (60–85) –3,58 < 0,001

Социальноефункционирование 90 (80–100) 90 (80–100) 0,09 > 0,05

Жизнь в школе 70 (60–80) 65 (55–80) 2,14 0,032

Психическоездоровье 75 (66,7–85) 75 (66,7–85) – 0,7 > 0,05

Суммарный балл 76,7 (69,2–85,2) 77,3 (68,4–85,4) – 0,13 > 0,05

136


Между тем, при сравнении показателей КЖ детей и родителей г. Озёрска получены статистически значимые различия по шкалам фи-зического и эмоционального функционирования (p < 0,001) и по шка-ле ЖШ (p = 0,032). Подростки оценивают свои физические возможно-сти и школьное функционирование выше, чем их родители, что может быть обусловлено как завышенной самооценкой, так и повышенными требованиями к ребенку со стороны родителей. Более низкие показа-тели по шкале ЭФ детского опросника в сравнении с таковыми в ро-дительской версии свидетельствуют об искаженном представлении родителей об эмоциональном благополучии своих детей.

Таблица 2Показатели качества жизни у подростков г. Кыштыма

(Me, Q25–Q75), n = 298

Шкала Оценка КЖ подростками

Оценка КЖ их родителями

Сравнение групп

Z pФизическоефункционирование 84,37 (75–93,8) 81,25 (68,75–

87,5) 3,86 <0,001

Эмоциональноефункционирование 70 (55–80) 70 (60–85) –1,27 >0,05

Социальноефункционирование 95 (85–100) 95 (80–100) 0,11 >0,05

Жизнь в школе 70 (60–85) 70 (55–80) 2,28 0,022Психическоездоровье 78,33 (68,3–85) 77,5 (66,7–85) 0,55 >0,05

Суммарный балл 78,2 (71,3–85,9) 78,7 (69,3–85,5) 0,84 >0,05

Хотя суммарная оценка КЖ в контрольной группе у детей и ро-дителей г. Кыштыма не выявила статистически значимых различий, анализ отдельных составляющих показал, что, как и в г. Озёрске, по шкалам физического функционирования (p < 0,001) и жизни в шко-ле (p = 0,022) подростками дана более высокая, чем по родительскому мнению, оценка.

Процент совпадения ответов родителей и их детей по шкале со-циального функционирования составил 30,7 % (95/309) в г. Озёрске и 34,2 % (102/298) в г. Кыштыме, что отражает неосведомленность родителей об уровне социальной активности ребенка за пределами семьи. По шкале ролевого функционирования выявлен еще более

137


низкий процент совпадения ответов — 19,1 % (59/309) в г. Озёрске и 15,8 % (47/298) в г. Кыштыме, свидетельствующий о значительном различии восприятия проблем учебного процесса детьми и родителя-ми. Самый низкий процент совпадения оценок зафиксирован по шка-ле эмоционального функционирования (13,9 % (43/309) в г. Озёрске и 15,7 % (47/298) в г. Кыштыме), указывающий на незнание родителя-ми внутреннего мира ребенка, недостаточную психологическую под-держку подростка в семье, его эмоциональную изоляцию.

Наименьшее число баллов (менее 50) при самооценке эмоцио-нального функционирования отмечено у 45 детей, что подтверждено только в 18 родительских формах г. Озёрска (p < 0,001), аналогичная разница в ответах выявлена в г. Кыштыме (33 ребенка и 16 родите-лей, p = 0,011), что демонстрирует недостаток взаимопонимания в се-мьях, психологическую закрытость и эмоциональную отстраненность подростков.

Таким образом, опросник PEDsQL 4.0 можно рассматривать как вариант в комплексной диагностике проблем родительско-детских отношений в подростковом возрасте. Данный метод выявляет общие и специфические проблемы взаимодействия детей и их родителей, педагогическую несостоятельность родителей, обозначая критиче-ский момент, когда родители психологически теряют своих детей. Результаты тестирования позволяют выявить проблемную область семейных взаимоотношений, что может быть использовано для по-строения психосоциальной работы, направленной на восстановление позитивного микросоциума.

Трубилко М. А.УДК 159.9НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ШКОЛЬНОГО СТРЕССА

Интерес к изучению феномена «школьного стресса» не ослабе-вает по сей день как в научных кругах, так и в популярной литера-туре. Высокий темп современной жизни, переизбыток информации, все возрастающие требования со стороны общества (семьи, учите-лей, школы в целом) обрушиваются на современного школьника со всех сторон.

138


Стресс, являясь психофизиологическим феноменом, напряже-нием неспецифических адаптационных механизмов организма, не-разрывно сопряжен с учебной деятельностью школьника и суще-ственно влияет на ее эффективность. Последствиями стресса может быть как снижение эффективности, так и возникновение различных заболеваний.

Так, например, по данным доклада Санкт-Петербургского Регионального центра «Семья», сделанного в 2009 году, отмечается рост патологии, выявленной при профосмотрах перед поступлени-ем в школу и перед окончанием школы: понижение остроты зрения (с 8,08 % до 22,28 %), сколиоз, нарушение осанки (с 0,62 % до 8,79 %). Причем наиболее значимый рост выявляемой патологии специалиста-ми Комитета по здравоохранению отмечается при переходе ребенка к предметному обучению, то есть в четвертый–пятый класс.

В течение последних 3 лет отмечается снижение удельного веса детей первой группы здоровья (основной) и рост доли детей со 2 груп-пой во всех возрастных группах. Также увеличилась хроническая за-болеваемость школьников по сравнению с прошлым годом (на 1,2 %). Темп прироста показателя за 5 лет составил 5 %.

Воздействие стресса на поведение и деятельность человека не-однозначно. На уровне субъективного переживания стресс является скорее негативным состоянием, но иногда он становится фактором мо-билизации потенциальных возможностей. Недаром основоположник учения о стрессе Г. Селье отмечал: «Стресс — аромат и вкус к жиз-ни и избежать его может лишь тот, кто ничего не делает» [Апчел В. Я., Цыган В. Н., 1999].

В. Г. Каменская отмечает, что тренирующий эффект стресса воз-можен в случае соответствия его силы и качества адаптационным возможностям субъекта деятельности. Если стрессовая ситуация предъявляет завышенные требования к школьнику, то он сказывает-ся негативным образом как на эффективности деятельности, так и на параметрах адаптационных процессов, что может привести к ухудше-нию здоровья. Признаками дезадаптивного воздействия стресса яв-ляется отсутствие режима мобилизации, сверхактивация симпатико-адреналового звена вегетативной нервной системы, приводящие к еще большему снижению адаптационных ресурсов организма ребенка [Каменская В. Г., 2007].

Опираясь на определение стресса (в частности школьного) как неспецифической черты физиологических и психологических реакций

139


организма, возникающих при всяких реакциях организма [Апчел В. Я., Цыган В. Н., 1999], можно сделать вывод, что стресс это комплексное понятие.

В соответствии с методологией популярного на сегодняшний день системного подхода, любое понятие можно рассмотреть как целост-ное множество элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы. Школьный стресс можно разбить на следующие уровни, каждый из которых также имеет свои составляющие: медицинский уровень (связанный с состоянием физического здоровья школьника), психологический уровень (в кото-рый могут входить адаптивные возможности человека, его способно-сти конструктивно решать проблемные ситуации, избегая повышенно-го нервно-психического напряжения) и социально-психологический уровень (отношения школьника с окружающим социумом).

Остановимся подробнее на показателях, относящихся к психо-логическому и социально-психологическому уровням. Их можно из-мерить с помощью цвето-ассоциативной методики А. М. Парачева [Парачев А. М., 1998]. На ней хотелось бы остановиться особо, так как при минимальных затратах со стороны исследователя она позволяет собрать максимум информации об изучаемом объекте.

Данная методика представляет собой модифицированный вариант цветового теста отношений. Основной прием, используемый в данной методике, — проецирование множества объектов на алфавит индексов. В качестве алфавита используются цветовые карточки из ранжирован-ного теста М. Люшера [Микляева А. В., Румянцева П. В., 2006].

Необходимые материалы: цветовые карточки М. Люшера (удоб-нее разместить на большом плакате и повесить на классную доску), опросный бланк (на каждого ребенка) и цветные карандаши.

Исследователь выделяет элементы психологического и социально-психологического уровня, к которым необходимо опреде-лить эмоционально-оценочное отношение учащихся (например: одно-классники, учителя, предметы и.т. д.), и заносит их в опросный бланк следующим образом: слева дается название параметра, а справа оста-ется место для его закрашивания. Во время тестирования учащимся дается инструкция, закрасить каждое понятие тем цветом, который, по их мнению, соответствует этому понятию.

Существует множество вариантов обработки данных. При об-работке групповых данных уместен количественный анализ резуль-татов. Каждый цвет имеет свой номер: синий — 1, зеленый — 2,

140


оранжевый — 3, желтый — 4, малиновый — 5, коричневый — 6, чер-ный — 7, серый — 8. Коэффициент комфортности рассчитывается по формуле: x1+x2+x3+x4/x6+x7+x8, где x — частота встречаемости цвета. Чем притягательнее «грязные цвета» (коричневый, черный, серый) и чем сильнее отвергаются «чистые цвета» (синий, зеленый, оранжевый, желтый), тем менее комфортно данное понятие для ис-пытуемого. Если показатель комфортности меньше значения 0,5 — то понятие очень дискомфортно, от 0,5 до 2 — является трудным, но не-обходимым, больше 2 — комфортное.

Данная методика может использоваться на любом этапе обуче-ния, а процедура диагностики может проводиться как в индивидуаль-ной, так и в групповой форме.

Школьный стресс явление комплексное, поэтому и процедура из-мерения должна быть нацелена на разнообразные аспекты этого по-нятия, но в тоже время быть удобной в использовании для исследова-теля (с позиции времени, затрачиваемого на диагностику и обработку) и интересной для испытуемых.

Цареградская А. С.УДК 376.6КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

Старший подростковый возраст (или ранняя юность — от 15 лет до 18 лет) имеет свои психологические особенности и характеризует-ся устремленностью в будущее.

Данный период обусловлен тем, что здесь происходит формиро-вание познавательных и профессиональных интересов, потребности в общение, труде, в способности строить жизненные планы, появляет-ся общественная активность личности.

Отсюда следует, что психологическая готовность к активному об-разу жизни — определяет три важных компонента психологической го-товности выпускника: личностную, профессиональную и ценностно-смысловую готовность к активному образу жизни. Рассмотрим их бо-лее подробно.

Личностная готовность к активному образу жизни характеризу-ется появлением новой социальной ситуации, изменением социальной

141


роли, становлением «Я-концепции», самосознания, идентичности. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию разви-тия. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ре-бенка, его социальное бытие, особенности его сознания. Перед стар-шим подростком возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важ-ности. Выбор профессии становится психологическим центром си-туации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию.

Изменение социальной ситуации развития личности подразуме-вает под собой успешное вхождение в социум, полноценное развитие личности ребенка, благополучное самоопределение зависит от того, насколько верно учитывается уровень подготовленности выпускников к активному образу жизни вне стен детского дома. У выпускника дет-ского дома социаль ная ситуация заключается вхождением в самостоя-тельную жизнь, он теряет «зависимость» от взрослых, т. е. появляется резкий переход от веселой, беззаботной жизни к новой, неизвестной жизни, в которой ему нужно принимать самостоятельное решения. Вот здесь и происходит перелом у выпускников детского дома — они начинают «кидаться из крайности в крайность».

Внутренняя позиция по отношению к разным сферам социума выражается в личностной и социальной готовности и имеет под со-бой основу — ценностно-смысловую готовность, с помощью которой выпускник положительно входит в социум. Под личностной готовно-стью старшего подростка мы подразумеваем формирование у него го-товности к принятию новой социальной позиции — новое положение в обществе, положение «выпускника», который имеет иной круг прав и обязанностей, возможностей.

Перед старшим подростком встает задача систематизировать все о «себе», как о школьнике, о друге. Эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, осознать, принять, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если он успешно справляется с обрете-нием идентичности, то у него появляется ощущение «себя». Если же у старшего подростка возникает путаница ролей, то начинает форми-роваться спутанная идентичность. «Я-концепция» — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно соб-ственной идентичности. «Я-концепция» включает в себя три компо-нента: познавательный (знание о себе, представление о своих качествах

142


и свойствах); эмоциональный (оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение); поведенческий (практическое отношение к себе, производное от познавательного и эмоционального).

В становлении «Я-концепции» старших подростков, воспитыва-ющихся в детских домах, обнаруживаются некоторые отличия, кото-рые возникают в процессе социального взаимодействия как неизбеж-ный результат психического развития и накладывают неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления с детства до старости. Как считает Дубровина, в этом возрасте происходит «открытие своего «Я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости.

Как считают психологи, причиной иного формирования «Я» у та-ких детей является негативное или забытое прошлое. Неконкретность прошлого ребенка является фактором, препятствующим созданию собственной идентичности. У них практически не сформировано чув-ство собственного «Я», потому что дети мало знают о своем прошлом, а если и помнят свое прошлое, то в основном негативные, отрицатель-ные моменты своей жизни. Опираясь на этот опыт, ребенок не сможет в будущем положительно войти в социум. У старших подростков от-сутствуют представления о положительной семье.

В самосознании выделяют следующие признаки: открытие сво-его внутреннего мира; стремление к самопознанию; формирование личной идентичности, чувство индивидуальности; самоуважение.

Для старших подростков детского дома характерно ситуативное, быстрое проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, ког-да отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личностный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний. Становление самосознания у подростков из детского дома также име-ет свою специфику. У них наблюдается низкий уровень развития са-мооценки, ее неустойчивость, зависимость от мнения других.

Важной инстанцией самосознания является самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. В психологии выделяют адекватную и неадекват-ную самооценку. Неадекватная самооценка подразделяется на за-вышенную и заниженную. При завышенной самооценке человек склонен себя переоценивать, при заниженной — он недооценивать себя. Склонность к определенному виду самооценки является до-статочно устойчивым личностным качеством. Человек с адекватной

143


самооценкой реально воспринимает свои способности, особенности и возможности. Завышенная и заниженная самооценки имеют не-гативные последствия, такие как опасность формирования и сохра-нения многих отрицательных качеств, как нетерпимость к мнению окружающих людей, высокомерие, безынициативность, трудность общения с другими.

Проведенные исследования показывают, что у детей из детско-го дома складывается низкая самооценка, проявляющаяся в нереши-тельности, неуверенности в сложной жизненной ситуации, в малой инициативности.

Старшего подростка, воспитывающего в детском доме, характе-ризует особая внутренняя позиция, выражающая в слабой ориентиро-ванности на будущее, связанностью лишь с актуальной, конкретной жизнедеятельностью; конфликтностью системы требований, предъяв-ляемой к образцам мужественности и женственности; ориентирован-ность в отношении к себе на оценку окружающих, а не на собственную самооценку. Из-за «недостатка родительской любви» у ребенка отсут-ствует чувство уверенности в себе, которое, возникнув на ранних ста-диях развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома. Нередко способом компенса-ции низкой самооценки становится внешняя агрессия. Неуверенность в своих возможностях формирует у детей пассивность, лень, стрем-ление избегать любую продуктивную активность, успех которой не гарантирован. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества.

Следующим этапом самосознания является формирование иден-тичности. Идентичность — это система представлений о себе, о мире и о себе в этом мире. Из нее образуется система ценностей — тех жиз-ненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоцио-нальной насыщенности создают основу для морально-нравственных качеств и ограничений, задают жизненные смыслы и цели.

У воспитанников детского дома развитие негативной «Я-концепции» и спутанная идентичность формируется так, потому что у этих детей изначально нет «значимого» взрослого, который бы их принимал и любил такими, какие они есть.

Профессиональная готовность благополучно реализовывает-ся при следующих условиях: наличие мотивационно-потребностной сферы личности, наличие развитых интересов, склонностей и спо-собностей; достаточный уровень самосознания выпускника детского

144


дома; ориентированность выпускника в поле возможностей профес-сионального выбора в условиях актуального и потенциального рынка труда и образования.

Выбор профессии — важное решение выпускников детских до-мов. Огромное значение имеет правильный профессиональный вы-бор для выпускника детского дома. Невсегда данная категория детей учитывает свои интересы и способности в выборе профессии. Ребята чаще всего сталкиваются с проблемой обучения в профессиональ-ных учреждениях, а после окончание училища, как правило, не могут устроиться на работу в силу того, что неправильно выбрали специаль-ность; либо работа сложна для них.

В старшем школьном возрасте появляются новые взгляды и убеж-дения, происходит формирования мировоззрения, созревания его ког-нитивных и эмоционально-личностных предпосылок. У них появляет-ся потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же, как и широта интересов, у всех разнообразна.

Проведенные исследования показывают, что у таких детей складывается низкая самооценка, проявляющаяся в нерешительно-сти, неуверенности в сложной жизненной ситуации. Неуверенность в своих возможностях и способностях формирует у детей пассив-ность, лень, стремление избегать любую активную самостоятельную деятельности.

Главным психологическим приобретением старшего подростко-го возраста является обнаружение ценности своего внутреннего мира, формирование ценностно-смысловых ориентаций. Внешний мир на-чинает восприниматься через себя. Развивается способность к са-моанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе.

Таким образом, выпускник детского дома оказывается психоло-гически не готовым к самостоятельной жизни в силу личностной него-товности, которая проявляется в инфантилизме, незнании и неприятии самого себя как личности. У них повышенный уровень импульсивно-сти; а также присутствует несамостоятельность и ситуативность в по-ведении; сниженная инициативность общения.

145


Чайко Е. А.УДК 159.9ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ И ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ

Агрессия детей не возникает в социальном вакууме, именно, раз-нообразные аспекты межличностных воздействий приводят к ее воз-никновению и определяют ее форму и направленность [Выготский Л. С., 1983; Буянов М. И., 1988]. В современной психологии нет практически ни одной школы, которая бы не занималась вопросом агрессивности у детей [Бэрон Р. А., Ричардсон Д. Р., 2001]. Тем не менее, проблема детской агрессивности, причины ее возникновения, динамики и сегод-ня вызывают живой интерес среди ученых [Ромыцина Е. Е].

Сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследователей.

Агрессия присуща человеку в любом возрасте. Однако типичные проявления агрессии широко варьируются на разных этапах жизни.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с само-го раннего возраста. Так, в первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающимися криком, брыкани-ем, кусанием, драчливостью.

На втором году жизни возрастает активность ребенка. С расши-рением возможностей самостоятельных действий возрастает незави-симость в поведении ребенка.

К трем годам жалобы на упрямство сына или дочери звучат на-стойчивее. В этот период дети 2–3-х лет попадают в детские сады, где начинают формироваться опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более менее длительного поддержания и развертывания дей-ствий, направленных на другого.

В этот период агрессия носит инструментальный характер. Конфликты между детьми чаще всего возникают в ситуации обладать вещью, обычно игрушкой. Проявление агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если взрослые (родители, воспитатели)

146


относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессив-ности (например: нытье, фыркание, упрямство, непослушание и т. д.), а также проявления косвенной агрессии.

Ребенок растет, и если раньше родители (иногда воспитатели) на агрессивность малыша реагировали лаской, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствий, изоляции.

К 3–4 годам ребенок не может взять верх над родителями прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом.

К 6–7 годам к инструментальной агрессии начинает примеши-ваться агрессия, адресованная другому человеку лично. У детей в воз-расте от 3 до 11 лет агрессивные акты представляют собой ответные реакции на нападение противоположной стороны (это и взрослые: ро-дители, воспитатели, учителя; и сверстники, одноклассники). Таким образом, постепенно начинает происходить смена форм агрессии: ча-стота просто физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм (например: оскорбление, борьба и т. п.).

У детей 10–11 лет преобладает физическая агрессивность. При этом вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития.

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

стремление привлечь к себе внимание сверстников;• стремление получит желанный результат;• стремление быть главным;• защита и месть;• желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть •

свое превосходство.Среди психологических особенностей, провоцирующих агрес-

сивное поведение детей, обычно выделяют:недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных •

навыков;сниженный уровень саморегуляции;• неразвитость игровой деятельности;• сниженную самооценку;• нарушения в отношениях со сверстниками.•

Особое место занимает подростковая агрессивность. В отече-ственной психологии агрессивность в подростковом возрасте обыч-но связывают с проблемами социальной адаптации, рассматривают

147


как форму протеста против непонимания взрослых, а причины повы-шенной агрессивности видят в ошибках и упущениях воспитатель-ной работы, в недостатках заботы и внимания со стороны близких (Д. И. Фельдштейн, В. В. Знаков, Л. М. Семенюк, Ю. Б. Можгинский). За рубежом агрессию у подростков объясняют ролью отрицательной адаптации (Э. Эриксон), неосознаваемым понижением уровня самоу-важения, вызывающим определенные трудности адаптации (Д. Мунн), нарушением понятия локуса контроля и самоуважения (Дж. Каплан) [Кобзева О. В., 2006].

По результатам многочисленных исследований возрастных осо-бенностей проявления подростковой агрессивности можно подвести следующие итоги:

в 12• –13 лет наиболее выраженным становится негативизм, от-мечается рост физической и вербальной агрессии;

у подростков 14• –15 лет на первый план выходит вербальная агрессия. На протяжении этого периода увеличивается косвенная агрессивность и негативизм. Взрослея, подростки чаще начинают ис-пользовать оппозиционную манеру в поведении, они научаются про-являть свою агрессию завуалированными способами, и чем старше становится подросток, тем больше способов и форм косвенной агрес-сии он может продемонстрировать социуму.

в период от 10 к 11 классу частные формы агрессивности воз-• растают. К 16–17 годам юноши и девушки становятся менее обид-чивыми и раздражительными, все реже демонстрируют негативизм, вербальные и косвенные способы проявления агрессии. Они более осторожны и недоверчивы к окружающим, чаще применяют физиче-скую силу по сравнению с подростками.

Итак, агрессивность как свойство личности, отражающее пред-расположенность к проявлению агрессии, может иметь различную сте-пень выраженности от полного подавления до предельного развития. Вероятно, гармонично развитая личность должна иметь определен-ную степень агрессивности и стремление к самоутверждению и сорев-новательность, и вообще активность во взаимодействии. Отсутствие агрессивности приводит к податливости, неумению отстаивать свои интересы, неспособности преодолевать препятствия.

148


Черноусова У. Н., Гнилицкий С. Ю.УДК 159.9ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЦ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

Ряд исследователей, занимающихся проблемами развития и са-мопознания, рассматривают взрослость как время непрерывного изме-нения и роста. Развитие человека в период взрослости зависит от раз-решения проблем предшествующих периодов: обретения доверия и автономии, инициативы и трудолюбия.

Имеется много различных классификаций возрастов, разработан-ных специалистами из разных областей человеческого знания. В сво-ей работе мы придерживались схемы периодизации индивидуального развития B. B. Бунак.

Современное социально-экономическое развитие общества ис-пытывает потребность в личности нового типа — человеке культуры, личности, свободной от стереотипов мышления и действия, направ-ленной на коммуникацию. Это диктует необходимость активизации ис-следований в области психологической культуры, так как она является ведущим компонентом успешности включения человека в социаль-ную жизнь общества, развития его социально-творческой активности, становления высококвалифицированного специалиста, организатора и участника функционирования современных коммуникативных си-стем и интеракций.

В современной психологии дефиниция психологической культу-ры личности разработана недостаточно. Однако отдельные элементы обсуждаемого целостного психического явления (коммуникативная культура, культура поведения и деятельности, культура речи, культура сознания и др.) исследуются довольно активно.

В связи с тем, что отдельные элементы психологической куль-туры изучаются не только в психологии, но и других науках о че-ловеке (этике, педагогике, праве и др.), то они лишь частично от-ражают научное содержание феномена «психологическая культура личности».

Е. А. Климов считает, что психологическая культура — это «часть общей культуры человека (как члена семьи, гражданина, специалиста), предполагающая освоение им системы знаний в области основ науч-ной психологии, основных умений в деле понимания особенностей психики (своей и окружающих людей) и использования этих знаний

149


в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятель-ности» [Климов Е. А., 1997].

В определении, данном Л. Д. Дёминой, акцентируются такие ком-поненты понятия «психологическая культура», как психологическая грамотность, приемы и способы саморегуляции: «Психологическая культура личности, являясь частью ее общей культуры, есть сложная функциональная система взаимосвязанных и взаимозависимых компо-нентов (когнитивный, ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный, креативный, интерактивный), обеспечивающих информированность личности о законах психического отражения окружающего мира и по-рождения собственной психической реальности, способах управления внутренней и внешней активностью на основе персонального образа мира» [Дёмина Л. Д., 2009].

Н. И. Обозов при рассмотрении понятия «психологическая куль-тура» включает в его структуру три компонента: понимание и знание себя и других людей; адекватная самооценка и оценка других лю-дей; саморегулирование личностных состояний и свойств, саморе-гуляция деятельности, регулирование отношений с другими людьми [Обозов Н. И., 1995].

По мнению В. В. Семикина, зрелая психологическая культура — «одно из наиболее гармоничных психологических образований», ко-торое является «механизмом эффективной и продуктивной адаптации человека в социуме, доминантой психологического здоровья и фак-тором качества любой человеческой деятельности, в том числе и об-разовательной». Формирование психологической культуры, считает В. В. Семикин, стало результатом большой внутренней работы чело-века «по сопряжению и гармонизации собственных жизненных инте-ресов и потребностей с интересами окружающего мира и социума» [Решетникова О., 2004].

В данном исследовании нас особенно привлекла концепция О. И. Моткова. Он следующим образом определяет психологическую культуру: в развитом виде это достаточно высокое качество самоорга-низации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различ-ных видов его базовых стремлений и тенденций, отношений лично-сти (к себе, к близким и дальним людям, к живой и неживой природе, Миру в целом). Это оптимально организованный и протекающий про-цесс жизни. С помощью развитой психологической культуры человек гармонично учитывает как внутренние требования личности, психики, своего тела, так и внешние требования социальных и природных сред

150


жизни. По его мнению, «психологическая культура включает комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и со-ответствующих умений» [Мотков О. И., 1993]. Психологическая куль-тура, наряду с оптимальным образом жизни, обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности и является одновременно его выражением. Согласно его теории, ядром личности является так называемая базовая личность. К составляющим этого блока относят-ся стремления личности или потребности личности. О. И. Мотков выделяет четыре основных пары полярных базовых стремлений (потребностей):

желание жить и продолжать жизнь — стремление умереть 1) (к саморазрушению);

стремление к силе личности, т. е. к высокой самооценке и уве-2) ренности в себе, к самоуважению — тенденция к слабости личности, т. е. к занижению самооценки, к неуверенности;

стремление к свободе (опоре преимущественно на себя, к са-3) мостоятельности) — тенденция к зависимости, преимущественной опоре на других;

стремление к развитию, к творческой самореализации — 4) стремление избегать каких-либо изменений в своих желаниях, от-ношениях, ценностях, целях и т. п. (тенденция к стереотипному функционированию).

«Развитая психологическая культура включает: систематическое самовоспитание культурных стремлений и навыков; достаточно вы-сокий уровень обычного и делового общения; хорошую психическую саморегуляцию; творческий подход к делу; умение познавать и реали-стически оценивать свою личность и др.» [Мотков О. И., 1993].

Целью данного эмпирического исследования является опреде-ление уровня развития психологической культуры у лиц среднего возраста. В процессе исследования были использованы следующие методы сбора информации: 1) теоретический анализ научных направ-лений в изучении проблемы психологической культуры личности; 2) методы сбора эмпирических данных (методика «Психологическая культура личности» О. И. Моткова, методика «Самооценка личности» О. И. Моткова модификация методики Б. А. Сосновского); 3) мето-ды статистического анализа данных: t-критерий Стьюдента, корреля-ционный анализ, данные обработаны с использованием программы SPSS 11.5. Выборка составляет 60 человек, из них 30 человек — жен-щины и 30 человек — мужчины в возрасте от 35 до 45 лет.

151


Анализируя результаты, полученные по методике «Психоло-гическая культура личности», можем отметить, что псевдовысокий уровень выявлен по шкале:

стремление к самопознанию, глубокому самоанализу у 33,3 % • человек;

стремление к конструктивному общению — у 58,3 % опрошенных;• стремление к психической саморегуляции — у 41,7 %;• стремление к творчеству — 35 %;• к конструктивному ведению дел — 43,3 %;• к гармонизирующему саморазвитию — 41,7 %.•

По шкале психологическая культура в целом псевдовысокий уро-вень отмечается у 33,3 % опрошенных. Таким образом, мы можем от-метить, что лица среднего возраста в большей степени стремятся по-высить уровень психологической культуры в сфере конструктивного общения, психической саморегуляции и конструктивного ведения дел. Это можно объяснить тем, что для среднего возраста основным видом деятельности является профессиональная. Соответственно, для совре-менного человека владение навыками эффективного делового обще-ния является неотъемлемой частью успешности.

При сравнении средних показателей по тесту «Психологическая культура личности» было выявлено, что сила стремления превышает показатель осуществления стремлений, на статистически достовер-ном уровне (p ≤ 0,05). Это свидетельствует о том, что для лиц среднего возраста остается актуальным стремление к приобретению новых ка-честв и умений.

Анализируя данные по тесту «Самооценка личности», нами было выявлено следующее:

лиц с псевдовысоким уровнем по шкале:1) нравственность — 20 %;• воля — 15 %;• самостоятельность и чувство реальности — 11,7 %;• креативность — 11,7 %;• гармоничность — 6,7 %;• экстраверсия — 10 %;• общая самооценка позитивных аспектов личности — 11,7 %;•

лиц с низким уровнем самооценки по шкалам:2) нравственность — 3,3 %;• воля — 5 %;• самостоятельность и чувство реальности — 3,3 %;•

152


креативность — 21,7 %;• гармоничность — 13,3 %;• экстраверсия — 15 %;• общая самооценка позитивных аспектов личности — 8,3 %.•

Таким образом, мы отмечаем, что у лиц среднего возраста в основном сложилась адекватная самооценка, что является характер-ным для данного возрастного периода.

Для выявления взаимосвязи межу показателями силы осу-ществления по тесту психологической культуры и самооценки лич-ности мы использовали метод корреляционного анализа Пирсона. Статистически значимые взаимосвязи были обнаружены межу сле-дующими показателями:

нравственность и осуществление стремления к самопознанию, • глубокому самоанализу (r = 0,341, p = 0,008);

воля и осуществление стремления к самопознанию, глубокому • самоанализу (r = 0,277, p = 0,032);

воля и осуществление стремления к конструктивному обще-• нию (r = 0,276, p = 0,033);

креативность и осуществление стремления к самопознанию, • глубокому самоанализу (r = 0,294; p = 0,023);

креативность и осуществление стремления• к психической са-морегуляции (r = 0,295, p = 0,022);

экстраверсии и осуществление стремления к самопознанию, • глубокому самоанализу (r = 0,382, p = 0,003);

экстраверсии и осуществление стремления• к психической са-морегуляции (r = 0,290, p = 0,025);

общая самооценка позитивных аспектов личности и осуществле-• ние стремления к психической саморегуляции (r = 0,302, p = 0,019).

Следовательно, мы можем сделать вывод, что при повышении уровня психологической культуры, отмечается повышение самооцен-ки личности.

Таким образом, завершая общепсихологический анализ феноме-на «психологическая культура личности», отметим многоплановость теоретико-методологических оснований представлений о ней и техно-логических процедур ее исследования в современной психологии. Но вместе с тем акцентируем внимание на системном характере феномена ПКЛ, на наличии определенных взаимосвязанных и взаимозависимых ее компонентов, которые «объединяют» практически все «основные грани» психического.

153


Чернышёва А. В., Бочарникова Н. А.УДК 377ЗНАЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В последние годы в теории и практике подготовки студентов к буду-щей профессиональной деятельности особое внимание стало уделяться проблеме развития личности молодого профессионала, изучению его осо-бенностей и качественных характеристик. Иначе говоря, профессиональ-ная подготовка сегодня — это сложнейший процесс, который выдвигает в качестве одной из своих главных целей непрерывного общего и профес-сионального развития индивидуальности будущего специалиста.

В этом контексте особую актуальность приобретают такие аспек-ты профессиональной подготовки, как особенности профессиональ-ной социализации, профессиональной идентичности, формирования у студентов компетентности и профессиональной готовности, причем не только на ближайшую, но и на долгосрочную перспективу. Успешно реализовать эти аспекты возможно различными способами и метода-ми: через развитие творческих возможностей человека, создание ре-альных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, через стимулирова-ние у него стремления реализовать себя, расширить границы самораз-вития. Все вышеизложенное относится и к подготовке будущих спе-циалистов по социальной работе [Ветошкин С. А., 2000].

Профессиональное становление будущего специалиста по соци-альной работе во многом определяется тем знанием, опытом и цен-ностными ориентациями, которые студенты осваивают в процес-се обучения в вузе. Профессиональная подготовка в вузе строится на основе ГОС ВПО по специальности. В ГОС ВПО по специально-сти «Социальная работа» входят как блок дисциплин ГСЭ, так и блок специальных дисциплин и дисциплин специализации. Именно по-следние блоки дисциплин дают возможность будущим специалистам по социальной работе увидеть, каким образом присущие каждому обществу социальные, экономические, политические условия жизни формируют образ личности специалиста со свойственными ему цен-ностными установками на жизнь [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа», специалист по социальной работе, 2003].

154


В настоящее время в вузах России осуществляется подготовка специалистов по социальной работе, деятельность которых является запросом общества. Специалисты по социальной работе как профес-сионалы должны осмысливать сущность жизнедеятельности отдельной личности и их изменения под воздействием экономических, социально-психологических факторов. Однако в сферу их профессиональной дея-тельности входит не только осмысление, но и решение практических за-дач по оказанию помощи отдельным людям (группам, общностям).

Социальный работник — специалист широкого диапазона дея-тельности, направленной на нужды конкретного человека, семьи, группы людей. Такое положение формирует заказ общества, кото-рый находит свое отражение в квалификационных и этических стан-дартах специалиста, в комплексной системе подготовки социаль-ных работников, обеспечивающей необходимую профессиональную подготовку и развитие духовно-нравственных качеств специалиста [Макарова И. А., 2006].

Специальные дисциплины («Семьеведение», «Гендерология и феминология», «Социальная геронтология», «Проблемы социаль-ной работы с молодежью», «Занятость населения и ее регулирование», «Содержание и методика психосоциальной работы», «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб и учреж-дений») и цикл дисциплин специализации углубляют подготовку специалистов в области профессиональной культуры. Их изучение по-зволяет студентам анализировать различные источники информации о профессиональной деятельности с точки зрения ее ценности в со-временных условиях, использовать теоретические и практические зна-ния для проектирования социальных процессов на современном этапе развития общества [Государственный образовательный стандарт выс-шего профессионального образования по специальности «Социальная работа», специалист по социальной работе, 2003].

Данный блок дисциплин помогает будущим специалистам ориен-тироваться в многообразных подходах к постановке целей и организа-ции будущей профессиональной деятельности, а также учит тому, как правильно вступать во взаимодействие со всеми субъектами социально-педагогического процесса, руководствуясь принципами гуманизма, диалогичности и сотрудничества, природо- и культуросообразности.

Современное интенсивное социальное развитие страны повыша-ет требования к творческому и нравственному потенциалу личности

155


специалиста по социальной работе, к развитию его активности, иници-ативы, способностей. Однако на практике наблюдается разрыв между общекультурным и профессиональным компонентами в обучении, не обеспечивается формирование профессиональной культуры специали-ста, его готовность к творчеству и сотрудничеству с различными кате-гориями граждан, общественными организациями и объединениями, а также не выявляются и не формируются профессионально значимые качества [Асташкина Н. В., 2007].

Данная проблема получила освещение в трудах В. А. Сластенина, Т. Е. Гнатюк, А. Ю. Кирюхина, Ю. В. Варданян, Е. Ф. Федоровой и др.

Для решения названных проблем, на наш взгляд, необходимо уде-лить внимание вопросам активизации и индивидуализации процесса обучения, повышения самостоятельности студентов, формирования у них первоначальных представлений об основах профессиональной работы и профессионально-мотивационной установки на будущую деятельность, предоставления им действенных знаний и развития умений и, в конечном итоге, обеспечения процесса профессиональ-ного становления личности будущего специалиста социальной сферы через приобщение к ценностям профессиональной деятельности.

Преподавание специальных дисциплин представляет широкое поле для использования форм и методов организации образовательно-го процесса, ориентированных на актуализацию деятельностной по-зиции обучающихся. К подобным формам и методам мы относим ак-тивизацию творческих проявлений будущих социальных работников. Творческие способности социального работника — это и его умения ценностно воспринимать, по-человечески переживать и осмысливать действительность, обогащая содержание и формы выражения своей деятельности в мире, и показатель интеграции человеческих качеств и способностей в единое целое, создающее базисную структуру че-ловеческого характера, это формирование внутреннего мира в его це-лостности перед лицом внешнего мира в его целостности.

Можно выделить еще один инновационный метод, используемый нами, — это метод проблематизации содержания профессиональной подготовки. Проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание могут применяться в работе практически по любой дисци-плине («Проблемы социальной работы с молодежью», «Занятость населения и ее регулирование», «Содержание и методика психосоци-альной работы», «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Опыт организационно-административной работы в системе

156


социальных служб и учреждений», а также в системе практической подготовки студентов).

Отдельно следует выделить метод развития критического мыш-ления. Мы используем его для повышения активности со стороны сту-дентов при освоении информации для развития их мыслительной дея-тельности и умений анализировать материал, делать самостоятельные выводы с экстраполяцией полученных данных на современный этап развития социальной работы.

В своей работе мы применяем элементы моделирования и проек-тирования деятельности профессионального процесса с целью форми-рования у будущих социальных работников способности к разработке социальных проектов, программ. Использование этого метода в про-фессиональной подготовке расширяет возможности применения тео-ретических знаний в практической исследовательской деятельности, что подтверждается при написании студентами курсовых и диплом-ных проектов, при прохождении ими педагогической практики.

Все представленные методы строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы; характеризуются высоким уровнем активности обучающихся, их сотрудничеством между собой и с преподавателем. Они направлены на формирование у студентов аналитических умений, интереса к исследовательской деятельности; потребности решать кон-кретные профессиональные задачи, опираясь на теоретические знания, способствуют развитию у студентов критического мышления, а также умения формировать собственное мнение при оценке профессиональ-ных проблем. Благодаря всем этим составляющим у студентов форми-руется профессиональное мировоззрение, вырабатывается индивиду-альный стиль профессиональной деятельности.

Используемые формы и методы в процессе преподавания спе-циальных дисциплин в условиях профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная работа» способствуют ста-новлению у них субъектной позиции, формируют опыт эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности с точки зрения ее значимости для личного и профессионального самоопреде-ления, регулируют образовательную деятельность студентов в соот-ветствии с профессиональными требованиями. Изучение специальных дисциплин позволяет не только овладеть набором конкретных знаний, но и спрогнозировать результаты их применения в профессиональной деятельности.

157


Щепочкина А. М., Мелехова Ю. А.УДК 364.048.6СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Проблема инвалидности приобрела в начале XXI века для нашей страны чрезвычайную актуальность. По данным официальных источ-ников, число детей с ограниченными возможностями в России на на-чало 2009 года составило 534 тыс. человек. Именно уровень инвалид-ности детей, наряду с заболеваемостью и смертностью, — ведущий показатель, характеризующий, с одной стороны, состояние здоровья детского населения, а с другой — положение детей в стране, уровень развития и эффективность деятельности государственных систем и негосударственных организаций, а также служб, ответственных за проведение политики по предупреждению инвалидности среди детей.

После определения статуса инвалидности ребенок попадает в число «официальных» потребителей услуг реабилитационной помо-щи. Реабилитация — это система медицинских, психологических, пе-дагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким рас-стройством функций организма [Баранов А. А., 2008].

Но проблема инвалидности не ограничивается медицинским диагнозом болезни, она в большей степени является социальной про-блемой неравных возможностей, так как у ребенка-инвалида наруше-ны связь с миром, мобильность, контакты со сверстниками и взрослы-ми, не доступен ряд культурных ценностей, а иногда — образование. Значительная часть детей-инвалидов, став взрослыми, оказывается не подготовленной к интеграции в социум. Результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек с дефектом раз-вития может при соответствующих условиях стать полноценной лич-ностью, развиваться духовно, материально обеспечивать себя и быть полезным обществу.

Важнейшим направлением в достижении целей реабилитации необходимо видеть социально-психологическую реабилитацию, пред-назначенную для повышения уровня психического и психологиче-ского здоровья субъекта, оптимизации внутригрупповых отношений, выявления потенциальных возможностей личности и организации

158


психологической поддержки и помощи. Социально-психологическая реабилитация, прежде всего, апеллирует к личности индивида, пыта-ясь добиться у него гармонии с самим собой, обществом, вселить веру в свои возможности. Такая работа предупреждает у детей-инвалидов появление вторичных дефектов, возникающих после неудачной попыт-ки купировать первичные дефекты с помощью медицинского, терапев-тического или обучающего воздействия, или в результате искажения отношений между ребенком и семьей, вызванного тем, что ожидания родителей относительно ребенка не оправдались [Акатов Л. И., 2004].

Особое место в реабилитации детей с ограниченными возможно-стями занимают негосударственные общественные организации.

Сегодня в Алтайском крае, по последним данным, насчитывает-ся 8,8 тыс. детей, имеющих особенности в развитии (на 01.01.2010). В регионе имеется несколько десятков общественных организаций и их филиалов, занимающихся проблемами инвалидов:

Алтайская краевая общественная организация «Всероссийское • Общество Инвалидов»;

Алтайская краевая общественная организация инвалидов-• колясочников «Преодоление»;

Алтайская краевая организация общероссийской общественной • организации инвалидов «Всероссийское Ордена Трудового Красного Знамени общество слепых»;

Алтайская краевая общественная организация инвалидов • «Прометей»;

Алтайская региональная общественная организация инвалидов • «Семипалатинск-Чернобыль»;

Алтайская краевая общественная организация родителей детей-• инвалидов и инвалидов детства «Незабудка» и другие.

Рассмотрим процесс социально-психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями на примере общественной ор-ганизации «Незабудка».

Данная организация была образована в 1995 году по инициативе родителей, имеющих ребенка с особенностями в развитии. Сегодня в «Незабудке» на учете состоят 200 семей, воспитывающих детей с тя-желыми заболеваниями — ДЦП, Синдром Дауна, ПМД (прогресси-рующая мышечная дистрофия), аутизм, олигофрения и другие нару-шения головного мозга.

Деятельность в «Незабудке» осуществляется по следующим направлениям: защита гражданских и социальных прав детей и их

159


родителей; само- и взаимопомощь среди членов организации; разра-ботка и выполнение целевых программ; адаптация детей-инвалидов; социально-психологическая реабилитация.

Разнообразие направлений деятельности свидетельствуют о большом «наборе» проблем, касающихся и детей в первую оче-редь, и их родителей. Опытные специалисты АКОО «Незабудка» знают: вынужденная социальная изоляция инвалида от общества становится источником формирования социального аутизма, кото-рый проявляется в виде последующего в процессе взросления ре-бенка стереотипного стиля жизнедеятельности и соответствующих психологических нарушений и личностных изменений. В то же вре-мя инвалидность и ее переживание сами по себе препятствуют уста-новлению нормальных взаимоотношений с окружающими и тем самым углубляют социальную изоляцию инвалида. Переживание инвалидности ребенком, накладывая особый отпечаток на всю лич-ность в целом, приводит к постепенному изменению эмоционально-волевой сферы, мыслительных процессов, становится источником формирования дезадаптивного поведения. Возникает своеобразный порочный круг — социальные и психологические факторы усугу-бляются негативным влиянием друг на друга. Особого внимания в этой связи заслуживает «комплекс неполноценности», который может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений.

Справиться со всеми трудностями помогают разработанная в «Незабудке» программа «К независимой жизни» и вытекающие из нее подпрограммы, которые содержат в себе различные меропри-ятия, обучающие приемы и т. д. Специалистам и родителям важно, чтобы в процессе социально-психологической реабилитации у ре-бенка с отклонениями в развитии произошли изменения в восприя-тии своего «Я» и окружающей действительности, чтобы они научи-лись быть равными с так называемыми здоровыми людьми и у них сформировались качества, противодействующие травмирующим воздействиям и способствующие успешному осуществлению жиз-ненных планов.

В «Незабудке» процесс социально-психологической реабили-тации реализуется посредством упомянутых видов деятельности. Основная работа здесь ложится на плечи специалистов: психолога, со-циального педагога, учителя дефектолога (логопеда), музыкального работника, педагога по трудотерапии.

160


Для повышения эффективности реабилитационных мероприятий, специалисты используют различные средства и материалы. Например, психолог много времени уделяет развитию мелкой моторики посред-ством бытовых предметов: разноцветные шарики можно использовать как счетный материал или как материал для развития сенсорного вос-приятия. Колпачки, ручки, — дети с нарушением мелкой моторики с трудом могут надевать колпачки на основание фломастера. Детям также предоставляются дидактические материалы и игротека. Игры сопровождаются музыкой. Занятия имеют форму индивидуальных, групповых и интегрированных.

Индивидуальные занятия формируются исходя из психофизио-логических и соматических особенностей организма каждого ребенка. Расписание составляется таким образом, чтобы чередовались различ-ные виды деятельности. Тематика занятий у всех специалистов по ме-сяцам одна и та же.

Групповые занятия проходят по определенной структуре:Установление контакта. Ритуал «Приветствие».1. Игры и обучение. Они проходят в форме «круга»: дети сидят 2.

(стоят, двигаются) по кругу. Цель игр — уметь говорить, взаимодей-ствовать друг с другом.

Ритуал «Прощание». Каждый говорит свое имя и имя того, 3. с кем он прощается.

Форма обучения, при которой одновременно с ребенком (с груп-пой детей) работают психолог, логопед, называется интегрированной.

В «Незабудке» к каждому осуществляется подход с позиций любви. Давно доказано, что предпосылкой нормального психическо-го развития ребенка является любовь к нему родителей, педагогов, спокойная атмосфера в семье, доброжелательное отношение. Нередко самые небольшие усилия родителей могут оказать сильное влияние на развитие ребенка, повысить его активность, интерес к взрослому человеку.

Родители в «Незабудке» — неотъемлемые участники реабилита-ционного процесса. Учитывая, что психологическая обстановка в се-мье и качество взаимодействия между родителями и ребенком нераз-рывно связаны перспективами развития и его социализацией, большое внимание уделяется активизации внутренних ресурсов самой семьи. Для этого специалистами используются различные формы взаимо-действия с родителями: консультирование по вопросам защиты граж-данских и социальных прав ребенка-инвалида, постоянно действуют

161


группы взаимопомощи и взаимоподдержки. Для повышения педагоги-ческой компетенции с ними проводятся индивидуальные беседы, кон-сультации по вопросам воспитания и общего развития детей. Родители могут присутствовать на занятиях, набираться опыта, а затем дома вы-полнять различные задания с детьми. Взаимоотношения с родителя-ми носят характер партнерства, которое позволяет определить общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем если бы участни-ки действовали изолированно друг от друга.

Система социально-психологической реабилитации в «Незабудке» предусматривает значительный объем услуг, которые предоставляют-ся детям, их родителям, семье в целом: осуществляется помощь в ор-ганизации отдыха по подпрограмме «Незабудкино лето» — это летние площадки, отдых в Горном Алтае, оздоровительный отдых в загород-ном лагере. Чтобы помочь нуждающимся, при «Незабудке» действует пункт сбора вещей для малоимущих граждан. Также здесь существует клуб общения для детей-инвалидов «Дружная семья».

Об эффективности социально-психологической реабилитации детей в «Незабудке» можно судить на основании повышения активно-сти детей на занятиях, усилении интереса к результатам собственного творчества, положительных отзывов родителей. А интерес к результа-там творчества со стороны окружающих (родителей, родственников, сверстников), принятие ими продуктов творчества ребенка, повышают его самооценку, степень самопринятия и самоценности.

Результаты всей работы отслеживаются следующим образом: каждый специалист делает постоянные записи о ребенке с того момен-та, как он к нему пришел на занятия. Так можно выявить, чему ребе-нок уже хорошо выучился, а что у него еще не получается. В 2009 г. трое ребят были приняты в общеобразовательные школы. Дети с ДЦП могут быть переданы в специальную школу с этим диагнозом, там с ними ведут работу уже свои специалисты. И эти педагоги отмечают у них хорошие результаты.

После летнего отдыха у детей (примерно 90 % от общего их коли-чества) отмечается выраженный оздоровительный эффект.

Когда дети «выпускаются» из организации, то они не перестают быть частыми ее гостями, посетителями всех праздников. Они остают-ся в членстве «Незабудки», так как за долгое время пребывания здесь у них появилось много друзей, и они навсегда остаются благодарны своим преподавателям, которые подарили им возможность быть пол-ноценными людьми и помогли добиться успехов.

162


Щепочкина Е. М., Бочарова Н. А.УДК 364.4ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МЕРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ МАТЕРИНСТВА И ДЕТСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Стратегической целью деятельности любого социального госу-дарства и системы социальной защиты населения в целом является улучшение качества жизни в тех группах населения, которые в силу своего физического состояния и по другим объективным причинам особо нуждаются в защите, поскольку не могут самостоятельно решать проблемы личного или семейного жизнеобеспечения. Достижение этой цели возможно, во-первых, путем повышения реальных доходов населения за счет организации предоставления мер социальной под-держки: выплаты субсидий, пособий, компенсаций, предоставления установленных законом льгот, а, во-вторых, за счет развития и совер-шенствования системы социального обслуживания отдельных неза-щищенных субъектов: семей с детьми, пожилых людей, инвалидов. Федеральной закон № 256 «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей» содержит в себе принципиально новый подход к решению обозначенной выше проблемы по поддерж-ке социально незащищенных групп населения нашего государства.

Необходимость материальной поддержки рождаемости и се-мей, имеющих детей, назрела в нашей стране уже давно. За послед-ние годы резко сократилась численность населения нашей страны, которое к тому же все больше «стареет». Ежегодно в Российской Федерации рождается 1,4 миллиона человек, а умирает почти на один миллион больше. Как сообщил заместитель председателя комите-та Государственной Думы Российской Федерации по охране здоро-вья Николай Герасименко, ссылаясь на экспертные оценки, в мире к 2012 году население увеличится приблизительно на 500 миллионов человек, всего же мировая численность населения составит 7 милли-ардов человек, из них россиян будет, даже по самым оптимистическим прогнозам, всего 139 миллионов человек.

Семья в настоящее время при существующем типе социальной защиты находится постоянно в состоянии социального риска, так как не имеет условий для устойчивого, надежного развития. В настоящее время такое явление, как малодетность, достигло критического пока-зателя: доля однодетных семей достигает 31 % от общего числа семей,

163


только 21 % семей имеют двух детей, а третьего ребенка воспитывают менее 5 % семей. Растет число неполных семей. В России их 5,2 мил-лиона, из них 98 % составляют семьи, состоящие из матери и одного ребенка. С каждым годом увеличивается численность социально уяз-вимой группы детей. В первую очередь это касается детей из бедных семей. И все это на фоне профицитного бюджета и растущего стабили-зационного фонда [Вельмяйкин С. Ф., 2008].

В Алтайском крае, как и на всей территории России, в конце 1990-х и начале 2000-х годов отмечалось ухудшение демографиче-ской ситуации. С 2000 по 2007 год население в регионе сократилось на 4,9 % процента (по Сибирскому федеральному округу — на 4,3 %).

Федеральный закон «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей» ориентирован на улучшение де-мографических показателей РФ и содержит в себе принципиально но-вый подход к решению обозначенной выше проблемы по поддержке социально незащищенных групп населения нашего государства.

Выделяют три этапа работы «Закона о материнском капитале»:I. Прием заявлений о выдаче государственных сертификатов

на материнский (семейный) капитал и выдача государственных сер-тификатов на материнский (семейный) капитал в соответствии со ст. 5 Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ, постановлением Правительства Российской Федерации от 30.12.2006 № 873 (с изм. от 22.09.2008);

II. Прием заявлений о распоряжении средствами (частью средств) материнского (семейного) капитала в соответствии со ст. 7 Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ, приказом Минздрав-соцразвития России от 26.12.2008 № 779н;

III. Перевод средств (части средств) материнского (семейного) капитала в соответствии со ст. 9 Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ, постановлением Правительства Российской Федерации от 20.07.2007 № 457 (в ред. от 10.03.2008 № 209), постановление Правления ПФР от 20.04.2009 № 87п. [Федеральный закон № 256 «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имею-щих детей», 2006].

Стоит отметить, что системная работа в области демографиче-ской политики ведется и на краевом уровне благодаря краевой це-левой программе «Демографическое развитие Алтайского края» на 2008–2015 гг.». В интересах семей с детьми в крае действуют еще 20 социально значимых программ, которые сохранятся и в 2010 году,

164


даже несмотря на финансово-экономические проблемы. По словам Александра Карлина, даже в период кризиса в крае продолжается инве-стирование средств в развитие социальной сферы. В прошлом году не было свернуто строительство ни одного социально значимого объекта.

В 2009 году в 39 территориях Алтайского края отмечен рост рож-даемости, а в 10 муниципальных образованиях рождаемость превысила смертность. Родилось в 2009 году в крае 31 037 младенцев, что на 326 новых жизней больше, чем в 2008 году. Естественная убыль населения сократилась в полтора раза. К концу 2011 года в крае будет преодолена негативная тенденция снижения населения Алтайского края.

По состоянию на 1 января 2010 года принято 37 142 заявле-ния о выдаче сертификата на материнский капитал, что составляет 91 % от количества рожденных в крае вторых и последующих де-тей. За 2009 год принято 20 203 заявления, что в 3 раза больше, чем в 2007 году и в 2 раза больше, чем в 2008 году.

Выдано 36 442 сертификата на материнский капитал. С 1 июля 2009 года началась реализация Закона № 256-ФЗ по всем трем направ-лениям — на покупку жилья, на оплату образовательных услуг, на на-копительную часть пенсии матери.

На 1 октября 2009 года было принято 31 заявление о распоряже-нии средствами материнского капитала на сумму 7 млн. руб., вынесено 27 решений об удовлетворении заявлений, в том числе 19 — на улуч-шение жилищных условий на сумму 5,4 млн. руб., 5 — на образование на сумму 192,4 тыс. руб., 3 — на накопительную часть пенсии матери, на сумму 601,5 тыс. руб.

Перечисления по положительным решениям будут осуществлять-ся в 1 полугодии 2010 года после поступления средств из Пенсионного фонда.

Всего по состоянию на 1 января 2010 года принято 66 заявлений о распоряжении средствами материнского капитала по второму эта-пу на сумму 17,1 млн. руб., в том числе 56 — на улучшение жилищ-ных условий на сумму 16,3 млн. руб., 7 — на образование на сумму 222,4 тыс. руб., 3 — на накопительную часть пенсии матери. Вынесено 38 решений об удовлетворении заявлений, 5 решений об отказе, 3 за-явления гражданами аннулированы.

Для определения предпочтения граждан, имеющих право на до-полнительные меры государственной поддержки, в выборе направ-лений и сроков распоряжения средствами материнского капитала в 2009 году проводился опрос Отделением ПФР по Алтайскому краю.

165


По состоянию на 1.01.2010 опрошено 32 749 лиц, имеющих право на материнский капитал, что составляет 88 % от количества заявлений на выдачу сертификата.

У 30 % опрошенных граждан ребенок, давший права на материн-ский капитал, родился в 2007 году, 36 % — в 2008, 34 % — в 2009 году.

Наибольшее количество граждан — 25 453 чел. 78 %) хотели бы направить средства материнского капитала на улучшение жилищных условий. Следующим по востребованности идет получение детьми образования — 6561 чел. 20 %), на накопительную часть пенсии сред-ства материнского капитала хотели бы направить 1288 чел. 4 %).

38 % опрошенных граждан планируют распорядиться мате-ринским капиталом в 2010 году, это наибольшее количество, 24 % — в 2011, 18 % — в 2012, 20 % — позже.

Из числа проанкетированных граждан только 12 % хотели бы направить средства материнского капитала на накопительную часть трудовой пенсии до направления их на улучшение жилищных усло-вий или на получение детьми образования. Остальные 88 % данным направлением распоряжения средствами материнского капитала вос-пользоваться не планируют [Аналитическая записка о реализации Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ «О дополнительных ме-рах государственной поддержки семей, имеющих детей», 2010 г.].

Таким образом, роль материнского капитала в демографической политике Алтайского края начинает определять ряд процессов: спо-собствует постепенному увеличению рождаемости населения, оказа-нию помощи семьям, имеющим двух детей и более, решению соци-альных проблем малообеспеченных семей (улучшение жилищных условий, оплата образования детей, накопительная часть пенсии).

Начало реализации закона выявило ряд недостатков в механизме выдачи сертификатов на материнский капитал и направлению средств в интересах семьи, такие как отсутствие инструкций в случае смерти младенца; ошибки в документах, связанных со свидетельством о рож-дении и другие.

Первый этап реализации закона ставит перед органами госу-дарственной поддержки семьи необходимость постоянного контроля и анализа ситуации, связанной с выдачей сертификата на материнский капитал.

Необходимо регулярно изучать мнение семей, имеющих право на материнский капитал, их предложения и разрешать конфликтные ситуации.

166


Якимова М. А., Шевлякова А. Н.УДК 364.048.6ОПЫТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПСИХИЧЕСКИХ УСЛУГ НА БАЗЕ ТОМСКОЙ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ БОЛЬНИЦЫ

Исторически сложилось, что именно психиатрия постоянно сталкивается с нетерпимостью, несдержанностью, агрессией, непри-нятием и стигматизацией в отношении потребителей психиатриче-ских услуг. Имеется немало свидетельств интолерантного отношения общества к «больным людям», например, античность предполага-ла убиение психически и физически неполноценных людей еще при рождении; средние века — их сожжение на костре, так называемое «изгнание злых духов»; в XX столетии, казалось бы, совсем недавно, в период Второй мировой войны, умы лидеров нацистской Германии были охвачены идеей очищения нации от «неполноценных людей». На современном этапе в каждой культуре и этносе отношение к таким людям достаточно разнообразно, поэтому вопрос формирования толе-рантности имеет значение глобального масштаба.

Человек, столкнувшийся с необходимостью получения психиа-трической помощи, ограничен какой-либо конкретной ситуацией, как правило, имеющей конфликтную основу, что приводит к возникнове-нию противоречий в таких системах отношений, как «потребитель-потребитель», «потребитель-родственник» и «потребитель-социум». Подобные конфликты приводят к формированию так называемого комплекса «групповой неполноценности». Этот комплекс включает в себя гипертрофированное чувство ущемленности, формируя стрем-ление к превосходству, соперничеству, мстительности за перенесен-ные реальные или воображаемые обиды и, как следствие, к осознанию собственной маргинальности. Проблему усугубляет особое неодно-значное отношение общества к рассматриваемой категории граждан.

Статистика постоянно акцентирует внимание на ежегодно увели-чивающееся число потребителей психиатрических услуг. Социум не может игнорировать необходимость внесения своего вклада в преодо-ление стигматизации и равнодушия по отношению к рассматриваемой категории граждан.

Исследования последних лет убедительно доказывают недоста-точность одной лишь психофармакотерапии для лечения пациентов с различными психическими заболеваниями, она должна сочетаться

167


с социально-психологическими образовательными мероприятиями и психотерапией в контексте биопсихосоциокультурной модели, ха-рактеризующейся мультидисциплинарным подходом к лечению име-ющихся психических расстройств с участием специалистов разного профиля, тесно взаимодействующих друг с другом.

Такой бригадный метод ведения больных позволяет уделить вни-мание не только клиническим, но и психологическим и социальным факторам. На основе полипрофессиональной оценки состояния паци-ента формируется функциональный диагноз и разрабатывается индиви-дуальный лечебно-реабилитационный план, в соответствии с которым выделяется несколько сосуществующих параллельно этапов: инфор-мационный, терапевтический, реабилитационный. Психосоциальное вмешательство проводится с опорой на сохранные возможности лич-ности за счет мобилизации сильных сторон самого больного и его бли-жайшего окружения. Такое привлечение пациента в терапевтическое сообщество позволяет ему ощущать защищенность и поддержку окру-жающих, что также позволяет повысить эффективность ожидаемого результата.

Разработанная нами программа имеет определенные цели и зада-чи: стабилизация и интериоризация механизмов контроля психоэмо-циональной сферы личности; формирование способности понимания причинно-следственных связей различных паттернов поведения; обу-чение навыкам независимого существования в отношении основных видов повседневной активности и самообслуживания; формирование навыков планирования, целеобразования и адекватного ожидания эф-фективности собственных действий; психообразование потребителей и их родственников.

Работа проводится в отделениях для пациентов с длительным те-чением психического заболевания, а также пациентов, находящихся на принудительном лечении. Психосоциальное вмешательство про-водится с опорой на сохранные возможности потребителя психиа-трических услуг за счет мобилизации сильных сторон его личности, а также путем восстановления социальных связей. Все участники группы одновременно охвачены разными категориями специалистов: лечащий врач, консультант, психолог, специалист по социальной ра-боте, медицинская сестра. Такой комплексный подход к реабилитации дает потребителю психиатрической помощи возможность самостоя-тельно выбирать наиболее интересные для него виды деятельности. Специалисты предлагают ему блок психологических тренингов, блок

168


социальных тренингов, блок психообразовательных и общеобразова-тельных мероприятий, тематический киноклуб, культурно-массовую и трудовую реабилитацию. Помимо выбранных групповых занятий, каждый пациент имеет возможность получать дополнительно индиви-дуальные консультации по интересующим его вопросам. Как правило, все проводимые группы закрытого типа, что дает ощущение уверенно-сти и защищенности потребителям психиатрической помощи, повы-шает степень доверия друг другу и к специалистам, осуществляющим тренинговую работу. Данная работа включает в себя поэтапное разъ-яснение пациенту природы его заболевания и обучение механизмам реагирования в условиях эмоционально-стрессовой ситуации с целью снижения числа рецидивов, следуя индивидуальному плану, затем по-средством групповых тренинговых программ.

Блок психологических мероприятий предполагает коррекцию эмоционального состояния. Воздействие на эмоции, изменение пер-вичного характера переживаний влекут изменения в движениях, пла-стике, осанке человека, меняя его отношение к себе, к своему телу. В программе используются элементы психодрамы, танцедвигательной терапии, телесноориентированной психотерапии, музыкальных игр, арт-терапии, позволяющие пациентам научиться планировать свое по-ведение, адекватно реагировать на окружающую среду через понима-ние и принятие своего тела, восприятия себя как личности.

Процесс социальной адаптации можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, ко-торая позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, сохраняя физическое и психическое здоровье, обеспечивая в то же время соответствие пси-хической деятельности человека, его поведения требованиям среды. Социально-психологический аспект адаптации обеспечивает полно-ценное построение микросоциального взаимодействия, в том числе профессионального, достижение социально значимых целей с помо-щью коммуникативных тренингов, ориентированных на повышение способности общаться, легко вступать в контакт с людьми. Адекватное социальное сопровождение позволяет также осуществлять инструмен-тальную поддержку пациентов.

Значимым блоком реабилитационной работы является психоо-бразовательное обучение, которое варьируется в диапазоне от про-цедуры простого информированного согласия до прологрированного

169


тренинга для получения навыков организации лечебной самопомощи. Обязательным является формирование у пациента уверенности в себе, умение определять цели и задачи.

В комплексе тренингов общеобразовательного плана, нами ис-пользуются разнообразные популярные, не теряющие актуальности, методы: видеофильмы, компьютерные программы, тематические лекции, деловые игры, упражнения, направленные на разбор ситуа-ций и на анализ полученного опыта, а также отработка необходимых навыков практического применения полученных знаний — походы в магазин, театр, кинотеатр, музей, на выставки, на лыжные прогулки. Все участники реабилитационного процесса имеют возможность по-сещения тематического киноклуба, который базируется в зоне отдыха отделения. В целях формирования мотивации в работе киноклуба ис-пользуется рейтинговая система, позволяющая стимулировать участ-ников к обсуждению вопросов, предусмотренных каждым занятием. В качестве поощрения используются сувениры и книги. Все это по-зволяет осуществлять стимулирование мыслительных способностей, принятие социальной перспективы, решение межличностных про-блем, формирование жизненных ценностей, критического мышления и самоконтроля потребителей психиатрических услуг.

Наряду с реабилитацией самого пациента, его родственникам и близкому социальному окружению также предлагается участие в реабилитации как на индивидуальной, так и на групповой основе. Основными целями данной работы являются психоэмоциональная поддержка родственников, их информирование о специфике заболева-ния и его лечения, обучение навыкам эффективного взаимодействия со своими родственниками, страдающими психическими расстрой-ствами, формирование толерантности, профилактика здорового обра-за жизни.

Мы предполагаем, что на сегодняшний день актуальной задачей социо-психологической реабилитации является уменьшение и сниже-ние роста числа хронизированных пациентов, повышение их общего уровня социальной компетентности и качества жизни посредством до-стижения преемственности в работе специалистов психиатрической службы и различных социальных структур городской и региональной власти, а также привлечение волонтеров из числа студентов меди-цинских и социальных специальностей для дальнейшего адекватного социально-психологического сопровождения потребителей психиа-трических услуг.

170


СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

АНТОНОВИЧ Ирина Владимировна — кандидат социологиче-ских наук, доцент, Алтайский государственный университет, факуль-тет социологии, г. Барнаул, Россия ([email protected]).

БАБКУНОВА Ольга Николаевна — преподаватель, Рубцовский институт (филиал) Алтайского государственного университета, г. Руб-цовск, Россия ([email protected]).

БЕЛЕВИЧ Наталья Александровна — аспирантка, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия ([email protected]).

БЕЛОВ Василий Георгиевич — доктор медицинских наук, про-фессор, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия.

БОНДАРЕНКО Мария Александровна — соискатель кафе-дры педагогики и психологии профессиональной деятельно-сти, Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск, Россия ([email protected]).

БОЧАРНИКОВА Наталия Анатольевна — старший преподаватель, Читинский государственный университет, факультет социальной полити-ки, психологии и культуры, г. Чита, Россия ([email protected]).

БОЧАРОВА Наталья Александровна — студентка, Алтайский госу-дарственный технический университет им. И. И. Ползунова, г. Барнаул, Россия ([email protected]).

ГАБИТОВА Ирина Нагимовна — студентка, Пермский государ-ственный педагогический университет, Институт психологии, г. Пермь, Россия ([email protected]).

ГНИЛИЦКИЙ Сергей Юрьевич — студент, Рубцовский инсти-тут (филиал) Алтайского Государственного университета, г. Рубцовск, Россия.

ГОДУХИНА Екатерина Сергеевна — студентка, Институт авиаци-онных технологий и управления, Ульяновского государственного техни-ческого университета, г. Ульяновск, Россия ([email protected]).

171


ГОРШКОВА Оксана Николаевна — соискатель, Челябинский го-сударственный университет, кафедра социологии, г. Челябинск, Россия ([email protected]).

ДАШДЕМИРОВ Абдулмежид Гюлалиевич — аспирант, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия ([email protected]).

ЗЕМЛЯЧЕНКО Людмила Викторовна — кандидат педагогиче-ских наук, доцент, Мордовский государственный педагогический ин-ститут им. М. Е. Евсевьева, факультет педагогического и художествен-ного образования, г. Саранск, Россия ([email protected]).

КАМЫШОВА Екатерина Викторовна — кандидат социоло-гических наук, доцент, Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск, Россия ([email protected]).

КАРАУЫЛБАЕВ Сапаргали Калымбетулы — магистрант, Таразский государственный педагогический институт, г. Тараз, Казахстан ([email protected]).

КОРОБКО Галина Николаевна — медицинский психолог, Детский реабилитационно-восстановительный центр им. Альбрехта, г. Санкт-Петербург, Россия ([email protected]).

КУЛЬБАКИН Алексей Николаевич — аспирант, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЛОМОТЬ Дмитрий Петрович — аспирант, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия.

ЛЯХ Юлия Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент, Департамент образования и науки Кемеровской области, г. Кемерово, Россия ([email protected]).

МАГОМЕДХАНОВА Умагани Шамхаловна — кандидат психо-логических наук, доцент, Дагестанский государственный педагогиче-ский университет, г. Махачкала, Россия ([email protected]).

МАКОВА Марина Михайловна — кандидат экономических наук, доцент, Башкирский государственный аграрный университет, г. Уфа, Россия.

МАХМУДОВ Магомед Абдулманапович — соискатель, Дагестан-ский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Россия.

МЕЛЕХОВА Юлия Александровна — студентка, Алтайский го-сударственный технический университет им. И. И. Ползунова, фа-культет социальных коммуникаций и туризма, г. Барнаул, Россия ([email protected]).

172


МИРОНЕНКО Надежда Анатольевна — аспирантка, Новоси-бирский государственный педагогический университет, кафедра педа-гогики и психологии, г. Новосибирск, Россия ([email protected]).

НИКОНОВА Елена Юрьевна — аспирантка, Институт социаль-ной и политической психологии АПН Украины, г. Киев, Украина; ас-систент кафедры психологии, Луганский национальный университет им. Т. Шевченко, г. Луганск, Украина ([email protected]).

ОДРЫНА Анна Викторовна — магистрант, Белгородский госу-дарственный университет, г. Белгород, Россия ([email protected]).

ОЖЕРЕЛЬЕВА Мария Валерьевна — соискатель, Ставропольский государственный университет, факультет психологии, г. Ставрополь, Россия ([email protected]).

ПАРФЕНОВ Юрий Александрович — кандидат медицин-ских наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный инсти-тут психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия ([email protected]).

ПЛУГАРЕВА Анастасия Владимировна — кандидат психологиче-ских наук, доцент кафедры психологии и педагогики, Российский го-сударственный аграрный университет — МСХА им. К. А. Тимирязева, г. Москва, Россия.

ПЛУГАТЫРЁВА Елена Олеговна — соискатель кафедры педаго-гики и психологии профессиональной деятельности, Сибирский го-сударственный технологический университет, г. Красноярск, Россия ([email protected]).

САМУЙЛОВА Наталия Николаевна — студентка, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия ([email protected]).

СИЛИНА Юлия Викторовна — аспирантка, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия.

СОЛОВЬЕВА Татьяна Андреевна — аспирантка, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия.

СОСНИНА Светлана Фаридовна — аспирантка, Челябинская государственная медицинская академия Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию, кафедра педиатрии № 2, г. Челябинск, Россия ([email protected]).

СУХОВА Ирина Николаевна — студентка 3 курса, Рубцовский институт (филиал) Алтайского государственного университета, г. Руб-цовск, Россия.

173


ТИХОМИРОВА Виктория Сергеевна — медицинский психолог, Детский реабилитационно-восстановительный центр им. Альбрехта, г. Санкт-Петербург, Россия ([email protected]).

ТРУБИЛКО Мария Андреевна — аспирантка, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия ([email protected]).

ЦАРЕГРАДСКАЯ Анна Сергеевна — аспирантка, Шадринский государственный педагогический институт, г. Каменск-Уральский, Россия ([email protected]).

ЧАЙКО Елена Александровна — соискатель кафедры социальной и дифференциальной психологии, Российский университет дружбы народов, г. Москвы, Россия ([email protected]).

ЧЕРНОУСОВА Ульяна Николаевна — ассистент, Рубцовский ин-ститут (филиал) Алтайского Государственного университета, г. Руб-цовск, Россия ([email protected]).

ЧЕРНЫШЁВА Анастасия Владимировна — аспирантка, Читин-ский Государственный Университет, факультет социальной политики и культуры, г. Чита, Россия ([email protected]).

ШАРИФГАЛИЕВА Энже Фанусовна — студентка, Башкирский го-сударственный аграрный университет, г. Уфа, Россия ([email protected]).

ШЕВЛЯКОВА Алена Николаевна — медицинский психолог, ОГУЗ «Томская клиническая психиатрическая больница», г. Томск, Россия ([email protected]).

ЩЕПОЧКИНА Анна Михайловна — старший преподаватель, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Пол-зунова, факультет социальных коммуникаций и туризма, г. Барнаул, Россия ([email protected]).

ЩЕПОЧКИНА Елена Михайловна — доцент, Алтайский государ-ственный технический университет им. И. И. Ползунова, г. Барнаул, Россия ([email protected]).

ЯГУПОВА Елена Ивановна — специалист по социальной работе, ГУ «Комплексный центр социального обслуживания по городскому округу Саранск», г. Саранск, Россия ([email protected]).

ЯКИМОВА Марина Андреевна — специалист по социальной работе, ОГУЗ «Томская клиническая психиатрическая больница», г. Томск, Россия.

Рекомендовано к печати Редакционно-издательским советом Санкт-Петербургского государственного института

психологии и социальной работы.

Организатор конференции:Научно-исследовательский центр Санкт-Петербургского государственного

института психологии и социальной работы.

Оргкомитет конференции:Кулганов В. А., д. мед. н., профессор — председательДудченко З. Ф., к. пс. н., доцентКокоренко В. Л., к. пс. н., доцентПлатонов М. Ю., руководитель НИЦ СПбГИПСРОсипова Е. В., специалист НИЦ СПбГИПСР


Материалы заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых

31 мая 2010 года

Адрес редакции:199178, Санкт-Петербург, 12-ая линия В. О.,

д. 13-а, к. 207

Documents

Заочная-конференция_31.05.2010