1

Управління освіти і науки Луганської обласної державної адміністрації

Луганський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

ПІСЛЯДИПЛОМНА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА:

професійний розвитокучителів іноземних мов

Навчальний посібник для самостійної роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації

Луганськ2012

2

Укладачі:

І.В. Недайнова — завідуюча кафедри романо-германської філо-логії Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, кандидат педагогічних наук, доцент;

О.С. Глазкова — заступник директора з навчально-виховної ро-боти спеціалізованої середньої школи №57 м. Луганська, учитель-методист вищої категорії;

Г.В. Худіна — методист Луганського обласного інституту після-дипломної педагогічної освіти;О.І. Фоменко — учитель англійської мови комунального закладу

«Луганська спеціалізована школа І–ІІІ ступеня №57», учитель-ме-тодист вищої категорії.

Друкується за рішенням Вченої ради Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

(протокол № 6 від 22 червня 2012 року)

РЕКОМЕНДОВАНО УПРАВЛІННЯМ ОСВІТИ І НАУКИ ЛУГАНСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ ДЕРЖАВНОЇ АДМІНІСТРАЦІЇ

Післядипломна педагогічна освіта: професійний розви-ток учителів іноземної мови: Навчальний посібник для са-мостійної роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації /

Укл. І.В. Недайнова, О.С. Глазкова, Г.В. Худіна, О.І. Фомен-ко. — Луганськ : СПД Рєзніков В.С., 2012. — 92 с.

У посібнику відповідно до нормативно-правових документів Міні-стерства освіти і науки України та освітньої мети навчання англійсь-кої мови подаються матеріали для самостійної роботи слухачів кур-сів підвищення кваліфікації вчителів англійської мови. До кожної теми додаються додаткові теоретичні відомості. Матеріал подається з урахуванням сучасних вимог щодо вивчення іноземної мови.

© Луганський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2012

© СПД Рєзніков В.С., 2012

3

ВСТУПМетодично-практичний посібник з викладання англійської

мови призначено для самостійної методичної та теоретичної підготовки вчителя — слухача курсів підвищення кваліфіка-ції англійської мови.

Рекомендації складено відповідно до вимог системи навчан-ня та комунікативного підходу до навчання іноземній мові; мі-стять матеріал, присвячений проблемам формування навичок і вмінь учнів у чотирьох видах мовленнєвої діяльності (аудію-вання, говоріння, читання, письмо); розглядаються питання організації та забезпечення процесу навчання іноземній мові в середніх навчальних закладах.

Стати вчителем-професіоналом важко, для цього потрібно прикласти багато зусиль. Але це вкрай відповідально, бо «по-ганий учитель — це біда не особиста, а біда суспільства. Він як ракова клітина, шматує собі подібних, калічить і морально, і інтелектуально» (Ю.І. Пассов).

Зростаючі потреби у спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та культурними традиціями, нова освітня система в Україні вимагають суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів навчання інозем-них мов у загальноосвітніх навчальних закладах.

Знання іноземних мов є важливою передумовою для осо-бистих, культурних, професійних та економічних контактів. Оновлення цілей та змісту навчання веде за собою й оновлен-ня освітніх технологій. Ці програми базуються на результатах сучасних психолого-педагогічних та методичних досліджень, які розглядають навчання іноземних мов як процес особистіс-ного розвитку учня в контексті «полілогу культур».

Визначаючи нові цілі, зміст і методи навчання, програми сприяють реформі середньої освіти в галузі викладання іно-земних мов, враховуючи Рекомендації Ради Європи. Програ-ми не обмежують самостійність і творчу ініціативу вчителя, передбачаючи гнучкість у відборі та розподілі навчального матеріалу відповідно до потреб учнів та обраних засобів на-вчання (навчально-методичні комплекси, підручники, посіб-ники, аудіо, відеоматеріали тощо).

4

Навчання іноземних мов передбачає практичне опану-вання учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мов-леннєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі в типових ситуаціях. Оволодіння учнями іншомовним спілку-ванням передбачає формування у них певного рівня комуніка-тивної компетенції.

Мовленнєва та мовна компетенціїОсновні мовленнєві вміння включають:• вміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях на-

вчальнотрудової, побутової та культурної сфер спілкування;• вміння розуміти на слух основний зміст автентичних

текстів;• вміння зафіксувати та передати письмово необхідну ін-

формацію.Учні повинні засвоїти програмний мовний матеріал як за-

сіб оформлення або розуміння висловлювань у процесі спіл-кування на рівні, визначеному програмою. Для цього учням необхідно зрозуміти і засвоїти комунікативні функції засобів спілкування для їх коректного вживання у відповідних мов-леннєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні і мовленнєві засоби, які є оптимальними для реалізації кому-нікативного наміру та адекватними в соціально-функціональ-ному плані у сфері спілкування.

Соціокультурна та соціолінгвістична компетенція• Уміння вибирати та використовувати мовленнєві форми для

здійснення комунікативних намірів у конкретних ситуаціях.• Уміння враховувати культурні особливості, правила вер-

бальної та невербальної поведінки у типових ситуаціях-спілкування.

Стратегічна компетенція• Уміння вибирати ефективні стратегії для вирішення ко-

мунікативних завдань.• Уміння самостійно здобувати та використовувати знаня,

планувати навчальний процес та оцінювати свої знання.Кінцевою метою програми є розвиток здібностей та здатно-

сті учнів користуватись іноземною мовою для досягнення ко-мунікативних цілей.

5

Поняття розглядаються як значення та загальні ідеї, які не-обхідні учням для спілкування. Вони поділяються на загальні та специфічні. Загальні поняття (наприклад: час, якість, три-валість, місцезнаходження тощо) можуть з’являтись у кож-ній темі. Специфічні поняття безпосередньо визначені певною темою (наприклад: дім, їжа, здоров’я тощо).

Функція мови розглядається як мета використання мовної одиниці у висловлюванні. У методиці навчання іноземних мов комунікативні функції, як правило, описуються як категорії поведінки (наприклад: прохання, дозвіл, привітання тощо). Згідно з принципом повторюваності функції можуть повто-рюватись у різних темах. Вчителі можуть віддавати перевагу тим чи іншим функціям на уроці в залежності від наявності навчальних матеріалів.

Функціональні показники визначаються для кожної функ-ції. Функції, які можуть бути виконані в будь-якій розмові чи дискусії (наприклад: зміна теми розмови, пропозиція іншого погляду тощо) не приписуються до певних тем і можуть вжи-ватись у будь-якій з них.

Методичні засади сучасного навчанняі вивчення іноземних мовІнтеграція національної освіти, зокрема навчання іно-

земних мов, у світову систему освіти та європейські заклади освіти, пов’язані з навчанням іноземних мов, здійснюєть-ся з урахуванням основних принципів державної освітньої політики в Україні (пріоритетність освіти, її демократиза-ція, гуманізація та гуманітаризація, національна спрямо-ваність, неперервність, багатокультурність і варіативність освіти, відкритість системи освіти та нероздільність на-вчання і виховання).

Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгві-стичних, психолого-педагогічних і суміжних наук. Цією стра-тегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну мету навчання й вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним міжкультурним спілкуванням шляхом форму-вання і розвитку міжкультурної комунікативної компетенції та її складових.

6

• Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілку-вання. Це означає відмовлення від домінування на уро-ках формальних мовних вправ на користь діяльнісно- й інтелектуально-орієнтованих завдань, які дають змогу вивчати іноземну мову як скарбницю культури та соціо-культурної інформації, як основний засіб міжкультуро-го спілкування в процесі цього спілкування.

• Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається ін-тегровано.

• Типовими завданнями є заповнення інформаційних про-галин, вирішення проблем, рольова гра, симуляція тощо.

• Типовими формами інтерактивності є групова та парна робота.

7

Тема 1. Концептуальні засади профільної освіти у ЗНЗ: міжпредметна інтеграція, багаторівневість та варіативністьПроцеси міжкультурної інтеграції на національному та між-

народному рівнях обумовили модернізацію змісту мовної освіти в Україні. Мова виступає як засіб пізнання картини світу, при-лучення до цінностей, створеними іншими народами. Водночас мова — це ключ для відкриття унікальності і своєрідності власної народної самобутності та історичних досягнень представників інших культур. На сьогодні в українській системі мовної освіти і в організаційному, і в змістовному аспектах відбулися значні позитивні зміни. Істотно змінився соціокультурний контекст вивчення іноземних мов. Значно зросли їхня освітня і самоос-вітня функції у школі та ВНЗ, професійна значущість на ринку праці в цілому, що спричинило посилення мотивації у вивченні мов міжнародного спілкування. Якщо у попередні десятиріччя XX століття коло людей в країні, у яких існувала необхідність спілкуватися іноземною мовою, було досить вузьке, то на сьогод-ні ситуація змінилася. Геополітичні, комунікаційні та техноло-гічні перетворення в суспільстві залучили і до безпосереднього, і до опосередкованого спілкування досить велику кількість людей найрізноманітніших професій, віку та зацікавлень. Відповідно зросли і потреби у використанні іноземних мов. Пріоритетну значимість набуло вивчення мови як засобу спілкування і залу-чення до духовної спадщини країн і народів, мови котрих вивча-ються. Особливо актуальним на сьогодні і інтерактивний підхід до навчання рідної та іноземної мов у школі, насамперед у сфері розвитку культури мови (розвиток таких компетенцій, як мов-на, мовленнєва, соціокультурна і деякі інші). Для сучасної мов-ної освіти необхідні міжпредметна інтеграція, багаторівневість, варіативність, орієнтація на міжкультурний аспект оволодіння мов. Нові завдання передбачають зміну у вимогах до рівня воло-діння іноземною мовою, визначення нових підходів до відбору змісту та організації матеріалу, використання адекватних форм і видів контролю.

8

Основні вимоги до змісту мовної освіти на сучасному етапіСучасний етап навчання іноземним мовам, що характе-

ризується динамічною диверсифікацією варіантів вивчення предмета, диктує необхідність привести його у відповідність до етапів навчання і специфіки різних типів шкіл/класів, точніше — до умов навчання. Це повинно стосуватися не тільки обсягу засвоєного мовного та мовленнєвого матері-алу, визначення пріоритетів у виборі видів діяльності, а і відповідних мовленнєвих умінь і навичок. Проблема відпо-відності змісту навчального предмета умовам навчання по-винна бути розв’язана з урахуванням усіх його змістових компонентів. Так, абсолютно очевидно, що не можна навча-ти учнів загальноосвітніх шкіл і гімназій, шкіл гуманітар-ного та технічного профілю на одних і тих самих текстах, ситуаціях спілкування. На рівні відбору сфер спілкування для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку пере-вага віддається ігровій сфері. На старшому етапі навчан-ня і, особливо, в умовах поглибленого вивчення іноземної мови або профільної (гуманітарної, технічної) спрямовано-сті школи предметна сторона змісту навчання повинна відо-бражати і зацікавити учнів професійною сферою спілкуван-ня (безумовно, в певних межах).

Для старшокласників іноземна мова повинна стати надій-ним засобом залучення до науково-технічного прогресу, за-собом задоволеним пізнавальних інтересів. Тому в старших класах природно розширення та поглиблення тематики за ра-хунок країнознавчого, гуманітарного або технічного матеріа-лу, орієнтованого на майбутню спеціальність учнів.

Необхідно передбачити знайомство з елементами профорі-єнтації та перепідготовки в країні мови, що вивчається, ознай-омлення з особливостями обраної професії та ролі іноземної мови в оволодінні професійною майстерністю. Таким чином, у самому змісті навчального предмета мають бути закладені механізми, що розкривають можливість практичного викори-стання іноземної мови як важливого засобу розвитку і задово-лення інтересів учнів, у тому числі і немовних. Дія цих меха-нізмів буде забезпечена, якщо навчальний матеріал допомагає учителю та учневі знайти відповідь на наступні запитання:

9

• де і як може бути використана іноземна мова в майбут-ній професії учня?

• яку користь вона може принести в обраній професії чи сфері інтересів?

• яким чином іноземна мова дозволяє долучитися до нако-во-технічного та культурного прогресу і традиціям краї-ни мови, що вивчається, поповнити знання в галузі точ-них або гуманітарних наук?

З дидактики відомо, що в зміст навчального предмета крім інформації, способів діяльності, виражених усним та/або письмовим текстом і завданнями, входить також емоційна діяльність, викликана предметом та діяльністю засвоєння. Стосовно до іноземної мови ця емоційна діяльність пов’яза-на, перш за все, з позитивним ставленням вчителя та учнів до змісту навчального предмета, як до об’єкта у процесі засво-єння. Навчальний матеріал повинен передбачати побажання вчителя, а в учнів збуджувати інтерес до навчання взагалі і до іноземних мов, зокрема. Саме з формуванням особистіс-ного (позитивного) ставлення учнів до засвоюваного змісту, їхніх потреб і мотивів пов’язаний виховно-розвивальний аспект навчання предмету. Дуже важливо, щоб в самому змі-сті навчального предмета були чітко репрезентовані бажані емоційно-оціночні відносини учнів до світу, один до одного, до того, чим вони займаються в процесі засвоєння іноземної мови. Тому виховний ефект навчання предмета повною мірою буде визначатися тим, наскільки зміст навчального предмета дозволить учителю усвідомити, по-перше, які цінності і яки-ми прийомами можна формувати в учнів на основі того чи ін-шого навчального матеріалу, і, по-друге, які реальні потреби кожного учня (виходячи з його індивідуальних і особистісних якостей), а також: яке його ставлення до того чи іншого міні-муму громадської системи цінностей. Якість змісту навчання іноземним мовам багато в чому визначається тим, наскільки оперативно враховується його мінливість і рухливість. При цьому навряд чи можна розраховувати на успіх, якщо брати до уваги зміни лише на рівні однієї зі складових цієї катего-рії, наприклад, змісту навчального предмета. Добре відомо, що тільки за допомогою нових підручників і навчальних ма-

10

теріалів, що відображають новітні тенденції в галузі розвитку методики, але без відповідної перебудови вчителя та учня не-можливо розв’язати проблему ефективного підвищення яко-сті навчання. Також успіх у навчанні іноземних мов визнача-ється тим, наскільки вдається гармонізувати цілі навчання предмета в конкретних програмах і підручниках, а також цілі викладання предмета.

На завершальній, третій ступені середньої (мовної) загаль-ної освіти навчання іноземної мови має сприяти формуван-ню іншомовної комунікативної компетенції, що забезпечує використання іноземної мови в ситуаціях офіційного і не-офіційного спілкування в навчальній, соціально-побутовій, культурній, адміністративній, професійній сферах комуні-кативної взаємодії. При цьому в центрі уваги повинен бути розвиток культури усного та письмового мовлення іноземною мовою, поглиблення культурознавчих знань про спосіб життя в країні мова, котрої вивчається. Завдання і зміст іншомов-ного навчального спілкування старшокласників варіюються з урахуванням профілю школи і розширюються за рахунок міждисциплінарного підключення іноземної мови до вивчен-ня інших предметів. Навчання іноземної мови на третьому рівні спрямоване на:

• розвиток комунікативної культури та соціокультурної осві-ченості школярів, що дозволяє їм бути рівноправними пар-тнерами міжкультурного спілкування іноземною мовою в по-бутовій, культурній та навчально-професійній сферах;

• навчання етики дискусійного спілкування іноземною мовою під час обговорення культури, стилів і способу життя людей;

• розвиток загальнонавчальних умінь збирати, системати-зувати й узагальнювати соціокультурну та іншу інфор-мацію, що представляє інтерес для учнів;

• ознайомлення учнів із технологіями самоконтролю із са-мооцінки рівня володіння мовою;

• розвиток умінь представляти рідну країну і культуру, спосіб життя людей в процесі іншомовного культурного спілкування;

• використання іноземної мови у професійно-орієнтованій освіті.

11

Залежно від профілю школи останнє передбачає професій-но орієнтоване навчання іноземної мови у вивченні:

• гуманітарних дисциплін (історія, література, світова ху дож ня культура, громадянська освіта) за допомогою спецкурсів іноземною мовою або інтегрованих курсів з країнознавства і літератури, курсу з підготовки гідів-перекладачів та ін.;

• природничо-наукових дисциплін через спецкурси інозем-ною мовою на інтерактивній основі, курси з технічного перекладу та інші курси, що надають мовну підтримку для професійно профільної освіти і спілкування школярів;

• дисциплін, орієнтованих на конкретну професію, за до-помогою профільно-орієнтованих мовних курсів для уч-нів професійно-технічних ліцеїв.

Середня школа також повинна створювати умови і стиму-лювати школярів до вивчення кількох іноземних мов з ураху-ванням потреб і самих учнів, і суспільства в цілому.

Основні напрямки організації навчанняіноземним мовам у профільній школіМодернізація змісту освіти в Україні на сучасному етапі

розвитку суспільства не в останню чергу пов’язана з іннова-ційними процесами в організації навчання іноземним мовам. Старша школа привернула до себе особливо пильну увагу, оскільки стало зрозумілим, що вона погано реалізує ідею без-перервності освіти, не націлена на профорієнтацію школярів, мало сприяє їхньому самовизначенню, не передбачає раціо-нальний розподіл навчального навантаження старшокласни-ків із урахуванням специфіки етапу навчання.

Якими ж мають бути структура та зміст навчання в стар-шій школі, щоб забезпечити якість і безперервність освіти?

Зміст і структура об’єкта обумовлені його функціями. Основні функції старшої ступені навчання в системі загальної середньої освіти — у її призначенні:

• забезпечити завершення школярами загальної повної се-редньої освіти і підготувати випускників школи до жит-тя і праці в сучасному постіндустріальному інформацій-ному суспільстві, сприяти їхній соціальній адаптації до умов постійно мінливого світу (рівень стандарту);

12

• допомогти учням у їхньому самовизначенні, у виборі по-дальшого життєвого шляху відповідно до їх можливо-стей та здібностей (академічний рівень);

• стимулювати старшокласників до продовження освіти і створити умови для полегшення їхнього переходу з одні-єї ланки системи освіти в іншу, а також націлити їх на самоосвіту (профільний рівень).

На практиці ж старша школа орієнтує своїх випускників головним чином на вступ до ВНЗ. При цьому вона не надає їм достатньої дієвої допомоги у їхньому самовизначенні, і не завжди вибір вищого навчального закладу здійснюється учня-ми усвідомлено. Тому вкрай важливо, щоб принцип диферен-ційованого підходу до навчання школярів реалізовувався на старшому етапі особливо послідовно, причому на спеціально створеній для цього організаційній основі. Залежно від того, які зі зазначених вище функцій домінують у старшій школі, можна виділити кілька типів (моделей) організації освіти, виз-начити домінанти в змісті освіти і позначити різні рівні підго-товки випускників за конкретних навчальних предметах.

Перша модель — це загальноосвітня повна середня шко-ла, що реалізовує головним чином першу із зазначених вище функцій. Вона забезпечує загальноосвітній рівень підготовки з іноземної мови (Рівень В1), запропонованого Радою Європи для європейських шкіл. Цей рівень відповідає рівню функціо-нальної грамотності у володінні іноземною мовою, має сформу-вати іншомовну комунікативну компетенцію як інтерактивну мету навчання, що включає мовну, мовленнєву, соціокультур-ну і навчальну компетенції і передбачає утворення, виховання та розвиток школярів засобами іноземної мови.

Друга модель (Рівень ВІ+) — це академічний рівень — про-фільна школа/класи в загальноосвітніх установах, що реалі-зують кілька (один—три) певних профілів навчання.

Третя модель (Рівень В2) — профільний рівень (інозем-на мова) передбачає поглиблене вивчення іноземної мови на старшій шкільній ланці.

Необхідно також відзначити, що модернізація змісту мов-ної освіти і, відповідно, профілізація старшої школи повинна бути співвіднесена із запровадженням нового типу іспиту. В

13

ідеалі підсумкова атестація випускників середньої школи по-винна забезпечувати:

• єдність вимог до знань випускників;• рівні можливості отримання об’єктивної оцінки для всіх

випускників;• довіри до отриманих ними результатів на рівні середньої

освіти;• можливість використання результатів підсумкової ате-

стації для аналізу та моніторингу стану системи серед-ньої освіти на регіональному та всеукраїнському рівнях.

Тому на сьогодні є актуальним питання відпрацювання всіх компонентів технології проведення державної підсумко-вої атестації, що в ключає:

• підготовку контрольних вимірювальних матеріалів;• процедуру проведення іспитів;• механізми перевірки та оцінки робіт, перекладу отрима-

них балів у шкільні оцінки.Пропонуємо вашій увазі тези відомого методиста Інеси

Львівни Бім щодо концептуальних основ профільного нав-чання іноземним мовам.Теза 1. Профільне навчання іноземної мови — це поглибле-

не навчання/вивчення іноземної мови + спеціалізація, тобто орієнтація на подальше продовження освіти в обраному на-прямку (напр., у ВНЗ) з метою оволодіння відповідною про-фесійною діяльністю.

Теза 2. Іноземна мова як профільний навчальний предмет (4–5 годин на тиждень) представлений у навчальних планах тільки у філологічному профілі. Він комплектується з наступ-ного набору профільних навчальних предметів: українська/російська мова, література, перша іноземна мова, друга іно-земна мова, курси за вибором.

Теза 3. Філологічний профіль орієнтує на продовження освіти в спеціалізованому ВНЗ і на професії: вчитель/викла-дач іноземної мови, лінгвіст, перекладач.

Теза 4. Цілі профільного навчання іноземним мовам:• подальший розвиток іншомовної комунікативної компе-

тенції + деяке розширення її компонентного складу (за рахунок включення елементарних основ лінгвістичної

14

компетенції та перекладу як професійно-орієнтованого вміння);

• розвиток і виховання особистості старшокласника, а саме: здатності до особистісного і професійного само-визначення, формування активної життєвої позиції як патріота, громадянина, суб’єкт та міжкультурної вза-ємодії, розвиток таких особистісних якостей, як куль-тура спілкування, вміння працювати у колективі, толе-рантність і т. п., розвиток спроможності і готовності до самостійного вивчення іноземної мови, самоосвіти з ви-користанням її у різних галузях знань, а також досвіду творчої діяльності, у тому числі в області дослідницької роботи в річищі профілю.

Теза 5. Основні принципи профільного навчання:• соціокультурної/міжкультурної та комунікативно-ког-

нітивної спрямованості навчання;• диференціації та індивідуалізації навчання;• обліку та розвитку професійної орієнтації старшокласників;• зростання питомої ваги самостійної роботи учнів, роз-

витку їхньої автономії, свідомого ставлення до організа-ції своєї діяльності;

• інтенсифікації мовної і соціальної взаємодії школярів засобами іноземної мови, широке використання таких технологій, як проектна методика, професійно-орієнто-вана рольова гра та ін.;

• опори на вже наявний досвід навчання, розпиток самоос-вітніх потреб у вивченні іноземної мови;

• наступності між усіма ланками системи мовної освіти;• продуктивності, що націлює на вдосконалення і матеріаль-

них продуктів навчальної діяльності (мовних висловлювань у формі усних і письмових текстів), і нематеріальних у вигляді прийняття смислового рішення в результаті читання або про-слуховування тексту (цікаво/нецікаво, потрібно/не потріб-но), а також інтегрованих продуктів проектної діяльності: таблиць, країнознавчих альбомів, колажів і т. п.

Теза 6. Профільний курс має багатоярусну структуру. В її основі базовий курс як інваріантне ядро змісту навчання (пер-ший ярус) + матеріали для його розширення, поглиблення та

15

докладнішого опрацювання (другий ярус) + профільно-орієн-тований матеріал (третій ярус) + курси за вибором, практики (4-й ярус).

Теза 7. Курси за вибором поглиблюють, доповнюють, модифікують (видозмінюють) профіль. Вони виконують три основні функції:

• сприяють поглибленню, розширенню профілю в цілому або окремих профільних навчальних предметів, їхніх частин;

• служать засобом для оволодіння елементарними основа-ми інших предметів за допомогою іноземної мови;

• додають профілю прикладну спрямованість.Теза 8. Філологічний профіль, на думку частини вчителів,

у чистому вигляді (як він представлений у навчальному пла-ні) мало затребуваний. Але він може бути модифікований за рахунок орієнтації навчання на різноманітніші і, можливо, популярніші спеціальності, наприклад, журналіста (в т.ч. ра-діо- і тележурналіста), редактора (іншомовних газет, журна-лів), фахівця в галузі міжнародних відносин, митної справи, зовнішньої торгівлі, соціально-культурного сервісу і туризму, в галузі захисту інформації тощо.

Теза 9. Модифікація філологічного профілю може здійсню-ватися двома шляхами: за допомогою курсів за вибором, а та-кож за рахунок деяких змін у змісті профільного навчання, наприклад, залучення відповідних текстів і способів діяльно-сті, орієнтованих на конкретну спеціальність, наприклад, для журналіста: інтерв’ювання, написання огляду подій (репор-таж), анотування і т.п.

Теза 10. Іноземна мова як профільний навчальний предмет (4–5 годин на тиждень) може бути включений в будь-який ін-ший профіль за бажанням учнів (завдяки своєму міжпредмет-ному характеру вона може інтегруватися з будь-якою іншою предметною областю).

Таким чином, профільне навчання — один із проявів особи-стісно-орієнтованої парадигми освіти, реальної реалізації на старшій ступені принципів диференціації та індивідуалізації навчання. Воно сприяє самовизначенню старшокласників, їх соціалізації, забезпечує спадкоємність між школою і ВНЗ.

Як висновок хотілося б зазначити, що викладений вище підхід до модернізації мовної освіти (іноземна мова) на стар-

16

шій ступені школи дозволить підвищити якість підготовки випускників з іноземної мови і таким чином домогтися екві-валентності із зарубіжною школою у рівні навченості цього предмета. Це дасть можливість випускникам продовжити на-вчання або працевлаштуватися за кордоном і буде сприяти в певній мірі розширенню міжнародних зв’язків нашої держа-ви та її входженню до світового співтовариства.

Тема 2. Формування компетентнісного підходу до вивчення іноземних мовУ Державному стандарті визначені основні завдання ви-

ховання, а саме: формування в учнів громадянської відпові-дальності та правової самосвідомості, духовності і культури, ініціативності, самостійності, толерантності, здатності до со-ціалізації в суспільстві. Все це стосується не тільки таких мас-штабних структурних змін, як перехід на 12-річний термін навчання та введення профільного навчання у старшій школі, але насамперед значного оновлення змісту навчання відповід-но до вимог часу і завдань, що стоять перед країною.

Компетентнісний підхід у визначенні цілей і змісту загаль-ної середньої освіти не є чимось новим, і тим більше чужим для української школи. Орієнтація на засвоєння умінь, способів ді-яльності завжди була основною у роботах наших вітчизняних педагогів, проте не завжди була визначальною. Вона практично не використовувалась при складанні навчальних програм, кри-теріїв оцінювання, написанні підручників. Саме тому сьогодні для реалізації компетентнісного підходу потрібна опора на між-народний досвід, з урахуванням традицій і потреб України.

Компетентнісний підхід уперше почали застосовувати в Ан-глії. Це підхід, що орієнтує на таку систему забезпечення яко-сті підготовки учнів, яка б відповідала потребам сьогодення. Таким чином упровадження компетентнісного підходу в осві-ті — це спроба привести у відповідність потреби суспільства, з одного боку, та потреба інтеграції особистості — з іншого. Компетентнісний підхід — це один із підходів, що протисто-їть так званому «знаннієвому», що характеризується як на-

17

копичення учнями і передачу вчителем готових знань, інфор-мації, довідок тощо. Уведення компетентнісного під ходу, на думку А.В. Хуторського, в нормативну і практичну складову навчального процесу дасть змогу розв’язати проблему, типо-ву для української школи, коли учні володіють теоретичними знаннями, проте зазнають значних труднощів в діяльності, що вимагає використання їхніх знань для вирішення конкретно-го завдання чи проблемної ситуації.

У різноманітних публікаціях, що стосуються проблем реа-лізації в навчальну практику компетентнісного підходу, ви-користовуються як базові такі терміни, як компетентність і компетенція.

Компетентність це результат особистісної підготовки учня, що дозволяє найбільш ефективно і адекватно здійснювати освітню діяльність і забезпечує його розвиток. Це готовність і здатність людини діяти в тій чи іншій сфері діяльності.

Компетенція розглядається як наперед задана вимога до освітньої підготовки учня (державний стандарт, програми тощо).

Цілком очевидно, що неможливо протиставити компетент-ність знанням і навичкам, оскільки компетентність, за оцін-кою, значно ширше поняття, а знання та навички є лише його частиною. Набуття компетентності перетворює учня з носія академічних знань на людину активну, соціальне пристосова-ну, налаштовану не лише на спілкування з метою обміну ін-формацією, а і на соціалізацію в суспільстві з метою практич-ного використання здобутих знань.

У наш час значно зросла освітня значимість вивчення іно-земних мов, їхня професійна функція на ринку праці, що і підвищило мотивацію до опанування ними. Істотно змінився також соціокультурний контекст вивчення іноземних мов у всіх країнах Європи, в тому числі і в Україні. Факт уходження України у 1996 році до Ради Європи визначив також необхід-ність погодження освітніх стандартів України з загальноєвро-пейськими освітніми стандартами.

У матеріалах Ради Європи виокремлено два види компетен-ції у сфері вивчення іноземної мови: загальні компетенції та комунікативна мовна компетенція.

18

Загальні компетенції складаються з:• здатності вчитися;• екзистенціальної компетенції;• декларативних знань;• умінь і навичок.Комунікативна компетенція складається з:• лінгвістичної компетенції;• соціолінгвістичної компетенції;• прагматичної компетенції.Результатом багаторічної праці десятків науковців, під керів-

ництвом Ради Європи, стали лінгво-дидактичні засади вивчення європейських мов, у контексті комунікативно-орієнтованого на-вчання іноземних мов. Упровадження в практику навчання іно-земних мов комунікативно-орієнтованого підходу було здійсне-но з метою збереження і збагачення багатої мовної і культурної спадщини різних народів для інтенсивного обміну науково-тех-нічною інформацією, досягненнями в галузі культури, підви-щення мобільності людей. Визначальним принципом цього під-ходу є орієнтація на оволодіння мовою як засобом спілкування в реальних життєвих ситуаціях, актуальних саме для учнів, а не для вчителів та авторів підручників.

Розробка основних лінгвістичних і методичних принципів та параметрів рівнів володіння іноземними мовами для проведення реформ в галузі навчання іноземним мовам спирається на науко-ву концепцію відомого вченого-лінгвіста Ян Ван Ека. Ці матері-али лягли в основу «Загальноєвропейських рекомендацій з мов-ної освіти» і стали нормативним документом, зорієнтованим на уніфікацію навчального процесу, та надання можливості зістав-лення результатів навчання іноземної мови в різних формах, при різних умовах, у різних країнах. Основними принципами, відповідно до яких розроблені специфікації для іноземних мов, є рівневий підхід до пред’явлення лінгводидактичних одиниць та комунікативне-орієнтований підхід до відбору змісту навчан-ня. Особливе місце у цьому документі займає опис рівня (В1), де визначено цілі та зміст навчання іноземної мови у сфері повсяк-денного спілкування, що забезпечує мінімальну комунікатив-ну здатність іноземця функціонувати в ситуації повсякденного життя. Володіння іноземною мовою на рівні В1 розглядається

19

як одна із можливих умов вільного руху ідей і людей на євро-пейському континенті, є базою для подальшого вивчення мови у професійних цілях.

Як уже було зазначено, відбір дидактичних одиниць у рамках змісту навчання проводився на основі комунікативно-орієнто-ваного і компетентнісного підходів. У галузі лінгвістики термін «компетенція» був уведений Н. Хомським. Цей термін означав знання системи мови на відміну від володіння нею в реальних ситуаціях спілкування. Поступово в зарубіжній, а пізніше і у вітчизняній методиці з’явився методичний термін комунікатив-на компетенція, під яким стали розуміти здатність здійснювати спілкування через мову, тобто передавати і обмінюватися думка-ми в різноманітних ситуаціях у процесі взаємодії з іншими учас-никами, правильно використовуючи систему мовних і мовлен-нєвих норм та вибираючи комунікативну поведінку, адекватну автентичній ситуації спілкування.

Комунікативна компетенція не розглядається як особистіс-на характеристика учня, її сформованість проявляється в про-цесі спілкування.

Прийнято виділяти такі компоненти комунікативної ком-петенції:

• Лінгвістична компетенція — це здатність вибудовувати граматично правильні форми і синтаксичні структури, а також розуміти змістові відрізки мови та використовувати їх в тому значенні, в якому вони використовуються носія-ми мови. Лінгвістична компетенція є основним компонен-том комунікативної компетенції. Без знання слів і правил формування граматичних форм та побудови осмислених фраз неможлива ніяка вербальна комунікація.

• Соціолінгвістична компетенція — здатність вибирати і використовувати адекватні мовні форми та засоби за-лежно від цілі і ситуації спілкування та соціальних ро-лей учасників спілкування, тобто від того хто є партне-ром по спілкуванню.

• Мовленнєва компетенція — здатність побудови цілісних, зв’язних та логічних висловлювань різних функціональ-них стилів в усній та писемній мові на основі розуміння різноманітних видів текстів у читанні та аудіюванні.

20

• Соціокультурна компетенція — знання культурних осо-бливостей носія мови, його традицій, норм поведінки і етикету та уміння розуміти і адекватно використовувати їх в процесі спілкування, залишаючись при цьому носі-єм іншої культури. Формування соціокультурної компе-тенції в своїй основі має на меті інтеграцію особистості в систему світової та національної культури.

• Стратегічна компетенція — це уміння компенсувати особливими засобами недостатні знання мови та мовлен-нєвого і соціального досвіду спілкування в іншомовному середовищі.

Матеріали, розроблені Радою Європи, стали основою Дер-жавного стандарту та навчальних програм з іноземних мов. У цих нормативних документах детально описані вищезазначе-ні компетенції.

Ключові компетенції — базові, універсальні, їхніми харак-терними ознаками є багатофункціональність, надпредметність і міждисциплінарність. Основними компонентами предметної навчальної компетентності є інтерактивне навчання (взаємодія з навчальним матеріалом, вчителем і учнями), активне навчан-ня (імітація на уроках комунікативних ситуацій) і глибоке піз-нання шляхом занурення в реальний життєвий контекст. Пред-метна навчальна компетентність в оволодінні іноземним мовам відповідає комунікативній компетенції, що складається з лінг-вістичної, навчальної і діяльнісної компетенцій.

Діяльнісна компетенція складається з таких компонентів як планування (здатність бачити проблему і ціль як уявлення про бажаний результат), досягнення (здатність планувати діяль-ність, вирішувати проблеми, що виникають і долати перепони), розвиток (відбір успішного досвіду і аналіз причин невдач).

Розвиваюча компетенція складається з таких компонентів: особистісний (розуміння своїх сильних і слабких властиво-стей), міжособистісний (здатність до ефективної взаємодії з іншими учасниками діяльності), культурний (активна участь у засвоєнні і створенні соціальних норм діяльності і ціннісних орієнтацій у поведінці).

Без сумніву, найважливішим результатом навчання в шко-лі є розвиток пізнавальної діяльності учня, що, у свою чер-

21

гу, забезпечує можливість продовження навчання впродовж усього життя. Однак, засвоєння способів набуття знань із різ-номанітних джерел інформації — цс лише одне із за гально-навчальних умінь, які учень може надбати в школі, при цьому кожний навчальний предмет уносить свою частку в розвиток цих умінь. Одночасно з цим, кожен предмет має свою специ-фіку у вивченні і вимагає особливих підходів і технологій. Це дозволяє говорити про ще одну важливу компетентність, яка найбільш ефективно і адекватно здійснює навчальну діяль-ність та забезпечує процес розвитку учня, а саме про загаль-нонавчальну компетентність.

Загальнонавчальна компетентність у процесі навчання забез-печує змістову та технологічну сторони особистісного розвитку учнів у межах окремих предметів. Вона містить у собі: сформо-ваність ціннісного відношення до процесу навчання, зацікавле-ність до змісту і процесу навчальної діяльності, що забезпечує мотивацію учня в навчальному процесі. Таким чином загаль-нонавчальна компетентність — це інтегративне особистісне на-вчання, що є поєднанням теоретичної та практичної готовності і здатності учня до здійснення навчальної діяльності. Оскільки загал ьнонавчальна компетентність має і предметний, і над-прсдметний характер, то для її повноцінного розвитку необхідна інтеграція змісту освіти на основі міжпредметних зв’язків.

Отже, компетентність означає відповідність конкретним вимогам, критеріям, стандартам у певній сфері діяльності і при вирішенні конкретних завдань, наявність необхідних знань, здатність добиватися результатів і володіти ситуаці-єю. Компетентнісний підхід до вивчення іноземних мов треба розглядати як такий спосіб організації навчально-пізнаваль-ної діяльності учнів, що забезпечує засвоєння ними змісту на-вчання і тим самим досягнення цілей навчання при розв’язан-ні певних проблемних завдань.

Метою навчання іноземних мов у школі, як уже зазначало-ся, є формування комунікативної компетенції.

Формування розвиваючої компетентності в процесі вивчен-ня іноземної мови здійснюється через зміст навчання разом із формуванням професійних навичок та умінь. Таке поєднан-ня в навчанні формує і розвиває особистість так, щоб вона са-

22

морозвивалася і самовдосконалювалась. Основна ідея такого підходу до вивчення іноземних мов полягає в тому, щоб пере-нести акцент з різноманітних видів вправ на активну мислен-нєву діяльність учнів.

Отже, розвиток предметної навчальної компетентності має складну структуру і проявляється в єдності двох її сторін: яко-сті процесу розвитку навчальної компетентності і якості ре-зультату (навчальної компетентності). Єдність і взаємозв’язок цих складових характеризується передусім тим, що висока якість процесу навчання приводить до високої якості резуль-тату, і, відповідно, зміна вимог до якості результату визначає необхідність адекватних змін у вимогах до якості навчання.

У структурі якості розвитку навчальної компетенції учнів можна виділити такі складові: якість організаційного забез-печення (робочі плани тощо); якість викладання (професійна підготовка вчителя); якість змісту освіти (програми, підруч-ники); якість технологій розвитку навчальної компетентності учнів (методичні прийоми, технології); якість перевірки ре-зультату навчання (екзамени).

Суть незалежного зовнішнього оцінювання полягає в замі-ні існуючої двоетапної системи перевірки знань однією про-цедурою, результати якої використовуються і для отримання шкільного атестата, і для вступу у вищі навчальні заклади.

В ідеалі підсумкова атестація випускників середньої шко-ли повинна забезпечувати єдині вимоги до знань випускників, рівні можливості отримання об’єктивної оцінки для всіх ви-пускників, довіри до отриманих ними результатів і на рівні школи, і на рівні вищого навчального закладу, можливості використання результатів підсумкової атестації для аналізу і моніторингу стану системи середньої освіти на районному, об-ласному та національному рівнях. Метою запланованої май-бутньої апробації є відпрацювання всіх компонентів техноло-гії проведення незалежного зовнішнього оцінювання, куди входять: підготовка контрольних вимірюваних матеріалів, процедура проведення екзамену, механізми перевірки та оці-нювання робіт, переведення отриманих балів в шкільні оцін-ки, механізми використання оцінок для проведення конкурсу у ВНЗ і процедура зарахування абітурієнтів у ВНЗ. Особливі-

23

стю незалежного оцінювання з Іноземної мови є те, що кін по суті поєднує два екзамени: випускний шкільний, і вступний у ВНЗ, які відрізняються за своїм призначенням. Це зумовлює подвійний характер цілі незалежного зовнішнього оцінюван-ня, визначення рівня підготовки випускників середньої шко-ли з іноземної мови з метою підсумкової атестації і диферен-ціації учнів за рівнем володіння іноземною мовою для відбору при вступі до ВНЗ. Хочеться відзначити, що викладений вище підхід до модернізації іншомовної освіти на старшому етапі на-вчання дасть змогу підвищити якість підготовки випускників з іноземної мови і таким чином добитись еквівалентних знань у порівнянні із зарубіжною школою на рівні навченості з цьо-го предмета. Це дасть можливість випускникам продовжити навчання або працевлаштувати ся за кордоном і буде сприяти певною мірою розширенню міжнародних зв’язків нашої дер-жави і її входженню у світовий освітній простір.

Тема 3. Особистісно орієнтоване навчанняСпілкування, що орієнтується на отримання повідомлен-

ня та обмін думками, стосується тих моментів у навчанні іноземної, коли мова, якої навчаються, використовується як засіб комунікації. Найкращим прикладом практичного вико-ристання мови на уроці є класна бесіда на будь-яку життєву тему, що є комунікативним та діяльнісним підходом. Інколи комунікативні ситуації розвиваються спонтанно, непідготов-лено, як, наприклад, обмін думками про фільм, шоу, концерт, що бачили усі учні, подію з життя школи, класу, коментар з приводу стилю одягу тощо — ситуації можуть бути різними. Важливо зрозуміти, що на початковій стадії вивчення інозем-ної такі ситуації орієнтовані переважно на опанування певних мовних структур, висловів у конкретних запланованих учите-лем ситуаціях (для подання певного мовного матеріалу), що відображають життєві реалії, оскільки словниковий запас уч-нів ще не достатньо розвинутий.

Навчання іноземної допомагатиме учням розвинути кому-нікативну компетенцію, вміння використовувати мову в ре-

24

альних життєвих ситуаціях. Слід створювати якомога більше таких моментів, орієнтуючись на певний рівень володіння мо-вою та обсяг мовних структур.

Два прийоми допомагають учителю організовувати комуніка-тивну діяльність: прийом, який базується на необхідності отримати інформацію (інформаційна прогалина — information gap), та коли учні представляють особисту точку зору або думку (opinion gap). Вправи, пов’язані з інформаційною прогалиною примушують учнів обмінюватися інформацією для того, щоб знайти рішення (перетворити текст, вирішити головоломку, написати короткий виклад, конспект тощо. Прикладами вправ такого типу будуть ігри-відгадки, «ажурна пилка», вирішення проблеми.

У вправах іншого типу — пов’язаних з викладом особистої думки — використовують дискусійні тексти або питання, які потребують від учасників уміння викласти або захистити осо-бистий погляд на задані проблеми або питання. Видами ді-яльності, що допомагають розвивати ці навички, є обмін вра-женнями та почуттями про спільний досвід або подію. Вправи такого типу пов’язані із встановленням цінностей особисто-сті, з’ясуванням значущості подій та явищ, а також стратегії мислення. Це можуть бути ігри-дискусії, моделювання різних ситуацій тощо. Діяльність, пов’язана із встановленням різних точок зору, може зосереджуватися на дискутуванні або подо-ланні перешкоди для знаходження консенсусу.

У комунікативно спрямованому навчанні багато видів ді-яльності зосереджується на учнях або особистостях, що вив-чають мову, їхні почуття та думки є центральними у вправах, пов’язаних зі знанням іноземної мови. Наші діти вивчають мову в умовах, де відсутнє англомовне середовище, тому дуже важливо відчути та програти реальні комунікативні ситуації, в яких учні навчаються виражати свою точку зору, своє став-лення та які є схожими на реальні життєві ситуації.

Бажано нагадати, що навчання іноземної — це не просто за-пам’ятовування різних комплектів чи наборів назв предметів, що є поряд з нами, а й виховання та набуття особистого досві-ду. Оскільки мова тісно пов’язана з конкретною особистістю та культурою, слід використовувати процес опанування мови для поширення знань про свою особистість та культуру. На-

25

приклад, навчання викладати думки про те, що ІМ подобаєть-ся чи не подобається, може стати процесом усвідомлення осо-бистих цінностей та мети в житті.

Навчання буде ефективнішим, коли учні будуть активними діячами у процесі навчання. Рівень активності учня залежить від типу матеріалу, тематики, його мотивації. Наприклад, мо-тивацію учнів можна посилити, використовуючи типи текстів та малюнки, що містять розбіжності або помилки, вправи, коли у тексті не вистачає певної інформації або є плутанина. Таким чином завдяки своїй допитливості учні розміщують текст чи малюнки в логічному порядку або логічно завершу-ють неповну інформацію.

Дуже велике значення мають завдання, виконуючи які учні створюють свій продукт (рекламне оголошення, теле- або радіо пе-редачу тощо). Проведення опитування — ще один вид роботи, що потребує інтерв’ювання та з’ясування поглядів на різні теми.

Опанування іноземної мови важливе у формуванні осо-бистості, роль учителя змінюється в напрямку співпраці та співчуття. Учителі намагаються розвинути в учнях риси, які допоможуть ІМ співчувати, ділити радість з іншими. Біль-шість навчальних вправ, на жаль, не несе цього емоційного навантаження. Тому такі вправи, як «ажурна пилка» можуть продемонструвати учням необхідність співпраці. Отже, слід частіше використовувати вправи, що створюють атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги.

Одним з важливих факторів у співпраці є стиль викладання вчителя. Якщо він є прихильником стилю кооперованого на-вчання й не відмовляється від складних завдань, пов’язаних з груповою та проектною роботою — тоді й складаються умови для співпраці серед учнів. Атмосфера в класі залежить саме від учителя, який, інколи сам того не усвідомлюючи, задає тон, добираючи певні типи завдань і тематику.

З власного досвіду можу сказати, що для досягнення успіху в навчанні слід навчальну діяльність зосереджувати на кон-кретних особистостях, коли у центрі навчальної діяльності стоїть учень. Усі розуміють, як важко змусити початківців говорити. Це дуже довга та копітка робота, але й вона може приносити задоволення як учням, так і вчителю. А якщо саме

26

такий підхід стає правилом, результати з’являться набагато раніше. Отже, пропоную кілька дуже корисних ігор на роз-виток мовленнєвої компетенції (говоріння) тих, хто починає вивчати англійську.

1. ЗнайомимосяТип вправ: засновані на запитаннях та відповідях.Які вміння розвиває: говоріння.Мовні структури: запитання.Мета: дізнатися більше один про одного.Місце проведення: урок, класна кімната.Матеріали: аркуші паперу для кожного учня.Час проведення: 10–15 хвилин.Хід гри: кожен учень записує своє ім’я на аркуші паперу. Усі

аркуші збирають, а потім роздають іншим учням. Кожен отри-мує партнера й починає розпитувати його про імена батьків або друзів. Не можна ставити прямі запитання, тільки запитання такого типу: Is your father’s name …? Does your father’s name beg-in in ‘M’? How many letters are there in your father’s name? What is the first/last letter of your father’s name? Після цього учні пред-ставляють свого партнера та його родину й друзів (імена).

Варіації: після отримання аркушів з іменем партнера учні дізнаються просту інформацію про нього: хобі, назву улюбле-ної книжки, фільму, їжі, кольору тощо. Потім представляють один одного.

2. Ланцюжок іменМовні структури: твердження типу This/that is …, I’m …,

He’s… тощо.Мета: дізнатися більше один про одного, розвиток пам’яті.Організація: учні сідають колом.Час проведення: 10–15 хвилин.Хід гри: учитель починає розмову, називаючи своє ім’я.Учень, що знаходиться праворуч від учителя продовжує.

Спочатку повторює ім’я учителя This is M:, потім називає своє, і так пo черзі, тобто кожен називає ім’я учня, що сидить праворуч, перед тим, як представитися самому. Можна про-довжити гру, коментуючи: Т. is sitting beside/next to/on the right from M.

27

Варіації: залежно від теми, яку вивчають, можна коменту-вати одяг (по ланцюжку), хобі (коли кожен назве своє), улю-блений вид спорту тощо.

3. ГроноТип вправ: виконання команд, аудіювання.Мета, які вміння розвиває: вміння розуміти інструкції,

якості роботи в команді, швидкість реакції, вміння швидко поділитися на групи.

Мовні структури: спонукання.Місце проведення: урок, зал, де є місце для руху.Матеріали: список команд, касета з музикою.Час проведення: 15 хвилин.Хід гри: учні прогулюються по залу, слухаючи музику. Му-

зика закінчується — вчитель подає одну з команд (так продо-вжується кілька разів). Можливі варіанти команд:

Make groups of five. Make a circle. Stand together in groups

of six. Wave hands to each other. Shake hands with as many st-

udents as possible. Form a group where students are about the

same height (have the same colour of sweaters, wearing jeans,

etc). Mime a scene with two/three other students. Find students

whose birthday is in the same month/season of the year/on the

same date as yours.

4. Шукаємо відмінностіТип вправ: «ланцюгова пилка».Мета, які вміння розвиває: говоріння, вміння, необхідні

для співпраці.Мовні структури: для опису.Організація: парна робота.Місце проведення: урок, клас.Матеріали: малюнки (варіанти А: половина учнів, та В —друга половина).Час проведення: 10—15 хвилин.Хід гри: учні працюють у парах. Кожен учень отримує ма-

люнок: перша половина — в оригіналі, друга половина — з вилученими або зміненими деталями. Описуючи один одному малюнки та складаючи запитання, учні повинні знайти яко-мога більше відмінностей. Не дозволяється показувати один одному свої варіанти малюнків.

28

Тема 4. Громадянознавчий аспект у викладанні іноземної мовиОднією з головних рис суспільного політичного життя

сучасного світового співтовариства є глобальний процес де-мократизації, який за останню чверть століття охопив біль-шість країн світу. Основою демократичного ладу є людина, спроможна розкрити його потенціал — для якої демократія є природним середовищем задоволення особистих та суспіль-них інтересів. Успішне існування сучасної демократії не мож-ливе без особи, яка сповідує засадничі демократичні цінності та має певний рівень соціальної компетентності. Саме тому формування громадянина має бути одним з головних завдань національної освіти в будь якій демократичній державі. Се-рйозною перешкодою на шляху українського суспільства до становлення та розвитку демократії є відсутність досвіду жит-тя в умовах демократії. Внаслідок цього в Україні об’єктивно зростає значення громадянської освіти — інтегративної галу-зі гуманітарних знань, що повинна підготувати громадян до життя в умовах демократії. Саме тому актуальним завданням для України є впровадження курсу громадянської освіти в загальноосвітніх навчальних закладах, що є частиною широ-кої програми громадянської освіти, яка, крім цього, передба-чає також насичення громадянознавчими елементами змісту шкільної освіти з різних предметів, організацію позакласної та позашкільної діяльності, організацію шкільного життя, що сприятиме засвоєнню учнями зразків демократичної пове-дінки, позитивного досвіду громадянських дій.

Громадянська освіта набуває особливого значення тому, що молоді люди не вірять у силу закону, переконані, щодо тримання прав людини — то справа далекого майбутньо-го. Вона сприяє формуванню особистості, якій притаманні демократична громадянська культура, усвідомлення вза-ємозв’язку між цінностями індивідуальної свободи, прав людини та ії громадянської відповідальності, готовність до компетентної участі у житті суспільства. Громадянинові де-мократичного суспільства властиві толерантність, повага до

29

загальнолюдських та демократичних цінностей, перекона-ність у пріоритеті прав особи. Він повинен бути патріотом своєї держави, знати та свідомо виконувати свої обов’язки.

В Національній доктрині розвитку освіти України, Кон-цепції громадянської освіти України, Концепції дванадцяти-річної середньо-загальної школи, Концепції громадянського виховання особистості школа визначається осередком фор-мування громадянськості, що має сприяти розвитку демо-кратичної політичної культури, формуванню громадянської компетентності, політико-правовихзнань, політичнихумінь, гідності та відповідальностімолодих людей.

Актуальність побудови системи демократичної громадянсь-кої освіти в школі обумовлена реаліями політичного життя в Україні: низьким рівнем суспільного прийняття демократич-ного ладу та довіри до нього, недемократичністю відносин між державою та суспільством і державою та особою.

Громадянська освіта не може бути вичерпана одним чи-навіть кількома навчальними предметами. Успішність її значною мірою залежить від того, чи вдається узгодити зміст навчальних програм із різних предметів та максимально ви-користати можливості міждисциплінарних впливів. Впро-вадження в систему роботи нових інноваційнихметоді вспри-яє підготовці дітей до життя в суспільстві як незалежних особистостей: ділові ігри, дискусії з актуальних проблем громадянського життя, групові завдання з метою засвоєння навичок комунікації, формування толерантної готовності до компромісу в конфліктних ситуаціях. Здійснюючи принцип міжпредметного зв’язкувчителі англійської мовирозробили уроки, якінаповнили уроки іноземної мови додатковим гро-мадянознавчим змістом: « Проблеми дискримінації», «Зна-чення кожного голосу», «Мійвнесок в екологію», « Реклама тютюну та спонсорство в спорті», « Обов’язкигромадян», « Я відповідаю за свою планету», « Як відповісти: ні». Головною метою цих уроків було продемонструвати можливості форму-вання критичного мислення, вміння вислухати та сприйняти точку зору відмінну від власної.

Громадянська освіта дає найкращі результати тоді, коли молода людина навчається через діяльність. Учні повинні

30

мати можливість вийти за межі підручників і уроків. Під час семінарів «Лідер – цети» англійською мовою, впровадженихв КЗ «ЛСШ №57» учні 8 та 10 класів набувають практичного досвіду громадської діяльності: партнерства та взаєморозу-міння, лідерства та поваги до інших, ініціативності під час прийняття рішень, висловлювання думок, відповідальності та реалізації індивідуальних і колективних справ. Цей семі-нар став традиційним під час практики.

Громадянська освіта не повинна обмежуватись рамками шкільного розвитку, має також включати позакласні заходи та активне залучення учнів в позашкільну діяльність. Націо-нальна доктрина розвитку освіти визначає основну мету гро-мадянської освіти як виховання свідомого громадянина, па-тріота, набуття молоддю високої культури міжнаціональних взаємовідносин. Саме таким цілям відповідає позакласний захід для учнів 8 класів « Від громадянина України до гро-мадяни н асвіту», який став традиційним під ча спроведення тижня іноземних мов.

Демократична правова держава буде справді такою лише тоді, коли в ній будуть діяти закони, їхбудуть знати, пова-жати і виконувати громадяни. Якщо ми прагнемо побуду-вати справді демократичну державу, то процес перебудови потрібно розпочинати із кожного громадянина, його свідо-мості. Тільки від того, наскільки кожен із нас буде готовим виявити бажання знати закони, поважати їх, виконувати, брати активну участь у політичному житті держави – зале-жить побудова громадянського суспільства. Однією з засад побудови громадянських компетенцій у учнів стала відмова від простого інформування на користь емоційних та оціноч-них складових. Створений в КЗ « ЛСШ №57» «Громадянський театр» виконує саме таку роль. Головним пріоритетом театру є увага до соціальних проблем суспільства.

З 2004 року почалась системна робота з створення спец-курсу «Громадянознавство» англійською мовою. Головною метою спецкурсу «Громадянознавство» (СIVICS) англійською мовою є сприяння формуванню особистості, якій притаман-ні демократична громадянська культура, усвідомлення взає-мозв’язку між ідеями індивідуальної свободи, прав людини та

31

її громадянської відповідальності, готовність до компетентної участі в житті суспільства.

Завданнями курсу « Громадянознавство» англійською мо-вою є:

• надання школярам знань про світові демократичні здо-бутки та особливості становлення демократії в Україні;

• формування мотивації та основних вмінь, необхідних для відповідальної участі в громадсько-політичних про-цесах, критично-конструктивного ставлення молоді до життя суспільства;

• сприяння формуванню орієнтації учнів на загально-людські демократичні цінності;

• сприяння становленню активної життєвої позиції гро-мадян щодо реалізації ідеалів і цінностей демократії в Україні;

• створення умов для набуття учнями досвіду громадянсь-ких дій, демократичної поведінки та спілкування. У процесі вивчення курсу мають бути сформовані інтелек-туальні ( аргументувати власну думку; знаходити, ана-лізувати, обробляти інформацію; визначати проблему та бачити можливі шляхи ії вирішення), комунікативні ( співпрацювати з іншими, шукати та знаходити компро-міс, поважати думку інших ) та прктичні ( реалізовувати свої права, захищати їх) вміння;

• оволодіння англійською мовою у рамках програми для спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням інозем-ної мови

Пропонованийнавчальний курс істотновідрізняється-відтрадиційних. По-перше, цей курс є інтегрованим: йо-гозорієнтовано на навчання основ політичних, правових, економічних, культурологічних, соціальних, психологічних-знаньанглійськоюмовою. По-друге, завданням курсу є не тількинаданняпевноїсумизнань, а ,насамперед, сприяння-формуваннюособистіснихякостей та цінніснихорієнтацій, притаманнихгромадянинові демократичного суспільства, формуваннявміньгромадянськоїучасті, громадянськоївідпо-відальності.

32

Принципами курсу « Громадянознавство» є :• демократичність, яка передбачає діалогічний характер

освіти, атмосферу взаємоповаги та довіри у шкільному ко-лективі,відкритий зв’язок школи з іншими учасниками процесу соціалізації ( дитячими, молодіжними громадсь-кими організаціями, засобами масової інформації);

• зв’язок з практичною діяльністю, що передбачає пріо-ритетність формування вмінь і навичок, зорієнтованість учнів на навички соціальної взаємодії, вміння самостій-но аналізувати різноманітні ситуації, передовсім у влас-ному життєвому середовищі, приймати рішення і діяти у правовому полі;

• зорієнтованість на позитивні соціальні дії, що означає спрямованість на набуття позитивного досвіду соціаль-них дій;

• плюралізм, що передбачає формування поваги до засад політичної, ідеологічної, етно-національної, расової різ-номанітності; виховання толерантного ставлення до різ-них світоглядних і політичних доктрин; виховання сві-домого неприйняття будь якого екстремізму.

У процесі викладання курсу «Громадянознавство» для вироблення практичних навичок соціальної взаємодії і вміння аналізувати життєві ситуації, самостійно приймати рішення та діяти в межах правового поля доцільно засто-совувати різноманітні методи та форми, що відповідають принципам та особливостям цього курсу. Враховуючи, що одною з таких особливостей є засвоєння навчального матері-алу шляхом практичної діяльності учнів, необхідно широко використовувати розвиваючи методи, надаючи їм перевагу над репродуктивними.Цепередбачає поєднання індивідуаль-них, групових та фронтальних форм роботи, застосування як ефективних традиційних, так і інноваційних, зокрема інтерактивних, методів навчання. З метою формування та підвищенняінтересу учнів до предмета, розвитку комуніка-тивних умінь і навичок та більш глибокого розуміння тем важливо використовувати:

• дискусії та диспути, під час яких діти набувають умінь формулювати власну думку й аргументовано ії доводити;

33

• ігри, що дають можливість випробувати соціальні ролі та співвідносити їх з реальними життєвими ситуаціями;

• самостійний пошук, збір та обробку інформації з різно-манітних джерел, написання рефератів, доповідей і пові-домлень, проведення інтерв’ю, голосування в класі, ви-рішення проблеми шляхом прийняття спільних рішень.

Викладання курсу базується на теоретичних та методо-логічних засадах педагогіки співробітництва, що передбачає створення демократичної атмосфери на уроках, особистісно-орієнтований підхід. Оцінюючи результати навчально-пізна-вальної діяльності школярів, слід виходити з пріоритетної спрямованості цього навчального предмета на формування вмінь та навичок, потрібних людині, яка живе в умовах де-мократичного суспільства. При цьому слід брати до уваги як рівень засвоєння знань та розвитку громадянських умінь школярів, так і їхактивність у процесі набуття знань і вмінь, ступень усвідомлення участі в навчальному процесі. Оціню-вання повинно бути стимулюючим, спрямованим на створення ситуації успіху. Особливістю курсу є обов’язкове виконання учнями проектів, що передбачає залучення їх до виявлення, аналізу та розв’язання реальних соціальних проблем (колек-тиву, громади, країни), із використанням для цього практич-ної дослідницько-пошукової роботи.

Головним результатом впровадження спецкурсу є наповнен-ня мовленнєвої діяльності учнів громадянознавчим змістом.

Спецкурс сприяє усвідомленню взаємозв’язку між ідеями індивідуальної свободи, прав людини та її громадянської від-повідальності.

Учні ознайомлюються з певнимицінностями та думками, набувають умінь формулювати власну думку й аргументовано її доводити, вести самостійнийпошук інформації щодо напи-сання рефератів, доповідей, проведення інтерв’ю та виконан-ня проектних завдань.

«Я впевнен, щоці уроки допоможуть мені у важкій ситуації у майбутньому. Вони вчать розумінню того що ми можемо зроби-ти для школи, міста та країни. Сумісна праця на уроці дозволяє знайти рішення проблем, які я вважав дуже складними вдома».

Копиленко Кирил,10-Аа клас.

34

«Уроки вчать нас жити у суспільстві комфортно, поважа-ти думку інших та розвивають наші соціальні вміння».

Штифура Олексій,10-Б клас

«Уроки вчать нас пристосовиватись до життя, допомага-ють рішенню конфліктних ситуацій».

Пантелюк Ксенія, 10-А клас

«Уроки спонукають мислити, оцінювати та порівнюва-ти. Дуже часто ми аналізуємо ситуації, які дуже важливі у житті, але на які я раніше не звертав уваги”.

Мірошниченко Роман, 11-А клас

Тема 5. Психофізіологічні фактори успішності навчання початківцівУ початковій школі навчання іноземної мови базується на ін-

структивному, описовому, розповідному, пояснювальному мов-ленні вчителя з використанням гри та інструментального навчання на основі комунікативно спрямованої навчальної діяльності. Учні швидко накопичують комунікативний досвід користування іно-земною мовою з акцентом на рецептивно-аудитивному рівні.

В процесі ігрової комунікативно спрямованої навчальної діяльності, яка базується на візуальній інформації, відбува-ється формування слухо-вимовних, графічних, орфографіч-них навичок та комунікативних умінь учнів.

Подання нового навчального матеріалу в контексті вербаль-них і невербальних опор сприяє опануванню учнями почат-кової школи іноземної мови на безперекладній основі. Такий підхід закладено у вітчизняних НМК нового покоління.

Дослідження вітчизняних і зарубіжних учених свідчать, що діти молодшого шкільного віку мають певні особливості психофізіологічних характеристик, які необхідно враховува-ти в процесі навчання іноземної мови.

• Діти завжди виявляють природну цікавість, готовність навчатися, пізнавати світ (дитяча допитливість сут-тєво допомагає в опануванні іноземної мови, якщо на-

35

вчальний процес організовано цікаво, з використанням оригінальних навчальних прийомів, які мають емоційне забарвлення і відповідають сферам інтересів дитини).

• Надзвичайно висока потреба в спілкуванні, спільних з іншими дітьми діях, відкритість і відсутність бар’єрів (діти добре сприймають іноземну мову, навіть не розумі-ючи значення окремих слів).

• Здатність отримання різносторонньої інформації із зовнішнього оточення (можливість навчатися не лише під час заняття, але і опосередковано в процесі ігор, пі-сень, різноманітних вправ і завдань. Розуміння дітьми навчального матеріалу складається не стільки з пояснень, скільки з того, що вони самі бачать або чують, відчувають на дотик, тобто діти найкраще навчаються в процесі взає-модії з іншими дітьми і з навколишнім світом).

• Потреба індивідуальної уваги і заохочення (дітям подоба-ється говорити про себе, тому вони із задоволенням сприй-мають навчання, яке ставить їх життя в центр уваги).

• Високий відсоток «інструментального навчання» на шляху отримання знань (молодші школярі найкраще сприймають іноземну мову через прості навчальні дії, такі як малювання, розфарбовування, вирізання, спрямовані на задоволення практичних потреб учня («Я хочу...»), що супроводжуються коментарями іноземною мовою.

• Мимовільність, сприйняття, пам’ять та увага, неви-сока тривалість процесу отримання знань (діти не мо-жуть зосереджуватися на певному виді роботи або пред-меті більш ніж 5–7 хв., що передбачає часту зміну видів діяльності з метою збереження інтересу до навчання. Діти імпульсивні, їм важко управляти своєю поведін-кою, тому часта зміна видів роботи, використання ігра-шок, малюнків, пісеньок, фізичних розминок дозволяє відновлювати рівень дитячої уваги).

• Висока фотографічність дитячої пам’яті до зовнішньо привабливих предметів (діти ще не вміють керувати сво-їм сприйняттям, не можуть самостійно аналізувати пев-ні предмети свого оточення, але інтерес та зацікавленість визначають ступінь уваги).

36

• Природна емоційність дітей молодшого шкільного віку (ця особливість сприяє засвоєнню навчального матеріа-лу, який викликає найбільший емоційний відгук, тому продуманий відбір цікавих різнопланових завдань і створення максимально сприятливої доброзичливої ат-мосфери занять, товариські стосунки в навчальній групі, врівноваженість вчителя, демонстрація поваги кожної точки зору сприяють ефективному опануванню інозем-ної мови.

Бажання дитини бути в центрі уваги групи, викликати по-вагу товаришів визначає певну модель поведінки вчителя в процесі виправлення помилок учня, що передбачає підказу-вання правильного варіанта відповіді, а не виправлення без-посередньої помилки, заохочення, а не сварка.

Важливим є уникнення в навчальному процесі таких моде-лей поведінки, які формують комплекси дітей, викликають бажання не відповідати на запитаня вчителя через відчуття невпевненості, сорому, розчарування. Тому для уникнення емоційного стресу вчитель повинен частіше використовувати групову роботу. Вчитель не має права дозволяти дітям кепку-вати над помилками товаришів).

• Образність мислення і асоціативна пам’ять (добре ді-брана, яскрава та цілеспрямована наочність забезпечує краще засвоєння навчального матеріалу).

• Психологічний егоцентризм дитини (велике бажання дітей бути всередині дитячої групи, ототожнювати себе з нею, але при цьому вчителю важливо пам’ятати, що будь-які вказівки, інструкції та команди краще викону-ються, якщо вони спрямовані до кожної дитини, а не до групи загалом).

• Формування стійких поведінкових стереотипів (вчите-лю необхідно поступово ознайомлювати дітей з нормами і правилами поведінки в школі, на уроці, під час перер-ви, на ігровому майданчику.

Важливо пам’ятати, що вчитель допомагає дітям навчити-ся правил поведінки лише у формі побажань, прохань і про-позицій, без категоричних наказів або покарань у будь-якій формі.

37

Дітям молодшого шкільного віку потрібно багато рухатися, коментувати все, що відбувається навколо, тому поставтеся до цього з розумінням, поступово призвичаюйте їх до простих і зрозумілих вимог щодо правил та норм поведінки).

Крім використання особливостей дітей молодшого шкіль-ного віку в навчальній практиці, безумовно, необхідно кори-стуватись загальними педагогічними принципами, тому за-порукою успіху в навчанні і вихованні молодших школярів є уважне, спокійне, справедливе, рівне до всіх учнів ставлення вчителя, чіткість і однозначність у формуванні вимог і правил поведінки, слідкування за їх дотриманням.

Важливою умовою опанування іноземної мови є усвідом-лення власних успіхів і досягнень, саме це є закріпленням мо-тивації до навчання. Діти поступово усвідомлюють, що саме вони вже можуть зробити з використанням іноземної мови, їхні досягнення створюють впевненість, на якій грунтується подальше опанування мови.

Необхідною умовою успішного навчання і розвитку школя-рів є постійні контакти вчителя з батьками.

Індивідуальні особливості учнів,які сприяють опануванню іноземної мови

Важливим чинником, що сприяє ефективності навчання іноземної мови, є уміння вчителя моделювати навчальний процес відповідно до сучасних вимог педагогічної науки і практики, адаптувати його до конкретних навчальних умов.

Навчаючи дітей молодшого шкільного віку, маємо зазначити, що велике значення в досягненні позитивних результатів у на-вчанні і опануванні іноземної мови мають індивідуальні особли-вості учнів, їхня схильність до різних стилів навчання.

Врахування цього допомагає вчителю визначити і обрати відповідні навчальні матеріали (підручники, посібники), ме-тодики навчання, темп, тип і складність завдань для кожного учня. Безперечно, усвідомлення і врахування вчителем інди-відуальних особливостей учнів під час планування навчаль-ного процесу потребує не тільки відповідної психологопеда-гогічної підготовки, а й бажання навчати творчо, створювати умови для розкриття і реалізації потенціалу кожної дитини, і,

38

відповідно, уваги, часу й індивідуального підходу до кожного учня.

У контексті складності завдань, які реалізує вчитель, осо-бливо важливою є здатність співвідносити форми та засоби діяльності з концептуальною позицією авторів підручників (основного засобу навчання), а також усвідомлення специфіч-них особливостей дітей початкових класів і особливостей ор-ганізації навчального процесу.

Одним з інструментів, що допомагає зробити педагогічну працю більш змістовною, ефективною, цікавою і професій-ною, економить багато часу і зусиль, є усвідомлене викори-стання результатів психолого-педагогічних досліджень.

Загалом, навчання кожної дитини здійснюється в двох пло-щинах: індивідуальній, як особистості, і колективній, як чле-на групи. З навчанням дітей в площині колективної роботи у переважної більшості вчителів не виникає проблем, в той час як індивідуальна площина викликає ряд проблем, що пере-шкоджає активному застосуванню такого цінного резерву як індивідуальний підхід.

Дітям і дорослим притаманні різні типи інтелекту, якими вони наділені від природи і, здебільшого, не підлягають кори-гуванню. Досягнення найкращого результату в навчанні мож-ливе тільки за умови орієнтації вчителя на ці індивідуальні особистісні риси.

Індивідуальний домінуючий в особистості тип інтелекту може бути: емоційним, музичним, візуальним, вербальним, лінгвістичним, математичним, просторовим, міжособистіс-ним (або соціальним), кінестетичним тощо.

Ефективність навчання і розвитку людини залежить від того, який саме інтелект зазнає найбільшого впливу. Хоча останні дослідження доводять, що цілеспрямований розвиток одного типу інтелекту, як правило, дає поштовх для розвитку всіх інших видів інтелекту людини. Але для цього вчитель по-винен його ідентифікувати й організувати навчальний процес для найбільшого впливу на цю особливість.

Наприклад, учень з добре розвиненим музичним інтелек-том краще засвоює навчальний матеріал у музичному супро-воді у вигляді пісень, римівок.

39

Учень з домінуючим емоційним інтелектом швидше на-вчається, коли має можливість перевтілитись у героя лялько-вого театру.

Учень з акцентованим візуальним інтелектом краще сприймає матеріал, коли має можливість побачити малюнки, розфарбувати або отримати навчальну інформацію у формі ві-деокурсу тощо.

Діти-кінестетики отримують міцніші знання, коли мають можливість рухатися, експериментувати, гратися.

Діти з розвинутим соціальним інтелектом краще навча-ються в групі, а не індивідуально.

Вербальний інтелект допомагає дітям володіти великим словниковим запасом, розуміти прочитане, формулювати свої думки і погляди.

Вчитель під час вибору завдань та прийомів роботи має впливати на всі притаманні цій групі учнів типи інтелекту для того, щоб у кожного учня виникав індивідуальний на-вчальний резонанс. Це дає змогу досягти найвищого ступеня засвоєння навчального матеріалу кожною дитиною на основі притаманного їй типу інтелекту, не порушуючи рівноваги й загального балансу групи.

Загалом, можна сказати, що основні види діяльності слід використовувати на кожному уроці іноземної мови.

Крім врахування типу інтелекту дитини, вчитель повинен вміти визначити навчальний стиль, притаманний конкретній дитині.

Відомо, що базовий навчальний стиль — це специфічні осо-бливості найбільш ефективного сприйняття навчального ма-теріалу дитиною. Всі учні навчаються в однакових умовах, вчителі використовують однакові методичні прийоми та за-соби, але результати у кожної дитини різні. Це пов’язано з педагогічною майстерністю вчителя та його вмінням організо-вувати роботу групи з урахуванням навчального стилю кож-ного учня. Якщо вчителю вдалося ідентифікувати базовий навчальний стиль учня і зорієнтувати навчальний процес на задовільнення цього стилю, виникає явище навчального резо-нансу, наслідком якого є найкращий результат учня в опану-ванні предмета.

40

Усвідомлення навчальних стилів учнів допомагає знайти найкращі стратегії для їх навчання. Давно відомо, що ме-тодичні прийоми приносять високі результати лише в дея-ких випадках, незважаючи на професіоналізм вчителя. То у чому ж справа, чому одні діти навчаються краще, а інші — гірше?

Вчитель, який виступає в ролі мудрого педагога, а не лише транслятора знань, вміщених у книжках і посібниках, спочат-ку намагається з’ясувати, які стилі притаманні його учням, а потім застосовує навчальні стратегії, які виявляються більш або менш ефективними щодо всієї групи, але безумовно ефек-тивними для конкретних груп учнів з певними навчальними стилями.

Якщо говорити коротко, то не всі навчальні стратегії мо-жуть привести до однаково ефективного засвоєння навчально-го матеріалу всіма учнями, тому що всі учні навчаються по-різному. Ці індивідуальні особливості визначають швидкість, темп і якість сприйняття та засвоєння навчального матеріалу. Серед основних можемо визначити індивідуальні навчальні стилі учнів:

• Стиль, орієнтований на процес, в основі якого — ціка-вість, допитливість (учню цікаво довідатися, як і чому відбувається те, про що йдеться на уроці).

• Стиль, орієнтований на результат (учня цікавить кінце-вий результат навчання, а не процес набуття знань, мож-ливість практичного застосування набутих знань).

• Стиль, орієнтований на пошук відмінностей (учню ці-каво зрозуміти різницю або помітити щось незвичайне, можливо, помилкове, в тому, що він вивчає і вже знає).

• Стиль, орієнтований на власний досвід (учень хоче пере-вірити все, персональний досвід є важливішим, ніж інші аргументи і факти).

• Вмотивований стиль (учню подобається процес пошуку і здобуття нових знань, саме це є мотивацією).

• Практичний стиль (учню важко уявити, перевагу відда-ють приклад дам із реального життя).

Учитель, зацікавлений в ефективному опануванні учнями іноземної мови, намагається бути уважним до своїх учнів,

41

аналізувати їх навчальні проблеми і досягнення для того, щоб дізнатись більше про їхні індивідуальні особистості і врахува-ти це під час вибору навчальних стратегій на уроці і в поза-урочний час.

Існує думка про велике навантаження вчителів, велику кількість учнів в групах, маленьку заробітну платню, недо-статньо високу соціальну оцінку праці педагогів в суспіль-стві, що не стимулює вчителів підвищувати свій професійний рівень, навчатися і вдосконалюватись, але це не є, на мій по-гляд, виправданням байдужості, обмеженості і непрофесійно-сті певної категорії вчителів, що призводить до низької якості освіти.

Професія вчителя є унікальною в тому сенсі, що вона перед-бачає володіння не тільки технічними знаннями і вміннями, які є ознаками ремесла, а й бажання служити людям, допо-магати в розвитку і вихованні дітей, що є ознаками свідомого покликання, духовності і моральності.

Іще одна порада, яка може стати в пригоді вчителю: нама-гайтесь пригадати себе в дитячому віці, поставити себе на міс-це малюка, подумайте, чи цікаво це було б вам.

Навчання має приносити дітям радість і задоволення, а спілкування з учителем має бути бажаним, таким, що завжди залишає у дітей відчуття радості за свої успіхи, ставить нові завдання й переконує в можливості їх досягнення.

Реалізація організаційних,психологічних та педагогічних функцій учителя

Дослідження вчених, методистів, психологів свідчать, що організація ефективної професійної діяльності вчителя іно-земної мови можлива тільки в контексті реалізації комуніка-тивної, організаторської, конструктивно-планувальної, ви-ховної, розвивальної та освітньої функцій.

Комунікативна функція складається з мотиваційно-сти-мулюючого, інформаційного та контрольно-коригуючого ком-понентів.

Організаторська функція полягає в організації мовного та мовленнєвого матеріалу, поведінки вчителя та іншомовної ді-яльності учнів.

42

Конструктивно-планувальна функція передбачає добір навчального матеріалу, планування іншомовної діяльності вчителя та учнів під час уроку та в позакласній роботі.

Виховна функція вчителя передбачає планування і розв’я-зання виховних завдань засобами іноземної мови з урахуван-ням особливостей початкового ступеня й індивідуальних осо-бливостей учнів.

Розвивальна функція передбачає розвиток пізнавальних, інтелектуальних та мовленнєвих здібностей дітей, формуван-ня в учнів позитивних мотивів учіння.

Освітня функція полягає в допомозі учням опанувати умін-ня вчитись, розширювати світогляд, пізнавати себе.

Специфіка раннього шкільного навчання передбачає широку ін-терпретацію цих функцій і виконання вчителем певних ролей:

• Організатор планує, організовує навчально-виховний процес, ставить мету, визначає завдання, темп роботи.

• Контролер слідкує за успіхами і досягненнями учнів, перевіряє рівень засвоєння навчального матеріалу.

• Координатор організовує роботу над помилками, кори-гує навчальний процес, координує індивідуальну роботу учнів і роботу групи, обговорює проблеми, що виникли у навчанні і пропонує шляхи їх вирішення.

• Консультант консультує, допомагає знайти шляхи вирішення навчальних завдань та проблем у міжособи-стісних стосунках між учнями, групами учнів, учнями і батьками, учнями і вчителями.

• Помічник допомагає вирішити будь-які (і особисті) про-блеми учнів.

• Інноватор вносить нові ідеї, пропонує нові види і форми роботи, експериментує, впроваджує позитивний іннова-ційний досвід.

• Посередник виступає проміжною ланкою у стосунках між учнями групи/класу та іншими вчителями, батька-ми, учнями, керівництвом школи, пояснює і допомагає вирішити різні проблеми, що виникають.

• Радник користується авторитетом і повагою учнів, допо-магає прийняти рішення, які відповідають конкретній ситуації.

43

Загалом, професіоналізм учителя визначається 3 основни-ми професійними чинниками:

• здатністю до аналізу ситуації, вибору необхідних пове-дінкових ролей;

• володінням теоретичними знаннями та практичними вміннями їх використовувати;

• здатністю до застосування певних моделей поведінки в конкретній ситуації.

До того ж, певний вплив на ефективність навчання мають особистісні риси вчителя, його зовнішність, манера вдягатись, мова, доброзичливість, чуйність, увага, терпимість, толерант-ність учнів та колег.

Здебільшого інтерес учнів до предмета пов’язаний з сим-патією до учителя. Робота з дітьми потребує щирості і любо-ві, вчителю не можна заходити до класу в поганому настрої й перекладати на учнів емоційно негативний тягар своїх про-блем.

Якщо вчитель не може залишати свої негаразди за стінами класу, не готовий до спілкування в позитивному і конструк-тивному стилі, йому краще не травмувати учнів, тому що на-вчання в атмосфері емоційної пригніченості та стресу не при-носить користі.

Тож організація ефективного процесу навчання іноземної мови в широкому розумінні потребує від учителя зусиль, ба-жання вчитися й удосконалюватися, прагнення досягти висо-кого професійного рівня, стати майстром своєї справи, уміння викликати симпатію та довіру учнів.

Відомо, що любов дитини до предмета й рівень засвоєння навчального матеріалу пов’язані з особистістю вчителя: лю-дини і фахівця. Тому в методичному посібнику з викладання іноземної мови в початковій школі так багато уваги приділя-ється начебто теоретичному підґрунтю проблеми організації навчального процесу. Але без усвідомлення необхідності опа-нування теорією неможливо ефективно організувати навчаль-ний процес на практиці.

У контексті створення сприятливого навчального середо-вища можна дати декілька порад щодо стилю поведінки вчи-теля під час уроку.

44

1. Вчитель, який не стоїть на одному місці, домінуючи над учнями, а рухається між партами, підходить до учнів протя-гом уроку, стає психологічно доступнішим для учнів. Це до-помагає створити позитивну атмосферу, яка сприяє форму-ванню в учнів впевненості, вони почуваються затишніше й не вагаються, якщо хочуть з’ясувати значення слова, завдання тощо.

Пересування класною кімнатою дає вчителю можливість краще побачити, як учні виконують завдання, кому потріб-на допомога або додаткове завдання. Вчені також з’ясували, що пересування вчителя між учнями привертає увагу учнів, сприяє ефективній та динамічній роботі.

2. Корисним прийомом є зміна місць учнів, пересаджуван-ня на нові місця. Періодичне застосування цього прийому до-помагає переформувати потенційно малоактивні учнівські мікро-групи, змінити їх внутрішню модель поведінки. Пере-саджування слабких учнів до сильних, організованих до незі-браних/неуважних може принести користь у навчанні, підви-щити увагу дітей, долучити їх до навчального процесу, надати елемент новизни, змагання.

3. Окремо потрібно зупинитись на «ефекті шуму» під час уроків іноземної мови, який іноді керівники навчальних за-кладів вважають деструктивною ознакою, показником пога-ної підготовки й організації уроку.

Комінукативно орієнтоване навчання іноземної мови пе-редбачає створення в класі навчальних комунікативних ситу-ацій, для розв’язання яких учням пропонують рухатися клас-ною кімнатою, виконувати певні дії, які викликають природне збудження дітей, обговорення, шум. Такий шум слід сприй-мати як позитивний, необхідний, його не потрібно уникати, тому що саме під час розв’язання таких ситуацій діти реалі-зують комунікативні наміри і вчаться. Якщо запропонована вправа/діяльність/тема викликає інтерес, це створює пози-тивний емоційний відгук в учнів, що означає хороший рівень засвоєння, запам’ятовування навчального матеріалу.

Навчання, яке відбувається під час виконання таких за-вдань, цінне тим, що діти також отримують додаткову нагоду навчитись один в одного, отримати цінний комунікативний

45

досвід, який допомагає формуванню лінгвістичної впевнено-сті учнів.

4. Суттєвим моментом коректної вчительської поведінки є надання учням можливості використати весь свій ресурс для пошуку правильної відповіді, уникнення спроби негайно піс-ля отримання завдання допомогти учням. їм корисно помір-кувати над відповіддю, але для цього їм слід надати достатньо часу. Навіть припускання учнями помилок є частиною проце-су навчання, тому не намагайтесь негайно підказувати учням правильну відповідь, це шкодить і заважає нормальному на-вчальному процесу.

5. Навчання дітей початкових класів іноземної мови пов’я-зано з їх відносно невеликим мовним досвідом, тому особли-во ефективним є використання прийомів інструментального навчання (розфарбуй, склади, виріж, наклей тощо). Під час виконання простих навчальних дій, які супроводжуються ко-ментарями вчителя іноземною мовою, діти краще запам’ято-вують навчальний матеріал, розвивають моторику. Крім того, діти завжди можуть взяти додому і показати батькам резуль-тати своєї праці, що також створює додаткову мотивацію на-вчання.

6. Слід уникати кількаразового повторення певного виду діяльності/ вправи, навіть якщо виконання викликало підви-щений інтерес учнів. Повторювання приводить до зникнення ефекту новизни, втрати інтересу, тому краще запропонувати учням інші завдання.

7. Всі вчителі знають, що деякі учні закінчують завдання швидше за інших, і, якщо їм не дати іншого завдання, вони можуть відволікати інших учнів і вносити розлад у роботу групи. Тому важливо дібрати для таких дітей спеціальні за-вдання, які допомагають їм розвиватись. Ці завдання можуть бути дібрані із підручника, зошита або придумані вчителем.

8. Важливим елементом навчання в початкових класах є змагання. Змагання активізує учнів, змушує краще пра-цювати, підвищує увагу, розвиває командний дух, взаємо-допомогу, підтримку. Вчитель може часто використовува-ти елемент змагання в навчанні, але при цьому потрібно пам’ятати:

46

• програш деякі діти можуть сприймати як поразку, він приносить розчарування, викликає сум, невдоволення. Тому перед початком гри/ змагання вчитель пояснює, що справжніми переможцями змагання є не фактичні переможці, а всі діти. Основним у перемозі є ті знання, які вони здобувають у процесі навчальної гри;

• змагання передбачає підвищення активності, емоцій-ності, шуму в класі. Дотриматися спокійної навчальної атмосфери і розв’язати дисциплінарні проблеми під час проведення навчальних ігор можна за допомогою зняття або додавання балів командам.

9. Учням молодших класів надзвичайно важливо отрима-ти нагоду показати батькам, чого вони навчились на уроках іноземної мови. Дитячі роботи, виконані під час опанування іноземної мови, сприймаються учнями та їхніми батьками як свідчення інтересу до предмета, навчальних досягнень учня, творчого ставлення вчителя тощо. Особисте «порт-фоліо» кожного учня, в яке вкладаються всі роботи, виконує кілька функцій:

• розвиває дитину, стимулює інтерес до предмета;• дає дитині нагоду продемонструвати свої досягнення

батькам і отримати підтримку, оцінку, створює додатко-ву мотивацію;

• дає вчителю можливість урізноманітнити навчання, роз-винути уяву, творчі здібності дитини, періодично органі-зовувати виставки дитячих робіт тощо.

Для кращого розуміння всіх чинників, які впливають на ефективність навчання, необхідно сказати кілька слів про мо-тивацію учнів до вивчення іноземної мови.

Мотивація генерується усередині свідомості кожної люди-ни, для дітей вона залежить від сімейних традицій і цінно-стей, а також від впливу і значення особистості вчителя для дитини, методу навчання і оцінки друзів та однокласників, яка формується у навчанні. Але мотивація також залежить і від індивідуальних особливостей учня.

Основним мотиваційним чинником вивчення іноземної мови є потреба дитини в адаптації до зовнішнього середовища зараз і в майбутньому.

47

Зараз — це можливість самостійного розуміння текстів при перегляді мультфільмів, телевізійних програм, комп’ютер-них ігор, робота в Інтернеті, спілкування з однолітками з-за кордону.

В майбутньому — це можливість опанування знань у вищій школі, реалізація себе в професійному сенсі, досягнення най-вищого соціального рівня.

Для досягнення позитивних результатів навчання вчитель і батьки повинні використовувати всі способи підвищення мо-тивації дитини до навчання.

Це означає:• тісну взаємодію вчителя з учнем та його батьками, вчи-

теля з кожним конкретним учнем та всією групою з ме-тою розуміння внутрішнього світу та прагнень кожного учня;

• створення атмосфери позитивного ставлення до навчан-ня, заохочення досягнень учнів та навчальної конкурен-ції між ними;

• встановлення разом з учнями мети навчання та фіксу-вання досягнення певних етапів на цьому шляху;

• створення сприятливого, «незагрозливого» навчального середовища, формування позитивного ставлення до по-милок, яке базується на сприйнятті помилок як свідчен-ні процесу навчання;

• створення цікавих, змістовних уроків, які розвивають дітей і заохочують до навчання. Важливим є уникання ставлення до навчання як до процесу простої трансляції знань від учителя до учнів.

Особливим видом мотивації є внутрішня мотивація дитини, яка народжується під час виконання проектних робіт. Метою проектної роботи є наближення теоретичного мовного та мов-леннєвого матеріалу, що вивчається учнями, до застосування на практиці під час проектної роботи.

З точки зору гуманістичного підходу до навчання і розвитку особистості учня, який лежить в основі сучасного розуміння освіти, під час проектної роботи здійснюється взаємодія між учнями, саме вона є тим мотиваційним чинником навчання, який підсилює прагнення до персонального долучення до гру-

48

пової роботи, допомагає розвивати лінгвістичну впевненість учнів.

Цінність такої мотивації полягає в тому, що вона іде зсе-редини, тобто від самого учня, а не ззовні, від учителя або батьків. Це пояснюється тим, що проект виконується і обгово-рюється учнями, тобто він належить дітям, вони самі обгово-рюють суттєві для виконання проекту питання і деталі.

Природність спілкування іноземною мовою під час вико-нання проекту зазвичай виходить за межі тематики уроку і стимулює до подальшого навчання («Як сказати це? Як запи-тати про те?» тощо).

Варто також зазначити, що стиль взаємодії вчитель-учень під час виконання проектної роботи набуває характеру пар-тнерської взаємодії, що стимулює більш гнучкі стосунки, які сприяють процесу опанування мови.

Вчителю, крім усвідомлення своїх функцій, вікових і інди-відуальних особливостей учнів, психофізіологічних факторів успішного навчання, необхідно розуміти й ідентифікувати ба-зові принципи навчання іноземної мови. Це необхідно для їх практичного використання в процесі роботи з підручниками та НМК.

Базові принципи навчанняДосягнення мети у процесі навчання іноземної мови перед-

бачає застосування принципів:1) комунікативно орієнтованого навчання;2) інтегрованого навчання всіх видів мовленнєвої діяльності;3) навчання, орієнтованого на учня;4) принципу позитивного ставлення до помилок;5) принципу наочності;6) виховного та розвивального навчання.• Принцип комунікативності передбачає формування в

учнів умінь і навичок іншомовного спілкування такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійс-нення спілкування у певних сферах на основі розуміння (ау-діювання, читання), говоріння та письма. Різнопланові кому-нікативні завдання готують учнів до спілкування в реальних життєвих ситуаціях, дозволяють засвоїти загальні мовленнє-ві уміння на початковому базовому рівні, що відповідає рівню

49

А1 Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти: вив-чення, викладання, оцінювання.

В початкових класах учні отримують знання основних син-таксичних, семантичних, граматичних і фонетичних законо-мірностей іноземної мови. Також учні вчаться орієнтуватись у соціокультурних аспектах країн, мову яких вони вивчають.

На початковому етапі навчання учні потребують швидко-го накопичення комунікативного досвіду використання іно-земної мови з акцентом на рецептивно-аудитивному рівні, що пояснюється спрямуванням навчальної діяльності на форму-вання слухо-вимовних, графічних, орфографічних навичок та засвоєння певного обсягу мовних знань.

Накопичення комунікативного досвіду учнями відбуваєть-ся на основі ігрової комунікативно спрямованої діяльності, що базується на візуальній інформації та руховій активності школярів. Максимально використовуються вікові можливо-сті учнів молодшого шкільного віку, які сприяють опануван-ню мови на безперекладній основі за умови подачі нового ма-теріалу з використанням вербальних та невербальних опор.

Принцип комунікативності реалізується на основі ви-дів діяльності та завдань, які спрямовані на:

• розвиток здатності порозумітися у будь-якій ситуації;• обговорення тем загального інтересу за допомогою обмі-

ну інформацією, ідеями, думками, почуттями, планами тощо;

• участь у розв’язанні проблем, прийнятті рішень, узгод-женні спільних дій, планів, користування послугами, інформаційними службами;

• отримання інформації шляхом пошуку її в усному чи пи-семному тексті з метою подальшого використання;

• прослуховування, читання оповідань, пісень, віршів, висловлення особистого ставлення до прочитаного або почутого;

• творче використання мови через спроби написання ко-роткого листа, листівки, вірша, оповідання.

Відповідно до вимог чинної програми з іноземної мови ко-мунікативні завдання реалізуються в межах міжособистісно-го, інформаційного та літературного стилів спілкування. Всі

50

завдання, що навчають міжособистісного стилю спілкування, передбачають діалогічні чи полілогічні форми спілкування, які відображають обмін думками двох або більше учасників. Вони завжди більш емоційно позначені, відмічені елементом суб’єктивності, в них також присутні зразки повсякденного мовлення, скорочення тощо.

Тексти інформаційного стилю переважно монологічні, ней-тральні, неемоційні, їх лексика переважно конкретна, у них відсутній елемент суб’єктивності.

Тексти літературного стилю емоційні, поєднують монолог, діалог, полілог, абстрактну і конкретну лексику.

• Принцип інтегрованого навчання всіх видів мовленнє-вої діяльності передбачає єдність основних форм і способів спілкування — усних і письмових, рецептивних, репродук-тивних та продуктивних. Оволодіння всіма видами мовлен-нєвої діяльності відбувається паралельно, відповідає їх вза-ємозв’язку в реальному житті. Оволодіння кожним із них позитивно впливає на опанування іншими видами, і навпаки, недостатнє засвоєння одного з них негативно позначається на інших.

Спочатку учні вчаться слухати і відтворювати почуте в ре-жимі окремих слів, словосполучень, простих речень. Згодом вони переходять до читання і письма зв’язних текстів, зазви-чай автентичних, які припускають певну адаптацію.

Аудіювання та говоріння послідовно підкріплюється чи-танням і письмом. Весь навчальний матеріал подається в си-туаціях з опорою на ілюстрації, що супроводжуються текстом, або доцільними засобами орієнтування (таблицями, схемами тощо), що сприяє гармонійному розвитку всіх видів мовлен-нєвої діяльності. Усі ілюстрації, використані в підручниках, дидактично доцільні.

• Принцип навчання, орієнтованого на учня, передбачає створення умов для його активної роботи на уроці через мож-ливість самому зрозуміти тему уроку, види роботи на основі сторінок підручника, ілюстрацій, схем тощо.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти учням усвідомити їхній навчальний досвід, навчити висловлювати свої думки і заохотити до прийняття самостійних рішень.

51

Спочатку вчитель пропонує учням уважно розглянути ма-люнки і висловити припущення щодо того, що саме вони будуть вивчати на цьому уроці. Потім учитель може поставити запитан-ня рідною мовою, а згодом перейти на іноземну. Це доцільно ро-бити з двох міркувань: по-перше, через брак в учнів досвіду, щоб зрозуміти іноземну мову, по-друге, для більш усвідомленого ро-зуміння учнями змісту запитання. Малюнки, інтонація вчителя допомагають учням зрозуміти, про що запитує вчитель, і висло-вити свої здогадки, припущення. Такий підхід не суперечить ко-мунікативному методу навчання іноземної мови.

Суттєвим моментом є усвідомлення вчителем того, що на запитання «Як ви вважаєте?» не може бути неправильних від-повідей. Незалежно від того, як учні мислять і висловлюють свої думки, перед школою стоїть завдання розвивати школя-рів. Наступне запитання «А чому ти так думаєш?» допоможе з’ясувати хід думок учня і буде сприяти розвитку пізнаваль-но-когнітивних процесів: критичного аналізу, зіставлення, порівняння, узагальнення, інтерпретації, а також виникнен-ню взаєморозуміння та довіри між педагогом та учнями.

• Принцип позитивного ставлення до помилок розгляда-ється нами як один із важливих принципів успішного навчан-ня іноземної мови у контексті пріоритетів, яких ми хочемо до-сягти, — навчити учнів спілкуватися іноземною мовою.

Суттєвою проблемою під час навчання можуть бути вну-трішні перешкоди спілкуванню, які виникають в учнів уна-слідок таких причин, як сором’язливість, перший невдалий досвід, відсутність впевненості і бажання вступити в розмову тощо. Тому значущим є таке ставлення до помилок, яке не гальмувало б опанування мови, не формувало негативних емо-ційних реакцій у учнів.

Потрібно усвідомити, що наявність помилок є логічною і неминучою в процесі навчання. Методично доцільно виправ-ляти помилки після завершення висловлювань учнів, не пере-риваючи їх, і сприймати як свідчення того, що діти вчаться. Толерантне, спокійне, виважене ставлення до помилок у про-цесі навчання повинно стимулювати учнів до подолання не-впевненості, сором’язливості, що буде сприяти формуванню бажання вступити в розмову, висловити своє ставлення тощо.

52

• Принцип наочності. Необхідність дотримання цього принципу зумовлена конкретно-образним характером мислен-ня молодших школярів. Цей принцип передбачає спеціально організований показ наочного матеріалу для надання допомо-ги учням у розумінні і засвоєнні навчального матеріалу.

Наочність допомагає створити ефект присутності, формує візуальний образ. Застосування іграшок, малюнків, тематич-них карток, кубиків, відео в початковій школі допомагає вве-денню нового лексичного матеріалу, мовних структур, моде-люванню ситуацій.

Для особистісної орієнтації навчання та розвитку самостій-ності учнів є засоби унаочнення, які діти готують самі (малюн-ки, картки з буквами, комікси тощо).

• Принцип виховного та розвивального навчання передба-чає розвиток розумових здібностей учнів у процесі оволодіння основними видами розумової діяльності під час опанування учнями іноземної мови, а саме: перцептивної (сприймання), розумової (логічне і творче мислення), і мажитивної (уява), мнемічної (пам’ять), мовленнєвої, а також розвиток емоцій-ної сфери учнів, їхньої пізнавальної активності, самостійно-сті, засвоєння способів самоуправління та самоорганізації, здатності до колективної творчої роботи в групах, самовира-ження, спілкування у процесі спільної діяльності, що знахо-дить відображення в підручниках.

Виховні завдання пов’язані з вихованням школяра як сві-домої суспільної національно та патріотично орієнтованої осо-бистості, формуванням культури, морально-етичних норм по-ведінки на основі усвідомлення загальнолюдських цінностей у ставленні до довкілля, суспільства, соціуму.

Основна мета навчання іноземної мови полягає не тільки в тому, щоб навчити дітей спілкуватись іноземною мовою, а й у формуванні усвідомлення того, що іноземна мова є інстру-ментом освоєння нових знань, отримання доступу до сучасних інформаційних технологій, друкованих носіїв інформації, розширення можливостей особистого спілкування, за раху-нок чого формується відчуття єдності зі світовим співтовари-ством, відбувається формування нової особистості.

53

Організація навчального процесуОсновні завдання навчання іноземної мови у початковій

школі реалізуються на основі:• посилення ігрової спрямованості навчальних завдань че-

рез ідеології радісного навчання, яке враховує психоло-гічні, вікові, індивідуальні особливості молодших шко-лярів та їх комунікативні потреби;

• забезпечення дидактично доцільних ілюстративних на-очно-розвиваючих матеріалів та засобів орієнтування у підручнику;

• використання системи комунікативно орієнтованих за-вдань, які розробляються на основі врахування основних сфер інтересів учнів в межах програми;

• акцентування інтелектуального розвитку дитячої особи-стості з метою розвитку пізнавальної діяльності дитини в ході вивчення іноземної мови;

• врахування природної схильності молодших школя-рів до ритму, імітації, звуконаслідування, музики, яка сприяє засвоєнню мовних кліше, висловлювань повсяк-денного вжитку на основі ритмічно організованих при-говорювань — віршів, репів, чантів;

• стимуляції мотивації до опанування мови через впро-вадження завдань та вправ, спрямованих на особистість учня, залучення його до обговорення своїх досягнень та заохочення до нових досягнень у процесі вивчення мови;

• «вживання в мову», набуття мовного досвіду на основі конкретних навчальних та уявних, ігрових ситуацій на основі емфатичного принципу (ідеї Песталоцці та Мон-тессорі);

• залучення учнів до участі в проектній роботі на ранніх етапах навчання, яка сприяє застосуванню набутих тео-ретичних знань на практиці.

Реалізація цих завдань здійснюється за рахунок інтегро-ваного розвитку базових мовленнєвих умінь та навичок:

• аудіювання / сприймання;• говоріння / мовлення.

54

Навчання діалогічного та монологічного мовленняЯк ми зазначили раніше, розвиток мовленнєвих умінь та на-

вичок дітей здійснюється на основі аудіювання та говоріння.Говоріння, як продуктивний вид мовленнєвої діяльності,

забезпечує висловлення своїх або чужих думок в усній або письмовій формі, а також усне спілкування в діалогічній та монологічній формі.

Говоріння завжди має певні мету, мотив та результат, який може виражатися в вербальній та невербальній реакції на вис-ловлювання.

Навчання діалогічного мовленняСпочатку в певній ситуації виникає мотив висловлюван-

ня, що позначає початковий момент породження мовлення, і комунікативний намір того, хто говорить. Комунікативний намір може бути спрямований на отримання інформації, вис-ловлення ставлення, прохання про допомогу, ствердження чи заперечення почутого тощо.

Людина має задум майбутнього висловлювання, який іще не має свого втілення. Далі здійснюється відбір мовних засо-бів, які допомагають оформити комунікативний намір. Спо-чатку утворюється внутрішнє мовлення людини, яке формує попередню схему висловлювання. Внутрішньому мовленню притаманна згорнутість, воно організоване за принципом конспекту, але готує зовнішнє мовлення людини. Далі акти-вується голосовий, артикуляційний та інтонаційний апарат людини, що втілюється у зовнішньому мовленні. Процес фор-мування усного висловлювання супроводжується звуковим контролем, завдяки якому здійснюється постійний зворот-ний зв’язок, що приводить висловлювання у відповідність до задуму.

Спілкуючись рідною мовою, людина думає про те, що ска-зати і в якій послідовності. Під час розмови іноземною мовою на початковому етапі навчання, коли в учня невисокий рівень володіння іноземною мовою, між етапом мовленнєвого задуму та засобами його реалізації виникає певна пауза. Скорочення такої паузи здійснюється за допомогою формування мовлен-нєвих механізмів або мовленнєвих навичок: граматичних, лексичних, вимовних (артикуляційних та інтонаційних).

55

Тому основними завданнями навчання говоріння є форму-вання вимовних (артикуляційних та інтонаційних навичок говоріння), лексичних навичок говоріння, граматичних на-вичок говоріння, навичок для оволодіння діалогічними єдно-стями, мікро-діалогами, різними типами діалогу, з’єднання речень у надфразову єдність, навичок для оволодіння мікро-монологами та різними типами монологу.

Навчання говоріння здійснюється паралельно з навчанням аудіювання, тому що обидва вміння є взаємопов’язаними сто-ронами процесу мовлення.

Процес говоріння можна вважати логічним розвитком ау-діювання, отримана звукова інформація запускає внутрішні механізми імітації, а точність імітації відображається на яко-сті говоріння.

Навчання діалогічного мовлення має відбуватись на основі засвоєних мовленнєвих функцій, лексичного і граматичного матеріалу в межах певної сфери спілкування. Основною фор-мою роботи є парна та групова робота, метою яких є підготов-ка учнів до спонтанного (невідрепетируваного) мовлення, яке задовольняє комунікативні наміри і потреби учнів.

Основними видами діалогу на першому етапі навчання є прості діалоги, які містять репліки, що виконують лише кіль-ка комунікативних функцій: діалог-повідомлення, діалог-спонукання та діалог-запитання, діалог-розпитування, діа-лог-домовленість, діалог-обмін думками.

Навчання монологічного мовлення на першому етапіМонолог — це безпосередньо спрямований до співрозмовни-

ка чи аудиторії вид усного мовлення, який передбачає вислов-лювання однієї особи. Монолог виконує такі комунікативні функції: інформативну, впливову, експресивну, розважальну та ритуально-культову.

Метою навчання на початковому етапі є формування умін-ня здійснювати:

• монолог-опис, який стверджує наявність чи відсутність певних об’єктів, описує природу, людину, предмети, їх просторове розміщення, називає якості та ознаки;

• монолог-розповідь (про себе, родину, товариша, клас) та монолог-повідомлення.

56

Навчання монологічного мовлення здійснюється паралель-но з навчанням діалогічного мовлення, але вчитель пояснює, що в діалогічному мовленні беруть участь двоє, а монологіч-не мовлення відбувається, коли людина сама розповідає про щось/когось. Різниця між ними полягає в тому, що під час ді-алогічного мовлення прийнято вживати скорочення, а моно-логічне мовлення завжди відрізняється повними формами, відсутністю скорочень.

Зазвичай монологічне мовлення пов’язане з розповіддю ди-тини про себе, свою родину, іграшки, друга або описом певних подій, які відбуваються з дитиною, її друзями. Тобто в основі монологічного мовлення лежить бажання дитини розповісти про себе, поділитись враженнями.

Для навчання монологічного мовлення необхідно створити певну комунікативну ситуацію, щоб стимулювати розповідь дитини про себе. Імпульс до монологічного мовлення виникає тільки як відповідь на запит. Це може бути лист, у якому друг по листуванню розповідає про себе і хоче дізнатись про дити-ну, яка читає цього листа, або будь-яке інше завдання.

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризу-ється структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювань, розгорнутістю й різноструктурністю висловів.

Крім наведених вище прикладів, зразком розвитку вміння монологічного мовлення є пісні, ігри та вправи, що стимулю-ють розповідь дитини про себе, свої іграшки, інтереси, захо-плення, сім’ю тощо.

Навчання читанняУчні середньої школи мають оволодіти читанням відповід-

но до вимог чинної Програми та Державного стандарту з іно-земних мов. Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяль-ності, який передбачає техніку читання й розуміння того, про що читається. Психофізіологічну основу читання скла-дають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння. При читанні інформація надходить через зоровий канал. Чи-тання супроводжується внутрішнім приговорюванням, яке при читанні вголос стає повним, розгорнутим читанням. Під час внутрішнього читання (подумки) людина обов’язково чує

57

себе і контролює правильність читання, якщо у неї сформова-ні правильні зразки вимови слів, висловів, зразків мовлення, інтонаційні моделі тощо.

З психологічної точки зору процес сприймання та розумін-ня тексту безпосередньо пов’язаний з мисленням та пам’ят-тю. Сприймаючи текст, учень виділяє в ньому окремі ланки, які для нього є найбільш суттєвими, і синтезує їх в одне ціле. Сприймання інформації та її осмислення виконуються одно-часно. Ці процеси нерозривно пов’язані між собою, від якості сприймання залежить рівень розуміння тексту, його повнота, глибина й точність.

Читання є важливим видом мовленнєвої діяльності та по-ширеним способом іншомовної комунікації.

Основними завданнями навчання читання є формування навичок впізнавання та розрізнення графем, встановлення та реалізації графемно-фонемних відповідностей, формування лексичних навичок читання, навичок, що готують учнів до читання.

Існує кілька підходів до навчання читання:• введення букв і навчання читання з перших занять;• введення букв і навчання читання з другого півріччя піс-

ля вступного усного мовного курсу.Зваживши обидва підходи, усвідомлюючи переваги і недо-

ліки кожного з них, обґрунтованим здається другий підхід, який поступово вводить дитину в англійську мову, пом’якшує навантаження першокласника, дозволяє формувати навики читання на основі вже знайомого лексичного матеріалу.

Навчання читання здійснюється на основі комбінованого методу з використанням графічної форми слова.

Навчання читання складається з двох етапів:• першого — дотекстового періоду (читання окремих слів

та словосполучень);• другого — текстового періоду.Навчання читання відбувається поступово, з опорою на

знайомий лексичний матеріал, відповідно дібраний до певних правил читання, голосних літер, спочатку у закритому, а по-тім — у відкритому складі.

58

Навчання письмаНавчання письма здійснюється паралельно з навчанням

читання і складається з двох етапів: оволодіння графікою і орфографією та оволодіння мовленнєвим умінням. На по-чатковому етапі реалізується мета оволодіння технікою пись-ма та формування навичок, пов’язаних із засвоєнням звуко-буквенних відповідностей. Ці вміння необхідні для розвитку вмінь читання та усного мовлення. Для навчання письма ви-користовується напівдрукований шрифт (infant script).

Основними завданнями навчання письма є формування ка-ліграфічних, орфографічних, лексичних, граматичних нави-чок письма, навичок для оволодіння письмовим висловлюван-ням на рівні надфразової єдності і на рівні тексту.

Спочатку діти навчаються техніки письма, оволодівають графікою і орфографією. Для цього вони слухають алфавітну пісеньку і знайомляться з буквами. Діти навчаються правопи-су двох букв протягом одного тижня.

Після освоєння букв діти починають писати прості слова, словосполучення і речення. Поступово до навчання письма приєднуються завдання на комплексний розвиток всіх умінь учнів.

Навчання письма продовжується з поступовим ускладнен-ням змісту і обсягу завдань, наприклад, дітям пропонують вправи типу «Complete the sentences», «Make questions», «Odd one out», «Classify the words», «Match and complete the senten-ces», «Give answers», «Find the correct variant», «Complete the story», «Mark correct and incorrect sentences», «Write the place you live in», «Make your sentences about...».

Навчання граматикиНавчання граматики в початковій школі здійснюється ім-

пліцитно, на основі ситуативного контексту, учні знайомлять-ся з новими граматичними структурами у типових ситуаціях мовлення. Для цього використовуються типові реальні та уяв-ні ситуації, створені в підручнику за допомогою ілюстратив-ного, а також вербального опису та предметного унаочнення. За кожною граматичною структурою закріплюються певні функції, наприклад, назвати предмет чи особу, виразити дію,

59

вказати на наявність чи відсутність предмета у певному міс-ці. Форма граматичної структури засвоюється нерозривно з її функцією.

Такий підхід до навчання граматики фокусує увагу учнів на функції, а не на граматичному явищі, що сприяє розвит-ку говоріння. Граматичні навички мовлення повинні форму-ватися поетапно. Допомагають в процесі навчання граматики наочні матеріали: таблиці, схеми, малюнки.

Тема 6. Читання як процесДля того, щоб краще орієнтуватись, на що слід звертати

увагу під час навчання учнів читанню, як активізувати та мо-тивувати читання, що саме перевірятимуть під час тестування з читання, необхідно добре розуміти природу читання.

Читання — це складна цілісна комунікативно-пізнавальна діяльність. Отже, читання є водночас інструментом пізнан-ня навколишнього предметного та соціального середовища, розумовою діяльністю людини (у нашому випадку — учня) і опосередкованим графічно-знаковою формою та текстом спіл-куванням з автором або персонажами твору. Для активізації читання слід інтенсивно використовувати ресурси його пізна-вальної та комунікативної сторони.

Автор спілкується з читачем за допомогою знакової орга-нізації будь-якої інформації, поданої у тексті. Саме через зміст тексту автор передає своє бачення світу, його розумін-ня, власну точку зору. У тексті розкривається вміння ав-тора виразити власне бачення словами, проявляється його майстерність використати такі слова, котрі будуть зрозу-мілими для читача. Автор орієнтується на певного читача, беручи до уваги його потреби, інтереси, рівень знань тощо. Він реалізує свій задум у певному жанрі тексту: художньо-му, науково-популярному, публіцистичному, навчальному тощо (тому для покращення розуміння змісту тексту дуже важливо у практиці навчання учнів читанню як приклади використовувати різні жанри). Отже, автор взаємодіє з чи-тачем через текст.

60

Численні дослідження відомих учених доводять, що автор ніби програмує майбутню діяльність читача, обираючи той чи інший спосіб та форму викладу матеріалу. М. Рубакін вказу-вав на те, що продуктивне читання — це створення власних думок (читачів) за допомогою інших людей (авторів). Коли автор пропонує опис (природи, характеру героя, подій тощо), він наче пропонує читачу скопіювати, репродуктивно засвої-ти поданий матеріал. Наводячи контрастні приклади, автор намагається допомогти читачу краще зрозуміти інформацію, характери, явища або речі, на яких він робить акцент. В опо-віданні автор пропонує читачу побачити, як ті або інші події можуть впливати на його життя. Створюючи різні проблемні ситуації, автор залучає читача включитися в їх розв’язання шляхом ініціації внутрішнього діалогу читача, звертаючись до його попереднього досвіду, знань, емоційно-оцінюючого ставлення до пропонованої реалії, й тим самим сприяє про-цесу співпраці та співтворчості в пізнанні світу. Отже, можна зробити висновок, що текст є своєрідною програмою взаємо-дії автора й читача, йому притаманна функція керування діяльністю.

Текст можна визначити як пов’язану організовану послі-довність мовних одиниць — окремих слів, висловлювань, аб-заців, розділів тощо. Текст має зовнішні та внутрішні харак-теристики. Зовнішні характеристики складають «зовнішню оболонку» тексту та включають:

1) графічні (розмір і тип шрифту, розміщення тексту в стовпчик чи в рядок, текстові виділення тощо);

2) формально-граматичні (кількість слів, їх довжина, ви-користання простих та складних речень, їх типи тощо).

Внутрішня характеристика тексту — це його значення (те, що автор прагне донести до читача), вершиною якого є голов-на думка. Тексти різних типів по-різному впливають на чи-тача. Слід добирати тексти, що мобілізують інтелектуальні та особисті якості читача, вони є більш корисними, оскільки за-лучають творчі здібності особистості.

Існує три системи декодувальних ключів: семантичні, синтаксичні та графічно-звукові, що допомагають читачу в процесі читання. Досвідчений читач автоматично об’єднує та

61

користується разом усіма ключами під час вільного читання. Невмілий читач або не звертає увагу на деякі ключі або за-надто багато спирається на один з них, виключаючи всі інші. Наприклад, є читачі, котрі звертають увагу на кожне окреме слово, а після закінчення читання не можуть зрозуміти зміст прочитаного, що свідчить про надмірне використання графіч-но-звукового ключа в ізоляції від інших.

Семантичні ключі пов’язані з контекстом і необхідні для того, щоб зрозуміти зміст. Синтаксичні ключі (структура та граматика) необхідні для підтвердження графічно-звукових зв’язків: те, що виглядає правильно візуально, повинно зву-чати правильно фонетично та мати сенс.

Інша проблема може виникнути, коли учні використовують тільки семантичні та синтаксичні ключі. Наприклад, школяр може прочитати слово, що підходить за змістом та правиль-но звучить, але не є правильним: учень читає слово woman як lady. Оскільки на малюнку зображена молода жінка або дів-чина, слово lady підходить за змістом, звучить синтаксично правильно, але не співпадає графічнофонетично.

Досвідчені читачі використовують усі джерела декодуван-ня — всі ключі інтегровано, так, щоб вони співпадали. У цьо-му випадку учень, дивлячись на малюнок, передбачає слова lady та woman, перечитує речення для того, щоб впевнитися у графічному образі слова та вибрати, яке саме з двох слів ін-тегрує зміст (семантичні ключі), звучить правильно (синтак-сичні ключі) та правильно виглядає (графічні ключі), а потім читає це слово. Саме так спрацьовує наступна діаграма.

Отже, читання — це не тільки декодування написаних слів у звуки, а й складний комунікативний процес, що активізує мисленнєву діяльність та потребує індивідуального констру-ювання значення.

Процес читання означає взаємодію (інтеракцію) між чи-тачем та текстом. Під час процесу читання читач не тільки сприймає графічну організацію тексту, декодує певні знаки, вирішуючи, що вони означають та як співвідносяться один з одним. Читач також задумується над тим, про що читає: його значенням для нього, зв’язком з іншими речами та попереднім досвідом, знаннями, очікує та передбачає наступні події тощо.

62

Читач переживає певні емоції, викликані змістом тексту. Він може повністю розчинитися у читанні або задумуватися про певну складність сприйняття інформації. Очевидно, що у про-цесі читання багато чого трапляється. Це процес динамічний, несталий, змінний та різний для одного і того ж читача, з при-воду одного і того ж тексту в залежності від часу або мети чи-тання (J. Charles Ander-son, Assessing Reading). Розуміння процесу чи-тання є дуже важливим для розуміння природи читання. Але, оскільки сам процес читання в основному внутрішній, безмовний та особистий, це нелегка справа.

Кен Гудман характе-ризує читання як психо-лінгвістичну гру у від-гадки, що відбувається на перетині знань авто-ра та читача. (Goodman, Yetta M. and Caroyn L. Burke,. Reading Strategies: Focus on Comprehension) А тому попередні знання читача (background knowledge) полегшують та сприяють розумінню будь-якого тексту. Читачі постійно прогнозують або передбачають слова та поняття під час читання. Коли ці передбачення (антици-пації) підтверджуються, читачі знов звертаються до певного матеріалу для того, щоб перечитати чи переглянути його для переосмислення. Отже, існує постійний (безперервний) цикл, що складається з антиципації або передбачення, його підтвер-дження та розуміння, у процесі якого читачі створюють по-няття та перетворюють їх в інші поняття.

63

Тема 7. Розвиток діалогічного мовленняВправи на побудову діалогівРозуміння діалогу як цілісного мовленнєвого твору прийш-

ло до учнів у попередніх класах, коли вони вчилися відтворю-вати діалоги із сюжетної історії, запропонованої у підручнику. Для набуття ж продуктивних навичок говоріння, після того як учні виконали ряд вправ з реплікування і прочитали один або кілька навчальних текстів, потрібно навчитися складати діалоги, використовуючи запропоновані ситуації. Для цього можна скористатися лексико-граматичним матеріалом або фактами, викладеними в навчальних текстах уроку.

Як перейти від побудови трикомпонентних мікродіалогів до діалогу природного, який би відповідав запропонованій ситуації? Своєрідним містком повинен стати готовий діа-логвзірець. Він є одночасно й опорою для учнів, і зразком того мовленнєвого твору, який учитель сподівається почути від них. Недостатньо взяти за зразок діалог у підручнику. Слід запропо нувати ситуацію, сформулювати комунікатив-не завдання, а тоді подати діалог-взірець як варіант вико-нання цього завдання.

Ось приклад. Учитель пропонує ситуацію і формулює за-вдання: You invite your friend to play games. He, wants to play, but he cannot come. He is very busy. You promise to help him. He agrees or refuses.

Після цього вчитель показує учням, як слід виконувати це комунікативне завдання. Для цього він сам розігрує діалог, змінюючи голос так, ніби розмовляють двоє. Щоб було зро-зуміло, що це розмова по телефону, вчитель, переходячи від однієї репліки до іншої, перекладає уявну телефонну трубку з однієї руки в іншу:

— Hello, Vicky! It’s Nick speaking.

— Hі, Nick!

— You know, I’ve got a new computer game. Can you come? We can

play together.

— Sorry, I can’t. I’m very busy, you know. I must do the shopping.

Then I must do my homework.

64

— I can help you with the shopping. And you can do your homework.

After that we can play together.

— Oh, well… I’d like to play. But… Really, 1 don’t know…

— Yes, come on! Do your homework! And Ї can do the shopping…

What do you need to buy?

Цей діалог учні спочатку вивчають на слух, повторюючи кожну репліку за вчителем або диктором хором, потім відтво-рюють його у групах і, нарешті, в парах. Після цього вчитель пропонує написану на дошці або плакаті структурно-логічну схему діалогу:

— Hello, V.! It’s N. speaking.

— Hello, N.!

— You know…

— I am sorry…

— I can help…

— Oh, well…

— Yes, come on! Do…

Як бачимо, в структурно-логічній схемі зберігаються мов-леннєві кліше, що підказують, як повинна розвиватися роз-мова, а також елементи, що визначають, як потрібно відреагу-вати, — запитанням, повідомленням чи спонуканням.

Учні в парах будують за цією схемою свої діалоги. Ба-жано, щоб кожна пара отримала картку з описом ситуації і, можливо, з мовно-мовленнєвими опорами. На картках зазначено місця, куди запрошується партнер з мовлення (у цирк, в кіно, на прогулянку, в гості, на вечір тощо), і причини, які заважають піти туди (прибирання квартири, відвідини бабусі, читання цікавої книжки тощо). Діалог у різних пар може закінчуватися по-різному: прийняттям за-прошення або відмовою.

Вчитель підходить до пар і надає допомогу. Потім він про-сить дві-три пари розіграти по черзі діалог перед класом. Це робиться для контролю мовленнєвої діяльності учнів.

Але основне на уроці — це одночасна робота учнів у парахна місцях. Бажано привчити школярів також до зміни співроз-мовників. Для цього вчитель ділить клас на пари, наприклад за допомогою лічилки.

65

По-перше, це вносить у спілкування елемент новизни, під-вищує комунікативну мотивацію, розвиває в учнів уміння спілкуватися.

По-друге, об’єднуючи в одній парі сильного учня зменш підготовленим, учитель організовує не тільки їхнє спілкуван-ня, а й взаємодопомогу, що дуже важливо з точки зору вихо-вання.

Досвід свідчить, що якщо із самого початку учні налашто-вані на таку роботу і зрозуміли, що мати кожного разу нового співрозмовника цікавіше, то всю заплановану на урок роботу вдасться виконати, незважаючи на часті переміщення учнів у класі. Усе залежить від гнучкості вчителя, від того, чи може він переконати учнів, що вивчення іноземної мови — справа цікава і важлива.

Як уже зазначалося, тренування у побудові діалогів відпо-відно до запропонованої ситуації з опорою на зразок і струк-турно-логічну схему відбувається тоді, коли читаються або вже прочитані навчальні тести. Вони й є для вчителя додатко-вим джерелом комунікативних ситуацій. Спочатку він навчає діалогічного мовлення з опорою на діалоги коміксів і тексти, а потім пропонує ситуації, які відображають тематику спіл-кування, що опрацьовується наданий момент або опрацьову-валася раніше, однак додає завдання використати певні нові мовно-мовленнєві засоби спілкування.

З часом, коли клас привчається «входити» в ситуацію, що пропонується, і набуває комунікативної активності, вчитель починає поступово знімати опори: спочатку структурно-логіч-ні схеми, потім — діалоги-взірці. Однак у разі потреби вчитель завжди повинен бути готовим дати ці опори учням.

Таким чином, навчання молодших школярів діалогічного мовлення відбувається у чотири етапи, які ще називають кро-ками:

1. Рецептивно-репродуктивне засвоєння діалогів-взірців, яке дає поняття про те, що таке діалог.

2. Навчання реплікування як репродуктивно-продуктивне засвоєння діалогічних зразків, під час якого учнів поступо-во підводять до побудови трикомпонентних мікродіалогів: репліка-стимул — репліка-реакція + репліка-стимул.

66

3. Побудова діалогів за зразком, що пропонується вчителем або диктором, на основі структурно-логічної схеми.

4. Побудова діалогів на основі ситуації, запропонованої у підручнику або вчителем, із опорою на структурно-ло-гічну схему чи без неї.

На практиці ці кроки роблять, накладаючи їх один на інший у межах розділу. На початку 4-го класу максимум уваги слід приділяти вправам із реплікування (2-й крок), а починаючи з другого півріччя доцільно в одному розділі поєднати кроки 2–4 з поступовим перенесенням акценту на 3-й і 4-й кроки.

У 4-му класі рольова гра продовжує посідати особливе міс-це в системі навчання, оскільки вона є ситуативною мовленнє-вою вправою, під час виконання якої учні продовжують набу-вати досвіду спілкування англійською мовою. Це спілкування включає в себе не лише власне мовлення, а й жести, міміку, рухи та відповідну поведінку залежно від ситуацій, а тому вкрай важливо дати правильну комунікативну установку, яка б націлювала учня на виконання певної ролі: Imagine you are at the Children’s International Summer Camp. You’d like to know the name of one boy/girl…

Безперечно, треба постійно працювати в напрямі удоско-налення технології рольової гри. Варто продумати спеціальні сигнали для позначення тих чи інших мовленнєвих функцій, ввести ці сигнали у навчальну діяльність як опору для вико-нання рольових ігор. Скажімо, сигнальні картки або пікто-грами дадуть учням можливість чітко усвідомити структуру ситуації та характер ролі, допоможуть побудувати діалог. Із засвоєнням нових слів і структур схема діалогу ускладнюється, а також розширюється варіативність сигналів на піктограмах.

Дуже важливо, щоб під час РГ учні старалися увійти в роль, а не просто вимовляли свої слова. Вони повинні розіграти ді-алог, а не просто розказати його, і вчителеві слід звертати на це постійну увагу. Отже, основа будь-якої РГ — ініціативне мовлення, бо не можна добре зіграти роль тільки за завченими фразами.

Засвоюючи різні типи запитань, учень за допомогою сигна-лів на піктограмах вчиться відчувати різницю в їхній структу-рі, в інтонуванні і відповідно реагувати. Це дає змогу вчителю

67

на початкових етапах тренування у рольових іграх керувати процесом без слів і зайвої витрати часу, а уміння учнів ставити різні запитання підносить їхнє спілкування на якісно вищий рівень.

Монологічне мовленняМонолог — це розгорнуте висловлювання однієї особи.

Вид монологічного мовлення, що вивчається в школі, — це розгорнуте висловлювання, яке має свою ситуацію і комуні-кативне завдання. Саме вони визначають його композицію.

Для монологу характерні свої мовні засоби вираження зв’язку між реченнями. Так, під час розповіді використову-ються слова first, then, after that, later, finally. Монолог має свою логічну структуру. Кожна фраза в ньому повинна визна-чатися загальним мовленнєвим завданням того, хто говорить (Tell…; Describe…; Prove…; Disagree… тощо). Зберігати логіч-ну структуру монологічного висловлювання — одне із най-важчих завдань під час його побудови, оскільки це пов’язано із напруженою роботою оперативної пам’яті.

Починаючи з 3-го року вивчення іноземної мови, коли в уч-нів уже є необхідний мінімум слів, вони вже можуть побуду-вати зв’язне висловлювання: назвати ім’я людини, вік, корот-ко описати зовнішність і рід занять.

Розглянемо, якою може бути послідовність роботи при під-готовці учнів до складання монологічного висловлювання на тему «Мій друг».

Учитель, показуючи учням фото чоловіка, говорить, що це його друг, називає ім’я і розповідає про нього, тобто дає моно-лог-взірець.

Потім учитель звертає увагу учнів на те, як він побудував свою розповідь, у якій послідовності ідуть речення.

Після цього він дає структурно-логічну схему побудови роз-повіді:

This is my…

Не is … years old. His name is ….

He is a … .

He is tall / not tall / short.

He has a … fасе,… eyes and … hair.

We are very good friends.

68

Використовуючи цю схему, учні можуть розповісти про члена своєї сім’ї, однокласника або друга. Бажано, щоб вони використовували фотокартку того, про кого розповідають. Для ущільнення мовленнєвих дій учнів таку вправу слід ви-конувати в парах: один розповідає, інший слухає. Отже, з опо-рою на наочність, розповідь-взірець і структурно-логічну схе-му учні починають будувати своє висловлювання.

На початковому етапі навчання монологічного мовлення важко переоцінити значення наочності. Вона потрібна для того, щоб розвантажити оперативну пам’ять, звільнити її від утримання всього логічного плану висловлювання. Наочність допомагає здійснити безпосередній зв’язок «предмет (об-раз предмета) — іншомовне слово», а також «вийти за межі» класної кімнати. Наочність — це основа для домислювання, фантазування. Але говоріння за малюнком повинне бути си-туативно зумовленим. А тому, показуючи малюнок, учитель має «прив’язати» його до ситуації. Наприклад, приступаючи до складання розповідей за малюнками з краєвидами Лондо-на, він може сказати:

Imagine these are the photos from your album. They were ta-

ken when you were in London. Tell us about your visit, the places

of interest you saw, about people in England, the English weather

and about the things you did there.

Після цих слів учителя малюнок стає стимулом для розмо-ви про столицю Великобританії, оскільки учень повинен як опору використовувати «свій попередній досвід», а отже, ма-люнок стає основою комунікативної ситуації.

Можна, наприклад, виконати з учнями ситуативну вправу за малюнком із зображенням кімнати. Учитель пропонує си-туацію:

You lived in a hotel with your mum on your summer holidays.

Your friend wants to know how your room in the hotel looked like.

Please tell him about the room using this picture.

Розповідь одного учня поступово переходить у бесіду, в якій беруть участь учні всієї групи. Вони ставлять запитання, а потім теж розповідають про свої враження від «поїздки» до Лондона.

69

Отже, малюнок слугує лише підставою для ширшої розмо-ви, яка набуває характеру групової бесіди.

Показуючи учням малюнок із зображенням міста, вчитель може запропонувати таку ситуацію: This is the town where your friend lives. You were there last summer. Speak about this town.

Такі прийоми ситуативного введення малюнків у розмо-ву пожвавлюють роботу, роблять її цікавою, позаяк говорін-ня стає мотивованим і зверненим, тобто схожим на природну мову. До такої роботи учнів потрібно готувати із самого почат-ку навчання. Слід виробити у них психологічну установку на «привласнення» предметів і на входження в роль осіб, зобра-жених на малюнку.

Ефективним засобом інтенсифікації мовленнєвої діяльності є роздавальний матеріал, що визначає зміст висловлювання уч-нів, які працюють у парах. Вони, наприклад, із задоволенням об-говорюють, чим відрізняються зображені на парних малюнках звірі або яка з двох кімнат їм подобається більше тощо.

Отже, у початковій школі розгорнуте висловлювання учнів будується:

а) як ситуативно зумовлене мовлення із переважним вжи-ванням граматичної структури, що вивчається, з опорою на розповідь-взірець учителя або без неї;

б) як висловлювання, яке визначає вживання нових слів, з опорою на малюнок або піктограму, що відображає комунікативну ситуацію, на розповідь-взірець учителя і на лексику, а пізніше — лише із частковими опорами (початковими фразами висловлювання, лексичними під-казками тощо).

У всіх випадках доцільно дотримуватися такої послідовно-сті режимів роботи:

1) фронтальна робота з класом;2) індивідуально-фронтальна робота (говоріння під повним

контролем вчителя);3) робота в парах з опорою на роздавальний матеріал під

частковим контролем учителя.Після підготовчих вправ учні переходять до вправ мовлен-

нєвих, виконання яких чергується з роботою з підручником і робочим зошитом.

70

Тема 8. Рольова гра як активний прийом навчання англійської мови у школіЗначення рольової гри неможливо вичерпати й оцінити роз-

важальне рекреативними можливостями, її феномен полягає в тому, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости у навчання, у творчість, у терапію, у модель людських взаємин.

Рольова гра придатна для будь-якої роботи з мовою: у ході рольової гри застосовуються граматичні структури, інтона-ційні моделі, лексичний матеріал. Велика роль приділяється рольовій грі в оволодінні непідготовленим мовленням, бо за-вдяки їй учні мають можливість спілкуватися в комунікатив-них ситуаціях. В умовах організації рольових ігор на уроці іноземної мови учитель повинен враховувати вікові особли-вості учнів. Учням 5 класів нецікаві формальні завдання, по-стійний контроль з боку вчителя, тобто те, що обмежує їхню ініціативу. Для навчання іншомовного спілкування важли-во, щоб учні могли вимовити те, що їм хочеться сказати. На уроках не повинні переважати завдання типу «Розкажи про свого друга», «Розкажи про свою родину», бо вони не мотиву-ють висловлювання учнів природним шляхом. Мотив, яким керуються при цьому учні, лежить за межами мовлення: їм важливо відповісти вчителю. Використання рольових ігор кардинально змінює таку ситуацію. Точно визначені «запро-поновані обставини» спонукають до мовлення, а конкретна роль, яку одержує учень, дає йому суб’єктивний мотив. На-приклад, розігрується сценка в гуртку філателістів. Учень — член цього гуртка — приводить сюди свого друга. Керівник гуртка повідомляє хлопцям, що гурток уже укомплектова-ний. Тоді учень розповідає про свого друга, переконуючи ке-рівника гуртка, що той вартий бути прийнятим у цей гурток. Тут ситуація диктує лінію мовленнєвої поведінки.

Використовуючи рольові ігри на уроках англійської мови, можу сказати, що рольова гра приваблює учнів. Як тільки учні починають розуміти, що саме від них вимагається, вони із задоволенням дають волю своїй уяві, і навчальний матеріал засвоюється набагато ефективніше.

71

Ефективність рольової гри як методичного прийому навчан-ня підвищується, якщо вчитель правильно визначає трива-лість мовленнєвого спілкування учасників. За даними дослід-жень, тривалість оптимальної працездатності у спілкуванні п’ятикласників — п’ять хвилин, семикласників — до десяти хвилин, а дев’ятикласників — до п’ятнадцяти хвилин. Тому на кожен етап гри учитель повинен встановити ліміт часу і до-магатися, щоб кожен етап йому відповідав. Учитель завжди повинен продумувати наступні види діяльності для тих груп чи пар, що закінчують гру раніше за інших.

Щодо учнів п’ятих класів, то їхні вікові особливості дозво-ляють використовувати різні варіанти рольової гри. У сюжет-них рольових іграх із предметом я використовую фотоальбом, книги і журнали, ілюстрації, предмети побутового призначен-ня, ляльку з набором одягу, іграшки. П’ятикласники охоче сприймають навчальну ігрову ситуацію, нереальний, казко-вий чи фантастичний сюжет. Це дозволяє застосовувати на уроках як сюжетні рольові ігри казкового змісту, так і рольові ігри на теми реального життя. Наприклад, коли діти вчать-ся описувати зовнішність людей, я завжди використовую гру «Друг заблукав».

Teacher. You are in London with your friend. Suddenly you see that your friend is no longer with you. He has lost his way. You come to a policeman and tell him about it. The policeman asks you to describe your friend. Do it for him. (Типові запитан-ня поліцейського можна оформити у вигляді плаката, а для відповідей на його запитання, якщо це необхідно, використа-ти підстановчі таблиці).

Policeman: Good morning!

Pupil: Good morning!

Policeman: You look sad. What is the matter?

Pupil: I lost my friend somewhere here.

Policeman:What is your friend’s name?

Pupil: His name is Eugene.

Policeman: How old is he?

Pupil: He is 12 years old.

Policeman: Describe him, please.

Pupil: My friend is not tall. His hair is dark. His eyes are grey.

72

Policeman: What is he wearing?

Pupil: My friend is wearing a red sweater and blue jeans. He

has grey shoes and a cap on.

Policeman: Wait, please. (Відходить, «шукає» друга, знай-

шовши згідно опису)

Policeman: It this your friend?

Pupil: Yes, thank you very much.

Policeman: You are welcome.

На уроках англійської мови у 5-х класах можна також ви-користовувати рольові ігри з лялькою. Лялька — персонаж, що втілює певні людські риси, дозволяє більш спрямовано і гнучко мотивувати мовлення учнів на уроці. М’яка іграшка, особливо іграшка-звірятко, має чітко виражений характер, що підходить, наприклад, для навчання діалогу-волевиявлен-ня. Впертий ослик на будь-яке спонукання відповість відмо-вою, хитра лисиця переадресує наказ чи прохання іншому, а повільне ведмежа перепитає, чим викличе хорове повторення наказу. Примхлива лялька нічого не хоче робити і на будь-яке твердження: «You must…» відповідає «І do not want to do it…» під час тренування у вживанні модальних дієслів.

Отже лялька і м’яка іграшка-звірятко — це особливий, «ді-ючий», активний вид наочності на уроці. Рольова гра з ними урізноманітнює заняття, мотивує мовлення учнів і сприяє тим самим комунікативній спрямованості уроку.

Таким чином рольова гра допомагає спілкуванню, сприяє передачі життєвого досвіду, одержанню нових знань, пра-вильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок людини, її сприйняттю, пам’яті, мисленню, уяві і виникнен-ню емоцій, а також таких рис як колективізм, активність, дисциплінованість, спостережливість, уважність. Рольова гра — могутній фактор психологічної адаптації дитини в но-вому мовному просторі, що може вирішити проблему природ-ного впровадження іноземної мови у світ дитини.

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

Тема 9. Проектні технології як метод викладання іноземної мови в ЗНЗСоціальні та економічні фактори, а також необхідність у єв-

ропейській інтеграції закликають до певних дій,спрямованих на поліпшення викладання іноземних мов. Національна освіт-ня програма «Освіта ХХІ століття» підкреслює роль інозем-них мов. Геополітичні,комунікаційні та технологічні зміни в суспільстві втягнули до спілкування доволі велику кількість людей різноманітного віку, професій, інтересів. Відповідно зросли і потреби у використанні іноземних мов. Пріоритетним напрямком у вивченні іноземних мов стало опанування ними, як засобом спілкування.

У зв’язку зі становленням парадигми особистісно-орієнто-ваної освіти технологія проектів переживає друге своє народ-ження як ефективне доповнення до інших педагогічних техно-логій, що сприяють становленню особистості учня як суб’єкта діяльності та соціальних відносин. Сьогодні очевидним є те, що реалізувати принципи особистісно-орієнтованого навчан-ня при традиційному підході до освіти, традиційних засобах навчання, орієнтованих на класно-урочну форму занять, не-можливо. Для включення кожного учня в активний пізна-вальний процес, який застосовується на практиці, повинно бути створено адекватне навчально-предметне середовище, яке забезпечувало б можливість вільного доступу до різних джерел інформації, спілкування з ровесниками, працювати разом під час вирішення різних проблем. Найбільш перспек-тивним у цьому відношенні є технологія проектів.

Освітньо-виховний потенціал проектної технології полягає у можливості набуття учнями цілісних знань, у підвищенні мотивації школярів до здобуття додаткової інформації, опану-ванні найважливішими методами наукового пізнання (вису-нути та обґрунтувати задум, самостійно формулювати завдан-ня проекту, знайти метод аналізу ситуації тощо), навиками пошуково-дослідницької роботи, а також рефлексії та інтер-претації результатів.

Проектна технологія забезпечує перехід від традиційних освітніх технологій до нового типу навчання. Вона посилює

83

його розвивальний характер, передбачає спільну, обґрунтова-ну, сплановану й усвідомлену діяльність партнерів, що вчать-ся. В свою чергу проектна технологія спрямована на форму-вання в учнів певної системи інтелектуальних і практичних умінь, орієнтована на виконання соціальних ролей та удоско-налення особистості.

Проектом у методиці навчання іноземної мови є система ко-мунікативних вправ, яка передбачає самостійну, творчу іншо-мовну діяльність учнів з розв’язання певної проблеми, резуль-татом якої є виокремлений кінцевий продукт. Методичними характеристиками проектної технології є комунікативна спрямованість навчання, взаємозв’язане навчання всім видам мовленнєвої діяльності і інтегративність навчання.У процесі навчання іноземної мови учителю слід створити умови для та-кого спілкування, коли мова не самоціль, а засіб спілкуван-ня. Технологій такого типу небагато. До них належать рольові ігри, конференції,виконання проектів. Проектна технологія відкриває широкі можливості як для реалізації комунікатив-них цілей навчання іноземної мови, так і для використання її як засобу спілкування. Опановуючи проектну технологію учень навчається мислити творчо, самостійно планувати свої дії, реалізовувати засвоєні засоби.

Потенціал проектної методики використовується не повні-стю тому що більшість вчителів не усвідомлюють сутності про-ектної методики та розвиваючого потенціалу проектів, вико-ристовуючи їх лише для навчання окремих видів мовленнєвої діяльності як засіб контролю сформованості вмінь говоріння чи письма.

Типи учнівських проектівВ основу типології проектів можна покласти різні ознаки.

Наприклад, залежно від кількості учасників проекти можуть бути індивідуальними, груповими (2–6 осіб), колективними; залежно від часу, витраченого на реалізацію, проекти можуть бути короткотривалими (1–3 уроки), середньої тривалості (до місяця), довготривалими (кілька місяців). За тематичною спрямованістю проекти бувають дуже різноманітними: мовні, екологічні, єтнографічні , країнознавчі, з прав людини, соціо-логічні тощо. Не завжди легко визначити тип проекту за тема-

84

тичною спрямованістю, бо більшість з них за своєю сутністю є міждисциплінарними.

За характером діяльності, що в ньому є основною, є такі основ-ні типи проектів: дослідницькі, інформаційні, творчі, ігрові, практичні (практично-орієнтовані). Особливу групу складають телекомунікаційні проекти. Вони вимагають обов’язкового ви-користання телекомунікаційних технологій. [15]

Інформаційніпроекти спрямовані на навчання цілеспря-мованого збирання інформації, її аналізу та використання. Виконуючи такий проект, учні відшукують і накопичують ві-домості, наприклад, про прислів’я, афоризми, свята, їжу, мі-ста. Кінцевим продуктом інформаційного проекту може бути реферат, опитування, проведення фокус-групи, оформлення стенду тощо.

Як організувати роботу з інформацією?Для цього, зокрема, слід зробити таке:1. Записати та вивчити відповідну інформацію, що вже відома

(тут стануть у нагоді навички критичного мислення).2. З’ясувати, яка інформація ще потрібна і де її можна здо-

бути (можливі джерела відомостей: книги, підручники, періодичні видання, довідкові видання, матеріали кон-ференцій, Інтернет тощо).

3. Здобути інформацію з різних доступних джерел, зібрати дані (основні вимоги до збираної інформації — відповід-ність завданню проекту, істинність, повнота і точність, а також дотримання норм моралі чи закону).

4. Зафіксувати зібрані дані у вигляді нотаток, діаграм, та-блиць, схем, записів на плівку, фотографій, електронних файлів (це може бути як індивідуальна, так і колективна робота).

5. Порівняти зібрані дані та впорядкувати матеріал (робота в групі).

Інформаційний проект може бути частиною проекту до-слідницького. Дослідницькі проекти вимагають чіткого виз-начення загальної проблеми дослідження, його головної мети, конкретних задач та методів їх розв’язання. У спрощеному вигляді прийнятний алгоритм може виглядати наступним чи-ном.

85

1. Визначити загальну проблему дослідження, осягнути мотивацію її долання.

2. Вивчити найширші відомості щодо доробки попередни-ків з даної проблеми.

3. Якомога ясніше сформулювати мету дослідження, а також перелік тих імовірних задач, які потрібно буде розв’язати у її досягненні.

4. Сформулювати робочу гіпотезу щодо методів і засобів до-сягнення мети.

5. Провести дослідження, знайти — спочатку гіпотетич-не — розв’язання проблеми.

6. Проаналізувати і критично оцінити отримане рішення, за потреби модифікувати робочу гіпотезу щодо шляхів і засобів досягнення мети дослідження.

7. З’ясувати реальні можливості впровадження одержано-го результату у практику.

Робота за таким проектом може мати не лінійний, а цикліч-ний характер (наприклад, за умови негативної оцінки гіпоте-тичного рішення проблеми у межах п. 6 вірогідним є повер-нення до одного з попередніх пунктів алгоритму) і відбуватися впродовж тривалого часу. Презентація його добре перевірено-го й обгрунтованого результату буде доцільною на засіданні учнівського наукового товариства.

Ігровий проект передбачає виконання ігрових ролей у моде-лях / ситуаціях, що об’єднуються загальною ідеєю. Це можуть бути ролі історичних постатей, казкових героїв, персонажів літературних творів, соціальні або професійні ролі. Ігрові про-екти можуть здійснюватися у формі уявної подорожі, конфе-ренції, симпозіуму, журналістського розслідування. Також може бути використані сюжети літературних творів, казок. Кінцевим продуктом проекту буде вистава чи виступ театраль-ного гуртка.

Творчі проектиНе завжди можна чітко визначити структуру творчого

проекту. Проте у цьому випадку діяльність учасників про-екту спрямована нате, щоб створити оригінальне есе або вірш, придумати казку або оповідання, милюнок, колаж тощо.

86

Практичні (практично орієнтовані) проекти передбачають не тільки навчання, а й досягнення певного соціально значу-щого результату. Такі проекти передбачають ретельне обго-ворення і планування потрібних дій. Їх виконання вимагає також чіткої структури, розподілу обов’язків, обговорення на кожномуетапі з метою координації діяльності, практич-не впровадження ідей. Кінцевим продуктом таких проектів може бути газета, WEB-сторінка, оформлений стенд, суспіль-на акція тощо. [15]

Соціальні проекти — це практико орієнтовані проекти, що зазвичай передбачають взаємодію з громадою. Велике значен-ня має соціальна спрямованість планованих результатів, їх важливість як для суспільства вцілому, так і для певної гро-мади. До цієї групи також належать проекти, спрямовані на розбудову шкільного (класного) самоврядування.

Телекомунікаційний проект — це спільна пізнавальна, до-слідницька чи ігрова діяльність учнів, що має на меті навчан-ня і базується на комунікації віддалених учасників з допомо-гою комп’ютерної техніки й Інтернету. Він спрямовується на розв’язання спільної проблеми і досягнення спільних резуль-татів, а також має заздалегідь узгоджені учасниками методи і засоби діяльності.

Етапи здійснення учнівського проекту: реалізація проекту з іноземної мови передбачає організацію підготовчого етапу (мотивація учнів на виконання проекту, визначення необхід-них мовних знань та навичок); основної роботи за проектом (практичне рішення проблеми через використання всіх знань та умінь); презентації (творчий звіт про виконану роботу) та оцінювання (аналіз роботи групи та самоаналіз учасників про-екту).

87

ДОДАТКИ

ЗРАЗОК СКЛАДАННЯ ПЛАНУЩОДО РЕФЕРАТІВ ТА ВИПУСКНИХ РОБІТ

Зразок складного плану реферату на тему:«Навчання читання як виду

мовленнєвої діяльності учні в середньої школи»План

стор.Вступ ................................................................Розділ 1. Психолінгвістичні особливості навчання читання учнів середньої школи ................................... 1.1. Психологічні передумови навчання читання учнів середньої школи ......... 1.2. Лінгвістичні особливості текстів для формування вмінь читання в середній школі ...................

Розділ 2. Аналіз вправ підручників для середньої школи в аспекті навчання читання як виду мовленнєвої діяльності ............................. 2.1. Вправи для навчання читання текстів з розумінням основного змісту ............ 2.2. Вправи для навчання читання текстів з повним розумінням змісту ................ 2.3. Вправи для навчання пошуку певної інформації в тексті ............................

Висновки ...............................................................

Список використаної літератури ...............................

88

Зразок плану випускної роботи на тему:«Використання рольової гри

у навчанні іншомовного спілкування»План

стор.Вступ ..............................................................1. Психологічні передумови використання рольової гри у процесі навчання іншомовного спілкування учнів середньої школи ..........................................

2. Лінгвістичні особливості німецького усного мовлення ..........................................

3. Система вправ з використанням рольової гри у навчанні іншомовного спілкування .........

Висновки ...........................................................

Список використаної літератури ...........................

Додаток .............................................................

89

Зразок плану випускної роботи на тему«Навчання активної граматики учнів

середнього ступеня загальноосвітньої школи(на матеріалі англійської мови)»

План стор.Вступ ..............................................................Глава 1. Дидактичні та психолінгвістичні передумови навчання активної граматики англійської мови на середньому ступені .......................... 1.1. Роль і місце граматики в навчанні англійської мови 1.2. Психолінгвістичні особливості засвоєння граматичного матеріалу.... 1.3. Цілі та зміст навчання активної граматики учнів середнього ступеня ......

Глава 2. Організація процесу формування активної граматичної навички англійської мови на середньому ступені навчання ...................................... 2.1. Відбір та організація активного граматичного матеріалу для середнього ступеня ............................. 2.2. Комплекс вправ для формування активної граматичної навички на середньому ступені ......................... 2.3. Експериментальна перевірка комплексу вправ для формування активної граматичної навички ............Висновки ...............................................................

Бібліографія ..........................................................

Додаток .................................................................

90

ЗМІСТ

ВСТУП....................................................................3Тема 1. Концептуальні засади профільної освіти у ЗНЗ: міжпредметна інтеграція, багаторівневість та варіативність....................7

Тема 2. Формування компетентнісного підходу до вивчення іноземних мов............16

Тема 3. Особистісно орієнтоване навчання..............23

Тема 4. Громадянознавчий аспект у викладанні іноземної мови......................28

Тема 5. Психофізіологічні фактори успішності навчання початківців...............34

Тема 6. Читання як процес...................................59

Тема 7. Розвиток діалогічного мовлення................63

Тема 8. Рольова гра як активний прийом навчання англійської мови у школі............70

Тема 9. Проектні технології як метод викладання іноземної мови в ЗНЗ..............82

ДОДАТКИ..............................................................87

91

ДЛЯ НОТАТОК_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

92

Науково-методичне видання

НЕДАЙНОВА Ірина Василівна ГЛАЗКОВА Ольга Сергіївна ХУДІНА Ганна Вікторівна

Післядипломна педагогічна освіта:

професійний розвиток учителів іноземних мов:

Навчальний посібник для самостійної роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації

(українською мовою)

Технічний редактор – М.Є. Куценко

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів видавничої справиДК № 1692 від 17.02.2004.

Здано на виробництво 09.09.12. Підписано до друку 19.09.12. Формат 60x84/16.Папір офсетний. Друк RIZO. Гарнітура SchoolBookC. Ум. друк. арк. 5,58.

Зам. № 09/14.

Видавець: СПД Рєзніков В.С.91055, м. Луганськ, вул. Луначарського, 58.

Тел.: (0642) 52-50-67, 71-76-93.

е-mаіl: r_vlad@ukr.net.