ـــيداغــــوجـــيـــــة الكـــــــــفايـــــاتب

مصوغة تكوينية

 

الجياللي الدوباجي               لطفي سعيد              عبد العزيز وجديد          محمد بلكبير  إعداد :

 

:  تقديم

كفاياتهم في مجال تندرج هذه المصوغة في إطار دعم عمليات تكوين الفاعلين التربويين , و تنمية عامة , و المقاربات البيداغوجية خاصة , لتفعيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية و المستجدات التربوية

التكوين الذي يولي أهمية بالغة لتأهيل العنصر البشري , باعتباره عامال أساسيا في إرساء صيرورة إصالحالمنظومة التربوية.

و انسجاما مع هذا التوجه , اقتضت الضرورة التربوية المبادرة إلى تكوين مستمر بكون منطلقة و أساسهالمقاربة بالكفايات . بصفتها مدخال استراتيجيا في مراجعة البرامج و المناهج و إعداد الكتب المدرسية.

و اختيار هذا المجال , يستجيب لحاجة الفترة الراهنة من اإلصالح . حيث األولوية للتكوين القائم على الكفايات المستعرضة , باعتبارها قاسما مشتركا بمكن استثماره في جميع المستويات و التخصصات , علما

في المجاالت التخصصية . أن الوزارة ستبرمج الحقا تكوينات أخرى

و تجدر اإلشارة إلى أن محتويات هذه المصوغة ال يمكن اعتمادها مرجعا أساسيا وحيدا و نهائيا و مغلقا , لكونها معالم و معلومات و تقنيات يتم التعامل معها على سبيل االستئناس لتوجيه آفاق البحث و مجاالت

التكوين الذاتي .

و قد تضمنت المصوغية المكونات التالية :

المرجعي- اإلطار

المفاهيمي- اإلطار

الكفايات- : بتحقيق الكفيلة البيداغوجية العوامل

الوضعية التعليمية

البيداغوجية الفارقية

التقويم

التنشيط و تقنياته

و هي مكونات تروم مساعدة الفاعلين التربويين على استيعاب الجوانب النظرية في عالقتها بالتطبيق , انطالقا من أمثلة مستقاة من الكتب المدرسية الجديدة من جهة , و الوعي بالصعوبات المرتبطة بهذه

المقاربة من جهة ثانية أخرى , فهي إذن تشكل أرضية لالستثمار , تجعل المستفيدين يشاركون بكيفية فعالةقي بناء معارفهم من خالل مكتسباتهم و تجاربهم الميدانية الخاصة .

و بما أن استراتيجية التكوين ستعتمد المقاربة العنقودية في نقل محتويات هذه المصوغة , فعلى المشرفينالتربويين إدخال ما يرونه مناسبا من تعديالت و إغناءات جوهرية أثناء عمليات التكوين المختلفة .

:اإلطار المرجعي العام    .1

 

تعتبر الفلسفة التربوية اإلطار المرجعي الذي يعتمد عليه أي نظام في توجيه و تنظيم نظامه التربوي . فعلىأساسها يتم التخطيط للتعليم و التعلم , و على أساسها يتم اختيار المقاربات و الطرائق التربوية ...

و مسايرة للتطورات و التغييرات التي بفرضها النظام العالمي , فإن المجتمع يحتاج إلى تربية تكوم أكثر تالؤما مع طموحاته . و اليمكن تحقيق هذا إال بفصل فلسفة ضامنة لتحقيق هذه الغاية ’ ألنه بدون فلسفة

تربوية موجهة سيتم السقوط في العشوائية و االعتباطية .

مستوى مواجهة تحديات العصر , و تحقيق تنمية اجتماعية و و لكي يكون النظام التربوي المغربي في اقتصادية تضمن للفرد االندماج في المجتمع , و قدرته على التفاعل في النسيج الدولي , كان لزاما عليه تبني فلسفة تربوية تضمن التنمية المستدامة للفرد و المجتمع , ما دامت التربية هي الموجهة و الحاسمة

في كل نمو و كل تطور .

و يعتبر الميثاق الوطني للتربية و التكوين هو الجسد لهذه الفلسفة التربوية , فعلى أساسه تم إنجاز الكثير ’ و في ضوئه نم تبني الكثير من المستجدات التي من بينها بيداغوجبة الكفايات .  من اإلصالحات

:الميثاق الوطني للتربية و التكوين كإطار مرجعي     1.1

       

إذا كان الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يحدد الفلسفة التربوية التي على أساسها تمت مراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية ويؤكد على أنه ينبغي أن " ينطلق إصالح نظام التربية و التكوين من جعل

المتعلم بوجه عام , و الطفل على األخص في قلب االهتمام و التفكير و الفعل خالل العملية التربوية التكوينية و و ذلك بتوفير الشروط و فتح السبل أمام الطفل المغربي ليصقلوا ملكاتهم , و يكونون مؤهلين و

( ¸فإنه يؤكد في الوقت نفسه ,10قادرين على التعلم مدى الحياة " ) الميثاق الوطني للتربية و التكوين ص نظام التربية و التكوين بوظائفه كاملة تجاه األفراد و المجتمع . ومن على تحقيق هذه الغاية رهين بنهوض

بين هذه الوظائف أن يمنح " األفراد فرصة اكتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم لالندماج في الحياة العملية و فرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط و الكفايات المطلوبة , و فرصة إظهار النبوغ

(10كلما أهلتهم قدراتهم و اجتهاداتهم" ) نفس المصدر ص

فالمالحظ في الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه بربط نجاح الفرد المغربي و توافقه مع محيطه في كل تربيته و تكوينه , باكتساب الكفايات الضرورية لهذا النجاح و هذا التفوق . فالنتقال من مرحلة من مراحل

يتم بالضرورة بعد استيعاب المعارف األساسية و الكفايات التعليم االبتدائي إلى التعليم الثانوي اإلعدادي ( و ولوج التلميذ إلى التعليم الثانوي التأهيلي يتم بعد32التي تنمي استقاللية المتعلم ") نفس المصدر ص

اكتساب التقنية و المهنية و الرياضية و الفنية األساسية و المرتبطة باألنشطة االجتماعية و االقتصادية ألسالك  (. و ما يالحظ ب النسبة35المالئمة للمحيط المحلي و الجهوي للمدرسة ") نفس المصدر ص

التعليم من حيث التأكيد على" اكتساب الكفايات ..." , يالحظ أيضا بالنسبة للمجاالت األخرى كالتربية غيرالنظامية و محو األمية , و التكوين المستمر و غيرهما .

- دواعي اختيار مقاربة المنهاج بالكفايات .1.2

بناء على ما جاء في الميثاق الوطني للتربية و التكوين المتضمن للفلسفة التربوية ,مت تبني المدخل عوض المدخل باألهداف الذي كان سائدا من قبل . بالكفايات لمراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية

ويعتبر هذا التوجه اختيارا بيداغوجيا يرمي إلى االرتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية و التكوين ؛ إذ أن و األداءات و المهارات المنظمة التي تتيح المقاربة فالكفايات تستند إلى نظام متكامل من المعارف

للمتعلم , ضمن وضعية تعليمية , القيام باإلنجازات و األداءات المالئمة التي تتطلبها تلك الوضعية .

على المتعلم , حيث تتمحور كل األفعال و طبيعي أن مقاربة من هذا النوع , تعمل على تركيز األنشطة و ما يرتبط بها من أنشطة كفاعل أساسي . التعليمية و التعلمية

و من هذا المنطلق , تبنى عناصر العملية التعليمية التعلمية وفق إيجابية المتعلم , حيث تتحد وظائف ومبادئ التعلم في قواعد منها :

المناشط ) ( . ,  *  كل تقوم أن وجب لذا الذاتي التعلم ذاتيا المعرفة تبني ألنه فاعال محورا المتعلم اعتبارسيكولوجية . مميزات و عقلية قدرات من شخصيته سمات باستحضار المتعلم مركزية على البيداغوجية

المساءلة  *  قوامه إيجابيا تفاعال محيطه مع المتعلم يتفاعل لكي رحبا المجال بفتح الذاتي التعلم شروط توفيرالعلمي . التفكير قواعد وفق االستكشاف و البحث و

الذاتي    * تعلمه ممارسة في البناء التفاعل هذا له تتيح التي الوسائط و الشروط كل من التعلم و .  تمكينالفعالة الطرائق تحتل األساس هذا استراتيجيات ) , ...(   على و التنشيط تقنيات و المشروع المشكالت حل

التوجه . هذا في مركزيا مكانا الذاتي التعلم

و ,   * سيكوبيداغوجية شروط من يوفره بما ذلك و الذاتي التعلم لعمليات مسهال المدرس اعتبار. التعلم تتيح سوسيوبيداغوجية

    

إن هذه القواعد التي تعتبر مقومان للتدريس الفعال المرتكز على فاعلية المتعلم ¸لم تكن حاضرة في     نموذج بيداغوجية األهداف المستند إلى المبادئ التالية :

للمالحظة     * قابلة سلوكات شكل على تخطيطها على بالعمل التعلمية التعليمية لألهداف المدرس و  هندسةالمتعلم اهتمامات عن بعيدا . القياس

لتحقيق ) , , ...(      * مناسبا المدرس يراه ما وفق أدوات تقنيات طرائق التعلمي المرجع بقياس االهتماممكوناتها , بكل شخصيته تنمية للمتعلم تتيح مفتوحة بيداغوجية لعدة اعتبار دون تخطيطها تم التي األهداف

) - و) المشكالت حل على المعتمدة المقاربات في به معمول هو ما مثل حركية ـ النفس و الوجدانية و العقليةالتربوية . المشاريع

في      * األساسي الفاعل منه يجعل بشكل البيداغوجية العدة استثمار و توظيف على القبلي المدرس إشرافالتعلم . و التعليم عملية

حدوث        * على دالة مؤشرات و لمقاييس المدرس انتفانه   بناء أو التقويم ) ( التعلم

*        , , , ( / الذي النقص إكمال تعديله تصحيحه التعلم ترسيخ التقويم نتائج لدعم توقعية قبلية إجراءات بناءيعتريه ...(

لقد عملت هذه المبادئ على جعل المتعلم عنصرا سلبيا و منفعال , يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة و في النهاية تعلما اختيار لم يكن لم يكن شريكا فيهما , فيخضع لتوقعات المدرس , منفذا لتعليماته مكتسبا

محددا و مشروطا يتميز بخاصيتين :

تجزيئية اإلجرائية : . خاصية باألهداف عنها عبر ضيقة و جزئية سلوكات عن عبارة ألنه

غيرية المدرس : , . خاصية هو و المتعلم ذات عن خارجي فاعل الختيار نتيجة ألنه

و اعتبارا لهذه البرمجة و هذه االختيارات و غيرها . جاءت االنتقادات الموجهة إلى بيداغوجية األهداف عنيفة , حتى من السلوكيين أنفسهم , كما هو األمر عند بوفام و إزنر و كانيه. وقد أثار هذا األخير االهتمام بفاعلية

الشروط الداخلية للمتعلم و اعتبرها أمرا ضروريا لحدوث التعلم .كما عمل من جهة أخرى على تجاوز  المفهوم الضيق للسلوك ) الهدف اإلجرائي ( إلى مفهوم أوسع هو القدرة , وذلك ألن المفهوم اإلجرائي

إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد و معين . "في حين أن القدرة –حسب مفهوم كانييه – تشمل إنجازاتمتعددة و مرتبطة فيما بينها بقواسم مشتركة ..."

وعلى هذا األساس جاء مدخل الكفايات , اختيارا تربويا استراتيجيا ,ليجعل من المدرس فاعال يعمل         على المساهمة في تكوين القدرات و المهارات و ال يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوكات

الجزئية

و من هنا يتضح أن المقاربة بالكفابات :      

*     . الذاتي التعلم على يشجع تجعله و المدرسي الفضاء تفسح

المتعلمين      * باهتمامات التعلم تربط

المواد       * مختلف عبر كفايات من تحققه ما بفضل ذلك و المشكالت لحل التعلمات توظيف في النجاح تيسرالتعليمية .. الوحدات و

حقيقية , .     * دالالت المدرسة فضاء في المكتسبة للتعلمات تعطي

*      ( التصرف بمفهوم ليس ,  (la conduiteترتبط و الشخصية جوانب بكل يرتبط الذي الشامل و الواسعالسلوك ) العضوية( .le comportement  بمفهوم المؤشرات على يقتصر الذي الضيق

 

بعد أن بينا أهمية المقاربة ببيداغوجية الكفايات , مقارنة مع المقاربة ببيداغوجية األهداف , يبقى أن        مفهوم الكفايات يحتاج إلى تحديد دقيق يميزه عن بعض المفاهيم القريبة منه .و يبقى أن المقاربة بالكفايات

لها انعكاسات أساسية على مستوى تنظيم الوضعبات التربوية تختلف عما هي بالنسبة لبيداغوجيةاألهداف .و هذا ما سيتعرض له المحور المتعلق اإلطار المفاهيمي .

.اإلطار المفاهيمي       2

 

( le concept de compétence    )مفهوم الكفاية  2.1

, و بالخصوص المهارة و األداء و غالبا ما يتم الخلط بين مفهوم الكفاية و بعض المفاهيم القريبة منها       االستعداد و القدرة . و إلزالة اللبس الحاصل بين هذه المفاهيم و مفهوم الكفاية , سنقوم بمحاولة تحديد

هذه المفاهيم قبل تحديد المفهوم المفتاح في هذا العمل ) الكفابات ( علما أنه حسب ما وصلت إليه نتائجالدراسات في علوم التربية , فإن الحدود تبقى غير نهائية

:المهارة   2.1.1

من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق و النجاعة و الثبات النسبي .و يفصد بالمهارة , التمكن (, أي إعداد الفرد ألداء مهام تتسم بدقةDoron R. et Parot F 1991  لذلك بتم الحديث عن التمهبر )

متناهبة . ومن أمثلة المهارات ما يلي :

و , هندسية أشكال رسم مهارات منها و التكرار و المحاكاة تقنيات بواسطة تكتسب التي التقليد مهاراتالشفوي و تجربة  التعبيري إنجاز و

المحكم و المتواصل التدريب بنائها أساس و الدقة و اإلتقان مهارة

( performance  )األداء 2.1.2

يعتبر األداء أو اإلنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية .و يقصد به القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية  Legendre R )     و محددة و قابلة للمالحظة و القياس , و على مستوى عال من الدقة و الوضوح

1988) 

 

 (aptitude    )االستعداد   2.1.3

االستعداد يعني مجموعة من الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابال لالستجابة بطريقة معينة وقصدية ) نفس المرجع ( ، أي أنه مؤهل ألداء معين بناء على مكتسبات سابقة , ومنها القدرة على اإلنجاز و المهارة

في األداء. و لذلك يعتبر االستعداد دافعا لإلنجاز ألنه الوجه الخفي له .و تضاف إلى الشروط المعرفية و أساسان لحدوث االستعداد .  المهارية شروط أخرى سيكولوجية , فالميل و الرغبة

( la capacité   )القدرة   2.1.4

 

تقريب مفهوم القدرة  2.1.4.1

القدرة هي الحالة الني يكون الفرد فيها متمكنا من النجاح في إنجاز معين , كالقدرة على التحليل و التركيب  و المقارنة و التأليف ...

( القدرة بأنها " نشاط فكري ثابت قابل للنقل في حقول معرفية مختلفةMerieu 1990  و يعرف ميريو ) ( . فال توجد أي قدرة في شكلها  savoir faire¸فهي مصطلح يستعمل غالبا كمرادف للمعرفة –الفعل )

الخام و هي ال تظهر إال من خالل تطبيقها على محتوى معين ط

:  و نذكر يستنتج من هذا التعريف أن القدرة ال تظهر إال من حالل تطبيقها على محتويات متعددة

تحليل جملة     *       

تحليل نص أدبي    *       

تحليل وضعية – مسألة في الرياضيات    *       

الخ...    *       

 

تصنيف القدرات               2.1.4.2

 

يالحظ أن الدارسين المهتمين بهذا الموضوع يختلفون أحيانا في تصنيفها . و رغم أن هذا االختالف ال يؤدي إلى التعارض , إال أنه يمس الدقة في التحديد. ومن بين صنافات القدرات , سنقدم ثالثة أنواع : التصنيف

حسب جوانب الشخصية و التصنيف حسب ربط القدرات بأنواع الذكاء و التصنيف حسب نوعية " الفعل والمعارف ط

التصنيف حسب مجاالت الشخصية   أ -

 

( إال إلى القدرات المعرفية و ذلك راجع في نظر دوكتيل وMerieu  ال يشير الذي جاء به ميريو )             و0 ( إلى أن جل القدرات التي تطورها المدرسة هي قدرات معرفية  Deketele et Roegiersرو يجرس)

ال يجب أن ينسينا أن هناك , إلى جانب القدرات المعرفية , القدرات التالية : مع ذلك فإن هذا

        القدرات الحس حركية

        القدرات سوسيو- حركية

 

و لتوضيح هذه األمثلة الثالث , يمكن تقديم أمثلة لكل واحدة منها : 

        ... القدرات المعرفية : كالقراءة و المقارنة و التلخيص

        ...القدرات الحس – حركية : كالرسم و التلوين

        ... القدرات السوسيو – عاطفية : كاإلنصات و التواصل

و نشير إلى أن هناك قدرات ترتبط بالجوانب الثالث ) معرفية ، حس – حركية ، سوسيو – عاطفية ( فيالوقت نفسه , كالقدرة على الكتابة مثال :

كتابته : يمكن ما معرفة الكتابة على للقدرة المعرفي الجانب

للمقروء – : سهلة كتابة الكتابة على للقدرة حركي الحس الجانب

القارئ : مستوى االعتبار بعين األخذ و الرأي عن التعبير الكتابة على للقدرة اجتماعي السوسيو الجانب

- ربط القدرات بأنواع الذكاء ب

( إلى ربط مختلف القدرات بمختلف " الذكاءات ". فبالنسبة له هناك Gardner  1984يذهب كاردنير ) :  قدرات متعلقة ب

اللغوي      *  ...   الذكاء الشعر )

العلمي      *  و الرباضباتي المنطقي الذكاء

الصباغة ) ...(     *  فن المعمارية الهندسة الفضائي ، البصري الذكاء

الموسيقي      *  الذكاء

 *     )... الرقص ) و الرياضة الجسمي الذكاء

التواصلي      *  الذكاء

الذات ) ...(     *  تقدير و المعرفة الذاتي الذكاء

 

التصنيف حسب نوعية " الفعل و المعارف"  - ج

تصنيف القدرات كالتالي :  (De Ketele 1989  يقترح دوكتبل )

القول ) تذكر و الفعل إعادة ( ,SAVOIR- REFAIRE ET SAVOIR- REDIRE   معارف

هي األنشطة المرتبطة بالقدرة على تذكر معلومات مع الحفاظ (savoir-redireفمعرفة إعادة القول) على داللتها , و ينم ذلك في وضعيات متشابهة لتلك التي تم فيها التعلم.

 و يمكن أن نميز بين :

معرفة التذكر النصي ) استعمال نفس الكلمات و نفس الجمل (     - 

المنقول ) (       -       اللغوي الرصيد استعمال المنقول التذكر معرفة

و موازاة مع معرفة إعادة القول , فإن تذكر الفعل يتجلى في إعادة المهارات و الحركات في وضعية مطابقة لتلك التي تم فيها اكتساب هذه الحركات. و كمثال على ذلك : استعمال مسطرة , استعمال

بيكار ...

المعرفي )     *  الفعل (SAVOIR- FAIRE COGNITIFمعرفة

هي أنشطة تتطلب عمال معرفيا لتحويل حطاب معين : مقارنة , جمع , ترتيب , تحليل , توليف ...

التي ينبغي أن يكتسبها التلميذ عند نهاية  معارف- الفعل المعرفي  (De Ketele 1989و يحدد دو كتيل ) التعليم الثانوي , وقبل ولوج الدراسات العليا و الجامعية في القدرات المعرفية األساسية التالية : القدرات المفاهيمية و القدرات اإلبداعية.فالقدرات المفاهيمية تتطور في تفاعلها مع القدرات المنهجية , و القدرات

اإلبداعية تتطور إذا تفاعلت مع القدرات المنهية و المفاهيمية .

    

 *     ( الحركي الفعل (SAVOIR- FAIRE  GESTUELمعرفة

( :controle kinesthésique  هي األنشطة التي تطغى عليها الحركة و تتطلب مراقبة حس –حركية )استعمال المزولة

( فئة ثالثةGérard1999و باإلضافة إلى معرفة الفعل- المعرفي و معرفة الفعل الحركي , أدخل جيرار ) ( وsavoir faire socio- affectifمن معرفة الفعل و هي التي سماها بمعرفة الفعل السوسيو عاطفي )

يتعلق األمر مثال بالقدرة على اإلنصات و القدرة على تبليغ خطاب ...

وجدانية )       * (SAVOIR-ETREمعرفة

المعرفة –الوجدانية هي األنشطة التي يعبر بها عن الطريقة التي يدرك بها شخصيته ) مفهوم الذات و تقدير الذات( و كذا كيفية تصرفه و رد فعله أمام وضعيات أو مواقف في الحياة بصفة عامة. والمعرفة الوجدانية

) ضمنية أو ( حيث تحيل إلى منظومة من القيمhabituel intériorisé  تستقر في المألوف الباطني )صريحة , معيشة أو غير معيشة( . و يتجلى هذا االستنباط في ثالث مستويات :

الشعور إلى تصل التي المنبهات انتقاء و  مستوى بثرثرة المدرس يفسرها أن يمكن التالميذ بين فالمناقشةالتالميذ , . بين بتفاعالت يفسرها أن يمكن كما هدر

 -    , , اإلدراكات ) المرجعية القيم منظومة التمثالت ذلك ...( : مستوى على األمثلة من و المعتقدات

التثمين و التذوق لمادة الرياضيات أو اللغة العربية أو غيرهما     - 

احترام فكرة أو شخص أ, بيئة ..   - 

الصيرورة )   * (SAVOIR- DEVENIR  معرفة

و هي األنشطة التي تتوقع حالة مستقبلية كتحضير مشروع ) التخطيط لكيفية إنجازه و تقويمه و تعديله...(

مميزات ) خصائص ( القدرة               2.1.4.3

 

( و هي :Roegiers X . mars 1999 . pp24-31   و تتميز القدرة بأربع خصائص رئيسية )

(transversalité   )خاصية االمتداد  أ -

تكون قابلة بأن تعتمد – بدرجات مختلفة – في مجموع أغلبية القدرات تكون ممتدة ) مستعرضة (, ألنها التخصصات. فالقدرة على الرسم تستعمل في الرياضيات أكثر من االجتماعيات كما تستعمل في

االجتماعيات أكثر من التربية الوطنية...

( Evolutivité ) خاصية التطور   - ب

تتطور قدرة معينة مدى حياة الفرد . فالطفل الذي ال يتجاوز سنه عدة أشهر يكون قادرا على المشاهدةلكن هذه القدرة تتطور لديه تدريجيا مدى حياته . و هذا التطور يمكن أن يتم في الزمان بكيفيات مختلفة :

بسرعة      - يتحقق أن له يمكن

دقة      - أكثر بكيفية بتك أن يمكن

تلقائية      - بكيفية يتحقق أن يمكن

واثقة .     - و صادقة بكيفية يتم أن له يمكن

و يحدث تطور القدرات أساسا لكونها تطبق على سلسلة واسعة من المضامين و ليس فقط على مضمونمتخصص .

(Transformation   )خاصية التحول    - ج

إن الخاصية التي تميز القدرة هي أنها تتطور حسب محور آخر غير محور الزمن . ففي اتصالها مع المحيط و مع المضامين المختلفة و مع قدرات أخرى , فإنها تتفاعل و تتداخل فيما بينها لكي ينتج عن ذلك قدرات

جديدة أكثر إ>رائية , ولتوضيح هذا التداخل , نقدم األمثلة التالية :

اإلنصات .     -  على بالقدرة بدورها ترتبط التي التواصل على بالقدرة مرتبطة التفاوض على القدرة

ثانوي       -  هو ما و أساسي هو ما بين التمييز على التخليل : . , مرتبطة  القدرة المقارنة أساسية بقدراتالوضعيات ,  الترتيب . بدالة تحديدها يتم ال ألنه كفايات أبدا تصبح لن فإنها إجرائية من القدرات وصلته مهما و

وحدها .

 

( Non évaluabilité   )خاصية عدم قابلية التقويم -   د

و ألنه من الصعب قياس مستوى التحكم بالنسبة  إن الخاصية الرابعة للقدرة هي عدم قابليتها للتقويملقدرة معينة في حالتها الخالصة بكيفية موضوعية.

 

هذا عن مفهوم القدرة , وسيالحظ أن التعاريف الواردة في شأنها تتعارض أحيانا , إن لم نقل غالبا , وذلك ال تخصصية , راجع للمدارس التي تنطلق منها . و نحن نحدد الدالالت , فإننا نعتبر القدرة أكثر شمولية و

بحيث بتم اكتسابها عبر وضعيات غير مدرسية .

 

 مفهوم الكفاية      2.1.5

رغم اختالف المفهوم حول الكفاية , فإن األدبيات التربوية تكاد تثقف على مميزاتها . و قبل التطرق لهذهالمميزات , سنحاول تقريب هذا المفهوم من خالل بعض التعاريف الواردة في شأنها .

تقريب مفهوم الكفاية .                .2.1.5.1

 

( الكفاية بكونها القدرة على التحويل . ف الكفاية ال يمكن أنLeboeterf G  يعرف لوبترف )           تقتصر على تنفيذ مهمة وحيدة و متكررة بالنسبة للمعتاد. إنها تفترض القدرة على التعلم و التفوق ؛ كما أنها

تالئم لخل قسم من المشاكل أو لمواجهة فئة من الوضعيات و ليس فقط مشكل معين ووضعية بعينها ...فالكفاءة هي "...القدرة على تكييف التصرف مع الوضعية , و مواجهة الصعوبات غير المنتظرة ؛ و

كذلك قدرة الحفاظ على الموارد الذاتية لالستفادة منها أكثر ما يمكن , دون هدر للمجهود . إنها القدرة و(p22  1995   Leboeterf G    تكرار بالنسبة لآلخرين " ) االستعداد التلقائي بخالف ما يقابل ذلك من

 

( ليحدد أن هذه المشاكل أو الوضعيات ينبغي أنDe Ketele 1996   هذا و يأتي تعريف دوكتيل )        تكون من نفس " الصنف " حيث تسمح بضبط الكفاية في مجموعة منظمة ومرتبة من األنشطة تطبق على

محتويات في فئة من الوضعيات لحل بعض المسائل التي تطرحها هذه الفئة "

 

( إلى هذه التعاريف مفهوم استقرار الكفاية ؛ أي أن الكفايةPerrenoud . 1997  ويضيف بيرنو )       تتجاوز المحاوالت التأملية في تعبئة الموارد لتصبح في متناول الفرد و يتم تفعبلها في األشكال التي كونتها .)

schémas constitués. )

كترتيب لمزايا هذه التعاريف  (DeKetele et Roegiers.2000و يأتي تعريف دوكتيل و رويجيرز )       كلها , بحيث يؤكد على أن " الكفاية هي إمكانية تعبئة – بكيفية باطنية – لمجموعة مندمجة من الموارد

بهدف حل صنف من وضعيات-مسالة .

و قبل االنتقال إلى مميزات الكفاية , هناك بعض المصطلحات و العبارات التي وردت في التعريف أعاله    و التي تحتاج إلى توضيح :

إبرازها : ,     *  بإمكانه و معينة وضعيات عبر اكتسابها مت كطاقة الشخص عند توجد الكفاية أن تعني إمكانيةإنجازا , ) أو أداء فستصبح إال و محددة وضعية في تطبيقها و ممارستها فقط التعني و الحاجة (perfomence  عند

شومسكي ) ( Chomsky  حسب

مع " " :      *  خصوصا و التتطور الكفاية أن اليعني هذا و الكفاية استقرار بها يقصد باطنية بكيفية عبارةالممارسة .

جانب " ": .      *  من فقط ليس مضبوطة و محدودة الكفاية أن تعني مسألة وضعيات من صنف حل عبارةعلى , . االستطاعة هي فالكفاية أخرى بعبارة و الوضعيات فئة جانب من لكن و تعبئتها ينبغي التي المواد

عن . خرجنا إذا و مشتركة قواسم و معينة ثوابت له الوضعيات من معين صنف إلى تنتمي وضعية أي مواجهة. أخرى كفاية في سندخل فإننا الوضعيات من الصنف ذلك

 

مميزات الكفاية                  2.15.2

 

ولكييكون التعريف أكثر وضوحا , فإن كزافيي روجيرس يستنتج بأنه "حين تفحص األدبيات المرتبطة . Roegiers X . mars 1999  بالكفايات , يالحظ بأن تحديدها يتم وفق حمس مميزات أساسية " )

pp24-31) :

المندمجة )      -1  الموارد من لمجموعة الحشد بين ( un ensemble  de ressourses ‘mobilisation dخاصية من وو : قدرات و آليات و الشخصية التجربة من نابعة معارف و معارف الكفاية تستدعيها التي الموارد هذه

تحديدها... – – . األحيان غالب في يصعب مندمجة مجموعة تشكل الموارد هذه مهارات

2-     ( الغائية بنشاط( : caractère de finalité   خاصية القيام قصد يكون متنوعة موارد من التلميذ يحشده ما إنتكون , , الكفاية فإن الحاالت كل في و اليومية حياته في أو المدرسية ممارسته في مطروح مشكل حل أو

اجتماعية " لوظيفة تستجيب و قصدية و للكلمة .  غائية الواسع بالمعنى

الوضعيات )     - 3 من فصيلة بين الصلة معينة ( : lien entre une famille de situationsخاصية كفاية يتم ,  لتنميةوهذه . , مختلفة لوضعيات خاضعا يكون التلميذ أن فبالتأكيد الكفاية التلميذ فيها يمارس التي الوضعيات حصر

حصر . المهم لمن إنه و خاصة و محددة فصيلة في محصور اختالفها و تنوعها لمن ز ضرورية الوضعياتوضعيات . و محتويات عبر تطويرها يمكن التي القدرة عكس الثوابت بعض وفق محددة فصيلة في الوضعيات

متنوعة . و مختلفة

4-   ( ] [ المادة التخصص هيمنة بكون( : caractère souvent disciplinaire  خاصية الرابعة الخاصية هذه تتعلق .] الوضعيات ] من فئة عبر تحدد ما غالبا كونها عن ناتجة هذه وميزتها المادة أو بالتخصص أكثر ترتبط الكفاية

خاصة مشكالت مع منبثقة  المتناسبة و تنتمي .  بالتخصص الكفايات بعض أن ينفي ال هذا أن إال مقتضياته عنللنقل ) قابلة بذلك تكون و بعضها من قريبة أحيانا تكون مختلفة تخصصات ( .transférable  إلى

و الحال أنه ال يمكن تعميم و تأكيد أن الكفاية تكتسي دائما طابعا تخصصيا . فبعض الكفايات تتميز بكونها متداخلة التخصصات ) حل مسألة فيزيائية (. كما أن هناك العديد من الكفايات الال تخصصية . وكمثال على

ذلك : قيادة اجتماع مع زمالء العمل أو قيادة سيارة في المدينة .

و يعتبر المتعلم ممتلكا للكفاية )في مجال ما ( حينما يتمكن من التصرف بكيفية متوقعة في سياقات و ألنه يفهم ما يجب فعله و يتذكر الكيفية و الشروط المالئمة مواقف تتسم بدرجة عالية من التقيد, وذلك

لإلنجاز الفعال و الصائب , ما دام قد تدرب بانتظام على امتالك الكفاية المعينة في سياقات و مواقف كثيرة (Bis Sonnettes et Richard M .  .2002ومتشابهة )

التقويم ) قابلية للتقويم ( , Evaluabilitéخاصية بقابليتها تتميز الطفاية فإن تقويمها يصعب التي القدرة بخالف. المحصلة النتيجة نوعية و تنفيذها نوعية قياس باإلمكان ألنه

 

أنواع الكفايات    2.1.6

 

تصنف الكفايات –بصفة عامة- إلى نوعين أساسيين : كفايات نوعية و كفايات مستعرضة.

الكفايات النوعية               2.1.6.1

و هي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين .و الك فهي أقل شمولية من الكفايات المستعرضة . وقد تكون سبيال إلى تحقيق الكفايات المستعرضة .و من بين الكفايات النوعية في

مادة النشاط العلمي مثال , نشير إلى :

تصنيف األغذية حسب مقاييس معينة

تنظيم مفهوم الزمان بناء على اإلدراك و ليس على اإليقاع البيولوجي

تصنيف الطيور باعتماد معايير محددة أما بالنسبة للغة العربية , فيمكن اإلشارة إلى ما يلي :

اكتساب التلميذ إلى مبادئ الكتابة

اكتساب النسق العربي الفصيح, و استعماله في بناء نص ] التعبير [

"التدريب على استثمار المقروء بأعمال الفكر "

الكفايات المستعرضة               2.1.6.2

و تسمى كذلك الكفايات الممتدة . ويقصد بها الكفايات العامة التي ال ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة , و إنما يمتد توظيفها إلى مجاالت عدة أو مواد مختلفة. و لهذا السبب, فإن هذا النوع من الكفايات

تداخالت متعددة من المواد , كما يتطلب تحصيله زمنا أطول. يتسم بغنى مكوناته , إ ذ تسهم في إحداثه

فلو فرضنا أننا بصدد الحديث هن امتالك آليات التفكير العلمي ككفاية , فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها كفاية مستعرضة و ذلك ألنها مرتبطة بأكثر من تخصص إذ أن التفكير العلمي ليس مقتصرا على النشاط

أو الرياضيات أو ..., بل يدخل ضمن كل التخصصات . كما أن التمكن من مركبات هذه الكفاية العلميو ذلك لتعدد هذه المركبات و تنوعها . .يتطلب وقتا

إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و اإلتقان . لذلك تسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية, ألنها أقصى ما يمكن ألن يحرزه الفرد. و هذا طبيعي ألن هذا النوع من الكفايات تتدخل في بنائه و

تكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما بينها , كما أن امتالكه يشترط تعلما مسترسال و واعيا طيلة الحياة للمتعلم. فكفاية حل مسألة في الفيزياء تتدخل فيها كفايات مرتبطة بالرياضيات و اللغة...الخ. الدراسية

بعض الخالصات  2.1.7

 

من خالل ما سبق , يستنتج ما يلي حول التمايز بين القدرة و الكفاية و الكفاية و الهدف السلوكي:

 

؟القدرة و الكفاية ...ما الفرق               2.1.7.1

 

إنه لمن الصعب و من غير الواضح التمييز بين القدرة و الكفاية , فهناك من يعتبر الكفاية أشمل من القدرة , و هناك من يعتبر العكس أي أ، القدرة أشمل من الكفاية . و مهما بكن من أمر , و للتمييز بين االثنين , تبنينا

– انطالقا من عدة تعاريف –آراء االتجاه الذي يرى أن القدرة أشمل و أوسع من الكفاية , و بذلك ,

و اعتمادا على مقاربتنا للمفهومين . نعتبر الفرق بين القدرة و الكفاية يظهر فيما يلي :

القدرة هي شاملة و عامة أكثر من الكفاية التي هي أكثر نوعية .         -

القدرة تتطور عبر وضعيات مختلفة و متنوعة , بخالف الكفاية التي تتطور عبر         -فصيلة محددة من الوضعيات ألنها أكثر تخصصية.

القدرة غير قابلة للتقويم , بخالف الكفاية التي يمكن قياسها من حيث جودة         -اإلنتاج و جودة النتيجة.

إنه إذا كانت الكفاية غالبا ما تتميز بالتخصصية . فإنها أحيانا ما تكون غير تخصصية         -(  transdisciplinaireو في هذه الحالة يمكن الحديث عن كفاية ممتدة و . )

ليس عن كفاية نوعية.

.

القدرات , إال أن الباحثين غير هناك من يعتبر أن الكفايات هي أوسع , و أشمل من السلوكيين المهتمين بهذا الميدان يرون غير ذلك. فالقدرة بالنسبة لهم هي إمكانية إنجاز

و فهم غالبا ما يخلطون بين الفعل) أن يكون قادرا على ...( و   شيء معين و محدود ( و لعل من يتبنى هذا التصور همconcept de capacitéالمفهوم القدرة )

السلوكيون الذين أحسوا بقصور األهداف السلوكية .

 

رق بين األهداف السلوكية و الكفاياتالف                   2.1.7.2

 

إن مقاربة المنهاج بالكفايات تجعلنا نتساءل عن أهمية هذه المقاربة , مقارنة مع المقاربة باألهدافاإلجرائية, علما أن المقاربة بالكفابات ال تنفي ضرورة تحديد األهداف.

إن المقاربة بالكفايات تعطي معنى أهم و أشمل للتعلم مقارنة مع المقاربة         -باألهداف.

إن المقاربة بالكفايات تنطلق من وضعيات محددة لتحقيق هدفها و تعطيه داللة.         - إلى أهداف إجرائية , بينما المقاربة باألهداف تنطلق من هدف معين بتم تقطيعه

على اعتبار أنه في النهاية سيتحقق الهدف األعم, و لكن هذه الطريقة غيرمضمونة...

, جوا اعتبارها أن كل من بين االنتقادات التي وجهت إلى بيداغوجية األهداف         - األهداف قابلة للقياس , انتقاد كليبر الذي يقول "...يبدو أنه كلما كان الهدف أكثر

أهمية ¸كان من الصعب قياسه. و من بين األمثلة على هذا النوع من األهداف التي(problem  solvingيصعب تحديدها و قياسها أمثلة توجد في حل- المسالة )

. و ال نرى من (les valeurs  ( و القيم )les attitudes  و اإلبداع و االتجاهات ) حل بالنسبة لهذه الحاالت سوى تحديد و تدقيق األهداف أكثر ما يمكن , و وضع

( من أجل بناءesprit d' invention  ‘ l الثقة في الروح الخالقة للمدرس ) Kilber R    ;cité par أدوات التقويم مثل استبيانات االتجاهات و روائز اإلبداع )

Delandsheere V et G      1980       p216)

ومن بين الدواعي التي أدت على تجاوز بيداغوجية األهداف هي كون هذه األخيرة ال تستجيب لكل الوضعيات التعليمية . فالحديث عن األهداف السلوكية معناه استجابة الذات لمثير معين دون اعتبار للظروف المحيطة

و خصوصيات الذات.

إن المقاربة بالكفايات تهتم بالتصرف ) مجموع مكونات الشخصية ( , بينما         - تهتم إال بجانب من التصرف و هو السلوك.و السلوك المقاربة باألهداف اإلجرائية ال

قد يقتصر على الجانب المعرفي أو الحس – حركي و اليمكن له أن يمتد إلى الجانب الوجداني . و يحدد السلوك في التالي : " نقصد بالسلوك األفعال و

النظر – السمع – اإلحساس( ...و مع ذلك , يجب الحركات التي يمكن مالحظتها ( بالنسبة لألهداف.action   يغالى في األهمية المسندة إلى مكون" الفعل" ) أال

فاألهداف المعرفية و الوجدانية تهم مميزات فكرية و إحساسية ال يمكن مالحظتها (.216مباشرة ...)نفس المرجع ص

األهداف .  بيداغوجية إن بيداغوجية الكفايات – إذا تم تحقيقها – بمقارنتها مع         -تسمح للمدرس بالتعامل بكيفية اكثر فعالية و نجاعة .

 

انعكاسات أساسية                     3

إن الكفاية , استنادا إلى التعاريف السابقة , تمثل االستعداد الذي يكون عليه المتعلم في نهاية فترة تعليمية معينة, يعده للتكيف مع مختلف الوضعيات التي تواجهه , بحيث يسلك

في الوقت المناسب .و هكذا تكون الكفاية على مستوى أعلى من األداء السلوك المناسب الفكري و المعرفي و المهاري و الوجداني , و لذلك فإن تحقيقها يقتضي اعتبار مجموعة من العوامل البيداغوجية المندمجة , أبرزها الوضعيات التعلمية و البيداغوجية الفارقية و

التنشيط و التقويم و الدعم.

 

(     apprentissage ‘ situation d الوضعية التعليمية )   3.1

 

مفهوم الوضعية التعليمية 3.1.1

عن السلوكية و هي تلخص موضوع علم النفس في دراسة العالقة بين المثيرات و االستجابات, ال تأخذ بعين  االعتبار الظروف المحيطة بالمثير. فكيفما كانت طبيعته , يعتبر جزءا من وضعية ى يمكن فصله عنها. و

يقصد بالوضعية "مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد , و يفرض عليه إقامة عالقات محددة و مضبوطة , p .244...  Leif  1974 مجردة و ملموسة مع الجماعة و البيئة التي يعيش فيها و يتحرك فيها...")

Jوجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم , أي وجوده ضمن مجموعة من …( .كما يقصد بها المغطيات الذاتية ) الشخصية ( و االجتماعية و المدرسية التي لها عالقة بالكفاية المراد تحقيقها .

و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها , و منها علىالخصوص:

العامل الذاتي للمتعلم : و يدخل ضمن ذلك خصوصياته السيكولوجية و         - االجتماعية من حيث االهتمام بالموضوع و الميل إليه و االستعداد لتعلمه و

مناقشته .

العامل الديدكتيكي : و يدخل ضمن كل الجوانب التي تيسر التعلم , و منها         -األدوات التعليمية و المقاربات البيداغوجية و المحتويات و األنشطة .

العامل التواصلي : يرتبط بالعامل السابق و يدخل ضمن الطرائق التشاركية :         -دينامية الجماعات...

 

' stratégie d  و بهذا المعنى فإن الوضعية التعليمية ترتبط بما يصطلح عليه بستراتيجية التعليم/التعلم )enseignement/apprentissage) و التي يقصد في معناها العام تنظيم التعلم و تخطيطه وفق.

 التالي :

الكفاية المراد تحقيقها تنبني على مجموعة من األهداف التي ال تعتبر غاية في         -حد ذاتها ...

بناء يتطلب إحراز ذلك مراعاة حاجات المتعلم و مكتسبا ته , و االنطالق منها         - على مجموعة من الشروط و األدوات البيداغوجية : الطرائق و الوسائل و

التقنيات ...و التي من ضمنها البيداغوجية الفارقية و تقنيات التنشيط و التقويم والدعم .

.الوضعية – المسالة   3.1.2

من بين الوضعيات التي تثير االهتمام حين الحديث عن الكفايات , الوضعيات المسألة؛ فرغم أن     الوضعيات التعلمية متعددة و متنوعة , فالوضعية المسألة قد تأخذ في هذا اإلطار داللة " مجموعة من

-De Ketele  2000      المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين )Roegers)

و بعكس وضعيات الحياة اليومية التي يفرضها األحداث التي تعيشها , تكون الوضعيات –المسألة مبنية و    مدرجة في صيرورة منظمة من التعلمات.

مميزات الوضعية المسألة               3.1.2.1

 

اإلدماج : و يقصد به استحضار التعلمات السابقة لحل وضعية –مسألة جديدة, و ليس تجميع المعارف فقط ,كما هو الشأن بالنسبة للتعليم التقليدي.

توقع المنتوج : ينتظر من التلميذ أن يجد حال للوضعية حيث إنه يكون الفاعل األساسي فيها و ليس المدرسهو الفاعل .

وضعية مفتوحة في غالب األحيان , بحيث تقبل أكثر من حل أو من طريقة للحل . الوضعية –المسألة

الوضعية المسألة أليست بالضرورة وضعية تعلم

باإلمكان اقتراح الوضعيات- مسألة للتثبيت أو الدعم أو التقويم...

 

مكونات الوضعية المسألة                   3.1.2.2

( من ثالثة مكونات أساسية : معينات , أنشطة , وDe Ketele .1996  تتشكل الوضعية حسب دوكتل )تعليمات للقيام بالمهام .

        المعينات : هي مجموعة من العناصر المادية التي تقدم للتلميذ : نص مكتوب , صورة , ...وتعرف بما يلي :

السياق الذي يصف المحيط         -

المعلومات التي على أساسها يتصرف التلميذ؛ و تكون حسب الحاالت , إما         -مفيدة أو مشوشة , كاملة أو تشوبها فجوات...

        .األنشطة : و هي ما سيقوم به التلميذ في إطار وضعية معينة

        .تعليمات العمل : تعطي للتلميذ تعليمات بشكل صريح للقيام بالمهام

 

داللة الوضعية :               3.1.2.3

تكون الوضعية ذات دالالت عند التلميذ بحيث تمكنه من :

معارفه السابقة   تعبئة   -                            

وضع المعارف في سياقها         -

تحديد فوائد معارفه         -

اكتساب حدود تطبيق معارفه         -

تأمل ابستمولوجي في معارفه ) كيف بنيت هذه المعارف ؟كيف تحولت ؟ من         -قام بذلك , حسب أي مبادئ ؟ ما التساؤالت التي أجابت عنها ؟ إلى آخره ...

إدراك الفرق بين النظري و التطبيقي ) مسائل تحتوي على معطيات مشوشة .         - معطيات ناقصة أو معطيات ينبغي على مختلف المواد أن تساهم في حل مسائلها

المعقدة( .

قياس الفرق بين ما يعرفه و ما ينبغي أن يتعلمه لحل وضعية معينة.         -

 

و قبل إنهاء هذه الفقرة حول الوضعية المسألة , ال بد من اإلشارة إلى المالحظات التالية :

        تختلف الوضعية المسألة حسب المستوى الدراسي و حسب السياق

        : يمكن إن تظهر داللة الوضعية في مختلف مكوناتها

ربط التلميذ باهتماماته الالحقة السياق :         -

الوظيفة : التقدم في عمل معين         -

الفرق بين ما هو نظري و ما هو تطبيقي...  : المعلومات         -

إدراك التلميذ لما ينبغي أن يواجهه  : المهام           -

 

و كخالصة لما سبق , فإن الوضعية – المسألة تكون دالة إذا كانت مشوقة و محفزة للتلميذ .حتى يكون فاعال و مستثمرا لتعلماته السابقة

 

مدلول فصيلة من الوضعيات بالنسبة للوضعية -المسألة               3.1.2.4

مشترك , تضبطها ثوابت  المتقاربة ذات قاسم يقصد بصنف أو فصيلة الوضعيات مجموعة من الوضعيات معينة و متكافئة فيما بينها ؛ مثال : "خل وضعية – مسألة يستعمل فيها التناسب و / أو النسب المئوية ".

يمكن أن يختلف في : فصنف الوضعيات أو فصيلة الوضعيات

سياقها         -

- النسب المئوية (  المعدل الحسابي المفاهيم المعبأة ) التناسب-         -

األعداد المستعملة         -

 

. ( المحيطة بصنف من الوضعياتparamètresبعض المحددات )                   3.1.2.5

 

من األساسي تمييز صنف من الوضعيات بواسطة بعض المحددات التي تضمن لها التكافؤ . و يمكن أن تكونهذه المحددات مرتبطة بك

من أي فن أدبي , مستوى صعوبته , طوله ...(    المعينات : مثال نص )  -                           

, حجم المنتوج  )مثال : درجة تعقيدها , مستوى الدقة  المهام :  -                           

األدوات المستعملة ألداء هذا المنتوج         -

أن هذه هي الوضعية الوحيدة التي يمكن أن يتم عبرها التعلم , و  إ، التركيز على الوضعية- المسألة ال يعني إنما هناك أشكال من الوضعيات األخرى) مدرسية و غير مدرسية ( . غير أن ه مهما بلغت أهمية الوضعيات

تكن وضعيات – مسألة أو مشكلة , فإن أهمية الوضعية التي تتحقق فيها تعلمات إيجابية و فعالة, , إن لم المسألة أو المشكلة ال تعترضنا فقط في حياتنا المدرسية أو في مادة الرياضيات , و لكن فيما نعيشه كل

لحظة من وضعية –مسألة أو وضعية – مشكلة . و ما علينا إال حلها للتوافق مع ذواتنا و مع المجتمع الذينعيش فيه .

 

(La pédagogie différenciée  البيداغوجية الفارقية )         3.2

 

إن التالميذ ال يكتسبون معارفهم بوثيرة واحدة, فمنهم من ال يجد صعوبة في اكتساب ما يقدم من معارف , و في حل ما يطرح عليه من وضعيات – مسألة , و منهم من يجد صعوبة في ذلك , و هذا راجع لوجود فوارق

فردية بين التالميذ. و إن دمقرطة التربية و التكوين و توفير تكافؤ الفرص يقتضيان- قدر اإلمكان- اعتماد بيداغوجية فارقية تأخذ بعين االعتبار خصوصيات كل تلميذ أو كل مجموعة من التالميذ , و بذلك بمساعدة كل

تلميذ على تجاوز تعثراته و تحقيق الكفاية المنشودة.

 

ما البيداغوجية الفارقية ؟      3.2.1

:التعريف     3.2.1.1

( هيHalina Przesmyky   البيداغوجية الفارقية كما تعرفها هالينا برزمسكي )                             ( : إنها " تعتمد" إطارا مرنا حيث تكون التعلماتpédagogie des processus   بيداغوجية المسارات)

واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية حتى يتعلم التالميذ وفق مساراتهم في امتالك المعارف أو المعرفة الفعل(   savoir faire) .

و تنظم البيداغوجية الفارقية – حسب هذه الباحثة- من عنصر أو عدة عناصر مميزةلتباين التالميذ ؛ مثال:

في درجة اكتساب المعارف المفروضة من لدن  (   فوارقهم المعرفية )     - المؤسسة , و إغناء مساراتهم العقلية حيث تنظم تمثال تهم و مراحل نموهم العملي و

صورهم الذهنية و مناويل تفكيرهم , واستراتيجيات التعلم لديهم .

( : القيم ,différences socioculturelles  فوارقهم السوسيو- ثقافية )         - المعتقدات , تاريخ األسر , اللغة , أنماط التنشئة االجتماعية , الثراء و الخصوصيات

الثقافية.

( :" إن معيش وpsychologiques   différences  فوارقهم السيكولوجية )         - شخصية التلميذ يوحيان بدافعيته, إرادته ¸انتباهه و اهتمامه قدراته اإلبداعية ,

: إن معيش و شخصية التلميذ يوحيان بدافعيته, إرادته فضوله , أهوائه , توازنه و ¸انتباهه و اهتمامه قدراته اإلبداعية , فضوله , أهوائه , توازنه و إيقاعاته في

التعلم". وما دام التالميذ ليس لهم نفس المعيش و نفس الشخصية , فإنه من p.10 Halina 1991   ) المفروض أن تكون بينهم فوارق سيكولوجية

Przesmyky)  : فالبيداغوجية الفارقية إذا هي.

( تعترف بالتلميذ كشخص له تمثالته الخاصةindividualiséeبيداغوجية مفردنة)         -بالوضعية التعلمية.

بيداغوجية متنوعة تقترح العديد من المسارات التعلمية و تأخذ بعين االعتبار         - خصوصيات كل تلميذ. ز بهذا تكون معارضة ألسطورة التوحيد التي ترى بأن الكل

يجب أن يعمل بنفس اإليقاع و في نفس المدة و بنفس الطريقة .

التالميذ.  من بيداغوجية تجدد التعلم و التكوين بفضل فتحها ألكثر عدد         -

(11 ) نفس المرجع ص األسس النظرية للبيداغوجية الفارقية   3.2.1.2

 

"إن الفلسفة مثل األبحاث في مجال الديدكتيك , تعطي مشروعية للبيداغوجية الفارقية .و ينبثق هذا عنمطلبين فلسفيين :

اإليمان بإمكانية الكائن البشري التي تسمح له بقابلية التربية , رغم صعوبة         -تحقيق هذا المطلب ...

تكافؤ الفرص بالنسبة للجميع مع االعتراف بحق االختالف للفرد – التلميذ..."         -

الغاية و األهداف   3.2.1.3

" إن غاية البيداغوجية الفارقية هي محاربة الفشل الدراسي. ألنها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة اإلعدادية و الثانوية. فكثير من اإلنجازات الناجحة في التعليم التقني و غيره دليل على هذا النجاح ) نفس

(.15-13المرجع .ص

فتنظيمها في وضعيات تعليمية و تقويمية مالئمة للحاجات و للصعوبات الخاصة بالتالميذ و حسب مساراتمتنوعة , يسمح للتالميذ بما يلي :

الوعي بقدراتهم.         -

تطوير قدراتهم إلى كفايات.         -

إطالق عنانهم لرغبتهم في التعلم .         -

إيجاد طريقتهم الخاصة لالندماج في المجتمع .         -

الوعي بإمكانياتهم...         -

 

و بالضبط , فإن المنهجية المتبعة لتحديد الفوارق تؤدي إلى النجاح بفضل تحقيقها لثالثة أهداف أساسيةبالنسبة للتعلمات :

تحسين العالقة تالميذ/مدرسين.         -

إغناء التفاعل االجتماعي.         -

تعلم االستقاللية         -

 

        تحسين العالقة تالميذ/مدرسين

فكما تبين ذلك الفيزيولوجية و علم النفس المعرفي , فإن االنفعاالت اإليجابية ) الثقة , األمان , اللذة ( تولد  بواسطة طرفي الدافعية التي بدونها اليمكن حدوث أي تعلم , كما أنها تسهل معالجة و تخزين المعلومات

(. فنبوغ العالقة تالميذ/مدرسين هي إذن ذات أهمية . فإن البيداغوجية الفارقيةHémisphères   الدماغ)تترك المجال حرا النبثاق و وجود هذه االنفعاالت.

        إغناء التفاعل االجتماعي   

إن التفاعالت الغنية تسمح باالمتالك الدائم للمعارف و المهارات ؛ فالتلميذ يصبح فاعال في تعلمه مع  ( وle socio - constructivisme   اآلخرين داخل مجموعة معينة . و حسب التجاه السوسيو – بنائي )

, فإن تفاعال اجتماعيا ديناميا و غنيا يسمح بنمو معرفي جيد , ألنه (Henri Piéron   أعمال هنري يبييرون ) . و كما يساعد في الوقت نفسه على الفعل و التبادل مع العمل على إبراز المعنى و أهمية مهمة معينة

( و يعود إلى الفعل "action يقول هنري بييرون فإن " التفكير يتولد عن الفعل )

        تعلم االستقاللية  

( , بأن تشجيع انفتاح الخيال و اإلبداع يسهلCarl Rogers  يبين بعض علماء النفس , مثل كارل روجرز )   الفهم . لهذا , فإن التالميذ في حاجة في نفس الوقت إلى إطار مطمئن و مجاالت للحرية حيث يكون لهم

الحق في ا الختيار و القرار و اإلبداع و تحمل المسؤولية . فإطار التكوين المرن الذي تقترحه هنا البيداغوجية الفارقية , و الذي يتجلى في العمل المستقل و التقويم الذاتي التكويني و بيداغوجية المشرع و تقنيات

الجماعة سيساعد على النمو المعرفي و تطور التالميذ .

 

(  17-15نفس المصدر ص مقتضيات الفارقية ) 3.2.1.4

  فارقية وضع األشخاص و المعرفة و المؤسسة في تفاعل مستمر . فاألشخاص يقتضي اعتماد بيداغوجية يتشكلون من التالميذ و التالميذ , و هم غير متجانسين تجاه المعرفة و المؤسسة في حضورهما بالبرامج و

البنيات .

        : يتم تطبيق وضع األشخاص , المعرفة و المؤسسة في تفاعل البيداغوجية الفارقية بوضع األشخاص , المعرفة و المؤسسة في تفاعل

مستمر.

        إنهم التالميذ و المدرسون غير المتجانسين تجاه المضامين واألشخاص : مسارات التعلم . فالتالميذ غير متجانسين من مناويل امتالكهم المعرفة , و

من حيث نتائجهم في التعلمات المقترحة . و المدرسون غير متجانسينمن حيث ممارساتهم البيداغوجية و برامجهم.

        تحددهما المؤسسة في برامجها و يترجمها المدرسون إلى  :المعرفة أهداف تكوينية .

        ضامنة لغاية التعليم , لن المؤسسة تكون حاضرة فيالمؤسسة : البرامج و في البنيات .

األقطاب الثالثة في تنظيم نشاط بالبيداغوجية الفارقية للحصول و حسب ما يفضله المكون من بين هذهعلى نجاح أقصى لتعلم معين , فعليه أن يأخذ بعين االعتبار ثالثة مقتضيات .

:المقتضيات الثالثة للفارقية

 

( apprentissage ’ différenciation des processus d فارقية مسارات التعلم )‘   *

يوزع التالميذ على عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها , في آن واحد , على نفس الهدف أو األهداف     وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل : التعاقد , شبكة للتقويم الذاتي التكويني , مشروع ...إلخ .تحدد فارقية المسارات عبر التحليل المسبق و الدقيق, قدر اإلمكان , لعدم

تجانس التالميذ ,

 

 

( différenciation des contenus d ‘ apprentissage     فارقية مضامين التعلم )   *

يوزع التالميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها في آن واحد على مضامين مختلفة يتم تحديدها في ( و يتم اختيارsavoir-étreصيغة أهداف معرفية و / أو منهجية) معارف – فعل ( و /أو سوسيو –وجدانية )

هذه األهداف في النواة المشتركة لألهداف المدمجة من لدن الفريق البيداغوجي أو المدرس ,و يعتبر كمراحل ضرورية للوصول إلى المستوى الذي تفرضه المؤسسة. و تحصر هذه األهداف فيما بعد بواسطة

تشخيص أولي يكشف عدم التجانس فيما يخص النجاح و العراقيل التي تعترض النجاح.

 

( différenciation des structures     فارقية البنيات)     *

يوزع التالميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم , ألنه ال يمكن القيام بفارقية المسارات و المضامين دون .لكن هذا اإلجراء يؤسس إطارا أجوف و بدون مفعول في نجاح  (  تقسيم التالميذ إلى مجموعات فرعية )

التالميذ , إذا لم نعتمد بيداغوجية فارقية...في حين أنه من األكيد أن مجرد القيام بفارقية البنيات يسمح جديدة للتالميذ بتعرف أنواع أخرى من التجمعات و أماكن أخرى و منشطين آخرين , يولد تفاعالت اجتماعية

تؤدي إلى ردود أفعال بناءة بالنسبة للتعلم المطلوب.

بتفجير بنية القسم فحتى وإن كانت الظروف المؤسسة –من حيث- مواردها البشرية و المادية , ال تسمح إلى بنيات أخرى أكثر مرونة , فينبغي على المدرس , على األقل , أن يقسم تالميذه إلى مجموعات فرعية

لكل واحدة منها مهمة مختلفة .

 

األشخاص (P                       الرسم جانبه يبين تمفصل المقتضيات الثالث في

المسارات                 البنيات            تنظيم نشاط يخضع للبيداغوجية الفارقية 

  (12) نفس المرجع ص :

                          البيداغوجية الفارقية                                                                    

                 

المعرفة  (S )                       المضامين              مؤسسة                                                

 

 

شروط تيسير بيداغوجية فارقية    3.2.2 

 

هناك أربعة شروط لتيسير بيداغوجية فارقية : العمل في فريق , التشاور , التدبير المرن الستعمال الزمن واإلخبار المنتظم لكل الشركاء.

فهذه الشروط األساسية التي تمثل تغيرات في البنيات و العقليات قابلة للتحقيق بدون اضطرابات و ال  وسائل إضافية كبيرة . و هكذا فإنه ال الخوف من حدوث ثورة في المدرسة و ال النقص في الوسائل يمكن

أن يكونا حجة لتكريس الجمود . إن ما تحتاجه هذه الشروط هو مناخ مفتوح و إرادة جيدة مشتركة بيناألطراف المعنية ) المدرسون و اإلدارة (

 

العمل في فريق               3.2.2.1

إن العمل في فريق ضروري لضمان مدة كافية لتحقيق أهداف البيداغوجية الفارقية. فغالبا ما يتم هجر  اإلبداعات الفردية .فنوعية العمل الضرورية للقيام بالبيداغوجية الفارقية تتجاوز إمكانيات شخص بمفرده ,

ألنها تحتاج إلى بناء كثير من األدوات

 

(la concertation  التشاور )               3.2.2.2

العمل في فريق هو إذن ضروري و لكن هذه الرغبة يمكن لها أن تذوب خالل االصطدامات األولى , التي ل يمكن تالفيها في البداية و االعتراضات األولى لإلدارة , و العراقيل األولى مع التالميذ , إذا لم تستند إلى إطار

صلب لتشاور منتظم معترف به من لدن اإلدارة .

 

التدبير المرن الستعمال الزمن               3.2.2.3

تمثل صالبة استعمال الزمن التقليدي عائقا مهما . فالقيام بفارقية المضامين و المسارات يفرض تنظيمالوقت بكيفية أخرى لجعله متالئما مع التعلمات المقترحة بتعديل مدة الدرس و بحرية ...

 

اإلخبار المنتظم لكل الشركاء               3.2.2.4

يمكن لمشروع بيداغوجي أن يفشل إذا لم يتم تقديم معلومات حول مضمونه و أهدافه و إجراءاته إلى كلالشركاء المعنيين : التالميذ بالخصوص و اآلباء و المدرسين و اإلدارة .

, و من ثم تحديد حاجيات كل انطالقا من تقويم المتعلمين تيم تشخيص الفوارق بينهمواحد أو كل مجموعة إلى الدعم.و هذا ما يطرح علينا السؤال التالي ما التقويم ؟

 

التقويم                 3.3

 

التعريف         3.3.1

 

( هو اختبار التالؤم بين مجموعة من األنشطة و الممارسات من جهة ,وévaluationالتقويم أو التقييم" ) "الهدف الذي تم تجديده سلفا من جهة أخرى و ذلك بقصد اتخاذ قرارات معينة.

فرض أو شيء انطالقا من  " العملية التي يمكن بموجبها إصدار حكم تجاه حدث أو فهو بهذا المعنى يعني       و ال يعتبر إصدار الحكم غاية للتقويم , بل إن التقويم ال يعتمد إال للجواب عن : معايير معينة"

مدى درجة تحقيق األهداف المسطرة من قبل .    -                   

الموانع و المعيقات التي حالت دون تحقق الهدف المسطر بالشكل المطلوب           -

 

التقويم   أدوات و شروط

اإلنجاز

  تحديد الكفايات و   األهداف

 

 

 

 

: صنف التقويم إلى عدة أنواع , و لكن أبرزها ثالثة : أنواعه           3.3.2

تقويم قبلي ) أولي (         -

تقويم تدرجي )تكويني (         -

تقويم بعدي ) ختامي (         -

بعد إنهاء التعلم             خالل            

التعلم قبل بداية          

التعلم فترة       

التكوين

بعدي - ختامي                             

تكوينيأولي               

نوع        التقويم

-         الترتي

ب

-         تحديدالموق

ع

-         تغيير

المسا ر

التعلمي

يتتبع التصحيحالتدريجي

يشخص و - يكشف عما

يمتلكه   من المتعلمون

خبرات و معارف

و مهارات

وظائف  التقويم

 

: يخضع إجراء التقويم إلى ثالثة مراحل مراحل التقويم    .3.3.3

التجميع   - أ

 

تجمع البيانات حول مظاهر التعلم عن طريقأدوات التقويم و تقنياته

مرحلة جمع البيانات

تحلل فيها البيانات و ينظم بها تقدير و ضعيةالمتعلمين

القراءة و االستكشاف مرحلة

تهيأ التخاذ مسار معين في توجيه أو إصالح أودعم السلوك التعليمي الذي تم تقويمه

مرحلة االستثمار و اتخاذ المسار التصحيحي

 

: يتم جمع البيانات حول الصفة أو المهارة أو السلوك المراد تقويمه عنأدوات التقويم       3.3.4 طريق مجموعة من األدوات التي قد يلجأ إلى واحدة منها أو يجمع بين أكثر من واحدة .و من أهم أدوات

جمع البيانات قصد إجراء التقويم نذكر :

المالحظة اليومية         -

االستبيان ) الئحة أسئلة (         -

االختبارات و الروائز         -

 

: لكي يكون التقويم ذا أهمية تعليمية ال بد أن يخضع للمعايير التالية :شروط التقويم       3.3.5

( : أن يقيس التقويم فعل األشياء التي وظف لقياسهاvaliditéالصدق )         -

: أن تتسم أحكامه ب االستمرارية النسبية (standardisation    الثبات)         -

عدم اعتبار األحكام الذاتية للشخص الذب يجرى  (objectivité    الموضوعية )         -التقويم

( : أن تكون نتائجه ذات أهمية) رفع مرد ودية التكوين(utilité  النفعية )         -

هذا عن التقويم بصفة عامة , فماذا عن التقويم بالكفايات ؟

 

: التقويم بالكفايات    3.3.6

 

من الطبيعي أن يكون العتماد تطوير الكفايات كمدخل للمناهج و البرامج الدراسية انعكاسات على عملية التقويم؛ إذ ال ينبغي أال تقوم مكتسبات التالميذ من خالل العناصر المكونة للكفاية ) مبدأ التفتيت ( و لكن

وتكون وظيفة هذا التقويم تكوينية سواء قبل   . عبر تقويم في حد ذاتها ) هل التلميذ قادر أم غير قادر؟ ( . كما يتوخى أن يكون هذا (   évaluation  formative( أو خالل التكوين ) diagnostic  التشخيص )

التقويم :

يعتمد المالحظات و اآلراء و االنطباعات حول نتائج التعلم (qualitatif  نوعيا )         - (1989و نجاعة التعليم ) ليسيكي

( أكثر موضوعية و مبنيا على معاييرcritèrié   و معياريا ) (quantitatif  كمبا )         - يتم بها الحكم على أدوات التلميذ من خالل إنجاز مهام معينو يكون فيه مرجع

المقارنة هو تطوير الكفاية عند التلميذ.

 

وظيفة تقويم الكفايات               3.3.6.1

 

يهدف تقويم الكفايات إلى ثالثة أهداف أساسية :

التي تقدم للتلميذ قبل أي تعلم ) بداية السنة  تتم هذه من خالل األنشطة التمهيدية   توجيه التعلم :      * الدراسية مثال ( لتقويم الكفايات التي اكتسبها في المستوى السابق , بغية تشخيص و ضبط و معالجة

الصعوبات التي يمكن أن تواجهه , مما سيمكنه من إرساء الكفايات الجديدة المتوخاة على أسس ثابتة وواثقة

: وهي عملية تؤخذ فيها قرارات خالل السنة الدراسية قصد تحسين  تصحيح مسارات التعلمات    * التعلمات .

بالنسبة للتلميذ : فهي تقويم درجة تمكنه من الكفايات بهدف ضبط الصعوبات         -التي تعترضه ) تقويم تكويني (

فهي تعني تعديل أنشطة التعلم خالل السنة الدراسية , على مستوى القسم :         - وفق التطور الحاصل في مجموعة القسم . و يرتكز هذا النوع من التقويم على

تركيب و إدماج المعلومات الناتجة عن التقويم التكويني .

(certifier l  apprentissage   تصديق التعلمات )    *

يحدد فيه مدى اكتساب المتعلم الكفايات األساسية لينتقل إلى المستوى الالحق .و يعتمد هذا التقويم  ( و ال يستعان بأسلوب التقويم المعياري إال لترتيب مجموعة القسمcritèrié  أساسا على التقويم المحكي )

.

باإلضافة إلى الوظائف المباشرة لتقويم الكفايات , هناك وظائف غير مباشرة منها :

في النفس عند التلميذ تعزيز الثقة         -

إدماج االستقاللية عند التلميذ         -

تزويد الشركاء التربويين ) اإلدارة , المدرسين , التلميذ , اآلباء , مسئولي         -المنظومة التربوية ...( بمعلومات تمكنهم من اتخاذ القرارات المناسبة .

 

معايير التقويم               3.3.6.2

 

(critère de correction   )        المعيار التصحيحي *

يتجلى في وضع التلميذ أمام وضعية- مسألة تنتمي إلى صنف من الوضعيات ترتبط رأينا أن تقويم الكفايات بكفاية و يتم الحكم على أدائه ) تقويم ذاتي أو خارجي : مدرس( من خالل عدد من المعايير . و يمكن

تقسيم هذه المعايير إلى قسمين :

. معايير نوعية , و هي المنتظرة من أداء و إنتاج معين         -

. و ألجرأة  من كفاية معينة  التمكن  , و هي التي تعكس درجة معايير التصحيح         -المعايير التصحيحية , نقدم بعض األمثلة :

هل الوجبة لذيذة ؟   :  1مثال رقم

هل المواد و العناصر المستعملة صحية ؟   :  2مثال رقم

هل تم تحضيرها بكيفية اقتصادية ؟    :  3مثال رقم

هل تم في تحضيرها المعايير الوقائية الصحية ؟   :  4مثال رقم

هل تم تزيين الطبق الذي قدمت فيه هذه الوجبة ؟   :  5مثال رقم

 

مثال معايير في الرياضيات التصحيح:

 

تقويم الكفاية " حل مسألة من الحياة اليومية تستدعي العمليات األربع أو إحداثها "

 

الوصف الدقيق   معايير التصحيح   فهم المعطيات    -  

اختيار العملية المالئمة    -  

 C1  -   التفسير الصحيح للمسألة  

تقنيات العمليات   -  

استعمال الصيغ   -  

التحويالت    -  

     C2- استعمال األدوات الرياضي في الوضعية

الوحدة  اختيار   -  

تقدير النتيجة   -  

إعطاء داللة للنتيجة المحصلة    -  

العالقة مع المعطيات   -  

التحقيق من الجواب   -  

  C3   -  انسجام الجواب

الدقة  -  C4   إنتاج تلقائي   -   طرح بعض التساؤالت المهمة    -  

 

 C5    شخصي   - إنتاج

المعايير و المؤشرات  *

أن كون معيار التصحيح يكتسي صيغة تجعل منه أداة صعبة لتقويم اكتساب كفاية معينة بكيفية إجرائية ,  فإننا نلجأ عمليا إلى أدوات كمية قابلة للمالحظة و تضع معايير في سياقها تسمى بالمؤشرات. وتأخذ هذه

(. و لتحديد احترام معيار معين , فكثيرا ما نلجأ إلى عدة1 أو  0األخيرة قيما كمية في غالب األحيان) مؤشرات .

 

اإلتقان .)    * معايير و الدنوية ( .critères minimaux te critères de perfectionnement  المعايير

      , بدونها التي أساسية معايير فهناك الوزن نفس من معينة كفاية تقويم في تتدخل التي المعايير التؤخذعتبة " ", تتجاوز معايير و الدنوية المعايير ب تسمى و معينة مهام إنجاز نجاح أو فشل على الحكم اليمكن

التلميذ أداءات درجة تحدد و تسمى  النجاح و الكفاية من التمكن درجة حسب التالميذ ترتيب من تمكن كمااإلتقان . بمعايير

المعايير تعتبر بالرياضيات المتعلق المثال دنوية c3  و c2و  c1في المعايير ,  معايير بمعايير   c5و c4بينما تنعتاإلتقان.

اللغة : في مثال

يكون "   االبتدائي التعليم من التخرج بعد اإلتقان معايير و الدنوية المعايير بين الفرق الكفاية هذه في تحددمعينا ) ( ". مشهدا ليصف جمل بثالث الفرنسية اللغة شفهيا أو كتابيا يعبر أن على قادرا التلميذ

 

اإلتقان                                 معايير الدنوية                                    المعايير

 C4         التلقائية الدقة   C1    الدعامة و المقدمة الوضعية بين التالؤممشهد ) ( الديداكتيتية

  C5   ( ( بعض طرح الشخصي اإلنتاجالتساؤالت (

  C2    الداللي وحدة ) sémantiqueاالنسجامالتناقض , ( غياب الداللة

    C3   النحوي و ) syntaxiqueاالنسجام ترتيبالجملة ( مكونات نسق

 

اإلطاللة هذه تقنيات ,  بعد عن الحديث بنا يجدر خاصة بصفة الكفايات تقويم و عامة بصف التقويم مفهوم علىتعلم . أي وراء من المزدوجة الكفايات لتحقيق تالؤما األكثر التنشيط

 

تقنياته .     3.4 و التنيشط

 

و           المهارات و المعارف اكتساب في أساسية التعليم و التربية في المعتمدة التنشيط تقنيات تعتبرمن . , . و مردودية ذات و فعالة إنجازه نتائج كانت التعليم في العمودية الطرائق عن المدرس ابتعد كلما و القيم

مسألة : , – . وضعية حل و المشروع و الذهنية الزوبعة تقنية جدارتها عن أبانت التي التنشيط تقنيات بين

 

التعريف  3.4.1

 

الكفايات          تحقيق الفردية   يستند الفروق ز التعليمية الوضعيات مراعاة على بناء التنشيط -  و اعتبار إلى- تقنياته المجال . بمختلف هذا في أساسيا بيداغوجيا تعلمية  إجراء جلسة على الحيوية إضفاء بالتنشيط يقصد و

التعلم بناء في مساهمتهم تنظيم و المتعلمين بين التواصل تنمية بقصد

منها :         العمليات من مجموعة اعتبار التنشيط يقتضي و

العمل :       * مجموعات وفق تصميمه على العمل و تقديمه المراد الموضوع تنظيم به يقصد و القبلي اإلعدادضمنها . العمل يتم التي

ذلك ,       * ضمن يدخل و التنشيط إجراء خال العمل : تنظيم

الفرس , )   - حدوة شكل على كان ما أحسنه و المجموعة ألفراد المريح الوضع اختيار و القسم فضاء  تنظيمen U)   , ثانية جهة من المدرس بين و بينهم فيما المجموعة أفراد بين التفاعل على يساعد ذلك ألن

الموضوع   - تقديم

األهداف .  - تحديد

 

خالل , :     * من يتم و اإلنجاز

الموضوع    - تصميم

العمل )   - طريقة على العمل ( االتفاق تقنية

عليها (   - المتفق الخطة وفق العمل تنفيذ

مناقشتها    - و النتائج عرض

العامة .   - الخالصات تدوين

في :  * يتمثل و المجموعة تنشيط

ذلك .  * إلى الضرورة دعت كلما األهداف توضيح و بالموضوع التذكير و المناقشة على الحث

مثل :  * الطارئة العوائق تجاوز على     العمل

منحرفة .         -          فكرة إلى المجموعة جر يحاول الذي المنحرف تهدئة

التثقيفية          -          الحصة إفشال يحاول الذي المدمر إسكات

النقاش ) ( ) (          -          المناقشة على التحفيز الحفز

المشاركين          -          تدخل ضبط

التنشيط    3.4.2 تقنيات ببعض   تذكير

 

لتنشيط الموظفة اآلليات و اإلجراءات مجموع بالتقنيات يقصد و التقنيات؛ من ممزعة على التنشيط يرتكزو . الموضوع مع يتناسب ما منها يختار متعددة تقنيات هي و المتعلمين جماعة

                                                                                             هي :

 

الذهني    3.4.2.1 العصف أو الذهنية الزوبعة

 

الذهنية )  الزوبعة تقنية م اقتراح  (brainstorming   تقو و إنتاج بهدف المناقشة في المتعلمين إشراك علىذلك , – . على مثال و مسألة وضعية أو لموقف حلول إيجاد أو جماعي بشكل أو  أفكار علمية ظاهرة مناقشة

لغوية ...

منها : المبادئ أو الشروط من جملة إلى التقنية هذه تستند و

المساهمات كل إلى االستماع يتم حتى ذلك تأجيل و المشاركون بها يدلي التي األفكار نقد عدم

للمتدخلين التعبيرية الطاقة حصر أو إيقاف عدم

ظ : االقتراحات و المساهمات و األفكار في غزارة و كثرة النقاش إغناء على العمل

التالية , : للمراحل تخضع الذهني العصف تقنية فإن التنفيذ حي من أما

عناصرها ) (           -  1              تحديد و توضيحها و المجموعة أمام المشكلة المدرس المنشط عرض

اآلخرين          -  2              طرف من نقد أو حكم دون اقتراحاته و بآرائه مشارك كل إدالء

تدوينها .        -  3              و التدخالت و األـفكار جمع على المنشط عمل

معين .        -  4              باستنتاج للخروج النهاية في االقتراحات و األفكار تحليل

 

المشكالت  3.4.2.2   حل

صغرى ) مجموعات إلى المشاركون خاللها يوزع تنشيط تقنية مشكلة ( 4أو  3هي مناقشة أجل من أفرادالمشكلة حل عن البحث أو لهذه .  معينة بالنسبة المشاركين و المنشط أدوار تحدد و عليهم عرضه يتم ثم

مراحل : ثالث عبر التقنية

 

اإلنجاز         بعد      اإلنجاز        أثناء اإلنجاز قبل األدوار         المقترحة  - الحلول تقويم

للخروج  - الحلول تسجيل و تدوينالموضوع حول بملف

شكليات  - و النشاط تقديمالعمل

ضبطه   - و الوقت تدبير

دقيق إعدادللمشكلة للمنشط       بالنسبة

المقترحة-   الحلول تقويم و مناقشةبموضوعية

بشكل  - التقارير تنظيمبينها المقارنة ز بتحليلها يسمح

األكثر   - الحل حول التراضيواقعية

في المساهمةاإلعداد

للمشاركين   بالنسبة   

 

 

مراحل 3.4.2.3 على المناقشة

 

عن , المساهمات من مجموعة إنتاج يتم حيث مراحل عبر معين موضوع بجوانب اإلحاطة تتيح تنشيط تقنية هياإلنتاجيات . مختلف بين الموازنة تتم ذلك بعد و محددة لمدة عمل مجموعات إلى المشاركين توزيع طريق. , . الزهري تطور مراحل مناقشة ذلك على مثال و األغلبية موافقة تنال نهائية خالصات الستنتاج

 

الحالة    3.4.2.4 دراسة

 

الحلول , أنسب اختيار و دقيقا تحليال تحليلها على فيهملون ملموسة لمظاهر حالة أو مشكال المشاركون يواجهالسلوكي  لمعالجتها. و الموقفي الطابع ذات بالكفايات التنشيط تقنيات من كتقنية و الحالة دراسة تربط و

الخصوص) ( على الترتيبات كالتالي . : مجال المشاركين و المنشط من كل أدوار تحدد و

 

اإلنجاز    بعد اإلنجاز   أثناء اإلنجاز    قبل األدوار      العمل- تقويم

و  - الحلول تقديمالمالئمة االقتراحات

القرارات  - تبرير

التدخالت    - تنظيم

إلى  - المشاركين توجيهحين الموضوع صلب

عنه خروجهم

المساهمات  - تجميع

إلى تفضي حالة إعدادحلول و قرارات اتخاذ

للمنشط    بالنسبة

المتفق الحلول قبولعليها

و   - الحلول تقديمالمساهمات

الشخصية  - اآلراء تغييربرأي االقتناع حين

. المواجهة أثناء اآلخرين

الحامل   - النص قراءةللحالة

فهمه  - و تحليله

للمشاركين    بالنسبة

 

  

 

مـــــــــالحـــــــــــــق

 

 

األهداف : لبيداغوجية السيكولوجية األسس

 

السلوكية : األهداف لبيداغوجية السيكولوجي األساس

 

النفس .      علم مدرسة إلى يحيلنا األهداف بيداغوجية عن الحديث علم  إن على ثورة حينها في اعتبرت . ثورة تتجلى و االستنباط طريقة على اعتمادا لالستجابات دراسته في يعتمد كان الذي التقليدي النفس

االستجابات . لدراسة النفس علم في واطسون )  السلوكية األميركي وقع( "Watson 1913وكان من أول هوالثورة . هذه ظهير

كتابه )     في واطسون منهج( , .Psychology of the behaviorist view it  يعتبر بأن ظاهر كسلوك النفس علممنذ . " الفرد به يقوم ما للدراسة كموضوع يأخذ أن فعليه لذا السيكولوجية للدراسة صالحا يعد لم االستنباط

- – . واطسون " , حسب للسلوك العلمية الدراسة و سلوكه ي أ موته حين على العالقة  والدته في البحث معناهاإليـــه , يرمز ما أو االستجابات و المثيرات (  R       S )   س         م   : بالزوج          بين

 

بمصير ) (          بالتنبؤ تسمح قوانين لوضع تكفي سلوكه مالحظة الحي الكائن الستجابات الخارجية فالمالحظةتلك     االستجابات أو التغيرات " (. : "  لهذه " " على... ) " يجب قائال واطسون ويؤكد س استجابة م مثير لكل

و , , باالستجابة التنبؤ فباإلمكان المثير عرف إذا إنه حيث قوانين و بمعطيات يمدنا أن السيكولوجي العنصرالمثير , " ) تحديد باإلمكان االستجابة أعطيت إذا فإنه بالعكس Watson , cite in  l'  homme au 34:   العكس

20ème siècle.   Vol. 1. p ) .

 

حاول ) (,       و الخصوص على الفئران الحيوانات على التجارب من النظري إطاره واطسون استخلصاالختزال . هذا أن و يتصور مما تعقيدا أكثر اإلنسانية السيكولوجية الظاهرة أن متناسيا اإلنسان على تعميمها

باترة " كانت السلوكية النظرية أن يعتبر فريس بول جعل ما هو السلوكية النظرية به تتميز (mutilante   الذيتبنيه( , , يمكن ال ما هذا و خاصة فيزيولوجية و فيزيائية بكيفية االستجابات و المثيرات تفسر طريقتها أن إال

الوضعية . . مكونات كل و الشخصية االعتبار بعين تأخذ لم كونها في يتجلى النظري فضعفها اإلنسان بالنسبة

روح ,       مع تتماشى لكي األهداف إلى  فبيداغوجية المدرسية األنشطة تجزيء إلى عمدت السلوكية المدرسةالتعلم فردانية و المتعلم لذاتية اعتبار دون الدقة في متناهية ال تنظيم ,  عمليات و اختيار في المدرس حرية و

لتالميذه . المناسبة التعلم وضعيات

التعلم ,     و التعليم تنظيم في األهداف بيداغوجية على المعتمدون بها يقوم التي التجزيئية العمليات لتوضيح وأذهب ) ( ) (. " سنأخذ و القديم النظام االبتدائية األولى للسنة المعلم كتاب التعبير في المرجع من مثاال نقدم

التركيز " . . ) حصة و التقديم حصة حصص ثالث إلى تقسيمه تم الموضوع هذا فلتنظيم كموضوع المدرسة علىاألنشطة ( . : , , , و الممارسات األهداف العمليات كالتالي أفقيا تنظيمها يتم حصة كل و الثاني التركيز حصة و

التقويم , ,. . و الوسائل التوجيهات و التقنيات

الحوار , , , , ,   األحداث الشخصيات مع التعامل التسميع التمهيد من فتتكون التقديم لحصة بالنسبة العمليات أمامحددة, . , أهداف لها العمليات هذه من عملية كل و عليه التركيز يجب ما و النص مواقف في التوسعتنظيم" " " " , . تم كيف أسفله الجدول في سنين و تقويم و وسائل و توجيهات و تقنيات أنشطة و ممارسات

التقديم : لحصة بالنسبة التمهيد

 

التقويم الوسائل و   التقنياتالتوجيهات

و الممارساتاألنشطة

األهداف العمليات

نظل األحد يوم بالبيت ,

مشهد مناسب :

يتم أن يمكنبمشهد التمرن

المتعلمون يجيبمثل : أسئلة على

يتعرف أن المتعلمون

التمهيد    

؟ لماذا مدرسة صورة تالميذ يمثلنحو يتوجهون

بعرض أو المدرسةللمدرسة صورة

؟ تتعلم أين موضوع على الدرس :المدرسة

 

يتعرف . "       أن سيكون الهدف فإن السلوكية عند السلوك مفهوم إلي المثال هذا ترجمة حاولنا فلوالمتعلمون " " يجيب األنشطة و الممارسات هي ستكون االستجابة و المثير هو المدرسة موضوع المتعلمون

نتعلم أين مثل األسئلة ؟ " عن

االعتبار , ) ( بعين األخذ دون مثير معين هدف بتمرير يقوم المعلم أن يتبين البسيط المثال هذا خالل فمنيستجيبوا , . أال يجب التالميذ أن كما تلميذه يالئم ما اختيار في الحرية له ست لي ألنه لتالميذه الفردية الفوارق

الشخصية ) ( . لمميزاتهم اعتبار دون المفروضة المطلوبة بالكيفية إال

لكنها ,       و يجب كما قرنيه من الثور تأخذ لم المغربي التربوي النظام في األهداف بيداغوجية أن لربمااإلمكان– - قدر السلوكية ...  حاولت المدرسة روح مع صادقة تكون أن

   

     " سلوكي , هدف تحديد إجراءات احترمت التي هي السلوكية األهداف من القليل أن رغم هفلي يالحظ كما والمثيرات, " " لفئات بالنسبة غموض أي يلبسها ال بكيفية تحدد لم السلوكية األهداف ب يسمى ما غالبية فإن

بها .." ) المرتبطة االستجابات و ( . .Hivelay W et col. Cite par Deladsheere G  et  V .op.  cit  223. .الخاصة

الكفايات    - 2     لبيداغوجية السيكولوجي األساس

النفس ,    علم عرفه الذي الهائل التطور أن شك جهة , ,   ال من التربوية الفلسفة و جهة من البيداغوجية جعل . علم , بمفهوم وثيقة عالقة لها الكفايات بيداغوجية أن يالحظ و التعلم و التعليم تفعيل كيفيات في تبحثان أخرى

التصرف , ) دراسة هو النفس علم موضوع بأن يعتبر الذي الحديث (la conduite  النفس

 

السلوك )      لمصطلح السلوكية يعطيه الذي للمفهوم تفاديا علم ,   (comportement ou behavior   و تبنى فقدالسلوك . , علم بأنه علم يعرف السابق في كان فإذا سلوك مصطلح عوض تصرف مصطلح الحديث النفس

. ) ؟ ) التصرف هو فما الشعور فيه بما السلوك التصرف علم بأنه يعرف اليوم فإنه

 

وضعية , = )    دالة التصرف فإن فريس بول يقدمها التي المعادلة Conduite  شخصية (          حسب)R(=f)s       P(

 )    Fraisse P .. 1976. pp 19 - 22)  , : . التصرف التالية المصطلحات تحديد علينا تفرض المعادلة هذه إنالشخصية , . , . و التصرف مفهومي هنا فسنحدد سابقا الوضعية على تعرفنا كنا فإذا الوضعية الشخصية

 

(la conduite    التصرف )   * 

لدن   "   من المتبعة الغاية عليها تفرضه الذي بالتنظيم المتميزة األفعال من كمجموعة التصرف تحديد يمكن( , العقالنية , أو عقالنية بكيفية أ شعورية غير أو شعورية بكيفية الحي (Rouchlin M .. 1977,p22  الجهاز

 

(la personnalité     الشخصية )   *

أو ,       المسرح في أو المتداولة اللغة في تعنيه عما يختلف النفس علم في الشخصية مفهوم إنشلدون ... , ) حسب فهي حركية( " , Sheldon     الرواية مظاهر و جهة من فيزيولوجية لمظاهر ديناميكي تركيب

" )  و أخرى جهة من معرفية و في .  ( .cit. .,pp   19   -   22   Fraisse P., 1976, op;    وجدانية توجد فالشخصيةالوضعيات , و التصرفات بين الربط مركز تحتل فهي ؛ منعزلة دراستها اليمكن ولكن السيكولوجية العالقة نركز

.

      ( فييو كلزد جان يعتبر كيانا ( " " Jean Claude Filloux   و ال و تصنعا وال اجتماعيا مثيرا ال ليست أنهاالتالية , : بالخاصيات تتميز إنها بل ميتافيزيقيا

األفراد . بين المشتركة الصفات بعض وجود رغم نوعها من فريدة إنها

دائما , . يتحقق ال التكامل هذا أن رعم تكامل و نظام هي بل وظائف مجموع ليست إنها

زمنية ) تاريخيا(, .temporelle    إنها يعيش بشخص ترتبط ألنها

بواسطة . . و خالل من كأسلوب تتأكد و سيط و متغير بمثابة إنها بل استجابة ال و مثيرا اعتبارها يمكن ال أخيرا وسيكون .  (Filloux  J.C  1980 . p 8   التصرف ) للتصرف السيكولوجي التأويل في الشخصية تغييب فإن وهكذا

مبتورا . تأويال

 

 

 

 

إرباح محمد  ترقين

التشكيلية   التربية مادة مفتش

التكوين و للتربية الجهوبة األكاديمية

درعة ماسة سوس جهة

إدوتنان أكادير نيابة

 

العربية ) ( المعتمدة المراجع

. " التكوين , " و للتربية الوطني الميثاق التكوين و بالتربية الخاصة 1999اللجنة

آخرون و لمباشري الوطنية " " , , محمد التربية وزارة النظامية غير التربية في الفارقية البيداغوجية تطبيقالتأطير , , و التكوين قسم النظامية غير التربية 2001/2002مديرية

 

Références en français

Bissonnettes et Richard )M( , 2001, Comment construire des compétences en classe , Paris   Montréal

 

-Delandsheere ) G  et V ( , 1980  Définir les objectifs en éducation, Paris , PUF                                    

Doron )R(  et Parot)F( , Dictionnaire de psychologie , Paris-

-Filluox ) Jean Claude( , 1980 , La personnalité  Paris , P.U.F   Que sais –je ?

-Fraisse )P(   La psychologie dans le futur , in bulletin de psychologie  , n° 348 Tome 34 )novembre –décembre    1980 (

Fraisse )P( 1976 , la psychologie expérimentale, Paris , P.U.f./ Que sais –je ?-

Leborterf)G(, 1995  , La compétence : Essai sur un attracteur étranger  , Paris , Les éditions d’organisation.-

Legendre ®, 1988  Dictionnaire actuel de l’éducation , Larousse , Paris – Montréal-

-Leif)Josef(, 1974, Philosophie de l’éducation ) 4( ¸; cit .,pp   19  -  22Vocabulaire technique et critique de la pédagogie et des sciences de l’éducation, Paris , Delagrave.-

Przesmyky ) h ( , 1991, Pédagogie différenciée , Paris , Hachette /éducation -

Reuclin 5 Maurice( , 1977, Psychologie , Paris , P.U.F /Fondamental.-

-Roegiers) Xavier( , mars 1999 , Savoirs capacités et compétences à l’école : une quête de sens , Forum – pédagogies

Watson, cite in “L’homme du 20éme siècle) Encyclopédie( Vol 1, Editions Okad.

 

الكفايات حول منشورات

 

الكريم اكتسابها                        غريب   عبد استراتيجية و عالم                                           الكفايات منشوراتلتربية

الكريم   تقويمها                       غريب   عبد أساليب و الكفايات عالم                                   استراتيجية منشوراتالتربية

  . اليعكوبي . ب و غريب ك :            ع التكوين و للتربية استراتيجية منشورات                                 المجزوءاتالتربية عالم

الدريج التعليم                               محمد في للجميع                                                           الكفايات  المعرفة16عدد

الدريج   المندمج /                              محمد للمنهاج علمي تأسيس اجل من التعليم في سلسلة   الكفاياتللجميع المعرفة

شريطان الله عبد و اللحية الكفايات     الحسن هي ( ؟؟؟  ما تعريب ) و أنتير                                  إعداد نشركراف

Abderrahim Elharouchi                La pédagogie des compétences                                Editions Fennecl

التربية علم : 3المجلد  مجلة الكفايات   2003أكتوبر  25عدد عن خاص ملف

الضاقية الرحيم بالمجزوءات                      عبد منشورات                                                    التدريس. . . ث. ت م م                 ج

ديشي الدرس                                بيير الكفايات  تخطيط . لتنمية . غريب . ك ع منشورات                  ترجمةالتربية عالم

مادي. لحسن الكفايات                            د لتطوير بدائل نحو المدرسين مجلة                         تكوين منشوراتالتربية – - 10علوم

 

 

 

المساهمات كل إلى االستماع يتم حتى ذلك تأجيل و المشاركون بها يدلي التي األفكار نقد عدم

للمتدخلين التعبيرية الطاقة حصر أو إيقاف عدم

ظ : االقتراحات و المساهمات و األفكار في غزارة و كثرة النقاش إغناء على العمل

التالية , : للمراحل تخضع الذهني العصف تقنية فإن التنفيذ حي من أما

عناصرها ) (           -  1              تحديد و توضيحها و المجموعة أمام المشكلة المدرس المنشط عرض

اآلخرين          -  2              طرف من نقد أو حكم دون اقتراحاته و بآرائه مشارك كل إدالء

تدوينها .        -  3              و التدخالت و األـفكار جمع على المنشط عمل

معين .        -  4              باستنتاج للخروج النهاية في االقتراحات و األفكار تحليل

 

المشكالت  3.4.2.2   حل

صغرى ) مجموعات إلى المشاركون خاللها يوزع تنشيط تقنية مشكلة ( 4أو  3هي مناقشة أجل من أفرادالمشكلة حل عن البحث أو لهذه .  معينة بالنسبة المشاركين و المنشط أدوار تحدد و عليهم عرضه يتم ثم

مراحل : ثالث عبر التقنية

 

اإلنجاز         بعد      اإلنجاز        أثناء اإلنجاز قبل األدوار         المقترحة  - الحلول تقويم

للخروج  - الحلول تسجيل و تدوينالموضوع حول بملف

شكليات  - و النشاط تقديمالعمل

ضبطه   - و الوقت تدبير

دقيق إعدادللمشكلة للمنشط       بالنسبة

المقترحة-   الحلول تقويم و مناقشةبموضوعية

بشكل  - التقارير تنظيمبينها المقارنة ز بتحليلها يسمح

األكثر   - الحل حول التراضيواقعية

في المساهمةاإلعداد

للمشاركين   بالنسبة   

 

 

مراحل 3.4.2.3 على المناقشة

 

عن , المساهمات من مجموعة إنتاج يتم حيث مراحل عبر معين موضوع بجوانب اإلحاطة تتيح تنشيط تقنية هياإلنتاجيات . مختلف بين الموازنة تتم ذلك بعد و محددة لمدة عمل مجموعات إلى المشاركين توزيع طريق. , . الزهري تطور مراحل مناقشة ذلك على مثال و األغلبية موافقة تنال نهائية خالصات الستنتاج

 

الحالة    3.4.2.4 دراسة

 

الحلول , أنسب اختيار و دقيقا تحليال تحليلها على فيهملون ملموسة لمظاهر حالة أو مشكال المشاركون يواجهالسلوكي  لمعالجتها. و الموقفي الطابع ذات بالكفايات التنشيط تقنيات من كتقنية و الحالة دراسة تربط و

الخصوص) ( على الترتيبات كالتالي . : مجال المشاركين و المنشط من كل أدوار تحدد و

 

اإلنجاز    بعد اإلنجاز   أثناء اإلنجاز    قبل األدوار      العمل- تقويم

و  - الحلول تقديمالمالئمة االقتراحات

القرارات  - تبرير

التدخالت    - تنظيم

إلى  - المشاركين توجيهحين الموضوع صلب

عنه خروجهم

المساهمات  - تجميع

إلى تفضي حالة إعدادحلول و قرارات اتخاذ

للمنشط    بالنسبة

المتفق الحلول قبولعليها

و   - الحلول تقديمالمساهمات

الشخصية  - اآلراء تغييربرأي االقتناع حين

. المواجهة أثناء اآلخرين

الحامل   - النص قراءةللحالة

فهمه  - و تحليله

للمشاركين    بالنسبة

 

  

 

مـــــــــالحـــــــــــــق

 

 

األهداف : لبيداغوجية السيكولوجية األسس

 

السلوكية : األهداف لبيداغوجية السيكولوجي األساس

 

النفس .      علم مدرسة إلى يحيلنا األهداف بيداغوجية عن الحديث علم  إن على ثورة حينها في اعتبرت . ثورة تتجلى و االستنباط طريقة على اعتمادا لالستجابات دراسته في يعتمد كان الذي التقليدي النفس

االستجابات . لدراسة النفس علم في واطسون )  السلوكية األميركي وقع( "Watson 1913وكان من أول هوالثورة . هذه ظهير

كتابه )     في واطسون منهج( , .Psychology of the behaviorist view it  يعتبر بأن ظاهر كسلوك النفس علممنذ . " الفرد به يقوم ما للدراسة كموضوع يأخذ أن فعليه لذا السيكولوجية للدراسة صالحا يعد لم االستنباط

- – . واطسون " , حسب للسلوك العلمية الدراسة و سلوكه ي أ موته حين على العالقة  والدته في البحث معناهاإليـــه , يرمز ما أو االستجابات و المثيرات (  R       S )   س         م   : بالزوج          بين

 

بمصير ) (          بالتنبؤ تسمح قوانين لوضع تكفي سلوكه مالحظة الحي الكائن الستجابات الخارجية فالمالحظةتلك     االستجابات أو التغيرات " (. : "  لهذه " " على... ) " يجب قائال واطسون ويؤكد س استجابة م مثير لكل

و , , باالستجابة التنبؤ فباإلمكان المثير عرف إذا إنه حيث قوانين و بمعطيات يمدنا أن السيكولوجي العنصرالمثير , " ) تحديد باإلمكان االستجابة أعطيت إذا فإنه بالعكس Watson , cite in  l'  homme au 34:   العكس

20ème siècle.   Vol. 1. p ) .

 

حاول ) (,       و الخصوص على الفئران الحيوانات على التجارب من النظري إطاره واطسون استخلصاالختزال . هذا أن و يتصور مما تعقيدا أكثر اإلنسانية السيكولوجية الظاهرة أن متناسيا اإلنسان على تعميمها

باترة " كانت السلوكية النظرية أن يعتبر فريس بول جعل ما هو السلوكية النظرية به تتميز (mutilante   الذيتبنيه( , , يمكن ال ما هذا و خاصة فيزيولوجية و فيزيائية بكيفية االستجابات و المثيرات تفسر طريقتها أن إال

الوضعية . . مكونات كل و الشخصية االعتبار بعين تأخذ لم كونها في يتجلى النظري فضعفها اإلنسان بالنسبة

روح ,       مع تتماشى لكي األهداف إلى  فبيداغوجية المدرسية األنشطة تجزيء إلى عمدت السلوكية المدرسةالتعلم فردانية و المتعلم لذاتية اعتبار دون الدقة في متناهية ال تنظيم ,  عمليات و اختيار في المدرس حرية و

لتالميذه . المناسبة التعلم وضعيات

التعلم ,     و التعليم تنظيم في األهداف بيداغوجية على المعتمدون بها يقوم التي التجزيئية العمليات لتوضيح وأذهب ) ( ) (. " سنأخذ و القديم النظام االبتدائية األولى للسنة المعلم كتاب التعبير في المرجع من مثاال نقدم

التركيز " . . ) حصة و التقديم حصة حصص ثالث إلى تقسيمه تم الموضوع هذا فلتنظيم كموضوع المدرسة علىاألنشطة ( . : , , , و الممارسات األهداف العمليات كالتالي أفقيا تنظيمها يتم حصة كل و الثاني التركيز حصة و

التقويم , ,. . و الوسائل التوجيهات و التقنيات

الحوار , , , , ,   األحداث الشخصيات مع التعامل التسميع التمهيد من فتتكون التقديم لحصة بالنسبة العمليات أمامحددة, . , أهداف لها العمليات هذه من عملية كل و عليه التركيز يجب ما و النص مواقف في التوسعتنظيم" " " " , . تم كيف أسفله الجدول في سنين و تقويم و وسائل و توجيهات و تقنيات أنشطة و ممارسات

التقديم : لحصة بالنسبة التمهيد

 

التقويم الوسائل و   التقنياتالتوجيهات

و الممارساتاألنشطة

األهداف العمليات

نظل األحد يوم بالبيت ,

؟ لماذا

مشهد مناسب :

مدرسة صورة

يتم أن يمكنبمشهد التمرن

تالميذ يمثلنحو يتوجهون

بعرض أو المدرسةللمدرسة صورة

المتعلمون يجيبمثل : أسئلة على

؟ تتعلم أين

يتعرف أن المتعلمون

موضوع على الدرس :المدرسة

التمهيد    

 

يتعرف . "       أن سيكون الهدف فإن السلوكية عند السلوك مفهوم إلي المثال هذا ترجمة حاولنا فلوالمتعلمون " " يجيب األنشطة و الممارسات هي ستكون االستجابة و المثير هو المدرسة موضوع المتعلمون

نتعلم أين مثل األسئلة ؟ " عن

االعتبار , ) ( بعين األخذ دون مثير معين هدف بتمرير يقوم المعلم أن يتبين البسيط المثال هذا خالل فمنيستجيبوا , . أال يجب التالميذ أن كما تلميذه يالئم ما اختيار في الحرية له ست لي ألنه لتالميذه الفردية الفوارق

الشخصية ) ( . لمميزاتهم اعتبار دون المفروضة المطلوبة بالكيفية إال

لكنها ,       و يجب كما قرنيه من الثور تأخذ لم المغربي التربوي النظام في األهداف بيداغوجية أن لربمااإلمكان– - قدر السلوكية ...  حاولت المدرسة روح مع صادقة تكون أن

   

     " سلوكي , هدف تحديد إجراءات احترمت التي هي السلوكية األهداف من القليل أن رغم هفلي يالحظ كما والمثيرات, " " لفئات بالنسبة غموض أي يلبسها ال بكيفية تحدد لم السلوكية األهداف ب يسمى ما غالبية فإن

بها .." ) المرتبطة االستجابات و ( . .Hivelay W et col. Cite par Deladsheere G  et  V .op.  cit  223. .الخاصة

الكفايات    - 2     لبيداغوجية السيكولوجي األساس

النفس ,    علم عرفه الذي الهائل التطور أن شك جهة , ,   ال من التربوية الفلسفة و جهة من البيداغوجية جعل . علم , بمفهوم وثيقة عالقة لها الكفايات بيداغوجية أن يالحظ و التعلم و التعليم تفعيل كيفيات في تبحثان أخرى

التصرف , ) دراسة هو النفس علم موضوع بأن يعتبر الذي الحديث (la conduite  النفس

 

السلوك )      لمصطلح السلوكية يعطيه الذي للمفهوم تفاديا علم ,   (comportement ou behavior   و تبنى فقدالسلوك . , علم بأنه علم يعرف السابق في كان فإذا سلوك مصطلح عوض تصرف مصطلح الحديث النفس

. ) ؟ ) التصرف هو فما الشعور فيه بما السلوك التصرف علم بأنه يعرف اليوم فإنه

 

وضعية , = )    دالة التصرف فإن فريس بول يقدمها التي المعادلة Conduite  شخصية (          حسب)R(=f)s       P(

 )    Fraisse P .. 1976. pp 19 - 22)  , : . التصرف التالية المصطلحات تحديد علينا تفرض المعادلة هذه إنالشخصية , . , . و التصرف مفهومي هنا فسنحدد سابقا الوضعية على تعرفنا كنا فإذا الوضعية الشخصية

 

(la conduite    التصرف )   * 

لدن   "   من المتبعة الغاية عليها تفرضه الذي بالتنظيم المتميزة األفعال من كمجموعة التصرف تحديد يمكن( , العقالنية , أو عقالنية بكيفية أ شعورية غير أو شعورية بكيفية الحي (Rouchlin M .. 1977,p22  الجهاز

 

(la personnalité     الشخصية )   *

أو ,       المسرح في أو المتداولة اللغة في تعنيه عما يختلف النفس علم في الشخصية مفهوم إنشلدون ... , ) حسب فهي حركية( " , Sheldon     الرواية مظاهر و جهة من فيزيولوجية لمظاهر ديناميكي تركيب

" )  و أخرى جهة من معرفية و في .  ( .cit. .,pp   19   -   22   Fraisse P., 1976, op;    وجدانية توجد فالشخصيةالوضعيات , و التصرفات بين الربط مركز تحتل فهي ؛ منعزلة دراستها اليمكن ولكن السيكولوجية العالقة نركز

.

      ( فييو كلزد جان يعتبر كيانا ( " " Jean Claude Filloux   و ال و تصنعا وال اجتماعيا مثيرا ال ليست أنهاالتالية , : بالخاصيات تتميز إنها بل ميتافيزيقيا

األفراد . بين المشتركة الصفات بعض وجود رغم نوعها من فريدة إنها

دائما , . يتحقق ال التكامل هذا أن رعم تكامل و نظام هي بل وظائف مجموع ليست إنها

زمنية ) تاريخيا(, .temporelle    إنها يعيش بشخص ترتبط ألنها

بواسطة . . و خالل من كأسلوب تتأكد و سيط و متغير بمثابة إنها بل استجابة ال و مثيرا اعتبارها يمكن ال أخيرا وسيكون .  (Filloux  J.C  1980 . p 8   التصرف ) للتصرف السيكولوجي التأويل في الشخصية تغييب فإن وهكذا

مبتورا . تأويال

 

 

 

 

إرباح محمد  ترقين

التشكيلية   التربية مادة مفتش

التكوين و للتربية الجهوبة األكاديمية

درعة ماسة سوس جهة

إدوتنان أكادير نيابة

 

العربية ) ( المعتمدة المراجع

. " التكوين , " و للتربية الوطني الميثاق التكوين و بالتربية الخاصة 1999اللجنة

آخرون و لمباشري الوطنية " " , , محمد التربية وزارة النظامية غير التربية في الفارقية البيداغوجية تطبيقالتأطير , , و التكوين قسم النظامية غير التربية 2001/2002مديرية

 

Références en français

Bissonnettes et Richard )M( , 2001, Comment construire des compétences en classe , Paris   Montréal

 

-Delandsheere ) G  et V ( , 1980  Définir les objectifs en éducation, Paris , PUF                                    

Doron )R(  et Parot)F( , Dictionnaire de psychologie , Paris-

-Filluox ) Jean Claude( , 1980 , La personnalité  Paris , P.U.F   Que sais –je ?

-Fraisse )P(   La psychologie dans le futur , in bulletin de psychologie  , n° 348 Tome 34 )novembre –décembre    1980 (

Fraisse )P( 1976 , la psychologie expérimentale, Paris , P.U.f./ Que sais –je ?-

Leborterf)G(, 1995  , La compétence : Essai sur un attracteur étranger  , Paris , Les éditions d’organisation.-

Legendre ®, 1988  Dictionnaire actuel de l’éducation , Larousse , Paris – Montréal-

-Leif)Josef(, 1974, Philosophie de l’éducation ) 4( ¸; cit .,pp   19  -  22Vocabulaire technique et critique de la pédagogie et des sciences de l’éducation, Paris , Delagrave.-

Przesmyky ) h ( , 1991, Pédagogie différenciée , Paris , Hachette /éducation -

Reuclin 5 Maurice( , 1977, Psychologie , Paris , P.U.F /Fondamental.-

-Roegiers) Xavier( , mars 1999 , Savoirs capacités et compétences à l’école : une quête de sens , Forum – pédagogies

Watson, cite in “L’homme du 20éme siècle) Encyclopédie( Vol 1, Editions Okad.

 

الكفايات حول منشورات

 

الكريم اكتسابها                        غريب   عبد استراتيجية و عالم                                           الكفايات منشوراتلتربية

الكريم   تقويمها                       غريب   عبد أساليب و الكفايات عالم                                   استراتيجية منشوراتالتربية

  . اليعكوبي . ب و غريب ك :            ع التكوين و للتربية استراتيجية منشورات                                 المجزوءاتالتربية عالم

الدريج التعليم                               محمد في للجميع                                                           الكفايات  المعرفة16عدد

الدريج   المندمج /                              محمد للمنهاج علمي تأسيس اجل من التعليم في سلسلة   الكفاياتللجميع المعرفة

شريطان الله عبد و اللحية الكفايات     الحسن هي ( ؟؟؟  ما تعريب ) و أنتير                                  إعداد نشركراف

Abderrahim Elharouchi                La pédagogie des compétences                                Editions Fennecl

التربية علم : 3المجلد  مجلة الكفايات   2003أكتوبر  25عدد عن خاص ملف

الضاقية الرحيم بالمجزوءات                      عبد منشورات                                                    التدريس. . . ث. ت م م                 ج

ديشي الدرس                                بيير الكفايات  تخطيط . لتنمية . غريب . ك ع منشورات                  ترجمةالتربية عالم

مادي. لحسن الكفايات                            د لتطوير بدائل نحو المدرسين مجلة                         تكوين منشوراتالتربية – - 10علوم