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CitationProverbe chinois ,Jentends et joublie ,Je vois et je me rappelle Je fais et je comprends

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Toute rforme en ducation doit tre prcde ou accompagne dune rforme chez lenseignant .quant sa philosophie ducative et sa faon traditionnelle denseigner Germain Duclos 2002 Suivre les lves ou suivre les programmes

2 Table des matires 4................................................................................................................................ 5................................................................CARACTRISTIQUES D'UN PROGRAMME BAS SUR L'APPROCHE PAR COMPTENCE 5 .............................LA COMPTENCE COMME FACTEUR D'INTGRATION DES APPRENTISSAGES 10......................................................................................................... 10....................................................................................................EXIGENCES D'UNE APPROCHE PAR COMPTENCE 10........................................................................................................LES RLES DE L'LVE ET DE L'ENSEIGNANT 11...............................................................................................PRINCIPES D'UNE BONNE PLANIFICATION DES COURS 11.........................................................PRINCIPES PDAGOGIQUES POUR L'LABORATION D'UNE SITUATION D'APPRENTISAGE 12..............................................................................................COMPTENCES : UNE PDAGOGIE DE LINTGRATION 12..........................................................................................................CHOISIR UNE SITUATION DAPPRENTISSAGE 19............................................................................................................................ 19...............................................................................LE CHANGEMENT DES RLES AU SEIN DU CONTRAT PDAGOGIQUE 19.............................................................................................PRINCIPES [D'UNE SANCE PAR COMPTENCES) : 22...........................................................................................................COMPTENCE ET SOCIOCONSTRUCTIVISME 23........................................................................................IMPLICATION POUR UNE SANCE AVEC LES COMPTENCES: 23........................................................................................................LABORATION D'UNE SITUATION-PROBLME, 24............................................................................................................. CITATIONS PHILIPPE PERRENOUD 24.............................................................................................LA SITUATION-PROBLME DOIT TRE MOBILISATRICE : 24.............................................................................................................DE L'ENSEIGNEMENT L'ENTRAINEMENT 24.........................................................................................................RLE DE L'LVE, RLE DU PROFESSEUR : 25..................................................................................................................................LE RLE DE L'LVE : 25............................................................................................................PROCESSUS D'ELABORATIOND'UN COURS 26.........................................................................ANALYSE AVANT L'LABORATION D'UNE SITUATION D'APPRENTISSAGE : 28.................................................................................................................FICHE DE PRPARATION D'UN COURS 35..............................................................................................UNE AUTRE FICHE DE PRPARATION (UNIVERSITAIRE) 36......................................................................................... 36.............................................................................IMPORTANCE DE LA PROBLMATIQUE D'UNE SITUATION PROBLME : 36..............................................................PRATIQUES PDAGOGIQUES FAVORISANT LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES 38.............................................................................. 40....................................................................................................................... 40................................................................................................LES NIVEAUX D'ACQUISITION DE LA COMPTENCE : 41..........................................................LE CONTRLE CONTINU ET SA PLACE DANS LES ACQUISITIONS DES COMPTENCES : 41.................................NCESSITE D'UN CONTRLE QUI VALUE LES COMPTENCES ET NON LES "PAR CUR" DES CONTENUS : 42........................................................................................L'INTRT ET LES CARACTRISTIQUES D'UN PORTEFOLIO : 43...............................................................................................................DIFFRENTS SYSTMES D'VALUATION 44...................................................LE MODLE DE TROIS CERCLES DE DUNDEE SUR LES TROIS NIVEAUX DE LA COMPTENCE 44...................LES BASES THORIQUES DE L'APPROCHE PAR COMPTENCES EN LIEN AVEC LES FORMATIONS PROFESSIONNALISANTES 44...................................................................................................LE ALAS DE L'VALUATION D'UNE COMPTENCE 49...........................................................................................................EXEMPLE D'UNE GRILLE D 'VALUATION : 50................................................................................................. 50............................................................................................................EVALUER EN FONCTION DE LA SITUATION 50.................................................................................CARACTRISTIQUES D'UNE SITUATION PROBLME D'VALUATION 50............................................................................................RAISONS D'UNE SITUATION PROBLME D'VALUATION 51.................................................................SITUATION PROBLME D'VALUATION ET SITUATION PROBLME DE FORMATION 51...........................................................................EVALUER LA PROGRESSION DANS L'ACQUISITION DE LA COMPTENCE 56...........................................................................................POUR UNE VALUATION FIABLE, VALIDE ET PERTINENTE 57................................................................................................LES NIVEAUX D'ACQUISITION DE LA COMPTENCE : 59......................................................................

3 59..................................................................................................................................... 59...............................................................L'VALUATION DU SAVOIR FAIRE AU LIEU DE L'VALUATION DE LA COMPTENCE 59........................................................................................PLANIFIER DES SANCES D'VALUATION DE COMPTENCES 60 .............................................................................Les lments mobilisables de la comptence 60 ...........................................................................convention sur la dfinition de la comptence 60 .............................................................................Caractristiques des situation d'valuation : 61 ...............................................................................................................la notion de progression 62.......................................................................................................LA COMPTENCE EN PROGRESSION CONTINUE 63.................................................................................................... 63...................................................................................FAUT-IL EN FINIR AVEC LA PDAGOGIE PAR COMPTENCES ?" 65..................................................................................................POINT DE VUE D'UNE COMMISSION MINISTRIELLE 68........................................................................................................................ 68..................................................................................................................................... 68......................................................................................................CRITIQUES DES VALUATIONS STANDARDISES 69..................................................................................CRITIQUES SUR LE FOND DES VALUATIONS DES COMPTENCES 71.............................................................................ECHEC DE LA COMPTENCE DU LA STAGNATION DES MENTALITS 72................................................................................................................LES LIMITES DE LA TRANSVERSABILIT 72...................................................................................................TROUVER DES TCHES : UNE TCHE COMPLEXE! 72..............................................................................................ENFERMEMENT DE LA PENSE COMME CONSQUENCE 72....................................................................................CONSCRATION DES DIFFRENCES CULTURELLES ET SOCIALES 73.................................................................................................................LA CONFUSION DE LA TERMINOLOGIE 74...........................................................................................................SUGGESTIONS DE LECTURESSUGGESTIONS DE LECTURES

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Caractristiques d'un programme bas sur l'approche par comptenceL'intgration s'appuie sur deux dynamiques complmentaires, celle qui conduit l'acquisition de" comptences et celle qui conduit au renforcement de ses comptences tout au long du programme de .formation La comptence est en soi le rsultat d'une intgration de connaissances et d'habilets. Cette intgration se manifeste lorsque l'tudiant est capable d'atteindre des rsultats et des performances dtermins, de comprendre ce qu'il fait et de le faire de faon autonome. Cela ncessite un processus d'apprentissage .plutt long, rptitif et dynamique Au niveau du programme, le renforcement des comptences est facilit par un "tissage serr" de comptences gnrales et de comptences particulires. Dans un premier temps, l'tudiant acquiert un certain nombre de comptences gnrales. Puis, ces comptences seront exprimentes tout au long du programme dans des contextes varis selon la nature des tches raliser. Il s'agit d'une intgration la verticale partir des comptences gnrales. En mme temps et graduellement, le renforcement se fera travers des comptences particulires associes des tches de complexit croissante qui exigent de l'tudiant la matrise d'un ensemble de comptences. Il s'agit d'une intgration l'horizontale partir des comptences particulires. Nous verrons que les comptences ne sont pas alignes, mais intgres les unes aux autres de telle sorte qu'il existe dans le programme de formation des comptences intgratrices de l'ensemble des comptences, du moins celles lies la composante ...de la formation spcifique. De quoi nous faire rflchir sur l'preuve synthse de programme LA COMPTENCE COMME FACTEUR D'INTGRATION DES APPRENTISSAGES La littrature sur le sujet est abondante (Rfrer ce sujet : " Rapport de recherche d'Isabelle Couture sur l'intgration des apprentissages ", Cgep de Chicoutimi et " Spcial preuve synthse ", Reflets, vol. 5, no 5, Cgep de Chicoutimi) et nous indique que les principes et les conditions qui favorisent

6 l'intgration des apprentissages sont connus de plus en plus. Je constate que l'intgration des apprentissages nous est gnralement prsente comme un processus, un processus dirions-nous plutt long que court dont les rsultats apparaissent aprs plusieurs heures d'apprentissage, "un processus dynamique qui implique des mouvements de va-et-vient"( Dussault, Fillion, Lefebvre. " Esquisse d'un processus de planification pdagogique dans le cadre d'une approche par comptences ", Direction gnrale de la formation professionnelle et technique, Ministre de l'ducation, 1995, p. 9) . Mais le .processus ne nous dit pas de quelle faon l'intgration se manifeste Prenons l'exemple de la communication crite en franais, l'intgration des apprentissages se manifeste lorsque les tudiants crivent des textes sans faute ou avec un minimum de fautes selon le niveau de performance exig. La difficult d'crire correctement constitue par le fait mme un indice que .l'intgration des apprentissages est dficiente Comme pdagogue, il y a trois mots-cls qui m'aident reconnatre le niveau d'intgration des apprentissages. Il s'agit de la triade " Action

ACTION L'intgration des apprentissages est troitement associe la capacit d'agir, de raliser concrtement une activit qui lui fera percevoir l'utilit de ses apprentissages. La capacit d'agir se dmontre par des rsultats observables et des performances. Dans l'approche par comptences, les rsultats sont dcrits par les noncs et les lments de comptence alors que les performances sont circonscrites par les critres de performance et le contexte de ralisation. Il va de soi que toutes les activits d'apprentissage, qui seront planifies et organises en lien avec une comptence acqurir, qu'elle soit grosse, petite ou moyenne, seront des activits qui favoriseront l'intgration des apprentissages. Parmi les activits les plus compatibles avec cette approche, mentionnons la ralisation de projets, la rsolution de problmes complexes, la production de rapports, l'accomplissement d'exercices et de tches dans le cadre de simulations, de jeux de rle, de mises en situation, etc. (G. Touzin. "laboration d'un plan de cours dans le contexte d'un enseignement par comptences ". Entreprise .(GTY Enr., 1994, chap. 12 COMPRHENSION Il m'arrive l'occasion de comparer une comptence un "iceberg", dont la partie visible (1/8) correspond la partie de la comptence dcrite par le ministre (nonc de comptence, lments de comptence, critres de performance et contexte de ralisation) alors que la partie cache (7/8) reprsente l'ensemble des connaissances et des habilets qui sont ncessaires pour acqurir la comptence. Il appartient au corps professoral de dcrire cette partie cache. L'analogie est significative dans la mesure o elle nous fait prendre conscience, que la partie visible est supporte par une partie cache, beaucoup plus imposante, sans laquelle la comptence ne peut tre acquise. Ce sont ces apprentissages de base qui vont permettre l'tudiant de comprendre ce qu'il fait. Dans le processus d'apprentissage, les apprentissages de base constituent un pralable l'intgration des .apprentissages et devraient par consquent correspondre une phase qui prcde l'intgration Pour reprendre notre exemple, il serait difficile d'imaginer qu'un tudiant puisse crire correctement sans comprendre les rgles grammaticales. Des faiblesses au niveau de la comprhension se traduiront irrmdiablement par des difficults d'intgration. Action (comptence) et comprhension (apprentissage de base) sont indissociables comme les parties visible et cache d'un iceberg. Les apprentissages de base font partie de la comptence comme tant son "bagage gntique" et .(reprsenteront son aspect potentiel (Dussault, Fillion, Lefebvre, Ibid., p. 8 AUTONOMIE De passage dans un collge d'une autre rgion, j'ai assist malgr moi un examen final en anglais parce que le professeur avait omis de fermer la porte de son bureau. Il s'agissait de toute vidence d'un examen oral dans lequel l'tudiant tait plac en situation o il devait communiquer avec son professeur. L'tudiant a parl quelques minutes en marmonnant de petites phrases entrecoupes de longues interventions du professeur qui reformulait correctement ce que l'tudiant tentait dsesprment d'exprimer. Dans ce cas, le manque d'autonomie tait un fidle reflet de l'absence d'intgration. Il appartient l'tudiant de dmontrer qu'il a acquis la comptence en fonction des rsultats et des performances attendues. S'il y a un indice qui me permet de reconnatre l'intgration des apprentissages, c'est l'autonomie. la phase de l'intgration, la comptence n'est pas entirement acquise. L'tudiant exprimente son potentiel; il a besoin d'tre paul d'o l'importance de l'valuation

- Comprhension " Autonomie

7 formative. C'est au cours des phases subsquentes, celle du transfert et de l'enrichissement qu'il aura acqurir son indpendance en le plaant dans des situations nouvelles et varies et en intervenant de moins en moins. Notre style d'enseignement devrait passer graduellement de la directivit vers la dlgation en fonction des grandes phases d'acquisition d'une comptence comme le dmontre le : tableau suivantAPPRENTISSAGE DE BASE INTERVENTION FORTE INTGRATION INTERVENTION FAIBLE TRANSFERT AUTONOMIE

LE PROGRAMME COMME FACTEUR D'INTGRATION DES APPRENTISSAGES L'importance du programme de formation comme lment facilitant l'intgration des apprentissages a t soulign plusieurs reprises. Je me propose dans cette partie d'expliquer de quelle faon l'approche par comptences, comme mthode d'laboration de programme, peut contribuer l'intgration des apprentissages. Considrant que les programmes sont structurs partir de comptences gnrales et de comptences particulires, il est important de les diffrencier. Les comptences gnrales ont comme caractristique principale d'tre transfrable et utilisable dans une varit de situations. Elles vont faciliter la comprhension des activits professionnelles et favoriser une plus grande mobilit professionnelle. Les comptences particulires mettent l'accent sur l'accomplissement de tches .spcifiques et par consquent visent rendre la personne comptente dans l'exercice d'une profession L'laboration des programmes par comptences s'appuie sur la dynamique suivante, savoir que les comptences gnrales sont acquises sparment puis renforces progressivement tout au long du programme en les intgrant dans des comptences particulires alors que celles-ci sont dveloppes leur tour en augmentant progressivement leur niveau de complexit. Ainsi, l'intgration des apprentissages s'articule autour de deux axes : l'acquisition et le renforcement de comptences gnrales en les exprimentant dans des contextes varis et l'acquisition de comptences particulires intgratices de plusieurs comptences gnrales. Je donnerai des exemples d'application de ces grands principes partir du programme labor pour la fonction d'ducatrice en services l'enfance .autochtone, un projet dans lequel j'ai collabor titre de conseiller technique en 1996 LA DYNAMIQUE DE L'INTGRATION DES APPRENTISSAGES AU NIVEAU DES COMPTENCES GNRALES La comptence gnrale est acquise en premier lieu dans le cadre d'un cours ou d'un ensemble de cours. Qu'elle soit gnrale ou particulire, la comptence se dmontre toujours par des rsultats observables et des performances. Puis, cette comptence gnrale sera renforce dans un ensemble de cours visant l'acquisition de comptences particulires. Cette faon de procder permettra l'tudiant de dcouvrir de nouvelles applications de cette comptence gnrale dans des contextes diffrents selon la nature des tches (comptences particulires) raliser. Ainsi nous comprenons que les comptences particulires serviront de point d'ancrage qui permettront de renforcer des comptences gnrales. La transfrabilit des comptences gnrales l'intrieur des comptences particulires est assure par le fait que les comptences gnrales vont gnrer un bon nombre de critres de .performance qui serviront valuer les comptences particulires Suivons maintenant l'intgration des apprentissages relatifs l'observation et la communication dans le programme d'ducatrice en services l'enfance autochtone. L'observation et la communication constituent des activits importantes dans le travail de l'ducatrice. Elles doivent rgulirement observer le niveau de dveloppement global de l'enfant et communiquer ces observations l'enfant, .la direction, aux collgues et aux parents PREMIER NIVEAU D'INTGRATION Acquisition d'une comptence gnrale dans le cadre d'un cours de 60 heures qui lui apprendra utiliser des modles d'observation, reconnatre le niveau de dveloppement global de l'enfant et .communiquer des observations l'enfant APPRENTISSAGE DE BASE Stades de dveloppement de l'enfant, psychologie de l'enfant, modle d'observation, dveloppement de .l'enfant sur le plan cognitif, psychomoteur, du langage, etc DEUXIME NIVEAU D'INTGRATION RENFORCEMENT DE LA COMPTENCE GNRALE DANS UNE.A COMPTENCE PARTICULIRE Contexte de renforcement des apprentissages de base Observation et communication avec des enfants au niveau de la ralisation d'activits de routine en .matire d'hygine, de sommeil et d'alimentation

8 RENFORCEMENT DE LA COMPTENCE GNRALE DANS UNE.B (COMPTENCE PARTICULIRE DIFFRENTE DE A Contexte de renforcement des apprentissages de base Observation et communication au niveau de la ralisation d'activits ducatives avec des enfants de deux ans et moins. Premire exprimentation de la communi-cation d'observations avec des parents, .des collgues de travail et la direction RENFORCEMENT DE LA COMPTENCE GNRALE DANS UNE.C COMPTENCE PARTICULIRE DIFFRENTE DE A ET B Contexte de renforcement des apprentissages de base Observation et communication au niveau de la ralisation d'activits ducatives avec des enfants de 2 6 ans. Nouvelle exprimentation de la communication d'observations avec des parents, des collgues .de travail et la direction concernant des enfants gs entre 2 et 6 ans RENFORCEMENT DE LA COMPTENCE GNRALE DANS UNE.D COMPTENCE PARTICULIRE DIFFRENTE DE A, B ET C Contexte de renforcement des apprentissages de base Observation et communication au niveau de la ralisation d'activits ducatives avec des enfants de 6 12 ans. Nouvelle exprimentation de la communication d'observations avec des parents, des collgues .de travail et la direction concernant des enfants gs entre 6 et 12 ans TROISIME NIVEAU D'INTGRATION RENFORCEMENT DE LA COMPTENCE GNRALE DANS UNE.A COMPTENCE PARTICULIRE DIFFRENTE DE A, B, C , D ET DE NIVEAU DE COMPLEXIT PLUS LEV Contexte de renforcement des apprentissages de base Observation et communication au niveau de la ralisation d'activits ducatives en milieu familial avec des enfants gs entre 6 mois et 12 ans. Exprimentation de la communication d'observations avec des .parents en milieu familial RENFORCEMENT DE LA COMPTENCE GNRALE DANS UNE.B COMPTENCE PARTICULIRE DIFFRENTE DE A, B, C, D, E ET DE NIVEAU DE COMPLEXIT PLUS LEV Contexte de renforcement des apprentissages de base Observation et communication au niveau de la mise en uvre d'un plan d'intervention auprs d'enfants ayant des besoins spciaux. Exprimentation de la communication d'observations avec des enfants .ayant des besoins spciaux, des parents de ces enfants et des principaux intervenants Nous constatons que des apprentissages de base de nature disciplinaire, telles la psychologie de l'enfant et la communication, seront intgrs tout au long du programme par le biais de comptences .qui vont dterminer le contexte de leur apprentissage LA DYNAMIQUE DE L'INTGRATION DES APPRENTISSAGES AU NIVEAU DES COMPTENCES PARTICULIRES Nous avons mentionn prcdemment que les comptences particulires prparent les tudiants excuter des tches propres une profession. Pour excuter ces tches, les tudiants doivent faire appel un ensemble de comptences gnrales. C'est la raison pour laquelle nous disons que les comptences particulires intgrent un ensemble de comptences gnrales. Lorsque nous valuons une comptence particulire, nous valuons de nouveau les comptences gnrales qui s'y rapportent dans un contexte dtermin par la nature de la tche excuter. Cette dynamique conduit un niveau d'intgration des apprentissages encore plus lev du fait que l'tudiant est confront sa capacit de .dmontrer plusieurs comptences en mme temps L'intgration des apprentissages par le biais des comptences particulires, intgratrices de comptences gnrales, n'a pas t reconnue sa juste valeur jusqu' prsent. L'introduction d'une preuve synthse de programme dans le rgime d'tudes collgiales nous a t prsente comme un moyen de dmontrer l'intgration des apprentissages alors que celle-ci est omniprsente dans le curriculum du programme. Il est quasi impossible d'valuer l'ensemble des comptences d'un programme, mme en les regroupant, si on les peroit comme tant alignes et non intgres les unes par rapport aux autres. L'preuve synthse du programme n'est pas en soi une occasion privilgie pour intgrer des apprentissages, mais pour dmontrer que l'intgration a t faite. Concernant la composante de la formation spcifique, il existe dans chacun des programmes un certain nombre de

9 comptences qui sont intgratrices de l'ensemble des comptences. Il suffit de regarder du ct des .comptences particulires de fin de programme Concernant la formation gnrale, son intgration dans l'preuve synthse ne pourra se faire, mon avis, que par le biais des habilets cognitives de niveau suprieur qu'elle dveloppe, notamment la capacit d'analyse et de jugement. l'exception des comptences gnrales en anglais qui sont transfrables, les autres comptences ne sont pas transfrables autrement que par les habilets intellectuelles qu'elles dveloppent. L'explication provient en partie du fait que plusieurs de ces comptences sont de nature disciplinaire en lien avec des cours prexistants et que les deux composantes, gnrale et spcifique, de nos programmes de formation ont t dveloppes .sparment Dans le programme labor pour la fonction d'ducatrice en services l'enfance autochtone, la dynamique de l'intgration des apprentissages au niveau des comptences particulires se droulait de la faon suivante. Les comptences gnrales lies la scurit des enfants, aux mthodes d'animation, aux valeurs autochtones privilgier dans un centre l'enfance, la relation aidante apporter un enfant sur le plan ducatif, au travail d'quipe et la dtection d'enfants ayant des besoins spciaux ont toutes t renforces de nouveau, puisqu'elles avaient t acquises pralablement, et values en mme : temps dans des contextes diffrents dtermins par les comptences particulires suivantesIntgration des comptences gnrales travers les comptences particulires La ralisation d'activits de routine en matire d'hygine, de Renforcement et valuation de quatre comptences .sommeil et d'observation .gnrales La ralisation d'activits ducatives pour des enfants de 2 ans et Renforcement et valuation de huit comptences gnrales, .moins .dont les quatre prcdentes La ralisation d'activits ducatives pour des enfants de 2 6 Renforcement et valuation des huit comptences gnrales .ans .prcdentes La ralisation d'activits ducatives pour des enfants de 6 12 Renforcement et valuation de huit comptences gnrales .ans .prcdentes Renforcement et valuation de neuf comptences gnrales, .La ralisation d'activits ducatives en milieu familial dont les huit prcdentes ainsi que des quatre comptences .particulires prcdentes La mise en oeuvre d'un plan d'intervention au-prs d'enfants Renforcement et valuation des neufs comptences .ayant des besoins spciaux .gnrales prcdentes Renforcement et valuation de dix comptences gnrales, .La proposition d'amliorations au fonctionnement d'un centre .dont les neuf prcdentes valuation de l'ensemble des comptences gnrales et .La dispense de services dans un centre l'enfance .particulires Comptences Particulires

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Touzin Ghislain, conseiller technique et professeur en Techniques administratives " LA CONTRIBUTION DE 1 L'APPROCHE PAR COMPTENCES L'INTGRATION DES APPRENTISSAGES", CGEP DE CHICOUTIMI ."-VOLUME 8, NUMRO 1, DCEMBRE 1997, in "http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/reflets/reflet06.htm " " -- 2002- 2- -

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Exigences d'une approche par comptenceDans le cadre de la mise en place de la rforme, les acteurs pdagogiques se trouvent confronts," : principalement, deux difficults a. La matrise des 'contenus'' (disciplines, mthodes et valeurs), leur actualit, leur pertinence, tels ; qu'ils peuvent se traduire dans l'activit quotidienne de formation b. L'organisation (ou, plus souvent, la rorganisation) des 'contenus'' d'apprentissage et de formation, dans le but de l'acquisition de comptences plus clairement dfinies. Cette (r)organisation ne devait plus obir une conception curriculaire qui fait de ces contenus une 'discipline'' ( dominante smantique et linaire), mais une progression en spirale construisant des capacits dans le respect des critres d'acquisition, d'approfondissement et d'largissement des champs cognitif et 'comptentiel'' viss, dans un cadre interdisciplinaire clair. Le problme pineux de l'ingnierie des activits d'apprentissage contraint aussi bien la matrise des instruments didactiques et pdagogiques que ses .3"modalits d'valuation Une dmarche par comptencesce que cela implique " ,Un savoir agir ,Un ancrage dans des situations relles ,Des liens troits avec les connaissances ,Des comptences disciplinaires et transversales ,Des comptences individuelles et collectives ,Une capacit de rflexivit 4 ".Lacquisition dune autonomie

Les rles de l'lve et de l'enseignant" "5 " . . ) (. )( . . 6 . "( ) Llve est un constructeur actif, un collaborateur ; il utilise lentraide et la coopration. Rendre llve actif, cest lui proposer une situation problme, lui donner le temps de lexplorer et de rflchir, dapprofondir sa comprhension, de confronter ses questions et ses solutions celles des autres. Cest mettre laccent sur la dmarche dapprentissage autant que sur le rsultat et lamener valuer lefficacit de sa propre dmarche (retour rflexif). Lenseignante ou lenseignant est un mdiateur entre les savoirs et llve, un guide, un accompagnateur. Il adapte, ajuste, modifie son enseignement en fonction du contexte, des lves et du contenu. Il sintresse non pas aux seuls savoirs disciplinaires, mais aussi aux dmarches et processus ncessaires leur appropriation .((quoi apprendre et aussi comment apprendreBellakhdar Abdelhak, "Les pratiques de formation et lapproche par comptences." Le Groupe de Recherche en 3 Didactique de l'Informatique et des Mathmatiques (Gredim). ENS Mekns et Le Groupe de Recherche et d'Action pour la Formation et l'Enseignement (Grafe) ENS de Marrakech, in Appel communications Colloque : Les pratiques de formation et l'approche par comptences.27 et 28 avril 2007 Mrenne-Schoumaker, B. (2006). Dvelopper une approche par comptences dans la formation universitaire. Bilan de 4 trois expriences en gographie urbaine et conomique. Bulletin de la Socit gographique de Lige, 48, pp. 55-64 .((http://www.geoeco.ulg.ac.be/societe/publi48.htm Crpin, Cline, "Se donner des priorits pour mettre en uvre localement la rforme de lducation", "LAPPROCHE 5 PAR COMPTENCES" in http://recit.csdps.qc.ca/~reformecsdps/rubrique.php3?id_rubrique=5; lundi 29 mars 2004 .Ibid 6

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Principes d'une bonne planification des coursTRAVAILLER LABORER LES ACTIVITS D'APPRENTISSAGE D'UN PROGRAMME RVIS PAR COMPTENCES : POINT DE VUE D'UNE CONSEILLRE PDAGOGIQUE

Les quelques principes que je mets de l'avant en travaillant avec eux sont inspirs des fondements de" .la psychologie cognitive et vont de pair avec l'approche par comptences Toujours se fixer des objectifs prcis. Il est important de savoir o l'on va pour mener les apprentissages bon terme. La comptence est la cible, mais les moyens d'y parvenir, les chelons gravir, sont reprsents par les objectifs d'apprentissage. Ils doivent tre formuls .correctement Voir le contenu des cours comme un moyen de parvenir la comptence et non comme une fin .en soi Varier les stratgies d'enseignement en rendant l'tudiant plus actif dans les cours. Leur .proposer des situations problmes afin qu'ils appliquent les connaissances acquises Faire le rappel des connaissances antrieures en dbut de cours ou de squences de cours en utilisant l'valuation diagnostique, afin de situer les tudiants. Il est important de partir de leur vcu, de rattacher les nouvelles connaissances ce qu'ils savent dj. Cette manire de procder aura pour effet d'augmenter leur motivation car l'enseignement aura du sens pour eux, .il sera significatif Mesurer de faon continue les apprentissages des tudiants par des valuations formatives frquentes. L'valuation formative est beaucoup plus prsente dans le dveloppement de .comptences Faire en sorte que l'valuation sommative mesure l'atteinte relle de la comptence en se .rapprochant le plus possible de la tche demande et du contexte dans lequel elle s'exercera L'acte d'enseigner n'est plus un acte individuel, mais un acte collectif, o l'on doit partager nos .pratiques et dvelopper une vision programme L'laboration des activits d'apprentissage d'un programme est un travail de prcision et de minutie, qui demande de l'engagement de la part des professeurs du comit d'laboration, de l'assurance vis-vis leur pratique et de la crativit. Cette nouvelle responsabilit est souvent gnratrice de stress pour eux. En effet, le mandat qui leur est confi, en est un de taille, leur travail en est un de fond. Il constituera la base sur laquelle s'difiera la formation d'un produit que nous voulons de qualit. De plus, tout en rpondant la tche demande, ils deviennent des agents de changements, des multiplicateurs. Il est alors important de leur offrir un encadrement de qualit et suffisant pour que, faisant appel leur crativit et leur leadership, nous puissions les amener influencer leurs collgues de travail, afin qu'voluent les mentalits, que se propagent les principes d'un enseignement de qualit, .7"centr sur l'tudiant

Principes pdagogiques pour l'laboration d'une situation d'apprentisageL'essentiel est de saisir la logique de ces principes pdagogiques afin de pouvoir comprendre ce que" peut tre la construction des connaissances travers une comptence et comment elle se dveloppe. Le rationnel est de lordre du dveloppement de la personne et de lacte ducatif. Ces principes pourraient .tre utiliss pour laborer vos situations dapprentissage Principe 1 La porte dentre de nos interventions est la situation dapprentissage, labore en fonction dune intention ducative. Intention ducative qui se trouve dans les domaines gnraux de formation, les comptences transversales et dans les comptences .disciplinaires Principe 2 Partir de lagir de llve afin de lamener transformer ses actions. Pour juger dune progression, il faut savoir quel est le point de dpart .((processus li laction et non au traitement de linformationLouise Savard, conseillre pdagogique, CGEP DE CHICOUTIMI -VOLUME 10, NUMRO 1, Novembre 1999

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13 Principe 3 Cest au travers de son agir que llve entre en contact avec le .(monde (importance du concept daction corporelle Principe 4 Llve par son action construit autant sa propre personne que l'environnement quil ctoie (les comptences disciplinaires peuvent se .(dvelopper simultanment dans une situation dapprentissage Principe 5 Cest force de faire que llve transforme graduellement son agir (limportance du temps dapprentissage dans une situation et la rflexion afin de permettre ladaptation des nouveaux apprentissages .(la situation donne Principe 6 Les connaissances construites dans les situations sont maintenues aussi longtemps quelles sont viables pour llve (permettre le dsquilibre cognitif ou le dsquilibre corporel pour favoriser .(lapprentissage Principe 7 Llve commence chercher de nouvelles alternatives lorsque ce qui est attendu n'arrive pas. Une dialectique anciennes et nouvelles connaissances se confrontent dans les nouvelles situations .((contextualiser-dcontextualiser-recontextualiser .(Principe 8 Agir, cest penser en acte (liens entre la pense et laction Principe 9 Lintrt, le dsir dapprendre et de dvelopper ses habilets passent par lmergence chez llve dun sentiment de comptence et par la 8 "ralisation de la signifiance des situations dapprentissages

Comptences : une Pdagogie de lintgrationLes programmes scolaires rcents noncent tous une srie de "comptences" installer chez les" lves. Ils parlent aussi de diverses "matires" voir et des capacits mettre en uvre. Il importe, .pour "appliquer" ces programmes de bien examiner comment intgrer ces ensembles d'objets La dmarche la plus raliste, compte tenu des habitudes scolaires, est de partir des objectifs spcifiques que l'on compte poursuivre en cours d'anne. Il est intressant de regrouper ces objectifs ou certains de ces objectifs, ou mme d'isoler un objectif parce qu'il est plus complexe, en se .demandant quel genre de situations ils sont aptes rsoudre Une autre dmarche descendante peut videmment consister partir des comptences dj bien dfinies et de les dcouper en objectifs, en se demandant quels savoirs et quelles capacits elles requirent. On peut faire intervenir la distinction entre comptence de base et comptence de : perfectionnement les comptences de base sont dfinies comme celles sans lesquelles un lve ne peut pas commencer les apprentissages du niveau suprieur. La dtermination de ces comptences est lie au niveau auquel on veut mener les lves ainsi qu' une certaine logique d'apprentissage. Cest normalement la tche des rdacteurs de programme. Telle ou telle comptence de perfectionnement, par contre, ne devrait pas empcher la poursuite de la scolarit. Il s'agit de ralisations de niveau plus lev, utiles .l'apprentissage des lves mais dont la russite n'est pas exige Certaines comptences de base peuvent avoir une importance telle qu'on peut exiger des apprenants qu'ils en aient la matrise. Cette matrise implique videmment que soient aussi matriss les savoirs .qui "composent" cette comptence Chaque comptence peut - et idalement, doit - s'intgrer avec d'autres vers la constitution d'une .9"comptence terminale qui peut faire l'objet de l'apprentissage d'un semestre ou d'une anne

LAURENT Jean-Paul, "LES ENJEUX D'UNE PEDAGOGIE DES COMPETENCES", in "Feuillet de Contact des inspecteurs des collges jsuites", 9 NUMERO 22, JUIN 2001, ed. Coordination des collges et instituts jsuites Inspection principale, Page 3. Namur

Luc Moisan (Conseiller pdagogique en ducation physique et la sant, Secteur prscolaire, primaire et secondaire), "UN CADRE .DINTERVENTION POUR UNE APPROCHE PAR COMPTENCE", Commission scolaire de Montral

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Choisir une situation dapprentissageQuelle est la richesse ducative de lactivit que vous proposez ? La richesse se trouve dans" lintention ducative que vous privilgiez (domaines gnraux de formation), dans le moyen daction et dans la vision souvent originale que lon a de lutilit ducative de cette situation. Une situation dapprentissage dfini galement lesprit dans lequel vos interventions vont se situer. Elle peut aussi correspondre la production attendue de llve la fin de la situation dapprentissage. Par exemple, si vous abordez des activits physiques dans la famille des activits de cirque et vous demandez aux lves de prsenter un spectacle la fin de la situation dapprentissage. Il existe beaucoup dautres exemples possibles pour choisir une situation. La situation dapprentissage est propose par .l'enseignant. En ce sens, elle se distingue de la situation dapprentissage qui sera construite par llve Finalement, comme enseignant, il convient de prsenter, tout au long de la formation des lves (12 13 annes) diffrentes situations dapprentissage afin de former des citoyens plus conscients des ralits qui les entourent (les autres, lespace, le temps et les objets). Cependant le passage dune situation l'autre ne peut s'envisager que lorsque llve a suffisamment progress dans cette situation dapprentissage afin de permettre aux lves de construire ces situations et non pas seulement de sy promener, en ayant une vague ide. Il faut plutt connatre, vivre et donner du sens cette situation dapprentissage. Cette faon de planifier donnera llve le temps dagir et de dvelopper des .10"(comptences (construction des connaissances La situation d'apprentissage illustrant l'acquisition d'une comptence est introduite l'lve au travers" d'une situation problme inspire du contexte rel de travail. Elle traduit de manire explicite les diffrents liens d'application et/ou fonctionnels prsents dans la MOF [La matrice d'objets de formation]. Ainsi, pour l'lve, la rfrence aux savoirs, savoir-faire et attitudes n'est plus chose abstraite. L'enseignant l'aide se rfrer, pour rsoudre le problme qui lui est pos, aux notions .dveloppes d'une part dans sa propre discipline et d'autre part dans celles de ses collgues Le carnet de l'lve est construit en parallle avec la situation d'apprentissage. Il explicite les squences d'apprentissage et les ressources ncessaires. Il a pour objectif de permettre l'lve de grer ses apprentissages en dveloppant sa recherche d'informations, son esprit de synthse et enfin, .reconstruire l'itinraire de ses acquis en articulant les apports des diffrents cours Le guide d'valuation permet de justifier l'acquisition ou non de la comptence pour chaque lve. Il dfinit les critres d'valuation en rapport avec les comptences du programme et au regard des situations d'apprentissage proposes. Il permet de rpertorier les comptences envisages et .11"dveloppes dans les programmes et /ou dans le profil de formationPerrenoud dfinit en effet la comptence comme la capacit de mobiliser des connaissances de" manire rpondre de faon pertinente une situation indite. La nouveaut de la situation permet au mieux de saisir lide au cur de la pdagogie par comptences. Le savoir en lui-mme demeure inoprant en situation durgence et llve ou ventuellement le travailleur doit exercer son jugement .(de manire grer lcart, ncessaire et invitable, entre le travail prescrit et le travail rel (p.23 Dans la plupart des situations, il ne sagit pas dtaler ses connaissances, mais de les utiliser, de les (...) mobiliser pour prendre une dcision, rsoudre un problme, venir bout dune tche, affronter un dilemme. Dans des situations daction, on peut certes tre appel faire valoir ses connaissances, soit pour convaincre dautres acteurs du bien fond dune proposition, soit pour se justifier aprs coup (). La plupart du temps, les connaissances nont pas besoin dtre exposes autrui, ni mme verbalises par le sujet pour guider laction. Elles sous-tendent lanalyse de la situation, la comparaison des options possibles et la prise de dcision en enrichissant les reprsentations, les .12 "(anticipations, les raisonnements de lacteur (p.28Luc Moisan (Conseiller pdagogique en ducation physique et la sant, Secteur prscolaire, primaire et secondaire), 10 ."UN CADRE DINTERVENTION POUR UNE APPROCHE PAR COMPTENCE", Commission scolaire de MontralBEN LAMINE, Boutheina (Service de Mthodologie de l'Enseignement-ULg) et CHARLIER, Josette (Formation en cours de carrire)" DEVELOPPER UNE APPROCHE PAR COMPETENCES DANSL.ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESIONNEL...OUI, MAIS AVEC [QUELS OUTILS ?" page[68

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Perrenoud, Ph. (2000). Lcole saisie par les comptences. In C. Bosman, F.-M. Grard et X. Roegiers (dir.), Quel 12 .avenir pour les comptences ? (p.21-41). Bruxelles: DeBoeck. Page 23

15 Beaucoup trop de formations se contentent dune part de faire matriser des" ressources et puis aprs notamment au moment de lvaluation- on confronte une belle situation problme. Effectivement lapprenant est le bec dans leau puisquon ne lui a pas appris mobiliser les ressources pertinentes. Pour les mobiliser, il faut confronter lapprenant avec des situations problmes progressives, complexes. Il faut pouvoir un certain moment donn, comme dit Vigowsky, lui donner le dclic pour mobiliser celles qui sont effectivement 13 ".pertinentes. Et donc cest a vraiment lapproche par comptences Audio-Visual 20%Group 50% 5 ReadingOthers doing 75% Discussion %09 %01% Practice by Lecture Teach Demonstration Average Retention Rate Learning %03 Pyramid

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De Ketele Jean-Marie Prof., "Les bases thoriques de l'approche par comptences en lien avec les formations professionnalisantes", Facult de 13 psychologie et des sciences de l'ducation, UCL (page 11) in Actes des journes partenariales 25 et 26 septembre 2006, "Lapproche par comptences et ,lintgration des programmes verticaux dans la formation en sant", Direction Gnrale de la Coopration au Dveloppement, Bruxelles Anne Lemay CQSB (CENTRAL QUEBEC SCHOOL BOARD : ), "Competency-Based Teaching and Learning", St- Hyacinthe , December 6 & 7, 2001

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Analyse des caractristiques des lves et des enseignants

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Le changement des rles au sein du contrat pdagogiqueLapproche par comptences intgre les acquis des exprimentations de terrain et elle propose une" vision cohrente et structure de lapprentissage ; elle procde par consquent une redfinition des .rles respectifs des lves, des enseignantes et des enseignants Dans une pdagogie centre sur les savoirs, le contrat de llve est dcouter, de tenter de comprendre, de faire consciencieusement ses exercices et de restituer ses acquis dans le cadre de tests .de connaissances papier-crayon, le plus souvent individuels et nots Dans une pdagogie de situation-problme, le rle de llve est de sengager, de participer un effort collectif pour raliser un projet et construire, par la mme occasion, de nouvelles comptences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invit faire part de ses doutes, expliciter ses raisonnements, prendre conscience de ses faons de comprendre, de mmoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son mtier dlve, de devenir un praticien rflexif. [...] On linvite un exercice constant de mtacognition et de mtacommunication. Un tel contrat exige beaucoup de cohrence et de continuit dune classe la suivante et un effort incessant dexplicitation et dajustement des rgles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la comptition et .15"lindividualisme

PRINCIPES [d'une sance par comptences) :

[ : certains principes sont observer ]" Cest llve qui apprend On apprend pour construire des comptences On apprend partir de ce quon dtient dj On apprend en utilisant des stratgies dapprentissage On apprend en se regardant faire et en regardant faire "(On apprend avec les autres (voir la suite

(Un nombre limit de grandes comptences (intgratrices .concevoir un objet : Unique, De srie, Sur commande raliser un objet grer son entreprise, sa production se situer comme citoyen, comme artisan

: Construire des comptences

Devant une situation nouvelle, toute personne essaie de trouver des lments connus, des structures familires qui peuvent servir de points de repre. Avant dinventer de nouvelles stratgies, elle .essaiera dabord celles quelle possde Lapprentissage repose sur ltablissement de liens entre les acquis antrieurs et des objets .dapprentissage Ces liens peuvent confirmer des apprentissages antrieurs, les enrichir, les remettre en cause, obliger .les rorganiser, les restructurer

On apprend partir de ce quon dtient dj

Mme quand il semble apprendre peu ou mal, llve napprend pas au hasard : il part de ce quil sait .et essaie de ramener les nouvelles situations dautres quil connat Quand une mthode a bien fonctionn, il va lutiliser nouveau jusqu ce quil en dcouvre les limites ou quil en invente une meilleure. Il va gnraliser, se donner des recettes, des rgles Lenseignement doit capitaliser sur cette capacit en la rendant explicite et en lencourageant. Lapprentissage est plus susceptible dtre russi si la personne qui apprend est consciente desPERRENOUD, Philippe, Des savoirs aux comptences : les incidences sur le mtier denseignant et sur le mtier 15 dlve , Pdagogie collgiale, vol. 9, no 2, 1995, p. 7. D'aprs Auteur : Raymond Robert Tremblay, Coordonnateur de programmes dtudes et de la recherche, Cgep du Vieux Montral, "Quelques enjeux relatifs lenseignement des comptences", Association qubcoise de pdagogie collgiale/Volume 17, numro 2, dcembre 2003 in http://www.aqpc.qc.ca/index.php?q=fr/vol17-no2-decembre

On apprend en utilisant des stratgies dapprentissage

22 principes, des procdures et des conditions qui permettent de bien acqurir, intgrer et utiliser ce qui .est lobjet de son apprentissage Lapprentissage implique en effet des oprations cognitives et mtacognitives. Les oprations cognitives dsignent celles que la personne fait pour apprendre. Les oprations mtacognitives rfrent celles que la personne fait pour prendre conscience de la faon dont elle apprend et pour contrler et .ajuster ses attitudes et comportements dapprentissage, tout comme leurs rsultats Lapprentissage est coopratif, cest--dire que les connaissances, les habilets, les capacits de tous ordres et les comptences de chacun se construisent en interaction avec les autres, par change et .transaction Que le dveloppement intellectuel rsulte largement de cette interaction, grce la confrontation, la multiplicit des points de vue, aux expriences de coopration et de ngociation qui sont vcues, .lintriorisation de rles, de rgles et dexigences et la rflexion sur ces rles, rgles et exigences la contextualisation lapprofondissement, la consolidation et lenrichissement la combinaison de ressources la situation dapprentissage la personne

On apprend en se regardant faire et en regardant faire

On apprend avec les autres

: ORIENTATIONS

Lapproche par comptences cherche contextualiser les apprentissages et multiplier les occasions .de sen servir Cela nest possible que sil y a allgement du contenu pour que les lves bnficient dun temps .suffisant pour sapproprier les apprentissages et pour sentraner les mobiliser en situation

La contextualisation

Le parcours de formation doit tre construit de faon ce que les lves approfondissent, consolident, enrichissent sans cesse leurs acquis, les combinent dans des situations de plus en plus larges ou .complexes Les cours gagnent rfrer plusieurs disciplines puisque les activits et situations de travail exigent, pour tre comprises et traites, la combinaison de ressources issues de plusieurs disciplines et champs .dactivit humaine Former des lves, cest les mettre au centre du dispositif de formation, cest--dire crer des .situations dapprentissage plutt que prsenter des contenus Former de futurs intervenants professionnels, cest entre autres crer des situations dapprentissage : complexes et multidimensionnelles, ce qui implique travailler en quipe de formateurs donner une place au dveloppement intellectuel, socio-affectif et aux apprentissages qui ne relvent pas de champs disciplinaires clairement identifis, mais de la formation des personnes ou de .carrefours interdisciplinaires exploiter des formules favorisant le dveloppement de comptences : apprentissage par problmes; pdagogie de projet, tude de cas, techniques dauto-observation et dexplication de ses penses, .ses actions et ses conduites; rflexion sur ses pratiques, etc Une situation nest ni fige, ni stable. Elle est mouvante et elle volue en cours de traitement .par un sujet Un sujet ne travaille jamais sur une situation telle quelle lui est suggre mais bien sur la reprsentation quil sen est construite. Cette reprsentation est un modle personnel dorganisation des connaissances par rapport une situation particulire. Confront une situation-problme, un sujet laborde toujours en fonction de sa propre reprsentation de cette .situation La situation-problme, lintrieur dun cours, doit en constituer le point de dpart, le point .darrive et le motif central

Lapprofondissement, la consolidation et lenrichissement

La combinaison de ressources

La situation dapprentissage

La personne

23 Toute personne qui pratique un mtier reste une personne! Lorsquon travaille avec ses motions, sa culture, ses prjugs, ses angoisses, ses dsirs, ses valeurs, il faut apprendre les analyser et en .contrler les effets Les formateurs doivent aussi grer la conduite de la formation en ajustant la planification des activits de formation en fonction des acquis rels des lves et en proposant des tches dapprentissage et un .soutien adapts aux besoins de chaque lve

FONDEMENTS CONCEPTUELSIntgration Globalit Construction Application Itration

Quand il est question des objets dapprentissage, dire que quelquun les a intgrs signifie quils ont t non seulement transforms en lments de connaissances et mis en relation avec dautres objets de connaissance, mais quils font partie dune organisation, dune structure de connaissances. Laccent .est mis sur le rsultat de lintgration Il faut alors pratiquer un enseignement en tenant compte de liens avec les apprentissages raliss dans .dautres cours

Intgration

Le principe de globalit est celui des interactions entre divers systmes et diverses composantes, celui .de la vision densemble, de la complexit : La globalit insiste sur la ncessit de Dvelopper une vue densemble organise et structure Traiter les problmes dans toute leur complexit Intgrer pour ce faire des apprentissages multidimensionnels Llve doit tre plac dans des situations qui lui permettent de construire ses connaissances, ses reprsentations, ses modles, ses dmarches, ses habilets de tous ordres, cest--dire dans des situations qui le motivent, le questionnent, le forcent mettre en jeu ce quil sait ou croire savoir; cest .la contextualisation des apprentissages Ce modle postule que la connaissance constitue le fruit de lactivit du sujet. Il construit ses connaissances par une activit rflexive sur ce quil sait dj, adaptant ses propres connaissances aux .exigences de la situation laquelle il est confront .Lactivit de llve doit porter sur le raisonnement, la rflexion, la schmatisation Chaque cours doit tre conu ce que les activits dapplication couvrent les diffrentes phases de .lapprentissage : activation, laboration, organisation, procduralisaton, intgration, mobilisation Les formateurs exploitent alors des activits varies, diversifies pour dvelopper diffrents styles ou .modes dapprentissage chez les lves Litration renvoie une caractristique de lapprentissage en profondeur : il est graduel, seffectue par couches successives, en spirale, et oblige tre mis en contact plusieurs fois, dans plusieurs .situations, plusieurs phases de lapprentissage, avec les objets dapprentissage .Cela fait delle un principe cl de la formation : pas de comptences sans itration La coopration entre formateurs doit tre la plus grande possible pour que soient constamment .rinvestis les apprentissages .Cette conception de lapprentissage repose avant tout sur la conception que lon a de la comptence Des combinaisons de savoir-penser, de savoir-agir et de savoir-tre construits en fonction dactivits, de tches et de situations et qui permettent dintervenir de faon consciente, informe, outille dans ces types dactivits, de tches et de situations pour les analyser de manire raisonne pour les rsoudre de manire adapte et efficace

Globalit

Construction

Application

Itration

: La comptence

24 et pour examiner leur traitement de manire rflexive de sorte en tirer de nouveaux .apprentissages La comptence fait rfrence un ensemble dlments que le sujet peut mobiliser pour traiter .une situation avec succs Elle est une mise en uvre efficace (mobilisation, slection, coordination) de ressources varies pour traiter une situation donne; cette mise en uvre est variable dune situation une autre. Elle est contextualise dans une situation et est tributaire de la reprsentation que le sujet se fait de cette situation et des ressources auxquelles il a accs comme des contraintes de la .situation particulire Elle convoque des capacits qui peuvent sinscrire dans des contenus disciplinaires varis; elle .nest pas ncessairement inscrite dans une seule discipline scolaire Les comptences ne sont pas que cognitives. Elles sinscrivent dans des situations qui ont des dimensions contextuelles importantes ( toutes les ressources et toutes les contraintes autres que cognitives prsentes dans la situation : environnement informatique, bibliothque, atelier, botes outils, fichiers divers, logiciels, temps consacrer) et des dimensions affectives et sociales tout aussi fondamentales. Ce sont en gnral, ces dimensions affectives, sociales, et contextuelles qui permettent au sujet de mobiliser un maximum de ressources pertinentes et de grer les contraintes pour tre . comptent en situation Une comptence suppose, au-del du traitement efficace, que ce mme sujet pose un regard 16 ".critique sur les rsultats de ce traitement

Comptence et socioconstructivismeLe concept de comptence est-il compatible avec une approche socioconstructiviste de la construction" ? et du dveloppement des connaissances Le lien qui existe entre les deux se situe au niveau du concept de situation. En effet, la situation devient llment central de lapprentissage. Cest en situation que llve construit, des connaissances .situes et dveloppe des comptences. Les contenus disciplinaires sont importants, mais pas suffisants Il ne suffit donc plus denseigner des contenus dcontextualiss (marquage, feinte, etc) mais plutt de dfinir des situations signifiantes, authentiques et contextualises lintrieur desquels les lves pourront construire des connaissances et dvelopper des comptences. Llaboration des situations doit se faire partir des domaines gnraux de formation. Par exemple, avec une intention ducative relie lOrientation et Entrepreneuriat, llve devra construire une routine en gymnastique partir de ses ressources et des ressources externes, quil devra prsenter devant la classe la fin de la 17 ".situation dapprentissage

Implication pour une sance avec les comptences:

Ce texte s'introduit par : " Lapproche par comptence amne le personnel enseignant travailler sur des situations-problmes dans le cadre dune pdagogie du projet, en mme temps quelle demande ".aux lves dtre actifs et engags dans leurs apprentissages : Viennent ensuite les implications pour le mtier d'enseignant" travailler par situations-problmes qui place " lapprenant devant une srie de dcisions prendre pour atteindre un objectif quil a lui-mme choisi ou quon lui a propos, voire ; ".assign il ne s'agit pas de tout imaginer mais d'aller puiser dans des banques de matriaux existants : cela implique que des moyens soient allous pour dvelopper ces banques de matriaux en ; collaboration avec les enseignants les plus avancs pour tre significatives et mobilisatrices, les situations problmes doivent tre ngocies avec les apprenants : "Lapproche par comptences rejoint donc les pdagogies du projet,...les

tudes de cas : Le pendentif dAgathe, Notes sur lapproche par comptences, partir du guide de Franois Vasseur","16 Hiver 2004 Scallon Grard, Professeur associ Facult des sciences de lducation, Universit de Montral, "Lvaluation des 17 comptences et limportance du jugement, "DOSSIER LVALUATION DES APPRENTISSAGES" in Pdagogie collgiale Vol. 18 no 1 Octobre 2004 page 14

25 pdagogies coopratives, qui tiennent sur linteraction et linterdpendance entre acteurs pour ; ".des facteurs favorables aux apprentissages de haut niveau une planification souple tenant compte du niveau et de l'implication des apprenants, des projets de la dynamique des groupes, etc. : "Cest bien daventures intellectuelles quil est question, dentreprises dont nul ne connat davance lissue, que nul, mme pas le professeur, na jamais ; ".vcu exactement dans les mmes termes une valuation adapte : "Une valuation travers des situations-problmes ne peut tre que ; ".lobservation individualise dune conduite complexe, oriente par un projet un moindre cloisonnement disciplinaire : "Il faut un ou plusieurs ancrages disciplinaires et une forte rflexion pistmologique pour conduire des projets daction sans scarter du projet de ".formation qui donne son sens lcole renversement de la place des savoirs : " Une approche par comptences change la place des savoirs dans lenseignement. Plutt que doccuper tout le terrain, ils deviennent des ressources ".pour rsoudre des problmes : Et pour l'apprenant, qu'est-ce que cette approche par comptence implique ; engagement : plus d'implication dans la tche transparence : "Le travail scolaire traditionnel encourage ne prsenter que des rsultats, alors que lapproche par comptences rend visibles les processus, les rythmes et les faons de penser et ;".dagir coopration : "Pour certains lves, cela reprsente une rupture avec leur faon de vivre lcole ".et peut-tre de se protger des autres ; "tnacit : "Dans une dmarche de projet, linvestissement est plus long terme ".responsabilit : "Llve prend donc des responsabilits nouvelles vis--vis de tiers 18 "[en fait c'est une redfinition des rles de l'enseignant et de l'lve ]

laboration d'une situation-problme,La situation problme, le terme l'indique, se place dans un contexte, lequel peut tre dfait, refait," enrichi, devenant ainsi un nouveau contexte et probablement un nouveau problme rsoudre. La progression des apprentissages dans un cours pourrait tre structure partir de la situation problme finale laquelle sera confront l'lve la fin du cours. Il s'agit de l'une des premires tapes de planification raliser. partir de cet outil, il serait plus facile de construire la progression des apprentissages (les parties de cours) dcoupant ainsi le cours en des squences d'apprentissage qui .prennent en compte le contenu de la comptence L'utilisation de situations problmes relles, en adoptant des stratgies appropries, peut amliorer la confiance en soi, la motivation, la communication et le travail en quipe. Elle aide galement faire des synthses et des analyses plus approfondies. Les problmes peuvent tre traits en quipe, ce qui sollicite la communication d'ides et la coopration l'intrieur de petits groupes, pouvant amliorer ainsi l'efficacit et le got du travail en quipe. L'apprenant s'entrane exprimer sa pense, interagir et faire progresser la discussion. Dans certaines situations, l'lve peut, ds le dpart, s'entraner luimme dfinir le problme, tirer l'essentiel de l'accessoire, rsumer les informations ou chercher .les informations pertinentes L'lve profitera du fait d'tre confront aux diffrentes modalits d'apparition des circonstances qui constituent un ou des problmes, afin qu'il s'exerce les reconnatre et les rsoudre ; d'o la place centrale qu'occupe la situation problme dans une pdagogie de l'intgration des apprentissages, dans .une approche par comptences ou pas En somme, une situation problme fournit l'lve une reprsentation concrte de la mise en uvre d'une comptence, dans ses composantes, son contenu, son contexte de ralisation et ses exigences. .19"Elle donne du sens la dmarche d'apprentissage et favorise la motivation de l'lvePerrenoud, Ph. (1995) Des savoirs aux comptences : de quoi parle-t-on en parlant de comptences ?, Pdagogie 18 collgiale (Qubec), Vol. 9, n 1, octobre, pp. 20-24 in http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html in .http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/doc_ress/fiches/competences.html Ple de l'Est, Deshaies, Pierre et collaborateurs. Processus de planification d'un cours centr sur le dveloppement 19 d'une comptence, Shawinigan, Collge Shawinigan, 1996, 335 pages cit in Chabot Andr (conseillier pdagogique), "UNE SITUATION PROBLME, LE QUOI ET LE POURQUOI", CGEP DE CHICOUTIMI -VOLUME 10, NUMRO 1, Novembre 1999 , in http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/reflets/refletsv10n1/reflet03.htm

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Citations Philippe PERRENOUD 20 La situation-problme doit tre mobilisatrice :

Il s'agit de placer trs souvent les lves dans des situations-problmes, assez mobilisatrices pour" qu'ils relvent le dfi et assez complexes pour qu'ils ne puissent se limiter au simple rinvestissement de ce qu'ils savent dj. De telles situations mettent aux prises avec des obstacles proprement pistmologiques, des choses qu'il faut comprendre, des savoirs ou des comptences qu'il faut (...) .construire, pour que progressent la ralisation du projet ou la rsolution du problme Cela exige une organisation du temps et des activits trs proches des mthodes actives et des dmarches de projet, un renoncement proposer toujours "plus du mme" aux plus lents, une rupture avec l'ide que la diffrenciation est soit une micro-orientation optimale, soit une remdiation dans .l'aprs-coup Ph. PERRENOUD, La pdagogie diffrencie, ESF, p. 46

De l'enseignement l'entrainementUne approche par comptences prcise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils" constituent des ressources, souvent dterminantes, pour identifier et rsoudre des problmes, prparer et prendre des dcisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent "entrer (...) .en phase" avec la situation La formation de comptences exige une "petite rvolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les comptences se construisent en s'exerant face des situations d'emble complexes. C'est ainsi que les facults de mdecine ayant opt pour l'apprentissage par problmes ont pratiquement renonc aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. (MEIRIEU, 1996 .Philippe PERRENOUD, Construire des comptences ds l'Ecole, ESF, p.70 sq

Rle de l'lve, rle du professeur :

Dans une pdagogie de situations-problmes, le rle de l'lve est de s'impliquer, de participer un" effort collectif pour raliser un projet, par la mme occasion, de nouvelles comptences. Il est invit faire part de ses doutes, expliciter ses raisonnements, prendre conscience de ses faons de comprendre, de mmoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son mtier d'lve, de devenir un praticien rflexif. Un tel contrat exige davantage de cohrence et de continuit, d'une classe la suivante, et un effort incessant d'explicitation et d'ajustement des rgles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la comptition et l'individualisme. Ce qui renvoie l'improbable coopration entre adultes et au contraste possible entre la culture professionnelle ...individualiste des enseignants et l'invitation faite aux lves de travailler ensemble :Du ct de l'identit et des comptences du professeur, on trouve donc la capacit d'encourager et de guider le ttonnement exprimentall'acceptation des erreurs comme sources essentielles de rgulation et de progrs, condition d'tre analyses et comprises la valorisation de la coopration entre lves dans des tches complexes la capacit d'expliciter et d'ajuster le contrat didactique, d'entendre les rsistances des lves et d'en tenir compte la capacit de s'impliquer personnellement dans le travail sans rester constamment dans la position de l'arbitre ou de ".l'valuateur, sans pour autant devenir un gal

".Philippe PERRENOUD, Construire des comptences ds l'cole, Paris, ESF, p.85 sq

Le rle de l'lve :le Portrait de l'Elve Comptent regroupe huit composantes dvelopper chez llve pour favoriser" : sa russite et soutenir ses apprentissagesJ'utilise diverses ressources J'utilise une dmarche approprie Je trouve des stratgies appropries Je relve un dfi ma mesure ."Cit in " http://francois.muller.free.fr/diversifier/des apports thoriques.htm.htm

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27Je fais des liens et des transferts dans divers contextes Je rflchis sur mon travail Japprends seul et avec les autres Je sais o je m'en vais

Il est important de remarquer que chacun de ces noncs est formul la premire personne, puisque cest llve qui rflchit sur ses propres dmarches et stratgies en vue de devenir un lve .21"comptent

Processus d'elaborationd'un coursphase] : La clarification de la comptence] (Rsum de la procdure pour la mise en vidence de la structure de connaissances relies la comptence ) : Les tapes partir de la lecture de l'nonc de la comptence, dresser la liste, seul ou en quipe, des.1 connaissances et des habilets TIC (Ajout au document initial) que vous considrez essentielles .l'atteinte de cette comptence Comparer cette liste aux diverses catgories d'information proposes dans le devis : lments de la.2 comptence, contexte de ralisation, critres de performance, activits d'apprentissage. Ajouter la .liste Identifier, seul ou en quipe, les apports des cours sous langle des attitudes et des qualits .3 dvelopper ainsi que des difficults probables que rencontreront les lves. Se servir, le cas .chant, du profil du diplm. Ajouter la liste Construire un schma intgrateur (ou vue synoptique) partir de la liste des lments essentiels.4 ; identifis aux tapes 1 3 en respectant une disposition qui mettra en vidence ;Les divers types de connaissances disciplinaires . ;(Les apports du cours au dveloppement de la personne (formation fondamentale . ; Les relations entre ces connaissances . Les habilets TIC et leur contribution dans le processus dapprentissage de llve (Ajout au document .(initial22

France Dub et Nathalie Champagne, LVALUATION DES COMPTENCES AU QUOTIDIEN: UTILISATION 21 DE LOUTIL LE PORTRAIT DE LLVE COMPTENT Vie pdagogique, Site Internet, no 143 Avril Mai 2007 page2 Claude Bilodeau, de Ladurantaye, Extrait de : "Processus de planification dun cours centr sur le dveloppement 22 dune comptence. Ple de lEst, dcembre 1996", in "Conception d'un modle de plan d'intgration des TIC pour le .(rseau collgial- deuxime composante : la clarification de a comptence, Martel 2007

Analyse avant l'laboration d'une situation d'apprentissage23 :

28

LES TAPES DE RALISATION DU SCHMA INTGRATEUR D'UN COURS" .Travailler, si possible, de faon interdisciplinaire.1

23

29 Rechercher les connaissances essentielles sur le plan disciplinaire puis les apports du cours la.2 .(ralisation du profil du diplm (liste spontane .(Mettre en commun tous ces lments (sans discussion.3 Faire valider les connaissances disciplinaires par l'quipe ou par le professeur titulaire : ajouts et.4 .retraits .Rechercher l'lment intgrateur autour (ou partir) duquel tout gravite.5 Mettre progressivement en relation des connaissances essentielles sur le plan disciplinaire..6 .Identifier les relations au fur et mesure .Rechercher une structure simple et explicite.7 .Valider partir des lments de dpart.8 Identifier les apports du cours la formation de l'lve : ajouter des habilets intellectuelles, les .9 habilets TIC et les outils TIC qui seront utiliss *, les techniques d'tude et d'apprentissage, les .buts Cette dmarche peut se faire partir du profil du diplm 24 . "Finaliser le schma individuellement et, si possible, le valider en quipe.10 LA PROCEDURE DE REALISATION DE LA NOTE PRELIMINAIRE" Les procdures de ralisation du profil du diplm, du schma intgrateur et de la vue synoptique sont dj dcrites ailleurs. Quant au libell ministriel, il est dj rdig, reste donc prsenter les tapes .que l'enseignant peut suivre pour rdiger une note prliminaire Clarifier la comptence dvelopper dans le cours. Se servir du devis ministriel et, si la.1 .dmarche a t faite, du produit de l'analyse du devis Identifier l'apport du cours la formation de l'lve dans son programme, se servir, si la dmarche.2 .a t faite, du profil du diplm Identifier les connaissances essentielles l'atteinte de la comptence dvelopper dans le cours..3 .Se servir, si la dmarche a t faite, du schma intgrateur .Identifier ses valeurs et ses croyances de pdagogue.4 Identifier les reprsentations affectives des lves et leurs prconceptions face au cours et son.5 :contenu; pour cela on pourrait Proposer aux lves un test diagnostique (un prtest, un sondage) qui tient compte de leurs . ;acquis TIC en commenant le cours Identifier les difficults de comprhension et de motivation des lves; identifier les freins . ; *lutilisation des TIC par les lves ;Questionner les collgues ayant enseign les cours prcdents aux mmes lves . Questionner les collgues ayant enseign le mme cours ou les mmes notions d'autres . ;lves Consulter les rapports de recherche en didactique. Se documenter sur des expriences . *denseignants qui ont intgr les TIC dans le processus dapprentissage de leurs lves Dterminer l'usage qu'on entend faire, s'ils existent, des autres outils de prsentation du cours et .1 identifier les lments que doit comporter la note prliminaire afin d'atteindre les objectifs de la .prsentation du cours .25"Rdiger la note prliminaire; elle devrait tre claire, motivante et structurante.2 LES HABILETS INTELLECTUELLES FRQUEMMENT UTILISES DANS LES" PROCESSUS DE TRAITEMENT DE L'INFORMATION Dfinir un problme Habilets dans l'identification Fixer des buts des cibles Observer Habilets de cueillette de Formuler des questions l'information Encoder Habilets de mmorisation Se rappeler Comparer Classer Habilets d'organisation Reprsenter Ordonner Identifier les attributs et les Habilets d'analyse Identifier les relations et les composantes (modles (patternsIbid. page 260

.Ibid

24 25

30 Identifier les ides principales Infrer Rsumer tablir des critres Identifier les erreurs Habilets de gnralisation laborer Prdire Habilets d'intgration Restructurer Habilets d'valuation Vrifier 26 ".Les TIC doivent renforcer le dveloppement de ces habilets

Fiche de prparation d'un coursSITUATION DAPPRENTISSAGE TITRE (INTENTION DUCATIVE (DGF FAMILLE DACTIVIT MOYEN DACTION DURE DE LA SITUATION DAPPRENTISSAGE : (Selon la progression des .(lves et vos attentes .(LA SITUATION DAPPRENTISSAGE : (scnario et rinvestissement : CYCLE

3E

2E 2E

1ER PRIMAIRE : SECONDAIRE : 1ER

.Ibid

26

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32

33

[fois le tableau ci-dessous 3]

[Explications des cases remplir dans ce qui suit ] PRSENTATION DE LA SITUATION DAPPRENTISSAGE

34 (Pour comprendre les rubriques de la planification) TITRE Le titre doit exprimer le niveau de dveloppement estim au dpart de lactivit et le niveau de dveloppement souhait la fin de la situation dapprentissage. Le titre doit donner une ide prcise de lapproche ou de loriginalit pdagogique de lauteur. Le titre peut tre formul de la faon suivante : du jeu de bataille la patate chaude . Il va sen dire quune situation dapprentissage futur dans la mme famille dactivit devrait faire tat dune progression. Exemple : de la patate chaude joue la . patate chaude efficace (INTENTION DUCATIVE (DGF Il sagit de chercher ce que vous voulez que les lves apprennent. Vous trouverez les informations dans les Domaines Gnraux De Formation [(DGF)Programmes de formation]. lment essentiel dans .une perspective de rforme afin de choisir une situation signifiante et authentique pour les lves FAMILLE DACTIVIT Prciser quelle est le type dactivit physique vise par la situation dapprentissage. Voir le .[programme en ducation physique et la sant [Cas de la matire du mme nom MOYEN DACTION Il sagit de nommer lactivit, le moyen daction privilgi pour dvelopper les comptences du .programme disciplinaire et du domaine gnral de formation CYCLE .[Prcisez le ou les cycles scolaires viss par la situation dapprentissage [semestre par exemple DURE DE LA SITUATION DAPPRENTISSAGE Ce cadre dintervention recommande quune situation dapprentissage devrait permettre llve d'agir assez longtemps pour dvelopper des comptences et ainsi, avoir envie de revivre cette situation. Cependant, dans certains cas, il est prfrable que ce nombre varie, soit la hausse ou la baisse, .selon le droulement et la dynamique avec les lves (LA SITUATION DAPPRENTISSAGE (SCNARIO ET RINVESTISSEMENT Il sagit ici de prciser les lments importants de votre situation qui la fait vivre en dehors de votre cours dducation physique. Il faut prsenter linvestissement futur et les implications du moyen daction. (spectacle futur, tournoi, activit parascolaire ou prsentation de la performance devant les .amis de la classe, etc). Le contexte a videmment un lien privilgi avec le moyen daction LIEUX Certains moyens daction et familles dactivits physiques demandent dtre pratiqu dans des lieux (.particuliers. ( Arna, gymnase, piscine, terrain extrieur, etc MATRIELS Il est fondamental de prsenter la liste complte de tout le matriel ncessaire pour raliser de votre situation dapprentissage. Cest souvent le matriel qui dtermine le choix ou non de lactivit. Il est important aussi de prciser dans cette section le matriel qui peut tre utilis pour compenser. En terminant, le matriel peut avoir des fonctions pdagogiques. En effet, il peut tre choisi parce quil a une influence pertinente sur la transformation des actions corporelles et le dveloppement des .(comptences (ressources LMENTS LIS LA CULTURE Dans cette section, vous prsentez tous les moyens que vous utilisez pour rendre votre situation authentique et signifiant pour les lves. (babillard du sportif, jeux et questionnaires, concours de dessin, lien avec des clubs sportifs lextrieur de lcole et rinvestissement des activits en .intgration des matires avec le titulaire, etc). Voici un lment trs important de la rforme LES LMENTS LIS LA SCURIT Il faut prciser les rgles de scurit de chaque atelier. Vous devez expliquer les rgles de .fonctionnement de votre activit AUTEUR .Il faut prciser le nom de lauteur et les coordonnes pour le rejoindre AUTRES .Information que vous jugez importante dire pour la personne que vous inspirez LES COMPTENCES DISCIPLINAIRES Indiquez les comptences disciplinaires qui seront abordes. Il est important de se souvenir quune situation peut faire appel plusieurs comptences. Par contre, chaque comptence ne doit pas .ncessairement faire lobjet dune valuation systmatique

35 LES COMPTENCES TRANSVERSALES Indiquez la comptence transversale qui sera aborde RICHESSE DUCATIVE DE LA SITUATION DAPPRENTISSAGE Quelle est la richesse ducative de lactivit que vous proposez ? La richesse ducative rside dans le moyen daction mais aussi dans la vision souvent originale que lon a de lutilit ducative dune situation (DGF). Il importe de bien dfinir ce qui pour vous est important au niveau ducatif (Intention ducative, DGF). Vous dcrivez lesprit dans lequel ceux qui vous liront devront travailler pour retrouver la richesse de vos interventions. Vous pouvez galement justifier lapport du moyen daction .sur le plan des comptences transversales et des comptences disciplinaires LMENTS RELIS AU DVELOPPEMENT DES COMPTENCES En quoi votre situation d'apprentissage permet llve dentrer dans le processus de dveloppement de comptence (composantes des comptences). Il s'agit de prciser les lments de vos interventions .relies aux composantes des comptences CRITRES DVALUATION Il sagit de cibler les critres dvaluation numrs dans le Programme de Formation la page o les .comptences disciplinaires sont prsentes MOYENS ET OUTILS DVALUATION ? Comment vous allez faire la cueillette de donnes (LES PRINCIPES DACTION (QUOI FAIRE Indiquez ce que vous voulez aborder comme contenu dapprentissage. Cette description ne tient pas compte encore du niveau des lves, elle pourrait tre modifie en cour de route. Exemple : Marquage. .Vous devez prciser les connaissances, les stratgies, les savoirs-tre et les savoir-faire moteur (LES RGLES DACTION (COMMENT FAIRE Il sagit dlaborer les rles que les lves auront jouer dans la situation dapprentissage et de prciser les actions corporelles que vous esprez que les lves utilisent pour dvelopper des .comptences dans ce contexte. Exemple : dfinir ce quest le marquage et qui joue ce rle LA SITUATION DE RFRENCE La situation de rfrence est qualifie ainsi car tout au long de lapprentissage, elle servira de repre llve et lenseignant, pour valider les apprentissages raliss. Il sagit dune .valuation formative Cest la situation que les lves devront matriser au terme du cheminement. Cest le projet .dapprentissage que lenseignant et llve se donnent .La situation de rfrence est directement lie au contexte et au moyen daction La situation de rfrence est la premire situation que lon prsente aux lves. Cette situation doit tre conforme aux fondements logiques du moyen daction dont elle origine. En fait, nous .plongeons directement les lves dans une situation complexe La situation de rfrence permet lenseignant de situer les comptences et les connaissances de llve dans ce contexte. Cest en dautres mots, une valuation diagnostique qui permettra de .diffrencier notre enseignement dans les prochains cours LES COMPOSANTES DE LA SITUATION DE RFRENCE .Ce sont les principales rgles de votre situation de dpart Buts de la situation pour les lves Limite du jeu Les relations entre les adversaires et les partenaires Nombre de joueurs dans le jeu Rgles de scurit Contraintes Autres rgles que vous jugez importantes pour la situation IDENTIFICATION DES PROBLMES LIS LA SITUATION DE RFRENCE Vous devez dfinir daprs vous, quels sont les problmes que vont rencontrer vos lves dans la .situation de rfrence Vous devez tre assez explicite, car ces problmes dtermineront les tches que vous dfinirez la fin .du premier cours Il est vident que lors de vos observations pendant le premier cours, des problmes que vous navez pas anticips pourraient apparatre, il sagit alors de les noter pour mieux prparer vos interventions du

36 prochain cours. Ainsi, lorsque vous prparerez vos interventions il faudra regrouper les lves qui semblent prouver les mmes difficults. Vous serez alors beaucoup plus efficace lorsque viendra le temps dorganiser vos tches. En effet, si la moiti des lves de la classe fait face un problme et que le reste de la classe se trouve un autre niveau, cela veut dire quil faudra prvoir deux situations .diffrentes. Une pour chacun des niveaux TCHES Pour chacun des problmes que vous avez identifis dans la situation de rfrence, vous devrez identifier des Tches qui vous sembleront intressantes et qui permettront aux lves de progresser. Ces tches, une fois planifies, vous permettront dintervenir en fonction de ce qui se passe rellement dans votre cours et vous permettront intervenir en fonction de la ralit construite par les lves. Les .tches peuvent rester et servir aux lves qui progresseront vers ce niveau de dveloppement RFLEXION SUR LVALUATION Cest le retour la situation de rfrence qui vous permettra de dire si les lves ont progress selon vos attentes. Il ne sagit pas ici de faire une valuation la fin des apprentissages, mais plutt de faire des valuations formatives constantes afin de vrifier et de suivre le cheminement de llve du dbut la fin (processus). Un lve russira selon vos attentes sil russit avec succs la situation de rfrence en incluant le processus li aux composantes de la comptence. Un lve russira au-del de vos attentes si, pendant la situation dapprentissage, il est all plus loin que les attentes, car il avait dj toutes les comptences pour travailler dans cette situation. Par contre, si tous les lves russissent ds le dpart votre situation de rfrence, cest quelle nest pas assez difficile pour le .niveau de comptence de vos lves Des grilles dobservations doivent tre labores pour permettre une valuation valide. Plusieurs valuations de situations dapprentissage sont ncessaires pour porter un jugement sur latteinte ou non .dune comptence Par ailleurs, il est difficile disoler une comptence afin de lvaluer. Il va sen dire, que mon cadre dintervention privilgie une volution du complexe vers le complexe. Je pense donc qua lintrieur dune situation dapprentissage en gymnastique, il est fondamental dvaluer le processus reli la comptence agir. Par contre, il pourrait tre galement important dvaluer le processus reli la comptence interagir puisque mme dans une situation de gymnastique il peut y avoir du travail dquipe dans les ateliers, des fiches dobservations des partenaires et une prsentation collective .(spectacle ou numro de gymnastique) la fin de la situation dapprentissage Il importe donc, de dfinir ds le dpart, quelles seront les lments fondamentaux sur lesquels vous voulez porter votre il dvaluateur sans toutefois ngliger le reste de vos interventions. Il est important de conserver des traces multiples ; des fiches dobservation, un cahier de bord par groupe, portfolio et des grilles dvaluation de chaque comptence touche par vos intentions pdagogiques, principalement au niveau des savoir-faire moteur, des savoirs-tre et des ressources internes ou des ressources externe que le sujet peut ou pourrait mobiliser afin de rsoudre le problme. Vous devez galement recueillir des observations relies au processus de dveloppement dune comptence .((composantes de la comptence En terminant, soyez certains que nos pratiques dvaluation volueront rapidement par la mise en uvre complte de la rforme. Souvenez-vous que le dveloppement de comptence est volutif .autant pour llve que pour nous

Une autre fiche de prparation (universitaire)

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Importance de la problmatique d'une situation problme :Ainsi, comme le dit Bachelard (Bachelard, G. (1938). La formation de lesprit scientifique. Paris :" Vrin.-1938), en sciences, avant tout, il faut savoir poser des problmes . En ce sens, pour lenseignant, lobjectif nest pas seulement que les lves trouvent la solution au problme pos mais bien quils construisent une problmatique pertinente par rapport la question traite. Cest dans ce va-et-vient entre problmatisation et rfrent thorique que le laboratoire doit prendre place dans le .27"contexte du nouveau programme

Pratiques pdagogiques favorisant le dveloppement des comptencesSelon le document Les stratgies pdagogiques au regard de l'approche par comptences du Groupe de travail de Performa, 1995, les aspects dominants des pratiques pdagogiques adoptes par des : professeurs du collgial utilisant l'approche par comptences, sont les suivants Mention aux lves des rsultats attendus la fin du cours Comptence vise et lments de comptence), le chemin pour y arriver et le contexte o se situe le) cours (ex. le programme dont il fait partie, le moment o il arrive dans la formation de l'lve, le rle qu'il joue dans la formation de l'lve, etc.), et ce, au dbut du cours, pendant le cours ( chaque moment de transition d'un lment de comptence un autre, par exemple) et la fin du cours pour en .faire le bilan Une faon de procder pourrait tre, par exemple, de prsenter ds le premier cours et priodiquement .pendant la session, un schma dcrivant la comptence et les lments de comptence .La connaissance de la finalit du cours jouerait sur la motivation des lves Enseignement bas sur les besoins des lves Plutt que sur le contenu transmettre. Cette transmission du contenu n'est plus une finalit en soi, .elle est davantage un moyen balisant le chemin qui mne la comptence Sens apport aux apprentissages Pour leur assurer une meilleure intgration, par exemple, en crant des liens avec d'autres parties du programme, avec la vie personnelle, avec le devenir en tant que citoyen, avec son utilit, avec les .enjeux des vnements de l'actualit, etc .Cration de situations o l'lve participe activement la construction de ses comptences HASNI, Abdelkrim (CRIE-CRIFPE), "Lapproche par comptences et son impact sur la restructuration de 27.lenseignement de la science et de la technologie au secondaire", Formation et Profession Aot 2004

39 L'lve s'engage activement dans ces activits, il apprend partir de ses expriences au lieu d'couter un transmetteur de connaissances. L'lve est alors responsable de son apprentissage. Le professeur fournit le contexte et les outils pour l'amener se responsabiliser vers une plus grande autonomie. Il est aussi un facilitateur et un modle. Il aide les lves, par exemple, crer des liens, .structurer, hirarchiser leurs ides et leur discours ,, = = rflchir aux mots enseignant = une enseigne ] [.etc Les situations d'apprentissages peuvent provenir de diffrentes approches pdagogiques rendant : les lves actifs Le travail en petits groupes, les tudes de cas, les jeux de rles, la simulation, l'expos oral, l'enseignement par les pairs, l'apprentissage par problmes, la pdagogie du projet, l'apprentissage coopratif, les controverses structures, les dbats, l'approche par questionnement, etc. (Pour d'autres stratgies pdagogiques, vous pouvez aussi consulter la Trousse 6 : Nouvelles stratgies pdagogiques du Carrefour de la russite au collgial et 20 Formules pdagogiques de G. Chamberland, L. Lavoie et (.D. Marquis, Presses de l'Universit du Qubec L'Universit de Sydney, Australie, propose des stratgies alternatives aux cours magistraux pour l'enseignement des sciences. Pour connatre ces suggestions, vous pouvez consulter le site Alternative .Strategies for Science Teaching and Assessment Plusieurs exemples d'activits pdagogiques rendant les lves actifs sont disponibles dans les recueils de scnarios pdagogiques Coffre aux trsors pdagogiques en sciences au collgial, vol. 1, vol. 2 et .tincelles pdagogiques en sciences au collgial, vol. 1, vol. 2 et vol. 3 .Intgration des apprentissages L'intgration est un rsultat, mais aussi un processus. Le professeur peut, par exemple, faciliter cette intgration en communiquant aux lves les liens entre les diffrentes connaissances, les applications, les habilets ou, encore mieux, en les mettant dans des situations d'apprentissage o ils ont crer leurs propres liens. Il peut aussi amener les lves exprimer leurs connaissances antrieures, leurs conceptions spontanes pour ensuite les remettre en question en fonction des situations d'apprentissage (voir le texte Lapprentissage : la structure de connaissance antrieure de llve est-elle modifie? de Gustave Ngombi Kiyanda (2005) et les livres : L'enseignement scientifique, Comment faire pour que a "marche" ? de G. De Vecchi e