Обучение говорению

Краткая психологическая характеристика говорения.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемый средствами языка,

устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.

Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Учеными (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) признается и трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции. Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.

Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы. Мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов.

А.Н. Леонтьев делит мотивы на две группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают её значимой, придают ей личностный смысл деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются.

Формирующая фаза (или фаза осуществления) представлена в говорении «в виде свернутых внутренних действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом) (Зимняя И.А.). Здесь функционирует операционный механизм внутреннего оформления, обеспечивающий актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию. Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или

1

конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека.

Процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой ситуации и речевым планированием, т.е. прогнозированием предстоящего текста.

Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внутренней речи, которая является орудием осуществления мысли, связующим звеном между интенцией, внутренним планированием и развертыванием мысли. Внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. На начальном этапе обучения внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.

Фаза контроля начинается на уровне определения общего семантического образа. Контроль собственного высказывания имеет место на всех этапах порождения речи, слух же, как часть этого следящего устройства возникает на уровне громкой речи.

Для решения методических задач важное значение приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу или спустя некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего и реализуется в его практической деятельности.

Из краткого анализа психологических предпосылок обучения говорению можно сделать вывод о том, что успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения – наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями;

б) от создания мотивов учения;в) от реализации ситуативной обусловленности;г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

Факторы, определяющие успешность обучения говорению.

Успешность обучения говорению зависит:- от индивидуально-возростных особенностей учащихся;-от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса;-от умения пользоваться стратегиями устного общения;-от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов;-от условий обучения (наличия ТСО, ситуативной обусловленности и

проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий).Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.Индивидуально-возрастные особенности учащихся.Возрастная психология выделяет три группы школьников.Младший школьный возраст (1 -4 классы) отличается наиболее сильной

работой механической памяти. Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной

2

окрашенностью. Младшие школьники стремятся заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой ведет к быстрой утомляемости и потере интереса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают возможность ребенку подражать увиденным сценам и отношениям людей уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевые. При инсценировании сказок дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал, во-вторых, правильно предъявлять его, как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного, в-третьих применять приемы концентрации внимания и в-четвертых, производить частую смену приемов обучения.

Для среднего возраста (5 – 7 классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер, начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный логический характер. У подростков наблюдается склонность к рассуждениям, эмоциональность, впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу.

В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.

Повышенная общительность подростков положительно сказывается на организации группового и парного общения, на проведении коммуникативных игр. Старшеклассники (8 – 12 классы) отличаются высоким культурным уровнем и кругозором, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления.

Мышление старшеклассников характеризуется способностью работать планомерно и по правилам, т.е., с одной стороны, оно является детализирующим, а, с другой – генерализирующим, связывающим.

Интерес старшеклассников меньше всего связан с внешней занимательностью. Особый интерес у них вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, им нравятся такие темы и тексты, которые

3

позволяют сопоставить разные точки зрения, высказать собственное суждение, спорить и дискутировать.

Успешное обучение говорению связанно у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала и применением картин, рисунков, звукового кино и видео.

Ситуативная обусловленность обучения говорению.Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми; б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения; в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур,- начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему. ции,

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их практическим назначением – способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений – но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Д. Вундерлих выделяет 8 компонентов ситуации: 1) говорящий; 2) партнёр по общению; 3) время высказывания; 4) место высказывания; 5) когнитивное содержание высказывания; 6) фонолого-синтаксические особенности; 7) предпосылки, из которых исходит говорящий (предполагаемые знания о партнёре); 8) речевое намерение говорящего.

Пространственные и временные компоненты связаны с выполнением определённого вида деятельности и во многом определяют тему общения, а также выбор языковых средств, манеру и тональность общения. В таких ситуациях следует руководствоваться нормами и правилами поведения, характерными для определенной культуры. Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структуре, объёме высказывания, а также в отборе языковых средств.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение.

Учебная ситуация представляет собой совокупность условий, побуждающих учащихся к выражению мыслей и использованию определённого языкового материала.

Учебная ситуация отличается от естественной определённой детализацией в описании компонентов ситуации, наличием вербального стимула, возможностью многократного воспроизведения, наличием опор.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации. При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы

4

упражнения и ситуации содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность.

Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению. В современной методике на смену фронтальной работе на уроке всё более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые задания учащиеся сосредотачивают своё внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности – узнать новую информацию, оценить её, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, совместно сделать проект. В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность. Кроме того, происходит развитие личности школьника, его умений взаимодействовать с другими людьми.

Реализация речевого намерения связана с использованием коммуникативных стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической компетенции. К основным из этих стратегий относятся: - возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала); - парафраз ( Я выражу это иначе ); - замена на: а) общее слово ( вещь, человек ); б) местоимение ( это, оно, они, что-то ); в) более общее понятие ( дерево вместо дуб ); г) синоним ( дискуссия вместо дебаты );- описание при помощи: а) общих физических качеств ( цвет, размер ); б) специфической черты ( У него четыре ноги ); - показ (Вот смотрите, что я имею в виду); - жесты, мимика, звуки; - просьба помочь (Скажите, пожалуйста, снова, как это называется).

Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели.

Характеристика диалогического текста.В модели коммуникативного акта принимают участие два лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями, т.е. каждый из коммуникантов становится то отправителем, то получателем информации. Эту постоянную смену говорящего и слушающего лингвисты считают основной отличительной чертой диалога. Второй характерной чертой диалога является эллиптичность . Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование

5

невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства. Л. С. Выготский писал о принципе сохранения предикативности в диалогической речи: « В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников понимание осуществляется сполна с помощью максимально сокращённой речи с крайне упрощённым синтаксисом». Однако закон экономии не распространяется на выражение эмотивности речи, она не подлежит компрессии и получает своё полное выражение. Стремление к использованию избыточных языковых средств отражает ещё одну специфическую тенденцию диалогической речи.

Диалогу свойственна спонтанность, которая обусловливает использование клише, разговорных формул, а также нечёткую «свободную» оформленность фраз; эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств, готовых фраз и разговорных формул.

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяжённости - от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, называется диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи. В основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространёнными являются: вопрос-ответ; вопрос-контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос; сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая высказанную мысль.

Основными типами дискурсов принято считать: бытовой/деловой разговор, интервью, дискуссию, полемику.

Характеристика монологического текста.Монолог представляет собой относительно развёрнутый вид речи, при

котором сравнительно мало используется невербальная информация, характерная для диалога. Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Это организованный вид речи, что означает планируемость и программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения. При этом объём и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения.

Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется: -более точным отражением нормы языка; -целенаправленностью сообщения; -законченностью; - непрерывностью и развёрнутостью; -отсутствием полемичности и дискуссионности; -меньшей эффективностью.

6

Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, а также на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.

На старшем этапе обучения учащиеся имеют дело с монологами-описаниями, монологами-рассказами, монологами-повествованиями, монологами- убеждениями и монологами- рассуждениями.

Обучение диалогической и монологической речи происходит с самого начала обучения иностранному языку одновременно.

Цели обучения говорению.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально-детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:а) общаться в условиях непосредственного контакта, понимать и

реагировать на устное высказывание партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б) рассказывать о себе, и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности , охватом сфер, тем и ситуаций общения. По окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию. Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций, при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессиональных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.

Конкретизация задач обучения связанна с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Дадим пример:

Первый год обучения (2-класс)Коммуникативные намерения:

- сообщить о …;- запросить информацию о….

7

Речевые умения:- сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет

делать, какой он/она);- назвать действия выполняемые человеком, животным;- сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;- указать время действия (день, месяц, время года);-описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что

животное умеет делать);-запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет;

какой он (она, оно).

Второй год обучения (3-класс)Коммуникативные намерения:

- описать…;- охарактеризовать…;-запросить информацию….

Речевые умения:- описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания),

запросить соответствующую информацию о ком -либо;-описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно)

запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;- описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество,

место расположения), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

- прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);-описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику его/её

внешности, описать его/её одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему.

Система упражнений для обучения говорению.Любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные

закрепленные операции, выработанные под контролем сознания с помощью разнообразных тренировочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упражнений.

Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста.

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его выполнения.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом: -имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

-видоизменение предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге) ;

8

-синонимические и антонимические замены; -комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

-конструирование и образование по аналогии;-составление ассоциограмм;-вопросно-ответные упражнения.На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен

переноситься на операции, которые помогают:-широко пользоваться аналогией;-определять по самым различным признакам искомое;-выбирать правильное решение из двух противопоставленных;-восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на

контекст;-ориентироваться в структуре предложений;-переносить найденное решение в новые ситуации.Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды

подготовительных упражнений:Ответить на вопрос, употребив образцы;Заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;Назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные

речевые/этикетные формулы;Подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: « У врача»,

«Пишу письмо другу»;Преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;Расширить/сократить указанные предложения;Описать предмет/явление двумя-тремя фразами;Объяснить указанные слова на иностранном языке;Восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на

контекст; Составить ассоциограмму на указанную тему, например, «Любимая

профессия», «Экология»;Сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;Провести языковую игру (лабиринт, кроссворд).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

однозначно формулировать основную мысль;синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и

всевозможные ассоциации;последовательно развивать мысль;выражать одну и ту же мысль разными средствами;строить высказывание с учётом его прагматической ценности;соотносить высказывание с ситуацией общения;приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнёра по

общению;

9

соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику) с ситуацией общения;

формировать и реализовывать речевое намерение;адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;прогнозировать реакцию партнёра и адекватно реагировать на его

реплики.Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая система.

Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп_- для обучения подготовленной (с позиции преподавателя – управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и на многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своём он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

Неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности: сначала идёт этап подготовленной речи, а затем – этап неподготовленной речи..Этап развития подготовленной речи.

1. Видоизменение текста-образца.2. Порождение самостоятельного высказывания: а) с помощью вербальных опор( ключевые слова, план, тезисы,

заголовки); б) с опорой на источники информации ( картина, кинофильм,

телепередача); в) с опорой на изученную тему.Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической

речи: ответы на вопросы (краткие, полные, развёрнутые); постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического

текста; составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога; составление направленного

или самостоятельного диалога по содержанию рассказа, кинофильма; объединение диалогических единств, данных в произвольной

последовательности, в диалог;

10

положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его; завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем, где, когда и о чём говорит).

Речевые упражнения для подготовленной монологической речи:*воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения);*составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко на родном языке);*описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма);*воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;*объяснение на иностранном языке заголовка;*определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);*выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;*пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);*сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа, передача информации несколькими фразами;*составление плана прослушанного рассказа;*изложение диалога в монологической форме. Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или услышанное/увиденное, на собственное суждение, на фантазию);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

*составление аргументированных ответов на вопросы;*проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями

других учащихся);*проведение ролевых игр или викторин;*проведение дискуссии или диспута;*беседа за круглым столом.Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической

речи:*придумывание заголовка и его обоснование;*описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;*составление ситуаций с опорой на жизненный опыт или ранее

прочитанное;

11

*обоснование собственного суждения или отношения к фактам;*определение и обоснование квинтэссенции высказывания;*характеристика действующих лиц (места действия, эпохи);*оценка прослушанного или прочитанного;*составление кратких объявлений или текстов открыток.Упражнения всех этапов должны отвечать, кроме того, следующим

требованиям: быть посильными по объёму, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Контроль речевых уменийПравильно организованный контроль речевых умений даёт учителю

возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса, в целом. Результаты контроля являются определённым стимулом для совершенствования приёмов обучения языку. Приёмы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

1)выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;2)быть адекватными, т. е. на проверку одной формы общения;3)не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;4)не требовать больших усилий для проверки и обработки её

результатов;5)быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным

особенностям.Определённым показателем уровня сформированности умений говорения

являются такие параметры, как: - количество слов/фраз в сообщении; - количество простых и сложных предложений; - количество и объём реплик в диалоге.

Учитываются языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщённости), а также оценивается семантическая сторона высказывания (степень его информативности, связности и развёрнутости, соответствие ситуации общения).

При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются: - быстрота реакции (беглость); -наличие и правильная реализация речевых формул; -уместность реплик и их разнообразие; - правильность использования лексики и грамматических структур; - соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений ); При проверке умений монологических высказываний учитываются: *разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;

12

*развёрнутость и последовательность сообщения; *соответствие языковых средств ситуации общения; *объём высказывания; *наличие речевого намерения и его реализация; *количество предложений, выражающих субъективную информацию(личное отношение к высказываемому).

Т.е. мы можем говорить об использовании данных позиций в качестве критериев оценки говорения.

При итоговой проверке сформированности говорения программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного). Например, в качестве форм контроля можно предложить следующие упражнения:

-беседа/диалог в связи с содержанием прочитанного/услышанного/увиденного;

-подготовленное связное сообщение на указанную тему;-развёрнутый рассказ с высказыванием собственного мнения на основе

увиденного, услышанного/прочитанного;-устный реферат прочитанного/прослушанного текста;-развёрнутое сообщение на тему описательного и повествовательного

характера с выражением собственного мнения/оценки передаваемой информации;

-неподготовленное высказывание по теме/ситуации;-участие в диалоге/дискуссии с включением монологических

высказываний и с элементами полемики;-подготовленное сообщение по теме на основе нескольких различных

источников информации;-развёрнутое сообщение/доклад по теме(обзор, отчёт);-интервьюирование по теме;-комментирование услышанного/прочитанного/увиденного.

Говорение как цель обучения

13

Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения – говорением и аудированием как видами РД. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Т.о., говорение как вид речевой деятельности является одним из средств общения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение – это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И.А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. «Основу обучения иностранным языкам составляет процесс иноязычного общения» (Л.И. Бим).

Предметом общения являются взаимоотношения собеседников. В какой то момент у общающихся появляется потребность вступить в контакт, которая становится мотивом деятельности. Цель общения – решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их. Измененные взаимоотношения становятся результатом общения.

Существуют три способа общения: перцептивный (когда люди воспринимают друг друга зрительно, интуитивно), интерактивный (когда люди взаимодействуют друг с другом) и информационный (когда они обмениваются мыслями, идеями, духовными ценностями, интересами). Эти три способа могут использоваться и отдельно и в совокупности.

Единицей общения является акт общения, в котором участвуют как минимум два человека. Каждый из них в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения. Поэтому можно сказать, что продуктом общения является интерпретация информации. Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность.

Различают условно два вида общения: !)ролевое общение, которое реализует общественные отношения в их

явном виде (например, роль учителя и роль ученика; врача – пациента), они могут в той или иной степени личностно окрашены;

2)личностное общение, которое реализует личностные отношения в их явном виде, (они могут быть в разной степени окрашены ролью человека в обществе). Так, учитель и ученик могут вести себя в зависимости не только от правил, предписанных ролью учителя и ролью ученика, но и как личности со всеми ее составляющими – мировоззрением, личным опытом, чувствами и эмоциями, интересами статусом в коллективе. Таковы основные характеристики общения.

Теперь посмотрим, каким должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

14

1) Между учителем и учащимися должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, учебных, т.е. общение должно быть не ролевое, общение учителя и ученика, а индивидуальностей, которые видят друг в друге не официальный статус, а речевого партнера.

2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое есть у некоторых учащихся, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3) Если взаимоотношения между учителем и учащимися как между индивидуальностями (личностями) не возникают, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

4) Должны функционировать все способы общения.У говорения как речевой деятельности есть свои специфические признаки:

A. Мотивированность. .Говорение всегда мотивированно, но в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации в основе которой лежит потребность двух видов: а) потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному. Её можно назвать общей коммуникативной мотивацией. Её уровень не зависит от организации учебного процесса (есть люди разговорчивые и неразговорчивые); б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию. Это ситуативная мотивация, уровень которой в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы. Ситуативная мотивация создает постоянную мотивационную готовность – чрезвычайно важный фактор для установления речевого партнерства.

B. Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нём проявляется отношение говорящего к окружающей действительности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Проявляется активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т.д. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

C. Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Цель говорения как деятельности заключается в том, что один человек пытается воздействовать на другого (других) в смысле изменения его (их) поведения (речевого и неречевого), а не просто сообщить ему некую информацию. Целенаправленность говорения осуществляется благодаря стратегии и тактике. Стратегией называется та линия, которую проводит говорящий, направленная на реализацию общей цели, а тактикой – реализация подчинённых задач.

15

D. Связь с деятельностью. Содержательный аспект говорения обусловлен сферами деятельности человека. Это определяет отбор речевого материала и его организацию. Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потребность убедить кого-либо в чем-либо возникает только в том случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием каких-либо прежних событий, к которым причастны собеседники.

E. Связь с коммуникативной функцией мышления. Говорящий решает стратегические и тактические вопросы общения (как опровергнуть, доказать, стоит ли это делать), следовательно мышление ограничено рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Говорение – это постоянное решение речемыслительных задач.

F. Связь с личностью. Психологи выделяют много компонентов присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. Общение есть форма общественного поведения, одна из форм проявления субъектно-объектных отношений. Говорение обусловлено всеми компонентами личности: потребности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; интересы и интеллект – его содержательный аспект; эмоции и темперамент – его выразительность. Личность всегда индивидуальна и проявляет активность своей жизненной позиции, которая выражается в речи.

G. Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с контекстом деятельности обеих сторон общения, с их взаимоотношениями как потенциальная способность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать её в желаемом направлении. Ситуативность есть потенция речевого контакта. Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации.

H. Эвристичность. Непредсказуемость речевых действий – это и есть эвристичность говорения. Ситуации общения меняются постоянно,их варианты чрезвычайно многочисленны. Говорящий должен быть готов к деятельности именно в таких постоянно меняющихся условиях, т.е. к эвристической деятельности. А развита эта способность может быть тогда, когда в процессе обучения говорению будут соблюдены все важнейшие стороны самого говорения в плане его эвристичности: а) эвристичность речевых задач; б) эвристичность предмета общения; в) эвристичность содержания общения; г) эвристичность речевых средств. Эвристичность не исключает того, что в говорении используются стереотипизированные действия.

I. Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение протекает: а) без заимствования мыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников; б) без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи; в)

16

без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания; г) без обращения к родному языку. Не случайно началом умения считается тот момент, когда программа высказывания составляется самим говорящим (Г.Г.Городилова). Если определенные опоры и используются при подготовленном говорении, то в процессе общения они неуместны, часто просто немыслимы. Говорящий должен быть психологически готов к самостоятельности, воспитание которой является одной из задач процесса обучения говорению.

J. Темп. Следует помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, т.е. не количество слогов (слов), произнесенных в единицу времени, а синтагматичность, т.е. расчлененность высказывания на синтагмы (речевые отрезки, имеющие свой смысл и логическое ударение). Необходимый темп сохраняется в пределах синтагмы. Это создает предпосылки для осуществления речевой тактики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания.

Говорение как продуктВсе качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывания любого уровня), которому так же свойственны определенные качества:

Структурность, которая проявляется в том ,что речевые единицы обладают своей структурой, которая присуща любому их уровню: словоформам, словосочетаниям, фразам, сверхфразовым единствам, целому тексту. Познание структуры всех уровней и определение на этой основе речевых образцов имеет для обучения говорению первостепенное значение.

Логичность, под которой понимается свойство говорения излагать мысли и факты последовательно, как за счет внутренней смысловой связи между ними, так и при помощи специальных средств языка.

Информативность. Уровень информативности определяется: для собеседника – ценностью сообщения для него как личности; для говорящего – мерой воздейственности на собеседника, мерой прагматичности. «В применении к высказыванию новое можно интерпретировать как информацию». (И.Р.Гальперин)

Выразительность проявляется в пяти параметрах: 1)интонационное оформление, 2)логическое ударение, 3)паралингвистические средства, 4)параксемические средства, 5)эмоциональная окраска. «Речевой поступок имеет своим индикатором интонацию» (В.Л.Артемов). Интонация – более важный фактор для понимания, чем правильное произнесение звуков, она играет первостепенную роль в управлении поведением собеседника. Она способна нейтрализовать даже семантическую и грамматическую структуру высказывания. То же самое можно сказать и о логическом ударении. Для общения предпочтительнее говорение, хотя и с ошибками, но отличающееся наличием адекватных замыслу синтагм, в каждой из которых – нужное

17

логическое ударение, чем безукоризненное произнесение разрозненных слов, где смещены все акценты или где их нет вообще.

Продуктивность основана на трёх психофизиологических механизмах:репродукции, комбинировании и трансформации. Механизм репродукции работает на основе памяти. В процессе речи говорящий использует готовые блоки: словоформы, словосочетания, некоторые фразы. По данным Э.П. Шубина, коэффициент шаблонности в английской диалогической речи равен 25%. Ведущими являются механизмы комбинирования и трансформации. Единицами комбинирования служат готовые блоки. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и текста. Оно развивается только при постоянном использовании новых ситуаций в обучении. В результате работы механизма трансформации говорящий видоизменяет фразу (или её часть), произнесённую или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на основании оценки её неадекватности какому-либо фактору: состоянию слушателя, тактическим планам, всплывшему в сознании и ранее упущенному факту. Механизмы комбинирования и трансформации делают говорение продуктивным, речетворческим.

Речевое умение как основа говоренияЛ.С.Выготский разработал концепцию речевой деятельности, согласно

которой у человека под влиянием речевого общения формируется речевая способность или речевое умение. Чтобы достичь речевого умения как цели, развивать его, учителю нужно знать его структуру, владеть понятиями «навык» и «умение».

Речевые навыки обладают следующими качествами: автоматизированностью, устойчивостью, гибкостью, сознательностью, относительной сложностью.

Автоматизированность обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовность его к включению и низкий уровень напряжённости, без чего нормальное говорение было бы невозможно.

Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук, будучи использованными в свободном говорении, употребляются с ошибками. Это явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало автоматизировать действие, его надо ещё сделать устойчивым, т.е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Нужно выявить факторы, нарушающие устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап совершенствования навыков.

Гибкость навыка можно рассматривать в двух планах: а) как готовность включаться в новой ситуации; б) как способность функционировать на основе нового речевого материала. Гибкость навыка формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости за счёт использования условно-речевых упражнений.

18

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью; он может состоять из более мелких элементарных действий, и сам может быть включён в более сложный навык.

Сознательность есть свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования навыка. С. Л. Рубенштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и сознательности».

Навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств, стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыка.

Взаимообусловленность операций в навыках.

Произносительный навык Операция произнесения Операция интонированияГрамматический навык Операция выбора Операция оформленияЛексический навык Операция вызова Операция сочетания

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения.

Собственно речевое умение – это мотивационно-мыслительный уровень. Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленностью, продуктивностью, самостоятельностью, динамичностью, интегрированностью и иерархичностью.

Первые три уже рассмотрены выше. Под динамичностью следует понимать способность речевого умения к переносу. Динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество спаянности навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа, б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности, в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты (жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера). Благодаря интеграции умение периодически переходит на более высокие ступени.

Иерархия речевого умения представлена двумя основными уровнями: операционным и мотивационно-мыслительным, в каждом из которых в процессе становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различают три подуровня: операции, навыки и цепочки навыков, которые образуются за счёт повышения степени автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков обеспечивают синтагматичность говорения.

Что же составляет коммуникативность?

19

Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса. Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Речевая направленность предполагает оречевлённость упражнений, т.е. степень их подобия речи. Это означает использование для формирования навыков не языковых, а условно-речевых упражнений. Все упражнения должны быть упражнениями в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определённая речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема сводится к организации речевого партнёрства в учебном процессе. Речевое партнёрство зависит от коммуникативного поведения учителя. Первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речевой направленности.

Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учёт всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и его личностных свойств. Можно сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности – это принцип индивидуализации при ведущей роли её личностного аспекта.

Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие либо речевые функции. Третий принцип коммуникативного метода обучения говорению, принцип функциональности. Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Учитель должен сообщить только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией». Четвертым принципом обучения говорению как вида речевой деятельности является принцип ситуативности. Ситуативная отнесенность есть одно из природных средств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение. Ситуативность необходима и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения. Ситуативность способна создать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения. Под ситуацией необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отражающуюся в их сознании, под ситуативностью – соотнесённость высказывания с этими взаимоотношениями.

20

Пятым принципом обучения говорению является принцип новизны.Продуктом принципа новизны является интерес к обучению иностранному

языку. Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Появлению интереса, его устойчивости способствует новизна материала как по форме, так и по содержанию. Новизна предполагает только информативный материал (для данного конкретного возраста обучаемых), любые фразы, не представляющие интереса, не могут быть оправданы никакими благими соображениями. Ориентиром должна служить продуктивность говорения, а не его репродуктивность. Новизна – это не повторение одного и того же материала, она обеспечивается решением какой-либо мыслительной задачи. Новизна – основа гибкости навыков. В основе навыка лежит динамический стереотип, следовательно, в речевом навыке есть что-то инвариантное и что-то вариативное. С одной стороны – это речевой образец – обобщённая схема, служащая основой для порождения высказывания данного типа. Что же можно варьировать в речевой ситуации? Речевую задачу, событие, меняющее взаимоотношения собеседников, число собеседников, состав собеседников, любое привходящее обстоятельство, характеристику любого участника ситуации общения, постановку проблемы как содержательного компонента ситуации. Варьирование речевых ситуаций и управление использованием в них речевого материала есть главное средство достижения продуктивности говорения. Для развития интереса к овладению речевым умением необходимо постоянное внедрение новизны во все элементы учебного процесса.

Обучение диалогической форме общенияДиалогическая речь представляет собой процесс непосредственного

общения, который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. В состав реплики может входить от одного нерасчленённого предложения – слова в функции предложения (минимальная степень развёрнутости реплики) до монологического высказывания. Продуктами данной формы речевого высказывания являются: диалог разной степени развёрнутости; полилог – групповое обсуждение проблемы; дискуссия и свободная беседа двух и более лиц. Умение вести беседу выступает как показатель высшего уровня обученности в плане диалогической речи.

Единицей диалогической формы общения (ДФО) считается т.н. «диалогическое единство», т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Лингвистической основой обучения ДФО являются не отдельные фразы, а диалогические единства. Методической проблемой является выявление диалогических единств и организация их по структурно-смысловым типам.

ДФО не есть только вопросы и ответы. Послушайте, например, следующую беседу: - Позови сюда Сергея, пожалуйста. - Его ещё нет. -Я видел, что он пришёл.

21

- Он всё равно не захочет говорить с тобой. - Но я попытаюсь… - Ладно. Как знаешь.Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет ни одного вопроса. А некоторые учителя думают, что диалогу можно обучить только при помощи вопросно-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе «запрос информации – выдача её», следует и в обучении использовать все возможные связи.

Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановка слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что диалогическая форма общения ситуативна и, следовательно, не нуждается в строгой организации. Поэтому целесообразно обучать кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например,

-Куда?-В школу.-Кружок?-Нет, общественная работа.

В ДФО используется много т.н. клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

Психологически ДФО отличается ещё и тем, что реплика каждого партнёра зависит от речевого поведения другого. Это влечёт за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует обучать.Различают два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и лексических навыков (первый неспециальный подэтап) и их совершенствование (второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению).

На специальном этапе предусматривается обучение собственно ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре – сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчинённые друг с другом и подлежащие постепенному развитию.

Диалогическое общение предполагает ряд определённых умений:1. Осознание и умение чётко определить свою речевую задачу связано с тем,

что, вступая в общение, ученик должен чётко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-либо. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога.

22

2. Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путём достичь реализации своей задачи (с учётом вероятной реакции партнёра).

3. В реальном диалогическом общении реплика партнёра может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. Частичная перестройка возможна путём введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнёру.

4. Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнёров не совпадают. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

5. С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнёру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать этому. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, - тому, кто является инициатором на данном отрезке диалога.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микро-диалогами на уровне двух-трёх реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов, на специальном и неспециальном этапах обучения ДФО.

6. Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости о ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет, т.д. 7. Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном общении на просьбу, конечно, может быть и реакция-отказ, но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

8. Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространённые, сложные реплики. Распространение реплик может идти по

23

различным направлениям, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче.

На неспециальном этапе обучения ДФО развитие умений 6, 7, 8, выступает в качестве сопутствующей задачи в УРУ, направленных в первую очередь на формирование лексических, грамматических и произносительных навыков. Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующей задачей может быть определённое умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики.

Формирование умений речевого этикета может (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее развитие умений 6, 7, 8 происходит на специальном этапе обучения ДФО.

Упражнения для обучения диалогической форме общенияВесьма распространённым упражнением остаётся, к сожалению,

заучивание диалогов (причём больших) по теме. Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказывается в очень малой степени. В общении ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил. Поэтому многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4-6 реплик. Отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии в принципе хорошо, но учащиеся всё равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации.

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу. Упражнения типа «Как бы вы реагировали…» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая». (М.Л. Вайсбурд).

Главная задача заключается в том, что бы обучать механизму порождения диалога. Делать это следует при помощи УРУ. Для того, чтобы УРУ, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов УРУ.

Для упражнения в собственно диалогическом общении следует использовать РУ первого и второго уровня. РУ(1) – это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор являются функциональные опоры, методика использования которых разработана Т.У.

24

Тучковой. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого собеседника в предположительно необходимой последовательности. Например, а) оба партнёра получают общую задачу: «Докажите, что книгу… стоит прочитать»:

1 2общая рекомендация

согласиеаргументация

дополнениедополнение

оценкаб) задачи партнёров разные: 1 – «Объясни, почему ты не занимаешься

зимним спортом»; 2 – «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит»:

1 2

сообщениевопрос

аргументация контрдовод

ссылка

опровержение

Возможны и другие варианты:в) детерминирована тактика лишь одного партнёра, другой находит её

самостоятельно;г) тактика задана не жёстко, а намечены лишь отдельные задачи;д) собеседники сами выбирают себе тактику общения;е) второй партнёр не знаком с тактикой первого и наоборот.Приведенные каркасы диалогического общения называются

функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише и отдельные слова. Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

1) прочесть диалог (лучше прослушать фонограмму с опорой на текст);2) выяснить путём вопросов, какую функцию выполняет каждая

реплика;3) составить по функциям модель диалога;4) воспроизвести по модели диалог;5) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего,

25

6) высказаться по изменённой модели.

Обучение монологической речиМонологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или

менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. МР характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая. В качестве её продукта рассматриваются следующие коммуникативные типы речи: описание, деловое сообщение, эмоционально окрашенный рассказ, пересказ и рассуждение в форме отзыва, характеристики. Разграничение диалогической и монологической речи условно. МР также предусматривает , как правило, включение в диалогическую речь, точнее в общение, которое , как уже отмечалось, по природе своей диалогично. Монологическое высказывание объёмом свыше двух фраз, т.е. от сверхфразового единства до целого текста, обладает особыми структурными характеристиками. Ими являются: непрерывный характер высказывания , для чего важна определённая

психологическая настроенность говорящего. Учитель должен помнить это и не разрушать эту настроенность. В.Л. Скалкин отмечает, что «монолог – это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека».

логичность и связность высказывания , которые заключаются в том, что в сверхфразовом единстве, как правило, фразы связаны как содержательно, так и структурно.

смысловая законченность высказывания , что связано с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего.

Всему этому нужно учить. Следовательно, задачами обучения монологической речи являются:

1. научить высказываться обращено к конкретному лицу, в конкретных условиях общения;

2. научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность;

3. научить высказываться логично и связно;4. высказываться с достаточной скоростью, обеспечивающей

отсутствие необоснованных пауз между фразами, что может нарушить взаимопонимание.

Любое монологическое высказывание характеризуется специфическими качествами. Это:1) Целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда

есть определённая цель – решить определённую речевую задачу.2) Логичность. Под нею понимается такое свойство высказывания,

которое обеспечивается последовательностью изложения, т.е. рядом мыслей и фактов, связанных за счёт смысла и содержания.

3) Структурность или связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка. Особенно важны для обучения монологической речи связи в сверхфразовом единстве объёмом до 5-7 фраз.

26

4) Относительная завершённость в содержательном, тематическом плане.

5) Продуктивность. Любое высказывание сверхфразового единства всегда ново, всегда новая комбинация речевых единиц, т.е. продукция, а не репродукция заученного.

6) Непрерывность,.т.е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания.

7) Самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор – вербальных, схематических, иллюстративных.

8) Выразительность – наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов.

Формирование монологической речи подготовлено всем ходом обучения диалогической речи на первом уровне. Однако работа над связной речью становится целенаправленной только на сверхфразовом уровне.

Сразу же после овладения двумя первыми структурно-функциональными типами предложения – исходными речевыми образцами, обозначающими название предмета и указание на качество (например, This is a tree. The tree is green.), ученики начинают учиться строить самое элементарное связное описание предмета. По мере накопления исходных речевых образцов, построенных по разным структурно-функциональным моделям предложения, осуществляется как бы «нанизывание» (сочетание, комбинирование) этих речевых образцов (по вертикали) на основе определённой логико-смысловой схемы: называние предмета – указание на его качество – на его действие – на характер действия – место действия.

Учащиеся овладевают на этой основе элементарным связным монологическим высказыванием. В качестве речевого продукта выступают две речевые формы или, в другой терминологии, два коммуникативных типа речи: описание и сообщение. Овладение другими коммуникативными типами микромонолога – рассказом, пересказом, рассуждением происходит на более продвинутом этапе. На третьем уровне формирования монологической речи - уровне развёрнутого текста – монологическое высказывание приобретает менее регламентированный характер и может включать различные сочетания коммуникативных типов речи. Например, сообщение+описание или описание+элементы рассуждения или рассказ+описание, сообщение+рассуждение. Подобное комбинирование микромонологов должно быть объектом целенаправленного формирования на продвинутой стадии обучения.

Можно по аналогии с диалогической речью выделить ещё один уровень формирования монологической речи: свободное монологическое высказывание, имея в виду их постоянные взаимопереходы: диалогическая речь может включать в себя монологические высказывания и монологическая речь может прерываться двусторонними репликами партнёров. Представим с помощью таблицы уровневое формирование диалогической и монологической речи в их соотнесении друг с другом. Учащиеся подводятся к порождению этих «речевых продуктов» с помощью следующей системы упражнений: 1) серии лексических

27

и грамматических упражнений, формирующих материально-операционную основу говорения, которые относятся к доречевому уровню, и 2) двух типов собственно речевых упражнений ( с опорой и без опор ). Причём, работа над диалогической речью предшествует работе над монологической речью и превалирует над ней.Диалогическая речь Монологическая речь1уровень ABCDE ABCDE2 уровень Микродиалоги: односторонний диалог-расспрос, двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление, ритуализованный микродиалог в ситуации «Знакомство» и др.

Микромонологи: сообщение, описание, рассказ, пересказ, рассуждение (обоснование, характеристика, отзыв)

3уровень Развёрнутые диалоги: расспрос+обмен мнениями, волеизъявление+расспрос, обмен мнениями+расспрос, ритуализованный диалог

Развёрнутое монологическое высказывание: описание+сообщение, рассказ+описание, описание+рассуждение

4уровень Свободная диалогическая речь: обсуждение, дискуссия, свободная беседа

Для развития умений монологического высказывания используются речевые упражнения, отличительными признаками которых являются: *РУ всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего. Стратегическая направленность проявляется в том, что у говорящего есть определённая «сверхзадача», та линия, которую он проводит в общении. Каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи.

Упр.1. «Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних произведений английских авторов ты мне посоветуешь прочитать?»Стратегическая задача – посоветовать – задаётся собеседником, однако это не навязывание её: просьба делает задачу естественной. Но, советуя, говорящий и предлагает, и хвалит и т.п.

Упр.2. Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик Н. неудачно выступил. «Я знаю, что Н. надеялся на успех. Но стоит ли так огорчаться? Как вы думаете, ребята?»Здесь уже возможен выбор стратегической задачи. Если ученики знают, что их одноклассник проиграл, потому что не выполнил советов тренера или мало тренировался, то они, естественно будут его критиковать; если же проигрыш его случаен, они будут утешать товарища. Благодаря стратегии и тактике говорящего развивается целенаправленность. *РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальность всегда находится в определённых взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтому один человек может обратиться к другому только тогда, когда их связывают определённые отношения. Это необходимо

28

учитывать при организации РУ. В первую очередь учитываются такие свойства индивидуальности учащегося, как контекст деятельности и личный опыт. Упр. 1. «На следующей неделе в школе проводится Декада иностранных языков. Давайте подумаем, какое участие в этом может принять наш класс. Ваши предложения».Упр. Ориентировано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной степени заинтересованными в успехе общего дела.

Упр. 2. «Если к вам в город приехала делегация из Лондона, что бы вы показали гостям?»Это упр. Основано на наличии у учащихся гордости за свой город, дружеских чувств к зарубежным гостям, желании поделиться с ними своими успехами.

Благодаря актуализации взаимоотношений (каждый раз разных) развивается продуктивность высказывания.

*РУ всегда развивает речевую активность и самостоятельность говорящего. Самостоятельность означает не отказ от опор в обучении, а их постепенное изживание как способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать содержательные опоры (предсказывающие содержание высказывания, его последовательность), затем смысловые (подсказывающие лишь основную мысль или ход мыслей), наконец, никаких опор не должно быть. Оптимальное соотношение указанных стадий при развитии речевого умения – 1:2:4.

Под самостоятельностью имеется в виду также независимость от внешних стимуляций, т.е. инициативное, мотивированное участие в общении, не потому, что « учитель вызывает», или из-за отметки, а в силу мотива – участвовать в общении и добиться своей речевой цели.

*РУ - это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизна. Новизна создаётся за счёт замены отдельных компонентов ситуации. Ввод нового компонента каждый раз требует от говорящего употребления известных ему речевых средств во всё новых комбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения – продуктивность.

Упр. 1. «Сообщи своему однокласснику о предстоящих соревнованиях».Упр.2. «Убеди его прийти поболеть за команду»(смена задачи)Упр.3. «Убеди пятиклассников, что участие в соревнованиях интересно».

(смена адресата)Чтобы подготовить комплекс РУ для урока учитель должен:

1) определить цель, ради которой строится комплекс;2) определить необходимые речевые задачи;3) распределить опоры, согласно стадиям и условиям обучения;4) определить последовательность и соотношение упражнений

соответственно стадиям развития умения.Обобщённые типы задач Частные речевые задачиСообщение уведомить, доложить, рапортовать,

известить, информировать, поведать, передать, пересказать

29

Объяснение охарактеризовать, показать, конкретизировать, оттенить, заострить внимание, комментировать, уточнить, описать, акцентировать, выделить

Одобрение Рекомендовать, оправдать, посоветовать, поддержать, подтвердить, похвалить, надоумить, извинить, подсказать, поздравить, пожелать, поблагодарить

Осуждение Покритиковать, постыдить, опровергнуть, обвинить, возразить, протестовать, отрицать, оспорить, отвергнуть

Убеждение Доказать, подтолкнуть, обосновать, воодушевить, уверить, вдохновить, склонить, настоять, побудить, упросить, внушить, уговорить

30