Стойко Иванов

ПРОФЕСИОНАЛНО ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБЩУВАНЕ

ЧАСТ ПЪРВА: ПСИХОЛОГИЯ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО

ОБЩУВАНЕ..................................................................................................3

ГЛАВА І: ЗНАЧЕНИЕ, СЪЩНОСТ И ФУНКЦИИ НА

МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ..................................................3

1.1. ЗНАЧЕНИЕ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ......3

1.2. СЪЩНОСТ И ФУНКЦИИ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО

ОБЩУВАНЕ............................................................................................11

ГЛАВА ІІ: СТРУКТУРА И СРЕДСТВА НА

МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ................................................29

2.1. ПОДХОДИ КЪМ СТРУКТУРНИЯ АНАЛИЗ НА

МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ..............................................29

2.2. РЕЧЕВА КОМУНИКАЦИЯ.....................................................36

2.2. КОМУНИКАТИВНИ БАРИЕРИ.............................................49

2.3. НЕРЕЧЕВА КОМУНИКАЦИЯ................................................58

ЧАСТ ВТОРА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ОСНОВИ НА

ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ............90

ГЛАВАІ: СЪЩНОСТ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ НА

ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ................90

1. 1. ИЗТОЧНИЦИ И ПРЕДПОСТАВКИ ЗА ПОЯВАТА НА

"ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ" КАТО САМОСТОЯТЕЛЕН

ПРОБЛЕМ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ПОЗНАНИЕ.. .90

1. 2. СЪЩНОСТ И СЪПОСТАВКА НА ПОНЯТИЯТА

"ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБЩУВАНЕ" И "ПРОФЕСИОНАЛНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБЩУВАНЕ".......................................................96

1. 3. ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА НА ПРОФЕСИОНАЛНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ..................................................114

ГЛАВА ІІ: РАЗНОВИДНОСТИ НА ПРОФЕСИОНАЛНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ....................................................125

2

ГЛАВА ІІІ. ИНДИВИДУАЛНИ СТИЛОВЕ НА

ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБЩУВАНЕ...................135

Глава ІV: ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ОСОБЕНОСТИ НА

ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ С ДЕЦА

ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА И НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ......152

ГЛАВАV: СОЦИАЛНОПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМИ И

ЗАТРУДНЕНИЯ НА ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО

ОБЩУВАНЕ С ДЕЦА-БИЛИНГВИ ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА

ВЪЗРАСТ..................................................................................................165

ЛИТЕРАТУРА:...................................................................................178

ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................190

ЧАСТ ПЪРВА: ПСИХОЛОГИЯ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО

ОБЩУВАНЕ

Глава І: ЗНАЧЕНИЕ, СЪЩНОСТ И ФУНКЦИИ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ.

1.1. ЗНАЧЕНИЕ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ.

Значението на общуването се разкрива навсякъде в жизнената активност на човека. Формирането и развитието на всяка личност и човешка общност са резултат на общуването. Затова и най-високата оценка, която е възможно да му се даде няма да бъде преувеличена. Психолозите отдавна са стигнали до извода, че в историческото развитие на човечеството най-важния фактор е целенасочената дейност на хората, която се нарича труд, но за протичането на индивидуалния им

3

живот от най-съществено значение са процесите на междуличностно общуване. Благодарение на тези процеси съществува приемствеността между отделните поколения, извършва се съвместната дейност между хората, реализира се и се регулира обществения им начин на живот.

Общуването е необходимост, условие и решаващ фактор за реализацията на съвместната дейност на хората. Защото затова е необходимо да се извършва обмен на идеи, чувства, нагласи, оценки, обратна връзка и пр. между участниците в нея. То има решаващо значение за ефективността на активността, както на малките, така и на големите групи от хора. Без да взаимодействат помежду си хората не биха могли да оцелеят като биологически вид в борбата с природните стихии и с множеството по-силни и по-пригодени за самостоятелен начин на живот хищници.

Според една легенда от Стария Завет хората по целия свят говорели на един език и благоденствали. Те се възгордяли и за да демонстрират големите си възможности решили да построят в град Вавилон висока до небето кула. Господ Бог обаче решил да ги накаже за големите им претенции, но не като предизвика потоп или болестни епидемии, а като направи така, че различни групи от хора да говорят на различни езици и представителите на различните групи да не могат да се разбират помежду си. И една сутрин, когато строителите на кулата се събудили те вече не се разбирали помежду си, което им попречило да завършат започнатата работа. Така кулата останала недовършена, защото строителите говорели вече на различни езици и поради това нямали възможност да извършват съвместна работа. Дори нещо повече, невъзможността да се разбират помежду си предизвикала помежду им прояви на недоверие и страх. В зависимост от езика, които ползвали те започнали да се делят на "ние" и "те", което било и причината да напуснат град Вавилон, да преживеят много трудности и да се разселят да живеят по цялата земя.

Този пример красноречиво разкрива, че съвместната дейност на хората не може да се осъществи, ако те не общуват помежду си. Защото благодарение на междуличностното общуване малките групи се структурират и функционират като единна система, чийто участници установяват помежду си познавателни, емоционални и поведенчески взаимоотношения.

Значението на общуването е огромно и за съществуването на големите човешки общности. Например в древността се оказва, че социалната комуникация е едно от съществените условия за създаването на големи държави. Защото благодарение на общуването се обезпечават добрите комуникативни връзки между хората, които ги населяват и оптималното взаимодействие между представителите на различните социални, политически, религиозни и етнически групи в тях. Огромните империи, в които липсвали добри комуникационни системи за

4

взаимовръзка са били обречени на разпадане. Красноречив пример в това отношение е краткотрайното съществуване на създадената от А. Македонски империя.

Значението на общуването е безценно не само за извършването на съвместната дейност на хората, но и за обществото като цяло. Това се разкрива в следната хипотеза направена от френския психолог А. Пиерон: "Ако на нашата планета в резултат на някаква катастрофа останат живи само малките деца, а всички възрастни загинат, то въпреки че човешкия род не би прекратил своето съществуване, човешката история неизбежно ще завърши. Съкровищата на културата ще съществуват физически, но не би имало кой да ги разкрие за новите поколения. Машините ще бездействат, книгите ще останат непрочетени, художествените произведения ще загубят своята функция. Човешката история би трябвало да започне отначало" (по А. Леонтиев, 1981, с. 422 - 423). Следователно развитието на строителството, техниката, науката и изкуството също не е възможно без общуването, а и те самите са специфична форма на общуване. Защото фактически цялата човешка култура се изгражда в и чрез общуването. То е начин за създаване, предаване и усвояване на обществено - историческия опит. " Общуването е исторически най-ранна форма на развитие на човешката култура " (Л. Десев, 1999 с. 330).

От написаното става ясно, че общуването е необходимо условие за съществуването на всяка обществена система, защото е атрибут на човешките дейности и служи за свързване на нейните елементи.

Значението на общуването се разкрива и с въздействието, което то оказва върху свойствата и действията на личността чрез спецификата на съществуващите условия, в които тя проявява своята активност, в нейната принадлежност към една или друга социална група, в реалните обстоятелства на нейния живот. Чрез общуването се разкриват редица фактори на масовото съзнание, които оказват сериозно влияние на процесите, протичащи в обществото. Такива са: общественото мнение, традициите, настроенията, модата, социално-психичният климат и социално-психичната атмосфера.Тези фактори е необходимо да се отчитат при всички действия, насочени към изменението на обществените процеси. Така групите, към която принадлежи личността формират моделите на нейното общуване във всекидневното й взаимодействие с другите хора. Тези общности влияят върху формирането на нейните оценки, отношения и стилове на общуване. Силата на въздействието им върху комуникативните особености на личността са право пропорционални на тяхната значимост за нея.

Показател за значението на общуването е, че то става предмет на изследване още в древността. Античните мъдреци са поставяли силата на живото слово наред със силата на мисълта и значително над физическата сила и бойните умения. Защото те добре са разбирали, че

5

добрия оратор за житейската практика е по-ценен и от най-силния боец. Защото вторият би могъл в най-добрия случай да порази едновременно двама, трима или пет противника, докато първият благодарение на красноречието си би спечелил за своята кауза стотици и дори хиляди последователи.

Елините и римляните са ценели реториката наравно с философията и математиката. Предпоставка затова е, че в политическия живот в Елада и Рим на особена почит са били добрите оратори, които от площадите и в Сената със силата на живото слово са въздействали върху своите слушатели.

Благодарение на социалната комуникация културните традиции създадени в Древна Гърция и Рим са се разпространили из необятните територии на Средиземноморието, Галия, Германия, Близкия и Средния изток и поставили началото на европейската и световната цивилизация. Лингвисти и логици създавали специални правила за ползването на устната и писмената реч. По такъв начин общуването става предмет на изучаване на две от най-старите науки - лингвистиката и логиката. За изучаването на различните аспекти на ораторското изкуство допринасят със своите трудове и най-вече с практическите си умения: Сократ, Платон, Аристотел, Демостен, Перикъл, Цицерон, Сенека, Квинтилиан и др.

През Средновековието в рамките на християнската теология продължава да се развива античното красноречие. В програмите за подготовка на свещеници реториката, граматиката и диалектиката изграждали "триумвирата" на базовите учебни дисциплини. Средновековните схоластици, тълкувайки и спорейки относно определени свещени текстове усъвършенствали ораторското красноречие още повече.

Във времето на Ренесанса и най-вече през ХVІІІ и ХІХ век в Европа се зараждат обществените и хуманитарните науки, което допринася за развитието на социалната комуникация на нов, по-висок и по-качествен етап. Представителите на езикознанието (В. Хумболд, А. Шлегел, Я. Грим) и педагогиката (Я. Коменски, Й. Песталоци, М. Монтесори), развивайки граматичния анализ и типологизацията на различните езици без предварително да си поставят такава цел обогатявали познанието свързано с процесите на междуличностното общуване. Създателите на по-късно появилите се в края на ХІХ век социология и психология (О. Конт, Г. Спенсър, В. Вунд, Г. Тард, Г. Льобон, Д. Мийд и др.) също допринасят за тяхното по-пълно разкриване и опознаване.

Очевидно, че винаги проблемите на междуличностното общуване са свързвани с личностното развитие на човека и с възможностите за неговата обществена реализация.

Жизнено важното значение на общуването се проявява ярко в следния пример (М. Битянова 2001, с. 62 - 63). През 30-те години на ХХ

6

век в САЩ в две клиники за лечение на тежко болни деца практически се извършва един естествен експеримент. Защото условията и в двете клиники били много сходни: прекрасни условия за лечение и висококвалифициран медицински персонал, който полагал всячески грижи за малките пациенти. В една от болниците обаче поради опасност от инфекциозни заболявания до децата не били допускани техните родители и родственици. В другата болница в нарушение на изискванията на правилниците в специални помещения за свиждане децата се срещали за кратко време с представители на своите семейства. След няколко месеца било установено, че лечението във втората клиника се оказало много по-ефективно. Въпреки че, децата били лекувани по еднакъв начин чрез едни и същи средства и в двете клиники - във втората обаче нямало нито един смъртен случай. Направен бил извод, че общуването с близките хора има терапевтичен ефект и съхранява жизнените сили на хората.

Значението на общуването за психичното формиране и развитие на човешкия индивид се разкрива недвусмислено в публикациите на М. Лисина и нейните сътрудници. В тях се посочват поне три групи факти, с които се доказва решаващата роля на общуването за психичното развитие на децата.

Деца, израсли в животинска среда без да имат възможност да общуват със себеподобни човешки същества. Тези деца, наричани "маугли", въпреки че са с нормално развити мозък и нервна система след време ако попаднат в човешко общество не могат да се интегрират пълноценно в него. Съществува обаче и хипотезата, че поради интелектуалната и социалната недоразвитост на тези деца у тях се пробуждат определени инстинкти и адаптивни механизми, които им позволяват да оцелеят в такава среда, в каквато нормално развитите деца биха загинали.

Явлението "хоспитализъм", при което има остър дефицит на общуване на децата с възрастните. Това явление се проявява извън семейното възпитание на децата, когато те израстват без родителски ласки и обич, а грижите за тях се извършват в приюти. Проведените изследвания показват сериозно изоставане в психичното развитие на тези деца: "… към третата година те не са усвоили най-простите навици за самообслужване, почти не умеят да говорят, слабо се поддават на възпитателни въздействия, проявяват поразителна пасивност или напротив суетност или агресивност" (М. Лисина, И. Димитров, 1982, с.18). Специалните наблюдения разкриват, че поради начина на живот, който водят у тези деца се нарушава или изобщо не се изгражда чувство за собствена идентичност и те до петата или шестата си година не могат да разберат смисъла на думата "мое".

Според М. Лисина най-голяма доказателствена стойност имат фактите, които демонстрират ролята на целенасоченото въвеждане на

7

общуването в живота на децата чрез различните форми на обучение и възпитание. Чрез емпирични изследвания тя съвместно със своите сътрудници доказва значението на интензивното общуване за развитието на детската психика (М. Лисина, И. Димитров 1982 , с.21-24).

Множество специални психолого-педагогически изследвания разкриват, че общуването има решаващо значение за формирането и развитието на личността. Благодарение на него човек усвоява натрупания от предходните поколения нравствен, познавателен, практически и естетически опит. В общуването се социализира човешкия индивид изграждат се и се развиват ценностните му ориентации. В него и чрез него се разкриват съществените му личностни особености. То е обществен начин за формиране на психичните новообразувания, фактор за функционирането на личността и едно от най-важните условия за нейното вграждане в обществото. То предизвиква появата и усъвършенстването на съзнанието и речта, които са специфични особености само на хората. Чрез него се обменя разностранна информация и се осъществява разумно взаиморазбирателство между тях в процеса на съвместната им дейност. Общувайки помежду си хората взаимно се опознават като разкриват същностните си черти. “Съзнателният индивидуален живот е една непрекъсната верига от личностни изяви в труда и междуличностното общуване” (Д. Градев 1986, с.32). Необходимо е специално да се подчертае, че в зависимост от типа висша нервна дейност, темперамента, интровертността или екстровертността им различните хора по различен начин оценяват значението на общуването за личностното си формиране.

Един от първите, който започва неговото емпирично изследване е В. Бехтерев (1921). Създавайки така наречената колективна рефлексология, той праследява изменението на психичните процеси и поведението на хората в хода на тяхното общуване. Чрез експиременталната си работа той доказва значението на общуването за индивидуалното развитие, съхранение и разпространение на индивидуалния опит.

Анализът на специализираната философска, социологическа, педагогическа, психологическа и социалнопсихологическата литература разкрива ролята, мястото и значението на общуването в обяснението на сложните явления на хуманизацията на човешките отношения (Г. Димитрова 2002). Това е така, защото със своя многоаспектен характер то се проявява и като дейност, и като процес, и като отношение, и като взаиморазбиране, и като взаимовъзприемане, и като взаимовлияние между хората.

Общуването се намира в пряка взаимовръзка и със самосъзнанието на личността. Тази връзка се изразява в стремежа на личността към самопознание, самоизява, в способността на човека да постави себе си на мястото на другия. Чрез подражанието, внушението,

8

идентификацията и рефлексията, той получава възможност да излезе извън границите на собственото "Аз", да разшири и задълбочи връзката си с другите хора и с обществото като цяло. Оказвайки влияние на другите хора, личността също се променя под тяхно въздействие. Общувайки със себеподобните си, човек се себеопознава и изгражда като самобитна индивидуалност. Благодарение на общуването се възприема чуждия опит, но той винаги се пречупва през призмата на собствения, който постоянно се обогатява от това.

Значението на общуването се разкрива в признаването на човешката личност от другите хора и как тя отразява това признаване или непризнаване. Непризнаването на индивида от другите се превръща винаги в трагедия - независимо от неговата възраст. В процеса на взаимодействие с референтните за нея лица личността получава оценка на собствената си значимост и стойност. Защото, както пише Р.Стаматов (1998, с.11-13) "Знанието, което аз имам за себе си, започва със знанието, което другите имат за мен. Знанието на другите е в основата на знанието, което имам за мен. Мислите, които имам за мен, зависят от мислите които имат другите за мен, от това, какво мисля, че другите мислят за мен". Тази мисъл е абсолютно вярна за личността в по-млада възраст, когато "Аз-образа" е в процес на оформяне, но нейната валидност е значително по-слаба за личността на вече зрелия човек. Тогава с асертивното си поведение, със самостоятелността на своето мислене и най-вече със самоувереността си в процеса на общуване личността може да повлияе на възприемането й от другите хора. Така при взаимодействието си с другите хора тя може "да наложи" и "да изиска" как те да я възприемат и оценяват. Следователно, ако личността взаимодейства с партньорите си със самоувереност и самочувствие, те ще й приписват тези качества и ще са наясно, че самоуважението й е високо. И обратното, ако в процеса на общуване проявява плахост, безпокойство и висока степен на тревожност другите хора ще я възприемат като неуверена личност със занижена самооценка.

Общуването е необходимо условие за нормалното развитие на човека като член на обществото. Б. Паригин (1971, 1999) смята, че комуникативните потребности, наред с творческите и познавателните, са с не по-малка значимост за личността от т. нар. витални потребности т. е. от потребностите от храна, вода, сън и пр.

Преди всичко общуването е най-дълбока личностна потребност, а следователно и условие, и средство за нейното удовлетворяване. Извън общуването не могат да бъдат удовлетворени и личностните потребности на човека, които са свързани с неговия стремеж за самореализация, самоизразяване и самоутвърждаване (Б. Паригин 1999, с.33).

Значимостта на потребността от общуване се оценява особено, когато човек е изолиран от близките му хора. Специални изследвания

9

разкриват, че продължителната самота може да доведе до нарушаване на процесите на вниманието, на емоционалната сфера на личността, на представата й за себе си, на възприятието й за преживяното време и за заобикалящата я действителност. Информационния дефицит може да се превърне в причина за душевни разстройства. Следователно, общуването в определени случаи има психопрофилактично и психотерапевтично въздействие и значение.

Общуването оказва пряко влияние на психичните състояния на хората, на техните междуличностни и делови отношения. Често то е причината за удовлетвореността или неудовлетвореността им, за преживяваното от тях щастие или мъка. Н. Александрова (2002, с.86-95) разкрива взаимовръзката между тревожността и общуването. В един от монографичните си трудове тя пише: "Значението на опита на общуването по отношение на възникването и закрепването на тревожността се признава сега от много изследователи. Така и психолози, и лекари често изказват мнение, че тревожността се предава на детето от напрегнатите и тревожни майки или възниква вследствие на несигурността на детето по отношение на родителската любов и поддръжка"…"Най-много данни по отношение на влиянието на особеностите в общуването са получени при изучаване на ситуативната тревога. Това са ситуации като раздяла с родителите, с близките, рязко изменение на обикновената обстановка, постъпване в детска градина, училище, преминаване в друг клас, група, неприемане от страна на връстници, близки, разнообразни оценъчни ситуации, респ. за по-възрастните - смяна на работата, пенсионирането, а за лицата в напреднала и старческа възраст загуба на близки, загуба на брачен партньор, необходимост от постъпване в старчески дом или промяна на местоживеенето и др." (Н. Александрова, 2002, с.89-91).

От своя личен опит всеки човек знае как определена реплика, поглед или жест на значима, референтна за него личност може да стане енергиен източник и да го вдъхнови за действие или тъкмо обратното, да го обезкуражи, обезвери и да предизвика у него апатия за продължително време. Не случайно някои хора в разбирането си за щастие включват освен наличието на вътрешно, духовно равновесие, творческа самореализация и общуването с любими и интересни личности. И още нещо, специалистите включват в психологическата култура на съвременната личност следните три компонента: адекватно познание за самия себе си; обективно разбиране и оценяване на другите хора; култура на поведение и общуване. Очевидно е, че и трите компонента са пряко свързани с междуличностните взаимодействия.

Показател за значението на общуването е, че то се е превърнало отдавна в интердисциплинарен проблем и интереса към различните му страни през последните десетилетия нараства все повече. Този интерес

10

се обуславя от разрастващите се процеси на демократизиране, партньорство и сътрудничество в обществото.

Всичко това налага процесите на общуване да се изучават от представителите на различни науки - философия, логика, етика, социология, психология, педагогика, психиатрия, лингвистика и др. Многостранното изучаване на общуването от различни науки е показател за неговото значение и затова, че настъпва времето за появата на една интердисциплинална теория за общуването, която да разкрие неговата многоаспектност. Изграждането на една такава теория несъмнено ще стимулира и развитието на междупредметните връзки между науките, които го изучават.

Във философията общуването се анализира преди всичко като изява на социалните отношения, като фактор за изграждането на личността и условие за реализация на нравствената й същност.

В социологията се разкрива обществената обусловеност на съдържанието на общуването в условията на различните обществено - икономически формации и значението му за изграждането на типичните качества на личността и нейната социализация в зависимост от съсловния произход на последната.

Педагогиката изяснява проблемите на общуването във връзка с процесите на взаимодействие между субектите на учебно-възпитателната дейност, защото самата нейна същност налага това. Без общуване не е възможно да се реализира никаква образователна и възпитателна работа.

Всяка от психологическите науки интерпретира общуването в зависимост от особеностите на своя предмет и задачите, които трябва да реши. Общата психология и психологията на личността изучават функциите на общуването, взаимовръзките с другите страни на психичния й живот като психични процеси, състояния и свойства. В социалнопсихологически план съдържанието на общуването се разглежда като способност на хората да създават отношения помежду си и взаимно да си влияят, т.е. да се проявяват едновременно като субекти и обекти на своите взаимоотношения. Социалната психология разкрива как общуването обуславя вграждането на човешкия индивид в обществото и формирането на социалните нагласи, мнения, настроения, традиции, обичаи и пр. За нея то е основния предмет за изучаване, защото поражда такива феномени като: възприемането, разбирането и оценяването на хората един от друг, сплотеността, конфликтността, агресивността, лидерството, ръководството и др. Педагогическата психология акцентува, на факта че учебно-възпитателните процеси изискват установяването на контакт и оптимално общуване между участващите в тях субекти. Фактически предмета на педагогическата психология изцяло се пречупва през призмата на междуличностното общуване, защото всички аспекти на обучението и възпитанието се

11

опосредстват от него. В нейните рамки то придоби самостоятелен статут и в последните две десетилетия поради голямото му значение за реализацията на учебния процес, развитието на личността на учениците и професионалната изява на учителите неговата специфика се популяризира като педагогическо общуване. Възрастовата психология изследва основните етапи, през които преминава общуването през индивидуалното развитие на личността, връзката между общуването и самопознанието. В трудовата и инженерната психология все по - често се изследват формите, начините, стиловете и навиците на общуване на хората във връзка с техните взаимоотношения в процеса на производство и управление на сложните технически системи. Медицинската психология изучава психотерапевтичното значение на общуването между лекари и пациенти. Психологията на спорта разкрива влиянието на общуването върху динамиката на индивидуалните и груповите постижения на спортистите.

Очевидно е, че в нашето съвремие значението на общуването се оценява по достойнство и се разкрива в трудовете на редица философи, социолози, педагози, психолози, психотерапевти, дефектолози, психлингвисти, етнографи, юристи, езиковеди, информатици, литературоведи и др. В техните произведения се поставят основите на една обща теория за общуването, но повечето от тях употребяват това понятие, като влагат в него смисъл, специфичен за науките, които представляват, но същевременно се подчертава, че общуването е необходимо и незаменимо условие за формирането и развитието на обществото и личността. Това позволява по аналогия на съществуващите различни опити да се дефинира същността на човека като: homo sapiens, homo faber, homo ludens и др. (като се поставя акцента върху някаква негова дейност или качество мислене, създаването на предмети, забавлението и др., които имат особено важно значение за неговото съществуване и които го разкриват като сложно и променящо се същество), и със същата логика и основание човешкия индивид, който установява психични контакти и взаимодейства с други хора, да се определи и като homo communicaus. Защото като специфична само за човека дейност общуването представлява абсолютно необходимо условие за какъвто и да е негов социален и индивидуален живот. Именно затова е тъй популярна и често цитирана мисълта на Антоан дьо Сент-Екзюпери, че: "Единственото богатство е богатството на човешкото общуване".

1.2. СЪЩНОСТ И ФУНКЦИИ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ.

12

Повишеният интерес към общуването като социален феномен и неговото все по нарастващо значение за живота на хората обуславят големия брой определения за неговата същност. Това е показател за многообразието на проявите му, но същевременно това е и израз на липсата на едно общоприето схващане за измеренията му в обществената сфера.

Всеобхватността и сложността на понятието "общуване" от една страна и спецификата на интерпретацията, която му дава всяка от изучаващите го науки прави трудно и дори невъзможно неговото дефиниране. Това обаче едва ли е и необходимо и желателно. Защото всяко определение същевременно представлява и едно ограничение. За психологическото разбиране на общуването е правилно за образец да се изхожда от житейската му интерпретация, при която в голяма степен се разчита на интуитивната представа на взаимодействащите си субекти за него като за процес, при който се установява контакт между хората и се обменя определена информация, отношение, преживяване и взаиморазбиране. С понятието "общуване" във всекидневието си хората описват контактите помежду си на улицата, в автобуса и на гарата. Това са разговорите между тях в семейството, местоработата и през свободното време. Това са диалозите по телефона, телеграфа и Интернет. Границите на това понятие се разширяват неимоверно много и от смисъла на такива утвърдили се в ежедневието словосъчетания като : "общуване с природата", "общуване с изкуството", "общуване с техниката", "сексуално общуване" и пр.

От направения преглед на специализираната литература се установява, че проблемът за общуването не е нов съвременната психология (Л. Виготски, К. Левин, Д. Картрайт и др.). Хронологически най-рано започват да се изучават неговите комуникативни аспекти. Обикновено в това отношение се прилага линейния комуникативен модел, който е свързван преди всичко с предаването, получаването и преработката на информация между партньорите в процеса на общуване. Под влияние на кибернетиката и информатиката с особена популярност се ползват понятията "обратна връзка" и "корекция". С тези понятия се изразяват усилията на партньорите за взаиморазбирателство и съгласуване на съвместните усилия. С голяма интензивност протичат и изследванията свързани със социалната перцепция т. е. с възприемането, разбирането и оценяването на личностните особености на хората. В различни изследвания се разкриват значителен брой социалноперцептивни стереотипи в процеса на междуличностното общуване, които се използват за прогнозирането на поведението на хората. Поставя се акцент на анализа на резултатите и процесите на обмена на информация. Започват да се изучават дистанцията, личното пространство, "сценариите" и времето на комуникативния акт. По-нататък изследванията му се насочват към изучаването на

13

междуличностните отношения между взаимодействащите си индивиди (установяване на контакт, формиране на определени отношения, трудности при общуването и начините за неговото преустановяване и пр.) и техните реални, житейски проблеми (любов, дружба, симпатии, антипатии, стил на ръководство, конфликти, манипулации и пр.).

Особено актуални обаче стават изследванията на процесите на междуличностното общуване през седемдесетте и осемдесетте години на миналия век. В този период са правени множество опити на утвърдени специалисти за разкриване на неговата същност. При всички тях обаче винаги се поставя акцент на определена негова особеност, като същевременно се намират и учени, които да им опонират и да извеждат като приоритети други особености на общуването. В резултат на това се обособяват различни интерпретации на неговата същност - линеен, интерактивен и транзакционен модел.

Според линейния модел междуличностното общуване е еднопосочен процес, който се осъществява като комуникатора кодира определени свои послания и ги изпраща на реципиента чрез определени канали. От своя страна реципиента получава сигналите и ги декодира. В този процес на обмен на информация от значение са различните видове физични и психични бариери. По-усъвършенстван е интерактивният модел е, защото комуникатора и реципиента в процеса на общуване си разменят ролите и при него се набляга силно на обратната връзка. Транзакционният модел е най-цялостен. Той включва и много дискретни актове, които не се отчитат от предходните два модела. Например извършваните събития преди и след междуличностното общуване, които могат да се окажат решаващи за взаимоотношенията между участниците в него. Според него всеки участник в комуникативното взаимодействие всеки момент получава и декодира сигнали от своите партньори, но и последните също така непрекъснато получават определена информация от него.

Липсата на общоприето разбиране за общуването се дължи на неговото многообразие по форма и съдържание от една страна, и на различните методологически позиции на изследователите му от друга. Изхождайки от определената за водеща детерминанта на човешкото поведение всяко теоретично направление в психологията провеждащо изследвания свързани с общуването има принос за разкриването на неговата същност.

Психоаналитиците се ръководят в интерпретациите си за същността на общуването от идеята, че поведението на човека се обуславя от неосъзнаваните, изтласкани в подсъзнанието влечения. Техният принос е в посочването на значението на отношенията в семейството за формирането на личността и идеята за "преноса" на тези отношения от пациента към психотерапевта. Според тях още от най-ранно детство у хората се установяват определени модели на поведение и общуване,

14

които през целия им живот предопределят значимите за тях междуличностни връзки и контакти. Например, ако взаимоотношенията между бащата и детето са добри и са наситени с положителни емоции, детето като порасне ще има позитивно отношение към авторитета на лидерите в групите, в които участва. Ако обаче взаимоотношенията между детето и баща му са напрегнати и в тях доминират страха и заплахите, това дете вероятно като порасне ще проявява мнителност и страхливост към представителите на управленческите среди. Ако детето се е конкурирало със своите братя и сестри за вниманието на родителите, според психоаналитиците като порасне това дете ще възприема и оценява хората, с които е в равнопоставено положение като съперници. Те утвърждават идеята, че в процеса на формирането на личността решаващо е значението на общуването и взаимодействията с родителите в ранното детство. Поради това те винаги изучават особеностите му през този период.

Още З. Фройд установява стремежа на пациентите да трансформират към своите психотерапевти отношенията и особеностите на междуличностните си контакти, които са имали със своите родители. Това явление той нарича пренос. Идеите му впоследствие са екстраполирани за всички човешки взаимоотношения т. е. хората непрекъснато повтарят взаимоотношенията си със своите родители от периода на ранното детство и това предопределя преживяванията им в любовта, дружбата, деловата сфера и пр. Според него, когато хората са в група разкриват своите емоции по-свободно и груповата атмосфера оказва силно влияние за формирането на техния "Свръх-Аз". Той утвърждава идеята, че отделните индивиди в групата се отказват от своя идеал за "Аз-образ" и вместо него приемат целите и идеалите на лидера на групата. Съществени за психотерапевтичното взаимодействие са неговите постановки за идентификацията, защитните механизми на личността, преноса, контрапреноса, аберацията, вътрешноличностните конфликти и др.

Бихевиористите внасят принос в изучаването на проблемите на общуването чрез теориите за социалния обмен и социалното учене. Главна детерминанта според тях за формирането на комуникативни навици са натрупания жизнен опит от хората и прилаганите спрямо тях поощрения и наказания.

Според теорията за социалния обмен при общуването се извършват взаимодействия между хората, чрез които става обмен на определени ресурси помежду им. Под понятието ресурси те разбират различни неща като: пари, информация, стоки, услуги, любов, статус и пр. Обмена на различните видове ресурси предполага спазването на различни правила на взаимодействие. Различните хора имат предпочитания към различни ресурси и именно те се явяват за тях най-важните стимули. Колкото

15

повече запаси има човек от един ресурс толкова той става малоценен за него. Основополагащите положения на тази теория са:

главна подбуда в поведението на човека е стремежа към получаване на повече удоволствия и избягването на страданията;

чуждите действия са основен източник на удоволствия и страдания, затова те трябва да се използват с цел да се увеличават получаваните от тях удоволствия;

хората се стремят да получат благодарение на взаимодействията помежду си максимум ползи срещу минимум загуби. (Под загуби се разбира намаляването на притежавания ресурс или неполучаването на такъв, който е имало възможност да бъде придобит.)

Обикновено се разграничават три групи загуби: Вложените загуби, това са средства, време и усилия изразходвани

за придобиването на дадения ресурс; Преките загуби - това са налични ресурси, които се отстъпват

поради условията на обмена; Случайните загуби са предизвикани от непредвидени

обстоятелства или от влагани ресурси в очакване на бъдещи възнаграждения.

Според представителите на теорията за обмена има два типа личности. Едните при всеки обмен се стремят с цената на всичко да получат максимална за себе си полза и да минимизират своите загуби без да се съобразяват с интересите на своите партньори в процеса на взаимодействие. Другите са честни и почтени при обмена и отчитат интересите и достойнството на всички участници в този процес.

Същността на теорията за социалното учене се представя с трите закона за научаване формулирани още от "бащата на американската педагогическа психология Е. Торндайк" (Л. Десев, 1996, с.25) закон за упражнението, закон за ефекта и закон за готовността. Понятието "научаване" бихевиористите разбират като системна модификация на поведението на индивида, което се повтаря в еднакви ситуации. Според тях голямо е значението на миналия опит на индивида и какво е било насърчавано в процеса на социализацията на личността. Това е, по което тази теория се различава от всички останали.

Бихевиористите разграничават три вида научаване: реактивно, оперантно или инструментало и научаване чрез наблюдение. Първото става на базата на условните рефлекси чрез свързването на определени асоциативни връзки. При него по аналогия с отделянето на слюнка от кучето при светването на лампата дори, когато липсва храна, у хората се изгражда определена реакция относно дадена дума. При оперантното научаване закрепването на определени връзки се извършва чрез определени подкрепления или санкции. Така хората се научават да действат по определен начин защото знаят, че това ще има за тях благоприятни последствия или така те ще избегнат определени

16

неприятности. Научаването чрез наблюдение е когато хората усвояват определени знания и умения благодарение на наблюдението на определен модел. Този вид научаване има следните модификации: имитация, идентификация и ролево обучение. Имитацията или пълното копиране и подражаване може да се извършва и без външно стимулиране. При идентификацията на един модел на поведение се отдава предпочитание за сметка на друг модел поведение. При ролевото обучение се моделират специални ситуации с цел овладяването или коригирането на определени умения и навици за общуване и поведение. Красноречив пример в това отношение са ролевите игри в тренингите за комуникативни и социални умения.

Същността на теориите за социалното учене на Д. Ротър, А. Бандура, У. Мишел, Й. Линхарт и Т. Каел се разкрива от Л. Андреева (1998) в "Социално познание и междуличностно взаимодействие". Контекста на настоящия труд предполага да се постави акцент върху идеята на А. Бандура (1977), за учене чрез наблюдение. Според него в своето всекидневие хората, практически осъзнават кои техни действия са успешни и кои не и в зависимост от това регулират по подходящ начин със своето поведение.

А. Бандура твърди, че у групи деца, предварително подбрани като "агресивни" и "неагресивни", се открива определено влияние на родителите им, които или се стремят да пробудят у тях желание за борба, или да го потиснат. Това е една от причините едни хора да са по-агресивни, отколкото други. Тези изследвания установяват голямото значение при проявите на агресивността на подражаването и моделирането. С голяма популярност се ползват серията от експерименти проведени от А. Бандура с деца относно проявите на тяхната агресивност. На три от четири детски групи били прожектирани кратки учебни филми. В двата филма имало епизоди с прояви на различни степени на агресивно поведение. В единия филм проявите на агресивност били възнаграждавани, в другия филм те били санкционирани, а в третия филм те изобщо липсвали. На четвъртата група изобщо не бил прожектиран филм. В резултат на проведения експеримент се оказва, че: децата, които наблюдавали филма, в който агресивното поведение било поощрявано в процеса на своите игри проявявали по-голяма агресивност от своите връстници. Изводът, който следва от този експеримент е, че наблюдаваните от децата явления оказват същесвено влияние на тяхното общуване, защото те копират поведението на възрастните.

Според теорията за социалното учене, от голямо значение е и миналият опит на индивида - какво е било насърчавано в процеса на социализацията. Това е, по което тази теория се различава от всички останали. По-късни теоретични подходи в нея разширяват ролята на когнитивните процеси в осмислянето на ситуационната информация.

17

Такива процеси са: мислене, състояние на емоционална възбуда, интерпретация на намеренията на другите хора, обяснение на своето, както и на чуждото действие със ситуационни или диспозиционни фактори. "Теоретиците на социалното учене, както и преди поставят акцента върху възнагражденията и санкциите, но вече признават, че децата осъзнават и собственото си поведение, поведението на обкръжаващите ги и разбират евентуалните им последствия. Децата могат също да предвидят последствията за себе си на базата на своя минал опит. Те формират мнение за себе си и обкръжаващите, и след това се държат по такъв начин, че поведението им да не противоречи на това мнение" (Г. Крайг 2000, с.72).

Представителите на когнитивната психология развиват също доста идеи, които обесняват различни аспекти на процеса на общуване. Според тях определящо за поведението на личността е как тя възприема социалното си обкръжение. Затова те поставят в центъра на своите творчески търсения възприемането, разбирането, запомнянето на определени образи и представи и как те и тяхната интерпретация влияят на личностната активност.

Според създателя на теорията за комуникативните актове Т. Нюком, сходството между отношенията на личност "А" и личност "Б" относно даден обект ще поражда симпатия помежду им, а различните им отношения към него ще е причина за антипатия. Така представителите на когнитивизма задължително анализират следните три елемента - познаващия субект, другия субект към, който първия се отнася по определен начин и обекта към, който и възприемащия и неговия партньор проявяват определено отношение. Според Ф. Хайдер, Т. Нюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум и др. когнитивната структура на възприемащия субект ще бъде конфортабилна, ако отговаря на житейското правило "ние обичаме това, което обичат нашите приятели" и "не обичаме това, което обичат нашите врагове".

Принос на когнитивната психология за изучаването на взаимодействията между хората е теорията за каузалната атрибуция. Тя разкрива по какъв начин хората интерпретират причините за поведението на другите при условие, че съществува дефицит от информация за тези причини. Според тази теория, когато липсва достатъчно информация за подбудите за поведението на някои хора, личността им приписва такива подбуди, които са съществени за нея самата.

Когнитивистите изследват главно устната и писмена езикова комуникация, която протича в естествените условия на реалния живот. Те изследват участниците в диалозите като изхождат от идеята, че речта не просто обслужва човешката дейност, но я съпътства и предопределя. Същата роля речта изпълнява и относно човешките взаимоотношения. Някои от тях полемизират с твърденията на Ж. Пиаже, че "детето е

18

"активен учен", който взаимодейства с физическата среда и развива все по-сложни стратегии на мислене. Създава се впечатление, че това активно, творческо дете работи над решаването на проблемите усамотено. Някои представители на социалните науки обаче, все по-често започват да подчертават, че детето е социално същество, което играе и разговаря с обкръжаващите го и благодарение на това взаимодействие се развива" (Г. Крайг 2000, с.81).

Според Л. Виготски потребността от общуване възниква и се формира в онтогенетичното развитие на индивида значително по-рано от другите духовни потребности - обикновено в първите месеци след раждането му. Тя постоянно се модифицира, издига се на по-високо равнище, при което непрекъснато се усложнява и диференцира. Л. Виготски е убеден, че общуването с възрастните е основният начин за проявата на собствената активност на подрастващите. Той подчертава, че развитието на висшите психични функции в генетичен план се изграждат на базата на социалните отношения. Всяка психична функция в културното развитие на детето се проявява първо в социален, а едва след това в психичен план, т.е първоначално тя е интерпсихична (външна), а след това - интрапсихична (вътрешна) категория. Според него общуването не само генетически предхожда формирането на психичните процеси, но и определя тяхната структура и е проява на отношението на личността към действителността. Той твърди, че най-добрите резултати от активността на децата се обуславят от сътрудничеството им с по-компетентните им връстници или със заобикалящите ги възрастни.

В неговата психологическа теория за социализацията на личността езика и общуването се разглеждат като основен културен посредник на мисленето и дейността в цялостната обществена система. Според него действителността придобива за подрастващите смисъла, който й придават заобикалящите ги хора. Л. Виготски (1956, с. 51) определя общуването като "процес основан на разумно разбиране и на предаване на мисли и преживявания, изискващ известна система от средства".

Представителите на символния интеракционизъм смятат, че човешкото поведение се детерминира от ролите, които личността трябва да изпълнява в зависимост от нейното социално положение и социалните обстоятелства, в които е попаднала. Те акцентуват на взаимоотношенията между хората, които се определят от изпълняваните правила и роли. Според Д. Мийд обществото не е обективна структура, а е непрекъснато взаимодействие между активни личности, които се срещат в различни ситуации. Начините на взаимодействията между хората се обуславят от техните интерпретации на социалната ситуация, в която се намират и от еднаквото разбиране от всички на протичащите събития. Прилагайки един подход, който в основата си е социологически, той изучава способността на личността да се включва в

19

ролеви игри и нейните възможности да ги интерпретира чрез възможностите на своето въображение.

Един от основоположниците на драматургическия подход Е. Хофман (1959) предлага да се постави акцента не на изучаването на въображаемите ролеви игри, но на реалното поведение на хората, което да се възприема като актьорска игра. За водещ принцип на своя анализ той предлага да се проучва личността и нейното поведение като детерминирани от социалните ситуации и ролите, които тя изпълнява съвместно с другите хора. Според него възприемането и оценяването на личността на самата себе си и на собствените си поведенчески реакции зависи от реакциите и оценките на другите спрямо тях. Американският социален психолог изучава "срещите" между хората, които се извършват във определено време и пространство. Той обръща внимание на достъпните за наблюдение външни реакции на контактуващите помежду си субекти (облекло, мимика, походка, стил на поведение и пр.) и смята, че те са съществени за ефективното протичане на процеса на общуване. Според него междуличностното взаимодействие е своеобразна сценична игра участниците, в която се договарят за пространството, което ще заемат и затова кой, кога и как ще извърши това.

В хуманистичната психология, човека е представен като същество стремящо се към самоусъвършенстване, творчество, личностен ръстеж и самоактуализация. Най-голям принос в изучаването на междуличностното общуване от нейните представители има К. Роджърс, на чийто идеи има многократно позоваване в настоящия труд. Той посочва следните условия за провеждането на успешно диалогично общуване:

естественост и спонтанност на преживяванията и емоциите, които възникват между партньорите във всеки момент на конкретните взаимодействия;

безусловно положително отношение към другите хора и към самия себе си;

безоценъчност и толерантност към действията на партньорите и осигуряване на тяхната психична безопасност, като те винаги се приемат като равнопоставени в процеса на общуване;

емпатично слушане, разбиране и умение за адекватно съпреживяване на чувствата, състоянията и мислите на партньорите в процеса на общуване.

Важно значение за развитието на теорията за общуването имат схващанията на Е. Бърн (1988) за транзакционния анализ. Понятието "транзакционен анализ" той разглежда като взаимодействия между състоянията на "Аз”-а. Според него съществуват три състояния на личността, които са следствия на индивидуалния социален опит. Това са състоянията на "Родител", "Дете" и "Възрастен".

20

Първото състояние представя авторитарните тенденции у човека спрямо себе си и спрямо другите хора. Състоянието "Родител" е преди всичко информацията получена в детството от различни авторитетни лица и тя намира израз в различни наставления, поучения, правила на поведение, забрани и пр. Това са образци затова какви да са поведенческите реакции на човека в едни или други ситуации. Това са полезни, проверени във времето и добре работещи правила на поведение, но същевременно са и демодирани предразсъдъци и стереотипи. Индикаторите за доминирането на това състояние са: изрази като - "аз съм длъжен", "винаги", "никога", "за нищо на света", "прекрати това", "запомни", "аз на твое място", "бедни мой" или неречеви реакции от рода - смръщено чело, заплашителен вид, въздишки, поставени ръце на кръста в положение на буквата "Ф", поглаждане на партньора по главата и пр.

Втората позиция разкрива това състояние на личността, когато тя заема преди всичко зависимо и подчинено положение спрямо другите хора. Състоянието "Дете" е емоционалното начало в човека, което се проявява в две разновидности на естествено и адаптирано дете. Първото е обаятелно, капризно, обидчиво, доверчиво, нежно, любопитно, изобретателно, егоцентрично, упорито и агресивно. Адаптираното дете е тази част от личността на индивида, която в стремежа си да се хареса на родителите си се държи по начин, който те желаят и очакват. То е конформно, неуверено, сервилно, срамежливо. Разновидност на това "Аз"- състояние е бунтуващото се дете, което е ирационално, недисциплинирано, не признаващо никакви авторитети и норми на поведение. "Детето" се познава по употребата на изрази от рода на "искам", "не искам", "боя се", "ненавиждам", "все ми е едно", "не ми пука" и реакции на възторг, трептене на гласа, размахване на ръцете, плач, отстраняване на погледа, трептене на ноздрите и устните.

Най-оптималното състояние на личността е позицията на "Възрастен", когато тя заема свое собствено мнение и го отстоява пред другите. По този начин тя организира своите взаимоотношения с партньорите си в процеса на общуване на базата на равноправно сътрудничество. Състоянието "Възрастен" се характеризира със способността на индивида обективно да прецени реалната действителност в зависимост от натрупания собствен опит на базата, на който да вземе адекватно на ситуацията решение. Това е състояние, което се основава на познавателната сфера на личността и преди всичко на нейния интелект. То е своеобразен арбитър на предходните "Аз"- състояния.

Е. Бърн смята, че целта на транзакционния анализ е да изясни на какво състояние на "Аз”-а какъв транзакционен стимул да се предяви, за да се оптимизират взаимоотношенията между хората. Според формулираното от него първо правило на комуникациите - докато

21

стимула предизвиква уместна, очаквана и естествена реакция, процеса на общуване ще протича гладко и може да продължи безкрайно дълго. Според противоположното на това правило процеса на комуникация се прекратява, ако стимула предизвика несъответстваща реакция.

Анализирайки многообразието на смисловите трактовки на общуването Б. Паригин (1999, с.28) го представя като сложен и разнолик процес, който може да се проявява в едно и също време и като процес на взаимодействие между индивидите, и като процес на тяхното взаимовлияние, и като съпреживяване. В своя труд "Анатомия на общуването" той пише: "Общуването представлява сложен и многостранен процес на взаимодействие и взаимовлияние на хората един на друг. То може да се разглежда не само като акт на осъзнат, рационално оформен речеви обмен на информация, но и в качеството на непосредствен емоционален контакт между хората". Един от важните аспекти на междуличностното общуване е взаимното разбирателство на участниците в него. Това е основата на взаимодействията помежду им. Взаиморазбирането намира израз в съвпадението, сходството или съзвучието у различните хора на възгледите им за света и ценностните им ориентации. Разбирането на тяхната другост, на индивидуалните им особености и даже предугаждането на мотивите им за поведение. В зависимост от степента на въздействие на информацията върху психиката на човека Б. Паригин разграничава междуличностното общуване на: съобщение, убеждение и внушение. Той го разглежда като проява на човешката същност и фактор в развитието на личността и общността (1971, с.205-219).

Общуването като обединяване и взаимодействие между хората се разкрива напълно чрез действащите социални отношения между тях. То се конкретизира в обществената изява на човешките индивиди и като исторически феномен, разкриващ взаимодействията между хората в обществото се обуславя от доминиращия в него начин на производство. Ето защо универсалността, а в същото време и личностния характер на общуването се определя от историческото развитие на човешкото общество. В социалната теория и практика битува мнението, че в начина на общуване се разкрива духовната и практическа същност на човека. Тази представа за общуването позволява да се формулира заключението, че изясняването на същността му изисква да се анализират взаимовръзките му с понятията "комуникация", "отношение" и "дейност".

За М. Аргайл (1969), който изхожда от базата на интерактивния подход, същността на общуването се изразява във взаимодействията на хората осъществявани по речеви или неречеви начин.

Т. Шибутани (1999) смята, че общуването е комуникация, при която съществува източник, който подава информация чрез определени сигнали и съответно приемник на тези сигнали, който с помощта на

22

сетивните си органи я приема и декодира. Той разглежда комуникацията като вид дейност, която изисква взаимна координация и адаптация на поведението на хората участващи в процеса на общуване. Според него комуникацията преди всичко регулира поведението на хората.

При анализа на понятията "комуникация" и "общуване" се разкрива, че те са взаимно свързани и частично съвпадат помежду си. "Комуникация" е дума от латински произход и буквално означава "предаване", "съобщение", "връзка", "известие". В междуличностен план означава система от контакти или актове на общуването между хората. При съпоставянето на тези понятия е очевидно, че понятието "общуване" е с по-широк обхват, а понятието "комуникация" е само неговата информационна страна.

Ч. Осгуд (1963) употребява понятията "общуване" и "комуникация" като синоними, свързани с приемането и предаването на определена информация.Той разкрива същността на общуването преди всичко като информационен процес.

От направената съпоставка явно схващанията на Б. Паригин за същността на общуването са по-цялостни от тези на цитираните американски автори. Защото понятието "общуване" като психологическа категория е с много по-богато съдържание и разкрива по-пълно сложността на човешките взаимоотношения в сравнение с използваното в англоезичната литература понятие "комуникация", при което акцента се поставя преди всичко върху информационните процеси. Последните обаче са само част от процесите на общуване, които се отличават със своя хуманитарен, смислов и ценностен характер. Затова понятието "общуване" е по-приемливо и подходящо. С него в психологията се разкрива многообразието, сложността и непредсказуемостта на човешките взаимодействия.

Л. Буева (1979) разглежда важния методологически проблем за съотношението между обществените отношения и общуването. Тя изяснява мястото и ролята на на общуването в развитието на обществената система. Определянето на неговата същност и социалните причини за изменението на неговите форми. Според нея общуването е "конкретизация на обществените отношения". За разлика от аспектите на общуването, които са свързани с междуиндивидуалните контакти, тази трактовка фиксира факта на връзките и взаимодействията между представителите на едни и същи или различни социални групи, общности и класи.

Спецификата на личните форми на проява на обществените отношения в общуването се определя от характера, социалния опит и всички особености на личностите, участващи в този процес. Във всички случаи общуването съпровожда обществената дейност, като в него се разкриват обществените връзки между хората като своеобразна и необходима форма на проява на действието на обществените закони и

23

отношения. В общуването особена роля играят личностите, проявяващи се като инициатори на различните видове дейности и са своеобразни катализатори, които притежават характерна притегателност и обаятелност и оказват формиращо влияние върху личността на своите партньори в процеса на общуване.

Л. Буева подчертава относителната самостоятелност на общуването като индивидуализирана форма на обществените отношения, на тяхната личностна конкретизация и персонификация. Тя посочва голямата роля, която то играе при формирането и предаването на начините на живот. Според нея повечето от авторите подчертават информационния обмен в процеса на общуване. Поради тази причина социално-практическият аспект на общуването е още недостатъчно изучен.

Според Л. Буева в процеса на общуване се осъществяват рационалното, емоционалното и волевото взаимовлияние и взаимодействие между индивидите. Проявяват се и се формират общи настроения, мисли и възгледи. Постига се взаимно разбиране между участниците в този процес. Помежду им се осъществява предаване и усвояване на маниери, навици и стилове на поведение. Създава се сплотеност и солидарност, които характеризират груповата дейност. Аналогично е схващането на В. Соковин (1973, с.54), който смята, че общуването е проява, както на личностно, така и на обществено отношение.

В тези две разбирания за общуването несъмнено има резон и смисъл, но разграничаването между личностните и обществените му аспекти е предпоставка, която обуславя неговото разделяне на две разновидности, които реално могат да съществуват независимо една от друга. Едната, базираща се на междуличностностните отношения започва да се изучава извън контекста на социалните отношения и макросредата, а другата основаваща се на системата на социалните отношения се изследва като нещо, което по същество няма връзка с психиката на реалния, жив, конкретен индивид. Една такава постановка на проблема обаче не издържа сериозна критика, защото според нея междуличностното общуване не се влияе от социалната макрорамка, а социалното общуване има деперсонализиран и безличностен характер. Това разбира се съвсем не е така, защото при всеки междуличностен контакт взаимодействащите си партньори се съобразяват винаги със своя пол, възраст, статус, образование, етнос, религия и пр., а социлното общуване винаги притежава аспекти от личностен характер (темперамент, ценостна ориентация, мотивация, моментни състояния и др. особености на участниците в него). Във връзка с това възникват поне два въпроса:

По какъв начин се съотнасят помежду си понятията "общуване" и "обществени отношения"? Има ли помежду им някаква връзка или не?

24

По какво се различава провеждането на общуването на макро-мезо и микро равнище?

Изясняването на същността на междуличностното общуване е в пряка връзка и с дейността. Това са две страни на човешкото битие, които са взаимозависими помежду си. От страниците на специализираната литература обаче е видно, че авторите изучаващи тези проблеми изразяват различно мнение. Някои от тях смятат, че общуването е преди всичко необходимо условие за осъществяване на различните видове, а други го определят като самостоятелен вид дейност. Има и автори, които изказват становището, че дейността е условие за съществуването на общуването.

Е. Злобина утвърждава становището, че общуването е един от начините на човешката жизнена дейност и е необходимо условие за формирането на обществото и личността. Тя смята, че общуването в по-широк смисъл на това понятие е една от формите на човешкото взаимодействие, съдържанието, на което е обмена на различните видове дейности, в които влиза и комуникативната (1981, с.19).

Според А. Леонтиев (1974) обмена на дейности не разкрива напълно съдържателната характеристика на общуването. Той смята, че общуването е обмен на съобщения, в който се съдържат резултатите от отразяването на действителността от хората. Общуването е неотделима част от съзнанието, независимо дали то е индивидуално или обществено. Подчертавайки водещата роля на комуникативния компонент при общуването, този автор го разглежда като една страна на взаимодействието между хората в процеса на тяхната дейност. Той смята, че понятието "общуване" и "взаимодействие" трябва да бъдат разграничавани едно от друго. Според него благодарение на общуването хората могат да взаимодействат помежду си, т.е. взаимодействието се опосредства от общуването. А. Леонтиев не изключва възможността общуването да бъде разглеждано като дейност при наличието на специфична цел и мотивация.

За М. Лисина (1982, с.10) понятията "общуване" и "комуникативна дейност" са синоними. "Под общуване - пише М. Лисина - разбираме взаимодействията между двама (или повече) души, насочено към съгласуване и обединяване на техните усилия с цел установяване на отношения между тях и постигане на общ резултат". Тясната взаимовръзка на общуването и дейността подтиква някои психолози да дефинират общуването чрез последната. Например "организация на съвместните действия позволяващи, на групата да реализира някаква обща за членовете й дейност" (Г. Андреева 1980, с.7); "многопланов процес на развитие на контактите между хората предизвикан от потребностите на съвместната дейност" (А. Петровски 1986, 128).

Други автори обаче само свързват по някакъв начин общуването с дейността. Категорията "общуване" за тях има самостоятелно значение,

25

защото отразява и специфична активност на индивида да установява контакт и с другите хора. За С. Джонев (1996, т. 2, с.54) общуването е "обмен на информация, чиято цел е регулацията на взаимодействието в контекста на сложилите се отношения". Л. Десев (1999, с.328) определя общуването като "форма на двустранна човешка активност, чиято основна единица или клетка е контактът...Общуването е форма на реално битие, начин на непосредствено или опосредствано реализиране на различни по вид и съдържание обществени отношения и междуличностни връзки или лични отношения и взаимоотношения, процес на тяхното актуализиране. То е външната, практическата ("явяващата се страна") на определен тип човешки и (или) социални отношения". В отпечатания на руски език "Психологически речник" се дава следното определение: "Общуването е взаимодействие между двама или повече човека, което се изразява в обмена помежду им на информация от познавателен или афективно-оценъчен характер. Обикновено общуването е включено в практическото взаимодействие между хората (съвместен труд, учене, колективна игра и т.н.), като обезпечава планирането, осъществяването и контролирането на тяхната дейност. Заедно с това общуването удовлетворява особената потребност на човека от контакт с другите хора. Стремежа към общуване нерядко заема значително и понякога водещо място всред мотивите, които подбуждат хората към съвместна практическа работа. Процеса на общуване може да се обособи от другите форми на дейност и да придобие относителна самостоятелност "(В. Давыдов, В. Зинченко и др. 1996, с.232-233).

Подобно схващане за общуването се дава и в труда на А. Реан и Я. Коломински (1999, с.269). Според него "Общуването - това е процес на междуличностно взаимодействие, пораждано от широк спектър актуални потребности на партньорите и опосредствани от определени междуличностни отношения".

Идеите за отдиференцирането на категорията "общуване" от категорията "дейност", които понастоящем са много популярни започват да се развиват най-напред в трудовете на Б. Ломов. За него (1984, с.243-287) общуването детерминира всеки от участващите в него партньори по различен начин и затова е важно условие за проявата и развитието им като индивидуалност. Той отбелязва съществуването на тясна взаимосвързаност между общуването и предметно-практическата дейност. Подчертавайки връзката между общуването и дейността, Б. Ломов разглежда множество преходи и взаимодействия, които съществуват между тях. Той отбелязва, че начинът на живот на човека, неговото поведение не се изчерпват само с предметно-практическата дейност, а тя е само едната страна на жизнената му дейност. Другата страна е общуването като специфична форма на взаимодействие на човека с другите хора. Като подчертава относителната саостоятелност на

26

общуването Б. Ломов прогнозира постоянното нарастване на значението на тази категория на психологията. Този факт от своя страна разкрива все по-нови перспективи за изучаването, както на общуването, така и на дейността. Според него значителна част от психологическите концепции в своята основа имат за предмет на изучаване индивидуалната дейност и отношенията "субект-обект", "субект-предмет". Безусловно такъв подход е необходим, но чрез него се разкрива само една страна от човешкото битие, което включва в себе си не само отношенията към материалния свят, но и към хората, с които личността встъпва в преки или косвени връзки.

В този смисъл, според Б. Ломов, общуването може да се разглежда като обща, самостоятелна форма на активност на субекта, в резултат на която отношенията се преобразуват и изменят. По такъв начин общуването разкрива специфичен вид отношения. Не се разкрива само въздействието на един субект, а се проявява процесът на тяхното взаимодействие. В това взаимодействие е възможно да съществуват съдействие или противодействие, съгласие или противоречие, симпатии или антипатии. Б. Ломов отбелязва специално, че общуването е процес "на взаимодействие между "субект-субект (и)". То според него не трябва да се разглежда като процес, в който се осредняват, унифицират, участващите в него личности, а точно обратното в този процес те разкриват най-ясно своята индивидуална неповторимост и уникалност. "Както е известно в последните години проблемите на психологията на дейността постепенно отстъпват място на проблемите на психологията на общуването. Не е необходимо тук да се разглеждат теоретичните аспекти на тези понятия и техните различия. Ще отбележим само, че съгласно съвременните представи общуването и дейността характеризират самостоятелни психични реалности със собствена структура и закони. Между тези реалности съществуваторганични връзки. Още повече, както правилно отбелязва Б. Ф. Ломов, има случаи, когато общуването се подчинява на законите на дейността (например, актьорската игра), и обратното, има дейности, които са построени според законите на общуването" (А. Реан и Я. Коломински 1999, с.334).

Според разбирането на Б. Ломов общуването е процес на взаимодействие между определен брой индивиди, които установяват помежду си някакъв контакт и всеки от участниците в този процес изпълнява ролята на субект, но в две качествено различни роли - на комуникатор и на реципиент. Това означава, че всеки от участниците в процеса на общуване в определена последователност е в ролята на "субект" или на "обект". Когато е "обект" обаче индивида също е активен (той слуша, наблюдава, усеща докосвания, мирис, вкус и пр.) затова е правилно е да се възприеме становището на Б. Ломов, че общуването е взаимодействие между субекти. Още повече, че разграничаването на участниците на "субекти" и "обекти" (М. Каган

27

1988, с.133) има условен характер и то най-вече от гледна точка на изследователя на този процес, а не от гледната точка на участниците в него. (Разбира се, ако взаимоотношенията в процеса на общуване се анализират от гледната точка на взаимодействащите си индивиди тогава има основание за диференцирането им на "субект" и "обект".) Последните обаче се интересуват в по-голяма степен от целите, мотивите, средствата, резултатите, създалите се помежду им впечатления и отношения. И при това положение конкретния участник в процеса на междуличностното общуване ще бъде негов "субект" ако изследователя проучва неговите цели, мотиви, преживявания и пр, в процеса на междуличностното общуване и ще бъде "обект", когато се изследват същите структурни елементи на другите учасници към него. Следователно, при една такава постановка на нещата от изследователя на междуличностното общуване зависи кой е негов "субект" и кой негов "обект".

Подобни са разбиранията и на А. Бодальов (1996, с.10-14). Подчертавайки, че пълноценното междуличностно общуване е възможно да се осъществи само при условията на равнопоставеност между участниците в него, той го определя като "взаимодействие между хора, при което те се опознават един друг, осъществяват едни или други взаимоотношения помежду си и при което помежду им се установяват определени взаимообращения (има се предвид поведението, което си избират участниците в общуването)". Взаимодействайки си с другите участници в процеса на междуличностното общуване индивида според него може едновремено да изпълнява ролята и на "субект" и на "обект". Като субект той опознава своите партньори в процеса на общуване, въздейства им, предава и усвоява от тях определена информация и отношения. От друга страна обаче, се намира в същото положение за всеки от другите участници в междуличностното общуване, те насочват към него своите послания, чувства и начини за въздействие т. е. за тях той изпълнява ролята на "обект".

Изхождайки, от становището, че общуването е потребност и условие за живота на човека, взаимодействие и взаимовлияние, своеобразен обмен на отношения и съпреживяване, взаимно опознаване и дейност В. Куницина (2001, с.266), го определя като: "най-широка категория за обозначаване на всички видове комуникативни, информационни и др. контакти на хората, включително и простите форми на взаимодействие - например присъствието".

Разкривайки, че връзката между партньорите в процеса на общуване може да има емоционално-личностен, делови, социално-формален и пр. характер М. Битянова (2001, с. 56) го дефинира като "универсална реалност на битието на човека породена и поддържана от разнообразните форми на човешките отношения. В тази реалност се

28

формират и развиват, както различните видове социални отношения, така и психологическите особености на отделния човек ".

Според Н. Казаринова (2001, с.12) "междуличностното общуване се осъществява с помощта на речевото и неречевото взаимодействие между няколко човека, в резултат, на което възниква психологически контакт и определени отношения между участниците в общуването". Според нея то трябва да удовлетворява следните критерии:

в него да участват неголяма група от хора (най-често група от 2-3 човека);

това е непосредствено взаимодействие; участниците в него се намират в пространственна близост, имат

възможност да се гледат, да се слушат, да се докосват един друг, лесно да осъществяват обратна връзка;

личностно-ориентирано общуване предполага, че всеки от участниците в него признава незаменимостта и уникалността на своя партньор, отчита особеностите на неговото емоционално състояние, самооценка и личностни характеристики.

Същността на междуличностното общуване се разкрива още по-добре, като се опишат функциите, които то изпълнява. Функциите на междуличностното общуване са многообразни, взаимносвързани и обуславят неговата същност. Те имат познавателен, емоционален и поведенчески характер. Чрез тях личността се формира и усъвършенства, получава и предава информация, организира съвместната си дейност с другите хора и участва активно в обществените отношения.

Д. Градев (1986, с.24-30) обстоятелствено описва социализиращата функция на общуването. Той подчертава решаващото му влияние за усвояването от човека на социалния опит, за вграждането му в обществената среда и неговото приобщаване към междуличностните взаимоотношения. Социализиращата функция на общуването според него преминава през три стадия - дотрудов, трудов и следтрудов.

За Е. Злобина (1981) общуването изпълнява две основни функции - обуславя развитието на човешкото общество и формирането на личността.

М. Лисина (1982, с.15) определя три функции на общуването: 1. Организация на съвместната дейност на хората. 2. Формиране и развитие на междуличностните отношения. 3. Взаимно опознаване на хората.

Значително по-диференцирано функциите на общуването се анализират от Б. Паригин (1971, с.205-219). Според него благодарение на общуването се проявява същността на човека и се изгражда неговата личност, разкриват се специфичните му потребности и се организират съвместните човешки общности. Той посочва още информационната функция на общуването и въздействието му върху особеностите на човешкото поведение.

29

Според Б. Ломов (1984, с.266-276) общуването не трябва да се изследва в една координатна система, защото е многомерен, полифункционален процес, изпълняващ три основни функции, които се проявяват в единство: информационно-комуникативна, регулативно-комуникативна и афективно-комуникативна. Информационно-комуникативната функция обхваща всички процеси, които са свързани с приемането и предаването на информация. Ефективността на този процес зависи преди всичко от съдържанието и структурата на речевото съобщение, но в него важна роля изпълняват и паралингвистичните средства за общуване. Регулативно-комуникативната е свързана с организирането на човешкото поведение. Благодарение на нея личността получава възможност да регулира собствената си дейност, да регулира дейността на партньорите си и да изпитва регулативно въздействие от тяхна страна. По-конкретно това се извършва чрез влиянието върху мотивите, целите, вземането на решения за действие и контрола над тях, т.е. стимулирането и корекцията на поведението. Взаимната регулация на поведението на членовете на групата е важен фактор за превръщането й в цялостен субект на дейността. Афективно-комуникативната функция на общуването касае емоционалната сфера на личността. Чрез нея се детерминират емоционалните й преживявания, защото те почти всички възникват в условията на пряко или косвено взаимодействие между хората. Изхождайки от това, че общуването е многомерен процес, Б. Ломов посочва още следните три негови функции: организация на съвместната дейност, опознаване на хората един от друг и формиране и развитие на междуличностните отношения. Първата функция се изразява в това, че в процеса на общуване се формира планът на съвместната дейност и се разпределят отделните й елементи между участниците в нея. В хода насъвместната дейност се осъществява взаимен обмен на информация, взаимна стимулация между участниците в нея, контрол и корекция в отделните действия. Характерът и интензивността на общуването влияят върху избора на целта на съвместната дейност и зависят от сложността на решаваните чрез нея задачи. Взаимовръзката между дейността и общуването е двойнствена. От една страна, динамиката на общуването се определя от особеностите на съвместната дейност (мотиви, цели, планове и др.), а от друга общуването се проявява като фактор за нейната организация. Дори в индивидуалната дейност с увеличаването на сложността на задачата се наблюдава тенденция на диалогизация на речевата форма на мисловния процес. Втората функция е свързана с междуличностното познание или опознаването на хората един от друг. Третата функция на общуването е формиране и развитие на междуличностните отношения. Тази функция е най-важна и сложна, но е най-слабо изучена. Нейният анализ излиза извън рамките на психологията и предполага изучаването на цял комплекс от социологически, етически и икономически проблеми. Б.

30

Ломов подчертава, че в реалния процес на общуване всички функции се проявяват в единство и тяхното разграничаване е условно. За всеки участник в процеса на общуване те могат да бъдат различни. Например, един акт на общуване за един участник може да бъде предаване на информация, а за друг да изпълнява функция на чисто емоционална реакция.

М.Битянова (2001, с.57-67) определя следните функции на общуванетто: форма на съществуване и проява на човешката същност; изпълнява в колективната дейност на хората комуникативно-свързваща роля; представлява най-важна жизнена потребност на човека, условие за неговото благополучно индивидуално съществуване; изпълнява, потвърждаваща роля в живота на човека от всяка възраст.

Основавайки се на разработките на Б. Ананиев, Б. Ломов предлага три равнища на анализ на общуването. На макроравнище общуването се разглежда като страна от начина на живот на индивида. На това равнище за изучаване се поставят проблемите, свързани с обусловеността на общуването от системата на обществените отношения, за развитието на формите на общуване и тяхната зависимост от съществуващите в обществото и социалните групи норми, традиции, правни взаимоотношения и т.н. На мезоравнище се изследват отделните актове на общуване в процеса на съвместната дейност. В резултат на общуването на това равнище или се изработват общи позиции на неговите участници и се създава някаква общност, групов субект, или се проявяват съществените противоречия или несъвместимост между тях. Конкретните резултати от процеса на общуване зависят от обсъжданите теми и индивидуалните особености на участниците в него. На микроравнище се изучават механизмите на единиците на общуване, които са съгласувани помежду си комуникативни актове. Отделният акт на общуване включва в себе си не само действие на единия партньор, но и свързаното с него съдействие или противодействие. Например, анализът на диалога разкрива три възможни цикъла: съобщение - отношение към него; въпрос - отговор; подбуда за действие - изпълнение. Анализът на това равнище включва още: съпреживяването на емоционалните реакции; мимическите и пантомимическите движения и др.

Глава ІІ: СТРУКТУРА И СРЕДСТВА НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ.

2.1. ПОДХОДИ КЪМ СТРУКТУРНИЯ АНАЛИЗ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ.

31

Сложността и многообхватността на феномена междуличностно общуване обуславя и различните подходи при описването на неговата структура. Едни автори я определят чрез традиционното за психологията трикомпонентно диференциране на познавателен, емоционален и поведенчески компонент (В. Мясищев, Я. Коломински, Н. Обозов и др.). Други, определяйки общуването като комуникативна дейност, при анализа на неговата структура, използват подхода, който е типичен за изучаване на всеки вид дейност (А. Бодальов, А. Леонтиев, М. Каган, М. Лисина, А. Золотнякова и др.). Трети в процеса на общуване обособяват три взаимно свързани страни - комуникативна, перцептивна и интерактивна (Г. Андреева, С. Джонев, Ю. Крижанска, Б. Паригин, А. Петровски, В. Третяков и др.).

Структурата на междуличностното общуване представлява съвкупността от основните елементи, които изграждат този процес, както и от елементите, и на техните компоненти. За логическо основание за моделирането на структурата на междуличностното общуване като психичен процес служи характеристиката на неговите относително автономни компоненти. Те се различават помежду си по специфичните си особености и функциите, които изпълняват. Такива според Б. Паригин (1999, с.47) са:

субектите на общуване; средствата за общуване; потребностите, мотивацията и целите на общуването; начините за взаимодействие, взаимовлияние и отразяване на

влиянията в процеса на общуване; резултатите от общуването.Всеки от тези компоненти може да бъде предмет на структурен и

функционален анализ. Според него структурата на общуването освен чрез посочения диференциален подход, може да се представи и чрез максимално обобщен, интегрален подход.

Най-известен от защитниците на първата теза е В. Мясищев. Съдържателната страна на общуването, той се изразява чрез отношенията, а формалната му страна - чрез обръщенията (1995, с.169). "В общуването се изразяват отношенията на човека с различната им активност, избирателност, положителен или отрицателен характер. Начин или форма на общуването и отношенията са обръшенията помежду хората".

Изучавайки общуването в продължителната си изследователска дейност и психотерапевтична практика, той го разглежда като цялостен процес, който е сътавен от три компонента - познавателен, емоционален и поведенчески. Според него тези компоненти намират израз в опозаването, отношенията и обръщенията на хората един към друг. В своя фундаментален труд "Личност и неврози" (1960) той обосновава тезата си, че категорията "отношение" е най-важна за психологията и

32

чрез нея може да се обясни същността на междуличностното общуване. Защото в "отношението" се проявяват в единство познавателните, емоционалните, волевите и предметно-практическите компоненти на всеки психичен акт. Основните признаци на психичното отношение той смята, че се разкриват в активността, избирателността и съзнателността. В своите схващания разграничава понятието "отношение" от понятията "установка" и "стереотип". "Съзнателното отношение се заражда в миналото и е ориентирано към перспективите на бъдещето. Затова то не бива да бъде отъждествявано нито със стереотипите, нито с установката" (В. Мясищев, 1960, с.222). Според него "междуличностното общуване" и "междуличностноте отношения" взаимно се обуславят. Защото насочеността, характера, рамките и мащабите на междуличностното общуване се детерминират от създадените междуличностни отношения между участниците в него. От друга страна обаче, въпреки формиралите се понякога негативни отношения между хората, те са принудени от обстоятелствата да общуват помежду си.

В. Мясищев обръща специално внимание и на обръщенията (вежливо, уважително, предизвикателно, предупредително, ласкаво, грубо, рязко, иронично и пр.). Според него те изпълняват важна роля във формирането на отношенията между хората и промените, които настъпват в тях. Те са в основата на нуждата от общуване или страха от него. При използването им, според него, трябва да се отчитат възрастовите, половите, националните, културните, статусните и др. особености на взаимодействащите си личности. Затова намирането на най-подходящото обръщение към събеседниците разкрива комуникативната компетентност на конкретните индивиди. Личностните особености на взаимодействащите си партньори имат първостепенно значение за избора за съответстващите за случая форми на обращения. Той определя и човешката личност като система от отношения, чиято хармоничност обуславя нейната цялостност.

Според авторите, защитаващи втората теза (А. Бодальов, А. Леонтиев, М. Каган, М. Лисина, А. Золотнякова и др.) и интерпретиращи общуването като комуникативна дейност основните му структурни моменти са:

Предмет на общуване - това е другият човек, партньорът в процеса на общуване, който е и субект на този процес;

Потребност от общуване - стремежът на човека към познание и оценка на другите, а чрез тях и тяхната помощ към самооценка и самопознание. В процеса на взаимодействие хората взаимно се опознават;

Мотиви за общуване - качествата заради, чието познаване и оценка се извършва общуването;

Комуникативни действия - единица на комуникативната дейност, цялостен акт, адресиран към другия човек и насочен към него като

33

към обект. Комуникативните действия биват две основни категории - инициативни актове и ответни действия;

Комуникативни задачи - целта, за постигането на която в дадените конкретни условия са насочени разнообразните действия, извършвани в процеса на общуване. Целите, мотивите и задачите могат да съвпадат;

Средства за общуване - това са операциите, с помощта на които се осъществяват комуникативните действия;

Продукти на общуването - образувания от материално и духовно естество, които се изграждат в резултат на общуването - взаимоотношения, образ и оценка за себе си и другите хора (М. Лисина, И. Димитрова, 1982, с.13-14).

Според М. Каган (1988, с.131-132) междусубектното взаимодействие е единствено възможния вариант за отношение в процеса на общуване, но това не изважда последното извън рамките на дейността. Според него, общуването е един частен случай на дейността. "Тенденцията да се извежда общуването от дейността е устойчива традиция в марксистката психология, която започва още от работите на Ф. Енгелс и продължава да се съхранява и в наши дни. В съвременните трудове тя се изразява в достатъчно преки и недвусмислени положения затова, че "всички форми на общуване са специфични форми на съвместна дейност между хората: хората не просто "общуват" в процеса на изпълняването от тях на различни обществени функции, но те винаги общуват и в дейности дори, и когато не вършат нищо" (В. Слободчиков, Е. Исаев 1995, с.138). При това се подчертава, че общуването е целесъобразно да се разглежда в два плана: като страна на съвместната дейност и като нейн продукт. По такъв начин и тук общуването се оказва вторична категория, заемаща "подчинено" положение. Всяко общуване се приема като "специфична форма на съвместната дейност", като страна на съвместната дейност и като нейн продукт" (А. Реан, Я. Коломински 1999, с.266).

Третата теза се очертава в схващанията на Г. Андреева, Д. Градев, С. Джонев, Ю. Крижанска, Б. Паригин, А. Петровски, В. Третяков и др. Според тях общуването се изгражда от три компонента - комуникативен (представляващ процес на обмен на информация чрез речеви и неречеви средства между общуващите партньори), перцептивен (разкриващ взаимното възприемане, опознаване и оценяване на участниците в общуването) и интерактивен (отнасящ се до протичането на различните взаимодействия между общуващите партньори и организация на съвместната им дейност - съгласие, приспособяване, молба, конкуренция, конфликт и пр.). Тази теза е най-популярна и най-добре разкрита в специализираната литература България (Г. Йолов, Д. Градев 1986, С. Джонев 1996, Г. Димитрова 1994, 1996 и др.). Пръв я предлага

34

Б. Паригин (1971, с.221), а след това тя е доразвита от Г. Андреева (1980, 1998).

Спецификата на комуникативната страна на общуването според Г. Андреева (1998, с.84-100) представлява комуникативен процес, в който се проявяват в единство дейността, общуването и познанието. Комуникативният компонент според нея се изразява в обмена на информация, в нейното формулиране, уточняване и развиване. В него тя включва средствата, чрез които се реализира този процес (речеви и неречеви); комуникативните бариери, които го затрудняват; особеностите на обменящата се информация (подбудителна и констатираща); съществуващите отношения на доверие или недоверие между партньорите, които си обменят информация; условията и ситуациите, в които се извършва комуникативния акт. Тя се солидаризира с мнението на Г. Ласуел, че модела на комуникативния процес включва пет елемента: комуникатор, съобщение (текст), канал, аудитория и ефективност.

Интерактивната страна на общуването Г. Андреева (1998, с.100-116) представя като организация на съвместната дейност със съпътсващите отношения между взаимодействащите си партньори и осъзнаването на всеки от тях на приноса им за постигането на набелязаните цели. Позовавйки се на трудовете на (Р. Бейлс, Е. Бърн, Н. Обозов, Т. Парсънс, Т. Шибутани, Л. Умански, Я. Щепански и др.) тя разкрива различни типове на взаимодействие в процеса на общуване като поставя акцента върху кооперацията и конкуренцията.

Същността на перцептивната страна на общуването Г. Андреева (1998, с.117-135) представя като взаимно опознаване на участниците в него. В най-общ план тя разбира възприемането на другия човек като процес, при който на базата на външните признаци се осъзнават неговите личностни особености и след това се интерпретират неговите постъпки. Въздействие на социалната перцепция на личността оказват: нивото на нейното самосъзнание, първото впечатление, рефлексията, идентификацията, емпатията, стереотипизацията, каузалната атрибуция, ефектите на ореола и новостта. Г. Андреева анализира и важните проблеми за точността на междуличностната перцепция и междуличностното привличане (атракция).

В своя труд "Анатомия на общуването" Б. Паригин (1999, с.48-49) променя първоначалните си възгледи за структурата на общуването. Там той отбелязва, че използвания диференциален подход към структурата на общуването на базата, на която то се разграничава на комуникативен, перцептивен и интерактивен компонент позволява към тях да се добавят със същото основание още и явления като:

разбирането и взаимното разбиране между партньорите; рефлексията и отношенията, които се създават в процеса на

взаимодействията на партньорите един с друг;

35

техните отношения един към друг въобще и съвместните им съпреживявания.

Б. Паригин подчертава ролята на формирането на впечатления на субектите на междуличностно общуване един за друг и посочва, че представите на партньорите в този процес се изграждат не само благодарение на междуличностните им възприятия, но и на базата на техния жизнен опит, и на интуицията им. Също така те се формират под влиянието на ефекта на създадения им имидж, който от своя страна може да се окаже продукт на изкусна манипулация. Влияние на процеса на формирането на първоначалните впечатления между партньорите и тяхното взаимно разбиране се влияе още от емоционалната атмосфера по време на срещата, предразположеността на партньорите един към друг, тяхната психофизическа съвместимост, психичните им състояния в този момент и т. н . Така Б. Паригин (1999, с.49) стига до твърдението, че "перцептивната страна на общуването не може да се разглежда като еднопорядкова с нейната комуникативна и интерактивна страна, тъй като тя в действителност - не е страна на целия процес на общуването, а само една съществена страна от неговите съставящи наред обаче с други такива ". Той изразява съгласие с разбирането на Д. Майерс (1997, с.29), че общуването трябва да се изследва от гледната точка на това "какво хората мислят един за друг, как те си влияят един на друг и как се отнасят един към друг".

Своята теза Б. Паригин (1999, с.49-50) доразвива в интегрален модел за структурата на общуването, в който последния се диференцира в зависимост от неговото съдържание и форма. При този подход съдържателната страна на общуването се изразява чрез неговия комуникативен компонент (взаимен израз на психичните състояния на общуващите субекти и обмен на информация помежду им), а формалната му страна чрез интерактивния компонент (взаимодействията и поведението на партньорите в процеса на общуване). От своя страна комуникативния и интерактивния компонент също се делят в зависимост от своето съдържание и формата, чрез която то се проявява. В съдържателната страна на комуникативния компонент Б. Паригин включва: възприятието, разбирането, взаимноторазбиране, съпреживяването, степента на съгласие, съчувствие и съучастие, а във формалната страна средствата за комуникация - речеви и неречеви. Той разграничава интерактивния компонент също по съдържание (социални отношения - икономически, правови, политически и т. н.) и по форма (действие, противодействие, конфликт, кооперация, диференциация и т. н.). Така според него се преодолява парциалния и частнонаучен подход при структурния анализ на общуването.

За описване структурата на процеса на общуване съществува и четириелементен модел, в който автора му А. Реан (А. Реан, Я. Коломинский 1999, с.268), включва когнитивно-информационен,

36

регулативно-поведенчески, афективно-емпатиен и социално-перцептивен компонент.

Когнитивно-информацинният компонент е свързан с процеса на приемане и предаване на информация, осъществяван със знакови (в това число и с вербални) средства.

Регулативно-поведенческият компонент насочва вниманието към особеностите на поведението на субектите, на тяхната взаимна регулация на действията им.

Афективно-емпатийният компонент описва общуването като процес на обмен и регулация на емоционално ниво.

Социално-перцептивният компонент е свързан с процесите на взаимно възприятие, разбиране и опознаване на субектите в процеса на общуване.

Според В. Куницина, Н. Казаринова и В. Поголша (2001) структурата на общуването също се изгражда от четири компонента - възприемане и разбиране в междуличностното общуване; междуличностна комуникация; междуличностно взаимодействие и междуличностни отношения.

Я. Коломински (1986, 1999) смята, че структурата на общуването се разкрива в количествено отношение чрез понятието "кръг на общуване". В него се включват броя на хората, с които се осъществява някакво взаимодействие на едно или друго ниво. Идеята на белоруския психолог е, че хората по принцип познават и разбират много добре не повече от 2-3 човека, добре са ориентирани относно личностните особености и поведението на около десетина човека, а по отношение на другите те се отнасят стереотипно, изхождайки от определени еталони и стандарти. Основавайки се на тези схващания той предлага в зависимост от степента на духовна близост и личностна значимост да се обособят два кръга на желано общуване. В първият кръг, който е по - близък, да се включват до четири човека, а във вторият - от шест до осем човека. Емпирично Я. Коломински установява, че на възрастните са симпатични около 40 % от хората, с които общуват постоянно, а за децата този процент е значително по-малък 19-24 %.

Изучаването на структурата на междуличностното общуване е предмет на проучване не само в трудовете на психолозите-теоретици, но и на психолозите-практици. Например, световноизвестната специалистка по семейна психотерапия В. Сатир (1992) посочва четири компонента, който са с най-голяма значимост в семейните взаимоотношения и взаймодействия.

Самооценката на личността или нейните мисли и чувства, който се отнасят до самата нея.

Начините за обмен на информация и преживявания между членовете на семейството.

37

Съвкупността от правила, към които се придържат хората в процеса на общуване в своите семейства.

Начините на осъществяване на социалните връзки на семейството с другите обществени институти.

Според В. Сатир емоционално стабилните семейства се отличават с: висока и адекватна самооценка; непосредствени, преки и честни комуникации; правилата на общуване в тези семейства са подвижни, хуманни и приятни за всички; членовете им са склонни към промени, обществените им връзки са открити и изпълнени с положителни нагласи и очаквания. Взаимодействията и взаимоотношенията в дисфункционалните семейства според нея се отличават с: с неадекватно занижена самооценка; нецеленасочени, объркани, неясни, хаотични, нереалистични и нечестни комуникации; ригидни, инертни, стереотипни, нехуманни и ограничаващи жизнената изява правила на поведение; социалните връзки или осигуряват душевен комфорт в семейството, или предизвикват в него страх и заплахи.

От написаното е ясно, че междуличностното общуване като социален феномен включва различни компоненти, които според специалистите се характеризират с разнообразни характеристики - брой участници, съставящи ги елементи, вътрешна взаимосвързаност помежду им и т. н. Разнообразието на подходи при структурния му анализ се обуславя от неговата сложност и многообхватност на проявите му, от различните научни парадигми на авторите и не на последно място от това, че те творят през различни исторически периоди, което чрез господстващите идеоологии влияе и на схващанията им. Друг важен извод, който се налага е, че границите между различните му компоненти са твърде неясни и различните автори включват разнообразни психични явления в тях. И още нещо, някои от психичните явления логически могат да бъдат включвани като елемент на един или друг компонент на междуличностнното общуване. Очевидно е и това, че структурния му анализ има условен характер, защото в реалния живот то представлява единство от всичките по-горе изброени компоненти. Все пак, въпреки своята абстрактост и условност той е полезен и целесъобразен за изясняването на същността на този най-важен социален феномен. Анализът дава основание структурата на междуличностното общуване да се представи от четири компонента:

междуличностното общуване като комуникация; междуличностното общуване като социална перцепция; междуличностното общуване като интеракция; междуличностното общуване като отношение.

2.2. РЕЧЕВА КОМУНИКАЦИЯ.

38

Комуникативният компонент се смята от някои автори (Ч. Осгуд, Т. Шибутани и др.) за най-съществения елемент на общуването. Това твърдение несъмнено много добре подчертава значението на обмена на информация в процеса на междуличностнто взаимодействие, но то едва ли трябва да се приеме съвсем безрезервно. Защото отделните компоненти, които изграждат междуличностното общуване не могат, а и не трябва да се ранжират, понеже контекста на ситуацията определя, кой компонент ще доминира. Например, в разговора между двама влюбени не получаването и приемането на определена информация е най-важно, а споделянето и изразяването на любовните преживявания. Спортистите от колективните спортове по време на състезание осъществяват контакт помежду си не, за да си обменят информация, да синхронизират взаимодействията си.

Главното в процеса на комуникация като компонент в процеса на междуличностното общуване е, че хората обменят помежду си определена информация под формата на различни идеи, настроения, планове, установки, интереси и пр. по повод на съвместната им дейност и създадените помежду им взаимоотношения. Така те споделят и обогатяват личния си опит. Индивидът, който предава на своя партньор в процеса на междуличностното общуване някаква информация е прието да се нарича комуникатор (адресант), а този, който я приема и интерпретира - реципиент (адресат).

По-горе бе посочено, че при анализа на междуличностното общуване в понятието "комуникация" не трябва да се разбира само технологичния му смисъл като "обмен на информация", "свързване", "съобщение" или "установяване на връзка между различни елементи". То не трябва да се разбира само като механично предаване и приемане на определена информация, въпреки че обмена на информация, е най-типично за него. Защото комуникативният акт предполага поне двама партньори, които се обединяват около обменяната помежду им информация и така изграждат информационно пространство в рамките, на което се извършват някакви промени и се формират определени взаимоотношения.

Н. Казаринова (2001, с.44), обобщавайки различните разбирания за междуличностната комуникация я определя като:

Процес на преработка и предаване на информацията между партньорите в процеса на общуване;

Ситуации, в които един човек извършва нещо за друг, а другия в отговор също извършва нещо;

Взаимодействие, опосредствано от символи; Процес на преднамерен или случаен обмен на съобщения между

двама или повече партньори;

39

Взаимодействие между между неголям брой комуниикатори, които имат възможност да се виждат, чуват, докосват един друг и лесно да осъществяват обратна връзка помежду си.

Съдържателният анализ на тези схващания разкрива, че в процеса на междуличностното общуване като комуникация акцентите се поставят на: обменяната информация, на процеса на нейния обмен и интерпретация, на средствата използвани при обмена и на обратната връзка между участниците в този процес.

Обменът на информацията се извършва чрез определени знакови системи, най-важна от които е езикът. Една от основните му особености е неговата семиотичност (знаковост). Той е средство за съществуване, предаване и усвояване на натрупания социален опит. Определя се като знакова система поради това, че неговите единици стават факт за човешкото съзнание благодарение на различните видове усещания, са значими за междуличностното общуване не заради физическите си качества, а затова, че за хората, които го ползват имат някакъв смисъл.

Езиковият знак има два елемента - означаващ (поредица от звукове) и означаем (значението). Той замества някакъв обект от извънезиковата реалност и носи информация за него. Служи за съхраняване, предаване и получаване на информация за обозначаваните с него обекти. Знакът носи информация не сам за себе си, а за тези, които го използват. Главно чрез него хората осъществяват информационните процеси - кодиране, пренасяне и декодиране. Необходимото условие за обмен на информация е между тях да има еднакви или сходни кодиращи и декодиращи системи, система за пренасяне на знаците и усвоен опит за тяхната интерпретация. Понякога обменяните сигнали не могат да се тълкуват еднозначно и имат свои подтекст в зависимост от особеностите на конкретната ситуация на взаимодействие и на субектите, които участват в тях.

С изключение на звуковете всички останали единици на езика са знаци. Като такива те притежават различна степен на сложност. Най-елементарен знак е морфемата. Думата е по-сложен знак и служи като заместител на някакъв обект или признак на извънезиковата действителност. Изречението замества това отношение в реалния свят, при което се осъщестява приписването на признаци на обектите. Текстът е най-сложният езиков знак, защото с него се замества някакво цялостно събитие и съдържа останалите езикови единици, които са организирани чрез различни съчетания и комбинации в единна модалност.

В зависимост от отношението си към обозначавания обект знаците се делят на индекси, икони и символи. Индексите служат за оказване на предмета, като помежду им може да съществува причино-следствена връзка, но такава е възможно и да не съществува. Примери за индекси в езика са някои местоимения: лични (той, тя, то), показателни (това, онова, този, онзи), определителният член, местоименни наречия (тогава,

40

сега, тук, там) и пр. Иконически са тези знаци, при които между знака и обекта съществуват отношения на сходство или аналогия. Такива знаци са фотосите, макетите, скиците, картините и др. Символите са условни, произволни, договорени знаци за обозначаване на определени обекти и свързани с тях признаци и отношения. Връзката между символа и обозначавания с него обект не произтича от особеностите на последния. В зависимост от произхода си знаците са естествени и изкуствени. Езиковите знаци са договорени, изкуствени и конвенционални. Естествените знаци изразяват определени признаци или симптоми: зачервяване, ускорено дишане, тремор, присвиване като сигнал за болка в областта на корема и пр.

Междуличностната комуникация е обмен на информация чрез определени знаци и символи, но във всекидневието се водят и твърде много на пръв поглед безсъдържателни и безсмислени диалози наричани фатически. Те представляват обичаен обмен на реплики, съдържанието, на които по асоциация са свързани помежду си - за времето, за общи познати, за модата, за куртурни или спортни мероприятия. Чрез тях по принцип не се обменя съществена или дори неизвестна информация. В тези разговори обаче по-важното е, че партньорите си дават комуникативен знак дали са готови в момента да установят съдържателен контакт и да намерят общ смисъл на диалога. Ако са готови те предават и приемат помежду си съществена информация и комуникацията се осъществява, а ако не установят помежду си взаиморазбирателство, те се разделят бързо и без да си причиняват неприятни преживявания. Например, липсата на отговор на поздрава при срещата между двама колеги, също е обмен на информация, въпреки че на практика не се е осъществил реален диалог. Следователно, специфичното в процеса на междуличностната комуникация е, че наред с обмена на информация се извършва и обмен на отношения между участващите в нея субекти.

Съвремената наука изучава особеностите на езика като изхожда преди всичко от схващанията на швейцарския езиковед Ф. дьо Сосюр (1990). Според тях езикът се съхранява в съзнанието на общността, която го използва. Той се унаследява в готов вид и се предава от поколение на поколение. Хората го използват като средство за комуникация под формата на система от знаци, които те овладяват в процеса на своята социализация. “Комуникативността на езика се реализира чрез:

фонологията – правилата за изговаряне на звуковете, системата назвуковете в езика,

семантиката – правилата за дешифриране значението на думите, синтаксиса – правилата за аранжирането на думите във фрази и

изречения,

41

прагматика – свързва се със социалната представеност или със способностите да адаптира или трансферира формата на речевото съобщение спрямо конкретната ситуация и спрямо изискванията, очакванията и потребностите на събеседниците” (Д. Левтерова 2002, с.6).

Важен елемент на комуникацията в междуличностното общуване е и обратната връзка между партньорите в този процес. Понякога тя се затруднява от т. нар комуникативни бариери. Тези бариери най-често възникват от различната интерпретация на ситуацията на междуличностно общуване, която се предизвиква от социални, субкултурни, професионални, образователни, полови, интелектуални и възрастови причини.

В зависимост от формата на осъществяване на комуникацията в процеса на междуличностното взаимодейсвие тя се дели на - речева и неречева. С познавателната си стойност предизвиква интерес сравнителнителния анализ, който прави на речевата и неречевата комуникация Н. Казаринова (2001, с.69).

Неречева комуникацияОбменят се съобщения за

това, което става " тук и сега ", в рамките на конкретна ситуация, между хора, които взаимодействат помежду си непосредствено.

Неречевите съобщения трудно могат да се разложат на отделни единици; тяхното ядро се изгражда от най - различни движения на тялото, лицето, гласа, пространствените премествания и т.н.

Неречевото поведение е спонтанно, непроизволните движения преобладават над произволните, неосъзнаваните над осъзнаваните.

Неречевия език хората по правило, успешно усвояват сами по пътя на наблюдението, копирането, подражаването.

Речева комуникацияОбменят се съобщения, които

могат да се осъществят и без участието на комуникатора (например във вид на преразказ или на написан текст ) и носят информация за липсващи предмети или явления.

Съставните елементи на речевото съобщение ( букми, думи, изречения, фрази ) ясно са отделени един от друг и тяхното съотношение се подчинява на определени правила.

Речевите изказвания в значителна степен са осъзнати, те лесно могат да бъдат анализирани, оценени, разбрани, проконтролирани.

Децата се учат да говорят специално, семейството и обществото отделят затова достатъчно много време и сили.

Всеки от езиците, които се използват в междуличностното общуване представлява определена система от знаци и символи (езиците на

42

различните народи, диалектите и жаргоните в тях, различните шифри, езика на глухонемите, азбуката на Морз и др.). Най-честата реализация на езика обаче се извършва чрез речта. Последната не е нищо друго, освен използването му в процеса на комуникацията между отделните човешки индивиди. (В рамките на изключението има случаи, когато обект на общуване могат да бъдат въображаеми личности, животни или предмети от заобикалящата индивида предметна среда.) Защото речта е явление, което е типично само за тях. Оказва се също така, че тя е най-голям дразнител за хората. Известно е, че физическата болка е по-поносима в сравнение, с душевната болка предизвикана от "лоша" дума на близък човек. "Човешките думи са способни да разрушат това, което е изработила " първата сигнална система", - създадените от висшата нервна дейност условнорефлекторни връзки и дори вродените, наследствени безусловни рефлекси. Те като буря могат да проникнат в, струващите ни се, за надеждни физиологични функции на организма" (Б. Поршнев 1979, с.142-143).

Начало на съвременното разбиране за речевата дейност поставя Ф. дьо Сосюр (1990). Според него тя се отличава с разнородност и многостранност. Проявява се едновременно на психично, физиологично и физично равнище. Реализира се чрез езика и речта. В своя труд той я свежда до речеви акт, в който участват задължително най-малко двама индивида, които разговарят. Отправната точка е мозъкът на единия индивид, където дадено понятие "извиква" съответен акустичен образ (психично отражение на звука), което е чисто психично явление. Тогава следва чисто физиологичен процес - мозъкът предава на говорните органи съответстващ на образа импулс. След това звуковите вълни се разпространяват от говорните органи на първия индивид към слуховите органи на втория индивид - т.е. извършва се един чисто физичен процес.

Процесът на установяване и поддържане на целенасочен, емоционално обагрен, пряк или косвен контакт между хората с помощта на езика се нарича речево общуване. Неговата информативна страна е речевата комуникация. Смисълът на последната се обуславя обаче в голяма степен от особеностите на неречевата ситуация или контекста (обстоятелствата), в които се извършват конкретните събития. Резултатността й се предопределя от културата, богатството, многообразието и изразителността на използваните речеви средства. Речта може да разкрива факти от действителността, мисли, чувства, състояния и потребности на комуникатора. Възприемането йсе влияе от следните факори: авторитета на комуникатора, психичното състояние на реципиента, личностната значимост на информацията за реципиента, степента на правдоподобност на информацията и др.

Речта е конкретна употреба и реализация на езика. Нейната проява е чрез говоренето и писането в рамките на комуникативната дейност. Тя не се унаследява по генетичен път, а се усвоява в рамките на

43

индивидуалния живот на индивида. Интерес предсавлява съпоставката, която прави Ф. дьо Сосюр (1990, с.95-100) между речта и езика, като компоненти на комуникативната дейност. Този анализ разкрива достатъчно пълно техните особености.

Езикът е социален. Той принадлежи на определена езикова общност, която го налага като средство за общуване на всичките си членове.

Речта е индивидуална. Личността сама решава как да я използва в процеса на общуване, защото речта е резултат на мисленето и волята й.

Езикът е обективен. Той е външен за индивида, който не може да го променя и е в пасивна позиция спрямо него.

Речта е субективна. Личността има възможност сама да избира какви средства на езика да използва, кога да ги използва и как да ги използва. Тя обаче няма възможност да променя същността им по свое желание.

Езикът е еднороден. Изграден е от идеални елементи, които се съхраняват в съзнанието на човека. Има ментален, а не материален вид.

Речта е разнородна. Тя включва процеси от различен тип: физиологични (движение на говорните органи), физически (преобразуване на звуковите вълни) и психични (познавателни, емоционални, поведенчески).

Езикът е абстрактен. Всичко, което съществува в езика се основава на определени обобщения.

Речта е конкретна. Всяка една абстрактна единица на езика придобива конкретен вид при употребата си в устната и писмената реч.

Езикът е системен. Той е една добре организирана и подредена система от знаци. Между елементите на тази система съществуват определен тип взаимоотношения и взаимовръзки, определени типове правила, които ги организират в по-големи цялости и така улесняват функционирането й като хомогенен цялостен обект.

Речта е хаотична. Тя не притежава хомогенност, твърде разнородна е и това затруднява нейната систематизация.

В съвременното езикознание изложените схващания на Ф. дьо Сосюр се подлагат на критика (Е. Добрева, И. Савова 1994, С. Великова 1997 и др.). Защото речта, е по-динамична и по-бързо реагира на промени поради индивидуалния й характер. Тя притежава също свои единици, които аналогично се подчиняват на определени закономерности, макар и те да не са така консервативни както езиковите. Въпреки това, от посочените схващания на Ф. дьо Сосюр е очевидно, че езикът и речта взаимно се обуславят и е невъзможно да съществуват независимо един от друг. Защото езикът предоставя на речта средствата и правилата, според които се осъществява говоренето и писането. От друга страна, същността на езика - единици, правила и пр. - се предоставя от речта и се реализира в нея. Тя е "наблюдаема" и на базата на отделни факти, които се разкриват в нея, чрез обобщаването на

44

съществените й признаци, се обособяват елементите на езика. Според Ф. дьо Сосюр в исторически план фактите на речта предхождат фактите на езика. Защото в езика не е възможно да съществуват елементи, които не са се проявили в речта. Новостите се проявяват първо в речта и едва след като се възприемат от носителите на езика като общоупотребими, се превръщат във факт на езика.

В зависимост от каналите за предаване на информацията речевата комуникация се дели на устна и писмена. Речевото общуване включва процесите говорене и слушане при устната реч и съответно писане и четене при писмената реч.

Предимствата на устната реч са в нейната непосредственост и в това, че тя се съпровожда от неречеви средства за общуване. При нея от съществено значение е обратната връзка. За поддържането йкомуникатора трябва винаги да отчита реакциите на реципиента и в зависимост от тях евентуално да променя своите послания. Ситуацията или контекста на устното взаимодействие са също фактор за неговото оптимизиране. Нейн недостатък е това, че тя е накъсана, понякога някои думи не се изказват или се произнасят неправилно, трудно се вмества в приетите правила. Преимуществата на писмената реч е в определеността на нейния източник, постоянството на информацията, по-големите възможности за контрол в сравнение с устната, може да бъде адекватно доставена до лицата, за които е предназначена, неограничени са възможностите да бъде възприемана след като вече е написана.

Особеностите на речта се обуславят от статуса, пола, възрастта, образованието, етническия произход, културата и др. специфични белези на комуникатора. Например, различно е речевото поведение на хората живеещи в малките селища и големите градове, на представителите на интелигенцията и работническите среди, на тинейджърите и пенсионерите.

Анализът на структурата на речевата комуникация на психологическо и социалнопсихологическо ниво включва следните компоненти:

Комуникативна нагласа, готовност или намерение. Изразява се, чрез необходимостта, стремежа или желанието на индивидите да осъществят комуникативния акт. От психологическа гледна във всеки комуникационен акт е по-важно не как се говори (форма) и какво се говори (значение), а защо и с каква цел се говори т.е. по-важен е личностния смисъл и мотива на разговора.

Замисъл на комуникативния контакт. Това е първоначалната идея, която има комуникатора, за да осъществи връзката с реципиента. Информацията, която иска да му предаде или да получи, както и начина за осъществяването на този процес. В зависимост от времето предвидено за неговата реализация замисъла на комуникативния контакт може да бъде краткосрочен, спонтанен и дългосрочен, след обстоен

45

анализ за неговата реализация. В зависимост от неговите цели той може да бъде познавателен (получаване или предаване на информация), емоционален (изясняване на взаимоотношения) и поведенчески (подбуждане или въздържане от действия).

Възприемане и разбиране на съобщението. Състои се главно в отразяването, декодирането и интерпретацията на получаваната и предаваната информация. Зависи от степента на индивидуалните прилики и разлики на познавателния опит между взаимодействащите си партньори и обстоятелствата, в които се извършва това взаимодействие.

Статусно-ролевите особености на участниците в комуникативния акт. Определят се от възрастта, пола, професията, културата, образованието и заеманото от тях положение в обществото. Обуславят очакванията и комуникативната им ориентация. Понякога те са определящ фактор за речевото поведение. Например: продавач-купувач, учител-ученик, консултант-клиент и пр. Проявяват се най-силно в обръщенията им един към друг.

Стиловите подходи и характеристики на партньорите. Проявяват се в използваните стратегии и тактики в процеса на междуличностната комуникация. Те могат да бъдат: в зависимост от отношението към партньорите - "на равнопоставеност", "на доминантност" и "на подчиненост"; в зависимост от личната активност - "прояви на заинтересованост" и "прояви на незаинтересованост" от разговора; "прояви на конкурентност" и "прояви на сътрудничество", "прояви на лаконичност" и "прояви на обстоятелственост"; в зависимост от самооценката на личността - "прояви на увереност", "прояви на неувереност" и "прояви на самоувереност"; в зависимост от тона на общуването - "приятелски", "официален", "снизходителен", "ироничен" и т. н.

Най-често речевата комуникация в процеса на междуличностното, неофициално общуване се реализира под формата на разговор и беседа. Участниците в тях обикновено са няколко добре познати лица, които се намират близо един до друг. Правилата на техните взаимодействия са почти без ограничения и се определят интуитивно от самите тях в зависимост от създадените помежду им отношения. Обсъжданите теми могат неочаквано да бъдат променяни, а изказванията на говорещите прекъсвани неочаквано без да се спазва определен затова ред. Партньорите не се стремят задължително да стигнат до едно и също мнение. Те не налагат "цензора" в изказванията си и не спазват строго граматически правила при своя изказ. Речта им е ситуативна, накъсана и се придружава от много неречеви сигнали. Те са искренни и главната им цел е да обменят мнения и да разкрият своите чувства. Особеностите на всекидневната речева комуникация в междуличностното общуване са: емоционалност, непосредственост, емпатийност, деликатност, доминиране на личните мнения, активност, диалогичност,

46

рефлексивност, персоналност на обръщенията, неподготвеност за речевия акт, импровизация, ситуативност, наличие на речеви грешки и паузи и др.

Речевият акт като елементарна единица на речевото общуване свързана с установяването на психичен контакт между участниците в него в зависимост от конкретната ситуация е волеви акт. Като такъв преминава през характерните за волята етапи - мотивационен (борба на мотивите), ориентационен (набелязване на план за действие) и изпълнителен.

Участниците в комуникативния акт е необходимо да имат макар и кратковременна обща цел, която да ги подбужда да го осъществят. Мотивацията за началото на речевата им дейност се предизвиква от спецификата на конкретната ситуация и осбеностите на участниците в нея - пол, възраст, статус, компетентност, темперамент, култура, ценностна ориентация и пр. От тези подбуди зависи решението на личността дали ще установи речеви контакт и кога, и как да го направи, ако сметне, че това е уместно т. е. дали у нея ще се формира комуникативна интенция (намерение да осъществи комуникативна дейност). Мотивацията предизвиква речевите действия, а комуникативната интенция изгражда характера и целта им. Следователно, на този етап се взема решение за осъществяване на комуникативния акт и за ориентиране в комуникативната ситуация. Тези решения са пряко зависими от следните фактори:

съобразяване с това дали ситуацията е регламентирана или не и съответно дали в нея се налага комуникативно участие;

адекватно отразяване на изпълняваната роля на комуникатор или реципиент от партньорите в съответната комуникативна ситуация;

формирането на представи за взаимоотношенията на участниците в процеса на междуличностно общуване - позиции на равнопоставеност, на доминиране или на подчинение;

отчитане на познанията на партньорите по проблемите свързани с разговора т. е. дали те са специалисти или са неспециалисти по разискваната тема;

разкриване на възможностите да се окаже въздействие върху съответния комуникативен партньор и т. н.

Следващият етап намира израз в изграждането на плана за реализация на речевия продукт:

Избор на тема, адекватна за изпълняваната дейност, която води до постигане на целта й.

Разбиване на основната тема на подтеми, за да се откроят и определят основните идеи, въплътени в текста от говорещия.

Избор на канал за свръзка, съобразена със ситуацията. Тактика на речевото взаимодействие - диалог или монолог. Жанрова и композиционна структура на текста.

47

Езикови средства, чрез които темата да се експлицира в повърхнината на текста.

Изграждане на различни варианти, свързани с един или друг елемент от структурата на текста или на целия текст.

Съобразяване на на ситуацията на протичане на речевите действия и др. (Е. Добрева, И. Савова 1994, С. Великова 1997).

Комуникативният план не винаги се реализира във варианта, който се предвижда. Често изпълнението включва само част от предварително набелязаните му елементи, а в процеса на контакта е възможно радикално да се промени или да се преосмисли в съвсем нов вид. В него обикновено се включват следните компоненти: установяване на темата, свързана с целта на речевата дейност; съотнасянето на на смисловите елементи, характеризиращи темата с езикови единици, които да ги изразяват; екстериоризиране на съдържанието на текста чрез единиците на езика.

Третият етап на комуникативният акт се свежда до реализацията на набелязания план. Това обикновено става в три фази - начало (съдържа определен преамбюл обусловен от субкултурните и индивидуалните особености на участниците), същинска част и край (обуславя се от факторите влияещи на началото, но и от получения резултат от осъществената комуникация). Началната и финалната фаза на речевия акт имат фатически характер (поздрави, обръщения, прощални изрази, комплименти и пр.). Тези фатически средства се проявяват и в същинската част на контакта, но там те изпълняват поддържаща и контролираща функция. Всички те имат отношение към протичането и организацията на речевото общуване, но те са външни за речевия продукт. Чрез тях се изразяват следните регулативни процеси:

Готовността на партньорите да изпълнят определена роля в процеса на речева комуникация.

Потвърждаване на желанието за продължаване на определена роля.

Стремеж за печелене на време. Предизвикване на внимание. Регулиране на възприемането.Важен момент в процеса на речевото общуване е етапа наричан

рецепция, в който се включва възприемането и тълкуването на получената информация. Обикновено първо се осъществява възприемането, а по-късно разбирането и интерпретацията на информацията. Това е твърде сложен процес и затова понякога е безрезултатен. Рецепцията зависи в голяма степен от два фактора: време и пространство.

Факторът време е важен за протичането на комуникативната дейност. Защото винаги последната се реализира в някакъв отрязък от време, което е свързано с канала за свръзка, с избора на код, с начина на

48

поднасяне на информацията и пр. Когато речевото общуване се осъществява по едно и също време, то продукцията и рецепцията му се свързва като се използват обикновено слуховата и зрителната модалност. Когато времето е различно за комуникативните партньори се разчита на визуалния канал за връзка като се използват подходящи езикови и неезикови кодове.

Количеството време обуславя начина на осъществяване на комуникативния акт между партньорите в процеса на междуличностното общуване. Например, при разговор между приятели, когато липсва време те не използват етикетните, фатически реплики, често се прекъсват един друг, говорят бързо. Това е предпоставка за затруднения в процеса на възприемането, разбирането и оценяването на информацията, която се обменя. В разговора им липсват логически връзки, изразите са лаконични, недобре конструирани и лошо подредени. При тази ситуация е голяма вероятността да не се разберат по съществени въпроси. Информативната натовареност на този разговор обаче ще бъде много висока, защото те ще се стремят максимално бързо да го приключат и няма да си разменят вече известна или излишна информация.

Друг пример, който разкрива значението на времето в комуникативния процес е свързан с разновремието като културен феномен. Един и същ текст може да се тълкува и оценява по различен начин от хората, които живеят в различни исторически епохи. Представителите на различни поколения също изразяват различни становища по едни и същи проблеми.

Пространството също оказва въздействие върху разбирането и интерпретацията на обменяната информация. Общото пространство на речево общуване позволява по-ефективното използване на обратната връзка и неречевите канали за обмен на информация. Публичната изява и официалността на обстановката предполагат социално одобряемо поведение от участиците в речевата дейност и използването на подходящи за ситуацията изразни средства. Поведението на едни и същи хора е различно при посещението им на футболен мач и на балетен спектакъл. При осъществяването на речевата комуникация пространството има значение, както с чисто физическите си качества, така и разбирано като социално пространство детерминирано от статуса на партньорите в процеса на междуличностното общуване. Хората говорят по един начин, когато контактуват с равнопоставени на тях в социално отношение личности, по друг начин общуват със своите началници и по трети начин си взаимодействат с подчинените си.

Речевата комуникация в междуличностното общуване освен информационна, изпълнява още емоционална и поведенческа функция. Емоционалната функция разкрива преживяванията на комуникатора във връзка с отношенията му към темата на провеждания разговор. Тя

49

изразява неговата самооценка, самочувствие и самоуважение. Потребността му да бъде изслушан, разбран и адекватно оценен. Поведенческата функция е свързана с желанието на комуникатора да въздейства на реципиента. Тя показва стремежа да се изградят определени взаимоотношения помежду им.

Оптималната речева комуникация изисква спазването на следните принципи:

Изказванията трябва да съдържат точно толкова информация, колкото се изисква за изпълнението на конкретните цели на общуването. Излишната информация понякога заблуждава реципиента като предизвиква у него въпроси и съображения, които не се отнасят до разискваната тема. Той може да предположи, че има някакъв скрит смисъл в предоставянето на тази излишна информация.

Изказванията по възможност трябва да бъдат искрени. Не се препоръчва да се правят изказвания, когато затова няма достатъчно основания.

Изказванията не трябва да се отклоняват от обсъжданата тема и винаги трябва да бъдат в контекста на провеждания разговор.

Изказванията трябва да бъдат ясни, точни и лаконични. Трябва да се избягват многословието, нееднозначните изрази и неразбираемите, твърде специализирани понятия (Н. Казаринова 2001, с.44).

Междуличностното общуване обаче далеч не се изчерпва само с обмена на речевите съобщения. С тяхна помощ лесно се предават факти или знания, но едновременно с това протича и процес на лично преживяване, за което хората обменят информация преди всичко с помощта на невербалното си поведение.

От написаното е ясно, че речевата комуникация е основен и присъщ само за хората начин за осъществяване на междуличностно общуване. В процеса на непосредствената речева комуникация обаче важна роля изпълнява обратната връзка между взаимодействащите си партньори. Значението на последната е толкова голямо и самостойно, че има статут на самостоятелен вид комуникация наречен неречева комуникация. Дори нещо повече, психолозите твърдят, че при противоречие между между отразяваната в съзнанието на хората речева и неречева информация по-обективна е информацията, която се възприема чрез зрителния анализатор. Защото хората чрез речта си изразяват своите мисли и чувства, но също така благодарение на нея те могат и лесно да ги прикриват, докато несловестните индикатори на човешката душевност се поддават по-трудно на самоконтрол и затова са по-надеждни при разкриването на особеностите на взаимодействащите си субекти. Когато, партньорите в процеса на междуличностното общуване, не се доверяват един на друг, анлизирайки неречевите средства за взаимодействие, те се опитват да си изяснят дали са искрени в своето поведение и в какво емоционално състояние се намират. Така неречевата

50

комуникация се оказва важно допълнение на речевата комуникация и двете заедно изграждат процеса на междуличностното общуване.

Анализът на структурата на речевата комуникация на психологическо и социалнопсихологическо ниво включва следните компоненти:

Комуникативна нагласа, готовност или намерение. Изразява се, чрез необходимостта, стремежа или желанието на индивидите да осъществят комуникативния акт. От психологическа гледна във всеки комуникационен акт е по-важно не как се говори (форма) и какво се говори (значение), а защо и с каква цел се говори т.е. по-важен е личностния смисъл и мотива на разговора.

Замисъл на комуникативния контакт. Това е първоначалната идея, която има комуникатора, за да осъществи връзката с реципиента. Информацията, която иска да му предаде или да получи, както и начина за осъществяването на този процес. В зависимост от времето предвидено за неговата реализация замисъла на комуникативния контакт може да бъде краткосрочен, спонтанен и дългосрочен, след обстоен анализ за неговата реализация. В зависимост от неговите цели той може да бъде познавателен (получаване или предаване на информация), емоционален (изясняване на взаимоотношения) и поведенчески (подбуждане или въздържане от действия).

Възприемане и разбиране на съобщението. Състои се главно в отразяването, декодирането и интерпретацията на получаваната и предаваната информация. Зависи от степента на индивидуалните прилики и разлики на познавателния опит между взаимодействащите си партньори и обстоятелствата, в които се извършва това взаимодействие.

Статусно-ролевите особености на участниците в комуникативния акт. Определят се от възрастта, пола, професията, културата, образованието и заеманото от тях положение в обществото. Обуславят очакванията и комуникативната им ориентация. Понякога те са определящ фактор за речевото поведение. Например: продавач-купувач, учител-ученик, консултант-клиент и пр. Проявяват се най-силно в обръщенията им един към друг.

Стиловите подходи и характеристики на партньорите. Проявяват се в използваните стратегии и тактики в процеса на междуличностната комуникация. Те могат да бъдат: в зависимост от отношението към партньорите - "на равнопоставеност", "на доминантност" и "на подчиненост"; в зависимост от личната активност - "прояви на заинтересованост" и "прояви на незаинтересованост" от разговора; "прояви на конкурентност" и "прояви на сътрудничество", "прояви на лаконичност" и "прояви на обстоятелственост"; в зависимост от самооценката на личността -

51

"прояви на увереност", "прояви на неувереност" и "прояви на самоувереност"; в зависимост от тона на общуването - "приятелски", "официален", "снизходителен", "ироничен" и т. н.

Най-често речевата комуникация в процеса на междуличностното, неофициално общуване се реализира под формата на разговор и беседа. Участниците в тях обикновено са няколко добре познати лица, които се намират близо един до друг. Правилата на техните взаимодействия са почти без ограничения и се определят интуитивно от самите тях в зависимост от създадените помежду им отношения. Обсъжданите теми могат неочаквано да бъдат променяни, а изказванията на говорещите прекъсвани неочаквано без да се спазва определен затова ред. Партньорите не се стремят задължително да стигнат до едно и също мнение. Те не налагат "цензора" в изказванията си и не спазват строго граматически правила при своя изказ. Речта им е ситуативна, накъсана и се придружава от много неречеви сигнали. Те са искренни и главната им цел е да обменят мнения и да разкрият своите чувства. Особеностите на всекидневната речева комуникация в междуличностното общуване са: емоционалност, непосредственост, емпатийност, деликатност, доминиране на личните мнения, активност, диалогичност, рефлексивност, персоналност на обръщенията, неподготвеност за речевия акт, импровизация, ситуативност, наличие на речеви грешки и паузи и др.

Речевият акт като елементарна единица на речевото общуване свързана с установяването на психичен контакт между участниците в него в зависимост от конкретната ситуация е волеви акт. Като такъв преминава през характерните за волята етапи - мотивационен (борба на мотивите), ориентационен (набелязване на план за действие) и изпълнителен.

2.2. КОМУНИКАТИВНИ БАРИЕРИ.

За осъществяването на комуникационния процес от значение са различните защитни механизми на личността. От психологическа гледна точка от тях най-интересни са комуникативните бариери. Те изпълняват двойнствена роля. От една страна служат за преграда (много често неосъзнавана и автоматично действаща) срещу всякакви въздействия, които биха нарушили създаденото равновесие между подструктурите на личността, а от друга страна са препятствие в процеса на обмен на информация между участниците в междуличностното общуване. Следователно, особеностите на комуникативните бариери трябва да се познават, контролират и преодоляват доколкото те са пречка за осъществяване на взаимодействията между хората. Това изискване е

52

особено актуално за представителите на професиите, в които общуването е задължително условие за практическата им реализация - лекари, юристи, педагози, психолози, психотерапевти, социални работници, специалисти от сферата на услугите и др.

Във всеки акт на междуличностното общуване разглеждан като комуникация най-важния елемент е вътрешния, личностния смисъл, който комуникатора се стреми да предаде на реципиента. Първият очаква реакцията на втория, но не на начина му на комуникиране, а на смисъла на комуникативния му акт. Защото ефективното междуличностно общуване се изразява преди всичко в личностния смисъл на съобщението независимо под каква форма и съдържание е представен. Ясно е обаче, че във всеки комуникативен процес не всичко се реализира по предварително набелязания план, защото се "губи" информация с личностен смисъл поради "вина" и на комуникатора, и на реципиента.

"Вината" на комуникатора може да се търси в написаното в труда на Л. Виготски (1982, с.355-357) "Мислене и реч": " …Мисълта не съвпада непосредствено с речевото й изразяване. Мисълта не се състои от отделни думи, както речта…Мисълта винаги представлява нещо цялостно, което е по-голямо по дължина и обем от отделната дума. Ораторът често в продължение на няколко минути развива една и съща мисъл. Тази мисъл се намира в главата му като нещо цялостно, а съвсем не възниква постепенно от отделни единици, както се развива речта…Процеса на прехода от мисълта към речта представлява извънредно сложен процес на разчленяване на мисълта и нейното пресъздаване в думи… Пътят от мисълта към думата преминава през значението…Значението опосредства мисълта по нейния път към словесния й израз…Самата мисъл се ражда не от друга мисъл, а от мотивиращата сфера на нашето съзнание, което обхваща нашите влечения и потребности, нашите и интереси, и подбуди, нашите афекти и емоции…Действителното и пълно разбиране на чуждата мисъл е възможно само тогава, когато разкрием нейната действена, афективно-волева, истинска причина… ".

Извода е, че поради липсата на пълно съответствие между мислене и реч, разбирането на замисъла на комуникатора от реципиента може да стане само, ако той разбере неговата потребностно-мотивационна сфера. Последният обаче почти винаги си има собствени проблеми, които въздействат на анализа и тълкуването на предоставената му нова информация. В края на крайщата се получава така, че ако постъпващата от комуникатора информация се вмества в когнитивните и афективни подструктури на реципиента, тя се възприема и използва пълноценно, но ако тя е в дисонанс с тях тя не се допуска в неговото съзнание или й се пречи да проникне в него. Ролята на препятствие в този случай изпълняват комуникативните бариери. Те представляват своеобразен

53

защитен механизъм от неблагоприятни и нежелателни психични въздействия. Комуникативни бариери могат да бъдат всякакви препятствия от социалнопсихичен произход, които реципиента използва, за да се предпази от нежелана, излишна, изтощителна или опасна информация.

Резултатността от въздействието на комуникативните бариери е различно. В едни случай те тотално не пропускат "неудобната" информация, а в други случаи я преиначават, редуцират и обезценяват с цел да я направят безопасна за личността. Не бива да се смята обаче, че препятствията, за които става въпрос се появяват в резултат на определена целенасочена дейност на реципиента и че те се насочват от него съзнателно. Невярна е хипотезата, че в неговото съзнание се промъкват следните мисли, когато слуша някого: "Аха, това съобщение не ме устройва и е опасно за моята психика, затова най-добре е да спусна комуникативните си бариери". Затова още веднъж е добре да се акцентува, че в реалното междуличностно общуване комуникативните бариери, в повечето случаи изпълняват ролята на неосъзнавани защитни механизми на личността, които се задействат автоматично по неизвестни още за науката причини. В зависимост от последствията за личността и процесите на общуване, в които тя участва комуникатимните бариери могат да се оценят позитивно (ако те възпрепятстват вредната за душевното равновесие на личността информация) и негативно (ако създават пречки на комуникативния процес при обмена на градивна информация). Вторият случай е сериозно препятствие в процеса на междуличностното общуване и комуникативните бариери, които пречат на неговата ефективност е необходимо да се преодоляват. Това зависи от нагласите и на комуникатора, и на реципиента и от техните познания относно тези проблеми.

В психологията (М. Битянова 2001, Ю. Крижанска, В. Третяков 1999, Б. Паригин 1999, Б. Поршнев 1979, С. Янакиева 2001 и др.) най-често се анализират три форми на комуникативни бариери в зависимост от тяхната преодолимост. Това са бягството, занижаване на авторитета на източника на информацията и неразбирането. Тези бариери се обуславят от два вида фактори - външни и вътрешни, поради което и се делят на две разновидности със същите названия: външни и вътрешни комуникативни бариери.

Бягството е най-сигурната бариера. Защото без да се осъществи физически контакт с комуникатора няма информация и съответно, не може да се осъществи и никакво въздействие. Смята се, че няма възрастен човек, който при възможност не се е отклонявал умишлено от срещи с лица, които са му неприятни или които представляват потенциална за него заплаха. Бягството може да се осъществи и в психичен план чрез "объркване" на съществена информация. Известно е, че при любовни връзки със затихващи функции партньорите често

54

"забравят" или времето, или мястото на срещата. Друга форма на бягство е, когато човек е невнимателен, не гледа и не слуша събеседниците си, а използва и най-малкия повод, за да прекрати разговора.

Преодоляването на тази комуникативна бариера става чрез контролиране, както вниманието на събеседниците, така и на собственото внимание. Под контролиране на вниманието в случая се разбира неговото привличане (предизвикване) и задържане.

От когнитивната психология е известно, че върху активизирането на вниманието въздействат - външни и вътрешни фактори. Външните фактори, от които зависи вниманието са: новостта, неочакваността, контрасността, динамичността и интензивноста на действие на дразнителите, които го предизвикват. Вътрешните фактори, които влияят върху вниманието са значимостта, актуалността и важността на стимулите за конкретния индивид и неговите потребности, стремежи, подбуди, интереси, ценности и пр.

На психолозите (Ю. Крижанска, В. Третяков 1999, с.144-149) са известни редица ефективни начини за привличане и задържане на вниманието на събеседниците:

Първият начин за привличане на вниманието условно се нарича "неутрална фраза". Същността му се изразява в началото на изказването да се произнесе фраза, която не е пряко свързана с основната тема, но която поради определени причини има стойност, значение и смисъл за всички участници в процеса на междуличностното общуване и затова тя предизвиква тяхното внимание. Обикновено с такъв ефект са фразите, които засягат общи цели, интереси или прежвявания. Роля на "неутрална фраза" могат да изпълняват и определени външни фактори като: нова информация, неочаквано, екстравагантно начало на разговора с висок, слаб или "чужд" глас.

Вторият начин за привличане на вниманието е известен с названието "подмамяне". Реализацията му е в следното: комуникатора произнася нещо неясно, неразбрано, твърде тихо или прекалено монотонно. Реципиента, за да разбере за какво става дума концентрира и насочва своето внимание към речта на говорещия. Така последния ловко "подмамва" слушателя и го включва в разговора.

Третият начин за привличане на вниманието на реципиента е чрез установяване на зрителен контакт с него. Настойчивите погледи отправени в очите му винаги успешно изпълняват ролята си и насочват съзнанието му към провеждания или предстоящия разговор.

Задържането на вниманието е втората страна в процеса на неговото управление. То се осъществява чрез:

Изолация от всички външни (телефони, телевизор, шумове и пр.) и вътрешни (мислене за странични на разговора неща, подготовка на отговора, обмисляне на определени аргументи, дообмисляне на

55

предходната мисъл на събеседника и др.) причини, които биха отвлекли вниманието на партньорите;

Постоянна смяна на ритъма на изказа чрез ускоряване и забавяне темпа на речта, по-силно и по-слабо произнасяне на думите, интонационно акцентуване на някои от тях, произнасянето им като скороговорка и пр., така се се преодоляват последствията от неинтересното и монотонно говорене;

Акцентуване на специалните места на разговора, ситуацията или събитието, на които трябва да се обърне по-голямо внимание на реципиента. Акцентуването е пряко (употреба на определени шаблонни фрази, чиято цел е да се привлече вниманието на партньорите: "Необходимо е да подчертая, че….", "Важно е да отбележа, че…", "Моля обърнете внимание на…" и др.) и косвено (чрез специално отделяне на определен факт от останалите като се използва метода на контраста).

Занижаването на авторитета на източника на информацията е друга форма на комуникативна бариера. Попадналата в съзнанието на индивида информация, която му е "неизгодна" в някакво отношение се обезценява като се атакува авторитета на нейния източник по най-различни показатели пол, възраст, образование, сатус, етнически произход и пр.

Преодоляването на тази комуникативна бариера става чрез увеличаване на искреността, компетентността и доверчивостта в процеса на междуличностното общуване. Емпирично е установено, че колкото по надежден и авторитетен е комуникатора, толкова по-ефективна е осъществяваната комуникация. По-голямото доверие от страна на реципиента към личността на комуникатора е предпоставка за по-доброто възприемане, разбиране, запомняне и усвояване на получаваната информация. Важно е помежду им да се изгради чувство за общност и за "Ние". Убеждаването и обмена на информация са по-резултатни, ако между партньорите в комуникативния акт съществува общност на интересите и целите. За процеса на обучение се оказва, че е най-добре комуникатора да притежава "среден авторитет", а за агитацията - висок (Ю. Крижанска, В. Третяков 1999, с.151).

Неразбирането е също често срещана комуникативна бариера. Често хората преиначават неизгодната им информация, променят значението й и по този начин я обезценяват.

Посочените примери са свързани с комуникативни бариери, които изпълняват ролята на защитни механизми. Комуникативните бариери се проявяват обче и като препятствия от най-различен порядък, които пречат за осъществяването на обмен на мисли, чувства, интереси, ценности и пр. между взаимодействащите си партнньори. Те възникват, когато информацията се предава в неясна, непривична и усложнена форма. Тази информация може да бъде интересна на реципиента, но различни препятствия произтичащи от ситуацията или от комуникатора

56

му пречат той да я усвои пълноценно. Тя е свързана с неразбирането, но не като защитен механизъм на личността, а като препятствие на комуникативния акт. Б. Поршнев (1979). обаче отбелязва, че те могат да бъдат разглеждани като своеобразни разновидности на неразбирането като вид комуникативна бариера.

Причините за комуникативните бариери от този вид могат да бъдат във формалните и съдържателните особености на обменяната информация. В зависимост от този критерии комуникативните бариери се диференцират на: фонетични, стилистични, семантични и логически.

Фонетичните бариери възникват, когато участниците в процеса на комуникация в граматическо отношение неправилно построяват своята реч. Употребяват в нея много паразитни звуци. Речта им е неизразителна, защото или много бързат като говорят, или обратното говора им е твърде бавен. Използват непознати жестове, езици и диалекти. Говорят с непривичен акцент. Отличават се със съществени дефекти в речта и дикцията. С фонетични бариери е изпълнена речта на малките деца. Известен е парадокса, че те преди да се научат да говорят като възрастните, научават последните да говорят като тях. Детската реч се отличава със ситуативност, контекстност и много неправилно произнасяни във фонетично отношение думи. Въпреки трудностите, които създават на фонетичните бариери те могат и да не са съществено препятствие. Защото, ако хората проявяват истински интерес към получаваната информация те винаги ще намерят начин да я усвоят, но ако преценят, че тя е несъществена, фонетичните затруднения веднага се превръщат в "непреодолима" бариера.

Преодоляването на фонетичните бариери изисква съобразяване с обратната връзка в процеса на комуникация и точно отчитане на реакциите на слушателя. Комуникаторът трябва да говори ясно, достатъчно високо, с добра дикция, оптимална скорост на речта и пр. Темпа на речта на участниците в междуличностното общуване, зависи от степента на владеенето на езика, тяхната възраст, образование и компетентност по отношение на обсъждания проблем. На по-възрастните, по-необразованите и по-некомпетентните индивиди се препоръчва да се говори по-бавно и с по-голямо внимание.

Семантичните бариери са препятствията, които възникват поради неразбирането на смисъла и значението на употребяваните думи. Предпоставка затова е, че много думи и ситуации в различен контекст могат да имат многозначен смисъл. Най-честа причина за появата на семантичните бариери е употребата на жаргонни изрази или тайни езици (в армията, затвора,разузнаването). Например, в жаргона на наркоманите се употребяват обикновени думи, но които са със друго значение, така че непосветените в него да не могат да разберат нищо.

Също така е известно, че хората в зависимост от техния пол, възраст, етнически произход, образование, статус, професия,

57

местоживеене и пр. се обединяват в отделни мини общности, в които доминират специфични ценности и изразни средства. Чрез последните те се идентифицират помежду си. Тези изразни средства обаче за индивидите, които не са от съответните миниатюрни общества се възприемат като семантични бариери. Известно е, че представителите на едно поколение общуват и се разбират по-добре помежду си, в сравнение със случаите, когато контактуват с хора от други поколения. Много често семантичните бариери възникват, когато у индивида липсват тези взаимовръзки и познания, речеви и неречеви средства за общуване, които не му позволяват да възприеме значението на комуникативния акт извън контекста на моментната ситуация, а той я възприема само в буквалния й смисъл. Например, младежите в нашата страна, които са били деца в епохата на "развитото социалистическо общество" трудно разбират смисъла за онова време на словосъчетанието: "Целта е ясна, а пътят начертан".

Професионалната специализирана лексика на представителите на редица професии, също може да се превърне за хората, които не ги практикуват в семантични бариери. Има и личности, които много обичат употребата на чуждици без да се съобразяват с това дали събеседниците им разбират значението им. Техният изказ е твърде "сложен", обстоятелствен и витиеват, което го прави за слушателите автоматично в неразбираем т.е. в семантична бариера.

От всичко това следва, че семантичните бариери снижават много ефективността на комуникацията в междуличностното общуване. Следователно, съвремения професионалист във взаимодействията от типа "човек-човек", на когото се налага да контактува с представители на най-различни човешки общности и чийто "професионален инструмент" е преди всичко словото, е необходимо да познава разнообразни семантични системи и да ги използва в подходящо време и място. За преодоляването им, той преди всичко трябва да изхожда не от презумцията "разбиранията на всички са като моите", а от противоположната постановка "разбиранията на всички са своеобразни и уникални". Тази изходна позиция предполага своевремено уточняване на понятийния апарат между взаимодействащите си партньори, периодично резюмиране и перефразиране на съществените моменти от техния разговор.

Причината за стилистичните бариери е противоречието между съотношението между формата и съдържанието на съобщението. Изразяват се в непригодността на особеностите на речта на комуникатора и моментните перцептивни възможности на на реципиента. Възможно е и комуникативната изява на първия, да не е подходяща за ситуацията, в която тя се извършва. Несъответстващата на съдържанието форма на съобщението е съществено препятствие за адекватното му възприемане. В резултат на нарушените граматични

58

изисквания слушателите могат да реагират с неразбиране, липса на интерес или раздразнение. Например, начина на говорене на български език на студентите от Бесарабия или Македония често поради стилистични особености остава неразбран.

Обикновено императивните, авторитарните или маниерните изказвания не се възприемат позитивно от повечето хора и се превръщат в солидна стилистична бариера. Известно е също, че ученическите и студентските аудитории не са доволни и запомнят малко от преподавания материал, ако техните лектори говорят сухо и наукообразно, макар и да ги запознават с интересни данни. Най-негативно се възприемат обаче от реципиента изрази, в които присъстват думи като: "длъжен си", "трябва", "необходимо е да…" и пр. Няма да възникне стилистична бариера, ако тези изрази бъдат заменени с равностойните им по личнотен смисъл като: "възможно ли е", "би ли направил…", "добре би било" и др.

Преодоляването на стилистичните бариери е възможно при точно излагане и структуриране на съобщението. Защото добре структурираната информация, в която ясно са обособени началото, същността и края се възприема и запомня по-лесно и така се повишава резултатността на междуличностното общуване. Известни са два варианта на структуриране речевото съобщение: правило на "рамката" и правило на "веригата".

Същността на първото правило се състои в това, че обменяната информация трябва да се структурира в определена рамка, чийто основни моменти (цел, очаквани резултати, равносметка на постигнатото, изводи, бъдещи перспективи и пр.) да се посочат още в началото на комуникативния акт. Целта на правилото на "рамката" е да се отдели "фигурата" от "фона", да се разграничи главното от второстепенното. То е от голямо значение за професионалното общуване. В процеса на реализацията му се препоръчва още в началото на комуникацията да се посочат главните насоки на разговора чрез изрази като: "Днес ще говорим за…", "В настоящия разговор искам да обсъдим…", а в заключението му неговия да се резюмира постигнатия резултат: "Днес ние се договорихме за…", "Ние съвместно изяснихме, че…" и т.н.

При второто правило (на " веригата"), акцента се поставя не на външното структуриране на съобщението, а на неговата логическа взаимосвързаност. Възможни са следните варианти: елементарно изброяване на основните моменти в обменяната информация (първо, второ и т.н); ранжиране на информационните елементи в зависимост от тяхната значимост; излагане на логическата взаимосвързаност на съобщението. Най-често се използва логическата верига, коят най-добре спомага за труктурирането на информацията и за нейното запомняне.

59

Логическите бариери са израз на несъответствията в разсъжденията на комуникатора и реципиента. Те възникват или когато съжденията на комуникатора са твърде сложни и необичайни, което е причина, за да не могат да бъдат разбрани от реципиента, или когато последния не се отнася сериозно към представените му аргументи. Разминаването в разсъжденията на участниците в комуникативния процес става, защото от гледна точка на психологията всеки от тях влага в междуличностното общуване свой смисъл, който за него да си е най-правилен. В този смисъл може да се говори за детска логика, мъжка логика, женска логика, логика на богатите, на здравите и т. н. Фактически от условията на конкретната ситуация и нагласата на реципиента, от неговата компетентност и емоционално състояние зависи до голяма степен представените му аргументи ще бъдат ли убедителни или ще са недостатъчни. Д. Майерс (1998) установява следните закономерности в това отношение:

високообразованите слушатели са по-възприемчиви относно рационалните аргументи;

заинтересованата аудитория предпочита рационалните аргументи, а невнимателната в по-голяма степен реагира на самия комуникатор, на неговите личностни особености;

убедителността на съобщенията нараства, ако комуникатора има възможност да апелира към негативните емоции на слушателите, например към страха;

информираната аудитория предпочита двустранната аргументация.

Следователно, преодоляването на логическите бариери зависи от резултатността на различните аргументи и различните начини за аргументация - индуктивен, дедуктивен, по аналогия, риторически въпроси, акцент върху интелекта или чувствата. Най-популярни са два начина за аргументиране: възходящ (силата на доказателствата се увеличават от началото към края на изложението) и низходящ (с най-голяма доказателствена стойност са началните аргументи). На заинтересованите и образованите личноти по-силно въздейства възходящата аргументация. Те предпочитат двустранната аргументация и самостоятело да формулират изводите. Най-убедителни за тях са тези аргументи, до които достигат независимо и без чужда помощ.

Комуникативните бариери са външни, ако са предизвикани от непосредствено възприемана информация от комуникатор, който се определя като:

"компрометиращ", "опасен", "застрашаващ", "неприятен", "лош" тогава личността се защитава, чрез първия тип комуникативна бариера - "бягсвото";

60

"манипулатор", "недобронамерен", "неавторитетен", "безсъвестен", в този случай се задейства комуникативната бариера на "занижаване авторитета на източника на информация";

"чужд", "нелоялен" и др. подобни квалификации, които могат да се направят за автора на информацията, която може да наруши по някакъв начин вътрешната хармония на реципиента и тогава, за да се предпази той "включва" защитната бариера "неразбиране".

Вътрешните комуникативни бариери пречат на въздействието на информация, която се натрупва в съзнанието на личността малко по малко, на части в продължение на по-голям времеви интервал. Тази информация обикновено се предоставя не само от един комуникатор. Когато достигне до определена критична точка, тя започва да влияе върху нейната ценностна система и поведение, а е възможно дори и да ги преустрои и промени. Пример в това отношение е, че много хора с натрупването на определен житейски, познавателен, емоционален, професионален и политически опит променят своите мисли, желания, начин на живот и пр. Ако обаче, личността започне да се съпротивлява, съзнателно или не, на настъпващите промени в резултата на събираната информация, това означава, че са задействани вътрешните комуникативни бариери. Те се проявяват чрез посочените по-горе форми: бягство, занижаване на авторитета на източника на информацията и неразбиране, но като се задействат със "задна дата".

Бягството се реализира като: не се мисли за настъпващите житейски труднсти; не се подлагат на анализ ситуации, в които личността е имала обществено неодобряемо поведение; прави се опит да се забравят неприятните спомени и т.н. Още З. Фройд посочва, значението на "изтласкването", което се изразява в това, че хората бързо забравят (или се стремят да забравят) неудобните за тях събития, мисли, ситуации и с удоволствие си спомнят (дори се позовават на свидетели) относно случките, в които са се чувствали значими.

Авторитета на източника на "неприемливата, опасна" информация, която трябва да се забрави се намаля с течение на времето, със задна дата благодарение на разсъждения от типа на: "Той ще ми каже това, а защо не помисли за себе си, жена си, децата си и пр."

Третата форма на комуникативните бариери е неразбирането със задна дата на натрупаната в паметта информация.

За преодоляването на комуникативните бариери е необходимо да се отчитат индивидуалните особености на участващите в комуникацията партньори, да се създаде адекватна представа за ценостната им ориентация, стремежите, подбудите, житейския и познавателния им опит. Очевидно, че в междуличностното общуване като комуникация се отразява голяма част от човешката култура, начина на живот на хората и същността на техните личности. Промяната на обмена на информация, преживявания и ценности между отделните индивиди означава преди

61

всичко промяна в техния начин на мислене и начин на живот. Това обаче зависи от тях самите и е в правото им на свободен избор, което означава и поемането на лична отговорност.

2.3. НЕРЕЧЕВА КОМУНИКАЦИЯ. Неречевата комуникация е обмен и интерпретация на информация,

съобщения, отношения, призиви за действия или въздържане от такива между непосредствените участници в междуличностното общуване чрез кодираните и предавани по специфичен начин движения на тялото, звуковото оформяне на речта, организацията на микросредата, облеклото, културните аксесоари, времето, пространството, цветовете и др. знаци имащи символично значение. Тя е съществена и необходима страна на междуличностното общуване. Средствата, които се използват в този процес са несловестни и това определя нейното название. Според К. Караджова (2003, с.53) "1. Най-често се използват т.нар. описателни жестове, свързани с точно определен предмет, действие или събитие. Жестът в този случай подпомага осмислянето на вербалния материал. 2. Когато в комуникативния процес участват думи с висока степен на абстрактност. В този случай невербалните изразни средства модифицират абстрактното значение на вербалния сигнал до някакъв конкретен символ или знак. 3. Когато в комуникативния процес участват думи, които изразяват отношения в пространството и времето. 4. При изразяване на количествени отношения. 5. За изразяване на бройни съществителни. 6. За означаване на нюанси в настроението".

В исторически план неречевата комуникация се е появява преди речевата комуникация. Поради това обаче, че втората е с по-голямо значение за предаването на информация в процеса на междуличностното общуване неречевата комуникация изпълнява второстепенна роля и само съпътства и допълва речевата комуникация. Тя служи преди всичко за по-точен обмен на чувствата между хората, които осъществяват психичен контакт помежду си и за разкриване на личностните им особености в този процес. Илюстрира още емоционалните състояния на хората обусловени от оценката им за заобикалящата ги действителност, чуждото и собственото поведение. Независимо как ще бъде наречена: неезикова, несловесна или невербална комуникация, тя безспорно заслужава специално внимание, доколкото дела й в цялостната междуличностна комуникация е значителен. И такова внимание действително й е отделено още от най-дълбока древност.

Древните китайци създават още три хилядолетия пр.н.е. специално учение, според което на лицето на всеки човек е изписана неговата съдба т. е. неговото минало, настояще и бъдеще. Това познание остава в историята с названието "физиогномика" и към него в последните

62

десетилетия се проявява голям интерес от представителите на модерната научна психология.

Ценни сведения за уменията за разбиране и оценяване на човешкия лицеизраз се разкриват още в трудовете на древногръцките мислители (Хипократ, Аристотел, Сократ, Демостен и др.). В своя трактат "Физиогномика" Аристотел (1998, с.9) разкрива изводи, с които ще се съгласи всеки съвременен физиогномист "Онези, които само по изразите на лицето правят физиогномични заключения, грешат, първо защото има някои, които не са еднакви, ала са с едно и също изражение на лицето, като например: мъжественият и безсрамният имат еднакво изражение макар по душевност да са твърде различни; и второ, защото в различно време нямат едно и също изражение; на унилите понякога се случва да преживеят приятен ден и да придобият облика на веселия, и обратното - веселият да се натъжи, така че изразът на лицето му да се промени".

Неречевата комуникация, макар и под друго име е била ценена още в античната риторика. Хармонията между речта и жеста е била посочена от Сократ като съществено изискване към древните оратори. Запитан коя е първата и главна част в цялото красноречие, Демостен дал палмата на първенството на произнасянето. На въпроса, коя е втората и третата на красноречието, той все отговарял същото, докато престанали да го разпитват. Очевидно Демостен смятал произнасянето не само за главна, но и единствена част на ораторското изкуство. Въпросът за произнасянето като единство от словесно и несловесно въздействие се намират в трудовете на Цицерон и Квинтилиан. Първият нарича на едни места действието почти говор, а на други - някакво говорене с тяло. За Квинтилиан не е важно какви речи ще бъдат планирани, а как те ще бъдат произнесени.

"…при творенията на природата може да се наблюдава добре колко са свързани едно с друго душата и тялото помежду си, така че стават едно за друго причина за повечето си състояния. Защото никога не се е случвало да бъде родено същество, което да има вида на едно, а душата - на друго, винаги са му присъщи неговите тяло и душа, така че по необходимост дадено тяло бива следвано от подобната му душа".

Аристотел, Физиогномика. С. 1998 с.7

Съвремените научни изследвания на неречевите средства за общуване започват с най-значимият труд в тази област, появил се преди XX век „Изразяване на емоциите у животните и човека", който е публикуван от Ч. Дарвин в 1872 година. В него се поставят редица проблеми свързани със сравнението на поведението между хората и животните. Този труд на Ч. Дарвин полага началото на съвременните изследвания на мимическите изражения и на езика на тялото. По-късно много от от неговите идеи и наблюденията се потвърждават от

63

трудовете на редица изследователи. Оттогава учените регистрират почти един милион несловесни знаци и сигнали, а схващанията на Ч. Дарвин се диференцират в самостоятелни научни направления като: етология (наука за поведението на животните) и "език на тялото" и "език на чувствата". Обобщавайки проучванията в тези области В. Райнов (1993, с.18) пише: "Факт е, че висшите примати извършват някои жестове и мимики със семантично значение без да достигат обаче до жестов език. Това за тях е невъзможно, както им е недостъпен и звуковият език. Традициите идващи от Ч. Дарвин, за природата на човешкия жестов език, който може да е производен от смисления рефлекс за защита, нападение и пр. до голяма степен са преодолени. Прието е да се смята, че именно човекът постепенно е конвенционализирал и ритуализирал движенията от речника на жестовете и мимиките и така е оформил необходимият нов комуникативен канал ".

Ч. Чаплин и многото други изпълнители от ерата на нямото кино допринасят за изучаването и прилагането на уменията за неречево междуличностно общуване. За тях това е било единственото възможно изразно средство за общуване между филмовите герои. В годините на "нямото" кино всеки актьор е оценяван като добър или лош в зависимост от това, доколко е умеел да общува ефективно посредством "езика на тялото си.

През 50-те и 60-те години на ХХ век се отбелязва голям интерес в научните проучвания, насочени към изясняването на наричаната с различни термини област от психологическото познание - език на тялото, невербална комуникация, невербално поведение. Сякаш учените от различни области се стремят да компенсират пропуснатото в изучаването на несловесните аспекти на общуването. Широката общественост като цяло обаче узнава за насочеността на тяхната изследователска дейност едва след като Д. Фаст (1993) публикува в началото на седемдесетте години една неголяма книга, посветена на езика на тялото. В нея той прави кратък преглед на дотогавашната работа на изследователите на поведението, свързана с несловесното общуване и разкрива много от неговите прояви и функции. Понастоящем в България са отпечатани множество трудове (И. Томан 1980, М. Аргайл, М. Хендерсън 1989, Л.Регуш, С. Иванов, М. Иванов 1995, М. Иванов 1997, Л. Андреева 1998, В. Руменчев 1998, Т. Стоицова 1992, 1998, А. Пийз, А. Гарнър 2000, Д. Люис 2001, Д. Левтерова 2002 и др.), в които се осветляват различни аспекти на неречевата комуникация и така се задоволяват творческите търсения на представителите на редица професии от типа "човек-човек". За съжаление обаче трябва да се отбележи и факта, че дори в наши дни много хора изобщо не подозират огромното значение, което има неречевата комуникация за практическата им самореализация в собствения им живот. Те навярно и не предполагат установените дани от А. Мехръбиън и Р. Бърдуйстъл.

64

Първият открива, че цялостното послание, предавано при общуването, е съставено от около 7% словесна част (само думи), 38% гласова част (включително тон и гласа, интонационни модулации и други звуци) и 55% несловесна част (мимика, жестове и пози), а вторият също прави подобни изчисления относно количеството несловесни знаци и сигнали, разменяни при общуването между човешките същества. Той изчислява, че средностатистическият човек действително предава някакво послание с думи в рамките общо на около 10-11 минути дневно и че средностатистическото смислено натоварено изречение трае само около 2,5 секунди. Подобно на А. Мехръбиън, Р. Бърдуистъл открива, че словесната съставка на личния разговор очи в очи представлява по-малко от 35% и 65% от междуличностното общуване се осъществява несловесно.

Според Н. Казаринова (2001, с.70) неречевата комуникация предоставя информация за:

Личността на комуникатора - неговия темперамент; емоционалните му състояния в съответната ситуация; неговия "Аз-образ" и самооценка; личностните му качества; комуникативната му компетентност; социалния му статус; принадлежността му към определена група или субкултура.

Отношенията на участниците в комуникацията един към друг относно: желаното ниво на общуване (социлна и емоционална близост или отдалеченост); характера или типа на отношенията (доминиране-зависимост, разположеност - неразположеност); динамиката на взаимоотношенията (стремеж за поддържане на общуването, желание за преустановяването му, "изясняване на взаимоотношенията" и пр.).

Отношението на участниците в комуникацията към ситуацията на общуване, позволяваща им да регулират взаимодействието си. В тази информация се включват сведения за степента на включеност в дадената ситуация (комфортност, спокойствие, интерес) или стремеж да се излезе от нея (напрегнатост, нетърпение и т. н.).

Неречевата комуникация в определени ситуации изпълнява още следните функции:

Допълва, дублира, уточнява, засилва речевите послания; Опровергава казаното, защото неречевото поведение е по-

непосредствено и по трудно се контролира в сравнение с речевото; Замества речевата комуникация; Координира и регулира взаимодействията между хората. Изпълняваните функции на неречевата комуникация обуславят и

спецификата на нейните особености: Спонтаност и непреднамереност на проявата. Неречевите

индикатори се проявяват естествено и в повечето случаи неконтролируемо. Дори, когато човек се опитва да контролира волево своята експресия, той успява да стори това за не повече от 4-5

65

секунди. Изкуствената усмивка на любезност и благоразположение за един по-дълъг период от това време започва да прилича на фалшива гримаса. Друг пример, който разкрива спонтанността на неречевата комуникация, е ситуацията, в която изпада неканения гост, когато домакините му отворят вратата. Истинското им отношение към него се проявява в първите няколко мига на контакта, ако то е негативно, след това не може да бъде опровергано с никакви изблици на радост и любезност;

Комплексност на въздействието. Заключенията и обобщенията за отразяваната неречева информация не трябва да се правят никога само на базата на един източник, независимо колко важен е той (поглед, усмивка, интонация и пр.). Изводите от този канал за взаимодействие са обективни, когато се основават на "сноп", "букет" от белези, които не трябва взаимно да си противоречат. Защото един добър "актьор" би могъл добре да имитира "щастлива усмивка", "интерес чрез погледа си", "преживявана мъка" с помощта на интонацията на своя глас и пр. за кратко време, но квалифицирания наблюдател за по-продължителен период несъмнено ще разкрие неговата игра по различни противоречиви признаци. Техни източници са особености на поведението, които трудно или съвсем не се поддават на съзнателен контрол (разширяване и свиване на ноздрите при преживяване на гняв или други силни емоции; трепване на лицевите мускули под очните ябълки; напрегнатост и "втвърденост" в походката; " шарещ " поглед; необичаен темп на речта, почесвания по носа, ухото или зад врата; тремор на крайниците и др.). Именно поради тази причина така често е цитирана мисълта на З. Фройд, че "Няма смъртен, който да прикрие преживяванията си за продължителен период от време от опитния наблюдател";

Контекстност, стереотипност и многозначност на тълкуването в зависимост от обстоятелствата на ситуацията, в която се проявява неречевата комуникация. Условията на установяване на контакта, особеностите на миналите взаимодействия между партньорите, плановете за бъдещата им съвместна работа, моментните им състояния и др. обуславят до голяма степен интерпретацията на отразените неречеви индикатори в процеса на междуличностното общуване;

Непроизволност на усвояване на интерпретацията на неречевата комуникация до определено ниво. Тълкуването на неречевите индикатори в поведението на хората се усвоява чрез подражание още от ранното детство. В повечето случаи това става на подсъзнателно ниво до степен на автоматизъм, без специална подготовка и усилия. Трябва обаче специално да се отбележи, че еднозначно се тълкуват само крайните прояви на основните емоции като: гняв, радост, страх, учудване, презрение, отвращение и др. Останалите междинни

66

преживявания е много трудно да бъдат категорично и точно определени. Защото се предопределят от множество фактори като: пол; възраст; темперамент; обща ситуация на общуване; индивидуални особености на проявите на психиката на всеки от участниците в общуването; степен на тяхната значимост един за друг; традиции, културни и етически норми за разкриване на личностните особености в конкретната социална общност. Влиянието на всички тези фактори затруднява интерпретацията на неречевото поведение на хората и затова често се правят неверни изводи в това отношение.

Изброените особености на неречевата комуникация обуславят полифункционалността, сложността и условността на нейното тълкуване. И затова с голяма условност, а не буквално трябва да се приемат заглавията на редица книги, в които се претендира, че "човека може да бъде четен като книга" (Е. Димитриус, М. Мазарелла 2002, Ч. Куей 2003, Х. Лин 2001, Т. Мар 1992, Д. Нийренберг, Х. Калеро 1971, С. Степанов 2001, Е. Хайт 2003 и др.). Защото, въпреки че неречевата комуникация е важен, съществен и неделим компонент на междуличностното общуване, нейната интерпретация се затруднява от следните особености на неречевите индикатори:

има случаи, когато е трудно тяхното кодиране и декодиране; променливост на изявата в зависимост от обективни и

субективни фактори; понякога съществува противоречивост между самите неречевите

средства; те се проявяват по принцип за много кратко време.

личен опитПо време на провеждане на занятия със студенти по дисциплините

“Социалнопсихологически тренинг”, "Тренинг за формиране на комуникативни умения" и "Основи на психологическото консултиране" многократно провеждахме следния опит: На студентите се експонират различни изображения на лица, жестове, походки, погледи, усмивки, пози и пр., които те трябва да изтълкуват. В резултат на това се установи, че повече от 90 % от изследваните лица без да имат затова специална подготовка, дават точна интерпретация на предоставените им неречеви индикатори. При съвместното обсъждане на особеностите на средствата на неречевата комуникация, студентите сами трябваше да формулират техните специфични особености. Установи се, че основавайки се на собствения си опит те се справят отлично с поставената им задача и илюстрират съжденията си със собствени примери.

67

Интересна особеност на неречевата комуникация е, че тя се осъществява с помощта на всички от съществуващите модалности за обмен на информация - зрителна, слухова, тактилна, обонятелна и вкусова. Те не са изолирани помежду си, а винаги си взаимодействат. Различните канали за неречева комуникация понякога се допълват един друг, но понякога и си противоречат.

В. Райнов (1993, с.18-20) класифицира проучванията на неречевите средства за общуване в зависимост от предпочитаните насоки на изследователските методи на:

1.телесен контакт;2.отстояване (в близост или на разстояние от група хора или

отделни лица);3. ориентация (поглед, телесна позиция);4.проява (индивидуални качества - дрехи, физика, прическа);5. поза;6. движения на главата - например специфичното кимване с глава на

българите в знак на съгласие;7.фациална експресия;8.жестове на ръцете, главата и тялото;9.поглед (например срещането на погледите по време на диалога);10. невербални елементи на говора - емоционалното ниво на речта,

паралингвистичните или производните елементи. С най-голяма популярност се ползва класфикацията на неречевите

средства за обмен на информация в зависимост от сензорните канали за нейното възприемане. Тя съдържа следните системи: оптична, акустична, кинестетична и олфакторна. По-голямо е значението на първите две системи и в зависимост от тяхното доминиране, комуникацията в процеса на междуличностното общуване се дели на речева и неречева. Всеки от неречевите индикатори, включени в тези системи и разкриващи психичното състояние и взаимоотношенията между партньорите в процеса на междуличностното общуване се отличава със собствени традиции на изследване. Например, физиогномиката към която се проявява голям интерес в последните десетилетия се развива още в Древен Китай три хилядолетия преди новата ера. Подчертан интерес към нея проявяват Хипократ, Аристотел и Ч. Ломброзо, но тя е игнорирана от много университетски преподаватели като псевдонаучен подход за изучаване на човешката психика.

Оптична система. Психичният контакт при използването на оптичната система се осъществява с помощта на зрителното възприятие. Благодарение на него се получава информация чрез тълкуването на особеностите на: мимиката, погледа, жестовете, походката, позата, облеклото, културните аксесоари, особености на формата на тялото и лицето и др.

68

Акустична система. Тя се реализира чрез слуховото възприятие, което отразява: паралингвистичната система, която е свързана с вокализацията на гласа (тоналност, тембър, сила) и екстралингвическата система, която се проявява с паузите в речта, с нейния темп, смеха, плача, стоновете, въздишките, покашлянията и др. особености, които я съпровождат.

Кинестетична система. В нея се включват: докосванията, ръкостисканията, целувките, потупванията, погалванията и др. Информационната ценност им се изразява относно такива параметри като: приятност, сила, натиск, нежност, болка и др.

Олфакторна система. Тя участва в комуникативния процес чрез мириса и вкуса на тялото, мириса на употребяваната козметика и пр. Има хора със силно развито обоняние, които усещат миризмата на партньорите си в процеса на общуване на разстояние до няколко метра. В зависимост от тяхната преценка за нейното въздействие, разговора може да продължи или да бъде преустановен.

Специално място всред неречевите средства за комуникация заемат пространствените компоненти в процеса на общуване. Те се обозначават с термина "проксемика" (от латинската дума "проксима", която означава близост) или с названието пространствена психология. Тези понятия са въведени от Е. Хол за обозначаване на закономерностите на пространствената организация и влиянието на дистанцията между партньорите в процеса на междуличностното общуване. Той смята, че съществуват четири типа разстояние между хората, когато те установяват помежду се психичен контакт. Всяка от четирите дистанции предполага определени взаимоотношения между участниците в него.

Интимната дистанция обхваща диапазона от непосредствения, пряк контакт от 15 см. до 40-45 см. От всички зони на отстояване тази е най-значима за личността и тя я защитава като своя собственост. Взаимоотношенията между хората, които общуват помежду си от такова разстояние са обикновено много близки, а понякога и интимни. Партньорите, които си взаимодействат от тази дистанция освен със зрителната модалност се усещат и с останалите модалности. Понякога общуването от такова разстояние може и да не бъде с позитивна нагласа на партньорите един към друг, а тъкмо обратното. Например, разменените гневни реплики между пътниците в претъпкания обществен транспорт или грубостите, които си казват биещите се на улицата пияници.

Личната дистанция (от 40-45 см. до 120 см.) е оптимална за воденето на всякакъв вид разговор или беседа. В този случай непосредствения физически контакт е възможен, но не е задължителен. Взаимоотношенията между партньорите при взаимодействието на тази дистанция могат да бъдат най - разнообразни. От прояви само на

69

интерес и любопитство до приятелско съчувствие и съпреживяване на голяма мъка.

Социалната дистанция включва разстоянието от 120 до 260 см.Тази дистанция е най-подходяща обикновено за формални и делови контакти.

Публична е дистанцията на събрания, митинги, лекции и др. официални прояви, на които се говори пред много хора. На тях оратора се намира на по-голяма дистанция от аудиторията (повече от 3,6 м.).

Тези зони на отстояване, според Е. Хол са характерни за белокожите хора от средната класа, които живеят в Англия, Австралия, Северна Америка и Н. Зеландия. Разстоянията на отстояване за представителите на други националности и общности се влияят от традициите им в това отношение. Обикновено за жителите на гъсто населените страни зоните на отстояване са по-малки, в сравнение със зоните на хората населяващи по-рядко населени райони. Представителите на средиземноморските, кавказките и арабските народи общуват помежду си от по-близко разстояние в сравнение с жителите на Скандинавските страни. Социалното положение и пола на взаимодействащите си партньори също влияят на дистанцията при осъществяването на комуникационния акт.

Психолозите и психотерапевтите обособяват специален тип ситуации, които се характеризират с особено съчетаване на пространствено-времевите си характеристики, които се наричат хронотипове. В тези ситуации без каквато и да е предварителна подготовка между съвсем непознати хора се провеждат съкровени разговори за неща, които не са били предмет на обсъждане и с най-близките хора. Класически пример за хронотип е разговор между непознати във влака. Участниците в него под въздействието на затвореното тясно пространство, ритмичния шум на колелата и не на последно място на факта на своята "анонимност" постигат пределна откровеност в процеса на междуличностното общуване. Такъв ефект могат да имат кратковремените срещи на плажа, в санаториума или в някоя болница.

Оптични средства за обмен на неречева информация.Използването на оптичните средства за обмен на неречева

информация се нарича "кинесика". Този термин предлага американският психолог Р. Бърдуйстъл (1952). Той се използва за изучаване на междуличностното общуване чрез анализ на "езика на тялото" на участващите в него индивиди. В него се включват движенията, които се отразяват чрез оптичната система на субекта и които изпълняват експресивно-регулативна функция в процеса на междуличностното общуване. Най-малката структурна единица в кинесиката се нарича "кин". По аналогия с речевата комуникация един кин може да се сравни с една морфема, от което следва, че кина е морфемата на движението. Самостоятелен кин могат да бъдат жестовете, позите, мимиката,

70

външния вид, походката, облеклото, прическата, почерка и пр. Поведението на хората, според Р. Бърдустъл, се изгражда от "кини", както речевата комуникация се състои от морфеми, думи, изречения и текстове. Той твърди, а това се потвърждава от всекидневните наблюдения, че преживяванията на хората, техния статус и намерения се проявяват първо неречево и едва по-късно се изразяват чрез словото. Следователно, кинесическата подструктура в междуличностното общуване изпреварва, допълва, а понякога дори напълно замества речевата комуникация. По този начин се оказва, че тя има своеобразно предимство в изграждането на образ, както за комуникатора, така и за реципиента. Тези особености на кинесиката я правят атрактивна за изследване от много психолози, психотерапевти, юристи, лингвисти и др. специалисти в областта на междуличностните комуникации. В специализираната литература липсва общоприета класификация на неречевите средства за общуване. Защото тяхното тълкуване невинаги е еднозначно, а зависи от контекста на конкретната ситуация, водения разговор и моментните взаимоотношения между участниците в него. Интерпретацията им също се влияе още от статуса, пола, възрастта, културата и националността на наблюдаваните личности. Най-често предмет на проучване са: мимиката, погледа, позата, жестовете, походката, телосложението и др.

МимикаМимиката или лицеизраза е важно средство на неречевата

комуникация. Нейната значимост е голяма, защото чрез нея се разкриват много добре човешките емоции. Лицето на човека предоставя почти пълна информация за психическото и физическо състояние на личността, за нейната интелигентност, "АЗ-концепция", равнище на претенции и др. важни особености на нейната индивидуалност.

Терминът "мимика" има гръцки произход и означава изражение или промяна на облика. Мимиката е важно средство на неречевата комуникация, която представлява динамичен израз на лицето. Основните й елементи са бръчките, веждите, очите, устата, носа, ушите и челюстта. Промените на лицевите мускули сигнализират за моментното състояние на хората. Емоционалните прояви се обективизират благодарение на спонтанните и волевите им реакции. Социалното подражаване като едно от условията за развитието на мимикката е възможно благодарение на факта, че хората могат да управляват по-голямата част от лицевите си мускули и да пригаждат лицеизраза си към изискванията и обстоятелствата на ситуацията, в която са попаднали. Защото обществото поощрява израза на едни емоции и санкционира демонстрацията на други. Това налага на хората често да прикриват емоциите, които преживяват като самоконтролират своя лицеизраз. От друга страна обаче, това е предпоставка те да формират у себе си умения за разкриване на чуждите опити за

71

прикриване на истинското си психично състояние. Затова са им необходими обаче задълбочени познания и сериозни тренировки.

Голямо внимание на мимиката обръщат още древните китайци, които създават учение за разкриване на особеностите на личността по спецификата на човешкото лице. Това учение се нарича физиогномика (Ч. Куей 2003, Х. Лин 2001, Т. Мар 1992, И. Сикорски 1996). В различните исторически периоди, то е имало своя възход и падение. Навярно някои закономерности и взаимовръзки в него са хиперболизирани и доста абстрактни за съвремените представители на европейската цивилизация. Същевременно обаче не бива да се отрича, че във физиогномиката е натрупан огромен практически опит и впечатляващ обем от знаия и възможности за тълкуване на анатомичните особености на човешкото лице. Както във всички области на хуманитаристиката и във физиогномиката проявите на субективизма са твърде големи, защото различните специалисти могат да направят различно тълкуване на особеностите на едно и също човешко лице. Независимо дали ще се окаже доверие или не на физиогномиката, трябва да се помни, че тя е създадена и се отнася за източния (преди всичко китйски) тип лица. Затова, ако се използва за начална база за анализ, трябва да се отчита етническия произход на анализираната личност. Това учение разкрива доминиращите социални стереотипи на възприемане и оценка на човешкото лице в различните културни общности и исторически периоди. Неговите постижения използвани с достатъчна степен на критичност от гледна точка на научната психология, могат да бъдат полезни в някаква степен при разкриването на особеностите на човешкото поведение.

Според представителите на физиогномиката лицето на всеки човек разкрива неговата съдба - минало, настояще и бъдеще. Точният му анализ и оценка изискват отчитането на:

цялостността, балансираността и пропорционалността му; зоните, на които се разделя; формите му; най-важните му особености - вежди, очи, нос, уста, уши и брада.Един от основните принципи на физиогномиката е принципа за

системността, балансираността и пропорционалността. Според специалистите в тази област, колкото по добре са балансирани и симетрични помежду си чертите на лицето, толкова по-големи са способностите на личността и по-благоприятна е нейната съдба. Правилото е да се анализира взаимовръзката между отделните елементи на лицето и да се съотнасят помежду си. Най-благоприятния вариант е те да се намират в хармония помежду си. Например, дългия правилен нос сам по себе си е благоприятен белег за съдбата на човека, но ако той не е балансиран с останалите части на лицето се превръща в знак с негативно значение. Принципа за ситемността изисква също при

72

окончателните заключения за дадената личност белезите на лицето да се съотнасят и с останалите части на тялото. Този принцип е плод на китайската философия за преодоляване на противоречията и за поддържане в хода на живота на равновесието, на "средния път" и избягването на всякакви форми на крайности и насилие. Самите китайски физиогномисти са убедени в истиността на този принцип, защото според тях, е доказан в практиката в продължения на много столетия. В своите анализи те се ръководят още от: принципа за сходство между хората и животните, принцип за географското положение, принцип за косвените фактори и др.

Физиогномистите разделят човешкото лице на три зони: горна, средна и долна. В унисон с китайската традиция те им дават съответно следните алтернативни названия - "небе", "човек" и "земя". Идеалния вариант е, когато трите зони са с приблизително равна дължина, което показва, че притежателя на такова лице ще има успешна кариера и благополучен семеен живот. Ако трите части на лицето не са балансирани помежду си за предпочитане е средната част да бъде най-дълга. Защото, ако горната част е най-благоприятна е възможно безгрижното детство да "изнежи" индивида и той да се окаже неподготвен за изпитанията на реалния живот.

При интерпретацията на трите зони се акцентува на взаимовръзката помежду им, но се разкрива и тяхната относителна самостоятелност. Всяка зона характеризира определен възрастов период, въпреки че всички те са съединени помежду си и са логическо продължение една на друга. Всяка от зоните обаче си има своя специфика и своеобразна автономност, като те могат да сигнализират, че след един щастлив период следва също такъв, но може следващия период да бъде и нещастен. Частите на лицето във физиономиката се свързват и с три стадия на човешкия живот - детство и младост (от 1 до 28 години), зрелост (от 28 до 55 години) и старост (от 55 до края на живота). При тази периодизация се прави уговорката, че посочените жизнени стадии се отнасят само до преживените години и че тя няма нищо общо с качествените характеристики на периода - като изграждане на кариера, натрупването на имотно състояние и здравословни особености.

Горната зона се простира от линията на косата на челото до веждите. Тази зона разкрива наследстствените интелектуалните способности и семейните условия в детството. Ако челото е по-високо и по-широко от другите зони на лицето това означава, че индивида като дете е бил обгрижван и щастлив. Високото и широко чело, което е пропорционално спрямо другите части на лицето показва, че съответната личност е надарена с достатъчно качества, които ще й донесат успех в живота. Освен това означава, че тя се отличава с веселост, оптимизъм и изобретателност. Необикновено голямото и безформено чело, обаче е знак за умствена недостатъчност. Ниското и

73

недобре оформено чело разкрива, че личността трудно взаимодейства със заобикалящите го хора и често изпада в неблагоприятни ситуации. Добрата горна зона на лицето се отличава с широко, високо и гладко чело, което е в хармония със симетрични, красиви вежди. И обратно, за лоша горна зона се приема, когато челото е ниско, тясно, невзрачно с множество и неправилно разположени бръчки.

Средната зона се намира между веждите и края на носа. Добре оформената средна зона сигнализира за предприемчивост, гордост и самонадеяност. Малката средна зона свидетелства за посредственост. Ако средната зона е по-дълга от горната и долната зона това е признак на благороден характер. Значително по-късата средна зона от останалите две означава относително кратък живот. Средната зона на лицето е илюстрация на зрелите години на живот, когато повечето хора създават семейство и кариера. Това са годините, през които знанията и уменията на индивида достигат своя връх и дават най-добри резултати. Добрата средна зона се отличава с чисти, проницателни очи и издължен, прав, добре оформен нос. Лош белег са безцветните очи и късия, деформиран нос.

Долната зона на лицето заема пространството от края на носа до края на брадата. Широка долна зона на лицето притежават притежават страстните личности. Хората с прекалено тясна, долна зона на лицето малко се интересуват от проблемите на семейството си и на своите приятели. Те са склонни към самонаблюдение, самоанализ и самота. Тези индивиди, които имат дълга долна част на лицето са неудачници и имат нещастна съдба. Ако обаче тази зона има масивна челюстна кост, това е знак за успех в късните периоди на техния живот. Дългата и тясна долна зона с остра брадичка обикновено сигнализира за "роден неудачник", който непрекъснато търпи провали в живота. От друга страна, ако долната зона е по-хармонична и по-дълга, от другите две зони, това означава, че тази личност в имуществено отношение е получила малко от своите родители, но или със свои сили, или помощта на приятели, съпруг (а), работодатели е придобил или ще придобие значителни успехи в средата на живота си. За добра долна част на лицето се смята добре очертаната уста, закръглените страни (бузи) и продълговатата, здрава брада. Късата, тясна и заострена долна част на лицето свидетелства за лош характер и за изпълнени с трудности старчески години.

Формата на главата и лицето са едни от най-лесно различимите признаци, по които може да се съди за психичните особености на личността. Представителите на физиогномиката разграничават пет основни форми на лицето - продълговата, квадратна, кръгла, триъгълна и трапецовидна.

Продълговатата форма е с очертание на правоъгълник е известна още с названието "дърво" и "аристократична" форма. Повечето от

74

висшите финансисти, администратори и хора притежаващи власт имат такава форма на лицето, която се съчетава с висока, слабовата и изправена фигура. Това са хора, които се отличават с организаторски талант и умения да си взаимодействат с други хора. Те са интелигентни, целеустремени, инициативни, с чувство за справедливост, чувствени, добронамерени и далновидни. Склонни са да защитават по-слабите от тях. Имат успех в живота и обикновено постигат целите, които са си поставили, но с цената на много труд и усилия. Ярък представител на хора с този тип лице е Дж. Буш-баща.

Квадратната форма на лицето съчетана с известна грубоватост ъгловатост, е показател за избухливост, смелост, решителност и настойчивост. Китайските физиономисти наричат тази форма на лицето "метал". Такива хора са добри изпълнители, имат лидерски качества и при най-трудни обстоятелства се стремят да постигнат успех. Те са резки в своите думи и поведенчески реакции. Те са праволинейни и никога не лъжат, и не лъскаят.

Кръглоликите хора обикновено са мекушави, нежни и миролюбиви. Те са безгрижни натури, които обичат комфорта. Умеят прекрасно да се приспособяват към обкръжаващата ги среда и да преживяват всякакви житейски и финансови несгоди. Нагласата им е преди всичко материалистична и не се стремят да постигнат постове в служебната йерархия. Те са алчни и това е главната им подбуда за всякакъв род активност. Стремят да властват чрез богатството си и могат да бъдат отлични бизнесмени. Ако се впуснат в политиката големите им адаптивни способности ги прави от класа на "непотопяемите".

Триъгълната форма на лицето се характеризира с високо и широко чело, добре очертани скули, тънък нос, дълбоки очи и малка заострена брадичка. Хората с такова лице са обикновено свръхчувствителни, интелигентни и склонни към самоанализ. Такава форма на лицето имат хитрите, ревнивите и непоследователни личности. В положителните случаи такива хора могат да имат успехи в науката, философията и изкуството, а в отрицателните случаи те стават шпиони, изменици и нечестни бизнесмени. Индивидите с триъгълна форма на лицето обикновено стават инициатори на различни протести и демонстрации, а понякога и фанатични лидери на непопулярни каузи.

Личностите с трапецовидна форма на лицето по външност си приличат с тези, които имат триъгълна форма, но на тях им липсва заострената брадичка. Те са умни, възприемчиви и артистични, но не притежават борбен дух.

Според представителите на физиономиката лицето на човека се състои от основни и второстепенни елементи. Основните са - веждите, очите, носа, устата и ушите, а второстепените са всички останали - скули, брадичка, бемки, особености на кожата и др.

75

Формата, разположението и гъстотата на веждите, са характеристиките, които се свързват с емоционалните особености и творческите възможности на човека. Идеалните вежди са широки, дълги и гъсти. Тяхната форма е сърповидна. Добре балансираните по форма, гъстота и цвят вежди сигнализират за емоционалност, разностранни способности и артистичност. Хората с такива вежди се отличават с хармоничност на духа и поддържат добри отношения с околните. Индивидите с груби и неравни вежди се отличават с неудохотвореност и самовлюбеност. Това са крайните случаи, между които се разполагат различните варианти.

Блясъкът на очите разкрива жизненост. Той отразява вътрешната енергия на човека и доколко личността е съзидателна и градивна. Независимо от цвета си очите изглеждат тъмни, когато индивида преживява болка, страдание, омраза, страх, ярост и пр. Обратно при възторг, ентусиазъм или друго радостно явление очите стават по-светли, добиват блясък и топло излъчване. Зелено-кафявите очи са признак на вътрешна енергия. Хората с такива очи са са смели и решителни. Притежателите на светлокафяви очи в повечето случаи са срамежливи. Близко разположените очи означават способност за концентрация, реализъм и точно фиксиране на подробностите. Това разположение на очите обаче е и признак, че има опасност от ограниченост, едностранчивост и примитивизъм. Отдалечените помежду си очи са знак за обратното - склоност към мечтателност и съзерцателност. Дълбоко разположените очи са израз на дълбочина на познанието, външна сдържаност, саможивост и непроницаемост. Плоско разположените, дори изкачащите навън очи, са белег на повърхностен начин на мислене. Големите очи са признак на възприемчивите, чувствителните, мъжествените и властните хора. Смята се, че притежателите им винаги са привлекателни за другия пол и затова жените чрез грима се стремят да подчертаят големината и израза на очите си. Известно е, че някои, за да ги уголемят и овлажнят им слагат беладона. Гневът и астеничните емоции действат в противоположна посока, предизвикват свиването на зениците. Притежателите на малки очи са склонни към самовглъбяване. Те са самодоволни и настойчиви. Прекалено малките очи разкриват чувствени наслади и алчност. Малките очи у жените сигнализират за чистота и неприсъпност. Такива жени, ако се влюбят в някого, са ревниви и предани.

Носът също има важно значение за разбиране на психичните особености на личността. Дългият нос е белег на консервативен характер. Неговите притежатели са способни, но високомерни. Те не са пригодни за делови или търговски начинания, но успяват да се реализират добре в науката, изкуството и техническата дейност. Индивидите с много дълги носове са нереалистични, капризни и спекулативни. Дългият и широк нос обаче показва, че собствениците му

76

са уравновесени и спокойни в своите действия. Късият нос е признак за откритост, дружелюбие и оптимизъм. Притежателите му не са дребнави и действат много често импулсивно. Те са доста свободни в сексуалното си поведение. Клюновидния (орлов, гръко-римски, гърбав) нос е показател за гордост, самочувствие, решителност, агресивност, стремеж към власт и влияние. Хората с такъв нос са предприемчиви и импулсивни. Импулсивността им често отблъсква близките им и това ги обрича на самота. Седловидният, детски нос показва трудно схващане, неразвито самочувствие, лесна внушаемост и ограничена самостоятелност.

Физиогномистите свързват ушите преди всичко с емоционалността, силата на чувствата и интелектуалните възможности на човека. Белег за голяма интелигентност е, ако горния край на ушите са разположени по-високо от линията на веждите. Друг белег със сигнално значение са размера на ушите. Големите уши са признак за активност, издръжливост, възприемчивост и впечатлителност. Индивиди с голям размер на ушите се привличат от грубото, масивното, солидното. Те отдават предпочитания на новото. Прекалено големите уши, обаче които са в дисбаланс с останалите части на лицето означават честолюбие и упоритост. Малките уши са показател, че притежателите им са нерешителни, неуверени в себе си, стеснителни и боязливи. Ако те са диспропорционални или с някакъв дефект това е белег, че съществува склоност към насилие. Малките заострени уши издават твърдост и упоритост. Прилепналите уши подсказват ограничена импулсивност, миролюбиво поведение и липса на решителност. Силно щръкналите уши са белег за действеност, агресивност, стремеж за промяна и желания за силни преживявания.

Основен ориентир на лицето е и устата. Правилото на физиогномистите е, че колкото по-голям е отвора на устата толкова повече са положителните качества на притежателя й. Голямата уста е признак за стремеж за лична изява и преобладаваща чувственост. Малката уста е белег за по-ограничени способности и по-малка сила за личностна реализация. Тя сигнализира, че притежателите й постоянно са заети в борба за оцеляване и не притежават силен характер. Малката уста в съчетание с тънки устни разкрива срамежливост и липса на решителност. Особеностите на устните дават важна информация за моментното състояние на личността. Нпример, ако ъглите на устните са увиснали надолу означават пасивност, мъка, умора, загриженост, потиснатост и обратно, ако те са носочени нагоре са признак на оптимизъм, самочувствие, самоувереност и весел нрав. По-пълните устни са белег за склоност към чувствени наслади, а тесни и безместни устни притежават индивидите, които проявяват строгост към себе си и другите хора.

77

Други белези на лицето, които представителите на физиогномиката, наричат второстепенни са: бръчките, челюстите, зъбите, цвета на кожата, бемките, двойната брадичка, скулите и линиите, които започват от ноздрите и завършват около края на устата. Например широките челюсти с широка брадичка са признак на личност със силен характер. Това е показател за голяма физическа сила и ловкост. Тези хора не се спират пред нищо, което им пречи да постигнат своите цели.

Изброените взаимовръзки между анатомичните особености на лицето и пихичните процеси, състояния и качества на личността разкриват смисловото значение на лицеизраза. Затова те трябва да бъдат възприемани, разбирани и диференцирани при целенасоченото наблюдение на човешката мимика като се отчита, че:

За съхраняването на добри отношения помежду си хората понякога използват умения да сдържат проявите на лицевата си експресия.

Върху лицевата експресия оказва влияние културната традиция на обществото, чийто представител е наблюдаваното лице.

Понякога се налага преживяваните емоции да се маскират чрез самоконтрол на лицеизраза. Различните хора имат различни умения да контролират своята мимика.

Всеки възрастен човек умее добре да тълкува мимическите реакции на другите хора, но неговите изводи и оценки зависят от множество субективни причини.

Някои личности дълго не "забелязват" ясния израз на дадена емоция на лицето на своите събеседници, защото по този начин се съхраняват от неприятната за тях информация. За други, е характерно тъкмо обратното те възприемат и разбират тези знаци, които потвърждават тяхната нагласа и прогноза по отношение на обсъждания проблем.

Има индивиди, които отразяват по чуждия лицеизраз само емоциите, които изпитват самите те в момента.

Според А. Щангл (1988) най-важните мимически явления се разкриват чрез:

бръчките на челото - хоризонтални, вертикални, едновременно хоризонтални и вертикални, бръчки преминаващи от хоризонтални във вертикални и обратно;

очи - според степента на откритост (широко отворени, открити, премрежени, прикрити, закрити), според посоката на погледа (насочен напред, периферен, насочен надолу, насочен нагоре, блуждаещ нагоре, отклоняващ се), според движението на погледа (твърдо неопределен, спокойно - вял, живо - неспокоен);

нос - намръщване, тръпки, образуване на бръчка между носа и горната устна;

уста - степен на откритост (отворена, затворена, полуотворена, силно стиснати челюсти, издадена напред долна челюст, прехапани устни), впечатление, което създава у наблюдателя (пълна, мека, остра,

78

твърда), насоченост на ъглите на устата (приповдигнати, отпуснати, разтегнати, насочени към центъра на устата);

усмивка - напълно открита усмивка, разхлабена усмивка, насмешка, едностранно изкривена усмивка, язвителна усмивка, гримаса, стремяща се да изглежда като усмивка;

степен на подвижност на мимиката - много подвижна (бързо променяща се една след друга смяна на формите), връзка със степента на напрежение и количеството изрази.

Х. Ендерс (1994), описвайки начини за опознаване душевността на хората използва главно два подхода:

Единият е чрез структурен анализ на компонентите на онези анатомични части, които са носители на най-съществена информация за човешката психика. Например според него носа се дели на три зони - горна, средна и долна. Най-типичният белег на горната зона е вдлъбнатината при основата на носа. Колкото тя е по-голяма, толкова по-бавно е възприемането и по-трудно преработването на отразяваната информация, но това е показател и че последната ще бъде съхранена за по-продължително време. Колкото по-гладко е преминаването от челото към носа, толкова по-лесно е възприемането и разбирането, толкова по-необратима е духовната реакция, толкова по-голяма е обаче и опасността от повърхностност и мимолетност. Втората, средна зона показва същинската душевна активност в собственото развитие и основната посока на емоционалната насоченост. Колкото по-изпъкнала е гърбицата на носа, толкова по-силно е подчертано собственото "Аз" и волята за властване и толкова повече е подчертана разсъдливоста и присметливостта. Колкото по-ниска е гърбицата на носа, в толкова по-голяма степен преобладава безкористността и емоционалността, дори се стига до раболепност. Долната зона се свързава с стремежа на индивида към наслади и удоволствия. Колкото по-месест, дебел и груб е върхът на носа му, толкова той е по-жаден за удоволствия и примитивни наслади. Хората с такива носове са импулсивни и невъздържани. Тези от тях, които са с кокалести и фини върхове на носовете са аскети или естети с богата душевност. Ноздрите на носа са показател на жизнената сила на индивида. Издутите и еластични ноздри съчетани с дълбоко и силно дишане разкриват силна емоционалност и виталност.

Вторият подход е чрез подробно описание на динамичното функциониране на съответните анатомични органи. Например, Х. Ендерс (1994, с.123) пише: "Едно издайническо трепване на ъглите на устата, едно отваряне или стисване на устните, едно издаване напред или дръпване назад на долната устна, едно напрягане или отпускане на долната челюст разкриват съгласието или отричането, вътрешното участие или безразличие при слушането, както и действителното душевно състояние и истинските убеждения при говоренето. Един лицемер или лъжец винаги ще се издаде заради очите, устата или гласа".

79

В България проблемите с възпримането и оценяването на лицето на хората се изучават от П. Дънов (И. Стратев, 1994), който в първата половина на ХХ век, в продължение на дванадесет години изучава особеностите на лицата и структурата на черепите на българското население. В своите трудове той изразява интересни мисли относно взаимовръзката между особеностите на лицата на хората и тяхната душевност. Според него лицето е израз на човешката красота. То е израз на душата на човека и на всичко, което той преживява.

"Носът е може би най-характерната част от лицето на човека, която го отличава коренно от животните. Той е израз на еволюционното развити и заедно с челото са израз на мисловната дейност."

"Носът на човека е израз на неговата интелигентност, на неговия интелект. Страничните линии на носа представляват рамене на ъгъл (с върха нагоре, в основата му), а ширината му (при ноздрите) е големината на този ъгъл. Колкото ъгълът е по-малък, толкова интелектът на човека е по-силен и умът му е по-правилен. Колкото по-голям става този ъгъл, интелектът намалява, а природният, обективният ум се усилва. Колкото чувствата са по-силни у човека, толкова по-широк е носът му долу при ноздрите. Общо казано: дължината на носа е свързана с интелекта, а широчината - с чувствата на човека."

"Носът на интелектуалеца е прав, нито сух, нито месест, с оформени ноздри и дълъг една трета от дължината на лицето".

"Размерите на вашия нос ще определят обема на вашите чувства, дължината на брадата силата на вашата воля, а височината на челото ви - качествата на ума."

"Правият, тънък нос с незакривен връх и немного широки ноздри е положителен белег за характера на човека, в сравнение с дебелия, къс, широк и мазен нос".

П. Дънов (Цитатите са по И. Стратев "Философия на здравето по учителя Дънов" С. 1994 с. 202-207 ).

За П. Дънов лицето на човека е сбор от числа и геометрични фигури, които показват неговото минало. От това следва, че колкото по-правилни са линиите на лицето на отделния индивид, толкова по-добър е бил живота му в миналото. П. Дънов подобно на представителите на физиономиката, чрез анализ на формата, големината и цвета на различни части на лицето на отделния индивид се опитва да направи изводи за неговите психични качества и състояния. Аналогичен подход в изучаването на човешкото лице използват П. Фартунов (1933), Н. Дойнов (1993), А. Якимов (1998) и др.

80

Посочените психични характеристики на проектирани върху анатомичните особености на лицето, както вече бе посочено по-горе, трябва да се приемат с голяма степен на условност и като специфичен опит за натрупване на информация за човешката психика, поведение и общуване. Несъмнено всички тълкувания са плод на натрупани данни, които са проверени във времето, но те са от такова естество, че винаги могат да се проявят различни форми на субективизъм при тяхната интерпретация или своеобразни изключения от изведените правила. Защото, понякога в различните източници има и несъответствие между това, частите на лицето на каква психологическа информация са носители. За психологята на междуличностното общуване е от значение обаче, че благодарение на натрупаните знания и опити те да бъдат прилагани в практиката, се развиват умения за анализ на елементите на лицевата експресия.

В това отношение е ценна книгата на П. Екман (1999) "Психология на лъжата". В нея се описват редица признаци, по които човек може да се ориентира дали партньорите му, с които си взаимодейства са склонни да прикриват истината. В зависимост от елементите на лицето, които изследва П. Екман смята, че съществуват четири канала за обмен на информацията:

Статични лицеви канали представящи, относително постоянни черти на лицето. Към тях се включват основните анатомични елементи на лицето - структура на черепа и на основните му части.

Бавни лицеви сигнали - в тях са включени промените, които настъпват с лицето с течение на времето - появата и изменението на бръчките, промяна в характеристиките на кожата на лицето и пр.

Изкуствени сигнали представени от външни за самото лице характеристики -очила, козметични промени и пр.

Бързи лицеви сигнали състоящи се от промените в невромускулната активност, която води до видима промяна на лицеизраза.

По отношение на "бързите" лицеви сигнали П. Екман (цитат по М. Иванов 1997) определя следните видове информация, която може да се придобие: емоции; емблеми (специфични културни лицеви символи използвани за обмен на информация - намигване); манипулатори (свързани движения на лицето с личностни особености като прехапване на устните); илюстратори (действия придружаващи и допълващи речта като повдигането на веждите например); регулатори (невербални медиатори на разговора като усмивката, кимването с глава и пр).

Американският психолог съвместно с колеги, разработва на основата на 5000 видеозаписа на различни комбинации от действащи лицеви мускули, методика за изучаване на лицеизраза наречена "Система за кодиране движението на лицето" (FACS). Според тази методика всяко наблюдавано движение на лицето може да се изрази в

81

система от "единици на действието". Последните представляват действие на няколко лицеви мускула едновременно. Отбелязват се 24 единици на действието, които имат анатомична структура и 20 единици на действието, чиято анатомична структура не е ясна. Предимствата на тази методика е, че се избягват термините свързани с емоциите, които много трудно се определят, ако не са в крайните си форми на проява. Защото е по-трудно да се разпознаят тези преживявания, които изразяват преходни емоциионални състояния и не много интензивни чувства. Поради факта, че мимическите признаци и взаимоотношенията помежду им са непостоянни и не много ясно диференцирани. Това е особено типично за обстоятелствата, в които хората преживяват повече от едно чувство едновремено. Оценяването на лицеизраза според тази методика става чрез: кодирането на наблюдаваните мимически реакции в единици на действието, които предизвикват промяната; отчитането на времето на извършваните лицеви промени; регистрирането на моментите на най-голяма сила на наблюдаваната емоция, на намаляне на нейната интензивност и на нейното изчезване. След регистрирането на всички единици на действието, участващи в определена лицева експресия посредством определени правила и пресмятания полученият резултат се трансформира в интерпретация на преживяваните емоции.

Емпирично е доказано, че методиката FACS е работеща и надеждна при изследванията на представители на повече от 15 различни културни общности. Получените резултати от използването й се отличават с голяма точност при разпознаването на емоциите у наблюдаваните лица. Прилагането на тази методика в широката практика обаче се затруднява от това, че: тя е сложна за прилагане и изследователите, които искат да я използват трябва да преминат през специален курс за обучение; тя е скъпа, защото се налага използването на сложни технически средства; изследваните лица не се намират в естествената за тях среда; изисква участието на няколко експерта. Поради посочените причини тази методика не се използва в широката практика за изучаване на особеностите на материали изобразяващи човешки лица. Обикновено на изследваните лица се експонират видеоматериали, диапозитиви, фотографии или други илюстративни материали и след това от тях се изисква да опишат как ги възприемат и оценяват.

личен опитПо време на занятията със студенти по дисциплините

"Социалнопсихологически тренинг", "Тренинг за формиране на комуникативни умения" и "Основи на психологическото консултиране" многократно провеждахме следния опит, за да демонстрираме пред тях значението на пространственото разположение на партньорите за провеждания разговор: Те трябваше да се разделят по двойки на принципа на относително най-голямата си "непознатост" т.е.

82

двойките трябваше да се оформят между колеги, които относително не се познават и не са имали възможност да контактуват помежду си в неформална обстановка.

В първите три минути участниците във всички двойки трябваше да седнат близо един срещу друг, обособени в някое "кътче" на аудиторията, което те си изберат и да си говорят помежду си по тема, която на тях им е най-приятна. Обикновено след краткотрйно суетене и известна неловкост, всички участници в експеримента осъществяват помежду си непосредствен, емоционален, наситен със смях диалог.

След края на трите минути по даден сигнал партньорите трябваше да се обърнат с гръб един към друг и да продължат своя разговор. В поведението на всички студенти от всички групи, в които се провеждаше този експеримент се наблюдаваше, коренна промяна. Разговорите в повечето двойки обикновено се преустановяват. В други двойки се правят "отчаяни" опити да бъдат продължени, но поведенческите реакции на студентите се характеризират с напрегнатост, неестественост и непрекъснати опити да установят помежду си, ако не визуален, то поне тактилен контакт.

Установените резултати и най-вече преживявания се обсъждат съвместно и се прави обобщение за значението на различните канали за обмен на информация и отношения в процеса на междуличностното общуване.

ПогледВизуалният контакт показва начало на разговора, в процеса на

неговото осъществяване. Той е знак на внимание, поддръжка или сигнал за приключването му. Наблюденията разкриват, че когато човек завършва изказването си поглежда в очите събеседниците си, показвайки им сякаш, че сега е техен ред. Начините за обмен на погледи по време на разговора, организацията на техния визуален контакт се изследва обикновено при проучването на степента на развитие на техните взаимоотношения в процеса на междуличностното общуване. Смята се за установено в психологията, че насочеността на погледа по време на общуването зависи от неговото съдържание, от индивидуалните различия на участващите в него партньори и от характера на създадените помежду им отношения. За обективното му тълкуване като неречево средство за комуникация са важни неговите динамични параметри - честотата на срещането на погледите на общуващите си партньори, липсата на визуален контакт помежду им или постоянното поддържане на такава връзка. За измерване на времето, в което единият събеседник говори и гледа или само гледа, докато другия говори, се въвежда термина "количество поглед". Негови производни са "количество взаимен поглед" и "количество обратен поглед".

83

Началото на визуалния контакт започва от очите и те са основен белег в лицеизраза на човека. Те са съществен индикатор за психичните особености на хората. Не случайно очите често са оприличавани на: "барометър на чувствата", "космос от преживявания", "огледало на душата" и пр. Очите разкриват душевността на хората дори, когато мимиките са неясни, а жестовете безизразни. Не случайно писателите и художниците акцентуват върху очите и погледа, за да въздействат достоверно върху човешката психика чрез художествените образи, които създават. Очите са незаменимо средство за междуличностно общуване, защото са най-информиращия белег на човешкото лице. Те разкриват характера и моментните преживявания на индивида.По-важните им характеристики, както бе посочено по-горе са: блясък, форма, цвят, големина, центрираност. Най-въздействащия им белег обаче е зеницата. Има психолози, които са на мнение, че разширяването на зениците са израз на интерес, възбуда и привличане. Последните се разширяват или свиват в зависимост от силата на светлината или от вътрешната нагласа и настроението на човека. При силно, стенично вълнение зениците на очите могат да увеличат своя размер до четири пъти. С този факт може да се обясни привличането и харесването между хората. Когато някой индивид харесва друг човек преживява приятни чувства, когато го наблюдава и от това зениците му се разширяват. Това обаче се възприема и от неговия партньор в процеса на междуличностния контакт и той започва също да го харесва.

Анализът на погледите на взаимодействащите си субекти разкрива техните емоционални взаимоотношения. Прекият поглед в очите на другите се смята от психолозите, че има ефект на докосване и съкращава дистанцията между хората. Индивидите, които се харесват взаимно се наблюдават. Затова не е учудващо, че стеснителните и нервни личности, които избягват да срещат погледа на събеседниците си рядко предизвикват техните симпатии и доверие. Известно е, че продължително се гледат един друг в очите влюбените. Така постъпват обаче и отявлените врагове. Понякога един такъв поглед може да се окаже твърде неуместен и да предизвика у наблюдаваните безпокойство, страх и гняв. Друг път може да се изтълкува като предизвикателство и стремеж за доминиране, на които трябва да се отговори по подходящ начин. Опитно е установено, че пряк поглед на непознат човек, ако продължава по-дълго от три секунди предизвиква у наблюдаваното лице дискомфорт. Хората със занижена самооценка започват да изпитват напрежение и безпокойство още по-рано. Продължителният поглед в очите на индивид от другия пол може да бъде разбран обаче и като знак за интимно желание. Със същото значение е "стрелкащия", "мълниеносен" поглед с блясък в очите.

Липсата на преки погледи между партньорите в процеса на междуличностното общуване може да предизвика също дискомфорт у

84

тях и впечатление, че не са си интересни един на друг. Ефектът от отсъствието на визуален контакт е още по-негативен за лице, което е в подчинено положение и индивида с по-висок статус не го удостоява с погледа си. Следователно, волевия отказ от визуален контакт може да се превърне в средство за манипулация. Съществуват и други "красноречиви" начини за израз на отношение с помощта на "невиждащ" поглед. Такива са погледите на някои продавачи и чиновници работещи постоянно с хора, които сякаш преминават през клиентите и им показват колко са досадни и колко хубав е живота, когато ги няма.

В зависимост от посоката на погледа се разграничават делови поглед (обхваща пространството между очите и челото на събеседника и недвусмислено показва сериозно отношение към водения разговор), социален поглед (насочеността му е между очите и устата на партньорите и създава нагласа за обсъждане на светски теми) и интимен поглед (започва от очите и се разпростира върху раменете, гърдите, ръцете и гениталите на събеседниците и е проява на сексуален интерес към тях). Когато общуването за някой от партньорите стане неприятно или той иска да демонстрира превъзходството си, понякога неосъзнавано - друг път съвсем целенасочено използва техниката "блокиране на погледа". Тя се изразява в това, че в стремежа си да се изолира от ситуацията миганията му стават по-продължителни (т. е. клепачите му остават затворени за по-дълго време) или другият вариант е да гледа над главата на събеседниците си. Крайната форма на блокирането на погледа е разговора да се поддържа със затворени очи. Тези неприятни моменти могат да се преодолеят като се промени темата на разговора или се направи опит да се "контролира" чуждия поглед. Това става чрез вземането на някой предмет в ръка (химикал, очила, цигара и пр.), с които се сочи, пише и жестикулира. Така погледите на събеседниците се фокусират в използвания предмет, след това се връщат към лицето на говорещия и съзнанието им се активизира. Така те отново започват активно да възприемат предоставената им информация.

Д. Фаст (1993, с.142-156), анализирайки значението и функциите на погледа в неречевата комуникация между хората, обръща специално внимание на тази негова разновидност, която ги дехуманизира и условно на тях се гледа като на "не-хора". Това са погледите които си разменят непознатите в трамвая, асансьора, на улицата и пр. С тези краткотрайни погледи се отбелязва, че другите индивиди са забелязани, но липсва интерес за установяване на по-съществен контакт с тях.

ЖестовеЖестовете са движения на китките, ръцете, краката и главата,

имащи за цел да предадат знания, да изразят отношение и волево желание. Те са средство за общуване и имат определен понятиен смисъл за една или друга група от хора. Жестовете предават непосредствена и специфична информация не само за емоциите на човека, но понякога

85

заменят речевото взаимодействие или регулират и стимулират действията му . Специалистите твърдят, че жестовете са израз не толкова на качествата на преживяванията на личността, колкото на интензивността на техните преживявания.

Особеностите на жестовете се определят от някои традиционни форми на предаване на информация, които се обуславят от пола, възрастта и статуса на индивидите. В различните национални и културни общности са приети различни начини за израз на приветствие, съгласие, поддръжка и предупреждение. Приятелският поздрав между ескимосите се изразява с леко удряне с юмрук по главата и рамото. Кюрдите се поздравяват, вдигайки ръцете си без да ги пускат и всеки целува ръка на другия. Полинезийците пък се прегръщат и всеки разтрива гърба на партньора си. Поздрава на древните китайци се изразява в притискането на собствените си длани една към друга. Жителите на Лапландия при среща си трият носовете, а на Самоа се миришат един друг. Повечето европейски народи при сбогуване махат с ръка наляво - надясно, а българите в същата ситуация махат нагоре - надолу.

Психолозите са установили, че различните националности в едночасов разговор извършват различно количество жестове. Финландците правят само един жест. Италианците за същото време жестикулират 80 пъти, французите - 120, а мексиканците 180 пъти. Независимо обаче от културната традиция на индивида думите и движенията винаги се излъчват едновременно и то по толкова предсказуем начин, че Р. Бърдуистъл (1952) твърди, че всеки добре трениран човек може със затворени очи да познае какъв жест прави друг само като слуша тона на гласа му в момента на движението. По подобен начин самият той се научава да разпознава на какъв език говори даден човек само като наблюдава жестикулацията му в момента.

Жестикулацията в зависимост от степента на участие на волята се дели на: волева и неволева. В зависимост от честотата и характера на проявата си, тя се разграничава на: типична и нетипична за даден човек. В зависимост от частите на тялото, с които се извършват жестовете се разграничават на: жестове на дланите, сключване на двете ръце, шпицпозиции на ръцете, захвати на различни части от ръцете зад гърба, жестове с палците, прикриване на устата, докосване на носа, потриване на окото или ухото, почесване по врата, подръпване на яката, пръсти в устата, докосвания до бузата и до брадичката, бариери с ръце и крака, жестове с глава. В зависимост от отношението към събеседниците и контекста на ситуацията жестовете се делят на: жестове на доверие, жестове изразяващи подкрепа или несъгласие, жестове разкриващи съмнение, жестове на изразяващи готовност за действие и прояви на агресивност и др.

86

По-подробно жестовете се класифицират от Н. Казаринова (2001, с.78) по следния начин:

описателно-изобразителни и изразителни, подчертаващи - тези жестове съпровождат речта и в извън речевия контекст губят своя смисъл;

конвенционални - жестове на приветствия и прощаване, оскърбителни, дразнещи. Заместват в речта определени елементи на езика, които са разбираеми и без речевия контекст и имат собствено значение в общуването;

модални жестове - жестове на одобрение, неудоволствие, ирония, недоверие, неувереност, незнание, страдание, разочарование, отвращение, възторг, радост, удивление. Изразяват оценка, отношение към предметите и хората, сигнализират за промяна на активността на субекта в комуникативния процес;

жестове използвани в различни ритуали. Жестовете освен, че съпровождат речта разкриват отношението на

хората към определени събития, лица, предмети, личностни състояния и желания. Жестикулацията илюстрира качествата, културата и възпитанието на индивида т. е. и неговите индивидуални особености. Това становище е валидно особено за случаите, когато жестовете се извършват несъзнателно. Някои жестове се използват толкова често и специфично от някои хора, че стават в своеобразна тяхна "емблема" и "визитна картичка".

Един от най-често използваните жестове е жеста с широко разтворените пред тялото ръце с длани обърнати нагоре. Често този жест е в комбинация с други жестове, като повдигане на раменете и поставяне на дланите напред и нагоре. Смисълът му е да се демонстрира доверие към партньорите. С него на тях сякаш им се казва по неречеви начин "Какво повече желаете от мен?". Значението на жеста се подсилва от разкопчаните връхни дрехи и обърнатите нагоре длани. Д. Нийренберг и Х. Калеро (1971) в специални изследвания чрез анализ на множество видеозаписи на бизнес срещи, установяват, че съгласие се постига в повечето случаи между хора, които са с разкопчани връхни дрехи, в сравнение с бизнесмените, които преговарят придържайки се към строгостта на етикета.

Смята се, че външните прояви на откритост и доверие са много заразителни и са разпространени не само между хората, но и сред животните. Зоопсихологът Л. Смит, изучавайки поведението на млади вълци, забелязва, че ако едното от двете биещи се животни легне по гръб и по този начин остави незащитен корема си, другото животно веднага преустановява своята атака. Веднъж, когато един от вълците решително се насочил към него, Л. Смит легнал по гръб и разкрил напълно корема си. Вълкът само докоснал със зъбите си кожата му в израз на "типична кучешка ласка". Така той не бил наранен, но според направените по-

87

късно признания бил изплашен до смърт (по Д. Нийренберг, Х. Калеро 1971). Следователно, както при животните, така и при хората разкриването на жизнено важните органи е знак за приемане и доверие. В това отношение много показателни са позициите на дланите на ръцете на последните. Обърнатите нагоре длани са знак за сътрудничество, зависимост и желание за взаимодействие, докато обърнатите надолу длани сигнализират за стремеж за въздържане, потискане и доминиране.

Противоположен по смисъл и изпълнение е жестът на скръстените ръце. Изследователи смятат, че произхода му трябва да се търси още в древността, когато хората, за да се предпазят от неприятелските удари са използвали щитове, за да съхранят жизненоважните си органи. Този жест в нашата съвременност е своеобразна бариера и изразява готовността да се защитава заеманата позиция. Често въздействието му се подсилва и от силно впитите в ръцете над лактите пръсти или в това, че пръстите са свити в юмрук. Типичен е за много възрастните хора, защитаващи своето мнение и за малките деца, които категорично се противопоставят на своите родители. Аналогичен е смисълът и на позицията със скръстените крака. С нея също се изразява дистанцираност и съперничество. Краен израз на конфронтацията е, когато едновременно за скръстени ръцете и краката на партньорите в междуличностното общуване. Това твърдение, разбира се не трябва да се абсолютизира за всички случаи, защото хората понякога кръстосват крайниците си, за да се чувстват по-комфортно. Следователно, не винаги тези жестове са израз на защитна позиция и резервирано отношение. Това уточнение е необходимо, за да се подчертаят възможностите за нееднозначно интерпретиране на неречевите средства за общуване. Например, жените често кръстосват крака и в израз на това, че скучаят. В допълнение на това, ако поклащат горния си крак и са в компания на интересни мъже това означава, че са с нагласа да флиртуват.

Според А. Пийз (2000, с.48-50) има три позиции на дланта, които внушават власт: с длан насочена нагоре, с длан насочена надолу и със затворена длан и насочен напред показалец. При първата позиция липсва заплаха за събеседниците и прилича на умолителен жест. При нея индивидите, към които е насочен жеста не изпитват чувство, че са застрашени или, че им е оказан натиск. Втората позиция на дланта е значително по - властна и се използва като израз на авторитет. Тя може да предизвика обаче враждебни чувства към личностите, които я използват. Третата позиция се възприема като символична показалка, с която индивида, които изпълнява жеста принуждава партньорите си да му се подчинят. Този жест е най-дразнещ по време на разговор, защото никой не обича да му ръкомахат с пръст. Същият автор тълкува и три различни позиции на главата. При неутралната позиция главата е изправена и неподвижна. Наклонената настрани глава означава проява на интерес и е наречена заинтригувана позиция на главата. Третата

88

позиция се нарича неодобрителна, критична позиция и при нея главата е наклонена напред.

Жестовете разкриват различни психични особености на хората, които взаимодействат помежду си. Такива са жестовете, чрез които се изразява подозрение, фрустрация, оценка, удивление, прикритост и др. Едни от най-трудните за тълкуване са тези жестове, които са свързани с оценяването и размишленията. Съществуват още различни видове жестове, които могат да изразяват определени психични състояния. Такива са:

жестове с преплитане на пръстите, изразяващи подозрение; "позиции на ръцете" (правене на "колибка" с пръстите),

разкриващи самоувереност и чувство за превъзходство; захвати на различни части на ръцете зад гърба - в едни случаи

могат да бъдат знак на безстрашие, авторитет и самоувереност, но в други да изразяват отчаяние, чувство за безизходица и опит за запазване на самообладанието;

жестове с палците - изразяват властност, самочувствие и дори агресивност;

докосвания на лицето - показват съмнения, дискомфорт, удивление, желание за прекъсване на събеседника, неудобство за изречени неистини;

жестове свързани с докосвания на партньорите: ръкуване, целуване, прегръщане, погалване, потупване и др. - в зависимост от влаганата сила, заеманата позиция и пр. те могат да бъдат знак за любов, радост, зависимост, равнопоставеност, надмощие и др.

ПозаПозата е определено положение на човешкото тяло и неговите

части. Тя е една от най-трудно контролируеми форми на невербално поведение и затова чрез особеностите й се разкриват редица характеристики на психичното състояние на личността. На практика само чрез позата, когато е невъзможно да се използват други средства, може да се диагностицира моментното състояние на партньорите в процеса на общуване и техните отношения. Информационни носители в позата са насочеността на тялото, главата, горните и долните крайници и тяхното разположение едни спрямо други. Насочеността на завъртането на главата по отношение на тялото и партньора, разположението на цялото тяло в пространството, мускулния тонус на врата, гърба и крайниците определят смисловото съдържание на позата. То зависи много от националните и културни особености на изпълняващите ги индивиди. Промяната на позата или нейната хармоничност (респективно дисхармоничността й) с позите на останалите участници в междуличностното общуване разкрива ясно и техните взаимоотношения. Обикновено доброжелателна и предразполагаща

89

атмосфера създават хората, които в процеса на общуване са със свободна и отпусната мускулатура.

Изправената стойка сигнализира за бодрост, жизненост и откритост, докато приведената стойка е сигнал за умора, потиснатост и душевна обремененост. Позата е надежден показател за проява на интерес и готовност за действие. Например човек, който е седнал на края на стола и е поставил ръцете на бедрата си показва, че при първа възможност е готов да преустанови разговора. Проявяващите желание да разговарят помежду си партньори в седнало положение се накланят един към друг и често погледите им се срещат един с друг. Позата много добре показва и скучаещите хора, ако са седнали на стола те се облягат назад и участват откъслечно в разговора. Много популярна е и позата със скръстените ръце известна още като поза на "спринтьора" или позата на буквата "Ф". Тя е израз на готовност за действие, властност, самочувствие и агресивност. Тези личности, които я заемат сякаш искат да обхванат повече пространство, за да изглеждат по-внушителни и да респектират партньорите си в процеса на взаимодействие. Тази поза на предизвикателство се използва обикновено от мъжете, но е характерна и за някои еманципирани жени.

От известните на специалистите около 1000 пози Н. Казаринова (2001, с.77) смята, че най-добре са проучени три групи пози изразяващи отношение към партньорите.

Включване или изключване от ситуацията (пози на откритост или закритост) - изразяват се чрез кръстосване на ръцете, краката, отдръпване на раменете назад, максимално мускулно отпускане, наклон към партньорите, главата и тялото са обърнати към събеседниците и др.

Доминиране (проявява се в "надвесване" над индивидите, с които се говори; навлизане в личното им пространство; поставяне на ръка на рамото и др) или зависимост (наведена надолу глава и поглед);

Противопоставяне (личността е заела "бойна стойка в гард" със стиснати юмруци) или хармония (позите са синхронизирани, открити, свободни).

ТелосложениеТелосложението е резултат от съотношението на различни части на

тялото една спрямо друга. То е статичен параметър на човека и е резултат на вродени и придобити признаци на организма. Телосложението на личността разкрива редица нейни психични особености.

Още от дълбока древност телосложението на хората е свързвано с общото им физическо и душевно здраве. Например атлетичната фигура на спортиста, освен физическата му мощ разкрива и неговите морално - волеви качества, тъй като за поддържане на силите на мускулите, освен природни дадености е необходима упорита и продължителна работа, свързана с преодоляването на множество трудности. Големият корем и

90

видимата подкожна тлъстина освен за лакомия са и признак за мудност, отпуснатост, леност и слабоволие. Е. Кречмер твърди, че телосложението на човека корелира с неговия характер и предразположенията му към психични заболявания. Заключенията си той прави преди всичко на базата на клинични наблюдения. Резултатите от изследванията си обаче екстраполира върху цялото население, като разграничава четири типа телосложение: пикник, лептосоматик, атлетик и диспластик.

Диспластикът се отличава с диспропорции, деформации и безформеност на тялото. Хора с такова телосложение се срещат твърде рядко.

Пикникът се отличава с широко кръгло лице, изпъкнало чело, голяма кръгла глава, склоност към оплешивяване, къса дебела шия, склоност към напалняване, притежава оформен корем и двойна брадичка, слаба мускулатура, нисък или среден ръст. Той е общителен, емоционален и витален. Склонен е към заболяване от циклофрения (маниакално-депресивна психоза).

Лептосоматикът или астеникът е с издължено, яйцевидно лице, което има остър, ъгловат профил, издадена напред брада, слабо телосложение, висок ръст, издължени крайници, тесни рамене, дълга шия и плосък гръден кош. Склонен е към абстрактно мислене, трудно се приспособява към променящата се обективна обстановка, прагматичен, не променя лесно своите възгледи и нагласи.

Атлетикът се отличава с груби черти на лицето, дебели устни, масивна брада, силно развити мускули на гърдите, широк раменен пояс, тесни бедра, груби ръце, здраво телосложение, висок или среден ръст. Той е спокоен, разумен, трудно се приспособява към променящата се обстановка, отличава се със сдържаност при изразяване на своите емоции чрез мимиката и жестовете. Предразположен е към заболяване от епилепсия.

Според А. Щангл (1988) съществува взаимовръзка между отделните типове телосложения и особеностите на ръката. Хората, които са пикници притежават къса, широка и набита ръка. Тя хармонира с цялостната им закръгленост. Дланта й прилича на възглавница. Отличава се с мекота и топлота. Ръката на лептосоматика (астеника) е гъвкава и нежна. Пръстите й са дълги и слаби, с неразвита мускулатура. Ноктите им са тънки и крехки. Атлетикът има голяма, костелива и мускулеста ръка. Дланта й е широка и има продълговата форма. Пръстите й са изключително силни.

Подобно на Е. Кречмер и У. Шелдън утвърждава, че психичните особености на човека и по-точно неговият темперамент зависят от типа на телосложението му. Той разграничава три типа телосложения, ендоморфен, мезоморфен и ектоморфен.

91

Ендоморфният тип телосложение се отличава с известна закръгленост, излишна мастна тъкан, къса шия и крайници. На този тип телосложение съответства темперамент, който У. Шелдън нарича висцеротоник. Отличителните му особености са любов към комфорта, свобода на движенията, склонност към обществен живот, стремеж към одобрение от околните, ориентация към другите, ориентация към семейството и децата, приветливост, общителност, търпимост, добър сън, постоянна удовлетвореност, липса на крайни емоции и постъпки.

Мезоморфният тип телосложение се отличава с добре развита мускулатура, стройно и силно тяло, голяма физическа издръжливост и сила. На него съответства соматотоничния темперамент, който се отличава със следните особености: склонност към физическа дейност, енергичност, увереност, решителност, смелост, агресивност, авантюризъм, стремеж към доминиране, липса на състрадание, голяма издръжливост на болка, клаустрофобия, шумно поведение, потребност от действия в трудни минути, ориентация към действия, които са характерни за юношеката възраст, обективно мислене с широк кръгозор, което е насочено навън от собствената личност.

Ектоморфният тип телосложение се отличава със слабост и издълженост на крайниците, тесни рамене и плосък гръден кош. Темперамента, който съответства на този тип телосложение У. Шелдън нарича церебротоник. Отличителните му особености са скованост в движенията, голяма физиологическа реактивност, прикритост на чувствата, необщителност, страх от обществени контакти, избягване на стандартните действия, непредсказуемост на поведението и нагласите, голяма чувствителност към болката, лош сън и хроническа умора, потребност от уединение в тежки минути, ориентация към възрастните.

В зависимост от телосложението К. Сиго разделя хората на четири типа. Мускулест тип са хората с голяма физическа сила и работоспособност, отличават се с предприемчивост и активност. Мозъчен тип са тези хора, които имат хилави крайници, гръдният кош им е тесен, а черепът им има форма на пирамида с върха надолу. При тях мозъкът преобладава над мускулите. Третият тип са хората, у които преобладава храносмилателната система. Те са със слаба мускулатура и още от пръв поглед впечатляват с големите размери на своя корем. Хората от дихателния тип имат широк гръден кош и прибран корем. Те обичат и търсят действието.

Френските лекари Г. и А. Дюрвил (1992), изхождайки от професионалната си практика също предлагат квалификация на психичните особености на личността, които се свързват с различните типове телосложения - квадратни, овални и дегеративни.

Квадратните типове телосложения се характеризират с грубата мощ на тяхната костно - мускулна система. Притежават широк гръден кош, четвъртита глава, масивен таз и релефна мускулатура. Отличават се с

92

добър апетит и отлично храносмилане. Имат румен цвят на кожата и обилна окосменост. Възстановяват бързо своите сили и са много работоспособни. Отличават се с енергичност, упоритост, склонност към чувствени наслади и импулсивност. При лошо възпитание и недостатъчно развит интелект, стават груби и жестоки. Квадратните типове тези автори, разграничават на две разновидности, които наричат Марс и Земя. Последните се отличават един от друг по това, че представителите на първия тип са "по-интелектуални", а на втория са по-набити, по-тежки и не така симетрични и хубави.

Овалните типове телосложение се отличават с крайните си белези, или са много дебели, или са много слаби. Те се диференцират на три подтипа - Юпитер, Луна и Сатурн. Юпитеровият тип има мощна костна система, но е деформиран от затлъстяване, вследствие на заседнал живот и мускулно бездействие, чертите на лицето му са едри, устата голяма, често е плешив. Крайниците му имат повече мастни тъкани отколкото мускули. Интелигентен е, с чувство за хумор и духовита реч. Обича домашния уют и семейството си.

Лунният тип е "по-кръгъл" от Юпитеровия - кръгла глава, кръгли рамене, кръгли бедра, хълбоци и прасци. Отличава се с меланхоличен темперамент.

Третият тип са дегенеративните телосложения (Сатурн). Хората от третият тип са с телосложения наречени Сатурн. Те са хилави, с разстроено храносмилане и с атрофирали мускули. Формата на тялото им е четвъртита или трапецовидна. Раменете им са хилави и провиснали надолу. Крайниците са невзрачни. Гръдният кош им е тесен, а корема хлътнал. Кожата им е с жълтеникав, пергаментов цвят. Хората от този тип са интелигентни, дори интелигентността им се превръща в доминираща черта. Те са песимисти, самовглъбени, а често и неврастеници.

ПоходкаПоходката изразява определена характеристика на човека при

ходене. Най-важните признаци, които я определят са скорост, дължина на крачките, степен на напрежение, ритъм, натиск на повърхността, съгласуваност на движенията на ръцете, краката и трупа. Походката се определя от амплитудата на размаха на ръцете и краката, от координацията и посоката на стъпванията, от ритмичността или неритмичността на движенията. Данните от наблюденията позволяват да се направи следната класификация на походката: стремителна, забързана, бавна, провлачена, горда, плавна, подскачаща, уверена, предизвикателна, виновен и др. Различните видове походки се намират се намират в причинно - следствена връзка с някои устойчиви особености на човешката личност като: възраст, пол, темперамент, характер, самооценка, емоционално състояние, равнище на претенции и пр. Например за по-възрастните хора е по-типична забавената и

93

провлачената походка, а за по-младите хора - бързата и стремителната походка. Общоприето е схващането, че хората, които ходят бързо, размахвайки ръце имат ясно определена цел, която са готови да постигнат веднага. Смята се, че хората, които държат ръцете си в джобовете независимо от температурата на въздуха, когато ходят са критични и прикрити. Освен това тези хора обичат да доминират над своите партньори. Следователно, походката на хората са надежден индикатор за психичните им особености и готовността им за действие.

Акустични средства за обмен на неречева информацияЧовешката уникалност се изразява и с неповторимостта на

гласовите данни, богатството на активния речник, маниера на говорене, интонацията и пр. Накратко казано тембъра на гласа, темпа на речта, употребата на специфични изрази, издаваненето на някои нечленоразделни звуци, продължителността на паузите и мълчанието са надежден индикатор за особеностите на личността. Това е така, защото речевото произнасяне на думите винаги е свързано с някакво преживяване и отношение. Последните се обменят чрез различните акустични средства като следните особености на речта: височина, скорост, ритъм, тембър, звучност, сила, мелодичност, напрежение и пр. Във връзка със звуковите сигнали, разкриващи моментните психични състояния на хората, с различна степен на възможности за контрол са: плача, смеха, въздишките, покашлянията, паузите, нечленоразделните звуци и др. Например, паузите изпълняват регулативна функция в речта. Чрез тях се подчертават съществените моменти в изказванията и се дава възможност на аудиторията да обмисли казаното, а понякога и да разбере за замислената измама. Те са израз на увереност и са средство за направляване на разговора и манипулиране поведението на партньорите. Гръмкият глас се свързва с личностни качества от типа на смелост, решителност, компетентност, увереност. Той означава, че индивида се чувства комфортно и смята, че контролира положението. Съществува мнение, че хората, които говорят тихо без да правят паузи са тревожни, плахи и нерешителни. Важен аспект на общуването е съчетаването на темпа на речта между събеседниците. По принцип темпа на речта разкрива темперамента и чувствата на говорещия, неговата увлеченост от това, което говори или отношението му към човека, с който говори. Чрез ускоряването или забавянето на темпа на речта може да се влияе на протичането на разговора и на състоянието на събеседниците. С голяма скорост се отличава речта, както на неуверената и суетлива личност, така и на активния и енергичен индивид.

Акустичните индикатори на неречевата комуникация са носители на следната информация:

подчертават значението на дадена дума или изказване чрез интонацията, ударенията и паузите;

94

разкриват индивидуалните особености на комуникатора - пол, възраст, големина на тялото, темперамент, социален статус, емоционални преживявания (радост, гняв, нежност, учудване, мъка, ирония, сарказъм, възхищение, самоувереност и др.) и пр.

Гласа на разгневения човек се характеризира с увеличаване на неговата сила и височина, като същевременно се увеличава и отсечеността му. Докато мъката се изразява чрез забавяне на скоростта на човешкия глас и спадане на неговата тоналност и сила. Приглушеността и звънкостта на речта са показател за възрастта на комуникатора. Ниският приглушен с богати интонации глас е характерен за решителния, целеустремен и волеви човек. Ритмичната реч е признак за въодушевление и устрем.

Понякога гласовите характеристики на комуникатора могат да имат важно значение в междуличностното общуване. Опитно е установено, че слушателите приписват повече и в по-голяма степен социално желани качества на хора с по-добра култура на речта. Тези хора се възприемат като: по-интелигентни, по-симпатични, по-компетентни, по-образовани, по-уверени, по-доброжелателни, с по-голямо чувство за достойнство и пр.

Всички канали за предаване на неречева информация и най-вече акустичните и оптичните средства са от голямо значение за осъществяване и на механизма на обратната връзка в процеса на междуличностното общуване разглеждан като комуникация. Тяхното отразяване и осъзнаване се обуславя от две много важни комуникативни умения - наблюдателност и умение за активно (професионално) слушане. Съществените им особености се разкриват в трудовете на редица психолози, педагози и психотерапевти (Е. Димитриус М. Мазарелла 2002, С. Иванов 2004, Д. Кайков 1998, Д. Коен 2002, Ч. Куай 2003, Г. Лин 2001, С. Московичи 1998, А. Пийз, А. Гарнър 2000, Т. Стоицова 1993, 1998, Д. Фаст 1993, Е. Хайт 2003 и др.), което облекчава в значителна степен разбирането на особеностите на междуличностното общуване като комуникация.

Част втора: ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ОСНОВИ НА

ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ.

ГлаваІ: СЪЩНОСТ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ НА ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ.

95

1. 1. ИЗТОЧНИЦИ И ПРЕДПОСТАВКИ ЗА ПОЯВАТА НА "ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ" КАТО САМОСТОЯТЕЛЕН ПРОБЛЕМ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ПОЗНАНИЕ

Педагогическото общуване е нов раздел в научното познание с несравнимо голямо значение за учебно-възпитателния процес. Възникването му се обуславя от логиката на развитието на световната психолого-педагогическа мисъл и реалните потребности на практиката. То се изгражда, формира и развива като гранична област между социалната педагогическа психолоия и хуманистичната педагогика.

Педагогическото общуване е социален феномен с решаваща роля за развитието на човешката индивидуалност. То обогатява социалния опит и интегрира личността към социалната среда. Поради това се е превърнало в относително самостоятелен за изследване проблем от психолого-педагогическите науки.

Идеите, източниците и предпоставките за развитието на педагогическото общуване се намират в икономическите и политически нужди на обществото да модернизира училището като своя важна институция. Те се обективизират в нетрадиционната педагогика и се противопоставят на формализма във възпитанието и принудителния характер на обучението, на императивния подход и авторитаризма на учителите. Тези идеи се разпространяват чрез реформаторската педагогика като синтез от оригинални творчески решения и иновации в областта на образованието, обучението и възпитанието. Радетелите им изразяват своя хуманизъм чрез опити за обновяване на съдържанието и организацията на учебния процес чрез въвеждането на алтернативни варианти на класно-урочна система (Г. Бижков 2001, Н. Бояджиева 1992, 1994, Й. Колев 2003, П. Петров, Р. Таулова 1992, И. Риданова 1998 и др.).

В САЩ реформаторската педагогика намира израз още в трудовете на известния философ, педагог и психолог Д. Дюи. Той е привърженик на идеята за преодоляване на строгата регламентираност на учебния процес, защото смята, че е откъснат от истинските потребности на учениците и реалната житейска практика. Последователите на Д. Дюи апробират различни практически варианти за групово обучение и учене. Те всячески се стремят да отстранят недостатъците на класно-урочната система, която се изразява в тоталното доминиране на учителя по време на урока. Тяхната емпирично-приложна работа е насочена: в училище и извън него; в рамките на един клас под ръководството на учителя; в екипното обединяване на учителите в едно училище; в сътрудничество между учители и ученици. Д. Дюи и Е. Пархърст осъществяват в гр. Далтон такава организация на учебния процес, при която се предоставя на учениците пълна свобода при ученето и взаимодействията им с учителите. С. Уошбърн доразвива тази практика като от една страна

96

кооперира дейността на учениците в зависимост от техните интереси, а от друга ги диференцира в зависимост от спецификата на техните способности и особеноститете на извършваната съвместна работа. Интерес представляват и т. нар. "възпитателни конференции" на Е. Кели, които се провеждат през втората половина на деня и имат за цел да активизират и деформализират общуването между учениците и учителите.

За развитието на научното познание пряко свързано с особеностите на педагогическото общуване значителна е ролята и на един от основоположниците на хуманистичната психология К. Роджърс. Неговите идеи за "свободно обучение" са насочени към ненасилствено мотивиране на учениците към личностно самокорегиране и саморегулиране. Той значително по-рано от Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Илин и др. формулира хуманистичния принцип : "Децата да се приемат, такива каквито са". По този начин се противопоставя на схващанията учениците да бъдат оценявани чрез критерийте на традиционните, шаблонни, педагогически изисквания за успеваемост, дисциплинираност и пр. Според К. Роджърс чрез безоценъчното приемане на учениците, емпатийното им съпреживяване и доброжелателното им отношение е възможно да се активизира техния творчески потенциал и себеосъзнаването им като ценност сами по себе си. Той утвърждава идеята, че при изграждането на "АЗ-концепцията" на личността на учениците решаваща е ролята на тези педагози, които при взаимодействието си с тях приемат и оценяват тяхната уникалност, самобитност и неповторимост и които установяват взаимоотношения на принципна доброжелателност и ненасилие. Професионализма на учителите, според К. Роджърс се изразява в безоценъчното възприемане от тях на всички свои възпитаници с техните силни и слаби страни. Защото "неприеманите деца" отвръщат със скрита или открита враждебност, бягат от час, затварят се в себе си или проявяват агресивност заради най-дребни причини. Особено пагубно се оказва проявите на "студенина" към деца лишени от емоционална поддръжка в семействата им или към деца, които са с нисък социален статус всред своите връстници.

Схващанията на К. Роджърс са, че педагозите трябва да отразяват и осъзнават потребностите и подбудите на учениците за определени действия. Това според него ще обезпечи развитието им като самобитни личности и ще даде възможност за прогнозиране на тяхното личностно изграждане. Според него хуманистичното общуване в педагогическата дейност трябва да се доближава до психотерапевтичното общуване и да се отличава с конгруентност. Защото конгруентността влияе благоприятно върху психичното здраве, цялостността, уравновесеността и откритостта на индивида.

97

Интересът към нетрадиционната дидактика се проявява особено силно в САЩ през шесдесетте години на двадесетти век, когато интензивно се правят опити за търсене на нови, "активни" методи за обучение. През последвалите десетилетия новите педагогически търсения на нови образователни технологии в тази страна стават много интензивни. Усилията на специалистите се насочват към по-тясното сближаване и коопериране между учителите и учениците като равнопоставени участници в учебния процес. Новото направление в педагогическата практика добива популярност с названието "кооперативни революции". Кооперативното взаимодействие по време на учебно-възпитателния процес разкрепостява творческите способности на учениците и допринася за преодоляването на субординационните взаимоотношения на йерархична взаимоподчиненост с техните учители. Последните изпълняват ролята на организатори, координатори, медиатори и участници на евристичната дейност на своите възпитаници. Преимуществено започва да се практикува груповата форма на работа в неголеми свободни екипни обединения. Пионери и лидери на кооперативната педагогика в САЩ са Д. Колер, Д. Крол, К. Макдуел и др.

Предпоставки за формирането и развитието на педагогическото общуване като самостоятелно направление в психолого-педагогическото познание са възгледите и на френските учени за осъвременяване на дидактическите технологии. Във Франция първите опити в това отношение се правят от Р. Кузине и С. Френе още през двадесетте години на миналия век. Р. Кузине първи използва в училище метода на "свободната работа в групата". Спецификата му той изяснява в своите трудове "Свободната работа в групите" (1945/), "Уроци по педагогика" (1950) и "Подготовката на учащите се " (1952). Според схващанията му учениците още от началното училище трябва да се разпределят на групи от по 5-6 деца, като последните извършват помежду си разпределянето на отделните задачи в процеса на съвместната дейност.

С. Френе създава оригинален световноизвестен дидактически похват известен като "Техниката на Френе". Той с убеденост утвърждава идеята за важността на преимущественото използване на самостоятелната дейност на децата в малките групи не само по време на уроците им в училище, но и по време занятията им в лабораториите и работилниците, където се извършва учебно-възпитателна работа.

Според Г. Бергер и Е. Брунсуик на учениците трябва да се позволява по тяхно желание да преминават от по-големи към по-малки групи или да се ангажират с индивидуална познавателна дейност, но не повече от двадесет минути по време на урок.

Тези идеи във Франция придобиват широка популярност под названието "групизъм в образованието" и се разрастват силно след седемдесетте години на миналия век. Теорията и практиката на това

98

направление са ориентирани към широко използване на груповата дейност на децата при реализацията на поставените педагогически задачи. Технологията на организацията на педагогическото сътрудничество на децата в малките групи разкрива Ж. Фери в своята монография "Практика на работата в групата".

Силен е интереса и на специалистите в Германия към проблемите на междуличнистните взаимоотношения и взаимодействия в педагогическия процес в края на шестдесетте години на миналия век. Те създават системи за комуникативно възпитание и комуникативна дидактика. Според тях комуникациите изпълняват решаваща роля в изявата на същността на учениците, в преодоляването на жизнените им кризи, в самореализацията и изграждането на ценностната им система. Техните трудове подчертават първостепенното значение на взаимоотношенията в системата "учител-ученик" и пледират за тяхната все по-цялостна хуманизация. Правят се успешни опити за реализацията на тези идеи чрез подходящи програми за обезпечаване на комуникативната подготовка на учителите и формиране на комуникативни умения у самите ученици. Известни в това отношение са експериментите за "групово обучение" в гр. Нюрнберг и гр. Бамберг. Тези опити имат за цел да се организира "групова" или "тимова" работа или т. нар. "подвижно обучение".

От началото на осемдесетте години в повечето от училищата в Германия са въведени различни курсове и школи по реторика и целево общуване, имащи за цел да формират у учениците определена база на комуникативна компетентност. По този начин у последните се развиват умения за ненасилствено решаване на междуличностни и ситуационни конфликти, изграждат се навици за толерантност и съпричастност към чуждите проблеми. Тези цели се постигат и с широкото прилагане на "кооперативното обучение", с което се цели да се формира у подрастващите на култура на равнопартньорско общуване, екипно търсене и вземане на решения чрез използването "групови игри" и колективно решаване на различни задачи. Културата на провеждането на равноправен диалог, хармонизацията на междуличностните взаимодействия между учениците и учителите се усвояват чрез различни тренингови системи. Вниманието на педагогическите кадри в Германия се съсредоточава в изграждането у учениците още от ранна възраст на компетентно поведение по време на конфликтни ситуации през свободното време или по време на спортни изяви, екскурзии, училищни празници и пр. т.е. акцент се поставя върху изграждането на комуникативни умения у учениците.

Своеобразни и интересни са източниците и предпоставките за появата на "педагогическото общуване" като самостоятелен проблем в Русия и страните от бившия Съветски съюз. Там в продължение на десетки години доминира авторитарната педагогика, която под

99

прикритието на различни лозунги и пропагандистки тези системно обезличава и потиска индивидуалната изява на учениците и учителите. Въпреки това обаче, педагогическите кадри от тези страни допринасят съществено за изучаването и обособяването на проблема за "педагогическото общуване" като проблем със самостоятелен статут в системата на психолого-педагогическите науки. В този параграф ще бъдат посочени само приносите на някои автори накратко, защото по-нататък в настоящия труд ще бъдат изложени схващанията им по-подробно.

Красноречив пример затова, че обществено-политическото устройство влияе негативно и на най-хуманните педагогически идеи и възгледи е съдбата на А. С. Макаренко. В подължение на 15 години той превъзпитава стотици непълнолетни правонарушители и спомага за тяхната ресоциализация. На усилията обаче на този превъзходен професионалист и хуманист се противопоставя всячески образователната командно-административната номенклатура и бюрокрация. Въпреки това след смъртта му съдадената от него технология за "колективно възпитание и превъзпитание" се обявява за универсална и широко се внедрява в общоучилищната практика. Така идеите на А. С. Макаренко силно се извращават и деформират. Защото неговата стратегия и тактика на "твърда ръка " спрямо поведението на неговите възпитаници, които са правонарушители и безпризорни в някаква степен е оправдана и наложителна, но прилагането им спрямо учениците от масовите училища нарушава естественото и свободно развитие на детската личност. Стига се до положението, че учителите не се стремят да мотивират учениците за едни или други действия, а императивно налагат своите изисквания. Личността на учениците се възприема през призмата на на шаблонните училищни изисквания. А усилията на учителите са носочени към формалните критерии на училищната дисциплина и успеваемост. Накратко последните се базират на авторитета на властта, която притежават, а не на властта на авторитета, който са си изградили. Смята се, че в този период малцина педагози не са използвали в своята практическа работа авторитарността и репресивността.

Това положение се дължи поне на следните три причини: Първата е, че спецификата на взаимодействие на учителите и

учениците в училище се обуславя от спецификата на господстващите отношения в обществото, от състоянието на морала му и системата на неговите ценности.

Втората причина е, че провежданата в СССР политика на тотална идеологизация на всички области от живота и конфронтация със западните страни води до пълна изолация в областта на психолого-педагогическото познание и до дефицит на нови идеи и технологии в тази научна област.

100

Третата причина е, че педагогиката е доминирала категорично над психологията и се е акцентувало предимно на външната страна на взаимодействието между учителите и учениците, които са били строго регламентирани без възможността, за каквато и да е възможност за избор на участниците в този процес. Защото взаимоотношенията в училище са се пречупвали през призмата на строгите правилници.

Един от най-известните противници на системата на тотална авторитарност и репресивност в съветското училище е В. А. Сухомлински. В своята дългогодишна учителска практика той се опитва да хуманизира взаимоотношенията в училище и се противопоставя на макаренковския принцип за въздействие чрез колектива. Той се обявява категорично за свободата на личната изява на учениците и учителите.

През осемдесетте години на миналия век редица психолози като А. А. Леонтиев, Я. Л. Коломински, В. А. Кан-Клик и др. използвайки подходите на социалната и педагогическата психология застават категорично на принципите на хуманизма, разкривайки психологическите особености на феномена "педагогическо общуване". За пробива в системата на командно-административната педагогика допринасят и новаторските идеи на "педагогиката на сътрудничеството" изразени в трудовете на Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Илин и др. Те се обявяват против традиционното императивно обучение. За тях формулата "СУБЕКТ-ОБЕКТ" в общуването е напълно недопустима. Характерно за тези радетели на "педагогиката на сътрудничеството" е, че те смятат обединяването на интересите и усилията на учители и ученици за съвместно решаване на поставените задачи в учебно-възпитателния процес за задължително. Тези идеи са аналогични на идеите изразявани в "кооперативната педагогика", "групизма", "комуникативната педагогика" и "педагогиката на диалога". Така демократическите промени дават възможност научната парадигма за изучаване на взаимодействията в училищната практика да се промени от "субект-обектни" към "субект-субектни" отношения.

Ш. А. Амонашвили (1980) изтъква, че сътрудничеството на учителя с децата не е нищо друго освен такава форма на общуване, при която детето се чувствува не само като обучавана, но и като самостоятелно действаща личност.

Освен основните дидактически принципи този автор пледира да се спазват и следните правила:

стимулиране на интерес към ученето; честа употреба на речеви ситуации от неучебен тип, за да може

ученикът да не се възприема като обучаван, а да общува заради самото желание за контакт с учителя;

урокът на детето да бъде естествено продължение на живота;

101

с учениците по възможност да се създават делови отношения, които да ги подтикват към свободен избор и формиране у тях на усещането за изключителност при участието им в урока;

урокът да протича със темп отговарящ на възможностите на децата и да не бъде императивен, а забавен и занимателен;

да се предпази ученикът от страха, че може да сгреши.В процеса на обучение, според Ш. А. Амонашвили доминиращ

трябва да бъде т. нар. "принцип на радостта". Под въздействието на описаните тенденции и в България през

годините на настъпващата демокрация започва да се преодолява моносубектността в педагогическата практика. Започва да се внедрява в широката педагогическа практика групово-съревнователната организация на образователния процес в средните училища и детските градини. Така се постига:

Формирането и изграждането на самоуверени, творчески, амбициозни и предприемчиви личности, които са освободени от всякакъв вид комплекси.

Разумното съчетаване на на фронталната и индивидуалната работа по време на урока чрез интегрирането и кооперирането на съвместната дейност на учениците в зависимост от проявените от тях способности.

Въвеждането на груповата организация на учебния процес в училище със свои специфични критерии за оценка на резултатите на учениците в учебно-възпитателния процес.

Може да се твърди с убеденост, че и у нас демократичните промени в обществения живот променят взаимодействията и взаимоотношенията между учителите и учениците. Общуването помежду им се превръща във висша ценост. Диалогизирането на взаимодействията и сътрудничеството помежду им се превръща в реална практика. Затова допринасят трудовете на редица педагози (Г. Димитрова, Ж. Савова, П. Петров, В. Шошева, Д. Тодорина, С. Янакиева и др.) и психолози (Н. Александрова, Й. Балтаджиева, Г.Герчева, Л. Десев, С. Жекова, Д. Левтерова, Е. Пенчева, В. Мадолев и др.), където се разкриват специфичните особености на педагогическото общуване като проблем на психолого-педагогическите науки.

1. 2. СЪЩНОСТ И СЪПОСТАВКА НА ПОНЯТИЯТА "ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБЩУВАНЕ" И "ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБЩУВАНЕ".

Целенасоченото въздействие върху личността на учащите се е невъзможно без активното партньорство, сътрудничество и взаимодействие между педагозите и техните възпитаници. Общуването

102

изпълнява водеща роля при обмена на информация за състоянията, мотивите, възгледите и убежденията на субектите на учебно-възпитателния процес и в процеса на формирането на техните личности. То е съществено условие за плодотворно сътрудничество между учителите и учениците, което в процеса на педагогическата дейност придобива своя целенасочен, съдържателен и социално ориентиран характер. Без него е невъзможно да се постигнат целите на обучението и възпитанието и поради това то се явява незаменим компонент на педагогическата дейност. Взаимодействията между участниците в педагогическото общуване се осъществява в рамките на съвместната им дейност, чиято главна цел е пълноценното усвояване от учениците на определени знания и умения благодарение на които те да се интегрират пълноценно в обществения живот. Участвайки в него като равноправни партньори подрастващите се подготвят за обществено желано поведение и изграждат своята динамична ориентация към бъдещето. Именно затова на съвременния учител освен специалните знания по предмета, който преподава, са необходими още умения и навици да работи с учениците. Ефективността на неговата дейност е пряко свързана с това как той общува със своите възпитаници, с техните родители и с колегите си. Следователно, самата природа на педагогическия процес изисква непрекъснато усъвършенстване на комуникативната и социлнопсихологическата компетентност на учителите. Предпоставка затова е изучаването на особеностите на придобилото самостоятелен статут в рамките на психолого-педагогическото познание поради голямото си значение за учебно-възпитателния процес - педагогическо общуване.

Показател за интензивността на изследванията на педагогическото общуване е фактът, че преди двадесет и пет години А. Леонтиев (1979) писа за термина "педагогическо общуване", че се среща на страниците на книгите и списанията, но все още не е общоприет. Сега обаче по този проблем има защитени не малко дисертации, отпечатани са редица монографии и учебни пособия, а в периодическите списания се печатат много често материали, свързани с педагогическото общуване. Значително намаляха и специалистите, считащи, че педагогическото общуване не трябва да се разглежда като специфичен вид взаимодействие. Техните възражения във връзка с обособяването на педагогическото общуване като самостоятелен проблем бяха опровергани от самата практика на учебно-възпитателния процес. Педагогическото обуване придоби самостоятелен статут в психолого-педагогическото познание, защото значението му за постигането на поставените цели и задачи пред съвременното образование е огромно:

За усвояването от учениците на натрупания от обществото познавателен, практически, нравствен и естетически опит;

103

За формирането и развитието на психичните им новообразувания и самопознание;

За разширяването и усъвършенстването на техните комуникативни и социални умения;

За катализирането на развитието на интелектуалния, емоционалния и поведенческия потенциал на личността на учениците;

За изграждането на по-хуманни и демократични взаимоотношения между учителите и учениците.

Като вид социално общуване то притежава всички основни характеристики на феномена общуване, но същевременно има свои специфични особености, свързани с характера и крайната цел на възпитателния и образователния процес. Проявява се най-вече при взаимодействията по време на урок и при излагането на нов учебен материал, при беседа с класа, при индивидуалната проверка на знанията на учениците и при тяхната оценка, както и при контактите в извънучебно време. То е форма на взаимоотношение, партньорство и сътрудничество между субектите на учебно-възпитателния процес.

Обзорът на специализираната литература създава представа за педагогическото общуване като за многомерен, полифункционален, социален процес, в който комуникативната, перцептивната и интерактивната страна се намират в единство. Педагогическото общуване е производно от ежедневното общуване, което поради решаващото си значение за формирането и изграждането на личността на учащите се има свой самостоятелен статут и специфична регламентираност, преднамереност и целенасоченост. При определянето му все още няма общоприето и еднозначно тълкуване на неговите параметри и същност.

Педагогическото общуване като подструктура на професионалната дейност на учителя се изучава в България специално от: Н. Александрова, Г. Герчева, Л. Десев, Г. Димитрова, С. Жекова, В. Мадолев, П. Петров, Ж. Савова, В. Шошева и др.Трудовете по тази тематика в чужбина са публикували М. Аргайл, М. Хендерсън, А. Добрович, В. Кан-Калик, Я. Коломински, Г. Лаусел и др. В техните разработки се разграничават следните направления в изследването на педагогическото общуване:

Изучаване на формите и функциите на педагогическото общуване;

Изучаване на различните методи, с чиято помощ се изследва и усъвършенства педагогическото общуване;

Изучаване на психолого-педагогическите характеристики на субектите на педагогическото общуване;

Изучаване на знанията, уменията и навиците за педагогическото общуване и процеса на преодоляване от специалистите на трудностите, които се срещат в това отношение;

104

Изучаване на особеностите на средствата за педагогическо общуване - реч, мимика, интонация, и др.;

Изучаване на съдържанието, мотивацията и динамиката на педагогическото общуване;

Изучаване на особеностите на провеждане на учебния диалог; Изучаване на педагогическите и психологическите условия за

хуманизация на педагогическото общуване;Изучаване на индивидуалните стилове на педагогическо общуване и

др.Според П. Р. Петров (2001) в специализираната литература се

очертават няколко проблемни области на изучаване на педагогическото общуване. Първата е с ясно изразен психологически акцент:

С. Жекова систематизира най-съществените особености на педагогическото взаимодействие (общуване) и неговата структура и търси психологическото своеобразие на педагогическите взаимодействия с деца от различна възраст и учебна степен;

И. Димитров в сътрудничество с М. Лисина разглежда общуването и самопознанието при деца от предучилищна възраст като два неразривно свързани и взаимнообуславящи се проблема;

В. Мадолев се ориентира към изучаването на възпитателния диалог, на неговите етапи и прогнозиране на основата на хуманистичните принципи и условно разграничава дидактическото от възпитателното общуване;

Г. Герчева предлага конкретни методики за формиране на практически умения у учителите за общуване.

Втората проблемна област според П. Р. Петров се характеризира с тенденцията да се обвърже съвременната образователна практика с научните изследвания свързани с педагогическото общуване:

П. Петров разработва теоретико-методологическите проблеми на педагогическото общуване, неговите измерения в условията на хуманизирането на учебно-възпитателния процес и към диалогичното общуване в обучението;

Ж. Савова изучава педагогическото общуване в процеса на обучение. Според нея педагогическия подход към общуването има богато съдържание и широк обхват.

Третата проблемна област на изследванията на общуването е свързана с педагогическите основи на възпитанието и намира израз преди всичко в трудовете на Т. Велинова (1995) и Г. Димитрова (1992, 1994, 1996, 1997, 2002). В тези трудове се анализира и спецификата на педагогическото общуване с деца от различни възрасти. Със същия изследователски интерес е и колективната монография на преподаватели от Бургаския свободен университет, в която се засягат и конкретни практически варианти за обучение за ефективно педагогическо общуване. Разграничаването на указаните направления свидетелства за

105

неговата сложност и многомерност. То се изучава с помощта на системния анализ, което означава, че педагогическото общуване се проучва като цялостно явление с определена структура, която е построена на различни нива на взаимосвързаност.

Педагогическото общуване се отличава с разнообразните си възможности за обмен на неповторим опит между (и за) възрастни и подрастващи. То изисква и предполага съобразяване с възрастови, познавателни и индивидуални различия при активната размяна на ценности между взаимодействащите си субекти. При него основен регулатор е крайната цел на учебно-възпитателния процес. Ценностните аспекти на този вид общуване се изразяват в предаването и усвояването на определени социални норми на отношение и поведение при изграждането на личността на подрастващите в съответствие със зададените социокултурни модели.

Определенията, отнасящи се до педагогическото общуване, го характеризират като категория, изпълняваща учебно-възпитателни функции и задачи. В тях се постамя акцент на това, че педагогическото общуване е съществен фактор за изграждане на личността, важен механизъм на педагогическите въздействия, обективна необходимост на учебно-възпитателния процес. Подчертава се спецификата му като разновидност на социалните взаимодействия със специфична целенасоченост, системност, избирателност, преднамереност и регламентираност. За изясняването на неговата същност се интегрират познания от социалната педагогическа психология и педагогиката на сътрудничеството. При тази интеграция обаче психолозите изучават предимно вътрешната страна на педагогическото общуване чрез разкриване на закономерностите на развитието на междуличностните отношения. А педагозите се интересуват от процесите на взаимодействие между учителите и учениците с цел да ги направляват и коригират. В рамките на педагогическата наука педагогическото общуване се третира по-широко, защото освен психологическите му страни, в нея още разработват и неговите нравствени, естетически и технологически аспекти. В специализираната литература се подчертава спецификата му като разновидност на социалните взаимодействия със специфична целенасоченост, системност, избирателност, преднамереност и регламентираност. В рамките на педагогическата наука педагогическото общуване се третира по-широко, защото освен психологическите му страни, в нея още разработват и неговите нравствени, естетически и технологически аспекти.

В реалния учебно-възпитателен процес официалното равнище на педагогическото общуване винаги се съчетава със свободно, неформално равнище, което е своеобразен начин за компенсиране на несъвършенствата, а понякога и на деформациите на функционално-ролевото и делово равнище на взаимодействие. Колкото по-умело е това

106

съчетание, толкова по-широки възможности се разкриват за разкрепостяване на дейността на учителя и на ученика, за хуманизиране на техните взаимоотношения.

Педагогическото общуване като разновидност на социалната комуникация се отличава с големите си възможности за изграждане на неповторим опит при взаимодействието между възрастните и подрастващите. При осъществяването му обаче се налага съобразяването с възрастовите, познавателните, емоционалните и индивидуално-личностните различия на участващите в него субекти. Педагогическото общуване допринася за взаимния обмен на ценности между различните поколения и за активното социализиране на децата чрез приобщаването им към обществения живот. Трябва специално да се отбележи, че децата не могат да бъдат пасивна страна в процеса него, защото те проявяват активно и избирателно отношение към възрастните, с които установяват контакт.

Педагогическото общуване е полифункционален процес. То се счита за основен, водещ механизъм при реализирането на учителската професия като "комуникативна", социономическа професия. Друга негова отличителна черта е, че чрез него се проявява до голяма степен творческата страна на педагогическия труд. Защото чрез него се проявява личностната креативност на учителите. Педагогическото общуване не се разкрива само в обмена на мисли, чувства, преживявания и информация между учителите и техните възпитаници.

Защото участниците в учебно-възпитателната дейност благодарение а него си взаимодействат, регулират собственото си поведение и се самопредставят един на друг.

Педагогическото общуване е необходимо условие за осъществяване на ползотворно сътрудничество между учители и ученици. При него главен стимулатор и регулатор е крайната цел на образователния процес. То е обективна необходимост и основен механизам за оптимизиране на учебно-възпитателните взаимодействия. Ценностните аспекти на този вид общуване се съдържат в предаването и овладяването на определени социални норми на отношение и поведение, във формирането на личността в съответствие със зададените социокултурни модели комуникация и взаимодействие.

В по-известните трудове най-общо се разграничават два възгледа за същността на педагогическото общуване. Те са отразени в трудовете на две групи автори.

Първата група автори подчертават неговия професионален характер и го свеждат предимно до взаимодействието между педагозите и техните възпитаници. Според мнението на втората група педагогическото общуване се реализира не само в учебните заведения в рамките на педагогическата дейност. Тези автори определят педагогическото общуване като специфична форма на взаимодействие между учениците

107

и техните родители, учителите и учениците, учителите и родителите на учениците, при който се осъществява не само предаване на информация и обмен на идеи, а също така се формират черти на характера, позиции, нагласи и други форми на усвояване на социален опит. Според това разбиране за педагогическото общуване не е задължително в процеса на взаимодействие единият от партньорите да бъде с педагогическо образование. Съществува и трета група автори, които приемат, че понятието "педагогическо общуване" е напълно разбираемо за всички и затова не се нуждае от специално дефиниране.

Според В. Мадолев (1996), В. Кутева (2003), С. Янакиева (2001) към педагогическото общуване е възможен и още един алтернативен подход. В този случай педагогическото общуване се интерпретира като разновидност на психологическото съветване и консултиране като акцента се поставя на автентичността на преживяванията, анализа на диалогичния механизъм за промяна, проявите на емпатия и безусловна обич между учителите и учениците.

Първата група автори е по-многобройна. Различията в позициите на нейните представители е в това, че подчертават своеобразни аспекти на педагогическото общуване.

А. Леонтиев, (1979, с.83) като подчертава професионалната страна на педагогическото общуване, отбелязва значението му за учебно-възпитателния процес. Според него оптималното педагогическо общуване е такова общуване на учителя (а в по-широк аспект на педагогическия колектив) с учениците в процеса на обучение, което създава най-добри условия за развитието на мотивацията на учащите се и творческия характер на учебната дейност, за формирането на личността на ученика, обезпечава благоприятен емоционален климат, (в частност пречи за възникването на психологически бариери), обезпечава управлението на социалнопсихологическите процеси в детския колектив. Според този автор педагогическото общуване позволява оптимално в учебния процес да се използват професионално-личностните качества на учителя. За него педагогическото общуване е едно от главните средства за педагогическо въздействие, чрез което се реализират възпитателните и образователните програми и задачи. По-късно А. Леонтиев (1996, с. 20) добавя, че педагогическото общуване като форма на учебното сътрудничество е условие за оптимизация на обучението и развитието на личността на учащите се. Едно такова разбиране за педагогическото общуване заслужава висока оценка за своята пълнота и обстоятелственост, но то предизвиква и някои логични въпроси и възражения, които най-добре изразява Ж. Савова (1989), която задава въпроса: "Защо е необходимо например да се стеснява обема на реалното педагогическо общуване само до интензивното общуване?". Според нея в горното определение крайните резултати на оптималното педагогическо общуване - благоприятна мотивация, добър

108

социалнопсихологичен климат, творчески характер и др. не намират място в традиционното обучение, което не е вярно. Слабост е и че не се разкриват психологическите особености на този вид общуване, а се акцентува само на последствията от неговото използване.

И. Страхов (1980, с.3) определя педагогическото общуване като "общуване между педагозите и учащите се, което се провежда с педагогическа цел определена от задачите на учебно-възпитателния процес". Той проследява възпитателното значение на този вид общуване през всички стадии на онтогонетичното развитие и подчертава значението на педагогическия такт за неговото осъществяване.

Àíàëèçèðàéêè îòäåëíèòå ñèòóàöèè íà ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå, Í. Åðàñòîâ (1879, с.38) ïèøå, ÷å íåãîâàòà ñïåöèôèêà ñå ðàçãëåæäà â ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèòå ïîäõîäè êúì îáùóâàíåòî. Ïðè òÿõ íà ïúðâî ìÿñòî ñå ïîñòàâÿò ìåòîäèòå è ôîðìèòå íà ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå, ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèòå õàðàêòåðèñòèêè íà êîìóíèêàòèâíèòå ïàðòíüîðè, âëèÿíèåòî íà îáùóâàíåòî âúðõó óìñòâåíîòî è íðàâñòâåíîòî ðàçâèòèå íà ëè÷íîñòòà.

Ñ. Êîíäðàòèåâà (1982, с.2) å ïî-ëàêîíè÷íà è äîñòà ñòåñíÿâà ãðàíèöèòå íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå êàòî ãî ñâåæäà äî “ðàçáèðàíåòî îò ó÷èòåëÿ íà ëè÷íîñòòà íà ó÷àùèÿ ñå, îòíîøåíèåòî ìó êúì íåÿ è ôîðìàòà íà îáðúùåíèå”. Òÿ îáà÷å ïîä÷åðòàâà, ÷å òî èìà è äðóãà ñòðàíà, ñâúðçàíà ñ ðàçáèðàíåòî íà ó÷èòåëÿ îò ó÷åíèêà, îòíîøåíèåòî è ïîâåäåíèåòî êúì íåãî. Òîçè ïðîöåñ ñïîìàãà ñïîðåä ìíåíèåòî íà àâòîðêàòà çà åôåêòèâíîòî ôóíêöèîíèðàíå íà ñèñòåìàòà “ó÷èòåë - ó÷åíèê” ïðè ïîñòèãàíåòî íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèòå öåëè.

Ñúâñåì êðàòêî è ÿñíî å ïîä÷åðòàí ïðîôåñèîíàëíèÿò õàðàêòåð íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå îò Ô. Ðàõìàòóëèíà è À. Êóðáàíîâà (1984, с.14). Òå ãî îïðåäåëÿò êàòî “ïðîôåñèîíàëíî-îáùóâàíå íà ó÷èòåëÿ ñ ó÷àùèòå ñå â ïðîöåñà íà îáó÷åíèå è âúçïèòàíèå”.

Çà Ë. Äåñåâ (1986, с.122) ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å “ñïåöèôè÷íà ôîðìà íà âçàèìîäåéñòâèå ìåæäó ïðåïîäàâàòåëè èëè âúçïèòàòåëè è ó÷àùè ñå â ïðîöåñà íà îáó÷åíèåòî è âúçïèòàíèåòî”.

À. Ïåòðîâñêè (1986, с.129) ðàçãëåæäà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå êàòî “ñèñòåìà îò íà÷èíè è íàâèöè çà âçàèìîäåéñòâèå íà ïåäàãîãà ñ ó÷åíè÷åñêèÿ êîëåêòèâ, ñúäúðæàíèåòî íà êîåòî å îáìåíà íà èíôîðìàöèÿ, îêàçâàíåòî íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíî âúçäåéñòâèå è îðãàíèçàöèÿòà íà âçàèìîðàçáèðàíåòî”. Ñïîðåä íåãî òî ñëóæè çà åìîöèîíàëåí ôîí íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ è çà íåãîâà íåïîñðåäñòâåíà, ñúäúðæàòåëíà õàðàêòåðèñòèêà.  ïðîöåñà íà ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå ïåäàãîãúò ñå ïðîÿâÿâà êàòî èíèöèàòîð íà òîçè ïðîöåñ, êàòî ãî îðãàíèçèðà è óïðàâëÿâà.

Â. Êàí-Êàëèê (1987, с.12) ñúùî àêöåíòèðà íà ïðîôåñèîíàëíèÿ ïðèçíàê íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. Ñïîðåä íåãî ñúùíîñòòà íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å â îáìåíà íà èíôîðìàöèÿ, ìåæäóëè÷íîñòíîòî ïîçíàíèå, îðãàíèçàöèÿòà è ðåãóëàöèÿòà íà âçàèìîîòíîøåíèÿòà ñ ïîìîùòà íà ðàçëè÷íè êîìóíèêàòèâíè ñðåäñòâà, êàêòî è öÿëîñòíîòî ïðåäñòàâÿíå íà ïåäàãîãà, êîéòî îðãàíèçèðà è íàïðàâëÿâà òîçè ïðîöåñ. Òîé ïèøå: “Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å ñèñòåìà îò íà÷èíè è íàâèöè

109

çà îðãàíè÷íî, ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêî âçàèìîäåéñòâèå íà ïåäàãîãà ñ âúçïèòàíèöèòå ìó, ñúäúðæàíèåòî, íà êîåòî å îáìåíúò íà èíôîðìàöèÿ, îêàçâàíåòî íà âúçïèòàòåëíî âúçäåéñòâèå, îðãàíèçàöèÿòà íà âçàèìîîòíîøåíèÿòà ñ ïîìîùòà íà ðàçëè÷íè êîìóíèêàòèâíè ñðåäñòâà, ïðè êîåòî ïåäàãîãúò ñå ïðîÿâÿâà êàòî àêòèâàòîð íà òîçè ïðîöåñ, íåãîâ îðãàíèçàòîð è ðúêîâîäèòåë”.

Г. Герчева прави опит за определяне същността на педагогическото общуване, като дава следната формулировка: “Под педагогическо общуване се разбират процеси, които се осъществяват в социалните общности на педагогическата система и чиято същност се състои в обмен на убечно-възпитателна информация, педагогическо взаимодействие, взаимовлияние и взаимно възприемане и разбиране” (Г. Герчева, 1992 с. 23).

Аналогични са схващанията за педагогическото обшуване и на Ж. Савова (1989), на които се обръща повече внимание по-нататък във връзка с дидактичните му особености и неговия предметен характер.

С. Степанов в издадената на руски език "Руска педагогическа енциклопедия" (1999, с.132) дефинира педагогическото общуване като "специфично междуличностно взаимодействие между педагога и възпитаника опосредстващо усвояването на знания и изграждането на личността в учебно-възпитателния процес".

И. Зимняя (1999, с.333-334) разкрива спецификата на педагогическото общуване преди всичко в полиобектната му насоченост: към учебното взаимодействие, към обучаващите се (на техните актуални състояния или перспективи за развитие) и към усвоявания учебен предмет. Според нея същността му се определя и от тройната ориентираност на участниците в него: личностна, социална и предметна. Например, учителите, работейки с един от учениците за усвояването от него на определен учебен материал, винаги съпоставят получените резултати с резултатите на учениците от целия клас и обратно, работейки фронтално с целия клас те въздействат и на всеки един от учениците. Поради това И. Зимняя смята, че своеобразието на педагогическото общуване намира израз в органическото съчетаване на елементите на личностното ориентирано, социално ориентирано и предметно ориентирано общуване.

П.Петров (2001, с.12) акцентува върху многоаспектния характер на педагогическото общуване и го определя като "начин за организация и регулация на дейността, взаимодействието и поведението на субектите на учебно-възпитателния процес в съответствие с преследваните цели, с решаваните конкретни задачи".

Âúïðåêè ÷å öèòèðàíèòå àâòîðè ïðîÿâÿâàò êîìïåòåíòíîñò ïðè àíàëèçà íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, òå òâúðäå ìíîãî îãðàíè÷àâàò ãðàíèöèòå íà ðàçãëåæäàíåòî ïîíÿòèå, êàòî ãî ñâåæäàò ñàìî äî âçàèìîäåéñòâèåòî ìåæäó ó÷èòåëèòå è ó÷åíèöèòå, âúçïèòàòåëèòå è âúçïèòàíèöèòå. Òåçè àâòîðè íå îò÷èòàò, ÷å õàðàêòåð íà ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå èìàò è ìíîãî ïðåäàâàíèÿ ïî

110

ðàäèîòî è òåëåâèçèÿòà. Òàêîâà å è îáùóâàíåòî ìåæäó ó÷èòåëèòå è ðîäèòåëèòå íà ó÷åíèöèòå, ñëóæåáíîòî îáùóâàíå ìåæäó ó÷èòåëèòå, à ñúùî òàêà è äîñòà îò ðàçãîâîðèòå ìåæäó ó÷åíèöèòå. Ôàêò å, ÷å ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñå îáîãàòÿâà â ñúäúðæàòåëíî îòíîøåíèå, çàùîòî èíòåãðàöèîííèòå ïðîöåñè ìåæäó îáðàçîâàíèåòî è âúçïèòàíèåòî îò åäíà ñòðàíà è ïðîäóêòèòå íà ìàòåðèàëíàòà è äóõîâíà êóëòóðà îò äðóãà, ñå çàñèëâàò íåïðåêúñíàòî. Всичко това налага "по-широка интерпретация на категорията педагогическо общуване (П. Петров 2001, с.12).

Çàòîâà íàïúëíî îñíîâàòåëíà å êðèòèêàòà íà Ñ. Æåêîâà (1985, с.42) çà íÿêîè îò ïîñî÷åíèòå ðàçáèðàíèÿ çà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, ÷å òå “ñòåñíÿâàò ðàìêèòå íà ðàçãëåæäàíîòî ïîíÿòèå è ãî ñâåæäàò äî âçàèìîäåéñòâèåòî íà ó÷èòåëÿ ñ íåãîâèòå ó÷åíèöè”. Ïðàâèëíî å íåéíîòî ñòàíîâèùå, ÷å å íåîáõîäèìî åäíî ïî-öÿëîñòíî ðàçãëåæäàíå íà îáõâàòà íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, ïðè êîåòî äà ñå èçõîæäà îò îáîáîùåíèÿ ñòðóêòóðåí ìîäåë íà ó÷èòåëñêàòà ïðîôåñèÿ (С. Жекова 1981). Защото и в четирите компонента на този модел се осъществява педагогическо общуване.  íåãî ñå ðàçãðàíè÷àâàò ÷åòèðè ïîäñèñòåìè.  ïúðâàòà ïîäñèñòåìà íàìèðàò èçðàç âçàèìîîòíîøåíèÿòà è âçàèìîäåéñòâèÿòà ìåæäó ó÷èòåëÿ è ó÷åíèöèòå. Òàçè ïîäñèñòåìà èìà âîäåù, îïðåäåëÿù õàðàêòåð îòíîñíî îñòàíàëèòå ïîäñèñòåìè. Âòîðàòà ïîäñèñòåìà, íàðå÷åíà “âúòðåøíà ñðåäà”, âêëþ÷âà òðóäîâèÿ êîëåêòèâ íà ñòîïàíñêàòà îðãàíèçàöèÿ, êúäåòî ó÷åíèöèòå ïðîâåæäàò òðóäîâî-ïðîèçâîäñòâåíàòà ñè äåéíîñò, ó÷èòåëñêàòà êîëåãèÿ è óñëîâèÿòà íà òðóä.  òðåòàòà ñèñòåìà “âúíøíà ñðåäà” ñà ïîñòàâåíè ðîäèòåëèòå, îáùåñòâåíèòå îðãàíèçàöèè, èíñòèòóòèòå çà ïîäãîòîâêà è ïðåïîäãîòîâêà íà ó÷èòåëè. ×åòâúðòàòà ïîäñèñòåìà ñå ñúñòîè îò ðúêîâîäíèòå èíñòèòóöèè è âèñøåñòîÿùèòå èíñòàíöèè.

В по-нови публикации С. Жекова (1991, с.6) използва понятията "педагогическо общуване" и "педагогическо взаимодействие" като синоними и подчертава необходимостта от сътрудничество между участниците в този процес. Това становище обаче може да се оспорва, защото педагогическата реалност налага при определянето на понятието "педагогическо общуване" да не се игнорира неговата комуникативна и перцептивна страна, защото само чрез интеракцията не могат да се изразят многообразните взаимоотношения и междуличностни връзки в педагогическия процес. Разбира се, както изтъква самата С. Жекова, тяхното точно разграничаване е въпрос само на по-строго научно-теоретично прецизиране и при липса на такова това навярно й позволява да даде приоритет на интерактивния компонент на педагогическото общуване.

Åäíîñòðàí÷èâîñòòà íà àâòîðèòå, êîèòî ñìÿòàò, ÷å ïðè ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å çàäúëæèòåëíî åäèíèÿò îò ñóáåêòèòå íà îáùóâàíå äà å ñ ïåäàãîãè÷åñêî îáðàçîâàíèå, å ïðåîäîëÿíà â ñõâàùàíèÿòà íà âòîðàòà ãðóïà àâòîðè.

Ñïîðåä À. Ìóäðèê (1984, с.15) ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å îáìåí íà äóõîâíè öåííîñòè, êîéòî ñå èçâúðøâà ïîä ôîðìàòà íà äèàëîã. Òàêà ðàçáèðàíîòî îáùóâàíå, ñïîðåä òîçè àâòîð, âúçäåéñòâà âúðõó æèçíåäåéíîñòòà íà ãðóïèòå è ëè÷íîñòèòå

111

ïî äâà íà÷èíà: ñòèõèéíî è äî èçâåñòíà ñòåïåí ïåäàãîãè÷åñêè êîíòðîëèðàíî. Àâòîðúò ñâúðçâà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñ ïîíÿòèÿ êàòî: ñâåòîãëåä, åìïàòèÿ, ñóáåêòèâíà èíôîðìèðàíîñò, êîìóíèêàòèâíè óìåíèÿ, öåëåïîëàãàíå, ñðåäñòâà, ïðîñòðàíñòâî, âðåìå, êðúã íà îáùóâàíå, ïîòðåáíîñò îò îáùóâàíå è îáîñîáÿâàíåòî é â îáùèòåëíîñò. Като предмет на педагогически изследвания според него то трябва да се разглежда в три основни аспекта : общуването с учениците като социално-психологически феномен, ролята на общуването в процесите на възпитание и обучение и формиране на личността в системата на управление на процеса на възпитание.

À. Çîëîòíÿêîâà (1979, с.4), àíàëèçèðàéêè ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, ãî ñâåæäà äî ñèñòåìà îò äåéíîñòè, ÷ðåç êîèòî ñå ðåàëèçèðàò îáùåñòâåíèòå îòíîøåíèÿ. Ñïîðåä íåÿ, òî íå ñàìî å íà÷èí çà ïðîôåñèîíàëíî âúçäåéñòâèå, íî å è ôàêòîð çà èçãðàæäàíåòî íà ëè÷íîñòòà íà ñàìèÿ ó÷èòåë. Áëàãîäàðåíèå íà íåãî ó÷èòåëÿò ñå óòâúðæäàâà êàòî çíàåù è ìîæåù ñïåöèàëèñò. Ïîäîáíî å è ðàçáèðàíåòî íà È. Êîìîãîðöåâà (1985, с.7) çà ñúùíîñòòà íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. Ñïîðåä íåÿ òî å “ïðîöåñ íà ïåðñîíèôèêàöèÿ è òâîð÷åñêà ðåàëèçàöèÿ íà âúçïèòàòåëíèòå îòíîøåíèÿ, êîèòî ïðåäñòàâëÿâàò åäíà îò íàé-âàæíèòå ðàçíîâèäíîñòè íà îáùåñòâåíèòå îòíîøåíèÿ”.

П. Р. Петров (2001, с.49) определя педагогическото общуване и като процес, и като състояние. Според него то е "специфичен духовен продукт за формиране на индивидулно съзнание и стратегии за образователно и възпитателно въздействие".

Î÷åðòàâàéêè ïàðàìåòðèòå íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, Ñ. Æåêîâà (1984 с.59-61/ ñèñòåìàòèçèðà íÿêîè íåãîâè îïðåäåëÿùè õàðàêòåðèñòèêè:

Ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å òðàéíî èíòåëåêòóàëíî-åìîöèîíàëíî âçàèìîäåéñòâèå ìåæäó èëè âúòðå â ïåäàãîãè÷åñêèòå ñèñòåìè;

Èìà êàòî “ãåíåðåàëåí ðåãóëàòîð” êðàéíàòà öåë íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ.

Òî å àêòèâíî, ìíîãîñòðàííî, äèíàìè÷íî è ïðåîáðàçóâàùî. Èìà çàäúëæèòåëíà îáðàòíà èíôîðìàöèÿ è ñâîè ôîðìè íà ðåàëèçàöèÿ. Òî å öÿëîñòíî è íåïðåêúñíàòî. Ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å òâîð÷åñêà êàòåãîðèÿ, çàùîòî âêëþ÷âà

åâðèñòè÷åí åëåìåíò - îïåðàöèîííè ïðîöåäóðè. Ñúäúðæà è åëåìåíò íà ñèòóàòèâíîñò, êîéòî âèíàãè å êîíêðåòåí è èíäèâèäóàëåí.

ßñíî å, ÷å îòíàñÿíåòî íà àâòîðèòå êúì åäèíèÿ èëè äðóãèÿ ïîäõîä å óñëîâíî. Âñå ïàê â çàâèñèìîñò îò ãðàíèöèòå, â êîèòî òå èçó÷àâàò ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, ïîäîáíî ðàçãðàíè÷àâàíå å óìåñòíî. Ðàçëè÷íèòå èíòåðïðåòàöèè íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ðàçêðèâàò, ÷å âñå îùå íå ñà óòî÷íåíè íåãîâèòå ãðàíèöè è ïàðàìåòðè.  åäíè ñëó÷àè â íåãî ñå ïðîåêòèðàò îñîáåíîñòèòå íà óíèâåðñàëíîòî ÷îâåøêî îáùóâàíå, à â äðóãè ñå àêöåíòèðà íà íåãîâèòå ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêè è ïñèõîëîãîïåäàãîãè÷åñêè ñòðàíè.

Според А. Леонтиев (1979, с.17) проблемът за педагогическото общуване все още не е получил цялостно обяснение, защото липсва социалнопсихологическа теория за обучението и възпитанието. Друга

112

причина затова е, че педагогическото общуване не е изследвано достатъчно в зависимост от спецификата на учебния предмет. Защото независимо от многото общи признаци на педагогическите взаимодействия в процеса на преподаване на различните учебни дисциплини, по различен начин взаимодействат учениците с учителите си в часовете по математика, литература или физическо възпитание (С. Иванов 1990).

Íà áàçàòà íà öèòèðàíèòå ðàçáèðàíèÿ çà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, òî На базата на цитираните разбирания за педагогическото общуване, то може да се дефинира като "начин на организиране и регулиране на поведението и взаимодействието на субектите на педагогическата дейност чрез установяване на психичен контакт и обмен на ценности между тях в зависимост от поставените учебно-възпитателни цели изадачи" (С. Иванов, М. Иванов, 1988). Според това разбиране педагогическото общуване е всяко общуване на микро, мезо- и макро равнище, което е насочено към постигането на определени учебно-възпитателни задачи.

Педагогическото общуване може да се представи като система на следните равнища: общество, група и личност.

На равнище общество то има преди всичко опосредстван характер. На това равнище то се изразява най-ярко чрез средствата за масово осведомяване, телемостове, Интернет или публични лекции, доклади и пр. В наше време комуникациите в Мрежата, слушането на радио и гледането на телевизия са получили такова разпространение, че значението на опосредстваното общуване по своето значение често превишава значението на непосредстваното междуличностно общуване. Така начините за познавателно и възпитателно въздействие върху подрастващите се увеличават. Типичен пример за педагогическо общуване на това равнище е дистанционното обучение, което придобива все по-голяма значимост в нашето съвремие, която явно ще нараства все повече през настъпващия двадесет и първи век.

Чрез педагогическото общуване на това равнище се реализират обществените отношения. Защото чрез образователни предавания се предоставя нова, актуална и разнообразна информация, а публицистичните предавания подбуждат към непосредствена активност или промяна на идеи и убеждения. Необходимо е специално да се отбележи влиянието на предаванията на телевизията върху психичното развитие на децата и юношите. Затова свидетелстват многочислените наблюдения на психолози, педагози, социални работници и родители. Според резултатите от специализираните изследвания предаванията по телевизията оказват съществено влияние на развитието на следните параметри на личността на подрастващите:

представите за различните предмети и явления; информираността за различни страни и култури;

113

употребата на специфична и специализирана лексика; разбирането на взаимоотношенията между хората; формирането на нравствените и естетическите категории и пр.Без съмнение, предаванията за възрастни по телевизията се

отразяват в повечето случаи благоприятно върху личностното развитие на децата и формирането у тях на познавателна мотивация. Защото те предоствят богата социална и историческа информация, която стимулира социализацията им. Факт е обаче, че някои от тях въздействат и крайно негативно на изграждането на тяхната нравствена, емоционална и поведенческа сфера.

Íà ðàâíèùå ãðóïà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå èìà íåïîñðåäñòâåí õàðàêòåð. Òî ñå îáóñëàâÿ íàé-÷åñòî îò ñúâìåñòíàòà äåéíîñò íà ó÷èòåëñêèòå è ó÷åíè÷åñêèòå ãðóïè, êðúæîöè, îòáîðè è ïð. Íà òîâà ðàâíèùå îò ãîëÿìî çíà÷åíèå å ïñèõîôèçè÷åñêàòà ñúâìåñòèìîñò, ëè÷íèÿò ïðèìåð, ñîöèàëíàòà ïåðöåïöèÿ, ìîòèâàöèîííàòà è åìîöèîíàëíàòà ñôåðè íà ëè÷íîñòòà.

Ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå íà ðàâíèùå ëè÷íîñò å îïîñðåäñòâàíî îò òàêèâà êà÷åñòâà íà ó÷èòåëÿ êàòî îáùèòåëíîñò, íàáëþäàòåëíîñò, íåïðèíóäåíîñò, íàõîä÷èâîñò, óðàâíîâåñåíîñò è äð.  òîçè ñëó÷àé îò ðåøàâàùî çíà÷åíèå ñà çíàíèÿòà, ìîòèâèòå, öåííîñòíèòå îðèåíòàöèè, ðîëåâèòå î÷àêâàíèÿ, íàñî÷åíîñòòà è äðóãè ëè÷íîñòíè õàðàêòåðèñòèêè, êîèòî âëèÿÿò íà ïðîöåñà на ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå è íà íåãîâèòå ðåçóëòàòè.  òîâà îòíîøåíèå ñúùåñòâåí ôàêòîð, êîéòî îïðåäåëÿ ëè÷íîñòíîòî ñâîåîáðàçèå íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å íàòðóïàíèÿò æèòåéñêè îïèò, ãîòîâíîñòòà çà âúçïðèåìàíå è äåéñòâèå íà îïðåäåëåí îáðàçåö èëè íåñòàíäàðòíè íåî÷àêâàíè ñèòóàöèè.

Åäíî òàêîâà öÿëîñòíî ðàçáèðàíå çà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å òâúðäå øèðîêî ïî îáåì è ïîðàäè òàçè ïðè÷èíà ìíîãî îò ñòðàíèòå ìó íå ñà ïîäëîæåíè íà çàäúëáî÷åí àíàëèç, ïîðàäè êîåòî å òðóäíî äà ñå èçëîæàò âñè÷êèòå ìó àñïåêòè. Òîâà îáóñëàâÿ ïðåäè âñè÷êî èçó÷àâàíåòî íà îáùóâàíåòî ìåæäó ó÷èòåëèòå è òåõíèòå âúçïèòàíöè. Çà îáîçíà÷àâàíåòî íà òîâà îáùóâàíå ïî-ïðàâèëíî è ïî-òî÷íî å äà ñå èçïîëçâà ïîíÿòèåòî “ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå” (Ñ. Æåêîâà, Â. Êàí-Êàëèê). Òî ñå îòíàñÿ êúì ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, òàêà êàêòî ÷àñòòà êúì öÿëîòî. Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå, ïðè êîåòî çàäúëæèòåëíî åäèíèÿò îò ñóáåêòèòå íà âçàèìîäåéñòâèå èìà ïåäàãîãè÷åñêî îáðàçîâàíèå è ïðîôåñèîíàëíî å âêëþ÷åí â ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíàòà ðàáîòà.

Същността на професионално-педагогическото общуване се изразява в :

обмен на знания и умения между взаимодействащите си субекти; взаимно възприемане, оценяване и разбиране на участниците в

педагогическия процес в резултат, на което се постига или не се постига сътрудничество помежду им;

организация на управлението на класно-урочната работа на учениците;

регулиране и координиране на междуличностните взаимоотношения между субектите в учебно-възпитателния процес.

114

Особеностите на професионално-педагогическото общуване в голяма степен зависи от редица фактори, които обуславят редица прояви на субективизъм:

съвместната дейност; съгласуваността на динамиката на психичните процеси и

състояния във времето; изградените знания, умения и навици; общата стратегия на поведение при взаимодействието и пр.Тъй като в процеса на професионално-педагогическото общуване

участват винаги поне два субекта, проявите на субективизъм са двойно детерминирани. Веднъж от страна на учителите и друг път от страна на учениците. При това субективността на учителите и учениците се проявява по различен начин. Първите пречупват психолого-педагогическото познание през призмата на собствения си личностен опит и пресъздават образци на знания, умения и социални ценности по начин, който е адекватен за конкретната педагогическа ситуация, а вторите разшифроват субективно техния обществено-жизнен смисъл, като за целта проявяват уместна познавателна активност.

Общовалидни признаци, на основата на които да се квалифицират различните прояви на субективизма като цяло в процеса на професионало-педагогическото общуване липсват. Известно обобщение обаче може да им се направи чрез ефектите на субективизъм, които практически представляват определени деформации и "грешки" при възприемането, разбирането и оценяването един от друг на участниците в този процес. Те са разнообразни и многочислени и имат множество последствия. Тези "изкривявания" са валидни за всички взаимодействия между хората, в които се проявяват закономерностите на социалната перцепция, но за професионално-педагогическото общуване са от особено значение. Затова познаването им би помогнало в някаква степен за тяхното неутрализиране и преодоляване в този процес.

Най-често в процеса на професионално-педагогическото общуване се среща ефектът на ореола, ефектът на възприемане, ефектът на стила на общуване, ефектът на общността и т.н.

Ефект на ореола или "хало" ефект представлява склоността на хората да имат или само позитивни, или само негативни очаквания относно индивид, който се отличава с впечатляващи изяви в дадена сфера. Силните или слабите му изяви в определена дейност се пренсят и върху другите му изяви и сякаш рамкират цялостното му възприемане. Смята се, че по-тясното и по-продължително познанство подсилват въздействието на тази форма на субективизъм.

Ефектът на ореола се проявява, когато учителите или учениците са формирали в себе си отношение към определено качество на своите събеседници и в процеса на професионално-педагогическото общуване пренасят това отношение към други качества, които по същество те все

115

още не познават. Този ефект създава условия за деформирани и необективни оценки на участниците в това взаимодействие. Например, ако учителят по физическо възпитание е бил известен спортист или шампион учениците очакват от него високи постижения и в педагогическата му дейност.

Ефектът на възприемане представлява система създадена на базата на минал житейски опит през призмата, на който се възприемат партньорите в процеса на професионално-педагогическото общуване. Така например, учениците очакват от учителите си по физическо възпитание да имат спортна фигура, да са енергични, смели, предприемчиви.

Този ефект понякога опростява възприемането на събеседниците един от друг и в известна степен спомага за тяхното опознаване, но също така може да предизвика и различни погрешни впечатления и оценки.

Ефектът на общността се обуславя от различията на оценките на учителите и учениците. И едните, и другите са представители на различни общности, които имат различен житейски, познавателен и емоционален опит, различно образование и манталитет. Това са причините за разликите във възприемането и оценяването на личностите, участващии в професионално-педагогическото общуване, отношенията между тях и явленията в обкръжаващата ги среда. При този ефект на субективизъм критеиите за оценка са различни и всяка общност не отчита другостта и интересите на своите партньори.

Пигмалион-ефект или самоизпълняващо се пророчество. Този ефект носи името на един гръцки скулптор на име Пигмалион, който според легендата направил красива женска статуя и е нарекъл Галатея. Творецът харесвал мого своето произведение и дори се влюбил в него. Любовта и желанието му били толкова силни, че в резултат на тях статуята оживяла. Идеята, е че ако човек иска нещо или се бои от нещо, то непремено се случва. Л. Андреева (1998, с.261) описва експеримент проведен от Р. Розентал, които потвърждава тази идея в училищната практика. Експериментът е следния:

В началото на учебната година с ученици се провежда тест за интелигентност. Психолозите, провеждащи експеримента посочват случайно няколко ученика, като казват на учителите им, че това са лицата с най-голяма интелигентност и от тях се очаква да имат най-високи показатели в процеса на обучение. Проведеното в края на учебната година ново тестиране показали недвусмислено, че резултатите на случайно посочените ученици са най-високи. Този факт се обяснява с това, че у учителите е създадена определена положителна нагласа към тези ученици. Последните са я възприели, повярвали са в своите възможности и са започнали да учат по-усърдно, като са се старали да не разочароват своите учители. В резултат на всичко това учебните им резултати в края на учебната година са били най-високи.

116

Ефектът на стереотипа се проявява или при липса на опит, или при наличие на малък опит на взаимодействие с даден партньор и липса на информация за неговите особености. Тогава възприемането му се осъществява на базата на определен минал стереотип. Например, предполага се, че отличните ученици са по-дисциплинирани и по възпитани в сравнение с учениците с по-слаби оценки.

Ефектът на първото впечатление се разкрива в това, че първите възприятия оказват силно влияние върху цялостното отразяване на ситуацията или на даден индивид. Те на практика могат и да са неверни, но следващите впечатления винаги се съотнасят с тях и в съзнанието на хората противоречащите на първите впечатления данни дълго време се отхвърлят като случайни артефакти. Например, ако в началните изпитвания някои ученици не се представят убедително, то учителите им най-вероятно ще се базират дълго време на тази информация преди да променят мнението си създадено от първите впечатления.

В педагогическата практика емпирично е доказан ефекта на т. нар. "емоционално-естетически стереотип". Той се обуславя от физическата привлекателност, личното обаяние, подходящото облекло или поведенческото послушание на учениците. Опитно е установено например, че при изпитване на учениците с по-привлекателна външност учителите им завишават оценките.

Според въздействието на еднополовия ефект в педагогическата дейност оценяването е по-обективно, когато учителите и учениците са от един и същ пол.

Проявата на действието на ефекта на страха от крайности е в това, че оценките на учителите по принцип са ориентирани винаги към определени средни стойности, като по този начин се избягва вероятността да се достигне до конфликтни ситуации.

Типичен за учителите е ефекта за приспособяване или ефекта за социалната желателност поради предразположението им да се придържат винаги към обществено одобрявано поведение.

Проявите на двустранната субективност на професионално-педагогическото общуване предполага и две възможности за неговото усъвършенстване. Едната е да се усъвършенстват комуникативните познания и умения на учителите. А другата е да се повиши целенасочената активност на учениците в този процес и чрез механизмите на подражаване и натрупване на комуникативен опит те да формират у себе си определена комуникативна компетентност, която да отговаря за възрастовото им развитие.

Ïñèõîëîãè÷åñêàòà õàðàêòåðèñòèêà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå íàëàãà äà ñå îòáåëåæè è òâîð÷åñêèÿò ìó õàðàêòåð.  ñâîÿòà ïðîôåñèîíàëíà äåéíîñò ó÷èòåëèòå ðåøàâàò ìíîæåñòâî êîìóíèêàòèâíè çàäà÷è, êîèòî íå òúðïÿò ñòàíäàðòèçàöèÿ è øàáëîí. Ðåøàâàíåòî íà âñÿêà îò òÿõ èçèñêâà òâîð÷åñêè ïîäõîä, òúé êàòî â ïîâå÷åòî ñëó÷àè ïðîôåñèîíëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî

117

îáùóâàíå ïðîòè÷à äèíàìè÷íî è íåñòåðåîòèïíî. Ïîãðåøåí è îïàñåí å âñåêè îïèò äà ñå äàâàò ãîòîâè ñõåìè, êîèòî äà ñà çàäúëæèòåëíè çà âñåêè îò ó÷àñòíèöèòå â íåãî, íåçàâèñèìî îò êîíêðåòíèòå è ñïåöèôè÷íè óñëîâèÿ íà ñúçäàäåíàòà ñèòóàöèÿ.

Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå èìà ñâîÿ ñïåöèôèêà â çàâèñèìîñò îò ïðåïîäàâàíèòå ïðåäìåòè è èçèñêâà îðèãèíàëíîñò ïðè ðåøàâàíåòãî íà âúçíèêíàëèòå ïðîáëåìè, êîèòî íå ñå ñðåùàò â äðóãèòå ó÷åáíè äèñöèïëèíè. Òî èçèñêâà ìíîãîâàðèàíòíîñò è êîìáèíàòèâíîñò, ïðèëàãàíå íà öåëåñúîáðàçíè ìåòîäè è ïîäõîäè, èçïîëçâàíå íà áîãàò çàïàñ îò äåéñòâèÿ è ïîñòúïêè, ïåäàãîãè÷åñêà èíòóèöèÿ è èìïðîâèçàöèÿ. Òâîð÷åñêèÿò õàðàêòåð íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå èçèñêâà íàó÷íà ðàçðàáîòêà íà ïñèõè÷íèòå ìó îñîáåíîñòè. Â.Êàí-Êàëèê (1979, с.40) îòáåëÿçâà, ÷å ïðîÿâèòå íà òâîð÷åñòâî îò ñòðàíà íà ó÷èòåëÿ ñà â äâå íàñîêè. Ïúðâàòà èìà ïî-ñêîðî ìåòîäè÷åñêè õàðàêòåð è íàìèðà èçðàç â òâîð÷åñòâîòî íà ó÷èòåëÿ ïðè ïîäãîòîâêàòà çà äåéíîñò è îáùóâàíå ñ ó÷åíèöèòå. Âòîðàòà íàñîêà å íåãîâàòà ñîöèàëíî-ïñèõîëîãè÷åñêà ñòðàíà, êîÿòî ñå ïðîÿâÿâà â ïðîöåñà íà íåïîñðåäñòâåíîòî âçàèìîäåéñòâèå ñ ó÷àùèòå ñå. Ñïîðåä íåãî ñúùåñòâóâà òåíäåíöèÿ çà ïîäöåíÿâàíå íà âòîðàòà, ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêàòà ñòðàíà â òâîð÷åñêàòà èçÿâà íà ó÷èòåëèòе.

Â.Êàí-Êàëèê (1987) ðàçãëåæäà ïðîÿâèòå íà òâîð÷åñòâî â ïðîöåñà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå â ÷åòèðè ïëàíà:

1. Îïîçíàâàíåòî íà ó÷åíèöèòå îò ó÷èòåëèòå â ïðîöåñà íà ñúâìåñòíàòà èì äåéíîñò.

2. Ïðè îðãàíèçèðàíåòî íà íåïîñðåäñòâåíîòî âúçäåéñòâèå âúðõó ó÷åíèöèòå è ðåãóëèðàíåòî íà òÿõíîòî ïîâåäåíèå, êàêòî è ïðè ðåàëèçàöèÿòà íà ðàçëè÷íèòå ôîðìè íà âçàèìîäåéñòâèå è ò.í.

3. Â óïðàâëåíèåòî íà ñîáñòâåíîòî ïîâåäåíèå è ñàìîðåãóëèðàíåòî íà ïðîöåñà íà îáùóâàíå.

4.  îðãàíèçàöèÿòà è âçàèìîîòíîøåíèÿòà ìåæäó ó÷èòåëèòå è ó÷åíèöèòå. Òîçè àâòîð èçòúêâà, ÷å òâîð÷åñêèÿò õàðàêòåð íà ïåäàãîãà ñå îñíîâàâà

âúðõó äâå ïîäñèñòåìè: ëîãèêî-ïåäàãîãè÷åñêà è åìîöèîíàëíî-êîìóíèêàòèâíà. Ëîãèêî-ïåäàãîãè÷åñêàòà ïîäñèñòåìà âêëþ÷âà: 1/ êîìóíèêàòèâíè çíàíèÿ; 2/

ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêè çíàíèÿ; 3/ ðàçâèòèå íà ïåäàãîãè÷åñêî ìèñëåíå; 4/ óìåíèå íàó÷íî îáîñíîâàíî äà ñå ðåøàâàò âúçíèêíàëèòå çàäà÷è; 5/ ïðàêòè÷åñêî âëàäååíå íà ìåòîäèêàòà íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíîòî âúçäåéñòâèå.

Åìîöèîíàëíî-êîìóíèêàòèâíàòà ñèñòåìà âêëþ÷âà: 1/ òâîð÷åñêèÿ ïðîöåñ íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå; 2/ òâîð÷åñêîòî ñàìî÷óâñòâèå è óìåíèå äà ñå óïðàâëÿâà ïñèõè÷íîòî ñúñòîÿíèå; 3/ ïåäàãîãè÷åñêàòà èìïðîâèçàöèÿ; 4/ ïñèõîôèçè÷åñêàòà ïðèðîäà íà ïåäàãîãà; 5/ ïðàêòè÷åñêîòî âëàäååíå íà öÿëîñòíàòà åìîöèîíàëíî-êîìóíèêàòèâíà ñôåðà.

Èíòåðåñ ïðåäèçâèêâàò è ñõâàùàíèÿòà íà Â. Êàí-Êàëèê (1987, с.26-27) îòíîñíî ðàçâèòèåòî íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå âúâ âðåìåòî.  òîâà îòíîøåíèå òîçè àâòîð ðàçãðàíè÷àâà ÷åòèðè åòàïà: çàìèñúë, èçïúëíåíèå, àíàëèç è îöåíêà.

1. Ìîäåëèðàíå íà ïðîãíîçèòå çà ïðåäñòîÿùîòî îáùóâàíå ñ êëàñà â ïðîöåñà íà ïîäãîòîâêàòà çà ÷àñ (ïðîãíîñòè÷åí åòàï). Òîçè åòàï å îò ñúùåñòâåíî çíà÷åíèå çà

118

óñïåøíîòî îñúùåñòâÿâàíå íà ïåäàãîãè÷åñêîòî âçàèìîäåéñòâèå. Áëàãîäàðåíèå íà íåãî ïåäàãîçèòå îò íÿêîëêî âàðèàíòà íà êîíòàêòóâàíå ìîãàò äà èçáåðàò òîçè, êîéòî å îïòèìàëåí çà êîíêðåòíàòà ñèòóàöèÿ.

2. Îðãàíèçàöèÿ íà íåïîñðåäñòâåíîòî îáùóâàíå ñ êëàñà (íà÷àëåí åòàï íà îáùóâàíå). Ïðåç íà÷àëíèÿ åòàï íåïîñðåäñòâåíî ñå ðåàëèçèðà ïðåäâèäåíèÿò ìîäåë çà ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå. Ïðè íåîáõîäèìîñò ñå ïðîìåíÿò íÿêîè îò íàáåëÿçàíèòå ïîäõîäè è ñå çàìåñòâàò ñ ïî-åôåêòèâíè.

3. Óïðàâëåíèå íà îáùóâàíåòî â ó÷åáíèÿ ïðîöåñ. Ïðåç òîçè ñòàäèé ñå îñúùåñòâÿâàò ðàçëè÷íè èíèöèàòèâè îò ó÷èòåëèòå, êîèòî ðåãóëèðàò ïî ïîäõîäÿù íà÷èí õîäà íà îáùóâàíåòî, ñòèìóëèðàò ó÷àñòèåòî íà ó÷åíèöèòå â íåãî.

4. Àíàëèç íà îñúùåñòâåíàòà ñèñòåìà íà îáùóâàíå è ìîäåëèðàíå íà íîâà ñèñòåìà çà ïðåäñòîÿùàòà äåéíîñò.  òîçè çàêëþ÷èòåëåí åòàï ñå àíàëèçèðàò ïîñòèãíàòèòå ðåçóëòàòè îò ïàðòíüîðèòå â ïðîöåñà íà âçèàìîäåéñòâèå, ïðîÿâèòå íà óäâîëåòâîðåíîñò èëè íåóäâîëåòâîðåíîñò. Ïðàâè ñå ðàâíîñìåòêà íà ðåàëèçèðàíèÿ êîìóíèêàòèâåí ïîäõîä è ïðè íåîáõîäèìîñò ñå èçâúðøâàò ïðîìåíè â íåãî.

Ñïîðåä В. А. Кан-Калик (1979) ñå ðàçêðèâàò ïåò ñòàäèÿ íà íåïîñðåäñòâåíî ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå, êîèòî ñà âçàèìîñâúðçàíè ïîìåæäó ñè è ñà õàðàêòåðíè çà âñåêè êîìóíèêàòèâåí àêò.

1. Îðèåíòèðàíå, ïðèñïîñîáÿâàíå íà óñòàíîâåíèÿ ñòèë íà îáùóâàíå êúì êîíêðåòíàòà ñèòóàöèÿ.

2. Ïðèâëè÷àíå íà âíèìàíèåòî íà ó÷åíèöèòå, îñèãóðÿâàíå íà êîìóíèêàòèâíàòà îáùíîñò íà ó÷àñòíèöèòå è ãîòîâíîñò çà âçàèìîäåéñòâèå.

3. Ïðîó÷âàíå, çðèòåëíî âúçïðèåìàíå íà ñúñòîÿíèåòî íà ó÷åíèöèòå, èçáîð íà îïòèìàëåí ìîìåíò çà íà÷àëî íà îáùóâàíåòî íà îñíîâàòà íà òî÷íè ïðåäñòâè çà ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêàòà àòìîñôåðà â êëàñà.

4. Îñúùåñòâÿâàíå íà âåðáàëíîòî îáùóâàíå.5. Ïîëó÷àâàíå íà îáðàòíà âðúçêà â îáùóâàíåòî.È òàêà, áàçîâè ïîëîæåíèÿ ïðè èçó÷àâàíåòî íà ïñèõîëîãè÷åñêèòå îñîáåíîñòè

íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñà:1. Òî å ïðÿêî ñâúðçàíî ñúñ ñúçíàòåëíàòà, ïðåäíàìåðåíà ïåäàãîãè÷åñêà

äåéíîñò, ñ личностното изграждане и ôîðìèðàíå íà ó÷àñòâàùèòå â íåÿ ñóáåêòè, çàùîòî ñúäúðæà ãîëåìè ïîòåíöèàëíè âúçìîæíîñòè çà èíòåíçèôèöèðàíåòî é;

2. Òî ñå ðåàëèçèðà ïðè íàëè÷èåòî íà ïðîôåñèîíàëíî óïúëíîìîùåíè ëèöà, êîèòî ñå ðúêîâîäÿò â äåéíîñòòà ñè îò ïîñòàâåíèòå ïðåä òÿõ öåëè è çàäà÷è;

3. Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ïðåäïîëàãà è èçèñêâà ñúçäàâàíåòî íà ñïåöèôè÷íà ïîçíàâàòåëíî-åìîöèîíàëíà àòìîñôåðà. Òî å ïðåîáðàçóâàùî, ìíîãîñòðàííî è äèíàìè÷íî, ñ áîãàòî ñúäúðæàíèå è ïðîÿâà íà èçãðàæäàùèòå ãî ïîäñòðóêòóðè;

4. Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå â îáùè ëèíèè å òî÷íî ðåãëàìåíòèðàíî. Òî ïðåäïîëàãà ðàâíîïðàâèå íà ó÷àñòâàùèòå â íåãî ïàòðíüîðè â îáùî÷îâåøêè ïëàí è íåðàâåíñòâî ïî îòíîøåíèå íà ïðîôåñèîíàëåí, æèòåéñêè è ïîçíàâàòåëåí îïèò;

119

5. Òî å ãëàâåí ïðîôåñèîíàëåí “èíñòðóìåíò” â òðóäà íà ó÷èòåëÿ è êîíöåíòðèðà â ñåáå ñè íåãîâèòå ïðîôåñèîíàëíè ôóíêöèè, òàêà ÷å å íåïðàâèëíî äà áúäå ñâúðçàíî ñàìî ñ íåãîâèòå êîìóíèêàòèâíè ôóíêöèè. Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñúçäàâà áëàãîïðèÿòíè âúçìîæíîñòè çà ñîöèàëíîòî óòâúðæäàâàíå íà ëè÷íîñòòà, êàòî ñå áàçèðà íà îáùåñòâåíî öåííèòå åòàëîíè è îòíîøåíèÿ, êîèòî ïðåäïîëàãà è ôîðìèðà;

Експериментални изследвания (С. Иванов, 1990) за разбиранията на същността на професионално-педагогическото общуване от учители разкриват, че последните при определянето на това понятие се основават на емпиричния си опит и интуиция. Схващанията на учителите за професионално-педагогическото общуване съответстват на житейските им представи и не се отличават с професионализъм. Много от учителите не могат за разкрият същността на това понятие. Част от го дефинират като посочват такива качества, които са необходими за осъществяването му. Тези качества се обединяват в пет групи: поведенчески, познавателни, емоционални, творчески и нравствени (С. Иванов, М. Иванов, 1991). Липсата на знания у учителите за същността, структурата и функциите на професионално-педагогическото общуване го прави не винаги оптимално и ефективно.

1. 3. ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА НА ПРОФЕСИОНАЛНО ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ.

Същността на професионално-педагогическото общуване се разкрива още по-добре чрез анализа на функциите, които изпълнява. Защото възпитателните и образователните му функции се обуславят от начините на неговата организация. В процеса на професионално - педагогическото общуване учителите проектират, организират, направляват, оптимизират взаимодействията си с учениците в процеса на тяхната индивидуална и фронтална работа по време на учебния час. Заслужава специално внимание идеята на К. Роджърс (1984), че общуването в педагогическата практика облекчава всички взаимодействия. Тази функция на общуването е толкова съществена, че според него учителя е преди всичко фасилитатор на образователната работа. Това означава, че той трябва да помага на възпитаниците си да бъдат естествени, автентични и да изразяват без страх своя личностен потенциал. Искрената и принципна доброжелателност на педагозите към учениците в процеса на педагогическото общуване способства за самоактуализацията на последните и тяхното личностно развитие.

Îò öèòèðàíîòî âå÷å îïðåäåëåíèå íà À. Ëåîíòèåâ å î÷åâèäíî, ÷å ñïîðåä íåãî òî èçïúëíÿâà ñëåäíèòå ôóíêöèè: ñúçäàâà óñëîâèÿ çà ôîðìèðàíåòî íà áëàãîïðèÿòåí ïñèõè÷åí êëèìàò; äàâà âúçìîæíîñò çà åôåêòèâíà îðãàíèçàöèÿ íà ó÷åáíàòà äåéíîñò; ñúäåéñòâà çà ïðàâèëíîòî ôîðìèðàíå íà ëè÷íîñòòà; îáåçïå÷àâà

120

óïðàâëåíèåòî íà ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêèòå ïðîöåñè â äåòñêèÿ êîëåêòèâ; ïîçâîëÿâà ìàêñèìàëíî äà ñå èçïîëçâàò â ó÷åáíèÿ ïðîöåñ ëè÷íîñòíèòå îñîáåíîñòè íà ó÷èòåëÿ.

Ïî-øèðîê ñïåêòúð îò ôóíêöèè íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ðàçêðèâà Е. Èëèí (1987, с.37-38): ïîçíàâàòåëíà (ïðåäàâàíåòî íà ó÷àùèòå ñå íà çíàíèÿ è óìåíèÿ), åêñïðåñèâíà (ðàçáèðàíåòî íà ïðåæèâÿâàíèÿòà, åìîöèîíàëíèòå ñúñòîÿíèÿ íà ó÷àùèòå ñå), ðåãóëàòèâíà (âúçäåéñòâèå íà ó÷àùèòå ñå ñ öåë èçìåíåíèå èëè ñúõðàíÿâàíå íà òÿõíîòî ïîâåäåíèå, àêòèâíîñò è äð.), ñîöèàëåí êîíòðîë (ðåãëàìåíòèðàíî ïîâåäåíèå ÷ðåç èçïîëçâàíå íà ïîçèòèâíè è íåãàòèâíè ñàíêöèè), ñîöèàëèçàöèÿ (ôîðìèðàíå ó ó÷àùèòå ñå íà óìåíèÿ äà äåéñòâàò â çàâèñèìîñò îò èíòåðåñèòå íà êîëåêòèâà, äà ðàçáèðàò èíòåðåñèòå íà äðóãèòå õîðà, äà èçðàçÿâàò äîáðîæåëàòåëíîñò).

Íà ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêîòî âçàèìîäåéñòâèå ìåæäó ïåäàãîãà è âúçïèòàíèöèòå ìó àêöåíòèðà è Â. Êàí-Êàëèê (1979, с.40). Ñïîðåä íåãî îñíîâíèòå ôóíêöèè íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñà îáìåí íà èíôîðìàöèÿ è îðãàíèçàöèÿ íà âçàèìîîòíîøåíèÿòà.

Îñíîâíèòå ôóíêöèè íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, ñïîðåä ìíåíèåòî íà Ô. Ðàõìàòóëèíà è À. Êóðáàíîâà (1984, с.14) ñå ïðîÿâÿâàò â ñúçäàâàíåòî íà óñëîâèÿ çà âñåñòðàííî ðàçâèòèå íà ëè÷íîñòòà, â óïðàâëåíèåòî íà ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêèòå ïðîöåñè â êîëåêòèâà è îáåçïå÷àâàíåòî íà áëàãîïðèÿòåí ïñèõè÷åí êëèìàò â íåãî.

À. Ø÷åðáàêîâ (1987, с.225-253) ñìÿòà, ÷å ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å ñâîåîáðàçåí êàíàë çà óïðàâëåíèå íà ïðîöåñèòå íà âúçïèòàíèå ÷ðåç èçïúëíåíèåòî íà äâå îñíîâíè ôóíêöèè - èíôîðìàöèîííà è èíòåãðàòèâíî-êîìïåíñàòîðíà. ×ðåç èíôîðìàöèîííàòà ôóíêöèÿ ó÷èòåëèòå ïîëó÷àâàò èíôîðìàöèÿ çà ëè÷íîñòòà íà ó÷åíèöèòå â íàé-ðàçíîîáðàçíè óñëîâèÿ è ñèòóàöèè. Òàçè ôóíêöèÿ íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå èìà çíà÷åíèå è ïðè èçó÷âàíåòî íà ñîöèàëíîïñèõîëîãè÷åñêèòå ÿâëåíèÿ â êîëåêòèâà. Èíòåãðàòèâíî-êîìïåíñàòîðíàòà ôóíêöèÿ, ñïîðåä íåãî, ñå ïðîÿâÿâà â ãðàíèöàòà íà ñèñòåìàòà: êîíêðåòíà äåéíîñò - îáùóâàíå - îòíîøåíèÿ â êîëåêòèâà. Òÿ íàìèðà èçðàç â òîâà, ÷å â ïðîöåñà íà îáùóâàíå ìåæäó ó÷åíèöèòå è ó÷èòåëèòå ñå èíòåãðèðàò âñè÷êè âúçäåéñòâèÿ, íåäîñòèãàùèòå ñå êîìïåíñèðàò, à òåçè, êîèòî ñè ïðîòèâîðå÷àò, ñå êîðèãèðàò.

Êëàñèôèöèðàéêè ôóíêöèèòå íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, À. Ìóäðèê (1984, с.14) ñìÿòà, ÷å îò åäíà ñòðàíà òå ñå ïîðàæäàò êàòî ñòèõèåí ñîöèàëåí ïðîöåñ, à îò äðóãà - îòðàçÿâàò îáùåñòâåíèòå ïîòðåáíîñòè è èçèñêâàíèÿ. Òîé ïðèåìà, ÷å “îáùóâàíåòî èçïúëíÿâà ñëåäíèòå âúçïèòàòåëíè ôóíêöèè: íîðìàòèâíà (îòðàçÿâàùà óñâîÿâàíåòî îò ó÷åíèöèòå íà íîðìèòå íà ñîöèàëíî ïîâåäåíèå), ïîçíàâàòåëíà (îòðàçÿâàùà îâëàäÿâàíåòî îò ó÷åíèöèòå íà èíäèâèäóàëíèÿ ñîöèàëåí îïèò â ïðîöåñà íà îáùóâàíå), åìîöèîíàëíà (îòðàçÿâàùà îáùóâàíåòî êàòî àôåêòèâåí ïðîöåñ), àêòóàëèçèðàùà (îòðàçÿâàùà ðåàëèçàöèÿòà â îáùóâàíåòî íà òèïè÷íèòå è èíäèâèäóàëíèòå ñòðàíè íà ëè÷íîñòòà íà ó÷åíèöèòå)”.

Ï. Ïåòðîâ (1991, с.52) àêöåíòèðà íà òîâà, ÷å íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñà ïðèñúùè âñè÷êè îñíîâíè ôóíêöèè íà ÷îâåøêàòà äåéíîñò: êîìóíèêàòèâíà, èíôîðìàöèîííà, êîãíèòèâíà, åìîòèâíà, êðåàòèâíà, êîíàòèâíà. Êîìóíèêàòèâíàòà

121

ôóíêöèÿ îñèãóðÿâà âðúçêàòà íà îòäåëíèÿ èíäèâèä ñ âñè÷êè îñòàíàëè. Èíôîðìàöèîííàòà ôóíêöèÿ íàìèðà èçðàç â îòðàæåíèåòî íà ñâîéñòâàòà íà ñâåòà.

Êîãíèòèâíàòà ôóíêöèÿ ñå ïðîÿâÿâà â îñìèñëÿíåòî íà âúçïðèåòîòî ÷ðåç ïðåäñòàâèòå, ìèñëåíåòî, âúîáðàæåíèåòî. Åìîòèâíàòà ôóíêöèÿ õàðàêòåðèçèðà åìîöèîíàëíàòà ñòðàíà íà îáùóâàíåòî, ðàçëè÷íèòå ñèòóàòèâíè èëè óñòîé÷èâè åìîöèîíàëíè ñúñòîÿíèÿ íà ëè÷íîñòòà. Êîíàòèâíàòà ôóíêöèÿ å ñâúðçàíà ñ èíäèâèäóàëíèÿ ñòðåìåæ íà ëè÷íîñòòà êúì åäèí èëè äðóã îáåêò êàòî èçðàç íà íåéíèòå ïîäáóäèòåëíè ñèëè. Êðåàòèâíàòà ôóíêöèÿ îñèãóðÿâà òâîð÷åñêîòî ïðåîáðàçóâàíå íà äåéñòâèòåëíîñòòà, êàêòî è íà ñàìàòà ëè÷íîñò.

Íàé-ïúëíî ôóíêöèèòå íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå îïèñâà Ã. Äèìèòðîâà (1994, с.54-56). Òÿ ðàçãðàíè÷àâà:

Èíôîðìàòèâíà ôóíêöèÿ - èçâúðøâà ñå îáìåí íà ìíåíèÿ, îöåíêè, ðàçëè÷íè âèæäàíèÿ çà ñâåòà è ñîöèàëíàòà äåéñòâèòåëíîñò, ñïîäåëÿ ñå èíôîðìàöèÿ ñ öåë äà ñå ïîñòèãíå âçàèìíî ñúãëàñèå â ñúæäåíèÿòà çà ñâåòà;

Êîãíèòèâíà ôóíêöèÿ - îñúùåñòâÿâà ñå îïîçíàâàíå, ïðèäîáèâà ñå çíàíèå çà îáùóâàùèòå ëè÷íîñòè, èçãðàæäà ñå êàðòèíà çà ñâåòà, ôîðìèðàò ñå âèæäàíèÿ, óáåæäåíèÿ è î÷àêâàíèÿ êúì òîçè îáðàç íà äåéñòâèòåëíîñòòà;

Íîðìàòèâíà ôóíêöèÿ - îáùóâàíåòî å âàæåí ìåõàíèçúì, ÷ðåç êîéòî ó÷àùèòå ñå óñâîÿâàò íîðìèòå è öåííîñòèòå íà îáùåñòâîòî è ãè ðåàëèçèðàò â äåéíîñòòà è ïîâåäåíèåòî ñè. Ïðè ïåäàãîãè÷åñêîòî âçàèìîäåéñòâèå ïîëó÷àâàò îáðàçöè íà ïîâåäåíèå, íà êîèòî ìàëêèòå ó÷åíèöè ïîäðàæàâàò;

Ïðîåêòèâíà ôóíêöèÿ - â ïðîöåñà íà îáùóâàíå ñå îôîðìÿò è ïðîãíîçèðàò ñúäúðæàíèåòî è òåõíîëîãèÿòà íà âúçïèòàòåëíèòå âçàèìîäåéñòâèÿ, êîèòî ìîãàò äà ïîäïîìîãíàò ïðîöåñà íà âúçïèòàíèå è ñàìîâúçïèòàíèå;

Åìîöèîíàëíà ôóíêöèÿ - ó îáùóâàùèòå ïðè ïåäàãîãè÷åñêèòå âçàèìîäåéñòâèÿ ñå ïîðàæäà èëè óòâúðæäàâà áîãàòà ãàìà îò ÷óâñòâà è ïðåæèâÿâàíèÿ, åäíè îò êîèòî ñà áëàãîïðèÿòíè, à äðóãè - íå ñà áëàãîïðèÿòíè çà âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ;

Àêòóàëèçèðàùà ôóíêöèÿ - ò.å. îáùóâàíåòî å íà÷èí çà ðåàëèçàöèÿ è ñîöèàëíî óòâúðæäàâàíå íà ëè÷íîñòòà.  ñôåðàòà íà îáùóâàíåòî ñå ïðîÿâÿâàò êóëòóðàòà è ëè÷íîñòíèòå êà÷åñòâà, îòñòîÿâàò ñå óáåæäåíèÿ, îöåíêè, ïîçèöèè. Ïî÷òè âñè÷êè ó÷åíèöè, îñîáåíî â íà÷àëíèòå êëàñîâå, ñå ñòðåìÿò àêòèâíî äà ñå èçÿâÿâàò â ïåäàãîãè÷åñêîòî âçàèìîäåéñòâèå, äà ðàçêðèâàò ñâîèòå ñïîñîáíîñòè, äà óòâúðæäàâàò ñâîÿòà ëè÷íîñò â ïðîöåñà íà óñïåøíà ñàìîðåàëèçàöèÿ;

Êîìóíèêàòèâíà ôóíêöèÿ - ñúçäàâàò ñå è ñå çàòâúðæäàâàò óìåíèÿòà äà ñå óñòàíîâÿâàò êîíòàêòè, äà ñå îáùóâà ñâîáîäíî è íåïðèíóäåíî. Îáùóâàíåòî å íåîáõîäèìî óñëîâèå çà ðåàëèçèðàíåòî íà âñè÷êè ôîðìè íà ñîöèàëíèÿ è èíäèâèäóàëíèÿ æèâîò íà ëè÷íîñòòà;

Êðåàòèâíà ôóíêöèÿ - ïî âðåìå íà îáùóâàíåòî ñå ñúçäàâàò ðåàëíè âúçìîæíîñòè çà òâîð÷åñòâî â ïðîöåñà íà âçàèìîäåéñòâèåòî, ïðè ñîöèàëíàòà ïåðöåïöèÿ, ïðè óñòàíîâÿâàíå íà êîíòàêòè è ïîñòèãàíå íà âçàèìíî ðàçáèðàíå; ïðè îïîçíàâàíå íà ó÷åíèöèòå, îðãàíèçèðàíå íà âçàèìîäåéñòâèå ñ òÿõ, â óïðàâëåíèåòî íà ñîáñòâåíîòî ïîâåäåíèå è â ïðîöåñà íà âçàèìîîòíîøåíèÿòà;

122

Îöåíÿâàùà ôóíêöèÿ - ïðîÿâÿâà ñå ÷ðåç äåéñòâèåòî íà îöåíêèòå è ìíåíèÿòà çà êà÷åñòâàòà, îðèåíòàöèèòå è ïîâåäåíèåòî â ïðîöåñà íà îáùóâàíåòî;

Êîíàòèâíà ôóíêöèÿ - ñâúðçàíà å ñ èíäèâèäóàëíèÿ ñòðåìåæ íà ëè÷íîñòòà êúì îïðåäåëåíè îáåêòè, ïîä äåéñòâèåòî íà âúòðåøíè ïîäáóäèòåëíè ñèëè;

Êîíòðîëèðàùà ôóíêöèÿ - îáó÷àâàùèòå íåïðåêúñíàòî ðåàëèçèðàò êàêòî ñâîåîáðàçåí êîíòðîë âúðõó äåéñòâèÿòà, ïîçèöèèòå, ïîâåäåíèåòî íà ïàðòíüîðèòå, òàêà è ñàìîêîíòðîë è ñàìîðåãóëàöèÿ;

Êîðèãèðàùà ôóíêöèÿ - ðåàëèçèðà ñå ïîä âúçäåéñòâèåòî íà óáåæäåíèÿ, îöåíêè è ìíåíèÿ íà ïàðòíüîðà, êîèòî ñå ïðèåìàò çà ïðàâèëíè è â ñúîòâåòñòâèå ñ òÿõ ñå èçìåíÿò ñîáñòâåíèòå âúãëåäè, ïðåäñòàâè, îðèåíòàöèè;

Ñòèìóëèðàùà ôóíêöèÿ - ïðîÿâÿâà ñå ÷ðåç âëèÿíèåòî íà îöåíêèòå è ìíåíèåòî íà ïàðòíüîðà, íà ðåçóëòàòèòå íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå âúðõó æåëàíèåòî, ïîòðåáíîñòèòå, àêòèâíîñòòà è ãîòîâíîñòòà çà ïðîäúëæàâàíåòî è îáîãàòÿâàíåòî ìó;

Ïåðöåïòèâíî-äèàãíîñòè÷íà ôóíêöèÿ - èçðàçÿâà ñå â èçãðàæäàíå íà îáðàçà íà ïàðòíüîðà, êàêòî è íà ñîáñòâåíèÿ “Àç” îáðàç, â äèàãíîñòèöèðàíå, óñòàíîâÿâàíå è ðàçáèðàíå íà ñúñòîÿíèåòî è ïðåæèâÿâàíèÿòà ÷ðåç èçïîëçâàíèòå âåðáàëíè è íåâåðáàëíè ñðåäñòâà çà îáùóâàíå.

Сõâàùàíèÿòà íà Á. Ëîìîâ (1981, 1984) è ðåçóëòàòè îò емпирични èçñëåäâàíèÿ (Ю. Мутафова, С. Иванов, 1982) разкриват, ÷å ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå èçïúëíÿâà òðè ôóíêöèè - èíôîðìàöèîííî-îðèåíòèðîâú÷íà, àôåêòèâíî-îöåíú÷íà è ðåãóëàòèâíî-îïåðàòèâíà.

Èíôîðìàöèîííî-îðèåíòèðîâú÷íàòà ôóíêöèÿ å ñâúðçàíà ñ ïðèåìàíåòî è ïðåäàâàíåòî íà èíôîðìàöèÿ. Òÿ ñïîìàãà çà èçÿñíÿâàíåòî íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíàòà ñèòóàöèÿ è ïðàâèëíîòî îðèåíòèðàíå â íåÿ. ×ðåç íåÿ ñå ñúçäàâàò îïòèìàëíè óñëîâèÿ çà âçåìàíå íà êîíêðåòíè ðåøåíèÿ. Òÿ ñå èçðàçÿâà ÷ðåç: âúïðîñè íà ó÷èòåëèòå è ó÷åíèöèòå ïî ðàçèñêâàíàòà òåìà; äîïúëíåíèÿ íà ó÷èòåëèòå êúì îòãîâîðèòå íà ó÷åíèöèòå; óêàçàíèÿ íà ó÷èòåëèòå îòíîñíî ðåøàâàíåòî îò ó÷åíèöèòå íà ïîñòàâåíèòå èì çàäà÷è è äð.

Àôåêòèâíî-îöåíú÷íàòà ôóíêöèÿ äåòåðìèíèðà åìîöèîíàëíàòà ñôåðà íà ó÷àñòíèöèòå â ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå è íàìèðà èçðàç â ðàçáèðàíåòî íà ïðåæèâÿâàíèÿòà è åìîöèîíàëíèòå èì ñúñòîÿíèÿ, â îäîáðÿâàíåòî è íåîäîáðÿâàíåòî íà äåéñòâèÿòà íà ïàðòíüîðèòå. Òàçè ôóíêöèÿ çàâèñè ïðÿêî îò îöåíêàòà íà òÿõíàòà äåéíîñò è îò óñòàíîâÿâàíåòî íà âçàèìîäåéñòâèå è âçàèìîðàçáèðàòåëñòâî ìåæäó ñóáåêòèòå íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ. Øåãèòå ïî âðåìå íà ÷àñ è óäîâëåòâîðåíîñòòà ó ïàðòíüîðèòå, ó÷àñòâàùè â ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå.

Ðåãóëàöèîííî-îïåðàòèâíàòà ôóíêöèÿ íàìèðà èçðàç â êîíêðåòíè óêàçàíèÿ, ñúâåòè è èçèñêâàíèÿ êúì íà÷èíà è ìîìåíòà íà èçâúðøâàíå íà êîíêðåòíè äåéñòâèÿ ñ îãëåä íà öåëèòå è çàäà÷èòå íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ. Òÿ å ñâúðçàíà ñ íåïîñðåäñòâåíîòî ðúêîâîäñòâî è àêòèâíàòà íàìåñà â ñúâìåñòíàòà äåéíîñò è å îòðàæåíèå íà èíäèâèäóàëíèÿ ñòèë íà îáùóâàíå è ðúêîâîäñòâî.

Èçáðîåíèòå ôóíêöèè ñå íàìèðàò â ïðÿêà âðúçêà ñ êîìïîíåíòèòå, êîèòî èçãðàæäàò ñòðóêòóðàòà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. Ïðè íåéíèÿ

123

àíàëèç се èçïîëçâà ñõåìàòà, ðàçðàáîòåíà îò Â. Ìÿñèùåâ (1960). Ñïîðåä òàçè ñõåìà ïðè âçàèìîäåéñòâèåòî íà õîðàòà åäèí ñ äðóã ñå îòêðîÿâàò ÿñíî òðè êîìïîíåíòà íà îáùóâàíå: îïîçíàâàíå, îòíîøåíèå è îáðúùåíèå. Ñëåäîâàòåëíî öÿëîñòíèÿò ïðîöåñ íà îáùóâàíå ñå èçãðàæäà îò ïîçíàâàòåëåí, åìîöèîíàëåí è ïîâåäåí÷åñêè êîìïîíåíò.

 ñïåöèàëèçèðàíàòà ëèòåðàòóðà ïðåîáëàäàâàò ðàçðàáîòêèòå, ïîñâåòåíè íà èçó÷àâàíåòî íà ïîçíàâàòåëíèÿ êîìïîíåíò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. Íà ïúðâî ìÿñòî ñå ïîñòàâÿò âúçïðèåìàíåòî è ðàçáèðàíåòî íà ñúáåñåäíèêà, âðåìåòî è ïðîñòðàíñòâîòî íà îáùóâàíå. Áëàãîäàðåíèå íà òîçè êîìïîíåíò ñå îáìåíÿò çíàíèÿ, ìíåíèÿ è èíôîðìàöèÿ ìåæäó ó÷àñòíèöèòå â ïðîöåñà íà ïåäàãîãè÷åñêî âçàèìîäåéñòâèå. Òàçè èíôîðìàöèÿ ñå îñìèñëÿ, àíàëèçèðà, îöåíÿâà, îáîãàòÿâà, óòî÷íÿâà è îáñúæäà. Îòíîñíî íåÿ ñå ïðîÿâÿâà àêòèâíî îòíîøåíèå îò ñòðàíà íà ó÷èòåëèòå è ó÷åíèöèòå. Âñè÷êî òîâà âîäè äî èíòåëåêòóàëíî ðàçâèòèå íà ïîñëåäíèòå, äî ôîðìèðàíåòî ó òÿõ íà îïðåäåëåíè çíàíèÿ, óìåíèÿ, ñïîñîáíîñòè è óáåæäåíèÿ. Èíôîðìàöèÿòà, êîÿòî ñå ïðåäàâà îò ó÷èòåëèòå å äâà âèäà: êîíñòàòèðàùà è ïîäáóæäàùà (Г. Андреева 1980, с.101 -102).

Êîíñòàòèðàùàòà èíôîðìàöèÿ ñå ïðåäàâà ÷ðåç ëåêöèÿ, áåñåäà, äèñêóñèÿ è äàâà íà ó÷åíèöèòå íîâè çíàíèÿ îòíîñíî ïðåäìåòèòå è ÿâëåíèÿòà îò äåéñòâèòåëíîñòòà, îòíîñíî çàêîíîìåðíîñòèòå, êîèòî ñà ñâðúçàíè ñ òÿõ. Ïîäáóæäàùàòà èíôîðìàöèÿ öåëè äà ñòèìóëèðà ó÷åíèöèòå êúì îïðåäåëåíà àêòèâíîñò èëè äà ñå âúçäàðæàò îò òàêàâà. Òîçè âèä èíôîðìàöèÿ ñå èçðàçÿâà íàé-÷åñòî â ïðåïîðúêè, ìîëáè, íàïîìíÿíèÿ, çàïîâåäè è äð.

Ïîäáóæäàùàòà èíôîðìàöèÿ å ñâúðçàíà â ïî-ãîëÿìà ñòåïåí ñ ïîâåäåí÷åñêèÿ êîìïîíåíò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, íî òîâà ðàçäåëÿíå å óñëîâíî è ñå íàëàãà ïîðàäè ñòðåìåæà çà ïî-ïúëíî ðàçêðèâàíå ñòðóêòóðàòà íà òîçè ïðîöåñ.

Äðóãà ñòðàíà íà ïîçíàâàòåëíèÿ êîìïîíåíò å ñâúðçàíà ñ âúçïðèåìàíåòî è ðàçáèðàíåòî îò ó÷èòåëèòå íà ñîáñòâåíèòå ïñèõè÷íè îñîáåíîñòè â ïðîöåñà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. Òÿ å äúëáîêî ëè÷íîñòíà è èíòèìíà, êîåòî ÿ ïðàâè ìíîãî òðóäíà çà èçñëåäâàíå. Òàçè ñòðàíà ìîæå äà ñå èçó÷àâà ñàìî ÷ðåç ñàìîíàáëþäåíèåòî, ñàìîîò÷åòà è ñàìîàíàëèçà. Òðóäíîñòèòå, êîèòî âúçíèêâàò ïðè èçó÷àâàíåòî é, ñà ïðè÷èíà çà ëèïñàòà íà ñïåöèàëíè èçñëåäâàíèÿ âúðõó òîçè ïðîáëåì.

Âúïðåêè ïîñî÷åíèòå òðóäíîñòè âñåêè ó÷èòåë, ïî àíàëîãèÿ íà âúíøíàòà ñòðàíà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, ìîæå äà ïîëó÷è èíôîðìàöèÿ, êîÿòî äà ìó å ïîëåçíà ïðè îòðàçÿâàíåòî íà ïñèõè÷íèòå îñîáåíîñòè, ñâúðçàíè ñ âúòðåøíàòà ñòðàíà íà òîçè ïðîöåñ. Ïîñî÷åíèòå îñîáåíîñòè íà ïîçíàâàòåëíèÿ êîìïîíåíò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ïîêàçâàò, ÷å òîé â ãîëÿìà ñòåïåí âëèÿå âúðõó âçàèìîäåéñòâèåòî â ïåäàãîãè÷åñêàòà äåéíîñò. Òîçè ôàêò å íåîáõîäèìî äà ñå îò÷èòà ïðè ïîäãîòîâêàòà è êâàëèôèêàöèÿòà íà áúäåùèòå ó÷èòåëè.

×åòâúðòàòà ñòðàíà íà ïîçíàâàòåëíèÿ êîìïîíåíò ñå èçðàçÿâà â ïðåîáðàçóâàíåòî íà ëè÷íîñòòà íà ó÷àñòíèöèòå â ïðîöåñà íà îáùóâàíå (А. Бодальов, 1983, 23). Îïîçíàâàéêè ñå åäèí äðóã, òå îïîçíàâàò ñåáè ñè è ñå èçãðàæäàò êàòî ëè÷íîñòè. Ë. Ïåòðîâñêà (1989, с. 20-22) îïðåäåëÿ èçòî÷íèöèòå

124

çà âúçïðèåìàíå íà ïàðòíüîðèòå â ïðîöåñà íà îáùóâàíå è èçòî÷íèöèòå çà ñàìîâúçïðèåìàíå. Êúì ïúðâèòå òÿ îòíàñÿ:

1. Âúçïðèåìàíå íà äðóãèòå ÷ðåç èäåíòèôèêàöèÿ ñúñ ñåáå ñè; 2. Âúçïðèåìàíå íà äðóãèòå, òàêà êàêòî ãè âúçïðèåìàò äðóãè õîðà; 3. Âúçïðèåìàíå íà äðóãèòå ÷ðåç âúçïðèåìàíå íà ðåçóëòàòèòå îò òÿõíàòà

äåéíîñò; 4. Íåïîñðåäñòâåíî âúçïðèåìàíå íà âúíøíîñòòà íà äðóãèòå õîðà; 5. Âúçïðèåìàíå íà äðóãèòå ÷ðåç åêñïëèêàöèÿ íà ñâîèòå ïñèõè÷íè

ñúñòîÿíèÿ.Âòîðèòå èçòî÷íèöè ñå èçðàçÿâàò â: 1. Âúçïðèåìàíå íà ñîáñòâåíàòà ëè÷íîñò ÷ðåç èäåíòèôèêàöèÿ ñ äðóãè

ëè÷íîñòè; 2. Âúçïðèåìàíå íà ñîáñòâåíàòà ëè÷íîñò ÷ðåç âúçïðèÿòèÿòà íà äðóãèòå çà

íåÿ; 3. Âúçïðèåìàíå íà ñåáå ñè ÷ðåç ðåçóëòàòèòå îò ñîáñòâåíàòà äåéíîñò; 4. Íåïîñðåäñòâåíî âúçïðèåìàíå îò ëè÷íîñòòà íà ñîáñòâåíàòà ñè âúíøíîñò.Àäåêâàòíîòî âúçïðèåìàíå è ðàçáèðàíå íà ó÷åíèöèòå â ñúçíàíèåòî íà

ó÷èòåëèòå íå âúçíèêâà èçâåäíúæ è íå îñòàâà íåèçìåííî.  ïðîöåñà íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíàòà äåéíîñò ñóáåêòúò íà òîâà ïîçíàíèå íå ñå îãðàíè÷àâà ñàìî â åäíîêðàòíî âúçïðèåìàíå, à ïîñòîÿííî íàòðóïâà èíôîðìàöèÿ çà îáåêòà. Ïðîöåñúò íà ïåäàãîãè÷åñêà íàáëþäàòåëíîñò å ïðîäúëæèòåëåí è ïî ñúùåñòâî å ðåøàâàíå íà ñëîæíà ïñèõîëîãè÷åñêà çàäà÷à. Çà ìîòèâèòå, ïîòðåáíîñòèòå, èíòåðåñèòå è äðóãè îñîáåíîñòè íà ó÷åíèöèòå, ó÷èòåëèòå íå òðÿáâà äà ñúäÿò ïî àíàëîãèÿ ñúñ ñîáñòâåíèòå ñè õàðàêòåðèñòèêè. Íåîáõîäèìî å òå ñà äîáðå çàïîçíàòè ñ îñîáåíîñòèòå íà ó÷åíèöèòå, íî è äà çíàÿò êàê ïîñëåäíèòå îöåíÿâàò ñàìè ñåáå ñè. Íåîáõîäèìî å äà óìåÿò äà ñå ïîñòàâÿò ìèñëåíî íà ïîçèöèèòå íà ó÷åíèöèòå, äà àíàëèçèðàò âúçìîæíèòå òðóäíîñòè îò ãëåäíà òî÷êà íà èíòåðåñèòå è âúçìîæíîñòèòå èì.

Ïîëó÷åíèòå ðåçóëòàòè îò åêñïåðèìåíòàëíè èçñëåäâàíèÿ ïîêàçâàò, ÷å ïîâå÷å îò 90% îò ó÷èòåëèòå ñ íàä 15 ãîäèíè ïåäàãîãè÷åñêè ñòàæ è ñòóäåíòè, ïðîâåæäàùè ïåäàãîãè÷åñêàòà ñè ïðàêòèêà íå óìåÿò äà “÷åòàò” ïî ïîãëåäà è ëèöåèçðàçà íà ñâîèòå ó÷åíèöè è íå îáðúùàò äîñòàòú÷íî âíèìàíèå íà òåõíèòå ïîçè, æåñòîâå è äâèæåíèÿ (С. Иванов, М. Иванов, 1988). Òîâà ïîëîæåíèå å òðåâîæíî, çàùîòî àêñèîìàòè÷íà èñòèíà å, ÷å íàáëþäàòåëíîñòòà å åäíî îò íàé-íåîáõîäèìèòå êà÷åñòâà íà ó÷èòåëèòå. Òÿ å ïúðâîñòåïåííî óñëîâèå, êàêòî çà åôåêòèâíîñòòà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, òàêà è çà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ êàòî öÿëî. Áëàãîäàðåíèå íà íåÿ ó÷èòåëèòå âúçïðèåìàò â îáëèêà íà ó÷åíèöèòå îíåçè ïðèçíàöè è êà÷åñòâà, êîèòî ñà çíà÷èìè çà ðåøàâàíåòî íà ïðîôåñèîíàëíèòå èì çàäà÷è. Затова към необходимите професионални качества на педагозите се отнасят уменията им адекватно да възприемат, оценяват и разбират индивидуалните особености на своите възпитаници, на техните настроения, способности и ценностни ориентации. Без тях е невъзможно да се обезпечи ефективността на педагогическата работа.

125

Ðàçêðèâàíåòî íà íîâè ñòðàíè îò ëè÷íîñòòà íà ó÷åíèêà, ôèêñèðàíåòî èì â îòäåëíè ïîíÿòèÿ, îáîáùàâàíåòî íà ðàçêðèòèòå îòíîøåíèÿ ñà ñúùåñòâåíè ñòðàíè îò íàáëþäàòåëíîñòòà íà ó÷èòåëèòå. Ïðè òîâà òðÿáâà äà ñå îò÷èòà, ÷å âúíøíàòà ñòðàíà íà ïîâåäåíèåòî è äåéíîñòòà íà ó÷åíèöèòå íåâèíàãè ðàçêðèâà íàïúëíî òåõíèòå ëè÷íîñòíè îñîáåíîñòè. Ñòåïåíòà íà àäåêâàòíîñò íà âúçïðèÿòèÿòà è îöåíêèòå èì çàâèñè ïðåäè âñè÷êî îò ñëîæíîñòòà íà îáåêòà íà ïåðöåïöèÿ è êîíêðåòíàòà ñèòóàöèÿ. Ñïåöèôèêàòà íà âúçðàñòîâèòå îñîáåíîñòè íà ó÷àùèòå ñå, òÿõíàòà âúçðàñòîâà è æèòåéñêà äèñòàíöèÿ îò ó÷èòåëèòå ñå ïðîÿâÿâà â îñîáåíîñòèòå íà âúçïðèåìàíåòî è îöåíÿâàíåòî íà ïîñëåäíèòå, ïî-òî÷íî â òÿõíàòà åìïàòèÿ, èäåíòèôèêàöèÿ è ðåôëåêñèÿ.

Ó÷èòåëèòå òðÿáâà äà óìåÿò äà ñå ïîñòàâÿò íà ìÿñòîòî íà ó÷åíèöèòå, äà èìèòèðàò òÿõíèòå ðàçñúæäåíèÿ, äà ïðåäâèæäàò åâåíòóàëíèòå çàòðóäíåíèÿ â òÿõíàòà äåéíîñò, äà ðàçáèðàò êàê ó÷åíèöèòå âúçïðèåìàò ñúîòâåòíàòà ñèòóàöèÿ è äà èì ñúïðåæèâÿâàò. “Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî ñúïðåæèâÿâàíå å ñëîæåí ïñèõè÷åí àêò. Òî âêëþ÷âà îðèåíòàöèÿ, íî è ïî-äèðåêòíî “âëèçàíå” â ïðåæèâÿâàíèÿòà è â ïî-îáùèòå è çíà÷èìè åìîöèîíàëíè ñúñòîÿíèÿ íà ó÷åíèöèòå ” (С. Жекова, Е. Пенчева, 1989, с.23). Ñïîðåä Ñ. Æåêîâà è Å. Ïåí÷åâà òî÷íîòî âúçïðèåìàíå íà ðå÷åâàòà è íåðå÷åâàòà åêñïðåñèÿ å íà÷àëíèÿò åòàï â ïðîöåñà íà åìïàòèÿ.

Ðåôëåêñèÿòà ñúùî ñå ïðîÿâÿâà â ïîçíàâàòåëíèÿ êîìïîíåíò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. Îò òîâà, äîêîëêî âçàèìîäåéñòâàùèòå ñè åäèí ñ äðóã ñóáåêòè çíàÿò êàê ñà âúçïðèåìàíè è îöåíÿâàíè îò ïàðòíüîðèòå ñè êàòî ëè÷íîñòè, çàâèñè â ãîëÿìà ñòåïåí ïðîòè÷àíåòî íà òîçè ïðîöåñ. Ïî ïðèíöèï âñåêè îò òÿõ ñå ñòðåìè íå ñàìî äà óçíàå êàê äðóãèÿò ãî å ðàçáðàë, íî è äà ïîäïîìîãíå òîâà ðàçáèðàíå äà áúäå ïî-ïðàâèëíî è òî÷íî.

Ñ. Æåêîâà è Å. Ïåí÷åâà â öèòèðàíèÿ ïî-ãîðå òðóä óòâúðæäàâàò, ÷å ÿâëåíèåòî èäåíòèôèêàöèÿ íàé-÷åñòî ñå íàáëþäàâà â ïîñîêà îò ó÷åíèöèòå êúì ó÷èòåëèòå. Ñïîðåä òÿõ ó÷èòåëèòå ñà ïî-ñêëîííè äà ïðåíàñÿò íÿêîè ñâîè ÷åðòè âúðõó ó÷åíèöèòå, îòêîëêîòî äà ïðåíàñÿò âúðõó ñåáå ñè íÿêîè îò òåõíèòå.

Îò ïðîâåäåíè èçñëåäâàíèÿ (С. Иванов, М. Иванов, 1991) ñå ðàçêðèâà, ÷å ñîöèàëíî-ïåðöåïòèâíèòå óìåíèÿ ó ó÷èòåëèòå ñå óñâîÿâàò îòíîñèòåëíî êúñíî â òÿõíàòà ïðîôåñèîíàëèçàöèÿ. Òåçè óìåíèÿ ñà õàðàêòåðíè çà îãðàíè÷åí áðîé ó÷èòåëè, êîèòî ñà ñ ÿñíî èçðàçåíà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêà íàñî÷åíîñò, èìàò îïðåäåëåí èíòåðåñ è ïðîÿâÿâàò îáè÷ êúì ó÷åíèöèòå. Íàé-îáùî òå ñå èçðàçÿâàò â: óìåíèÿ áúðçî äà ñå îðèåíòèðàò â îáêðúæàâàùàòà ãè îáñòàíîâêà; îáåêòèâíî äà ïðåöåíÿâàò êàêòî ïñèõè÷íîòî ñúñòîÿíèå íà ó÷åíèöèòå, òàêà è ñîáñòâåíîòî ñè ñúñòîÿíèå îò ãëåäíà òî÷êà íà ñèòóàöèÿòà, â êîÿòî äåéñòâàò; äà èçïîëçâàò ïñèõîëîãè÷åñêèòå çíàíèÿ ïðè âúçïðèåìàíåòî, ðàçáèðàíåòî è îöåíÿâàíåòî íà ëè÷íîñòíèòå îñîáåíîñòè íà ó÷åíèöèòå; äà ïðîãíîçèðàò äåéíîñòòà è ïîâåäåíèåòî íà ñâîèòå ó÷åíèöè â ðàçëè÷íè ñèòóàöèè; äà ïðåîäîëÿâàò îòðèöàòåëíèòå íàãëàñè êúì íÿêîè ó÷åíèöè è äà ñå îòíàñÿò êúì òÿõ, áåç äà ñå âëèÿÿò îò òÿõíàòà óñïåâàåìîñò; ïðàâèëíî äà ïðåöåíÿâàò ñêðèòèòå ðåçåðâè çà ðàçâèòèåòî íà ó÷åíèöèòå.

126

Çíà÷åíèåòî íà åìîöèîíàëíèÿ êîìïîíåíò ñå îïðåäåëÿ îò òîâà, ÷å ó÷àñòíèöèòå â ïðîöåñà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå ñå íóæäàÿò îò åìîöèîíàëåí êîíòàêò ïîìåæäó ñè. Ïîðàäè òàçè ïðè÷èíà ó÷èòåëèòå òðÿáâà äà âëàäåÿò ñîáñòâåíèòå ñè åìîöèè, ïðàâèëíî äà îòðàçÿâàò ïðåæèâÿâàíèÿòà íà ó÷åíèöèòå è äà èì âúçäåéñòâàò ïî ñúîòâåòåí íà÷èí.  òîâà îòíîøåíèå òðÿáâà äà ñå îáúðíå âíèìàíèå íà ïîòðåáíîñòòà íà ó÷åíèöèòå îò åìîöèîíàëåí êîíòàêò ñ ïåäàãîçèòå. Çàùîòî îò òîâà çàâèñè äî ãîëÿìà ñòåïåí ñàìî÷óâñòâèåòî èì äî, ïî âðåìå íà ÷àñîâåòå è ñëåä òÿõ. Åìîöèîíàëíèÿò ôîí ïî âðåìå íà ó÷åáíèòå çàíÿòèÿ îêàçâà âúçäåéñòâèå íà àêòèâíîñòòà, ñúçíàòåëíîñòòà è öåëåíàñî÷åíîñòòà íà äåéñòâèÿòà íà ó÷èòåëèòå è ó÷åíèöèòå.

Îòíîøåíèÿòà íà ó÷åíèöèòå êúì ó÷èòåëèòå âèíàãè è íåèçáåæíî ñå ïðåïëèòà ñ îòíîøåíèåòî èì êúì èçâúðøâàíàòà îò òÿõ äåéíîñò, íà ÷èÿòî áàçà ñå èçãðàæäàò è ðàçâèâàò ïúðâèÿ òèï îòíîøåíèÿ. Íî îòíîøåíèÿòà êúì ó÷èòåëèòå ñå îòðàçÿâàò è íà îòíîøåíèÿòà íà ó÷åíèöèòå êúì ó÷åáíàòà äåéíîñò. Îòíîøåíèÿòà íà ó÷èòåëèòå êúì ó÷åíèöèòå îò ñâîÿ ñòðàíà âúçäåéñòâàò íà âçàèìîîòíîøåíèÿòà ïîìåæäó èì. Ïîëîæèòåëíèòå îöåíú÷íè îòíîøåíèÿ ïîâèøàâàò ñòàòóñà íà ó÷åíèöèòå â êëàñà, à îòðèöàòåëíèòå îáðàòíî - ñíèæàâàò ãî.

Åìîöèîíàëíèòå ïðåæèâÿâàíèÿ íà ó÷àùèòå ñå ÷åñòî ñà ñâúðçàíè ñ ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå è ñå ïðîÿâÿâàò â íåãî. Ñúùåñòâóâàò ðàçëè÷íè ñúîòíîøåíèÿ ìåæäó íðàâñòâåíî-åìîöèîíàëíèÿ îïèò íà ëè÷íîñòòà, âúíøíèÿ èçðàç íà åìîöèèòå è âúòðåøíèòå åìîöèîíàëíè îòíîøåíèÿ. Òîâà èçèñêâà âúçäåéñòâèÿòà âúðõó ïàðòíüîðèòå â ïðîöåñà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå äà ñå áàçèðàò è íà òåõíèòå ïðåæèâÿâàíèÿ. Åìîöèîíàëíèòå ïðåæèâÿâàíèÿ ñå ïðîÿâÿâàò â òðè ôîðìè - åìîöèîíàëåí ôîí, ñèòóàòèâíà åìîöèîíàëíà îöåíêà è óñòîé÷èâî åìîöèîíàëíî îòíîøåíèå êúì ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå.

Âàæíî ìÿñòî ïðè ðàçêðèâàíåòî ñúùíîñòòà è íà åìîöèîíàëíèÿ êîìïîíåò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå çàåìà è åìïàòèÿòà. Äîðè íÿêîè àâòîðè îáîñîáÿâàò ñïåöèàëíî åìïàòèéíî îáùóâàíå. Áëàãîäàðåíèå íà ñúïðåæèâÿâàíåòî ó÷èòåëèòå ðàçáèðàò îòíîøåíèåòî íà ó÷åíèöèòå êúì ïîñòàâåíèòå èì çàäà÷è, à ñúùî òàêà è êúì îöåíêèòå, êîèòî ïîëó÷àâàò.

Åìîöèîíàëíèÿò êîìïîíåò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå íàìèðà èçðàç â øåãèòå ïî âðåìå íà ÷àñ, â ïîëîæèòåëíèòå è îòðèöàòåëíèòå îöåíêè, êîèòî ó÷èòåëèòå äàâàò íà ó÷åíèöèòå çà òÿõíîòî ïîâåäåíèå.

Åäèí îò íàé-åôåêòèâíèòå íà÷èíè çà âúçäåéñòâèå íà ó÷èòåëèòå âúðõó ïîâåäåíèåòî íà ó÷åíèöèòå å ÷ðåç îöåíêèòå, êîèòî ïúðâèòå äàâàò çà âòîðèòå. Íà òîçè åôåêò îáðúùà âíèìàíèå Á. Àíàíèåâ (1980, с.228-267), êîéòî ïîä÷åðòàâà ãîëÿìîòî é âúçïèòàòåëíî âúçäåéñòâèå â ó÷åáíèÿ ïðîöåñ. Според него обучението не е само предаване на знания и обществен опит, а процес, който се опосредства от цялата система от отношения на човека с другите хора и обществото като цяло в процеса на ученето.

Íÿìà ó÷åíèê, íà êîãîòî äà å áåçðàçëè÷íî êàê ùå áúäå îöåíåí íåçàâèñèìî êàêâî ùå ãîâîðè ïî òîçè ïîâîä. Îöåíêàòà âèíàãè ïðåäèçâèêâà ó ó÷åíèöèòå îïðåäåëåíî îòíîøåíèå, çàùîòî å åäèí îò ôàêòîðèòå, êîèòî ôîðìèðàò ñàìîîöåíêàòà íà ó÷åíèöèòå. Ïîðàäè òàçè ïðè÷èíà â ãîëÿìà ñòåïåí îöåíêàòà ñïîñîáñòâà çà ôîðìèðàíåòî íà

127

îïðåäåëåíè êà÷åñòâà ó ó÷åíèöèòå, çà çàåìàíåòî îò òÿõ íà îïðåäåëåíî ïîëîæåíèå â êëàñà, çà ïîâèøàâàíå èëè ñíèæàâàíå íà òÿõíàòà àêòèâíîñò.

Çà äà ìîæå äà èçïúëíè òåçè ôóíêöèè, îöåíêàòà òðÿáâà äà ñå èçïîëçâà ñèñòåìíî, äà áúäå îáåêòèâíà, ïåðñîíàëíà, ðàçíîîáðàçíà ïî ôîðìà, äà å äèôåðåíöèðàíà â çàâèñèìîñò îò ñòàðàíèåòî, ñïîñîáíîñòèòå è õàðàêòåðà íà ó÷åíèöèòå. Всичко това изисква от учителите да възприемат, разбират и оценяват своите ученици като уникални индивидуалности и да се предпазват от въздействието на различните перцептивни стереотипи.

Ëèïñàòà íà îöåíêà çà äåéñòâèÿòà íà ó÷åíèöèòå îò ñòðàíà íà ó÷èòåëèòå îêàçâà íåãàòèâíî âúçäåéñòâèå âúðõó àêòèâíîñòòà íà ïúðâèòå. Òîçè ôàêò ñå âúçïðèåìà îò ó÷åíèöèòå êàòî ïðåíåáðåæåíèå êúì ëè÷íîñòòà èì, àêî ïîñòúïêèòå èì ñà ïîëîæèòåëíè, à àêî ïîñòúïêèòå èì ñà îòðèöàòåëíè ñúçäàâàò âúçìîæíîñòè çà êîíôëèêòè. Ëèïñàòà íà îöåíêà â åäíè ñëó÷àè ïðåäèçâèêâà ó ó÷åíèöèòå íåóâåðåíîñò â ñîáñòâåíèòå ñèëè è ñúçäàâà ó òÿõ êîìïëåêñ çà íåïúëíîöåííîñò.

 äðóãè ñëó÷àè òîçè ôàêò âîäè äî íàäöåíÿâàíå îò ó÷àùèòå ñå íà ñâîèòå ñïîñîáíîñòè, äî çàâèøàâàíå íà òåõíèòå ñàìîîöåíêè. Ïîðàäè òåçè ïðè÷èíè íåäîîöåíÿâàíåòî îò ó÷èòåëèòå íà èçïúëíÿâàíèòå îò ó÷åíèöèòå äåéñòâèÿ èìà îòðèöàòåëíè ïîñëåäñòâèÿ âúðõó ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ. Òîâà å òàêà, çàùîòî ó÷åíèöèòå èçãðàæäàò ñàìîîöåíêàòà ñè íå íà áàçàòà íà êîìïåòåíòíà è îáåêòèâíà îöåíêà îò ñòðàíà íà ó÷èòåëèòå, à íà áàçàòà íà ñóáåêòèâíîòî òúëêóâàíå îò òÿõ íà ðàçëè÷íè íàìåöè è íåäîìëúâêè îò ñòðàíà íà ó÷èòåëèòå è ïðåäè âñè÷êî îò ñòðàíà íà ñâîèòå ñúó÷åíèöè.  òåçè ñëó÷àè èíòîíàöèÿòà íà ãëàñà, æåñòîâåòå, ìèìèêàòà è ïîâåäåíèåòî íà ó÷èòåëèòå ïðèäîáèâà çà ó÷åíèöèòå îñîáåíî ñìèñëîâî çíà÷åíèå.

Ïîëîæèòåëíàòà îöåíêà å åôåêòèâåí íà÷èí çà âúçäåéñòâèå îò ñòðàíà íà ó÷èòåëèòå âúðõó ïîâåäåíèåòî è ëè÷íîñòòà íà ó÷åíèöèòå. Òÿ ñå èçðàçÿâà ÷ðåç ïîõâàëè, áëàãîäàðíîñòè, íàãðàäè è äð. Òåçè ôîðìè íà îöåíÿâàíå îáà÷å íå âúçäåéñòâàò åäíîçíà÷íî. Îïèòíèòå ó÷èòåëè ãè èçïîëçâàò â çàâèñèìîñò îò ëè÷íîñòíèòå îñîáåíîñòè íà ó÷åíèöèòå, êúì êîèòî òå ñà îòïðàâåíè.

 åäíè ñëó÷àè ïîçèòèâíèòå îöåíêè ïîâèøàâàò àêòèâíîñòòà è öåëåóñòðåìåíîñòòà íà ó÷åíèöèòå, à â äðóãè îáðàòíî - ñíèæàâàò ãè. Íàïðèìåð ïîñòîÿíèòå ïîõâàëè îòïðàâåíè êúì ó÷åíèöè, êîèòî ñà ñ ÿðêî èçðàçåíè ñïîñîáíîñòè ïî äàäåí ïðåäìåò ìîãàò çíà÷èòåëíî çà çàíèæàò òÿõíàòà ñàìîêðèòè÷íîñò. Òå çàïî÷âàò äà ìèñëÿò ïðèìåðíî òàêà: “Çàùî òðÿáâà äà ñå ñòàðàÿ ïîâå÷å, êàòî è òàêà ñúì ïî-äîáúð îò ñâîèòå ñúó÷åíèöè”. Ïî òîçè íà÷èí òåçè ó÷åíèöè ïðåñòàâàò äà îáðúùàò âíèìàíèå íà ñâîèòå íåäîñòàòúöè è êîåòî å îùå ïî-ëîøî çàïî÷âàò äà ñå äúðæàò ïðåíåáðåæèòåëíî êúì ñúó÷åíèöèòå ñè. Íàáëþäåíèÿòà íè ðàçêðèâàò, ÷å îïèòíèòå ó÷èòåëè ìíîãî äîáðå çíàÿò êîãà è êàê äà ïîîùðÿò ñâîèòå âúçïèòàíèöè. Òå íå îãðàíè÷àâàò ïîõâàëèòå, êîãàòî çíàÿò, ÷å òîâà ùå ñúçäàäå ìàæîðíî íàñòðîåíèå ó ó÷åíèöèòå. Òåçè ó÷èòåëè óìåÿò äà ïðåäñòàâÿò çàäúëæåíèÿòà íà ó÷åíèöèòå êàòî òåõíè ïðàâà è ïî òîçè íà÷èí äà ãè âúâëåêàò îùå ïî-àêòèâíî â ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ.

Îòðèöàòåëíèòå îöåíêè íà ó÷èòåëèòå çà äåéñòâèÿòà è ïîñòúïêèòå íà ó÷åíèöèòå ñúùî åôåêòèâíî âúçäåéñòâàò íà ó÷åáíî âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ.

128

Óïîòðåáàòà èì îáà÷å òðÿáâà äà ñå ñâåäå äî âúçìîæíèÿ ìèíèìóì. Íàé-÷åñòî èçïîëçâàíèòå îòðèöàòåëíè îöåíêè ñà: çàáåëåæêà, óïðåê, ìúìðåíå, íàêàçàíèå è äð. Îïèòíèòå ó÷èòåëè àíàëèçèðàò ïðåä ó÷åíèöèòå ïðè÷èíèòå çà îòðèöàòåëíèòå îöåíêè è ðàçÿñíÿâàò åâåíòóàëíèòå ïîñëåäñòâèÿ çà òÿõ, àêî ïðîäúëæàâàò äà ñå äúðæàò ïî ñúùèÿ íà÷èí. Òåçè ó÷èòåëè äàâàò îòðèöàòåëíè îöåíêè çà êîíêðåòíè ïîñòúïêè áåç èçëèøíè îáùè ðàçñúæäåíèÿ ïðåä êëàñà.

Èíòåðåñåí å ôàêòúò, ÷å íÿêîè ó÷èòåëè ïî âðåìå íà åäèí ó÷åáåí ÷àñ ïðàâÿò ïî íÿêîëêî çàáåëåæêè íà åäíè è ñúùè ó÷åíèöè. Òîâà å íåïðàâèëíî, òúé êàòî òàêà òåõíèòå îòðèöàòåëíè îöåíêè ñå îáåçöåíÿâàò è â ãîëÿìà ñòåïåí ïðåñòàâàò äà âëèÿÿò âúðõó ïîâåäåíèåòî íà ó÷åíèöèòå. Ïî-åôåêòèâíî â òîçè ñëó÷àé å äà ñå èçïîëçâà ïî-ñòðîãà ñàíêöèÿ - óïðåê, ïîðèöàíèå, íàêàçàíèå.

Îòðèöàòåëíèòå îöåíêè, êàêòî è ïîëîæèòåëíèòå, âúçäåéñòâàò ïîçèòèâíî è íåãàòèâíî âúðõó ëè÷íîñòòà è ïîâåäåíèåòî íà ó÷åíèöèòå. Ïîçèòèâíî å âúçäåéñòâèåòî, êîãàòî ïðåä ñàíêöèîíèðàíèòå ó÷åíèöè ñå ðàçêðèâàò ðåàëíè ïåðñïåêòèâè. Íàïðèìåð, êîãàòî ñà íàñî÷åíè êúì ïðåêàëåíî óâåðåíè â ñåáå ñè ó÷åíèöè, ñ âèñîêî ðàâíèùå íà ïðåòåíöèè è èìàùè æåëàíèå äà ïîñòèãíàò óñïåõè â ó÷åáíàòà äåéíîñò. Íåãàòèâíî å âúçäåéñòâèåòî íà îòðèöàòåëíèòå îöåíêè, êîãàòî çàñÿãàò òàêèâà ëè÷íîñòíè îñîáåíîñòè êàòî íàñî÷åíîñò, ñòðåìåæè, èíòåðåñè, öåííîñòíè îðèåíòàöèè è äð.

Ïðåíåáðåãâàíåòî íà ïðåäëîæåíèÿòà íà ó÷åíèöèòå èëè îòðè÷àíåòî íà òÿõíèòå îòãîâîðè ñúùî å îòðèöàòåëíà îöåíêà. Çà äà áúäå îáà÷å ñ ïîëîæèòåëåí åôåêò, òÿ òðÿáâà äà áúäå àðãóìåíòèðàíà. Èçðàçÿâàíåòî îò ó÷èòåëèòå íà íåñúãëàñèå ñ îòãîâîðèòå íà ó÷åíèöèòå èëè ñ ðåàëèçàöèÿòà íà òåõíè óìåíèÿ òðÿáâà äà ñå ñúïðîâîæäà ñ óêàçàíèÿ çà ïðàâèëíèÿ îòãîâîð èëè èçïúëíåíèå. Îòðèöàíèÿ îò òèïà “Íå òàêà”, “Íå îòãîâàðÿø êàêòî òðÿáâà” è ò.í íå ïîìàãàò ìíîãî çà ðàçâèòèåòî íà èíòåëåêòóàëíèòå ñïîñîáíîñòè íà ó÷åíèöèòå è ïðàêòè÷åñêèòå èì óìåíèÿ. Íÿêîè íàêàçàíèÿ ñúùî ñà îòðèöàòåëíè îöåíêè. Íàïðèìåð èçïúëíåíèåòî â ÷àñ ïî ôèçè÷åñêî âúçïèòàíèå íà íåïðåñòèæíè óïðàæíåíèÿ - ëèöåâè îïîðè, êëÿêàíèÿ è ò.í. èëè ëèøàâàíåòî îò íàãðàäè êàòî ó÷àñòèå â ïðèâëåêàòåëíè èãðè.

Ñúñòàâíà ÷àñò íà åìîöèîíàëíèÿ êîìïîíåíò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñà øåãèòå ïî âðåìå íà ÷àñ. Ïðè÷èíèòå çà òÿõ ñà ðàçëè÷íè, íî òå âèíàãè ñíåìàò íàïðåæåíèåòî âúâ âçàèìîîòíîøåíèÿòà è áëàãîäàðåíèå íà òÿõ ÷åñòî ñå èçáÿãâàò êîíôëèêòèíè ñèòóàöèè. Ñïîðåä ìíåíèåòî íà åêñïåðòè îáà÷å òå íå ñå èçïîëçâàò ÷åñòî â ó÷åáíèòå çàíÿòèÿ.

À. Ëåîíòèåâ (1979) ïèøå, ÷å ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ïðåäïîëàãà ñâîåîáðàçåí åìîöèîíàëåí êîíòàêò íà ó÷èòåëÿ ñ ó÷åíèöèòå. Ó÷èòåëÿò òðÿáâà íå ñàìî äà óìåå äà âëàäåå ñîáñòâåíèòå ñè åìîöèè, íå ñàìî äà èçïîëçâà åìîöèîíàëíî èçðàçèòåëíà ðå÷, à è äà ñå ñòðåìè äà ñúáóæäà èñêðåíè, åñòåñòâåíè ÷óâñòâà â ñâîèòå ó÷åíèöè. À òîâà ïðåäïîëàãà äúëáîêî ïîçíàâàíå íà âúòðåøíèÿ ñâÿò, íà èíòåðåñèòå è ïðîáëåìèòå, êîèòî âúëíóâàò ó÷åíèöèòå è óìåíèå çà òàêòè÷íî ðúêîâîäñòâî è âúçäåéñòâèå.

Ïîâåäåí÷åñêèÿò êîìïîíåíò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñå èçðàçÿâà â ðàçëè÷íèòå íà÷èíè íà âúçäåéñòâèå (ïñèõè÷åñêî çàðàçÿâàíå, ïîäðàæàíèå, âíóøåíèå, óáåæäåíèå). Âàæíî ìÿñòî ïðè íåãî çàåìà îáðàòíàòà âðúçêà.

129

Òÿ äàâà èíôîðìàöèÿ çà íåãîâàòà åôåêòèâíîñò - ïîñòèãíàòè ëè ñà ïîñòàâåíèòå çàäà÷è è êàêâè èçìåíåíèÿ ìîãàò äà íàñòúïÿò â áúäåùå. Áëàãîäàðåíèå íà îáðàòíàòà âðúçêà ñóáåêòèòå íà âçàèìîäåéñòâèå ñàìîðåãóëèðàò ñâîåòî ïîâåäåíèå, à ó÷èòåëèòå ïîëó÷àâàò ñâåäåíèÿ çà ðàâíèùåòî íà âúçïðèåìàíå îò ó÷åíèöèòå íà ïîñòàâåíèòå èì çàäà÷è è çà ïñèõè÷íàòà àòìîñôåðà ïðè ñúâìåñòíàòà ðàáîòà â ÷àñ. Òàçè èíôîðìàöèÿ ñå îòðàçÿâà ó ó÷àñòíèöèòå â ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ÷ðåç àíàëèçà íà ïîâåäåíèåòî íà ñúáåñåäíèöèòå, íà îáùèÿ åìîöèîíàëåí ôîí íà ñúâìåñòíàòà äåéíîñò, íà çàèíòåðåñîâàíîñòòà îò äîñòèãàíåòî íà ïîñòàâåíèòå öåëè è äð. Îñíîâíè ïðîáëåìè íà ïîâåäåí÷åñêèÿ êîìïîíåíò ñà è òåçè, êîèòî ñà ñâúðçàíè ñúñ ñòèëà íà ðúêîâîäñòâî è îáùóâàíå íà ó÷èòåëèòå, ñ ïîñòðîÿâàíåòî íà ìîäåëè íà ïîâåäåíèå íà ó÷àùèòå ñå è çà ôîðìèðàíåòî ó òÿõ íà ñòðåìåæè çà ïðîôåñèîíàëíà è ëè÷íîñòíà ðåàëèçàöèÿ.

Ïîâåäåí÷åñêèÿò êîìïîíåíò íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñå èçðàçÿâà â êîíêðåòíè óêàçàíèÿ, ñúâåòè, èçèñêâàíèÿ, óëòèìàòèâíè ïðåïîðúêè è äð. âúçäåéñòâèÿ âúðõó ïðîöåñèòå íà ñúâìåñòíà ðàáîòà. Àíàëèçúò íà ïðîâåäåíèòå íàáëþäåíèÿ ðàçêðèâà, ÷å ó÷èòåëèòå - ìúæå ñà ïî-ïðàêòè÷íè è äåëîâè, ÷å ïðè âúçïèòàòåëíàòà ðàáîòà òå îáðúùàò ïî-ãîëÿìî âíèìàíèå íà âúíøíàòà è ôîðìàëíàòà ñòðàíà, à ìîòèâèòå, èçðàçÿâàùè ñúäúðæàòåëíàòà ñòðàíà íà ïîâåäåíèåòî íà ó÷åíèöèòå, îñòàâàò èçâúí òÿõíîòî ïîëåçðåíèå. Òå èçïîëçâàò ïîâå÷å àâòîðèòàðíèÿ íà÷èí íà âúçäåéñòâèå âúðõó ó÷åíèöèòå â ñðàâíåíèå ñúñ ñâîèòå êîëåæêè. Òóê å óìåñòíî äà ñå íàïîìíè, ÷å ó÷èòåëèòå âçàèìîäåéñòâàò ñ åäíî îò íàé-ñëîæíèòå ÿâëåíèÿ - ïñèõèêàòà íà ïîäðàñòâàùèòå. Ïîðàäè òàçè ïðè÷èíà ãðóáèÿò ïðèìèòèâèçúì è íàèâíàòà ïðàâîëèíåéíîñò ñà ñúâñåì íåóìåñòíè.

Ñëàáîñòè â ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå íà ó÷èòåëèòå, ñâúðçàíè ñ ïîâåäåí÷åñêèÿ ìó êîìïîíåíò ñà, ÷å ïîíÿêîãà ïðîÿâÿâàò øàáëîííîñò, èãíîðèðàò èíäèâèäóàëíî ëè÷íîñòíèòå îñîáåíîñòè íà ó÷àùèòå ñå, ïðîÿâÿâàò ïðåäïî÷èòàíèÿ êúì ó÷åíèöèòå ñ ïî-äîáðà óñïåâàåìîñò, ñ ïî-äîáðà äèñöèïëèíà, ñ ïî-ïðèâëåêàòåëíà âúíøíîñò. Óñòàíîâåíî å, ÷å íà÷èíàåùèòå ó÷èòåëè ïðè âçàèìîäåéñòâèåòî ñè ñ ó÷åíèöèòå ñà ïî-äîáðîæåëàòåëíè. Ñ óâåëè÷àâàíåòî íà ïåäàãîãè÷åñêèÿ ñòàæ ó ó÷èòåëèòå çàïî÷âàò äà ñå ïðîÿâÿâàò ïðèçíàöè íà ôîðìàëèçúì, óòèëèòàðèçúì è ïðàãìàòèçúì ïðè îáùóâàíåòî èì ñ ó÷åíèöèòå.

Глава ІІ: РАЗНОВИДНОСТИ НА ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ

Професионално-педагогическото общуване е твърде многообразно и се реализира чрез много разновидности. Последните се обуславят от много фактори най-важен, от които са преди всичко индивидуалните особености на учителите и представите им за собствените си роли в учебно-възпитателния процес.

Затова при èçÿñíÿâàíå íà ñúùíîñòòà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å âàæíî äà ñå ïîñî÷àò è ðàçëè÷íèòå ìó âèäîâå â çàâèñèìîñò îò ñëåäíèòå êðèòåðèè: öåë, ñðåäñòâà, áðîé íà îáùóâàùèòå, ïðîÿâè íà òÿõíàòà àêòèâíîñò è äð.

130

Îòíîñèòåëíî ïî-ïúëíî òåçè ïðîáëåìè ñå ðàçêðèâàò â òðóäîâåòå íà Ã. Äèìèòðîâà и П. Петров.

 çàâèñèìîñò îò íàëè÷èåòî èëè ëèïñàòà íà öåë ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå áèâà öåëåíàñî÷åíî è íåöåëåíàñî÷åíî. Òîâà ðàçãðàíè÷àâàíå å ñúâñåì óñëîâíî, çàùîòî äîðè äà íå å îôèöèàëíî âçàèìîäåéñòâèåòî ìåæäó ó÷èòåëèòå è ó÷åíèöèòå âèíàãè èìà ïîä÷åðòàí ïåäàãîãè÷åñêè öåëåíàñî÷åí õàðàêòåð. Òî ôîðìèðà ó ïîñëåäíèòå çíàíèÿ, óìåíèÿ, âúãëåäè, èíòåðåñè è äð.

Ñïîðåä íà÷èíà çà îñúùåñòâÿâàíå íà êîíòàêòèòå ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å ïðÿêî, íåïîñðåäñòâåíî è êîñâåíî, îïîñðåäñòâàíî. Ïúðâîòî å ïúðâè÷íî è âúçíèêâà âúâ âðúçêà ñ îñúùåñòâÿâàíåòî íà îïðåäåëåíà ñúâìåñòíà äåéíîñò. Êîãàòî âçàèìîäåéñòâàùèòå ó÷àñòíèöè â ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñà ðàçäåëåíè îò âðåìåòî è ïðîñòðàíñòâîòî, ñå îñúùåñòâÿâà âòîðèÿò âèä îáùóâàíå - êîñâåíîòî.

Äèôåðåíöèðàíåòî íà âèäîâåòå ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå ñïîðåä õàðàêòåðà íà ñòàòóñà íà îáùóâàùèòå å ñèìåòðè÷íî, ðàâíîïðàâíî è àñèìåòðè÷íî, ñúïîä÷èíåíî. Ïúðâîòî ñå îñúùåñòâÿâà ïî õîðèçîíòàëà, îñúùåñòâÿâà ñå ìåæäó ðàâíîïîñòàâåíè, ñ åäíàêúâ ñòàòóñ ñóáåêòè “ó÷èòåëè - ó÷èòåëè”, “ó÷åíèöè - ó÷åíèöè”. Âòîðîòî ñå îñúùåñòâÿâà ïî âåðòèêàëà, åäèíèÿò îò ïàðòíüîðèòå ïðåèìóùåñòâåíî èçïúëíÿâà ðîëÿòà íà “ñóáåêò” íà âúçäåéñòâèåòî, à äðóãèÿò íà “îáåêò” íà âúçäåéñòâèå, ò.å. ìåæäó òÿõ èìà îïðåäåëåíà ñóáîðäèíàöèÿ. Òàêîâà å îáùóâàíåòî îò òèïà “ó÷èòåëè - ó÷åíèöè”, “ó÷èòåëè - ïðåäñòàâèòåëè íà àäìèíèñòðàòèâíîòî ðúêîâîäñòâî”.

 çàâèñèìîñò îò ïðåîáëàäàâàùèòå êîìóíèêàòèâíè ñðåäñòâà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñå ðàçãðàíè÷àâà íà ðå÷åâî, íåðå÷åâî è êîìáèíèðàíî.

В зависимост от мотивите на участниците в професионално-педагогическото общуване то може да бъде доброжелателно и конфликтно.

В зависимост от целесъобразността на постигнатия ефект професионално-педагогическото общуване според П. Петров (2001, с.15) е: а) необходимо общуване, без което съвместната дейност е практически невъзможна или се свежда до елементарни действия; б) желателно общуване, което благоприятства за по-успешно решаване на задачите на съвместната дейност; в) неутрално общуване, което по същество не пречи, но не спомага за решаване на задачите на съвместната дейност; г) нежелателно общуване, което води до затруднения при решаване на задачите на съвместната дейност.

В зависимост от степента на спазването на определени стандарти и правила професионално-педагогическото общуване бива регламентирано и импровизирано. Първата разновидност се отличава със строга субординация и съблюдаване с ролите на участниците в педагогическия процес, със следването от тях на определени шаблони и правила. Позитивната страна на регламентираното общуване е, че създава ясна и точна организация на учебно-възпитателната работа и недвусмисленост на взаимоотношенията. Проблеми при този вид

131

общуване възникнат, когато в педагогическия процес се проявят нови и неочаквани събития и обстоятелства, които излизат извън рамките на обичайното. Импровизираното общуване в тези ситуации има редица преимущества, защото благодарение на него се решават спонтанно и на място всеки конкретен проблем. Достоинствата и недостатъците и на двете разновидности на професионално-педагогическо общуване са спорни и дискусионни и зависят до голяма степен от създадените обстоятелства и индивидуалните особености на участниците в него. Затова най-добре е те да бъдат съчетавани в зависимост от създалите се педагогически ситуации.

 çàâèñèìîñò îò âðúçêàòà ñúñ ñúâìåñòíàòà äåéíîñò òî å îôèöèàëíî, äåëîâî è íåîôèöèàëíî, ñâîáîäíî.

Ï. Íèêîëîâ, Í. Àëåêñàíäðîâà è Ë. Êðúñòåâ (1993, с.239) ðàçãðàíè÷àâàò òðè òèïà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå:

1. Ïîçíàâàòåëíî - âçàèìîäåéñòâàùèòå ñè ïåäàãîãè÷åñêè ñóáåêòè îáìåíÿò ïîìåæäó ñè îïðåäåëåíà èíôîðìàöèÿ â ïðîöåñà íà ñúâìåñòíàòà ïåäàãîãè÷åñêà äåéíîñò;

2. Äåëîâî - îñúùåñòâÿâà ñå ïñèõè÷åí êîíòàêò, êîéòî å íåîáõîäèì çà ïîñòèãàíåòî íà öåëèòå íà ïåäàãîãè÷åñêàòà äåéíîñò;

Èíòèìíî - ëè÷íîñòíî âçàèìîäåéñòâèå, êîåòî ðàçêðèâà ëè÷íèòå ïðîáëåìè íà ó÷àñòíèöèòå â ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. Òîçè âèä îáùóâàíå ïðåäïîëàãà ìàêñèìàëíà ïðîÿâà íà ñîöèàëíàòà ïåðöåïöèÿ, èäåíòèôèêàöèÿòà, ðåôëåêñèÿòà, åìïàòèÿòà è èíòóèöèÿòà.

Вероятно посочените разновидности на професионално-педагогическото общуване се обуславят преди всичко от индивидулно-личностните особености на учителите (пол, възраст, темперамент, характер, способности, интереси и пр.), но е сигурно и това, че преподавания предмет също до голяма степен "предопределя" спецификата на учебно-възпитателното взаимодействие. Параметрите на особеностите на професионално-педагогическото общуване по различните предмети се определят от съдържанието на преподавания предмет, от регламентираните учебни програми и планове. Така всеки учител в някаква степен е принуден да взаимодейства със своите ученици в рамките на учебната дисциплина, която преподава и като изхожда от нейната специфика. Следователно, при анализа на професионално-педагогическото общуване трябва да се отчитат не само междуличностните отншения и взаимодействия между участващите в него субекти, но и специфичните особености обусловени от преподавания предмет.

Специално внимание заслужават разсъжденията на И. Риданова (1998), която основавайки се на определението на Я. Коломински, че професионално-педагогическото общуване е "информационно и предметно взаимодействие" смята, че в него се разкриват комуникативни и предметни страни. Тези страни според нея са тясно

132

взаимосвързани. Предметните взаимодействия обуславят комуникативните, а последните на свой ред обезпечават продуктивността на първите. Комуникативните взаимодействия следователно са детерминирани от целите и съдържанието на предметната дейност. Следва обаче да се отбележи, че в някои случаи те са ценни сами за себе си. Такова е например взаимодействието между педагога и учениците при т. нар. "доверително общуване", при което се извършва интензивен обмен на личностни духовни ценности. Именно от такова общуване се нуждаят най-много съвременните ученици. Защото ако между тях и учителите им липсва взаимното доверие не би могло и да се установи взаимно разбиране. А последното предполага: умения за точно излагане на собственото мнение; прояви на доброжелателно отношение към партньорите в процеса на общуване; демонстриране на прозрачност на намеренията.

Според И. Риданова (1998, с.110-111) благодарение на доверителното общуване учителите могат да преодолеят напрегнатостта и отчуждението, което понякога проявяват към тях учениците им. Тя разкрива и някои негови закономерносити и етапи:

Въвеждане на съгласие и построяване на "психологически мостове" между общуващите. Разговорът през този етап започва с неутрална, но достатъчно актуална за аудиторията тема - за времето, политиката, културата, спорта или определени събития от училищния живот. Въпросите трябва да се поставят от учителите с лекота, без да се настоява за определен отговор. Основното изискване е да се избягват теми, които могат да противопоставят становищата на събеседниците. Убедителен признак за адекватното речево поведение на учителите е съкращаването на паузите между въпросите и отговорите на участниците в процеса на взаимодействие. Така постепенно се увеличава тяхната инициативност, доброжелателност и речева активност.

Следващият етап се изразява в търсенето на общи интереси между участниците в доверителното общуване. Това може да бъде разговор за съвместната работа, нейния смисъл и начин за изпълнение. Така продължава сближаването на позициите между учителите и учениците. За осъществяването на това сближаване първите не трябва по никакъв начин да демонстрират своето превъзходство поради по-високия си статус, по-голямата си ерудираност и по-богатия си жизнен опит. Показател за правилността на избраната тактика на провеждането на доверителното общуване е емоционалното приемане от учениците на предстоящата работа и синхронизацията на дейността им с дейността на учителите.

Важен етап в доверителното общуване е приемането на съвместни решения. Показател за ефективното речево поведение на учителите е, ако техните ученици започнат да се съветват с тях при решаването на различни свои проблеми; открито поставят своите въпроси; ясно

133

изразяват не само съгласието си, но и несъгласието си с учителите; уверено предлагат свои варианти на решаване на определени проблеми.

Заключителният етап на доверителното общуване се изразява в съвместно направената равносметка от него, анализа на възникналите трудноти и планирането на бъдещата съвместна дейност.

Смисълът на доверителното педагогическо общуване според И. Риданова не е в спечелването на доверието на учениците и в резултат на това на тяхното манипулиране, а във формирането на благоприятен нравствено-психологически климат обезпечаващ плодотворността на учебното взаимодействие. То трябва да предизвиква мобилизацията на учащите се и да е насочено към реализацията на учебно-възпитателните цели и задачи. Следователно, провеждането на доверително общуване не трябва да се превръща в самоцел, защото то при определени условия може да се превърне в излишни разговори, които се провеждат в ущърб на учебния процес.

Доверителното педагогическо общуване е сходно с професионалното общуване на психотерапевта със своя клиент, при което се извършва активен комуникативен обмен между равноправни партньори. Голямо значение за ефективното доверително общуване имат уменията на учителите да наблюдават, и да изслушват учениците, да им съпреживяват и да се отъждествяват с техните разбирания, "да проникват" в тяхната неповторима индивидуалност. "…какъвто и предмет да преподава учителя, той предава на ученика преди всичко убеждението си в силата на човешкия разум, могъщ стремеж към познание, любов към истината и нагласа за самоотвержен обществено полезен труд…Когато учителят е способен същевременно и да демонстрира на учащите се висока и изтънчена култура на междуличностни отношения, справедливост в съчетание с безупречен такт, ентусиазъм съединен с благородна скромност, - тогава неволно подражавайки на такъв педагог, подрастващите поколения ще се формират духовно хармонични, способни по човешки да разрешават нередките в живота междуличностни конфликти…" (А. Добрович, 1987, с.4).

Предметното взаимодействие като компонент на педагогическото общуване се изучава главно от дидактиците и методиците и е сравнително по-добре разработената му част, както в теоретичен, така и в практически план (К. Герджиков, Ж. Савова, М. Стефанова, П. Петров, П. Р. Петров и др.). Според тях общуването в процеса на обучение трябва да се свързва преди всичко с познавателната страна на педагогическата дейност. Навярно в бъдеще в предмета на частните методики за преподаване на отделните учебни дисциплини ще бъдат включени и особеностите на дидактическото общуване, които се проявяват в тях. То се дефинира като дидактическо взаимодействие имащо за цел да изгради у учениците определена система от знания,

134

умения и навици. При него междуличностната комуникация се разкрива преди всичко като информационен процес, който обуславя дидактическото взаимодействие между учителя и учениците. При тази разновидност на педагогическо общуване се извършват процеси на проектиране, преосмисляне, съотнасяне и прецизиране на учебната информация. Така самата учебно-възпитателна практика налага обособяването на дидактическо общуване. При него се акцентува върху информационната същност на обучението и се изразяват предметно-смисловите връзки между учителите и учениците. Дидактическият ефект от професионално-педагогическото общуване се обуславя от междуличностните взаимодействия между субектите на класно-урочната работа и са пряко следствие от възприетата комуникативна стратегия на учителя.

М. Стефанова (1999, с.68) дефинира дидактическото общуване така: "Общуването е дидактическо тогава и само тогава, когато комуникацията, взаимодействието и социалната перцепция се разгръщат между учител и ученици и между съученици като носители на дидактически социални роли, при което целта е взаимообратима промяна в познавателното достояние на учителя и учениците, промяна в динамиката на тяхната дидактическа активност по посока на съвместно синтензирано учебно съдържание". От цитираното определение е очевидно, че според М. Стефанова дидактическото общуване се изгражда от три компонента - комуникативен, интерактивен и перцептивен, но изпълнява само две функции - идентифицираща и регулативна.

Èçñëåäâàéêè ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå, в процеса на обучение Æ. Ñàâîâà (1989, с.27) ãî õàðàêòåðèçèðà ïî ñëåäíèÿ íà÷èí:

ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå å ïðåäíàìåðåíà, ñúçíàòåëíî ïðîåêòèðàíà è îñúùåñòâÿâàíà äåéíîñò, êîÿòî ñúçäàâà áëàãîïðèÿòíè ïðåäïîñòàâêè çà èçãðàæäàíåòî íà ëè÷íîñòòà;

çà ïåäàãîãè÷åñêî îáùóâàíå ìîæå äà ñå ãîâîðè òàì è òîãàâà, êîãàòî ñà íàëèöå ïðîôåñèîíàëíî óïúëíîìîùåíî ëèöå - ñúçíàòåëåí íîñèòåë íà ïåäàãîãè÷åñêèòå öåëè íà îáó÷åíèå è âúçïèòàíèå è ôîðìèðàùà ñå ëè÷íîñò;

÷ðåç íåãî ñå ñúçäàâà íåïîâòîðèì îïèò íà îáùóâàíå ìåæäó âúçðàñòíè è ïîäðàñòâàùè; ñúäúðæà ïîòåíöèàëíè âúçìîæíîñòè çà àêòèâíà ðàçìÿíà íà öåííîñòè ïî òàçè âåðòèêàëíà ëèíèÿ;

ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñå ðåàëèçèðà â ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíèÿ ïðîöåñ è èçâúí íåãî - â èçâúíêëàñíàòà è èçâúíóðî÷íàòà äåéíîñò;

ñúäúðæà ãîëÿì îòíîñèòåëåí äÿë íîðìàòèâíîñò; ïðåäïîëàãà àêòèâíà ïîçèöèÿ íå ñàìî îò âúçðàñòíèÿ, íî è îò ïîäðàñòâàùèÿ; èçèñêâà èçãðàæäàíå íà ðàâíîïðàâíè îòíîøåíèÿ ìåæäó ïàðòíüîðèòå; íþàíñèðà ñå îò ñóáåêò-ñóáåêòíèòå îòíîøåíèÿ, íî íèêîãà íå ñå ðàçòâàðÿ â

òÿõ;

135

ñúçäàâà îñîáåíî áëàãîïðèÿòíè óñëîâèÿ çà ñîöèàëíîòî óòâúðæäàâàíå íà ëè÷íîñòòà ïîñðåäñòâîì îáùåñòâåíî öåííèòå åòàëîíè íà ïîâåäåíèå, êîèòî ïðåäëàãà è ôîðìèðà;

ìîæå äà èãðàå ðîëÿ íà ñêðèò ðåãóëàòîð â ÷îâåøêîòî ïîâåäåíèå è âçàèìîîòíîøåíèÿ è â ïî-êúñíè âúçðàñòè.

От цитираните схващания на М. Стефанова и Ж. Савова е очевидно, че от функционално-практическа гледна точка използваните от тях термини "дидактическо общуване" и "педагогическо общуване в обучението" могат да се използват като синоними. Макар че, при един по-сериозен научно-етимологичен анализ се разкриват разлики в схващанията им.

Особеностите на общуването в обучението, които го характеризират като комуникативна дейност са следните:

То е ориентирано към постигане на по-общи или по-частни педагогически задачи и няма изцяло автономна роля;

Вплетено е в структурата на основните видове дейност и значението му извън тях придобива друг характер. Без него е невъзможно да се реализира обучението;

Взаимодействията, които се осъществяват, са подчинени на дидактическото отношение преподаване - учене;

Съдържателната му страна обслужва преподаването и ученето; Реализира се от колективни субекти; Различната социална позиция и роля на учителя и на учениците

ги правят различно съпричастни и отговорни в общуването; Разглеждането му като вътрешно присъща, иманентна структура

на обучението се определя като негов статут. То няма самостоятелно значение, не е автономен феномен, макар че без него не може да се реализира нито един акт на обучение (Я. Яноушек, 1982, с.53).

Актуалността на дидактическото общуване предизвиква изучаването от специалистите и на груповата организация на обучението. Според П. Р. Петров (2001, с.3) "груповата учебна работа разкрива богати възможности за демократизирането на учебно-възпитателния процес. Общуването при груповото обединяване на учениците с учебна цел е своеобразна територия на опит по демокрация, на задоволяване на познавателни потребности и интереси, на интенции, предпочитания и пр.".

Комуникативната страна на педагогическото общуване, както вече бе посочено по-горе, се обуславя от предметната и я обслужва, но не е така прагматична по своята насоченост. По своето същество обаче е делова и съдържателната й страна се проявява в обмена на мисли, идеи, чувства, настроения и други индивидуално-личностни особености, които се намират във връзка с предметното взаимодействие. На комуникативната страна на педагогическото общуване обаче все още не се обръща достатъчно внимание. Например, за възпитателния ефект от

136

урока се съди по използваната технология или степента на онагледяване, докато системата на междуличностните отношения в него традиционно се пренебрегва. В това отношение не трябва да се забравя твърдението на Г. Димитрова (1996, с.190), че "… без реализиране на пълноценно-педагогическо общуване между възпитатели и възпитаници не могат да се очакват положителни резултати при самия възпитателен процес и дейност". Обобщавайки особеностите на педагогическото общуване преди всичко в процеса на възпитание тя го описва като:

сложно интелектуално взаимодействие, което е насочено към постигане на цялостния възпитателен процес;

то е динамично, многопосочно, преобразуващо; то е творчески обогатяващо при възпитателния процес; то се характеризира с относително голям дял нормативност; то е винаги целенасочено, системно и регламентирано; то е детерминиращо при възпитанието и самовъзпитанието; то се проявява като обективно необходим механизъм на

възпитателния процес.Доминиращите функции на комуникативната страна на

професионално-педагогическото общуване според И. Риданова (1998) се проявяват повече в процеса на възпитание или в процеса на изграждане на система от педагогически целесъобразни междуличностни отношения. Класификацията на тези функции се извършва от една страна на базата на целите на съвместната дейност (планиране, координиране, съгласуване на средствата и целите), а от друга страна на личните потребности (от нови впечатления, признание, любов, самореализация и пр.) на взаимодействащите си учители и ученици. Това дава възможност до обособяването на друга разновидност на професионално-педагогическото общуване освен дидактическото общуване, а имено възпитателното общуване. Второто се характеризира с ценностните ориентации, нормите на поведение, подбудите за активността на участващите в него субекти. Демократичността, плурализма, автентичността и честността във взаимоотношенията между учителите и учениците дават възможност на последните да разкрият напълно своя личностен потенциал в учебно-възпитателния процес.

Потребността от доброжелателно внимание, сътрудничество и емоционална подръжка не трябва да се смята обаче, че е само типична за учениците. Защото аналогични нужди изпитват и учителите. Последните понякога се нуждаят не по-малко от различни изрази на подкрепа и съпричастност отколкото своите ученици.

Този на пръв поглед парадокс специалистите обясняват с факта, че проявите на одобрение, радост, симпатии и пр. от страна на учениците активизират, въодушевяват и радват учителите. Предизвикват у тях удовлетвореност от начина на взаимодействие със своите възпитаници. И обратното, проявите на апатия, равнодушие и негативизъм от страна

137

на учениците на усилията и старанията на учителите кара последните да се чувстват неудовлетворени и разочаровани. Това може да ги подтикне да почнат да се отнасят равнодушно към педагогическия процес или да ги стимулира в търсенето на по-подходящи начини за взаиморазбирателство и взаимодействие. Така спонтанните реакции на учениците на поведенческите и речевите реакции на учителите активизират рефлексията на последните и допринасят за изграждането от тях на адекватни професионални самооценки.

В съвремената психолого-педагогическа наука се налага становището, че учебно-възпитателния процес се разкрива преди всичко в професионално-педагогическото общуване, което е главния "инструмент", с който се достигат основните цели на педагогическата дейност. В този план диалога между участващите в него субекти има първостепенно значение. Поради тази причина в специализираната литература (В. Букреева, В. Мадолев, П. Петров, П. Р. Петров и др.) се отделя специално внимание на проблемите на диалогичното общуване в дидактическата практика. Те са интересни, значими и актуални във връзка с хуманизацията и демократизацията на съвременното българско училище. Защото диалогичното общуване стимулира развитието на познавателната сфера на личността на учениците, дава възможност да разкрият своите преживявания, оптимизира сътрудничеството им помежду си и с техните учители. Диалогичното общуване се обуславя от субект-субектната ориентация на съвременната хуманистична педагогика, която има за цел не само да формира у учениците определен минимум от знания, но цели преди всичко да изгради тяхната духовност, нравственост и ориентираност спрямо общочовешките ценности. То предполага принципна доброжелателност, толерантност и доверие помежду участващите в него субекти. Благодарение на него не само се повишават познавателните възможности на учениците, но се обогатява тяхната духовна култура и личностното им развитие. У тях се изграждат полезни качества и умения (наблюдателност, емпатичност, търпимост към чуждите мнения, умения за изслушване и разбиране на партньора и пр.), които остават за цял живот. На диалогичното общуване се базират модерните, иновационни, нетрадиционни, проблемни, евристични, дискусионни и игрови методи на взаимодействие между учителите и учениците по време на уроците в училище. Така то спомага да се избягва формализма при усвояването на знанията и уменията от учениците. "Диалогичната форма на общуване - пише П. Петров (2001, с.18) - предполага активно отношение от страна на партньора. Истинското диалогично общуване означава пълноценен обмен между партньорите на равнище смислови оценъчни позиции. Това общуване е важно условие за развитие на личността, тъй като чрез него тя не само формира своето отношение към другия (върху основата на разбирането на неговата ценностна и социално значима личностна позиция), а и се

138

"среща" с ориентацията на другия към самата нея. Върху тази основа се осъществява самосъзнанието на личността".

Съдържанието на диалога в процеса на професионално-педагогическото общуване се разкрива в обмена на информация, преживявания, чувства, мисли и указания за действия помежду участващите в него субекти. През ранните етапи на педагогическите взаимодействия обаче децата нямат още достатъчно развит потенциал за равноправно участие в обмена на информация, защото им липсват достатъчно знания и умения да боравят с тях. Това налага чрез умело проведен диалог учителите да постигат редица педагогически цели като: установяване на ефективни взаимоотношения с учениците; своевременно коригиране на знанията и действията им; разкриване на различни подходи при интерпретацията на различните проблеми и др. В диалогичния процес те задават въпроси или отговарят на въпросите на учениците, съгласяват се с техните мнения или им възразяват, подбуждат ги или ги въздържат от определени действия. По този начин те активизират усилията им за усвояване на преподаваните знания и стимулират самостоятелното търсене от тях на необходимата информация и нейното използване в зависимост от създалите се условия. Така овладявайки все повече знания и формиране на способности за опериране с тях, участниците се изграждат като равноправни участници в учебния диалог със свой принос в информационния и емоционалния обмен.

Според В. Скалкин (1989, с.10) в педагогическия диалог се диференцират следните подструктури: етикетни формули (приветствия, изразяване на благодарности, извинения и пр.), търсене на информация (въпроси, молби и пр.), изразяване на емоции (информиране за проявени чувства, коментиране на различни обстоятелства в процеса на общуване), фатически изказвания (изказвания не носещи сериозна информация, но служат за поддържане на разговора).

За пълноценното участие на учениците в диалогичното общуване в процеса на учебно-възпитателната работа допринасят съществено комуникативните умения и познания на учителите. На учениците особено се харесват тяхната спонтаност, естественост и непосредственост, благодарение на които се преодоляват с лекота комуникативните бариери. Ефективността на диалога в процеса на професионално - педагогическото общуване се обуславя и от това доколко педагозите разкриват личностното си присъствие в него чрез своите интереси, убеждения, преживявания и дори пристрастия. Последните трябва да познават също така много добре половите и възрастовите особености на своите възпитаници, да се съобразяват с тях по време на диалогичните взаимодействия и да се отнасят с учениците си като към равноправни участници в процеса на общуване. Всичко това дава възможност на учителите да "транслират и персонифицират" своите

139

индивидуалности в процеса на изграждането на личностните качества на възпитаниците си.

Хуманизацията на професионално-педагогическото общуване изисква диалога между учителите и учениците да протича на равноправни начала и да е насочен към обмена на информация и похвати за решаването на учебно-възпитателните задачи. При осъществяването му от съществено значение са и пространствените компоненти между комуникатора и реципиента в процеса на обучение. Взаимодействията помежду им могат да се облекчат или затруднят в зависимост от дистанцията помежду им, предвижванията, докосванията и жестовете, които извършват (Х. Плакроуз, 1992).

Друг важен фактор, които влияе на диалогичното общуване е уменията на учителите за емпатийно слушане. То изисква от учителите да проявяват истински интерес към проблемите на учениците и да им демонстрират това по недвусмислен начин. Необходимо е учителите да вникват в смисъла на думите на своите възпитаници и да не ги прекъсват, а да им дават възможност да изразят спокойно мислите си и да "усвояват" максимално количество информация от речевото и най - вече от неречевото си взаимодействие с тях. Защото най-важният познавателен процес, който участва в общуването е мисленето. Последното е от решаващо значение анализирането на поведението на взаимодействащите си субекти, при разкриването на мотивите от които те се ръководят и при прогнозирането на бъдещите им постъпки. При това взаимно проникване във вътрешния си свят партньорите в процеса на общуване използват и своята интуиция. Тя се изразява в способността да се отразяват особеностите на другите хора без да се търсят затова определени доказателства.

Емпатичното слушане по време на педагогическия диалог предполага учителите непрекъснато да изразяват емоционална подкрепа на своите ученици чрез подходящи реплики, възклицания, мимики и пр.

Очевидно е, че диалогът и неговото осъществяване в процеса на професионално-педагогическото общуване е трудна и отговорна комуникативна дейност, която изисква : коректност, толерантност, проницателност, компетентност и пр. Благодарение на него учениците се научават да излагат съдържанието на прочетеното, видяното и чутото. Те усвояват умения да правят анализ на литературни герои, ситуаци и постъпки. В процеса на диалогичното общуване изказават свои мнения и оценки. Посочват различни примери и факти. Учат се да изслушват събеседниците си независимо от собственото им становище по дадения въпрос. Доказват и отстояват мнението си, когато са убедени в правотата си и се съгласяват със становищата на другите, когато когато те бъдат логически аргументирани.

Диалогичното общуване несъмнено изпълнява важна роля в учебно-възпитателния процес, затова както отбелязва В. Букреева (1999, с.23)

140

се нуждае от анализиране, качествено преосмисляне и обогатяване на всичките му равнища: учител - ученик; ученик - група; междугрупово общуване и пр.

Глава ІІІ. ИНДИВИДУАЛНИ СТИЛОВЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБЩУВАНЕ

Професионално-педагогическото общуване е предмет на творческите търсения на редица български психолози и педагози. Съществена негова характеристика е изграденият индивидуален стил на взаимодействие между учителите и учениците. Той обуславя до голяма степен резултатността на педагогическите въздействия, статусно-ролевите взаимоотношения между участващите в тях субекти и спецификата на личностното изграждане на учениците. Различните стилове на професионално-педагогическо общуване предизвикват, както формирането на различна междуличностна атмосфера по време на провеждане на учебните часове и извън тях, така и изграждането на определени комуникативни модели у учениците.

От анализа на специализираната литература се изяснява, че индивидуалния стил на професионално-педагогическо общуване обединява индивидуалните особености и типологичните прояви на взаимовръзката "учител-ученик" и на взаимодействията им в учебно-възпитателния процес. Същността му се обуславя от това как, по какъв начин учителите мотивират към действие свойте възпитаници, как ги поощряват да бъдат инициативни и да проявяват творчество при решаването на определени задачи. При разкриване на критериите за типологичните особености на индивидуалния стил на професионално-педагогическо общуване на учителите, различните автори изразяват различни възгледи - социалнопсихологически, етични, праксеологични и др. Според А. Андреев (1984, с.18) стилът на професионално-педагогическо общуване е "обобщена характеристика на типичните комуникативни начини, тактики и способи, които учителите използват при непосредственото им общуване с учениците". Т. Беляева (1982, с.9) го определя като "устойчиви особености на системата от лингвистични и нелингвистични комуникативни прийоми". По обстоятелствено определение на индивидуалния стил на професионално-педагогическо общуване дава В. Кан-Калик (1987, с.97). Той пише: "Под стил на общуване ние разбираме индивидуално-типологическите особености на социалнопсихологическото взаимодействие между педагога и обучаващите се. В стила на общуване намират израз: 1./ Особеностите на комуникативните възможности на учителя; 2./ Установения вече характер на взаимоотношенията между педагога и неговите възпитаници; 3./ Творческата индивидуалност на педагога; 4./

141

Особености на ученическия колектив". Според него на професионално-педагогическо общуване е наситено със социално и нравствено съдържание и въплащава в себе си социално-етичните нагласи на обществото и на учителите като негови представители. Ясно е, че понятието "стил на професионално-педагогическо общуване" се интерпретира от различните автори по различен, но сходен начин. На тази база то може да се определи като съвкупност от типични и относително устойчиви начини и прийоми на междуличностно взаимодействие между учителите и учениците, които спомагат за ефективно осъществяване на целите на учебно-възпитателния процес. Стилът на професионално-педагогическо общуване (ППО) се изразява в трайния характер на цялостната дейност на учителите и се обуславя от техните знания, умения, мотивация, характер, темперамент, от привичните им методи и средства за активизиране и въздействие върху учениците. Той е утвърдена линия на поведение и на взаимоотношение. Индивидуалният стил на ППО е социално явление, което е свързано, както с икономическата база, така и с политическата и идеологическата надстройка в обществото.

В специализираната литература за изясняването на понятието "стил на общуване" като цялостна характеристика на взаимодействието в учебно-възпитателния процес се търси връзката с редица родствени му понятия: "стил на ръководство", "стил на поведение на учителите", "стил на отношение" и др. Например, Л. Десев (1984) отбелязва, че взаимоотношенията между понятията "стил на педагогическо ръководство" и "стил на педагогическо общуване" е сложна и многостранна, което налага при анализа им те да се разграничават едно от друго.

Под индивидуален стил на педагогическо ръководство трябва да се разбира цялостна относително устойчива система от способи на въздействие от учителите върху учениците, която притежава вътрешно единство и осигурява изпълнение на функциите на управление в рамките на определени учебно-възпитателни условия. Стилът на педагогическо ръководство в известна степен е пречупен чрез личностните качества на учителите, независимо от предявяваните към тях изисквания за обективност.

Според З. Новев (1991, с.123) “... Стилът на ръководство е интегрална характеристика. Той е социално явление, изразяващо се в поддържането на равновесие между обективно съществуващи закономерности на управление и устойчивата съвкупност от личностни качества на ръководителя, посредством които се реализират методите на ръководство в процеса на управление". Той счита за най-целесъобразно многоаспектното разглеждане на стила като:

Съвкупност от принципи, които ръководителя трябва да спазва;

142

Съвкупност от личностни качества, които ръководителят трябва да притежава;

Съвкупност от трайно осъществявани и доминиращи методи, посредством които ръководителят реализира функциите на управлението.

В чисто философски план, може да се каже, че определящо значение за индивидуалния стил на ръководство на учителите има социалния им статус, а решаващо значение – тяхната личност, с нейните типични характерологични черти и особености. Това намира израз във факта, че "всеки учител проявява свой особен начин на мислене, общуване и действия, съобразно с едни или други форми и методи на управление, със свой опит и практика. Всичко това оказва по-голямо, или по-малко влияние върху изграждането на цялостния им индивидуален стил на ръководство”(В. Кан-Калик 1987, с.74). Стилът на педагогическо ръководство се характеризира с постоянство на използваните форми, методи и прийоми за въздействие. Ясно е, че учителите притежават едновременно, както типични, така и индивидуални качества, които влияят върху ръководно–управленската им дейност. По стила на работата им може да се съди за техния характер, възгледи и привички, работоспособност и целенасоченост. Чрез нея се създават възможности за всеки ученик да се развива, съобразно своите интереси и способности, като се отчита неповторимото му своеобразие, с неговите силни и слаби страни.

Ретроспективният анализ на проблема за стила на ръководство и общуване показва, че той съпътства основните направления в развитието на науката за управление в исторически аспект.

Според З. Новев (1991, с.112) определяща роля за стила на управление в древния Китай има учението на Конфуций, който проповядва ненасилствените методи за управление. Препоръчваните от него пет неща, определящи доброто управление са с насоченост преди всичко към човешките взаимоотношения. Водещи от тях са: възлагане на работа на хората, без те да роптаят; достойно държание на управителя, без да бъде надменен; внушаване на страхопочитания, без да бъде жесток.

Схващането за същността на изкуството на управление в древна Индия най-пълно е отразено в законите на Ману. Те са възхвала на наказанието. Изкуството за управление се отъждествява с ръководството за владеене на пръчката.

В своя трактат за идеалната държава Платон издига идеята, че могат да управляват само философите, защото те се отличават с най-голяма разумност.

През 1938 г. световноизвестният психолог К. Левин в сътрудничество с Р. Липит и Л. Уайт реализира един от най-известните психолого-педагогически експерименти, който отдавна е станал

143

класически. Те експериментално проучват влиянието на особеностите на различни стилове на ръководство и общуване върху психиката и поведението на десетгодишни ученици, които правят картонени играчки и маски. За целите на изследването учениците били разделени на три експериментални групи, като участниците във всяка от групите били равнопоставени по отношение на факторите пол, възраст, равнище на интелектуално и физическо развитие. Освен това всяка от групите изпълнявала една и съща задача, работела при еднакви условия и се ръководела от една и съща план-програма. Вариационната променлива на експеримента била, че наставниците-преподаватели имали коренно различни стилове на ръководство и общуване - авторитарен, демократичен и либерален. На всеки шест седмици всеки от преподавателите променял групата, с която работи. Оказва се, че дори и относително бързата смяна на стиловете на ръководсво и общуване оказва забележимо влияние на особеностите на междуличностните отношения в групите, на личностното формиране и развитие на участниците в тях, на подбудите и резултатността на тяхната работа. В това е същността на едно от най-известните емпирични изследвания в психологията и за него "по-коректно би било да се говори за пренос на резултатите от психолого-педогически експеримент в областта на промишлената социална психология, а не обратно" (А. Реан, Я. Коломински 1998, с.288).

Проблемите на стила на педагогическо ръководство и общуване се разработват в теоретическите разработки и практическата дейност на А. Макаренко. Значителна част от неговите произведения непосредствено или косвено третират проблемите за стила и методите на ръководство: Методът на “взрива”; принципът за единството на уважение и взискателност; опитът по ръководството и подчинението в колектива; проектирането на личността; проблемът за педагогическия риск; мажоритарният тон в колектива и други са част от многообразните принципи, методи и идеи, с които А. Макаренко обогатява психолого-педагогическата мисъл.

В съвремената наука при очертаване на индивидуалния стил на ръководство и общуване на учителите в специализираната литература се използват такива характеристики като: начина на лидерстване, отношението към ръководените и взаимодействието с тях, изявата на “Аза” на учителя и др. Повечето автори смятат индивидуалния стил на общуване на учителите за решаващ в умението им да привличат учениците във вземането на управленски решения, за степента на сплотеността на ученическите класове, за творческата атмосфера на груповата дейност на учениците и за активността им при изпълнение на взетите решения.

Отличителен белег на гъвкавия индивидуален стил на педагогическо ръководство и общуване е умението на учителите да дозират правилно

144

такива качества, каквито са взискателността, справедливостта и деловитостта. Сегашната криза в обществото разкрива пред тях в това отношение, както изключително големи шансове, така и редица препятствия.

От написанотто дотук следва, че основания за несъгласие с твърдението на Л. Десев (1984) по принцип няма, защото при един цялостен анализ на взаимовръзката между понятията "индивидуален стил на педагогическо ръководство" и "индивидуален стил на професионално-педагогическо общуване се установяват определени различия между тях. Ако се изхожда обаче от принципа за единство между общуването и дейността, и от факта, че в повечето случаи ръководството се реализира в процеса на общуване е възможно пренебрегването на тези различия, което се прави и в настоящия труд.

Названията, които К. Левин, Р. Липит и Л. Уайт дават на различните индивидуални стилове на ръководство и общуване (либерален, авторитарен и демократичен) не са много точни и са повлияни силно от политическата обстановка във времето, когато е провеждан експеримента. Те обаче са най-често използвани от широката научна и педагогическа общност. В специализираната литература обаче съществуват още редица други схващания за разновидностите на стиловете на педагогическото общуване.

Според В. Кан-Калик (1987, с.110-119) съществуват следните стилове ППО: Стил на общуване на основата на увлечеността от съвместната творческа дейност; Стил на общуване "на основата на дружеското разположение"; Стил на общуване "дистанция"; Стил на общуване "кокетиране". Подчертавайки ролята на стила на общуване в дейността на учителя в различните ситуации на неговата дейност и през различните възрастови периоди в развитието на учениците, А. Шчербаков (1987, с.228) определя като най-типични следните му видове: автократичен, авторитарен, демократичен, игнориращ и непоследователен. Г. Абрамова (1988) установява три стила на ППО - ситуативен, операционален и ценностен. Н. Березовин и Я. Коломински (1975) посочват пет стила на общуване: активно-положителен, пасивно-положителен, ситуативен, пасивно-отрицателен и активно-отрицателен.

Има учени, които акцентуват върху тежките психични разстройства на учениците, които се обуславят от неподходящия стил на общуване на някои техни учители. Например известният психиатър Н. Шипковенски (1975) анализира типично негативните стилове на общуване между учителите и учениците. Той ги разграничава на авторитарно-диктаторски, презрително-унижаващ, скандален, дистантно-отстраняващ и непоследователно-превзет. Първият стил е характерен за учителите, които се стремят да потискат инициативата и самостоятелността на учениците; презрително-унизяващият стил се проявява в недоверието и неуважението на учителите към своите възпитаници; скандалният стил

145

на общуване е типичен за учителите, които и при нищожен повод крещят на децата и се държат невъзпитано; дистанционният стил е свойствен за учители, които виждат своите функции и задачи изключително във формалното даване на информация на учениците и които не могат или не желаят да установят топли, емоционални взаимоотношения с тях; петият, непоследователно-превзет стил се отнася за учителите, които се отнасят избирателно към учениците и са безпринципни в оценките си за действията им, противопоставят учениците един на друг и се надсмиват над неуспехите им.

Според Н. Шипковенски доминирането на тези негативни стилове на общуване се дължи на определини отрицателни психо-физиологични личностни особености на отделните учители като: презрителност, авторитаризъм, прекален педантизъм, гневливост, затвореност, мълчаливост и др. Последните предизвикват т. нар. "дидаскалогения" - термин, с който се обозначават всички психични разстройства на учениците, предизвикани от техните учители.

Този ред от класификации може да бъде продължен и още, но това едва ли е необходимо в настоящия труд. По-важен е въпросът: Как тези стилове на ППО влияят на формирането на личността на учениците и на резултатите от учебно-възпитателния процес?

Целта на изследването е: чрез анализ на специализираната литература и емпирично изследване с теренно наблюдение, беседа, оценка на експертни лица и анкета да се разкрият особеностите на стиловете на ППО на учителите и въздействието им върху поведенческите реакции на учениците.

За изучаване на психологическите особености на същността на индивидуалния стил на ППО се използва програма за наблюдение на базата на публикации на Л. Десев (1984), В. Кан-Калик (1987) и А. Леонтиев (1979, 1996). Тя е апробирина (1990) и включва следните шест опорни пункта:

посочване от учителите на начина за извършване на предстоящата работа;

оценка от учителите на изпълнението от учениците на поставените им задачи;

особености на използваните от учителите доминиращи речеви средства за въздействие върху учениците;

изисквания на учителите към учениците; начин на организиране от учителите на работата на учениците; характерни личностни черти и качества, които проявяват

учителите при взаимодействието си с учениците.В зависимост от тези параметри са възможни три разграничения,

които съответстват на трите стила на ППО - демократичен, авторитарен и либерален. За да се избегне влиянието на субективността и ситуативността на оценката за индивидуалния стил на педагогическо

146

взаимодействие се препоръчва всеки учител да бъде наблюдаван при провеждането на не по-малко от три урока.

ПРОГРАМА ЗА НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ОПРЕДЕЛЯНЕ НА ИНДИВИДУАЛНИЯ СТИЛ НА ППО

І. ПОСОЧВАНЕ ОТ УЧИТЕЛИТЕ НА НАЧИНА НА ИЗВЪРШВАНЕ НА ПРЕДСТОЯЩАТА РАБОТА.

Демократичен стил на ППО.Целта на предстоящата работа и пътя за нейното реализиране

предварително се разясняват. Задават се ясно нейните перспективи, разчитайки на това, че те стимулират учениците за съзнателно отношение към работата, стимулират проявата на творчество при изпълнението на поставените задачи.

Авторитарен стил на ППО. При поставянето на задачата последователно се обясняват всички

операции, които водят до нейното изпълнение. Спазва се точно алгоритъма на зададената програма, при което нерядко усилията за постигането на целта минават на втори план, а водещи се оказват междинните елементи от извършваната работа.

Либерален стил на ППО. Целта и задачите на предстоящата работа се поставят неясно.

Отсъстват указания за начините за тяхното осъществяване или ако има такива те се дават формално и в минимална степен.

ІІ. ОЦЕНКА ОТ УЧИТЕЛИТЕ НА ИЗПЪЛНЕНИЕТО ОТ УЧЕНИЦИТЕ НА ПОСТАВЕНИТЕ ЗАДАЧИ.

Демократичен стил на ППО. Оценката е диференцирана, обективна и адекватна. Преобладава

положителното и оптимистично отношение, при което се отчитат и мотивите за постъпване на учениците, оценката се основава на деловите критерии и зависи от ситуацията и личностните особености на учениците.

Авторитарен стил на ППО. Пристрастна и неадекватна оценка на получените резултати, като не

се отразяват подбудите за активността на учениците. Отсъства личностния подход при оценяването, а оценките се правят на базата на собствените ценности. Не се отчитат ценностите на учениците и особеностите на ситуацията.

Либерален стил на ППО. Неадекватна, противоречива и епизодична оценка, която много

често съвсем липсва.

147

ІІІ. ОСОБЕНОСТИ НА ИЗПОЛЗВАНИТЕ ОТ УЧИТЕЛИТЕ ДОМИНИРАЩИ РЕЧЕВИ СРЕДСТВА ЗА ВЪЗДЕЙСТВИЕ ВЪРХУ УЧЕНИЦИТЕ.

Демократичен стил на ППО. Речевата активност на учителите в количествено отношение е малка,

но е стимулираща и рационална. Преобладават поощренията, убежденията, основателна и творческа критика.

Авторитарен стил на ППО.Много голяма речева активност. Преобладават упреците,

предупрежденията, заплахите. Те се правят публично и често без основание.

Либерален стил на ППО.Речевата активност е инцидентна, лаконична и нецеленасочена.

Изказват се похвали и упреци без конкретна аргументация. Не се проследява до каква степен се достига до желания ефект.

ІV. ИЗИСКВАНИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ КЪМ УЧЕНИЦИТЕ.Демократичен стил на ППО.Изискванията към учениците са обективни и са съобразени с

техните реални възможности. Авторитарен стил на ППО. Изискванията към учениците са завишени и не са съобразени с

техните реални възможности.Либерален стил на ППО. Изискванията към учениците са занижени и непоследователни.

V. НАЧИН НА ОРГАНИЗИРАНЕ ОТ УЧИТЕЛИТЕ НА РАБОТАТА НА УЧЕНИЦИТЕ.

Демократичен начин на ППО.Съобразява се с желанията и предпочитанията на учениците.

Акценува на колективното обсъждане и приемане на решения за действия, отнасящи се към избор на партньор за действие и общуване.

Авторитарен стил на ППО.Учителят сам определя и регламентира какво са длъжни да правят

учениците. Той сам определя задълженията на всеки от тях и определя кой с кого ще работи при постигането на поставените цели по време на урока.

Либерален стил на ППО.Учителят предоставя пълна свобода на действие на учениците в

зависимост от техните желания.

VІ. ХАРАКТЕРНИ ЛИЧНОСТНИ ЧЕРТИ И КАЧЕСТВА, КОИТО ПРОЯВЯВАТ УЧИТЕЛИТЕ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕТО СИ С УЧЕНИЦИТЕ.

148

Демократичен стил на ППО.Вежливост, доброжелателност, дружелюбие, толерантност,

търпимост, сърдечност, взискателност, деликатност, оптимизъм, самодисциплина, чувство за хумор, настойчивост.

Авторитарен стил на ППО.Нетактичност, раздразнителност, несдържаност, импулсивност,

неуравновесеност, избухливост, завишена взискателност, работоспособност, педантичност, перфекционизъм, амбициозност, упоритост, решителност.

Либерален стил на ППО.Непостоянство, пасивност, неустойчивост, слабоволие, апатия,

незаинтересованост, липса на целенасоченост, безличие.Без да се игнорират традиционните класификации на стиловете

педагогическо общуване по-долу ще бъдат представени и обобщени резултати от наши изследвания и изследвания на дипломанти под наше научно ръководство на стиловете на ППО на повече от 80 учители преподаващи в началната степен на училища от Североизточна България. Не претендирайки за представителност тези изследвания установяват доминиращите стилове на ППО по класификацията на В. Кан-Калик. Основен критерии при тази класификация е педагогическата активност и ефективност, като задачите на изследователската работа се свеждат преди всичко до: изследването на педагогическата практика с оглед на установяването на доминиращите стилове на ППО и обособяването на насоките за тяхното усъвършенстване.

Показателите и критериите за оценка на стила на ППО са:І. Първи показател:Уважение към партньора (умения за общуване

със следните критерии за оценка: "общителни", "слабо общителни" и "необщителни"; отношение на учителя към към учениците със следните критерии за оценка: "доброжелателен", "безразличен" и "недоброжелателен").

ІІ. Втори показател: Себеуважение на учителя (умение за оценка на собственото поведение със следните критерии за оценка: "да", "отчасти" и "не"; умение за оценка на поведението на учениците със следните критерии за оценка "да", "отчасти" и "не"; умение за оценка на поведението на другите учители със следните критерии за оценка : "да", "отчасти" и "не").

ІІІ. Трети показател. Умения на учителя да се справя с положения в ситуация на конфликт (честота на конфликтите със следните критерии за оценка: "често", "понякога" и "няма"; поведение по време на конфликт със следните критерии за оценка "агресивно, конфликтно", "безучастно" и "спокойно, компромисно").

Направеният преглед на специализираната психологическа, педагогическа и методическа литература дава основание да се счита, че проблема за ППО и типичните стилове за неговото осъществяване е

149

получил съществено място и признание и на него са посветени многобройни изследвания. Въпреки това поради многообразните му прояви съществуват още и немалък брой въпроси, което е предпоставка за анализа, които се прави в настоящия труд. Отчитайки, традиционно приетите наименования на стиловете на ръководство и общуване и обоснованата по-горе близост на същността им най-подходящо е използването на следните названия на индивидуалните стилове на ППО: либерален, авторитарен и демократичен. Защото те макар да не са особено точни, са придобили широка популярност в педагогическата практика.

Психологическите фактори, които оказват влияние на използването на един или друг индивидуален стил на ППО са много и разнообразни (С. Иванов, М. Иванов 1991). Анализът на достъпната специализирана литература и получените резултати от проведеното емпирично изследване разкриват, че по-съществени от тях са:

Правилното и точно разбиране на личностните качества на учениците (емоционални особености, свойства на темперамента, убеждения, насоченост и др.);

Равнището на професионалните претенции на учителите; Способностите на учителите и учениците; Вузовската психолого-педагогическа подготовка на учителите; Физическото и психическо натоварване на учителите и

учениците.Получените резултати в резултат на проведеното изследване

потвърждават идеята, че няма индивидуален стил на ППО, който да е универсален за всички педагогически ситуации. Защото всеки от тях има своите предимства и недостатъци. Всички те въздействат по специфичен начин върху трудовата реализация на учителите и дееспособността на поведението на техните възпитаници. Следователно, налага се извода, че у всеки от учителите се проявяват елементи и на трите стила на ППО, но честотата и интензивността на тяхното използване определя техния типиччен индивидуален стил на взаимодействие с учениците.

Посочените стилове не се срещат в чист вид и формирането на един или друг вид от тях се обуславя от действието на комплекс от обективни и субективни фактори. То зависи от конкретните жизнени и педагогически обстоятелства, с които учителят е длъжен да се съобразява и да прилага приемливи за дадената ситуация форми на въздействие. Например, при определени ситуации в учебните часове, когато трябва да се вземе решение за бързи действия и няма време за дискусии относно решаването на възникналите проблеми, демократичният стил на ППО е неподходящ. По-ефективен в този случай е авторитарния стил. Неговото използване е по-подходящо и когато задачите за изпълнение са ясни и добре структурирани, с точно определени сроковете за изпълнение и учениците, които отговарят

150

затова. Когато обаче за постигането на поставените цели е необходимо проявата на повече творчество и самостоятелност от страна на учениците, тогава по-подходящ е либералния или демократичния стил на ППО. Установява се, че в зависимост от възрастовите особености, ценонстните ориентации и изпълняваните роли участниците в ППО оценяват различните индивидуални стилове по различен начин.

Получените резултати от изследването разкриват, че учителите, за които е характерен либералния стил на ППО предоставят твърде голяма свобода за действие на учениците по време на час. При взаимодействията им с последните липсва, каквато и да е дистанция, което води до принизяване на техния статус, "кокетиране" и либералничене. В резултат на всичко това получените резултати от педагогическата дейност са незадоволителни.

Учителите, за които е характерен либералния стил на ППО реагират по един и същ начин, както на правилните отговори и действия на учениците, така и на тези, които са неправилни. Така те избягват всяка отговорност при вземането на решения относно учебно-възпитателния процес и на практика се отстраняват от него. Общо взето забележките и похвалите им имат формален характер. Те не проявяват инициативност и се стремят всячески да облекчат своята работа като никога не е ангажират сериозно с нея. Те са непоследователни в изискванията си, дават мнения за отговорите и уменията на своите ученици само тогава, когато са помолени затова. По принцип не се интересуват от междуличностните отношения на последните. Губи се много време за дискусии по възникналите проблеми, дори и те да са без съществено значение.

Либералният стил на ППО се използва преди всичко от учители, които в голяма степен се поддават на емоционалните си преживявания и не са заинтересовани от високите постижения на своите ученици. Те не са мотивирани от педагогическата си работа. Във взаимоотношенията си с учениците са вежливи, внимателни и по правило фаворитизират добрите и дисциплинирани ученици. Учителите, за които е типичен този стил на взаимодействие, не оказват съществено влияние върху поведението и дееспособността на учениците, както и върху цялостното им личностно развитие. На практика последните са напълно независими от педагозите. Голяма е вероятността в определени моменти поведението им да се окаже извън контрол.

Либералният стил на ППО се обуславя от различни причини. Една от тях може да бъде особеностите на темперамента и характера на учителите. Обикновено това са добродушни и нерешителни хора, които избягват всячески споровете и конфликтите. Друга причина е, че някои учители предпочитат този стил на взаимодействие, за да изразят по своеобразен начин протеста си спрямо някои решения на училищната администрация. Трета причина, която е възможна, е че тези учители са

151

ангажирани с по-важна за тях работа и не се отнасят сериозно към педагогическата си дейност. Четвърта причина е, че по този начин учителите предоставят максимални възможности за изява на своите възпитаници.

При доминирането на либералния стил на ППО добри резултати постигат само тези ученици, които се отличават с голяма самостоятелност и желание за самоизява. Той е добър за диагностициране на личностните особености на учениците. Благоприятен е за точното диагностициране на индивидуалните им способности и предпочитания и предоставя възможности за пълното им саморазкриване.

Този стил на ППО отговаря на идеите на свободното възпитание на учениците, като при него максимално се удовлетворяват инересите и потребностите на всеки от тях. Някои от учителите, които са негови радетели изхождат от оптимистичната идея, че природата на учениците е добра и целта на учебно-възпитателния процес е да подпомага спонтанното им развитие.

Ако степента на груповата сплотеност на учениците от класа е висока и между тях има принципна доброжелателност и висока мотивираност за постижение и при този стил на ППО се постигат добри резултати. По принцип обаче при него се извършва най-малко по обем работа и при това с най-ниско качество. Успеваемостта и дисциплината на учениците по правило са незадоволителни. Затова либералният стил на ППО е с най-ниска степен на желаност, както от учителите, така и от учениците (С. Иванов, М. Иванов 1991 с.70-72). Последните обикновено го оценяват особено негативно след като са завършили учебния процес и са разбрали, че са могли по дадената учебна дисциплина да усвоят много повече знания, които се оказва, че са им са необходими през следващите етапи на тяхното обучение.

На пръв поглед коренно противоположни са особеностите на авторитарния стил на ППО. Учителите, за които той е типичен изискват съблюдаване на строга дисциплина. Еднолично решават всички проблеми свързани със съвместната им работа с класа. В процеса на взаимодействията си с учениците отдават предпочитания на монолога. За тях сякаш е измислен парадоксалния израз "Когато говориш с мен ще мълчиш". Ако осъществят диалогично общуване с учениците, то доминантната им насоченост се разкрива чрез:

продължителните и гръмогласните им изказвания; неумението и нежеланието им да изслушват учениците си; недопускането на изразяване на друго мнение, което е различно

от тяхното; използване на такива поведенчески реакции, които сковават

инициативността и самостоятелността на учениците.

152

Тези учители определят целите и задачите, които трябва да се постигнат като се ръководят единствено само от личните си нагласи и предпочитания. Те често правят забележки на учениците, понякога дори се отнасят грубо към тези, които смятат, че са се провинили. Използват често в процеса на взаимодействие иронията и сарказма. Без да се съобразяват с конкретните ситуации употребяват едни и същи стереотипни форми на общуване иоценяване. Непрекъснато демонстрират своята власт и своето превъзходство на възрастен и педагог. Предстоящите задачи, които учениците трябва да решат се представят поетапно. Това влияе неблагоприятно върху мотивацията на последните, защото те не знаят каква е крайната цел на извършваната работа и какво им предстои още да направят.

В изказванията на учителите с авторитарен стил на ППО преобладават заповедите. Те изискват безкритично подчинение и осъществяват твърде строг контрол относно своите указания. Проявяват избирателност и субективизъм при общуването си с учениците, като понякога толерират безпринципно някои от тях. Впечатлява, че отправят постоянни остри нападки към едни членове на ученическата общност и неаргументирани похвали към други. Субективизмът на склонните към авторитаризъм педагози се проявява в това, че оценките им се определят не от това какви са постигнатите резултати от конкретната дейност, а от личността и отношението им към нейния извършител. Всяка проява на самостоятелност и инициатива от страна на учениците в процеса на ППО тълкуват като грубо нарушаване на субординацията и дисциплината, като нежелателно своеволие и накърняване на личния им авторитет.

Представителите на този стил забраняват на своите възпитаници да изказват собствено мнение в процеса на съвместната дейност. Това разкрива, че нямат вяра във възможностите и способностите им. Те възприемат своите възпитаници като обект на педагогическите си въздействия и не се съобразяват със спецификата на техните линости. В своята работа обръщат повече внимани на външния формален порядък. Не се стремят да отчитат индивидуалните особености на учениците, което е причина и за тяхното непознаване. Отнасят се благосклонно към послушните ученици и към тези, които не им създават проблеми със своите разсъждения. По принцип смятат, че учениците са безотговорни и трябва да бъдат строго контролирани. Между тези учители и възпитаниците им съществуват междуличностни бариери, постоянна дистанция, прояви на чести недоволсва, неприязън и недостъпност по различни поводи. Конфликтите се решават от позицията на силата, а не на справедливостта. Често се използва междуличностното противопоставяне и психичния натиск. При авторитарния стил на ППО се използват реплики като: "Правете това, което ви казаах без да разсъждавате повече!", "Ако продължаваш да се държиш по подобен

153

начин, така ще те накажа, че ще ме запомниш за цял живот!", а понякога се прилагат и по-крайни форми на въздействие. Обръща се повече внимание на формалните показатели като дисциплина и успеваемост без да се отчитат нуждите, желанията и неформалната страна на междуличностнити отношения между учениците. Така учебно-възпитателния процес се доближава до дресирането чрез принуда.

Авторитарният стил на ППО освен като диктат, може и да се прояви под формата на опека. При този вариант учителите на пръв поглед са внимателни и благоразположени към проблемите на учениците, но в края на крайщата практически пренебрегват тяхното мнение и налагат своето решение. Общото е, че и при диктата, и при опеката учителите не развиват у учениците склоност да вземат самостоятелни решения, а ги привикват да се намират в състояние зависимост от други хора. Защото смятат, че техните възпитаници не са развили у себе си още чувство за отговорност и затова не заслужават доверие. Учителите, за които е типичен авторитарния стил на общуване са склонни да повишават степента на формираност у учениците си на негативни качества като мързел, безотговорност, неорганизираност, импулсивност и да подценявват развитието у тях на такива качества като инициативност, самостоятелност, взискателност и др. (Ж. Савова 1989, с.108).

В синтезиран вид Ж. Савова (1989, с.76) охарактеризира този вид общуване на учителя с учениците така:

Работи с учениците поотделно. Изхожда от усреднената представа за ученика, от абстрактните

изисквания и не отчита неговите индивидуални особености. Използва функционално-деловия и ситуативен подход. Нагласите (установките) са рязко очертани. Стереотипен е в оценката и поведението. Избирателен и субективен. Причините за използване на авторитарния стил на ППО са най-

разнообразни: личностни особености на учителите (агресивност, стемеж за доминиране, недостатъчна самокритичност, силна мотивация за достижение, повишена импулсивност и възбудимост, завишена или занижена самооценка и пр.), своеобразие на миналия жизнен и професионален опит, липса или неприлагане на необходимите комуникативни умения и навици за взаимодействие с учениците, неблагоприятни делови или междуличностни отношения с някои от тях. Не са редки случаите, когато учителите чрез демонстиране на авторитарно поведение прикриват своята професионална некомпетентност и неподготвеност.

Има случаи, когато поради своята оперативност авторитарният стил на ППО може да бъде полезен за педагогическата практика. Както бе вече посочено, понякога, в зависимост от ситуацията, този стил се оказва

154

твърде ефективен, тъй като при по-сложни ситуации, учениците се нуждаят от авторитетен ръководител, който да поеме отговорността бързо да разпределя задълженията помежду им и да контролира всички актове на тяхната активност.

При авторитарния стил на ППО поведението и психичното състояние на учениците се характеризира със скованост, еднообразност, липса на инициативност, неспособност, за съвместно обсъждане на възникнали проблеми, зависимост от указанията на учителите, дори и по незначителни поводи. Така те привикват безприкословно да се подчиняват на чуждата воля и се превръщат в безропотни изпълнители. Често в реакциите им се наблюдават прояви на неувереност, обида и потиснатост. Този стил на взаимодействие предизвиква у учениците тягостни и мъчителни преживявания, занижено самочувствие, прояви на раздразнителност и агресивност. Понякога, за да избегнат очакваното наказание, учениците проявяват лицемерие, егоизъм и опити за измама. В други случаи следвайки, примера на своите учители те се стремят да доминират над връстниците си и проявяват агресия спрямо тях. С увеличаването на възрастта на учениците някои от тях започват да реагират негативно на авторитарния стил на ППО като демонстративно му се противопоставят. Това понякога предизвиква остри конфликти между учителите и учениците.

Формално погледнато, както бе посочено по-горе, авторитарния и либералния стил на ППО коренно се различават един от друг и дори са своеобразни противоположности. Това обаче не е така, защото имат поне една обща, но затова много съществена характеристика - и при двата стила съществува явна отчужденост и дистанцираност от проблемите на учениците, както и демонстративност на своята, определяща роля в процеса на педагогическите взаимодействия.

Учителите, за които е характерен демократичният стил на ППО се стремят всячески да поощряват активността на учениците. Те са ориентирани да не прилагат своите статусни права за санкции и да си сътрудничат с учениците. Когато се налага да критикуват, в повечето случаи използват косвен начин да изразят своето отношение, а само в редки случаи прибягват да пряка критика. Възприемат преди всичко градивната страна на конфликтите, търсейки мотивите, които са ги причинили с цел да ги използват пълноценно в бъдещата си възпитателна работа. Стремят се да опознаят личностните особености на всеки ученик и в работата си се съобразяват с тях. Педагогическите си въздействия осъществяват преди всичко чрез метода на убеждението. Диференцират своите изисквания към отделните ученици в зависимост от проявите на тяхната познавателна активност и трудолюбие. Обективни са при оценяването на поведението на учениците като при това доминира оптимистичноно-положителното отношение към тях. Изказват се становища към получените учебни резултати, а не към

155

личността на авторите им. Не проявяват избирателност при контактите си с учениците по време на час. Стремят се да обезпечат благоприятен психичен климат в ученическата общност. Формират междуличностни отношения, за които са типични справедливостта и принципната добронамереност.

Демократичният стил на ППО на учителя с учениците се отличава според Ж. Савова (1989, с.76) със следните особености:

Работи с класа като цяло. Стреми се да отчита индивидуалните особености и личния опит

на ученика, неговата активност и потребности. Използва личностния подход. Няма или не проявява отрицателни установки. Не е стереотипен в оценката и поведението. Не е избирателен в контактите и не е субективен в оценките.Учителите, за които е характерен демократическия стил на

общуване са толерантни към отправената към тях справедлива критика и проявяват чувство за отговорност при неуспехи или пропуски в екипната работа с учениците. Комуникативните им взаимодействия с учениците се отличават с доброжелателност, емпатичност, креативност, асертивност, откритост и доверие.

Учителите с демократичен стил на ППО подбуждат учениците към обсъждане на общите проблеми. Отнасят се с разбиране към техните мнения и чувства като проявяват висока психолого-педагогическа култура. Запазват своите типични начини на общуване с учениците и в сложни ситуации, като се стремят да не допускат превръщането им в конфликти. Открито признават своите грешки, ако са допуснали такива в процеса на взаимодействие със своите възпитаници. Постояно проявяват благоразположение към тях без то да се превръща в сантименталност или фамилиарност. Стремят се да заемат позиция на пръв всред равни. Критиката им е винаги конструктивна и се съпроожда с анализ на причините и ситуациите, които са я предизвикали. Най-често изразяват своето недоволство чрез шеговити форми и добронамерена интонация, но когато ситуацията изисква проявяват твърдост и решителност. Хвалят учениците си, когато имат повод. Въвличат ги в достъпни форми на организация и планиране на мероприятия свързани с тяхната учебно-възпитателна дейност. Това налага позитивна емоционална атмосфера, която като цяло е характерна за този стил на ППО. Тя сближава участниците в него. Взаимодействията им се отличават с непринуденост, уважение и психична безопасност. Типичните речеви реакции на учителите, за които е типичен демократичния стил на ППО са: "Не се бойте, че ще допуснете грешки!", "Всички вярват, че ще се справите!", "Да помислим заедно!" и т.н. По този начин учителите показват, че съчувстват и са съпричастни с преживяванията на своите възпитаници. Тяхната реч е спонтанна и

156

активизираща. Тя е наситена с изрази, които ободряват и поддържат духа на учениците по време на уроците и извън тях.

При съпоставката на взаимодействията на педагозите-деморати от една страна и педагозите-автократи и либерали от друга, прави впечатление, че по принцип първите са склонни да завишават оценките си за възможностите на учениците, докато вторите по принцип ги занижават. Сравнителният анализ на учителите, за които е характерен различен стил на ППО разкрива, че педагозите-демократи гледат по-оптимистично на бъдещето на своите възпитаници и проявяват по хуманно отношение към тях.

Вътрешното състояние на учениците, които участват в демократичен сил на ППО се характеризира с разнообразни форми на реагиране, в които се отразява творческия характер на организацията на учебно-възпитателната работа. Те задават проблемни въпроси, проявяват по-голяма инициативност, оригиналност, дисциплинираност и самоконтрол. За тях са характерни по-голямата общителност и доверителност в междуличностните взаимоотношения. По-често се обръщат за съвет и помощ към учителите и съучениците си. Проявяват склоност към толерантност, самоуправление и сътрудничество. Повишава се личното им достойнство и увереността в собствените си сили. Проявяват склоност доброволно да поемат лична отговорност. Благодарение на него те стават по-инициативни, по-самостоятелни и проявяват в по-голяма степен творчество в своята работа.

След обстоен анализ на получените емпирични данни се разкрива, че изследваните учители използват в по-голяма или по-малка степен само три стила на ППО съобразно класификацията на В. Кан-Калик:

общуване, основано на дружеско разположение; общуване, основано на увлеченост от съвместната дружеска

дейност; общуване, в което се поддържа дистанция.Учителите, използващи в педагогическата си практика стил на ППО

наречен "дружеско разположение" са хора, чиято основна черта е общителността, понякога дори повече от необходимото.Те са любопитни, контактни, бързо се запознават и завързват разговор. Обичат да са в центъра на вниманието, не отказват да помагат и се опитват да удовлетворяват желанията на другите дори и тогава, когато това е извън техните възможности. Резултатите от анализа на получените данни показват, че: учителите от тази група се съобразяват с мението на учениците, проявяват гъвкавост при взаимодействията си с учениците и активно поощряват ученическата активност и инициативност по време на урок.

Учителите реализиращи стил на ППО "дружеско разположение" проявяват заинтересованост, доброжелателност и положителна нагласа към творческите изяви на своите възпитаници. В конфликтни ситуации

157

тези учители проявяват емпатичност и рефлексивност. Те се стремят да разберат чувствата и мислите на своите ученици. Проявяват толерантност и търпимост, търсят и намират компромисни решения, за да избягнат неконструктивните междуличностни противоборства.

Учителите, за които доминантен е стила на ППО, основаващ се на "увлеченост от съвместната творческа дейност" се отличават с това, че: проявяват откритост, търпимост и зачитане на чуждото мнение;отстояват гледната си точка без да накърняват гледната точка на другите; проявяват любезност към своите събеседници и с желание ги изслушват. Те се отличават с професионализъм и взискателност, както към собствените си изяви, така и към изявите на своите ученици. Във процеса на взаимодействие не използват възрастовото си или интелектуално превърходство, за да налагат еднолично взето от тях решение и да демонстрират власт. В конфликтни ситуации не търсят силови начини за решаването им, а са привърженици на намирането на взаимноудовлетворителни решения след изясняване на позициите на спорещите страни.

Учителите реализиращи в работата си стил на ППО "дистанция" се проявяват увереност в собствените сили в най-различни педагогически ситуации. Дори тази уверност в определени моменти преминава във самоувереност. Характерно за тези учители е, че не се плашат от евентуално възникнали проблеми, а умеят тактично да се справят с тях. Нещо повече те са в състояние да използват проблема като изходна база за бъдещото си развитие и усъвършенстване. Те уверено защитават своите позиции, но нерядко проявяват безпричинен сарказъм, с което карат учениците да се чувстват неловко. В резултат на дистнцирането на отношенията между тези учители и техните ученици се проявява намаляване на активността последните в процеса на обучение. На базата на анализа на резултатите от проведените изследвания се разкрива, че учителите от тази група са:

общителни, доколкото могат да бъдат такива при запазване на една доста голяма дистанция между себе си и своите възпитаници;

интересуват се от успехите и проблемите на своите ученици, доброжелателно са настроени към тях и поощряват инициативите им свързани с учебния процес;

работят преимуществено фронтално, с целия клас, но не игнорират и индивидуалната работа с отделни ученици;

при конфликтни ситуации търсят компромисно-конструктивно решение на възникналите проблеми не са мекушави, но и не са прекалено твърди в действията си, които предприемат.

Интерес предизвиква и фактът, че няма учител участващ изследванията, който да използва неефективни стилове на ППО (общуване-заплашване и общуване-кокетиране). Отчитайки

158

съвременните тенденции на демократизиране на взаимоотношенията в съвременното българско училище този резултат не е неочакван.

Резултатите от проведеното емпирично изследване разкриват високото професионално равнище на изследваните учители и тяхната комуникативна компетентност. Независимо от стила на ППО, който те използват в работата си впечатлява, че при конфликтна ситуация всички учители са толерантни и се стремят да разберат чуждата гледна точка и в никакъв случай не одобряват силовия път на налагане на контрол. Това е надежден индикатор, че в българското училище трайно се реализират идейте на педагогиката на сътрудничеството, че се осъзнава ролята и значението на истинското, демократично ППО, което предизвиква формирането на хуманни и перспективни модели на взаимодействия между учителите и учениците. Проведеното изследване недвусмислено установи, че индивидуалния стил на ППО е важна личностна характеристика, която в голяма степен определя реализацията на учителите. Това обуславя необходимостта от създаването на различни тренингови системи за формиране на оптимални за конкретните учители индивидулни стилове на ППО. За основополагащи положения в тях могат да се приемат идеите на В. Кан-Калик (1987, с.105):

Изучаване от учителя на личностните особености, които проявява в процеса на взаимодействие с учениците.

Установяване на недостатъците в начина си на общуване. Работа за преодоляване на стеснителността, сковаността и

негативните характеристики в стила на общуване. Овладяване на елементите на педагогическото общуване на основата на собствените индивидуални особености.

Овладяване на технологията на педагогическото общуване в съответствие със създадения стил на общуване.

Осъществяване на системна реална педагогическа дейност на общуване с децата и затвърждаване на индивидуалния стил на общуване.

Глава ІV: ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ОСОБЕНОСТИ НА ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ С ДЕЦА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА И НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Èçãðàæäàíåòî íà ëè÷íîñòòà íà ó÷åíèöèòå å íåïðåêúñíàò ïðîöåñ íà öåëåíàñî÷åíî, ïðîãðåñèâíî èçìåíåíèå íà ëè÷íîñòòà ïîä âëèÿíèå íà ñîöèàëíèòå âúçäåéñòâèÿ è ñîáñòâåíàòà àêòèâíîñò â ñòðåìåæà é çà ñàìîóñúâúðøåíñòâàíå è ñàìîðåàëèçàöèÿ. Èçãðàæäàíåòî íà ëè÷íîñòòà å ñâúðçàíî ñ èíòåãðèðàíåòî íà íåéíàòà ïñèõè÷åñêà îðãàíèçàöèÿ, ñúñ çàñèëâàíåòî íà âçàèìîâðúçêàòà ìåæäó íåéíèòå ïñèõè÷åñêè êà÷åñòâà, ñúñ ñúçäàâàíåòî íà íîâè âúçìîæíîñòè çà òÿõíîòî ðàçâèòèå. Òî ñå îáóñëàâÿ îò îñîáåíîòî ñú÷åòàâàíå íà âúòðåøíèòå ïðîöåñè íà

159

ðàçâèòèåòî è âúíøíèòå óñëîâèÿ, êîèòî ñà òèïè÷íè çà âñåêè âúçðàñòîâ ïåðèîä. Îò ñúùåñòâåíî çíà÷åíèå çà èçãðàæäàíåòî íà ëè÷íîñòòà íà ó÷åíèöèòå å ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå. То създава благоприятни предпоставки за формирането и развитието на личността, действа многостранно върху нея и при положителна насоченост обуславя нейното облагородяване и възпитание. То обаче ñå îòëè÷àâà ñ õàðàêòåðíè ïñèõîëîãè÷åñêè îñîáåíîñòè, êîèòî å íåîáõîäèìî äà ñå çíàÿò è îò÷èòàò îò ïåäàãîçèòå ïðè âçàèìîäåéñòâèåòî ñ òåõíèòå âúçïèòàíèöè.

 òðóäîâåòå íà ðåäèöà ó÷åíè - Ë. Áîæîâè÷, Ë. Âèãîòñêè, Æ. Ïèàæå, À. Âàëîí, Ê. Áþëåð, Ñ. Õîë è äð. - â åäèí èëè äðóã àñïåêò ñå ïîñî÷âà âçàèìîâðúçêàòà, êîÿòî ñúùåñòâóâà ìåæäó ïñèõè÷åñêîòî ðàçâèòèå íà äåöàòà è ïðîöåñèòå íà îáùóâàíå, êîèòî òå îñúùåñòâÿâàò.  Áúëãàðèÿ ñâîåîáðàçèåòî íà ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå ñ äåöàòà îò ðàçëè÷íè âúçðàñòîâè ãðóïè è ó÷èëèùíè ñòåïåíè ñå îïèñâàò îò Й. Балтаджиев, Т. Велинова, Ñ. Æåêîâà, Ã. Äèìèòðîâà и др.

Èçÿñíÿâàíåòî íà ïñèõîëîãè÷åñêèòå îñîáåíîñòè íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå â çàâèñèìîñò îò âúçðàñòòà íà ó÷åíèöèòå èçèñêâà ïðèïîìíÿíåòî íà íÿêîè îñíîâíè ïîíÿòèÿ îò âúçðàñòîâàòà ïñèõîëîãèÿ êàòî: ïñèõè÷åñêî ðàçâèòèå, ñîöèàëíà ñèòóàöèÿ íà ðàçâèòèå, âîäåùà äåéíîñò, ïñèõè÷åñêè íîâîîáðàçóâàíèÿ è êðèòè÷íè ïåðèîäè íà ðàçâèòèå.

Ïñèõè÷åñêîòî ðàçâèòèå å ïîñëåäîâàòåëíî, ïðîãðåñèâíî (âúïðåêè ÷å â îïðåäåëåíè ìîìåíòè å âúçìîæåí è ðåãðåñ), êàòî öÿëî íåîáðàòèìî, êîëè÷åñòâåíî è êà÷åñòâåíî èçìåíåíèå íà ïñèõèêàòà íà ÷îâåêà. Òî âèíàãè å ñâúðçàíî ñ âúçíèêâàíåòî íà íîâîòî, ïðåõîäà êúì êîåòî ñå èçâúðøâà ñêîêîîáðàçíî. Ïñèõè÷åñêîòî ðàçâèòèå íà ÷îâåøêèÿ èíäèâèä ñå îáóñëàâÿ îò ñúùíîñòòà íà íåãîâèÿ íà÷èí íà æèâîò è íàñòúïâàùèòå â íåãî ïðîìåíè ïî âðåìå íà îíòîãåíåçàòà. Ïðè ðàçêðèâàíåòî íà òåçè ïðîìåíè ñå ðàçãðàíè÷àâàò îïðåäåëåíè ôàêòîðè (âîäåùà äåéíîñò, îáùóâàíå, íàñëåäñòâåíîñò, îáó÷åíèå è äð.), êîèòî îêàçâàò ñúùåñòâåíî çíà÷åíèå âúðõó âúçðàñòîâèòå èçìåíåíèÿ.

Èäåÿòà çà ñîöèàëíàòà ñèòóàöèÿ íà ðàçâèòèå å ôîðìóëèðàíà îò Ë. Âèãîòñêè. Ñïîðåä íåãî òÿ å èçõîäåí ïóíêò çà âñè÷êè äèíàìè÷íè èçìåíåíèÿ, êîèòî ïðîòè÷àò â òå÷åíèå íà äàäåí âúçðàñòîâ ïåðèîä. Òÿ îïðåäåëÿ â öÿëîñòíîñò è ïúëíîòà òåçè ôîðìè è òîçè ïúò, ïðè êîéòî äåòåòî ïðèäîáèâà íîâè è íîâè ñâîéñòâà íà ëè÷íîñòòà ÷ðåç óñâîÿâàíå íà ñîöèàëíàòà äåéñòâèòåëíîñò, êàòî ñîöèàëíîòî ñå ïðåâðúùà â èíäèâèäóàëíî. ×ðåç òîâà ïîíÿòèå ñå îõàðàêòåðèçèðà ñèñòåìàòà îò îòíîøåíèÿ ìåæäó äåòåòî íà îïðåäåëåíà âúçðàñò è ñîöèàëíàòà äåéñòâèòåëíîñò.

Ïîíÿòèåòî “âîäåùà äåéíîñò” å îòðàçåíî â òðóäîâåòå íà À. Ëåîíòèåâ. Ñïîðåä íåãî òîâà å òàêàâà äåéíîñò, ðàçâèòèåòî íà êîÿòî îáóñëàâÿ íàé-ãîëåìèòå èçìåíåíèÿ â ïñèõè÷åñêèòå ïðîöåñè è ïñèõè÷åñêèòå îñîáåíîñòè íà ëè÷íîñòòà â äàäåí ñòàäèé îò íåéíîòî ðàçâèòèå. Çà âñåêè âúçðàñòîâ ïåðèîä îò ðàçâèòèåòî íà ëè÷íîñòòà ñà òèïè÷íè îïðåäåëåíè ðàçíîîáðàçíè äåéíîñòè. Èçâúðøâàéêè ãè, ëè÷íîñòòà ñå ðàçâèâà ðàçíîñòðàííî. Âèíàãè îáà÷å èìà åäíà äåéíîñò, êîÿòî èçïúëíÿâà îïðåäåëÿùà, âîäåùà ôóíêöèÿ â ðàçâèòèåòî íà ëè÷íîñòòà. Îñîáåíî çíà÷åíèå â ïðåâðúùàíåòî íà åäíà èëè äðóãà äåéíîñò âúâ âîäåùà èìà îòíîøåíèåòî íà ëè÷íîñòòà

160

êúì íåÿ. Âîäåùàòà äåéíîñò ñå îòëè÷àâà ñïîðåä À. Ëåîíòèåâ ñúñ ñëåäíèòå ïðèçíàöè:

1. Îò íåÿ çàâèñÿò îñíîâíèòå ïñèõè÷åñêè íîâîîáðàçóâàíèÿ íà âñåêè ñòàäèé îò èíäèâèäóàëíîòî ðàçâèòèå;

2.  íåÿ âúçíèêâàò è ñå ðàçâèâàò íîâèòå âèäîâå äåéíîñò;3.  íåÿ âúçíèêâàò è ñå ôîðìèðàò îòäåëíèòå ïñèõè÷åñêè ïðîöåñè.Âñåêè ïåðèîä îò ïñèõè÷åñêîòî ðàçâèòèå èìà ñâîå îñîáåíî çíà÷åíèå çà

÷îâåøêàòà ïñèõèêà è ñå õàðàêòåðèçèðà ñ óíèêàëíè ïñèõè÷åñêè íîâîîáðàçóâàíèÿ, êîèòî ñå âêëþ÷âàò â ñòðóêòóðàòà íà ãåíåòè÷åñêè ïî-êúñíî ïðîÿâèëèòå ñå ïñèõè÷åñêè ïðîöåñè è êà÷åñòâà. Òå íå ñå ðàçòâàðÿò â òÿõ, à ãè îáîãàòÿâàò. Òàêà äîïðèíàñÿò çà èçãðàæäàíåòî íà íîâè, ïî-ñëîæíè, ñèñòåìíè êà÷åñòâà è ôîðìè íà ïñèõèêàòà, ïîâåäåíèåòî è äåéíîñòòà â ñðàâíåíèå ñ âúçíèêíàëèòå â ïðåäøåñòâàùèòå ïåðèîäè. Ïðè òîâà ñúùåñòâóâà ñëåäíàòà çàêîíîìåðíîñò: êîëêîòî ïî-ïúëíîöåííî ñà ðàçâèòè ãåíåòè÷åñêè ðàííèòå ôîðìè íà ïñèõèêàòà, òîëêîâà ïî-áîãàòè ñà âúçìîæíîñòèòå çà òÿõíîòî ðàçâèòèå â ñëåäâàùèòå åòàïè îò ôîðìèðàíåòî íà ëè÷íîñòòà.

Öÿëîñòíîñòòà íà ïðîöåñà íà ðàçâèòèå íà ëè÷íîñòòà ñå îáåçïå÷àâà îò åäèíñòâîòî íà íåïðåêúñíàòîñòòà è ïðåêúñíàòîñòòà. Íåïðåêúñíàòîñòòà â ðàçâèòèåòî ñå èçðàçÿâà â îòíîñèòåëíàòà óñòîé÷èâîñò â ðàìêèòå íà åäíà ñîöèàëíà ñèòóàöèÿ. Ïðåêúñíàòîñòòà ñå õàðàêòåðèçèðà ñ êà÷åñòâåíè èçìåíåíèÿ ïðè ïðåõîäà îò åäèí ñòàäèé êúì äðóã.

Ïî òàêúâ íà÷èí â ïñèõè÷åñêîòî ðàçâèòèå íà ÷îâåêà ñå ðàçãðàíè÷àâàò ïåðèîäè íà íàòðóïâàíå íà íîâè âúçìîæíîñòè çà ðàçâèòèå íà ëè÷íîñòòà, íåéíîòî ïðåóñòðîéñòâî è ôîðìèðàíå íà îïðåäåëåíà öÿëîñòíîñò, öåíòúð íà êîÿòî ñòàâà íÿêîå ïî-ðàíî èçãðàäåíî ïñèõè÷åñêî íîâîîáðàçóâàíèå. Òåçè ïåðèîäè å ïðèåòî äà ñå íàðè÷àò êðèòè÷íè.  òÿõ ñå èçâúðøâà ñìÿíà íà âîäåùàòà äåéíîñò è òåìïà íà ðàçâèòèåòî.

Ïðåõîäúò îò åäèí âúçðàñòîâ ïåðèîä êúì äðóã íå å ñàìî ðåçóëòàò îò êîëè÷åñòâåíèòå èçìåíåíèÿ, íî å ðåçóëòàò è îò ïðåóñòðîéñòâîòî íà äåéíîñòòà. Òàçè, êîÿòî äîìèíèðà â ïúðâèÿ ïåðèîä, ñòàâà âòîðîñòåïåííà â ñëåäâàùèÿ ïåðèîä, à ïîíÿêîãà ìîæå ñúâñåì äà èç÷åçíå. ×åñòî ïðè ïðåõîäà îò åäèí ïåðèîä êúì äðóã âúçíèêâà êðèçà, êîÿòî âëèÿå âúðõó ïîâåäåíèåòî íà äåòåòî. Ïî òàêúâ íà÷èí ðàçâèòèåòî íà ïñèõèêàòà ñå ñúïðîâîæäà ñ êîíôëèêòè ìåæäó ñòàðèòå è íîâèòå âèäîâå äåéíîñò. Òàçè îò äåéíîñòèòå, êîÿòî çàïî÷íå äà ñå ïîä÷èíÿâà íà äðóãàòà, ñå ïðåóñòðîéâà è çàãóáâà ñâîÿòà ôóíêöèÿ íà ðåãóëàòîð íà ïîâåäåíèåòî è îáùóâàíåòî.

Ïðåäó÷èëèùíàòà âúçðàñò îáõâàùà ïåðèîäà îò òðè ãîäèíè äî ïîñòúïâàíå â ó÷èëèùå. Ñîöèàëíàòà ñèòóàöèÿ íà ðàçâèòèå â òàçè âúçðàñò ñå õàðàêòåðèçèðà ñ ïðîìÿíàòà íà âçàèìîîòíîøåíèÿòà ñ âúçðàñòíèòå. Децата започват да общуват с възрастни хора, които не са членове на техните семейства и така познанията им за човешките взаимоотношения се обогатяват. Ñúâìåñòíàòà äåéíîñт с възрастните ñå çàìåíÿ ñúñ ñàìîñòîÿòåëíîòî èçïúëíåíèå от децата íà óêàçàíèÿòà им.

161

В този период децата практически са усвоили родния език, но речта им е многозначна, контекстна и ситуационна. Развитието на пасивната реч изпреварва проявата на активната реч. И това е причината за някои комични ситуации, в които децата употребяват неправилно или неточно някои думи и понятия. Все пак те разбират добре даваните им указания, инструкции и препоръки. Изострената им любознателност намира израз в непрекъснато задаваните въпроси "Защо?" и "Какво е това?". Така благодарение на развитието на речта се създават практически неограничени възможности за развитието на интелектуалната активност на децата. Защото, както установява в изследванията си Л. Виготски речта освобождава психическото развитие на децата от кръгозора на на тяхното възприятие.

Âîäåùàòà äåéíîñò â òîçè ïåðèîä å èãðàòà. ×ðåç èãðàòà äåöàòà íå ñàìî ïîçíàâàò ñâåòà, íî è àêòèâíî ãî “ïðåîáðàçóâàò”. Çà òÿõ òÿ å ñú÷åòàíèå ìåæäó ðåàëíîñò è èçìèñëèöà. Èçîáðàçÿâàéêè ÷ðåç ñþæåòíî-ðîëåâàòà èãðà äåéñòâèÿòà íà âúçðàñòíèòå, äåöàòà ïðèåìàò è èçïúëíÿâàò òåõíèòå ðîëè, ïðåñúçäàâàò òåõíèòå îòíîøåíèÿ, ñîöèàëèçèðàò ñå. ×ðåç èãðîâèòå äåéñòâèÿ äåöàòà óñâîÿâàò îïðåäåëåíè íà÷èíè íà ïîâåäåíèå è îáùóâàíå â îáùåñòâîòî. Òàêà òå ðàçáèðàò, ÷å òðÿáâà äà ñå ñúîáðàçÿâàò ñ îïðåäåëåíè îáùåñòâåíè ïðàâèëà è íîðìè, ò.å. ó òÿõ ñå ôîðìèðà ìåõàíèçìúò çà ñàìîêîíòðîë, ñòðåìåæ çà ñàìîñòîÿòåëíîñò è ïðèçíàíèå. Ïðåç òîçè ïåðèîä ñå ôîðìèðà ñëîæíî ëè÷íîñòíî íîâîîáðàçóâàíèå, èçâåñòíî â ïñèõîëîãèÿòà ñ íàçâàíèåòî “âúòðåøíà ïîçèöèÿ”. Òÿ õàðàêòåðèçèðà ëè÷íîñòòà íà äåöàòà êàòî öÿëî, îïðåäåëÿ ïîâåäåíèåòî èì, îòíîøåíèåòî èì êúì äåéñòâèòåëíîñòòà è êúì ñåáå ñè. "Вътрешната позиция" на децата се изгражда на базата на съпоставянето на своите действия с действията на възрастните. Благодарение на това и участието в различните игри, елементарни трудови операции и творчески дейности (рисуване, апликиране и пр.) у децата възникват наченки на произолно поведение. В началото то се проявява чрез механизмите на непосредственото, следово подражание на възрастните, но впоследствие приема по-обобщената форма на определени правила и норми на поведение и общуване. Така у децата се заражда стремеж не само да управляват собствените си действия, но чрез общуването да влияят на постъпките и на другите, независимо дали това са възрастни хора или техни връстници.

Ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå â ïðåäó÷èëèùíàòà âúçðàñò ñå õàðàêòåðèçèðà ñ ïúëíîòî äîìèíèðàíå íà ó÷èòåëèòå â òîçè ïðîöåñ. Òå èçñëóøâàò, óñïîêîÿâàò, ïîîùðÿâàò, ïîó÷àâàò, êîðèãèðàò, êðèòèêóâàò è ïð. Òàêòè÷íîñòòà, äîáðîíàìåðåíîñòòà, âåæëèâîñòòà, êóëòóðàòà íà ðå÷òà, äèôåðåíöðàíèÿò ïîäõîä êúì âñÿêî äåòå è äð. êîìóíèêàòèâíè êà÷åñòâà íà ó÷èòåëèòå ñà îò ðåøàâàùî çíà÷åíèå çà ïðèîáùàâàíåòî íà äåöàòà êúì èçèñêâàíèÿòà íà ïðåäó÷èëèùíèòå çàâåäåíèÿ.

В процеса на общуване дåöàòà ñе отличават с голямата си емоционалност, с това, че притежават ìàëúê ñîáñòâåí æèòåéñêè è êîìóíèêàòèâåí îïèò. Çàòîâà òå áåçêðèòè÷íî ïðèåìàò ñúæäåíèÿòà è îöåíêèòå íà

162

äåòñêèòå ó÷èòåëêè. Ïîñëåäíèòå ñå íàìèðàò íåïðåêúñíàòî â êîíòàêò ñ äåöàòà íåçàâèñèìî äàëè ïðîâåæäàò ó÷åáíè çàíÿòèÿ, ñâîáîäíè çàíèìàíèÿ èëè áèòîâè äåéíîñòè. Òå ñà íåïðåêúñíàòî ïîä íàáëþäåíèå è ñå ïðåâðúùàò â ñâîåîáðàçíè ìîäåëè çà ïîâåäåíèå. Òîâà èçèñêâà îò ó÷èòåëèòå íåïðåêúñíàòî äà ñå ñúîáðàçÿâàò è ñúñ ñâîåòî íåðå÷åâî ïîâåäåíèå.

Îñòðàòà ÷óâñòâèòåëíîñò íà äåöàòà êúì ïîõâàëèòå è íàêàçàíèÿòà, òåõíèÿò ñòðåìåæ êúì àâòîíîìèÿ, êàêòî è íàðàñòâàùîòî èì ñàìîóâàæåíèå, èçèñêâàò ïðèëàãàíåòî îò âúçðàñòíèòå íà òî÷íè îöåíêè è àäåêâàòíè ñàíêöèè. Óâåëè÷àâà ñå èíòåíçèâíîñòòà íà îáùóâàíåòî ñ âðúñòíèöèòå, êîåòî âîäè äî îáðàçóâàíåòî íà ñïåöèôè÷íî äåòñêî îáùåñòâî.

Децата тръгват на училище с различна степен на психична зрялост, подготовка и развитие. Затова учителите е необходимо непрекъснато да проучват индивидуалните им интереси и да се съобразяват с тях. Така ще се създават по-благоприятни условия за ефективно професионално-педагогическо общуване, което е с много силен формиращ характер в начална училищна възраст, защото: 1 . Началните учители си взаимодействат относително продължително време със своите ученици. 2 . Авторитета на началните учители е много висок и те са референтни лица за своите ученици, което определя и силата на тяхното въздействие върху изграждането и развитието им като личности. Това обуславя потребността от взаймното опознаване на участниците в педагогическите взаимодействия, както и разкриването на специфичните особености на тези взаимодействия. Това е и причината в настоящия труд да се отдели повече внимание на психологическите особености на професионално-педагогическото общуване с учениците от начална училищна възраст.

Âúçðàñòîâèòå ãðàíèöè íà учениците от начална училищна âúçðàñò ñå ïðîñòèðàò îò 6-7 ãîäèíè äî 10-11 ãîäèíè â çàâèñèìîñò îò òîâà êîãà децата тръгват на ó÷èëèùå.

Îñîáåíîñòèòå íà ñîöèàëíàòà ñèòóàöèÿ íà ðàçâèòèåòî â нея ñå çàêëþ÷àâà â òîâà, ÷å ñ ïîñòúïâàíåòî â ó÷èëèùå äåöàòà çà ïúðâè ïúò çàïî÷âàò äà èçâúðøâàò ïî-âèñîêî îöåíÿâàíà îáùåñòâåíà äåéíîñò. Те придобиват нов статус в обществото, който коренно променя техните права и задължения. Този факт оказва решаващо въздействие върху начина им на живот.  òàçè âúçðàñò ó÷åáíàòà äåéíîñò става âîäåùà за ðàçâèòèåòî íà ëè÷íîñòòà на децата. Това променя поведението и психичния им облик. Защото в училище те не само усвояват определени нови знания, но и се учат как да се учат. Âêëþ÷âàéêè ñå активно в учебната дейност, äåöàòà ñå ïîä÷èíÿâàò íà èçèñêâàíèÿòà é, êîåòî âîäè äî èçãðàæäàíåòî ó òÿõ íà íîâè êà÷åñòâà като: по-голяма преднамереност и осмисленост на действията, способност да се спазват определени правила и норми на поведение обуславяни от вземането на групови решения и участието им в съвместната дейност в училище.

163

В първи клас децата контактуват помежду си по правилата на поведение, усвоени в детската градина. Обикновено те не възприемат класа като някаква цялостност и не проявяват интерес към успехите или неуспехите на съучениците си. Понякога те се сравняват с тях само, за да изтъкнат себе си. В повечето случаи действат индивидуално и проявите на взаимопомощ имат случаен и инцидентен характер. Уменията на първокласниците да сравняват резултатите от своята дейност с дейността на своите съученици още не са развити и те се ръководят преди всичко от зададените им от техните родители и учители нравствени норми и изисквания.

И все пак именно в този възрастов период започва да се изгражда самооценката им, която се базира на сравнението на обективните резултати от тяхната и на съучениците им учебната дейност. В този процес могат да възникнат проблеми, които да затруднят професионално-педагогическото общуване. Защото неуспехите при изпълнението на отделни задачи могат да предизвикат у някои деца недоброжелателство и чувство на завист към други деца, които получават похвали или по-високи оценки. Поради тази причина децата трябва винаги да бъдат ободрявани и да им бъде внушавана увереност в собствените сили, като по един внимателен начин им бъдат разкривани допусканите от тях проуски при едни или други действия. В този случай би могло да се очаква промяна на самочувствието и начина на общуване на малките ученици. Затова е необходимо още от първите часове учителите да създават в класа социалнопсихична атмосфера на радост, принципна доброжелателност и емоционална активност. Така те ще обхванат всички първокласници в процеса на общуване, ще поощряват изграждането у тях на положителна самооценка и ще им формират готовност за учебна изява.

Някои деца при постъпването си на училище са с понижено самочувствие и проявяват неувереност в силите си, и страх от своите учители, защото разбират, че съществува несъответствие между интелектуалните им възможности и изискванията на учебната дейност. Тяхното психично напрежение оказва негативно влияние върху протичането на професионално-педагогическото общуване и учебно-възпитателния процес като цяло. Реакцията на учителите спрямо тези деца трябва да бъде своевременна и адекватна, защото в противен случай плахостта, колебливостта и стеснителността на последните могат да се превърнат в трайни черти на тяхната личност и комуникативно поведение. При общуването си с тези деца учителите трябва да проявят педагогически такт и ако сметнат за необходимо да поговорят за пониженото им самочувствие с техните родители.

Във втори, трети и четвърти клас децата започват да се възприемат и самоопределят в контекста на взаимоотношенията им със своите съученици. В тези класове те вече проявяват искрен интерес към

164

постиженията и затрудненията на последните и съпоставят резултатите от своята дейност с тяхната. Така те дават все по-обобщени оценки на съучениците си и на възрастните. С увеличаването на възрастта им социалните мотиви започват да изпълняват все по-важна роля в тяхното поведение. Засилва се стремежът им към общуване и съвместна дейност. Наблюдава се съподчинение на мотивите, превръщането им в трайна и комплексна система, което засилва техния самоконтрол и потискането на ситуативните им желания. Самооценката им става все по-обективна и адекватна. Това се обуславя от порасналите им възможности за самоанализ благодарение, на които децата опознават по-добре собствените си особености. За точната им самооценка обаче с особено значение са оценките, мненията и поведенческите реакции на връстниците им и най-вече на техните учители. След завършването на първи клас у децата се формира чувство за принадлежност към своя клас. Проявяват се първите форми на открита другарска взаимопомощ.

Порасвайки малките ученици от първи до четвърти клас постепенно обогатяват своя социален опит, като овладяват система от правила и норми на поведение при общуването. В края на началната училищна възраст четвъртокласниците вече са усвоили много знания и умения и не изпитват никакви притеснения и безпокойства от участието си в училищния начин на живот. Те могат да концетрират вниманието си за продължително време и участват пълноценно през целия урок. Могат сами да контролират и да планират действията си. Все още обаче волевите им прояви не са достатъчно устойчиви, затова действията им трябва внимателно да се наблюдават и контролират от учителите. Значението на последните е решаващо за оптимизирането на психичния климат в класа и взаимодействията в педагогическия процес.

Децата îñúçíàâàò íîâîòî ïîëîæåíèå, êîåòî çàåìàò â îáùåñòâîòî ÷ðåç ïðîìÿíàòà íà îòíîøåíèåòî êúì òÿõ îò ñòðàíà íà âúçðàñòíèòå. Последните започват да се отнасят към тях по-сериозно и да им обръщат повече внимание. Родителите им се стремят всячески да им помагат да се адаптират в непривичната за тях обстановка в училище.

И в начална училищна възраст играта продължава да заема важно място в живота на децата, въпреки че водеща дейност е вече ученето. Особено ясно е изразена потребността от игра у първокласниците. Чрез нея те се социализират и пресъздават поведението и отношенията между възрастните. В игровата дейност те разкриват и утвърждават порасналите си възможности за самостоятелно използване на натрупания житейски опит.

 ó÷èëèùå äåöàòà ïîïàäàò ïîä âëèÿíèåòî íà ìíîæåñòâî íîâè âïå÷àòëåíèÿ. Но у÷èòåëèòå ïðîäúëæàâàò äà çàåìàò öåíòðàëíî ìÿñòî â íîâàòà ñèñòåìà íà âçàèìîîòíîøåíèÿ è òå ñà áåçñïîðåí àâòîðèòåò, îêàçâàù ôîðìèðàùî âúçäåéñòâèå âúðõó ó÷åíèöèòå ñè. Известно е, че за малките ученици училището е отъждествявано преди всичко с учителите им и техните оценки,

165

препоръки, заключения, изисквания и пр. се приемат безусловно. Те всячески подражават на действията им и се ръководят от техните внушения. За тях учителите не са заместници на родителите им, а са представители на обществото, които имат правото да ги контролират и оценяват. Авторитетът на учителите за тях е безспорен и мненията им са с по-голяма значимост дори от мненията на родителите им. В този възрастов период учителите влияят силно върху формирането на личността на учениците чрез оценките, които им дават. Учениците от първи клас, които нямат още реално изградена самооценка се доверяват напълно на становищата им. И в следващите класове макар и в по-малка степен обективните взаимоотношения "учител-ученик" продължават да определят в голяма степен ефективността на учебно-възпитателния процес, както по време на уроците в училище, така и в рамките на свободното време. При взаимодействията си с малките ученици учителите трябва да изхождат от типичните за възрастта им новообразования:

Развитие на познавателно отношение на децата към действителността, което се изразява чрез по-сложни форми на мислене. Формиране на ново ниво на афективно-потребностната сфера, която позволява на децата да действат не непосредствено, а като се ръководят от съзнателно поставените цели, нравствени изисквания и чувства.

Възникването на относително устойчиви форми на поведение и дейност на децата, които поставят основата на формирането на техния характер.

Развитието на обществена насоченост на малките ученици ги кара да търсят своето място всред връстниците си и да усвояват нравствените норми, които те предявяват към тях (Л. Божович, 1968, с.291).

Посочените специфични особености на психичните новообразования и социалната ситуация на развитие на децата от начална училищна възраст предопределят в голяма степен и възможностите на професионално-педагогическото общуване през този период да влияе върху учебно-възпитателния процес. Благодарение на тях се създават условия на учителите за:

Определяне, конкретизиране и планиране на целите и задачите на взаимодействията с децата;

Преодоляване на определени комуникативни, езикови и личностни бариери препятстващи процеса на общуване с малките ученици;

Изучаване на взаимоотношенията между децата в процеса на учебно - възпитателната дейност.

Всичко това допринася в процеса на професионално-педагогическото общуване в духа на хуманистичната педагогика учителите да изграждат интерес и насоченост към общочовешките ценности у учениците. Особеностите на възрастта на последните обаче

166

затрудняват до голяма степен диалогичността в процеса на педагогическите взаимодействия. Въпреки това поради голямата им сензитивност и адаптивност, подражавайки на своите учители учениците усвояват в голяма степен техните модели на поведение и култура на речта. Дори нещо повече, именно поради възрастовите си особености често малките ученици стават инициатори на диалога със свойте учители. Всеизвестно е, че поради занижената си самокритичност те задават въпроси за абсолютно всичко, което ги впечатлява. В тези случаи от учителите се изисква да прояват сериозно и уважително отношение към поставените въпроси, колкото и наивни те да им се струват. Защото страха у учениците да не предизвикат ирония или насмешки от страна на учителите може да се отрази негативно на тяхната любознателност или да прекъсне взаимовръзката " учител - ученик ".

Ïîñòîÿííîòî ñëåäâàíå è èçïúëíÿâàíå îò ñòðàíà íà учениците íà óêàçàíèÿòà íà учителите, ñïîñîáñòâà çà ôîðìèðàíåòî ó äåöàòà íà ïðîèçâîëíîñòòà êàòî ñâîåîáðàçíî êà÷åñòâî íà ïîçíàâàòåëíèòå è êîìóíèêàòèâíèòå им умения. Това обстоятлство благоприятства чрез целесъобразни поощрения от страна на учителите у учениците да се формират и развият личната инициативност, активността и самостоятелността при изказването на мнения и поемането на отговорности в процеса на професионално-педагогическото общуване. Това укрепва процесите на тяхното личностно самоопределение. Êàòî ñëåäñòâèå ó учениците ñå ôîðìèðà ñïîñîáíîñò çà ïëàíèðàíå è èçïúëíåíèå íà äåéñòâèÿòà âúâ âúòðåøåí ïëàí.

Åäíî îò íàé-âàæíèòå èçèñêâàíèÿ íà професионално-педагогическото общуване в ó÷åáíàòà äåéíîñò å, ÷å äåöàòà òðÿáâà äà îáîñíîâàâàò ïðàâèëíîñòòà íà ñâîèòå èçêàçâàíèÿ. Íåîáõîäèìîñòòà äà àíàëèçèðàò ñîáñòâåíèòå ñè ìèñëè è äóìè â ïðîöåñà íà ó÷åíåòî ôîðìèðà у тях автоðåôëåêñèÿòà, самопознаването и наченки на самоанализ. Всичко това повишава тяхната комуникативна компетентност и култура и е важна предпоставка â òàçè âúçðàñò êàòî ãëàâíè ïñèõè÷åñêè íîâîîáðàçóâàíèÿ да се формират ðåôëåêñèÿòà, ïðîèçâîëíîñòòà è âúòðåøíèÿò ïëàí íà äåéñòâèÿòà. Те от своя страна въздействат за хуманизирането на професионално - педагогическото общуване и за утвърждаване на демократични и толерантни взаимоотношения в този процес.

Малките ученици са своеобразни с неповторимоста на комуникативното си поведение. Мълчаливи или общителни, стеснителни или разкрепостени, с богат или беден речников арсенал те бързо разкриват психичните си особености. Учителите винаги могат да разчитат на изразителността на комуникативните им средства, за да разберат тяхната душевност, да вникнат в психимното им състояние, да съприживяват радостта и мъката им. Това е така, защото малките ученици са твърде спонтанни, въпреки че постепенно усвояват училищните правила и норми, с които трябва да се съобразяват. Те

167

споделят преживяванията си, задават въпроси, обясняват становищата си. Въпросите им обаче не винаги са свързани с училищната дейност и понякога третират проблеми, които не могат да бъдат известни на учителите. Често поради дефицита на езиковите си средства те използават много активно жестовете и мимиката си, за да предадат това, което искат.

В училище се обогатяват чувствата и преживяванията на децата. Последните обаче се отличават с голяма ситуативност и преходност. Това обуславя динамиката на професионално - педагогическото общуване в този жизнен период. В началната училищна възраст започват да се формират отношения на отговорност, взаимопомощ и другарство, което предизвиква нови желания и потребности. Общо взето обаче взаимоотношенията на децата се базират върху недостатъчни знания, което обуславя подражателния характер на тяхното поведение. Те са по-определени и по-силно изразени, когато са близки до жизнения им опит. Всичко това води до разширяването на техните познавателни, трудови, естетически и спортни интереси, което е предпоставка за диференцирането на нравствени, естетически и познавателни чувства.

Децата от начална училищна възраст са много любознателни и впечатлителни. Поради това те с готовност се стремят да обогатяват своите познания за действителността като се стремят да взаимодействат помежду си и най - вече да общуват повече със своите учители. Тази особеност на възрастта трябва целесъобразно да се използва от учителите при определянето на съдържанието на професионално-педагогическото общуване. Те могат да запознаят децата по подходящ и достъпен начин с проблемите свързани с :

човешката сексуалност; екологията; училищното, професионалното и трудовото ориентиране; здравето; нравствеността и т. н. и т. н. т. е. с всичко, което ще допринесе за

хуманизацията на взаимоотношенията между хората.Åìîöèîíàëíîñòòà и ïñèõè÷åñêàòà ëàáèëíîñò íà ó÷åíèöèòå îò òîçè âúçðàñòîâ

ïåðèîä èçèñêâà â ïðîöåñà íà âçàìîäåéñòâèå ñ òÿõ ó÷èòåëèòå äà óòâúðæäàâàò ñàìî÷óâñòâèåòî èì, äà äîïðèíàñÿò â ìàêñèìàëíà ñòåïåí çà àäàïòèðàíåòî èì êúì ó÷èëèùíàòà ñðåäà, äà óòâúðæäàâàò ñàìîñúçíàíèåòî èì íà ó÷åíèöè. Íà÷èíúò íà ïðåïîäàâàíå òðÿáâà äà å îáðàçåí, нагледен и да е свързан с техния познавателен и житейски опит. Това е необходимо, çà äà ìîãàò äåöàòà ïî-äîáðå äà âúçïðèåìàò ó÷åáíèÿ ìàòåðèàë è äà îáîãàòÿâàò ñâîÿ ðå÷íèêîâ ôîíä. Учениците от начална училищна степен по принцип безпрекословно изпълняват изискванията на учителите си и не влизат в спор с тях. Те проявявт пълно доверие към оценките и действията им и винаги се съобразяват с тях. Особена радост и гордост те изпитват, когато получават похвали и поощрения от своите учители.

168

Силната емоционалност на децата от тази възраст изисква от учителите в процеса на професионално-педагогическото общуване да имат поведенчески реакции, които да са адекватни на конкретната ситуация. Доминиращият тон на последните в този процес трябва да разкрива оптимизъм и доверие в способностите на децата. По този начин ще се стимулира тяхната самоувереност. За тази цел взаимоотношенията в учебната дейност е необходимо да се открояват с правдивост, спонтаност и откритост. Те трябва да бъдат лишени от всякакви форми на шаблоност, фалш и лицемерие. Âïå÷àòëåíèÿòà íà ó÷åíèöèòå çà òåõíèòå ó÷èòåëè è ïî-òî÷íî çà êîìóíèêàòèâíèòå èì óìåíèÿ è êà÷åñòâà ìîãàò äà ïîäïîìîãíàò ïåäàãîãè÷åñêîòî âçàèìîäåéñòâèå èëè äà ãî çàòðóäíÿò. Речевата култура на учителите, целесъобразното използване от тях на оптималната интонация и правоговор превръща професионално-педагогическото общуване във важен "инструмент" за ефективен възпитателен процес.

Ó÷åíèöèòå îò íà÷àëíà ó÷èëèùíà âúçðàñò, ñúùî êàêòî è â ïðåäõîäíàòà âúçðàñò, î÷àêâàò â ïðîöåñà íà ïðîôåñèîíàëíî-ïåäàãîãè÷åñêîòî îáùóâàíå äà ïîëó÷àò от учителите си много обич и разбиране. Неравностойното им положение обаче в този процес изисква учителите непрекъснато да поощряват спонтанните им позитивни инициативи. И това те трябва да правят по такъв начин, че учениците не само да възприемат моделите, нормите и еталоните им на комуникативно поведение, но и активно да участват в пресъздаването му в условията на училищния живот.

Особено ценни и синтезирани препоръки за изискванията към начина на професионално-педагогическо общуване на началните учители са посочени в книгата на С. Паркинсън "Децата - как да се отнасяме с тях" (Цитат по Г. Димитрова 1992).

Бъдете търпеливи с децата. Давайте им много любов;Не се карайте! Единственият изход е да ги спечелите, затова ги

изслушвайте с разбиране и съчувствие;Най-напред погледнете себе си! Овладейте гнева си! Не

пренебрегвайте причината за поведението на детето;Не разваляйте удоволствието на детето. По различен начин трябва

да покажем, че и ние нямаме нищо против да се забавляваме с тях, но в границите на допустимото;

Отношенията трябва да се основават на доверието. Погрешно е да караме децата да обещават, защото така ги караме да вършат нещо само ако са обещали;

Сарказмът вбесява децата много повече от прекия упрек;Не правете общи забележки по адрес на детето, а изложете вашето

конкретно мнение без обвинения, без упреци, само с разбиране;Възхищавайте се от децата и те ще се стремят да оправдаят

похвалите;

169

Когато ви прекъсват по време на разговор, обяснете на детето, че първо трябва да довършите мисълта си и тогава ще го изслушате. Запазвайте самообладание в такива ситуации;

Не задавйте въпроси на децата, когато сте уверени, че ще ви излъжат, а всъщност вече знаете отговора. Кажете само, че сте разочаровани и нищо повече;

Не демонстрирайте, че имате любимци. Децата искат да чувстват колко много означават и мразят да бъдат пренебрегвани;

Нека децата да избират сами, когато това е възможно. Така се създава чувство за отговорност и се повишава самочувсвието им. Правилният избор е най-елементарната крачка към творческата мисъл;

Оставете ги да развихрят свободно въображението си, нека да фантазират до насита. Трябва да уважавате чувствата, фантазиите, мислите и амбициите им.

Голямата емоционалност на децата от начална училищна възраст предопределя да очакват от своите учители съчувствие, съдействие, прояви на емпатия и уважение, когато споделят с тях своите проблеми и вълнения. Някои от тях, които не получават необходимото внимание и отношение не продължават да търсят повече съдействие, други обаче независимо от това продължават да чакат желаната от тях подкрепа.

Много често децата лишени от родителска обич и грижовност се надяват да ги получат безрезервно от своите учители. Индикатор затова е, че тези деца винаги се намират около своите учители и им задават непрекъснато въпроси без да се притесняват от това дали винаги получават от тях отговори. Някои от тези деца се ръководят от неудовлетворените си потребности от родителска ласка и за тях дори лекото докосване от страна на учителите понякога е напълно достатъчно, за да почувстват своята значимост. Тогава те винаги бързат да споделят радостта си от нещо видяно, чуто или закупено. Това е типична реакция на децата от тази възраст. Защото те искат да бъдат забелязвани и обичани от своите учители. Поради това проявите на емоционалност и интимност от страна на учителите допринасят за приспособяването на малките ученици към училищния начин на живот.

Друг тип проблеми в процеса на професионално-педагогическото общуване предизвикват децата, които са предмет на свръхопека и свръхгрижовност в своите семейства. Много често това са единствени деца в семействата, за които полагат безусловни грижи множество възрастни роднини. Това са и деца от непълни семейства, за които родителя, с когото живеят се стреми всячески да "компенсира" липсата на другия родител. Постъпвайки в училище тези деца сякаш не могат да осъзнаят, че не винаги могат да бъдат център на вниманието на своите учители. Затова навярно те са много "чувствителни" и трудно приемат забележки дори и за сериозни свои провинения. Очакванията им създадени в техните семейства да бъдат поощрявани и да предизвикват

170

възхищение и за най-дребните извършвани от тях неща, ги настройва да очакват от учителите си подобни реакции. В случаите, когато очакванията им не се потвърдят тези деца се чувстват пренебрегнати и неудовлетворени. Създадената нагласа в семействата им към процесите на взаимодействия е пречка не само да се приспособят към изискванията на учителите, но и да се утвърдят в съвместната дейност със своите съученици. Поради посочените причини тези деца често биват "отхвърляни" и "неприемани" от връстниците си. Получава се така, защото те неумеят да контактуват с другите деца и предявяват завишени претенции да им се обръща специално внимание.

В процеса на професионално-педагогическото общуване могат да се посочат още редица примери за комуникативни бариери, които затрудняват взаимодействията в системата " учител - ученик ", но това едва ли е необходимо и възможно, защото те са твърде разнообразни и многобройни. Опит за обобщаване и класифициране на основните причини, които обуславят затрудненията в този процес прави Г. Димитрова (1996, с.201-202). Поради двустранността на процеса, тя разграничава две причини, които предизвикват затрудненията при осъществяването му.

Причини свързани с личността и действията на учителя: Недостатъчна комуникативна компетентност - липса на умения да установява контакти с учениците;непознаване и невладеене на средствата за организиране на педагогическо взаимодействие с учениците;липса на умения да изучава, опознава и разбира състоянието и действията им и т. н.; Личностни качества - затвореност, стеснителност, мълчаливост, раздразнителност, негативно отношение към професията, субективизъм при общуването, възприемането и разбирането на децата и т. н.; Липса на емоционална стабилност; Мотивационни - неправилни виждания за социалната роля на учителя, скрита неправилна стратегия на поведение, липса на потребност от контакти с децата, прояви на високомерие и отчужденост от учениците; поддържане на голяма дистанция, липса на индивидуален подход, създадени лоши взаимоотношения учител - ученик; конфликти и т.н.

Причини, които произтичат от учениците: с комуникативен характер - липса на потребности за общуване и на съответни умения; слабо развита волева сфера - недисциплинираност, агресивност, ниска култура на поведение; неуважение, дързост, разпуснатост, инат, нерешителност; емоционална сфера - раздразнителност, емоционална неустойчивост, обидчивост, страхливост, избухливост; ниска степен на интелигентност - недостиг на знания, умения, убеждения; неумение да дава оценки, мнения; неразвита бедна речева култура; отрицателни личностни качества - безотговорност, затвореност, отчужденост, егоизъм, нереална самооценка (надценяване или подценяване), конфликтност, недоверие.

171

Несъмнено посочените причини от Г. Димитрова обуславящи комуникативните затруднения са важни и значими, но между тях липсват някои, които стават все по-актуални. Въпреки това обаче в известната ни специализирана литература третираща проблемите на професионално-педагогическото общуване те не се анлизират сериозно и задълбочено. Такива например са затрудненията, които възникват в процеса на професионално-педагогическото общуване с деца с умствени, зрителни или слухови проблеми (К. Караджова, В. Шошева, Ц. Попзлатева и др.), влиянието и особеностите на общуването на децата чрез Интернет, проблемите свързани с религиозното възпитание и пр. Съществени затруднения съществуват и при професионално-педагогическото общуване с деца-билингви. Това обуславя и по-обстойното разкриване и анализиране на следващите страници на тези затруднения.

Взаимодийствията с децата, които не владеят или владеят слабо официалния за България език е проблем с нарастващо значение за обществото. Защото тези деца изпитват затруднения и се стесняват да контактуват с други хора на български език, в това число и със своите учители. Но от друга страна известно е, че съдържанието и богатството на общуването между учители и ученици катализира развитието интелектуалния, емоционалния и поведенческия потенциал на личността на последните. Всичко това прави очевидно, че една от най-важните задачи на началния учител е да помогне на учениците-билингви да привикнат да общуват и да мислят на български език. Защото само това може да осигури на последните в границите на България равни възможности за образование, личностно развитие и участие в обществения живот.

ГлаваV: СОЦИАЛНОПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМИ И ЗАТРУДНЕНИЯ НА ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ С ДЕЦА-БИЛИНГВИ ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Билингвизма като явление свързано с развитието и обучението на децата и юношите се разкрива в трудовете на философи, психолингвисти, психолози, педагози, езиковеди (Е.Герганов, Д. Денков, И. Димитров, С. Здравкова, И. Иванов, Х. Кючуков, П. Макариев, Й. Нунев, М.Стефанова и др). Това понятие възниква във връзка с изучаването на езиковото поведение на човек, който използва два езика като средство за общуване. В "Речник по психология" Л. Десев (1999) го определя като: "двуезичие; ползване на два езика от едно лице или представители на дадена общност, на определена държава". Билингвизмът може да бъде:

172

естествен - когато детето в семейна среда освен майчиния език усвоява още един език;

академичен - когато в учебни условия се усвои друг език различен от майчиния, така че той да може да се използва свободно в процеса на междуличностното общуване;

пълен (координативен, същински) - когато, двата езика са усвоени толкова добре, че при речевото общуване едната езикова система не оказва влияние върху другата;

непълен - когато единия език не е усвоен добре и в процеса на общуване се заимстват правила и думи от другия език, който се знае;

смесен - когато двете езикови системи се сливат в една; естествено породен - когато няколко езика едновремено

съжителстват в границите на една държава (Индия, Китай, Канада, САЩ и др.);

наложен - когато няколко държави бъдат обединени в една нова и тогава освен местния език трябва да се усвоява и официалния за страната език (бившите СССР и СФРЮ).

По правило, малцинството в дадено общност изучава езика на мнозинството. Възможни са обаче и обратните случаи, когато представители на мнозинството усвояват езика на малцинството.

В България официален език за всички е българския език. Факт е обаче, че в нея живеят представители на различни малцинствени групи, които говорят на майчиният си език, който е различен от официалния. "Според неокончателните данни от преброяването през 2002 г., делът на етническите турци от общия брой на българското население е около 9,4%, на ромите около 4,6%, на останалите етнически малцинства - около 1,5%. Като се има предвид, че немалка част от ромите се самоидентифицират като българи (или турци), общо относителният дял на българските с малцинствена етничност надхвърля 16%" (П. Макариев 2002, с.1). Има селища или квартали, в които българското население е малобройно или съвсем липсва. Българските турци или роми в тях общуват на своя етнически диалект и децата им на практика нямат езикова среда за научаването на български език. Подрастващите от тези малцинствени групи срещат множество трудности при овладяването и употребата на официалния език, при установяването на контактите си с други хора от обществото.

Известно е обаче, и че в близкото минало в България се водеше асимилационна политика чрез образователната система. Това дистанцира цели поколения български мюсюлмани от българското училище и ги принуди принципно да му се противопоставят по най-различен начин. Те сякаш не приемат мисълта, че няма нищо неестествено, ако дадена етническа група си служи добре с два книжовни езика като единият се използва за вътрешноетически контакти, а другият се прилага в процеса на официлното общуване. Те

173

сякаш не разбират, че в районите с компактно небългарско население българският език е единствен източник на информация за правоговор, езикови правила и норми, а без да го усвоят възможностите им за кариерно развитие се минимизират.

В последните години проблемите, пред които са изправени децата от различни етнически групи, преди всичко - турската и ромската, намират все повече място в печата и другите средства за масово осведомяване. Но за съжаление няма оформена ясна единна концепция за овладяването на български език от деца, постъпващи в училище, в условията на двуезичие. Затова е необходимо проблемите педагогическото общуване с деца-билингви от начална училищна възраст да се анлизират сериозно и задълбочено.

В тази глава ще се разкрият основните причини и фактори влияещи на речевото развитие на деца, живеещи в условия на билингвизъм. Потребността да се направи това е актуална, защото в България все още няма създадени условия и нагласи за овладяването на български език от децата на малцинствените групи (турци, роми, татари, гагаузи, казалбаши и др.), които населяват компактно цели села и махали и постъпват в училище в условията на двуезичие. Решаването на този проблем е от значение, както за цялото общество, така и за всеки от представителите на тези етнически групи. Защото без знанието на български език, в съвременното общество е невъзможно провеждането на интеркултурен диалог, а всеки индивид в България, за да реализира напълно своя творчески потенциал трябва да владее отлично официалния за страната език.

Получените данни са резултат от проучване с комплексна методика (анкета, наблюдение, беседа, анализ на индивидуални случаи, експертна оценка), с която бяха изследвани деца от начална училищна възраст от турски и ромски произход, техните родители и учители. Изследваните лица живеят в селища от Бургаска, Кърджалийска, Силистренска, Шуменска и Хасковска област с компактно турско и ромско население. Някои от участващите в изследването студенти защитиха с отличен магистърски тези по третираните в него проблеми (С. Ислям 1998, В. Смаил 1999, С. Станкулова 1999 и др.).

- През учебната 2001/2002 и 2002/2003г бяха анкетирани 46 начални учителки, които следват задочно в Шуменския университет "Епископ К. Преславски". Те бяха на различна възраст и с различен педагогически стаж, но всички имаха поне три годишен опит в работа с деца-билингви, а 17 от тях са с турски етнически произход. Всички учители добросъвестно и коректно отговоряха на поставените им въпроси и с интерес се включиха в изследването. Анкетираните учители имаха право да посочат повече от един отговор.

-Анкетната карта за родителите попълниха 60 родители на изследваните деца. Целта на проведената анкета беше да осигури данни

174

за загрижеността на родителите за образованието на своите деца и по този начин да разкрият до каква степен контролират подготовката им. Провеждането на анкетата беше извършено през м. април и м. май на 2002 година.

-В изследването участваха 54 студенти от редовно и задочно обучение, учащи във Висшия ислямски институт през учебните 2001/2002 и 2002/2003г.

Данните от изследването са интересни с това, че: са израз на автентичното мислене на интелигентни, млади хора,

голяма част, от които са с мюсюлманско вероизповедание и майчин език, който е различен от българския;

изследваните лица на практика са разбрали и оценили значението на българския език за интелектуалното и личностно развитие на децата-билингви;

при груповото обсъждане на получените резултати се проведоха ползотворни и емоционални дискусии с голяма познавателна стойност;

могат да бъдат интерпретирани в рамките на модела за екологичните системи на У. Бронфенбренер (1979). (Според този модел екологическата среда за развитието на детето се изгражда от четири вложени една в друга системи - микросистема, мезосистема, екзосистема и макросистема, които образно се изобразяват във вид на концентрични кръгове. Характерното за този модел са гъвкавите прави и обратни връзки между посочените системи, чрез които се осъществява тяхното взаимодействие. Първото равнище на модела има отношение към ролите и взаимодействията на индивида и близкото му обкръжение като семейството, детската градина и училището. На равнище мезосистема се образуват взаимовръзки между две и повече микросистеми. Съществено влияние върху психичното развитие на личността на подрастващите на това равнище оказват формалните и неформални връзки между семействата, приятелската им среда и педагозите като основни представители на училището. На равнище екзосистема факторите влияещи на речевото развитие и обучение може да се анализира като се изхожда от особеностите на социалната среда на учениците и техния непосредствен опит - условията им на живот и тяхното неформално обкръжение; професия, месторабота, образование на родителите им и пр. На равнище макросистема анализа може да се извърши като се изхожда от ценностите, традицийте и нормативната база обществото, в което живеят учениците.)

Получените резултати разкриват, че факторите влияещи на речевото развитие и обучение при деца с билингвизъм имат комплексен характер и са взаимосвързани помежду си. Най-сериозния проблем е, че у повечето деца-билингви липсва практика и потребност да говорят на

175

български език. А недостатъчното му усвояване не само нарушава адаптивните възможности на тези ученици за обучение в училище, но им създава препятствия и ниско самочувствие. В по-широк социален план това е негативен фактор, който въздейства на цялостната им житейска реализация.

Около една трета от изследваните лица на първо място посочват причини, които условно могат да се разделят на политически, икономически, образователни и психични, но всички те са взаимосвързани помежду си и имат комплексен характер. Тези причини влияят пряко или косвено върху усвояването на българския език от децата на малцинствените групи. Такива причини са:

Политически (спомена от "възродителния процес" и насилствената смяна на имената; страха на някои родители от асимилиране поради изместване на майчиния език от българския и загуба на родовите корени на техните потомци; демонстриране на етнокултурна солидарност и консолидация, защото използвания език показва най-добре кои сме "ние" и кои са "те").

Икономически (много семейства не могат да осигурят финансови възможности, с които да обезпечат образованието на своите деца; голяма част от родителите са на "гурбет" в чужбина или в големите български градове и така прекъсват естествената приемственост на ценностите между различните поколения т.е. за децата се грижат техните баби и дядовци, които не знаят достатъчно добре български език и дори да искат, да ги учат на него не са в състояние да направят това, защото самите те не са го усвоили добре; икономическите реалности в страната показват, че и хората с образование живеят в недоимък и нищета, така че ученето не се оценява от много представители на малцинствата като стимул за осигуряване на по-висок жизнен стандарт).

Образователни (неграмотност или малограмотност на родителите на децата-билингви, което им пречи да разберат значението на доброто владеене на официалния за държавата език).

Психични (чувството на "обреченост" на някои родители, че съдбата им е предопределена да се занимават със земеделие и тежък физически труд, за които не са необходими български език и добро образование; представителите на някои етнически групи традиционно се женят твърде рано и брака става непреодолима причина за продължаване на образованието им, не са редки случаите, когато "деца трябва да се грижат за деца").

За преодоляването на негативното влияние на тези причини, според мнението на изследваните лица, е необходима ефективната намеса на държавата със съответните си институции, за да:

бъде осигурен достоен поминък на семействата на малцинствата; да се организират "училища" и групи в помощ на родителите;

176

по масмедиите да се обясни по подходящ начин на значението на българския език за социалната реализация на всички граждани на страната и пр.

Анализът на равнище макросистема и екзосистема откроява още значението на предаванията по радиото и телевизията като фактор за усвояване на българския език от децата-билингви. Защото благодарение на телевизионните предавания децата наблюдават драматизация на приказки, запознават се с взаимоотношенията между хората, осмислят човешките ценности, но най-важното е, че те имат възможност да възприемат правилна и литературна българска реч. Предаванията по радиото и телевизията привличат децата с динамичния си сюжет и със своя изразителен текст. Те въздействат едновременно на зрението и слуха като по този начин допринасят за развитието и усъвършенстването на речниковия запас и речевите способности на децата-билингви. Всичко това е предпоставка за развитие на познавателната активност, емоционалните преживявания и речевата им дейност. Почти всички изследвани лица смятат, че анимационните филми са най-популярни всред детската аудитория. Те споделят, че разказвайки ги децата повторно изживяват емоциите на видяното. Тези емоции се усилват чрез пренасянето им в детските игри, а това безспорно е предпоставка за активизирането на речта им. Така телевизионните предавания, според изследваните лица, влияят положително на децата да разказват. Често те помнят дълги пасажи от филми, което оказва положително влияние върху усъвършенстването на речта им. Например оказва се, че шоуто на Къци Вапцаров "Риск печели, риск губи" е един от пътищата за неволево запомняне на буквите от българската азбука, а предаването "Стани богат" им създава интерес към математиката.

На въпроса "Гледате ли предаванията на българската телевизия?" 3 % от анкетираните родители са отговорили с "Не", 33 % с "Рядко", 32 % често и 32 % "Винаги". Както се вижда от отговорите едва 32% от семействата на децата-билингви гледат редовно предаванията на българската телевизия и то, както споделят в проведените с тях беседи, защото не разполагат със сателитни антени. Собствениците на сателитни антени гледат рядко предаванията на българската телевизия. От всичко това става ясно, че езиковата среда в семействата на децата-билингви забавя развитието на речта им на български език.

Ясно е, че гледането на българската телевизия е преустановено за сметка на гледането на телевизионните програми на турски език. Същото е положението и със слушането на емисиите на българското радио. На въпроса "Слушате ли емисиите на бългрското радио?" 9 % от анкетираните родители са отговорили "Винаги", 13 % са дали отговор "Често", 33% смятат, че слушат програмите на българското радио рядко, а 45% въобще не ги слушат.

177

Студентите от ВИИ по отношение на този проблем са по-категорични и навярно по-искрени. На въпроса обаче "Гледат ли се телевизионните предавания на български език от представителите на малцинствата?" 75% от анкетираните студенти от ВИИ са отговорили "Не" и "Рядко", 10% са отговорили "Понякога", 5% са отговорили "Често" и 10% са отговорили "Винаги". Както се вижда от отговорите на изследваните лица едва 10% от семействата на децата-билингви гледат редовно предаванията на българската телевизия и то защото не разполагат със сателитни антени. Собствениците на сателитни антени гледат рядко предаванията на българската телевизия. От всичко това става ясно, че езиковата среда в семействата на децата-билингви забавя развитието на речта им на български език. "Вината" за този факт е разбира се на родителите, защото ако те гледат предаванията на българската телевизия заедно със своите деца, то няма начин последните да не започнат да им подражават.

На въпроса от анкетата "Можете ли да формулирате поне три препоръки за преодоляване на трудностите в процеса на професионално-педагогическото общуване с децата, които не владеят добре български език?" изследваните студенти са посочили различни препоръки. По-важни, от тях са:

да се подобри икономическото състояние на малцинствата като им се обезпечат възможности за достоен начин на живот и спрямо тях се проявява етническа и верска толерантност;

да се осигурят подходящи телевизионни програми за обучение на български език;

в районите с компактно небългарско население да се използват в подходяща форма програми за изучаване на български език, като за тази цел най-добре за лектори да бъдат използвани представители на съответния етнос, които по-разбираемо и приемливо за аудиторията ще представят ползите от усвояването му за бъдещето на децата-билингви;

да се организират групи за помощ на родителите на децата-билингви, в които да се обсъждат и анализират конкретни проблеми на техните деца, които имат отношение към учебния процес;

в районите с компактно небългарско население да се използват специални по форма и съдържание учебни програми, в които акцента да бъде поставен върху по-доброто усвояване на българския език;

децата-билингви, които живеят в райони с компактно небългарско население задължително да посещават детски градини и подготвителен клас, като не се изисква допълнително да заплащат затова;

децата-билингви редовно да посещават занятията в занималните на училищата;

178

учителите да полагат повече усилия, за да не допускат децата-билингви да изостанат в учебния процес, за тази цел те трябва да представят учебния материал така, че малките ученици да проявят интерес към него и да разберат колко ще им е нужен в живота;

децата-билингви да участват в разнообразни СИП и ЗИП за по-добро усвояване на български език;

за да не се чувстват изолирани за децата-билингви да се организират игри, съвместни лагери и екскурзии с деца българчета и така да се включват в среда, в която се говори на български език;

да се организира достъп на децата-билингви до детски вестници и списания;

децата-билингви да се привличат да участват в извънкласни форми на работа - кръжоци, спортни секции, танцови трупи и пр.;

да се провеждат групови обсъждания на прочетени книги и раздаване на награди на децата-билингви отличили се в тази дейност;

децата-билингви организирано да гледат и слушат видео и аудиокасети с подходящи записи на български език;

в учебния процес с децата-билингви да се използват много нагледни средства;

да се изисква и контролира в училищата с компактно небългарско население учителите и персонала задължително да говорят на български език.

Анкетираните начални учители, ранжирайки основните причини, предизвикващи затрудненията в процеса на професионално-педагогическото общуване посочиха следните отговори:

не се разговаря в семейството на български език (69 %); не се гледат предаванията на българската телевизия, а се

предпочитат сателитните програми на турски език (63 %); не се четат на децата приказки и списания на български език

(56%); децата преди да постъпят в училище не посещават детските

градини (50 %); липса на мотивация у родители и ученици да усвоят добре

българския език (43 %) и др.От така представените отговори на учителите е очевидно, че според

тях най-голямата трудност затова учениците-билингви да не усвоят добре български език е тази, че в техните семейства този език не се използва в ежедневното общуване. Явно е, че това е обективна трудност, защото българсия език за тях не е майчин. Даже и в някои семейства да правят опити да общуват на български език, този процес е силно възпрепятстван от това, че някои от родителите, бабите или дядовците не владеят добре българския език и на него децата е невъзможно да установят психичен контакт с тях.

179

От друга страна обаче е напълно възможно вместо децата да гледат турска телевизия, и да слушат турска и ромска музика да гледат предаванията на българската телевизия и да слушат приказки на български език. Това би помогнало несъмнено за по-доброто усвояване на българския език от децата-билингви и за обогатяването на техния речников фонд.

Ясно е, че гледането на българската телевизия е преустановено за сметка на гледането на телевизионните програми на турски език. Подобно е положението и със слушането на емисиите на българското радио. Дори се оказва според изследваните лица, че българските радиопрограми се слушат от по-малко слушатели билингви в сравнение със зрителите билингви, които гледат програмите на българската телевизия. Защото голяма популярност и разпространение имат множеството аудиокасети с турска и ромска музика. Посочените резултати обуславят логичния извод, че вместо децата да гледат турска телевизия, и да слушат турска и ромска музика по-полезно за тях ще бъде да гледат предаванията на българската телевизия и да слушат приказки на български език. Това би помогнало несъмнено, според изследваните лица, за по-доброто усвояване на българския език от децата-билингви и за обогатяването на техния речников фонд. Защото тези дейности ще обогатяват речниковия им фонд на български език, ще налагат ползването на тълковни речници и ще предизвикат у тях познавателен интерес, които по-косвен път ще напраави за тях българския език по-желан и привлекателен.

Анализът на равнище микросистема и макросистема разкрива значението на семейството и семейното обкръжение, учителите, съучениците и училищната среда като фактори, влияещи върху усвояването на българския език от децата-билингви. От получените данни се изяснява, че изследваните лица смятат, че общуването в семейството и свободното време е основен фактор за овладяването на българския език. Отговорите на студентите от ВИИ са категорични, че в районите с компактно небългарско население в семействата и през свободното време "Никога не се говори на български език" (90% от получените отговори) или "Рядко се говори на български език" (10%). Явно практиката показва, че децата-билингви много рядко общуват на български език в семейната си среда и през свободното си време. Така този фактор за въздействие върху усвояването на официалния за страната език остава почти неизползван. Явно е, че в отговорите на този въпрос съществуват различни мнения между студентите от ШУ и ВИИ.

От проведеното изследване става ясно, че родителите на децата-билингви са загрижени за бъдещето на децата си и искат те да получат добро образование. От реалното им поведение обаче не става ясно с какво те ще допринесат за подпомагането на учебно-възпитателния им процес. Защото много малка част от тях следят учебната им подготовка,

180

като се интересуват от проблемите им в училище. А готовността на малките ученици за обучение се нуждае от подкрепата на техните родители. Защото, ако в семействата им е било създадено праилно отношение към ученето, когато тръгват на училище, децата-билингви ще знаят вече достатъчно ясно, защо трябва да се учат добре. Това може да се постигне само в семейства, в които има проявена грижа към собствените деца, когато родителите достатъчно ясно осъзнаят своите отговорности и задължения към тях.

Учебната дейност в начална училищна възраст и професионализма на учителите са също важен фактор за усвояването на българския език от децата-билингви. Благодарение на тях се осъществява системното усвояване на знанията, уменията и навиците и се обезпечава познавателната активност на децата, както и изграждането на техните личности. Постъпвайки в училище, малките ученици се включват активно в училищното обучение, което внася нова организация и насоченост на техния живот. Резултатите от изследването потвърждават изводите на редица учени, че връзката между обучението и развитието на децата е двустранна т. е. не само психичното развитие зависи от обучението, но и обучението се основава на достигнатото до момента равнище на развитие. Безспорен факт е, че обучението в училище съдейства за качественото трансформиране и реализиране на способностите на децата-билингви. Взаимодействайки си с тях началните учители трябва да изискват те да привеждат повече примери, факти, внимателно да слушат разсъжденията им, а не да ги прекъсват. Така те ще ги научат да умеят да изразяват, отстояват и доказват своите възгледи, когато са убедени в правотата им.

В процеса на обучение малките ученици-билингви се научават да излагат съдържанието на видяното, чутото, прочетеното, да анализират ситуации, явления, постъпки, събития, да изказват свои мнения и да правят преценки. Дори се стига до своеобразен парадокс, благодарение на усвоената в училище от децата българска реч се повишават познанията по български език и на техните значително по-възрастни роднини - родители, баби, дядовци и др. Така децата-билингви се превръщат в своеобразни "учители" по български език в своята езикова среда.

От проведените беседи с изследваните лица се изяснява, че използването на традиционната методика за обучение на възрастни хора на "чужди езици" преуморява малките ученици и чрез нея не се постигат желаните резултати в усвояването на българския език. Дори се стига до един момент, когато децата не могат да общуват нито на майчиния си език, нито на български език. И още нещо, ако в една паралелка една част от децата проявяват интерес, стараят се и постигат определени резултати в овладяването на българския език, то винаги има друга група от ученици, които не го учат и не го усвояват демонстративно, което е

181

пречка за всички останали. Става въпрос за деца турчета и роми, в чийто семейства не се говори на български език. Когато тези деца пристъпят прага на училището, българският език е чужд за тях, те рядко са чували българската реч, а има и такива, които въобще не са я чували и поради тази причина изпитват големи трудности в процеса на педагогическото общуване. Всичко това предизвиква у тези деца неувереност, неудовлетвореност и психично напрежение при установяването на контакти на български език. Това затруднено общуване и неразбиране на българския език неминуемо води до изостване на тези ученици при овладяването от тях на определени знания и умения. Често това предизвиква подигравателно отношение от страна на техните съученици, а понякога за най-голямо съжаление и от страна на някои от техните учители. Най-пагубно въздействат върху детската психика, когато учителите им в своята работа проявяват различни форми на псевдопатриотизъм и национализъм. Това отчуждава децата-билингви от учебния процес и те започват да се чувстват обидени и дискриминирани. Последното не трябва да се допуска в никакъв случай, защото за децата-билингви чисто българската езикова среда е единствено училището и само добре планираното, и ежедневно провеждано от учителя професионално-педагогическо общуване в учебно-възпитателната дейност ще спомогне за увеличаване на речниковия им запас от български думи и усвояването на правилен строеж на българската им реч.

Според 95% от анкетираните лица ефективността на професионално-педагогическото общуване се обуславя от личностните качества на педагозите, които работят обаче с деца-билингви в "постоянен стрес и голямо напрежение" (Й. Нунев 2002). Те посочват, че учителите трябва да са много тактични, когато си взаимодействат с тези ученици. При това взаимодействие трябва да се ръководят от принципите на хумнистичната педагогика и демократичния стил на общуване. В процеса на педагогическото общуване с деца-билингви учителите трябва да проявяват много внимание, топлота, любов и сърдечност. За постигането на всичко това началните учители при вазаимодействието си с учениците, които не владеят добре български език трябва да се съобразяват със следните основни изисквания:

да се отнасят с необходимата взискателност, отговорност и сериозност към професионално-педагогическото общуване;

да използват прост и разбираем за учениците български език в процеса на професионално-педагогическото общуване;

да се стараят да се изразяват лаконично, да владеят според ситуцията интонацията на гласа си, да бъдат търпеливи, спокойни и уверени в процеса на педагогическото общуване;

182

да проявяват инициативност, активност и изразена по подходящ начин критичност към речевата изява на български език на учениците в процеса на педагогическото общуване;

да изслушват и да оказват помощ на учениците в процеса на педагогическото общуване.

Колкото и голямо да е значението на личността и професионализма на началните учители за усвояването на българския език от децата-билингви без активното участие на последните в този процес не могат да се постигнат желаните резултати. А тази активност на малките ученици се изразява в различни дейности в училище, през свободното време и във времето прекарано в домашна обстановка. Тези дейности най-общо се изразяват в играта, която е важен фактор за речевото и личностно развитие на децата от начална училищна възраст.

Независимо от това, че водеща дейност през начална училищна възраст е ученето, играта продължава да заема съществено място в живота на малките ученици. Тя изпълнява важна роля в процеса на тяхната социализация, при формирането на тяхната нравственост и проявата на оценъчното им отношение. Характеристиките на играта и взаимовръзките й с учебната дейност я определят като важна предпоставка за осъществяван на общуването и усвояването на българския език от децата-билингви. Особено полезни за постигането на посочените цели са сюжетно-ролевите игри и драматизациите на различни приказки. Те са богат и неизчерпаем извор на роли, в които децата се преживяват като самобитни герои. Този метод на работа е с доказана ефективност при обучението на деца невладеещи добре български език, защото при тях незнаенето на езика и психичните затруднения от това незнание се превръщат в главна пречка за тяхното речево и умствено развитие.

Практиката показва, че когато в процеса на педагогическото общуване с деца-билингви се използва играта с нейната основна интегративна функция, децата опознават околната действителност, усвояват знанията непринудено и по-трайно. Затова и игровия елемент трябва да пронизва общуването между началните учители и учениците-билингви като сложен процес на обмен на мисли и чувства, който се осъществява чрез сложния арсенал на многообразни комуникативни средства - реч, тон, интонация, мимики, жестове и пр. Благодарение на играта децата обогатяват речта си, защото, когато играят те говорят, дори и когато са сами. Резултатите от речевата си работа с учениците учителите разкриват освен в учебната дейност и в играта. Защото в последната децата несъзнателно употребяват множество изрази, които се явяват индикатор на речевата работа на учителите и им показват върху какво още трябва да работят и на какво да наблегнат в учебния процес.

Усвояването на българския език е важен проблем за учениците от началните класове, който касае най-вече децата-билингви, за които този

183

език не е майчин. В този случай понятията "роден език" и "майчин език" се разминават. За тези деца българският език не е "майчин", а е "роден", официален. В битовото общуване те говорят само на майчиния език (турски и ромски). У тях не е формирана потребност да общуват на български език, който за тях е роден. Това е сериозен обществен и личностен проблем. Защото българския език е езика на Родината, на който те трябва да се учат, да четат и пишат и който е основен за тяхното развитие.

Очевидно е, че за да се промени сегашното положение на нещата са необходими нови идеи, подходи и нова помощна литература за работа с деца невладеещи добре българския език. Трябва да се създават нови учебни програми и нови дидактически прийоми за овладяването на българския език като база за развитието на педагогическото общуване с децата-билингви от начална училищна възраст.

На базата на така изложените социалнопсихологически проблеми в заключение могат да се направят следните изводи и препоръки:

1. В районите с компактно небългарско население официалния за страната език не се владее достатъчно добре и обучението на децата-билингви трябва да е специфично, защото реално те остават неграмотни. Липсата на благоприятна речева среда за изучаване на български език от тях предизвиква затруднения в процеса на професионално-педагогическото общуване по отношение на това, че те не са усвоили неговия синтаксис и семантика, и че техния активен речник по български език е силно ограничен.

2. Ученици, родители и учители трябва ясно да осъзнаят своите отговорности и задължения относно усвояването на българския език от децата-билингви. За тази цел още в семействата на последните трябва да се създаде правилно отношение към изучаването му т.е. работата за ограмотяването на децата живеещи в условията на билингвизъм е необходимо да започне от техните родители като се организират "училища за родители" или "групи за обучение на родители".

3. Пет-шесгодишната възраст за децата-билингви се явява най-подходяща за началото на изучаване на втори език. Възможно е това да стане и по-рано, но само ако затова има създадени условия т.е. ако в семействата им се практикува двуезичие. Факторите, които влияят на този процес са: етническо самосънание, обичаи, култура, фолклор и традиции в семейството, социалното влияние на други етнически групи, религията, речевото общуване и средствата за масово осведомяване.

4. В начална училищна степен за тези деца да се въведе задължителен подготвителен клас и посещения на занимални. Да се организират възможно максимален брой извънкласни форми на работа (кръжоци, спортни секции, танцови трупи и др.) с децата-билингви, така че те да се намират за по-дълго време в среда, в която да се говори на български език. Да се използват повече нагледни средства в учебния

184

процес и да се засили самостоятелната работа на учениците с тълковни речници.

5. Професионално-педагогическото общуване с децата-билингви трябва е съобразено с техните индивидуално-личностни особености и да се базира на сътрудничеството и взаимопомощта, а не само да се акцентира на постигането на формалните педагогически цели и задачи. Защото, колкото по-добре децата владеят българския език, толкова у тях се засилва потребността да общуват със своите учители, а това въздейства благоприятно върху изграждането им като пълноценни личности.

В резултат на проведеното изследване се налага извода, че децата-билингви са по-особенна категория деца, с които педагогическото общуване трябва да е по-специфично. Техните проблеми, свързани с общуването, не зависят от говорни деформации, а от невладеенето на българския език. И поради това, началния учител има трудната задача да убеди тях и родителите им в "предимствата" да се говори на български език, да им се покаже какво голямо богатство е той, за да го обикнат и да го мислят за "свой" език. А за това се изисква много такт и старание, много любов и топлота към децата, прояви на искренна сърдечност и внимание към тях. Най-общо в това се изразяват едни от най-главните проблеми и изисквания към учителите работещи в селата с ученици-билингви. Първите трябва да успеят да предизвикат и да задържат интереса на вторите към изучаването на българския език. Защото доброто усвояване на българския език е необходимото условие за тези деца, когато пораснат да не се чувстват изолирани и притеснени в обществената среда на големите градове. Проявената небрежност от страна на ученици, родители и учители при усвояването от децата-билингви на българския език в начална училищна възраст след това е почти невъзможно да се компенсира. А направените пропуски в това отношение водят до непълноценната реализация на много хора, защото общуването е главен фактор, ръководещ установяването на психичен контакт и взаимовръзки между човешките индивиди.

185

ЛИТЕРАТУРА:

Абрамова, Г. С., Некоторые особенности педагогического общения с подростками. Вопросы психологии. 1988, №2.

Абрамова, Г. С., Практическая психология. М. 2000.Айви, А. и др., Психологическое консультирование и психотерапия.

Практическое руководство. М. 1999. Александрова, Н., Тревожност при хора в напреднала и старческа

възраст. С. 2002.Александрова Н., К. Сапунджиева, Н. Бояджиева, Ц. Коларова,

Социониката в социалната сфера. С. 2004. Алексиева, Е., Рисунката в психологическото изследване на

личността. С. 2000.Алешина, Е., Индивидуальное и семейное психологическое

консультирование. М. 1999.Амоншвили, Ш. А., Обучение, оценка, отметка. Педагогика и

психология. М. 1980 №10.Ананъев, Б. Г., Избраные педагогические труды. М., 1980. Андреев, А., Влияние стиля педагогического общения на

познавательную активность учащихся на уроке. Дисс….канд.психолог. наук Л. 1984.

Андреев, М., Проблеми на обучението и възпитанието С. 1974 ч. І Андреев, М., Образование и общество. Педагогическа социология.

С.1998.Андреева, Г. М., Социальная психология. 1980.Андреева, Г. М., Социальная психология. 1998.Андреева, Л., Социалното познание и междуличностното

взаимодействие. С. 1998.Аргайл, М., М. Хендерсън, Анатомия на човешките отношения. С.

1989.Аристотел, Физиогномика. С. 1998. Атанасова, М., Дидактическите проблеми на професионално-

практическата подготовка на началните учители. С. 1995.Балтаджиева, Й., Психология на общуването. Ямбол. 1999. Башовски, И., Рисувателни методики. В: Ръководство за изследване

на детето /ред. Б. Минчев/. С. 2000.

186

Белова, М., Н. Бояджиева, Г. Димитрова, К. Сапунджиева, Теоретични основи на възпитанието. С. 1997.

Беляева, Т. Б., Стиль общения ведущего и его влияния на восприятие учебниками учебных телепередач. Автореф. дисс. …..канд. психолог. наук. Л. 1982.

Березовин, Н. А., Я. Л. Коломински, Учитель и детский колектив. Минск. 1975.

Берн, Э., Групповая психотерапия. М. 2001.Берн, Э., Игры, в которые играют люды. Люды, которые играют в

игры. М. 1990. Бернс, Р., Развитие я-концепции и воспитание. М. 1986.Бехтерев, В. М., Коллективная рефлексология. Петроград 1921.Бижков, Г., Реформаторска педагогика С. 2001.Битянова, М. Р., Социальная психология. М. 2001.Бишоп, С., Тренинг ассертивности. С.Пб. 2001Бишъп, С., Пълен наръчник за общуване с хората. С.2003. Бодалев А. А. Личность и общение М. 1983. Бодалев А. А. Психология общения. Воронеж 1996.Бодалев А. А., Восприятие и понимание человека человеком. М.

1982.Бодалев А. А., Г. А. Ковалев Психологические трудности общения и

их преодоление. Педагогика. 1992. № 5 - 6.Божинова, Д., Въведение в консултативната психология. С. 2001.Болотова, А. К., И. В. Макарова, Прикладная психология. М. 2001.Большаков, В. Ю., Психотренинг. Социодинамика. Упражнения.

Игры. СПб.1996. Бонгар, Б., Л. Бютлър, Пълен наръчник по психотерапия. С.2002.Бондаренко, А. Ф., Психологическая помощь:теория и практика.М.

2000.Бояджиева, Н., Дидактическото художество в България. Сп.

Педагогика. 1992.Бояджиева, Н., Възпитание чрез изкуството. С. 1994. Бояджиева, Н., Възпитателната ценност на поезията (Из историята

на идеите за естетическото възпитание). Годишник на СУ " Св. Кл. Охридски " т. 91 С., 2001.

Бояджиева, Н., Теорията за психологическите типове и социониката в подготовката на специалисти в педагогическата сфера. В сб.: Съвремнни тенденции на образователните техноложии в началната степен на средното образование и педагогически взаимодействия в детската градина. Пазарджик 2003.

Буева, Л., Човекът - неговата дейност и общуване. С., 1979. Букреева, В., Диалогичното общуване в обучението на учениците от

начална училищна възраст. Автореферат на дисертация. С. 1999.

187

Букреева, В., За необходимостта от интензивен диалог в учебно-възпитателния процес на учениците от начална училищна възраст. Сп. Педагогика, 1999, № 2

Букреева, В., Формиране на положителни нагласи и умения за диалогично общуване в група. Сп. Педагогика, 1998, № 5

Бьодикер, М., В. Ланге, Форми на групово-динамичен тренинг. С. 2002.

Василева, М., Психолого-педагогическо консултиране и помощ. С. 1996.

Великова, С., Речево общуване. В. : Психология на общуването С. Великова, М. Иванов, С. Иванов, Г. Йорданова) С. 1997.

Велинова, Т., Основи на педагогическото общуване в детската градина. С. 1995.

Величков, А., Причинни атрибуции и поведенчески намерения при юноши с различна локализация на контрола. Сп. Психология. 1985 №4.

Вердербер, Р., К. Вердербер, Психология общения. СПб. 2003.Владимирова, Т., С. Македонска, М. Янакиева, Обучение на деца от

небългарски произход в детската градина. С. 1975.Вълчев, Р., В. Христов, Групи за учителски срещи. Системи за

професионално-педагогическо общуване. С., 1988. Вълчев, Р., Как да решаваме успешно конфликти. С.1998. Вълчев, Р., Х. Г. Мелхорн, М. Николов, Групи за педагогическо

творчество. Системи за професионално педагогическо общуване. С. !990.

Выготский, Л. С., Избраные психологические исследования. М., 1956.

Выготский, Л. С., Мышление и реч., Собр. соч. т. 2. М., 1982. Генев, К., Стилове и стратегия на управление, С. 1991.Герганов, Е., Билингвизмът в началното образование. сп. Начално

образование.1994, №7.Гергова, А., Общуването между учителя и малкия ученик.

Сп.Начално образование. 1991, №1Герджиков, К., Дидактическа същност на преподаването. С. 1999.Герчева, Г. и др., Идентификация и обратна връзка в общуването.

Сп. Отворено образование.1992, № 3.Герчева, Г. Психология в управлението (комуникативен практикум).

Варна. 2001.Герчева, Г., Обратна връзка в общуването. Сп. Начално

образование. 1992, № 1. Герчева, Г., Психологически проблеми на педагогическото

общуване. Варна. 1992.Грановска, Р., Елементи на практическата психология. С. 1989. Грановская, Р. М., Элементы практической психологии. Спб. 1997.Гришина, Н. В., Психология конфликта. М. 2001.

188

Групова организация на образователния процес в училище / под ред. на П. Петров /, С. 1998.

Гювийска, В., Педагогическото общуване. Сп. Педагогика. 2001, №6.

Денков, Д., Ромските училища в България. Сп. "Стратегии на образователната и научната политика" 2002, (извънреден брой).

Денкова, Л., Толерантността. С.1995.Десев Л. Речник по психология. С., 1999.Десев, Л., Психология на малките групи. Социални илюзии и

проблеми. С. 1977. Десев, Л., Педагогическа психология (Психология на възпитанието).

С. 1985.Десев, Л., Педагогическа психология. С. 1996. Десев, Л., Психологически климат в колектива. С. 1981.Десев, Л., Социално-психологически и педагогически аспекти на

доктрината "човешки отношения".С. 1975.Десев, Л., Стил на педагогическо ръководство и показатели за

определянето му. Сп. Народна просвета. 1984, №3Джонев, С., Социална психология. т. 2 и т. 3. С., 1996.Димитриус Э., М. Мазарелла, Читатъ человека как книгу. М. 2002.Димитров, И., Психологически и образователни измерения на

мултикултурализма в детско-юношеска възраст. Сп. "Стратегии на образователната и научната политика" 2002, (извънреден брой).

Димитрова, Г., Емоционално-позитивно отношение - условие за ефективност на възпитателното въздействие, Сп. Педагогика 1995, № 7.

Димитрова, Г., Педагогически основи на общуването при възпитанието. С. 1994.

Димитрова, Г., Педагогическото общуване при възпитателния процес, С., 1996.

Димитрова, Г., Стилът на общуване на учителя - способ на възпитателното въздействие. Сп. Начално образование, 1992, №2

Димитрова, Г., Съвременни измерения на възпитателните взаимоотношения "учител - ученик" в началните класове. Годишник на СУ " Св. Кл. Охридски " т. 88 С., 1999.

Димитрова, Г., Хуманизъм. Общуване. Възпитание. С. 2002. Димитрова, Е., Съвременни подходи за формиране на педагогически умения. Дупница. 2002.

Добрева, Е., Савова И., Проблеми на изграждането на текста. Шумен. 1994.

Добрович, А. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Донцов, А. И., Т. А. Полозова, Проблемы обьективных детерминант межличностного конфликта в групе. Вестник Московсковского университета. Сер. 14. Психология, 1977. №4.

189

Доценко, Е. Л., Межличностное общение: семантика и механизмы. Тюмень. 1998.

Доценко, Е. Л., Психология манипулации: феномены, механизмы и защита. М. 1997.

Дюрвил, Г., А. Дюрвил, Определяне по лицето характера, темперамента и болестите. С. 1992.

Евгениева, Е., (съставител) Социалнопедагогически тренинг за младежи с увреден слух. С. 2003.

Емельянов, Ю. Н., Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

Емельянов, А. Н., Е. С. Кузмин, Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л. 1989.

Емельянов, С. М., Практикум по конфликтологии. СПб. 2000.Ендерс, Х., Как да опознаем хората. С. 1994.Ерастов, Н. П., Психология общения. Ярославль 1979.Енциклопедия по психология. Под ред. Р. Корсини, С. 1998.Æåêîâà, Ñ., Ïðîôåñèîãðàìà íà áúëãàðñêèÿ ó÷èòåë. Ñ., 1981.Æåêîâà, Ñ. Ïñèõîëîãèÿ íà ó÷èòåëÿ. Ñ., 1984. Жекова С., Е. Пенчева, Р.Вълчев, Система на професионално-

педагогическото общуване. С., 1985. Жекова С., Н. Колева, Е. Пенчева и др., Проблеми на

професионалния труд и личността на учителя. Бургас 1992. Жекова, С., Е. Пенчева, Съпреживяването. (Емпатията в

педагогическата практика). С. 1989.Жекова, С., Психология на педагогическите взаимодействия. С.

1991. Живкова, Х., Емпатията в социалните взаимоотношения. С. 1998.Здравкова, С., Избор на стратегия за ограмотяване на ромските деца.

Сп. "Начално образование". 1998. № 9-10.Зимняя, И. А., Педагогическая психология. М. 1999.Злобина, Е. Г., Общение как фактор развитие личности. Киев. 1981. Çîëîòíÿêîâà, À.Ñ. Ïðîáëåìû ïñèõîëîãèè îáùåíèÿ. Ðîñòîâ íà Äîíó, 1979. Иванов, И., Актуални проблеми на интеркултурното образование.

Сп. "Стратегии на образователната и научната политика" 2002, (извънреден брой).

Иванов, И., Проблеми на интеркултурното поведение. С. 1997.Иванов, И., Организационна психология. В. Търново 2004.Иванов, М., Психологическа характеристика на неречевите

индикатори, разкриващи особеностите на общуването и участващите в него субекти. В. : Психология на общуването ( С. Великова, М. Иванов, С. Иванов, Г. Йорданова) С. 1997.

Иванов, С., Психологические особенности професионально - педагогического общения на уроках физической культури /На материале

190

школ Болгарии/ Диссертация на соискание ученной степени кандидата психологических наук, Ленинград, 1990.

Иванов, С., Система за изграждане на педагогическа наблюдателност. Педагогика. 1993. № 9.

Иванов, С., Педагогическата насоченост и професионалното изграждане на учителите. Педагогика. 1993. № 9.

Иванов, С., Общуването - базова категория на психологията. В.: Психология на общуването (С. Великова, М. Иванов, С. Иванов, Г. Йорданова) С. 1997.

Иванов, С., Педагогически възможности и проблеми на социалнопсихологическия тренинг като форма за обучение на студенти. Сп. Педагогика. 20002, №9.

Иванов, С., Условия и фактори за провеждане на социалнопсихологически тренинг като форма за обучение на студенти от специалност "Слухово-речева рехабилитация". Сп. Специална педагогика. 2002, №4.

Иванов, С., Перспективи за развитие в изследванията на педагогическото общуване през настъпващия ХХІ век. В.: Семейство, училище, общество в началото на ХХІ С. 2002.

Иванов, С., Към проблема за обучението на студенти на умения за индивидуално психологическо консултиране. В сб.: Съвремнни тенденции на образователните техноложии в началната степен на средното образование и педагогически взаимодействия в детската градина. Пазарджик 2003.

Иванов, С., Професионално-личностна характеристика на водещия на социалнопсихологическия тренинг като форма за обучение на студентите и основните акценти в работата му. Сп. Специална педагогика. 2003, №3.

Иванов, С., Основни причини и фактори, влияещи на речевото обучение на деца от начална училищна възраст, живеещи в условията на билингвизъм. В сб.: Общество на знанието и образование за всички (Юбилейна конференция на сп. Стратегии на образователната и научната политика). С.2003.

Иванов, С., Индивидуални стилове на професионално-педагогическо общуване. Сп. Педагогика. 2003,.№11.

Иванов, С., Социалнопсихологически тренинг на студенти. Шумен 2004.

Иванов, С., М. Иванов, Педагогическото общуване. Сп. Народна просвета. 1988, №1.

Иванов, С., М. Иванов, Д. Станчев, Влияние на заниманията с активна спортна дейност върху проявите на интелигентността на подрастващите. Въпроси на физическата култура. 1989. №6.

Иванов, С., М. Иванов, Психология на професионално-педагогическото общуване по физическо възпитание. С. 1991.

191

Иванов, С., М. Иванов, Социалнопсихологическият тренинг - надежден способ за професионална подготовка на бъдещите педагози. Сп. Педагогика. 1991, №2.

Игнатов, М., Интензивното общуване и личностна промяна. С., 1990.

Илиева, Г. и др., Въведение в професионалното консултиране. С. 2000.

Èëüèí, Å. Ë., Ïñèõîëîãèÿ ôèçè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ. Ì., 1987.Ислям, С., Психолого-педагогически проблеми на обучителни

затруднения при учениците от началните класове на общообразователните класове на общообразователните училища. (Дипл.работа) Шумен 1998.

Йолов, Г., Д. Градев, Общуването. С. 1986.Йорданова, SOS приятели. Как да помогнем на своите връстници. С.

1996.Каган М. С., Мир общения. М., 1988.Кайков, Д., Психодиагностика по експресивните движения на

човешкото тяло. С. 1998.Кан-Калик, В.А., Проблемы професионально-педагогического

общения. В: Советская педагогика. !979, №6. Кан-Калик, В.А., Основы професионально-педагогического

общения. Грозный 1979. Кан-Калик, В. А., Учителю о педагогическом общении. М., 1987.Карагьозов, И., Психологическа диагностика на отклоненията в

развитието и поведението на детето и юношата. Благоевград. 1999.Караджова, К., Социалнопедагогически тренинг за младежи с

увреден слух. С. 2003. Киршнер, Й., Манипулирайте, но правилно. С. 1995. Климов, Е. А., Путь в профессию. Л. 1974. Климов, Е. А., Индивидуальный стиль деятельности. Казань. 1969.Ковальов, Г. А., Основные направления использования методов

активного социального обучения в странах Запада. Психологический журнал 1989, №1.

Колева, В., Х. Кючуков, Развитие на устната свързана реч у деца, невладеещи български език. Сп. "Начално образование" 1987, №7.

Коломинский, Я. Л., Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976.

Коломинский, Я. Л., Человек: психология. М. 1986.Кори, Д., Теория и практика групового консультирования. М. 2003.Коротаев, А. А., Т. С. Тамбовцева, Исследование индивидуального

стиля педагогического общения. Вопросы психологии. 1990 , № 2, Кочюнас, Р., Основы психологического консультирования. М.1999. Коэн, Д., Язык жестов. М.2002.Крайг, Г., Психология развития. СПб. 2000.

192

Крижанская, Ю. С., В. П. Третьяков, Граматика общения. М. 1999.Кристофер, Э., Л. Смит, Тренинг лидерства. СПб. 2001. Куай, Ч.. Как научитъся читатъ по лицам.М. 2003.Êóëèêîâ Â.Í. Ïðèêðëàäíîå èññëåäîâàíèå ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîãî

âîçäåéñòâèÿ. Â ñá.: Ïðèêëàäíûå ïðîáëåìû ñîöèàëüíîé ïñèõîëîãèè. Ì., 1983.Кулишев,Н., Толерантност и справедливост - функционални

качества на личността.Сп. Педагогика, 2001, №2.Куницына, В.Н., Н.В. Казаринова, В.М. Поголша, Межличностное

общение. СПб. 2001.Кутева, В., Психолого-педагогическо консултиране. В. Търново.

2000.Кутева, В., Консултативни функции на началния учител. В сб.:

Съвремнни тенденции на образователните техноложии в началната степен на средното образование и педагогически взаимодействия в детската градина. Пазарджик 2003.

Кючуков, Хр., Подготовка за ограмотяване в условията на билингвизъм. С.1994.

Кючуков, Хр., Развитие на устната свързана реч при 5-6 -годишни деца билингви. С.1992.

Левтерова, Д., Психологически и педагогически аспекти на общуването. Пловдив 2002.

Ëåîíòüåâ À.À. Ïñèõîëîãèÿ îáùåíèÿ. Òàðòó. 1974. Леонтьев, А. А., Общение как обьект психологического

изследования" В сб.: Методологические проблемы социальной психологии". М., 1975.

Ëåîíòüåâ,À.À. Ïåäàãîãè÷åñêîå îáùåíèå. Ì., 1979.Леонтьев, А. А., Педагогическое общение. 2-е изд., прераб. и доп.

М., 1997.Либерман, Р., У. де Ризи, Трениране в социални умения за

психиатрични пациенти. БПА 1999. Лин, Г., Чтение по лицам. М. 2001.Линдеман, Х., Автогенен тренинг. С.1999.Лисина, М., И. Димитров, Общуване и самопознание. С., 1982.Лисина, М., Познавательная активность детей в ходе общения со

сверстниками. Вопросы психологии, 1982, № 4.Ëîçàíîâ Ã. Ñóãåñòîëîãèÿ. Ñ., 1971. Ломброзо, Ч., Престъпникът (криминална типология тяло, мозък,

ум). С. 1999.Лоундз, Л., 92 трика на тайния език. С 2002.Любимов, А., Мастерство комуникации. М. 1999. Люйс, Д., Тайният език. С. 2001. Мадолев, В., Диалогът учител - ученик. Благоевград, 1990.Мадолев, В., Диалогът учител - ученик. Благоевград, 1990.

193

Мадолев, В., Психология на педагогическото общуване /Един алтернативен подход/. Благоевград, 1996.

Мадолев, В., Съотношение между потребностите за общуване и взаиморазбиране в светлината на емпатията. Сп. Психология, 1984, № 4.

Майерс, Д., Социальная психология. СПб. 1998.Макариев, П., Предизвикателствата пред образованието в

хетерогенна културна среда. Сп. "Стратегии на образователната и научната политика" 2002, (извънреден брой).

Макшанов, С. И., Психология тренинга. СПб. 1997.Мандева, М., Методически модел за обучение в устно диалогично

общуване в съответствие с речевия етикет. Сп. Начално образование. 1996, № 6.

Мануэль Смит, Тренинг уверености в себе. СПб.1998.Марасанов, Г. И., Социально-психологический тренинг. М. 2001. Маринова, М., Особености при ограмотяване на деца, слабо

владеещи български език. Сп. "Начално образование" 1990, №3.Маслоу, А., Дальные пределы человечекой психики. М.1997.Мей, Р., Искусство психологического консультирования. М. 1994.Мелибруда, Е. Я., Я - ты - мы. М., 1986.Мерджанова, Я., Наръчник по професионално консултиране. С.

2001.Ìåðëèí, Â. Ñ. Èíäèâèäóàëüíûé ñòèëü îáùåíèÿ. Â: Ïñèõîëîãè÷åñêèé æóðíàë,

1982, N4.Минчев, Б. и др., Психологично изследване на детето в начална

училищна възраст. С. 1996. Минчев, Б., Проблеми на общата психология. С. 1998. Митева, П., Очи в очи. С. 2000. Михайлова, Д., Проблеми на социализацията на циганското дете в

българското общество. С. 1994. Московичи, С., ( ред) Социална психология. С. 1998.Ìóäðèê, À.Â. Îáùåíèå êàê ôàêòîð âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ. Ì., 1984.Мутафова, Ю., С. Иванов, Общуване и взаимодействие в спортния

колектив. Сп. Психология. 1982, №2.Мясищев В. Н., Личность и неврозы. Л., 1960.Мясищев В. Н., Психология отношений. М. 1995.Нельсон-Джоунс, Р., Теория и практика консультирования. СПб.

2000. Ников, А., Психология на образователния процес. С., 1994. Николов, П., Н. Александрова, Л. Кръстев. Педагогическа

психология. С. 1993. Ниренберг, Д., Маэстро переговоров. Минск. 1996.Новев, З., Основи на училищното управление С., 1991.

194

Нунев, Й., Анализ на актуалното състояние на училищата, в които се учат ромски деца. Сп. "Стратегии на образователната и научната политика" 2002, (извънреден брой).

Панкратов, В. Н., Манипуляции в общении и их нейтрализация. М. 2000.

Панферов, В. Н., Класификации функции человека как субекта общения. Психологический журнал. 1987. №4

Парыгин Б. Д., Анатомия общения. Санкт Петербург, 1999.Парыгин Б. Д., Основы социально-психологической теории. М.,

1971.Пеев, И., Позитивната психотерапия в стратегията на българското

образование. Сп. Педагогика. 1999 №6. Пелт, Н., Изкуството на общуването. С. 2000. Пенчева, Е., Невербални техники за повишаване на

комуникативните умения. В сб.: Методи за работа в малка група. С. 1995.

Пенчева, Е., Професионално-личностен профил на директора на ЕСПУ. С. 1988.

Пенчева, Е., Социалнопсихологическият тренинг в обучението на възрастни. С. 1989.

Петров, П., Актуални проблеми на педагогическото общуване. Сп. Педагогика. 1991. №1.

Петров, П., Диалогичното общуване в обучението. Начално образование. 1992. № 3.

Петров, П., М. Атанасова, Образованието и обучението на възрастните. С.1999.

Петров, П., Някои теоретико-методологически проблеми на общуването. Народна просвета, 1986. №2.

Петров, П., Общуването в учебно - възпитателния процес. Годишник на СУ " Св. Кл. Охридски " т. 91 С., 2001.

Петров, П., Педагогическото общуване и хуманизирането на учебно - възпитателния процес. Педагогика. 1995. №8.

Петров, П., Р. Таулова, Реформаторската педагогика и хуманизирането на учебно - възпитателния процес. Педагогика. 1992. № 9

Петров, Р. За теоретичния статус на педагогическото общуване. Сп. Педагогика, 1997, №3

Петров, Р. Педагогическото общуване в началните класове в условията на груповата учебна работа. Автореферат на дисертация. С. 2001.

Петровская, Л. А., Компетентность в общении. М. 1989.Петровская, Л. А., Теоретические и методические проблемьі

социальнопсихологического тренинга. М.1982. Петровский А. В., Общая психология. М., 1986.

195

Пийз, А., А. Гарнър, Езикът на тялото. Скритият смисъл на думите. С. 2000.

Пирьов, Г., За психологическото консултиране. Сп. Педагогика, 1993, кн. №3

Пирьов, Г., Психологическото консултиране в семейството и училището. Сп. Педагогика, 1996, кн. №5.

Плакроуз, Х., Училището място за деца. С. 1992.Поршнев Б. Ф., Социальная психология и история. М. 1979.Психологический словарь под ред. В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и

др. М., 1996. Райнов, В., Особености на невербалната комуникация. С. 1987.Райнов, В., Символното поведение на човека. С. 1993.Рахматулина, Ô.Ì., À.Ò.Êóðáàíîâà. Îñíîâû ïåäàãîãè÷åñêîãî îáùåíèÿ.

Êàçàíü, 1984.Реан, А. А., Агрессия и агрессивность личности. СПб. 1996.Реан, А. А., Я. Л. Коломинский, Социальная педагогическая

психология. СПб. 1999.Регуш, Л. А., Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.

2001.Регуш, Л. А., С. Иванов, М. Иванов, Наблюдателността във

всекидневното общуване. С. 1995.Регуш, Л. А., Тренинг педагогической наблюдательности. Вопросы

психологии. 1988. №3.Регуш, Л. А., Тренинг профессиональной наблюдательности. Л.

1991.Ричмън, Н., Общуването с децата.2002.Роджерс, К., Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,

1984.Роджерс, К., О групповой психотерапии. М. 1993.Руденский, Е. В., Социальная психология. М. 1998. Рудестам, К., Групповая психотерапия. СПб. 1998.Руменчев, В., Невербалната комуникация в ораторското изкуство.

С.1998.Рушков, Д., Теория и практика на манипулацията. С.2003.Рьіданова, И. И., Основы педагогики общения. Минск 1998.Савова, Ж., Педагогическото общуване в обучението. С. 1989.Сатир, В., Как строить себя и свою семью. М. 1992.Сергеечева, В., Практикум манипулятора. Выбор мишени. СПб.

2002.Сергеечева, В., Практикум манипулятора. СПб. 2002.Сидоренко, Е., Терапия и тренинг. СПб. 2000. Силгиджиян, Х., Личността на юношата. С. 1978. Силгиджиян-Георгиева, Х., Аз-концепция и психосоциална

идентичност. С. 1998.

196

Скалкин, В. А., Обучение диалогической речи. Киев, 1989. Скот, Д., Сила ума. Способы разрешения конфликтов. П. 1994.Смаил, В., Психологически проблеми на педагогическото общуване

с деца от начална училищна възраст невладеещи добре български език. (Дипл.работа) Шумен 1999.

Смит, М. Д., Тренинг уверенности в себе. СПб. 1998.Соковин, В. М., О природе человеческого общения. М., 1973. Социална психология.(под ред. на С. Московичи) С., ( ред С. 1998.Стаматов Р. Общуването с другия. Пловдив 1998. Стаматов Р., Б. Минчев, Психология на човека. Пловдив 2003.Стаматов Р., Емпатията. 2001. Стаменов, С., Социалнопсихологическата терапия - професионална

функция на училищния психолог /педагогическия съветник/ В сб.: Психологията и хуманизацията на живота в училище (ред. Л. Десев). С. 2001.

Станкулова, С., Специфика и затруднения при педагогическото общуване с първокласници българи и билингви. (Дипл.работа) Шумен 1999.

Степанов, С., Язык внешности. Стефанова, М., Дидактическо общуване. С. 1999. Стефанова, М., Обучение на децата-билингви в диалогична

българска реч чрез играта и в играта. Сп. "Начално образование" 1998.Стоицова, Т., Живеем с другите. Социално психологически

проблеми. С.1998.Стоицова, Т., И усмивката може да бъде заповед. С. 1992. Стратев, И., Философия на здравето по учителя Дънов С. 1994. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.Тайгер, П., Б. Тайгер, Читать человека как книгу. М. 2003.Òåðíåð Äæ. Ñòðóêòóðà ñîöèîëîãè÷åñêîé òåîðèè. Ì.,1985.Тодорина, Д. , Технология на груповата учебна дейност. С. 1992.Тодорова, Е., Реалната помощ. С. 1999.Томан, И., Как да говорим добре. С. 1980.Томова, И., Е. Марушнакова, Висока уязвимост на децата от

циганската и турската етническа група. С. 1990.Уоллес, В. А., Д. Л. Холл, Психологическая консультация. СПб.

2003. Фартуновь, П., Четирите типа хора (Антропо-психологична студия).

С. 1933.Фаст, Д., Езикът на тялото. С. 1993. Фер, С., Въведение в груповата терапия. С. 2002.Форверг, М., Т. Альберг, Характеристика социально-

психологического тренинга поведения. "Психологический журнал" 1984, № 5.

197

Хаджийски, М., Психологическо консултиране в пенитенциарната практика. В.Търново 2001.

Хайт Э., Читай себя как книгу. 2003.Харин, С.С., Искусство психотренинга. Минск 1998. Цветанска, С., Комуникативни аспекти на себепредставянето в

тренинг-групата. Сп. Психологични изследвания. 2001, №2.Цветанска, С., Модел за обучение в умения за педагогическо

общуване. Автореферат за присъждане на образователната и научна степен "доктор" С.2002.

Цветанска, С., Развитие на умения за работа в екип чрез тренингови техники - един пример от практиката. В сб.: Перспективи пред социалната работа. С. 2001.

Øèáóòàíè Ò. Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì., 1999. Шипковенски, Н., Потискаща и свръхнасочваща дидаскалогения. В:

Детска психиатрия. С. 1975.Шошева, В., Общуване и педагогическа практика. Пловдив. 1997.Шулман, Л., Изкуството да се помага на индивиди, семейства и

групи. С. 1996.Ядов, В. А., О диспозиционной регуляции социального поведения. В

сб.: Методологические проблемы социальной психологии. М. 1975.Янакиева, С., Професионално-педагогическо общуване. В. Търново

2001.Янакиева, С., Професионално-педагогическото общуване. В.

Търново 2002.Яноушек, Я., Проблемы общения в условиях совместной

деятельности. Сп. Вопросы психологии. 1982 №6.Яценко, Т.С., Социально-психологическое обучение в подготовке

будущих учителей. Киев. 1987. Antaki C. A brief introduction to attribution and attributional theories //

Attributions and psychological change/ Ed. by C. Antaki, C. Brevin. London, 1982

Bandura, A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall 1997. Birdwhistell R. L. Introduction to kinesics-Univ. of Louis. Press, 1952.

Bormann E. et all. Interpersonal Communication in the mîdern organisation. Englewood Cliffs., NY; 1969.

Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development. Cambridge , MA: Harvard University Press.

Luft, J. Group processes: An introduction to group dynamics. Palo Alto, Calif. : National Press, 1970.

Nierenberg G., H.Kalero. How to Read a Person like a Book. N.Y. 1971.Osgoud C.E. Psycholinguistics. A study of Sciences. NY 1963. Rogers C.

Encounter Groups. N.Y., 1970. Rogers C. Encounter Groups. N.Y., 1970. Rogers, K., Client-Centered Therapy, London, 1995.

198

ПРИЛОЖЕНИЕ

ТЕСТ ЗА ОБЩАТА ОБЩИТЕЛНОСТ НА В. Ф. РЯХОВСКИ (По В. А. Кан-Калик, Учителю о педагогическом общении. М. 1987,

с.52-54)Инструкция: За всеки от въпросите е необходимо да изберете един

от предложените три отговора - “да”, “не” и “понякога”.Предстои Ви обикновена или делова среща. Изкарва ли Ви това

извън релси?Не отлагате ли посещението при лекаря до последния момент?Предизвиква ли у Вас смущение и неудоволствие поръчението да

участвате с доклад, съобщение в някакво съвещание, събрание или др. подобно мероприятие?

Предлагат Ви да отидете в командировка в град, където Вие никога не сте били. Ще положите ли максимални усилия, за да избегнете тази командировка?

Обичате ли да споделяте преживяванията си с когото и да е?Дразните ли се, когато на улицата непознат човек се обърне към Вас

с молба да му покажете пътя, да му кажете колко е часът, да отговорите на някакъв въпрос?

Вярвате ли, че съществува проблемът “бащи и деца” и че хората от различни поколения трудно се разбират?

199

Бихте ли се стеснявали да напомните да напомните на свой познат, че е забравил да Ви върне 10 лв., които сте му дали на заем преди няколко месеца?

В ресторанта са Ви поднесли некачествено блюдо. Ще си замълчите ли само разсърдено, отмествайки чинията?

Оказвайки се насаме с непознат човек, Вие няма да започнете с него беседа и ще се отегчавате, ако той заговори пръв. Така ли е?

Вие се ужасявате от всяка голяма опашка, където и да е тя (в магазина, библиотеката, касата на киното и пр.). В случай, че трябва да чакате за нещо, бихте ли предпочели да се откажете от своето намерение?

Боите ли се да участвате, в каквато и да е комисия за разглеждане на конфликтни ситуации?

Вие имате собствени строго индивидуални критерии за оценка на произведенията на литературата, изкуството, културата и не приемате никакви чужди мнения по тези въпроси. Така ли е?

Чувайки някъде в кулоарите изказване на явно погрешна гледна точка по въпрос, който Ви е добре познат, ще предпочетете ли да замълчите и да влезете в спор?

Предизвиква ли у Вас досада молбата на някого да му помогнете да се ориентира в един или друг служебен въпрос или учебна тема?

По-охотно ли налагате своята гледна точка (мнение, оценка) в писмена форма, отколкото в устна?

Ключ: Отговорът “да” се оценява с 2 точки, отговорът “понякога” с 1 точка, отговорът “не” с 0 точки.

Интерпретация:30-32 точки: Вие сте явно необщителен. Старайте се да развиете

комуникативните си способности.25-29 точки: Вие сте затворен, неразговорчив, предпочитате

самотата. Вие знаете тази особеност на характера си и сте недоволен от себе си. Не се ограничавайте, обаче само с такова недоволство - във Вашата власт е да е да пречупите тези особености на характера си. Нима не се случва, когато сте силно увлечен да станете много общителен? Достатъчно е само да се развълнувате.

19-24 точки: Вие сте общителен в известна степен и в непозната обстановка се чувствате напълно уверено. Новите проблеми не Ви плашат. И въпреки това към новите хора подхождате внимателно, а в спорове и дискусии участвате неохотно.

14-18 точки: Вие сте нормално комуникативен. Вие сте любознателен, охотно слушате интересния събеседник, достатъчно сте търпелив в общуването с другите, отстоявате без избухливост своята гледна точка. Срещите с нови хора не предизвикват у Вас неприятни преживявания. В същото време не обичате шумните компании,

200

екстравагантните постъпки и многословието предизвикват у Вас раздразнение.

9-13 точки: Вие сте твърде общителен. Вие сте любопитен, разговорчив, обичате да се изказвате по различни въпроси, а това понякога предизвиква раздразнение у околните. Охотно се запознавате с нови хора. Обичате да бъдете в центъра на вниманието, на никого не отказвате на молбите, въпреки че не винаги можете да ги изпълните. Понякога избухвате, но бързо се успокоявате.

4-8 точки: Вие винаги сте в течение на всичко. Обичате да вземате участие във всички дискусии, въпреки че сериозните теми могат да предизвикат у Вас даже мигрена. Охотно вземате думата по всеки въпрос, даже и да имате повърхностна представа за него. Навсякъде се чувствате като у дома си.

3 и по-малко точки: Вие сте приказлив, многословен, месите се в неща, които нямат никакво отношение към Вас. Преди всичко възпитайте у себе си търпеливост и сдържаност. С уважение се отнасяйте към хората.

Резултатите от теста разкриват общата общителност на личността в процеса на междуличностното общуване.

ТЕСТ НА К. ТОМАС-Р. КИЛМЪН ЗА СТРАТЕГИИТЕ НА ПОВЕДЕНИЕ НА ЛИЧНОСТТА В КОНФЛИКТНИ СИТУАЦИИ

(По А. К. Болотова, И. В. Макарова, Прикладная психология. М. 2001, с.297-302)

Прочетете внимателно всяка от посочените по-долу двойки съждения и в листа за отговори заградете с кръгче буквата “А” или “Б”, с която е обозначено съждението, съответстващо в най-голяма степен на Вашето мнение.

А - Понякога давам възможност на другите д а поемат върху себе си отговорността за решаването на спорен въпрос.

Б - Вместо да обсъждаме това, по което се разминаваме, аз се старая да обръщам внимание върху това, с което сме съгласни.

А - В конфликтни ситуации аз се старая да намирам винаги компромисно решение.

Б - В конфликтни ситуации се старая да уреждам нещата като отчитам всички интереси на другия човек и моите собствени интереси.

А - Обикновено се стремя настойчиво да постигна своето. Б - Понякога жертвам своите собствени интереси заради

интересите на другия.А - В конфликтни ситуации се старая да намирам винаги

компромисно решение. Б - В конфликтни ситуации се старая да не засягам чувствата на

другите.

201

А - Разрешавайки спорна ситуация, аз се стремя през цялото време да намирам поддръжка от другите участници в нея.

Б - В конфликтни ситуации се старая да правя всичко, за да избегна безполезното напрежение.

А - По принцип се старая да не си навличам неприятности. Б - В конфликтни ситуации се старая винаги да постигам своето.А - Старая се да отлагам решаването на спорен въпрос, за да мога

след време да го реша окончателно. Б - В конфликтни ситуации считам, е възможно да отстъпя в

нещо, за да постигна друго.А - При решаването на спорни въпроси обикновено се стремя да

постигна своето. Б - В конфликтни ситуации се стремя се преди всичко да

определя в какво се състоят засегнатите интереси и спорни въпроси.А - Смятам, че невинаги си заслужава да се вълнуваме заради

някакви възникнали разногласия. Б - В конфликтни ситуации се старая винаги да постигам своето.А - При решаването на спорни въпроси обикновено се стремя да

постигна своето. Б - В конфликтни ситуации се опитвам да намеря компромисно

решение.А - В конфликтни ситуации се стремя се преди всичко да определя в

какво се състоят засегнатите интереси и спорни въпроси. Б - При решаването на спорни въпроси се старая да успокоя

другите и за да запазя добрите си отношения с тях.А - По принцип избягвам да заемам позиция, която може да

предизвика спорове. Б - При решаването на спорни въпроси давам възможност на

другия да остане на своето мнение относно някои неща, ако той също окаже съдействие.

13. А - В конфликтни ситуации предлагам средна позиция. Б - При решаването на спорни въпроси настоявам всичко да бъде

направено по моему.А - При решаването на спорни въпроси съобщавам на другия своята

гледна точка и питам за неговите възгледи. Б - В конфликтни ситуации се опитвам да покажа на другите

логиката и преимуществата на моите възгледи.А - В конфликтни ситуации се старая да успокоя другия и да запазя

нашите добри отношения. Б - В конфликтни ситуации се старая да правя всичко, за да

избегна безполезното напрежение.А - В конфликтни ситуации се старая да не засягам чувствата на

другите.

202

Б - В конфликтни ситуации се опитвам да покажа на другите логиката и преимуществата на моите възгледи.

А - В конфликтни ситуации се старая винаги да постигам своето. Б - В конфликтни ситуации се старая да правя всичко, за да

избегна безполезното напрежение.18. А - Ако това ще направи другия щастлив, аз му давам

възможност да настоява на своето. Б - Аз давам възможност на другия да остане по някои въпроси

на своето мнение даже и когато ми се противопоставя.20. А - В конфликтни ситуации се стремя се преди всичко да

определя в какво се състоят засегнатите интереси и спорни въпроси. Б - Старая се да отлагам решаването на спорен въпрос, за да мога

след време да го реша окончателно.А - Водейки преговори, аз се старая да бъда внимателен към

другите. Б - Аз винаги съм склонен към открито обсъждане на

проблемите.А - При решаване на конфликтни проблеми се опитвам да намеря

позиция, която е по средата между моята и позициите на другите участници в ситуацията.

Б - Аз отстоявам своята позиция.23. А- Като правило аз съм загрижен да се удовлетворяват

желанията на всеки от нас. Б-Понякога предоставям на другия да поеме отговорността за

решаването на спорния въпрос.А- Ако на другия му се струва, че неговата позиция е много важна аз

се старая да му съдействам. Б- Старая се да убедя другия да направи компромис.25. А- Опитвам се да убедя другия в своята правота. Б- Водейки преговори аз се старая да бъда внимателен към

аргументите на другия.А- Обикновено предлагам средна позиция. Б- Почти винаги се старая да удовлетворя интересите на всеки

един от нас. А-Често се стремя да избягвам спорове. Б-Ако това ще направи другия щастлив, аз ще му дам

възможност да настоява за своето. А- Обикновено настойчиво се стремя да постигна своето. Б- Уреждайки ситуацията аз обикновено се стремя да намеря

подръжка у другия. 29. А- Аз предлагам средна позиция. Б- Мисля, че невинаги си струва да се вълнуваме заради

възникналите разногласия.А- Старая се да не засегна чувствата на другите.

203

Б- В спора винаги заемам такава позиция, че да можем съвместно да постигнем успех.

№Съперничество

Сътрудничество

Компромиси

Избягване

Приспособяване

1 А Б2 Б А3 А Б4 А Б5 А Б6 Б А7 Б А8 А Б9 Б А10

А Б

11

А Б

12

Б А

13

Б А

14

Б А

15

Б А

16

Б А

17

А Б

18

Б А

19

А Б

20

А Б

21

Б А

22

Б А

23

А Б

2 Б А

204

425

А Б

26

Б А

27

А Б

28

А Б

29

А Б

30

Б А

Можете да определите своята лична стратегия на поведение в условия на противоречие, като от листа за отговори сумирате по вертикала ( за всяка колонка поотделно) броя на отговорите, които сте избрали.

ВЪПРОСНИК ЗА ОПРЕДЕЛЯНЕ НА СПОСОБНОСТТА ЗА САМОУПРАВЛЕНИЕ В МЕЖДУЛИЧНОСТНОТО ОБЩУВАНЕ

(По А. К. Болотова, И. В. Макарова, Прикладная психология. М. 2001, с.288-290)

Въпросникът е предназначен за определяне на мобилността и адаптивността на личността в различни ситуации на общуване.

ТЕКСТ НА ВЪПРОСНИКАИНСТРУКЦИЯ: По-долу са приведени изказвания, отнасящи се до

различни ситуации на процеса на междуличностното общуване. Всички съждения са различни и не съвпадат по смисъл, затова внимателно обмислете всяко от тях преди да посочите своя отговор. Ако смятате, че съждението за Вас е “вярно” или “по-скоро вярно” поставете до съответното съждение буквата “В”, а в противен случай “Н”. Важно е да отговаряте искрено и честно. Предварително Ви благодарим за съдействието!

Считам, че имитирането на чуждото поведение е трудно.В поведението ми най-често се отразяват истинските ми чувства и

мисли.По време на забавления в най-различни компании аз не се старая да

говоря това, което е приятно на другите.Аз мога да защитавам само тези идеи, в които вярвам.Аз мога да произнеса реч даже по тема, за която нямам почти

никаква информация.Аз смятам, че мога да се проявявам така в междуличностното

общуване, че да направя впечатление на другите хора или да ги развличам.

205

Ако не съм уверен как да се държа в определена ситуация, аз се ориентирам по поведението на другите хора.

Смятам, че от мен би станал добър актьор.Рядко се нуждая от съветите на приятели за избора на книги, музика

или филми.Обикновено на другите им се струва, че преживявам по-силни

емоции в сравнение с това, което е в действителност.Аз се смея повече на комедии, когато ги наблюдавам с други хора, в

сравнение със случаите, когато съм сам.Рядко съм център на внимание, когато съм в група.В различни ситуации с различни хора, аз се държа по различен

начин.Не ми е лесно да предизвикам другите да почувстват симпатия към

мен.Дори да не съм в настроение аз се преструвам пред другите, че ми е

приятно.На практика аз не съм такъв, какъвто смятат, че съм другите хора.Аз не изказвам специално мнение или не променям поведението си

само, за да се харесам на някого или да предизвикам неговото предразположение.

Считам, че съм способен да се забавлявам.За да се харесам или да подобря отношенията си с другите хора, аз

се старая да правя преди всичко това, което очакват те от мен.Никога не съм се проявявал особено успешно, ако се е налагало да

изпълнявам определени неспецифични за мен роли или да импровизирам без предварителна подготовка.

Изпитвам затруднения, когато се опитвам да променям поведението си така, че то да съответства на изискванията обусловени от определени ситуации или хора.

По време на забавления предоставям на другите възможност да се шегуват и да разказват различни истории.

Когато съм в компании се чувствам неловко и не се проявявам достатъчно добре.

Ако се налага, мога да гледам всеки човек в очите безизразно и да изрека неистина.

Мога да направя така, че да предизвикам симпатии и у хора, които не ми харесват.

Обработка и интерпретация на резултатите. Изброяват се всички отговори обозначени “вярно” или “невярно”. Ключ: “вярно” - 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13. 15. 16, 18, 19, 24, 25; “невярно” - 1, 2, 3, 4, 9, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 23.По-малко от 8 бала означава стабилен модел на общуване и известна

ригидност.

206

От 8 до 17 бала предполага потребност на индивида да бъде в процеса на общуване самия себе си, да се проявява в зависимост от ситуацията и насочеността на партньорите и склонност към сътрудничество с тях.

От 18 до 26 бала разкрива мобилност в общуването, умение за синхронизиране с поведението на партньорите, готовност за диалог, способност за промяна на стила на общуването в зависимост от ситуацията на взаимодействието.

СКАЛА ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА РЕАКТИВНОСТТА НА УЧЕНИКА

(по Я. Стреляу, Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982, с. 157-160)

Скалата за измерване реактивността на ученика разкрива 10 типа поведение в различни ситуации, кои- то се смятат за особено важни за диагностициране на реактивността. Всеки от различните типове поведение се оценява по петбална оценяваща скала. Така изследваните ученици могат да получат максимално 50 бала, а най-малко - 10 бала. Колкото повече са получените скални стойности, толкова по-голяма е реактивността на изследваните лица, т.е. получилите 50 бала имат максимална реактивност, а тези, които имат 10 бала, - минимална. Това е направено за улесняване на разбирането на количествените резултати.

Инструкция. Определете чрез петбална скала интензивността на всяко от посочените свойства на поведението на ученика. Оценката трябва да се обуславя от конкретни наблюдавани форми на поведение. Цифрата 1 означава най-малка интензивност на даденото свойство, т.е. пълното му липса. Например, оценяването на качество като енергичност на изпълняваните движения с 1 означава, че наблюдаваният ученик не проявява никаква енергичност. Цифрата 5 показва проявата на най-високата интензивност на наблюдаваното качество. Например, движенията на ученика са много енергични. Цифрата 3 е показва умерена интензивност на проявите на дадено качество. Оградете с кръгче избраната цифра. След оценяването на всички десет категории на поведение, (в зависимост от честотата на контактите с учениците, от възможностите и условията за наблюдение) следва да сумирате получените резултати.

1. Способен ли е наблюдаваният ученик да учи продължително време без прекъсване

Ежеминутно прекъсва работа, а ако не прави това, работата му е неуспешна и допуска

1 2 3 4 5 Независимо от продължителността на работата, не изпитва никаква умора.

207

(например, в продълже-ние на няколко часа)?

много грешки.

2. Способен ли е към устойчива концентрация на вниманието?

Не може да се съсредоточи върху извършваната работа. Страничните дразнители постоянно го отвличат от извършваните действия.

1 2 3 4 5 Изцяло е съсредоточен върху изпълняваните действия. Нищо не забелязва, освен дейст-вията, с които е ангажиран.

3. Проявява ли устойчивост в случаи на неуспехи?

При неуспехи престава да учи, плаче, травмира се, критиката го демобилизира.

1 2 3 4 5 Неуспехите го мобили-зират още повече, не се разочарова от това, че първоначално не е постигнал поставените цели; не проявява признаци на невротизъм.

4. С желание ли изпълнява отговорна работа?

Избягва ситуации, в които трябва да се прояви инициатива, а предпочита да се подчинява на чужда воля.

1 2 3 4 5 Обича да доминира, отговорен е за своите действия.

5. Способен ли е да работи в неблагоприятна обстановка?

Шумът, разговорите и пр., пречат на работата му, по-добре работи в пълна изолация от обкръжението си.

1 2 3 4 5 Шумът, разговорите и пр., не пречат на работата му. Работи успешно във всякакви условия.

6. Отказва се от своите цели при появата на препятствия?

Дори и неголемите препятствия предизвик-ват отказ от желанието за постигане на поставените цели. Не вярва в собствените си сили.

1 2 3 4 5 Препятствията не предизвикват отказ от постигането на поставе-ните цели. Не губи вяра, че ще постигне успех в начинанията си.

208

7. Държи ли се както обикновено в присъст-вието на своите учители?

В присъствието на своите учители е напрегнат, избягва срещите си с тях; посещенията на външни лица по време на уроците го обърква, не обича педагозите да го посещават в дома му.

1 2 3 4 5 В присъствието на своите учители е естествен, посещенията на чужди лица на уроците не го смущава, а приема този факт за нещо нормално.

8. Нервничи ли преди изпълнението на важни задачи?

Дори когато е добре подготвен, с нежелание участва в контролни работи. Повече мисли за възможните неуспехи, отколкото за постигането на поставените цели.

1 2 3 4 5 Изпитите и контрол-ните работи приема за нещо нормално, а не като събития с изключително голяма важност. В процеса на тяхното изпълнение се държи нормално без да нервничи.

9. С желание ли изпълнява действия, изискващи големи усилия?

Избягва продължителни и уморителни действия; предпочита да изпълнява лесни и не много увлекателни задачи.

1 2 3 4 5 Обича напълно да е погълнат от своите действия, дори когато те изискват проява на големи усилия и предизвикват умора.

10. Лесно ли преодолява депресията и колебани-ята в своето настроение?

Лесно се травмира под влияние на силни и конфликтни ситуации. С усилия възстановява душевното си равновесие.

1 2 3 4 5 Тежките жизнени ситуации (болест, смърт на близки хора, семейни конфликти) не го изваждат от равновесие. Дори в такива ситуации "бързо намира себе си".

209

МЕТОДИКА НА А. ГРЕЦОВ ЗА НАБЛЮДЕНИЕ НА ПРОЯВИТЕ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНО ПРИВЛИЧАНЕ У ПОДРАСТВАЩИТЕ

(по Л. Регуш, 2001, с. 83-85)Методиката е предназначена за изучаване проявите на

междуличностно привличане у подрастващи в малките групи. С нея се фиксират такива прояви на привличането като пространственото сближаване, тактилните контакти и изразителните движения.

І. Пространствено сближаване. Фиксира се пространственото сближаване свързано с навлизането в интимното, личностно пространство (по-малко от 45 см.) без да е обусловено от външни причини (потребност от съвместна дейност, стесняване на пространствените условия и пр.). Възможните варианти са:

Взаимно сближаване.Приближаване на единия партньор при пасивна позиция на другия.Приближаване на единия партньор при опит на другия да не го

допуска в интимното си личностно пространство.ІІ. Тактилен контакт.Фиксират се следните действия:1. Тясно пространствено сближаване, предизвикващо тактилен

контакт.2. Ръкостискане, което се съпровожда с поглаждане.3. Леко погалване чрез докосване на гърба, талията, шията, главата.4. Фиксация на ръцете на талията или раменете на партньора.5. Наклон на главата, предизвикващ контакт на лицето с рамото или

шията на партньора.6. Прегръдка.Възможни варианти:Действията са взаимни.Действията се извършват от единия партньор, докато другият е

напълно пасивен.Единият партньор се опитва да извърши определени действия, а

другият пряко или косвено (чрез отдалечаване) избягва това.Забележка. При последните варианти следва да се фиксират

изразителните движения, които съпровождат поведението на обекта на привличане. Ако външното игнориране и блокиране на опитите за сближаване или установяване на тактилен контакт се съпровожда с изразителни движения, свидетелстващи за внимание, интерес или

210

удоволствие, тогава привличането следва да се фиксира като взаимно, т.е. това е проява на кокетиране.

ІІІ. Изразителни движения.При реакциите на обекта на привличане се фиксират опитите за

пространствено сближаване и тактилен контакт (вж. по-горе).А) Изразяване на внимание.1. Увеличаване на размера на зениците при фиксирането на погледа

върху обекта на интереса.2. Напрежение на устата, изпъване на краищата й назад и нагоре.3. Разширяване на ноздрите.4. Движение на тялото напред и стремеж да бъде обърнат предимно

към обекта на специалния интерес.5. Повишаване на тонуса на раменете и китките.Б) Изразяване на емоции на интерес и възбуда.1. Приповдигнати или леко сведени вежди при пресичане и

фиксиране погледа на обекта на интереса.2. Леко отворена и напрегната уста.3. Присвити или издадени напред устни.4. Общо повишаване на тонуса на лицевите мускули.В) Изразяване на емоции на удоволствие и радост.1. Изпъване и леко приповдигане ъглите на устата.2. Леко присвиване на очните ябълки и едновременно с това

приповдигане на лицевите страни (бузите), предизвикващо леко примижаване.

При интерпретиране на резултатите следва да се отчитат както интензивността на изразяване на привличането, така и степента на неговата взаимност.

- Експертите са университетски преподаватели, които преподават или са преподавали на изследваните студенти.

- Многократното повтаряне на провежданите СПТ чрез една и съща технология дава възможност да се установят по-точно изводите и да отхвърлят (отсеят) неточните и нетипични заключения.

- използват се различни техники за визуализация на определени състояния и умения.

ИМА ЛИ ПОВТОРЯЕМОСТ НА РЕЗУЛТАТИТЕ?АКО ИМА КАК СЕ ДОКАЗВАТ С МЕТОДИТЕ НА

СТАТИСТИКАТА?

211