课程改革： 回顾与前瞻

教育部人文社会科学重点研究地 华东师范大学课程与教学研究所 教育部基础教育课程改革专家工作组

钟 启 泉

引言

• 本土的优秀传统文化

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（ 2001 年）作为国家规模的第八次课程改革的一幅蓝图，体现了两个基本特色。

• 广阔的国际教育视野

引言 《纲要》对我国 21 世纪初的基础教

育的发展做了全方位的规划，从改革理念、课程目标、课程结构、课程策略、课程评价、教师培训乃至保障措施，都有具体的规划和规定。

自《纲要》公布三年来，“新理念—新课标—新教材—新培训—新课堂”，使得课程改革成绩斐然，博得了国内外教育界的广泛关注和好评

框架

基础教育课程改革的理念与亮点

概念重建：课程改革的基本前提

课程实施的焦点与课程文化的再造

第一部分

基础教育课程改革的理念与亮点

课程改革的基本理念：为了中华民族的复兴，为了每

位学生的发展新课程的出发点和归宿：

保障每一个学生与生俱来的“学习权”，求得每位学生的充分的、自由的、多元的、和谐的发展。

（一）理念

联合国教科文组织的“学习权”涵义：

1 、阅读、写作的权利2 、提问、深思的权利3 、想象、创造的权利4 、读懂自身世界、书写历史的权利5 、活用教育资源的权利6 、发展个人及集体力量的权利

每一个学生不仅是“学习的主体”，而且是“学习的主权者”。保障“学习权”即保障基本人权。

要落实这个课程改革理念，需要满足三个条件：

第一个条件，课程政策的转型

第二个条件，课程范式的转型

第三个条件，教学范式的转型

第一个条件，课程政策的转型

“ 精英主义教育”

“ 大众主义教育”

精英主义教育 ：

以少数所谓“优等生”为核心，大多数学生退居边缘进而成为教育的牺牲品。“生产模式”追求整齐划一，追求“规模效益”，培养机械、苍白、无个性的“标准件” 。

大众主义教育 ：不是扼杀学生人性的教育，而

是丰富人性的教育；不是少数人取胜、多数人惨败的教育，而是寻求人人发展、人人成功的教育。

面向每一个人、每一个独特的心灵

这正是素质教育课程体系的内在性格。素质教育旨在谋求平等与优质兼得。教育发展的过程是教育民主化的过程，教育民主是衡量教育进步的基本尺度。

抛弃“精英主义”的教育生产模

式，乃是我国从“人口大国”迈向

“人力资源大国”的新世纪发展战略所

需要的。

基于大众主义教育思想的新课程追求：

让课程适应学生

而不是让学生适应课程

大众主义教育的基本特色 ：1 、关注传统文化和基本道德的熏陶。

2 、掌握世界普遍通用的知识，培养沟通 能力、技术应用能力，强化全球意识。3 、培养创造性思维能力和终身学习能力。

4 、学习内容、学习时间、学习空间和学 习方式的弹性化。

从“精英主义教育”转型为“大众主义教育”，归根结底，意味着转变我国教育生产方式的根本转变，而《纲要》规定的“三级课程管理”的体制正是符合我国教育生成方式的转型需要的。

第二个条件，课程范式的转型

“ 科学中心主义课程 ”

“社会建构中心课程”

科学中心主义课程 ：承担着产业社会的现实所必需

的知识与教养这个双重的课题。

课程特点 ：

1 、强调“科学中心”

2 、强调“共同教养”

科学中心主义课程 ：

它由数学、自然科学、社会科学以及语文等主要学科组成，而科学认识被视为现代教养的核心要素。

科学中心主义课程 ：这种课程并不是普遍的、永

恒的，作为产业社会的产物，只能适应产业社会而不能适应信息化时代的挑战。

社会建构中心课程 ：立足于以健全人格的建构为核心

的、以新的知识观、学习观为基础的新的课程文化的创造 。

课程特点 ：1 、强调“统整知识”（“跨学科学

习”）2 、强调“学校即学习者的共同体”

社会建构中心课程 ：

这种课程把理解学生直面的现代社会的课题、能够主体式地参与学习置于课程的中心地位。

社会建构中心课程 ：

课程改革的课题不是靠单纯地满足于所谓的“读写算”技能所能解决的，更不是现成的知识技能的灌输。

社会建构中心课程 ：

因此，课程改革不能单纯基于“工具理性”的课程开发，而必须转型为基于“人格建构”的课程理解与课程开发。

课程生成模式的转型

“阶梯型”

“登山型”

阶梯型 ：

目标—成就—评价

一元化、划一化

登山型 ：

主题—探究—表达 多元化、个性化

项目学习、问题学习、

服务学习、体验学习、

表达学习、投入学习。

第三个条件，教学范式的转型

“灌输中心教学”

“ 对话中心教学”

没有课堂教学层面的改革，就不可能有真正的新课程的实施。

灌输中心教学 ：

对话中心教学 ：

教学观摩、观摩焦点、课堂法庭

反对话文化—对话文化

保罗 ·弗莱雷（ P． Freire ） ：

没有了对话，就没有了交流；

没有了交流也就没有了真正的教育

• 同客观世界的对话—认识性实践

• 同他人对话—社会性实践

• 同自身对话—伦理性实践

在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程。

这种课堂教学的过程，是超越二元论的：它强调

等诸多关系的统一。

主观知识与客观知识接受知识与发现知识知识结构与知识建构具体知识与抽象知识明确知识与默会知识

第八次课程改革的特点（亮点）是什么？这些亮点是需要我们重点关注的课题，也是国际教育界共同面对的话题。

（二）亮点

第一，强化品德教育学生的品德教育是思想政治教育

的启蒙教育。• 灌输式思想政治教育其实是一种

“反发展”、“反教育”。• 环境伦理、生命伦理（基因歧视、安乐死、辅助生殖）、学校暴力层出不穷。

第一，强化品德教育冲破空洞抽象的理论与道德的说

教，提高实效性。• 走进学生的真实世界、走进学生的 实际生活。 • 消解学科逻辑的同时，建构教材的 生活逻辑。

第二，关注人文素养所谓“人文素养”指领悟一定的

文化理想，并且据此掌握一切个人心智能力的统整的创造性发展。其内涵是随着时代和民族的文化理念的演进而有所不同。

第二，关注人文素养• 20 世纪 60 年代“科学素养”的涵义

（科学知识、科学方法、科学态度、科学伦理）。

• 语言是文化。德国文法中学的课时表中，半数的课时是语文学科，包括德语、一外、二外、三外、四外。“文法中学，造就了一个德意志民族”。

第二，关注人文素养• 母语的价值。语文能力是做人的起码

的基础；语文是思想的、信念的、道德的、伦理的载体。“丢弃母语就是通向亡国的道路”。

• 双语教育。 • 希腊语、拉丁语与我国的古典文学。

第三，凸显信息技术• 信息技术本身就是各门学科的基本 要素。• 随着课程信息化的进展，在学校之间、地区之间可能会出现越来越大

的落差。

第三，凸显信息技术• 教育软件的建设远远落后于新课程 实施的推进。• 化信息为知识，化知识为智慧，化 智慧为德性。

第四，倡导综合实践活动• 科学知识与生活知识的统整，科学智慧与艺术智慧的统整。这种知识统整与智慧统整，必须满足如下条件：

1 、组织问题型解决教学2 、直面有现实感的问题

3 、形成合作学习的网络

第四，倡导综合实践活动

• 分科主义，学科群

• 软化学科的界限，倡导学科之间 的对话，开放学科，开放课堂。

• 实施综合实践活动的偏差：功利主义与精英主义取向知识主义与技能主义取向活动主义与体验主义取向。

第四，倡导综合实践活动

第四，倡导综合实践活动• 学科课程是以学科内容（题材） 为核心组织知识与经验的，而 综合实践活动课程是以现实的 主题（课题）为核心组织知识 与经验。

没有健全的人性，就没有健全的 社会和健全的经济。

（《整体教育构想宣言》 1991）

在民众学校的发展史上，把人当“人”的教学并不

是轻而易举就能实现的。教学往往成为压抑“人”的生

命活力的“人工窒息机”。即便在 21世纪前夜的今日，

教学沦为“人工窒息机”的状况依然没有改观。如今，

在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命甚至断送性

命者，屡见不鲜。 （佐藤正夫《教学原理》）

第二部分

概念重建：课程改革的基本前提

（二）重建课程的概念

（一）重建学习的概念

（三）重建教师的概念

（四）重建学校的概念

（一）重建学习的概念

• 学习的认知科学的研究： 直线式发展还是循环式发展？

基因与环境多元智力理论IQ－ EQ－ SQ－ PQ

（一）重建学习的概念

• 三种学习理论 反应强化：行为主义 知识习得：认知主义

知识建构：建构主义

（熟能生巧、熟能生笨、熟能生厌）

（一）重建学习的概念• 建构主义关于“学习”的基本假定

学习不是被动接受的过程，而是主动的意义建构的过程

学习涉及的概念是不断精致化的学习具有主观性和个别性学习具有情境性和脉络化学习具有社会性（社会互动）

（一）重建学习的概念• 建构主义关于“学习”的基本假定

学习具有情意性 学习课题同学习者的发展需求的

关联性、生活化、挑战性 学习受到学习者发展程度的影响 学习包括元认知

（一）重建学习的概念

• 学习活动的特质 学习即行为的变化学习即意义的生成学习即生存的感悟学习即智慧的对话学习即文化性实践

（二）重建课程的概念 • 课程即科目或是教材

学科本位、基础本位、教师中心 • 课程即经验

学习者、教学内容与教学环境之间的交互作用及其结果

• 课程即计划 包括目标、内容、方法、活动、评价的预设，强调刚性

（二）重建课程的概念 • 课程即目标

目标的层层分解和组合 • 课程即研究假设

课程是开放的假设，不是天经地义的教条和命令，不是寻求统一的标准答案，而是引导学生进入多元文化的对话

（三）重建教师的概念

• 从传统教师隐喻看理想教师形象的缺失

隐喻一：春蚕、蜡烛、春泥——“悲壮牺牲者”的形象

隐喻二：一桶水——知识灌输者的形象

（三）重建教师的概念

• 从传统教师隐喻看理想教师形象的缺失

隐喻三：园丁——“技术熟练者”的形象

隐喻四：？——“落寞的孤独者”的形象

（三）重建教师的概念

• 教师专业化的误区 误区一：“工业化”驱动“专业化” 误区二：“消闲化”驱动“专业化” 误区三：“行政化”驱动“专业化” 误区四：“技术化”驱动“专业化”

（三）重建教师的概念

• 教师概念重建的课题课题一：分科主义

学科本位的情结、应试文化的霸权课题二：形式主义

不是表演而是表现

（三）重建教师的概念

• 教师概念重建的课题课题三：等级主义

学生排队、教师排队、校长排队、家长排队

课题四：单位主义 没完没了的空幻的杂务

（四）重建学校的概念 • 学校不是什么

行政机构、军队、公司、监狱

• 学校是什么——学习共同体——共同的教育理想

——一贯统整的课程（语词语言、数学 语言、艺术语言与核心知识）

（四）重建学校的概念 • 学校是什么

——丰富的课程资源 ——传统的美德教育（课堂教学、学校

环境、社会实践） • 基础教育的两个使命

——学力与人格

第三部分

课程实施的焦点与课程文化的再造

（一）课程实施的焦点1 、重建“基础学力”的概念，引导

学生“学会关心”是当今课程改革的基本特征

3R （读、写、算）转移到 3C （关爱、关切、关联）

UNESCO强调 4L （学会求知、学会做事、学会相处、学会做人）

显性学力与隐性学力

美国斯坦福大学诺丁斯（ N． Noddings）

教授：“学校教育不是通往上流社会的阶

梯，而是通往智慧的道路”。

数学菲尔兹奖获得者丘成桐教授：“那些认为中国学生的数理化成绩要比同龄的美国孩子好，中学学生基础知识要比美国中学生的基础扎实得多，知识创新能力差一些的看法，都是多年来可怕的自我麻醉！”

（一）课程实施的焦点2 、着力摆脱分科主义的束缚，推进

“ 课程统整”，是课程改革的重大诉求。世界课程结构的发展趋势：

课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样结合，以保障知识、技能、能力的习得

调整课程结构以吸纳新出现的学科领域，并以“领域”、“学科”、“模块”的方式建构新的学科知识体系

（一）课程实施的焦点我国的课程改革采取了三个策略逐步推

进“课程统整”。亦即：设置崭新的综合性学科——品德与

生活、品德与社会、科学、历史与社会等。

开辟崭新的课程领域——综合实践活动。

倡导在学科教学中改造学生的学习方式。

学校的“课程统整”既是一种课程策略，也可以说是一种课程意识。它既是一种解构，也是一种建构。它并没有一套固定的模式，它的品质就是不断超越。

（一）课程实施的焦点3 、在学校课程体系中确立“课程资

源”的概念，是创造“优质教育”的前提条件。

教材是最基本的课程资源，但不是唯一的课程资源。

教师是重要的课程资源。 学生生活本身也是重要的课程资源。

没有优质的教育资源，就不会有优质的教育。（学校繁荣，教育衰败）

美国著名课程专家派纳、多尔等人参观幼儿园观感：传统文化的缺失。

“ 优质教育”：优质硬件＋优质软件＋优质人件的教育；化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性的教育。

（一）课程实施的焦点4 、确立兼顾“质性评价”与“量化评

价”的教育评价体系，全面真实地评价学生的学力，是课程改革实践的主攻目标。

结构性地把握“学力构造” 确立新的教育评价体系

建构主义教育评价改革的焦点： 真实性。针对标准测验的“为考试

而考试”的虚拟性，强调“现实”、“生活”、“课题”。通过学生应对课题，才能形成活生生的学力，同时也才能评价学力的真相。

参与和讨论。学生不是单纯的教育对象，而是构成教育过程本身的参与者、合作者。

建构主义教育评价改革的焦点： 表现。学生通过挑战真实的课题，运用种种表现手法，诸如语言表现、唱歌表现、绘画表现、造型表现、体态表现、动作表现等，来展示自己的认识与感受的评价方法。

自我评价。指学生评价自身的学习状态。

（一）课程实施的焦点5 、国家课程标准反映了国家对基

础教育课程的基本规范和要求。雷维奇（D． Ravitch）：所谓“标准”

（ standard），包含两层涵义。一是“ 模范”、“模式”之意，二是“基准”、

“尺度”之意。

作为课程的“国家标准”，一般由三个要素构成：内容标准：指学生应该知道什么和能够做什么，指明所要达到的目标。

成就标准：指每一个学生应当达成的“基础学力”或是“基本能力”、“关键能力”的目标规定。

作为课程的“国家标准”，一般由三个要素构成：机会标准——指旨在保障每一个学生

“学习权”而制定的教学规范、关系规范、（课程资源）分配规范，为每一个学生提供尽可能丰富的学习资源，保障每一个学生的学习权。

（一）课程实施的焦点6 、课程改革决不仅仅是单纯的教

科书的改朝换代，它需要在课程观念与课程开发体制两个层面实现同不得变革。 课程总是在传递一定的价值，代表

了一定的价值选择。课程负载着当今及未来主流文化的价值取向，不可能价值中立。

学校课程的终极价值就是学生作为“整体的人”的发展。因为，每个学生都是一个完整的个体。

课程并不是也不能为学生的未来而设计，在学校教育活动中课程本身就是师生共同的生活；课程改革也不能单纯地归结为教材或是教科书的改革，它是牵涉课程观念和体制同步变革的课题。

新型教科书的生成仅仅是课程改革的开始，而不是终结。

这种课程创生的机制有助于把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。

（二）课程文化的再造

1 、面临的挑战

来自旧观念的挑战 来自旧体制的挑战 来自新课程成长中的挑战

（二）课程文化的再造

2 、应对的策略

规范编审队伍，倡导“和而不同” 鼓励专业对话，重建“话语系统” 抗拒陈规陋习，促进“文化再造”

规范编审队伍，倡导“和而不同” ——创造“和而不同”的编审关系——创造“和而不同”的教科书系列——警惕教科书生产的“虚幻的繁荣”与“真实的衰败”

鼓励专业对话，重建“话语系统” ——新课程实施，从本质上说是一种

课程行动研究过程 ——倡导特色学校、特色课程、特色

学科和特色教学 ——教师实践智慧

抗拒陈规陋习，促进“文化再造” ——从封闭走向开放 ——从竞争走向合作 ——从反对话走向对话

结语

——第八次课程改革开启了中国基础教育课程发展的新时代，一个“把巨大的人口压力转化为丰富的人力资源优势”的新时代。尽管我们的改革面临诸多来自旧观念与旧体制的抵抗，但多元的声音所激起的对话、论争与交响，终究使我们看到了新世纪“学校文化”的曙光！

“ 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。

谢 谢 !