誰能告訴我 這條路通向哪裡 如果心中有了目的 它就是那裏

合理指导学生探究活动 —— 我们行走在探究的路上

温州市瓯海区教师发展中心 谢晓静

分享一个故事

　　 这个案例发生在新西兰汉密尔顿（ Hamilton）市一所普通学校里。新西兰的科学课程中，每学期都有两周共 10节课的时间供学生进行专题学习活动。活动开始之前，教师只是简单地交代，接下来的两周是专题学习时间，请全班学生共同做一个探究，做什么，怎么做都由学生们决定，只要与科学有关系，又有条件能做好就行了。老师建议，学生们可先分组设想有什么可以做的课题，然后再一起讨论决定研究课题。按照老师建议，第一、二节课，全班学生 28人分成 8组提设想，大家海阔天空地想了 20多个题目，然后再分为 4 组进行讨论，每组选定一个自认为最合适的课题，最后由每组选出一名代表报告他们的课题和设想，全班同学一起比较、评议，再投票决定选择哪一课题。

一则国外成功的探究案例

一则国外成功的探究案例

在这两节课中，老师在各个组巡回，主要是听学生的讨论，有时向学生提出一些实际问题，启发学生思考课题的实际可行性，如：做你们建议的课题需要什么器材？要多长时间？花多少钱？有没有安全问题？有一组学生想分析橄榄球运动员在比赛过程中的碰撞问题，请老师帮忙出主意。老师就要他们想想物体的碰撞有多少种情况，橄榄球运动员的碰撞应属于什么情况，碰撞有什么规律，到什么书上可以找到有关的资料，等等。

一则国外成功的探究案例

经过这样的讨论和投票，学生们决定做“市场上哪个牌子的洗衣粉洗涤效果最好”这一课题。接下来的两节课，学生们分组讨论探究的方案，在许多问题上都发生了激烈的争论，如，市场上最常见的洗衣粉有哪些，要用什么规格的洗衣机进行洗涤，用什么样的洗涤程序，水温多少，洗衣粉应放多少，用什么样的布作为洗涤对象，等等。各小组讨论的问题不尽相同，也不全面，但全班的问题会在一起，就把有可能发生的情况都考虑到了。如，在讨论洗什么的问题时，开始有人提议洗校服，但是，校服有新旧、大小，不行，被否决了；

一则国外成功的探究案例

后来又提议用一般衣服、用几块不同的旧布，等等，都又由于难以控制实验条件而被否决了；不过，同学们也觉得，用布比用衣服容易保证实验条件相同，因此决定用布，并不断补充控制条件：如，布要都是新的，颜色相同，大小一样，再弄得一样脏；但都用浅色布也不行，不能全面说洗涤效果。最后，他们买了五块颜色和深浅不同的市，截成同样大小，弄得同样脏，然后用相同型号的洗衣机在同样的水量、温度、程序、洗衣粉量之下洗涤。又如，在比较洗涤效果时，应把布一起放在光线相同的地方，相互比较，再与一小块没有弄脏过的同颜色新布作比较，等等。

一则国外成功的探究案例

根据超级市场提供的资料，学生们选了 4 种销量最大的洗衣粉进行比较。因为学校里没有 4 台相同的洗衣机，就让几位同学带回家中去洗，还派了监督人，保证洗的方法程序符合预先计划安排。第一次洗出来的结果怎样也看不出差别，有的同学就打算下结论。这时，老师就提醒大家注意，是否这样一次实验就可以下结论了，全班又进行讨论。大多数同学认为只做一次实验，洗衣粉的用量只有一种，下结论太早了。于是决定逐步减少洗衣粉的量，再重复做实验。前几次结果都看不出差别，直至第四次才看出差别。

一则国外成功的探究案例

然后，老师要求每个小组写一份研究报告，要写明研究的问题，为什么要做这一研究，做的方法和过程，对比的方法和过程，得到什么结论。报告是集体讨论写出来的，全部张贴在教室里，让学生们比较，哪一份有什么优点，选出最好的一份，并让这个小组把别人的优点都吸收过来，得出一份代表全班的报告。利用教师周会的时间，该小组的三名学生向全校老师做了一次很生动的报告。

一则国外成功的探究案例

一个月后，新学期开始了，老师提醒学生看看上学期的活动有没有影响。怎样做老师没有说，同学们经过讨论，决定对老师们进行调查。他们在校门口给老师发调查表，内容是“你最近有没有买洗衣粉？如果买了，买的是什么牌子？” 结果，买洗衣粉的老师中有 80%买了他们证明洗涤效果最好的那种。

科学探究是小学生科学学习的主要方式

《科学（ 3—6 年级）课程标准》中明确指出——

“小学科学教育的目标就是要培养学生的科学素质，

而科学教育要以探究为主。”

在探究性学习中，教师的指导要强调“时”和“度”的问题：

时——引导适时：在学生遇到探究障碍，百思不得其解时给以引导；

度——点拨适度：教师的点拨应以学生能够跨越障碍为度。

• 过度指导

• 过晚指导

• 不作指导

有的对学生的探究活动做非常周密详细的安排，一个步骤、一个细节交代得清清楚楚，力求探究活动中学生能顺顺当当地完成，不出纰漏，这种“牵鼻子式”的过度指导使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念的过程，剥夺了学生尝试“错误”和从“失败”中寻找原因的机会。

有的只是简单的提出一个任务，提供一些材料然后就让学生开始自主探究，既无疑惑处的引领，也无关键处的提炼，这种“甩手式”不到位的指导，经常会使学生没有边际，摸不着头脑，探究会无序性、无向性，从而使探究活动陷入孤立、无助的状态。

探究指导片段分解

当学生的探究“短路”时

案例跟踪——

一次，一位老师上《点亮我的小灯泡》一课，在认识了一系列电路元件以后，老师给每位学生提供了一个小灯泡，一节干电池，一根电线，让孩子们尝试着接一接。没想到花了七、八分钟还只有极少一部分学生能接亮小灯泡。很多孩子做不下去了，课堂气氛从刚开始的热络一下子冷了下来，这大大出乎老师的意料。于是，该老师快速调整了一下自己的上课思路—— 他让孩子们先停下来，请已经成功的小组到台上来讲解自己点亮灯泡的过程，并在黑板上画出电路图。同时，还另外邀请了几组没点亮灯泡的同学到上面来，也画出自己的电路图，请孩子们观察比较这几种接法，问：现在，你们有什么发现和收获？然后，再让孩子们用修正好的方法去点亮小灯泡。不一会儿，小灯泡一个接一个亮了起来，孩子们体验到了探究成功的喜悦！

案例跟踪——

《原来是相互关联的》一课中，老师在教完不同的环境中生活着不同的生物，生物的形态结构要和环境相适应，老师让学生再举几个例子来证明，结果，这个时候，孩子们就“卡壳”了，于是，老师就来了个提示：仙人掌的叶子、苍耳呀？结果孩子们的思路就打开了！

昨天李家绪老师的课上，就很明确地提出了这样的教学理念，并渗透在学生的探究中——“研究”从提出一个问题开始。可是怎么让孩子们提出一个问题呢？在没有任何训练或铺垫的基础上，孩子们必然会“短路”。所以，李老师所采取的方法就是拿出一张其他班级孩子所做的实验单，给孩子们做了一个比较好的示范，这样，孩子们就有了一个抓手，会依葫芦画瓢，按照这个模式下来！

“由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立”

当学生的探究“脱轨”时

案例跟踪——

一位老师执教《蜗牛》，本课的探究主题之一是观察、研究蜗牛的运动方式。观察前，老师提出问题并出示观察要求：（ 1 ）蜗牛靠身体的哪个部位来爬的？（ 2 ）怎样爬？（ 3 ）爬的快慢怎样？ 结果一个学生把注意力转移到了蜗牛的爬行路线上：“老师，蜗牛的爬行路线怎么会是一圈一圈绕着的呢？”老师本想打断她已偏离主题的探究，但一转念便压下去了，只要有发现而且已在思考，还有什么可以比这更好的呢！老师便鼓励她继续观察：是否所有的蜗牛都这样爬？这和它身体的构造、爬行的动作有没有关系？几个问题一抛给她，马上就把她的注意力又转回到研究蜗牛的运动方式上来了！

当学生的探究脱离我们的目标“轨道”时，切不可心急地马上给予纠正！ 以退为进，“顺”着学生的思路，引导“脱轨”现象中与本课主题的相关联系，以“问题、情境”等方法为纽带，使之转到探究事物的属性上来，让学生自行过渡，从而步入探究正轨。

当学生的探究“虚假”时

案例跟踪——

一位老师在教学《磁铁的磁性》这一课时，让学生做“磁铁各部分的磁性强弱都一样吗”的分组实验。发现有一个小组，在挂回形针时，两极挂的个数是 5 个，而两极内侧的点所挂的个数是 6 个。但填表格时，他们发现别的组刚好和他们的相反。于是不管三七二十一就填了和其他小组一样的数据。这位老师不动声色，学生汇报时，特意点了这组孩子上来做演示，结果当然和报上来的数据不符，老师就抓住这个教学契机进行引导：“当我们的实验结果和别人不一样时，你首先要做的不是改掉自己的数据，而是重复实验，并找找其中的原因，说不定，你的才是正确的。也没准你能发现更多的科学道理来！”紧接着，老师就引导孩子进行重复实验，对自己的操作过程进行深入分析。

案例跟踪——

李家绪老师的课中，在选择“能直接触动你思考的问题”时，有孩子比较“狡猾”，在自己这组下面连划 5笔，那么李老师的处理方式也是很直接、很坚定的，他直接指出来，并循循善诱：科学探究来不得虚假，要体现你们真实的想法！

引导学生反思：

首先，应让学生仔细地梳理一下自己探究的全过程：实验的设计有没有问题？实验的过程是否严格按照设计进行？实验的材料有没有异样？实验过程中变量的控制是否到位？

在反思的基础上，去寻找问题的结症所在。

当学生的探究“失败”时

案例跟踪——

一位老师执教《神奇的小电动机》时，让孩子们分组装好小电动机，孩子们兴致盎然。正在这时，有一组同学却焦急地向我报告：“老师，我们组的转子转不起来！”老师连忙来到他们组检查起他们的装置来，一查二查，也查不出个所以然来。怎么办呢？这时，老师一抬头看到了孩子们那恨不得马上解决问题的神色，知道这时他们的求知欲已达到了顶点。他马上要求全班同学安静下来，并把这个失败的实验向大家解说了一遍，并请大家为这个实验想想办法，让这个失败的实验起死回生。他话音刚落，同学们就讨论开了，不一会儿，很多孩子向他献计献策：“老师，更换一下电池！” “会不会是磁铁的磁性不强？”……当这些说法被一一否定时，有一个同学高兴地说：“老师，我知道了，那两根导线的铜丝碰在了一起，形成了短路，电当然不会通到转子中了。”刚才那组失败的同学连忙把铜丝分开，一通电，转子果然转了起来。当时同学们高兴得差点就手舞足蹈了。

案例跟踪——

苏林冲老师昨天的《空气占据空间》一课时，在怎么证明烧杯里有空气这一环节时，有一个孩子提出来把烧杯倒扣入水，会有气泡冒出来，就能证明烧杯里有空气。想法很好，可是实际操作时没有气泡，实验失败了。这个时候，苏老师适时提供了一套有结构的材料——一个纸团，一个烧杯，一水槽水，引导孩子利用“纸不湿”更直观地来证明烧杯里有空气，也顺利地引导孩子们进一步探究！

清醒认识：

这个失败的实验是否有被课堂利用的积极因素？有哪些积极因素？如何利用这些积极因素 ? 如何把这种失败的事物与当前的课堂教学有机地融为一体？教学者应该把失败的实验当作一个“有结构的材料”。

探究指导主线解析

第一步：创设探究情境，激发探究兴趣

教育内容和方法的新颖性，多样性，趣味性，是激发儿童学习动机的重要条件。而学习动机是直接推动儿童探究学习的内部动力。

•巧置疑团谜阵，形成疑难情境，以“疑”引“探”；

•组织竞赛活动，形成比赛情境，以“赛”引“探”；

•直观演示模拟，形成模拟情境，以“演”引“探”；

•架设阶梯过渡，形成迁移情境，以“旧”引“探”；

•联系展现生活，形成生活情境，以“用”引“探”……

如一位教师教学《热传导》一课时，创设了一个烧活鱼的情境：烧瓶内有一条活泼的金鱼在游来游去。教师用酒精灯给烧瓶上部加热，上部的水很快沸腾了，而金鱼还在快活地游动。学生觉得很奇怪，按照平时烧水的生活经验，水沸腾了，就表示水温已经很高了，可以把金鱼烧熟，可金鱼为什么没死呢？这时学生的情绪处于最兴奋状态，思维也处于最活跃状态，此时，教师带领学生一起进入新课的学习，学生就易于集中注意力，并能产生探究的欲望，兴趣盎然地投入到下面的探究活动中去，为顺利达到预期的教学目标打下了良好的基础。

杨春晖老师的“给动物们找家”，创设了一个模拟生态环境，让孩子们认领动物，并给它们找家，孩子们在这样的情境中很自然地投入到今天的科学探究中。

吴斌杰老师以用手触摸桌子运动和离开桌子运动导入，利用孩子们的生活经验触动思考，比较贴合学生的学习实际。

苏林冲老师在课的开始，把烧杯里的水倒掉，问孩子烧杯里还有什么？然后追问你能证明吗？如果把纸团放进烧杯倒扣入水，能不湿吗？一系列的疑问抛开孩子，形成了疑难情境，深深地吸引住了孩子的目光！

第二步：发现提出问题，确定探究课题

探究性学习主要是围绕问题的提出和解决来组织学习活动的。发现和提出问题是科学探究的起始阶段，对学生的探究学习具有十分重要的意义。

探究活动开始前，务必让学生明白探究什么问题，即明确探究的课题。 可以由教师直接提出一系列探究学习的问题作为参考，学生根据所提供的问题自主选择感兴趣的方面进行深入探究性的学习活动。

也可以集中筛选和引导优化学生从问题情境中生发的问题，由此明确后续探究的目标和内容。

也可以引导学生联系生活经验，提出和探究主题相关的问题。

如《科学》教材三上第一二单元中有很多的植物动物的图片和观察活动，出示各种各样的植物的图片，激发学生思考并提出问题：为什么不同的花会在不同的季节盛开？观察蚂蚁时，学生提出问题：为什么蚂蚁能搬的动比它身体大几倍的东西？它的力气有多大？在观察蜗牛吃食的活动中，蜗牛在青菜叶子上咬了个很大的洞，学生对这个很感兴趣，教师就可以引导学生思考并提出问题：蜗牛有没有牙齿呢？等等。这样，让学生带着问题去探究，目标明确，有利于探究活动顺利开展。

昨天李家绪老师的课上，就很明确地提出了这样的教学理念，并渗透在学生的探究中——“研究”从提出一个问题开始。

认识：工具名称或示意图描述：简单描述工具的使用过程（文字或图例）思考：使用工具和不使用工具的区别提问：提出适合我们研究的问题

范例中孩子们通过使用工具提出了一个秤砣这么重，物体这么轻，为什么也能达到平衡？

第三步：合理猜测假设，明确探究方向

教师应从学生思维实际出发，让学生回忆自己的生活体验和与之相关的信息，让他们畅所欲言，各抒己见，大胆建构出自己的假设。

在这里，教师应充分关注学生假设背后的思想，“你是怎么想的？”——让学生在说出解决问题的方法的同时，说说自己是怎么想到要这样解决的。

如研究《使沉的物体浮起来 》 时，为了让橡皮泥浮起来，老师让孩子们动脑筋，说说你能想到什么好的办法。 5 分钟后，学生们各种假设的方法纷纷出炉：有的认为把橡皮泥捏成船形、碗形可以让其浮起来；有的认为借助于其他一些浮的东西（如放在木块上、包在乒乓球上等）也可让其浮起来；有的认为在水中多加点盐也能使橡皮泥浮起来；有学生说把橡皮泥拴在高速汽艇后面；更有一些学生说在橡皮泥上拴一只大小适中的氢气球……多么令人叫绝的猜测与假设啊！这里，学生不但自己动脑思考问题，更主要的是感受到了思考与创造的愉悦！

第四步：设计实验方案，进行探究实践

那么，怎么设计实验？设计什么样的实验呢？这就要引导学生去制定研究方案，通过方案的讨论、设计，使孩子们的研究有一定的目的性，使研究过程能保持正确的方向，使活动形成一个有序的系列。在课堂教学中，教师应努力营造宽松、民主的气氛，让学生独立思考、分组讨论、合作交流，自己设计和优化实验方案。

例如，在教学《怎样加快溶解》时，其中有一个环节是选择“用搅拌可以加快溶解”这一猜想，让学生以食盐为例制定探究计划：师：怎样用食盐来实验证明通过搅拌可以加快溶解？

生 1 ：往杯中倒入食盐，加入水，用筷子搅拌，看溶解得快慢。 生 2 ：谁和谁比较？没有比较怎么知道快慢？ 生 3 ：应该一个杯子里用筷子搅拌，另一个杯子不搅拌。 生 4 ：还不够科学，如果一个杯子里的盐很多，另一个杯子却很少很少，不搅拌也溶解得比较快。 “ 究竟怎样实验就科学了呢？”这一问再次把学生的思维引向深入：“应加入相同的盐，一个用筷子搅拌。另一个不搅拌，水一样多，水的温度也一样，等等。”一个对比实验的方案就这样被学生周密地制定出来了。

第五步：分析整理交流，获取科学认识

科学实验是科学探究活动的关键环节，其目的是为了探寻科学结论，这就需要学生对实验进行慎密的思考和全面的分析。

•首先是对数据及信息的记录、收集。

•其次是对数据及信息的整理、分析。

•同时还要指导学生将实验结果与假设进行对比，以检验假设是否正确。

如在探究“种子萌发的条件”中，学生们发现所设计的实验中，种子萌发和不萌发的情况均有，他们发现有水 /无水、低温 (高温 )/室温、有空气 /无空气、完整种子 /残缺种子的对照实验中出现了种子萌发和不萌发两种现象，同样在有光 /无光、有土 / 无土、有养份 / 无养份的对照实验中种子出现了都萌发的现象。在具体操作中，会出现一些意外，有 2 组学生设计用自来水浸没种子来隔绝空气，创造无空气的条件，该实验都出现了种子部分萌发的现象，与所查资料种子萌发需要空气相矛盾。教师提示学生想办法将自来水作进一步处理，力求水中不含空气，学生冷静思考，并进一步咨询选择用冷开水创造无空气环境，结果无种子萌发。他们多次实验，反复分析实验现象，最终得出种子萌发条件有水、空气、适宜的温度和完整胚结构的种子，与阳光、土壤和养份的有无没有直接联系的结论。

李家绪老师的课上，孩子们除了自己提出问题，还去看了别的小组提出的问题，这一点非常好！

1 、问题是否直接触动了你的思考？ 2 、材料是否比较容易得到？ 3 、过程是否容易操作？

李老师的发言给我们很多启发：交流的方式有很多，同伴之间的交谈、网络的发表、观看其他小组的方案都是一种交流。

第六步：拓展运用创新，深化探究主题

“ 学以致用”，应用是一节课的尾声，同时也是深化学生探究活动，培养学生创新精神的好时机。此时引导学生结合探究的主题，运用所获得的知识与技能，解释生活中的现象，解决生活中的一些实际问题，并进行改进、发明、创造活动。

如学习了《光的反射》一课后，有位教师组织学生制作一架潜望镜，学生在兴趣的驱使下，制成了许多种不同形状的潜望镜。有些学生还利用这一原理制成了学具“挡不断光线的魔盒”、“会吃硬币的魔盒”等。在活动中学生的创新意识和实践能力得到了很好的培养和锻炼。

苏老师《空气占据空间》：让孩子装一瓶教室外的空气。

探究指导注意事项

1 、充分准备探究材料 2 、及时调控探究方向

3 、合理安排探究时间

4 、科学评价探究效果

总结陈述

总之，学生的探究活动应贯穿于课堂教学始终，而教师的指导也应该渗透在每个环节和细节当中。教学时，教师要从激发学生探究兴趣入手，巧心营造探究情境，精心选择探究材料，细心教给探究方法，匠心设计探究过程，使他们真正像科学家那样经历探究的过程，并在这个过程中，达到体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识的目的。

谢谢！

请多指教！