促进教师专业发展的校本教研

促进教师专业发展的校本教研

安徽省教育科学研究所包文敏

课程是实施素质教育的主要载体，是国家意志的体现，关系民族未来，在世界各国都被置于国家层面来推进。

基础教育课程改革总体情况 1999 年开始方案设计和课程标准研制

2001 年 9月义务教育新课程开始实验

2005 年 9月义务教育新课程全国推广

2004 年 9月高中新课程在四省（区）实验

2005 年 9月江苏加入高中新课程实验2006 年 9月天津、安徽、浙江、福建、辽宁 5省

( 市 )加入高中新课程实验 ( 基本形成了“东部联片推进”的态势 )

2007 年 9月北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西 5省加入高中新课程实验 2010 年以前高中新课程将在全国全面推开目前我省义务教育课改进入巩固成果、总结推广经验、健全机制、抓住重点、突破难点的常规运行新阶段

高中新课程进入以提高课堂教学质量为中心的深入推进阶段

课程改革的核心

建设新型的课程文化——民主、平等、

科学、对话、协商、合作

新课程与教学改革三大主题：教学观念的更新（先导；教学行为、教师角色与职责）

学习方式的转变（关键、归宿）教学制度的重建（保障；以校为本的制度化建设）

——课程改革在实施过程中的三个标志性体现

课程改革形成的四项制度国家、地方、学校三级课程管理制度 ( 体现教育公平 )以校为本的教学研究制度新型的评价制度教材的多样化，教材审查、选用制度

背景与动因什么是校本教研校本教研与专门的教学研究的区别怎样做校本教研建立校本教研的制度

校本教研

背景与动因 2002 年 12 月教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中第一次提出学校应建立校本教研制度。

2002 年 12 月 5—6日教育部基础教育司在江苏省苏州市召开了以校为本教学研究制度建设理论研讨会，来自高校和教研部门的二十多位专家经过两天热烈的交流、讨论，就校本教研问题达成了一些框架性的共识。

背景与动因 2003年 3月教育部颁发的《教育部办公厅关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》中再次明确提出应“积极推进以校为本教学研究制度的建设”。

2003年，全国各地国家级实验区和省级实验区普遍开展了以校为本教学研究制度建设专题研修或培训活动，校本教研在实验区广泛开展起来。

背景与动因 2003年 12月初全国课改座谈会在福建省南安市召开，南安市教育局专题汇报了以校为本教研制度建设经验，引起与会者的共鸣。

2003年 12 月底全国首届以校为本教学研究制度建设专题研讨会在上海市召开。

2004 年 3月教育部正式设立“创建以校为本教研制度建设基地”项目。

2004 年 10 月教育部在全国设立 80 个国家级校本教研基地

2004 年 9 月，我省芜湖市、合肥市庐阳区、铜陵县作为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”县区。

2004 年底，我省共有 11 个县（区）申报了省级首批“创建以校为本教研制度建设基地”。

2005 年在合肥召开了安徽省“创建以校为本教研制度建设基地”经验交流暨教研工作会议

主题是总结交流一年来各地区域推进以校为本教研制度建设的经验、成果及存在的问题，部署今后工作。

随着新课程的推进和深化发展，实施过程中各种各样的问题层出不穷，这些问题都是过去的经验和理论所难以解释和应付的。实践证明，没有以研究为依托的深化和提高，课程实施和教学改革将走向形式化、浅层化和庸俗化。建立以校为本的教学研究制度，全面提升学校和教师自我的研究能力和解决课程实施、教学改革存在的实际问题的能力，也因此被摆上议事日程，成为新课程推进的一项紧迫任务，被称为课程改革的第二推动力。

背景与动因

建立以校为本的教学研究制度

《普通高中课程方案（实验）》指出：

“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究，重视不同学科教师的交流与研讨，建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。学校应与教研部门、高等院校等建立联系，形成有力推动课程发展的专业咨询、指导和教师进修网络。”

背景与动因课程改革的推进对学校提出了新要求，需要学校对教学常规和管理常规进行改革。

教研、科研机构在新课程改革的背景下，研究内容和方式需要改进和调整。

课程改革对教师提出了新要求，教师应在新课程的实施中实现自身的专业的发展。

课程改革的培训工作中还存在诸多困难和问题，需要寻求新的、有效的机制。

什么是校本教研什么是研究揭示规律、深化认识（着眼点）理论研究

解决问题，改善实践（着眼点）实践研究

什么是教学研究教学理论研究以教学为对象教学实践研究

什么是校本教研

以校为本的教学研究：

教学实践研究；

实践性是校本研究最根本的特征。


以校为本的教学研究要：以新课程为导向；以促进每个学生的发展为宗旨；以课程实施过程中学校所面对的各种具

体问题为对象；以教师为研究的主体，是一种理论指导

下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升，总结经验、探索规律。

定位


1.以学校——课堂为本位，关心学校课堂里发生的真实事件，目的是解决实际问题，改进教学实践，提高教学质量。

2.以教师为主体，校外专家只起指导和协助的作用。

特征

什么是校本教研基本理念制度保障学校是教学研究的基地———学校组织重建课堂是教学研究的实验室——课堂文化重建教师是教学研究的主体—教师专业发展制度新学校观－研究型学校新课堂观－研究型课堂新教师观－研究型教师

什么是校本教研学校是教学研究的基地

校本研究以校为本学校是真正发生教育的地方，教学研究只有

基于学校真实的教学问题才有直接的意义。校本研究必须从本校教育教学面临的突出问题中选题，把日常教育、教学的问题转化为课题。从成功的教育教学经验中选题，从教师自身工作实践的矛盾和困惑中选题。总之，关注身边、关注校本，解决教育教学实践中的实际问题，这是学校教研与大学和研究机构的科学研究的重大区别。

什么是校本教研以校为本的基本内涵

为了学校

在学校中

基于学校


为了学校一切为了学校的发展，为了学校教育能力和教育精神的建设，为了学校文化的提升，当前要特别注意形成学校可持续发展的内在机制，进行学校个性化、人本化和特色化建设。任何教育改革都应有这样的自觉——促进学校的发展。为了学校归根到底是为了学生。

什么是校本教研在学校中任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的。所以，学校发展只能是在学校中进行的，要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。只有植根于学校的生活，贯穿于学校的过程，并被所有教师所体认、所认同、所追求的改革才能沉淀为学校的血肉、传统和文化。

什么是校本教研基于学校学校发展的主体力量是校长和教师，他们拥有真正的发言权。他们是学校的主人，对学校发展负有最直接的责任，要把校长和教师自身的发展与学校的命运有机联系起来，引导他们从学校实际出发，规划学校、发展学校。实践证明。只有充分地调动校长和教师的主动性和创造性，学校才能充满生命活力。

什么是校本教研课堂是教学研究的实验室

课堂不仅是一种课程实施的场所，更是进行课程发展与教学实验的实验室。每一间教室都是独特的，都是教师把革新的方案加以试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师教育理论或方案的实验室。

什么是校本教研课堂是教学研究的实验室，这一命题昭示着课堂观的重建：

第一，课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；

第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；

第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；

第四，课堂不是教师教学行为模式化运用的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。

这是把课堂教学改革推向深化的内在机制。

什么是校本教研教师是教学研究的主体

如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来（苏霍姆林斯基）。

教师成为研究者，并不是要教师在教学之外去做另外一件事，而是在教学中研究，在研究中教学，使教学与研究“共生互补”，成为同一过程的两个方面。


其中最核心的是要有研究的意识，教师要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。把教学研究与教师的日常教学实践和在职学习培训融为一体，使之成为教师一种职业生活方式。千变万化的探究过程、持续不断的研究活动赋予教师丰富的成长内涵与专业发展价值。

什么是校本教研校本教学研究的理论基点是：学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。校本教学研究旗帜鲜明地强调了三点：

学校应该是教学研究的基地。教师应该是教学研究的主体。促进师生共同发展应该是教学研究主要而直接的目的。

什么是校本教研以校为本的教学研究的基本要素实践反思（教师与自我的对话）

同伴互助专业引领（教师与同行的对话） ( 实践与理论的对话）

校本研究教师专业化


实践反思实践反思是开展校本研究的基础和前提。它隐含着三个基本信念：

教师是专业人员。教师是发展中的个体，需要持续成长。教师是学习者与研究者。


反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。


经验＋反思＝成长经验是教师教学专业知识和能力的最重要

的来源；反思是教师教学专业知识和能力发展的最

根本的机制。经验性教学→反思性教学

什么是校本教研教师专业成长（精神成长）的新陈代谢。新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得

生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。

特别推荐：反思日记，课后备课，成长自传。

教师专业成长的第一通道！

什么是校本教研同伴互助同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有：

对话。信息交流。经验共享。深度会谈（课改沙龙）。专题讨论（辩论）。协作。


同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动

集体的力量＞个人的力量教师群体的专业成长


教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。

什么是校本教研在缺乏互助的环境中，最多只有个别教师的发展，而不可能有群体教师的发展。

特别推荐：同事互助观课（以专业发展为目的）

既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的权威指导成分，而是教师同事之间的互助指导式的听课。

什么是校本教研由于观课者与被观课者都是抱着一颗相互

学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课活动的，不涉及褒贬奖罚和评价，授课者重视成长与学习，而不是表现或成绩，从而，课堂上能够真正表现自我，同时展现自己的长处和不足，课堂能够保持自然性。观课者不是以评价者的身份观课，而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课，他会有针对性地进行观课，更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性上。

什么是校本教研授课者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的困难，教学上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论。观课后的研讨分析活动中，双方都可以诚恳相待，针对所观课题进行深入讨论，观课者与授课者都能从中受益。教师专业成长的第二通道！

什么是校本教研专业引领专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践的对话，是理论与实践关系的重建。专业引领的形式主要有：

学术专题报告。理论学习辅导讲座。教学现场指导。教学专业咨询（座谈）。


专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。

没有理论指导的实践：盲目、被动；没有专业引领的教学：同水平的重复。 ——建立教师专业成长的第三通道！

校本教研与专门的教学研究的区别

专门教学研究校本教研研究目标学生学业评价成绩的提高为

主学校、教师、学生共同发展

第一责任人

各级教研员、学校教研组长基层学校校长

研究内容寻找教学中共性问题的规律为学校课堂教学中真实发生的、具体的、个性化的问题寻求个案的解决办法

研究主体教学研究人员教师、教师群体、教学研究人员

研究思路教学研究人员发现教学中问题、提炼问题、提供解决问题的办法

教师发现问题、提出问题 ,在教学研究人员帮助下深入反思分析并与教学研究人员一道寻求解决问题办法

主要成果形式

解决实际问题的技巧论文、优质课等

教师课堂教学能力的提高，教学行为的改变

关注点部分骨干教师个人的成长学校的整体发展，每一位教师个性化的发展

四个方面的变化：校长职责

教师工作与生活方式

学校文化

教研员角色

１．校长作为第一责任人的职责：校长要真正确立科研兴校的办学理念，将主要精力用

于教学研究和教学管理，并确保教师参加和培训所必需的经费投入。

要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络。

要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，

为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联

系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到回应，教师的经验能及时得到关注和分享。

校长具体行动　－－参考湖南省长沙市一位校长的教育叙事

１．把脚踏在自己校园的土地上２．把手抓在学校发展的关键上３．把心用在学校文化的人本管理上４．把功夫花在自身的学习提高上５．把青春年华奉献在办学的事业上

２．教师走专业化发展的道路

教师是教学研究的主体，将教学与研究融为一体．教师增强研究的意识，养成学习和反思的习惯．教师群体之间合作交流，互相帮助，形成“成长共同体”

教师善于分享经验，公开发表成果．

３．校园新的精神文化建设一块人文关怀的土地

一种学习型的组织

一个开放的教研网络

４．教研员角色的转变深入课改第一线，到位不越位，面向实际和教师开展

研究；与第一线教师合作研究，尊重、发掘教师的智慧和创

造力；要在专业服务、专业引领的合作中帮助教师学会行动

研究 ; 概括提炼鲜活经验，升华为有生命、亲和、指导力的

理论；用先进理论说服、启迪教师，用成功案例打动、鼓舞

教师。

怎样做校本教研以校为本的教学研究的基本过程

主线索：问题－设计－行动－总结－新的设计－行动－总结……

问题设计行动总结

怎样做校本教研

提出问题——基于“教学问题”的课题研究研究总是从问题开始的，教学研究以教学问题为起点。教学问题可以分为两类：

理论问题：是针对“是什么”（事实问题）和“应该是什么”而提出的问题（价值问题）。实践问题：是基于事实问题与判断、价值问题与判断，针对“怎么做”而提出的问题。


提出问题的方式从教育教学的疑难中寻找问题。从具体的教育教学场景中捕捉问题。从阅读交流中发现问题从学校或学科发展中确定问题。

怎样做校本教研教学研究中的“提出问题”实际上是一个过程。它是一种参与、介入的态度，提问者已经“把自己摆进去”了。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的参与者，而不是旁观者；也意味着提问者已经成为此问题的当事人。

校本研究所指向的教学问题是教师“自己的问题”而非“他人的问题”，是在学校里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

课题与问题课题来自于问题，又高于问题问题的来源：养成向教育日常生活询问、发问与追问的意识和习惯，关注日常教育生活中的“具体事件”和“小问题”。在教育研究中的真问题起码应具有两个方面的属性第一，客观性。即所说的问题是存在的、自己的、真实的。第二，价值性。即所说的问题对教育理论与实践的发展来说是具有意义的。

怎样做校本教研从问题到课题

某个关键的问题成为“课题”：《学生日常生活语言与正式语言的转化 /互动研究》、《学生的阅读倾向研究》、《超越“填空”的教学模式》、《“考试”问题研究》从不同的问题之间寻找共同“主题”：《“间接教学”研究》、《学校管理中的规范空间与自由空间》、《让学生喜欢学校》、《让教师有幸福感》、《教育“反常现象”研究》

举例：

（ 1 ）西园新村小学“小学生倾听现状调查分析和对策研究”（ 2 ）作业“五性”研究：四十四中学根据当前初中生作业负担过重的问题，开展，即作业的可选择性、内容的丰富性、作业的优化性、作业的限时性以及作业批阅的人文性。

作业批阅的人文性作出了有益的尝试，创造了和谐的师生关系，促进学生的发展。

提出解决问题设想，拟定行动研究方案如：潜山路学校 “教学中关注学困生成长”的课题（ 1）如何培养学生良好的作业习惯（ 2）进城务工人员子女家庭教育的指导与研究（ 3）如何提高学困生的自信心（ 4）课堂注意力的培养之一：提高学困生课堂注意力（ 5）课堂注意力的培养之二：如何通过课堂组织教学提高学生注意力　　（ 6）课堂注意力的培养之三：培养学生良好的课堂倾听习惯

“在初中生物课堂教学中运用‘悬念’激发学生学习兴趣、提高教学效果的研究”：

（ 1）在初中生物课堂教学中，使学生产生“悬念”的方法有哪些？（ 2）这些方法是怎么会引起学生“悬念”的？（ 3）这些方法的操作要求是什么？（ 4）这些方法对于提高课堂教学的效果如何？（ 5）这些方法为什么会产生上面的效果？


教学设计——基于“有效教学”理念的教学设计设计指的是解决问题的一种方案、设想、构想、策划。一个好的假设，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。

教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究成为一件事而非两件事，这正是“教学即研究”口号的本意。


力求做到：

“教教材” “用教材”，即创造性地使用教材。 “脑中有课标、心中有教材、眼中有学生”

怎样做校本教研集体备课与公开课

能想出了多种方法吗？

一节课的教学设计教学目标：“任务”分析教学理念与学习理论：“以新课程为导向” , “教育技术”或“学习条件”？教学过程：多种方法中的选择 , 教学重难点 , 为学生设计教学 :学案形成教案：教学“案例”


教学行动——基于“教学对话”的教学行动行动是设计方案付诸实施的过程。对教师而言，

行动意味着改革、改进和进步。它具有以下特征：验证性，检验设计方案的可行性。探索性，发现和寻找各种新的可能性。教育性，服从、服务于学生的成长和发展。

怎样做校本教研“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”（即一般所谓的“集体听课”，此时教师的“上课”被转化为“公开课”“观摩课”或称之为“研讨课”）。

就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师不得不根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。


就“听课”的合作者（教师同伴或校外专家）而言，“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。


“ 行动”意味着什么：以教学为例

集体听课、公开课、观摩课、研讨课

“不是执行教案而是教案再创造” 根据“生成性事件”调整方案关注“事件”


总结反思——基于“问题解决”的教学反思总结在校本研究中既是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。在这个环节中，教师作为研究者主要要做：

整理和描述。评价和解释。重新设计。


反思是什么：以教学为例

寻找“教学的成功”：教学事件寻找“教学的遗憾”：教学事件

指向“教学重建”——教学再设计

设计反思

行动

建立校本教研的制度

学校——校本教研的基地，校长——校本教研的第一责任人，教师——校本研究的主体，课堂——校本教研的实验室。

落实校本教研：

落实校本研究，突出以校为本


根据教育部《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》，结合本校实际，制定学校“校本教研制度”。

学校是校本研究的基地


(1) 为什么说“校长是校本教研的第一责任人”

(2)如何落实“校长是校本教研的第一责任人”

走进课堂、参与教研、融入教师

落实“校长是校本教研的第一责任人”

要担负起校本教研的组织、管理、保障的总职责


（ 1）校长要有有为的教研意识；

（ 2）校长要有超前的办学理念；

（ 3）校长就是服务。

给校长的建议：

繁昌县教育局提出中小学校长是本校校本教研的第一责任人，专门制定了《学校领导从事校本教研工作制度》，明确要求校长要实行“五挂钩”，做到“十个一”，即与一个学科、一个班级、一个课题、一个教师、一个年级挂钩；做到学期初写一份计划、期末写一份总结、一学期写一篇教育教学论文、每天查一本教学笔记或学生作业本、与教师谈一次心、学一点教育教学理论、写一点工作笔记、反思一天教学管理工作、每周听一节课，并规定各校每周要确定一天为“校本教研日”；


学——每周学习一篇课改理论文章；记——写好每堂课教学后记；听——每周至少听课两节；思——每周写一次教学反思，提出一条教学中存在的问题和一条教学建议；研——每学期写一篇典型案例或研讨论文。

（ 1）对教师的“学、记、听、思、研”做出具体的规定：

教师是校本研究的主体


（ 2）在教师中开展“突出‘自己’，展示‘自我’” 活动

①讲自己的教育故事

②作自己的教育反思

③写自己的教育案例


在开展校本教研制度建设的工作中，我们要求各校要充分发挥教师个人、教师集体和专业研究人员三种力量在校本教研中的作用，突出自我反思、同伴互助、专业引领三个核心要素，积极开展校本行动研究，努力构建教师专业化发展的平台，推进课程改革。

抓住三个要素，促进教师发展

新课程非常强调教师的自我反思，要求教师成为反思型的实践研究者，实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，不仅是学者型教师成长的必由之路，也是学校新的教研文化的价值体现，它能够帮助教师获得理性的升华和情感上的愉悦，提升教师的精神境界和思维品质，改变教师的教育教学生活方式。

教研沙龙


（ 1）把教师自我反思作为教学研究的基本形式，无论是周六新课程研讨日，还是教学观摩研讨、教研组、备课组活动，教师的自我反思都作为一个重要环节；（ 2）引导教师学会反思，养成反思的习惯，通过以教学反思交流、写教后记，进行教学研讨；（ 3）变检查评比教案为检查教后记、交流教学反思。

自我反思习以为常


开展教学反思的形式：

个人反思生活化、即时反思实效大。课前反思重班情，课中反思找资源，课后反思多交流。周六研讨重案例，日常反思日常事，茶余饭后谈感悟，案前灯下详记录，朝思暮想育人事，日积月累增“财富”。

建立校本教研的制度构建反思型教研模式

前瞻式学课集智式备课双向式说课对话式上课沙龙式议课参与式结课

在实践中形成了“ 个人反思” 和 “群体反思”两种方式。提出自我三反思：主动反思、连动反思、互动反思。

建立校本教研的制度同伴互助蔚然成风

在课程改革过程中，我们始终要求学校要充分发挥教师群体的作用，努力构建一种民主、和谐、平等、互动的校本研究文化。

同伴互助是指教师之间的交往与互动，旨在形成学校教研合作文化，是校本教研制度建设的灵魂。学校作为民主、开放的学习化组织，十分需要教师集体内部的专业争论和合作研究，只有教师集体参与研究，才能建立一个高水平的教学研究共同体，形成教师通力合作的研究氛围和教师之间积极合作的伙伴关系，才能构建一种新的促进教师合作和发展的研究文化，形成一种共同的教师生活方式。

建立校本教研的制度同上一节课结对帮扶跟班听与教课改沙龙骨干教师（学科带头人）与教师对话优秀教师教学展示教学问题会诊教学新星献课优秀教师与新课程同行三课一条龙（听课、说课、评课）

组织型校本教学行为研究

建立校本教研的制度活动项目活动形式特点

同上一节课由两个或两个以上教师在不同班级上同一个教学内容的课，授课者向听课者进行反思性说课，随后进行评课，再由专业人员或学科带头人、骨干教师总结、点评。

有利于创造性使用教材和教学风格个性化

的发展

专家与教师合作论坛

由一位教师上研讨课，并反思性说课，专家点评，听课者与专家对话。

提升教师对教学问题的理性认识

训研一体化上研讨课，观看相应于研讨课内容的教材分析或课标解读光盘，然后授课者进行即时反思，听课者进行研讨。

针对性实效性强

优秀教师教学展示活动

由荣获优秀教师称号或教学技能比赛获奖者上观摩课，介绍本节课教学设计，听课者评课。

利用优秀教师资源；

骨干教师、学科带头

以某一节课堂教学为载体，学科带头人、骨干教师对课堂教学进行点评，并与教师对话

促进优秀教师与教师共同成长

合肥市庐阳区的经验值得我们借鉴。该区选派了 32 位城区中小学中层干部和骨干教师到乡镇学校挂职或任教，把新课程理念以及科学民主管理的经验带到农村学校和薄弱学校。在教研方式上提倡城乡同上一节课，相互研讨。铜陵市以“均衡发展”为主旋律开主的校本教研新模式有效促进了铜陵基础教育的均衡发展。

“同课异构”

城乡联动

送教下乡

阜阳颍东区在乡镇中心学校提出了“联片互动，区域推进的校本教研方式”。采用“区域推进与片区互动；集中指导与分片服务”相结合的形式展开“以校为本”的教研活动。以“一年一个侧重，一年一个主题”纵向贯穿，“一校一个特色，一片一种形式”横向联通，整合了学科资源、学校研究资源、教师资源、满足学校、教师需求，促进了片区学校、教师之间的经验交流与分享。切实提升校本教研的研究水平。

校本教研强调“以校为本”开展研究，并不意味着学校教研的自我封闭，相反，新课程的实施更需要学校建立一种开放性的教研网络。校本教研是在理论指导下的实践研究，专业人员的介入是校本教研纵深化和持续化发展的不可或缺的因素。


（ 1）建立专家联系制度，引领校长、教师提升专业水平。

与大学课程专家、上级教研部门和教育学术团体、省内外名校建立密切联系，经常邀请教育教学专业研究人员（专家、教授、教研员）、名校校长、优秀教师进行学术讲座，参与教学研究。

专业引领“土洋结合”

建立校本教研的制度（ 2）建立本土化专家培养机制，为学校提供专业支持。

①与大学课程中心或教研部门联合举办课程进修班、骨干教师培训班、学科带头人进修班等，有计划培养适应新课程的研究型教育管理者和教师；


②举办课题研究研修班，学科课程标准骨干研讨班，小学骨干校长培训班，校长高级研修，学科带头人研修班，骨干教师培训班等； ③利用本土资源，开展“新课程实验教学支持志愿者活动”，组织骨干教师、学科带头人分别到薄弱学校、农村进行教学咨询，参与教学活动，既培养和锻炼了参与者，又为薄弱学校、农村学校的新课程实验提供教学支持。

校本培训

建立校本教研的制度（ 3）发挥网络、音像、图书资料作用，实现理论引领为不断提升校本教研水平，帮助教师提高教育教学理论素养，许多学校还运用现代教育技术手段，组织教师观看专家讲座光盘，通过网上下载资料，加入远程教育网络，加强与名校教师的交流与研讨；开展学刊用刊活动，为教师提供新课程学习资料，图书室全天侯开放，尽量满足教师的学习需求，丰富教师的专业知识，为教师自我“充电”提供服务。

建立校本教研的制度重建学校制度每一种课程，必然会对教学、教学管理、课程实

施，包括教学研究、评价以及教师要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教师教学自主决策、反思和改进的权利，促进教师的专业发展。当然，这种制度不是独立于其它制度之外的，而是和学校其它的着相互依存、共生共建的关系。


与校本教研密切相关的制度有：理论学习制度、研讨制度、同伴互助制度和课题研究制度等。如同伴互助制度要求教师在自我反思的基础上，全面开放自己，利用学校论坛、教研组活动日、业务学习、学术报告、学术沙龙、研讨课等多种渠道，通过对话、协作、师徒结对、资源共享等多种形式促进专业发展。

合肥庐阳区提出对校本教研究“齐抓共管”：区长局长校长要一齐抓，基教科、督导室和教研室要同时抓，教研、科研和培训形成合力。

芜湖市教育局大胆实验、积极探索，在实践中逐步形成了“聚焦课堂、项目推进、整体联动”的工作模式和“四抓四建”的推进策略。他们通过抓制度建设，创建崭新的校园文化；抓课堂教学，搭建研究的平台；抓队伍建设，构建人才基础；抓农村和薄弱学校，共建和谐教育。促进了教师、学校的发展。


校本教研制度建设：

导向机制 (指导思想、研究的理念 )

激励机制 (奖励制度，评优选先等 )

保障机制 (组织保障、时间保障、经费保障等。包括：活动任务、时间、形式、要求、地点等等）

Documents

促进教师专业发展的 校本教研

促进教师专业发展的校本教研