Первое сентября, последний выпуск

Вы блестящий учитель, у Вас прекрасные ученики!

первое сентябряГА З ЕТА Д Л Я У Ч И Т Е Л Я

осно вана Симоном Cоло вейчиком в 1992 году

ПОДВОДИМ ИТОГИ МИНУВШЕГО ДВАДЦАТИЛЕТИЯ

и судьба газетыСудьба школы

«Первое сентября»: СВИДЕТЕЛЬСТВО О ВРЕМЕНИ

2014, 30 июня, № 12 (1629)

УЧРЕДИТЕЛЬ: ООО«ЧИСТЫЕ ПРУДЫ»Зарегистрировано ПИ № ФС77-44340от 22.03.11в Министерстве РФ по делам печати

АДРЕС РЕДАКЦИИ И ИЗДАТЕЛЯ: ул. Киевская, д. 24, Москва, 121165Тел./факс: (499) 249-3138Отдел рекламы: (499) 249-9870 Сайт: 1september.ru

ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ПОДПИСКА:Телефон: (499) 249-4758E-mail: [email protected]

ГАЗЕТА ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА: Первое сентября – Е.Бирюкова

ЖУРНАЛЫ ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА: Английский язык – А.ГромушкинаБиблиотека в школе – О.ГромоваБиология – Н.ИвановаГеография – О.Коротова,Дошкольное образование – Д.ТюттеринЗдоровье детей – Н.СёминаИнформатика – С.ОстровскийИскусство – О.ВолковаИстория – А.СавельевКлассное руководствои воспитание школьников – М.БитяноваЛитература – С.ВолковМатематика – Л.Рослова Начальная школа – М.Соловейчик Немецкий язык – М.Бузоева ОБЖ – А.МитрофановРусский язык – Л.Гончар Спорт в школе – О.ЛеонтьеваУправление школой – Е.РачевскийФизика – Н.Козлова Французский язык – Г.Чесновицкая Химия – О.БлохинаШкольный психолог – И.ВачковШкола для родителей – Д.Тюттерин

Документооборот Издательского дома «Первое сентября» защищен антивирусной программой Dr.Web

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Главный редакторАртём Соловейчик (генеральный директор)

Коммерческая деятельность Константин Шмарковский(финансовый директор)

Развитие, IT и координация проектовСергей Островский(исполнительный директор)

Реклама, конференции и техническое обеспечение Издательского дома Павел Кузнецов

Производство Станислав СавельевАдминистративно-хозяйственноеобеспечение Андрей УшковПедагогический университет

Валерия Арсланьян (ректор)

вы держите в руках последний номер «ПС». В этом номере мы подводим итоги двадцати двух лет суще-ствования газеты «Первое сентября».

Газета появилась на свет на волне исторических перемен – и с другой волной исторических перемен она уходит.

Любая газета свидетельствует о своем времени. Но в судьбе «Первого сентября» особо тесно перепле-лись судьбы школы, судьбы страны, судьбы авторов и читателей-учителей. Ее номера складываются в уни-кальное свидетельство почти четвертьвековой эпохи усилий, совместных размышлений, сотрудничества многих тысяч людей ради создания и сохранения до-брых, умных и свободных школ в России.

Этот номер состоит из двух частей, разделенных по времени.

Первая часть – «1992–1999. На путях свобо-ды. Между старой и новой школой».

В этой части собраны статьи тех лет. Они выстрое-ны не по хронологии, а по логике проблем и противо-речий, с которыми сталкивалась школа и о которых писала газета.

Это – гул голосов, интонация споров той поры. Главное в газете того времени – столкновение идей, поиски пути, а не официальные проекты, не борьба людей и организаций. Для учителя наступало время думать не об отношениях с начальством, а о своем месте в мире, своей работе, своих учениках, своих возможностях. Каковы внутренние силы и надежды учительства, что может стать опорой для них?

Вторая часть – «2000–2013. Под колпаком ре-форм. Как государство возвращалось в образо-вание…».

Эта часть – история газеты и школы в совсем дру-гие времена, когда гул голосов смолк и пришло время защищать достигнутое в предыдущем десятилетии. Это построенная на выдержках из наших публикаций хроника четырнадцати лет следующей эпохи россий-ского образования, когда очень важным стало, как ты ведешь себя в переломные моменты; можешь ли от-стаивать педагогические ценности, когда педагогика из школы вытесняется...

Перелистнем же старые страницы, посмотрим, чем мы жили, на что надеялись, во что верили – и что от-стаивали.

Дорогие наши читатели,

РедакторыЕлена БирюковаАндрей Русаков

НАД НОМЕРОМ РАБОТАЛИ:

Авторы вступительных текстовСергей ЛебедевАндрей Русаков

ДизайнИван ЛукьяновЭлла Лурье

Татьяна Бритова, Анатолий Витковский, Людмила Кожурина, Елена Куценко, Алексей Олейников, Людмила Печатникова

ВерсткаВиктория Пахомова

КорректураЕкатерина ЛитвиненкоТамара Остроумова

ЭПИГРАФ К НОМЕРУ

...Правда для педагога – рабочий, профессиональ-ный инструмент.

Будьте правдивыми, искренними с детьми, и все остальное приложится. А если нет этой способности к правде, то все остальное не поможет: ни знания, ни методики, ни старательность, ни даже самоотвержен-ность. Кто не способен на правду, от того дети отво-рачиваются.

Это просто поразительно: что такое правда – не-известно; и не так уж много правдолюбцев и правдо-искателей; но чуть-чуть отступишь от какой-то неви-димой и вроде бы несуществующей линии, называе-мой правда, – все чувствуют это отступление и нака-зывают за него.

Правда – воздух отношений между людьми. Пока все в порядке – живем и дышим. Немножко не так – зады-хаемся. А может быть, правда – как кислород в воздухе, ее не должно быть сто процентов, чистым кислородом дышать трудно. Но при всех обстоятельствах правды должно хватать, как кислорода в воздухе.

Вот так будет точнее: чистой правды никто и не ждет, она и не нужна; но правды должно хватать.

Или по-другому, наоборот, немножко лжи и вранья все простят, но чистая ложь – невыносима. Она оскор-бляет, убивает, уничтожает.

Среди всех видов лжи самый страшный – ложь в глаза.

«Ну прямо в глаза мне смотрит – и лжет», – возму-щаются в таких случаях.

Каждый, наверное, хоть раз или два пережил этот ужас: «Я тебе ничего не говорил». – «Как не говорил? Мы вот тут стояли…» – «Ничего этого не было». И хо-лодно смотрит прямо в глаза. Любопытная реакция человеческой души на прямую ложь: душа ее отторга-ет как нечто неестественное.

Правда настолько необходима для души, что когда неправда становится явной, человек не просто возму-щается – он сходит с ума.

Со смертью, с гибелью, с убийством, с отъятием жизни ничего не сравнится. Но ложь – тоже убийство. Убийство правды, убийство веры, убийство души. Пу-бличная ложь – публичное убийство.

Симон СОЛОВЕЙЧИК«Первое сентября» № 9, 1996 год

Правда – воздух отношений

между людьми

ВВЕДЕНИЕ К ПЕРВОЙ ЧАСТИ«Наш учитель на уроке не кричит, а смеется!» «С мелом, товарищи, в ногу!» «Установка на вторую четверть: в связи с инфляцией

меньше пятерки не ставить!»Читатель, открывая осенью 1992 года первые номе-

ра «Первого сентября», прежде чем задуматься, часто успевал улыбнуться.

На фоне нервно-динамичного, деловитого или зазывно-рекламного тона тогдашних газет новорож-денное «Первое сентября» изумляло неторопливой то-нальностью, «на ивной» готовностью обсуждать самые общие вопросы.

Какой же газета «Первое сентября» представала тем, кто вчитывался в интонации и содержание первых ее статей?

Во-первых, газетой, обращенной к достоинствам шко-лы, а не к ее недостаткам. Открытой к сотрудничеству, а не призывающей к борьбе. Личное достоинство учите-лей и учеников укрепляют (постоянно повторял ее ре-дактор) не разоблачением дурного, а открытием образа достойной школьной жизни, верой в ее достижимость, сотрудничеством, бодростью и воодушевлением.

Во-вторых – газетой размышлений над своим делом и своим мировоззрением.

Наконец, «Первое сентября» – это газета авторская. Создаваемая аналогично тому, как появлялись тогда на свет авторские школы. Вот есть школа Тубельского, а есть газета Соловейчика. Конечно, в авторской газе-те, как и в авторской школе, хватает самобытно мысля-щих учителей, авторов и сотрудников, но между ними есть нечто общее, объединяющее. И фиксируется это общее живой личностью директора/редактора и его кругом убеждений.

Отныне – как верил, создавая свою газету С.Л.Соло-вейчик, – интриги образовательной политики, запуск образовательных проектов, агитация за них и прочий калейдоскоп внешних событий становятся рабочей ру-тиной специалистов, а не заботой газеты учителей. Это лишь уводило бы учителей от необходимости личных решений, приучало бы к роли зрителей и болельщиков, а не к тому, чтобы принимать ответственность за свою школьную жизнь с детьми на себя. Собеседники газе-ты – те, кто искал для своей обретенной профессиональ-ной свободы новое вдохновение, идейные основания, духовные силы и деловые возможности.

По материалам первого десятилетия выхода газеты вы сможете оценить и то, как «Первое сентября» храни-ло верность изначальному замыслу, и то, как год за го-дом статьи газеты все чаще оказывались суровыми по сюжетам, жесткими по форме.

Газете приходилось по все новым поводам становить-ся на путь борьбы: в защиту учительского и детского права на жизнь в умной, доброй и совестливой школе.

Прежняя газета миролюбия и позитивного воодушевле-ния постепенно осваивала роль газеты-защитника.

Общий вдохновляющий тон газеты уступил место ин-дивидуальному воодушевлению: когда жизнь и убежде-ния конкретного читателя-учителя входили в резонанс с мыслями и делами людей, представленных на газет-ных страницах.

Своеобразно раскрылся и еще один замысел: соеди-нить профессиональную газету учителей с газетой, раз-мышляющей о личном мировоззрении человека в со-временном мире.

«Философическая» линия нашла свое жанровое ре-шение не в просветительских объяснениях, как и о чем учителям должно думать, не в полемике философов и культурологов. Понимание общих смыслов зачастую возникало из рассмотрения нескольких деталей жиз-ненной обстановки, какого-то события, типичной чер-ты поведения, мышления, речи.

Ненамеренно практика газеты оказалась созвучной опыту педагогики сотрудничества, зачастую отрицаю-щему привычную дидактическую иерархию: мол, снача-ла принципы, потом цели, затем методы – и лишь самой последней малозначительной переменной признаются конкретные приемы и учебные ситуации. Живая педа-гогическая мысль показывает естественность другого подхода: равноправие общего принципа и конкретного приема в профессиональном мышлении учителей – в том случае, когда в этом приеме (равно как и в конкретном деле, событии) могут как в капле воды отражаться са-мые общие, системообразующие стороны дела.

Так и во внимательном рассмотрении житейских «ме-лочей», фокусирующих большие человеческие явления, обнаруживался верный способ мудрого и деликатного разговора на непростые темы, настраивания согласо-ванности между профессиональными и общечеловече-скими сторонами учительского мировоззрения.

Страницы газеты дают косвенный намек-ответ на многолетние пререкания о том, как «высчитать»: много или мало в России свободы слова, а в российских шко-лах – свободы для учителей. Дискуссии об этом, навер-ное, останутся бесплодными, пока в качестве аргумен-тов ищутся критерии внешних ограничений или дозво-лений. Подлинный же критерий, вероятно, один: способ-ность оставаться верным голосу совести.

Мера свободы слова – готовность говорящих выска-зываться так, как велит совесть. Мера свободы учите-ля – его свобода действовать в согласии со своей со-вестью.

Свободы говорения в России и сейчас предостаточ-но. Свободы произвола, в том числе учительского – еще больше.

А вот слов и действий, произносимых и осуществля-емых при свете совести, – ощутимо не хватает…

5 2014 11 июня № 11

На путях свободы. Между старой и новой школой

Педагогика школы: авторитаризм или гуманность? — 6–30

Управление школой: контроль или поддержка? — 31–53

Учителя и ученики:дисциплина или достоинство? — 54–78

Взрослые и дети: границы дозволенного и недозволенного — 79–88

Человек и эпоха: мировоззрение, цели и ценности — 89–112

1992–1999

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ ПЕРВОЙ ЧАСТИ

ГА З ЕТА Д Л Я У Ч И Т Е Л Я 6 первое сентября


Педагогика школы:авторитаризм или гуманность?

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ. ГЛАВА ПЕРВАЯ

Симон СОЛОВЕЙЧИК Школа без страха 7

Шалва АМОНАШВИЛИ Бездетная педагогика 7–9

Валентина ГУСЕВА Разрушительная сила отметки 9–10

Михаил ЦЕНЦИПЕР Опасные рифы

учительской профессии 10–11

Александр Кому принадлежит урок –КАЛМАНОВСКИЙ учителю или ученику? 11–12

Круглый стол По какой программе учитель учит лучше – по своей или по официальной? 12–13

Вита МАЛЫГИНА Только школа знает, какой учитель ей нужен 13–15

Людмила РЫБИНА Великолепная команда 15–16

Лидия ФИЛЯКИНА История одной «Cемейки» 16–17

Симон СОЛОВЕЙЧИК Упорное неприятие новых идей – вечная беда школы 17–18

Татьяна ГУРЬЯНОВА Классы коррекции – педагогика бессилия 18–19

Анатолий БУКИН Школа закрытых дверей 19–20

Симон СОЛОВЕЙЧИК Дети второго сорта? 20

Сергей СТЕПАНОВ На пороге нового перегиба? 21–22

«ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ». «У большинства учащихся редакционная статья элитарных школ...» 22–23

Симон СОЛОВЕЙЧИК Один учитель – двести учеников 24–25

Елена ЛОСЕВСКАЯ Умирает ли коллективизм? 25–26

Андрей РУСАКОВ Возвращение грамотности 26–28

Симон СОЛОВЕЙЧИК От учителя ждут не суда, а милости 28

Шалва АМОНАШВИЛИ Глубинное воспитание 29–30

СОДЕРЖАНИЕ

7 2014 11 июня № 11

Ни один учебник педагогики не обмолвится о том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что они еще порой ссорятся и дерутся друг с другом.

Чем заполнена учебная деятель-ность школьника в авторитарно-им-перативном педагогическом процес-се? Больше всего слушанием, выпол-нением, повторением, действием по образцу, исправлением ошибок. Пе-дагогический процесс уподобляется диктовке диктанта. Детям диктуется не только текст для проверки усвое-ния орфографических навыков, но и вся жизнь. Им диктуются и знания, и нравственность, и оценки действи-тельности, и убеждения. Учащимся

остается только быть восприимчи-выми к учительским наставлениям. Но так как нельзя рассчитывать на благоразумие детей, то учителя во-оружаются многообразными санк-циями: принуждением, запретами и даже изоляцией неугодных.

В императивном педагогическом процессе ребенок в самом деле ста-новится строптивым, теряет охоту учиться. И это сразу подвергается обобщению: вот видите, какие они, дети, какое нынче пошло поколе-ние – не слушаются, не учатся!

Иные методисты и учителя напо-минают мне ученого, который ста-вил опыты на тараканах. Выпустил этот ученый таракана из стакана и говорит: «Таракан, беги». Бегает та-

ракан. Ученый засекает время, а по-том накрывает таракана стаканом и записывает в своем научном журна-ле для опытов и открытий, сколько сантиметров пробежал таракан за 10 секунд. Затем достает таракана из стакана, отрывает ему одну лапку и говорит: «Таракан, беги!» Опять бе-жит таракан, опять записывает уче-ный результат опыта и снова отры-вает таракану лапку. «Таракан, беги, давай беги!» – поощряет он в после-дующем опыте таракана и записы-вает результат. Так он оторвал та-ракану все шесть лапок и выпустил на волю: «Таракан, беги!» Но на этот раз таракан не двигается с места – ни просьбы, ни упреки, ни угрозы не действуют. Ученый глубоко заду-

Бездетная педагогикаШалва АМОНАШВИЛИ

Школа без страха. Не содержит-ся ли в этих простых словах образ идеальной школы?

Представьте себе школу, которая требовательна и в которую в то же

время никто не боится идти. Сердце ученика не замирает, когда учитель ведет пальцем по списку в журнале, и не обрывается, когда педагог на-зывает его фамилию и надо идти к доске. Школа, в которой ученик мо-жет отвечать, зная, что его не пере-бьют, над ним не посмеются, ему не поставят плохую отметку, у него не будет неприятностей.

Школа, в которой ученик может по-дойти к любому учителю и даже ди-ректору, как к близкому человеку.

Но представьте себе и школу, в которой никто из учителей не бо-ится войти в любой класс. В кото-

рой все ученики дружелюбны к учи-телям, ждут, когда придет учитель, и хотя и радуются, что учитель за-болел и урока не будет, но недол-го и без зла.

Так просто – школа без страха.Так трудно.Так отчего-то недоступно для мно-

гих школ.Может, потому недоступно, что мы

не думаем об этом? Многие дума-ют, что антипод любви – ненависть. Нет. Антипод любви – страх. Школа без страха – это школа, в которой царит любовь.

№ 43, 1993

Школа без страхаПочему учителя боятся детей, а дети – учителей

Симон СОЛОВЕЙЧИК

педагогика школы:авторитаризм или гуманность?

Примечание от редакции. Публикации Симона Соловейчика в газете

«Первое сентября» собраны в книги: Соловейчик С.Л. Воспитание школы. Ста-

тьи для своей газеты. – М., 2002.Соловейчик С.Л. Пушкинские проповеди

перед уроком. – М., 2009.Соловейчик С.Л. Последняя книга. – М.,

2009. См. также сборник «Первое сентября: Со-

веты газеты». – М., 2012.Большинство представленных советов при-

надлежит С.Л.Соловейчику.


мался над результатами своих опы-тов, и вдруг его осеняет обобщение, которое он тут же записывает в сво-ем журнале научных открытий: «По-сле того как я оторвал таракану все лапки, он оглох и не воспринимает мои приказы».

Не кажется ли вам, уважаемый коллега, что именно так жалуются иные методисты и учителя на де-тей: «Мы для них делаем все, а они, как глухие, слепые, неблагодарные, ничего не хотят делать, не слушают-ся!» Но почему дети становятся та-кими? От рождения это было обу-словлено? Вовсе нет. Такими детей сделало начальственное к ним от-ношение старших.

***Методические разработки состав-

лялись, как правило, без учета жи-вого педагогического процесса, без учета того, как увлечь, как зажечь в них творческую искру, познава-тельную страсть. Наладилась особая служба по разработке контрмер про-тив ухищрений школьников (напри-мер, чтобы они не списывали друг у друга при контрольных и провероч-ных работах, делаются раздаточные карточки с четырьмя и восемью ва-риантами).

Авторитаризм на практике при-вел к тому, что значительную долю учебного времени стали расходовать на разного рода опросы, провероч-ные и контрольные работы, повто-рение и закрепление пройденного, диктанты. В объяснении нового ма-териала начали преобладать такие способы, которые требуют от школь-ников быть крайне внимательными, запоминать все так, как было сказа-но и сделано учителем. Тяжесть же заучивания учебного материала, за-крепления знаний и навыков пере-ложили на домашние задания, коли-чество и объем которых оставались вне педагогического, психологиче-ского, медицинского контроля.

Скудость мотивов учения, непо-сильность домашних заданий, ущем-ление достоинства, лишение соб-ственной мысли породили у уча-

щихся неприязнь к учителям, от-вращение к школе, к школьной жиз-ни. Школьники не любят школу – это факт. От класса к классу они все больше тяготятся учением; уча-щаются и усугубляются конфлик-ты между учениками и учителями, детьми и родителями, школой и об-щественностью.

Авторитарно-императивной педа-гогической теории не нужны дети. Впусти детей в эту систему – и они разнесут ее в пух и прах. Учитель, об-ученный этой педагогике, тоже забы-вает о детях: для него главное – ка-кую он ставит перед собой дидакти-ческую задачу.

Скажем, я хочу на этот раз (следуя моему образованию, государствен-

ной программе и учебнику, «допу-щенному» методическому руковод-ству, моему привычному опыту) объ-яснить новый материал. Стремятся ли к тому же самому дети? Это во-все не важно. Главное, что мне нуж-но делать, что от меня самого требу-ют. «А вы, дети, сидите и слушайте внимательно! Я вам еще задам во-просы, на которые вам придется от-вечать. Вас не интересует новый ма-териал? Вам не нравится мой урок? А кто дал вам право вмешиваться в мои дела? Это я знаю, что вам нуж-но, вот и слушайте меня!..»

Но я могу захотеть проконтроли-ровать их. Тогда у меня будет урок проверки. «Приготовьтесь, дети! Бы-стро, быстро! У нас сейчас будет кон-трольная! Почему так неожиданно? Так нужно! Вот вам варианты задач! Начинайте!..» Это не дети упраши-

вали меня: «Дорогой учитель, про-ведите, пожалуйста, контрольную, мы хотим проверить себя!» Не бы-вает такого.

Таким образом, господствует ди-дактическая задача, она руководит мною. Следуя ей, я не вижу самого ребенка, вижу только, что он зна-ет и чего не знает, каково качество этих знаний. По ним я и буду судить о личности ребенка...

*** Дети не шумят в традиционных

учебниках педагогики, их как буд-то и вовсе нет. Ни один учебник не обмолвится о том, что что такое – шалость, хорошо или плохо ребен-ку быть шалуном. Над этим автори-тарная педагогическая теория не за-думывается. Почему? Ведь это ре-альная жизнь! Настоящие, живые дети – это не послушная масса ре-бят, а живая жизнь. Которую нуж-но не укрощать педагогическими тисками и этим снимать проблему, а нужно воспитывать эту жизнь в детях. Педагогические тиски, сни-мающие проблему непослушания, шалости, капризов, индивидуаль-ности детей, и рождают бездетную педагогику.

Потому и о любви к детям не надо говорить учителю. Пусть он лучше лю-бит свой предмет, свою профессию, а не своих учеников. Если говорить о любви к ученикам, то тогда нужно будет говорить и о том, как нужно проявлять свою любовь к ним. Тог-да надо будет переосмысливать все педагогические понятия, системы, и тогда начнется ералаш. Так что луч-ше не впускать детей в науку. Она – чистая вещь, она имеет дело с теори-ей. Зачем впускать детей в свои педа-гогические размышления? Если де-тей никто не спрашивает, как их вос-питывать, чему и как учить, если они просто обязаны подчиниться воле взрослых? Вот и все.

Я, конечно, чуть иронизирую над сложившимся положением вещей в нашей науке и практике, но что де-лать, коль состояние науки и практи-ки заставляет нас тревожиться…

Нужно воспитывать в детях живую жизнь. А педагогические тиски, снимающие проблему непослушания, шалости, капризов, индивидуальности детей, и рождают бездетную педагогику

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ глава первая. педагогика школы:авторитаризм или гуманность? 1992–1999

9 2014 11 июня № 11

Авторитарно-императивное об-щение со школьниками заложено в учебниках по отдельным предме-там. Учебники, как и учителя, тоже не допускают, что у детей есть жела-ние учиться, есть жажда к знаниям. Они тоже вроде учителей: все тре-буют, чтобы их читали вниматель-но, «от и до», запоминали, отвечали на вопросы. Учебники не умеют по-дружески говорить со школьниками, помогать им, сочувствовать, радо-ваться вместе с ними, смеяться, по-ощрять их к познавательным дерза-ниям. Они так же хмурятся и грубят, такие же нудные, как иные учителя.

Учебники не живут жизнью школь-ников, потому дети недолюблива-ют свои учебники, не берегут их, не дружат с ними. Тут все взаимно: ка-кое отношение проявляют учитель и учебник к школьникам, таким же отношением отвечают дети им.

Для меня становится ясно, что сложившаяся система педагоги-ческих взглядов и педагогическая практика не только традиционны. Суть их традиционности заключает-ся в их авторитарно-императивной направленности, в их бездетности. А бездетной является не только те-ория, но и практика.

Бездетными могут быть учителя, которые, входя в класс, видят перед собой не развивающиеся с их за-ботой и помощью личности, а уче-ников, которые знают или не зна-ют учебный материал, слушают или не слушают внимательно, мешают или не мешают им работать. Дети как носители уже пройденных ча-стей учебников в виде знаний, уме-ний, навыков – вот что становится главным для учителя.

Это и есть бездетная педагогиче-ская практика.

№ 21, 1993

Я прекрасно понимала и раньше, сколь разрушительна сила оценки. Но многого не могла объяснить себе. Тем более аргументированно поспо-рить с коллегами. Особенно с теми, для кого оценка и кнут, и пряник.

Не припомню ни одного случая, когда оценка настолько окрылила ребенка, что он взлетал бы выше своих возможностей. Хотя попытки я предпринимала неоднократно...

Но в школьной практике бытуют другие приемы. Они швыряют дет-ские души в пропасть неверия, разо-чарования, ранней усталости. И что всего страшнее – волнообразные по-вторы. Приходят новые пятиклассни-ки, а я уже вижу их в девятом и точ-но знаю – все повторится.

Пятиклассники – дети светлые, звонкие, словно первоапрельская капель. Вот и нынче такие. Андрюша – мальчик средних способностей, из неблагополучной семьи. Но мальчик светел душой. Тихий голос, кроткий

взгляд. Так и хочется потрепать его по макушке: «Не грусти...»

На уроках старается, доставля-ет мне много радости своими отве-тами. В классе у него получается, ставлю четверки, много четверок. Он горд, что учится по моему пред-мету не хуже других. Я только про-шу иногда:

– Андрюша, пиши получше.– Буду, – бурчит в ответ, а сам

опять пишет неважно, с ошибками.Потом приходит время диктанта

или сочинения. Когда сообщаю ре-зультаты, появляется странное ощу-щение, будто скакал Андрюша, ска-кал на резвом коне и вот на полной скорости сорвался.

А надо жить, надо учиться даль-ше. Шепчу ему добрые слова, окры-ляю: в следующий раз обязатель-но получится!

Ложь во спасение. Потому что в следующий раз будет то же самое. А я уже к ребенку привыкла, полю-

била его. Мне больно вместе с ним. Опять и опять спрашиваю его на уроках, он получает четверки, ра-дуется. Но это нас с ним не спаса-ет. Кончается четверть. Пора под-вести итог.

– У тебя, Андрюша, троечка, – со-общаю ему, пряча глаза.

– Почему? – И взгляд, полный не-доумения. Бубню, что во второй чет-верти у нас все обязательно получит-ся. Но, кажется, он уже не верит.

Можно ли его неудачи превратить в успехи? Непохоже. Но и допустить, чтобы уже в пятом классе у мальчиш-ки руки опустились, невозможно. Как же быть? Что я должна сказать, что сделать, чтобы возродить в нем преж-ний интерес к уроку?

С Игорем – он уже восьмикласс-ник – ситуация такая же. Сегодняш-ний Игорь демонстративно курит, ругается, не делает домашних за-даний. Зол и взвинчен. Его демора-лизовали оценки. Виноват ли он в

Разрушительная силаотметки

Жизнь с надеждой на чудо может в старших классах обернуться для ребенка разочарованием или срывом

Валентина ГУСЕВА

глава первая. педагогика школы:авторитаризм или гуманность?


Профессию учителя стерегут опас-ные рифы. Они-то и умеряют упова-ние на радужные цвета. Присмотрим-ся к подробностям.

Удивительны уже первые шаги: молниеносное перевоплощение ря-довой студентки во всевластную хо-зяйку детских судеб сегодня и на годы вперед. У инженера или агро-нома вхождение в должность допу-скает некий временной разбег, воз-можность раздумчивых пауз. Иное – в школьном доме.

Уже на первом родительском со-брании начинающий классный руко-водитель наставляет искусству вос-питания. Не каждому дается деликат-ная интонация, раздумчивость. Кто-то, напротив, категоричен в рекомен-дациях: «почаще приходите в школу», «бить детей нельзя» и т. д. Так-то оно так... Но у молча внимающей бабуш-ки есть опыт: ремень в знакомой се-мье применяется не без успеха. Есть у людей и еще вопросы – не все так просто. Можно дать дорожку сомне-

ниям, самому вдруг призадуматься – таких учителей все больше. Много проще слушать и слышать только себя: сошло в первый раз, сойдет и в пятый или пятнадцатый. Подкупает, вводит в соблазн аудитория: приш-ли сегодня, никуда не денутся и че-

рез год. Волею случая именно этому все более в себе уверенному педаго-гу вверены наши дети – кому охота искушать судьбу? Учителя, извест-ное дело, народ обидчивый: поучая других, не очень-то жалуют тех, кто и к ним с тем же...

Вчерашняя просто Вера обрета-ет не только отчество. Ее новые пра-ва очень своеобразны. Оставаясь наедине с классом, она вынуждена, подвигаемая обстоятельствами, вер-шить безотлагательный суд: это хо-рошо, это плохо... Помедлить, взять в расчет нюансы? Когда как. Ибо ря-дом не кульман с ватманом или кла-виши компьютера – клубится живая жизнь, с тебя не сводит глаз ехидней-шая в мире публика, сегодняшние наши дети. Скорость реакции, пола-гают многие, скрывает недобор ква-лификации, оберегает авторитет. И тут подкрадывается соблазн коман-дирских интонаций, ощущение соб-ственной непогрешимости.

Урок литературы, отрывок из «Ти-хого Дона». Григорий Мелехов, толь-ко что потеряв Аксинью, в отчаянии видит над головой... черное солнце.

– Черного солнца не бывает!– Ты бы сначала научился выра-

жаться как следует.И бегом – дальше, дальше.

Опасные рифыучительской профессии

Михаил ЦЕНЦИПЕР

том, что Господь не дал ему больших способностей?

Игорь долго сопротивлялся, вме-сте с мамой бился за каждую оцен-ку. И… отставал от сверстников все больше и больше. В конце концов учиться перестал совсем.

«Я неспособный» – эту порочную установку, мне кажется, уже не пре-одолеешь.

Вопрос о крепости подростко-вой психики очень спорный. Опы-том клянусь, именно в восьмом клас-се и наступает опасность надрыва. Дети словно устают от зряшных на-дежд и ожиданий. В ответ на нашу попытку вселить в них уверенность (в который раз) только ухмыляются обреченно. А девчонки еще и плачут.

Жить с надеждой на чудо очень труд-но. Чудеса редко случаются.

Психологи советуют в качестве одного из волшебных средств вну-треннюю мотивацию. Над этим стоит подумать. Но уж больно много вре-мени займет серьезная перестрой-ка всего учебного процесса, которая активизировала бы собственные по-знавательные мотивы учеников.

А если попробовать объяснить все честно? Боюсь, не поймут. У де-тей один коллектив, один учитель, почему оценки разные? Ну тогда, может, фраза «не все гении» помо-жет? Что вы! У ребят высокая са-мооценка, да и как знать, в чем они себя потом проявят. То, что Наташа басню не доучила, еще ни о чем не

говорит. У нее мама после опера-ции, папа пьет, братишка озорник, сестренка грудная. На плечах девоч-ки столько забот! Разве она винова-та, что ей под солнцем меньше места досталось? А Дима? Учит и забыва-ет. Жене и раз прочитать достаточ-но, а ему десяти мало.

Не могу видеть их слезы, серд-це разрывается. Пробую приучить к мысли, что тройка тоже неплохая оценка. Но сама боюсь, что к вось-мому классу они будут невинно мне в глаза смотреть, а думать? «Все рав-но тройку поставишь, куда денешь-ся!» И я… поставлю. И с умилением вспомню ту пору, когда они еще хо-тели быть хорошими.

№ 125, 1996

Удивительны уже первые шаги: молниеносное перевоплощение рядовой студентки во всевластную хозяйку детских судеб сегодня и на годы вперед


11 2014 11 июня № 11

Догадываетесь? Обмен репли-ками: ученик и учитель. Младший эстетически не подготовлен к бле-стящей метафоре. Старшему недо-суг: то ли боясь потери темпа, то ли опасаясь собственной осечки на зыбком пятачке, он мимоходом казнит оппонента колкой репли-кой. Замечу, тоже не из жемчужной россыпи.

Тракторист может «не расслы-шать» начинающего агронома, по-слать его прочь. А в классе найдет-ся ли смельчак, готовый покуситься на сценарий, отважиться на поле-мику с режиссером? Знают, может аукнуться сбоем в отметке или сер-дитой строкой в дневнике: «Опять вертелся на литературе».

Такова специфика: стороны из-начально в неравных весовых ка-

тегориях. К тому же стены, камер-ный характер урока позволяют не беспокоиться касательно арби-тра. Картина, сходная с медици-ной: пациент в кабинете врача. Тот же крен: доктор всегда и во всем прав.

Так-таки всегда?Сгущаю краски? Но я не о пра-

виле – о природе срывов. Вероят-ность их объективно заложена в ха-рактере профессии, в разноликом ее потенциале: вести детей от бук-варя к Резерфорду можно разными путями. В любом варианте дойдут-доберутся. Можно бережно, рука в руке. Сгодится и волоком – по той же руке линейкой... Повторюсь, до Резерфорда дотопают. А по части сердца, по ведомству духа – с ка-кой оснасткой покинут школу пи-

томцы той же Веры Петровны? До-берут потом?

Полноте!Откуда в обществе столько нетерпи-

мости, небрежения свободой? С како-го неба пали тучи самодовольства на-чальников и покорно им внимающих? Есть тут доля вины и школы. Кому-то пришелся по вкусу пример В.П. и тех ее коллег, что уверовали в собствен-ное всесилие: что хочу, то и ворочу. Ни-кто и ничто мне не указ – всех боль-ше знаю, всем и всему судья.

Холодно около них.Впрочем, и их жалко: вспомним

словесницу из фильма «Доживем до понедельника». Вакуум вокруг нее, безрадостны ей работа, люди рядом. Учителка – не учитель.

№ 82, 1994

О чем думает первоклассник, ран-ним утром входя в класс? Что чувству-ет? Я долгое время не решался зада-вать этот вопрос детям, да и себе са-мому. Боялся услышать неискренний ответ. Чаще всего ребенок смотрит на нас и старается угадать, чего от него ждет взрослый. Но есть нечто осо-бенное, что позволяет ученику не из-менять себе. Это уникальное детское восприятие действительности. Зна-чит, надо переместить фокус привыч-ной учительской позиции на попытку разобраться в этом восприятии.

…Я попытался начать работу не с того, что привычно для каждого учи-теля, а стал работать с тем, о чем го-ворили дети. Помогать им только ког-да просили. Понял, что именно со-

вместно с детьми в каждой конкрет-ной ситуации можно оказать воздей-ствие на их развитие.

Совместно с детьми? Но для этого как минимум надо уметь их слушать. Обладаем ли мы таким даром? Гото-вы услышать? Хотим ли? В ответах на эти вопросы постепенно станови-лась понятной и профессиональная функция учителя.

Мне было интересно установить истинные устремления ребенка. Не те, о которых он легко объявляет, а те, что сокрыты от внешнего глаза и о которых он и сам часто не по-дозревает. Ведь настоящую педаго-гическую работу можно вести толь-ко с истинными детскими устрем-лениями.

Однажды во время утреннего раз-говора Игорь сообщил свою радость: «Еду на дачу к бабушке!» Что же его так обрадовало? Возможность уви-деть любимую бабушку? Отправить-ся в лес? Искупаться в речке? Ока-залось, нет. Его привлекала возмож-ность забраться в старый сарайчик на бабушкином дворе и повозить-ся с железками, которые только там и можно было найти. Ребенок, как правило, и сам не осознает, почему он так чувствует, видит, понимает. Просто рассказывает о происходя-щем. В своем восприятии он непро-изволен и открыт. Но именно это и позволяет учителю правильнее ин-терпретировать его слова и поступ-ки и действовать соответственно, а

Кому принадлежит урок – учителю или ученику?

Вопрос не в том, чья в классе власть, а в доверии и взаимопонимании между взрослыми и детьми

Александр КАЛМАНОВСКИЙ



Мировой опыт показал, что автор-ские программы отдельных учителей бывают хуже, чем государственные программы, созданные коллектива-ми ученых и методистов.

Но оказалось, что по своей, пусть даже слабой, программе препода-ватель учит лучше, чем по хорошей чужой, навязанной ему. Так что же важнее: полная, отработанная, за-мечательная программа или успехи детей? Участники «круглого стола» «ПС» приводят свои аргументы.

•Есть один очень острый мо-мент: можно сказать «давай автор-

ские программы!» – и все начнут их составлять. Но в американских ву-зах, например, учат, как правильно и грамотно составить программу, – это большое искусство. Есть кафе-дра науки составления программ, написаны толстые книги. У нас ни-чего этого нет, а значит, писать про-грамму не может каждый, иначе это превратится в педагогическую гра-фоманию.

•Вопрос о программах – это во-прос границ демократии в школе. Раньше такая проблема не стоя-ла: существовал всесоюзный учеб-ник, все должны были по нему за-

ниматься. Теперь при единой про-грамме могут использоваться раз-ные учебники. И в разных типах школ сегодня проблема решает-ся по-разному: в свободных шко-лах учителя получили возможность использовать свои оригинальные разработки.

•Вопрос о программах возвраща-ет нас к вопросу о целях образова-ния. Получается, что учитель, пишу-щий авторскую программу, сам опре-деляет цели образования и програм-мы составляет в соответствии со сво-ими представлениями. Но должен ли в таком случае вообще состав-

По какой программе учитель учит лучше –по своей или по официальной?

В обсуждении принимали участие: Ж.АРУТЮНОВА, Г.КУЗНЕЦОВА (Клуб преподавателей при Ассоциации друзей Франции); Б.ПИГАРЕВ, Е.БУНИМОВИЧ (Ассоциация учителей математики); 3.САФОНОВА (Ассоциация толстовских школ); В.КАЙМИН, С.БОГДАНОВА (Ассоциация учителей информатики России); В.КАЛИНИН (Ассоциация «Экологическое образование»)

КРУГЛЫЙ СТОЛ

самому ребенку расширить рамки своей свободы.

…Одна девочка с трудом решала математические примеры, и ей не нравилась эта работа, а вот задачи давались сравнительно легко, и она решала их с удовольствием. Обычно учитель старается сделать так, чтобы девочка все же научилась решать не-навистные примеры. Применяет де-сяток методик, тратит усилия и про-фессиональное мастерство. Но важ-ным окажется другое – то, что не за-висит ни от каких методик, а стоит именно за этой особенностью его ученицы.

Важными окажутся ее прошлый опыт и ее человеческая уникаль-ность. Девочке надо было предста-вить конкретную ситуацию, кото-рая соответствовала бы решаемо-му примеру, можно сказать, сочи-нить на пример задачку. Для этого

всегда необходимо время. А его-то и не хватало. Выходило, что ей не годились условия, созданные учи-телем для выполнения работы, а неспособность к абстрактным ма-тематическим действиям была ни при чем.

Я не стремился научить эту де-вочку арифметике, а стал расспра-шивать, что с ней происходит, ког-да она решает примеры, и что – ког-да задачки. То есть пытался рекон-струировать эту ее жизненную исто-рию, чтобы построить основания для дальнейшей работы и создать соот-ветствующие условия.

Так возникает ситуация, когда нет учителя и учеников, а есть сообще-ство людей, которые стремятся по-нять друг друга и осуществить какую-то деятельность, каждый сообраз-но своим собственным замыслам. На первый план выходят продол-

жительные диалоги, подробное из-учение детского восприятия, рекон-струкция прошлого опыта. И все это сразу порождает новые формы жиз-недеятельности, которые, естествен-но, вступают в противоречие с тра-диционным укладом школы.

Вот почему мои уроки многим ка-жутся странными. Ведь формы на-ших занятий рождаются в совмест-ном с детьми проекте, а не устанав-ливаются кем-то извне. Любая но-вая инициатива ребенка или взрос-лого может изменить всю структу-ру, и она потому и не является жест-кой и окончательно оформленной, а какой-то плавающей, что каждый следующий шаг участников непред-сказуем. Именно это предопределя-ет активное творческое начало и де-тей, и взрослых.

№ 13, 1999


13 2014 11 июня № 11

лять программы учитель, а не сто-ронний человек?

•Еще одна проблема – проблема критериев. Как может учитель, ко-торый 20 лет преподавал по одно-му учебнику и был лишен какого-либо выбора, сориентироваться, как, из чего и по каким принципам вы-бирать? У большинства учителей нет таких навыков. А положение в области учебников (например, по иностранным языкам) таково, что на рынок хлынул поток самых разных учебников и учителя растерялись – чему отдать предпочтение?

•С другой стороны, в России огромное число учителей талантли-вых, они составляют свои програм-мы, может быть, даже работают по ним. В программе можно написать все что угодно, но самое главное – что будет на экзамене, который при-шлют роно, министерство? Получает-ся, что программа должна быть подо-гнана под экзамены: вы пускные или в какой-либо конкретный вуз.

•До тех пор, пока в представле-нии учителя программа будет вос-приниматься как спущенный сверху документ, ориентированный на часы или экзамены, желание писать свои

программы, вносить элементы твор-чества в работу может и не возник-нуть. Большинство учителей держит традиция!

•Новая проблема школы: где-то авторские программы не приветству-ются, а где-то их почти требуют.

•Может быть, стоит говорить не о программах, а о вариативности? Определить обязательную часть (на-пример, 60% часов), а остальное вре-мя отдать оригинальной методике учителя.

•Может быть, есть смысл пого-ворить о конкурсе учебных планов? Или объявить конкурс педагогиче-ской фантастики, конкурс фантасти-ческой программы?

•Но откуда учителю взять силы и время для таких программ, кото-рые вряд ли будут реализованы в его школьной практике?

•Идеальная авторская про-грамма та, которая удовлетворя-ет автора, детей, родителей, ад-министрацию школы. Но возмож-на ли такая программа в принци-пе? Ведь у всех разные взгляды на цели школы, на задачи образова-ния, и поэтому авторская програм-ма одного учителя не может удо-влетворить всех.

•Как выясняется из многих рас-сказов и писем педагогов, учить не-обычно, нестандартно можно и по обычной программе. Значит, автор-ская программа должна в первую очередь будить мысль, подталкивать к чему-то новому, а вовсе не утверж-дать, решать такие-то уравнения или не решать.

•Конкурс авторских программ может выявить людей, способных нестандартно мыслить, такой кон-курс может пробудить к жизни ин-тересные идеи, обнаружить талант-ливых, выдающихся учителей.

№ 48, 1995

Проблема педагогического выс-шего образования существует не только в нашей стране. В мире тоже никто не может толком решить эту задачу.

Оказывается, научить учителя в тысячу раз сложнее, чем инженера или даже врача.

Можно, конечно, сказать, что в пе-дагогических вузах работают скуч-ные люди, не знающие школьной жизни. Но это не всегда и не совсем

так, да и дело-то не в качестве об-разования.

Можно увеличивать число про-фессиональных предметов, вводить индивидуальные планы, придумы-вать хитроумные тесты, позволяю-щие проверить уровень подготов-ленности студентов. Кстати, Запад, активно применяющий различные тестирования, приходит к тому, что тест не способен выявить истинное положение дел.

Можно знакомить студентов со всеми новыми методами, заставлять учить психологию, но ситуация не изменится.

Да и есть ли такое знание, такое умение, есть ли такой ключик, с по-мощью которого можно открыть дверь в настоящее учительство?

Студентка-пятикурсница, отлич-ница, легко находящая дорожки к детским сердцам, пришедшая в пе-динститут с твердым намерением

Вита МАЛЫГИНА

Только школа знает, какой учитель ей нужен

Оказывается, школы могут самостоятельно готовить кадры

Авторская программа учителя должна в первую очередь будить мысль, подталкивать к чему-то новому, а вовсе не утверждать, решать такие-то уравнения или не решать



быть учителем, теперь от этой мыс-ли почти отказалась. Объясняет это так: я перестала ощущать в этой про-фессии творческое начало.

Скажут: а где она это творчество собралась искать? Но дело не в том, что в другой профессии она наде-ется творить, а в том, что ее личное, может быть, идеальное представ-ление об учителе после пяти лет учебы рассеялось. Что из того, что представление было идеальным? Ведь идеальный – это и содержа-щий главную идею, разве не так?

...Про то, что учительство, как и ак-терство, – это способ жить, сказано много. Так может быть, учить учителя надо так же, как учат актера?

Педагогическая студияЛет пять назад в Школе самоо-

пределения А.Н.Тубельского начал-ся эксперимент.

Александр Наумович объявил на-бор на экспериментальный курс-студию. Это означало, что студенты в течение всех пяти лет будут учить-ся в основном в школе.

Сейчас бывшие студийцы уже с трудом вспоминают, как все начина-лось. Как сдавали они необычные вступительные экзамены, вклю-чавшие помимо обычных предмет-ных испытаний собеседование и своеобразный бенефис, на кото-ром абитуриент должен был по воз-можности показать все, на что он способен.

Таким образом в студии оказа-лись десять человек. Студенты за-жили очень сложной, во многом ли-шенной беспечного очарования сту-денчества, но интересной и вполне профессиональной жизнью.

В чем заключалась учеба студий-цев помимо обычных лекций и семи-наров, которые они все-таки посе-щали в базовом институте, хотя это и было достаточно сложно, и прежде всего потому, что расписание уро-ков в школе и занятия в институте часто пересекались? Помимо непо-средственной работы в классе они посещали уроки других учителей, затем проводили анализ увиденных

уроков вместе с преподавателями и психологом. Студенты участвовали в различных педагогических семи-нарах, пытались ходить на уроки в другие школы. Интересно, что шко-лы с изюминкой, не такие, как все, принимали их с удовольствием, а вот обычные муниципальные почему-то неохотно пускали к себе студентов-студийцев.

Базовый институт испытывал к своим не совсем родным детям сложные чувства. Честно говоря, он попросту почти не вспоминал о них, пока они учились. Вспомнили о них перед дипломом, институт вдруг встрепенулся: пришлось срочно до-сдавать какие-то предметы, которых

не было в их плане. Беспокойство было вполне понятным: диплом-то выдавал вуз. В конце концов, по-трепав нервы студентам, уладили все несовпадения, досдали необ-ходимое и получили дипломы. На этом для вуза все и заканчивает-ся – никакой ответственности за качество подготовленного педаго-га он не несет.

Научиться – значит испытать самомуГлавная беда педагогических ву-

зов в том, что студенты практиче-ски не имеют возможности исполь-зовать полученные знания тут же, немедленно, отправляясь на урок в школу.

«Система, при которой студент попадает в школу эпизодически, в рамках короткой ознакомитель-

ной практики, совершенно неэф-фективна. Человек, который хочет стать учителем, должен общаться с детьми. Кем угодно: воспитателем на продленке, вожатым, ассистен-том, учителем на замене. Да, он на-делает много ошибок, но никакое знание теории от них не освобожда-ет. Изучение теории и практическая работа – это прежде всего разные способы действия. И потом, вопро-сы к теории возникают тогда, когда человек сталкивается с реальной школьной жизнью. Педагогика та-кая вещь, которая рождается толь-ко в процессе живого общения», – считает М.П.Черемных.

Школы, которые знают, какого учителя им надо, стремятся вырас-тить его сами, не надеясь на вузы. Эксперимент Тубельского объеди-нил разрозненные попытки и про-демонстрировал, что это вполне воз-можно и вполне эффективно, если понимать под эффективностью не количество условных педагогов, больше половины которых так ни-когда и не пойдут работать по специ-альности, а остальные, набив шиш-ки, столкнувшись с реальной школь-ной жизнью, как-то приспособятся к ней, – не это условное количество условных единиц, а реальных, насто-ящих учителей.

Студийный метод подготовки учи-телей позволяет сделать то, что поч-ти невозможно осуществить в ин-ститутских стенах – студент, полу-чая определенные теоретические знания по предмету и по педагоги-ке, имеет возможность опробовать их тут же, сейчас, – позволяет по-нять, как применить определенный метод не какому-то абстрактному, среднестатистическому студенту, а именно ему.

Вопреки ожиданиям опыт педагогов-но ваторов, похоже, не получил должного распростране-ния. Часто говорят: методы нова-торов возникли из особенностей их конкретных личностей и весь-ма хороши и эффективны только когда их применяет тот, кто их при-думал.

Ни один, даже самый прогрессивный, педагогический вуз не способен успеть за живой жизнью и не способен научить тому, что вырастет только из общения учителя с ребенком


15 2014 11 июня № 11

Дело вот в чем. Научить конкрет-ной методике – не значит подробно описать ее в учебнике, разобрать на семинаре и затвердить основ-ные положения. Если учитель бу-дет способен не просто скопиро-вать методику, а сумеет применить ее в конкретном классе, можно ска-зать, он овладел методикой.

Педагогические вузы не могут этому научить, потому что они толь-ко знакомят студентов с различными системами и методами, не давая воз-можности испытать их на себе.

Но штучный метод Тубельского слишком дорогое удовольствие. Та-кого не может себе позволить даже богатая Америка. Студии не могут удовлетворить потребности обще-ства в педагогах.

Можно ли сделать так, чтобы ин-ститут не отбивал у студентов охо-ту становиться учителем?

Можно, если представить себе систему высшего образования не как структуру, призванную набить человеку голову различной инфор-мацией, а прежде всего как систему самообучения. Не надо стремиться вложить в голову всю возможную информацию, надо научить ее ис-кать и применять.

Многие говорят: учителя недо-статочно культурны, они недоста-точно интеллигентны.

Но ведь и культура не есть со-вокупность знаний – это способ-ность в культуре жить и пользо-ваться ею, создавая нечто внутри ее. Может быть, культура и есть та

способность к развитию, та необ-ходимая свобода в предмете, о ко-торой говорят в один голос дирек-тора школ?

Учителю нужна свобода. От догм, собственных и обществен-ных. От чиновника. От стандарта. Понятно, что они не исчезнут ни-когда и никуда, пока существуют государства. Но свобода не сна-ружи, а внутри нас. И единствен-ное, что может создать внутрен-нюю свободу, – вера в то, что ты двигаешься в верном направле-нии. А единственное, что может убедить тебя в верности пути, – это дорога, пройденная самосто-ятельно.

№ 24, 1997

Директор 564-й петербургской школы Нина Леоновна Корсакова считает, что всего-то и нужно, что-бы при каждом учителе крутились по десять ребят. Но только так, что-бы они были близки: кто-то увлечен предметом, кто-то учителем, кому-то нравится просто участвовать в тех делах, которые этот учитель и увлеченные ребята организуют. Тог-да всех видно: кто чему радуется и что у кого болит.

***…Весь первый год на педсоветах

говорили об отношениях: учитель–уче ник, уче ники–родители, ученик–ученик. Стремились помочь учите-лю видеть результат любого своего действия, анализировать работу. Но дела поначалу шли не очень весело. Приходилось радоваться и тройкам. По итогам тестирования школьная психологическая служба сильных детей не выявила совсем. И тогда ре-

шили: раз получаем мы детей неначи-танных, неразвитых, раз не водят их родители в кружки, секции, придет-ся все делать прямо в школе.

В расписании появилось десять новых предметов.

Поначалу поражало, как ребята ведут себя в буфете, на перемене, да и в классе, как трудно им сказать до-брые слова друг другу. Теперь с пер-вого по четвертый класс в расписа-нии есть предмет этика и культура поведения и еще с первого по де-вятый – психология. Художествен-ное чтение – предмет в расписании с первого по седьмой класс. Мировая культура – с пятого по девятый. Рисо-вание – с первого по шестой (2 часа в неделю). А еще – машинопись (со второго по восьмой), информатика (со второго по одиннадцатый), ком-пьютерные шахматы и ритмика (с первого по четвертый). На все эти новые предметы класс делится на группы, все учителя – специалисты в

своем деле, например, художествен-ное чтение ведет режиссер.

Как же с перегрузкой? А ее нет. Взаимоувязки всех предметов – на завучах. Те события, которые прохо-дят на истории, изобразят и на рисо-вании, рассмотрят, как отразили их великие на музыке, литературе, да еще и на художественном чтении, а раз в четверть это выливается в об-щее дело – школьный праздник. Гото-вят его вместе с выпускниками – они в школе каждый день. Помогают.

***Теперь в этой школе добрые

дети. А еще учителя здесь очень тепло относятся друг к другу. Не-часто мне приходилось попадать в школу, где корреспондента отводи-ли бы в сторонку и тороп ливо рас-сказывали… нет, не о склоке в кол-лективе и не о криминале, а о кол-леге, как о близком человеке: «Вы обратите внимание», «Вы сходите

Великолепная командаЛюдмила РЫБИНА

О школе, в которой дети заставляют расти учителей. А учителя подталкивают администрацию



на урок» – и тревожились: увижу ли, пойму ли?

Евгения Дмитриевна Редекоп, замдиректора по эстетическому воспитанию: «Чтобы ребенок осво-ил нравственные ориентиры, зало-женные в культуре, он имеет право на гуманную, демократическую, раз-вивающую школу и на творческого учителя-наставника, который богат-ство культуры до него донесет».

Валентин Васильевич Кравец – учитель физкультуры, руководитель сборной по регби: «Почему я при-шел в школу? Мне не нравится мно-гое в сегодняшнем мире. Я хочу мно-гое изменить. Думаю, работа с деть-ми – самый рациональный для это-го путь».

Радик Рафикович Галияхметов учит играть в шахматы с компью-тером, ведет информатику и физи-ку: «Трудно рассказать, как я рабо-таю со своим классом. У нас общая жизнь».

Надежда Геннадиевна Суворо-ва – библиотекарь. Когда она при-шла впервые и заявила, что главное место в школе – библиотека, все за-улыбались. А сейчас, если на какой-то перемене не открыть, у дверей гу-дит целая толпа. В библиотеке есть ковер для малышей, где они играют с кубиками и машинками, если соску-чились за урок по игрушкам. Прав-да, теперь сюда любят забираться и старшеклассники, чтобы почитать, полистать книжку лежа.

***Районная психологическая служ-

ба провела в школе замеры: ребята очень доброжелательно настроены по отношению к учителям, друг к дру-гу, не зажаты. Как необычное отме-тили то, что дети в школу идут охот-но. Но учителей насторожило, что мо-тив – не учение. Идут общаться!

И в директорском кабинете, и в учительской теперь мозгуют: как же повысить престиж знаний, уче-бы?

Это, конечно, правильно. Но как счастлив тот учитель, с которым спе-шат пообщаться ребята. И повезло ребятам, если у них есть хоть один такой.

№ 20, 1993

Лидия Константиновна Филякина работает в школе тридцать шестой год. Вместе с Евгением Шулешко они разработали удивительную систему принципов и методов начального об-разования. Теперь ее увлекла иная надежда: помочь знакомым роди-телям создать полушколу-полуклуб семейного образования. Так самые тонкие педагогические методики со-единились с простодушным роди-тельским порывом пожить с деть-ми общей жизнью. И вот «Семейка» стала маленьким островом внутри огромного УВК «Измайлово» зна-менитой московской школы Алек-сандра Рывкина. Рассказывает Ли-дия Филякина.

…Возрождение школы должно начаться с родителей! Они нужны мне в классе для того, чтобы у мам, пап и бабушек с дедушками была возможность с отзывчивостью от-носиться ко всему, что делает ма-лыш. И тут двое пап пришли с пред-ложением: давайте соберем обра-зованных родителей и будем учить детей сами. Один – рисованию, дру-гой – музыке, третий – математи-ке, четвертый – языкам. Я сразу за-горелась.

Первая «Семейка» была сделана для многодетных семей, чтобы они могли привести сюда всех своих ребят, даже маленьких, с двух лет. Если ребенку здесь хорошо, а рядом брат или сестра, он потихоньку, по-тихоньку всему учится. В семейной школе очень важны старшие дети: когда мы занимаемся, например керамикой, подросток оказывает-ся самым талантливым и умелым, а младший учится не по объяснениям взрослых, а повторяет то, что делает брат или сестра, – снимает инфор-

мацию с рук, а не с языка. Правда, нередко бывает, что малыш не хо-чет делать как другие, а упорно за-нимается чем-то своим, например, лепит и лепит змеек, но потом вдруг наступает качественный скачок – и рождается нечто новое. И то, что рождается, это и есть плод душев-ного содружества.

…Почти все занятия ведут роди-тели. Мой опыт, конечно, активно используется: русский мы делаем на музыке и движении, безудар-ные гласные осваиваем на гово-ре разных российских областей. Для этого я ввожу красивые сте-нографические знаки – на них и по-английски можно писать. Чте-ние – это вообще форма самоу-тверждения: ребенок знает бук-вы, а потом вдруг р-раз – и зачи-тал. Это происходит мгновенно, но когда возникнет это мгнове-ние, непонятно. У одного в три с половиной, а в основном в четы-ре – здесь никто никого не торо-пит и ничего не требует. Если че-

История одной «Семейки» О том, как однажды собрались родители и сделали школу...

Рассказ Лидии ФИЛЯКИНОЙ записала Елена ШАРОВА

Примечание от редакции.Подробнее с замыслами и приемами «интуи-

тивно-образной педагогики» Л.К.Филя киной вы можете познакомиться в книгах:

Филякина Л.К. Математические вариа-ции. – М., СПб., 2014.

Патрушина Т.А., Филякина Л.К. Перво-классник на пороге школы: советы родителям, советы учителям. – СПб., 2009.


17 2014 11 июня № 11

ловек решил, что он читатель, он начинает читать.

Мы читаем книги, а наш бук-варь – песенник. Там есть и по-слоговый текст, и обычный. Чте-ние через музыку снимает все за-жимы, потому что человек поет. В песне не скажешь «в (пауза) лес» – получается гладко: «в лес». Мы все делаем для того, чтобы он зацепил-ся за паутинку букв, чтобы у него образы слов появились, занятия художеством – это тоже к тому же. Рождение слова – это рождение образа, поэтому я и говорю об об-разовании.

Пошел ребенок в первый класс, не получается у него читать, а мама с ним читает, читает и читает. Но так делать нельзя. А если ребенок

внезапно сумел прочитать на ули-це слово, из маминой груди выры-вается такой восторженный воз-глас, что хочется совать нос во все книги.

…Математика у нас оречевлен-ная. По образованию я учитель фи-зики и, когда только перешла в на-чальную школу, долго думала: что же такое математика? Один плюс один – этому же каждый может на-учить! Потом поняла, что работа учителя – это не просто предмет, это общенческая работа, умение строить контакты. Учитель посто-янно учится у ученика его лично-му движению – и это каторжная ра-бота. Когда я пришла в начальную школу, для меня было очень важно, чтобы ребенок видел не затылок,

а глаза другого, потому что дети учатся друг у друга больше и луч-ше, чем у учителя. Стоит учитель – все взгляды прикованы к нему, и если ребенок что-то прослушал, он это пропустил, не на учился, а если он учится вместе со своим товари-щем, ничего подобного не проис-ходит. Дети становятся зеркалом тех, кто с ними работает.

…Еще очень важная вещь, к ко-торой все мы приучались: отно-ситься к каждому не как к одному из учеников класса, а как к един-ственному в своем роде человеку. И если у него что-то не выходит, все сочиняют ради него. Такой персо-нализации везде не хватает.

№ 118, 1997

Учитель, которого можно отнести к новому поколению новаторов, рас-сказывал мне на днях:

– Прихожу в роно, или как оно те-перь называется, а мне и говорят: «Ну что вы все выдумаете? Ну какие еще альтернативные школы? Уже все есть, все определено, уже даже ва-риативное обучение внедрили. Что вам еще надо? Что вы никак не успо-коитесь?»

Это новое и по-новому опасное явление. Где-то там наверху людям кажется, что если они написали де-сять или сорок базовых планов, то этим все исчерпано. Можно остано-виться.

В самом деле, сорок базовых пла-нов на выбор – это ли не свобода? Это ли не победа? Журналист, пода-

вленный значительностью слова «ва-риативность», робко спрашивает на пресс-конферен ции:

– Но ведь в сельских-то школах никакого вариативного обучения нет?..

– Как это нет! – грозно отвечают ей. – Поезжайте в такую-то и такую-то области, там все есть.

Я расспрашивал ходоков из одной такой области – ничего там нет. Все тот же базовый план в каком-нибудь из вариантов. Да, в школах многое изменилось. Люди стараются, рабо-тают, изобретают базовые планы и стандарты. Но ни то, ни другое не меняет сути школы и, следователь-но, не улучшает ее.

Сейчас стали модными два утверж-дения: а) будто наша советская шко-

ла была лучшей в мире, потому что мы первые в мире запустили спут-ник (какие еще нужны доказатель-ства?), б) эта лучшая в мире школа теперь разрушается, разваливается, гибнет на глазах.

И то и другое утверждение лож-но. Наша школа не была лучшей, не-смотря на то, что ее программы были сильнее заграничных, а учебники со-держали больше сведений, чем за-граничные. Но ведь учебники и про-граммы – это еще не школа. Мы по-беждали весь мир по степени пока-зушности. Нигде не было такого раз-рыва между требованиями к учени-ку и его, ученика, реальными дости-жениями. Многим наша школа нра-вится больше: я отношусь к их чис-лу. Но поостережемся выставлять

Упорное неприятие новых идей –вечная беда школы




баллы. Американцы сейчас догнали нас в спутниках; догоним ли мы их когда-нибудь в числе нобелевских лауреатов? По спутникам и лауреа-там судить о школе нельзя.

И уж конечно неправда, что обра-зование разрушается. Боюсь, что за-явления подобного рода делают не из любви к школе, которая во мно-гом нуждается, а из политических соображений. Многим очень выгод-но провозглашать неминуемую ги-бель культуры.

Если действительно что-нибудь погубит нашу школу, так это упор-ное неприятие новых идей. Микроб, разрушающий школу, называется

Уже-Все-Есть-И-Больше-Ничего-Не-Надо.

Альтернативные школы не лю-бят во всем мире. Несмотря на ге-роические усилия всевозможных школьных изобретателей, новые идеи, новые схемы распространяют-ся крайне медленно и быстро глох-нут. Оттого-то и появляется скепти-ческое отношение к ним: да не надо нам, говорят, никакой альтернати-вы, уже все есть. Но не будет аль-тернативы, вечно будут родители бранить нашу лучшую в мире школу, вечно будут дети изнывать на уро-ках, вечно учителя будут надрывать-ся и кричать, и вечно будем мы с па-

фосом твердить, что школа должна учить мыслить.

Недавно мне рассказывали про заведующую роно, которая, иронически переиначивая слова печально известного политика, заявляет: «Не говорите мне про детское творчество! При слове «творчество» я хватаюсь за пи-столет».

Действительно, надоело. Дей-ствительно, пока что ничего не по-лучается. Но тем жарче надо нам поддерживать все то, что похоже на альтернативную школу.

№ 5, 1996

Деление детей по способностям – самое модное новшество. Оно пожа-ром распространяется по школам.

Во многих школах стали выделять слабых в отдельные классы. Но хоро-шо ли это для детей? Полезно ли это с педагогической точки зрения? Что будет с такими детьми, когда они ста-нут старше?

Детьми, не вписывающимися в иде-альный образ ученика, которым и с которыми трудно, наша педагогиче-ская наука по-настоящему заинтере-совалась лишь в начале XX века. Уче-ные обнародовали факт глубоких ин-дивидуальных различий у детей одно-го возраста и призвали обратить вни-мание на проблему слабых. Даже пы-тались найти способы ее разрешения. Но пришла революция, история повер-нулась вспять, и в 1936 году исследо-вания в этой области были призна-ны противоречащими марксистско-ленинской идеологии.

Перелом произошел в 60-х. На этот раз тревогу подняла уголовная статистика. Среди несовершенно-летних жуликов и убийц подавляю-щую часть составляли двоечники и второгодники. Госкомитет по науке и технике при Сов мине СССР обра-тился к дефектологам. Побывав в школах Москвы, Прибалтики, Кав-каза и Сибири, сотрудники НИИ де-фектологии (ныне НИИ коррекцион-ной педагогики) обнаружили: среди отстающих, кроме педагогически за-пущенных и физически ослаблен-ных, много детей с проблемами, тре-бующими особого вмешательства. От эмоциональных нарушений до задержки психического развития и умственной отсталости. На фоне пе-рехода школы на новую, более слож-ную программу картина вырисовы-валась удручающая.

Когда всплеск второгодничества достиг пределов – при том что требова-ния высокого процента успеваемости

все возрастали, решено было создать специальные учебные заведения; в об-щеобразовательных школах – специ-альные классы, а в них – особые усло-вия. Отбором в новые классы заня-лись медико-педагогические комис-сии, созданные при отделах народно-го образования. Цели были гуманные: охрана здоровья детей от непосиль-ных школьных перегрузок, создание условий для полноценного развития, исправление имеющихся у них откло-нений. Экспериментальная работа на-чалась в 1968 году, а в 1970-м Мин-прос объявил об эксперименте широ-комасштабном. Однако по большому счету эксперимент со спецклассами на ситуацию с второгодничеством су-щественно не повлиял.

Эту же задачу решали в Америке. Там от идеи спецклассов и школ, от

создания разноуровневых программ и разного уровня требований приш-ли к мысли, поразительной по про-стоте и гуманности: для того чтобы

Классы коррекции –педагогика бессилия

Нужны ли особые классы для трудных? (из статей 1992 и 1997 годов)

Татьяна ГУРЬЯНОВА


19 2014 11 июня № 11

избавиться от интеллектуальных и моральных проблем, детям риска во-все не нужна изоляция, она им даже противопоказана.

Спецкласс – лишний повод почув-ствовать себя изгоем. Гораздо бы-стрее эти дети поправятся в усло-виях обычной школы. Особыми для них будут только индивидуальная, специально для них разработанная программа развития и, если это не-обходимо, дополнительная помощь специалиста. Результат превзошел ожидания. Став идеальным лекар-ством для трудных, идея интегра-ции оказалась спасением и для тех, кому приговор вынесла сама судь-ба. Вместе с хулиганами и тугодума-ми право учиться в обычной амери-канской школе получили инвали-ды. Блаполучные и неблагополуч-ные дети в новых школах прекрас-но ладили.

В это время (в 75-м) на Украине от-крылись экспериментальные классы выравнивания, их автор – в ту пору научный сотрудник НИИ педагоги-ки УССР Галина Кумарина. Такие же были в Эстонии, но просуществова-ли недолго. Укомплектовав классы по всеохватному признаку неуспе-ваемости, эстонские учителя схвати-лись за голову – настолько различны-ми по характеру трудностей и техно-логии обучения оказались отобран-ные сюда дети.

Но Галина Федоровна острые углы такой ситуации сумела обойти, и че-

рез три года классы выравнивания получили официальное признание. Заслушав новаторов из Украины, кол-легия Минпроса их начинание одо-брила. В середине 80-х Галина Фе-доровна стала научным сотрудни-ком академического института и пе-реехала в Москву. Классы для детей риска пришлись ко двору не только в Москве, но и в российских регио-нах. Трудно сказать, кому пришла в голову мысль назвать классами вы-равнивания и классы для детей с

задержкой психического развития, но это запутало всех. Чтобы откре-ститься от путаницы, Кумарина на-звала свои классы коррекционны-ми, или классами адаптации. А сло-во «выравнивание» отошло к клас-сам для детей с задержкой психиче-ского развития. Но джинн из бутыл-ки был уже выпущен: под видом кор-рекции педагоги уже использовали эти классы как отстойник для труд-

ных. У коррекционных классов, а за-одно и у классов выравнивания поя-вилось новое неофициальное назва-ние – «класс дураков»...

...Деление детей на годных и негод-ных Симон Соловейчик считал самой опасной тенденцией нашей школы.

Однако тенденция налицо. Вот и в московской школе откры-

ли первый коррекционный класс. Здесь все фундаментально и при от-боре, и во время обучения. Но делать так, как положено, хлопотно. И доро-го. Необходимы специалисты. Обяза-тельно – психолог и логопед. Жела-тельно – медик и психиатр. К тому же система коррекционных классов – открытая. Скомпенсировался ребе-нок в щадящих условиях – переходит в общеобразовательный класс. Но это в идеале. Исследования школь-ных психологов наводят на грустные мысли: заниженная самооценка, ком-плекс неполноценности, выученная беспомощность.

…Вероятно, количество коррекци-онных классов будет расти еще и в связи с повальным возникновением так называемых элитных школ, кото-рые откачивают сильных и выкиды-вают слабых. Изгоев будет все боль-ше. А ведь каждый ребенок должен найти свою собственную нишу, по-лучить шанс для дальнейшего раз-вития. Мы просто не имеем права та-кой возможности ему не дать.

№ 13, 1992 и № 56, 1997

Сотни часов уходят на проверку готовности будущих первоклассни-ков к школе. Для чего? Однозначный ответ вряд ли кто сможет дать.

Жил-был мальчик Петя. Рисовал автомобили и собак, любил мультики и не любил вареные вкрутую яйца. Он и сейчас, слава богу, жив и здоров. Но

живет хуже, чем раньше. Раньше Петя был дошкольником, а сейчас он вто-роклассник. Он не любит ходить на уроки, упрям, случается, дерзит учи-телям. Петя учится в классе компен-сирующего обучения.

Сначала родители отдали его в ли-цей. В классах здесь по 12 учеников,

работают умелые и веселые учителя, и детям нравится у них учиться. Поэ-тому каждый год родители выстраи-ваются в очередь: лицей хоть и плат-ный, но попасть в него дано не каж-дому. Проверят сначала с помощью тестов и собеседований. Психолог пришел в восторг, проверив Пети-

Школа закрытых дверейДо каких пор за несовершенство школьных программ будут отвечать дети?

Анатолий БУКИН

Чтобы избавиться от интеллектуальных и моральных проблем, детям риска вовсе не нужна изоляция, она им даже противопоказана. Спецкласс – лишний повод почувствовать себя изгоем



ну фантазию тестом Люшера. Но на свое горе, он был левшой. Таких в лицее бракуют.

Петю повели в обычную школу. А там опять проверка. На ШТУР – школьный тест умственного разви-тия. Все хорошо у Пети, определили, но вот беда – рассеян и слишком любит играть. Не освоит программу. Надо еще годик поготовиться.

Тут уж родители возмутились: школа должна учить детей. Всяких. Она для того и существует. Если же школа предлагает родителям гото-

вить детей, значит, сама она не го-това. Почему непригодность школь-ных программ представляется как неготовность к ним детей?

А завуч объяснила: для таких, как Петя, есть классы компенси-рующего обучения. Это называется «дифференцированный подход».

В классе компенсирующего об-учения, как и в лицейском, 12 уче-ников. Хорошая, добрая учительни-ца. У Пети в классе есть товарищи. Он по-прежнему любит играть и ри-совать. Только в школу не рвется.

Уже успели сказать, что он ученик третьего сорта.

Ту учительницу можно порицать, кто-то скажет: «Я такой учительни-це своего ребенка не отдал бы!» Я тоже. Если бы такого уже не случи-лось. Потому что так было сказано мне о моем сыне.

…Так, быть может, правильнее не детей под стандартные программы подгонять, определяя, какому где место, а программы менять?

№ 109, 1997

Детей делят по способностям. Мы несколько раз возвращались к этой проблеме: у нее много сторонников и еще больше противников. Конеч-но, всегда есть несколько точек зре-ния. И каждая из них имеет право на существование.

Говорят, что подобные экспери-менты – ради ребенка. Сильный больше узнает, слабому будет лег-че учиться. Говорят, что учителю го-раздо интереснее и проще работать с учениками одного уровня разви-тия. Говорят, что сама природа де-лит людей на более или менее спо-собных.

Да, может быть, в классе слабых упрощенная программа принесет временное облегчение детям. Но что потом? Что станет с выпускни-ками второсортных классов, когда они повзрослеют?

Конечно, в любом классе есть не-сколько учеников, с которыми учи-телю трудно справляться. И некото-рые учителя признаются: да, хотели бы, чтобы из класса одного или двух таких убрали. Осуждать учителей за это трудно.

Но с этого, наверное, все и на-чинается: кажется, уберешь одного

неугодного, и все образуется, урок станет интереснее. Так идея разде-ления рождается в голове уставше-го учителя.

Письма учителей подтверждают: класс отстающих в школьном просто-речии называется классом дураков. И дети агрессивно заявляют: «Что вы от нас хотите? Мы же – дураки!» Участь тысяч и тысяч детей решает-ся экспериментаторами, селекци-онерами от педагогики (по точно-му определению еще одного наше-го читателя).

А представьте себе чувства роди-телей «отбракованных» учеников. Представьте их унижение и страх за ребенка, у которого есть все шансы стать человеком второго сорта.

...Делить детей по способностям пробовали многие. И в другие вре-мена, и в других странах. Но в ито-ге подавляющее большинство учи-телей приходят к мысли: это заво-дит школу в тупик, выбраться из ко-торого невероятно трудно.

Тем, кто решается на такой экс-перимент, нужно отдавать себе от-чет: разделение детей необратимо! Когда через год-другой вы решите, что не получили желаемого резуль-

тата, знайте, что снова объединить классы будет уже невозможно. Об этом предупреждают западные учи-теля, осознавшие катастрофические последствия таких реформ. Об этом же говорят и многие письма наших читателей.

В Америке проводили специаль-ные исследования, которые показа-ли, что в общем классе отстающему ребенку лучше и, что особенно важ-но, он в целом не влияет на успехи других детей. Появились даже зако-ны штатов и федеральные законы, требующие объединять спецклассы и спецшколы с обычными.

Позиция «ПС» в этом вопросе од-нозначна: мы против разделения де-тей по способностям.

Школа рано или поздно закан-чивается. А жизнь продолжается. И как можно сохранить внутреннее до-стоинство, если с детства на ребен-ке клеймо неполноценного? Поду-майте, вправе ли вы взять на себя ответственность за то, что, просто разделяя детей на классы с разны-ми способностями, вы кого-то уже сейчас вычеркиваете из нормаль-ной жизни?

№ 29, 1995

Дети второго сорта?А как вы относитесь к разделению детей по способностям?



21 2014 11 июня № 11

Кажется, еще одно небольшое усилие – и панацея от всех педа-гогических болезней будет найде-на. Так своевременно подвернулся под руку спасительный инструмент – тест. Он очень удобен и, главное, без-опасен для тех, кто им оперирует, – в случае неудачи можно смело пе-нять на недальновидность авторов-создателей.

Но что вы скажете, если искале-ченный вами ребенок спустя много лет подаст на вас в суд и выиграет дело? Невероятно? Прецедент уже есть. За ошибку можно дорого за-платить.

То, что различия в способностях реально существуют, – факт доста-точно очевидный. Поэтому выявле-ние способностей, создание наибо-лее благоприятных условий для их развития представляются чрезвы-чайно важными.

Один из механизмов решения этой задачи – дифференциация об-учения. За ее внедрение в практику образования раздается все больше голосов. По мнению многих, разде-ление учащихся на потоки по тем или иным способностям и склон-ностям должно осуществляться на основе данных психологической ди-агностики. Иноязычное слово «тест» все чаще мелькает в лексиконе но-ваторов от педагогики.

Отношение к тестам в нашей стране противоречивое. Психоди-агностические разработки, начатые на рубеже XIX–XX веков исследова-телями Англии, Франции, Америки, были с энтузиазмом подхвачены в Советской России. Зарубежные ме-тодики и оригинальные тесты стре-мительно ворвались в школьную жизнь. Однако скверная адаптация зарубежных оригиналов, привлече-

ние непрофессионалов к тестирова-нию, категоричность диагнозов при-водили к негативным результатам. Но главный вывод оказался абсо-лютно неприемлемым: одни умнее, чем другие. С классовыми установ-ками рабоче-крестьянского госу-дарства это соотношение абсолют-но не совпадало. В итоге в 1936 году появилось известное постановле-ние ЦК ВКП(б), положившее конец подобным «извращениям».

Слово «тест» враз сделалось поч-ти неприличным. А в школьной прак-тике укоренился принцип: неспособ-ных нет, и любого можно научить

чему угодно. Положение учителя ста-ло совсем незавидным: низкая успе-ваемость теперь ставилась в вину лично ему. Учителя не замедлили за-щититься пресловутой процентома-нией, в результате чего среднее об-разование зачастую опускалось до очень среднего.

С индивидуально-психологиче-скими различиями (в том числе ин-теллектуальными) педагогам прихо-дилось сталкиваться каждый день. Неудивительно, что, как и в ряде дру-гих случаев, запретный плод стал ка-заться панацеей.

Сегодня тесты многим видятся чуть ли не избавлением от всех бед. Однако резкий перепад обществен-ного мнения от тестофобии к тесто-мании заставляет объективно разо-браться в проблемах психодиагно-стики. Признав, что тесты являются не идеологическим оружием импери-ализма, а весьма эффективным пси-хологическим инструментом, следу-ет все же определить, где и как этот инструмент применять.

В середине 70-х годов нью-йоркский суд рассмотрел иск неко-его Даниэля Хофмана к городскому отделу образования. Суть иска сво-дилась к следующему. В шестилет-нем возрасте Хофман прошел тести-рование, в результате чего был при-знан умственно отсталым и направ-лен в соответствующую школу. Чуть позже мальчик еще раз прошел те-стирование. Результаты были гораз-до лучше. Тем не менее на его судь-бу это не повлияло.

После окончания школы для ум-ственно отсталых Даниэлю снова предложили тесты – чтобы поместить его в соответствующую группу про-фподготовки. Тест на этот раз вы-явил достаточно высокий уровень его интеллекта, и в группу проф-подготовки юноша принят не был, так как не соответствовал специфи-ке ее контингента.

Оказавшись на пороге взрослой жизни без полноценного образова-ния и без профессии, он обратился в суд с требованием компенсации за искалеченную судьбу. Суд признал иск справедливым и обязал ответ-ственную педагогическую органи-зацию выплатить ему крупную де-нежную сумму.

Обратимся к некоторым важным выводам, вытекающим из этого не-обычного дела.

На пороге нового перегибаПодходить к человеку с тестом, как и со скальпелем, имеет право только профессионал

Сергей СТЕПАНОВ

Как показали специальные исследования, результаты теста – это показатель меры усвоения определенных интеллектуальных действий. Делать вывод о степени умственного развития на этом основании не вполне адекватно



Во-первых, надо признать, что ра-бочие методики, какими являются те-сты, служат в то же время мощным орудием социальной селекции. Ведь результатами их использования ста-новятся выводы, которые решают судьбу человека.

Во-вторых, совершенно очевидно, что однократного тестирования не-достаточно. Существуют разнообраз-ные варианты методик, они направ-лены на разные проявления интел-лекта, и их результаты могут замет-но различаться.

Американские психологи первы-ми указали на то, что дифференциа-ция обучения – это палка о двух кон-цах. Как показала практика, высо-коодаренные дети (составляющие примерно 5 процентов от всей воз-растной группы), попавшие в один класс, достигают чрезвычайно вы-сокого уровня развития. Дети, чьи способности достаточно высоки, но не столь исключительны, собранные в один класс, не демонстрируют осо-бых достижений. Те же, чьи способ-ности признаны низкими, помещен-ные в «класс выравнивания», опуска-

ют руки, озлобляются. Так что пробле-ма развития их способностей уходит на второй план, на первый – ставит-ся необходимость коррекции их по-ведения.

Тесты интеллекта могут сослужить недобрую службу. Никто не ляжет на операционный стол, если скальпель занесен рукой человека, не имеюще-го медицинской подготовки. Тесты – инструмент не менее серьезный, и подходить с ними к человеку име-ет право лишь профессионал. Педа-гог должен избегать соблазна люби-тельского экспериментирования, по-скольку результаты могут оказаться непредсказуемыми.

Зарубежные и отечественные пси-хологи единодушны в оценке тестов. По их мнению, тесты лишь количе-ственно измеряют интеллект, но не вскрывают его качественных спо-собностей. В основе вычисленного «коэффициента интеллекта» могут лежать совершенно разные способ-ности.

Более того, как показали специ-альные исследования, результаты теста – это показатель меры усво-

ения определенных интеллектуаль-ных действий. Действия эти в про-шлом опыте ребенка могут быть усво-ены целенаправленно или стихийно либо могут вообще отсутствовать. Де-лать же вывод о степени умственно-го развития на этом основании не вполне адекватно.

Важно и то, что каждый тест отра-жает представления его создателя о природе интеллекта. За вековую историю психодиагностики на этом поприще достигнуты немалые успехи, тем не менее до единодушия в этом вопросе еще очень далеко. И недаль-новидно было бы оперировать изме-рительным прибором, покуда дис-куссионным остается само понятие меры и предмета измерения.

Хочется надеяться, что эти сооб-ражения несколько остудят скоро-спелый энтузиазм тех, кто надеет-ся за счет тестов разрешить нынеш-ние педагогические проблемы. Для определенных целей тест может быть весьма полезен, но наивно считать его панацеей.

№ 70, 1993

Одной из главных аксиом педаго-гики сотрудничества остается недо-пустимость делить детей на умных и глупых, невозможность отбирать в школу способных, а остальным от-казывать.

Это аксиома не только для пе-дагогики сотрудничества. Симон Львович Соловейчик первым де-лом спрашивал любого директора

или учителя: «В вашу школу при-нимают всех или отбирают по те-стам?» И если получал ответ: «От-бирают» – разговор, как правило, на этом заканчивался.

И наша газета всегда била трево-гу: общество, в котором детей делят, отбирают при приеме в общеобразо-вательную школу, не имеет шансов стать нормальным. Потому что если

школа построена на отборе по каким-то признакам, то взрослая жизнь бу-дет построена тоже на отборе людей по определенным признакам. И, как показывает история, главным крите-рием отбора в конце кондов стано-вится национальность, происхожде-ние или что-то подобное, не завися-щее от человека.

Многие с нами не были согласны:

«У большинства учащихсяэлитарных школ…»

Сначала мы делим детей по способностям, потом объясняем это анатомическими различиями. Сначала мы говорим о национальной доктрине, потом…

«ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ». Редакционная статья


23 2014 11 июня № 11

– Да ну что вы так болезненно реагируете, ничего страшного, тем более что есть одаренные дети, это наша элита, им надо создавать осо-бые условия.

Некорректная подмена проблемы деления детей по способностям про-блемой одаренности – один из бес-совестных приемов. Одаренность – это не только и не столько способ-ность к учению. Даже интеллекту-альная одаренность не всегда свя-зана с успехами в обу чении. Ода-ренность – это способность полу-чать образование не лучше других, а по-другому.

Сегодня многое говорит о том, что наступил момент, когда проблема деления людей по национальному признаку и проблема отбора детей по способностям смыкаются.

Об этом говорит и характер об-суждения национальной доктрины развития образования, и появле-ние в периодической печати опи-сания методик отбора элитных де-тей уже не по тестам, а по анатоми-ческим замерам.

Национальные доктрины – как су-хой порох, обращаться с ними нуж-но предельно осторожно. Раскру-тить маховик борьбы за чистоту на-циональных интересов несложно, а вот удержать этот маховик от разру-шительных последствий еще нико-му не удавалось.

Поэтому, когда образовательная проблематика обсуждается в форме противопоставления иноземного и российского, нам кажется, что здесь возникает серьезная опасность.

В одном из материалов, посвя-щенных доктрине образования, чи-таем: «Зарубежное образование ре-шает свои задачи, никак не связан-ные с проблемами сохранения и раз-вития российской культуры, россий-ского общества».

Ощущение нарастающей тревоги не покидает при чтении большин-ства материалов, касающихся на-циональной доктрины образования. Невольно возникает образ злых сил, специально лишивших школу вся-кого финансирования, чтобы дать

возможность загубить российское образование, а тем самым осуще-ствить геноцид российско-русского этноса.

Почти в каждом выступлении бро-саются в глаза выражения: «Эрозия традиционных ценностей россий-ского общества...» «Отчужденность ребенка от собственной страны...» Российское образование принци-пиально является такой областью практики, в которой нам в настоя-щий момент не надо копировать за-падный опыт и выстраивать спосо-бы, аналогичные западным.

Не всегда удачное знакомство с зарубежными образовательными системами, нищета школы, недо-ступность для людей высококаче-ственного образования, ощущение

учителями и родителями необходи-мости радикальных мер – все это так заманчиво связать ради поли-тического эффекта в одну линию и строить на этом испытанную (к не-счастью!) доктрину национально-го единства.

Методология создания такого эф-фекта в общественном сознании про-ста: надо показать, что «после этого» означает «вследствие этого».

Дали свободу – отняли деньги.Появились зарубежные систе-

мы – исчезли патриотизм и граж-данственность.

Исчезла единая идеология – на-ступает геноцид российско-русского этноса.

...Может быть, мы бы не стали сейчас заниматься обсуждением судьбоносных текстов, но случи-лось событие, которое, не имея пря-

мого отношения к этой теме, усили-ло нашу тревогу. Событие это пред-ставляется нам знаком того, что ис-чезает грань между дозволенным в педагогической дискуссии и за-предельным.

В уважаемой газете появился текст, в котором провозглашает-ся и защищается тезис о генети-ческих и даже анатомических от-личиях учащихся элитарных школ от учеников массовых школ. Чер-ным по белому...

Ну вот, что называется, приеха-ли. Когда мы смотрели фильм Ми-хаила Ромма «Обыкновенный фа-шизм», нам и в голову не приходи-ло, что придет время, и мы в газете, пользующейся доброй репутацией, прочтем, что особенности мозгового и лицевого черепа, надбровья и ре-льефность лба могут свидетельство-вать о подлинной одаренности. Пом-ните, в фильме М.Ромма люди в бе-лых халатах (психологи или врачи) измеряли специальными циркуля-ми параметры черепов и выявляли, кто из испытуемых настоящий ари-ец, а кого в целях национальной без-опасности следует причислить к не-настоящим арийцам, то есть потен-циальным врагам.

А на днях в редакцию позвонил журналист из одного южного горо-да и сообщил, что по указанию кра-евой администрации составляются списки членов школьных админи-страций по национальному призна-ку. Составляется статистика: сколь-ко в крае директоров русских, сколь-ко нерусских. Наверное, это теперь тоже элемент национальной безо-пасности?

За последние годы мы уже не раз убеждались, что образование пер-вым выявляет общественные тен-денции, которые зреют и вот-вот ста-нут доминирующими.

Неужели наступает образователь-ная реакция, неужели характер тео-ретических споров о доктрине раз-вития образования – это знак над-вигающейся черной полосы?

№ 72, 1998

Одаренность – это не только и не столько способность к учению. Одаренность – это способность получать образование не лучше других, а по-другому



Когда нашего учителя спрашивают о работе, он обычно отвечает, сколь-ко у него часов нагрузки и сколько подготовки.

Во всем мире по-другому. Там счет идет на учеников: «У меня 150 учени-ков» – это значит, учитель препода-ет химию или математику примерно в пяти классах.

Этот счет – не на часы и классы, а на детей – представляется более точным.

Учитель учит ребенка, а не класс.

И пожалуй, ни о чем так часто не говорят у нас, как об индивидуаль-ном подходе. Появилась мода на ин-дивидуальные карточки.

Учителя ночами не спят, делают эти карточки, а на контрольных раз-дают их, строго соблюдая индивиду-альный подход: сильному – послож-нее, слабому – попроще.

Это считается вершиной мастер-ства. На самом деле нет ничего вред-нее.

Ученикам эти карточки как бы внушают: ты – сильный, а ты – сла-бый, с тебя и спроса нет. Сделай хоть что-нибудь, получи свою тройку. Кар-точка для слабого – как знак непол-ноценности.

Смысл же индивидуального под-хода – в личном учительском одо-брении, обнадеживании. Учитель об-щается с учеником один на один, что-бы поддержать его, придать ему сил, открыть путь: ничего не пропало!

Задания могут быть разными, но секрет в том, чтобы ученик – сам! – выбирал, какой сложности задачу ему взять.

Виктор Федорович Шаталов изо-брел такой простой прием. Он пред-лагает, например, пятиклассникам

десять примеров и задач на весь урок – контрольную. Лист с приме-рами лежит перед каждым. Сам оце-ни сложность каждого примера, сам реши на отдельном листочке – и тут же сдай учителю; он, взглянув на ли-сток, сразу скажет тебе, решил ты или нет, – сразу, а не на другой день и не через неделю. Решил – берись за дру-гой пример, ищи полегче, оценивай. А так как листочки сдаются учителю, то сосед не может списать...

Оценим: всем дают одно и то же задание, для учителя все равны, учитель верит в каждого – это важ-нее всего на уроке, важнее даже са-мой математики. Учитель ребенка не математике учит, а отношению к самому себе, учит верить в себя и не бояться математики. Математи-ка – лишь препятствие на жизнен-ном пути, с которым надо справить-ся, математика служит укреплению характера.

И вот дети-пятиклассники, снача-ла оторопев перед списком трудных задач, постепенно берутся за одну, потом за вторую и к концу урока бе-гом мчатся к учительскому столу, что-

бы сдать листок с задачкой и при-няться за следующую, успеть.

Вот генеральное направление ме-тодик, которые легли в основу педа-гогики сотрудничества: учитель ве-дет занятия с целым классом, но так, чтобы каждый в этом классе чувство-вал себя единственным, особым, от-дельным.

Можно сказать, все находки педагогов-новаторов сводятся к одно-му: изобрести способ, при котором учитель мог бы заниматься с клас-сом, никак не разделяя детей по спо-собностям и не прибегая к утомитель-ным дополнительным занятиям, – и в то же время дать каждому ребенку возможность проявить себя.

Для этого же – разделение клас-са на малые группы. В маленькой группе, получившей общее задание, основную часть работы конечно же возьмет на себя сильный ученик. Но и слабый сможет принять уча стие в работе – хоть какое-нибудь. А так как группы постоянно меняются, то сла-бый в одной группе может оказать-ся сильным в другой. Важно, чтобы ребенок почувствовал себя способ-ным. Это была одна из самых важ-ных идей Василия Александровича Сухомлинского: каждому – без ис-ключения – ученику дать возмож-ность показать себя.

Еще раз скажем: индивидуальный подход не для того, чтобы дотащить ученика до тройки и создать види-мость успеваемости, а для того, что-бы прибавить внутренних сил ребен-ку, дать ему возможность победить, заслужить похвалу. Индивидуальный подход не должен вести к разъеди-нению детей.

...В последние десятилетия все больше входит в моду эвристиче-

Один учитель – двести учеников

Что скрывается за модными призывами к индивидуальному подходу


Индивидуальный подход не для того, чтобы дотащить ученика до тройки, а для того, чтобы прибавить внутренних сил ребенку, дать ему возможность победить, заслужить похвалу. Индивидуальный подход не должен вести к разъединению детей


25 2014 11 июня № 11

ский метод преподавания: искусной беседой, хит роумными вопросами мастер-учитель подводит класс к ре-шению проблемы. Считается, что учи-тель не навязывает готовое решение или определение, а заставляет уче-ников думать, учит их думать и ана-лизировать. Никакой зубрежки, сво-бодный полет мысли, дети развива-ются на глазах…

Но вглядитесь внимательно в класс, перед которым стоит учитель-мастер, вдохновенно дирижирующий коллективной мыслью своих учени-ков: тянут руки и отвечают лишь са-мые быстрые умом, самые активные. А остальные не успевают за мыслью товарищей, и глаза их гас нут. Они все время чувствуют себя негодными, они не выдерживают темпа и состязания. А вопросы – один за другим. Если во-

прос такой, что на него разом и мгно-венно могут ответить все, – значит, он малоценен. Если он чуть труднее – он разделяет детей. Об индивидуаль-ном подходе тут и речи быть не мо-жет, класс представляется учителю как единый мозг, в котором проис-ходят процессы познания.

Вот самое страшное в школе: класс – как одна голова. Одна душа, одно общее душевное движение, еди-ный порыв – это прекрасно.

Одна голова, один образ мысли, общее движение от вопроса к отве-ту – опасны, хотя и приносят удо-влетворение учителю.

Нынешняя школа – в тисках противоречий: нельзя оставаться на месте, но и неизведанное, новое не всегда ведет к лучшим результа-там. Старые педагогические штам-

пы изнуряют учительскую душу, но-вые модные – вроде индивидуаль-ного подхода – иногда оказывают-ся демагогическими. Где же выход? Он вечен: искать. Если у меня две-сти учеников, я должен найти спо-соб учить их так, чтобы каждый из двухсот чувствовал себя человеком, а не деталью школьной машины, и чтобы я, учитель, при этом не измо-тался, не озлобился, не погас.

А начать можно с малого: бу-дем измерять объем своей работы не часами, не классами, а детьми: «У меня двести учеников». Тогда и мысль пойдет по-другому. В другом направлении.

Тогда осторожнее будем говорить об индивидуальном подходе.

№ 11, 1995

Первый путь – самый простой и доступный – последовать рыночной философии выживания. В рынке каж-дый при своих заботах и интересах, каждый идет к успеху своей дорогой, и значит, не стоит задумываться, кем и зачем быть. Конечно, индивидуали-стом (в хорошем смысле этого слова), живущим для себя и своей семьи.

Во многих школах не мучатся про-блемой – что предложить взамен. Ре-шив, что любая попытка к объеди-нению детей – насилие над лично-стью, отказываются от объединения вообще.

Но выходит, что, поглощенные своими проблемами, взрослые за-были про детей, которым с непри-вычки трудно сориентироваться – что им нужно, а без чего обойдут-ся. Они, конечно, куда-нибудь все

равно приткнутся: те, кто побой-чей, пойдут драить стекла «воль-во» и «мерседесов», те, кто спокой-ней и ранимей, уйдут в церковь. Но не обернется ли этот уход от обще-ния в дальнейшем комплексом не-полноценности?

Да разве только дети, разве взрос-лые со временем не почувствуют ущербность от замкнутости и оди-ночества? Обособленный от сообще-ства себе подобных человек никог-да не ощутит радости и удовлетворе-ния от результатов совместного дела (не стоит понимать это в том вуль-гарном смысле, который нам пре-подносился).

К этой истине Запад пришел го-раздо раньше нас. Пока мы, разъе-даемые амбициями и больным само-любием, обособляемся друг от друга,

люди западных держав делают пер-вые шаги к объединению. Это состо-яние можно назвать как угодно – кол-лективизмом или сообществом, вза-имопомощью или сотрудничеством: главное в том, что оно ничуть не по-хоже на недавнее наше прошлое.

Значит, все-таки путь второй – от бывшего сообщества к сообществу будущему? Но каким оно видится? По мнению некоторых исследовате-лей этой проблемы, детские сообще-ства должны возникать ситуативно. Возникать и пропадать, как только ребята достигнут того, что и намеча-ли. Лучше навсегда забыть об обя-зательности.

И есть лишь один способ не втиснуть новое в заскорузлые рамки очередной программы – не вмешиваться в жизнь детей, но помогать им. Как только дети

Умирает ли коллективизм?Что сегодня предложить взамен таким привычным пионерско-комсомольским слетам, линейкам и конференциям?

Елена ЛОСЕВСКАЯ



начинают собираться вместе, между ними строятся определенные отноше-ния, вырабатываются свои нормы по-ведения, ценные именно тем, что никто их не привносил, а тем более не насаж-дал. Так не надо им мешать?

Такое кажется нереальным. Но все это уже было в истории педа-гогики.

Всплеск 60-х – коммунарское дви-жение. Оно не вписывалось ни в ка-кую формулу и уже одним фактом

своего существования раздражало Систему. В коммунарстве бурлила подлинная детская жизнь, во мно-гих местах движение начиналось не по мановению дирижерской па-лочки взрослых, а от детей. Дети и взрослые доверяли друг другу, они вместе думали и вместе искали. Лю-бой признавался не за какие-нибудь заслуги, а за то, что он просто есть. Обсуждали не конкретного челове-ка, а поступок.

Так вырабатывались свои нор-мы. И в отличие от того, как было в коллективе, санкций за их невыпол-нение не существовало никаких, в нормальном сообществе это не до-пускается, потому что цель его – не топтать и не унижать, не давать воз-можности маленькой группке реали-зовать себя за счет остальных, а дать право реализоваться всем.

№ 22, 1992

Положение системы Шулешко в сегодняшней России парадок-сально. Это едва ли не единствен-ная педагогическая практика, по-добравшая ключи к основным про-блемам начального образования, она успешно воспринимается боль-шинством обычных педагогов, и в то же время о ней толком не извест-но широкой аудитории. Тому есть ряд причин.

Принципы шулешкинской прак-тики не выражаются ни в терминах традиционной административно-педаго гической дидактики, ни на инно ва ционно-психологических жаргонах. Когда начинаешь раз-бираться в ее основаниях, словно проваливаешься в Зазеркалье. Но чем дальше, тем больше убеждаешь-ся, что как раз Зазеркалье ты по-

кидаешь и наконец-то все обрета-ет нормальный вид и встает с голо-вы на ноги.

Термины наизнанку. Форма и содержаниеШулешко объявляет содержа-

нием педагогического дела харак-тер взаимоотношений детей. А про-граммные темы, отрабатываемые навыки, даже методы интеллекту-ального или эмоционального раз-вития – теми формами и средства-ми, при помощи или по поводу ко-торых выстраиваются педагогиче-ские ситуации, разворачивается подлинное – межличностное – со-держание.

Для осуществления этого пе-реворота необходимо, чтобы вни-мание педагога с традиционных оценок происходящего в классе (обученность–необучен ность де-тей, учебные достижения или не-удачи) было перенесено на собы-тия, происходящие между детьми: дружественность–враждеб ность, разобщенность–сотрудниче ство, закрытость–доверительность, скован ность–инициативность.

Но при этом проблема освоения умений и навыков не только не ото-двигается здесь на второй план, но особо тщательно прорабатывается. Пафос грамотности вообще прони-зывает ход шулешкинских мыслей, разворачиваясь двояко: и к освое-нию чтения, письма, счета (что из-давна считалось главным делом де-тей в первых классах), и к восста-новлению чувства профессиональ-ной грамотности у педагогов.

Шулешко вновь возвращает на-вык, грамотность в центр начально-го обучения, но совершенно меняет отношение к нему. Освоение грамо-ты превращается в ту площадку, по которой неустанно прокатываются бесчисленные ситуации становле-ния детской жизни.

В результате такого тотального сдвига ценностей освоение всех необходимых культурных навыков и умений происходит несоизмери-мо успешнее, чем в традиционной практике.

О ближайших развитияхЛюбимое понятие отечествен-

ной инновационной педагогики –

Возвращение грамотности

Что такое ровесническое образование

Андрей РУСАКОВ

Примечание от редакции.О педагогике Е.Е.Шулешко читайте в кни-

гах:Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. –

СПб., 2011.Ручной уголок. Педагогические комментарии к

книге Е.Е.Шулешко. «Понимание грамотности» (в 2 книгах). Сборник / под ред. А.С.Русакова, М.В.Ганькиной. – СПб., 2011.


27 2014 11 июня № 11

зона ближайшего развития. Имен-но в зоне ближайшего развития и нужно научиться работать педа-гогу – таков один из ее ключевых тезисов.

Но в дискуссию о соотношении индивидуальных способностей ре-бенка и линии поведения взрос-лого Шулешко включает третьего участника: детское сообщество. (В психологии до него представления о ровесническом сообществе все-рьез не разрабатывались.)

Шулешко отказывается гово-рить о ребенке (пренебрегая вся-ким намеком на модные темы ин-дивидуального подхода) и наста-ивает на разговоре о детях. Ибо в нормально организованном со-дружестве ровесников пяти, ше-сти, семи, восьми-девятилетнего возраста личные возможности от-дельного ребенка несоизмеримо малы по сравнению с его возмож-ностями как участника детского со-дружества. Именно общая атмосфе-ра, характер жизни и деятельности этого круга детей (специальным об-разом организованного) не позво-ляют ни одному ребенку остаться неудачником, неумелым, неуспе-вающим.

Причем сохранность сложивше-гося ровеснического сообщества куда важнее, чем даже уровень учи-теля, к которому они попадут в на-чальную или среднюю школу. С точ-ки зрения образовательных пер-спектив детей лучше сохранить та-кое сообщество при самом скром-ном учителе, нежели допустить рас-пад детского коллектива, по каким бы замечательным учителям ребя-та ни разошлись.

Клубок из лестницыОбстоятельное описание но-

вой образовательной практи-ки привычно мыслится как свое-го рода иерархическая пирамида. На верхней ступени – философско-психологическая концепция; да-лее – общие дидактические прин-ципы; затем – методики, програм-мы, пособия... Наконец, наименее

важная и наиболее переменная со-ставляющая – педагогические при-емы и конкретный педагогический опыт.

И вот шулешкинцы научную лест-ницу с лица земли стирают и заяв-ляют, что общий принцип не важнее конкретного приема. Правда, для возможности подобных обобщений вокруг ключевых приемов и мето-дов необходимо еще одно условие: сама программа должна мыслить-ся не линейно, а концентрически, круговоротно; каждое педагогиче-ское действие не зажимается в ше-ренгу между предыдущим и после-дующим, а может в зависимости от ситуации завязываться на десятки других; а потом к нему вновь вер-нутся с какой-то заранее непред-сказуемой стороны.

И когда педагог видит, как в кон-кретном приеме (выверенном, обка-танном опытом многих людей) завя-зывается множество сторон его пе-дагогической практики, этот прием оказывается лучшим видом теоре-тического обобщения. Учитель или воспитатель могут это обобщение не сформулировать, но внутренне они его ясно ощущают.

Предмет ли родная речь?Обучение родной речи – чтению,

письму, русскому языку – изначаль-но находилось в центре всех иссле-дований Евгения Шулешко. Он от-ыскивал, увязывал между собой полузабытые научные традиции, учительские находки, театраль-ные приемы, бесчисленные игры, с помощью которых стремился на-

всегда разбить предрассудок о не-возможности свободного освоения письменной речи каждым ребен-ком. И к сегодняшнему дню жизнью десятков тысяч детей показано, что письменная речь может так же есте-ственно и успешно осваиваться всеми детьми, как и устная.

Но для того чтобы эти (уже, оче-видно, не уникальные, а нормаль-ные) результаты стали привычны-ми, нужно свыкнуться с тем, что освоение родной речи принципи-ально и нерасторжимо связано с закреплением и упрочением дет-ской доверительной речевой ини-циативы (катастрофически пода-вляемой традиционными метода-ми обучения и большинством ин-новационных). Это, в свою оче-редь, немыслимо без установления нормальных неагрессивных отно-шений детей между собой и меж-ду детьми и педагогом.

Чернорабочая концепцияЛюбой прародитель новых пе-

дагогических идей начинает раз-говор о себе с красивых теорети-ческих построений. Шулешко в ка-честве визитной карточки предпо-читает предъявлять не философ-ские основания, а именно резуль-тат. Будь то результат самый при-митивно понятый – знания, уме-ния, навыки – или более человеч-ный: способности и самочувствие детей, или отношения родителей к своим детям, или профессиональ-ное самочувствие педагогов – но разговор все равно начнется с ре-зультата.

К учителям начальной школы Евгений Евгеньевич и вовсе не приходит до тех пор, пока туда не придет результат: дети из шу-лешкинских детских садов. Учи-тельница работает как прежде, а дети почему-то успевают гораздо больше. Вначале она относит это на счет своего мастерства, потом на счет удачного подбора детей, но к концу года все-таки убежда-ется, что дети у нее какие-то слиш-ком необычные. И вот тогда ей ста-

Настоящий педагогический прием завязывает на себя множество сторон практической работы учителя. Такой прием для него – лучший вид теоретического обобщения



новится интересно – и вот тогда с ней можно начинать разговор. Отталкиваясь не от идей, а от ре-зультата. А переводится этот раз-говор сначала на стиль отношений с детьми, потом на приемы, потом на пособия, потом на открытость своей практики для обсуждения с коллегами и так далее.

...На самом деле философские (или философско-этические? или психолого-лингвистические?) осно-вания у шулешкинских разрабо-ток существуют, и они весьма фун-даментальны. Но принципиально не то, что теория выстроена у Шу-лешко лучше, чем у других, а то, что они играют совершенно иную роль. Пожалуй, они выступают для ав-тора не столько путеводной звез-дой, сколько чернорабочими сред-

ствами построения педагогической практики.

Любая из основных частей шу-лешкинской практики в ключевых своих элементах завязана на все остальные. Немудрено, что переска-зать весь этот клубок в виде после-довательного текста практически невозможно. Но если отправиться прямо в шулешкинский класс, то там все становится ясным гораздо быстрее. Педагоги объясняют куда более точно и ясно, нежели сам ав-тор. Им ведь приходилось понимать самим, шаг за шагом.

Стоит ли удивляться, что в много-численных наименованиях системы Шулешко царит диковинный разно-бой. Обучение по «Аквариуму» – это вроде бы про методику. Социоигро-вая педагогика – про стиль. Систе-

ма ровеснического образования – про общую идеологию. Система ГООПа – про новый уклад профес-сиональной жизни. Программа пре-емственности – про организацион-ные формы. Программа «Обновле-ние и самообразование» – про из-менение культурных норм отноше-ния к педагогике. И так далее.

Каждое из жанровых определе-ний имеет право на существова-ние, и каждое неудовлетворитель-но. Не умея даже назвать понятно эту методику-кон цепцию-систему-программу-движение-прак тику-стиль... – мы вынуждены последо-вательно взглянуть на нее с точки зрения того или иного определяю-щего жанр слова…

№ 89, 1996

...В классе всегда есть разные соци-альные группы. Бедные и богатые. Кро-ме того, есть глупые и умные. Добрые и злые. Класс для ребенка – главная модель общества. Очень емкая и очень серьезная модель, не менее важная, чем семья. В классе ты глубже всего понимаешь людей. Отношения в клас-се для ребенка не менее важны, чем отношения с родителями.

...Детский коллектив может быть очень жестоким, очень несправедли-вым. К сожалению, учителя обычно не замечают, насколько трагичной и мучительной может быть обыден-ная детская жизнь.

Разве что знают, кто в кого влю-бился – максимум осведомленно-

сти. Мы не понимаем подлинной силы детских страстей и страда-ний…

Но вместе с тем мы не имеем права вмешиваться в отношения детей. Мы должны просто созда-вать общий добрый климат отно-шений, атмосферу, исключающую зло и обиды. Не должно быть на-сильственного внедрения, вмеша-тельства добра.

...Глубокое проникновение в мир детских переживаний означает не разрушение собственной личности, а напротив, созидание ее, самосо-зидание на других основах.

Когда меня просили выступить в школе, я всегда ставил условие:

на полчаса не согласен, согласен не меньше чем на четыре часа бе-седы. И когда садишься с ребятами разговаривать с семи часов вечера до одиннадцати – чистое счастье! И для них, и для меня. И о себе узна-ешь многое, в тебе неожиданно под-нимаются лучшие чувства – самые высокие, самые прекрасные. Так по-является великое чувство Встре-чи. Все, что называется любовью с первого взгляда, встречей любящих сердец. Есть такая теория – учение как Встреча. Встреча с главным че-ловеком, определяющая и направ-ляющая твою жизнь.

№ 94, 1996

От учителя ждут не суда, а милости

Из интервью для своей газеты. Беседовала Евгения Долгинова



29 2014 11 июня № 11

Конфликты в педагогическом про-цессе не редкость. Они разного рода: то осознанные, то неосознанные, то скрытые, то открытые, то легкопре-одолимые, то острые, преодолева-емые с большим трудом, то момен-тальные, то долгие. Мотивы конфлик-тов могут быть разными, но они име-ют в основном один и тот же источ-ник.

В начальных классах конфлик-ты не имеют формы яркого прояв-ления, может даже показаться, что здесь их вовсе нет. Однако если пе-дагогический процесс авторитар-ный, конфликты неминуемы, они обязательно существуют хотя бы в скрытом виде.

С группой научных сотрудников мы провели обследование млад-ших школьников эксперименталь-ного класса, где педагогический про-цесс строился на началах личностно-гуманного подхода к ребенку, и кон-трольного класса, где сложился ти-пичный авторитарный педагогиче-ский процесс. По специальной ме-тодике были записаны все уроки в течение недели.

И вот некоторые результаты в кон-трольном третьем классе по сравне-нию с экспериментальным классом: уровень активности детей ниже в 8,7 раза; успех в решении учебных задач – в 1,5 раза; взаимопомощь в работе – в 3 раза; тяга к учебной ра-боте – в 3 раза; тяга к сложным за-даниям и успех их решения – в 1,7 раза; стремление проявить творче-ский подход – в 12 раз; включение в урок – в 3,1 раза.

А если суммировать эти и другие данные в словесном выражении, то можно сказать: педагогический процесс в контрольном классе от-личается нервозностью, пассивно-стью детей, низким интересом, не-удачами. А учитель принимает все-возможные меры для поддержания дисциплины.

В детях слабеет желание учить-ся, они недовольны школой. Вот это состояние я называю скрытым кон-фликтом. Дети пока еще не знают, как выразить свой протест, да и не осмеливаются это сделать. Однако не так редки случаи, когда тот или иной ребенок отказывается идти в школу, потому что не любит учи-тельницу, она тоже не любит его, она «злая» по отношению к нему. Все эти наслоения отрицательных эмоций к школе, к учителю в более старших классах делают ребенка конфликт-ным, трудным, непослушным, невос-питуемым, необучаемым.

Мы не имеем права создавать учи-тельскую касту в школе, отгорожен-ную от детей. Говорю не о том, что наша жизнь должна быть посвяще-на детям, что забота о детях не долж-на покидать наши думы. Это само со-бой. Вовсе не призываю к тому, что-бы детскую жизнь прилепить к на-шей жизни, заставить их жить, как мы хотим, а точнее – не жить, а делать то, что советуют, велят учителя. Нет, не об этом речь, а о духовной общ-ности, о той самой, о которой гово-рил и которую воссоздал как прак-тику В.А.Сухомлинский: «Воспитание без дружбы с ребенком, без духов-ной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках».

Духовная общность, при которой забывается, что педагог – руководи-тель и наставник!

«Хорошо сказано, – поспорил со мной один учитель, – но вот хамит тебе ученик, ни во что не ставит, ни-чего не боится, а ты, пожалуйста, за-будь, что ты учитель и наставник! А кто же я тогда? Друг для него? Да та-ким наплевать на дружбу с нами!»

Логика авторитарной педагоги-ки пока сильна. Ее, как говорят, го-лыми руками не возьмешь. Жизнь постоянно сталкивает нас с педаго-гическими проблемами, разрешить которые не так просто, и не знаешь порой, как быть, вообще забыва-ешь, что существует какая-нибудь педагогика, будь она авторитарной или гуманной. И твердишь всем, что какое-то сумбурное пошло поколе-ние: ни учиться не хотят, ни добрых наставлений не терпят, и не напуга-ешь ничем; родители тоже как буд-то забыли, что детей надо воспи-тывать…

Раньше, много лет тому назад, бу-дучи сам крепким авторитаром, я тоже был не прочь прибегнуть к са-мым строгим наказаниям «ради са-мого наказуемого». Только вот не помню, исправляли ли они что-либо в характере наказанного ребенка, или он просто воздерживался до поры до времени.

Но я давно убедился, что хотя нет такой педагогики, которая способна разрешить все конфликты, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику. На этом пути нам придется постоянно заботить-ся о том, чтобы очеловечивать сре-ду общения, утверждать личность в ребенке, помогать ему взрослеть и довести его задатки до полного со-вершенства; нам надо будет не про-сто любить детей, а уметь жить их жизнью, жить вместе с ними. В этом направлении мы и должны заодно воспитывать самих себя как учите-лей, воспитателей, педагогов, фор-мировать в себе мастеров высоко-го класса.

Глубинное воспитаниеШалва АМОНАШВИЛИ

Нет такой педагогики, которая может разрешить все конфликты, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику



Верю, что в этом педагогиче-ском процессе будет больше успе-ха и меньше разочарования, больше радости и меньше горя, больше общ-ности и меньше конфликтов, боль-ше воспитанности и меньше хам-ства, больше творчества и меньше топтания.

Больше духовной общности – вот ключ к сердцу ребенка. Но необхо-димо знать, при каких условиях дети идут на духовное общение с учите-лем, воспитателем. Есть закономер-ность, которую надо учесть, на кото-рую надо опираться. И что это за за-кономерность?

Буду пользоваться мыслями Д.Н.Уз надзе. Ему принадлежит кон-цепция об основной трагедии воспи-тания, из которой я хочу вывести по-нятие глубинного воспитания, хотя это понятие исходит из тех психо-логических предпосылок в целом, о которых уже шла речь.

Суть трагедии воспитания заклю-чается в следующем. Хотя ребенок устремлен в будущее, хотя он направ-лен к очеловечиванию своей приро-ды, у него есть актуальные, сиюминут-ные потребности. Однако лучше вы-разить эту мысль об актуальных по-требностях уже известной в класси-ческой педагогике формулой: ребе-нок не только готовится к жизни, он уже живет. Об этой настоящей жиз-ни и идет речь.

Означает ли это, что ребенок, устремленный в будущее, горящий стремлением взрослеть, своими ак-туальными потребностями сам же противостоит своему будущему? Нет, не означает. Все дело в том, по какой природной логике движется ребенок к своему взрослению. Он хочет взрос-леть, но не хочет терять свободу. Это есть диалектика логики взросления ребенка. И если педагогический про-цесс, все общение ребенка со взрос-лыми не противостоят этой логике, то возникнет взаимопонимание, а мо-жет быть, и духовная общность, это уже будет зависеть от учителя, от его

искусства и мастерства проникать в жизнь ребенка.

Да, совпадение жизней, желаний, целей, задач не будет полным, но до-статочно глубоким и искренним оно вполне может быть. Это будет зави-сеть от самого учителя, его лично-сти. Вошедший со своей жизнью в жизнь детей, он тем самым станет среди них своим человеком, старшим другом, добрым советчиком. Только в гуще такой объединенной жизни дети смогут понять воспитателя и пойти за ним, а воспитатель может занять-ся глубинным воспитанием, при ко-тором забывается, что педагог – ру-ководитель и наставник.

Ребенок не рождается для того, чтобы злить нас всех – родителей, педагогов, воспитателей, учителей. Он рождается с великой миссией: стать человеком, неповторимым и уникальным, полезным для себя и для общества. Сам он это не сможет сделать. Без заботы и помощи взрос-лых он погибнет. Но зато он несет в себе всю безграничность Природы и импульс к жизни. Несет в себе даже улыбку. Улыбку младенца! Он пока-зывает ее нам через 4–5 недель по-сле рождения, во время сна. Специ-алисты говорят, что это есть улыб-ка общения, значит, и доверия тоже, значит, и проявления своего права на счастье тоже.

Но улыбка несет с собой еще и условие, а ставит его нам, взрослым, сама Природа. Она выдвигает свой главный принцип воспитания: ве-рить в ребенка.

Воспитание ребенка, становление его уникальной жизни зависят от того, насколько очеловечена жизнь в обществе, а особенно же – жизнь вокруг ребенка, сам педагогический процесс со всеми своими составны-ми: людьми-профессионалами, про-граммами и учебниками, методами и формами, коридорами и классны-ми комнатами школ.

№ 2, 1996


31 2014 11 июня № 11

Управление школой:контроль или поддержка?

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ. ГЛАВА ВТОРАЯ

Симон СОЛОВЕЙЧИК Исполнимая заповедь 32

Декларация достоинства 33–34

Симон СОЛОВЕЙЧИК Редкостная профессия 34–36

Александр ТУБЕЛЬСКИЙ Подчинение – это не управление 36–37

Милослав БАЛАБАН Новая жизнь без революции 38

В.ЖУКОВ Кто придет следующим? 39–40

Василий КОЛЬЧЕНКО Ориентиры в кривых зеркалах 40–42

Вита МАЛЫГИНА Учитель на фоне своего таланта 42–43

Владимир СОРОКИН Аттестация – беспроигрышная игра управленцев? 44

Павел ЛЕРНЕР Срез знаний: безопасная операция? 44–45

Н.БЫКОВА Проверка возвращается. В чем теперь её цель? 45–46

Елена ЛОСЕВСКАЯ Школьное право... 46–47

Александр АДАМСКИЙ Образование, похоже, уже не прочь сделать частью национальной идеологии 47

Евгения ДОЛГИНОВА История в школе – оценка событий или пропаганда идей? 48

Андрей РУСАКОВ Нужна ли нашей школе идеология? 48–50

Олег ГАЗМАН Школа после десяти лет перестройки: потери и обретения 50–51

Андрей РУСАКОВ Ландшафты школьных традиций 51–53



Одна из редких радостей жизни – вдруг вслушаться в слово и понять его точный смысл. Слово – как кни-га, в которой находишь новое каж-дый раз, когда перечитываешь ее, и это кажется чудом.

Недавно включил телевизор, а там незнакомый мне человек, так и не знаю, кто это был, говорил о том, что соблазняться – это хорошо, и даже употребил такое странное выраже-ние, как «исполнение соблазна». Было очевидно, что он не понимает значение слова «соблазн» и думает, что это то же самое, что и желание. Но соблазн-то всегда связан с гре-хом, с внутренним или внешним за-претом. Можно соблазниться, можно удержаться от соблазна, но чтобы со-блазн исполнился?

Ерунда.А на днях, размышляя о чем-то, я

не ожиданно для себя услышал, что скрывается за словом «оскорбить».

О-скорбить – вовсе не задеть, не обидеть, а поселить скорбь в душе человека. Вызвать скорбь, нагрузить скорбью как тяжелой ношей.

Такова же конструкция обыч-ных слов о-печалить, о-золотить, об-надежить, об-радовать. Так же устроены нелепые современные не-ологизмы вроде о-билетить (всем раздать билеты в автобусе) или о-товарить.

Интересно слово «обеспечить»: больше не надо печься, ты избавлен от заботы. Был о-забочен, пекся, стал о-беспечен.

Но вернусь к слову «оскорбить». Часто пишут: «Учитель должен сле-довать клятве Гиппократа «Не на-вреди!».

Конечно, не навреди. Но, к сожале-нию, учителю не всегда дано знать, не вредит ли он ученику. Он застав-ляет делать уроки – это на пользу ребенку или во вред? Неизвестно, одному на пользу, десяти во вред. Один приобретает привычку си-

деть над учебником, у десяти зада-ния на дом вызывают стойкое, на всю жизнь, отвращение к учению. Учитель ставит плохую отметку – это на пользу? Кому-то на пользу, бу-дет лучше учиться; кому-то – страш-ный вред: его представление о са-мом себе, Я-образ, важнейшее в пси-хике человека, ухудшается, что мо-жет вызвать весьма дурные послед-ствия. Учитель химии так хорошо преподает, что полкласса идет в хи-мики, – хорошо это или плохо? Не на-вредил ли он кому-нибудь страстным своим преподаванием, не испортил ли чью-то судьбу?

Нет, не знаю, как у врачей, а педаго-гу заповедь «Не навреди!» исполнить трудно. Педагог имеет дело не просто с ребенком, но и с его судьбой, а кто может знать судьбу человека?

Но вот важнейшая и вполне ис-полнимая заповедь для учителя (да и для каждого человека): не оскорби! Не вызывай скорбь в душе другого! Делай все, что нужно, для исполне-ния учительского твоего долга, но так, чтобы не вызывать скорбь.

Оскорбленный скорбит. Он не мо-жет успокоиться. Обида проходит, а скорбь, вызванная оскорблением, не утихнет никогда – она на всю жизнь. Десять лет пройдет и двадцать, а все равно будет на душе скорбь – оскор-бления не забываются.

Увы, мы, учителя, так устроены. Дети ведут себя дурно, ударил бы – да нельзя. А так хочется отомстить, чтобы сохранить свое достоинство.

И тогда мы о-скорбляем обидчи-ка: вот тебе!

А то и без всякого повода оскор-бляем, пользуясь правом сильного.

...Иногда я думаю, что нет челове-ка более грешного, чем учитель; и кто же отпустит нам наши прегрешения? Перед кем покаяться? Как внушить себе на всю жизнь: не оскорби?

№ 130, 1994

Исполнимая заповедьСимон СОЛОВЕЙЧИК

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ глава вторая. управление школой:контроль или поддержка? 1992–1999

33 2014 11 июня № 11

Эта декларация достоинства была составлена и опубликована несколько лет назад. Ее написала большая группа директоров, съе-хавшихся на сбор «Эврики» со всех концов страны.

Все переменилось в стране, но можно ли сказать, что командно-адми-нистративной системы больше нет?

И можно ли сказать, что директор школы – свободный педагог? Что до-стоинство директора всюду стало за-логом достоинства школы, которой он руководит?

К директору школы нельзя отно-ситься так же, как к директору фабри-ки или завода. Он не чиновник сре-ди других чиновников, он учитель. Он оказывает влияние на учеников и учи-телей прежде всего своими личными качествами. Директор школы – это национальное достояние.

Каждый, кто позволяет себе разго-варивать с директором школы в повы-шенном тоне, угрожать ему, кто застав-ляет директора быть униженным про-сителем, кто лишний раз и по пустякам вызывает к себе руководителей шко-лы вместо того, чтобы прийти в шко-лу, – словом, каждый, кто не оказывает уважения к государственной должно-сти директора, должен быть осужден общественным мнением. Пока дирек-тор школы – директор, он должен поль-зоваться абсолютным доверием.

Достоинство директора школы – достоинство школы. Он должен ра-ботать спокойно и уверенно.

Мы служим детям, учителям, роди-телям, народу – и только им; мы слу-жим своей совести – и только ей.

Кто из нас сердцем чувствует это, тот никому не позволит унижать свое достоинство.

Каждый директор школы зна-ет, насколько мы все бесправны и

беспомощны в стремлении поддер-жать школьное хозяйство на долж-ном уровне. Скажем лишь одно: пока школьные преобразования не будут подтверждены экономически, они останутся пустым звуком.

На вопрос: «Кто тормозит обновле-ние школы?» – многие из нас долж-ны ответить: «Я». Потому что мне лег-че жить по сложившимся стереоти-пам. Умом я понимаю, что надо ра-ботать по-другому, из книг и газет даже знаю как. Но не могу сдвинуть-ся с места.

Некоторые из нас придерживают-ся неписаного кодекса перестрахов-щиков – моя хата с краю; сделаешь шаг – кто-то будет недоволен; ког-да в другой школе применят новше-ство – тогда уж и я; главное – чтобы нельзя было придраться.

Директор-трус сам теряет свое достоинство, так как все видят, что его цель не благо школы, а долж-ность.

Коллега-директор! Чего бояться? Мы все учителя. Снимут с поста ди-ректора, но с учительской работы не снимут.

Успешное управление школой мо-жет быть только воодушевляющим.

Сплачивать коллег-учителей, поддер-живать инициативу, укреплять их дух, прибавлять им сил в труднейшей на земле работе – вот что мы долж-ны делать, а вовсе не «контролиро-вать и руководить» в старом пони-мании этих слов.

Мы не должны превращаться в надзирателей, вытравим из себя над-зирательские замашки!

Не голый контроль, не командные методы руководства, а самоуправле-ние школой вместе с коллективом, вместе с родителями и учениками – вот что вернет достоинство школе.

Не бойтесь нового, директор! Жизнь сама подскажет, действитель-но ли оно новое и действительно ли передовое. Не присваивайте себе функций высшего педагогического судьи, не оглядывайтесь на других, не бойтесь, что вас осудят. Даже если новое и не во всем оправданно, это не страшно, потому что с появлением но-вого растет энтузиазм учителя, а что может быть дороже для школы?

Когда директор старается обно-вить школу, некоторые учителя не без ехидства улыбаются: «Посмо-трим, что из этого получится!»

Неприязнь к новому воспитыва-лась в нас десятилетиями под гро-хот призывов ко всеобщему твор-честву.

Будем справедливы: кто воспитал пассивного учителя? Разве не мы, ди-ректора школ? Разве не мы годами давили на учителя, говоря: «Ты дол-жен эдак, ты должен так», – и моно-тонно повторяли: «Должен, должен, должен», – не давая просвета? Разве не мы унижали достоинство учителя мелочным контролем и формальны-ми придирками? Разве не мы карали за всякое отступление от формы?

Попробуем составить список обя-занностей директора, и на первое ме-

Декларация достоинстваДостоинство школы начинается с учителя? Нет, с директора. Что надо сделать, чтобы директор почувствовал себя человеком?

Если ты видишь, что оценки начальства тебе дороже, чем мнение коллег, отношение детей и уважение родителей, – уйди. А если есть у тебя цель, если с тобой дети и коллектив учителей – не уходи, даже если кажется, что больше не выдержать

глава вторая. управление школой:контроль или поддержка?


сто выйдет самое главное: беречь до-стоинство учителя.

Униженный учитель, который идет в школу с нелюбовью, а то и со стра-хом; учитель, которому директор уже в вестибюле может сделать замеча-ние; учитель, который всегда в дур-ном настроении, потому что школа испортила его характер, – разве это учитель? Неуважаемый человек не может уважать себя и не может ува-жать ребенка.

Присмотритесь: насилие проник-ло во все поры школьной жизни. На-силие над совестью директора пере-шло в насилие над учителем, и рас-цветает насилие учителя в классе, а затем оборачивается массовым на-силием и жестокостью наших учени-ков и выпускников в уличных сбори-щах, в армейской дедовщине, в систе-ме, которая держится на скрытом или открытом насилии.

Мы дошли до того, что руководи-мый нами учитель сеет не разумное, доброе, вечное, а темные семена на-силия сеет он. Мы же, отвечающие за школу перед народом, поддержи-ваем его, а многие еще и подталки-вают: будь жестче, требовательнее, строже! Редко-редко учителей кри-тикуют за неуважение к ученикам, гораздо чаще за то, что они слишком уважительны к ним.

Нам трудно видеть в ученике лич-ность. Будем учиться этому!

Директор школы может войти в каждый класс, но не навреди, ди-ректор! Там хрупкие отношения, не

будь как слон в посудной лавке. Не требуй от ребят того, чего ты не тре-буешь от себя.

Свои отношения с детьми строй с пониманием равенства взросло-го и ребенка.

Помни, что для директора одина-ково важен любой ребенок, незави-симо от того, как он относится к ди-ректору и как относится к нему кол-лектив.

Особенность директорского тру-да в том, что все школьные раздра-жения персонифицируются в дирек-торе. Не станем обижаться на это, будем каждую вину принимать на себя, потому что в конечном счете на директоре вся ответственность за нынешнюю и будущую жизнь его детей.

...Сколько говорят, сколько пи-шут о родительских собраниях, на которых учителя позволяют себе вслух возмущаться детьми, отчиты-вать родителей, как маленьких, ста-вить одних детей и родителей в при-мер другим.

Вот где и в самом деле надо приме-нить власть! В нашей школе не долж-но быть ни одного собрания, на кото-ром родителям было бы не по себе, даже если это родители самого слабо-го и непослушного ученика. Собрание не место для проработок родителей. Школа – дом, где достоинство роди-телей стараются возвышать.

Гордость школы – работа без вы-зовов родителей и без жалоб роди-телям на детей.

Есть случаи, когда надо построже спросить с себя и самому уйти с ди-ректорского места.

Если ты видишь, что оценки на-чальства тебе дороже, чем мнение коллег, отношение детей и уважение родителей, – уйди.

Если чувствуешь недоверие силь-ного, энергичного, новаторского кол-лектива – уйди.

Если потерял в себе учителя, стал функ ционером-администратором – уйди.

Если тебе то и дело приходится портить отношения, кричать, угро-жать и прибегать к административ-ным мерам – уходи быстрее.

Но бывает и так, что коллектив, сплотившийся на поблажках друг другу и не желающий ничего ново-го, становится тормозом, – тогда не уходи. Взращивай единомышленни-ков – и ты победишь.

Бывает, что борьба за достоин-ство школы становится изнуритель-ной, тебе буквально перекрывают кис-лород, и хочется все бросить – не сда-вайся, не уходи, не предавай свой кол-лектив.

Если есть у тебя цель, если с то-бой дети и коллектив учителей – не уходи, даже если кажется, что боль-ше не выдержать.

Достоинство наше порушено, само собой оно не вернется. Нужно много сил, чтобы восстановить его. Мы на-деемся, что эта декларация достоин-ства придаст вам силы.

№ 33, 1992

Два мотива постоянно противо-борствуют в мире: один – так даль-ше жить нельзя, давайте все пере-делаем. Другой – дайте спокойно поработать, не надо никаких пе-ремен.

Так что же, нужна реформа шко-ле или не нужна?

...Идет время, все меняется. Не-изменным остается одно – роль ди-ректора.

Директор может быть хлопотли-вым и во все вмешиваться. Дирек-тор может быть таким, что ученики проходят мимо и не здороваются – не знают его в лицо. Директор может

быть эрудитом, может быть просто добрым человеком.

Но он должен быть директором.Это редкостная профессия – ди-

ректор школы. Рассказывают: два директора в

сельском районе под Новосибир-ском. Одна система, одни програм-

Редкостная профессияСимон СОЛОВЕЙЧИК

Только та школа, которой повезло с директором, становится школой


35 2014 11 июня № 11

мы, одни финансы, одно началь-ство. Но вот в одной школе – ника-ких проблем. А в другой – всё про-блема. И денег нет, и учителей нет, и учебников нет, и жизни нет – все плохо. Довели! Разграбили! Разру-шили! Чем они там занимаются, в этой Москве?

А чем занимаются в этой Мо-скве?

Особенность бюрократии в том, что каждый, у кого есть подчинен-ные, уверен, что он умнее подчинен-ных и больше, чем они, заботится о деле. Иначе почему в начальни-ки назначили его, а не кого-нибудь другого.

Министерство утверждает базо-вые планы. Создается в соответ-ствии с Законом «Об образовании» стандарт. Предполагается, что если не будет стандартов, то злоумыш-ленники в каких-то школах не ста-нут преподавать, например, мате-матику или физику и дети не смо-гут учиться, если их семья переедет в другой город.

То есть нам неявно говорят: вот вы не заботитесь о детях, а мы за-ботимся. Вы, глупые, не понимаете, что детям нужна математика, а мы – понимаем.

Это старинная беда. Вместо того чтобы облегчать жизнь школы, вме-сто того чтобы доверять директорам и учителям, высшее начальство бе-рется за чужие заботы.

Но, скажут, ведь есть же неради-вые учителя и нерадивые дирек-тора...

И все-то нам кажется, будто суще-ствуют какие-то меры, которые, если их изобрести да наладить контроль, сделают все школы отличными. Мера же эта известна – приказ. Незримая бурсацкая педагогика властвует над высшими умами: потребовать, спро-сить, наказать.

Никому не приходит в голову про-стая мысль, что сегодня лишь не-большая часть учителей умеет обу-чить математике всех детей без ис-ключения. Ну хорошо, введут при-казную математику для всех. Значит, опять показуха, процентомания, раз-

базаривание детских сил, детского времени. Опять все сначала.

Кто будто бы в интересах детей и общего образовательного простран-ства призывает учителей учить тому, чему они учить не в состоянии, тот призывает их к публичному разврату. Другое слово было бы неточным.

Учить чему-нибудь можно толь-ко там, где умеют учить. А где уме-ют учить – там учат без приказов сверху.

Вот – государство. У него штаты ученых и методистов. У него воз-можности. Ну создайте хоть одно необычное пособие, ну найдите хоть какие-нибудь методы (притом разно-образные), с помощью которых мож-

но учить детей, не обманывая их и не отнимая у них детства. Ну пока-жите, как это делается на професси-ональном уровне, как это делать на минимуме, который доступен всем или почти всем, – и директора сами будут вводить и математику, и фи-зику, и все, что нужно. Ведь они не враги своим детям. А если враги, то приказы не помогут.

Школа – как человек, она держится на совести и на духе. А дух и совесть есть только у живого человека.

Все в мире мучаются: для чего школа? Школа для жизни? Школа для развития ума и других способ-ностей, которые позволят всю жизнь учиться? Школа как подготовка для университета?

Наша школа прошла все стадии.В двадцатые годы пытались соз-

дать школу для жизни, в основном

по Дж.Дьюи. Мы первыми приняли, первыми и отказались от школы для жизни еще не рубеже тридца-тых годов и создали могучую шко-лу для вузов. В этом была своя ло-гика. Мы гордились, что наша шко-ла дает всем детям равные возмож-ности.

В семидесятые годы эта систе-ма дошла до совершенства: все по-лучают среднее образование, все получают возможность поступать в вуз. Дойдя до совершенства, систе-ма стала совершенно нелепой. Об-разование для огромного числа де-тей было липовым, а в университет можно было поступить только с по-мощью репетиторов.

Школа стала не для жизни, не для развития и не для университета, а для школы. Для того, чтобы в стра-не была хорошая статистика. Но вер-шина глупости – все-таки вершина. У нас были самые сложные програм-мы. Самая строгая дисциплина. И всюду рассказывают, как иностран-цы, приезжая к нам, по ночам пере-писывали программы. Можем гор-диться. У нас в стране много тако-го, что лучше всех в мире. Но жизнь почему-то не лучше всех.

И вот в этой-то школе, доведенной до вершин стандартных нелепостей, снова произносят слово «стандарт». Только-только стали оживать от стандарта – и опять. Хотя бы слова-то побоялись. В доме повешенного о веревке не говорят.

Что же на самом деле может изме-ниться в школе? Вернемся к преж-нему: директор.

Лишь директор может придать меру строгости расхлябанной шко-ле и отпустить вожжи в школе слиш-ком зажатой. Лишь директор может сделать так, чтобы в школе появи-лось уважение к науке, а не только к знанию. Лишь умелый директор будет нацелен сначала на детей, по-том на учителей и уж потом на рай-онную, городскую администрацию, а не в обратном порядке, как это ча-сто бывает.

Лишь директор может отстоять творчески работающего учителя,

При хорошем директоре всякий учитель чувствует себя человеком. Так где же взять хорошего директора? Вот проблема самая важная – и самая запущенная в нашей стране



Последнее время я часто задумыва-юсь: в каких отношениях управленец-профессионал должен быть сегодня с так называемыми вышестоящими структурами? Мы можем, конечно, продолжать налаживать контакты с государственными органами. Но смо-жем ли мы тогда сделать собственное дело – создать свою школу, центр? И только благодаря этому стать само-ценными, авторитетными среди про-фессионалов?

Я говорю о содержательном аспек-те. Куда идти за признанием содер-жательной стороны своей работы – в орган государственного управле-ния или к профессиональной обще-

ственности? Здесь каждый директор должен сделать выбор.

Допустим, директор школы выби-рает первый путь. Он говорит: деньги мне дает (или не дает) местная адми-нистрация. Аттестацией кадров, ли-цензированием занимается она же. За учителями, если их не хватает, я к ним обращаюсь. Я уж буду ее держать-ся. И поэтому придумаю такую обра-зовательную программу, которую пой-мет мое вышестоящее начальство. Я придумаю такой устав школы, кото-рый одобрит мой учредитель. Я буду вводить те инновации, которые могут быть поняты, одобрены (или модны) в нашем регионе, среди нашего на-чальства. Естественный ход мысли! Но при этом директор должен хоро-шо понимать и другую сторону сво-их действий.

Во-первых, уверен ли он, что чи-новники действуют по тем же самым мотивам, по которым действует он? Если чиновник заботится о своем пре-

стиже, а для этого ему нужна инно-вация, – вперед, директор, все нор-мально.

Если начальство очень тонко чув-ствует общественный заказ – населе-ния, родителей и так далее, что тоже бывает, – тогда, конечно, ваше взаи-модействие будет полезно.

Но если я знаю, что управленцам, которые сидят выше меня, никакой инновации, по сути, не надо, им глав-ное – внедрить стандарт в образова-нии, и если я понимаю, что моему на-чальству нужно лишь количество ин-новационных школ (я знаю, в одном таежном районе объявили соревно-вание, какая школа инновационнее), то я тоже должен сделать выбор.

Самое главное в этом выборе – по-нять, в какую я зависимость попадаю от этих структур. Кроме экономиче-ской (финансовой, имущественной) зависимости, в которой я и так нахо-жусь, я попадаю еще и в зависимость содержательную.

Подчинение –это не управление

Александр ТУБЕЛЬСКИЙ

Есть ли в России образовательная общественность?

Примечание от редакции.Работы А.Н.Тубельского собраны в книгу:Тубельский А.Н. Школа будущего, построен-

ная вместе с детьми. – М., 2012.См. также педагогические сборники, изда-

вавшиеся в 1986–2007 гг. издательством НПО «Школа самоопределения».

несмотря на то, что тот небрежно ведет журнал и не всегда прово-жает класс в гардероб. Лишь ди-ректор, принимая на работу мо-лодого учителя, чувствует чело-века, чувствует, кого он принима-ет. Лишь директор умеет общать-ся с трудными классами, в которые все боятся войти. Лишь директор умеет позаботиться о каждом из учителей. И лишь директор умеет поднять и поддержать дух в шко-ле. При хорошем директоре вся-кий учитель чувствует себя чело-веком, и если кто-то из школы го-ворит, что у нас в стране учителя не ценят, то можно с уверенностью

сказать: у этого педагога неваж-ный директор.

Так где же взять хорошего ди-ректора? Вот проблема самая важ-ная – и самая запущенная в нашей стране.

Идеального способа подбора ди-ректора нет. Но во многих странах назначение директора – это серьез-ный процесс, который тянется ме-сяцами. Те, кто хотел бы стать ди-ректором, учатся очно или заочно административной работе. Затем создаются избираемые всем насе-лением советы школы или школь-ных округов. Я выбираю школь-ный совет таким, чтобы он сумел

выбрать хороших директоров. Это главная забота школьного совета. Затем кандидата, специально под-готовленного к работе директором, представляют школьному коллек-тиву. Затем заключают контракт, ко-торым защищаются и права дирек-тора, и права школы, особо огово-рена процедура, по которой от ди-ректора можно избавиться.

Учителя во всем мире – как наши или хуже. А директора школ часто бывают лучше наших. В частности, у них у всех есть чувство юмора. У наших с этим слабовато...

№ 52, 1993


37 2014 11 июня № 11

За многие годы наши директора научились угадывать и чувствовать желания вышестоящих начальников. Я много размышлял: почему директо-ра не протестуют против того, что сей-час с каждой школы требуют так на-зываемые образовательные програм-мы? В Законе «Об образовании» об-разовательными программами назы-ваются программы по тому или иному предмету, курсу. А сейчас заставляют писать то, что, по сути, раньше назы-валось перспективным планом рабо-ты на пятилетку. Пишут. Молчат.

Почему так спокойно относятся к стандартам? Каждый сочиняет какие-то местные, временные стандарты, и все стандартизируются.

Почему квалификационный раз-ряд учителя, то есть его зарплата, ставится в зависимость от выпол-нения стандарта учениками? Явная несправедливость. Чтобы получить высший разряд, то есть лучшую зар-плату, учитель либо должен каким-то чудом научить всех детей, в том чис-ле и больных, с задержкой в разви-тии, или выжать, выдавить из шко-лы тех ребят, которые стандарту не соответствуют.

Почему директора школ, учителя так спокойно относятся к этому, каза-лось бы, очевидному противоречию? И я понимаю: они за многие годы на-учились это все обходить. Есть мно-го уловок, начиная с того, что неуспе-вающие ребята в день тестирования считаются заболевшими и не прихо-дят в школу. Нанимают специально-го человека, так называемого науч-ного руководителя, который пишет все эти образовательные програм-мы. Главное, чтобы там было поболь-ше мудреных новомодных слов: гу-манизация, демократизация, диф-ференциация, вариативность и так далее. Эти препоны люди научились обходить. Не уверен, что они при этом занимаются своим делом, поскольку такое лавирование тоже требует за-трат времени.

Мои коллеги-директора научились двоедушничать, двуличничать. Что ж, вперед, на здоровье, друзья, но тогда никакого отношения к инновациям,

реформам, даже изменениям в обра-зовании вы не можете иметь. Это все что угодно – фикция, имитация, но о реформе и разговора здесь нет.

Если же управленец выбирает дру-гой путь, ориентируется на профес-сиональное экспертное мнение, на общественную экспертизу, то тогда он должен сказать: я доверяю тем, кого считаю профессионалами. И их мнение будет для меня и аттестацией моей школы, и аккредитацией. Полу-чается, что такой человек проводит как бы самоаттестацию, потому что общественные эксперты не связа-ны ни с какими властными структу-рами. Хочешь – прислушивайся, хо-чешь – не прислушивайся. От этого

ты не получаешь льгот, зато можно до-ждаться неприятностей. Но если ты профессионал и можешь рассчиты-вать на объективность людей, кото-рые не находятся в какой-то служеб-ной иерархии, тебе не просто легче, тебе, возможно, понятнее, как дви-гаться дальше.

Есть, конечно, экономические из-держки, понятно, что общественник не всегда может даже приехать в дру-гую школу на собственные деньги. Но все-таки главное, думаю, не финансо-вая сторона. А в чем дело?

Этот вопрос я хотел бы адресовать читателям.

И напомнить еще об одном обсто-ятельстве. Если директор хочет, что-бы на этой земле все-таки было пра-вовое государство, если он хочет, что-бы дети, которых он готовит в школе, все-таки жили в демократическом об-

ществе, знали свои права, ощущали свое равноправие, свое достоинство, то тогда выращивать общественную ветвь в сфере образования необхо-димо. Выращивать общественность в противовес иерархии. Вот в чем надо объединяться. Не против руководя-щих иерархических структур, Боже упаси. Пусть они проводят реорга-низации, перестройки в своих ми-нистерствах, ведомствах, но, уж из-вините за такую крамольную мысль, пусть оставят в покое школу. Вот са-мый лучший выход в то время, в ко-торое мы живем.

С моей точки зрения, управление школой, образованием – это создание ситуаций для того, чтобы что-то но-вое возникало, запускалось. В отли-чие от контроля, когда нужно поддер-живать функционирующий процесс. Мне понятно, какая ситуация возни-кает в моей школе, когда я провожу общественную экспертизу своей ра-боты, когда отдаю свой инновацион-ный проект на суд общественности. Мне понятно, какую я ситуацию соз-даю для самого себя, для своих коллег, для родителей, для учеников.

Но какую образовательную ситу-ацию я создаю, когда пытаюсь кла-няться, обманывать вышестоящее на-чальство? Там нет ситуации управле-ния, там есть ситуация подчинения. А подчинение – это не управление.

Вы не задумывались, почему по-следнее время чиновник так осме-лел? Почему так свободно может ре-шать вопросы, не советуясь с про-фессионалами, не занимающими высоких должностей? Потому что чиновник не чувствует, что есть профессионально-общественное дви-жение, которое тоже может повлиять на эти процессы. А как педагог может влиять на общественные процессы? Только авторитетом того, что сдела-но, что получается. Ни у кого не полу-чается, а ты смог. Только так. И если этого не будет, мы сдадим свои по-зиции в реформаторстве не так, как сегодня, процентов на семьдесят, – мы сдадим их на все сто.

№ 113, 1996

Управление школой, образованием – это создание ситуаций для того, чтобы что-то новое возникало, запускалось. В отличие от контроля, когда нужно поддерживать функционирующий процесс



Когда газета «Первое сентября» начинала выходить, мы чуть ли не в десяти номерах опубликовали запи-ски Милослава Александровича Ба-лабана. Тогда они произвели боль-шое впечатление. Читатели прихо-дили в редакцию, искали номера, просили издать отдельной книжкой. Прошло время. Нет, в стране не по-явились школы, работающие по Ба-лабану, но педагогические идеи важ-ны не только при точном воплоще-нии в жизнь. Они расширяют кру-гозор, поражают читателя дерзкой мыслью: а может быть, я все делаю не так? Но если учителя или дирек-тора хотя бы раз в полгода не по-сещает эта мысль, то как же разви-ваться школе?

Все мы давно ощущаем, что реаль-ный эффект класс-школы – это со-всем не обучение знаниям, а разви-тие навыков и умений... подчинять-ся чужой воле.

Устанавливая режим абсолютной ценности единых и очень объектив-ных истин казенного знания, класс-школа лишает ценности именно то, что тщетно пытается развить, – свое, личное и потому всегда особое созна-ние каждого ученика. Если необыч-ный вопрос дошкольника еще свя-зывают с детской прозорливостью, то такой же вопрос ученика (особен-но в классе) считается глупым. Таким образом, всеобщее школьное образо-вание выводит из обращения глав-ную ценность каждой личности – ее самобытный взгляд на мир.

Двести лет экспансии публич-ного по своей природе механизма

классно-урочной обработки и со-ртировки учащихся вывели школу из сферы частного права в казен-ное дело, где:

образование – уже не развитие своих, а усвоение чужих знаний по казенному списку учебных предме-тов;

умственное развитие – уже не степень реализации своих духов-ных потенций, а мера подчинения своего разума чужому;

даже память – уже не орган пла-стичного забывания как средство защиты своего сознания, а храни-лище чужих знаний.

Правовая природа школьного не-дуга объясняет низкий системный эффект всех педагогических реформ: неизбежно казенный статус аттеста-тов и дипломов не позволяет выве-сти их за рамки административно-го права.

Но экономике хорошо известен вполне системный выход из тако-го правового тупика. Это монетар-ная терапия. Финансовая либера-лизация передает функцию реаль-ного контроля от администраторов частным потребителям и произво-дителям. Наши эксперименты пока-зали, что тот же системный эффект финансовой терапии может переве-сти весь организм массового обра-зования в новую, более плодотвор-ную фазу его развития.

Нам удалось выяснить, что даже столь простая финансовая иннова-ция, как прямой ваучер, с которым ученик идет к учителю (минуя ад-министрацию), неизбежно включа-ет этот либеральный цикл. Он плав-но выводит массовое образование в динамичный режим частного права, освобождая не только ученика, учи-теля и школу от властной опеки го-сударства, но и само государство – от многих расходов. Прямой ваучер

создает реальный, а не мифический рынок педагогических услуг, лишая сугубо публичного статуса:

отношения учителя с учеником – властные связи уступают место ре-жиму частного общения с избран-ным тобой человеком;

школьный класс – замкнутая груп-па принудительного членства ста-новится открытой студией свобод-ного доступа;

аттестацию учащихся – этот пу-бличный акт, делающий даже част-ные школы казенными конторами, снова станет частным (а потому го-раздо более ответственным!) отзы-вом эксперта;

учебники и программы, которые из казенных орудий внешней сортиров-ки учащихся по способностям вер-нутся в свое частное состояние – по-лезных справочников;

систему учебных ценностей – многие истины быстро станут част-ными мнениями.

За несколько лет такого естествен-ного (хотя и странного для публич-ной идеологии класс-школы) разви-тия массовая школа неизбежно ста-нет мощной и богатой сферой педа-гогических услуг. Но для адекватно-го оздоровления системы образова-ния за счет осторожного отстранения государства нужна более органичная концепция обучения и развития, чем те, что действуют сейчас. Правда, су-губо техническая природа многих яв-ных пороков класс-школы позволяет уже сейчас содействовать этому, ис-пользуя некоторые вполне традици-онные средства, проверенные в на-дежных экспериментах. Таким обра-зом, можно подготовить рецепты для конституционной реформы массовой школы, оставаясь в нынешних рам-ках административного права.

№ 67, 1996

Новая жизнь без революцииМилослав БАЛАБАН

Класс-школе не так просто превратиться в школу-парк. Но от некоторых пороков можно избавиться уже сейчас

Примечание от редакции.Об идеях и практике школы-парка читайте

в книге:Балабан М.А. Школа-парк: как построить

школу без классов и уроков. – М., 2001.


39 2014 11 июня № 11

Группа родителей ходит из одной школы в другую, из гимназии в ли-цей. Разводят руками, вздыхают: вез-де одно и то же. В хорошие школы не берут, в остальных – скверные учи-теля, сплошные замены, детей шпы-няют почище прежнего.

Но ведь не само по себе престиж-ное образование прельщает этих мам. А ищут они просто-напросто нормального отношения к своему ребенку. Им не нужна сюсюкающая школа. Но не нужна им и та, где к малышу относятся как к «механиз-му, уставом предусмотренному», где калечат его психику, превращая уче-ние в ненавистную бессрочную по-винность.

История мировой педагогики зна-ет только два вектора в системе отно-шений учитель – ученик; по большо-му счету они обуславливаются двумя разными трактовками человека.

Первая: большой, а значит, умный должен руководить и учить, маленький и глупый – слушаться и учиться.

Вторая пришла с Запада, от после-дователей руссоистского принципа природосообразности в воспитании. В маленьком человеке все изначаль-но заложено природой, все ему дано сполна. Нужно только терпеливо по-мочь ему раскрыться.

В результате бесконечных поис-ков и метаний к середине нынешне-го столетия человечество, кажется, успокоилось, прагматично выбрав более естественную и удобную для себя авторитарную модель школы. Вместе с тем опыт и идеи свободно-го воспитания, этот хрупкий осколок неведомой цивилизации, продол-жают дразнить воображение авто-ритаристов.

Ключевой вопрос в извеч-ном споре двух этих философско-педагогических систем – о насилии. Свободное воспитание стремится от-межеваться от насилия вообще. Ав-

торитарная система, совершенству-ясь, стремится сделать насилие (на-казание) рациональным (от наси-лия – образа жизни через насилие-возмездие к насилию-коррекции), а главное, косвенным – или почти нео-щутимым, или воспринимаемым чуть ли не с радостью.

Да, мы жестоко обманулись тог-да, в середине 80-х. В кризисе пе-дагогической системы был повинен кризис педагогики самого общества. Беспристрастно присмотревшись к ней сегодня, мы обнаружим, что авторитарная школа, оказывается, многолика.

На слете гимназий и лицеев мы увидели выделившуюся из общей массы большую группу молодых ин-новационных школ – цепких, зуба-стых, динамичных, с повышенным содержанием адреналина в крови. Несомненно, то были авторитарные школы. Но притом все они оказались совершенно разные и подчас словно даже говорили на разных языках, не слыша и не понимая друг друга.

Вокруг то и дело звучало: билинг-вистическая модель, разновозраст-ное обучение, ускоренное обучение, классы интеллектуального развития,

демократическая гимназия... И я по-разился тому, как шустро сумел раз-вернуться килем к рынку наш допо-топный дредноут, как гибко смогла довольно значительная часть школ перегруппироваться, уйти oт вчераш-ней одинаковости вслед за спросом своего нового потребителя. В одном из таких лицеев я обнаружил не толь-ко собственное телевидение и про-чие новомодные технические штуч-ки, которыми сейчас уже не особен-но удивишь, но и стопроцентную по-ступаемость выпускников в престиж-ные столичные вузы – вот уже тре-тий год подряд.

Такая школа подчас даже пуга-ет своей практичностью. Она черес-чур функциональна. Не любит фило-софствовать, не очень вниматель-на к эмоциональной жизни ребен-ка. Явно тяготеет к стандартам и не слишком стремится помочь учени-ку проложить свой личный путь к познанию себя и мира. Но ведь она и не может быть другой. Этот «холод государства», как назвал его Ницше, имманентен казенной школе, он вне времени и пространства, конкретно-го общественного строя.

Так, может, не стоит ждать от ав-торитарной школы того, чего она по самой своей природе и не может дать ребенку? И что должна дать ему нор-мальная семья, родители, чересчур поглощенные сегодня не всегда обя-зательными приработками...

А вот чего можно добиваться от та-кой школы – так это ответственности за то, чтобы авторитет учителя в ней строился не на его административной власти, а на знании, на профессиона-лизме, не на страхе и унижении уче-ника, а на уважении его достоинства, соблюдении его прав как ребенка и как гражданина. А чуткость, участие, любовь, сотрудничество – это, что по-делать, уж как получится...

Авангард сегодняшней автори-тарной школы одержим охотой за

Кто придет следующим?В. ЖУКОВ

Авангард сегодняшней авторитарной школы одержим охотой за новыми образовательными технологиями. Но технологичная школа востребует новый тип лидера – не хозяйственника и даже не педагога, а школьного менеджера, профессионального управляющего



новыми образовательными техно-логиями. Иные авторы новых мето-дик обогатились за последние год-два как бутлегеры в эпоху амери-канского сухого закона. Да и слава Богу. Но технологичная школа вос-требует новый тип лидера – не под-вижника, не мессию, не хозяйствен-ника и даже не педагога, а школьно-го менеджера, профессионального управляющего.

Не устаю цитировать мою люби-мую байку от Хазанова. Приезжает зарубежный корреспондент в кол-хоз, а там двое работают лопатами. Один выкапывает яму, а другой тут же закапывает. «Почему этот вто-рой закапывает яму?» – спрашива-ет гость. «А это не второй, это тре-тий, – отвечают ему. – А второй, ко-торый должен был дерево посадить, не пришел...»

Спасибо, нашлись у нас в педаго-гике добрые люди. С песнями, под гармошку, споро выкорчевали ста-рый пень, выкопали на его месте яму. Пожалуй, даже слишком боль-шую. И ушли, посчитав дело сде-ланным.

И вот ведь загадка: кто придет следующим?

№ 18, 1994

Ненадежные рецептыЧто нужно школе? Что могло бы

спасти ее и от мрачных тоталитар-ных запретов, и от беспредела все-дозволенности?

Ответить нелегко, поскольку об-щепринятых рецептов нет. Приве-ду все же в самых общих чертах не-сколько вариантов ответа.

Первый – поставить школу в за-висимость от родительского пред-почтения. В этом случае правитель-ство выдаст родителям денежные чеки на каждого ребенка школьного возраста. Их можно будет вложить в любую школу, которая вам понра-вилась, и привести туда ребенка. Естественно, непопулярные шко-лы останутся без учеников и, сле-довательно, без денег. Им придет-ся улучшать свою работу, завоевы-вать родительское признание или закрываться.

Другой вариант – поставить учи-теля в зависимость от детского пред-почтения. Например, объявить сво-бодное посещение занятий. К како-му учителю хочу – к тому иду. К кому не хочу – того обхожу стороной. Не-популярные учителя останутся без

учеников, а придется им переучи-ваться и работать по-другому. Или уходить из школы.

Еще один вариант, хорошо нам знакомый: поставить всех в зави-симость от уровня знаний ученика. Для этого существует универсаль-ная обратная связь – школьная от-метка. Это сигнал не только для ре-бенка, как мы привыкли думать, но и для самого учителя, и для родите-лей, и даже для школьной админи-страции.

Отметки – и кнут, и пряник. Она плохая – обидно ученику, плохо ро-дителю, несладко учителю, тревожно администрации. И наоборот.

Какой же способ лучше? Да все они не идеальны и годятся только отчасти.

Конечно, на бумаге это выглядит красиво и заманчиво: уровень зна-ний, мнение родителей, мнение уче-ников… Но мы уже знаем, во что пре-вратилась у нас пресловутая борьба за успеваемость. Не уровень знаний она нам принесла, – взаимный об-мен и издевательство.

Вот так и со свободным выбо-ром. Родители не всегда выберут

лучшую школу, скорее – более мод-ную, с большей рекламой или про-сто ближнюю. Дети не всегда выбе-рут лучшего учителя, возможно – бо-лее удобного и покладистого. Стрем-ление учителя и администрации уго-дить родителям и ученикам, понра-виться любой ценой – тоже вещь не-безопасная.

Я уж не говорю о технических сложностях: что делать с непопуляр-ными школами и учителями? Как быть с наплывом детей в популяр-ных учебных заведениях?

Но как-нибудь можно с этим спра-виться.

Какую продукцию производит учительБеспокоит другое. Самое главное.

Оказывается, какие бы новые меха-низмы мы ни изобретали для школы – в реальной жизни все они, как пра-вило, не оправдывают наших надежд. Не выполняют или плохо выполняют ту основную задачу, ради чего все и затевалось: побудить ученика и учи-теля к эффективной работе.

Школа – крепкий орешек, о кото-рый ломали зубы реформаторы и

Ориентиры в кривых зеркалахВасилий КОЛЬЧЕНКО

Каковы критерии оценки работы школы? Успеваемость, победы на олимпиадах? Число учеников, поступивших в вузы? Но все эти критерии несовершенны и не дают представления о школе


41 2014 11 июня № 11

администраторы всех времен и на-родов. Почему же все-таки до сих пор не нашлось удобного и обще-признанного средства, чтобы отре-гулировать и как следует наладить ее работу? Такого средства, как ры-ночная система – для экономики, а избирательная система – для поли-тики. Неужели школьный механизм оказался сложнее государственного или хозяйственного механизма?

Сложнее – нет, неподатливее – да.С одной стороны, школа – это

обычное современное предприя-тие, которое нуждается в грамот-ном управлении. А с другой…

Дело в том, что педагогика во мно-гом сродни искусству и даже религи-озному таинству. Работа учителя – это общение с детьми, а общение с трудом поддается внешнему механи-ческому регулированию, скорее уж духовному влиянию. Здесь ничего не решает и обычное голосование, так же как оно ничего не решает и в художественном творчестве.

Оттого-то и проваливались любые школьные реформы, что их авторы всего этого не учитывали, всецело полагаясь на формальную оценку учительского труда. Это, в общем, и естественно. Если школа – предпри-ятие, значит, его успехи надо изме-рить, взвесить и оценить. За хорошее качество – награда, за плохое – нака-зание. Вот и все регулирование.

Какие же тут могут быть критерии? Уйма критериев, но все они, если по-думать, далеко не совершенны.

Все та же успеваемость. Победы на олимпиадах. Выпускники, посту-пившие в вуз. Количество правона-рушений. Оборудование кабинетов. Разработка особых учебных курсов и программ. А на Западе – анкеты, тесты, рейтинги…

Все вроде не без логики, все за-манчиво и все – недостаточно. Боль-ше того – способно ввести в заблуж-дение. Потому что дети – разные, условия – разные, учителя – раз-ные, начальство тоже разное. Ког-да все это накладывается друг на друга, получается какой-то всеоб-щий самообман.

Понятие «качество продукции», такое очевидное и основополагаю-щее для материального производ-ства, оказалось совсем неочевид-ным для школы.

И действительно, какую про-дукцию производит учитель? Мо-жет быть, это урок? Или ученики? Или их память, насыщенная ин-формацией? Их душевный ком-форт и достоинство? Их нрав-ственные идеалы и убеждения? Их характеры и будущий жизнен-ный успех?

Как все здесь противоречиво и неоднозначно, изменчиво и услов-но! И кто возьмется оценивать ка-чество такой продукции? Кто все-

видящим глазом проникнет в душу ребенка и взвесит на точных весах все исходные обстоятельства, вли-яния, намерения и результаты? Раз-ве что Господь Бог.

Нет уж, увольте. Ни один формаль-ный показатель, ни одна комиссия с такой задачей не справится. На эту роль всеведущего Господа Бога в школе может претендовать только сам учитель, и только тот учитель, о котором обычно так и говорят – «учитель от Бога».

Педагогические эпидемииОднако формальные критерии

по-своему интересны, даже полез-ны и никакого вреда не приносят, если ими не увлекаться чересчур и понимать их неизбежное несовер-шенство.

Но уж если наше благословенное начальство или просто всесильная мода просигналят очередной «кре-стовый поход», очередную реформу и поднимут на щит какую-нибудь но-вую формалистику, объявляя ее ле-карством от всех болезней, – тог-да беда! Значит, опять обман, опять всеобщие иллюзии, опять душев-ные силы школы будут отвлечены на пустое, ненужное, бессмыслен-ное дело, а дети, как обычно, оста-нутся в стороне.

Через сколько-то лет неизбежно наступает прозрение. Все дружно ругают то, чем еще вчера увлечен-но занимались.

Американская школа, например, измучена, буквально замордована психологическим тестированием. С кем ни говорю из американских пе-дагогов (и непедагогов) – все они это тестирование ругают или по край-ней мере недолюбливают.

Но мы же еще этим не переболе-ли!..

Эти приступы формалистиче-ской лихорадки, которые посто-янно трясут школу и учителя, – по-жалуй, самое большое несчастье педагогики.

Дело не только в том, что зря про-падают время и силы, потраченные на погоню за очередным формаль-ным успехом. Дело в том, что в ре-зультате сами ориентиры учителя искажены. Его постоянно заставля-ют смотреть не в ту сторону, уважать не то, что следует, молиться, так ска-зать «не тем богам».

В конце концов он и сам переста-ет понимать, что хорошо, а что пло-хо, начинает верить в бумажки, а не в детей и думает уже не о детях, а о всякой формальной ерунде или во-обще ни о чем.

От кого же исходят эти гибель-ные педагогические эпидемии, кто их распространяет и поддерживает, кто в них заинтересован?

Прежде всего наше собственное начальство. Министерское, област-ное, районное и так далее. Жела-ет ли оно школе зла? Нет, конечно. Напротив – им все кажется, что все

Главная обратная связь учителя – внутри класса, а не снаружи. Его главный критерий – сами дети, его главный судья – собственная совесть, его главный мотив для совершенствования – внутреннее удовлетворение от работы



эти гонки с препятствиями только и способны реанимировать нашу школу.

Но чем больше они стараются, тем хуже выходит. Жалко! Обидно. Жал-ко их энергии и стараний.

Конечно, административная ма-шина требует своего. Каждый день на столах цифирьки, проценти-ки, сводочки… Стремление к ним у начальства чисто инстинктив-ное, как и у любого управленца. Но школа ведь не фабрика и не колхоз! Успех школы невозмож-но и не нужно выражать одними только цифрами. Пока мы этого не поймем – будем крутиться как белка в колесе, догоняя свой соб-ственный хвост.

Что в ценена школьном рынкеТеперь говорят: школе поможет

рынок. Почему бы школе не зави-сеть от своего, так сказать, потре-бителя?

Что ж, рыночные механизмы за-мечательно работают при производ-стве мебели и автомобилей, но они же порождают низкопробную ком-мерческую литературу и пошлые те-лепрограммы. Почему?

Потому что в духовной сфере мас-совый спрос не всегда служит крите-рием высокого качества. Часто про-исходит обратное: массовый спрос означает как раз плохое качество, отражая низкий уровень духовно-го развития потребителей. Ориен-тируясь на этот уровень, рынок не-вольно противодействует развитию и прогрессу.

Но если даже рыночные меха-низмы не всегда полезны, а иногда и опасны в духовной сфере, то ка-кие же обратные связи здесь годят-ся? Оценка экспертов? Интеллекту-альной элиты? Или самого автора-творца?

Абсолютного критерия тут нет. И быть не может! В том-то и дело, что множественность, неопределен-

ность, неуловимость критериев за-ложены в самой природе духовного развития. Унификация его убивает. Чем больше оно индивидуализиро-вано, тем лучше.

Поэтому любой Мастер, имеющий дело с человеческой душой – писа-тель, учитель, художник, – работает в конечном счете так, как ему под-сказывают его совесть, его внутрен-нее достоинство, его творческое чу-тье и умение.

Главная обратная связь учите-ля – внутри класса, а не снаружи. Его главный критерий – сами дети, его главный судья – собственная со-весть, его главный мотив для совер-шенствования – внутреннее удовлет-ворение от работы.

Творческий дух учителя надо под-держивать: создавать благоприят-ные условия, стимулировать, откры-вать новые перспективы… Заменить его в школе нельзя ничем.

№ 90, 1993

Как соотносятся педагогический талант и система, по которой ведом-ство пытается оценить заслуги того или иного учителя? Может ли атте-стация быть критерием педагогиче-ского мастерства?

Николай Аминов, старший науч-ный сотрудник Института психоло-гии РАО, почти двадцать лет занима-ется проблемами оптимизации труда учителя. Пятнадцать из них отрабо-тал учителем в разных школах. Это позволило ему провести уникальные исследования в области психологии педагога и природы школы.

Много лет идет спор: существу-ет ли педагогическая одаренность, или же любой человек, возжелавший учиться в пединституте, по опреде-лению обладает педагогическими склонностями? У нас придержива-ются именно такой точки зрения: для того чтобы хорошо учить, доста-точно просто любить детей, ника-ких специальных талантов для это-го не надо.

Ученые же утверждают, что педа-гогический талант – явление такое же редкое, как талант писательский или, скажем, талант художника.

Тут, казалось бы, явное противоре-чие: талантов мало, а учителей стра-не надо много. Но, во-первых, дав-но известно, что самое большое чис-ло уходящих из профессии сразу по-сле окончания вуза именно среди вы-пускников педагогических институ-тов. А во-вторых, никто и не собира-ется ставить на входе в педвуз кордон для недостаточно талантливых.

Речь о другом. О том, что готовить в учителя педагогически одаренно-го человека и человека с нулевыми учительскими способностями – это два разных подхода.

Учитель на фоне своего таланта

Вита МАЛЫГИНА

В педагогических институтах много говорят о психологии детей и никогда – об особом складе психологии педагога...


43 2014 11 июня № 11

Из малоодаренного в педагоги-ческом смысле студента вполне можно сделать хорошего профес-сионала, но для этого надо с само-го начала смириться с тем, что он не Сухомлинский, и возможно, те, кто теперь уже к третьему курсу ин-ститута понимает, что педагогика вовсе не их призвание, все же пой-дут работать в школу, работать про-фессионально.

Поддерживающие и прагматикиНо что же представляет собой пе-

дагогический талант?Ученые-психологи пришли к вы-

воду: все разнообразие педагоги-ческих характеров в конечном сче-те укладывается в промежуток меж-ду двумя основными педагогически-ми типами. Это тип так называемых поддерживающих учителей и тип учителей-прагматиков.

Образцовый представитель каж-дого из этих типов обладает набором совершенно определенных качеств и черт. Поддерживающий тип – это, как правило, экстраверты, то есть люди, ориентированные на внеш-ний мир. Они восприимчивы, чаще всего экспансивны, легко перено-сят перемены. Им интересны дети, они настроены на них. Их главное умение – создавать творческую ат-мосферу на уроке, а ведь это и есть основное условие, благодаря кото-рому дети начинают ощущать вкус учения и знаний.

Учителя второго типа педагогиче-ской одаренности, как правило, ин-троверты, дети им интересны имен-но с позиции делового, профессио-нального общения. Они умеют соз-давать рабочую, деловую обстанов-ку на уроке, самые талантливые из них строят занятия так, что дети ока-зываются на уроке полноправны-ми партнерами. Подростки ценят их именно за это и уважают за глубину знания своего предмета.

При условии, что начальная шко-ла уже научила детей любить учить-ся, педагоги, настроенные на про-фессиональное общение, достига-

ют в своей работе удивительных успехов.

Прерванная цепьТо, что начальная школа – школа

поддерживающего общения, извест-но давно. Во всем мире это старают-ся учитывать. Но у нас процесс про-фессионализации с первого класса продолжается и даже усиливается.

С самого начала школа ставит ребенка в такие условия, как буд-то вкус к знаниям уже развит. Хо-рошо, если об этом позаботились родители. Но в подавляющем боль-шинстве случаев ребенок вынужден выплывать сам. Получается это да-леко не у всех.

Особенно страдают дети с невы-соким уровнем способностей, с осла-бленным здоровьем, живущие в си-туации какого-либо социального не-благополучия. Именно они к четвер-тому классу совершенно теряют ин-терес к учебе, и если досиживают до девятого, а иногда и до одиннадцато-го класса, то это формальное пребы-вание в школе. Получается, что шко-ла существует для очень небольшой прослойки детей, которых природа наделила особой любовью даже к самым абстрактным знаниям.

Вот как далеко завел нас разговор о сути педагогического таланта. Шко-ла очень сложный социальный инсти-тут, который можно рассматривать с какой угодно позиции – политиче-ской, экономической, социальной, – но почему-то никому не приходит в голову, что школа, как и экономика, может жить и развиваться по своим вполне объективным законам, неза-висимым от указания сверху или от нашего желания. Надо знать внутрен-ние законы школы и не подгонять все это под систему, а систему строить под них.

Какого учителя выбирает системаАминов и его группа, долгое время

изучая результаты педагогических аттестаций самого разного уровня и тестируя учителей, которые полу-чают высокие тарифы и первые ме-

ста на официальных учительских конкурсах, пришли к очень интерес-ным выводам. По данным ученых, выходит, что довольно часто высо-кие тарификационные разряды по-лучают учителя-интроверты, очень сильно зависимые от социального окружения.

Почему? Все просто. Такие учите-ля ориентированы прежде всего на социальные требования и выполня-ют их безукоризненно. Они хорошо знают, что нужно проверяющим.

Никто не говорит, что выполнять социальные требования – это пло-хо. Но учитывает ли такая аттеста-ция учительские способности и ма-стерство?

Учителя поддерживающего стиля, как правило, получают более низкие разряды. Это экстраверты, настроен-ные на понимание, независимые, до-минантные, с очень большой мотива-цией достижений и властные. Ученые поначалу не могли понять, откуда бе-рутся у поддерживающих педагогов доминантность и властность, не свой-ственные им от природы в такой сте-пени? Но наша школа ориентирована на демонстрацию результата, и любой педагог, желающий достичь социаль-ного успеха, должен в угоду системе изменить свою природу. То есть атте-стационные компании, помимо того что коронуют не совсем тех, а может быть, совсем не тех, еще и оказыва-ются причиной серьезных личност-ных деформаций педагогов.

Ведь наши учителя отчитываются не перед своим профессиональным сообществом, а перед ведомством. А уровень требования ведомства, как правило, существенно отличается от того, который предъявляет жизнь. Таким образом, наш учитель, пере-ходя на более высокую ступень, не имеет стимула развиваться. Или он вынужден вести двойную жизнь, то есть на уроках делать одно, а отчи-тываться совсем за другое.

Как приблизить лестницу ка-рьеры к сути педагогического про-цесса?

№ 5, 1998



Теоретики выделяют два типа игр: с открытыми правилами и с фикси-рованными. С открытыми – это ког-да правила создаются игроками по ходу игры. В детских играх такое на-зывают творчеством, за карточным столом – шулерством. А в жизни?

При аттестации учителей правила такие, что учителю только выбирать, верить или не верить комиссии. По-тому что ничего, кроме веры, ему в этой игре не оставлено.

Основные правила игры задают-ся приложением к приказу министра, называются они «Требования к ква-лификации» учителей. Аттестаци-онные комиссии пользуются этой

шпаргалкой, хотя читать это можно вместо рассказов Зощенко. Из тре-бований к учителю 2-й категории: «…имеет знания, превышающие требо-вания стандартов... владеет и приме-няет широкий набор методов... спо-собствует сохранению контингента обучающихся, с которыми непосред-ственно взаимодействует… крупно-блочное изложение материала». И каждая комиссия это дешифрует по своему разумению.

Не утруждая фантазию, можно представить, какие возможности для интриг сокрыты в этой игре. Этот способствует – тот нет, этому дать – тот подождет. Отсутствие объектив-

ных критериев – всегда скрытая про-вокация. В том-то весь ужас.

Заполняя аттестационный лист, че-ловек предоставляет себя на суд окру-жающих. Это болезненно для всяко-го. Для учителя стократ, он всегда на сквозняках мне ний и оценок.

Пока в правилах аттестации бу-дут лазейки, сквозь которые в оцен-ку могут просочиться чьи-то эмоции, веры в решения комиссий не будет. Аттестация останется игрой, где учи-телю оставлено место проигравше-го. И отказом, и признанием он будет чувствовать себя униженным.

№ 62, 1997

...Вам может показаться, что я про-тивник образовательных стандартов. Совсем нет. Я сторонник жестких стандартов: на количество контроль-ных в день, неделю, месяц; на объ-ем обязательных домашних заданий и информации (в битах!) на одном уроке; на полиграфию школьного

учебника. Двумя руками за жесткое соблюдение нормы наполняемости класса и предельной недельной на-грузки учителя, санитарных правил (воздухообмен, освещение, темпе-ратура). Я за драконовские нормы по количеству туалетов, посадоч-ных мест в столовой, обеспеченно-сти учебниками. Госстандарт должен учитывать, может ли средняя семья обеспечить школьника хотя бы канц-товарами. Однако чиновников обра-зования занимают другие вопросы: правильно ли преподает математи-ку (физику, иностранный язык, тех-нологию или авторский интегратив-ный курс) учитель с университетским

образованием и стажем работы бо-лее пяти лет? Выдерживают ли уча-щиеся «срезы знаний», придуманные очередным бюрократом?

Никогда не забуду вопросик из «среза знаний» по труду для пятого класса: в чем разница между березой и елью? Ничего умнее, чем что-то об иголочках и листочках, я промямлить не смог, а надо было (по городскому стандарту) рассказывать о различи-ях структуры древесины.

Тысячу раз сказано, что знания, умения и навыки – всего лишь сред-ство, а не цель образования. Дей-ствительно, историю можно изу-чать по учебнику истории, а можно

Аттестация – беспроигрышная игра управленцев

Срез знаний: безопасная операция?

Владимир СОРОКИН

Павел ЛЕРНЕР

У нее нет правил. Ее условия просты, а итог – непредсказуем

Сначала нужно подумать о том, в каких условиях дети учатся, а потом проверять, как они усваивают предмет

Примечание от редакции.Среди книг П.С.Лернера о педагогике профес-

сионального образования см., в частности:Лернер П.С., Кропивянская С.О., Пало О.Д.

Выбор профессии: оценка готовности школьни-ков. 9–11 классы.

Лернер П.С. Инженер третьего тысячеле-тия.

Большая подборка работ П.С.Лернера пред-ставлена на сайте http://www.bim-bad.ru.


45 2014 11 июня № 11

и по литературным произведениям; английский язык учить на уроках или в зарубежных поездках осва-ивать. Еще – просматривая видео-фильмы, слушая кассеты с запися-ми рок-групп. Важнее иметь свое представление о походах Спартака и восстании Пугачева, понимать ан-глийскую речь или газету, уметь от-вечать на вопросы, поддерживать разговор.

Образовательные стандарты должны определять право на сво-боду познания без принудительно-го привода к истине. В частности, защищать от дезинтеграции мозга многопредметностью, от перегрузки

памяти, от схоластики, от информа-ционного шума, возникающего всег-да, когда стремятся дать ответы на вопросы, которые... никто не зада-вал. Если угодно, образовательный стандарт уместен в экологии школь-ного учения.

Образование дорого. И необходи-мо думать об эффективности вкла-дывания средств: как и когда они начнут окупаться? Как пойдут ин-фляционные и девальвационные процессы востребованности зна-ний и квалификации? Образова-тельные стандарты должны как-то отвечать на такие вопросы. Сегодня, например, школьный аттестат нужен

лишь для формального предъявле-ния в приемные комиссии вузов и техникумов. Мне кажется, институт экстерната повышает ценность об-разования. Разве стандарт не пред-полагает поощрять самостоятельное образование?

Если образовательный стандарт не даст свободы больше, чем вчера, если перспективы развития образо-вательных систем не будут опреде-ляться сменой парадигмы – от эко-номики прибыли к экономике до-стоинства, то вся эта дорогостоя-щая затея насмарку.

№ 128, 1996

СитуацияКаких только форм контроля не

изобретали чиновники! «И ужас на-рода при слове “проверка” подобен был ужасу казни»... Школу скребли и мыли, детей стригли и инструктиро-вали, наглядную агитацию обновля-ли. Подбиралась документация, со-чинялись протоколы и планы давно прошедших, а равно и не проводив-шихся вовсе мероприятий. В итоге всегда обнаруживалось, что школа где-то в чем-то когда-то почему-то недорабатывает...

С началом перестройки провер-ки вроде бы приказали долго жить. Учителя вздохнули свободно: раз-решалось самим выбирать произ-ведения для анализа на уроках ли-тературы, сдавать экзамены по вы-бору, проводить КВНы и дискотеки без согласования их планов с адми-нистрацией. Многое разрешалось...

Но для чего воспоминания? Сегод-ня порой кажется, что школа возвра-щается в светлое прошлое… Вновь введены обязательные экзамены, о которых извещают лишь в марте. Вновь требуют составления планов воспитательной работы и принуди-тельного развлечения учеников в дни каникул… И вновь возвращают-ся проверки!

Проводятся они в соответствии с успехами технического прогрес-са. Компьютер отберет детей для вы-полнения тестов, проверит резуль-таты тестирования. Психологиче-ские тесты собираются предложить и учителям.

Но вот моя коллега добилась сто-процентного успеха по результатам те-стирования, и администрация школы сочла это достаточным для повыше-ния тарификационного разряда от-личному словеснику. Однако депар-

тамент отказал, потребовав, чтобы по-бедительница предостави ла разработ-ки, дала открытые уроки и т.д. Зачем тогда вся эта процедура?

Зачем тратятся приличные день-ги на размножение и обработку те-стов, на составление громоздких, за-ранее бесполезных отчетов?

У нашего руководства, видимо, избыток свободного времени. Одна-ко к преподавательской деятельно-сти чиновников не влечет. Явиться в школу с проверкой – это так спо-собствует самоуважению!

И еще вот что...Стоит директору школы проявить

характер и даже просто не явиться на важное, по мнению начальства, ме-роприятие – ждите проверки, това-рищ директор. Как учителя вызыва-ют родителей провинившегося уче-ника, так руководители управлений

Проверка возвращается. В чем теперь ее цель?

Н.БЫКОВА

Поступают сведения из школ: участились случаи, когда проверки стали назначать не в целях совершенствования чего бы то ни было, а в качестве мести



образования наказывают стропти-вые школы. Новое время – новые термины. Слов «фронтальная про-верка», от которых раньше дрожали стены учительских и падали в обмо-рок завучи, сегодня никто не боится. Можно придумать другое – «смотр», например.

Это старый грех управленцев, в сознании которых все живет известная формула руководства: «Подбор кадров и проверка ис-полнения». По-своему она непло-

ха, но слово «исполнение» к школе не подходит. Беда всех проверок в том, что в целях объективности для них вырабатывают общие крите-рии. Вот это и губит школу. Не сама проверка, а попытка измерить ее общим аршином. Потому что твор-ческих людей среди проверяющих что-то не слишком много.

«Ну что вы, – скажут нам, – как же можно без контроля? Да вы пред-ставляете, во что превратится бес-контрольная школа?» Но если уж

быть логичными до конца, то как же можно тогда без контроля над проверяющими? Во что же превра-тятся тогда бесконтрольные РУНО и ГУНО? Значит, нужно, чтобы вре-мя от времени и к ним приезжали комиссии с проверкой: «А как вы использовали результаты школь-ных проверок? Насколько повы-сился процент проверяемости, от-вечаемости и улучшаемости?»

№ 10, 1996

Инспектора вызывали?Почти все директора школ отмеча-

ют, что закон не имеет ничего обще-го с тем, что происходит в действи-тельности. Словно преломляется в кривом зеркале и уже в этом отра-женном виде воплощается в жизнь. Четко сформулированные права за-ведомо ограничиваются рамками условностей.

Между тем со слов управленцев все выглядит совсем по-другому. Они утверждают, что директора сегодня имеют такие права, которые им ни-когда и не снились. И цитируют пун-кты закона. Они уверяют, что забыли уже, когда были в школе с провер-кой последний раз и что главная их задача теперь – не контролировать школу, а оказывать ей максимум ме-тодической помощи.

Но тем не менее пора приостано-вить всевозможные эксперименты, упорядочить хаос, царивший в обра-зовании последние несколько лет, и ввести в образовательный процесс рамки и ограничения.

Чем же на самом деле являются управления и департаменты – сер-висной службой или органом, охра-

няющим единое образовательное пространство от посягательств мо-шенников и дилетантов? Наверное, в каждом регионе это происходит по-разному. Но многие отмечают, что за прошедшие два-три года усили-лись недоверие и подозрительность к школам со стороны официальных структур (особенно к тем, которые работают в режиме эксперимента) и вновь наметилась тенденция к цен-трализации власти.

Нет, конечно, возвращаться в про-шлое даже с учетом самых неразреши-мых сегодняшних противоречий вряд ли кому хочется. Но чем дальше, тем больше приходится сожалеть о зака-те другого периода, успевшего войти в историю образования как период фей-ерверка педагогических идей.

Меньше всего хотелось бы сгу-щать краски и отпевать недавние за-воевания, но такие настроения, увы, есть. Два-три года назад, по словам директоров, они чувствовали себя свободнее и увереннее. Заметим, то было время, когда чиновники пребы-вали в растерянности – работать по-прежнему было уже невозможно, а по-новому еще неизвестно как.

Теперь поубавилось и свободы, и уверенности, хотя, казалось бы, ви-димых причин для этого нет. Управ-ленцы не лукавят, когда говорят, что не донимают школу проверка-ми. Они действительно не злоупо-требляют инспекторскими обязан-ностями, как раньше, хотя пожало-вать с тестами и анкетами могут в любой момент.

Причины, вызывающие у педаго-гов беспокойство, обычно находят-ся в плоскости, выходящей за рам-ки закона. Давить и ущемлять инте-ресы можно ведь по-разному. Для этого не обязательно вызывать на ковер, публично отчитывать и гро-зить выговором. Достаточно одним от общего пирога отрезать кусок по-больше, другим – поменьше.

Почему директора, иной раз даже против воли, предпочитают угождать вышестоящим начальникам, а не от-стаивать свои принципы и убежде-ния? Да потому, что благосостояние школы часто зависит именно от это-го. Диктовать условия может позво-лить себе, пожалуй, лишь именитый директор, известный и признанный в педагогической среде, – таких управ-

Школьное право...Елена ЛОСЕВСКАЯ

Несмотря на широкие возможности, которые предоставлены школе, на деле они оказываются пустой формальностью


47 2014 11 июня № 11

ленцы обычно побаиваются и пред-почитают обходить стороной.

Но было бы ошибочно утверж-дать, что так происходит всюду. В каких-то регионах управленцы до-веряют директорам и педагогиче-ским коллективам настолько, что некоторые свои полномочия деле-гируют школам.

Но доверительные и честные от-ношения между директором и управ-ленцами – большая удача и скорее исключение из правил.

Нормой же являются другие, которые так или иначе вынужда-ют обе стороны лукавить, играть и приспосабливаться. Директора привыкли, что так и должно быть, и многие поначалу даже не понима-ют, о чем идет речь, но если удает-ся их разговорить, они рассказы-вают такие истории (анонимно, ко-

нечно), после которых начинаешь сомневаться в существовании по-рядочности.

Страх, которым легко манипулироватьНаивно думать, что такие взаимо-

отношения – изобретение послед-них перестроечных лет. Они роди-лись давно и заботливо взращива-лись системой десятилетиями. Ны-нешнее время лишь отчетливо об-нажило их.

Сейчас по-прежнему благополу-чие большинства школ зависит от благосклонности управленцев. Мо-жет быть, только чуть-чуть смести-лись акценты: милее тот, кто не пе-речит (раньше-то вообще никто пе-речить не мог), а кто отстаивает свои убеждения, автоматически попада-ет под подозрение...

К противоречиям между законами и их воплощениями в жизнь мы уже привыкли. Не только в образовании, в других сферах происходит так же. Но если не заставлять законы рабо-тать, мы так и будем продолжать чув-ствовать себя бесправными и сето-вать на несправедливость.

...А настроения в учительской и директорском кабинете все тревож-ней и тревожней. Многим кажется, что пик настоящего бесправия впе-реди: школа перестанет влиять на образовательный процесс, а учите-ля, начиная с первого класса, будут работать только на формальный ре-зультат. И тогда можно будет совсем забыть о пунктах, гарантирующих широкие права, ибо они окончатель-но станут пустой формальностью.

№ 15, 1997

Бывает так: заболеет соседский ребенок, ты встревожишься, поду-маешь: «Хоть бы мой не подхватил». А потом и соседский выздоровеет, и с твоим ничего страшного не прои-зойдет. А бывает, что заболеет маль-чик в доме напротив, потом девоч-ка в доме рядом, а потом еще и еще, так вся деревня заразится, и уже ни-чем не спасешь детей – эпидемия. Так бывает не только с заболевани-ями, так бывает и с человеческим сознанием.

…Судя по всему, политика в обла-сти образования перестает быть во-просом образования и очень быстро и глубоко опускается до уровня уже

привычных политических дискус-сий. Эти дискуссии, в отличие от пе-дагогических, научных, по сути своей бессодержательные, потому что все, что говорится – говорится человеком, принадлежащим той или иной ветви политического дерева. Одни напада-ют, другие защищаются.

Но давно известно, что язык не нейтрален. Это неправда, что если сто раз говорить «халва», то во рту сладко не станет. Вернее, это, может быть, и правда относительно «халвы». А вот если твердить без умолку «наци-ональная безопасность», «националь-ная доктрина», «национальное обра-зование», то это как в русской народ-

ной сказке: «Не пей, Иванушка, из ру-чья, козленочком станешь».

…Если ажиотаж «национализации» политики в области образования не прекратится, то вполне возможно, что первого сентября директор школы скажет своим ученикам:

– Тот, кто плохо учится, тот под-рывает нашу с вами национальную безопасность.

И добавит в сторону учителей:– А тот, кто плохо учит, тот враг

народа.И заглянет в национальную док-

трину – не перепутал ли чего.

№ 69, 1998

Образование, похоже, уже не прочь сделать

частью национальной идеологии

Александр АДАМСКИЙ

Наверное, все забыли историю и не помнят, что в неспокойное время слово «национальное» лучше обходить стороной



В иерархии школьных дисциплин история, кажется, обречена быть веч-ной падчерицей. Общество всегда бу-дет недовольно преподаванием исто-рии в школе.

Когда благополучно почила железо-бетонная эпоха мировоззренческой и идеологической ясности, учитель по-лучил великое оружие – Факт и право его свободной оценки. Все помнят се-редину восьмидесятых – легализация самиздата, взрыв пронзительной ме-муаристики, сенсационные открове-ния героев и очевидцев. У нас, оказы-вается, была другая история! – какую эйфорию свободы испытывали тогда учителя, какую вместе с тем прекрас-ную растерянность ответственности перед новым знанием!

Лозунги того времени: «Вот те-перь мы будем говорить правду! До-лой политику, школа – чистое место для чистой науки!» Из школы медлен-но уходила идеология, и мало кто ры-дал ей вслед. Но специфика – или ко-варство? – истории как школьного предмета делает неразрешимым про-тиворечие между требованиями исто-рической объективности и педагоги-ческой пристрастности.

С одной стороны, нельзя навязы-вать свою позицию; с другой – никакие циклические схемы и цитатные под-борки не заменят личности учителя-историка, его интонации, его оценки.

Оценки событий или пропаганды идей? Как часто, осознанно или нео-сознанно, нарушается эта грань! То ли недостаток педагогической и челове-ческой культуры, то ли осевшая на ге-нетическом уровне привычка мыслить схемами, инстинкт вбивать в детские умы незатейливые тезисы вместо уме-ния убеждать и анализировать – везде это происходит по разной причине, но происходит. Политика, кажется, снова возвращается в школу через все тот же тамбур – уроки истории.

...Хороший московский историк

как-то признался: «Вся моя полити-ческая позиция – в выборе источника сведений. Но я не смею не сообщить о существовании других источников и других мнений. Я просто должен вла-деть всей доступной мне информаци-ей... Это страшно тяжело технически – горы литературы, выходные в библио-теке. Однако я чувствую сейчас такой профессиональный рост, такую интен-

сивность собственного развития, ко-торые с лихвой покрывают предыду-щие двадцать лет работы».

Может быть, именно в этом спасе-ние от неосознанной политизации лич-ности учителя? Во многой мудрости, конечно, много печали, но честность преподавателя обязывает его расска-зывать детям то, с чем он не согласен, создавая тем самым пространство вы-бора для своих учеников. Каждый учи-тель должен предоставлять не мнение, а панораму мнений.

Иначе снова вернется все то, что мы с такими слезами проходили, – проверки благонадежности, пресле-дование инакомыслящих и монопо-лия единственно верной идеологии. И тогда дети наши вынесут из шко-лы не ощущение противоречивого и прекрасного разнообразия жизни, а чувство принадлежности к тому или иному лагерю.

Но, как известно, дети первыми по-падают под перекрестный огонь. Его слишком много было в российской истории, чтобы он продолжался еще и в школе. Школа все-таки существу-ет для чего-то другого.

№ 46, 1996

История в школе – оценка событий или пропаганда идей?

Евгения ДОЛГИНОВА

Можно ли преподавать историю объективно? Может ли учитель-гуманитарий быть беспристрастным?

Представить себе многолетнее все-общее обучение, оторванное от вос-питания, немыслимо. «Но как воспи-тывать детей, когда нет идеологии?» Такую фразу последние лет пять по-стоянно приписывают учителям. Я ее

от них не слышал, но, наверное, не повезло. Во всяком случае, разноо-бразные теоретики тему с удоволь-ствием подхватывают и разъясняют: «Школа только для того государству и требуется, чтобы проводить идео-

логию. Кстати, подходящую идеоло-гию мы как раз на досуге сочинили, сейчас расскажем...»

Нельзя сказать, что подобные за-явления сомнительны. Сомнений они как раз не вызывают. На опыте сво-

Нужна ли нашей школеидеология?



49 2014 11 июня № 11

ей страны мы можем сделать твер-дое заключение: когда государство заказывает школе воспитать детей в такой-то и такой-то идеологии, оно заведомо добьется обратного ре-зультата.

Но вряд ли стоит у тешать-ся мыслью, что идеологическое воспитание отторгается боль-шинством. Кем-то отторгается, а кого-то очень даже воспитывает. Только воспитывает не в привер-женности определенным ценно-стям (как то мыслится воспита-телям), а в пропитанности мето-дикой идеологического мышле-ния – примитивной, агрессивной и корыстно-клановой. Черное без усилий переименовывается в бе-лое, белое – в черное, но воспи-танники надежно загоняются в те двусторонние тупики, где можно вечно метаться из стороны в сто-рону, хотя выход явно находится не слева и не справа, а где-то со-всем в другой плоскости.

...Дело спорное: изменился ли в России государственный строй – или в очередной раз мимикриро-вал? Во всяком случае, характер го-сударства, основывающийся на то-тальном презрении к человеческой жизни и достоинству, ни малейших изменений не претерпел.

Но школа не должна быть цинич-ной. Школа невозможна без воспи-тания. Воспитание невозможно без идеалов.

Но только «идеалы» и «идеоло-гия» – не синонимы. Не в смысло-вом ли оттенке этих значений и кро-ется суть дела? Быть может, идеоло-гия не фундамент воспитания, а его антипод? И нас просто запутали в употреблении слов?

Хорошо звучит: «добрые идеалы», но попробуйте выговорить: «добрая идеология». Или «искренняя», или «сердечная»... Зато идеологический арсенал, идеологическое оружие, идеологический диктат – в самый раз. А произнесите: «арсенал иде-алов» или «диктат идеалов». Иде-алы – не инструмент, не пушки, не стрельба по мишеням. Они связа-

ны с миропониманием как с мир-ным пониманием вещей. И пони-манием всегда непростым, не укла-дывающимся в удобную пропаган-дистскую схему.

Не в том ли одна из первых задач воспитания – отделить идеалы от идеологий, ценности от целей, жи-вое, неуловимое, преображающее-ся от схематичного, шаблонного и воинственного?

Идеалы – напряженно противо-речивы. На их противоречивости воспитывается совесть, формиру-ется человеческая личность. «У сла-бых воспитателей все плоско, одно-сторонне, они пытаются снять нрав-ственные противоречия, не чувству-ют их. У сильного все объемно, бо-гато, как радуга, чувствами, оттен-ками, обертонами, все так же про-

тиворечиво, как и сама нравствен-ная жизнь, все побуждает ребенка принимать мир в его сложности и противоречивости» – таково одно из главных утверждений Соловей-чика в «Педагогике для всех».

Формирование своего отноше-ния к моральным законам, своих убеждений и ценностей требует по-стоянных усилий ума, сердца, воли, сопряжения несводимого. Идеоло-гия предлагает отказаться от этих усилий, заменить их готовыми фор-мулами.

Идеология – не воплощение иде-алов, а их суррогат, попытка превра-тить инструмент воспитания сове-сти в инструмент освобождения от нее. Человеческое сознание держит-ся идеалами и разрушается идеоло-гиями. Не случайно расцвет идеоло-гий в двадцатом веке стал и време-

нем узаконивания тотальной бес-совестности.

Мы знаем, что воспитание, свя-занное с передачей системы цен-ностей, возможно. Возможно даже и его методическое обеспечение. Так, параллельно официозной воспита-тельной системе в последние совет-ские десятилетия ширилось комму-нарство, обращаясь буквально к тем же провозглашаемым обществом ценностям, но опираясь на совсем иное педагогическое содержание. Для создателей и воспитанников методики творческого воспитания понятия коллективизм, обществен-ная активность, бескорыстие, со-трудничество отнюдь не были пу-стым звуком и не меняли с легко-стью свои значения.

И дело отнюдь не в том, что ком-мунарство нашло какие-то особо тонкие способы идеологической обработки. Просто плодотворность сотрудничества и умение радовать-ся чужой радости, дружба с людь-ми из дальних городов, говорящи-ми на разных языках, и умение лич-ными усилиями обеспечивать об-щий успех были здесь не лозунгом, а реальным опытом жизни детей и педагогов, фактом их биографии, фактом когда серьезным, когда лег-комысленным, но очевидным.

Мы вспомнили коммунарство не как уникальный пример; просто он был самым массовым и самым то-лерантным к официальным установ-кам. Ничуть не уступающие, а ве-роятно, и более глубокие вещи, в чем-то совпадающие, а чем-то и со-всем иные, вырастали в практике «Каравеллы» или «Форпоста куль-туры», клуба «ЭТО» или отряда «На-дежда». Да и мировое движение ска-утов почти век крепнет тоже не на пустом месте.

...Школе необходимы идеалы, школе опасны идолы. Школе нуж-ны не идеологические формулы, а опыт восхищения прекрасным, чув-ство сопричастности возвышен-ному, опыт радости от обнаруже-ния лучшего в себе и своем окру-жении.

Вселение надежд в свои силы, в свое будущее, в свою страну – задача школы. Ее решение никто сверху не покажет. А начнут показывать – не верьте



«Имей в себе дух и умей передать его другому» – известная формула воспитания. Но большинство лю-дей в стране живут сегодня в состо-янии духовного разлада большей или меньшей остроты. Учителя – не исключение.

Но как часто удается преодоле-вать душевный разлад волевым уси-лием? Да и возможно ли искать иде-алы? Или они есть, или их нет – раз-ве не так?

И да и нет. Идеалов нигде не выда-ют, нельзя их подобрать по собствен-ному хотению, никакие рефлексии и само определения в том не помо-гут. Идеалы вырастают из каких-то встреч и прозрений, открытий чего-то в людях и в самом себе. Спроекти-ровать такие встречи нельзя. А вот искать их все-таки можно.

Только стоит искать вместе с детьми. Быть может, именно в воз-

можности этого – одна из немногих выигрышных сторон в сегодняш-ней профессии педагога. Взросло-му человеку шататься по свету в по-исках идеалов довольно странно. А бродить вместе с детьми – впол-не естественно. Хоть невольным условием этого будет потребность в каких-то переходах от педагоги-ки разобщения и администрирова-ния к педагогике взаимного инте-реса и сотрудничества.

Неизвестно, чему сегодня надо учить детей. Но вселение надежд в свои силы, в свое будущее, в свою страну, наверное, независимо ни от чего может считаться задачей шко-лы. На каких путях возможно ее ре-шение, никто сверху не покажет. Начнут показывать – не верьте.

Учителю, конечно, положено быть мудрым. Только по поводу лабирин-тов современной жизни учителя ред-

ко что могут убедительно разъяснить эрудированным подопечным. Тем бо-лее надежно направить на практич-ный путь жизненного успеха.

Оттого сегодня не надо бояться быть наивным. Умным казаться не-сложно. Цинизм всегда выглядит умным, любая надежда – несерьез-ной. Но почти все лучшие учителя, ка-ких я знаю, по-своему наивны. Для школы суметь остаться островом, свободным от цинизма, куда важ-нее умного вида.

А нормальные и выдержавшие испытание временем опыты об-щественного устройства практи-чески все основывались не на пе-редовых концепциях интеллектуа-лов, а на простых, искренних и чест-ных принципах довольно наивных людей.

№ 98, 1998

За минувшее десятилетие с нача-ла перестройки учительство, как и все деятели просвещенческой сфе-ры, пережило нелегкие психологи-ческие нагрузки.

В этой связи можно говорить о трех кризисах педагогического сознания и педагогической практики.

1. Кризис мировоззрения, то есть кризис идеалов, ценностей, целей воспитания.

В современной жизни новые по-коления не копируют образ жизни

дедов и даже отцов, а сами форми-руют его, ориентируясь на современ-ников, равных по возрасту и опыту, и на те открывающиеся возможности, которых не было у старших.

Социального заказа в прежних ис-черпывающих, определенных фор-мах быть не может, поскольку нельзя сформировать единую для каждого человека (бизнесмена, рабочего, ин-теллигента, продавца, военнослужа-щего) модель жизни. Государствен-ный заказ не может и не должен по-глотить разнонаправленный обще-ственный заказ.

2. Технологический кризис, то есть проблемы в сфере способов, методов и форм воспитания.

Воспитание как часть социализи-рующего образования может быть определено следующим образом: воспитание – это специально орга-низованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и об-разцов поведения. То есть это про-цесс приобщения человека к обще-му и к должному. Процесс социали-зации привычен для нашей школы, освоен ею. А другой такой же важ-ный процесс – индивидуализация – для многих педагогов совершенно новое дело.

3. Организационно-управленче-ский кризис, то есть адаптация к но-вым финансово-экономическим усло-

Школа после десяти лет перестройки: потери и обретения

Олег ГАЗМАН

Три кризиса педагогического сознания и педагогической практики

Примечание от редакции.Педагогические работы О.С.Газмана собра-

ны в книгу:Газман О.С. Неклассическое воспитание. –

М., 2002.


51 2014 11 июня № 11

виям и поиск образцов содержатель-ной и структурной перестройки об-разования.

В границах воспитательной де-ятельности необходимо самоопре-деляться и министерству, и каждой школе, чтобы выходить из психо-логического, технологического и организационно-управленческого кризиса.

Психологический кризис – это пре-жде всего неопределенность ответ-ственности. За что отвечает школа? За что она не отвечает? За что отвечает перед собой? За что – перед государ-

ством, перед родителями, перед деть-ми? Кто же должен определить грани-цы воспитательной и поддерживаю-щей деятельности школы?

В борьбе с окружающей жизнью, даже плохой, школа всегда прои-грывает. Но встраиваться в пло-хую жизнь она не может. Однако может построить собственную, ав-тономную от плохого общества ду-ховную жизнь. Но не для борьбы со злом, а для того, чтобы у ее учени-ков всегда был образец для срав-нения, для выбора, для отличения добра и зла.

Воспитанный в добре выбирает зло не от хорошей жизни. Но вос-питанный в зле выбирает зло при любой жизни. Если дети, развива-ясь, имеют перед собой образец уважительного отношения к миру, образец помощи и поддержки, они сами будут готовы нести добро не абстрактным людям, а человеку, ко-торый рядом с ними. Чтобы чело-век этот оставался самим собой и чтобы он мог сам построить свою жизнь.

№ 5, 1996

Есть некоторый сюжет, некоторый нерв российского образования по-следних десяти лет. Он возникает из огромного перепада давления между тем, что считают нормой педагогиче-ской жизни в одних местах, и тем, что полагают само собой разумеющимся в других. Перепадом давления на ре-бенка, на учителя, перепадом давле-ния между образом жизни насыщен-ной и увлеченной – и беспомощной, агрессивной, раздробленной.

Педагогическая позиция «Первого сентября» (как прежде матвеевской «Учительской») опирается, быть мо-жет, лишь на два принципиальных убеждения.

Во-первых, на убеждение в том, что по большому счету интересы де-тей и учителей в школе совпадают. Это не так уж очевидно: не совпада-

ют интересы начальников и подчи-ненных, государства и общества. Им надо стремиться к согласованию ин-тересов. А вот между детьми и учи-телями нет проблемы компромисса. Там, где учителя находят себя в сво-ей профессии, – там детям будет хо-рошо. В тех школах, куда дети идут с радостью, – там уважается и досто-инство учителя.

А во-вторых, мы уверены, что и с точки зрения любых здравых задач, которые сегодня в России общество или государство могут поставить перед системой образования, педагогика, основанная на человеческих отноше-ниях, на взаимоуважении и взаимном интересе взрослых и детей, несравнен-но эффективнее той, что опирается на незатейливую дидактику распоряже-ний и контроля за исполнением.

Стало привычным обывательское мнение о том, что, мол, свободная педагогика мила, но неэффективна, а школа, основанная на формаль-ной дисциплине и страхе наказания, пусть несимпатична, зато успешна.

Мы убеждены в обратном. Труд-но назвать серьезную отечествен-ную новационную практику, кото-рая даже с точки зрения формаль-

ных результатов уступала бы сред-нестатистической прежней. Зато там, где характер обучения следу-ет официальным административно-методическим принципам, где под педагогической проблематикой по-нимают перечень программного ма-териала, который требуется усвоить (и который почему-то никто не усва-ивает), – там можно гарантировать, что из тридцати учеников неотобран-ного класса обучаться будут от силы десять.

И дело не только в новациях. Педа-гогика общения, педагогика сотрудни-чества, педагогика сотворчества со-знательно или интуитивно, постоянно или эпизодически всегда присутство-вали в жизни огромной части россий-ских учителей. Но возможно ли пре-вратить то, что существовало полупод-польно за счет личных усилий, в есте-ственную норму профессионального разговора о педагогике? Возможно ли перевести его с языка программ и регламентаций на язык обсуждения отношений между людьми?

Без канцелярского жаргона ин-струкций, формального документи-рования, годового планирования, концепций развития, отчетов о про-

Ландшафты школьных традиций


Примечание от редакции. Статьи рубрики «Уходящие перспективы»

собраны в книгу:Русаков А.С. Уходящие перспективы. Школа

после эпохи перемен. – М., 2000.Другие статьи автора в «Первом сентября»

представлены в книге:Русаков А.С. Эпоха великих открытий в шко-

ле девяностых годов. – СПб., 2005.



деланной работе в школе не обой-тись никогда: в вопросах финансов, материальной базы, трудовых дого-воров, норм оплаты труда... Нужно только свыкнуться с одним: это не язык разговора о детях и об их об-разовании.

«В школе нужно изменить отношения» Именно так сказал Шалва Амо-

нашвили десять лет назад, отвечая на главный вопрос матвеевской «Учительской» «Что нужно изме-нить в школе?».

Вряд ли в кругу педагогов сло-жится разговор о школьных преоб-разованиях, если его сведут к тому, какие методики и концепции ка-кими заменять. Концепции все му-дреные, а методика – пока не про-веришь, не разберешь. Обсужде-ние приобретает ясность и начи-нает задевать за живое, когда вы-ходит на осмысление отношений: между учителями и детьми, меж-ду самими детьми, между ученика-ми и предметами изучения, между учителями в школе, между школой и городом, между жизнью учебной и внеучебной... Профессиональный педагогический разговор в отли-чие от научного, административ-ного, бытового – это разговор об отношениях.

Другое дело, что отношения чрез-вычайно трудно менять, не меняя ме-тодов. Для очень сильных людей это возможно, но вынуждает постоянно плыть против течения. Да и у них из-менение отношений вольно ли, не-вольно ли тянет за собой и переме-ну методов.

Две тенденции переплавляют характер российской школы Если прежде отметки низин и вы-

сот в образовании напоминали род-ной среднерусский пейзаж, всхолм-ленную равнину, то теперь мы где-то в предгорьях с ущельями, обрывами и дикими скалами. Вершины еще не заоблачны, пропасти еще не бездон-ны, но дело к тому.

Стало заметно больше очень хоро-ших школ и намного больше очень плохих. Двадцать лет назад не было школы, где не нашлось бы хоть одно-го яркого учителя. И в этой гарантии встречи с ним был определенный залог образовательного шанса для всех. Так ли это теперь? Сильные учителя уходят из заурядных школ туда, где или платят лучше, или жить интереснее – к сильным директо-рам, в яркие коллективы. Процесс вымывания толковых учителей из рядовых школ умереннее выглядит в городах малых и средних, но уже вовсю набрал обороты в городах-миллионерах.

А судьба российской педагоги-ки – это судьба массовой школы.

Для отборных школ педагогика не обязательна. Если есть возмож-ность собрать лучших учителей и лучших учеников, договориться с двумя-тремя вузами, то стопроцент-ная поступаемость достижима и без всяких педагогических изысков. А что еще нужно обеспеченным ро-дителям?

Зато для массовой школы педаго-гические преобразования необходи-мы. Без них она обречена на вырож-дение. Лет пять назад шумели о том, что многие учебные заведения вот-вот перестанут давать реальное об-разование, а превратятся просто в камеры хранения. Но сегодня мас-совая школа, не замечающая детей,

не умеющая учить и функциониру-ющая по законам мертвой педаго-гики, – это не камера хранения, это зона особого риска.

Школа-служба и школа-жизньНе такова ли на самом деле по-

ляризация образовательного про-странства России?

Все хорошие школы хороши по-своему. Едва ли не у всех плохих школ – один диагноз, лишь разная степень тяжести. Диагноз определи-ли полтораста лет назад, но почему с ним ничего не могут поделать?

Видимо, мертвая школа живуча, потому что удобна. И удобна не толь-ко чиновникам – удобна самим учи-телям.

Мы словно запутались в утверж-дениях. Говорили, что интересы де-тей и учителей относительно школы совпадают, и вдруг обнаруживаем, что самое мертвое в школе держит-ся именно потому, что оно-то учите-лям и подходит.

Но интересы – одно, удобство – другое. Интересы связаны со стрем-лением к полноценной, радостной, осмысленной жизни, а удобство – с желанием усталого человека, чтобы от него все отвязались, чтобы он не обязан был ни о чем думать и ни за что отвечать.

Пришел–отчитал–опросил–расста вил оценки–заполнил до-кументацию. Удобно? Удобно. Не ищешь путей достичь результата, а честно исполняешь ритуал. Не рабо-таешь, а служишь.

Школа-служба подкатывает к учи-телю в минуты упадка сил. Она лука-во нашептывает: «Тебе что, больше всех надо? Есть программа, есть рас-часовка, есть система требований к ученикам, и если ты во всем следу-ешь методическим рекомендациям, то какие к тебе претензии?» Школа-служба неимоверно добра к учите-лю. Она снимает с него ответствен-ность и перекладывает ее на ребен-ка и на государство. Результаты бу-дут заведомо неудовлетворительны, но за них отвечает не учитель, а ав-

Если прежде отметки низин и высот в образовании напоминали родной среднерусский пейзаж, всхолмленную равнину, то теперь мы где-то в предгорьях с ущельями, обрывами и дикими скалами. Вершины еще не заоблачны, пропасти еще не бездонны, но дело к тому


53 2014 11 июня № 11

торы программ и неисполнительные ученики. А ты можешь спокойно се-товать на глупое начальство, дурных детей и упадок нравственности.

Заколдованный круг. Если ты в него вошел и отдался течению, он засасывает. Чем чаще ты перекла-дываешь ответственность с себя на объективные обстоятельства, тем хуже обстоят дела; чем хуже обсто-ят дела, тем больше твоя усталость и раздраженность, тем больше ты склонен покорно следовать заве-денному механизму...

Отношение к профессииВ нескольких статьях мне встре-

тилось одинаковое разделение учи-телей на три группы по их отноше-нию к профессии. Пропорции меж-ду группами у разных исследовате-лей колеблются, но расхождения не очень велики.

Процентов пятнадцать – учителя-энтузиасты, светящиеся увлечен-ностью своим делом и переживаю-щие за своих питомцев. Этих школа-служба, школа-казарма не устроит ни при каких обстоятельствах.

Десятой части педагогов лучше было учителями не становиться; одни пришли случайно, других привело же-лание быть хоть каким, но начальни-ком и изживать собственные ком-плексы за счет всевластия над деть-ми. (А если выбиться в заву чи или ме-тодисты – так и над учителями.) Эти за школу-казарму будут стоять до по-следнего. Здесь их оправдание, фун-дамент их маленького, но драгоцен-ного величия.

А остальные находятся в той не-устойчивой ситуации, когда хочет-ся лучшего, но страшно брать ини-циативу на себя; когда минуты вдох-новения, творческие порывы, ра-дость от общения с детьми череду-ются с периодами упадка сил, раз-дражения от бестолковости учени-ков, желанием избавиться от лич-ных мыслей и работать от и до. Учи-теля – люди добросовестные. Но их добросовестность колеблется между исполнительностью и ответственно-стью. И сила внешних обстоятельств,

образ жизни коллег, весомость об-щественного мнения сдвигают их педагогические установки в ту или другую сторону.

«Мы за творческий поиск, мы ни-кому ничего не запрещаем», – заве-ряют все образовательные началь-ники. Но на самом деле то, что они могут делать и чего не могут, к чему они прилагают усилия, а на что им наплевать, та сила вещей, которая нагнетается сверху, в большинстве случаев закрепляет и расширяет ощущение тупиковости, подталки-вает учителей делать свой выбор на основе усталости, раздражения, разобщенности.

Нормальная педагогика по всей стране не восторжествует никогдаИскушения школы-службы слиш-

ком велики, чтобы их когда-нибудь удалось преодолеть до конца. Во-прос в другом: что будет правилом, а что исключением? И решаться он будет в масштабах не всеобщих и не региональных, а в отдельных горо-дах, районах, поселках. Кто где бу-дет задавать тон.

Но самое печальное, что очень многие, если не большая часть учи-телей, находятся сейчас в той пато-вой ситуации, когда ход не за ними, а за внешними и довольно случайны-ми обстоятельствами. Призывать их к чему-то бессмысленно, да и бессо-вестно. А обстоятельства подвезут, только если повезет.

Но от кого обстоятельства зави-сят? В чьих силах помочь устанав-ливаться, увязываться, самооргани-зовываться нормальному школьно-му делу, научиться налаживать от-ношения не за счет однотипности, а на основе различия людей, перево-дя эту разность из процесса вычи-тания и деления в сложение и при-умножение? Возможны ли здесь це-ленаправленные действия – или в становлении нормальной педагоги-ки все как зависело, так и будет за-висеть от прихотливого случая?

№ 85, 1998



Учителя и ученики:дисциплина или достоинство?

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ. ГЛАВА ТРЕТЬЯ

Мария ГАНЬКИНА Три поколения школьных звонков 55

Андрей ЖДАНОВ К злому – с добром 56

Василий КОЛЬЧЕНКО Педагогический риск. Когда он оправдан и когда опасен 57–58

Симон СОЛОВЕЙЧИК Загадывать о будущем ребенка – значит стеснять его свободу 58

Татьяна ГУРЬЯНОВА Чего ты боишься? 59

Юлия ЗАЙЦЕВА Глубокое погружение 60–61

Маргарита ЖАМКОЧЬЯН Грешники средних классов 61–62

Наталья КАСИЦИНА Школа, опасная для жизни 63

А.СОКОЛОВА Отказаться от дуэли 64

Елена СИРОТКИНА Двойка за десятый и тройка за седьмой 65–66

Наталья КАСИЦИНА «Научите нас понимать друг друга!» 66–67

Елена СИРОТКИНА Ваш выход, учитель! 67–68

Марина КАРИНА Правила мирной жизни 68–69

А.СОКОЛОВА За ночь до урока 69

Александра ЕРШОВА, Темп и ритм урока 70–71Вячеслав БУКАТОВ

Ирина ХРИСТОСЕНКО Ошибка как норма 68–69 вероятностного образования 72

Э.БАУМ Океан неточностей 73–75

Ольга ШИРОКОВА Преподавательница идеализма 75–76

Елена СИРОТКИНА Кого слушают ученики 77–78

Марина КАРИНА Пять минут у доски 78


55 2014 11 июня № 11

…Я всегда ощущала себя учитель-ским ребенком. Я читала все преиму-щества этого положения в глазах учи-телей и безнадежность своего поло-жения – в глазах сверстников.

…Помню, как я благоговейно пе-реписывала лучшие сочинения ма-миных учеников в особую тетрадь. Я представляла себе авторов: как они выглядят, что любят. От их фамилий и имен веяло легендой. Многие из них я помню до сих пор.

В новых классах маме всегда при-ходилось воевать из-за сочинений: ученики привыкли к готовым клише в сочинениях и ответах. Как-то мама приняла три новых выпускных клас-са. На первых же уроках предъяви-ла свои требования. Некий юноша, возвышаясь над партой чуть не на два метра, бесстрашно, почти наг-ло заявил:

– Никогда (!) сами не писали и не будем! Мы не писатели!

Юноша оказался Володей, который через месяц вызвался вручать тради-ционные цветочки к Дню учителя.

– И откуда вы, Г.А., свалились на нашу голову?

По восемь часов сидели они в школе за сочинениями: и на своих, и на «подаренных» уроках. Сначала в классе, потом в спортзале. Мама но-силась вихрем между партами, под-сказывая факты, слова или связки. Потом правила тексты (аж очередь стояла с черновиками).

Каждый раз, когда случалась эта радость – хорошее сочинение, в на-шем доме был праздник. Сочинение читали вслух, мама много смеялась, все были особенно добры друг к дру-гу. А вечером, когда я принималась за переписку, у меня было такое чувство, будто я причастна к чему-то очень зна-

чительному, к какой-то тайне – как рождение ребенка, например.

…Просыпаюсь ночью, иду по кори-дору, и мне слепит глаза пятно света в родительской комнате. Постепен-но я различаю в нем силуэт папиной головы, склонившейся над письмен-ным столом. Я подхожу сзади, ложусь животом к нему на спину и загляды-ваю через плечо. «Кванты», формулы, электрические цепи, куча исчеркан-

ной бумаги. Папа решает олимпиад-ные задачки по физике.

Просто чтобы не потерять форму.

…Наряду с казавшейся мне фее-рической жизнью рядом с ученика-ми и бывшими учениками я слышу обрывки всегдашних тревожащих мое детское существо родительских разговоров:

...я никому не буду втирать очки…

…так больше нельзя……не могла уснуть всю ночь……эта невежественная матрона из

гор оно – что она понимает в литера-туре (в физике)…

…не могу сесть на больничный: скоро экзамены…

…они хотели, чтобы я исправила ему ошибку – подделала экзамена-ционный лист…

…не могу больше видеть этих чи-нуш…

…смертельно устал(а)……наберусь сил и все же буду гово-

рить с директором……Боже, какая беспросветная ди-

кость…...Господи, дай мне сил…И все вполголоса.

…Почему это все же случилось со мной? По той причине, по которой Марк Твен въехал-таки в булыжник, начав за пять метров его объезжать? Или страстность, одержимость моих родителей создали навсегда в моем сердце образ настоящей, осмыслен-ной жизни?

Вчера младший сын сказал мне ни с того ни с сего:

– Мама, я никогда не буду учите-лем. Я вообще не представляю, как можно так подставиться.

– Как это?– Ты что, не понимаешь? Ну, рабо-

та страшно трудная… Ты что, не пом-нишь, как мы тебя мучили? (Одно время Никита учился в моем клас-се.) Нет, кем угодно, только не учи-телем.

Круг замкнулся. Я тоже говорила нечто в этом роде своей маме.

…Мама подарила мне молитву чилийской поэтессы Габриэлы Ми-страль (она же сельская учительни-ца Люсила Годой):

«Господи! Дай мне силы… дай терпения…Дай мне простоту ума и дай мне глубину…Избавь мой урок от сложности и пустоты…»

№ 67, 1999

Три поколенияшкольных звонков

Мария ГАНЬКИНА

«Господи! Дай мне силыи дай терпения.Дай мне простоту ума и дай мне глубину.Избавь мой урок от сложности и пустоты…»

глава третья. учителя и ученики:дисциплина или достоинство?


Впервые о достоинстве как о ка-тегории педагогической я задумал-ся, когда вернулся из армии, рабо-тал учителем в ПТУ. Проблем было – выше головы. Контингент не из лег-ких, уроки срывают, учиться не хо-тят, а на двойки и замечания оби-жаются.

И вот читаю в одной умной книжке, что воспитанника можно и поругать, и наказать, и замеча-ние сделать. Но при этом не надо унижать человека. Подросток оби-жается не столько на замечание, сколько на то, как, каким тоном, при каких обстоятельствах оно ему делается.

И точно! Как только я стал забо-титься о достоинстве своих учени-ков, заранее продумывать свои по-ступки, интонации, жесты, слова – многие проблемы исчезли. И вро-де бы двоек меньше не стало, а вот обиды пропали.

...Мы в большинстве своем детей любим. Но зачастую любовь демон-стрируем так, что нормальный ре-бенок ни в жизнь о ней не догада-ется.

Мало любить, надо еще уметь это правильно показать.

Но одно дело – говорить о досто-инстве другого, о любви к ближне-му. А как быть со своим достоин-ством? Умеем ли мы любить и ува-жать самих себя?

В Архангельск приехали англича-не и с ними Анна Бэттс, моя колле-га. Она в графстве Лестершир зани-мается усовершенствованием учи-телей.

К Анне обращаются, когда в шко-ле возникает какая-то проблема. Ее задача – разобраться в истоках конфликта и постараться помочь. Помочь не школе, а конкретному учителю.

Так вот, когда Анна была в одной из архангельских школ, ее спроси-

ли, как реагируют английские роди-тели на замечания учителей.

– Замечания? Какие замеча-ния? – спросила она.

– Ну, когда кто-то из учеников не занимается на уроке, недисци-плинирован и учитель не может с ним справиться. Знаете, какие у нас есть деточки?!

– Я не знаю, как ваши ученики ведут себя на ваших уроках, – от-ветила Анна, стараясь выглядеть очень вежливой, – но у нас, если учитель не может справиться с клас-сом или с учеником, он старается не говорить на эту тему с родите-лями. Чтобы не вылететь с работы. Это же ваша профессия – учиться понимать ребенка, его трудности. И если что-то у меня не получается – при чем тут дети?

Так ответила англичанка. Так принято у них.

Жаловаться на учеников – ниже достоинства учителя. Это расписка в собственном бессилии, в профес-сиональной непригодности. Это все равно что слушать врача, кото-рый по неопытности зарезал боль-ного на операционном столе и тут же жалуется его родственникам: что же, дескать, вы так запустили его здоровье!..

Нет, достоинство врача в том, чтобы уметь лечить. А достоинство учителя – в умении учить. И умных, и трудных, а равнодушных – за-интересовать. И чем труднее уче-ник, труднее класс, тем большего мастерства это потребует от педа-гога.

Нас всю жизнь призывали бо-роться с недостатками и всячески их искоренять. Но вот что я однажды понял. Недостаток (не-достаток) – это то, чего человеку недостает, чего в нем нет.

Так, грубость – это недостаток вежливости. Слабость – недоста-

ток силы, глупость – недостаток ума, умений...

Но как можно бороться с тем, чего нет? Борьба здесь вовсе ни к чему. А нужно воспитание – пи-тание тем, чего душе воспитанни-ка не хватает.

Правильно понятый недоста-ток помогает мне точно сформу-лировать свою задачу. Например, дано: злость – это недостаток. Во-прос: недостаток чего? Недоста-ток добра, доброты. Задача воспи-тания: к злому ребенку – только с добром!

Кому из нас не приходилось слы-шать резкие высказывания родите-лей и учителей, суть которых мож-но свести к фразе: «Ох, они меня и разозлили!»

Разозлить – по смыслу самого по-нятия – значит озлить, наполнить злостью, вызвать ответную злобу (око за око!). Но если ученику или це-лому классу удалось разозлить учи-теля, удалось переполнить воспита-теля ответной злостью, то – прости-те – кто кого питал? Кто в этой кон-кретной ситуации является истин-ным воспитателем?

В том-то и достоинство любого педагога, что его ни один воспитан-ник не может разозлить. Злиться в ответ ниже его достоинства. Это свидетельство его несоответствия. Поведение, ли шенное смысла.

«Меня никто сегодня не разо-злит», – спокойно говорит себе учи-тель и открывает дверь в самый труд-ный класс.

Воспитатель, не позволяй себе питаться чьей-то озлобленностью! Уж если питать себя, так только до-бром…

Мое достоинство определяет-ся прежде всего тем, что я не могу себе позволить.

№ 34, 1992

К злому – с добромАндрей ЖДАНОВ

Можно ли планировать воспитание достоинства?

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ глава третья. учителя и ученики:дисциплина или достоинство? 1992–1999

57 2014 11 июня № 11

...Сколько раз я слышал эти исто-рии! В соседнем районе учительни-ца повела ребят в поход – двое уто-нули. В соседней школе мальчик вы-пал из окна третьего этажа. В сосед-нем классе… И каждый раз у меня по спине пробегали мурашки. Мгновен-ный укол совести, страха, жалости – и тайный вздох облегчения: «Какое счастье, что это случилось не в моем классе, не с моими детьми! Пусть бу-дет что угодно, только не это».

Но ведь и я помню острые момен-ты в своей учительской биографии. Мои пятиклассники привели меня на «тарзанку» – это веревка, привя-занная к дереву, на которой они рас-качиваются над бездонным овра-гом. Ребята демонстрируют мне свою удаль, а я стою и обмираю: вот сей-час разожмет руки… или веревка обо-рвется…

А на пляже! Они побежали в воду, и я бодро делаю вид, что все в поряд-ке, хотя до последней секунды жду какой-нибудь беды...

Наконец, подростковое самоубий-ство – страх, знакомый многим учите-лям. Сколько раз, бывало, думаешь: скажи ему не то слово – а он пойдет и повесится. Но ведь может быть и на-оборот: НЕ скажешь нужного слова, промолчишь – и человек погибнет.

И все-таки главный профессио-нальный риск учителя – это не трав-мы душевные или физические. Каж-дый день приходится рисковать по мелочам, действовать немедленно, почти не задумываясь, – общать-ся с детьми, улыбаться, ссориться, учить, хвалить, ругать, вдохновлять-ся и вдохновлять, обижаться и оби-жать, немного подыгрывать и очень много, до усталости, до изнеможения работать душой.

Тут и подстерегает нас самый большой риск, который никто не видит и не замечает: риск сделать

немножко не то и немножко не так. Или еще хуже: не сделать то, что не-обходимо.

Да, никто или почти никто не пой-мет, что я ошибся или даже откровен-но схалтурил. Потому что нет немед-ленных катастрофических послед-ствий и никто никогда не узнает, как изменились бы дела, если бы я рабо-тал как следует. Невидимый риск, не-доказуемый, неявный – и оттого еще

более опасный. Риск не научить ре-бенка. Не воспитать. Не помочь. И есть соблазн оправдаться, хотя бы перед собой: «Это не я, он сам вино-ват – тупица! бандит!»

В конце концов, педагогическое поражение, от которого никто не га-рантирован, – не смертельно для ре-бенка, хотя его будущее может быть исковеркано, а настоящее – отравле-но. Учитель тоже ничем серьезным, казалось бы, не рискует – поди дока-жи его вину, да и можно ли тут гово-рить о вине?

...Учительский риск многолик и вездесущ. Как же все-таки к нему относиться?

Благословлять или запрещать?Раньше мне казалось: рисковать

собой учитель может и должен, риско-вать детьми – не имеет права. Хоро-шая позиция, красивая, но профес-сионально беспомощная. Что зна-

чит «не рисковать детьми»? Рискует учитель физкультуры (канаты, турни-ки, акробатика). Учитель труда (стан-ки, пилы, рубанки). Учитель химии (кислоты, щелочи, реактивы). Всегда остается хоть малая вероятность не-счастного случая. Чтобы свести ее к нулю, надо… надо, наверно, свести к нулю сами предметы: отказаться от инструментов и станков, от химиче-ских опытов, от физических упраж-нений и соревнований.

То же самое относится к жизни ре-бенка в целом. Чтобы гарантирован-но не попасть под машину, он должен не выходить на улицу. Чтобы застра-ховать его от несчастной любви, на-дежнее всего отучить его любить со-всем. Но эта мнимая безопасность – смертельно опасна для детей! Она уродует их души и тела, ограничи-вая свободное и естественное раз-витие.

А в чем же тогда задача учителя? Почему даже такой гуманист и защит-ник детей, как Корчак – врач, опыт-нейший педагог, – отстаивает право ребенка на смерть и среди других прав называет его первым? Дальше он приводит объяснение: «Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребен-ка, мы отнимаем ребенка у жизни; не желая, чтобы он умер, не даем ему жить». Необходимость и благотвор-ность риска замечена и отражена в пословицах и поговорках многих на-родов. Но если в жизни – кто не ри-скует, тот не выигрывает, то в педа-гогике – кто не рискует, тот заведо-мо проигрывает. Значит, риск разви-тия против риска не-развития. Вто-рое – опаснее, первое – неизбежно и необходимо.

Я заметил: больше всех рискуют именно хорошие, добросовестные учителя. Кто ведет свой класс в поход с ночевкой и ездит с ним на экскур-сии? Кто превращает свой кабинет

Педагогический риск. Когда он оправдан и когда опасен

Василий КОЛЬЧЕНКО

Мнимая безопасность смертельно опасна для детей! Она уродует их души и тела, ограничивая свободное и естественное развитие



в настоящую лабораторию и прово-дит захватывающие эксперименты? А кого без конца теребят всевозмож-ные проверки? У кого вечно портят-ся отношения с начальством, пото-му что ему «больше всех надо»? Кто сильнее всех беспокоится о детях и одновременно нарушает ветхие за-претительные инструкции? Все тот же учитель.

Дело осложняется еще и тем, что дети – самый отчаянный и рискован-ный народ. Им обязательно надо за-лезть на дерево, на крышу, выпрыг-нуть из окна, пройти по карнизу.

Обычно родители в этом случае безрезультатно ругают и наказыва-ют своих детей или бессильно закры-вают глаза на все. Учителю еще труд-нее: он должен быть другом, в каком-то смысле – товарищем своих учени-ков, а это несовместимо с мелочными запретами. Учитель, который не бо-ится, который рискует ради детей – и они это знают или чувствуют, – та-кой учитель вызывает их восхище-ние и одним уже этим воспитывает. Как бы так сделать, чтобы и риско-вать – и без последствий. Спускать-

ся по веревке – но не падать. Устра-ивать педагогический фейерверк – но не взрываться самому.

Служба безопасностиПрежде всего учителю надо пом-

нить о риске работы с детьми, осо-знавать его неизбежность и предви-деть опасность.

В первую очередь – что делать с незаметным, чисто педагогическим, учебным риском? При этом никто вроде бы не гибнет, никаких несчаст-ных случаев. И в то же время в де-тях гибнет любо знательность, раз-рушается уверенность в себе, про-растает раковая опухоль цинизма и бессилия.

Как предотвратить эту незаметную и часто незамеченную трагедию? От-вет несложный: подстилать солом-ку. Разве не это делают все настоя-щие педагоги, предупреждая учебные трудности и ошибки ребенка? Про-сто они видят педагогический риск заранее и заранее решают каждую проблему, не дожидаясь, когда уче-ник вместе с учителем попадается в закономерную ловушку неудачи.

По сути, вся наша методика, да и любая методика, – это попытка обе-зопасить педагогический риск и уве-личить вероятность педагогическо-го успеха. Одно из первых правил здесь – работать над типичными ошибками до того, как ребенок их совершил. Общаясь с детьми, труд-но всегда полагаться только на уда-чу и вдохновение, опасно пренебре-гать опытом и методикой. В общем, береженого Бог бережет, семь раз отмерь – один раз отрежь.

Мера риска – вот на чем держит-ся и врачебная профессия, и учи-тельская. У каждого из нас должна быть внутри своя «служба безопасно-сти», чтобы оценивать наш профес-сиональный риск, взвешивать все «за» и «против», искать оптималь-ное решение. И уж хуже всего – это прятать голову в песок, притворять-ся, что никакого риска нет и быть не может. Нет, давайте смотреть опас-ности прямо в лицо, давайте идти навстречу любому риску и брать его под свой контроль.

№ 57, 1993

...Время от времени появляется очередная обличительная статья о том, что за партой, дескать, сидят бу-дущие Ломоносовы, а мы по бездар-ности своей теряем их.

На школу нападать так легко! Но если бы знать, что этот ничем не вы-деляющийся мальчишка и есть бу-дущий Ломоносов, если бы знать! Уж мы бы его обучили. Так обучи-ли, что никогда он Ломоносовым не стал бы!

Наше незнание будущего, наше непонимание детей – это ведь еще и их свобода.

Чем меньше мы ребенка понимаем, чем меньше мы обращаем на него вни-мания, чем меньше ожиданий наве-шиваем на него, тем он свободней – и тем легче вертится рулетка судьбы, ко-торая каждому дает свое: кому – в Ло-моносовы, кому – забвение. Ни один, даже самый прекрасный учитель, пи-сал Корчак, не вырастит из ста детей сто прекрасных людей.

На учителе нет ответственности за будущее ребенка, он, учитель, просто должен делать свое дело – учить, по возможности не подавляя детского интереса к жизни, не мучая детей.

Тогда кто же мы, учителя? Если мы не отвечаем за будущее, несмотря на стандартные заголовки «В ответе за будущее» или «За партами сидит XXI век», то кто же мы? Что же мы даем детям? Да вот так получается, что, не загадывая о будущем и плохо пони-мая детей, мы все же даем главное, без чего им и жизни нет, – даем обра-зование. То, какое сами имеем.

Получается, что будущее детей за-висит не от нас, а от нашего образо-вания. Наше дело – получить поболь-ше да раздать пощедрее.

№ 44, 1996

Загадывать о будущем ребенка –значит стеснять его свободу



59 2014 11 июня № 11

Знаете ли вы, чего больше всего опасается ребенок, не выучивший урока? Физического наказания со стороны... учителя. При этом учите-лю вовсе не обязательно размахи-вать кулаками. Достаточно пожало-ваться родителям ребенка. И...

Физическое наказание последу-ет незамедлительно. Суровое и ча-сто очень унизительное.

Знает ли учитель, какую боль и ка-кой страх вызывает у ребенка при-людное обсуждение его ошибок – на глазах у всего класса, в присутствии людей, с которыми он дружит и ко-торых уважает?

Страх быть униженным харак-терен и для тех, кто только что при-шел в школу, и для тех, кто ждет по-следнего звонка. Особенно груст-но, когда источником страха для ребенка становится учитель лю-бимый, к чьему мнению он искрен-не прислушивается, чьим мнени-ем дорожит.

Страх не соответствовать предъявленным к нему требова-ниям некоторых детей просто пара-лизует. Ребенок боится поднять руку, выйти к доске, что-то не так сделать, сказать, написать.

Ситуация часто осложняется еще и тем, что, делая выговор или ста-вя несколько двоек подряд, многие учителя даже не стараются объяс-нить ребенку, в чем он провинился

и как эту плохую отметку можно ис-править.

Вы не задумывались, почему подав ляющее большинство школь-ников боятся придумать что-то но-вое? Запомнив первый печальный опыт, который ему преподали самые, казалось бы, близкие люди, ребенок постепенно усваивает: лучше не вы-совываться. Страх перед творче-ством поселяется в его душе на дол-гие годы. Иногда – на всю жизнь.

Школьных фантазеров и первоот-крывателей останавливает страх пе-ред одноклассниками, страх ока-заться в центре внимания, под при-целом десятка недобрых глаз.

Особенно не везет тем, кто, кроме оригинальных мыслей, обладает не-стандартной внешностью, кто чем-то выделяется. Объектами насмешек со стороны сверстников становится всё: некрасивая форма носа, другая наци-ональность, неблагозвучная фамилия. Любые попытки ответить, постоять за свое достоинство тут же подавляют-ся. И часто очень жестоко.

А что же учителя, те, кто по долгу службы вроде бы призван перечис-ленные выше конфликты предупре-ждать и предотвращать?

Увы. В конфликтных ситуациях (особенно если речь идет о детских взаимоотношениях) школьные педа-гоги нередко предпочитают сохра-нять нейтралитет.

Те же немногочисленные и зача-стую довольно беспомощные попыт-ки, которые – дабы заступиться за униженных и оскорбленных – все же предпринимают некоторые учи-теля, часто осложняют и без того не-легкую школьную жизнь маленьких изгоев.

Пытаясь ответить на вопрос о том, как бы они на месте учителя боро-лись с детскими страхами, учащи-еся «психологического» 8 «А» клас-са одной московской школы соста-вили памятку учителям:

Не начинайте действовать, не ра-зобравшись в причинах страха.

Разбираться со страхом должен человек, обладающий запасом зна-ний, компетентный в этом вопросе.

Нельзя манипулировать ребен-ком. Он тоже имеет право знать, как вы будете ему помогать. Ведь речь идет о его судьбе.

Не торопитесь. Известная по-говорка «Семь раз отмерь, один от-режь» как раз для такого случая. Пре-жде чем принимать решение, взвесь-те все «за» и «против».

Задумайтесь, вправе ли вы за-ниматься судьбой этого ребенка, если, возможно, именно вы стали причиной его страха. Может, для начала стоит задать вопросы само-му себе?

№ 110, 1997

Чего ты боишься?Татьяна ГУРЬЯНОВА

Один из самых устойчивых и типичных школьных страхов – страх перед учителем



Что важнее для детей в вашем клас-се – общение или учение? Что важнее для вас самих? Все мы в школе стал-киваемся и с тем и с другим. Чудный вопрос учителя ленивому ученику: «Ты сюда пришел учиться, и что?..» И не менее чудное мнение, что лени-вые и неспособные приходят в шко-лу, чтобы общаться и балдеть, а умные и способные – чтобы действительно учиться. Ну что ж! В этом что-то есть... Ведь та малая часть учителей, кото-рая на первое место поставит обще-ние, легко найдет общий язык с боль-шей частью учеников, и скорее все-го именно они совместно придумают интересные формы общения, досуга, зато большая часть учителей, выбира-ющих основным занятием учение, бы-стрее установит контакт с направлен-ными на то же самое учениками. Все нормально. Ведь каждый ребенок хо-чет где-то выразить себя и делает это там, где у него получается лучше.

Присмотритесь, и вы увидите, что свободно общающиеся между собой дети – контактные, шумные, подвиж-ные – не очень хорошо учатся, зато почти всегда готовы поучаствовать в чем-нибудь, быстро собираются в группу, быстро принимают совмест-ное решение, и часто в школьных делах, не касающихся учебы, имен-но они ваша опора...

Но есть и другие – резко выделя-ющиеся на общем фоне способно-стью к учению, иногда сторонящие-ся больших детских групп, занимаю-щие позицию наблюдателя. Их мало. Но зато к ним всегда можно обратить-ся с вопросом и получить разумный ответ – ботаны, как их называют. Их любят сильные учителя-предметники, и если им удается, выйдя из началь-ной школы с авторитетом отличника, сохранить его, настоящий авторитет знающего (пусть не по всем предме-там, а по одному) человека, то считай-

те, что вашему классу повезло. У на-стоящего знания большая сила, даже в невежественной среде. У таких де-тей возникают проблемы с общени-ем. Не тяните их за собой на аркане в гущу событий. Просто цените ваших умных. Иногда они нуждаются в ва-шей помощи гораздо больше так на-зываемых трудных детей, потому что размышляют больше, потому что их внутренний мир подчас очень сло-жен. Трудному, как правило, не хвата-ет любви и заботы, а умному – пони-мания и серьезного внимания к его собственным мыслям.

Ваша задача – как можно быстрее вой ти в сферу общения со всеми ва-шими учениками. Самое безнадеж-ное – становиться в позицию «над»... Попробуйте оказаться рядом, не бой-тесь потерять при этом дистанцию – у любви и дружбы нет дистанций. Ав-торитет, основанный на поклонении и восхищении, исчезнет, как только кто-либо другой низвергнет вас с пье-дестала или вы сами оступитесь, сде-лав неверный шаг.

А авторитет друга можно потерять, только предав... Но мы-то с вами не предатели!

Как стать другом? Общаясь боль-шое количество времени с подрост-ками, пришла все к тому же известно-му психологам выводу: надо просто уметь слушать, ну еще, пожалуй, во-время задавать нужные вопросы...

Любая юная душа ищет друга, и, как правило, не для того, чтобы вни-кать в его проблемы, а для того, что-бы поделиться своими, выразить со-мнение, высказать предположение и получить ответную реакцию одобре-ния или критики. (Нужнее, конечно, одобрение.)

Каждый ребенок, как и взрослый, ищет свое место в жизни, и он нужда-ется в ориентирах во взрослом мире. К вам он приходит для того, чтобы найти подтверждение правильности своего выбора, а вы имеете возможность, об-щаясь, держать в поле зрения прежде всего его нравственные ориентиры и очень тактично дать понять, в чем он не прав, проанализировать вместе си-туацию и его в ней поведение.

Не давайте советов – можете оши-биться. Я всегда говорю, когда ко мне приходят за помощью: «Давай подума-ем вместе, почему так получилось»... И когда ситуация со всех сторон нами рассмотрена, ребенок принимает ре-шение сам, и обычно оно самое вер-ное. И он благодарен вам за эту соб-ственную маленькую победу.

Если у ваших ребят возник кон-фликт между собой или с учителем, не торопитесь встать на ту или дру-гую сторону, постарайтесь остать-ся независимым арбитром. Мы ведь знаем, что в конфликте виноваты обе стороны – помогите им выслушать и понять друг друга. И все-таки старай-тесь не выращивать тиранов, для это-го не тираньте сами, не используйте способы давления на ученика. Пре-доставьте им возможность открыто высказать свою точку зрения, даже если она не всегда правильная. Вы-

Глубокое погружениеЮлия ЗАЙЦЕВА

Большинство детей в школе на первое место ставят общение, а большинство учителей – учение

Каждый ребенок ищет свое место в жизни, и он нуждается в ориентирах во взрослом мире. К вам он приходит для того, чтобы найти подтверждение правильности своего выбора, а вы имеете возможность, общаясь, держать в поле зрения прежде всего его нравственные ориентиры


61 2014 11 июня № 11

сказав ее, они скорее поймут, кто прав. Верьте в силу добра.

Помните, что ваши ученики очень ранимы. Учителя любят быть иро-ничными, могут позволить себе при всех (хоть и шутя) задеть слабое ме-сто ученика... Если ребята верят, что вы желаете им только добра, то мо-гут и простить это вам, но других учи-телей, которых как людей они знают хуже, как правило, не прощают. То, что кажется взрослому безобидной шуткой, для ребенка с обостренным чувством собственного достоинства, с комплексом больного самолюбия от неуверенности в себе может стать трагедией. Будьте осторожны со сло-вами, шутками, намеками...

Никто не застрахует вас от непра-вильных поступков. Ошибки неиз-

бежны. Но если вы виноваты перед детьми, не бойтесь в этом признаться, попросите прощения. Если они затаят на вас обиду, отношения начнут раз-рушаться. Справедливым быть очень трудно, но учиться этому необходимо. Справедливость взрослого в детской среде всегда ценилась высоко.

И наконец, вам поверят тогда, когда поймут, что вы с ними чест-ны, искренни и уважаете каждого из них. Трудно ли быть честным и искренним с учениками? Нет! Уве-ряю вас! Гораздо труднее кривить душой, лгать, изворачиваться и при этом проповедовать обратное.

Общение с людьми, с коллегами очень полезно и вам. Не стесняй-тесь спрашивать. Не надо думать, что если вы спрашиваете, то вас

при этом воспримут как неумеху. Все мы когда-то начинали... И чем старше становимся, тем больше во-просов нас одолевает. К сожалению, в последние годы в школу из педву-зов приходит довольно своеобраз-ная молодежь. На бегу: «Здрасьте» (как будто у нас нет имени), журна-лы схватили, по кабинетам разбежа-лись, после уроков быстрее домой, всё знают, работой коллег почти не интересуются... Грустно!

Остановитесь на минутку! Вы попали в такой необыкновенный мир – мир детства. По нему нельзя пробежать – ничего не заметишь. В него можно только погружаться и оставаться как можно дольше.

№ 133, 1995

...Вы замечали, что в школе нет ниче-го круглого, и овального, и даже треу-гольного? Это прямоугольный, прямо-линейный мир с сугубо поступатель-ным движением по классам и ступень-кам. Из точки А в точку Б без останов-ки отправился поезд, и там для нас приготовлено место, и даже извест-но, где высадят. А если я хочу остано-виться, если мне надо выйти?

...Передо мной в кругу сидят дети, которым пришлось выйти, они не смогли усидеть в том поезде. Они – другие. Сейчас они со знанием дела пишут на листочках о своих трудно-стях и ожиданиях. Листочки сворачи-вают и складывают в корзинку. Мы их достанем и обсудим в конце двух-месячных занятий.

Трудностей хватает. Тут и се-рьезные нарушения координации

и речи после детского церебраль-ного паралича; тут и вовсе не гово-рящий мальчик (только шепотом и только маме или учителю на ушко, да и то не каждому); тут и медли-тельная толстушка, от которой сто-нут не только учителя, но и соб-ственные родители, ее темп жизни какой-то совсем нездешний. Есть в этом наборе и легко узнаваемые дикие, неуправляемые дети, не уме-ющие ни на чем сосредоточиться, с чрезмерной и быстрой утомляе-мостью. Дети алкоголиков и дети учителей, вполне нормальные, но сложные.

Шаг второй в личностной консуль-тации: открытие, узнавание и освое-ние своих способностей. Первым ша-гом было обретение своей, а не чужой цели, узнавание будущего результа-

та. Теперь хорошо бы обзавестись и собственными силами.

Странно, не правда ли, как это мож-но спутать свои силы с чужими?

...Обычный восьмой класс обыч-ной массовой школы. Вихреобраз-ный, шумный и толкающийся, нару-шающий слишком правильный поря-док где-то посередине между очень серьезными первоклассниками и весьма серьезными десятиклассни-ками. Где-то в пути между точками А и Б явно нарушаются законы рав-номерного и прямолинейного дви-жения.

Но ничто не нарушает кем-то рас-численный ход предъявляемых им наук. Им внушается, что овладение науками в школьном исполнении открывает перед ними мир и доро-гу к счастью. Лента безостановочно-

Грешники средних классовМаргарита ЖАМКОЧЬЯН

В тринадцать лет для ребенка главное – определиться в мире, но он считает, что учеба в этом не поможет. Оказывается, можно усвоить чужие цели, чужие амбиции, чужие увлечения и даже чужие чувства



го школьного конвейера несет их к горным высям...

Тут-то они и соскакивают с конвей-ера. Те уютные и понятные цели ран-него школьного периода – научить-ся читать, считать, писать (то есть за-нять место в мире взрослых умений) – у школы и ребенка совпадали, отку-да следовал неверный вывод, что так будет всегда. Но средние классы на-столько повсеместно разваливают-ся в обычных школах, что непонят-но, почему никто не видит здесь за-кона. Напомню, что в этом возрасте они стремятся определить, какие они, и занять свое место в обществе. Здесь есть борьба за статус, за сферы влия-ния на друзей, за то, чтобы быть как все, или за то, чтобы быть не как все... Это действительно кипящий котел со-циальных взаимодействий, сравне-ний, столкновений. Вот почему сре-ди ожиданий восьмиклассников не было таких, как «хочу знать матема-тику, физику» и так далее. Через пару лет все может измениться, но пока это чужие цели, не присвоенные даже от-личниками.

А все попытки определить цель формулировались в негативной фор-ме: «не мучиться», «избавиться от без-грамотности», «не хватает логики», «подтянуть физику, чтобы не огор-чаться»... Из записок, поданных мне в двух классах, только в одной содер-жалась простая и ясная, положитель-ная цель: «Хочу на учиться играть на гитаре». Мальчик знал, чего он хо-чет! Я сразу прониклась к нему ува-жением. Кстати, он самый заядлый прогульщик в классе и скоро пере-стал ходить и ко мне. Ну что ж, я в его цели явно не вписывалась, сво-бода была ему дороже.

Стало очевидно, что без желания измениться, без присвоения цели да-леко продвинуться не удастся. Введе-ние отдельных способностей, напри-мер, зрительных или мышечных, дава-ло толчок тем, у кого они были хоро-шо развиты, повышалось самоуваже-ние, росли значимость и ценность соб-ственной личности. Но остальные уча-ствовали вяло. «Не своя» способность не работала. Однако нашлась сила и

способность, которая оказалась свя-занной с проблемами большинства, – это способность к общению, или ком-муникативная способность, как ее еще называют. Большинство ребят в клас-се назвали среди своих трудностей проблемы с общением.

Оказывается, подросткам трудно подойти к человеку и заговорить, трудно найти человека, который мог бы тебя понять, а волнуют их эти про-блемы больше, чем трудности с мате-матикой. Кстати, конкурировать по ценности с общением может только

катастрофа с грамотностью. Многие подростки отмечают безграмотность как свой большой дефект. Но когда они писали о том, что ценят в себе, то здесь не встречалась гордость за свою грамотность, как, впрочем, и за любые другие знания из школьных наук. Гордились тем, что умеют рисо-вать, лепить, конструировать, даже тем, что умеют наслаждаться жизнью (вкусно поесть, всласть погулять), но больше всего тем, что «я хороший друг», «я умею выслушать других лю-дей», «у меня много друзей», «у меня есть друг». Вот это сила, способная соединиться с личными целями ре-бят. Например, с желанием научить-ся играть на гитаре. Ведь это инстру-мент общения. И конечно, занятия с потенциалом общения дали наибо-лее сильный эффект.

Впрочем, в параллельном классе меня ждал сюрприз. Все тридцать че-ловек записали себе в актив способ-ность к общению. Класс был друж-ный. Они постоянно ходили со своей учительницей в походы и собирались на вечеринки. Все были уверены, что прекрасно умеют общаться.

Невооруженным глазом было вид-но, что это не так. Но зависимость их друг от друга и вправду была вы-сокая. Они очень тесно жались друг к дружке, все время засматривали в глаза соседям, чувствовали себя в кругу почему-то хуже, чем сидя за партами. Мне не удавалось вырвать из их кольца отдельных ребят для ин-дивидуальной работы. Одни не слу-шали, что говорили их одноклассни-ки, другие ни за что не соглашались рассказывать о себе.

А все вместе они дружно уклоня-лись от психологических упражне-ний. Причем коллективное сопро-тивление и групповое давление на отдельных незаурядных представи-телей стало все усиливаться. В клас-се невозможна была никакая инди-видуальная работа. Индивидуаль-ное продвижение каждого было за-блокировано общей целью группы, как ни странно.

К счастью, с остальными классами было все иначе. И то же, что в хресто-матии по социальной психологии. По мере развития и упражнения отдель-ных способностей возрастали разно-голосица, индивидуальные выбро-сы, эгоистические интересы. Но все это происходило на фоне взаимного принятия и приязни. Терпимость де-тей друг к другу была просто пораз-ительна. Даже у меня ее было мень-ше. Но самое главное – дети, до за-нятий не уверенные в себе, не ценя-щие себя, разительно изменились, повысилось их самоуважение, само-оценка, они стали спокойнее и сме-лее. Несмотря на повышенную шум-ливость, в классе интересно стало работать. По-моему, это наглядный аргумент в споре о том, что лучше – раствориться в коллективе или вы-делиться из него.

№ 75, 1996

Борьба за статус, за сферы влияния на друзей, за то, чтобы быть как все, или за то, чтобы быть не как все... Это действительно кипящий котел социальных взаимодействий, сравнений, столкновений. Вот почему среди ожиданий восьмиклассников не было таких, как «хочу знать математику, физику» и так далее


63 2014 11 июня № 11

Современная школа представляет собой отдельное государство в госу-дарстве, пытающееся вывести своих граждан-школяров, вечно выясняю-щих отношения друг с другом и окру-жающей средой, в люди; воспитать в них почтение к общечеловеческим ценностям. С каждым годом эта за-дача становится все труднее.

Все чаще можно услышать рас-сказы с жуткими подробностями о драках между мальчишками. Девоч-ки от них не отстают.

Причин для разборок множе-ство. Плохое настроение, неосторож-но сказанное слово, чей-то выпен-дреж, обсуждение внешности, пере-ходящее во взаимные оскорбления, денежные долги, личная неприязнь, социальное неравенство...

В каждом государстве есть свои всем известные криминогенные зоны. В школе это раздевалка, сто-ловая и туалет. Именно там можно на-блюдать подвод ные течения школь-ных отношений. Все эти зоны риска находятся под неусыпным контролем учителей. Особенно в периоды боль-ших скоплений учащейся братии.

Появилось новое словосочета-ние, характеризующее отношения между школьниками: «денежная де-довщина». Директора, с которыми я пыталась поговорить на эту тему, уверяли, что такой проблемы у них не существует. Но стоило мне выйти из кабинета, как я стала невольной свидетельницей сбора дани. Стар-шеклассник останавливал малы-шей у входа в столовую. Свои дей-

ствия он сопровождал милой улыб-кой и странной фразой: «При вхо-де в метро платите. Платите и при входе в нашу столовую». Собрав эн-ную сумму, он поделил ее с другом, и оба, довольные, растворились в школьной толпе.

Я разговорила одного из тех, кто так спокойно, без возмущения отда-вал деньги.

– Почему же родители не могут за-ступиться и прекратить поборы? – наивно спрашиваю я.

– Конечно, можно пожаловаться. Они прибегут, разберутся. А потом не смогут провожать и встречать нас каждый день. Все равно сборщики поймают и изобьют. Уже были слу-чаи. Лучше не выпендриваться, – от-ветил мой собеседник.

Возвращаясь домой, я думала, как легко плыть по течению, не сопро-тивляясь ничему. Принимать реше-ние, платить или дать отпор, должен сам подросток.

Еще не во всех школах работа-ют психологи и полицейские. Там, где они уже появились, число драк сократилось до минимума. А школа превратилась в охраняемое здание особого режима. При входе ученик предъявляет дневник с фотографией. Постороннему через кордон не про-рваться. Любое активное действие со стороны учащейся шпаны счита-ется провокацией, нарушением дис-циплины и сразу пресекается. Один из охранников похвастался, что ни-кто в их школе не дерется. Правда, добавил:

– Все споры решаются на ули-це, после уроков, по дороге домой. За личную жизнь детей вне школы администрация ответственности не несет. Там каждый сам за себя. Как и у взрослых. Просто надо за-ниматься спортом и защищаться. Не позволять никому унижать себя. Интеллект и сила должны быть со-вмещены.

– Сейчас я учусь в девятом клас-се. Однажды в туалете девчонки ра-зорвали мои книги, сломали ручки и сильно ударили в живот. Не знаю, что со мной произошло: из всегда спокойно выносившей оскорбле-ния я превратилась в разъяренную тигрицу. Я поняла, что если сейчас не дам сдачи, то уже никогда не сде-лаю этого. Такого от меня не ожи-дали. В удар я вложила всю силу, злость и обиду, копившуюся много лет. Он пришелся в плечо. Эта дев-чонка упала, а я спокойным голосом (хотя в груди все кипело и руки дро-жали) предупредила: «Еще один на-езд – и будет хуже».

После этого случая со мной даже здороваются. Зауважали, что ли?

Как бы взрослые ни старались за-щитить своих детей от жестокости и насилия, ничего не выходит. Им приходится сталкиваться с этим все чаще и отстаивать свою честь самим. Может быть, хорошо, что подростки проходят трудный путь в школе? В жизни будет легче. Или надо обере-гать детей от всего?

№ 31, 1996

Школа, опасная для жизниНаталья КАСИЦИНА

Когда же мы научимся защищать наших детей?Разборки, драки, дедовщина делают жизнь в школе мучительной



…Однажды – как правило, почему-то в середине года – в вашем клас-се появляется так называемый про-блемный (трудный) ученик – «инфан-террибль» микрорайона. Ваши кол-леги отказываются с ним работать, ибо количество сорванных уроков превышает допустимое.

Таких детей перекидывают из класса в класс, из школы в школу. Школа мечтает только том, чтобы он ее покинул. Из проказника и шкод-ника (начальные классы) вырастает Мальчик (а иногда и Девочка), Кото-рого Все Боятся – от одноклассников до директора. Ваш благополучный класс сразу получает такую ложку дегтя, что в одночасье перестает счи-таться благополучным и становится как все. Как говорится, в классе не без хулигана. Родители умоляют не сажать с ним своих детей, учителя сочувственно кивают вам головой: достался подарочек. Вы уже не мо-жете вести уроки в привычной инто-нации: либо вы работаете на класс, либо на него; и третьего, казалось бы, не дано.

Что здесь можно посоветовать?Сразу откажитесь от мысли о

жестких рукавицах, в которые вы его возьмете с первых же уроков. Не пугайте детей: а вот к нам придет та-

кое… Но и не надейтесь, что нежелан-ный новичок примет стиль и тради-ции вашего класса, легко впишется в его атмосферу только потому, что она хорошая, свободная и добрая.

Как правило, сложные дети успеш-но исполняют когда-то случайно на-вязанную им роль (приговор, клич-ку, репутацию). Мучительные поиски индивидуального подхода к ним тер-пят фиаско, обычно из-за того, что эта особенность всячески подчер-кивается.

Другая распространенная ошибка: не хочешь – заставим! Перманентная дуэль между учеником и учителем – зрелище захватывающее (хотя ино-гда и вынужденное), и дети наблюда-ют за ней не без спортивного азар-та: кто кого?

Примите нового ученика привет-ливо. Постарайтесь вести себя с ним так, словно за ним не стоит никако-го скандального прошлого – ровно, весело, доброжелательно. Главное, чтобы ребенок не чувствовал ваше-го напряжения, за которым он мо-жет предположить в зависимости от ситуации вашу агрессию или под-халимаж.

Такие дети привыкли к пафосным, патетическим интонациям учителя – постарайтесь их избежать.

Ваш класс – не исправительная площадка. Если и произойдут какие-то позитивные сдвиги в сознании и поведении проблемного ребенка, то не сразу, не скоро, не громко. Для на-чала возьмите на вооружение неко-торые общие принципы общения с такими детьми:

даже в состоянии сильного раз-дражения не позволяйте себе напо-минать ему о том, в чем он провинил-ся где-то, когда-то и без вас;

не ленитесь говорить ему компли-менты по самому дежурному поводу, хвалите его родителям;

разбирая конфликтные ситуации (к сожалению, неизбежные), относи-тесь к нему так же, как к любому дру-гому своему ученику;

ставьте ему двойку, если он ее за-служивает, но ставьте пятерку, если он заслуживает четверку;

защищайте его перед другими учи-телями, потому что кроме вас – неко-му. Отчитать его успеете наедине.

Примите этого ребенка не как крест, но как новое профессиональное при-ключение своей жизни и всячески под-черкивайте, что расставаться вы с ним не собираетесь. Хочешь не хочешь, дружок, а придется жить мирно…

№ 22, 1996

Отказаться от дуэлиА.СОКОЛОВА

К нам в класс перевели ребенка, которого боят ся все


65 2014 11 июня № 11

...То, что старшие классы – свое-образное зеркало, отражающее ра-дости и печали школы в целом, по-нятно. Особенно если школа суще-ствует долго и ребята учатся в ней все десять лет. Как бы там ни было, но что-то в мироощущение своих вы-пускников она внесла. Можно ска-зать, что ученики на выходе из шко-лы ее... аттестуют. Всегда ли мы учи-тываем это?

Между тем даже отдельному учите-лю мнение старшеклассников о шко-ле, о ее уровне преподавания, о сти-ле общения в ее стенах может сослу-жить неоценимую службу. Если, ко-нечно, мнение это выслушать спо-койно, не обвиняя никого и себя не оправдывая.

На самом последнем уроке в один-надцатом классе я запускаю малень-кую анкету с вопросами о своих уро-ках, о плюсах и минусах программы, о том, что мешало и что помогало... Не раз выяснялось, что одни и те же яв-ления и обстоятельства воспринима-лись нами по-разному. Я-то думала – хорошо, интересно, а им дискомфор-тно и скучно было. Но во многом мы и единомышленники – отлично!

Впрочем, не менее значительную роль играют старшеклассники и по-мимо этой – аттестационной, или зер-кальной. Это роль ориентира и ката-лизатора в жизни ученического кол-лектива. Или, если угодно, – законо-дателя.

Авторитет возраста для детей вещь реальная и непременная. «Ты когда родился, в июле? А я в январе!» – по-бедоносно заявляет десятилеточка своему однокласснику, и тот сокру-шенно молчит или мучительно выда-ет контраргумент: «Зато у меня бра-тан в 9 «Б»!» Хотим мы того или нет,

а старшие классы в любой школе – своеобразная элита.

Феномен воздействия детей раз-ных возрастов друг на друга еще мало изучен. Но сам факт этого воз-действия безусловен.

Часто он говорит о себе тогда, ког-да появляются какие-то модные, по-пулярные в ребячьей среде настрое-ния и привычки. Полшколы то укра-

шает себя немыслимым числом все-возможных значков, то считает пра-вилом хорошего тона обязательно опаздывать на каждый урок минут на пять–десять. Или жестоко издевает-ся над тем, кто почему-либо попал в школьные изгои...

Да-да, и дедовщина бытует там, где именно у старших в чести насилие.

Но есть примеры противополож-ные. В школах с гуманным микрокли-матом старшие классы с удовольстви-ем придумывают веселые и умные праздники, ведут уроки у малышей, подменяя заболевших учителей, вы-пускают журналы и газеты...

Кстати, о газетах. В моей педаго-гической копилке хранится история

о том, как газета стала признаком хо-рошей ученической жизни для сред-ней школы. У меня был очень труд-ный класс: две трети ребят с перело-манными судьбами, запущенные, как и водится в таких случаях, в обуче-нии. Школу же только-только откры-ли, и мой восьмой (тогда еще была не одиннадцати-, а десятилетка) ока-зался в числе старших классов.

Естественно, мне чисто по-человечески хотелось как-то ото-греть эту детвору, и поэтому прихо-дилось засиживаться в своем каби-нете до вечера. Получилась своео-бразная продленка: тут учили уроки, бренчали на гитарах, исповедовались в грехах, просто болтали о том о сем. Потом как-то незаметно родилась га-зета. Она выходила не слишком регу-лярно, и делали ее каждый раз раз-ные люди, но зато читалась она так жадно, что мне порой не верилось в наше авторство. Причем читала ее вся средняя школа – на переменах к нашему кабинету стекались толпы, как на хорошую художественную вы-ставку. Пришлось вывешивать газе-ту в коридоре.

А еще через какое-то время нача-лась настоящая газетная эпидемия – ученики чуть ли не всех классов тре-бовали от своих руководителей, что-бы и у них были газеты. И в дальней-шем любые затеи нашего класса вос-принимались как сигнал тотальной боевой готовности.

Расскажу и другую удивительную историю. Однажды у меня был по-следний по расписанию урок рус-ского в десятом. Дело двигалось к маю, был яркий солнечный день. Что-бы легче дышалось, я открыла дверь кабинета. А за ней обнаружила Ген-ку – общешкольное наше горюшко

Двойка за десятый и тройка за седьмой

Елена СИРОТКИНА

Задумываемся ли мы о том, как старшеклассники влияют на младших ребят в школе?

Мнение старшеклассников о школе, о ее уровне преподавания, о стиле общения в ее стенах может сослужить учителям неоценимую службу. Не менее значительна роль старшеклассников как ориентира и катализатора в жизни ученического коллектива



из седьмого. Коллега моя, словесни-ца, минут пять назад, не в силах боль-ше терпеть его выходки, выстави-ла в коридор эту достопримечатель-ность (нисколько, впрочем, коллегу за то не осуждаю: Генка обитал не в самом благополучном классе, пото-му выходки его устранить исключи-тельной мягкостью и тактичностью было бы невозможно). Я поинтересо-валась все-таки (больше для того, что-бы как-то развеселить и его, и себя): «Выгнали?» Хмыкнул в ответ: «Угу». А через несколько секунд вдруг со-всем иным тоном добавил: «У вас де-сятый, да? Можно у вас посидеть?.. Ну пожалуйста! Я тихо-тихо!..»

В общем, он стал к нам захажи-вать. Действительно, сидел тихо, ни-кому не мешал. Десятиклассники мои сначала над ним посмеивались, по-том привыкли, стали даже как будто опекать. Как-то он оказался на дик-танте... и сдал свою тетрадь вместе со всеми. Разумеется, ошибок там было раз в пять больше положенного. При-шлось мне схитрить, выставила две оценки: двойку за десятый и тройку за седьмой. До сих пор помню, с ка-

ким торжеством дневник свой, по-дальше запрятанный, вытаскивал, долго заполнял за всю неделю, мне протягивал.

Закончилось же все дело тем, что удалось примирить Генку с его учи-тельницей по русскому и вернуть в родной класс. Я ему как бы по се-крету рассказывала, какая она за-мечательная, его учительница, и уме-ет даже такое, чего я не умею. Потом устроила так, что она попала ко мне на урок в тот момент, когда и он там был; пришлось им за одной партой сидеть, и она ему помогала и что-то подсказывала...

Несколько раз я была свидетель-ницей того, как менялась школьная атмосфера, потому что менялась жизнь старшеклассников. Проис-ходило это не вдруг, не сразу – как и во всех педагогических делах, тут нужно быть терпеливым.

Есть и еще одно важное обстоя-тельство: именно старшеклассни-ки определяют, равнодушны к ним взрослые или нет. И когда молва об учителях в этом смысле добрая – все встает на свои места. Здесь суще-

ственны даже не какие-то особенные дела, а само отношение к человеку, которое прочитывается во всевоз-можных деталях школьного быта.

Конечно, идет и как бы встречное движение – от младших к старшим. Кто не знает, что основы школьно-го мироздания закладываются еще у первоклассников? Но основы эти подвергаются серьезнейшим испы-таниям в средней школе – тоже всем хорошо известно. Поэтому движение сверху вниз, от старшего возраста к младшему, должно быть предметом серьезного внимания и анализа в пе-дагогическом коллективе.

Так же как в начальных классах, в старших нужно побольше педагогов-мастеров. Так же как начальные клас-сы, старшие – государство в государ-стве. Там, где об этом забывают или не подозревают, беды следуют одна за другой.

Может, вместо бесконечного пе-режевывания процентной каши об-судить на педсовете, что такое наши старшеклассники?

№ 56, 1995

Психологи утверждают, что совре-менные старшеклассники сильно от-личаются от тех, кто учился в прошлые годы. Подрастает поколение инопла-нетное, непонятное, неожиданное.

Их агитировали за пепси, а они, со-гласно опросам, на первое место ставят счастливую семейную жизнь. Им хотят устроить чаепитие вместо классного часа, а они с него сбегают, потому что некогда: учиться, говорят, надо… Какие им нужны учителя? Какая школа? Ино-гда наши дети готовы откровенничать. Стоит только дать им слово.

Лена Петрова, 16 летПредположим, мне дали шанс соз-

дать школьную программу по свое-

му усмотрению. Написать перечень предметов, рассказать о форме обу-чения. Пусть это не покажется наи-вным, но я хочу изучать все. Я хочу, чтобы мое образование было широ-ким, общим, чтобы в любой момент я могла перестроиться.

Необязательно, чтобы предметы, изучаемые в будущей школе, повто-ряли обычный набор. Например, я бы хотела изучать логику, психоло-гию, журналистику, актерское мастер-ство и культуру Древней Индии. Ин-тересные были бы семинары по об-суждению литературы без програм-мы и без общепринятой точки зре-ния, когда ребята высказывали бы свое мнение и слушали бы друг дру-

га. Цель таких семинаров – научить-ся понимать друг друга. Семинары по искусству: музыке, кино, живопи-си, скульптуре, архитектуре. Их цель – получение нужной информации и об-щение. Наша общеобразовательная школа – прежде всего школа жизни. Но почему-то для приобретения жиз-ненного опыта отведены только пере-мены. Пусть общение учителя с уче-ником станет непринужденнее, пусть тема этого общения будет определять-ся не названием предмета, а общей договоренностью. Во многих школах единственное место для откровений – кабинет психолога. Хочется, чтобы слушали и понимали не специально обученные психологи, а люди, с ко-

«Научите нас понимать друг друга!»

Наталья КАСИЦИНА


67 2014 11 июня № 11

торыми часто общаешься. Хочется уюта и доверия.

Но это все пожелания, а как же на деле будет происходить обучение по столь разным предметам?

После поступления в школу ученик заполнит анкету, где отметит, какие предметы и в какой форме он хочет из-учать. Некоторые будут изучаться углу-бленно, по нескольку часов в день. По другим – лекции, а потом контрольные работы. Что-то будет преподаваться в игровой форме, что-то – в форме семи-наров. Выбор поможет учиться осмыс-ленно и стать по-настоящему эрудиро-ванными людьми.

Наташа Шарова, 16 летЯ захотела понять человека, кото-

рый в конфликтах оказывается на другой стороне баррикад – я захоте-ла понять учителя, своего классного руководителя.

Вот ее монолог.«В отношениях между людьми,

как и в художественном произведе-нии, есть две составляющие: форма и содержание. Содержание – тай-ный смысл общения, а форма – по-зиции людей по отношению друг к другу.

Основных позиций у всякого пе-дагога две: учитель-друг и учитель-начальник. В первой он строит отно-шения с учеником на доверии, взаимо-понимании; во второй рассчитывает на уважение, послушание, переходя-щее в подчинение. Мне нужна любовь моих учеников. Я представляю себе класс как семью: главное – взаимопо-мощь, взаимовыручка, участие.

Вы, мои ученики, большую часть жизни проводите в школе, пусть же пребывание здесь будет вам приятно. Так я думала. И мне, и вам не нравится обстановка в школе, но вы чаще всего пытаетесь отсюда убежать, а я – ее из-менить. Вы – моя вторая семья. Ваши лица я выхватываю из толпы учени-ков. На уроках в вашем классе больше всего волнуюсь – боюсь непонимания, критики. Мой идеал класса-семьи стал-кивается с вашей жесткой позицией: «Мы пришли учиться». Я-то понимаю, что в жизни главное не знания, не на-выки, но сам человек, его личность. Важна внутренняя работа. Об этом я пыталась сказать вам. С некоторыми мне удалось добиться взаимопонима-ния. Но когда осознала, что идиллии не будет, в моей душе не стало прежнего порыва – лишь разочарование.

Какие вы? Вы яркие, оригиналь-ные, талантливые. Поэтому вам ино-гда бывает сложно вместе. Поэтому вы часто холодны и циничны, эгои-стичны и ироничны.

Некоторые учителя прячут свои чувства, некоторые не боятся их про-являть.

Я хотела сказать вашим родите-лям: давайте воспитывать детей вме-сте, но и они считают, что вы приш-ли сюда только учиться. Вначале с их стороны я ощущала такой же хо-лод, как и с вашей. Помогать начали лишь в одиннадцатом классе, когда поняли, что детство-то кончается. И мечты уходят…

Вероятно, мне не удастся вас из-менить, но, дорогие мои ученики, я хотела бы вам помочь».

***Хочу добавить пару слов от себя,

автора интервью. Когда-то мое от-ношение к моей учительнице из-менилось после вот такого одно-го серьезного разговора. Я стала иначе к ней относиться и прощать ошибки.

№ 13 , 1999

– Тяжелее всего идти в школу утром в понедельник. Ужасно не хочется... Но потом как-то втягиваешься.

– Когда любимый класс на пер-вом уроке, настроение с утра ого-го какое!

– Я живу рядом со школой и вечно опаздываю, как ни борюсь с этим – ничего не получается.

– Никогда специально об этом не думала. Прихожу и все. Дни разные, дети разные, я разная... Человек же я, не машина.

Действительно, часто ли задумы-вались мы о том, с чего и как начи-нается наш классный день? Что та-кое школьное утро? Что такое утро учителя? Все торопимся, суетимся, нервничаем – не до пустяков?

У каждого мастера свои премудро-сти, секреты, помогающие делу. Кто-то придет в свой класс задолго до звон-ка, напишет на доске задание, попра-вит занавески на окнах... Кто-то за-держится в учительской, поболтает о том о сем с коллегами, а со звон-

ком бодро встанет и, улыбаясь, вой-дет в класс...

Но начинается все еще раньше – с дороги. Евгений Николаевич Ильин как-то заметил, что ключ к уроку он находит чаще всего, пока едет на ра-боту. Дорога, путь, движение помо-гают движению урока. Хотя внешне ничего особенного не происходит – сидит себе человек в троллейбусе и смотрит в окно.

Мне всегда интересен тот отре-зок пути, что нужно пройти пешком.

Ваш выход, учитель!Елена СИРОТКИНА

Замените «здравствуйте!» на «доброе утро!» –и первый урок пройдет лучше



Вхождение в новый – а для вас первый учительский коллектив – необыкновенно важный момент. Ваше бесконфликтное существо-вание в нем – один из залогов бу-дущего рабочего комфорта. Поэто-му позволим себе несколько реко-мендаций.

Очень важно, чтобы вы пришли с ощущением равности. Не «помоги-те мне, я абсолютно ничего не знаю и не умею», а «я не хуже и не лучше вас, просто у меня мало опыта, и я готов учиться у вас» – такова опти-мальная позиция. В коллективе но-вичков встречают обычно приветли-

во, но активно обсуждают их будущую роль: неумеха, которого придется на-таскивать? сам себе на уме? умник, презирающий авторитеты? Ведите себя спокойно и естественно, будь-те контактны и общительны (но не болтливы)! Охотно спрашивайте со-вета – насчет своего предмета, школь-

Правила мирной жизниМарина КАРИНА

Советы начинающему учителю: как наладить контакт с новым коллективом

Уходит на это минут пять–семь, но почему-то именно эти минуты кажут-ся самыми важными в создании нуж-ного настроения.

Если не встречаются знакомые, можно пообщаться с природой, даже с неприметной городской – тоже по-могает. Ты сосредоточиваешься на самом себе, оставаясь открытым для окружающих. Состояние дей-ственного покоя, в котором нет ме-ста агрессии.

Вот и школа. У дверей дежурные. Конечно, здороваемся. Не всегда они первыми – но не сердимся, не вы-крикиваем гневно-ядовитое: «А где ваше «здравствуйте»?!» Учитель не каратель. Попробуем поздоровать-ся сами, по возможности улыбаясь. Конечно, отвечают. Чаще виновато-смущенно.

У меня вообще с утренними при-ветствиями забавные истории про-исходили. Например, ученики на вы-пускном вечере признались, что боль-ше всего им запомнилось, как я гово-рила всем «доброе утро». Не «здрав-ствуйте», а именно «доброе утро». Я сама никакого значения этому не при-давала, а они что-то особенное усмо-трели. А в этом году я заметила двух маленьких подружек класса эдак из второго, таких глазастых-бантастых, с розовыми ладошками – здоровают-ся со мной по нескольку раз в день. И не только со мной. Тоже что-то упои-тельное в этом находят.

Говорят, профессия учителя срод-ни профессии артиста. И в этом, на-верное, есть доля истины. Разве ува-жающий себя артист не понимает, как важно приготовиться к выходу на сцену? Не только текст роли вы-учить, мизансцены запомнить или костюм подобрать, но и последние минуты перед спектаклем прожить подобающим образом. Настроить-ся, а не расстроиться.

Расстроить может многое. Завуч набросилась с необоснованными обвинениями. Нет ключа от нужного кабинета. Неожиданно изменилось расписание. Чья-то мама нажалова-лась директору. Да мало ли что еще! Но нужно держаться. К инструмен-ту невежд подпускать не стоит. Как? Лучший способ – отвлечь внимание, не отвечать на агрессию агрессией. Действенный покой – вот что нам нужно. В общем, на провокацию рас-стройства не поддаемся. С админи-страцией и родителями потолкуем после уроков или спокойно выслу-

шаем и... улыбнемся. Разговор с оп-понентом начнем примерно так: «На вашем месте я, наверное, подумала бы так же. Но...»

Собственные опоздания – что с ними делать? Может, завести бу-дильник на десять минут порань-ше? Или внушить себе, что уроки начинаются не в восемь тридцать, а в восемь пятнадцать? Не знаю, как и быть, никогда не жила ря-дом со своей школой, не выска-кивала из дому за три минуты до звонка...

А что делать, если на первом уро-ке встречаешься с трудным клас-сом? Да не паниковать, а радовать-ся надо – с самого трудного начи-нать всегда лучше. Хуже, если тяже-лый класс идет по расписанию по-следним. Но это отдельная тема – как настраиваться, если усталость вот-вот одолеет.

Сегодня же мы рассуждали толь-ко о важности учительского утра, о времени, которое определяет столь многое, в котором как в зеркале мо-жет отразиться весь наш день. Кста-ти, Ильин, перед тем как отправить-ся на первый урок, не забывает по-смотреться в зеркало. Не потому, что склонен к самолюбованию, а потому, что ответствен перед учениками. А то мало ли кого вместо учителя де-тям предъявишь...

№ 20, 1994

Часто ли мы задумываемся о том, с чего и как начинается наш классный день? Что такое школьное утро? Что такое утро учителя?


69 2014 11 июня № 11

ного устройства, правил и обычаев, но ради Бога не влезайте в интриги и конфликты. Не обсуждайте одних учителей с другими – старожилы раз-берутся сами, а вы окажетесь посере-дине... Школьный коллектив вовсе не тихая заводь и не дружная семья еди-номышленников (такое бывает, но в редких счастливых случаях).

Не исключено, что вы, сами того не зная, перебежали кому-то доро-гу: заняли место чьей-то дочери или знакомой, получили хороший каби-нет, на который кто-то претендовал еще с прошлого года, или, наоборот, классное руководство в самом труд-ном классе, предназначавшееся вам, в последний момент перешло к кому-то, заслужившему отдых...

В общем, вы чувствуете косые взгляды. Попробуйте объясниться, не оправдываясь – оправдывать-ся вам не в чем. В любом случае не

идите на конфликт, даже если вас на него провоцируют, и ни за что не апеллируйте к администрации.

Конечно, у вас может сложиться компания среди коллег. Но поста-райтесь, чтобы компания не стала кланом, с кем-то враждующим.

Если вам не достались комплекты учебных пособий или, например, ко-доскоп – не обижайтесь и не качайте права: вам тут же напомнят, как по-сле войны делали чернила из золы. Договоритесь с коллегой, в кабине-те которого вы периодически буде-те все это одалживать.

Вам наверняка придется стол-кнуться с... ревностью. Некоторые педагоги уверены, что их последова-тели (в одном и том же классе) ведут предмет хуже, и активно интересуют-ся у детей, что им в новой учитель-нице не нравится. Объясните своей предшественнице, что дети любят ее,

конечно, больше и без конца о ней вспоминают. «И если бы не ваша под-готовка, ее высочайший уровень, я была бы просто растеряна». После этих комплиментов подрывная рабо-та в классе должна прекратиться.

В иных школах любят устраивать посиделки – с чаем, вареньями и со-леньями. Если вам все это глубоко противно или просто некогда, вре-мени жаль, говорить не о чем – один-два раза все-таки пересильте себя и отметьтесь. Иначе долго не отделае-тесь от репутации высокомерного и недружественного субъекта.

Остальные правила – самые об-щие: не ябедничайте, не иронизи-руйте над «отсталыми», не ленитесь, не заискивайте, не выскакивайте где не надо. И вообще – не тяните одеяло на себя. Просто работайте.

№ 77, 1994

Записывая домашнее задание, они хнычут: «Много как»… А вы в это время злорадно думаете: ниче-го, вот знали бы вы, сколько у меня этих, как их, подготовок…

Даже если ваш стаж исчисляется десятилетиями и вы знаете тему, как дату собственного рождения, проду-мать урок все равно надо.

Стоит еще раз хотя бы мысленно раскидать, что к чему. Потому что классы меняются, а тема остается. Ну и надо ли говорить, что нет та-ких уроков, которые можно было бы прорепетировать дословно и поми-нутно.

Пытаясь определить жанр урока, помните, что он все равно будет на-рушен. Беседа, лекция, диалог, вопро-сы и ответы – в удачном уроке все это сочетается порой самым неве-роятным образом. Поэтому главная подготовка к уроку – это подбор ин-

тересных, ключевых для раскрытия темы фактов.

При самой гениальной методике урок будет неудачным, если в нем не окажется нескольких моментов открытия, детского переживания и удивления. Именно эти счастливые моменты и стоит заранее выстроить в сюжет, а все остальное будет уже их оформлением.

Не нужно устраивать массирован-ного опроса-обстрела по материа-лам вчерашнего урока – дети пред-почитают забыть вчерашнее зна-ние, чтобы поскорее встретиться с завтрашним. Совсем не обязатель-но строить новый урок, строго опи-раясь на предыдущий, но важно тем или иным способом возвращать де-тей в его контекст.

Мучительная проблема – хорошая методическая литература. Посовето-вать здесь можно только одно: ис-

пользуйте все, кроме старых методи-чек. Конечно, страшный дефицит вре-мени, но лучше потратить несколько выходных на заблаговременный по-иск нового материала, чем чувство-вать свою профессиональную беспо-мощность. И еще очень важно, что-бы вы не выключались из общего ин-формационного фона – телевидение, радио, газеты, разговоры с коллега-ми; это даст вам если не новые фак-ты, то новые поводы для осмысле-ния своего профессионального ме-тода и концепции.

И еще: выстраивая урок, опреде-лите, чем будут заниматься на нем ученики, которые создают вам осо-бенно много проблем. Придумайте для них специальные задания – до-ступные и занимательные, но будьте очень деликатны, раздавая их.

№ 89, 1995

А. СОКОЛОВА

За ночь до урокаКак подготовиться к открытию, которое сделают ваши ученики



Спасительные препятствияПарадоксальность соотношения

темпа и ритма в театральном искус-стве хорошо известна. Представле-ния человека о значительности цели неизбежно связаны с его чуткостью к препятствиям. Чем больше действу-ющее лицо обнаруживает в окружаю-щих обстоятельствах препятствий на своем пути, тем значительнее цель, тем сложнее и интереснее поведе-ние героя. Столкновение с препят-ствием сдерживает скорость (темп). Появляется ритм.

В педагогике наблюдается все та же парадоксальная зависимость ин-тереса от темпа и ритма.

Часто оказывается, что урок детям был интересен потому, что был рит-мичен. А ритм этот появляется, ког-да ученики сталкиваются с ошиб-ками своими или своих однокласс-ников. Не будь ошибок или предот-врати учитель столкновение с ними класса – и для учеников время уро-ка казалось бы растянутым до усы-пляющей бесконечности.

Ошибки тормозят темп, задавае-мый учителем. И когда учитель, уйдя в светотеневую позицию, дает воз-можность самому классу обнаружить ошибки и разобраться с ними, то на уроке как бы сам собой устанавли-вается рабочий ритм, сплачивающий класс вокруг задания. А так как спла-чивающий ритм в отличие от задан-ного учителем темпа рождается са-мим сообществом учеников, то он в полной мере соответствует их воз-растным особенностям. Поэтому они такие рабочие ритмы с готовностью поддерживают.

Волны и скалы импровизацийОтметим то, что, подчиняясь ма-

гии ритма, способности учеников на-чинают проявляться и раскрывать-ся наиболее полно. Поэтому в друж-ной коллективной работе класса от-стающих, как правило, или не быва-ет вовсе, или их число гораздо мень-ше, чем в работе, подчиненной толь-ко темпу, задаваемому учителем, ког-да учитель на уроке торопится, боит-ся, что не успеет, а ученики изныва-ют от безделья.

И младшие, и средние, и старшие классы охотно покоряются живи-тельной магии ритма. Но в старших классах ученики реже оказываются в ситуации, когда предлагаемый учите-лем темп можно перебивать учениче-

ским сплачивающим ритмом. Созда-ние таких ситуаций требует от педа-гогов несколько больших усилий (да и несколько других навыков), чем в начальной школе. Кто этих «несколь-ко больших усилий» сделать себе не позволяет, тем представляется, что старшеклассники, в отличие от ма-лышей, менее податливы.

Если в педагогике наполненную ритмом работу рассматривать с по-зиции сиюминутного, немедленно-го результата, то она действительно может оставлять впечатление досад-ной незавершенности, незаконченно-сти – например, отсутствие отработки и шлифовки умений и навыков. Зато через некоторое время оказывается, что в какой-то последующей работе неожиданно обнаруживаются те са-мые умения и навыки, до закрепле-ния которых на уроках, казалось бы, дело так и не доходило.

Близкие цели преимущественно связаны с темпом, далекие – с рит-мом.

Педагогический парадокс темпо-ритма заключается в том, что чем больше учителя заняты скоростью прохождения программы, тем скуч-нее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья. Каждый учи-тель в своих собственных учениче-ских воспоминаниях без труда най-дет примеры изнуряюще нудных, за-

Темп и ритм урокаАлександра ЕРШОВА, Вячеслав БУКАТОВ

Ошибки ученика – шанс для работы учителя. Надо только этот шанс использовать

Примечание от редакции. О режиссуре школьного урока и социоигровой

педагогике читайте, в частности, в книгах:Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура уро-

ка, общения и поведения учителя. – М., 2010 (4-е изд.).

Букатов В.М. Секреты дидактических игр. Психология. Методика. Дисциплина. – СПб., 2010 (2-е изд.).


71 2014 11 июня № 11

тянутых уроков. Но эти личные вос-поминания у учителей обычно ни-как не соотносятся с их собствен-ной работой в школе. Поэтому слу-чается, что педагог у доски, как не очень хороший актер, пытаясь спа-сти урок от «затянутости», наращи-вает всего лишь скорость, темп. В результате он торопливо «убегает» от опасности один, оставляя поза-ди себя тоскливо зевающих, засы-пающих за партами учеников, мно-гие из которых, пользуясь любым поводом, выплескивают все свое презрение к школьному образова-нию. Поэтому, когда учителя гово-рят, что им и так на уроках неког-да, то мы принимаем это как их не-вольное признание в собственном педагогическом браке.

Учителя не любят отступать от про-граммы, опасаясь, что не успеют ее пройти. На самом же деле учитель отнюдь не стоит перед выбором – учить, следуя программе или нару-шая ее. Программа будет освоена в том случае, если ученики на уроках сталкивались не с ней, а с различ-ными препятствиями для ее освое-ния. Препятствия же у каждого свои. И даже самые типичные из них не могут быть включены в программу. Ведь тогда они из живых ситуатив-ных препятствий превращаются в ря-довой про граммный материал, кото-рому, как и всякому другому, требу-ются жи вые ритмы усвоения. А воз-никнуть они могут лишь при ситуаци-онно импровизируемом преодолении препятствий – импровизируемом и учи телем, и учениками, хотя и на раз-ных уровнях, в разных сферах.

Из чего вырастает урокИнтересно, что известный ре-

жиссер-экспериментатор В.Э.Мей ер-хольд, отмечая конфликтность ритма по отношению к темпу, пояс нял, что ритм – это умение соскочить с темпа и вскочить обратно. Так же в педаго-гике дело обстоит и с программами, и со школьными звон ками, и с учи-тельскими предрассудками.

Учителю начать импровизировать мешают псевдопедагогические уста-

новки, штампы, профессиональные предрассудки. Ссылки на программу, дисциплину, строгость администра-ции… Ученики же на уроках ни с того ни с сего импровизировать тоже не начнут. Казалось бы, возникает зам-кнутый круг: учителя не хотят или не смеют, а ученики не могут.

Но надежда разомкнуть этот круг была, есть и всегда будет. Размы-кается он у всех по-разному и как бы случайно.

Толчком к этому могут послужить личные воспоминания учителей о своем ученичестве. Но вос поминания не столько радостные (радость непо-вторима!), сколько не гативные (из-

вестно, что из плохих учеников чаще вырастают интерес ные учителя).

Собственный негативный учениче-ский опыт помогает учи телям вовре-мя узнавать ситуации, когда ученики на уроке изнывают от тоски, и сочув-ственно, входя в их положение, раз-решать им двигаться. Когда ученики перестают быть привязанными к сво-им сто лам и стульям, импровизации возникают без специальных усилий с чьей-либо стороны. Учителю остает-ся только организовать работу вок руг каких-то препятствий, чтобы учениче-ская инициативность, «зажа тая» ор-ганизационными берегами, слилась в единый коллективный ритм учебной работы. Организационно оформлять всплески ученичес кой инициативно-сти – любому учителю по силам. Были бы «всплески».

Если «всплескам» мешают парты, то, казалось бы, – убрать их из клас-са совсем! Если учителя заботятся только о программах, то – отме нить их! Но ни первого, ни второго, впа-дая в педагогический максима лизм, делать как раз и не следует. И пар-ты, и программы как форма мето-дической помощи учителю возник-ли не случайно и давно апробиро-ваны школьной практикой. Настоль-ко давно, что изначальный их смысл для многих оказался стертым при-вычной обыденностью.

В школе ничто не является абсо-лютным источником пользы. Все за-висит от ситуации и от профессио-нализма учителя. Ко всему нежела-тельному и мешающему можно отне-стись как к препятствию (внеш нему или внутреннему), преодоление ко-торого позволит появиться живи-тельному ритму, без которого урок и для учителя, и для учеников ста-новится несносным театром.

Классическая школьная мизанс-цена – лицом к доске и в затылок друг другу – великолепна, когда все ученики захвачены ритмом объяс-нения-лекции. Но если они по какой-либо причине не «захвачены», то эта стандартная мизансцена становит-ся серьезным препятствием. Зара-нее уберем парты – и одно из пре-пятствий исчезнет, а для налажива-ния ритма это плохо. Он и так «хро-мает», а тут еще и препятствие отсут-ствует! Не убирать надо, а преодо-левать. Преодолевая его во время урока с помощью достаточно про-стых, даже примитивных приемов (например: попросить учеников бы-стро раздвинуть парты, освободив центр класса), учитель может вос-станавливать, укреплять, обострять ритм или строить его за ново. А ког-да ритм появился, то захваченные им ученики с удо вольствием вер-нут парты на место, восстановив привычную школьную мизансцену, теперь ставшую для соответствую-щей напряженной рабо ты удобной и предпочтительной.

№ 67, 1997

Сплачивающий ритм в отличие от заданного учителем темпа рождается самим сообществом учеников. Такие рабочие ритмы школьники с готовностью поддерживают. Близкие цели урока преимущественно связаны с темпом, далекие – с ритмом



В классе вероятностного образо-вания ребенок осваивает какую-то проблему. Здесь учитель намерен-но создает паузу, иногда в несколь-ко месяцев, на протяжении которой он не возвращается к проблеме, не дает никаких специальных заданий по теме. Такая пауза завершается тем, что дети, возвращаясь к теме спустя продолжительное время, об-наруживают резкий скачок в ее по-нимании.

С точки зрения логики традици-онной школы это выглядит необъяс-нимым парадоксом. Хорошо извест-но, что в большинстве случаев пере-рыв в изучении какого-нибудь мате-риала оборачивается «выветрива-нием» понимания. Почему же в экс-периментальной модели происхо-дит иначе?

Все дело в том, что способ, с по-мощью которого ученик овладева-ет знаниями в традиционной шко-ле, создает эффект отчужденности этих знаний от ученика. Эти знания выучиваются, но не соотносятся с его личным опытом, с его индивиду-альной картиной мира. Естественно, что в традиционной школе без пери-одического повторения они легко за-бываются. Если же в процессе рабо-ты в классе учителю удалось сделать проблему личностно-окрашенной, то во время продолжительной паузы в сознании ребенка будет неизбеж-но происходить активная внутрен-няя работа. Причем эта работа мо-жет быть и не осознаваемой самим ребенком.

…Одно из условий возникнове-ния у ребенка свободной письмен-

ной речи – особое отношение детей к собственным ошибкам. Ребенок в традиционной школе прежде всего стремится сделать как можно мень-ше ошибок, а выражение собствен-но содержания своей мысли инте-ресует его в последнюю очередь. Для того чтобы выглядеть грамот-ным, он сокращает текст, использу-ет только хорошо знакомые слова и т.д. Ребенок выступает в роли соб-ственного беспощадного цензора, и в результате даже сама потреб-ность в создании письменных тек-стов исчезает, а к моменту оконча-ния школы остаются лишь единицы детей, чудом сохранивших способ-ность и желание создавать ориги-нальные тексты.

Поэтому, чтобы не убивать, а раз-вить у детей способность к свобод-ной письменной речи, необходимо относиться к ошибке с уважением, не как к преступлению, а как к одному из неизбежных следствий создания текстов, как к свидетельству того, что человек делает нечто новое для себя, т.е. идет процесс учения. Поняв это, можно относиться к ошибке свобод-но, как... к ценности, как к критерию новизны своей работы. Единственно верное отношение детей к ошибке – это спокойное ее осознание и поиск правильного варианта.

Однако беда в том, что дети по сво-ему внешкольному опыту уже знако-мы со страхом наказания за ошибку – например за ошибки в поведении.

Для того чтобы преодолеть этот барьер, в вероятностном образова-нии есть свои приемы: отсутствие отметок, создание сверхценного от-

ношения к черновику, особая атмос-фера восприятия ошибки как НОР-МЫ. Ошибка – это не предмет эмо-ционального возмущения, а предмет нормальной работы.

Однако оказывается, что созда-ния такого рода отношения к ошиб-кам в школе еще недостаточно, по-скольку в дело вмешивается отно-шение родителей. Почти всякий ро-дитель, заглядывающий в тетради своего ребенка, оказывается глубо-ко шокирован тем громадным, как ему кажется, количеством грамма-тических, лексических, синтакси-ческих ошибок, которыми пестрят детские тетради. И естественно, что свое возмущение увиденным он пре-жде всего стремится излить на го-лову собственного ребенка. При-чем потрясенный родитель уже не в состоянии оценить само произве-дение, а ребенок, видя такую реак-цию самых близких для него людей, замыкается, и в нем вновь подавля-ется авторская активность.

Поэтому для успеха дела важно преодолеть отношение родителей к ошибке как к катастрофе.

Причем, как показывает наш опыт, просто разъяснений, даже простран-ных и многократных, оказывается не-достаточно. На рациональном уровне многие родители готовы согласить-ся с аргументами, но страх ошибки лежит в самой глубине сознания, и преодолеть его можно только серьез-но пересмотрев некие фундаменталь-ные представления. Но эта работа вполне оправданна.

№ 76, 1996

Ошибка как норма вероятностного образования

Ирина ХРИСТОСЕНКО

Основной принцип вероятностной модели образования – внимание к тому, что происходит с детьми здесь и теперь, а также отказ от заранее составленного плана, по которому должны развивать свои способности дети


73 2014 11 июня № 11

К проблеме гуманитарности под-вела меня чисто практическая, про-фессиональная задача. Некоторое время назад у меня в классе учи-лась одна девочка. При не блестя-щих, но очень хороших способно-стях она имела (скажем так) пробле-мы с учебой. Хотя по всем педагоги-ческим расчетам выходило, что та-кого быть не может. Коллеги сходи-лись во мнениях: виной всему харак-тер. Размышления над этим харак-тером и привели к неожиданному выводу: при математическом скла-де ума девочка обладает… гумани-тарной натурой.

Формула была произнесена, но прошло около десяти лет, прежде чем я почувствовал себя готовым напи-сать эту статью. Можно сказать, что до поры сама жизнь не давала до-статочного материала для конечных выводов. Необходимо было просле-дить развитие судеб далеко за пре-делами школьной скамьи.

Итак, в результате десятилетних на-блюдений я пришел к заключению, что среди всего многообразия людей мож-но выделить особый тип личности – гу-манитарный. Даже простое знание это-го факта, не осмысленное в каких-то приемлемых терминах, помогло мне в работе, в общении с учениками.

Словом, можно говорить теперь о структуре личности этого человече-ского типа. В этой структуре я рас-сматриваю три составных элемента: гуманитарный способ мышления, гу-манитарную натуру, гуманитарный об-раз жизни (стиль поведения).

Гуманитарный способ мышленияОбстоятельства сложились так, что

я более десяти лет работаю в школе с углубленным изучением математи-ки. Многолетнее общение с ученика-ми математических классов убеди-

ло, что такие классы – при существу-ющей системе отбора – примерно на треть состоят из детей, которых с раз-личной степенью уверенности можно отнести к гуманитарному типу лично-сти. Вместе с тем сравнение гумани-тариев с иным типом (условно назы-ваю его «инженерным») помогло луч-ше понять особенности гуманитарно-го мышления.

Основной принцип гуманитарно-го мышления – толерантность. Хочу пояснить свою мысль таким приме-

ром. Формально-логическое мышле-ние утверждает: если А равно В, а В равно С, то А равно С. Гуманитарий же убежден, что если А равно В, а В рав-но С, то А может быть равно С, а может быть не равно.

В сжатом виде я формулирую раз-личие между формальной и гумани-тарной мыслью так. Человек с инже-нерным складом ума убежден, что вся-кая задача имеет только одно пра-вильное решение (или строго опреде-ленное их число). Человек гуманитар-ного склада – если бы он мог сфор-мулировать свою мысль – сказал бы, что некоторые задачи имеют неопре-деленное количество приблизитель-но верных решений.

Как видим, основные категории гу-манитарного мышления – приблизи-тельность и неопределенность. Прак-тически особенности гуманитарного мышления ярко высвечиваются при их столкновении с математическим мышлением. Совсем недавно у меня в самом начале урока литературы уче-ник (весьма выраженный негумани-тарий) тяжко вздохнул:

– Какая тоска, опять целый урок будем о чем-то спорить, но так ни к чему и не придем.

Гуманитарная часть класса (кстати, математического) отреагировала на такую непосредственность веселым смехом, в котором слышалась извест-ная доля превосходства. Эта-то часть класса уже привыкла и к зыбкой тер-минологии, и к размытости характе-ристик, и к бесконечному числу воз-можных трактовок литературных про-изведений, каждая из которых имеет свои обоснования.

Сфера деятельности гуманитарно-го разума – это океан неточностей, не-определенностей и приблизительно-стей, который и образуют наша жизнь, человеческое существование. Кажет-ся, сама природа не терпит абсолютно-стей: абсолютной справедливости, аб-солютной последовательности, а так-же абсолютной точности. Значит, дол-жен был возникнуть и такой тип мыш-ления, который чувствует себя спокой-но и уверенно в этой безбрежности с размытыми очертаниями. Натура, ко-торую я и называю гуманитарной.

Гуманитарная натураПсихологи утверждают, что со-

стояние неопределенности отри-цательно воздействует на психику, быстро изнашивает нервную систе-му. Смею утверждать, что это наблю-дение не универсально. Напротив, гуманитарии – это люди, которые во многих жизненно важных ситу-

Океан неточностейЭ. БАУМ

Таким видит мир вокруг себя гуманитарий. А что мы ему предлагаем?

Среди всего многообразия людей можно выделить особый тип личности – гуманитарный. В структуре этого типа личности три составных элемента: гуманитарный способ мышления, гуманитарная натура, гуманитарный образ жизни (стиль поведения)



ациях предпочитают именно состо-яние неопределенности. Особенно-сти гуманитарной натуры во мно-гом вытекают из специфики гума-нитарного мышления. Рассмотрим эти особенности, выстроив их, если можно так сказать, по шкале «обя-зательности присутствия».

Любовь к неопределенности и понимание приблизительностей. Эта особенность натуры вытекает из типа мышления, о котором уже было сказано. Может быть, пояс-нения требует понимание прибли-зительностей. Это означает уме-ние чутко уловить тот момент, ког-да стремление к точности и опре-деленности начинает уводить в сто-рону от решения задачи, от позна-ния.

Своеволие. Иначе говоря, внеш-ний импульс, внешнее побуждение к деятельности имеют неизмери-мо меньшее значение для гумани-тария, чем побуждение внутрен-нее. «Надо» в борьбе с «хочется» всегда проигрывает в душе тако-го человека.

Сильно выраженное женское на-чало. Надо сказать, что мужское и женское начала присутствуют в той или иной пропорции в любой лич-ности. Говоря о преобладании жен-ского начала в личности, я не имею в виду женоподобных мужчин. Они так же неприятны, как и мужепо-добные женщины.

Хорошую иллюстрацию к этому наблюдению находим в повести Го-голя «Тарас Бульба», где Остап обла-дает сильно выраженным мужским началом, а Андрий – женским. И в то же время оба – замечательные бой-цы. Правда, каждый по-своему.

Кстати будет заметить, что выра-женное женское начало – одна из причин, почему мальчики неохот-но идут в гуманитарные классы: от-бор происходит в тот период жиз-ни подростка, когда для него важ-но подчеркнуть свои мужествен-ные черты и замаскировать жен-ственность.

Лень как проявление любви к dolce far niente, то есть к тому осо-

бенному состоянию души, когда в человеке осуществляется громад-ная духовная работа. Кажется, Гёте принадлежат слова, что есть люди, к которым культура приходит во сне. Нечто подобное происходит и с гуманитарной личностью. Чело-век, казалось бы, лежит и созерца-ет потолок, а в это время в его со-знании проносятся миры…

Совершенно несомненно, что со-стояние dolce far niente необходимо гуманитарной личности по крайней мере не менее, чем корпение над книгами. В этот момент происходит осмысление сведений и впечатле-ний, приобретение ими специфиче-ски гуманитарной формы.

Резкие, размашистые колебания эмоциональных состояний непо-средственно связаны с выражен-ным женским началом. Ее, эту чер-ту, особенно важно учитывать при работе классным руководителем в гуманитарных спецклассах.

Острый, жгучий интерес к дру-гому, к тому, кто «не я», проявляет-ся в стремлении к общению, к не-формальному контакту, к постоян-ному обмену мнениями при избы-точной откровенности.

Таковы важнейшие, на мой взгляд, черты гуманитарной нату-ры. Надо ли говорить о том, что у конкретных людей эти черты пе-ремешаны в самых разнообразных соотношениях? Все они в той или иной мере влияют на стиль пове-дения гуманитария.

Стиль поведения гуманитарияСамой трудной проблемой, возни-

кающей при формировании гумани-тарных спецклассов, остается про-блема отбора. Пока чаще всего мы действуем по принципу: «Читать лю-бишь? – Люблю! – Ну, иди к нам!» (Что-то вроде того, как принимали ка-заков в Запорожскую Сечь у того же Гоголя. А если кандидат в гуманита-рии еще и задачки по алгебре решать не умеет – тогда точно свой!)

Но предположим, что на основа-нии каких-то действенных методик нам удалось сформировать гуманитар-ный спецкласс. И что же мы получили? Класс своевольных, гиперэмоциональ-ных, по видимости – ленивых учеников. Мы получили класс капризных, край-не необязательных, неисполнительных детей с чересчур завышенной или за-ниженной самооценкой. У них будут вечные проблемы с учебой, причем не только по естественно-научным дисци-плинам. К тому же эти дети слишком рано стремятся познать жизнь в самых разнообразных ее проявлениях…

Кто рискнет пойти в такой класс и взять на себя заботы его класс-ного руководителя? В связи с этим вспоминается замечание директора одной из петербургских школ, зая-вившего, что он допускает существо-вание класса любой ориентации, кро-ме гуманитарной.

И самое главное – результаты на вступительных экзаменах в вузы у учеников гуманитарных классов за-метно ниже, чем из математических. Гуманитарий же предпочитает выяс-нять свои отношения с жизнью, не-жели учиться в университете. Да и в самом деле, не всем же становиться филологами…

Конечно же я окарикатурил кар-тину, намеренно усугубил отрица-тельные черты, присущие гумани-тариям. Признаюсь, я люблю такой тип личности. Сочувствую гуманита-риям, видя у многих из них плохую приспособленность к деловой жиз-ни, столь необходимую в наш праг-матичный век. Насмешками, если не издевательствами сопровожда-

Внешний импульс, внешнее побуждение к деятельности имеют неизмеримо меньшее значение для гуманитария, чем побуждение внутреннее. «Надо» в борьбе с «хочется» всегда проигрывает в душе такого человека


75 2014 11 июня № 11

ются их школьные годы. Окружаю-щие смотрят на них с удивлением, а то и с осуждением.

Далее я мог бы ограничиться за-мечанием: поскольку, мол, существу-ет специфический гуманитарный тип личности, то не мешало бы этот факт учитывать при создании специ-ализированных учебных заведений, формировании соответствующих программ. Ведь если мы хотим, что-бы в школе учитывалась личность ребенка, неплохо было бы для нача-ла научиться ее распознавать.

Но тогда дело выглядело бы та-ким образом, словно гуманитарии – это дети с какими-то существенны-ми отклонениями от нормы, требу-ющие к себе повышенного внима-ния педагогов. Однако это не так. Ибо что есть норма – мы не знаем. Между тем гуманитарии обладают такими свойствами характера, ко-торые делают их чрезвычайно по-лезными.

Гуманитарий не терпит необра-тимостей, поэтому слишком часто кажется нерешительным в поступ-ках. Но именно ненависть к необра-тимостям заставляет гуманитариев ценить больше всего человеческую жизнь. Ибо смерть нельзя исправить,

она создает предельно необратимую ситуацию.

Своевольная натура гуманитария сопротивляется насилию и, как пра-вило, не допускает насилия над лич-ностью другого. Мышление гуманита-рия плюралистично по самой приро-де. Думается, такой набор свойств при определенных внешних условиях су-щественно повышает общественную значимость личности гуманитарного типа. Современному политическому сознанию очень и очень недостает гуманитарной толерантности, умения остановиться перед необратимостью, категоричностью выводов.

Гуманитарная школаКаким же должно быть среднее

учебное заведение для гуманита-риев? Какова его специфика? Раз-умеется, я могу предложить только основные принципы, не вдаваясь в сколько-нибудь подробную детали-зацию.

Главное, чтобы гуманитарии чув-ствовали себя там психологически достаточно комфортно.

Почему я ставлю вопрос именно о воспитании личности в гумани-тарной школе? Воспитание гумани-тария – это процесс развития луч-

ших сторон его личности, о которых речь шла выше. С другой стороны, гу-манитарий как никто другой нужда-ется в воспитании у него деловито-сти, обязательности, трудовой, в том числе исполнительской, дисципли-ны, точности, корректности в дело-вой сфере…

Таким образом, гуманитарное об-разование – меньше всего подготов-ка, скажем, будущих филологов, ко-торых на самом деле обществу нуж-но не так уж много. Гуманитарный че-ловек – это человек высокой культу-ры, с правильной системой ценност-ных представлений. С хорошо разви-тым эстетическим вкусом. Он в ладах со своим языком, владеет и чужими. В высокой степени контактен, обра-щен к другим людям, понимает их. Так что не только профессии, требующие высшего образования, но и вся сфера услуг – поле профессиональной дея-тельности гуманитариев.

Я надеюсь, что читатель, одолев-ший этот материал, согласится с ав-тором, что хорошо поставленное гу-манитарное образование – залог бу-дущей высокой культуры общества в целом.

№ 15, 1993

Вступив на круги учительства, с первых же шагов начинаешь ис-пытывать тревожное чувство нео-пределенности. Быть может, отто-го, что те, кого ты призван обучать и наставлять, моложе тебя на са-мую малость. И ты – в своей неис-кушенности и незрелости – почти уравнен с ними.

Еще одно непреходящее ощуще-ние, еще одна печаль – ощущение

нескончаемого блуждания в сумер-ках. Твои педагогические интуиции только начинают пробуждаться, и ты жаждешь и ищешь зрелого опы-та, чужих советов, готовых и ясных рецептов. Штудируешь бесчислен-ные дидактические книги, которые – все до единой – писаны странным, нездешним языком и являют собой притворно-глубокомысленное ум-ствование ни о чем.

Итак, ты предпринимаешь бес-счетные усилия (большей частью, увы, тщетные), чтобы открыть, по-знать, постичь все то, что и способно превратить новичка-преподавателя в мастера.

Спотыкаясь и останавливаясь, де-лаешь свои первые шаги. И попада-ешь впросак. И совершаешь множе-ство ошибок. Но несмотря ни на что идешь вперед – все смелее, все уве-

Преподавательница идеализмаОльга ШИРОКОВА

Сердце и разум в погоне за всем знанием мира неизбежно теряют нечто глубокое, единственное, сокровенное...



ренней. И одерживаешь первые по-беды, о которых известно лишь тебе одному. И учишься извлекать ра-дость и пользу из альтруистической распахнутости своей профессии.

…И однажды, спустя срок и обре-тя уже немалую толику опыта, ты на-конец выстраиваешь для себя иде-альный образ идеального препода-вателя – тот, что у Ортеги-и-Гассета именуется не иначе как преподава-тель идеализма. Но это вовсе не тот идеализм, что усвоен нами в унылых диаматовских штудиях.

Впрочем, не кто иной как Ортега-и-Гассет собственноручно препода-ет тебе начальные уроки идеализма: «…слово «идеализм» часто толкует-ся превратно… для идеи принципи-ально важна возможность ее при-ложения к конкретному, ее способ-ность быть воплощенной. Таким об-разом, истинный идеалист – тот, кто, как страстный охотник, углубляется в хаос предполагаемых реальностей и ищет в нем организующее начало, чтобы обуздать этот хаос».

Не думаете ли вы, что два этих слова, в которые великий испанец вложил столько смысла, в точности, абсолютно, до конца описывают тот славный тип былой российской ин-теллигенции – учителей земских школ и гимназий, университетских профессоров… Жаль, мы учились не у них. Жаль, мы не можем учить, как они…

Итак, твой идеал отныне – препо-даватель идеализма. И может быть, именно в этот срок твоя профессия и достигает истинной зрелости.

Я едва ли останусь в согласии с теми, кто зрелость своего учитель-ства разумеет лишь в чопорном со-блюдении пресловутого учительско-го авторитета, в охранении и умно-жении расстояния между учителем и учениками, в манерном умничанье и умной назидательности. И я едва ли окажусь в единоверии с теми, кто полагает, что в своем учительстве он поднялся на самые высокие ступе-ни и прошел путь сомнений до по-следнего круга.

Что касается меня, то худо ли, славно ли, но я и поныне пребы-ваю на самых нижних ступеньках своей лестницы, и мои круги учи-тельства – это все те же неизбыв-ные круги ученичества: бесконеч-ное кружение, полное сомнений, ошибок, тревог, заблуждений и ра-зочарований.

И ныне мне мало, немыслимо мало одного лишь моего предмета, одной лишь моей науки. И я посто-янно испытываю некоторую аван-тюрную склонность, а лучше сказать, неодолимую потребность вырвать-ся за пределы математики (а это и есть мой предмет) – то ли в иные

сферы, то ли вдаль, то ли (да про-стится мне моя самонадеянность) в глубину.

И все же угомонись, прервись на миг, прислушайся к себе и миру. Всмотрись в глаза своих учеников.

А еще – ты слышишь? – тот веч-ный колокольчик неутоленности, он по-прежнему звонит в твою дверь. Вот только скажи, отчего его тонкие переливы все глуше, все грустней? Спроси себя – неу-жто это голос радости? Той неиз-бывной радости, которую прино-сит с собой Познание? Но вслу-шайся: с твоей собственной ка-федры – с этой вершины учено-сти – глухо, тускло тренькает бу-бенчик печали.

Во многом знании – много печали. Во многом знании – много суеты.

Знание без сердечных усилий – предвестие тьмы…

Выходит, великое знание не при-носит утешения и вовсе не свет нис-ходит на тебя, а подобие тьмы: уны-лое бесцветие, вязкий медленный хаос. Выходит, сердце и разум в по-гоне за Всем Знанием Мира неиз-бежно теряют нечто глубокое, един-ственное, сокровенное. Но тебе уже известно, что сердечная пустота мо-жет в мгновение ока заполниться хаосом. И тогда накапливается тем-ное облако в душе. И собираются темные тучи вокруг тебя. И множит-ся хаос…

Но не торопись отчаиваться. Твоя учительская доля – она еще отнюдь не исчерпана. Просто-напросто на-ступил конец твоим блужданиям, ме-таниям, твоему суматошному круже-нию «по всем факультетам наук».

И пусть ты не сумела, не осмели-лась, не успела отыскать и открыть своим ученикам светлый, высокий и всеведающий Mathesis Universalis, не стоит отчаиваться и безнадеж-но опускать руки. Что за печаль в этом, коль в твое сердце возвраща-ется твоя старая наука, твой Mathesis Mirabilis, милый, старинный, наивно-строгий, любезный твоему сердцу идеализм – единственно реальный, совершенный, чарующий, рождаю-щийся из существа твоей собствен-ной души.

«Вернись в дом сердца твоего и закрой за собой дверь».

И ты возвращаешься в свой ста-рый дом, в свой чинный храм, в свою несравненную и беспримерную шко-лу идеализма, на ту же парту в по-следнем ряду – хвала Богу, что не в последнем, где вечно сидят прогуль-щики, двоечники и второгодники.

И снова внимаешь урокам и на-ставлениям великих мудрецов, и снова исписываешь страницу за страницей в толстых синих тетра-дях, и остаешься вечным школяром, учеником, искателем, вопрошателем, странником…

№ 23, 1993

Слово «идеализм» часто толкуется превратно… истинный идеалист – тот, кто, как страстный охотник, углубляется в хаос предполагаемых реальностей и ищет в нем организующее начало, чтобы обуздать этот хаос


77 2014 11 июня № 11

Наверное, нет ни одного учителя в наших школах, не слыхавшего сло-восочетание «держать дисциплину». Характеризуя того или иного препо-давателя, администраторы именно с этого и начинают: держит или не дер-жит сотрудник дисциплину в классе. Молодому начинающему коллеге бы-валые школьные люди тоже сразу же внушают, что главное – держать дисциплину.

Но как, собственно, ее держать? Что делать, если дети учителя не слу-шают? И почему не слушают? Вразу-мительного ответа на эти мучитель-ные вопросы дождаться вряд ли кому удавалось. В лучшем случае рекомен-дуется посетить уроки тех, кого слу-шают. И все равно не помогает: вро-де делается то же самое, а результат иной. Либо слишком очевидно, что послушание достигается прямым на-силием, давлением. Запугивать де-тей? Далеко не каждому учителю, тем более молодому, это по душе.

На самом деле было бы вернее применять словосочетание «дер-жать внимание». И это действитель-но очень важное педагогическое уме-ние. Если ученики не обращают вни-мания на действия учителя, никак на них не реагируют, то есть равно-душны к ним, значит, не будет ни-

какого контакта, никакого сотруд-ничества.

В самой рассматриваемой про-блеме наиболее существенными являются два аспекта – психоло-гический и организационный. Они тесно взаимосвязаны, и если о вто-

ром речь заходит при выборе ме-тодики, то о первом упоминается очень редко. Но именно от недоо-ценки психологической стороны дела первые неудачи чаще всего и происходят.

Работа учителя – это ведь обще-ние с аудиторией. Если вы идете на урок в какой-либо класс впервые и в школе вас как учителя еще не зна-ют, то аудитория будет к вам доволь-но придирчива – вы же новое лицо. Сами, может быть, того не понимая, ученики будут определять, соответ-

ствуете ли вы некоему идеальному педагогическому образу. Серьез-ный, но не нудный; веселый, но не легкомысленный; принципиаль-ный, но доброжелательный... Мож-но долго продолжать этот ряд про-тивоположностей, единства кото-рых так жадно ищут ученики в сво-ем наставнике.

Конечно, на первом же уроке эти качества не обязательно проявят-ся, но непременно предполагаются, угадываются. «Да, он такой», – как бы говорят себе мысленно ученики и доверяются вам. Но вот что уди-вительно: перед уроком вы и сами должны себе мысленно это сказать, тогда вам будет намного легче дер-жать внимание.

Итак, учитель создает определен-ный образ, попадая в класс. Отсюда и нередкое сравнение его с артистом. Действительно, такое качество, как артистичность, тоже не повредит ему. Артистичный человек раскован, ис-кренен, хорошо ориентируется в каж-дой конкретной ситуации.

Удается ли вам вообще чувство-вать себя свободным, естественным на публике? Легко ли вы общаетесь с незнакомыми ранее людьми? С кол-легами? Конечно, детская аудито-рия отличается от взрослой, но мно-

Кого слушают ученикиЕлена СИРОТКИНА

Надо «держать дисциплину». А как, собственно, ее держать?

На самом деле было бы вернее применять словосочетание «держать внимание». И это действительно очень важное педагогическое умение



О учитель! Будь милосерден, вы-зывая ребенка к доске. И если он знает, что он ничего не знает, не под-вигай его на саморазоблачение.

...Чур меня, чур!Сколько опасности, однако, в

пальце, скользящем по журналу, в секундном колебании – знает? не знает? Класс сочувствует или зло-радствует. Класс интересуется, как несчастливец преодолеет эту ситуа-цию. Падет ли он, сраженный двой-кой, или победно вернется на свое место? Пять минут одиночества раз-рушаются подсказками. Как не под-сказать, если слышащий – да услы-шит?

Учитель! Не наказывайте детей за подсказки! Они – признак здо-ровой солидарности. Тревожиться надо, когда их нет...

О дети! Будьте милосердны к свое-му учителю, когда он стоит у доски!

А вы, учитель, даже не представ-ляете себе, как красивы и значи-тельны вы именно сейчас – когда не спрашиваете, а рассказываете, пытаетесь с этой странной трибу-ны передать детям свой восторг, свою муку, свое почтение к слову или формуле...

Классная доска – это главный фон вашей профессии, главный ее интерьер. Это контурная карта ваше-го мира. И – упражнениями, схема-ми, цифрами, рисунками и таблица-ми вы заполняете ее белые пятна.

Вам никогда не удастся запол-нить карту до конца. Но, может быть, вы сумеете научить этому ребенка.

№ 124, 1994

Пять минут у доскиМарина КАРИНА


гие механизмы общения действуют тут одинаково.

Артист – он еще и оратор. По-скольку слово – одно из основных средств воздействия на публику, стоит прислушаться не только к тому, что вы говорите, но и к тому, как вы это делаете. Дурное впечат-ление, как правило, вызывают сум-бурность, длинноты, монотонность, излишние повторы. Впрочем, вы и сами можете понять, как следует го-ворить, вспомнив ораторов, которые в свою очередь произвели хорошее впечатление на вас.

Но не только слово помогает ора-тору. Важны и пластика, и одежда, и само помещение, где все проис-ходит. Кстати, чтобы представле-ние прошло успешно, артисты ре-петируют...

А теперь пора вспомнить о классе. Что о нем известно до урока? Если он стабильно существует в школе – с по-стоянным классным руководителем, учителями-предметниками, без осо-бенных проблем в смысле учебы, –

вряд ли возникнут сложности, если вы не будете излишне нервничать.

Однако бывают, что называет-ся, «трудные» классы, особенно в подростковом возрасте. Скажем, давно не было учителя по вашему предмету, или учителя часто меня-лись, или класс вообще слабоуспе-вающий, или ваш предшественник был именно «полицейским»... Коро-че, причины «трудного» поведения могут быть самыми различными. Но учитель, желающий добиться успе-ха, должен в этих причинах разо-браться. Нельзя слепо требовать от класса соответствия некоему удоб-ному для себя стандарту.

Важно учесть и общую атмосферу в школе. Как здесь понимают сло-во «дисциплина»? Если вы чувству-ете, что класс не может воспринять принципы взаимоотношений, пред-лагаемые вами, приготовьтесь к дол-гой и терпеливой работе по установ-лению контакта.

№ 21, 1995

79 2014 11 июня № 11

Взрослые и дети:границы дозволенного и недозволенного

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ. ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

Марина КАРИНА О звукопроницаемости 80

Василий КОЛЬЧЕНКО Насилие от бессилия 81–82

В.ВОРОБЬЕВА Обида с детства 82–83

Елена ИВАНИЦКАЯ Что скрывают дети 83–84

Сергей СТЕПАНОВ Правдивые выдумки 84

Симон СОЛОВЕЙЧИК Когда-нибудь дети будут просто счастьем 85–86

Татьяна БАБУШКИНА «Любовь не чувство, а парадоксальное состояние всех чувств» 86

Эльвира ГОРЮХИНА Нечеловеческий опыт – вот детство ребенка, живущего в зоне военных конфликтов 87–88



НА ПУТЯХ СВОБОДЫ глава четвертая. взрослые и дети:границы дозволенного и недозволенного 1992–1999

Я третий месяц живу в одном подъезде с вами; я не знаю, как вас зовут, и, к счастью, мы никогда не ви-делись. Но каждое утро и каждый ве-чер я слышу – не прислушиваясь – ваш голос сквозь тонкий потолок «хрущевки»: в нашем доме повышен-ная звукопроницаемость. Изо дня в день слышу, как вы оскорбляете своих детей.

Вы оскорбляете своих детей, и они плачут. Даже не плачут, а скулят – тихо и осторожно, боясь, видимо, по-тревожить ваш честный трудовой сон. Они не смеют плакать при вас.

«В чем штаны изгваздал?» Пауза. Дальше – невероятный по озлоблен-ности и напору мат. Ребенок оправ-дывается, но, видимо, неубедитель-но. Жалобно, с запинаниями и за-иканиями. Я получила много све-жих знаний в области ненорматив-ной лексики.

Почему-то стены выдерживают все это, дом не рушится, и мир не рушится. Почему-то все остается на своих местах. Но вот я к вам пишу – а не говорю вам это – только пото-му, что я, ни разу не встречавшись с вами, боюсь, наверное, не меньше, чем ваши дети. Я боюсь подняться к вам и закричать: «Да что же вы де-лаете!» Я боюсь встретиться с вами на лестнице. И у меня нет иного вы-хода, кроме этого – может быть, трус-ливого, может быть, наивного и бес-полезного – написать вам это пись-мо через газету и положить в почто-вый ящик.

Я что-то уже знаю о жизни вашей семьи. Знаю, что вам на два месяца задерживают зарплату, что у жены в магазине случилась недостача, у тещи сильно увеличена щитовидка, а родственники в этом году не по-делились с вами урожаем картош-ки, потому что жлобье. Вторую не-

делю не работает телевизор, отчего вам отчаянно скучно. И тогда вы за-нимаетесь воспитанием.

Причиной очередной матерной рулады становятся двойка или трой-ка, разлитый чай, частое мелькание перед глазами, запись в дневнике, невымытая посуда. Вы предрекае-те своим детям славную судьбу: «В ЛТП пойдешь, как Колька!» Не знаю, кто такой Колька, но думаю, что его тоже материли в детстве.

Пересказываю друзьям ваши монологи. Все подавленно мол-чат. «А если бы кто-то назвал так твою дочь?» «Да убила бы», – от-вечаю удивленно и пытаюсь пред-ставить, как это мою дочь – таки-ми словами?

Не представляю.За своего ребенка смогла бы за-

ступиться, а за чужого?Частная жизнь. Частное дело. Не-

возможность повлиять и – необходи-мость хоть как-то вмешаться.

Знаете, я однажды встретила на лестнице ваших мальчиков – худых, нервных, с заискивающими глазами. Поздоровалась, пригласила зайти чаю выпить. Они странно перегля-нулись и, захихикав, убежали.

Я не буду вам говорить, что все вспомнится, отольется, вернется на круги своя; дай Бог, чтобы ваши дети оказались великодушнее и умнее вас. Я-то могу закрыть уши ладоня-ми. Ваши мальчики – не могут.

При всем том у вас вполне трез-вый голос человека, осуществля-ющего воспитательное мероприя-тие в благих, исключительно бла-гих целях.

Соседка напротив сказала мне, что вы инженер-рационализатор и вас очень уважают на заводе за светлую голову и легкий нрав, а чу-жая семья – потемки, и вообще мы

никто, чтоб вмешиваться, да и пар-ни, сказала она, не подарок, учите-ля на них жалуются. Вчера я виде-ла из окна, как ваш мальчик под-бежал к девочке в голубом пальто сзади и, улыбаясь, почему-то мсти-тельно, изо всей силы толкнул ее в спину и крикнул несколько бранных слов. Ваших слов. Девочка вскрик-нула, упала, проехала несколько ме-тров по гололедной дорожке, вста-ла, плача, потирая ушибленное ко-лено. Ваш сын был искренне рад ее слезам.

Если это заигрывание, значит, я не понимаю чего-то очень важного.

Но я прошу вас – поздно? не позд-но? – я очень прошу вас, мой незна-комый сосед, не задуматься, нет, это очень сложное действие, я прошу вас споткнуться на слове перед тем, как вы произнесете его. У детей слишком хорошая память. Что-то они запоми-нают пожизненно. Что-то они уносят в мир из дома, а потом возвращают, даже если не возвращаются.

Я ничего не могу сделать – толь-ко вот так, слабо и беспомощно, по-просить вас увидеть в ваших маль-чиках равноценных людей. И дать им хотя бы единственный повод за что-то уважать вас, а не бояться и ненавидеть.

…И сейчас, в десять вечера, когда я пишу это письмо, мучаясь нелепо-стью своего замысла, я снова слы-шу те же слова и ту же нечеловече-скую злобу: мальчик принес из бу-лочной черствый хлеб. Уничтожив его за этот ужасный проступок, вы со своей молчаливой женой уйдете спать, а он будет долго по-щенячьи скулить в туалете.

Мне очень хочется, чтобы вы услы-шали, как он плачет.

№ 23, 1995

О звукопроницаемостиМарина КАРИНА

Письмо к соседу с третьего этажа

81 2014 11 июня № 11глава четвертая. взрослые и дети:границы дозволенного и недозволенного

Почему взрослые – родители и пе-дагоги – так часто прибегают к на-силию? Не надо думать, что все они злодеи, прирожденные тираны и де-тоненавистники. Напротив, они, как правило, искренне хотят детям до-бра.

Однако ребенок почему-то не укладывается в их добродетельную схему. Он не делает то, что от него требуется, – хоть умри! И он дела-ет то, что нельзя делать, – хоть раз-бейся! Разве можно с этим смирить-ся? Уговоры, ласки, сказки, сдержан-ность, строгость – ничто не помога-ет, и у взрослых наконец лопается терпение. К насилию над детьми их толкает собственное педагогиче-ское бессилие. Подавление ребен-ка постепенно становится для вос-питателя привычным делом. Он уже и не представляет, как иначе можно управляться с детьми.

Чем же объяснить такое массовое педагогическое бессилие – может, недостатком квалификации или пе-дагогического мастерства? Нет, пре-жде всего оно вызвано традицион-ными и совершенно дикими, прямо-таки фантастическими представле-ниями и о целях, и о средствах вос-питания.

...Для начала оглянемся вокруг себя. Как можно гордиться отрепе-тированным воспитательным меро-приятием или музеем какой-нибудь славы, если за углом школы десять человек поджидают одного, чтобы «выяснить отношения»? Как совме-стить разговоры о культуре пове-дения в нарядном актовом зале и вульгарный мордобой в запертом изнутри классе? Если на парадном входе у нас показная культура, а на черном – грубое насилие, то та-кая культура лицемерна и безнрав-ственна. Что же мешает нам загля-

нуть на черный ход? Иногда от нас, взрослых, требуется совсем немно-го, чтобы предугадать и предотвра-тить детскую агрессивность, же-стокость. Порой надо вовремя сде-лать всего один шаг, сказать одно только слово – и беда будет пред-упреждена.

Пусть уж мы не можем дотянуть-ся до каждого двора, до каждого подъезда, но хотя бы в школе дети не должны ждать избиений и изде-вательств, вымогательств и оскор-блений. А для этого педагогу надо

быть ближе к детям, почаще гово-рить с ними, расспрашивать их и при необходимости вмешиваться – бы-стро, решительно...

Было бы наивно думать, что ре-шение такой проблемы, хотя бы ча-стичное, может быть легким. Конеч-но, если бы каждый из наших педа-гогов и родителей захотел помочь обеспечить детям чувство личной защищенности, тo никто не смог бы помешать этому. Но для этого нуж-на еще одна очень важная переме-на в нашем сознании. Дети в пер-вую очередь нуждаются не в краси-вой одежде, вкусной еде и даже не в крепких знаниях. В первую очередь им необходимо ощущение безопас-

ности, отсутствие повседневной тре-воги и страха.

Пробуждение интереса к миру, веры в добро, в себя, в справедли-вость – вот что нужно ребенку. И тогда его не надо будет постоянно удерживать в узде. И он сам себя не очень-то должен будет удерживать – просто незачем. Другие мысли, дру-гие интересы, другие желания.

«Заманчиво, но неконкретно, – скажут нам. – Масштабно, но нере-ально».

Ох уж эти любители методиче-ских рекомендаций и универсаль-ных средств! В том и состоит таин-ство истинной педагогики, чтобы заботиться не только о примитив-ном заполнении детского времени, но прежде всего – о заполнении дет-ской души, и тогда время заполнится само собой. А чтобы вложить в душу ребенка добро, смысл, любовь, надо видеть его глаза, слышать его голос. Приказом по департаменту этого не добьешься.

Сколько воспитателей нужно, что-бы дать детям прочный нравствен-ный стержень? Казалось бы, чем больше, тем лучше. Ничего подоб-ного! Бывает и одного достаточно. Отец, мать, учитель, руководитель кружка, просто сосед – дело не в чис-ле и не в звании, а в силе нравствен-ного и творческого поля, образую-щегося вокруг этого человека, в его влиянии на детей,

А сколько времени нужно за-ниматься с детьми для успешного их воспитания? Ясное дело, чем больше, тем лучше. Но и тут эф-фект зависит не столько от вре-мени, сколько от силы духовного влияния. Если оно отсутствует, то не помогут и круглосуточные за-нятия. А может воспитывать и от-сутствующий воспитатель, вернее,

Насилие от бессилияВасилий КОЛЬЧЕНКО

Цепная реакция зла не может привести к добру

Конечно, нравственная атмосфера в обществе либо помогает, либо мешает воспитателю добиться успеха. И все же какой бы гнетущей ни была эпоха, мужественный голос воспитателя может оказаться сильнее голоса времени


его образ, запечатленный в дет-ском сознании.

Только одухотворение, очеловече-ние детей – действительно надежный и радикальный путь в борьбе с наси-лием. Ребенок, у которого есть хоть какая-нибудь челове ческая цель, ко-торому есть с кем откровенно, по со-вести поговорить и есть перед кем устыдиться, уже во многом застрахо-ван от участия в преступлении.

И неправда, что падение нравов во всем обществе не позволяет пе-дагогу добиться успеха.

Конечно, равнодействующая воспитания образуется путем сло-жения многих составляющих, и об-щая нравственная атмосфера либо помогает, либо мешает воспита-телю.

И все же какой бы гнетущей ни была эпоха, мужественный голос

воспитателя может оказаться силь-нее голоса времени.

Если же мы не поймем, упустим, отступимся в бессилии от детской души, предпочтя путь угроз, наказа-ний и педагогических истерик, то этим лишь подхлестнем взаимную ожесточенность. Эстафета насилия продолжит свой путь.

№ 8, 1992

Говорят: «Чем раньше ребенок поймет, что жизнь – это не сладкие пироги, тем легче ему будет потом». А тех, кто пытается воспитывать мяг-ко, предостерегают: «Он же погибнет в наш жестокий век!» Так что же, за-кручивать гайки как можно раньше? Или только добро и создает тот стер-жень, который поможет выстоять в самых экстремальных ситуациях?

Недавно довелось подслушать не-обычный разговор. Впереди шла жен-щина с мальчиком лет восьми и энер-гично за что-то его отчитывала. Ког-да я поравнялась с ними, услышала голос ребенка:

– Вот скоро Оля пойдет в сад, тог-да я буду заниматься лучше. Понима-ешь, мама, мне надо бывать одному хотя бы два часа в день. И тогда мои дела пойдут на лад...

Мальчуган настаивал на своем, мама возмущалась нелепым желани-ем сына. Мне захотелось поддержать мальчика, но категоричный тон жен-щины охладил это желание. Я лишь подумала: «Господи! Помоги матери услышать своего сына!»

За что дети любят учителей, мам, пап? А ведь бывает и так, что не лю-бят... Любят, наверное, за многое, не-понятное и им самим. Так случилось в нашей школьной жизни, что нраво-

учение, увещевание, укор, а порой и унижение детей кажутся вполне до-стойными и действенными средства-ми обретения к себе уважения. Нас тоже воспитывали, уличали, прора-батывали, оберегали от ошибок. Мил-лионы выслушанных лекций, окри-ков, казалось бы, за долгие годы должны были сотворить из нас ан-гелов. Увы!

Наше пристрастие к разъяснению всего и вся поистине непостижимо. На уроках литературы учитель счи-тает необходимым разъяснить каж-дый поступок героя, растолковать каждую строчку стихотворения, ли-шая учеников эмоционального вос-приятия произведения. Я глубоко убеждена: эмоциональная обеднен-ность детей – главная причина мно-гих бед. Но под эмоциональностью я понимаю не крикливую раскован-ность, выплеск притворной чувстви-тельности, а обостренное восприятие окружающего мира. Всего живого – прекрасного и безобразного.

Когда взрослые думают, что рассу-дочно-назойливая обработка школь-ника спасет его от порока, – это не-поправимая ошибка. Таинственное, непонятное, непроясненное волнует душу не менее, чем прозрачное, разъ-ясненное, осмысленное.

Когда мне было пять лет, моя мама пожелала, чтобы я на елке выступи-

ла со стихотворением Лермонтова «Молитва»:

В минуту жизни трудную // Тес-нится в сердце грусть, // Одну мо-литву чудную // Твержу я наи-зусть...

Ничего не понимала я в этом сти-хотворении, но в памяти и чувствах оно осталось как необыкновенное переживание, вознесшее душу над обыденным, над повседневностью.

Да, у пятилетнего ребенка нема-ло переживаний и обид на взрос-лых. Когда я вижу маленького «пу-зыречка» в синтетическом комби-незончике затырканным и лишен-ным возможности сесть у окошка трамвая или троллейбуса, потому что взрослые придерживаются правила «надо закалять с раннего детства», я думаю: не в эти ли минуты в душе ре-бенка вскипает обида на взрослых, неверие в добро, а затем и ответная недоброта? Если в памяти малышей взрослые «записываются» не иначе как в виде злодеев, равнодушно ли-шающих их желанных мелочей, то в десять лет они сами уже ни за что не уступят место даже старушке.

Общество встревожено вопросом, что же делать с подрастающим поко-лением, как сохранить его морально здоровым. В эпоху глобальных пере-мен мы просто на многое должны по-смотреть с другой стороны, многое из-

Обида с детстваВ. ВОРОБЬЕВА

Тепличное воспитание – хорошо это или плохо?


83 2014 11 июня № 11

мерить другим аршином, взглянуть на мир изнутри, приблизиться к целост-ному восприятию главного смысла нашего существования, не мудрствуя лукаво над отдельными обломками ранее стойких конструкций. И нрав-ственное мужание молодого поколе-ния находится сейчас в прямой зави-симости уже не от агитационных спо-собов воздействия, а от спроса и пред-ложения в системе ценностей. И пе-дагогические постулаты могут обре-сти свою действенность, если следо-вать закону: действие рождает соот-

ветствующее противодействие. В на-родном выражении это звучит просто: как аукнется, так и откликнется. Зна-чит, главное – как аукнешь.

Человеком руководят глубинные, порой не осознанные импульсы, и каковы они, такова и его нравствен-ность. У человека с доброжелатель-ной сутью решения и действия ре-гулируются изнутри добрыми чув-ствами. У недоброжелательного – злобой, мстительностью, завистью, подлостью независимо от интеллек-та, образованности, обеспеченности.

Безусловно, воспитание в детях до-брых чувств к миру – начало всех пе-дагогических начал.

Но система воспитания, опираю-щаяся на агитацию – мероприятия на тему «добро», «честь, совесть, поря-дочность», «религия», – несостоятель-на. Более того, нередко она вызывает аллергию на словесную эквилибри-стику во спасение души. Так, может быть, не зря мальчику захотелось по-быть одному. Хотя бы два часа...

№ 22, 1992

В моем детстве задушевный раз-говор с ребенком первых школьных лет уже в середине июля начинал-ся с неизбежного вопроса: «В школу-то хочешь? По школе соскучился?» Вопрос подразумевал, естественно, энергично-положительный ответ, и малыш, набычившись, тоскливо ныл: «Хочу-у-у. Соску-у-учился...» Мне было не больше девяти лет, когда я осмели-лась не бычиться и не ныть, а заявить преспокойно: «Конечно, не хочу. Ни-сколько не соскучилась. И вообще, за-чем вы напоминаете?» Вопрошавшие терялись и обижались, родители рас-страивались и выговаривали.

Дети должны скрывать, что не любят школу. Хотя взрослые пре-красно это знают и сами отлично помнят, как сбегали с уроков и ра-достными воплями приветствова-ли печальное известие, что «русич-ка» заболела.

Но именно неприязнь к школе, ко-торую дети по некоему обществен-ному договору должны скрывать, они обычно и не скрывают. Тут игра идет в открытую, а в открытой игре ребенок сильнее: игра – его сти-хия.

Дети не любят школу – и не скры-вают. Не любят врачей – и не скрыва-ют. Хотя школа – храм знаний и ни-кто с этим не спорит. А врачи спаса-ют здоровье, и с этим тоже не спо-рит никто.

***Аделаида Герцык в статье «Из

мира детских игр», опубликованной 90 лет назад, предпринимает попыт-ку рассказать о том, о чем дети рас-сказать не умеют, а если и умеют, то не решаются.

…Однажды в яркий весенний день из рук девочки падает сахар-ница, и сверкающие на солнце ку-сочки сахара разлетаются по полу: в этот момент она испытывает та-кое захватывающее чувство пол-ноты существования, радости утра и вместе с тем какой-то восторжен-ной жути, что потом несколько лет подряд в заветный день рассыпа-ет по полу сахар в честь весны и солнца. В тайну посвящена только младшая сестра, взрослые ничего не должны знать.

Почему? Потому что накажут? Да, это тоже. Обязательно накажут.

А вы что сделаете, если узнаете, что ваше чадо мусорит сахаром на кух-не? Но Герцык признается, что «ин-стинктивно охраняла все любимое и интересное от гибельного прикосно-вения старших». Если даже и не на-кажут, то пустятся в долгие нотации, что так поступать нехорошо, а если даже не пустятся, а позволят, что со-всем уже невероятно, то все равно отменят сокровенную жуть и восто-рженную тайну.

Каждому из признаний Аделаиды Герцык я могла бы подобрать анало-гичное из собственного детства, да и каждый из нас, читателей, тоже. Это не исключение из правил, а все-общая норма, железная закономер-ность, которую, однако, дети вынуж-дены скрывать, потому что справед-ливо предчувствуют сокрушитель-ную, беспощадную реакцию старших. Ибо от детей под сильнейшим психо-логическим давлением требуют толь-ко одного – радости бытия («здоро-вый, веселый»)...

***Что скрывают дети? То, что их дей-

ствительно интересует, и то, что их

Что скрывают детиЕлена ИВАНИЦКАЯ

Кажется, взрослые забывают переживания и тайны детства или, напротив, помнят их и, боясь своего прошлого, стараются запретить детям чувствовать неположенное

глава четвертая. взрослые и дети:границы дозволенного и недозволенного


действительно уязвляет, потому что стоит только выдать себя, как с не-преложностью вычисленного затме-ния начнется педагогический апока-липсис. И совсем не обязательно по злой воле взрослых, часто именно по доброй или вообще помимо воли, неосознанно.

В мемуарной книге «На рубе-же двух столетий» Андрей Белый пишет, что уже в раннем детстве он с испугом и недоумением за-метил странную закономерность: проявленный интерес к чему бы то ни было неизбежно приводил к запрету. Не в наказание, не для

остережения – неизвестно, непо-нятно, невероятно – почему? Даже если интерес заключал в себе не что иное, как решение математи-ческих задач повышенной труд-ности…

№ 95, 1996

Все родители хотят, чтобы их дети выросли порядочными людьми. С ма-лых лет внушают ребенку: «Лгать не-хорошо». Но в каждой семье насту-пает момент, когда ребенок начина-ет плутовать и хитрить. Обычная ре-акция родителей – взрыв негодова-ния и желание выжечь нечестность каленым железом. Эффект – нуле-вой. Ложь ребенка становится бо-лее изощренной.

Другие, напротив, ведут себя спо-койно и не придают этому большого значения. А маленький обманщик, убедившись в своей безнаказанно-сти, входит во вкус. Попробуем спо-койно разобраться в природе само-го явления.

Конкретные мотивы лжи могут быть самыми разнообразными. Возможно, ребенок стремится из-бежать ответственности за какую-то шалость. Или он таким образом добивается желаемого. Однако мно-гие примеры детской лжи поражают отсутствием сколько-нибудь серьез-ного мотива.

Солгать – значит сказать что-то, чего не было на самом деле. Но ведь и ху-дожественная литература отказывает-ся копировать действительность, хотя никто не считает ее лживой. Вспомни-те Булата Окуджаву: «Вымысел не есть обман...» Именно с этой точки зрения следовало бы оценивать неправдивые высказывания детей.

Маленький ребенок – исследова-тель и творец, фантазер и изобрета-

тель. Окружающий мир еще не по-знан им до конца, он каждый день открывается новыми, неожиданны-ми сторонами. То, что еще не уда лось пощупать руками, рождается в дет-ском воображении, подчас в приу-крашенной и изощренной форме. Ре-бенок пока многому не может найти объяснения, и он пыта ется домыс-лить непонятное и по-своему обо-сновать. Так рождаются высказы-вания: «Я видел летающий поезд» или «Я не сплю, потому что подушка уползает».

Внутренний мир ребенка питает-ся из особых источников. Малыш погружен в игру, где все понарош-ку. Играя в дочки-матери, девочка заявляет: «Мой сыночек заболел». Строго говоря, она произносит не-правду, потому что сына у нее нет и болезнь его – выдумка. Но вы ведь не будете возмущаться и обвинять ее во лжи.

Мир ребенка – это мир сказки, где невозможное возможно и даже есте-ственно. И разве удивительно, что малыш переносит в повседневную жизнь законы игры, пытается рас-красить ее сказочными приключени-ями? Фантазируя, ребенок учится по-ступать и мыслить. И выдумка – его помощник на пути взросления.

Но ребенок может увлечься со-чинительством и по любому поводу начнет изобретать фантастические аргументы. Обрывать его излияния репликой: «Так не бывает» – беспо-

лезно. Для ребенка это не довод. По-пробуйте предложить ему реалисти-ческий взгляд на проблему. Вы не ра-ните самолюбие малыша, и он, воз-можно, заинтересуется альтернатив-ным вариантом.

Но в четыре-пять лет ребенок мо-жет сказать неправду ради своей выгоды. Здесь самый важный во-прос: что побудило его солгать? Многочисленные исследования показали, что главная причина – боязнь наказания. Дети суровых и непреклонных родителей бо-лее склонны ко лжи, чем их свер-стники, воспитывающиеся в до-брожелательной и мягкой атмос-фере. Значит, если вы хотите, что-бы ребенок вас не обманывал, по-старайтесь, чтобы он вас не боял-ся. Пусть малыш чувствует: взрос-лые готовы разделить с ним его проблемы, они умеют понимать и сочувствовать.

Иногда дети начинают приписы-вать себе подвиги, которых не со-вершали, качества, которых не име-ют. Стремление к самоутвержде-нию приобретает форму хвастов-ства. Обычно малыш выдумывает то, чего ему не хватает. Ребенок, чувствующий любовь и доброже-лательность родителей, поощря-емый за достоинства и достиже-ния, лгать не станет. Так помогите ему стать таким.

№ 19, 1995

Правдивые выдумкиСергей СТЕПАНОВ

Вымысел помогает ребенку взрослеть


85 2014 11 июня № 11

...Если у родителей не просто до-брое отношение к ребенку, не просто любовь, а у них есть любовь к людям (часто путают, думают, что достаточно любить только своего ребенка, – но это дает плохие результаты) и ребе-нок живет в атмосфере любви к лю-дям довольно долго, то он, как пра-вило, становится другим, мягче ста-новится. Ведь весь мир берет прием-ных детей, а случаев, когда наслед-ственность оказалась такой дурной, что невозможно преодолеть, мало. В основном все удачно.

Потом вот что еще надо помнить. Часто мы рассуждаем так: смотрите, какие хорошие родители и какой у них плохой ребенок! А если присмо-треться, то оказывается, что эти пре-красные родители совсем не такие уж прекрасные люди. Мы судим по тому, что один стал крупным чиновни-ком, а другая – очень хороший врач-стоматолог, но ведь это ничего не зна-чит. Они могут быть людьми и без-духовными, и неинтересными, скуч-ными ребенку. Часто бывает такая беда: родители ребенку неинтересны. И здесь дело не в поколениях, такие люди – они всем неинтересны. И ког-да ребенок, особенно подросток, при-ходит домой, то ему дома скучно, ему не о чем разговаривать. Его начинают ругать, круг вопросов, с которыми к нему обращаются, очень узкий, обыч-но это чисто домашние дела, школь-ные оценки. Или так еще иногда со-ветуют: «А вы спросите у него, что он узнал в школе, а не – какие отметки». Но это ведь ничего не меняет. Все те удачные подростки, которых я видел, – удачные в том смысле, что из них получились хорошие люди – у них у всех были родители – или мама, или бабушка, или кто-нибудь, кто очень интересен.

...Я знал маму, которая, посмеи-ваясь, говорила: «Моего пока не от-шлепаешь, он не заснет». Но я знал и другую маму, которая говорила: «Мне очень важно, чтобы он заснул в хоро-шем настроении». Потому что если ты отшлепаешь, он заснет, но затаив оби-ду; а утром, когда он проснется, он эту обиду будет помнить. В этом шлепа-нье главное – обида. Редко кто шле-пает так, что очень больно, но… очень обидно. Мы не знаем, с какого возрас-та включается память, но даже если ребенку пять-шесть лет и его отшле-пали, он это помнит всю жизнь. И ка-кими бы теперь ни были отношения

с мамой, какими бы добрыми они ни были, как бы он ни уважал свою маму, все равно он будет помнить, что ког-да ему было пять лет, она его побила или была очень злобной. И эта память остается как заноза. Вытащить ее не-возможно. А уж кого часто бьют…

Ребенка бьет либо жестокий чело-век, либо неизобретательный – он не может изобрести способ, как спра-виться с ребенком, завлечь его, об-хитрить… И он шлепает. Ему кажет-ся, что эти шлепки, эти боль и обида запомнятся и ребенок станет лучше. Нет, он не становится лучше. Он ста-новится хитрее, он начинает скрывать свои дурные поступки. Я не верю, что можно наказанием исправить ребен-ка. Уж не говорю о битье...

...Я не люблю психологов. Хотя лю-блю психологию... Пока речь о воспри-ятии, о памяти, там, где можно поста-вить эксперимент... Что же касается

воспитания детей, то есть какие-то вещи, которые психология знает, но очень отрывочно. Ну, например, что лучше всего запоминается нерешен-ная задача, или можно проследить вслед за Пиаже стадии умственного развития ребенка...

Но вот про эмоции ребенка пси-хология почти ничего не знает, а про желания ребенка – совсем ничего. Нет ни одной книжки о воспитании желаний. А это основа человеческо-го «я» и человеческого духа. Психо-логия личности очень слабо разви-та, а психология ребенка... Хотя вот недавно переиздана замечательная книга двадцать четвертого года – ну просто изумительная, умная – «Пси-хология детства» В.Зеньковского. А все переводные книжки, «деловые», американские, французские и еще какие-то, эти книжки бывают полез-ны в отношениях с маленькими, очень маленькими детьми, пока там советы деловито-практические...

Но все исходят из того, что роди-тели – идеальные люди. Очень ча-сто правильный совет: отстаньте от ребенка. Но такого совета никакая книжка не даст – нас все время за-ставляют что-то делать.

Советчиков нет в воспитании. Ко-нечно, всегда приятно поговорить с умным человеком о своем ребенке. Но чаще всего эти практические советы такие пустые, в чем-то нас уговарива-ют, уговаривают, и все зря.

Я очень много думал об этом, вел занятия с родителями, семинары, на-писал книгу «Педагогика для всех». Я стою на той точке зрения, что надо объяснять родителям психологию ре-бенка, а не давать рецепт поведения: что делать. К тому, что у нас в «Роди-тельской газете» есть раздел «Что де-лать, если...», я отношусь насмешливо,

Когда-нибудь дети будут просто счастьем


Из интервью для своей газеты. Беседовала Ирина Христовая

Воспитывать – значит постоянно изобретать



хоть он и пользуется большим успе-хом. Это, может быть, полезно в том смысле, что открывает какой-то веер возможностей – вот не догадался, а оказывается, можно.

...Боюсь, что пока мы еще на та-кой стадии, когда для массы роди-телей – я говорю именно о массе, – ребенок равен вещи. Если раньше ребенок был для многих совершен-нейшей обузой и на него не обраща-ли никакого внимания, пока из шко-

лы не позвонят, то теперь мы подня-лись до такой стадии, когда ребенок равен вещи. Вот переехали в новую квартиру, купили мебель, и ребенок должен учиться в хорошей школе. Это равнозначно, это на одном уровне. И когда у ребенка неприятности в шко-ле, то приходит разгневанный отец и бранит учительницу точно так же, как он бранил бы мальчишку, который поцарапал его шкаф. В этом смысле дети стали дороже для общества... Ну

по каким признакам еще судить об изменениях? В нашей культуре при-нято, чтобы все вмешивались в вос-питание. Все всегда были воспита-телями в стране, все строго следили за тем, как ты воспитываешь ребен-ка, это всеобщее любимое занятие. Сейчас, возможно, какое-то послабле-ние и есть... Но я не скажу, чтобы оно очень сильно чувствовалось.

№ 91, 1996

…Я не могу сказать, как лучше. Каждый должен говорить своим языком. Но я убеждена: педагогика фольклорна. Фольклор нельзя пере-дать – его нужно перенять. У меня «Школа одной комнаты». Мы встре-чаемся со студентами у меня в доме. В одной комнате.

…Фотографии с «дач» в Танаи-се: ребенок ищет клад посередине реки. Нашел бутылку, где было на-писано: «Шесть лун». Как можно сде-лать шесть лун? Для этого надо взять студента по имени Дима с несколь-кими младшими ребятами и попро-сить их повесить шесть огромных дынь на дереве.

…Что такое авантюрная педаго-гика? Чтобы поехать в лагерь, мои ребята два месяца работали на рас-копках Танаиса. Мы ездили полоть траву четыре раза в неделю. И до-рога за это время стоила бы в два раза больше всей нашей зарплаты. Тогда я иду в управление железных дорог, но мне никто не хочет подпи-

сать бумажку, чтобы эти 32 ребенка-школьника съездили и попололи тра-ву в Танаисе, а не болтались в горо-де. Бумажка нашлась.

…Тем идеям, которые дает взрос-лый, ребенок начинает искать свою соразмерность. Устанавливается своя соразмерность вещей. И лю-бимые вещи оказываются огром-

ными, нелюбимые – маленькими. Два дня дети рисовали огромными свои любимые предметы и малень-кими – нелюбимые. Самыми огром-ными оказались кровать с парусом из занавески и почему-то шляпа, чайник. А самым маленьким – умы-вальник.

…Наступает время единичных встреч. Школа теперь – страна, от-куда нет голоса. Те, кто там с деть-ми, не говорят об этих детях. Дети настолько безграмотны в отношени-ях друг с другом, никто не учит слы-

шать; они не только не читают, но и не умеют слышать литературное сло-во. Я вижу, как сейчас дети заменя-ют все больше слов звуками, мыча-нием, резкими жестами.

…Меня огорчает разделенность дет-ского и взрослого мира. Мы со сту-дентами ведем уроки фантазии – им-провизированные уроки с театром, с декорациями, – часто тащим туда лошадей каких-то, какие-то фонари-ки; большого льва нужно – достаешь большого льва и с ним идешь по ули-це. И вот я стала замечать, что вид взрослых ребят, идущих по улицам с большими яркими игрушками, вызы-вает раздражение взрослых. Настоль-ко мир механистичен, что живые про-явления детства возмущают.

…Знаете, что я еще поняла? Для все-го настоящего денег надо очень мало. Когда меня спрашивают: «Что ты бу-дешь делать, если у тебя будут большие деньги?» – я говорю: «Куплю красок, бумаги. Еще тряпок на костюмы, шер-сти...» Все. Больше у меня фантазии ни на что не хватает. Для всего настояще-го денег нужно очень мало.

№ 120, 1997

«Любовь не чувство, а парадоксальное

состояние всех чувств»

Татьяна БАБУШКИНА

Из интервью Марии Белиловской

Примечание от редакции.Работы Т.В.Бабушкиной собраны в книгу: Бабушкина Т.В. Что хранится в карманах

детства. – СПб., 2011 (3-е изд.).

Тем идеям, которые дает взрослый, ребенок начинает искать свою соразмерность


87 2014 11 июня № 11

Начиная с мая 1991 года, когда возник грузино-абхазский конфликт, я имела возможность увидеть, как вызревала гражданская война, сто-ившая обоим народам немало жертв и моральных потрясений. Поначалу меня интересовал расклад полити-ческих сил, но постепенно зрению психолога и педагога открылось то, что Пастернак в «Гамлете» назвал другой драмой.

Эта невидимая внешнему глазу драма проходит по самой главной, самой чувствительной для челове-чества линии – это драма детского сердца. Драма конкретной частной семьи, оставшейся в глубоком оди-ночестве со своей бедой. Это драма отцов, потерявших сыновей и не име-ющих возможности воспользовать-ся своим единственным правом – знать, где сын. Драма матери, ищу-щей среди трупов своего собствен-ного ребенка, ушедшего защищать родную землю.

И самое главное – это влияние на психику ребенка особого типа войн, где нет линии фронта, ибо она – вну-три села, где осетин и грузин века-ми жили вместе, она – внутри семьи, где мать – абхазка, отец – грузин или отец – грузин, мать – русская.

Бродя по фронтовым дорогам Абха зии, Осетии, Грузии в разные сроки, вплоть до декабря 1994 года (в общей слож ности десять месяцев), я увидела, что смертоносным огнем своим так назы ваемые этноконфлик-ты поражают прежде всего стариков

и детей – самых незащищенных жи-телей нашей планеты.

…Он стоял один у дороги, кото-рая вела в никуда. Деревня Мамиса-антубани (отцовский уголок) была разрушена до основания. Буйно росла кукуруза-мутант, которую никто не убирал третий год. А он все стоял и стоял, старик по имени Сулико, которому, казалось, пере-валило за сто лет. Каждый день он приходит в свое разрушенное село и сторожит его. Старику на самом деле не исполнилось и шестидеся-ти. Он согнулся и состарился вмиг от горя и ужаса. Кто же должен от-стоять его естественное право на жизнь?

За распад империи расплачива-ется мирный человек, который сеет хлеб, рожает детей, строит дом.

Все дети, годами живущие в зонах конфликта, лет через десять станут основным населением, на которое ляжет ответственность за судьбу сво-ей страны. Какими станут эти стра-ны, если ребенок два года провел в подвале? Если ребенок не спит? Не спит третий год... Осетинка Роза Плиева возила своего Ацика по вра-чам Москвы и Тбилиси. Некоторые врачи определяют болезнь мальчи-ка как страх организма перед жиз-нью. Задумаемся – страх организма перед жизнью!

Полыхают войны, которых никто не объявлял... Психические срывы, сотрясающие детский организм, ког-да речь идет о жизни и смерти, взрос-лыми не берутся во внимание.

Полное бесправие ребенка, у ко-торого отняты дом и мать, порождает внутреннюю агрессию, которая рано или поздно найдет свой выход.

Как утверждает известный педа-гог Шалва Амонашвили, с которым мы обсуждали драму детей эпохи гражданских войн, дети теряют одно из самых ценных свойств своего воз-раста – беспечность, которая зиж-дется на бессознательной вере в силу взрослого, способного защи-тить ребенка.

Учителя, работающие с детьми в горячих точках, отмечают, что при-сутствие смерти каждый день раз-рушает детскую психику. «После того как убили их одноклассника, я долгое время не могла узнать своих учеников. Они враз изменились», – говорит учительница-осетинка Га-баева из школы, известной все-му миру как школа при кладбище. (Школьный двор, защищенный до-мами, был единственным местом в Цхинвали, где можно было хоро-нить умерших.) Теперь, когда раз-дается ружейный залп, дети преры-вают урок. Они вытягивают шеи и, замерев, слушают, как палят из ру-жей. «Мне кажется, что им это нра-вится», – рассказывает учительни-ца математики о детях, для которых премудрость алгебраических задач находится как бы по другую сторо-ну их бытия.

Война, которую никто никому не объявлял, идет, и дети продол-жают жить в условиях войны. Под натиском запредельных психиче-ских нагрузок. Что с ними случа-ется, если рушится все то, на чем крепится психический мир? Имен-но в символе, утверждал философ Мамардашвили, происходит наше очеловечивание. Символы дома, очага, матери, отца – все зыбко, непрочно, разрушается на тво-их глазах.

Нечеловеческий опыт – вот детство ребенка,

живущего в зоне военных конфликтов

Эльвира ГОРЮХИНА

Примечание от редакции.Очерки Э.Н.Горюхиной о детях на кавказ-

ских войнах собраны в книге:Горюхина Э. Путешествие учительницы на

Кавказ. - М., 2000.



Тот опыт, который они несут в себе, нам просто неведом. Мы от-гораживаемся от него привычны-ми клише. Лучшее, что могут делать дети, – это молчать. И они молчат.

...Молчат двенадцатилетний Дато и его семилетняя сестренка Тамри-ко из Гульрипшского района. Они видели свой дом горящим. Видели раздавленных младенцев. Сейчас в их доме живут чужие люди. Они там прописаны. Их мать Мимоза гото-ва совершить жертвоприношение. «Пусть я с ними погибну, но наста-нет мир». Дети молчат.

Если наше второе рождение свер-шается в речи, если рожденный че-ловек еще не весь человек и дово-плотиться ему суждено в речи, то ка-кова судьба ребенка, если у него от-няли речь?

«Они стали дикими, – говорит учитель истории села Ванати Сева-сти. – К взрослым не подходят. Бо-ятся». Врач из грузинских миротвор-ческих сил Тэмо Созиашвили, стол-кнувшийся с детским горем, задает свой самый больной вопрос. Вопрос, который должен быть в центре на-шего сознания, если мы несем хоть какую-то ответственность за судь-бы наших детей: «Как с таким не-детским опытом становиться отцом или матерью? Будут ли они ими? Ка-кими будут?»

Связь взрослый–ребенок прерва-лась. Оттого ли это произошло, что ребенок увидел своего отца неспо-собным себя защитить, от другого ли чего-то, но многие родители отмеча-ют такие экстатические состояния своих детей, которые им решитель-но непонятны.

«Я говорю дочери: как придут абхазы, помни, что ты русская. Как схватят нас грузины, не забудь фа-милию своего отца», – рассказыва-ла медсестра санатория ПВО. Было это в Сухуми. «Но как начинается бомбежка, ее с места не сдвинуть, – продолжает мать. – Она начинает бить поклоны. Бьется в мольбе, даже страшно делается».

Другая мать, бежавшая со своей дочерью через Чуберский перевал,

рассказывает, что во время бомбеж-ки еще дома, в Сухуми, дочь садилась за фортепьяно и начинала жуткое со-ревнование с грохотом бомб.

Появились новые заболевания или новые психические состояния, которым трудно найти название.

...На военном аэродроме Вазиани (Грузия) безутешно плакал ребенок. Взрослые шутили, совали конфеты, игрушки. Ребенок заливался слеза-ми. И тогда военный врач-женщина скомандовала: «Люди, отойдите от ребенка. Дайте собаку или кошку». Нашли кошку. Ребенок запустил руки в кошачью шерсть и начал за-тихать. Потом врач рассказала, что

при подобных приступах возникает отторжение от взрослого, как буд-то обрываются все каналы эмоци-ональной и биологической связи. Ребенку нужны праощущения. «Это какой-то особенной глубины дет-ский стресс, природы которого мы еще не знаем», – заключила врач.

...Нельзя, чтобы ребенок видел, как не по-человечески уходит чело-век из жизни», – говорит Резо, шофер из Сухуми, оставивший на глазах всей семьи замерзшую племянницу на одном из склонов перевала.

Нечеловеческий опыт – вот на чем замешено детство ребенка из так на-зываемых горячих точек.

Нечеловеческий опыт, как писал великий Шаламов о концлагерях, есть опыт только отрицательный. А если на этом опыте формируется растущая личность? Многие учите-ля теряются, когда имеют дело с эти-

ми детьми. «Есть черта, за которую нельзя переходить. Есть вещи, ко-торых ребенок не должен знать. Но вот он зашел за эту черту. Он про-жил там целую жизнь, и этот нече-ловеческий опыт стоит в его глазах. Я не знаю, как говорить и о чем го-ворить с этим ребенком. Я не знаю, чему и как я должна его учить. Мне стыдно», – говорит Цицино Гошхо-телиани из школы Амонашвили в Тбилиси.

«...Ты будешь плакать, когда уви-дишь, что они рисуют», – говорит Натела Амонашвили, сестра Шал-вы. В девять лет ребенок рисует че-ловеческое сердце, теряющее свою форму. «Оквадраченное сердце» – так называется рисунок Николаиш-вили. Внутри сердца – компас жиз-ни. Он сломался. Части его отлета-ют, а внизу дьявол подбирает эти части и сбрасывает в подземелье – вот такая метафора бытия челове-ка в этом мире.

Учителя наблюдают странные речевые расстройства (и речевые ли они?). Ребенок рассказывает об одной истории и вдруг чувствует, что она не оформляется в слова. В глазах ребенка ужас от невозмож-ности высказаться и от ощущения, что ты не владеешь собой, ощуще-ния своей нецелостности: жесты воз-никают спорадически, рвется речь, дрожат губы. Учительница объясня-ет, что мальчик видел, как в бабуш-ку попала пуля со смещенным цен-тром тяжести. Он видел ее разрыв-ное действие.

Психологи говорят, что след от аффекта сохраняется, что аффект может быть воспроизведен при соз-дании ситуации, его породившей. В данном же случае аффективное состояние закрепляется как свой-ство человеческой личности. Как с этим жить? Что с этим делать взрос-лым?

Сухуми – Тбилиси – Цхинвали – Ванати – Сацхенети – Белоти – Ни-кози – Зугдиди, 1991–1994

№ 79, 1995

Невидимая внешнему глазу драма проходит по самой главной, самой чувствительной для человечества линии – это драма детского сердца. И самое страшное – это влияние на психику ребенка особого типа войн, где нет линии фронта


89 2014 11 июня № 11

Человек и эпоха:мировоззрение, цели и ценности

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ. ГЛАВА ПЯТАЯ

Дмитрий ШЕВАРОВ …И бедный свет дворцовых окон 90–92

Олег ЧЕЧИЛОВ Голос вне хора 92–93

Юрий ЛОТМАН «Ум человеческий не пророк, а угадчик» 93–94

Алексей КОРОТКОВ Меньшинство – это ценность 95–96

П.ЛУНЕВ Невидимый фашизм 96–98

Эльвира ГОРЮХИНА …Не потому, что арба 99 перевернулась

Симон СОЛОВЕЙЧИК А не хватит ли нам бороться и побеждать? 100

Григорий СУНЯГИН Герои, шуты и вольные люди... 100–101

В.КАГАН Что такое тоталитарное сознание 102–103

Владимир КАНТОР Психология осажденной крепости 104

Александр АГЕЕВ Железная дверь 105–106

Елена ИВАНИЦКАЯ А может, сам скажет? 106–107

Александр АГЕЕВ Что такое терпение? 107

Евгения ДОЛГИНОВА Жажда прошлого 108

Александр ДОВЖЕНКО, «Прокуроров у нас хватит на всех.фрагменты из дневников Не хватит учителей» 109

Симон СОЛОВЕЙЧИК Неужели свободы нам отпущено только на глоток? 110–111

Симон СОЛОВЕЙЧИК Справедливость и милосердие 111–112



Пушкинский Дом, конец февраля. На дверях комнаты № 203 – висячий замок, похожий на деревенский. В по-лумраке коридора Дмитрий Сергее-вич дает мне ключи, я открываю ка-бинет. Здесь еще холоднее. Даже клас-сики на портретах выглядят озябши-ми. Особенно Лермонтов. Наверное, потому, что он самый худой.

Дмитрий Сергеевич ставит на стол маленький рефлектор. Все вре-мя нашей беседы Дмитрий Сергее-вич будет следить за тем, чтобы тон-кая струйка теплого воздуха текла в мою сторону.

За окном лежит Петербург в снеж-ной пелене. За ней угадывается шпиль Петропавловской крепости, а где-то еще глубже в этой пелене – высокий лоб Исаакия, забинтован-ный густым мокрым снегом.

Потом мы будем проезжать мимо, и Лихачев скажет: «В Исаакиевском соборе последний раз был в пятнад-цатом году. Внутри он показался мне чрезмерно мрачным, и с тех пор я не заходил в него...»

В ноябре 96-го Дмитрию Сергее-вичу исполнится девяносто лет. Было бы глупо сказать, что он совсем не чувствует тяжести своих лет. Но вот палочку забыл дома и на второй этаж поднялся без нее.

Дмитрий Сергеевич сидит в паль-то, я в куртке. На дверях – заботли-во обернутое в полиэтилен объяв-ление: «В верхней одежде просьба не входить».

Звонит телефон. Лихачев берет трубку:

– Я слушаю вас... Позвоните по до-машнему, здесь страшный холод... Да, это ужасно, потому что у нас огром-ный рукописный отдел, и рукописи Пушкина – они не переносят переме-ны температуры. Если сейчас затопят батареи, на рукописях будет осаж-даться влага, на холодную бумагу... Да, пожалуйста. До свидания.

Дмитрий Сергеевич разминает за-стывшие пальцы, мы начинаем бе-седовать.

– Сколько слов было о защите культуры – водопад... Но забал-тывание высоких понятий так же пагубно для души, как и пар-тийная цензура. И результат тот же – немота. Тогда сказать было нельзя, а сейчас – нечего.

– Общая деградация нас как на-ции сказалась на языке прежде все-го. Без умения обратиться друг к дру-гу мы теряем себя. Как жить без уме-ния назвать? Недаром в Книге Бы-тия Бог, создав животных, привел их к Адаму, чтобы тот дал им имена. Без этих имен человек не отличил бы коровы от козы. Когда Адам дал им имена, он их заметил. Вообще от-метить какое-нибудь явление – это дать ему имя, создать термин, поэто-му в середине века наука занималась главным образом называнием, соз-данием терминологии. Это был це-лый такой период схоластический. Название уже было познанием. Ког-да открывали остров, ему давали на-звание, и только тогда это было гео-графическим открытием. Без назы-вания открытия не было.

Мы страна без обращения к друго-му. Вот что я слышал от одного эми-гранта, приезжавшего в Россию:

«Вы знаете, что у вас заменило об-ращение к другому человеку? Слово “ну”». К нам обращается экскурсовод и всегда говорит: «Ну, пойдем…», «Ну, сейчас будем обедать…» Привычка обращаться с понуканием вошла в язык. Помню, как в 37-м году, когда начались массовые аресты в Ленин-граде, вдруг я услышал, что на почте мне говорят «гражданин», милици-онер говорит «гражданин», кондук-тор в трамвае говорит «граждане», а говорили всегда «товарищ». А слу-чилось то, что каждый человек был подозреваем. Как же сказать «това-рищ» – а может быть, он шпион в пользу какой-нибудь Исландии?

– Это был официальный за-прет?

– Я не знаю, какой это был запрет, я его не читал, но это в один прекрас-ный день, как туча, надвинулось на город – запрещение говорить «това-рищ» во всех учреждениях. Я спро-сил у кого-то: почему вы мне раньше говорили «товарищ», а теперь «граж-данин»? А нам, говорят, так указано было. Это было унизительно.

– Для меня это давно мучитель-ная загадка: отчего грубые, низ-кие слова крутятся вокруг нас как бесы, а добрые слова исче-зают?

– Есть разгадка этого вопроса. Раз-гадка, которую я напечатал еще до войны. Это была статья о профес-сиональном арго. Почему придумы-ваются арготические выражения? Они придумываются в тех случаях, когда человек чувствует свою сла-бость, а ему надо показать свою силу. На самом деле это выражение бес-силия, это такой момент, когда чело-век очень травмируется чем-то. Со-стояние напряженности требует раз-рядки в шутливом прозвище, арготи-

…И бедный свет дворцовых оконДмитрий ШЕВАРОВ

Весенние воспоминания о зимних встречах с Дмит рием Сергеевичем Лихачевым

Примечание от редакции.Среди книг Дмитрия Шеварова о встречах

с удивительными людьми ХХ века см., в част-ности:

Шеваров Д.Г. Освещенные солнцем: Добрые лица ХХ века. – М.: 2004.

Шеваров Д.Г. Добрые лица. Книга портре-тов. – М., 2010.

НА ПУТЯХ СВОБОДЫ глава пятая. человек и эпоха:мировоззрение, цели и ценности 1992–1999

91 2014 11 июня № 11

ческом слове. Мне кажется, учите-ля на уроках русского языка могли бы прямо об этом говорить, о том, что блатные выражения показыва-ют слабость человека.

– Многие газеты, радиостан-ции и телепередачи однажды взяли тон небрежного панибрат-ства с читателем и слушателем, тон коммунальной скороговорки, и сейчас бы рады, может, загово-рить с людьми по-человечески, да уже не могут – привычка.

– Кстати, раньше считалось веж-ливым говорить медленно и четко, а быстрая скороговорка считалась неуважением к собеседнику. Сейчас модно слово «крутой». Во всех слу-чаях говорят: это крутой человек, это крутой фильм... Но ведь это обе-днение языка – вместо множества слов, отражающих нюансы, все за-меняет одно слово. Язык расшифро-вывает наши культурные представ-ления, словарь обнимает всю нашу культуру. А если словарь этот бед-ный, значит, обеднела и культура. Язык – барометр… Когда я был аре-стован, я не знал слова «блат», оно не употреблялось. В лагере я уви-дел, что такое блат. Когда вернул-ся из лагеря в Ленинград, десятки слов исчезли вместе с людьми ста-рой культуры, но весь город употре-блял слово «блат». Город напоминал собой лагерь.

– Еще сто лет назад в словаре русского языка было 287 слов, начинающихся с «благо». Поч-ти все эти слова исчезли из на-шей речи...

– Николай Каллиникович Гудзий меня всегда поражал – о ком бы я ни заговорил, он спрашивал: «А он по-рядочный человек?» Это означало, что человек не доносчик, не совершит плагиата, не будет участвовать в про-работках, не зачитает книгу, не оби-дит женщину, не нарушит слова. Те-перь слово «порядочность» исчезло из активного употребления. А любез-ность? «Вы оказали мне любезность». Это добрая услуга, не оскорбляющая своим покровитель ством лицо, кото-

рому оказывается. «Любезный чело-век». Целый ряд слов исчез с поняти-ями. Скажем, «воспитанный человек». «Он воспитанный человек». Это пре-жде всего раньше говорилось о чело-веке, которого хотели похвалить. По-нятие воспитанности сейчас отсут-ствует, его даже не поймут.

До сих пор остается бедой рус-ского языка то, что отменили пре-подавание церковно-славянского языка. Это был второй язык, близ-кий к русскому. Торжественный, кра-сивый...

– Нарядный...– Да, этот язык поднимает зна-

чение того, о чем идет речь в сло-

ве. Это другое совершенно, высо-кое эмоциональное окружение. Ис-ключение из школьного образова-ния церковно-славянского и наше-ствие блатного языка – это симмет-ричные явления.

– А реформа орфографии, во-круг которой в начале века сло-мано столько полемических ко-пий?

– Старая орфография увеличива-ла рисунок слова, узнаваемость сло-ва. Слово читается не по буквам, это малограмотные люди читают так, а слово читается всем рисунком, всем сразу. Буквы, выходящие за пределы строки и дающие какую-то ассоциа-цию с однокорневыми словами, – эти буквы были очень важны, они облег-чали чтение. Мы учимся ездить на ве-

лосипеде один раз в жизни и потом всю жизнь катаемся, пока позволя-ют мускулы и сердце. А тут ради того, чтобы облегчить первый год обуче-ния грамоте, провели реформу и... за-труднили чтение. Читать по старым правилам гораздо легче.

Сколько раз на моей памяти менялись правила, но я продол-жаю писать так, как меня учили в школе.

– Мы хорошо помним, как на-чинали читать, но отчего-то ни-кто не может рассказать о том, как он заговорил, этого важней-шего момента своей жизни нам не дано помнить.

– А я помню. Первые мои воспо-минания – о том, что я не могу вы-разить. Вот я помню, что мы жили на Офицерской, мне было два при-близительно года, и на подоконник сел голубь. Мне показалось это та-ким удивительным, что я побежал к маме с папой, тащу их в комнату, хочу сказать, никак не могу объяс-нить, что я видел. Потом как-то ле-том отец уезжал с дачи в Куоккале в город, а из города он всегда что-нибудь привозил – коробочку зем-ляники, когда она появлялась, или конфеты. И вот я помню, мы стоим с отцом на огороде, и я его спрашиваю: «Ты едешь покукать?..» Хочу попра-виться и снова говорю «покукать». Чувствую, что говорю неправильно, но не могу выговорить.

Помню вечера рядом с родите-лями, няней. Дома у нас любили су-мерничать. Когда еще керосиновую лампу не зажигали, керосин дорог, а шитьем и чтением заниматься уже нельзя, вот в это время и расска-зывали истории, страшные расска-зы или пели песни. Мою няню зва-ли Катеринушка, она нянчила еще мою маму.

Кстати, в средние века на среди-земноморском рынке рабов очень ценились русские в качестве нянек. Что-то ласковое есть в нашем языке. Как много в нем уменьшительных и ласкательных слов – ни в одном язы-ке такого нет.

Вопрос «А он порядочный человек?» означал, что человек не доносчик, не совершит плагиата, не будет участвовать в проработках, не зачитает книгу, не обидит женщину, не нарушит слова. Теперь слово «порядочность» исчезло из активного употребления

глава пятая. человек и эпоха:мировоззрение, цели и ценности


– А почему? Может, климат тому причиной, холод, в котором мы с вами сидим?

– Может быть, холод. И то, что наша страна была редконаселенной и сей-час такой остается. Города растут, а земля пустеет, и люди там живут в одиночестве. Раньше людей очень объединяла церковь, церковное пе-ние. Гостеприимство наше, кстати, тоже в истоках своих – от климата, от пространства необъятного...

В его голосе – подчеркнуто тихом, но столь же ясном и внятном, в этой уже почти родной лихачевской ин-тонации, монотонной и заворажи-вающей, есть что-то утешающее. О чем бы ни говорил Лихачев, он го-ворит о чем-то еще, и это, быть мо-жет, важнее произнесенных слов. Бе-седуя с Дмитрием Сергеевичем, чув-ствуешь огромность непроизнесен-ного, глубину умолчания. Жаль, что печатный лист лишь отчасти спосо-бен передать это личное впечатле-

ние собеседника Лихачева. Здесь со-беседование, со-чувствие важ-нее результата, если под результа-том разуметь текст.

– Осталось не так много време-ни до пушкинского юбилея, всего три года... Пушкинское двухсот-летие совпадает с концом века и концом тысячелетия. И мы все чувствуем конечность эпохи. Что вы вкладываете в понятие «ко-нец века»?

– К сожалению, я живу с ощуще-нием расставания. Расставания с прежней культурой, прощания с нею. Прощание должно быть достойным и приветливым. Я никогда не отка-жусь от необходимости при расста-вании делать это прилично, торже-ственно, нежно даже.

Прощание должно соединяться со встречей нового. А вот ощущения встречи новой культуры у меня пока нет. У нас нет еще идеалов, к кото-рым мы должны были бы стремить-ся. Может быть, они будут у нынеш-

них детей? Среди ребят 14–15 лет есть те, кто прекрасно занимается историей, гуманитарными науками. Где есть хороший учитель в школе, там растут хорошие дети. Они хотят знать историю не только своей стра-ны и города, но и историю каждого дома. Когда человек ходит по ули-цам и знает, кто жил здесь до него, ему интереснее жить, ему легче даже идти, он меньше утомляется. Город эмоционально его настраивает.

...Мы выходим в коридор, Дмитрий Сергеевич снимает с двери объявле-ние про «не входить в верхней одеж-де» и кладет его в карман.

По Невскому метет. На клодтов-ских коней намело белые попоны. Не мокли бы ноги, не бил бы ветер в лицо – стоять бы и стоять здесь, гля-деть зачарованно в арки: как там го-рят бедным светом дворцовые окна и снег густо летит мимо.

№ 52, 1996

Как вести себя человеку думающе-му в эпоху великих народных «едине-ний»? Взгромоздиться на трибуну и встать во главе? Воспарить над бит-вой и судить беспристрастно? Зашто-рить окно, проверить, закрыт ли за-мок, и вернуться к мыслям о непре-ходящем?

Пора подвести итоги – и для ин-теллигенции это особенно важно: так ли все делали? К тому ли звали? Не честнее ли было петь вне хора? И как оценит история чистоту звука и правильность ноты? И кто наделя-ет правом на диссонанс?

Мы любим простые вопросы и простые ответы. Кто виноват в на-

ших бедствиях? Какая сила выве-дет страну из кризиса? Что спасет нас от полного исчезновения нрав-ственности? На одного, незнающе пожавшего плечами, придутся ты-сячи перебивающих друг друга: вот эта сила, эта партия; я, я знаю сред-ство, нет – панацею…

Риторические вопросы и рито-рические ответы звучат на митин-гах. Нет, я не против митингов. Я по-нимаю, что совсем без них не обой-тись, что они способны как-то по-мочь той или иной части общества, а опосредованно – и обществу в це-лом. Но не меньше обществу нужны и те, кто на митинги не ходит, как бы

ни были благородны их цели и деви-зы. Не бездумные работяги, напро-тив – сомневающиеся и не во всем уверенные, оттого и сторонящиеся лозунгов и микрофонов.

А если на дворе переворот, лом-ка жизни? Честно ли отсиживаться дома, застыть истуканом в неистов-ствующей толпе? Да и возможно ли? Поместите роденовского «Мыслите-ля» в бурлящую площадь – разумеет-ся, его разберут на булыжники или куски для баррикад…

«Среди грохота исторических обвалов казалось странным и неу-местным задуматься, сосредоточить-ся, уйти в себя. Это казалось пре-

Голос вне хораОлег ЧЕЧИЛОВ

Можно ли быть в ладу с обществом и с собой?


93 2014 11 июня № 11

вратным бездельем и бездействи-ем, внутреннею сдачею и отказом от борьбы». Написавший эти стро-ки Г.Флоровский предупреждал: «Ду-ховной силы, собираемой во вну-треннем искусе и бдении, нельзя за-менить ни пафосом благородного не-годования, ни жаждой мести».

Можно соглашаться или спорить со взглядами евразийцев на револю-цию, но, абстрагируясь от конкретной исторической ситуации, подвигшей философа к размышлениям, извле-чем из них максиму, которая насущна во все времена: это предельная стро-гость к себе при великодушии и тер-пимости к миру. Увы, все это раство-ряется в толпе, на площадях, в плакат-ной туши, телеэфире, газетной краске. Или наоборот: люди не могут, не хо-тят разбираться в себе и потому так

живо интересуются всем, что вне их. А человек, погруженный в себя, уеди-ненный, сосредоточившийся на себе, кажется нам белой вороной.

Психология, менталитет чело-века, избегающего митингов и ко-мандного образа жизни, еще ждут своих исследователей. А он сам нуждается в защите. Ведь его так просто обвинить в том, что он не гражданин, не патриот, не сорат-ник…

Но не благороднее ли было бы при-знать в нем прежде всего индивиду-ума? Ведь изначально мы каждый сам по себе – ведь мы не рождаемся коллективом. Абсолютная ценность человеческой личности – это ведь для нас не пустые слова. И как она будет строить свои отношения с дру-гими индивидуумами, с обществом –

это ее личное дело. Главное – объе-динение должно быть свободным и естественным (так образовалась аме-риканская нация, так складывались акционерные общества и, вероятно, счастливые супружеские пары).

Оставляя за человеком право на уединение, на отшельничество, мы не должны поддаваться гипнозу вы-сокопарных слов об ответственно-сти перед обществом. Но вместе с тем нелишне было бы и понимание того, что ответственность может быть только тогда, когда сам чело-век осознает ее необходимость. А прежде он должен разобраться, что это такое – его личная ответствен-ность. Быть может, он и так вполне исправно ее несет.

№ 6, 1993

Беседа с одним из крупнейших ученых XX века, автором замеча-тельных книг о русской литера-туре и фундаментальных культу-рологических трудов. Это интер-вью, данное Г.Глушковской в 1993 году, оказалось последним в жизни Ю.Лотмана.

– Юрий Михайлович, шестиде-сятые годы в сознании нашего поколения связаны с оттепелью. Но, в общем, для интеллигенции это было уже нелегкое время...

– Легкого времени нет. Как пи-сал Карамзин, что хорошо для ду-рачков... – это поздний Карамзин, его интонация – ...что хорошо для дурач-ков, недурно и для воришек, а нам-то, князь, что?.. Человеку, который мыс-лит, и человеку, который имеет со-весть, не может быть и не будет лег-ко. Он все время находится, с одной стороны, под властью сомнений, а с

другой – под властью раскаяния. И он не ищет виноватых с подтекстом: а я-то прав... Тот же Карамзин писал про разницу между умными и глупы-ми. Это в стихах, но я перескажу их в прозе. Умник полон недовольства собой, а дурак думает: меня ли не любить? Конечно, за многое многих можно обвинять, но начинать надо с себя. Если же люди, обвиняющие кого-то, предполагают, что сами они только жертвы и сами они абсолют-но правы, о чем с ними говорить? Они останутся такими всегда, у них никогда не будет болеть совесть, по-тому что они жертвы. Им что-то не-додали. Они не будут мучиться соб-ственной глупостью, потому что счи-тают себя умными, они не будут му-читься чужими страданиями, пото-му что считают, что страдают боль-ше других.

– Юрий Михайлович, в работе о роли случайных факторов в исто-

рии культуры вы приводите гени-альную пушкинскую фразу. Не го-ворите: иначе нельзя было быть... Ум человеческий не пророк...

– Ум человеческий не пророк, а угадчик, он видит общий ход вещей, но невозможно ему предвидеть слу-чай.

– Сейчас все берутся проро-чествовать и предсказывать, предопределяя не только собы-тия, но даже исторические лица. Может быть, в самом деле нау-ка вышла на тот уровень, когда именно предвидение, предска-зуемость, прогнозирование буду-щего играют все большую роль? А исходные данные позволяют вам, например, как ученому су-дить с большей вероятностью о характере грядущего времени, культуры?

– Один крупный ученый сказал в свое время, что наука идет не от

«Ум человеческий не пророк, а угадчик»

Юрий ЛОТМАН



непонятного к понятному, а от по-нятного к непонятному. Пока мы находимся в донаучном состоянии, нам все понятно, а первый признак науки – непонимание. Один хоро-ший учитель рисовал на доске ме-лом маленький круг. Внутри его он писал – «знание», а за его пре-делами – «незнание». Он говорил ученикам: «Смотрите, какое ма-ленькое пространство – знание, зато как мало оно соприкасает-ся с незнанием...» Потом он рисо-вал большой круг, писал внутри – «знание», снаружи – «незнание» и говорил: «Увеличив пространство знания, мы тем самым увеличили наше соприкосновение с незнани-ем». Чем больше я знаю, тем боль-ше я не знаю. И это, между прочим, та черта, к которой хорошая шко-ла должна подвести ученика в кон-це. Если высшее образование хо-рошее, а не повторение средней школы, то в конце концов оно вы-зывает у человека шок. Потому что из области, где он узнавал истины, он переходит в область, где узна-ет сомнения. И чем больше чело-век знает, тем больше он сомнева-ется. И это уже область не только науки, не только искусства, но и область культуры в целом, в том числе и политики...

Когда мы видим политика, кото-рый точно знает, что надо делать, который не сомневается, то в луч-шем случае это глупый политик, а в худшем – опасный. Конечно, по-литика такая область, где сомне-ваться нелегко, но это и есть ре-альная основа демократии. Глав-ный принцип демократии ведь не в том, что все позволительно го-ворить одному и сто одному чело-веку, а в том, что от безусловной истины, бесспорной и несомнен-ной, мы переходим к праву на со-мнение, к представлению об огра-ниченности своего знания и о не-совершенстве своих самых, каза-лось бы, правильных идей. И нам нужен другой человек. Не потому, что он умнее, а просто потому, что

он другой. Приведу один пример. Я, видите ли, в жизни имел разные профессии, в том числе был артил-леристом. И артиллеристом, меж-ду прочим, неплохим...

– Кто бы подумал, Юрий Ми-хайлович?

– Что неплохим?.. Ну что вы! Я же всю войну прошел. Так вот, пред-положим, у вас есть пушка, стреля-ющая по цели, которую она не ви-дит. Цель находится за горой. Пе-ред вами гора, и ни черта не вид-но. Что делать? И вы делаете про-стые вещи. Вы выносите один на-блюдательный пункт далеко вле-во, другой – далеко вправо и сое-диняете их рацией. Один смотрит

под одним углом, другой – под дру-гим, а вы видите то, что находится за горой. То есть вы меняете и та-ким образом расширяете свою точ-ку зрения. Разница позиций обе-спечивает некоторый прорыв к ис-тине. Поэтому надо уважать чужое мнение за то, что оно – чужое. Не нужно требовать, чтобы оно совпа-дало с моим, тогда оно мне абсо-лютно неинтересно. Обычный ход ограниченности: мне нужно чужое мнение, если оно подкрепит мое. Нет, мне нужен тот, кто со мною не соглашается...

Видите, от артиллерийской стрельбы мы переходим к демокра-

тии. Тот, кто смотрит с другой точ-ки зрения, видит то, что я не вижу, а я вижу то, что он не видит.

То, что нас так много, компен-сирует ограниченность ума каж-дого.

– По-моему, пока не компен-сирует, Юрий Михайлович...

– Все-таки компенсирует. И в этом – надежда! Конечно, когда мы переходим от поиска истины к действию, нам необходимо не-кое единство.

А множественность необходима для мысли. И одно не должно побе-дить другое. Не знаю, вероятно, и в области политики то же... А уж в об-ласти науки и культуры победа – са-мое опасное. Потому что она всегда создает возможность и искушение подавить чужую точку зрения.

Заметьте, как в последней ми-ровой войне вырвались вперед по-бежденные страны. Потому что там распахнулось разнообразие идей и мнений, там отступили назад бес-спорные истины.

Человек живет множественностью, отсюда – ответственность, потому что из множественности он должен сде-лать выбор. Если бы не было мно-гообразия путей, то какая же заслу-га была бы в том, что мы можем вы-брать именно этот свой путь? Знаете немецкую поговорку: «Wer hat Wahl, hat auch Qual» («Кто имеет выбор, тот имеет мучение»). И наоборот: кто име-ет мучение, тот имеет выбор. А выбор есть мысль, и ответственность, и не-счастье, и счастье. Вот в таком мире нам приходится жить. Проще сделать его казармой или тюрьмой, или очень хорошим зоологическим садом, где зверей будут кормить и гладить, но все за них решать.

Но все-таки жить нам надо в че-ловеческом мире, который накла-дывает на нас муки выбора, неиз-бежность ошибок, величайшую от-ветственность, но зато дает и со-весть, и гениальность, и все то, что делает человека человеком…

№ 9, 1996

Если бы не было многообразия путей, то какая же заслуга была бы в том, что мы можем выбрать именно этот свой путь? А выбор есть мысль, и ответственность, и несчастье, и счастье. Вот в таком мире нам приходится жить. Проще, конечно, сделать его казармой или тюрьмой...


95 2014 11 июня № 11

У древних этрусков, как известно, существовало двоевластие. Страной правили на паритетных началах лар-сы – родовые князья и лукумоны – жрецы с весьма обширными полно-мочиями. Власть лукумона – это была серьезная власть, никакому Цезарю или Нерону такая и не снилась. А те-перь самое интересное: в лукумоны не брали людей чисто этрусской кро-ви. Обязательно среди предков дол-жен был быть чужой. Папа – грек. Или бабушка – финикийка. Или де-душка – кельт. Словом, допускались любые комбинации, кроме одной – чистокровной. Позволяющей крик-нуть охлосу на рыночной площади: ребятушки, я ваш, такой же, как вы, плоть от плоти вашей!

Прочитав об этом, я, признаться, задумался. Уж больно оно как-то не по-нашему. Современное политиче-ское сознание (да и политическое сознание пятисотлетней давности тоже) отличает как раз прямо про-тивоположная тенденция: не пропу-стить меньшинства во власть. Все теократические режимы норовят за-гнать в духовное гетто иноверцев; не раз, не два и не сто за последние века большинство проводило этни-ческие чистки. Испанская инквизи-ция последовательно изводила ара-бов и евреев. В XX веке чистки про-водили Турция, гитлеровская Гер-мания, СССР, а в самом недавнем прошлом – Нигерия, Уганда, Руан-да, Камбоджа, Босния, Афганистан. И сейчас в мире практически нет по-литиков, понимающих, что меньшин-ство – это ценность. Есть национали-сты. Для них желание большинства раздавить меньшинства – естествен-но и правильно. И есть интернаци-оналисты, считающие это желание естественным, но порочным. Одна-

ко же и те и другие сходятся на том, что меньшинства суть явление слу-чайное и необязательное.

Агрессивный национализм ча-сто апеллирует к образу коварного меньшинства, которое, используя хи-трость, коммерческую сметку, соли-дарность, интеллектуальное превос-ходство, вытесняет большинство с ключевых позиций.

В Турции таким пугалом были ар-мяне, в Уганде – мигранты из Индии...

Аргументация во всех случаях оди-накова – статистика.

Берется некая цифра (в процен-тах), показывающая долю нацио-нального меньшинства в составе на-селения страны, а дальше подсчиты-вается процент этого меньшинства среди политиков, управленцев, уче-ных, режиссеров, бизнесменов, пи-сателей и т.д. Откуда следует желез-ный вывод: посадили себе на шею инородцев и теперь мучаемся.

Спорить с этой чепухой стыдно. Но спорить с ней приходится. Поэтому предлагаю сделать вот что: устроим ревизию, скажем, великой англий-ской литературе. Ну-ка, что у нас об-наружится? Во-первых, целая гале-рея ирландцев: Свифт, Шоу, Оскар Уайльд. Дефо – полуфранцуз. Тол-киен – полунемец. А знаменитая ан-

глийская приключенческая литера-тура делалась почти исключительно шотландцами: Вальтер Скотт, Стивен-сон, Конан Дойл. Теперь займемся меньшинствами религиозными. Че-стертон – католик. Явные католи-ческие симпатии испытывал Текке-рей. Ну а что касается адептов вся-ческих тайных орденов, то им про-сто несть числа. Бульвер-Литтон был розенкрейцером. Конан Дойл – спи-ритом. Йетс принадлежал к теософ-ской секте «Золотой рассвет». Где тут, спрашиваю я вас, нормальные стопроцентные англичане? Где вер-ные сыны отечества и англиканской церкви? Нельзя сказать, чтобы их со-всем не было. Пример – Диккенс. Од-нако заметную часть пишущей бра-тии всегда составляли люди, к анке-те которых придрался бы любой на-ционалист.

Предвижу вопрос: а как же обще-ства этнически монолитные? Вот здесь-то и начинается самое инте-ресное. Ибо в этнических монолитах во всю мощь проявляет себя замеча-тельный принцип: если меньшинств нет, их следует выдумать.

В Японии с нацменьшинствами было туго. Зато никогда не было недостатка в меньшинствах рели-гиозных. Буддизм не очень сильно волновали вопросы организацион-ной целостности. Как следствие, он беспрерывно плодил секты. Так вот, почти все японские поэтиче-ские школы (равно как и школы боевых искусств, живописи, аран-жировки цветов) корнями своими уходят в ту или иную школу мона-шескую.

Сходную картину мы наблюдаем и в Иране. Средневековая персидская поэзия создавалась на 90 процентов суфиями. А суфии тоже были люди

Меньшинство – это ценностьАлексей КОРОТКОВ

Человеку, не желающему быть таким, как все, должно быть отведено в обществе достойное место

Духовные меньшинства суть нервные окончания социального организма. Чуждые предрассудкам большинства, они первыми реагируют на любое неблагополучие



особенные. Объединялись в закры-тые братства. Исповедовали тайные мистические доктрины. К ортодок-сальному исламу относились как минимум свободно.

Когда размышляешь над такими вещами, становится ясно, что чело-век, стремящийся реализовать свои творческие потенции, просто-таки нуждается в чувстве особости, не-таковости-как-все и предпринима-ет для этого немалые усилия.

Иногда под эту задачу возника-ют целые субкультуры, со своим осо-бым бытом, одеждой, обычаями, при-вычками. Таковы были денди про-шлого века (не последним их пред-ставителем числился лорд Байрон). Таковы молодежные движения века нынешнего.

Надо сказать, для противопо-ложного лагеря, авторитарно-

националисти ческого, все это тоже не тайна за семью печатями. Помни-те, как у Куприна фельд фебель объ-ясняет солдату, «что есть враги уну-тренние»? Поляки, бунтовщики, ко-нокрады и «стюденты» стоят у него в одном словесном ряду. И если бы фельдфебельские мозги были спо-собны к обобщению (иногда действи-тельно способны), определение «уну-треннего врага» оказалось бы куда более сжатым: не такие, как все.

Человек, переживающий свою особость, действительно чувствует себя и избранным, и чужаком. Но испытывать возмущение по это-му поводу я бы, честно говоря, по-временил. Ибо душа, не притертая к миру, постоянно задевающая за его острые углы, способна высекать из себя искры немыслимой яркости и силы. Для того она и культивиру-

ет свою особость, чтобы все время за все задевать и искрить.

Духовные меньшинства были всегда и везде. В любом первобыт-ном племени имелся шаман. Во вре-мена более поздние юродивые, бы-вало, публично обличали царей. И грозные самодержцы слушали, при-кусив язык.

Видимо, это всеобщий закон: че-ловеку, не желающему быть таким, как все, должно быть предложено в обществе достойное место. И это разумно, ибо духовные меньшинства суть нервные окончания социаль-ного организма. Чуждые предрас-судкам большинства, болезненно не адаптированные к общепринятым установкам, они первыми реагиру-ют на любое неблагополучие.

№ 94, 1998

Поверженный и проклятый, фа-шизм ушел с политической сцены до конца не объясненный, а пото-му, к удивлению нашему, может вер-нуться и уже давно и потихоньку воз-вращается в масках национально-патриотических организаций и пар-тий порядка.

Книга американских ученых «Ав-торитарная личность» стала настоя-щей энциклопедией самых темных сил, таящихся в современном чело-веке, тех сил, которые могут стать и уже не раз становились благодат-ной почвой для бесчеловечных то-талитарных режимов.

Что же, по мнению авторов иссле-дования, лежит в основе тенденций, прорывающихся сквозь благопри-стойную оболочку добропорядочно-

го гражданина даже самой цивилизо-ванной страны? Какие особенности личности образуют синдром воспри-имчивости к антидемократической пропаганде, а через него – готовность поддержать фашистский режим?

Жесткая приверженность об-щепринятым нормам и ценностям. Речь идет прежде всего о подвержен-ности социальному давлению, стан-дартам той «коллективной силы», с которой человек себя отождествля-ет. Это влияние пресловутого «кол-лективизма». В своем крайнем вы-ражении он предполагает наказа-ние «нарушителей», не желающих следовать стандарту, позволяющих себе оказываться в меньшинстве и гордиться этим.

Подчинение власти. Одним из главных символов веры нацистско-го режима всегда считалось стрем-ление обрести сильного лидера, без-оговорочное признание ведущего авторитета государства перед лич-ностью, подчинение власти. Выдаю-щийся американский психолог Мил-грэм в серии жестоких эксперимен-тов в середине 60-х годов убедитель-но показал, что обычный, совершен-но нормальный человек готов по тре-бованию власти переступить множе-ство моральных запретов, причем без всякого принуждения и без ма-лейшей угрозы для себя в случае не-выполнения приказа сверху. Подчи-нение авторитетам рассматривает-ся как очень глубинная установка, относящаяся к широкому диапазо-

Невидимый фашизмП.ЛУНЕВ

Что приводит в действие механизмы агрессии внутри многих из нас


97 2014 11 июня № 11

ну фигур власти – родителям, стар-шим, начальникам, сверхъестествен-ным силам, анонимным носителям властных полномочий и т.д.

Общепринятым стандартам чело-век чаще всего подчиняется в силу отсутствия или недоразвитости у него внутреннего морального авто-ритета – то есть совести. В случае авторитарного подчинения имеет место противоречивое отношение к фигурам власти: глубоко кореня-щиеся враждебность и бунтарство по отношению к давлению, сдержи-ваемые страхом, побуждают челове-ка к «перегибанию палки» в проти-воположном направлении, и он ста-новится чрезмерно послушным, за-висимым и угодливым.

Авторитарная агрессия. Обо-ротной стороной подчиненной, не-критической установки по отноше-нию к моральному авторитету «сво-их» становится тенденция выявлять, осуждать, изгонять и наказывать «чужих». Полная противоречий пси-хика потенциального фашиста стре-мится подавить и вытеснить плохие стороны авторитетных для него фи-гур – например, их нечестность, до-минантность, эгоизм за счет припи-сывания этих качеств представите-лям враждебных групп, которые как раз объявляются склонными к дик-татуре, коррупции, бесчестности.

Враждебность и агрессия по от-ношению к национальным мень-шинствам, да и вообще представи-телям меньшинства, – типичный по-иск «козла отпущения».

…Пожилая москвичка на Измай-ловском рынке интересуется у тор-говца с юга ценой пучка укропа. Услышав цифру, сразу же выносит приговор: «Стрелять вас всех, сво-лочей, надо». Сколько себя помню, всегда на рынках торговали южа-не, и всегда у них цены на продук-ты, доставленные издалека, были очень высокими. Однако требование «гнать и расстреливать» широко рас-пространилось только сейчас…

Рискну сказать, что дошедшая до высшей точки кипения в обществе ненависть к взяточникам, жуликам, лихоимцам в значительной степе-ни базируется на осознании свое-го бессилия получить столь же вы-годные источники быстрого обога-щения. Вспомните, каким всенарод-ным было в прошлом «осуждение» спекулянтов и презрение к ним и как быстро после указа о свободе торговли огромная масса населе-ния сочла вполне приемлемой для себя столь презираемую вчера спе-куляцию.

Но слабость собственного «я» вы-зывает к жизни еще целую гроздь тенденций, которые призваны как-то его укрепить.

Отказ от самопознания, твор-ческого воображения. Человек боится думать о своем внутрен-нем мире, потому что может обна-ружить там полную неопределен-ность и клубок слабостей, кото-рые не в силах распутать самосто-ятельно; а все люди, которые куль-тивируют субъективность своего характера и взглядов, вызывают раздражение и протест напоми-нанием о своей собственной не-полноценности.

Суеверие, подверженность предрассудкам, вера в мистику. Одна из наиболее характерных осо-бенностей нынешнего состояния на-шего общества – откат обществен-ного сознания к тем формам оккуль-тизма и мистики, которые цивили-зованными странами давно пережи-ты, во всяком случае – давно уже за-няли там причитающуюся им скром-ную нишу.

Суеверие и вера в мистику выпол-няют важнейшую функцию для на-шего человека – они помогают пере-местить ответственность на внеш-ние силы, не подвластные нашему контролю. Больше того – нет необ-ходимости и разбираться в смыс-ле происходящего. То есть вообще никакая активность не нужна. Раз-ве плохо?

При всей своей псевдозагадочно-сти мистические построения объе-диняет еще одно обстоятельство – они дают простую картину мира и универсальное объяснение.

Поклонение силе. Фашистская диктатура будет особенно «впору» людям, привыкшим оценивать окру-жающих в терминах «силы – слабо-сти, доминирования – подчинения, жесткости – мягкости», отождест-вляя первые элементы в каждой паре с успехом, а вторые – с неуда-чей и поражением.

В прошлом году я провел неболь-шой опрос, интересуясь, в частности, какие качества люди считают в наши дни своими слабостями и чем хоте-ли бы их заменить, появись у них та-кая возможность.

Так вот, в качестве слабостей чаще всего фигурировали совест-ливость, порядочность, деликат-ность, которые, по мнению опрошен-ных, следовало бы заменить нагло-стью, напористостью, равнодушием, хитростью. Собственная внутрен-няя слабость всегда оборачивает-ся приписыванием чрезмерной зна-чимости внешним атрибутам силы и жесткости.

Что лежит в основе тенденций, прорывающихся сквозь благопристойную оболочку добропорядочного гражданина даже самой цивилизованной страны? Какие особенности личности образуют синдром восприимчивости к антидемократической пропаганде, а через него – готовность поддержать фашистский режим?



Цинизм и разрушительные тенденции. Стало уже притчей во языцех говорить о всеобщей озлобленности, взвинченности, конфликтности, черст вости и бес-сердечности, отравляющих взаи-моотношения.

Т.Адорно и его коллеги в назван-ном выше исследовании неодно-кратно подчеркивают, что чело-век, столкнувшийся с непреодо-лимыми внешними препятствия-ми на пути удовлетворения сво-их важнейших жизненных потреб-ностей, таит в себе множество до поры скрытых агрессивных им-пульсов. Они ищут выход и обя-зательно находят его.

Однако психически нормальный человек нуждается в том, чтобы вы-ход агрессии прошел фильтр его собственной «моральной цензуры». Ему нужно хоть какое-то оправда-ние для собственных деструктив-ных действий. Например, «жалость унижает», «прояви слабость – и тебе сядут на шею» и т.п. Если такой при-емлемой упаковки для собственной агрессии найти не удается, то в его распоряжении остаются ссылки на то, что «все так делают», и т.д.

Нечего и говорить, что подобная генерализованная агрессивность легко может быть направлена пу-тем умело применяемой пропаган-ды против представителей нацио-нальных меньшинств или любых других групп, преследование кото-рых отвечает сиюминутным поли-тическим целям.

Склонность к проекции. Чело-век не в силах жить, постоянно пода-вляя импульсы собственной агрес-сии и загоняя вглубь внутренние конфликты. Склонность верить, что в окружающем его мире происхо-дят дикие и опасные события, осу-ществляются заговоры тайных сил, что в ближайшем будущем грядут страшные потрясения и катаклиз-мы, очень часто объясняется при-писыванием окружающему миру тех

же процессов, которые в иррацио-нальной, а потому особенно невы-носимой форме действуют внутри самого индивида.

Когда с экрана телевизора и со страниц газет нам начинают упор-но внушать, что приближается или даже идет гражданская война, впол-не оправданным будет предполо-жить, что линия фронта противопо-ставила непримиримые силы внутри говорящего, а признать это ему му-чительно тяжело. Куда легче кричать о всеобщем расколе и хаосе.

Любые самые фантастические и невероятные версии происходящих вокруг событий будут приняты на веру перепуганным, запутавшимся, потерявшим опору человеком, если позволят отвлечься от хаоса в соб-ственной душе, перенесут причину всех его переживаний вовне и та-ким образом снимут с него «вину» за собственную неадекватность. Такая душа – едва ли не самая благодатная почва для семян фашизма.

Озабоченность сексом. Соб-ственно, это проявление той же са-мой проекции, которое можно выде-лить в качестве отдельного просто в силу общественной чувствитель-ности к этим проблемам. Длитель-ный период «официальной беспо-лости» и запрета на сексуальную те-матику привел к подавлению сексу-альных импульсов на индивидуаль-

ном уровне, которое неизменно кон-чается прорывом. Что мы сейчас и наблюдаем.

Кстати, насильственная и неесте-ственная «сексуализация» нашего общества своей чрезмерностью сродни поведению стеснительного подростка, который отчаянно врет о своих «любовных победах», пересы-пая рассказы циничной бранью.

А нетерпимое отношение к сексу-альным меньшинствам, склонность одобрить самые жесткие меры по от-ношению к ним представляет собой все то же не раз упомянутое нахож-дение удобного объекта для разряд-ки внутренней агрессии. Психоана-литики считают, что особая агрес-сивность по отношению к наруши-телям традиционных сексуальных норм часто вызывается сильнейшим подавлением собственных импуль-сов субъекта и опасением, что эти импульсы могут внезапно выйти из-под контроля.

...Вслед за группой создателей «Авторитарной личности» мы рас-смотрели портрет индивида, образу-ющий необходимую и достаточную психологическую пору фашистско-го режима. Невооруженным глазом видно, насколько точно отражает этот портрет лицо нашего нынешне-го общества. Конечно, такое утверж-дение требует специального социо-логического исследования, но, как представляется, его результаты оче-видны. Даже проводить такое иссле-дование страшновато.

Так что название фильма Ми-хаила Ромма «Обыкновенный фа-шизм» – удивительно точное. Ни-чего необыкновенного в фашизме нет. И потенциальные фашисты, те, кто может стать опорой фашистско-го режима, – люди самые что ни на есть обыкновенные. Без всяких кре-стов, коричневых рубашек и свастик на рукаве. Такие же, как и мы с вами. Мы с вами.

№ 58, 1993

Нечего и говорить, что подобная агрессивность легко может быть направлена с помощью умело применяемой пропаганды против представителей любых групп, преследование которых отвечает сиюминутным политическим целям


99 2014 11 июня № 11

...Они сидят в теплых кабинетах, спасенные от пуль, и пишут в мгно-вение ока исторические трактаты с обоснованием своего, и только сво-его права на землю. Они абсолют-но безответственно оперируют ве-ками, целыми культурными и этно-пластами. Все это нужно только для того, чтобы доказать: мы правы. Мы особенные. Наш сосед – наш враг. Он исторический враг. А истинное право за нами, право крови.

…Однажды я смотрела в доме сво-ей подруги Цицо Гошхотелани фильм Центрального телевидения «Дети Осетии», а в классе Цицо учились беженцы – грузины из Цхинвали. Авторы фильма словно забыли, что дети Осетии страдают точно так же, как дети Армении и Грузии. Я давно заметила, что телевидение – взры-воопасная вещь на дорогах войны. Отдаем ли мы отчет в том, как наше слово отзывается уже в тот момент, когда оно произнесено?

…Сколько раз от разных людей я слышала о российских господах депутатах, раздувающих начинаю-щийся пожар. Я слышала о них в Аб-хазии... Что они там делали накану-не конфликта? В Слепцовске (Ин-

гушетия) мне рассказывала одна ингушка, образованнейший искус-ствовед, как после двух недель си-дения в подвале ингуши встрети-лись во Владикавказе с одним та-ким депутатом. «Мы едва стояли на

ногах. Голодные, уже познавшие, что такое смерть. Весь выстиран-ный и отутюженный депутат обра-тился к нам с вопросом: “У вас все еще есть территориальные претен-зии к Северной Осетии?” Видит Ал-лах, мы не сразу поняли, о чем он нас спрашивает. Оставшиеся без крыши над головой, потерявшие близких, люди смотрели на депу-тата, как на свалившегося с дру-гой планеты».

…15 сентября, в день рождения Мераба Мамардашвили, у его род-ной сестры Изы собрались друзья детства и почитатели великого фи-лософа. Круг узкий. Здесь только те, кто любил Мераба при его жиз-ни. Иза живет одна в квартире, за-полненной огромными портрета-ми брата, сотнями пленок с его го-лосом, рукописями, которые так и не стали книгами при жизни фило-софа. Комната Мераба сохраняет-ся точно такой же... Книги. Карти-ны (одна – Э.Неизвестного), знаме-нитые трубки философа.

Мне достается хевсурская сумоч-ка. С ней я смело брожу по горячим точкам, помня слова Мераба, что лишь от прочувствованного сты-да родится энергия возрождения. Мне действительно стыдно. Я про-шу Изу поставить еще раз кассету с выступлением Мамардашвили в самый разгар «звиадизма» в Гру-зии. Мне кажется, что мысль об ис-тине, которая выше Родины, сказа-на Мерабом иначе, чем она приве-дена в брошюре.

И точно: «Моя совесть подска-зывает мне, что истина выше Ро-дины».

№ 117, 1996

…Не потому, что арба перевернулась

Эльвира ГОРЮХИНА

Телевидение – взрывоопасная вещь на дорогах войны. Отдаем ли мы отчет в том, как наше слово отзывается уже в тот момент, когда оно произнесено?

Этноконфликты породили целую гору литературы, которая дает обоснование праведности этнических войн. «Погонщиками дьявола» я бы назвала их вслед за Мандельштамом. Узнаем ли мы о них наконец?



Герои и шутыМонгольское нашествие, как

родовая травма, предопредели-ло окончательный образ русско-го человека. И дело не только в том, что в кровь нашу добавилась

совершенно чуждая нам, оседлым земледельцам, кровь кочевых на-родов весьма далекого от нас про-исхождения, но и в деформации фундаментальных основ нашей жизни.

Столетия монгольского ига в кон-це концов воплотились в двух весь-ма свое образных русских типах: во-первых, в людях, пытающихся проти-востоять унижению и грабежам ба-скаков прямым сопротивлением, во-

Герои, шуты и вольные люди,или Какую судьбу мы выбираем

Григорий СУНЯГИН

Многочисленные попытки реформ в России оканчивались крахом, потому что реформаторы не учитывали реальной природы человека. Но что же такое русский характер?

Как это в революционной пес-не поется? И вся-то наша жизнь – борьба?

Или что-то в этом роде.Может, и борьба, особенно для

тех, кто любит бороться. Я – нена-вижу. Ведь цель борьбы не только в достижении результата, но и в уни-чтожении противника. Достижение победы путем уничтожения или уни-жения противника. Революция вела постоянную борьбу с контрреволю-цией, часто мнимой, и потому всякое действие, даже самое обычное, ощу-щалось именно как борьба с против-ником. А ведь, кроме борьбы обык-новенной, была еще и беспощадная борьба. Вслушайтесь, как звучит это слово: беспощадная!

Кто-то или что-то просит пощады, а в ответ – отказ. Уничтожить. Рас-стрелять. В основе такого всеобщего помрачения сознания лежало пред-

ставление о всепроникающей клас-совой борьбе.

На этом общем фоне совершенно невозможно было проявление че-ловеческих добрых чувств. Они все

были под подозрением. Жалость? – унижает человека. Доброта? – свой-ство добреньких, глупеньких лю-дей. Интеллигентность? – слабость хлюпиков, неспособных к борьбе.

Можно сказать, что слово борь-ба – ключевое слово для определе-

ния мировоззрения человека. Есть два принципиально различных ми-ровоззрения: одно держится на сло-ве борьба, а другое обходится без этого понятия.

Можно бороться за успеваемость, а можно просто учить детей.

Можно бороться за культуру, а можно просто нести ее людям.

И так далее.Как только ты произнес слово

борьба, появляется противник. Жизнь превращается в бой, и фронтовая пси-хология овладевает тобою. А фронто-вая психология опасна тем, что за нею идет фронтовая мораль, по которой многое, если не все, дозволено.

Но не хотелось бы, чтобы эта не-большая колонка прозвучала как призыв к борьбе с борьбой.

Просто – давайте жить мягче, а?

№ 11, 1996 год

А не хватит ли нам бороться и побеждать?


Можно бороться за успеваемость, а можно просто учить детей.Можно бороться за культуру, а можно просто нести ее людям


101 2014 11 июня № 11

вторых, в людях, пытающихся пере-хитрить чужую им власть напускной глупостью. Короче, противостоять поработителям можно было либо идя на смерть, либо придуриваясь. Так на столетия русские земли ста-ли заповедным краем «дураков и героев», и эти чисто русские типы в преображенном виде преоблада-ют в России и по сей день.

В конце концов, конечно, пре-жде всего благодаря усилиям «ге-роев» монгольская империя, кото-рая, кстати сказать, один к одному воспроизводит Российскую импе-рию или доброй памяти Советский Союз, была побеждена.

Но не для того, чтобы воспроиз-вести прежнюю самодеятельную жизнь домонгольской Руси. Этому противодействовали как военно-стратегические условия жизни на переломе двух континентов, так и сложившееся еще в монгольские времена представление о том, ка-ким должно быть государство.

Государство было и осталось вели-кой надчеловеческой силой, предна-значенной собирать налоги со своих подданных для решения неких осо-бых высоких задач. Для жизненных забот реального человека такое госу-дарство было в лучшем случае беспо-лезно, его оправдание состояло не в обыденной пользе, а в величии.

Советская власть потому и утвер-дилась на наших просторах, что вполне органично смогла опереть-ся на эти традиционные русские типы вроде Нагульновых и дедов Щукарей.

Союз этих двух типов, собствен-но, и сформировавшийся в ответ на перманентную внешнюю опас-ность, извне совершенно непобе-дим, но он и совершенно непродук-тивен и может жить только вводя в оборот все новые и новые даровые ресурсы: то ли в виде прирастания новых земель и новых поборов, то ли в виде грабежа того, что нако-

плено другими, то ли в виде хищ-нического разбазаривания при-родных ископаемых. И рухнул этот союз вовсе не из-за чьих-то козней, а из-за начавшегося внутреннего перерождения и сомнений, воспо-следовавших, в общем, из-за того, что в запасах нашего дарового и несметного богатства стало про-сматриваться дно.

Вольные людиОднако для тех преобразований,

которые мы с вами сейчас затеяли, оба эти типа, несмотря на начавший-ся процесс их перерождения, совер-шенно не подходят. И наше начина-ние, по-видимому, можно было бы

считать совсем безнадежным, если бы русский народ этими двумя типа-ми и исчерпывался. К счастью, дело обстоит не так. Издревле, еще с до-монгольских времен, на Руси был, а в некоторых местах превращался и в ведущий, тип самодеятельного упрямца, желающего до всего дой-ти своим умом и быть счастливым на свой манер. Тип этот оказывался не-обычайно жизнестойким, именно им во многом были заложены основы материальных и духовных богатств русского народа.

Монгольская и далее своя соб-ственная империя безжалостно да-вили этих людей, желающих и, са-мое главное, умеющих быть счаст-ливыми на свой лад, без благодея-ний центра.

Именно эти люди дали раскол и старообрядчество – своеобразный вариант православного протестан-тизма. Но когда выпадали посла-бления, из этой упрямой и трудо-любивой среды быстро прорастал русский капитализм, с какими-то странными рецидивами соборной справедливости, но вполне жизне-способный, сколачивающий огром-ные состояния.

Из этой среды в принципе проис-ходит и наше русское земство, эта-кий интеллигентский вариант ста-рообрядчества, который нешумно и весьма продуктивно укреплял нашу духовную и общественную жизнь в провинции.

В этом же ряду стоит и русское кулачество, которое так ненавиде-ли и «герои», и «дураки» и которое в краткий период нэповской отте-пели завалило продуктами россий-ские рынки без всякого импорта. Со-ветская власть вырвала мироедов с корнем, и с тех пор мы при наших-то просторах так и не можем себя прокормить.

Так вот, если эта традиция, са-мая древняя и самая живучая, еще не вытоптана, мы не пропадем. По мере того как герои, поддерживае-мые люмпенизированными «дурака-ми», будут терпеть поражение за по-ражением в претенциозном устрем-лении возродить Великую Россию (в который-то раз и какой кровью!), на арену должны выходить другие люди, которые, избавившись от на-мерения дать счастье всему чело-вечеству, смогут просто вовлечь в дело конкретных живых людей во-круг них.

№ 29, 1996

Государство было и осталось великой надчеловеческой силой, предназначенной собирать налоги со своих подданных для решения неких особых высоких задач. Для жизненных забот реального человека такое государство было в лучшем случае бесполезно, его оправдание состояло не в обыденной пользе, а в величии



Мы быстро привыкли называть систему, в которой прожили солид-ную, если не большую часть жизни, тоталитарной, а сомнительную честь создания этой системы приписывать исключительно коммунистическим идеям. Однако не будем переводить стрелку на идею, а посмотрим на то, что ее воплощение совершилось в свойственном России тоталитарном стиле, который можно проследить со времен если не Ивана Калиты, то уж Петра I точно.

С болью и сожалением приходит-ся признать, что мы не имеем в сво-ей истории демократических тра-диций, и в частности – традиции не-насилия.

Вот черты, которые социологи счи-тают присущими «советскому чело-веку»:

догматичность сознания; закрытость сознания живому

опыту; некритическое доверие к «коллек-

тивному разуму» или тому, что так называется;

принятие ответственности на себя лишь за желательные резуль-таты своей деятельности с припи-сыванием нежелательных чему угодно – от климата до происков врагов;

упование на внешние инстанции с адресованием им ответственности за благополучие;

раздвоение частного и социаль-ного «я»; постоянный страх, отсут-ствие чувства стабильности и без-опасности;

недостаточное принятие себя и сниженное самоуважение;

недостаточное осознание своих чувств, переживаний, своего «я»;

поведение, строящееся не на стремлении к позитивным целям, а на стремлении избежать неудач;

обесценивание настоящего, кото-рое воспринимается лишь как точка пересечения прошлого и будущего.

А также позитивное восприятие соединения добра и зла (ради бла-гой цели можно обмануть или нару-шить закон) при подчеркнутой бес-компромиссности.

Разумеется, все это не диагности-ческий список или перечень улик, по которым мы должны сегодня делить людей на хороших и плохих, наших и не наших, – это жилка тоталитарного сознания, которая бьется в каждом из нас. Как же проявляет себя тота-литарное сознание в отношении к детям, в воспитании?

Тоталитарное сознание внутрен-не конфликтно – оно говорит одно и

делает другое, знает одно и чувству-ет другое, страх в нем соседствует с агрессивностью, а бескомпромисс-ность – с неразличением полярно-стей...

Каскад внутренних конфликтов тоталитарного сознания делает его размытым, и неосознаваемая эта раз-мытость, какие бы правильные сло-ва ни говорили детям, прорывается, заявляет о себе в неконтролируемом (интонация, поза, жест) и не адресо-ванном непосредственно ребенку по-ведении взрослых.

Наказание ответственностьюСамая общая особенность тота-

литарного воспитания – взаимное противостояние взрослых и детей. Механизм ее проявления напоми-нает своего рода воспитательную дедовщину, где самый младший об-речен быть крайним. Учитель, пере-живший разнос директора на педа-гогическом совете при всех колле-гах, проводит родительское собра-ние, где устраивает такой же при-людный разнос родителям Иванова, Петрова, Сидорова, которые возвра-щаются домой и обрушивают лави-ну эмоций на детей. Дети в свою оче-редь разряжают эту вертикаль наси-лия в так называемой горизонталь-

Что такое тоталитарное сознаниеВ.КАГАН

Десятилетия страха не прошли даром: взрослым кажется, что чем более человек открыт и искренен, тем больше его жизнь в опасности


103 2014 11 июня № 11

ной агрессии, направленной против равных себе.

Описанный процесс закономе-рен и не сводится только к переда-че насилия – все сложнее. Многие обращали внимание на то, что дети повторяют болезненные и пугающие их вещи с куклами или животными (например, делают уколы).

При этом достигается сразу не-сколько неосознаваемых целей: пе-реход из позиции слабого в пози-цию сильного; постижение ситуа-ции – ребенок ведет себя как иссле-дователь; попытка ответить себе на вопросы, к чему стремился и что пе-реживал причинивший ему непри-ятное взрослый; освобождение от психологической травмы через со-вершение того же...

Да, но мы же отвечаем за ребен-ка, говорят взрослые. Однако от-ветственность эта принимается лишь за желательное в ребенке. Вспоминаю женщину, бесконеч-но гордящуюся художественными способностями одиннадцатилетне-го сына и столь же бесконечно тре-тирующую его за тройку по мате-матике. Да и в быту то же: вырас-тает хорошим – наша заслуга, рас-тет трудным, плохим – ви новаты для родителей – школа, для шко-лы – родители, для тех и других – улица, сам ребенок, плохая наслед-ственность.

А поскольку тоталитарное созна-ние стремится прежде всего избе-жать не удач, поведение взрослых строится так, словно ребенок впи-тал в себя к моменту рождения все зло мира и выкорчевать его – глав-ная задача воспитания.

Вместо обучения навыкам опрят-ности – борьба с нечистоплотно-стью, вместо воспитания доброты – борьба с жадностью… При этом вдо-бавок видение ребенка через «функ-ции» к тому, что оценивается не ка-чество, не успех или неуспех, а сам ребенок: плохо вымыл шею, не доел, получил двойку – «Ты плохой!» Та-кая тотальная негативная оценка воспринимается детьми как вызы-

вающее глубокий страх отвержение взрослыми.

Так ли уж трудно сказать: «Вот это у тебя не очень удачно вышло. Да-вай посмотрим, как сделать лучше?» Вместо этого звучит: «Растяпа, недо-тепа, лодырь, и откуда у тебя руки растут, чем ты думаешь?» Взрослый почти постоянно обращается не к ре-бенку, а к «злу» в ребенке, так что от любви до ненависти часто и правда всего шаг.

Любовь как ненавистьДесятилетия страха не прошли

даром: взрослым кажется, что чем более человек открыт и искренен,

тем больше его жизнь в опасности. Отсюда осознаваемое лишь отча-сти стремление взрослых лишить ребенка его индивидуальности. Ре-бенок не принимается таким, какой он есть. Ему предписывается быть и стать «как все», «каким надо». И тогда трехмесячного Штольца свя-зывают пеленками, а рядом с ним такого же маленького Обломова достают из пеленок, чтобы заста-вить его двигаться. Борьба за ре-бенка становится борьбой против ребенка, против того, что делает его самим собою и личностью.

Заниженные самооценка и са-моуважение «советского челове-ка» превращают отношения с деть-ми из сферы самореализации в пло-щадку для само утверждения. Главен-ствуя над ребенком, взрослый под-

тверждает свою значимость, самоу-важение. При этом главной добро-детелью ребенка оказывается по-слушание. А когда инструмент обу-чения этой добродетели – насилие, то в ответ либо возникает непослу-шание как протест, либо в ребенке убивается инициатива: и то и дру-гое вызывает новую волну воспи-тательного насилия.

Раздвоенность приватного и со-циального «я» создает неразреши-мые конфликты и для взрослого, и для ребенка. Мать шестилетней де-вочки готова госпитализировать ее в психиатрическую больницу из-за упрямства и непослушания, стрем-ления во что бы то ни стало коман-довать всеми и добиваться своего; но в ее рассказе о том, что девочка сгонит с пустой огромной скамей-ки единственного ребенка, чтобы сесть самой, звучит оттенок любу-ющейся удовлетворенности. В от-вет на вопрос о том, на кого девоч-ка похожа по характеру, слышу: «Я понимаю, доктор, что вы имеете в виду. Но мне-то она должна подчи-няться!» Блестяще освоенный взрос-лыми язык двоемыслия недоступен ребенку, который то и дело попада-ет из-за этого впросак.

Осознавать свои чувства – зна-чит строить более эффективное общение, но как раз эта способ-ность у взрослых чаще всего от-сутствует.

Паралич самосознания – не что иное, как механизм приспособления к агрессивной среде. Гораздо про-ще приказывать, внушать, разъяс-нять, призывать, одергивать, пряча за слова и от себя, и от детей истин-ные переживания. Психологическое насилие – даже эпизодическое – де-лает насильственной всю атмосфе-ру воспитания и отношений взрос-лых с детьми. Ребенок перестает ве-рить даже жесту добра. И душа его не живет и развивается, как подобает душе свободного человека, а выжи-вает в этом ГУЛАГе детства.

№ 8, 1996 год

Паралич самосознания – не что иное, как механизм приспособления к агрессивной среде. Гораздо проще приказывать, внушать, разъяснять, призывать, одергивать, пряча за слова и от себя, и от детей истинные переживания



Сегодняшние газеты (речь идет о 1998 годе. – Ред.) читать жутковато, слушать речи политиков тоже. Все о том же: Россия потеряла себя, Рос-сии навязывают чуждую систему цен-ностей, а между тем русский народ хочет жить свойственным ему обра-зом. Постоянно задается вопрос: кто мы такие и кем должны быть, чтобы оставаться самими собой? – иными словами, речь о нашей самоиденти-фикации, о том, каков «умственный и духовный строй народа».

В VI выпуске «Голосов из России» Герцен напечатал «Письмо к изда-телю “Колокола”» (автор до сих пор неизвестен). Хочу привести оттуда слова, по-чаадаевски сурово и жест-ко характеризующие нашу менталь-ность: «Забота о будущем не в нашем духе; на словах готовы мы взвалить на свои плечи хоть все человечество, будем говорить о высокой честно-сти с глазами в крови; на деле – бо-имся всякого труда, всякой мысли, живем настоящей минутой; наш чи-новник ворует, для того чтоб поку-тить, купец мошенничает, чтоб сыну чин доставить, мужик работает, чтоб пьяну напиться. Даже материальной заботы о будущем нет; на того, кто об этом думает, в России показыва-ют пальцем, он предмет насмешек и неприязни».

Иными словами, мы видим неве-роятный, не свойственный, пожалуй, ни одной другой культуре разрыв между мечтой и реальностью, ибо «мечта о будущем» не есть «забота о будущем».

Ради мечты можно страдать и сра-жаться, быть винтиком и кирпичи-ком, утешая себя мыслями об «об-щем деле», что «ради всех».

Забота требует самостоятельной деятельности, муравьиной хлопот-

ливости в построении собственно-го дома, труда на себя, что предпо-лагает в культуре независимую лич-ность, которая так и не смогла выра-ботаться в общей массе российского народа, всегда трудившегося на «чу-жого»: на татар, на казну, на царя, на бар, на партократию.

Неумение, непривычка строить се-годняшнюю жизнь приводит к жела-нию не думать о перетекании сегод-няшнего дела в завтрашнее (новый хозяин – новые приказы), то есть в реальное будущее, а потому возни-кают мечты об утопическом прыжке через время, где получат оправдание и сегодняшние бессмысленные стра-дания, и нелепица жизни.

Такова российская «неевклидо-ва математика», преодоление мира, где «все противоречия вместе живут» (Достоевский), идея «единого мига» (так подробно прослеженная у своих героев тем же Достоевским), предпо-лагающая добиться всего разом.

Так можем ли мы зажить по-другому? И вообще может ли ме-няться ментальность? Попробуем порассуждать.

Что происходит в последние годы?

Многие сегодня жалуются: люди не думают о высоком, стали прагма-тиками.

Забыв о «светлом будущем», все хо-тят быть уверенными не в послезавт-рашнем, а в завтрашнем дне. Но пока по-прежнему живут настоящей мину-той. Слишком укоренен страх перед непредсказуемыми действиями госу-дарства. Население растерянно, как больной после гипнотического сна. К работе больше не принуждают, а по-другому еще надо научиться. Поэто-му в глазах агрессивность, безумие и тоска по палке, заставлявшей что-то делать. Личность другого все так же ничто. Без палки кажется, что «все дозволено». От реализма западных людей мы еще весьма далеки.

И вместе с тем растет поколение, ко-торое не связывает свои надежды на устроение жизни с государством, по-лагаясь прежде всего на личные уси-лия, ум, талант, умение и ловкость. Оно жаждет независимости, но что из него получится – Бог весть!

№ 114, 1998

Психология осажденной крепостиВладимир КАНТОР

Российское общество: между мечтой и реальностью

Неумение, непривычка строить сегодняшнюю жизнь приводит к желанию не думать о завтрашней: новый хозяин – новые приказы, а потому возникают мечты об утопическом прыжке через время, где получат оправдание и сегодняшние бессмысленные страдания, и нелепица жизни


105 2014 11 июня № 11

Самый что ни на есть прозаиче-ский, самый бытовой предмет имеет иногда шанс возвыситься чуть ли не до настоящего символа времени. Вре-мя, правда, должно быть особым – пе-реломным, переходным, тревожным. Так, одним из самых выразительных символов наших дней становится же-лезная дверь.

Каждое утро меня будит грохот на лестничной площадке – это соседи, уходя на работу, задраивают свои же-лезные двери. С улицы тоже несется металлический лязг – открываются и захлопываются гаражи-ракушки, ко-торыми во дворе заставлено все сво-бодное пространство. Тоже вариант железных дверей. Спускаешься вниз и в почтовом ящике находишь оче-редную пачку рекламных листовок: половина из них все о том же – о же-лезных дверях какой угодно конфи-гурации, с какими угодно глазками и замками. Дверь подъезда тоже же-лезная, с домофоном, который еже-недельно портят не то хулиганы, не то жители первого этажа – ведь за-крыть эту дверь без оглушительного лязга невозможно. Потом идешь по улице, и кажется, попал в зоопарк: все окна первых (а иногда и вторых) этажей забраны разнообразнейши-ми решетками…

Да, похоже, не дадим мы пропасть отечественной металлургической про-мышленности. Как работала на оборо-ну, так и работает. Раньше сидели, фи-гурально выражаясь, в танке и виде-ли мир сквозь смотровую щель, а те-перь сидим в своем квартирном сей-фе и смотрим на лестничную площад-ку через дверной глазок…

А по телевизору крутят в это время американские фильмы, где показыва-ют между мордобоем, погонями и ко-

нечным торжеством справедливости американские дома – внутри и снару-жи. И вы знаете, что многих зрителей поражает до глубины души и отчасти даже возмущает? Нет, не богатство интерьера, не удобство планировки. Поражает и возмущает то, что двери в американских домах стеклянные. Это совершенно не укладывается в нашем сознании – мы ведь знаем, что в Америке, как и у нас, разгул преступ-ности. Между тем это чистая правда:

в Америке мне пришлось жить в не-скольких домах, и у всех у них двери были прозрачные, а сигнализация включалась только на ночь.

Но что, собственно, символизиру-ют наши бронированные двери?

Разумеется, страх.И это вовсе не обязательно по-

нятный и рациональный страх пе-ред взломщиками и ворами. Случа-лось наблюдать, как очень небогатые люди, семейный скарб которых на-столько неказист, что попросту нелик-виден, загоняли себя в долговую ка-балу, чтобы установить вож деленную железяку (которая становилась едва ли не самой дорогой вещью в квар-тире). Не того они боялись, что у них

украдут последнее (нормальные квар-тирные воры работают по наводке). Они боялись вообще. Всего. Всех. А железная дверь, пусть она часто со-вершенно бессмысленна, хотя бы на-мекает на безопасность.

Вот парадокс: жизнь становится все ярче и многообразнее, а лица про-хожих, одетых в разноцветные одеж-ды, поражают однообразием выраже-ния: хмурая озабоченность на этих лицах, тревога и недоверие. Каждый словно готов или дать ближнему от-пор, или убежать. Быстрее домой, бы-стрее задраиться в своем отсеке.

Собственно, я не против желез-ных дверей с сейфовыми замками, и собака, как известно, друг челове-ка. И опасности, от которых мы отго-раживаемся, вполне реальны; и надо не быть дураком и по мере сил за-щищаться и оберегаться. Плохо то, что страх становится образом жиз-ни и способом мышления. Многое из того, что мы делаем, делаем как бы с поправкой на страх, многое ви-дим сквозь призму страха. И она, раз-умеется, искажает реальный облик мира.

Мы слишком много и слишком сра-зу узнали – и о себе, и о мире, в кото-ром жили и живем. Это все равно что всю жизнь просидеть перед телевизо-ром, смотря заботливо смонтирован-ные, красивые фильмы, а потом вдруг выйти на реальную улицу с ее шумом, вонью, агрессивной толпой.

Выяснилось, что и в себе самих – коли рухнули все внешние опоры – нам не на что опереться. Нас готови-ли к другой жизни, нас учили не тому мужеству, которое потребовалось се-годня. Публицисты говорят о кризи-се идентичности, а попросту – многие из нас сами себя потеряли, потеряли

Железная дверьАлександр АГЕЕВ

В нашем обществе – эпидемия страха

Самый что ни на есть прозаический, самый бытовой предмет имеет иногда шанс возвыситься чуть ли не до настоящего символа времени. Время, правда, должно быть особым – переломным, переходным, тревожным



веру в себя, мучаются жестоким ком-плексом неполноценности. А одна бо-лезнь готовит почву для других.

Ну и как же нам быть? По лукаво-му совету В.В.Розанова летом варить варенье, а зимой пить с ним чай? По примеру Чехова по капле выдавли-вать из себя раба? Обратиться за укреплением духа к Богу? И то, и другое, и третье, и десятое, если это поможет принять мир таким, какой он есть и каким становится, и не вы-падать из него, спрятавшись за ляз-

гающим железом, а участвовать в его становлении, прости меня, Го-споди, за такие общие банальные фразы. Впрочем, Россия – страна несбывшихся банальностей, и по-вторять их можно до тех пор, пока они не сбудутся.

На деле, разумеется, никакого об-щего для всех рецепта нет, не будет и не должно быть. Одному нужно силь-но, до бесстрашия, разозлиться на мироустройство и приняться за его переделку, другому – разозлиться на

самого себя, преисполниться само-презрения и попробовать переро-диться. Третьему, напротив, настоль-ко себя зауважать, чтобы бояться чего бы то ни было оказалось недо-стойно собственного величия. Чет-вертый преодолеет страх любовью – к миру, к себе, к ближним...

Я, например, попросту устал от страха. Нет на свете ничего утоми-тельнее и скучнее.

№ 32, 1996

Спрашивать не умеем – увы. Но от-вечать навострились необыкновенно. В этом-то смысле все умеем: и подме-нить вопрос, и утопить его в нескон-чаемом многоглаголании, и отбараба-нить набор фраз, и настоять, что тако-го, мол, вопроса вообще быть не может, и помычать вместо ответа, и оскорбить вместо ответа, и посмеяться вместо от-вета. Это сколько угодно.

Но при этом, однако, считается об-щепризнанным, что спрашивать – легко, отвечать – трудно.

Уж будто бы! Вопрос задать ох как трудно!

Все мы прекрасно помним мучения школьных лет: в самом деле, если уче-ник способен сформулировать, что именно ему непонятно, то ведь это значит, что в принципе он в матери-але разбирается, а неясные частно-сти способен обсудить с учителем. Но если непонятый, пропущенный материал сбился в какую-то неле-пую кашу, то никаким вопросом ее не ухватишь... А если какой-то вопрос прорежется и кое-как сформулирует-ся, то, увы, в подавляющем большин-стве случаев ответом на него будет ужас учителя: «Как! Ты таких элемен-тарных вещей не понимаешь!»

Да мы-то, взрослые, учителя, роди-тели, вполне отдаем себе отчет, что наши дети нас никогда – ни о чем, ни за что – не спрашивают? Или наивно утешаемся соображением, что ма-лыши – почемучки, а на малышов-

ские «почему» ни один мудрец не от-ветит?

Напрасно утешаемся! Ведь воз-раст почемучек – это чуковский воз-раст «от двух до пяти», но не даль-ше и не больше. Боюсь, что потому не дальше и не больше, что мы сами отбиваем у детей всякую охоту о чем бы то ни было нас спрашивать. Но, однако, и мы ведь ни о чем не спра-шивали взрослых... а выросли все-

таки нормальными, нравственны-ми, полезными членами общества. Разве нет?

Кто из девочек спросил маму или учительницу о том, что делать со сво-ей первой девчонкиной влюблен-ностью? Кто из мальчиков посвя-тил отца или учителя в тягостные проблемы мальчишеского взросле-ния? Естественно, никто, и уж, разу-меется, не я... И поэтому, наверное, я роковым образом ошибаюсь, когда глупо горжусь, что моя десятилетняя дочь до сих пор задает мне вопросы: и экзистенциальные, и лингвисти-ческие, и бытовые, и медицинские. Отвечать очень легко и приятно; но каково дочке формулировать? Отве-чать очень легко и приятно, но како-во дочке решиться спросить?

Один из вариантов таинственной старинной легенды повествует о том, что благородный Парсифаль, рыцарь без страха и упрека, не мог свершить великий подвиг, обрести святой Гра-аль, именно потому, что был слиш-ком благороден, куртуазен, вежлив и т.д. Из благороднейших побужде-ниий он не задал Увечному королю невежливый, неуместный и празд-ный вопрос: «Что с тобой?» (Вопрос

А может, сам скажет?Елена ИВАНИЦКАЯ

В России всегда действовало армейское правило: начальство не спрашивают, оно само задает вопросы. Неумение задавать вопросы – это наша социальная беда

Естественно, чтобы меньше знающий спрашивал знающего больше. Но нам раз и навсегда внушили, что спрашивает оно – знающее начальство, а лопочем, теряемся, не знаем, что сказать, – мы


107 2014 11 июня № 11

подразумевал жестокий подтекст: за что, мол, ты обречен хромать на обе ноги? В чем ты виноват, что так наказан?)

Благороднейший Парсифаль ис-ходил из того, что король сам ска-жет, если найдет нужным. А король знал, что не имеет права говорить, пока его не спросят.

В самом деле: на ком лежит пре-имущественное право? Или: на ком лежит обязанность – задавать во-просы?

Ну и на ком же? Логически, теоре-тически говоря – говоря с точки зре-ния здравого смысла, – естественно, чтобы меньше знающий спрашивал знающего больше. Но нам раз и на-всегда заушательски внушили, что спрашивает оно (знающее началь-ство), а лопочем, теряемся, не зна-ем, что сказать, – мы.

В нашем военизированном обще-стве всегда действовало армейское правило: начальство не спрашивают, оно само задает вопросы.

Увы, какие именно вопросы за-дает начальство, известно зара-

нее: допрос ные вопросы. Но то, что допрос и вопрошание – это разные вещи, под угрозой началь-ственного допроса как-то смазы-вается.

Жестокое правило воздвигается перед нами частоколом: задавать во-просы – право! Отвечать на вопро-сы – обязанность!

Мы и молчим. Как Парсифаль. Даже к любимому человеку, когда он угнетен и подавлен, не кидаем-ся со спешными вопросами: «Что с тобой? Что случилось? Что тебя му-чит?» Ждем, что он сам скажет, если найдет нужным... А он и не скажет, пока мы не спросим.

А уж задать вопрос ребенку, на который бы ему было интересно ответить, – это нечто почти невоз-можное. Все вопросы, обращенные к сыну или дочери, – это вопросы из допросного, начальственного ряда: «Где? Когда? С кем? Почему? Уро-ки приготовил? Сколько будет дваж-ды два?»

В вопросе как бы подразумева-ется некое обвинение: так-так-так, в

чем ты виноват, признавайся! Чего не знаешь? Отвечай! В вопросе как бы совсем потерян компонент инте-реса: ты мне интересен, интересен, интересен, поэтому я спрашиваю, спрашиваю, спрашиваю!

...Здесь вопросы задаем мы! Ког-да же фраза приобретет свой истин-ный смысл? Мы – любящие, интере-сующиеся, заботливые, а не мы – допрашивающие, уличающие, об-виняющие?

Впрочем, если человек смог от-бросить страх, то свободно и до-стойно он ответит на вопрос любо-го вопрошающего. Есть ведь, в кон-це концов, прямой, неложный, чест-ный ответ на действительно недопу-стимые вопросы: «Это личная тай-на! На такие вопросы не отвечаю! Не признаю вашего права спраши-вать об этом».

Однако этот ответ возможен толь-ко в том случае, если изжит жестокий закон: тот, кто спрашивает, – тот хо-зяин, тот, кто отвечает, – тот раб.

№ 12, 1994

Выхожу я из метро: куча народу, бабушки торгуют сигаретами и пель-менями, пьяненькие сограждане про-бираются по стеночке кафельного перехода, но юный милиционер без видимых знаков различия останав-ливает именно меня и требует предъ-явить документы. Секунду от неожи-данности подумав, вежливо прошу представиться и предъявить его до-кументы. Он (может быть, тоже от не-ожиданности) молчит минуту, и за эту минуту я слышу минимум пять оценок своего поведения со сторо-ны окружающих – бабушек с сигаре-тами и просто случайных прохожих: «Еще и выпендривается!» Вняв обще-

му гласу, милиционер берет меня за воротник: «Ну-ка пошли!» Кончается все вялыми официальными извине-ниями, ибо, помимо отсутствия «со-става преступления», у меня «при-сутствуют» откровенно славянская внешность, исправный паспорт и, главное, две «красные книжечки», т.е. редакционное удостоверение и членский билет Союза писателей. Но Бог с ним, с милиционером, – он, может, каждого десятого высчи-тывал. Но окружающие? Почему им моя нормальная и даже скромно-почтительная просьба предъявить свидетельство прав вышеописан-ного милиционера показалась чем-

то неприличным и вызывающим? Я ведь точно знаю: сострой я плакси-вую гримасу, скажи что-нибудь вроде: «Да ладно, сержант, паспорт у меня дома, а вон и автобус подошел», – те же самые люди вступились бы за меня, и бедный мальчик в погонах наслушался бы про то, что милиция честных людей цепляет, а бандиты все на свободе.

Я сделал не так, как принято сре-ди терпеливых сограждан, и был на-казан не только получасовым неза-конным выяснением личности, но и неприязнью большинства окружаю-щих. Мы терпим – и ты терпи!

№ 13, 1997

Что такое терпение?Александр АГЕЕВ

Сделать не так, как принято среди сограждан...



Директор одной школы сказала мне: «Вот видите мальчика? Лентяй ужасный. Хотели бы исключить, он нам всю статистику портит, да не мо-жем пока: у него мама недавно умер-ла». Вот такие они гуманисты. По-казательно, что мальчик не шпана какая-нибудь – просто лентяй. Уро-ки, значит, не учит. Долой!

Общественное сознание начина-ет ощутимо тосковать по эпохе Ре-прессанса… Раньше работали какие-то ясные радикальные механизмы, императивные распоряжения силь-но облегчали жизнь, а теперь... Сами учите, сами учитесь, сами разбирай-тесь. Сами создавайте себе условия. Ужас какой-то.

...В очереди за билетами пять че-ловек. У кассирши завис компьютер. Очередь задерживается на десять минут. Молодая (странно, что моло-дая) дама томно сказала кассирше: «Сталина на вас нет!» Та парирова-ла нормальным рыночным голосом: «Для вас из гроба достанем!» Ком-пьютер от испуга заработал, Сталин не понадобился...

После программы новостей, ко-нечно, страшно. Но гораздо страш-нее, когда случайный таксист с удо-вольствием произносит слово «ор-днунг». Зачем-то он его выучил. Нет, таксист не нищенствует, только что с Кипра приехал в красивом зага-

ре; просто вот цены на бензин – это ж удавиться. Но есть неотменимые ассоциации, и я спросила его насчет перспективы пивных путчей. Прият-ное, должно быть, мероприятие? Так-систский орднунг – это справедли-вые цены, крепкая рука городового и исключительно славянские лица

в городском пейзаже. Я пытаюсь на-помнить ему, что самые справедли-вые цены были при карточной си-стеме, нужда в которой, как извест-но, возникает в особенно сладкие времена. А расовое единство дости-гается такой простой хирургической акцией, как погромы. Таксист насчет погромов задумался, а потом сказал: ну, детей можно и не трогать. Он тоже оказался гуманистом.

Я знаю, что такое Порядок. Это старый полковник-гэбист, с ко-

торым мы недавно ехали в инту-ристовском поезде. Мы с подру-гой мирно читали на своих верх-них полках, включив скудный ноч-ной свет, а он потребовал, что-бы мы-немедленно-прекратили-это-безобразие-а-то-он-бу дет-апеллировать-к-проводнику. По-том заслуженный чекист в негли-же пошел апеллировать. Пришел провод ник, извинился перед нами, предложил другое купе. Нет, отве-тили мы, принципиально нет. На-ведите же, так вас всех и растак, по-ря-док, грохотал чекист, потря-сая удостоверением и спрашивая наши фамилии. Мы их назвали и даже предложили ему паспортные данные, но юноша-проводник тоже сказал: нет. Такого порядка вы уже не дождетесь.

Всю ночь с нижней полки обдува-ла нас бессильная старческая нена-висть. Всю ночь мы читали те кни-ги, название которых еще десять лет назад вызвало бы четкий профес-сиональный рефлекс у нашего по-путчика. Но какой бы ничтожной ни была эта победа, я очень обрадова-лась словам проводника, достойно-го представителя вагонной власти. Орднунг так и остался за красной обложкой удостоверения.

№ 67, 1996

Жажда прошлогоЕвгения ДОЛГИНОВА

Общественное сознание начинает ощутимо тосковать по сильной руке

Раньше работали какие-то ясные радикальные механизмы, императивные распоряжения сильно облегчали жизнь, а теперь... Сами учите, сами учитесь, сами разбирайтесь. Сами создавайте себе условия. Ужас какой-то!


109 2014 11 июня № 11

28 июня 1942 г., ВалуйкиПервое, что нужно сразу же после

вой ны категорически изменить, – это всю систему школьного и до-школьного воспитания. Нужно пе-ресмотреть и перетряхнуть ее сверху донизу.

У нас учитель в загоне. Жалкое его материальное и морально-правовое положение и ложная система воспи-тания – вот причина первая и глав-ная всех трудностей, что выпали нам сейчас. Наших приумножаемых утрат, хаоса, слабости духа, – словом, все-го того, что делает цену нашей по-беды много-намного большей, чем могло быть.

Прибитый, неинтеллигентный учи-тель – колоссальное зло нашего на-рода. Бесправный, неуважаемый, за-маранный, малообразованный учи-тель и такой же малоразумный Нар-компрос со всем его авгиевым ап-паратом не могут обеспечить госу-дарству красивую молодежь, каки-ми бы совершенными ни были тези-сы устремлений компартии.

Народный учитель, учитель наро-да – сердце и совесть села, образец и предмет подражания для ребенка, достойный, чистый, уважаемый ро-дителями – нет, нет у нас народно-го учителя. Мы сделали из него бес-

правного прихлебателя какого угод-но главы колхоза, любого началь-ственного дядьки, и потонула моло-дежь в неучености, бесхарактерно-сти, безответственности.

12 июля 1942 г.Посмотрю на пустыни, на кладби-

ща, поплачу ли на руинах и пересчи-таю миллионы утрат? А потом умру от горя, чтобы не видеть, как засе-лят тебя, мать моя Украина, чужими людьми, как будут карать твоих недо-битков сынов и дочерей за немецкое ярмо, за каторжную работу в Герма-нии, за то, что не умерли от голода и дождались нашего прихода.

Прокуроров у нас хватит на всех, не хватит учителей, ибо погибнут в армии, не хватит техников, трактори-стов, инженеров, агрономов. Они по-лягут на войне, а прокуроров, а сле-дователей хватит. Все целые и здо-ровые, как медведи, и набили руку в холодной своей специальности. На-практикованы лучше немцев ещё с тридцать седьмого года.

14 августа 1942 г., МоскваС кем ни пробовал я из «руководя-

щих» людей говорить на тему народ-ного учителя как главного де-факто виновника наших неудач – никто со

мной не соглашается. Это еще раз меня убеждает, что я не ошибаюсь. Ведь если б они давно знали, что это так, то давным-давно упадок воспита-ния был бы выправлен и забыт.

…Пусть задумаются хоть немнож-ко, пусть злятся, лаются, только б не молчали и не шептались по темным углам раздвоенной души.

Пройдет еще год войны. Страш-нейший, кровавейший и голодный. Падет немецкий фашизм, завоевав всю Европу и нас, аж до Кавказа.

Мир будет удивлен нашей силой, и крепостью, и героизмом.

И сами мы забудем свою страшную и бесстыдную бестолочь, и неумение, и свои напрасные потери из-за дуро-сти, темноты, сатрапства и подхалим-ства лукавого, и, выперев грудь, на костях миллионов погубленных на-ших людей будем верить, и хвастать-ся, и подводить под все выгодную ди-алектическую причинную базу, и бу-дет все у нас по-старому, ибо мы сами уже давно не новы...

По книге: Олександр Довженко. Щоденник (1941–1956). – Київ, 1995. Перевод с украинского Андрея РУСАКОВА

№ 31, 32, 1999

«Прокуроров у нас хватит на всех. Не хватит учителей»

Александр ДОВЖЕНКО

Фрагменты из фронтовых дневников



Не знаю, есть ли в других странах и языках такое выражение, такой об-раз, или только в России это слово родилось – глоток свободы.

В других странах свободу мерят морями, у нас – глотками. Только по-пробовать, только чтобы почувство-вать вкус, чтобы было к чему стре-миться, чего желать.

Иногда возникает ощущение, что наш организм свободу не принима-ет, происходит отталкивание, и отте-пель, имевшая начало, может полу-чить и свой конец. Чтобы мы могли горевать, тосковать, вспоминать ге-роев и мечтать о новом глотке сво-боды. Все это мы умеем, тут мы ма-стера. И опять у нас будет лучшая в мире литература, не то что на этом бездуховном Западе, который ниче-гошеньки в делах свободы не пони-мает. Не понимает главного, откры-того в России: истинное наслажде-ние свободой – в потере свободы. Уже готовимся...

***…Вот еще вопрос, который задают

себе не часто, потому что он очень опасен; когда же он возникает, то по-рождает сердитые споры. Вот этот во-прос: а какой ценой? а какова была цена?

Особенно трудно оценивать про-шлое, состоявшееся и связанное с миллионами жизней. Да, из крестьян-ской страны сделали страну инду-стриальную. Мощную державу под-няли. Но какой ценой? Или это вовсе бессмысленный, дерзкий вопрос? Да, добили богатых и не так уж мно-го было бедных. Все жили одинако-во. Но вопрос: какой ценой далось это равенство? Да, победили в жут-кой войне… Казалось бы, тут вопро-са о цене нет…

И все-таки нет-нет, да и спрашива-ют: а какой ценой далось взятие Бер-

лина и кто виноват в том, что запла-тили так дорого? Но у цены то свой-ство, что она забывается. Ну заплати-ли и заплатили, теперь-то что?

Может быть, это особенность на-шей страны: достигать немыслимого, но за все платить и немыслимую же цену… Как правило, измеряемую не в рублях и даже не в долларах, а в жиз-нях. За это уплачено столько-то жиз-ней, за то – столько-то. И все больше в миллионах, в миллионах.

В миллионах человеческих жиз-ней. Поэтому и говорят, что нигде жизнь человеческая не ценится так мало, как у нас. Миллион туда – мил-лион сюда.

Вот самое страшное: ничего не жаль. Бесшабашность и удаль в го-сударственном масштабе. Преступ-ность во всем мире; заложников бе-рут во всем мире; безобразия тво-рятся во всем мире.

Но есть и отличие: во многих стра-нах государство, правительство все-таки стараются сохранить человече-ские жизни, не становятся на одну доску с преступниками. Все-таки на-роду стараются внушить, что цена жизни неизмерима ни в каких еди-ницах. Если этого не делать, не це-нить жизни своих граждан, то ведь и граждане перестают ценить чужое и даже свое существование на этом свете, побеждает идеология одной из самых залихватских пословиц:

«Судьба – индейка, а жизнь – ко-пейка».

Все понимаю, почти все могу объ-яснить, но не хочу, не хочу, не хочу! Не хочу, чтобы жизнь была ценой в копейку.

***Зло не становится добром оттого,

что уходит в прошлое.Говорят: не охаивайте прошлое.

Охаивать, обхаивать по словарю Даля – окритиковать, разбранить, похулить во всех отношениях, обсу-дить, опорочить, признать негод-ным. Значения «оклеветать» в этом слове нет. Речь идет лишь об отноше-нии – бранить или принимать.

Следовательно: не браните про-шлое, не считайте его негодным. Не все в нашем прошлом было плохо.

Да конечно же! Была наша стра-на, были свои, родные люди, была своя молодость, свое детство, были свои страсти, была своя работа, свое стремление жить честно несмотря ни на что – все свое было и осталось в памяти, осталось при нас.

Но когда говорят, и притом серди-то, с неким намеком, «не охаивайте», то имеют в виду совсем другое: мол, ничего не трогайте из нашего про-шлого, все было хорошо – это наше прошлое, оно любимо, и ничто в нем не подлежит осуждению.

Говорят: не охаивайте, а думают – давайте вернемся в прошлое, не нуж-на эта другая жизнь.

Получается, что все страдания на-родные – зря, пустое дело. Все было хорошо, все замечательно...

Не охаивайте прошлое? Нет, в про-шлом было много страшного, и прини-мать его за должное, за прекрасное – значит, смазывать границу между до-бром и злом. Дескать, все одно, все прошлое, а прошлое – наше, не тро-гай. Это история. Но добро есть до-

Неужели свободы нам отпущенотолько на глоток?


Не охаивайте прошлое? Нет, в прошлом было много страшного, и принимать его за должное, за прекрасное – значит, смазывать границу между добром и злом


111 2014 11 июня № 11

бро, а зло есть зло, и говорить, что зло, если оно в прошлом, становит-ся добром, – безнравственно.

***…Мы окружены неправдой. Одни

говорят неправду, чтобы сохранить власть, другие – чтобы пробиться к власти, третьи – по неразумению сво-ему, ибо не ведают, что говорят. Не-правды столько, что она ошеломля-ет. Ловишь себя на том, что тупеешь. На чужой роток не накинешь платок; на каждый чох не наздравствуешь-ся. Ответить, даже мысленно, на вся-кую неправду невозможно. В голове задвигаются невидимые шторки: да ладно, говорите себе. Но и так нель-зя. Больше того, неправда так мас-сивна, так наступательна, а порой она так привлекает, так въедается в душу, что начинаешь сомневаться: а может, это и есть правда? А может

быть, ты сам что-то не знаешь или не понимаешь? Да и есть ли у тебя пра-во на правду? Почему ты думаешь, будто знаешь ее? Вот эти лживые люди тоже уверены, что только они и несут людям свет правды.

Получается сумасшедший дом. Все твердят свою правду-неправду, и некуда нормальному человеку деть-ся, так что он и сам начинает чувство-вать себя ненормальным.

Стоп! Сходить с ума нельзя. Нельзя превращаться в горьков-

ского объясняющего господина (из «Жизни Клима Самгина»), который на всякое житейское безобразие найдет резон.

***…Свободу трудно завоевать, но

еще труднее сберечь. Свободы нет там, где ее не завоевали; свободы нет там, где ее не берегут, где ее не

питают. Свобода – как жизнь, она постоянно требует поддерживаю-щей энергии. Это все не абстракт-ные рассуждения, а вполне конкрет-ные – на тему, на злобу дня... Но не лучше ли последовать совету одно-го из добрых наших читателей «не слишком распахиваться»?

Зачем подставляться? Все равно от моих слов ничего не изменится. Пере-убеждать очень трудно. Зачем же, за-чем? Какой в этом смысл? Кажется, нет смысла. А он есть. Он есть, пото-му что смысл и совесть, выгода и со-весть, польза и совесть далеко не всег-да совпадают. По смыслу надо бы ве-сти себя так-то, а по совести – так-то. Ну что нам делать? Мы читаем газе-ты, мы видим людей, стремящихся к власти, они понятны – мы видим, как они опасны для свободы.

№№ 12, 15, 16, 37, 40, 1996

О жизни, о жизни – и только о ней... Каждая ситуация уникальна, и вопросам несть числа, а ответы условны... И все же, пока мы задаем себе и миру вопросы, вечные и бес-конечные, наивные в своей абстракт-ной точности, есть надежда на небес-полезность наших усилий – роди-тельских, учительских и человече-ских… Вся поэзия, все таинство пе-дагогики – в ощущении этого высо-кого духовного электричества, кото-рое высвечивает и облагораживает нашу жизнь, наполняет ее верой и смыслом, поступком и мыслью.

...Большинство людей уверены в том, что добро и справедливость всегда сопутствуют друг другу.

Сопутствуют, но не всегда. Спра-ведливость – это когда по закону,

по правде. Правда одна на всех, и справедливость одна на всех. Каж-дый раз, когда мы видим, что к раз-ным людям относятся по-разному и одному прощают то, чего другому не прощают, мы возмущаемся: а что, он лучше меня? Справедливости в мире мало. Вся наша жизнь заме-шена на несправедливости, и к это-му надо привыкнуть. Уже то, что мы все люди и, значит, в чем-то одина-ковы, и все работаем, но живем по-разному, уже в этом великая соци-альная несправедливость, бороть-ся с которой бесполезно.

Справедливость требует неуклон-ного выполнения каких-то правил или моральных законов. Некото-рые люди так переполняются чув-ством справедливости, что с ними невозможно общаться. Они осуж-

дают все вокруг, все им кажется не-справедливым.

Совсем другое дело – добро. Серд-це не понимает несправедливости. Сердце просто любит. Иначе нель-зя было бы объяснить, наверное, по-ловину браков на земле. Часто спра-шивают: ну как она могла выйти за такого?

Мы-то смотрим со стороны, и наше суждение совершенно справедливо, а она – любит. Она смотрит совер-шенно другими глазами.

Но учителя этого не понимают. Они не понимают, что добро как раз и начинается там, где кончается спра-ведливость. Это примерно так, как в комиссии о помиловании. Суд был справедлив, и приговор был закон-ным, однако комиссия просит утвер-дить свое решение о помиловании.

Справедливость и милосердиеСимон СОЛОВЕЙЧИК

Из интервью для своей газеты. Беседовала Евгения Долгинова



Нарушается закон? Нарушается. Вот в этом все и дело: добро – это всегда нарушение. Все то, что сде-лано по закону и справедливости, это не добро. Это не сердцем сде-лано, а умом.

Поэтому справедливости можно требовать, а добра – нет. На свете много правдоискателей, людей, ко-торые до конца борются за справед-ливость. Но гораздо больше добрых людей, и старинное обращение к на-роду так и звучало: люди добрые.

Справедливости ищут, о добре взывают. Добра на свете гораздо больше, чем справедливости.

Сегодня с утра, как всегда, не знаю почему, думал обо всех этих делах, вспоминал свою школу и вспоминал школу, которую я видел. Вспомнил старую учительницу – не знаю, где я видел эту сцену, – вспом-нил, как третьеклассник шалит на ее уроке, она его вызывает, ставит рядом с собой и крепко-крепко при-жимает к себе, так, что он стихает и успокаивается. И столько добра было в этом движении, столько неж-ности, что и весь класс как-то при-шел в себя. Я думаю, что этого нам не хватает в школе – добра.

Все только говорят о порядке, о правилах для учащихся, а о добром отношении к детям говорят редко. Мо-жет быть, потому, что справедливость выражается в правилах. Их можно пе-речислить и вывесить на стенке.

А добро правил не знает. Оно про-сто добро. Справедливости трудно выучиться. Есть люди справедли-вые и есть несправедливые, и, ка-жется, это от рождения.

А можно ли научить человека быть добрым?

Не знаю. Но думаю, что само-му стараться быть подобрее мож-но, хотя иногда очень трудно. Увы, в профессиональные качества учи-теля входят оба эти свойства – и до-брота, и справедливость. И девать-ся нам некуда.

***...В идеале человеку должно быть

удобно жить. На сто процентов. И в

идеале человеку должно быть не-удобно жить. На те же сто процен-тов. Удобно – это когда больше ни-чего не нужно. Но в духовной жизни не может быть такого чувства, ибо это – вечный поиск, вечное страда-ние, вечная и, может быть, обречен-ная попытка найти правду, постоян-ная неудовлетворенность. Вместе с тем человек с комплексом неполно-ценности ничего не добьется, слома-ется, погрязнет в своих несчастьях... В идеале же неудовлетворенность собой должна сочетаться с верой в себя, в свое достоинство. В нашей педагогике, может быть, потому ни-чего не получается, что мы пытаемся найти золотую середину. Но золотой середины здесь нет, не может быть. Все всерьез, все на пределе.

***...Все науки, которые относятся к

педагогике, относятся к духу чело-веческому. Здесь своя особая, част-ная логика. Трудность в том, что об-щий логический закон приложим и одновременно неприложим к от-дельному человеку. Есть какие-то общие, универсальные законы, ко-торые управляют и планетами, и че-ловеком. Есть единый дух развития человечества – стремление к прав-де, к добру, к красоте, и в то же вре-мя каждый человек живет по своим индивидуальным законам... Середи-ны здесь нет. Дух позволяет видеть то, что уму неподвластно.

Душа человеческая как арена бит-вы между Богом и дьяволом? Опас-ная теория: нам кажется, что можно это зло подавить, выкорчевать, осо-бенно в детской душе, над которой, как мы думаем, мы властны... На са-мом деле всякому человеку с языком, общением, культурой передается дух вечного стремления человеческого – к добру, правде и красоте.

Умом желания не перебьешь. А человека с высоким духом опреде-ляет уровень его желаний, побужде-ний – а желания есть центр его вну-треннего мира.

№ 90, 94, 1996


113 2014 11 июня № 11

Под колпаком реформ.Как государство возвращалось в образование...

Что есть история газеты? Странный вопрос, казалось бы. Но на самом деле, оглядываясь назад, понимаешь, что есть биография газеты – кто ее создал, какие люди в ней работали, как она ме-нялась, какие рубрики возникали, какие уходили. А есть история, совершенно другой тип повествования.

Это про то – пусть не смутит вас разговор о газете как об оду-шевленном существе, обладающем волей и способностью поступ-ка, – как газета вела себя в переломные моменты эпохи, о чем и как писала тогда.

Истинная история газеты, насчитывающей более полутора ты-сяч выпусков, складывается из нескольких десятков статей. Это не «золотой фонд», дело не только в качестве письма. Это те статьи, в которых сиюминутный, не рассчитанный на вечность журналист-ский текст вдруг все-таки сцепляется с большой историей, стано-вится ее частью.

Журналистская удача? Нет. Великое, забытое и даже осмеян-ное лютеровское ощущение: «На том стою и не могу иначе». Боль и ужас от того, что происходит на твоих глазах. Попытка остановить предопределенность событий.

Слово почти ничего не может: не может остановить обладающе-го властью, примирить враждующих, направить заблуждающихся. Но, сколь бы ни была сильна злобная воля, свирепа вражда, глубо-ки заблуждения, слово делает их частью чего-то более значитель-ного, выводит человека за границы безвыходной ситуации.

Есть свет и есть надежда, есть непроверяемые истины, всегда большие, чем любая попытка покушения на них. И счастье, если газета способна – изредка, иногда – передать отсвет такого ощу-щения. Это и есть ее настоящая история, и другой истории нет.

2000–2014

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ВВЕДЕНИЕ КО ВТОРОЙ ЧАСТИ


Ошибочное начало тысячелетия. Памятное выступление Ельцина, пре-вратившегося уже в человека-руину: «осталось совсем немного времени до магической даты нашей истории… я устал… я ухожу». Жутковато сейчас слышится эта «магическая дата».

Кончалось время, когда в стране ча-сто проходили учительские забастов-ки и пикет педагогов перед областной администрацией был привычной при-метой в столицах регионов.

Что изменилось? В первых чис-лах января – конечно же мероприя-тие было запланировано и подготов-лено заранее – в Кремле прошло пер-вое Всероссийское совещание работ-ников образования, первое педагоги-ческое собрание такого уровня после советского еще учительского съезда.

«Èòîãè ñîâåùàíèÿ èçâåñòíû. Áûëî äâà ãîëîñîâàíèÿ. Ïî îäíîìó «ïðî-òèâ» – òðîå, ïî äðóãîìó – ÷åòûðíàä-

öàòü. Îñòàëüíûå èç ïî÷òè ïÿòè òûñÿ÷ äåëåãàòîâ – «çà».

×òî ýòî çà åäèíîäóøèå òàêîå? Íå çíàþ, êàê äëÿ äðóãèõ, íî äëÿ ìåíÿ ôàêò åäèíîäóøíîãî ãîëîñîâàíèÿ ïÿòè òûñÿ÷ ÷åëîâåê ïî ëþáîìó âî-ïðîñó ÿâëÿåòñÿ ïðèçíàêîì ïîëíîãî ïðîâàëà ìåðîïðèÿòèÿ.

ß óâåðåí, ÷òî ìíîãèì ýòî óòâåðæ-äåíèå ïîêàæåòñÿ íå áåññïîðíûì, à òî è àáñóðäíûì. Íî òàê ÿ óñòðîåí. ß íàó÷åí áîÿòüñÿ åäèíîäóøèÿ êàê îãíÿ. Ýòî ñòðàøíûé îïûò íåäàâíèõ âðåìåí, êîòîðûé, êàçàëîñü, ðàñòâî-ðèëñÿ â ïðîòèâîðå÷èÿõ ñåãîäíÿøíå-ãî äíÿ è âäðóã íåæäàííî-íåãàäàííî âñïëûë – è íå ãäå-íèáóäü, à â ñðåäå ó÷èòåëåé. Èç ïî÷òè ïÿòè òûñÿ÷ ó÷àñò-íèêîâ ñîâåùàíèÿ «ïðîòèâ» òîëüêî 3 è 14. Ýòè öèôðû íàäîëãî îñòàíóòñÿ â ìîåé ïàìÿòè, ñëîâíî ïîêàçûâàþò òåìïåðàòóðó, ïðè êîòîðîé çàìåðçà-åò ñâîáîäà».

№ 5, «День за днем», колонка Артема Соловейчика

Конечно, в «замерзающую свобо-ду» никто не поверил, в том числе и мы сами. Казалось, столько еще пред-стоит сделать, столько хороших на-чинаний разворачивается в это же самое время.

В номере 11 публикация на две страницы: проект Федеральной си-стемы тестирования. Авторитетные имена авторов. Система тестирова-ния представляется независимой, финансирование – смешанное, от государства и от частных заказчи-ков, экзаменационной монополии не предполагается.

Через несколько лет из этой идеи, переделанной чиновниками под свои цели, вырастет эксперимент по ЕГЭ, а позже и сам единый эк-замен в полный рост. Но пока всем кажется, что найдена образователь-ная панацея.

Весна, президентские выборы. Уже 8 месяцев длится вторая чечен-ская кампания.

ПОД КОЛПАКОМ РЕФОРМ как государство возвращалось в образование... 2000–2014

2000

КРЕМЛЕВСКОЕ СОВЕЩАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ – ПРОЕКТ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

115 2014 11 июня № 11

«×å÷åíñêàÿ âîéíà – ñîäåðæàíèå îáðàçîâàíèÿ íûíåøíåãî ãîäà. Ìû ó÷èì äåòåé, êàê áóäòî íå çàìå÷àÿ, ÷òî â ñòðàíå èäåò âîéíà è ãèáíåò îãðîì-íîå ÷èñëî ñîëäàò è ìèðíûõ æèòåëåé. È ñèëüíåå, ÷åì ïðîãðàììû ïî ëèòå-ðàòóðå è èñòîðèè, íà ó÷åíèêîâ âëèÿ-þò ñìåðòü íàøèõ ñîëäàò, ñòðàäàíèÿ ìèðíûõ æèòåëåé, áåæåíöåâ, çàëîæ-íèêîâ è ïðèçûâû âëàñòè: «Äîáåé ãà-äèíó!» Íàäî îñòàíîâèòü âîéíó. Íåëü-çÿ åé îêàçûâàòü ïîääåðæêó. Íåëüçÿ ïîêàçûâàòü äåòÿì, ÷òî íàì íðàâèòñÿ âîåâàòü. Ïîòîìó ÷òî âîéíà óæå ïðå-âðàòèëàñü â ïåäàãîãèêó, âîñïèòûâàÿ ïîòåðÿííîå ïîêîëåíèå».

№ 30, Александр Адамский, «Учитель, останови войну!»

Но война и военные уже на поро-ге. Генералы вынесли первый урок: призывники (а в Чечне опять вою-ют призывники) плохо подготовле-ны. Значит, нужно возвращать в шко-лы начальную военную подготов-ку (НВП). И патриотическое воспи-тание.

Закон «Об образовании» разре-шает НВП только в виде факульта-тива и на добровольных началах. Закон «О воинской обязанности…» полагает НВП обязательной.

Юридическая коллизия, кон-фликт двух норм равной силы.

Генералы идут в наступление и требуют переписать Закон «Об об-разовании».

«Ïîäðîñòêàì, êîòîðûå è òàê ïðåä-ðàñïîëîæåíû ê ìàêñèìàëèçìó è âåðå â òî, ÷òî íà âñå âîïðîñû åñòü îäíî-çíà÷íûå îòâåòû è êîíå÷íûå àáñî-ëþòíûå èñòèíû, âîåíðóê ïîêàæåò ìèð, ãäå âàæíà íå ïðàâäà, à íàøà ïðàâîòà. Ãäå íå ñòîèò äàæå ïûòàòü-ñÿ äîêîïàòüñÿ äî ïðàâäû. Äàæå äîïó-ñêàòü ìûñëü, ÷òî îíà ìîæåò áûòü ãäå-òî, ãäå íåò íàñ. Ãäå íå íàøè. Ïðàâ-äà – âñåãäà òîëüêî òàì, ãäå íàøè. È åå íå íóæíî èñêàòü, åå âñåãäà çíàåò êîìàíäèð. À ãëàâíàÿ äîáëåñòü – âû-ïîëíèòü åãî ïðèêàç, íå ðàññóæäàÿ. Ëþáîé ïðèêàç.

Íàì âîçâðàùàþò òàêóþ èåðàðõèþ öåííîñòåé.

Ìû òîëüêî ïûòàåìñÿ îïîìíèòüñÿ îò ýòîé æèçíè, ìû òàê äîðîãî çàïëà-òèëè çà òàêèå îòíîøåíèÿ ñ íåé, à íà-øèõ äåòåé îïÿòü áóäóò ó÷èòü ýòîìó. Íî ïîêà âîåííûå íå âåðíóëè â øêî-ëó ÍÂÏ. Îíè òîëüêî ïðèñòóïèëè. È ìû ìîæåì íå ïîä÷èíÿòüñÿ».

№ 35, колонка «От редакции»

Борьба за отмену обязательной НВП протянется несколько лет. «Первое сентября» будет вести ее фактически в одиночку: централь-ным газетам тема не слишком инте-ресна. Военные потерпят несколько поражений, «ПС» проиграет кампа-нию: постепенно все больше людей начнут считать – так меняют созна-ние война и террор, – что выступать против НВП – все равно что высту-пать против интересов страны.

Однако только борьбой жить нель-зя. Летом как спецвыпуск газеты была издана хрестоматия «Школа со-трудничества». Осенью прошли оче-редные Соловейчиковские чтения, в тот раз посвященные Сухомлинско-му. И в том же номере, что был по-священ чтениям, Артем Соловейчик подвел итоги своего проекта длиною в год, протяженностью в 8786 кило-метров и 29 школ – путешествия из Москвы во Владивосток.

«Çà ýòîò ãîä ÿ ïðåâðàòèëñÿ â ñòðàí-íîãî ÷åëîâåêà, êîòîðûé îáúÿñíÿåò âñåì, ÷òî â ñòðàíå åñòü äîðîãè, ÷òî ëþäè óëûá÷èâûå, ÷òî ìóíèöèïàëü-íàÿ âëàñòü ïðàêòè÷åñêè ïîâñåìåñò-íî, ãäå ìû áûëè, ïðèíèìàåò ñàìîå íåïîñðåäñòâåííîå ó÷àñòèå â æèçíè øêîë.

…Çà ýòè ãîäû ëþäè î÷åíü ìíî-ãîìó íàó÷èëèñü. È ãëàâíîå, ìíîãîå íàó÷èëèñü äåëàòü ñàìè. Ëþäè ñåé÷àñ î÷åíü ñèëüíûå. È àäìèíèñòðàöèÿ, è ïåäàãîãè, è øêîëüíèêè – âñå êàê íà ïîäáîð. ß ãîâîðþ ýòè ñëîâà áåç òåíè ñìóùåíèÿ îêàçàòüñÿ åäèíñòâåííûì, êòî òàê äóìàåò ñåãîäíÿ».

Похоже, то путешествие позво-лило увидеть скрытые результа-ты девяностых годов. Да, разру-ха, да, безденежье. Но и отсут-ствие тотального контроля, сво-бода. Статья о путешествии назы-валась «Дорога есть!», сила и энер-гия учителей казались прологом к будущему. А оказались пиком, за которым спад: государство нача-ло отвоевывать утраченные по-зиции, возвращаясь к единообра-зию и диктату.

2001Январь, Рождественские

чтения. С этого года попытка церк-ви ввести в школах предмет «Осно-вы православной культуры» полу-чила прямую поддержку Россий-ской академии образования.

Президент РАО Н.Никандров заявил на чтениях: «При наличии в образовании многих конкрет-ных вопросов, которые так или иначе надо решать, наиболее зна-чимым будет все же вопрос: в ка-кой мере та или иная педагогиче-ская система, то или иное содер-жание воспитывают человека в системе основных ценностей – православия, патриотизма, народ-ности? Попытки заменить их пе-речислением подобранных на по-требу дня красивых и, бесспор-но, имеющих смысл понятий типа достойной жизни, правового го-сударства, гражданского обще-ства, рыночной экономики с их многочисленными и очень раз-ными расшифровками и призна-ками напоминают мне поиск под-линных драгоценностей в магази-не тысячи мелочей».

ВОЙНА КАК СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ – НАЧАЛО БОРЬБЫ ЗА ОТМЕНУ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ НВП – ПРОЕКТ «ДОРОГА ЕСТЬ» – ЦЕРКОВЬ И ШКОЛА


Цитата так поразила редакцию, что была оставлена без коммента-риев.

А уже скоро школа узнала о еще одной возможной новации. Мини-стерство образования объявило, что «прорабатывает вопрос» о воз-вращении школьной формы. Тогда в «ПС» вышла ставшая знаменитой статья педагога, директора школы Анатолия Пинского, а ее заголовок стал крылатой фразой: «Не перекро-ив Конституции, школьную форму не сошьешь».

«Åñëè ãóáåðíàòîð èëè îáëîíî ãäå-òî ïðèìóò òàêîå ðåøåíèå, î÷åíü ìíî-ãèì è â ãîëîâó íå ïðèäåò çàäàòüñÿ âîïðîñîì î åãî íåçàêîííîñòè, èáî äëÿ î÷åíü ìíîãèõ ëþäåé ïî ñîâåò-ñêîé ïðèâû÷êå øêîëà åñòü áåçóñëîâ-íî äèñöèïëèíàðíûé èíñòèòóò, â êî-òîðîì äåòè íå ñóòü ïîëíîïðàâíûå ëþäè è ãðàæäàíå, íî ñóáúåêòû, íà-õîäÿùèåñÿ â áåñïðàâíîì ïîëîæåíèè ïî îòíîøåíèþ ê ó÷èòåëÿì è àäìè-íèñòðàöèÿì è âåñüìà ïîðàæåííûå â íîðìàëüíûõ ãðàæäàíñêèõ ïðàâàõ (íà íèõ ìîæíî îðàòü, èõ ìîæíî ïîðîé ëåãêî ïîêîëà÷èâàòü, èõ ìîæíî íà-ñèëüñòâåííî îáðÿæàòü â óíèôîðìó è ò.ï.). Íî âîïðîñ íå â òîì, ÷òî äëÿ ÷àñòè íàñåëåíèÿ íîðìû ðîññèéñêîé Êîíñòèòóöèè, óâû, çâóê ïóñòîé è íå-èçâåñòíûé, à â òîì, êàêîâà ôåäåðàëü-íàÿ îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà».

№ 13, Анатолий Пинский, «Не перекроив Конституции, школьную форму не сошьешь»

Тогда Министерство все-таки оду-малось и вопрос об обязательной форме сняли с повестки дня, хотя он всегда возникал в преддверии начала учебного года.

Меж тем зрели большие события, рабочая группа Госсовета готовила предложения по реформе, впервые прозвучал лозунг «Вернуть государ-ство в образование».

«Первое сентября» тем летом про-водило фестиваль «Школа для ре-

бенка», а в головах государственных мужей постепенно вырисовывался портрет несколько иной школы.

«Ôàêòè÷åñêè øêîëó ïðèçûâàþò ñäåëàòü íåâîçìîæíîå: è çóíîâñêèé ïîäõîä ñîõðàíèòü, è ñôîðìèðîâàòü ïðè ýòîì «êëþ÷åâûå êîìïåòåíöèè», «ñîõðàíèòü ëó÷øåå», «ðàñøèðèòü è óãëóáèòü», «îáåñïå÷èòü»… Îäíèì ñëî-âîì, ñ íàøåé òî÷êè çðåíèÿ, îäíîâðå-ìåííî ñ óëó÷øåíèåì ñîöèàëüíîãî è ýêîíîìè÷åñêîãî ïîëîæåíèÿ ó÷èòå-ëÿ è øêîëû ïðîèñõîäèò óêðåïëåíèå îñíîâ òðàäèöèîííîé øêîëû. À âîò ìåõàíèçìîâ ðåàëèçàöèè ñîâðåìåí-íûõ òåíäåíöèé â îáðàçîâàíèè – ìíî-ãîîáðàçèÿ è ñâîáîäû âûáîðà – êàê íå áûëî, òàê è íåò».

№ 57, Александр Адамский, «От реформы к стабилизации»

Показательно, что одновременно с рабочей группой Госсовета труди-лась специально созванная комис-сия, анализировавшая преподава-ние истории в школе. Еще не успев как следует в школу вернуться, го-сударство уже занялось вопросами идеологии.

«Ìíåíèå ýêñïåðòîâ êîìèññèè áûëî îäíîçíà÷íûì: ó÷åáíèêè áåç-íàäåæíî óñòàðåëè, ñîäåðæàò ìíîãî ôàêòè÷åñêèõ íåòî÷íîñòåé, èçëèø-íå ïîëèòèçèðîâàíû è íàïèñàíû ïëî-õèì ÿçûêîì. Â ñàìîì íà÷àëå çàñåäà-íèÿ Ìèõàèë Êàñüÿíîâ çàÿâèë, ÷òî îò-êðûë äëÿ ñåáÿ ìíîãî íîâîãî â èñòî-ðèè Ðîññèè. ×òî, âïðî÷åì, íåóäè-âèòåëüíî – âîò öèòàòà èç ïîäáîðêè, ïîäãîòîâëåííîé äëÿ ïðåìüåðà: «Íà êëþ÷åâûõ ãîñóäàðñòâåííûõ ïîñòàõ íîâîé ñóâåðåííîé Ðîññèè... óòâåð-äèëèñü ñòàðûå íîìåíêëàòóðíûå ðà-áîòíèêè, ñ ðàçíîé ñòåïåíüþ èñêðåí-íîñòè âîñïðèíÿâøèå ïðèíöèïû äå-ìîêðàòèè...»

№ 61, Сергей Лебедев, «Вот такая история»

Впрочем, тогда сюжет с перепи-сыванием истории выглядел еще не-сколько анекдотически. Были более

острые вопросы: сельских учителей-мужчин хотели лишить отсрочки от армии, готовились законопроект об образовательном стандарте, концеп-ция модернизации образования, экс-перимент по реструктуризации сель-ских школ – пышный букет реформ.

А тем временем осенью случил-ся погром в столичном районе Ца-рицыно – несколько сотен моло-дых людей с битами и арматурой ворвались на рынок и избили всех, кто оказался не «титульной» наци-ональности. Несколько человек по-гибли. Антикавказская, антивосточ-ная пропаганда военного времени дала свои всходы.

Как эхо царицынских событий, вышла статья легендарной журна-листки и педагога Эльвиры Горю-хиной. Напоминание о драматиче-ском смысле учительской профес-сии, о том, что уже почти потерялось за проектами реформ, за бедностью педагогов, за общей озлобленной ат-мосферой в стране.

«Âñïîìíèì ñëîâà Ñèìîíà Ëüâî-âè÷à îá ó÷èòåëå. Ñàìûå âàæíûå ñëî-âà: «Ó÷èòåëü – ýòî òà òî÷êà, ãäå ñëî-ìàòüñÿ íå äàäóò ìëàäøåìó ïîêîëå-íèþ». Êàêàÿ æå ñóùåñòâóåò ñâÿçü ìåæäó ó÷èòåëüñêèì ñëîâîì è æèç-íüþ? Òîé æèçíüþ, êîòîðîé æèâåò íàø ó÷åíèê? Ìîæíî ëè ïðîäåêëàðè-ðîâàòü ýòó ñâÿçü, èëè îíà åñòü ëè÷íîå äåëî êàæäîãî ðåáåíêà? Âíóòðåííèé àêò îòäåëüíîé, ÷àñòíîé ëè÷íîñòè. Ñîïðÿæåíèå ñëîâà è æèçíè ó÷åíè-êà, ìíå äóìàåòñÿ, – îäíà èç ñàìûõ äðàìàòè÷åñêèõ ñòðàíèö ïåäàãîãèêè. Ê áîëüøîìó ñîæàëåíèþ, íà ýòó òåìó íå òî ÷òî èññëåäîâàíèé, äàæå îáû÷-íûõ ýìïèðè÷åñêèõ îïèñàíèé ìàëî. Íåò ëè â ýòîì áîÿçíè ó÷èòåëÿ çàãëÿ-íóòü âíóòðü ñâîåé ïðîôåññèè?»

№ 84, Эльвира Горюхина, «О бесстрашии высокого слова»

Ответом правительства – неволь-ным, случайным – на проблему, про-явленную Царицыном, было повы-


ШКОЛЬНАЯ ФОРМА ВОЗВРАЩАЕТСЯ? – ГОССОВЕТ ГОТОВИТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ РЕФОРМУ – ПЕРЕСМОТР УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ –

117 2014 11 июня № 11

шение зарплаты учителей, первая масштабная индексация, которая, впрочем, быстро забуксовала – в ре-гиональных бюджетах не нашлось денег. В каком-то смысле это зада-ло тренд: попытку любые проблемы решать деньгами.

2002Повышение зарплаты,

пусть и не совсем сработавшее, – хорошо. Но учителя ждали не толь-ко денег. Как учить, чему учить, в чем смысл учительского дела се-годня – самые важные педагоги-ческие вопросы оставались без от-вета. И Издательский дом «Первое сентября» запустил в 2002 году, при поддержке столичного депар-тамента образования, самый, на-верное, известный на сегодняшний день независимый проект, создаю-щий профессиональную среду для учителей: Педагогический марафон учебных предметов. И чтобы на ма-рафоне могли побывать те, кто фи-зически приехать не может, газета «Первое сентября» стала публико-вать репортажи-отчеты с каждого предметного дня. Марафон продол-жается и сейчас, собирая уже де-сятки тысяч человек, а марафон-ские страницы стали визитной кар-точкой «ПС», созвездием имен и идей современной педагогики. А тогда, в 2002-м, это был прорыв, в газету звонили, присылали пись-ма: неужели все это правда, когда будет следующий марафон?

Официальный педагогический мейнстрим двигался в это время в ровно противоположном направле-нии. После долгих дискуссий Дума приняла в первом чтении Закон о госстандарте образования.

Против стандарта высказывались российские и зарубежные экспер-ты, а главное, практически все из-вестные педагоги-практики. Напри-мер, легендарный директор «Шко-лы самоопределения» Александр Тубельский.

«Èç øêîë áóäóò âûäàâëåíû äåòè, ïî ðàçíûì ïðè÷èíàì íå ñïîñîáíûå èëè íå æåëàþùèå ñîîòâåòñòâîâàòü ïðåäúÿâëÿåìûì òðåáîâàíèÿì; òàêàÿ æå ó÷àñòü ïîñòèãíåò íàèáîëåå òâîð-÷åñêèõ ó÷èòåëåé, êîòîðûå íå ïîæå-ëàþò èç ãîäà â ãîä ó÷èòü ïî ñòàíäàð-òó; îäèíàêîâûå òðåáîâàíèÿ êî âñåì ïðèâåäóò ê çàêðûòèþ ìíîãèõ èíòå-ðåñíûõ èííîâàöèîííûõ øêîë, ÷òî ñäåëàåò íåâîçìîæíûì ðàçâèòèå îá-ðàçîâàíèÿ, è ïðåæäå âñåãî åãî ñîäåð-æàíèÿ; õîðîøàÿ èäåÿ ïîñòðîèòü ñî-äåðæàíèå îáðàçîâàíèÿ íà ëè÷íîñò-íûõ êîìïåòåíöèÿõ (èíäèâèäóàëü-íûõ óíèâåðñàëüíûõ óìåíèÿõ) áóäåò ïîõîðîíåíà ïîä ãðóäîé ñëîâ, èìèòà-öèé, ñèñòåì êîíòðîëÿ, ïðîèçâîëîì ÷èíîâíèêîâ».

№ 70, Александр Тубельский, «Образование, построенное

на стандартах, представляет угрозу национальной безопасности России

и Америки»

«Первое сентября» тогда вело кампанию с целью развернуть стан-дарт лицом к школе, стандартизиро-вать не учеников, учителей и про-граммы, а обязательства государ-ства перед школой.

Закон «завис» в Думе, но де-факто разработка стандартов и подготовка к их введению продолжились.

2003Год начался для читателей

«ПС» с цикла статей «Модерниза-ция в загадках и разгадках». Ан-

дрей Русаков первым из образова-тельных аналитиков описал прои-зошедшую в образовании бюро-кратическую революцию и пред-сказал ее итоги.

«Îïîðà íà ïðîâåðåííûå çàïàä-íûå îáðàçöû? Äà íåò, íå ïîõîæå. Ïðÿìîå ãîñóäàðñòâåííîå ïîä÷èíå-íèå øêîë, «äåìóíèöèïàëèçàöèÿ», òå-ñòû êàê îïòèìàëüíàÿ ñèñòåìà îöåíè-âàíèÿ, ñòàíäàðòû ïî ó÷åáíûì ïðåä-ìåòàì, óêðóïíåíèå ñåëüñêèõ øêîë – âî âñåì ýòîì äîâîëüíî òðóäíî çà-ïîäîçðèòü åâðîïåéñêîå âëèÿíèå. Ñ òåõíîëîãè÷íîñòüþ åùå èíòåðåñíåå. Ïåäàãîãè÷åñêèå òåõíîëîãèè âîîáùå íå ðàññìàòðèâàþòñÿ êàê äîñòîéíûå âíèìàíèÿ. Çàíÿòíî âûãëÿäåëà áû ãîñóäàðñòâåííàÿ ïðîãðàììà ìîäåð-íèçàöèè ìåòàëëóðãèè èëè ìàøèíî-ñòðîåíèÿ äàæå áåç íàìåêà íà òåõíî-ëîãè÷åñêîå ïåðåîñíàùåíèå! Íó íå ñ÷èòàòü æå ïåäàãîãè÷åñêîé èííîâà-öèåé äèâíóþ âåðó â îáðàçîâàòåëü-íóþ öåëèòåëüíîñòü èíòåðíåòà… Òåì íå ìåíåå òåõíîëîãèçàöèÿ – îñíîâ-íîé íåðâ ïðîäâèãàåìûõ ïåðåìåí. Òîëüêî ðå÷ü èäåò î äðóãèõ òåõíîëî-ãèÿõ: òåõíîëîãèÿõ àäìèíèñòðèðîâà-íèÿ â îáðàçîâàíèè è ðåîðãàíèçàöèè ñîöèàëüíî-ýêîíîìè÷åñêèõ îòíîøå-íèé â íåì».

№ 10, Андрей Русаков, «Модернизация…», часть первая

Весной с интервалом в три дня произошли два страшных пожара: в Якутии и Дагестане, сгорели шко-ла и интернат. Счет жертв шел на десятки.

«Îñíîâíîé ôîíä ñèñòåìû îáðà-çîâàíèÿ èçíîøåí äî ïðåäåëà, åùå äâà ãîäà íàçàä ñ÷èòàëîñü, ÷òî äî 65% øêîë â Ðîññèè òðåáóþò êàïèòàëü-íîãî ðåìîíòà è äî 30% íàõîäÿòñÿ â àâàðèéíîì ñîñòîÿíèè. Çà ìíîæå-ñòâîì ïîêàçóøíûõ è äîðîãîñòîÿùèõ ïðîåêòîâ êàê áóäòî óäàëîñü ñïðÿòàòü íèùåòó è ðàçðóõó ðîññèéñêîé øêî-ëû. È âîò òóìàí ðàññåÿëñÿ: âñå îêà-çàëîñü ïðîùå è â òî æå âðåìÿ òðà-

СТАРТ ПЕРВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАРАФОНА – КРИТИКА ЗАКОНА О ГОССТАНДАРТЕ ОБРАЗОВАНИЯ – МОДЕРНИЗАЦИЯ: ПЕРВЫЙ ПРОГНОЗ


ãè÷íåå. Âûÿñíèëîñü, ÷òî çàíèìàòü-ñÿ íàäî áûëî ðåìîíòîì øêîë. Ïðå-çèäåíòó ïîêàçûâàòü íå êîìïüþòåðû â äåðåâíå Êóçüêèíî, íå ïðî ëàíöåò-íèê è äîæäåâîãî ÷åðâÿ ñ íèì äèñ-êóòèðîâàòü, à ïîëóðàçâàëèâøèåñÿ øêîëû äåìîíñòðèðîâàòü è ïðåäóïðå-æäàòü, ÷òî øêîëüíûé «Êóðñê» ñòîëü æå âîçìîæåí...»

№ 26, редакционная статья «Школы горят, дети в них гибнут»

Правительство распорядилось об экстренных проверках, но де-нег на ремонт хотя бы самых нена-дежных школьных зданий не вы-делило.

Летом – снова история с огнем, хотя начиналась она без дыма и пламени, – известный педагог Ми-хаил Щетинин, руководитель ав-торской школы в поселке Текос Краснодарского края, отказался участвовать в эксперименте по ЕГЭ. Лицей Щетинина – федераль-ного подчинения, краевой депар-тамент пожаловался в министер-ство. Ответ ведомства (за подпи-сью первого зама Виктора Боло-това) был предельно жестким: под соусом «оптимизации» Щетинину предложили покинуть его пост, а школу перевести на региональный уровень.

Школьники из Текоса попытались попасть на прием к министру Вла-димиру Филиппову. Прием в конце концов состоялся, но разговора не вышло. «Какая от вас польза, если вы в ЕГЭ не участвуете», – отрезал министр.

За Щетинина вступились многие и в крае, и в Москве. Но в момент, когда дела, кажется, пошли на лад, сгорел один из корпусов щетинин-ской школы. Его обвинили в несо-блюдении правил пожарной безо-пасности, хотя местные пожарные говорили про поджог: у школы име-лись в собственности гектары земли поблизости к морю, поля, виноград-

ники – лакомый кусок, если убрать директора.

«Ó÷åíèêè Ùåòèíèíà ÅÃÝ íå ñäà-âàëè – âåðîÿòíî, ïîòîìó, ÷òî â ñâå-òå ðåøåíèÿ ïðèìåðíî íàêàçàòü îò-ñòóïíèêà ýòî ñòàëî âûãîäíûì ìè-íèñòåðñòâó. Òåïåðü â Òåêîñå ãàäàþò, êîãî åùå èì ïðåäëîæàò â ó÷ðåäèòå-ëè, è æäóò ãîñòåé èç íàëîãîâîé ïî-ëèöèè – òàê áûâàëî óæå íå ðàç. «Ñ òîé ìèíóòû, êàê ÿ ïîëó÷èë ïîñëà-íèå î ïåðåâîäå íàñ íà ìåñòíûé áþä-æåò, ãîñóäàðñòâåííûé ëèöåé ñòàë êðåïîñòüþ», – ãîâîðèò Ùåòèíèí. Ùåòèíèíó ëåãêî ãîâîðèòü – îí ÷å-ëîâåê ñèëüíûé è ñìåëûé. Îí âûñòî-èò. Íî çàõî÷åò ëè òåïåðü êòî-òî åùå âñòóïèòüñÿ çà ñâîèõ äåòåé?»

№ 43, Сергей Лебедев, «ЕГЭ-2003: тест на лояльность

ведомству»

Щетинин выстоял. Но и остальные урок получили.

Тем же летом в Ижевске по-сле окончания военных сборов 150 учеников написали жалобу в управление образования: их за-ставляли отжиматься в лужах и мыть уборные. Начальник сборов и директор школы получили дисци-плинарные взыскания, Министер-ство образования никак не отреа-гировало на инцидент. Ведомство на тот момент уже капитулировало и признало, что положения Зако-на «О воинской обязанности», тре-бующего обязательного участия школьников в сборах, приоритет-нее положений Закона «Об обра-зовании», где указано, что сборы добровольны.

Тогда никто еще не знал, что это не юридическая коллизия, а бук-вально вопрос жизни и смерти.

В начале сентября в редакции «ПС» раздался звонок. С него на-чалось самое трудное и долгое рас-следование в истории газеты. На школьных военных сборах в посел-

ке Пионерский Советского района ХМАО погиб ученик Александр Бо-чанов. После ужина руководивший сборами подполковник Владимир Завадский устроил десятикиломе-тровый кросс, которого не было в официальной программе. Неболь-шую часть дистанции было прика-зано бежать в противогазах. Алек-сандр Бочанов задохнулся.

Местные власти постарались представить дело как несчастный случай: дескать, у мальчика отказа-ло сердце. В возбуждении уголов-ного дела было отказано. И только после обращения из Думы, подпи-санного вице-спикером Ириной Ха-камадой, расследование было воз-обновлено, судебно-медицин ская экспертиза поставила диагноз: ас-фиксия.

Спустя короткое время Дума должна была голосовать за поправ-ки в Закон «Об образовании», при-водящие его в соответствие Закону «О воинской службе». Мы подгото-вили специальный номер, который в день голосования лежал на столе у каждого депутата.

«Ìû âèäèì, êàê, åäâà ïîÿâèâøèñü â øêîëàõ, àðìåéñêàÿ ïîäãîòîâêà ïðè-íåñëà ñ ñîáîé âñå òî, ÷òî ÿâëÿåòñÿ ïîçîðîì àðìèè. Èçäåâàòåëüñòâà íàä äåòüìè íà âîåííûõ ñáîðàõ â øêîëàõ Èæåâñêà. Ãèáåëü íà âîåííûõ ñáîðàõ â Õàíòû-Ìàíñèéñêîì àâòîíîìíîì îêðóãå ó÷åíèêà 11 êëàññà, êîòîðîãî ôàêòè÷åñêè çàãíàëè ïðè ïðîâåäå-íèè 10-êèëîìåòðîâîãî êðîññà àðìåé-ñêèå èíñòðóêòîðû… È êàêèå áû âû-ñîêèå ñëîâà íè ïðèâîäèëèñü â ïîëü-çó «çíàêîìñòâà ðåáÿò ñ àðìåéñêîé ñëóæáîé, âîñïèòàíèÿ ïàòðèîòèçìà, ìóæåñòâà, âåðíîñòè Îòå÷åñòâó», ìû äîëæíû ïîíèìàòü, ÷òî ýòè òðàãåäèè è ñàìà âîçìîæíîñòü òîãî, ÷òî ñ íà-øèìè äåòüìè ìîæåò ïðîèçîéòè ÷òî-òî ïîäîáíîå, äîëæíû çàñòàâèòü äå-ïóòàòîâ ïðîãîëîñîâàòü ïðîòèâ ïðåä-ëàãàåìîé ïîïðàâêè. Ìû íàäååìñÿ, ÷òî äåïóòàòû ïðîãîëîñóþò êàê ðî-


АВАРИЙНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛ – ЩЕТИНИН ПРОТИВ ЕГЭ – ДЕЛО АЛЕКСАНДРА БОЧАНОВА –

119 2014 11 июня № 11

äèòåëè, îòâå÷àþùèå çà æèçíü ñîá-ñòâåííûõ äåòåé».

№ 70, редакционная статья

Депутаты проголосовали… как депутаты – за НВП. Исключение составили парламентарии из фрак-ций СПС и «Яблоко».

Потом были выборы, на которых СПС и «Яблоко» не прошли в Думу. Расследование гибели Александра Бочанова застопорилось, несмотря на то что его родители дали пресс-конференцию в РИА «Новости», о трагедии написали все крупней-шие газеты и лично министр обо-роны Иванов на совещании с гене-ралитетом заявил, что «подобные случаи не должны повторяться, ве-домственная корпоративность тут недопустима».

А закончился год с жутким со-впадением: сгорел РУДН, родной вуз министра образования Влади-мира Филиппова, прежде бывше-го его ректором. Версия пожарных все та же, что и весной: неисправ-ность электропроводки…

2004Первая новость года – от-

меняют ЕТС, единую тарифную сетку, которая мешала повышению зарплат учителей. Вторая – претензии мини-стерства к учебнику истории Игоря Долуцкого, выпущенному издатель-ством «Мнемозина». Учебник обви-нили в антипатриотичности, и ми-нистр Владимир Филиппов выска-зал пожелание, чтобы Федеральный экспертный совет впредь каким-то образом оценивал и «патриотиче-скую составляющую» учебников по гуманитарным дисциплинам.

При этом уже давно возникло ощущение, что федеральная обра-зовательная политика строится в расчете на некоторую идеальную, в природе не существующую школу. А как живет школа реальная? Чтобы ответить на этот вопрос, «Первое сентября» запустило проект «Школь-ный автобус "ПС"».

Редакционный «Фольксваген – Каравелла» (отметим ассоциации с Колумбом) стартовал из Москвы в Тверскую область.

С этого дня и в течение несколь-ких лет автобус редакции, в кото-ром менялись журналисты, проехал практически все регионы Централь-ной России, Поволжья и Кавказа, путешествуя от школы к школе, от сюжета к сюжету, создавая картину действительной школьной жизни, в которой каждый читатель-учитель мог узнать свою школу.

А в Центре меж тем произошли большие изменения. В ходе админи-стративной реформы было упразд-нено Министерство образования и создано ныне существующее Мини-стерство образования и науки; Вла-димира Филиппова сменил Андрей Фурсенко. Первые заявления ново-го министра выглядели либеральны-ми: не стоит монополизировать ЕГЭ, поддержка учителя – задача мини-стерства…

Но у «ПС» тогда была своя по-вестка дня.

«23 ìàðòà âîåííûé ãàðíèçîííûé ñóä ãîðîäà Ñóðãóòà âûíåñ îïðàâäà-òåëüíûé ïðèãîâîð ïî äåëó ïîäïîë-êîâíèêà Âëàäèìèðà Çàâàäñêîãî, îá-âèíÿâøåãîñÿ â ïðåâûøåíèè äîëæ-íîñòíûõ ïîëíîìî÷èé, ïîâëåêøåì ñìåðòü øêîëüíèêà Àëåêñàíäðà Áî-÷àíîâà. Æóðíàëèñòû «ÏÑ» áûëè åäèíñòâåííûìè ïðåäñòàâèòåëÿìè ïðåññû íà ñóäåáíûõ ïðåíèÿõ, ñî-ñòîÿâøèõñÿ çà íåäåëþ äî âûíåñå-íèÿ ïðèãîâîðà. Ñåãîäíÿ ìû ïóáëè-êóåì ñòåíîãðàììó ýòèõ ïðåíèé. Âû

óñëûøèòå ñàìîãî Çàâàäñêîãî è åãî àäâîêàòà. Ãîñóäàðñòâåííîãî îáâèíè-òåëÿ. Ðîäèòåëåé Àëåêñàíäðà Áî÷à-íîâà. Âû ïðî÷òåòå ïðèãîâîð. È âû ñàìè äëÿ ñåáÿ ðåøèòå – êòî ïðàâ è êòî âèíîâàò. Åñëè íå ïî þðèäè÷å-ñêèì, òî ïî ÷åëîâå÷åñêèì îñíîâà-íèÿì. ×èòàéòå. Ñëóøàéòå îáâèíå-íèå è çàùèòó. Ðåøàéòå».

№ 24, редакционная статья

Впервые в истории газеты почти весь номер целиком был отдан под стенограмму судебного заседания.

Мы сочли, что иначе поступить не можем: оправдательный приговор человеку, который строил свою за-щиту на том, что он не расписался в бумаге о вступлении в должность и потому не может отвечать за то, что совершил как должностное лицо; оправдательный приговор офицеру, не пришедшему к родителям маль-чика, погибшего по его вине, – это страшная веха в истории России, фактически оправдание всех буду-щих воспитателей-изуверов, счита-ющих, что патриотизм начинается с противогаза на лице. И это един-ственное, что мы могли сделать – вот она, сила и бессилие слова…

Но пока вера в силу слова еще со-хранялась. Некоторое время спустя газета публикует открытое письмо против ЕГЭ.

В те годы было много обращений против единого экзамена. Но опубли-кованное в «ПС» подписали 41 ака-демик и член-корреспондент РАН, 48 академиков и член-корреспондентов РАО и РАЕН, десятки лучших дирек-торов школ и сотни преподавателей ведущих вузов.

В ответ была тишина.

Но тишина эта еще не опустилась повсеместно. В конце июня военный суд Приволжско-Уральского военно-го округа отменил оправдательный приговор подполковнику Владими-ру Завадскому.

ОТМЕНА ЕТС – ШКОЛЬНЫЙ АВТОБУС «ПС» – РЕФОРМА МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ


«Çàùèòíèê ïîäñóäèìîãî àäâî-êàò Ïóðòîâ óêàçàë, ÷òî äàííîå óãî-ëîâíîå äåëî âîîáùå áûëî âîçáóæ-äåíî íåçàêîííî, òàê êàê «ñìåðòü íå ìîæåò ÿâëÿòüñÿ äîñòàòî÷íûì ïðà-âîâûì îñíîâàíèåì äëÿ âîçáóæäå-íèÿ óãîëîâíîãî äåëà». Ïî åãî ìíå-íèþ, äàííûé ïðîöåññ áûë «èíñïè-ðèðîâàí» äåìîêðàòè÷åñêè íàñòðî-åííûìè ÑÌÈ, îñíîâíîé ìèøåíüþ êîòîðûõ ÿâëÿåòñÿ íå Çàâàäñêèé, à âîåííî-ïàòðèîòè÷åñêîå âîñïèòàíèå â ñòðàíå. «Åñëè íå äàâàòü øêîëüíè-êàì ôèçè÷åñêèõ íàãðóçîê íà çàíÿ-òèÿõ ïî âîåííî-ïàòðèîòè÷åñêîìó âîñïèòàíèþ, òî ÷åì æå òàì òîãäà çàíèìàòüñÿ – áàëüíûìè òàíöà-ìè?» – ïîèíòåðåñîâàëñÿ â çàêëþ-÷åíèå Ïóðòîâ».

№ 46, Дмитрий Растимешин, «Оправдательный приговор

подполковнику Завадскому отменен»

Летний номер «ПС» – заочный раз-говор двух педагогов, Симона Соло-вейчика и Александра Лобка, новое прочтение давней, но не устареваю-щей книги Соловейчика «Учение с увлечением». Кажется, это последний раз, когда у страны было лето, насто-ящее лето с его отдохновением, без ожидания бедствий, хотя августов-ская метка потонувшего «Курска» уже светила тускло в календаре.

…А номер 56 до сих пор не реша-ешься открыть после номера 55. Пока не открыл – они словно живы там еще, в первой школе Беслана, первого, второго, третьего сентя-бря. Это не кощунство, не наивный мистицизм. Слов для той трагедии никто еще не нашел, не нашли и мы. Но в следующих номерах – попы-тались. Потому что без слов еще хуже.

«Â äàëåêîì äåâÿíîñòî âòîðîì ãîäó îòåö âìåñòå ñ ðåäàêöèåé äîëãî âûáè-ðàë íàçâàíèå íàøåé ãàçåòû. Èç òû-ñÿ÷ âûáðàëè èìåííî «Ïåðâîå ñåí-òÿáðÿ». Ïîòîìó ÷òî ýòîò äåíü – ñà-ìûé ÷èñòûé øêîëüíûé äåíü â ãîäó.

Ïîòîìó ÷òî â ýòîò äåíü åùå íèêòî íèêîìó íè÷åãî íå äîëæåí. Åùå íåò äîìàøíèõ çàäàíèé, åùå íåò óñïåâà-þùèõ è íåóñïåâàþùèõ. Âñå íàðÿä-íûå. Âñåì åñòü ÷òî äðóã äðóãó ðàñ-ñêàçàòü. Âñå íàïîëíåíû îãðîìíîé ëåòíåé æèçíüþ. Ñîñêó÷èëèñü äðóã ïî äðóãó. È øêîëà ÷èñòàÿ è ñâåòëàÿ, êàê íèêîãäà. Âñå ëåãêèå è óëûá÷è-âûå. Âîò áû òàêèìè áûëè âñå äíè â øêîëå, ãîâîðèëè ìû, âûáèðàÿ íà-çâàíèå ãàçåòû.

Âñïîìèíàþ, è ìåíÿ ñíîâà äóøàò ñëåçû.

Õî÷åòñÿ êðèêíóòü: íèêîãäà, ïî-æàëóéñòà, íèêîãäà íå íàçûâàéòå íè ãàçåòó, íè ÷òî-ëèáî åùå òåì èëè èíûì äíåì â ãîäó! Ýòîò äåíü îäíàæ-äû ìîæåò îêàçàòüñÿ äíåì ñàìîé áîëü-øîé òðàãåäèè, êîãäà íåëþäè ñõîäÿò-ñÿ âìåñòå è çàìàõèâàþòñÿ íà ñàìîå ñâÿòîå. È êàê-òî ðàçîì èõ ñòàëî òàê ìíîãî, ÷òî, êàæåòñÿ, îíè ïîâñþäó. Îäíè íå çíàþò, ÷òî òâîðÿò, äðóãèå – ÷òî è çà÷åì âðóò. Âðóò, òî÷íî çíàþ, ÷òî âðóò, ïîòîìó ÷òî òàì, ãäå ëþäè, ñâÿòîå îáåðåãàåò ñåáÿ ñàìî. À îáúÿâ-ëåííûé íîâûé ìèð ñïåöìåðîïðèÿ-òèé è ñïåöçàêîíîâ – òîæå èç ìèðà íåëþäåé, ãäå ñâÿòîå ñàìî ñåáÿ óæå íå îáåðåãàåò. Ãäå ñâÿòîñòü – áîëü-øå íå çàùèòà...

Ãîñïîäè, ÿ âçðîñëûé ÷åëîâåê. Êàê æå òðóäíî áûòü òàì, â ñïîðòçàëå, îò-öîì ðÿäîì ñî ñâîèìè – ÷óæèõ òàì íå áûëî – äåòüìè. Êàê òðóäíî, íåâîç-ìîæíî áûòü òàì ó÷èòåëåì. Êàê áåñêî-íå÷íî òðóäíî áûòü äèðåêòîðîì øêî-ëû è áûòü òàì. Êàê íåâîçìîæíî ìó-÷èòåëüíî, óáèéñòâåííî áûòü íå òàì, à çäåñü – çà îöåïëåíèåì, çà ýêðàíîì òåëåâèçîðà. Êàê íåâîçìîæíî áûòü...

Òåïåðü äëÿ ìåíÿ 1 ñåíòÿáðÿ – ýòî Áåñëàí.

Íàäåþñü, ÷òî íå òîëüêî.Íàäåþñü.Íî äëÿ òåõ, êòî áûë òàì, íà ïðàçä-

íè÷íîé ëèíåéêå 1 ñåíòÿáðÿ 2004 ãîäà, 1 ñåíòÿáðÿ íå çàáóäåòñÿ íèêîãäà.

Ìû áóäåì ïîìíèòü ýòî. Ìû áóäåì ïîìíèòü ýòî äî ïîñëåä-

íåãî íîìåðà "Ïåðâîãî ñåíòÿáðÿ"».№ 57, колонка Артема Соловейчика

Сегодня – наш последний номер. Мы помним. Всегда помнили.

Помним еще и потому, что Беслан расколол редакцию. Мы никогда не рассказывали об этом, но теперь при-шло время. Тогда ушли многие люди, делавшие газету. Наши друзья и това-рищи. Ушли, сказав, что не могут рабо-тать в редакции, де-факто поддержи-вающей террористов, после вот этих слов в передовице:

«Ìû ïðîÿâèëè ñëàáîñòü», – ñêà-çàë ïðåçèäåíò.

Åå íå ïðîÿâèëè, è â ýòîì óæàñ. Åäèíñòâåííî âîçìîæíóþ, èí-

ñòèíêòèâíóþ, ñâÿòóþ ñëàáîñòü, êî-òîðàÿ äåëàåò ÷åëîâåêà ÷åëîâåêîì, êîòîðàÿ áðîñàåò æèâîòíîå íàâñòðå-÷ó ñìåðòè â çàùèòó äåòåíûøà; êî-òîðàÿ äåëàåò íåâîçìîæíûì ëþáîé òîðã, îáåñöåíèâàåò ëþáûå ñîêðîâè-ùà, ïðèíöèïû è òåððèòîðèè, åñëè ðå÷ü èäåò î íåìèíóåìîé ñìåðòè äå-òåé – îäíîãî ðåáåíêà! Òîé íåñòåð-ïèìîé äóøåâíîé áîëè, èç-çà êîòî-ðîé ìíîæåñòâî ëþäåé ïðåäëîæè-ëè ñåáÿ â çàëîæíèêè âçàìåí äåòåé, òîãî ñòðàõà, èç-çà êîòîðîãî ñïåöíà-çîâöû áðîñèëèñü áåç áðîíåæèëåòîâ ïîä ïóëè, æèâîòîì íà ãðàíàòû, ÷òî-áû çàêðûòü äåòåé.

Ïðîñòîé ðîäèòåëüñêèé ðåôëåêñ, èç-çà êîòîðîãî ïàðàëèçîâàëî âåñü ìèð, îùóòèâøèé ñåáÿ íà ìåñòå áåñëàíñêèõ ðîäèòåëåé, òî ÷óâñòâî âçðîñëîãî ê ðåáåíêó, èç-çà êîòîðî-ãî ðûäàëè äàæå ìóæ÷èíû ó ýêðà-íîâ çàîêåàíñêèõ òåëåâèçîðîâ, òîò ìàòåðèíñêî-îòöîâñêèé ðåôëåêñ, êîòîðûé ãîâîðèò, ÷òî âûõîä ìîæåò áûòü òîëüêî åäèíñòâåííûé, ìîìåí-òàëüíûé: «Âîçüìèòå âñå!», à â ñóäüáå äåðæàâû ðàçáåðåìñÿ, íå ïðîïàëà áû íàøà äåðæàâà â îäèí äåíü.

Íî íàø ïðåçèäåíò îêàçàëñÿ ýòèõ ðåôëåêñîâ ëèøåí. Íå äîïóñòèòü ðàñ-òàñêèâàíèÿ äåðæàâû íà êóñêè – âîò äîâîä, âîò ïðè÷èíà. Îõ è æèðíûé êóñîê ×å÷íÿ – íå ñòîëüêî íåôòüþ, ñêîëüêî êðîâüþ ïðîïèòàíà, ñäîáðå-íà. Íå äîïóñòèòü ãèïîòåòè÷åñêîãî êîíôëèêòà. Íå ââåðãíóòü ãèïîòå-


ТРАГЕДИЯ БЕСЛАНА – ПРИГОВОР ПО ДЕЛУ БОЧАНОВА

121 2014 11 июня № 11

òè÷åñêèõ ëþäåé â ÷åðåäó ðàñïðàâ. Ýòî çâó÷èò ñèëüíî. Íà ñëóõ ïðåçè-äåíòà – ãîðàçäî ãðîì÷å, ÷åì äåòñêèé ïëà÷».

№ 57, Марина Космина, «Только расстреляли за это не нас»

Но если бы мы заранее знали, что статья расколет редакцию, мы бы все равно ее напечатали – есть вещи выше дружбы...

Поздней осенью закончилась су-дебная эпопея по делу о смерти Алек-сандра Бочанова. Приговор был вы-несен условный, но все-таки обвини-тельный. Судебные прения сторон звучали как эхо Беслана и эхо ста-тьи Марины Косминой.

«Âñÿ ëîãèêà çàùèòû Â.Çàâàäñêîãî ñòðîèëàñü íà îäíîì ôàêòå: îí áûë íàçíà÷åí íà äîëæíîñòü íà÷àëüíèêà ñáîðîâ íåçàêîííî ïðèêàçîì íà÷àëü-íèêà ÄÎÍÔÊèÑ Ý.Ëåãêîâà, êîòî-ðûé êàê ãðàæäàíñêîå ëèöî íå èìåë ïðàâà íàçíà÷àòü êóäà-ëèáî îôèöå-ðà Ìèíîáîðîíû. À ðàç òàê, òî ÷òî áû íè ïðîèñõîäèëî â ëàãåðå âî âðå-ìÿ ñáîðîâ, Â.Çàâàäñêèé ê ýòîìó îò-íîøåíèÿ íå èìååò. È íå íåñåò îò-âåòñòâåííîñòè çà æèçíü è çäîðî-âüå äåòåé».

№ 74, Сергей Ильин, «Обвинительный приговор»

2005Чем больше в учительской

жизни внешнего – отчетов, прове-рок, исполнения программ, тем боль-ше потребность говорить о внутрен-нем, о том, что делает педагога педа-гогом и человека человеком. И не случайно в 2005 году «Первое сен-тября» начало новую рубрику, про-

ект, который потом стал одноимен-ной книгой – «Биография внутрен-него человека».

«Èç ýòèõ ðàññêàçîâ íè÷åìó íåëü-çÿ íàó÷èòüñÿ, íî ìíîãîå ìîæíî ïî-íÿòü. Ãëàâíîå èç ýòèõ ïîíèìàíèé ñîñòîèò â òîì, î ÷åì ÷àñòî ãîâîðÿò ïóáëèöèñòû è ÷òî íàì ðåäêî óäà-åòñÿ ðåàëüíî ïî÷óâñòâîâàòü: êàæ-äûé ÷åëîâåê ïðîæèâàåò ñâîþ, äðó-ãóþ, îòëè÷íóþ îò íàøåé æèçíü, è îíà òî÷íî òàê æå, êàê íàøà, äðàãî-öåííà, íàïîëíåíà áåñêîíå÷íûì ñî-äåðæàíèåì áîëè, ðàäîñòè, îòêðîâå-íèé è íåïîâòîðèìà. Íåïîâòîðèìà íå ïîòîìó, ÷òî ó êàæäîãî îäíà, à ïîòî-ìó, ÷òî åäèíñòâåííà ïî ñïîñîáó åå èñïîëíåíèÿ».

№ 24, Николай Крыщук, Введение к рубрике

Из номера в номер писатель и ав-тор «ПС» Николай Крыщук записы-вал монологи известных интеллекту-алов, призванные дать ответ на один вопрос: как я жил и что я понял. Сре-ди соавторов рубрики – Андрей Би-тов, Александр Кушнер, Юрий Рост, Владимир Цивин, Елена Скульская и множество других прекрасных со-беседников.

А летом в «ПС» вышла статья, со-бравшая рекордное число перепеча-ток и отзывов. Предыстория была та-кова: управление образования горо-да Сургута исключило из школ около тысячи детей незаконных мигрантов, поставив ультиматум: либо родители к 1 сентября становятся мигрантами законными, либо их дети не будут по-лучать образование.

«ПС» прокомментировало ситу-ацию так:

«Êòî áû íè áûëè èõ ðîäèòåëè, äåòè-ìèãðàíòû íè â ÷åì íå âèíî-âàòû. Ñíà÷àëà ïðèíèìàòü äåòåé â øêîëó, à ïîòîì èñêëþ÷àòü, ÷òîáû çàñòàâèòü èõ ðîäèòåëåé îáðàòèòüñÿ â ÎÂÈÐ, – ýòî, ìîæåò áûòü, è çàêîííî, íî… Ïðèíÿòèå â øêîëó – ýòî îáåùà-

íèå. È ýòî îáåùàíèå íàäî äåðæàòü, íåñìîòðÿ íè íà ÷òî. Ïîòîìó ÷òî îíî äàíî âçðîñëûì ÷åëîâåêîì ðåáåíêó. È â êîíôëèêòå ïåäàãîãèêè è çàêîíà ëþäè, ðàáîòàþùèå â îáðàçîâàíèè, íå ìîãóò áûòü â ïåðâóþ î÷åðåäü çà-êîííèêàìè».

№ 50, Наталья Ключарева, Алексей Олейников, Сергей Лебедев,

«Урок законности. Показательный…»

Статья вызвала в интернете вал критики в адрес… газеты. Еще не-сколько лет назад всем миром ста-рались помочь детям чеченских беженцев в палаточных лагерях – а теперь призыв к гуманности вызвал в основном озлобление и насмешку.

Той осенью исполнилось бы 75 лет основателю «Первого сентября» Симону Соловейчику. Специальный номер, посвященный его памяти, на-чинался так:

«"Äëÿ ñåðäöà íóæíî âåðèòü..." ß íà ýòîì îñíîâàíèè âñå-âñå ïîíÿë î âåðå. Î òîì, ïî÷åìó âåðà íåîáõîäè-ìà ÷åëîâåêó. Íå ïðîñòî: âîò íóæíî âåðèòü, à äëÿ ñåðäöà íàäî âåðèòü, ñåðäöå íå ìîæåò æèòü áåç âåðû, îíî óìèðàåò.

Ìû æèâåì â áûòîâîì ñëîâå, ìû ïðèó÷åíû òàê æèòü, â áûòå. À øêî-ëà ïðèíöèïèàëüíî âûâîäèò â íàä-áûòîâîå, è â ýòîì åå ñìûñë.

Øêîëà ãîâîðèò î òàêèõ âåùàõ, î êîòîðûõ íà ñåìåéíîé êóõíå íå ãîâî-ðÿò. Ôèçèêà, ëèòåðàòóðà, èñòîðèÿ. Øêîëà äîëæíà äàòü ÷òî-òî öåëü-íîå, îíà ïðåòåíäóåò íà ýòî, à ñëî-âà «âåðà» òàì íåò. Ñëîâíî ëþäè íå çíàþò, ÷òî âñå äåðæèòñÿ âåðîé è âñå â ÿçûêå ïîëíî âåðîé. È íåò íóæäû, ãîâîðÿò, â âåðå.

À ðåáåíîê ÷óâñòâóåò, ÷òî ñ íèì ÷òî-òî íå òî, îáúÿñíÿë Ñîëîâåé÷èê â îäíîé èç ïîñëåäíèõ ñâîèõ áåñåä ñ Äìèòðèåì Øåâàðîâûì. Èòîã æèç-íåííîé ðàáîòû Ñîëîâåé÷èêà – íå-îáðàòèìîå âîçâðàùåíèå «âûñîêèõ ñëîâ» â ìèð ñòðîãîé ïåäàãîãè÷åñêîé ìûñëè».

№ 64, Введение

«БИОГРАФИЯ ВНУТРЕННЕГО ЧЕЛОВЕКА» – ДЕТИ-МИГРАНТЫ: ПРАВО НА ШКОЛУ


В конце 2005 года «Первое сен-тября» изменило формат и перио-дичность выхода: А4 вместо А3, 24 полосы вместо 4 или 6, раз в две недели вместо прежних двух раз в неделю. Время, когда новости не приносили уже больше ничего нового, требовало от газеты боль-шей аналитичности, бюрократи-ческий прессинг, под который по-пали школа и учителя – большей поддержки педагогов в их повсед-невной работе. Так сложились 4 тетради сегодняшней газеты: «По-литика образования», «Школьное дело», «Детный мир», «Идеи. Судь-бы. Времена».

2006Новый год, новый формат га-

зеты. Вообще – новое время. В прилагательном «новый» всегда

есть положительный оттенок. Поэтому точнее сказать – новое

старое время.Время подводить итоги.Год начался с проекта «Револю-

ция в образовании: 18 лет спустя». Революцией мы назвали (а он

ею и являлся) Всесоюзный съезд работников образования в январе 1988 г.

«Â òîëïå ïðîøåë ñëóõ, ÷òî ê îò-êðûòèþ ñúåçäà ïîäãîòîâëåíî ÿêîáû äâà äîêëàäà: îäèí Àêàäåìèåé ïåäà-ãîãè÷åñêèõ íàóê, äðóãîé – Âðåìåí-íûì íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêèì êîë-ëåêòèâîì «Øêîëà».

Ìû çíàëè, ÷òî âòîðîé – «íàø», íî êàêîé áóäåò çà÷èòàí íà ïëåíàð-íîì çàñåäàíèè, ýòîãî íèêòî íå çíàë, è ýòî ïðèäàâàëî îïðåäåëåííóþ èí-òðèãó íà÷àëó çàñåäàíèÿ.

Âîëíåíèå íàðàñòàåò, íàêîíåö ñëîâî ïðåäîñòàâëÿþò ïðåäñåäàòå-ëþ Ãîñ êîìèòåòà ïî îáðàçîâàíèþ Ã.ßãîäèíó. Íàðîä íàïðÿãñÿ è… Êîã-äà ïðîçâó÷àëè ñëîâà: «Íåëüçÿ ñ÷è-òàòü íåñïîñîáíûì ðåáåíêà ñ óìíû-ìè ðóêàìè òîëüêî ïîòîìó, ÷òî åìó íå äàþòñÿ òåîðåìû, èíòåãðàëû íå äàþòñÿ…», íà÷àëèñü íå ïðîñòî «áóð-íûå àïëîäèñìåíòû», à ñàìûå íàñòî-ÿùèå îâàöèè.

Ðÿäîì ñ íàìè, ìóðìàí÷àíàìè, ñèäåëà äåëåãàöèÿ ïåäàãîãîâ èç Óçáå-êèñòàíà, è îäèí î÷åíü ñåðüåçíûé òîâàðèù, äåðíóâ çà ðóêàâ ìîåãî ñî-ñåäà, äèðåêòîðà îäíîé èç ìóðìàí-ñêèõ øêîë Àëåêñåÿ Ëèáåðîâà, ñïðî-ñèë: «Ïî÷åìó âñå òàê êðè÷àò?» Àëå-øà ïîâåðíóë ê íåìó ñèÿþùåå ëèöî è ñêàçàë: «Ìû ïîáåäèëè!» Çíàëè áû ìû òîãäà, ÷åì îáåðíåòñÿ ýòà ïî-áåäà!»

№ 1, Дмитрий Левитес, «Знали бы мы тогда…»

В четырех номерах подряд наши ведущие образовательные анали-тики, отталкиваясь от заметки Дми-трия Левитеса как от эпиграфа, пы-тались понять: почему в школе про-исходит контр революция, целиком стирающая все достижения рубежа восьмидесятых–девяностых.

«Êòî æå íåèçâåñòíûå âðàãè îá-ùåäîñòóïíîé øêîëû? Ïîõîæå, èõ íåò. Ñðàæàòüñÿ íå ñ êåì. À ñ ïóñòî-òîé äðàòüñÿ íåâîçìîæíî. Åå ïîáåæ-äàåò òîëüêî âñïûøêà íîâîãî îáðàçà ìèðà, íîâûé æèçíåííûé èìïóëüñ, íîâîå îùóùåíèå æèâîé ñâÿçè ÿâ-ëåíèé.

Ïîêà æå íàä ðîññèéñêîé øêî-ëîé óñòàíàâëèâàåòñÿ âåñüìà ñòðàí-íàÿ âëàñòü. Äî îáðàçîâàíèÿ äîøëè, ðàçâåðíóëèñü, è âîöàðÿþòñÿ â íåì ïðîæåêòû, çàïóùåííûå ìåæäó äåëîì òî ïÿòü, òî äåñÿòü, òî ïÿòíàäöàòü ëåò íàçàä. Èõ ñî÷èíÿëè ëþäè, êîòîðûå êîãäà-òî ñëó÷àéíî ïðîõîäèëè ìèìî øêîëüíîé ïîëèòèêè.

Ñåãîäíÿ ýòèì ëþäÿì äî îáðàçîâà-íèÿ óæå íåò íèêàêîãî äåëà. Íèêòî çà

èõ çàòåè íå îòâå÷àåò, è îñòàíàâëèâàòü èõ íåêîìó. Ðåñòðóêòóðèçàöèÿ, ïîíè-ìàåìàÿ êàê çàêðûòèå ñåëüñêèõ øêîë, îôèöèàëüíî îñóæäåíà, íî èäåò íå-âèäàííûìè ïðåæäå òåìïàìè.

Íèêòî âðîäå áû íå õî÷åò ëèøàòü ó÷èòåëåé ïîñëåäíèõ ëüãîò, îñòàòêîâ ñàìîñòîÿòåëüíîñòè è îòâåòñòâåí-íîñòè, íî ýòè ëüãîòû è ïðàâà îòáè-ðàþò.

Íèêòî óæå âðîäå è íå àãèòèðó-åò çà «êîíöåíòðè÷åñêîå ïðåïîäàâà-íèå èñòîðèè», íî îíî ïðåâðàùàåò-ñÿ â åäèíñòâåííî âîçìîæíîå è òîë-êàåò ïîñëåäíèõ ñèëüíûõ ó÷èòåëåé-èñòîðèêîâ ðàññòàâàòüñÿ ñî øêîëîé. È ò.ä. è ò.ï. Ïóñòîòà ðàñïîëçàåòñÿ ïî ðàçâàëèíàì ñèñòåìû øêîëüíîãî îá-ðàçîâàíèÿ ïîäîáíî îëåäåíåíèþ. À áîðîòüñÿ ñ ëåäíèêîâûì ïåðèîäîì áåñïîëåçíî. Åãî íàäî ñóìåòü ïåðå-æèòü».

¹ 1, Àíäðåé Ðóñàêîâ, «Ñ ëåäíèêîâûì ïåðèîäîì áîðîòüñÿ

áåñïîëåçíî¾»

Пережить ледниковый пери-од учителю очень трудно, если он один на один с профессиональны-ми проблемами. Чтобы поддержать педагогов, «ПС» начало публика-цию книги знаменитого учителя-исследователя Елены Яновицкой «Как учить и учиться на уроке».

А летом в двух номерах вышел сборник статей Симона Соловейчи-ка, опубликованных в разные годы в разных изданиях: «Неделе» и «Ком-сомольской правде», «Новом време-ни» и «Учительской», в «Семье и шко-ле», в «Литературной газете».

«Íà íàø âçãëÿä, ýòè î÷åðêè, «êî-ëîíêè», ðåïîðòàæè ÷èòàþòñÿ ñòîëü æå ñîâðåìåííî, êàê äâàäöàòü, òðèä-öàòü, à òî è ñîðîê ëåò íàçàä. Â ÷åì òóò ñåêðåò? Òàê ëè ìåäëåííî ìåíÿåòñÿ øêîëà? Èëè òàê ìåäëåííî ìåíÿåì-ñÿ ìû? Èëè ñòîëü ðåäêî î øêîëüíûõ äåëàõ ãîâîðÿò c äîñòàòî÷íîé ñòåïå-íüþ ãëóáèíû, êîòîðàÿ äîëãî ñîõðà-íÿåò ñâîþ çíà÷èìîñòü?»

№ 13–14, из Введения


«ПС» МЕНЯЕТ ФОРМАТ– ВСЕСОЮЗНЫЙ СЪЕЗД РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ: 18 ЛЕТ СПУСТЯ – 20-ЛЕТИЕ МАНИФЕСТА «ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА» –

123 2014 11 июня № 11

А еще мы постарались помочь не только учителям, но и директорам, от-ветственным и свободно мыслящим управленцам разного уровня, поддер-жав проект института «Обществен-ный договор», посвященный иссле-дованию административных барье-ров в образовании.

Соловейчиковские чтения той осени были посвящены 20-летию педагогики сотрудничества, 20-ле-тию знаменитого Переделкинско-го манифеста. И снова «ПС» собра-ло давние статьи Соловейчика, ко-торые – чем больше школа возвра-щалась к советским практикам – ста-новились все актуальнее.

«Êòî áû ìîã ïîäóìàòü òîã-äà, ÷òî «êîììåíòàðèè ê ìåòîäó», íàïèñàííûå Ñîëîâåé÷èêîì ïî-æóðíàëèñòñêè, íà çëîáó äíÿ, ñòà-íóò àêòóàëüíîé ïåäàãîãè÷åñêîé ëèòåðàòóðîé äíÿ ñåãîäíÿøíåãî? ×òî âðåìÿ âûñâåòèò â òåêñòàõ, ïî-ñâÿùåííûõ îòêðûòèÿì ó÷èòåëåé-íîâàòîðîâ, îòâåòû íà âîïðîñû, êî-òîðûìè øêîëà åùå òîëüêî íà÷èíà-åò âñåðüåç çàäàâàòüñÿ? È ÷òî ìîëî-äîé ó÷èòåëü XXI âåêà, ïðîáåæàâ ãëàçàìè ñòàòüþ ïî÷òè òðèäöàòè-ëåòíåé äàâíîñòè, óäèâèòñÿ: «Êàê, è ýòî òîæå îíè ïðèäóìàëè? Ïðîåêòû, òâîð÷åñêèå êíèæêè ó÷àùèõñÿ, óðî-êè ïî âûáîðó – è áåç ñëîâ «ïðîôè-ëè», «ïîðòôîëèî», «ýëåêòèâû»? Íî â òîì-òî è äåëî, ÷òî íîâèçíà áóäó-ùåãî, êàê ïðåäñòàâëÿåò åå Ñîëîâåé-÷èê, ðîæäàåòñÿ èç ïîòðåáíîñòè ðå-øèòü èëè õîòÿ áû ñìÿã÷èòü îñíîâ-íîå ïðîòèâîðå÷èå øêîëû – ïðî-òèâîðå÷èå ìåæäó íåîáõîäèìîñòüþ äàòü çíàíèÿ è ñîõðàíèòü äîñòîèí-ñòâî ðåáåíêà».

№ 18, От редакции

В декабре для «ПС» был один очень важный день. Мы поздрав-ляли с 70-летием человека, чьи тек-сты выходили в самых первых но-мерах «ПС», друга и критика газе-ты; человека, с чьим именем исто-

рия российского образования была и будет связана неразрывно – Эду-арда Дмитриевича Днепрова, перво-го министра образования демокра-тической России.

« – Ïî÷åìó áûë òàê âàæåí ñúåçä 1988 ãîäà?

– Â êàæäîé îáðàçîâàòåëüíîé ðå-ôîðìå – äâîéíîå ÿäðî. È íàøà çà-äà÷à ñîñòîÿëà â òîì, ÷òîáû âñêðûòü êàêèå-òî îáùåñòâåííûå èñòîêè, îá-ùåñòâåííûå îïîðû. Ïîòîìó ÷òî ïà-ðàäîêñ â òîì, ÷òî ÷åì ëó÷øå îòðàáî-òàíû ýêîíîìèêà îáðàçîâàíèÿ, ïå-äàãîãè÷åñêèå òåõíîëîãèè, ñîäåðæà-íèå îáðàçîâàíèÿ, – åñëè èäåîëîãèÿ îñòàëàñü ñòàðîé, – òåì ñèëüíåå îíè óêðåïëÿþò øêîëó-êàçàðìó. Ïîðó-øèòü ãîñóäàðñòâåííóþ ìîíîïîëèþ íà øêîëó, ñäåëàòü îáùåñòâî ó÷àñòíè-êîì ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ – ýòè çà-äà÷è â îáùåñòâåííî-ïåäàãîãè÷åñêîì äâèæåíèè ðåøàåò îáùåñòâî. Â 1988 ãîäó îíè íàøëè ïîëíîå îòðàæåíèå â äîêóìåíòàõ. È âñå îòîäâèíóëèñü, îáùåñòâî ñî÷ëî ñâîþ ðîëü âûïîë-íåííîé».

№ 23. «Время, школа, человек. Пять эпох российского образования».

Беседа с Эдуардом Днепровым

2007Зима – главное время судов

в нашей стране. Летом прокурату-ра отдыхает, осенью заводит дела, собирает доказательства…

В том январе начался еще один судебный процесс, прогремевший на всю Россию.

Директора школы в селе Се-пыч Пермского края Александра Поносова обвинили в использо-вании контрафактных компьютер-ных программ. Программы стояли

на машинах, присланных в школу в рамках информатизации. Проку-рорская проверка обнаружила, что программы нелегальные, и выписа-ла Поносову предупреждение, ком-пьютеры опечатали. Однако учени-кам нужно было сдавать экзамен по информатике, и Поносов разре-шил компьютеры на несколько ча-сов включить.

Из этого выросло абсурдное уго-ловное дело, вызвавшее протест интернет-общест венности и завер-шившееся оправданием директора.

Первым в Сепыч приехал корре-спондент «ПС».

«Êîãäà ñòàëî èçâåñòíî, ÷òî íà äè-ðåêòîðà Ñåïû÷åâñêîé øêîëû çà-âåäåíî óãîëîâíîå äåëî, Àëåêñàíäð Ïîíîñîâ îêàçàëñÿ â ïîëíîé èçîëÿ-öèè. Íè ðàéîííîå óïðàâëåíèå îá-ðàçîâàíèÿ, íè ìèíèñòåðñòâî îáðà-çîâàíèÿ Ïåðìñêîãî êðàÿ, íè ãëàâà ðàéîíà, íè äåïóòàòû – íèêòî íå âñòóïèëñÿ çà îïàëüíîãî äèðåêòî-ðà. À â ñåëå Ñåïû÷ âíèêàòü â þðè-äè÷åñêèå è êîìïüþòåðíûå òîíêî-ñòè òåì áîëåå íå ñòàëè. Æèòåëè ðàñ-ñóæäàþò ïî ñòàðèíêå: ñóäÿò – çíà-÷èò, âèíîâàò. Àëåêñàíäðà Ïîíîñî-âà çà ïîáåäó íàä øêîëüíûì äîëãî-ñòðîåì åùå íåäàâíî ïî÷èòàëè ÷óòü ëè íå íàðîäíûì ãåðîåì. À òåïåðü ñìîòðÿò êîñî: «Ïðîâîðîâàëñÿ, íà-÷àëüíèê!» Äàæå àäâîêàòà ïðèøëîñü èñêàòü â Ïåðìè. Â ðîäíîì Âåðåùà-ãèíå çàùèùàòü Ïîíîñîâà íèêòî íå ðåøèëñÿ».

№ 2, Наталья Ключарева, «Программное дело»

Той весной вернулся из стран-ствий «Школьный автобус «ПС», по-следний его маршрут проходил по Воронежской области.

...31 мая ушел из жизни Алек-сандр Наумович Тубельский, ле-гендарный директор Московской «школы самоопределения». Закон-чил учебный год и ушел. Ушел чело-

ДЕЛО ПОНОСОВА – ЗАЩИТА ПАТРОНАТНОГО ВОСПИТАНИЯ – ДАТЫ УХОДА: АЛЕКСАНДР ТУБЕЛЬСКИЙ


век, без которого осиротело и «Пер-вое сентября» – ведь педагогиче-ская газета держится теми, чьи цен-ности она разделяет. И не мы дава-ли Тубельскому место на газетных полосах – он давал нам живой при-мер, что все педагогические идеа-лы, о которых мы пишем, существу-ют и реально воплощены в школе. И до сих пор наивно думается: мо-жет быть, с Тубельским в образо-вании все было бы по-другому, луч-ше и честнее.

«Ó Òóáåëüñêîãî áûë äàð âåðû. Âåðû â ðåáåíêà, âåðû â íàñòîÿùóþ øêîëó. È âåðà ýòà ñîõðàíÿëàñü â íåì íåñìîòðÿ íè íà ÷òî. Âîò, ñîá-ñòâåííî, è âñÿ «çàêâàñêà» åãî øêî-ëû: áåçóñëîâíàÿ, àáñîëþòíàÿ âåðà â ñâîáîäó, â ðåáåíêà è â ó÷èòåëÿ. Ãðå-ìó÷àÿ íà ñàìîì äåëå ñìåñü, îïàñ-íàÿ, ðèñêîâàííàÿ. Âñå ýòî, ðàçó-ìååòñÿ, çíàþò. È Òóáåëüñêèé çíàë. Íî âåðèë.

È ñòðîèë øêîëó, îïèðàÿñü íà îäíó ëèøü âåðó â ðåáåíêà è â òî, ÷òî ÷åëîâå÷åñêîå â ÷åëîâåêå âñåã-äà ïîáåæäàåò. È ÷òî ýòî åäèíñòâåí-íîå, íà ÷òî ñòîèò òðàòèòü ñèëû. Îí ñëîâíî ãîâîðèë: ÷åëîâåê âîçìîæåí âñåãäà. Äàæå òîãäà, êîãäà, êàçàëîñü áû, âåñü ìèð ñâèäåòåëüñòâóåò îá îá-ðàòíîì».

№ 11, «Прощание», Александр Лобок

Летом в сдвоенном номере была опубликована «Педагогическая хрестоматия ПС», собрание новей-шей педагогической мысли. Мно-гие из этих книг мы анонсирова-ли в газете, некоторые представи-ли впервые.

Автор британской образователь-ной реформы Майкл Барбер, выда-ющийся российский исследователь детства Мария Осорина, знаменит-ные французские педагоги Франсу-аза Дольто и Даниэль Пеннак, обра-зовательный аналитик Майкл Фул-лан, российский педагог Сергей По-ляков и исследователь управлен-

ческих практик Владимир Лизин-ский – вот разброс имен и тем, крат-кий обзор более чем тридцати пу-бликаций.

2008В начале года Государствен-

ная Дума внезапно решила упразд-нить модель патронатного воспита-ния, при которой педагогические обязанности делились между при-емной семьей и специальной про-фессиональной службой, призван-ной семье помогать.

«Ýòî òðàãåäèÿ äëÿ 42 ðåãèîíîâ, ãäå äåéñòâóþò ïëîùàäêè ïî ïàòðîíàòíî-ìó âîñïèòàíèþ íà áàçå ðåîðãàíèçî-âàííûõ äåòñêèõ äîìîâ», – óáåæäåíà äèðåêòîð äåòñêîãî äîìà ¹ 19 Ìà-ðèÿ Òåðíîâñêàÿ, ïî ìíåíèþ êîòî-ðîé, çàêîí óíè÷òîæàåò «óíèêàëüíóþ ãèáêóþ ìîäåëü, êîòîðàÿ ïîäñòðàè-âàëàñü ïîä êàæäóþ ñåìüþ è êàæäî-ãî ðåáåíêà».

№ 8, Ольга Дашковская, «Патронатное воспитание в России

запретят?»

«Первое сентября» попыталось организовать кампанию и оста-новить принятие закона, отменя-ющего патронат. Фактически все профессионалы-эксперты, работа-ющие в сфере усыновления, кампа-нию поддержали. Закон вскоре был принят, патронат – отменен…

26 апреля трагически ушла из жиз-ни Татьяна Викторовна Бабушкина, друг и автор «Первого сентября».

«ÒèÂè. Òàêîå ïðîçâèùå ïðèäó-ìàëè åå âîñïèòàííèêè, è ïîä òàêèì èìåíåì Áàáóøêèíó çíàþò òûñÿ÷è ñå-

ìåé, ó÷èòåëåé, ñòóäåíòîâ, ïîäðîñò-êîâ, ìàëûøåé…

Íàøà ñòðàíà ïîòåðÿëà îäíîãî èç ïîñëåäíèõ âåëèêèõ îòå÷åñòâåí-íûõ ïåäàãîãîâ. Åå âåëè÷èå íå íà-ó÷íîå, íå ïèñàòåëüñêîå, íå äèäàê-òè÷åñêîå – îíî âî ìíîãîì ñðîä-íè ÷óäàêîâàòîìó âåëè÷èþ Ïåñòà-ëîööè, îò êîòîðîãî âçÿëà ðàçáåã âñÿ ïåäàãîãèêà ïîñëåäíèõ äâóõ ñòîëå-òèé; çàáàâíîìó âåëè÷èþ ×óêîâñêî-ãî èëè Äæàííè Ðîäàðè, îòêðûâøèõ âçðîñëûì âåñåëóþ ìóäðîñòü äåòñêî-ãî âçãëÿäà íà âåùè; ïðîíçèòåëüíî-ìó âåëè÷èþ Ìåùåðÿêîâà, Àïðàóøå-âà, Ëåîíãàðä, âîçâðàùàþùèõ â ìèð ïîëíîöåííûõ ëþäåé òåõ, èç êîãî îá-ùåñòâî ïðèâûêëî ôàáðèêîâàòü èç-ãîåâ è èíâàëèäîâ.

ÒèÂè íèêòî áû íå ðåøèëñÿ íà-çâàòü «ó÷åíûì» – íî äëÿ êðóïíåé-øèõ ó÷åíûõ-èññëåäîâàòåëåé îíà áûëà âàæíåéøèì ðàâíîïðàâíûì ñîáåñåäíèêîì.

Åå ïûòàëèñü ñ÷èòàòü ÿâëåíèåì ïå-ðèôåðèéíûì – à â ýòî âðåìÿ óñè-ëèÿìè ÒèÂè ñîçäàâàëèñü è óäåðæè-âàëèñü ñàìûå óçëîâûå, ñàìûå âàæ-íûå îòíîøåíèÿ â ïåäàãîãè÷åñêîì ìèðå».

№ 9, Андрей Русаков, «Бродячие университеты ТиВи»

«Первое сентября» посвятило но-мер памяти Татьяны Бабушкиной. Вслед за Александром Тубельским мы лишились еще одного человека-опоры, человека-ориентира, кото-рыми живет газета. Наступило вре-мя пронзительных утрат, время си-ротства, время слов, которые уже никогда не будут сказаны теми, кто мог бы их сказать.

Нам остались память и долг.

Наверное, не случайно так со-шлось, что летний номер «ПС» на-зывался «Воспитание: возвраща-ясь к изначальным смыслам». Чув-ствуя это время распада и рассре-доточения, мы собрали антологию классических и неклассических


«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХРЕСТОМАТИЯ "ПС"» – ДАТЫ УХОДА: ТАТЬЯНА БАБУШКИНА – «ВОСПИТАНИЕ: ВОЗВРАЩАЯСЬ К ИЗНАЧАЛЬНЫМ СМЫСЛАМ»

125 2014 11 июня № 11

текстов о педагогике, от Канта и Монтеня до Бродского и Мамар-дашвили.

«Ñåãîäíÿ ìû âèäèì íåóâåðåí-íîñòü, èç êîòîðîé ïðîèñòåêàþò òðå-áîâàíèÿ, ÷òîáû ãîñóäàðñòâî îáîçíà-÷èëî ïðèîðèòåòû âîñïèòàíèÿ. Îäíè íàõîäÿòñÿ â ïîèñêå ýôôåêòèâíûõ âîñïèòàòåëüíûõ òåõíîëîãèé, äðó-ãèå îáðàùàþòñÿ ê «ïðîâåðåííîìó îïûòó» ñîâåòñêèõ âðåìåí. Ôðàçà «ðàçâàë ñèñòåìû âîñïèòàíèÿ» ñòàëà îáùèì ìåñòîì ãàçåòíûõ ñòàòåé. Âñå èùóò íîâûõ ñìûñëîâ âîñïèòàíèÿ. Íî ó âîñïèòàíèÿ íå ìîæåò áûòü íî-âûõ ñìûñëîâ. Îíè ìîãóò âîçíèêàòü íàíîâî, îäíàêî íîâûìè èõ íàçâàòü íåëüçÿ. È âåñü âîïðîñ íå â ïðèîá-ðåòåíèè ýòèõ ñìûñëîâ ãäå-òî âîâíå, âîïðîñ – â íàñ ñàìèõ».

№ 13–14, Сергей Лебедев, Вместо предисловия

А год утрат продолжался.

«Íàðîäó â ñîáîðå âñå ïðèáûâàåò è ïðèáûâàåò, è âñå áîëüøå çíàêîìûõ, óçíàâàåìûõ ëèö, íî âîêðóã íåò äàæå øåëåñòà ãîëîñîâ. Âñå îñòàþòñÿ ñî-ñðåäîòî÷åíû íà ÷åì-òî ñâîåì, ãëó-áîêîì: íà ñâå÷å â ðóêàõ, íà ìûñëÿõ, íà ìîëèòâå…

Òîëüêî êîãäà ìîíàõè çàïåëè «Áëà-æåíè àë÷óùèè è æàæäóùèè ïðàâäû, ÿêî òèè íàñûòÿòñÿ…», âñå ÷óòü øå-ëîõíóëèñü, çàîãëÿäûâàëèñü äðóã íà äðóãà, âäðóã îñòðî è îäíîâðåìåííî îùóòèâ, ÷òî ýòà çàïîâåäü íè ê êîìó íå ïðèëîæèìà òàê òî÷íî, êàê ê Àëåê-ñàíäðó Èñàåâè÷ó.

Âîèñòèíó Ñîëæåíèöûí «àëêàë è æàæäàë» ïðàâäû. Îòñþäà âñå åãî îò-êðûòûå ïèñüìà, âñå åãî ñòðàñòíîå ïðîïîâåäíè÷åñòâî, âñå åãî «ïåðåõëå-ñòû», âñå åãî êíèãè, êîòîðûå è ÷å-ðåç ñòî ëåò áóäóò îáæèãàòü ñîâåñòü. «Âñåì, êîìó íå õâàòèëî æèçíè…» – ñ ýòèõ ÷åòûðåõ ñëîâ íà÷èíàåòñÿ ãëàâ-íàÿ êíèãà À.È.Ñîëæåíèöûíà. Æèç-íè âñåãäà íå õâàòàåò».

¹ 15, Äìèòðèé Øåâàðîâ, «Äíè ïðîùàíèÿ»

Ровно в те же дни, дни проща-ния – какую оптику иногда выстраи-вает эпоха – была представлена кон-цепция новейшей истории России, которая должна была лечь в осно-ву новых линеек школьных учебни-ков. Особенно прославилась кон-цепция тем, что ее авторы предло-жили ввести новую формулу подсче-та жертв политических репрессий: только осужденные к смертной каз-ни и расстрелянные. Одна эта деталь говорит все об общем настрое доку-мента, оправдывавшего бесчеловеч-ную сталинскую политику.

«Àâòîðû êîíöåïöèè ñòàðàþòñÿ ïðåäñòàâèòü ðîññèéñêóþ èñòîðèþ ïåðâîé ïîëîâèíû ÕÕ âåêà êàê «ïî-ñòðîåíèå èíäóñòðèàëüíîãî îáùåñòâà íåêàïèòàëèñòè÷åñêîãî òèïà». Íî âñÿ êîíöåïöèÿ, ñî âñåìè åå ôèãóðàìè óìîë÷àíèÿ, è åñòü ëó÷øåå ñâèäåòåëü-ñòâî èíîé, òðàãè÷åñêîé èñòîðèè Ðîñ-ñèè. Òîëüêî â ñòðàíå, óæå ïðîøåä-øåé èñòîðè÷åñêóþ øêîëó ñàìîçàá-âåíèÿ, ìîæåò ïîÿâèòüñÿ òàêîé äî-êóìåíò.

Ýòî íå âçãëÿä â ïðîøëîå – ýòî âçãëÿä èç ïðîøëîãî.

Îíî íå ïðîæèòî è íå ïîíÿòî è ïîòîìó âîçâðàùàåòñÿ â äåíü ñåãîä-íÿøíèé».

¹ 16, Ñåðãåé Ëåáåäåâ, «Îòðèöàíèå ïàìÿòè»

Общее направление истории стра-ны не изменилось тогда. Но концеп-ция так и не стала официальным документом. Постеснялись. Тогда еще – постеснялись.

В начале декабря на ярмарке ин-теллектуальной литературы НОН/фикшн мы представили книгу «Вос-питание: возвращаясь к изначаль-ным смыслам», летний номер «ПС» в книжном формате. С тех пор анто-логия уже была переиздана, и сегод-ня ее можно найти в библиотеках практически всех педагогических вузов страны.

2009

В начале года «Первое сентя-бря» собрало на «круглый стол» учи-телей истории, педагогов-практиков, ученых, чтобы обсудить, как вести себя и как учить детей.

«Îëåã Èâàíîâ. Ãîñóäàðñòâåííàÿ êîíöåïöèÿ òàêîâà: ôîðìèðîâàòü ïî-çèòèâíûé îáðàç èñòîðèè ÕÕ âåêà…

Ìèõàèë Ýïøòåéí. Åñëè ìû ôîð-ìèðóåì òîëüêî ïîçèòèâíûé îáðàç èñòîðèè, òî âñå ðîññèéñêèå øêîëü-íèêè íå ïîíèìàþò, â ÷åì ïðîáëå-ìà ñ Óêðàèíîé. Ó óêðàèíöåâ åñòü íåêîòîðûå îñíîâàíèÿ äëÿ òîãî, ÷òî îíè ñåé÷àñ ïûòàþòñÿ äåëàòü. Îñíî-âàíèÿ âåêîâûå íà ñàìîì äåëå.

Ìîãóò áûòü ðàçíûå ïîäõîäû ê îòíîøåíèÿì Ðîññèè ñ Óêðàèíîé, Óêðàèíû ñ Ðîññèåé, íî îäèí èç íèõ òîò, êîòîðûé îíè ñåé÷àñ îñóùåñò-âëÿþò. È îí âïîëíå ñåáå èñòîðè-÷åñêè îïðàâäàí.

Çíà÷èò, åñëè ìû â øêîëå õîòÿ áû íå ðàññìàòðèâàåì òàêîé âçãëÿä íà èñòîðèþ, òî âîñïèòûâàþòñÿ ëþäè, êîòîðûå ñîâñåì íå ïîíèìàþò, ÷òî ïðîèñõîäèò íà Óêðàèíå, è âñåõ óêðàèíöåâ íåíàâèäÿò, ïîòîìó ÷òî îíè «ñàìîñòèéùèêè».

Åñëè òàêîé æå îáðàç ñêëàäûâà-åòñÿ ïî îòíîøåíèþ ê Àìåðèêå â èñòîðèè ÕÕ âåêà – âîñïèòûâàþò-ñÿ ëþäè, êîòîðûå íåíàâèäÿò àìå-ðèêàíöåâ, ÷òî ñåé÷àñ, êàê ÿ íà-áëþäàþ, ïðîèñõîäèò ñî ìíîãèìè øêîëüíèêàìè».

№ 2, «Как сделать историческое образование личностно значимым?»

Как видим, прогноз пятилетней давности сбылся. Государственное просвещение – в том числе – при-несло свои плоды.

Может ли газетная статья стать исторической вехой, если это не но-вости, не манифест, не расследова-

КОНЦЕПЦИЯ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ И ЕЕ КРИТИКА


ние? Может. Но не сразу: огляды-ваешься потом и понимаешь, что в одном тексте сошлось все, что мож-но сказать про время. Узнаваемо, точ-но – и с ощущением глубинной пер-спективы. Тем летом в «ПС» были две такие статьи, хотя обычно они не хо-дят парами. Тоже знак, тоже рубеж.

Первая была о том, какое обще-ство воспитывает – вольно или не-вольно – сегодняшняя школа.

«Òàêèå òðóäíîóëîâèìûå âåùè, êàê «áëàãîðîäñòâî», «÷óâñòâî ñîá-ñòâåííîãî äîñòîèíñòâà», «ñàìîóâà-æåíèå», íåâîçìîæíî êîíâåðòèðî-âàòü â áàëëû, à èç áàëëîâ – â ðóá-ëè. Íî äëÿ áþðîêðàòè÷åñêîé ñèñòå-ìû îíè íåóäîáíû äàæå íå ïîýòîìó. Âñå ýòè êà÷åñòâà î÷åíü ìåøàþò ñè-ñòåìå â äåëå ïðåâðàùåíèÿ ÷åëîâåêà â óäîáíûé ñòðóêòóðíûé ýëåìåíò, â ïðåñëîâóòûé âèíòèê, â òîò ñàìûé «êèðïè÷ â ñòåíå». ×òî ïðîèñõîäèò â íûíåøíåé øêîëå? Äåòè ñòàíîâÿò-ñÿ îðóäèåì è ìàòåðèàëîì äëÿ ôîð-ìèðîâàíèÿ ó÷èòåëüñêèõ ïîðòôî-ëèî è ñòðî÷åê â «çàðïëàòíûõ» âå-äîìîñòÿõ. Ó÷èòåëÿ ïðåâðàùàþò-ñÿ â ñáîðùèêîâ èíôîðìàöèè äëÿ ðîíî. Ðîíî ïåðåïðàâëÿþò èíôîð-ìàöèþ íà óðîâåíü ãîðîäà, îáëàñòè, ìèíèñòåðñòâà. Âñå ó÷òåíî, ðàñôà-ñîâàíî â öåëëîôàíîâûå ôàéëû, çà-ïèñàíî íà êîìïàêò-äèñêè. Çàãàä-êîé îñòàåòñÿ òîëüêî îäíî – êîìó âñå ýòî íóæíî».

№ 11, Ольга Лебедушкина, «Согласен жить по приказу –

заплатим»

Вторая – о том, что происходит внутри школы, где постепенно пе-рестает находиться место творче-скому учителю.

«Íå âäîõíîâåííûé ÷åëîâåê, êàê íè ïàðàäîêñàëüíî, èìååò áîëüøóþ ñâîáîäó â òîì, ÷òî îí äåëàåò. Îí ìî-æåò äåëàòü õîòü ÷òî – åìó âñå ðàâíî. Òàêèå âîïðîñû èëè äðóãèå, òàêîé ìåòîä èëè åùå êàêîé-òî. Íî åñëè

ó÷èòåëü íàõîäèòñÿ íà óðîêå â òâîð-÷åñêîì ñîçíàíèè, îí äåéñòâóåò ïî íàèòèþ, î÷åíü òî÷íî. Îí çíàåò ïðî íóæíûé õîä íàâåðíÿêà è îòñòóïèòü-ñÿ íå ìîæåò. È îí êàê áû ïðîëàìû-âàåòñÿ â ïðîñòðàíñòâî, ãäå äåòè îá-ó÷àþòñÿ ïî ñâîåé âîëå, ìàêñèìàëü-íî ðåçóëüòàòèâíî. Âûõîäèò, õîðîøèé ó÷èòåëü íå íàñòîëüêî ñâîáîäåí, íà-ñêîëüêî ñâîáîäåí ïîñðåäñòâåííûé. È äåëî òóò íå â îòâåòñòâåííîñòè, à â óìåíèè áûòü ñîáîé-ó÷èòåëåì, êî-òîðîå áåç âíóòðåííåé ñâîáîäû (îò-âåòñòâåííîñòè ïåðåä ñîáîé) ÷åëîâå-êó íå äàåòñÿ.

Òàêèå âîëøåáíûå ñîñòîÿíèÿ òðå-íèðóþòñÿ è âçðàùèâàþòñÿ îòíþäü íå ïðè ïîìîùè êàìåð ñëåæåíèÿ è ðå-ãëàìåíòîâ, äåéñòâîâàâøèõ âî âðå-ìåíà íèêîëàåâñêîé Ðîññèè: «Îòñòó-ïèâøèé îò ðóêîâîäñòâà ó÷èòåëü ïîä-âåðãàåòñÿ ñóäó êàê îïàñíûé ïðåñòóï-íèê». È íå ïðè ïîìîùè ðåéòèíãîâ, êîíêóðñîâ è ïîðòôîëèî, íàðóøàþ-ùèõ ïñèõîëîãè÷åñêóþ ñàìîðåãóëÿ-öèþ â øêîëüíîé ñðåäå. Òðåáóåòñÿ êàê ðàç ñìÿã÷åíèå íðàâîâ».

№ 16, Людмила Кожурина, «Образование строгого режима»

Обе статьи, судя по откликам чи-тателей, действительно зафикси-ровали что-то очень важное. О них вспоминали в письмах и несколько лет спустя – знак, что публикация превратилась в метку времени.

А между двумя этими статьями, если брать хронологически, распо-ложился традиционный летний но-мер «ПС». На этот раз он называл-ся «Гений детства» и, как и его пред-шественник, осенью вышел в книж-ном формате.

«Â ýòîì ëåòíåì íîìåðå «ÏÑ» ñî-áðàíû ñàìûå, ìîæåò áûòü, íåîáû÷-íûå âîñïîìèíàíèÿ î äåòñòâå. Èìå-íà àâòîðîâ – ëþäåé çíàìåíèòûõ – ó âñåõ íà ñëóõó; ñóäüáû – íåñõîäíûå, îáñòîÿòåëüñòâà æèçíè – íåñîâïàäà-þùèå, âðåìåíà – ðàçíûå. Îáúåäèíÿ-åò ýòè òåêñòû îäíî: â êàæäîì èç íèõ

ìîæíî óâèäåòü íå èñòîðèþ âçðîñëå-íèÿ êîãî-òî êîíêðåòíîãî, à îïèñàíèå äåòñòâà êàê îñîáîãî ñîñòîÿíèÿ ÷åëî-âåêà. Èìåííî ïîýòîìó – íå «ãåíèé â äåòñòâå», íî «Ãåíèé äåòñòâà»: ïîïûò-êà óëîâèòü îáùåå, à íå ÷àñòíîå».

№13–14, Сергей Лебедев, «Напутствие читателям»

С этим номером, а впоследствии книгой «Первое сентября» впервые вышло за пределы поля педагоги-ческой литературы. Книга попала в десятку интеллектуальных нови-нок выставки-ярмарки интеллекту-альной литературы НОН/фикшн.

Новые системы оплаты труда (НСОТ), которые тогда были вве-дены во многих регионах страны, поставили перед учительским со-обществом вопросы не только фи-нансового характера. Во многих субъектах РФ власти стали уволь-нять педагогов, чтобы таким обра-зом повысить зарплату оставшим-ся. В сотрудничестве с Центром пра-вовых разработок Института раз-вития образования ГУ-ВШЭ «Пер-вое сентября» запустило проект «Если в школе начались сокраще-ния», правовую консультацию для педагогов. Все последующие пу-бликации строились на вопросах, которые тут же стали приходить от учителей.

2010Этот год мы прожили под зна-

ком юбилея.

«2010 ãîä îáúÿâëåí Ãîäîì ó÷èòå-ëÿ, è ïîýòîìó îí îñîáåííûé äëÿ âñåõ íàñ, äëÿ âñåõ, êòî ñâÿçàí ñî øêîëîé.


СОКРАЩЕНИЯ В ШКОЛАХ – ПРОЕКТ «ГЕНИЙ ДЕТСТВА» –ВВЕДЕНИЕ НОВОЙ СИСТЕМЫ ОПЛАТЫ ТРУДА

127 2014 11 июня № 11

Íî äëÿ íàøåãî Èçäàòåëüñêîãî äîìà ýòîò ãîä îñîáåííûé âäâîéíå. Â ýòîì ãîäó Ñèìîíó Ñîëîâåé÷èêó – ïåäàãî-ãó, ïèñàòåëþ, æóðíàëèñòó, îñíîâàòå-ëþ ãàçåòû «Ïåðâîå ñåíòÿáðÿ» – èñ-ïîëíÿåòñÿ 80 ëåò.

Ñèìîí Ëüâîâè÷ Ñîëîâåé÷èê ðî-äèëñÿ 1 îêòÿáðÿ 1930 ãîäà.

×òî çíà÷èò ðîäèòüñÿ â òðèäöàòûõ ãîäàõ ïðîøëîãî âåêà? ×òî â òâîåé ñîáñòâåííîé ñåìüå èëè â ñåìüÿõ ñâåð-ñòíèêîâ ñîõðàíèëèñü åùå êëàññè÷å-ñêèå äîðåâîëþöèîííûå òðàäèöèè ñåìüè. ×òî ãîäû òâîåãî âçðîñëåíèÿ ïðèäóòñÿ íà îòòåïåëü øåñòèäåñÿòûõ, êîãäà íà ìèã âîñòîðæåñòâîâàë äóõ ñâîáîäû. ×òî â çàñòîéíûå ñåìèäå-ñÿòûå òû ìîã ïðîòèâîñòîÿòü íàäâè-ãàþùåéñÿ ðåàêöèè ñâîèì ïîíèìà-íèåì ïðîèñõîäÿùåãî, ñâîèìè èäå-àëàìè, ñâîåé íåñãèáàåìîñòüþ. ×òî êîãäà ïðèøåë ÷àñ, êîãäà ñëó÷èëèñü íîâûå âîçìîæíîñòè ñåðåäèíû âîñü-ìèäåñÿòûõ, òû ñòàë äåéñòâîâàòü, ïî-ìîãàÿ è ñåáå ñàìîìó, è âñåì âîêðóã ñòðîèòü íîâóþ ïåäàãîãèêó. ×òî ïðè ïåðâîé âîçìîæíîñòè â íà÷àëå äåâÿ-íîñòûõ òû ñîçäàåøü ãàçåòó, îòäàâàÿ åé âñå, ïîòîìó ÷òî íóæíî ïóáëè÷íî ãîâîðèòü î ñàìûõ ñåðüåçíûõ, ñëîæ-íûõ âåùàõ â ïåäàãîãèêå. ×òî òåáå íå ïåðåæèòü ñåðåäèíû äåâÿíîñòûõ...

Íî æèâåò òâîå äåëî. Æèâåò òâîå ñëîâî.

È òåïåðü îêàçûâàåòñÿ, ÷òî òû áûë èç òåõ íåìíîãèõ, êòî óìåë äóìàòü ÷åñòíî. È âîò òâîé þáèëåé ïðèõî-äèòñÿ íà Ãîä ó÷èòåëÿ!»

№ 1, Артем Соловейчик, «Это совпадение не случайно!»

В том же номере – вот прекрасное совпадение – праздник, тоже юби-лей. Альвину Апраушеву, легендар-ному директору Загорского дома-интерната для глухонемых детей, 80 лет!

Они очень разные с Соловейчи-ком, но, выходит, одно поколение. Великое поколение педагогики, которую не назвать ни советской, ни российской – просто человече-ской...

«Ñîçäàâàëñÿ-òî Çàãîðñêèé äåò-ñêèé äîì äëÿ ñëåïîãëóõîíåìûõ êàê ëàáîðàòîðèÿ èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàç-âèòèÿ äåòåé, ïðåäìåòíûé ìèð êîòî-ðûõ ïóñò. Ìîæíî èëè íåëüçÿ êîìïåí-ñèðîâàòü òî, ÷òî íåäîäàëà ïðèðîäà? «Íàì è òîãäà áûëî ÿñíî, ÷òî ðåøå-íèå âîïðîñà ïîéäåò ÷åðåç ôîðìèðî-âàíèå ÷åëîâå÷åñêîé ïñèõèêè. ×åðåç îáùå÷åëîâå÷åñêîå, à íå ÷àñòíîìå-òîäè÷åñêîå. Ïîëíàÿ ïðîòèâîïîëîæ-íîñòü òåì çàïàäíûì òåõíîëîãèÿì, êî-òîðûå ïðàêòèêóþòñÿ â ðàáîòå ñ èí-âàëèäàìè ñåé÷àñ. À ìû çàíèìàëèñü ïîñòðîåíèåì ÷åëîâåêà. Äî îïðåäå-ëåííîãî ìîìåíòà, êîíå÷íî, äî òîãî, êàê ðåáåíîê äîõîäèë äî íåîáõîäèìî-ãî óðîâíÿ ïîíèìàíèÿ ñåáÿ».

№ 1, Людмила Кожурина, «Учитель должен быть устроен щедро»

А тем временем еще один леген-дарный директор, доктор педагоги-ческих наук Владимир Новосельцев, руководитель Прохоровской гимна-зии в Белгородской области, оказал-ся под ударом. Уволили по 287-й ста-тье Трудового кодекса – «без объяс-нения причин». С этого случая на-чалась волна расправ над неугодны-ми директорами. Инструмент – все та же 287-я статья ТК.

«Âèêòîð Íîâîñåëüöåâ îòäàë ýòîé øêîëå ñîðîê ëåò, èç íèõ 32 ãîäà ðà-áîòàåò äèðåêòîðîì. Äîáàâèì, ÷òî âî âñåé ñòðàíå ëèøü ÷åòûðå äèðåêòî-ðà øêîë – äîêòîðà ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê. Òðîå â Ìîñêâå è îäèí – â Ïðî-õîðîâêå.

Ïðè Íîâîñåëüöåâå â Ïðîõîðîâêå íå ñòàëî âòîðîãîäíèêîâ êàê ÿâëå-íèÿ. 125 çîëîòûõ ìåäàëåé è 137 ñå-ðåáðÿíûõ, îäèí èç ëó÷øèõ ðåçóëü-òàòîâ ïî ÅÃÝ â îáëàñòè, áîëüøå 70% âûïóñêíèêîâ åæåãîäíî ïîñòóïàþò â âóçû. Ñàì Íîâîñåëüöåâ íå ðàç ñòàíî-âèëñÿ «Äèðåêòîðîì ãîäà», âûïóñòèë ñåìü ïîñîáèé è ìîíîãðàôèé, íàïè-ñàë ñâûøå òðèäöàòè ñòàòåé. Íàêî-íåö, îí ïðîñòî ïðåêðàñíûé, ÷óòêèé ó÷èòåëü ëèòåðàòóðû. Îäíàêî îêàçà-ëîñü, ÷òî èìåííî òàêîé ÷åëîâåê –

òàëàíòëèâûé è ñàìîáûòíûé – ðàé-îííîìó óïðàâëåíèþ îáðàçîâàíèÿ íå íóæåí».

№ 3, Алексей Олейников, «Дело Новосельцева»

Летний номер «ПС», выходящий накануне восьмидесятилетия Симо-на Соловейчика, был собран из его статей для «ПС», которые он напи-сал с 1992-го по 1996 год.

«Êîãäà ìû ïåðå÷èòûâàåì ñòà-òüè Ñîëîâåé÷èêà ñåé÷àñ, ñòàíîâèò-ñÿ î÷åíü îò÷åòëèâî âèäíî, ÷òî ñ ïî-ìîùüþ ýòèõ ñòàòåé Ñîëîâåé÷èê âû-ñòðàèâàë ðåãóëÿðíóþ, íè÷åãî íå óïó-ñêàþùóþ ñèñòåìó ïåäàãîãè÷åñêèõ âçãëÿäîâ.

Â ïðèâû÷íûõ ïîäðîáíîñòÿõ, â óçíàâàåìûõ ñþæåòàõ Ñîëîâåé÷èê èñêàë äðóãîé ïëàñò – ïëàñò ÷åëîâå-÷åñêèõ ñóäåá, ôèëîñîôñêèõ ïðîòè-âîðå÷èé, êîòîðûìè äâèæèìû è îá-ðàçîâàíèå, è âîñïèòàíèå; ïîêàçûâàë, ÷òî ìû íè÷åãî íå ïîéìåì â øêîëå, â îòíîøåíèÿõ ñ äåòüìè, åñëè íå áó-äåì îáðàùàòüñÿ ê öåííîñòÿì, êîòî-ðûå âûøå è ãëóáæå, ÷åì ñîáñòâåííî ïåäàãîãèêà.

Â ñåãîäíÿøíåì âðåìåíè òàêàÿ êóëüòóðà ðàçãîâîðà î ïåäàãîãèêå êà-æåòñÿ ïî÷òè óòðà÷åííîé.

Ïåðåìåíèëàñü øêîëà, â íåé âñå áîëüøå äåéñòâèÿ è ìåíüøå ðàçìûø-ëåíèÿ; ïåðåìåíèëèñü ó÷åíèêè, ðîäè-òåëè, ó÷èòåëÿ, âîçíèê íîâûé ÿçûê ðàçãîâîðà î äåòñòâå è ó÷åíèè, êîòî-ðûé ÷àñòî ñêðûâàåò çà ãóìàíèñòè÷å-ñêèì ïàôîñîì ôîðìóëèðîâîê ïî÷òè ïîëíóþ íåñïîñîáíîñòü øêîëû ïå-ðåìåíèòüñÿ ïî ñóùåñòâó, ñòàòü ÷å-ëîâå÷íåå, íóæíåå ðåáåíêó. È ìîæåò áûòü, ïîýòîìó èìåííî ñåãîäíÿ íàì âàæíî âåðíóòüñÿ ê ïåäàãîãè÷åñêèì ñòàòüÿì Ñîëîâåé÷èêà – óâèäåòü, ÷òî ìû óòðàòèëè â ýïîõó ìîäåðíèçàöèè, êàêèå îðèåíòèðû ïîòåðÿëè è ïî÷å-ìó ñíîâà ñòîèì ïåðåä òåìè æå òðóä-íîñòÿìè, ÷òî ñóùåñòâîâàëè â äåâÿ-íîñòûå ãîäû, íî òåïåðü ýòè òðóäíî-ñòè ëèøü óñóãóáèëèñü».

№ 13–14, Введение

80-ЛЕТНИЙ ЮБИЛЕЙ СИМОНА СОЛОВЕЙЧИКА – ДЕЛО ДИРЕКТОРА НОВОСЕЛЬЦЕВА: «УВОЛИТЬ БЕЗ ОБЪЯСНЕНИЯ ПРИЧИН»


Духовно близкие люди особен-ным образом расположены в кален-даре, связаны друг с другом датами рождений и уходов. Есть этому ра-циональное объяснение: родились в одно время, встречали одни и те же вызовы, об одном думали… Но выше рациональности – обаяние необъявленного родства, которое предрешает судьбы.

В том же году исполнилось 80 лет Лене Алексеевне Никитиной.

«Ñêàæè «Íèêèòèíû», è êèâàòü íà-÷èíàþò äàæå ëþäè, äàëåêèå îò ïåäà-ãîãèêè. È àññîöèàöèè ñàìûå ïðà-âèëüíûå: ëåãåíäàðíàÿ ìíîãîäåòíàÿ ñåìüÿ, ðàçâèâàþùèå èãðû è èãðóø-êè, çäîðîâûé îáðàç æèçíè, õîðîøèå ïîñîáèÿ äëÿ çàíÿòèé ñ äåòüìè. Êòî íàïèñàë ïåðâóþ êíèæêó ïî íàáëþäå-íèÿì çà ðàçâèòèåì äåòåé â êîíêðåò-íîé ñåìüå? 1963 ãîä, ìåæäó ïðî÷èì. Êòî çàðàçèë îáùåñòâî èäåÿìè ðàííå-ãî ðàçâèòèÿ è ïðåäúÿâèë ïðîâåðåí-íûå íà ñåáå ìàòåðèàëû è ìåòîäèêè? Èì – áåçìåðíàÿ áëàãîäàðíîñòü».

№ 17, Людмила Кожурина, «Никитины»

А завершился год круглых дат вы-ходом в свет книги «Непрописные истины воспитания».

«Cобранные вместе самые зна-менитые родительские статьи Со-ловейчика, написанные им в 70–80-е годы XX века, сложились в уникальную книгу. В свое время каждая из этих статей станови-лась переворотом в домашнем ми-ровоззрении, в правилах семей-ной жизни. Соловейчик брал на себя смелость ставить под сомне-ние, казалось бы, бесспорные ис-тины воспитания и тем самым от-крывал дорогу к более глубокому, более целостному взгляду на от-ношения людей, на мир детей, на нас самих», – было сказано в ан-нотации.

Таким образом, почти все педаго-гическое наследие Соловейчика – а

первая его книга вышла еще в 70-х – наконец было собрано в виде книж-ных изданий учителю-читателю на книжную полку.

Тоже своего рода задание, долг – и мы его выполнили.

2011В начале года произошло со-

бытие, которого мы не могли пред-полагать еще двумя или тремя года-ми ранее: «Первое сентября» высту-пило в защиту образовательного стандарта, а точнее – нового проек-та стандарта для старшей школы, предложившего старшеклассникам возможность выбора образователь-ной траектории.

Вокруг проекта возник скандал: якобы в старшей школе будет все-го четыре обязательных предмета, ведомство пытается сократить поле бесплатного образования… В некор-ректных спорах утонуло все то новое и положительное, что содержалось в проекте, писались письма прези-денту, шквалом непрофессиональ-ной критики отреагировали феде-ральные СМИ.

И мы, имея свои серьезные пре-тензии к документу, сочли своим долгом вступиться за разработчи-ков.

«Æóðíàëèñòû è øèðîêàÿ çðè-òåëüñêî-÷èòàòåëüñêàÿ àóäèòîðèÿ íå çàìåòèëè â ñòàíäàðòàõ âòîðîãî ïî-êîëåíèÿ ãëàâíîå: âïåðâûå â îôè-öèàëüíîì äîêóìåíòå îïóáëèêîâàí ïåðå÷åíü óíèâåðñàëüíûõ ó÷åáíûõ äåéñòâèé. Òåì ñàìûì óìåíèÿ, êî-òîðûå ðàíåå ðàññìàòðèâàëèñü êàê ÷èñòàÿ àáñòðàêöèÿ, ïðèîáðåëè ðå-àëüíûå î÷åðòàíèÿ, à âåäü ýòî íà ñà-

ìîì äåëå ðåâîëþöèÿ! È øêîëà ñ âû-áîðîì ïðåäìåòîâ – ýòî óæå ïîñëåä-ñòâèÿ ýòîé ðåâîëþöèè. Ñòàíäàðò ñäå-ëàë øàã â ñòîðîíó ðàçâèòèÿ ìíîãî-êîìïîíåíòíîãî ñîäåðæàíèÿ øêîëü-íîãî îáðàçîâàíèÿ».

№ 6, Евгений Куркин, «Школа с выбором предметов:

практический опыт»

В начале осени школа переступи-ла знаменательный рубеж – исполни-лось десять лет старту образователь-ных реформ, началу модернизации. Все запущенные за это время проек-ты были либо воплощены, либо от-менены, либо близки к завершению, и новых не предвиделось.

Продолжая серию публикаций 2003 года «Модернизация в загад-ках и отгадках», мы подвели образо-вательные итоги десятилетия.

«Â ñòàòüÿõ î ìîäåðíèçàöèè îáðà-çîâàíèÿ íà ñàìîé åå çàðå ìû ïðåä-ïîëàãàëè, ÷òî îñíîâíûå ðåçóëüòàòû áóäóò ïðîñòû äî âóëüãàðíîñòè è ðå-àëèçóþòñÿ îòíþäü íå â ðûíî÷íûõ, à â ôåîäàëüíûõ êàòåãîðèÿõ. Êóëü-òèâèðîâàíèå ïåðìàíåíòíîãî ó÷åòà, êîíòðîëÿ è íàêàçàíèÿ øêîë çà îò-êëîíåíèÿ îò âñÿ÷åñêèõ íîðì, ïó-òàíèöà â ïîðÿäêå èõ ôèíàíñèðî-âàíèÿ ãàðàíòèðîâàëè òðèóìô âëà-ñòè äëÿ òûñÿ÷ ìåñòíûõ óïðàâëåí-öåâ âñåõ ìàñòåé, îñâàèâàþùèõ ðîëè âëàäåëüöåâ îáøèðíûõ ïåäàãîãè÷å-ñêèõ óãîäèé.

Òåïåðü íà÷àëüñòâî äëÿ øêîëû êàê ïîìåùèê äëÿ êðåïîñòíîé äåðåâíè: è êîðìèëåö, è ðàçîðèòåëü, è ñóä, è ðàñ-ïðàâà, è áëàãîäåòåëü, è çëîäåé íåíà-âèñòíûé, è îòåö ðîäíîé.

Åäèíñòâåííûé íþàíñ ïðèâíåñ-ëà àòìîñôåðà òðåòüåãî òûñÿ÷åëåòèÿ: ôåîäàëèçì ïîëó÷èëñÿ ýïîõè ïîñò-ìîäåðíà. Âî âëàäåíèå âîò÷èíàìè âñòóïèëà íå ðîäîâàÿ çíàòü, ïðèâû÷-íàÿ ê íåòîðîïëèâîìó îñâîåíèþ, à ñîöèàëüíî-ìîáèëüíûå âðåìåíùè-êè, äëÿ êîòîðûõ âèðòóàëüíûå îáðà-çû èõ ïîìåñòèé ãîðàçäî öåííåå ñà-ìîãî õîçÿéñòâà.

СПОРЫ О СТАНДАРТАХ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ – «ПС» ПОДВОДИТ ИТОГИ ДЕСЯТИЛЕТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ


129 2014 11 июня № 11

Âïðî÷åì, òàêàÿ ñòèëèñòèêà íîñèò íå ñóãóáî îáðàçîâàòåëüíûé, à îáùå-íàöèîíàëüíûé õàðàêòåð».

№ 15, Андрей Русаков, «После модернизации.

Встреча нового века»

2012Новый год – новый министр,

Андрея Фурсенко на посту руково-дителя Министерства образования и науки сменил Дмитрий Ливанов. Работу в новой должности Дмитрий Ливанов начал с видеоинтервью. «Первое сентября» собрало учитель-ские вопросы министру: полный срез тем, больше всего волнующих педагогов.

«Êàê îêàçàëîñü, ïðàêòè÷åñêè âñå ðåôîðìû, íàâÿçàííûå øêîëàì â ïî-ñëåäíåå äåñÿòèëåòèå, îñòàþòñÿ íåïî-íÿòûìè è íåïðèíÿòûìè. Îíè äàâÿò íåïîìåðíûì ãðóçîì, è îñâîáîæäå-íèå îò «íîâøåñòâ» – â òîì âèäå, êàê èõ ïîäàëè ëþäÿì, – âèäèòñÿ ó÷èòå-ëþ åäâà ëè íå åäèíñòâåííûì øàí-ñîì ðàáîòàòü íîðìàëüíî. È òåïåðü óæå íàø âîïðîñ: êàê ïîëó÷èëîñü, ÷òî ðåôîðìàòîðû ïðåíåáðåãëè çîëîòûì ïðàâèëîì ðåîðãàíèçàöèè, êðóïíî âûâåäåííûì âî âñåõ ó÷åáíèêàõ ïî óïðàâëåíèþ: îðãàíèçàöèè ñóùåñòâó-þò, ÷òîáû ñëóæèòü íóæäàì ëþäåé, à íå íàîáîðîò».

№ 11, Людмила Кожурина, Александра Чканикова,

«Учителя составили рабочий конспект

для министра»

В ответ Дмитрий Ливанов пообе-щал наладить систему эффективно-го взаимодействия с обществом по-средством разных форматов: «На это

времени я жалеть не буду, потому что без чувства сопричастности свою работу не представляю». Обещано было и Открытое министерство – площадка, которая будет обеспечи-вать прямую связь ведомства и об-щества, работу экспертного сообще-ства, места, где, как обещают, будет услышано мнение каждого гражда-нина страны…

Вы слышали о таком министер-стве, учитель?

Пока год с лишним страна обсуж-дала стандарт для старших классов и перипетии его разработки, созда-ние рабочих групп и прочее, гораздо ближе к школе были стандарты на-чальной и основной ступеней. На по-роге их вступления в действие «ПС» провело, так сказать, проверку пе-ред стартом.

«Ïðèíÿòûå ñòàíäàðòû ìîãóò (è îò-÷àñòè íàâåðíÿêà áóäóò) îáîðà÷èâàòü-ñÿ âðåäîì äëÿ øêîëû. Âî-ïåðâûõ, êàê ñðåäñòâî íàäåæíîãî óëè÷åíèÿ øêîë â íåñîîòâåòñòâèè èì. Âî-âòîðûõ, ÷òî íå ìåíåå âàæíî, äåêëàðàòèâíîñòü è ðàç-ìûòîñòü ñòàíäàðòîâ ïðåêðàñíî ïðè-äóòñÿ êî äâîðó íûíåøíåé ôèêòèâíî-äåìîíñòðàòèâíîé ýïîõå äóòûõ îò÷å-òîâ, ïîêàçóøíûõ ïðåçåíòàöèé, æîí-ãëèðîâàíèÿ öèôðàìè, ãðàìîòàìè, ôðàçåîëîãèåé è ïîðòôîëèî.

Íî âñå æå ïåðåä íàìè òîò ðåäêèé ñëó÷àé, êîãäà ñîçäàòåëè íîðìàòèâíî-ãî äîêóìåíòà äåéñòâèòåëüíî ñòðåìè-ëèñü ïîíÿòü, îñîçíàòü, ïðåäñòàâèòü â ìåðó ñèë ñêîëüêî-òî öåëîñòíóþ êàð-òèíó øêîëüíîé æèçíè è âîçìîæíîñòè åå íîðìàëüíîãî ðàçâèòèÿ.

È åñëè ìû âçãëÿíåì íà òåêñò ñòàíäàðòîâ íå êàê íà íîðìàòèâíî-ðåãëàìåíòèðóþùèé äîêóìåíò, à êàê íà ñèñòåìó îðèåíòèðîâ äëÿ øêîëüíîé æèçíè – î ÷åì íàäî ïîìíèòü, î ÷åì äóìàòü, ê ÷åìó ñòðåìèòüñÿ, – òî ýòè áðîøþðû ïî-ñâîåìó âîîäóøåâëÿþò, ïî-ñâîåìó îáíàäåæèâàþò».

№ 16, Андрей Русаков, «Кто и как воспользуется

стандартом»

В сентябре – а когда же еще? – Из-дательскому дому «Первое сентября» исполнилось 20 лет.

«…20 ëåò – è ÿñíî, êòî òâîè íà-ñòîÿùèå äðóçüÿ, íå ïî îáñòîÿòåëü-ñòâàì. Ñðåäè ïðîèçíåñåííûõ â ýòîò äåíü ïîçäðàâëåíèé íå áûëî íè îäíî-ãî äåæóðíîãî.

Ïåðâûé ìèíèñòð îáðàçîâàíèÿ Ðîññèè Ýäóàðä Äíåïðîâ, âñòðå÷åí-íûé îâàöèÿìè: «Ãàçåòà ñàìàÿ óìíàÿ, ñàìàÿ ÷èñòàÿ, ñàìàÿ ÷åñòíàÿ. Íàñòî-ÿùàÿ ïåäàãîãè÷åñêàÿ – ìîÿ – ãà-çåòà».

Óïîëíîìî÷åííûé ïî ïðàâàì ðå-áåíêà â Ìîñêâå Åâãåíèé Áóíèìîâè÷ òàê ôîðìóëèðîâàë ìèññèþ Èçäàòåëü-ñêîãî äîìà: «Ó “Ïåðâîãî ñåíòÿáðÿ” åñòü ñâîé îñîáûé àâòîíîìíûé çâóê. Êîãäà ðÿäîì ñ òîáîé òàê ðàçãîâàðè-âàþò, òû ñòàíîâèøüñÿ ëó÷øå, õî÷åò-ñÿ ïîäòÿíóòüñÿ, ñòàòü ÷óòü-÷óòü òî÷-íåå, óìíåå è äóøåâíåå. Âåëèêèé ðå-çóëüòàò».

Ðåêòîð èíñòèòóòà ïðîáëåì îá-ðàçîâàòåëüíîé ïîëèòèêè «Ýâðèêà» Àëåêñàíäð Àäàìñêèé âñïîìíèë ïðåäðîæäåíèå «ÏÑ», òå òðàãè÷åñêèå ÷àñû, êîãäà ñíèìàëè ãëàâíîãî ðåäàê-òîðà ìàòâååâñêî-ñîëîâåé÷èêîâñêîé «Ó÷èòåëüñêîé ãàçåòû» è êîãäà êà-çàëîñü, ÷òî íàñòóïèë êîíåö ñâåòà è æèçíü çàêîí÷èëàñü: «Íî ïðîèçî-øëî òî, ÷òî ïðîèçîøëî: èç ýòîãî ðî-äèëîñü íå÷òî ïðåêðàñíîå, Ñîëîâåé-÷èê ñîçäàë ãàçåòó «Ïåðâîå ñåíòÿáðÿ», è êîãäà äóìàåøü îá ýòîì, ïîÿâëÿ-åòñÿ îõîòà æèòü äëÿ ñòðàíû». Áûëè åùå âûñòóïëåíèÿ è ïðîñòî ðàçãî-âîðû î ïåðñïåêòèâàõ íàøèõ èçäà-íèé: «Âàæíî ÷èòàòü äðóã äðóãà, îò-çûâàòüñÿ, åñëè íóæíî, ïóñêàòüñÿ â ïîëåìèêó – òîëüêî òàê è ìîæåò ðî-äèòüñÿ ÷òî-òî ñòîÿùåå!»

№ 17, Редакция, «Юбилейные заметки»

К юбилею отдельной книжкой были изданы «Советы газеты» – ста-рые читатели помнят эти строчки, воз-никавшие внизу первой полосы как эпиграф к номеру, фраза-настроение перед входом в класс.

НАЗНАЧЕНИЕ ДМИТРИЯ ЛИВАНОВА МИНИСТРОМ ОБРАЗОВАНИЯ – 20-ЛЕТИЕ ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА – ВВЕДЕНИЕ СТАНДАРТОВ I И II СТУПЕНЕЙ


А позже вышла и была представле-на на выставке-ярмарке НОН/фикшн книга Александра Тубельского «Шко-ла, построенная вместе с детьми», наш прощальный – сквозь время – подарок другу.

«Ñàì Àëåêñàíäð Íàóìîâè÷ Òó-áåëüñêèé êíèã ïî ïåäàãîãèêå íå ïè-ñàë, ðàçâå ÷òî ñîáèðàëñÿ. Îí äûøàë ñâîåé øêîëîé è íå ìîã îòîðâàòüñÿ îò æèâîãî äåëà. À êîãäà óøåë – èç ïèñüìåííûõ ñâèäåòåëüñòâ åãî æèçíè â ïåäàãîãèêå îñòàëèñü ìíîãî÷èñëåí-íûå ðàçðîçíåííûå ñòàòüè, èíòåðâüþ, çàìåòêè. Èõ ñîáèðàëè, íàä íèìè äó-ìàëè, è âîò – êíèãà!»

№ 21, Алексей Олейников, «Ребенок приходит в мир, чтобы осуществить

свое предназначение»

2013В начале года – вот ирония –

«Первому сентября» снова пришлось заступаться за стандарт. На этот раз – профессиональный стандарт учителя. Снова те же трудности, что и с проектом стандарта средней шко-лы: не прочитали, не поняли, пред-взято отнеслись… А идеи-то есть! Мы не за авторов заступаемся – за идеи!

«Âïåðâûå íà ñàéòå ìèíèñòåðñòâà ëåæèò òåêñò, êîòîðûé ÷åðåç íåîáõî-äèìûå êîìïåòåíöèè âûäåëÿåò è ôîð-ìóëèðóåò ñàìó ñóùíîñòü ó÷èòåëü-ñêîé ïðîôåññèè, åå ñìûñëîâîå ÿäðî: óìåòü îáùàòüñÿ ñ äåòüìè, ïðèçíàâàÿ èõ äîñòîèíñòâî, ïîíèìàÿ è ïðèíè-ìàÿ èõ… Âïåðâûå âíÿòíî îïèñàíû ïðèçíàêè ïðîôåññèè ïåäàãîãà êàê ïîìîãàþùåé ïðîôåññèè. Íàêîíåö-òî âûðàæåí ñàìûé îæèäàåìûé â îá-ùåñòâå, ñàìûé íåçàìåíèìûé àñïåêò

ïåäàãîãè÷åñêîé ðàáîòû: ïîíèìàíèå ðåáåíêà».

№ 4, Людмила Кожурина, «Уметь защищать достоинство

и интересы учащихся»

Есть даты прихода и даты проща-ния; даты событий и даты последне-го события жизни. Иногда вторые го-ворят больше, чем первые. Оставля-ют нас со знанием, чьими современ-никами мы были. Это очень важно – знать, чей ты современник в самом серьезном смысле.

16 февраля «Первое сентября» простилось с великим русским фи-лософом, другом и автором газеты Григорием Соломоновичем Поме-ранцем.

«Äîáðî íå âîþåò è íå ïîáåæäàåò. Îíî íå íàñòóïàåò íà ãðóäü ïîâåð-æåííîãî âðàãà, à ëîæèòñÿ íà ñðàæà-þùèåñÿ çíàìåíà, êàê ñâåò, – òî íà îäíî, òî íà äðóãîå, òî íà îáà. Îíî ìî-æåò îñâåòèòü ïîáåäó, íî íåíàäîëãî, è îõîòíåå äåðæèòñÿ íà ñòîðîíå ïî-áåæäåííûõ.

À âñå, ÷òî âîþåò è ïîáåæäàåò, ïðè-÷àñòíî çëó. È ñ ÷åì áîëüøåé ÿðî-ñòüþ äåðåòñÿ, òåì áîëüøå ïîãðÿçàåò âî çëå. È ÷åì áîëüøå íåíàâèäèò çëî, òåì áîëüøå ïðåäàåòñÿ åìó».

Òàêèå ñëîâà, âîçâðàùàþùèå èñòî-ðè÷åñêîé ñèòóàöèè åå èñòèííûé îáúåì, ÷ðåçâû÷àéíî òðóäíî ïðè-íÿòü çíàìåíîñöàì. Îäíàêî, óâû, æèçíü óñòðîåíà òàê, ÷òî èñòîðè÷å-ñêèé ðîê – à ìû ñåãîäíÿ íàáëþäà-åì è ÷óâñòâóåì, êàê íà íîâîì âèò-êå âîçâðàùàþòñÿ ê íàì íåðàçðåøè-ìîñòè ÕÕ âåêà – ñòÿæàåòñÿ èìåííî ïîä çíàìåíàìè, èìåííî òàì, ãäå ÷å-ëîâåê ñòàíîâèòñÿ ÷àñòüþ èñòîðè÷å-ñêèõ îáùíîñòåé. À èçáûâàåòñÿ, ðàç-ðåøàåòñÿ òîëüêî â îäèíî÷êó, â åäèí-ñòâåííîì ÷èñëå; òîëüêî ëè÷íûì ïî-íèìàíèåì, êîòîðîå ìîæíî ïðåäú-ÿâèòü, íî íåâîçìîæíî ïåðåäàòü. È Ïîìåðàíö áûë äàí íàì âñåì – êàê ïðèìåð òîãî, ÷òî èñòîðèÿ ïî ñèëàì ÷åëîâåêó. «ß âûíåñ ñâîé âåê», – ïè-

ñàë îí è, íàâåðíîå, èìåë íà ýòî ïðà-âî, êàê íèêòî äðóãîé».

№ 5, Сергей Лебедев, «Внештатный человек»

Конец учебного года, 1 июня – День защиты детей. По бюрократи-ческой традиции в это время сни-мают директоров. Впереди кани-кулы, дети и родители либо разъ-ехались, либо озабочены экзаме-нами. На этот раз из школы выжи-ли, выдавили директора гимназии № 42 города Кемерово Вячеслава Лозинга.

«Ïðîáëåìà íå â òîì, ÷òîáû ñïàñòè ìåíÿ èëè ïîñëåäíþþ øêîëó ðàçâè-âàþùåãî îáó÷åíèÿ â Êóçáàññå, ïðî-áëåìà çíà÷èòåëüíî øèðå», – ïè-øåò Ëîçèíã â ôåéñáóêå. È ãîâîðèò î êîíòððåôîðìàöèè îáðàçîâàíèÿ: ïîâñåìåñòíî ïðîâîäèòñÿ óíèôèêà-öèÿ øêîë íà áàçå ïðèìèòèâèçàöèè, âñå ìàëî-ìàëüñêè èíäèâèäóàëüíîå èçãîíÿåòñÿ.

×èíîâíèêàì íóæíû «íîðìàëü-íûå» ðàáîòíèêè, ñïîñîáíûå èñïîë-íÿòü â äåíü ïî 20 ïèñüìåííûõ è óñò-íûõ óêàçàíèé ëþáîãî êà÷åñòâà (ê ðàç-ìûøëåíèþ: çà ãîä øêîëà Ëîçèíãà ïå-ðåæèëà 47 ïðîâåðîê, âêëþ÷àÿ ïðî-êóðîðñêèå).

Òàêîâà òåíäåíöèÿ: ìûñëÿùèå ëþäè ñòðàíå íå íóæíû, à «îòäåëü-íûõ ãîëîâàñòèêîâ», êàê ïèøåò Âÿ÷åñ-ëàâ Ëîçèíã, áóäóò ðàñòèòü â îòäåëü-íûõ, ïîäêîíòðîëüíûõ âëàñòè îáðà-çîâàòåëüíûõ îðãàíèçàöèÿõ. Íó à ìàñ-ñîâàÿ ìóíèöèïàëüíàÿ øêîëà ïóñòü êàòèòñÿ â íèêóäà».

№ 10, Людмила Кожурина, «Школа без Лозинга»

Лето, летний номер. 95-летие Сухомлинского. Ему и посвящена новая педагогическая хрестома-тия «В нашем классе: проблемы современного детства». Марьяна Безруких и Екатерина Мурашова, Эда Ле Шан, Элейн Мазлиш, Адель Фабер – знаменитые имена и но-вые книги.

РАЗРАБОТКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА УЧИТЕЛЯ – ПРОЩАНИЕ С ГРИГОРИЕМ ПОМЕРАНЦЕМ – ДЕЛО ЛОЗИНГА – 95-ЛЕТИЕ СУХОМЛИНСКОГО


131 2014 11 июня № 11

А в школу тем временем тихо вер-нулась обязательная форма. Все свое существование «Первое сентя-бря» было последовательным про-тивником возврата к форме, видя в этом шаг к умалению школьных сво-бод и превращению школы в преи-мущественно дисциплинарный ин-ститут.

Форма победила.

«Ââåäåíèå ôîðìû íèêòî àêòèâíî íå ëîááèðîâàë, òåìà ìóññèðîâàëàñü óæå äåñÿòü ëåò êàê ìèíèìóì, áûëî ïðåäïðèíÿòî íåñêîëüêî ïîïûòîê – è âñå îíè êàê-òî ñàìè ñîáîé ñõîäè-ëè íà íåò, ðàñòâîðÿëèñü áåç ñëåäà. À òåïåðü òî÷íî òàê æå «ñàìà ñîáîé» îáÿçàòåëüíàÿ ôîðìà âåðíóëàñü ñïó-ñòÿ äâàäöàòü ëåò îòñóòñòâèÿ. Â íåé ñëîâíî âûðàçèëñÿ íåêèé êîíñåí-ñóñ, êàê öåõîâîé, òàê è îáùåñòâåí-íûé, îòíîñèòåëüíî øêîëû, îáðàçî-âàíèÿ, äåòåé, âîñïèòàíèÿ, âðåìåíè â öåëîì».

¹ 16, Âàñèëèé Êðàþõèí, «Ãåíåðàëüíàÿ ïðèìåðêà»

2014Этот год – еще не история, он

не закончен. Последние номера га-зеты вы еще недавно держали в ру-ках, вы сами помните статьи, кото-рые могут войти в историю изда-ния.

Биография газеты «Первое сентября» на этом заканчивается.Судьба – нет.

«первое сентября»

...Вот мы и совершили с вами путешествие сквозь двадцать два года, сквозь две эпохи российского образования и 1629 номе-ров газеты «Первое сентября».

Сейчас даже трудно представить, сколько человек трудились для того, чтобы газета выходила в свет. Менялись журналисты, ре-дакторы, корректоры, верстальщики, художники, приходили и ухо-дили авторы, фотокорреспонденты, ведущие рубрик и вкладок.

Многие читатели были с газетой все эти 22 года. Кто-то пре-кращал подписку – сколько было в девяностые читательских писем о том, что нет денег выписывать газету, – а потом возвра-щался. Кто-то открыл для себя «Первое сентября» уже в новом тысячелетии.

А сколько было невероятных историй, когда газета случайно попадала в руки человеку, далекому от образования и педагоги-ки – в купе поезда, в больнице, в библиотеке, – и мы получали письма с объяснением в читательской любви, с признанием, что никогда не встречались такие авторы и такие тексты…

Все эти двадцать два года «Первое сентября» было паролем, по которому даже в самых дальних командировках мы находи-ли своих. В деревнях и аулах, в закрытых городах и в таежных поселках – всегда находился кто-то, кто говорил: «Ах, так вы из «Первого сентября»? Знаем, любим, заходите в гости!»

Два слова – «Первое сентября» – открывали двери, завязыва-ли дружбу, давали помощь, вытаскивали из беды, ободряли.

И сегодня мы хотим поблагодарить всех, кто причастен к соз-данию газеты, всех, кто писал, редактировал, верстал, фотогра-фировал, отправлял в печать, кто занимался сотней других газет-ных дел; тех, кто выписывал, читал, посылал письма, критиковал, включался, когда нельзя было быть равнодушным; всех, кто так или иначе входит в содружество «ПС».

Да, за эти годы само собой возникло содружество «Первого сентября» – не союз, не клуб по интересам, не модная ныне вир-туальная сеть, а именно содружество. И внутри него слова «Пер-вое сентября» – знак разделяемых человеческих ценностей, до-верия, свободы, жизни по смыслам.

Каждый из нас – и те, кто выпускал газету, и те, кто ее читал, – проделали огромную, пусть и незаметную работу. Мы на самом деле изменили школу и образование – хотя бы тем фактом, что те-перь у тех, кто придет следом, есть богатый и драматический опыт предшественников; есть задел, который никому не отменить.

Газета «Первое сентября» уходит.Содружество «Первого сентября» остается.Навсегда.

Всем, кто был с нами, – низкий поклон

СЛОВА ПРОЩАНИЯ И БЛАГОДАРНОСТИ

X V I I I СОЛОВЕЙЧИКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ

и з д а т е л ь с к и й д о м « п е р в о е с е н т я б р я »

Дорогие друзья, дорогие наши читатели!

Газета «Первое сентября» уходит,

но первосентябрьские традиции остаются!

Поэтому мы приглашаем вас 27 сентября на

Âîñåìíàäöàòûå Ñîëîâåé÷èêîâñêèå ÷òåíèÿ

В этом году чтения пройдут в необычном формате.

В программе – встреча и разговор с редакцией газеты.

ПРИЕЗЖАЙТЕ, ПРИЛЕТАЙТЕ,

ПРИХОДИТЕ!

Привозите свои вопросы, сомнения, пожелания.

Вместе попробуем понять, что мы прожили – и в чем будущее.

О месте и времени проведения чтений

вы сможете узнать на сайте 1september.ru.

Ждем вас!

Documents

Первое сентября, последний выпуск