Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина Институт социальных и политических наук

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Раздел «Мышление»

Методические указания

УДК 159(07) ББК 1093я7

0 - 2 8

Методические указания подготовлены кафедрой общей психологии и психологии личности,

рекомендованы к изданию учебно-методическим советом Института социальных и политических наук 21 октября 2013 г.,

методическим советом УрФУ 28 ноября 2013 г.

Составитель кандидат психологических наук О. С. Чаликова

Рецензент кандидат психологических наук М. Е. Пермякова

© Уральский федеральный университет, 2014 © Чаликова О. С., составление, 2014

ПРЕДИСЛОВИЕ

Жизнедеятельность человека предполагает активное исследо-вание объективных закономерностей окружающей действитель-ности. Познание мира и построение на основе данного познания образа мира необходимо для полноценной ориентации в нем, адаптации к меняющимся условиям и достижения целей. Пред-ставление о человеке как о разумном существе, субъекте позна-ния находит свое отражение в самом определении человеческого вида — Homo sapiens — человек разумный.

Традиционно в общей психологии изучаются фундаменталь-ные формы и механизмы психического отражения в виде психи-ческих процессов (познавательных, эмоциональных, волевых), психических свойств (способностей, характера, темперамента) и психических состояний у нормального взрослого человека. Мышление как ключевая родовая характеристика человека отно-сится к рациональной ступени познания и является важнейшей составляющей в общей динамике психики.

В связи с вышесказанным изучение основ общей психоло-гии мышления представляется актуальным и необходимым для студентов, обучающихся по направлению «Психология». Дисци-плина «Общая психология. Раздел Мышление» включена в модуль «Общая психология» наряду с такими дисциплинами, как «Введе-ние в профессию», «Общепсихологический практикум», «История психологии», «Безопасность жизнедеятельности». Курс является базовым в данном модуле и создает основу для восприятия как дру-гих дисциплин модуля (основного и дополнительного), так и дис-циплин других модулей при подготовке бакалавров-психологов.

Цель данного курса — формирование базовых представлений в области общей психологии мышления как неотъемлемой части научной картины мира студентов.

3

Задачи курса: 1. Знакомство с проблемным полем современной психологии

мышления. 2. Изучение механизмов мыслительной деятельности. 3. Рассмотрение существующих подходов к исследованию

мышления в отечественной и зарубежной психологии. 4. Знакомство с закономерностями функционирования мыш-

ления и способами воздействия на мыслительные процессы. 5. Овладение навыками профессиональной рефлексии в сфере

мыслительных процессов. В учебном процессе предполагается использование активных

и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеау-диторной работой с целью формирования и развития профессио-нальных навыков обучающихся. В качестве обучающих использу-ются IT-технологии, проблемное и проектное обучение, командная работа. В качестве ключевого авторского приема используется тех-ника эвристических вопросов. Перед знакомством с содержанием отдельных тем студентам рекомендуется самостоятельно сфор-мулировать ряд вопросов, руководствуясь собственными интере-сами, а также опираясь на знания, полученные при изучении дру-гих дисциплин модуля. Последующее освоение содержания курса направлено на корректировку вопросов, а также поиск разверну-тых ответов, что делает обучение личностно-ориентированным и способствует развитию общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Для закрепления материала студентам рекомендовано выпол-нение интерактивных заданий, представленных в тексте данного методического руководства. Данные задания ориентированы пре-имущественно на самоанализ и саморазвитие стратегий мысли-тельной деятельности и способствуют большей осознанности познания.

Раздел 1 ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ

И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

Тема 1. Общие представления о мышлении Необходимо обратить внимание студентов на существующее

в современной гносеологии разделение человеческого познания на два уровня: чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств, которое реализу-ется посредством процессов восприятия. К рациональной ступени познания относят мышление человека, позволяющее выходить за пределы непосредственно наблюдаемой действительности и дела-ющее возможным анализ, прогнозирование и моделирование раз-личных ситуаций. Мышление позволяет выявлять скрытые законо-мерности в воспринимаемых объектах окружающего мира и связях между ними, что существенно расширяет границы познания.

Мышление можно считать одной из фундаментальных спо-собностей человека, видовой особенностью Homo sapiens и его ключевой адаптацией. Как отмечал С. JI. Рубинштейн, «адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в законо-мерностях его движимого внутренними противоречиями разви-тия» [Рубинштейн, с. 310].

Мышление составляет основу менталитета, характеризую-щего специфику представителей различных культур и народно-стей. Исследование разнообразия мыслительной деятельности как способов и форм познания окружающего мира восходит к рабо-там Л. Леви-Брюля, посвященным специфике мышления перво-бытного человека. В настоящее время накоплен значительный

5

эмпирический материал относительно особенностей мышления представителей традиционных культур, восточной и западной культуры [см.: Леви-Брюль].

Мышление — познавательный процесс обобщенного, отвле-ченного и опосредованного отражения действительности в ее существенных свойствах, связях и отношениях [см.: Давыдов, 2008]. Отвлеченность процесса мышления от непосредственно воспринимаемой реальности уже подчеркивалась выше. Необхо-димо обратить внимание на такие ключевые характеристики мыш-ления, как обобщенность и опосредованность.

Основной задачей мышления является выявление существен-ных и необходимых связей, основанных на реальных зависимостях, отделенных от случайных совпадений во времени и пространстве. Существенные связи являются общими и устойчивыми при много-образных изменениях контекста, в то время как случайные связи единичны и неустойчивы. Отделение одного от другого возможно через обобщение. В связи с этим мышление можно определить как обобщенное отражение действительности.

В процессе мышления человек использует различные сред-ства, выработанные человечеством, позволяющие расширять гра-ницы познания: модели, схемы, символы, знаки и др. Опора на культурные средства характеризует такое свойство мышления, как опосредованность.

Необходимо подчеркнуть, что мышление как видовая осо-бенность человека является объектом исследования ряда смеж-ных наук, а также объектом междисциплинарных исследований [см.: Маклаков]. Рассмотрим связь психологии мышления со смежными дисциплинами.

Основной вопрос философских концепций — отношение мыш-ления к бытию. Термин «мышление» используется в философской литературе в максимально широком смысле. Философию интере-сует прежде всего конечный продукт познавательной работы чело-века, а сами философские труды можно рассматривать в качестве образцов достижения человеческой мысли различных эпох. Стиль мышления выдающихся философов, отраженный в их трудах,

явился, в частности, основанием для ряда типологий стилей мыш-ления в психологии.

Формальная логика является наукой о правилах, регулиру-ющих мыслительную деятельность, соответствовать которым должно мышление образованного человека. Логические законы используются в психологии для объяснения психологических механизмов функционирования высших форм мышления и его развития в онтогенезе.

Мышление является также объектом внимания в естествен-ных науках. Физиология мышления изучает мозговые механизмы мыслительных процессов. Основой физиологии мышления явля-ется учение о двух сигнальных системах и динамике нервных про-цессов, обеспечивающих реализацию функций мышления.

Кибернетика рассматривает мышление человека как инфор-мационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе ЭВМ и в мышлении человека. Взаимодействие общей психологии и тео-рий «искусственного интеллекта» содействует взаимному обога-щению этих двух дисциплин.

Общая психология рассматривает мышление в качестве ключе-вой характеристики когнитивной сферы человека, тесно связанной с другими высшими психическими функциями. С одной стороны, мышление рассматривается в качестве процесса (решение задач), с другой стороны — как мыслительная деятельность.

Далее, на наш взгляд, целесообразно познакомить сту-дентов с существующими методами исследования мышления [см.: Тихомиров].

Метод наблюдения. В качестве параметров наблюдения используются характеристики действий человека в различных естественных ситуациях, связанных с мыслительной деятельнос-тью. В большинстве случаев наблюдение проводится целенаправ-ленно по определенному плану с фиксацией результатов: последо-вательность решенных или нерешенных задач, протокол речевых рассуждений по ходу решения задачи.

Метод эксперимента — наиболее часто используемый метод в исследованиях мышления, позволяющий выявлять при-чинно-следственные связи между факторами решения задачи

7

и результативностью мыслительных процессов. Особо распро-странен в изучении механизмов мышления экспериментально-клинический метод, позволяющий сочетать специфику экспери-мента и клинического анализа отдельных случаев.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемым задачам, представления испытуемых о собствен-ных мыслительных процессах (рефлексия), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка).

Метод изучения продуктов деятельности предполагает ана-лиз как словесно-речевой (дневники, письма и др.) и образно-речевой (зарисовки, схемы и др.) продукции, так и конкретных предметов и технологий, являющихся результатом мыслитель-ной деятельности конкретных людей, а также анализ истории изобретений и открытий. Образцом подобных исследований могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» (М., 1965) и М. Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» (М., 1981).

Метод тестирования. Методики диагностики различных параметров мышления позволяют выявить уровневые характери-стики данного когнитивного процесса, а именно: степень сформи-рованное™ той или иной операции, свойства мышления. Первые тестовые испытания получили название тестов интеллекта, кото-рые интерпретируются как способность к решению задач различ-ной степени обобщенности.

Мышление человека выполняет ряд функций. В. Д. Шадриков выделяет следующие глобальные функции мышления:

1. Понимание — мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправ-ленной деятельности и мышления. Результатом понимания как функции мышления является «картина мира» («образ мира»),

2. Планирование — мысленное представление возможных вариантов развития событий исходя из анализа актуальной ситуа-ции. Результат функции планирования — образ будущего.

3. Рефлексия — «мышление о мышлении», т. е. осуществле-ние функций понимания и планирования в отношении субъекта 8

мыслительной деятельности. Результат функции рефлексии — «образ Я» [см.: Шадриков].

Роль мышления в психической организации человека велика. Начиная с младшего школьного возраста, мышление становится ведущим познавательным процессом, обеспечивая продуктив-ность остальных психических процессов. Мышление представляет собой процесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов. Мышление явля-ется субъективной стороной той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психичес-кие способности [см.: Веккер].

Максимально близким к понятию мышления является поня-тие «интеллект». Ряд авторов подчеркивают, что данные поня-тия являются если не синонимическими, то весьма близкими по содержанию. Соотношение терминов «мышление» и «интеллект» становится более понятным при переводе их на язык обыденного сознания. Житейским эквивалентом понятия «интеллект» является понятие ума, т. е. интеллектуал — это умный человек. Термину «мышление» соответствуют слова «обдумывание», «думание». Ум — это свойство, способность; обдумывание — процесс. Интел-лект — способность к мышлению, мышление — процесс, в кото-ром реализуется интеллект [см.: Когнитивная психология].

«По мере того, как в процессе мышления складываются опре-деленные операции, ...по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как спо-собность, складывается интеллект» [Рубинштейн, с. 75]. Таким образом, интеллект — это способность к мышлению, «диапазон умственных возможностей человека» [Крамаренко, Никитин, Анд-реев, с. 105]. Между мышлением и интеллектом существует фаза перехода одного в другое, которая контролируется деятельностью интеллекта [см.: Пономарев].

9

Многообразие познавательной активности человека прояв-ляется через различные виды мышления, объединенные в клас-сификации по разным основаниям [см.: Маклаков; Рубинштейн; Джемс]. Наиболее часто встречающейся в литературе является генетическая классификация мышления, т. е. классификация в соответствии с этапами развития мышления в онтогенезе:

1. Наглядно-действенное мышление — это вид мышления, при котором проблемная ситуация представлена в наглядном виде и решается с помощью непосредственных действий, т. е. данный вид мышления осуществляется не в ментальном (умственном), а в практическом плане. Данное мышление является ведущим у детей от 0 до 2 лет.

2. Наглядно-образное мышление — вид мышления, при кото-ром проблемная ситуация представлена в наглядном виде и реша-ется с помощью создания образа, иными словами, образ восприя-тия трансформируется в образ представления, что позволяет человеку решить задачу. Наглядно-образное мышление — пер-вый вид мышления в ментальном плане и ведущий вид мышле-ния у детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление широко используется в практике обучения взрослых, например, в процессе идеомоторных тренировок спортсменов.

3. Словесно (абстрактно)-логическое мышление — вид мыш-ления, в котором проблемная ситуация представлена в словесной (абстрактной) форме и решается с помощью логических операций. Данный вид мышления начинает активно формироваться в период школьного обучения и является основным во взрослом возрасте.

По характеру протекания мыслительных процессов выделяют аналитическое мышление — мышление, развернутое во времени, характеризующееся четкими этапами и в значительной степени представленное в сознании мыслящего человека; интуитивное мышление — мышление, которое характеризуется быстротой про-текания, отсутствием четко выраженных этапов и минимальной осознанностью.

По выполняемой функции выделяют творческое и критическое мышление. Творческое мышление связано с созданием продуктов ю

мыслительной деятельности, критическое — с поиском и обнару-жением ошибок в продуктах собственного мышления и мышления других людей.

По типу решаемых задач можно выделить теоретическое мышление как познание общих законов, правил, закономерностей и практическое мышление как решение конкретных практических задач. Особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях дефицита времени и ограничивает возможности проверки гипотез, что делает этот вид мышления подчас более сложным, чем мышление теоретическое.

По связи с мотивационной сферой выделяют реалистическое и аутистическое (артистическое) мышление. Первое направлено на внешний мир, связано с оперированием объективными фактами и регулируется логическими законами. Второе связано с реали-зацией желаний человека в воображаемом плане, что приводит к искажениям реальности и логическим противоречиям.

По типу познания [см.: Давыдов, 2005] выделяют рассудочно-эмпирический и научно-теоретический виды мышления. В основе каждого вида данной классификации лежит соответствующий определенному типу познания вид обобщения: эмпирическое и теоретическое.

Виды мышления необходимо дифференцировать от форм мышления, которые выделяют в содержании вербально-логи-ческого мышления: понятие, суждение, умозаключение. Поня-тие — форма знания, которая отображает единичное и особен-ное, являющееся одновременно и всеобщим [см.: Давыдов, 2000]. Понятие — это также форма отражения материального объекта и средство его мысленного воспроизведения и построения. За понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее предмет познания.

В реальном мыслительном процессе понятия не изолированы, они функционируют в единстве и взаимопроникновении с нагляд-ными моментами представлений и со словом (формой существова-ния понятия и его слуховым или зрительным образом).

11

Выделяют следующие классы понятий: научные и житейские. Научные понятия усваиваются в результате систематического обучения, легко поддаются словесной формулировке, но не всегда верно используются. Житейские понятия сложнее поддаются сло-весной формулировке, но используются безошибочно в практичес-кой деятельности [см.: Выготский].

Суждение — основной акт или форма, в которой осуществ-ляется мыслительный процесс, некоторое действие субъекта, которое исходит из его целей и мотивов, побуждающих его выска-зывать суждение или принять его. Суждение — общезначимая сло-весная форма, благодаря которой чувственному опыту придается абстрактная всеобщность.

Умозаключение — общезначимая словесная форма, бла-годаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдения могут быть выделены и обозначены предметы и их отношения [см.: Рубинштейн].

Свойства мышления — специфические характеристики мыслительного процесса, по-разному представленные у различ-ных людей и востребованные при решении разных типов задач.

Одним из первых индивидуальные особенности мышления выделил К. Г. Юнг в виде классификаций типов мыслительной деятельности людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоцио-нального и логического в процессах мышления [см.: Психология мышления]:

1. Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмо-ций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством.

К основным свойствам мышления относятся: 1) любознательность — стремление узнать как можно больше

и доскональнее; 12

2) глубина — умение проникать в сущность предметов и явлений;

3) гибкость — свойство правильно ориентироваться в новых обстоятельствах;

4) критичность — способность поставить под сомнение сде-ланные выводы;

5) логичность — умение мыслить стройно и последовательно; 6) быстрота — способность принимать правильные решения

в кратчайшие сроки.

Тема 2. Этапы мыслительного процесса Одно из определений мышления (мышление в узком смысле

слова) рассматривает мышление как процесс решения задач. Необ-ходимо различать решение задачи как продукта, т. е. уже найден-ного решения (от англ. solution) и как самого процесса, решения (англ. solving), т. е. развернутого во времени акта [см.: Спиридо-нов]. Исследование психологических механизмов мыслительной деятельности не может осуществляться лишь при фиксации ее сложившихся продуктов и предполагает прежде всего анализ про-цессов их порождения.

Задача выступает в качестве объекта мышления человека. О. К. Тихомиров подчеркивает, что задача — это не столько пред-мет, сколько предметная ситуация, которая обладает определенной объективной структурой. Ключевым параметром данной струк-туры является сложность задачи. В качестве одного из наиболее развитых объектов мышления О. К. Тихомиров определяет искус-ственно составленную задачу [см.: Тихомиров].

Субъектом мышления является человек, решающий задачу, его индивидуально-типологические свойства, направляющие ход решения и обеспечивающие «психологическую цену» достиже-ния результата. Ключевой субъектной характеристикой мышления является его активность во взаимодействии с окружающей дей-ствительностью. К динамическим характеристикам активности необходимо отнести эмоциональность, степень волевого усилия,

13

творческий настрой и др. К структурным характеристикам субъ-екта мыслительной деятельности относятся: когнитивный компо-нент (репрезентация знаний человека о мире и себе самом), потреб-ностно-мотивационно-аффективный компонент (репрезентация потребностей человека), личностный компонент (репрезентация опыта отношений) и регуляторно-волевой компонент, осуществля-ющий интеграцию и координацию остальных компонентов.

В настоящее время интерес науки к развитию субъекта дея-тельности позволяет увидеть все возрастающую роль мыслитель-ных актов в становлении субъектности [см.: Субъект действия, вза-имодействия, познания]. Если раньше человек действовал исходя из жизненного опыта, в формах которого осуществлялась кумуля-ция наиболее ценного для жизнедеятельности как объективного (опора скорее на память поколений), то теперь все больший вес приобретают функции целеполагания, прогнозирования, развора-чивающиеся как процессы интуитивного постижения и предвос-хищения рационального как разумного.

Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъ-екта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект.

Мышление как процесс решения задач протекает в несколько этапов, или фаз. Выделяют следующие этапы мыслительного процесса:

1. Осознание проблемной ситуации. Проблемная ситуация — ситуация противоречия в действен-

ном или ментальном плане, например, между целью и имеющи-мися средствами ее разрешения. Как правило, начинается с чув-ства удивления, вызванного необычной ситуацией, в частности, недостаточностью готовых алгоритмов разрешения ситуации. Как подчеркивает С. JI. Рубинштейн, сама постановка проблемы требует работы мысли. «Сформулировать, в чем вопрос, — зна-чит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т.е. метод, для ее разрешения... Первый признак мыслящего человека — это умение видеть проблемы там, где они

есть... только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем. Возникновение вопросов — первый при-знак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания» [Рубинштейн, с. 322].

В психологической литературе теория проблемных ситуаций была разработана А. М. Матюшкиным. Он считает, что психоло-гическая структура проблемной ситуации включает:

а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;

б) неизвестное достигаемое знание или способ действия (т. е. предмет потребности);

в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы опре-деляют диапазон возникновения познавательной потребности [см.: Матюшкин].

Если для выполнения задания достаточно усвоенных знаний, то проблемная ситуация не возникает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллектуальное задание.

A. М. Матюшкин предложил трехмерную модель основных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких параметрах, как «степень трудности», «этапы становления действия», «струк-турные компоненты действия» [Там же]. Приведем в качестве при-мера две проблемные ситуации, различающиеся по своей струк-туре: в первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблемной ситуации новый способ достижения известной цели, а во втором нужно раскрыть новую закономерность, отношение, которые необходимы для объяснения определенного явления или для доказательства истинности некоторого утверждения.

B. В. Петухов выделяет следующие типы проблемных ситуа-ций (задач) по двум основаниям:

1) наличие или отсутствие понимания задачи; 2) наличие или отсутствие средств решения.

15

Проблемная ситуация I типа: есть понимание задачи и сред-ства для ее разрешения. Примером являются задачи инсайтного типа, или задачи с использованием алгоритмов.

Проблемная ситуация II типа: понимание задачи при отсутст-вии средств. В качестве этапов выступает создание средств реше-ния. Примером являются головоломки.

Проблемная ситуация III типа: отсутствие понимания задачи при наличии средств решения. К таким проблемам относятся раз-личные житейские ситуации, а также задачи, возникающие перед психологом в процессе консультативной работы. В такой задаче на первом этапе необходимо четко определить цель, прежде чем дей-ствовать методом проб и ошибок.

Проблемная ситуация IV типа: отсутствие понимания задачи при отсутствии средств. Подобные задачи называются сверхслож-ными для субъекта и требуют помощи в разрешении [см.: Петухов].

2. Потребность в разрешении проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации тесно связано с ее осозна-

нием и обусловлено как интеллектуальными, так и личностными особенностями субъекта мыслительной деятельности. В частно-сти, прошлый опыт может способствовать возникновению уста-новки принципиальной невозможности решения задачи либо получению вторичных выгод от отсутствия решения (например, кто-то другой решит задачу).

Как подчеркивает О. К. Тихомиров, именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как усло-вие развертывания решения задачи часто опускается, когда ведут речь о мышлении. Говорят об операциях, которые развертываются по ходу решения задач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в дан-ной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой. 16

3. Формулировка задачи. Для разрешения проблемы необходимо переформулировать

ее в задачу, т. е. обозначить все ее компоненты и сформулиро-вать основные и промежуточные вопросы. Согласно теории дея-тельности задача — это цель, заданная в определенных условиях [см.: Леонтьев, 2000].

0 . К. Тихомиров в качестве компонентов задачи выделяет требование и условия, определяющие пути реализации требова-ния. Условиями можно считать следующие признаки:

1. Привычность-непривычность ситуации. 2. Характер представления условий (словесное описание, изо-

бражение, реальная ситуация). 3. Степень выделенное™ в ситуации существенного отноше-

ния, учет которого является ключевым для решения. Существует ряд требований к задаче и замыслу ее решений: 1. Решение должно быть скрытым. Для этого вводится пара-

доксальный первый ход, противоречащий правилам ведения дан-ного вида деятельности, создающий видимость отхода от решения.

2. Решение должно быть динамичным. 3. Замысел должен быть оригинальным. 4. Задача должна удовлетворять художественным требованиям. Ярким примером специально составленных искусственных

задач являются головоломки. Существует ряд характеристик условий задачи: 1. Элементы ситуации. 2. Соотношения элементов: пространственные, функциональ-

ные и др. Отношения определяются допустимыми правилами пре-образования ситуации.

Восприятие, понимание, запоминание условий задачи могут осуществляться с разной легкостью или трудностью, характеризо-ваться полнотой и адекватностью, вызывать то или иное отноше-ние субъекта, решающего задачу [см.: Тихомиров].

В отечественной литературе типология задач разрабатыва-ется применительно к учебным задачам. Л. И. Фридман выделяет следующие параметры: логическая правильность постановки

1 7

задач, степень их определенности, уровень обобщенности, пол-нота постановки, сложность и трудность, степень проблемности. Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельное™ [см.: Брушлинский].

4. Выдвижение гипотез. Гипотезы возникают на основе анализа существующей инфор-

мации в виде предположений о возможном решении. Они могут возникать также ассоциативно, что, с одной стороны, порождает стереотипность мышления, с другой дает возможность появления отдаленных ассоциаций, способствующих творческому поиску решения. В процессе выбора ходы в решении обнаруживают себя как более или менее вероятные.

5. Проверка гипотез. Осознание наметившегося решения как гипотезы порождает

потребность в его проверке. Чем шире опыт и богаче практика решения задач, тем большим арсеналом средств проверки гипотез оснащен человек. По мнению С. Л. Рубинштейна, качество про-верки гипотез обусловлено такой характеристикой зрелого ума, как критичность. «Наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, а первое подвернувшееся решение — за окончатель-ное. Критичный ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез...» [Рубинштейн, с. 322].

Дж. Брунер выделял следующие варианты выдвижения и про-верки гипотез:

1) человек с самого начала формулирует все возможные гипо-тезы, а затем тщательно их проверяет и исключает ложные. Дан-ная стратегия максимально энергозатратна и чаще используется в классических научных исследованиях;

2) формулируется одна гипотеза, которая сразу проверяется; 3) гипотеза не формулируется, решение ищется спонтанно; 4) бессистемные действия, т. е. непоследовательное выдвиже-

ние гипотез, их одновременная проверка [см.: Петухов]. 6. Решение задачи. Результатом проверки гипотез является выбор суждения по

данному вопросу, фиксирующего достигнутое в нем решение

проблемы. Если результат согласуется с исходными данными, то процесс решения прекращается, если нет — начинается заново с того этапа, на котором произошла ошибка. Основным критерием правильности решения является его практическая применимость в контексте решаемой проблемы.

Необходимо обратить внимание студентов на выделенные в психологии детерминанты решения задач [см.: Там же].

По мере протекания мыслительного процесса его динамика может существенно меняться. На ход решения влияет множество факторов, которые обычно обобщают в четыре группы по двум основаниям:

1) ситуационные (действуют только при решении задач) и постоянные (присущие субъекту решения);

2) специфические (присущие задачам определенного типа) и неспецифические (характерные для задач любого типа):

1. Специфические ситуативные факторы: способы предъявле-ния условий, инструкции, подсказки и пр.

2. Специфические постоянные факторы: интеллектуальные способности, необходимые для решения задач определенного типа, наличие знаний, опыта, некоторых личностных черт.

3. Неспецифические ситуационные факторы, связанные с мотивационной динамикой и интересом к решению задач в принципе.

4. Неспецифические постоянные факторы: индивидуальные черты субъекта, которые связаны с продуктивностью решения задач (например, высокая мотивация достижения, инициативность и др.).

Раздел 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ

Тема 1. Исследование мышления в зарубежной психологии

Мышление и его роль в психической организации человека изучались представителями различных психологических школ и направлений. Детальный исторический анализ взглядов на природу мышления возможен при знакомстве с оригинальными текстами представителей ассоцианизма, Вюрцбургской школы, гештальтпсихологии, бихевиоризма, психоанализа, когнитивной психологии [см.: Психология мышления; Хрестоматия по общей психологии]. Далее обращаем внимание студентов на основные идеи, касающиеся мышления, представленные в работах зарубеж-ных авторов.

Ассоциациям Закономерности ассоциаций как основного механизма пси-

хики исследовались в работах Д. Гартли, Дж. С. Милля, Д. Милля, Т. Цигена и др. Психология мышления еще не выделилась в каче-стве самостоятельного раздела психологической науки. Развитие мышления, согласно ассоцианистам, — это процесс накопления ассоциаций. Например, Т. Циген рассматривал понятие как ассоци-ацию представлений, суждение — как ассоциацию понятий, а умо-заключение — как ассоциацию суждений. Ассоциативная теория сводит содержание мыслей к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания — к ассоциативным законам.

Вюрцбургская школа Впервые мышление как предмет специального эксперимен-

тального изучения выделилось в работах представителей Вюрц-бургской школы: О. Кюльпе, Н. Аха, К. Марбе и др. В обобщенном 2 0

виде идеи представителей данной школы выглядят следующим образом:

1. Мышление осуществляется без поддержки чувственных представлений, т. е. оно безобразно. Мышление понималось как акт усмотрения отношений, а под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», т. е. система категорий чело-века, участвующих в оценке реальности.

2. Мышление характеризуется активностью и целенаправ-ленностью (в отличие от случайно возникающих ассоциативных связей). Мышление — это работа «Я», подчиненная определен-ным задачам, из которой исходит детерминирующая тенденция. Исследования, основанные преимущественно на интроспекции, позволили представителями Вюрцбургской школы описать этапы мыслительного процесса как процесса решения задач.

Идеи Вюрцбургской школы были развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуаль-ных операций. Этапы мышления по О. Зельцу:

1. Образование «общей задачи», которое включает в себя два компонента. В качестве первого компонента рассматрива-ется проблемный комплекс, суть проблемное™ которого — в его незавершенности. Второй компонент — антиципирующая схема, а именно: схема предположения результатов решения задачи.

2. В соответствии со структурой задачи актуализируются необходимые интеллектуальные операции: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций образуют методы решения задач.

Бихевиоризм Дж. Уотсон отождествлял мышление с внутренней речью

и выделял следующие формы мышления: 1) простое развертывание речевых навыков; 2) решение редко встречающихся, но не новых задач; 3) решение новых задач. Понятие навыка является центральным в поведенческой пси-

хологии; мышление также рассматривается как навык внутренней речи, или «безгласного поведения».

2 1

Большее внимание процессу мышления уделял Э. Толмен, предложивший когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выполняют роль опосредствующих факторов в реак-циях человека на стимулы окружающей среды. В частности, реша-емость задачи обусловливается преимущественно самой задачей и степенью ее понимания, что актуализирует прошлый опыт субъ-екта. Вместе с тем процесс мышления не выделяется в качестве самостоятельного.

Представители субъективного бихевиоризма (Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам) модифицировали классическую тео-рию и уделили большее внимание мышлению как необходимому компоненту поведения. Действие возбуждается несоответствием состояния организма и состоянием, которое опробуется. Таким образом, присутствует специальный процесс сличения воздейст-вия извне с состоянием самой системы, а также специальный про-цесс оценки результатов, осуществляемых системой действий.

Понимание структуры поведения конкретизируется в поня-тиях «образ» и «план». Образ — прошлый опыт, опосредствующий поведение. План — указание о том, как достигнуть того или иного результата. При решении мыслительных задач используются два вида планов:

а) систематический план — осуществляется развернутый поиск, при котором опробуются все объекты;

б) эвристический план—осуществляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков.

В целом концепции мышления в бихевиоризме являются нату-ралистическими и не вскрывают общепсихологических механиз-мов мыслительного процесса как самостоятельного.

Гештальтпсихология Главным объектом изучения представителей данной школы

было восприятие; некоторые выводы переносились на изучение мышления. Центральным положением гештальтпсихологии явля-ется утверждение, что первичным и главным содержанием вся-кого психического процесса являются не отдельные элементы, но целостные психические образования — гештальты. Согла-сно одному из законов восприятия — закону прегнантности, или 22

«хорошей формы», психические процессы стремятся к состоянию равновесия, целостности, симметричности. Данный закон был экс-траполирован в область мышления.

Анализируя поведение обезьян, В. Келер характеризовал решение проблемных ситуаций как внезапное, независимое от предыдущей деятельности и противоположное пробам и ошибкам. В проблемной ситуации создается некоторое напряжение (нару-шается «хорошая форма» воспринимаемых элементов), в связи с чем гештальт переструктурируется и части проблемной ситуа-ции начинают восприниматься иначе и обнаруживают новые свой-ства. Решение приходит внезапно, как «озарение», или инсайт — понимание, «схватывание» отношений и структуры проблемной ситуации.

В настоящее время механизмы инсайта изучены недостаточно. Инсайт является, скорее, феноменом, чем объяснительным прин-ципом. К. Дункер и М. Вертгеймер использовали его для описа-ния того типа человеческого мышления, при котором решение происходит не в результате восприятия отдельных частей, а путем мысленного постижения целого.

Психоанализ В психоанализе мышление рассматривается в тесной взаимо-

связи с мотивационными процессами. В частности, сновидения как разновидность образного мышления, разворачивающегося непроизвольно, содержат информацию о бессознательных моти-вах. Связь между образами сновидения и мотивами устанавлива-ется с помощью психоаналитика.

3. Фрейду принадлежит работа «Остроумие и бессознатель-ное», которая может быть отнесена к психологии мышления. Остроумие — одно из проявлений творческого мышления, харак-теризующееся порождением контекстуальных смыслов; в основе остроумия всегда лежат бессознательные мотивы.

Прямое отношение к психологии мышления имеет теория сублимации, согласно которой творчество возникает в результате ограничений, которые накладываются на возможности удовлетво-рения первичных потребностей, возникает «окольное» удовлетво-рение данных потребностей.

К психоанализу относится концепция аутистического мыш-ления Э. Блейлера, в котором мысли подчинены аффективным потребностям и обусловлены ими. К проявлениям аутистического мышления относят сновидения, грезы, суеверия, мифологию и др. Аутизм мышления связан с упражнением мыслительных способ-ностей. Антиципация удовольствия вынуждает к размышлению до того, как будет предпринято реальное действие; оно подготавли-вает к действию и приводит в движение энергию.

Когнитивная психология (информационный подход) Когнитивная психология (А. Ньюэлл, Г. Саймон, М. Минский,

Дж. Маккарти и др.) рассматривает организм человека как актив-ный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобще-нию и истолкованию сенсорных данных и к интерпретации инфор-мации с помощью различных алгоритмов и стратегий.

Предметом исследования выступают: особенности репрезен-тации проблемы, стратегии решения задач и формирования поня-тий и т. д. Мышление — это процесс, с помощью которого фор-мируется новая мысленная репрезентация, что происходит путем сложного преобразования информации. В ходе решения исходная задача разбивается на ряд более простых промежуточных и ста-вятся промежуточные цели.

Центральной проблемой когнитивной психологии мышления является проблема искусственного интеллекта. ЭВМ облегчает проведение экспериментов и делает возможным анализ получа-емых результатов. При этом выделены два подхода к изучению данного феномена: жесткий и мягкий. Сторонники жесткого под-хода считают, что машины не только точно копируют человечес-кое познание, но способны выполнять наиболее сложные интел-лектуальные задачи. Сторонники мягкого подхода утверждают, что мышление — это сугубо человеческий процесс; его можно частично синтезировать в машине, но продублировать не удастся никогда.

В когнитивной психологии принята синтетическая установка на рассмотрение познавательных процессов в их взаимосвязи. Создание целостной теории познавательных процессов — одна из ключевых задач современной когнитивной психологии. 2 4

Тема 2. Деятельностный подход к исследованию мышления

В отечественной психологии мышление понимается двояко: в широком и узком смысле слова. В широком смысле слово «мыш-ление» рассматривается как мыслительная деятельность, облада-ющая структурой, соответствующей деятельностной модели, при-нятой в отечественной психологии [см.: Леонтьев; Рубинштейн]. В узком смысле слова мышление — это процесс решения задач.

Иными словами, в качестве основного предмета психологи-ческого исследования мышление выступает как процесс и как деятельность. С одной стороны, оно развернуто во времени и включает в себя ряд этапов, а также предполагает определен-ную направленность субъекта. С другой стороны, мышление явля-ется вариантом ориентировочно-исследовательской деятельности, включающей в себя мотивационную и операционально-техничес-кую составляющие.

Мотивация — главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности. Именно необходимость акту-ализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении.

В психологии выделяют две группы мотивов: внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Когда говорят о внешней мотивации, то подчерки-вают, что задача решается ради достижения каких-то результа-тов, не связанных с познанием объекта. Та же самая задача может решаться на основании внутренней мотивации, например, когда нужно разобраться, что из себя представляет данная головоломка, каков метод ее решения и т. д.

О. К. Тихомиров подчеркивает комплексность влияния вну-тренних и внешних мотивов на процесс решения задач. Как пра-вило, запускают мыслительный процесс некоторые внешние факторы. Однако задача на мышление предполагает некоторое затруднение, столкновение с которым автоматически запускает

2 5

комплекс внутренних мотивов, которые дополняют исходные. Иными словами, деятельность по решению задач всегда поли-мотивированна. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связывание ее с целой группой мотивов.

Мотивы — не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продук-тивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э. Д. Телегиной и Т. Г. Богдановой сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента:

а) выполнение «нейтральной» инструкции («решите предло-женную вам задачу»);

б) решение задач в ситуации соревнования; в) решение задач в ситуации «исследование умственной ода-

ренности» (последнее использовалось лишь как эксперименталь-ный прием).

Эксперименты обнаружили закономерное повышение продук-тивности решения задач как результат включения их в деятель-ность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему количе-ству ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качественной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих несколько решений, увеличивается число находимых решений, а в задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуемых, нахо-дящих это решение [см.: Тихомиров].

Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по «модальности» (позитивное или негатив-ное), объекту (что именно вызывает отношение), форме выраже-ния (вербальные и невербальные индикаторы), характеру проявле-ния отношения (переделывание задачи, готовность к повторному участию в опытах). 26

Оценка задачи как интересной положительно влияет на ее последующее решение и наоборот. Также положительно коррели-рует с решением задачи оценка ее как решаемой, положительное эмоциональное отношение к задаче, активность этого отношения. Само отношение к задаче формируется под влиянием таких фак-торов, как форма предъявления задачи испытуемому, характер инструкций и вопросов.

Результаты решения задачи (решена или не решена) оказы-вают обратное влияние на ее оценку, на отношение к задаче. Если человек не решил задачу, то он склонен оценивать ее как нерешае-мую, неинтересную, «неумную».

В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаи-модействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответ-ствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последу-ющими целями при их последовательном достижении — все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи.

В мыслительном процессе особую роль играет целеобразова-ние. Цель — осознанный образ будущих результатов деятельности, косвенно связанных с мотивом. Цели связаны с предвосхищением результатов действия, на основании чего действия квалифициру-ются как успешные и неуспешные.

Мотивационная обусловленность мышления должна быть дополнена механизмом влияния эмоций на решение задач, поскольку именно эмоции отражают отношения между потребно-стями и возможностью их успешной реализации. В данном кон-тексте важно положение JI. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта и положение С. JI. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмо-ционального и интеллектуального.

2 7

Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, мышление является дея-тельностью, имеющей аффективную регуляцию, непосредственно отражающую ее пристрастность [см.: А. А. Леонтьев, 2000]. Эмо-циональные состояния выполняют в мышлении эвристические функции. В самоотчетах испытуемых присутствуют такие назва-ния эмоциональных состояний, как «чувство близости решения», «удовлетворение», «разочарование» и др. Благодаря эмоциям в задаче выделяется некоторая зона, которая определяет не только дальнейшее развертывание поиска в глубину, но и, при необходи-мости, возврат к определенному пункту.

Операционально-техническую сторону мыслительной дея-тельности составляют мыслительные действия и операции. Выде-ляют следующие типы мыслительных действий, характерных для процесса решения задач:

1. Ориентировочные действия. 2. Исполнительные действия. 3. Нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий

задачи и способствуют возникновению гипотез. Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными усло-виями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается.

Основу мыслительных действий составляют мыслительные операции, составляющие различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Охаракте-ризуем основные мыслительные операции [см.: Рубинштейн].

Анализ — мысленное расчленение предмета, явления, ситу-ации и выявление составляющих его частей, элементов, сторон. Посредством анализа субъект вычленяет явление из тех слу-чайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез — восстановление целого из частей, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анали-зом элементов. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или 28

менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в кото-ром анализом выявлены основные элементы, а синтезом раскрыты существенные связи целого.

Сравнение — выявление сходства и различия в воспринимае-мых объектах. Выявляя тождество одних объектов и различие дру-гих, сравнение приводит к их классификации.

Абстракция (абстрагирование) — мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выявления его суще-ственных признаков.

Конкретизация — представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению.

Абстрагирование и конкретизация связаны между собой в еди-ном мыслительном процессе. «Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отры-вается от конкретного, а неизбежно к нему возвращается. Оттал-киваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение многообразных абстрак-тных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли» [Рубинштейн, с. 326].

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим существенным признакам. В мыслительной деятель-ности индивида процесс обобщения совершается в основном как опосредующая обучением деятельность по овладению создан-ными предшествующим историческим развитием понятиями, закрепленными в научных терминах.

Необходимо подчеркнуть, что, с точки зрения теории деятель-ности, обобщение является не только мыслительной операцией, но и ключевым механизмом, обеспечивающим способ и эффектив-ность познания. Максимально подробно данный вопрос рассмотрен В. В. Давыдовым в монографии «Виды обобщения в обучении».

В. В. Давыдов выделяет два вида обобщения: рассудочно-эмпирическое и теоретическое. В основе рассудочно-эмпиричес-кого обобщения лежит действие сравнения. Сравнивая объекты, человек выявляет общие наблюдаемые свойства, которые могут

2 9

стать содержанием понятия о данном классе объектов. Обозна-чение данного класса одним словом позволяет классифицировать многообразие наблюдаемых явлений и оперировать ими без обра-щения к непосредственному опыту. Обобщение осуществляется от частного к общему посредством операции абстрагирования. Эмпи-рическое мышление характерно для начальных этапов познания и имеет ограничения, связанные с возможностью ошибки на этапе выделения сходных свойств объектов [см.: Давыдов, 2000].

Теоретическое (содержательное) обобщение начинается с опе-рации анализа, или генетического анализа. На данном этапе фик-сируются сущностные свойства наблюдаемого объекта как пред-ставителя класса объектов. Далее мысль разворачивается путем восхождения от абстрактного к конкретному, поскольку каждое новое явление воспринимается как часть системы более высокого порядка.

Таким образом, эмпирическое знание вырабатывается при сравнении, благодаря чему выявляются формально общие, внешне наблюдаемые свойства, обобщающие объекты в классы. Эмпири-ческое мышление нуждается в примерах и иллюстрациях и требует фиксации в словах-терминах. Теоретическое знание посредством анализа выходит за пределы чувственных представлений, прони-кая во внутренние связи объектов, характеризуя их одновременно как единичные и являющиеся частью всеобщего, благодаря чему возможно выведение и объяснение конкретных элементов системы из всеобщего основания. Теоретическое знание выражается в спо-собах умственной деятельности и может не иметь терминологичес-кого оформления.

В зависимости от типа обобщения, лежащего в основе фор-мирования понятия, выделяют эмпирические и теоретические понятия. Эмпирическое понятие фиксирует нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. Тео-ретическое понятие представляет собой единство всеобщего и единичного (целостного и отличного); оно отображает пере-ход, отождествление различного в едином, происходящее в самой 30

действительности, воспроизводит развитие, становление системы целостности конкретного.

Особое значение в деятельностном понимании мышления принадлежит теории поэтапного формирования умственных дей-ствий П. Я. Гальперина. Ведущим для концепции П. Я. Гальпе-рина является понятие ориентировочной деятельности. Ориенти-ровочная деятельность человека выполняет следующие функции: удовлетворение витальных потребностей, выживание при условии отсутствия готового способа действия. Ориентировка включает в себя отражение потребности; анализ ситуации; целеобразование; смыслообразование; построение плана действий и контроль за его исполнением; внесение необходимой коррекции.

П. Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формиро-вания умственных действий [см.: Гальперин]. Она основывается на том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план вос-приятия, представлений и понятий, т. е. во внутреннюю структуру психической деятельности. П. Я. Гальперин выдвинул свою гипо-тезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпи-рических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, изменение действия в процессе его сокращения, постепенное вос-хождение от внешнего действия к внутреннему. Перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно.

При переходе извне вовнутрь действие должно пройти следу-ющие этапы формирования умственных действий:

1. Мотивацию. 2. Формирование ориентировочной основы будущего дейст-

вия: ознакомление с существом будущего действия в практичес-ком плане.

3. Выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями.

4. Выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи — «речевое выполнение предметного действия».

3 J

5. Перенесение речевого действия во внутренний план; прого-варивание действия целиком «про себя».

6. Выполнение действия в плане внутренней речи с необходи-мыми преобразованиями и сокращениями. На данном этапе проис-ходит переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали, что важнейшей частью познавательной деятельности являются не логические операции, а ее ориентировочная часть, которая служит психологическим механизмом действия. Регуляция действия осу-ществляется на базе ориентировочной основы действия, проходя через выделенные этапы формирования действий. В данном под-ходе раскрывается внутренний механизм осуществления дейст-вия. Подход к развитию с позиций ориентировочной деятельности позволяет рассмотреть этот процесс в единстве его содержатель-ного и структурного компонентов.

Дополняет картину деятельностного подхода к исследованию мышления теория Я. А. Пономарева о соотношении осознанного и неосознанного в мышлении. В результатах любого действия можно выделить прямой продукт как результат, соответствующий предварительно поставленной цели, и побочный продукт, который изначально не был предусмотрен. Перевод отражения побочного продукта на место прямого трактуется как переориентировка, что является одним из ключевых механизмов творческого мышления [см.: Пономарев].

Раздел 3 ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ

В ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

Тема 1. Онтогенетические аспекты развития мышления

По мнению С. JI. Рубинштейна, принцип развития является одним из основополагающих методологических принципов пси-хологической науки. Объект психологического исследования не может быть выделен для изучения и адекватно понят вне рас-смотрения процессов развития. Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в про-цессе их движения и изменения, возникновения и отмирания [см.: Рубинштейн].

В отечественной психологии развитие рассматривается как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям. Развитие — сложное эволюционно-инволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интел-лектуальные, личностные, поведенческие изменения в самом человеке.

Весомый вклад в описание картины развития мыслительных процессов в онтогенезе внесли, с одной стороны, труды основателя Женевской школы генетической психологии Ж. Пиаже, с другой стороны, основателей культурно-исторического и деятельностного подходов JL С. Выготского, С. JI. Рубинштейна и др. Несмотря на существенные различия обозначенных теорий, общим является взгляд на мышление ребенка как на феномен, отличный от мыш-ления взрослого. Ж. Пиаже подчеркивал, что мыслить, что наши дети думают, как мы, — это проявлять собственную незрелость

3 3

мысли [см.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии]. Мыш-ление, аналогичное мышлению взрослого, становится возможным с наступлением подросткового возраста. Вместе с тем более ран-ние формы мышления не исчезают из когнитивного опыта субъ-екта, и он обращается к ним при необходимости.

Отправной точкой представлений о генезисе познания во всем мире является теория Ж. Пиаже [см.: Пиаже, 2003; 2004]. Гене-тический подход Ж. Пиаже рассматривает интеллект в качестве наиболее совершенной формы адаптации организма к среде (фун-кциональная характеристика), а также совокупности операций, которые сгруппированы в целостные системы (структурная харак-теристика) [см.: Пиаже, 2003]. Основными инструментальными средствами, которые использует индивид в процессе адаптации, являются схемы, или когнитивные структуры. Схемы врожденны, но в каждом возрасте имеют качественные отличия и преобразу-ются посредством взаимодействия с окружающей средой в про-цессе развития.

Генеральную линию развития мышления ребенка Пиаже пред-ставлял как последовательную смену умственной позиции с аути-стической (эгоцентрической) к децентрированной, которая проис-ходит постепенно по мере все усложняющегося взаимодействия субъекта с окружающим миром [см.: Чуприкова].

Согласно Ж. Пиаже в развитии интеллекта можно выделить четыре периода развития, характеризующихся качественным сво-еобразием мышления и, как следствие, построения картины мира: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Сенсомоторный интеллект разворачивается в действиях с внешними предметами. Именно на данной стадии появляется концепция объективного постоянства как показатель появления способности репрезентации реальности в ментальном плане. В основе научения постоянству объектов лежит интеграция сен-сорных и моторных схем, которая осуществляется постепенно в течение первых двух лет жизни. Мышление младенца подчинено 3 4

логике восприятия, в которое оно включено. Ранние концепты мышления включают в себя перцептивные и образные элементы и начинают управлять моторной активностью, которая приобре-тает форму исследовательской. Особую роль в регуляции позна-вательной активности детей данного периода играют речевые сиг-налы взрослых.

Дооперационалъная стадия интеллектуального развития характеризуется появлением репрезентативного, символического, ментального плана умственных действий. Ключевой характери-стикой детского мышления, детально рассмотренной Ж. Пиаже, является эгоцентризм — умственная позиция, предполагающая одну точку зрения — собственную. Эгоцентризм характеризуется опорой на субъективно значимые детали воспринимаемой ситуа-ции и проявляется в различных эффектах мышления ребенка, кото-рые получили название феноменов Пиаже. В частности, дошколь-ник ментально не в состоянии видеть что-либо с точки зрения другого человека.

Прямым результатом детского мышления на дооперациональ-ной стадии является синкретизм, который проявляется в связыва-нии разных объектов или свойств вместе в одном представлении. Ж. Пиаже выделяет три вида синкретизма: синкретизм восприя-тия, синкретизм понимания и синкретизм рассуждения. Новые признаки предметов сцепляются один с другим, минуя синтез и построение иерархии признаков. Отсюда трансдуктивность дет-ских рассуждений — формулировка умозаключений от частного к частному, минуя общее.

Стадия конкретных операций характеризуется феноменом децентрации, т. е. смены умственной позиции с единственной на две, в связи с чем становится возможным удержание двух точек зрения в ментальном плане и облегчается процесс взаимопонима-ния при общении. Мышление становится операциональным, т. е. более гибким, объективным и обратимым.

На стадии формальных операций происходит интеграция предшествующего умственного опыта, а также интеграция систем мышления, что позволяет решать задачи при меньшей зависимости

3 5

от контекста, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности. Субъекту познания открывается множество позиций, что позволяет координировать различные точки зрения и выходить в гипотетические пространства, созидать несуществующие миры, находить существенные закономерности. В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции глобальных рассуждений и освоении абстрактных мировоззрен-ческих понятий. Кроме того, формальное мышление оперирует уже не отдельными данными реальности, а утверждениями, осно-ванными на этих данных.

Существенно дополняют картину онтогенетического развития мышления этапы развития понятий в онтогенезе, выделенные Л. С. Выготским и подробно представленные в его книге «Мыш-ление и речь». Используя метод двойной стимуляции при созда-нии искусственных понятий детьми разных возрастных групп, Л. С. Выготский выделил следующие формы существования понятий:

1. Синкреты (синкретические образы) — неоформленное и неупорядоченное множество отдельных предметов и признаков (то, что П. П. Блонский обозначил как «бессвязная связность» дет-ского мышления). Обобщение делается на основании субъектив-ных впечатлений ребенка:

1.1. Пробы и ошибки. Предметы выбираются группами, случайно.

1.2. Образ формируется на основе пространственных или вре-менных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта.

1.3. Образ формируется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде всего уже объединенных в восприятии ребенка групп.

2. Комплексы. Обобщения осуществляются на основании объективных связей, существующих между предметами. Однако данные связи отражены иначе, чем в понятиях. Существенным для построения комплекса является то, что в его основе лежит не абстрактная и логическая, а конкретная и фактическая связь между элементами, входящими в его состав, т. е. любая связь, открываемая 36

в непосредственном опыте ребенка. Отсутствует иерархия призна-ков, они рядоположены.

Можно выделить 5 типов комплексов: — ассоциативный комплекс. Разные основания для образова-

ния связей; — коллекции. Ассоциации по контрасту. Подбираются при-

знаки, дополняющие образец; — цепной комплекс. Отсутствует центральный элемент,

к которому подбираются другие элементы. Последовательная цепочка элементов, объединенных общим признаком попарно;

— диффузный комплекс. Центральный признак, по которому начинается объединение предметов, размывается, диффундирует;

— псевдопонятия. Объединение ряда конкретных предметов по определенному признаку. Фенотипически (по внешнему виду) напоминает понятие, а генетически (по конструированию) — ком-плекс. Ребенок раньше начинает оперировать понятиями, чем фор-мирует их. Взрослые передают готовые значения понятий, но не способы своего мышления.

3. Понятия. Обобщение осуществляется посредством опери-рования словом или знаком, с помощью которых подросток или взрослый овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.

Таким образом, формы и виды мышления возникают после-довательно на протяжении довольно длительного онтогенетичес-кого развития человека. При этом, как было выявлено X. Верне-ром, более поздние формы не уничтожают более примитивных форм психической активности. Более продвинутые состояния требуют для своего появления примитивного фона, из которого они дифференцируются, но полностью не отделяются. При этом чем более творческой является личность, чем шире доступный и используемый ею диапазон операций высшего уровня развития, тем больше способность использовать и примитивные операции [см.: Чуприкова].

3 7

По мнению X. Вернера, возврат к примитивным формам познания (регресс) в определенных условиях является необходи-мым механизмом для дальнейшего развития и выхода интеллек-туальной системы на более высокий уровень. Данная закономер-ность получила эмпирическое подтверждение и стала называться эффектом микрогенезиса [см.: Чуприкова].

Тема 2. Психологические аспекты управления мыслительной деятельностью

Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление многообразны. При управлении развитием мышления, активном планомерном формировании мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к форми-рованию мышления.

В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Поло-жение об усвоении общественного опыта является одним из важ-ных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания могут относиться к пред-метному миру или к самому процессу решения тех или иных задач. Передающий знания является скорее посредником в усвоении человеком общественно выработанных знаний.

По мнению О. К. Тихомирова, усвоение знаний имеет проти-воречивый характер. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его воз-можности, а с другой стороны, человек освобождается от само-стоятельной мыслительной работы по выработке этого знания. Различия между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением принципи-альны и должны учитываться при управлении мышлением чело-века [см.: Тихомиров].

При разработке проблем управления познавательной деятель-ностью другого человека необходимо учитывать многообразие 38

форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Выражение «формирование умст-венного действия» имеет, по крайней мере, два значения:

1. Формирование действия в смысле отработки, шлифовки, доведения до определенного уровня совершенства;

2. Формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия.

В работах школы П. Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграниче-ние внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое, и второе может быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности — при-мер внутреннего непроизвольного управления мыслительной дея-тельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целе-образования — пример внешнего произвольного (целенаправлен-ного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управ-ление должно строиться с учетом внутреннего управления, т. е. саморегуляции мыслительной деятельности [см.: Гальперин].

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Управление может осуществляться по заранее составленной программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью чело-века. Наиболее сложным является «проблемное управление про-блемным обучением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслитель-ных задач управляемым.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении стихийности и управляемости, а точнее, о соот-ношении внутреннего и внешнего компонентов управления

3 9

познавательной деятельностью. Сам факт значительного расшире-ния диапазона внешней целенаправленной управляемости позна-нием является доказанным. Однако исключить внутреннее управ-ление не представляется возможным. Даже успешное достижение целей самого совершенного психолого-педагогического воздейст-вия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную неза-висимость изменений в познавательной деятельности управляе-мого от управляющих воздействий извне.

В ходе планомерного (поэтапного) формирования определен-ных умственных действий развертываются процессы преобра-зования, которые опосредствуют овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкрет-ные ситуационные формулировки целей. Формируемые испытуе-мыми цели характеризуются не только степенью самостоятельно-сти испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформиро-ванных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятель-ного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись.

Обратимся к рассмотрению конкретных примеров, иллю-стрирующих приемы управления мыслительной деятельностью. Традиционно самым трудным считается управление творческим мышлением. Одним из необычных методов влияния является гип-нотическое воздействие. О. К. Тихомиров, В. Л. Райков, Н. Б. Бере-занская провели исследование возможностей управления мышле-нием в гипнозе. Авторами был использован метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представле-ния человека о самом себе, своих возможностях, что позволяет

в состоянии гипноза активно действовать в рамках внушенного образа [см.: Тихомиров].

В результате экспериментального воздействия в гипнозе у испытуемых менялось количество и качество ответов в творче-ских задачах. Аналогичная задача давалась актерам с той разни-цей, что они не подвергались гипнотическому воздействию, но разыгрывали соответствующие роли. Результаты были аналогичны результатам экспериментальной группы, подвергавшейся гипнозу.

По мнению О. К. Тихомирова, в основе увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумав-ший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоя-щий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ищет, им применение в других возможных ситуациях. Стратегия загипнотизированных субъектов была другой: они давали качественно иные ответы под гипнозом.

При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, изменяется стиль мышления, появляется «новое видение» старых объектов, дру-гой набор ответов. Испытуемые в состоянии внушенного образа активной творческой личности действовали гораздо более арти-стично, чем настоящие актеры, и действительно переживали вну-шаемое состояние. Интересен также постгипнотический эффект. Испытуемые чувствовали после сеансов подъем психической активности, им хотелось работать, мыслить, созидать. Внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соот-ветствующей внушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслитель-ной деятельностью человека.

Одной из психолого-педагогических технологий управле-ния мышлением является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ, автор Г. С. Альтшуллер) [см.: Альтшуллер]. ТРИЗ возникла как теория решения изобретательских задач в технике,

4 1

однако возможности ее применения в других областях деятель-ности человека также достаточно широки [см.: Нестеренко].

H. Н. Хоменко выделяет следующие ключевые принципы, лежащие в основе ТРИЗ:

I. Принцип объективности законов развития систем — строение, функционирование и смена поколений систем подчи-няются объективным законам. Сильные решения — это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явле-ниям, эффектам.

2. Принцип противоречия — под воздействием внеш-них и внутренних факторов возникают, обостряются и раз-решаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует скрытое или явное противоречие. Системы эво-люционируют, преодолевая противоречия на основе объ-ективных законов, закономерностей, явлений и эффектов. Сильные решения в этом случае — это решения, преодолевающие противоречия.

3. Принцип конкретности — каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкрет-ные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними — теми, на которых строится система, и внеш-ними — той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения здесь — это решения, учитывающие конкрет-ные особенности конкретных систем (ресурсы внешние и внут-ренние), а также индивидуальные особенности, связанные с лич-ностью конкретного человека решающего проблему.

При работе в методологии ТРИЗ одной из приоритетных задач является поиск технологий, позволяющих управлять процессом мышления независимо от содержательной области. Ключевой операцией, проясняющей направление решения данной задачи, является моделирование. Модель — это некий новый объект, кото-рый отражает существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса, упрощенное представление о реальности, 42

позволяющее оперировать ее базовыми характеристиками без утраты общей картины.

В обучении школьников и взрослых особенно важной явля-ется разработка межпредметных моделей решения задач. Приме-рами таких моделей в концепции ТРИЗ являются:

1) модель «Элемент — признак — значение признака» (ЭПЗ), задающая универсальный язык описания проблемной ситуации [см.: Хоменко, 1998];

2) модель «Точка зрения», заимствованная из методик разви-тия речи и отражающая принцип рефлексии при решении проблем в ОТСМ-ТРИЗ [см.: Хоменко, Сокол];

3) модель «Системный оператор» или «Многоэкранная схема талантливого мышления» [см.: Альтшуллер], отражающая картину мира, основанную на системном диалектическом подходе;

4) комплекс моделей «Проблема — решение» из АРИЗ-алго-ритма решения изобретательских задач, включающего инстру-менты для конкретизации задачи, построения модели задачи, модели решения и конкретизации решения.

Проиллюстрируем данный подход на примере комплекса моделей «Проблема — решение». Алгоритм решения изобрета-тельских задач разработан Г. С. Альтшуллером и предназначен для решения сложных нетиповых задач. Минимальный набор шагов по решению сложной задачи отражен в следующем алгоритме:

• описание проблемной ситуации; • выделение конкретной задачи из проблемной ситуации; • построение абстрактной модели задачи в виде противоречия; • построение абстрактной модели решения (формулировка

идеального конечного результата (ИКР), разрешение противоречия);

• конкретизация модели решения (поиск и преобразование ресурсов);

• оценка результата и при необходимости — переход к дру-гим задачам (по аналогичному плану);

• рефлексия процесса решения. 4 3

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ Задание 1. Виды и свойства мышления

1 - й этап . Проанализировав текст лекции и литературу по обозначенной теме, самостоятельно ответьте на следующий вопрос:

На ваш взгляд, в структуре индивидуальности могут прео-бладать определенные виды мышления (например, либо развито критическое мышление, либо творческое; либо наглядное, либо вербальное и пр.) или задачей развития личности является гармо-ничное сочетание различных видов мышления у одного человека? Обоснуйте свою позицию.

2 - й э т а п . Решите задачи [см.: Шикун, Филинова]. Проа-нализируйте ход решения. Какие качества помогали преодолеть шаблонность мышления?

1. Встретились два человека, друзья детства, и между ними произошел диалог:

— Сколько лет я тебя не видел и ничего о тебе не слышал! — А у меня уже дочь! — Как ее зовут? — Как и ее мать. — А сколько же лет Леночке? Как собеседник узнал имя дочери? 2. Двое подошли к реке. У пустынного берега стояла лодка,

в которой мог поместиться только один человек. Оба переправи-лись через реку на этой лодке и продолжили свой путь. Каким образом?

3. В книжном шкафу стоят два тома собрания сочинений. В первом томе 300 страниц, во втором томе — 200 страниц. В шкафу завелся книжный червь и стал прогрызать книги. Он про-грыз от первой страницы первого тома до последней страницы второго тома. Сколько страниц прогрыз книжный червь?

Ответы 1. Фраза «Встретились два человека...», шаблонно понятая,

приводит к мысли о встрече двух мужчин. На самом деле встрети-лись мужчина и женщина (мать Леночки). 44

2. Путники подошли к разным берегам реки, и сначала пере-правился один, а затем другой.

3. Ни одной, так как первую страницу первого тома при обыч-ной расстановке книг разделяет с последней страницей второго тома только переплет. Задание 2. Мышление как деятельность

Исследуйте мотивацию собственной мыслительной деятель-ности, в частности:

1. Проанализируйте, для чего вам необходимо решение мысли-тельных задач по конкретным предметам.

2. Запишите все возможные альтернативы мотивации по каждой задаче.

3. Визуализируйте (вообразите в виде мысленной картинки) каждую альтернативу, отмечайте, что вы чувствуете по каждому поводу?

4. Выберете ту, которая вам более комфортна. 5. Отметьте, как изменилось ваше отношение к текущим

мыслительным задачам, и спланируйте определенные действия по этому поводу.

Результаты целесообразно оформить в виде следующей таблицы:

Предмет Задача Альтернативы мотивации (максимально эффективную

подчеркнуть)

Планируемые действия (с точным

указанием дат)

Задание 3. Психологические аспекты управления мыслительной деятельностью

Изучите способы активации мышления и составьте собствен-ный алгоритм активации мыслительной деятельности в ходе учеб-ных занятий по различным дисциплинам. Какие приемы целесоо-бразно использовать преподавателю, а какие могут самостоятельно применять студенты?

Библиографические ссылки

Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Совет, радио, 1979. Брушлинский А. В. Субъект : мышление, учение, воображение. М. : Ака-

демия, 2003. Веккер Л. М. Психика и реальность : единая теория психических процес-

сов. М.: Академия, 1998. Выготский J1'. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2011. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Пед. об-во России, 2000. Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления. М.: Науч. мир, 2005. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. М.: Академия, 2008. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии / под ред. Л. Ф. Обуховой,

Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. Когнитивная психология : учеб. для студентов вузов / под ред. В. Н. Дру-

жинина и Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. Крамаренко В. Ю„ Никитин В. Е., Андреев Г. Г. Интеллект человека.

Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. Леви-БрюльЛ. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М. :

Педагогика-Пресс, 1994. Леонтьев А. Н. Деятельный ум. М.: Смысл, 2001. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2000. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение

проблемных ситуаций : учеб. пособие. М.: КДУ, 2009. Нестеренко А. А. Система моделей управления мыслительной деятель-

ностью из ОТСМ-ТРИЗ [Электронный ресурс]. Режим доступа: alla_triz@onego.ru; htpp: www.trizminsk.ru, 2004 (дата обращения: 01.03.2014).

Петухов В. В. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 2004. Пономарев Я. А. Психология творения. М.: МПСИ, 1999.

4 6

Психология мышления : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A. В. Спиридонова, М. В. Фаликман. М.: ACT; Аристотель, 2008.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. Спиридонов В. Ф. Психология мышления : решение задач и проблем. М. :

Генезис, 2006. Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, 2001. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Академия, 2002. Хоменко Н. Н. Теория решения изобретательских задач — ТРИЗ : крат.

справка. Гомель : Система ТРИЗ-ШАНС, 1998. Хоменко Я Я , Сокол А. Б. и др. Развитие творческого мышления, вооб-

ражения и речи дошкольников. Ульяновск : ИПКПРО, 2003. Хрестоматия по общей психологии // Психология мышления / под ред.

Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981.

Шадриков В. Д. Введение в психологию : способности человека. М. : Логос, 2002.

ШикунА. Ф., ФилиноваИ. М. Управленческая психология. М. : Аспект-пресс, 2002.

Чуприкова Я И. Умственное развитие : принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.

Список рекомендуемой литературы

Основная Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт,

2011. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии / В. В. Давыдов. М.: Акаде-

мия, 2008. Маклаков А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2007. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение

проблемных ситуаций : учеб. пособие / А. М. Матюшкин. М.: КДУ, 2009.

Буркова В. В. Психология : учеб. для вузов / В. В. Нуркова, Н. Б. Березан-ская. М.: Юрайт-Издат, 2010.

Психология мышления : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, B. А. Спиридонова, М. В. Фаликман. М.: ACT; Аристотель, 2008.

4 7

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2008.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие : принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007.

Дополнительная Алътгиуллер Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер. М. :

Совет, радио, 1979. Андерсон Дж. Когнитивная психология / Дж. Андерсон. СПб. : Питер,

2002. Брушлинский А. В. Субъект : мышление, учение, воображение /

А. В. Брушлинский. М. : Академия, 2003. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процес-

сов / JI. М. Веккер. М.: Академия, 1998. Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : Универ-

ситет, 2000. Гарднер Г. Структура разума : теория множественного интеллекта /

Г. Гарднер. М.: Вильяме, 2007. Грановская Р. М. Творчество и конфликт в зеркале психологии / Р. М. Гра-

новская. СПб.: Речь, 2010. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М.: Пед.

об-во России, 2000. Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. М.:

Науч. мир, 2005. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии / В. В. Давыдов. М.: Акаде-

мия, 2008. Дернер Д. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуа-

циях / Д. Дернер. М.: Смысл, 1997. Джемс У. Психология / У. Джемс. М.: Педагогика, 1991. ДьюиДж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М.: Совер-

шенство, 1999. Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии / под ред. Л. Ф. Обуховой,

Г. В. Бурменской. М. : Гардарики, 2001. Каишпов М. М. Психология творческого мышления профессионала /

М. М. Кашапов. М.: ПЕР СЭ, 2006. Когнитивная психология : учеб. для студентов вузов / под ред. В. Н. Дру-

жинина и Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. Крамаренко В. Ю. Интеллект человека / В. Ю. Крамаренко, В. Е. Ники-

тин, Г. Г. Андреев. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.

4 8

JIeeu-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении / Л. Леви-Брюль. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

Леонтьев А. А. Деятельный ум / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. СПб. :

Питер, 2000. ЛибинаА. В. Совладающий интеллект : человек в сложной жизненной

ситуации / А. В. Либина. М.: Эксмо, 2008. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления / М. К. Мамардашвили. М.:

Моск. шк. полит, исслед., 2000. Мышление : процесс, деятельность, общение / под ред. А. В. Брушлин-

ского. М.: Наука, 1982. Нестеренко А. А. Система моделей управления мыслительной деятель-

ностью из ОТСМ-ТРИЗ [Электронный ресурс] / А. А. Нестеренко. Режим доступа: alla_triz@onego.ru; htpp: www.trizmiiisk.ru, 2004.

О'КоннорДж. Искусство системного мышления. Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии / Дж. О'Коннор. М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.

Петухов В. В. Психология мышления / В. В. Петухов. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987.

Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб. : Питер, 2003. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс,

2004. Пономарев Я. А. Психология творения / Я. А. Пономарев. М.: МПСИ,

1999. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода

к обучению / А. И. Савенков. М.: Ось-89,2006. Сеченов И. М. Элементы мысли / И. М. Сеченов. СПб.: Питер, 2001. Спиридонов В. Ф. Психология мышления : решение задач и проблем /

В. Ф. Спиридонов. М.: Генезис, 2006. Старовойтенко Е. Б. Современная психология : формы интеллектуаль-

ной жизни / Е. Б. Старовойтенко. М.: Акад. проект, 2001. Субъект действия, взаимодействия, познания. М. : МПСИ, 2001. Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М.: Акаде-

мия, 2002. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб. :

Питер, 2000. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования /

М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2008.

4 9

Хаменко Н. Я Теория решения изобретательских задач — ТРИЗ : крат. справка/Н. Н. Хоменко. Гомель : Система ТРИЗ-ШАНС, 1998.

Хаменко Н. Н., Сокол А. Б. и др. Развитие творческого мышления, вооб-ражения и речи дошкольников / Н. Н. Хоменко, А. Б. Сокол и др. Ульяновск : ИПКПРО, 2003.

Хоменко Н. Н. Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ / Н. Н. Хоменко, A. Б. Сокол // Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск : ИПКПРО, 2003.

Хрестоматия по общей психологии // Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981.

ШадриковВ.Д. Введение в психологию : способности человека / B. Д. Шадриков. М.: Логос, 2002.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 3

Раздел 1. Предмет, методы и задачи психологии мышления 5 Тема 1. Общие представления о мышлении 5 Тема 2. Этапы мыслительного процесса 13

Раздел 2. Психологические теории мышления 20 Тема 1. Исследование мышления в зарубежной психологии 20 Тема 2. Деятельностный подход к исследованию мышления 25

Раздел 3. Принцип развития в психологии мышления 33 Тема 1. Онтогенетические аспекты развития мышления 33 Тема 2. Психологические аспекты управления

мыслительной деятельностью 38

Интерактивные задания 44

Библиографические ссылки 46

Список рекомендуемой литературы 47

У ч е б н о е и з д а н и е

Чаликова Ольга Сергеевна

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Раздел «Мышление»

Методические указания

Зав. редакцией М. А. Овечкина Редактор В. И. Попова

Корректор В. И. Попова Компьютерная верстка Я Ю. Михайлов

План выпуска 2014 г. Подписано в печать 29.08.2014. Формат 60 х 84 Чи. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Уч.-изд. л. 2,8. Усл. печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1576.

Издательство Уральского университета 620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4

Отпечатано в Издательско-полиграфическом центре УрФУ. 620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4,

Тел.: +7 (343) 350-56-64,350-90-13. Факс: +7 (343) 358-93-06. E-mail: press-urfu@mail.ru