תפומ ןוכמ ןואטיב · 6937808. ביבא לת ,ךוניח תיירק , 13. ץיסרפ הנשוש 'חר. 03-6901449 'סקפ . 03-6901406 'לט. ת"פומ 6148402. דוקימ

רח' שושנה פרסיץ 13, קריית חינוך, תל אביב 6937808ת"ד 48538 תל אביב מיקוד 6148402 טל' 03-6901406 פקס' 03-6901449

Email: [email protected] http://www.mofet.macam.ac.il

מכוןמופ"ת

אייר-סיוון תשע"ז - מאי �2017 גיליון 60

מחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מוריםביטאון מכון מופ"ת

הכשרת מורים לחיים משותפים במציאות החברתית בישראל

בימת דיון

״נאום השבטים״נשיא המדינה ראובן ריבלין

סדנאות קיץ במכון מופ״ת

60ון

ליגי

l 2

017

אימ

lת

פ"מו

ון מכ

ון א

טבי

גלריית השער האחורי

59x45 ,פרש, 2012, אקריליק על בד

אסד עזינולד בשפרעם בשנת 1955

חי ועובד בתל אביב יפותואר ראשון באמנות, אוניברסיטת חיפה

לימודי תואר שני באמנות, אוניברסיטת תל אביבהציג מבחר תערוכות יחיד וקבוצתיות בארץ ובעולם

מרצה בכיר במדרשה – הפקולטה לאמנויות, המכללה האקדמית בית ברל

70x50 ,חומר ורוח, 1987, טכניקה מעורבת על נייר

מכוןמופ"ת

[email protected] :לקבלת פרטים נוספים - אנא פנו בטל': 03-6901450 � בדוא"ל

השירות מיועד לסגל ההוראה במוסדות להכשרת מורים.

http://infocenter.macam.ac.il :אתר מרכז המידע

מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת

אנחנו כאן בשבילכם!מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת מספק שירותי מידע בתחומי הכשרת מורים, הוראה וחינוך.

מאגרים ייחודיים:

מאגר מחקר והוראה גישה לאוסף ייחודי של דוחות מחקר, של עבודות דוקטורט בתחום הכשרת מורים והוראה ושל כתבי עת אקדמיים בתחום החינוך.

מאגר כלי מחקרמאגר ייחודי הכולל שאלונים, תצפיות וכלי מחקר נוספים בתחום החינוך והכשרת המורים.

מאגר שאילתותמאגר ובו ריכוז השאילתות וסקירות המידע האחרונות אשר צוות מרכז המידע ביצע.

מאגרי מידע חיצוניים:גישה למאגרי מידע ייחודיים בחינוך, בעברית ובאנגלית.

מאגר כנסים ואירועים:מידע ופרטים על כנסים וימי עיון בנושא חינוך בארץ ובעולם.

שירותי מרכז המידע: שימוש בעמדות מחשב

הדרכה על חיפוש במאגרי מידע איתור מידע במאגרי מידע ייחודיים בחינוך )שאילתות(

עיון במחקרים, בספרים ובכתבי עת טיפול בבקשות למאמרים בטקסט מלא

שליחת רשימה עדכנית של מאמרים חדשים בחינוך לדוא"ל

בואו ליהנות מהשירותים המגוונים שמציע מרכז המידע של מכון מופ"ת

גיליון 60 | אייר-סיוון תשע"ז, מאי 2017 ביטאון מכון מופ"ת

מצב הרוח"נאום השבטים" 3

נשיא המדינה ראובן ריבלין

היחידות במכון מופ"תבית הספר ללימודי התמחות מקצועית 100

הוצאת הספרים 102

קורסים וסדנאות 110

מרכז המידע הבין-מכללתי 112

הערוץ הבין-לאומי 124

אקדמיה-כיתה 132

פרסומורים 136

בימת דיוןהכשרת מורים לחיים משותפים

במציאות החברתית בישראל

תוכן עניינים

יו"ר המערכת ועורכת ראשית: ד"ר מיכל גולן

ריכוז ועריכה: עדי רופא

אחראית עריכה גרפית: בלה טאובר

עריכת לשון: עדי רופא, נירית איטינגון

עיצוב גרפי: בלה טאובר, אורית לידרמן

אחראי אתר: יואב ריבלין

דפוס: אופסט טל בע"מ

חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא,

בלה טאובר, חני שושתרי

פרסום ומודעות:סיגל קרני, 03-6901489

[email protected]

חני שושתרי, [email protected]

כתובת המערכת:החינוך, קריית ,15 מופ"ת, שושנה פרסיץ מכון

תל-אביב �טל': 03-6901492 [email protected] :דואר אלקטרוני

למינוי )ללא עלות( או לביטול מינוי:[email protected]

טל' 03-6901426/401

אתר מכון מופ"ת:http://www.mofet.macam.ac.il

© כל הזכויות שמורות למכון מופ"תתמונת השער: איציק גרשון, מכון מופ״ת

חיים משותפים בראי המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים – משרד החינוך/ 8 דנה פרידמן, איריס הגר ויהודית קלנר

הכשרת פרחי הוראה ומורים בפועל לקידום דיאלוג בסובלנות ובכבוד הדדי באמצעות 13מודל TEC/ ד"ר מיקי קריץ, ד"ר מירי שינפלד וד"ר אילן נגר

קהילת מורים מקוונת – הלכה למעשה/ ד"ר אילן נגר 19

למידה שיתופית בסביבה רב-תרבותית: סיפור מקרה ללמידה משמעותית מקוונת 22 בקורס אקולוגיה, איכות הסביבה וקיימות/ ד"ר דפנה מנדלר, עינת רוזנר,

ד"ר אלי צעדי, ד"ר רקפת שרון, ד"ר נעים נג'מי, לינה גנאיים וד"ר דודי דרסלר

האם לימוד משותף, המבוסס על המודל בצפון אירלנד, מתאים למציאות במדינת 28ישראל?/ נועה שפירא, דנה פרידמן ושני פייס

חינוך לחיים משותפים כתרבות דמוקרטית וכדרך חיים/ ד"ר אילנה פאול-בנימין 34

רב-תרבותיות בין לומדים כבסיס לקידום תהליכי הוראה ולמידה/ ד"ר היידי פלביאן 40

אתגרים בשיבוץ לעבודה מעשית בחברה רב-תרבותית/ ד"ר מירי שחף 47

דיאלוג רב-תרבותי של סטודנטים להוראה יהודים וערבים עם סטודנטים להוראה 52ממדינות אחרות/ רות בר-סיני

מנהרת הזמן – לשותפות יהודית פלסטינית/ ד"ר בועז לב טוב וד"ר קוסאי חאג' יחיא 59

שיח פוליטי בכיתה ככלי לקידום חיים משותפים/ ד"ר רקפת ארליך רון וד"ר שחר גינדי 65

למידה שיתופית מקוונת של פרחי הוראה בישראל ובגרמניה לצורך הוראה מוכוונת 71תרבות/ ד"ר מירי שינפלד, ד"ר טינה ולדמן, ד"ר אפרת הראל ועינת רוזנר

הכשרה להוראה הנענית לשונות תרבותית/ פרופ' לאה קוזמינסקי 77

"הצהרת כוונות": התמודדות של נשות ואנשי חינוך עם מציאות חברתית ודמוקרטית 81 מורכבת, תקציר דוח קבוצת העבודה לכנס דב לאטומן למדיניות החינוך 2016/

ד"ר גדי ביאליק וד"ר תמי הופמן

לקראת בימת דיון קהילות לומדות בהכשרה להוראה 87

סוגיות מן ההכשרההתנסות ייחודית חוצת דיסציפלינות בתכנית המצוינות רג"ב )ראש גדול בהוראה( 88

במכללת לוינסקי לחינוך/ ד"ר לייקי גרוניק, ד"ר יעל קמחי, ד"ר עידית טבק

סוגיות מן השדהמ"תעודת בגרות" ל"תעודת גמר" – ומיון הוגן לאקדמיה/ ד"ר אברהם פרנק 94

,

לכל קוראינו שלום וברכה,

בדיסציפלינות למידה דרך ופלסטינים יהודים בין ביחסים ובמרחבי למידה מגוונים.

המערבת שיתופית ללמידה גם מתייחסים מאמרים שני חשוב פוטנציאל גלום בה גם אשר לים, שמעבר אוכלוסיות להיכרות של תרבויות שונות. אין ספק שבעידן הגלובלי יש גם בכך חשיבות, אף כי נדמה ש"הרחקת העדות" מקלה ומקשה בעת ובעונה אחת, ואין ביטחון שהיא מציידת בצידה הנדרשת

לעבודה בהוויה הישראלית.פרופ' לאה קוזמינסקי, נשיאת מכללת קיי, שחרתה על דגלה את ההיענות לשונות תרבותית כציר מוביל, מציגה את מאפייני ביקורתית מודעות דורשת היא כמה עד ומציינת הזו הדרך על המעידות מכלילות באמירות להסתפק יכולה ואיננה

"כוונות טובות".ד"ר גדי ביאליק וד"ר תמי הופמן מביאים בפנינו מסמך חשוב, "הצהרת כוונות", שהוכן לקראת כנס לאוטמן. כוונת המסמך מציאות עם בהתמודדות ולמעשה לחשיבה נקודות לסמן בחשיבותו להפריז קשה פשוטה; לא ודמוקרטית חברתית

לצוותי חינוך.להתבוננות שונות פריזמות לנו מגישות שונות מכללות ואופני שאלות מציגות משותפים, בחיים הקשורות בסוגיות

שילוב שונים בהכשרה. של עשייה עושר בפנינו מביאים הקבועים הביטאון מדורי שיצאו הספרים "גשם" במיוחד מרשים האחרונה. התקופה חברי של מאוד מבורכת פוריות על המעיד לאחרונה, לאור רעיונותיהם את להוציא בידם המסייעים ושל סגל ההכשרה מן הכוח אל הפועל ולהפיץ אותם בקרב הקהילה – יבואו כולם

על הברכה והתודה!אחרים. מחוזות אל אותנו תיקח הבא בגיליון הדיון בימת התבוננות של מקיף תהליך מוביל הוראה לעובדי המנהל אחת המקצועית. הנתיבה לאורך מקצועית בלמידה היא ובעולם בבתי הספר בארץ כיום הפרקטיקות המובילות של מעמיקה למידה דורשת זו פרקטיקה בקהילות. למידה ונכון לשלבה גם ניתן כל מרכיביה, ואנו נדרשים לשאלה אם

בהכשרת המורים.של רוחם מפרי ובצילומים בעבודות משובץ הנוכחי הגיליון עמנו לחלוק הנכונות על לכולכם מודה אני המכון. אנשי

עבודות אלה.

בברכה,

ד"ר מיכל גולן

ראש מכון מופ"ת

דבר העורכת

מכוןמופ"ת

גי האביב מאחורינו וכולנו מצויים בישורת האחרונה של חסיום השנה הנוכחית ותכנון זו שתבוא לטובה. המכללות והזהויות השונים האיחוד דגמי בחינת של בתהליך נתונות על המתווים הדיונים נפתחו במל"ג והמשתנות. המתחדשות להכשרה. בפני הוועדה עומדת משימה לא פשוטה ובעיקרה הסוגיה המרכזית של מציאת האיזונים הנכונים בין חוט שדרה משותף ומחייב לבין מתן מקום לפריחת רעיונות ודגמים שונים. את הגיליון הנוכחי אנו פותחים בנאום הנשיא, המכונה "נאום השבטים". את הנאום נשא נשיא המדינה ראובן ריבלין בכנס חזון משותפת: ישראלית ״תקווה הייתה שכותרתו הרצליה בעת ובה רבה דאגה מעוררים הנכוחים דבריו חלום?" או החיים מורכבות עם להתמודד אפשריות דרכים מתווים בארץ. בהתייחסו לחינוך נדרש הנשיא לשאלה כיצד נחנך את חיים אזרחים שמבינים את החברה שבה הם "להיות הילדים לחנך הצורך את מדגיש הוא בתוכה". לתפקד איך ויודעים לחיים משותפים של כל הקבוצות בארץ הזאת מתוך היכרות עמוקה אלו את אלו וטיפוח תקווה שמציאות כזו הכרחית וגם

אפשרית.בדאגה כנה למתרחש במדינה וממודעות למורכבות החיים בה בחרנו הפעם להקדיש את הגיליון לנושא של הכשרה המכוונת מחקרים הוצגו האחרון לאוטמן בכנס משותפים. לחיים עם להתמודד נכונים הם אם גם שמורים, כך על המעידים נושאים קונפליקטואליים בחברה, חסרים להם לעתים האומץ, הדיון בימת אל להביא ביקשנו זאת. לעשות והכלים הגיבוי זה בתחום הנעשים ומעשים מחשבות השקפות, הנוכחית

בהכשרת המורים ובמערכת החינוך.המטה לחינוך אזרחי ולחיים משותפים במשרד החינוך פותח לקידום בפעולתו ועקרונות קווים בהצגת הדיון בימת את למורים חשובה צידה ספק ללא זוהי בארץ. משותפים חיים - בוחרים לעסוק בסוגיות המורכבות הנדרשים, או טוב מכך

שהמציאות מציבה בפניהם.צוות TEC, צוות בין-מכללתי המתמסר זה שנים רבות לחיפוש דרכים ללמידה אינטראקטיבית דיגיטלית המכוונת לקרב בין שונים, הרחיב את פעולתו בשנים האחרונות אל בין כותלי בית היא. הקבוצה המובילה גם ופעולתו המבורכת מוצגת הספר, וזוכה ובעולם בארץ עבודתה דרך את מציגה המהלך את

להתעניינות רבה בקרב חוקרים ואנשי מעשה. חיים לקידום מרכז קיים ברל בית האקדמית במכללה משותפים והגישה המובילה בו, כמו גם דרכי הפעולה המגוונות פרויקט גם פועל במכללה כאן. מובאות הסטודנטים, עם בין-תחומי מעניין ביותר, "מנהרת הזמן", העוסק באופן ממוקד

גיליון 60 �8 מאי 2017 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 3

,

בית הנשיא

״נאום השבטים״תקווה ישראלית משותפת: חזון או חלום?

נאום נשיא המדינה ראובן ריבלין בכנס הרצליה, 14.6.16 1

מצבהרוח

החברה הישראלית משנה את פניה״. כך פתחתי את דבריי ״בנאום שנשאתי לרגל שנה לכהונתי.

ראי בפני החברה אז להציב מאחורי השקף הזה ביקשתי הישראלית ולהצביע על רעידת האדמה התרבותית והדמוגרפית שעוברת החברה הישראלית בעשורים האחרונים. מהשקף הזה עולה לנגד עינינו "הסדר הישראלי החדש" המבטא את המעבר של החברה הישראלית מחברה המורכבת מרוב ומיעוטים ברורים, לחברה המורכבת מארבעה מגזרים )או שבטים( מרכזיים שמתקרבים זה לזה בגודלם: חילונים, דתיים לאומיים, חרדים וערבים. צריך לומר את האמת, המערכה הזאת היא מערכה שלא צפינו. בסדר הישראלי החדש אמנם נשמרים יחסי רוב ומיעוט לאומי בהקשר היהודי ערבי, אבל לא מתקיימים בו עוד רוב ומיעוט ברורים בהתייחס לסוגיות יסוד המונחות לפתחנו: זכויות וחובות, דת ומדינה, שירות וביטחון, חינוך, אתוס וזהות ארבעה שבטים )לפחות(, ארבעה סיפורים שונים, מתחרים על מי אנחנו ומה אנחנו רוצים להיות. שרטטתי אז ארבעה יסודות לשותפות החדשה והנדרשת בין המגזרים השונים, מציאות שבה

השינוי יגיע רק כאשר הסביבה המקצועית תגלה רגישות וערנות לכל המגזרים הפועלים בה ותכיר באחריות המוטלת עליה ליצירת

מפגש חיובי ומשמעותי בין הבאים בשעריה. שינוי זה של המרחב

האקדמי ושל שוק העבודה איננו רק צו מוסרי כלפי צעירי הארץ

הזאת ודמותנו כחברה, אלא הוא גם כורח כלכלי.

1 תודה לרוני אילון, יועצת התוכן של לשכת נשיא המדינה, ששלחה לנו את קובץ הנאום. הנאום מובא ככתבו וכלשונו.

4 | ביטאון מכון מופ"ת �8 מאי 2017 �8 גיליון 60

כל אחד מהם חווה את עצמו כמיעוט נרדף ומותקף: הראשון, תחושת הביטחון של כל מגזר בכך שציפור נפשו, רכיבי היסוד של זהותו, לא נמצאים בסכנה או תחת איום. השני, האחריות המשותפת לגורלה, לביטחונה ולעתידה של מדינת ישראל. השלישי, שוויון והוגנות. והיסוד הרביעי והמאתגר מכולם, הישראליות המשותפת. התגובות לדבריי היו שונות ומגוונות. הקשבתי להן בקשב רב, ולמדתי מהן רבות. לביקורת אחת מתוכן אני רוצה להתייחס בקצרה. בעקבות הדברים שאמרתי )ובפרט על רקע העובדה שהצבתי בשורה סטטיסטית אחת את כלל אזרחי ישראל, יהודים וערבים כאחד( היו מי שכינו אותי "פוסט ציוני". לאלה אני מבקש לומר היום: אני ציוני, מכיוון שאני מאמין בצורך ובמוסריות של בית מדיני ולאומי

לעם היהודי. אני ציוני כי אני מאמין שקום מדינת ישראל מבטא באופן המזוקק ביותר את שיבתו של העם אחריותו ואת להיסטוריה היהודי דורש או אני מצפה לגורלו. האם שכלל אזרחי ישראל יהיו ציוניים? לא. לפני כשבועיים ביקרתי בתיכון תורני בירושלים. השתתפתי במפגש דתיים, תלמידים בין שם שנערך חילונים וערבים. במפגש פנתה אלי אחת התלמידות הערביות ואמרה לי: אני אזרחית מדינת ישראל ואני רוצה

להזדהות עם המדינה שבה אני חיה, אבל בין הדגל, לחגים, להמנון שאותו אני מכבדת, מה לעשות שנפשי הומייה אבל אינה יהודייה. אני רק מבקשת להבין ממך - הנשיא, מה המקום

שלי? כך היא שאלה אותי.באופן אישי, אני נרגש בכל פעם שדגל ישראל מונף לראש התורן, ועם זאת, הבנתי וכאבתי את השאלה שלה. והיא לא לבד. גם לא כל היהודים שרים את "התקווה", יש יהודים לא ציוניים, האם להם אין את הזכות להיות ישראלים? האם כל מי שעוסק בישראליות הוא פוסט ציוני? כיצד נוכל להרגיש שהציונות שלנו בטוחה ואיתנה דיה, כדי שנמצא את המקום בתוכנו לעסוק גם בישראליות? עם הדילמה הזאת אנו מוכרחים לחיות ולהתמודד, גם אם טרם בשלה העת למצוא לה פתרון ומענה. מכובדיי, לשותפים הרבים כל כך, הנכונים להישיר מבט אמיץ לשינויים האדירים שעוברת החברה הישראלית, לאלה הרוצים בחזון של תקווה ישראלית לכולנו, מקרב כל המגזרים, המחנות והקהילות, אני מבקש לומר: החברה הישראלית נמצאת היום בצומת דרכים. אנו רואים את השינויים לנגד עינינו,

וזוהי השעה להכריע לאן פנינו מועדות. כותרת הכנס הזה היא "תקווה ישראלית משותפת - חזון או חלום", אבל באמת, כותרת הכנס הזה הייתה צריכה להיות "תקווה ישראלית: להיות או לחדול". מספיק מבט קצר בעיר ירושלים - העיר הערבית הכי גדולה בארץ, העיר החרדית הכי גדולה בארץ, העיר הדתית הכי גדולה בארץ והעיר החילונית השנייה בגודלהבארץ; העיר האהובה אבל גם הענייה, הקרועה והמתוחה כל כך - כדי להבין שכוחות השוק לבדם, ולחלופין הרצון הטוב לבדו, של ארגונים ויחידים, מסורים ככל שיהיו, לא יוכלו להתמודד עם גודל האתגר. לפני שנה היו כאלה שהבינו את דבריי כעוד קריאה מהסוג החגיגי האופייני לנשיא - קריאה ל"אחדות" נוטפת דבש, ל"מעגלי שיח" או לכבוד הדדי. אבל, בראש ובראשונה דבריי נועדו לשמש קריאת השכמה לפער ולאי-ההלימה שבין המציאות החברתית הישראלית לבין המערכת החברה הישראלית. המוסדית הישראלית אולי משנה את פניה - אבל לא את התודעה שלה. אני חושש המארגנות היסודיות שהמערכות את חיינו )הפוליטיקה, התקשורת, האקדמיה, המשק, החינוך ועוד(, טרם הפנימו את השינויים הללו לעומקם, טרם התאימו את עצמן למציאות החברתית המתהווה. בשנתיים החולפות פגשתי עשרות עמותות וארגונים, אנשי אקדמיה וחינוך מסורים, התרשמתי מאינספור מפגשי שיח, ואולם, אם אנחנו מעוניינים בשינוי אמיתי ועמוק, אנחנו חייבים לחתור לשינויים מוסדיים ומערכתיים אותם יש לנהל כמאמץ לאומי, להציב יעדים שאפשר להסכים עליהם ולעקוב אחריהם. יתרה מזאת, עלינו להכיר בכך שהיום קיימים חסמים מהותיים ומבניים המקשים עלינו לבסס את כללי המשחק המשותפים בין המגזרים השונים: פוליטיקה סקטוריאלית, שלא פוסחת לדאבוננו על אף שבט, פוליטיקה שניזונה ומתפרנסת מקיצונות והקצנה ומשמשת תמריץ להעמקת השבטיות; מערכת ציבורית שטרם הפנימה ולמדה את השינויים שעוברת החברה הישראלית, את האתגרים המגזריים השונים, ושטרם עברה בעצמה תהליך של גיוון. ולצד אלה, מערכת חברתית שלמה, שמושתתת על הפיצול בין המגזרים - בערים, בתקשורת, בכלכלה ומעל לכול, בחינוך. במערכת מפוצלת כל כך גם כוחות השוק לא יצליחו ליצור אינטרסים משותפים. יקיריי, יצירת ישראליות משותפת ותקווה

בסדר הישראלי החדש החינוך לשותפות, להבנה ולהיכרות

כבר איננו מותרות או פעילות אקזוטית להכרת האחר, כי אם צורך חיוני וקיומי. איננו יכולים להמשיך ולהנציח את הקיים,

לגדל את ילדינו בחשכת הבורות ההדדית, החשדנות והניכור.


ישראלית משותפת היא תהליך אדיר שיארך שנות דור. מה שבטוח הוא שלא נוכל להגיע לשם ללא התמודדות מערכתית עמוקה וללא שינויים מוסדיים, שעל חלקם אבקש להצביע היום. במלאות השנה השנייה לכהונתי אני רוצה להצביע, בזהירות המתבקשת, על ארבעה מנועים של שינוי, על ארבע מערכות חיוניות ליצירת שותפות שבכוחן לסלול את דרכנו על ציר של זמן לתקווה ישראלית. המערכת הראשונה היא מערכת השירות הציבורי ובפרט משרדי הממשלה. זו המערכת שבכוחה ובתפקידה להבטיח שוויון מהותי בין אזרחי ישראל מכלל המגזרים ולהגביר את האמון שלהם במוסדות המדינה. זו המערכת שמהווה את הביטוי המעשי לשותפות של כולנו בבניין החברה והמדינה, שמבטאת את האחריות המשותפת שלנו לגורלה ועתידה. המערכת הציבורית בישראל תשמש מנוע שינוי אמיתי רק אם תחתור בצורה בלתי מתפשרת לייצוג הולם של הציבור שהיא משרתת, ובפרט חרדים וערבים, וזאת מתוך הבנה שהרכב לא מגוון מסוכן והרסני לאמון הציבור

במערכת ופוגע אנושות, כבר היום, בסיכוי שלה לתת מענה רלוונטי לקהל לקוחותיה המגוון. היא תשמש מנוע שינוי אמיתי רק אם תהפוך את השוויון בהקצאה, בכל תחומי החיים, לדגל ולסימן ההיכר שלה. היא תוכל לשמש מנוע שינוי אמיתי ואפקטיבי רק כאשר תלמד להתאים את האסטרטגיה ואת כל כלי המדיניות שברשותה לצרכים ולמאפיינים הייחודיים של כל קבוצה. המערכת השנייה כוללת בתוכה את האקדמיה ואת שוק העבודה. אם בעבר היה צה"ל מקום המפגש המרכזי של החברה הישראלית, הרי שבסדר הישראלי החדש, אם נרצה או לא, הפכו האקדמיה ושוק העבודה למקום הראשון שבו פוגשת החברה הישראלית את עצמה. האקדמיה ושוק העבודה הם השער להגשמת החלום הישראלי, הם כרטיס הכניסה של כולנו למוקדי ההשפעה במשק, בהם נוצר לראשונה מרחב משותף ליצירת שפה ומטרות משותפות, שם מתעצבים תחושת השייכות והמעמד החברתי. שם, העושר הרעיוני שבמגוון האנושי אינו איום - אלא יתרון תחרותי. האקדמיה ושוק העבודה הישראלי

אפרת קס


ישמשו מנוע שינוי אמיתי רק כאשר מוסדות אקדמיים ומעסיקים יראו בהנגשת החלום הישראלי - לצעיר מאופקים, לצעירה מבני ברק, לצעיר מג'ת ולצעירה מבנימין - שליחות לאומית ואינטרס מקצועי ועסקי ראשון במעלה. נכונות לפתוח את שערי מועדון החברים - לא תספיק. האקדמיה ושוק העבודה מותאמים היום בעיקר לשני שבטים, אבל יש שניים נוספים – החרדים והערבים – שנשארו מאחור. האקדמיה ושוק העבודה עדיין לא דוברים את שפתם, ולא מכירים ביתרונם וביכולותיהם. השינוי יגיע רק בהינתן מאמץ פרו אקטיבי לשילוב ולגיוון,

כולנו, מחויבים, נהיה כאשר רק ליצירת אליטה מגוונת ולכל אורך ההיררכיה המקצועית, ובל נשלה את עצמנו: לעולם חילופי אליטות כרוכים במחיר, כי מטבעה של אליטה שהיא רוצה להנציח את מקומה. השינוי יגיע רק כאשר הסביבה המקצועית תגלה רגישות וערנות לכל המגזרים הפועלים בה ותכיר באחריות המוטלת עליה ליצירת מפגש חיובי ומשמעותי בין הבאים בשעריה. שינוי זה של המרחב האקדמי ושל שוק העבודה איננו רק צו מוסרי כלפי צעירי הארץ הוא אלא כחברה, ודמותנו הזאת גם כורח כלכלי. מיצוי כוח האדם והכישרון הישראליים, בפרט מהמגזר החרדי והערבי, הוא מנוע הצמיחה

המשמעותי ביותר העומד לרשותנו והמפריד בינינו לבין מסלול של התרסקות כלכלית ידועה מראש.

המערכת השלישית, שעליה אבקש להצביע, היא מערכת שעדיין נמצאת בחיתוליה ועם זאת יכולה לשמש כמפתח משמעותי לשינוי, וזוהי השותפות האזורית בין רשויות מקומיות ממגזרים שונים. מה שנראה ברמה הפוליטית-לאומית כקונפליקט בלתי פתיר, כמשחק סכום אפס בין חילונים, דתיים וחרדים, בין ערבים ויהודים, על תקציבים ומשאבים, על שליטה וצביון, יכול להפוך ברמה האזורית להזדמנות: הזדמנות למפגש אינטרסים ורצונות, הזדמנות לשיתוף פעולה. פיתוח אזורי, פיתוח תשתיות ושירותי בריאות, עלייה באיכות החיים - כל אלה הופכים אפשריים יותר כאשר עובדים יחד, כאשר ממנפים את היתרון לגודל. כאשר איכות החיים של השכנים שלי גבוהה יותר, הביטחון האישי של הקהילה שלי גבוה יותר. הצורך

בשיתוף פעולה עולה ככל שהתלות ההדדית גבוהה יותר.השותפות האזורית בין ראשי רשויות ומועצות ממגזרים שונים היא מפתח חיוני לעיצוב מנהיגות ותרבות פוליטית חדשה, מודעת ורגישה למאפיינים ולצרכים של מגזרים שונים. היא מפתח להפחתת הניכור והעוינות בין התושבים מהמגזרים השונים ולביסוס האמון והקשר ביניהם. השותפות האזורית תשמש מנוע שינוי אמיתי, רק אם תימשך ותתרחב מגמת מיסוד שיתוף הפעולה האזורי בין רשויות מקומיות וזאת על בסיס האשכולות האזוריים, בתהליך המבורך שצובר תאוצה בשנים האחרונות. היא תשמש מנוע תגובה היא אם רק אמיתי שינוי בכלים ובמשאבים הנחוצים, רק אם תדע למנף את התשתית המשותפת לטובת מפגש והיכרות בין המגזרים השונים באזור בכל תחומי החיים, רק אם תהפוך את החתירה לטוב המשותף לדגל שהיא נושאת בגאון. המערכת הרביעית והאחרונה, הברורה מערכת היא כך, כל והמאתגרת החינוך. אותה מערכת שבה מתעצבות התודעה ותפיסת העולם של ילדינו, אותה מערכת שבה טמונים המפתחות לעתידנו. אמת שהשתרשה זה מכבר היא אחריה להרהר מרבים ושלא שמערכת החינוך בישראל מפוצלת בפועל לארבע מערכות המחנכות את ילדינו לתפיסות שונות ולעתים סותרות בנוגע לערכי היסוד ולאופייה הרצוי של מדינת ישראל. לאחדים הפיצול הזה הוא מצב מצוי - לאחרים הוא מצב רצוי. כולם יסכימו שהמציאות הזאת לא צפויה להשתנות בקרוב, ורובנו נסכים, שאסור לנו להתעלם מההשלכות של המציאות החינוכית הזאת. לכן, בצד ההפרדה אנחנו מוכרחים לשאול את עצמנו היום: אילו כלים ומיומנויות הילדים שלנו מוכרחים לקבל ממערכת החינוך כדי שהם יגדלו להיות אזרחים שמבינים את החברה שבה הם חיים ויודעים לתפקד בתוכה? מה אנחנו צריכים לתת לילדים שלנו כדי להקטין את הניכור, את העוינות וכן גם את השנאה ביניהם? מה אנחנו צריכים לתת להם היום כדי שמחר הם יוכלו לשתף פעולה אלה עם אלה? להבטיח כלכלה ישראלית משגשגת? להבטיח את ביטחונה ועתידה של מדינת ישראל? עלינו לזכור שבסדר הישראלי החדש

החינוך לשותפות יכול ומוכרח להיות מנוע שינוי אמיתי

ועמוק גם בתוך מערכת חינוך מפוצלת, שמתפקידה ומחובתה

לשמור באדיקות על ציפור הנפש והזהות הייחודית של

כל מגזר. מערכת החינוך תוכל לעשות זאת ולשמש מנוע שינוי אמיתי, רק אם לצד טיפוח זהות

חיובית, חיונית ועמוקה של כל מגזר היא תחתור להקניית ליבת

ידע על האנשים ועל הקבוצות שחיים כאן.


אדוה חן

החינוך לשותפות, להבנה ולהיכרות כבר איננו מותרות או פעילות אקזוטית להכרת האחר, כי אם צורך חיוני וקיומי. איננו יכולים להמשיך ולהנציח את הקיים, לגדל את ילדינו בחשכת הבורות ההדדית, החשדנות והניכור. ילדים שאינם דוברים עברית וערבית ואינם יכולים לשוחח ולהבין אלה את אלה. האמת היא, שאני חושש שלאור האתגר והמורכבות ויתרנו לאורך השנים על החינוך לשותפות. אסור לנו לוותר עליו. החינוך לשותפות יכול ומוכרח להיות מנוע שינוי אמיתי ועמוק גם בתוך מערכת חינוך מפוצלת, שמתפקידה ומחובתה לשמור באדיקות על ציפור הנפש והזהות הייחודית של כל מגזר. מערכת החינוך תוכל לעשות זאת ולשמש מנוע שינוי אמיתי, רק אם לצד טיפוח זהות חיובית, חיונית ועמוקה של כל

מגזר היא תחתור להקניית ליבת ידע על האנשים ועל הקבוצות שחיים כאן, להקניית מיומנות של דיון והכלה של תפיסות עולם שונות ומנוגדות, תקנה לילדינו את השפות המדוברות כאן. היא תוכל לשמש מנוע שינוי משמעותי רק אם תקצה את המשאבים ותטמיע את השינויים המערכתיים והארגוניים הנחוצים ליצירת הגשרים והקשרים בין המערכות השונות, היכן שניתן, כל מגזר על פי דרכו. בהכשרות המנהלים והמורים, בין הצוותים החינוכיים ובין התלמידים. אני רוצה לפנות לשר החינוך, נפתלי בנט, ולברך אותו על נכונותו להישיר מבט לסוגיה בוערת זו. בידיך מופקדת המערכת החיונית ביותר לשינוי, יש בידיך הזדמנות היסטורית - אל תחמיץ אותה. מכובדיי, ארבע המערכות שמניתי יוכלו לשמש מנוע שינוי משמעותי רק בהינתן מחויבות ומאמץ עקביים של מוביליהן ורק בהינתן נכונות אמיתית של כולנו, מקרב כל המגזרים, לשאת באחריות משותפת. אל לנו לפחד מהשינוי הזה. לאורך זמן, כולנו נהנה מפירותיו. ככל שנצליח, השינויים הללו יהוו תעודת כבוד לחברה אמיצה וחסונה הבשלה להישיר מבט לדמותה ולעתידה, לחברה המשמשת מודל ומופת לרבות ויהודית אחרות. למדינה יהודית ודמוקרטית, דמוקרטית

בדיבור אחד.יקיריי, תקווה ישראלית משותפת איננה יכולה להיות נקודת הפתיחה של המסע הארוך שבפנינו, אבל היא צריכה להיות המתנה והירושה שלנו לדורות הבאים. בשנה וחצי האחרונות עמל בית הנשיא על יצירת התשתית לתקווה ישראלית, על יצירת מעגל שותפים ושיתופי פעולה נרחבים עם המערכות ובתחומים שמניתי, במטרה לסייע בקידום השינוי המיוחל. בשנים הקרובות נכון בית הנשיא להרחיב ולהעמיק את הפעילות במסגרת "תקווה ישראלית", ואם פעילות זאת תמוסד במסגרת

ארגונית ייעודית שתפעל אל מול המערכות הללו ליצירת תכנית פעולה, להגדרת יעדים ולמעקב אחר יישומם, בית הנשיא יהיה חייל במערכה זאת. תרומתו של הבית הזה ליצירת השינוי - צנועה, אבל אני מאמין שזה תפקידו וזה ייעודו. אני קורא היום, שוב, לכולכם, הצטרפו אלינו לאתגר. רק כך, יחד

l .ובשותפות, נוכל לחדש תקווה ישראלית


חיים משותפים בראי המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים - משרד החינוך1

דנה פרידמן | ראש המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפיםאיריס הגר | מדריכה ארצית, המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים

יהודית קלנר | מדריכה ארצית, המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים

"מערכת החינוך בישראל מפוצלת בפועל לארבע מערכות, נפרדות הרמטית כמעט: חרדית, חילונית, דתית וערבית.

12 שנים יכולות לעבור על תלמיד או תלמידה במערכת החינוך שלנו מבלי שיפגשו מורה או תלמידה ממגזר אחר...

אם חשוב לנו שמדינת ישראל תמשיך להיות מעצמה של הון אנושי שלא מגיע רק ממגזר אחד או שניים, אם חשוב

לנו שמדינת ישראל תישאר יהודית ודמוקרטית, נהיה מוכרחים לחשב מסלול מחדש ולייצר תשתית של שותפות

בין זרמי החינוך הנפרדים..." )דברי הנשיא ראובן ריבלין, פורסם בידיעות אחרונות, 7 במרץ 2017(

המושג "שותפות" טומן בחובו היכרות עם האחר, השונה, מתוך

קיום דיאלוג וכבוד לשוני התרבותי ולאחר ומתוך הכרה בחשיבותה של

המחויבות האזרחית המשותפת.בעוד בעבר התמקדה ההפגשה

בין קבוצות בדיון בקשיים ובמערכת היחסים, תכניות ״החיים

המשותפים" מבוססות כיום על מודלים מושגיים המדגישים את

מציאת המכנה המשותף.

"איש אינו נולד כשהוא שונא אדם אחר בגלל גוון עורו, מוצאו או דתו. אנשים לומדים לשנוא, ואם ניתן ללמדם זאת ניתן ללמדם לאהוב, כי אהבה קרובה יותר ללבו של האדם מאשר ניגודה". )נלסון מנדלה(

חברה הישראלית מגוונת. יש בה ריבוי של זהויות, המייצרת השונות ותרבויות. לשונות קבוצות, מחלוקות ושסעים חברתיים. הפלורליזם טומן בחובו גם סכנה של היעדר לכידות חברתית ושל לסגרגציה, המובילים קבוצות השתייכות, בקרב נבדלות לשבטיות ולשונות. ממצאי מחקרים וסקרים משקפים ניכור בין

בכתיבת מאמר זה היה שותף כלל צוות המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים, משרד החינוך, תשע"ז. 1

הכשרת מורים לחיים משותפים במציאות החברתית בישראלבימתדיון


חלקים שונים בחברה ומצביעים על מגמה הולכת וגוברת של אירועים המבטאים גזענות, תיוג, אפליה, הדרה ושנאה, קיפוח זכויות ועד אלימות קשה על רקע גזע, המופנית כלפי קבוצות מגוונות ובהן מיעוטים לאומיים ואתניים. אחד היעדים של מערכת החינוך הוא טיפוח אקלים מיטבי לחיזוק החוסן

והצמיחה האישית ולקידום הכלת האחר וקבלת השונות.סוגיית החיים המשותפים היא בעלת חשיבות רבה בארץ ובעולם. במדינת ישראל, בתי ספר ממגזרים שונים )דתיים, חילוניים, ערבים ויהודים(, עמותות ומסגרות בלתי פורמליות שונות, מקיימים מפגשים עם האחר שמטרתם היא חינוך לסובלנות, לשותפות, להיכרות, לכבוד ולקבלת האחר באשר הוא, כמו גם מניעת אלימות וגזענות והפחתת דעות קדומות ופחדים. למפגשים אלה ערך רב לבניית חברה ישראלית מכבדת וסובלנית.שני דוחות משמעותיים שפורסמו במדינת ישראל בהקשר זה הם: דוח קרמניצר )1996(, שעסק בעיקר בקידום החינוך האזרחי והחינוך לדמוקרטיה כשתשתית לחיים משותפים, ודוח סלומון עיסאווי )2009(, אשר התמקד בעיקר בחשיבות המפגשים בין יהודים לערבים כבסיס להבניית החיים המשותפים במדינת ישראל. המטה לחינוך אזרחי ולחיים משותפים הוקם בשנת 1999 לנוכח מסקנות דוח קרמניצר. המטה מופקד על החינוך לדמוקרטיה ולחיים משותפים בכלל מערכת החינוך,

על כל מגזריה וגילאיה.

לאורך שנים אנשי מקצוע העוסקים בתחום מתלבטים באשר לדרך הנכונה ליצור ולקדם חיים משותפים. המטה לחינוך אזרחי ולחיים משותפים מציע תכניות כלליות, פעילות במפגשי הידברות בגילאים השונים ופעילויות הכנה לקראתם. הכנה ותכנון של הפעילויות באופן שיתאים למאפיינים הייחודיים של הקבוצות המשתתפות הם מרכיב חיוני להצלחתם של המפגשים. מאמר זה מנסה להציג את התובנות העולות מעבודת המטה

לחינוך אזרחי בנושא החיים המשותפים בשנים האחרונות.

מה הם "חיים משותפים"?המושג "שותפות" טומן בחובו היכרות עם האחר, השונה, מתוך קיום דיאלוג וכבוד לשוני התרבותי ולאחר ומתוך הכרה בחשיבותה של המחויבות האזרחית המשותפת. תפיסה זו עולה בקנה אחד עם הגדרת המושג "שותפות", המופיעה

בדוח סלומון עיסאווי )2009(:"שוויון בין השותפים, כבוד ולגיטימציה הדדיים, הכרה בזכות הקיום הלאומי והתרבותי של כל צד, קיומם של יחסים חיוביים והוגנים תוך דיאלוג אמפטי ורגיש, תחושת אחריות משותפת וחתירה משותפת

לשלום". )עמ׳ 1(

מכנה משותף או הדגשת השונות? בעבר התמקדה ההפגשה בין קבוצות בדיון בקשיים ובמערכת כיום על ״החיים המשותפים" מבוססות היחסים. תכניות מודלים מושגיים המדגישים את מציאת המכנה המשותף.1 אחד המודלים המקובלים מתבסס על גישתו של אלפורט המכונה "השערת המגע" )Allport, 1954 בתוך נווה, רן ואלעד, 2004א(. לטענתו, הדרך הטובה ביותר להפחתת עוינות בין קבוצות היא הפגשת חבריהן אלה עם אלה. על פי גישה זו, מגע ישיר בין חברי קבוצות יריבות יכול להביא להפחתת

סטריאוטיפים, דעות קדומות ואפליה.במקרים רבים הדעות הקדומות נוצרות על סמך מידע חלקי ושגוי שיש לנו על אנשים מקטגוריה חברתית שונה משלנו. ככל שנכיר אותם טוב יותר ונבנה עמם שותפות וחברויות, כך יפחתו הדעות הקדומות. יש המבקרים גישה זו בשל התעלמותה

לעומת הדוגלים בגישה זו יש המצדדים בגישה הנרטיבית. בגישה 1זו נעשה שימוש בסיפורי חיים כדרך להכרת הנרטיב של האחר מתוך היכרות עם זהויות אישיות, משפחתיות ולאומיות. לצד יתרונותיה חסרונה הבולט של גישה זו הוא בכך שהסיפור המסופר

אינו תמיד אותנטי ועל כן עשוי לפגוע בצד האחר.

במקרים רבים הדעות הקדומות נוצרות על סמך מידע חלקי ושגוי שיש

לנו על אנשים מקטגוריה חברתית שונה משלנו. ככל שנכיר אותם טוב יותר ונבנה עמם שותפות וחברויות,

כך יפחתו הדעות הקדומות. יש המבקרים גישה זו בשל התעלמותה

ממרכיבי הסכסוך בין הקבוצות והימנעותה מדיון אמיתי. עם זאת, מניסיון העבודה של המטה לחינוך

אזרחי ראוי שתהליך ההפגשה יתבסס על גישה זו על מנת ליצור פתיחות

לקראת מגע בין הקבוצות.


ממרכיבי הסכסוך בין הקבוצות והימנעותה מדיון אמיתי. עם זאת, מניסיון העבודה של המטה לחינוך אזרחי ראוי שתהליך ההפגשה יתבסס על גישה זו על מנת ליצור פתיחות לקראת

מגע בין הקבוצות. בספרות המחקרית זוהו ארבעה תנאים עיקריים שצריכים להתקיים כדי שהמגע בין הקבוצות יביא להפחתת הרגשות

השליליים ולהחלפתם ברגשות חיוביים יותר:תמיכה חברתית-ממסדית - מסגרת חברתית ומוסדית . 1

התומכת באופן ברור בצעדים שננקטים למען הגברת המגע בין הקבוצות. תמיכה כזו יכולה ליצור נורמות חברתיות תואמות שיעודדו מגע, פתיחות וסובלנות. למשל, מפגשים

המתקיימים במסגרת בית הספר.פוטנציאל גבוה להיכרות אישית - תנאי נוסף חיוני לכך . 2

שהמגע בין הקבוצות יביא לשינוי בעמדותיהן, הוא היות המגע תכוף, ממושך או קרוב במידה מספקת כדי לאפשר יצירת קשרים אישיים בין חברי הקבוצות )אין מדובר במפגש חד-פעמי(. היכרות אישית יכולה להביא לידי התפתחות רגשות חיבה כלפי האנשים החברים בקבוצה האחרת, וכך להפחית את הדעות הקדומות השליליות כלפיהם. נוסף על כך, במהלך היכרות אישית מתקבל מידע מפורט ומדויק יותר על חברי הקבוצה האחרת, שיכול לסתור את הסטריאוטיפים השליליים ולהביא

להכחדתם. מעמד שווה - תנאי נוסף הוא השתתפותן של קבוצות . 3

בעלות מעמד דומה ככל האפשר. כאשר חברי הקבוצות אינם בעלי מעמד שווה, למשל, כאשר בני קבוצת הרוב פוגשים בבני קבוצת המיעוט רק בעת שהאחרונים מבצעים עבודת גינון וניקיון, הסטריאוטיפים לגבי נחיתותם של

חברי קבוצת המיעוט לא יופרכו.שיתוף פעולה - התנאי הרביעי להצלחתו של מגע בין . 4

קבוצות הוא קיום שיתוף פעולה בין חבריהן. כאשר חברי קבוצות שונות תלויים זה בזה כדי להשיג מטרות משותפות, הם מפתחים ביניהם יחסים חבריים יותר. ממצאיו של שריף )Sheriff ,1958 בתוך נווה, רן ואלעד, 2004ב( לגבי חשיבותן של מטרות-על בהפחתת הקונפליקט חזרו על עצמם במחקרים רבים, והם מדגישים את התלות של קבוצות זו בזו לשם השגת המטרות המשותפות, ואת

שיתוף הפעולה הנדרש להשגת מטרת-על.

כיצד מתחילים? עקרונות שהתגבשו בפועל להבטחת ההצלחה של השותפות בין בתי הספר

בחירת תחום תוכן במערכת השעות ו/או זיהוי פעילויות . 1פוטנציאליות בבית הספר או במחוז שניתן לשלב ולהשתלב

בהן2 או לחלופין - איתור וזיהוי צורך בתוך בית הספר.מציאת שותפים - השתלבות ופיתוח מתוך תכניות בית-. 2

ספריות קיימות, כגון: משחקים של פעם, איכות הסביבה, תכנית יא-סאלם.3

גיוס שותפים תוך וחוץ-משרדיים כולל התאמה של תכנית . 3קיימת, במידת הצורך, לתפיסת החיים המשותפים.

בניית תכנית והצעה לצורך פעולה - שילוב תחום תוכן . 4וחיים משותפים עם עשייה משותפת )לדוגמה - יום שיא, תערוכה וכדומה(. יצוין כי יש חשיבות להתאמת התכנית

לצמדים/משתתפים.גיוס בתי הספר באמצעות: מפגש מפקחים )הצגת הרעיון, . 5

מיפוי בתי ספר רלוונטיים( ו/או מפגש וסדנה למנהלים ובהמשך גיוס מורים מובילים; פיתוח מקצועי וליווי לאורך השנה )מניסיוננו מומלץ לפתוח את התהליך בכמה ימים ספר בתי לבחור מומלץ ההיכרות(. לביסוס מרוכזים

בסמיכות גאוגרפית.בניית מערך תמיכה הכולל ליווי פדגוגי )לדוגמה: הכנת . 6

מלאי הפעלות לפתיחת התהליכים, טיפים ועצות לאורך הדרך כולל כללי מותר ואסור, מסמך שיתופי ובו חומרים, מצגות, סרטונים וכדומה(, חיזוק השותפים, כתובת ברורה לצורך פנייה למלווים וליווי צמוד בכל שלב ושלב החל

בחשיבה דרך התכנון ועד לביצוע.בית הספר, . 7 ונראות של התכנית לכלל באי ביטוי מתן

לדוגמה, על קיר.

עקרונות בתהליך ההפגשהתהליך ההפגשה הוא תהליך מעגלי המתמשך לאורך זמן. במודל המוצע להלן שלבים אחדים. חשוב להקפיד על רצף המרכיבים ועל התייחסות לכל אחד מהם. המודל מתבסס על תהליך מקדים של היכרות ושל חיזוק כל אחת מהקבוצות בזהותה.

כך לדוגמה שונה שמו של הקונגרס הציוני בחיפה לקונגרס הנוער. 2תכנית המשלבת את לימודי השפה הערבית בצד חשיפה לתרבות. 3

בימתדיון


שלב א׳ - למידה על האחר - כל אחד בקבוצתו. חשוב שהתהליך יתבצע גם למול המורים וגם עם התלמידים )מורים תחילה(

שלב ב׳ - שלב ההכנה למפגש - את מי אפגוש? למה לפגוש? איך ניפגש )מה נעשה(?

העלאת חששות, סקרנות

שלב ג - שלב מפגשים מונחים - שבירת הקרח, חוויה משותפת - מעשי, מציאת הדומה - עיוני, התמודדות עם השונה.

במפגשים דו-לאומיים חשוב בשלב זה ששני מנחים ינחו בשיתוף

שלב ד׳ - יצירת מכנה משותף על בסיס למידה/תוכן משותף )פורמלי או בלתי פורמלי(

שלב ה׳ - סיכום - שיום ועיבוד

יצוין כי ניתן לשלב מפגשי פנים אל פנים ומפגשים מתוקשבים.

ועוד כמה "טיפים" לדרך... להלן "כללי הזהב" לחיים משותפים:

תפיסה בית-ספרית כוללנית ומקיפה - חיים משותפים מיטביים הם תפיסה בית-ספרית המעוגנת בחזון בית-

ספרי, בתכניות הלימודים, במבנים הבית-ספריים ובשילוב מפגשי מורים ותלמידים עם אוכלוסיות שונות.

מהמעגל הקרוב למעגל הרחוק - חיים משותפים מתחילים בסביבתי הקרובה, בפלורליזם הכיתתי ובהמשך יכללו גם

מעגלים רחוקים יותר.מפקחים ומנהלים יוצרים חיים משותפים - גיוס מפקחים

ומנהלים לעניין דרך היכרות בין-מגזרית.הכשרה צוותית מקיפה - קיימת חשיבות להכשרת כלל

הצוות החינוכי בנושאים הקשורים לחיים משותפים.שילוב מורים ממגזרים שונים המלמדים בבית הספר - לחדר

מורים הטרוגני ורב-תרבותי, לדוגמה, כזה המשלב מורים

ערבים בבתי ספר יהודיים, מורים דתיים בבית ספר חילוני ומורים יהודיים בתי ספר ערביים - יכולה להיות השפעה חיובית בקידום החיים המשותפים. חדר המורים ההטרוגני מהווה "מודלינג" לחיים משותפים, כאשר המפגש היום-יומי עם המגוון התרבותי מאפשר הפחתת סטריאוטיפים

ודעות קדומות.מינוי אחראי לנושא בבית הספר - איתור מורה מהצוות

המחויב לנושא לקידום מורים נוספים ולתמיכה בהם.העצמת המורה - יש להעצים את המורה כמנהיג מוביל

ויוזם בבית הספר ולפתח את מסוגלותו מתוך ביצוע היוזמה, התעודה והרפלקציה. יש לעודד את המורה לעסוק בפיתוח

יוזמות חינוכיות ייחודיות.תפיסת החיים המשותפים כתהליך ארוך שאינו מסתיים

לעולם - חיים משותפים הם תהליך ארוך טווח ומשמעותי שיתקיים גם בתום ההכשרה וההתערבות.

פרסום - פרסמו את העשייה שלכם, היו גאים בה - אתם יוצרים שינוי. אפשרו לבתי ספר אחרים "למידה מהצלחות".

התאמת הפעילות - לכל רשות ולכל בית ספר יש להתאים את "החליפה הייחודית" הנכונה והמתאימה להם בנושא

החיים המשותפים.

דגמים שונים של לימוד משותף בהובלת המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים

אין ספק כי הבחירה בחינוך לשותפות ולסובלנות מעניקה לתלמידים מפתחות לחיים משמעותיים שבבסיסם שותפות, סובלנות ומניעת גזענות ואלימות. ערכי יסוד אלה הם התשתית והיסוד לחברה ישראלית טובה יותר המעודדת חיים מתוך כבוד וקבלת האחר. המפגשים מתקיימים בדרכים רבות ומגוונות וכל בית ספר יכול "לתפור" לעצמו את המודל הייחודי והנכון לו למפגש עם האחר. להלן אחדים מהדגמים ומהאפשרויות:


לסיכום, במאמר זה ביקשנו להציג עקרונות חשובים המאפשרים את קידום החינוך לשותפות, זאת מתוך ניסיוננו המצטבר. אנו עדים לאיים רבים של עשייה סביב החינוך לשותפות במערכת החינוך. חלקם ביוזמת בתי הספר וחלקם בתמיכה ובסיוע של המטה לחינוך אזרחי ו/או מינהל חברה ונוער במשרד החינוך ו/או עמותות המובילות נושא זה. נראה כי טרם פתרנו את השאלה המרכזית והיא: האם ניתן ואם כן - כיצד נוכל לשכנע את ה"לא משוכנעים"? את אותם בתי הספר שטרם החלו לצעוד בשבילי החינוך לשותפות? שאלה נוספת העולה מן האמור לעיל היא: האם ניתן לחייב את כלל בתי הספר לבנות תהליכי חיים משותפים ספיראליים לאורך כל שנות הלימוד במערכת החינוך או שמא יש להותיר זאת כהחלטת מנהלי בתי הספר? האם על החיים המשותפים להתמקד אך ורק ביחסים בין קבוצות או שמא יש להתמקד גם בשונות בתוך הכיתה?

זאת ועוד - האם ניתן לסרטט מודל אחיד מותאם ולהכתיבו? לתפיסתנו קיימת חשיבות רבה לקידום החינוך לשותפות, אלא שעל תהליך זה להתבצע בצעדים המתאימים לבית הספר ולכלל הבאים בפתחו. גישה זו מניחה שהדרך וההתקדמות של כל בית ספר בתהליך חייבות להביא בחשבון את נקודת הפתיחה שממנה הוא החל את צעדיו בנושא זה. נוכל לשאוף להתקדמות הדרגתית אך לא לנקודת סיום אחידה. אם נקבל הנחת יסוד זו הרי נוכל לסרטט מתווה עקרוני אשר יאפשר התקדמות הדרגתית להשגת יעד זה ולזנוח את הרעיון של

l .הבניית תכנית אחת ואחידה לכלל בתי הספר

מקורותדוח עיסאווי )2009(. דוח הוועדה הציבורית לגיבוש המדיניות הממלכתית בנושא חינוך לחיים משותפים בין יהודים לבין

ערבים בישראל. עמ' 1. נדלה מתוךhttp://commonground.cet.ac.il/ShowItem.aspx?i temId=706&itemState=VIEW&language=HEB&ite

mType=1דוח קרמניצר )1996(. להיות אזרחים - חינוך לאזרחות לכלל

תלמידי ישראל. נדלה מתוךhttp://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_

Pedagogit/Mate/DokhKremnitzerFull.docx

נווה, ניסן, רן, אורית ואלעד, רונית )2004א(. השערת המגע של אלפורט. סוציולוגיה במעגלי חברה: קבוצה, עמ' 126-

127. אבן יהודה: רכס. נווה, ניסן, רן, אורית ואלעד, רונית )2004ב(. המחקר של שריף: סכסוך ושיתוף פעולה בין קבוצות. סוציולוגיה במעגלי

חברה: קבוצה, עמ' 123. אבן יהודה: רכס.

מיכל גולן

בימתדיון


הכשרת פרחי הוראה ומורים בפועל לקידום דיאלוג בסובלנות

TEC ובכבוד הדדי באמצעות מודלד"ר מיקי קריץ, ד"ר מירי שינפלד, ד"ר אילן נגר | מרכז TEC - טכנולוגיה, חינוך ושונות תרבותית

מודל TEC משמש כפלטפורמה פדגוגית ללימוד בסביבה רב-תרבותית באינטרנט,

המציעה את הלמידה השיתופית כגורם שמתפתח במהלך שנת לימודים ומהווה

בסיס ללימוד ולהתפתחות. מודל זה Allport,( מבוסס על השערת המגע

1954( ומוסיף עוד דרישה - התקדמות הדרגתית של תקשורת ושיתוף פעולה

בין הקבוצות לבנייה הדרגתית של אמון בקרב חבריהן.

)Technology, Education and מ TEC רכז חינוך לטכנולוגיה, )Cultural Diversityידי על 2005 הוקם בשנת ושונות תרבותית מובילות תקשוב בשלוש מכללות לחינוך: ד"ר מירי שינפלד מסמינר הקיבוצים )יהודים חילוניים(, ד"ר אליין חוטר ממכללת תלפיות )יהודים דתיים( וד"ר אסמאא גנאיים ממכללת אלקאסמי )ערבים מוסלמים(. בעקבות הקורס הראשון, שכלל תלמידים משלוש המכללות, נפתחו קורסים נוספים, וכיום המסגרת כוללת 15 מכללות מדתות וממגזרים תרבותיים שונים בישראל. בשנת 2011 עבר מרכז TEC למכון מופ"ת ואף הרחיב את פעילותו גם למורים ולבתי הספר באמצעות סמינר הקיבוצים. מדי שנה לומדים בתכניות השונות כ-500 סטודנטים, 3,000 תלמידים וכ-100 מורים, ומתקיימים כנסים

מקומיים ובין-לאומיים.המרכז פיתח מודל להגברת אמון בין מגזרים, המבוסס על למידה שיתופית מקוונת תוך כדי עלייה הדרגתית בממדי השיתוף, ועל כך זכו שלוש המקימות בפרס משרד החינוך על יוזמה פדגוגית שחוללה שינוי. הלומדים מחולקים לקבוצות לימוד מקוונות ורב-תרבותיות של שישה תלמידים, שניים מכל תרבות, וחוברים לביצוע משימות שיתופיות. כדי למנוע דעות קדומות תלויות-תרבות, הקשר ביניהם הוא טקסטואלי בתחילתו, ורק אחר כך, בהדרגה, משולב מרכיב קולי ובהמשך גם חזותי. פעילות זאת, לפי מודל המרכז, יוצרת קשר ואמון ההדדי בין התלמידים מהתרבויות השונות ומכינה אותם Shonfeld,( למפגש חווייתי פנים מול פנים בסיום התכניתHoter, & Ganayem, 2013(. רציפות הקשר בין התלמידים


בימתדיון

לאורך כל השנה היא חיונית. חברי הקבוצות הקטנות לומדים להכיר זה את זה בהדרגה ומגלים שההבדלים התרבותיים הם מזעריים. בפגישות פנים אל פנים תשומת הלב מוקדשת לחוויות למידה משותפת, ולא לבגדים, למראה ולאפיונים תרבותיים אחרים.

תכניות מרכז TEC נחשבות לייחודיות בישראל שכן הן מבוססות על תאוריה מוסדות מקשרות הן עשייה. ועל אקדמיים מישראל ומחוצה לה בלמידה שיתופית מקוונת. הסטודנטים באים מתרבויות שונות ולכן מפיקים תוצרים אקדמיים מגוונים עם היבטים רחבים, בתחום שלהם הידע את מעשירים הדעת ונחשפים לתרבויות ולהשקפות הלמידה המקצועי. בהקשר שונות נעשית באופן א-סינכרוני באמצעות

מערכת לניהול למידה )LMS(, ובאופן סינכרוני באמצעות מערכות סינכרוניות כגון בלקבורד או יוניקו ואף במפגשים Shonfeld, Hoter, & Ganayem,( בעולמות וירטואליים2013(. מחקר שחקר סטודנטים המשתתפים בתכנית הראה לאורך רב-תרבותיות וירטואליות בקבוצות שהשתתפות Walther, Hoter,( זמן מביאה לידי הפחתת דעות קדומות

.)Ganayem, & Shonfeld, 2014מודל TEC מבוסס על השערת המגע )Allport, 1954( ומוסיף עוד דרישה - התקדמות הדרגתית של תקשורת ושיתוף פעולה בין הקבוצות כדי לבנות אמון בהדרגה )חוטר, שינפלד וגנאיים, 2009(. השימוש בטכנולוגיה מתפתח מכלים פשוטים לכלי ווב 2 מורכבים; גם החשיבה הולכת ומעמיקה על ציר ביצוע משימות יותר ויותר מורכבות וכך גם מידת השיתוף הנדרשת.

:TEC אלה עקרונותיו של מודלתמיכה מלאה של כל אחד מהמוסדות המשתתפים שיתוף פעולה בין קבוצות במקום תחרות בין פרטים עיסוק בנושאים חינוכיים וחברתיים ולא בסכסוכים הבטחת מעמד שווה לכל אחד מן המשתתפים התקדמות הדרגתית לאורך תקופה של לפחות שנה אחת

בממדים שוניםעידוד של תקשורת ישירה ותדירה באמצעות ערוצים

מקוונים.וולטר ובנץ )Walther & Bunz, 2005( הציעו כללים נוספים לעבודה שיתופית מקוונת ומוצלחת כדי להעלות את רמת

בין חברי הקבוצה: התחלה האמון מידית; תקשורת תדירה; העברת מסר על קבלת מסר; שקיפות ויידוע; ארגון עבודה וביצוע בו-בזמן; והיצמדות הכללים בבדיקת זמנים. ללוחות נמצא TEC קורסי במסגרת הללו כי הם מסייעים להעלאת האמון בין החברים בקבוצה ולהתמודדות עם חוטר גנאיים, )שינפלד, סטיגמות

ו-וולטר, 2015(. כפלטפורמה משמש TEC מודל פדגוגית ללימוד בסביבה רב-תרבותית הלמידה את המציעה באינטרנט, השיתופית כגורם שמתפתח במהלך שנת לימודים ומהווה בסיס ללימוד ולהתפתחות )חוטר, שיינפלד וגנאיים, )Salmons, 2008( סלמונס .)2012הציעה טקסונומיה שמדרגת שלבים של שיתוף פעולה בלמידה השיתופית. השלב הראשון מבוסס על דיאלוג והשני על הערכת עמיתים. שני אלה נועדו ליצור תמיכה הדדית, אך אינם כוללים עבודה שיתופית בפועל. ישנן גם שתי רמות של שיתוף פעולה: במקבילי וברצף. בשיתוף פעולה מקבילי )Parallel Cooperation( כל תלמיד מבצע את חלקו, וסך כל החלקים יוצר את הפאזל כולו. בשיתוף פעולה ברצף כל תלמיד בונה את חלקו רק לאחר שהשותף בנה את החלק שלו. כלומר יש להתחשב בעשייה של השותפים, והם צריכים לתזמן את רצף העבודה. רק לאחר מכן התלמיד יכול להגיע לרמה הגבוהה יותר של שיתוף פעולה סינרגטי, שבו הוא וחבריו תלויים זה בזה להצלחת המשימה: עליהם לדון בדילמות ולפתור אותן ביחד, והמוצר הסופי הוא תוצאה של שיתוף פעולה מלא. המשתתפים חייבים לעבור תהליכי הכנה בשלבים השונים שהוזכרו לעיל, כדי להצליח בעבודה סינרגטית. תהליכים אלו בלמידה שיתופית הם אחד הממדים .TEC הנבנים בהדרגה במסגרת התכניות המבוססות על מודלהתכניות השונות מסייעות לפיתוח המקצועי של מרצים, סטודנטים, מורים ותלמידים ולקידום הוראה חדשנית בסביבה רב-תרבותית שיתופית ומקוונת. המרכז יוזם מדי שנה ימי עיון וכנסים המיועדים לסטודנטים ולמרצים במכללות להוראה כדי לקדם את שילוב הטכנולוגיה בתהליכי הוראה ולפתח קשרים רב-תרבותיים. ימי העיון כוללים הרצאות ופעילויות של מומחים בנושאי גישור רב-תרבותי באמצעות הטכנולוגיה, שימוש בטכנולוגיה ושיתופיות. נוסף על כך המרכז יוזם כנסים

תכניות מרכז TEC נחשבות לייחודיות בישראל, שכן הן מבוססות על תאוריה ועל

עשייה. הן מקשרות מוסדות אקדמיים מישראל ומחוצה

לה בלמידה שיתופית מקוונת. הסטודנטים באים מתרבויות שונות ולכן מפיקים תוצרים

אקדמיים מגוונים עם היבטים רחבים, מעשירים את הידע

שלהם בתחום הדעת ונחשפים לתרבויות ולהשקפות שונות

בהקשר המקצועי.


בין-לאומיים מקוונים המאפשרים פרסומים אקדמיים והחלפת דעות עם אנשי חינוך ואקדמיה מהארץ והעולם שעוסקים בשימוש בטכנולוגיה ובלמידה שיתופית בסביבות רב-תרבותיות.

תכניות לסטודנטיםהתכניות לסטודנטים נערכות במסגרת הקורסים האקדמיים הבין-מכללתיים. הקורסים עוסקים בסביבות למידה חדשניות ובטכנולוגיות מידע ותקשורת )ICT(, לימודי סביבה וקיימות, מדעים וספרות אנגלית )ספרות פלסטינית ויהודית הכתובה באנגלית(. הקורסים נערכים במסגרת התואר הראשון והתואר השני. הלימוד נעשה ברובו באופן א-סינכרוני, עם שיעורים סינכרוניים כל שבועיים-שלושה. לקראת סוף סמסטר א' הסטודנטים מתכנסים למפגש פנים אל פנים מרגש, שבו יושבת כל שישייה שהכירה מרחוק וממשיכה לפתח את תוצרי הלמידה. הקריטריונים לציונים כוללים הערכה אישית, שיתוף

פעולה קבוצתי ולמידה שיתופית.

- הקורס של בעיצומו שנה בכל המתקיים עיון יום הסטודנטים יושבים יחד בקבוצות העבודה הרב-תרבותיות

מחקר מלווה של התכנית הצביע על הפחתת דעות קדומות בקרב הסטודנטים שהיו פעילים בקורס )נגר, זידאן, רוזנר, חוטר ושינפלד, 2015(. הלמידה השיתופית המקוונת בקבוצות קטנות במודל TEC הביאה להפחתת הדעות הקדומות בין יהודים

.)Walther, Hoter, Ganayem, & Shonfeld, 2015( לערבים )Walther & Bunz, 2005( בבדיקת הכללים להעלאת האמוןנמצא שקיים מתאם בולט בין ציות לכללים לבין רמת האמון, כמו כן, מחצית מהכללים גם ניבאו שינוי המתבטא בהפחתת הדעות הקדומות של יחידים כלפי קבוצות תרבותיות אחרות )שינפלד, גנאיים, חוטר ו-וולטר, 2015(. במחקרים שהמרכז עורך נבדקים מרכיבים של המודל ושל דרכי ההוראה והלמידה.

מחקרים אלו מיושמים בתכניות השונות.

תכניות למורים ולתלמידים בעקבות הצלחת התכניות במכללות החל מרכז TEC להפעיל גם תכניות למורים ולתלמידים. תכנית אמירים TEC פועלת משנת 2009. תלמידים מצטיינים בכיתות ה'-ו' מ-16 בתי ספר .TEC מכל הארץ עובדים יחד כל השנה באינטרנט לפי מודלהתכנית מתקיימת באמצעות אגף מורשת במשרד החינוך, מכללת סמינר הקיבוצים ובתמיכת האגף למחוננים ומצטיינים במשרד החינוך. מדריכי האגף מלווים את הקבוצות לאורך השנה בפיקוחה של מאירה אבידר, המפקחת הארצית על תכניות מצטיינים באגף. ד"ר מיקי קריץ מנהל ומפעיל את התכנית למחוננים, ושותפים אתו יו"ר המרכז ד"ר מירי שינפלד, הרכזת הפדגוגית ד"ר איליין חוטר, ופרופ' רוג'ר אוסטין מאירלנד,

המשמש כחוקר ויועץ חיצוני.בשלוש השנים האחרונות מרכז TEC מפעיל תכנית מורחבת Tec4Schools באמצעות אגף מורשת במשרד החינוך ומכללת סמינר הקיבוצים. התלמידים מחולקים לאשכולות של שלוש קבוצות, אחת מכל תרבות: מהחינוך הממלכתי, הממלכתי דתי ומהמגזרים הערבי והדרוזי. פעילות זאת, לפי המודל, יוצרת קשר ואמון הדדי בין התלמידים מהתרבויות השונות ומכינה אותם למפגש חווייתי פנים מול פנים בסיום התכנית. התכנית נפתחת בגיבוש של כל מורי התכנית למשך שלושה ימים בבית יציב. כל שלושה מורים, אחד מכל תרבות, מצוותים ואת הייחודית התכנית את ומכינים העבודה לאשכולות המשימות לתלמידיהם. הפעילות מתבצעת ברשת חברתית ייחודית לתכנית וכוללת שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת: שיתופיות ברשת, תקשורת סינכרונית וא-סינכרונית, דיון מקוון, שימוש בכלי ווב 2 להפקת תוצרים שיתופיים, פודקאסטים ובניית משחקים וסרטונים דיגיטליים תוך כדי ביצוע פעילויות לימודיות מתוקשבות, הדורשות חשיבה ושיתוף פעולה מסדר גבוה )בחירת נושא, חלוקת עבודה, החלפת חומרים ותוצרים

והרכבת התוצר הסופי(. תכנית דומה החלה להתפתח גם במסגרת לימודי חינוך סביבתי ונקראה "סביבה אחת". התכנית מבוססת על לימודי המדעים


בימתדיון

ועל תכניות איכות הסביבה. הפעילויות כוללות שיעורים, חידות וסדנאות, הנערכים בסביבה טכנולוגית ובלמידה שיתופית מתוך פיתוח פרויקטים ויחידות לימוד רב-תרבותיות. במהלך הלמידה נעשה שימוש בטכנולוגיות מתקדמות כגון בלוגים,

וויקי, רשתות חברתיות ועוד.סטודנטים לחינוך מסמינר הקיבוצים משתתפים בתכנית במסגרת התכנית למעורבות חברתית של המכללה, ומשתלבים בפעילויות התלמידים כדי לתמוך בהם, לספק להם משוב אישי ולקדם את עבודתם, בעיקר של אלה המתקשים וזקוקים

לעזרה ולתשומת לב.

האי הווירטואלי בשנים האחרונות החלה התכנית להשתמש בעולם וירטואלי רב-

תרבותי וייחודי, שפותח לצרכיה עבור הילדים. באי הווירטואלי הזה הילדים מסתובבים או עפים באמצעות האווטארים שלהם ומשחקים יחד בפעילויות המלמדות על התרבויות השונות, על החגים, על בתי התפילה והמנהגים. תחילה הם מבקרים באי וירטואלי אחר, המיועד להדרכה עצמית, ובו הם רוכשים את כל המיומנויות הנדרשות להתנהלות בעולם הווירטואלי. בסיום מסלול ההדרכה הם מקבלים כנפיים כתעודת הסמכה לפעול בעולם הווירטואלי ולשתף בו פעולה עם עמיתיהם מהתרבויות האחרות. השנה, כניסיון ראשוני, ארבעה בתי ספר מקבלים הכשרה לבנות באי, ולא רק להשתמש בפעילויות הקיימות. כל קבוצה תקבל בית ריק ותצטרך יחד לרהט ולעצב

אותו בעבודה משותפת ומתואמת של חברי הקבוצה.

בכל אתר באי יש הסברים בשפה הרצויה - כאן, למשל, יש להיכנס לבתים ולמצוא שולחן סדר פסח עם הסברים

פעילות אחרת מלמדת על הרמדאן על ידי ביקור בשוק ובמסגד וירטואליים. כך מציע האי הווירטואלי עשרות פעילויות, נקודות עניין ואינטראקציות, משחקים, מבנים, משימות ותכנים חינוכיים שונים, המתמקדים במגוון התרבותי בישראל ומתווספים ללא

הרף לחלל הזה.

המחקר המלווה את תכניות המרכז המחקר האינטנסיבי המלווה את תכניות המרכז מספק מדי שנה שפע של תובנות, הטכנולוגיה מוסיפה להתפתח ושפע של רעיונות מגיעים מהשטח - כל אלה מזינים ומקדמים את

פעילות המרכז משנה לשנה. מרכז TEC משתמש במחקריו גם בכלי מחקר ייחודיים לבדיקת השתנות היחסים בין הנבדקים מהתרבויות השונות ולבדיקת Team( "השתנות היחס אל התרבות האחרת. "מעגלי צוותCircle( הוא כלי שהמרכז פיתח, והוא מאפשר למקם את חברי הקבוצה באופן ויזואלי ביחס לנחקר ובכך למדוד את השינוי שחל במרחק בינו לבין חברי קבוצתו במהלך שנת

הלימודים. ראו דוגמה:

מעגלי צוות בתחילת התכנית: בעיגול העליון, הנבדק ל.ל )בעיגול הלבן( מרגיש קרוב לשלושה מחברי קבוצתו ורחוק משלושה אחרים. בסוף התכנית, בעיגול התחתון, הוא מרגיש

קרוב לכל חברי קבוצתו


כלי מחקר נוסף שבו משתמש מרכז TEC במחקריו הוא מבחןthe Implicit Association Test( IAT(. מבחן זה נמצא בשימוש נרחב למדידת עמדות כלפי קבוצות חברתיות שונות. הוא מודד עמדות כאלה בעקיפין, וזאת בניגוד לשאלונים שבהם עמדות נמדדות במפורש על ידי שאילת המשתתפים על הרגשתם כלפי קבוצות שונות. מבחן IAT מבוסס על זמני תגובה לפריטים המייצגים קבוצה שונה אל מול קבוצת השיוך שלהם, בשילוב עם מילים חיוביות לעומת שליליות. ההנחה הבסיסית היא שמשתתפים שיש להם סטריאוטיפים ודעות קדומות כלפי קבוצה מסוימת, הם מהירים יותר בשיוך פריטים בעלי מילים חיוביות לקבוצת השיוך שלהם, בהשוואה לשיוך פריטים חיוביים הקשורים לקבוצה השונה, ולהפך, הם איטיים יותר בשיוך מילים שליליות לקבוצת השיוך שלהם

ומהירים יותר בשיוך מילים שליליות לקבוצה השונה. עוד נשען מבחן זה על ההנחה, שקל יותר למשתתף לבצע אותן התנהגויות עבור מושגים שעוצמת הקשר שלהם חזקה מאשר עבור מושגים בעוצמת קשר חלשה, ומכאן החשיבות בקטלוג מושגים לקטגוריות שונות של מהירות התגובה

.)Greenwald, Debbie & Jordan, 1998(תוצאות המחקר הראו שהשפעת הקורס מופיעה רק אצל אלו שהיו פעילים. רק הסטודנטים שנכנסו לאתר הקורס, שלחו פוסטים לפורום והראו אינטראקציה עם עמיתיהם בקבוצה - הושפעו מהנעשה בה. ממצאים אלו מצביעים על כך שיש צורך לעקוב אחר פעילות הסטודנטים ולנטר אותה על מנת להשיג את מטרת המרכז ואת שינוי העמדות הנדרש )נגר,

זידאן, רוזנר, חוטר ושינפלד, 2015(.המציאות הטכנולוגית של המאה ה-21 מאפשרת ליצור תקשורת בין חברי התרבויות השונות, שניתן לגייסה להעמקת ההיכרות של תרבות ה"אחר": למציאת הערכים האוניברסליים המשותפים בצד הערכים הייחודיים לכל תרבות ותרבות ולפיתוח רב-שיח המבוסס על כבוד הדדי. הידברות ושיח מפרה תוך כדי למידה וכן יצירה שיתופית חיוניים לחברה רב-תרבותית. רשת האינטרנט מאפשרת מפגשים ותקשורת רציפה ללא המגבלות הפיזיות והפסיכולוגיות המתרחשות במפגשי פנים אל פנים. סביבות למידה מקוונות מזמנות למידה שיתופית בקבוצות מרחבי הארץ והעולם ומאפשרות שבירת סטריאוטיפים ובניית אמון בין שונים. למודל TEC יש פוטנציאל בין-לאומי במצבים

l .של חוסר אמון וקונפליקט בין-מגזרי

מקורותנגר, א', זידאן, ו', רוזנר, ע', חוטר, א' ושינפלד, מ' )2015(. למידה מקוונת בסביבה רב-תרבותית: מודל להובלת שינוי עמדות כלפי האחר. דוח מחקר פנימי. תל אביב: מכון מופ"ת.שינפלד, מ׳, גנאיים, א׳ חוטר, א׳ וולטר, ג' )2015(. צוותים מקוונים, אמון ודעות קדומות. סוגיות בחברה הישראלית,

.40-7 ,19Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice.

Cambridge, MA: Addison-Wesley.Greenwald, A. G., Debbie, E. M., & Jordan, L.

K. (1998). Measuring Individual Differences in Imlicit Cognition: The Imlicit Association Test. Journal of Personality and Social Psuchology, 74(6), 1464-1480.

Hoter, E., Shonfeld, M., & Ganayim, A. (2009).Information and Communication Technology (ICT) in the Service of Multiculturalism. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(2). doi:http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v10i2.601

Hoter, E., Shonfeld, M., & Ganayem, A. N. (2012). TEC center: Linking technology, education and cultural diversity. I-manager's Journal of Educational Technology, 9(1), 15-22.

Salmons, J. (2008, February). From dialogue to synergy: Building collaborative relationships. Paper presented at the Online Conference on Technology, Multi-Culturalism and Collaboration, retrieved from: http://tak.macam.ac.il/eng/2008/S2_1.asp

Shonfeld, M., Hoter, E., & Ganayem, A. (2013). Using ICT to bridge between cultures in conflict: The case of Israel. in R. Austin & W. Hunter (Eds.), Online learning and community cohesion: Linking school (pp. 41-58). New York and London: Routledge.


בימתדיון

Walther, J. B., & Bunz, U. (2005). The rules of virtual groups: Trust, liking, and performance in computer-mediated communication. Journal of Communication, 55(4), 828-846.

Walther, J. B., Hoter, E., Ganayem, A., & Shonfeld, M. (2015). Computer-mediated communication and the reduction of prejudice: A controlled

longitudinal field experiment among Jews and Arabs in Israel. Computers in Human Behavior, 52, 550-558.

http://tec.macam.ac.il :אתר המרכזhttp://tecs.macam.ac.il :רשת חברתית של המרכז

[email protected], [email protected] :ליצירת קשר

רחל שגב-מילר | ויהי ערב

רחל שגב-מילר | ויהי בוקר


קהילת מורים מקוונת - הלכה למעשה

TEC ד"ר אילן נגר | מרצה ורכז הקורסים המקוונים במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, מתאם מנהלי מרכז

התפתחות הטכנולוגית של רשת ה-Web 2.0 שינתה האת הדרך שבה אנשים לומדים. יצירתן של סביבות שיתופיות ושל סביבות אישיות המאפשרת שיתוף בין לומדים מכל רחבי הגלובוס, בכל זמן ומכל מקום, זימנה חשיבה מחדש על מהי למידה, מהו ידע וכיצד הוא נוצר, ולמי בעלות על הידע. הקונקטיביסטים ראו בשינויים בדרכי הלמידה צורך להגדיר מחדש מושגים כמו למידה, ידע וסביבות למידה ולראות את רשת האינטרנט כמרכיב מהותי בהגדרה החדשה. ההגדרות והאפיונים של המושגים הלה לפי גישת הקונסטרוקטיביזם )בעיקר בהיבטיו החברתיים(

היוו רקע מתאים להופעת הקונקטיביזם: "לפי הקונקטיביזם, הידע מפוזר במרחבי רשת של קשרים ולמידה במרחבים אלה מבוססת על היכולת לבנות ולחצות את הרשת לאורכה ולרוחבה1", לקיים קשרים הדדיים עם

כלים כמו המחשב, ועם עמיתים ללמידה.סימנס )Siemens, 2008( מונה מגמות משמעותיות החלות בתהליכי למידה בעקבות השינויים הטכנולוגיים. זו אחת מהן:

Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks.

)בתרגום חופשי, למידה בלתי פורמלית היא היבט משמעותי של חוויית הלמידה. חינוך פורמלי אינו עוד חלק הארי של למידה. למידה מופיע במגוון דרכים – החל בקהילות למידה, רשתות אישיות וכלה בהשלמת משימות הקשורות בעבודה.(

במאמר זה אתייחס לנקודה זו בלבד ואנסה להראות כיצד היא משפיעה ומביאה לידי יישום הרב-תרבותיות הלכה למעשה

בקרב מורים.

במכללת קיי נפתחו במהלך השנים האחרונות השתלמויות למורים לדרגות

הגבוהות )9-7( ביחידה להתפתחות מקצועית. הקורסים הללו עברו שינוי

מבורך בעקבות החלטת משרד החינוך, לאפשר למכללה את פתיחתם באופן

מקוון ומלא ברוח הרעיונות שיזם והנחיל רכז הקורסים ד"ר רפי דוידזון.

http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html 1


במכללת קיי נפתחו במהלך השנים האחרונות )משנת תשע"ד( השתלמויות למורים לדרגות הגבוהות )9-7( ביחידה להתפתחות מקצועית. הקורסים הללו עברו שינוי מבורך בעקבות החלטת משרד החינוך לאפשר למכללה את פתיחתם באופן מקוון ומלא ברוח הרעיונות שיזם והנחיל רכז הקורסים ד"ר רפי דוידזון.הרעיון שהגה רפי היה לאפשר קורס מקוון אמיתי שייערך במשך שנתיים ויטמיע את העבודה השיתופית במיטבה דרך המרשתת. המפגשים פנים אל פנים התקיימו בפתיחת הקורס ובסיומו. המשתלמים הגיעו מכל רחבי הארץ, מכל שכבות האוכלוסייה, מתחומי דעת מגוונים וממגזרים שונים. חלק מהמשתלמים לא יכלו להגיע למפגש הפתיחה מפאת המרחק וצוות המנחים נאלץ לחשוב כיצד לשלב אותם במתרחש

במפגש זה.2

דרך העבודה ,)LMS( העבודה העיקרית התרחשה במערכת ניהול הלמידהמודל שכינינו, "החממה", אך במהרה הרגלנו את הלומדים שדרך העבודה שלנו היא שונה וייחודית. מיד עברנו למודל אחר, שרפי קרא לו "ג'ונגל". העבודה התקיימה בכמה ערוצים: מסמכים משותפים של גוגל, קהילות למידה במערכת גוגל פלוס, שיחות בווידאו צ'אט דרך האנגאווטס, שיחות סינכרוניות במליאה דרך כלים כמו בלקבורד, אילומינייט ויוניקו. העבודה השוטפת של המשתלמים ומול צוות המנחים עברה דרך היישום וואטצאפ, אשר התברר שיכול אף לשמש כתיעוד

לתהליך המתרחש בקורס.ראו להלן תרשים מתוך המצגת - סביבות העבודה העיקריות

בקורס מקוון3

בתחילה שילבנו, בחלק של המליאה, שידור מקוון בערוץ היוטיוב של השיח שנערך ואפשרנו אף תגובות והשתתפות של הלומדים 2המרוחקים. אך מפאת בעיית תקשורת ותקלות טכנולוגיות החלטנו בשנה זו להקליט את המפגש בווידאו ולתעד את רוב המפגש, לרבות הבהרות לגבי ההשתלמות, הנחיות ראשוניות, הצגת ההתנהלות בקורס, המחויבות של המשתתפים ואופן העבודה בקורס מעין זה.

ההקלטה הועלתה לטובת כלל המשתתפים למערכת ניהול הלמידה ולקהילת גוגל הייעודית של הקבוצה.מתוך המצגת של ד"ר רפי דוידזון: "שיתוף בהבניית ידע חוצה גבולות". 3

סביבות העבודה העיקריות בקורס מקוון

בימתדיון


במהלך העבודה ותוך כדי התהליך שנמשך זו השנה הרביעית )תשע"ז( שיפר הצוות את דרך העבודה ויישם

שינויים שנבעו מרפלקציה על התהליך המתרחש בפועל. נראה כי במסגרת

למידה זו אין גבולות ללמידה ולשיפור ההוראה של צוות המנחים, והרעיונות

הפדגוגיים שעלו תוך כדי העבודה הונחלו למורים הלומדים.

במהלך הלמידה חולקו המורים לקבוצות עבודה כאשר המטרה העיקרית הייתה ליצור קבוצות למידה אשר יעבדו בשיתוף. קבוצות אלו לא חולקו בהתאם לגזע, דת או מין, כך שהממד

הרב-תרבותי נוצר מאליו. הקבוצות מנו בדרך כלל ביו ארבעה לשישה לומדים. ניסינו לחלק אותם לפי מידת ההשתתפות כדי ליצור קבוצה המורכבת מחזקים יותר ומחזקים פחות; במידה ולא היו לנו מדדים ברורים לגבי החוזקות של הלומדים נוכחנו שניתן אף לחלקם שרירותית וכל זאת מבלי להתייחס לאזור הגיאוגרפי או למגזר שאליו הם משתייכים. לא תמיד החלוקה התקבלה ברוח טובה, היו שרצו להישאר עם מורים עמיתים מבית ספרם או עם חברים שהם מכירים, אך אנו הבהרנו את מטרת הקורס ואת דרך העבודה השיתופית המאפשרת למידה והפריה הדדית בקבוצה המתהווה. לשמחתנו, הקבוצות שהקמנו אכן עבדו יפה, מי יותר ומי פחות, אולם לא התגלעו בעיות אשר נבעו מהשיוך הדתי, המגזרי או המגדרי. אנו נוטים לזקוף זאת לכך שהמורים הללו אינם תלמידים בבית הספר התיכון ואינם סטודנטים להוראה אשר עדיין לא גיבשו מספיק את הזהות המקצועית או הנתונים עדיין לסטיגמות ולדעות קדומות

על האחר.המורים הללו שהגיעו לקורס שכזה הם בדרך כלל בוגרים בנפשם ומבוגרים בגילם; דרגה 9-7 היא בדרך כלל של מורים ותיקים במערכת, והם כבר השתתפו בהשתלמויות שונות וחברו למורים אחרים, עמיתים ממגזרים ומגדרים שונים. חלק מהמכללות ממודרות מגדרית )מכללה לבנות או לבנים בלבד(, חלקן ממודרות על פי מגזר )מכללה לערבים או ליהודים בלבד( - המורים בקורס החלו לעבוד זה עם זה מבלי להתייחס למגזר או למגדר; הייתה להם האפשרות לערוך היכרות אישית בפלטפורמה מקוונת )קראנו לה 'כרטיס ביקור אישי', שבו

כל משתלם מציג את עצמו בכל דרך הנראית לו(, הם יכלו לזהות זה את זה ולקרוא האחד על האחר לא ברמה כזו. איכות העבודה בלטה בתהליכי השיתוף שלהם במסמכים וביישום המשימות השונות במהלך ההשתלמות. המנחים חילקו את האחריות על הקבוצות השונות באקראי, כך שהיה מנחה אחד לשתי קבוצות לומדים. המנחה עקב אחר הפעילויות, העיר, הגיב וכיוון את המשתלמים. הוא כמובן דאג לוודא שמתנהלת פעילות שוטפת כדי למנוע מצבים של חוסר התקדמות מפאת

חוסר השתתפות או בעיות אחרות אשר עלו בקבוצה.במהלך העבודה ותוך כדי התהליך שנמשך זו השנה הרביעית )תשע"ז( שיפר הצוות את דרך העבודה ויישם שינויים שנבעו מרפלקציה על התהליך המתרחש בפועל. נראה כי במסגרת למידה זו אין גבולות ללמידה ולשיפור ההוראה של צוות המנחים, והרעיונות הפדגוגיים שעלו תוך כדי העבודה הונחלו

בקרב המורים והלומדים.

לסיכום:מתקיימת ועדיין התקיימה שבהן השנים ארבע במהלך ההשתלמות סיימנו כבר שני מחזורים. המורים היו נציגי כלל המגזרים והמגדרים. העבודה בקבוצות הייתה טובה, ולא עלתה ולו פעם אחת בעייתיות בשילוב המגזרי. המטרה הייתה להוליך את המורים לכיווני חשיבה על דרך עבודתם, למציאת דרכים לשיפורה, לחשיפה לטכנולוגיה חדשה, להעמקת השיח על תאוריות למידה עדכניות וליישום רפלקטיבי על תהליך למידתם. הם לא התייחסו לשוני, לדת ולאזור הגיאוגרפי שמהם הגיעו. לכן הרב-תרבותיות נטמעה בתהליך הלמידה ובעבודתם החינוכית ולא היוותה גורם שלילי המשפיע או הפוגע ברצון ללמידה. ראוי לציין שהייתה הערכה הדדית של הלומדים זה את זה וההתנהגות בקבוצות הייתה מכבדת

כמצופה בין עמיתים למקצוע.

מקורותSiemens, G. (2008). Connectivism: A learning

theory for the digital age. retrieved from: er.dut.ac.za/handle/123456789/69


למידה שיתופית בסביבה רב-תרבותית

סיפור מקרה ללמידה משמעותית מקוונת בקורס אקולוגיה, איכות הסביבה וקיימות

ד"ר דפנה מנדלר | המכללה האקדמית אחוה; עינת רוזנר | מכללת סמינר הקיבוצים ומכון מופ"ת; ד"ר אלי צעדי | המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי; ד"ר רקפת שרון | המכללה האקדמית באוהלו;

ד"ר נעים נג'מי | המכללה הערבית חיפה; לינה גנאיים | אלקאסמי מכללה אקדמית לחינוך; ד"ר דודי דרסלר | תלפיות המכללה האקדמית לחינוך

חברה הישראלית היא חברה הטרוגנית הכוללת הלאומים, עדות, דתות ותרבויות שונות. תהליך הוא השונות הקבוצות בין והחיבור ההיכרות תהליך מורכב. לכל אחת מהקבוצות - יהודים, ערבים, דתיים וחילוניים - יש רצונות ויעדים משלהן. פעמים רבות סדרי עדיפויות שונים גורמים להתנגשויות ולשסעים המפלגים את החברה בישראל. אחת הדרכים לייצר מפגש והיכרות בין תרבויות שונות היא חינוך לרב-תרבותיות שיעצים את העוסקים בו, כך שיהיו בידיהם כוחות וכלים חינוכיים להניע שינוי חברתי )Erickson, 2010; Gay, 2010(. מטרה זו מממשת את אחד היעדים שהציבה מערכת החינוך למכללות להוראה: "להעמיק את השיח הערכי והפעילות החברתית לקידום ההיכרות, יחס שוויוני והוקרה של כל אדם, מכל מגזרי החברה".1 סטודנטים במכללות לחינוך אמורים לחוות במהלך לימודיהם התנסות משמעותית בסביבה המחנכת לרב-

תרבותיות ומזמנת לתהליך של דיאלוג והקשבה לקולות שונים בחברה הישראלית, קולותיהם של הסטודנטים עצמם. כך

יהפכו למובילי שינויים חברתיים בחברה הישראלית.

להכשרת האגף מנהל גרינפלד, נח ששלח איגרת מתוך 1תשע"ז האקדמית, הלימודים שנת פתיחת לקראת עו"ה, h t t p : / / m e y d a . e d u c a t i o n . g o v . i l / f i l e s /

hachsharatOvdeyHoraa/IgeretAinZain.pdf

החברה הישראלית היא חברה הטרוגנית הכוללת לאומים, עדות,

דתות ותרבויות שונות. תהליך ההיכרות והחיבור בין הקבוצות השונות הוא

תהליך מורכב. לכל אחת יש רצונות ויעדים משלה. פעמים רבות סדרי

עדיפויות שונים גורמים להתנגשויות ולשסעים המפלגים את החברה

בישראל. אחת הדרכים לייצר מפגש והיכרות בין תרבויות שונות היא חינוך לרב-תרבותיות שיעצים את העוסקים

בו, כך שיהיו בידיהם כוחות וכלים חינוכיים להניע שינוי חברתי.

בימתדיון


למידה שיתופית מקוונתשיתופי הפעולה הם הבסיס ליצירה ולחדשנות בכל תחום, והם חלק מהתרבות ובסיס לעשייה יום-יומית. הטמעת למידה שיתופית בחיי השגרה של בית הספר היא יעד חשוב ומרכזי להעצמת מסוגלות בוגרי מערכת החינוך לשיתופיות בעולם

גלובלי, דינמי ושיתופי )ריינרד, 2009(.מתוך למידה בקבוצת יחד למידה היא שיתופית למידה שיתוף פעולה בעבודת צוות, בנתינה ובסיוע הדדי, באווירה של אמון מלא בין החברים. אמון מאפשר שיתוף פעיל של כל השותפים בהתאם ליכולות ולחוזקות של כל אחד מהם. הלמידה השיתופית יכולה להתקיים באופן מקוון, באינטראקציה, ונדרשת יוזמה עצמית של הלומדים כחלק פעיל מתהליך הבניית הידע בלמידה. למידה שיתופית בסביבות אינטראקטיביות מקוונות מזמנת למידת עמיתים מאתגרת מתוך דיאלוג שיתופי להבניית ידע, לחקר, לפתרון של בעיות וליצירת תוצרים עם תלמידים ממגזרים שונים ומתרבויות שונות )סלומון, 2000(. האמצעים הדיגיטליים מקרבים בין התלמידים מתרבויות שונות ובעלי מאפיינים מגוונים ומאפשרים למידה חווייתית תוך כדי שיח אינטראקטיבי המציג רעיונות ודעות בתהליך העשייה

השיתופית )הענן החינוכי2(. )2013(, למידה שיתופית מושתתת על שתי על פי אבנון

הנחות יסוד:1. למידה משמעותית היא למידה עצמית.

2. אדם לומד איך ללמוד כשהוא שותף מלא לתהליך הלמידה.

חברתיות התרחשויות מזמנת מקוונת שיתופית למידה ולימודיות בעת ובעונה אחת; הן דורשות מן הלומד, בין היתר, הכרה בשונות בין הלומדים וקבלתה, היכרות של מגוון כלים שיתופיים מקוונים והתנסות בהם - כל זאת מתוך קבלת אחריות לתהליך הלמידה ומתוך התחשבות בלומדים האחרים בקבוצה. נוסף על כך, שותפות למשימה מאפשרת למידה תוך כדי הידברות ויחסי גומלין בין הלומדים. כמו כן נדרש פיתוח נורמות התנהגות שיתופית, כגון עזרה הדדית, אכפתיות, חלוקה בחומר ובמקורות, החלפת מידע ודעות, תכנון משותף

ואחריותיות לביצוע משימה. בין הלומדים. הלמידה התהליך הוא של דיאלוג מתמשך מבוססת על שיח מקוון רציונלי ורפלקטיבי. הדגש הוא על עידוד התהליך המתמשך של הלמידה. לתוכן הלמידה, רלוונטי ככל שיהיה, נודעת רק חשיבות משנית. הלמידה מתרחשת רק כאשר הסטודנט הופך ללומד בתוך קבוצת הלמידה מתוך קבלת

http://sites.education.gov.il/ :מתוך אתר הענן החינוכי 2)cloud/home/Pages/default.aspx

אחריות לתהליך הלמידה. תהליך הלמידה כולל לקיחת חלק פעיל בהעלאת הצעות, בתכנון, בארגון וביישום של תהליכי הלמידה. הסטודנטים לומדים לקבל על עצמם אחריות, ליצור הזדמנויות לעבודה בצוות, להפיק לקחים מטעויות ולהעריך את תהליך הלמידה וההישגים לפי קריטריונים ברורים וידועים

.)Gonzales, 2005; Marcinek, 2011(

מודל טק להוראה ולמידה שיתופיות רב-תרבותיות3 המודל פותח על-ידי מייסדות מרכז TEC ד"ר מירי שינפלד, ד"ר אסמאא נאדר גנאיים וד"ר איליין חוטר. המודל נועד לפתח אמון באמצעות סביבות למידה שיתופיות מקוונות. מודל זה מרחיב את השערת המגע )Contact Hypothesis( של אלפורט )Allport, 1954(, שלפיה ניתן להפחית סטריאוטיפים ודעות קדומות על ידי מגע קרוב בין אנשים מקבוצות שונות בעלות סטטוס זהה, אינטרסים משותפים ומשימה זהה, בתמיכתו של גוף מוסדי כלשהו. הקשרים בין קבוצות בקונפליקט, לפי מודל טק )TEC(, מתבססים בעיקר על האינטרנט. הקשר ויצירת האמון שבין הסטודנטים מתפתחים בהדרגה: תחילה הקשר הוא טקסטואלי, לאחר מכן הוא קולי ולבסוף מתקיים מפגש פנים אל פנים. מרכיבי המודל הבסיסיים הם )שינפלד,

גנאיים, חוטר, וולטר, 2015(:מפגשים: תקופת היכרות לאורך שנה באווירה לא תחרותית, א. הכוללת היכרות חברתית הדרגתית: עבודה קבוצתית א-סינכרונית, עבודה סינכרונית קולית, עבודה סינכרונית המשלבת קול ותמונה )וידאו-קונפרנס(, פגישה פנים אל

פנים. תכנים לימודיים והערכה: המטלה המרכזית בקורס מתבססת ב. על שיטת למידה המבוססת על פתרון בעיות )PBL( המקביל בפיתוח שלו לדרגת המפגשים. נושא הקורס הוא אקולוגיה, איכות הסביבה וקיימות, כפי שיפורט ויודגם בהמשך. המשימות הקבוצתיות מוערכות על פי מחוונים שמפתח צוות המרצים בקורס, והן כוללות מרכיבים המתייחסים לשיתוף הפעולה בין חברי הקבוצה, כך שהציון מורכב מציון אישי ומציון קבוצתי. בסוף שנת הלימודים מתקיימת

הצגת פרויקטים קבוצתיים. טכנולוגיה: חשיפה, שימוש והערכה של כלים טכנולוגיים ג. עדכניים סינכרוניים וא-סינכרוניים, כולל כלים המאפשרים קישורים בין משתתפים המרוחקים זה מזה )פיזית ותרבותית(

ועבודה קבוצתית.

http://www.mofet.macam.ac.il/tec/ :מתוך אתר מרכז טק 3heb/about/Pages/model.aspx


TEC קורס מתוקשב בנושא אקולוגיה - במרכזואינו אמפיריות, ובהוכחות בעובדות עוסק עולם המדע מתמקד בגישור ובחיבור בין אמונות ובין דרכי חיים. כדרך מדעי הטבע, מדעי בין ייחודי חיבור וכאמצעי חדשנית החברה, התרבות והטכנולוגיה נפתח במרכז טק קורס שנתי מתוקשב בנושאי אקולוגיה, איכות סביבה וקיימות. ההוראה בקורס היא מקוונת בסביבה רב-תרבותית, המגשרת על פני פערים גאוגרפיים ותרבותיים, ומאפשרת לנהל רב-שיח המאופיין בהבנה ובכבוד הדדי וכל זאת באמצעות למידה שיתופית מקוונת. הקורס המקוון מנסה לחבר בין רב-תרבותיות בלמידה ובהוראה תוך כדי יישום מאפייני השיתופיות בנושא אקולוגיה

ואיכות הסביבה.

מטרות הקורסיכול . 1 נטולת דעות קדומות שבה הפרט לייצר סביבה

להתייחס לכל אדם כאישיות ולא כאל אדם המייצג מגזר. לייצר היכרות של האחר, הכרת מעט מהתרבויות השונות . 2

מתוך למידה משותפת, ולפתח יכולת הכלה של שוני וזרות. לחוות למידה משותפת המדגישה את הדומה ואת הרצון . 3

חיזוק כדי תוך הלמידה, בתהליך להצלחה המשותף הקשרים הבין-אישיים בין המשתתפים על רקע האמון

שנוצר בהדרגה.

תוכני הקורס ומהלכוהקורס אקולוגיה, איכות הסביבה וקיימות פותח על פי מודל טק )Hoter, Shonfeld, & Ganayem, 2009(. תכנית הפיילוט של הקורס יצאה לדרך בשנת 2011 בהשתתפות שלוש מכללות אקדמיות להוראה, האחת מהמגזר היהודי-חילוני, השנייה מהמגזר היהודי-דתי והשלישית מהמגזר הערבי. מכללות נוספות הצטרפו במהלך השנים, וכיום משתתפות בקורס שש מכללות מהמגזרים השונים. הקורס הוא קורס שנתי, כאשר הסמסטר הראשון מתמקד במבוא לאקולוגיה ועוסק בתכנים כגון: מערכות אקולוגיות, מאזן חומרים, הפרות על ידי פעילות האדם, אנרגיה ומזון במערכות אקולוגיות, יחסי גומלין בין גורמים ביוטיים. הסמסטר השני מתמקד בהתערבות האדם בטבע ועוסק בתכנים כגון: מים, אוויר, חומרים מזהמים, אפקט החממה, החור באוזון, פסולת מוצקה, דרכי הטיפול בפסולת: הפחתה במקור, שימוש חוזר, מחזור ועוד, שירותי המערכות האקולוגיות, טביעת הרגל האקולוגית, התפתחות החשיבה הסביבתית, קיימות מקומית,

קהילה ומעורבות, אזרחות פעילה ואקטיביזם.במהלך השנה מתקיימים תשעה שיעורים מקוונים סינכרוניים בו. המשתתפים הסטודנטים לכל מעביר הקורס שצוות ההרצאות ניתנות מדי שלושה שבועות, כל משתתפי הקורס

נפגשים למפגש סינכרוני. במהלך המפגש נערכת הרצאה בנושא הלימוד. ההרצאה ניתנת בדרך כלל במשותף על ידי שני מרצים ולעתים אף יותר, כך שכל נושא בקורס מועבר על ידי מרצה המתמחה בנושא. במהלך ההרצאה הסטודנטים יכולים לשאול שאלות ולהגיב בתיבת השיח הפתוחה להם. כל המרצים זמינים לשאלות הסטודנטים ולמתן מענה לשאלות

ולהערות הסטודנטים במהלך השיעור הסינכרוני. זמן קצר אחרי ההרצאה הסטודנטים מתבקשים לענות על בוחן המתמקד בנושאי ההרצאה. מטרת הבוחן היא לחדד את הידע הנלמד בהרצאה הסינכרונית. לאחר כל מפגש סינכרוני ניתנת לסטודנטים מטלה שיתופית. כדי להתמודד עם המטלה ולהשיג את ההישגים הטובים ביותר עליהם לשתף פעולה על פי המאפיינים של המטלה. ללא שיתוף הפעולה אין באפשרותם

להתמודד עם כל מרכיבי המטלה. קבוצות הסטודנטים בקורס הן הטרוגניות ובכל קבוצה כשישה סטודנטים, המייצגים את המגזרים השונים )דתיים, חילונים, ערבים, יהודים( ואת המכללות השונות. על מנת להתמודד עם המטלה השיתופית על אחד מהסטודנטים להתנדב להיות ראש קבוצה באחת מן המטלות. ראש הקבוצה הוא האחראי להתנהלות הקבוצה במהלך ביצוע המטלה. לכל קבוצה יש מנחה, חבר בצוות המרצים, אשר אחראי לפעילות הסטודנטים במהלך ההתמודדות עם המטלה: ליווי, הנחיה והערכת העבודות. במהלך השנה נערך סיור אקולוגי בהשתתפות כל מרצה עם הסטודנטים שלו באזור הקרוב למכללה. תוצאות פעילויות המכללות בכל ודומות מתואמות הן המתבצעות החקר המשתתפות. כל התוצאות שנמצאו מועלות לפורום משותף

סטודנטים במכללות לחינוך אמורים לחוות במהלך לימודיהם התנסות

משמעותית בסביבה המחנכת לרב-תרבותיות ומזמנת לתהליך של דיאלוג

והקשבה לקולות שונים בחברה הישראלית, קולותיהם של הסטודנטים

עצמם. כך יהפכו למובילי שינויים חברתיים בחברה הישראלית. למידה שיתופית בסביבות אינטראקטיביות

מקוונות מזמנת למידה מאתגרת מתוך דיאלוג שיתופי להבניית ידע, לחקר,

לפתרון של בעיות וליצירת תוצרים עם תלמידים ממגזרים ומתרבויות שונות.

בימתדיון


של כל הקורס, כך יכולים הסטודנטים לבצע השוואה בין התוצאות שהתקבלו לפי האזורים השונים ברחבי הארץ, שבהם

נמצאות המכללות המשתתפות בקורס. לקראת סוף הסמסטר הראשון נערך מפגש פנים אל פנים בין הסטודנטים לבין עמיתיהם בקבוצות במכון מופ"ת, ולרוב גם לקראת סוף השנה מתקיים מפגש נוסף באחת המכללות

המשתתפות בקורס.במהלך הקורס ה עבודה נעשית בסביבות מקוונות שיתופיות בהתאם למודל TEC. הלומדים פועלים בפלטפורמות חדשניות שבהן משתמשים במערכת החינוך. המרצים נפגשים לפני תחילת שנת הלימודים ליומיים של היערכות ומגבשים את תוכני הקורס ואת חלוקת העבודה ביניהם. כמו כן, צוות הקורס מפתח ומחדש את החומרים ואת הפעילויות של הסטודנטים מדי שנה ובמהלך שנת הלימודים כדי לעמוד בפני האתגרים החינוכיים לאור השינויים המתחוללים והצפויים בחברה. במפגש זה המרצים בקורס, כמו הסטודנטים המשתתפים בו, נחשפים

גם הם לשימוש בטכנולוגיות מתקדמות ומתנסים בהן. תכנית הפיילוט של הקורס יצאה לדרך בשנת 2011 בהשתתפות שלוש מכללות להכשרת מורים מהמגזרים השונים. כיום התכנית כוללת שש מכללות ומעל 100 סטודנטים ממגזרים שונים

בפיזור גיאוגרפי שונה.

הדגמת התפתחות השיתופיות במהלך הלמידה בקורסהרמה הראשונה של שיתופיות היא יצירת דיאלוג. מונח זה מתייחס למהלך שבו הלומד משתף אחרים ברעיון או בתוצר מוגמר, כדי שגם הם יוכלו ליהנות, ללמוד ואף לעשות בו שימוש. רמה זו דורשת את מידת האמון הנמוכה ביותר בין הסטודנטים. תרגול של הסטודנטים בחילופי דעות ובהקשבה

זה לזה יתחיל לבנות אמון ביניהם.המטלה הראשונה בקורס מיועדת לבניית הדיאלוג בין החברים הראשונה המטלה של הראשון החלק במהלך בקבוצה. הסטודנטים נדרשים לבנות מארג מזון, כל סטודנט בנפרד. זהו מהלך שבו הסטודנט משתף את החברים האחרים בקבוצה בתוצר שלו. בהמשך המטלה הסטודנטים צריכים לבחור אורגניזם אחד מתוך רשימה של אורגניזמים ולהדגים את מארג המזון המתאים. המטרה בחלק זה היא התנסות בפורום הקורס. בהמשך הסטודנטים צריכים להעלות מהאינטרנט דוגמה לבית גידול ולענות על שאלות המחדדות את מאפייניו. כל אחד מחברי הקבוצה צריך גם להתייחס למאפיינים של בית הגידול של אחד מחברי הקבוצה ולנמק את ההתייחסות שלו. מכאן שבמהלך המטלה הסטודנטים מתרגלים ביקורת עמיתים הדדית. היתרון הבולט של רמה זו של שיתופיות הוא בהעברה ובהנגשה של מידע ובקבלת משוב על התוכן שהציג כל אחד

מחברי הקבוצה. יש בכך הפריה רעיונית ותוכנית מבלי צורך באינטראקציה או ברכישת אמון עמוקה בין חברי הקבוצה. החיסרון הוא שרמה זו של שיתופיות אינה מזמנת העמקת

הידע כתוצאה מהפריה הדדית ומאינטראקציה.השלב הבא הוא שיתוף פעולה מקבילי. בשלב זה הסטודנטים מקבלים מטלה משותפת, שבה כל חבר בקבוצה אחראי לביצוע חלק מהמטלה. כדי שהעבודה לא תישאר כעבודה אישית יש

לחבר את כל החלקים האישיים למסמך משותף. כדי להשיג את שיתוף הפעולה המקבילי הסטודנטים במטלה השנייה צריכים ליצור מסמך משותף באמצעות גוגל דוקס בנושא של יחסי גומלין. על מנת לעודד עוד יותר את השיתופיות, הסטודנטים צריכים להקליט את עצמם כך שהם שומעים זה את זה ולא רק מתכתבים. משימה זו מכוונת ליצירת תוצר משותף כאשר כל אחד מהשותפים אחראי לחלק מסוים במטלה. במטלה זו הסטודנטים מתחילים לפתח כישורים של ניהול משימה קבוצתית. הם מקבלים מטלה הדורשת השלמת שלבים, וכל שלב נבנה על בסיס קודמו. גם המרצה נדרש להעריך את המטלה, לא רק את העבודה של כל סטודנט בקבוצה אלא

גם את התוצר הקבוצתי. כאמור, אחת הפעילויות המרכזיות בקורס היא הסיור האקולוגי. הסיור האקולוגי נעשה במסגרת מכללת הבית של כל סטודנט. במהלך הסיור האקולוגי הסטודנטים בוחנים מאפיינים שונים כדוגמת לחות, טמפרטורה בגבהים שונים, לחות, פיזור של צמחייה וסוגי צמחייה, חדירות למים בקרקע ועוד. המטרה היא לאפיין את הסביבה האקולוגית שבה ממוקמת המכללה שלהם. בהמשך הסטודנטים חוזרים לקבוצות המעורבות

מודל טק )TEC( מרחיב את השערת המגע, שלפיה ניתן להפחית סטריאוטיפים

ודעות קדומות על ידי מגע קרוב בין אנשים מקבוצות שונות בעלות סטטוס

זהה, אינטרסים משותפים ומשימה זהה, בתמיכתו של גוף מוסדי כלשהו. הקשרים

בין קבוצות בקונפליקט, לפי מודל טק, מתבססים בעיקר על האינטרנט. הקשר

ויצירת האמון שבין הסטודנטים מתפתחים בהדרגה: תחילה הקשר הוא טקסטואלי,

לאחר מכן הקשר הוא קולי ולבסוף מתקיים מפגש פנים אל פנים.


ועליהם ליצור מפה אקולוגית של המאפיינים השונים לאורך מדינת ישראל.

במטלה זו באה לידי ביטוי הרמה הגבוהה של השיתופיות והאמון ההדדי. הסטודנטים נדרשים לעבוד יחד על מנת ליצור תוצר משותף מקורי, כאשר איסוף הנתונים העצמאי מתמזג יחד לתוצאה קולקטיבית חדשה. במהלך העבודה במשימות השונות עולה רמת שיתוף הפעולה וכך אנו מקווים גם שעולה רמת הדרישה והאמון בין הסטודנטים. הסטודנטים מבינים באמצעות התהליך שהם עוברים, ששיתוף פעולה יעיל והדדיות מקרבים אותם למטרה המשותפת. הם מבינים שלמידה יעילה נעשית בתוך הקבוצה. הם משתפים פעולה מבלי להביא בחשבון את ההבדלים התרבותיים ביניהם, וזאת כתוצאה ממערכת האמון הנוצרת ביניהם במהלך העבודה

המשותפת. אחת מנקודות השיא בקורס היא מפגש פנים אל פנים שנערך לקראת תום סמסטר א'. במפגש זה הסטודנטים נפגשים כשווים עם חבריהם לקבוצת הלמידה בקורס. אין זה חשוב כיצד הסטודנט מתלבש או באיזו שפה הוא מדבר. הסטודנטים כבר מכירים זה את זה מתוך העבודה השיתופית המקוונת שקדמה למפגש. הם שמעו את קולו של האחר וגם שיתפו פעולה כדי להשיג מטרה משותפת. ואכן במפגש ההבדלים השונים של תרבות, דת ושפה כלל אינם ניכרים. נראה שהמפגש תורם מאוד

לתחושת הקהילה של הסטודנטים ולעבודתם הקבוצתית בהמשך נפגשים שהם מאחר הקורס, אישית ומתוודעים זה לזה. היכרות זו יוצרת פתיחות רבה ומחדדת והנאמנות הביחד הרגשת את Hoter, Shonfeld, &( לקבוצהGanayem, 2009(. אכן לאחר המפגש פנים אל פנים, העבודה השיתופית לאורך מטלות הקורס יותר ולמובנת לקלה הופכת למשתתפים, לתלמידים ולמרצים כאחת, כפי שכתבה אחת המרצות אחרי המפגש: "הייתה התרגשות גדולה וקשרים אישיים, החשיבות הודגשה, הרב-תרבותיות של והשיתוף בא לידי ביטוי לאורך

כל המפגש״.

לסיכוםמודל Hoter et al., 2009( TEC( שימש לפיתוח קורס מדעים המוצג במאמר זה. הקורס משלב בין רב-תרבותיות, שיתופיות והוראה דיסציפלינרית של תחום תוכן מדעי. במהלך הפיתוח וההפעלה של הקורס הושם דגש רב על התייחסות למאפיינים רב-תרבותיים כמו חגים ומנהגים וחיבורם לתחומי התוכן של הקורס. הכנסת הלמידה השיתופית באמצעות משימות מקוונות שיתופיות בתהליך הדרגתי הובילה להפחתת החשדנות בין השותפים לקורס. חשוב לציין שכאשר הסטודנטים הבינו שעל מנת להתמודד עם המשימות הקבוצתיות חייב להתקיים שיתוף פעולה, גם הצורך יצר מחויבות וכך השוני בין התרבויות

הפך לגורם לא משמעותי. ותורמים לרוב עניין מעוררים והתנהלותו הקורס אופי לסטודנטים, וכפי שביטאה זאת אחת הסטודנטיות: "אני חושבת שכל אחד מביא את קו החשיבה המיוחד שלו ואת הרעיונות מהתרבות שבה הוא חי, וזה מעניין לשמוע עוד כיוונים. זאת כמובן חוץ מהעניין של אחדות - שחשוב ללא ספק בארצנו". משוב זה מחדד את הצורך לאפשר לסטודנטים בכלל ולמתכשרים להוראה בפרט התנסות בלמידה רב-תרבותית המצמצמת את החשדנות בין שונים. קורס זה ודומים לו הם בעלי ערך הן בהקניית תחום תוכן מדעי הן בהתנסות בלמידה

l .שיתופית רב-תרבותית

בימתדיון

אפרת קס


מקורות אבינון, יוסף )2013(. למידה שיתופית. הד החינוך, פ"ז)5(,

.93-92סלומון, ג' )2000(. טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה:

הוצאת אוניברסיטת חיפה.על התקשוב טכנולוגיית השפעת .)2009( ר' ריינרד, נדלה זאת? למדוד בכלל ניתן האם לימודיים: הישגים http://portal.macam.ac.il/ArticlePage. מתוך

aspx?id=2486&referer=/Default.aspx%3fשינפלד, מ', גנאיים, א׳, חוטר, א' וולטר, ג' )2015(. צוותים מקוונים, אמון ודעות קדומות. סוגיות חברתיות בישראל,

.40-7 ,19Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice.

Cambridge, MA: Perseus Books.Erickson, F. (2010). Culture in society and

educational practices. In Banks & McGee Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and

perspectives (7th ed., pp. 35-56), Hoboken, NJ: Wiley.

Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching: Theory, research and practice (2nd ed.). NY: Teachers College Press.

Gonzales, N. (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities and classrooms. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hoter, E., Shonfeld, M., & Ganayem, A. (2009). ICT in the service of multiculturalism. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(2).

Marcinek, A. (2011). Importance of Collaborative Assessment in a 21st Century Classroom. Retrieved From http://www.edutopia.org/blog/collaborative-assessment-digital-classroom-social-media-tools

אפרת קס


האם לימוד משותף, המבוסס על המודל בצפון אירלנד, מתאים

למציאות במדינת ישראל?נועה שפירא | מ"מ ראש צוות אזרחות, חינוך אזרחי וחיים משותפים, מטח

דנה פרידמן | ראש המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים, משרד החינוך שני פייס | מנהלת תכנית לימוד משותף, צוות אזרחות, חינוך אזרחי וחיים משותפים, מטח

הסכסוך בין הקבוצות בישראל והקושי לחנך לחיים משותפים הובילו את צוות

אזרחות, חינוך אזרחי וחיים משותפים במטח ואת המטה לחינוך אזרחי ולחיים

משותפים במשרד החינוך לאמץ את מודל הלימוד המשותף בצפון אירלנד. בצפון

אירלנד, מדינה שבה במשך עשרות שנים שרר סכסוך אלים וקשה בין האוכלוסייה

הקתולית לפרוטסטנטית, פותח מודל ללימוד משותף שסייע רבות לגשר על הפערים בין האוכלוסיות. יישום המודל

כולל השתלמות מקיפה למנהלים ולמורים, המשלבת היכרות מעמיקה, דיאלוג בין נרטיבים והתנסות במיומנויות רגשיות

וחברתיות. ההכשרה והעבודה המשותפת מלוות בהדרכה ובהנחיה פדגוגית.

מדינת ישראל יש שסעים המובילים למתחים, לחוסר באמון ולהפרדה בין קבוצות. אחד השסעים הבולטים שבהם מאמר זה עוסק הוא השסע הלאומי, המושפע Maoz, 2011;( גם מהסכסוך הישראלי-פלסטיניSteinberg & Bar-On, 2002(. ההפרדה בין הקבוצות בכלל, ובין יהודים לערבים בפרט, בולטת בין היתר בבתי הספר, במוסדות ממשלתיים, במקומות עבודה ובמקומות מגורים

.)Smooha, 2010(ההשלכות של הסכסוך המתמשך משתקפות בחיי היום-יום בישראל ובפרט במערכת החינוך, והן באות לידי ביטוי בדיונים ובשיחות, בידיעות בתקשורת ובנאומים פוליטיים. בעקבות זאת מורים בישראל, המנסים לקדם חיים משותפים, מתקשים Rosen &( להתמודד עם השלכות הסכסוך על התלמידיםPerkins, 2013( ורואים בחינוך לחיים משותפים משימה קשה )Byrne, 1997; Ichilov, 2003(. קשיים אלה מחזקים את הצורך הדחוף בהתערבות חינוכית שתקדם סובלנות ושיתוף

.)Stathi & Crisp, 2008( בין הקבוצותבצפון אירלנד, מדינה שבה במשך עשרות שנים שרר סכסוך אלים וקשה בין האוכלוסייה הקתולית לפרוטסטנטית, פותח מודל ללימוד משותף שסייע רבות לגשר על הפערים בין

האוכלוסיות הללו.במאמר זה נעסוק ביוזמת הלימוד המשותף שגובשה בצפון אירלנד; נעמוד על הדמיון ועל השוני בין צפון אירלנד למדינת ישראל, ונבחן את השימוש בגישת הלימוד המשותף ואת התאמתה כדרך לחינוך לשותפות בין האוכלוסייה היהודית

לאוכלוסייה הערבית בישראל.

בימתדיון


הלימוד המשותף בצפון אירלנד - רקעבסיום הסכסוך המדיני הממושך בין קתולים לפרוטסטנטים, הידוע בשם "הצרות" )Troubles(, הגיעו הצדדים בצפון אירלנד להסדר מדיני המכונה "הסכם יום השישי הטוב" )אפריל 1998(. למרות החתימה על הסכם שלום המשיכו הקהילות הפרוטסטנטיות והקתוליות, ובכללן בתי הספר, להתנהל בנפרד כשמערכת היחסים ביניהן מתוחה ומתאפיינת במידה Broklehurst, 2006; Department of( רבה של פחד וניכור Education Northern Ireland, 2007; Francis, Robbins,Barnes & Lewis, 2006(, מצב הדומה לזה הקיים בישראל

.)Kupermintz, Salomon, & Hussisi, 2007(במהלך השנים נעשו ניסיונות שונים לגשר ולקרב בין בתי

הספר בצפון אירלנד. אלה הבולטים שבהם:מפגשים בין הקבוצות - מפגשים המתבססים על גישת

"השערת המגע" )Allport, 1954(, הגורסת כי הדרך הטובה ביותר לצמצם את העוינות בין קבוצות היא הפגשת חבריהן אלה עם אלה. הדגש הוא בהיכרות ובתפיסה ש"כולנו

בני אדם".הקמת מספר מצומצם של בתי ספר הידודיים-אינטגרטיביים

)בדומה לרשת בתי הספר "יד ביד" בישראל(.לאחר שהניסיונות הראשונים לא הובילו לשינוי מערכתי ומקיף ביחסים בין הקבוצות, הוחלט לנסות עוד מודל, שאינו עוסק ישירות בחינוך לשלום אלא בעקיפין - לימוד משותף של

תלמידים משתי הקבוצות, הקתולית והפרוטסטנטית.

עקרונות שהתגבשו בפועל להבטחת ההצלחה של השותפות בין בתי הספר בצפון אירלנד

Gallagher,( במרוצת השנים ובעקבות מחקרים אקדמיים 2016; Hughes, Lolliot, Hewstone, Schmid & Carlisle,2012( נקבעו עקרונות להבטחת הצלחתו של שיתוף הפעולה

בין בתי הספר של שתי הקהילות:היכרות של התנאים ללימוד משותף מיטבי: סטטוס שווה,

מטרה משותפת, קשר קרוב ומתמשך ותמיכה ממסדית .)Allport, 1954(

יצירת שוויון בין הקבוצות באמצעות צמצום הפערים הכלכליים והחברתיים: צמצום פערים כדי לקדם שוויון חומרי בין שתי הקבוצות ולשפר את רמת הלימודים בבתי הספר הקתוליים. נוסף על כך, בתי ספר שהצטרפו לתכנית

זכו לתקציבים ולציוד למעבדות.שמירה על זהותה של כל אחת מהקבוצות הבאות במגע

זו עם זו: בתי הספר של שני הצדדים שומרים על הזהות

הייחודית שלהם, והתלמידים נפגשים רק לצורך לימוד משותף של תחומי הדעת.

אמון בין המורים ובין המנהלים: בניית יחסי אמון חזקים דיים כדי שיעמדו באתגרים שהחיים בסביבה מסוכסכת מזמנים, והשקעה בשיח מעמיק על הסכסוך - על העובדות

ההיסטוריות ועל הרגשות של הצדדים.העצמת מורים ומנהלים המקדמים פתרונות מותאמים: נקודת

המוצא היא שהמנהלים והמורים של בתי הספר המעורבים בתהליך הם אלה שיודעים מה הן הסוגיות הלימודיות שיאפשרו לימוד משותף במיטבו מהבחינה הפדגוגית. על כן הם בוחרים את המקצועות ללימוד משותף ואת שיתוף הפעולה המתאים להם במסגרת הכשרת המורים והמנהלים. לאור האמור לעיל, חשוב מאוד להעצים את המורים ואת המנהלים ולקדם את מסוגלותם העצמית

לנהל את התהליך.התמקדות בלימוד תחומי דעת משותפים הנלמדים במסגרת

בית הספר )כגון שפת האם, מתמטיקה, מדעים, כישורי חיים( ושיפור ההישגים הלימודיים: מהווה תמריץ למורים המלמדים מקצועות אלה ולהורי התלמידים המעוניינים

בקידום ההישגים.דגש בחינוך חברתי-רגשי: תוך כדי הלמידה בתחומי הדעת,

בתי הספר מטפחים ערכים חברתיים החשובים להטמעת התהליך כגון סובלנות, הבנה הדדית ואמון בין הקבוצות.

מגע קבוע, רב-ערוצי ומתמשך: כמו בכל מהלך חינוכי, המפתח להצלחה הוא העקביות לאורך שנים.

נכון להיום, גישת הלימוד המשותף מתמסדת בצפון אירלנד. במרץ 2016 נחקק במדינה זו חוק הלימוד המשותף, המקצה משאבים לכל בית ספר שמעוניין ליזום תכנית של לימוד משותף. כמו כן, מוקמים קמפוסים חינוכיים משותפים לבתי

ספר נפרדים הפועלים בגישת הלימוד המשותף.

ישראל וצפון אירלנד - דמיון ושוניהתכנית "לימוד משותף" של ערבים ויהודים בהובלת צוות אזרחות, חינוך אזרחי וחיים משותפים במטח בשיתוף עם המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים במשרד החינוך פועלת

כיום בכמה יישובים.התכנית מבוססת על עקרונות הלימוד המשותף בצפון אירלנד ועל נקודות הדמיון בין שתי המדינות. עם זאת, ישנם מאפיינים

הייחודיים לישראל, שחשוב להתייחס אליהם:


והוא ממשיך הסכסוך הישראלי-פלסטיני לא הסתיים להשפיע על מערכת היחסים בין היהודים לערבים בישראל

.)Maoz, 2011; Steinberg & Bar-On, 2002(נוסף על ההפרדה הפיזית בין גאוגרפית ישנה הפרדה

Smooha,( היישובים ובין בתי הספר היהודיים לערביים2010(, והמרחק דורש בין היתר הסעות ותיאומים.

ישנו מחסום השפה בין שתי האוכלוסיות. השימוש בשתי שפות, עברית וערבית, מעמיק את ההבדל, את אי-ההבנה

.)Al-Haj, 2012( ואת הפער ביניהןלנוכח האמור לעיל, המסקנה המתבקשת היא כי אפשר להסתייע בעקרונות המודל הצפון-אירי אולם דרושה התאמתו למציאות

בישראל.

לימוד משותף בישראל הלכה למעשהלהלן יוצג מודל הלימוד המשותף בישראל והנחות היסוד של הכשרת הצוותים החינוכיים, מורים ומנהלים, על פי העקרונות

של המודל הצפון-אירי ובהתאמה למציאות המקומית.

שפה של פדגוגיה משותפת המודל הפדגוגי של לימוד משותף - שפה של פדגוגיה משותפת - פותח במטח ומציג שלבים מדורגים המשמשים מודל הכנה ללימוד המשותף, כאשר כל נדבך נבנה על הנדבך הקודם. מודל זה מוצג למנהלים ולמורים בתהליך ההכשרה )שיתואר בהמשך(, והם אף מתנסים בו הלכה למעשה ומיישמים אותו

בכיתותיהם.

שפה של פדגוגיה משותפת - הכנה לקראת הלימוד המשותף

חיזוק תחושה של זהות ושייכות בכיתה. 1הנחת היסוד: תלמיד המרגיש נוח ובטוח בזהות ובשייכות שלו לכיתה, יהיה פנוי נפשית ותהיה לו יכולת לקבל את האחר. נמצא כי תלמידים זקוקים לביטחון בזהות האישית והקבוצתית שלהם, המקנה להם תחושה של משמעות Molix,( ושייכות ותורמת לרווחתם הנפשית והחברתיתLisa, & Bettencourt, 2010(. העצמה של תלמידים

מקבוצות מיעוט מחזקת את הזהות התרבותית שלהם, את הביטחון העצמי שלהם, את היכולות האקדמיות ואת יכולתם ליצור תקשורת חברתית )Sullivan, 1998(. לפיכך,

חיזוק הזהות הוא צעד חשוב כהכנה ללימוד המשותף.

חיזוק מיומנויות רגשיות-חברתיות כמו אמפתיה בין קבוצות. 2הנחת היסוד: טיפוח אמפתיה בין-אישית חיונית לשיפור Kupermintz( היחסים החברתיים בין קבוצות מסוכסכות

.)& Sslomon, 2005כמה מחקרים תומכים בפוטנציאל של האמפתיה לחזק עמדות חיוביות כלפי קבוצת החוץ; נמצא כי אמפתיה יכולה לשנות דעות קדומות ולהגביר רגשות חמלה כלפי קבוצות הסובלות מאפליה )Stephan & Finlay, 1999(. השפעה חיובית של אמפתיה גם מרמזת על הפחתה של רגשות Paolini, Hewstone, Cairns( שליליים, כמו איום וחרדהVoci, 2004 &(, בעיקר במצב שבו הסכסוך מתמשך, כמו

בישראל.

ידע על הסכסוך ועל הערבים אזרחי ישראל. 3הנחת היסוד: התעלמות מהידע על אודות הסכסוך ומאפייניו יוצרת מצב שבו הלומדים אינם מבינים את הסכסוך ואין Rosen & Perkins,( להם כלים להתמודד עם מורכבותו

.)2013

התמודדות עם גזענות ועם דעות קדומות וקבלת האחר . 4והשונה

הנחת היסוד: לאחר שהתלמידים חיזקו את תחושת הזהות והשייכות, טיפחו מיומנויות רגשיות וחברתיות והבינו טוב יותר את המציאות הסובבת אותם, כדאי לעסוק בנושא:

״קבלת האחר והשונה״.כל השלבים שלעיל מתאימים גם לצפון אירלנד, אך בישראל הרגשיות המיומנויות לסכסוך המקומי. נוגע הידע סעיף והחברתיות חשובות אף יותר, ויש להקדיש להן זמן בנפרד, בגלל הקושי להרגיש אמפתיה או לקבל את האחר במצב של

סכסוך מתמשך שלא נפתר.

הנחות היסוד של הכשרת הצוותים החינוכייםהמורים הם סוכני השינוי - באמצעות המורים אפשר להוביל

לימוד משותף. הכרת התנאים ללימוד משותף מיטבי - על המנהלים והמורים

.)Allport, 1954( להכיר היטב את תנאי הלמידה המשותפתהיכרות מעמיקה - כדי להפגיש בין התלמידים על המנהלים

והמורים להכיר לעומק את השותפים שלהם - המנהלים כוללת ההשתלמות לכן האחרת, מהקבוצה והמורים

בימתדיון


סדנאות דינמיות בהנחיית מנחים - יהודי וערבי, המלוות בתרגום בו-זמני )סימולטני(. ההנחיה המשותפת מאפשרת למשתלמים לבטא ביתר קלות את עמדותיהם ואת דעותיהם. הגישה הנרטיבית הזאת מבוססת על הסיפור האישי שכל משתתף מספר. ההקשבה ההדדית והאמפתיה ההדדית הנוצרות בתגובה לסיפורים האישיים, סוללות את הדרך להקשבה אמפתית לנרטיב הקיבוצי של הצד השני )אלוני, 2008(. אלה דבריו של מורה ממזרח ירושלים, המשתתף

בהשתלמות זו השנה השנייה: "לנו כמורים המשתתפים בהשתלמות ]...[ אנחנו באמת רוצים לנסות לקרב את העמדות, את היחסים, למצוא את המכנה המשותף, אני לא רוצה לחכות ]...[ ירושלים יש בה מחסום להיכרות בצורה נכונה משני הצדדים, לא מכירים אחד את השני באופן אובייקטיבי. לוקחים את זה סובייקטיבית בתחושות, רגשות, רוכשים את זה דרך משפחה, אמצעי תקשורת וכו׳. אני אישית דעתי השתנתה במהלך ההשתלמות ]...[ זאת הנאה! אנחנו משתדלים לא לפספס אף מפגש״. )ריאיון, 17

בינואר 2017(התנסות אישית בתהליכים - כדי שהמורים יוכלו ללמד את

התלמידים לטפח מיומנויות רגשיות וחברתיות, עליהם להתנסות תחילה במיומנויות האלה בעצמם. המורים נחשפים למשאבי ההוראה בסביבה המתוקשבת, כותבים רפלקציה ומגיבים זה לזה. כדי שהמורים יוכלו להבין זה את זה, התגובות מתורגמות באמצעות כלים טכנולוגיים

ובאמצעות המנחות הפדגוגיות - יהודייה וערבייה.דרך זו מאפשרת למנהלים ולמורים להכיר לעומק את נושאי התכנית ואת המודל הפדגוגי בבסיס התכנית לפני .)Murphy, Sleeper & Strom, 2011( הכניסה לכיתותדבריה של מורה לאנגלית, בוגרת ההשתלמות, המיישמת

לימוד משותף ברמלה, ממחישים את הקשר בין תוכני ההשתלמות ליכולת היישום:

"בזכות השתלמות מטח למדתי שאני לא חייבת לספק לתלמידים תשובות לחששות שלמעשה אין לי תשובות לגביהם. אני יכולה לשהות אתם בשאלות להתמודד. איך יחד ולחשוב להציף ובחששות, התחברתי בהשתלמות גם לזהות המזרחית שלי, לשפה הערבית. נהניתי לדבר עם השותפה שלי בערבית. אנחנו עושות מודלינג לחיים משותפים - כשהיא נכנסת לכיתה ואנחנו מתחבקות, היא מתחילה משפט ואני משלימה אותה - התלמידים מבינים הכול בלי

מילים״. )ריאיון, 15 בנובמבר 2016(המורים מפתחים את השיעורים ומתאימים אותם - כפי

שצוין לעיל, ההשתלמות מלווה בתהליך של העצמת מורים כדי שיחושו מסוגלות ביכולתם לפתח שיעורים משותפים

בתחומי הדעת בכוחות משותפים.כל הנחות היסוד של הכשרת המורים מתאימות גם לצפון אירלנד. עם זאת, כדי שיהיה אפשר להתגבר על פערי השפה בישראל נעזרים, כאמור, בהנחיה משותפת, בתרגום בו-זמני )סימולטני( ובתרגום התגובות בפורום. כמו כן, במסגרת התכנית פותחו מצגות ומערכי שיעור ללימוד השפה הערבית והעברית.

הלימוד המשותף בבתי הספרעם סיום ההשתלמות, המורים, בתמיכת המנהלים, מיישמים את הלימוד המשותף ומלמדים בשיתוף עם המורה מהקבוצה השנייה את תחום הדעת הנבחר. בשלב זה המורים זוכים לתמיכה מתמדת מצוות התכנית. התלמידים עוברים תהליך דומה לתהליך שעברו המורים - הכנה על פי שלבי המודל

והלימוד המשותף. כדי להתגבר על בעיית המרחק הגאוגרפי בישראל יש צורך בהסעות בין בתי הספר. כמו כן, הצטבר ניסיון בלימוד משותף וירטואלי, כמו לימודי אזרחות, הנלמדים במסגרת התיכון הווירטואלי של משרד החינוך ומטח. בכיתת האזרחות לומדים יחד ברשת תלמידים ערבים ויהודים - דתיים וחילוניים, בהנחיה

של מנחים משלושת המגזרים.

סיכוםהסכסוך בין הקבוצות בישראל והקושי לחנך לחיים משותפים הובילו את צוות מטח והמטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים במשרד החינוך לאמץ את מודל הלימוד המשותף בצפון אירלנד. יישום המודל כולל השתלמות מקיפה למנהלים ולמורים,

אפשר להסתייע בעקרונות המודל הצפון-אירי אבל צריך להתאים אותו למציאות בישראל. ישנם מאפיינים

הייחודיים לישראל, שחשוב להתייחס אליהם והם: הסכסוך הישראלי-פלסטיני

שלא הסתיים עדיין; הפרדה גאוגרפית נוסף על ההפרדה הפיזית בין היישובים ובין בתי הספר היהודיים לערביים; וישנו

גם מחסום השפה.


המשלבת היכרות מעמיקה, דיאלוג בין נרטיבים והתנסות במיומנויות רגשיות וחברתיות. ההכשרה והעבודה המשותפת

מלוות בהדרכה ובהנחיה פדגוגית.השונות בין המדינות חייבה מציאת פתרונות ייחודיים המותאמים לחברה הישראלית. פתרונות שיתגברו על מכשול הסכסוך שעדיין לא הסתיים, על מחסום השפה ועל המרחק הגאוגרפי. הצורך להתמודד עם האתגרים שהמציאות הישראלית מזמנת, מעורר גם כמה סוגיות הדורשות מענה: האם אפשר לקיים את המודל הדורש הנחיה דינמית ופדגוגית ותרגום בו-זמני )סימולטני( לאורך זמן? האם אפשר לקיימו ללא הקצאה תקציבית? כיצד נוכל במציאות של הפרדה בין הקבוצות ובתי הספר להרחיב את המודל ולהטמיעו בבתי ספר נוספים? עד כמה מתאים המודל ללימוד משותף בין קבוצות נוספות

בישראל?בסופו של דבר, אנו תקווה שהלימוד המשותף יתרחב ויגיע לעוד בתי ספר ומכללות בישראל ויוביל לשינוי המיוחל - חברה l .בטוחה וסולידרית שבה כל האזרחים מרגישים שייכים ושווים

[email protected] - נעה שפירא

[email protected] - דנה פרידמן

[email protected] - שני פייס

מקורותאלוני, נ' )2008(. דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. בני

ברק: קו אדום, הקיבוץ המאוחד.Al-Haj, M. (2012). Education, empowerment, and

control: The case of the Arabs in Israel. Suny Press.

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. University Press.

Broklehurst, H. (2006). Who’s afraid of children? Children, conflict and international relations. London: Ashgate.

Byrne, S. (1997). Growing up in a divided society: The influence of conflict on Belfast schoolchildren. Madison, NJ: Fairleigh Dickinson University Press.

Gallagher, T. (2016). Shared education in Northern Ireland: School collaboration in divided societies. Oxford Review of Education, 42(3), 362-375.

Ichilov, O. (2003). Teaching civics in a divided society: The case of Israel. International Studies in Sociology of Education, 13(3), 219-242

Francis, L. J., Robbins, M., Barnes, L. P., & Lewis, C. A. (2006). Religiously affiliated schools in Northern Ireland: The persistence of denominational differences in pupils’ religious and moral values. Journal of Empirical Theology, 19, 182-202.

Hughes, J., Lolliot, S., Hewstone, M., Schmid, K., & Carliste, K. (2012). Sharing Classes between Separate Schools: A mechanism for improving inter-group relations in Northern Ireland? Policy Futures in Education, 10(5), 528-539.

Kupermintz, H., & Salomon, G. (2005). Lessons to be learned from research on peace education in the context of intractable conflict. Theory into Practice, 44(4), 293-302.

Kupermintz, H., Salomon, G. & Hussisi, R. (2007). Mutual perceptions of Jewish and Arab youth in Israel: 2004-2005. Center for Research on Peace Education, Haifa University.

Maoz, I. (2011). Does contact work in protracted asymmetrical conflict? Appraising 20 years of reconciliation-aimed encounters between Israeli Jews and Palestinians. Journal of Peace Research, 48(1), 115-125.

Molix, Lisa, & Bettencourt, Ann B. (2010). Predicting well-being among ethnic minorities: Psychological empowerment and group identity. Journal of Applied Social Psychology, 40(3), 513-533.

Murphy, K., Sleeper, M., & Strom, M. S. (2011). Facing history and ourselves in post-conflict societies. International Schools Journal, 2, 65-72.

Paolini, S., Hewstone, M., Cairns, E., & Voci, A. (2004). Effects of direct and indirect cross-group friendships on judgments of Catholics and Protestants in Northern Ireland: The mediating role of an anxiety-reduction mechanism. Personality & Social Psychology Bulletin, 30(6), 770-86.

בימתדיון


Rosen, Y., & Perkins, D. (2013). Shallow roots require constant watering: The challenge of sustained impact in educational programs. International Journal of Higher Education, 2(4), 91-100.

Stathi, S., & Crisp, R. J. (2008). Imagining intergroup contact promotes projection to out-groups. Journal of Experimental Social Psychology, 44, 943-957.

Steinberg, S., & Bar-On, D. (2002). An analysis of the group process in encounters between

Jews and Palestinians using a typology for discourse classification. International Journal of Intercultural Relations, 26(2), 199-214.

Stephan, W. G., & Finlay, K. (1999). The role of empathy in improving intergroup relations. Journal of Social Issues, 55(4), 729-743.

Sullivan, N. (1998). Developing critical reading and writing skills: Empowering minority students in a networked computer classroom. Language learning online: Theory and practice in the ESL and L2 computer classroom, 41-55.

ליאת יוספסברג בן-יהושע


חינוך לחיים משותפים כתרבות דמוקרטית

וכדרך חייםד"ר אילנה פאול-בנימין | מנהלת שותפה של המרכז לקידום חיים משותפים, המכללה האקדמית בית ברל

קידום חיים משותפים הוא משימה חשובה וראויה לכל מוסד וארגון בחברה מרובת

תרבויות. לעידודה של מדיניות זו במוסדות המכשירים אנשי חינוך חשיבות ראשונה

במעלה, שכן בתפקידיהם העתידיים של בוגריהם במערכת החינוך גלום פוטנציאל

רב להשפיע על אלפי תלמידים ולחנכם לקראת אזרחות פעילה, שוויונית ומכבדת.

שסועה ה כחברה מוגדרת הישראלית חברה 2010(, ובדומה לחברות באופן עמוק )סמוחה, רבות בעולם היא מתמודדת עם מציאות מרובת תרבויות המאתגרת את הסדר החברתי הקיים, את הרעיון הדמוקרטי המסורתי ואת מדינת הלאום המודרנית Al-Haj, 2002 ;2016(. מציאות זו )בן פורת, יונה ובשיר, חושפת ריבוי סקטוריאלי ללא אג'נדה רב-תרבותית, ויחסי הגומלין בין המגזרים מתאפיינים באי-שוויון, בניכור, בהיעדר דיאלוג ובשלילה הדדית )מאוטנר, 2008(. מאפיין מרכזי נוסף הוא הפרדה בין המגזרים בתחומי חיים שונים כמו למשל, במערכת החינוך ובאזורי מגורים )רייכל, 2008; שיפמן, 2016(. חומריים, סביב משאבים נסבים הקבוצות בין המאבקים 2016; ברסלר-גונן, סימבוליים, טריטוריות וערכים )ברם,

.)Arasaratnam, 2013 ;2016להתמודדות עם מציאות מרובת תרבויות זו נתונות בפני המדינה שלוש גישות: גישת ההטמעה )assimilation(, הגישה הליברלית .)multiculturalism( והגישה הרב-תרבותית )liberalism(גישת ההטמעה, או מדיניות כור ההיתוך, מבקשת לבסס מכנה חברתי משותף באמצעות צמצום השונות ומחיקת הייחודיות המגזרית. המבקשים להשתלב בחברה נדרשים לשנות את תרבותם ולוותר על מרבית מאפייני זהותם. גישה זו זכתה לביקורת רבה ונתפסה כדכאנית בגלל הפגיעה בזכויות אדם ואזרח בסיסיות ובעיקר בגלל מחיקת זיקתו של האדם לשורשיו ולזהותו )קימרלינג, 2004(. הגישה הליברלית דוחקת את העדפותיו התרבותיות של הפרט למרחב הפרטי ומותירה את המרחב הציבורי ניטרלי מבחינה תרבותית. המדינה והמרחב

בימתדיון


הציבורי נוהגים על פי העיקרון של "עיוורון צבעים", שמבטיח שוויון פורמלי לכל האזרחים )Habermas, 1992(. גם גישה זו זכתה לביקורת בגלל הקושי ביישומה ובגלל הספק הטמון באפשרות שמדינה או ארגון יוכלו להיות ניטרליים כפי שהם מתיימרים להיות. גם אם יצליחו בכך, הרי יש בכך פגיעה בזכותו של הפרט, בעיקר זה המשתייך לקבוצת מיעוט, לאימוץ זהות קולקטיבית )מרגלית והלברטל, Taylor, 2006 ;1998(. לעומת גישות אלה, הגישה הרב-תרבותית מצדדת בעמדה חיובית כלפי ריבוי תרבויות, אינה רואה בשונות בעיה שיש לפתור אלא משאב שיש לשמרו ולטפחו )Colombo, 2015(. מתפיסה ערכית זו נגזרת מדיניות המכירה בקיומן של קבוצות אתניות ותרבותיות שונות, ולא רק בהכרה בפרטים שבתוכן. גישה זו מקדמת מדיניות ציבורית הרגישה לשונות תרבותית על .)Kymlicka, 2010( בסיס הכרה, שוויון אזרחי וצדק חלוקתיעל חשיבותה של הגישה הרב-תרבותית לחברה הישראלית עמד נשיא המדינה ראובן ריבלין בנאום "ארבעת השבטים" )יוני 2015(, בהציעו סדר ישראלי חדש, המשנה את מבנה הבעלות על המדינה. הנשיא המליץ לעבור מהנהגה של שבט אחד ליצירתה של ישראליות משותפת, שבה כל ציבור מכיר

בקיומו של הציבור האחר כשותף שווה: "התהליכים הדמוגרפיים המעצבים מחדש את פניה של החברה הישראלית יצרו למעשה 'סדר ישראלי חדש'. סדר שבו אין עוד רוב ברור, ואין מיעוטים ברורים. סדר שבו החברה הישראלית מורכבת מארבעה מגזרים ]...[ שונים מהותית אלה מאלה, ]...[ מבנה הבעלות על החברה הישראלית ומדינת ישראל משתנה

לנגד עינינו". )שם(הגישה הרב-תרבותית מאפשרת למעשה אוטונומיה לכל מגזר במקביל לבנייתה של מערכת קשרים המבוססת על הנהגה משותפת ועל הכרה הדדית. על גישה זו נמתחה ביקורת שעיקרה הוא חשש מפרגמנטציה של החברה, מאובדן הסולידריות Baber, 2012;( ומהעצמת תחושות ניכור ועוינות בין רכיביה

.)Schlesinger, 1992בניגוד לרב-תרבותיות המתקיימת במרחבים נפרדים, בשכונות מגורים, במוסדות חינוך ובערוצי טלוויזיה, הרב-תרבותיות שאנו מבקשים לקדם היא זו המתקיימת במרחבים ציבוריים משותפים )יונה ושם טוב, 2016(. גישה זו אינה מסתפקת בהכרה של המרכז בזכותן של קבוצות המיעוט לקיום אוטונומי, אלא קוראת תיגר על עצם קיומו של המרכז )Rorty, 1989( בדומה למשתמע מנאום נשיא המדינה. גישה זו מבקשת לשנות את המרכז מיסודו כך שייתן ביטוי לכל הקבוצות המרכיבות אותו. כיצד יוצרים מרכז משותף שמערער על המבנה "הקלאסי",

שבו מן המרכז מסתעפות קבוצות המיעוט? כיצד בונים מרכז משותף לכל המגזרים המאפשר ביטוי ייחודי לתרבותו ולמורשתו של כל אחד מהם? בתרשים הבא מוצג מבנה אזרחות המורכב משלושה רבדים שניתן להבנות באמצעות שלושה מעגלי חינוך.

מעגלי חינוך - בניית אזרחות משותפת בחברה מרובת תרבויות

חינוך פרטיקולרי

-חינוך אזרחיאוניברסלי

חינוך פלורליסטי רב תרבותי

בניית אזרחות משותפת בחברה מרובת תרבויות - מעגלי חינוך

הרובד הראשון של המבנה המוצע לאזרחות משותפת הוא החינוך הפרטיקולרי שמתבסס על זכותו של אדם להכיר את זהותו, את שפתו ואת ההיסטוריה שלו ולקדם את תרבותו האזרחי-אוניברסלי, החינוך הוא השני הרובד ומורשתו; שמטרתו לחזק את הדמוקרטיה הליברלית ולהבנות מרחב משותף שמבוסס על דמוקרטיה ועל שוויון )שגיא, 2000(. הרובד השלישי הוא המרחב שבו מתקיים מפגש בין מגזרים לקהילות על בסיס חינוך פלורליסטי שמקדם היכרות והכרה הדדית )תמיר, 1998(. בניית אזרחות משותפת המורכבת משלושה רבדים אלה אינה משימה פשוטה כלל וכלל. אנו מכירים מגזרים שנאבקים על זכותם להכרה בה בעת שהם שוללים זכות זו ממגזר אחר. מבנה זה הוא למעשה התשתית

לקיומם של חיים משותפים.

חיים משותפים - גלגולו של מושג בארץ ובעולם חינוך לחיים משותפים הופיע בגלגוליו הקודמים כ"חינוך לשלום", "חינוך לדו-קיום", חינוך לרב-תרבותיות", "חינוך לדמוקרטיה" וגם בגרסתו האינדיבידואלית "האחר הוא אני". כל אחת מההגדרות הללו הדגישה היבט מסוים, אולם כולן עסקו במציאת דרכים חינוכיות לשנות את הרפרטואר הבין-קבוצתי השלילי הרווח בקרב קבוצות, להפחית גילויי גזענות, לצמצם חשיבה סטריאוטיפית, להעמיק היכרות ולבסס הכרה באחר.משותפים" לחיים "חינוך המושג הללו, המושגים מבין )Education for shared society( הוא הכוללני והשוויוני ביותר. היעד בחינוך לחיים משותפים הוא יצירתה של אזרחות


משותפת ושוויונית במסגרתו של מרחב משותף המייצג את כולם. בשונה מ"דו-קיום" המעודד חיים "אלה לצד אלה", ב"חיים משותפים" מבקשים לכונן יחסי גומלין המבוססים על גישת "אלה עם אלה", המבטאת שותפות. גישה זו אינה מסתפקת בשוויון החוקי-פרוצדורלי ובייצוג הפורמלי, אלא מבקשת לתת מקום גם לתחושה הסובייקטיבית המבטאת שייכות למרחב הציבורי. התשתית שבבסיסו של חינוך זה אינה התשתית הדמוקרטית נוהלית-אינסטרומנטלית, אלא הדמוקרטיה המהותית, המבוססת על חינוך לערכים של זכויות אדם, כבוד לזולת וסובלנות. במילים אחרות, מערכת חוקים דמוקרטית היא תנאי הכרחי אך לא מספיק לביסוסה של חברה משותפת ושוויונית; לשם כך נדרשת תרבות דמוקרטית. נושא החינוך לחיים משותפים עלה עוד בזמן כהונתה של פרופ' יולי תמיר כשרת החינוך. היא מינתה את פרופ' גבי סלומון ז"ל ואת ד"ר מוחמד עיסאווי להוביל ועדה ציבורית לגיבוש מדיניות ממלכתית בנושא חיים משותפים )2009(. על אף התכניות הרבות שצמחו לאורך השנים, עדיין לא הגענו למנוחה ולנחלה ונדרשת עבודה חינוכית מקיפה ומעמיקה כדי לבסס חברה משותפת ושוויונית. דוח מבקר המדינה האחרון )2016(, שעסק ב"חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות", קבע שמשרד החינוך לא גיבש תכנית עבודה מפורטת ומחייבת לנושא החינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות, ובכלל זה נמנע משילוב של הנושא במקצועות הדעת השונים. נוסף על כך, המורים שאמורים להוביל פעילות חינוכית זו בבתי

הספר, לא זכו להכשרה או להשתלמויות בתחום.המצב בעולם מלמד על עושר בתכניות השונות, ומטרותיהן האזורי והסכסוך הקונפליקט להקשר בהתאם משתנות )Ardizzone, 2001, 2007(. מרביתן מתקיימות במסגרתה של מערכת החינוך הממלכתית והן מיושמות על תלמידים בבתי הספר, כמו לדוגמה בצפון אירלנד. בדוח שפרסם האיחוד Competences for democratic( האירופאי בשנה שעברה cultural - Living together as equals in culturallydiverse democratic societies, 2016( נעשה ניסיון לתת מענה לאתגרים העומדים בפני מדינות רבות בהתמודדותן עם גורמים המאיימים על הלגיטימיות של המוסדות הדמוקרטיים ומערערים את יחסי הגומלין בין המגזרים. הם מציעים מודל חינוכי להכשרת אנשי חינוך במיומנויות דמוקרטיות. במודל זה ניתן מקום מרכזי להטמעתה של תרבות דמוקרטית אשר בלעדיה מוסדות וחוקים דמוקרטיים לא יוכלו להתקיים. המודל מבוסס על ארבעה רכיבים: ערכים - כמו זכויות אדם, שונות, דמוקרטיה, צדק, שוויון והוגנות; עמדות - סובלנות ופתיחות לעמדות ולאמונות שונות; מיומנויות - חשיבה ביקורתית,

גמישות, יכולת אמפתית; ידע והבנה ביקורתית - ידע והבנה על העולם החברתי-פוליטי, היכרות של חוקים, תרבויות,

דתות והיסטוריה.

מהו תפקידן של מכללות אקדמיות לחינוך? קידום חיים משותפים הוא משימה חשובה וראויה לכל מוסד וארגון בחברה מרובת תרבויות. לעידודה של מדיניות זו במוסדות המכשירים אנשי חינוך חשיבות ראשונה במעלה, שכן בתפקידיהם העתידיים של בוגריהם במערכת החינוך גלום פוטנציאל רב להשפיע על אלפי תלמידים ולחנכם לקראת אזרחות פעילה, שוויונית ומכבדת. במאמרי דעה רבים ובמאמרים פרוגרמטיים המורים נקראים להפגין מנהיגות ולהוביל שינוי, לא להישאר אדישים לעוולות, להירתם למאבקים כמובילים אוטונומיים ומשוחררים מלחצים ממסדיים )אלוני, 2017(. קריאות אלה די. חשוב לחנך אין בהן ויש להיענות להן, אולם חשובות את המורים לעשייה חברתית, ערכית ומוסרית, אולם חובה עלינו להתבונן בתמונה הכוללת ולבחון את תפקידם של מורי המורים ואת תפקידם של המוסדות האקדמיים והנהלותיהם בהובלת השינוי. פעילות לא סדירה של מורים ושל מורי-מורים אמיצים וחדורי שליחות חשובה אך אינה מספיקה, נדרש מאמץ מערכתי. לתהליך שינוי מוצלח דרוש שילוב בין מדיניות הנובעת bottom up-מלמעלה למטה( ו( top down :משני מקורות Hargreaves, 1994; Paul-Binyamin( )מלמטה למעלה(Reingold, 2014 &(. שילוב זה יחבר בין פעילות אותנטית שחברי סגל המחויבים לנושא מצמיחים מהשטח, לבין מדיניות המוסד האקדמי שמתורגמת לפרקטיקות שונות. חשוב שהנהלת המוסד תתמוך בפעילות הנעשית מלמטה למעלה באופן הצהרתי ובאופן חומרי ותגבה אותה במדיניות כוללת. למינוף פעילות

בניגוד לרב-תרבותיות המתקיימת במרחבים נפרדים, בשכונות מגורים,

במוסדות חינוך ובערוצי טלוויזיה, הרב-תרבותיות שאנו מבקשים לקדם כדי

לבסס חיים משותפים היא זו המתקיימת במרחבים ציבוריים משותפים. גישה זו

אינה מסתפקת בהכרה של המרכז בזכותן של קבוצות המיעוט לקיום אוטונומי, אלא קוראת תיגר על עצם קיומו. היא מבקשת

לשנות אותו מיסודו כך שייתן ביטוי לכל הקבוצות המרכיבות אותו.

בימתדיון


המקדמת חיים משותפים יש ליצור מערכת קשרים מסועפת בין הפועלים, שתעצים את העושים במלאכה ולא תותיר אותם כאיים נפרדים של עשייה. במילים אחרות, מערכת הקשרים

היא משאב חשוב עבור כל אחד מהפועלים בזירה.

חינוך לחיים משותפים במכללה האקדמית בית ברל

בחלק זה ברצוני לשתף בצעדים שנקטנו שותפתי לניהול המרכז לחיים משותפים מארי קופטי ואני כדי לקדם חינוך לחיים משותפים במכללה האקדמית בית ברל. בפעילותנו אנו מתבססות על שלוש הנחות יסוד: )1( חינוך לחיים משותפים הוא תהליך התפתחותי ומתמשך ולא פעילות חד-פעמית; )2( חינוך לחיים משותפים מיטבי ייעשה באופן הוליסטי וישולב בכל התחומים: בלימודי החינוך התאורטיים, בלימודי הפדגוגיה ובלימודים הדיסציפלינריים ויכלול את כל שותפי הקמפוס; )3( חינוך לחיים משותפים אינו הרחבת ידע בלבד אלא דרך

חשיבה ודרכי התנהגות. בהתאם להנחות אלה עיצבנו מהלך חינוכי כוללני ומתמשך בתמיכת הנהלת המכללה, הכולל את הסגל האקדמי והמנהלי, הסטודנטים והמרחב הציבורי. התרשים הבא מציג את הפעילות

עם הסגל האקדמי.

פעילות עם הסגל האקדמי

שינויים בסילבוסים

קורסים בערבית מדוברת

מחקרי הערכה ומחקרים

להרחבת הידע

סדנה להוראה במרחב מרובה

תרבויות

הפעילות עם הסגל האקדמי

להלן יפורטו רכיבי המודל המופיע בתרשים:שינויים בסילבוסים והטענתם בתכנים רלוונטיים - חינוך ניתן לא ולרב-תרבותיות משותפים לחיים לדמוקרטיה, לקדם בקורסים ייעודיים בלבד, אלא באופן הוליסטי ומולטי-

דיסציפלינרי שיפגיש את הסטודנט עם תכנים אלה לאורך כל שנות לימודיו. הספרות המחקרית מלמדת על כוחם של תוכני הלימוד בהובלת שינוי חברתי ועל חשיבות ייצוגן של קבוצות מיעוט בטקסטים, בבחינת "אתה נמצא בטקסט משמע אתה קיים" )Banks, 1996; Gorski, 2009(. ברוח דברים אלה אנו מובילים שינוי בתכנית הלימודים במכללה ומזמינים את המרצים לבחון עד כמה סילבוס הקורס מבטא קידום חיים

משותפים, מייצג מגזרים שונים ומבטא נרטיבים שונים. קורסים בערבית מדוברת לחברי הסגל האקדמי והמנהלי - לצעד זה יש חשיבות רבה לקשרי הגומלין בין סגל וסטודנטים יהודים וערבים. חשוב שהסגל יעשה מאמץ להכיר את שפתם של הקולגות והסטודנטים הערבים וירחיב את הידע בתרבות הערבית. הקורס זוכה להצלחה רבה ומתנהל באופן ייחודי

בשילוב סטודנטיות ערביות המשמשות כמתרגלות. סדנה להוראה במרחב מרובה תרבויות - קידומו של מהלך חינוכי מקיף ומורכב מחייב חברי סגל אכפתיים, מעורבים ובעלי יכולת להובילו. לכן, לבניית קמפוס המקדם חיים משותפים נדרשת עבודת הכנה עם חברי הסגל שיערכו בירור עצמי באשר ליחסם לקידום חיים משותפים וליכולתם לקחת חלק בתהליך. לחברי הסגל היהודים והערבים הוצע להשתתף בסדנה שבה הם למדו יחד על הדרכים להתמודד עם סוגיות שהמרחב המשותף מזמן בקמפוס, בכיתות הלימוד ובחברה הישראלית בכלל. בסדנה עלו לדיון יחסי הגומלין בין חברי הסגל ובינם לבין הסטודנטים הערבים והיהודים בהיבטים

בין-אישיים ובהיבטים הקשורים לתהליכי הוראה-למידה. קידום מחקרים - במרכז לחיים משותפים מקדמים סדרת מחקרים כדי להעריך פעילות המתקיימת במכללה, לפתח מודלים תאורטיים על בסיס פרקטיקות שננקטות במכללה ולחקור תופעות בשדה החינוך שעשויות להיות להן השלכות על תכנית ההכשרה במכללה. המרכז חולק ידע זה עם חברי

הסגל בפורומים שונים.

חינוך לחיים משותפים אינו אינטרס של קבוצות מיעוט לשיפור תנאי חייהן, אלא

אינטרס של החברה כולה. ללא הבנה זו של אינטרסים משותפים וללא דיון סולידרי

המבטא הכרה עמוקה בתפיסת הטוב האזרחי, שחלקו נפרד וחלקו משותף למגזרים השונים, לא ניתן יהיה לבנות

אזרחות משותפת.


הפעילות עם הסטודנטים

פעילות עם

סטודנטים

קורס בערבית מדוברת

: קורס ייחודיחינוך לחיים

בחברה משותפת

קורסי בחירה לבנושאי , דמוקרטיה

רב תרבותיות

עידוד לכתיבת

עבודות חקר בנושא חיים משותפים

להלן יפורטו רכיבי המודל המופיע בתרשים:קורס לחינוך לאזרחות משותפת - בקורס משתתפים סטודנטים יהודים וערבים במספר שווה. קורס זה מקנה לסטודנטים ידע בסיסי וכלים להתמודדות עם מציאות מורכבת בעלת שונות גבוהה מבחינת לאומית, דתית ועדתית. בקורס מוצגות גישות שונות ליחסי גומלין בין מגזרים ולקידום חיים משותפים בשוויון. הקורס מחבר בין היבטים תאורטיים לאקטואליים ובין שיעור פרונטלי לסדנאי-דיאלוגי. חברי סגל מהמכללה

עורכים מחקר הערכה לקורס. קורסים בנושאי דמוקרטיה, שוויון, שונות ורב-תרבותיות - לצד הקורס הייחודי לקידום חיים משותפים נעשה מהלך של העשרת מערכת השעות בקורסים שמקדמים סוגיות אלה מנקודות דיסציפלינריות שונות. ראשי החוגים מנסים דרכים יצירתיות להעשרה זו, כגון הוראה משותפת של מרצה יהודי עם מרצה ערבי או שילוב מרצים אורחים מהלאום האחר או קורסים המשלבים עשייה חברתית כגון "מנהרת הזמן", המקדמת חקר

היסטוריה של חיי היום בחברה היהודית והערבית. קורס בערבית מדוברת - בדומה לסגל האקדמי והמנהלי, גם

לסטודנטים מוצע להשתתף בקורס ערבית מדוברת. עבודות גמר המוקדשות לקידום חיים משותפים - סטודנטים לתואר שני מוזמנים לחקור ולהציע תכנית יישומית לקידום חיים משותפים במערכת החינוך. ועדה מיוחדת תבחר את

העבודות המצטיינות ותעניק לכותבים מלגה. בשנים הבאות תורחב מגמה זו גם לעבודות סמינריוניות ולעבודות חקר

בתואר הראשון. מרחב ציבורי - המרחב הציבורי כולל את המרחב הפיזי ובכלל זה שילוט בשלוש שפות, לוח השנה האקדמי שכולל חגים, מועדים וימי חופשה המייצגים את שלוש הדתות, ופעילויות חברתיות וחוץ קוריקולריות על ידי יחידות שונות ובכלל זה אגודת הסטודנטים שפעילותה עולה בקנה אחד עם מדיניות זו. פירוט זה מייצג רק חלק מהפעילויות המגוונות הנעשות במכללה, בין שביוזמת המרכז לחיים משותפים ובין שביוזמת לאמנות לדוגמה, המדרשה כמו במכללה, שונות יחידות ופעילותה בבתי ספר ערביים, מעורבות הפקולטה לחינוך

בפרויקט Partnership for peace ועוד. היקף הפעילויות ותכנית העבודה לשנים הבאות מלמדים שאין מדובר בפרויקט עונתי קצר מועד, אלא בתרבות מוסדית המהווה מודל לסטודנטים. חינוך לחיים משותפים הוא דרך חיים המחייבת תחזוקה שוטפת באמצעות חיזוק הדמוקרטיה.

ביטא זאת היטב פרופ' סמוחה )2016(: ״חשוב לחזק את הדמוקרטיה שהיא המכנה המשותף הרחב ביותר והמנגנון היעיל ביותר לניהול וליישוב סכסוכים פנימיים. יש להפוך את הדמוקרטיה הנוהלית האינסטרומנטלית לדמוקרטיה מהותית ולהנהיג חינוך לערכים של זכויות אדם, שוויון, סובלנות, כבוד לזולת

ואחריות הדדית״.עלינו לזכור, שחינוך לחיים משותפים אינו אינטרס של קבוצות מיעוט לשיפור תנאי חייהן, אלא של החברה כולה. ללא הבנה זו של אינטרסים משותפים וללא דיון סולידרי המבטא הכרה עמוקה בתפיסת הטוב האזרחי, שחלקו נפרד וחלקו משותף

l .למגזרים השונים, לא ניתן יהיה לבנות אזרחות משותפת

מקורותאלוני, נ' )2017(. הזמנה להשתלמות בחיים ראויים - על אתיקה, חינוך וריבונות פדגוגית למורים. ביטאון מכון מופ"ת, 59,

.33-19בן פורת, ג', בשיר, ב' ויונה, י' )2016( מבוא: מדיניות ציבורית וחברות רב תרבותיות - סדר יום מחקרי חדש. בתוך ג' בן פורת, ב' בשיר וי' יונה )עורכים(, מדיניות ציבורית ורב-

תרבותיות )עמ' 37-7(. הוצאת מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד. ברם, ח' )2016(. "מדיניות ייחודית" הלכה למעשה: על הכרה, שליטה ונגישות לשירותים חברתיים. בתוך ג' בן פורת, ב' בשיר וי', יונה )עורכים(, מדיניות ציבורית ורב-תרבותיות

)עמ' 307-265(. הוצאת מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד.

בימתדיון


ברסלר-גונן, ר' )2016(. מדיניות רב-תרבותית בשלטון המקומי. בתוך ג' בן פורת, ב' בשיר וי' יונה )עורכים(, מדיניות ציבורית ורב-תרבותיות )עמ' 415-395(. הוצאת מכון ון ליר והקיבוץ

המאוחד.דוח מבקר המדינה )2016(. חינוך לחיים משותפים ולמניעת

גזענות. http://www.mevaker.gov.il/he/publication/Articles/

Pages/2016.09.22-Educationיונה, י' ושם טוב, נ' )2016(. העולם כולו במה: תיאטרון לאומי בחברה מרובת תרבויות. בתוך ג' בן פורת, ב' בשיר וי' יונה )עורכים(, מדיניות ציבורית ורב-תרבותיות )עמ' 224-193(.

הוצאת מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד. מאוטנר, מ' )2008(. משפט ותרבות בישראל בפתח המאה

העשרים ואחת. תל אביב: עם עובד.מרגלית, א' והלברטל, מ' )1998(. ליברליזם והזכות לתרבות. בתוך מ' מאוטנר, א' שגיא ור' שמיר )עורכים(, רב-תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית )עמ' 106-93(. תל אביב: הוצאת

רמות, אוניברסיטת תל אביב.סלומון, ג' ועיסאווי, מ' )2009(. דוח הועדה הציבורית לגיבוש המדיניות הממלכתית בנושא חינוך לחיים משותפים בין

יהודים לערבים בישראל. ירושלים: משרד החינוך. סמוחה, ס' )2010(. החברה הישראלית: ככל החברות או מקרה

יוצא דופן? סוציולוגיה ישראלית יא)2(, 302-297.סמוחה, ס' )2016(. ישראליות משותפת ומתוחמת. הרצאה

בכנס הרצליה השנתי ה-16, יוני, 2016. קימרלינג, ב' )2004(. מהגרים, מתיישבים, ילידים: המדינה והחברה בישראל - בין ריבוי תרבויות למלחמת תרבות.

תל אביב: עם עובד.רייכל, נ' )2008(. סיפורה של מערכת החינוך הישראלית: בין ריכוזיות לבין ביזור; בין מוצהר לבין נסתר; בין חיקוי לבין

ייחוד. ירושלים ותל אביב: הוצאת מאגנס ומכון מופ"ת. שגיא, א' )2000(. החברה והמשפט בישראל: בין שיח זכויות

לשיח זהות. מחקרי משפט, ט"ז, 54-37. שיפמן, א' )2016(. שינויים בחלוקות הנהוגות במערכת החינוך: בין רב-תרבותיות להסדרים אד הוק. בתוך ג' בן פורת, ב' בשיר וי' יונה )עורכים(, מדיניות ציבורית ורב-תרבותיות

)עמ' 154-131(. הוצאת מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד.תמיר, י' )1998(. שני מושגים על רב-תרבותיות. בתוך: מ' מאוטנר, א' שגיא ור' שמיר )עורכים(, רב-תרבותיות במדינה

דמוקרטית ויהודית )עמ' 29-9(. תל אביב: רמות.Al-Haj, M. (2002). Multiculturalism in deeply

divided societies: The Israeli case. International Journal of Intercultural Relations, 26(2), 169-183.

Ardizzone, L. (2001). Towards global understanding: The transformative role of peace education. Current Issues in Comparative Education, 4(1), 1-10.

Ardizzone, L. (2007). Gettin' my word out. SUNY Press.

Baber, H. E. (2012). Dilemmas of multiculturalism: An introduction. The Monist, 95(1), 3-16.

Banks, J. A. (1996). The historical reconstruction of knowledge about race: Implications for transformative teaching. In J. A. Banks (Ed.), Multicultural Education, transformative knowledge and action: Historical and contemporary perspectives (pp. 64-88). N.Y.: Teachers College Press Columbia University.

Colombo, E. (2015). Multiculturalisms: An overview of multicultural debates in western societies. Current Sociology, 63(6), 800-824.

Gorski, P. (2009). What we're teaching teachers: An analysis of multicultural teacher education coursework syllabi. Teaching and Teacher Education, 25, 309-318.

Habermas, J. (1992). Citizenship and national identity: Some reflections on the future of Europe. Citizenship: Critical Concepts, 2, 341-358.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers' work and culture in the postmodern age. Teachers College Press.

Kymlicka, W. (2010). The rise and fall of multiculturalism? New debates on inclusion and accommodation in diverse societies. International social science journal, 61(199), 97-112.

Paul-Binyamin, I. & Reingold, R. (2014). Multiculturalism in teacher education institutes - The relationship between formulated official policies and grassroots initiatives. Teaching and Teacher Education, 42, 47-57.

Rorty, R. (1989). Education without dogma: Truth, freedom and our universities. Dissent, 36(2), 198-204.

Taylor, R. (2006). The Belfast Agreement and the politics of consociationalism: A critique. The Political Quarterly, 77(2), 217-226.


רב-תרבותיות בין לומדים כבסיס לקידום תהליכי הוראה ולמידה

ד"ר היידי פלביאן | המכללה האקדמית אחוה

והסוציאליזציה ת הלמידה ההוראה, הליכי המתקיימים בבתי הספר הם בבואה של המדינה ושל החברה. חלק מתהליכים אלה מתבצע באופן גלוי ומכוון בעוד שחלקם סמויים. זאת מתוך הבנה שהשונות התרבותית קיימת בקרב הלומדים והמלמדים Dexter, Lavinge & Oberg de( ומשפיעה על כל השותפיםla Garza, 2016(. אשר להיבטים התרבותיים, ישראל, כמדינת

איציק גרשון

בימתדיון


כיום אנו חותרים במערכת החינוך לאפשר לכל תלמיד להשתלב בחברה מתוך שמירה

על מקורות תרבותו, שפתו ואמונתו תוך כדי למידת תכנים משותפים לכולם.

השאלה העיקרית היא, אם בתקופה שבה מערך החינוך בישראל מציב מטרות גלויות

של הישגיות ומצוינות בתחום ההוראה והלמידה, ניתן גם לשלב מטרות בתחום הסוציאליזציה למען שמירה על זהותם

הרב-גונית של הלומדים.

הגירה, נקראת לא פעם מדינה פלורליסטית או רב-תרבותית )שרון, 2004(; מהי משמעותם של מושגים אלה בבואנו לקדם היום את מערכת החינוך והכשרת המורים לעתיד? אם בעבר השתמשו במושג "כור היתוך" כמייצג את מטרת קליטת העלייה וההשתלבות בחברה הישראלית )שם(, הרי כיום אנו חותרים במערכת החינוך לאפשר לכל תלמיד להשתלב בחברה מתוך שמירה על מקורות תרבותו, שפתו ואמונתו תוך כדי למידת תכנים משותפים לכולם. השאלה העיקרית היא, אם בתקופה שבה מערך החינוך בישראל מציב מטרות גלויות של הישגיות ומצוינות בתחום ההוראה והלמידה, ניתן גם לשלב מטרות בתחום הסוציאליזציה למען שמירה על זהותם הרב-גונית

של הלומדים. מדינות רבות כיום בעולם מאופיינות כרב-תרבותיות, בעיקר מתרבות למדינה, ממדינה אנשים של הגירתם בעקבות לתרבות. עם זאת, לא כל חברה הכוללת אנשים מתרבויות שונות ניתן להגדיר כחברה רב-תרבותית, שכן שונות תרבותית אינה בהכרח רב-תרבותיות. לפני כ-40 שנים החלו להגדיר מושג זה, והטענה היא, כי שלושה מרכיבים עיקריים צריכים להתקיים על מנת שחברה תיקרא רב-תרבותית: נוכחותן של קבוצות תרבותיות שונות בחברה; ייצוג הולם של כל אחת מהתרבויות בכל תחומי החיים; וקיומה של אידאולוגיה חברתית, המקדמת את רב-התרבותיות באותה חברה. שלושה רכיבים אלה מייצגים למעשה הצהרה פוליטית-חברתית הנוגעת למבנה החברה ובאה לידי ביטוי בכל תחומי החיים ובתהליכי החקיקה Berry,( לזכותם של אנשים מתרבויות שונות באותה חברה2016(. מכאן שבחברה צריכים להתקיים תהליכים ושינויים על מנת שתהפוך מחברה שגרים בה אנשים מתרבויות שונות לחברה המוגדרת כרב-תרבותית. ביחס לשאלה, אם ניתן לחנך

לרב-תרבותיות, קיימות גישות שונות. יש הטוענים כי מנהיגי החברה והחוקים שבה קובעים את מדיניות החינוך, לעומת אלה הטוענים כי תהליכים חינוכיים בבתי הספר בידי מובילי החינוך במדינה הם אלה שיגרמו לחברה לשנות את החוקים ולהפוך לרב-תרבותית )Ya-Hui, 2016(. אשר לשתי גישות שונות אלה, אין זה משנה מהו הגורם המשפיע, שהרי אין ספק כי החינוך הוא חלק בלתי נפרד מהפיכתה של חברה עם תרבויות שונות לחברה רב-תרבותית. לכן, מתוך היבטים פרקטיים ומטרות לקידום רב-תרבותיות בחברה, חשוב ראשית לבחון את התהליכים שניתן לקיים בבית הספר כדי לקדם

רב-תרבותיות במערכות החינוך השונות.בבתי הספר בישראל לומדים תלמידים עם יכולות לימוד שונות, עם מיומנויות חברתיות ורגשיות שונות; תלמידים שרכשו ערכים תרבותיים שונים, כאלה המגיעים ממבנה משפחתי שונה, ותלמידים המוגדרים עם צרכים מיוחדים, המגיעים לעתים בליווי של מבוגר מסייע לבית הספר. מתוך ההכרה, כי מטרות בית הספר ממוקדות ראשית בתהליכי הוראה ולמידה של תכנים שהתלמידים נבחנים עליהם, התפיסה המוצהרת המנחה את המורים היא התאמת דרכי הלמידה כך שכל הלומדים יוכלו ללמוד את התכנים הנדרשים ולהצליח במבחני ההערכה השונים. תפיסה זו, המקדמת ללא ספק את הכלתם של התלמידים עם הצרכים המיוחדים בבית הספר, אינה בהכרח נותנת מענה לתלמידים המגיעים מרקע תרבותי שונה. מעבר לכך, תפיסה זו, למרות שמתייחסת בגלוי לשונות שבין הלומדים, אינה מקדמת את ההזדמנות ללמוד מעבר לתכנים הלימודיים על

בסיס השונות הרב-תרבותית הקיימת ממילא בבית הספר. התמקדות אנשי החינוך בהתאמות דרכי הלמידה לתלמידים עם הצרכים המיוחדים, חשובה ככל שתהיה, מסיטה את המיקוד במהות החינוך עצמו. שהרי אם בתי הספר נועדו ללמד תכנים, אכן ראוי לפתח התאמות ואמצעי הוראה מיוחדים שיתרמו ללמידת הידע הנדרש לכל הלומדים. אך אם מסגרות בתי הספר נועדו גם לחנך, יש להביט על התהליך מנקודות מבט נוספות. טאובר )2005( מדגיש כי תהליך החינוך במקורו מבוסס על הוויה חברתית המשלבת למידת תכנים באמצעות התנסויות שונות. מכאן שחובה על המורים ועל המחנכים לפתח את תהליכי ההוראה והלמידה מתוך הסתכלות חברתית אנושית של הלומדים ולהיעזר בשונות התרבותית שלהם על מנת לקדם את למידתם ואת חינוכם בחברה שהם חיים בה. החינוך לערכים רב-תרבותיים ולהפיכת השונות התרבותית למבורכת ותורמת עוד במסגרת בית הספר כרוך ביישום יום-

יומי של ערכים אלה בקרב הלומדים והמלמדים. כמו כן, בעת התעוררות דילמות הקשורות בקידום הרב-תרבותיות בחברת


בית הספר, הצוות החינוכי זמין לעזור ללומדים לרכוש כלי תקשורת בין-אישית להתמודדות ולפתרון בעיות.

מנגד, אנשי חינוך, הורים וקובעי מדיניות לא מעטים טוענים כי החברה בישראל ובעולם השתנתה ויש להכין את הלומדים למערכות הישגיות ותחרותיות בכל תחומי החיים. לכן, לטענתם, יש להקפיד על מיומנויות של למידה אקדמית ועל הישגים גם בבית הספר. תומכי גישה זו מעודדים פיתוח תכניות לימודים מגוונות המשלבות תחומי דעת ותכנים שונים, מתוך הכרה בצורכי הלומדים לאחר סיום לימודיהם בבית הספר. מובילי המדיניות במשרד החינוך בישראל טוענים, כי למידה בבית הספר שתורמת להשתלבות אקדמית בעתיד היא הלמידה המשמעותית ביותר, ובחוברת ההנחיות של משרד החינוך

מסביר פישר )2005( את תפקידי המורה בהתאם לגישה: ״למידה משמעותית על פי גישה זו כרוכה בהכוונות ברורות למורים כיצד עליהם להוביל את תהליכי הלמידה תוך הצבת מטרות למידה בהירות וגלויות ללומדים, העברת ידע מדויק, הדגמה של תהליכי למידה וחשיבה, זיהוי שגיאות של תלמידים ומתן

משוב״. )עמ' 7(למרות מגוון התחומים הנלמדים, אין במהלך לימודי המקצועות השונים התייחסות למגוון התרבותי של הלומדים, אלא רק לשונות דרכי הלמידה. התפיסה המובילה היא כי המורים יהיו אלה שיעזרו בדרכי יישום ההוראה המתאמות והמגוונות על מנת "לספק מענה לצורכי התלמידים במציאות כיתתית מורכבת" )שם, עמ' 8(. ההנחיות למורים מתייחסות אמנם למגוון דרכי ההוראה שיש לבסס עליהן את תהליך הלמידה, אך זאת מתוך הבנה כי על מנת להשיג את מטרות הלימוד יש להתייחס לשונות הקוגניטיבית ולשונות בדרכי הלמידה של התלמידים. מבלי לשלול את הרציונל בצורך ללמד באופן יעיל ומשמעותי תכנים רלוונטיים לעתיד הלומדים, אי אפשר להתעלם מהעובדה, כי מסגרת בית הספר היא עדיין בסיס ההתנסות החברתית עבור הלומדים ועדיין מהווה מראה של החברה הסובבת. מורכבות הכיתות והשונות בין המלמדים והלומדים מקורן ראשית בשונות התרבותית ורק אחריה בשונות הקוגניטיבית. שונות מבורכת זו מהווה עבור כל לומד ומלמד בסיס לאישיותו ולמהותו כאדם. בפועל, אין צורך לבחור בין קידום אקדמי לבין שמירה על רב-תרבותיות בבית הספר, להפך, יש להיעזר ברב-התרבותיות בין הלומדים לקידום תהליכי

ההוראה היעילה והלמידה המשמעותית של הלומדים. הטענה כי החברה הסובבת משפיעה משמעותית על תהליכי החשיבה של הלומדים אינה חדשה בתחום מדעי החינוך ותאוריות הלמידה. טענה זו מבוססת על גישתם של פסיכולוגים,

אנשי חינוך ואנשי הוראה שונים, המקשרים בין אינטראקציות חברתיות לבין התפתחות החשיבה של הלומדים, ובהתאם לכך יש לשלב את סוכני החברות השונים בכל תהליכי הלמידה. מתוך סקירת תאוריות הלמידה השונות מאז ראשית המאה הקודמת, עולה כי כל כמה שנים חוקר, פילוסוף, פסיכולוג או איש חינוך, ממקום אחר בעולם, מציג את השפעת החברה על תהליכי הלמידה ואף מציע דרכים ליישום גישתו. עם זאת, הגישות נשארות תאורטיות ברובן, ומעטים הם המנסים גם ליישמן בפועל בצורה אינטגרטיבית ברורה בתהליכי ההוראה בבתי הספר. מתוך מגוון החוקרים בנושא בחרתי להתייחס לשלושה שעל בסיס גישתם ניתן לארוג את מגוון גישות החינוך והתרבות ליריעה רחבה ומשמעותית עבור הלומדים

והמלמדים. השלושה הם:דיואי )Dewey, 1938(, פילוסוף, פסיכולוג ואיש חינוך אמריקני, הדגיש את הדדיות הקשר שבין הלומדים לחברה באומרו, כי התייחסות ללומד כאינדיבידואל וכישות בפני עצמה מבנה חברה שהיא למעשה אוסף של אינדיבידואלים. מצד שני הוא טען, התייחסות לחברה כמכלול אחיד אחד תגרום ליצירת המון של אנשים ללא קשר משמעותי ביניהם וללא צמיחה חברתית. סוד החינוך המיטבי לפי גישה זו מסתתר במציאת האיזון בין הקצוות; התייחסות לעבר הלומדים בשילוב עבר

החברה על מנת לבנות את העתיד המשותף. הברית, בארצות דיואי במקביל להתפתחות תפיסתו של הפסיכולוג ויגוצקי מהאימפריה הרוסית, טען גם הוא כי החברה היא יסוד חשוב בהתפתחותו של הלומד )Kozulin, 1999(. מתוך מחקריו בפסיכולוגיה בשנות השלושים של המאה הקודמת, פיתח ויגוצקי את גישתו הפסיכולוגית חברתית-תרבותית, שלפיה ההתנהגות הקוגניטיבית של האדם נקבעת מתוך התנסויות חברתיות ותרבותיות )קוזולין ועילם, 2003(. תהליכי

החינוך לערכים רב-תרבותיים ולהפיכת השונות התרבותית למבורכת ותורמת עוד במסגרת בית הספר כרוך ביישום

יום-יומי של ערכים אלה בקרב הלומדים והמלמדים. בעת התעוררות דילמות

הקשורות בקידום הרב-תרבותיות בחברת בית הספר, הצוות החינוכי זמין לעזור

ללומדים לרכוש כלי תקשורת בין-אישית להתמודדות ולפתרון בעיות.

בימתדיון


הלמידה, ובמיוחד התהליכים הדורשים שימוש במיומנויות חשיבה גבוהות שבסופן הלומד גם מייצר מידע חדש, יכולים להתקיים רק מתוך שימוש באינטראקציות בין-אישיות ובתיווך תרבותי מתאים. ויגוצקי ותלמידיו פיתחו מודל למידה המתאר כיצד הסביבה האנושית משפיעה על תהליכי הלמידה ברמות שונות ובדרכים שונות, ושלמעשה ללא השפעה זו הלמידה

היא רדודה וקונקרטית למצבים מסוימים בלבד. ההבנה שהחברה משפיעה על תהליכי החשיבה והלמידה החלה להתפתח גם אירופה במהלך שנות החמישים של המאה הקודמת. פוירשטיין, פסיכולוג שלמד את יסודות הפסיכולוגיה אצל פיאז'ה, והחל את עבודתו עם ילדים ברומניה, הבין כי מעבר להיבטים הפיזיולוגיים והגנטיים שחקר פיאז'ה, יש להתייחס גם לחברה שגדל בה הילד. בעקבות עבודתו באירופה החל בפיתוח תאוריית ההשתנות הקוגניטיבית, שתפסה תאוצה תאורטית, מחקרית ומעשית בישראל )צוריאל, 1998(. התאוריה עוסקת במה שמעבר להבניית אינטראקציות לימודיות-חברתיות, Feuerstein, Feuerstein, Falik, &( במהות התיווך כולוRand, 2006(. על המתווכים בתהליך הלמידה להאמין, כי בכוחו של התיווך והלימוד לשנות ולשפר את תהליכי החשיבה

של הלומד הרבה מעבר לנתוניו הגנטיים.

שלושה פורצי הדרך בתחום התפתחות החשיבה והשפעת הסביבה על תהליכי הלמידה שהוזכרו לעיל, הרחיבו את ההתייחסות למהות הלמידה לא רק בהיבט האינדיבידואלי של כל לומד, אלא דווקא בהיבט החברתי הכללי. כל שלוש הגישות מצביעות על אחריותה של החברה האנושית לדאוג להתפתחות החשיבה של כלל הלומדים מתוך שילוב כל מרכיבי החברה בתהליכי הלמידה. למרות שהמושג רב-תרבותיות לא מוזכר באופן גלוי בגישות אלה, אין ספק כי קיימת התייחסות משמעותית להיבטים רב-תרבותיים בתהליכי הלמידה. שהרי אם הלמידה מושפעת מהסביבה ומתפתחת תוך כדי אינטראקציות חברתיות, על המחנכים להיעזר בכל הגורמים החברתיים לשיפור תהליכי החשיבה והלמידה של תלמידיהם. יתר על כן, המחנכים לא צריכים לחפש גירויים סביבתיים מגוונים כשקיימת רב-תרבותיות רבה בין הלומדים ובין המלמדים וכל שצריך הוא להעלות מגוון תרבותי זה למודעות הלומדים כגורם למידה ולא כגורם מבדיל המבוסס על שונות ביניהם. תהליכי הלמידה הראשונים מתחילים עם הלידה, שלבים שבהם הילד לומד להכיר את עצמו ולאחר מכן את סביבתו. שלבים אלו מהווים בסיס ללמידה בכל תחום ובכל גיל. על הלומד להכיר את עצמו, את יכולותיו, את מטרותיו, את תחומי הידע

ליאת יוספסברג בן-יהושע


שהוא אינו מכיר ולהציב לעצמו אתגרים חדשים. כדי שהילד יצליח ללמוד על עצמו הוא חייב להיעזר באחת ממיומנויות הלמידה הבסיסיות והחשובות, מיומנות ההשוואה. כל למידה חדשה מבוססת במודע או לא במודע על השוואת הקיים לחדש, השוואה בין המוכר לבלתי מוכר, השוואה בין הנדרש והנחוץ למיותר וכך הלאה. רמת ההשוואה הבסיסית מתבצעת מתוך השוואה על-פי אמת מידה אחת קונקרטית, כגון צבע, גודל. אך ככל שעולים ברמת הלמידה כך יכול הלומד להשוות על בסיס אמות מידה רבות ומורכבות יותר המובילות אותו להסקת מסקנות ולהבנת תהליכים מורכבים, כגון השוואה בין אירועים, השוואת קשרי סיבה-תוצאה ועוד )קניאל, 2003(. ללא פיתוח מבוקר של מיומנות חשיבה זו, הלמידה הופכת לרדודה ולקונקרטית, ולא מתפתח לומד עצמאי, דינמי ויוזם.

העובדה כי כל תהליך למידה מבוסס השוואה, מחזקת את מוטיב הלמידה הסביבתית, שהרי כל דבר ניתן להשוות לדבר אחר ובין כל שני גורמים ניתן למצוא תבחינים דומים ושונים. נכון הדבר לגבי עצמים, אירועים, ובמיוחד לגבי בני האדם בני האדם היא שכל היסוד ולגבי תהליכי חשיבה. הנחת לומדים מתוך שימוש במיומנות ההשוואה, ולכן, בסיס תהליך החשיבה של כולם זהה. אבל, הדרך שבה הם מיישמים את ההשוואה, הידע הקודם של כל אחד, התבחינים שבעזרתם מבצעים את ההשוואה, כל אלה שונים הם. לכן, גם בשעה שתהליכי הלמידה נראים זהים עבור כולם, בפועל כל אחד לומד באופן שונה מעט ולכן מגיע לתוצרים שונים. שיפור מיומנות ההשוואה לצורך למידה יעילה, עצמאית ומעמיקה יכול להתרחש רק כאשר הלומדים מתנסים בהשוואות ביום-יום, באופן כמעט ספונטני מתוך הבנה שהדרך שבה הם חושבים ולומדים שונה מזו של הלומד איתם. יתרון נוסף ברכישה ובפיתוח של מיומנות ההשוואה של הלומדים בא לידי ביטוי ברמות הגבוהות של יישום הלמידה, שעה שהלומדים נדרשים להתמודד עם דילמות, לשער השערות שונות ולהציג כמה פתרונות לבעיות מתחומים שונים )קניאל, 2003(. תהליכים אלה, הדורשים הצגת פרספקטיבות שונות לכל מצב, יכולים להתפתח ביעילות רבה מתוך למידה רב-תרבותית והכרת השונות התרבותית, החברתית ובמיוחד השונות המחשבתית

המבורכת המצויה בבתי הספר. מן הראוי לשאול בגלוי כיצד ניתן לשלב את רעיון פיתוח החשיבה, שילוב הלמידה מתוך הרב-תרבותיות בכיתה והדרישה בסופו של ולהצלחה במבחנים השונים, שהרי להישגיות תהליך הלמידה בבית הספר הבוגרים נמדדים לפי הציונים שקיבלו. בתכניות להכשרת מורים המתכשרים רוכשים ידע דיסציפלינרי מעמיק מתוך שילוב גישות פדגוגיות ודידקטיות להוראת תחום הידע הנבחר. המתכשרים להוראה לומדים את תכניות הלימודים לעומק ורוכשים ידע בבניית מערכי שיעור ותכנון מבחנים שיאפשרו לעקוב אחר תהליכי רכישת הידע הנדרש בהתאם לתכניות הלימוד. לא אחת, המורים אף ם של תלמידיהם, ולכן נמדדים בהתאם להישגים הלימודייהם טוענים שעליהם להתמקד בהקניית הידע ללומדים ולא להפריע ללומדים בנושאים שאינם נדרשים בתכניות הלימודים. דיסוננס זה, בין הצורך למדוד הישגיות לבין הצורך לפקוח את עיניי הלומדים, נראה לרוב המחנכים כאתגר מכביד ומקשה על תהליכי ההוראה, ולכן הם נמנעים מיצירת ההקשרים בין

התחומים. אך למעשה אין כאן כל קושי. הגורם העיקרי המונע מאיתנו לשלב את יתרונות הרב-תרבותיות בכיתה נעוץ בתפיסתנו את תפקיד המורה כמלמד מידע ולא טל שפירא

בימתדיון


כמחנך. הצורך הוא לשנות תחילה את תפיסתנו ואת מבנה תכניות הכשרת המורים. אין זה מספיק ללמד קורס או שניים על רב-תרבותיות ועל שונות תרבותית, אלא יש ליישם את הנלמד במבנה תכנון השיעורים, התפיסה הפדגוגית והיישום הדידקטי של ההוראה. מתוך ההדגשים של שלושה הפסיכולוגים ואנשי החינוך שהוצגו לעיל, המסקנה המתבקשת היא לחזור ולפתח מסגרות לימוד ותכניות לימודים שמטרתן להכין את הלומדים להיות שותפים לחברה שבה הם חיים. וזאת מבלי לוותר על ידע בתחומי הליבה ומתן כלים בתחומים רחבים ומשמעותיים להמשך לימודיהם העצמאיים במהלך החיים. היבט נוסף שיש להתייחס אליו הוא היבט תחושת המסוגלות רוכש והקוגניטיביים שהוא והכלים הרגשיים של הלומד בלמידה. אתגרים עם לצורך התמודדות למידתו במהלך תחושת המסוגלות של הלומד מאפשרת לו לבחון בצורה קוגניטיבית וברורה את יכולותיו להתמודד, לפעול ולהשיג את מטרותיו )קס, 2012(, ומכאן החשיבות לפתח גם תחושה זו בקרב הלומדים. במחקר מעמיק בנוגע לגורמים המשפיעים על הישגי לומדים מצטיינים לעומת תת-משיגים, מצאו סמפ וטנגל )Semp & Thangal, 2015(, כי הגורמים הרגשיים, תחושת הביטחון של הלומד ותחושת המסוגלות שלו להתמודד עם השונות התרבותית בכיתה הם הגורמים המשמעותיים

ביותר המשפיעים על ההישגים הלימודיים. את פיתוח תחושת המסוגלות ללמידה מתוך התמודדות עם המגוון התרבותי-חברתי בכיתה ניתן ליישם בשילוב הוראת תכנים ומיומנויות אקדמיות מיד עם ראשית הלמידה האקדמית בתחום למידת הקריאה. המורות המלמדות קריאה בכיתה א' נוהגות לבסס את ההוראה על תכנית לימודים אחת שנבחרה משיקולים פדגוגיים באותו בית ספר. לאחר חודשים מספר, במקרים שבהם תלמידים מציגים קושי ברכישת הקריאה, המורות משלבות גישה נוספת להוראתה, וזאת מתוך ראיית הצרכים האינדיבידואליים של הלומד והצורך להגיע להישגים הנדרשים. תלמידים אלה שמתקשים, מפתחים תחושה של חוסר ביטחון בלמידה ולא אחת נמנעים מהמשך הלמידה בתחומים רבים. הימנעותם זו יוצרת פערים לימודיים שמקורם בתחושת היעדר הביטחון ולא בשל היעדר יכולות קוגניטיביות מתאימות. אבל, מתוך היבט ההוראה הרב-תרבותית בכיתה ניתן להתמודד עם אתגר למידה אקדמית ראשוני זה אחרת. הצעה אחת היא ללמד כבר בתחילה בכמה דרכים תוך כדי הצגת הדרכים השונות ללומדים ולפתח דיון הולם על הדרך המתאימה להם ביותר. השוואה זו בין דרכי הלמידה היא

הבסיס ללמידה משמעותית שהרי בדרך זו הם יוכלו להעלות את המודעות שלהם ליכולותיהם ולדרכי הלמידה המתאימות להם )הכרת העצמי(; הם אף יתוודעו לדרכים נוספות ללמידה שאולי יוכלו להיעזר בהן כשיעמוד בפניהם אתגר, וזאת מבלי לחוש תחושת כישלון או היעדר מסוגלות )הכרת האחר(. המורים בכיתה מוזמנים גם הם לשתף את דרכי הלמידה המתאימות להם ובכך ירחיבו את מודעות התלמידים לדרכים הרבות

ללמידה של סוגיה אחת. דוגמה זו לרכישת הקריאה מתוך חשיפה לדרכי הוראתה המגוונות בכיתה היא בסיס להכרת השונות בכיתה ולקבלת ורב-התרבותיות בה. הדרכים השונות, האתגרים השונים מעבר לעובדה שתלמידים לומדים להכיר את עצמם ואת מקור למידתם, הם לומדים להביע את עצמם ולומדים ללמוד על דרכים שונות משלהם. גישה זו ללמידה מחייבת התייחסות לחברה הסובבת ולשימוש יעיל במיומנות ההשוואה תוך כדי חיפוש אחר קריטריונים שונים להשוואה - תהליך המקדם

את חשיבת הלומד. רב-תרבותיות בכיתה היא למעשה מקור בלתי נדלה להזדמנויות למידה. לטענתי, ביסוס הלמידה על העושר הרב-תרבותי הקיים בקרב הלומדים והמלמדים ורק לאחר מכן על תוכני ידע רק יעלה את יכולות הלמידה והישגי הלומדים. גישה זו משלבת את האמונה, כי יש ללמד מתוך התייחסות לחברה הסובבת, תוך כדי פיתוח מודעות לסביבה ולאנשים הנוספים שבה, פיתוח מיומנויות למידה בסיסיות ופיתוח מסוגלות עצמית. כל זאת לשיפור הלמידה בכלל ולטיפוח לומד יעיל

l .ועצמאי בפרט

מקורותטאובר, צ' )2005(. פילוסופיה של החינוך: ניסיון להגדרה. בתוך: נ' אלוני )עורך(, כל שצריך להיות אדם )עמ׳ 87-85(.

תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת. פישר, ג' )2005(. נתיבים ללמידה משמעותית. מניפת מודלים המנהל החינוך, משרד משמעותית. ללמידה יישומיים http://meyda.education.gov.il/files/ הפדגוגי.

MinhalPedagogy/netivim.pdfצוריאל, ד' )1999(. השתנות שכלית. אבחון דינמי של יכולות

הלמידה. תל אביב: ספרית פועלים. קוזולין, א' ועילם, ג' )2003(. )עורכים(. לב ויגוצקי: מחשבה

ותרבות. ירושלים: מכון ברנקו וייס.קניאל, ש' )2003(. פעולות התודעה. היסודות לחינוך לחשיבה.

תל אביב: הוצאת רמות ואוניברסיטת תל אביב.


קס, א' )2012(. לא לפחד מהפחד. תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה. תל אביב: מכון מופ"ת.

שרון, ח' )2004(. רב-תרבותיות וחינוך בישראל בשנות האלפיים: סקירה ספרותית עדכנית בנושא. בתוך נ' נבואני ואחרים )עורכים(, אתגרים לחינוך בחברה רב-תרבותית )עמ' 67-23(.

חיפה: יונסק"ו והמכללה הערבית לחינוך בישראל.Berry, J. (2016). Multiculturalism and intercultural

relations: Regional cases. Psychology in Russia: State of Art, 9(1), 4-23.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New-York: The Macmillan Company.

Dexter, A., Lavinge, A., & Oberg de la Garza, T. (2016). Communicating care across culture and language: The student-teacher relationship as a site of socialization in public schools. Humanity & Society, 40(2), 155-179.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L., & Rand, Y. (2006). The Feuerstein instrumental enrichment program. Jerusalem: ICELP Publication.

Kozulin, A. (1999). Vygotsky's psychology. A Biography of ideas. USA, Mass: Harvard University Press.

Semp, E., & Thangal, R. (2015). A comparison of intelligence quotient, study involvement, adjustment and parental involvement between high achievers and low achievers. International Journal of Education Management, 5(1), 8-12.

Ya-Hui, S. (2016). Is society capable of learning? Beyond a metaphysical foundation. Australian Journal of Adult Learning, 56(3), 258-442.

בימתדיון


אתגרים בשיבוץ לעבודה מעשית בחברה רב-תרבותית

ד"ר מירי שחף | המכללה האקדמית גבעת ושינגטון

מדינת ישראל מגוון תרבויות והן מתקיימות אלה בצד באלה או משולבות ביניהן. לצד המאפיינים הייחודיים של כל קבוצה באורחות חייה, באינטרסים שלה ובמטרותיה, קיימת מסגרת משותפת ואינטרסים יחד באותה מדינה לכל הקבוצות המתגוררות משותפים )גוטמן, 2002(. מערכת החינוך נדרשת לכבד את ההבדלים בין הקבוצות השונות בחברה, לאפשר לכל קבוצה לשמור על ייחודה ובה בעת לנסות ולפעול למען יצירת מכנה משותף

.)Iram, 2003( רחב לכל הקבוצותמדינת ישראל, שפעלה החל בראשית דרכה ליצירת חברה מלוכדת, ניסתה לייצר כור היתוך מתוך הדחקת רכיבי זהות ייחודיים של הקבוצות השונות בתוכה )גלבר, 2008(. ניסיון זה לא נשא פרי, וכיום החברה רב-גונית וכוללת עולים לצד ותיקים; תושבי מרכז לצד תושבי פריפריה; דתיים לצד שאינם דתיים; ויהודים לצד שאינם יהודים )גל, 2015; תדמור, 2003(. את מערכת החינוך בישראל ניתן לפלח על פי קבוצות הקיימות באופן רשמי ובלתי רשמי בחברה הישראלית. בפילוח הרשמי ניתן להתייחס למגזרים השונים )יהודי ולא יהודי, ערבי, בדואי, דרוזי וצ'רקסי( ולדתיותן של קבוצות באוכלוסייה היהודית )ממלכתי, ממלכתי דתי וחרדי( )וייסבלאי ווינינגר, 2015(. בפילוח זה ניתן לכלול תת-חלוקות נוספות המאופיינות בשילובים: תת-חלוקה אחת היא השילוב בין מגזר יהודי לערבי בבתי ספר דו-לשוניים ורב-תרבותיים )משרד החינוך, 2016(; תת-חלוקה אחרת היא השילוב בין קבוצות בעלות רמת דתיות שונה, המשלבות דתיים ושאינם דתיים יחדיו בבתי ספר משלבים )לוי, 2013(. באופן בלתי רשמי קיימות חלוקות נוספות בין מזרחים לאשכנזים, ובתי ספר הפועלים לאור גישות שונות כחינוך אנתרופוסופי או חינוך דמוקרטי )משרד החינוך, 2016(.פילוח זה מדגים את מורכבות החברה הישראלית בכלל ואת מורכבות מערכת החינוך בפרט, שאליה נוספים כל שנה עולים

האם מוסדות להשכלה גבוהה, המכשירים סטודנטים להוראה, צריכים להכשירם

לעבודה בחברה רב-תרבותית? האם יש לאפשר לסטודנטים לבצע עבודה מעשית

בבית ספר שאינו שייך לזרם שאליו משתייך המוסד המכשיר אותם להוראה? כדי

להתייחס לסוגיה זו, ברצוני להציג זווית אישית של שיבוץ סטודנטים להוראת החינוך הגופני מתוך התייחסות לארבעה פרמטרים:

מאפייני מוסד ההכשרה, מקצועיות תהליך ההכשרה, רב-תרבותיות של הסטודנטים

ואפשרויות תעסוקה עתידיות.

נטע בן שטרית


ופליטים חדשים ממדינות שונות במדינה רבות פעמים השוהים באופן לא חוקי. לנוכח זאת, האם מוסדות להשכלה גבוהה, המכשירים סטודנטים להוראה, צריכים להכשירם

לעבודה בחברה רב-תרבותית?כדי להשיב על שאלה זו ראוי שנבחן להשכלה המוסדות מערכת את גבוהה בישראל המכשירה סטודנטים לחלק ניתן גס באופן להוראה. מוסדות אלו לשתי קבוצות עיקריות: האחת, מוסדות הקולטים סטודנטים

המשתייכים לקבוצות שונות ומגוונות בחברה הישראלית )כאוניברסיטת חיפה ומכללת אורנים(, והאחרת, המיועדת רק לקבוצות ייחודיות כחרדים, דתיים וערבים )כמכללת מקור המעיינות, מכללת תלפיות והמכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל(. סטודנט שאינו עונה מלכתחילה לדרישות הקבלה במוסד הפונה לאוכלוסייה הייחודית, עלול להיענות בשלילה לכשיפנה להירשם למוסד זה, או לחלופין, יוכל ללמוד במקום בתנאי שיכבד את אופיו ויפעל על פי קוד הלבוש וקוד

ההתנהגות הנהוגים בו.

ומה באשר להכשרה המעשית?על פניו נראה כי מוסד אשר חרט על דגלו לקבל סטודנטים מכל הקבוצות בחברה, ינהג באותו אופן בעת השיבוץ לעבודה מעשית. אך האם מוסד להכשרת מורים, המייעד עצמו לקבוצה מסוימת בחברה הישראלית, יאפשר לסטודנטים הלומדים בו לעבור הכשרה במוסד שאינו שייך לזרם זה? לדוגמה, האם מוסד חרדי ישלח את הסטודנטים הלומדים בו לעבודה מעשית בבית ספר חילוני או בבית ספר דו-לשוני? האם מוסד להכשרת מורים ערבי ישלח את הסטודנטים בו לעבודה מעשית בבית

ספר יהודי השייך לזרם ממלכתי, דתי או חרדי? בחוק החינוך הממלכתי תשי"ג 1953, בסעיף 18, שנושא את הכותר "פסול עובדים מטעמים דתיים", נאמר כי: "המועצה לחינוך ממלכתי דתי רשאית לפסול, מטעמים דתיים בלבד, מינויו או המשכת שירותו של מנהל או מפקח או מורה במוסד חינוך ממלכתי דתי. בא על החלטת הפסול ערר של חבר מחברי המועצה, לא יהא להחלטה תוקף כל עוד לא הכריעו בערר, בדרך שנקבעה בתקנות". כלומר, ניתן לפסול מורה שאינו שומר על אורח חיים דתי מלעבוד במוסד דתי. כדי לאכוף את החוק נדרשו מפקחים ומנהלים להחתים מורים חדשים על מסמך הכולל שאלון על אורח חיים "המושתת על קיום תורה

ומצוות" )סקופ, 2015(. ואם במוסדות מורים על מקשים הדתי החינוך יהודים שאינם דתיים לעבוד בהם, קל וחומר מורכב ביותר הוא שילובם של מורים ערבים במוסדות הללו. משרד החינוך, על אף הצהרותיו בדבר שילוב מורים ערבים בבתי ספר יהודיים, לא יישם את החלטתו בבתי הספר "הדבר שלטענתו מכיוון הדתיים מורכב מדי" )סקופ, 2014(. כלומר, יכולים ללמד בעוד מורים דתיים בבתי ספר ממלכתיים, מורה שאינו דתי אינו יכול ללמד במוסד דתי. ועל אף שקיימים מקרים כאלו בפועל, המורה נדרש לכבד את קוד הלבוש ולהתנהג

לפי הנהוג במוסד הדתי.מורים ערבים כאמור משולבים רק בחינוך הממלכתי. עקב החשיבות שמשרד החינוך מייחס לנושא אף הופקה מטעמו החוברת "משלבים ומשתלבים" )2014(, המיועדת למורים ולמנהלים, ובה התייחסות לחגים ולמועדים של שני המגזרים ותשומת לב לימים נפיצים בחינוך היהודי כיום הזיכרון לחללי צה"ל ויום העצמאות. זאת במגמה לקלוט ציבור גדול של מורים ערבים בבתי ספר יהודיים, הנובעת מכמה החלטות ממשלה שהתקבלו לקידום ולשילוב אזרחי ישראל הערבים 2007 קבעה ממשלת ישראל יעד בשירות המדינה. בשנת שלפיו עד שנת 2012 לפחות 10% מעובדי המדינה יהיו מבני העדה הערבית, הדרוזית והצ'רקסית )וורגן, 2007(. לעומת זאת, מגמה הפוכה של קליטת מורים יהודים במוסדות ערביים אינה זוכה לעידוד ממשלתי, והיא קיימת, אם בכלל, במשורה. ואכן, בלס )2014( מדווח כי מבין 95,000 מורים יהודים רק 400 מלמדים בבתי ספר ערביים, ומבין למעלה מ-30,000

מורים ערבים רק כ-400 מלמדים בבתי ספר יהודיים.בלס )שם( סבור כי ההפרדה בין החינוך היהודי לערבי מושתתת על נימוקים מעשיים ואידאולוגיים. ואף שקיימת אפשרות למערכת חינוך מעורבת בערים מעורבות, ההפרדה בין שתי מערכות החינוך מלאה, ובחינוך הממלכתי דתי והחרדי מגבים

אותה דרגים בכירים.לאור סקירה זו ברצוני לחזור לדון בסוגיה אם יש לאפשר לסטודנטים לבצע עבודה מעשית בבית ספר שאינו חלק מן הזרם שאליו משתייך המוסד המכשיר אותם להוראה? כדי להתייחס לסוגיה זו, ברצוני להציג זווית אישית של שיבוץ סטודנטים להוראת החינוך הגופני מתוך התייחסות לארבעה פרמטרים: )1( מאפייני מוסד ההכשרה; )2( מקצועיות תהליך

האם מוסד חרדי ישלח את הסטודנטים הלומדים בו לעבודה

מעשית בבית ספר חילוני או בבית ספר דו-לשוני? האם מוסד להכשרת מורים ערבי ישלח את הסטודנטים בו לעבודה מעשית

בבית ספר יהודי השייך לזרם ממלכתי, דתי או חרדי?

רוית ענבר

בימתדיון


ההכשרה; )3( רב-תרבותיות של הסטודנטים; ו-)4( אפשרויות תעסוקה עתידיות.

1. מאפייני מוסד ההכשרההנני מדריכה פדגוגית במכללה האקדמית גבעת ושינגטון, הפונה בעיקר לציבור הדתי לאומי. בעוד בשנים האחרונים הושמט השיוך הדתי משם המכללה, עדיין האוריינטציה בה דתית, והמרצים והסטודנטים נדרשים לקוד לבוש צנוע ומכבד. מסלול החינוך הגופני בה ייחודי, משום שהוא היחיד בארץ ולמעשה בעולם, המלמד את המקצועות המעשיים בהפרדה

מגדרית. המגמה במוסד היא להפנות את הסטודנטים לבתי ספר דתיים, אך היות שמקצוע החינוך הגופני ייחודי, ובבתי הספר היסודיים

מלמדים על פי רוב מורה אחד או שניים, הסטודנטים נדרשים לפיזור בין מרכזי למידה מרובים, ויש קושי למצוא מורים

מאמנים מעולים בחינוך הדתי.שיבוץ סטודנטים לבתי ספר ערביים מעולם לא עלה על הפרק במכללתנו, עקב תפיסת המכללה שלפיה הכשרת הסטודנטים מופנית לחינוך הדתי ועקב השונות הרבה בין מאפייני הלומדים במוסדנו לבין הציבור הערבי. עם זאת, לא מן הנמנע שהסטודנטים יפגשו במהלך הכשרתם תלמידים ערבים הלומדים במוסדות יהודיים ממלכתיים. לעומת זאת, עמיתתי מיכל טל העובדת במכללת וינגייט, שבה לומדים סטודנטים ערביים לצד יהודים הוראת חינוך גופני, מדווחת כי הסטודנטים הערבים משתבצים ברוב המקרים לעבודה מעשית במוסדות חינוך ממלכתיים יהודיים, ורק בחלק מהמקרים הם משובצים במוסדות ערביים. לעומתם, הסטודנטים היהודים, דתיים ושאינם דתיים, משובצים במוסדות ממלכתיים וממלכתיים דתיים, ללא תלות בשיוכם הדתי, אך לא בבתי ספר ערביים.

2. מקצועיות תהליך ההכשרההיות שאנו רוצים לקיים תהליך הכשרה מקצועי ומשמעותי, אנו תרים אחר המורים הטובים ביותר. רשימת המורים המאמנים שהפיקוח נותן לנו מונה את המשובחים ביותר ללא שיוך דתי. לאור זאת, ועל אף שיש בה מורים דתיים, רוב המורים המוצעים מלמדים דווקא בחינוך הממלכתי. אם כן, אנו נדרשים לבחון מה חשוב לנו יותר? התמקצעות המורה או שיוכו הדתי? לדידי, ישנה חשיבות שהסטודנט ילמד מהטובים ביותר, אף אם הם אינם מהמגזר שלו. יש לזכור שגם בחינוך הדתי מלמדים מורים מעולים לחינוך גופני, אך המקצוע לעתים פחות מפותח שם עקב נסיבות שונות כגון התמקדות במקצועות קודש, הנהגת הורים, גדרי צניעות ועוד. ישנם בתי ספר דתיים שאינם משתתפים באירועי ספורט שהרשות המקומית מארגנת )תחרות באתלטיקה ובמשחקי כדור( בגלל הרצון להימנע מהיתקלות מעורבת של בנים ובנות או ממפגש עם מגזרים שונים. כפועל יוצא, התלמידים במוסדות אלו אינם מתמקצעים בספורט ברמות גבוהות, ולפיכך גם ההכשרה המעשית לסטודנט

אינה מיטבית.

3. רב-תרבותיות של הסטודנטיםהסטודנטים הלומדים במכללתנו הם יהודים חילונים ודתיים - ברמות שונות. הסטודנטים החילוניים מוכנים על פי רוב לבצע את הכשרתם בבתי ספר ממלכתיים או ממלכתיים דתיים, אך אין הדבר כן בסטודנטים דתיים. להלן מקצת האתגרים שאני

מתמודדת עמם בעת השיבוץ של הסטודנטים: רוית ענבר


ישנם סטודנטים שאינם רוצים ללמד בבתי ספר ממלכתיים - הם מעדיפים להישאר במגזרת הזרם שהם מכירים ומנמקים

דרישה זו בעת הגעתם למכללה שלנו.ישנם סטודנטים שמסרבים להשתבץ לעבודה מעשית עם

סטודנטיות ולהפך - עקב חוסר נוחות או אי-נעימות בקרב אלו שלמדו כל ימי חייהם במוסדות נפרדים. יתרה מזאת, שיבוץ של סטודנט וסטודנטית באותו מוסד עשוי לגרור דילמות הלכתיות שלא כל הסטודנטים חפצים למצוא את

עצמם מתחבטים בהן.ישנם סטודנטים שמסרבים לבצע עבודה מעשית תחת

פיקוחה של מורה מאמנת, וכן סטודנטיות המסרבות לבצע עבודה מעשית תחת פיקוחו של מורה מאמן - וזאת עקב חוסר נוחות או חשש מפני דילמות הלכתיות, כגון "איך אדגים כשגבר צופה בי?" )היבט צניעות(, "אם הסטודנטית המשובצת איתי לא תגיע, איך אשהה באותו חדר עם המורה

המאמן כדי לקבל את שיחת המשוב?" )איסור ייחוד(.ישנם סטודנטים שמסרבים ללמד בנות - סוגיה זו קיימת

רק בבתי הספר היסודיים, כי החל מכיתה ז' קיימת הפרדה מגדרית בשיעורי החינוך הגופני )משרד החינוך, 2002 ]חוזר מנכ"ל[(. בבתי הספר הממלכתיים בכיתות א'-ו' לא קיימת הפרדה מגדרית ואילו בממלכתי דתי חוזר מנכ"ל מחייב הפרדה מגדרית החל מכיתה ה' )שם(. בפועל, ניתן לשבץ את הסטודנטים למורה המלמד רק כיתות בנים בבתי ספר דתיים אשר דוגלים בהפרדה מגדרית מראש גם בכיתות האם. לעומת זאת, שיבוץ בבית ספר דתי שבו כיתות האם מעורבות יכול להוות קושי משום שבשכבות הנמוכות המורה מלמד כיתות מעורבות, ורק בהמשך, עת מתבצעת הפרדה מגדרית בשיעורי החינוך הגופני, המורה מלמד גם שיעורים בכיתות בנות. או אז, מה יעשה

הסטודנט שמסרב ללמד בנות?

4. אפשרויות תעסוקה עתידיותבמהלך שנת הסטאז' ובהמשך דרכו של הבוגר, ההצלחה במציאת מקום תעסוקה שישתייך דווקא לזרם שממנו הוא בא אינה מובטחת. אי-לכך, ראוי שנחנך את הסטודנט לגמישות מחשבתית ולהכלה של הוראה גם במוסד שאינו נמנה עם הזרם הטבעי שהוא משתייך אליו. רבים מבוגרינו משתלבים בחינוך דתי, גם אם אין בו הפרדה מגדרית מכיתה א', ואחרים

מוצאים עצמם עובדים דווקא במוסדות ממלכתיים.

לסיכום, חושבני שראוי שמוסדות להשכלה גבוהה יבחנו את האתגרים בשיבוץ סטודנטים בעבודה מעשית לאור ארבעת הפרמטרים שלעיל, ויבחנו כל מקרה לגופו. אני נוטה לשבץ סטודנטים גם בבתי ספר ממלכתיים מתוך הבנה שמקצועיות המורה והיחס למקצוע חשובים להכשרה עד מאוד. עם זאת, נתקלתי בעבר בסטודנטים שסירבו בכל תוקף להשתבץ עם מורה מאמנת או עם סטודנטיות וסירבו ללמד בנות באופן גורף. מתוך הבנה לצורכיהם, ועל אף שאין תקנון המחייב אותי לפעול כך, בחרתי לכבד את רצונם ולאתר להם בית ספר הפועל בהפרדה מגדרית מכיתה א', ולשבצם אצל מורה מאמן ועם סטודנטים בלבד. שיבוץ זה נבע מתוך הבנה כי גם בעתיד הם יבחרו לא לעבוד במוסד שלא על פי צו מצפונם. אני מניחה ששיבוץ בבתי ספר ערביים לא יוכל לעמוד במבחן המציאות, הן בגלל השונות התרבותית הגדולה הן כי תעסוקתית

הסיכוי לשיבוץ עתידי בבית ספר זניח.את להכיר הסטודנטים את לחנך לדעתי ראוי זאת, עם האוכלוסייה הערבית, המשולבת פעמים רבות בבתי ספר ממלכתיים - בעיקר בערים מעורבות, ולהשתמש בחינוך וקבוצות יחידים בין לבבות לקירוב כפלטפורמה הגופני מתרבויות שונות החיות באזור גיאוגרפי אחד, כמו בין תלמידים Lidor &;2007 ,מהמגזר היהודי ומהמגזר הערבי )ראו בר-סיניBlumenstein, 2011(. דוגמה לכך היא קיום משחקי ידידות בין בתי ספר ממגזרים שונים, המבוססים על כבוד הדדי )שחף, 2015(, שדרכם ניתן לחנך את הילדים לסובלנות ולסבלנות כלפי l .תלמידים שאינם משתייכים לקבוצת השווים הטבעית להם

מקורותבלס, נ' )2014(. מיהם המורים הערבים העובדים בבתי ספר יהודיים והמורים היהודים העובדים בבתי ספר ערביים? ניירות דיון - חינוך. ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות

החברתית בישראל.בר-סיני, ר' )2007(. פיתוח קבוצה רב-תרבותית באמצעות

משחקי תנועה. במכללה, 19, 47-21.

חוק החינוך הממלכתי תשי"ג 1953, סעיף 18: "המועצה לחינוך

ממלכתי דתי רשאית לפסול, מטעמים דתיים בלבד, מינויו או

המשכת שירותו של מנהל או מפקח או מורה במוסד חינוך

ממלכתי דתי..."

בימתדיון


גוטמן, א' )2002(. חינוך דמוקרטי. תל-אביב: ספרית פועלים. גל, ר' )2015(. החרדים בחברה הישראלית: תמונת מצב, 2014.

הוצאת מוסד שמואל נאמן למחקר מדיניות לאומית.וורגן, י' )2007(. טענות בדבר מחסור במורים בישראל. מערכת

דברי הכנסת. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.וייסבלאי, א' ווינינגר, א' )2015(. מערכת החינוך בישראל - סוגיות נבחרות בתחום עיסוקה של ועדת החינוך, התרבות http:// .והספורט של הכנסת. הכנסת - מרכז המחקר והמידעwww.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m03552.pdf

חוק החינוך הממלכתי )תשי"ג 1953(. המאגר המשפטי הישראלי. https://www.nevo.co.il/law_html/ הוצאת נבו בע"מ

Law01/152_024.htm#Seif19דתיים משלב: חינוך בדצמבר(. 12 ,2013( ג' לוי, ומשפחה. בית .Mako אחד. ספר בבית וחילונים http://www.mako.co.il/home-family-kids/

education/Article-c4c3d17b5b6e241006.htmמשרד החינוך )2002(. חוזר מנכ"ל תשס"ג/1 ]א[, כ"ד באלול http://cms. נדלה מתוך .2002 1 בספטמבר תשס"ב, education.gov.il/EducationCMS/applications/

mankal/arc/sc1ak9_3_7.htmמשרד החינוך )2014(. משלבים ומשתלבים: השתלבות מורים למורה להשתלבות מדריך יהודיים; ספר בבתי ערבים http://meyda.education.gov.il/files/staj/ .ולמנהל

mishtalvimivrit.pdfייחודיים שקיבלו הכרה בתי ספר .)2016( משרד החינוך http://cms.education. .כבתי ספר ייחודיים על אזורייםgov.il/EducationCMS/Units/Nisuyim/Vhada/

vaadatyehudiimyuli2016.htm28 בינואר(. משרד החינוך מסרב לשלב י' )2014, סקופ, חינוך חדשות הארץ: דתיים. ספר בבתי ערבים מורים http://www.haaretz.co.il/news/education/.וחברה

premium-1.2228446סקופ, י' )2015, 9 בספטמבר(. מורים המועמדים לתפקידים בחינוך הממלכתי-דתי חויבו להצהיר על אורח חיים דתי. http://www.haaretz.co.il/ .הארץ, חדשות חינוך וחברה

news/education/1.2728440שחף, מ' )2015(. חינוך גופני בחיי בית הספר: פעילויות סביב מעגל השנה ויוזמות ייחודיות. וינגייט: הוצאת בתנועה ובדעת. )2003(. עקרונות בחינוך לגישה רב-תרבותית. י' תדמור, אקדמות: כתב-עת של לומדי "בית מורשה", 13, 182-169.Iram, Y. (2003). Education of minorities: Problems'

promises and prospects - An international

perspective. In Y. Iram (Ed.), Education of minorities and peace education in pluralistic societies (pp. 3-13). London: Praeger.

Lidor, R., & Blumenstein, B. (2011). Working with adolescent soccer and basketball players from conflicting cultures - A three-dimensional consultation approach. Journal of Sport & Social Issues, 35(3), 229-245.

אבי בוחבוט


דיאלוג רב-תרבותי של סטודנטים להוראה יהודים וערבים עם סטודנטים להוראה

ממדינות אחרותרות בר-סיני | רכזת התכניות הבין-לאומיות, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין

"אין ספק שהשיח עם הסטודנטים בסמינר היה הכנה מצוינת לשיח הרב-תרבותי שיש לי השנה בכיתתי. הדיאלוג תרם וזרז את עיצובי כמורה סובלנית, מקבלת, מאפשרת ומכבדת יותר את תרבותם של תלמידיי, אנשי צוותי וכלל

צוות בית הספר״. )מ'(

ציטטה שלעיל מתארת את תובנותיה של סטודנטית השהשתתפה בסמינר בשנת 2009.

זה אתאר סמינר לדיאלוג רב-תרבותי במאמר של סטודנטים להוראה יהודים וערבים במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בירושלים עם סטודנטים להוראה מארצות אחרות, שגם בהן קיימת מציאות של ריבוי

זהויות וקונפליקטים רב-תרבותיים.במכללה לומדים סטודנטים המייצגים את האוכלוסייה המגוונת בישראל. לפיכך, מסגרת הלימודים היא עבורם הזדמנות נפלאה להתוודע לתרבויות ולזהויות השונות בחברה הישראלית ובבתי הספר במרחב החיים בירושלים. עם זאת, רוב הערבים והיהודים לומדים במסלולים נפרדים, על כן מעטות ההזדמנויות לדיאלוג ולהיכרות ביניהם, ולכן בחרתי לבנות את הסמינר כמסגרת לדיאלוג משותף של יהודים וערבים. הסמינר מתקיים כל שנה, החל משנת 2004, בהשתתפות סטודנטים לחינוך מארצות אחרות: הולנד, נורבגיה וצפון אירלנד. הקבוצות הרב-תרבותיות בכל ארץ מקיימות דיאלוג תוך-קבוצתי, המתרחב וכולל את הדיאלוג הרב-תרבותי בארץ השותפה לסמינר. הדיאלוג הדו-לאומי המשותף, המתקיים בכל אחת משתי הארצות, יוצר הזדמנות ייחודית לדיאלוג מתמשך, מעמיק ומשמעותי. ההכרה שקונפליקטים רב-תרבותיים מתקיימים גם בארצות אחרות, לצד עשייה בין-תרבותית בחלק מהן, מאירה על הקונפליקט

הסמינר מתקיים כל שנה, החל משנת 2004, בהשתתפות סטודנטים לחינוך

מארצות אחרות. הקבוצות הרב-תרבותיות בכל ארץ מקיימות דיאלוג תוך-קבוצתי,

המתרחב וכולל את הדיאלוג הרב-תרבותי בארץ השותפה לסמינר.

הדיאלוג הדו-לאומי המשותף, המתקיים בכל אחת משתי הארצות, יוצר הזדמנות

ייחודית לדיאלוג מתמשך, מעמיק ומשמעותי. ההכרה שקונפליקטים רב-

תרבותיים מתקיימים גם בארצות אחרות, לצד עשייה בין-תרבותית בחלק מהן,

מאירה על הקונפליקט בישראל ומאפשרת ללמוד מהצלחות ומכישלונות של אחרים.

בימתדיון


בישראל ומאפשרת ללמוד מהצלחות ומכישלונות של אחרים. ב-12 השנים שבהן הסמינר מתקיים, השתתפו בו 300 סטודנטים מהמכללה ומארצות אחרות. מ-70 העדויות שאספתי לאורך שבע שנים, מתוך עבודות הסיכום של הסטודנטים ומתיעוד הדיאלוגים שהתנהלו במסגרת הסמינרים, עולה כי הם העצימו אותם מבחינה אישית, מקצועית וקבוצתית. עבור רובם, הסמינר העלה את ביטחונם העצמי ואת ביטחונם ב"אחר" לצד אומץ לשנות את המציאות ברמה האישית ולשאוף לשנות אותה עבור כולם )בר ובר-גל, 1995; בר-און, 1999(. התובנות של הסטודנטים המשתתפים משפיעות על עמיתיהם ללימודים ועל כלל המכללה, כמו גם על עבודתם המעשית, בתקווה שבעתיד ישפיעו גם על תלמידיהם ועל כלל החברה הישראלית.

תיאור הסמינר התיאור במאמר יתמקד בסמינר מייצג שהשתתפו בו סטודנטים צפון אירים לאורך חמש שנים. הסמינר הוא מסע המתקיים בישראל ובצפון אירלנד, וכולל מפגשי דיאלוג פורמליים ובלתי פורמליים, התמקדות בהיסטוריה ובשאלות זהות וקונפליקטים, סיורים בבתי ספר ומפגשים עם מנהיגים בתחום החינוך והממשל.

מודל הסמינר: מודל הסמינר מבוסס על התנאים שקבע אלפורט ,Allport( להצלחת מפגש ועל המודל האופרטיבי 1954(המבוסס על ההכרה בחשיבות הזהות הקבוצתית ופועל על פי העקרונות של הקבוצה האופרטיבית )בר-סיני, דיאב ומנדלסון, קבוצות למפגשי התאמה מתוך ,)2002 מנדלסון, ;2007בקונפליקט. "הקבוצה האופרטיבית" הוא שם כללי שניתן למודל אינטרדיסציפלינרי לעבודה של קבוצת חברים בארגון כדי ליצור שינויים בתוכו. באמצעות המודל חברי הקבוצה מתבוננים, חוקרים, מנתחים ומבינים את האינטראקציות הבין-אישיות ואת דרכי ההתנהגות האישיות של כל רכיבי העבודה הקבוצתית: המשתתפים, המנחים והמטלה המוצעת והמוסכמת שהקבוצה מתארגנת סביבה. מטלה זו נלקחת מסדר היום המשמעותי למשתתפים, והיא המובילה את התהליך הקבוצתי )Pichon Riviere, 1978, 1979(. יחידת ההנחיה במודל האופרטיבי, העוסקת בשתי הפונקציות המשלימות של הנחיה וצפייה, מורכבת משני מנחים, יהודי וערבי. כך מאוזן הייצוג הבין-קבוצתי )בר-סיני, דיאב ומנדלסון, 2007(.רציונל הסמינר: המטרה העיקרית היא יצירת מסגרת למפגש של יהודים וערבים כשותפים שווים, היוצרים שותפות על בסיס של הבנה הדדית, הנשענת על קולות כל המשתתפים )סבירסקי, 2005(. מסגרת זו מזמנת ומאפשרת דיאלוג בין מורי העתיד, היהודים והערבים, המעוניינים בהכרת ה"אחר", ויצירת מרחב משותף במכללה, שבו התרבויות נפגשות ומתוודעות זו לזו, מתוך הבנה הדדית והרחבת הידע המקצועי כמורים בחברה

הסמינר עונה על הקריאה של מוסדות ההשכלה הגבוהה בכלל והכשרת המורים

בפרט להכשיר את ילדי ישראל לחיים בעולם גלובלי ובחברה רב-תרבותית. קיום

הדיאלוג הרב-תרבותי של הסטודנטים הוא פעילות בין-תרבותית בתוך קהילת

המכללה, המעניקה לחבריה את ההתנסות הדרושה לחינוך בחברה הישראלית.

מיכל גולן


רב-תרבותית. הסמינר במהותו הוא דיאלוג המעצב מחדש את החוויה האישית והקבוצתית ומשפיע על זהות המשתתפים. המפגש עם האחר מרחיב את הבניית זהותם ואת הבנת זהות זה )2006(. תהליך גם אצל חלבי כפי שמופיע עמיתיהם, מתקיים בשני ממדים: )א( חיפוש הדומה שבשונה. למשל: שלוש סטודנטיות יגדירו את עצמן כישראלית חילונית, מוסלמית דתייה וערבייה נוצרית, לצד הגדרתן כסטודנטיות לחינוך מיוחד; )ב( חיפוש השונה שבדומה. למשל: שלוש סטודנטיות ערביות, הבאות משלושה מקומות שונים המשפיעים על זהותן: עיסוייה - מזרח ירושלים )תושבת אך לא אזרחית(, בית צפאפא - שכונה במרחב המוניציפלי של ירושלים )שהיה מחולק בין ישראל וירדן עד 1967 ובו שתי קבוצות נפרדות - אזרחים ותושבים(, וכפר ערבי בגליל )אזרחית(. הסטודנטים לומדים לראות את עצמם ואת כל אחד מהמשתתפים על "תלכיד זהויותיו", או בשפתו של סבירסקי )2005( "זהותו הרב-שכבתית" ובשפתו של דילון )Dhillon, 1994(, "זהות רבת חלקים", כאשר היותו ערבי או יהודי הוא רק רכיב אחד בתלכיד זה. במהלך הסמינר הסטודנטים מתחילים לתפוס זה את זה כבני אדם ולא מתוך סטיגמות וסטריאוטיפים. רק מפגש בין זהויות ברורות ובטוחות בעצמן, טוען חלבי )2006(, יכול להוביל לדיאלוג אמיתי ושוויוני )2005(, להתעלם כותב סבירסקי ניתן, לא בין הקבוצות. מצורך האדם להדגיש את השתייכותו ואת זהותו הייחודית. אך אתגר חשוב ביותר בעולם הרב-תרבותי של היום הוא עיצוב היחסים בין הקהילות התרבותיות השונות כיחסים שיתופיים ושוויוניים. סמינר זה נענה לקריאתו ליצור "גאוגרפיה תרבותית חדשה, היברידית באופייה, מפותלת ומוצלבת, המערבת חברי קהילות תרבות שונות בחיי היום-יום השגרתי שלהם, בחינוך... פרקטיקות מוגדרות ומובחנות, יש בהן כדי לשנות במשהו את המציאות האנושית מבחינת מארג היחסים המופרדים המאפיין את מרבית החברות הרב-תרבותיות בימינו" )שם, עמ' 257(. הדיאלוג התוך-קבוצתי של הסטודנטים היהודים והערבים מתרחב לדיאלוג בין-קבוצתי במפגש עם הצפון אירים. הן הסטודנטים הישראלים, היהודים והערבים, הן הסטודנטים הצפון איריים, הפרוטסטנטים והקתולים, עוסקים בשאלות של זהות, של חינוך בחברה רב-תרבותית, של חיים בקונפליקט; מפגש ביניהם משמש כזרז להרחבה ולהעמקה של הדיאלוג הרפלקטיבי הערבי-יהודי ונושאיו. במקרים רבים קל יותר לדבר "דרך" הפנייה אל השותפים האחרים לדיאלוג, הפרוטסטנטי והקתולי, במקום לדבר ישירות עם בן הקבוצה, הערבי או היהודי. חינוך: המקצוע המשותף לכלל הסטודנטים הוא רכיב מרכזי בתכנית. מעבר להיותו נדבך ראשון בשיח התוך-קבוצתי והבין-קבוצתי, התכנית מאפשרת להכיר את מערכת החינוך בצפון אירלנד. הסטודנטים מבקרים במגוון בתי ספר, פוגשים מנהיגים,

מנהלים ואנשי צוות המציגים את חזונם החינוכי, מאזינים להרצאות אקדמיות בנושאי חינוך ודנים בהם עם הסטודנטים מקבוצת בלפסט. מקומו המרכזי של החינוך בתכנית מרחיב את שאלת הקונפליקט )למשל, האם קיומם של בתי ספר אינטגרטיביים לפרוטסטנטים ולקתולים מייצג תפיסה נכונה המשיגה את מטרתה?(, ולצד זאת חושף את הסטודנטים למגוון תפיסות חינוכיות ואופן יישומן, מעשיר את הידע המקצועי שלהם ותורם לגיבוש חזונם כמחנכים. כולם מתעניינים בכל בתי הספר, מעבר למסלול התמחותם האישי, ובכך נחשפים לחינוך המיוחד, לבית ספר בשפה הגאלית )השואב השראה מתחיית השפה העברית( וכדומה. העיסוק בשאלות חינוכיות

אף מהווה, לא פעם, אתנחתא מהקונפליקט היהודי ערבי.המשתתפים: הסמינר הוא קורס בחירה. כדי להיכלל בקבוצה המשתתפת בסמינר, הסטודנטים המעוניינים מגישים מועמדות ועוברים ריאיון אישי ומיון קבוצתי. בקבוצה חמישה סטודנטים ערבים )אזרחים ישראלים ותושבי מזרח ירושלים שאינם אזרחים( וחמישה סטודנטים יהודים, מכל מסלולי הלימוד Stranmillis-במכללה. בקבוצת בלפסט חמישה פרוטסטנטים מ ST. Mary's-מ קתולים וחמישה University College

.University Collegeהמנחים: שני מרצים, יהודי וערבי מן המכללה, מנחי קבוצות, מובילים בשיתוף את הנחיית הקבוצה. הנחיה זו מאזנת את הייצוג הבין-קבוצתי, מצמצמת את יחסי הכוח שתיאר פרידברג )2009( ומגדילה את יכולת הצפייה, הניתוח וההנחיה הדינמית של הקבוצה על שני רכיביה הלאומיים. הנחיה זו בשיתוף אף נשענת על מסורת עבר שהתקיימה במכללה במסגרת קורסי חינוך לשלום ולדו-קיום )בר-סיני, 2002( ומוזכרת אף בתכניות לחינוך רב-תרבותי בארצות אחרות כדוגמת איסלנד )Ragnarsdottir, 2014(. מנחים פרוטסטנטים וקתולים מנחים בשיתוף את קבוצת צפון אירלנד. כששתי הקבוצות נפגשות,

כל ארבעת המנחים עובדים בצוותא.השפה: הדיאלוג התוך-קבוצתי מתנהל בעברית, שכן הסטודנטים הערבים, כמיעוט בישראל, דוברי עברית, ואילו הסטודנטים היהודים אינם דוברי ערבית. אין ספק שזה חיסרון, שכן השפה מבטאת זהות, תרבות ומורשת, אך רמת העברית הגבוהה של הסטודנטים הערבים ומנחה ערבי שיכול לתרגם פיצו על חיסרון זה. הדיאלוג עם הצפון אירים מתנהל באנגלית. לעתים, כשבמהלך הסמינר יש צורך לקיים דיאלוג בנפרד לתת-הקבוצות, המנחים, היהודי והערבי, ינהלו את הדיאלוג

כל אחד בשפתו."המקום": המקום הוא חלק אינטגרלי מתלכיד הזהויות והבנת מרכזיותו מתבהרת לאורך הסמינר, משלב ההכנה בארץ דרך הביקור בצפון אירלנד ועד לחזרה למכללה. "המקום" תופס

בימתדיון


חלק מרכזי בשלב ההכנה: נפגשים בהתחלה במכללה - ה"בית בבתי הסטודנטים בפגישות לכולם, ממשיכים המשותף" בירושלים רבתי, ומתרחבים לבתיהם בכל הארץ. כך המשתתפים לומדים להכיר את המקום שבו חבריהם חיים, את אופיו ואת ההיסטוריה שלו, ופוגשים את בני המשפחה וחברים. עבור רבים מהם תהיה זו הפעם הראשונה בקיבוץ, בעיר ערבית, בכפר של ערבים נוצרים ואפילו בשכונה ערבית במערב או במזרח ירושלים. זוהי ההתחלה של יצירת המרחב המשותף והבטוח Blake & Mouton, Lambert ;1995 ,של הקבוצה )בר ובר-גלet al., 1984, 1995(. ליצירת המרחב שותפים כל הסטודנטים, והם מחליטים יחד ומסכימים על כללי ההתנהגות בו. שיאו של שלב ההכנה הוא סוף שבוע ב"נס עמים" שבו מתחילה להתהוות "המציאות החלופית" )סבירסקי, 2005( באמצעות החיים המשותפים כקבוצה רב-תרבותית. הסטודנטים חולקים חדרים ובדרך כלל בוחרים בעצמם לגור במשותף, יהודי וערבי, בניגוד מוחלט למציאות חייהם בירושלים. הם משוחחים על מנהגים וחווים חלק מהם )קבלת שבת משותפת(, משתפים זה את זה באמונות ובחלומות, תוך כדי למידה על "הדומה שבתוך השונה" והכרת ריבוי זהויותיהם, מעבר לזהות הקולקטיבית הקבוצתית. הניתוק מהמכללה ומחיי היום יום, לצד הבידוד הפיזי, מעצימים את בניית המרחב המשותף והבטוח. מרחב זה מאפשר חוויות ייחודיות של ה"ביחד" - ריקודים ומשחקים בצוותא, האזנה למוזיקה והרבה שחרור וצחוק. השהייה ב"נס עמים", הכוללת את ימי שישי ושבת, מזמינה את רכיב הדת למרחב המשותף. כך פתאום מוצאות עצמן מוסלמית, נוצרייה ,)1 ויהודייה מתפללות זו לצד זו בחדרן המשותף )תמונה

לדבריהן - חוויה רוחנית ייחודית.

תמונה 1: תפילה משותפת

ב"נס עמים" בוחרים חברי הקבוצה בנושא רלוונטי המשותף בפני קבוצת בזוגות מעורבים ולערבים, שיציגו ליהודים בלפסט )תמונה 2(. למשל, יום העצמאות והנכבה. עבור חלק מהמשתתפים היהודים תהא זו חשיפה ראשונה למושג "נכבה" ולהבנת משמעותו עבור הערבים. העבודה המשותפת על מצגות שני הנרטיבים, היהודי והערבי, יום העצמאות והנכבה, מרחיבה את הידע של הסטודנטים ומאפשרת דיונים מעמיקים וחשובים. היכולת שלהם לשמוע את הנרטיב של האחר, ללמוד עליו ולהסכים כיצד להציג במשותף את שני הנרטיבים באופן

מכבד, היא צעד ענק בתהליך הלמידה של הסמינר.

תמונה 2: הצגה משותפת

סוף השבוע ב"נס עמים" כולל גם זמן פנוי לפעילויות חברתיות חופשיות ולדיאלוגים בלתי פורמליים, הנמשכים לתוך הלילה. הפחד מן "האחר" מתפוגג ומפנה מקום לבניית חברות. יש סטודנטים שלאחר תום הסמינר כולו מגדירים את סוף השבוע ב"נס עמים" כשיאו של הסמינר עבורם. הם הופכים לקבוצה אחת, המוכנה למסע המשותף בארץ ובחו"ל. קבוצה השותפה לקשיים שחבריה ממזרח ירושלים עוברים בהשגת הוויזה לכל מדינה בעולם, וגם לחשש של החברים היהודים הדתיים

לחבוש כיפה ברחובות אירופה.מדוע לקיים את הדיאלוג מחוץ לישראל? כדי להבין התרחשות תרבותית-חברתית, אומר סבירסקי )2005(, יש להתבונן בשלושה ממדים: זירת ההתרחשות, מרכיביה והמשתתפים בה. זירת ההתרחשות מתנהלת בהתאם לשפה המקומית, לנוף התרבותי, לעיצוב הפיזי של המקום ולסוגי מבני התרבות והחברה הקיימים בה. המוטבע בזירת ההתרחשות הוא ההיסטוריה של הקהילה


התרבותית של המשתתפים. סבירסקי מציע לקיים את המפגש הבין-תרבותי בזירות מתחלפות, עם מרכיבי תרבות מגוונים, ולא רק בזירה הדומיננטית המונופוליסטית. ההגמוניה של לדבריו, משתתפי ההתרחשות הופכים ללב ההתרחשות, הם יוצרים בזירות ההתרחשות המשתנות מבנים בין-תרבותיים מגוונים. לשם כך, עליהם את זהותם, את למפגש להביא ואת מסורותיהם, שלא על שפתם מנת להתווכח אלא כדי להפגישם עם מרכיבי תרבות אחרים ושונים. מפגש הזהויות אינו מכוון ליצירת כור

היתוך, אלא למפגש של שותפים ליצירת שותפות. החלק העיקרי של הסמינר מתרחש מחוץ למדינת המשתתפים. מזהותם להתרחק הקבוצה לחברי מאפשרת זו יציאה הקולקטיבית - תרבותית-פוליטית - המיוצגת על ידי המשפחה, החברים, השכנים ו"הדגל הרשמי" שהסביבה מצפה מכל אחד מהם להניף. הניתוק הפיזי והמנטלי מהחיים הרגילים )גם בעידן התקשורת הזמינה( מחייב התמודדות אישית ובירור עצמי של השאלות. אי-אפשר "לרוץ בחזרה אל המשפחה" כדי לקבל תשובות... חברי הקבוצה הם העמיתים השותפים להצגת השאלות, לחיפוש התשובות, לדיונים, לתובנות ולהבנות. החיים המשותפים מתחילים עם ההכנה בארץ ובניית המרחב הקבוצתי המשותף, כפי שתואר לעיל, אך עוצמתם פורצת בביקור בבלפסט. שם מתאפשר למשתתפים להיווכח ולהרגיש עד כמה הם דומים )אוהבים אותם מאכלים, מאזינים לאותה מוזיקה, מתלבשים באותו אופן וכדומה(. המגורים המשותפים, זה לצד זה, מחזקים את החברויות ביניהם ומזמנים דיאלוג בלתי פורמלי. פעמים רבות, עם תום סדנת הדיאלוג המונחית, הם חוזרים לחדר וממשיכים בדיון עד השעות הקטנות של הלילה... הרעות הופכת לחשובה ביותר בחיי הקבוצה. לעתים, כדי לא לפגוע בחבריהם, יבחרו שלא להעלות נושאים טעונים בשיח הקבוצתי. הניתוק מאפשר להם לחוות ו"לנשום" כמעט אך ורק את חיי הסמינר, ללא המחויבויות הרגילות של חייהם בארץ, במסגרות הלימודים, העבודה, המשפחה והחברים. מחשבתם משוחררת מטרדות היום-יום, כאילו היו על אי, ממוקדים בתהליכים האישיים שהם עוברים ובחיי הקבוצה, שהופכים מרכזיים יותר ויותר. בשפתו של סבירסקי )2005(, הסמינר הוא מעין "מציאות חלופית" ללא הגמוניית המדינה.

היציאה מן הארץ מקלה את הגדרתו של המרחב הפיזי המשותף ומאפשר. המרחב שבנו חברי כבטוח קיומו ומעצימה את

הקבוצה במשותף על ידי הסכמה על ומוביל מאפשר בו ההתנהגות כללי לדיונים שהסטודנטים לא היו יכולים לקיים בארץ. הם מביאים את עצמם לשיחה מתוך חופש ורצון כן לשתף, להאזין וללמוד מן האחרים. הם מאמינים לסיפורים, כיוון שהם של חבריהם, ואין זה סיפור ששמעו בטלוויזיה או קראו בעיתון. האזנה זו יוצרת דיאלוג מעמיק, אם כי לעתים כואב ומתסכל, כיוון שאינו מוביל ל"פתרונות". עם זאת, כפי שמציין טולי )Tully, 1997(, כשהמשתתפים מספרים את סיפורם ומאזינים לסיפורי האחרים, הם רואים את ההיסטוריה המשותפת שלהם הארוגה יחד מנרטיבים רבים. ההבנה נוצרת מהיכולת לנוע בין אזוריו השונים של הדיאלוג, להחליף סיפורים

ולהדגיש את ההבדלים ביניהם כמו גם את המשותף.בחרנו לקיים את הדיאלוג בצפון אירלנד, כי בה מצוי קונפליקט בעל קווי דמיון מסוימים לקונפליקט הישראלי-פלסטיני, ונחתם בה הסכם שלום משמעותי ביותר. הסטודנטים מתוודעים לקיום האינטגרציה היחסית בחיי הפרוטסטנטים והקתולים, פוגשים בפרלמנט אויבים לשעבר העובדים בצוותא, לומדים על תכניות רבות להרחבת השיתוף בכלל ובחינוך בפרט - כל זה פותח בפניהם נקודות ראייה חדשות ומעניק תקווה. יתר על כן, כקבוצה מעורבת של יהודים וערבים הסטודנטים מציגים בפני עמיתיהם לסמינר ובפני תושבי צפון אירלנד תמונה שונה ביותר מזו המוצגת בתקשורת. הסטודנטים רואים עצמם כמשלחת ייחודית, המעידה שבישראל מתקיימות מסגרות לדיאלוג ולהידברות. גם אם יש להם ביקורת על הנעשה בישראל בנקודה זו או אחרת, הם מאוד גאים בהשתייכותם לקבוצה זו. בירושלים הם המארחים של הסטודנטים מבלפסט, בדירותיהם או בבית משפחתם - ב"מקום שלהם". כך מתאפשר דיאלוג בזוגות או בקבוצות קטנות, שמעבר לכלל הנושאים עוסק גם בריבוי הזהויות הנובע מ"המקום" )בית המשפחה בכפר ערבי, דירה בכפר הסטודנטים בהר הצופים, דירת זוג צעיר בבית הכרם ועוד(. את סיום הסמינר יחגגו שתי הקבוצות בערב חברתי משותף, הכולל ארוחה בבית אחד הסטודנטים

ומפגש עם משפחתו.

סיכום הסמינרהסיכום כולל: עיבוד המסע בכתב; הצגה משותפת לקהילת המכללה )תערוכה, אתר וכד'(; שיתוף עמיתים וסגל במסגרת

הקורסים השונים ושיתוף חברים ומשפחה.

היציאה מן הארץ מקלה את הגדרתו של המרחב הפיזי

המשותף ומעצימה את קיומו כבטוח ומאפשר.

יציאה זו מאפשרת לחברי הקבוצה להתרחק מזהותם הקולקטיבית - תרבותית-פוליטית. הניתוק הפיזי והמנטלי מהחיים הרגילים מחייב

התמודדות אישית ובירור עצמי של השאלות.

בימתדיון


ההשתתפות בסמינר הובילה לתהליכים האלה: הסטודנטים עסקו לכל אורך הסמינר בבחינת המחשבות, הדעות והאמונות שבהן כל אחד מהם אוחז באופן אישי ובאופן קבוצתי. רכישת הידע על "האחר" וקיום הדיאלוג עמו הובילו לבירור אישי וקבוצתי של המהות ושל אופני הביטוי המגוונים של תלכיד הזהויות השונות. החיים המשותפים והבהרת תלכיד הזהויות אפשרו היכרות מעמיקה של מגוון הסטודנטים במכללה בכלל ושל בני הלאום האחר בפרט )הסטודנט ממזרח העיר ש"אינו ירדני ואינו ישראלי", המתנחלת שמאמינה בשלמות ארץ ישראל(; התפתחו סובלנות ויכולת לעבוד וללמוד בקבוצה מעורבת של יהודים וערבים ונוצר צוות משותף. מתוך הכרה יוכלו והבנה של תלכיד הזהויות של עצמם, הסטודנטים בעתיד להבין את תלכיד הזהויות של תלמידיהם ולהוביל באופן תבוני את הנושאים הרב-תרבותיים ואת הקונפליקטים בבית הספר, כמתואר באופן דומה להפליא גם אצל המורים בוגרי התכנית האיסלנדית )Ragnarsdottir, 2014(. שיפור חל באיכות ההוראה של המשתתפים מתוך העשרת הפילוסופיה החינוכית ועולמם הערכי, החל מאימוני ההוראה ובהמשך כמורים ומחנכים )תוך כדי יישום תובנותיהם ממודלים ומאנשי חינוך שפגשו בבתי הספר בבלפסט ובירושלים(. הם למדו מההצלחות ומהכישלונות של אנשי החינוך והפוליטיקאים בבלפסט. המשתתפים מדברים על העצמה אישית וקבוצתית )בדומה לבוגרי התכנית האיסלנדית(, המקרינה על חייהם המשותפים של חברי כל הקבוצות במכללה. יש בהם הרצון

והיכולת להיפגש ולשוחח בצוותא עם חבריהם מהלאום האחר, כאשר חברי הלאום שלהם נוכחים ולעתים אף מתייחסים לכך. הכול רואים את הפגישה והחיבוק במסדרון בין הסטודנטיות הדתיות, חובשות החיג'אב וחובשות המטפחת, או את הישיבה בצוותא על הדשא. העצמה זו מתרחבת גם לקהילת בית הספר שבה הם מלמדים כמורים )לעתים אף יהודי וערבי באותו

צוות בבית הספר(.רבים הופכים לסטודנטים פעילים באגודת הסטודנטים ואף מחוץ למכללה, בהביאם גם את חשיבותו של הדיאלוג יהודי-

ערבי לתוך השיח וסדר היום הציבורי. הם עוסקים יחד בבניית המרחב המשותף במכללה כדי לקיים בו שגרה יום-יומית של שוויון, של שותפות ושל למידה הדדית, כמוצע אצל סבירסקי )עמ' 255(. למשל: חגיגה משותפת של החגים - חנוכה, עיד אל אדחה )חג הקרבן( וחג המולד - לכלל הסטודנטים; סטודנט המוביל מקהלה של יהודים וערבים במסגרת קורס "שוני ומגוון בחברה הישראלית"; יו"ר האגודה היהודייה וחברתה, חברת האגודה הערבייה, המנחות בשותפות, בשתי השפות,

את האירוע ביום האישה הבין-לאומי. החברות הנוצרת בין חברי הקבוצה נמשכת בין חלק מהם ועומדת אף במבחני המציאות שהחיים בארץ מזמנים לנו חדשות לבקרים. למשל, לאחר פיגוע בכניסה לתחנה המרכזית בירושלים, שבו נכחה אחת הסטודנטיות היהודיות, הראשונים לדאוג לשלומה היו חבריה הערבים מהסמינר; היכולת להיפגש כקבוצה מעורבת, גם אם לא במלואה, בעת מבצע "צוק איתן"

רווית ענבר


בעזה, לחלוק רגשות ומחשבות זה עם זה, היא יכולת מעצימה וייחודית.

חלק מבוגרי הסמינר אשר עברו תהליך משמעותי במסע, נשלחים בזוגות מעורבים לעבודה מעשית מרוכזת של שלושה שבועות בארץ אחרת. מעבר להשתלבות ולהוראה בכיתה בהתאם להתמחותם הם מביאים לילדי בית הספר ולצוות המורים את הנרטיבים האישיים שלהם, כיהודי וערבי החיים

בחברה הרב-תרבותית בישראל. הסמינר עונה על הקריאה של מוסדות ההשכלה הגבוהה בכלל והכשרת המורים בפרט להכשיר את ילדי ישראל לחיים בעולם גלובלי וחברה רב-תרבותית. קיום הדיאלוג הרב-תרבותי של הסטודנטים הוא פעילות בין-תרבותית בתוך קהילת המכללה, המעניקה לחבריה את ההתנסות הדרושה לחינוך בחברה הישראלית. למרות שהמתח בין יהודים וערבים בכלל ובירושלים בפרט לעתים גואה, במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין l .יותר ויותר סטודנטים יהודים וערבים מעוניינים בדיאלוג

מקורות בר, ח׳ ובר-גל, ד' )1995(. לחיות עם הקונפליקט. ירושלים:

מכון י-ם לחקר ישראל.בזהות תמורות בתוכנו: ה'אחרים' )1999(. על ד' בר-און, הישראלית מנקודת ראות פסיכולוגית-חברתית. באר-שבע:

הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון.)2002(. מפגשי יהודים וערבים, כאן ועכשיו. ר' בר-סיני,

במכללה, 13, 31-9.בר-סיני, ר', דיאב, ח' ומנדלסון, י' )2007(. דיאלוג ועשייה: הדיאלקטיקה ביניהם במפגשי ערבים ויהודים בעת משבר.

במכללה, 19, 392-355. חלבי, ר' )2006(. דיאלוג בין זהויות: מפגשי יהודים ערבים

בנוה שלום. רעננה: הקיבוץ המאוחד.מנדלסון, י' )2002(. הקבוצה האופרטיבית: עקרונות תיאורטיים והיבטים מעשיים. בתוך מקראה שנה א בתוכנית הכשרת מנחים. מכון מגיד ללימודי המשך, האוניברסיטה העברית,

ירושלים.לבין-תרבותיות: רב-תרבותיות בין .)2005( מ' סבירסקי, מפוליטיקה של הכרה לפוליטיקה של היכרות. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.

פרידברג, ד' )2009(. בין האישי והפוליטי: התבוננות בדינאמיקה הקבוצתית במפגשי דיאלוג של יהודים ופלסטינים בישראל.

אנליזה ארגונית: כתב עת לייעוץ ארגוני, 14, 85-61.Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice.

Basic books.Blake, R. & Mouton, J. (1984). Solving costly

organizational conflicts. Jossey Bass.

Dhillon, P. A. (1994). Multiple identities: A phenomenology of multicultural communication. Frankfurt: Peter Lang.

Lambert, L. et al. (1995). The constructivist leader. Teachers College Press Columbia University.

Pichon Riviere, E. (1978). El procesogrupal. Buenos Aires, Nueva Vision.

Pichon Riviere, E. (1979). TeoriadelVinculo. Buenos Aires, Nueva Vision.

Ragnarsdottir, H. (2014). Internationalization of education studies at the university of Iceland. Two examples. In: P. M. Rabensteiner & G. Rabensteiner (Eds.), Internationalization in teacher education (pp. 82-93). Germany: Schneider Verlag Hohengehren.

Tully, J. (1997). Strange multiplicity - Constitutionalism in an age of diversity. Cambridge: CUP.

בלה טאובר

בימתדיון


מנהרת הזמן - לשותפות יהודית פלסטינית

ד"ר בועז לב טוב וד"ר קוסאי חאג' יחיא1 | המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר בועז לב טוב - ראש החוג להיסטוריה בפקולטה לחברה ותרבות; ד"ר קוסאי חאג' יחיא - ראש תכנית התואר השני בחינוך ומורשת 8ערבית בישראל.

מנהרת הזמן" של המכללה האקדמית בית ברל היא "פרויקט אקדמי, חינוכי וקהילתי המוקדש להיסטוריה של חיי היום-יום בארץ ישראל ב-150 השנים האחרונות. בבסיס הפרויקט התפיסה כי חיי היום-יום מתאפיינים לרוב בקשרים משמעותיים החוצים את המסגרות ואת הגבולות והדתיים המקובלים החברתיים, האידאולוגיים, האתניים

.)Ludtke, 1995; Perrot, 1990; Samuel, 1981(להבדיל מההתמקדות המסורתית של המחקר ההיסטורי באירועים, ברעיונות ובדמויות הקשורים לרבדים המדיניים, בחברה, המובילות ולקבוצות והפוליטיים האידאולוגיים ההיסטוריה של חיי היום-יום מבקשת לעסוק במערכות ובדפוסי Ludtke,( "החיים, החברה והתרבות של "האנשים הרגיליםPomeranz, 2007 ;1995(. היא מתמקדת בבדיקת תנאי החיים האובייקטיביים, הנורמות והדפוסים המאפיינים את תחומי הבית, המשפחה, הקהילה, העבודה, הכלכלה, החינוך, הפנאי,

האוכל, הלבוש, הרפואה, הטכנולוגיה, התחבורה ועוד.

פרויקט מנהרת הזמן הוא מיזם אקדמי, חינוכי וקהילתי של המכללה האקדמית

בית ברל להעמקת החיים המשותפים של יהודים ופלסטינים ולקידום התיעוד

של חיי היום-יום, שהתנהלו בארץ ב-150 השנה האחרונות. הפרויקט הוא

פרי יוזמה של קבוצת מרצות ומרצים פלסטינים ויהודים ממחלקות שונות

במכללה, בעיקר מתחומי החינוך, ההיסטוריה והאנתרופולוגיה, שגיבשו את

תכניות הפעולה המחקריות, החינוכיות והציבוריות שלו.


ההיסטוריה של חיי היום-יום מתמקדת בפרקטיקות של השגרה, שנתפסות כמובנות מאליהן, מאתגרת אותן ובודקת את התפיסות ואת הנטיות שבבסיסן. ההשתחררות מההתמקדות המקובלת בקבוצות ההגמוניות, שמאפיינת את שדה המחקר הזה, מובילה להפניית תשומת הלב לקבוצות שלא זכו לרוב להתייחסות מאוזנת בעבודות המחקריות ובפעילויות הציבוריות המעצבות את הזיכרון הקולקטיבי. תיעוד וחקר של ההיסטוריה של חיי היום-יום תורמים כך לסרטוט מפה תרבותית-חברתית מדויקת יותר ולהעמקת ההבנה של הקשרים בין התרבות,

.)Hobsbawm, 2003( החברה והפוליטיקהההיסטוריה של חיי היום-יום של היהודים והפלסטינים בארץ בדורות האחרונים טרם זכתה לבדיקה מחקרית שיטתית. בניגוד להתפתחות המשמעותית של שדה מחקר בין-תחומי זה במרכזים האקדמיים המובילים בעולם, בישראל מעטות

העבודות המוקדשות להתבוננות מלמטה במציאות החברתית, הכלכלית והתרבותית. רק בשני העשורים האחרונים החלו להתפרסם בארץ עבודות ראשוניות בלבד, שמלמדות בעיקר על ההיקף העצום ועל החשיבות הרבה של התחומים והנושאים הדורשים מחקר רחב ומעמיק )דה-סרטו, 2012; היילברונר,

2004; טנא, 2013; לב טוב, 2010(.העובדה שתחומי מחקר אלו מעוררים עניין רב ופופולריים מאוד בקרב הציבור הרחב, הופכת אותם לשדות מתאימים במיוחד למימוש השאיפה הבסיסית של הפרויקט לשתף ציבור רחב מעבר לגבולות האקדמיה בעבודות מחקר של ממש, וזאת History Workshop Movement-לפי הדגם הבריטי של ה)Hall, 2006(. בהתאם לתפיסות שהנחו את התנועה החברתית-אקדמית הזו, פעילותן של סדנאות וקבוצות מחקר חוץ-

אקדמיות מעשירה משמעותית את הידע ההיסטורי והתרבותי


בימתדיון


ומגדילה את המעגלים הציבוריים הנחשפים לידע זה ולומדים אותו לעומקו. האפקטיביות המחקרית של קבוצות מחקר כאלו עולה בשנים האחרונות באופן ניכר לנוכח תהליכי הפתיחה וההתפתחות הטכנולוגית של הארכיונים ההיסטוריים, מאגרי המרכזיות, והספריות המידע שמאפשרים גם להן ליצור במאמצים של מתרחבים אוספים סבירים Crowley &( מקורות ראשוניים

.)Hayer, 2015של הממשיים המשותפים החיים כיום בישראל ופלסטינים יהודים כוללים נדבכים מורכבים ובעייתיים הפלסטיניות האוכלוסיות רבים. והיהודיות בארץ חיות ברובן ביישובים נפרדים, משתמשות בשפות נפרדות,

משתייכות למערכות חינוך נפרדות, חשופות לאמצעי תקשורת המוניים שונים, מקיימות פרקטיקות ואמונות דתיות שונות, חוות חוסר שוויון בולט בחלוקת המשאבים הציבוריים ובמידה רבה מחזיקות בנרטיבים היסטוריים מנוגדים. בולט באופן רחב העדר ידע בסיסי על המורשת ההיסטורית והתרבותית של הצד השני, ועל הקשרים החברתיים והתרבותיים היום-יומיים המשמעותיים, שהתקיימו ומתקיימים בין יהודים ופלסטינים בדורות האחרונים. מערך מורכב זה של פערים והבדלים גורם לעתים קרובות לחוסר אמון, לפחד, לניכור, לדעות קדומות, לסטריאוטיפים שליליים ולחששות מדיאלוג פתוח וכן. כל אלו פוגעים ביכולת לבנות בין שתי הקהילות שותפויות משמעותיות ויחסים קרובים המבוססים על אמון, על אכפתיות ועל כבוד

.)Maoz, 2005 ;2004 ,הדדי )זמיררוב הגופים והפרויקטים המנסים להתמודד עם הבעיות הללו ולתרום לשיפור מהותי של היחסים בין יהודים ופלסטינים בישראל מתאפיינים בנטייה חזקה להתרחק מעיסוק בכל מה שקשור להיסטוריה. נטייה מושרשת זו נובעת מהתמשכותו של הקונפליקט ומהחשש מהתנגשויות בלתי נמנעות כתוצאה מהנרטיבים ההיסטוריים המנוגדים. ההתעלמות מההיסטוריה ומהמורשת החברתית והתרבותית מנתקת את הפרויקטים הללו מן הרבדים העמוקים של שני הצדדים, ובכך פוגעת ביכולתם לחולל שינויים ערכיים ותודעתיים משמעותיים .)Bekerman, 2007; Horenczyk & Bekerman, 1997(ההתעלמות מהמורשות ההיסטוריות של שני הצדדים פוגעת

מחקרים שיטתיים של חיי היום-יום יכולים לחשוף את היקפם

ואת חשיבותם של המכנים המשותפים, של ההשפעות

ההדדיות ושל הקשרים הבין-אישיים מעבר לתהליכים

הפוליטיים הקונפליקטואליים, המובילים לניכור ולעוינות. עבודה

חברתית מחקרית משותפת כזו בין יהודים לפלסטינים תורמת אם

כך לסקרנות, להיכרות, ללמידה ולכבוד הדדיים ובסופו של דבר גם

לנכונות להכרה הדדית אמיתית של שני העמים.

גם ביסוד השוויוני של פרויקטים אלו, משום שהיא מנציחה את חוסר האיזון הבולט בהיקף מפעלי התיעוד וההצגה של מורשות אלו ובמידת נוכחותן במרחב הציבורי הישראלי, במיוחד לנוכח היעדרם המוחלט של מוזיאונים, ארכיונים, אתרי הנצחה וזיכרון של המורשת הפלסטינית בישראל )חאג' יחיא

ולב טוב, 2015(. התיעוד עבודת של המיקוד לתחומי המשותפת ההיסטורי החיים היום-יומיים מכוון אותה לרבדים פחות טעונים אידאולוגית ופוליטית המתאפיינים, כאמור, בקשרים החוצים את המסגרות החברתיות המקובלות ונתפסים והציבורי- האקדמי במישור

פופולרי כשוויוניים במהותם )Hobsbawm, 2003(. משום כך התגייסות ממוקדת לחקר חיי היום-יום בארץ בדורות האחרונים מאפשרת ליהודים ולפלסטינים לעסוק יחד באופן פתוח ומאוזן בנדבכים משמעותיים של שורשיהם ההיסטוריים ופחות להיקלע להתנגשויות המובנות של הנרטיבים הלאומיים המנוגדים. מחקרים שיטתיים של חיי היום-יום יכולים לחשוף גם את היקפם ואת חשיבותם של המכנים המשותפים, של ההשפעות ההדדיות ושל הקשרים הבין-אישיים מעבר לתהליכים הפוליטיים הקונפליקטואליים, המובילים לניכור ולעוינות. עבודה חברתית מחקרית משותפת כזו בין יהודים לפלסטינים תורמת אם כך לסקרנות, להיכרות, ללמידה ולכבוד הדדיים ובסופו של דבר

גם לנכונות להכרה הדדית אמיתית של שני העמים.לאור תפיסות מחקריות, חינוכיות וחברתיות אלו החליטה המכללה האקדמית בית ברל בשנת 2010 להירתם להעמקת החיים המשותפים של יהודים ופלסטינים ולקידום התיעוד של חיי היום-יום, שהתנהלו בארץ בדורות האחרונים, באמצעות הקמת פרויקט מנהרת הזמן. הפרויקט הוא פרי יוזמה של קבוצת מרצות ומרצים פלסטינים ויהודים ממחלקות שונות במכללה, בעיקר מתחומי החינוך, ההיסטוריה והאנתרופולוגיה, שגיבשו את תכניות הפעולה המחקריות, החינוכיות והציבוריות שלו, המוקדשות להיסטוריה של חיי היום-יום בארץ ב-150 השנה האחרונות. במישור הציבורי-ערכי הפרויקט מיועד ליצור מסגרת משמעותית לקידום החיים המשותפים בארץ של הציבור היהודי והפלסטיני. אל מול גישות רווחות המדירות


ומכחישות את השורשים ההיסטוריים והתרבותיים של הצד האחר, ובשונה מרוב הפרויקטים המקבילים הפועלים לקידום חיים משותפים של יהודים ופלסטינים במדינת ישראל )חאג' יחיא ולב טוב, 2015(, פרויקט מנהרת הזמן מכוון להתמקדות בהיסטוריה של חיי היום-יום כמפתח ליצירת בסיס ידע ותפיסות המהוות בסיס לחיים משותפים ושוויוניים של שני המגזרים.בבנייתן ובהנחייתן של קבוצות המחקר של מנהרת הזמן מוקדשים מאמצים ניכרים להרחבת פעילויות התיעוד ההיסטורי בייחוד בקרב קבוצות ומגזריים חברתיים, שבמידה רבה הודרו מהמעגלים שעיצבו את ההיסטוריה המקובלת והרשמית של החברה הישראלית )שם(. הפנייה המכוונת לתיעוד רחב של ותיקות וותיקים מקהילות שונות של המגזר הפלסטיני ושל המגזר החרדי ומבחינות רבות גם של יוצאי ארצות האסלאם, נתפסת כמהלך של תיקון והשלמה. המטרה היא ליצור בסיס חומר היסטורי שיאפשר יצירה של זיכרונות קולקטיביים יותר, מלאים ומאוזנים בישראל. עדות לחשיבות החברתית של התמקדות בתיעוד ההיסטורי של מגזרים אלו עולה מההתגייסות הנלהבת והמסורה במיוחד של סטודנטים ותלמידי תיכון פלסטינים, המשתייכים אליהם, לעבודה במסגרת קבוצות

בלה טאובר

המחקר של הפרויקט. חלק מהם גם מעידים במפורש על השינויים המשמעותיים שחוללה עבודה מחקרית זו בתפיסת הזהות העצמית, המשפחתית והקהילתית שלהם ובמקומה

בהיסטוריה של החברה הישראלית )שם(.בשנתיים האחרונות חלה התרחבות בהיקף ובמגוון של הקבוצות הפעילות במסגרת הפרויקט. זאת בזכות החלטת הנהלת המכללה האקדמית בית ברל להקים את המרכז לקידום חיים משותפים ובזכות ההכרה של המל"ג במנהרת הזמן כפרויקט

דגל בתחום המעורבות החברתית. "שורשים - הפרויקט של המרכזית החינוכית התכנית בתי-ספר בין שותפויות יצירת על מתבססת - נפגשים" יהודיים ופלסטיניים, שתלמידיהם חוקרים ומתעדים את חיי היום-יום בקרב משפחותיהם וקהילותיהם בדורות הקודמים. במסגרת תכנית זו אנו מנחים ומפעילים בתמיכת משרד החינוך קבוצות תיעוד הכוללות בשנים האחרונות מאות רבות של תלמידים יהודים ופלסטינים בבתי ספר על-יסודיים, חטיבות ביניים ואף בבתי ספר יסודיים בעשרות יישובים בכל רחבי הארץ. התלמידים היהודים והפלסטינים מונחים באופן מקביל ומשותף על-ידי סטודנטים הפעילים בפרויקט מנהרת הזמן

בימתדיון


לכתיבת מדריכי ריאיון, לעריכת ראיונות עומק עם מבוגרים בני התקופה ולאיסוף ולתיעוד של תמונות וסרטים היסטוריים. תוצרי עבודת התיעוד משמשים כבסיס להפקות יצירתיות של תערוכות ואירועים מסכמים ייחודיים במסגרת בתי הספר, באתרים ובמרחבים קהילתיים וציבוריים מרכזיים. התכנית מחזקת את הזהות החברתית והתרבותית של התלמידים ויוצרת מסגרת לשותפות יהודית-ופלסטינית משמעותית ושוויונית לחלוטין, המבוססת על הכרה ועל כבוד הדדי )חאג' יחיא

ולב טוב, 2015(.תכנית העבודה הגמישה שלנו בבתי הספר מותאמת למשימות המעורבות החברתית הכיתתית והאישית ולשיעורי ההשכלה הכללית בתחומי הדעת של תלמידי החטיבה העליונה, להעמקה ולהעשרה של עבודות השורשים של תלמידי חטיבת הביניים או למסגרות לימודיות נוספות בהתאמה לתפיסות החינוכיות

של בתי הספר.במקביל לקבוצות הרחבות של תלמידי בתי הספר, פעילים בקבוצות השונות של מנהרת הזמן, בכל שנה, מאות סטודנטים יהודים ופלסטינים מהמכללה האקדמית בית ברל וממוסדות אקדמיים נוספים. בקבוצת המחקר המשותפת סטודנטים יהודים ופלסטינים חוקרים יחד את חיי היום-יום בארץ בדורות הקודמים. הסטודנטים מתעדים ומשתפים ביניהם את סיפוריהם של הוותיקים בנושאי מוקד משתנים כגון זוגיות והיכרויות, כלכלה ופרנסה, לבוש, אוכל, פנאי ועוד. זיכרונותיהם של הוותיקים מהווי החיים היום-יומי דומים ושונים ופותחים לסטודנטים צוהר להבנת תרבותם הייחודית והמשותפת ולהקשבה ולסובלנות בחברה רב-תרבותית. רובם סטודנטים הזוכים למלגה ולהכרה

בקורס של המעורבות החברתית. בשותפות עם המטה לחינוך אזרחי ולחיים משותפים במשרד החינוך פתחנו השנה השתלמות משותפת למורים יהודים ופלסטינים המתנסים ולומדים את הבניית פרויקט התיעוד של חיי היום-יום דרך המתודיקה של התיעוד בעל-פה כפרקטיקה חברתית והיסטוריוגרפית. המורים שמסיימים את ההשתלמות יוכלו ליישם את תכניות הפעילות שבהן הם התנסו באופן גמיש במסגרות החינוכיות שבהן הם מלמדים וכך לחזק את הנוכחות המשמעותית של מנהרת הזמן בחלקים שונים של מערכת החינוך הפורמלית. תוצרי עבודות התיעוד משמשים גם כבסיס להפקת תערוכות ולהפעלות היסטוריות פופולריות במסגרת אירועים מרכזיים של מנהרת הזמן הנערכים בכל שנה בבתי הספר, במכללה, במוסדות קהילתיים ובאתרים

ציבוריים ומסחריים מרכזיים.כחלק מרכזי מפעילות מנהרת הזמן נבנה מאגר הזיכרונות של תושבי הארץ - מאגר מקוון המכיל זיכרונות כתובים בעברית

ובערבית, תמונות וסרטונים המספרים סיפורים אישיים, ייחודיים וקולקטיביים כאחד של אנשים שחיו בארץ ב-150 השנים האחרונות. המאגר מזמין אנשים שכתבו, צילמו או הקליטו את זיכרונותיהם, לשמור ולשתף באמצעותו את ההיסטוריה האישית שלהם. במקביל מועלים אל המאגר ונשמרים בו כל החומרים ההיסטוריים הנאספים בעבודות התיעוד של קבוצות המחקר של הסטודנטים, התלמידים והמורים הפעילים בקבוצות התיעוד של מנהרת הזמן. ההיסטוריה של "האנשים הרגילים" שייכת לכולנו ולכן המאגר, שבו נאספו כבר מאות עדויות, פתוח ונגיש לבני משפחה, לחוקרים, לסטודנטים, לתלמידים ולכל המתעניינים מקרב הציבור הרחב )חפשו

בגוגל: מאגר הזיכרונות(. כפיתוח ושדרוג של מאגר זיכרונות מקוון זה נשיק בחודשים TARASA - Sharing History on the :הקרובים אתר חדשMap. אתר ייחודי זה ייאפשר לשמור זיכרונות טקסטואליים וויזואליים במסגרת מושכת ונגישה של מפה דיגיטלית עולמית בהתאם לשיוכם למיקום ולתארוך המתאימים. אתר טראסה ייצור ביטוי חי ובולט לתפיסה שלפיה גם את התיעוד של ההיסטוריה החברתית, התרבותית והמשפחתית שלהם יכולים וצריכים היהודים והפלסטינים בארץ לבצע יחד באופן שוויוני

ועל בסיס הכרה וכבוד הדדיים. לאור ההתפתחות הרחבה של הפרויקט תוצאותיו הממשיות והתגובות החיוביות שהוא מעורר בקבוצות השונות שמעורבות בפעילויותיו, אנו סבורים שהוא יכול וראוי לשמש דגם מתאים ופורה להרחבה ולהעמקה של הפעילויות החינוכיות והחברתיות המכוונות ליצירת חיים משותפים משמעותיים ושוויוניים בין

l .יהודים לפלסטינים במדינת ישראל

מקורותדה-סרטו, מ' )2012(. המצאת היום-יום. תל אביב: רסלינג.

היילברונר, ע' )2004(. מי מפחד מתרבות פופולארית? השימוש והניצול לרעה של מהלך תרבותי במערב ובישראל. אלפיים,

.265-235 ,27זמיר, י' )2005(. שוויון זכויות כלפי ערבים בישראל. בתוך א' רכס וש' אוסצקי-לזר )עורכים(, מעמד המיעוט הערבי אוניברסיטת .)37-11 )עמ' היהודית הלאום במדינת תל־אביב: תכנית קונרד אדנאואר לשיתוף פעולה יהודי-ערבי.חאג' יחיא, ק' ולב טוב, ב' )2015(. ההיסטוריה שלנו: יוזמות של הציבור הפלסטיני בישראל לתיעוד, לשימור, ולהנחלה של שורשיו ההיסטוריים ומורשתו התרבותית. בתוך ח' עראר וע' קינן )עורכים(, זהות, נרטיב ורב-תרבותיות בחינוך הערבי בישראל )עמ' 119-73(. פרדס: המכללה האקדמית

אור יהודה.


טנא, עפרה )2013(. הבתים הלבנים יימלאו: חיי יום-יום בדירות תל אביב בתקופת המנדט. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

לב טוב, ב' )2010(. שכנים נוכחים: קשרים תרבותיים בין יהודי לערבים בארץ ישראל בשלהי התקופה העות'מאנית.

זמנים, 110, 55-42.Bekerman, Z. (2007). Rethinking intergroup

encounters: Rescuing praxis from theory' activity from education, and peace\co-existence from identity and culture. Journal of Peace Education, 4(1), 21-37.

Crowley, D., & Heyer, P. (2015). Communication in history: Technology, culture, society. Routledge.

Hall, S. (2006). Black diaspora artists in Britain: Three 'moments' in post-war history. History Workshop Journal,1(61), 1-24. Oxford University Press.

Hobsbawm, E. (2003). Interesting times - A twentieth century life. London: Abacus.

Horenczyk, G., & Bekerman, Z. (1997). The effects of intercultural acquaintance and structured interaction on ingroup, outgroup, and reflected ingroup stereotype. Journal of Intercultural Relation, 21, 71-83.

Ludtke A. (Ed.). (1995). History of everyday life. Princeton: Princeton University.

Maoz, I. (2004). Coexistence is in the eye of the beholder: Evaluating intergroup encounter interventions between Jews and Arabs in Israel. Journal of Social Issues 60(2), 437-452.

Perrot, M. (Ed.). (1990). A history of private life. Cambridge: MA-London, Vol. IV.

Pomeranz, K. (2007). Social history and world history: From daily life to patterns of change. Journal of World History, 18(1), 69-98.

Samuel, R. (Ed.). (1981). People's history and socialist theory. London: Routledge & Kegan Paul.

נטע בן שטרית

בימתדיון


שיח פוליטי בכיתה ככלי לקידום חיים משותפים1

ד"ר רקפת ארליך רון וד"ר שחר גינדי | המכללה האקדמית בית ברל

דומה למשימות חברתיות רבות גם המשימה לחיזוק בהדמוקרטיה וחינוך לחיים משותפים מוטלת על כתפי המורים. אחת הדרכים העיקריות היא קיום התלמידים את שיחשוף בכיתה, פוליטי שיח למציאות המורכבת בישראל ויסייע להם לגבש זהות אזרחית ופוליטית. במאמר זה נדון בחשיבות השיח הפוליטי ככלי לקידום חיים משותפים על בסיס מחקר שבדק את עמדות המורים כלפי שיח על יהודים וערבים בכיתה. תחילה נעבור לדון במורכבות תפקידו של המורה בחברה הישראלית, ובשלב

שני נציג את עמדות המורים בסוגיות אלה. החברה הישראלית מורכבת מקבוצות לאומיות וחברתיות מתחרות, עובדה היוצרת ריבוי של אג'נדות, אידאלים וערכים )יונה, 2005; יונה ושנהב, 2005(. שלושת השסעים החברתיים העיקריים בישראל הם: לאומי, אתני ודתי, והפלורליזם החברתי בא לידי ביטוי בכל אחד מהם. השסע העמוק ביותר בחברה הישראלית הוא בין יהודים לערבים, והוא מתבטא בין היתר בהבדלי זהות, המשקפים פער בתחושת השייכות הבסיסית

)סמוחה, 2001(. שינויי המדיניות התכופים והרפורמות החינוכיות התדירות, אשר מורים במאה ה-21 חשופים להם, יוצרים משבר זהות מתמשך בקרב עובדי ההוראה. משבר זה פוגע במחויבותם להוראה ובהיבטים שונים בתחושותיהם: במידת המוטיבציה, בתחושת המסוגלות העצמית, במידת שביעות הרצון ובתחושת הקוהרנטיות הפנימית שלהם )קוזמינסקי וקלויר, 2010(. ככל שגוברת הסתירה בין התפיסות האישיות של המורה לבין תפיסות הסביבה, כך גדל החיכוך בין הזהות המקצועית לזהות

מהממצאים עד כה עולה תמונה שעל פיה מורים בישראל, יהודים וערבים כאחד, אינם מקיימים כמעט שיח פוליטי בכיתה. נקודה זו מעלה תמיהה שכן מהממצאים עולה כי למורים עמדות פלורליסטיות בנוגע ליחסי

יהודים ערבים באופן כללי ובחינוך בפרט. הציונים בהיגדים בעלי אופי מופשט כמו:

"יש להגן על חופש הביטוי של הערבים בישראל" או "יש להגן על שוויון הזכויות

של האוכלוסייה הערבית בישראל" היו גבוהים באופן יחסי לעומת היגדים שבהם המרחק החברתי היה קטן יותר כמו "רצוי

שערבים יחיו בשכונות יהודיות".

המחקר נערך במסגרת המרכז לקידום חיים משותפים במכללה האקדמית בית ברל. 1


העצמית שלו. מערכת החינוך מנסה להתמודד עם הסיכון של משברי זהות בקרב מורים בין היתר באמצעות תהליך הפיתוח המקצועי שלהם, שהוא חלק מתהליך רחב יותר של הפיכת ההוראה לפרופסיה. תהליך מובנה ושיטתי זה נועד לקדם ולבסס את מעמדם של עובדי ההוראה לאורך כל הקריירה

שלהם )עמית, 2015(. מורים העובדים עם אוכלוסיות הטרוגניות צריכים להתמודד עם אתגרים שונים, בהם דרישות חינוכיות, חברתיות ופסיכולוגיות. ישנן עדויות רבות לכך שלמורים חסרים הידע, הכישורים, והמוטיבציה הנחוצים להתמודדות מוצלחת עם אתגרים אלה )Horenczyk & Tatar, 2003(. כיום, על אף שבמרבית המדינות המערביות התלמידים מגיעים מרקע תרבותי ואתני מגוון, הרי מרבית המורים מגיעים מרקע הומוגני יחסית, והבדלי הרקע Denslow,( הללו יוצרים פער הולך וגדל בין המורים לתלמידים2000(. יתרה מזאת, גם במקרה שבו אנשי המקצוע עובדים עם צעירים המגיעים מרקע דומה, הם צפויים להתמודד עם קונפליקטים שיעלו מעצם העובדה שהם הוכשרו למקצוע על-ידי מערך פרופסיונלי מסוים שצמח במערב )זועבי, 2015(.

ההקשר הסוציו-פוליטי שבו פועלים מורים בישראל והתנהגותם בפועל

ייסוד מערכת החינוך הממלכתית בישראל היה כרוך בתהליך של דה-פוליטיזציה, שהתאפיין בהדגשת המאחד והמשותף ובהימנעות מדיון בנושאים שנויים במחלוקת. כחלק מתהליך זה נדרשו גם המורים לניטרליות ולהימנעות מהבעת דעות 19 לחוק חינוך ממלכתי אוסר על המורים אישיות. סעיף לקיים תעמולה פוליטית )אונגר ווורגן, 2010(. עם זאת, לפי חוזרי המנכ"ל שפרסם משרד החינוך, התבטאות מתונה של מורה באשר לעמדתו הפוליטית מותרת כל עוד היא מתרחשת במסגרת שיח פוליטי כיתתי מבוקר, שמטרתו חינוך לתודעה פוליטית, וכל עוד המחנך מציג גם את יתר העמדות הרלוונטיות

האחרות כלגיטימיות )גוטל, 2015(. בשנת 2000 השתתפה ישראל במחקר בין-לאומי שחקר את הוראת האזרחות במערכת החינוך, ובמסגרתו הועברו שאלונים לתלמידי תיכון בבתי-ספר יהודיים וערביים ולמורים לאזרחות בכיתות אלו )אונגר ווורגן, 2010(. אחת הסוגיות שהמורים נשאלו עליהן הייתה זו של הבעת דעה אישית של המורה בשיעור )כלומר, הבעת דעה במסגרת פורמלית של הוראה(. נמצא כי המורים תמכו בהבעת דעה מסוג זה תמיכה מסויגת בלבד. ככלל, נראה כי תפיסות המורים בנוגע להוראת מקצוע האזרחות היו שמרניות למדי מבחינה זו שהנושאים שהם ייחסו להם את החשיבות הרבה ביותר כבר נכללו בתכנית הלימודים

הרשמית )איכילוב, 2000(. לפי איכילוב, הדה-פוליטיזציה של מערכת החינוך יצרה חינוך סטרילי לאזרחות, כזה המדגיש לימוד עקרונות מופשטים, אך נמנע מלדון במציאות החברתית-שבשנים טוען )2016( אבנון )שם(. ובבעיותיה פוליטית האחרונות הוראת האזרחות עוברת תהליך של מעבר מהוראת

אזרחות דמוקרטית להוראת לאומיות אתנית. נראה שתופעת הדה-פוליטיזציה רווחת בצורה רחבה בחינוך הערבי. לאחר קום המדינה נאסר על המורים הערבים לעסוק בקרב לאומיים רגשות לעורר העלול פוליטי נושא בכל התלמידים; עד תחילת שנות השמונים נאסר עליהם לדון בנושאים אקטואליים או בכל נושא הנחשב רגיש, כגון אדמות, זהות לאומית ומאבק למען זכויות אזרחיות )ח'ורי-ותד, 2008(. בעוד הקהילה הערבית ציפתה מהמורים לחנך את הדור הצעיר ברוח של גאווה לאומית, על בסיס ערכי הלאומיות והתרבות הערבית, הרי הממסד החינוכי דרש מהם לדכא כל נטייה לאומית ערבית בקרב התלמידים ולחנך אותם ברוח האזרחות הישראלית )ג'אברין ואגבריה, 2014(. הממצא המרכזי ממחקרה של ח'ורי-ותד )שם( מלמד, כי בתי הספר הערביים בכלל והמורים בפרט נמנעים מלשוחח עם תלמידיהם על הקונפליקט

בדומה למשימות חברתיות רבות גם המשימה לחיזוק הדמוקרטיה ולחינוך

לחיים משותפים מוטלת על כתפי המורים. אחת הדרכים העיקריות היא

קיום שיח פוליטי בכיתה שיחשוף את התלמידים למציאות המורכבת

בישראל ויסייע להם לגבש זהות אזרחית ופוליטית. לצורך זאת, על המורים

לרכוש מסוגלות תרבותית, כלומר את היכולת לתפקד בסביבה

רב-תרבותית ולתקשר עם אנשים המגיעים מרקע שונה משלהם. היכולות

הללו משתפרות ככל שיש יותר ניסיון אישי והיכרות של אנשים מרקעים שונים, וכן הודות לרכישת ידע על

ההיסטוריה ועל התרבות של קבוצות המיעוט השונות.

בימתדיון


הישראלי-ערבי ולהביע את עמדותיהם בנושא. המורה הערבי תופס את עצמו כמורה מקצועי יותר מאשר כאיש חינוך, ומכאן מרגיש שהוא פטור מלדון בנושאים ערכיים. ייתכן שמשום כך מורים ערבים תופסים את תפקידם כ"פקידים", ללא שליחות חברתית או לאומית וללא הרגשת מעורבות

ושייכות לתפקיד ולמסגרת )שם(.

מסוגלות תרבותית של מוריםבעולם אידילי צריכים היו מורים, עוד בתקופת ההכשרה שלהם, לפתח מודעות לפרספקטיבה התרבותית הספציפית שממנה הם מגיעים ולעקרונות שמנחים את ציפיותיהם, את אמונותיהם ואת התנהגותם )Denslow, 2000(. על המורים לרכוש מסוגלות תרבותית, כלומר את היכולת לתפקד בסביבה שונה מרקע המגיעים אנשים עם ולתקשר רב-תרבותית משלהם. היכולות הללו משתפרות ככל שיש יותר ניסיון אישי והיכרות של אנשים מרקעים שונים, וכן הודות לרכישת ידע על ההיסטוריה ועל התרבות של קבוצות המיעוט השונות. לעומת האידיליה, המציאות בהכשרה להוראה היא שבמקרים רבים סטודנטים אינם נחשפים מספיק לאנשים מתרבויות שונות, ואינם עוברים הכשרה לעבודה בסביבה רב-תרבותית במהלך הכשרתם )Chisholm, 1994(. גם אם יש מגמה של שינוי בתחום זה, מרבית המורים מעידים על עצמם כבעלי

מסוגלות תרבותית נמוכה.בית הספר הוא זירה טובה לחשיפת תלמידים לתהליך הדמוקרטי Parker,( ולאפשרות להתמודד עם נושאים המצויים במחלוקת )Moore, 2012( עם זאת, מור .)2012; Tannebaum, 2013הראה כי מורים רבים מהססים לעשות זאת, ולטענת זבולון והראל )2017( ההיסוס נובע מהקושי להתמודד עם דעות קיצוניות של תלמידים ועם הורים שמסתייגים ממעורבות פוליטית של המורה. לפיכך, דיונים כאלה נערכים לעתים רחוקות ,)Nystrand, Gamoran, & Carbonaro, 1998; Rossi, 2006(עובדה המובילה לחינוך שאינו מעודד השתתפות פוליטית

ומעורבות אזרחית )זבולון והראל, 2017(.

מטרות המחקרבמחקר נבחנו עמדות מורים בחינוך העל-יסודי ביחס לקיומו של שיח כיתתי בנושא הטעון של יחסי יהודים-ערבים בישראל. נבדקו העמדות, הידע, תחושת המסוגלות, תפיסת התפקיד ודיווח המורים לגבי ניהול דיונים בכיתה בנושא יחסי יהודים-ערבים. ביקשנו לבחון את מידת הפלורליזם של עמדותיהם הכלליות של המורים כלפי יחסי יהודים-ערבים בחברה וכן את עמדותיהם כלפי פלורליזם יהודי-ערבי בחינוך. בהמשך

בחנו את מידת המסוגלות העצמית שהם חשים בניהול דיונים בנושא זה, ואם הם רואים זאת כחלק מתפיסת תפקידם כמורים. לבסוף נבחנה תפיסת המורים את גבולות הגזרה המקצועיים שלהם בנושא: ברובד הגלוי - מה הם יודעים לגבי נוהלי משרד החינוך, וברובד הסמוי - מידת הגיבוי והתמיכה שהם מרגישים

שיש להם משותפיהם )מנהלים, הורים, משרד החינוך(. במחקר הנוכחי 1,625 מורים מהחינוך העל-יסודי מילאו שאלונים אינטרנטיים - 1,023 נשים ו-589 גברים, 1,330 יהודים ו-163 ערבים. אוכלוסיית המחקר מייצגת את כל מחוזות הלימוד בארץ ואת כל זרמי החינוך כולל ממלכתי, ממלכתי-דתי, מנהל

התיישבותי, חרדי, ערבי ודרוזי.

אדוה חן


מורים העובדים עם אוכלוסיות הטרוגניות צריכים להתמודד עם

אתגרים שונים, בהם דרישות חינוכיות, חברתיות ופסיכולוגיות. ישנן עדויות רבות לכך שלמורים

חסרים הידע, הכישורים, והמוטיבציה הנחוצים להתמודדות

מוצלחת עם אתגרים אלה. כיום, על אף שבמרבית המדינות

המערביות התלמידים מגיעים מרקע תרבותי ואתני מגוון, הרי מרבית המורים מגיעים מרקע הומוגני יחסית, והבדלי הרקע

הללו יוצרים פער הולך וגדל בין המורים לתלמידים.

ממצאים מרכזייםמממצאי המחקר עולה כי המורים בעלי עמדות חיוביות כלפי פלורליזם בכלל וכלפי פלורליזם בחינוך בפרט. ניתוח של עמדות המורים כלפי תפקידם גילה שמורים רואים בראש בהצבת תפקידם את ובראשונה גבולות ומשמעת ולאחר מכן בהכלת רגשותיהם של התלמידים, הקניית רק אקדמית; ומצוינות ערכים בתחתית הרשימה המורים מציבים את עיצוב המודעות הפוליטית של

התלמיד כחלק מתפקידם. מסוגלות על מדווחים המורים דיונים בניהול גבוהה עצמית בנושא יחסי יהודים-ערבים בכיתה; גברים מדווחים על מסוגלות גבוהה משל נשים. לצד זאת, רק כ-30% מהמורים מכירים את מדיניות משרד

החינוך בכל הנוגע למגבלות חופש הביטוי בכיתה. בעוד משרד החינוך מאפשר למורים להציג את עמדתם הפוליטית בסייגים מסוימים, דוגמת שיח מאוזן. 26% מכלל המורים העידו על עצמם שאינם מכירים את המדיניות בנושא, 8% ציינו שדיונים פוליטיים אסורים בתכלית, ו-32% ציינו שאסור למורה להביע

את דעתו האישית בכיתה.לנוכח האירוע בכיתה, שבו המורה לאזרחות אדם ורטה ספג ביקורת קשה בעקבות תלונה של תלמידה כנגדו, ביקש המחקר לבדוק את תחושות המורים לגבי מידת הגיבוי שיקבלו אם תגיע תלונה על האופן שבו ניהלו שיח פוליטי בכיתתם: מהנהלת בית הספר, מההורים וממשרד החינוך. המחקר מצא באופן כללי, שהמורים אינם חשים שיגובו. במקרה של תלונה, הם מצפים לגיבוי בראש ובראשונה מצד הנהלת בית הספר, לאחר מכן מההורים ורק לבסוף ממשרד החינוך. בסוגיה זו נמצא שרמת הגיבוי שמורים ערבים מצפים ממשרד החינוך גבוהה

מרמת הגיבוי שמורים יהודים מצפים לה.המחקר מצא שבאופן כללי מורים נמנעים מקיום שיח בנושא יחסי יהודים-ערבים בכיתה. בעניין זה נמצאו הבדלים בין המגזרים: מורים יהודים מדווחים על יותר שיח כיתתי בעוד המורים הערבים מסתייגים ממנו. עם זאת, הגורמים המנבאים מספר דיונים גבוה יותר הם: הגדרת המורה את עיצוב המודעות הפוליטית של תלמידיו כחלק מתפקידו; תחושת המסוגלות בכל

הנוגע לקיום דיונים בנושא יהודים-ערבים בכיתה; ולבסוף, הידע של המורה בכל הנוגע לגבולות חופש

הביטוי של עובדי הוראה.

חיים משותפים והכשרת מורים ומדיניות משרד

החינוךמהמחקר עולה כי מספר הדיונים על יחסי יהודים ערבים שהמורים מדווחים עליו קטן ביחס לגודש האירועים וההתרחשויות במציאות החברתית בישראל. ניתן היה לצפות למספר רב יותר של דיווחים בחינוך העל-יסודי שבו מקצוע האזרחות היות וכן מורכבותו, על נלמד

התלמידים לקראת גיוסם. החברה בין ההבדלים בבחינת היהודית לערבית נמצא שמורים יהודים מדווחים על יותר שיח כיתתי בנושא יהודים ערבים מאשר מורים ערבים. מורים ערבים הסתייגו באופן מוחלט מהצגת עמדתם האישית בכיתה ושיעור המורים הערבים שגרסו שאין לדבר על נושאים אלה בכיתה היה גבוה פי שניים משיעור המורים היהודים. ממצא זה תואם את טענותיהם של אגבריה ומוסטפא )2013(, ג'אברין ואגבריה )2014( וח'ורי-ותד )2008(, שמורים ערבים בישראל נמנעים מלשוחח עם תלמידיהם על הקונפליקט היהודי-ערבי ובוודאי

נמנעים מלהביע את עמדותיהם. מהממצאים עד כה עולה תמונה שעל פיה מורים בישראל, יהודים וערבים כאחד, כמעט שאינם מנהלים שיח פוליטי בכיתה. נקודה זו מעלה תמיהה שכן מהממצאים עולה כי למורים עמדות פלורליסטיות בנוגע ליחסי יהודים ערבים באופן כללי ובחינוך בפרט. הציונים בהיגדים בעלי אופי מופשט כמו: "יש להגן על חופש הביטוי של הערבים בישראל" או "יש להגן על שוויון הזכויות של האוכלוסייה הערבית בישראל" היו גבוהים באופן יחסי לעומת היגדים שבהם המרחק החברתי היה קטן יותר כמו "רצוי שערבים יחיו בשכונות יהודיות". ממצאים אלה נמצאים בהלימה עם סולם המרחק החברתי

.)Osgood & Suci, 1952( של אוסגודתחושה של חוסר גיבוי יכולה להסביר את החשש של מורים בנושאים דיונים ושל מורים ערבים בפרט מלקיים בכלל אלה. המורים נשאלו באיזו מידה הם מרגישים שיזכו לגיבוי

בימתדיון


ממשרד החינוך, מהנהלת בית הספר ומהורי התלמידים במקרה שתוגש נגדם תלונה על ניהול דיון בנושא יהודים-ערבים. ציון מקבץ היגדים אלה היה הנמוך מכל המקבצים. המורים מצפים לגיבוי רב יותר מההורים ומהנהלת בית הספר מאשר ממשרד החינוך. ממצא זה מעיד על מרחק וניכור בין המורה בשדה לבין קברניטי משרד החינוך, מהם אין למורה ציפייה לגיבוי. ייתכן שהמקרה של אדם ורטה, כאמור המורה לאזרחות שנקרא לשימוע בעקבות תלונה של תלמידה על אופן ניהול דיון ביחסי יהודים-ערבים בכיתה ב-2014 והביע את מורת רוחו מהתנהלות שר החינוך דאז, משפיע על תחושת חוסר

הגיבוי של המורים. מכל האמור לעיל עולות כמה סוגיות מהותיות למדיניות משרד החינוך ולהכשרת מורים. חובה ליידע מורים על מדיניות משרד החינוך בנוגע לגבולות חופש הביטוי של מורים במהלך הכשרתם ובמהלך עבודתם ולוודא כי הם מכירים את המסמך ופרטיו )אונגר ווורגן, 2010(. עם זאת, מדיניות בעלת מסרים סותרים, שמצד אחד מעודדת מורים לדון בנושאים חברתיים-פוליטיים ומצד שני מזמנת מורים ומנהלים סוררים לשימוע, אינה יוצרת מרחב בטוח למורים ואינה מעודדת אותם להיכנס לזירה זו. במדינה כמו ישראל שבה הסכסוך רב השנים בין יהודים לערבים משפיע על חיי היום-יום, חשוב שמערכת החינוך תייצר שיח בנושא שכן ניטרליות מסירה אחריות ופוגעת בעיצוב הזהות האזרחית של התלמידים. על משרד החינוך ומוסדות הכשרת המורים למצוא את הדרכים לחזק את רכיב החינוך האזרחי בתפיסת התפקיד של מורים ככלל ולא רק בקרב מורים לאזרחות ולמדעי החברה. לבסוף, מסוגלות עצמית בניהול דיון בנושא יהודים-ערבים חשובה לנכונות של מורים לנהל דיונים בנושא כה מורכב בכיתה. לפיכך חשוב ששיפור מיומנויות אלו יהיה

l .חלק מהכשרת מורים ככלל

מקורותאבנון, ד' )2016(. האזרחות החדשה: אתנית, לאומית, רובית. גילוי דעת: כתב עת רב-תחומי לחינוך, חברה ותרבות, 10,

.178-165אגבריה, א' ומוסטפא, מ' )2013(. הידע הרשמי והידע המתנגד בחינוך לשייכות בישראל. גילוי דעת: כתב עת רב-תחומי

לחינוך, חברה ותרבות, 4, 76-41.אונגר, י' ווורגן, י' )2010(. גבולות חופש הביטוי הפוליטי של עובדי הוראה במערכת החינוך. הוגש לוועדת החינוך, התרבות

והספורט, הכנסת: מרכז המחקר והמידע.אזרחיות של תלמידים אוריינטציות .)2000( א' איכילוב, בכיתות י"א ושל מורים בבתי-ספר על-יסודיים יהודיים

וערביים בישראל. דוח מסכם ראשוני, הוגש לוועדת ההיגוי של המחקר הבין-לאומי באזרחות )IEA( ולמשרד החינוך.ג'אברין, י' ואגבריה, א' )2014(. אוטונומיה לחינוך הערבי בישראל: זכויות ואפשרויות. גילוי דעת: כתב עת רב-תחומי

לחינוך, חברה ותרבות, 5, 40-13.גוטל, נ' )2015(. "תלמידים יקרים: אישית, אני עומד לבחור

ב...", ביטאון מכון מופ"ת, 56, 72-70. זבולון, ג' והראל, י' )2017(. בחירות כהזדמנות לחינוך בני נוער לאחריות ציבורית. דפי יוזמה: כתב עת ליוזמות חינוכיות, 9,

.82-62זועבי, ח' )2015(. התערבות, רגישת תרבות: המודל התוך-תרבותי - המקרה של החברה הערבית. אפשר 8-5, 26-25. ח'ורי-ותד, ק' )2008(. השלכות הקונפליקט הישראלי-פלסטיני על תפקיד המורה הערבי במדינת ישראל. במכללה, 21,

.284-263יונה, י‘ )2005(. בזכות ההבדל: הפרויקט הרב תרבותי בישראל, תל־אביב וירושלים: הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר בירושלים.יונה, י' ושנהב, י' )2005(. שש מסורות של שיח תיאורטיות. בתוך י׳ יונה וי׳ שנהב )עורכים(, רב תרבותיות מהי? על הפוליטיקה של השונות בישראל )עמ' 123-52(. תל-אביב:

הוצאת בבל.סמוחה, ס' )2001(. יחסי ערבים ויהודים בישראל כמדינה דמוקרטית, בתוך א' יער וז' שביט )עורכים(, מגמות בחברה הישראלית )עמ' 363-231(. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.עמית, ו' )2015(. "מיפוי "סגנונות חשיבה" בתהליכי פיתוח מקצועי ככלי מסייע להבניית "זהות מקצועית בתנועה של

מורים ומורי מורים". ביטאון מכון מופ"ת, 56, 87-81.קוזמינסקי, ל' וקלויר, ר' )2010(. הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה. דפים, 49, 42-11.Chisholm, I. M. (1994). Preparing teachers

for multicultural classrooms. The Journal of Educational Issues of Language Minority Students,14, 43-68.

Denslow, K. (2000). The ability of teachers to close the minority achievement gap through multicultural teacher training. Carleton College Retrieved February 6, 2017, from https://pdfs.semanticscholar.org/5ab7/26a4c25be20ca162936f66155ddad27321e0.pdf.

Horenczyk, G., & Tatar, M. (2003). Diversity-related burnout among teachers. Teaching and Teacher Education, 19(4), 397-408.


Moore, J. (2012). A challenge for social studies educators: Increasing civility in schools and society by modeling civic virtues. The Social Studies, 103(4), 140-148.

Nystrand, M., Gamoran, A., & Carbonaro, W. (1998). Towards an ecology of learning: The case of classroom discourse and its effects on writing in high school English and social studies. Albany, NY: Center on English Learning Achievement.

Osgood, C. E., & Suci, G. J. (1952). A measure of relation determined by both mean difference

and profile information. Psychological Bulletin, 49(3), 251.

Parker, W. C. (2012). Democracy, diversity, and schooling. In J. A. Banks (Ed.), The Encyclopedia of Diversity in Education (pp. 1-10) New York, NY: Sage Publishing.

Rossi, J. A. (2006). The dialogue of democracy. The Social Studies, 97(3), 112-120.

Tannebaum, R. P. (2013). Dialogue, Discussion, and democracy in the social studies classroom. Social Studies Research & Practice, 8(3), 99.

אדוה חן

בימתדיון


למידה שיתופית מקוונת של פרחי הוראה בישראל

ובגרמניה לצורך הוראה מוכוונת תרבות

ד"ר מירי שינפלד, ד"ר טינה ולדמן, ד"ר אפרת הראל ועינת רוזנר | מכללת סמינר הקיבוצים

שראל היא מדינה שמתקיימת בה חברה בעלת ריבוי וגיוון יתרבותי. מגוון זה בא לידי ביטוי בתרבויות עדתיות שונות, בקיומן של תרבות דתית ותרבות חילונית, של תרבות לאומית ערבית ושל תרבויות מיעוטים לאומיים אחרים )שביט, 2002(. בשל מגוון זה יש חשיבות עליונה בהוראה מוכוונת תרבות כדי להקנות לפרחי הוראה את הכלים ואת הכישורים הנדרשים לאנשי חינוך עתידיים במדינה רב-תרבותית, שבעזרתם יוכלו לבחון את אמונותיהם ואת דעותיהם. שיתוף פעולה עם מוסדות אקדמיים בגרמניה או מארצות אחרות יכול להוות כר פורה להחלפת דעות בין הסטודנטים למרצים

ועשוי ליצור את הבסיס להוראה מוכוונת תרבות.

הכנה לחיים בסביבה רב-תרבותית באמצעות פרויקטים בין-לאומיים

חינוך לאוריינות רב-תרבותית כולל יסודות הכרתיים, נפשיים ורגשיים המבוססים על התנסויות בין-תרבותיות בתחומי השפה, התקשורת, היצירה ועוד. חינוך רב-תרבותי הוא דרך חשיבה, פילוסופיית חיים, אוריינטציה ערכית וכן מערך של קריטריונים לקבלת החלטות, שמטרתו לספק את צורכי החינוך .)Gay, 1995( של קבוצות אוכלוסייה הנבדלות זו מזו בתרבותןזוהי מערכת אמונות והבהרות המכירות בחשיבותה של השונות

חינוך לאוריינות רב-תרבותית כולל יסודות הכרתיים, נפשיים ורגשיים

המבוססים על התנסויות בין-תרבותיות בתחומי השפה, התקשורת, היצירה

ועוד. כל התנסות לימודית בסביבה רב-תרבותית תביא לשיפור הגישה

הרב-תרבותית במדינת ישראל. אחת הדרכים לעשות זאת היא יצירת קשרים

עם סטודנטים מחוץ לישראל, החיים בתרבות אחרת. בסמינר הקיבוצים

מעודדים קורסים הנערכים בלמידה שיתופית עם סטודנטים מתרבויות שונות

מישראל ומארצות אחרות. במאמר זה מתוארות שתי תכניות ללמידה שיתופית

בין סטודנטים מגרמניה לסטודנטים מסמינר הקיבוצים.


האתנית והתרבותית, הבאה לידי ביטוי בעיצוב סגנון חיים, בהתנסויות חברתיות, בזהויות אישיות ובהזדמנויות חינוכיות של פרטים, של קבוצות ושל לאומים לזכות בחינוך ראוי. ראייה זו מחייבת שינוי של גישה ותפיסות חינוכיות וביניהן פדגוגיה שוויונית ותרבותית וצמצום דעות קדומות )עזר, 2004(. מכאן, שכל התנסות לימודית בסביבה רב-תרבותית

תביא לשיפור הגישה הרב-תרבותית במדינת ישראל. אחת הדרכים לעשות זאת היא יצירת קשרים עם סטודנטים מחוץ לישראל, החיים בתרבות אחרת. חשיפה לתרבות נוספת משקפת שפה, חברה ומנהגים שונים. על-כן, היכרות של אנשים החיים מחוץ לגבולות הארץ עשויה לפתוח את אופקי הסטודנטים ולהעלות את מודעותם לנטייה של האדם לדבוק בסטריאוטיפים. אם הם יהיו מודעים לנטייה הזו, יתגברו עליה ויצליחו לתקשר באופן פורה עם עמיתים מחוץ לגבולות ישראל, הם ישפרו את האינטראקציה עם אנשים החיים במדינתם, שיש להם רקע תרבותי שונה. באופן כזה, סטודנטים ישיגו Merryfield, Lo, Po,( world mindedness-את היכולת לkasai, 2008 &( דהיינו יהיו מסוגלים לראות את העולם באופן רב-גוני, לקבל דעות של אחרים וגם ללמוד מהם. לאחר שיעברו תהליך זה, יהיו כשירים לחנך את הדור הבא לפתיחות

ולרב-תרבותיות.וסטארקי גריבקווה בירם, לפי Byram, Gribkova & Starkey,(בין- למידה של המטרה ,)2002מתווכים טיפוח היא תרבותית זהויות עם להתמודד המסוגלים שונות מתרבות אחרת. למידה כזו להסתכל המסוגל לומד מטפחת על אדם כאדם, ולא כמייצג זהות כללית. למשל, כאשר סטודנט יהודי משתף פעולה עם סטודנט ערבי, נוצרת המסוגלות לתפוס את הקשר כבין אינדיבידואלים ולא כמייצגים תקשורת לפיכך, מסוימת. זהות על תקשורת היא בין-תרבותית הדדי כבוד אינדיבידואלי, בסיס וזכויות אדם, המקדמת דמוקרטיה ותקשורת חברתית. בירם ועמיתיו )שם( מגדירים אדם בעל גישה בין-

תרבותית כאדם עם סקרנות, פתיחות ומוכנות לקבל תרבות אחרת כשווה לשלו. אדם כזה יבין שעליו להיות גמיש, אך לא על ידי ביטול דעותיו, אלא על

ידי נתינת מקום בעולם לאמונות אחרות והבנה שהן שוות בערכן לאמונותיו.

כשירות בין-תרבותית בקרב הלומדים יכולה להתרחש באופן מקרי, או שהיא יכולה להיות אחת המטרות המוגדרות של הלמידה השיתופית. בירם )Byram, 1997( מגדיר כשירות בין-

תרבותית כיכולת לתקשר בהצלחה עם אנשים ממדינה אחרת תוך כדי שימוש בכלים לשוניים וחוץ-לשוניים. זה מצריך, בין היתר, יכולת להתגבר על דעות קדומות, להיות אמפתי, להבין את האחר ולהימנע, ככל שניתן, מאי-הבנות. שיתופי פעולה מקוונים דורשים מהלומדים לנתח ולהשוות תרבויות ולזהות פרספקטיבות תרבותיות שונות תוך כדי שהם מתדיינים בינם לבין עצמם ועם השותפים שלהם מהתרבות האחרת. בכך הם מטפחים את הבנתם בנוגע לערכים תרבותיים ולסיבות

להתנהגויות של אנשים.מתוך הרציונל המתואר להלן, בסמינר הקיבוצים מעודדים קורסים הנערכים בלמידה שיתופית עם סטודנטים מתרבויות שונות מישראל ומארצות אחרות. במסגרת ספר שמוציאה לאור קהילת כתיבה של המכללה, נסקרים שיתופי פעולה עם סטודנטים במכללות שונות בישראל ובאוניברסיטאות Shonfeld & Gibson,( בגרמניה, בסלובקיה ובארצות הבריתin press(. הבסיס לפרויקטים אלו הוא ההבנה התאורטית והפרקטית בלמידה שיתופית בכלל

ובלמידה שיתופית מקוונת בפרט.

למידה שיתופית מקוונתיצירת מידע ושיתופו במדיה המקוונת ובעוצמה; במהירות מתרחשים ועל תהליכי החינוך על השפעתם ההוראה מביאה לכיתה את השינויים המוצגים בכל תחומי החיים באמצעות החברתית. והמדיה הטכנולוגיה יבשות ובין תרבויות בין המרחק התקצר, העולם הפך לשטוח, וקבוצות המורכבות מעובדים מארצות שונות הפכו למציאות יום-יומית. כך למשל מומחי תקשורת מישראל, אנשי שיווק מאירופה ויצרני שבבים מסין עובדים כצוות, משתמשים בטכנולוגיות מידע תקשורת )ICT(, ונדרשים למיומנויות של עבודה שיתופית )שינפלד, 2017(. בעקבות שינויים אלה עלה קרנה של שיטת ההוראה והלמידה השיתופית ופותחה תאוריית למידה מותאמת למיומנויות

בימתדיון

שתי התכניות פעלו במשך ארבע שנים בין סטודנטים מישראל

ומגרמניה והן מהוות מודל לפדגוגיה חדשנית, לחשיפה

רב-תרבותית וליציאה מגבולות הבית ומהתפיסה המסתגרת.

הקשרים שנרקמו הביאו לביקורם של המרצים מגרמניה בישראל,

ובכוונת המוסדות האקדמיים הן בגרמניה הן בישראל למסד את

הקשר ולהביא לביקורים הדדיים של מרצים וסטודנטים משתי

המדינות.


הנדרשות בעידן המידע )OCL( המבוססת על הלמידה השיתופית המקוונת )Harasim, 2012(. כדי להכין את הסטודנטים לעידן המידע יש להקנות להם את מיומנויות המאה ה-21: שיתוף ובניית ידע. ואכן מערכות חינוך בארצות שונות משלבות מיומנויות אלו בהוראה-למידה ושמות דגש חזק על הטמעתה Resta, Searson, Patru, ;2010 ,מלמד ואח', 2010; רימון(Knezek & Voogt, 2011(. דרך למידה זו מכינה את התלמידים

למציאות הדיגיטלית )רותם ופלד, 2008; שנר, 2010(.אולם, הלמידה השיתופית אינה טריוויאלית ואינה מתאימה אינטואיטיבית לכולם. יש ללמוד לעבוד בקבוצה ולהפיק ממנה את המרב. למידה שיתופית כרוכה באינטראקציה בין הלומדים ובתקשורת חברתית או מקצועית המתאפשרת על ידי הנגישות והתקשורתיות שהרשת מזמנת. קהילות למידה הן חלק מההוויה הבית-ספרית, וכיום כל תלמיד יכול להיות שותף לתהליכים ולתוצרים באמצעות קבוצות דיון ברשת. קבוצות למידה מתרבויות שונות וממדינות שונות חוקרות, מפתחות ומגלות תרבויות שלא היו נחשפות אליהן בדרכי הלימוד

המסורתיות )Shonfeld, Hoter & Ganayem, 2013(. נוסף על כך, למידה שיתופית מקוונת יכולה להקנות לסטודנטים תובנות באשר להוראה ולמידה בהקשר גלובלי. במילים אחרות, למידה שיתופית יוצרת מקום בטוח עבור אנשים לחקור זה את זה ולהסתכן בהיכרותם מפני שמצד אחד ההיכרות היא אותנטית, אך מצד אחר המרחב הווירטואלי מהווה מרחב בטוח לחקור את ההבדלים הבין-תרבותיים שהם צריכים להיות מודעים להם כדי להעמיק את ההבנה זה על זה. לאור זאת יש מקום בהכשרת מורים בעידן המודרני להכשיר מורים לעבודה שיתופית מקוונת בצוות, שתשמש מודל לחיקוי לתלמידים.

שיתופיות בין מוסדות אקדמייםבמאמר זה מוצגות שתי תכניות בין-לאומיות שפעלו בין גרמניה לישראל. תכנית אחת כללה שתי קבוצות של פרחי הוראה לאנגלית כשפה זרה: קבוצה אחת של סטודנטים הלומדים באוניברסיטת קארלסרו )Karlsruhe University( לחינוך בגרמניה, וקבוצה שנייה של סטודנטים הלומדים במכללת סמינר

רווית ענבר


הקיבוצים במחלקה לאנגלית, בשנה השלישית ללימודיהם. Waldman &( במחקר שנערך על הסטודנטים לאנגליתHarel, in press(, הסטודנטים השתתפו בפרויקט שיתופי-מקוון על מנת לצבור ניסיון ממקור ראשון בהקשר, בארגון, בתהליך, בטכנולוגיה ובתוצרים המעורבים בלמידה שיתופית שכזו. המטרה הראשית של הפרויקט הייתה לספק למידה רב-תרבותית חווייתית עבור פרחי ההוראה. מטרות צפויות אחרות כללו הגברת המסוגלות העצמית שלהם לארגן ולנהל פרויקטים שיתופיים כאלה בעתיד, הרחבת ההבנה שלהם בנוגע לדרך שבה אנגלית כשפה זרה נלמדת בארצות אחרות, ובכך להפוך את תהליך למידת ההוראה לבין-לאומי ולספק הזדמנות אותנטית ללמוד על עמיתים בחו"ל ולעבוד עמם.

על מנת להשיג תמונה מלאה ומעמיקה על הדינמיקה של הלמידה בוצעו ניתוחים כמותיים וכן ניתוחים איכותניים. החווייתית הלמידה שבעקבות כך על הצביעו התוצאות בפרויקט דיווחו פרחי הוראה רבים על היכרות טובה יותר של התרבות האחרת. סטודנטים בישראל ובגרמניה למדו להכיר אנשים עם צרכים כשלהם, ותוך כדי ההיכרות נשברו סטריאוטיפים. דוגמה לכך הייתה כאשר קבוצת סטודנטים מישראל הופתעה לגלות שהקבוצה בגרמניה מאורגנת פחות מהם. גם במקרים שבהם ציפיות הסטודנטים מגרמניה תאמו את ציפיות הסטודנטים הישראלים, למשל בכך שדיווחו על אווירה רשמית יותר בגרמניה )הסטודנטים הגרמנים הופתעו לשמוע שבישראל פונים למרצה בשמו הפרטי(, פרחי ההוראה בשני הצדדים גילו שבכל צד הצרכים דומים, אנשים מתמודדים עם עבודה ועם חיים סטודנטיאליים זהים. כלומר, בעקבות ההזדמנות לדבר על היבטים אנושיים ואישיים נוצרה ההבנה

שאנשים מתרבות אחרת אינם אנשים אחרים. לבסוף, התוצאות שיקפו גם עלייה במסוגלות עצמית ומודעות גבוהה יותר בקרב הסטודנטים באשר לארגון ולניהול פרויקטים שיתופיים-

מקוונים, עובדה שתסייע להם בעתיד כאשר יהיו מורים במסגרות החינוך בישראל.

התכנית השנייה היא פרי שיתוף פעולה בין אוניברסיטת קאסל )Kassel University( בגרמניה לסמינר הקיבוצים בישראל. היא נקראת "חוקרים למידה מקוונת בלמידה מרחוק" ומטרתה להכשיר את הסטודנטים משני המוסדות לעבודת צוות שיתופית מקוונת ולהכרת סביבות טכנולוגיות שיתופיות מתקדמות. שיתוף פעולה זה נמשך זו השנה הרביעית. במחקר שנערך על Finkbeiner, Rozner,( אודות התכנית בתום השנה השלישיתShonfeld, & Mosko, in press( ציינו הסטודנטים בהערכת הסיכום שלהם שלמידתם מההתנסות הייתה משמעותית, ורובם רואים אפשרות לשלב למידה מסוג זה בעתיד עם תלמידיהם

בבית הספר. בתחילת הפעילות בקורס חולקו הסטודנטים לשמונה קבוצות למידה, וכל אחת מהן כללה שניים עד שלושה סטודנטים מכל אחד משני המוסדות. קבוצות אלה הוגדרו מראש, ולכל קבוצה ניתן נושא מתחום הלמידה וההוראה המקוונת כגון הערכה מקוונת, MOOCs, פער דיגיטלי, למידה שיתופית מקוונת ועוד. נושאים אלה הוצגו בפני הסטודנטים במפגש פנים-אל-פנים שהתקיים בכל אחד מהמוסדות. הקורס התנהל lingua( בשפה האנגלית כשפה משותפת בשתי המדינות )learning by doing( תהליך הלמידה היה התנסותי .)francaושילב עבודת חקר. במהלך הקורס נעשה שימוש בסביבות מקוונות א-סינכרוניות, שבהן ביצעו הסטודנטים משימות

מיכל גולן

בימתדיון


של היכרות בבלוג, יצירת מפה מושגית בכלי גוגל, חיפוש מאמרים אקדמיים והצגתם בבסיס נתונים. את התוצרים הקבוצתיים העלו הסטודנטים לפורום קבוצתי לדיונים וויקי. כמו כן נעשה שימוש בסביבות סינכרוניות מתקדמות: מערכת יוניקו )Unicko( שימשה את הסטודנטים מגרמניה כשהיה עליהם לערוך ראיונות עם הסטודנטים מישראל במסגרת נושא הקבוצה שלהם. נוסף על כך התקיימו ארבע שיחות ועידה )video conference( שהיו נקודות השיא בקורס. המפגש הראשון נועד להיכרות ראשונית בין הסטודנטים ולהצגת נושאי הקבוצות. במהלך המפגש נערך דיון ער ביניהם על ההבדלים במערכת החינוך בגרמניה ובישראל וניכר הרצון שלהם להכיר טוב יותר את המתרחש במדינה של עמיתיהם. בשתי שיחות ועידה נוספות הוצגו תוצאות החקר של כל קבוצה והועלו לוויקי הקבוצתי. במפגש אחר נערך סימפוזיון שבו פגשו הסטודנטים את עמיתיהם מקאסל וכן את הסטודנטים והמרצים מאוניברסיטת קארלסרו בגרמניה ומסמינר הקיבוצים. שיתוף פעולה זה דרש מהמרצים להיפגש במהלך מספר חודשים לבניית הקורס בכל שנה, ולקיים דיונים מדי שבוע במהלך כל קורס להסקת המסקנות והשינויים הנדרשים. הפגישות נערכו באמצעות סקייפ או יוניקו ואף F2F. אחת מהפגישות בין הקורס הראשון ב-2013 לקורס השני ב-2014 התקיימה בגרמניה פנים-אל-פנים. בפגישות עלו התלבטויות לגבי סביבות הלמידה הנדרשות, הנושאים שבהם יעסקו הקבוצות, התאמת הלמידה ללוח השנה והחופשות בכל מדינה, יצירת סילבוס משותף, משימות שיתופיות ועוד. שיתוף פעולה

זה מלווה במחקרים.

סוף דברבמאמר זה תוארו שתי תכניות שהתנהלו זה ארבע שנים בין סטודנטים מישראל ומגרמניה ומהוות מודל לפדגוגיה חדשנית, לחשיפה רב-תרבותית וליציאה מגבולות הבית ומהתפיסה המסתגרת. תכניות אלו זכו להכרה בין-לאומית באמצעות ארסמוס +, שתומך בתקשורת ומחקר בין המרצים המובילים את התכניות השונות. במסגרת זו, המרצים מגרמניה, פרופ' קלאודיה פינקביינר ופרופ' גטס שוואב, התארחו בישראל, הכירו אתרים מרכזיים בישראל, לימדו את הסטודנטים ואף הרצו בכנסים. במסגרת תכנית ארסמוס + יבקרו המרצים הישראלים באוניברסיטת קארלסרו ובאוניברסיטת קאסל בגרמניה. יש לציין שתכנית זו יצאה אל הפועל בתמיכתם של הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת ושל יחידת המחקר במכללה.

המרצים הגרמנים ביקרו בעיר העתיקה בירושלים וביד ושם, ביקור אשר עורר דיון בקונפליקטים שבהם נתונים עמים שונים

ותרבויות שונות. כמו-כן, הם השתתפו ביום העיון של מרכז TEC שבו נערך שיתוף פעולה מקוון בין סטודנטים מתרבויות שונות בישראל בהתאם למודל TEC. המרצים מגרמניה הציגו ABC-את המודלים ללמידה בחברה רב-תרבותית כגון מודל ה)Finkbeiner, & Lazar, 2015(. כל אחד מהמרצים גם הרצה

בפני צוות ההתמחות העוסקת בשיתופיות במכון מופ"ת. גולת הכותרת של הביקור הייתה הסימפוזיון המקוון שנערך בין מכללת סמינר הקיבוצים ושתי האוניברסיטאות באמצעות וידאוקונפרנס. הסימפוזיון נערך כמפגש וירטואלי מרתק המחבר שלושה מוסדות אקדמיים בנושא פרויקטים משותפים מקוונים. בסימפוזיון נכחו סטודנטים מקארלסרו בגרמניה, שעבדו עם הסטודנטים של ד"ר טינה ולדמן וד"ר אפרת הראל בקורס במחלקה באנגלית לשנה ג', וכן סטודנטים לתואר שני בטכנולוגיה בחינוך בקורס למידה מרחוק של ד"ר מירי שינפלד ועינת רוזנר שעבדו עם סטודנטים מאוניברסיטת קאסל בגרמניה. בסימפוזיון הוצגו שני שיתופי הפעולה, והסטודנטים שאלו את המרצים ואת עמיתיהם שאלות על ההתנסות ועל הנעשה במערכת החינוך בשתי המדינות, ובתוך כך למדו על בעיות מוכרות למדי, המתעוררות בשתי המדינות. ניתן ללמוד על החוויה של הסטודנטים מתוך הרפלקציות שלהם. רובם תיארו את המפגש כ"מרגש ביותר" וכן, "הייתה אווירה מיוחדת, איך אומר זאת נכון - אווירה של משהו מיוחד שקורה

לנו... זה היה מפגש מעשיר ומאתגר כאחד!"בעקבות הביקור נרקמו קשרים בין שני המוסדות מגרמניה לבין מכללת סמינר הקיבוצים, והכוונה היא למסד את הקשר ולקיים ביקורים הדדיים של מרצים וסטודנטים. חוויית הלמידה השיתופית שנוצרה מתוך למידה עם עמית מרוחק מתרבות אחרת ומארץ אחרת העלתה מחשבות רבות לגבי האפקט החיובי שיש להוראה וללמידה השיתופית המקוונת על הסטודנטים

בפרט ועל המוסד האקדמי בכלל.מאמר זה הציג את החשיבות של תכניות של הוראה מוכוונת תרבות ושל שיתופי פעולה מקוונים במכללות להוראה. תכניות כאלה מרחיבות את האופקים של פרחי ההוראה הן מהפן התרבותי הן מהפן הלימודי-הוראתי, ומכשירות אותם לחנך

l .את הדור הבא לפתיחות ולרב-תרבותיות

מקורותמלמד, ע', פלד, ר', מור, נ', שינפלד, מ', הראל, ש' ובן שמעון, א' )2011(. תוכנית להתאמת המכללות להכשרת מורים לחינוך

במאה ה-21. ירושלים: משרד החינוך.עזר, ח' )2004(. רב-תרבותיות בחברה ובבית הספר: היבטים

חינוכיים ואורייניים. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.


רותם, א' ופלד, י' )2008(. לקראת בית ספר מקוון. תל אביב: מכון מופ"ת.

רימון, ע' )2010(. התאמת מערכת החינוך למאה העשרים הד החינוך, ואחת: התכנית החדשה של משרד החינוך. http://cms.education. גיליון דצמבר, 40–45. נדלה מgov.il/NR/rdonlyres/62E534AB-E474-4C60-B03A-

FC02440B33B4/125568/Hinucdigitali.pdf ,20 פנים, ז' )2002(, לחזור אל הליבה התרבותית. שביט,

.122-113שינפלד, מ' )2017(. שיתופיות בלמידה. בתוך א' גולדשטיין הדיגיטלי בעידן ולמידה הוראה )עורכים(, מלמד וע'

)עמ' 216-187(. תל אביב: מכון מופ"ת.שנר, מ' )2010(. "המורה הטוב", "התלמיד הטוב" ו"בית הספר הטוב" במציאות תרבותית גלובלית. מעוף ומעשה, 13, 17–44.Byram, M. (1997). Teaching and assessing

intercultural competence. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching: A practical introduction for teachers. Strasberg: Council of Europe.

Gay, G. (1995). Curriculum theory and multicultural education. In J.A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.). Handbook of research on multicultural education (pp. 24-43). NY: Macmillan Publishing.

Finkbeiner, C., & Lazar, A. (Eds.). (2015). Getting to know ourselves and others through the ABCs: A journey toward intercultural understanding. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Finkbeiner, C., Rozner, E., Shonfeld, M., & Mosko, M. (in press). Online collaborative learning: Connecting university students from Israel and Germany. In M. Shonfeld & D. Gibson (Eds.), Collaborative learning in a global world. CA: IAP

Harasim, L. (2012). Learning theory and online technologies. NY: Routledge

Merryfield, M., Lo, J. T-Y, Po, S. C., & Kasai, M. (2008). Worldmindedness: Taking off the blinders. Journal of Curriculum & Instruction (JoCL), 2(1), 6-20. doi: 0.3776./joci.2008.v2n1p6-20.

Resta, P., Searson, M., Patru, M., Knezek, G., & Voogt, J. (2011). Building a global community of

policy-makers, researchers and teachers to move education systems into the digital age. Edusummit Report, International summit on Education. Paris: Unesco.

Shonfeld, M., Hoter, E., & Ganayem, A. (2013). Using ICT to bridge between cultures in conflict: The case of Israel. In R. Austin & W. Hunter, Hunter (Eds.), Online learning and community cohesion: Linking school (pp. 41-58). New York and London: Routledge.

Shonfeld, M., & Gibson, D. (in press). Collaborative learning in a global world. CA: IAP.

Waldman, T., & Harel, E. (in press). Promoting online collaboration competence among pre-service teachers of English as a foreign language. In M. Shonfeld & D. Gibson (Eds.), Collaborative learning in a global world. CA: IAP.

מאיה זמר-סמבול

בימתדיון


הכשרה להוראה הנענית לשונות תרבותית1

פרופ' לאה קוזמינסקי | נשיאת המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי

מאמר זה מובא ככתבו וכלשונו מתוך הגיליון השלושה עשר של כתב העת קולות, היוצא לאור במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי. גיליון 1http://www.kaye.ac.il/images/files/ .זה הוקדש לשיח אקטואלי על אודות חיים בשיתוף בחברה הישראלית בכלל ובנגב בפרט

publications/kolot/2017/kolot13.pdf

וכלוסיית התלמידים בישראל מאופיינת בשונות ארבה בהתייחס להיבטים, כמו: לאום, דת, מוצא אתני ועדתי, מיקום גאוגרפי, השתייכות מגדרית, ותק בישראל, צרכים לימודיים ייחודיים ועוד. לשונות זו מתווספים עוד שני היבטים: ההיבט האחד – הנתונים המצביעים על הישגים לימודיים נמוכים על בסיס תרבותי, אתני וכלכלי לאוכלוסיות, כמו: ערבים, תושבי הפריפריה, ילדים למשפחות עניות או ילדי עולים חדשים מאתיופיה. ההיבט השני – המציאות הטופחת על פנינו והדיווח על בסיס יום־יומי כמעט לגבי תופעות של גזענות, דעות קדומות מפלות

והיעדר סובלנות לאחר גם בקרב ילדים ונוער. התפקיד של הכשרת מורים במאה ה-21 הוא לטפח מורים שלהם ידע, מיומנויות ועמדות הנדרשות להוראה במערכות רב־תרבותיות ובהן תלמידים בעלי שונות אתנית, דתית, חברתית וכלכלית. לפיכך, יש לדעתי לכלול בתכניות ההכשרה להוראה התייחסות נרחבת ומעמיקה לשונות בין הלומדים ולהקנות למורים לעתיד כשירויות המטפחות למידה משמעותית ומערבת לכלל התלמידים. התייחסות כזו, שאותה אני מכנה 'הכשרה להוראה הנענית לשונות', תכלול דיון בסוגיות של ההיסטוריה והתרבות של הקבוצות השונות באוכלוסייה, יישום דרכי הוראה/למידה המעודדות את כלל הסטודנטים/התלמידים להצליח )כמו התייחסות לסגנונות למידה שונים ולגישות קונסטרוקטיביסטיות של יצירת משמעות בלמידה( ובחינה ביקורתית של מדיניות מערכת החינוך סביב שאלות של צדק

הוראה הנענית לשונות תרבותית מאופיינת בפדגוגיה המעצימה את הלומדים מבחינה אינטלקטואלית,

חברתית, רגשית ופוליטית מתוך שימוש בהתייחסויות תרבותיות להעמקת הידע, המיומנויות והעמדות. המטרה המרכזית

של הוראה הנענית לשונות תרבותית בין הלומדים היא לאפשר לתלמידים

ולסטודנטים לבחור במצוינות אקדמית ועדיין להזדהות עם תרבותם.


חברתי ושוויון חינוכי )כמו בסוגיות של הקצאת משאבים, הסללה, שילוב והכלה(.

הוראה הנענית לשונות תרבותית מאופיינת בפדגוגיה המעצימה רגשית חברתית, אינטלקטואלית, מבחינה הלומדים את ופוליטית מתוך שימוש בהתייחסויות תרבותיות להעמקת הידע, המיומנויות והעמדות. המקבילה למונח זה היא 'הוראה ,)culturally relevant teaching( 'רלוונטית מבחינה תרבותיתמונח המיוחס בספרות המחקרית לחוקרת החינוך האמריקאית

.)Ladson-Billings, 1995( גלוריה לדסון-בילינגסהמטרה המרכזית של הוראה הנענית לשונות תרבותית בין הלומדים היא לאפשר לתלמידים/לסטודנטים לבחור במצוינות אקדמית ועדיין להזדהות עם תרבותם. לפדגוגיה זו שלושה

מאפיינים מרכזיים:)א( היא נענית לצרכים הלימודיים של התלמיד/הסטודנט

ומבטיחה את הצלחתו;)ב( היא יוצרת תנאים המסייעים לתלמיד/לסטודנט לשמור על זהותו התרבותית תוך כדי השגת מצוינות לימודית )כך

שתרבות הלומד משמשת אמצעי בלמידה(; )ג( היא מעודדת מודעות ביקורתית רחבה, המאפשרת לתלמיד/

לסטודנט לבחון ולבקר נורמות תרבותיות, ערכים ודרכי פעולה לקראת יצירת צדק חברתי.

אני מציעה להשתמש במסגרת המושגית של 'הוראה הנענית לשונות תרבותית/הוראה רלוונטית מבחינה תרבותית' ולבחון מחדש באיזו מידה תכניות ההכשרה להוראה וכן התשתיות הארגוניות )כמו: המרחבים הפיזיים, תשתיות המידע והמחשוב( מקדמים מצוינות אקדמית, נשענים על תרבות הסטודנט

ומנחים אותו למודעות ביקורתית.

התרבות היא מרכזית ללמידה, לא רק כדרך לתקשורת ולקבלת מידע אלא כאמצעי לעיצוב תהליכי חשיבה של קבוצות ושל פרטים. פדגוגיה מבוססת תרבות היא אתגר בהכשרה להוראה, וזאת בזכות היכולת של הפדגוגיה לזהות את מקורות ההתייחסות התרבותיים של הסטודנטים )ואחר כך התלמידים( ולהשתמש

בהם בתחומי למידה שונים. גאי )Gay, 2000( מגדיר 'הוראה הנענית לתרבותו של הלומד' )culturally responsive teaching( כפדגוגיה המשתמשת בידע התרבותי של הלומד, בניסיונות החיים שלו ובסגנונות הפעולה שהוא מעדיף, ובסיועם של כל אלה היא מתכננת עבור הלומד או קבוצות של לומדים את ההוראה המותאמת להם. להוראה כזו – בעלת תוקף, כוללנית, רב־ממדית, מעצימה, מאפשרת שינוי ומשחררת – יש שישה מאפיינים. להלן הפירוט

של כל מאפיין:

ליאור בר

בימתדיון


התוקף של הוראה זו מתבטא בשימוש שהיא עושה בידע . 1התרבותי, בניסיונות הקודמים ובסגנונות הלמידה של הלומדים כדי ליצור למידה רלוונטית, וככזו המשתמשת בחזקות של הלומדים. לפיכך נדרוש מהוראה הנענית לשונות תרבותית להכיר בלגיטימיות של המסורת התרבותית של לומדים שונים, הן כמורשת המשפיעה עליהם הן כתוכן בעל ערך שיש ללמדו באופן סדור בתכנית הלימודים. ההוראה תשאף לבנות גשרים של משמעות בין התנסויות בבית לבין ההתנסויות הבית ספריות ובין ההכללות האקדמיות בהכשרה להוראה במכללה לבין המציאויות החברתיות-

תרבותיות של הסטודנטים להוראה. מצופה מפדגוגיה זו להשתמש במגוון דרכי הוראה הקשורות בסגנונות למידה המאפיינים אנשים שונים ומתרבויות שונות, וכן להכיר ולכבד את המסורת והתרבות של כל לומד. כך הידע על תרבויות, כולל המשאבים והחומרים מתרבויות שונות, מלמדים שאנחנו והמיומנויות התכנים בתוך ישולבו

בהכשרה להוראה.הכוליות של הוראה הנענית לתרבות הלומד מתבטאת . 2

בפנייתה ללומד כשלם, לא רק להישגיו האקדמיים, אלא גם לערכים ולזהות התרבותית שלו. פנייה זו מגיבה לצורך הפסיכולוגי הבסיסי של קשר ושייכות ותוך חיזוק תפיסת

הערך העצמי של הלומד.הרב-ממדיות של ההוראה מתבטאת במעורבות של התרבות . 3

בתכנים של תכנית הלימודים, הקשרי הלמידה, אקלים הכיתה, היחסים בין המורה ללומד, דרכי ההוראה והערכת

ההישגים. הוראה הנענית לתרבות הלומד היא הוראה מעצימה, . 4

המאפשרת ללומדים להיות בני אדם טובים יותר ותלמידים מצליחים יותר. זוהי הוראה הממוקדת בלומד ובחברה

ובאמצעותה נעצים את היכולת הלימודית של הסטודנטים שלנו כפרטים וכקהילה, נחזק את תחושת המסוגלות האישית והקבוצתית ונגביר את נכונותם ליזמה. הסטודנטים שלנו חייבים להאמין שהם יצליחו במשימות לימודיות אם יתמידו ואם ינקטו באסטרטגיות למידה מותאמות. כמכשירי מורים עלינו לבטא ציפיות שאפתניות, המתאימות לסטודנטים שלנו, נתמוך במאמציהם להצליח ונזכור לחגוג את הישגיהם

האישיים והקבוצתיים. המובילה לשינוי היא זו התומכת בפיתוח ידע, . 5 הוראה

כישורים וערכים לקראת לומד ביקורתי ומנהיג חברתי. הכבוד לתרבות של הלומד וההסתמכות על ניסיונותיו הקודמים, חזקותיו וההצלחות שחווה – יהוו את המשאבים לשינוי. כך למשל, השימוש המורכב בדימויים ובמשלים יכול לשמש בסיס בתהליכי ההוראה לקבוצות סטודנטים מהמגזר הבדואי הלומדים במכללה, ותשתית לפעולות

לימודיות וחברתיות.הוראה הנענית לשונות תרבותית היא הוראה משחררת . 6

מבחינה פסיכולוגית ואינטלקטואלית ומנחה את הסטודנטים שאין אמת אחת וידע אחד. החירות היא בשיפור החשיבה המעמיקה, ההישגים הלימודיים, הקשרים הבין־אישיים והאכפתיות לאחר. כך הסטודנטים שלנו ידעו שידע ניתן Ladson-Billings,( לביקורת, לערעור ולחשיבה מחודשת

.)& Brown, 2008

הפדגוגיה של היענות לתרבותו של הלומד הופכת לשכיחה במערכות שונות של הכשרה להוראה בעולם ובארץ. האם השימוש בפדגוגיה זו מוביל לשינוי מהותי בתפיסות המתכשרים להוראה? המחקר של קסטרו )Castro, 2010( בחן תפיסות של סטודנטים להוראה בארה"ב לגבי חינוך בחברה מרובת תרבויות, כפי שבאו לביטוי במחקרים שנערכו בין 1985 ועד 2007. חמישים וחמישה מחקרים נסקרו והם חולקו לשלוש תקופות זמן: 1994-1986 ,1999-1995, 2007-2000. מטרת המחקר הייתה לבדוק מנקודת מבט של רב־תרבותיות ביקורתית באיזו מידה התפיסות של סטודנטים להוראה השתנו בתקופות זמן אלה לקראת השגת יעדים של צדק חברתי בחברה מרובת

תרבויות. הטענה הכללית שסטודנטים להוראה פתוחים היום יותר לשונות תרבותית אינה מקבלת גיבוי בסקירת המחקר של קסטרו. סקירתו לא מצאה תימוכין לדעה הרווחת, שלפיה סטודנטים להוראה מזדהים היום יותר מאשר בעבר עם התפיסות של חינוך רב־תרבותי ביקורתי או מגלים נכונות לקבלת שונות תרבותית. אדרבא, נמצא כי במאה ה-21 סטודנטים להוראה מגלים מידה נמוכה של תמיכה בחינוך רב־תרבותי. הסטודנטים דיווחו אמנם על עמדות חיוביות לרב־תרבותיות, אך אלה

התרבות היא מרכזית ללמידה, לא רק כדרך לתקשורת ולקבלת מידע אלא כאמצעי לעיצוב תהליכי חשיבה של

קבוצות ושל פרטים. פדגוגיה מבוססת תרבות היא אתגר בהכשרה להוראה,

וזאת בזכות היכולת של הפדגוגיה לזהות את מקורות ההתייחסות

התרבותיים של הסטודנטים )ואחר כך התלמידים( ולהשתמש בהם בתחומי

למידה שונים.


היו עמדות פשטניות ולא מורכבות, כמו האמונה שכל אדם נברא שווה לאחרים וכי יש לאפשר נגישות שווה למשאבים חברתיים. אבל העמדות החיוביות האלה כיסו למעשה על היעדר הבנה אמתית של סוגיות בחינוך בחברה מרובת תרבויות, כולל סוגיית חוסר השוויון המבני במערכות החינוך. אף על פי שסטודנטים להוראה היום חווים קשרים בין־תרבותיים מתוקף נסיעות לארצות אחרות ושירות בקהילה, הרי הם גם מגלים 'תפיסות של יוצא מן הכלל' – כלומר: הם שומרים על דעות צרות ורואים בנציגי התרבות האחרת שפגשו כיוצאים די אין מהכלל לתפיסות הרווחות. לטענתו של קסטרו, ב"להיות שם" ובהשתתפות בקהילות רב־תרבותיות כדי לפתח תפיסה של רב־תרבותיות ביקורתית. יתרה מכך, לעתים דווקא חשיפה למצבים של שונות תרבותית עלולה לחזק חשיבה סטריאוטיפית, אם חשיפה זו נעדרת רפלקציה ביקורתית. "סטודנטים להוראה המחזיקים באידיאלים 'גנריים' של חינוך בחברה מרובת תרבויות והחסרים מודעות ביקורתית, עלולים עדיין להיות עיוורים לדיכוי כמו קודמיהם מלפני 20 שנה"

)שם, עמוד 207(.הלומד' של לתרבותו הנענית 'ההוראה מאפייני התאמת לפדגוגיות הנקוטות בהכשרה להוראה דורשת מודעות ביקורתית רחבה, שתאפשר לסטודנטים להוראה לבחון ולבקר נורמות תרבותיות, ערכים ודרכי פעולה לקראת יצירת צדק חברתי.

האחרונות השנים בשבע מכהנת קוזמינסקי לאה פרופ' כנשיאה של המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי. תחומי העניין והמחקר שלה עוסקים בהכשרה להוראה וזהותם המקצועית

של מורים, פדגוגיות חדשניות ומתן קול ובחירה לסטודנטים ולאנשים בכלל, ולאנשים עם מוגבלויות בפרט. השכלתה המקצועית כוללת את התחומים של פסיכולוגיה של הילד, הפרעות בתקשורת ולקויות למידה - שפה. הספרים שהיא פרסמה עוסקים בסינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה ובהבניית הזהות המקצועית בהוראה. היא פרסמה עשרות

l .מאמרים בתחומי העניין והמחקר שלה

מקורותCastro, A. J. (2010). Themes in the research on

pre-service teachers’ views of cultural diversity: Implications for researching millennial pre-service teachers. Educational Researcher, 39(3), 198–210.

Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: theory, research, & practice. New York: Teachers College Press.

Ladson-Billings, G. (1995). But that’s just good teaching! The case for culturally relevant pedagogy. Theory into Practice, 34, 159–165.

Ladson-Billings, G. J., & Brown, K. (2008). Curriculum and cultural diversity. In M. F. Connelly (Ed.), The Sage handbook of curriculum and instruction (pp. 153-175).

בימתדיון

עדי רופא


"הצהרת כוונות": ההתמודדות של מציאות עם חינוך ואנשי נשות

חברתית ודמוקרטית מורכבתתקציר דוח קבוצת העבודה לכנס דב לאוטמן

למדיניות החינוך 2016ד"ר גדי ביאליק וד"ר תמי הופמן1

הצהרת כוונותיון לבלע לע / זהו נס תיקת הס ל/ לברא ספור מתוך ש עג ע את המ יון לרב ם / זהו נס תוך הי יון להקים חדר ב זהו נס

ע עליו / ג ת אינו ראוי להש ע על מה / ש ג ת רוח/ להשי/ יון מעש החלט / זהו נס יון הגיוני ב תוך רבוע/זהו נס יון לכלא תהו ב ר קבוע / זהו נס יון לקשר מים לכלל קש זהו נס

הייתי אומרת / עם סכויים טובים.רחל חלפי )© כל הזכויות שמורות למחברים ולאקו"ם(

הכותבים רשומים על פי סדר א-ב: ד"ר גדי ביאליק, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב; המכון לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברסיטה 1העברית בירושלים; ד"ר תמי הופמן, מכללת סמינר הקיבוצים; בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.

הקדמה באתגר חינוכי יסודי שחברות דמוקרטיות מתמודדות עמו: ״הצהרת הכוונות" המוצגת במסמך זה מבקשת לדון כיצד ניתן לקיים תהליך חינוכי המתייחס בד בבד לייחודי )הדבר המבדל ומבחין אותי מהאחרים( ולמשותף )הדבר ההופך אותי לחלק מהאחרים(? שירה של רחל חלפי מרמז על המורכבות של התהליך וגם על האתגר הגדול שבו. במסמך זה אנו מבקשים להתמודד עם אתגר זה ולהפכו לניסיון מעשי

בעל סיכויים טובים. בדתות השונות ובהגות הפילוסופית הוצגו לא מעט פתרונות לאתגר זה. אחד הפתרונות הללו מיוצג בפסוק המקראי "ואהבת לרעך כמוך" )ויקרא יט, יח(. משפט זה ייצג את תפיסת הזרם המרכזי בדור בוני המדינה, והוא בא לידי ביטוי גם במגילת


העצמאות של מדינת ישראל. הנחת המוצא של ההנהגה בישראל בתקופת הקמתה הייתה שנדונו לחיות בישראל שבטים רבים, חברות, תרבויות ודתות שונות. על אף האתגרים ששונות זו מציבה, הם האמינו כי ניתן להתמודד עמם במסגרת הדמוקרטית באמצעות השיח המוסרי הרואה את יקר-האדם כבעל ערך עליון, אם מתוך אמונה דתית )שנברא בצלם אלוהים( ואם

מתוך אמונה הומניסטית ליברלית. אלא שבעשורים האחרונים אנו עדים לכך שהקיטוב, האלימות, הגזענות ההקצנה בחברה מקשים יותר ויותר על אנשים ונשים, ילדים וילדות, שונים ושונות, לחיות חיים שיש בהם תשתית יציבה של שותפות, סובלנות, הדדיות, אמון, כבוד וביטחון. השסעים החברתיים הרבים הפכו לחלק בלתי נפרד מן המציאות הישראלית, והם נוגעים בכל הקבוצות בחברה. מצב זה יוצר מתח בין האפשרות לחיים בטוחים ובעלי משמעות, שכולנו מבקשים לעצמנו ולילדינו, לבין מציאות חברתית ודמוקרטית

מורכבת. זהו המתח שבבסיס נייר זה.2016 נאספנו קבוצה של אנשי ונשות חינוך כמענה בקיץ ליוזמה של פורום דב לאוטמן למדיניות החינוך )ראו על אודות הפורום בסוף מסמך זה( לקבוצת מיקוד וניתוח תוכן איכותני, המבקשת להתמודד עם היבט אחד של המציאות החברתית והדמוקרטית המורכבת. ההיבט הנבחר הוא אופן ההתמודדות של אנשי ונשות חינוך עם מציאות זו והתפקיד של הכשרתם המקצועית בהתמודדות חינוכית מיטבית. הבחירה במיקוד זה נבעה מההבנה שלחינוך ולאנשי ולנשות החינוך יש הכוח לעצב את פני החברה בישראל ברוח החזון שלעיל, אשר אף פורט בחוק החינוך הממלכתי. במובן זה פני החברה הם כפני החינוך. אלא שגם המשפט ההפוך הוא נכון, ולכן במידה רבה גם פני החינוך הם כפני החברה. דהיינו, נשות ואנשי חינוך מוצאים עצמם מתקשים יותר ויותר להתמודד עם גילויי המורכבות החברתית והדמוקרטית בזירה החינוכית. משתי הסיבות השזורות זו בזו מצאנו לנכון לקיים חשיבה ודיון מעמיקים ולנסות לפתח מענים חדשניים ופורצי דרך מתחומי ההכשרה והמדיניות להתמודדותם של נשות ואנשי

חינוך עם מציאות חברתית ודמוקרטית מורכבת.

על ייחודה של מתודולוגיית העבודה ועדות וגורמי מדיניות רבים עסקו בהיבטים שונים של הסוגיה שבמרכז נייר זה. תוצרי עבודתם, ובכללם הנייר של שולחן העבודה למניעת גזענות מכנס דב לאוטמן למדיניות החינוך 2015 )זלמנסון-לוי, 2015(, הציעו פתרונות רבים וטובים על מנת להתמודד עם המורכבות ההולכת וגוברת ועם מימושן של מטרות החינוך הממלכתי בישראל. אלא שכפי שציין רק לאחרונה דוח מבקר המדינה )2016(, המצב החברתי בישראל

רק נעשה מורכב יותר ויותר, ואילו מערכת החינוך, ברבדיה השונים, אינה מקדמת מענים מיטביים למצב.

לנוכח נתון עגום זה, שבו חרף המלצות רבות וטובות המצב בכל זאת מחמיר, בחרנו לקבוצת העבודה מתודולוגיה ייחודית. שיטת העבודה לקוחה מתחום הלמידה הארגונית, והיא מבקשת לצעוד בדרך חדשה. היא מנתחת לעומק את הסיבות לפערים הקיימים בין המטרות והחזון הרצויים בתחומים אלה, כפי שהם מתבטאים בחוק החינוך הממלכתי ובדוחות של הוועדות המרכזיות שעסקו בנושא, לבין המציאות בשטח, כפי שזו באה לידי ביטוי במחקרים, בדוחות ובקולותיהם של אנשי ונשות החינוך. ההמלצות שנוסחו הן למעשה ניסיון לתת תפקיד מענה לסיבות שבעטיין נוצרו הפערים. נדגיש כי ההמלצות והמענים בנייר זה אינו לממש חזון משותף בתחום או להגדיר התמודדות עם היבטים כאלו או אחרים במציאות המורכבת. ההמלצות והמענים מבקשים לגעת בסיבות השונות שאובחנו לעצם קיום הפער, בין המציאות המצויה בשטח לזו הרצויה והראויה.1 בקבוצה היו חברים אנשי ונשות חינוך בעלי תפקידים שונים במערכת החינוך ברמת בתי הספר, מטה, רשות מקומית, מוסדות להכשרת הוראה ונציגי גופים אזרחיים מתחומי החינוך לדמוקרטיה, זהות יהודית וישראלית וחיים משותפים. הקבוצה התאפיינה בהטרוגניות רבה לא רק בתפקידי החברים והחברות, אלא גם בהיותם נציגים של כלל הקבוצות בחברה, של אזורים גאוגרפיים שונים ושל גישות שונות לחינוך לאזרחות ולדמוקרטיה בחברה הישראלית. הקבוצה פעלה הן במסגרת מפגשי עבודה מרוכזים הן בתיקוף

מתמשך של טיוטה בהתהוות.

הנחות יסוד תאורטיות שבבסיס עבודת הקבוצה ההתמודדות עם מציאות מורכבת מחייבת קביעת מטרות .1

מורכבות לתהליכי שינוי בחינוך ההיסטוריון וחוקר רפורמות החינוך לארי קובן )Cuban( טוען שאחת הסיבות העיקריות לכישלונם של תהליכי שינוי בחינוך היא שבזמן שחינוך עוסק במהותו במתחים ערכיים )למשל, מתח מובנה בין חינוך כמפתח חברה לבין חינוך כמפתח פרט; מתח בין יצירתיות ויוזמה לבין סטנדרטיזציה מחייבת(, מרבית תהליכי השינוי מבקשים להציע הכרעות חד-ערכיות. חד-ממדיות זו, גם אם היא קוסמת לצורכי מיקוד תהליך השינוי והנגשתו לציבור, אינה מייצגת את העבודה החינוכית הממשית

1 ראו נספח 1 במסמך המלא באתר כנס לאוטמן למדיניות החינוך http:// :2016, המתאר ומדגים את שלבי העבודה בקבוצה ותוצריהnewmedia.calcalist.co.il/conferences/2016/education-

policy/assets/hatzharat_kavanot.pdf

בימתדיון


רווית המתחים הערכיים והמטרות המתנגשות, ולפיכך מקשה על הטמעה מהותית של השינוי בידי אנשי ונשות החינוך

.)Cuban, 1990(משמעות מרכזית לעבודת הקבוצה: הקבוצה ביקשה שלא לוותר בעבודתה על ההתמודדות עם המתחים ועם המורכבות הנובעת מהם. בחרנו לעשות זאת שלא באמצעות הכרעה )המטשטשת את הפער הקיים(, אלא באמצעות יצירת המלצות באופן המנכיח את המתחים במודע ובגלוי כחלק מהניסיון לגשר על הפערים. מתח בולט בהמלצות הקבוצה הוא זה שבין ערכים פרטיקולריים )למשל, ערכים לאומיים( לבין ערכים אוניברסליים )למשל, שוויון וצדק חברתי(. בדיונים עלה לא אחת הרצון להכריע על קדימות ערכית כזו או אחרת. אלא שבניסוח ההמלצות בחרנו להעמיד את שני סוגי הערכים כבעלי משקל דומה וכשזורים זה בזה בחברה מורכבת ומשוסעת, מתוך הדגשת המתח שביניהם כתשתית לגישור על הפערים.

ההתמודדות עם מציאות מורכבת מחייבת ראייה מורכבת .2של המעשה החינוכי

כפי שטוענים הוגים וחוקרי חינוך רבים, התמקדותו של בית הספר בהוראה אקדמית-תוכנית מקשה מאוד על יכולתם של אנשי ונשות חינוך לפתח אצל תלמידיהם ותלמידותיהם כישורים להתמודדות עם המציאות החברתית המורכבת שהם Darling-Hammond, 1997; ;1963 ,חיים ופועלים בה )בוברNoddings, 2005(. לצד מעלותיו החברתיות המשמעותיות של בית הספר המודרני )למשל, הפוטנציאל הקיים בו לקידום של שוויון וניעות חברתית(, דרכי פעולתו המדגישות דידקטיקה וידע עולם על חשבון ידע עצמי, זהותי וחברתי הן אתגר מובנה בהתמודדות עם מציאות חברתית מורכבת )ברנדס ויששכר,

.)Day, Elliot, and Kington, 2005 ;2013משמעות מרכזית לעבודת הקבוצה: לצד עיסוק בהיבטים מבניים ותוכניים של הסוגיה ביקשה הקבוצה בעבודתה ובהמלצותיה לפתח המלצות ומענים שיאפשרו הנכחה של רכיבים חינוכיים-

פדגוגיים וזהותיים-חברתיים כתשתית ליכולת של אנשי ונשות החינוך ושל סגלי ההכשרה החינוכיים להתמודד עם המציאות

החברתית והדמוקרטית המורכבת.

ההתמודדות עם מציאות מורכבת מחייבת היכרות עם .3מגוון נקודות מבט תאורטיות

ההתמודדות של אנשי ונשות חינוך עם מציאות חברתית ודמוקרטית מורכבת כוללת תחומים שונים הקשורים זה בזה אשר לא פעם נידונים בנפרד, למשל סוגיות של חינוך פוליטי, חינוך אזרחי, חינוך נגד גזענות ודעות קדומות, קידום חינוך לשלום וקידום חינוך לחיים משותפים, חופש ביטוי פוליטי של

מורים ומורות, הטמעת אוריינות פוליטית וחשיבה ביקורתית של אנשי ונשות חינוך )אבנון, 2012, 2013; איכילוב, 2001; ברק ועופרים, 2009; גור-זיו, 2013; גייגר, 2009; לם, 2002; מיכאלי, 2014; קרמינצר, 2013(. במערכת החינוך )הפורמלית והבלתי פורמלית( העיסוק בנושאים אלה מתאפיין לעתים במגמה מצמצמת, בתכניות ובמועדים נקודתיים מטעם גופים ייעודיים העוסקים בכך ולעתים כמענה חד-פעמי לאירוע תקשורתי או אירוע ציבורי שעלו לכותרות. תכניות אלה מוצעות לרוב לבחירת בתי הספר ובכל מקרה אינן חלק מובנה ועקבי של העשייה החינוכית במערכת החינוך. הן גם אינן חלק מחייב בתהליכי הכשרת אנשי ונשות החינוך בישראל. המחקר העוסק בנושאים הקשורים בהתמודדות אנשי ונשות חינוך עם מציאות חברתית מורכבת הוא מגוון מאוד ומציף אל פני השטח מושגים רבים – חופפים, משלימים ולפעמים גם מתנגשים )תדמור,

.)Ichilov, 2007; Resh & Sabbagh, 2014 ;2003משמעות מרכזית לעבודת הקבוצה: הצפת מגוון נקודות המבט התאורטיות והיישומיות כבסיס ליצירת המלצות מקיפות.2

על בסיס הנחות תאורטיות אלה התקיים תהליך העבודה בקבוצה והושלם מסמך ההמלצות והמענים המלא המשקף את השלבים השונים של עבודת הקבוצה וכן את התייחסויות מעגלי תיקוף התוכן השונים.3 במסמך המלא מוקדו 13 המענים המרכזיים. הם מנוסחים כהמלצות ומוצגים על פי הצעת קבוצת העבודה כמהלכים מרכזיים לקידום על ידי פורום דב לאוטמן למדיניות החינוך. בתקציר זה יוצגו דוגמאות להמלצות אלו.

דוגמאות להמלצותהמלצות מתחום מדיניות החינוך

הסטת מרכז הכובד של תכניות התערבות חיצוניות באמצעות הוספת הנחיה בהירה ומחייבת המגובה בחוזר מנכ"ל. ההנחיה תעסוק במפורש בהסטת מרכז הכובד של תכניות ההתערבות השונות של גופים פרטיים או חיצוניים לכיוון עבודה מכוונת צוותי חינוך. העבודה עם צוותי החינוך תתמקד בהכשרת אנשי ונשות חינוך באקדמיה ובמרכזי הפסג"ה, בבניית מבנים ארגוניים ובסיוע ובליווי מקצועי ומשאבים. היא תפעל כך במקום עבודה ישירה מול תלמידים. מדובר במהלך שיעצים את אנשי ונשות החינוך ואת הסגל המכשיר אותם לעבודתם החינוכית הערכית בשיתוף עם

ידע מקצועי שנוצר בארגוני החברה האזרחית.

הנחה תאורטית זו מוצגת בהרחבה נוספת בנספח 1 במסמך המלא, 2בתיאור תהליך העבודה של הקבוצה.

ראו נספח 2 במסמך המלא. 3


כתיבת הצהרה ופרסומה ברבים בדבר הזכות שלא להסכים והחובה לכבד אי-הסכמה במסגרת כללי השיח והגבולות הדמוקרטיים. זכות וחובה זו ינוסחו על ידי אחד מן הגורמים האלה: כנסת ישראל, ועדת החינוך של הכנסת או שר החינוך. ההצהרה תיתן ביטוי ולגיטימציה למציאות של חוסר ההסכמה בין מגזרים וקבוצות בחברה הישראלית ותבוא לידי ביטוי בתכניות הלימוד ובמטרות החינוך. חשוב שההצהרה תדגיש את תפקידם המרכזי של אנשי ונשות החינוך בהובלת השיח החינוכי והערכי במציאות

של חוסר הסכמה.כתיבת "אגרון חברתי מתפתח" שימפה וירכז את ההגדרות

והפרשנויות השונות למושגים מרכזיים בתחום החינוך החברתי-ערכי, לשימושם של אנשי ונשות החינוך. אין מדובר ב"מחוון" המייצג הגדרות בלעדיות, אלא בפלטפורמה המרכזת את ריבוי הפרשנויות הקיימות למושגים המשמשים בשיח החברתי הדמוקרטי בישראל. בצד ערכו ההצהרתי יוכל האגרון לשמש גם כלי עבודה לאנשי ולנשות החינוך בהצגת המורכבות ובדיון בנקודות המבט של הקבוצות

השונות בחברה.4

דוגמאות להמלצות מבניות הקמת מרחב לאנשי חינוך )מוקד/קו חם( שיתגבר את

מוקד פניות הציבור ואנשי החינוך הקיים להבהרת חוזרי מנכ"ל וישמש צינור תקשורת מקביל ובלתי תלוי לצינור הפיקוח הישיר/ההדרכה. את המרחב יפעילו אנשי מדיניות ומשפטנים ממשרד החינוך וממוסדות אקדמיים, והוא ייתן מענה לשאלות פרשנות למותר ולאסור בתחומי מדיניות שונים )וביתר דגש על נושאים ערכיים שנויים במחלוקת(.

חיזוק תפיסת השולחן העגול לתכלול ולבקרה של מדיניות החינוך:

ברמת המשילות הארצית: השולחן יפעל במודל דומה - לזה של ועדת התפיסה המערכתית לחינוך ערכי. שולחן שכזה יתכלל את כלל הגורמים המופקדים על רכיבי החינוך להתמודדות עם מורכבות ויקיים תהליכי בקרה תקופתיים. תפיסת השולחן העגול תהיה מגובה בחוזר מנכ"ל מתאים שיגדיר את הגורמים הקבועים המחויבים להשתתף בשולחן ואת הקריטריונים להצטרפות לשולחן של כל גורם רלוונטי. חובה שגורמי הקבע בשולחן יהיו נציגים של כל רכיבי החברה בישראל, בדגש על

האגרון יכול לשמש גם כלי בקורסי ההכשרה )יוצגו כהמלצה 4בהמשך(.

נציגות של גורמים בתת-ייצוג מסורתי )נציג של החברה הערבית ונציג של החברה החרדית(.

ברמת המשילות המקומית: בכל רשות מקומית יוקם - שולחן עגול לנושא. כל גורם )פרטי או ציבורי( שיבקש לקדם נושאים אלו ברשות יחויב להשתתף בקביעות בשולחן העגול. בסמכות השולחן העגול להמליץ על מדיניות מערכתית לראש הרשות, לתכלל מדיניות זו למשאבים המוקצים ליישומה ולבקר אותה. בשולחן עגול רשותי ישבו נציג הפיקוח המתכלל הרשותי מטעם משרד החינוך ומנהל מרכז הפיסג"ה המקומי כמתכלל ורצוי להשתמש ניתן תהליכי ההכשרה במדיניות.

בתשתיות של שולחן עגול הקיימות ברשות.

דוגמאות להמלצות כלליות מתחום הכשרת אנשי ונשות חינוך

המלצות מתחום הכשרת אנשי ונשות חינוך במוסדות ההכשרה טרום-מילוי התפקיד:

במסגרת פתיחת מתווה מל"ג להכשרת הוראה אנו ממליצים לשלב את הקורסים הבאים כקורסי ליבה מחייבים לכלל

מוסדות ההכשרה להוראה:קורס בנושא מחלוקות ואי-הסכמות בחברה הישראלית: -

קורס זה יעסוק בבירור ובזיהוי אמונות ותפיסות אישיות )"אני מאמין"( ובהיכרות של אמונות ותפיסות אחרות הרווחות במרחב הכיתתי )שבו מתקיימת ההכשרה( והחברתי. אין מדובר בקורס שמטרתו לגשר על פערים אלא בקורס שיציף את השונות ואת המורכבות בחברה הישראלית וישלים פערי מידע על הקבוצות השונות

בחברה. קורס מדיניות להבנה מעמיקה של שיח מדיניות ותרגומו -

לעבודת המורה. הקורס המוצע יצמצמם פערי מידע על מרחבי הפעולה האפשריים של אנשי ונשות חינוך מול המדיניות. הוא יכלול גם היכרות עם תהליכי ההפרטה בחברה הישראלית ובמערכת החינוך ודיון בהשלכות של תהליכים אלה על עבודת החינוך בשטח )כגון, עבודה במרחב של שותפויות פרטיות או ציבוריות(.

במתווה ההכשרה של "אבני ראשה" והכשרות המנהלים - האקדמיות יתקיימו שני קורסים מחייבים ברוח הקורסים שישולבו בהכשרת אנשי ונשות חינוך לעיל, בכלל זה

למידת המשמעויות הניהוליות הנגזרות מהם.קידום תהליכי פיתוח מקצועי וזהותי )מודעות עצמית-

חברתית( לאנשי ההכשרה של צוותי החינוך והמנהלים )באקדמיה וב"אבני ראשה"(. המטרה היא לחזק את שילוב

בימתדיון


ליאור בר

התכנים והדגשים התומכים בתהליכי ההכשרה של אנשי ונשות חינוך להתמודדות עם מציאות חברתית ומורכבת. הפיתוח המקצועי יינתן כחלק מעבודת המרכזים לקידום

ההוראה בגופים האקדמיים ובמסגרת מכון מופ"ת:יוכשרו - והמנהלים אנשי הסגל בהכשרות המורים

במיומנות מעשיות לפיתוח ולשילוב שיח זהותי-ערכי-וחברתי )בדגש על התמודדות עם דילמות( במסגרת הוראת תחומי הדעת כשכבה פדגוגית )שכבה נוספת

לתחום התוכן(.אנשי הסגל בהכשרות המורים והמנהלים יוכשרו בשילוב -

ובהיכרות של גישות חינוך הוליסטיות המאזנות בין ידע אקדמי ומדעי לבין תהליכים זהותיים הנדרשים

לפיתוח יכולת חינוכית לעבודה במציאות מורכבת.יוכשרו - והמנהלים אנשי הסגל בהכשרות המורים

בהנכחת מושג האמון ונגזרותיו המעשיות בכיתה.דגש: החסמים המובנים הנגזרים ממאפייני החברה הישראלית ומההקשר של הסכסוך הלאומי המתמשך משפיעים השפעה ישירה וייחודית על היכולת ועל הביטחון של אנשי ונשות החינוך מהחברה הערבית לקיים בכיתה שיח זהותי-ערכי מעמיק ופתוח. ולכן אנו ממליצים להדגיש ולגבות מערכתית את יישום רכיבי ההכשרה האלה במוסדות להכשרת אנשי

ונשות החינוך הערבים.

המלצות מתחום ההכשרה והפיתוח המקצועי של אנשי ונשות חינוך בעבודתם השוטפת:

פיתוח תפקיד חדש במוסד החינוכי – מלווה משמעותי: הרחבת תפקידו של המורה/המחנך המוביל לתפקיד -

של מלווה משמעותי שאינו בעמדת סמכות על מורים )ראו בהקשר זה מיכאלי, בן פרץ ושולמן, 2014(. דמות שכזו תשמש עוגן באמצעות שיח של קרבה ופתיחות

להיוועצות במציאות שהאמון בה מועט.

על פורום דב לאוטמן למדיניות החינוך והכנס מאת: לני מילוא, מנהלת פורום דב לאוטמן

פורום דב לאוטמן למדיניות החינוך הוא פורום של אנשי עשייה וחינוך, שהוקם כדי לשמש זירה לדיון מעמיק בנושאים של מדיניות חינוך. הפורום הוא שיתוף פעולה בין קרן לאוטמן, המכון הישראלי לדמוקרטיה והאוניברסיטה הפתוחה, שהוקם על מנת לקדם את החינוך לדמוקרטיה ושותפות בישראל. בוערים, אשר נושאים במגוון הפורום מתמקד בכל שנה מטרתם להציג המלצות מדיניות ופעולה. במסגרת עבודת הפורום במהלך השנה נעשים מחקרים, מתכנסות קבוצות דיון ובסוף התהליכים מתקיים כנס אשר נותן במה להציג מגוון הנושאים הנבחרים. הנושא המרכזי בשנת 2016 לקראת כנס דב לאוטמן השני, שנערך ב-7 בדצמבר, היה קידום החינוך לשותפות ולדמוקרטיה. במסגרת זו הוקמה ועדת היגוי מגוונת המורכבת מנציגים של קהילות שונות – אנשי משרד החינוך, אנשי אקדמיה, מורים ומנהלים מכל המגזרים וארגוני חברה אזרחית. צירי הפעולה המרכזיים בעבודת הפורום לקראת

הכנס היו: ציר המדיניות – שהתמקד בעיקר בעריכת שני מחקרים כבסיס לעיצוב מדיניות עתידית. האחד, שעסק באופן רחב ומקיף בתפיסות של מורים והורים על אודות קיום שיח כיתות הלימוד בחינוך העל־יסודי בנושאים שבמחלוקת. מחקר שני נעשה בקרב ראשי רשויות ומנהלי אגפי חינוך כדי לבחון אם השלטון המקומי יכול לשמש מנוע לקידום החינוך לערכי הדמוקרטיה, להכיר ולהבין את החסמים הניצבים לפני הרשויות בבואן לקדם חינוך לערכים של דמוקרטיה וחיים משותפים ולבדוק את מידת המעורבות של השלטון המקומי בקידום החינוך

לערכים אלו. ציר התודעה הציבורית – שהציג בכנס מיזמים ופרויקטים מעוררי השראה כדי להעלות את הנושא בכל דרך לסדר היום

הציבורי–חינוכי.


ציר העשייה החינוכית - שהתמקד בכינוסן של שתי קבוצות ובאופן החרדית החינוך במערכת עסקה האחת עבודה. התמודדותה של החברה החרדית המגוונת עם המציאות המשתנה סביבה, הן בתוכה הן מול ההוויה הישראלית העכשווית. זאת כדי למצוא שפה תורנית חרדית, שתאפשר התמודדות טובה יותר מול האתגרים החברתיים הפנים-חרדיים והחוץ-חרדיים, והקבוצה השנייה, שנייר זה הוא ייצוג לעבודתה, עסקה באופן ההתמודדות של אנשי ונשות חינוך עם מציאות חברתית ודמוקרטית מורכבת והתפקיד של הכשרתם המקצועית

בהתמודדות חינוכית מיטבית.משתתפי הקבוצה היו: ד"ר אביב כהן, ד"ר מרי תותרי, ד"ר נעמי דה מלאך, ד"ר ג'נאן פראג' פלאח, אתי רפלאוביץ', ד"ר מירי שינפלד, כרמית סלונים, ד"ר מרסלו וקסלר, אילנית אלחלו, ד"ר יהודה שוורץ, אתי אדרי, גלי צחור, איילת דליות, בעז גלעד, טל וינטראוב, גילי רעי, נסרין מורקוס, ד"ר אוקי מרושק, איתי יבין, מרוואה באדיר, אפרת רם, שירלי ערמון,

l .יזהר דוד, עינת אוחיון, ליאור לבון, רוני רמות

מקורות אבנון, ד' )2012(. שילובי תכנים, ערכים ומיומנויות בהוראה ובלמידה של נושא האזרחות על פי תכניות הלימודים בישראל. סקירה משלימה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא "מחקר מתווה דרך: הצעה לארגון לימודים מחדש".אבנון, ד׳ )עורך( )2013(. חינוך אזרחי בישראל, תל אביב:

עם עובד. איכילוב, א' )2001(. חינוך לאזרחות בעולם משתנה: מגמות בעולם ובישראל. בתוך י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן, וא' שכטר )עורכים(, צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית )עמ' 420-380(. ירושלים: לשכת המדען הראשי, משרד החינוך.שיח בסוד בתוך החינוכי. המעשה על .)1963( מ' בובר,

)עמ' 261-237(, ירושלים: מוסד ביאליק. ברנדס, ע' ויששכר, ו' )עורכות( )2013(. חינוך לערכים בעולם משתנה: אסופת ניירות דעה. ירושלים: היזמה למחקר יישומי

בחינוך. ברק, מ' ועופרים, י' )2009(. חינוך לאזרחות, לדמוקרטיה ולחיים משותפים – מיפוי. ירושלים: מכון ון ליר בירושלים. גור-זיו, ח' )2013(. פדגוגיה ביקורתית-פמיניסטית וחינוך

לתרבות של שלום. תל אביב: מכון מופ"ת.גייגר, י' )2009(. לימודי אזרחות בישראל: אינדוקטרינציה

חד-כיוונית. נייר עמדה מוגש למכון לאסטרטגיה ציונית.זלמנסון-לוי, ג' )2015(. חינוך נגד גזענות בהכשרת מורים ומורות. נייר עמדה, תל אביב וירושלים: האגודה לזכויות

האזרח ופורום דב לאוטמן למדיניות החינוך.

פוליטיקה בחינוך מקומה כנושא לימודים לם, צ' )1999(. בהכשרת מורים, כתב עמדה. תל אביב: מכון מופ"ת.

לם, צ׳ )2002(. במערבולת האידיאולוגיה: יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: מאגנס.

דוח ביקורת מיוחד: חינוך לחיים .)2016( מבקר המדינה משותפים ולמניעת גזענות. ירושלים: מבקר המדינה ונציב

תלונות הציבור.מיכאלי, נ' )2014(. כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת, מכללת

סמינר הקיבוצים והסתדרות המורים.מיכאלי, נ', בן פרץ, מ' ושולמן, מ' )2014(. דוח מורים מובילים כסוכני שיפור במערכת החינוך. היוזמה למחקר יישומי בחינוך,

האקדמיה הלאומית למדעים.קרמניצר, מ' )2013(. י"ג שנים לדוח 'להיות אזרחים'. בתוך ד' אבנון )עורך(, חינוך אזרחי בישראל )עמ' 146-106(. תל

אביב: עם עובד. )2003(. עקרונות בחינוך לגישה רב-תרבותית. י' תדמור, אקדמות: כתב עת של לומדי "בית מורשה", 13, 182-169.Cuban, L. (1990). Reforming again, again, and

again. Educational Researcher, 19(1), 3-13. Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn:

A blueprint for creating schools that work. Systematizing Schools, 39-47.

Day, C., B. Elliot, & Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21(5), 563-567.

Gregory-Rose, D., & Potts, A. D. (2011). Examining Teacher Candidate Resistance to Diversity: What Can Teacher Educators Learn? International Journal of Multicultural Education, 13(2), 1-19.

Ichilov, O. (2007). Civic knowledge of high-school students in Israel: Personal and contextual determinants. Political Psychology, 28(4), 417-440.

Noddings, N. (2005). What Does it Mean to Educate the Whole Child? Educational Leadership, 63(1), 8–13.

Resh, N., & Sabbagh, C. (2014). Justice, belonging and trust among Israeli middle school students. British Educational Research Journal, 40(6), 1036-1056.

בימתדיון


לקראת בימת דיון!

[email protected]

[email protected] :שלחו אלינו את מאמריכם לדוא"ל

מועד אחרון לשליחת מאמרים: סוף אוגוסט 2017

12, רווח שורה וחצי, בציון word של 7-5 עמודים בלבד )כולל רשימת מקורות(, גופן נא לשלוח קובץ שם המאמר, שם הכותב )תואר(, תפקיד ושם מכללה. מובאות בטקסט יגובו ברישום מקורות מלא בשיטת

.APA-ה

בימת הדיון של גיליון 61 תעסוק בנושא זה:

קהילות לומדות בהכשרה להוראה

חשוב ללומדים חיצוני, מומחים ידע שבצד בכך, ההכרה ומתחזקת הולכת האחרונות בשנים לעסוק ביצירת ידע בתוך קהילות המעשה עצמן כמפתח לשיפור תפקודן. חברי הקהילה תומכים זה בזה ופועלים במשותף להשגת המטרות שלשמן חברו. התפיסה המנחה את קהילת הלמידה המקצועית מושתתת על התאוריה הקונסטרוקטיביסטית, כלומר, הלומד מעורב בתהליכי בניית וכרוכה דינמית נוגע לפרקטיקה שלהן, שהיא הידע. המידע הנאסף בתחומי קהילות הלמידה

בלמידה משותפת הרלוונטית למשתתפים, מרחיבה ומעמיקה.

נקודות להכוונת הכתיבה:האם יש צורך שסטודנטים להוראה יחוו דרך למידה זו וכיצד ניתן להתנסות בה בתקופת

ההכשרה?

האם ניתן והאם נכון להצמיח אל מנהיגות קהילה עוד בשלב ההכשרה?

אילו קהילות ניתן לפתח ולהוביל בשיתוף עם מערכת החינוך?

האם ניתן לפתח קהילות לומדות סביב נושאים בהכשרה ומי צריך להוביל אותן?

מורי המורים כקהילת לומדים מקצועית


התנסות ייחודית חוצת דיסציפלינות בתכנית המצוינות רג"ב )ראש גדול בהוראה( במכללת לוינסקי לחינוך

ד"ר לייקי גרוניק | רכזת התנסות ייחודית ומעורבות חברתית, תכנית המצוינות רג"ב, מכללת לוינסקי לחינוךד"ר יעל קמחי | ראשת תכנית המצוינות רג"ב וסגנית רקטור מכללת לוינסקי לחינוך

ד"ר עידית טבק | לשעבר רקטור, מכללת לוינסקי לחינוך

הגדולים החינוכיים היא אחד האתגרים המורים הכשרת ביותר שניצבים בפני החברה במאה ה-21. בעקבות הישגיהם הנמוכים של התלמידים הישראלים במבחנים בין-לאומיים )משרד החינוך, 2015( עולה המחשבה כי שיפור בתכניות להכשרת המורים יכול להיות המפתח לקידומם. הציפייה הזאת אינה ייחודית למדינת ישראל, והיא מופיעה לעתים Borko,( קרובות גם במחקרים שמתפרסמים בארצות הבריתGal, 2011 ;2004(. אף על פי שמחקרים רבים נערכו בניסיון לענות על השאלה מהי התכנית המיטבית להכשרת מורים, חוקרים ותאורטיקנים עדיין חלוקים באשר לפרקטיקות שיש להקנות לפרחי ההוראה כדי שיהיו מורים טובים יותר, וכן בשאלה כיצד להקנות להם את הפרקטיקות הללו ביעילות

.)Jackson & Leroy, 1998( המרבית

בשנת הלימודים תשע"ה יצאו סטודנטים תלמידי שנה א' בתכנית המצוינות רג"ב )ראש גדול בהוראה( במכללת לוינסקי לחינוך למיזם ייחודי של התנסות ייחודית במסגרת של מעורבות חברתית. השאיפה הייתה לפתח תכנית התנסות יצירתית, עדכנית וחדשנית, הבנויה אחרת מהפרדיגמות הרגילות, שעל פיהן כל סטודנט מתנסה בשדה החינוכי עם סטודנטים מהדיסציפלינות שלו. במסגרת תכנית המצוינות גובשה קבוצה בת עשרים סטודנטים )19 סטודנטיות וסטודנט אחד בשנות העשרים לחייהם( ועברה הכשרה חוצת-תכניות התמחות בבית ספר במרכז הארץ. מטרת ההתנסות הייתה ליצור מסגרת שתאפשר לסטודנטים הלומדים בתכנית לממש את מטרותיה ולהבנות את הזהות המקצועית שלהם כמורים, בהתאם לעקרונות המצוינות שהתכנית חרתה על דגלה: מצוינות בהוראה; מצוינות אקדמית;

מנהיגות ויזמות חינוכית.

הכשרת מוריםעל פי התפיסה הרווחת כיום, הכשרת מורים איכותית היא ,)Hoban, 2004( תוצאה של שילוב בין רכיבי ההוראה השוניםועל כן המסגרות העוסקות בהכשרת מורים צריכות לחשוף את פרחי ההוראה למערכות אינטגרטיביות, שאינן מפרידות בין רכיבי ההכשרה )Walter, 2010(. עוד נטען שהכשרה אינטרדיסציפלינרית, שבמסגרתה פרחי הוראה נדרשים לקשר בין תוכני התכנית לבין רכיביה השונים, מעודדת חשיבה ברמה גבוהה. על כן יש הסוברים שפרחי הוראה שהוכשרו במתודה הזאת מצליחים בדרך כלל לקשר בין רכיבי ההכשרה, ובתוך כך מפתחים ראייה קוהרנטית ותפיסה כללית של המעשה Brand & Triplett, 2012; DeLuca, Ogden & Pero,( החינוכי2015(. בהתאם לתפיסה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית טוען

הלמידה היעילה ביותר מתרחשת כאשר הסטודנט מקיים

אינטראקציות עם סטודנטים נוספים, משוחח אתם ומתווכח אתם על החומר הנלמד. צוותים

העובדים בשיתוף פעולה נוטים לשלב ידע ומיומנויות

מתחומי המומחיות השונים של המשתתפים, וכך מצליחים להיענות

למכלול צורכיהם של הלומדים.

סוגיות מן ההכשרה


ויגוצקי )Vygotsky, 1978( שהלמידה היעילה ביותר מתרחשת כאשר הסטודנט מקיים אינטראקציות עם סטודנטים נוספים, משוחח אתם ומתווכח אתם על החומר הנלמד. יתרה מכך, צוותים העובדים בשיתוף פעולה נוטים לשלב ידע ומיומנויות מתחומי המומחיות השונים של המשתתפים, וכך מצליחים )מנור-בנימיני, הלומדים של צורכיהם למכלול להיענות 2004(. במודלים אלה חברי הצוותים מחויבים לקשרי עבודה מקצועיים, משתפים זה את זה בתחומי מומחיותם, וחציית הגבול בין הדיסציפלינות השונות מאפשרת לצוות לתפקד

Silverman, Hong,( באופן מיטבי .)& Trepanier-Street, 2010אינטרדיסציפלינרית למידה מושכלת חשיבה מעודדת קשרים לאיתור ומתקדמת הדיסציפלינות בין קוהרנטיים של היתרונות מכאן השונות. תכנית הכשרה שמתבססת על אינטרדיסציפלינריות, על הדדיות, על תקשורת ועל יחסי גומלין בין החינוכי לצוות ההוראה פרחי

המכשיר )שם(. אתגר נוסף העומד בפני הכשרת מורים במאה ה-21 הוא העיסוק ובנושאים ברב-תרבותיות עוני, גזענות, ממנה: הנגזרים שוויון היעדר קדומות, דעות

Cochran-Smith et al., 2016; Li,( חינוכי ומגדרי ועוד2007(. הכשרת המורים העדכנית צריכה לפתח בקרב פרחי ההוראה כישורי חשיבה ביקורתיים ורפלקטיביים, כדי שיוכלו להתמודד עם סוגיות אלה ועם המציאות המורכבת שאנו חיים בה. נוסף לזאת, יש לעודד את פרחי ההוראה לחשיבה ביקורתית באשר לאמונות ולתפיסות שהם מחזיקים בהן בכל הקשור למגוון האנושי והחברתי שהמציאות העכשווית

.)Cochran-Smith, 2003( מציגה

ההקשר שבו נערך המחקר: תכנית מצוינות רג"ב במכללת לוינסקי לחינוך

תכנית המצוינות בהוראה החלה את דרכה במערכת הכשרת המורים בישראל בשנת הלימודים תשנ"ט )1999(, ומאז היא מלווה במחקר במטרה להבין אותה ולשפר את יעילותה )קלויר, 2009(. כיום התכנית פועלת ברוב המכללות האקדמיות להכשרת

מורים במדינת ישראל.

הרציונל המנחה את תכנית המצוינות רג"ב של מכללת לוינסקי לחינוך מתמקד בשני נושאים עיקריים: חדשנות פדגוגית-חינוכית בעולם גלובלי ודיגיטלי, לצד מעורבות ואחריות חברתית. לתכנית נבחרים סטודנטים עם נתוני פתיחה מצוינים, הן בתחום האקדמי הן מבחינת המעורבות החברתית שהם מגלים. מטרתה להציב אתגר בפני אותם סטודנטים ולהיענות לצורכיהם הייחודיים. אחת הדרכים לקדם מצוינות חברתית בתכנית היא באמצעות התנסות ייחודית במעורבות חברתית שכל הסטודנטים בתכנית המצוינות נדרשים לה, והיא מתווספת המתקיימת הרגילה להתנסות בתכניות השונות )גיל הרך, יסודי,

על-יסודי וחינוך מיוחד(. תלמידי עברו התכנית במסגרת המצוינות התנסות ייחודית חוצת-תכניות באחד מבתי הספר במרכז הארץ, כחלק מהמעורבות החברתית שעליהם לגלות. ההתנסות הייחודית התקיימה בבית ספר רב-תרבותי 12 שנתי במרכז הארץ, המחולק לשלושה בתים: יסודי, חטיבת ביניים ותיכון. בית הספר נותן מענה לכל תושבי הסביבה: יהודים, מוסלמים, נוצרים וצ'רקסים, ילידי הארץ ועולים חדשים מרוסיה, מאתיופיה ומצרפת. זהו בית ספר שבו שיעור גבוה של תלמידים עם צרכים מיוחדים משולבים בכיתות הרגילות, וכן פועלות בו כיתות לחינוך מיוחד עבור תלמידים

עם לקויות למידה מורכבות.אחת לשבוע הגיעו לבית הספר עשרים סטודנטים, תלמידי השנה הראשונה בתכנית המצוינות, והתנסו בתהליכי למידה והוראה. את הסטודנטים ליוותה המדריכה של ההתנסות הייחודית, שהיא גם החוקרת הראשונה של המחקר המתואר. הם התנסו בכל תחומי ההוראה, ולאו דווקא בהלימה לתחום התמחותם.1 במהלך התנסות ייחודית זו, שנעשתה כחלק ממעורבותם החברתית השבועית, התבוננו הסטודנטים בכל מה שנעשה בבית הספר ובחנו את מה שמתחולל בו בראייה רוחבית. במהלך העבודה נדרשו הסטודנטים לא רק להתבונן בתלמידים, אלא גם להתמודד עם שאלות שונות. כתוצאה

בתחום התמחותם התנסו הסטודנטים בהתנסות הרגילה, ובה 1והדיסציפלינות שבחרו מראש הגיל פי שכבות על התמחו

בלימודיהם במכללה.

הכשרת המורים העדכנית צריכה לפתח בקרב פרחי ההוראה כישורי

חשיבה ביקורתיים ורפלקטיביים, כדי שיוכלו להתמודד עם

המציאות המורכבת שאנו חיים בה. יש לעודד את פרחי ההוראה לחשיבה ביקורתית

באשר לאמונות ולתפיסות שהם מחזיקים בהן בכל הקשור למגוון

האנושי והחברתי שהמציאות העכשווית מציגה.


מההתמודדות הזאת התבוננו הסטודנטים באופן תמידי ומעמיק בתלמיד הפרטני שעבדו אתו, במטרה לפתח בקרבם מחשבה

רחבה ועמוקה על מערכת החינוך. העקרונות המנחים במעורבות החברתית חוצת-התכניות הם התנסות בקבוצות חוצות-תכנית; שייכות לקבוצת למידה; הטלת ספק, הזרת המוכר ושאילת שאלות; פיתוח אינטראקציות עם הילד, עם העמיתים ועם סגל בית הספר; ראייה הוליסטית שמטרתה לפתח בפרחי ההוראה מחשבה רחבה ועמוקה על מערכת החינוך, על צרכיה, על יעדיה ועל האמצעים שיש

לנקוט כדי להשיגם.

מטרת המחקרלהתנסות ייחודית זו היו כמה מטרות, ובהן: )א( טיפוח תחושה של מסוגלות, הכוללת תפיסה של מורה יוזם שמוביל פרויקטים השונה; וקבלת חברתי צדק ערכים של ומקדם ייחודיים )ב( פיתוח חזון חינוכי-ערכי-חברתי בקרב הסטודנטים כתשתית לפיתוח הזהות המקצועית של המורה כמחנך; )ג( פיתוח יכולת ליצור שיתופי פעולה עם עמיתים תוך בניית אינטראקציות איכותיות עם סטודנטים המתמחים בדיסציפלינות השונות. כדי להעריך את התרומה של ההתנסות הייחודית במסגרת המעורבות החברתית נערך מחקר איכותני שביקש לבחון את תחושת הסיפוק של הסטודנטים, את השאלה אם הם חשים שהם ממצים את עצמם בעבודה, ולעקוב אחרי התפתחותה

של זהותם המקצועית.

מתודולוגיהבחרנו במחקר איכותני, שמתבסס על פרשנויות של מקרים ושל התנהגויות, ונעזרנו בראיונות ובהקלטות. המחקר האיכותני נעשה בסביבה טבעית והוא חותר להבנת המשתתפים בו, כדי להתחקות בדיוק רב ככל הניתן אחר האופן שבו הם תופסים את עולמם ואת הסיטואציה הנחקרת. ממצאי המחקר תלויי הקשר במצב שבו הם מתרחשים, והמחקר הוא אינדוקטיבי, כלומר מקור המידע הוא הפרט, וממנו ניסינו להסיק על הכלל )Denzin & Lincoln, 2000(. למחקר האיכותני גם

כמה חסרונות: הוא מתבסס על מדגם קטן, החוקרים הם משתתפים פעילים ומעורבים, והנתונים הם אינטרפרטציה

סובייקטיבית שלהם. כדי לבחון את היעילות של ההתנסות חוצת-התכניות ראיינו 11 סטודנטים, סטודנט אחד מכל דיסציפלינת התמחות. כן נערכו שיחות מיקוד במהלך שנת ההתנסות. החוקרות שמרו על כללי האתיקה המחקרית )דושניק וצבר-בן יהושע, 2001(, וקיבלו את הסכמת כל המשתתפים במחקר להשתתפותם בו, תוך שמירה על האנונימיות שלהם. הנתונים נאספו באמצעות ראיונות מובנים למחצה שהתנהלו כשיחה פתוחה סביב הנושא הנחקר, והתלוו להם שאלות מנחות של המראיין. הריאיון אפשר למרואיינים לתאר את חוויותיהם ואת תחושותיהם במונחים שלהם ולפרשן )Lincoln & Guba, 1985(. הריאיון נפתח בשאלה כללית שהזמינה את המרואיינים לספר את סיפורם; פרחי ההוראה התבקשו לפרט את השיקולים שהובילו אותם לבחור במקצוע ההוראה, ובהמשך נשאלו שאלות מכוונות

נוספות לצורך השלמת מידע. thematic( ניתוח הנתונים נעשה בשיטת ניתוח הנושאיםanalysis(, המתמקדת בדברי המרואיינים תוך התייחסות להסבריהם ולתיאורים שמסרו. ניתוח הנתונים התבצע בתהליך של סידור המידע שנאסף והבנייתו, חלוקתו לחלקים או לקטגוריות וארגון החלקים בסדר אנליטי מחודש, בעקבות .)Strauss & Corbin, 1990( קריאה קפדנית של התוכן הנמסר

ממצאים ודיוןמהראיונות עם הסטודנטים עולה שההתנסות, שייחודיותה הייתה בהתנסות בקבוצה אחת חוצת-התמחויות בבית ספר אחד, תרמה רבות לתחושת המיצוי והסיפוק שלהם ולגיבוש התפיסה החינוכית שלהם כמחנכים. הרכיבים שבלטו כמשמעותיים ביותר היו: )א( השיח בקבוצה חוצת-התמחויות; )ב( יזמות; )ג( היכרות מעמיקה עם ילד אחד; )ד( רב-תרבותיות והכלה; )ה( הבניית המושג "סביבה לימודית". בהמשך לכך, המעורבות החברתית התגלתה כתכנית המאפשרת הידוק בין תאוריה לפרקטיקה, תוך הבניית מושגי יסוד בערכים שעליהם מושתתת

תכנית רג"ב בפועל. סבורים הם כי עלה הסטודנטים עם שנערכו מראיונות שהמעורבות החברתית, שהחלה אצל חלקם בהיסוס, התגלתה לאחר שנה ובעקבות רפלקציה עמוקה כתכנית ראויה שהעצימה אותם בפן האישי, ואפשרה להם להגדיר באופן ראשוני את זהותם המקצועית כסטודנטים להוראה וכמורים לעתיד. הזהות המקצועית, יש לזכור, היא מושג אמורפי, וכדי להגדירו יש צורך בהבנה רחבה בתהליכי החינוך וההוראה ובהפנמתם. מתוך

איש חינוך המסוגל לשלב בשיטות ההוראה שלו אסטרטגיות חוצות-תכניות

התמחות ייטיב למקד את הוראתו בצרכיו של כל תלמיד ותלמיד, מתוך בחירה

מותאמת לנקודות החוזק שלהם.



ההגדרות העצמיות המגוונות שעלו כשהסטודנטים הגדירו את תודעת הזהות המקצועית במהלך כי ניכר שלהם המעורבות החברתית התקיים רפלקטיבי תהליך בקרבם ביקורתי ושיח זהות שאפשרו להם לבדוק את עצמם בהקשר של האחרים ולבחון את האופן שבו הם תופסים את תפקידם העתידי. כך בלטו בהגדרת של המקצועית הזהות הסטודנטים הרכיבים הללו:

יוזמה והובלה, מוטיבציה מקצועית, "ראש גדול" והנהגה, התמחות והתמקצעות. ממצאים אלה מזכירים ממצאים שהעלו Dentith, Miller, Jackson( החוקרים דנטית', מילר, ג'קסון ורוטRoot, 2011 &( במחקר רחב היקף שבחן את התהליך של פיתוח הכשרה אינטרדיסציפלינרית במכללה להכשרת מורים בארצות הברית. בדומה לתהליכים שתוארו במחקרם, גם במחקר שלנו ניכר כי פרחי ההוראה עברו תהליך שבו למדו לפתח חקר עצמי בתוך קבוצת השווים, לקיים דיאלוג תוך התייחסות למומחיות העולה ממגוון הדיסציפלינות, ובעיקר - לגבש לעצמם זהות מקצועית ולהתחבר אליה. תפיסה והבנה של ה"אני" או ה"עצמי" )self( היא תפיסה אפיסטמולוגית מהותית שעל פיה פרחי ההוראה לומדים לעבד מידע ופרספקטיבות חדשות )Magolda, 2001(. רק אחרי ההבנה של ה"עצמי" פרחי ההוראה יכולים לעשות אינטגרציה עם פרספקטיבות אחרות, ובהן אלה של עמיתיהם, והאינטגרציה הזאת תוביל Dentith et( אותם לתובנות עמוקות ולתפיסות מורכבות

.)al., 2011בהתנסות הייחודית הושם דגש על עבודה פרטנית עם תלמיד אחד. דגש זה אפשר לסטודנטים להכיר את הילד באופן הוליסטי, להתבונן בעצמם במהלך האינטראקציה עם האחר ולהבין את התלמיד לעומק. הם הגיעו למסקנה שהפן הטכני המזוהה עם דמות המורה בבית הספר, ומשמעותו העברת שיעורים מובנים, אינו הפן היחיד בעבודת המורה. התובנה הזאת הולידה התפתחות, ומסטודנטים מנותבי מטרה להעברת שיעור מובנה הפכו לחוקרים עצמאיים שגילו עניין בתלמיד שהוצמד להם. המרקם הרב-תרבותי בבית הספר, והיותם של חלק מהתלמידים ילדים ונוער בסיכון כאחד מהמאפיינים המובהקים שלו, רק הוסיפו לתחושה העמוקה של הצורך בהכרה ההוליסטית של התלמיד ובחשיבותה, בהבנת הגורמים לקשיים שהוא

מתמודד עמם ובזיהוי מקורות הכוח והעוצמה שלו. במובן זה הגשמנו את אחת ממטרותינו, שהיא הבניית התפיסה שעל פיה מורה הוא קודם כול מחנך, ולכן עליו לבסס את רכיביה של תחושת השליחות המפעמת בו לצד העמקת היכרותו עם הבנת של והעמקה הילדים מקומו של התלמיד בקבוצה

הסובבת אותו. עוד עלה כי בהתנסות חוצת-לכל יש התמחות תכניות דיסציפלינה תרומה ייחודית, כך שהשלם גדול מסך חלקיו. שלם זה, המבוסס על ידע נרחב והכשרה מתפרשת, סייע לסטודנטים לגבש, כבר בשנת הלימודים הראשונה שלהם, זהות מקצועית ראשונית שמהווה רקע להתפתחות עתידית

בתחום, ונובעת מהכרה עצמית ומהתלבטות מתמדת. יתרה מכך, בדומה לתאוריה של גרדנר )Gardner, 1983( בדבר ריבוי האינטליגנציות, אנו רואים כי עבודת צוות חוצת-תכניות מאחדת במרבית המקרים את נקודות החוזק של הסטודנטים. בהתנסות חוצת-תכניות התמחות יש לכל דיסציפלינה תרומה ייחודית. וכך, בדומה למסקנות מחקר שבחן את יעילותה של Able-Boone,( התנסות בין-מסלולית אינטרדיסציפלינריתHarrison, & West, 2002(, גם במחקר הנוכחי נמצא כי הסטודנטים זיהו את האינטראקציה ואת שיתוף הפעולה עם סטודנטים מדיסציפלינות אחרות כרכיב קריטי בקידום ההכשרה שלהם. אם נתמקד בלמידה המשמעותית ניווכח לראות שידע חוצה-תכניות מאפשר הבנה של סוגי האינטליגנציה, סוגי ידע ושיטות הוראה שונות. איש חינוך המסוגל לשלב בשיטות ההוראה שלו אסטרטגיות חוצות-תכניות התמחות ייטיב למקד את הוראתו בצרכיו של כל תלמיד ותלמיד, תוך בחירה מותאמת לנקודות החוזק שלהם, בהתאם להנחותיו

של גרדנר.

סיכוםמטרתה העיקרית של ההתנסות חוצת-התכניות היא למצוא מסלול התנסות שיזמן קוהרנטיות קוריקולרית, וכך לבסס את הקשר בין מטרת ההוראה לפעולת ההוראה. באופן ספציפי יותר, מטרת ההתנסות הייחודית היא ליצור מסגרת התנסות שתאפשר לסטודנטים הלומדים בתכנית רג"ב לממש את מטרות התכנית ולהבנות את הזהות המקצועית שלהם כמורים.

בהתנסות חוצת-תכניות התמחות יש לכל דיסציפלינה תרומה ייחודית, כך שהשלם

גדול מסך חלקיו. שלם זה, המבוסס על ידע נרחב והכשרה מתפרשת, סייע

לסטודנטים לגבש, כבר בשנת הלימודים הראשונה שלהם, זהות מקצועית ראשונית שמהווה רקע להתפתחות עתידית בתחום,

ונובעת מהכרה עצמית ומהתלבטות מתמדת.


קוהרנטיות זו מוסיפה נדבך חשוב להתנסויות הדיסציפלינריות המתקיימות בתכניות הרגילות של הכשרת מורים. תכנית ההתנסות הייחודית מסתמנת כתכנית רלוונטית ומשמעותית עבור הסטודנטים. היא מאפשרת התבוננות ביקורתית בפער שבין התאוריה לפרקטיקה ובין הרצוי למצוי, ומעודדת אותם לפעול, ליזום ולנקוט פעולה כדי לצמצם פערים אלה, ליצור

זיקות ולהדקן. התכנית, מסיום שנה ובחלוף עמוקה, רפלקציה לאחר הסטודנטים סברו שהיא ממצה ומספקת, שהעצימה אותם בפן האישיותי וחידדה את תודעת זהותם המקצועית. בהתנסות חוצה-תכניות נמצא כי לכל דיסציפלינה תרומה ייחודית. ראיית התופעות מנקודות מבט שונות חשפה את המורכבות של המעשה החינוכי, וההכרה במורכבות סייעה לסטודנטים לפתח מודעות כבר בשנת לימודיהם הראשונה לגבי הזהות המקצועית המתהווה, תוך התבוננות עצמית והתלבטות מתמדת שהיא

l .חלק מגיבוש דרכם המקצועית

מקורותדושניק, לירון, צבר-בן יהושע, נעמה )2001(. אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך נעמה צבר-בן יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים

במחקר האיכותי )עמ' 369-343(. תל-אביב: דביר. מנור-בנימיני, איריס )2004(. שיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים ובין הורים בבתי-ספר לחינוך מיוחד. סוגיות

בחינוך מיוחד ובשיקום, 19)2(, 51-35. http://cms.education.gov.il/ משרד החינוך )2015(.

/EducationCMS/Units/Ramaקלויר, רמה )2009(. מבוא. בתוך רמה קלויר, נחום כהן, רחל עבאדי ונח גרינפלד )עורכים(, הלכה, מעשה וחזון הכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך

)עמ' 237-233(. תל-אביב: מכון מופ"ת. Able-Boone, H., Harrison, M. F., & West, T. A.

(2002). Interdisciplinary education of social

inclusion facilitators in early childhood settings. Teacher Education and Special Education, 25(4), 407-412.

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33, 3-15.

Brand, B. R., & Triplett, C. F. (2012). Interdisciplinary curriculum: An abandoned concept? Teachers & Teaching, 18(3), 381-393.

Cochran-Smith, M. (2003). Standing at the crossroads: Multicultural teacher education at the beginning of the 21st Century. Multicultural Perspectives, 5, 3-11.

Cochran-Smith, M., Ell, F., Grudnoff, L., Haigh, M., Hill, M., & Ludlow, L. (2016). Initial teacher education: What does it take to put equity at the center? Teaching and Teacher Education, 57, 676-678.

DeLuca, C., Ogden, H., & Pero, E. (2015). Reconceptualizing elementary preservice teacher education: Examining an integrated-curriculum approach. The New Educator, 11(3), 227-250.

Dentith, A. M., Miller, A. G., Jackson, C., & Root, D. (2011). Developing globalized teacher education curriculum through interdisciplinarity. Curriculum and Teaching Dialogue, 13, 77-92.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 1-28). Thousand Oaks, CA: Sage.

Gal, D. (2011). New opportunities for change in American teacher education: Insights from Hong Kong. Educational Studies, 47, 240-259.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Hoban, G. F. (2004). Seeking quality in teacher education design: A four-dimensional approach. Australian Journal of Education, 48(2), 117-132.

Jackson, R. K., & Leroy, C. A. (1998). Eminent

תכנית ההתנסות הייחודית מסתמנת כתכנית רלוונטית ומשמעותית עבור

הסטודנטים. היא מאפשרת התבוננות ביקורתית בפער שבין התאוריה

לפרקטיקה ובין הרצוי למצוי, ומעודדת אותם לפעול, ליזום ולנקוט פעולה כדי

לצמצם פערים אלה, ליצור זיקות ולהדקן.



teachers' views on teacher education and development. Action in Teacher Education, 20(3), 15-29.

Li, Z. (2007). Multiculturalize teacher identity: A critical descriptive narrative. Multicultural Education, 14, 37-44.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). How do teachers manage to teach? Perspectives on problems in practice. Harvard Educational Review, 55(2), 178-194.

Magolda, P. M. (2001). Border crossings: Collaboration struggles in education. Journal of Educational Research, 94(6), 346-358.

Silverman, K., Seong, H., & Trepanier-Street, M.


(2010). Collaboration of teacher education and child disability health care: Transdisciplinary approach to inclusive practice for early childhood pre-service teachers. Journal of Early Childhood Education, 37, 461-468.

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park: Sage.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Walter, O. (2010). The effects of the "role reversal approach" on teacher training models. British Journal of Learning Support, 25, 122-130.


מ"תעודת בגרות" ל"תעודת גמר" - ומיון הוגן לאקדמיהד״ר אברהם פרנק | ד"ר למינהל ומדיניות החינוך, אוניברסיטת תל אביב

בספרו לומדים מפינלנד )2015( חוזר סאלברג שוב ושוב על חשיבותה הקריטית של האוטונומיה בעבודה החינוכית, מאחר שהיא יוצרת את הבסיס למימושם האישי המרבי של עובדי המערכת, ובונה את האמון שבין כל בעלי העניין בחינוך. מערכת החינוך הישראלית מאופיינת בריכוזיות-יתר ובשליטה נוקשה על בתי הספר. אלה מושגות באמצעות מבחנים סטנדרטיים, לאומיים ובין-לאומיים, מקצועות לימוד רבים ופיקוח - המחייבים את מוסדות החינוך "להתיישר" לפי דרישות חיצוניות. מציאות זו היא אנטי-תזה לרעיון האוטונומיה הבית-ספרית, ויש לה

השלכות קשות על מערכת החינוך. במאמר זה אתמקד בצורך ובאפשרות לבטל את תעודת הבגרות הקיימת, ובשינוי תהליך המעבר מן התיכון לאקדמיה באופן

שיגדיל את שוויון ההזדמנויות.

חלק א': ביטול הבגרות הנוכחיתהביקורת על בחינות הבגרות

בחינות הבגרות הן כיום המטרה הלימודית המרכזית, נראה שאף היחידה, של מדינת ישראל, והן בעלות השפעה לאורך כל שנות הלימוד. בחינות אלה אינן מאפשרות לבתי הספר התיכוניים לצאת לעצמאות פדגוגית, ובעיקר הן מניחות לבתי הספר

להתנהל באזור הנוחות של מנהלים ומורים רבים, שמגדיר להם מה עליהם לעשות. ההיבטים השליליים של הלמידה לקראת בחינה בכלל ותעודת הבגרות בפרט הם רבים, בשאלת להרחיב מבקש ואני

תרומתן לפערים החברתיים. הכיתות מן החל שלנו, הילדים הרף, ללא נבחנים הראשונות, נמדדים זה מול זה ומושווים זה

לזה; על בסיס מדידת התלמידים מושווים אחר כך בתי הספר ונכנסים לתחרות ביניהם; ולבסוף נמדדות הרשויות זו מול זו. באופן מוזר, הרוטינה הזאת לא העלתה את השאלה המתבקשת: איך משפיעות ההשוואות השוות הללו - של הבלתי שווים -

על הפערים החינוכיים?

יש הטוענים, ונבדוק זאת בהמשך, שהבחינות השוות דווקא נותנות לאוכלוסייה המוחלשת הזדמנות: "בחינות הבגרות הן קרש קפיצה לשוויון הזדמנויות"; "תעודת הבגרות היא מדד אובייקטיבי המאפשר מוביליות חברתית וקבלה ללימודים גבוהים". הטענה שלפנינו - ולפיה בחינות הבגרות ותעודת הבגרות הן בעלות השפעה חיובית על צמצום פערים חברתיים חה זה, אבל יש דרך נוספת להתבונן בישראל - לא נבדקה בנסעל היחס בין שני הגורמים: בחינות סטנדרטיות )כמו בגרות(

ומצב חברתי-כלכלי.אמנם אין חומר מחקרי על השפעת הבגרות על הפערים, אבל יש חומר רב על השפעת הפערים החברתיים-כלכליים על הישגים במבחנים סטנדרטיים. מרכז המחקר והמידע של הכנסת פרסם מסמכים העוסקים ביחס שבין שני הגורמים )אדי-רקח, גרינשטיין ובהק, 2015; וורגן, 2009(, והראה כי למאפייני הסביבה הביתית והשכונתית יש חלק משמעותי בשעתוק הפערים בחינוך, בהיעדר היכולת לחלץ את ילדי משפחות המצוקה מנחיתות בהישגיהם הלימודיים. הדבר בא לביטוי בשיעור הנבחנים, בשיעור הזכאים לבגרות ובעמידה בדרישות הסף של האוניברסיטאות. מחקר נוסף )דוברין, 2015( קובע שהסיכויים של מזרחיים להשיג השכלה אקדמית נמוכים פי 3-2.5 מכל קבוצות המוצא האחרות בחברה היהודית, בעיקר

כמובן זו האשכנזית. השוואה שווה של הבלתי שווים - המגיעים תלמידים של כלומר, מאזורי מגורים שונים או מתרבות אחרת - אינה יכולה לסייע בסגירת פערים חינוכיים, אלא אם כן היא מאוד בסיסית ברמה נעשית ומשולבת בהקלות ביורוקרטיות. בחינות הבגרות בישראל אינן רמה בסיסית, אלא עיסוק מקיף המשתלט על הלמידה בחטיבה העליונה כולה )י'-י"ב(. תעודת הבגרות, שהיא תוצאתם של הלימודים בחטיבה העליונה ושל בחינות הבגרות, צריכה לעבור מן העולם כדי שנוכל לצמצם פערים. די אם נקיים מדידה שווה של העברית והאנגלית, שהן

בחינות הבגרות אינן מאפשרות לבתי הספר התיכוניים לצאת

לעצמאות פדגוגית, ובעיקר הן מניחות לבתי הספר להתנהל באזור

הנוחות של מנהלים ומורים רבים, שמגדיר להם מה עליהם לעשות.

סוגיות מן השדה


"כלי עבודה" חיוניים בכל תחום, ולצדן אוריינות מתמטית. השקעה רבה יחסית בשלושת המקצועות הללו, לצורך בחינה ארצית, היא בהישג ידה של כל האוכלוסייה, גם המוחלשת. כל השאר צריך להיות עיסוק לימודי רלוונטי לכל מגזר, אזור וקהילה, בכפוף להנחיות כלליות של המדינה המתייחסות לתכנים משותפים הכרחיים. הבה ניפרד לשלום משיטת הבגרות -

הגורם המרכזי לאי-שוויון בחינוך - לטובת עידן חדש.מדינת ישראל לא "תמציא" מעבר לאקדמיה ללא בחינות בגרות מן הסוג שמתקיימות אצלנו כיום - ובמדינות רבות אחרות )סאלברג, Zinth, 2016 ;2015(. לכן, אף שההצעה המוצגת כאן היא רדיקלית, אין סיבה לראות בה הזיה פרטית של מישהו. שינויים גדולים נעשים בכל תחום, וכך צריך להיות גם בחינוך.טענה נוספת נגד ביטול בחינות הבגרות מתייחסת גם היא לתלמידים "החלשים" וגורסת שהביטול יפגע במוטיבציה שלהם ללמוד. בטענה זו יש ערבוב של שני עניינים שאינם בהכרח קשורים: שאלת דרכי ההוראה לתלמידים שהוגדרו כחלשים; ושאלת הבגרות כמוטיבציה בלעדית. לעניין זה רלוונטי הדוח המרשים של קרסנטי והרכבי )2002( ממכון ויצמן, שעוסק בלימודי המתמטיקה לתלמידים חלשים - עם פניות לתחומי דעת אחרים. החוקרים, שמתבססים על מחקריהם של חזן

ואחרים, מדגישים את הדברים הבאים:"חזן מסביר שבעבודה עם תלמידים חלשים יש להכיר בכך, שהעולם שאנו מייחסים להם אינו בהכרח העולם שלהם. כמו כן, לקבוצות החברתיות השונות בכיתה יש עולמות שונים. לדוגמא: דיון באחוז המס על סיגריות יעניין את קבוצת המעשנים, אך לא קבוצה אחרת המכונה "תלמידי מכינה" )preppies(. לעומת זאת, מטלה סביב תכנון הצגה לבית הספר לא תעניין את המעשנים. כתוצאה ממכלול ההיבטים הסוציולוגיים חזן מגיע שהוצבה, במטרה ובהתחשב שהועלו, למסקנה הבאה: האחריות להפיכת שיעורי המתמטיקה למעניינים צריכה להתחלק עם התלמידים, במקום

שהמורה יישא בה לבדו. על המורה לנסות ליצור מצב בו התלמידים יספרו איזו אלגברה יש בחייהם, יותר מאשר להמציא בעיות שאולי יהיו רלוונטיות עבורם. המורה צריך לסייע לתלמידים לראות אלגברה סביבם. השאלה המתבקשת היא, כיצד מבצעים זאת הלכה למעשה? הדרך שניסה חזן )ואפשר כמובן להציע דרכים אלטרנטיביות( היא הוראת האלגברה בגישה פונקציונאלית. לעניין זה פונקציה היא יחס בין שתי כמויות ]...[ את הכמויות המשמשות נושא לדיון מביאים התלמידים מתוך ניסיונם היומיומי. לטענת חזן הוראת האלגברה בגישה זו מחברת את התלמידים לעולם סביבם. הוא מדגים טענה זו בעזרת פעילויות שונות שכלשונו גרמו לתלמידים 'לשאת את משא הרלוונטיות', כלומר למצוא קונטקסט שבו המתמטיקה

תהיה רלוונטית". כלומר, הוראה לתלמידים חלשים צריכה להיות פעילה ומערבת ולהתבסס על ניסיון החיים שלהם, ולאו דווקא קשורה ללמידה

פורמלית שבסופה בחינה.

גוף ההצעהעל פי ההצעה המובאת בזאת, בחינות הבגרות במתכונתן כיום תבוטלנה, ובמקומן תונהג תעודת גמר - ברוח המסמך של משרד החינוך "מתווה מדיניות מו"פ לפדגוגיה מוטת עתיד" )מורגנשטרן, פינטו ואשר, 2016( - שתכלול את הרכיבים שלהלן:

בחינה ארצית מחייבת לכול באוריינות מתמטית, בהיקף . 1של יחידת לימוד אחת, בהתאם לתכנית שפותחה במשרד החינוך לשנתונים ז'-ט'. בחינה זו תתקיים בסוף כיתה ט'. הסבר לחיוניות של המקצוע אנחנו מוצאים במילים הללו: "במציאות החיים נתקלים אנו לעתים מזומנות במצבים בהם נדרשים שיקולים כמותיים, הסתברותיים או מרחביים. מצבים מעין אלו עשויים להתרחש במהלך קניות, נסיעות, בישול, טיפול בכספים, שיפוט לגבי אירועים פוליטיים,

וכיו"ב" )משרד החינוך, 2010(.שתי בחינות ארציות מחייבות לכול בסוף י"ב בעברית . 2

ובאנגלית, בהיקף של 3 יחידות לימוד כל אחת, וזאת משום שהשפות הן "כלי עבודה" לכלל המקצועות והפעילות האנושית מזה עשרות-אלפי שנים. מן הדין לציין שכאשר ילד צעיר מתחיל לתקשר באופן שיש בו מידה של אוניברסליות, הוא עושה זאת באמצעות השפה. קודם לרכישת השפה אין באפשרותו לעסוק בנושא אקדמי כלשהו. מכאן ואילך השפות מלוות אותנו כבסיס לכל תהליך למידה )הררי,

.)Farooq, 2015 ;Kilgour, 1999 ;1994 ,2011; ליפקין

תעודת הבגרות, שהיא תוצאתם של הלימודים בחטיבה העליונה ושל בחינות

הבגרות, צריכה לעבור מן העולם כדי שנוכל לצמצם פערים. די אם נקיים

מדידה שווה של העברית והאנגלית, שהן "כלי עבודה" חיוניים בכל תחום, ולצדן

אוריינות מתמטית.


הערה באשר לשפה הערבית: הגורמים המוסמכים במגזר . 3הערבי יצטרכו להחליט אם לחייב בתעודת הגמר את כלל התלמידים הערבים בבחינה בשפה זו, נוסף לשתיים האחרות.

בחינה רשות ארצית במתמטיקה בהיקף של 5-4 יחידות . 4לימוד. תלמידים שיבחרו לא לעשות בגרות במתמטיקה

ילמדו נושאים אחרים.הערכות בית-ספריות מן השנים י'-י"ב )שיתבססו על אופני . 5

הערכה מגוונים( שיינתנו לכל תלמיד בכמה אשכולות לימוד שהמדינה תקבע )ראו בהמשך(. המדינה תחליט מה יהיה ההיקף הכולל של יחידות הלימוד, מעבר לבחינות

החובה הארציות בהיקף של 7 יחידות.בתכנית הלימודים של כל אחת משנות הלימוד י'-י"ב ייכללו . 6

לפחות קורס אחד בלמידת חקר וקורס אחד מקוון. השלמה של 12 שנות לימוד, שהוכרה על ידי בית הספר.. 7

פיילוט של התכנית יחל בשנת הלימודים תשע"ט, לאחר שנת היערכות בתשע"ח, בחמישים עד מאה בתי ספר, החל מכיתות י'. בתוך חמש שנים )כלומר, בשנת 2022( יבנו המורים בכל בתי ספר בעצמם את מרבית תכנית הלימודים שלהם ואת דרכי ההערכה. בתי ספר שיזדקקו לזמן נוסף כדי להטמיע את השינוי יקבלו אותו, ויקבלו גם עזרה חיצונית לצורך ההטמעה.

סל שעות לחטיבה העליונה )דוגמה בלבד!(

י"בי"אי'מקצועות

444אשכול יצירה וטיפוח הגוף

779אשכול חינוך וחברה*

979אשכול שפות

775אשכול מדעי חברה ורוח

**STEM 66אשכול

4610אשכול בחירה***

373737סה"כ שעות שבועיות****

אשכול חינוך וחברה כולל גם שעות לפעילות למען החברה - *בתוך בית הספר או מחוצה לו.

STEM = Science, technology, engineering and **mathematics )מדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה(.

אשכול הבחירה כולל שעות ללימודי מתמטיקה למעוניינים ***בבחינה הארצית; ערבית; וכיו"ב, או אפשרות להשתלב במקום תעסוקה מחוץ לבית הספר. על פי מודל זה ניתן לקחת שני

מקצועות בחירה.במסגרת חמישה ימי לימוד בשבוע. ****

שינוי מסוג זה יעניק יתרונות בכיוונים שונים: הוא יאפשר לצוותים החינוכיים ולקהילות של בתי הספר לבנות באופן אוטונומי תכנית התואמת את הרצונות והצרכים המקומיים; יצמצם את חוסר האמון הרב השורר בתוך מערכת החינוך וכלפיה שמקורו, במידה רבה, בחשד המלווה בקביעות מערכות שנמדדות ללא הרף; ויצמצם את היקף כוח האדם הדרוש למשרד החינוך כדי לבנות את תכניות הלימודים והמבחנים, באופן שיאפשר העברת תקציבים נוספים לתכניות החדשות.בסיס על כניסה גם יאפשרו הבגרות בבחינות השינויים תנאים חדשים, צודקים יותר, למוסדות ההשכלה הגבוהה,

כפי שיוסבר להלן.

תכניות עבודה מגוונות לבתי הספר בחטיבה העליונה - הצעות לדוגמה

בחירת כיוון כללי מובהק לבית הספר )פרנק, 2016(.. 1חיזוק בשעות העברית והאנגלית )והערבית היכן שדרוש(, . 2

שתי השפות שעתידות להיכלל בבחינות ארציות.למידה על בסיס אשכולות של מקצועות ולמידה בין-תחומית.. 3גיבוש זהות וערכים אישיים וחברתיים; חינוך מגדרי וחינוך . 4

למין ומשפחה.הכשרות מסוגים שונים: לשוק העבודה, לשנת שירות, . 5

לשירות צבאי )לאלה המשרתים(.טיפוח כישורי חשיבה מסדר גבוה בתכנית מובנית, עם דגש . 6

על סוגיית שאילת השאלות )questioning( )פרנק, 2017(. הכשרה לאזרחות ישראלית ראויה, לתרומה לחברה ולעיסוק . 7

באקטואליה.עבודות חקר תוך הכשרת מנחים למגוון תחומים.. 8קורסים מקוונים ו"כיתות הפוכות".. 9

אוריינות בכל תחומי הדעת: כתובה, חזותית, טכנולוגית, . 10חישובית, של מידע ותקשורת, מדעית ועוד.

נושאי אקולוגיה, שימור ומחזור.. 11

למידה שהאוטונומיה היא רכיב מרכזי בה, ושעוסקת הרבה בחקר, מצריכה מן

המנהלים ומן המורים משאבים רבים של זמן וכוחות נפש. אין מדובר עוד בהעברת חומרים של אחרים, אלא בתכנון ובביצוע שרובם ככולם מוטלים על כתפי הצוותים החינוכיים. עבודה מסוג זה מחייבת שכר

גבוה מזה שמקבלים המורים כיום.



טיפוח כישורי המאה ה-21, על גרסאותיהם השונות.. 12קורס במינהל עסקים ובבנקאות בסיסית.. 13קורס בנהיגה בטוחה.. 14

לצורך הפעילויות ייעזרו בתי הספר ב"תכניות המדף" הטובות שפיתח משרד החינוך.

ארגון מחדש של עבודת המורים ומשכורתםלמידה שהאוטונומיה היא רכיב מרכזי בה, ושעוסקת הרבה בחקר, מצריכה מן המנהלים ומן המורים משאבים רבים של זמן וכוחות נפש. אין מדובר עוד בהעברת חומרים של אחרים, אלא בתכנון ובביצוע שרובם ככולם מוטלים על כתפי הצוותים

החינוכיים.פירושה של למידת חקר )PBL, קהילות חשיבה וכיו"ב( היא שכיתת אם או קבוצת תלמידים מתחלקת לצוותים, בדרך כלל בני שניים עד ארבעה תלמידים, שחוקרים נושא כלשהו בהנחיית

27 תלמידים והם מחולקים המורה. אם נניח שבכיתה יש לשלישיות, על המורה להנחות בו-זמנית תשעה צוותים. הנחיה של צוות חקר דורשת סיוע לתלמידים בהגדרת שאלת/נושא החקר; איתור מקורות מידע אמינים; הכוונה בכתיבה ובניסוח; מעקב אחר התנהגות התלמידים; סיכום העבודות והצגתן. זו השקעה רבה שאינה נמדדת בכניסה לשיעור בן ארבעים דקות, אלא מחייבת עבודה רבה ורציפה, בשל הצורך להנחות כמה קבוצות במקביל. לכן מספר התלמידים צריך להיות נמוך יותר, וכשהוא עולה על 25-20 תלמידים נדרשת עזרתו של מורה נוסף. המורה הנוסף יכול להיות סטודנט בפרויקט חינוכי או

צעירה בשנת שירות שעברו הכשרה מתאימה.נוסף לכך, עבודה מסוג זה מחייבת שכר הגבוה ב-20% עד 25% מזה שמקבלים המורים כיום, שכן, בלי תחושה שעבודתם מוערכת - ציבורית וכספית - הם לא יחזיקו מעמד במאמץ

כה אינטנסיבי ושוחק לאורך זמן.

מאיה זמר-סמבול


כדי להבטיח דחף מתמשך ומניע חזק ללמידה בכיתות החטיבה העליונה של בית

הספר, וכדי למנוע נשירה, תונהג תעודת גמר. רק תלמיד שסיים 12 שנות לימוד

ועמד בדרישות תעודת הגמר, יוכל להציג מועמדות לאקדמיה.

מבחני במקום לאקדמיה הוגן מיון ב': חלק הבגרות והמבחן הפסיכומטרי

הפערים החברתיים בחינוך בישראל הם עצומים, והם גדלים נוסף לכך, מסיבות וההכשרה. ככל שעולים בשלבי הלימוד בהכרח אינם הבגרות ומבחני הפסיכומטרי המבחן שונות, מנבאים טובים להשכלה האקדמית, ולכן יעילותם והגינותם )וינינגר וטשנר, 2014(. לעומת זאת, המנבא מוטלות בספק הטוב ביותר להצלחה באקדמיה הוא מידת ההצלחה בקורסי שני ללמוד. רוצה שהסטודנט בתחום הראשונה השנה

עקרונות מנחים את ההצעה שתובא כאן:

מתן סיכוי לכל מועמד להיכנס ללימודים גבוהים, בתלות א. מועטת יחסית בלימודיו הקודמים.

מתן מידע למועמד על מידת התאמתו ללמוד במסלול ב. האקדמי שבחר, כדי שלא ישקיע מאמץ לשווא. ממילא

שינויי קריירות רווחים מאוד בתקופתנו.

היבטים מעשייםכדי להבטיח דחף מתמשך ומניע חזק ללמידה בכיתות החטיבה העליונה של בית הספר, וכדי למנוע נשירה, תונהג כאמור "תעודת גמר" שעקרונותיה הוצגו לעיל. רק תלמיד שסיים 12 שנות לימוד ועמד בדרישות תעודת הגמר יוכל להציג

מועמדות לאקדמיה. המיון של מועמדים לאקדמיה לא ייעשה עוד באמצעות תעודת בגרות ובחינה פסיכומטרית, אלא בחמישה קורסים מוקדמים

)כל קורס 2 שעות סמסטריאליות(: שני קורסים משותפים לכל הפקולטות, למשל שיטות . 1

מחקר ואוריינות מדעית. שני קורסים בתחום התוכן של המחלקה )קורסי מבוא(.. 2קורס נוסף בנושא מוגדר בתחום התוכן של החוג.. 3

כך יהיו בסך הכול חמישה קורסים, 2 שעות כל אחד = 10 שעות סמסטריאליות.

הקורסים הללו יילמדו ללא קשר לשנה האקדמית, במחזוריות של חודשיים.

אפשרות חלופית, דומה, היא להחיל על כל הגילאים את התכנית המתקיימת כיום במקומות שונים בארץ ונקראת "מכינת +30" - למבקשים לעשות תואר ראשון אחרי גיל 30. עוד יש לבחון את הנוהג הקיים במקומות שונים - צירוף מכתבי המלצה של

מורים מבית הספר.

יתרונות ההצעהיתרונות לפרט

אחרת, למידה ירוויחו העליונה בחטיבה התלמידים משמעותית ומעניינת, כפי שהוסבר בחלק א'. הדרישות לתעודת הגמר תהינה בסיסיות יותר, ויאפשרו זכאות

למרבית התלמידים. מי שיתקבל למסלול אקדמי כבר יבוא מצויד בחמישה

קורסים ויוכל להרוויח סמסטר. מי שלא יתקבל לחוג עשוי להתקבל למסלול אחר בפקולטה, ואז יהיה מצויד

בשני קורסים.התהליך המתואר לעיל הוא פתוח, שוויוני, וטומן בחובו

סיכוי לצמצום פערים חברתי.התהליך מאפשר למועמד לבחון אם התחום המסוים אכן

מתאים לו.התהליך מאפשר לבעלי רצון חזק להגדיל את סיכויי

הצלחתם.

יתרונות לבתי הספרבתי הספר ירוויחו עצמאות פדגוגית נרחבת - שמשמעה מוטיבציה, והדרישות מהם יהיו לקיים פעילות חינוכית-לימודית על בסיס אשכולות של מקצועות, ברוח מה שהוצג לעיל. בתי הספר והמורים יקבעו את תכנית הלימודים הספציפית, את שיטות ההוראה-למידה ואת הערכות התלמידים. מורים

שהשינוי לא יתאים להם יוכלו לפרוש בתנאים משופרים.

יתרונות לאקדמיההתלמידים יישלטו בשפות ברמה גבוהה, לעומת שליטתם

בשפות כיום. התלמידים התנסו פעמים מספר בעבודות ועשו היכרות

קרובה עם היותם "לומדים עצמאיים", בהבדל מהלומדים התלותיים שיש לנו כיום.

התלמידים יהיו בעלי חשיבה גבוהה ויצירתית.



גידול מספר התלמידים הכולל. במרבית המוסדות להשכלה גבוהה יש מקום לתוספת סטודנטים )בתנאי, כמובן, שיהיה

גידול תקציבי תואם(.בכך אנחנו מסייעים במידה רבה להתיר את הקשר הגורדי בין האקדמיה לבין החטיבה העליונה, שכן תעודת הסיום התיכונית תהיה רף כניסה בסיסי )אבל רלוונטי לצורכי האקדמיה(, ושתי המסגרות - התיכון והאקדמיה - תוכלנה להגדיר את מטרותיהן באופן עצמאי ונפרד. התנאים החדשים יאפשרו לבתי הספר אוטונומיה רחבה לחזק את היסודות הערכיים בתהליך החינוכי ולהעמיק את חוויית המשמעות שבלמידה בקרב התלמידים והמורים. בתי הספר יוכלו להתמקד בחינוך לשמו ולא במיון

l .סמוי של התלמידים כשלב מכין לאוניברסיטאות

מקורותאדי-רקח, אודרי, גרינשטיין, יעל ובהק, חנה )2015(. מגמות של בידול או שילוב בסביבת המגורים על בסיס מיצב חברתי-כלכלי של התלמידים בבית הספר. סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת הצוות "אי-שוויון וחינוך: קשרים בין גידול באי-שוויון חברתי-כלכלי לבין שוויון בהזדמנויות ובהישגים

בחינוך". היזמה למחקר יישומי בחינוך.דוברין, נורית )2015(. שוויון הזדמנויות בהשכלה: חסמים דמוגרפיים וסוציו-אקונומיים. ירושלים: הלשכה המרכזית

לסטטיסטיקה - אגף המדען הראשי.http://www.cbs.gov.il/publications/pw91.pdf

הררי, יובל נח )2011(. קיצור תולדות האנושות. רמת גן: דביר. וורגן, יובל )2009(. עוני והישגים לימודיים במערכת החינוך.

ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת.וינינגר, אסף, טשנר, נעמה )2014(. המיון בקבלה למוסדות השכלה גבוהה וסוגיית הבחינה הפסיכומטרית. ירושלים:

מרכז המחקר והמידע של הכנסת.ליפקין, שרה )1994(. עיין ערך לשון. תל-אביב: מט"ח.

מורגנשטרן, עופר, פינטו, איריס, ואשר, טלי )2016(. מתווה מדיניות מו"פ לפדגוגיה מוטת עתיד. ירושלים: אגף מו"פ,

ניסויים ויזמות; המינהל הפדגוגי, משרד החינוך.מדריך מתמטית: אוריינות .)2010 ( החינוך משרד הפדגוגית. המזכירות החינוך, משרד למורה. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Math_Chatav/OryanutMath/

Madal/Mavo.htmסאלברג, פאסי )2015(. לומדים מפינלנד: תובנות ממערכת חינוכית מוצלחת )תרגום: תמי אילון-אורטל(. תל-אביב:

הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת והסתדרות המורים.פרנק, אברהם )2016(. למה בכלל בית-ספר? מטרות החינוך

.E-publish :במאה ה-21. מבט ישראלי. הוד השרון

נכון בכיתה. הוד השרון: לשאול פרנק, אברהם )בדפוס(. .E-publish

קרסנטי, רוני, הרכבי, אברהם )2002(. אפיוני למידה וחשיבה של תלמידים "חלשים" במתמטיקה: דו"ח מסכם לשנים 2000-2002, מוגש למשרד החינוך. רחובות: מכון ויצמן,

המחלקה להוראת המדעים. http://info.smkb.ac.il/home/home.exe/10978/20481

Farooq, Umar (2015). Importance of language in society. Study Lecture Notes.

http://www.studylecturenotes.com/journalism-mass-communication/importance-of-language-in-society

Kilgour, David (1999). The importance of language. Southern Alberta Heritage Language Association. http://www.david-kilgour.com/mp/sahla.htm.

Zinth, Jennifer (2016). Advanced placement: Model policy components - Policy analysis. Education Commission of the States.

רווית ענבר


פרופ' יהודה בר שלום |

ילין ובוגר ההתמחות בניהול האקדמי במכון מופ"ת, לשעבר דיקן הסטודנטים במכללה האקדמית ע"ש דוד במקסיקו הבראיקה אוניברסיטת כרקטור לשמש אונו האקדמית הקריה מטעם לחל"ת 2017 ביוני יוצא סיטי )Universidad Hebraica(, האוניברסיטה היהודית היחידה באמריקה הלטינית. יהודה ביקש להתייחס

לשליחות זו ולתרומתה של ההתמחות בניהול אקדמי שבמכון מופ״ת בהקשר זה. אנו מאחלים לו בהצלחה.

מה הביא אותך ללימודים במכון מופ"ת?

ראשת מכללת דוד ילין לשעבר ד"ר אנה רוסו זימנה אותי לפגישה כאשר הייתי ראש לימודי החינוך. היא אמרה לי שאין לי מספיק כלים ניהוליים ושיש מסגרת לימודים מומלצת מאוד במכון מופ"ת לצורך זה. הביקורת של ד"ר רוסו הייתה מוצדקת למדי. על כך אני יכול להעיד בעקבות הלימודים

במכון מופ"ת.

האם אתה יכול להעיד על תהליכים אישיים ומקצועיים שעברת במהלך הלימודים?

לימודי התמחות בניהול אקדמי שבמכון מופ"ת הם הזדמנות נדירה לעבור תהליך צמיחה אישית ולרכוש כלים עדכניים ועכשוויים לפעולה מנהיגותית-חינוכית-ניהולית מושכלת. חוויתי במהלכם הנאה רבה הן מרמת הסגל שליווה אותנו שנבחרו האורחים המרצים מרמת הן הקורס, כל לאורך

בקפידה.

איך השפיעו הלימודים על איכות מילוי תפקידיך השונים?

ילין דוד במכללת הסטודנטים כדיקן תפקידי במסגרת הסתייעתי בלימודים הללו בכל הקשור לבניית חזון היחידה ושיתופי הפעולה עם אגפים אחרים במכללה. אבל האמת הפרדוקסלית היא שדווקא כאשר יצאתי ממערך ההכשרה להוראה )פרישה מוקדמת( וקיבלתי עליי את תפקיד ראש בית הספר לחינוך וחברה בקריה האקדמית אונו, הרגשתי משוחרר בהרבה להפעיל את הכלים ואת התובנות שרכשתי במהלך הלימודים במכון מופ"ת. אין זה אומר שום דבר רע על דוד ילין או על מכללות להוראה אחרות. אך כנראה, בגוף לא מתוקצב, ש"חי ונושא את עצמו" יש הרבה יותר חופש, מהירות תגובה ופעולה ופתיחות ליזמות ולחשיבה חדשה, כמו גם חובת הוכחה לקיימות כלכלית ואחריותיות, מאשר לגוף מתוקצב כמו מכללה להוראה, המחויבת לעול של כפל רגולטורים. רק אחרי העבודה בקריה האקדמית אונו הבנתי עד כמה חבריי במכללות, שהם רובם מעולים ומחויבים, נאלצים להתמודד

ערוץ לימודים | ד״ר דורון לדרר, ראש הערוץ

פרופ׳ מרים מבורך, ראש בית הספר

מרכז אדםקורסים וסדנאותבית הספר ללימודי התמחות מקצועית


באופן יום-יומי עם כבלי הביורוקרטיה הכפולה. מעבר לכך, יש הבדלים בתחושת העוצמה של גוף עם כמעט 14,000 סטודנטים אל מול המכללות שהגדולות שבהן מונות כמה אלפים בודדים. בית הספר לחינוך וחברה באונו שווה בגודלו למכללה להוראה בינונית-גדולה. במילים אחרות, כאשר בוגרי ההתמחות בניהול אקדמי מצליחים )במקרים רבים( לקדם יוזמות ברוכות במכללותיהם, יש לרחוש להם כבוד גדול מאוד, כי מערכת המכשולים והחסמים שהם נאלצים להתמודד עמה בדרך היא גדולה בהרבה מאשר בגוף לא מתוקצב. אולי בעתיד שווה לבדוק מבנים של שיתופי פעולה בין מוסדות מתוקצבים

ללא מתוקצבים, אשר ייצרו אנרגיה חדשה ומעניינת.

מה אתה לוקח איתך מהלימודים אצלנו לתפקידך החדש?

אינני רואה כיצד יכול הייתי להצליח בתפקידי הניהוליים במכללת דוד ילין, ועוד יותר בקריה האקדמית אונו, ללא הכלים שרכשתי בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית. מה שיש בידי כעת הוא הרקע שרכשתי בקורס, שהפך לידע מעשי

כאשר הייתה לי הזדמנות להחילו הלכה למעשה.

מה הן ציפיותיך מתפקידך החדש?אם אצליח לעשות אפילו חלק קטן מהשינוי שהקריה האקדמית אונו חוללה במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל, ארגיש שזו הצלחה. הייתי רוצה לראות כיצד האוניברסיטה, מתוך חזון יהודי של תיקון עולם, מרחיבה את השירות שהיא נותנת גם לקהל הלא יהודי במקסיקו סיטי. יש כבר מגמת התרחבות ופוטנציאל הגידול הוא רב. נוסף לכך, הייתי רוצה לקדם את תחומי ההוראה המקוונת ואת לימודי התארים בשפות נוספות כמו אנגלית ועברית מתוך יצירת שיתופי פעולה עם

גופים אקדמיים אחרים. יש לנו כבר תארים טיפוליים, כמו תואר שני בטיפול בהתמכרויות, אך תארים מעולים בטיפול באמנויות, כמו שיש במכללת דוד ילין ובמוסדות אחרים בישראל, יכולים להוות תרומה רבה מאוד לחברה המקסיקנית. עוד תחום נישתי שהצלחנו בו מאוד בקריה האקדמית אונו ואשר מאוד מעוניינים בו בקהילה במקסיקו הוא שילוב החרדים בהשכלה הגבוהה. חשוב לנו להיות מחוברים עמם ולקיים דיאלוג מתמיד עם רשת בתי הספר היהודיים בעיר, הכוללת

14 בתי ספר מגוונים שונים. אונו ללא תשלום מהקריה האקדמית לחופשה יוצא אני למשך שלוש שנים, כאשר לשמחתי מנכ"ל הקריה רנן הרטמן ודיקנית מדעי הרוח פרופ' טובה הרטמן כמו גם קולגות אחרים מפקולטות אחרות, ציידו אותי בשלל עצות וצידה לדרך. אינני יכול להודות מספיק על מידת הפרגון הגבוהה השורה

בתרבות הארגונית של הקריה האקדמית אונו בהקשר זה.

אך שוב, מאוד מאוד חשוב לי לציין שכל זה לא היה קורה אילולא זיהתה אצלי ד"ר אנה רוסו ממכללת דוד ילין חוסר בידע ובכלים )וכנראה גם אמונה מסוימת שלימודים יכולים לתקן חוסר זה(, אשר הוביל אותי ללימודים במכון מופ"ת. ושם, ניתן לומר, "הצצתי ונפגעתי". פשוט לא ידעתי שניהול, עם כל הקושי והמורכבות, יכול גם לייצר הנאה, עניין וסיפוק. אני מציע לכל מרצה במכללות להוראה, שחושב/ת לבדוק אם תכונה שכזו )יכולת ניהול( קיימת בו/בה, "לקפוץ למים" וליהנות מהמתנה המופלאה הזאת של לימודי ניהול אקדמי במכון מופ"ת. אני גם מייחל ליום שבו ייתנו למכללות להוראה חופש אקדמי וניהולי מוגבר, אשר יאפשר לכוחות החזקים בהן, שכבר קיימים ופועלים, להגביר את הפעולה היצירתית

l .והיזמית שלהם


03-6901453 [email protected] רינה רוסוwww.mofet.macam.ac.il/prof לפרטים

נוספים


סוגיות עכשוויות בשילוב של ילדים ובוגרים עם צרכים מיוחדים בישראל אסופת מחקרים

עורכים: שונית רייטר, עירית קופפרברג, יצחק גילת

הספר הוא אסופת מחקרים חדשים המציגים היבטים שונים הנוגעים לעולמם של ילדים ובוגרים עם צרכים מיוחדים. כל המחקרים עוסקים במושגים שילוב והכלה. הספר פונה לקהל יעד של חוקרים ושל אנשי מקצוע הפועלים בשדה החינוך המיוחד, שימצאו בו ידע תאורטי עדכני וייחשפו למגוון שיטות עבודה עם תלמידים וסטודנטים עם צרכים מיוחדים. אנו מקווים שהספר ישמש מנוף לאיסוף של ידע בתחום החינוך המיוחד שייטיב

את עולמם של ילדים ובוגרים עם מוגבלויות.אני רוצה לגמור את ההלל על הספר. יש בו חיבור מרשים בין היבטים תאורטיים, מדעיים, הומניסטיים ופרקטיים של שילובם והכלתם של אנשים עם צרכים מיוחדים בחברה. זוהי אסופה של מחקרים חדשניים, מקוריים, מעניינים ונגישים לקורא, פרי עבודתם של מרצים במכללות ובמסגרות אקדמיות אחרות. הם עוסקים בנושאים שלא הועלו עד כה בספרים אחרים בנושא השילוב, כגון: מאפיינים של דיסקלקוליה, מתאר השפה, שיח מתמטי אצל ילדים עם אוטיזם, איכות החיים של אנשים עם לקות ראייה,

כמו גם קול ההורים וקול האחים.פרופ' חפציבה ליפשיץ-והב, אוניברסיטת בר-אילן

ערוץ הכתיבה | ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ

ביטאון מכון מופ"תדפי יוזמהכתב העת האקדמי דפיםהוצאת הספרים

ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד״ר יהודית ברק , ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בלה יעבץ, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא

עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר-סמבול, אורית לידרמן

כותרים חדשיםתאוריה ומעשה בהכשרת מורים

בין אילוצים לאפשרויות במרחב מוגןהזמנה לסדנת כתיבה

מילי אפשטיין-ינאי

ספרים אין בהם יותר מאשר מילים. למילים יש ערך. ערכן של המילים הוא במשמעות. המשמעות מתייחסת למשהו; אך אותו משהו שהמשמעות מתייחסת אליו אי-אפשר

למסור אותו במילים. )צ'ואנג-טסה, קולות האדמה(

כמו שקורה כמעט תמיד - המשמעות נבנית בדיעבד, אחרי הנקודה, עם המבט למה שהיה. סוף משפט. כתיבת ספר זה הייתה מעין דרך מפותלת לסמן נקודה זו: הפסקה ברצף הפעולה, התבוננות לאחור ואיסוף חלקי של העבודה שנעשתה בסדנאות רבות.

במובן זה - ספר זה מצייר מסע. לא תמצאו בספר תורה סדורה, אלא הצעת גישה לעבודה מתמשכת הנבנית רבדים-רבדים ובהתאמה אישית. גישה זו מציעה שימוש מרענן בידע טקסטואלי, לצד דרכי הנחיה התורמות לעיצוב מרחב יצירתי, מאתגר ובטוח, שניתן לפתח בו סדנת כתיבה. לשם כך תיארתי משימות כתיבה שונות והסברתי את ההנחות הנוגעות לאסתטיקה, לחשיבה ולתרבות המאפשרות את הפעלתן. כל משימת כתיבה מציגה היבט אחר של הטקסט ושל האופן לדון בו. אפשר ליצור הצלבות אישיות בין משימת הכתיבה לבין הדרך לחקור אותה. דרכי החקירה הן בגדר הצעה, והן נותנות ביטוי לשיחה מתמשכת ורבת-שנים עם "אחרים" - פנימיים וחיצוניים. אחרים אלו כוללים הוגי דעות, חוקרים ותלמידים, אשר

דעותיהם - כמו גם התנסותי שלי - משולבות בעשייה בפועל בסדנאות.


מנהיגות חינוכית בגיל הרךכתיבה ועריכה: מרים מבורך

ביותר, הקטן ולו שינוי לחולל ודריכות דחף תחושת עם בוקר כל מתעוררת אני ואפילו אם יהיה זה עבור ילד אחד בלבד. תחושה זו נוטעת בי כוח ונותנת משמעות אדירה לעבודתי. אני מרגישה שיש לי המון כוח והשפעה על האנשים הצעירים שאני מנת על יתרה באחריות צעדיי את לחשב עליי גוזרת זו ותחושה יום, יום פוגשת

לאפשר להם לגדול ולצמוח בסביבה מכבדת, מאפשרת ומעצימה.

)מפי מוסמכת תכנית התואר השני בחינוך לגיל הרך(

מיהי המנהיגה במערכות החינוך לגיל הרך? מהי מנהיגות חינוכית בגיל הרך? מבנה מערך החינוך בגיל הרך בישראל, המורכב בעיקר ממוסדות חינוך קטנים ואוטונומיים, מספק למנהלת הגן כר נרחב של פעילות ניהולית וארגונית בנוסף לפעילות החינוכית-פדגוגית. בתפקיד זה, השונה מהותית מתפקיד המורה בבית הספר, המחנכות בגיל הרך )גננות המנהלות כיתות גן( מובילות צוות ויוצרות קשר בין הגן לקהילה שבה הוא ממוקם, ובכך הופכות למנהיגות חינוכיות, מבלי להיות מודעות למעמדן ולהשפעתן הגדולה על הקהילה.ספר זה חושף סוגים שונים של מנהיגות במערכות החינוכיות בגיל הרך על בסיס מחקרים בפרדיגמות שונות, ומאפשר הצצה נדירה לעולמן המורכב של מנהלות הגנים, המעונות, החטיבות הצעירות ומחלקות החינוך לגיל הרך בחינוך העירוני, הקיבוצי והכפרי. האחריות המונחת על כתפיהן יוצרת עומס רב, אך עם זאת מאפשרת להן לצמוח ולהצמיח את

הסביבה שבה הן פעילות.ניהול מערכות חינוך הוא מקצוע הדורש לימוד תאורטי לצד התנסות מעשית. הספר תורם להבנת גוף ידע חשוב, מחקרי ופרקטי של ניהול חינוכי בגיל הרך, ומאפשר למנהלות מערכות חינוכיות בגיל הרך להתוודע לכיווני חשיבה ועשייה של מנהיגות חינוכית. הספר מבוסס על

עבודות סיום של סטודנטיות לתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך.

פדגוגיה דיגיטלית: הלכה למעשהעורכת: רבקה ודמני

הספר מיועד לאנשי חינוך, לעובדי הדרכה ולקהילות המחקר והפיתוח הן באקדמיה והן במכללות להכשרת מורים, ולכל מי שיש לו עניין בגישור על הפערים בין תהליכי בחברת הממשיים החיים לבין החינוך ובמערכות הספר בבתי והלמידה ההוראה המידע. יש בו מחקרים עדכניים של מיטב החוקרים בישראל, בשיתוף מורים בוגרי אלה מחקרים הקיבוצים. סמינר במכללת שני לתואר בחינוך" "טכנולוגיה התכנית דיגיטלית פדגוגיה של ליישומה צוהר ופותחים למעשה התאוריה בין משלבים

בבתי הספר. שילוב מיוחד ומרתק בין חוקרים למורים בוגרי התכנית "טכנולוגיה בחינוך" הוליד סדרה של מאמרים בעלי אופי מחקרי-יישומי, שנושאם העיקרי הוא פדגוגיה דיגיטלית. עד כה נושא חשוב ומרכזי זה לא זכה לתשומת לב רבה, ומכאן חשיבותו של קובץ זה - לקובעי מדיניות, למנהלי בתי ספר ובעיקר לציבור המורים שצריכים להתמודד עם האתגרים המורכבים המוצגים כאן ולהיות שותפים לחיפוש דרך

חדשה שהחינוך מחויב לה.פרופ׳ דוד חן, נשיא מל״א - המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה ודקאן בית הספר לחינוך )מתוך פתח הדבר(

* הספר יצא לאור בשיתוף עם מכללת סמינר הקיבוצים






סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות

גשרים של ידע שותפויות אקדמיה-קהילה בישראל

עורכים: דפנה גולן, יונה רוזנפלד, צביקה אור

ספר זה מציג את המחקרים הראשונים שנערכו על שותפויות אקדמיה-קהילה בישראל. הוא משקף את הידע ואת הניסיון שנצברו עד כה מהעשייה החברתית של סטודנטים ואנשי אקדמיה עם קהילות מודרות בתחומים מגוונים, כגון עבודה סוציאלית, אמנות, משפטים, אדריכלות ותכנון, תרגום, לימודי מגדר, חינוך, סוציולוגיה ואנתרופולוגיה, מדיניות ומנהל ציבורי. הספר בוחן את תרומתן של שותפויות אקדמיה-קהילה עבור כל אחד מהגורמים השותפים להן: סטודנטים, מרצים, ארגוני החברה האזרחית, קהילות מודרות ומוסדות להשכלה גבוהה. הוא גם מצביע על אתגרים מרכזיים בקשר שבין האקדמיה לקהילה

ושופך אור על דרכים אפשריות להתמודדות עמם.

לקט התבטאויות מפי סטודנטיות בקורסים המשלבים עשייה חברתית בקהילה:"אני חושבת שמאוד חיובי ויעיל לשלב תאוריה ולמידה עם עשייה, וזה משהו שחסר. אהבתי מאוד את הרעיון שלא רק לומדים, אלא גם יוצאים לשטח, מתנסים ורואים את

הדברים בעיניים שלנו"."זו הייתה הזדמנות ללמוד משהו שאתה מחובר אליו ואתה אוהב לעשות".

"לפי דעתי הלמידה הטובה ביותר באה מהשטח בשילוב הנחיה והכנה נכונה". "אני סבורה שהעשייה היא הלב של הכול, ואת העולם האקדמי יש לבנות ולהצמיח משם".

כולם ילדים שליתודעה הורית כתפיסה פדגוגית בהכשרה להוראה

חוה סימון

ההקשבה העמוקה לקולותיהם הדבורים של מדריכות ומדריכים פדגוגיים ותיקים ומנוסים לצד ההקשבה לרטט העולה משתיקותיהם עוררו את שאלותיה של המחברת על מהות ההכשרה להוראה בזיקה לתודעה הורית. כך נסללה הדרך להבניית גישה פדגוגית-נרטיבית להכשרת מורים, השאובה מתחום הספרות היפה, האתנוגרפיה,

הפסיכולוגיה והחינוך, הפילוסופיה ותאוריות פמיניסטיות. סיפוריהם של המרואיינים חושפים "חשיבה אמהית" בקרב אבות ומתארים את האבהות הבוגרת כמאתגרת ומעוררת מחשבה. תפיסת הורות כזאת דוחה את הנטייה המציגה גבריות בהוראה כמרוחקת, כמנוכרת וכפטריארכלית ומערערת על התפיסה שהוראה אמהית היא דפוס רגשני ופשטני. השפה ההורית-חינוכית מתגלה כשפה המיטיבה לשלב איכויות הנתפסות כאמהיות וכאבהיות "בדיבור אחד". שילוב זה מאפשר לכונן דפוס פדגוגי-הורי א-מגדרי, שהתכונה האמהית של אכפתיות ורגישות מתמזגת בו בצורה טבעית עם התכונה האבהית של הענקת נחמה, בלי לוותר על הדרישות האקדמיות המקובלות. הספר נועד לעוסקים בחינוך, בטיפול ובייעוץ, לחוקרים

איכותניים, לסטודנטים ולהורים לבנים ולבנות בשנות הבגרות של חייהם.


הוראה ולמידה בעידן הדיגיטלי עורכים: עוזי מלמד ואולז׳ן גולדשטיין

אי-אפשר להימלט עוד מן הטכנולוגיה הדיגיטלית הפרושה כענן על העולם כולו. גם מי שרוצה בכך אינו יכול עוד לעצור אותה מחוץ לחומות בית הספר. מי שמשאיר אותה מחוץ לדלת הכיתה חייב להכיר בעובדה שהטכנולוגיה, השפעתה והשלכותיה כבר שם.

מערכת החינוך עושה מאמצים לעטוף את עצמה בטכנולוגיה. עדיין, רוב רובה של המערכת נשארה כשהייתה. יש המשתמשים בטכנולוגיה כקישוט, יש הרואים בה מטרד שנכפה עליהם, ויש המאמצים אותה מתוך אמונה ביכולתה לשנות, לשפר ולהיטיב את דרכי ההוראה והלמידה. רוב המשתמשים בה דבקים בדרכי ההוראה השגרתיות, המסורתיות. ספר זה מבקש להציג אסטרטגיות הוראה ולמידה המכונות "חדשניות". אסטרטגיות אלה, אף שאינן חדשות, מקבלות תנופה, שדרוג ולעתים אף משמעות חדשה כשהן מנצלות

אמצעים דיגיטליים ונתמכות בהם. הספר מחולק לחמישה שערים. השער הראשון, המהפכה הדיגיטלית והשפעתה על החברה ועל החינוך, סוקר את השפעותיה של המהפכה הדיגיטלית על התרבות בכלל ועל מערכת החינוך בפרט. השער השני, למידה חד-סטרית, מציג ניצול של אמצעים דיגיטליים על מנת לייעל ולגוון את הדרכים להעברת מידע ללומד. השער השלישי עוסק בלמידה אוטונומית, שראשיתה בסקרנות ועיקרה התמודדות עצמאית עם בעיות שאין להן פתרון ידוע מראש. השער הרביעי יוחד ללמידה שיתופית, שבה נוצרות תובנות חדשות בחברותא מתוך התכוונות משותפת, יחסי גומלין ותרומה הדדית. השער האחרון מדגיש את הצורך ואת התועלת בשילוב אסטרטגיות בהוראה ולמידה ומציג דוגמה אחת מני רבות של שילוב

אסטרטגיות שונות בתהליך ההוראה והלמידה.

אימהות קוראות ומתווכות לילדיהן ספר עדויות מהמשפחה הערבית על תרומת התיווך לאוריינות הילד הצעיר

ספייה חסונה ערפאת

הספר מפנה זרקור לפעילות קריאת ספר של הורים לילדיהם בחברה הערבית ולתרומתה של פעילות זאת להתפתחותם. אף שהנושא נחקר רבות בעולם המערבי, בקרב משפחות דוברות ערבית הוא נחקר אך מעט. הספר מתבסס על מחקר מקיף שהעריך את התהליכים האורייניים המתרחשים במשפחות ערביות ואת משמעותם להתפתחות האוריינית בשפה הערבית על מורכבותה ועל ייחודה. הוערכו המאפיינים החברתיים-כלכליים של משפחת הילד והסביבה האוריינות שבה גדל, נעשה ניתוח מעמיק של האופן שבו אימהות קוראות ומתווכות ספרים לילדיהן בגיל הגן, ונבחנה תרומת המשתנים השונים לרמת אוריינות הילד בגיל הגן ועם תחילת הלימודים בבית הספר. הספר נותן תמונה רחבה של התהליכים האורייניים המתרחשים בעת קריאת ספרים ותיווכם לילדים, אשר מסייעים להם לגשר בין השפה המדוברת לכתובה. גישור מסוג זה עשוי לחזק את נקודת ההתחלה של הילד

בדרך אל האוריינות.

מונוגרפיות בחינוך


עבר בסערהמחלוקות על סוגיות היסטוריות בישראל

אייל נווה

בשנים האחרונות נשחק מעמדו של הנרטיב הציוני. גילויים חדשים על העבר וביקורות המציירות אותו כהבניה שנועדה לשמר את ההגמוניה של קבוצה חברתית שלטת, קוראים תיגר על ראייתו כאמת היסטורית בלעדית. מערכת החינוך אינה יכולה עוד להתעלם מהשיח הגועש בשאלת הנרטיב ונאלצת להתמודד עם התקפות כלפיו הן מצד חוגים אקדמיים

המתויגים "פוסט־ציוניים" והן מצד הממסד הפוליטי.ספר זה דן במחלוקות על העבר בישראל ואף בוחן אותן לנוכח ויכוחים דומים המתנהלים בעולם. לעומת הסוברים שיש לטשטש אותן בפתרונות מאולצים, מציע המחבר לרתום

אותן לטיפוח תפיסת עבר מרובת פרספקטיבות.ספרו של אייל נווה מנתח באופן מבריק את בעיית הזהות של החברה הישראלית דרך יחסה לעברה. בסגנון בהיר וקולח מציג המחבר בפנינו את הסיבות למשבר הישראלי בתפיסת ההיסטוריה במרחב הציבורי ובבתי הספר, ומציע פתרונות מעוררי מחשבה. קריאת חובה לא רק למי שמתעניין בעבר אלא גם, ואולי בעיקר,

למי שחרד לעתיד. פרופ' אביעד קליינברג, ראש בית הספר להיסטוריה ע"ש צבי יעבץ, אוניברסיטת תל-אביב

לא למטרות רווחמדוע הדמוקרטיה זקוקה למדעי הרוח

מרתה נוסבאום

תרגום מאנגלית: שירן בק

בספר רב-עוצמה זה, הפילוסופית הנודעת מרתה נוסבאום מלמדת סנגוריה על חשיבותם של הלימודים הכלליים בכל רמות החינוך. לטענתה, פתיחות דעת ורוחב דעת, עושר תרבותי וחשיבה ביקורתית, דמיון אמפתי והבנה אמנותית הם תשתיות הכרחיות להגשמת האנושיות, לאזרחות דמוקרטית, לצדק חברתי ולאחריות גלובלית. נוסבאום חוששת כי השחיקה המדאיגה שאנו עדים לה זה כמה שנים במעמד ההומניסטיקה, וראיית הרווחיות הכלכלית כחזות הכול מכרסמות ביכולת שלנו לבחון בביקורתיות סמכות חיצונית ומדיניות

שלטונית, ופוגעות בכשירותנו להתמודד עם בעיות גלובליות מורכבות והרות גורל.

"נוסבאום יוצאת בישירות ובאומץ נגד הקפיטליזם הברוטלי. היא מציגה מודל של צדק חברתי שבו מושג החירות מתפרש לא רק כשמירה על זכותו של הפרט לפעול ללא התערבות חיצונית, אלא כחובה לאפשר לכל בני האדם מימוש מיטבי

של היכולות האנושיות הגלומות בהם".

מתוך "מחשבות בעקבות לא למטרות רווח", פרופ' יולי תמיר






״מחאי, מחאי כפיים"פואטיקה ואידיאולוגיה בשירת הילדים העברית בתקופת היישוב 1948-1939

נעמי בן-גור

המעלעל בעיתוני ילדים שראו אור בארץ ישראל בתקופה של טרום הקמת המדינה, אם היה ילד באותם ימים ודאי יתנגן בזיכרונו "שיר הנמל" של לאה גולדברג: "למרחקים מפליגות הספינות / אלף ידיים פורקות ובונות". אלה אשר לא ידעו את התקופה ההיא, יתפלאו לגלות באותם עיתונים את "במדינת הגמדים" של ר עד היום, בצד "הפלא ופלא" )"ומשה הכה על סלע"( של אלה וילנסקי הכה מוכ

י.ד. קמזון.

הספר "מחאי מחאי כפיים" – פואטיקה ואידיאולוגיה בשירת הילדים העברית בתקופת היישוב 1948-1939 , בוחן כיצד נרתמה שירת הילדים, שפורסמה בעיתוני הילדים בעשור שלפני הקמת המדינה, לעיצוב ולחיזוק זהותם הלאומית של הילדים במגמה להכשירם ולפתח את מחויבותם להמשך המפעל הציוני. כך כתב בגיליון השני של הבוקר לילדים )28.8.1943( העורך יעקב חורגין: "חובה קדושה מוטלת עלינו להקדיש את חיינו למטרה אחת: לעבוד ולהילחם, עד שנכין בשביל עצמנו את הפדות...אך אנו, המבוגרים, לא נוכל לבצע את כל המפעל הגדול הזה. אתם, נערי ישראל... תצטרכו להמשיך את המפעל ולסיימו."

כיצד כתבו על המולדת לילידי הארץ משוררים שלא נולדו בה? כיצד שוררו לילדים על גבורה והקרבה עד מוות? כיצד התייחסו בשירים לעם שישב פה קודם? כיצד השתמשו הכותבים בתכונתה הפיגורטיבית של השירה כדי להוסיף משמעות גם למבוגרים, לעתים שונה מזו שיועדה לילדים? והאם השפיעו השירים על עיצוב תודעתם של הקוראים הצעירים,

של הדור אשר הקים את המדינה?

על כל אלה ועוד מנסה לענות בספרה ד"ר נעמי בן-גור, חוקרת ומרצה לספרות ילדים.

הספר מיועד לכל מי שמתעניין בבניית התרבות העברית בארץ ישראל ובחינוך ילדי הארץ, לחוקרים, לאנשי חינוך וכמובן לאלה שגדלו על אותם עיתוני ילדים.

* הספר יצא לאור בשיתוף הוצאת הקיבוץ המאוחד

השואה: שעת חינוךעורכת: שרון גבע

עם פרוץ האינתיפאדה הראשונה פורסם מאמרו המטלטל של פרופ' יהודה אלקנה, "בזכות השכחה", שבו קרא למדינת ישראל לשכוח את השואה ולהביט קדימה אל עתידה. אלא שעל סף התבגרותו של הדור הרביעי לשואה, דומה שישראל מעדיפה להישמע לציוויו של המשורר אברהם שלונסקי, "דבר לא לשכוח - עד דור עשירי", בלי להשתהות לרגע ולשאול: מה כבר שכחנו ועלינו לזכור, ומהו הדבר שעל הדור הבא ללמוד כדי לא לשכוח?ספר זה עוסק בהוראת השואה כנושא מרכזי בהוויה הישראלית ומציע כיוונים חינוכיים חדשים ומקוריים בתחום. ביסודו קריאה אמיצה לחלץ את נושא השואה מרחבת הטקס בחצר בית הספר או באתר ההנצחה ולהפוך אותו נושא לדיונים ביקורתיים, ערניים ואמיצים בכיתה. כותבי הספר רואים בהוראת השואה דרך ואמצעי לקידום סובלנות, לצמצום

גזענות ולאהבת אדם.ספר ייחודי ופורץ דרך זה הוא פרי עבודתה של קבוצת מחקר בנושא חינוך ושואה במכון

לחינוך מתקדם במכללת סמינר הקיבוצים.

* שלושת הספרים יצאו לאור בשיתוף עם הוצאת הקיבוץ המאוחד, סדרת קו אדום ומכללת סמינר הקיבוצים


דרשות על פרשות השבוע: האקטואליות של תורת משהחלק א': פרשות בראשית ושמות

חלק ב': פרשות ויקרא, במדבר, דברים

אליעזר שבייד

"דרשות על פרשות השבוע: האקטואליות של תורת משה" הוא ספר של דרשות על כל פרשות השבוע של תורת משה מ"בראשית" עד "וזאת הברכה". הספר חוקר את המשמעות האקטואלית של כל פרשה ומעיין בה, הן מבחינה עיונית הגותית והן מבחינה הלכתית מעשית, ומתמודד עם הבעיות המתעוררות מבחינת ההבנה וההסכמה הביקורתיות, והן מבחינת ההגשמה במציאות זמננו ובכלי החשיבה של הפרשנות הספרותית והפילוסופית

בת זמננו.מנקודת הראות הפילוסופית-היסטורית, נכתב ספר זה במסורת המחשבתית של הרמב"ם ותלמידיו בזמן החדש: רנ"ק, הרמן כהן, מרדכי קפלן ויחזקאל קויפמן מזה, ח"נ ביאליק, א"ד גורדון ומרטין בובר מזה. מנקודת הראות של מסורת פילוסופית-היסטורית זו, תורת משה היא תשתית המונותאיזם המוסרי. בתור שכזאת היא גם התשתית של ההומניזם והדמוקרטיה הלאומית-אוניברסלית בתרבות המערב, שתרבות עם ישראל משפיעה עליה וחוזרת ומושפעת ממנה. תורת המונותאיזם המוסרי נשענת על ההתגלות הנבואית מזה, ועל ניסיון העבר של האנושות מזה. אך היא תמיד מתייחסת אל ההווה מתוך צפייה אל העתיד החזוני שהאדם באשר הוא אדם לא יוכל להגשימו בשלמות. עם זאת, בחתירה להתקרב אליו כאן ועכשיו במידת יכולתו, הוא יכול לחוות אותו בהטרמתו בשבתות ובחגים, ולמצוא בהם את המשמעות הייעודית של חייו, שהיא הגשמתו את עצמו והיא

אושרו. מכאן האקטואליות הנצחית של תורת משה גם לבני זמננו.

* שני הספרים יצאו לאור בסדרת "הספרייה לחינוך יהודי ע"ש מיכאל רוזנק" בשיתוף עם המרכז לחינוך יהודי ע"ש מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים






עורך: פרופ׳ דן ענבר; עורכת משנה: ד״ר פנינה כץ

בימים אלה עומד לצאת לאור גיליון "דפים 65" הכולל שבעה מאמרים מגוונים בנושאי חינוך והכשרת מורים. שני המאמרים הראשונים מביאים מחשבות על חינוך: האם חינוך לפטריוטיזם קוסמופוליטי יכול להוות תחליף לחינוך לאומי-פטריוטי-מקומי במדינת ישראל העכשווית, ומה הם עיקריה של הגותו החינוכית של איש החינוך אל-סכאכיני שנולד בשנת 1878 משפחה ערבית אורתודוכסית בירושלים ועסקה באופן מקיף, ביקורתי ותובעני בכלל השותפים לעשייה החינוכית. ארבעה מאמרים עוסקים בתכניות לימוד וקורסים במסגרות ההכשרה: גישות ותפיסות של סטודנטים בהיבט של מעורבות חברתית ופיתוח תודעה חברתית, שינוי תפיסות הלמידה והעמקתן בקרב סטודנטים מצטיינים להוראת מקצועות היהדות, הוראת ספרות מזרחית והאופן שבו הנושאים מהטקסטים הספרותיים מתקבלים על ידי הלומדים והתמודדות של סטודנטים עם הפרעה בלמידה וללא הפרעה בלמידה עם הוראה מקוונת בעידן הדיגיטלי. המאמר האחרון עוסק במקומם ובהתפתחותם המקצועית של מפקחים

במשרד החינוך בעידן של רפורמות ושינויים. להלן פירוט המאמרים:

על בטלותו של חינוך פטריוטי-קוסמופוליטי במדינת היהודים | ערן גוסקוב

הגות חינוכית פרוגרסיבית אשר הקדימה את זמנה: בית הספר, המורה והתלמיד הראויים לפי ח'ליל אל-סכאכיני | כמאל מועד

מעורבות חברתית בהכשרת מורים: הערכת הסטודנטים את תרומתה לטיפוח ״תודעה חברתית ומקצועית מכוונת קהילה״ | רינת ארביב-אלישיב, ענת שביט מילר

פנים שונות לתפיסות למידה של סטודנטים להוראה: השלכות על הכשרת מורים | גילת כץ, אשר שקדי

שירים בדיו שחורה - על קורס שעסק בספרות מזרחית | מימי חסקין

הערכתם של סטודנטים עם הפרעה בלמידה וללא הפרעה בלמידה את תרומתם של קורסים מקוונים | אילנה רונן, מירי שינפלד

פיתוח מקצועי של מפקחים בתקופה של רפורמות ושינויים: נקודת המבט של המפקחים | אורית אבידב-אונגר

בקרוב! דפים 65

www.mofet.macam.ac.il/catalog �� :של ספרים בהוצאת מכון מופ"ת )online( רכישה מקוונת

www.mofet.macam.ac.il/ktiva לפרטים נוספים


ערוץ לימודים | ד״ר דורון לדרר, ראש הערוץ

מרכז אדםקורסים וסדנאותבית הספר ללימודי התמחות מקצועית

סילביה שטיגליץ, מנהלת היחידה

מכוןמופ"ת

בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

הבית שלך להתפתחות מקצועית

NLP - מבוא

NLP - בקבוצות

NLP–שחרור מחרדת בחינות בכלי ה

תאטרון ככלי לחינוך לדו-קיום

החופש לכתוב: חממת כתיבה קיצית

נרלייזר )Narralizer( - כלי לניתוח איכותני

סדנאות קיץ במכון מופ״ת

NLP - מבואבכלי מבחנים בחרדת טיפול בקורסים: להשתלב להם יאפשרו אשר יסודות להם ולספק NLP-ה שיטת על רקע למשתתפים הסדנה היא לתת מטרת

ה-NLP ו-NLP לקבוצות. משך הסדנה 6 שעות אקדמיות והיא תכלול מידע תאורטי, הדגמות והתנסויות.

היקף: 6 שעותמועד: יום רביעי, 5/7/2017 בשעות 10.00—14.00

עלות: 250 ₪ NLP Master במכללת רטר בחסות אוניברסיטת חיפה, ובעלת NLP Trainer בוגרת קורס ;NLP Trainer ,)הטכניון חיפה( M.Sc מרצה: טלי בן יעקב

.NLP-לרבות התמחות בריפוי טראומה בכלי ה ,Practitioner

NLP - בקבוצותה–NLP היא גישה אימונית ממוקדת מטרה אשר כוללת ארגז כלים מגוון: מיומנויות, אבני יסוד וטכניקות המאפשרות לנו להתחבר ולחבר למשאבים, וכלים ישימים לעבודה ולאימון לפרק אמונות מגבילות, לשנות התנהגות אוטומטית, לפרוץ גבולות ולהשיג מטרות בכל תחום. הקורס יספק תשובות קבוצתי. עוד נלמד כיצד לשלב את מיומנויות ה-NLP בעבודה הקבוצתית וכיצד לשלב תכנים מעולם ה–NLP בסדנאות. דגש מיוחד יינתן להמרת טכניקות

פרטניות לעבודה קבוצתית.

בעלי .NLP-ה מעולם ועקרונות יסודות למשתתפים יעניק המבוא יום .5/7/2017 בתאריך שיתקיים המבוא ליום בהרשמה מותנית לקורס ההרשמה תעודת NLP Practitioner ממוסד מוכר פטורים מהשתתפות ביום המבוא.

היקף: 3 מפגשים בני 5 שעות. סה"כ 15 שעותמועדים: 23/7/2017, 24/7/2017 ו-25/7/2017, בשעות 14.00-10.00

עלות: 450 ש״ח NLP ובעלת חיפה, אוניברסיטת בחסות רטר במכללת NLP Trainer קורס בוגרת ;NLP Trainer חיפה(, )הטכניון M.Sc יעקב בן טלי מרצה:

.NLP-לרבות התמחות בריפוי טראומה בכלי ה ,Master Practitioner


03-6988622 [email protected] דנה כהןwww.mofet.macam.ac.il/prof/sadnaot לפרטים

נוספים

NLP–שחרור מחרדת בחינות בכלי האנשים לחיבור וכן וחרדות, מפחדים לשחרור מגוונים כלים NLP-ל רבים. ומורים נוער בני ילדים, מטרידים אשר הנושאים אחד היא בחינות חרדת

למשאבים ולעוצמות פנימיות המאפשרים להם להגיע לתפקוד מיטבי.במהלך הקורס נציג סט של כלים יישומיים הנשענים על טכניקות אפקטיביות ידועות מתחום ה–NLP. הכלים מותאמים הן לעבודה פרטנית והן לעבודה

קבוצתית.בעלי .NLP-ה מעולם ועקרונות יסודות למשתתפים יעניק המבוא יום .5/7/2017 בתאריך שיתקיים המבוא ליום בהרשמה מותנית לקורס ההרשמה

תעודת NLP Practitioner ממוסד מוכר פטורים מהשתתפות ביום המבוא.

היקף: 3 מפגשים בני 5 שעות. סה"כ 15 שעותמועדים: 9/7/2017, 10/7/2017 ו-11/7/2017, בשעות 14.00-10.00

עלות: 450 ש״ח NLP ובעלת חיפה, אוניברסיטת בחסות רטר במכללת NLP Trainer קורס בוגרת ;NLP Trainer חיפה(, )הטכניון M.Sc יעקב בן טלי מרצה:

.NLP-לרבות התמחות בריפוי טראומה בכלי ה ,Master Practitioner

תאטרון ככלי לחינוך לדו-קיוםנגלה באמצעות למידה יצירתית ומהנה. במהלך הסדנה - רגשית, לתאטרון יש היכולת להביא הן את הקהל הן את השחקנים אל תוך חוויה משותפת והתנסות מעשית באילו דרכים התכונות הייחודיות של התאטרון עשויות לתרום להבנה הדדית בין אנשים מרקע תרבותי שונה. בסוף הסדנה המשתתפים

יוכלו להסיק מסקנות באשר לתפקידו של התאטרון בתהליכים של חינוך לדו-קיום בחברות הנתונות בסכסוך.

היקף: 3 מפגשים בני 5 שעותמועד: 24/7/2017, 31/7/2017 ו-7/8/2017, בשעות 15.00-10.00

עלות: 450 ₪מרצה: מריאנה הררה - שחקנית תאטרון, היסטוריונית של האמנות ודוקטורנטית לחינוך באוניברסיטת חיפה; במסגרת הדוקטורט שלה היא חוקרת את תפקיד התאטרון בתהליכים של חינוך לבין-תרבותיות; בעבר עבדה כשחקנית תאטרון וכמורה לתאטרון קהילתי בסנטיאגו דה צ'ילה; כיום היא עוסקת

בחינוך בלתי פורמלי באמצעות אמנויות ומשחק.

החופש לכתוב: חממת כתיבה קיצית סדנה זו מבקשת לעשות את הדרך מהתמונה למשמעות, למילים ולסיפור, ולפתח באמצעות תרגילי כתיבה ידע במבנים סיפוריים, בטכניקות של כתיבה, בבניית דמות ועלילה, ובפיתוח הקשר הסמוי והגלוי בין הכותב לנכתב. העבודה בסדנה משלבת כתיבה אישית מגוונת ולימוד מובנה של טכניקות כתיבה שונות ומבנים סיפוריים מגוונים - תוך כדי ניתוח של סיפורים קצרים נבחרים ושל תרגילי הכתיבה של משתתפי הסדנה. הסדנה בנויה כחממה לכותבים לא מנוסים. היא מבוססת על עבודה פתוחה וגלויה על חומרים אישיים ועל שיבוצם במבני כתיבה קבועים מראש, ומלמדת להבחין בין ביוגרפיה לבדיון ולשלב

בין השניים. מטרתה הסופית היא פיתוח קול אישי ייחודי בכתיבה כדרך ביטוי, כדרך של העצמה אישית וכשלב בבניית היכולת הסיפורית והיצירתית.היקף: 3 מפגשים בני 5 שעות, סה"כ 15 שעות

מועד: ימי שני, 10/7/2017, 17/7/2017, ו-24/7/2017, בשעות 12:45-9:00 עלות: 450 ₪

מרצה: מירי רוזובסקי - סופרת, עורכת וחוקרת תהליכי כתיבה; מרכזת את המסלול האישי והפואטי בתכנית הכתיבה בבית הספר להתפתחות מקצועית במכון מופ"ת.

נרלייזר )Narralizer( - כלי לניתוח איכותניהסדנה תתמקד בהיכרות עם תוכנת נרלייזר - תוכנת עזר לניתוח נתונים במחקר איכותני, וכן לניתוח ולארגון מידע ביבליוגרפי. התוכנה משמשת את החוקרים לניתוח ראיונות, תצפיות, טקסטים ונתונים איכותניים אחרים, ויכולה לשמש גם לארגון וליצירת סקירת ספרות במחקר. הסדנה תשלב עקרונות

וטכניקות של ניתוח נתונים במחקר איכותני, ותתייחס לסוגות מחקריות איכותניות שונות ולשימוש מושכל בתוכנה. היקף: 15 שעות

מועד: ימים ראשון, שני, שלישי, 25, 26, 27 ביוני 2017, בשעות 13:00-9.00עלות: 450 ₪

מרצה: ד"ר אשר שקדי, חבר בכיר בסגל האקדמי של מרכז מלטון בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים; עוסק שנים רבות בהוראה ובמחקר עת בכתבי מאמרים עשרות ופרסם אחדים ספרים וערך כתב העברית; באוניברסיטה מורים להכשרת המחלקה כראש כיהן בעבר איכותנית; בגישה

ובספרים שונים בעולם ובישראל, שרובם עושים שימוש במתודולוגיה איכותנית.

לפרטים נוספים ולהרשמהלהרשמה באופן מקוון: www.mofet.macam.ac.il/sadnaot להרשמה טלפונית - מינהל לומדים: טל' 03-6901426/401, פקס 03-6901481

[email protected] | 03-6988622 רכזת היחידה לסדנאות: דנה כהןכל הסדנאות מוכרות לצבירת גמול השתלמות פתיחת הסדנה מותנית במספר הנרשמים


מרכז המידע הבין-מכללתי יש אוסף של עבודות גמר לתואר שני, עבודות דוקטורט ודוחות מחקר בתחומי חינוך והכשרת במורים. המידע על המחקרים מופיע במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר של מכון מופ"ת באינטרנט.

http://infocenter.macam.ac.il :כתובת מאגר המידע באינטרנטלמורי מורים ולחוקרים המעבירים עבודות גמר לתואר שני ועבודות דוקטורט מפרי עטם למרכז המידע יישלח הגיליון האחרון של כתב העת דפים, שענייניו תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה. נושאי העבודות המועברות למרכז המידע

עשויים לשמש בסיס לימי עיון המתקיימים במכון מופ"ת.

עבודות דוקטורט

אורלי קריספל )2014(. בין אימהות להוראה: התפתחות אישית לילדים אימהות שהן הרגיל בחינוך מורות של ומקצועית לפילוסופיה, דוקטור תואר קבלת לשם חיבור למידה. לקויי

אוניברסיטת חיפה.

המחקר מתמקד בכפל התפקידים אם-מורה מנקודת מבטן של אימהות לילדים לקויי למידה העוסקות בהוראה במסגרות חינוך רגילות. בהקשר זה נבדקה גם השתמעותו של פיתוח ידע מקצועי בנושא החינוך המיוחד בתפקודן האימהי והמקצועי

של מורות אלה.המחקר מתבסס על הגישה הנרטיבית, שהיא סוגה בפני עצמה במחקר האיכותי, ואחד הרכיבים המרכזיים שלה הוא סיפורי חיים. רואינו עשר מורות וגננות שלמדו בקורסי הסבה לחינוך

מיוחד ולייעוץ חינוכי בשלוש מכללות לחינוך בארץ.מן הממצאים: )1( נמצאה תמיכה לטענה כי מדובר בחוויה המעוררת בקרב האימהות מגוון רחב של רגשות קשים: צער, בושה, הכחשה ותחושת אשם, חוסר אונים וירידה בדימוי העצמי; )2( ניתן ביטוי לקשיים שמערכת החינוך מערימה בשל חוסר ידע בטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים; )3( נמצאה תמיכה לטענה שהשימוש ברגש ביחסי מורה-תלמיד במערכת החינוך הולך ופוחת, והיא מאופיינת בעיקר בתחרותיות ובהישגיות; )4( אשר לסוגיית כפל התפקידים מורה-אם בזיקה לטיפול בילדים לקויי למידה, נמצא ביטוי למורכבות כפל התפקיד במונחים של יכולת קבלה, אמפתיה, הזדהות ותפיסת לקות הלמידה של הילד הפרטי כמנוף לפיתוח ידע מקצועי, ולצד

אלה קושי בהתמודדות עם סטיגמות על לקויות למידה. המחקר כולל המלצות בתחום.

הרשויות מעורבות החינוך? איפה .)2013( גל-אריאלי ניבי חיבור לשם המקומיות בחינוך ותפיסת החינוך כשירות ציבורי.

קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה.

מחקר זה עוסק בנכונותן של רשויות מקומיות בישראל להיות מעורבות בחינוך בתחומן, ובקשר בין נכונות זו לבין תפיסתן את החינוך כשירות ציבורי. הרקע לעיסוק בנושא הוא עלייתן של שתי תופעות בתחום מדיניות החינוך בשלושת העשורים

האחרונים: )1( הגברת מעורבותן של רשויות מקומיות בחינוך, כבשירותים ציבוריים אחרים, לעומת מעורבות הממשלה; )2( התגברותן של גישות אינדיווידואליות בדיון על אודות מדיניות חינוך, הדורשות לתת משקל להעדפותיו של הפרט

בעת עיצוב המדיניות הציבורית. נקודת המוצא למחקר הייתה ההסדרה המשפטית הקובעת את מידת מעורבותן של רשויות מקומיות בחינוך בישראל: החקיקה שמכוחה מוטלות חובות על הרשויות המקומיות, ובחינת פסקי דין שעסקו בהיקף סמכויותיהן של רשויות מקומיות בחינוך.

שאלות המחקר: השאלה המרכזית של המחקר היא זיהוי הקשר בין תפיסות קובעי המדיניות ברשויות המקומיות בסוגיות עקרוניות של קביעת מדיניות חינוך, לבין מעורבותן בפועל של אותן רשויות בחינוך. שאלה נוספת נוגעת להשפעתם של

רכיבי איתנות על הקשר בין אותן עמדות לבין המעורבות. כי היא המרכזית של המחקר ההשערה המחקר: השערת ברשויות מקומיות המאופיינות כאיתנות יימצא קשר חזק בין העמדות לבין מעורבות הרשות בחינוך, ואילו ברשויות מקומיות המאופיינות כבלתי איתנות יימצא קשר חלש או

שלא יימצא קשר.כלי המחקר: שאלון עמדות שהופנה לראשי רשויות מקומיות ולמנהלי מחלקות חינוך ובחן את תפיסותיהם כלפי החינוך כשירות ציבורי - כוללני או פרטני - ואת הערכתם באשר לתפיסת משרד החינוך ובתי המשפט בשאלה זו. כן התייחס השאלון לתפיסת הנשאלים את מידת המעורבות האזרחית של תושבי הרשות המקומית שלהם כרכיב מאפיין של תפיסת המקומיות החדשה, ואת הגדרתם העצמית כמנהיגים מעצבים.מן הממצאים: )1( החינוך ברשויות המקומיות נתפס על פי רוב כשירות ציבורי כוללני; )2( ברשויות מקומיות מאשכול פריפריאליות נמוך )רחוקות מן המרכז( נמצא קשר חיובי בין תפיסת החינוך כשירות ציבורי כוללני לבין מידת המעורבות הכוללת של הרשות המקומית בחינוך: ככל שהתפיסה כוללנית יותר, עולה המעורבות; )3( קובעי מדיניות חינוך ברשויות מקומיות נוטים לרוב לראות את מדיניות משרד החינוך ואת פסיקות בתי המשפט בתחום החינוך כמעדיפות את הפרט. אין בהכרח סתירה בין ממצא זה לממצא בדבר נטיית קובעי המדיניות עצמם, וייתכן שאלה פרטי תמונה המשלימים אלה

ספרים חדשיםעבודות דוקטורטעבודות גמר לתואר שנימחקרים

מרכז המידע הבין-מכללתי | ד״ר ליאת יוספסברג בן-יהושע, מנהלת המרכז


את אלה; )4( השערות המחקר ביחס לקשרים ישירים בין תפיסות קובעי המדיניות לבין מעורבות הרשות המקומית בחינוך לא אוששו, אך בחינת השפעתם של מאפייני איתנות

של הרשויות המקומיות העלתה תמונה עשירה ומורכבת.

ידי קהל התקבלות של הצגת תיאטרון על .)2015( סמדר מור תואר קבלת לשם חיבור גן. ילדי בקרב סמיוטי חקר צעיר:

דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה.

המחקר הנוכחי ממוקם בשלוש זירות עיקריות בחקר התאטרון: תאטרון לילדים, התקבלות של הצגת תאטרון ורכיבי התקשורת התאטרונית: מערכות סימנים, מוסכמות ורוחק אסתטי. עבודה זו מתמקדת בהבנת אופני ההתקבלות של הצגת תאטרון וביחסי

הגומלין בין רכיבי התקשורת התאטרונית.מטרת המחקר: לברר את התהליכים המרכיבים את חוויית הצפייה בהצגה בקרב ילדי גן חובה גילאי חמש עד שש. העבודה מבררת את תפקידם של רכיבי התקשורת התאטרונית בתהליך ההתקבלות בזירת התאטרון לילדים, תוך ניסיון לפענח את

תהליך הפקת המשמעות וההנאה מהצגת תאטרון. הגישה שנבחרה לפענוח חוויית הצפייה של ילד בגיל הגן היא הגישה האיכותנית, הנשענת על החוויות האישיות של המתבונן בתופעות, הפרשנות שהוא נותן להן והפרשנות שלו לחוויות של אחרים המדווחים לו על התופעות. שתי תפיסות מובילות עבודת מחקר זו בבירור חוויית הצפייה בתאטרון: התפיסה הפנומנולוגית, הגורסת כי החוויה היא סובייקטיבית ומורכבת מהאובייקט המסוים, מהחוויות, של המתבונן ומהחוויות של אלה העומדים מולו; והתפיסה האסתטית, המעמידה במחקר

זה את אמנות התאטרון ושפתה כאופן החקירה.לצורך הבניית המחקר וכדי לפרש ולהבין את המשמעות שילדי הגן מעניקים לחוויית הצפייה בהקשר של התרחשותם של הדברים נבחרו 24 ילדי גן בארבע ערים בארץ, שיצאו לצפות בהצגת תאטרון לילדים באולם התאטרון - המקום הטבעי עבור הצגה. כל אחד מהילדים צפה בשתי הצגות ילדים. במהלך כל הצגה נערכה תצפית על שלושה ילדים מכל גן, ונאספו תגובותיהם הפיזיות והמילוליות. אחרי כל הצגה נפגשה כל קבוצת ילדים לשיחת תאטרון, שמטרתה לדבר על החוויות האישיות שלהם מההצגה בשיחה חופשית ללא התערבות או

הכוונה. מן הממצאים: )1( ילדי הגן שהשתתפו במחקר אינם מתעניינים אמנם בתאוריה של הסמיוטיקה, או בחקר של תאטרון לילדים, אך הם מדברים בשפת התאטרון. בלי שידעו זאת כלל, הם מדברים "תאטרונית"; )2( ילדי הגן הנכנסים אל אולם התאטרון מקבלים על עצמם את המוסכמה המרכזית בתאטרון - השעיית אי-האמון )The suspension of disbelief( , ורובם חושפים, מבינים ומקבלים מוסכמות תאטרוניות; )3( הקהל הצעיר בגיל

הגן מודע לתפקידו כקהל, הן מתוך מוסכמות שהועברו אליו על ידי המבוגרים, הן מתוך התובנות המתפתחות בעזרת הידע הקודם שהוא מגיע עמו אל האולם. הילדים תופסים את תפקיד הקהל כתפקיד מוסרי בעל חמישה רכיבים: צפייה, התנהגות

נאותה, השתתפות, הנאה והערכה.העבודה תתרום להבנת אופן תפקודם והשפעתם של רכיבי התקשורת התאטרונית ויחסי הגומלין ביניהם בעת הקליטה בתהליך ההתקבלות של הצגת תאטרון בקרב ילדים בגיל הגן.

ככלי טיעון )2010(. מודל להערכת כתיבת עירית השכל שחם לפילוסופיה, דוקטור תואר קבלת לשם חיבור כתיבה. מחולל

האוניברסיטה העברית בירושלים.

נקודת המוצא לעבודה זו היא אי-הנחת מביצועי הכתיבה של תלמידים בישראל ומהדרכים להערכתה, אי-נחת השוררת בקרב מורים בכלל ובקרב מורי השפה בפרט. חשוב לזכור כי עיקר עיסוקם של תלמידים בבית הספר הוא כתיבה, והיא

מוערכת הן על ידי מורי המקצועות הן על ידי מורי השפה. מטרת המחקר: להציג תמונה כוללת, שטרם הוצגה, של כתיבת טיעון בקרב תלמידי תיכון בישראל, אשר תסייע במציאת ביותר המורכבת המיומנות לשיפור ההולמים האמצעים

בתקשורת בשפת אם. במחקר שני חלקים: )1( בנייה ותיקוף של כלי הערכה "מעריכון כתיבה"; )2( מחקר התערבות שמטרתו לבחון את מידת יעילותו של "מעריכון כתיבה" ככלי מחולל כתיבה, ולתאר באמצעותו ובאמצעות כלים נוספים את מאפייני הכתיבה של תלמידי תיכון בישראל. המחקר שם לו למטרה מרכזית לבחון את הידע המצוי בזיכרון לטווח הארוך במודל התאורטי של הייז )Hayes, 1996( ואת קשריו לכתיבה על פניה השונים, ולבחון את השפעותיה של תכנית התערבות ממוקדת מלווה כלים

לטיפוח כתיבה והתבוננות מעמיקה. ממצאי המחקר: מן המחקר עולה ההשפעה המשמעותית של תכנית ההתערבות על הידע על אודות כתיבה ועל תוצריה. כן נחשפו ממצאים באשר להבדלים המזעריים בין בנות לבנים, זאת בניגוד לממצאיהם של מחקרים רבים. עוד התחדדה תמונת

הפער בין תלמידים ממסלולים שונים.תוצאות אלה קוראות לעוסקים במלאכת החינוך, בעיקר בתחום האוריינות, להתאמת ההוראה לרמת התלמידים כדי לסייע למתקשים שביניהם לצמצם פערים. מחקר זה אף חובר לרבים אחרים הרואים בדימוי העצמי רכיב חשוב בלמידה. יתרה מזו, הבחינה לעומק של כל הגורמים המשתתפים בתהליך הכתיבה ובתוצרים אפשרה בניית מודל תאורטי הקושר בין המשתנים

השונים ויכול לנבא הצלחה. המחקר כולל המלצות ליישום בשדה.


ערן עוזיאלי )2012(. עקרון ההשתתפות הלכה למעשה: שיתוף דוקטור תואר קבלת לשם חיבור השמה. בוועדת התלמיד

לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית בירושלים.

המחקר התמקד בקבוצת מתבגרים צעירים אשר עמדו בשנה האחרונה בפני החלטה חשובה: האם ילמדו בכיתה רגילה או במסגרת השייכת לחינוך המיוחד. החלטה זו מתקבלת בוועדת השמה לאחר דיון משותף שנוטלים בו חלק הנערים, הוריהם ואנשי מקצוע מבית הספר ומהרשות המקומית. ההחלטה מתקבלת על ידי מבוגרים, אך המעמד מזמן לתלמידים אפשרות

להשתתף באופן משמעותי בקבלתה. המחקר עוסק בזכותם של ילדים להשתתף בקבלת החלטה משמעותית להמשך חייהם. תיקון מס' 8 לחוק החינוך המיוחד מתאריך 24 בינואר 2005 קובע שבדיוני ועדת השמה עומדת לכל תלמיד הזכות להשתתף בדיון, להביע את דעתו ולהיות

שותף בקבלת ההחלטה.שאלות המחקר: המחקר התמקד בשלוש שאלות מרכזיות: ועד בוועדה, )1( מהי מידת השיתוף בפועל של התלמיד כמה השתתפותו תואמת את רוח האמנה בדבר זכויות הילד? )2( כיצד התלמיד תופס את השתתפותו בוועדה, וכיצד תופסים אותה המשתתפים האחרים בוועדה? )3( מהי תחושתו של התלמיד לגבי שיתופו בתהליך, ועד כמה הוא שבע רצון ממנו? עוד בדק המחקר אילו משתנים - חברתיים-כלכליים, תרבותיים וחינוכיים - משפיעים על רמת ההשתתפות ועל מידת שביעות

הרצון של התלמיד.שיטת המחקר: לצורך המחקר נבנה סולם ליניארי בן שמונה שלבים המבוסס על סולם ההשתתפות האזרחית של ארנשטיין )Arnstein, 1969(. סולם זה מאפשר ניתוח של רמות השתתפות ומבחין בין שלוש קטגוריות עיקריות: אי-השתתפות; התייעצות; שיתוף בקבלת החלטות. בתוך כל קטגוריה ניתן להבחין בין דרגות שונות של שיתוף. איסוף הנתונים נעשה באמצעות שאלון מובנה בדיווח עצמי בשלושה נוסחים: לתלמיד, להורה

ולאיש המקצוע. מן הממצאים: )1( הממצאים תומכים בעמדה מוסרית הקוראת להרחבת השתתפות התלמידים בוועדות השמה, וסותרים את הטענות שכנגד )אי-כשירות, חוויה טראומטית ועוד(; )2( התלמידים מעוניינים ומסוגלים לקחת חלק בדיון, להביע את דעתם ולהשתתף במפגש שיקבע את עתידם החינוכי; )3( החקיקה העלתה מאוד את שיעור הנוכחות של התלמידים בדיון, ושיעור גבוה מהם מנצלים את המעמד להשתתפות פעילה בו; )4( בכל קבוצות הנבדקים - תלמידים, הורים ואנשי מקצוע - נמצא מתאם מובהק בין עמדות המשתתפים כלפי השתתפות התלמיד לבין השתתפותו בפועל בדיון; שזכות סברו התלמידים מן 75% וכן מההורים 80% )5(ההשתתפות עומדת לכל תלמיד, ללא קשר לגילו או למגבלותיו.

דווקא בקרב אנשי המקצוע שיעור המצדדים עומד על 54% בלבד. גם במדד רמת ההשתתפות הרצויה נמצא כי אנשי המקצוע תמכו ברמות השתתפות נמוכות יותר מאשר ההורים והתלמידים; )6( יושבי ראש ומפקחים נטו להעריך את תחושת התלמיד כטובה יותר מאשר אנשי מקצוע אחרים הנוכחים

בוועדות.אף שצפויה עוד עבודה רבה, אין ספק שמדובר בחקיקה פורצת דרך אשר מתחילה תהליך של שינוי מהותי בהתייחסות לילדים

ולבני נוער.

השפעת עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות .)2014( רחלי לזר עם הקשר על זו התפתחות והשפעת המורה התפתחות על לפילוסופיה, דוקטור תואר קבלת לשם חיבור התלמידים.

Professional School of Psychology Sacramento CA

לצד ההתפתחות המקצועית של המורים ויישומה בדרכי ההוראה שלהם, לאורך שנות הקריירה שלהם בהוראה הם מתמודדים גם עם מצבים לא פורמליים הדורשים את התייחסותם ומעורבותם. אף שהמורה נדרש לטפל במצבים אלה באופן שוטף וכחלק אינטגרלי מתפקידו, הרי בתהליך ההכשרה שלו הוא אינו מקבל די כלים כדי להתמודד עמם. מדי יום המורה נדרש לפתרונות, לגישור ולרגישות למצבים המשפיעים על תפקוד התלמידים,

ההורים והעמיתים לצוות. במחקר זה נבנה מודל לעבודה קבוצתית בשילוב אמנויות, מתוך תפיסה כי חשוב להטמיע במערכת החינוכית לא רק למידת פדגוגיה, אוריינות וכיו"ב, אלא גם רכישת כלים לפיתוח מסוגלות עצמית גבוהה יותר ולפיתוח אמפתיה. ההנחה היא כי מורה בעל מסוגלות עצמית גבוהה יכול לגלות אמפתיה רבה יותר במצבים שבהם הוא נדרש להתערבות ולתמיכה. תלמידים הנפגשים באמפתיה עשויים לפתח מסוגלות עצמית גבוהה יותר, וזו תשפיע על מצבם הלימודי והחברתי, והם אף

ירכשו כלים לחיים בצאתם ממסגרת בית הספר. בתכנית ההתערבות שולבו האמנויות - דמיון מודרך, פסיכודרמה, טיפול באמנות ותנועה. כל אלו התקיימו בעבודה קבוצתית, המהווה מיקרוקוסמוס חברתי ומטרתה להעמיק את ראיית הדחפים הלא-מודעים של הפרט, לנתח תהליכים ולהבין את משמעותם. זאת כדי לפתח את יכולתם להתמודדות נכונה, הן בהיבט האישי הן בהיבט הבין-אישי, לשפר ביטחון עצמי, דימוי עצמי והערכה עצמית, לקבל ולהציע משוב ותמיכה, ליצור ראייה רחבה יותר של הזולת ומניעיו ולקבל כלים מקצועיים

ומגוונים לעזרה, לתמיכה ולגדילה. שיטת המחקר: המחקר בוצע בשיטה כמותית.

אוכלוסיית המחקר: 76 מורות - 43 בקבוצת הניסוי ו-33 בקבוצת הביקורת; 357 תלמידים - 226 בקבוצת הניסוי ו-131 בקבוצת הביקורת. המורים והתלמידים היו משלושה בתי ספר במרכז

הארץ, ומבית ספר אזורי אחד ששימש קבוצת ביקורת.




השערות המחקר: תימצא עלייה בתפיסת המסוגלות העצמית ובפיתוח האמפתיה בקרב מורות המשתתפות בתכנית ההתערבות לעומת מורות שלא השתתפו בה, וזו תשפיע לטובה על הקשר

בינן לבין התלמידים. מן הממצאים: נמצאה עלייה מובהקת של מסוגלות אישית ושל אמפתיה בקרב מורות שהשתתפו בתכנית ההתערבות; נמצאה עלייה בתפיסת הקשר בין המורות לבין התלמידים. המחקר מדגיש את הצורך והחיוניות בשילוב עבודה קבוצתית בשילוב אמנויות לפיתוח מסוגלות אישית ואמפתיה בתהליך

ההכשרה ללימודי הוראה ובהוראה עצמה בבתי הספר.

ציוויליזציה הוא מערב: על תהליך מערב .)2010( גיא שלומית אריסטוקראטי לטעם האנגלי הכדורגל משחק והתאמת דוקטור תואר קבלת לשם חיבור העשרים. המאה מסוף החל

לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

עד תחילת שנות התשעים של המאה הקודמת משחק הכדורגל לא היה מקור לגאווה לאומית-אנגלית; הוא היה מקושר עם מאפיינים של מעמד הפועלים, ונקשרו לו תארים בהתאם. הוא נחשב המוני, פיזי ואלים. כיום השיח על משחק הכדורגל מאופיין בערכים של מעמד אריסטוקרטי, משחק המתאים

לציוויליזציה ומחמיא ל"טעם" חברתי של מעמד גבוה. מטרת העבודה: לבחון תהליך שינוי שהתרחש בכדורגל האנגלי בעשרים השנים האחרונות, ולהציע הסבר לשיח חדש המבנה את משחק הכדורגל כבעל מאפיינים מסוימים, שונים באופן

משמעותי מאלו שנהוג היה לייחס לו במאה הקודמת. הטענה המרכזית: החל משנות התשעים של המאה ה-20 למשחק לקשור שמטרתן אופרציות באנגליה מופעלות הכדורגל במדינה מאפיינים של תרבות מערבית וציוויליזציה ולהתאימו לטעם חברתי גבוה. הטענה תאושש באמצעות תיאור של שלושה מתחים תאורטיים: )1( סביב מאפייני המשחק; )2( הניגוד-לכאורה שבין המוניות לטעם גבוה; )3( בין רמת

פיקוח גבוהה לתחושות אישיות של חופש.האנשים על גם יותר מורכב מבט להציע המחקר מבקש המעורבים במשחק. אף שעל האוהדים, השחקנים המקצוענים והילדים באקדמיות מופעלות פרקטיקות של כוח ופיקוח, הן אינן לובשות צורה של פחד או איום, אלא דווקא מחזקות

תחושת חופש והערכה ורצון בחופש כזכות. העבודה נכתבה מתוך תפיסה פוסט-סטרוקטורליסטית. היא מנסה להראות כי קיום הדדי של ניגודים יכול להתקיים, וכי פרקטיקות פוליטיות משפיעות על הדרך שבה נתפס משחק הכדורגל לאורך ההיסטוריה. גם לכתיבה, ולכתיבה האקדמית בפרט, יש השפעה פוליטית, ולאורך רוב התקופות שבהן שיחקו כדורגל הופעלו על אוהדיו ועל שחקניו פרקטיקות של הדרה חברתית. בתחילה - דרך התעלמות מהמשחק כנושא ראוי

לכתיבה, ובהמשך - דרך כתיבה מרדדת ומדירה.

הניסיון להציע תפיסה מורכבת הצליח בעבודה זו רק בחלקו. כיוון שגם הצלחה וכישלון הם מושגים בינאריים הוצעה תפיסה מורכבת, ויש מקום להמשיך ולחפש טכניקות מחקר וכתיבה

שיאפשרו לעשות זאת טוב יותר.

הילית פינקלשטיין )2011(. תפיסת האקלים, חרדה, דימוי עצמי חדשנית מלמידה העוברים תלמידים אצל לימודיים, והישגים בבית הספר היסודי ללמידה מסורתית בחטיבת הביניים. חיבור

לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר-אילן.

מחקר זה בדק את כיצד המעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים, מעבר הכרוך פעמים רבות בקשיים לימודיים, חברתיים ורגשיים, משפיע על התלמידים. ההשערה הייתה שמחד גיסא בטווח הקצר להתמודדות עם שינוי משמעותי עלולה להיות השפעה שלילית על הסתגלות התלמידים, ומאידך גיסא, נבדקה האפשרות כי בטווח הארוך לכלים הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים שהעניקה החשיפה לשיטות הלמידה החדשניות בבית הספר היסודי תהיה השפעה חיובית על תלמידים שנחשפו להן. אוכלוסיית המחקר: אוכלוסיית המחקר כללה 424 תלמידים אשר חוו מעבר מ-13 בתי ספר יסודיים שבהם כיתות המתאפיינות בשיטות למידה שונות, לשש חטיבות ביניים המתאפיינות בשימוש בשיטות הלמידה המסורתיות. המחקר התבצע במערכת החינוך הממלכתית-דתית, אשר בה השינוי בשיטות הלמידה,

המתרחש במקביל למעבר לחטיבת הביניים, שכיח יותר. מן הממצאים: )1( נמצאו השפעות חיוביות ללמידה בשיטות חדשניות, הן בסוף כיתה ו', בטרם המעבר לחטיבת הביניים, הן בסוף כיתה ח', לאחר תקופת ההסתגלות ללימודים בחטיבה. זאת במונחים של האקלים החברתי שתואר כחיובי יותר, מכלול מדדי הדימוי העצמי, רמת החרדה ותפיסת האקלים הלימודי; )2( לעומת זאת, בשתי המחציות של כיתה ז', כאשר התלמידים נדרשו להסתגל לחטיבת הביניים ובד בבד ללמידה בשיטות המסורתיות, ניכרה השפעה שלילית על הישגיהם, ובעקיפין גם על מכלול מדדי הדימוי העצמי, רמת החרדה ותפיסת האקלים. ההשפעות השליליות שנמצאו, וכמוהן ההשפעות החיוביות, היו בעוצמה נמוכה, והיו רק חלק קטן מהשונות המוסברת של המדדים; )3( פילוח לפי מין הנבדקים הראה כי הפער ההישגי עם הכניסה לחטיבת הביניים מאפיין את הבנות ולא את הבנים. בין ההסברים לכך: התאמת שיטות הלמידה החדשניות לצרכים הפסיכולוגיים של הבנות בגיל ההתבגרות המוקדמת, ושוני ברמת הבלעדיות של השימוש בשיטות למידה חדשניות בין כיתות הבנים לכיתות הבנות בבתי הספר היסודיים הממלכתיים-דתיים שבהם בוצע המחקר; )4( פילוח לפי רמת ההישג של הנבדקים הראה כי הפער ההישגי עם הכניסה לחטיבת הביניים מאפיין את התלמידים ברמת ההישג הנמוכה וברמת ההישג והגבוהה, ולא את התלמידים


ברמת ההישג הבינונית; )5( במעבר לחטיבה כלל התלמידים חוו ירידה בדימוי העצמי החברתי, אך לא נמצא כי להבדלים בשיטות הלמידה בבית הספר היסודי הייתה השפעה ישירה

על עוצמת השינויים בדימוי העצמי החברתי.המלצות: )1( מומלץ כי קובעי המדיניות במערכת החינוך ינחו את מנהלי בתי הספר היסודיים שבהם נהוגות שיטות למידה חדשניות, ואשר בוגריהם צפויים לעבור לחטיבות ביניים שבהן נהוגות שיטות למידה מסורתיות, לבנות לקראת המעבר לחטיבות הביניים תכנית מידתית מאזנת; )2( מומלץ לפעול להעלאת המודעות בקרב מחנכי ומורי חטיבות הביניים לשיטות הלמידה שתלמידיהם בבתי הספר היסודיים רגילים אליהן, לקשיים

הייחודיים שנוצרים בעקבות השינוי הדרסטי ולהשפעותיו.

לביולוגיה מבוא קורס בהוראת מהפך .)2012( צאושו מאשה והשפעתו על הלמידה: אפקט האדווה. חיבור לשם קבלת תואר

דוקטור לפילוסופיה, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל.

מחקר זה היווה חלק משינוי מקיף של קורס מבוא לביולוגיה בטכניון, שנחקר בשני מחקרי דוקטורט. המחקר המוצג כאן בוחן את השפעתה של רפורמה פדגוגית שנערכה בקורס על מאפייני הלמידה וההוראה ועל עמדותיהם של הסטודנטים והמרצים בקורס. במוקד המחקר עמדה הבעיה של קורסי מבוא רבי-משתתפים, שבהם ההוראה נעשית באמצעות הרצאות בלבד, ויעילותה בהנחלת הבנה מושגית הוכחה כמוגבלת. במסגרת המחקר פותח מודל הוראה לקורס הנלמד על ידי

מאות סטודנטים מדי שנה.של גישות לתרגם שניתן ההנחה עמדה המודל בבסיס קונסטרוקטיביזם חברתי לפדגוגיה, וכי גישות אלה יתרמו להגברה של למידת עומק, גם באילוצים הקיימים של ריבוי סטודנטים ותכנית לימודים עמוסה, וזאת באמצעות שימוש בטכנולוגיה חינוכית ובסטודנטים עצמם. הנתונים נאספו מתשובות הסטודנטים לבחינה המסכמת של הקורס, שכללה שאלות רבות-בחירה ושאלות פתוחות, מתשובות הסטודנטים למבחן מושהה שנערך כשנה לאחר תום הקורס, מראיונות עם

המרצים וסטודנטים ומתצפיות בשיעורים.מן הממצאים: )1( לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות השונות בהישגים בשאלות רבות-הבחירה שדרשו ידע והבנה. עם זאת, לסטודנטים בקבוצת הניסוי, שהשתתפו בלמידה הקבוצתית ולמדו לעומק ובאופן פעיל נושא אחד, היו הישגים גבוהים יותר בשאלות שדרשו מיומנויות חשיבה גבוהות. יתרון זה נשמר גם בהישגים במבחן המושהה; )2( הסטודנטים בקבוצת הניסוי ציינו כי מאפייני הלמידה הקבוצתית, וכן השיח המתמשך בין העמיתים ועם צוות ההוראה, הגבירו את למידת העומק בנושאי הקורס ותרמו להבנת דרכי החשיבה בביולוגיה ובמחקר הביולוגי. רוב המרואיינים מקרב קבוצת הניסוי הביעו עמדות

חיוביות כלפי העניין שהלמידה הקבוצתית עוררה ביחס לנושא הנלמד, וכמה מהם הדגישו גם את החוויה שבדיאלוג הבלתי אמצעי עם צוות ההוראה; )3( המרצים סברו כי השינוי בדרך ההוראה הצליח להעביר לסטודנטים את האחריות ללמידה, והגביר עניין ומוטיבציה. הם העידו כי עברו מהרצאה של תוכני ספר הלימוד לדיון בעקרונות ובדרכים שבהן הביולוג

שואל שאלות ומחפש תשובות.נראה כי מודל ההוראה שפותח ויושם במסגרת מחקר זה יצר "אפקט אדווה" )ripple effect(. ההשפעה של ההתנסות בלמידת עומק עצמית וקבוצתית התפשטה במרחב שהוא הרבה מעבר ללמידת נושא עומק אחד במשך חודש אחד: ללמידה של שאר הנושאים בקורס, למיומנויות שאינן קשורות בהכרח לקורס זה, ולהיבטים מטה-קוגניטיביים ברמות שונות. הלמידה הקבוצתית יצרה קהיליות לומדים שאפשרו לסטודנטים להתייחס למהות של ביולוגיה כתחום דעת ומחקר. נוסף לכך, פעילות זו אפשרה לסטודנטים לראות במרצה לא רק מקור לידע אלא גם חוקר ומודל לחיקוי. שני הגורמים הללו עשויים לתרום להתפתחותם המקצועית של הסטודנטים - אלה שיתמחו במדעי החיים ואלה שייחשפו לביולוגיה כמהנדסים או כמדענים בתחומים אחרים.

יניב אפרתי )2012(. מימדי הקונפליקט המיני התוך-אישי בעידן תסמינים האני, לזהות בזיקה מתבגרים בקרב הווירטואלי דוקטור תואר קבלת לשם חיבור נפשית. ורווחה נפשיים

לפילוסופיה, אוניברסיטת בר-אילן.

מחקר זה נועד לבחון את הקשר בין חשיפה לאינטרנט לבין מדדי הקונפליקט המיני התוך-אישי, זהות האני כמשתנה מתווך לפסיכופתולוגיה ורווחה נפשית. כדי לכמת קונפליקט IPSC - Intra-Personal Sexual-זה אצל מתבגרים נבנה הConflict, שאותו היה צורך לתקף. תחום מחקר זה, הנוגע לחוויה הסובייקטיבית של המתבגר סביב החשיפה לאינטרנט ולתכנים מיניים ולהשלכותיהם הנפשיות עודנו בתחילת הדרך. רוב ממצאי המחקר תומכים בהשערות המחקר המרכזיות

ומצביעים על קשרים מובהקים בין המשתנים.אוכלוסיית המחקר: 507 מתבגרים )251 בנים ו-256 בנות(

בכיתות י"א וי"ב, בטווח גילים שנע בין 16 ל-18. כלי המחקר: שאלונים לדיווח עצמי: שאלון פרטים דמוגרפיים, מידת החשיפה לאינטרנט, שאלון התנהגויות דתיות, שאלון אמונה דתית, שאלון מדדי הקונפליקט התוך-אישי המיני שנבנה במחקר הנוכחי, שאלון תסמינים נפשיים ושאלון לבדיקת תחושת רווחה נפשית. תיקופו של הכלי הדיאגנוסטי לבחינת מדדי הקונפליקט המיני התוך-אישי נעשה בשלושה שלבים: )1( מיפוי פנומנולוגי ובניית תמות למדדי הקונפליקט )אפרתי, 2009(; )2( תיקוף קוגניטיבי; )3( מחקר חלוץ לצורך בניית

השאלון על ידי תוקף מבנה.




נמצאו ארבעה מדדים המשקפים את הקונפליקט המיני הדחייה לאסתטי, המשיכה המתבגר: אצל התוך-אישי מהאסתטי, המשיכה לאתי והדחייה מהאתי. מדדים אלו תוקפו במחקר בבדיקת המשתנים: רמת הדתיות, המגדר

ומידת החשיפה לאינטרנט.הממצאים העיקריים: נמצא קשר בין מידת הצפייה באינטרנט לבין הקונפליקט המיני התוך-אישי. שניהם השפיעו באופן משולב על זהות האני ועל ממדים שונים של פסיכופתולוגיה

ורווחה נפשית.

במחקר הנוכחי תוקף הכלי IPSC לבדיקת דפוסי הקונפליקט המיני התוך-אישי לצורך תמיכה במודל התאורטי. מודל זה מציע הבנה רחבה יותר של גורמים קריטיים נוספים הנמצאים בין הנתונים הדמוגרפיים )מגדר, דת, חשיפה( לבין המצב הנפשי של המתבגר. הבנה מעמיקה של רכיבי חוויית הקונפליקט המיני התוך-אישי, והיכרות עם הקשר בינם לבין מאפיינים שונים של התפקוד הנראה או הסמוי, עשויים לספק כלים חשובים בידי יועצים חינוכיים, פסיכולוגים ומחנכים להכלה ולהכוונה מדויקות יותר של המתבגרים, הן בעבודה פרטנית

הן במסגרת הכיתתית.

עבודות גמר לתואר שני

שי אפרתי )2012(. במערבולת הגישות: הנחות יסוד פילוסופיות בתוכנית "חותם" להכשרת מורים. עבודת גמר לתואר מוסמך

במדעי הרוח, האוניברסיטה העברית בירושלים.

מטרת מחקר זה היא לבחון את הנחות היסוד הפילוסופיות העומדות בבסיס התכנית האלטרנטיבית להכשרת מורים "חותם". התכנית קוראת תיגר על המבנה המוכר והמקובל של הכשרת המורים בארץ, וטוענת כי אין צורך בהכשרה ארוכה וממושכת של כמה שנים, וכי די בשבועות ספורים ובליווי במהלך השנה הראשונה. נוסף לכך, ל"חותם" יש מטען ערכי מוגדר וחזון חברתי ברור המעצבים בצורה עמוקה את דמות המורה, את הבנת מהות ההוראה ואת האופן שבו יש להכשיר את המורים. המחקר מתמקד בארבע זירות: )1( האופן שבו מעצבי תכנית "חותם" תופסים את מטרת התכנית ואת ערכיה; )2( האופן שבו התכנית פונה לציבור הרחב ולסטודנטים שבתכנית ומגדירה את עצמה כלפי חוץ; )3( האופן שבו מורי המורים מבינים את המטרות והערכים האלה; )4( האופן שבו הסטודנטים עצמם, לאחר קורס הקיץ, תוך כדי ולאחר הליווי בשנת ההוראה

הראשונה, תופסים את הנחות היסוד של התכנית.

מחקר מתודולוגיות שתי משלב המחקר המחקר: שיטות עיקריות: )1( מחקר עיוני, שהתמקד בפרסומים כתובים של "חותם" - הן חיצוניים הן פנימיים, בין אנשי המטה לבין עצמם; )2( מחקר איכותני שבדק את תפיסת "חותם" בעיני עצמה

ובעיני הסטודנטים. כלי המחקר: ראיונות עומק עם האחראית לתחום ההכשרה והליווי ב"חותם", עם האחראית האקדמית לתכנית, עם שני מלווים אזוריים ועם שמונה סטודנטים בוגרי מחזור ב' של

"חותם".ממצאי המחקר: הממצאים מצביעים על כך שתכנית "חותם" סובלת מאי-בהירות עמוקה באשר לדרכה החינוכית וההכשרתית. התגלו סתירות עמוקות בין הנאמר לנעשה, וגם בין האמירות התאורטיות עצמן בתוך אותו דרג הכשרה ובין הדרגים השונים. זאת ועוד, התגלו פערים בין המסר שהתכנית רוצה לשדר לבין המסרים שהסטודנטים קולטים. נמצא שכל אלה מובילים לתסכול עמוק של בוגרי התכנית מהכשרתם בה. הממצאים מזמינים מחקר נוסף, שיבחן היבטים נוספים בהכשרה שלא קיבלו מענה במחקר זה, ושיעמיק את ההבנה של גורמי התסכול

וההתנגדות הפנימית של הסטודנטים.

03-6901450 �� [email protected] אירנה דיצ'מןwww.infocenter.macam.ac.il לפרטים

נוספים


רשימת מקורות בנושא רב-תרבותית, הנגישים במרכז המידעליקטה: אירנה דייצ'מן

אלוני נמרוד )2015(. אדם מחונך עוצר בזמן!: על טיפוח עמידות בפני גזענות פשעי שנאה והיגרפות ב"נחשול" - נייר עמדה,

תל-אביב, סמינר הקיבוצים.אלקד-להמן אילנה, פויס יעל )2015(. אופיין של קריאה וכתיבה בקבוצת לומדים רב-תרבותית. תל-אביב, קריית טבעון, מכללת לוינסקי לחינוך, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך.

דביר נורית, שגיא רחל ומבורך מרים )2016(. הדיאלוג בחברה רב-תרבותית. בתוך רבקה רייכנברג רבקה, רחל שגיא ומרים מבורך )עורכות(, להיות טיוטור-מנחה של עמיתים: משימה

אפשרית? )עמ' 205-199(. תל-אביב: מכון מופ"ת.דרור יובל )2012(. חינוך יהודי בישראל: ביטויים של פלורליות ופלורליזם. בתוך נורית חמו ויובל דרור )עורכים(, שבילים .)32-21 )עמ' נעמ)ה( דרכי פלורליסטי: יהודי בחינוך

תל-אביב: מכון מופ"ת, אוניברסיטת תל אביב. mind -זיו מרגלית, בולוס לינה )2015(. התפתחות תאוריית הבקרב ילדי גן ערבים: היבטים אוניברסליים ותרבותיים. בתוך גילה רוסו-צימט, מרגלית זיו ואפנאן מסארוה-סרור )עורכות(, ילדות בחברה הערבית בישראל: סוגיות חינוכיות ומחקריות

)עמ' 79-59(. תל-אביב: מכון מופ"ת.יהב עליזה, יזבק אבו אחמד מנאל )2012(. התייחסות לגיוון בכיתה. ירושלים: סכנין, המכללה לחינוך דוד ילין, סכנין

מכללה אקדמית להכשרת עובדי הוראה.לופי רובי, פריש-פלס ג'ים )2010(. הבדלים בין סטודנטים ערבים ויהודים במדדים דמוגרפיים ובמאפייני אישיות והקשר שלהם להצלחה בלימודים אקדמיים. עיונים בחינוך, 2-1, 73-25. לרון דינה, לב אר לילך )2013(. יש פה משהו שמאפשר": סטודנטים יהודים ו"אחרים" בתכניות התואר השני במכללת

אורנים. דברים - כתב עת אקדמי רב-תחומי, 6, 115-99.מיכאל אורלי, אלקלעי אביבה )2011(. תרומת החונכות למתמחה בעיני מתמחים מהמגזר היהודי ומהמגזר הבדווי: היבט רב-תרבותי. בתוך אורנה שץ-אופנהיימר, דיצה משכית

ושרה זילברשטרום )עורכות(, להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה )עמ' 266-237(. תל-אביב, ירושלים: מכון מופ"ת,

משרד החינוך.נגר אילן, זידאן וופא, רוזנר עינת, חוטר איליין, שינפלד מירי )2015(. למידה מקוונת בסביבה רב-תרבותית : מודל להובלת שינוי עמדות כלפי האחר. נתיבות, חיפה, תל-אביב, קצרין: מכללה אקדמית חמדת הדרום, המכללה הערבית לחינוך בישראל, מכללת סמינר הקיבוצים, אוהלו - מכללה אקדמית

לחינוך וספורט.עשת יובב, סלע ציפי )2017(. הבדלים בין־תרבותיים בדירוג חומרתם של מעשי רצח במשפחה בחברה רב-תרבותית.

מגמות: כתב עת למדעי ההתנהגות, 51)1(, 410-386.ריינגולד רוני, ברץ לאה )2016(. תפיסת מורות ערביות בישראל את ההתנהגות האמיצה מוסרית: נקיטה, הימנעות או אף

הסתייגות. עיונים בחינוך, 14-13, 237-213.שגיא רחל, רייכנברג רבקה )2016(. "אתה נפגש אתו, אתה רואה אותו" - תפיסה רב-תרבותית. בתוך רבקה רייכנברג, רחל שגיא ומרים מבורך )עורכות(, להיות טיוטור-מנחה של עמיתים: משימה אפשרית )עמ' 247-229(. תל-אביב:

מכון מופ"ת.Barbara, Anna (2013). Cultural and cross cultural

educational leadership: The impact of societal culture on educational leadership in the arab society in Israel. Haifa, Academic Arab College for Education

Qadan Enas (2012). Differences in the perceived effectiveness of influence tactics among Jews and Arabs: The mediating role of cultural values. Al-Qasemi Academic College of Education

Vavrus, Michael J. (2015). Diversity and education: A critical multicultural approach. New York, Teachers College Press




http

://in

foce

nter

.mac

am.a

c.il

על סקירות המידעמרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת גאה להיות מהמרכזים המובילים בחיבור סקירות מידע אנליטיות בנושאי חינוך, הוראה, למידה והכשרת מורים. הסקירות כוללות חקר וניתוח של היבטים שונים של הנושא המבוקש, השוואה בין מודלים בין-לאומיים שונים, איתור מגמות של שינוי,

ניתוחן ועוד. אנו שמחים לשרת קהל לקוחות מגוון ואיכותי הכולל ראשי מינהלים במשרד החינוך, בשלטון המרכזי והמקומי, נשיאי מכללות אקדמיות לחינוך, משרד הוראה, עובדי מינהל נמנים: לקוחותינו עם פרטיים. ולקוחות מופ"ת במכון ערוצים ראשי והחברה, החינוך בתחומי וארגונים עמותות החינוך; המינהל הפדגוגי, משרד החינוך; המינהל לרישוי, בקרה ואכיפה, משרד החינוך; היזמה למחקר יישומי בחינוך; אגף בכיר למחקר תכנון

והכשרה, משרד הרווחה והשירותים החברתיים, נשיאי מכללות אקדמיות לחינוך.

מה מייחד אותנו?תהליך חיבור הסקירה מותאם לצורכי הלקוח וללוחות הזמנים שלו. אנו מקיימים קשר רצוף עם הלקוח במהלך כתיבת הסקירה, ומציגים אותה בפניו

במפגש המסכם. למכון מופ"ת יש רשת גדולה של חוקרים ומומחים בתחומי החינוך. מקורות המידע כוללים ספרות עדכנית בתחום הרלוונטי. סקירות המידע נכתבות בהתאם לכללי הכתיבה המוקפדים ביותר. סקירות המידע נקראות גם על ידי קורא חיצוני - חוקר או מומחה בתחום המבוקש.

מהי סקירת מידע אנליטית? מדובר בסקירה מקצועית של מחקרים, תכניות, מתווים ומודלים בתחום נתון. הסקירה כוללת תיאור מתומצת של הרקע הספרותי הרלוונטי,

ניתוחו ושילובו בטקסט, תוך כדי התייחסות לשאלות ולסוגיות המרכזיות הקשורות לנושא כפי שהוגדרו מראש על ידי מזמין הסקירה.

מי מבצע את הסקירות?הסקירות במרכז המידע נכתבות על ידי צוות מנוסה של עורכים וכותבי תוכן שהם בעלי תואר שלישי וניסיון פרסומי עשיר בתחומי דעת שונים.

לכל סקירה ממונה צוות הכולל:כותב ועורך תוכן האמון על איתור ואחזור מקורות ופריטים ביבליוגרפיים, קריאתם, עריכתם וביצוע ניתוח אנליטי שלהם. איש יעץ )לרוב, חוקר מהאקדמיה( המומחה בתחום המבוקש. מידען המסייע באחזור המקורות.

מבנה הסקירותתקציר פרק מבוא הסוקר את הרקע הכללי או התאורטי לנושא המבוקש. פרק מתודולוגיה המבהיר את אופן חיפוש המידע המשמש לסקירה, מילות המפתח, המאגרים והאתרים המקצועיים שנעשה בהם שימוש. הצגה של הסוגיות המרכזיות ודיון בהן, סקירת נתונים, מודלים ודוגמאות בישראל ובעולם, תוך הדגשת ההבדלים והמאפיינים המשותפים. דיון, סיכום, מסקנות, תובנות, השלכות והמלצות. רשימה ביבליוגרפית, הכוללת לרוב יותר מארבעים רשומות.

היקף הסקירה משתנה בהתאם למורכבות הנושא המבוקש ולהיקף המקורות המשמשים לכתיבתו, אך מוגבל בדרך כלל לכחמישים עמודים.

מהם מקורות הידע הנכללים בסקירות?המקורות העיקריים המשמשים לסקירות הם מחקרים אקדמיים, דוחות ומאמרים של חוקרים בתחום.

עוד משמשים לסקירות, אתרים של משרדים ממשלתיים וארגונים שונים, אתרי אינטרנט ודפי פייסבוק של ארגונים וגופים בתחום המבוקש ועוד.במקרים מסוימים, שבהם נדרש איתור של "חכמת המעשה" והפרקטיקה, נעשית פנייה אישית לחוקרים ולגופים הרלוונטיים לנושאים המבוקשים

או שמתמחים בהם, לבירור מידע שאינו נגיש או מפורסם. מידע זה יצוין בדוח כהתכתבות אישית.

הפצת הסקירותערוצי באמצעות הרחב לציבור אותן מנגישים אנו המידע סקירות של הכנתן בתום כן ועל הנצבר, הידע בהפצת גדולה חשיבות רואים אנו

התקשורת השונים של מכון מופ"ת.

לרשימת סקירות המידע שבוצעו לאחרונהhttp://tinyurl.com/jopyfcr

מכוןמופ"ת

[email protected] � 03-6901450 � מרכז המידע הבין-מכללתי


רפלקציה: חשיבה מהרהרת ומערערת בחינוך1ד"ר עמליה רן | מרכז המידע, מכון מופ"ת ; ד"ר רבקה רייכנברג | ייעוץ אקדמי

1פרקטיקה רפלקטיבית של הערכה ביקורתית כנקודת מוצא

עשויה לתרום לכל פרויקט בהוראה ולמידה. פרקטיקה זו ועל ההנחות הגישות, על האמונות על כוללת רפלקציה הראשוניות, על החוויות ועל תפיסת העולם.2 השיח החינוכי על פרקטיקה רפלקטיבית מדגיש את ההוויה האישית כמרכיב חיוני בתהליך הלמידה, וכן שלמידה צריכה להיות מונחית באופן עצמי במידת-מה. הבחינה הפנימית והצורך לבחון את העולם מפרספקטיבות שונות )מתוך התייחסות לאתגר אי-

הוודאות וליכולת להכיל זאת כדי למצוא פתרונות( הם חלק מתהליך דינמי ומתמשך של רכישת ידע ולמידה.3

מחקרים רבים הראו כי הדרך האפקטיבית ביותר לחולל שינויים בפרקטיקות הוראה היא פיתוח של כישורי רפלקציה בקרב מורים.4 עם זאת, רוב המחקר על פרקטיקה רפלקטיבית, שהתמקד במורים או בתכניות הכשרה של מורים, הוכיח שהגורם המשפיע ביותר על התפתחות של כישורי פרקטיקה רפלקטיבית של מורה הוא הנהגת בית הספר.5 הצרכים המשתנים במהירות של החברה המודרנית משתקפים גם בחינוך, ויש ציפייה ממנהלי בתי ספר ליישם מדיניות בתגובה לצרכים משתנים אלו. כמנהיגים, עליהם ליישם שיפורים מתמידים, לספק סביבות למידה אפקטיביות

ותנאים לאימוץ התנאים החדשים.6

המאמר לקוח מסקירות המידע שבמרכז המידע וכל זכויות היוצרים 1על כותר הסקירה שמורות לד"ר רבקה רייכנברג, בית הספר

ללימודי התמחות מקצועית, מכון מופ"ת. Swanwick, R., et al. )2014(. Following Alice: Theories 2 of critical thinking and reflective practice in action at postgraduate level. Teaching in Higher Education 19)2(,

.160בדומה לדגש של דיואי על פרקטיקה רפלקטיבית כדרך הוליסטית 3לפתרון בעיות, הכוללת אינטואיציה, רגש ותשוקה של מורים.

.Swanwick et al., 2014, p. 160 ,ראוסמט, ב' )2015(. "אני כבר לא יכולה להיות המורה שהייתי אתמול": 4מודל לפיתוח פדגוגי של הוראה עתירת חשיבה בקרב מורים לתנ"ך, Mirzaei, F., דו"ח מחקר. ירושלים: מכללת הרצוג, עמ' 23. כמו כן, ראו Phang, F. A, & Kashefi, H. )2014(. Assessing and improving reflective thinking of experienced and inexperienced ,teachers. Procedia: Social and Behavioral Sciences,141

http://tinyurl.com/jc27vbl 633-639 Fullan & Hargreaves )1996(; Wildman & Niles )1987(, in 5 Bakioglu, A., & Dalgic, G. )2013(. The possible barriers behind reflective thinking and practice: Experiences of school principals from Turkey and Denmark. Educational

.Sciences: Theory & Practice, 13)2(, 832-838חשיבה רפלקטיבית בהוראה מתייחסת אפוא גם לסוגי הפרקטיקות 6שבהם מעורבים מנהלי בתי ספר כדי להבין טוב יותר את פעולותיהם, את החוויות, ההנחות והתפיסות, הניתוח והשיפור, מתוך הענקת משמעות לפעולותיהן העכשוויות והעתידיות. בשל קוצר היריעה

כמו כן, בכל הנוגע להוראה ולמידה בגיל הרך, רפלקציה בהכשרה להוראה של הגיל הרך מעודדת חשיבה ביקורתית על סיטואציות חינוכיות משתנות ועל ההתנסות החינוכית מתוך פיתוח מודעות לפרספקטיבות השונות המשפיעות על החינוך. חשיבה רפלקטיבית תומכת בהתפתחות האישית והמקצועית של המחנך ומאפשרת לו לפתח כלים ולתת מענה לצורכי הילדים. תהליך זה חשוב במיוחד בעידן שלנו, שבו שדה החינוך משתנה לעתים קרובות ומלווה באי-ודאות. מבחינה מקצועית, החשיבה הרפלקטיבית כוללת פעולה וחשיבה על הפעולה מתוך פרספקטיבות שונות ובכוונה ליצור שינוי בפרקטיקה מתוך חשיפה לתובנות חדשות והבנה של

פרספקטיבות חדשות של התהליך.7 סקירה זו הציגה את עולם המושגים הקשורים לרפלקציה בהכשרה להוראה באופן כללי מתוך התייחסות פרטנית להוראה רפלקטיבית ולמרכיביה, הדרכה רפלקטיבית ורפלקציה ככלי איכותני וכמותי בהכשרת מורים. במסגרת זו הוצגו חמישה סוגי מודלים של הוראה רפלקטיבית בארץ וברחבי העולם, אשר המחישו את היישומים השונים של הנושא בהכשרת

מורים ובהוראה בכיתה:1 ..)Core reflection( מודל "הבצל" של קורטהאגןמודל הכתיבה "החופשית" של כהן. . 2מודל חשיבה רפלקטיבית המבוסס על שאלון הערכה . 3

בהוראת פתרון בעיות עיצוב במדעים מדויקים.מודלים של חשיבה ביקורתית רפלקטיבית הנשענים על . 4

פעילויות של קריאה וכתיבה: מודל הנבנה לאור מחקר בקרב סטודנטים אסייתיים

בארצות הברית.מודל שנבנה לאור מחקר בקרב סטודנטיות ערביות

להוראה אנגלית כשפה זרה בישראל.מודל בהוראה של מדעי הרפואה ופרקטיקה רפלקטיבית.

מודל של פדגוגיה רפלקטיבית מונחית מולטימדיה.. 5

כפי שצוין במבוא לסקירה זו, רפלקציה מאפשרת לקשר בין חוויות שונות ולבחון אותן. בשונה מצורות חשיבה אחרות,

של סקירה זו, לא נדון נושא זה בהרחבה. ראוי לציין כי מחקרם של באקיוגלו ודאלג'יק )Bakioglu & Dalgic, 2013( עוסק בחשיבה רפלקטיבית של מנהלי בתי ספר ומונה גורמים כגון: סטטיות, נטייה למיסוד סמכות, הוראה במקביל וחוסר שליטה בשפה זרה כגורמים לחסמים פנימיים. בה בעת, תרבות הסתרה, בידוד והיעדר שיתופיות, שינויים תמידיים במערכת ובעומס העבודה, ריכוזיות, אדישות הורים ושחיקת מורים מהווים חסמים חיצוניים ליישום

Bakioglu & Dalgic, 2013. פרקטיקה רפלקטיבית. ראורביד, ר' וליכטינגר, ע' )2016(. חינוך לוויסות עצמי בגיל הגן: היבטים 7פרקטיים ורפלקטיביים. מכללת אורנים: המכון למחקר והכשרה.




רפלקציה כוללת חמישה מאפיינים חיוניים: מחשבות ומעשים; תהליכי חזרור מחקריים, ביקורתיים ועמוקים; מסגרת עקרונות; ראייה של שינוי; הפרט. בתחום החינוך, רפלקציה מכוונת לפיתוח חשיבה ביקורתית מתוך התבוננות פנימית של המורה והפעלת תהליכי שיפוט ובקרה עצמיים על פעולתו החינוכית או ההוראתית. הסתכלות ביקורתית זו הופכת את ההוראה לפעולה קוגניטיבית שקולה. כמו כן, היא מונעת אימפולסיביות, חזרה שגרתית או ביצוע פעילות בעלת אופי טכני בלבד. באמצעות פרשנות מושכלת נרחבת על עשייתו החינוכית של העוסק בהוראה, הרפלקציה חושפת את הפרט לניתוח אנליטי של אירועים דידקטיים ואינטראקטיביים שהתרחשו בעת הוראתו. תהליך זה מאפשר לו להפעיל שיקול דעת ובקרה על התנסות מתוך חשיבה על הקשר בין המטרות

שהציב לעצמו לפעילויותיו.חמשת המודלים אשר נסקרו במסגרת זו מציעים הגדרות ברורות ופשוטות ליישום חשיבה רפלקטיבית בהוראה ובלמידה, בדגש על פרקטיקות רפלקטיביות שונות. מודל "הבצל" של קורטהאגן מציג גישה שונה ליישום רפלקציה במערכת החינוך. המודל ממחיש שהתמקדות ברפלקציה מכוונת-מעשה אינה מסייעת למורה לדעת על מה להרהר. לאור זאת, המודל מתאר רמות שונות של רפלקציה: שכבת הסביבה, התנהגות, יכולות, אמונות, זהות ומשימה. במרכז המודל ניצבות התכונות הליבתיות של המורה הרפלקטיבי כגון התלהבות, סקרנות, אומץ, החלטיות, פתיחות, גמישות, יציבות ועוד. מטרת המודל היא לעורר מודעות לתכונות אלו וליחסים בין השכבות השונות, המייצגות את שלמותנו כבני אדם. ההנחה שבבסיסו של מודל ה"בצל" היא שכדי למצוא משמעות עמוקה בהוראה יש צורך לכלול יותר

שכבות פנימיות בתהליך הרפלקציה. מודל הכתיבה "החופשית" של כהן מבקש אף הוא לגשר על פער הקיים בנוגע למשמעות המושג רפלקציה. כהן מציעה מודל יישומי המתבסס על הנחת היסוד שרפלקציה היא הכרח בעבודת אנשי חינוך, וכי יש צורך בקביעת פרמטרים ברורים ואחידים במטלת הרפלקציה. המודל של כהן בנוי משישה שלבים: שלב הכתיבה החופשית, שלב פריסת ההתלבטויות, שלב ניתוח ההקשרים, שלב ההרחבה, שלב הבדיקה הסופית

ושלב ההסתכלות הרחבה.מודל ה-ARTiD מבוסס על שאלון הערכה לפתרון בעיות עיצוב במדעים מדויקים, והוא מבקש לבחון את ממדי הרפלקציה באופן מובנה, שיקל את יישומה בפרקטיקה. הממד הראשון מתייחס לעיתוי התרחשותה של הרפלקציה, והוא כולל את שלבי זיהוי המטרות, איסוף המידע, הגדרת הבעיה, העלאת פתרונות, הערכת הפתרונות המוצעים וקבלת ההחלטות. הממד השני מתייחס לאובייקט החשיבה הרפלקטיבית. קיימים שלושה סוגים עיקריים של מושאי ההרהור: ה"עצמי" של המעצב, האובייקט המעוצב ונסיבות מטלת העיצוב. הממד השלישי נוגע ברמת )עומק( הרפלקציה. ממד זה כולל ראשית את האסטרטגיות או הפתרונות שאומצו כדי להשיג מטרה

מוגדרת מראש בדרך יעילה. שנית, הוא כולל את היכולת לבחון מחדש ולאתגר את המטרות המוגדרות, הפעולות, המאפיינים והמגבלות של מטלת העיצוב; ולבסוף, הוא מאפשר לבחון השפעות חברתיות, תרבותיות, כלכליות, היסטוריות ופוליטיות

על תהליך העיצוב ועל העיצוב הסופי. הכתיבה היא אמצעי יעיל לביצוע פעילות רפלקטיבית, כפי המודל שעסק בקידום רפלקציה רבים. שעולה ממחקרים ביקורתית בקרב סטודנטים אסייתיים )בעיקר ממוצא סיני( בארצות הברית הציג דרכים שונות לקידום חשיבה רפלקטיבית ביקורתית בקונטקסטים שונים, זאת באמצעות מטלות כגון כתיבת יומן, קבוצות כתיבה, פרויקטים של מחקר פעיל, חקר מקרים, למידה על בסיס בעיות, פתרון בעיות מובנה, קבוצות תצרף ועוד. מודל זה אף הדגיש את חשיבות ההבדלים התרבותיים בפיתוח כישורי חשיבה רפלקטיבית ביקורתית, המצריכים תשומת לב מרובה מצד המורים והתלמידים כאחד. גם המודל של אבו ראס, שעסק בסטודנטיות ערביות הלומדות הוראת אנגלית כשפה זרה בישראל, מדגיש הבדלים אלו כחיוניים להבנת התפתחות כישורי החשיבה הרפלקטיבית של הסטודנטיות. מודל זה מציע שלושה סוגי מטלות: מערכי שיעור, כתיבת רפלקציות ורישום תצפיות של הסטודנטיות על הוראת המורה )באמצעות צפייה ישירה או מוניטור(. נושא ההבדלים התרבותיים והבין-אישיים עולה גם מן המודל השלישי העוסק בחשיבה רפלקטיבית ביקורתית, והלקוח מהוראת מדעי הרפואה. בין הטכניקות המוצאות במודל זה לעידוד כישורי חשיבה רפלקטיבית ביקורתית ניתן למנות את הדיון המשותף במסגרת קורס על אודות "הקונטקסט האנושי במדעי הרפואה״, שבו סטודנטים מזהים את תגובותיהם הרגשיות למטופלים ולבני משפחותיהם ושוקלים את השפעת התגובות הללו על הפרקטיקה הקלינית. קורס זה מעודד ניתוח ומודעות של הגישות האישיות באמצעות ידע קוגניטיבי. הגשת רפלקציות כתובות על הנושא וכן מפגשי קבוצות קטנות עם מרצה-מנחה כדי לדון בנושא, מסייעים אף

הם לפיתוח הכישורים הרפלקטיביים. לבסוף, במודל האחרון שעסק בפדגוגיה רפלקטיבית מונחית מולטימדיה נעשה שימוש בשאלונים, בתצפיות ובראיונות. המודל כלל שישה שלבים: זיהוי צורך/בעיה, תיעוד בווידאו של התפקוד ההתחלתי, הצגת התיעוד בפני הקבוצה תוך כדי שחזור, שיקוף ורפלקציה קבוצתית, גיבוש תובנות, התנסות

חוזרת בתפקוד, צילום ותיעוד השינוי.מניתוח כל המודלים הללו עולה כי יש חשיבות רבה להבנה מהי רפלקציה ואיך מיישמים אותה בפועל בכיתה. המודלים השונים מונים את המאפיינים ואת הממדים המגדירים את החשיבה הרפלקטיבית ומציעים טכניקות שונות ליישומה בפועל בתהליכי הלמידה וההוראה. בין הטכניקות הללו ניתן למצוא פעילויות כתיבה וקריאה הדורשות תהליכים מטה-קוגניטיביים והן רלוונטיות לשדות פעולה שונים ולהקשרים מרובים: הוראה, חינוך לגיל הרך, חינוך מיוחד, מדעים מדויקים, הוראת שפות, לימודי הרפואה ועוד. דגש אחר העולה מן


המודלים קשור לחשיבות העבודה בצוות ולשיתופיות בתהליך הרפלקטיבי. מחקרים רבים מדגישים את הצורך ליצור מערכת למידה או "קהילות למידה" רפלקטיביות מתוך מחשבה שמורה רפלקטיבי, המודע לעצמו וליכולותיו, יוכל להנחות באופן מוצלח יותר את תלמידיו ולהקנות להם את כישורי החשיבה הרפלקטיבית. מנגד, מורים הזוכים לתמיכה מערכתית של הנהלת בית הספר או המוסדות, יוכלו להימנע באופן טוב יותר מחסמים פנימיים וחיצוניים בפני רפלקציה. מסקנות אלו עולות גם ממחקרה של בן פרץ, שמציעה שינויים בתכנית ההכשרה למורים בשלושה ממדים: במבנה, במהות ובמהלכים. כמו כן, בן פרץ מדגישה את חשיבות פיתוח ה"לשון" הרפלקטיבית: מושגים, סמלים, עקרונות ויחסי גומלין, וכן "אותות רפלקציה"8

בן פרץ )1998(, עמ' 50. 8

אישיים שמסמלים את הרהורי הרפלקציה. בן פרץ מסיקה כי מהלכים כגון כתיבת יומן אישי, חיבור סיפורים ושיתוף עמיתים באירועים המתוארים וכן היזכרות קולקטיבית, יובילו

ליצירת "קהילות רפלקטיביות" בשדה החינוכי.כל המודלים שהוצגו בסקירה זו מציינים את חשיבותה של הרפלקציה בתהליכי למידה והוראה בשנים האחרונות בארץ ובעולם, כחלק מהקניית כישורי חשיבה מסדר גבוה לתלמידים ולמורים כאחד. אף על פי כן, המודלים מדגישים את העובדה כי מושג החשיבה הרפלקטיבית עדיין אינו ברור דיו ברמה הפרקטית, וכי יש צורך בבניית מודלים פשוטים ובהירים, המדגימים כיצד ניתן ליישם זאת בשטח בדרך מעצימה אך

מובנית בתוך תכנית הלימודים כחלק בלתי נפרד ממנה.לסקירה המלאה:

http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d12284.pdf

03-6901450 �� [email protected] אירנה דיצ'מןwww.infocenter.macam.ac.il לפרטים

נוספים




מכוןמופ"ת

בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

הבין-מכללתית

להגשת עבודות דוקטורט בחינוך למרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת קול קורא

נשמח אם תעביר/י לנו עותק כרוך או דיגיטלי של עבודת הדוקטורט.

את העותק הדיגיטלי יש לשלוח לכתובת: [email protected]

עותק כרוך ניתן להביא ישירות למרכז המידע או לשלוח בדואר לכתובת:

שושנה פרסיץ 15ת.ד. 48538 תל אביב, 61484

בברכהמרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת

http://infocenter.macam.ac.il

הדוקטורט א עבודות את רואים מופ"ת במכון נו המחקר לקידום חשוב כמשאב )דיסרטציות(

החינוכי בישראל.

במרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת קיים מאגר של גדול אוסף הכולל ומחקר הוראה למידה, חומרי

עבודות דוקטורט בישראל בתחומי החינוך.

להיכנס יש במאגר הקיימות בדיסרטציות לצפייה למאגר, לבחור "מחקר" וללחוץ על "חפש".

מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת קורא למורי המורים לצרף את עבודת הדוקטורט שלהם לאוסף זה.

היתרונות בהצטרפות לאוסף זה:מכון של בביטאון המחקר ושם שמך פרסום

מופ"ת ובערוצי תקשורת המופצים לאלפי מרצים תפקידים ולבעלי מורים להכשרת במכללות

במערכת החינוך.

קטלוג פרטיו הביבליוגרפיים של המחקר ותקצירו באוסף הגדול של מאגר הדיסרטציות בחינוך.

מתוך ייחודיים מחקר כלי של תיאורם פרסום עבודתך.

המידע במרכז הקוראים לרשות יועמד המחקר )בכפוף לחוק זכויות יוצרים(.

המידע מרכז של היעץ בשירותי לשימוש זכות במכון מופ"ת לצורך כתיבת מחקר או מאמר.

פרסום המחקר באופן מקוון, בכפוף למתן אישורך.

הצטרפות למאגר חוקרים העוסקים בחינוך.

שי - ספר בהוצאת של מכון מופ"ת.


השקת האסופה "עברית בקוונה תחילה"ד"ר שרה קלימן | חברת צוות בערוץ הבין-לאומי

בחודש אייר תשע"ה )מאי 2015( התקיים במכון מופ"ת כינוס בין-לאומי מקוון שנשא את השם "עברית בקוונה תחילה - הוראת העברית כשפה נוספת לאוכלוסיות מגוונות בישראל ובעולם". הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת פיתח ומפעיל מסלול פעילויות בנושא "הוראת העברית כשפה נוספת בישראל

ובעולם", וכינוס זה היווה ציון דרך חשוב במסלול זה. הכינוס המקוון התמקד בסוגיות בהוראת העברית כשפה נוספת לאוכלוסיות מגוונות בארץ וברחבי העולם ובאתגרים שהן מציבות למורים, למורי מורים, לחוקרים, לאנשי חינוך ולמעצבי מדיניות. הכינוס כלל הרצאות, סדנאות והיצגים הוראת ומגוון בתחום רב ידע הוצג ובאמצעותם קצרים,

העברית כשפה נוספת. כדי לשמר את הידע, להרחיבו ולהפיצו הוחלט לפרסם אסופת מאמרים שתתבסס על היצגי הכינוס. אל המציגים הופנתה בקשה לצקת את היצגיהם לתבנית של מאמר מדעי. המאמרים שהוגשו הועברו לשיפוט של חברי הוועדה המדעית של הכינוס, ופורסמו באסופה שנושאת את שם הכינוס - "עברית בקוונה

תחילה", ובה ארבעה שערים: השער הראשון מטפל בסוגיית מקומם של כללי התקן בהוראת העברית כשפה נוספת. שני המאמרים הנכללים בו מתייחסים

לכללים שחשוב לכלול בהוראת השפה העברית.השער השני מציג את העברית בהוראת ספרות ומקרא. בשער זה שתי דוגמאות הממחישות את עמידתה של העברית בבסיסם של תחומי דעת. המאמר הראשון מביא דוגמה מהוראת הספרות ומציג ממצאי מחקר שנערך בקרב סטודנטים שמתמחים

בהוראתה. המאמר השני מציג דוגמה מהוראת המקרא.השער השלישי, בין שתי שפות: עברית לדוברי ערבית, מתייחס לעובדה שהשפה העברית, מעבר להיותה שפת אם עבור רבים, היא שפה נרכשת ונדרשת עבור אוכלוסיות מגוונות בארץ ובעולם. גם המגזר הערבי נדרש לה, ושער זה מתמקד במאפיינים, בצרכים ובקשיים של סטודנטים ערבים הלומדים בעברית.

השער הרביעי עוסק בהיבט הדידקטי ומציג דרכים חדשות להוראת העברית. בשער זה נכללות הצעות מגוונות וחדשניות ואלמנטים גרפיים ייצוגים המשלבות טכנולוגיה, תנועה,

מוזיקאליים.

בכ"ב בכסלו תשע"ז )22 בדצמבר 2016( התקיים במכון מופ"ת מפגש חגיגי לציון הוצאתה לאור של אסופת המאמרים, בשיתוף פורום מרכזי הלשון במופ"ת. באירוע נכחו כותבי המאמרים, שותפים נוספים בכינוס, חברי הפורום של מרכזי לימודי הלשון במכללות, סגל הערוץ הבין-לאומי, אנשי מכון מופ"ת ואורחים. האירוע נפתח בדברי ברכה של ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ הבין-לאומי, ושל פרופ' ברוריה מרגולין, ראש הפורום של מרכזי לימודי הלשון במכללות. שתי המברכות התייחסו לכינוס, לאסופה ולחשיבותם של מפעלים מסוג זה להטמעתה ולטיפוחה

של השפה העברית בקרב קהילות שונות.בהמשך התקיימו שתי הרצאות אורח:

פרופ' לובה חרל"פ, שעמדה בראש הוועדה האקדמית של הכינוס, התייחסה להוראת העברית מן ההיבט של תכנון לימודים. היא הציגה מודלים שונים של תכנון לימודים ותכניות לימודים הקשורים להוראת השפה, בדגש על תפקידו של

המורה לעברית כיוצר תכנית לימודים.את ההרצאה השנייה נשאה גב' רונית גדיש, שעומדת בראש המזכירות המדעית של האקדמיה ללשון העברית. בהרצאתה המרתקת, שלוותה בתמונות מן העבר, הציגה רונית גדיש פרקים בתהליך הפיכתה של העברית לשפה חיה. על קצה המזלג הכרנו דמויות משמעותיות, את הרקע לפעילותן ואת

המילים שתרמו לשפתנו. שני מוזיקאים צעירים, מעיין מוטעין בשירה ואביב קורן בפסנתר, תרמו לאירוע אתנחתאות מוזיקליות. בשירתם, ובעזרת אהוד מנור ושלמה יידוב, הם הזכירו למשתתפים את אלו שרבים מהמאמרים באסופה התייחסו אליהם, אלו שהעברית איננה

שפת אמם, ובכל זאת -"הם חושבים וכותבים בעברית בלי קושי

ואוהבים לאהוב בעברית בלעדית.זאת שפה נהדרת, לא תהייה להם אחרת,

אך בלילה, בלילה הם חולמים בספרדית..." )או ברוסית או באמהרית, או בערבית, או...(.

בנו, ועל יהודה בן אליעזר על גם שרו ואביב מעיין "שמינקות ועד קמילה, מיום בואו בברית מילה ועד מותו - כרותה לו ברית עם העברית", והפעילו את הקהל בשירה של

דתיה בן-דור - "ככה זה בעברית".

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ


מתוך האסופה עצמה הוצגו שני מאמרים:ד"ר עירית השכל-שחם וד"ר רוני קלאוס מהמכללה האקדמית לחינוך דוד ילין פיתחו תכניות ייחודיות להכשרת מורים ערבים להוראת העברית. הם הציגו מעט מתוך התנסותם זו, והדגישו את המאפיינים והקשיים הייחודיים של סטודנטים ערבים הנדרשים לכתוב בעברית )לכתיבת המאמר הייתה שותפה

גם ד"ר ריקי תמיר(.המציגה השנייה הייתה ורה אגרנובסקי, הממונה על האולפנים וההכשרות ביחידה ליהדות דוברת רוסית בסוכנות היהודית. ורה הציגה את החוברת למורה "כללי הכתיב המלא ללומדי

עברית", פרי עטה.כעורכת העריכה. תהליך אל בהתייחסות נחתם האירוע וכמנחה של אירוע ההשקה ניתנה לי הזדמנות לשתף את הקהל, ובמיוחד את הכותבים, בשיקולי העריכה. בכתיבה יש ממד נכבד של בחירה - בחירה בצירוף המילים, בחירה בארגון, בחירה אפילו בסימני הפיסוק. בחירותיו של הכותב לא תמיד תואמות את בחירותיה של העורכת, אך עליה לשמור על קולו של הכותב. כעורכת, בחרתי בתפקידו של הקורא המתעניין אך לא בהכרח מומחה, ומזווית זו בחנתי את המאמרים: האם הם יובנו לאותו קורא? האם הרצף יהיה ברור לו? ההקשר? השתדלתי שהתיקונים יהיו מזעריים, ובעיקר יישארו נאמנים לרוחם של הכותבים. הייתה זאת הזדמנות לבקש את סליחתם

של אלו שאולי החמצתי משהו בהבנת כוונתם.בדבריי ניסיתי להסביר גם את בחירתם של שערי הספר. המאמרים שבאסופה נכתבו כהמשך למיצגים בכנס גדול, ובאסופה מופיעים רק חלק ממיצגים אלה. הדבר חייב חיפוש מחודש של מכנים משותפים, בחירת שערים ומתן שם לכל שער - שם שיכיל את המשותף ובה בעת ירמוז על הייחודי.

לכל להודות הרצון ומתוך החנוכה שהתקרבו, ימי ברוח המשתתפים על תרומתם ועל השיתוף בידע ובמומחיות,

סיימנו במילותיו של נתן אלתרמן:"כבר השעה מאוחרת אך מעגל לא נחתם. מנורה ואש מבוערת

מאירות שוליו של ים". נקווה שאכן עוד ועוד מעגלים של לימוד, של פיתוח ושל שיתופי

פעולה ימשיכו להאיר, להחיות ולטפח את השפה העברית.

למתעניינים, ניתן למצוא את האסופה ולקרוא את המאמרים בכתובת זו:http://www.mofet.macam.ac.il/mylibrary/books/Pages/ivrit2016.aspx


האקדמיה המקוונת של הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת

התכנית להוראת הערבית ד"ר רימא אבו ג'אבר בראנסה | ראש התכנית להוראת הערבית

שאדיה סבית | רכזת מדיה דיגיטלית בשפה הערבית

התכנית המקוונת להוראת השפה הערבית פותחה במסגרת האקדמיה המקוונת בערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת, ובאה לענות על צורך חשוב בקרב אוכלוסיות דוברות שפה זו. התכנית מיועדת למורים, למורי מורים, למרצים, לחוקרים בתחום הוראת השפה הערבית ולקובעי מדיניות חינוכית בארץ ובעולם. אוכלוסיית היעד מפוזרת במדינות רבות ובכללן ישראל, וכך תהליכי האיתור והשיווק מאתגרים ביותר. באמצעות לרשותנו העומדות השונות והפלטפורמות הטכנולוגיה כיום )רשתות חברתיות, דיוור ישיר לרשימות תפוצה ועוד( אנו מצליחים להפיץ מידע על התכנית כמעט בכל מדינות העולם, ואנו עדים להיענות רבה של אנשי חינוך והוראה - במיוחד מדרום סודאן, מלוב, ממצרים, מתימן, מירדן, מהרשות

הפלסטינית ומישראל. התכנית מתמקדת בהרחבת הידע הדידקטי של העוסקים בתחום, בדגש על ההיבט הטכנולוגי של ההוראה בכלל ושל הוראת השפה הערבית בפרט. התכנית מתייחסת להיבטים הוראת הטקסט ובהם בהוראת השפה הערבית, חשובים העיוני, דקדוק תלוי הקשר, הבנת הנקרא והבנת הנשמע, שירה ערבית קלאסית ומודרנית, הוראת הערבית לכיתות המשלבות תלמידים עם לקויות למידה, תכנון קוריקולום

וחומרי למידה, שיטות הוראה ועוד.התכנית מקוונת, וכך מאפשרת לאנשי חינוך מהארץ ומהעולם להיחשף למגוון קורסים שלרוב אינם זמינים במרחב הגאוגרפי מרחוק הלמידה לומדת. לקהילה יחד ולהתגבש שלהם, בקורסים אלה נעשית, ברובה, בזמן החופשי ובקצב האישי של המשתתפים, ומשלבת מפגשים סינכרוניים שמתקיימים לפחות פעמיים במהלך כל קורס. במפגשים הסינכרוניים ניכרים היטב האינטראקציה ושיתוף פעולה בין המשתתפים, והם יכולים לשוחח, לדון, לשמוע ולראות זה את זה. למידת העמיתים באה לביטוי גם בפורום פעיל שמלווה כל קורס

ומשמש למשתתפים במה להעיר ולהאיר, להחליף מידע ולקיים דיון. הפורום משמש גם לביצוע ולהגשת המטלות.

המעוניינים יכולים לבחור באחד משני מסלולי לימוד אפשריים: )1( תכנית התמחות מלאה בהוראת השפה הערבית; )2( קורסים בודדים. ללומדים מישראל הקורסים מוכרים כקורסי השתלמות

במתווים של הרפורמות "עוז לתמורה" ו"אופק חדש".ההחלטה לצאת לדרך עם תכנית חשובה זו נתקבלה בשנת 2015. בשלב הראשון פותחו שלושה קורסים: "הוראת הטקסט העיוני", "הוראת כתיבה יוצרת" ו"שילוב הטכנולוגיה בהוראת השפה הערבית", ומיד עם השקתם נרשמו אליהם והשתתפו

בהם עשרות אנשי חינוך מהארץ ומהעולם. בהמשך פותחו ונפתחו שלושה קורסים נוספים: "להיות מורה מקוון", "הוראת השפה הערבית בכיתות המשלבות תלמידים עם לקויות למידה", ו"הוראת הדקדוק". בימים אלה נמצאים בפיתוח ארבעה קורסים חדשים בתחומי עניין נספים שחיוניים

להוראת השפה הערבית, כגון "הוראת השפה בגיל הרך". היא בראשה והעומדת התכנית של האקדמית היועצת ד"ר רימא אבו ג'אבר בראנסה - בעלת תואר שלישי בשפה וספרות ערבית ותואר ראשון בחינוך מיוחד. ד"ר בראנסי היא מורה לשפה וספרות ערבית, רכזת התמחות הוראת ערבית במכללת אורנים - לימודים מתקדמים, רכזת מניפה של הוראת ערבית בחטיבה עליונה ומדריכה ארצית בשפה וספרות ערבית.

למידע על התכנית ולעיון ברשימת הקורסים היכנסו לקישור:

http://www.mofet.macam.ac.il/international/ara/academy/Pages/teachingArabic.aspx

לשאלות, בקשות והבהרות אפשר לפנות אלינו בדוא"ל:

[email protected]



פורטלים בין-לאומיים בהכשרת מוריםמאמרים מומלצים העוסקים בהכשרת מורים

במציאות החברתית בישראל

פני ברסימנטוב | הערוץ הבין-לאומי, מכון מופ"ת

במסגרת הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת, פועלים ארבעה פורטלים אקדמיים העוסקים בהוראה והכשרת מורים במטרה לנסות ולהוביל את שיתוף הידע הגלובלי בתחום:

International Portal of Teacher Educationhttp://itec.macam.ac.il/portal

Jewish Portal of Teacher Educationhttp://jtec.macam.ac.il/portal

Portal Internacional de Contenido de Formación Docentehttp://itec-esp.macam.ac.il/portal

البوابة الدولية إلعداد المعلمينhttp://edportal.macam.ac.il/arab

שני הפורטלים הראשונים מתפרסמים בשפה האנגלית, השלישי - בשפה הספרדית, ולאחרונה הושק פורטל רביעי בשפה הערבית. מתוכם, אנו מביאים לפניכם הפניות לכמה מאמרים מומלצים מהשנים האחרונות, העוסקים בהכשרת מורים

במציאות החברתית בישראל.לקריאת תקצירים או סיכומים של מאמרים אלה ולחיפוש פריטי מידע נוספים הנכם מוזמנים לבקר באתרים, הנגישים באינטרנט ללא תשלום. כמו כן ניתן להצטרף בחינם לרשימת המינויים בכל פורטל ולקבל בכל חודש לקט מאמרים חדשים

היישר לתיבת הדואר האלקטרוני. [email protected] :למידע נוסף

An Educational and Treatment Model of an Alternative to Detention for Unaccompanied Minors from Africa in Israel: The Placement of Adolescents from Eritrea and Sudan, in Residential Schools

Author: Grupper Emmanuel

טקסט מקורי שנכתב עבור הפורטל הבין-לאומי בהכשרת מורים

Most of the young refugees crossing the border to Israel lack any documents. One of the challenges of societies and countries that are committed to the values of safeguarding human rights is to find alternatives to the detention of unaccompanied minors. The experience described herein is a rather successful model practiced in Israel whereby unaccompanied adolescents (age 14-17) are placed in residential schools called ‘youth villages’ as an alternative to detention. Great efforts were invested in the training of the educational staff for coping successfully with this new and complex challenge.

http://itec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=4004


Behind the Scenes of a Unique Initiative for the Program, “Preparing former Ethiopians for Teaching”

Author: Millet Shosh


This article describes a unique initiative in Israel for preparing former immigrants from Ethiopia to become teachers. The author, who initiated this program in her college, describes the challenges she faced. She outlines that this program is based on merging of two streams of education for multiculturalism: particularistic education at first and pluralistic education later on. A multicultural model that combines components from both stances was devised. The basic conception is that in order to become a moral and democratic pluralistic society, it is necessary, at the preliminary stages, to stress the separatist and particularistic aspects of the various cultural groups in society.

http://itec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=4075

“Us and Them”: Towards Intercultural Competence among Jewish and Arab Graduate Students at Israeli Colleges of Education

Authors: Lilach Lev Ari, Walid Mula

Source: Higher Education (2016). doi:10.1007/s10734-016-0088-7

The study aims to examine the impact of encounter between two different ethnic groups, Jews and Arabs, of Israeli first-year graduate students who study in four colleges of education, on the development of their intercultural competence: (1) knowledge regarding the “other,” (2) change in attitudes and behavior towards the other, and (3) multicultural educational practice. The findings point to two clear factors affecting the development of intercultural competence: the formal and informal college experience as reported by respondents, particularly the contents and tools that both Jews and Arabs acquired at the college in addition to personal characteristics and off-campus encounters. The second factor is the difference between the experiences of Jewish and Arab students: while Arab students are more knowledgeable regarding the Jewish culture and are more willing to change attitudes and educational practices in light of multiculturalism, Jewish students are less prone to make such changes.

http://jtec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=2991

Computer-Mediated Communication and the Reduction of Prejudice: A Controlled Longitudinal Field Experiment among Jews and Arabs in Israel

Authors: Joseph B. Walther, Elaine Hoter, Asmaa Ganayem, Miri Shonfeld

Source: Computers in Human Behavior Volume 52, November 2015, Pages 550–558

This research tests contact-hypothesis predictions and two computer-mediated communication (CMC) theories on multicultural, virtual groups who communicated during a yearlong online course focusing on educational technology. Groups included students from the three major Israeli education sectors—religious Jews, secular Jews, and Muslims—who completed pretest and posttest prejudice measures. Two sets of control subjects who did not participate in virtual groups provided comparative data. An interaction of the virtual groups experience × religious/



cultural membership affected prejudice toward different religious/cultural target groups, by reducing prejudice toward the respective outgroups for whom the greatest initial enmity existed. Comparisons of virtual group participants to control subjects further support the influence of the online experience. Correlations between prejudice with group identification and with interpersonal measures differentiate which theoretical processes pertained.

http://jtec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=2116

De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia Autores: Calderón Almendros Ignacio, Calderón Almendros Juan Miguel, Rascón Gómez María Teresa

Fuente: Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. 28, 1-2016, pp. 45-60.

El principio de la identidad, sustentado en la generalización de las características del ser humano, que sirve de base al discurso pedagógico tradicional, se problematiza en este trabajo a la luz del enfoque de la pedagogía de la diferencia. Bajo el prisma de la diversidad se propone deconstruir la pedagogía enmarcada en la clasificación y etiquetación, siguiendo un enfoque antropológico que privilegia la diferencia por sobre la homogeneidad y el conflicto por sobre el orden establecido.

En el ámbito educativo se hace referencia a la pedagogía de los límites, que replantea las representaciones y categorizaciones, definiciones de normalidad y relaciones de poder; centra la mirada en colectivos tradicionalmente excluidos y sugiere nuevas lecturas de las fronteras

http://itec-esp.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=5400

Travesías de esperanza: israelíes de origen etíope en senderos de educación, estudios académicos y éxitoAutor: Kalnisky Esther


Obra reseñada: Kalnisky, E. Millet, Sh. Y Cohen N. (2015). Travesías de esperanza: Israelíes originarios de Etiopía en senderos de educación, estudios académicos y éxito. Tel Aviv: Instituto Mofet.

Este libro, publicado en hebreo, relata la apasionante historia de los judíos etíopes en su camino a Israel, llegados fundamentalmente en los años 1984 y 1991; las tribulaciones de la travesía y los encantos y desilusiones de la nueva cotidianeidad.

Bajo la concepción de que es posible reducir brechas culturales y académicas en comunidades migratorias, proporcionándoles oportunidades de formación en condiciones igualitarias, el trabajo se enfoca en tres ejes: aspectos identitarios sociales y culturales de los judíos de origen etíope; la vía de acceso a la educación superior –cristalizada en el programa diseñado por una institución israelí de formación del profesorado–; y travesías a Etiopía de los egresados aludiendo al programa formativo como metáfora del desarrollo personal y como puente entre pasado y futuro.

http://itec-esp.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=4110


عند وجود النقص مع الفائض من المعلمين: قضية المعلمين العرب في إسرائيل. Agbaria Ayman, Pinson Halleli :المؤلف

Diaspora, Indigenous, and Minority Education, 2013, V 7, N 2, P: 69-83 :المصدر

هذا المقال يفحص كيف تتسبب سياسة تأهيل المعلمين في إسرائيل في إيجاد فائض من المعلمين العرب من خالل ثالث آليات وهي:

إغفال الحاجات الثقافية للمعلمين العرب وإقصائهم عن دوائر صناعة القرار.. ١شروط الموازنة لوزارة التربية التي تشجع الكليات لتسجيل عدد أكبر من الطالب العرب، وخاصة . ٢

عند تناقص عدد المسجلين من الطلبة اليهود.األعتراف بسياسة كليات تأهيل المعلمين، والتي تساهم في تمثيل واسع للطالب العرب فيها وتسمح . ٣

بتسجيل أكثر من الحصة المخصصة سنويا من قبل وزارة التربية.http://edportal.macam.ac.il/arab/article/295

سياسات تأهيل المعلمين العرب في إسرائيل واستحقاقات الهوية.المؤلف: أيمن اغبارية

المصدر: الكرمة، القدس، ٢0١٢، عدد 6+7، ص ص: 9-٣٣.يشير المقال إلى ضعف العمل في مجال البحث في موضوع سياسات تأهيل المعلمين العرب، ونتيجة لنقص أبحاث منهجية وشاملة سابقة في هذا الموضوع يرى الكاتب أنه ال بد من تعميق البحث العلمي تأهيل والتحديات في مجال الصعوبات بها ترتبط إلى ثالث قضايا مركزية الشأن، مشيرا في هذا

المعلمين العرب في إسرائيل وهي: المساواة واالعتراف والشراكة.ويخلص الباحث في نهاية هذا القسم إلى سؤاليين مركزيين ال بد للمجتمع الفلسطيني من تحديد الموقف

منهما وهما:من الذي يدير عملية تأهيل المعلمين العرب؟. ١كيف يجب أن تتم عملية تأهيل المعلمين العرب؟. ٢

المعلمين العرب التاريخية والتربوية والجماهيرية لعملية تأهيل الباحث األهمية بعد ذلك يستعرض ليخلص إلى الصعوبات والتحديات التي تواجه هذه العملية وهي:

محدودية اإلدارة الذاتية والقدرة على تطوير الخاصية الثقافية.. ١ظاهرة التحاق الطالب العرب بكليات تأهيل المعلمين في التعليم العبري.. ٢بطالة الخريجين.. ٣ضعف العمل الطالبي في كليات تأهيل المعلمين العرب.. ٤

لمواجهة هذه الصعوبات والتحديات يوصي الباحث بالعديد من التوصيات األولية المرتبطة بالحاجة إلى تطوير سياسة بالحاجة العرب، وكذلك المعلمين تأهيل كليات الثقافية في الخاصية إلى تطوير

مالئمة لتأهيل المعلم العربي في أطر التأهيل العبرية.http://edportal.macam.ac.il/arab/article/282

03-6901488 �� [email protected] סימוני בראוןwww.mofet.macam.ac.il/inter לפרטים

נוספים



25.12.2016

,מרצים יקריםעל המכללה סחהוהשמחה לא פנחגג בשמחה גדולה יום המורה, בשבוע שעבר

שלנו!

לעצור ולנצל את ההזדמנות לומר כמה מילים, למורים לנו כמורים לעתיד, חשוב של המורים:

להודות לכם על בחירתכם בקשנ, ודנטיות והסטודנטים של מכללת קייבשם הסט המחנכות., המחנכים ובחינוך הדור הבא של המורים והמורות

ציבורי על שכר המורים, על התנאים, על האתגרים הדיון תחדש המ בהםשבימים נשירת מורים מתחילים, דעו לכם שאנו על שמציבה המערכת בפני מורים חדשים,

ממשבים, מעריכים, ם אתכם מתרוצצים, צופים, רואי אנחנואליכם: וננושאים עיניאתכם בשבילי ההכשרה אחריכם ואנחנו צועדים ... בוחנים, מציבים דרישות

.ועיצוב הזהות המקצועית שלנו

על שאתם עושים לילות כימים במטרה להפוך את ההכשרה שלנו למקצועית ודהתביותר, הטובה ביותר, והמתאימה ביותר לאתגרי החינוך העומדים לפנינו, יום יום,

תנסויות ההתצפיות ומההמכללה ובין כותלי מוסדות החינוך: שעה שעה, בין כותלי .סטאז'שנת העד לו

,מחשבהמאמץ ו על שעות שלסופית, -ההשקעה האיןעל לכם מודים אנחנו

אנחנו סומכים עליכם,

כי אתם מטפחים את ניצני הבחירה שלנו בדרך החינוך וההוראה, באהבה גדולה בהיותכם דוגמא ומופת לאנשי חינוך במדינת ישראל. ,ובתשוקה מדבקת

בשם כולנו,

תודה!

של מכללת קיי אגודת הסטודנטים - אקדמיה צוות של מכללת קיי יו"ר אגודת הסטודנטים

נופר עיני וסיוון מלצ'יק אבי בוחבוט

לפרופ' אורית אבידב-אונגר, ראשת בית הספר לתארים מתקדמים

המכללה האקדמית אחוה

ברכות חמות לקבלת דרגת פרופסור


אקדמיה-כיתה | גיל חדש, מנהל

קיימות על שביל ישראל - מסע רב-תרבותי בשבילי ארץ ישראל

גיל חדש, ד"ר חגית מישקין | אקדמיה-כיתה, מכון מופ"ת

התכנית "קיימות על שביל ישראל" עתידה להתרחב בשנה הבאה ולכלול את כל המוסדות המכשירים בארץ. היא נועדה להפגיש את הסטודנטים עם פלאי הארץ, לאפשר להם לחוות קיימות דרך הרגליים והלב ולא רק דרך הראש. אם נצליח לגרום להם להעביר זאת הלאה לסביבתם הקרובה, יש סיכוי

שבצעדים קטנים נצליח לחולל שינוי.

בחרנו להצטרף, בשיתוף המשרד להגנת הסביבה, סטודנטים ואנשי צוות ב"אקדמיה-כיתה", למסע של שלושה ימים בשבילי ישראל. צעדנו יחד, יהודים, דרוזים ומוסלמים, דתיים וחילונים, על פני משטח ירוק המנוקד בפריחה מרהיבה. בזכות עופר ל המדריך גילינו שאפשר לאכול את הפרחים של כליל אבהחורש ושל עירית גדולה, אפשר לגלגל אורז בעלי רקפת או לגלגל סרפד טרי לטובת מנת ברזל גדושה. ניסינו להתנתק מהמסכים ומהרשת ולהתחבר לטבע, לאדמה וליופי הנשגב

הנשקף מכל פינה.

קיימות איננה רק התחשבות במשאבים המתכלים של כדור הארץ. קיימות היא בראש ובראשונה כבוד לזולת, יהיה זה בעל חיים, אדם או צמח. במסע למדנו להכיר זה את זה, שוחחנו על חינוך ואיך הוא מתבצע הלכה למעשה בבוקעתא ברמת הגולן, בכפר מנדא בגליל או בקיבוץ לביא בסמוך לצומת גולני. הבישול המשותף, ההליכה המאתגרת, השרירים התפוסים בבוקר, השיחות שגלשו לאישי ולאינטימי, הפכו את המסע

לתנועה פנימה, אל הלירי, הבין-אישי, העל-מקומי.

בכפרים הערביים ובפזורה הבדואית קיימים עדיין שרידים להיכרות הקרובה עם האדמה וברכותיה. הסבתות הזקנות ומזון, מרפא לצורכי עלים ללקט הגשם לאחר שיוצאות הן זן נדיר שאינו מצליח לרוב להעביר הלאה את הכישרון והאמנות לדורות הבאים. חמור מכך, נכדיהן כמעט שאינם יוצאים למסלולים ארוכים בשבילי הארץ, ואותו חיבור קמאי

לאדמה נדמה שנמצא בסכנת הכחדה.

ביום חמישי בערב הפתיע אותנו פרופ' יחיאל פריש, נשיא מכללת שאנן, והצטרף אלינו לערב שבו גילפנו כפות מעץ והדלקנו אש בעזרת אבן צור ופותחן קופסאות. אחרי ששבענו ממרק

סרפדים, הפכה החבורה מאותגרת התנועה )בגלל השרירים התפוסים( לערב רב של שיחות חולין שנמשכו אל תוך הלילה

הבהיר והקר.

תודה לטלי פריד ולזהר גדסי ממכללת שאנן שהצטרפו אלינו לכל ימי הטיול, ובהתנהלותן עם הסטודנטיות שלהן הדגימו איך קשר משמעותי עם סגל אקדמי יכול לחרוג מחדר הכיתה. את הלילה שבו בילו הסטודנטיות בביתה של המדריכה הפדגוגית

שלהן הן לא ישכחו לעולם.

תודה לעופר שהפך את השביל למסע של למידה והתחברות לנושא הקיימות, לחני פלג שמסייעת לנו להפוך את החלום למציאות, לנח גרינפלד, מנהל האגף להכשרת עובדי הוראה ולאייל רם, סמנכ"ל ומנהל מינהל עובדי הוראה במשרד החינוך, שמאמינים ביציאה מהמוכר והשגור, ולמכון מופ"ת שבחזונו

פותח עבורנו דלתות וחסמים.

בברכה,

חגית וגיל


יום ראשון אחרי הטיול על שביל ישראל. בלי להתעורר על השיר בקול של עופר. בלי לומר בוקר טוב עם חיוך לקבוצה. בלי להכין ארוחת בוקר. בלי ללכת בירידות ובעליות. בלי להכיר עוד צמחים. בלי ללקט צמחים. בלי להתארגן לארוחת ערב ובלי להגיד לילה טוב לכולם.

רציתי לכתוב מה יכולתי לקחת לעצמי מטיול הקיימות על שביל ישראל. ובחרתי לקחת את הערכים שיש מאחורי "הקיימות", כי אני מאמינה שבערכים אפשר

לקדם את עצמנו ולהשפיע על האחרים.ההתחלה הייתה מכפר נירים, אשר שם נמצא בית ספר של תלמידים לא רגילים אשר עברו בחייהם תקופות קשות, ימים לא רגילים, והנמצאים "בסיכון". פגישתנו הייתה עם מנהל בית הספר, ולדעתי קשה למצוא מנהל כזה בבתי הספר השונים, מנהל עם ערכים של חיזוק התלמידים מבחינה מצוינת, ולעודד אותם להיות מוכנים לחיים, להיות אנשים עם סדר וכבוד ויכולת למצוא

לכל תלמיד את הדרך שהוא איבד.ואחרי זה התחלנו את "המסע" על השביל, כולנו ביחד ערבים ויהודים, דתיים ולא דתיים, והערך המשותף היה להתחבר אחד לשני, לצחוק ולשתף ניסיונות ודעות,

לקום ביחד ולהכין אוכל ולאכול ביחד.

הסוד של הטבע הוא יכולתו לחבר את האנשים ביחד וליהנות מהמשאבים שלו, הטבע אשר מספק לכולנו את הראש השקט והנוח והכי חשוב, את השלום ההדדי.תמיד רציתי למצוא לעצמי את הדרך לחבר את הגוף, הנשמה והמחשבה. ניסיתי הרבה אבל לא הצלחתי. עד ש"בקיימות" הכרנו את המדריך עופר, אשר הצליח לחבר אותנו לגוף, לנשמה ולמחשבה באמצעות הטבע והקיימות. הגוף, כי הטבע מספק לנו הרבה צמחים והרבה דברים אשר ישמרו על גוף טהור ובריא. הנשמה, כי הטבע גורם לנו להרגיש נוח. ואת המחשבה, כי הטבע מנקה לנו את המחשבות שהתעייפנו מהן ונותן

לנו את המחשבות שמרגישים איתן אושר.הטבע הוא המקום היחיד שלא מבדיל בין בני האדם, שמספק לנו את החיים המאושרים ולכן אנחנו צריכים לספק לו את היכולת לשמור עליו ועל המשאבים שהוא

נותן לנו במתנה.וכל הקבוצה עופר רוית, איריס, חגית, גיל, תודה להיות תמשיך והיא משפחה שהייתה המקסימה

משפחה שנייה שלי.והכי חשוב, תודה לטבע!

חנין חוגיראת

״לקחתי מהטיול את הערכים שמאחוריו״


אקדמיה-כיתה | גיל חדש, מנהל

מסע בן שלושה ימים הגיע לקצו, אך החוויות שצברנו יחדיו ימשיכו ללוות אותנו עוד ימים רבים.

כשביום חודשים, כשלושה לפני התחיל סיפורנו לימודים רגיל נחשפנו אל רעיונו של גיל חדש, ראש תכנית "אקדמיה-כיתה", שהציע שנצא יחדיו; גברים ונשים, יהודים וערבים, דתיים וחילוניים למסע משותף

בשביל ישראל. התכנסנו למפגש מקדים שבו הכרנו את התכנית,

שוחחנו עם המובילים ותיאמנו ציפיות.לאחר הציפייה וההתרגשות הרבה הגיע היום המיוחל, שבו תכננו להתחיל את הצעידה בשביל ישראל, אך מזג האוויר תכנן אחרת, ולכן בעקבות גשמי ברכה מרובים - שונתה התכנית ונסענו לכפר "נירים", כפר

שבו לומדים ומתגוררים נערים ונערות בסיכון.התפעלנו כשפגשנו את מנהל הכפר, את הצוות, את המבנה ואת הנערים, ובעיקר כשנחשפנו אל כללי וחוקי הכפר, שכל מטרתם היא לשמור על הנערים הללו,

לנתב את דרכם ולהניף אותם מעלה.לאחר מכן התכנסנו באולם הכפר, ושם ביצענו משימות גיבוש, הכרנו זה את זה ונהנינו יחד מארוחת ערב,

שאת חלק ממצרכיה ליקטנו בעצמנו.היום השני התחיל באזור יגור והסתיים ביישוב עדי, אלו היו עשרה קילומטרים של עליות ומורדות, קשיים וחוויות, שבסופן חיכה לנו באולם היישוב נשיא המכללה, פרופ' יחיאל פריש, בידיים מלאות ובחיוך גאה, והוסיף

לנו הרבה מרץ ושמחה. לאחר מכן השתתפנו בפעילות מרתקת שבה למדנו להדליק אש מגפרור אחד, וכן לגלף וליצור בעצמנו כפיות העשויות מעץ, פעילות שקידמה את אחת ממטרותיו הנעלות של המסע, המסתכמת במילה "קיימות", וטומנת בתוכה, בין היתר, את היכולת לשמור על הסביבה ע"י מחזור, הפחתת השימוש בכלים חד

פעמיים ועוד.

בתום הפעילות עמלנו יחד ואכלנו ארוחת ערב מהצמחים שליקטנו בדרך.

את היום השלישי והאחרון פתחנו באזור הרדוף, צעדנו ביחד שבעה קילומטרים, ומעבר לכל השרירים התפוסים החברות את להרגיש יכולנו כבר בגוף, שהרגשנו שנרקמה בינינו ואת ההתרגשות לקראת סיום התהליך.

וכך בין עצי החורש הרבים, השדה הפורח ובעלי החיים השונים ששהו סביבנו, ישבנו במעגל אחד גדול - נשים וגברים, יהודים, מוסלמים ודרוזים, דתיים וחילוניים, וסיכמנו את חוויות המסע, את הלקחים ואת רגעי השיא, וכשכולנו ישבנו שם והיינו כאחד - גילינו שללא ספק

"טובים השניים".

לסיכום, שביל ישראל היה שביל פיזי ולעתים לא קל, אך מעבר לכך הוא היה שביל שגישר וחיבר בין בני האדם, ללא קשר לדת, לגזע או למין - כולנו צעדנו

יחד באותם שבילים. ירדן אטיאס

שביל ישראל - ״מגשר ומחבר בין בני אדם״

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 135 גיליון 60 �8 מאי 2017 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 135

03-6901467 �� [email protected] ליאורה שפיצרhttp://academia-kita.macam.ac.il לפרטים

נוספים

כיוון שאני עובדת עם הגיל הרך חשבתי לעצמי שלדבר על קיימות בין בני אדם זה לא בשמים, אלא ההפך. אם מהגיל הרך תוטמע בקרב הילדים החשיבות של הקיימות האנושית, יצמח דור חדש שיודע מהי אהבת האדם ואהבת הארץ... המסע עבורי לא היה רק מסע פיזי, אלא גם מסע רגשי. כל חיי חלמתי לטייל בשביל ישראל, להכיר את הארץ שלנו, לצעוד בה, להריח את ריחה. אך לא ידעתי שאת הגשמת החלום ילוו גם קשיים. אני מודעת לכך שאני לא בכושר, ושהפחד משתלט עליי לעתים קרובות. המסע הזה היה בשבילי לנצח את עצמי. להתגבר על הפחדים ועל הקשיים. אחד הדברים שאני הכי פוחדת מהם הוא מים, מרגישה שאין לי שליטה עליהם. באחד המקטעים היה עלינו לעבור מעל חלק מנחל ציפורי, חלק קטנטן ולא עמוק כלל, שאפילו סוליית הנעל הייתה מצליחה להיעמד שם בלי להרטיב את העור. כולם התחילו לעבור, אבל

אני לא יכולתי, לא הייתי מסוגלת. פחדתי. שמעתי קולות שאמרו, בואי אני אעזור לך, אני אתן לך יד. אבל לא סמכתי על אף אחד. כולם עברו, ונשארו רק עופר וגיל. חיכיתי שהם ילכו ואני כבר אמצא דרך להגיע הביתה. הם לא אמרו כלום, פשוט חיכו לי. נעמדתי, למזלי הייתי עם משקפי שמש כי הדמעות החלו לזלוג... עופר הגיש לי מקל הליכה, המליץ לי לנעוץ אותו במים במקום יציב ופשוט להתחיל לעלות על אחת האבנים בקול רגוע ושלו. הרמתי את הראש וראיתי את גיל עומד בקצה השני של הנחל. מהתיאור שלי נשמע שזה היה נחל סוער עם סלעים אבנים, אבל לא, זה היה נחל קטנטן, שרוחבו אינו מגיע לשלושה מטרים ועומקו לדעתי כחצי מטר לכל היותר... אבל בשבילי היה זה כמו ים סוער.. אני לא יודעת איך אבל

את הקטע הזה עברתי, בכיתי, ניצחתי את עצמי.

בת-חן טוויטו

״מסע רגשי של ניצחון״


Padva, Gilad (2017). Joseph/Josephine’s Angst: Sensational Hermaphroditism in Tod Browning’s Freaks. Social Semiotics 27(3), 1-17.

המחקר שהתפרסם בכתב-העת המדעי Social Semiotics מתמקד בסרטו השנוי במחלוקת של טוד בראונינג Freaks )ארה"ב 1932( על מופע-שוליים קרנבלי שבו אנשים בעלי עיוותים גופניים קיצוניים מציגים לראווה את הגופים הבלתי-רגילים שלהם. למרות שהסרט שבו הדמויות היוצאות מן הכלל מגולמות על-ידי אמני מופע-שוליים אמתיים, נחקר בהרחבה באופן ביקורתי, הרי ש)תת(הייצוג הבעייתי של ההרמפרודיט ג'וזף/ג'וזפין ב-Freaks נדון בספרות המחקרית לעתים נדירות למדי. מחקר זה מתמקד בהבניה הקולנועית והמסגור האידיאולוגי ההטרו-נורמטיביים הסנסציוניים של ג'וזף/ג'וזפין שההפרדה המגדרית מומחשת באופן חד על גופו/ה תוך חצייה אנכית של מרכזה של הדמות בין "גבר" ו"אישה". המחקר מבקש לברר מדוע וכיצד מכונן הסרט Freaks את ההרמפרודיט בסרט זה כפריקי ביותר מבין הפריקים. דמות זו, החווה ביזוי והשפלה מדי יום, מבלי לזכות באמפתיה כלשהי, נדונה במחקר זה בהקשר של תפיסות עתיקות, קלאסיות ומודרניות של דמויות אנדרוגיניות, כמו גם אייקונים בתרבות הפופ המטשטשים גבולות מגדריים )למשל, דיוויד בואי בתקופת זיגי סטארדסט, אדם למברט, בוי ג'ורג', מייקל ג'קסון, קיי די לאנג וקונצ'יטה וורסט(, קלסיפיקציה ביקורתית מקורית של )תת(ייצוגים קולנועיים של האנדרוגינוס )ההרמפרודיט כקדוש מעונה, ההרמפרודיט כפריק שואו, וההרמפרודיט הקווירי הפוליטי(, דמותו/ה ההיסטורי/ת של בטי וואס )"ג'וזף/ג'וזפין"(, הופעתה של התנועה לזכויות האינטרסקסואלים, כינונו החתרני של "אנטי-מבנה" סקסואלי המאתגר את ה-biopower הדכאני וכן קריאות

קאמפיות ואנטי-קאמפיות של המופע הקווירי של ג'וזף/ג'וזפין והפוטנציאל האמנציפטורי שלו/ה.

Padva, Gilad (2017). The Culture Industry and Queer TV Representation. In Bittlingmayer, Uwe, Demirović, Alex and Freytag, Tatjana (Eds.), Handbuch Kritische Theorie / Handbook of Critical Theory (pp. 2-16). Berlin, Heidelberg, Dordrecht and New York: Springer.

הוגים ניאו-מרקסיסטים מתמקדים בדרך-כלל בחרושת התרבות ההגמונית והמיינסטרימית ובמנגנונים הממסחרים, המספחים והטורפניים שלה. כמו חרושת-התרבות המיינסטרימית, חרושת תרבות-נגד )counterculture industry( – מושג המופיע לראשונה במאמרו של ד"ר פדבה – אף היא מתמקדת בשיקולים עסקיים וטרודה מאוד ביחסי עלות מול תועלת, מסחריות, שיווקיות ועשיית כסף. למעשה, חרושת תרבות-הנגד משעתקת את החלוקה המעמדית בין חברי הקהילה הנהנים מזכויות-היתר ואלה שאינן נהנים מהן, כמו גם חלוקות-משנה אתניות וחברתיות. מחקר זה מתמקד בשני מקרי-מבחן מתחום חרושת התרבות הגאה: הווידאו-קליפ "גו ווסט" של להקת פט שופ בויז )1993( והווידאו-קליפ "אלחנדרו" של ליידי גאגא )2010(. "גו ווסט" נוצר כארבע שנים לאחר נפילתה של חומת ברלין ומציג באופן אירוני וממוסחר את הפטישיזציה הסובייטית של הגוף הגברי השרירי המושלם שסימן בהקשרו המקורי את עוצמתו והצטיינותו של מעמד הפועלים ואת ההערצה של כוח העבודה הפיזי השיתופי. הקליפ "אלחנדרו", אחד הסרטונים המוזיקליים הפרובוקטיביים ביותר של סטפני ג'ואן אנג'לינה ג'רמנוטה )"ליידי גאגא"( מציג באופן ארוטי ממוסחר את היחסים בין גאגא, המופיעה כדיווה נערצת וקרת לב בבגדי-נזירה העשויים מעור, וקבוצת חיילים שריריים בעלי סממנים חזותיים פאשיסטיים

מסוימים תוך הפיכת האיקונוגרפיה הידועה לשמצה למקור רווח ועונג )חד( מיני באופן שנוי במחלוקת.

Padva, Gilad (2017). Culture Industry and Pornography. In Bittlingmayer, Uwe, Demirović, Alex and Freytag, Tatjana (Eds.), Handbuch Kritische Theorie / Handbook of Critical Theory (pp. 2-16). Berlin, Heidelberg, Dordrecht and New York: Springer.

הפילוסופים מקס הורקהיימר ותיאודור אדורנו מבחינים בין יצירות אמנות "סגפניות וחסרות בושה" ובין חרושת תרבות "פורנוגרפית ומתחסדת". מחקר זה מבקש להצביע על הבעייתיות הטמונה במגוון גישות אידאולוגיות בנות-זמננו ביחס לפורנוגרפיה, המכנה עצמה "תעשיית בידור למבוגרים" ומגלגלת ברחבי העולם 97 מיליארד דולר בשנה, מתוכם רווח שנתי של 10-12 מיליארד דולר בארצות הברית לבדה. המאמר עומד על יחסי-הגומלין בין תעשיית הפורנוגרפיה ובין ההחפצה הניאו-ליברלית חסרת המעצורים של גופים ונפשות אנושיים, שחרור מיני וחופש הביטוי, בהתבסס על המינוח הביקורתי של הורקהיימר, אדורנו והרברט מרקוזה. מחקר זה מציע דיון ביקורתי על פרספקטיבות פטריארכליות, פמיניסטיות וקוויריות שונות על ארוטיקה ממוסחרת ופורנוגרפיה,

תוך הצבעה על נקודות השקה והתנגשות בין הביקורות השונות.

ד"ר גלעד פדבה הוא חוקר ומרצה בפקולטה לחברה ותרבות במכללה האקדמית בית ברל.

פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים

פרסומורים

Documents

תפומ ןוכמ ןואטיב · 6937808. ביבא לת ,ךוניח תיירק , 13. ץיסרפ הנשוש 'חר. 03-6901449 'סקפ . 03-6901406 'לט. ת"פומ 6148402. דוקימ