רח' שושנה פרסיץ 13, קריית חינוך, תל אביב 6937808ת"ד 48538 תל אביב מיקוד 6148402 טל' 03-6901406 פקס' 03-6901449

Email: info@macam.ac.il http://www.mofet.macam.ac.il

מכוןמופ"ת

כסלו תשע"ז - דצמבר �2016 גיליון 59

מחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מוריםביטאון מכון מופ"ת

דילמות אתיות בהכשרת מורים בימת דיון

59ון

ליגי

l 2

016

ברמ

דצ

lת

פ"מו

ון מכ

ון א

טבי

קול קורא להגשת מועמדות לפוסט-דוקטורט במכון מופ״ת, מחזור ג׳

גלריית השער האחורי

דינה הופמן

נולדה בקיבוץ עין גב בשנת 1949BFA אוניברסיטת טאפטס, מדפורד, ארצות הברית.

MFA אקדמיה לאמנות של מדינת מסצ’וסטס, בוסטון, ארצות הברית.

הציגה מבחר תערוכות יחיד וקבוצתיות בישראל ובארצות הברית. מציגה כיום, “מהירקון לכנרת ובחזרה״, תערוכה מקיפה מעבודותיה במוזיאון בית אורי ורמי נחושתן, אשדות יעקב מאוחד.

לימדה אמנות עד לשנה זו במכללת לוינסקי לחינוך בתל אביב.

מתוך המיצג: “מהירקון לכנרת ובחזרה”, 2016, רדיד אלומיניום וצילומים מעובדים, 5x30x40 ס”מ

מכוןמופ"ת

בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

מחזורג׳

ההרשמה החלה!מועד אחרון להגשת מועמדות: 22/12/2016

http://www.mofet.macam.ac.il/postdoc :תנאי קבלה, רשימת מנחים ומילוי טופסי הגשה

“מרצים וחוקרים מקומכם אתנו״

קול קורא להגשת מועמדות לפוסט-דוקטורט במכון מופ״ת

מכון מופ״ת מזמין חוקרים מתחילים, בעלי תואר שלישי, להגיש מועמדות להשתתפות בתכנית פוסט-דוקטורט במחקר לחינוך האקדמיות המכללות מן לחינוך פרופסורים בהנחיית מופ״ת במכון יתבצע הפוסט-דוקטורט מחקר בחינוך.

ומבתי הספר לחינוך של האוניברסיטאות בישראל.

זמן ולפנות המחקר שלהם, כישורי את ולקדם להמשיך במחקר בסיסי ידע למרצים שרכשו לסייע זו תכנית מטרת למחקר בתחומים שיתרמו להכשרת המורים ולמערכת החינוך.

תכנית הפוסט-דוקטורט מזמנת לעמיתים:

· פינוי זמן לצורכי מחקר

· הנחיה צמודה בהבניה, בביצוע ובפרסום מחקר

· פיתוח כישורי מחקר ופרסום

· לימוד בקבוצת עמיתים היוצרת קהילת למידה חינוכית

· רישות ארצי ובין-לאומי לצורכי מחקר

· חבירה לקובעי מדיניות-מבוססת-מחקר במערכת החינוך הישראלית

· קבלת מלגה חודשית ומימון מלא של ההנחיה ושל הליווי

תחומי המחקר

· ·הכשרת מורים אוכלוסיות מודרות

· ·חשיבה, למידה והוראה טכנולוגיה וחינוך

· ·מינהל חינוך פילוסופיה

· ·הערכה בחינוך ובהכשרת מורים תורת החינוך

· מדיניות החינוך

· תחומים אחרים שיוצעו על ידי החוקרים, המכללות, מכון מופ״ת או משרד החינוך ויימצאו מתאימים

גיליון 59 | כסלו תשע"ז, דצמבר 2016 ביטאון מכון מופ"תמצב הרוח

אתיקה בפעילות חינוך והוראה 3 פרופ׳ אסא כשר

היחידות במכון מופ"תכנסים וימי עיון 80

הוצאת הספרים 82

כתב העת האקדמי דפים | דפי יוזמה 87

קורסים וסדנאות 88

הערוץ הבין-לאומי 90

מרכז המידע הבין-מכללתי 104

ערוץ מו״פ לטכנולוגיה ולחדשנות 111בחינוך

פרסומורים 119

מן הנעשה במכללות 112

מתמחים בסיפור ובכרזה 2016 117

רשמים מכנסים 115

בימת דיוןדילמות אתיות בהכשרת מורים

תוכן עניינים

יו"ר המערכת ועורכת ראשית: ד"ר מיכל גולן

ריכוז ועריכה: עדי רופא

אחראית עריכה גרפית: בלה טאובר

עריכת לשון: עדי רופא, נירית איטינגון

עיצוב גרפי: בלה טאובר, אורית לידרמן

אחראי אתר: יואב ריבלין

דפוס: אופסט טל בע"מ

חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא,

בלה טאובר, חני שושתרי

פרסום ומודעות:סיגל קרני, 03-6901489

sigal_ka@macam.ac.il

חני שושתרי, 03-6901441hannis@macam.ac.il

כתובת המערכת:החינוך, קריית ,15 מופ"ת, שושנה פרסיץ מכון

תל-אביב �טל': 03-6901492 bitaon@macam.ac.il :דואר אלקטרוני

למינוי )ללא עלות( או לביטול מינוי:mlomdim@macam.ac.il

טל' 03-6901426/401

אתר מכון מופ"ת:http://www.mofet.macam.ac.il

© כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת

בשער: יצירתה של מטי טויטו, מתוך תערוכת צילום של סטודנטיות שנה ב' ממכללת לוינסקי, תשע"ו

תערוכת צילום של סטודנטיות שנה ב' ממכללת לוינסקי בהנחיית זהבה אדלסבורג, תשע"ו

היוצרות צילמו עבודה תלת-ממדית שהן יצרו, או חפץ מוכן שבו בחרו, באופנים ייחודיים שהעניקו לאובייקט המצולם משמעות חדשה.

התמונות הן פרי משחק בזוויות ראייה, תנאי תאורה, כיסויים, "חורי הצצה", השתקפות ובחירת סביבה לאובייקט המצולם.

הצילום נעשה בטלפונים סלולריים והתמונות כמעט שלא עובדו לאחר מכן.

מחשבות על גבולותיה המטושטשים של מלאכת ההדרכה הפדגוגית 5ד״ר בועז צבר

האתיקה של ההתנסות המעשית בתכנית "אקדמיה-כיתה" 9גיל חדש

ועדת אתיקה מוסדית במכון מופ"ת 14ד"ר עינת גוברמן, ד"ר רינת ארביב-אלישיב

הזמנה להשתלמות בחיים ראויים: על אתיקה, חינוך וריבונות פדגוגית למורים 19פרופ׳ נמרוד אלוני

אתיקה במחקר החינוך: עקרונות יסוד 28ד"ר דניאל שפרלינג

השיעור הנלמד בעקבות דיון עם פרחי הוראה בסוגיות ערכיות של נידוי ילדים 34בכיתה - "בפנים או מחוץ להכשרה?"

ד"ר יפעת אשרת-פינק

דילמות אתיות בהוראה: מודל להתמודדות באמצעות הכנה מנטלית 40דבורה ורדיגר, ד״ר ג׳ודי גולדנברג

לקראת בימת דיון הכשרת מורים לחיים משותפים במציאות החברתית בישראל 47

סוגיות מן השדהלימוד חוץ-כיתתי ככלי דידקטי לפרחי הוראה במסלול הגיל הרך 48

ד"ר נורית רונן

מה משותף להדרכה במשטרה ולהוראה במערכת החינוך? 55 פרדוקס תפיסת הייעוד

סיגלית עמיקם שחר, ד"ר ענת אבן זהב, פרופ׳ אורית חזן

אז מה אלטרנטיבי באלטרנטיבי? 62ד"ר אריה קיזל

איך מערכת החינוך צריכה להשתנות – ואינה מצליחה 68ד״ר אברהם פרנק

מודל שני המגרשים 74 גיל חדש

,

לכל קוראי הביטאון שלום,

אתיים בנושאים לעסוק כך כל מרבים אנו למה השאלה בשנים האחרונות. אפשר לשער שגברה המודעות והתרחב ועיסוק; עיסוק כל בפני הניצבים המעקשים בדבר הידע אנו כשלנו ומשוסעת מורכבת שבחברה להניח גם אפשר משותפות מפגש נקודות למצוא ויותר יותר מתקשים הפוסט-מודרני העידן גם מובילים. ערכים על ולהסכים למדי צר מצע מותיר דבר כל של היחסיות את המקדש

לקונצנזוס כלשהו.

הכותבים מביאים זוויות שונות של הנושא החל בהבחנה בין אמות מוסר אוניברסליות לבין דרישות אתיות של קבוצות הפועל המורים, הכשרת במקצוע דילמות דרך וארגונים, במרחבים פיזיים ואנושיים רוויי אתגר, עבור דרך מכשולים אתיים פוטנציאליים במחקר בחינוך וכלה בירידה לרזולוציה יצא בכיתתו. בדילמות של מחנך ייחודי העוסק קורס של כך שגם החלק המוקדש ל״סוגיות מן השדה״ מביא בפנינו

הפעם נושאים שבבסיסם התלבטויות אתיות וערכיות.

הנאספים החומרים הפעילויות, הכנסים, הספרים, יבול אותנו ומזמינים זמננו על מתחרים ועוד המידע במרכז

ל"הציץ ולהיפגע".

צילומים תערוכת מתוך עבודות משובצות זה בגיליון התמונות את לוינסקי. במכללת שעברה בשנה שנערכה צילמו סטודנטיות משנה ב' במצלמות של טלפונים ניידים אמירה בבחינת אולי והן אדלסבורג זהבה של בהנחייתה

שגם כאן "כל אחד יכול"...

שבה שנה לכולנו לאחל מיותר לא פעם ואף מאוחר לא ולהתמודד החדשות המסגרות את להבנות הצורך בצד עם השינויים הצפויים נדע לקדם את המשימות המרכזיות

המוטלות על כתפינו.

בברכה,

ד"ר מיכל גולן

ראש מכון מופ"ת

דבר העורכת

מכוןמופ"ת

נהיגת העולם החופשי בחרה בימים אלה מנהיג חדש, מוכולנו עסוקים בהערכות באשר להשלכות של בחירה

זו על מציאויות חיינו.

גם אצלנו הארץ איננה שוקטת, וההתרחשויות בה ובמוסדות שלטונה עושות את מלאכת החינוך למורכבת שבעתיים.

את ולמל"ג למשרד הגישו לחינוך האקדמיות המכללות להניח ויש מספרן, צמצום במסגרת החבירה הצעות של המחודשת המפה ותתהווה תלך הקרובות שבשנים בקרוב פותחת החדשה המתווים ועדת המורים. הכשרת מאוד את הדיונים במבנה ההכשרה להוראה כדי לצקת תוכן מיטבי למסגרות שייבנו. כל אלה מחייבים את כל המעורבים בהכשרה לפתיחות רבה מחד גיסא, ולערנות ולשמירה על

המהויות המרכזיות של המקצוע מאידך גיסא.

השונים אגפיו על הוראה לעובדי שהמנהל רבים מהלכים וגם לאלה כנפיהם, ומרחיבים את מוטות מוביל, מבשילים השפעה ישירה על שלב ההכשרה הטרום-תפקידית. הרבה להשקיע ויש בהכשרה, פעיל תפקיד מקבלים גורמים ולחלוקת הכוחות שילוב לאופן באשר רבה מחשבה האחריויות ביניהם הן במערך ההכשרה הן במוסדות החינוך.

מובילים( )מורים ו"השקפה" "אקדמיה-כיתה" התכניות לומדות" "קהילות והתכניות השנייה, לשנתן נכנסות להשכלה במוסדות סימולציה" ו"מרכזי החינוך במערכת

גבוהה, שזכו בקול הקורא, הולכות וקורמות עור וגידים.

תכנית "אתגרים", הפונה אל קהלים דוברי ערבית, יוצאת גם היא בימים אלה לדרך ותפעל במכללות ובמכון מופ"ת.

המחזור השני של תכנית הפוסט-דוקטורט הפועלת במכון מופ"ת החל את מסעו, והנה התאספה כאן חבורה רצינית,

מרתקת ומגוונת בתחומי העניין והמחקר.

פרויקט של האיחוד האירופי, שנועד להעצים את קולו של משתתפות בפרויקט במימון. וזכה הוגש המתחיל, המורה המכללות: סמינר הקיבוצים, בית ברל, קיי, גורדון, סכנין וכן מכון מופ"ת והמדינות אנגליה, אסטוניה, רומניה ואוסטריה.

אין לנו ספק שנוכל לתרום לשותפות זו וכן להיתרם ממנה.

לנושא מוקדשת לפניכם המונח הגיליון של הדיון בימת מתבקשת ומאליה מורים" בהכשרת אתיות "דילמות של

התפיסה של הזהות המקצועית היא אחד הנדבכים של האתיקה המקצועית.

התפיסה מסמנת את הייעוד, וחובתו האתית של בעל המקצוע היא לפעול כראוי למימושו. התפיסה מסמנת גם

את השיטות החשובות ביותר למימוש הייעוד, וחובתו האתית של בעל המקצוע

היא להשתמש כראוי בשיטות הללו כדי לממש את ייעוד המקצוע.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 3

,

אתיקה בפעילות חינוך והוראה

פרופ׳ אסא כשר*

פרופ׳ אסא כשר הוא פרופסור אמריטוס מהקתדרה ע״ש לאורה שוורץ-קיפ לאתיקה מקצועית ולפילוסופיה של הפרקטיקה *ופרופסור אמריטוס לפילוסופיה באוניברסיטת תל-אביב. חבר האקדמיה האירופית למדעים ואמנויות. חתן פרס ישראל

בפילוסופיה כללית, 2000.

מצבהרוח

בים הם בעלי מקצוע, רבים מהם אנשי ארגונים. ר

רשימת המקצועות מגוונת להפליא, מפת הארגונים

רחבה מאין כמוה. דומה שעמוקים מאוד ההבדלים

בין בעל מקצוע אחד לבין בעל מקצוע אחר, ניכרים

בעליל ההבדלים בין איש ארגון אחד לאיש ארגון אחר. ועם זאת,

חרף כל ההבדלים, אפשר לסמן פרח אחד האמור לגדול ולפרוח

בכל הערוגות השונות והמשונות של המקצועות והארגונים

למיניהם. לפרח הזה קוראים "אתיקה״.

חזקה על בעלת מקצוע בתחום החינוך וההוראה שהיא מעוניינת

למלא כראוי את תפקידה בתחום הזה. חזקה על איש צבא

או אוניברסיטה שגם הוא מעוניין למלא כראוי את תפקידו

במסגרת הארגון שלו, יהא זה צבא או אוניברסיטה או ארגון

אחר כלשהו.

אדם אינו יכול למלא כראוי תפקיד כלשהו בלי שהוא סומך

על תפיסה כלשהי של מהות התפקיד שהוא ממלא. רופא אינו

יכול למלא את תפקידו הרפואי אם אין לו מושג מה פירוש

הדבר להיות רופא. מהנדס יכול למלא את תפקידו כראוי,

היטב ואף בהצטיינות, כשהוא מבין מה פירוש הדבר להיות

מהנדס ואף מבטא את ההבנה הזאת במעשיו באופן מלא

ומוצלח. וכך גם כשמדובר באנשי ארגון זה או אחר.

ביסודה של כל פעילות מקצועית תפיסה בדבר זהותו של

המקצוע, מהו ומה מבדיל בינו לבין מקצועות אחרים. גם

ביסודה של כל פעילות ארגונית - בבית ספר, לדוגמה, קיימת

תפיסה בדבר זהותו של הארגון, מהו ומה מבדיל בינו לבין זולתו.

הזהות קובעת את הייעוד, את השיטות החשובות למימושו

ואת המסגרות הכלליות שבהן אמור הייעוד להתממש, כדוגמת

עקרונות המדינה הדמוקרטית.

התפיסה של הזהות המקצועית היא אחד הנדבכים של האתיקה

המקצועית. התפיסה מסמנת את הייעוד, וחובתו האתית של

בעל המקצוע היא לפעול כראוי למימושו. התפיסה מסמנת

גם את השיטות החשובות ביותר למימוש הייעוד, וחובתו

האתית של בעל המקצוע היא להשתמש כראוי בשיטות הללו

כדי לממש את ייעוד המקצוע. התפיסה מסמנת גם דרישות

חיצוניות, הבאות מן המסגרת הכללית של הפעילות המקצועית,

כדוגמת חובת השמירה על כבוד האדם ועל שלטון החוק.

כך חובתו האתית של בעל המקצוע היא לממש את הייעוד,

באמצעות השיטות, לאור דרישות המסגרת הכללית.

כאן ראוי להבהיר את ההבדל שבין אתיקה מקצועית ואתיקה

ארגונית לבין מוסר. אתיקה מקצועית או ארגונית סומכת על

הזהות של מקצוע מסוים או של ארגון מסוים, או כשמדובר

במורה בבית ספר, גם על הזהות של המקצוע וגם על הזהות

של הארגון. האתיקה המקצועית של עובד הוראה וחינוך אינה

האתיקה המקצועית של העובדת הסוציאלית או של עורך

הדין. כל אחת עומדת בפני עצמה.

המוסר הוא תפיסה בתחום הפעילות הכללי, החל בכל מקום

ובכל שעה ובכל הנסיבות, תחום היחסים שבין אדם לחברו, אדם

באשר הוא אדם וחברו באשר הוא אדם. המוסר הוא מערכת

עקרונית להדרכת ההתנהגות הראויה בין אדם לחברו. מה

הם העקרונות היסודיים של המוסר, על כך נטושה מחלוקת

היסטורית בין שלוש אסכולות פילוסופיות, אבל לדעת )כמעט(

הכול, המוסר הוא מערכת עקרונות אוניברסלית לשמירה על

כבוד האדם באשר הוא אדם.

האתיקה המקצועית או הארגונית רחבה מן המוסר. המורה

העומדת נוכח תלמיד היא כמובן אדם העומד נוכח אדם, כך

שחלים עליה העקרונות המחייבים של המוסר. אולם היא לא רק

בגדר אדם נוכח אדם, אלא גם בגדר אדם הממלא את התפקיד

המקצועי והארגוני של מורה בבית ספר מסוים העומד נוכח

אדם שהוא בעל המעמד של תלמיד באותו בית ספר. התמונה

האתית כוללת את התמונה המוסרית אבל היא הרבה יותר

רחבה ממנה, מטילה הרבה חובות אתיות שאינן צומחות מן

המוסר אלא מן הזהות המקצועית או הארגונית או משתיהן.

בגיליון שלפנינו מאמרים בנושאים שונים הבאים להבהיר

סוגיות אחדות בתמונה הכללית, המורכבת, המגוונת והמחייבת

של האתיקה המקצועית והארגונית. ץ

4 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

מחשבות על גבולותיה המטושטשים של מלאכת

ההדרכה הפדגוגיתד"ר בועז צבר | ראש לימודי חינוך, המכללה האקדמית לחינוך ע״ש דוד ילין

מורכבותה ב על להצביע אבקש זה קצר מאמר האתית של מלאכת ההדרכה הפדגוגית. מחשבות אלו מבוססות על התנסותי כמורה וכמדריך פדגוגי במסלול היסודי שבמכללת דוד ילין בירושלים. של והאנושי המקצועי המיוחד, אופייה כי היא טענתי מלאכת ההדרכה הפדגוגית מזמן טשטוש מובנה של קווי תיחום פדגוגיים; טשטוש זה נושא בחובו אתגרים מקצועיים ואתיים לא פשוטים )אבל גם הזדמנויות בלתי-מבוטלות!(. תחילה אבקש לסמן את גבולותיה המטושטשים של מלאכת ההדרכה הפדגוגית ואחר כך אתייחס בקצרה לפוטנציאל

הנגזר מטשטוש זה. תפקידו של המדריך הפדגוגי מתקיים בתפר המורכב שבין מרצה לבין מדריך, בין איש דעת לאיש מעשה, בין "מאמן אישי" ובלתי-פורמלי לנציג ממונה של מוסד ממיין ומעריך. המדריך הפדגוגי מלווה את הסטודנטים בתהליך הכשרתם לאורך יום ולפעמים יומיים שלמים בבית הספר. הוא מדריך אותם במלאכת בניית השיעור וניהולו, מקשר בינם לבין צוות בית הספר שבו הם מתאמנים, פותר בעיות שמתגלעות במהלך השנה, תומך בהתפתחותם הרגשית והאינטלקטואלית ומעריך את מידת התאמתם ומוכנותם לעבודה חינוכית בעתיד. ריבוי כובעיו של המדריך הפדגוגי חושף את מורכבות עבודתו ואת ריבוין הסותר לעתים של מחויבויותיו. מלאכת ההדרכה הפדגוגית מתבררת אז כפרקטיקה נטולת גבולות ברורים, המחייבת

גמישות מקצועית ורגשית יוצאת דופן. אופייה המטושטש והנזיל משהו של מלאכת ההדרכה הפדגוגית נושא פנים מספר: המרחב שמתקיימת בו ההתנסות: מלאכת ההדרכה הפדגוגית איננה מתקיימת בתחומיו הפיזיים של המוסד המכשיר אלא בבית הספר המאמן, שהוא מעין מרחב "אקס

אופייה המיוחד, המקצועי והאנושי של מלאכת ההדרכה הפדגוגית מזמן טשטוש

מובנה של קווי תיחום פדגוגיים; טשטוש זה נושא בחובו אתגרים מקצועיים

ואתיים לא פשוטים )אבל גם הזדמנויות בלתי-מבוטלות(.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 5

דילמות אתיות בהכשרת מוריםבימתדיון

טריטוריאלי" שמגיעים אליו הן המדריך הן הסטודנטים מן החוץ, במעמד משותף של "אורחים". כיתת הלימוד איננה "של המורה" - לעתים קרובות שיעור הדידקטיקה מתקיים באחת מכיתות בית הספר ללא תנאי ההוראה שהמורה והתלמידים מן המכללה רגילים אליהם )כיסאות נמוכים, צלצולי הפסקות, ריחות של קליפות בננה ותפוזים, התפרצויות של ילדים אל הכיתה במהלך השיעור וכך הלאה(. היעדרותם של מרחבים מובהקים משליכה על דפוס היחסים שנוצר בין המדריך לבין תלמידיו. משוב על שיעור או על מערך מתקיים במרחב ניטרלי ובלתי-מסומן מבחינת היררכיה וגבול: בישיבה זה לצד זה על ספסל באולם הספורט, ברבע שעה בין השיעורים או בהליכה משותפת במעגלים בחצר בית הספר. אופיו המפורז והארעי של המרחב הפדגוגי מעניק למערכת היחסים שבין המדריך

לסטודנט נופך לא פורמלי. היעדרות גבולות ברורים ונזילותם של קווי התיחום הסימבוליים והפיזיים )שבין "שיעור" ו"הפסקה", "משרד ומגרש המשחקים", "מורה ותלמיד"( גוזרות מציאות שבה היחסים הפדגוגיים מקבלים דפוס חברי ומיטשטשים שבין וההיררכיה הסמכות יחסי

המדריך לחניכיו. אופייה של הפעולה החינוכית: בניגוד לאופייה ה"סטרילי" והמובחן יחסית של חוויית ההוראה במוסד האקדמי, עושרו של המרחב הבית-ספרי מזמן ופדגוגיות אנושיות התרחשויות

עשירות ויוצאות דופן. במסגרת המכללה טווח ההתנהגות והרגשות מוגבל לקודים המקובלים באקדמיה ביחסים שבין מרצה לסטודנט )הבעות הפנים והרגש, תנועת הגוף במרחב, צורת הביטוי, מערכת הציפיות וכך הלאה(. אלא שבתחומו השוצף והגועש של בית הספר דפוסים קבועים אלו יכולים להתערער בן רגע: המדריך הפדגוגי נתקל בחצר בית הספר בשני ילדים שמתקוטטים בעוצמה )מחזה מאיים(, כיצד יגיב? מורה כועסת פורקת את תסכולה על קבוצת סטודנטיות המשוחחות ביניהן בחדר המורים בהפסקה, ועתה כל העיניים נשואות לכיוון המדריכה, כיצד תנהג? הנה כי כן, במפגש עם מציאות בית הספר המדריכה נחשפת בשלל פנים ובטווח רגשות שאינם נגישים לתלמידיה בתחום חדריו הממוזגים והמנוהלים למשעי של המוסד המכשיר. נזילותו של מרחב ההדרכה ועושרן הפוטנציאלי של החוויות שהוא מזמן חושפים את אנושיותם של המדריך והמדריכה, את החולשות ואת

החוזקות - את נטייתו לא להתעמת, את היותה נמרצת וחדורת כוונה, את רגישותו וסבלנותו הפדגוגית, את מחויבותה לשלום התלמידים )היטב זכור לי מימיי כסטודנט כיצד רכנה מדריכה ותיקה ללא היסוס באמצע מסדרון הומה ילדים כדי לקשור את שרוכי נעליה הפרומים של תלמידת כיתה א'(. הרחבתו של מנעד המבע האנושי והפדגוגי והדגשת ממד המעשה בחיי בית הספר יכולות להשפיע עד מאוד על דפוס היחסים שנרקם בין המדריכה הפדגוגית לבין הסטודנטים שבאחריותה. מציאות בית הספר גוזרת היחשפות – וזו משליכה בהכרח על

דפוס היחסים שנרקם ביניהם. סמכותה המקצועית של המדריכה הפדגוגית: בתחומה השיפוטי של המכללה המדריכה היא מרצה ובעלת דוקטורט באחד מתחומי הפדגוגיה - היא בעלת מעמד וסמכות על הידע ומציינת, מדרגת היא הנרכש. בוררת ומסננת, משבחת ומסייגת. אלא שבמסגרת ההדרכה הפדגוגית בבית הספר סמכותה המקצועית-אקדמית איננה עוד בלעדית, והיא איננה מבוססת על שליטה תאורטית גרידא. הנה עתה היא ניצבת מול החלטתה של מורה מאמנת ותיקה בכיתה ד' לדחות מערך שיעור שהיא אישרה כמה ימים קודם במפגש אישי עם הסטודנטית; או שבמהלך משוב משותף מתגלע חוסר הסכמה בין מסוים בעניין למדריכה המורה )איך להתנהג לילד שהפריע, איך נכון ללמד נושא מסוים בשיעור וכך הלאה( – מה עושים? למי הסטודנטית צריכה להקשיב? במרחב הפרקטי של בית הספר נדרשת התאוריה להוכחה מתמדת – להיות הידע העיוני רלוונטי וישים. דיונים על אודות "חשיבה מסדר גבוה" בשיעורי הדידקטיקה, לדוגמה, חייבים להיות מתורגמים ליכולת לנסח מערך שיעור קוהרנטי וברור בכיתת האימון, אחרת תטושטש יוקרתה של התאוריה והלקח יילמד. האם המדריכה הפדגוגית יכולה לבסס את עצמה כסמכות מקצועית עבור הסטודנטיות, ואולי גם בעבור המורות המאמנות והצוות בבית הספר? סמכותה המקצועית של המדריכה איננה מובנת מאליה בבית הספר – היא נדרשת לשזור עיון במעשה, ביטחון עצמי בביטחון מקצועי, ענווה בהערכה; עליה לגלות נכונות ללמוד מן הידע

הפרקטי והבלתי-מומשג לעתים של מורות מנוסות. מורכבותה האידאולוגית של מלאכת ההדרכה הפדגוגית: מורכבות זאת מתגלמת בטשטוש היחס במלאכת ההדרכה

הרחבתו של מנעד המבע האנושי והפדגוגי והדגשת ממד המעשה בחיי בית הספר יכולות להשפיע

עד מאוד על דפוס היחסים שנרקם בין המדריכה הפדגוגית לבין

הסטודנטים שבאחריותה. מציאות בית הספר גוזרת היחשפות – וזו

משליכה בהכרח על דפוס היחסים שנרקם ביניהם.

6 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

הפדגוגית בין היבטים אינטרינזיים )פנימיים/סובייקטיביים( להיבטים )חיצוניים/ אקסטרינזיים היבטיה . ים( אובייקטיביההדרכה של האינטרינזיים ביטוי לידי באים הפדגוגית ביישומה של גישה אידאולוגית התומכת אינדיבידואליסטית של האישית בהתפתחותם הסטודנטים בהתאם לכישוריהם ולנטיותיהם. גישה זו גוזרת את מטרותיה מצרכיו ההתפתחותיים, היחיד של הסובייקטיביים והיא מבקשת להיות המתחנך, בלתי-שיפוטית ונעדרת מדדים ומטרות חיצוניות ככל האפשר.1

היבטיה האקסטרינזיים של ההדרכה הפדגוגית באים לידי ביטוי בקיומם של מדדים ושל דרישות חיצוניות, פרופסיונליות נתפס כקריטי בתהליך הכשרתו ואובייקטיביות, שקיומן של המורה לעתיד. תפיסה זאת נגזרת מגישה אידאולוגית סוציאליזטורית, שעל פיה המדריך הפדגוגי משמש כנציג של מערכת מוסדית שתפקידה להכשיר את הסטודנט למלאכת התאמתו בשאלת ולהכריע תפקודו על לפקח ההוראה, נורמות כינון של זה מתבצע באמצעות למקצוע. תהליך

התפתחותו התקינה של היחיד, כפי שכותב לם )2002, עמ' 105(, 1יכולה להתרחש אז: "רק באווירה חופשית מלחצים, מאיומים ומכפייה ]...[ תפקידו של החינוך הוא להסיר ככל שניתן מדרכו של האדם הצעיר המתפתח, את כל מה שעלול לחבל בהתפתחותו".

ומדדים אובייקטיביים לעבודתו של הסטודנט )איכות חיבוריו ומערכי השיעור שכתב, משלביו השפתיים והקוגניטיביים, מחויבותו לתהליך ההכשרה וכך הלאה(. מעצם טבעה הייחודי מלאכת ההדרכה הפדגוגית אידאולוגיים מרכיבים מערבת אינטרינזיים ואקסטרינזיים, לעתים מחד שוטף. באופן סותרים, אף גיסא, היא מזמנת פגישות אישיות כתהליך ומנוסחת אישי ודו-שיח של חניכה ותמיכה קשובה ובלתי-

מותנית בהתפתחותם של הסטודנטים הצעירים. מאידך גיסא, על כתפיה של המדריכה הפדגוגית רובצת אחריות מקצועית לא פשוטה מתוקף תפקידה כמעריכה וממיינת. מורכבות תפקידה של המדריכה הפדגוגית ומורכבותו של המרחב שהיא פועלת בו מעלות דילמות פדגוגיות, מקצועיות ואישיות בלתי-מבוטלות. במקרים רבים המדריך הפדגוגי מוצא את עצמו נקרע בין מעמדו כמכשיר וכערכאה פדגוגית-פרופסיונלית, על כל האחריות וההשתמעות הנגזרות מכך, לבין תפקידו כמדריך, כמסייע ולעתים אף כאיש סודו של הסטודנט. טשטוש אידאולוגי מעין זה עלול להשליך על איכותה של העבודה החינוכית, משום שהוא מערפל את המדדים להערכתו של המתכשר להוראה ופוגע ביכולתו של

המדריך לפעול באופן מקצועי ואחראי.2

בסוגיות אלו דנו במקום אחר, ראו: צבר וגלילי, 2011. 2

מורכבות תפקידה של המדריכה הפדגוגית ומורכבותו של המרחב שהיא פועלת בו מעלות דילמות

פדגוגיות, מקצועיות ואישיות. במקרים רבים המדריך הפדגוגי

מוצא את עצמו נקרע בין מעמדו כמכשיר וכערכאה פדגוגית-

פרופסיונלית, על כל האחריות וההשתמעות הנגזרות מכך, לבין

תפקידו כמדריך, כמסייע ולעתים אף כאיש סודו של הסטודנט.

מיטל אליע

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 7

אופייה המורכב של מלאכת ההדרכה הפדגוגית משליך על יכולתם של המדריכים לסרטט לעצמם גבולות מקצועיים ואתיים ברורים לעבודה. במקורו היווני התייחס מושג ה"אתיקה" אל מכלול התכונות המוסריות שראוי לשאוף אליהן ועל פיהן יש לנהוג; מקורו הלטיני של המושג )Moralis( מתכתב עם מונחים כלליים ועקרוניים כגון ״הרגל״, "חוק" או ״דרך התנהגות״ )manner, custom, way, law(. גם מובנה של ה"מקצועיות" )professionalism( מתכתב עם תקנות והלכות כלליות, פרוטוקולים אובייקטיביים המאפיינים עבודה נטולת פניות בסביבה שגבולותיה מוגדרים וברורים. אלא שאופייה המיוחד, הפרטני והמורכב של המציאות הפדגוגית רחוק מלהיות ברור ומובחן, והוא איננו מאפשר כמעט הסתמכות על קודים קבועים, עקרונות כלליים ועל דפוסים מוכתבים מראש של התנהגות או התייחסות. מורכבותו של מרחב ההדרכה הפדגוגית מזמנת, כפי שראינו, טשטוש מתמיד של קווי הגבול. שילובם של העיוני והמעשי, המקצועי והאישי, הפרטי והציבורי, האובייקטיבי והסובייקטיבי והשכלי והרגשי גוזר הוויה פדגוגית גמישה שגבולותיה "נזילים" ומצויים בתנועה מתמדת. מרחב "היברידי" שכזה מזמן אתגרים פדגוגיים, מקצועיים ואתיים, מגוונים ומורכבים במיוחד. מערכת היחסים האנושית והמקצועית מחויבויותיו ועם תלמידיו עם מנהל הפדגוגי שהמדריך המוסדיות מקבלת את תוקפה במפגש עם אתגריה היום-

יומיים והמשתנים תדירות של מציאות ההדרכה בבית הספר. אופיו של הפרקסיס הפדגוגי איננו מאפשר הסתמכות על מערכת עקרונית של חוקים והלכות - הוא מצריך תבונת מעשה ומחשבה יצירתית; הוא מחייב גמישות אינטלקטואלית ואנושית ויכולת לנוע בשטף בין הגבולות, בלי לעורר תחושת

חוסר נוחות, צרימה או ניכור. במובן זה נדמה כי עבודתו של המדריך הפדגוגי דומה יותר מכל תפקיד אחר במוסד האקדמי לתפקידו של "מחנך הכיתה" בבית הספר היסודי או התיכון. המדריך הוא בה בעת נציגן של שתי רשויות: של המוסד ושל התלמיד, של ההווה ושל העתיד, של הסובייקטיבי ושל האובייקטיבי, של הפורמלי והבלתי-פורמלי. בתפיסה פדגוגית מעין זו, כפי שכותב בובר )1980, עמ' 240-239(, אין שמים דגש על יחסי ההוראה )על היררכיות וגבולות שבה(, אלא על יחסי הזיקה והאחריות שבאמצעותם המדריכה הפדגוגית או המחנכת מכירה ומאפשרת את צמיחת הטוב שבחניכיה. מלאכה עצומה מעין זו אין לה גבולות והלכות קבועים – היא מחייבת גמישות מחשבה וערנות לנסיבות ולתנאים המשתנים ללא הרף. רגע אחד על המדריכה להציב גבול ברור ומרחק בינה לבין תלמידיה, וברגע השני היא צריכה להתקרב ולקרב; רגע אחד היא נציגה של דעת

אובייקטיבית ושל מוסד ממיין ורגע אחד היא נציגת טובתו הסובייקטיבית והתפתחותו הפרטית של החניך.3 פדגוגיה מעין זאת, המבוססת על "חציית גבולות" מתמדת, טומנת בחובה פוטנציאל טרנספורמטיבי משמעותי שאת גבולותיו

ואפשרויותיו, כך אני סבור, ראוי עוד לחקור. ץ

מקורותבובר, מרטין )1980(. בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח

ההוויה. ירושלים: מוסד ביאליק.לם, צבי )2002(. במערבולת האידיאולוגיות – יסודות החינוך

במאה העשרים. ירושלים: מאגנס.צבר, בועז )2013(. עמל של אהבה – על הגיונה של השנייה השש-עשרה במלאכת חינוך הכיתה. גילוי דעת - כתב עת

רב-תחומי לחינוך, חברה ותרבות, 4, 96-77.צבר, בועז וגלילי, סמדר )2011(. על מרכיביו האובייקטיביים והסובייקטיביים של תהליך הכשרת המורים. במעגלי החינוך,

.83-67 ,1

התייחסתי להיבט פדגוגי זה ביתר הרחבה במקום אחר: צבר, 3 .2013

8 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

האתיקה של ההתנסות המעשית בתכנית אקדמיה-כיתה

גיל חדש | מנהל תכנית אקדמיה-כיתה במכון מופ"ת

משרד ת של יוזמה היא "אקדמיה-כיתה" כנית החינוך ומינהל עובדי הוראה, שעיקרה חיזוק השותפות בין האקדמיה לשדה באמצעות הכנסת פרחי הוראה לבתי הספר ולגנים לשלושה ימים של התנסות מעשית בליווי מורה או גננת מכשירים שנבחרו לשם כך. תכנית אקדמיה-כיתה פועלת ב-28 מוסדות אקדמיים להכשרת מורים, במאות בתי ספר וגנים בכל המגזרים ובכל

חתכי הגיל. אקדמיה-כיתה מקדמת שילוב של סטודנטים בעשייה החינוכית על כל נגזרותיה, מול תלמידים, הורים, הנהלה וחדר מורים, בהיקפי שעות משמעותיים שמביאים לתחושת שייכות ולהזדהות עם המוסד המארח. התכנית מעודדת הצטרפות של פרח ההוראה לישיבות פדגוגיות, לטיולים שנתיים, לאספות הורים ועוד, באופן שמחדד את הצורך להכשירו להתמודד עם סוגיות

אתיות שהיקף התנסות כזה מזמן בסבירות גבוהה יותר.מבדיקה שקיימנו עם המוסדות המכשירים עולה שרק מיעוטם מקדישים זמן בהכשרת הסטודנטים לליבון מובחן של סוגיות אתיות. היעדר הכשרה בתחום זה עלול להביא למצבים של פריצת גבולות, לכשלים אתיים ולהתנהגות לא ראויה, שאינם בהכרח יוצרים משברים גלויים, אך לעתים קרובות סודקים את החוסן הערכי ארגוני ובטווח הארוך מחלישים את המוסד החינוכי ויוצרים בו בקיעים. נוסף על כך, ההתנסות הלא מווסתת יוצרת תשתית לא מיטבית של תפיסה תפקידית אצל פרח ההוראה, בשלב שבו הוא בונה את היסודות הערכיים

והאידאולוגיים שיובילו אותו בהמשך דרכו החינוכית.מאמר זה מבקש להתייחס לשאלות אלה: מדוע הסטודנטים הם אוכלוסייה בסיכון בכל הקשור להתנהגות אתית? באילו זירות הם חשופים לסוגיות אתיות? איך ניתן לטייב את ההכשרה בכל הנוגע למורכבות זאת ואילו מהלכים הם בני יישום לצמצומה?

״אקדמיה-כיתה״ היא תכנית המקדמת שילוב של סטודנטים בעשייה החינוכית

על כל נגזרותיה, מול תלמידים, הורים, הנהלה וחדר מורים, בהיקפי שעות

משמעותיים המביאים לתחושת שייכות ולהזדהות עם המוסד המארח. התכנית

מעודדת הצטרפות של פרח ההוראה לישיבות פדגוגיות, לטיולים שנתיים,

לאספות הורים ועוד, באופן שמחדד את הצורך להכשירו להתמודד עם סוגיות

אתיות שהיקף התנסות כזה מזמן בסבירות גבוהה.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 9

הסטודנטים כאוכלוסייה בסיכון בהקשר של סוגיות אתיות

לסוגיות אוכלוסייה בסיכון בכל הקשור הסטודנטים הם אתיות. בזכות גילם ומראם החיצוני הם דומים יותר לתלמידים מאשר למורים המוסמכים שהם עובדים עמם. מראם המתעתע וגישתם הבלתי אמצעית נותנים תחושה שהם "חלק מהחבר'ה", סובייקטים לגיטימיים לקריאות מפלרטטות )"אמרו לך פעם שיש לך עיניים יפות?"(, למגע חוצה גבולות )טפיחה על הכתף(, למשלב דיבור לא מכבד )"אתה ממש לא נראה כמו מורה"(, לבחינת גבולות )"עישנת פעם סמים?"(, לבחינת לויאליות )"נכון שהמורה דינה לא יודעת את החומר?"( ועוד. גם הסטודנטים נמשכים למרחב השיח האפור והמבלבל, מוחמאים מבלי דעת מתשומת הלב, מחיבתם של הילדים ומקבלתם לקבוצת

"השווים". ועם הילדים עם הזדהות לא פעם מרגישים הסטודנטים שהם מאמינים חלקם המבוגרים. חברת על תלונותיהם מבינים באופן טוב ועמוק יותר את צורכי הילדים מתוך כך שהם קרובים לגילם ומבינים ללבם, בעוד המורים הוותיקים מנותקים, מנוכרים ומבוגרים מכדי להבין. לא פעם הם יוצרים שיתופי פעולה סמויים כנגד אנשי הצוות הבוגרים, נותנים גיבוי להתרסה ולבחינת הגבולות מצד הילדים. התנהלות זו, שאינה נסמכת על ניסיון או על מקצועיות, עלולה להביא למהלכים הנובעים מכוונות טובות )כמו שיחות נפש אל תוך הלילה, קבלת אחריות למידע מבלי לשתפו עם אחרים ועוד(,

ומעמידים את שלומו של הילד בסכנה של ממש.ולבסוף, ניתן להבחין במתח מיני בין הסטודנטים לתלמידים, במיוחד אלו בחטיבה העליונה, שגם אם הוא אינו חוצה את גבולות הפנטזיה, לא פעם ניתן להרגיש בנוכחותו בשפת הגוף, בסגנון הלבוש, במבטים מחפצנים או בשיח שחורג מהקובל

בין תלמיד למורהו.

הזירות האתיות שהסטודנט המתנסהנחשף אליהן

בפני הסטודנט המתנסה עומדות זירות אחדות של מורכבות אתית. טעויות אפשריות עלולות לגבות ממנו מחיר אישי לצד פגיעה בחוסן הארגוני של המוסד החינוכי, ופגיעה בתלמידים

ישירות או בעקיפין, בטווח הזמן המידי או הארוך.

דיסקרטיותבית הספר הוא מקום המרכז אליו מידע אינטימי רב על התלמידים – החל מציונים והישגים לימודיים, דרך התנהלות התלמיד במרחב הבית-ספרי מבחינת התנהגות ומשמעת, וכלה

בסוגיות רגישות ונפיצות הקשורות למצבו הרגשי, הנפשי והמשפחתי של הילד. מידע זה מרוכז בתיקו האישי במסמכים ובקובצי דואר אלקטרוני שנכתבים על אודותיו, והוא מועבר בעל-פה בפורומים שונים, רשמיים ומזדמנים, במהלך ישיבות,

בשיחות בחדר המורים או בפגישות מסדרון אקראיות. הסטודנט נחשף לכמות רבה של מידע על תלמידיו, ובהיעדר הכשרה מתאימה עלול להעביר מידע לנמען שאינו מוסמך, לחשוף מסמכים רגישים לעיניים לא נכונות או לשתף, מתוך הצפה רגשית, מידע בעל פוטנציאל נפיץ או שערורייתי עם

גורמים שאינם קשורים לבית הספר. תופעה זו תקפה בכל ארגון דומה, אבל יש לה משנה חשיבות בקהילות קטנות וסגורות. סטודנט שנחשף למידע רגיש לגבי ילדו הפרטי של מאן דהוא, או לומד על אודות הילד דבר-מה שמאיר את משפחתו באור לא מחמיא, עלול להפיץ מידע לא מוסמך באופן שפוגע בזכות היסוד של הילד ומשפחתו לפרטיות, ואינו משרת דבר מלבד את הצורך האנושי לרכל. הכשרת הסטודנט בהקשר זה צריכה להתמקד בזכויות האזרחיות שבבסיס עקרון הדיסקרטיות, החובה לשמירה על צנעת הפרט וחסיונו, ומתן דגשים לאופן שבו יש לדבוק בדיסקרטיות זו באמצעים המקוונים והגלויים )מענה לשאלה "תמימה" כביכול של הורה בווטסאפ, טעות בלחיצה על "השב לכולם" שאין ממנה חזרה, או השארת דף מפרוטוקול הישיבה הפדגוגית

על שולחן הכיתה(.

עקרון הנאמנות )לויאליות(תלמיד ניגש לפרח ההוראה ומנסה לדלות ממנו מידע על המתרחש מאחורי הקלעים של חדר המורים, או מתריס ומדבר סרה על אחד המורים בבית הספר. מה מצופה מפרח ההוראה לעשות במקרים כאלו, או במצב שבו תלמיד מזהה כי הסטודנט אינו שבע רצון מהתנהלות גורמים בתוך בית הספר ומעמת

אותו עם תחושותיו באופן גלוי ומתריס? עקרון הנאמנות ביסודו הוא חמקמק, והשלכותיו אינן מידיות כמו אלה של סוגיות אחרות שיידונו במסגרת מאמר זה. מהו המחיר הארגוני שמוסד "משלם" כאשר פרח הוראה יוצר קואליציה נסתרת עם מי מתלמידיו נגד מורה או נגד מדיניות בית הספר? האם עובדת היותו גורם זמני, שאינו מקבל שכר

או מועסק על ידי בית הספר, משפיעה בהקשר הזה? עקרון הנאמנות אינו אינטואיטיבי, ובוודאי שאינו נרכש בדרך אגב מבלי שייעשה מאמץ מודע ומכוון לדון בו וללמוד על אודותיו. חוסר נאמנות פוגע בחוסן הארגוני של המוסד החינוכי ובתחושת הלכידות של הצוות, והוא עלול להתגלות כחרב

פיפיות הפוגעת במפרי הנאמנות.

10 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

אם לא יתקיים שיח במוסדות להכשרת מורים בהקשר זה, קשה לדעת מתי בפעם הבאה יזדמן לאיש ההוראה הצעיר

שיח משמעותי בעניינים אלו.

מיניותסוגיות של מיניות רלוונטיות לכל הגורמים הפועלים בסביבת בתי הספר. עם זאת, פערי הגיל הלא משמעותיים בין סטודנטים לתלמידים )בעיקר בחטיבות הגבוהות(, והעיסוק האינטנסיבי במיניות שמאפיין גילאים אלו, חושפים את הסטודנטים למצבים

של פריצת גבולות.סטודנט מסייע לתלמידת יא במגמת תיאטרון להתכונן למטלת "דיאלוגים ומונולוגים". הקשר ביניהם מתהדק, והתלמידה חשה שפרח ההוראה תורם מאוד לביטחון העצמי שלה ולתחושת המסוגלות. בתום יום הלימודים היא מבקשת מפרח ההוראה

להמשיך את החזרות בבית קפה סמוך.תלמיד עובד באופן פרטני עם סטודנטית במקצוע המתמטיקה לקראת הבגרות בשלוש יחידות. במהלך החזרות הסטודנטית מרגישה שהתלמיד מפלרטט איתה - הוא תולה בה עיניים,

מחמיא לה, וניכר שהסמיכות המרחבית ביניהם נעימה לו.סטודנט נקלע בהפסקה לשיחה בין תלמידים בנושאים הקשורים למיניות. השיחה קולחת, מצב הרוח טוב, ותוך כדי הדיבור ביניהם הם מפנים לסטודנט שאלות הקשורות לניסיונו האישי

ולעמדותיו בנושא. המשותף לכל הסיטואציות הללו הוא שהן טבעיות וגנריות לעשייה היום-יומית בבית הספר. תלמידים מתאהבים לפעמים באנשי צוות בבית הספר, והתמודדות עם טשטוש ועם בחינת גבולות היא לחם חוקו של כל איש חינוך באשר הוא. עם זאת, הסבירות שסטודנט יתמודד עם סיטואציות כאלו גבוהה בהרבה,

ולפיכך חשוב לציידו בכלים להתמודד עם האתגרים הללו.בהכשרת הסטודנטים ראוי לדעתי להתמקד בקווים הברורים שאין עליהם לחצותם, אך גם במרחבים האפורים שקשורים למחמאות המתמקדות במראה החיצוני, להתנהגות פלרטטנית )גם אם היא אינה מובילה למעשים( או לסגנון לבוש חשוף.

קבלת טובות הנאהנוהלי משרד החינוך אוסרים על איש צוות לקבל טובות הנאה מגורמים במרחב בית הספר והגנים, למעט מחוות סמליות. עם זאת, זמינותו של הסטודנט ומעמדו הלא ברור )עדיין לא מורה מקצועי( עלולים להביא למצבים שבהם מופנות אליו בקשות שיש בהן יסוד של קבלת טובות הנאה, כגון מתן שיעורים פרטיים, תגבורים לימודיים שלא במסגרת בית

הספר, חוגים אחרי הצהריים, עזרה בניוד הילדים מבית הספר הביתה ועוד. הסטודנטים הם לרוב "תפרנים" וזקוקים מאוד לתוספת הכספית שההורים מציעים - החיבור ביניהם כמעט מתבקש מאליו בהקשר זה. ואולם, מבחינה אתית, בחיבור זה בעייתיות מובנית. כיצד יכול סטודנט להעריך תלמיד בכיתה, אם הוא היה שותף להכנת המטלה או עזר לו להיערך אליה? איך אפשר לשמור על ניטרליות ביחס לכלל התלמידים ועל היעדר משוא פנים, אם אחד ההורים מציע לו תשלום מיוחד

אם יקדיש בכיתה יותר תשומת לב לילדו הפרטי?כפי שיוסבר להלן, אותה אתיקה מקצועית המחייבת את המורה מן המניין תקפה גם לגבי פרח ההוראה. הסייגים המגבילים את המורה לקבל טובות הנאה זהים לאלה המגבילים את הסטודנט. סטודנטים, כמורים, נדרשים להגביל את הקשרים הכלכליים שלהם )אם קיימים כאלו( רק לתלמידים שאין הם

מלמדים כלל.

מגעבאחד המוסדות שהתכנית פועלת בהם נשאר סטודנט לבדו בכיתה לאחר שהמורה יצא ממנה. אחד התלמידים ניצל את בניגוד הנייד שלו והשתמש במכשיר הטלפון ההזדמנות להנחיות; הסטודנט שהבחין בכך ביקש ממנו למסור לו את המכשיר כדי להחזירו מאוחר יותר, כפי שנוהלי בית הספר קובעים. התלמיד סירב למסור את הטלפון והכניסו לכיס מכנסיו. השיעור הופסק, והכיתה כולה התבוננה בסטודנט שמצוקתו הלכה וגברה בעומדו חסר אונים מול סירובו של הנער. כשהסירוב נמשך, ניסה הסטודנט להוציא בכוח את המכשיר מכיס מכנסיו של התלמיד תוך כדי התגוששות קצרה.

שיח על סוגיות אתיות בקהל מעורב של אנשי חינוך ותיקים לצד פרחי

הוראה תורם להעמקת השיח ולהבנת ריבוי נקודות המבט. שיח כזה חושף רגישויות אצל הזולת ויוצר אמפתיה

בקרב המשתתפים השונים. יש לקדמו ולהפוך אותו לחלק מנושאי

היסוד שבלעדיהם אין הכשרת פרחי ההוראה שלמה.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 11

בסופה נלקח ממנו הטלפון והופקד אצל המורה, שבדיוק נכנס לכיתה.

למחרת בבוקר הגיע התלמיד מלווה בהוריו למשרד המנהל, ונגע בו באזורים בטענה שהסטודנט פעל באלימות נגדו

מוצנעים. לפעמים כוונות חינוכיות טובות מביאות לתוצאות הרסניות. חסימת מסלול היציאה של תלמיד מתקשה, שהתייאש ורוצה לעזוב את הכיתה, עלולה להביא לידי דחיפה ואף להתפתחות של אירוע אלימות שהשלכותיו פוגעות במי שבסופו של דבר רצה לא לוותר על הילד. סטודנט המניח יד מנחמת על שכמו של תלמיד עם רקע של אלימות בבית עלול לזכות לתגובה לא צפויה של הטחת היד המושטת; יש ילדים שאי-אפשר לגעת בהם )אפילו מגע חומל וראוי( לנוכח נסיבות חייהם הקשות. הישראלים הם אנשים עם מזג חם במובן הטוב של המילה. אנחנו מרבים לגעת בבן שיחנו, מחבקים משמחה או מהתרגשות, טופחים על השכם ולוחצים ידיים לא רק כשנפגשים או נפרדים. בהכשרת פרחי ההוראה יש לתת את הדעת לצורך בהסדרה של נטייה זו על מנת שנוכל להרוויח מיתרונותיה ולהימנע

עד כמה שניתן מחסרונותיה.

חובת דיווחתלמיד יוצר קשר משמעותי עם סטודנט. הם מדברים לעתים קרובות בהפסקות ובסוף יום הלימודים, ונוצר ביניהם קשר של אמון. באחד הימים התלמיד פונה לסטודנט כשהוא נסער ובוכה. "אספר לך מה קרה", הוא אומר אחרי לא מעט הפצרות, "רק אם תבטיח לי שלא תספר לאף אחד אחר, בטח לא למישהו

מצוות בית הספר". פעם לא פגשתי בתכנית סטודנטים עם מפגשיי במהלך בסטודנטים שהתמודדו עם סוגיה זו. חלקם לא ידעו מהי חובת הדיווח שלהם, ואחרים התחייבו לשמור לעצמם מידע שהיה חייב להגיע לגורמים המקצועיים )מחנכ/ת, יועצ/ת או מנהל/ת בית הספר( המטפלים בילד. באחד המקרים הסתובבה סטודנטית במשך ימים ארוכים עם מידע קריטי על אחד הילדים, ואף שהתייעצה עם בני משפחה וחברים, היא לא עשתה את הנדרש והסתבכה בעניין רגשי שהציף אותה לגמרי.יש חשיבות רבה לצייד את פרחי ההוראה במידע הרלוונטי אמירות או מטרידים ציורים אובדניות, אמירות בנושא. המרמזות על פגיעה מינית חייבים להיות מדווחים מידית לצוות החינוכי. חל איסור מוחלט להתחייב בפני הילד שהמידע שימסור לא יועבר לצוות החינוכי. חלק מהסטודנטים אינם מודעים לתפקידה של היועצת או לעובדה שלרוב בתי הספר יש פסיכולוג/ית מלווה מהשירות הפסיכולוגי-חינוכי )שפ"ח(.

מכיוון שמדובר בדיני נפשות, הכשרה בתחום זה צריכה להינתן לפרחי ההוראה בטרם כניסתם בפועל להתנסות המעשית.

זירות נוספותאפשר לציין זירות נוספות שבהן פרח ההוראה מתמודד עם סוגיות מתחום האתיקה: אמירת אמת, שפה מכבדת ושימוש בלשון נקייה, הימנעות משימוש ללא רשות במשאבי בית הספר, שמירה על זכותם של התלמידים ליחס מכבד כלפי הוריהם )ללא קשר לרקע שהם מגיעים ממנו, לקורותיהם או

להתנהגותם כלפי צוות בית הספר( ועוד.

צעדים לקידום ההכשרה בתחום האתיקהסטודנט שמתחיל את התנסותו המעשית בבית ספר או בגן ילדים, נכנס בעל כורחו לזירה מורכבת, רוויה בדילמות אתיות. יש הטוענים כי חלק מהדילמות הללו אינן רלוונטיות למגזר זה או אחר; ובכל זאת, ניסיון העבר מלמד כי כל פרחי ההוראה בכל המגזרים חשופים לסוגיות מורכבות בתחום זה, ובהיעדר ליווי והנחיה הם עלולים למצוא את עצמם בסיטואציות לא

פשוטות.

אלו הצעדים שאני מציע לטיוב ההכשרה בתחום האתיקה:להקדיש זמן לדון בנושא. אפשר לעשות זאת במסגרת קורס

שנתי, ואפשר להקדיש לכך מפגש אחד. אין זה חשוב כמה זמן מוקדש לנושא זה, כל עוד ההחלטה היא כי הוא אינו

יכול להיות נפקד מתכנית ההכשרה של פרחי ההוראה.לקיים שיח רציף על אתיקה. שיח על אתיקה אינו יכול להיות

אפיזודה חד-פעמית. בשיח אפקטיבי על אתיקה נידונות דילמות העולות מהשטח. דיון שכזה אינו חותר בהכרח להכתבה של מותר ואסור במצבים ברורים בעליל; השיח החיוני הוא על סוגיות במרחב האפור, שבו ההתלבטות והוויכוח חשובים לא פחות מהנחיות, מכללים ומנהלים.

לקיים שיח משותף בין סטודנטים למורים/גננות. לפעמים בעיני לגמרי שונה באופן נחווית מסוימת סיטואציה השותפים השונים בעשייה החינוכית. שיח על סוגיות אתיות בקהל מעורב של אנשי חינוך ותיקים לצד פרחי הוראה תורם להעמקת השיח ולהבנת ריבוי נקודות המבט. שיח כזה חושף רגישויות אצל הזולת ויוצר אמפתיה בקרב

המשתתפים השונים. לכתוב קוד אתי. חשיבותו של קוד אתי אינה בקביעת הנוסח

הסופי שלו, אלא בדיון המתמשך על אודותיו. חיונית היא בחירת האזורים שבהם יש צורך בהסדרה, כמו גם אלה

שבהם יש להסתפק באמירות כלליות בלבד.

12 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

להבהיר לסטודנטים שהם מחויבים ל-100% מכללי האתיקה במרחב החינוכי. למרות מעמדו המבלבל של הסטודנט - היותו סטודנט להוראה מצד אחד וחבר צוות הוראה לכל דבר מצד אחר - בכל הקשור לאתיקה מקצועית מחויבותו של פרח ההוראה ברורה לחלוטין. הוא מחויב לכל הנהלים והכללים בתחום האתיקה כפי שמחויב אליהם מורה בבית

הספר או גננת בגן הילדים. אתיקה אינה רק שיח, היא גם דוגמה אישית. אי-אפשר לדבר

על אתיקה של פרחי ההוראה מבלי לדבר על האתיקה של סגלי ההוראה במכללות ובאוניברסיטאות ועל האתיקה הפנימית של חדר המורים. על מנת לחנך לאתיקה מקצועית לא די בלדבר על אודותיה, אלא יש צורך לפעול ולנהוג לאורה בשגרת היום-יום בכל הדרגים והתפקידים. סטודנטים לומדים מהמרצים שלהם על דיסקרטיות ועל לויאליות

מהדרך שבה הם מתבטאים כלפי עמיתיהם או מהיחס השוויוני שלהם לכלל הסטודנטים בלי הבדלי דת, גזע

או מין.

לסיכוםתכנית אקדמיה-כיתה הביאה לקדמת הבמה את ההתנסות המעשית בהיקפים רחבים בהרבה מאלה שהיו נהוגים בשנים האחרונות. התנסות זו הביאה איתה רמות חיכוך גבוהות יותר בסוגיות אתיות, וחייבה את פרחי ההוראה להתמקם בתוך השדה המורכב הזה ואולם עם מעט הכשרה מתאימה. מאמר זה נועד לקדם את השיח בסוגיות אתיות ולהפוך את הנושאים האלה לחלק מנושאי היסוד שבלעדיהם אין הכשרת פרחי

הוראה שלמה. ץ

מעיין יוחננוב

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 13

ועדת אתיקה מוסדית במכון מופ"ת

ד"ר עינת גוברמן, ד"ר רינת ארביב-אלישיב | רשות המחקר מכון מופ"ת

חקרים המערבים בני אדם מחייבים שמירה מעל כבודם, על פרטיותם ועל זכויותיהם של סטנדרטים הקפדה על מתוך המשתתפים מקצועיים גבוהים. הקוד האתי מתווה את אבני הדרך להתנהגות מחקרית ראויה, הכורכת בתוכה עקרונות וקווים מנחים המבוססים על אתוס ערכי, על מוסר ועל נורמות חברתיות. כדי להבטיח יחס נאות כלפי המשתתפים במחקרים החלו לפעול בשנים האחרונות ועדות אתיקה מוסדיות )IBR - Institutional Board Review(. ועדות אלו נועדו להסדיר את הפעילות המחקרית של החוקרים במוסדות האקדמיים באמצעות התוויית נורמות התנהגות ראויות במהלך תכנון, ביצוע ופרסום המחקר. בין היתר הן מפרסמות הנחיות מעשיות, טפסים ונהלים לאישור מחקרים

מהפן של האתיקה )פרידמן, 2006(. פרידמן )שם( מציג חמישה עקרונות בסיסיים בתהליכי אישור ועדות האתיקה המוסדיות: )1( הסכמה מדעת - קבלת הסכמה תקפה של המשתתף להשתתף במחקר. הסכמה זו מחויבת להתקבל בחופשיות על בסיס מידע אמין ורלוונטי על אודות מטרת המחקר, דרכי איסוף הנתונים והשימוש בהם )דושניק Howe & Dougerty, 1993(. זוהי וצבר בן יהושע, 2016; אסמכתא משפטית, ועל כן קטינים אינם רשאים לחתום על הסכמה זו; )2( וולנטריות - המשתתפים במחקר מודעים ליכולתם לפרוש בכל שלב בלי שהדבר יפגע בהם בכל דרך שהיא; )3( מניעה ומזעור של סיכונים - המשתתפים יהיו

מיסודן של ועדות האתיקה במוסדות האקדמיים מבטא אחריות מוסרית

וחברתית כלפי המשתתפים במחקרים הנערכים תחת קורת הגג שלהם. עם

זאת, אין בכך נטילת האחריות מן החוקרים עצמם.

14 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

מוגנים מכל סכנה או נזק שעלול להיגרם כתוצאה מהשתתפות במחקר )גולדנברג, ורדינגר, לרנר ופסטרנק, 2014(; )4( חיסיון ואנונימיות - הבטחה שפרטי המשתתפים וכל המיוחס להם ייעטפו בדיסקרטיות ובחשאיות מתוך הקפדה יתרה על מניעת חשיפה של פרטים מזהים של המשתתפים )דושניק וצבר בן יהושע, 2016; שלסקי ואלפרט, 2007(; )5( שקיפות - שקיפות מלאה בהצגת מטרות המחקר עלולה לעתים לעוות או לשנות את תוצאות המחקר. סוגיה זו רלוונטית בעיקר לתהליכים של ניסוי. ועדות אתיקה עשויות לאשר חוסר שקיפות והסתרת מטרות המחקר או עובדות שונות רלוונטיות לתהליך המחקרי רק כאשר יש לכך הצדקה מדעית ומוסרית, אם הסיכון למשתתפים מינימלי או אם אין פגיעה בזכויותיהם וברווחתם; בתום התהליך

יוצג בפניהם מידע רלוונטי אותנטי )פרידמן, 2006(.מיסודן של ועדות האתיקה במוסדות האקדמיים מבטא אחריות כלפי המשתתפים במחקרים הנערכים וחברתית מוסרית תחת קורת הגג שלהם. עם זאת, אין בכך נטילת האחריות מן החוקרים עצמם. מצד אחד, יש בכך הכרה בחשיבותו של החופש האקדמי ביצירת ידע חדש וחשיפת גילויים ותהליכים שונים. אך מן הצד האחר יש בכך אימוץ של גישה ביקורתית ושיתופית, התופסת את הנחקרים כשותפים, מגלה כלפיהם אמפתיה ואכפתיות ומכירה במחויבות להבטיח את זכויותיהם ולטפח את אמון הציבור במחקר המדעי ובמוסדות האקדמיים.

בישראל המדען הראשי במשרד החינוך אמון על אישור ההיבטים האתיים של מחקרים הנערכים בשדה החינוכי. כרגולטור, המדען הראשי נדרש לבדוק בקשות רבות של חוקרים המבקשים היתר לאסוף נתונים בקרב תלמידים וצוותי החינוך בגני הילדים ובבתי הספר. העומס של הבקשות הוביל מהלך של הרחבת מעורבות המוסדות האקדמיים בבדיקה ושל דיון בהיבטים האתיים של מחקרים בתחום החינוך באמצעות ועדות אתיקה מוסדיות. פעילות הוועדות מוסדרת בחוזר מנכ"ל עה/9)ב( שפורסם במאי 2015. על פי הנחיות המדען הראשי של משרד החינוך, יש לצרף לבקשות להיתר לביצוע מחקר המוגשות לו המלצה מטעם ועדת האתיקה המוסדית. איסוף מידע שאינו מתלמידים או על אודותיהם ב-15 מסגרות חינוכיות לכל היותר אינו מחייב אישור מטעמו, וניתן להסתפק באישור של ועדת האתיקה המוסדית ושל מנהלי המסגרות החינוכיות שבהן המחקר נערך. כמו כן, הנחיות המדען הראשי ממליצות שוועדת אתיקה מוסדית תתמנה על ידי ראש המוסד, ויכהנו בה לא פחות משישה חברי סגל, ובהם משפטן, פסיכולוג, איש חינוך ואנשי סגל בכירים המייצגים דיסציפלינות רלוונטיות למחקרים הקשורים לשדה החינוך. הנחיות אלו עוררו את הצורך של מכון מופ"ת כמו גם של המכללות להוראה להקים

ועדות אתיקה מוסדיות.

ועדת האתיקה במכון מופ"תאתיקה ועדת של ובהקמה בתכנון הראשון בשלב כבר מוסדית היה ברור כי מהלך מסוג מחייב שיתוף של המכללות להוראה, ובאופן ספציפי של ראשי רשויות המחקר. השיתוף הבין-מכללתי נועד להבנות בסיס לדיאלוג משותף על אודות הצרכים הייחודיים של הכשרת המורים, דרכי הפעילות של ועדות אתיקה במכללות ודילמות בתהליך הקמתן ובפעילותן, כל זאת מתוך התייחסות להיבטים אפיסטמולוגיים ומתודולוגיים

של המחקר בחינוך. הצעד הראשון היה ארגון מפגש עיון שנועד ללימוד של תהליך הקמת ועדות אתיקה מוסדיות ועבודתן השוטפת. המפגש נערך בהנחיית פרופ' נעמה צבר בן יהושע ובהשתתפות נציגת רנה אוסיזון, האמונה במשרד המדען גב' המדען הראשי הראשי על אישורי מחקרים. הרצאתה דנה בשיקולים אתיים באישור מחקר ובקווים מנחים לעבודה המשותפת של המדען הראשי והוועדות המוסדיות. במפגש השתתפו גם חברים בכירים בוועדות אתיקה באוניברסיטאות, אשר תיארו את מבנה ועדת האתיקה במוסד שלהם, את דרכי פעילותה ואת הדילמות הניצבות בפני חברי הוועדה. בתום ההרצאות נערך דיון בשיתוף ראשי רשויות המחקר במכללות להוראה. בסוף המפגש הוסכם כי רשות המחקר הבין-מכללתית תכין מתווה

לנוהל ועדת האתיקה המוסדית. הצעד השני כלל הזמנת סקירת מידע בנושא אתיקה ובניית ועדות אתיקה מוסדיות ממרכז המידע של מכון מופ"ת )שפרלינג, 2016(. הסקירה כוללת, בין היתר, גם דוגמאות של נהלים של ועדות אתיקה ממבחר מוסדות בארץ ובחו"ל. בעקבות הסקירה נבנה מסמך ראשוני של נוהל פעילות ועדת האתיקה המוסדית. לאחר מכן התכנסה ועדת היגוי לדון במסמך. הוועדה כללה שבעה חברים, נציגים של מכון מופ"ת ורשויות המחקר במכללות. בתום פעילות הוועדה התחדדו הוראות הנוהל. מסמך זה נשלח לחברי ההנהלה של מכון מופ"ת, ולאחר סבב הערות נוספות נשלח הנוהל לבדיקה משפטית. בתום כל התהליך נשלח הנוהל לכל ראשי רשויות המחקר במכללות להוראה. הנוהל כולל הוראות המגדירות את פעילות הוועדה ומחויבותה לשמירה על כבוד המשתתפים, תהליך הגשת הבקשה, התחייבות החוקרים להבטחת זכויות המשתתפים במחקר, מכתב פנייה וטופס הסכמה מדעת. הבקשה כוללת התייחסות למטרות המחקר, תיאור משתתפי המחקר, אופן איסוף הנתונים, תיאור הסיכונים הכרוכים בהשתתפות במחקר, צעדי המנע או הזהירות שיינקטו כדי להפחית סיכונים, תיאור הקשר בין החוקר, בעלי העניין והמשתתפים במחקר כמו גם

תגמול שיינתן למשתתפים, אם יינתן.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 15

ועדת האתיקה המוסדית של מכון מופ"ת מורכבת מוועדת מליאה ומוועדות משנה. ועדת המליאה משמשת כוועדה העליונה של המכון לענייני אישור אתי של מחקרי המכון. ועדה זו מונה תשעה חברי סגל: ראש המכון, היועץ המשפטי של המכון, ראש ערוץ הלימודים, ראש בית הספר ללימודי התמחות מקצועית, ראש רשות המחקר, המשנה לראש רשות המחקר, יו"ר ועדת המחקר הבין-מכללתית ומנהלת תכנית הפוסט-דוקטורט. לוועדה נוסף חבר מצוות המכון, המומחה באתיקה. שתי ועדות משנה כפופות למליאת הוועדה: האחת פועלת ברשות המחקר והאחרת בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש משה זילברשטיין. ועדת המשנה של רשות המחקר דנה בבקשות המתקבלות מקבוצות המחקר שפועלות במכון מופ"ת ומעמיתי תכנית הפוסט-דוקטורט. ועדה זו דנה בבקשות של חוקרים הפועלים במסגרת קבוצות העניין במחקר או חוקרים שמגישים הצעות לוועדת המחקר הבין-מכללתית במקרים שבהם לא פועלת ועדת אתיקה במוסד שבו הם מועסקים. ועדת המשנה של ערוץ הלימודים דנה בהצעות מחקר של המתמחים הלומדים בבית הספר להתמחות מקצועית. ועדות המשנה מוסמכות לדון בבקשה לאישור הבהרות ו/או תיקונים לבקש המוסדית, האתיקה ועדת ולהעביר למליאת הוועדה המלצות לאישור הבקשות. ועדות המשנה מעדכנות את החוקרים עם סיום הפרק הזה בעבודתן. תגובתה של מליאת הוועדה נמסרת לחוקרים בתוך שבועיים מיום שוועדת המשנה שולחת אליה המלצה לאישור. תגובת הוועדה למחקרים שמוגשים אליה נמסרת לחוקרים בכתב בתוך שלושים ימי עבודה. כינוס של מליאת הוועדה מתקיים על פי הצורך כדי לדון בעררים על החלטות של ועדות המשנה )דחייה של בקשה או דרישות לתיקון(, וכדי לדון בשאלות עקרוניות שמתעוררות מעת לעת. ועדת האתיקה מתעדת

את כל הבקשות המוגשות אליה ואת תהליך הטיפול בהן.ועדת על-ידי מחקר לאישור הנהלים של מפורט תיאור האתיקה המוסדית של מכון מופ"ת מופיע באתר המכון:http://www.mofet.macam.ac.il/rashut/kidum/grants/

.vaada/Documents/nohal-ethika.pdf

דילמות בעבודתה של ועדת האתיקההנהלים של ועדת האתיקה המוסדית של מכון מופ"ת מתבססים על עקרונות ההגנה על המשתתפים במחקר והשמירה על סטנדרטים מקצועיים, כפי שפירט שפרלינג )2016( ובגיליון זה. עם זאת, בדומה לחוקרים, גם ועדת האתיקה מתמודדת עם דילמות במהלך עבודתה. הפתרון הקל בטווח הקצר הוא להימנע מאישור של מחקרים שיש בהם בעיות אתיות. פתרון

זה עשוי לפגוע בטווח הארוך במגוון המחקרים הנערכים ובטובת הכלל. להלן יובאו דוגמאות אחדות לדילמות אתיות

בעבודת הוועדה. שונים מקצועיים ארגונים לחברה: מרבית תועלת יצירת )כמו למשל ארגון הפסיכולוגים האמריקני, APA, והאגודה האמריקנית למחקר בחינוך AERA(, דורשים מחברי הארגון לפעול בהתאם לסטנדרטים מקצועיים גבוהים. במסגרת הקוד האתי לעריכת מחקרים, חוקרים נדרשים לערוך מחקר רק בתחום מומחיותם ולאחר שרכשו את הכישורים המתאימים. חובה זו מובנת לאור העובדה שהציבור המקצועי והרחב מסתמך על ממצאי מחקרים בהבניית הידע התאורטי והיישומי. גם בחוזר המנכ"ל משנת 2015 מופיעה הדרישה שהמחקר יעמוד בסטנדרטים המקובלים במוסדות להשכלה גבוהה בארץ לביצוע מחקר מדעי )עמוד 11 סעיף 1.5.2(. האם נובע מכך שוועדת אתיקה אמורה לבחון את ההצעות המוגשות לה גם מן ההיבט המתודולוגי, ולא רק מן ההיבט של הגנה

על המשתתפים במחקר?לאחר התלבטות התקבלה ההחלטה שוועדת האתיקה של מכון מופ"ת תימנע מהתייחסות להיבטים המתודולוגיים של ההצעות המוגשות לה. זאת מתוך כבוד לידע של החוקרים, ולאור האפשרויות הפתוחות בפניהם לקבל סיוע מתודולוגי הייעוץ של רשות ובאמצעות שירותי במקומות עבודתם

המחקר במכון מופ"ת.

בתכנון ובהקמה של ועדת אתיקה מוסדית במכון מופ"ת היה ברור כי

מהלך מסוג זה מחייב שיתוף של המכללות להוראה, ובאופן ספציפי של ראשי רשויות המחקר. השיתוף

הבין-מכללתי נועד להבנות בסיס לדיאלוג משותף על אודות הצרכים

הייחודיים של הכשרת המורים, דרכי הפעילות של ועדות אתיקה במכללות

ודילמות בתהליך הקמתן ובפעילותן, כל זאת מתוך התייחסות להיבטים אפיסטמולוגיים ומתודולוגיים של

המחקר בחינוך.

16 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

הגנה על המשתתפים: מחקרים שעוסקים בשאלות רגישות, העשויות לפגוע בצנעת הפרט או רגשותיו, מהווים דוגמה לדילמה שניצבת בפני ועדת האתיקה. באחד המפגשים שנערכו בין נציגי המדען הראשי במשרד החינוך לבין חוקרים באחת המכללות, הוצגה דוגמה לבקשת אישור למחקר שזעזעה את נציגי המדען הראשי: החוקרים ביקשו לשאול תלמידים על מחשבות אובדניות. קל להבין שקוראי הבקשה חששו מכך שעצם הצגת השאלות תעלה את השכיחות של רעיונות אובדניים בקרב המשיבים. למרות זאת, ממה שידוע לנו ממחקרים שנערכו בתחום – השכיחות של מחשבות אובדניות בקרב מתבגרים צעירים היא גבוהה. בעבודת דוקטורט שפורסמה לאחרונה )Barzilay-Levkowitz, 2013( נמצא ש-35.5% מבין 1,285 בני נוער שנבדקו דיווחו על חשיבה אובדנית כלשהי. זיהוי של מחשבות אובדניות מוגברות ושל סימני מצוקה נוספים ותגובה נכונה להם עשויים למנוע ניסיונות אובדניים ולהציל חיים )גילת, 2007(. באופן כללי, הימנעות ממחקר בנושאים רגישים עשויה לפגוע בהתפתחות הידע המקצועי בתחומים

שבהם הוא נחוץ במיוחד.והשתתפות מדעת הסכמה חופשי: ורצון מדעת הסכמה וולונטרית במחקר הן שני עקרונות שנכללים בחובה האתית להגן על משתתפים במחקר, אך זכו לתשומת לב ייחודית. לפי ההנחיות של משרד החינוך בחוזר מנכ"ל מחודש מאי 2015: "...לא יותר איסוף מידע במקרים שבהם הנבדק כפוף לעורך המחקר או תלוי בו באופן אחר... לפיכך, לדוגמה, לא יותר למורה במסגרת חינוכית לאסוף מידע לצורך מחקר בקרב

תלמידיו" )משרד החינוך, 2015, סעיף 1.5.8(. בשנים האחרונות הולכת ומתגבשת ההכרה בכך שהתפתחות מקצועית של מורים ומורי מורים צריכה להתקיים בקהילות של אנשי מעשה שחוקרים יחד את עבודתם. הפרסום של מחקר עצמי )כגון מחקר פעולה( ומחקר קולבורטיבי של קהילות למידה הוא הכרחי על מנת שאנשי המעשה יוכלו ללמוד אלה מניסיונם של אלה, ועל מנת שהידע שנרכש יצטבר ויתפתח. חוזר המנכ"ל ממאי 2015 מבטא את המתח בין שתי הגישות: לצד האיסור על מורים )ומכשירי מורים בכלל זה( לאסוף מידע מתלמידיהם, הוא מתיר לחוקרים לאסוף מידע בבית ספר יחיד, וכך לתרום להתפתחות המקצועית של אנשי הצוות והמוסד החינוכי כולו, אך רק בתנאי ש"העבודה לא תשמש בדרך כלשהי לצרכיו הפרטיים )לימודיים ואחרים( של מנהל המוסד או של מי מחברי צוות המוסד", וכן ש"תלמידי המוסד החינוכי וחברי צוות המוסד החינוכי לא יסייעו בביצוע העבודה )הכוונה למחקר, ע״ג( בפועל" )משרד החינוך, 2015, עמוד

2.2.3 א' ו-ד'(. אפשרות נוספת שמוצעת בחוזר 19 סעיף היא שאנשי צוות חינוכי יוכלו לערוך מחקר במסגרת של

התפתחות מקצועית: "האפשרות לעורר מוטיבציה לחדשנות חינוכית תלויה במידה רבה ביכולתנו לייצר תנאים המאפשרים למורה להתנסות בפיתוח של תחומי מומחיותו המקצועית גם באמצעות מחקרי פעולה. בנוסף על המערכת לייצר תנאים המעודדים מורים לשתף עמיתים ובעלי עניין בידע שצברו, הן במסגרת הקהילה הבית-ספרית והן בקהילות פרופסיונאליות אחרות. כיווני פעולה אפשריים להתנסות מחקרית: פיתוח והטמעה של מתודות הוראה, תכנית לימודים או תכנית חינוכית ניסיונית והערכה מעצבת שלה; תיעוד עצמי של ההוראה בכיתתו של המורה, באמצעים שונים, לצורך רפלקציה שנועדה לשכלל את עבודת ההוראה שלו ולשפרה; ניתוח מגמות חברתיות וחינוכיות בכיתה; עיבוד נתונים ומסמכים/חומרים לסוגיהם שברשות המורה אודות עבודתו עם תלמידי כיתתו, ובכלל זה לצורך קבלת היזון חוזר על הישגי תלמידים בשל שימוש במתודות הוראה או שיטות הערכה שונות. התנסות זו יכולה להתבצע במסגרת עבודתו השוטפת של המורה בכיתתו או כעבודת חקר במסגרת קורסי פיתוח מקצועי מתקדמים לעובדי הוראה )דרגות

8-7 ב"אופק חדש". )סעיף 4, עמ׳ 22–23(מן הכתוב עולה שהחוזר אינו רואה בלימודים לתארים גבוהים, המבטאות פעולות זמן לאורך אקדמי ובפרסום במחקר התפתחות מקצועית של אנשי צוות חינוכי, או שההוראות השונות בחוזר המנכ"ל עומדות בסתירה זו לזו. כך או אחרת, יוכלו ההקפדה על ההנחיה, שמורים ומכשירי מורים לא לאסוף מידע מתלמידיהם ולפרסם את ממצאיהם, עשויה לפגוע בהתפתחות המקצועית של מורים ומכשירי מורים,

וכתוצאה מכך – גם באיכות ההוראה.כיצד אם כן ניתן ליישב בין הצורך של מורים ומכשירי מורים לחקור את עבודתם, תוך כדי התרחשותה, לבין ההגנה על המשתתפים במחקר מפני ניצול של יחסי כפיפות? שני פתרונות ביניים שהוצעו לדילמה הם יצירת חיץ בין איסוף הנתונים לבין הניתוח שלהם, או בין האיסוף והניתוח לבין הפרסום.

לפי הפתרון הראשון – אנשי הוראה יכולים לאסוף את המידע מן הכיתות שהם מלמדים, אבל לנתח את החומר שנאסף רק לאחר שיחסי המרות עם תלמידיהם הסתיימו, ורק ביחס לחומרים שהיוצרים שלהם אישרו לנתח: עבודות שהוגשו

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 17

במהלך השנה, תכתובות בדוא״ל או בפורומים ועוד. פתרון זה כרוך בבעיות רבות: הסרת חומר שלגביו לא התקבל אישור עשויה לפגוע באיכות הנתונים ובניתוח של המכלול כולו. המתנה עד לסיום שנת הלימודים עשויה לעכב את עבודת החוקרים ולמנוע מהם ליישם בהוראתם תובנות שעולות מן

המחקר בזמן שבו הן רלוונטיות במיוחד. לפי הפתרון השני – אנשי הוראה יוכלו לאסוף את המידע, לנתח אותו וליישם את המסקנות העולות מן הניתוח בעבודתם, אולם לא יוכלו להשתמש בו לצורך פרסום אקדמי, אלא לאחר סיום יחסי המרות עם התלמידים וקבלת אישורם לפרסום החומר. גם הפתרון הזה כרוך בבעיות מתודולוגיות ואתיות: איכותו של הפרסום האקדמי עשויה להיפגע אם הוא לא יוכל לשקף את מלוא החומרים שנאספו ונותחו. נוסף על כך, שיטה זו מאפשרת לחוקרים לערוך את המחקר כולו בלי שהמשתתפים יהיו מודעים אליו ובלי לקבל הסכמה מדעת,

אלא לאחר מעשה.כפי שציינו חוקרים רבים – אין פתרונות המתאימים לכל המחקרים, ויש למצוא מחדש את הדרך עבור כל מחקר מחדש.לסיום, מן הראוי לזכור כי האישור של ועדת האתיקה הוא רק התחלת הדרך. במהלך המחקר עשויות לעלות בעיות ודילמות שלא נצפו מראש: המוקד של המחקר עשוי להשתנות בעקבות ההתגבשות של תובנות ראשוניות; הניתוח עשוי להעלות ממצאים שעשויים לפגוע במשתתפים. ייתכן כי מעורבות של גורמים נוספים, שעשויים להיות מושפעים מן הממצאים ופרסומם, תתברר תוך כדי גיבוש המסקנות וההמלצות. במהלך ההתמודדות עם השאלות האלה, ועדת האתיקה של מכון מופ"ת רואה עצמה כקבוצת עמיתים שתשמח לסייע לחוקרים, לייעץ ולהתייעץ, ולא כגוף זר ושיפוטי שיש

להתגונן מפניו. ץ

מקורותגולדנברג, ג', ורדינגר, ד', לרנר, מ' ופסטרנק, ע' )2014( אתיקה בחינוך המיוחד: סוגיות ועקרונות התמודדות. תל אביב:

מכון מופ"ת.גילת, י' )2007(. להיות קרוב; עזרה ראשונה למורה בהתמודדות

עם מצוקות תלמידים. תל אביב: מכון מופ"ת.נ' )2016(. אתיקה של מחקר דושניק, ל' וצבר בן יהושע, חינוכי. בתוך נ' צבר בן יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים

)עמ' 235-217(. תל אביב: מכון מופ"ת.

משרד החינוך )2015(. חוזר מנכ"ל ע"ה/9)ב(. אייר תשע"ה / מאי http://meyda. :2015. ירושלים: משרד החינוך. אוחזר מתוךeducation.gov.il/files/Scientist/hozermankal2015.

pdfפרידמן, י' )2006(. אתיקה במחקר החינוך: החוקר, הנחקר

והמדע. שבילי מחקר, 13, 27-17.שלסקי, ש' ואלפרט, ב' )2007(. דרכים בכתיבת מחקר איכותני: מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט. תל אביב: מכון מופ"ת.שפרלינג, ד' )2016(. אתיקה במחקר החינוכי: עקרונות יסוד, אסדרה פורמלית וועדות מוסדיות. תל אביב: מכון מופ"ת.American Educational Research Association

(2011). Code of ethics. Retrieved from: http://www.aera.net/Portals/38/docs/About_AERA/CodeOfEthics(1).pdf

American Psychological Association (2010). Ethical principles of psychologists and code of conduct (standard 2: competence). Retrieved from: http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx.

Barzilay-Levkowitz, S. (2013). Prediction of adolescent suicidal ideation and behavior, as viewed through the interpersonal theory of suicide. Doctoral thesis. Ramat-Gan: Bar Ilan University.

Howe, K. R., & Dougerty, K. C. (1993). Ethics, institutional review boards and the changing face of educational research. Educational Researcher, 22(9), 16-21.

18 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

הזמנה להשתלמות בחיים ראוייםעל אתיקה, חינוך וריבונות

פדגוגית למוריםפרופ׳ נמרוד אלוני | ראש המכון לחינוך מתקדם, מכללת סמינר הקיבוצים

מונח אתוס רווח בשיח היום-יומי, על פי רוב כמציין השל דרך חיים דומיננטית, אופי ההתנהלות או רוח התקופה: למשל, אתוס חומרני, אתוס רומנטי, אתוס נהנתני או אתוס לאומני. אתיקה, מאותו שורש, מציינת גם היא אופי או דרך חיים, אך לא בגישה תיאורית וניטרלית המתייחסת למצוי, אלא בגישה נורמטיבית, ערכית ושיפוטית המתייחסת לראוי. לפיכך כשאנו אומרים אתיקה, הכוונה על פי רוב היא לתפיסה נורמטיבית-שיפוטית – הכוללת ערכים, עקרונות ומידות אופי – בדבר אופי החיים הטובים, השלמים והראויים לבני אדם: בדבר אנושיות במיטבה או החיים הנכונים וההולמים אותנו כבני המין האנושי. שימוש דומה במונח אתיקה קיים לא רק לגבי כלל המין האנושי אלא גם לגבי חברות וקהילות מובחנות, דוגמת אתיקה יהודית, נוצרית או בודהיסטית. במובן עוד יותר מצומצם, המונח אתיקה מציין גם התנהלות נאותה, איכותית וראויה בתחומי חיים מוגדרים ובעיסוקים מקצועיים וציבוריים, כמו במקרים של אתיקה רפואית, אתיקה חינוכית, אתיקה של נבחרי ציבור, אתיקה בעסקים, אתיקה עיתונאית, אתיקה של כוחות הביטחון

ואתיקה בעתות מלחמה.אפתח בהצגת האתיקה במעמדה האוניברסלי כדעת העיונית והביקורתית המכונה בעברית "תורת המידות"; כעיסוק אקדמי

המפתח לשיפור משמעותי בטיב החינוך נעוץ בהיבט מהותי של אתיקה מקצועית:

במהפך בדימוי העצמי הפרופסיונלי של המורים ובכינונה של ריבונות חינוכית

חדשה. על המורים לא לראות עוד את עצמם כסוכני חברות פסיביים של בעלי הכוח בחברה ובתרבות, אלא כמובילים אוטונומיים של שליחותם המקצועית.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 19

וציבורי המבקש לעמוד על היסודות המכוננים חיי אנוש במיטבם )כיצד נכון וראוי לבני אדם להנהיג את חייהם( ועל הדרכים המוצלחות ביותר להגשמת חיים אנושיים מלאים, מספקים וראויים. בתור שכזאת, תורת מידות ומסכת אידאלים לחיים ראויים, האתיקה משמשת כבסיס הנורמטיבי לפדגוגיה: שיח פילוסופי בדבר אנושיות במלוא התפתחותה ובשיא תפארתה, אשר אמור להנחות את אנשי החינוך בהגשמת שליחותם הגלום הפוטנציאל במימוש לצעירים סיוע המקצועית; בהם, העצמתם לקראת חיים אוטונומיים ומלאים והכשרתם

להשתתפות הוגנת ופורייה בחברה.דומה ששתי דוגמאות קלאסיות ומאירות עיניים למקור הדיון האתי אנו מוצאים בניסוחים דרמטיים וממצים במורשת היהדות: האחד של קהלת, המתריס מעומקי מצוקתו האקזיסטנציאלית, "אי-זה טוב לבני האדם אשר יעשו תחת השמים מספר ימי חייהם";1 השני, הגותי ומוסרני, של חז"ל, "איזו היא דרך ישרה שיבור לו האדם, כל שהיא תפארת לעושה ותפארת לו מן האדם".2 שני מקורות מן הקלאסיקה האתונאית, בעלי מסר מאתגר דומה, הם זה של אפלטון, המעמיד במרכז דיונו את השאלה "כיצד חייב אדם לחיות את חייו",3 וזה של אריסטו תלמידו, שמבקש לעמוד על "התכלית שכל מעשינו מכוונים אליה" ועל "שיא כותרתן של כל הטובות הניתנות להגשמה".4 אלה אמנם ארבע דוגמאות מן המרכזיות והחשובות בתרבות המערב, אך בדיוק ברוח זו מצויות דוגמאות לרוב גם בתרבויות המזרח כבסיס לדיונים ב"תורת הגדול" של קונפוציוס, ב"ספר הטאו" של לאו דצה, וב"דרך שמונת הנתיבים" של הבודהה. היגדים קלאסיים אלה מצביעים על אמת אנושית גדולה ומאתגרת: אתיקה עבור בני האדם אינה אופציה – היא גזירה. בשונה מבעלי חיים אחרים, שלמיטב ידיעתנו אינם סובלים מבעיות של זהות, הגדרה עצמית ודרכי התנהלות, בני אדם מודעים לכך שחייהם בעולם הם עובדה, אך מה יעשו מעצמם וכיצד ינהיגו את חייהם – זו עבורם שאלת השאלות עד יום מותם. בעוד לתנין בנהר, לנשר בשמים, לאריה בסוואנה ולזאב בערבה יש אורחות חיים מוגדרים וחתומים המוכתבים על ידי טבעם – ו"כושי לא יחליף עורו ונמר לא את חברבורותיו" – בני אדם מוטרדים מעצם הווייתם בבחירת אמונותיהם ומזונותיהם, בגיבוש סולמות הערכים ויחסי המגדר, וביצירת המערכות הפוליטיות, מבני הכלכלה, דרכי החינוך, אמצעי התקשורת,

1 קהלת ב, ג.2 פרקי אבות ב, א.

3 ״פוליטאה״, עמ' 197. 4 אתיקה, ספר א.

סוגות האמנות וכל מה שמתקשר בהגיונות החיים, בטעמם ובמשמעותם.

ההוגה האיטלקי, איש הרנסנס ג׳יובני פיקולו דלה מירנדולה היטיב להגדיר את המצב האנושי האתי בנאום על כבוד האדם:״טבעם המוגדר מראש של היצורים האחרים תחום ואילו גבולותיהם של חוקים שאנו קבענו. בתוך אתה, שלא תיאלץ להיות נתון בתוך שום סייג, לפי בחירתך – והלוא לשלטון בחירה זו נתתיך – תקבע אתה עצמך את מהות טבעך. במרכז העולם נתתיך למען תוכל לראות סביבך, ביתר נוחות, מה שמצוי בעולם. לא עשינוך שמימי גם לא ארצי, לא בן-תמותה גם לא בן-אלמוות, כדי שאתה – שהינך, אם אפשר להגדיר זאת כך, בעל תואר-כבוד של יוצר-עצמך וצורתך-שלך – אתה תיצור את עצמך בצורה בה תבחר. תוכל להידרדר לצורות התחתונות, צורות הפרא; גם תוכל, על פי החלטתך, להיוולד מחדש

בצורות העליונות שהן אלוהיות״.5בשפה חגיגית פחות כולנו מכירים את ההבחנות האתיות היום-יומיות בין שימוש בכוח כדי לבנות דברים ולעזור לאנשים לבין ניצול הכוח כדי להחריב, לרמוס, לדכא או להטריד מינית )נושא שמצוי לאחרונה על סדר היום הציבורי(. בה במידה חיים ומוות ביד הלשון: אפשר ברטוריקה משוכללת לגנוב את דעתם של אנשים ולהביאם לידי התנהגות מטורפת, אך גם להבהיר את המעורפל ולקרב את האמת אף למתקשים בהבנה. ולאורך ההיסטוריה כולה זועקת ההנגדה בין דת לקדושה, שמשמשות עילה למלחמות חורמה ולדיכוי הספקנים, אך גם לביסוס צדקה ומשפט בין אנשים לבין עמים. בקרב כל קבוצת אנשים יש כאלה שחולשת האחרים היא הזדמנות מידית לנצלם כדי להגדיל את רווחיהם שלהם, ויש אחרים ש"גר, יתום ואלמנה" הם הזדמנות להושיט יד לחלש ולהעצימו בדרכי חייו. את כל זה ניסחה בתמציתיות פואטית המשוררת ויסלבה שימבורסקה: "עשרים ושבע עצמות, שלושים וחמישה שרירים, קרוב לאלפיים תאי עצבים יש בכל כרית של אצבעותינו החמש. הרי זה די והותר, כדי לכתוב את מיין קמפ או את פו הדוב".6 ברוח דברים אלה ניתן לומר שבלב התודעה האתית ניצבת כגזירה אונטולוגית ריבונות האדם; שלהיות אדם משמע להתמודד עם חופש הבחירה, לממש אחריות ולפעול נכון בעולם. לפיכך אין זה פלא שבכל תרבות ובכל תקופה נוצרו מתוך השיח האתי מתכונות שמבקשות להראות לבני האדם את דרך הישר, את

5 עמ' 24–25.6 "כף היד", בתוך רגע.

20 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

שביל הזהב או את דפוסי החשיבה וההתנהגות הראויים. גם כאן נוכל מן דוגמאות במספר להסתייע הקלאסיקה של המערב. בתפיסה הדתית היהודית הבסיס לכול הוא היסוד האידאליסטי של "ושויתי את ה׳ לנגדי תמיד",7 וזאת לצד העיקרים של "צדקה ומשפט",8 "ואהבת לרעך כמוך",9 דבקות ב"אמת, דין ושלום",10 "ראשית חכמה קנה חכמה",11 ו"מה ששנוא עליך אל תעשה לחברך".12 באתיקה ההומניסטית האתונאית, המרכזי הפרפקציוניסטי האתגר עצמו מתקין אדם "שיהיה הוא "שידאג האפשר", ככל להשביח אדם שצריך ונבון",13 טוב להיות לחיות על פי השכל, לדבוק בצדק, ו"שאם יש מקום בו כדאיים לאדם חייו, הריהו כשהוא מתבונן ביפה נקודה מסכם אריסטו עצמו".14 זו יפה בקובעו שהדרך להיעשות אנשים מצוינים היא "שצריך אדם לחיות כדי שיוכל ככל להתאמץ

בהתאם למעולה שביסודותיו",15 וכן שהאוריינטציה חשובה לא פחות מן האינטליגנציה והאינפורמציה: שתבונה זריזה, השכלה גבוהה ומיומנויות משוכללות מניבות ברכה לאדם רק

אם הן מנותבות לקידום הטוב, הצדק והיפה בעולם.כפי שנראה בהמשך )בדיון על חינוך במציאות גלובלית(, למצוקות האתיות שמעלים אנשי מופת כמו קהלת וסוקרטס יש השלכות קונקרטיות על כל אחד ואחת, והן משיתות על אנשי החינוך אחריות כבדה ויום-יומית. בספרו פוליטיקה כותב אריסטו: "כשהגיעו בני האדם לכלל שלמות, הרי הם הטובים שבבעלי החיים, אך כשהם נוטשים את היושר, את ההגינות

תהילים טז, ח. 7בראשית יח, יט. 8

ויקרא יט, יח. 9פרקי אבות א, יח. 10

משלי ד, ז. 11בבלי, שבת לא, ע"א. 12

שני הציטוטים מתוך אפלטון, "אפולוגיה". 13אפלטון "המשתה", עמ' 140. 14

אתיקה, עמ' 253. 15

וגרועים פראיים הם החוק, ואת מכל בעלי החיים".16 הוא אמנם כתב דברים אלה לפני יותר מאלפיים שנה, אבל אירועי המאה ה-20 אימתו את דבריו בזוועות שהאנושות לא ידעה כדוגמתן: עשרות מיליוני הנרצחים, שואת יהודי אירופה, מחנות "חינוך עקירת דיכוי, משטרי מחדש", והרס נוראה, לפליטות מיליונים הסביבה הטבעית. כובד האחריות נובע מכך, במילים אחרות, שבמקום שילדים יממשו את היכולות שגלומות בהם ויפרחו בחייהם, גורלם נחרץ בידי הסדרים חברתיים מעוותים: בורות עוני, לחיי מודרים חלקם ונחשלות, ורבים אחרים נקטפים בדמי חייהם וכל שנותר הוא זרי פרחים על קבריהם המיותרים. ברור אפוא, שהאחריות האתית-פדגוגית אינה נותרת בתחומי התאוריה וההגות: כישלון אתי ופדגוגי משמע שכול, וזאת ואומללות, שעבוד בורות, כאשר בפתח תמיד ניצבות חלופות שבכוחן להעמיד לרשות הצעירים עולם טוב יותר לחיות בו; מתכונות חיים הגיוניות והוגנות, שבכוחן לאפשר לכלל בני האדם תנאים מיטביים ומכבדים של שלום, של רווחה, של

חירות, של הגינות ושל התפתחות.לפני שאעבור לדיון בנושא הקונקרטי של אתיקה מקצועית לעובדי חינוך והוראה, ראוי להקדיש עוד מעט להבהרת יסוד מרכזי באתיקה – ההתנהגות המוסרית. אבקש לאפיין כאן את המוסר )הנורמטיבי( שהוא באופיו בין-אישי וכלל-אנושי. במיוחד במציאות הגלובלית והרב-תרבותית של ימינו האתגר המוסרי הוא להגיע להסכמות כלל-אנושיות בדבר הערכים, העקרונות והאיכויות האנושיות אשר יאפשרו להבטיח לכל אחד ואחת חיים של כבוד ולהעמיד הסדרים חברתיים לפתרון מחלוקות ויריבויות בדרכי שלום והוגנות. לפיכך, ומתוך

אריסטו, "פוליטיקה", ספר ראשון פרק ב'. ראו גם את דבריו 16של קאנט ב"האדם הוא הישות היחידה שזקוקה לחינוך", בדבר הטבע הסגור והגמור של החיות לעומת הטבע הגמיש של בני האדם, הניתן לעיצוב תרבותי וחינוכי; וכן את עמדתו של ניטשה, במיוחד בספרו כה אמר זרתוסטרא, שבאדם "אוחדו להם יצור ויוצר" ושהוא "חבל מתוח בין חיה לעל-אדם, חבל על פני תהום".

על המורים לשחרר את עצמם מן ההתניה המסורתית של

נאמנות עיוורת לממסד הדתי, לשלטון הפוליטי, לסנטימנט

הלאומני או לתחרות הכלכלית, ובמקום זאת להגשים את

התכלית המהותית של עיסוקם המקצועי ולהתייצב בנחישות

לצד הדורות הצעירים: להעמיד בראש מעייניהם את שלומם, התפתחותם וכבודם של התלמידים, ולקדם אותם

לחיים אוטונומיים ומלאים של משמעות, הגשמה עצמית

ושותפות פורייה והוגנת במעגלי התרבות והחברה.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 21

הסתמכות על המשותף במסורות התרבות הקלאסיות ועל האמנות הבין-לאומיות בנות זמננו, ניתן לקבוע שהאתגרים המרכזיים בחינוך המוסרי הם להכיר באנושיותם השווה והמלאה של אנשים אחרים, לדאוג לשלומם ולרווחתם, לכבד את זכויות האדם שלהם ולפעול בהגינות, ברגישות ובהתחשבות כדי

שלא להביא עליהם אומללות, סבל, השפלה וביזוי. אפשר להגיד, הרבה יותר קשה להגשים. לא קל להיות בן אדם: כולנו מונעים על ידי אינסטינקטים חייתיים, צרכים פסיכולוגיים, התניות תרבותיות, דוגמות דתיות ואידאולוגיות, העדפות אתנוצנטריות, ושפע של חשקים ושאיפות אנוכיות. לפיכך להבאת בני אדם לכלל שיקולי דעת מוסריים – של יושר, הגינות, הומניות, התחשבות וכדומה – נדרשים שרירי שכל ורגש מפותחים ביותר. האתגר החינוכי הוא לעשות את ההתנהגות המוסרית לטבע שני: שיחשבו ויתנהגו לא רק על פי אינטרס אישי, משאבים כוחניים, יכולות כספיות ומעמד חברתי, אלא במידה מכרעת מתוך אכפתיות לשלומם ולכבודם של אחרים, על יסוד מודעות עצמית ואמפתית בדבר טבע ועל פי כללים מוסכמים וצורכיהם הבסיסיים, בני האדם וחסרי פניות של היגיון, הומניות והגינות. ברוח דברים אלה, משימת החינוך המוסרי היא לגדל את הצעירים לדפוסי חשיבה והתנהגות שניכרים: )א( ברצון טוב שיש בו אכפתיות ואחריות לשלומם ולכבודם של אחרים; )ב( בערכי יסוד כלל אנושיים של כבוד האדם, שוויון ערך האדם, יושר, אחווה והגינות; )ג( בשיקולי דעת שהם רציונליים )הסתמכות על ידע והיגיון(, אוטונומיים וביקורתיים )לא פשטניים ועדריים(, ללא משוא

פנים, אמפתיים ומתחשבים בזולת.כאתגר האתיקה של והאוניברסלי הבסיסי המובן לצד יום-יומי שנוגע לכל אדם באשר הוא אדם, ולצד היותה מסגרת ההתייחסות האידאליסטית עבור הפדגוגיה בכל הקשור לדמות האדם המחונך והבוגר הרצוי, בתרבות האנושית מתקיימים מעגלים ספציפיים של אתיקה שממוקדים בתחומי עיסוק המוגדרים כפרופסיות. מדובר בפרקטיקות חברתיות מסוג מסוים שעל דרך ההכללה ניתן לאפיין אותן כך: )א( התכוונות ומשותף של בני האדם בהיבט מרכזי להטבת מצבם של חייהם; )ב( התבססות על מומחיות בתחום דעת אקדמי מוכר; ו-)ג( מחויבות לסטנדרטים גבוהים, ערכיים ומקצועיים, הן בתהליכי ההכשרה וההסמכה של חבריה הן בהקפדה על התנהלות מקצועית, נאותה ומכובדת בשגרת העבודה השוטפת. דוגמאות מובהקות לפרופסיות כאלה הן קודם כול רפואה ומשפטים, אך בימינו גם חינוך, פסיכולוגיה, סיעוד, עבודה סוציאלית ועיתונאות. בכל המקרים הללו אנו נוטים לומר שמדובר לא רק במקצוע אלא בתחושת ייעוד או בממד של

שליחות. אצל בעלי הפרופסיה הראויים לשמם אנו מוצאים משובחות מקצועית ורסנים מוסריים הממוקדים במסירות רבה להיטיב את מצבו של המטופל או הלקוח; ותכונות אלה אינן עומדות בפני עצמן, כאילו היו מנותקות מהאדם עצמו, אלא הן-הן שדרתו. הפרופסיונליות שלו או שלה היא "אופן היות" ייעודי, היא אתיקה נוספת וייחודית של אנשי הפרופסיה.

אתייחס לשלושה היבטים משמעותיים באתיקה המקצועית של אנשי החינוך וההוראה: לשניים הראשונים בקצרה ולשלישי ביתר פירוט. ההיבט האחד הוא בעל אופי פורמלי, לגליסטי ותקנוני. הוא מתמקד בהיבטים של דאגה לשלום הלומדים ומתן שירות טוב ומקצועי, ביושרה אישית וביחס הוגן, בהרחבת דעת ובפתיחות דעת, בשמירה על פרטיות ומניעת אפליה, בשימוש נאות בסמכות, בחלוקת ציונים הוגנת, בהגנה על כבוד המקצוע, בהקפדה על שקיפות, בהתייחסות מכבדת כלפי הורי התלמידים ובגישה סולידרית ומקצועית כלפי מורים עמיתים. כפי שמוצג בספרם של צבר בן-יהושע, דושניק וביאליק17 ובספרים דומים, מורים מתמודדים בשגרת יומם עם סוגיות אתיות מורכבות ומאתגרות של אכיפת כללי התנהגות ודרכי משמוע, מציאת איזונים נכונים בין טובת יחידים עם צרכים מיוחדים וטובת הרוב, השקעת משאבים נאותה בתלמידים בעלי רקעים סוציו-אקונומיים שונים, מציאת המידתיות ההולמת בין הכוונה ערכית וביטוי אותנטי של עמדה פוליטית לבין

פלורליזם, סובלנות ורב-תרבותיות. היבט שני של האתיקה המקצועית של המורים הוא בעל אופי אישיותי ואקזיסטנציאליסטי. הוא מתמקד בבחירת מלאכת החינוך כייעוד אישי והגשמה עצמית; בעבודת המחנך על עצמו כדי שיוכל להיות משאב חינוכי רב-השראה לתלמידיו ודוגמה אישית עבורם לחיים מלאים, אוטונומיים וראויים.18 איכות אתית-פדגוגית זו זכתה להגדרות שונות, דוגמת ארוס פדגוגי, חונכות גנרטיבית ונדיבות חינוכית.19 עשייה חינוכית שכזו מונעת מתוך שפעת אנושיות המבקשת זיקה לאחרים כדי לאפשר להם הנכחה מלאה של אנושיותם, העצמת תחושת הערך העצמי והמסוגלות האישית, הגשמה עצמית אותנטית ויצירתית, והרחבת היכולות שלהם להשתתף באופן פורה במעגלי התרבות ולהשאיר חותם משמעותי בעולם. מחנך

מי אני שאחליט על גורלם? דילמות אתיות של מורים. 17ראו לעניין זה את התייחסותו של ניטשה אל המחנך כרופא 18והתביעות הפרפקציוניסיטיות שהוא מעמיד בפניו: "רופא רפא את עצמך: וכך אתה מרפא גם את חוליך. וזה יהיה מיטב סיועו: שיראה במו עיניו את מי שמרפא את עצמו" )כה אמר זרתוסטרא,

עמ' 75(. על ארוס פדגוגי ראו צבר )2014(; על חונכות גנרטיבית ראו 19למפרט )2008(; על נדיבות חינוכית ראו אלוני )2013(, פרק ה.

22 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

על "כעץ שתול יהיה לבו שתלמידו בכל מייחל זה ממין פלגי מים, הנותן פריו בעתו, ועלהו לא יבול, וכל אשר יעשה יצליח".20 אולם, כפי שציין הוגה החינוך היגינס, כדי לטפח את אישיות תלמידיהם נדרשים מחנכים קודם לכן להנכיח את פירות עבודתם החינוכית על עצמם ולשמש דוגמה חיה ורבת השראה להתפתחות אנושית וצמיחה אישית.21 ובלשונו

של בובר במאמרו הידוע "על חינוך האופי": "על שלמותו של החניך משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון. המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי; אבל צריך הוא להיות אדם חי, שלם, המביע את עוצמתו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על לבו

הרצון להשפיע עליהם".22

תהילים א 3. 20.Higgins, 2010 21

בובר, תשמ"ד, עמ' 367. 22

לאיכות דוגמאות מלהביא זה במאמר המקום צר האתית-פדגוגית של מחנכים ממין זה. דמות מופתית מן העבר הרחוק היא הפילוסוף סוקרטס, ובעת החדשה בין הבולטים בכך הם החינוכאים והחינוכאיות רבינטראנד טאגור, יאנוש קורצ׳אק, מרטין בובר, פאלו פריירה, מקסין גרין ונל נודינגס. אציג לפיכך רק דוגמה אחת, אך היא קשורה לא באדם ממשי אלא בדמות ספרותית: בדמותו רבת ההשראה של זרתוסטרא, אשר הפילוסוף ניטשה מעצבו כפילוסוף-מחנך שמלאכתו היא במובהק נתיבו שלו להגשמה עצמית, שנתינתו מבטאת את הנדיבות של אישיותו השופעת, ושהעניין שלו בתלמיד אינו עיצובו על פי מתכונת נתונה, אלא הצמחתו לכדי אישיות אוטונומית ומרהיבה בזכות עצמה. כמו פטישו של אמן, הנמשך אל האבן כדי להוציא דמות יפה ומרשימה, הכלואה שם, כך "רצונו היוקד דוחף אותו אל בני האדם".23 "רעים דרושים לי", אומר זרתוסטרא, "רעים חיים – לא רעים מתים וגוויות

ניטשה, כה אמר זרתוסטרא, עמ' 84. ראו גם הרצון לעוצמה, קטע 23980, ו"שופנהאור כמחנך", פרק א.

גל אקשטיין

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 23

שאותן אני נושא לכל אשר ארצה... רעים חיים אני צריך, ההולכים בעקבותיי כי ברצונם ללכת בעקבות עצמם... היוצר מבקש את האחים ליצירה, את הכותבים ערכים חדשים על לוחות חדשים".24 מתוך כבוד גדול ליסוד הסגולי והיצירתי של תלמידיו הוא מתריס: "מי שאינו פוסק להיות תלמיד למורהו אינו גומל לו כראוי".25 "היעשה מה שהנך", הוא דוחק בתלמידו. היות נאמנים לעצמכם, הוא מסביר, משמע להיות "חדשים, חד-פעמיים, שאין כיוצא בהם, המחוקקים לעצמם, הבוראים את עצמם", המעניקים סגנון לאופיים שלהם.26 וכך הוא מאתגרם: "טרם חיפשתם את עצמכם והנה מצאתם אותי. זו דרכם של המאמינים כולם, על כן כה מעטה חשיבותה של אמונה כלשהי. על כן אני מצווכם לאבד אותי ולמצוא את עצמכם; ורק לאחר שהתכחשתם לי כולכם, אשוב אליכם".27

נעבור עתה להיבט השלישי והאחרון שאדרש לו בדיון זה בדבר אתיקה וחינוך. להיבט זה אופי פוליטי ועניינו הרחבת הריבונות החינוכית של המורים. כוונתי היא למהלך של השתחררות מן הדימוי העצמי הפרופסיונלי כסוכני חיברות וטכנאי הוראה המשרתים אדונים רבים שהעניין שלהם בחינוך הוא משני ותועלתני, ובמקום זאת לגבש דימוי עצמי חלופי של מנהיגים – חינוכיים המחויבים לקידום הדורות הצעירים למיטבם גם במחיר הליכה נגד הזרם. במוקד היבט זה של האתיקה המקצועית ניצבת השאלה: את מי משרתים אנשי החינוך וההוראה? התשובה על כך, בהסתמך על בחינת ההיסטוריה של האנושות בכלל ושל המאה ה-20 בפרט, אינה מעודדת כלל: על פי רוב משרתים המורים אדונים רבים – פוליטיים, דתיים וכלכליים – שרואים באדם אמצעי ולא מטרה. במקום שהמורים והמחנכים יתמסרו לטיפוחם הנאות והמלא של הדורות הצעירים ויהיו אלה שמנהיגים את סדר היום החינוכי, הם מתפקדים על פי רוב כצינורות פסיביים למדיניות השלטון ומשמשים נושאי דברם של ממסדים חברתיים ושל קבוצות אינטרס. הם אינם מוצבים בראש המנהיגות החינוכית, אלא

מדומים לזנב שבעלי הדעה בחברה נוהגים לכשכש בו. ייעודם של מחנכים במרחב תהייה נוקבת ממין זה בדבר הפוליטי-תרבותי מעלה מקסין גרין בפתיחת מאמרה הידוע,

"עשייה פילוסופית ובניית עולם": ״במבט ראשון נראה הדבר ברור מאליו, שהעשייה תרבות, שהרי וראויה, חיובית היא החינוכית

שם, עמ' 21–22. 24שם, עמ' 76. 25

ראו קטעים 270, 335, 290 – כולם מתוך המדע העליז; וגם הספר 26הנה האיש: כיצד להיעשות מה שהנך.

כה אמר זרתוסטרא, עמ' 77. 27

נאורות, התפתחות וצמיחה נתפסות מידית כמשהו מבטיח ובעל ערך. בפועל, המצב שונה: העשייה החינוכית אינה מתבצעת בריק חברתי, וכשבוחנים את המציאות הקונקרטית, שבה פועל החינוך, ואת תרומתו להתגבשותה של מציאות זו, שוב לא ברור עד כמה העשייה החינוכית אכן ברוכה וחשובה. כאשר חיי הבוגרים בחברה נתפסים ככנועים למוסכמות מאובנות ומשועבדים לתחרויות אכזריות – האם לא עדיף לשמר דווקא את התום והחיוניות והחירות של הילדות? כאשר דפוסי החברה נגועים בעוול, ניוון, שחיתות, אפליה ואלימות – האם לא עדיף במקרה כזה לחנך דווקא נגד הזרם ולעורר את התלמידים למחאה חברתית ולבניית חלופות חברתיות שעדיפות על הסדר הקיים? שאלות ממין זה נכונות תמיד והן ראויות שבעתיים לאור מחלות התרבות הנוראות של תקופתנו ]הרג וטבח המוניים במלחמות מיותרות, הרס עולם הטבע, הפקרת מיליונים לרעב ולבערות לצד עושר ושפע, השתלטות תקשורת ההמונים וגימוד האדם לכדי יצרן רובוטי וצרכן כפייתי[״. )עמ׳ 88(

תהייה זו אינה גחמה אידאולוגית או פוליטית אלא מהותית ו"יושבת" על כתפי ענקים. מן ההיסטוריה הרחוקה אי-אפשר שלא להזכיר בהקשר זה את הרדיפה הפוליטית של אנשי רוח, מדע וחינוך גדולים דוגמת נביאי ישראל, הפילוסופים סוקרטס ושפינוזה, אנשי המדע גלילאו וסחרוב, ולוחמי הצדק קינג ומנדלה. מן השיח התאורטי פדגוגי נזכיר כאן שניים מראשית העת המודרנית: ז׳אן ז׳אק רוסו, שפתח את ספרו אמיל בביקורת הקשה על כך "שבסדר החברתי, שבו כל המקומות נקבעים מראש, חייב כל אדם להתחנך למעמדו. מי שמעוצב למעמדו וחרג ממנו, שוב לא יכשר למאום." במקום תפיסה שגויה ומפלה זו, טוען רוסו, יש להתמקד בסדר הטבעי שבו לכל בני האדם יש ייעוד משותף לממש את אנושיותם: קודם לייעוד, שמכינים ההורים, הקהילה והמדינה, "יועידו הטבע לחיים אנושיים... הוא יהיה בראש ובראשונה אדם. כל מה שעל האדם להיות הוא ייטיב להיותו".28 כמה עשרות שנים מאוחר יותר, עמנואל קאנט מוסיף לרוח הביקורתית נדבך נוסף בקובעו שאל לאנשי החינוך להתיישר על פי התכתיבים של השליטים, אשר מתעניינים באדם כאמצעי ולא כמטרה ו"אין הם חפצים באנשים שיעמידו בבחינה ביקורתית את סמכותם ומדיניותם".29 החלופה הנדרשת היא לחנך נגד הזרם

ולדבוק בחזון אידאליסטי וכלל-אנושי:

רוסו, אמיל או על החינוך, עמ' 119–120. 28אקונור, "על פילוסופיה וחינוך", עמ' 92. 29

24 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

"את הילדים יש לחנך לא להסתגלות לנוהגי ההווה אלא לתפקוד נאות במציאות אנושית עדיפה וראויה יותר בעתיד – לחנכם בדרכים שיבטאו נאמנה את אידאל האנושיות ויקרבו את המין האנושי להגשמת

תכליותיו המובהקות והייחודיות".30 השנים ממאה זו ברוח ביקורות שש בקצרה כאן נאזכר האחרונות. האחת של יאנוש קורצ׳אק, המבקש כמחנך לפתח "את מלוא הכוחות הגנוזים" בילדים, אך הממסדים החברתיים

עומדים למכשול: "המדינה תובעת פטריוטיות מדינית, הכנסייה – אמונה כנסייתית, נותן העבודה – הגינות, וכולם כאחד – תובעים בינוניות והכנעה. את החזק מדי ישברו, את השקט ידרסו, את חורש המזימות ישחדו לעתים, את

דרכו של העני יחסמו תמיד.31 השנייה היא של פאולו פריירה, שטוען בספרו פדגוגיה של מדוכאים שעל אנשי החינוך להידרש ל"בעייתו המרכזית של האדם, בעיית ההומניזציה" ומכאן – למאבק החינוכי העיקש והמתמיד נגד הדה-הומניזציה, נגד גזילת האנושיות מבני אדם. ביקורת שלישית היא משל קרישנהמורטי, המאתגר את המחנכים לרדת מהגדר ולא עוד "להרשות לממשלות ]כי[ חיינו... ובהכוונת ילדינו בחינוך לשלוט ולשיטות החינוך בהווה מותאם לתיעוש ולמלחמה ומטרתו העיקרית היא פיתוח היעילות – מכונת התחרות האכזרית הגורמת להרס הדדי".32 ביקורת רביעית היא משל פוסטמן, אשר בספרו ההוראה כפעילות חתרנית טוען שהתרבות נעשתה לכלכלה, שהתקשורת הבין-אישית נעשתה כולה למניפולציה אינטרסנטית, ולכן על המחנכים להתמקד בפיתוח תודעה ביקורתית ובציוד הלומדים ב"ערכות חיישנים לזיהוי זיבולי שכל".33 ביקורת חמישית מגיעה מהפילוסופית מרתה נוסבאום, אשר קובלת על העיוות שבהקרבת פרדיגמת "ההתפתחות האנושית" על מזבח פרדיגמת "הצמיחה הכלכלית" וקוראת

המובאות מקאנט לקוחות מ"האדם הוא הישות היחידה שזקוקה 30לחינוך", בתוך אלוני, כל שצריך להיות אדם, עמ' 192. ביקורת חריפה ברוח זו ניתן למצוא אצל תורו, שאמר כי "עלינו להיות בני אדם תחילה ורק אחר כך נתינים", ובעמדתו של ניטשה נגד הברבריות שבגישה החומרנית-תועלתנית, המזהה את ערכו של

החינוך רק כמנוע צמיחה כלכלי. קורצ'אק, איך לאהוב ילד, עמ' 119. 31

קרישנהמורטי, "לגעת במהות", עמ' 16–31 )בהשמטות(. רעיונות 32אלה מבטאים נאמנה קו מחשבה משותף להוגים רבים ובהם

רוסו, טאגור וקורצ'אק. Postman and Weingartner, Teaching as a subversive 33

.activity

לאימוץ מדיניות חברתית )בדומה לגישה הפסיכולוגית של מאסלו בדבר פירמידת הצרכים( שמאפשרת לכל אחד ואחת את ההזדמנות הכלכלית והחינוכית לממש את המסוגלויות האנושיות שגלומות בהם.34 ואחרונה חביבה, הביקורת של הצעירה הפקיסטנית מלאלה, כלת פרס נובל לשלום, אשר מובילה בימים אלה את המאבק למען השכלה רחבה ושוויון לנשים – גם במחיר סיכון חייה מול הממסד הדתי של הטליבן ושל כוהני דת אחרים. סדר דברים זה – שעל פיו מורים הם משרתיהם של הממסדים השליטים – הוא בעיניי מעוות לחלוטין, ואת מחיר העיוות הזה משלמים כולנו: המורים שמגומדים לכלל טכנוקרטים צייתנים, התלמידים שנמנעת מהם התנסות משמעותית של התפתחות ולמידה, והחברה כולה שמפסידה את ברכותיה של עשייה חינוכית נאותה. הגרוע מכול הוא שהכנעת המורים לגחמות השלטון מביאה אותם לבגידה בשליחותם הבסיסית ביותר, של דאגה לשלומם ולהתפתחותם של הדורות הצעירים. נשווה לנגד עינינו את קורות האנושות במאה השנים האחרונות, ומיד יתברר לנו עד כמה יהא זה בלתי-אחראי מצד המורים להפקיר את הצעירים ללא אוריינות תרבותית וביקורתית – כמערכת חיסונית וככלי הגנה מפני התנהלותם הכוחנית של ממסדים וקבוצות אינטרס. בתקופה האמורה )במאה ה-20( ידעה האנושות משטרים שהשתמשו במערכות החינוך כדי לעוור את עיני הציבור כלפי עוולות המציאות ולשמור אותו בור ונחשל; לתכסס את תודעת הציבור, לשבש ולעקם אותה עד כדי השלמה עם אבסורדים מוחלטים, או בלשונו של אורוול – "בערות היא כוח, חירות היא עבדות, מלחמה היא שלום". כשדורשים קונפורמיות לאמת המוחלטת, לחשיבה "הנכונה", למוסר השבט ולהיסטוריה הרשמית של השלטונות, התוצאה היא שסוגרים בפני הצעירים את הדלת לפיתוח חשיבה עצמאית וביקורתית, אוטמים את הלב לרגישות הומנית ומורידים את המסך על נקודות מבט חלופיות. התוצאה במאה ה-20 הייתה כידוע קטסטרופלית: למעלה ממאה מיליון קורבנות ועוד מיליונים רבים שנידונו להגליה, לנכות, לשעבוד, להשפלה

ולאפליה. גם המרחב הפדגוגי והבית-ספרי ניזוק ביותר בעקבות דיכוי האוטונומיה הפרופסיונלית של המורים: את בתי הספר עיצבו כבתי חרושת לציונים, לתוכני הדעת עשו "סטנדרטיזציה תפוקתית", את המורים גימדו לטכנאי הוראה, ומהתלמידים ואת מנעו את חדוות הילדות, את הלמידה המשמעותית

Nussbaum, Women and human development: The 34 capabilities approach; Nussbaum , Not for profit; and

Nussbaum and Sen )Eds.(, The quality of life

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 25

פוריות הרוח החקרנית, הפרשנית, היוצרת והביקורתית. די לנו שנעקוב אחר השינויים התזזיתיים שמערכת החינוך עוברת אחת לשנתיים-שלוש בעקבות חילופי השרים והשרות המושלים במשרד החינוך: תכנים לימודיים, משאבים תקציביים, דרכי הוראה, תכניות חינוכיות ודגשים ערכיים – הכול מתרומם או נקבר לא על סמך החלטות שקולות וארוכות טווח של מומחי חינוך, ולא על ידי סגלי הוראה אוטונומיים בבתי הספר, כי אם על ידי האידאולוגיה הפוליטית של שרי החינוך והשיקולים

האינטרסנטיים של קבוצות הכוח שהם משרתים. לנוכח רעות שכאלה – וחובה עלינו להזכיר גם את הפקרת שליש מילדי ישראל במחוזות העוני וההזנחה – אנשי החינוך יכולים לשבת על הגדר או, גרוע מזה, להיות משתפי פעולה. ואולם אפשר גם אחרת. אני מאמין שהמפתח לשיפור משמעותי בטיב החינוך נעוץ בדיוק בנקודה זו של אתיקה מקצועית: במהפך בדימוי העצמי הפרופסיונלי של המורים ובכינונה של ריבונות חינוכית חדשה. על המורים לא לראות עוד את עצמם כסוכני חברות פסיביים של בעלי הכוח בחברה ובתרבות, אלא כמובילים אוטונומיים של שליחותם המקצועית. עליהם לשחרר את עצמם מן ההתניה המסורתית של נאמנות עיוורת לממסד הדתי, לשלטון הפוליטי, לסנטימנט הלאומני או לתחרות הכלכלית, ובמקום זאת להגשים את התכלית המהותית של עיסוקם המקצועי ולהתייצב בנחישות לצד הדורות הצעירים: להעמיד בראש מעייניהם את שלומם, התפתחותם וכבודם של התלמידים, ולקדם אותם לחיים אוטונומיים ומלאים של משמעות, הגשמה עצמית ושותפות פורייה והוגנת במעגלי

התרבות והחברה. אסיים בארבע המלצות קונקרטיות בדבר ביסוס הריבונות

של אנשי החינוך וההוראה:מול הלחצים של . 1 אל לדבוק באתיקה המקצועית כדי

לבחון יש האינטרס, וקבוצות השלטוניים הממסדים ולגבש את עשייתנו החינוכית על פי התאמתה לנוסחה מוסר של האוניברסלי לעיקרון נאמנות )א( הבאה: הומניסטי כלל-אנושי )כבוד האדם ושוויון ערך האדם – – כך שכל בדיוק כמו בפרופסיות של רפואה ומשפט כבוד של לחיים הוגנת הזדמנות יקבלו וילדה ילד תרבותיים(; ובין בין-אישיים בהבדלים תלות ללא )ב( נאמנות לעיקרון האוניברסלי של מצוינות פדגוגית החינוך(; בתחומי והמעשית האקדמית הדעת )מיטב )ג( נאמנות לתכנים הפרטיקולריים של מורשות התרבות הקהילה של החברתיות לנורמות וחברות המקומיות והמדינה. על פי נוסחה זו, לעולם יידרש העיקרון של

נאמנות לתרבות המקומית לעלות בקנה אחד עם שני העיקרים האוניברסליים )מוסר הומניסטי ומקצוענות פדגוגית(. כך, יש לקוות, יוכלו בכל חברה וקהילה לשמר את הייחוד המורשתי, אך בלי לחטוא בדה-הומניזציה של אחרים, בהשחתת הדורות הצעירים ובעשייתם לאמצעים

כנועים להאדרת שליטים כוחניים. כדי להבטיח שמדיניות החינוך תהא פרי חשיבה של מומחי . 2

פורמלית שמעניקה יש לבסס מסגרת ארגונית חינוך אוטונומיה למעצבי מדיניות החינוך: הקמת מועצה לאומית לחינוך שחברים בה מיטב מומחי החינוך מהמגזרים השונים בחברה הישראלית ושתפקידה יהיה לגבש בצורה מושכלת ועצמאית מדיניות חינוך ארוכת טווח לחברה הישראלית )בכלל זה עיסוק בהכשרת מורים, בליבת תוכני הלימוד

ובדרכי ההוראה(. כדי להעצים את שדרתם הפרופסיונלית של מורים ומחנכים . 3

ולהשביח את עבודתם יש להרחיב את האוטונומיה הפדגוגית של מנהלי בתי הספר וסגלי ההוראה כך שיהיו מעורבים בהרבה במלאכת עיצוב דמותו הייחודית של מוסד הלימודים, בהתאמת התכנים ודרכי ההוראה לאוכלוסיית התלמידים, בהעצמת הרלוונטיות של הנלמד דרך חיבורים אותנטיים ובהנכחת ולאקטואליה החברתית, לעולם התלמידים השראתית להוראה מרכזי כמשאב שלהם עצמיותם

וללמידה משמעותית.כדי לצמצם את ההרג, הזוועות, והחורבן שבני אדם מביאים . 4

על עצמם ולעשות את העולם למקום טוב יותר עבור הדורות הבאים, על המורים לרדת מן הגדר ולהוביל חינוך ערכי גלובלי שמתמקד: )א( בהקטנת ממדי האלימות, התוקפנות והגזענות ובביסוס תרבות של שלום, שוויון ושכנות טובה; )ב( בהתנגדות לכל גילוי של עריצות, דיכוי ורמיסת זכויות האדם ובבניית תרבות דמוקרטית, חופשית ורב-תרבותית; )ג( בצמצום הפערים הכלכליים-חברתיים ובמתן הזדמנות שווה והוגנת לחיים אנושיים מלאים ומכובדים; )ד( בבלימת מחלות התרבות העכשווית שפוגעות קשות בבריאות האדם והטבע, ובטיפוח אורחות חיים שיבטיחו קיימות בריאותית וסביבתית; )ה( בעצירת ההשתעבדות לחרושת הבידור, קלות הדעת והתקשורת הדיגיטלית, ובביסוס מחדש של הזיקות לבני אדם ממשיים, לתרבות מעמיקה

ולחיים משמעותיים. ץ

26 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

מקורותאוקונור, דניאל )2005(. על פילוסופיה וחינוך: ניתוח משמעויות ומטרות של החינוך. בתוך נמרוד אלוני )עורך ומתרגם(, כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית )עמ׳ 91–93(.

תל אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.בחינוך מעצימים דיאלוגים .)2008( )עורך( .________

ההומניסטי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.אליוט, ת"ס )2005(. על הקושי להיות אדם תרבותי. בתוך נמרוד אלוני )עורך ומתרגם(, כל שצריך להיות אדם: מסע 426(. תל אביב: מכון מופ"ת )עמ׳ בפילוסופיה חינוכית

והקיבוץ המאוחד.אפלטון )1979(. פוליטיאה. כתבי אפלטון כרך ב, תרגם יוסף

ליבס. תל אביב: שוקן._____ )1979(. המשתה. כתבי אפלטון כרך ב, תרגם יוסף

ליבס. תל אביב: שוקן._____ )1979(. אפולוגיה. כתבי אפלטון כרך א, תרגם יוסף

ליבס, תל אביב: שוקן.אריסטו )תשכ"ג(. "פוליטיקה" )קטעים נבחרים(. בתוך א' אליאב וא"פ קליינברגר )עורכים(, מקורות לתולדות החינוך

בישראל ובעמים )עמ' 37-30(. תל אביב: אוצר המורה. ------- )תשל"ג(. אתיקה. תרגם יוסף ליבס. תל אביב: שוקן. בובר, מרטין )תשמ"ד(. על חינוך האופי. תעודה ויעוד, כרך

ב. ירושלים: הספריה הציונית.גרין, מקסין )2005(. עשייה פילוסופית ובניית עולם: על מהותה וייעודה של הפילוסופיה החינוכית. בתוך נמרוד אלוני )עורך ומתרגם(, כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית )עמ׳ 85–87(. תל אביב: מכון מופ"ת והוצאת הקיבוץ המאוחד.

למפרט, חן )2008(. חינוך אמפתי כביקורת הניאו-קפיטליזם. תל אביב: רסלינג.

ניטשה, פרידריך )1969(. המדע העליז. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

___________ )1975(. כה אמר זרתוסטרא. תרגם ישראל אלדד, תל אביב: שוקן.

___________ )תשמ"ח(. שופנהאור כמחנך. בתוך י גולומב )עורך ומתרגם(, מסות על חינוך לתרבות )עמ׳ 21–125(.

ירושלים: מאגנס. __________ )1978(. הרצון לעצמה. תרגם ישראל אלדד.

תל אביב: שוקן.__________ )1969(. הולדתה של הטרגדיה; המדע העליז.

תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

__________ )1975(. מעבר לטוב ולרוע; לגניאולוגיה של המוסר. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

__________ )1978(. שקיעת האלילים; פרשת וגנר; הנה האיש; אנטיכריסט. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

פיקו דלה מירנדולה, ג׳ובאני )1990(. נאום על כבוד האדם )תרגם גיא שילוני(. ירושלים: כרמל.

פריירה, פאולו )1981(. פדגוגיה של מדוכאים. תרגמה כרמית גיא. ירושלים: מפרש.

צבר, בועז )2014(. על מקומו של ארוס במעשה החינוך. גילוי דעת, 6, 40-15.

צבר בן-יהושע, נעמה, דושניק, לירון וביאליק, גדי )2007(. מי אני שאחליט עבורם: דילמות אתיות של מורים. ירושלים:

מאגנס.קאנט, עמנואל )1997(. נאורות מהי? בתוך עזמי בשארה )עורך(, הנאורות – הפרויקט שלא נשלם? )עמ׳ 47-45(

תל אביב: הקיבוץ המאוחד.________ )2005(. "האדם הוא הישות היחידה שזקוקה לחינוך". בתוך נמרוד אלוני )עורך ומתרגם(, כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית )עמ׳ 193-191(. תל

אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד. קורצ׳אק, יאנוש )1996(. כתבים א – איך לאהוב ילד; רגעים חינוכיים; זכות הילד לכבוד. תרגמו יונת ואלכסנדר סנד.

תל אביב: הקיבוץ המאוחד.קרישנהמורטי, יידו )ללא שנת פרסום(. לגעת במהות. תרגמה

שושנה גולדמידט. תל אביב: כתר.רוסו, ז׳אן-ז׳אק )2009(. אמיל או על החינוך. תרגמה ארזה

טיר-אפלרויט. ירושלים: מאגנס.שימבורסקה, ויסלבה )2011(. רגע. תרגם דוד ויינפלד. ירושלים:

כרמל.Higgins, Christopher. (2010). Why we need a virtue

ethics of teaching. Journal of Philosophy of Education, 44(2-3), 189-208 .

Nussbaum, Martha (2000). Women and human development: The capabilities approach. Cambridge: Cambridge University Press,.

Postman, Neil & Charles Weingartner (1969). Teaching as a subversiveactivity. New York: Dell.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 27

אתיקה במחקר החינוך: עקרונות יסוד

ד"ר דניאל שפרלינג | מרכז המידע, מכון מופ"ת

רשימה זו מבקשת לתאר את העקרונות האתיים המנחים עיסוק באתיקה

מחקרית. עקרונות אלה מהווים רשימה לא סופית של עניינים שיש לשקול

בנסיבות מסוימות בעת הדיון בוועדות האתיקה, אך גם בשלבים הראשונים

לתכנון מחקר. אין בהם כדי למצות את הדיון המהותי של חברי ועדות אתיקה, אך

ניתן בעזרתם ליצור בסיס רחב לדיון כזה בכל פורום בעל סמכות הכרעה אתית.

תיקה במחקר מדעי ובכלל זה אתיקה במחקר אבחינוך היא תפיסה סדורה של האידאל המעשי של התנהגות החוקר המדעי במסגרת פעילותו המקצועית. תפיסה זו הולכת ונעשית סדורה יותר ככל שרואים ברכיב האתי במחקר איכותני חלק מהמחקר עצמו, שאינו ניתן להפרדה מהמרכיבים המדעיים-מתודולוגיים שלו )דושניק וצבר בן-יהושע, 2001(. אכן, הקהילה המחקרית של ימינו עוסקת בצורך לקיים התנהלות מחקרית ראויה כדי לקיים אחריות במחקר. התנהלות כזו דורשת לא רק היכרות עם נהלים של אתיקה במחקר ותהליכי חונכות במחקר או במודלים של חוקרים ותיקים כדי לחנך ליושרה, אלא מעורבות של חוקרים בכל רמות הדיון סביב סוגיות אתיות במחקר, יצירת במות לתיאור העקרונות האתיים המנחים חוקרים במחקרים ספציפיים והקמתן של פלטפורמות נוספות שבמסגרתן יוכלו חוקרים לעסוק במתחים ובקונפליקטים השונים הנוגעים

לצורך לערוך מחקר ראוי )קוזמינסקי, 2006(.אתיקה של מחקר חברתי מעצימה את הפערים האפיסטמולוגיים והמתודולוגיים שבין מחקר פוזיטיביסטי למחקר איכותני. במחקר פוזיטיביסטי הדגש הוא בחיפוש אחר האמת ה"אחת", והסתרת מטרות המחקר היא לגיטימית. מחקר כזה מתייחס לנחקרים כאל אובייקטיביים והוא מניח מרחק בין החוקר לנחקר המאפשר את שליטת הראשון באחרון. אתיקה של מחקר פוזיטיביסטי נתפסת כמרכיב חיצוני לתהליך המחקרי. לעומת זאת, במחקר חברתי ההנחה היא כי אין אמת "אחת". במחקר כזה עבודת השדה מושתתת על קשרים אישיים ואינטימיים בין החוקר לנחקר, בעוד האחרון נתפס כסובייקט. אתיקה של מחקר חברתי מוטמעת בתהליך המחקרי. מערכת השיקולים האתיים הופכת למורכבת יותר במחקר המשתמש ברשת כפלטפורמה

.)James & Busher, 2007( לביצוע מחקר איכותני

28 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

לאחרונה חוברה במרכז המידע שבמכון מופ"ת סקירה מקיפה בנושא אתיקה של מחקר מדעי בכלל ואתיקה במחקר החינוך בפרט )שפרלינג, 2016(. מטרת הסקירה היא לאפיין מודלים שונים של מנגנוני אישור אתי במוסד שמתקיים בו מחקר בחינוך, לקראת גיבושו של מנגנון כזה במכון מופ"ת. הסקירה מציגה את התפתחות האתיקה המחקרית, לרבות האסדרה הרווחת בתחום זה, ודנה במאפייני האתיקה במחקר החינוך. בנושא לנוהלי משרד החינוך הסקירה, באמצעות הפניה )2015 פעילות מחקרית במערכת החינוך )משרד החינוך, American Educational( ולקודים אתיים בארצות הברית Australian( באוסטרליה ,)Research Association, 2011Association for Research in Education, 1993( ובבריטניה ,)British Educational Research Association, 2011(מאירה על עקרונות ועל סטנדרטים אתיים שחלים בכל הקשור למחקר בבני אדם בהקשר של חינוך ושל סוגיות מרכזיות בו. הסקירה שופכת אור על העקרונות העיקריים שעיסוק באתיקה מחקרית מעלה. היא מתארת חמישה מודלים לאישורים אתיים במוסדות מחקריים שונים ומתמקדת בוועדות האתיקה בכל מוסד. המוסדות הללו כוללים את אוניברסיטת הארוורד, האוניברסיטה העברית בירושלים, אוניברסיטת תל אביב, האוניברסיטה הפתוחה ומכללת סמינר הקיבוצים. בהמשך הסקירה מתקיים דיון בשלוש סוגיות מיוחדות הקשורות לוועדות כאלה: הרכב ועדות האתיקה, הכשרת חברי ועדות האתיקה וחסינות של חברי הוועדות. הסקירה מסתיימת במסקנות

וברשימת המקורות.

בהמשך לסקירה זו ולנוהל המדען הראשי במשרד החינוך הוקמה לאחרונה במכון מופ"ת ועדת אתיקה מוסדית, וזו החלה את פעילותה בבחינה אתית של הצעות מחקר. לוועדה נוהל מוסדר המנחה את עבודתה בעיקר מבחינה מנהלתית-טכנית, ואולם חבריה נדרשים לדון בעקרונות אתיים מגוונים, לאזן ביניהם ולבדוק את התאמת תכניות המחקר לעקרונות אלה. עיסוק מהותי זה באתיקה של מחקר בחינוך מחייב היכרות

עם עקרונות אלה ויכולת מעשית לעבוד איתם ולצדם.רשימה זו מבקשת לתאר את העקרונות האתיים המנחים עיסוק באתיקה מחקרית. אין בה כדי למצות את הדיון המהותי של חברי ועדות אתיקה, אך היא מאפשרת ליצור בסיס רחב לדיון כזה בכל פורום בעל סמכות הכרעה אתית. בחינה מעשית של התנהלות ועדות אתיקה, המאשרות או שופטות מחקרים במישור האתי, מעלה כי מרבית המוסדות מפנים ומתייחסים בדרך כלל לכמה עקרונות יסוד, שרבים מהם מופיעים גם באסדרות הפורמליות של אתיקה מחקרית בכלל ושל אתיקה במחקר החינוך בפרט. ואלה הם העקרונות המנחים עיסוק

באתיקה מחקרית:

מניעה ומזעור של סיכונים ונזקים אפשריים .1בעת תכנון המחקר על החוקר לבצע הערכה של הסיכונים הצפויים הנוגעים למחקר, לרבות סיכונים לפגיעה פיזית, לפגיעה נפשית, לפגיעה בשם הטוב או בדימוי העצמי או כל נזק אחר מסתבר אצל הנחקר עצמו וגם בקרב כל צד אחר שיכול להיות מושפע מהמחקר. על החוקר מוטלת החובה

מטי טויטו

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 29

למזער ולמנוע ככל הניתן סיכונים ונזקים אפשריים. חובה זו חשובה בייחוד במחקרים איכותניים, שבהם המגע קרוב יותר בין החוקרים למשתתפי המחקר, והמחקר נמשך לרוב זמן ארוך יותר )פרידמן, 2006(. אם במהלך המחקר נוצרים נזקים שלא היו צפויים מראש, על החוקר לפעול לסילוקם או לצמצומם המרבי, ובמקרים מסוימים אף להפסיק את המחקר.

יצירת תועלת מרבית לנחקר ולחברה .2יש לוודא כי המחקר נועד לייצר ידע בר-הכללה, שצפוי להועיל לנחקר ו/או לחברה בכללותה. הסכמת הנחקר להשתתף במחקר ולשאת בסיכונים מסוימים בו משמשת תחת הנחה כי המחקר מקדם תועלת. לרוב, העיקרון של מניעה ומזעור של סיכונים ונזקים אפשריים הקשורים למחקר נבחן בתשומת לב ובהשוואה לתועלת הצפויה מהמחקר, כך שמחקר יכול להיחשב אתי ככל שהנזק המסתבר ממנו נמוך משמעותית

מהתועלת הגבוהה הנצפית.

הסכמה מדעת .3תנאי להשתתפות במחקר הוא כי ניתנה לכך הסכמה מדעת ומראש של אדם בוגר וכשיר לקבלת החלטות או של נציגו החוקי של קטין או אדם הסובל ממגבלה המונעת ממנו יכולת לקבלת החלטות. במקרים מסוימים, המערבים מחקר אנונימי של קטינים, כמו סקר דעת קהל, ניתן להסתפק בקבלת הסכמה בכתב של רשויות חינוך וועדי הורים בלבד )האוניברסיטה העברית בירושלים, ללא שנה(. יש מצבים שבהם מתוך צורכי המחקר עולות דרישות מתודולוגיות שלא לגלות את מטרותיו האמיתיות. לדוגמה, כאשר מדובר במחקר פמיניסטי השואף לחשוף יחסי כוח מגדריים וביניהם גם אלה שבין החוקר/ת

פנייה לעקרונות האתיים המוצגים כאן מסמנת את תחילתו של חקר אתי שאינו מתמצה בגיבוש החלטה נקודתית, אלא

הוא חלק מתרבות הולכת ומתגבשת של הארגון ושל היחידים הפועלים בו. ככל

שהעשייה האתית תהפוך חלק אינטגרלי מהארגון החוקר ומחוקריו, כך תהיה

הפנייה אל העקרונות הללו מודעת פחות ובדרך של שגרה.

לבין משתתפי המחקר. מחד גיסא, יש ליידע את משתתפי המחקר באפיון זה של המחקר ולבקש את הסכמתם להשתתף בו. מאידך גיסא, אזכור המונח "פמיניזם" עלול לעתים לייצר קונוטציות שליליות, אנטגוניזם וריחוק בין החוקר לבין משתתפי המחקר ויש בו כדי להניא השתתפות בו בשל חילוקי דעות אידאולוגיים )פריימן-לוין, 2014(. במקרים אלה מוצע לבקש מן המשתתפים אישור מראש לדחיית מתן ההסבר על אודות

מטרות המחקר למועד המוקדם ביותר האפשרי. כדי לבקש הסכמה להשתתפות במחקר על החוקר לשאול את עצמו אם יש בכל אחת מהמשימות המוצעות במחקר כדי לפגוע, להביך או ליצור בקרב משתתפי המחקר תגובה או תוצאה שעשויה להשפיע על נכונותם להשתתף במחקר

)פרידמן, 2006(.דרישת ההסכמה מדעת משמעה כי יש לתת למשתתף מידע מפורט וברור על אודות מטרות המחקר וחשיבותו, על הסיכונים ועל אי-הנוחות העלולים להיגרם עקב ההשתתפות במחקר הן לו הן לצדדים נוספים הקשורים בו, למשל בני משפחה או קהילה. מקובל גם כי בדברי ההסבר יצוין במפורש, כי בידי המשתתף שמורה הזכות המלאה לסרב להשתתף במחקר, והוא אף רשאי לממש זכות זאת במהלכו. על החוקר לפרט את ההסבר הצפוי להינתן למשתתף לצורך קבלת הסכמתו כמו גם את הדרך למתן ההסבר. ככלל, יש לשאוף לכך כי הסכמת המשתתף תתקבל בכתב ואולם לעתים, לדוגמה כשהשאלון

אנונימי, הסכמה הניתנת בעל-פה תקפה אף היא. מחקרים הראו שחשיפה מלאה של מטרות המחקר, תהליכיו Kimmel, 2007; Resnick( ותוצאותיו עלולה לשנות את ממצאיוSchwartz, 1973 &(. לפיכך נוצרה כביכול האפשרות לסטות מן הכלל המחייב אמירת אמת וחשיפת כל המידע הרלוונטי בפני משתתפי המחקר לצורך גיבוש הסכמתם. במקרים נדירים אלה עשוי להתקבל אישור ועדה אתית לפטור מהסכמה, ולצורך זה על החוקר להראות ולשכנע שיתרונות המחקר ותועלתו שקולים כנגד הסיכונים הצפויים בהיעדר מודעות הנחקרים )Baumrind, 1985(. על הוועדה האמונה על מתן האישור להתייחס לקריטריונים שלהלן ולשקול אותם לפני

קביעתה )פרידמן, 2006(:האם המחקר מציב סיכונים מינימליים למשתתפיו?. 1האם היעדר המודעות ישפיע על זכויותיהם ועל רווחתם . 2

של משתתפי המחקר?האם המחקר יכול להתבצע ללא הפטור מהמודעות המלאה . 3

של משתתפיו?האם יינתן למשתתפי המחקר מידע נוסף בסופו? . 4

30 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

debriefing כך או אחרת, בתום המחקר, במסגרת הליך שנקרא)תדרוך(, יסבירו החוקרים למשתתפי המחקר על כל היבטיו ויציינו לפניהם את הסיבות שמנעו מהם לתאר מראש את מטרות המחקר ואת יתר הפרטים. אם בעקבות זאת יביעו משתתפי המחקר מתחים או תגובות רגשיות קשות, על החוקרים לתמוך

בהם ולהציע עזרה מתאימה )פרידמן, 2006(.בספרות עולה גם האפשרות לגבש הסכמה פאסיבית של משתתפים; דהיינו שעל המשתתף להביע התנגדות בכתב, וככל שהיא לא הובעה, הרי ניתן לראות בכך משום הסכמתו implied להשתתף במחקר. הסכמה זו, המכונה בספרות האתיתconsent או "opt out", אינה נקייה מבעיות, ועל כן רצויה פחות. היא עלולה למשל להביא לידי השתתפות קטינים במחקר, שהוריהם לא הצהירו על התנגדותם בהחזירם את

הטופס או שהטופס אבד להם )פרידמן, 2006(.

שמירה על בטיחות המשתתפים במחקר .4וצדדים נוספים

על המחקר להתנהל באופן כזה שהוא אינו יוצר סיכונים בתחום הבטיחות והרווחה הפיזית של המשתתפים במחקר ושל צדדים נוספים רלוונטיים, או שהוא ממזער אותם ככל הניתן. חובה זו היא חלק מהחובה הכללית הנוגעת למניעה ולמזעור מרבי של סיכונים ונזקים, ומדגישה את חשיבות עניין הבטיחות במחקר כחובה הראויה לעמוד בפני עצמה.

שמירה על כבוד הנחקרים, פרטיותם .5וזכויותיהם הרחבות

דרכי הביצוע של המחקר והוצאתו אל הפועל, לרבות שימוש בתוצאות המחקר, צריכות להיעשות מתוך הקפדה ושמירה מרבית על כבודם של המשתתפים במחקר ושל צדדים נוספים הקשורים אליו )לדוגמה הורים, קרובים, עמיתים(, על פרטיותם ועל זכויותיהם הרחבות יותר, כמו למשל הזכות לאוטונומיה הורית, הזכות לחופש מצפון ודת, הזכות לחופש ביטוי ועוד. בתוך כך, זהותם של המשתתפים במחקר לא תיחשף באף שלב של המחקר, אלא אם כן ניתנה לכך הסכמה מפורשת והדבר נחוץ. דרישות האנונימיות והסודיות חשובות כדי למנוע אפשרות של קישור משתתף המחקר עם מידע שעלול להביך

אותו או לגרום לו נזק ופגיעה )שם(. מידע על ענייניו האישיים של משתתף )כמו שם, כתובת, תאריך לידה, מצב משפחתי ועוד( לא יימסר על-ידי מי מצוות המחקר אלא למטרות שלשמן נערך המחקר. כיוון שדבר השתתפות הנחקרים עשוי להתגלות מכוח המאפיינים של מוסרי המידע, מכוח גילוי של הנחקרים עצמו או אנשים בסביבתם וכדומה,

מוצע בספרות, כי החוקר לא יבטיח שמחקר יישאר סודי לנצח, אלא יציין באילו נסיבות ומתי עשוי הוא להתפרסם. הוא יידע את משתתפי המחקר באשר לשם הפרסום ולמסגרת הפרסום, אם אכן כך יקרה )שלסקי ואלפרט, 2007(. במקרים שבהם חלק מהמשתתפים מעוניינים להיחשף וחלק אחר אינם מסכימים, הכלל הוא כי יש לגבש הסכמה משותפת של כלל המשתתפים ובעניין הזה עקרון מניעת הפגיעה גובר על הרצון בחשיפה )שם(. כאשר לא ניתן לשמור על אנונימיות )בפני החוקרים(, למשל כשהחוקרים צריכים לחזור וליצור קשר עם משתתפי המחקר כמה פעמים, להתכתב איתם, למסור להם חומר או לקבלו מהם, יש הכרח לשמור על חובת סודיות, דהיינו לא לשתף את זהות משתתפי המחקר בפני איש שאין לו חלק

בו )פרידמן, 2006(. גם קשור במחקר המשתתפים כבוד על השמירה עקרון לשיתופם האפשרי בתוצאות המחקר, ככל שעניין זה אפשרי ורצוי ולקבלת הערותיהם מראש לעבודה שתתפרסם, בדרך של שיג ושיח )Lieblich, 2006(. שאלת שיתוף המשתתפים קשורה גם לשאלה הנוגעת לבעלות על נתוני המחקר והסמכות 2006(. בכל מקרה, אין לפרשם )בן-צבר-יהושע ודושניק, לשתף את המשתתפים בתוצאות המחקר כשאלה אינן ברורות

או שהשלכותיהן לא ידועות.

הגנה על אוכלוסיות חלשות .6דגש רב ניתן להגנה על אוכלוסיות חלשות המעורבות במחקר, ככל שישנן. ביטוי לכך נראה, למשל, בדרישות קפדניות יותר בנוגע לגיבוש הסכמה להשתתפות במחקר, לשמירה על פרטיותם ולשאלת הקשר שבין החוקר למשתתפי המחקר. על חוקרים לתת את הדעת לשאלה אם המחקר המוצע פונה או משפיע על אוכלוסיות מוחלשות, וככל שהתשובה לכך היא חיובית, עליו לכלול מנגנונים לשמירה ראויה של זכויות

אוכלוסיות אלה, ומזעור נזקים באופן המרבי. לצד העקרונות שלעיל, בספרות האתית ובתקנונים המוסדיים בדבר התנהגות ראויה במחקר מופיעים כמה עקרונות יסוד הנוגעים לביצוע מחקר אקדמי. אלה כוללים את העקרונות

האלה:

חשיפת האמת ואמירת אמת א. על חוקרים לבצע את המחקר מתוך מחויבות לחשיפת האמת ולהרחבת הידע. החוקר נדרש להציג ממצאי אמת ולהימנע מלהטות את תוצאות המחקר כך שיתאימו לצרכיו המחקריים )שלסקי ואלפרט, 2007(. עם זאת, אין הכוונה כי המעשה החקירתי הוא ניטרלי ונטול עמדות ותפיסות אישיות של החוקר

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 31

)Richardson, 1997(. המשמעות הפרקטית של דרישה זאת היא גילוי נאות, המאפשר להשתכנע כי החוקר עשה כל שלאל ידו כדי להביא את הדברים כפי שקרו, תוך כדי ציון המגבלות )שלסקי ואלפרט, 2007(. הדרישה להצגת ממצאי אמת כוללת בחינה ביקורתית של השאלות כיצד הוצגה המציאות, מה הוכנס ומה הושמט, עד כמה הפרשנות עושה צדק עם משתתפי המחקר, האם מדובר בעובדות או בבדיון ועוד. לעניין זה שני היבטים: האחד נוגע לשאלה אם סיפורי המשתתף במחקר הם אמת או בדיה; ההיבט השני קשור לשאלה מה אמת ומה בדוי בסיפורים שהחוקר מציג )שם(. ההתחייבות לכנות חלה החל בשלב ניסוח מטרות המחקר והצגתן, דרך שלבי המחקר והדיווח עליו וכלה בהעברת פרשנות הממצאים ובהצהרות European( בנוגע לאופן שבו יש ליישם את תוצאות המחקרScience Foundation, 2011(. בפרסום ממצאי המחקר על החוקרים להציג ביתר פירוט את תפיסתם המחקרית, את תהליכי המחקר ואת הממצאים וניתוחם. כאשר נמסר דיווח לציבור, עליו להיות ישיר ומובן, בעל משמעויות הניתנות ללמידה, כולל פירוט מגבלות המחקר, אפשרות הכללה של הממצאים וההקשר שבו הם עלו. על החוקרים גם להציג

את השלכות המחקר בצורה ראויה ונכונה )פרידמן, 2006(.

אובייקטיביות ב. על החוקר לפרש ולבסס את מסקנותיו על עובדות ועל נתונים הניתנים להוכחה ולביקורת. עיקרון זה מחייב גם דרישה של שקיפות באיסוף, בניתוח ובפרשנות של עובדות וממצאים ואימות .)European Science Foundation, 2011( המשגה מדעית

עצמאות מחקרית והיעדר ניגוד עניינים ג. יש לבצע את המחקר מתוך מידה מרבית של עצמאות, ללא השפעות זרות. אם עלול להתעורר מצב של ניגוד עניינים, על החוקר לחשוף זאת מראש בפני המוסד )לרוב, בפני ועדה למניעת ניגוד עניינים במחקר( ולמלא את הוראותיו בהקשר לכך. ניגוד העניינים עשוי להיות בכל המישורים )אישי, מקצועי, מסחרי( לרבות במישור הכספי. כאשר המחקר ממומן, על החוקר מוטלת אחריות לוודא שהמימון משמש למטרה שיועד לה.

עקרון השמירה על עצמאות מחקרית אין משתמע ממנו היעדר כפיפות לנורמות משפטיות או לאילוצים אחרים, לרבות

מקצועיים, משפטיים, כספיים או סביבתיים.

הקפדה על אמות מידה מקצועיות ד. על החוקרים להתנהג בהתאם לאמות המידה המקצועיות הגבוהות ביותר המקובלות בתחום המחקר. אמות מידה אלה כוללות גם מחויבות למקוריות המחקר והכתיבה, שעניינה

איסור העתקה או גניבה של דברי אחרים או ממצאי מחקריהם והצגתם כאילו הם נעשו על-ידי החוקר )שלסקי ואלפרט, 2007(.

שיתוף פעולה ותקשורת פתוחה ה. על חוקרים לנהוג בשיתוף פעולה ובתקשורת פתוחה וחיובית עם קהל החוקרים וכן מתוך היענות לתרום לידע הציבורי באמצעות פרסום הממצאים. עיקרון זה מכתיב דיון ענייני והעמדת תנאים ראויים לבחינת תוקפו בממצאי המחקר

בקהילה המדעית.

יושרה מדעית ו. על החוקרים להעריך נתונים וחומרים ללא פניות ולהציג את מחקרם בצורה הוגנת, שקופה ומדויקת. כן עליהם לציין את תרומתם היחסית של כל החוקרים המעורבים במחקר, להפנות לעבודות קודמות ולפעול בהתאם לכללי הציטוט וההגנה על יצירות מחקריות אחרות ועל קניין רוחני של חוקרים אחרים.

שמירת מידע ז. על החוקרים לדאוג להבטחת המידע המתקבל במחקר ולשמירה

עליו במשך תקופה מסוימת לאחר תום המחקר.

העקרונות שהוצגו לעיל מהווים רשימה לא סופית של עניינים שיש לשקול בנסיבות מסוימות בעת הדיון בוועדות האתיקה, אך גם בשלבים הראשונים לתכנון מחקר. פנייה לעקרונות הללו מסמנת את תחילתו של חקר אתי, שאינו מתמצה בגיבוש החלטה נקודתית, אלא הוא חלק מתרבות הולכת ומתגבשת של הארגון ושל היחידים הפועלים בו. ככל שהעשייה האתית תהפוך חלק אינטגרלי מהארגון החוקר ומחוקריו, כך תהיה הפנייה אל העקרונות הללו מודעת פחות ובדרך של שגרה. מוצע לעיין בעקרונות האלה ובמקורות התאורטיים הסומכים אותם כדי לגבש התנהלות מוקפדת בעת עריכה, דיון או שיפוט של מחקר בתחום החינוך. עיון כזה אינו בחינת "כזה ראה וקדש" אלא הוא חייב להניח ראייה והתבוננות ביקורתיות, שהן חלק בלתי-נפרד מהעשייה האתית עצמה. צריכה להתלוות אליו הנחיה אתית )Anderson et al., 2007( וגם הכשרה אתית מתמשכת, שתחל עוד בלימודי ההוראה ותצייד את המורה הפוטנציאלי בכלים ובמיומנויות חשיבה שיאפשרו לו להתמודד Maxwell, Tremblay-( עם דילמות שונות בעבודתו המעשית

Laprise, Filion, & Walters, 2016(. זאת תוך כדי שימת לב .)Higgins, 2003( למאפיינים המיוחדים של מקצוע ההוראהראוי כי הכשרה זו תוסיף ותתקיים בקרב מרצים חוקרים ובקרב

חברי ועדות האתיקה עצמם )שפרלינג, 2016(.

32 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

מקורותהאוניברסיטה העברית בירושלים. )ללא שנה(. נוהל בעניין אדם, בני בהם שמעורבים מדעיים במחקרים אתיקה http://academic-secretary.huji. 7)3()ג(. סעיף

ac.il/?cmd=regulations.145בן-צבר יהושע, נ' ודושניק, ל' )2006(. "של מי הסיפורים האלה?" - התמודדות אתית במחקר האיכותי. שבילי מחקר,

.41-36 ,13דושניק ל' וצבר בן-יהושע, נ' )2001(. אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך נ' צבר בן-יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים

במחקר האיכותי )עמ' 368-343(. לוד: דביר.משרד החינוך )2015(. חוזר מנכ"ל עה/9ב בנושא הנהלים http://cms.education. .לפעילות מחקרית במערכת החינוךgov.il/EducationCMS/Units/Scientist/Odot/

chiefscientist2015.htmפרידמן, י' )2006(. אתיקה במחקר החינוך: החוקר, הנחקר

והמדע. שבילי מחקר, 13, 27-17.פריימן-לוין, י' )The "F" Word .)2014: האם יש ליידע את משתתפי המחקר שמדובר במחקר פמיניסטי ובחוקרת פמיניסטית? השלכות, תגובות מרואיינים ורפלקסיה על דילמת היידוע. בתוך מ' קרומר-נבו, מ' לביא-אג'אי וד' הקר )עורכות(, מתודולוגיות מחקר פמיניסטיות )עמ' 111-94(.

תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.קוזמינסקי, ל' )2006(. התנהגות אתית של חוקרים ואתיקה

במחקרי מורים. שבילי מחקר, 13, 16-12.שלסקי, ש' ואלפרט, ב' )2007(. דרכים בכתיבת מחקר איכותני:

מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט. תל-אביב: כליל.שפרלינג, ד' )2016(. אתיקה במחקר החינוכי: עקרונות יסוד, אסדרה פורמלית וועדות מוסדיות. תל-אביב: מכון מופ"ת. American Educational Research Association (2011).

Code of Ethics. http://www.aera.net/Portals/38/docs/About_AERA/CodeOfEthics(1).pdf

Anderson, M. S., Horn, A. S., Risbey, K. R., Ronning, E. A., De Vries, R., & Martinson, B. C. (2007). What do mentoring and training in the responsible conduct of research have to do with scientists' misbehavior? Findings from a national survey of NIH-Funded scientists. Academic Medicine, 82(9), 853-860.

Australian Association for Research in Education (1993). Code of ethics. http://www.aare.edu.au/pages/aare-code-of-ethics.html

Baumrind, D. (1985). Research using intentional deception: Ethical issues revisited. American Psychologist, 40, 165-174.

British Educational Research Association (2011). Ethical guidelines for educational research. https://c.ymcdn.com/sites/wera.site-ym.com/resource/resmgr/a_general/bera.pdf

European Science Foundation - All European Academies (2011). The European code of conduct for research integrity. http://www.esf.org/fileadmin/Public_documents/Publications/Code_Conduct_ResearchIntegrity.pdf

Higgins, C. (2003). MacIntyre's moral theory and the possibility of an aretaic ethics of teaching. Journal of Philosophy of Education, 37(2), 279-292.

James, N., & Busher, H. (2007). Ethical issues in online educational research: Protecting privacy, establishing authenticity in email interviewing. International Journal of Research & Method in Education, 30(1), 101-113.

Kimmel, A. J. (2007). Ethical issues in behavioral research: Basic and applied perspectives (2nd). Malden, MA: Blackwell.

Lieblich, A. (2006). Vicissitudes: A study, a book, a play: lessons from the work of a narrative scholar. Qualitative Inquiry, 12(1), 60-80

Maxwell, B., Tremblay-Laprise, A. A., Filion, M., & Walters, S. (2016). A five-country survey on ethics education in preservice teaching programs. Journal of Teacher Education, 67(2), 135-151.

Resnick, J. H., & Schwartz, T. (1973). Ethical standards as an impediment variable in psychological research. American Psychologist, 28(2), 134-139.

Richardson, L. (1997). Fields of play: Constructing an academic Life. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 33

השיעור הנלמד בעקבות דיון עם פרחי הוראה בסוגיות ערכיות של נידוי ילדים בכיתה - "בפנים או מחוץ להכשרה?"

ד"ר יפעת אשרת-פינק | מדריכה פדגוגית, מרצה בחוג לחינוך ובמסגרת לימודי תואר שני בתכנית ארגון וניהול מערכות חינוך, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך

בבסיס מחקר זה הייתה ההתעניינות בקולם של מורים טירונים לגבי

עמדותיהם ותחושת מסוגלותם כלפי ניהול אירועי דחייה חברתית בכיתתם. בבוא המחנך להתמודד עם התופעה

בתהליך חינוכי, כדי להוקיעה הוא נדרש לידע מעשי שיכין את התלמידים

לאסטרטגיות חברתיות חלופיות, אך גם לניהול שיח ערכי, שדרכו יאמן את

התלמידים בהרכבת משקפיים חדשים על עצמם ועל הנעשה סביבם. ממצאי

מחקר זה העידו על עמדות מעורבות כמו גם על תפיסות ערכיות מגוונות

ביחס לתופעה כאנטיתזה של הערכים המקווים.

טרת מאמר זה היא לדון בשאלת הכנתם של פרחי מההוראה להתמודדות מיטבית עם מקרי דחייה חברתית בכיתתם. במציאות הישראלית והעולמית תופעות ההצקה בכלל והדחייה החברתית בפרט הולכות ומתרחבות. אופיין וצורתן תופסים פנים שונות, ולכן הן מחייבות אותנו לבחון את גישתנו החינוכית והערכית ביחס לאופני הכשרת המורה העתידי בסוגיה זו )אשרת-פינק, 2016(. שיח חינוכי-ערכי שקיימתי עם פרחי הוראה בקורסים שונים סיפק תמונה מעניינת, שממנה עולה שסטודנטים אינם עשויים מקשה אחת בהשקפותיהם ובתחושת מסוגלותם באשר למקרי דחייה חברתית. במאמר זה יוצגו המחקר וממצאיו, ובהמשך לכך אתייחס לשאלה, מה עושים עם ממצאים אלו? ובאופן

ספציפי יותר - בפנים או מחוץ להכשרת המורים?

הצורך בהדגשים חברתיים-ערכיים בהכשרת מורים

החיפוש אחר מענה לשאלה מיהו המורה הטוב נידון במחקרים רבים ולצדו ניסיון מתמיד להגדרת תחומי המומחיות הנדרשים להילמד בעת ההכשרה )פויס, 2016(. הסכמה רחבה יש על כך, שאחת ממטרות ההכשרה במכללה להוראה היא ללוות את המורה הטירון בגיבוש זהותו המקצועית ביחס למאפיינים הקולקטיביים של המקצוע ובתחושה שלו כאינדיבידואל בתוך התפקיד המקצועי. בעקיפין, תכניות ההכשרה כוללות חשיבה על ערכים והתייחסות אליהם באמצעות ידע תוכן, ידע פדגוגי של התוכן וידע של תכניות הלימודים. עם זאת נראה כי התייחסות ישירה, מפורשת וממוקדת לערכים היא מזערית. יש הטוענים כי סיום הלימודים בהצלחה מותנה, כמעט בלעדית, בהשלמת

34 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

חובותיהם האקדמיות של הסטודנטים, ללא קשר ליכולותיהם האחרות )מרבך, רובוביץ-מן, גולדרט, רייטר ופרנק, 2016(. אחת הסיבות המרכזיות לכך היא ההנחה הסמויה שהמתקבלים להוראה אמורים להביא עמם מראש יכולת מילולית, מוטיבציה להוראה ועמדות וערכים ראויים. בפועל מדדים אישיותיים אינם באים לידי ביטוי ברף להוראה, כאלה שיתרמו לשיפור ההוראה שפרחי בעת .)2016 )גולדנברג, המורים איכות נכנסים לעבודה האמיתית, אחוז גבוה מהם מתרסקים לנוכח הפערים המתגלעים בין אידאולוגיה ומעשה לבין התביעה לגשר עליהם )Oshrat-Fink, 2014(. כולם נתקלים בקשיים שונים אך צולחים אותם אחרת. הקשיים נעים החל במורה עצמו )תכונותיו ומיומנויותיו האישיות(, בבעיות הקשורות לתלמידים, בניהול כיתה וכלה בהסתגלות מערכתית-מוסדית וניהול תקשורת או צירוף של כמה מאלה יחדיו. המאמר יתמקד באחת מההתמודדויות השוטפות והייחודיות של המורה -

תופעת הדחייה החברתית בקרב ילדים ובני נוער.

הדחייה החברתית כתופעה חברתית מתרחבתדחייה חברתית מוכרת ונחקרת עוד משנות השישים כחלק מתופעת הבריונות, והיא הולכת ומתעצמת בעשור האחרון. היא מוגדרת כסוג של התנהגות אגרסיבית, שבה פרט או קבוצה תוקפים באופן קבוע, משפילים או דוחים, פרט חלש מהם )Olweus, 2001; Salmivalli, 2010(. ברוב המקרים היא מתרחשת בבית הספר, בין שבנוכחות מבוגרים ובין שבהסתר, ואף פורצת את גבולות בית הספר וחודרת למרחב הווירטואלי. בארצות הברית כ-160 אלף תלמידים נעדרים מבית הספר בגלל פחד )Newman-Carlson, 2004(. בשנת 2014 דווח כי מורים מתערבים רק ב-50% מהמקרים, ותלמידיהם רואים בהתערבותם כלא יעילה )Olweus & Limber, 2010(. מנתונים עדכניים שנאספו מתברר כי כ-70% מתלמידי בתי הספר מדווחים על היותם קורבנות לבריונות. כל ילד רביעי הוא קורבן ללעג או להשפלה. נתוני מיצ"ב תשע"ה אף הם מלמדים על כך שכ-4% מתלמידי כיתות ה-יא מדווחים על היותם חשופים לחרם חברתי בתקופה הנשאלת )החודש האחרון(. מאחר שבעבר רווחה הדעה כי מקרי דחייה בכיתה נוגעים ישירות בילד הדחוי, מוקדו המאמצים בעבודה ישירה עמו. כיום ברור בשדה הפדגוגי והמחקרי שמקרים אלו קשורים בדינמיקה הרחבה של כלל התלמידים בקבוצה החברתית )Rodkin & Hodges, 2003( וחשוב להנחיל ראייה מורחבת

זו בקרב אנשי החינוך.

מקומם של המורים ואופי ההתערבות במערך היחסים החברתיים - מצוי ורצוי

לעמדות המורה ולאמונותיו השפעה ניכרת על מעמדו החברתי של תלמיד )Kochenderfer-Ladd & Pelletier, 2008(. אהדה או חוסר אהדה ביחסים שבין המורה לתלמיד קשורים ישירות ליחסי הקבלה והמוניטין שיש לתלמיד בקרב בני גילו בכיתות א-ד )Hughes & Im, 2016(. נוסף על כך, מורה חם עם גישה שלילית כלפי אגרסיביות משפיע על רמת האגרסיביות בכיתה )Rodkin & Hodges, 2003(. למרות הבנות אלו, קיימות עדויות לכך שלמורים יש נטייה להתעלמות מאירועי הצקה ממגוון סיבות. חלק ניכר מהמורים חשים חסרי מיומנויות והכשרה, ולכן הם נמנעים מהבעת דעה ברורה לגבי תהליכים חברתיים בכיתה )Newman-Carlson, 2004(. אחרים מחזיקים בתפיסה ערכית שהצקה היא התנהגות נורמלית, ולמורים מסוימים אף התנגדות עקרונית להתערבות מבוגר באינטראקציות חברתיות מתוך אמונה בעקרון הבחירה החופשית לחלוטין )Batsche & Knoff, 1994(. דרך ההתייחסות שלהם לסוגיה זו מושפעת לעתים מהביוגרפיה האישית שלהם במעגל הדחייה )Oldenburg et al., 2015(. מורים מבינים את הפוטנציאל החברתי של הכיתה, ואף אינטואיטיבית יודעים איך עליהם לפעול, אך עדיין חסרה להם הכשרה מתאימה להשפיע במכוון Audley-Piotrowski,( על היחסים החברתיים בין התלמידיםSinger & Patterson, 2015(. נשאלות השאלות - האם נכון,

צריך, וכיצד לשלב נושאים אלו כבר בעת ההכשרה. בבסיס המחקר הייתה המטרה לשמוע את קולם של מורים טירונים ביחס לתחושת מסוגלותם ועמדותיהם כלפי ניהול אירועי דחייה חברתית בכיתתם. המחקר בחן את השאלות האלה: )1( מהי ההתייחסות הערכית המשתקפת מכתיבה של פרחי הוראה ביחס להתמודדות עם תופעת הדחייה החברתית במרחב החינוכי? )2( כיצד מורות טירוניות תופסות את תפקידן כשמתרחשת דחייה חברתית בכיתתן כפועל יוצא מעמדות אלו? )3( אילו פעולות הלכה למעשה מתעתדות סטודנטיות אלו לנקוט לנוכח תפיסותיהן אלו? במאמר זה אתמקד בעיקר

בממצאי השאלה הראשונה.

על הנחקריםאוכלוסיית המחקר מנתה כ-150 סטודנטים במגוון מסלולים

בשנים 2016-2013.להלן טבלה המציגה מיפוי דמוגרפי של הנחקרים.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 35

)N=150( מיפוי דמוגרפי של הנחקרים

ממוצעטווחטווח

2224.5 -30גיל

95% נשים5% גבריםמין

רגיל 110מסלולח"מ 20

גיל הרך 20

73%13%13%

שנה א׳שנת הכשרהשנה ב׳

80%20%

בקורסים: "סוציולוגיה של החינוך" ו"תפקיד המורה בכיתה ההטרוגנית" שולבה יחידת הוראה בת 3 -4 שיעורים שעסקה בדחייה החברתית, בנסיבותיה, במופעיה ובדרכי ההתמודדות איתה.1 הסטודנטים נתבקשו לכתיבה רפלקטיבית מונחית המכוונת להבעת דעתם האישית: כיצד נכון בעיניהם להתמודד עם תופעה זו, ואם הם מרגישים שהם מסוגלים לטפל בה בעתיד. על הנתונים נערך ניתוח תוכן בגישת התאוריה המעוגנת

.)Strauss & Corbin, 1990( בשדה

ממצאים במחקר נחשפו ארבע עמדות מרכזיות של פרחי ההוראה כלפי התגובה לאירועי דחייה חברתית בכיתתם. עמדות אלו נעו על פני שני צירים מרכזיים: )א( צריך, שהוא ציר הצהרתי; )ב( ניתן, שהוא ציר מעשי. האיור הבא מסכם את הממצאים

הללו באופן גרפי.

פיזור ארבע עמדות היסוד באחוזים

צריך

לא צריך וניתן .3למגר דחייה

10%

ניתן וצריך למגר .1דחייה

55%

כן

לא צריך ולא .4ניתן למתן דחייה

10%

צריך ולא ניתן .2למגר דחייה

לא25%

לאכן

תודה לנגה דואן פוקס, יועצת חינוכית, על הובלת סדנה עם 1הסטודנטים כחלק מיחידה זו ועל השתתפות פעילה בכתיבת

החלק התאורטי של המאמר.

כפי שמתואר לעיל, הדעה הפופולרית ביותר היא ש"צריך וניתן לחנך למיגור דחייה" לעומת העמדות הנדירות יותר ש"לא צריך ולא ניתן" או לחלופין ש"ניתן ולא צריך". ועוד, הראשונה נחשבה בעיני רוב הסטודנטים הנבדקים כעמדה קונפורמית ומסורתית, ואילו השתיים האחרונות התקבלו בעיני עמיתיהם כמקטרגות, אך בה בעת כאמיצות. כאשר סטודנטים נתבקשו להקשיב לטיעוני חבריהם, הראשונה זכתה להוספת טיעונים והצדקות והאחרות עוררו סערה. ניתן לראות בארבע עמדות אלו ייצוג לארבע קבוצות אוכלוסייה המחזיקות בפילוסופיות ערכיות ובדרכי פעולה שונות, אם כי חשוב לציין שלא ניתן להצביע על מובהקות מגמתית למסלול לימודי מסוים, לגיל הסטודנטים או למגדר. בשל קוצר היריעה, להלן יודגמו שתי התפיסות הקיצוניות בליווי ציטוטים מתוך הנרטיבים של

הסטודנטים.עמדה 1. ניתן וצריך למגר דחייה. ברוב הסיפורים )83 סיפורים, שהם כ-55%( נתגלתה עמדה מורית ערכית חיובית ביחס לצורך ולאפשרות לטפל במקרה דחייה בתהליך החינוכי. זוהתה אמונה יסודית שצריך וניתן להתמודד עם דחייה חברתית בכיתה ולסגל אצל הילדים התנהגות ערכית-חברתית חיובית לצד התנהגות פרו-חברתית. מירי, סטודנטית לחינוך רגיל במסלול היסודי, העידה כי הודות למפגש בכיתה נזכרה שכשהייתה בת 10 סבלה מנידוי חברתי לאורך ימים רבים, שהצטברו לשנים. כיום, היא מוצאת שחובתו החינוכית והמוסרית של המורה

היא להאמין כי ניתן וצריך למגר דחייה: ״כל אחד יראה את עצמו כאילו הוא יצא ממצרים. אני מאמינה שיכולת המורה להעצים את הילד הדחוי היא המשמעותית ביותר. היא החיונית לו מאוד להמשך

תפקודו הלימודי והרגשי במיוחד ]...[

תןני

אני מבקשת לטעון לחיוניות חלקם של שני השותפים, הכשרה ושדה, ממש כמו

אב ואם המחויבים מוסרית לילדיהם, לקידום עקרון הרצף ושיתופי הפעולה

בין השניים. התפתחותו המקצועית של המורה חייבת להיות חלק אינטגרלי

משנות עבודתו במקצוע, ובמהלכה ראוי שיתנהל השיח על הערכים המניעים

אותו ועל קידומם.

36 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

״דרושים מפגשים ופעילויות של היכרות בין התלמידים, שכן כך הילד מסוגל לראות את חברו לכיתה מעבר יכול לפתח רגישות למעטפת החיצונית. דבר זה

ופתיחות רבה יותר.״עמדה 4. לא צריך ולא ניתן לחנך ילדים למגר דחייה. העמדה שזכתה למידת הפופולריות הנמוכה ביותר היא כי חינוך להתנהגות פרו-חברתית אינו ראוי להיות מושא לימודי נכסף וגם אין דרך לעשות זאת הלכה למעשה )15 סיפורים, שהם כ-10%(. בסיפורים אלו מתחו טירונים ביקורות רבות על כך שמשרד החינוך שם את יהבו על חינוך חברתי ועבודה על ערכים חברתיים בדרך שיטתית )"מפתח הלב"(. רבים מהם התנערו ממנה והביעו ספק רב עד התנגדות לדעה שאכן ניתן לעשות זאת בכל דרך אחרת. יוני, סטודנט בן 25 מהגיל הרך ציין כי למד מניסיונו שההתערבויות אינן באמת מועילות

וחבל לנסות "להנדס" מערכות יחסים. הוא כתב:״אין למהר להתערב, זה בעיקר מרגיע את מצפוננו כמבוגרים אבל לא באמת מועיל. המפגש בנושא דחייה חברתית בכיתה היה מאוד מעניין ורלוונטי בעיניי. אני חושב שלא בכל דבר המורה צריך להתערב. אמנם הילד שנדחה סבל, ואני כמובן לא תומך בכך, ואפילו מצר על זה, אך אני חושב שלא באמת ניתן להגיע לגרעין האמת באירועים הללו וגם אין צורך. צריכים לתת לילדים חופש להתנהל בינם לבין עצמם, לריב, להתווכח וללמוד להשלים. התערבות הרבה פעמים מרגיעה את מצפונו של המבוגר האחראי אך היא לא

באמת עושה משהו וגם לא תמיד נכונה״.

לסיכום - חינוך לערכים: מתי? איך? ועל ידי מי?בבסיס מחקר זה הייתה ההתעניינות שלי בקולם של מורים טירונים לגבי עמדותיהם ותחושת מסוגלותם כלפי ניהול אירועי דחייה חברתית בכיתתם. דרך אחת לפרש פעולת דחייה חברתית בכיתה היא כהתנהגות אנטי-חברתית שמבטאת מצוקה, רצון של אליטה חברתית לשליטה על מערך היחסים החברתיים בכיתה וככלי לשיפור מעמד. דרך אחרת היא הבנת ההתנהגות המקרבנת כתולדה של היעדר בהירות ערכית ומוסרית שתוצאותיה הן שימוש בהתנהגויות אנטי-חברתיות תוקפניות. וכמובן אפשרית גם הבנה של התנהגות זו כשילוב בין שתי הפרשנויות. בבוא המחנך להתמודד עם התופעה בתהליך חינוכי, כדי להוקיעה הוא נדרש לידע מעשי שיכין את התלמידים לאסטרטגיות חברתיות חלופיות, אך גם לניהול שיח ערכי, שדרכו יאמן את התלמידים בהרכבת משקפיים חדשים על עצמם ועל הנעשה סביבם. הממצאים של מחקר זה העידו על עמדות מעורבות

כמו גם תפיסות ערכיות מגוונות ביחס לתופעה כאנטיתזה של הערכים המקווים. תמונת המצב שנתקבלה עולה בקנה אחד עם הפולמוס שקיים סמילנסקי )1974( ביחס לארבע גישות יסודיות לחינוך לערכים. גם בשנת 2016, ההטרוגניות בנוגע להתייחסות הערכית קיימת, וזאת אפילו ביחס לתופעה חברתית שחלקנו היינו מצפים לקונצנזוס לגביה. המעניין הוא, שהמשתתפים במחקר חשפו והחצינו עמדות אלו מבלי שהיו מודעים למחלוקות שהועלו בעבר בנושא, אלא התבטאו באופן אותנטי מ"הבטן הרכה". ממצאים אלו מעוררים שאלות

כבדות משקל. האם נכון שנושא זה יילמד לעומקו, בטרם הכניסה להוראה, במכללה להכשרת מורים או שמורים יתפתחו מקצועית בנושא זה תוך כדי תפקיד? דעות לגיטימיות עשויות להישמע לכאן ולכאן. טיעונים בעד צמצום העיסוק בנושא זה בהכשרה עשויים להיות מגוונים. טיעון מרכזי אחד הוא אינהרנטי למאפיינים הרגשיים וההתפתחותיים של הטירון. על פי פולר, בשלבים המוקדמים של ההוראה מורים טירונים עדיין עסוקים בעצמם ומתקשים למקד את ההתבוננות ואת ההשפעה על תלמידיהם )Fuller, 1969(. לכן, רגשית הם אינם צפויים לגלות בשלות להבנה עמוקה ורב-ממדית של הנושא; שנית, לעתים קרובות, כאשר המורה המתחיל נכנס להוראה הוא אינו שולף את המידע Zeichner & Tabachnik,( המתאים בשל ההלם שהוא שרוי בו1981(. נכון אפוא למקד את ההכשרה בידע תכליתי, יישומי ועקרוני, שכל מורה מתחיל ייתבע ליישמו כבר עם כניסתו להוראה וזאת לפני העיסוק בנושאים מורכבים, שגם כך אינם מותאמים לשלבי התפתחותו המקצועית; שלישית, טיפול במקרה דחייה חברתית הוא מהלך חינוכי הקשור בעבותות לפרופיל בית הספר ולצרכיו, ולכן נכון יותר שהסטודנט ילמד לתפקד אל מול תופעה זו בעת שהוא נמצא בבית ספר בהלימה למדיניות המשרד ולתכניות מובנות לפיתוח מקצועי. בעניין זה, יש עוד שיטענו שלא נכון שאת ההכוונה האתית-מוסרית בעניין זה יעשה הגורם המכשיר. שהרי לא ניתן להביא בחשבון את שיקולי הדעת הרלוונטיים לכל שדה באשר הוא, ובוודאי שלא לעודד אותו להכרעות מסוג זה מבלי שהוא מכיר את

השדה שהוא פועל בו. מנגד ניתן להעלות טיעונים אחרים בעד עיסוק עמוק בנושא זה בעת ההכשרה. ניהול דינמיקה חברתית בכיתה הוא תלוי ניסיון, אמונות, עמדות וידע, וראוי להתחיל לעבוד על כך מוקדם ככל Conway( האפשר כדי לטפח חשיבה רפלקטיבית מסדר גבוהClark, 2003; Kagan, 1992 &(. אדוות הלמידה ישתקפו לאחר זמן וייתנו אותותיהן אצל הסטודנטים כמורים בשדה. נוסף על כך, זוהי אחריות מקצועית להקנות פרקטיקה אתית

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 37

אצל מורים כחלק מתכנית הלימודים בהכשרה. כיוון שנושא זה יילמד במכללה, יש מקום לשקול אם יילמד דיסציפלינרית על ידי גורמים שיוגדרו כמומחים לתחום או באופן אינטגרטיבי, על ידי מורים שונים, מתחומי דעת מגוונים. או אז שילוב זה מעורר שאלות: אם יש מקום לחשיבה ממסדית כוללת על העמדה ההכשרתית הנלמדת - מה תהיה הפילוסופיה החינוכית שנקדם? פרי החלטתו של כל מורה מתוך ניסיונו והשקפת עולמו? פרי ממצאי מחקר? פרי ערכי ליבה המוכתבים

במדיניות? והאם נכון לתעדף ולקדם גישה מסוימת? אני מבקשת לטעון לחיוניות חלקם של שני השותפים, הכשרה ושדה, ממש כמו אב ואם המחויבים מוסרית לילדיהם, לקידום התפתחותו השניים. בין הפעולה ושיתופי הרצף עקרון המקצועית של המורה חייבת להיות חלק אינטגרלי משנות עבודתו במקצוע, ובמהלכה ראוי שיתנהל שיח על הערכים המניעים ועל קידומם )אבידב-אונגר ואשרת-פינק, 2016(. סוגיית ההתמודדות עם דחייה חברתית צריכה להיות חלק מההכשרה, שכן אין להותיר את המורה כמו גם את המערכות בכללותן עם התמודדות אוטונומית חסרת כלים. אני מבקשת להצטרף לתומכים בגישה שחשוב להתמקד באימון ובהכשרת מורים בזיהוי סימנים עקיפים של דחייה על ידי בני הגיל, שיצביעו על תלמיד שהוא מטרה לבריונות קבוצתית ובמתן כלים להתערבות; משמע להכשיר מורים לניהול קשרים מתוך שימת דגש על חיזוק התנהגויות רצויות ורכישת אסטרטגיות להתערבות שיקדמו חיזוק אקלים כיתה חיובי וישפיעו על כלל הכיתה; זאת לצד חיזוק וטיוב תכניות התערבות בשדה להעצמת ההתנהגויות הפרו-חברתיות ולנקיטת "אפס סובלנות"

8 .)Juvonen & Graham, 2014( לאלימות

מקורות אבידב-אונגר, א' ואשרת-פינק, י' )2016(. ממעוף הציפור - סיפורי התפתחות מקצועית של מורים. תל אביב: מכון מופ"ת.אשרת-פינק, י' )טרם פורסם(. אסור להרים ידיים. חיפה: פרדס.גולדנברג, ג' )2016(. מיון סטודנטים ללימודי הוראה בארץ

ובעולם. ביטאון מכון מופ"ת, 58, 8 -16.מרבך, ע', רובוביץ-מן, ט', גולדרט, מ', רייטר, ש' ופרנק, א' )2016(. חילוץ ההוראה מהמשבר המובנה בתוכה. נייר עמדה: צוות החשיבה לחילוץ ההוראה מהמשבר המובנה

בתוכה. ביטאון מכון מופ"ת, 58, 74 -85.סמילנסקי, י' )1974(. על חינוך ועל חינוך לערכים. תל אביב:

עם עובד.פויס, י' )2016(. )עורכת(. הכשרת מורים במבוך החדשנות

הפדגוגית. תל אביב: מכון מופ"ת.

Audley-Piotrowski, S., Singer, A., & Patterson, M. (2015). The role of the teacher in children's peer

relations: Making the invisible hand intentional. Translational Issues in Psychological Science, 1(2), 192-200.

Batsche, G. M., & Knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23, 165-175.

Conway, P. F., & Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: A re-examination of Fuller's concerns-based model of teacher development. Teaching and Teacher Education, 19, 465-482.

Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A development conceptualization. American Journal of Educational Research, 6(2), 207-227.

Hughes, J., & Im M. H. (2016). Teacher-Student relationship and peer disliking and liking across

grades 1-4. Child Development, 87(2), 593-611.Juvonen, J., & Graham, S. (2014). Bullying in

schools: The power of bullies and the plight of victims. Annual Review of Psychology, 65,

159-185.Kagan, D. M. (1992). Professional growth among

preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-169.

Kochenderfer-Ladd, B., & Pelletier M. E. (2008). Teachers' views and beliefs about bullying:

Influences on classroom management strategies and students' coping with peer victimization. Journal of School Psychology, 46(4), 431-453.

Newman-Carlson, D. (2004). Bully busters: A psychoeducational intervention for reducing

bullying behavior in middle school students. Journal of Counseling & Development, 82(3), 259-267.

Oldenburg, B. et al. (2015). Teacher characteristics and peer victimization in elementary schools: A

classroom-level perspective. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 33-44.

38 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

Olweus, D. (2001). Peer harassment a critical analysis and some important issues. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school (pp. 3-20). The Guilford Press, New York, London.

Olweus, D. (2014). Bullying in U.S. schools. Status report. file:///D:/My%20Documents/Downloads/bullying_2015_statusreport.pdf

Olweus, D., & Limber S. P. (2010). Bullying in school: Evaluation and dissemination of the Olweus bullying prevention program. American Journal of Orthopsychiatry, 80(1), 124-134.

Oshrat-Fink, Y. (2014). From the campus to the classroom: A narrative theory of novice teachers'

transition processes. Reflective Practice, 15(6), 729-750.

Rodkin, P. C., & Hodges, E. V. (2003). Bullies and victims in the peer ecology: Four questions for

psychologists and school professionals. School Psychology Review, 32(3), 384-400.

Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120.

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park, London, New Delhi: Sage.

Zeichner, K. M., & Tabachnik, B. R. (1981). Are the effects of university teacher education "Washed Out" by school experience? Journal of Teacher Education, 32(3), 7-11.

נועדיה ואן דרוגנברוק

אורנית מסילקר

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 39

דילמות אתיות בהוראה: מודל להתמודדות

באמצעות הכנה מנטלית1 דבורה ורדיגר, ד"ר ג'ודי גולדנברג | תלפיות, המכללה האקדמית לחינוך

מאמר זה מבוסס על חומרים מתוך הספר אתיקה בחינוך מיוחד: סוגיות ועקרונות התמודדות )גולדנברג, ורדיגר, לרנר ופסטרנק, 2014(. 1תודתנו נתונה למרים לרנר ולעידית פסטרנק על תרומתן הרבה לפיתוח נושא זה.

הכנה מנטליתהמונח "הכנה מנטלית" עוסק באסטרטגיות שונות שהאדם נוקט כדי להכין את עצמו להתמודדות עם מגוון של מצבים הכרוכים בדרך כלל ברמות לחץ שונות, שבהן הוא נדרש לתפקוד מיטבי. הכנה מנטלית מבוססת על מודל התערבות שפיתח לחצים עם להתמודדות קוגניטיבי-התנהגותי Meichenbaum,1985, 2007; Meichenbaum &( מיכנבאוםDeffenbacher,1988( לחיזוק החוסן הנפשי של הפרט במצב מאתגר )Stress Inoculation Training - SIT(. הוא גילה כי תגובת אדם למצב מלחיץ מושפעת מההערכה הקוגניטיבית של המצב, מההתעוררות ומהוויסות הרגשי שלו ומהערכת יכולתו לתפקד ולהתמודד. הוא בנה מודל להכנת הפרט להתמודד עם מצבי לחץ על בסיס שלושת הגורמים הללו. מודל זה, שנמצא בשימוש רב היום בארץ ובעולם, הוליד את

תחום ההכנה המנטלית.

מטרת מאמר זה היא להציע שימוש בתהליך ההכנה המנטלית לא רק למצבי

לחץ רגשי ונפשי, אלא לקראת גיבוש "חוט שדרה" אתי כחלק חיוני ומרכזי

בגיבוש הזהות המקצועית. המורה ובמיוחד הסטאז'ר מתמודדים לעתים קרובות עם דילמות אתיות המחייבות קבלת החלטות המושפעת מגורמים

רבים מודעים ולא מודעים, ולכך יש השפעה על עיצוב עולמו של התלמיד,

על הכיתה ועל המרחב הבית-ספרי.

40 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

מחקרים רבים מעידים על כך שיכולת התפקוד במצבים מאתגרים שבהם ברצוננו לתפקד היטב ואף להצליח, תלויה ברמות הלחץ שאנו מצויים בהן לפני ובזמן האירוע וברמת Ayalon, 1983; Beck & Fernandez, ( המוכנות המנטלית שלנו 1998; Folkman & Moskowitz, 2004; Segerstrom &Miller, 2004(. במטה-אנליזה רחבה סקרו סונדרס ואחרים )Saunders, Driskell, Johnston, & Salas, 1996(

37 מחקרים שבהם נמצא כי תכניות התמודדות עם לחצים הן אפקטיביות בהפחתת חרדות ובהגדלת יכולת הביצוע תחת לחץ.על כן, בהתמודדות עם מצבים שונים הכרוכים בלחץ יש חשיבות לתכניות ולתהליכי הכנה מנטלית שיאפשרו תפקוד מיטבי. במסגרת תהליך הכנה מנטלית מושם דגש על שלושת הגורמים שאפיין מיכנבאום )Meichenbaum, 1985(, והם: על להשפיע וניסיון ידע הקניית - הקוגניטיבי הציר א. המסגרת המפרשת של הסיטואציה באמצעות מידע על

המצב המאתגר, המשגתו ושינוי דפוסי חשיבה.הציר ההתנהגותי - הרחבת יכולת הפעולה במצב, כולל ב. מרכיב של הקניית מיומנויות ושכלול מיומנויות קיימות כגון שיטות באמצעות מותאמות התנהגויות ויצירת סימולציות, ניתוחי אירועים, משחקי תפקידים, סרטי

הדרכה, דמיון מודרך ועוד. הציר הרגשי - הפחתת תחושות לחץ וחרדה ויצירת תחושת ג. מסוגלות לביצוע המשימות, כולל מודעות להשפעת מקור הלחץ על הרגשות ועל התגובות שלנו; יצירת איזון נפשי ופיזי ויצירת דיאלוג פנימי חדש במצבים הכרוכים בחוסר

שליטה ובלחץ.

תחומים נפוצים שבהם נעשה שימוש בתהליכי הכנה הם אלה העוסקים בהכנה לקראת גיוס לצבא או לקרב, הכנה מנטלית לספורטאים, הכנה מנטלית לפני בחינות, לקראת לידה או לפני מצבים רפואיים שונים, הכנה מנטלית למנהלים וכדומה.ההוראה היא אחד המקצועות שבהם מרכיב הלחץ והאי-ודאות גבוה במיוחד. המורה נאלץ לעמוד במשך רוב שעות היום מול גורמים שונים כגון תלמידים, הורים, אנשי צוות בית הספר, גורמי פיקוח ועוד, כאשר בכל רגע יכול לעלות צורך בפתירת דילמות ובקבלת החלטות מידיות באופן בלתי צפוי מראש. לתגובה של המורה יש השלכות על מעגל רחב של אנשים, ולעתים החלטותיו לגבי התנהגותו או תגובתו חייבות להתקבל מיד, מול עיניהם של תלמידים או עמיתים. הכנה מנטלית של המורה להתמודדות עם מצבים כאלה תתרום לרווחת המורים ולחוסנם האישי, ותאפשר להם להגיב בצורה

מושכלת ויעילה בעת הצורך. הכנה כזו חשובה במיוחד עם הכניסה להוראה בשנת הסטאז', כאשר הרבה מהמתמחים משתמשים בדימויים כמו: "שדה קרב" ו"הלם קרב" כדי לתאר

את חוויותיהם מהכיתה. מטרת מאמר זה היא להציע שימוש בתהליך ההכנה המנטלית לא רק למצבי לחץ רגשי ונפשי, אלא לקראת גיבוש "חוט שדרה" אתי כחלק חיוני ומרכזי בגיבוש הזהות המקצועית. המורה ובמיוחד הסטאז'ר מתמודדים לעתים קרובות עם דילמות אתיות המחייבות קבלת החלטות המושפעת מגורמים רבים מודעים ולא מודעים, ולכך יש השפעה על עיצוב עולמו של

התלמיד, על הכיתה ועל המרחב הבית-ספרי.

אתיקה כללית ואתיקה בחינוךתחילה עלינו להבהיר את משמעות המונח "אתיקה". לפי מילון ספיר )אבניאון, 1997(, אתיקה היא מוסר: "תורת כללי ההתנהגות מבחינת היחס לטוב ולראוי". לפי מילון רב-ערך )לקסיקון סטימצקי-שביט, 2001(, אתיקה היא: )1( "תורת המוסר – אחד משלושת הענפים העיקריים של הפילוסופיה המודרנית, החותרת לגילוי עיקרון עקיב שעל פיו יהיה אפשר לשפוט את מעשי האדם ואת אישיותו; )2( התנהגות מוסרית

לפי כללי המוסר המקובלים." תורת האתיקה מנסה להבהיר כיצד מתבצעות למעשה הכרעות

מוסריות.כל אחד מאתנו שוהה בו-בזמן בשני מרחבים אתיים שונים. מצד אחד, כל אחד מאתנו – אדם. מעצם היותנו בני אנוש אנו כפופים למערכת מוסרית כללית ויהודית, הנגזרת מעשרת הדיברות, כמו: איסור על רצח למשל. מצד אחר, כל אחד מאתנו הוא בעל עיסוק מקצועי שהוא חלק מרכזי מהוויית היום-יום ומהמימוש העצמי שלו: רופא, מפקד, עיתונאי, מורה ועוד. העיסוק מחייב התייחסות ומחויבות למערכת נורמות מוסריות המהוות את האתיקה המקצועית )אזולאי, 2009(. בהוראה, האתיקה המקצועית היא מערכת ההתנהגויות וההכרעות

המוסריות של המורה בעבודתו.

דילמה אתית - מהי?״המונח דילמה מקורו בשפה היוונית ותרגומו 'שתי אפשרויות'. לא פעם אנחנו נמצאים במצבים שבהם עלינו לבחור בין שתי אפשרויות או יותר, כאשר לכל אחת מהן יש משמעות והשלכות אחרות. בחירה זאת אמנם נתונה לנו מעצם היותנו בני אדם ונוגעת לכל עניין של טוב ורע במובנם הרחב. כשמחנך ניצב

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 41

מול כיתת תלמידים, השונים זה מזה במגוון רחב של היבטים, הוא מתמודד איתם מתוך שמירה על מערכת הסטנדרטים האישיים שלו ועל מחויבותו כמחנך, בין שהיא נאמרה במפורש ובין שהיא רק משתמעת מהשקפותיו האישיות. הבחירה של המחנך בין האפשרויות קשורה גם לענייני 'נכון' ו'לא נכון' הנוגעים להשגת מטרותיו החינוכיות וההוראתיות – )מתוך דברים של מקלים או מקשים על השגתן." פרופ' יעקב רנד, בפתיח לספר בנושא אתיקה בחינוך

מיוחד, 2014(מבין הדילמות הרבות העומדות בפני המורה, סוג אחד של דילמה קשה במיוחד להתמודדות וזאת הדילמה האתית. אתיקה בחינוך נראית בעייתית, משום שההפרדה בין המורה כ"מחנך" לבין המורה כ"אדם" אינה אפשרית. חינוך לעולם אינו ניטרלי, החל בקביעת תוכני הלימוד וכלה בדמות הבוגר הרצוי. לכן המורה מתקשה לעשות את ההפרדה ביו ה"אני האישי" לבין ה"אני המקצועי". הרבה מתפקידי המורה מחייבים בחירות הנשענות על אמונות יסוד אישיות, על רקע תרבותי וחינוכי

ועל ניסיון החיים האישי.בחינוך ככלל קיימות סוגיות אתיות הנובעות ממבנה התפקיד החינוכי וממהותו. לפי אלוני )1997(, העבודה החינוכית לעולם אינה יכולה להיות ניטרלית, היא ספוגה במערכת ערכית. האידאל הוא ביקורתיות מתמדת, כי הכיתה ובית הספר הם מרחב המזמן אין-ספור מצבים ודילמות אתיות. ברמה המוסדית-

חינוכית כללי האתיקה נוגעים בארבעה תחומים: )א( היחסים עם התלמידים; )ב( היחסים עם הורי התלמידים; )ג( היחסים עם

עמיתים; )ד( מחויבות לאיכות הפרופסיה ולמעמדה הציבורי. תאורטית ניתן היה לנסות ולמנוע דילמות אתיות על ידי חקיקה מתאימה, אך זו לעולם לא תוכל לכסות על כל מגוון האירועים והמצבים האפשריים. הפנייה אל הקוד האתי נעשית פעמים רבות כאשר נוצרות דילמות המצריכות בחירה בין שתי אפשרויות, ששתיהן רצויות או לא רצויות באותה מידה. לעתים האפשרויות נוגדות את החוק, ולעתים הן חוקיות, אך אינן מוסריות. דילמות אתיות של מורים עוסקות בהתנגשות בתחום הערכי, המקשה על איש המקצוע לפעול בהתאם למרכיבי הרצון או למרכיבי החובה שלו )כשר, 2009(. אילו היה למורה ספר חוקים סדור, או אפילו קובץ הנחיות רשמי להתנהגות אתית, הוא יכול היה לפלס את דרכו בין התגובות השונות העומדות לפניו. אולם, בהיעדר קוד אתי במשרד החינוך )אלוני, 2007,1997; זילברשטרום, 2011(, אם לא עבר המורה תהליך של פיתוח חוסן נפשי ולימוד אסטרטגיות התמודדות עם דילמות אתיות, הוא צפוי למצוא את עצמו במצב של בלבול, לחץ וללא פתרון הולם. המורה חייב לבחור איזו התנהגות לנקוט כדי שהפתרון יהיה ה"ראוי ביותר" מתוך מתן הדעת למרכיבים של המקרה הספציפי, לדמויות המעורבות, לרקע לבעיה ולהשלכות העתידיות של הפתרון. במצבים אלה כל בחירה גובה מחיר ערכי יקר. המורה צריך להביא בחשבון את כל המרכיבים הללו ובזמן קצר מאוד, לפעמים מול עיני

קבוצת תלמידים או הורים המתבוננים בתגובתו.רק מודעות אתית מפותחת תסייע בהתנהלות הנכונה במצבי הדילמה. כהן )2010( מציעה המשגה של נושא זה באמצעות שבעה קווי יסוד להתנהגות אתית של אנשי חינוך. להלן קווי

היסוד ולצדם דוגמאות מתוך מערכת החינוך הישראלית:ההורים והתלמידים זכאים לקבל את כל . 1 אוטונומיה –

המידע שיאפשר להם לבחור ולקבל החלטות עצמאיות ואף לקרוא תיגר, אם יש צורך, על החלטות של אחרים. הורים לעתים שותפים בקביעת תכניות החינוך בבית הספר, ולעתים הם מפתחים ציפיות לא ריאליות לגבי ילדיהם, ובהתאם מהמורים במערכת. הציפיות הלגיטימיות אך לא ריאליות עלולות לעורר בקרב המורים קונפליקטים לגבי דרכי ההתמודדות הנכונות עם הילדים ולעמת אותם עם סוגיות אתיות הנוגעות לשאלת הנאמנות לידע ולאמת המקצועיים לעומת רצון ההורים. ראוי אפוא שתהיה להם אוטונומיה שתאפשר להם לקבל החלטות משמעותיות

בנוגע לערכים, לנורמות ולהתנהגות המקצועית.טובת הלקוח – על אנשי המקצוע לפעול לטובת הלקוח . 2

)הורים ותלמידים( לטווח הקרוב והרחוק. בחינוך, טובת

בהיעדר קוד אתי במשרד החינוך, אם לא עבר המורה תהליך של פיתוח חוסן

נפשי ולימוד אסטרטגיות התמודדות עם דילמות אתיות, הוא צפוי למצוא את עצמו במצב של בלבול, לחץ וללא פתרון הולם. המורה חייב לבחור איזו התנהגות

לנקוט כדי שהפתרון יהיה ה"ראוי ביותר" מתוך מתן הדעת למרכיבים של המקרה

הספציפי, לדמויות המעורבות, לרקע לבעיה ולהשלכות העתידיות של הפתרון.

42 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

הילד נמצאת בראש סדר העדיפויות. עם זאת, היא אינה תמיד מוגדרת או ברורה, כשלתוך שיקולי הדעת הערכיים נכנסים שיקולים לטווח קצר וארוך. כך למשל, הגנה על התלמיד מפני עמיתיו תורמת לטווח הקרוב, אך עלולה לפגוע בתהליך רכישת העצמאות לטווח הארוך. כך גם שילוב ילד עם צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה פועל לטובת הילד עד לגבול שבו השילוב גובה ממנו מחירים גבוהים

ש"שכרם בהפסדם". אי-גרימת נזק - על אנשי המקצוע, כיחידים וכקבוצה, . 3

לפעול למען לא ייגרם ל"לקוח" נזק לטווח קרוב או רחוק. המעמד החינוכי מחייב הצבת גבולות ברורים ודרישה לבצע משימות שהן לטובתם לטווח ארוך, אך עלולות לגרום נזק, אם הן ניתנות במינון לא נכון או בדרך שפוגעת. כך למשל, ילדים עם קשיים תפקודיים והתנהגותיים מחייבים תגובות תקיפות שיכולות להיחוות כפוגעות או לעתים לחצות את הקו שבין תקיפות לתוקפנות. מאחר ש"טובת הלקוח" ו"נזק ללקוח" הם מושגים לא מוגדרים, הרי שהם דורשים מאנשי החינוך להיות רגישים באופן מתמיד לנקודת הראות ולבעיותיהם של התלמידים מתוך בדיקה עצמית מתמדת.

צדק – חלוקה צודקת של משאבים ושירותים ללא הבדלים . 4הנובעים מעושר, מין, השפעה או מעמד חברתי. בחינוך הכללי והמשולב המשאבים מוגבלים, ולעתים הצוות עומד בפני סוגיות אתיות קשות המתייחסות לשאלת חלוקת המשאבים. שיקולי הדעת סביב חלוקת המשאבים מחייבים הסתכלות רחבה על מורכבות הקשיים ועל סיכויי קידום התלמיד לטווח קצר וארוך. החלטות אלו קשות ביותר כאשר יש לחץ רב מההורים, והצוות עומד מול הסוגיה האתית של העדפת ילד אחד על משנהו. חלוקה צודקת אין פירושה חלוקה זהה או טיפול אחיד בתלמידים אלא

ברגישות לנסיבות אינדיבידואליות.בין אנשי חינוך . 5 – קיים קשר מחייב של אמון נאמנות

ולקוחותיהם )התלמידים וההורים(. קשר זה דורש מאיש המקצוע מחויבות פנימית ליחסים שיבטיחו את ביטחונו של ה"לקוח" בנאמנותו של איש המקצוע. המורים מוצאים את עצמם מדי פעם בקונפליקט נאמנויות – בין נאמנות לצוות או למשפחה, בין נאמנות לצוות או לתלמידים, בין נאמנות לתלמיד המשולב או לשאר התלמידים הרגילים בכיתה או בין נאמנות לשני ערכים סותרים, כמו: חתירה למצוינות לעומת מחויבות חברתית. כמו כן, לעתים המורים נמצאים בקונפליקט נאמנויות לגבי הצורך בשמירה על סודיות – בין טובת התלמיד לטובת משפחתו, בין טובת

הילד לטובת שאר הכיתה וכדומה. הסוגיה האתית של קונפליקט נאמנויות מחייבת את המורים להכריע לעתים בין שתי התנהגויות רצויות ולהחליט מהי ההתנהגות הראויה

יותר למצב הנתון. יושר מקצועי – על אנשי החינוך לקיים סטנדרטים גבוהים . 6

של התנהגות מקצועית המקובלת על הקבוצה המקצועית. ההתנהגות המקצועית בתחום החינוך כמו בשאר המקצועות מחייבת יושר מקצועי והתנהגות ערכית שמתאימה לתפיסה הסדורה של המקצוע. בחינוך הערך של היושר המקצועי דורש בראש וראשונה יושר פנימי ומודעות אישית גבוהה - פנימיים, לחרדות, לתסכולים, מודעות לקונפליקטים לשחיקה ועוד כתנאי לתפקוד מקצועי מיטבי. מאחר שהעבודה עם ילדים בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד כאחד מחייבת השקעה רבה ומעורבות רגשית, על המורה להפגין יושר אישי ומקצועי שיאפשר לה לברר ולבקר את שיקולי הדעת המקצועיים שלה ולפעול מתוך ה"אני המקצועי"

ולא מתוך ה"אני האישי".מדיניות מוסדית – על אנשי המקצוע למלא תקנות ונהלים . 7

יש שמעבידיהם מכתיבים להם. לכל מערכת חינוכית המדיניות, התקנות והנהלים המוכתבים למורים. כל מורה חייב לפעול בתוך מרחב המדיניות המוסדית המקובלת. הנובעות אתיות דילמות קרובות לעתים יש בחינוך מ"אילוצים" של המערכת או ממשאבים לא מספיקים. המדיניות הבית-ספרית קובעת את העמדות כלפי סוגיות כגון הקפדה בנושאי משמעת, הישגיות מול חברותיות, שיתוף הורים בהחלטות חינוכיות, הבנה וקבלה של השונה ועוד. מדיניות בית הספר קובעת את המרחב ואת הגבולות שיש לצוות ולהנהלה להכריע בסוגיות חינוכיות ואתיות, ועל המורה המתלבט להתחשב במדיניות המוסדית. אנשי ניצבים לעתים קרובות מול דילמות הנובעות החינוך מקונפליקט בין דעותיהם ואמונותיהם האישיות לבין

אילוצים ותכתיבים של ה"מערכת".

קווי יסוד אלה מספקים מערכת מארגנת שבאמצעותה ניתן להתייחס לסוגיות האתיות הרבות שבהן נפגשים אנשי חינוך במרחב בית הספר. לתלמידים היום מזומנים מגוון של אתגרים, ולעתים קרובות אין הם מסוגלים להפעיל שיקולי דעת נכונים בהתמודדות עם מצבים מורכבים. הם תלויים בתיווך ובתגובות של המורים כחלק מרכזי בעיצובם האישי והחברתי. לנוכח התלות הזו קיימת חשיבות רבה ליצירת קווי מתאר שיוכלו להנחות את המורים במערכת החינוך לגבי ההתנהגות הרצויה

והראויה.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 43

ניתן אפוא לראות שהצורך להכין את המורה להתמודדות עם בעיות אתיות הוא צורך מהותי.

הכנה מנטלית להתמודדות עם בעיות אתיות בהוראה

כיצד ניתן לסייע למורים לעמוד בלחצים ובחוסר הבהירות הקשורים בדילמות אתיות בחינוך?

כפי שמוסבר לעיל, הכנה מנטלית לקראת תפקיד מורכב או קשה כוללת נגיעה במרכיבים קוגניטיביים, כגון על ידי הקניית ידע על המצב המאתגר, המשגתו ושינוי דפוסי חשיבה; במרכיבים התנהגותיים, כגון יצירת אסטרטגיות התמודדות חדשות ומגוונות; וכן במרכיבים רגשיים כגון יצירת איזון נפשי, ויסות רגשי במצבים משתנים הכרוכים בחוסר שליטה ולחץ.

ההכנה המנטלית באמצעות שלושת המרכיבים הללו מאפשרת להכין את המורה לקראת מצבים שהוא עתיד להתמודד איתם ולהקנות לו כלים יעילים שיעזרו לו לקבל החלטות ולפעול

ב"זמן אמת". היכרות של מגוון של דילמות אתיות המאפיינות את המפגש עם המרחב החינוכי, הבנה של עקרונות אתיים, התעמקות בהם ובדיקת דרכי פעולה אפשריות, יכולות לסייע למורה בבניית ארגז כלים מקצועי. ניתוח תאורטי של המקרה ומיפוי מרכיביו בשילוב עם ניתוח חינוכי והצעת מגוון אפשרויות פעולה יתרמו למורה ביום שבו יעמוד הוא במצבים דומים

וייאלץ להגיב בזמן אמת.המודל המוצע כאן מתייחס לתרגול מנטלי וחווייתי של מגוון דילמות אתיות, הכולל ניתוח הדילמה ויצירת מנעד רחב של

דרכי פעולה אפשריות. תרגול כזה עשוי להעלות את רמת המודעות של מורים בעימות מול דילמות אתיות וליצור בסיס

מוצק לקראת תהליך קבלת ההחלטות והתגובות.

המודל כולל שלבים אחדים על פי ציריו השונים:

הציר הקוגניטיבישלב המודעות - איסוף נתונים על האירוע בניסיון לזהות א.

אם מדובר בדילמה אתית. בשלב הראשון יש לזהות את הדילמה, לברר אם קיימת בה התנגשות בין ערכים ולהכיר

בכך שזו דילמה אתית. הגדרת הדילמה - על המורה לנתח את מרכיבי הדילמה ב.

ולהגדיר מה הם הערכים המתנגשים בה.ניתוח הדילמה - על המורה לזהות את ה"שחקנים" בתוך ג.

הקונפליקט )תלמידים, הורים, אנשי צוות חינוכי, החברים( ואת המניעים של כל צד, להבין את התהליכים הפנימיים והחיצוניים המשפיעים והמושפעים מהדילמה, ולמפות

את דפוסי התגובה של המשתתפים השונים.

הציר הרגשיבירור רגשי – על המורה לברר היכן הדילמה האתית פוגשת ד.

אותו. מה הן אמונות היסוד שלו הקשורות לדילמה, אילו רגשות מתעוררים בו ביחס לערכים המתנגשים מתוך

התבוננות פנימית לאור החינוך וניסיון החיים האישי.עיבוד רגשי - דיאלוג פנימי שנועד להבהיר את הרגשות ה.

הנלווים מתוך חתירה להרגעה ולהרחקה רגשית שיאפשרו עיבוד וויסות רגשיים. תהליך זה נועד לעשות הפרדה בין ה"אני האישי" ל"אני המקצועי", כך שהתגובה תהיה מתוך

שיקולי דעת מקצועיים.

הציר ההתנהגותיחיפוש פתרונות אפשריים לדילמה - לאחר ניתוח הדילמה ו.

והבנתה לעומק מבחינה קוגניטיבית ורגשית מתחיל שלב חיפוש הפתרונות. כדי להגיע לידי התמודדות מותאמת דרושות מיומנויות להפעלת שיקולי דעת נכונים. על המורה לבדוק את מרכיבי הדילמה בהסתכלות רחבה לטווח קצר וארוך, תוך כדי בדיקת הרווחים והמחירים. הסתכלות כזו תאפשר לקבוע את סדר הקדימויות הראוי והרצוי

לאירוע הנידון.גיבוש ארגז כלים - לאחר תרגול מגוון דילמות אתיות ז.

וביצוע השלבים עד כה - הניתוח ההכרתי, העיבוד הרגשי ופיתוח מיומנויות של הפעלת שיקולי הדעת - ניתן לגבש

דרכי התמודדות ולבנות ארגז כלים.

היכרות של מגוון של דילמות אתיות המאפיינות את המפגש עם המרחב החינוכי, הבנה של עקרונות אתיים,

התעמקות בהם ובדיקת דרכי פעולה אפשריות, יכולות לסייע למורה בבניית ארגז כלים מקצועי. ניתוח תאורטי של

המקרה ומיפוי מרכיביו בשילוב עם ניתוח חינוכי והצעת מגוון אפשרויות פעולה

יתרמו למורה ביום שבו יעמוד הוא במצבים דומים וייאלץ להגיב בזמן אמת.

44 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

בימתדיון

ההצעה היא להכניס את ההכנה המנטלית כסדנה במסגרת קבוצתית – בהכשרת מורים, בסדנאות הסטאז' וגם בחדרי מורים. בהכנה המנטלית לקראת התמודדות עם בעיות אתיות בכיתה יש להציג בעיות ערכיות, שכולן לקוחות מתוך המציאות שמורים נפגשים עמה בחייהם המקצועיים. בעיות אלה מופיעות בכל המישורים: במישור האישי והחברתי של התלמיד, מול המשפחה, בצוות ההוראה של בית הספר ומול הקהילה הרחבה.

להלן דוגמאות של קונפליקטים שכיחים המתוארים גם בספרות המקצועית )גולדנברג, ורדיגר ופסטרנק, 2014(, המעוררים דילמות אתיות במרחב הבית-ספרי שניתן לשלב במסגרת

הסדנה המוצעת: קונפליקט נאמנויות בין המחויבות לטובת התלמיד לבין

נאמנות לבית הספר, למדיניות החינוכית, לחברי הצוות החינוכי ולדמויות נוספות במרחב הבית-ספרי.

דילמה לגבי גבולות האחריות בין טובת הפרט לבין טובת הקבוצה. קונפליקט בין ערך החתירה למצוינות לבין ערך

השילוב. דילמה אתית בנושא סודיות - קונפליקט בין מחויבות

לצנעת הפרט ושמירה על סודותיו לבין מחויבות לרווחתו החברתית שמחייבת חשיפת הסוד.

דילמה לגבי גבולות החיסיון – קונפליקט אתי לגבי חובת הדיווח כאשר טובת התלמיד מונחת על הכף – הגנה על

התלמיד לעומת סיכון לנזק אפשרי בדיווח.דילמה אתית לגבי שמירת גבולות בקשר עם תלמידים –

קונפליקט לגבי הצורך בשמירת המרחק הרגשי הנכון בין יצירת תלות לשמירה על עצמאות התלמיד.

המפגש עם דילמות כגון אלו, שהתרחשו כאמור במציאות, ייאלץ את המורים לקבל הכרעות בסוגיות סבוכות ורגישות. להכרעת המורה ולבחירה שלו את דרך הפעולה יש משמעויות מידיות, מכאן שאחריותו כבדה. חשוב מכול הוא הדיון העקרוני בשיקולי הדעת ובתהליכי ההתמודדות עם הדילמות האתיות להיבטים התייחסות דורש זה מורכב תהליך והערכיות. קוגניטיביים ורגשיים, הבנת מניעים ודרכי תגובה, איזונים ובלמים, ומעל לכול, חשיבה לוגית בהירה, הסקת מסקנות ויכולת לצפות את העתיד להתרחש בתוך המציאות הדינמית של בית הספר. אנו מזמינים את בעלי התפקידים במערכת החינוך ובאקדמיה, המופקדים על ההכשרה המקצועית של סטודנטים להוראה, מתמחים בהוראה ומורים ותיקים להירתם לצורך זה ולקחת חלק בבניית תכנית להכנה מנטלית לקראת

העתיד לבוא.

לסיכום, המורים פועלים בזירה אקטיבית וחשופה, שלעתים קרובות מחייבת תגובה והתמודדות מידית לדילמות אתיות שצצות בכיתה, בחצר, בטיול השנתי, במגרש הספורט או בכל מקום אחר במרחב הבית-ספרי. מצב זה גורם למורים לעתים לפעול באופן אימפולסיבי או אינטואיטיבי. הכוונה למקרים שבהם הם אינם מצליחים לשלוט על התגובות ולווסתן או אינם מצליחים להפעיל חשיבה הגיונית ורפלקטיבית בזמן אמת. הכנה נכונה של המורים להתמודדות עם בעיות אתיות תאפשר להם להרחיב את "ארגז הכלים" למקרים של עימות עם דילמות אתיות בכיתה ובמרחב הבית-ספרי. הכנה מנטלית תאפשר למורים לדמות מצבים תאורטיים, להבין את מורכבות הבעיות, ועל ידי מיפוי ותרגול לרכוש עקרונות, שיקולי דעת ודרכי פעולה המתאימות להתנהגות הראויה במצבים דומים בחיי בית הספר. אימון ותרגול דרכי התמודדות בטרם אירע האירוע בפועל יאפשרו למורים להפעיל מחשבה ולקבוע כיווני פעולה באופן אופטימלי, כשהם רגועים ופנויים לתכנן את הצעדים העתידיים. ביום מן הימים, כאשר ייפגשו עם אירועים דומים בכיתה, תקוותנו היא שהמורים יוכלו לשלוף מארגז הכלים שלהם את דרכי הפעולה שלמדו במהלך ההכנה

המנטלית ולהגיב בדרך מתאימה ויעילה.

מקורות אבניאון, א' )עורך ראשי( )1997(. מילון ספיר: מילון עברי-עברי מרוכז. תל אביב: הד ארצי. הוצאה לאור ואיתאב בית

הוצאה לאור.אזולאי, ש׳ )2009(. הומניזם של תלמידים שקופים. בתוך א' כשר )עורך(, מבואות לאתיקה א: רשימות על חינוך )עמ'

124–125(. ירושלים: מאגנס.אלוני, נ' )1997(. אתיקה מקצועית למורים ותפקודם כאליטה משרתת. בתוך א' פלדי )עורך(, החינוך במבחן הזמן )עמ'

383–391(. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. אלוני, נ' )2006(. חינוך, הומניזם ומוסר. פנים, כתב עת לתרבות,

חברה וחינוך, 36, 5–9. גולדנברג, ג', ורדיגר, ד', לרנר, מ' ופסטרנק, ע' )2014(. אתיקה בחינוך מיוחד: סוגיות ועקרונות התמודדות. תל אביב:

הוצאת תמ"ה, מכון מופ"ת.זילברשטרום, ש' )2011(. השתקפות ערכי הקוד האתי לאנשי חינוך והוראה בתכנית הלימודים של סדנאות ההתמחות בהוראה. דיסרטציה שלא פורסמה, אוניברסיטת בר אילן,

רמת גן.כהן, ע' )2010(. הצעה לקווי יסוד להתנהגות מקצועית אתית

www.dyslexia.co.il :של אנשי חינוך. נדלה בכתובת

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 45

כשר, א' )עורך( )2009(. מבואות לאתיקה א. ירושלים: מאגנס.רנד, י' )2014(. הקדמה. בתוך ג' גולדנברג, ד' ורדיגר, מ' לרנר ופסטרנק, ע' )עורכים(, אתיקה בחינוך מיוחד: סוגיות ועקרונות התמודדות )עמ' 9 -10(. תל אביב: הוצאת תמ"ה,

מכון מופ"ת.שביט, י' )2001(. לקסיקון סטימצקי - אנציקלופדיה שימושית

למאה ה-21. תל אביב: הוצאת סטימצקי.Ayalon, O. (1983). Coping with terrorism: The

Israeli case. In D. Meichenbaum & M. Jaremko (Eds.), Stress prevention and management: A cognitive behavioral approach. New York: Plenum Press.

Beck, R., & Fernandez, E. (1998). Cognitive-behavioral self-regulation of the frequency, duration and intensity of anger. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 20, 217-229.

Folkman, S., & Moskowitz, J. T. (2004). Coping: Pitfalls and promises. Annual Review of Psychology, 55, 745-774.

Meichenbaum, D. (1985). Stress inoculation training. New York: Pergamon Press.

Meichenbaum, D. (2007). Stress inoculation training: A preventative and treatment approach. In P. M. Lehrer, R. L. Woolfolk, & W. S. Sime (Eds.), Principles and practice of stress management (3rd ed., pp. 497-519). Guilford Press.

Meichenbaum, D., & Deffenbacher, J. L. (1988). Stress inoculation training. Counseling Psychologist, 16, 69-90.

Saunders T., Driskell, J. E., Johnston, J. H., & Salas, E. (1996). The effect of stress inoculation training on anxiety and performance. J Occup Health Psychol., 1, 170-186.

Segerstrom, S. C., & Miller, G. E. (2004). Psychological stress and the human immune system: A meta-analytic study of 30 years of inquiry. Psychological Bulletin, 130, 601-630.

46 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

לקראת בימת דיון!

bitaon@macam.ac.il

bitaon@macam.ac.il :שלחו אלינו את מאמריכם לדוא"ל

מועד אחרון לשליחת מאמרים: ינואר 2017

12, רווח שורה וחצי, בציון 7-5 עמודים בלבד )כולל רשימת מקורות(, גופן word של נא לשלוח קובץ שם המאמר, שם הכותב )תואר(, תפקיד ושם מכללה. מובאות בטקסט יגובו ברישום מקורות מלא בשיטת

.APA-ה

בימת הדיון של גיליון 60 תעסוק בנושא זה:

הכשרת מורים לחיים משותפיםבמציאות החברתית בישראל

החברה הישראלית היא חברה רב-גונית מאוד. היא כוללת שלל תרבויות, ובני התרבויות הללו מנסים לחיות את חייהם יחד תחת אותה קורת גג.

בכללה החינוך, מערכת יכולה כיצד הישראלית? במציאות משותפים חיים לקיים ניתן כיצד המעורבות האוכלוסיות סוגיית עם להתמודד מוריה את להכשיר להוראה, ההכשרה מערכת

ולקדם דיאלוג המבוסס על כבוד הדדי ועל סובלנות ביניהן?בימת דיון זו תעסוק בסוגיה מורכבת זו.

נקודות לדיון:מה צריך להיות הקו המנחה בהכשרה להוראה בנושא של התמודדות עם אוכלוסיות מעורבות?

האם קיימים במכללות קורסים, מיזמים או תכניות לטיפול ממוקד בסוגיה זו?

?)culture oriented( האם יש התייחסות להוראה מוכוונת תרבות

מה הן הדילמות שהעיסוק בסוגיה זו מציב בפני העוסקים בנושאים אלה?

האם ההכשרה צריכה להכשיר לעבודה עם אוכלוסיות ספציפיות?

מה ניתן ללמוד מדרכי ההתמודדות של בתי הספר והגנים עם סוגיות אלה?

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 47

לימוד חוץ-כיתתי ככלי דידקטי לפרחי הוראה במסלול הגיל הרך

ד"ר נורית רונן | שאנן - המכללה האקדמית הדתית לחינוך, קרית שמואל חיפה

אחד המאפיינים הבולטים במקצוע ההוראה הוא התופעה של שחיקת מורים. לא צריך להיות מורה למדעים כדי לדעת שתנועה מול התנגדות יוצרת חיכוך ושחיקה. שחיקת מורים, שהיא בעיקר נפשית, נובעת אף היא מפעולה מול התנגדות. אחד מגורמי השחיקה הדומיננטיים של מורים הוא התנגדות התלמידים ליטול חלק ולשתף פעולה עם דרישות בית הספר )אוריון, 2013(. תופעה זו מרחיקה את המורה מתלמידיו ויוצרת דמות של מורה שבא לעבודה וחוזר מהעבודה, להבדיל ממורה שבא ללמד את תלמידיו ומהווה חלק ישיר מתהליך הלמידה

שלהם. כיצד מצליחה תופעת השחיקה לפגוע במורה באופן מקיף כל כך? נמצא ששחיקה מלווה פעמים רבות בתופעה של הימצאות מתמדת בלחץ )stress( , וכיום ידוע מעל לכל ספק שמצב שכזה פוגע במערכת החיסונית וחושף את האורגניזם לתחלואה מסוגים שונים. מורה שבא לעבוד ולא נהנה מהעשייה החינוכית מגיע לשחיקה בשלבים מוקדמים של עבודתו. לעתים הוא פורש ובוחר לעצמו עיסוק אחר, אבל ברוב המקרים, כשהלחץ הכלכלי משפיע וההוראה היא מקור הפרנסה היחיד, נראה מורים שלמרות השחיקה ממשיכים לעבוד עד לפרישה

לגמלאות. בית הספר בכלל, והוראת המדעים בפרט, מתיימרים ללמד את התלמידים על העולם שהם חיים בו. אך המורים עושים זאת בדרך כלל בסביבה סטרילית המנותקת מהעולם המוחשי, ולכן מרבית התלמידים לא מוצאים רלוונטיות ומשמעות פנימית בנושאים ה"נלמדים" בבית הספר )מסע הקסם המדעי, 2015(. התוצאה היא שהתלמיד אינו חווה לרוב למידה משמעותית,

מפריע בשיעור, והמורה נשחק. מורים וגננות רבים בוחרים במקצוע ההוראה מתוך תחושות של שליחות ומחויבות חברתית, אהבת ילדים ושאיפה להשפיע על דור העתיד. אך המפגש עם הסביבה התעסוקתית בבית הספר או בגן הילדים מעורר בקרב רבים מהם תחושות של תסכול ומפח נפש. ממצאים מצביעים על שחיקה גבוהה בקרב מורים, הנובעת מהקושי להתמודד עם דרישות התפקיד ועם המשאבים המעטים. השחיקה מביאה רבים מן המורים למצב שבו הם .)Furlong & Maynad, 1995( "פועלים רק בניסיון "לשרוד

הדרישות מהמורה בבית הספר ומהגננת בגן הן רבות: גילוי ידע ובקיאות במיומנויות פדגוגיות, ניהול כיתה או גן, שיפור הישגי התלמידים, התנהגות בהתאם לנורמות הארגון ועבודת צוות. דרישות אלו מציבות קושי בייחוד עבור החדשים שבהם, שכן כבר עם כניסתם לתפקיד מצפים מהם לנהוג כאנשי חינוך

.)Feiman-Nemser, 2001( מנוסיםשביעות רצון של הפרט מהסביבה ומהתנאים התעסוקתיים מחזקת את מחויבותו למקום העבודה, ולפיכך מגבירה את הסיכויים להישארותו בארגון. הרצברג הניח את התשתית התאורטית לקשר שבין שביעות רצון בעולם העבודה לבין

.)Herzberg, 1959( מוטיבציהאחת הדרכים למנוע את שחיקת המורים היא הוראה שמתקיים בה שיתוף מפעיל של התלמידים בדרכים שונות. בלמידה חוץ-כיתתית יש הפעלה של תלמידים מחוץ לכיתה ולבית הספר. סביבת הלימוד החוץ-כיתתית מאפשרת מפגש של התלמידים עם עולם המציאות ההוליסטי, המשקף את הממד הרב-תחומי, וכן חשיפה להמחשות קונקרטיות שמתגברות על מגבלות הכיתה בהתמודדות עם תופעות מופשטות ומילוליות. התנסות חווייתית בלמידה תורמת להתפתחותם של הלומדים מן ההיבט ההכרתי, הריגושי והמוטורי. מחקרים בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית מלמדים על חשיבותה ;2003 של ההתנסות הממשית בתהליך הלמידה )אוריון,

.)Brandt, 1998

התנסות כיסוד להבניית ידעההתנסות אינה רק פן חווייתי של הלמידה. היא יסוד הכרחי זו בעצם הבניית הידע לקראת כל למידה חדשה. עובדה מעניקה לסביבה החוץ-כיתתית מעמד ברצף למידה מתוכנן, הלימוד בסביבת הגלום הלימודי שהפוטנציאל מאחר החוץ-כיתתית הוא יכולתה להציג את העולם הממשי שבו נושאי הלימוד מתרחשים בפועל. אמנם יש מושגים רבים שניתן להמחיש באמצעות התנסויות בסביבת הלימוד בגן או בבית הספר, אולם ניתן להצביע על מספר לא מבוטל של מושגים, מיומנויות ורעיונות שהם נושאי העשרה או נושאים בין-תחומיים שמתאימים ללמידה אחרת - באמצעות התנסות

48 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

בסביבה החוץ-כיתתית )משרד החינוך, 1998(. חוויית למידה כזו היא חוויה למורה עצמו, וגם אמצעי למניעת שחיקה בהוראה.

מורה תורם, מורה יוצר, איננו נשחק. מה מקומה של סביבת הלימוד החוץ-כיתתית בתהליך הלמידה הבית-ספרי? ראשיתו של החינוך מחוץ לכיתה. הילדים בחברה הפרימיטיבית השתתפו במצבי חיים ממשיים ואגב כך התחנכו ולמדו )וורד, 1964(. כשהורחב הידע העיוני שביקשו המבוגרים להנחיל לילדיהם, ובמיוחד משגדל מספר הילדים הלומדים במערכת החינוך, נתכנסה הפעילות אל חדרי הכיתות. אגב כך נותק הקשר ההגיוני שבין עולם המציאות לבין תהליך הלמידה וההתחנכות. במצב שנוצר מצאו תלמידים רבים שחלק מהנלמד בבתי הספר אינו רלוונטי לחייהם, וכתוצאה מכך התנתקו ונשרו מהלימודים. המסר שנשמע מפי התלמידים הוא: משעמם, כל הזמן יושבים בכיתה, הזמן היחיד שכיף בבית הספר הוא ההפסקות... כדי למנוע תופעה נפוצה זו יש לגוון את דרכי ההוראה, ובתחומים שבהם ניתן לקרב את הילדים לצפייה בתופעה בתהליכים דינמיים בסביבתם - חייבים לנצל זאת. היציאה מהכיתה ללמידה בחצר בית הספר, למשל, מזמנת צפייה בתופעות רבות, ובדרך זו מאפשרת לתלמידים לחוות למידה רב-חושית במקום סיפור על תופעת טבע זו או אחרת

בכיתה )אוריון, 2003(. במכון דוידסון שבמכון ויצמן למדע פותחה בראשותו של פרופ' ניר אוריון שיטת הוראה ייחודית שמחזירה את המשמעות ללימודים המדעיים בדגש על לימוד חוץ-כיתתי. שיטה זו יושמה בבתי ספר אחדים שבהם אוכלוסיית התלמידים מורכבת, ושבין התלמידים בכיתה התקיימו פערים לימודיים גדולים. המורים למדעים אשר לימדו בכיתות אלו נתקלו בבעיות משמעת קשות שלא אפשרו הוראה משמעותית. בעבודה משותפת עם צוות מדריכים מקבוצתו של אוריון הוכשרו המורים ללמד את הילדים מדעים מחוץ לכיתה, תוך שימת דגש על תהליך למידה מהמוחשי למופשט. בתהליך הלמידה עובר התלמיד בהדרגה ממושגים ועקרונות שניתן ללמוד באופן מוחשי בשדה

ובמעבדה, אל הרכיבים המופשטים, התאורטיים יותר. ההבנה של התופעות המוחשיות יוצרת בסיס חשיבתי ורגשי המאפשר לתלמידים להתמודד בהמשך עם מושגים ותהליכים מדעיים הדורשים רמת הפשטה גבוהה מאוד. לדברי אוריון, "שיטה זו מדהימה בפשטותה ובהישגים הלימודיים שהיא משיגה. כל מה שהיא מחייבת הוא קיום תהליך למידה שמתבצע תוך יחסי גומלין טבעיים עם העולם הרלוונטי הנמצא מחוץ

לכותלי הכיתה )מגזין המכון, 2006(.הסביבה הקרובה היא בראש וראשונה הסביבה שהילד והבוגר מצויים בה מרבית שעותיהם ושנותיהם: הבית, החצר, השכונה,

הדרך לגן ולבית הספר, המרכז המסחרי, החורשה, הגן הציבורי ואתרי הנוף והטבע שבקרבת היישוב. לסביבה הקרובה יש חשיבות עצומה בתהליך ההוראה והחינוך של הילדים בגן ובבית הספר. רכיביה הם אוצר בלום להמחשה ולהבנה של החומר הנלמד בכיתה, ואמצעי לעורר סקרנות בילדים ולכוונם לפעילות עצמאית. לכן חשוב מאוד לתת לסטודנטים הכשרה מתאימה להוראה לשימוש בסביבה הקרובה ככלי דידקטי שיהיה חיוני בעבודתם בעתיד, ולחשוף אותם לפוטנציאל

הלימודי והחינוכי הרב הטמון בה )בן חור, 1998: 104(. מה כדאי ומה ראוי ללמד בסביבה החוץ-כיתתית? הנושא הנלמד חייב להיות רלוונטי ללומד וקשור לתכנית הלימודים. מושגים מורכבים כגון חוף ים כבית גידול, חיגור סביב מקווה מים, קן נמלים, האבקה על ידי דבורים, הקשר בין יצורים חיים לסביבתם הם נושאים שהחשיפה הוויזואלית המוחשית אליהם תאפשר למידה משמעותית מתוך הבנה והתנסות. בחירה מתאימה של נושא לימוד בסביבה חוץ-כיתתית לא רק שלא תגזול זמן אלא תחסוך זמן, כיוון שלמידה בדרך זו אמורה להביא את הלומדים להבנה של תופעות ותהליכים שללא התנסות לא היו מובנים בהכרח. יש לשער כי בדרך

למידה זו הלומדים יבינו את המושג מהר יותר.

שילוב הפעילות החוץ-כיתתית ברצף הלמידההלמידה ברצף החוץ-כיתתית הפעילות את לשלב כיצד משולבת להיות חייבת החוץ-כיתתית הפעילות הכולל? בתכנית ההוראה כחלק הבונה מושגים ומלמד תכנים שיש להבין במסגרת הוראת נושא מסוים. היציאה מהכיתה תבנה

הבנה טובה יותר ומוחשית יותר.הלמידה החוץ-כיתתית כוללת התייחסות לנושאים אלה:

התנסות מוחשית בחוויית למידה חוץ-כיתתית. המחשה של מושגים על ידי פעילות אינטראקטיבית, איסוף

נתונים עבור נושא נלמד, תרגול מיומנויות מסוימות וביקור במקום ההתרחשות של האירוע הנלמד.

ניתוח הפעילות החוץ-כיתתית באמצעות משוב על דרכי ההוראה ועזרי ההוראה של השיעור.

בדוח הוועדה לסביבת הלימוד החוץ-כיתתית באגף לתכניות לימודים של משרד החינוך נכתב:

״אמנם ניתן לבצע התנסויות רבות בחדרי הכיתות, במעבדות ובאמצעים אחרים הקיימים בבתי הספר. עם זאת, מספר גדול של מושגים, מיומנויות ורעיונות הנכללים בתכנית הלימודים אינם ניתנים להמחשה בדרך של התנסות, אלא בסביבתם הטבעית, דהיינו

מחוץ לכיתה". )משרד החינוך, 1998(

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 49

פרופ' יורם הרפז ממכללת בית ברל טען בהרצאתו "למידה כדי .)2012 )הרפז, איננה הקשבה משמעותית" שלמידה שתתקיים למידה טובה הלומד חייב להיות מעורב בתהליך הלמידה ועליו להבין את התוצר שהתקבל. למידה חוץ-כיתתית, שבה הלומד נמצא באתר שבו מתרחש תהליך או מתקיימת תופעה, מאפשרת לתלמיד להיות מעורב ולצפות בתהליך המתרחש. האתר יכול להיות חצר בית הספר או הגן, שדה, מוזאון או כל אתר מחוץ למסגרת הכיתתית. לדברי הרפז יש לתת ללומד תנאים ללמידה עצמית, והשאלה היא איך המורים

או הגננות יפעילו את הילדים. אחד הכלים שאנחנו מיישמים במכללת שאנן הוא למידה עצמית, וחלק ניכר ממנה נעשה בעקבות לימוד חוץ-כיתתי. מטרת החינוך איננה הקניית ידע, מפני שטיבו של ידע שהוא מתיישן. מטרת החינוך היא לאפשר לילד להיות סקרן, יצירתי וביקורתי. תהליך כזה מתאפשר על ידי דחיפה של הילד לגבש

בעצמו תזה שהוא מעורב בה ומבין אותה )שם(. השטח - הסביבה החוץ-כיתתית, מאפשר לילד לעבור תהליך כזה. היות שמדע חוקר תופעות טבע, מחקר מדעי מזמן את הילד לשטח ללמידה חוץ-כיתתית. מיומנות זו ניתן להקנות לילד כבר בגיל הגן. האגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך רואה בהוראת המדעים לגיל הרך חוליה נוספת בשרשרת הפעולות שהמשרד יוזם במטרה לבסס ולחזק את העיסוק בנושאים אלו בגני הילדים )משרד החינוך, 2013(. התכנית פותחה באופן כזה שהיא מהווה, במידת האפשר, רצף בין תכנית הלימודים בגן לבין זו של בית הספר היסודי. בקביעת מטרות התכנית ייחסו הכותבים חשיבות ללמידה דרך עשייה, ללמידת חקר וללמידה סביב בעיות )PBL - למידה מבוססת פרויקטים(. בהקשר של גן הילדים הכוונה היא ליצור סביבה חינוכית שבמסגרתה ילדים יוכלו לקחת חלק בתהליכי חקר בהתאם ליכולתם, ובכך להתחיל ולפתח אצלם את החשיבה

המדעית.הידע המדעי כולל את המושגים והעקרונות המדעיים. פעולות החקר כוללות תצפיות, שאלת שאלות, השערת השערות, תכנון ניסויים מבוקרים, בחירת מכשירי מדידה מתאימים, ביצוע מדידות, איסוף נתונים, הצגתם )בטבלאות, בגרפים או בדיאגרמות(, ניתוחם והסקת מסקנות מהם, ובניית מודלים המסבירים את התופעה. רביב וצימרמן ציינו מיומנויות שהילד ילמד במסגרת לימודי מדעים. ההדגשה בלימוד היא לימוד ולצומח לחי הילד לטבע, חווייתי המקרב את משמעותי ולסביבתם. בתכנית הלימודים ״מדע וטכנולוגיה בגיל הרך״ שמים דגש על עולם היצורים החיים ועל עולם מעשה ידי אדם. כיום יש תמימות דעים כי יש לזמן לילדים כבר בגיל הרך

)Eshach( התנסויות בתחומי המדע והטכנולוגיה. אישךמדגיש כי תכנית הלימודים הקשורה למדעים מזמנת לילדי הגן אפשרות לעסוק בצמחים ובבעלי חיים הנפוצים בסביבתם. הכלי הדידקטי ללימוד משמעותי הוא מיני-מחקר: תצפיות, איסוף נתונים, דיווח על נתונים מהשטח, זיהוי תופעה בשדה, בחצר הגן או בכל סביבה קרובה אחרת, ולימוד אופן הדיווח

.)Eshach, 2006( על תצפיות אלונושאים אלו נלמדים בשאנן - המכללה האקדמית הדתית לחינוך, בשני קורסים במסגרת מסלול הגיל הרך: הקורס "חי וצומח" עוסק בעולם היצורים החיים; הקורס "אדם וסביבה" עוסק בעולם מעשה ידי אדם. שני הקורסים מיועדים להכשיר את הסטודנטיות במסלול הגיל הרך ללמד את התכנית שנכתבה

באגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך )2013(.כדי שקורסים אלו יוכלו לשרת את הסטודנטיות בעתיד ככלי הוראתי משמעותי הם נלמדים תוך שימוש רב במתודיקה של לימוד חוץ-כיתתי. הסטודנטית נחשפת להוראה חוץ-כיתתית בסביבה הקרובה לה, בחצר המכללה, ובפעילות ממושכת ומרוחקת יותר. הדגש בשיעורים אלו הוא שכדי ללמוד מחוץ לכיתת הגן לא חייבים לצאת מחצר הגן ולא חייבים להקדיש יום שלם לפעילות. גם יציאה לחצר לתצפית קצרה היא למידה

חוץ-כיתתית.חשוב לציין שלימוד חוץ-כיתתי אינו תמיד דיסציפלינה בפני עצמה הנלמדת בגנים ובבתי הספר היסודיים בישראל, ולכן לסטודנטים המכשירים עצמם להורות בגנים ובבתי הספר היסודיים אין מסגרת מובנית לרכישת כלים דידקטיים אלו.

הוראת המדעים לגיל הרך כדרך להקניית כלי דידקטי ללימוד חוץ-כיתתי

בפתיחת הקורס "חי וצומח" הסטודנטיות מתבקשות לצאת לחצר המכללה ולהביא למעבדה יצורים חיים: בעלי חיים וצמחים המצויים בכל פינה בחצר. היציאה כשלעצמה מעוררת את הסטודנטיות בסוף יום הלימודים הארוך, והן מתלבטות מה להביא. רובן מביאות ענף, תרמיל של צמח או פרח, וחלקן מצלמות בעל חיים - חתול או דג מברכת הדגים. הענף והפרח אינם יצורים חיים. היות שהסטודנטיות קטפו אותם מצמח האם, הם איבדו את יכולת הגדילה והפסיקו לנשום - ולכן כבר אינם חיים. ומה באשר לתרמיל? התרמיל עצמו הוא שחלה שהתייבשה, אבל בתוכה מצויים זרעים. הזרע מכיל מזון, מעט מים ועובר. העובר הוא יצור חי שקצב פעילות תאיו אטית עד

שמתחילות הנביטה, הצמיחה והגדילה לצמח בוגר.זו דוגמה לתרגיל פשוט שמוציא את הסטודנטית מהכיתה בתקופת הכשרתה ומציע לה דגם לפעילות שהיא יכולה לבצע

50 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

אחר כך עם ילדי הגן. התרגיל מאפשר לסטודנטית, ללומדת, להבין מתוך התבוננות והבנה מי יצור חי, ומי היה חי וכעת

הוא כבר דומם.בסוף שנת הלימודים כל סטודנטית מכינה מצגת המתמקדת בחי ובצומח ביישוב שהיא גרה בו, ומציגה את עבודתה בפני כל הסטודנטיות בקורס. במצגת יש לתכנן פעילות חוץ-כיתתית הכוללת דפי משימה שעליהם הילדים אמורים לעבוד בשטח,

מחוץ לכיתת הגן.

למידה מתוך משוביםלהלן משובים שכתבו סטודנטיות בעקבות הפעילות המסכמת של סוף שנת הלימודים בקורס "חי וצומח" )שנה ב' הגיל הרך - תשע"ה(. הדגש הוא לימוד חוץ-כיתתי בסביבת מגוריה של הסטודנטית, במטרה כדי להראות כי אפשר לקיים למידה

חוץ-כיתתית משמעותית בכל מקום.

שירה מצפת בחרה בנושא "החי והצומח בחומה": "הכנת המצגת הייתה מעניינית וחווייתית מאוד. לשמחתי הנושא הנבחר עניין אותי מאוד. היה מרתק לקרוא על הסיבות ליצירת החומות בצפת ועל הנזק שנגרם להן ברעידת האדמה הגדולה שפקדה את העיר. אני חושבת כי נושא זה יחבר את ילדי הגן לעיר ולסביבתה. עבודה זו העמיקה את הקשר שלי ואת האהבה לעיר הולדתי. מובן וברור לי כי פעילות מסוג זה משרישה את גאוות היחידה לעיר ותורמת רבות ללימוד על העיר ומאפייניה. אני ממליצה לכל גננת ללמוד ולהרחיב את ידיעותיה סביב עיר מגוריה, ולהעשיר לאחר מכן את ילדי הגן על עיר מגוריהם".שירה עסקה בנושא "חי וצומח" ונגעה בתחומים נוספים. הסיבה שהפעילות הצליחה הייתה הקשר האישי הישיר למקום והרלוונטיות של העבודה. שירה קיבלה כלים לעסוק בלימוד

חוץ-כיתתי.

בלה מקריית ים בחרה לעסוק בחוף הים של עירה:"חשוב מאוד להכיר את הסביבה שבה אתה מתגורר, להעריך את משאבי הטבע הנמצאים בהישג יד ונגישים לכולם. מדי שנה ילדינו בימות הקיץ מבלים בים, במשחק בחול. במהלך הכנת העבודה עלתה השאלה למה באמת אין צמחייה לאורך קו החוף? האם זה בגלל האנשים או באופן טבעי? בפעילות אשר הצגתי הילדים ילמדו לחקור, לשאול שאלות, יחוו תחושת סקרנות. ילמדו מושגים חדשים. מטרתי היא להביא לכך שכל טיול יהיה אתגר חווייתי מבחינה לימודית

והתפתחותית, וכמובן הילדים יחוו הנאה ושמחה. לסיכום: גם אני היום מסתכלת על החוף בצורה שונה, בוחנת את מאפייניו ותרומתו לקריה שבה אני נולדתי

ומגדלת את בנותיי".נופר מחדרה בחרה לעסוק בנופר הצהוב - צמח הגדל בברכת

מים מלאכותית בחדרה:")א( העבודה גרמה לי באופן אישי להרחיב את הידע שלי, גם על סביבת מגוריי )בפרט על גן המייסדים( וגם על צמחי המים. חודשו לי דברים רבים. התהליך היה מרתק; )ב( הסביבה הטבעית הינה סביבה מרתקת הטומנת בחובה לא מעט דברים מעניינים. חשוב לחשוף את הילדים לטבע אשר נמצא ממש בקרבתם; )ג( לעורר בקרבם עניין ואף להוביל לכך שגם טיול רגלי 'פשוט' עם ההורים יוכל להפוך למעניין ומרתק כאשר אחד הילדים ייחשף לדברים שונים שלמד על

אודות הטבע". בעבודתה הציעה נופר להפעיל את הורי הילדים ביציאה לאתר ייחודי בעיר, ובעקבות הסיור המשפחתי לבצע פעילות. פעילות חוץ-כיתתית המשתפת הורים מאפשרת לנצל את הסביבה הקרובה שאיננה סמוכה לגן. הוצאת ילדים בעיר לסיור במקום מרוחק )אפילו להליכה בת עשרים דקות( מצריכה התארגנות ביטחונית וליווי של מבוגרים אחדים. ברגע שהגננת מפעילה את ההורים לסיור קצר בליווי דף הנחיות לפעילות, היא וילדי הגן זוכים לשיתוף פעולה ולמעורבות של ההורים בנעשה בגן וללימוד על נושאים שקשורים ליישוב ואינם זמינים כל

כך לצפייה.

רונית מבית שאן עבדה כגננת בגן בקיבוץ שדה אליהו, והתאימה את הפעילות לילדי הגן בקיבוץ. נושא העבודה - "החקלאות

בבית שלנו":"הנושא הנלמד נטמע ומהווה חוויה מעצימה רק על ידי ההתנסות בשטח; החוויה האישית שלי עם הפעילויות הייתה מעשירה והחיבור עם הילדים היה עצום; יש חשיבות רבה לקשר עם הקהילה שדרכה אפשר ליצור את הקשר והחיבור לילדים; הקבוצה התגבשה ומצאה עניין רב בנושא, וככל שהחוויה הייתה טובה כך השיח הגיע לבית של הילדים וההורים הפכו לשותפים עקיפים לנושא; המסקנה העיקרית שאני לוקחת לעצמי היא לא לפחד, כן להעז: לצאת, לפעול, להדגים, להיערך, ליצור, לפתוח בפני הילדים

עוד ועוד".במסגרת הקורס "אדם וסביבה", שהוא קורס מקוון, נדרשות הסטודנטיות לקרוא מאמרים העוסקים בחיפה, במפרץ חיפה,

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 51

בנחל הקישון, במכון לטיהור מי שופכין, באיגוד ערים לביוב חיפה. אחת מחובות הקורס היא לצאת לסיור במורד נחל

הקישון. לסיור זה כמה מטרות: הסטודנטיות תלמדנה על איכות הסביבה מקרוב. סביבת . 1

מפרץ חיפה ונחל הקישון היא בעייתית מאוד מבחינת זיהומי אוויר ומים.

הסטודנטיות ייחשפו לקיים בסביבה הקרובה. במקרה . 2של קורס זה הסביבה הקרובה היא בסמוך למכללת שאנן.

במהלך הסיור הסטודנטיות יבצעו "מיני מחקר" ויעסקו . 3בבדיקת משתנים שונים ובאיסוף נתונים לאורך הנחל. הסטודנטיות ילמדו לצפות, לנתח ולסכם תוצאות שהתקבלו ממדידות בעזרת כלי מדידה פשוטים, ובסיום הסיור הן תגענה למסקנות המבוססות על המחקר שביצעו בסיור. את הכלים שתרכושנה הסטודנטיות בסיור הן תוכלנה

ליישם בגן הילדים.

דוגמה לפעילות רלוונטית לעבודה עם ילדי הגןבסיור עצרנו בשלוש תחנות במורד נחל הקישון, והסטודנטיות נדרשו לבדוק את עכירות מי הנחל ללא מכשירים. הן התחלקו לשמונה קבוצות. כל קבוצה מילאה בקבוק שקוף )ליטר וחצי של משקה קל( בדגימה וכתבה על הבקבוק את הפרטים הללו: מספר התחנה )3-1(, שם הבודקות, תאריך ושעה )חשוב לכתוב את הפרטים על כל כלי של דגימה(. את הדגימה שמרו

הסטודנטיות עד לסיום הסיור בתחנה 3. בתחנה 3 הועמדו הבקבוקים של כל הקבוצות בהתאם לתחנות שמהן נדגמו. בשלב זה היה על הסטודנטיות לקבוע עכירות ללא כלי מדידה. זאת משום שבגן אין מכשיר מדידת עכירות זה הילדים לא היו וגם לו היינו רוכשים מכשיר דיגיטלי, יכולים להבין את משמעותם של המספרים. הדרך לכמת את התוצאות היא הערכה ודירוג של העכירות לפי המקרא הבא: צלול = 0; עכור = +; עכור יותר = ++; עכור מאוד = +++. בבדיקה זו למדו הסטודנטיות לבצע בדיקות מורכבות ולבטא אותן בצורה פשוטה שתהיה בהירה לילדי הגן. הילד רואה בעיניו את הבקבוקים המלאים בנוזלים ויכול להבחין בין העכורים לצלולים. עוד למדו הסטודנטיות שלצורך המחקר יש לבצע

חזרות אחדות )שמונה קבוצות אספו דגימות(. לסיכום ציירו הסטודנטיות גרף עמודות )הן למדו מדוע יש לבחור גרף עמודות ולא גרף קווי, המבטא תהליך רציף(, וניסו לתת הסברים להבדלים בעכירות בין התחנות ולהגיע יחד למסקנות. גרף עמודות המבוסס על המקרא שלעיל ניתן להכין גם בגן הילדים. בדרך זו הילד רואה לנגד עיניו מה

התקבל במחקר שביצע.

בסיור נבדקו מדדים נוספים: מהירות הרוח, טמפרטורה )במים, בקרקע ובאוויר( דרגת חומציות, לחות ועוצמת אור. חלק מהמדדים שנבדקו אינם רלוונטיים לילד בגן המסייר ומבצע מדידות, אבל הם חשובים מאוד לסטודנטית עצמה, כדי שתבין

את משמעותם ותלמד מה ניתן לבצע בסביבה.בעקבות הסיור, בסוף הקורס המקוון בחרה כל סטודנטית בבעיה סביבתית באזור מגוריה ובנתה יחידת לימוד המיועדת לעבודה עם ילדי הגן ביישוב שהיא גרה בו. המצגת נבנתה בשלבים, בהנחיה ובהדרכה שפורסמו בפורום של הקורס. הסטודנטית מגיעה לתוצר שעבר ביקורת והכוונה לאחר שסיירה ביישוב שהיא גרה בו, למדה להכיר את הסביבה הקרובה ובנתה פעילות חוץ-כיתתית הרלוונטית לה וליישוב למד בו. מאחר שהתהליך כולו נעשה בפורום, כל שכנראה תהמשתתפות בקורס יכולות ללמוד ולהכיר סביבות ומטרדים

ביישובים שונים בארץ.

משובים שניתנו בעקבות הלימוד החוץ-כיתתי"לנורית תודה רבה על הסיור וההדרכה. למדתי היום הרבה דברים חדשים וראיתי מקומות שלא ידעתי מסרים הרבה עם הביתה חוזרת אני קיומם. על וידע רב... רכשתי ידע רב בנושא איכות הסביבה. אני ילידת הקריות )לא ידעתי שקיים באזורנו מכון לטיהור שפכים(, נחשפתי לאמצעים שניתן לשלב אותם בקלות רבה בגן ובאמצעותם לחקור את הטבע בסביבת הגן. בסיור ראינו את השינוי שעובר נחל הקישון, כאשר אני כילדה זוכרת את הריחות הבלתי נסבלים בכביש 58. ראינו כיצד בידי האדם היכולת לפגוע או לשפר את סביבתו. אני חושבת שמודעות לסביבה צריכה להיות חלק מתכנית העבודה השנתית בכל גן, ויש לחשוף את הילדים למודעות של איכות הסביבה ושמירה על הסביבה" ]בלה, סטודנטית שנה ג' לגיל הרך, משוב על דוח הסיור במורד הקישון[.

"למדתי המון מהקורס, למדתי עד כמה המפעלים שכביכול נחוצים לנו מזהמים את הנחלים ובמהלך השנים הרסו אותם. אך ראיתי בסיור ובמהלך המטלות בקורס שכיום ישנה הרבה יותר מודעות לזיהום הנחלים ומנסים להפחית כמה שאפשר. אני מאוד אוהבת טבע והקורס גרם לי לראות את הנזקים שקורים לא רק על ידי מפעלים אלה גם על ידי אנשים פרטיים )במיוחד ראיתי זאת במטלת סיכום שעשיתי, 'זיהום הים בקרית ים'(. וזה גרם לי לרצות לנסות להפחית ולהשפיע על האנשים סביבי לשמור כמה שאפשר על

52 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

הסביבה כי בסך הכול היא נבראה בשבילנו". ]שפרה, במצגת סיום הקורס[

"הסיור שערכנו בסביבת נחל הקישון היה יום מעניין ומלא למידה. המושגים החדשים שלמדתי שם והכלים שחשפת אותם בפניי העשירו את הידע. למרות תנאי מזג האוויר כך גם ההתארגנות שזה הצריך ממני על מנת שאגיע בזמן ולמרות היום הארוך, מאוד נהניתי. הלמידה בשטח הייתה משמעותית. בטוחה אני שאם את אותו מידע הייתי מקבלת בכיתה בלימוד פורמלי היא הייתה פחות משמעותית וללא התנסות, וזה מחזק את הרעיון הכללי שכל למידה תיעשה מתוך חוויה, התנסות והנאה. רק אז זה ייטמע ויחלחל פנימה ואין לי ספק שזה יישאר וייחקק לי בזיכרון". ]רונית[

"הסיור בנחל הקישון הוסיף ותרם מאוד ללמידה, עצם זה שהיינו צריכות להביא ממצאים לאחר הסיור גרם לנו להתעניין בכל חלקי הסיור ולקחת בו חלק

פעיל". ]מוריה[

"בנוגע לסיור שהיה בתחילת שנה אכן למדנו ונהנו יחד. באמצעות הסיור הלימודי עברנו תהליך של למידה משמעותית, הייתה הדרכה מלאה והסברה מפורטת במהלך כל התהליך בסיור, וכן כל סטודנטית לקחה חלק פעיל בסיור ותרמה לקבוצה באיסוף הממצאים

אשר חיבר אותנו אישית לסיור". ]שני[

סיכוםבעקבות התנסות זו, שבה לימוד חוץ-כיתתי מהווה חלק מהותי ומשמעותי בלימודי קורסים במדעי הטבע לגיל הרך, אין ספק שכלי זה חיוני ומשמעותי בהוראה בכלל ולגיל הרך בפרט, הן ככלי המחשה משמעותי הן כחוויה בסביבת לימוד

אחרת מחוץ לכיתה. בדברי הסיכום לקורס "חי וצומח" כתבה עדי קפלן, סטודנטית

במסלול הגיל הרך: "בארץ ישראל בה אנו חיים ישנם מקומות יפים וישנם אנשים יפים. כאשר אנו רוצים ללמד את ילדינו על הארץ בה הם גדלים אל לנו לשכוח את מהות חיינו כאן. ישנם אנשים שמסרו נפשם ולו רק כדי שאנו נמשיך ליהנות מאורה של הארץ, בשלווה ובביטחון. אם באה לפתחנו ההזדמנות לחבר את ילדינו הרכים ליופייה של הארץ ולמשאביה, יחד עם האפשרות ללמוד מערכיו של גיבור זה או אחר, אל לנו לפספס אותה. ילדים אלה יגדלו עם ערכים טבועים עמוק של

אהבת ארץ ישראל ואהבת אנשיה. זו מהות המסרים אותם אנו רוצים להנחיל".

עדי וסטודנטיות אחרות אומרות את מה שאמר קונפוציוס לתלמידיו לפני יותר מאלפיים שנה: "דברים ששמעתי שכחתי, דברים שראיתי אני זוכר, דברים שעשיתי אני מבין". קונפוציוס שם דגש על חשיבה ולמידה עצמאית של תלמידיו. למידה חוץ-כיתתית היא דרך לעשייה ולהבנה משמעותית. למידה חוץ-כיתתית הוטמעה בצורה משמעותית בסטודנטיות שלמדו את הקורסים "חי וצומח" ו"אדם וסביבה" בדגש על לימוד חוץ-כיתתי. יש להניח שבעתיד, כאשר הן תצאנה לעבודה כגננות, הן תשתמשנה בכלי דידקטי זה, והוא יאפשר להן ללמד את הילדים מתוך חוויה והנאה, מה שיצמצם את הסיכוי

שתגענה לשחיקה בהוראה. ץ

מקורותאוריון, נ' )2003(. סביבת הלימוד החוץ-כיתתית: למה ואיך. אאוריקה, כתב עת להוראת מדעים וטכנולוגיה בבית הספר

היסודי, 17, 11-6. אוריון, נ' )2013(. מוטיבציה ללמידה וסביבת הלימוד החוץ-

כיתתית. קריאת ביניים, 21, 29-22. ארביב-אלישיב, ר' וצימרמן, ו' )2015(. מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנושרים

מהוראה. דפים, 59, 206-175. בן חור, י' )1998(. הסביבה הקרובה כמשאב לימודי-חינוכי.

תל-אביב: מכון מופ"ת. גזית, א' )2013, 21 בנובמבר(. שחיקת מורים במערכת החינוך:

Reader.co.il .גורמים, סיבות וטיפולהרפז, י' )2012(. חמש הנחות יסוד לחינוך במאה ה-21 )הרצאה(. https://www.youtube.com/watch?v=kP4eGgEi32o

וורד, ב' )1964(. החברה הפרימיטיבית. אנציקלופדיה חינוכית )כרך 4, תולדות החינוך(. ירושלים: מוסד ביאליק.

מגזין "המכון" )2006, 10 באפריל(. רוצים ללמוד, תצאו בחוץ. Ynet, Scienceמדע

http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3238377,00. html

מסע הקסם המדעי )2006, 1 במרץ(. לימודים בחוץ. מכון ויצמן למדע, מכון דוידסון לחינוך מדעי

http://stwww.weizmann.ac.il/G-JUNIOR/ weizmann-paper/42/13.html

מסע הקסם המדעי )2015, 2 בפברואר(. חמש שאלות עם פרופ' ניר אוריון על למידה חוץ-כיתתית. מכון ויצמן למדע,

http://heb.wis-wander.weizmann.ac.il

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 53

משרד החינוך )1998(. דוח הוועדה לסביבת הלימוד החוץ-כיתתית. ירושלים: האגף לתכניות לימודים.

משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי )2013(. תכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה לגן הילדים הממלכתי והממלכתי דתי. http://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_ Pedagogit/AgafMadaim/MadaGan_yeladim.pdf

Brandt, R. (1998). Powerful Learning. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Eshach, H. (2006). Science literacy in primary schools and pre-schools. Dordrecht: Springer Pub.

Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), 17-30.

Furlong, J., & Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers: The growth of professional knowledge. London and New York: Routledge.

Herzberg, F. (1959). The motivation to work. New York: John Wiley.

מעיין יוחננוב

54 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

מה משותף להדרכה במשטרה ולהוראה במערכת החינוך? פרדוקס תפיסת הייעוד

| הטכניון, הפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה סיגלית עמיקם שחר, ד״ר ענת אבן זהב, פרופ׳ אורית חזן*

סיגלית עמיקם שחר - סטודנטית לתואר שלישי בפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה בטכניון; פסיכולוגית ארגונית במשטרת ישראל. *ד"ר ענת אבן זהב - בעלת תואר שלישי בהוראת המדעים מהפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה בטכניון; מרצה למתמטיקה בסמינר

הקיבוצים.פרופ' אורית חזן - חברת סגל בפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה בטכניון; כיהנה כדקנית הפקולטה בשנים 2015-2011.

מאמר זה מציג תפיסות של העוסקים בהוראה בשני ארגונים במגזר הציבורי בישראל: משטרת ישראל והחינוך המדעי-טכנולוגי העל-יסודי. בפרט, מוצג פרדוקס הייעוד, המשותף לשתי קבוצות אלה. הפרדוקס מציג שני קטבים המתקיימים בד בבד ומבטאים את תפיסת ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות בארגון: ייעוד ארגוני וייעוד אישי. האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות הן ההתנהגות של אנשי ההדרכה והחינוך עם חניכים/תלמידים, עמיתים, מפקדים, מנהלים וגורמים נוספים, ובאמצעות אינטראקציות אלו הם מממשים

את תפקידם בארגון. הקוטב האחד של פרדוקס הייעוד הוא פורמלי-ארגוני. במשטרת ישראל מתייחס קוטב זה להכשרת שוטרים למימוש תפקידם - לאיכות ההוראה של בחברה, ובחינוך המדעי-טכנולוגי מקצועות מדעיים. הקוטב האחר של הפרדוקס מייצג ייעוד אישי של אנשי ההדרכה והחינוך, ומבטא את המשמעות הייחודית-אישית שהם מייחסים לייעוד האינטראקציות ההדרכתיות והוראתיות כפרטים במערכת: במשטרת ישראל - פיתוח יכולות בין-אישיות לשיפור תפקודם כמפקדים, כמדריכים וכעמיתים בארגון; ובחינוך המדעי-טכנולוגי - קידום מקצועי בקריירת

ההוראה )ראו טבלה 1(.טבלה 1. פרדוקס תפיסת הייעוד של אינטראקציות

הדרכתיות והוראתיות

הארגון הפרדוקס

הדרכה במשטרת ישראל

הוראה בחינוך מדעי-טכנולוגי

קוטב הייעוד הארגוני

הכשרת שוטרים למימוש תפקידם

בחברה

שיפור איכות ההוראה של מקצועות מדעיים

קוטב הייעוד האישי

פיתוח ושיפור יכולות ניהול ויכולות בין-אישיות בהדרכה

ובפיקוד

קידום מקצועי בקריירת ההוראה

קיומם בה בעת של שני הקטבים, שכל אחד מהם מושך לכיוונו Gratz-Shmueli,( בלי שניתן לבטל אחד מהם, מגדירם כפרדוקסSmith & Lewis, 2011; Stacey, 2003 ;2005( )ראו תרשים 1(.

תרשים 1. קוטבי פרדוקס ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות

הייעוד הארגוני

החינוך המדעי-טכנולוגיההדרכה במשטרת ישראל

למימוש שוטרים הכשרת תפקידם בחברה

שיפור ההוראה של מקצועות מדעיים

הייעוד האישי

החינוך המדעי-טכנולוגיההדרכה במשטרת ישראל

פיתוח ושיפור יכולות ניהול ויכולות בין-אישיות בהדרכה

ובפיקוד

קידום מקצועי

המאמר מבוסס על ממצאי שני מחקרים העוסקים בהוראה ובהדרכה אשר התבצעו במסגרת דוקטורט בפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה בטכניון על ידי שתי הכותבות הראשונות, בהנחיית הכותבת השלישית. המחקר הראשון מנתח תפיסות של אנשי הדרכה, מפקדים וחניכים על אודות ההדרכה במשטרת ישראל. המחקר השני בוחן תפיסות של מורים למתמטיקה ומדעים בתיכון בישראל ביחס למערכת שהם מלמדים בה

ולאופן שבו המערכת תופסת אותם ואת מקצועיותם. הייעוד תפיסות - זוהה פרדוקס משותף בשני המחקרים הארגוני מול הייעוד האישי של האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות - והוא יתואר בעזרת שלושה מאפיינים: הראשון

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 55

מסביר מהם מאפייני תפיסת הייעוד הארגוני והאישי של תהליך ההוראה וההדרכה. השני מסביר מדוע לתפיסת העוסקים בהדרכה ובחינוך זהו ייעודן של האינטראקציות. השלישי מתאר כיצד אנשי ונשות ההדרכה והחינוך מנסים להשיג את ייעודם באמצעות האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות )ראו בסעיף הממצאים(. מעניין לציין שבשעה שבשני הארגונים ביטויו של קוטב הפרדוקס המתייחס לייעוד הארגוני הוא דומה, הרי בכל ארגון ביטויו של קוטב הייעוד האישי הוא

שונה. ממצא זה יידון בסיכום.

רקע תאורטיתהליכים מורכבים תגובתיים

דפוסי הפעולה הארגוניים מתהווים )emerged( בתהליך של התארגנות עצמית )self-organized( כתוצאה מביצוע חוזר של Mowels, Stacey,( תהליכים ופעולות על ידי העובדים בארגוןGriffin, 2008 &(. לדפוסי פעולה ותפיסה יש פוטנציאל לשינוי ובו בזמן ליציבות )Krogt & Warmerdam, 1997(. דוגמה לדפוסים יציבים בארגון היא המבנים הארגוניים והתרבות הארגונית. יציבותם מבטיחה התרחשות של תהליכים ארגוניים

כמו הדרכה והוראה לאורך זמן. גם בשעה שמופעלת שליטה לשימור הדפוסים היציבים בארגון עדיין מתחוללים בו שינויים. השינוי נובע מתהליך של התארגנות עצמית המתעצב במהלך אינטראקציות הדדיות בין חברי וחברות הארגון, ובמהלכן הם מנהלים משא ומתן על תכניותיהם וכוונותיהם. תוצאות המשא ומתן יכולות להיות בהלימה לייעוד הארגון או להוביל לשינוי דפוס חשיבה, התנהגות או מבנה. אלו תהליכים תגובתיים מורכבים המאופיינים בפרדוקסליות. הפרדוקס מייצר מתח מתמיד הבא לידי ביטוי ביציבות מחד גיסא, ובחוסר היציבות של דפוסי ההתנהגות בארגון מאידך Mowels, Stacey & Griffin, 2008; Stacey, 2003;( גיסא2011(. תפיסה תאורטית זו הייתה מסגרת מארגנת להסתכלות על ממצאים משותפים לשני המחקרים. בחינת תפיסותיהם של המשתתפים בשני ארגונים שונים הובילה לזיהוי דפוסים

דומים הקיימים בהם.

)wellbeing( רווחה נפשיתהמושג "רווחה נפשית בעבודה" )wellbeing at work( משמש )Warr, 1994( להסבר התנהגות הפרט בארגון. המודלים של וורושל דסי וריין )Deci & Ryan, 2008( מתייחסים למאפיינים דומים של רווחה נפשית ומתמקדים בארבעה ממדים עיקריים:

רווחה נפשית רגשית: החוויה הרגשית שחווה האדם - . 1מול שעמום אי-הנאה, מול הנאה נוחות, מול חרדה

התלהבות, עייפות מול מרץ וכעס מול שלווה. בהקשר של רווחה נפשית בעבודה נמצא שהממד "הנאה/אי-הנאה" הוא הרלוונטי ביותר בהקשר של רווחה נפשית רגשית. בממצאי המחקר המוצג ניכרו ביטוייה של רווחה נפשית בקרב אנשי הדרכה וחניכים במשטרה בציינם כי ההנאה המלווה פעילויות חברתיות במהלך קורס תורמת להם

וחשובה עבורם ברמה האישית. שאיפה: העניין שאנשים מגלים בסביבתם, ורמת המוטיבציה . 2

שלהם לקדם את עצמם. בהקשר של מקום עבודה, שאיפה היא המידה שבה אדם מונע לממש מטרות מאתגרות בעבודה, והיא מבוססת על מוטיבציה פנימית ועל צורך צמיחה .)growth-need strength( אישית בצמיחה אישית מתבטאת ברצון להתפתח ולחוות חוויות חדשות )Ryff & Keyes, 1995( למימוש צרכים פנימיים דוגמת צמיחה, מערכות יחסים, חיים בקהילה ובריאות, בניגוד למימוש צרכים חיצוניים דוגמת עושר, תהילה, תדמית וכוח. המשתתפים במחקרים המתוארים כאן תיארו את שאיפותיהם לצמיחה אישית במערכות יחסים חברתיות

ומקצועיות בעבודה.אוטונומיה: פעולות האדם מתוך תחושת בחירה מרצון . 3

ולא כתוצאה מכפייה. בהקשר של רווחה נפשית בעבודה אוטונומיה באה לידי ביטוי בהשתתפות בקבלת החלטות, בצדק ארגוני וביחסים עם ממונים )Koivu, 2013(. רכיב זה נמצא משמעותי בקרב המורים, בציינם כי מערכת החינוך היא מערכת נוקשה ובעלת תכתיבים הדוקים שבה החופש האקדמי שלהם הוא מצומצם. המרואיינים במשטרה תיארו את המתח בין השיח הפורמלי-ציבורי, שבו - כפי שציינה אחת החניכות - "אתה שבוי במשחק הפוליטי... ]בדיונים קבוצתיים ואחרים[", לבין השיח הלא-פורמלי,

שבו מתאפשרת תקשורת בין-אישית פתוחה יותר. יכולת ומסוגלות: יכולותיו של הפרט להשפיע על סביבתו . 4

הפנימית והחיצונית ולנהל אותה, להתמודד עם בעיות ביעילות, לפעול בסביבה לא מוכרת ולהגיע להישגים. אנשי הדרכה וחניכים במשטרה ביטאו את רצונם להתמקצע ביכולות לניהול אינטראקציות במצבים שונים, למשל פיתוח היכולת לתת מענה לבעיותיהם האישיות של שוטרים

שהם מדריכים. ארבעה רכיבים אלה מטפחים את תחושת הרווחה הנפשית של הפרט ומספקים תנאים הכרחיים לצמיחתו ולרווחתו בתחומי

החיים השונים בכלל ובעבודה בפרט )שם(. המושג רווחה נפשית בעבודה מקבל חשיבות מיוחדת בארגונים ציבוריים ופרטיים המעוניינים להגדיל את הפרודוקטיביות

56 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

של עובדיהם. רווחה נפשית בעבודה נוצרת כאשר העובדים חווים את עבודתם כמשמעותית ומתגמלת ותופסים אותה כרכיב תומך בחייהם. ברוח זו מגדיר אותה מכון הבריאות

התעסוקתית הפיני כך: "Well-being at work means safe, healthy, and productive work in a well-led organization by competent workers and work communities who experience their job as meaningful and rewarding and see work as an element that supports their life management" (Koivu, 2013: 5).

מערך המחקרשני המחקרים בוצעו בגישה האיכותנית. מחקר איכותני מכיל מערך כלים פרשניים המאפשר לתת נראות ולייצג תהליכים גישה פרשנית לעולם זוהי המתרחשים במציאות החיים. שבה החוקר לומד דברים בסביבה הטבעית שלהם ומפרש את התופעות במונחים של המשמעות שהמשתתפים מייחסים

.)Denzin & Lincoln, 2000( להןכלי המחקר העיקרי בשני המחקרים היה ראיונות, והם נערכו במבנה של ריאיון עומק )in-depth interview( מובנה. דברי המשתתפים הבהירו גם את המשמעות שהם מייחסים לאירועים ולחוויות שתיארו )שקדי, 2003(. תצפיות התקיימו בבתי הספר במערכת החינוך ובמרכזי הדרכה במשטרה. בבתי הספר שבהם בוצעו הראיונות נערכו גם תצפיות על מורים והתקיימו שיחות אקראיות עם עמיתים. במשטרה בוצעו תצפיות במרכזי הדרכה שונים בארגון ותצפיות-משתתפות1 בקורס שאחת החוקרות השתתפה בו. בפרט, נערכו תצפיות על אינטראקציות בין-אישיות שונות )בין חניכים ובין חניכים למדריכים( בפעילות סדנאית, בישיבות צוות ובכיתת לימוד. משתתפי המחקר היו אנשי חינוך והדרכה: במחקר שעסק בתפיסות על אודות החינוך למדע ולטכנולוגיה השתתפו מורי מדעים,2 מנהלי בתי ספר ובעלי תפקידים במערכת החינוך בישראל. במחקר שעסק בתפיסות ההדרכה במשטרה כללה אוכלוסיית המחקר אנשי הדרכה וחניכים במערך ההדרכה

תצפית משתתפת: השתלבות החוקר בחיי היום-יום, המאפשרת 1לחוות את המציאות כפי שהמשתתפים במחקר חווים אותה

)שקדי, 2003(. המורים שהשתתפו במחקר הם מורים לחמישה מקצועות: 2מתמטיקה, פיזיקה, כימיה, ביולוגיה ומדעי המחשב. מקצועות אלו נבחרו כיוון שהם מקצועות מדעיים שהם חלק ממקצועות הליבה )למעט מדעי המחשב(. המורים כולם מלמדים בבתי ספר תיכוניים ומגישים לבגרות ברמות של 5-4 יח"ל במקצוע ההוראה

שלהם. מורים אלו יכונו "מורי המדעים".

של המשטרה ומפקדים מהשטח. המשתתפים נבחרו כמדגם מכוון )purposeful sample( )שם( וייצגו את ההדרכה ואת השטח במשטרת ישראל משתי נקודות מבט: מחד גיסא - של אנשי ההדרכה כספקי ההדרכה )כולל עיצוב מדיניות, פיתוח וביצוע ההדרכה(; מאידך גיסא - של המפקדים, כמי שצורכים

את שירותיהם של אנשי ההדרכה לביצוע תפקידם בשטח.

ממצאים מאפייני הפרדוקס ייעוד ארגוני-ייעוד אישי

פרדוקס, הוא משותף לשני הארגונים שנחקרו: החינוך המדעי-טכנולוגי ומערך ההדרכה של משטרת ישראל. הפרדוקס יודגם להלן באמצעות מענה לשלוש שאלות: מה היא המשמעות שמייחסים המשתתפים לייעוד? מדוע משמעות זו חשובה להם? וכיצד בכוונתם לממש את ייעוד האינטראקציות בעבודתם? )ראו טבלה 2(. בהמשך, כל שאלה היא תת-סעיף המציג את תפיסות המשתתפים משתי המערכות הארגוניות שבמחקר

באשר לשני קוטבי הפרדוקס.

טבלה 2. תפיסות ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות: הארגוני והאישי

תפיסת המשתתפים את שלושת ממדי

הפרדוקס

קוטב הייעוד הארגוני

קוטב הייעוד האישי

מהו ייעוד האינטראקציות

ההדרכתיות וההוראתיות?

ידע ומיומנויות מקצועיות

להשגת ייעוד התפקיד

התפיסות האישיות של ייעוד התפקיד

מדוע זהו ייעודן של האינטראקציות?

שיפור הידע והמקצועיות

דרכי המימוש האישיות של הייעוד

כיצד ניתן לממש את ייעוד האינטראקציות?

פיתוח והכשרה רלוונטית

מודעות לתפיסה האישית והכללתה

בייעוד הארגוני

מה: מהו ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות?התשובה לשאלה זו מבטאת את ציפיותיהם של משתתפי המחקר מהאינטראקציות ההדדיות בהדרכה ובהוראה - הן

להשגת הייעוד הארגוני הן להשגת הייעוד האישי.

ייעוד הקוטב הארגוני: האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות נועדו לפתח ידע ומיומנויות מקצועית

הייעוד הארגוני של מערך ההדרכה בארגון המשטרתי הוא להכשיר את השוטרים למילוי תפקידם. בסעיף 5 לפקודת המשטרה ]נוסח חדש[ התשל"א-1971 נקבע כי תפקידיו של

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 57

השוטר הם קידום הסדר, מניעת הפרעות להתנהלות החיים וטיפול בעברות, ולשם כך נתונות בידיו סמכויות למעצר, לעיכוב ולביצוע חיפוש )משטרת ישראל, 2012(. המפקדים, המדריכים והחניכים מצפים שהחניך ילמד מידע וכלים מקצועיים הרלוונטיים לעבודת השטח )למשל סמכויות, טיפול באירועים וכו׳( ויתרגלם במהלך ההדרכה. תיאר זאת קצין בכיר באחד ממחוזות המשטרה: "השוטרים מודעים לפערי הידע שיש להם, הקורסים לא באמת מקנים את כל הכלים, בטח שלא בהתאם לצפייה ביחידה. יש פער בין הידע בקורס לבין היכולת

לצאת ולטפל באירוע באופן עצמאי". משתתפי המחקר בארגון החינוכי ביטאו אכזבה מהמערכת החינוכית באשר להכשרתם לביצוע תפקידם. אמנם בשנים האחרונות ניתן דגש לפיתוח מקצועי באמצעות הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה".3 עם זאת, מורים בחינוך המדעי-

טכנולוגי דיווחו על ציפיות לא-ממומשות, למשל הצורך לרכוש מגוון גישות הוראה והצורך להרחיב את הידע הפדגוגי. הם ציינו שחוסר בידע זה גורם לקשיים פדגוגיים ופוגע באיכות

ההוראה, ושהתלמידים הם הנפגעים העיקריים.

ייעוד הקוטב האישי: תפיסות אישיות של ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות

לצד תפיסות הייעוד הארגוני של התפקיד מתקיימות התפיסות האישיות של השוטרים והמורים באשר לייעוד של תפקידם. התפיסות האישיות מעוצבות במהלך ההתנסויות הארגוניות והאישיות בהדרכה ובהוראה, והן כוללות עמדות, ערכים, שאיפות ועוד. בארגון המשטרתי ניכרו הציפייה והשאיפה של המשתתפים לפתח את יכולותיהם הבין-אישיות )דאגה לפרט, ניהול קונפליקטים וכו׳(. בהווה - לצורך ההדרכה, ובעתיד - כשיחזרו כמפקדים לשטח. כך תיאר זאת קצין בהדרכה בדרג

ניהול ביניים:"פיתוח ]הוא[ הפיתוח בצד של המיומנויות ]של המדריכים[... למשל, כשאתה ]כמדריך[ רואה חניך למשל במצוקה, איך אתה ניגש אליו ואיך אתה אה... לא רק מוציא אותו מהמצוקה הזאת, אלא הופך אותה למנוף. כלומר אנחנו עושים עם המדריכים את אותם התהליכים שהם אמורים לעשות אחר כך עם החניכים.

זה הנושא של הפיתוח".

"מדיניות והנחיות לתכנון תכנית הפיתוח המקצועי של עובדי 3הוראה", מכתב למנהלים. מוטי רוזנר, מנהל אגף א׳ פיתוח מקצועי http://cms.education.gov.il/ :לעו"ה, יוני 2012, משרד החינוךeducationcms/units/pituachmiktzoie/oz/hearchut5773.

htm

בד בבד קיימת ציפייה להשתתף במהלך הקורס באינטראקציות שהן בין-אישיות חברתיות באופיין, כאלה שלא בהכרח תוכננו .)Warr, 1994( על ידי הארגון אך תורמות לרווחה האישיתכך תיארה חניכה בקורס בכיר במשטרה את חשיבות הרכיבים החברתיים באינטראקציות ההדרכתיות: "אני חושבת שיש ערך גבוה מאוד יש לתכנים המופלאים שקיבלנו, שלא היינו יכולים לקבל אותם בשום מקום אחר... ]ו[החלק החברתי

הוסיף הרבה מאוד".בארגון החינוכי התמקדה התפיסה האישית של האינטראקציות ההוראתיות בציפיית המורים לקידום מקצועי בקריירת ההוראה. אמנם בשנים האחרונות רפורמות "עוז לתמורה" ו"אופק חדש" מציעות למורים דרכי התפתחות באפיק מקצועי וניהולי, אך חסרה התייחסות לצרכים האישיים הקשורים לקידום המורים למדעים. המורים מדווחים על היעדר הזדמנויות מקצועיות עבורם בדמות תפקידי מחקר ופיתוח )מו"פ בכלל ופיתוח תכניות לימודים בפרט( ומנחי מורים. תפקידי הקידום הקיימים במסלול ניהולי בבתי הספר )ריכוז מקצוע, ניהול פדגוגי, ניהול בית ספר( אינם מאפשרים ליישם את הייעוד האישי. הפער בין מכוונות המערכת להעשרה בתוכן מקצועי לבין הצורך האישי של המורים בקידום בסטטוס המקצועי בוטא בראיונות. כך תיאר א׳, מורה לפיזיקה, את שאיפתו

לקידום אישי: "אופק ההתפתחות של מורים הוא מאד מצומצם. הסיפור הוא ניהול... יש הדרכה, זה לא דרמטי... זו אחת הבעיות הגדולות של המקצוע הזה... יש בעיה גדולה של התפתחות...]זו[ נקודה קריטית: האופק המקצועי. יש הבדל בין מורה מתמטיקה, פיזיקה כימיה חמש יחידות, לבין שאר המורים, בלי לזלזל... ]אבל[ אותם מורים למתמטיקה ופיזיקה זה סוג של אנשים שלא הולכים לתפקידים של ניהול. ניהול שכבה זה לא בשבילם... אופי אחר של אנשים, צריך למצוא דרך אחרת. דברים כמו חמד״ע,4 לעסוק באיזשהו מחקר,

ניסויים". דברים אלו ממחישים את שאיפתם של מורי המדעים לצמיחה Ryff & Keyes, 1995;( אישית כרכיב ברווחתם הנפשית

.)Warr, 1994

חמד"ע - המרכז לחינוך מדעי בתל-אביב, ובו לומדים פיזיקה, 4בתי מ-17 למרכז מגיעים חישובי. התלמידים ומדע כימיה ורוב המורים הם בעלי תואר שלישי בכימיה או ספר בעיר, וכוללת מעבדות, ציוד בפיזיקה. סביבת העבודה מתקדמת מחשבים וציוד הדגמה המאפשרים התנסות אישית לכל תלמיד.

http://www.hemda.org.il ,חמד"ע

58 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

מדוע: מדוע חשוב ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות?

המשתתפים הסבירו את הייעוד שבחרו בו במישור האישי והארגוני. הסבריהם משקפים את המשמעות שהם מייחסים להשגת ידע, תכנים ומיומנויות למימוש ייעוד העיסוק בהדרכה

והוראה.

קוטב הייעוד הארגוני: שיפור ידע ומקצועיות לארגוןבארגון המשטרתי, משמעות הידע והמיומנויות המקצועיות המוקנות בהדרכה היא קידום "עצמאות השוטר ומורכבות משימותיו ופועלת לבניית מסוגלות ומתן מענה איכותי נגיש ורלוונטי לצורכי השוטר, הארגון והציבור" )משטרת ישראל, 2014(. כך למשל, קצינים בכירים במערך הדרכה במג"ב ציינו שהכלים והתכנים המשמשים אותם נלמדו בקורסים פיקודיים מתקדמים קודמים, כמו פו׳׳מ.5 בארגון החינוכי, מורי המדעים סבורים כי טיוב המיומנויות המקצועיות והכלים הפדגוגיים נועד לשפר את איכות ההוראה. מ׳, מורה לכימיה, הסבירה את המשמעות שיש לפיתוח המורה: "מורה צריך להיות איש אשכולות... אני צריכה להיות אדם שיודע הרבה ולומד הרבה... אני צריכה להיות גם איש רוח... בשביל זה אני צריכה לראות

עולמות שונים ולקחת מהם ולעשות סינטזות".

קוטב הייעוד האישי: מימוש הייעוד האישי לתפיסת המדריך והמורה

משתתפי המחקר במערך ההדרכה במשטרה ייחסו חשיבות ליצירה ולשימור של יחסי חברות עם עמיתים ומדריכים. חניכים ציינו את מרכזיות האקלים החברתי במהלך קורס, הגם שאינו מוגדר במטרת הקורס. יחסי חברות המייצרים "סוג של משפחה נוספת", "קבוצת השתייכות שצריך לטפח". בארגון החינוכי הסבירו המשתתפים שקידום ומימוש יכולתם המקצועית מחולל סיפוק, ומכאן חשיבותו עבורם. צמיחה אישית )growth-need strength( תורמת לתחושת סיפוק ולשביעות רצון בעבודה, ואלה מתבטאות ברגשות חיוביים ובהנאה בעבודה )Judge & Kammeyer-Mueller, 2012(. על דרך ההיפוך, מורים הדגישו את חוסר הסיפוק האישי שלהם וציינו כי הוא נובע מההזדמנויות המצומצמות לקידום בארגון המייצרות שחיקה מקצועית. שחיקה זאת מתבטאת בתשישות, בבדידות, בחוסר סבלנות ובאי-שביעות רצון מהעצמי ומעמיתים בעבודה )פרידמן וגביש, Herzberg, 1966 ;2003(. כך תיארה

את ה"מדוע" ט׳, מורה למתמטיקה בחינוך העל-יסודי:

פו"מ - קורס פיקוד ומטה: קורס פיקוד בכיר לבעלי דרגות רב- 5פקד )שווה ערך לרב סרן בצבא(.

"כשהתקבלתי לדוקטורט אחד המנחים שלי שאל אותי מה את מקווה להשיג מזה... כי אני בחורה בת 52 לא כל כך צעירה... הוא ]המנחה[ בטח צעיר ממני. אז הוא התפלא - ‘מה, את מחפשת קריירה?׳ אז אמרתי לו, זה פשוט בשבילי. אני נהנית מזה. אני נהנית שפרסמו מאמר שלי. אני נהנית לחקור דברים. אני מוצאת בזה יתרונות כמורה בכיתה, זה מקדם

אותי, גורם לי לחשוב, להתחדש".

כיצד: כיצד ניתן להשיג את ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות?

הידע את לקבל שונות דרכים ציינו המחקר משתתפי והמיומנויות הנדרשים למימוש הייעוד הארגוני והאישי של

ההדרכה וההוראה.

מימוש קוטב הייעוד הארגוני: פיתוח והכשרה רלוונטית למקצוע

בארגון המשטרתי המשתתפים מצפים ללמוד את הידע והכלים המקצועיים הרלוונטיים לתפקידם במיוחד באמצעות תרגול מעשי ומשובים על איכות הביצוע. מדריך בכיר מתאר כיצד התרגול המעשי במהלך קורס שוטרים6 תורם לתפקידו: "]הוא מציין שזוכר מקורס שוטרים...[ את התרגיל המעשי וההערות. הלמידה צריכה להיות חווייתית וההתנסות המעשית תורמת לכך... על ההכשרה להיות הרבה יותר מעשית, חווייתית,

התנסותית. ]יש[ לחבר בין התאוריה לפרקטיקה". אשר לארגון החינוכי, מורים למדעים זקוקים להשתלמויות מקצועיות ולהשתלבות בפרויקטים מדעיים מטעם מערכת החינוך כדי לשפר את איכות ההוראה של מקצועות מדעיים. מורי המדעים הסבירו כיצד ניתן להכשיר את המורה למדעים כדי שיהיה "איש אשכולות" ומורה איכותי. הסביר א׳, מורה לפיזיקה: "מורה שמתפתח זה לא רק להכין חומרי לימוד. הוא צריך לקרוא, הוא צריך ללמוד, לעשות קורסים באוניברסיטה הפתוחה לצורך זה. אני למשל קורא, וזה במקרה פה, וזה על רפואה אלטרנטיבית, ]אני[ לא מלמד את זה אבל בתוך הדו-

שיח שלי עם תלמידים זה עולה".

מימוש קוטב הייעוד האישי: הכללת הייעוד האישי בייעוד הארגוני של הדרכה והוראה

בארגון המשטרתי בלטה ציפיית המשתתפים למימוש הייעוד האישי של האינטראקציות ההדרכתיות. לתפיסתם יש שני

קורס שוטרים - קורס ההכשרה הראשון של השוטר לתפקידו. 6

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 59

אמצעים מרכזיים לפיתוח ולשיפור יכולות הניהול וההשתתפות באינטראקציות בין-אישיות: )א( קבלת משוב אישי ממפקדי הקורס, מהמדריכים ומעמיתים; )ב( שיח אישי עם עמיתים ושיח קבוצתי במהלך סדנאות פיתוח )סדנת מנהיגות ואחרות(. להערכת החניכים, אינטרקציה במהלך משוב תסייע להם

להתפתח כאדם וכמפקד/ת בארגון. בארגון החינוכי, הדרך למימוש השאיפות הייחודיות של מורי המדעים לקידום אישי ומקצועי בקריירת ההוראה התמקדה במתן חופש אקדמי ובהפחתת הפיקוח הפדגוגי עליהם. חופש אקדמי מושג על ידי אוטונומיה, שהיא רכיב מרכזי בתחושת הרווחה הנפשית של האדם. מתן אוטונומיה מאפשר בחירה עצמאית ורצונית של התנהגות, בניגוד לתוצר של שליטה וסמכות )Deci & Ryan, 2008(. ט׳, מורה למתמטיקה, תיארה

את הצורך בחופש אקדמי: "צריך לתת יותר חופש. אני חושבת שזה מאוד מדכא שכל יום אומרים לך בדיוק מה לעשות. אפילו ברמה של איזה תרגיל לעשות בכיתה ואיזה בבית... זה באמת לא מפתח בך שום יצירתיות... קודם כול לאפשר למורה להיות יותר חופשי בהבניית ההוראה שלו והמקצועיות

שלו".

סיכום ודיון בתפיסותיהם המתגלה משותף פרדוקס תיאר המאמר של משתתפים ממערך החינוך למדע וטכנולוגיה בישראל ושל משתתפים ממערך ההדרכה במשטרת ישראל. למרות ההבדל בין מטרות שני הארגונים ובין סוגי התפקידים השונים המבוצעים בהם, נמצאו שני סוגים של תפיסות ייעוד. התפיסה הראשונה התמקדה במימוש הייעוד הארגוני של האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות המתקיימות בהכשרה ובפיתוח אנשי המקצוע לתפקידם בארגון. השנייה - הייעוד האישי - עסקה בהגדרה האישית של המשתתפים את ייעוד תפקידם בארגון.

כפי עולה מן הממצאים, קיומם הבו-זמני של הייעוד הארגוני ושל הייעוד האישי וההבדל ביניהם יוצרים פרדוקס בתפיסה של ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות בארגון.

בפרק הממצאים הצגנו את ביטוי הפרדוקס עבור כל קוטב - נותח בשני הארגונים בשלוש והאישי. כל קוטב הארגוני רמות: מה הם מאפייני ייעוד האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות? מדוע זהו ייעודן של האינטראקציות )כלומר, חשיבות מאפייני הייעוד האישי והארגוני(? כיצד ניתן לממש את ייעוד האינטראקציות? ניתוח הממצאים הראה שאף כי ביטוי הפרדוקס בהיבט הייעוד הארגוני דומה בשני הארגונים, הרי

ביטויו של הייעוד האישי שונה בהם. מסקנה זו תוסבר להלן. ראשית נסביר את הדמיון בתפיסת הפרדוקס בקוטב הייעוד הארגוני בשני הארגונים. בשני הארגונים המשתתפים מדווחים על הצורך בידע ובמיומנויות מקצועיות לביצוע תפקידם. צורך זה מצביע על רצון לשפר את היכולת והמסוגלות לבצע את התפקיד באופן ראוי; יכולת ומסוגלות הן רכיבים של רווחה נפשית המעצבים את תפקוד העובדים בארגון )שם(. בשני הארגונים קיימת בקרב המשתתפים תפיסת ייעוד אישית, אולם יש הבדל במהותו. המשתתפים במערך ההדרכה של המשטרה הדגישו שיפור של יכולות ניהול והשתתפות באינטראקציות אישיות ובין-אישיות עם עמיתים ומפקדים. היכולת ליחסים חיוביים עם אחרים, כולל המודעות לסביבה ואכפתיות כלפי אחרים, מעניקה סיפוק מהעבודה, ולתפיסת משתתפי המחקר משפרת את היכולת לבצעה )שם(. להשגת הייעוד האישי המשתתפים הביעו ציפייה ליצירת אינטראקציות הדרכתיות מבוססות התנסות דוגמת תרגילים, סדנאות ושיחות אישיות. אינטראקציות אלו מקדמות למידה הדדית, מתן וקבלת משוב מעמיתים וממפקדים. לעומתם, בחינוך למדע וטכנולוגיה מודגשת שאיפת מורי המדעים לקידום אישי ומקצועי בקריירת

ההוראה. ההבדל בין הארגונים הוא בסוג הרכיב ברווחת האדם אשר היה משמעותי. עבור אנשי ההדרכה במשטרה זהו רכיב המדגיש את הסביבה הבין-אישית בעבודה, ועבור אנשי ונשות החינוך למדע וטכנולוגיה מדובר במימוש השאיפות האישיות לצורך נפשית ברווחה רכיב והנאה בעבודה, שהוא אישי סיפוק Judge & Kammeyer-Mueller, 2012; Ryff & Keyes,(1995(. השגת הייעוד האישי יכולה להתאפשר באמצעות קידום הזדמנויות למימוש קריירה, מתן חופש אקדמי וקיום צוות מקצועי מגובש. כפי שניתן לראות, בשני הארגונים יש חשיבות לסביבת עבודה תומכת, שהיא רכיב ברווחה הנפשית

.)Deci & Ryan, 2008( בעבודתו של האדםלסיכום, האחריות למימוש יעדי הארגון מוטלת על כתפי העובדים. התנהגותם, הבאה לידי ביטוי באינטראקציות ההדדיות שהם מעורבים בהן, יכולה לקדם או לעכב את השגת היעדים. יש לייחס חשיבות להבנת תפיסות העובדים את ייעוד הארגון,

מאחר שאופן חשיבתם מעצב את התנהגותם בפועל. במאמר זה הוצגה תבנית תפיסה משותפת למשתתפים משני ארגונים שונים: האחד - במערך ההדרכה של משטרת ישראל, והאחר - במערך ההוראה של החינוך המדעי טכנולוגי. נמצא כי לכל משתתפי המחקר הן ייעוד פורמלי-ארגוני הן ייעוד אישי-ייחודי לתפקידם. ממצאים אלו מדגישים את החשיבות

60 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

שעל ארגונים לייחס לקיומו של ייעוד אישי של העובדים, נוסף לייעוד שמגדיר הארגון. היות שפרדוקס, מעצם הגדרתו, מציג תסכול מתמיד, מאחר שלא ניתן לספק בו-זמנית את שני קטביו, נדרש מהארגון להפחית את רמת התסכול הפוגעת ארגונים בפני העומד בעבודה. האתגר הנפשית ברווחה הוא אפוא יצירת חיישנים המאתרים באופן מתמשך מתי יש להדגיש את מימוש הייעוד הארגוני של האינטראקציות ההדרכתיות וההוראתיות ומתי יש להדגיש את מימוש הייעוד האישי שלהן, ובהתאם לפתח גמישות שתאפשר את מימושם

של שני הייעודים. ץ

מקורותמשטרת ישראל )2012(. ייעוד ותפקידים. משטרת ישראל, http://www.police.gov.il/portal.aspx?pid=50&mid=17משטרת ישראל )2014(. תפיסת ההדרכה. משטרת ישראל,

חטיבת ההדרכה.פרידמן, י׳ וגביש, ב׳ )2003(. שחיקת המורה: התנפצות חלום

ההצלחה. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד, 19. שקדי, א׳ )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני - תאוריה

ויישום. תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Hedonia,

eudaimonia, and well-being: An introduction. Journal of Happiness Studies, 9(1), 1-11.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). The discipline and practice of qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 1-28). Thousand Oaks, CA: Sage.

Gratz-Shmueli, C. (2005). The experience of paradox: An introduction to transformation. Unpublished Article.

Herzberg, F. (1966). Work and the nature of man. Cleveland, Ohio: World Publishing Company.

Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012). Job attitudes. Annual review of psychology, 63, 341-367.

Koivu, A. (2013). Clinical supervision and well-being at work: A four-year follow-up study on female hospital nurses. University of Eastern Finland. Kuopio. Department of Psychiatry.

Krogt, F. V., & Warmerdam, J. (1997). Training in different types of organizations: Differences and dynamics in the organization of learning at work. The International Journal of Human Resource Management, 8(1), 87-105.

Mowels, C., Stacey, R., & Griffin, D. (2008). What contribution can insights from the complexity sciences make to the theory and practice of development management? Journal of International Development, 20(6), 804-820.

Smith, W., & Lewis, M. W. (2011). Toward a theory of paradox: A dynamic model of organizing. Academy of Management Review, 36(2), 381-403.

Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 719-727.

Stacey, R. (2003). Learning as an activity of interdependent people. The Learning Organization, 10(6), 325-331.

Stacey, R. (2011). Strategic management and organizational dynamics: The challenge of complexity (6th ed.). Essex: Pearson.

Warr, P. (1994). A conceptual framework for the study of work and mental health. Work & Stress, 8(2), 84-97.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 61

אז מה אלטרנטיבי באלטרנטיבי?

ד"ר אריה קיזל | ראש החוג ללמידה, הוראה והדרכה, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה

בגיליון ביטאון מכון מופ"ת הקודם )מס' 58( טוען ד"ר יוסף אבינון "בזכות בתי ספר חלופיים" וקובע כי "רק בתי הספר האלטרנטיביים ולא בתי הספר הציבוריים יכולים להעניק

לתלמידים חינוך אחר ומשמעותי".שדה חקר החינוך האלטרנטיבי בישראל הוא שדה חדש יחסית. הוא מבקש להציע לנו מחקר, גם אקדמי, של המסגרות הקיימות המציגות את עצמן כאלטרנטיביות, או של מרחבי חינוך אשר רכיבים כאלה ואחרים הבוחרים לכנות את עצמם "אלטרנטיביים" חדרו לתוכם או מתיימרים לחדור אליו. אלא שלצד "יצירתיות" ו"חדשנות", ועתה גם "משמעותיות", הפכה גם ה"אלטרנטיביות" למילת באז בנאלית ושחוקה התובעת

מאתנו לעצור לבחון אותה.אלטרנטיבי מה "אז השאלה את אציב המסע בתחילת באלטרנטיבי?" לפני שאצא לדרך לעבר הניסיון, המורכב כשלעצמו, שנטלתי על עצמי להשיב על השאלה, אני מבקש החינוך את מסגרות למדי כוללני באופן ולהגדיר לנסות בעולם גם כי דומני אבל בישראל, בעיקר - המסורתיות המכונה "מערבי". מסגרות אלה, הקרויות גם הומניסטיות, מתיימרות להציב את האדם במרכז ולהציע לו את הרעיון שהחינוך והפרקטיקות שלו הם שיביאו לגדילה, לצמיחה, להשגבה - אל הטוב. החינוך הוא, אם כן, המעלית המחריגה את האדם מדרגה נמוכה )של "לא יודע" או "לא מסוגל"( לדרגה עליונה של "יודע", "מסוגל", "ראוי" אם תרצו. שם, במדרגה העליונה, הוא - למשל על פי אפלטון - יודע גם מה שאינו יודע; גם אוהב את החכמה, גם יוצא מהמערה. שם הוא בעל יכולות מוכחות שכן התגבר על הנפש התאוותנית שלו, התעלה מעבר לאדנותיות, והוא עוד לא נוגע באידאה אבל

הוא בפירוש בדרך לשם. ויש דרך ל"שם". היא מסוימת, ניתנת לבחינה ולבדיקה. שם קיימת גם הצטיינות, והיא תכלית ראויה. יש בתכלית זו שלילה של דוגמטיות וגם פיתוח הרמוני ופרופורציונלי של מכלול שלם ומגוון של כשרים אנושיים - מגופניים ועד אמנותיים. חינוך, לפיכך, הוא מימוש הסגולה הטובה. את מימושה, יש מי שטען לכל אורך ההיסטוריה של הפילוסופיה של החינוך,

אפשר להשיג על ידי עיצוב האופי ואימונו עד שהוא נעשה טבע שני. על פי אריסטו, החינוך מהותי לאדם לא משום שהוא מועיל ולא משום שהוא הכרחי, אלא משום שהוא מן

הדברים היפים וההולמים בן חורין.ההיסטוריה תזמן לחינוך הקלאסי תפניות כאלה ואחרות. בסיכומו של עניין הוא תובע מכל אדם לפתח ולהרחיב את אישיותו מתוך זיקה להיררכיה הקובעת מה הוא המובחר בעשייה, במחשבה וביצירה, ותוך קידום החשיבה התבונית,

ההתנהגות המוסרית והאידאל של מהות אנושית. והם הישראלי, החינוך בבסיס גם עומדים אלה עקרונות שמעניקים לבית הספר - כמוסד ביורוקרטי וכמרחב אנושי - את הלגיטימציה להצמיד תוויות לאנשים ולדרגם. כיום דומה אמנם כי עוצמתו של בית הספר נובעת גם מכך שהוא מוסד בעל ערך כלכלי - כלומר מוסד להחזקתם של ילדים במחירים נמוכים יחסית )המכונים "חינם" או "חצי חינם"( בעת שהוריהם מתבקשים על ידי המדינה )רוצה לומר: הממלכה( להביא פרנסה שתצליח לקיים אותם באופן סביר )רוצה לומר: תוך חובות סבירים למוסדות הבנקאיים המצויים בתחומי הממלכה או מחוצה לה(. לא ייפלא, לכן, כי במרכזו של שיח החינוך הישראלי בשנה החולפת עמדה שאלת מחירן הגבוה של קייטנות הקיץ בבתי הספר, שאותן הציע שר החינוך היוצא שי פירון תוך הבטחה למעמדות הבינוניים בישראל, על שלל דרגותיהם, לקצר את החופשה הגדולה ולהאריך עוד ועוד )וכמה שניתן יותר( את שנת הלימודים. בבחינת "אנחנו נחזיק לכם את הילדים בזול ואתם תעבדו ביוקר". שיח זה כבר לא דן זה זמן רב באיכות החינוך, ובוודאי לא בתוכנו. החינוך מתמצה באחזקה, בפעולת אכסון אנושית - לעתים בפנים ידידותיות יותר של בעל הפנסיון

ולעתים בפנים ידידותיות פחות.למסגרות החינוך הבית-ספריות )schooling( ניתנו הצדקות רבות: החל במעבירי ידע, מנחילי מסורת, משמרי ההגמוניה, מצמיחי הלוחמים, מטמיעי התרבות, עבור ביומרות ארציות יותר כמו מוסדות של כיף ועינוג, מוסדות חברתיים שבהם לומדים איך להסתדר עם אחרות ואחרים, וכלה בהיותם מוסדות הכרחיים להשגת תעודת בגרות "כי אין מה לעשות. אלה

62 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

החיים", כדברי תלמידה מחוברת למדי לאותה מציאות ארצית. אבל מעבר לביקורת המוטחות בחינוך הממלכתי הוא הצליח - ואף ממשיך להצליח - להחזיק בשלושה קדקודי עוצמה, ובאמצעותם הוא מעצב את התודעה של הציבור - שלא לומר מטמטם אותה - לאורך שנים רבות. בראשם ניצב קדקוד "אני בית הספר יודע מה היא הלמידה". החינוך הממלכתי לפיכך הוא בעל הבית של "התלמידאות" והוא גם בעל הזיכיון הציבורי - גם המעשי וגם התודעתי - לכנות סובייקט "לומד", ובסופו של דבר גם לקבוע מי הוא ובעיקר מה הוא "סובייקט מצליח". משולש זה של שלושה קדקודי עוצמה - "למידה היא בית ספר", "בית ספר הוא הקובע מי הוא תלמיד או לומד" ו"בית ספר הוא הקובע מי הוא מצליח" - הוא הצלחתו הגדולה הנחגגת של החינוך שכיניתי כאן ממלכתי או מסורתי או ממשלתי. בקיצור - בית ספר. מכאן שמורים כבר אינם מכונים מורים כי אם "עובדי הוראה". תכלית העסקתם הפכה

ברורה וגם מצומצמת. מכאן אבקש להציע כי כל מי או מה שאינו תומך בעמדה זו יוגדר "אלטרנטיביות בחינוך". כלומר, כל זרם או מעשה חינוכי או אפילו הגות חינוכית שכופרים בשלוש הנחות יסוד אלה - שלבית הספר הזכות )הבלעדית( להחזיק את הרישוי )או הזיכיון( ללמידה )ולפיכך לקבוע מה הוא תצורתה(, ללומד ולהצלחה של הלומד - הופך לאלטרנטיבי. אלטרנטיביות בחינוך שונה לפיכך מחינוך אלטרנטיבי. זה האחרון מכיל את המסגרות המבקשות לאתגר - לעתים באופן מלא ולעתים באופן חלקי - את יסודות החינוך הרגיל, המסורתי, השמרני, הממלכתי. ואתגור זה יכול להיות מגוון למדי. כך אמר רמי )שם בדוי(, מורה בבית הספר בעל אופי אלטרנטיבי באזור הגליל המערבי, שביקרתי בו עם סטודנטיות מהמגמה לחקר החינוך האלטרנטיבי בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה: "שאלת האלטרנטיביות היא שאלה של מידה ושל השקפה". והוא הוסיף: "הקבוצה שהקימה את בית הספר הזה רצתה משהו אחר ממה שהילדים היו מורגלים: יצירתיות, בחירה, קבוצות קטנות. זה הרפרטואר של החינוך השונה, החינוך

האחר".הנה לכם דוגמה לחינוך אלטרנטיבי. הגדרתו: שונה, אחר. מה הוא אותו שונה? מה הוא אותו אחר? לא תמיד ברור, לדעתי לא תמיד ברור גם לאלטרנטיביסטים. לא אטען כאן שהם אינם מגדירים את עצמם אלטרנטיביים. הם מגדירים עצמם אלטרנטיביים. ראו למשל כיצד רמי מגדיר את ה"שונה": "בית הספר הוא קהילה של בני אדם שכל המרכיבים השונים שותפים לבניית החיים בקהילה המתורגמת לכל תחומי החיים של בית

הספר, החל מתהליך קבלת ההחלטות ועד דברים אחרים". אנסה לצעוד בעקבות הגדרתו: שונה ואחר יכול לפעמים להיות ממש אותו דבר, אבל הוא מתאפיין ביסוד אלטרנטיבי אחד - תהליך ששותפים בו כל האנשים בקהילה. כלומר, שונה ואחר הוא למעשה קהילתיות. צורך של קהילות אנשים בישראל - ולא רק כאן - להיות בעלות הבית של החינוך. כלומר, בית הספר יכול בסופו של דבר להיות כזה המכיל כיתות רגילות, מערכת שעות רגילה, תכניות לימודים של משרד החינוך, אבל הוא אלטרנטיבי בדבר אחד - בתשובה לשאלה "למי שייך המקום הזה". האלטרנטיביות כאן היא אתגור שאלת הבעלות. הבעלות אינה של המדינה, אומרים האנשים בבית הספר האלטרנטיבי המסוים, אבל לא רק שם, אלא שלנו. זה כמובן לא נכון, אבל כדברי רמי, "שאלת האלטרנטיביות היא שאלה של מידה והשקפה". כלומר, זו שאלה של רלטיביזם קלאסי. אם אנו במקום הזה והזה אומרים

שאנו אלטרנטיביים - אנחנו אלטרנטיביים. רמי. של המבט לנקודת נוספת תשובה להציע אנסה אלטרנטיביות בחינוך כיום היא גם היכולת של אנשים להקים לעצמם משהו שיגשים את עצמם. זו ציונות 2014 אם תרצו, או אנטי ציונות 2014 אם תרצו. הם רוצים להיות חלוצים, ודווקא בחינוך. רוצים לעשות זאת בכוחות עצמם. אם מדינת ישראל תיקח את העמדה האלטרנטיבית הזו - שיש בה כאמור רק בקשה לתהליך - ותהפוך אותה לתהליך כלל-מדינתי, היא יכולה לשמר את החינוך הממלכתי תחת אלטרנטיביות פורחת. לא רק לשמר אלא לשמרן. דומה כי קהילות רבות של הורים רוצות רק דבר אחד - שייכות. ועוד דבר אחד - שייכות תרפויטית. את כל השאר הם מוכנים לקנות מהמדינה, משום שבשורה התחתונה הם מאמינים במוצר החינוכי של המדינה ואף מאמינים שהמדינה יודעת "מה זו למידה", "מה הוא לומד"

ו"מה הוא לומד מצליח".מכאן שזהו אכן חינוך אלטרנטיבי, אבל לא אלטרנטיביות בחינוך. במילים אחרות, זו אותה חנות אבל היא לא חלק מרשת של חנויות דומות אלא חנות שכונתית, נעימה כזו. האנשים בבית הספר האלטרנטיבי בצפון בעצם רוצים להרגיש טוב. אם זה מרגיש להם טוב או בחוויה שלהם זה נכון - זה הולך. וזה אפילו אלטרנטיבי. לבית הספר הזה יכולה להיות גם ססמה והיא ממש אלטרנטיבית )או כך לפחות חושבים מציעיה(: להרגיש טוב בבית הספר האחר והשונה )ובאותיות

הקטנות "שהוא ממש אותו דבר"(.אז מדוע רמי והאנשים האחרים בבית הספר האלטרנטיבי קובעים: "אצלנו יש חירות גדולה בתוך המערכת. כל אינדיבידואל

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 63

ירגיש - מורה כתלמיד - מידה גדולה של חופש"?" לעניות דעתי, העובדות אינן מלמדות על כך. אבל התחושות מלמדות אחרת. כלומר, עבודה על תחושות - בעיקר תחושות השייכות - ללא שינוי מהותי ויסודי בתכנים או בתצורות הלמידה )מכאן: הפרקטיקות( היא תחושת האלטרנטיביות. ובשביל תחושות אנשים מוכנים כיום לשלם, ואפילו במיטב כספם. את התחושות ניתן למתג והן הופכות במהירות הבזק למותג שיש לו אפילו סמל, ריח והרגשה. הרגשה של טוב יותר, של כיף, של משהו שלא ניתן כל כך להגדירו במילים ולכן אנסה שתי מילים שבכל

זאת נשמעות לי אלטרנטיביות - שונה ואחר.החופש של האלטרנטיביסטים הללו איננו אתגור המערכת סביב החלטות שכינינו אותן בעבר פדגוגיות קריטיות )מה ללמוד, מתי ללמוד ובעיקר האם ללמוד(, אלא כלשונו של רמי - "הרצון של הפרט שיקשיבו לו". וברגע של גילוי לב אמרו לנו שתי תלמידות אחרות: "אנחנו הולכים למורים ואומרים שיש לנו בעיה והן פותרות לנו את הבעיה. זה מאוד נעים". האלטנרטיביות בתהליך החינוכי היא תחושה של ביטוי כנגד סגירות, ותחושה של מקום טיפולי תרפויטי כנגד סמכות גדולה. האלטרנטיביסטים הללו, אבל כנראה לא רק הם, מקיימים למעשה בית ספר רגיל למדי והם אפילו לא יודעים זאת, אבל הם חיים בתחושה שזו אלטרנטיביות. הם מגשימים ממד של הנאה, אושר והגשמה עצמית. הם אפילו טוענים שהם יזמים, ולדבריהם יוצרים קואליציות של יזמות. הם מדברים על תחושה של חירות שמדביקה את כולם ויוצאת נגד הניכור, ואף מבקשים להביא לביטוי קבוצות וולונטריות כחלק מביטוי של דאגה ואכפתיות )caring(. אבל למעשה הם אינם מרדנים, ובוודאי לא נגד משולש קדקודי העוצמה של החינוך המסורתי. מנהל בית הספר ההוא אומר ש"אצלנו קיימת משמעות כבדה ומורכבת. הוא מזמן אפשרויות - אינטראקציה, תחושה אינטימית ומשפחתית". כאמור, לא ברור מדוע דווקא אלמנטים אלה הם האלטרנטיביים כאשר כל השאר מסורתי לחלוטין, אם לא לומר מסורתי ביותר. המסקנה המתבקשת היא לפיכך שחלק מהחינוך האלטרנטיבי כיום מספק עטיפה - חשובה,

אבל עטיפה.לא תמיד זה היה כך. החינוך האלטרנטיבי לכל אורך דרכו הציע בכל זאת אתגור של נקודות היסוד של החינוך הציבורי, המסורתי, השמרני: החינוך הדמוקרטי הציב מראה קשה לחינוך המסורתי-ממלכתי וקבע, בהמשך לרוסו ולדיואי, כי האדם לומד כל העת גם אם אינו במסגרת למידה המתובנתת על ידי המבוגר. החינוך הדמוקרטי מתח ביקורת חריפה על הניכור המבוסס על למידה חד-גילית, התוחמת צעירים בתוך קבוצות

שנבחרו עבורם )עם מי ללמוד(, והציע למידה רב-גילית ולעתים רב-שכבתית. הוא יצא נגד הנחות היסוד של הפסיכולוגיה ההתפתחותית של פיאז'ה והניח כי האדם יכול לקפוץ קפיצות גבוהות יותר מאשר מדרגות ההתפתחות שנתחמו עבורו תחת ז'רגון של מקצוענים ומקצוענות, ובעיקר של פסיכולוגים חינוכיים ותורות שלמות שהפכו לממסדים שלמים של היררכיה מעצבת )רוצה לומר - יועצים חינוכיים והסללה - שישראל התברכה בה לכל אורך שנות קיומה, לעתים באופן גלוי יותר

וכיום באופן סמוי יותר(.החינוך הדמוקרטי ביקש לצאת גם נגד כפיית תכנית לימודים מוסדרת, והציע כנגדה את הבחירה והשיתוף של הלומד עם הזרמים האלטרנטיביים שהתכתבו הלימוד. בתהליך החינוך הדמוקרטי העניקו לו ושאבו ממנו, ביקשו להציע את השותפות באופן לא תרפויטי אלא מהותי. זו אינה שותפות כשנוח לי אלא שותפות שהיא זימון לשותפות, זימון לאחריות. היא אינה השאלה "האם אתה משתתף?" היא התשובה "אתה חייב להשתתף כי זה שלך, כי זו דמוקרטיה, כי אתה חלק". וגם: "אתה משתתף גם במרחבים שבהם יש לך חוסר נחת ומרד פנימי". השותפות הזו, או ההשתתפות הזו, מבקשת לנבוע מתוך אי-הסכמה ומתוך חוסר נחת קיומית משום שהיא מבקשת ליצור מצב שבו המקום הזה, שנקרא "קהילת חינוך", היא מקום קוצי. מקום שבו אתה נאלץ לעתים ללכת בשדה מכאיב, שיציק לך, שיעצבן אותך, שיקרא אותך לצאת ממרחב הנוחות שלך והביטחון שלך, שיקרא לך להביט, לצעוק, לזעוק,

ואם אפשר גם להזדהות ולשנות את דעתך. זהו כמובן האידאל. לצערנו, בישראל קיבל מימושו ביטויים אחרים, דוגמת חינוך אליטיסטי ממיין שהפריד פריבילגיים מכאלה שאינם פריבילגיים, ולפיכך הפך את שדה הקוצים לשדה שושנים נעים שבו נפגשים עם "אנשים כמונו" ושמסכימים עמנו. האלטרנטיביות המרכזית של זרמים דמוקרטיים אלה היא בשאלה אם בכלל צריך ללמוד, כלומר בהסכמה שלפעמים לא צריך ללמוד או שהילד/המתבגר יכול להחליט לא ללמוד )גם תקופות ארוכות(, והוא שמחליט מה ללמוד )ולא המדינה( ובעיקר עם מי הוא לומד. אלטרנטיביות דמוקרטית רדיקלית אתגרה במהלך השנים גם את עצם השאלה "מה הוא האדם המצליח", ויצאה, באופן תאורטי לפחות, נגד העמדה שגורם חיצוני ללומד - תהיה זו הרשות הארצית למדידה והערכה, ההורים/המורים או כל תעשיית מבחנים שרירותית כזו או אחרת - הוא שיקבע ללומד אם הוא שווה, ובעיקר - כמה הוא שווה. ממש כמו שהמילים "לא מספיק" חסרות שחר,

אבל הפכו לציון מתייג וממרר חיים.

64 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

החינוך האנתרופוסופי שאב את מבנה החינוך שלו - היסטורית, אידאולוגית ופרקטית - מהבסיס של חינוך וולדורף. בישראל הוא אינו מאתגר את החינוך הממלכתי במרבית יסודותיו, ועם זאת מציע שורה של פרקטיקות שהן אתגור קל למדי )אם לא לומר נוח למדי( למערכת התיעוש החינוכי, הערכי והציבורי. הוא אף מציע תהליך של דיאלוג חינוכי סביב סוגיות של התפתחות האדם, ובענין זה הוא מזמן מרחב להתפתחות ומיד סוגר אותה במתן מקום של כבוד )מורחב למדי( למבוגר המשמעותי. זה אמור להלך שנים רבות לצדו של הילד ולספק לו ובעבורו לא רק צידה רוחנית וגופנית אלא גם להטעינו במשמעות - היות שהוא האוחז בה. אי לכך, אותו מבוגר הוא לא רק מטפח אלא גם קובע. בבית ספר וולדורף בישראל, כפועל יוצא מכך, התשובה לשלושת קדקודי העוצמה המאפשרים חריגה אלטנרטיבית - מי קובע מה היא למידה, מי קובע מה הוא הלומד ומי קובע מי הוא המצליח מבין הלומדים - ידועה

מראש והיא בנאלית למדי, כלומר לא אלטרנטיבית בעליל.אלה כמובן רק שתי דוגמאות, אבל החינוך האלטרנטיבי בישראל זכה במהלך השנים למופעים שונים ומגוונים. מיתר של דני לסרי, דמוקרטי של יעקב הכט ויורשיו, וולדורף, דו-לשוני, מונטוסורי, קדמה וכמובן החינוך הביתי על מגווניו השונים - מ"חינוך ביתי" ועד "בית ספר ביתי". מאפייניו המרכזיים, באופנים שונים ובפרקטיקות שונות של צורה ותוכן, מאתגרים

את החינוך הממלכתי-ציבורי בהיבטים אלה:אתגור הלמידה החד-גילית - על ידי יצירת אלטרנטיבות

רב-גיליות, לעתים באופן יצירתי ביותר. ש מבנה דעת קד אתגור מבנה הלמידה בתחומי דעת, המ

נוקשה והצמדתו למערכת הערכה במהלך השנים - למשל על ידי למידה תמטית חוצת תחומי דעת, למידה רב-תחומית

או בין-תחומית.אתגור הלמידה המובנית בשנת לימודים רגילה המחולקת

לסמסטרים על ידי יצירת מערכת אלטרנטיבית המבקשת ללמוד בתקופות באמצעות פרויקטים תקופתיים, או

באמצעות למידה לאורך תקופה אחת.אתגור הבחינה או ההערכה החיצונית ללומד, המקדשת את

מבנה מערכת הבחינות הישראלית והבין-לאומית ובראשן מערכת בחינות הבגרות וההכנה לעולם התיעוש האקדמי, על ידי מערכות הערכה מגוונות, דיאלוגיות, משותפות,

אלטרנטיביות )חלופות בהערכה(.אתגור הלמידה במרחב המקדש כיתות אם בית-ספריות,

אולמות ספורט ומעבדות, על ידי אספקת מרחבי למידה נרחבים או מצומצמים מחוץ לכיתה או מחוץ לבית הספר,

חלקם טבעיים יותר וחלקם פחות.

אתגור הלמידה הקבוצתית, המקדשת בישראל את הקבוצה האורגנית כחלק מגיבושה לאורך שנים וכחלק מאתוס ישראלי של גיבוש קבוצתי/צבאי ופרויקט בניית אומה, על ידי אספקת מסגרות למידה יחידניות או וירטואליות.

אתגור תכניות הלימודים של משרד החינוך, המקדשות למידה לאורך שנים של שלד תכנית לימודים שעברה שינויים מהותיים מעטים בלבד בשנות קיום המדינה, על ידי אספקת תוכני לימודים אלטרנטיביים הכוללים קורסים

בנושאים שאינם כלל בתכנית הלימודים.אתגור מבנה בית הספר - המחולק בדרך כלל ליסודי,

מתחום הצדקות תחת ולתיכון, ביניים לחטיבות הפסיכולוגיה, ההתפתחות והאינטגרציה החברתית, על ידי קהילה חינוכית צומחת במתחם אחד המעניק גירויים למרות הבדלי השנים, מתוך הכרה כי לריבוי הגילים יש

עוצמה אנושית, חינוכית ופדגוגית. - בבית הספר והלומדים יחסי הצוות החינוכי אתגור

המקדשים בישראל את הסמכות המורית כמובילה את התלמיד, כמחזקת לכאורה את ביטחונו העצמי, כתובעת ממנו גבולות ברורים הנחוצים לו, על ידי יצירת מסגרות דיאלוגיות )פרלמנט, חונכים, ועדות משותפות( המבקשות למנוע את המדרג המנכר בין מורה לתלמיד ולא חוששות מגמישות בקשרים הבין-אישים ביחסי מבוגרות-צעירות/

צעירים ולהפך.אתגור הנרטיב הלאומי כמוביל )או המשעבד( את מערכת

החינוך למסורות, על ידי אימוץ מערכת ערכית מולטי-פרספקטיבית שיש בה מקום לריבוי נרטיבים לאומיים,

חברתיים, אתניים, ג'נדרים ואחרים.כל מסגרת חינוך אלטרנטיבי מאתגרת את החינוך הממלכתי נעו במהלך ופרקטיקות ושונה. מסגרות יצירתית בצורה השנים מאתגור מלא, חריף ושלילי לאתגור חלקי, מתון וחיובי. המוטיבציות המניעות את אותם אתגורים הן רבות: מיוזמות אידאולוגיות ועד התנגדויות פוליטיות, מסיבות לאומיות ועד טענות תרבותיות, ממניעים מעמדיים ועד התמרדות פריפריאלית. אלא שכל אלה אינם עונים למסגרת התאורטית שאני מבקש לכנות "אלטרנטיביות בחינוך". זו, בניגוד לחינוך אלטרנטיבי, מבקשת לשאול את שאלות הבסיס שאינן נשאלות, ושאותן הציגו איוון איליץ )Illich( בספרו ביטול בית הספר1 וכן ג'ון הולט )Holt( בשלל כתביו ובמיוחד כיצד נכשלים ילדים?2

איליץ, איוון )1971]1973[(. ביטול בית הספר. רמת גן: מסדה. 1הולט, ג'ון )1974]1964[(. כיצד נכשלים ילדים. רמת גן: מסדה. 2

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 65

איליץ אותגר לדיונים על בית הספר על ידי אוורט ריימר )Reimer(, שכתב את בית ספר מת: אלטרנטיבות בחינוך,3 שאף הוא מאתגר את שאלות היסוד על אודות המבנה של

בית הספר והחינוך.איליץ, המוגדר כיום רדיקלי )קיצוני - כפי שיש כאלה בקרבנו שאוהבים לכנות את כל מי שמוכן לגעת בכאבים המרכזיים והעמוקים ביותר של החינוך במובנו הרחב(, טען כי החינוך הכללי הפסיד כתוצאה מהכפפתו לרשות בית הספר. מכאן הוא סימן את היעד הראשון - גם הפילוסופי: החינוך יצא נשכר אם יופקע מרשות בית הספר. וזאת למה? משום שבית הספר מטפח את התלות הגדלה וההולכת של העניים בסעד מוסדי באמצעות אין-אונות פסיכולוגית ואי-יכולת להיוושע בכוחות עצמם, כך אמר. אם תרשו לי אוסיף כאן במילותיי: בית הספר מקרבן את התלמידים )וכן, גם את המורים(. הוא מקרבן אותם משום שהוא מייצר בהם אימפוטנציה פסיכולוגית כך שהם לא יכולים בלעדיו - ואילו מה שהם אכן צריכים הוא דווקא מנגנון אמנציפטורי ממנו ומהתודעה העצמית שהוא מייצר בכל אחד מהלומדים )ובה בעת בהוריהם ובמוריהם(. אלטרנטיביות בחינוך יכולה להציע כאן את השאלה מדוע בית הספר מייצר מנגנונים אלה? ניטשה ציין בהקשר זה שהאדם מחפש ומתאווה למישהו שיצווה עליו, אף בחומרה, שיאמר לו מה יעשה. זו מחלה חריפה, קבע, שתקפה את כוח הרצון. מכאן שבית הספר מייצר את הרצון של האדם לא להיות פלא ייחודי וחד-פעמי. אם תרצו, בית ספר תוקף את הרעיון של "היה אתה עצמך! כל מעשיך, הגיגיך ומאוויך עד עתה - אינם

אתה עצמך".שנים מאוחר יותר יטען עמנואל לוינס כי המטאפיזיקה המערבית יצרה את הכוליות, ויצא למאבק על האפשרות לחריגה ממנה לטובת היחידאיות. זו אותה יחידאיות המחוסלת בבית הספר תחת רעיון גיבוש הקולקטיב, אשר מעצם הגדרתו ומטבע בריאתו לא מאפשר לאדם להיות הוא עצמו. אותו קולקטיב, יטען לוינס, גם לא מאפשר לאדם להיות עירני לזימון שהאחר מזמן אותו. זימון שהוא אינו בחירה )כמו בחירה היכן להתנדב במחויבות אישית בכיתה י'( אלא זימון המעורר את היחס האתי שבאדם, שהוא מידי, שהוא אינו אינסטרומנטלי, שאין צורך ללמוד אותו וללמד אותו, לתת לו ציוני הצטיינות ולחלק לו

תעודות הערכה במסדר יום ו' בבית הספר השכונתי. האלטרנטיביות היא לפיכך קריאת תיגר על עניינו המרכזי של החינוך המסורתי - או לפחות עיוות תנאי הפתיחה של

Reimer, Everett )1972(. School is dead: Alternatives in 3education. London: Penguin מטי טויטו

66 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

החינוך המסורתי - קטלוגו, סימונו וקידומו של האדם תחת אורתודוקסיה חינוכית. תחת אותו קטלוג וסימון האדם הוא יצור פגום )חוטא מלידה אם תרצו( ולפיכך הוא לא מספיק, או מספיק בקושי, או מספיק או כמעט טוב וכן הלאה. הפגמים האנושיים שלו צריכים לקבל בחינוך המסורתי מענה קליני. כשם שהקליניקה השתלטה על השיח הציבורי כולו היא השתלטה גם על החינוך המסורתי על כל היבטיו וקבעה שפה מקטלגת, מסווגת, מטפלת, תומכת, כיום מחבקת, שנועדה למעשה לענות על אתגר אחד - שאותו כינינו "משולש המלכוד": לאפשר לכוחות המקצועיים )יש שיאמרו ההגמוניים( לשמר את השליטה בלמידה, בקביעה מי הוא לומד, ובעיקר בקביעה

מי הוא מצליח בלמידה. - חינוך אלטרנטיבי ולא - בחינוך מכאן שאלטרנטיביות תשאל )וכן, שאלה היא יציאה למסע והיא לגיטימית גם אם המערכת מעודדת אותנו לחפש מיד תשובות ומוטב שהן תהיינה קצרות, חד-ממדיות ו"אמיתיות"( מדוע בית הספר נוטל מאתנו את הכוח לשלוט בלימודים? מדוע הוא מייצר, כדברי איליץ, אשליה רבתי שעליה מושתתת מערכת החינוך והיא שרוב הלמידה היא תוצאה של הוראה? מדוע רוב בני האדם רוכשים את רוב ידיעותיהם מחוץ לבית הספר ועדיין כלואים בבית הספר? אבל שאלה מרכזית עוד יותר שחינוכאי אלטרנטיבי ישאל היא מדוע הלמידה עוצבה על ידי בית הספר, ולפיכך התלמידים שלנו סבורים שלמידה היא בית הספר והמורים משוכנעים שהוראה היא בית הספר? מכאן שאלטרנטיביות בחינוך היא שבירת הפרדיגמה שלמידה היא בית הספר. הלמידה לפיכך לא חייבת להיות מתולמדת או מתובנתת לבית הספר "אפילו יראו אנשי חינוך רבים את התביעה הזאת כבגידה בנאורות", כדברי איליץ, "אבל הרי הנאורות גופה היא ההולכת ונכבית עתה בבתי הספר". ומי

כמונו יודעים שהדבר נכון בבתי הספר שלנו.המסגרת התאורטית של חקר האלטרנטיביות בחינוך )בניגוד לחקר החינוך האלטרנטיבי( צריכה להיות מונעת מהניסיון לאתגר את השפה, להפוך את השפה למתנגדת למשולש המלכוד החינוכי המסורתי, לחתור תחתיו ותחת יסודותיו. מסגרת זו צריכה לפיכך לחשוף את התפקידים במערכת החינוך: השגחה, ברירה, אינדוקטרינציה ולימודים. בעקבות איליץ היא צריכה לערער על שלוש הנחות שיש עליהן כיום מעט עוררין )בעיקר מצד החינוך הביתי ומגמות ה-unschooling, שהן מצומצמות ביותר בישראל(: ילדים שייכים לבית הספר, ילדים לומדים בבית הספר, אפשר ללמד ילדים רק בבית הספר. ועל כך אבקש להוסיף שאלטרנטיביות בחינוך צריכה כיום לאתגר במיוחד את ההורים בשלוש נקודות אלה, ולפיכך היא תהיה -

בהגדרתה - לעתים אנטי-מדינתית, אנטי-מסורתית, אנטי-לאומית או אנטי-דתית או לפחות פוסט-מדינתית, פוסט-

מסורתית, פוסט-לאומית ופוסט-דתית. אלטרנטיביות בחינוך תהיה חייבת לפיכך לאתגר את "החוכמה המוסדית" שילדים זקוקים לבית הספר ושאי-אפשר בלעדיו. מובן שחוכמה מוסדית זו, טוען איליץ, היא תוצר של בית הספר, שגם מוליד את המורה כאפוטרופוס, כמטיף וכמרפא. כיום בית הספר הוסיף לכל אחד משלושת התפקידים הללו שמות מחבקים יותר, אם תרצו: מבוגר משמעותי, אחריות מדינתית )שר החינוך הקודם חשב שהוא חייב להיות נוכח שם עם מוריו במהלך כל שעות היממה, להיות משמעותי להם גם בלילות(, תמיכה בית-ספרית ושאר שמות שמבקשים למעשה לקבע את בית הספר ולהטיב את אחיזתו בראשנו

כ"בלתי אפשרי בלעדיו". אבקש לסיים באיליץ ולטעון כי חינוך אלטרנטיבי הוא, כאמור, מסגרות או אידאולוגיות, ואולם אלטרנטיביות בחינוך מבקשת לצאת נגד: נגד מיתוס הערכים הממוסדים שמוליד צריכה ללא קץ, נגד האמונה שדבקה בלומדים שלמידה אינה בעלת אופק ושאין בה תקווה אלא רק למערכת של ערכים כמותיים

המודדים את האדם ואפילו את גופו. כפי שקבע איליץ: "גידול אישי אינו איכות הניתנת למדידה. זהו גידול באי-הסכמה ממושמעת שאי-אפשר למודדה בשום אמת מידה ובשום תכנית לימודים וגם אין להשוותה עם הישגיו של הזולת ]...[ אנשים שתולמדו למדוד כל דבר מניחים לחוויות שלא נמדדו לחמוק מבין ידיהם. לגביהם מה שאינו ניתן למדידה נעשה משני, מסוכן. אין צורך לגזול מהם את יצירתיותם. בעטיה של ההוראה שכחו כיצד 'לעשות' את מעשיהם או את מה אלא ואינם מעריכים עם עצמם, 'להיות' שנעשה או את מה שניתן להיעשות ]...[ בית ספר מאחד את ציפיות הצרכן, המבוטאות בביקושיו, עם אמונות היצרן המבוטאות בפולחנו ]...[ בית ספר ממזג את העלייה בתלות המשפילה במורה עם העלייה בתחושת הכוח הכוזבת האופיינית כל כך לתלמיד האומר לצאת וללמד את כל העמים כיצד יוושעו".

)איליץ, 1973: 57, 63( ץ

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 67

איך מערכת החינוך צריכה להשתנות - ואינה מצליחה

ד"ר אברהם פרנק | מומחה במדיניות ומינהל החינוך, אוניברסיטת תל-אביב

לעתים נראה כאילו העומדים בראש מערכת החינוך הישראלית פועלים בדומה לששת העיוורים שממששים פיל; כל אחד מטפל באבר אחר שלו, והפיל בחדר מתפרק. כשמדברים על שינויים צריך לשים לב לפירמידה בעלת ארבעה ממדים של התהליך:1 תוכן השינוי: האם יש לבצע שינוי בכל רכיבי התוכן של המערכת בד בבד, או שאפשר להסתפק בשינויים חלקיים ונפרדים זה מזה? מרחב השינוי: האם יש לבצע שינוי בכל המערכת כולה ברמה ארצית באותה עת, או אפשר להסתפק בשינויים מקומיים פה ושם - מה שמכונה "איי חדשנות" - ואלה ישפיעו בהדרגה על המערכת כולה? ארגון השינוי, שהוא מורכב, ונדרש להביא בחשבון במסגרתו בעלי עניין רבים; ומשך השינוי, המתייחס למשך הזמן שמקצים לתהליך או

למשך הזמן הנדרש לתהליך.

תרשים 1. הפירמידה של ארבעת ממדי השינוי

ממד המרחב ממד התוכן

ממד משך השינויממד ארגון השינוי

כבר ועדת דוברת )2005( עמדה על הצורך בגישה כוללת כאשר מבצעים רפורמה חינוכית, אבל לא ניתן להבדיל אצלה

בין ארבעת הממדים:

"ממדים" במונח הוא גם השתמש )Eisner, 1992( אייזנר 1)dimensions(, אבל במשמעות שונה משלי. הוא מדבר על ממדי הייעוד, המבנה, תכנית הלימודים, הפדגוגיה וההערכה. ייתכן שהשימוש במילה "היבטים" היתה מתאימה למאמרו יותר.

"מדינות שביצעו רפורמות מערכתיות יצרו פער גדול ]לטובתן - א"פ[ בינן לבין מדינות שביצעו רפורמות מוגבלות בלבד כמו ישראל )ועדת דוברת, 2005: 54( ]...[ יישום התכנית כמקשה אחת - התכנית המוצעת הינה חסרת תקדים בהיקפה ונוגעת כמעט בכל פן של מערכת החינוך. כוחה של התכנית בעומקה, ברוחבה ובתפיסה הכוללת שהיא מייצגת. קיימת חשיבות רבה ליישום התכנית כמכלול, תוך תזמון נכון של העקרונות וההמלצות השלובים ותלויים

אלה באלה" )שם: 229(.איני נכנס לשאלה אם ובאיזו מידה מימשה ועדת דוברת עצמה, בתכניתה, את העיקרון שצידדה בו, אבל העיקרון הזה הוא נכון ומרכזי לרפורמה חינוכית. בתחום החינוך, חרף היותו מערכת גדולה - הכול קשור בכול. כך סבורים גם גרינברג

ושורק )2003(:"הדור החדש של הרפורמות, שהחלו בעשור האחרון, מונעות על ידי התפיסה שכדי שרפורמה תצליח היא חייבת להיות מקיפה, כלומר השינוי צריך להתרחש בכל המכלול של חיי בית הספר, מדעות ואמונות ותרבות בית-ספרית, למנהיגות, מעורבות הורים וקהילה, McChesney,( תכניות הלימודים, מתקנים ומימון1998(. רפורמה מקיפה זו ידועה גם בשם רפורמה מערכתית )systemic reform(. רפורמה מערכתית היא רפורמה שכוללת את כל המערכות בבית הספר ומבקשת להביא את השינוי לכל ההיבטים של חיי בית הספר, וזאת כאמצעי להשגת המטרה המרכזית של הרפורמה המערכתית שהיא העלאת הישגי התלמידים".מאמרם של גרינברג ושורק מתייחס, כפי שאנו רואים, אל תוכן השינוי, אך לא אל ממדי המרחב והזמן. משרד החינוך נותן תשובות לבעיות - קיימות או כאלה שצצות מעת לעת - שהן "מקומיות" בארבעת הממדים: בתוכן, במרחב, בארגון ובמשך השינוי, ואינו רואה, כפי שניתן להתרשם, גוף אחד בעל

68 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

אברים שונים, שצריך לטפל בכולם בד בבד מכיוון שהם בלתי נפרדים. דוגמה בולטת מן השנתיים האחרונות היא "סיפור" 5 יחידות המתמטיקה של השר בנט. הוא הפך את לימודי מתמטיקה לסוגיה מרכזית של המערכת, תוך כדי השקעת כספים גדולה בחיזוק לימודי המקצוע ובאינדוקטרינציה כלפי

התלמידים, שכללה גם תשדירי טלוויזיה יקרים.הראייה המצומצמת והמוגבלת של צורכי המערכת - כמו העדפה קיצונית של לימודי המתמטיקה - גורמת מיד לכמה בצורה מוקצים רבים משאבים חמורות: לוואי תופעות לא-שוויונית למספר מועט של תלמידים, עם אפשרות להרחבת פערים; חשיבותם של שאר מקצועות הלימוד נתפסת כנחותה וכך גם המורים שמלמדים אותם; צרכים של מקצועות אחרים מוסטים הצדה )דוגמה: הצורך בחינוך נחוש להקניית ערכים אנושיים ולצמצום תופעות של גזענות, שכמובן לא הוקדשו להם תשדירי טלוויזיה(; ופגיעה קשה במרבית התלמידים, שלימודי 5 יח"ל מתמטיקה אינם מתאימים להם )ולכן יצאו

בקמפיין גדול ומוצדק "אני שווה גם בלי חמש"(.2 דוגמה בעייתית אחרת מן הזמן האחרון היא התכנית החדשה של המשרד בנושא התמונה החינוכית לבתי הספר העל-יסודיים

)2016(, שאומרת כך: "התמונה החינוכית מתייחסת לבתי הספר העל-יסודיים ומציגה מבט רחב ומקיף על העשייה החינוכית המשלבת

בין ערכים, תרומה לקהילה והישגים לימודיים.לראשונה, הישגי בתי הספר משקפים גם מעורבות חברתית - שמירה על טוהר בחינות, קידום סובלנות, קרבה ואכפתיות בין מורים ותלמידים, התמדה ונשירה.לצד ההישגים הערכיים יוצגו גם הישגים לימודיים חדשים - לא רק זכאות לבגרות אלא גם סקרנות,

מסוגלות ועניין בלמידה.לאורך שנים רבות קידמו בתי הספר ערכים חינוכיים, קהילתיים וחברתיים אשר לא קיבלו ביטוי ראוי בפני

הציבור.במסגרת רפורמת ה'למידה המשמעותית' הורחבו ומוסדו בתוך בתי הספר פעילויות חינוכיות ערכיות אשר מהוות כיום חלק בלתי נפרד מתעודת הבגרות

של התלמיד.'התמונה החינוכית' מהווה כלי עבודה בידי מנהל בית הספר וצוותו, שתפרוס בפניהם תמונה רחבה של העשייה הבית-ספרית, ותאפשר להם לקבוע יעדים לחיזוק, לשינוי ולשיפור". )מתוך אתרי משרד החינוך(

בינתיים חזר בו השר בנט מן המהלך, הבהיר שהיה "אגרסיבי מדי" 2והודה ששגה במינון ובתכנים.

"התמונה החינוכית" הזאת - שאינה בהכרח "מציגה מבט רחב ומקיף על העשייה החינוכית" - תימדד בכל בית ספר ותתפרסם.

חלק מן המדידות כבר החלו, כמו למשל:

"אשכול ערכים ואקלים חינוכידיווח התלמידים על מאמצי ביה"ס לעידוד למעורבות

חברתית )עלייה של 13%(: תשע"ה 54%, תשע"ד 41%;דיווח התלמידים על מאמצי ביה"ס לקידום סובלנות כלפי

האחר והשונה: תשע"ה 72% )המדידה החלה בתשע"ה(;מעורבות באירועי אלימות )שיפור של 1%(: תשע"ה 7%,

תשע"ד 8%;קרבה ואכפתיות בין המורים לתלמידים )ירידה של 1%(:

תשע"ה 42%, תשע"ד 43%;שיעור הגיוס לצה"ל/שירות לאומי/אזרחי - יפורסם בהמשך

במסגרת פרסום הרמה הבית-ספרית.

אשכול נשירה והתמדההתמדה בלימודים )עלייה של 0.7%(: תשע"ה 71.2%,

תשע"ד 70.5%[ ]מדובר במעבר בין בתי ספר )ז'-י"ב( הנובע ממבנה בית הספר )חט"ב, שש-שנתי( ומצורכי התלמיד[;

נשירה ממוסדות חינוך )עלייה של 0.2%(: תשע"ה 1.4%, תשע"ד 1.2%" )שם(.

וכך גם באשכולות נוספים, שלא הובאו כאן.אין ספק שכוונת המשרד היא טובה, אבל התוצאה היא הרת אסון. כאשר אנחנו מתבוננים בכמות הנושאים שצריכים עכשיו להימדד ואחר כך להתפרסם ברבים, ברור שאין מנוס מגודש של מעשי תרמית בבתי הספר לצורך הישרדות, לצד מניפולציות על התלמידים כדי שידווחו באופן חיובי על בית הספר, תוך נסיקתו של "מדד החשד". שוב אנחנו רואים כיצד פעולה שאינה מביאה בחשבון מכלול שלם של רכיבים משיגה תוצאה שונה או הפוכה מכוונתה. "כוונותיך רצויות, אך מעשיך אינם רצויים", נאמר למלך הכוזרים בספרו הידוע של יהודה הלוי.

האם היתה אפשרות אחרת במקרה של "התמונה החינוכית"? ודאי! במקום למלא את בית הספר במדידות אין-סופיות ובטפסים חדשים, אפשר להפחית במידה רבה את מספרן של בחינות הבגרות הקיימות. בכך היה נמנע הצורך "לקזז" את משקלן וחשיבותן של אותן בחינות באמצעות תוספת תחומי מדידה אחרים, והיו נמנעות תופעות הלוואי השליליות. אבל משרד החינוך - אולי בלי להיות מודע לתוצאות, או אולי בשל "הצורך" לבחור בקו ההתנגדות הקלה - הסיג את

המערכת לאחור.אשר לממד השני, מרחב השינוי, עולה השאלה: האם יש ללכת בדרך של "איי חדשנות" או בדרך החדשנות הארצית הכוללת?

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 69

היכן יש סיכוי גבוה יותר להשיג את הרפורמה הדרושה?אבידב-אונגר ועשת-אלקלעי )2012( נוקטים בשאלה זו עמדה

ברורה:"בשנים האחרונות מתרבים הפרויקטים של הטמעת חדשנות טכנולוגית במערכות חינוך, המתבצעים על פי מודל 'איי החדשנות'. לפי מודל זה, החדשנות הטכנולוגית מוטמעת באיים קטנים בתוך הארגון, בתקווה שאיי חדשנות אלה יהפכו מודל לחיקוי, יחלחלו לכלל הארגון, ינחילו לו את ערכיהם ויובילו להיווצרות חדשנות כוללת ולתרבות ארגונית חדשה. עיקריים: מנגנונים בשני נוצרים החדשנות איי )1( החלטות המתקבלות 'מלמעלה' על ידי מנהלי המערכת; )2( יוזמות ספונטניות מקומיות 'מלמטה', של 'משוגעים לדבר'. ממחקרי הטמעת חדשנות טכנולוגית במערכות חינוך עולה כי בדרך כלל איי החדשנות נכשלים בהנחלת החדשנות לכלל הארגון ובמעבר

לחדשנות כוללת". )שם, עמ' 43(כותבי המאמר מביאים טבלה שמשווה בין שני סוגי השינוי

)שם, עמ' 47(:

טבלה 1. השוואה בין מודל איי החדשנותומודל החדשנות הכוללת

מודל החדשנות הכוללתמודל איי החדשנות

מטרת השינוי

שיפור במבנים קיימים, שינוי בהתנהגויות,

בשפה ובסמלים

שינוי מקיף בתרבות הארגון, מבנה חדש המבוסס על ערכים

חדשים ותפיסת עולם חדשנית

עומק השינוי

החדשנות מקיפה רק חלק קטן מהחברים

הלומדים והמלמדים בארגון

החדשנות מקיפה לפחות מחצית

מהחברים הלומדים והמלמדים בארגון

סוג השינוי

גישה משמרת. חדשנות המובילה

לשינויים המוגדרים כשינויים ממעלה

ראשונה

גישה מערכתית.חדשנות המובילה

לשינויים המוגדרים כשינויים ממעלה שנייה

מוקד השינוי

החדשנות ממוקדת בתחום תוכן או

במשימה מוגדרת

החדשנות כוללת את רוב רכיבי הארגון ויש

לה השלכות ישירות על ערכיו ועל תפיסת

העולם שלו

מאפיינים מבניים

שינוי תפעולי של פרמטר מסוים

במערכת הארגונית בלי לשנות את

הגדרותיה. החדשנות אינה משפיעה באופן

משמעותי על כלל רובדי התרבות

הארגונית

שינוי של תכונות המערכת והגדרותיה, באופן שהופך להיות

ערכי ומהותי, כזה המשפיע באופן ישיר

על משתנים ותפקידים ונוצרת "תרבות חדשה"

"קהל" המיישמים

"קהל" מסוים, ייחודי, "קהל" הומוגני

"קהל״ הכולל אוכלוסייה רחבה, מגוונת

והטרוגנית

רכיבי התרבות הארגונית

חדשנות הכוללת בעיקר את רמת

הסממנים וההתנהגויות

חדשנות שמקיפה את כל רובדי הארגון, ובכלל זה ערכים והנחות יסוד

כפי שניתן להיווכח, לכותבים אין אמון רב בכך ששינויים נקודתיים – רבים ככל שיהיו - יובילו לשינוי כולל.

אשר לממד הארגון, שהוא מורכב ביותר, מן הדין להתייחס לשני היבטים מרכזיים שלו: הובלת תהליך השינוי, והחקיקה החינוכית שבסופו. במציאות הישראלית המורכבת נדרש שרפורמה חינוכית כוללת תהיה מובלת על ידי הממשלה כולה, בברכתו ובעידודו של ראש הממשלה. בהיבט השני,

החקיקה, כבר ציינה ועדת דוברת בזמנה )2005(: "כוח המשימה סבור, כי התכנית הלאומית לחינוך law-based( צריכה להיות רפורמה מבוססת חוקreform(. השימוש בחוק ככלי למיסוד ולהגשמה של רפורמה חינוכית מאפשר הגדרה מדויקת של הרפורמה, יצירת אפשרויות טובות יותר לאכיפתה, של טווח וארוך מלא ליישום הסיכויים והגדלת השינויים המוצעים. לחקיקה השפעה מועילה במיוחד בשני תחומים: הראשון הוא הבטחת זכויות הקבוצות השונות באוכלוסייה, במיוחד קבוצות מיעוט, קבוצות מודרות או קבוצות חלשות, בקבלת השירות החשוב והחיוני של מערכת החינוך. התחום השני הוא יצירת מסגרת עבודה המאפשרת קיום תהליכי ביזור ובחירה בשירות ציבורי כמו חינוך. מחקר רב ומקיף מלמד כי רפורמות מקיפות מהסוג שכוח המשימה מציע אינן מצליחות להתבצע ללא חקיקה ראשית, היוצרת הסדר חדש וברור וגם יוצרת אווירה ציבורית נחושה". )הדגש

במקור. ועדת דוברת, 2005: 225(

הממד הרביעי, משך הזמן, הוא רכיב ידוע בתהליכי שינוי. בסוף שנות התשעים של המאה ה-20 נכתבו שני מאמרים

70 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

על מערכת החינוך במחוז 2 בניו יורק )אלמור וברני, 2010( שכותרתם "שיפור שיטתי וארוך טווח של ההוראה וגו'". בין

השאר קובעים המחברים כך:מתרחשות, הן אם ההוראה, לשיפור "פעילויות אינן מאופיינות בהמשכיות. בדרך כלל הן לובשות צורה של 'פרויקטים' מיוחדים המיועדים ללמד את המורים דרכי הוראה חדשות או להציג להם תכניות לימוד חדשות ודרכים חדשות לארגון הכיתה ולניהול ההוראה. השלמת ה'פרויקט' מסמנת את סופו של פרק השיפור המסוים - למשל אימוץ של סדרה עדכנית של ספרי לימוד. הפרויקט הבא מנותק בדך כלל במטרותיו ובתזמונו מכל קודמיו ]...[ נושאו של מאמר זה הוא השיפור המתמשך - קרי התאמתה, הרחבתה השיפור אסטרטגיית של זמן לאורך והעמקתה החינוכית במחוז. במונח 'שיפור מתמשך' טבועות כמה הנחות. הראשונה והחשובה שבהן היא עצם קיומה של אסטרטגיה מחושבת ומערכתית להשפעה

על ההוראה בכיתה" )שם: 208-207(.עניין זה מתקשר לאופן שבו ניסה שר החינוך שי פירון להוביל את תהליכי השינוי שביקש: שני הממדים של התוכן והמרחב היו כוללים למדי, כנדרש; לעומתם ממד משך השינוי לקה

בקוצר רוח. בעקבות הדברים שנכתבו עד כאן אפשר להתחזק בדעה שהשינוי צריך להיות מתמשך, כולל בתוכן ובמרחב, ואי לכך מגיע - בממד הארגון - מן הדרגים המדיניים הבכירים ביותר: שר/ת החינוך בגיבוי הממשלה. אני מבקש להציג את הרכיבים

המרכזיים שאמור להקיף שינוי כולל כזה בישראל:

מערכת החינוך

מטרות החינוך

מאפייני התקופה

רשויות

מעבר לאקדמיההורים

הערכה ומדידה

אמון

אוטונומיה

מנהלים ומורים

למידה משמעותית

תרשים 2. עשרת רכיביה המרכזיים של הרפורמה החינוכית הדרושה לישראל

ההערות שלהלן ממחישות חלק מן הקשרים שבין החצים השונים:

מאפייני התקופה: טכנולוגיה, מידע, קצב, רשתות חברתיות, בחירה, נגישות וכו' הם בבסיס חיינו ובבסיס הדיון. ככל שזה נראה טריוויאלי, זה ה-1+1, הבסיס, של הדיון החינוכי, ומהם צריך להתחיל. מאמרים לא מעט נכתבו על השלכותיהם של מאפייני התקופה על החינוך, ובהם מאמר שמתייחס אל מאפייני דור ה-Z )בן-דוד, 2016(, שבלי להבינם הלמידה היא, במידה

רבה, חסרת כיוון.מטרות החינוך: בעולם שנתון ב"מפץ גדול" לא ייתכן להגדיר את אותן מטרות לכולם )כתבתי על כך ספר לאחרונה: פרנק, 2016(. יש מעט בתי ספר שיש להם מטרות מוגדרות )בתי הספר לחקר, האנתרופוסופיים, הדמוקרטיים, החרדים ועוד קצת(, אבל למרבית בתי הספר אין. לשם מה הילדים באים בבוקר לבית הספר? זוהי שאלה מרכזית שבדרך כלל אינה נשאלת. לכל בית ספר יש כמקובל "אני מאמין" וכתובים בו הדברים היפים על "הבוגר הרצוי" )מונח גרוע(, אבל הם אינם מממשים כמעט דבר, ואם נשאל את המורים - הם לא יוכלו להגדיר את "מטרת בית הספר" שלהם. הורים רוצים בתי ספר עם מטרות ועם למידה משמעותית לילדיהם. לכן החינוך

"הפרטי" ילך ויתרחב.הסטנדרטיזציה והמדידות: אלה ממשיכות להוביל את מערכת החינוך הישראלית במבחנים רבים ובתכנית ליבה עתירת מקצועות, בעלת השפעה שלילית מאוד על האמון בתוך

המערכת.למידה משמעותית: כיוון שאין התייחסות למטרות החינוך, המדידה המאסיבית הקיימת היא מסד יסוד של המערכת ואין ראייה אסטרטגית קדימה - לא ברור אם היחס 70/30 הוא זמני או קבוע, אם אפשר לזלזל בו וכו'. שאלות חשובות

ללא תשובה.אוטונומיה: תמונת הראי של השליטה המרכזית המתבצעת באמצעות סטנדרטיזציה ומדידות. מידת האוטונומיה המועטת שיש לבתי הספר מביאה אותם לפעול ברמה של יזמויות מקומיות, ללא חיפוש ציר מוביל של מהות בית-ספרית קבועה.מעבר לאקדמיה: המעבר הנוכחי, כלומר ניסיון של צעירים להתקבל לאקדמיה - משעתק את הפערים שיש בתוך מערכת החינוך, בשל דרישות הקבלה שנשענות על החינוך הפורמלי. זה מחזיר אותנו אל המדידות, אל האמון, אל הלמידה המשמעותית

וכיו"ב.איכות המורים: אנחנו מרבים להזכיר את קביעתה של חברת הייעוץ מקינזי משנת 2007: "איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה" )הד החינוך, 2008(. אבל זו אמירה חד-צדדית, ובתור שכזאת היא שגויה. הצד האחר של אותה קביעה צריך לומר ש"איכות המורים אינה יכול לעלות

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 71

על איכות המערכת שבתוכה הם פועלים". מרבית המורים בישראל אינם יכולים להביא לביטוי את מלוא יכולותיהם בשל המגבלות הרבות שהמערכת מטילה עליהם. צריך להוסיף לכך עוד )וזה מופיע בקול חלוש בדוח מקינזי( שאיכות המורים אינה יכולה לעלות על איכות המנהלים שתחתם הם עובדים, ושגם היא אינה יכולה לעלות על איכות המערכת שבתוכה

הם פועלים. צבת בצבת עשויה. מקום מיוחד בתהליכי השינוי בישראל שמור לבחינות הבגרות, שהן בעלות השפעה קריטית על ארבעת ממדיו של השינוי: יש להן השפעה דרמטית על מערכת החינוך כולה בממד התוכן; הן חלות על הכול בממד המרחב; בממד הארגון הן סרבניות שינוי; ובממד הזמן הן משתנות רק בשוליים. לאחר מאמרים אין-ספור שנכתבו על בחינות הבגרות ועל תעודת הבגרות - על פי רוב מתוך ראייה ביקורתית - יש צורך להוביל מהלך מעשי: משרד החינוך צריך להקים ועדת בדיקה שתבחן מגוון רחב של היבטים הקשורים לתחום הבגרויות – שחלק מחבריה יהיו מן המשרד, אבל מרביתם מן האקדמיה והשדה. ועדת הבדיקה האחרונה שפעלה בנושא זה הייתה ועדת בן-פרץ, שמסרה את מסקנותיה ב-1994 תחת השם "בגרות 2000". בשעה טובה אנחנו כבר 16 שנים לאחר מכן, ושום דבר מהותי לא השתנה. בבחירות שנת 2013 העלתה מפלגת "יש עתיד" את הצורך בהפחתת מספר בחינות הבגרות לארבע, אבל גם כאן לא אירע דבר, למעט הצמצום שקבע השר פירון במספר

מועדי ההיבחנות. ואלה חלק מן הטעמים שמחייבים להקים את ועדת הבדיקה בדחיפות רבה, והם קשורים באופן הדוק אל עשרת הרכיבים

המרכזיים של הרפורמה הדרושה בישראל שפגשנו לעיל:בחינות ומדידות בחינוך: השאלה העקרונית - באיזו מידה צריך למדוד את ה"תפוקות" וה"הישגים" בחינוך - שנויה במחלוקת קשה. הטענה שצריך למדוד כדי שנדע היכן ומה לתקן אינה עומדת במבחן המציאות: ההוראה לקראת בחינות מרדדת את החינוך ומשחיתה את זמנם של התלמידים. בחטיבה העליונה )י'-י"ב(, כאשר התלמידים הם במלוא יכולתם, נמנע מהם לעסוק בנושאים קריטיים לחייהם ולמצוא עניין בחוויה הבית-ספרית.

פיתוחים טכנולוגיים: מאז 1994 חלו בעולם שינויים טכנולוגיים מפליגים העולים בחשיבותם על כל מה שידענו עד אז. גם השימוש במחשבים היה מצומצם, והתכנית להפעלתם במערכת החינוך נקראה "מחר 98'". כיום כל אחד מחזיק סמרטפון,

שחובק עולם ומלואו של מידע.תחום הלמידה: מערכת החינוך לא ביצעה אלא שינוי מועט בצורך לעבור מלמידת ידע ללמידת חקר. אמנם הידע שעל פני השטח מצוי ברשותו של כל פרט, אך היכולת ללמידה משמעותית ומעמיקה אינה קיימת. זוהי למידה חוקרת, מאומצת

ומאתגרת, שעוסקת הרבה בטיפוח החשיבה וההבנה.תחום הערכים: העולם שבו אנשים צעירים צומחים כיום הוא מסובך מאוד. גודש המידע, שיש עמו ברכה רבה, מביא גם הרבה בלבול בזהות ובערכים; המותר והאסור היטשטשו. בישראל בעיית הערכים מורכבת במיוחד בשל המציאות הגאו-פוליטית

המיוחדת, ואלו אינם מטופלים.עולם הרגש: המציאות של חיים עם אלכוהול, סמרטפון, רשתות חברתיות ופורנו מחייבים התייחסות רציפה ומקיפה לכל תלמיד/ה, וזו נמנעת בשל סדרי העדיפויות של משרד החינוך ובתי הספר. הם מעניקים קדימות לתחומים שבהם הכול נמדד - בחינות רחבות היקף, או "סטנדרטיזציה" בלשון העם. לא ניתנת תשובה לצורך הדחוף לצמצם כיתות באופן

מרחיק לכת.לקריירה הכנה אין בישראל הספר בבתי העבודה: שוק תעסוקתית, חרף האזהרות מפני השינויים הגדולים הצפויים בשוק העבודה בתוך עשור. בשנת הלימודים תשע"ו נפתח לראשונה "בית ספר למקצועות המחר" בקיבוץ רביד )במסגרת מוסדות החינוך של "דרור ישראל"(, אבל זוהי, כמובן, טיפה בים.

חינוך מקצועי: קיימת אי-בהירות באשר למושג "חינוך מקצועי" מול המושג "חינוך טכנולוגי". עם זאת, היכולת לבחור במקצועות שהם עיוניים פחות ומעשיים יותר היא מוגבלת: הדרישה עיונית לשם קבלה לאקדמיה הקטגורית לתעודת בגרות מגבילה את גמישות המעבר בין חינוך עיוני למעשי, ויוצרת

סטיגמטיות שלילית ביותר כלפי "החינוך המקצועי".תרומה לחברה: בעידן שבו האתוס המרכזי הוא מה אני יכול להשיג לעצמי, עולה הדרישה לערכים של סולידריות חברתית, ואלה מחייבים זמן רב בסדר היום של התלמיד )לפחות יום בשבוע(. שוב: ההתמקדות בבחינות עומדת כנראה למכשול

בפני האפשרות לממש כיוון זה ברצינות הראויה.קבלה לאקדמיה: התניית הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה בתעודת הבגרות משעתקת במידה רבה את הפער החינוכי-

חברתי מן התיכון - לאקדמיה. האפשרות לניתוק בין השניים וקבלה אחרת לאוניברסיטאות ולמרבית המכללות לא נבדקה

ברצינות מעולם. הגיע הזמן.כל אדם בר-דעת שואל את עצמו ודאי - הכיצד? כיצד זה לא בחנה מדינה מודרנית, במהלך 22 השנים האחרונות, שאלות קריטיות כאלה, הקשורות ללמידה לתעודת בגרות ולמידת הרלוונטיות של למידה זו עבור התלמידים, המורים, ההורים

ומדינת ישראל כולה?

לסיכום, מאמר זה בחן שלושה עניינים הקשורים זה בזה:ארבעת הממדים שמחייבים תהליך שינוי חינוכי כולל: . 1

תוכן, מרחב, ארגון ומשך זמן;

72 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

סוגיות מן השדה

עשרת רכיביה המרכזיים של הרפורמה החינוכית הדרושה . 2לישראל;

משקלן המכריע של בחינות הבגרות במערכת החינוך, . 3המחייב הקמת ועדת בדיקה של נחיצותן. ייתכן שדווקא מחלק אחרון זה של המאמר תצמח ההבנה באשר לממדים והרכיבים של תהליך השינוי כולו, שמדינת ישראל זקוקה

לו כאוויר לנשימה.

מקורותאבידב-אונגר, א' ועשת-אלקלעי, י' )2012(. מודל "איי החדשנות" להטמעה אפקטיווית של חדשנות טכנולוגית במערכות חינוך: ניתוח הסיבות לכישלון המודל. גדיש - ביטאון לחינוך

מבוגרים, י"ג, 61-43.אלמור, פ' וברני, ד' )2010(. שיפור שיטתי וארוך טווח של ההוראה במחוז מס' 2, ניו יורק. בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי )עורכים(, שינוי ושיפור במערכות חינוך )עמ׳ 229-207(.

ירושלים: מכון ברנקו וייס ומכון אבני ראשה.כמרחב זבל משאית באוגוסט(. 18 ,2016( ס' בן-דוד, לימוד: דור ה-Z מתקשה לשבת בכיתה ולהקשיב במשך http://mag.walla.co.il/ בארץ/חינוך ואללה, שעה.

item/2989561?page=3גרינברג, צ' ושורק, צ' )2003(. רפורמות חינוכיות בעולם - גורמים מקדמים. הוצאת בית הספר המרכזי להשתלמויות

מורים, הסתדרות המורים. http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=209

דוח מקינזי: על הגורמים להצלחתן של מערכות החינוך הטובות בעולם. הד החינוך, 82)6א'(.

ועדת דוברת )2005, ינואר( )או בשמה המלא: "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל"(. התכנית הלאומית לחינוך.

http://cms.education.gov.il טברסקי, ד' )2016, 1 באוגוסט(. הערכה מחודשת? דבר ראשון.

/http://www.davar1.co.il/27040משרד החינוך )תשע"ה(. התמונה החינוכית לבתי הספר העל-

יסודיים. http://edu.gov.il/special/ExcellenceFramework/

National-report/Pages/tmuna.aspxפרנק, א' )2016(. למה בכלל בית-ספר? - מטרות החינוך במאה

.ePublish ה-21. הוצאה אלקטרוניתEisner, Elliot W. (1992). Educational reform and the

ecology of schooling. Teachers College Record, 93(4), 610-627.

שיר סלע

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 73

74 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

מודל שני המגרשיםגיל חדש | מנהל תכנית אקדמיה-כיתה, מכון מופ״ת

לזכרו של אלן - חבר, מורה לחיים, ומי שלימד אותי לנשום וללכת לאט

מבואמודל שני המגרשים גובש לכדי מערכת סדורה של המשגה לאורך שנות עבודתי כמנהל בית הספר בכפר הנוער נירים בבוסתן הגליל. המודל פותח במטרה לתת מענה לצורך שעלה מהשטח למצוא כלים שיסייעו להתמודד עם אירועי אלימות שהופנתה כלפי אנשי צוות, אירועים שלעתים הגיעו לכדי מגע

פיזי ובמזל לא התדרדרו לאלימות קשה יותר. המודל נותן מענה גם לאנשי צוות ותיקים ומנוסים במערכת, וגם לאנשי צוות חסרי ניסיון שפוגשים לראשונה בחייהם אוכלוסיית קצה של נוער בסיכון. המודל רלוונטי במיוחד עבור כוחות עזר - סטודנטים, נערי ונערות שנת השירות, מתנדבים ואנשים מזדמנים שחשופים במידה הרבה ביותר

לסכנות שהמודל בא לתת להן מענה. המוטיבציה הראשונית לפיתוח המודל הייתה לצמצם את המקומות שבהם מופעלת אלימות כלפי אנשי צוות, מתוך אמונה שברוב המוחלט של המקרים, אלימות כזו היא תוצאה של התנהלות לא מקצועית של איש הצוות. טענתי היא שניתן למנוע כמעט לחלוטין תופעות אלו בעזרת חשיפה למודל ויצירת שפה מקצועית משותפת. לימים ראיתי שהמודל רלוונטי ומשמעותי גם בזירות אחרות בעולם העשייה החינוכית. הוא חורג מתחום המענה לאלימות כלפי אנשי צוות ומתאים גם לסוגיות אחרות כגון מיניות, קשרים לא נאותים בין אנשי צוות לתלמידים וניהול קונפליקטים בין צוות חינוכי להורים. יתר על כן, המודל רלוונטי לכל אנשי החינוך באשר הם ולא רק למי שעובד עם נוער בסיכון, והוא רלוונטי לכל חתכי הגיל,

בכל הזרמים והגישות.

מקרה מבחןמורה עומד מול כיתה ועל שולחנו מחק ללוח המחיק. כשהוא מסתובב לכתוב דבר מה על הלוח אחד התלמידים מושיט

יד ומעלים את המחק. המורה מזהה את מה שקרה, מבין מיהו התלמיד שלקח את המחק, אך מטעמים שונים בוחר לא להתעמת עמו ישירות ובמקום זאת מוציא מתיקו מחק אחר תחתיו. הוא שולח בתלמיד מבט מתרה שיש בו גם מן ההתרסה, וממשיך בשיעור כאילו דבר לא אירע. התלמיד, שהגיע באותו יום נסער לכיתה ומנסה בכל דרך להוביל לעימות ולחבל בשיעור, ממשיך בניסיונותיו להעלים גם את המחק החדש. כשהוא חושב שהוא מזהה הזדמנות הוא מושיט יד כדי לקחת את המחק. המורה קולט בזווית העין את היד הנשלחת, ובלי להקדיש לכך מחשבה יתרה ובאינסטינקט של רגע הוא שולח את ידו לכיוון המחק כדי לתפסו ולמנוע פיזית את לקיחתו. צליל המפגש בין ידו המושטת של התלמיד וידו המונחתת של המורה נשמע למרחוק, כך לפחות חש התלמיד. "מה זה אתה נותן לי כאפה״, הוא צועק ונצמד למורה, בעיניו מבט מאיים. "אתה נתת לי כאפה?״ "אל תיגע לי במחק״, משיב המורה, "אמרתי לך שלא תיגע לי במחק״. התלמיד ממשיך עם "אתה נתת לי כאפה״, ועתה מצטרפים אליו שאר חברי הכיתה, מזהים את הפוטנציאל הנפיץ של מה שמתחולל לפניהם, מחכים לראות את מפלתו של מי שנתפס בעיניהם כבעל שררה שיש לנגח. בינתיים תלמיד מכיתה סמוכה, שמשוטט במסדרון אחרי שמורה אחרת הוציאה אותו מכיתתה, שומע את הדי ההתרחשות, נכנס בסערה לכיתה לא לו ומצטרף בלי שהות ל״עליהום״ הכיתתי על המורה. "נתת כאפה לחבר שלי?״ הוא צורח. המורה, שנהדף לאחור, רק ממשיך למלמל "אמרתי לך לא לגעת במחק״. עוד רגע והם מצמידים אותו אל הלוח ומחזירים את כבודם הרמוס שהושפל לעיני כל הילדים כולם. האירוע נעצר הודות לכמה אנשי צוות ששמעו את הצעקות

שעלו מן הכיתה וניגשו לראות במה המדובר. בעבודה החינוכית קיימים שני מגרשים שבהם ניתן לפעול

ו״לשחק״.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 75

שני מגרשים

אפיוני המגרש הנורמטיבי

דיבור במילים

כבוד

אמירת אמת

מתינות, איפוק, מידתיות

בגרות

א-מיניות

אפיוני המגרש הלא נורמטיבי

שימוש בכוח

מניפולציות, ציניות

שקר

אלימות פיזית ומילולית

בריונות, ניצול החלש

פלרטוט, ניצול מרות וסמכות

המגרש הנורמטיבי הוא המגרש שאנו שואפים שכלל הילדים ישהו בתחומו. רובם כבר נמצאים בו ממילא, אחדים בודקים את גבולותיו, ומיעוטם נמצא בשוליו או במגרש האחר, זה הלא נורמטיבי. המגרש הנורמטיבי הוא המקום שבו מתקיים שיח מיטבי בין השותפים השונים לשדה החינוכי. הוא מבוסס על כבוד הדדי, אמירת אמת, איפוק ומידתיות, והמדיום היחיד שמתווך את העשייה החינוכית בין כולם הוא הדיבור. זהו מגרש שיש בו הלימה ערכית בין מה שנאמר למה שנעשה בפועל, הוא מבוסס על דוגמה אישית ועל מודלינג חיובי, גם במקומות שבהם ההתמודדות של הצוות עם התנהגותם של

הילדים היא קשה ומורכבת. המגרש הלא נורמטיבי הוא מפלטם של אלו הנמצאים במצוקה, אלו שחווים תסכולים וכישלונות ולא מצליחים להתנהל ולהגיע להישגים שנחשבים קבילים בתוך עולם המושגים והמדידה של המגרש הנורמטיבי. אם במגרש הנורמטיבי כלי התקשורת המרכזי הוא דיבור ואמינות, הרי במגרש הלא נורמטיבי הכלים המרכזיים הם כוח ואלימות. זהו מגרש המאופיין בציניות, במאבקי כוח בלתי פוסקים, בפוגענות שמופנית כלפי כלל ה״שחקנים״ על המגרש, ובעיקר כלפי מי שנתפסים כנמצאים

בנקודת נחיתות.

ניתוח האירוע באמצעות מודל שני המגרשיםאירוע "המחק״ התחיל ברגע שהתלמיד העלים את המחק משולחנו של המורה. התלמיד ביצע מהלך וחיכה לראות איך המורה יגיב למניפולציה, למלכודת שהונחה לפתחו. כמה שיקולי דעת מוטעים של המורה הוציאו אותו בנקודה זו מהמגרש הנורמטיבי והכניסו אותו אל המגרש הלא נורמטיבי. שיקול הדעת המוטעה הראשון הוא הבחירה להגיב על העלמת המחק בהבאת מחק חדש, במקום להתעמת ישירות עם התלמיד

)במילים כמובן( ולגרום לו להחזיר את המחק למקומו.

מה יכולים להיות השיקולים שהניעו את המורה לבחור בקו פעולה זה, שעל פניו נראה כתוצאה של שיקול דעת מוטעה? במשך ימים ארוכים המורה נתון במתקפה בלתי פוסקת של בדיקות ומניפולציות שתפקידן להוציאו משיווי משקל. הילדים בוחנים גבולות, מטיחים בו את השדים שצועקים בתוכם, נשענים על יציבותו כשעולמם הפנימי מעורער וכאוטי. יום רודף יום, וכל אחד מהם מורכב מאלפי התמודדויות בעוצמות משתנות. זה מתיש ומרפה ידיים, ולפעמים, כך למד המורה על בשרו, התעלמות או הימנעות מתגובה הן אפקטיביות יותר מהתמודדות ישירה. "Pick your fights״ לימדו אותו, ובאותו היום הוא העדיף פשוט לעקוף את הגדר ולא לטפס עליה. הוא יודע שביכולתו להחזיר את המחק לרשותו באמצעות מילים, אך עד שיעשה זאת יתבזבזו דקות יקרות של שיעור,

הילדים האחרים יאבדו ריכוז, והמומנטום הלימודי יאבד. אם יש ספק באשר לשיקול הדעת של המורה בהוצאת מחק שיקול הדעת אין עוררין באשר לטעותו השנייה. חלופי, המוטעה השני קשור לעולם הרחב יותר של תקשורת לא מילולית, שהשפעתה על השיח החינוכי דרמטית הרבה יותר מהשיח הגלוי והמונכח במילים. אחרי שהוציא מחק חדש מתיקו נוצר קשר עין בין המורה לתלמיד ובתוכו התחבא המסר הלא מילולי הזה: "לא הלך לך מה שתכננת לעשות. ניסית להפיל אותי בפח ונכשלת. עכשיו תיזהר לא להתעסק

איתי. תאמין לי, אין לך סיכוי מולי״. הדיאלוג חסר המילים הזה מהווה הכרזת מלחמה, וגם מעביר באופן סופי את ההתמודדות לזירה הלא נורמטיבית. את האמירות "אל תתעסק איתי״ ו״נראה אותך מנסה את זה שוב״ התלמיד מכיר היטב מהרחוב בהקשרים אחרים של עימות והישרדות, ועתה הוא יודע שהשיח נמצא במגרש הביתי שלו, במקום שהרבה יותר טבעי ופשוט לו להתמודד. זה רק עניין של זמן עד שהתלמיד ימצא את שבריר השנייה הנחוץ לו כדי

להעלים גם את המחק השני. שיקול הדעת המוטעה השלישי של המורה הוא הניסיון לעצור את התלמיד באמצעות כוח ולא באמצעות מילים. הוא מזהה את ידו המושטת של התלמיד, ובלי לחשוב על ההשלכות הוא שולח את ידו כדי להקדים אותו. בטעות נוצר ביניהם מגע, והוא נחווה על-ידי התלמיד כמכה. עתה, משביסס את אחיזתו במגרש הלא נורמטיבי, עומדים לרשותו של התלמיד כל הכלים שמציע מגרש זה כדי לתבוע את עלבונו. התלמיד יודע שהמורה לא ניסה להרביץ לו, שהייתה זו תאונה שנעשתה בשגגה, ללא כוונה, אך מרגע שהמורה הכניס את עצמו למגרש

76 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הלא נורמטיבי כבר אין חשיבות ל״מה התכוון המשורר״. המורה "קרא תיגר״ על מנהיגותו של התלמיד, ועתה הוא עומד לשלם את המחיר ולהבין את מקומו בזירה הזו, שבה הוא חלש,

מגושם וחסר כלים אפקטיביים לשרוד. שיקול הדעת המוטעה הרביעי של המורה הוא התגובה שלו אחרי אירוע ה״כאפה״. "מה זה אתה נותן לי כאפה״, אומר התלמיד, ואילו תגובתו של המורה היא "אל תיגע לי במחק״. במקום לבחור באמירה אחרת, שמבהירה שהכניסה לזירה הלא נורמטיבית הייתה בשגגה, ושמה שנחווה כמכה היה בסך הכול מפגש לא מכוון בין ידיים מושטות, המורה מתבצר במקומו וממשיך בדיאלוג המבוסס על טריטוריה - מאפיין

מובהק של המגרש הלא נורמטיבי.

דוגמאות נוספות מקרים כמו אלו המתוארים להלן אינם נחלתם של אנשי צוות שעובדים עם ילדים או נוער בסיכון. מקרים כאלו קורים על בסיס יום-יומי במוסדות חינוך נורמטיביים במדינת ישראל, מול מגוון רחב של גילים ובנסיבות רבות ומשתנות. להלן

דוגמאות מספר, שנלקחו כולן מבתי ספר "רגילים״: מורה להוראה מתקנת מנסה למנוע מילדה בכיתה ג׳ לצאת . 1

מחדר התרגול מתוך רצון לא לוותר עליה. היא מאמינה בכוחות שיש בה, ביכולתה לעמוד במשימות הלימודיות שהציבה בפניה, ולפיכך היא נעמדת בכניסה לחדר וחוסמת בגופה את יציאתה. הילדה מתעקשת לצאת, ותוך כדי כך

היא דוחפת את המורה וגורמת לה לחבלה. בן שירות לאומי נשלח למגרש הספורט להביא קבוצת . 2

נערים שהתעכבה במגרש ולא הגיעה לתחילת השיעור. הוא מפציר בהם לעצור את המשחק ולבוא אתו לכיתה, אך הם מתעלמים ממנו ופוטרים אותו בכך שבעוד זמן קצר יצטרפו אליו. אחרי שנוקפות הדקות הוא מחליט לתפוס את הכדור ביד וללכת אתו לכיוון הכיתה. אחד הנערים מנסה לחלץ בכוח את הכדור מידיו, ובמהלך המאבק שמתפתח

ביניהם הוא סוטר לבן השירות. ילד בכיתה ז׳ מפריע ללא הפסקה במהלך שיעור בכיתת . 3

המחשבים. אחרי שהעירה לו פעמים רבות מבקשת המורה מהתלמיד לעזוב את חדר המחשבים. "אבל לא דיברתי״, הוא עונה לה, מתוך שכנוע עמוק בחפותו. אחרי שהתלמיד מסרב בתוקף לצאת מהחדר מזעיקה המורה את מנהלת בית הספר. זו דורשת מאותו תלמיד לצאת לאלתר, ולאחר שהוא דבק בסירובו היא גוררת אותו החוצה מחדר המחשבים.

במהלך ההתגוששות ביניהם הוא דוחף את המנהלת והיא נחבלת ושוברת את ידה. הילד מושעה מבית הספר ומוגשת

נגדו תלונה במשטרה.נער בתיכון חוזר לבית הספר לאחר שלושה ימי השעיה. . 4

מסיבות שונות בית הספר אינו ערוך לקלוט אותו, ולפיכך הוא מתבקש על-ידי רכזת השכבה לחזור לביתו ולשוב למחרת היום. הנער מסרב ומרגיש שנעשה לו עוול, ולפיכך מתקדם לעבר מגרש הספורט, שם אמור להתחיל באותם רגעים שיעור חינוך גופני של כיתתו. מתוך רצון למנוע את הצטרפותו לשיעור עומד המורה לספורט על המדרגות המובילות למגרש וחוסם בגופו את הגישה אליו. בין הנער לבין המורה מתפתח דין ודברים קולני, ובמהלכו הנער

דוחף את המורה וגורם לו לחבלה. תלמיד מוצא מהכיתה לאחר שהפריע למהלך השיעור. . 5

כעבור כמה דקות הוא פותח את דלת הכיתה ומבקש להיכנס חזרה לשיעור. המורה מסרבת להכניסו וניגשת לדלת הכיתה כדי לסגור אותה. התלמיד שולח את רגלו לרווח שבין הדלת למשקוף ומונע את סגירת הדלת. המורה מנסה לסגור את הדלת בכוח, והתלמיד מהצד השני מנסה לפתוח אותה לרווחה. תוך כדי המאבק ביניהם המורה )שנמצאת בחודש מתקדם להריונה( נהדפת ונחבטת אל

הקיר ונזקקת לפינוי רפואי.

מדוע הילדים מנסים להעביר את איש הצוות למגרש הלא נורמטיבי?

ילדים ששוהים במגרש הלא נורמטיבי שואפים לגרור לתוכו את איש החינוך. הם עושים זאת מכמה סיבות:

במגרש הלא נורמטיבי עומדים לרשות אותם ילדים כלים א. רבים שאינם זמינים להם במגרש הנורמטיבי. אלו הם כלים רבי עוצמה )אלימות פיזית ומילולית, שקרים, איומים והטלת מורא ופחד(, ורמת המיומנות שלהם בהם היא גבוהה. למעשה, איש חינוך שנכנס לתחומי המגרש הלא נורמטיבי נאלץ לשחק לפי כללי המשחק של אותו מגרש, ולפי הכללים הללו אין לו סיכוי לעמוד כשווה בין שווים אל מול אותם ילדים. זהו המגרש המובהק שלהם, הם "שוחים״ במימיו העכורים בלי להתאמץ, ומצליחים לתמרן את בן שיחם למקומות לא פרודוקטיביים שמאפיינים שיח

שנובע מכוחנות ואלימות. משהו קורה לנו כשאנו נכנסים למגרש לא לנו. כשהמורה ב.

מגיע לזירה הלא נורמטיבית אפשר לראות בעיניו את

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 77

האשמה, את תחושת אי-הנוחות, את ההכרה שהקרקע שהוא דורך עליה היא טובענית ובוגדנית, שאין זה מקומו והוא בחזקת פולש, אורח לרגע בזירה נכלולית שמחבקת אותו בחיבוק דוב ומאיימת לבלוע את הצידוק המוסרי לעבודתו. הילד שמקבל את המורה לזירה הלא נורמטיבית מזהה את המצוקה שהמורה נתון בה, את תחושת האשמה

שמזדחלת ומנכיחה את עצמה, וזוקף אותה לזכותו. הסיבה המרכזית לרצון הלא מודע של הילד להעביר את ג.

איש החינוך לצדו השני של המתרס הלא נורמטיבי נעוצה בצורך להעמיד את איש החינוך באותה דרגה בדיוק כמו הילד המתקשה. כשקשה לי, אומר לעצמו הילד המתקשה, אני עובר למגרש הלא נורמטיבי ופועל באלימות ובכוחניות כדי להשיג את מטרותיי. כשאיש החינוך עובר למגרש הלא נורמטיבי, ממשיך אותו ילד את השיח בראשו, הוא מוכיח שבמצבים שבהם למורה קשה מאוד גם הוא עובר למגרש הלא נורמטיבי ופועל תוך שימוש בכוח ואלימות. ההבדל בינינו, מסכם לעצמו הילד המתקשה, איננו באופן הפעולה אלא רק במידה שכל אחד מאיתנו חווה קושי. לי הרבה יותר קשה, ולכן אני נמצא שם הרבה יותר פעמים. ואילו המורה, כל עוד הוא נמצא באזור הנוחות שלו הוא מתנהל במרחב של המגרש הנורמטיבי, אך אם מערערים אותו ומקשים עליו גם הוא עובר לאותו מגרש שהוא עצמו מטיף כנגדו. איש חינוך שמגיב בכוחניות ובאלימות לפרובוקציות של ילדים מוכיח שגם הוא חוצה את הקווים ועובר למגרש הלא נורמטיבי במצבים של קושי וחוסר אונים, בדיוק כמו התלמיד המתקשה שנמצא מולו. בעשותו כך איש החינוך מאבד את הזכות המוסרית לדרוש מהילד לשנות

את הרגליו.

פלרטוט ומיניות כולנו יצורים מיניים, ומיניות היא לא פעם דרך תקשורת בינינו לבין העולם. אנו מבטאים את המיניות שלנו בדרך שבה אנו מתלבשים, בשפת הגוף, בבחירת המילים, במבטים שאנו שולחים סביבנו ואפילו בהסמקה לא רצונית בסיטואציות מביכות. כמו בכל מקום, המיניות נוכחת גם בזירה הבית-ספרית, בוודאי

בזו של חטיבות הביניים והחטיבות העליונות.1

מתח מיני זה זכה להתייחסויות רבות בתרבות הפופולרית בשירים, 1בספרים ובסרטים: "לוח וגיר״ של יענקל׳ה רוטבליט ושמוליק קראוס; "Don't stand so close to me״ של סטינג ו-״Police״, "חתונה לבנה״ של הבמאי הצרפתי ז׳אן קלוד בריסו, "דוסון קריק״ -

סדרת הטלוויזיה לנוער ועוד.

התלמידים מצדם רואים לא פעם במורים שלהם אובייקטים מיניים, מושא לפנטזיות מיניות שלא פעם זוכות גם לביטוי פומבי בקבוצת השווים. חשוב לציין שהפנטזיות הללו אינן מופנות רק לאנשי צוות צעירים. כל אחד מאנשי הצוות יכול להיות מושא לפנטזיה מינית מצד אחד מתלמידיו, ללא תלות

בגיל, במראה או במגדר. גם אצל חלק מאנשי החינוך המגע עם נוער צעיר במלוא תפרחתו המינית מעורר פנטזיות מיניות מודחקות או מודעות. חלק מהמורים מתלבשים באופן שמושך את העין או נוקטים שיח פלרטטני עם תלמידיהם, נהנים מן המחמאות המילוליות

והלא מילוליות הנלוות לעניין. בעולם הבית-ספרי מערכת היחסים בין מורה לתלמיד חייבת להיות בנויה על אמון וביטחון, באווירה א-מינית מוחלטת, בתוך מגרש המשחקים הנורמטיבי. החיץ האפור בהקשר הזה רווי פתיינות, פלרטוט ומסרים מילוליים ולא מילוליים שמנסים לגרור את איש הצוות למגרש הלא נורמטיבי. בתחום זה )אולי יותר מבכל תחום אחר בעשייה החינוכית של המורה( המדרון החלקלק הוא מסוכן והרסני, ומה שמתחיל במחמאה "תמימה״ לכאורה עלול להוביל למערכת יחסים פורצת גבולות. חציית הגבול בין המגרשים יכולה להיעשות במגוון אמצעים, והמשותף לכולם הוא שהם נתפסים כשלעצמם כתמימים ולא

מזיקים, ומכאן מבלבלים ומסוכנים לטווח הארוך. האמצעי הנפוץ ביותר הן מחמאות. בניגוד למחמאות ששייכות למגרש הנורמטיבי )כמו "אתה נראה שמח״ או "את מקרינה משהו מאוד טוב ומלא חיוניות״(, יש מחמאות ששייכות למגרש הלא נורמטיבי מתוך כך שהן מתייחסות למראה או למידת האטרקטיביות של התלמיד )כמו למשל "את נראית נפלא. רזית קצת?״(. ככלל, מחמאות וחיזוקים חיוביים חשובים מאין כמוהם בשיח עם התלמידים, אבל בשום שלב אסור שהם יתייחסו לחיצוניות של הילד או לתכונות הקשורות לאטרקטיביות שלו, גם אם הכוונה הראשונית הייתה תמימה. אפשר ורצוי להחמיא לתכונות אופי ולהתנהגות, מה שמשאיר כר נרחב למחמאות שאינן קשורות או מרמזות על עניין מיני. בסוגיה זו חשוב לומר שגם אם כוונת המורה תמימה לחלוטין, הילד עלול לפרשה כפלרטטנית, כזו שמהווה הזמנה מרומזת להיכנס

למגרש הלא נורמטיבי. מבטים אף הם אמצעי מעבר בין המגרשים. הכרתי פעם מדריך שהיה "מפשיט״ בעיניו כל בחורה שהייתה עוברת בסביבה )ככל הידוע לי, הוא לא עשה זאת כלפי חניכות שלו(. מבט כזה הופך את המדריך באופן מידי לסובייקט שהמיניות שלו

78 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

נוכחת ומוחשית. הוא משחק במגרש המיני שאינו נורמטיבי, ונותן תחושה שבהינתן הפרטנרית המתאימה הוא עשוי לשתף

פעולה, מה שהופך אותו לאובייקט לגיטימי לחיזור.אף שרובנו חיים בעולם פתוח, שבו המיניות היא נושא לגיטימי לשיחה, שיתוף בניסיון אישי בתחום המיני אינו לגיטימי. שיח כזה אפשרי רק כחלק משיחה על מיניות עם יועצת חינוכית או כחלק ממהלך מתוכנן ומפוקח אחר, וגם אז ההתנסות שיח גם השיח. לגבולות מחוץ היא המורה של האישית בהקשרים מיניים כלליים הוא אסור, אלא אם הדבר נעשה בשיתוף הגורמים המקצועיים בבית הספר ולצרכים חינוכיים

או פדגוגיים שהוגדרו מראש. סוגיית המגע הפיזי וסוגיית ההמצאות בזירה מצומצמת ללא אנשים נוספים עם בן המין השני מחייבות דיון במסגרת מאמר נפרד. יש בתי ספר שבהם חיבוק הוא אמצעי תקשורת מקובל ולגיטימי, ויש בתי ספר שבהם חל איסור אפילו על לחיצת יד חפוזה. במסגרת דיון זה אומר רק שאינטימיות גופנית בין מורה לתלמיד )למשל חיבוק או ליטוף( אפשרית רק בהתאם לנהליו ולערכיו של המוסד החינוכי, במקום פומבי בלבד, ואחרי שהתלמיד נתן את הסכמתו לכך מבעוד מועד ובאופן מילולי מפורש. המגע צריך להיות א-מיני, נקודתי, לא מתמשך,

ומותאם לסיטואציה שבה הוא מתרחש. על מנהל המסגרת להגדיר סייגים ברורים לנוכחות של מורה ותלמיד במרחב פיזי מצומצם, כמו למשל ישיבה של מורה עם תלמיד מהמין השני ביחידות בתוך חדר סגור )קל וחומר נעול( באופן שאינו מאפשר נראות מצד מי שנמצא מעברה השני של הדלת. הסוגיה מורכבת עוד יותר כשמדובר במורים שעובדים כמעט תמיד באופן פרטני )למשל מורה להוראה מתקנת או יועצת(. במקרים אלו הדבר מחייב בחינה אינדיבידואלית של כלל התלמידים הרלוונטיים, ובדיקה עם הגורם המוסמך לכך

אם הדבר אינו עלול להביא לחציית גבולות. מורה שבו אירוע בתקשורת התפרסם מספר שנים לפני בתיכון במרכז הארץ קיים מערכת יחסים אינטימית עם אחת מתלמידותיו. איני יודע אם אפשר למנוע לחלוטין אירוע חמור שכזה, אך בוודאי אפשר לצמצם מאוד את ההיתכנות שלו. צוות שמודע למודל שני המגרשים ורגיש לכל אותן פעמים שבהן אנו מתפתים לחצות את הגדר בדברים שנתפסים לכאורה כפעוטים כמו מחמאה, מבט מחפיץ או מגע מרפרף, צוות כזה ידע להתריע ולשים גבול למורה שחצה את הקווים ונכנס

לשוליו האפלים של המגרש הלא נורמטיבי.

בסביבה כאלו אירועים לצמצם שיכול נוסף כלל ויש הבית-ספרית. אם מורה מרגיש )וזה נכון כמובן לשני המינים( שיש תלמיד או תלמידה שמפלרטטים עמו ומתנהלים מולו בפתיינות )הדבר נפוץ יותר בעבודה עם נוער בסיכון, אבל לא רק(, הוא חייב לפנות לממונה עליו כדי שתחושותיו ייבחנו בראייה רחבה יותר ועל סמך היכרות טובה יותר עם הילד המדובר. אותו מורה אמור לקבל הנחיות איך להתנהל מול אותו תלמיד, ובמקרים מסוימים ייתכן שהממונים אף יחליטו לנהל שיחה עם התלמיד או התלמידה כדי לחדד את הגבולות

בין מותר לאסור.

"סליחה, סליחה, סליחה״הלא למגרש ונכנסים הקווים את חוצים אנחנו לפעמים נורמטיבי בשגגה. מורה פותח את הדלת ובטעות נותן מכה לתלמיד שעומד מצדה השני. מורה פותחת את הדלת אחרי שדפקה עליה ולא קיבלה מענה, ופתאום היא רואה מולה תלמיד בעירום חלקי שבדיוק מתלבש. מורה מסתובב בכיתה ובטעות נוגע במרפקו בחזה של אחת מתלמידותיו. המשותף לכל הדוגמאות הללו הוא שהמורה לא התכוון לחצות את הקווים למגרש הלא נורמטיבי, אך פעולתו עלולה להתפרש על-ידי התלמיד ככזו ולהזמין תגובה חריגה או מחשבות שווא

שנובעות מפרשנות לא נכונה של הסיטואציה. כשהמורה נתן בשגגה מכה בידו של התלמיד במקרה שנדון בראשית המאמר, תגובתו הראשונה הייתה "אמרתי לך שלא תיגע לי במחק״. במקום להדגיש שהמכה מקורה בטעות ושלא הייתה לו שום כוונה לפגוע בתלמיד או להפעיל כוח נגדו, המורה התבצר במגרש הלא נורמטיבי ואף הוסיף האשמה והתגרות. במקרים כאלו התגובה המידית והאוטומטית צריכה להיות "סליחה, סליחה, סליחה״, מלווה בשפת גוף תואמת, במטרה להבהיר מעל לכל ספק שאין מדובר בחציה של הקווים אלא רק בטעות שנעשתה בלי כוונה. החזרתיות נועדה להבהיר מעל לכל ספק שמדובר בהתנצלות כנה, ושלא היה בהתנהגות

המורה ניסיון מכוון לחצות את הגבולות.

שיח עם הורים וכניסה למגרש הלא נורמטיביאחד השימושים הנוספים של המודל קשור להתמודדות של מנהלים ומורים עם הורים או גורמים בסביבת בית הספר שנוקטים אלימות מילולית והכפשות כדרך להשיג את מטרתם במצב של קונפליקט עם הנהלת בית הספר. קונפליקטים כאלו לא חסרים, והם נובעים מאי-הסכמות שנוגעות לתפקוד מורה

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 79

במערכת, מבעיות משמעת קיצוניות של אחד התלמידים, מפערים בהערכת ביצועי לומד, מאי-שביעות מתפקודו של המנהל, או על רקע הרצון להביא לסיום העסקתו של איש צוות בבית הספר. קונפליקטים כאלו הם טבעיים ובלתי נמנעים, לחם חוקו של כל מנהל או איש צוות בבית הספר, ולרוב הם בעלי פוטנציאל חיובי בטווח הבינוני והארוך. עם זאת, קונפליקטים אלו עוברים לעתים לפסים של אלימות מילולית, כוחניות, שימוש בלשון הרע והוצאת דיבתו של איש הצוות,

בעיקר בערוצי השיימינג הזמינים בעולם המקוון של היום.כל מנהל שעבד כמה שנים בתפקיד מכיר היטב את הריטואל. בהתחלה מתנהל שיח, מכבד ברובו, ומתגלעים בו חילוקי דעת מהותיים ששני הצדדים לא מצליחים לגשר עליהם. אחר כך באה ההאשמה שאי-ההסכמה נובעת מאי-הקשבה, מתוך איזו תפיסה שגויה שמאמינה שכל בר דעת חייב להסכים לבר הפלוגתא, כי האמת שבחזקתו היא "בלתי ניתנת לערעור״. אחר כך מתנהל תהליך של יצירת קואליציות, פרסום חצאי )ווטסטפ אמת או שקרים של ממש באמצעים המקוונים ופייסבוק בעיקר(, איומים בשביתות, הפגנות, הפצת כרוזים, פרסום בעיתונות המקומית, העלבות אישיות, פגיעות "מתחת לחגורה״ וערעור על הלגיטימיות של בעל התפקיד. אירועים אלו מובילים לא פעם ל״עליהום״ על בעל התפקיד, וקולו של הרוב הדומם מושתק או מוחרש באמצעות דיסאינפורמציה, הפרד ומשול או בריונות מצמיתה. איש הצוות נקלע למצוקה גדולה, ומתוך כך הוא מאמין שהמהלך היחיד שנותר לו לעשות הוא להעמיד את הדברים על דיוקם, תוך יציאה למאבק גלוי ושימוש בכלים של הצד השני כדי להראות שגם הוא יודע

"ללכלך את הידיים״.לדעתי זוהי טעות. בעולם המושגים של שני המגרשים, אותם הורים )ולעתים אנשי צוות( מנסים לגרור את המנהל למגרש הלא נורמטיבי, מקום שבו יש להם יתרונות רבים ומרחב פעולה רחב יותר, כפי שהוסבר לעיל. הפרובוקציות נועדו לערער את המנהל ולהביאו לנקוט צעדים נמהרים של יצירת קואליציות משלו, הרמת קול, שימוש בשפה לא מכבדת ופרסום תגובות נגד באמצעים המקוונים )לרוב ב״שליפה מהמותן״, ללא שום שיקול דעת(. תגובות אלו מביאות להסלמה של האירוע, להגבהת הטונים, ולטיפוס של כולם על "עץ גבוה״

שממנו קשה מאוד לרדת. באירועים כאלו, במיוחד אם בוחנים אותם בראייה ארוכת טווח, מקור כוחו של המנהל טמון לא ביכולתו להשתיק את הקולות

ולהחזיר בכוח את הסדר למקומו, אלא במוסריותו, באיפוק שהוא מגלה, וביכולתו להישאר במגרש הנורמטיבי - גם אם זה קשה. כמובן, יש מקום להציב גבול, ואף לפנות לגורמים המוסמכים אם המנהל מרגיש מאוים. אך יש לעשות זאת בשיח מכבד, תמציתי, שאינו חורג מכללי המגרש הנורמטיבי. אותו רוב דומם שחשוף לפעולתו של אותו קומץ אלים אינו תמים כפי שנדמה. גם אם יש חשיפה לשיימינג באמצעים המקוונים, וגם אם נאמרים דברים ב״שיחות מסדרון״, הרוב המוחלט יודע לזהות אינטרסים צרים, מסוגל לראות את התמונה הרחבה ולבחון את קוהרנטיות הדברים, ולא פעם יודע היטב "עם מי יש לו עסק״. תגובה עניינית וסירוב מתמשך להיכנס אל המגרש הלא נורמטיבי מתסכלים את הצד השני, מעקרים את הפוטנציאל הנפיץ שקיים בסיטואציה ומעלים את קרנו של המנהל בקרב אנשי הצוות והשותפים האחרים בסביבת בית הספר. אף שלעתים זה לא נראה כך, יש בציבור הרחב הערכה עצומה למנהיגות אחראית, שקולה ומכבדת, שמצליחה בכוח מוסריותה להוציא את האוויר ממפרשיו של האלים והמשפיל.

סיכום מאמר זה עסק במודל שני המגרשים ובא להסדיר את התנהלותו האתית של איש הצוות בכל הקשור למגע פיזי, למיניות, ולהתנהלות מול קבוצת בעלי אינטרסים אלימה. טענתי היא שמודעות לשני המגרשים והימנעות מכניסה למגרש הלא נורמטיבי יכולות לסייע לאיש הצוות לפעול נכון יותר ולהיחשף

פחות לאירועי אלימות שעלולים להיות מופנים כנגדו.יכול לסייע שיח בחדר המורים על אודות שני המגרשים להפחתה ניכרת של אירועי קצה, ולהביא להתנהלות ראויה

ומקצועית יותר של צוות בית הספר. מודל שני המגרשים הוא חלק משיח רחב יותר של אתיקה שנכון, לדעתי, לקיים בסביבת בית הספר, שיח שנוגע בין השאר גם בסוגיות כגון לויאליות, דיסקרטיות וקבלת טובות הנאה. אני תקווה ששיח זה יהיה חלק ממהלך רחב בהרבה שיביא לגיבוש קוד אתי מוסכם למערכת החינוך בישראל. ץ

80 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ערוץ מפגשי עמיתים | רות סרלין, ראש הערוץ

מפגשי סגלפורומים וצוותי חשיבהכנסים וימי עיון

יום עיון 8 כל ההתחלות קשות? איכות הקליטה המיטבית – יום עיון וטקס הענקת פרסים לשנת תשע״ו

כ״ב בכסלו תשע״ז, 22 בדצמבר 2016

8 הכנס הבין-מכללתי השני להצגת עבודות מחקר בתואר שני במכללות האקדמיות לחינוךג׳ בטבת תשע״ז, 1 בינואר 2017

8 למידה שיתופית מקוונת בסביבה רב- תרבותית *למוזמנים בלבד י"ב בטבת תשע״ז, 10 בינואר 2017

יום עיון 8 למידה לאורך החיים במקצועות יישומיים י״ט בטבת תשע״ז, 17 בינואר 2017

8 כנס הגיל הרך השביעי לזכרו של גדעון לוין: צמיחה חופשית? תרבות הגן והבניית הילדות – והכוחות המשפיעים עליהן

י"א בשבט תשע"ז, 7 בפברואר 2017

8 יום למידה - תכנית "אקדמיה-כיתה": סוגיות מהמחקר ומהשדהי״ג בשבט תשע״ז, 9 בפברואר 2017

יום עיון 8 “של מי היצירה הזו?״ אתיקה ופאניקה בעולם המידענות כ״ד באדר תשע״ז, 22 במרץ 2017

8 יום הצגת הצעות המחקר � עמיתי תכנית פוסט-דוקטורט במכון מופ״ת - מחזור א׳כ"ו בסיוון תשע״ז, 20 ביוני 2017

International University Teaching :8 הכנס הבין-לאומי בנושאכ״ד-כ״ו בתמוז תשע״ז, 20-18 ביולי 2017

לפרטים נוספים ולהרשמה: http://mofet.macam.ac.il/iun באתר היחידה

או במינהל לומדים, טל׳ 03-6901426/401

כנסים וימי עיון בנושא חינוך והכשרה להוראה

מכון מופ״ת תשע״ז

מכוןמופ"ת

בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

עדכנו את

יומנכם

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 81

לרשותכם בספרייה הדיגיטלית של מכון מופ״ת כ-80 ספרים

אנו מזמינים אתכם להיכנס וליהנות מן הספרים המוצעים:www.mofet.macam.ac.il/catalog

החינוך בתחום מקוונים ופרסומים ספרים מגוון מציעה מופ"ת במכון הספרים הוצאת של הדיגיטלית הספרייה וההוראה. בספרייה תוכלו ליהנות מממשק של ספר אלקטרוני ידידותי באינטרנט, המהוה למעשה ספרייה מקוונת

ואישית והמאפשר דפדוף וקריאה בספר, פריסת קריאה על פי בחירתכם, הגדלה והקטנה של התצוגה ועוד.

נוסף על חוויית הדפדוף טמונים במערכת זו יתרונות נוספים, כגון: מנוע חיפוש הכולל חיפוש טקסטואלי וחיפוש רכיבי מידע בתוך ספר מסוים או בכל הספרים המוצעים; מצג תוכן עניינים של כל כרך, אפשרות שמירה, הדפסה ושליחת

קישור בדוא"ל.

הוראת מדעים מפעילה טיפוח מיומנויות של תלמידים עם ליקויי למידה

עדנה רובין, ורדה בר, היידי פלביאן

בספר זה מוצגים רעיונות להוראת מדעים בכיתות הטרוגניות שמשולבים בהן תלמידים עם ליקויי למידה. הספר מציע ללמד מדעים את כלל התלמידים באמצעות גישת "הוראת מדעים מפעילה״ )active learning instruction(, התורמת לפיתוח מיומנויות קוגניטיביות ומיומנויות תשתית גופניות. גישת ההוראה מבוססת על תאוריות למידה ועל גישות הנסקרות בהרחבה לאורך פרקי הספר. במרכז גישת ההוראה המפעילה עומד עקרון הלמידה ההתנסותית. השימוש בהוראה מפעילה במדעים הוא חלק טבעי מאימון ותרגול המובילים לשיפור מיומנויות לקויות

של תלמידים עם ליקויי למידה.

על פי המודל המוצע בספר, הפעילויות צריכות להיות מכוונת למוכנות התלמידים בכל שלב. מערך מגוון של אמצעי המחשה ציוריים ומילוליים מלווה את הפעלת התכנית על כל שלביה. מרבית הפעילויות המוצגות בספר נוסו והותאמו לעבודה עם תלמידי בית הספר היסודי, והן משמשות בסיס לפיתוח חשיבה מדעית בבית הספר היסודי ואחר כך גם בחטיבת הביניים ובתיכון. בספר משולבות גם דוגמאות מנושאים שיתאימו להוראה בחטיבת הביניים, כדי

שיובן הרצף בתהליכי החשיבה והלמידה של כלל התלמידים.

82 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ערוץ הכתיבה | ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ

ביטאון מכון מופ"תדפי יוזמהכתב העת האקדמי דפיםהוצאת הספרים

ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד״ר יהודית ברק , ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בלה יעבץ, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא

עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר-סמבול, אורית לידרמן

כותרים חדשים

להיות טיוטור-מנחה של עמיתים: משימה אפשרית?

עורכות: רבקה רייכנברג, רחל שגיא, מרים מבורך

מיהו הטיוטור-מנחה עמיתים? מה מאפיין את תפקידו? ומה מייחד אותו מכל תפקידי ההנחיה וההדרכה המוכרים במקצועות האקדמיים השונים? ספר זה עוסק בשאלות אלה תוך כדי הצגת מגוון מודלים של הנחיה טיוטוריאלית הפועלים בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית, ומנסה לעמוד על תרומתה של הנחיה ייחודית זו להתפתחותו המקצועית-אקדמית

של סגל המרצים מהמכללות לחינוך.

כל פרקי הספר הם פרי מחקריהם של אנשי סגל בית הספר. על יסוד מגוון מתודולוגיות מחקריות הם מסרטטים את תפיסת התפקיד של הטיוטור-מנחה מנקודת מבט כפולה: הן

של המתמחים-המרצים הלומדים הן של הטיוטורים-המנחים.

הספר נועד להעשיר ולהרחיב את הידע בתחום ההנחיה בכלל ובתחום הנחיית עמיתים בפרט. מעגל רחב של אנשי חינוך ואחרים העוסקים בהנחיה עשוי למצוא בו עניין ולראות

בו כלי עזר שמיש ומועיל.

הספר מגוון מאוד ועשיר בהיבטים השונים הנוגעים בתופעה של הנחיית עמיתים. הוא מביא פסיפס מרשים של נושאים ]...[ מבוסס על מגוון של מתודולוגיות ]...[ ויש בו כדי לעורר עניין בקורא ולתרום תרומה משנית של היכרות עם סגנונות

)פרופ' יצחק גילת, מכללת לוינסקי לחינוך(מחקר בתחום החינוך.

תאוריה ומעשה בהכשרת מורים

ממעוף הציפור סיפורי התפתחות מקצועית של מורים

אורית אבידב-אונגר ויפעת אשרת-פינק

הספר מפגיש את הקוראים עם תשעה סיפורי התפתחות מקצועית של מורות במהלך לימודיהן לקראת תואר שני בחינוך. מה הניע אותן לצאת לתהליך של התפתחות מקצועית? מה הביאן לידי ההחלטה לבחור במסלול התפתחות כזה או אחר? מה משפיע בסופו של דבר על תהליך ההתפתחות של מורים? מיהן הדמויות השותפות לתהליך זה? או בקצרה:

איך כל זה קורה?

בשנים האחרונות מתחוללות רפורמות רבות בארץ ובעולם בנושא התפתחותם המקצועית של המורים, בעקבות ההבנה שלמידה לאורך החיים המקצועיים של המורה היא תנאי

הכרחי להתמחותו ולהצלחתו.

חלקו הראשון של הספר עוסק בהגדרות כלליות של המושגים "התפתחות מקצועית״ ו״פיתוח מקצועי״ וסוקר את הספרות העדכנית בתחום. חלקו השני מתמקד בסיפוריהן של המורות ומארגן אותם בשלושה מעגלים בהתאם למקור ההניעה להתפתחות: מעגל האני, הקשור באני המספר; מעגל האחר, הקשור בסוכן שינוי משמעותי; ומעגל המערכת, הקשור במערכת הארגונית הסובבת את המורה. ייחודו של הספר בשזירה ובשילוב של המניעים הללו למודל שמציג תמונה כוללת ומורכבת שלהם. תמונה זו יש בידה לסייע

למורים עצמם, לאנשי חינוך ולקובעי המדיניות בתחום.

מה בעצם עשינו? סיפורי הצלחה ממרכזי תמיכה לסטודנטים עם ליקויי למידה עורכים: ארנה שמר, יונה רוזנפלד, אורית דהן ואריאלה דניאל-הלוינג

הספר נולד ונכתב במסגרת צוות חשיבה הפועל במכון מופ"ת בנושא "למידה מהצלחות של מרכזי תמיכה בסטודנטים עם ליקויי למידה". הספר מציג סיפורי הצלחה של 12 מרכזי תמיכה הפועלים במוסדות אקדמיים, כפי שתיארו אותם מנהלות המרכזים ואנשי צוות

שפעלו לצדן. פרקי הספר מתארים עשייה שטרם תועדה בכתובים.

סיפורי ההצלחה המתוארים בספר הם בראש ובראשונה פרי מאמציהם האישיים של הסטודנטים, אך הם לא היו מתאפשרים ללא מנהלות המרכזים וסגל העובדים בהם, אשר האמינו בסטודנטים שפנו אליהם, פתחו בפניהם דלתות, יצרו סביבה תומכת, מכילה ומונגשת,

ופיתחו גישות, מודלים, כלים ומיומנויות ייחודיים המותאמים לאוכלוסייה זו.

הספר מיועד לאנשי מקצוע העובדים בתחום ליקויי למידה, לסטודנטים עם ליקויי למידה ולבני משפחותיהם. הוא מיועד גם למתעניינים במתודת למידה מהצלחות, משום שהוא משקף תהליך למידה ארצי ממושך ואת התפיסה הייחודית שפיתחו פרופ׳ יונה רוזנפלד ועמיתיו. הקוראים בספר נחשפים לתובנות העשייה ולעקרונות הפעולה העולים מכל אחד מסיפורי ההצלחה, המשקפים חיבורים ובריתות בין-אישיים ובין-תחומיים, מגבירים

מודעות לנושא ונותנים כלים להתמודדות.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 83

מים לגעת בשחקר טקסט ושיח המשלב שפה פיגורטיבית

עירית קופפרברגהספר מיועד לחוקרים ולסטודנטים לתארים מתקדמים מתחומי דעת שונים, למשל סוציולוגיה, פסיכולוגיה, פסיכיאטריה, ייעוץ, רפואה, תקשורת, עבודה סוציאלית, בלשנות, אנתרופולוגיה,

חינוך, ספרות ומשפטים, המבקשים לבצע ניתוח שיח המשלב שפה פיגורטיבית.

לספר שלושה שערים: השער הראשון מציג הנחות יסוד ומונחי מפתח; השער השני מכיל שיטות איכותניות לניתוח שיח המשלב שפה פיגורטיבית )בחלק מהפרקים משולב ניתוח כמותי עם ניתוח איכותני(; השער השלישי בוחן באופן ביקורתי את תפקידי השפה הפיגורטיבית בתקשורת של שיח בעת מצוקה ומסכם את תרומת הספר מבחינה תיאורטית,

מתודולוגית ומעשית. בסוף הספר מוצג מילון מונחים.

באווירה המדעית הנוכחית, שבה המונח הרחב 'חקר השיח' הוא מונח רווח אך רב-פרשנויות, הופעתו של ספר כזה, המקפיד לשזור יחד תיאוריה, מתודולוגיה ודוגמאות ניתוח מפורטות, היא אירוע בעל ערך עבור הקהילה המדעית. מטרותיו של הספר הנוכחי צנועות ומוגבלות לכאורה: להגדיר מהי שפה פיגורטיבית מנקודת המבט של חקר השיח, להבין את תפקידיה של שפה פיגורטיבית בניתוח שיח ולהציג שיטות לניתוח שיח באמצעות שפה פיגורטיבית. אולם מאחורי תיאור צנוע זה מסתתר עושר גדול של שאלות תיאורטיות ומעשיות שחוקרי שיח מתלבטים בהן

ושל דיונים שכל חוקר יוכל ללמוד מהם.

פרופ' זהר לבנת, אוניברסיטת בר אילן )מתוך פתח דבר לספר(

84 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ערוץ הכתיבה | ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ

ביטאון מכון מופ"תדפי יוזמהכתב העת האקדמי דפיםהוצאת הספרים

ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד״ר יהודית ברק , ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בלה יעבץ, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא

עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר-סמבול, אורית לידרמן

הם לא ברחו מהכיתהנרטיבים של סטודנטים מצטיינים בדרכם להתמחות בחינוך

אשר שקדי

מחקרים רבים המתפרסמים ברחבי העולם מצביעים על תמונה שיכולה להעיד בצדק על חוסר הצלחה בתהליכי הכשרת מורים. מרבית משתתפי התכניות מצהירים על אכזבתם מתכניות ההכשרה, על היותן תאורטיות מדי, ועל כך שלא שם רכשו את יכולתם להיות מורים. כמחצית מהבוגרים פורשים מההוראה תוך שלוש עד חמש שנים מסיום תהליך ההכשרה, וחלק נכבד מהם אף אינו מגיע להוראה כלל. התמונה קשה יותר ככל שמדובר בבוגרים שכישוריהם האקדמיים הם מעל הממוצע, המוגדרים לעתים קרובות כמצטיינים. מדינת ישראל משקיעה כמיליארד שקלים בשנה מתקציב המדינה למימון מערכת הכשרת מורים, והרבה רצון טוב מגלים אלו העוסקים בהכשרה, אך התמונה בישראל אינה שונה.ספר זה מספר את סיפורם של משתתפי ובוגרי תכנית מצטיינים באוניברסיטה העברית, שהכשירו את עצמם להוראת מקצועות היהדות. הספר מלווה את הבוגרים, משתתפי המחזור הראשון של התכנית, מהשנה הראשונה לכניסתם לתכנית ועד לסיום השנה החמישית להיותם מורים מן המניין בבתי הספר ברחבי ישראל, ומספר את סיפור ההכשרה וההוראה כפי שהוא משתקף מעיניהם. המחקר מעלה תמונה אופטימית למדי ומצביע על כך כי

"אפשר גם אחרת". הספר הוא פרי מחקר אורך איכותני המבוסס על תצפיות ועל ראיונות עם המשתתפים. הוא מיועד למכשירי מורים ולמורי בית הספר, להורים, לקובעי מדיניות החינוך ולכל מי שעולם המורים וההוראה מעניין אותו. כמו כן הוא מיועד לחוקרים איכותניים המעוניינים

לחדד את הבנתם ואת מיומנותם בתהליכי המחקר האיכותני.

להבין הבנה ללמד להביןמושגים ומעשים

עורך: יורם הרפזהבנה היא מטרת ההוראה והלמידה, ובכל זאת רוב התלמידים רוב הזמן אינם מבינים; הם זוכרים )במקרה הטוב(, אך לא מבינים. מדוע? משום שהבנה היא מצב שכלי ורגשי מורכב, הישג שלא קל להגיע אליו. חינוך להבנה מאתגר כיום את ההוגים ואת חוקרי החינוך המובילים. מיטב המומחים בעולם ובארץ מציעים מושגים שונים להבנה ודרכים שונות לטפח אותה במערכת החינוך ובמערכות אחרות. האסופה מציגה את הגותם ואת מחקריהם בתחום.

מסבירה מהי הבנה וכיצד אפשר לטפח אותה בבתי הספר ובמסגרות אחרות.הספר מחולק לשלושה שערים: השער הראשון – להבין הבנה – שואל מה מייחד את מצב התודעה המכונה הבנה. השער השני – ללמד להבין – שואל מה ראוי להבין, מדוע קשה להבין, כיצד הבנה מתפתחת, ומהם התנאים הדרושים לצמיחתה. השער השלישי – ללמד להבין בתחומי הדעת – שואל מה מייחד את ההבנה בתחומי הדעת השונים, וכיצד אפשר לקדם אותה.

הספר מיועד לאנשי חינוך ולכל מי שחותר להבנה של הבנה.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 85

סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות

ילד במתנה או ילד בהמתנה?מבט אל המשאבים התומכים בהורים לילדים עם אוטיזם

אילת סימן טוב

הספר עוסק בגילוי של מקורות הכוח, תפיסות העולם והמשאבים שיש בהם כדי לקדם את רווחתם ואת איכות חייהם של הורים לילדים עם אוטיזם. השער הראשון מציג את סיפור החיים של זוג הורים לילד עם אוטיזם על בסיס ההנחה כי האופן שהאדם מבנה את סיפור חייו מעיד על עולם המשמעות הפנימי שלו ועל האופן שבו הוא תופס את כל מערכות יחסיו עם הסביבה הקרובה והרחוקה. השער השני מפרט את מקורות הכוח של הורים לילדים עם אוטיזם בהתבסס על מחקר רחב היקף. הפרק האחרון בשער זה מציג מודל רב-ממדי לניבוי הסתגלות של הורים לילדים עם אוטיזם. באפילוג הספר מוצגים עקרונות מרכזיים שגיבושם יחדיו עשוי לסייע להורים לילדים עם אוטיזם להיחלץ מהקושי ומהאתגר היום-

יומי שהם חווים כדי לקדם רווחה נפשית ואיכות חיים מיטיבה. הספר פונה בראש ובראשונה להורים לילדים עם אוטיזם ולאנשי חינוך, ובהם מרצים העוסקים בהכשרת מורים, מורים במערכת החינוך המיוחדת והרגילה, יועצים חינוכיים, פסיכולוגים ועובדים מהדרג הניהולי במערכת החינוך. הוא נועד גם לאנשי מקצוע נוספים - עובדים סוציאליים, מטפלים משפחתיים - ואף עשוי לשמש קובעי מדיניות ברשויות ומתכנני תכניות התערבות. אנשי מחקר בתחום החינוך המתעניינים במתודולוגיות מחקר שונות

יכולים גם הם להימנות עם קהל היעד שלו.בספר חשוב ומרתק זה המחברת בוחרת לצאת מהתפיסה המצומצמת, הרואה באוטיזם בעיה. היא קוראת להתמקד לא רק בילדים, אלא מבקשת להפנות משאבים גם לתמיכה בהורים ולחיזוק חוסנם בהיותם המשענת החשובה ביותר לילדיהם. הספר מתאפיין בשילוב של אופטימיות, רגישות ומדעיות, ולכן הוא בבחינת קריאת חובה. ד"ר שרית ברזילאי, מומחית ומרצה לסיפורי חיים ככלי מחקרי וטיפולי

ומפתחת שיטת סמ"ל - סיפורים מובילים להצלחה

היהודיה שלהםמותר ואסור בעדויות על השואה

לילך ניישטט בורנשטיין

בשיתוף עם המרכז לחינוך יהודי ע״ש מלטון

אחרי שכל משפחתה נרצחה בשואה, עזבה קרלה רווה את גרמניה ובנתה את חייה בישראל. במשך ארבעים שנה נצרה את עדותה – עד שמכתב הגיע לביתה בטבעון ושינה את חייה. בשלושים השנים האחרונות חיה קרלה בין שני עולמות: בגרמניה היא אשת עדות המתגוררת כמה חודשים בשנה בבית ילדותה שהפך למוזאון. בישראל היא ממשיכה לשמור על שתיקה. מדוע שותקת קרלה דווקא בעברית? מה הם הכוחות המייצרים את המציאות המורכבת

הזו? מה הם אומרים על החברה הישראלית?

המחברת לוקחת את הקוראים למסע אינטימי של שתי נשים בעקבות שלל נרטיבים סותרים. סיפור עדותה שוברת המוסכמות של קרלה רווה מעלה שאלות בוערות, לפני היעלם אחרון ניצולי השואה. מתוכו עולים מבט ביקורתי על ההתניות של החברה הישראלית בתפיסת

מותר ואסור בעדויות על השואה והצעה חדשנית ללימוד זכר השואה בישראל.

"באמצעות כתיבה אתנוגרפית ואוטו-אתנוגרפית פורשת המחברת את סיפורה המדהים של קרלה רווה, על שלל גווניו ותצרפיו המיוחדים. הספר נוגע ברבות מסוגיות היסוד הקשורות לזיכרון השואה בישראל ובגרמניה ולקשר הכמעט-

סימביוטי ביניהם. סיפורה של רווה מצליח לפרוץ את מעגל הקלישאות החבוטות והאידאולוגיות ומאפשר לקיים דיון רענן בשאלות יסוד של זיכרון השואה ושל

מעמד העד. זהו ספר שפותח את מה שהתרבות ההגמונית מבקשת לסגור". )ד"ר עמוס גולדברג, האוניברסיטה העברית בירושלים(

86 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ערוץ הכתיבה | ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ

ביטאון מכון מופ"תדפי יוזמהכתב העת האקדמי דפיםהוצאת הספרים

ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד״ר יהודית ברק , ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בלה יעבץ, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא

עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר-סמבול, אורית לידרמן

הכשרת מורים במבוך החדשנות הפדגוגיתעורכת: יעל פויס

רבים מדברים על אודות "חדשנות פדגוגית", אך נשאלת השאלה - מה למעשה עומד מאחורי מושג זה? הספר הכשרת מורים במבוך החדשנות הפדגוגית מציג פסיפס מגוון של נקודות מבט על חדשנות פדגוגית בהכשרת מורים בישראל ועל משמעויותיה. דיון זה אינו מצטמצם לדיון מהסוג ה"טכני", הבוחן דרכים חדשות ויצירתיות לפתרון בעיות. אדרבה, פעמים רבות הוא מגלם בתוכו שאלות פוליטיות-אידאולוגיות רחבות, שמאחוריהן מיוצגות תפיסות עולם מגובשות ועמדות ערכיות. בתקופות של שינוי וחוסר יציבות גובר הצורך בדיון ער בשאלות פדגוגיות למיניהן ומתפתחת נטייה להציע כיוונים חדשים של

חשיבה ועשייה. המכללות לחינוך בארץ נמצאות בעין הסערה של הדיון הציבורי המתוקשר על אודות הישגיה של מערכת החינוך, כישלונותיה ואיכות המורים שבה. על רקע מציאות של ערפול ואי-ודאות עליהן להתמודד עם הדרישות לשינוי, לחידוש, לשיפור ולייעול. המתח המתמשך בין הכשרה מתוך עשייה חינוכית יום-יומית במערכת החינוך לבין הכשרה מבוססת תאוריות פדגוגיות ומחקר עדכני הוא לחם חוקן של המכללות לחינוך. השיח העכשווי העוסק בחדשנות בחינוך נגזר בעיקר מהמפנה הטכנולוגי-חברתי-תרבותי המאפיין את תקופתנו;

מפנה אשר תרגומו לפדגוגיה חודר באטיות למערכת החינוך ובהדרגה משפיע עליה. הכרה במצב מורכב זה הביא קבוצת חוקרים, אנשי סגל ממכללות שונות לחינוך, לחקור את הקולות, את הדעות ואת התפיסות של העוסקים בהכשרת המורים בנתיבים ובמסלולים השונים ולבחון את עמדותיהם באשר לתהליכים שהם מעורבים בהם. הספר נכתב במסגרת

פעילות של רשת מחקר ברשות המחקר של מכון מופ״ת.

"דפי יוזמה" 9 מציג לפנינו מבחר של יוזמות חינוכיות מרתקות שהופעלו על ידי מורים ומורי מורים מהגן עד למכללה האקדמית לחינוך מהתחום הטכנולוגי, תחום ההתנדבות,

חינוך לאזרחות, הוראת מתמטיקה ועד לימודי משנה.

המאמרים המתפרסמים בגיליון 9:התערבות טיפולית בגישה האקולוגית חינוכית: ילדי גן "הדבורה" מפעילים מסעדה:

תיאור מקרה | אילה מוקדס

הטמעת תקשוב בתכנית להכשרת פרחי הוראה בראשית דרכם האקדמית | תמי ראובני, אריאל שריד

בני שלוש מצלמים: תכנית לימודים מבוססת צילום דיגיטלי בגיל הרך | אריאל פרידמן

בחירות כהזדמנות לחינוך בני נוער לאחריות ציבורית | ג'קי זבולון, יגאל הראל

מתכונת כתיבה - כלי מחקרי להפקת נרטיבים כתובים | דרורה פריצקר

הערכת פרויקט ההתנדבות "יד לזולת" בקרב בוגרות י"ב בתיכון בית יעקב, תל אביב, 2008 | ציפורה שויצקי

הקשר בין תאוריה לבין התנסות במכללת "תלפיות" | נאוה אזהרי, אסתר שירה )אשי( ליפשיץ

הצעת טקסונומיה להוראת משנה: שבע קטגוריות | ירון זילברשטיין

שיפור אקלים כיתה באמצעות יוזמה של התערבות חברתית | מירי שחף

יצא לאור בקרוב - דפי יוזמה 9

עורך: פרופ׳ דן ענבר; עורכת משנה: ד״ר פנינה כץ

גיליון "דפים" 63 משקף, לכאורה, מקבץ של מאמרים מהמרחב החינוכי; אך במבט מעמיק יותר ניתן לראות כי בכל אחד מהם שזורה הזהות המקצועית של המורה. הגיליון כולל גם

שלוש סקירות ספרים שהגיעו למערכת.

המאמרים המתפרסמים בגיליון 63:עוגני קריירה אישיים ובחירת תכנית לימודים לתואר שני בחינוך | זהר טל, חיה אלטרץ

על מורכבותו האידאולוגית של החינוך המיוחד | בועז צבר, אורלי עידו

"הפגנת נוכחות" לעומת "הקרנת סמכות" בהכשרה לניהול בית ספר: נשים לעומת גברים | שמחה שלסקי

"עזבו אתכם מאידאולוגיות, רק תנו לנו לחזור הביתה בשלום": מוטיבציות וציפיות באופק המקצועי של סטודנטים ושל בוגרי תכנית מצוינים במכללה | ברוריה שישון, אריאלה פופר-גבעון

צרכים פסיכולוגיים בסיסיים ואקספלורציה אצל מורים חדשים כמשאב להבניית זהות מקצועית | חיה קפלן, אמנון גלסנר, סהר עדס

"כמו פרפר שיוצא מהגולם": סטודנטים לאמנות מלמדים בבית המעצר | טלי גיל, מירה קרניאלי

שימוש ברפרט ככלי להוראה וללמידה בחינוך הגבוה | לודמילה קריבוש

להיעשות מורה מינורית | מלכה גורודצקי, איטו דהן

יצא לאור - דפים 63

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 87

סדנאות תשע"ז

טיפוח אנשי חינוך הפועלים באזורי סכסוך ומצוקה מתמשכים: תפקידם של מכשירי מורים

המחנך המלווה ילדים באזורים שחוו משברים נדרש להתאים את עבודתו החינוכית כך שביום שלאחר המשבר ועם החזרה לשגרה לכאורה יוכל לתמוך בילד ולהמשיך ולהצמיח אותו.

בסדנה נבדוק מה תפקידם של מורי המורים ומה היכולות הנדרשות מהם בהכשירם מחנכים הפועלים באזורי סכסוך ומצוקה. במסגרת הסדנה ניחשף לעבודה חינוכית מיטיבה בקהילות שהיא נעשית בהן; ניפגש עם אנשי חינוך מישראל ומהעולם אשר פועלים באזורי סכסוך ומצוקה ונשמע על דרכים מעשיות ומשמעותיות לעבודה עם המחנכים לעתיד במטרה להתמודד עם

מציאות מורכבת זו. היקף: 15 שעות

מועד: יום ראשון 8.1.2017, וביום ראשון 15.1.2017, בשעות 16:00-9:30עלות: 450 ש"ח

מרצים: ביאטריס רוטיסהאוזר-רם - מורת ולדורף אשר מקימה מערכות חינוך לגיל הרך ומכשירה אנשי חינוך באזורי סכסוך ומצוקה משנת 2001; עובדת בקוסובו, בצ'צ'ניה ובבנגלדש, עם אימהות בבתי סוהר ועוד. ד"ר יחיא חג'אזי - יועץ חינוכי, חוקר ומרצה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בירושלים; חוקר סוגיות הקשורות במערכות החינוך השונות במזרח ירושלים, בנוער פלסטיני ובהכוון מקצועי לתלמידים ולמורים. איל בלוך - פסל חברתי ויזם חינוכי ומורה ולדורף; עוסק בחינוך לשלום משנת 1991; פועל באזורי סכסוך ומצוקה באופן שמאפשר לאנשי המקום ליצור את השינוי בכוחות עצמם

בתהליך הנקרא "מקיים למקיים".

מבוא להבנת תופעת הפגיעות המיניות בילדות

בישראל, כמו בכל העולם, שיעורי הפגיעה המינית בילדים ובילדות בחיק המשפחה הגרעינית והמורחבת הם גבוהים מאוד - אחת מתוך חמש ילדות ואחד מתוך שבעה ילדים. מסטטיסטיקה זו, שפרסם מרכז ארגוני הסיוע, אנו למדים שכמעט 20 אחוזים מהילדים בחברה שלנו נמצאים כרגע בתוך מעגל הפגיעה. בהקשר זה יש לאנשי ולנשות החינוך תפקיד חשוב: לזהות את הילדים הללו כדי שיוכלו לצאת ממעגל הפגיעה, ולהעלות את המודעות החברתית לנושא מושתק זה. מטרת הסדנה היא

לפתח מודעות פנימית וחיצונית באשר למהותה של פגיעה מינית.היקף: 15 שעות

מועד: ימי רביעי, 13.2.2017, 20.202017, 27.2.2017, בשעות 15:00-10:30עלות: 450 ₪

מרצה: מאיה בולצמן - מנחת קבוצות, פסיכודרמטיסטית, מומחית לליווי נשים שעברו פגיעות מיניות ולאנשי מקצוע שעובדים עם ילדים, נוער ונשים בתחום זה; יוצרת ושחקנית בהצגה "הסוד הגדול", יוצרת ומחברת הספר סקיי השמיעי קול, יועצת

ארגונית ומאמנת.

המוח המופלא

מטרת הקורס היא לימוד תחום חדש ועדכני הנמצא בחזית המחקר המדעי, תוך שימת דגש לקשר ההדוק בין המוח המלמד למוח הלומד במצבי רגש ומצוקה, בריאות וחולי, על בסיס מחקרים עדכניים.

הקורס יעסוק בקשר שבין המוח לבין למידה. יילמדו אנטומיה ופיזיולוגיה של מערכת העצבים המרכזית, ויודגשו תהליכי ואזורי למידה במוח ותפקיד ההיפוקמפוס. נלמד על נוירופסיכולוגיה התפתחותית ותפקוד אונות המוח בתהליכי למידה ועל

יישומים שלהם בחינוך – באמצעות שימוש בדוגמאות מחיי הכיתה.

88 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ערוץ לימודים | ד״ר דורון לדרר, ראש הערוץ

מרכז אדםקורסים וסדנאותבית הספר ללימודי התמחות מקצועית

סילביה שטיגליץ, מנהלת היחידה

עוד נלמד על השפעות סביבתיות על תהליך הלמידה תוך השוואה עם התפתחות קוגניטיבית; אוטיזם; ליקויי התפתחות; נוירוגנזה ותפקידה בתהליכי למידה - תוך כדי פיתוח עקרונות פדגוגיים מונחי מוח ולמידה.

היקף: 60 שעותמועד: ימי רביעי בשעות 16.30–21.30, החל מ-14.2.2017

עלות: 1,500 ₪שם המרצה: ד"ר רונית אחדות-הכהן, מרצה בפקולטה לרפואה באוניברסיטה העברית ובמכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד

ילין בירושלים

ספרות באוויר הפתוח - ללמוד ולחוות ספרות מחוץ לכתלים

הסדנה תכלול שלושה טיולים בעקבות יוצרים, יוצרות ויצירות. הטיולים עוסקים בטקסט אך העיסוק נע בחוץ, ליד מקומות שנזכרים ביצירה או מקומות מהביוגרפיה של כותבה. החוץ, על רעשיו ומסיחיו, מתגלה כזירה שיוצרת דווקא קשב עמוק

ומאפשרת מגע עם היצירה ועם הנפש.הנושאים:

ניצוצות מכוכבים אבודים: בעקבות משוררות שנות העשרים - רחל, אסתר ראב, יוכבד בת מרים ואלישבע. ביאליק וטשרניחובסקי - אהבות אסורות: בעקבות המשוררים ח"נ ביאליק ושאול טשרניחובסקי. במקום הכי נמוך בתל-אביב - סיורים בחצר האחורית של העיר.

היקף: 15 שעות אקדמיותמועד: ימי שלישי, 7.3.2017, 4.4.2017, 16.5.2017, בשעות 13:30-10:00

עלות: 450 ₪מרצה: ד"ר מימי חסקין, ראש החוג לספרות במכללת סמינר הקיבוצים, חוקרת ספרות ומדריכת טיולים ספרותיים.

כיצד ילדים מתפתחים? מבט חדש על ההתפתחות הקוגניטיבית

המאה ה-21 מתאפיינת בשינוי מואץ של כמות הידע החדש - ידע חדש מוכפל כיום בכל 18 חודשים. הסדנה "כיצד ילדים מתפתחים" תפגיש את אנשי החינוך עם ידע עדכני על המערכת הקוגניטיבית - המערכת הנחקרת ביותר בפסיכולוגיה ההתפתחותית. הסדנה תעמוד על הגדרות עדכניות של התפתחות קוגניטיבית; תציג מחקרים עכשוויים המסבירים כיצד

שינוי קוגניטיבי מתרחש, מתי הוא מתחיל, ומה מקדם אותו כיום. היקף: 3 מפגשים של 5 שעות אקדמיות

מועד: ימי רביעי, 8.3.2017, 15.3.2017, 22.3.2017, בשעות 18.00-14.00עלות: 450 ₪

מרצה: ד"ר עדנה אור - חוקרת את תחום ההתפתחות הקוגניטיבית בגיל הרך ואת הגורמים הקשורים בשינויים התפתחותיים; מומחית בהתפתחות כישורים סימבוליים בשפה ובמשחק; מחברת מאמרי מחקר ומאמרי סקירה בנושא התפתחות קוגניטיבית; מחברת הספר האם תינוקות משחקים בכאילו? ובשלבי הוצאה לאור של הספר התפתחות קוגניטיבית בשנים הראשונות

לחיים במסגרת מכון מופ"ת.

לפרטים נוספים ולהרשמה מינהל לומדים: טל' 03-6901426/401, פקס 03-6901481

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 89

03-6988622 danac@macam.ac.il דנה כהןwww.mofet.macam.ac.il/prof/sadnaot לפרטים

נוספים

הכנס השנתי של הפורום הבין-לאומי להוראת עברית כשפה נוספת

שפה אחת, אתגרים רביםד"ר אסיה שרון*

לימודי השפה העברית כשפה נוספת מתקיימים במדינות רבות בעולם במפגשי פנים אל פנים או בהוראה מקוונת, בהוראה פרטנית או בקבוצות קטנות. ואולם משום המספר הקטן של לומדי העברית ובשל היעדר קהילה מקצועית תומכת, מורי

העברית כשפה נוספת עובדים לרוב בבדידות מקצועית.רבים ממורי העברית בחו"ל וגם בבתי הספר היסודיים והעל-

יסודיים בישראל מלמדים לאחר שהשתתפו בהשתלמות אחת או בהשתלמויות בודדות, ולעתים קרובות אף ללא הכשרה כלל. היעדר ההכשרה נובע בין השאר מתפיסה שגויה של מקבלי החלטות או אף של המורים עצמם, הסבורים שהוראת עברית כשפה נוספת אינה דורשת הכשרה מיוחדת, ומכאן שכל מורה הדובר עברית כשיר ללמד עברית, ודאי אם הוכשר להוראה בכלל - ובייחוד אם הוכשר להוראת הלשון העברית

לדוברי עברית. למרבה ההפתעה, תפיסה שגויה זו רווחת גם במדינת ישראל. דווקא בישראל, המדינה היחידה בעולם שבה העברית היא שפת המדינה העיקרית, מדינה המורכבת ברובה ממהגרים ומבני מהגרים והרואה בעלייה ערך, עדיין לא נכללים בהכשרת כלל המורים נושאי חובה הנוגעים לקליטת תלמידים עולים ומהגרים בכלל, ובהם הוראת העברית כשפה שנייה. זאת אף שנתוני משרד החינוך מראים על יותר מ-40 אלף תלמידים עולים שנכנסו למערכת החינוך בעשר השנים האחרונות )משרד החינוך, 2015(, ואף שבהכשרה כבר נכללים נושאי חובה הנוגעים לאוכלוסיות מיוחדות המשולבות בכיתה, כמו הכרת אוכלוסיות עם צרכים מיוחדים, לקויות למידה, הפרעות

קשב ואוטיזם. הטכנולוגיה של תקופתנו סייעה למורים הבודדים להיות לקהילה בין-לאומית חיה הפועלת מסביב לשעון. מכון מופ"ת הוא שנתן בית חם לקהילה, ובכך אפשר למורי העברית בעולם לספק לעצמם את הצורך בהתמקצעות בתחום הוראת העברית כשפה נוספת ובהתחדשות. ידוע מן המחקר שהשתתפות בקהילה

ד"ר אסיה שרון היא מנהלת-שותפה של מדור כתיבה יוצרת, הפורום *הבין-לאומי להוראת עברית כשפה נוספת; אחראית פיתוח תכניות וחומרי למידה להוראת העברית כשפה שנייה, משרד החינוך, האגף לקליטת תלמידים עולים; ראש מרכז אוריינות אקדמית,

מכללת לוינסקי לחינוך.

תומכת היא אחת ההתנסויות המקדמת למידה )אבדור, 2008(. כיום חברים בפורום כ-450 איש מכל רחבי העולם.

הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת בשיתוף עם ערוץ מפגשי עמיתים הקימו פורום בין-לאומי למורים לעברית כשפה נוספת. בפורום 11 מדורים: חומרי לימוד, שאלות לשוניות, מאמרים, דיווחים מהשטח, אוסף קישורים, אירועים מרחבי העולם, IB-כתיבה יוצרת, שיחות חופשיות, דרושים, תמיכה טכנית והעולמי. כל מדור בפורום מנוהל בידי מנהל אחד לפחות. כל המנהלים עובדים בהתנדבות ומתפקידם להעלות אחת לשבוע נושא חדש לדיון, וכן יש בידיהם אפשרות טכנית לערוך הודעות של אחרים או למחוק הודעות לא רצויות, בעיה שלא מתעוררת בדרך כלל. חברי הפורום מקבלים כל נושא חדש וכל תגובה בדואר האלקטרוני שלהם, ויש להם אפשרות לבטל את ההודעות השוטפות ולקבל הודעה שבועית ובה ריכוז המלצות של מנהלי המדורים, או לקבל הודעות שוטפות רק

מן המדורים המעניינים אותם במיוחד.אחד ממקורות הלמידה של מורים הוא אינטראקציה עם מורים 2008(. במסגרת הפורום נשאלות שאלות אחרים )אבדור, על דרכי הוראת עברית כשפה נוספת ועל תכנים הנוגעים ללשון העברית, וחברי הפורום מציעים תשובות ושולחים מצגות, קישורים, הצעות לפעילויות, רעיונות לגיוון ההוראה ולהעשרתה ועוד. הרפלקציה המתאפשרת במהלך הדיאלוג בין עמיתים מהמדורים השונים, משוב מעמיתים מוערכים, החלפת דעות ורעיונות באווירה חיובית ונטולת ביקורת, כפי שנעשה בפורום הבין-לאומי להוראת עברית כשפה נוספת, מתוארים במחקר כגורמים המסייעים ללמידת מורים אפקטיבית )Fiszer, 2004(. מדי פעם מתקיימות במסגרת הפורום גם

השתלמויות מקוונות קצרות. קהילות וירטואליות מקצועיות הן הקהילות הווירטואליות הסגורות ביותר, משום רצונן לשמור על רמת מקצועיות גבוהה ועל חסיון המידע, ואילו הקהילות הווירטואליות הפתוחות ביותר הן בדרך כלל הקהילות החברתיות. הפתיחות באה לידי ביטוי בחתירה לצירוף חברים חדשים )גרניט ונתן, תש"ס(. ואולם קהילת הפורום להוראת עברית כשפה נוספת, אף שהיא קהילה מקצועית, מתאפיינת ברמה גבוהה של פתיחות. ואכן קהילה וירטואלית מקצועית זו היא במידה רבה גם קהילה חברתית.

90 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ

לכך תורמים מדורי סיוע במציאת עבודה )מדור דרושים(, כתיבה אישית )מדור כתיבה יוצרת( ומדורים נוספים, שלא עוסקים בלב העשייה המקצועית כמדור חומרי הלימוד, מדור המאמרים ומדור השאלות הלשוניות, אלא בהיקף הרחב של חיי חברי הקהילה. אלה הגורמים האחראים ככל הנראה ליצירת האווירה המקצועית החמה למרות התיווך הקר של המחשב )שרון, 2011(. חברי הפורום יוצרים קשרים אישיים, מסייעים ביצירת קשר בין מעסיקים לבין מורי עברית הזקוקים לעבודה, ונפגשים פגישות אישיות-מקצועיות במקומות שונים בעולם. שיאה של שנת הפעילות בפורום הוא בכנס המתקיים פנים אל פנים אחת לשנה, בסוף שנת הלימודים, במכון מופ"ת. לכנס מגיעים העוסקים בהוראת עברית כשפה נוספת מרחבי הארץ ומרחבי העולם. את הכנס האחרון, שהתקיים ב-19 ביולי 2016, פתחה רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים במכון מופ"ת, ביצירתיות שתאמה היטב את תכניו של הכנס, וסקרה בסקירה שקולה ומחורזת את תוכני הפורום. ד"ר שרה זיו, מנהלת הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת, הציבה את השאיפה להגדיל את מעגל המשתתפים בפורום, מטרה מובהקת של

קהילה וירטואלית חברתית )גרניט ונתן, תש"ס(. להעלאת דרכים על בהרצאתה דיברה הראל אפרת ד"ר המוטיבציה בקרב לומדי שפה שנייה או זרה בגיל הרך, ועל יצירת כלי אבחוני לאוכלוסייה דו-לשונית שמטרתו לזהות קשיי שפה בקרב דו-לשוניים. בהרצאה הודגשה חשיבותן של פעילויות לשוניות מקוריות ומסקרנות, חווייתיות, חושיות אינטראקציות חברתיות ודינמיות, המופעלות באמצעות ופעילויות משחקיות, מוזיקליות ואחרות, ושל יצירת חוויה חיובית מראשית הלמידה לשם עירור מוטיבציה ללמידה. ד"ר הראל הצביעה על ההגדרות השונות בתחום רכישת השפה השנייה, הזרה או הנוספת, כעל תחום אפור המשופע בהגדרות שונות למונחים דומים. היא התייחסה למונח דו-לשוניות ולהגדרותיו השונות, ולמונחים נוספים כמו רכישת שפה שנייה - שהגדירה כרכישה של שפה נוספת לאחר שהסתיימה רכישת השפה הראשונה, למשל לימוד בחוג אנגלית בישראל בגיל ארבע ומעלה, ולמידת שפה זרה כלמידה פורמלית של שפה

נוספת - כמו לימודי אנגלית בבתי ספר בארץ. גוני טישלר התמקדה בהוראת הפועל ברמת הביניים, והדגימה פעילות בגישה דומה לזו שהציגה קודמתה. היא הציעה דרכים מושכות להוראת נושא זה, שעל פניו הוא מייגע ומשעמם, ופעילויות המשלבות אינטראקציות חברתיות. למשל, העלאת הנושא בשלב ראשון בקבוצות, קריאה וסימון הפועל בטקסט

בזוגות, איורים וסיפור בתמונות.רחל לרנר-מור, מנהלת מדור חומרי לימוד, הרצתה מארגנטינה הרחוקה על דרך שיטתית להתמודדות עם בעיית הכשירות

ברמה תאורטי לשוני ידע בין להבחין יש התקשורתית. ההצהרתית לבין ידע פרגמטי-תפקודי. פעמים רבות החומר נלמד והובן, אבל התלמידים מתקשים להשתמש בו בצורה הנכונה. משום הקושי ליצור הקשר תקשורתי מלא לנושא הלשוני הנלמד, הציעה לרנר-מור להסתפק במשפטים נפרדים שיכללו את המבנה הלשוני שהמורה מעוניין ללמד. השלבים בתרגול שהציעה הם אלה: שלב ההצגה בהקשר, שלב הפירוק )הכולל שינון והשגרה( ושלב השימוש בהקשר )חזרה ויישום,

תרגול תקשורתי(. איילה לילי מוזס התמקדה בהוראת עברית כשפה שנייה באמצעות ספרות. בהוראה באולפן בישראל מתעוררת לא פעם התנגדות להוראת ספרות - הן מצד המורים הן מצד התלמידים. עם זאת יש חשיבות רבה להוראת ספרות באולפן, משום שהעולים לארץ מחפשים תחליף ראוי לתרבות של המקום שעזבו. מטרת השיעורים היא אפוא הכרת יצירות ספרות ישראליות והבנת התרבות הישראלית ולצד זה שיפור הקריאה והבנת הנקרא, והם יתמקדו בהעשרה בין-תחומית ובדיונים. מוזס מציעה דרכי למידה היוצרות מעורבות של הלומדים עם יצירות הספרות. ראשית תיעשה בחירה אישית של כל לומד את היצירה שילמד, ללא התערבות המורה, מתוך מאגר יצירות שיוצעו ללומדים במגוון סוגות: שירה, פרוזה, מחזה, ביקורת, משל והגות. לאחר מכן ייצור לעצמו כל לומד אסופה קטנה של יצירות והתייחסויות אישיות אליהן: הסיבות שהביאו אותו לבחור ביצירה, פרט משמעותי לדעתו בביוגרפיה

של היוצר, שאלות שהוא מעוניין לשאול אותו ועוד.ליאור סקר, מורה ומוזיקאי, המשיך באותו קו המשלב את הכרת התרבות הישראלית עם הוראה חווייתית. לימוד שפה נוספת בעזרת שירים ומוזיקה מביא לשינון בדרך מהנה ולזכירה ,JPDS-גילה אפרתי, המלמדת עברית ב .)Rukholm, 2011(בית ספר יהודי בוושינגטון הבירה וגם הנחתה את האירוע, הציגה רעיונות מעניינים למשחקים בהוראת הלשון העברית. רמי שטיינר מהאקדמיה המקוונת של מכון מופ"ת הציג כלים

טכנולוגיים בשירות הוראת העברית. ברחבת הכניסה לאולם הכנס הוצגו ספרים ועזרי הוראה חדשים בתחום הוראת העברית כשפה נוספת. מביניהם כדאי לציין את חדשון, עיתון חדש בעברית קלה במהדורה דיגיטלית )hasdhon.edu.gov.il(, הנכנס לנעליו הגדולות של שער למתחיל אחרי ארבע שנים של חלל עצום שנוצר מאז סגירת

העיתון הוותיק. יום העיון הבליט נושאים שבמרכז תחום הוראת העברית כשפה נוספת: החיפוש אחר שיפור הכשירות התקשורתית; אסטרטגיות לקידום למידה חווייתית ומושכת; ארגון אינטראקציות חברתיות

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 91

כדרך מרכזית לקידום הלמידה; הוראת התרבות הישראלית והוראת אקטואליה כחלק מהוראת השפה; חשיבות השימוש בטכנולוגיה לקידום הוראת העברית; והצורך במחקר בתחום הוראת עברית כשפה נוספת. הופעתו הרעננה של ישראל גוריון לקראת סיום בשירים ישראליים שהפכו זה כבר לנכסי צאן ברזל של התרבות הישראלית, ובהם שירי צמד "הדודאים" ו"שלישיית גשר הירקון", הלמה היטב את רוחו של יום העיון. אי-אפשר שלא לציין את תרומת האירוח הלבבי והארגון המוקפד של אנשי מכון מופ"ת להשגת המטרות המקצועיות והחברתיות של קהילה מקצועית ייחודית זו, העוסקת בהוראת העברית למי שזו אינה שפת אמו: אנשי מקצוע בודדים שהפכו לקהילה

פרופסיונלית חמה ומתפתחת.

מקורותאבדור, ש' )2008(. פיתוח פרופסיונאלי של מורים ומקומם של מוסדות הכשרה אקדמיים כשותפים לתהליכים אלה - סקירת ספרות וממצאי מחקרים מהעולם ומישראל. משרד החינוך,

http://cms.education.gov.il .מינהל עובדי הוראהגרניט, ע' ונתן, ל' )תש"ס(. קהילות וירטואליות: מבנה חברתי

חדש? מגמות, מ)2(, 315-298. משרד החינוך )2015(. מצבת תלמידים. ירושלים: משרד החינוך. העולם החם העולם הקר של המחשב, .)2011( א' שרון, בני ידי על השניים של חומם תפיסת הספר: של .68-31 ,34 סוציאלית, חינוכית לעבודה מפגש נוער.

http://bit.ly/coldcomputerFiszer, E. P. (2004). How teacher learn best:

An ongoing professional development model. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Rukholm, V. N. (2011). Facilitating lexical acquisition in beginner learners of Italian through popular song (Master's thesis). University of Toronto.

חדש ממכון מופ"ת

עברית בקוונה תחילהhttp://www.mofet.macam.ac.il/international/Webinars-Forums/Documents/MAMAR.pdf

הבין-לאומי הכינוס בעקבות מאמרים אסופת העברית הוראת תחילה: בקוונה "עברית המקוון בישראל מגוונות לאוכלוסיות נוספת כשפה

ובעולם".

התמקד ,2015 מאי בחודש שהתקיים הכינוס, בסוגיות בהוראת העברית ובאתגרים שהן מציבותהעולם. ברחבי ולחוקרים חינוך לאנשי למורים,

הוצג בו ידע רב שנצבר אצל העוסקים בתחום.

בעקבות הכינוס נוצרה קהילייה בין-לאומית גדולהקשרים לקיים הממשיכים ומתעניינים מורים של הוראת ומשתתפים בפעילויות בתחום מקצועיים

העברית.

להרחיבו בכינוס, שנאסף הידע את לשמר כדי לכתוב מהם וביקשנו למרצים פנינו ולהפיצו,

מאמר מדעי בעקבות ההיצג שלהם בו.

פרי מאמרים 12 במספר, ראשונה זו, באסופה עטם וניסיונם של מורים ומרצים להוראת עברית.

92 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ

ההשתתפות בפעילות מאפשרת לעובדי המוסדות להכשרת עו"ה בישראל צבירת 8 שעות מבין 14 השעות הדרושות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. מכון מופ"ת ידווח על הזכאות כ"נושאים בהכשרת מורים".

עלות הרשמה לסמינר כולו )ארבעה מפגשים(.למשתתפים מחו"ל: 100 $. למשתתפים מישראל: 140 ₪ )מחיר מסובסד לעו"ה בישראל(.

http://bit.ly/2defn5X :למידע מלא על מפגשי הסמינר ולהרשמה היכנסו לכתובתאנו מזמינים אתכם להירשם וללמוד יחד אתנו!

international@macam.ac.il

הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת ממשיך גם השנה להציע פעילויות בתחום הוראת העברית כשפה נוספת לאוכלוסיות מגוונות בישראל ובעולם. בינואר 2017 נקיים סמינר בין-לאומי מקוון תחת הכותרת: "חנוך ללומד העברית על פי מאפייניו וצרכיו –

התאמת תכניות ודרכי הוראה לאוכלוסיות השונות של לומדי העברית". הסמינר מיועד למרצים, למורים, לחוקרים, לאנשי חינוך ולקובעי מדיניות בתחום הוראת העברית כשפה נוספת

בישראל וברחבי העולם, ומפגשיו יתקיימו בימים שני וחמישי בשבוע בשעה 21.00, שעון ישראל.

"חנוך ללומד על פי מאפייניו וצרכיו" סמינר מקוון שני בתחום הוראת העברית כשפה נוספת

ינואר 2017

הסמינר, שיתקיים במחצית השנייה של חודש ינואר 2017, מורכב מארבעה מפגשים בני 90 דקות:

למידת העברית כשפה ראשונה ונוספת בהקשרים חברתיים ותקשורתיים שונים מפגש 1. הרצאה

פרופ' דורית רבידמרצה:

יום שני, י"ח בטבת תשע"ז, 16 בינואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

השונות בכיתות לומדי העברית וביטוייה, הלכה ומעשה: מן הניסיון האישי של מורות מפגש 2. רב-שיח )פאנל(לעברית ברחבי העולם

גוני טישלר, מירה אנגריסט, גלית רידר-עזראמרצות:

יום חמישי, כ"א בטבת תשע"ז, 19 בינואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

הוראת הטקסט - התנסות בדרכי הוראה בסיסיות וחדשות מפגש 3. סדנה

רחל נפרסטקמרצה:

יום שני, כ"ה בטבת תשע"ז, 23 בינואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

שילוב כלים טכנולוגיים כמענה לשונות לומדים בהוראת עברית מפגש 4. סדנה

נחום גנורמרצה:

יום חמישי, כ"ח בטבת תשע"ז, 26 בינואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 93

ההשתתפות בפעילות מאפשרת לעובדי המוסדות להכשרת עו"ה בישראל צבירת 8 שעות מבין 14 השעות הדרושות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. מכון מופ"ת ידווח על הזכאות כ"נושאים בהכשרת מורים".

עלות הרשמה לסמינר כולו )ארבעה מפגשים(.למשתתפים מחו"ל: 100 $. למשתתפים מישראל: 140 ₪ )מחיר מסובסד לעו"ה בישראל(.

http://bit.ly/2fepzgw :למידע מלא על מפגשי הסמינר ולהרשמה היכנסו לכתובתאנו מזמינים אתכם להירשם וללמוד יחד אתנו!

international@macam.ac.il

ההתפתחות הטכנולוגית המואצת בעשור האחרון מאפשרת שילוב של סביבות וכלים להוראה וללמידה מחוץ לכותלי הכיתה, ללמידה רציפה Seemless Learning. זמינות הידע כיום, בכל זמן ומקום, שוברת את גבולות הכיתה המסורתית ופותחת אפשרויות למידה רבות ומגוונות באמצעות כלים ואפליקציות ללמידה ניידת, רשתות חברתיות, סביבות למידה בקבוצות גדולות ועוד. בסמינר

מקוון זה יוצגו היבטים תאורטיים, מחקריים ויישומיים לסביבות ולכלים הנפוצים כיום בתחום.

"פריצת גבולות הכיתה - גישות וכלים" סמינר בין-לאומי מקוון שלישי בתחום של שילוב טכנולוגיות בחינוך

פברואר 2017)הסמינר יתקיים בשפה האנגלית(

הסמינר, שיתקיים במחצית השנייה של חודש פברואר 2017, מורכב מארבעה מפגשים בני 90 דקות:

השלכות חברתיות וקוגניטיביות של "כיתה הפוכה"מפגש 1

פרופ' שיזף רפאלימרצה:

יום שני, י"ז בשבט תשע"ז, 13 בפברואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

מודלים יעילים לשילוב מכשירים ניידים בהוראהמפגש 2

צבי פיטינסקימרצה:

יום חמישי, כ' בשבט תשע"ז, 16 בפברואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

"מוקים", הוראה חדשנית והתפתחות מקצועית של מוריםמפגש 3

תמי נויטלמרצה:

יום שני, כ"ד בשבט תשע"ז, 20 בפברואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

השימוש במדיה חברתית להפעלת סטודנטים בסביבות למידה מקוונות ומעורבות מפגש 4learning (blended(

ד"ר דני גליקמרצה:

יום חמישי, כ"ז בשבט תשע"ז, 23 בפברואר 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

94 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 95

ההשתתפות בפעילות מאפשרת לעובדי המוסדות להכשרת עו"ה בישראל צבירת 8 שעות מבין 14 השעות הדרושות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. מכון מופ"ת ידווח על הזכאות כ"נושאים בהכשרת מורים".

עלות הרשמה לסמינר כולו )ארבעה מפגשים(.למשתתפים מחו"ל: 100 $. למשתתפים מישראל: 140 ₪ )מחיר מסובסד לעו"ה בישראל(.

http://bit.ly/2fEcyc0 :למידע מלא על מפגשי הסמינר ולהרשמה היכנסו לכתובתאנו מזמינים אתכם להירשם וללמוד יחד אתנו!

international@macam.ac.il

חינוך: במוסדות ומורים לומדים של )wellbeing( החיים "רווחת היבטים עיוניים ומעשיים"

סמינר בין-לאומי מקוון מרץ 2017

)הסמינר יתקיים בשפה האנגלית(

במערכות חינוך ברחבי העולם התגבשה ההבנה שקיים מתאם חיובי ברור בין רווחת החיים )wellbeing( של תלמידים לבין איכות הלמידה שלהם, שביעות רצונם והישגיהם הלימודיים. במקביל נמצא מתאם חיובי בין רווחת החיים של המלמדים במוסדות חינוך

לבין איכות ההוראה ותחושת הסיפוק המקצועי שלהם.בסמינר מקוון זה יוצגו היבטים עיוניים ומעשיים הקשורים בבנייה ובשיפור רווחת החיים של כל השותפים במוסדות החינוך.

הסמינר, שיתקיים בחודש מרץ 2017, מורכב מארבעה מפגשים בני 90 דקות:

Mindfulness בחיי היום-יום בבית הספרמפגש 1

בת-עמי קנגמןמרצה:

יום רביעי, י' באדר תשע"ז, 8 במרץ 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

הוראה ולמידה אפקטיביות באמצעות התפתחות אישית ורווחת חיים הוליסטיתמפגש 2

Dr. Dave Readמרצה:

יום רביעי, י"ז באדר תשע"ז, 15 במרץ 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

האחריות שלנו – איזון ואינטגרציהמפגש 3

ד"ר אלכס שניידרמרצה:

יום רביעי, כ"ד באדר תשע"ז, 22 במרץ 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

מה צריך בשביל חיים מספקים ומאושרים?מפגש 4

Dr. Raj Raghunathanמרצה:

יום רביעי, ב' בניסן תשע"ז, 29 במרץ 2017מועד:

22:30-21:00 שעון ישראלשעות:

היחידה המסייעת להגשת פרויקטים אירופייםד"ר ראומה דה גרוט | מרכזת היחידה לתמיכה בפרויקטים של האיחוד האירופי, מכון מופ"ת

דוח פעילות תשע"והיחידה התחילה לפעול בשנת תשע"ה. במהלך השנה החולפת 2016( הצלחנו להגיש חמישה 2015-ספטמבר )ספטמבר פרויקטים: ארבעה מהם ביוזמת היחידה, ואחד שלקחנו בו חלק כשותף פדגוגי מרכזי. מבין ארבעת הפרויקטים שהוגשו זכינו בפרויקט אחד הנעשה בהובלה וביוזמה של מכון מופ"ת. אשר לפרויקט נוסף שהוגש בסוף אוגוסט - גם הוא בהובלת היחידה ובניהולה - אנחנו עדיין מחכים לתוצאות. להלן תיאור קצר של הפרויקטים שהוגשו, ותיאור מפורט יותר של הפרויקט

שזכה במימון של האיחוד האירופי.1

תיאור הפרויקטים במסגרת תכנית Horizon 2020 הוגשו שלוש הצעות א.

)שתיים באפריל, ואחת בסוף אוגוסט(: CELSE - Cloud Environment Linking Schools .1

and Enterprisesזוהי הצעה חוזרת לפרויקט שהוגש ב-2015. ההצעה עוסקת בפיתוח בתי ספר Start-up שבהם תנאים אידאליים לשילוב של תלמידים בפיתוח ובייצור של מוצרים אמיתיים בחברות מסחריות. המודל החינוכי שמלווה את ההצעה עוסק בפיתוח של דרכים יעילות לעבודה שיתופית של תלמידים בקבוצות קטנות, תוך רכישת מיומנויות של למידה שיתופית. הצעה זאת הוגשה ביוזמת היחידה ובהובלתה של אוניברסיטת אקסטר מאנגליה, והשתתפו בה תחת מופ"ת ארבע מכללות ישראליות: אחוה, סמינר הקיבוצים, סכנין ואל-קאסמי. שותפים אירופיים נוספים בהגשה היו מספרד, מיוון, מגרמניה ומדנמרק )ההצעה

לא זכתה במימון אך ציונה בהערכה היה גבוה מאוד(.

אנו נערכים להגשות חוזרות של פרויקטים שלא זכו במימון אך 1קיבלו ניקוד גבוה.

CuratED - Teachers led content curation and .2 learning analytics for personalized learning

בהצעה זו השתתפנו בעקבות הזמנה שנשלחה למרכז טק במכון מופ"ת מאוניברסיטת טריניטי קולג' בדאבלין, אירלנד. ההצעה עוסקת בפיתוח מודולות שמבוססות על תיוג ובינה מלאכותית ונועדו לתת למורים כלים לעיצוב של יחידות לימוד מותאמות להבדלים התרבותיים של תלמידיהם. נוסף לאירלנד ולישראל השתתפו בהצעה מוסדות מגרמניה ומאנגליה, היחידה, לצד מרכז טק במופ"ת ומכללת לוינסקי, סייעה בהבניה ובכתיבה

של החלק הפדגוגי של ההצעה. הצעה זו לא קיבלה מימון.

GLSwise - Bringing geographical information .3 systems to a wide implementation in open schooling

environments for science educationהצעה שנבנתה ביוזמה ובהובלה של היחידה, והיא גם כתבה אותה )בשילוב עם רשות המחקר(. ההצעה עוסקת בפיתוח של קבוצות למידה משותפות לתלמידי בית ספר, למורים ולגורמים שעוסקים בקיימות ובאיכות החיים בקהילה, לצורך מחקר שדה ואיסוף נתונים רלוונטיים לאיכות החיים של התושבים, geographical( GIS במערכות שימוש באמצעות וזאת information systems(. ההצעה מבקשת לענות על צורך ביצירה ובהרחבה של תחומי עניין ומיומנויות חקר של התלמידים בלמידת מדעים, במסגרות חוץ-בית ספריות שמערבות גורמים רלוונטיים בקהילה הקרובה לבית הספר. בהצעה משתתפים 14 מוסדות וחברות מעשר מדינות )כולל ישראל(. המדינות האירופיות המשתתפות הן הולנד, בלגיה, אנגליה, גרמניה, ליטא, צ'כיה, הונגריה, שוודיה ואירלנד. טרם התקבלה תשובת

ההערכה להצעה זו.

במסגרת תכנית +Erasmus הוגשו שתי הצעות: ב. YCelebs" Young Celebrations .1" )אוקטובר 2015(: ההצעה עוסקת בחיזוק של זהות לאומית תוך קבלת השונה, באמצעות חגים שעוסקים בעצמאות ובחופש. הצעה זאת הוגשה ביוזמת היחידה אך בהובלתה של האוניברסיטה הפתוחה בהולנד, עם אוניברסיטאות מגרמניה, מספרד ומקולומביה.

96 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ

Proteach - promoting teachers' success in their .2Induction period )פברואר 2016(: זוהי הגשה חוזרת של פרויקט STOVE, שהוגש בשנה שעברה וזכה לניקוד גבוה מאוד. ההצעה - בשמה החדש PROTEACH - עוסקת בהעצמת קולם של מורים חדשים במערכת בית הספר, כחלק מתהליך ההכשרה שלהם במסגרת תכנית הסטאז'. בהגשה החדשה התחשבנו בהערות של הבוחנים, שהתייחסו בעיקר לגודל של הקונסורציום ולצורך ללוות ולגבות את תכנית ההתערבות בבתי הספר בקורס עיוני במכללות. לשמחתנו, ההצעה המשופרת זכתה למימון. נרחיב על מהותו של פרויקט זה, שמתקיים

כבר בשנת הלימודים הנוכחית.

השותפים בפרויקט בישראל:מכון מופ"ת, בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת

עובדי חינוך והוראה במכללותהמכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי מכללת סכנין - מכללה אקדמית להכשרת עובדי הוראה האקדמית גורדון - המכללה האקדמית לחינוך והוראה המכללה האקדמית בית ברל סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון

השותפים בפרויקט באירופה: University of Bucharest )UB(, Romania University of Exeter, England Tallinn University, Estonia The University of Salzburg )Paris-Lodron

Universität Salzburg, PLUS(, Austria

שיעורם של המורים החדשים שעוזבים את מקצוע ההוראה במהלך שלוש השנים הראשונות לעבודתם הוא מדאיג, ורבים מהמורים שנשארים במערכת החינוך מאופיינים בהיעדר מוטיבציה לעבודה וליצירת שינויים.2 המעבר מלימודי ההוראה להוראה בפועל הוא קשה, בעיקר עקב הפער שנוצר בין הציפיות שהמורים החדשים שעברו הכשרה במוסדות אקדמיים מגיעים עמן, לבין המציאות. בישראל, למרות החשיבות הרבה שניתנת Induction( להכשרת המורים ולתכניות של כניסה להוראהprograms(, שיעור הנשירה מההוראה בשנים הראשונות

של הכניסה לעבודה הוא עדיין גבוה.

מעובד מההצעה המקורית. תודה לד"ר חיה קפלן שסייעה בתרגום 2של הקטע

מטרות פרויקט PROTEACH מתבססות על שלושה מקורות של ניסיון קודם בתחום של הכשרות מורים: )1( ההמלצות של האיחוד האירופי המתייחסות לפיתוח של מודל קוהרנטי של הכשרת מורים שמתרחש סימולטנית במוסד האקדמי ובבית הספר;3 )2( הניסיון של השותפים האירופיים בקונסורציום בתחום הכשרות מורים במודלים מסוג זה; )3( הניסיון שנלמד בישראל ממודל החממות, שכבר יושם על ידי שותפים אחדים. מטרת העל של הפרויקט היא לבנות מודל יעיל יותר של MIT - Multi-player Inductionכניסה להוראה, המכונהTeams. המודל החדש מתייחס לתחומים השונים שיש להביא בחשבון כאשר בונים תכניות מערכתיות וקוהרנטיות של כניסה להוראה. מדובר בעיקר בתמיכה במורים החדשים ובהפיכתם לשחקנים הראשיים בתהליך, לצד שילוב בית הספר כגורם שמתייחס למורים החדשים כאל משאב מפרה בארגון ולא כקהל יעד שנועד להסתגל למציאות קיימת. כל אלו - במטרה להגדיל את שיעור הנשארים בהוראה. על פי התכנית מצופה שב-MIT's ישתתפו המורים החדשים, מורים ותיקים מבית הספר שנחשבים לחונכים של המורים החדשים וכן נציגות

מהנהלת בית הספר, כולל המנהל מדי פעם.השותפים מישראל הם שישה מוסדות להכשרת מורים ומכון מופ"ת. מוסדות אלה יהיו אחראיים ליישום הפעולות הנדרשות בבתי הספר כדי שהמורים החדשים ייקחו חלק פעיל בתהליכי הכניסה להוראה של עצמם וכדי "להעצים את קולם" בבתי

הספר. השותפים האירופיים הם ארבעה מוסדות אקדמיים ברומניה, באנגליה, באסטוניה ובאוסטריה. למוסדות אלה יש ניסיון

וידע בתחומים שנדרשים להשגת מטרות הפרויקט.במהלך שלוש שנות הפרויקט יעובדו וישופרו המודל ותכניות הפעולה הנגזרות ממנו. קבוצות של מורים חדשים יפעלו ב-12 בתי ספר בישראל, ומצופה שבפרויקט ישתתפו 180

מורים חדשים ו-450 משתתפים בסך הכול.התוצרים המצופים: )1( הקמת מסגרות פנים-מוסדיות ובין-

מוסדיות ללמידה הדדית; )2( העצמת המורים החדשים כשחקנים המרכזיים בתהליכי הכניסה להוראה של עצמם בבתי הספר; )3( העלאת שיעורי ההישארות בהוראה בבתי הספר שייכללו בפרויקט; )4( שילוב עקרונות המודל בתכניות להכשרת מורים במוסדות האקדמיים; )5( מתן אקרדיטציה לתכניות אלה

ואימוץ המודל ועקרונותיו על ידי דרג מקבלי ההחלטות.

Handbook for policymakers on developing coherent 3induction programs, 2010

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 97

תכניות לשנת הלימודים תשע"ז במהלך שנת הלימודים הבאה אנו מתכננים כמה הגשות בנושאים

נוספים, ותכניות של חילופי אנשי סגל.בחודשים הקרובים )פברואר, מרץ(, מתוכננות שלוש הגשות: Erasmus+ תוגש תכנית שתתמקד בהכשרת במסגרת .1 ,GISמורים בבתי ספר להעצמה של שימושים במערכותבהתבסס על חומר שנכתב לפרויקט GisWise )ראו לעיל(. Horizon 2020 יוגשו שני פרויקטים: במסגרת תכנית .2 CELSE האחד עושה שימוש בחומרים שנכתבו לפרויקטומתמקד בהקמה של רשת של מוסדות חינוכיים שמקדמים יצירתיות )creativity( בחינוך ובהוראה; השני עיקרו פיתוח של רשת של גופים מסחריים ומוסדות חינוכיים

שמתמקדים בפיתוח של כלים המאפשרים הנגשה של מידע בתחומים של קיימות לכלל האוכלוסייה ולתלמידי

בתי ספר בפרט.הגשה חוזרת לפרויקטGisWise לעיל )במקרה שלא .3

יתקבל( מתוכננת לסוף אוגוסט. במהלך השנה ייעשה מאמץ מיוחד לשלב אנשי סגל ממופ"ת ומן המכללות בפרויקטים של ניידות: פרויקטים משותפים וחילופי מרצים מהארץ ומהעולם לצורכי למידה, הרצאות ושותפויות אקדמיות במוסדות להשכלה גבוהה ולהכשרת

מורים ברחבי העולם.מאמץ נוסף ייעשה לשלב את מופ"ת בפרויקטים המוגשים

ביוזמה ובהובלה של מוסדות אחרים בארץ ובחו"ל.

חומר ראשוני על היחידה ניתן למצוא באתרhttp://mofetinternational.macam.ac.il/Pages/default.aspx

להתקשרות:

reuma.de-groot@mail.huji.ac.il ד"ר ראומה דה גרוט

raul.drachman@mail.huji.ac.il ד"ר ראול דרכמן

98 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ

העמיתים:ד״ר סלאח אבו-חמאד

ד״ר נילי אלון עמית ד״ר עדי בינס

ד״ר איה בן-הרוש ד״ר מרי גוטמן ד״ר תמי הופמן

תכנית פוסט-דוקטורט במכון מופ״ת פרופ׳ עלית אולשטיין | ראש התכנית

ד״ר ליאת יוספסברג בן-יהושע | מנהלת התכנית

מכון מופ״ת שולח ברכות לעמיתים ולמנחים של מחזור ב׳ בתכנית הפוסט-דוקטורט במכון מופ״ת

ברכות

המנחים: פרופ' יזהר אופלטקה

פרופ' לילי אורלנד ברקפרופ' חנן אלכסנדרפרופ' עמוס הופמן

פרופ' אבי הופשטייןפרופ' אריאל כנפו

ד״ר שרון הרדוף יפה ד״ר ראויה חאיק

ד״ר נג׳ואן סעאדה ד״ר הלן קאקונדה מועלם

ד״ר רותם שפירא

פרופ' קלרה סבגפרופ' עינת קינן

פרופ' עירית קופפרברגפרופ' דבורה קורטפרופ' ברוך שוורץ

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 99

נשיאי מכללה חדשים!

פרופ' שוש ארד מונתה לנשיאת המכללה האקדמית אחוה במקום פרופ' עליאן אלקרינאוי

פרופ' יובל סיני מונה לנשיא מכללת אורות ישראל במקום הרב פרופ' נריה גוטל

ברכות לדרך צלחה הן לנשיאים המסיימים את תפקידם הן לנשיאים החדשים

100 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ

פורטלים בין-לאומיים בהכשרת מוריםמאמרים מומלצים העוסקים באתיקה בהכשרת מורים

פני ברסימנטוב | מרכזת הפורטלים הבין-לאומיים

במסגרת הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת פועלים ארבעה פורטלים אקדמיים העוסקים בהוראה ובהכשרת מורים במטרה לנסות ולהוביל את שיתוף הידע הגלובלי בתחום.

International Portal of Teacher Educationhttp://itec.macam.ac.il/portal

Jewish Portal of Teacher Educationhttp://jtec.macam.ac.il/portal

Portal Internacional de Educación y Formación Docentehttp://itec-esp.macam.ac.il/portal

البوابة الدولية إلعداد المعلمينhttp://edportal.macam.ac.il/arab

שני הפורטלים הראשונים מתפרסמים בשפה האנגלית, השלישי בשפה הספרדית והרביעי בשפה הערבית. מתוכם, אנו מפנים אתכם לכמה מאמרים מומלצים מהשנים האחרונות העוסקים באתיקה בהכשרת מורים.

לקריאת תקצירים או סיכומים של מאמרים אלה ולחיפוש פריטי מידע נוספים הנכם מוזמנים לבקר באתרים, הנגישים באינטרנט ללא תשלום. כמו כן ניתן להצטרף בחינם לרשימת המינויים בכל פורטל ולקבל בכל חודש לקט מאמרים חדשים

היישר לתיבת הדואר האלקטרוני. pennyb@macam.ac.il :למידע נוסף

Team-based Simulations: Learning Ethical Conduct in Teacher Trainee Programs

Author: Shapira-Lishchinsky, Orly

Source: Teaching and Teacher Education, 33, 2013, pp. 1-12.

This study suggests a different way to train teachers to become ethical teachers, through team simulations based on critical ethical incidents. The unique learning strategy of TBS (team-based simulations) may be an ideal method to encourage teachers to reflect on their perceptions regarding ethical conduct in schools. By incorporating TBS into teacher training programs, trainees will learn how to observe, reflect, and think analytically about their critical ethical incidents.

Through TBS teachers have an opportunity to develop specific codes of ethical conduct, depending on the specific context, emotional situation, and cultural factors involved in the simulation. The use of TBS provides an important venue for trainees to experience ethical dilemmas and decide on a response without worrying about time constraints and the possibility of hurting someone. By integrating TBS into the curriculum of training programs, teachers may have the opportunity to reflect on their actions in a guided environment and understand that this is an important step in truly becoming exemplary teachers.

http://itec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=3655

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 101

A Framework for Professional Ethics Courses in Teacher Education

Authors: Warnick Bryan, R., & Silverman, Sarah K.

Source: Journal of Teacher Education, 62(3), 2011, pp. 273-285.

This empirical research on professional ethics education gives a starting point for rethinking professional ethics

education for teachers. It suggests that ethics courses for professionals can make a positive difference, particularly

when it comes to improving moral reasoning. The authors revisit the question of ethics education for teachers. They

propose an approach to the professional ethics of teaching that employs a case-analysis framework specifically tailored

to address the practice of teaching. The framework is designed to expose the prima facie moral considerations that are

relevant as teachers make judgments about ethics. The authors describe a case study which comes from their personal

experience and apply the presented framework for ethical decision making which provides a strategy for bringing

conceptual coherence to professional ethics courses for teachers.

http://itec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=3224

Jewish Educational Leadership, Winter, 2015 – Day Schools Grapple with Ethical Challenges

Author: Lookstein Center for Jewish Education in the Diaspora - Bar-Ilan University

Source: Jewish Educational Leadership, 14(1), Winter 2015.

The famous Mishnaic debate between the Houses of Hillel and Shamai about how to sing the praises of an unattractive

bride (Kallah Rabbati 9:1) captures just one slice of the honesty conundrum and reminds us that grappling with ethics

is an ancient enterprise and is very much a Jewish preoccupation. Many view these kinds of challenges as obstacles to

be overcome; others, however, see them as opportunities for schools to grow and find their most deeply held values.

Much like a real-life Kohlbergian values-clarification exercise, the process of dealing with the challenges sometimes

matters as much, if not even more than, the actual results. The process can help examine questions such as: Whose

interests does the school place at the core? Who is involved in addressing the problem? What criteria are established

for determining the most appropriate course of action? These questions touch the heart of the school's identity, and it

is questions like these to which we devote this issue of Jewish Educational Leadership.

http://jtec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=2642

102 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

הערוץ הבין-לאומי | ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ

Teaching Teacha! An Exploration of Culturally Responsive Pedagogy in Jewish Education

Author: Hirsch, Miriam

Source: Journal of Jewish Education, 80(2), May 2014, pp. 82-98.

This case study examines the contours of culturally relevant pedagogy in an undergraduate preservice teacher education program for Jewish women. The case describes how the assigned reading of Albarelli's (2000) narrative of teaching in a Hasidic Jewish school, Teacha! Stories from a Yeshiva, disrupts the classroom community, diminishes student engagement with the course, and undermines student confidence in the instructor. This research explores what happens when "respect for" challenges "reflection about". The study finds that differential cultural understandings surrounding the concept of "respect" mediate the discourse. The author raises questions about the ethics of social justice in religious teacher education, probes the poverty of educational reform in a landscape of non-discussable, and offers strategies for navigating this tender terrain.

http://jtec.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=2006

Formación continua de los docentes de la educación infantil: ¿cuál debe ser el debate?

Autora: Reveco VergaraI, Ofelia

Fuente: Educação & Realidade, Porto Alegre, 40(4), out./dez. 2015, pp. 973-986.

El debate respecto a la educación infantil se centra en el dilema: ¿el problema radica en la falta de especialización en las diversas edades o en determinados contenidos, o, en cambio, en la necesidad de implementar una formación integral que aborde tanto contenidos instruccionales como formativos? Se plantea que si bien existe una clara tendencia de enfocar la formación docente continua hacia dimensiones instruccionales, precisamente el aspecto formativo, relacionado con la inteligencia emocional y los valores éticos tiene un significativo impacto en el aprendizaje. Se enuncian los principales desafíos del profesorado de la educación infantil.

http://itec-esp.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=4146

La Ética condenada: una reflexión de las causas y consecuencias de su ostracismo en la enseñanza obligatoria

Autor: Ferrari Nieto, Enrique

Fuente: Contextos Educativos, 16, 2013, pp. 129-140.

A partir del polémico debate que generó la inclusión en España, en el curso lectivo 2008-9, de la asignatura Educación para la ciudadanía, se plantea en esta aportación la necesidad de explorar la situación de la asignatura de Ética. En este

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 103

03-6901488 �� simone@macam.ac.il סימוני בראוןwww.mofet.macam.ac.il/inter לפרטים

נוספים

contexto, el autor hace referencia al error generalizado de usar los términos moral y ètica como sinónimos, aclarando que el primer concepto alude al conjunto de normas de una sociedad o individuo mientras que el segundo constituye una reflexión crítica que tiene como objeto la moral.

http://itec-esp.macam.ac.il/portal/ArticlePage.aspx?id=1803

فاعلية برنامج في فلسفة العلم لتنمية فهم الطالب المعلم لطبيعة العلم و اكتسابه أخالقياتالمؤلف: خليل عمر سيد., ابو ناجي محمود سيد., عبد العال تحية حامد., محمد سماح احمد حسين

المصدر: مجلة كلية التربية باسيوط-مصر، 2015، 30 )1(، 514-462.تتضمن فلسفة العلم ثالث جوانب رئيسة، واألول منها طبيعة العلم والتي تشمل مناهج العلم، ومسلماته وعملياته وأمور أخرى، العلمي، التقدم العلمية في نموها وتطورها عبر مسيرة للمفاهيم نقدية أداة تحليلية يعتبر أنه العلم ومن وظائفه تاريخ والثاني والثالث واألخير أخالقيات العلم. وتشير الدراسات إلى أنه في مجالي طبيعة العلم وأخالقياته هنالك مشكلة يمكن وصفها بتدني في فهم معلمي المستقبل لطبيعة العلم، وأخالقيات العاملين في مجاله. والسؤال: هل يمكن اعتبار تصميم برنامج قائم على فلسفة

العلم مدخال لحل مثل هذه المشكلة؟

http://edportal.macam.ac.il/arab/article/612

األلتزام بالقواعد األخالقية لدى معلمات رياض األطفال و عالقتها ببعض المتغيرات.المؤلف :عبدالرحمن محمد السيد., الخفاف إيمان عباس علي

المصدر: مجلة كلية التربية بأسوان – مصر، 2014، 28، 51-1تشكل األخالق في كل أمة أساس لتقدمها ورمز لحضارتها ومبادئها، وقد جاءت الرساالت السماوية لتحث الناس على االلتزام بها، ويعد الدين اإلسالمي األخالق عنوانا له، وقد حدد رسول اإلسالم محمد )صلعم( الغاية من بعثته بقوله: "إنما بعثت ألتمم مكارم األخالق"، ووصف هللا سبحانه وتعالى رسوله بأنه على خلق عظيم، بقوله: "وإنك لعلى خلق عظيم". بينما يعد النقص في الجانب الخلقي مسؤوال إلى حد كبير عما نعانيه اليوم من مشكالت وال نبالغ إذا قلنا أن الكثير من مشكالت مجتمعنا أخالقية في صميمها، فمظاهر اإلهمال والتسيب والفساد واالستغالل وانحرافات الشباب إنما هي جميعا تعبر عن أزمة أخالقية وعن قصور

في النمو األخالقي.

http://edportal.macam.ac.il/arab/article/603

מרכז המידע הבין-מכללתי יש אוסף של עבודות גמר לתואר שני, עבודות דוקטורט ודוחות מחקר בתחומי חינוך והכשרת במורים. המידע על המחקרים מופיע במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר של מכון מופ"ת באינטרנט.

http://infocenter.macam.ac.il :כתובת מאגר המידע באינטרנטלמורי מורים ולחוקרים המעבירים עבודות גמר לתואר שני ועבודות דוקטורט מפרי עטם למרכז המידע יישלח הגיליון האחרון של כתב העת דפים, שענייניו תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה. נושאי העבודות המועברות למרכז המידע

עשויים לשמש בסיס לימי עיון המתקיימים במכון מופ"ת.

עבודות דוקטורט

בין תפישות אפיסטמולוגיות של מנהלי הקשר .)2010( חן סיגל חיבור ויישומה. ההערכה את תפישתם לבין יסודיים ספר בתי לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

מטרת המחקר היא לבחון את ישימות המודל של הופר ופינטריץ׳, שמציג ארבע תפיסות אפיסטמולוגיות מובחנות להבנת אחת הסיבות האפשרית לשימושים השונים שמנהלי בתי ספר יסודיים עושים בהערכה ובדרכי קבלת החלטות ניהוליות. זאת באמצעות פענוח הקשר שבין התפיסות האפיסטמולוגיות לבין תפיסות ההערכה ולדרכי ביצועה, ובחינת אופן הביטוי של התפיסות האפיסטמולוגיות השונות בעבודה הניהולית השוטפת של המנהלים. החידוש המקווה הוא ביכולת להסביר באמצעות תפיסות אלה לא רק תהליכי למידה, אלא גם תחומים מעשיים דוגמת הערכה וקבלת החלטות. חיבור זה מאפשר התבוננות בגורמים שמשפיעים על תפיסות ויישום הערכה ועל מנהיגות המנהל מכיוונים תאורטיים

שאינם נפוצים בחקר המינהל החינוכי בישראל ובעולם.אוכלוסיית המחקר מונה 22 מנהלי בתי ספר יסודיים. לכלי המחקר

נבחרה מתודולוגיית מחקר שמבוססת על ריאיון נרטיבי. מממצאי המחקר: )1( האמירה הבולטת במחקר זה היא שלתפיסתנו את מהות הידע ואת מהות הידיעה יש השפעה על תחומים שונים ומשמעותיים של פעילותנו, לא רק ברמה התפיסתית אלא גם ברמה המעשית; )2( החידוש במחקר הוא בזיהוי של ארבעה טיפוסים טיפולוגיים אשר הרכיב המרכזי המשותף להם הוא התפיסה של הידע והידיעה )התפיסות האפיסטמולוגיות(, ובתרגומם לעשייה פרקטית בתחומי הערכה )שעוסקת בידע מעצם הגדרתה( וקבלת החלטות ניהוליות; )3( הממצאים מאששים את הקיום של התפיסות האפיסטמולוגיות האישיות כפי שמצאו הופר ופינטריץ׳, אולם מעמידים בסימן שאלה את ההתייחסות אליהן כתהליך מתפתח, שכן נמצאה קוהרנטיות רבה בקרב רוב המרואיינים; )4( הממצאים מעלים סימני שאלה גם באשר לתלות תרבותית והשכלתית בתפיסות האפיסטמולוגיות, מכיוון שלא נמצא כי מגדר, ותק, השכלת המנהלים

או המגזר מתאפיינים בתפיסה מסוימת.

ליאת סידס )2011(. "עולמות הגוף״ של פון האגנס: אנטומיה כשיח. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר-אילן.

נושאה של עבודה זו הוא הפרויקט שהציג הפתולוג הגרמני גונת׳ר פון האגנס )von Hagens( לראשונה בטוקיו בשנת 1996, ולאחר מכן במקומות שונים בעולם )בין היתר בחיפה, 2008(. Body( הפרויקט כלל תערוכה וקטלוג בשם "עולמות הגוף״

Worlds( ונתיחה פומבית שביצע בשנת 2002 לקראת התערוכה בלונדון באותה שנה.

תאורטיקנים של אמנות ושל מוזאולוגיה, מבקרי אמנות ומדענים העלו שאלות רבות באשר לפרויקט. הביקורות המהללות גרסו כי פון האגנס מוביל שינוי תודעתי חשוב ביחסו של הציבור הרחב לגוף ולמוות. הטענה הכללית של שוללי התערוכה הוא שדווקא הדרך של הצגת הגוף המת, שהיא ספק אינפורמטיבית-מחקרית

וספק אמנותית, היא סנסציונית, בוטה ומניפולטיבית. במחקר זה אני מבקשת להציע פרשנות לפרויקט של פון האגנס מנקודת המוצא הרואה באנטומיה שיח ופרקטיקה של תרבות ושל המדע של בהיסטוריה הגוף שיח של הנרחב בהקשר האמנות. פרשנות זו נסמכת על גישות חדשות בהיסטוריוגרפיה של האנטומיה ב-25 השנים האחרונות, ומפקפקות בחדותן של ההבחנות השמרניות בין ידע לשיח, בין קטגוריות הידע לבין האופנים שבהם הידע מופק, מוצג, מטופל ומנוהל במערכות חברתיות כוללות. הן מתבוננות בהיסטוריה של האנטומיה כגילוי של תפיסת הגוף במסגרות נרחבות של תרבות, ומדגישות את הקשר שבין המחקר האנטומי ההיסטורי לבין התרבות הכללית ותפיסת הגוף בה. חלקן מקדישות תשומת לב מיוחדת לשפת האיור הגרפי בספרות האנטומית, ובתוך זה לייצוגים של מופעי הנתיחה המחקרית הפומבית, כגילויים של התודעה העצמית של מדע האנטומיה בדיאלוג שלו עם שיח הגוף בהיסטוריה התרבותית.

יפעת רוטנברג-תדמור )2014(. תהליכי העצמה בסדנאות התמחות וקבוצות מקוונות. בין קבוצות פנים-אל-פנים בהוראה: השוואה חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה.

המחקר עסק בסטודנטים הלומדים במכללות להכשרת מורים אשר השתתפו בסדנאות התמחות בהוראה במהלך שנת ההוראה הראשונה שלהם, המכונה "שנת ההתמחות״. במחקר נעשתה השוואה בין קבוצות מתמחים שהשתתפו בסדנאות התמחות בהוראה שהתנהלו כמפגשי פנים-אל-פנים )פא״פ( לבין קבוצות מתמחים שהשתתפו בסדנאות שהתנהלו במפגשים מקוונים

)באמצעות פורומים(.מטרות המחקר: )א( לבחון איזו מסדנאות ההכשרה במפגשי פא״פ או במפגשים מקוונים יעילה יותר בהשגת התוצרים המצופים; )ב( למדוד את ההבדלים ברמת הלכידות הקבוצתית בשני סוגי ההתמחות, וכך ללמוד על הלכידות כגורם המסביר את התוצרים.בסדנת הקבוצתית הלכידות רמת תהליכי המחקר: משתני ההתמחות, כפי שנתפסה על-ידי המשתתפים; התוצרים של הסדנה -

104 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ספרים חדשיםעבודות דוקטורטעבודות גמר לתואר שנימחקרים

מרכז המידע הבין-מכללתי | ד״ר ליאת יוספסברג בן-יהושע, מנהלת המרכז

תפיסת מסוגלות עצמית, רמת עמדות חינוכיות דמוקרטיות, מידת יכולת התמודדות עם בעיות התנהגות בכיתה והערכת

התפקוד העצמי.המשתתפים: 111 משתתפים, מארבע מכללות אשר התקיימו בהן סדנאות התמחות בהוראה משני הסוגים - שמונה קבוצות

פא״פ וחמש קבוצות מקוונות. הממצא המרכזי של המחקר, שהוא בגדר חידוש, הוא שאין הבדלים בין התהליכים בשני סוגי הסדנאות ובין היעילות שלהן. כלומר, הציפייה שיימצאו הבדלים בין שני סוגי הסדנאות לא קיבלה אישוש. ניתן להבין מכך כי כיום, כשהאמצעים הדיגיטליים הם חלק טבעי מעולמו של אדם, אין בעיניו הבדל מהותי בין שתי

מסגרות הלימוד הללו.

ובחינת מבנה פיתוח - מנהיגותית נוכחות .)2015( ברגר הלה השלכותיו על תוצאות בית ספר. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור

לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה.

בעבודה זו אני מפתחת מבנה )construct( ל"נוכחות מנהיגותית" בארגונים, תוך ביסוס אמפירי של תוקף המבנה ותוקף הניבוי של מדד לתאוריה זו. נוכחות מנהיגותית מוגדרת כסגנון מנהיגות המדגיש את ההיבטים הגופניים של המנהיג ואת היכולת שלו להגביר נוכחות זו על-ידי כך שהוא כולל בה לא רק את נוכחותו שלו, אלא גם את נוכחותם של מונהגיו ואת רשת התמיכה שהם וגורמים חוץ-ארגוניים מספקים לו. המסגרת התאורטית לדיון במושג "נוכחות מנהיגותית" כללה אינטגרציה של רעיונות מכמה

מקורות: משנתו של מהטמה גנדי, כתבים על התנגדות לא אלימה בהקשר הפוליטי, בהקשר של משא ומתן ופתרון קונפליקטים ובהקשר הפסיכולוגי והחינוכי, וכן ספרות מנהיגות שעוסקת בסוגיות של קרבה ושל גופניות. באמצעות דיון זה גובש מושג שכולל חמישה ממדים: נוכחות פיזית, נוכחות בלתי מילולית, נוכחות ברשת של קשרים, נוכחות מווסתת קונפליקטים ונוכחות

מתמשכת. לממדים אלה נוסחו פריטי שאלון מתאימים.במחקר לא נמצאה תמיכה להשערות שנוכחות מנבאת היעדרויות מורים והתנהגויות של אלימות ובריונות, ולא להשערה שנוכחות משפיעה באמצעות הגברת מחויבותם הרגשית של המורים או באמצעות עידוד אקלים של תמיכה ושל יציבות וביטחון. מאחר שמדובר במחקר חלוץ, הרי שיש קרקע רחבה למחקר המשך, החל במתן תוקף נוסף למדד וכלה בהבנת תהליך הנוכחות המנהיגותית

והתנאים שמשפיעים עליה.למחקר יש גם תרומות מעשיות. למשל, סיוע למנהלים להגביר נוכחות ללא תלות בתכונות יוצאות דופן או מעוררות השראה. ההתבססות על הגוף ועל מחוות הגוף מפחיתה את הצורך של המנהל להפגין יכולות רטוריות גבוהות מחד גיסא, ומאפשרת לו להימנע מעודף מלל מאידך גיסא. זאת ועוד, מערכת החינוך בישראל ובעולם חווה בשנים האחרונות משבר מתמשך בסמכותם של מנהלי בתי הספר, משבר המכונה לעתים "קריסה" או "שחיקה". "נוכחות מנהיגותית" מציעה דרך לבסס סמכות חדשה, חינוכית-

ערכית המתאימה לחברה חופשית ופלורליסטית.

קשיי הכתיבה באמצעות הסתמכות על כותבים ילידים ו/או על כתיבה בעלת אופי פורמלי; )3( בקבוצות מעורבות נוצרה פתיחות לאופנויות כתיבה וחשיבה פתוחות ולא פורמליות; )4( השיח הספרותי של המשתתפים מעיד על יכולות הבנה נאות, נותן במה למושגים שנלמדים בבית הספר, אך אינו מעיד על ידע רחב בספרות או על שימוש חופשי במושגים ספרותיים. למחקר יש חשיבות להוראת ספרות בהקשר רב-תרבותי ורב-לשוני מנקודת מבטם של סטודנטים, מורים לחינוך לשוני, לספרות

וללשון ושל המרצים במכללה.מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת.

מקהלה כיתת .)2015( אביב אביבה לאוטרשטיין-פיטליק, אווה ותוצרים בתחום המוזיקלי היסודי: פדגוגיה מכילה בבית הספר

והחברתי. מכללת לוינסקי לחינוך.

המחקר ליווה פרויקט תלת-שנתי של "כיתת המקהלה״, המעניק לכל ילדי הכיתה הזדמנות להתנסות בשירה מקהלתית במגמה אמנותית. שירת מקהלה מאפשרת פיתוח של כישורים מוזיקליים, חושיים, רגשיים, קוגניטיביים ויצירתיים, וכן של כישורים חברתיים הנובעים מעבודה בצוות. בפרויקט השתתפו שלושה בתי ספר יסודיים עירוניים - שניים מהמגזר היהודי ואחד מהמגזר הערבי,

מחקרים

אילנה אלקד-להמן, יעל פויס )2015(. אופיין של קריאה וכתיבה בקבוצת לומדים רב-תרבותית. מכללת לוינסקי לחינוך, אורנים -

המכללה האקדמית לחינוך.

במחקר נחקרו תהליכי למידה ותגובה בכתב ובעל פה בעקבות קריאה של ספרות בשפה העברית בקרב שתי קבוצות סטודנטים

לתואר שני בשתי מכללות לחינוך. מטרת המחקר: ללמוד על השימוש בשפה העברית בשיח דבור, בכתיבה קבוצתית ובכתיבה אישית בהקשר של קריאת ספרות, בקבוצה שיש בה סטודנטים יהודים וערבים והיא מאופיינת ברב-תרבותיות, ברב-לשוניות וברב-דתיות. באמצעות המחקר נבדקו לעומק תהליכים המתרחשים תוך כדי קריאה ובתגובה לקריאה בקבוצות הטרוגניות של מורים יהודים וערבים שלמדו

לתואר שני, ובקבוצות הומוגניות של סטודנטים ערבים.של חשיבותה על מלמדים הממצאים )1( הממצאים: בין האינטראקציה החברתית בתהליך ההיענות לטקסט ספרותי והחשיבה עליו, על תרומתה של הכתיבה הקבוצתית למשתתפים כתיבה לבין הקבוצתית הכתיבה בין השוני ועל בקבוצה האישית; )2( שונות תרבותית ולשונית נמצאה כגורם מקדם תהליכים חברתיים וריגושיים, עושר מחשבתי ופרשני ותמיכה על "כיסו״ עברית דוברי סטודנטים שאינם בכתיבה; וסיוע

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 105

באזורים ברמה סוציו-אקונומית נמוכה. השתתפו שמונה כיתות ובהן 150 תלמידים )בסך הכול(, וכן אנשי הסגל החינוכי שהיה

להם קשר לכיתות. כלי המחקר: במחקר נעשה שימוש בכלי מחקר איכותניים: ראיונות, שיחות, תצפיות צילומים ומסמכים, ובכלי מחקר כמותיים: שאלונים

לתלמידים, למורים, משובים ומדידות של הפקה קולית.מן הממצאים: )1( התגייסות של כל נושאי התפקידים לתמוך בפרויקט, הנכונות להתנסות בבלתי מוכר ושיתוף הפעולה ביניהם היו תנאים הכרחיים לקיום הפרויקט; )2( גורם מרכזי בפיתוח ההנעה של התלמידים היה התפיסה שהשתתפות מהווה בחירה המייחדת את הכיתה, וגם הדגש על הפעלת כל התלמידים ועל האצלת תפקידים על רבים מהם; )3( בתחום המוזיקלי - כל הכיתות שיפרו באופן ניכר את הביצוע של השירה במקהלה, והשתתפו בשתי הופעות לפחות בכל שנת למידה; )4( מפגש לימודי עם תלמיד יחיד או עם מספר קטן של תלמידים הוצג מלכתחילה כאחת מדרכי הפעולה, אך בפועל הופעל רק בשניים מבתי הספר בצורה חלקית. כשמפגש מסוג זה אכן הופעל הוא שיפר את היכולות המוזיקליות, ובמיוחד את הנכונות להשתתף; )5( השפעת שיעור המקהלה על היחסים החברתיים בכיתה נמצאה חלקית בלבד. אצל ילדים שמצבם החברתי היה חלש

לפני הפרויקט לא חל שינוי משמעותי.כיתת המקהלה היא מסגרת בעלת פוטנציאל רב לחינוך מוזיקלי, השמה דגש על השתתפות התלמידים ומאפשרת פיתוחן של יכולות מוזיקליות ואוריינות מוזיקלית באמצעות עשייה מוזיקלית

חווייתית. זהו רעיון חשוב ובר-ביצוע.מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת.

.)2015( ח׳ליל אלרחמן עבד דלאשה, וליד זבידאת, איהאב בחינת היבטים דמוגרפיים, רגשיים-חברתיים וחינוכיים-לימודיים שונות של להוראה שסובלים מרמות בין סטודנטים שמבדילים

חרדה חברתית. מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה.

המחקר נועד להדגיש את חשיבותם של מאפייני החרדה החברתית בקרב סטודנטים להוראה.

מטרות המחקר: )א( לבחון היבטים דמוגרפיים שונים שמבדילים בין סטודנטים הסובלים מרמות שונות של חרדה חברתית במהלך הלימודים; )ב( לבדוק את הקשר בין היבטים רגשיים-חברתיים ולימודים-חינוכיים שונים לבין רמות חרדה חברתית. ההנחה העיקרית היא שיש הבדלים ויש קשרים בין החרדה החברתית

לבין ההיבטים השונים במהלך הלימודים.שיטת המחקר: המחקר נעשה במתודולוגיה כמותית ובדק קשרים

בהיבטים השונים הנזכרים. המשתתפים: 543 סטודנטים ממכללה ערבית להכשרת מורים,

שנבחרו על-ידי החוקרים בדגימת אשכולות אקראית.מן הממצאים: )1( ממוצע רמת החרדה החברתית בקרב הסטודנטים הצעירים נמצא גבוה באופן מובהק מממוצע רמת החרדה החברתית בקרב הסטודנטים המבוגרים יותר; )2( נמצאו הבדלים בממוצע רמת החרדה בין קבוצות שונות של הסטודנטים שנבדקו. למשל יש הבדלים בממוצע רמת החרדה החברתית בין חמש הקבוצות של

מסגרת הלימודים הסדירים לבין תלמידי המכינה; )3( סטודנטים משנה ג׳ דיווחו על רמות חרדה חברתית גבוהות יותר מאשר סטודנטים משנה א׳ - ייתכן שבשל התגברות הלחצים החברתיים לקראת סיום הלימודים. המסקנה העיקרית מן המחקר מדגישה את חשיבות ההיבטים השונים בניבוי ובהסבר השונות בחרדה החברתית בקרב מתכשרים להוראה בחברה הערבית בישראל.

מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת.

סיגל עוזרי-רוייטברג, גל הרפז )2015(. מרכז מהו״ת )מרכז התעצמות ותובנה לסטודנטים לקויי למידה( במכללת סמינר הקיבוצים והשפעתו סמינר הסטודנטים. של ההצלחה ותפיסת הנפשית הרווחה על

הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות.

המחקר בחן את תפיסת ההצלחה האקדמית בלימודים ואת הלומדים מהו״ת של סטודנטים בקרב הנפשית הרווחה במסלולים השונים להכשרת עובדי הוראה במכללת סמינר הקיבוצים. מרכז מהו״ת מציע הזדמנות שווה ללמידה אקדמית לליקויי למידה, קשב וריכוז. התפיסה שביסוד גישתו היא שסטודנטים שעברו חוויות לימודיות מתסכלות זקוקים לחוויה

מתקנת כדי לממש את שאיפותיהם הלימודיות. כלי המחקר הכמותיים נועדו להשוות בין סטודנטים שאובחנו עם לקויות למידה, קשב וריכוז והיו פעילים במרכז, לבין סטודנטים מאובחנים שלא פעלו בו; המטרה הייתה לבחון את השפעת המרכז על תפיסת הצלחה אקדמית, רווחה נפשית ותחושת מסוגלות עצמית לאורך שנת הלימודים ובשנות

לימוד שונות. כלי המחקר האיכותניים התמקדו בתפיסות ובחוויות של אותם סטודנטים פעילים. ראיונות עומק שנערכו עם הסטודנטים של מהו״ת אפשרו הבנה מעמיקה ואינדוקטיבית יותר באשר למשמעות המרכז עבור הפעילים בו, תרומותיו, טיב היחסים הנוצרים בו והשלכותיו על תפיסת ההצלחה של הסטודנטים

ורווחתם הנפשית.מן הממצאים: )1( מממצאי המחקר הכמותי עולה כי אין הבדלים בתפיסת ההצלחה האקדמית וברווחה הנפשית של הסטודנטים בשתי הקבוצות; )2( הסטודנטים הפעילים במרכז הציגו שיפור גדול יותר בתפיסת המסוגלות העצמית ובפער מובהק מאלה שאינם משתמשים בו, מתחילת השנה עד סופה ובין שנה א׳ לשנה ג׳; )3( מהחלק האיכותי נראה כי הפעילות במהו״ת היא "חוויה מתקנת״. גם אם אינה מתורגמת תמיד להצלחה לימודית, היא נחווית כ״הישג משמעותי״, תורם ומעצים גם ברמה המקצועית; )4( הממצאים האיכותניים העמיקו את הבנתנו באשר לאופן שבו הסטודנטים של מהו״ת חוו את תרומת המרכז להיבטים של שיפור תפיסת המסוגלות, טיפוח הנכונות לבקש עזרה ועוד. ממצאי המחקר שופכים אור חשוב על מרכז מהו״ת, על קשרי החונכות הנהוגים בו, על תרומותיו עבור הסטודנטים הפעילים בו, על תפיסת ההצלחה שלהם

ועל רווחתם הנפשית.מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת.

106 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ספרים חדשיםעבודות דוקטורטעבודות גמר לתואר שנימחקרים

מרכז המידע הבין-מכללתי | ד״ר ליאת יוספסברג בן-יהושע, מנהלת המרכז

Maxwell, M., Tremblay-Laprise, A., Filion, M., Boon, H., Daly, C., Van der hoven, M., Heilbronn, R., Lenselink, M., & Walters, S. (2016). A five-country survey on ethic education in preservice teaching programs. Journal of Teacher Education, 67(2), 135-151.

סקר על חינוך אתי בתכניות להכשרת מורים בחמש מדינות*מילות מפתח: אתיקה, חינוך אתי, הכשרת מורים, תכניות לימודים

תקציר

הממצא המרכזי של מחקר-סקר זה הוא כי בתכניות להכשרת מורים במגוון מגמות וכיוונים יש עיסוק רב ורחב בנושאים של אתיקה בחינוך, אף כי הדבר אינו ניכר ברשימות הקורסים ובסילבוסים. המאמר מדווח על תוצאות סקר בין-לאומי על חינוך אתי בתכניות להכשרת מורים בחמש מדינות: ארצות הברית, אנגליה, קנדה, אוסטרליה והולנד, ובוחן את הקשר בין תכנים של חינוך אתי לבין כיוונים רחבים יותר של הכשרה

.)Warnick & Silverman, 2011( מקצועית

מטרות הסקר: לאשש )או לסתור( ממצאי מחקר קודם שנעשה בתחום זה )Glanzer & Ream, 2007(, ולבחון מתודולוגיות

אחרות לאיסוף נתונים.

שאלות הסקר: )1( כיצד תופסים מורי מורים לאתיקה את התכנים שהם מלמדים כהיבט של הכשרת מורים? )2( אילו אתי? בחינוך קורסים הפעלת מעכבים מוסדיים גורמים

)3( מהן מטרות הקורסים הקיימים?

אוכלוסיות הסקר: מנכ"לים של יחידות אקדמיות שיש בהן הכשרת מורים, וחברי סגל ומורים שלימדו קורסים באתיקה

בתכניות הכשרת מורים בחמש השנים האחרונות.

כלים: שאלון סקר מקוון.

ממצאי הסקרשכיחות הקורסים לחינוך אתי

הנתון נבדק על פי שני מקורות: רשימות קורסים בתכניות ההכשרה ותשובות המשיבים. לפי כלל המשיבים, 30% מהיחידות האקדמיות כללו קורס אחד לפחות בתכניות ההכשרה, 26% -

רק בחלק מהתכניות, ו-44% לא כללו שום קורס בנושא. לפי הרשימות מספר הקורסים הוא קטן בהרבה. למשל, על פי תשובות המשיבים בארצות הברית ובאוסטרליה, ב-33% וב-50% מהיחידות האקדמיות )בהתאמה( התקיים קורס באתיקה; על פי ניתוח התכניות - רק ב-6% וב-8% )בהתאמה(.

תרגמה: ד״ר פנינה כץ 1

מטרות ההוראה והלמידה והפורמט של קורסי החובה באתיקה בהוראה

מורי מורים שלימדו קורסים באתיקה דירגו את מטרותיהם האפשריות על פי חשיבותן )בסדר יורד(:

פיתוח רגישות לנושאים אתיים. 1העלאת המודעות לפרופסיונליות של ההוראה. 2קידום ערכים פרופסיונליים של הוראה. 3הבהרת ערכי המתכשרים. 4פיתוח פילוסופיה אישית על חינוך. 5פיתוח תכונות מקצועיות כמו יושר, הוגנות, אמפתיה . 6הבנת המחויבויות המקצועיות של המורה. 7פיתוח כישורי חשיבה אתית. 8הכרת מושגים אתיים רלוונטיים בהוראה. 9

זימון התנסויות אתיות משמעותיות. 10עידוד מתכשרים להפוך לאנשים טובים יותר מבחינה אתית. 11הכרת ההקשר הרגולטורי והמשפטי המקומי. 12שיפור כישורי תקשורת. 13למידת הספרות על אתיקה של הוראה. 14למידה על תאוריות של אתיקה נורמטיבית.. 15

החשיבות של החינוך לאתיקה והשפעותיו על ההתפתחות המקצועית

המשיבים התבקשו לדווח על רמת ההסכמה שלהם לעשרה היגדים על החשיבות של חינוך אתי בהכשרת מורים. הרוב הביעו הסכמה לכך שזהו היבט חשוב בהכשרת מורים, ובעל של האתית ההתנהגות על חיובית פוטנציאלית השפעה המתכשרים להוראה. מורי הקורסים נטו להסכים לכך שקורס מבוא באתיקה צריך להיות בבחינת דרישת חובה, שלקורסים אלה עשויה להיות השפעה על התפתחות אתית של מתכשרים ,role models-יותר מאשר לדרכים אחרות, למשל, צפייה בושתרבות הקורס שהם מלמדים אינה מעודדת בצורה מיטבית

התפתחות אתית.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 107

מכשולים מוסדיים המשתתפים התבקשו להתייחס למכשולים אפשריים: היעדר זמן, היעדר חברי סגל או מורים מוסמכים לנושא, מיעוט משאבים לשכירת מורים או לפיתוח קורסים, היעדר קוריקולום, התנגדויות מצד הסגל, ההנהלות או הסטודנטים. השיקול של היעדר זמן צוין כמכשול הגדול ביותר העומד בפני הכנסת הנושא לתכניות

ההכשרה. שאר הפרטים - ניטרליות או התנגדות.

מדוע בתכניות ההכשרה אין הרבה קורסים בנושאי אתיקה בחינוך?

המשיבים התבקשו לדרג הסברים אפשריים )בסדר יורד(: תחרות אינטנסיבית עם מקצועות אחרים על מרחב בתכניות . 1

הלימודים.המסורת הקיימת של שילוב תכנים אתיים בקורסים שונים.. 2הכשרת המורים אטית באימוץ תכנים וכיוונים חדשים . 3

המתקיימים בהשכלה הגבוהה.נושאים אתיים מורכבים הם נדירים בהוראה.. 4נושאי אתיקה בהוראה אינם מעניינים דיים כדי לייחד . 5

להם קורס.הקשר בין אתיקה בהוראה לבין מה שמתכשרים להוראה . 6

צריכים לדעת הוא קלוש.קורס חובה באתיקה דורש הסכמה של הסגל על חובות . 7

ואחריות אתיות של מורים, ואין זו דרישה מציאותית.לרוב אין להוראה בעיה עם אמון )trust( הציבור ולכן . 8

הנושא אינו חיוני.אין לחץ מבחוץ לשלב קורס כזה.. 9

אתיקה היא אישית וסובייקטיבית מכדי לשלבה כנושא . 10בהכשרה.

מידת האינטגרציה של נושאים אתיים בתכניות ההכשרה ראשי היחידות נטו יותר ממורי קורסים לענות בחיוב על שאלה זו, אף כי רוב העונים העידו על שילוב תכנים אתיים במגוון קורסים. לשאלה "באילו קורסים משלבים המורים נושאי אתיקה?" ענו רק מיעוט מן המשיבים שהם עושים זאת ברוב

הקורסים במפורש או בסמוי.

דיוןלדעת הכותבים, אף כי קורסים לחינוך אתי אינם בולטים 22% מהיחידות בתכניות להכשרת מורים, הממצא שלפיו האקדמיות כללו קורס אחד כזה לפחות, וש-24% מהן העידו שיש לפחות קורס אחד שלתכניו יש קשר לאתיקה, מציב אותן

לפני תחומים כמו הנדסה אך הרבה מאחורי רפואה, למשל.

לשאלת הפער בין שני המחקרים ההשוואה למחקר הקודם )Glanzer & Ream, 2007(, שלפיו 6% העידו על קיומו של קורס באתיקה, היא מעוררת רק תמיהה. הסבר אפשרי הוא שהמדגם במחקר הקודם נשען רק על עובדים במוסדות דתיים )או בחסות הכנסייה(, ושם

האתיקה נמצאת בכל תחום ובכל קורס.

לשאלת הפער בין דיווחי המשיבים לבין רשימות הקורסים במחקר זה

הממצאים מצביעים לפעמים על הבדלים דרמטיים בין דיווחי ניתוח רשימות הקורסים המוסדיות. חלק לבין המשיבים מהמשיבים ציירו תמונה מוגזמת של תדירות הקורסים באתיקה, אולי בגלל רצייה חברתית, ואחרים נתנו הערכת חסר. ייתכן גם שלמורי מורים, ובמיוחד לאלה שאינם מלמדים ישירות על אתיקה בחינוך, קשה לדעת אם תכניות ההכשרה כוללות קורסים באתיקה בחינוך. המציאות היא שגם קורסים שאינם עוסקים באתיקה לפי כותרותיהם )כמו "בית הספר והחברה" או "המורה כמנהיג: התפקיד הפרופסיונלי" או "פילוסופיה חינוכית"( כוללים בפועל נושאים אתיים רבים. לכן התשובה לשאלה על מידת קיומו של טיפול בשאלות של אתיקה בחינוך

היא בלתי אפשרית כמעט.

לשאלת ההשוואה בין חינוך אתי בהכשרת מורים לבין חינוך אתי בתחומי דעת אחרים

ממצאי מחקר זה, על המגוון הרחב של הצורות שחינוך אתי מקבל בהכשרת מורים, מעלים שאלות בדבר האפשרות להשוואה ממין זה. שתי תוצאות בלתי צפויות עלו במחקר: תדירות הקורסים העוסקים בנושאים אתיים ומגוון הנושאים האתיים המטופלים בתכניות הכשרה. הציפייה למצוא ברשימות קורסים העוסקים ישירות באתיקה לא התממשה, אך כאמור הטיפול

בנושא בפועל קיים, ובהדגשה. טענת החוקרים היא שלא זו בלבד שהכשרת המורים לא פיגרה אחרי האקדמיה בעיסוק בנושאי אתיקה, כפי שהם שיערו, אלא ששורשי הנושא מצויים בה עצמה, והיא אף הקדימה את האחרים. הסבר זה נתמך בכך שציפיות החברה ממורים היו והינן להיות מופת לתלמידים. האחריות שהחברה מטילה על המורים - לתרום להתפתחות אישית חיובית של התלמידים - משמעותה שתכנים אתיים הם חלק מעבודתם ומהכשרתם המקצועית. הפריבילגיה שיש למורים "לפלוש" לחייהם של ילדים של אחרים מחייבת אמון )trust( בינם לבין הקהילות והמשפחות, על ידי כיבוד סטנדרטים מוסריים גבוהים. גם העבודה היום-יומית הישירה עם ילדים מחייבת

108 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

ספרים חדשיםעבודות דוקטורטעבודות גמר לתואר שנימחקרים

מרכז המידע הבין-מכללתי | ד״ר ליאת יוספסברג בן-יהושע, מנהלת המרכז

Boon,( זאת, כדי שיגדלו להיות בני אדם ואזרחים טוביםCampbell, 2011; Stengel, 2013 ;2011(. אין זה מפתיע שהכשרת המורים פיתחה פתרונות משלה לנורמות אתיות של המקצוע, ומעיד על כך המגוון העשיר שהתגלה במחקר זה של קורסים העוסקים באתיקה, בערכים ובמוסריות בהכשרה.

הזדמנויות, אתגרים ומחקר עתידי בסיום המאמר מוסיפים הכותבים כמה נקודות למחשבה: )א( שאלת הצורך בבניית רשת שתעסוק בחינוך אתי למתכשרים להוראה. במאמר מובאות דוגמאות לרשתות מסוג זה; )ב( יצירת קשר בין תפיסת ערכו של חינוך אתי לבין תכניות הכשרת מורים; מממצאי הסקר ניכרת בעיתיות מסוימת בהקשר זה; )ג( העמדת גישה של אינטגרציה של אתיקה בקוריקולום בכלל אל מול הגישה של פיתוח קורסים ייחודיים - בעד ונגד. גם אם לא ניתן להגיע לקונצנזוס על תוכני הליבה של חינוך אתי בהכשרת מורים, הרי היא עצמה מהווה מקור עשיר לכך. חשוב לקדם אתיקה מקצועית ברורה באמצעות קידום של חזון משותף בהכשרה ובפורומים אחרים העוסקים בסוציאליזציה

.)Campbell, 2008( פרופסיונלית של מורים

מקורותBoon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education

for quality teachers. Australian Journal of Teacher Education, 36, 76-93.

Campbell, E. (2008). The ethics of teaching as a

moral profession. Curriculum Inquiry, 38(4), 357-385.

Campbell, E. (2011). Teacher education as a missed opportunity in teacher education. In L. Bondi, D. Carr, C. Clark, & C. Clegg (Eds.), Towards professional wisdom: Practical deliberations in the people professions (pp. 81-94). Farnham, UK: Ashgate.

Glanzer, P. L., & Ream, T. C. (2007). Has teacher education missed out the "Ethics boom"? A comparative study of ethics requirements and courses in professional majors of Christian colleges and universities. Christian Higher Education, 6(4), 271-288.

Stengel, B. (2013). Teaching moral responsibility: Practical reasoning in pedagogical wonderland. In M. Sanger & R. Osguthorpe (Eds.), The moral work of teaching and teacher education: Preparing and supporting practitioners (pp. 44-60). New York, NY: Teachers College Press.

Warnick, B., & Silverman, S. K. (2011). A framework for professional ethics courses in teacher education. Journal of Teacher Education, 62, 273-285.

תודותצוות מרכז המידע מודה לכל החוקרים שנענו לקול הקורא שלנו ושלחו

אלינו את עבודות הדוקטורט שלהם. עבודותיכם מעשירות מאוד את מאגרי מרכז המידע.

עליזה בורשטיין � רונית טאוב � סעאדה נג׳ואן � חן טננבאום-דומנוביץדינה פרילינג � כלילה קופרמן � מריה גוטמן � עדני נייפלד � שמרית היימן

שרון הרדוף-יפה

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 109

רשימת קריאה בנושא אתיקה בחינוך*ערכה: אירנה דייצ'מן

אלקד-להמן, אילנה )2012(. מורה, עמיתה, מנהלת וחוקרת: סוגיות אתיות במחקר בסביבת העבודה. שבילי מחקר: רשות המחקר הבין-מכללתית, 18, 29-16.

P102 :מספר פריט: 10893 מיון

אתיקה בחינוך מיוחד: סוגיות ועקרונות התמודדות. .)2014( ורדיגר, דבורה, לרנר, מרים ופסטרנק, עידית ג'ודי, גולדנברג, תל-אביב: מכון מופ"ת.

מספר פריט: 11495 מיון: 10.124.2

דושניק, לירון, צבר-בן יהושע, נעמה )2016(. אתיקה של מחקר איכותני. בתוך נעמה צבר-בן יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות אסטרטגיות וכלים מתקדמים )עמ' 235-217(. תל-אביב: מכון מופ"ת.

M122 :מספר פריט: 11897; מיון

זילברשטרום, שרה )2011(. השתקפות ערכי הקוד האתי לאנשי חינוך והוראה בתכניות הלימודים של סדנאות ההתמחות בהוראה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן.

R1371 :מספר פריט: 11440 מיון

לויאן, סוזי, זמיר, שרה )2013(. מטה-הערכה: כיצד מעריכים המורים המתמחים את הכלי החדש להערכת מורים? מעוף ומעשה: כתב עת לעיון ולמחקר, 15, 43-15.

P73 :מספר פריט: 11247 מיון

מילר, יונה, קרק, רונית וזהר, נעם )2012(. אתיקה ניהולית מהיבט מגדרי: דמיון ושוני בין מנהלות למנהלים. מגמות, 48)2(, 308-273.P89 :מספר פריט: 10859 מיון

שפרלינג, דניאל )2016(. אתיקה במחקר החינוכי: עקרונות יסוד, אסדרה פורמלית וועדות מוסדיות - סקירת מידע )עורכת: ליאת יוספסברג בן-יהושע(. תל-אביב: מכון מופ"ת.

מספר פריט: 11972; מיון: 10.133.2

Colnerud, Gunnel )2015(. Moral stress in teaching practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, מספר פריט: 11732 מיון: 86.43.9 .346-360 ,)3(21

Fenwick, Tara, )2012(. Ethics and experiments with art in mobilizing educational research. in Tara Fenwick & Lesley Farrell )Eds.(, Knowledge mobilization and educational research: Politics, languages and responsibilities )pp. 142-153(. New York: Routledge.

M97 :מספר פריט: 10791 מיוןGray, Colette, & Winter, Eileen )2011(. The ethics of participatory research involving young children with special needs. in Deborah Harcourt, Bob Perry, & Tim Waller )Eds.(, Researching young children׳s perspectives )pp. 26-37(. New York: Routledge.

M89 :מספר פריט: 10626 מיון

Smith, Anne B. )2011(. Respecting children׳s rights and agency: Theoretical insights into ethical research procedures. in Deborah Harcourt, Bob Perry, & Tim Waller )Eds.(, Researching young children׳s perspectives )pp. 11-25(. New York: Routledge. M89 :מספר פריט: 10625 מיון

המספרים בכל רשומה מציינים את מספרם ומיקומם של הפריטים במרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת *

110 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

03-6901450 �� meyda@macam.ac.il אירנה דיצ'מןwww.infocenter.macam.ac.il לפרטים

נוספים

ספרים חדשיםעבודות דוקטורטעבודות גמר לתואר שנימחקרים

מרכז המידע הבין-מכללתי | ד״ר ליאת יוספסברג בן-יהושע, מנהלת המרכז

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 111

מרכז התקשורתהרצאות מקוונות )וובינרים(

מו"פ לטכנולוגיה ולחדשנות בחינוך | שרון גרינברג, ראש הערוץ

03-6901415 kerenz@macam.ac.il קרן זלאיטhttp://www.mofet.macam.ac.il/innovative לפרטים

נוספים

MOOC במכון מופ״תאסף עמית | מנהל אסטרטגיה ופרויקטים מיוחדים

רקעMOOC - Massive Open Online Course הוא השם הגנרי לקורסים מקוונים, על פי רב מבוססי וידאו, המשרתים מטרות אקדמיות, הכשרה מקצועית או עניין אישי של הלומד, ומאפשרים למידה עצמית מכל מקום ובזמנים גמישים. בשנים האחרונות אנו עדים לגידול ניכר במספר הקורסים מסוג זה, על רקע הקמת Udacity, edX, coursera פלטפורמות ייחודיות לנושא כגוןועוד. הקורסים ניתנים לרוב בחינם )מכאן ה-open בשמם(, אך עבור האקרדיטציה הרשמית או התעודה נגבה תשלום הנע

בדרך כלל בין עשרות למאות בודדות של דולרים.

MOOC פעילות מכון מופ״ת בהפקתבמהלך החודשים האחרונים מפותח בערוץ המו״פ לטכנולוגיה ולחדשנות במכון מופ״ת MOOC בהובלת ד״ר ניר מיכאלי, בעבר יו״ר המזכירות הפדגוגית וכיום רקטור מכללת אורנים, בנושא "חושבים מחדש על הוראה: מודלים פדגוגיים נבחרים״. הקורס מיועד לסטודנטים להכשרת מורים ולמורים בפועל במסגרת תהליך הפיתוח המקצועי. הקורס פותח בקונספט ייחודי: כל מודל פדגוגי הנסקר בקורס מלווה בשיחות שמנהל ד״ר מיכאלי עם מומחים למודל, וכן בראיונות עם מורים המדברים על ,PBL :יישום המודל בכיתה. בין המודלים הנסקרים בקורסחינוך לחשיבה, פדגוגיה משחקית, פדגוגיה ביקורתית וחינוך פוליטי ומודל ההוראה הפרונטלית. בתחילתו ובסופו של כל פרק נותן ד״ר ניר מיכאלי הסבר תאורטי על המודל, המוצג באופן שמאפשר ללומד את ההיכרות הטובה ביותר עם המודל,

הן ברמה התאורטית הן ברמה המעשית. הלומדים בקורס יכולים להיחשף למודלים השונים וללמוד אותם לעומק מהמומחים לנושא. פורמט השיחה מאפשר גם להתעכב על סוגיות פחות ברורות בכל מודל, לנסות להבין מהם חסרונותיו ואילו סיכונים כרוכים בו, וכיצד ניתן להתגבר עליהם. נוסף לכך, המורים המדברים על המודלים השונים מזמנים הצצה לאופן שבו נראה יישום המודל בשטח, ומאפשרים

הבנה עמוקה יותר מהבנה תאורטית גרידא.

MOOC תועלות נוספות שללצד התועלת הפדגוגית של הקורס יש בו יתרונות רבים נוספים: ברמת הלומד הוא מאפשר נגישות גבוהה לתכנים ברמה גבוהה ביותר, כגון המרצה או החוקר המוביל בתחום וסרטי וידאו ברמת הפקה גבוהה שמעשירים מאוד את חוויית הלמידה -שני רכיבים שרוב הלומדים אינם נחשפים אליהם במהלך

לימודיהם. יתרה מזאת, הוא מאפשר גמישות ונוחות רבות יותר ללומד, שיכול לבחור היכן ומתי ללמוד. קורסים רבים ניתן לראות בטלפון הנייד, כך שהנגישות אליהם היא מוחלטת, והזמנים גמישים יותר מאחר שהלומד יכול לצפות בתוכני

הקורס בשעה הנוחה לו.ברמת המרצה, השילוב שבין מספר הלומדים הרב המבצעים בכל קורס כזה )מכאן ה-massive בשם( לבין היכולת הטכנולוגית מאפשר מעקב אחר פעילות הלומדים וניתוח שלה, וקבלת תובנות פרקטיות לשיפור הקורס והלמידה. למשל, אם המרצה רואה שמספר רב של לומדים התעכבו בקטע מסוים, הוא יכול לבחון אם מדובר בקטע לא ברור שיש להרחיב עליו או להסבירו באופן שונה לחלופין - ייתכן שמדובר בקטע אטרקטיבי ומעניין שכדאי לשלב דומים לו במסגרת הקורס. המרצה יכול לקבל משוב מדויק ומפורט בהרבה מכל משוב

סטנדרטי אחר שהוא מקבל במהלך קורס שגרתי. ברמת המערכת, יש תועלת בעושר ובמגוון רב של חומרי לימוד איכותיים, היכולים לשמש גם את המורים, המרצים

והלומדים במערכת הרגילה, בשימוש נוח וללא עלות.

פעילות קהילת open edX במכון מופ״ת בשאיפה לקדם את הנושא במערכת הכשרת המורים, ולעשות זאת באופן מושכל ונכון, החליט מכון מופ״ת, נוסף להפקת קורסיMOOC , גם על הקמה וניהול של קהילה בנושא פלטפורמת open edX - הפלטפורמה שנבחרה על ידי "מטה ישראל דיגיטלית״ במשרד לשוויון חברתי לפלטפורמה הלאומית להכשרות. הקהילה פתוחה לציבור הרחב, ובשנה שעברה נערכו בה שני אירועים ייעודיים שעסקו בנושאים רלוונטיים: תכנון MOOC, הפקת MOOC, עמידה מול מצלמה למרצים open edX הדרכה טכנית על פלטפורמת ,MOOC המצלמים MOOC ועוד. נוסף לכל אלו, אנו מציעים גם ליווי בהפקת קורס

וכן הדרכות והשתלמויות לגופים המעוניינים בכך.לסיכום, קורסי ה-MOOC מציעים ללומדים מגוון רחב של תכנים איכותיים, ובנגישות גבוהה יותר מבעבר. עם זאת, כדי לנצל את יתרונם באופן מרבי חשוב להדגיש את ההיבטים הפדגוגיים השונים ואת האתגרים הכרוכים במעבר מפלטפורמה אנלוגית של שיעור פרונטלי או ספר לקורס דיגיטלי מבוסס וידאו. אף שמדובר בתהליך ארוך ומורכב )צוות העבודה במכון מופ״ת כולל מנהל פרויקט, שני מעצבי למידה, חברת הפקה ורכזת אקדמית( - אם הוא יקדם את חזון העושר והמגוון הרחב של תכנים איכותיים בנושאים שונים, הרי הוא כדאי. 8

ולעשייה. באמצעות צילומים שמתעדים תנועה מבקשת רעות בלולו להראות שאי-אפשר לעצור את הזמן. לימור כהן מנסה למצוא משמעות לאובדנה האישי בתוך ההקשר הדתי-אמוני. הודיה עובדיה לוקחת תצלומי משפחה ומכסה ומטשטשת את דמות המת כביטוי לרגשות העצב והכעס שהיא חווה. בפעולה רישומית אינטנסיבית מנסה בתאל לוי לבטא את תחושותיה בעקבות פטירתה הפתאומית של אחותה, וליעד צוברי בוחרת להנכיח את הפיצול בין הדמות לבין היעדרה. אחת העבודות המעניינות בתערוכה היא שמלת הכלה שיצרה מעין שרעבי. "גירושים הם סוג של פרדה והתחלה מחדש", אומרת מעין. בעבודתה היא תופרת שמלת כלה מנייר גרוס - מסמכי הגירושים שלה, נייר שבדרך כלל מושלך לפח או למחזור. העיסוק המושקע בתפירת שמלת הכלה הופך לעיסוק אובססיבי בניירת. חוויית הגירושים מוצגת כאן בממד הביורוקרטי שלה - הנייר שהיא מייצרת. הנייר עובר תהליכים פואטיים עכשוויים: מחזור, עיבוד מחודש, והחזרה רפלקסיבית למקור שלו. זו מעין התפכחות מהאידיליה המשווקת עם המושג "שמלת כלה", ולצדה תחושת התחדשות. אמנם התהליך לווה בכאב רב, בעצב ובתסכול, אבל הוא גם פתח דלת ליצור "אני חדש",

להתחלה חדשה בחיים. עבודה אחרת מתמודדת עם האובדן באמצעות הממד התיעודי והפואטי של הצילום. במהלך הלימודים ראיינה וצילמה דנית ששון את סבתה ואת סבה, שעסק בצורפות תימנית, וביקשה לתהות על מקור המנהגים, הלבוש והתכשיטים התימניים. המחסן השתנה. הכול חודשים כמה לפני נפטר כשסבה שוקק החיים שסבתה הכינה בו פיתות נעשה מאובק מחוסר שימוש. כרגע הזיכרון עדיין טרי במחשבות, אבל דנית חוששת שבעוד זמן מה גם הוא ייעלם. החשש הזה הניע אותה לצלם ולהנציח בצילומי תקריב את המחסן ואת ביתם. היא מתקרבת אל האובייקט עד כדי מגע חזותי היוצר טשטוש. באמצעות התקריב היא מבקשת לנסות לפענח את החומריות אל מול הזיכרון. באמצעות ההתבוננות היא מנסה לחוש את החומרים שבהם עסק הסב במהלך חייו, ובכך להבין אולי משהו ממהות

הווייתו. לצד צילומי התקריב המוגדלים היא מפזרת דימויים קטנים על גבי שקופיות ובעזרת זכוכית מגדלת, בהקבלה לעדשת

תערוכת הבוגרות במסלול לאמנות במכללת תלפיות מעלה תחומי עניין מגוונים. הנושא הבולט שמעסיק את הבוגרות הוא התמודדות עם אובדן. עוד יש עבודות שעוסקות בתופעות חברתיות עכשוויות, בהיבטים שונים בנשיות ובקשרים למקורות היהודיים.1 במאמר זה אבקש להתמקד בכמה מן העבודות בתערוכה ובאופן שבו הן מתמודדות עם האובדן ועם תופעות

חברתיות.

התמודדות עם אובדן"בין תסכול וכעס, בין תחושת מחנק לגעגוע, בין הרצון שתופיעי לבין ההיגיון שיודע שלא תחזרי. בתוך מציאות שהשתנתה, שהייתה שלמה ועכשיו חסרה. חיים בין קטבים שהחיים מכתיבים, לומדים ל׳חיות׳ ולפעמים גם לא להיות. לא תמיד יודעים איך להתמודד ואיך להרגיש. נקטפת כרעם ביום בהיר. לעולם לא נחבקך, לא נרגיש עוד את חום גופך, לא נדע את אופייך המיוחד, לא נראה את חיוכך ולא נדע איך ייראה עתידך, אפילו בביתך החדש קשה לבקר,

רק נקרא בשמך ואת... לא תעני״. )בתאל לוי(הנושא הבולט שמעסיק את הבוגרות הוא התמודדות עם אובדן: בדרך כלל של בן משפחה שנפטר, של תינוק, ולהבדיל - מלווה ההתמודדות מהעבודות גדול בחלק נישואין. של במסר אופטימי של התחלה חדשה ושל יציאה מעצב לשמחה

המאמר נכתב על בסיס תכתובות דוא"ל עם הבוגרות ביוני 2016, *על סמך הערותיהם של האמנית והאוצרת אורלי עזרן ושל ראש המסלול לאמנות במכללת תלפיות ד"ר מתי פישר. מנחי הפרויקט הם: אורית אדר בכר, אבנר בר חמא, טל יזרעאל, ענבל ניסים ואורלי עזרן. ראו קטלוג התערוכה שערכתי: עזרן, אורלי ויזרעאל, טל )אוצרות( )2016(. תערוכת בוגרות תשע"ו, המסלול לאמנות מכללת תלפיות )עורכת: רחלי ברגר(, קטלוג, גלריה חנקין. קישור

http://www.talpiot.ac.il :לקטלוג המקווןהחיפוש אחר עומק וקשרים למקורות היהודיים מצויים בעבודה 1של הודיה גרמה, שבנתה תיבות חיפוש. מלאכת ההצצה וגילוי הדימוי המואר בתחתית התיבה משחזרים באופן מטפורי את תהליך החיפוש שלה אחר עומק. מיכל בן ישי מחפשת את הדימוי של בית המקדש בהשראת כתבי יד יהודיים ובהשראת מדרש החוזה

גאולה, והעשייה של לימור כהן מלווה בדבקות דתית עמוקה.

"לצאת מהקופסא":מבט על תערוכת הבוגרות במסלול לאמנות במכללת תלפיות*1

ד"ר רחלי ברגר | תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון

112 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

מן הנעשה במכללות

המאקרו שהשתמשה בה לצילום, היא מזמינה את הצופה לנסות ללקט את רגעיו האחרונים של המחסן עמוס הזיכרונות. דנית מעלה בפנינו את החיים המודרניים כטראומה שבה ה"התקדמות" מוחקת במהירות רבה כל זכר של העבר ויוצרת נתק בזמן. בעבר ה"צריף של סבא" היה יכול לשמש עוד דורות רבים של אומנים שהמשיכו במסורת. במציאות העכשווית רק האמנות מצליחה להעלות באוב את משמעותו של הזמן שחלף.

תופעות חברתיות והחוויה של "האחר"נושא נוסף שמעסיק קבוצה גדולה של סטודנטיות הוא תופעות חברתיות עכשוויות ותרגומן לשפה אמנותית. יפעת נפתלי מדגישה בעבודתה את העיסוק של החברה שלנו במעטפת של המוצר, בפרסומת ובתחרות הריקה. יפעת מייצרת אוכל אשלייתי, יפה לעין, אבל חלול לנפש. על קו התפר הזה שבין העיצוב לבין האמנות מתבוננת יפעת בציניות בתרבות הצריכה

ועוסקת במקומה של האמנות בחיינו כיוצרת אשליה. אליה אבאיוף בונה שפה קצרנית ורומזת על הרדידות והשטיחות של שפת האייקונים הממוחשבים בווטסאפ. לירון אליאס זדה החלה לעסוק בטביעות אצבע בעקבות רצח תאיר ראדה שהסעיר את התקשורת בעשור האחרון, ושני נזר עוסקת

בהזנחה בשכונות העוני "השקופות" של העיר. עבודת הקולאז' של הילה דוידי מורכבת מהדפסות דיגיטליות של צילומי סלפי שלה, שצילמה באינטנסיביות במהלך שלושה חודשים. מחד גיסא, צילום הסלפי מעצים את קיומו של ה"אני", ומאידך גיסא הוא מוריד אותו להמוניות זולה ומעלה את שאלת ההשפעה שיש לטכנולוגיה החדשה של הפצת וצריכת דימויים על גיבוש הזהות שלנו. העיסוק האנושי האובססיבי של המלכה בסיפור שלגיה, "מראה מראה, היש יפה ממני?" מוצא כאן ביטוי באובססיביות של השימוש בצילום הסלפי בחיפוש המתמיד אחר האישור החברתי. המסר של "אני הייתי פה, משמע אני קיים" של צילומי הסלפי מופיע כאן כגרסה

מעין שרעבי, דלתיים סגורות, 2016, טכניקה מעורבת, 80x80x180 ס"מ

דנית ששון, מחסן הזיכרונות, 2016, צילום, הדפסות צבע, 30x40 ס"מ כל אחת, ושקופיות על שולחן אור

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 113

לדרך שבה הילדים על הרצף האוטיסטי חווים את הסביבה. המניפולציה של החלל כמכיל רק אדם אחד והטרנספורמציה ליכולת התפיסה מאפשרות לחוות את החוויה של ה"אחר"; חוויה שמערערת על תהליכי משמוע שנעשים בחיי היום-יום ונראים לכאורה "טבעיים" )קנייה בחנות(, אך מתגלים כאן כמורכבים ומחייבים קבלת היררכיות מסוימות לצורך כינונם:

מרחק, שדה ראייה והבנת מכלול תרבותי.

לסיוםהיבט שחוזר בתערוכה הוא ההתייחסות לנשיות, כמו שמלת הכלה בעבודה של מעין שרעבי, שיח מגדרי באמצעות דימויים מתחומי הבישול והאפייה בעבודות של יפעת נפתלי, לימור כהן וסיון לוי, וחוויית ההיריון אצל לימור כהן ומירי שרעבי. בהקשר זה אסיים בעבודת הווידאו של מאור כהן. מאור מציגה דימוי נרקם ונפרם, כמו אישה שחווה התמעטות והתמלאות מדי חודש. בכל רובד של המציאות יש מעבר ממצב של "רצוא" למצב של "שוב" וחוזר חלילה, מסבירה מאור. זוהי תנועה נפשית בין ניגודים שקיימת במחזוריות בבריאה כולה. הלבנה המתמעטת ומתגלה מדי חודש מייצגת את התנועה המעגלית הזו בכל הרבדים. האישה, בייחוד, חווה את ההתמעטות וההתמלאות מדי חודש, ועל כן היא נמשלה ללבנה. בעבודתה מבקשת מאור להשתתף עם הצופה בחוויה נפשית-רוחנית באמצעות דימוי נפרם ונרקם, כדי לאפשר לו לחוות את הפרשנות המיוחדת

לזמן בהקשר הרחב של בריאה, התהוות וכליה.

עכשווית לאמירתו של דקארט.אחת העבודות המעניינות ביותר בתערוכה היא המיצב של שירה רקובסקי. המיצב מזמין את הצופה לחוות את החוויה של ה"אחר", את העוצמה החושית המוקצנת שחווים ילדים המצויים על הרצף האוטיסטי. בעבודתה עם ילדים אלה נחשפה שירה לקושי הרב שלהם בוויסות של החושים. הם חווים את החושים בעוצמה רבה, ושירה מזמינה את הצופה לחוות את החוויה שלהם. זוהי חוויה אישית, ולכן המיצב סגור ויכול להכיל רק אדם אחד בכל פעם. בתוך "הגומחה", הפתוחה רק בחלקה העליון, היא העצימה את החוויה החושית בכמה דרכים: היא בחרה סיטואציה יום-יומית של קנייה בחנות מכולת עמוסת מוצרים שתצלומיהם ממלאים את החלל עד אפס מקום. הצופה עומד על ברכת קלקרים שלא נוח לעמוד בה, מפיץ ריח אוטומטי ממלא את החלל בריח חזק, וברקע נשמעת בלופ אין-סופי הקלטה של המשפט: "במה אוכל לעזור?" באמצעות המיצב יכול הצופה לחוות את העולם כמקום מבלבל - בדומה

שירה רקובסקי, לצאת מהקופסא, 2016, מיצב,187X70X70 ס"מ

מאור כהן, רצוא ושוב, 2016, עבודת וידאו וצילום, 13x18 ס"מ

114 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

מן הנעשה במכללות

מגוון מחקרים ישראליים בחינוך מוזיקלי הוצגו הקיץ בכנס בין-לאומי מוביל בסקוטלנד

ד"ר אורה גייגר | מכללת אוהלו בקצרין, סמינר הקיבוצים

,)International Society for Music Education( ISME כנסהארגון העולמי של אנשי המחקר והפרקטיקה בחינוך מוזיקלי, התקיים הקיץ בגלאזגו שבסקוטלנד. זהו כנס גדול ומוביל בתחום, המתקיים אחת לשנתיים במקומות שונים בעולם, והשנה הוא נערך זו הפעם ה-32. הכנס נמשך שישה ימים והשתתפו בו כ-1,600 משתתפים מ-84 ארצות. הוא התקיים Glasgow Royal :בשלושה מבנים סמוכים במרכז גלאזגו Concert Hall, Royal Conservatoire of Scotland, The

.National Piping Centreתכנית הכנס כללה הרצאות תאורטיות, סדנאות מוזיקליות, פאנלים ודיונים, הופעות קבוצות מוזיקאים בגילאים השונים )ילדים, נוער ומבוגרים(, תערוכות ומיצגים, פוסטרים, מפגשי צוותים וועדות וקונצרטים חגיגיים בערבי הכנס. שפע התכנים ימי הכנס חולקו לקטגוריות על פי שהוצגו לאורך ששת תת-תחומים על מנת לסייע למשתתפים לבחור את התכנים הרלוונטיים עבורם ולהתמצא בתכנית. בכל זמן נתון התקיימו בכנס בו-זמנית מושבים רבים, עובדה שדרשה מהמשתתפים להיערך מראש ולמפות את המפגשים שהם רוצים להשתתף בהם. קטגוריות המפגשים כללו בין היתר את התחומים האלה:

practice and research in integrated music education, Community music activity, forum for instrumental and vocal pedagogy, education of the professional musician, music technology, practice and research in integrated music education, spirituality and music education, applied pedagogies, early Childhood music education, assessment, measurement, and evaluation, music in schools & teacher education

ייצוג מכובד של שמונה מרצים וחוקרים ישראלים, אנשי חינוך מוזיקלי ממכללות לחינוך בארץ, השתתפו השנה בכנס והציגו את פרי עמלם המחקרי שבוצע בישראל בשנים האחרונות. המחקרים עסקו בהיבטים שונים של מוזיקה וחינוך מוזיקלי כגון: סוציולוגיה של המוזיקה, שירה בגיל הרך, קוגניציה

מוזיקלית, הוראת נגינה, רב-תרבותיות, ועוד.סדר )לפי הם בכנס הישראלים שהציגו המרצים שמונת

אלפביתי(:

ד"ר רבקה אלקושי ממכללת לוינסקי הרצתה בנושא מוזיקה . 1וצבע. כותרת הרצאתה:

When sound and color meet: Mapping Chromesthetic experiences among schoolchildren who encounter classical music

אמירה ארליך ממכללת לוינסקי הרצתה שתי הרצאות, . 2האחת:

Enhancing spiritual agency through music education in Jerusalem's female jewish ultraorthodox community

והשנייה: Spiritual democracy, public prayer, and public spaces in contemporary Israeli society

ד"ר אורה גייגר ממכללת אוהלו ומסמינר הקיבוצים הרצתה . 3בנושא בחירת רפרטואר שירה בגני הילדים בארץ, מחקר

שבוצע בתמיכת מכון מופ"ת. כותרת ההרצאה:Preschools' song repertoire in the center of the country compared to in the periphery – A comparative research

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 115

רשמים מכנסים

116 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

רשמים מכנסים

ד"ר קלאודיה גלושנקוף ממכללת לוינסקי הרצתה בנושא . 4מוזיקה בגיל הרך. כותרת הרצאתה:

Communicative musicality in preschool children's choreographies during free play

ד"ר דפנה כהן ממכללת לוינסקי הרצתה בנושא תנועת . 5ילדים כמייצגת מוזיקה. כותרת הרצאתה:

Children's movement representation of music אווה לאוטר פיטליק ממכללת לוינסקי הרצתה בנושא . 6

וערבים בבתי ספר יהודים ילדים שירה משותפת של יסודיים בארץ, יוזמה חינוכית שלוותה במחקר בתמיכת

מכון מופ"ת. כותרת הרצאתה:Evaluating strategies to promote collective singing in Arab-Jewish Primary schools in Israel

ד"ר עדינה פורטוביץ' ממכללת גבעת וושינגטון הרצתה . 7בנושא:

Values and motivation in the music classroom

ד"ר דן שגיב ממכללת לוינסקי הרצה בנושא חינוכו של . 8נגן קלאסי באמצעות "פדגוגיה דואלית" בקונסרבטוריונים

בישראל. כותרת הרצאתו:Imparting the habitus of the classical musician while preserving its elitist tradition by using "dual pedagogy"

הכנס, המשופע בתכנים ובהזדמנויות למפגשים קבוצתיים ובין-אישיים, היווה מסגרת מצוינת ללמידת המגמות העכשוויות במחקר ובפרקטיקה בחינוך המוזיקלי ברחבי העולם, ושימש גם במה לשיתוף בעשייה העשירה והמבורכת המתקיימת בתחום החינוך המוזיקלי בימים אלה במכללות לחינוך ולהוראה בארץ. כנס ISME הבא יתקיים בבאקו, בירת רפובליקת אזרבייג'ן,

בקיץ 2018.

מימין לשמאל: אווה לאוטר פיטליק, ד"ר דפנה כהן, ד"ר אורה גייגר, ד"ר רבקה אלקושי, ד"ר דן שגיב, אמירה ארליך, ד"ר קלאודיה גלושנקוף, ד"ר עדינה פורטוביץ'

המרצים הישראלים בכנס ISME 2016 בגלאזגו, סקוטלנד

מתמחים בסיפור ובכרזה 2016

בחודש מאי נערך בתאטרון הקאמרי בתל אביב טקס רב משתתפים – טקס הוקרה למורים המתחילים. כמדי שנה הוענקו בטקס זה מלגות למורים המתמחים הזוכים מבין כותבי הסיפורים, מעצבי הכרזות ואף עורכי הסרטים.

בשם מקבלי הפרס דיבר ניסים לוי, מורה שבחר בהוראה כקריירה שנייה, ודבריו ריגשו את כל הנוכחים באולם:

ישנם בעיני ארבעה סוגים שונים של חולמים: חולמים שחולמים וחלומם מתגשם,

חולמים שחולמים וחלומם אינו מתגשם! חולמים החולמים חלומות למרות שמלכתחילה יודעים

שלא יתגשמו, אך למרות זאת חולמים.וחולמים שרק כשחלומם מתגשם מבינים בעצם,

שחלמו אותו.

נולדתי בירושלים בדיוק לפני 61 שנים. שכונת הפחים בואכה שוק מחנה יהודה.

בית חדר וחצי, אבא קשה, אימא, חמישה ילדים.אין ממש בשביל מה לבוא הביתה. במרחק של 200 מטר משם היה שדה בור, חצבתי מערה קטנה, לשם

ברחתי! נר קטן, פיתה עם זעתר, וספר: חסמב"ה, "בעט אלון בעט", השביעייה הסודית, ביל קרטר, מצ׳יסטה נלחם

ברעים. שוכב וקורא.

חולם חלומות!רוצה להיות קאובוי, רוצה לתפוס רעים,

רוצה להיות שבדי! רוצה להיות משהו.בגיל 10 תפנית. בטעות מגיע לקיבוץ דורות, מאומץ

על ידי משפחה חדשה.

שם במקום החדש, בעולם החדש, אני ממשיך לחלום - כי בלחלום אני טוב - אבל מבין ויודע שרק להיות

עצמי זה הפתרון להגשים חלומות.לפני כשש שנים, בשיחה סתמית עם מנהלת פנימיית כפר סילבר, הבעתי דעתי, שילדי ישראל אינם יודעים לקרוא ולהביע עצמם בכתב. אמרתי שצריך להתחיל בכיתה ז׳. ואני מוכן לעשות זאת בהתנדבות. היא אמרה

לי "בוא אלי לפנימייה בכל בוקר, תקבל תלמידים לשעה אחת!"

אז באתי. נכנסתי לכיתה, מולי ישבה חבורת ילדים: רוסים, אתיופים, תימנים, אשכנזים, ספרדים, צברים... שבהו

בי בעיניים גדולות שואלות, מה אתה רוצה מאיתנו?

פתאום זיהיתי שם את עצמי. חלקים מילדותי שהלכו לאיבוד צצו ועלו מולי בדמותם של הילדים.

"קחו עט ונייר" ביקשתי, "וכתבו היכן נולדתם והיכן אתם גרים, ומה חלומכם לעשות שתהיו גדולים?"

אספתי את מה שכתבו. על הנייר, ליד שאלת החלום, הייתה כתובה מילה אחת בלבד.

כלום!אחרי שנתיים המנהלת ביקשה ממני להיות המחנך

שלהם. אז כבר הייתי שבוי בהם, חלק מהם. התפטרתי מהעבודה שלי והתייצבתי בכיתה.

ערב לפני תחילת הלימודים, לקחתי את דורית - אשתי -"בואי איתי נקשט את הכיתה״, ביקשתי. היא שמה

על הדלת שלט גדול "הכיתה של ניסים". כשראיתי את השלט, נבהלתי. חשבתי שזה גדול עלי,

שזו אחריות ענקית.

ואם אמעד?

אם אאכזב אותם?

בבוקר נכנסתי לכיתה, הדלת נסגרה ונשארתי לבד. רק אני והם.

25 שנים בשירות הביטחון הכללי, רץ, קופץ, מתרוצץ, נלחם, ואת פיק הברכיים הראשון שלי אני מקבל

בכיתת ילדים?!

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 117

עד היום, וכנראה עד יומי האחרון במערכת החינוך, תחושת פחד זו תלווה אותי.

איך אני מגיע אליהם, שאלתי את עצמי. כתבתי בגדול על הלוח: "רק הפחד מפני הכישלון יכול למנוע מחלום מלהתגשם. עמ׳ 103, האלכימאי,

פאולו קואלו".לימדתי ולימדתי, יום וליל, אך בעיקר למדתי.

למדתי בכל יום מחדש, שאני לא יודע כלום.וכל כך נהניתי, אין לכם מושג.

פתאום הבנתי שהגשמתי חלום שלא ידעתי כלל שחלמתי אותו תמיד.

שנה לאחר שנכנסתי לכיתה כמחנך, החלטתי ללמוד הוראה. חשבתי שזה עניין רציני מדי, ולא ייתכן שלא

אלמד אותו באופן רשמי.וכשאהיה גדול, אהיה מורה ומחנך.

אז למדתי. למדתי עם גדולים ולימדתי קטנים ומהם למדתי הכי הרבה. למדתי שכולם רוצים להיות שבדים, כולל המבוגרים, ולעתים הרצון הזה גורם להם להסתיר

דברים, לא להגיד את האמת, לפגוע באחרים.

כל הפחד שלהם, של המבוגרים, מפני הכישלון, כך גדול, שהם מנסים להיות אחרים, להעביר את האחריות מעליהם, לא להתמודד איתה ולהסתיר את

האני האמיתי שלהם מאחורי חומה בצורה.הילד התימני שרצה להיות שבדי שיקף לי את החברה שלנו, לימד אותי שיעור בחינוך, מה אני צריך ללמד

ולחנך!וכשהתנצל בפני, ואמר שהבין את טעותו, נסך בי תקווה שאכן יש עתיד, שטוב שנחלום ושלא נפחד מהכישלון, כי רק כך נוכל להגשים את החלום שלנו. אני, כפי שאתם מבינים, הוא זה שרק כשחלומו התגשם

הבין שחלם כל הזמן להיות מורה ומחנך. אני מאושר ממקצועי.

מתכוון לעסוק בו עוד עשרים, אולי שלושים שנים, בתקווה כמובן שייתנו לי.

אני מחנך את ילדיי שטוב שיחלמו להיות... אבל שאף פעם לא ישכחו שהם בני אדם, ותמיד יחזרו להיות

אנשים.

ניסים לוי

118 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

אמסטרדם, עדי )2016(. הפרוטוקולים של זקני ציון: נוסח עברי מואר ומבואר ללימוד ולמחקר. ירושלים: דרורים.

מאז פרסומו תורגם הפרוטוקולים של זקני ציון לשפות רבות, אך לא לעברית, אף שהספר משפיע על השיח האנטישמי גם כיום. רבים מקרב קוראי העברית מכירים את המושג "הפרוטוקולים של זקני ציון", אך אינם יודעים מהו מקורו של הספר.

הנוסח העברי אינו רק תרגום, כי אם מהדורה מוארת ומבוארת המעמידה את "הפרוטוקולים" אל מול שני המקורות הספרותיים הראשיים שהזייפנים העומדים מאחורי כתיבתו נשענו עליהם. המהדורה העברית מיועדת לא רק למומחים ולאנשי אקדמיה, כי אם לציבור הרחב, החל בתלמידי בית הספר הלומדים על האנטישמיות בראשית המאה ה-20 וכלה במבוגרים המבקשים להבין טוב יותר את ההיסטוריה של העם היהודי. הספר עוצב בדרך מיוחדת. הביאורים וההרחבות נכתבו סביב הטקסט הראשי כדי להקל על הקורא כך שלא יזדקק לחפש הערות שוליים זעירות בתחתית העמוד. היבט נוסף בבסיס העיצוב היה הממד האירוני שבדמיון לדף גמרא: תוכנו של דף גמרא מוקף בהארות ובביאורים המפרשים ומבהירים את הכתוב, ואילו ההערות והביאורים שבספר זה

מפריכים את ה"פרוטוקולים" הכתובים במרכז העמוד.

עדי אמסטרדם - דוקטורנט בבית הספר למדעי היהדות באוניברסיטת תל-אביב )חקר הארמית של תרגום אונקלוס(; מרצה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בירושלים ובמכללה האקדמית בווינגייט, נתניה.

Tal, Clodie (2016). Moral classroom management in early childhood education. New York: Nova Science Books.

This book addresses the following questions: What is MCM and how is it viewed by teachers and student-teachers? What are the methodological tools that could help improve classroom management competencies on an ongoing basis? How has the model proposed here been applied to various issues - the diversity of children in preschools, coping with challenging behavior (and applying boundaries and rules), planning and implementing curriculum that promotes participation and learning? What improved or changed in the preschools following implementation of the MCM model? What are the main lessons learned about enhancing teachers' classroom management competencies derived from applying the proposed model?

Exposition, interpretation, and analysis of the cases are presented in the concluding chapter and showed the following:

· Educational decisions in complicated situations and social-moral planning of classroom work involves activation of all the components in the MCM model - leadership based on proactive and ecological thinking in conjunction with self-regulation and good relations with children, staff, and parents.

· Collaboration between staff and parents involves intentional planning, which requires more than forming and maintaining good relations among the stakeholders.

· Classroom management emerged as an evolutionary process reflected in daily actions.· The evolution of classroom management at times, a real transformation of perspectives that enables improved

classroom management.· Improvement in classroom management competencies was associated with improved emotional reactions, social

competencies, and learning in young children.· The development and transformation of perceptions and improved classroom management competencies were

driven by the commitment of the teaching staff to the children's well-being and learning, and by a systematic, ac-tive, and cyclical approach to dealing with problems and difficulties.

ד״ר קלודי טל היא פסיכולוגית התפתחותית העוסקת בקריירה המקצועית שלה בתהליכי התפתחות פרופסיונלית של מחנכים בחינוך לגיל הרך; ראש התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי. חוקרת ומלמדת את הנושאים האלה: ניהול כיתה, ערכים, למידה מתווכת בהקשר אורייני וכשירות חברתית. בכתיבתה מתמקדת בסוגיות טיפוליות וחינוכיות מלידה עד גיל שמונה: ניהול כיתה, בחירה, הרגלים, הצבת גבולות, התמודדות עם בעיות התנהגות, הכלה ומגדר במסגרות חינוך לגיל הרך.

גיליון 59 �8 דצמבר 2016 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 119

פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים

פרסומורים

Schatz-Oppenheimer, Orna (2016). Being a mentor: Novice teachers׳ mentors׳ conceptions of mentoring prior to training. Professional development of education, 42(5), 1-19.

This study deals with novice teachers׳ mentors׳ conceptions of mentoring prior to their mentoring training. In Israel, all novice teachers have to be supported and assessed by a mentor during their first year of teaching. The aim of this study was to elicit from prospective mentors their own conception of professional mentoring, as a basis for developing mentor training courses. We administered a questionnaire to 170 experienced teachers who had just started taking mentor courses in Israel. The open-ended questions therein included five category components: the mentor׳s spheres of responsibility; content addressed in mentoring work; qualities required in mentors; professional skills required for mentoring; and indicators of successful mentoring. The findings mapped perceptions of the role of mentors but also revealed missing elements. The concluding discussion of the findings provides insight into the planning of training programs for mentors of novice teachers, thereby optimizing the training process and the professional abilities of their graduates. Keywords: mentoring; novice teacher; mentor training courses; practice and theory.

Professional Development in Education, 2016 http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2016.1152591

Schatz-Oppenheimer, Orna (2016). Southward migration season: New Arab teachers from north move to southern Israel. Intercultural Education, 27(3), 274-291.

This study addresses intercultural differences among novice teachers )K-12( who graduated Arab academic teachers׳ colleges and lived in northern and central Israel before moving south to teach in Israel׳s Bedouin diaspora. The source material consists of stories they entered in a contest, describing the personal and professional aspects of their experiences. These stories are assumed to represent a type of information that reflects human awareness, highlighting the professional elements concerning all new teachers. Content analysis revealed the principal theme of the stories, namely the three stages of coping with the move from north to south: seeking and finding a job; starting work as a teacher and encountering the realities of a different place; and retrospection at the end of the first year. These three stages are assessed in the encounter with disparity over time from: a personal perspective – leaving one׳s home and family, encounter with a different landscape and culture, isolation and feelings of both satisfaction and frustration on returning home; and a professional perspective – encounter with the educational environment and cultural-professional disparities. Assessment of the processes involved in teachers׳ southward migration may facilitate teacher intake in the educational system.

Intercultural Education http://www.tandfonline.com/loi/ceji20

ד"ר אורנה שץ אופנהיימר - מרצה בכירה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין; מלמדת בתכנית לתואר שני בהוראה ולמידה; מנחה עבודות גמר ומרצה לשיטות מחקר איכותניות; כמו כן עובדת באגף להכשרת עו"ה ובהתמחות וכניסה להוראה שבמשרד

החינוך; עוסקת במחקר נרטיבי.

120 | ביטאון מכון מופ"ת �8 דצמבר 2016 �8 גיליון 59

פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים

פרסומורים