40 | ביטאון מכון מופ"ת �8 מאי 2017 �8 גיליון 60

רב-תרבותיות בין לומדים כבסיס לקידום תהליכי הוראה ולמידה

ד"ר היידי פלביאן | המכללה האקדמית אחוה

והסוציאליזציה ת הלמידה ההוראה, הליכי המתקיימים בבתי הספר הם בבואה של המדינה ושל החברה. חלק מתהליכים אלה מתבצע באופן גלוי ומכוון בעוד שחלקם סמויים. זאת מתוך הבנה שהשונות התרבותית קיימת בקרב הלומדים והמלמדים Dexter, Lavinge & Oberg de( ומשפיעה על כל השותפיםla Garza, 2016(. אשר להיבטים התרבותיים, ישראל, כמדינת

איציק גרשון

בימתדיון

גיליון 60 �8 מאי 2017 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 41

כיום אנו חותרים במערכת החינוך לאפשר לכל תלמיד להשתלב בחברה מתוך שמירה

על מקורות תרבותו, שפתו ואמונתו תוך כדי למידת תכנים משותפים לכולם.

השאלה העיקרית היא, אם בתקופה שבה מערך החינוך בישראל מציב מטרות גלויות

של הישגיות ומצוינות בתחום ההוראה והלמידה, ניתן גם לשלב מטרות בתחום הסוציאליזציה למען שמירה על זהותם

הרב-גונית של הלומדים.

הגירה, נקראת לא פעם מדינה פלורליסטית או רב-תרבותית )שרון, 2004(; מהי משמעותם של מושגים אלה בבואנו לקדם היום את מערכת החינוך והכשרת המורים לעתיד? אם בעבר השתמשו במושג "כור היתוך" כמייצג את מטרת קליטת העלייה וההשתלבות בחברה הישראלית )שם(, הרי כיום אנו חותרים במערכת החינוך לאפשר לכל תלמיד להשתלב בחברה מתוך שמירה על מקורות תרבותו, שפתו ואמונתו תוך כדי למידת תכנים משותפים לכולם. השאלה העיקרית היא, אם בתקופה שבה מערך החינוך בישראל מציב מטרות גלויות של הישגיות ומצוינות בתחום ההוראה והלמידה, ניתן גם לשלב מטרות בתחום הסוציאליזציה למען שמירה על זהותם הרב-גונית

של הלומדים. מדינות רבות כיום בעולם מאופיינות כרב-תרבותיות, בעיקר מתרבות למדינה, ממדינה אנשים של הגירתם בעקבות לתרבות. עם זאת, לא כל חברה הכוללת אנשים מתרבויות שונות ניתן להגדיר כחברה רב-תרבותית, שכן שונות תרבותית אינה בהכרח רב-תרבותיות. לפני כ-40 שנים החלו להגדיר מושג זה, והטענה היא, כי שלושה מרכיבים עיקריים צריכים להתקיים על מנת שחברה תיקרא רב-תרבותית: נוכחותן של קבוצות תרבותיות שונות בחברה; ייצוג הולם של כל אחת מהתרבויות בכל תחומי החיים; וקיומה של אידאולוגיה חברתית, המקדמת את רב-התרבותיות באותה חברה. שלושה רכיבים אלה מייצגים למעשה הצהרה פוליטית-חברתית הנוגעת למבנה החברה ובאה לידי ביטוי בכל תחומי החיים ובתהליכי החקיקה Berry,( לזכותם של אנשים מתרבויות שונות באותה חברה2016(. מכאן שבחברה צריכים להתקיים תהליכים ושינויים על מנת שתהפוך מחברה שגרים בה אנשים מתרבויות שונות לחברה המוגדרת כרב-תרבותית. ביחס לשאלה, אם ניתן לחנך

לרב-תרבותיות, קיימות גישות שונות. יש הטוענים כי מנהיגי החברה והחוקים שבה קובעים את מדיניות החינוך, לעומת אלה הטוענים כי תהליכים חינוכיים בבתי הספר בידי מובילי החינוך במדינה הם אלה שיגרמו לחברה לשנות את החוקים ולהפוך לרב-תרבותית )Ya-Hui, 2016(. אשר לשתי גישות שונות אלה, אין זה משנה מהו הגורם המשפיע, שהרי אין ספק כי החינוך הוא חלק בלתי נפרד מהפיכתה של חברה עם תרבויות שונות לחברה רב-תרבותית. לכן, מתוך היבטים פרקטיים ומטרות לקידום רב-תרבותיות בחברה, חשוב ראשית לבחון את התהליכים שניתן לקיים בבית הספר כדי לקדם

רב-תרבותיות במערכות החינוך השונות.בבתי הספר בישראל לומדים תלמידים עם יכולות לימוד שונות, עם מיומנויות חברתיות ורגשיות שונות; תלמידים שרכשו ערכים תרבותיים שונים, כאלה המגיעים ממבנה משפחתי שונה, ותלמידים המוגדרים עם צרכים מיוחדים, המגיעים לעתים בליווי של מבוגר מסייע לבית הספר. מתוך ההכרה, כי מטרות בית הספר ממוקדות ראשית בתהליכי הוראה ולמידה של תכנים שהתלמידים נבחנים עליהם, התפיסה המוצהרת המנחה את המורים היא התאמת דרכי הלמידה כך שכל הלומדים יוכלו ללמוד את התכנים הנדרשים ולהצליח במבחני ההערכה השונים. תפיסה זו, המקדמת ללא ספק את הכלתם של התלמידים עם הצרכים המיוחדים בבית הספר, אינה בהכרח נותנת מענה לתלמידים המגיעים מרקע תרבותי שונה. מעבר לכך, תפיסה זו, למרות שמתייחסת בגלוי לשונות שבין הלומדים, אינה מקדמת את ההזדמנות ללמוד מעבר לתכנים הלימודיים על

בסיס השונות הרב-תרבותית הקיימת ממילא בבית הספר. התמקדות אנשי החינוך בהתאמות דרכי הלמידה לתלמידים עם הצרכים המיוחדים, חשובה ככל שתהיה, מסיטה את המיקוד במהות החינוך עצמו. שהרי אם בתי הספר נועדו ללמד תכנים, אכן ראוי לפתח התאמות ואמצעי הוראה מיוחדים שיתרמו ללמידת הידע הנדרש לכל הלומדים. אך אם מסגרות בתי הספר נועדו גם לחנך, יש להביט על התהליך מנקודות מבט נוספות. טאובר )2005( מדגיש כי תהליך החינוך במקורו מבוסס על הוויה חברתית המשלבת למידת תכנים באמצעות התנסויות שונות. מכאן שחובה על המורים ועל המחנכים לפתח את תהליכי ההוראה והלמידה מתוך הסתכלות חברתית אנושית של הלומדים ולהיעזר בשונות התרבותית שלהם על מנת לקדם את למידתם ואת חינוכם בחברה שהם חיים בה. החינוך לערכים רב-תרבותיים ולהפיכת השונות התרבותית למבורכת ותורמת עוד במסגרת בית הספר כרוך ביישום יום-

יומי של ערכים אלה בקרב הלומדים והמלמדים. כמו כן, בעת התעוררות דילמות הקשורות בקידום הרב-תרבותיות בחברת

42 | ביטאון מכון מופ"ת �8 מאי 2017 �8 גיליון 60

בית הספר, הצוות החינוכי זמין לעזור ללומדים לרכוש כלי תקשורת בין-אישית להתמודדות ולפתרון בעיות.

מנגד, אנשי חינוך, הורים וקובעי מדיניות לא מעטים טוענים כי החברה בישראל ובעולם השתנתה ויש להכין את הלומדים למערכות הישגיות ותחרותיות בכל תחומי החיים. לכן, לטענתם, יש להקפיד על מיומנויות של למידה אקדמית ועל הישגים גם בבית הספר. תומכי גישה זו מעודדים פיתוח תכניות לימודים מגוונות המשלבות תחומי דעת ותכנים שונים, מתוך הכרה בצורכי הלומדים לאחר סיום לימודיהם בבית הספר. מובילי המדיניות במשרד החינוך בישראל טוענים, כי למידה בבית הספר שתורמת להשתלבות אקדמית בעתיד היא הלמידה המשמעותית ביותר, ובחוברת ההנחיות של משרד החינוך

מסביר פישר )2005( את תפקידי המורה בהתאם לגישה: ״למידה משמעותית על פי גישה זו כרוכה בהכוונות ברורות למורים כיצד עליהם להוביל את תהליכי הלמידה תוך הצבת מטרות למידה בהירות וגלויות ללומדים, העברת ידע מדויק, הדגמה של תהליכי למידה וחשיבה, זיהוי שגיאות של תלמידים ומתן

משוב״. )עמ' 7(למרות מגוון התחומים הנלמדים, אין במהלך לימודי המקצועות השונים התייחסות למגוון התרבותי של הלומדים, אלא רק לשונות דרכי הלמידה. התפיסה המובילה היא כי המורים יהיו אלה שיעזרו בדרכי יישום ההוראה המתאמות והמגוונות על מנת "לספק מענה לצורכי התלמידים במציאות כיתתית מורכבת" )שם, עמ' 8(. ההנחיות למורים מתייחסות אמנם למגוון דרכי ההוראה שיש לבסס עליהן את תהליך הלמידה, אך זאת מתוך הבנה כי על מנת להשיג את מטרות הלימוד יש להתייחס לשונות הקוגניטיבית ולשונות בדרכי הלמידה של התלמידים. מבלי לשלול את הרציונל בצורך ללמד באופן יעיל ומשמעותי תכנים רלוונטיים לעתיד הלומדים, אי אפשר להתעלם מהעובדה, כי מסגרת בית הספר היא עדיין בסיס ההתנסות החברתית עבור הלומדים ועדיין מהווה מראה של החברה הסובבת. מורכבות הכיתות והשונות בין המלמדים והלומדים מקורן ראשית בשונות התרבותית ורק אחריה בשונות הקוגניטיבית. שונות מבורכת זו מהווה עבור כל לומד ומלמד בסיס לאישיותו ולמהותו כאדם. בפועל, אין צורך לבחור בין קידום אקדמי לבין שמירה על רב-תרבותיות בבית הספר, להפך, יש להיעזר ברב-התרבותיות בין הלומדים לקידום תהליכי

ההוראה היעילה והלמידה המשמעותית של הלומדים. הטענה כי החברה הסובבת משפיעה משמעותית על תהליכי החשיבה של הלומדים אינה חדשה בתחום מדעי החינוך ותאוריות הלמידה. טענה זו מבוססת על גישתם של פסיכולוגים,

אנשי חינוך ואנשי הוראה שונים, המקשרים בין אינטראקציות חברתיות לבין התפתחות החשיבה של הלומדים, ובהתאם לכך יש לשלב את סוכני החברות השונים בכל תהליכי הלמידה. מתוך סקירת תאוריות הלמידה השונות מאז ראשית המאה הקודמת, עולה כי כל כמה שנים חוקר, פילוסוף, פסיכולוג או איש חינוך, ממקום אחר בעולם, מציג את השפעת החברה על תהליכי הלמידה ואף מציע דרכים ליישום גישתו. עם זאת, הגישות נשארות תאורטיות ברובן, ומעטים הם המנסים גם ליישמן בפועל בצורה אינטגרטיבית ברורה בתהליכי ההוראה בבתי הספר. מתוך מגוון החוקרים בנושא בחרתי להתייחס לשלושה שעל בסיס גישתם ניתן לארוג את מגוון גישות החינוך והתרבות ליריעה רחבה ומשמעותית עבור הלומדים

והמלמדים. השלושה הם:דיואי )Dewey, 1938(, פילוסוף, פסיכולוג ואיש חינוך אמריקני, הדגיש את הדדיות הקשר שבין הלומדים לחברה באומרו, כי התייחסות ללומד כאינדיבידואל וכישות בפני עצמה מבנה חברה שהיא למעשה אוסף של אינדיבידואלים. מצד שני הוא טען, התייחסות לחברה כמכלול אחיד אחד תגרום ליצירת המון של אנשים ללא קשר משמעותי ביניהם וללא צמיחה חברתית. סוד החינוך המיטבי לפי גישה זו מסתתר במציאת האיזון בין הקצוות; התייחסות לעבר הלומדים בשילוב עבר

החברה על מנת לבנות את העתיד המשותף. הברית, בארצות דיואי במקביל להתפתחות תפיסתו של הפסיכולוג ויגוצקי מהאימפריה הרוסית, טען גם הוא כי החברה היא יסוד חשוב בהתפתחותו של הלומד )Kozulin, 1999(. מתוך מחקריו בפסיכולוגיה בשנות השלושים של המאה הקודמת, פיתח ויגוצקי את גישתו הפסיכולוגית חברתית-תרבותית, שלפיה ההתנהגות הקוגניטיבית של האדם נקבעת מתוך התנסויות חברתיות ותרבותיות )קוזולין ועילם, 2003(. תהליכי

החינוך לערכים רב-תרבותיים ולהפיכת השונות התרבותית למבורכת ותורמת עוד במסגרת בית הספר כרוך ביישום

יום-יומי של ערכים אלה בקרב הלומדים והמלמדים. בעת התעוררות דילמות

הקשורות בקידום הרב-תרבותיות בחברת בית הספר, הצוות החינוכי זמין לעזור

ללומדים לרכוש כלי תקשורת בין-אישית להתמודדות ולפתרון בעיות.

בימתדיון

גיליון 60 �8 מאי 2017 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 43

הלמידה, ובמיוחד התהליכים הדורשים שימוש במיומנויות חשיבה גבוהות שבסופן הלומד גם מייצר מידע חדש, יכולים להתקיים רק מתוך שימוש באינטראקציות בין-אישיות ובתיווך תרבותי מתאים. ויגוצקי ותלמידיו פיתחו מודל למידה המתאר כיצד הסביבה האנושית משפיעה על תהליכי הלמידה ברמות שונות ובדרכים שונות, ושלמעשה ללא השפעה זו הלמידה

היא רדודה וקונקרטית למצבים מסוימים בלבד. ההבנה שהחברה משפיעה על תהליכי החשיבה והלמידה החלה להתפתח גם אירופה במהלך שנות החמישים של המאה הקודמת. פוירשטיין, פסיכולוג שלמד את יסודות הפסיכולוגיה אצל פיאז'ה, והחל את עבודתו עם ילדים ברומניה, הבין כי מעבר להיבטים הפיזיולוגיים והגנטיים שחקר פיאז'ה, יש להתייחס גם לחברה שגדל בה הילד. בעקבות עבודתו באירופה החל בפיתוח תאוריית ההשתנות הקוגניטיבית, שתפסה תאוצה תאורטית, מחקרית ומעשית בישראל )צוריאל, 1998(. התאוריה עוסקת במה שמעבר להבניית אינטראקציות לימודיות-חברתיות, Feuerstein, Feuerstein, Falik, &( במהות התיווך כולוRand, 2006(. על המתווכים בתהליך הלמידה להאמין, כי בכוחו של התיווך והלימוד לשנות ולשפר את תהליכי החשיבה

של הלומד הרבה מעבר לנתוניו הגנטיים.

שלושה פורצי הדרך בתחום התפתחות החשיבה והשפעת הסביבה על תהליכי הלמידה שהוזכרו לעיל, הרחיבו את ההתייחסות למהות הלמידה לא רק בהיבט האינדיבידואלי של כל לומד, אלא דווקא בהיבט החברתי הכללי. כל שלוש הגישות מצביעות על אחריותה של החברה האנושית לדאוג להתפתחות החשיבה של כלל הלומדים מתוך שילוב כל מרכיבי החברה בתהליכי הלמידה. למרות שהמושג רב-תרבותיות לא מוזכר באופן גלוי בגישות אלה, אין ספק כי קיימת התייחסות משמעותית להיבטים רב-תרבותיים בתהליכי הלמידה. שהרי אם הלמידה מושפעת מהסביבה ומתפתחת תוך כדי אינטראקציות חברתיות, על המחנכים להיעזר בכל הגורמים החברתיים לשיפור תהליכי החשיבה והלמידה של תלמידיהם. יתר על כן, המחנכים לא צריכים לחפש גירויים סביבתיים מגוונים כשקיימת רב-תרבותיות רבה בין הלומדים ובין המלמדים וכל שצריך הוא להעלות מגוון תרבותי זה למודעות הלומדים כגורם למידה ולא כגורם מבדיל המבוסס על שונות ביניהם. תהליכי הלמידה הראשונים מתחילים עם הלידה, שלבים שבהם הילד לומד להכיר את עצמו ולאחר מכן את סביבתו. שלבים אלו מהווים בסיס ללמידה בכל תחום ובכל גיל. על הלומד להכיר את עצמו, את יכולותיו, את מטרותיו, את תחומי הידע

ליאת יוספסברג בן-יהושע

44 | ביטאון מכון מופ"ת �8 מאי 2017 �8 גיליון 60

שהוא אינו מכיר ולהציב לעצמו אתגרים חדשים. כדי שהילד יצליח ללמוד על עצמו הוא חייב להיעזר באחת ממיומנויות הלמידה הבסיסיות והחשובות, מיומנות ההשוואה. כל למידה חדשה מבוססת במודע או לא במודע על השוואת הקיים לחדש, השוואה בין המוכר לבלתי מוכר, השוואה בין הנדרש והנחוץ למיותר וכך הלאה. רמת ההשוואה הבסיסית מתבצעת מתוך השוואה על-פי אמת מידה אחת קונקרטית, כגון צבע, גודל. אך ככל שעולים ברמת הלמידה כך יכול הלומד להשוות על בסיס אמות מידה רבות ומורכבות יותר המובילות אותו להסקת מסקנות ולהבנת תהליכים מורכבים, כגון השוואה בין אירועים, השוואת קשרי סיבה-תוצאה ועוד )קניאל, 2003(. ללא פיתוח מבוקר של מיומנות חשיבה זו, הלמידה הופכת לרדודה ולקונקרטית, ולא מתפתח לומד עצמאי, דינמי ויוזם.

העובדה כי כל תהליך למידה מבוסס השוואה, מחזקת את מוטיב הלמידה הסביבתית, שהרי כל דבר ניתן להשוות לדבר אחר ובין כל שני גורמים ניתן למצוא תבחינים דומים ושונים. נכון הדבר לגבי עצמים, אירועים, ובמיוחד לגבי בני האדם בני האדם היא שכל היסוד ולגבי תהליכי חשיבה. הנחת לומדים מתוך שימוש במיומנות ההשוואה, ולכן, בסיס תהליך החשיבה של כולם זהה. אבל, הדרך שבה הם מיישמים את ההשוואה, הידע הקודם של כל אחד, התבחינים שבעזרתם מבצעים את ההשוואה, כל אלה שונים הם. לכן, גם בשעה שתהליכי הלמידה נראים זהים עבור כולם, בפועל כל אחד לומד באופן שונה מעט ולכן מגיע לתוצרים שונים. שיפור מיומנות ההשוואה לצורך למידה יעילה, עצמאית ומעמיקה יכול להתרחש רק כאשר הלומדים מתנסים בהשוואות ביום-יום, באופן כמעט ספונטני מתוך הבנה שהדרך שבה הם חושבים ולומדים שונה מזו של הלומד איתם. יתרון נוסף ברכישה ובפיתוח של מיומנות ההשוואה של הלומדים בא לידי ביטוי ברמות הגבוהות של יישום הלמידה, שעה שהלומדים נדרשים להתמודד עם דילמות, לשער השערות שונות ולהציג כמה פתרונות לבעיות מתחומים שונים )קניאל, 2003(. תהליכים אלה, הדורשים הצגת פרספקטיבות שונות לכל מצב, יכולים להתפתח ביעילות רבה מתוך למידה רב-תרבותית והכרת השונות התרבותית, החברתית ובמיוחד השונות המחשבתית

המבורכת המצויה בבתי הספר. מן הראוי לשאול בגלוי כיצד ניתן לשלב את רעיון פיתוח החשיבה, שילוב הלמידה מתוך הרב-תרבותיות בכיתה והדרישה בסופו של ולהצלחה במבחנים השונים, שהרי להישגיות תהליך הלמידה בבית הספר הבוגרים נמדדים לפי הציונים שקיבלו. בתכניות להכשרת מורים המתכשרים רוכשים ידע דיסציפלינרי מעמיק מתוך שילוב גישות פדגוגיות ודידקטיות להוראת תחום הידע הנבחר. המתכשרים להוראה לומדים את תכניות הלימודים לעומק ורוכשים ידע בבניית מערכי שיעור ותכנון מבחנים שיאפשרו לעקוב אחר תהליכי רכישת הידע הנדרש בהתאם לתכניות הלימוד. לא אחת, המורים אף ם של תלמידיהם, ולכן נמדדים בהתאם להישגים הלימודיִיִהם טוענים שעליהם להתמקד בהקניית הידע ללומדים ולא להפריע ללומדים בנושאים שאינם נדרשים בתכניות הלימודים. דיסוננס זה, בין הצורך למדוד הישגיות לבין הצורך לפקוח את עיניי הלומדים, נראה לרוב המחנכים כאתגר מכביד ומקשה על תהליכי ההוראה, ולכן הם נמנעים מיצירת ההקשרים בין

התחומים. אך למעשה אין כאן כל קושי. הגורם העיקרי המונע מאיתנו לשלב את יתרונות הרב-תרבותיות בכיתה נעוץ בתפיסתנו את תפקיד המורה כמלמד מידע ולא טל שפירא

בימתדיון

גיליון 60 �8 מאי 2017 �8 ביטאון מכון מופ"ת | 45

כמחנך. הצורך הוא לשנות תחילה את תפיסתנו ואת מבנה תכניות הכשרת המורים. אין זה מספיק ללמד קורס או שניים על רב-תרבותיות ועל שונות תרבותית, אלא יש ליישם את הנלמד במבנה תכנון השיעורים, התפיסה הפדגוגית והיישום הדידקטי של ההוראה. מתוך ההדגשים של שלושה הפסיכולוגים ואנשי החינוך שהוצגו לעיל, המסקנה המתבקשת היא לחזור ולפתח מסגרות לימוד ותכניות לימודים שמטרתן להכין את הלומדים להיות שותפים לחברה שבה הם חיים. וזאת מבלי לוותר על ידע בתחומי הליבה ומתן כלים בתחומים רחבים ומשמעותיים להמשך לימודיהם העצמאיים במהלך החיים. היבט נוסף שיש להתייחס אליו הוא היבט תחושת המסוגלות רוכש והקוגניטיביים שהוא והכלים הרגשיים של הלומד בלמידה. אתגרים עם לצורך התמודדות למידתו במהלך תחושת המסוגלות של הלומד מאפשרת לו לבחון בצורה קוגניטיבית וברורה את יכולותיו להתמודד, לפעול ולהשיג את מטרותיו )קס, 2012(, ומכאן החשיבות לפתח גם תחושה זו בקרב הלומדים. במחקר מעמיק בנוגע לגורמים המשפיעים על הישגי לומדים מצטיינים לעומת תת-משיגים, מצאו סמפ וטנגל )Semp & Thangal, 2015(, כי הגורמים הרגשיים, תחושת הביטחון של הלומד ותחושת המסוגלות שלו להתמודד עם השונות התרבותית בכיתה הם הגורמים המשמעותיים

ביותר המשפיעים על ההישגים הלימודיים. את פיתוח תחושת המסוגלות ללמידה מתוך התמודדות עם המגוון התרבותי-חברתי בכיתה ניתן ליישם בשילוב הוראת תכנים ומיומנויות אקדמיות מיד עם ראשית הלמידה האקדמית בתחום למידת הקריאה. המורות המלמדות קריאה בכיתה א' נוהגות לבסס את ההוראה על תכנית לימודים אחת שנבחרה משיקולים פדגוגיים באותו בית ספר. לאחר חודשים מספר, במקרים שבהם תלמידים מציגים קושי ברכישת הקריאה, המורות משלבות גישה נוספת להוראתה, וזאת מתוך ראיית הצרכים האינדיבידואליים של הלומד והצורך להגיע להישגים הנדרשים. תלמידים אלה שמתקשים, מפתחים תחושה של חוסר ביטחון בלמידה ולא אחת נמנעים מהמשך הלמידה בתחומים רבים. הימנעותם זו יוצרת פערים לימודיים שמקורם בתחושת היעדר הביטחון ולא בשל היעדר יכולות קוגניטיביות מתאימות. אבל, מתוך היבט ההוראה הרב-תרבותית בכיתה ניתן להתמודד עם אתגר למידה אקדמית ראשוני זה אחרת. הצעה אחת היא ללמד כבר בתחילה בכמה דרכים תוך כדי הצגת הדרכים השונות ללומדים ולפתח דיון הולם על הדרך המתאימה להם ביותר. השוואה זו בין דרכי הלמידה היא

הבסיס ללמידה משמעותית שהרי בדרך זו הם יוכלו להעלות את המודעות שלהם ליכולותיהם ולדרכי הלמידה המתאימות להם )הכרת העצמי(; הם אף יתוודעו לדרכים נוספות ללמידה שאולי יוכלו להיעזר בהן כשיעמוד בפניהם אתגר, וזאת מבלי לחוש תחושת כישלון או היעדר מסוגלות )הכרת האחר(. המורים בכיתה מוזמנים גם הם לשתף את דרכי הלמידה המתאימות להם ובכך ירחיבו את מודעות התלמידים לדרכים הרבות

ללמידה של סוגיה אחת. דוגמה זו לרכישת הקריאה מתוך חשיפה לדרכי הוראתה המגוונות בכיתה היא בסיס להכרת השונות בכיתה ולקבלת ורב-התרבותיות בה. הדרכים השונות, האתגרים השונים מעבר לעובדה שתלמידים לומדים להכיר את עצמם ואת מקור למידתם, הם לומדים להביע את עצמם ולומדים ללמוד על דרכים שונות משלהם. גישה זו ללמידה מחייבת התייחסות לחברה הסובבת ולשימוש יעיל במיומנות ההשוואה תוך כדי חיפוש אחר קריטריונים שונים להשוואה - תהליך המקדם

את חשיבת הלומד. רב-תרבותיות בכיתה היא למעשה מקור בלתי נדלה להזדמנויות למידה. לטענתי, ביסוס הלמידה על העושר הרב-תרבותי הקיים בקרב הלומדים והמלמדים ורק לאחר מכן על תוכני ידע רק יעלה את יכולות הלמידה והישגי הלומדים. גישה זו משלבת את האמונה, כי יש ללמד מתוך התייחסות לחברה הסובבת, תוך כדי פיתוח מודעות לסביבה ולאנשים הנוספים שבה, פיתוח מיומנויות למידה בסיסיות ופיתוח מסוגלות עצמית. כל זאת לשיפור הלמידה בכלל ולטיפוח לומד יעיל

l .ועצמאי בפרט

מקורותטאובר, צ' )2005(. פילוסופיה של החינוך: ניסיון להגדרה. בתוך: נ' אלוני )עורך(, כל שצריך להיות אדם )עמ׳ 87-85(.

תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת. פישר, ג' )2005(. נתיבים ללמידה משמעותית. מניפת מודלים המנהל החינוך, משרד משמעותית. ללמידה יישומיים http://meyda.education.gov.il/files/ הפדגוגי.

MinhalPedagogy/netivim.pdfצוריאל, ד' )1999(. השתנות שכלית. אבחון דינמי של יכולות

הלמידה. תל אביב: ספרית פועלים. קוזולין, א' ועילם, ג' )2003(. )עורכים(. לב ויגוצקי: מחשבה

ותרבות. ירושלים: מכון ברנקו וייס.קניאל, ש' )2003(. פעולות התודעה. היסודות לחינוך לחשיבה.

תל אביב: הוצאת רמות ואוניברסיטת תל אביב.

46 | ביטאון מכון מופ"ת �8 מאי 2017 �8 גיליון 60

קס, א' )2012(. לא לפחד מהפחד. תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה. תל אביב: מכון מופ"ת.

שרון, ח' )2004(. רב-תרבותיות וחינוך בישראל בשנות האלפיים: סקירה ספרותית עדכנית בנושא. בתוך נ' נבואני ואחרים )עורכים(, אתגרים לחינוך בחברה רב-תרבותית )עמ' 67-23(.

חיפה: יונסק"ו והמכללה הערבית לחינוך בישראל.Berry, J. (2016). Multiculturalism and intercultural

relations: Regional cases. Psychology in Russia: State of Art, 9(1), 4-23.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New-York: The Macmillan Company.

Dexter, A., Lavinge, A., & Oberg de la Garza, T. (2016). Communicating care across culture and language: The student-teacher relationship as a site of socialization in public schools. Humanity & Society, 40(2), 155-179.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L., & Rand, Y. (2006). The Feuerstein instrumental enrichment program. Jerusalem: ICELP Publication.

Kozulin, A. (1999). Vygotsky's psychology. A Biography of ideas. USA, Mass: Harvard University Press.

Semp, E., & Thangal, R. (2015). A comparison of intelligence quotient, study involvement, adjustment and parental involvement between high achievers and low achievers. International Journal of Education Management, 5(1), 8-12.

Ya-Hui, S. (2016). Is society capable of learning? Beyond a metaphysical foundation. Australian Journal of Adult Learning, 56(3), 258-442.

בימתדיון