ՀԱՅԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՆԴԵՍ № 3 (41) · 2018-12-17 · (Խ.Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ «Հայագիտական հանդես», № 2-3 (2 6-27), Ե., 2014, էջ

ISSN 1829-0531ԽԱՉԱՏՈՒՐ ԱԲՈՎՅԱՆԻ ԱՆՎԱՆ

ՀԱՅԿԱԿԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

ՀԱՅԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՆԴԵՍ№ 3 (41)

ԵՐԵՎԱՆ - 2018

ՀԱՅԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՆԴԵՍ-----------------------------------------------------------------------------

2

ՀԱՅԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՆԴԵՍАРМЕНОВЕДЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

JOURNAL FOR ARMENIAN STUDIES

Հիմնադիր՝ «Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետականմանկավարժական համալսարան» հիմնադրամ

Խմբագրական խորհուրդ՝

Ռ.Կ. Միրզախանյան (նախագահ),

Մ. Գ. Գիլավյան (գլխավոր խմբագիր),Ա. Ա. Ավագյան, Ս. Դ. Դանիելյան, Ա. Գ. Դոլուխանյան,Ա. Կ. Եղիազարյան, Լ. Մ. Խաչատրյան, Ա. Վ. Գալստյան,Հ. Հ. Հակոբյան, Վ. Գ. Համբարձումյան, Լ. Շ. Հովհաննիսյան,Ա. Ա. Մակարյան, Ռ. Ռ. Ղազարյան, Է.Ս. Մկրտչյան, Ս. Պ. Մուրադյան,Ա. Սեփեթճյան (Բեյրութ), Հ. Նալբանդյան (ԱՄՆ), Մ. Ադամյան (ՄեծԲրիտանիա)

Լ. Մ. Ալեքսանյան (տեխնիկական խմբագիր)

Գրանցման վկայական՝ 211.200.00182Գրանցման տարեթիվը՝ 26.03.2003 թ.Պարբերականությունը՝ եռամսյա

Նյութերն ընդունվում են համակարգչային շարվածքով, չենվերադարձվում։

Արտատպության դեպքում հղումը «Հայագիտական հանդես»-ինպարտադիր է։

«Հայագիտական հանդես» ամսագիրն ընդգրկված է թեկնածուականատենախոսությունների արդյունքների հրապարակման համար ԲՈՀ-իկողմից ընդունելի պարբերական գիտական հրատարակություններիցանկում (12.05.06թ. 133-01)։

Մեր հասցեն՝ Երևան, Ալեք Մանուկյան փ. 13, հեռախոս՝ 55-60-30 (1-20)Էլեկտրոնային փոստ՝ [email protected]


3

ԼԵԶՎԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

ԼԱԼԻԿ ԽԱՉԱՏՐՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ հայոց լեզվի և նրա

դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի պրոֆեսոր,բանասիրական գիտությունների դոկտոր

ԼՈՒՍԻՆԵ ԵՆԳՈՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ հայոց լեզվի և նրա

դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի հայցորդՀՏԴ 811.19

ԲԱՌԱՅԻՆ-ՄԱՍՆԻԿԱՎՈՐ ԶՈՒԳԱՁԵՎՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԳՐԱԲԱՐԻԳՈՅԱԿԱՆԻ ԹՎԻ ԿԱՐԳՈՒՄ

Բանալի բառեր. թվակազմություն, թվի քերականական իմաստ,զուգաձևություն, մասնիկավորում, կրկնություն, համադրականկառուցատիպ, վերլուծական կառուցատիպ։

Ключевые слова: категория числа, грамматическое значение,множественное число, супплетивизм, аффиксация, удвоение, синтетичныйтип, аналитичный тип.

Key words: category of number, grammatical meaning of number, plural,suppletivism, affixation, reduplication, synthetical model, analytical model.

Գոյականի թվի քերականական կարգը գրաբարում տարատեսակդրսևորումներ ունի, որով պայմանավորված է թվակազմականզուգաձևությունների իրողությունը։

Ընդհանրապես, թվի քերականական կարգում զուգաձևությանիրողությունը կարելի է ներկայացնել որոշակի խմբավորումով՝ ելնելով այնհանգամանքից, որ թվակազմական զուգաձևությունները տարբերվում ենինչպես քերականական իմաստների նրբերանգներով, այնպես էլձևակազմական գործոններով։

Լեզվական փաստերի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ հինհայերենի գոյականի թվի քերականական կարգում դրսևորվողզուգաձևությունները պայմանավորված են մի շարք գործոններով, որոնցիցկարելի է առանձնացնել իմաստաբանական հիմունքը,


4

հիմքակազմությունը, հոգնակերտ հոմանիշ մասնիկների զուգորդումը ևայլն1։

Գոյականի թվի քերականական կարգին բնորոշ մասնիկներըիմաստաբանորեն միանշանակ հոգնակիակերտներ չեն. դրանց մի մասնարտահայտում է հոգնակիության, մյուս մասը՝ հավաքականության իմաստ,ինչպես ՝ եպիսկոպոսք - եպիսկոպոսունք, երեցք - երիցունք, նամակք –նամականի և այլն2: Ըստ Հ. Պետրոսյանի՝ «Գրաբարում շատ քիչ էպատահում, երբ միևնույն հիմքը տարբեր հոգնակերտների հետ զուգորդվի:Սակայն հանդիպում են մասնավոր կազմավորումներ, երբ երկձև հոգնակիունենք մի դեպքում բուն հոգնակերտով, մյուս դեպքում՝ «հավաքական»հոգնակերտով, թեև, իհարկե, դրանք գործածության հաճախականությամբհամարժեք չեն»3:

Թվակազմական զուգաձևությունները տարբերակվում ենհիմքակազմության գործոնով, երբ թվակազմական մասնիկներըզուգորդություն են կազմում հիմքերի տարբեր կառուցատիպերի հետ,ինչպես՝ կոյսք // կուսանք, արմատք // արմատիք // արմտիք, աստեղունք //աստղունք, քոյրք // քորք և այլն։

Ըստ էության, գոյականի թվակազմական մասնիկներնարտահայտում են հոմանշային հարաբերություն, հետևաբար նույն բառըկարող է ստանալ մեկից ավելի քերականական մասնիկներ հոգնակիությանիմաստն արտահայտելու համար, ինչպես՝ անք // անի. անուանք //անուանի, ք // ինք. գահք // գահինք, ք // եար // եր. բանք // բանեար //բաներ, ք // եան. բերդք // բերդեան, անի // այնի. աւագանի // աւագայնի,որայ // որեայ. արտորայ // արտորեայ և այլն։

Թվի քերականական իմաստն արտահայտելու համար հայերենումհիմնականում գործում է մասնիկավորումը։ Գրաբարում գոյականիհոգնակի թվի քերականական իմաստն արտահայտվում է նաևարմատակրկնության միջոցով։ Այն դեպքում, երբ միևնույն քերականականիմաստն արտահայտվում է կրկնության և մասնիկավորման միջոցով,թվակազմական իմաստի դրսևորումը կարելի է անվանել բառային-

1 Տե՛ս Ենգոյան Լ., Գոյականի թվակազմական զուգաձևությունները հին հայերենում(Խ.Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ «Հայագիտական հանդես», № 2-3 (26-27), Ե., 2014, էջ 65-77)։2 Հավաքականության իմաստ արտահայտող գրաբարյան հոգնակերտ մասնիկներիմասին հանգամանորեն տե՛ս Ա. Բագրատունի, Հայերէն քերականութիւն ի պէտսզարգացելոց, Վենետիկ, 1852, էջ 49։ Ա. Աբրահամյան, Գրաբարի ձեռնարկ, Ե., 1976,էջ 20։ Լ. Խաչատրյան, Գ. Թոսունյան, Գրաբարի դասագիրք, Ե., 2003, էջ 24-25։3 Տե՛ս Հ. Պետրոսյան, Գոյականի թվի կարգը հայերենում, Ե., 1972, էջ 145։


5

մասնիկավոր զուգաձևություն։ Զուգաձևության (զույգի) բաղադրիչներիբնորոշման հարցում էական նշանակություն է ստանում նրանցարտահայտության պլանը։

Այսպես, գունդ բառի հոգնակի թվի համար գործածվում է գունդ գունդհարադրավոր բարդությունը, կամ դաս գոյականի հոգնակիի համար՝դասադաս համադրական բարդությունը և այլն։ Անշուշտ, վերոբերյալզույգերը (գունդ գունդ // գուդք, դասադաս // դասք) թվակազմականզուգաձևություններ չեն, սակայն ակնհայտ է, որ դրանք արտահայտում ենմիևնույն՝ հոգնակիության քերականական իմաստը։ Այս կարգիզուգորդումները թվակազմական տարբերակներ կարելի է համարել։

Գրաբարի մատենագրության մեջ հանդիպում են այս կարգիտարբերակներ՝ ձևավորված արմատակրկնությամբ և արմատիածանցական կազմությամբ. ուստի դրանց քննությունը որոշակի գաղափարկարող է տալ հին հայերենի թվակազմական գուգաձևություններիդրսևորումների վերաբերյալ։

Փորձենք ցույց տալ դրանց ձևակազմական յուրահատկություններն ուարտահայտած քերականական իմաստները 5-րդ դարի մակարդակում։

Մեր ընտրանքում եղած փաստական օրինակները թույլ են տալիսդրանք ներկայացնել որոշակի խմբավորումով, քանի որ այդտարբերակների բառական եզրերը միևնույն ժամանակ ունենկառուցվածքային տարբերություններ։ Հիմք ընդունելով զուգաձևությանբառական եզրերի ձևավորման յուրահատկությունները՝

այդ կարգի տարբերակների բաղադրիչները կարելի է բաժանել երկուխմբի՝ համադրական բարդություններ և վերլուծական բարդություններ։

ա) Տարբերակների մեկ եզրը համադրական կառուցատիպիբարդություն է։

Համադրական կրկնավոր բարդությունները թվի քերականականիմաստով համարժեք են բարդության արմատի ածանցական կազմությանը։

Այդ կարգի տարբերակները միմյանց նկատմամբ ցուցաբերում ենհոմանշային հարաբերություններ՝ կազմելով թվակազմականտարբերակներ (զուգաձևություն)։ Համադրական կառուցատիպովհոգնակիի իմաստ են արտահայտում գոյնագոյն, դասադաս, գունդագունդ ևայլ բարդություններ, որոնք քերականորեն համարժեք են իրենց արմատիածանցական կազմություններին՝ գոյնք, դասք և գունդք։

Արմատակրկնությամբ կազմված գունդագունդ բարդությունն ունի«բազմամարդ, գունդ գնդի հետևից, գնդեր» իմաստներ, հմմտ. Ահաւասիկ եսածից ի վերայ քո … գունդագունդ հեծելովք ազգաց բազմաց յոյժ (Եզեկ., ԻԶ.7)։


6

Գունդք ածանցական կազմությունն ունի «գնդեր» իմաստը, հմմտ.Սոքա են գունդք ղեւտացւոց (Թիւք., Գ. 21)։

Դասադաս կրկնավոր բարդությունն ունի «դաս-դաս, խումբ-խումբ,խմբերով, տարբեր խմբեր» (հոգնակիության) իմաստ, հմմտ. Դարձեալյիւրաքանչիւր ապարանիցն դասադաս մտանէին ի համաշխարհիխնդրուածս (Բ. Մակ., Գ. 18)։

Դաս բառը հոգնակիակերտ –ք մասնիկով առնչվում է դասադասկրկնավոր բարդության արտահայտած հոգնակիության իմաստին, հմմտ.Եւ հրամայէ զամբոխն ի բազում դասս որոշել, և ի վերայ իւրաքանչիւրդասուց զընտիրս ի ճարտարացն վարպետս կարգել (Խոր., 53)։

Արմատակրկնությամբ կազմված գոյնագոյն բարդությունն ունի«գույնզգույն, բազմերանգ, տարբեր գույներ» նշանակություն, հմմտ. Եւ իգոյնագոյն ծաղիկս պսակեալք ուրախութեամբ եւ ցնծութեամբ …գոհանային զԱստուծոյ հարցն նոցա (Գ.Մակ. Է. 11)։

Գոյն բառը հոգնակիակերտ –ք մասնիկով նույնպես առնչվում էգոյնագոյն կրկնավոր բարդության արտահայտած հոգնակիությանիմաստին, հմմտ. Ի նմանէ ծնեալ որդունս, ի զարդ կարմրատեսիլ գունոց(Փարպ., 10)։

բ) Տարբերակների մեկ եզրը վերլուծական կառուցատիպիբարդություն է։

Այս կարգի զուգաձևությունների եզրեր են դառնում հետևյալվերլուծական բարդությունները՝ դաս դաս, գունդ գունդ, ազգ ազգի, (ի)տեղիս տեղիս և այլն։ Այս բարդություններն իրենց բառաքերականականիմաստով արտահայտում են հոգնակի թվի քերականական իմաստ.հոգնակիության իմաստի արտահայտման առումով այդ բառերինհամարժեք են դրանց արմատական բաղադրիչների հոգնակիակերտածանցով կազմությունները։ Հմմտ. դաս դաս և դասք, գունդ գունդ և գունդք,ազգ ազգ և ազգք, (ի) տեղիս տեղիս և տեղիք։

Դաս դաս վերլուծական բարդությունն արտահայտում է այն նույնիմաստը, ինչ համադրական կազմությունը՝ դասադաս։ Հմմտ. Եւ բազմեցանդասք դասք, ուր հարեւր եւ ուր յիսուն (Մարկ., Զ. 40)։

Քերականական իմաստով նրան համարժեք է հոգնակիակերտմասնիկով կազմությունը՝ դասք։

Գունդ գունդ վերլուծական բարդությունը գրաբարում գործածվում էգունդս գունդս ձևով՝ արտահայտելով հոգնակիության իմաստ, հմմտ. Եւգունդս գունդս դարձեալ գումարէին ի նոցանէ յերկիր հեռաւոր (Եղ., 21)։

Գունդ գունդս հարադրական բարդությունը քերականորեն համարժեքէ հոգնակիակերտ ածանցով կազմությանը՝ գունդք։


7

Ազգ ազգ վերլուծական բարդությունն արտահայտում է հոգնակի թվիքերականական իմաստ՝ «տեսակ-տեսակ, տարբեր տեսակի»նշանակություններով, ինչպես՝ Զազգ ազգ սերմանքն սերմանեն (ՆՀԲ, 1, 7)։

Նույն իմաստն արտահայտվում է հոգնակիակերտ մասնիկովկազմությամբ՝ ազգք, հմմտ. Զիա՞րդ միոյ միոյ ըստ իւրաքանչիւր ազգացանուանս յօրինէր (Եզն., 68)։

Ի տեղիս տեղիս վերլուծական բարդությունը «տարբեր տեղեր՝կողմեր. տեղանք» նշանակությամբ արտահայտում է հոգնակի թվի իմաստ,ինչպես՝ Արքայ Անտիոքոս՝ կողմանցդ Եգիպտացւոց ի տեղիս տեղիս, առսպարապետս եւ առ զաւրավարս, եւ առ զաւրս՝ ողջո՛յն (Գ. Մակ., Գ, 8)։

Հոգնակի թվի իմաստով նրան համարժեք է տեղի («վայր, կողմ,սահման») արմատական բաղադրիչի հոգնակիակերտ մասնիկովկազմությունը՝ տեղիք։ Հմմտ. Շինէ և յանապատ և յանմարդ տեղիսեղբայրանոցս և մենաստանս (Խոր., 280)։

Այսպիսով, գոյականի թվի քերականական կարգում թվակազմականզուգաձևությունների քննությունը ցույց է տալիս, որ թվակազմականտարբերակները պայմանավորված են նաև ձևակազմական գործոններով։

Բառային-մասնիկավոր զուգաձևությունների քննությունը կարելի էշարունակել 5-րդ դարի մատենագիտական գործերի նոր փաստականնյութերի հիման վրա։ Մեր ընտրանքում եղած օրինակներիուսումնասիրությունը հստակ ցույց է տալիս, որ լեզվական տվյալգոյավիճակի սկզբնական շրջանում լեզվական այդ իրողությունը որոշակիդրսևորումներ ունի, որոնց շրջանակներում զուգաձևություններիկազմավորման գործոն է համարվում նաև դրանց եզրերիարտահայտության պլանը՝ բառային-կրկնավոր և մասնիկավորկառուցատիպերով։

Բառային-մասնիկավոր զուգաձևությունները գոյականի թվիքերականական կարգում դիտվում են տարբերակներ (զուգաձևություններ)և ձևակազմական հատկանիշներով բնորոշվում են եզրերիարտահայտության պլանով (կրկնավոր բարդություն և հոգնակիակերտմասնիկով բառաձև)։

Օգտագործված գիտական գրականություն1. Աբրահամյան Ա., Գրաբարի ձեռնարկ, Ե., 1976։2. Ա. Բագրատունի, Հայերէն քերականութիւն ի պէտս զարգացելոց,

Վենետիկ, 1852։3. Ենգոյան Լ. Գոյականի թվակազմական զուգաձևությունները հին

հայերենում (Խ.Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ «Հայագիտական հանդես», № 2-3(26-27), Ե., 2014, էջ 65-77)։


8

4. Խաչատրյան Լ., Թոսունյան Գ., Գրաբարի դասագիրք, Ե., 2003։5. Պետրոսյան Հ., Գոյականի թվի կարգը հայերենում, Ե., 1972։

2. ՀամառոտագրություններԱ) Մատենագիտական երկեր և բառարաններ

Եզն . - Եզնկայ Կողբացւոյ՝ Բագրեւանդայ՝ եպիսկոպոսոյ Եղծաղանդոց, Վենետիկ,

1826:Եղ. - Եղիշէի վարդապետի Վասն Վարդանայ եւ Հայոց

պատերազմին, Ե.,1957:

Խոր. - Մ.Խորենացւոյ Պատմութիւն Հայոց, Տփխիս, 1913։ՆՀԲ - Նոր բառգիրք Հայկազեան լեզուի, հհ. Ա-Բ, Վենետիկ, 1836-

1837։Փարպ. - Ղ.Փարպեցւոյ Պատմութիւն Հայոց, Տփխիս, 1904։

Բ) Աստվածաշունչ մատեան հին և նոր կտակարանաց(Հայաստանի Աստվածաշնչային ընկերութիւն, Ե., 1997)Եզեկ.- Եզեկիէլ։Թիւք.- Թիւք։Ա. Մակ.- Գիրք Մակաբայեցւոց Ա։Բ. Մակ.- Գիրք Մակաբայեցւոց Բ։Գ. Մակ.- Գիրք Մակաբայեցւոց Գ։Մարկ.- Աւետարան ըստ Մարկոսի։

Լ.Խաչատրյան, Լ.ԵնգոյանԲառային-մասնիկավոր զուգաձևություններ գրաբարի

գոյականի թվի կարգումԱմփոփում

Գրաբարում գոյականի թվակազմական զուգաձևությունները, ի թիվսայլ քերականական միջոցների, արտահայտվում են նաև կրկնությամբ ևմասնիկավորմամբ։ Բառային-մասնիկավոր զուգաձևությունների մի եզրումառկա են կրկնավոր բառեր, մյուսում՝ մասնիկավոր կազմություններ,ինչպես՝ ազգ ազգ – ազգք, գունդագունդ- գունդք և այլն։ Բառային-մասնիկավոր զուգաձևություններում կրկնավոր բարդությունները հանդեսեն գալիս ինչպես վերլուծական, այնպես էլ համադրականկառուցատիպերով։


9

Л.Хачатрян, Л.ЕнгоянЛексико-аффиксальные супплетивизмы числа существительного

в древнеармянском языкеРезюме

В древнеармянском языке супплетивизмы числа существительного,наряду с другими средствами, проявляются также при помощи удвоения/редупликации/ и аффиксации. Одним из компонентов супплетивизма такогорода является дупликативное слово, а другим – аффиксальное /ср: ազգ ազգ –ազգք, գունդագունդ- գունդք/. В лексико-аффиксальных супплетивизмахудвоенные компоненты выступают как аналитичными, так и синтетичнымиструктурными типами.

L.Khachatryan, L.YengoyanLexical and affixal suppletivism in the number category of nouns in Old

ArmenianSummary

In Old Armenian, suppletivism in the category of number is beingmanifested by forms of reduplication and affixation. In these kinds ofsuppletivisms, one of the components is a word that is present, in the other, it’s anaffixal form / ազգ ազգ – ազգք, գունդագունդ- գունդք/. In lexical and affixalsuppletivisms, the reduplicated components are being expressed with analyticaland/or synthetical models.


10

ԶԱՐՈՒՀԻ ՈՍԿԱՆՅԱՆԵՊՀ ռոմանական բանասիրության ֆակուլտետի ասիստենտ,

բանասիրական գիտությունների թեկնածուE-mail: [email protected]

ՀՏԴ 811.25ԱԼԲԵՐՏՈ ՄՈՐԱՎԻՅԱԻ «ՉՈՉԱՐԱ» ՎԵՊԻ ՀԱՅԵՐԵՆ ԵՎ

ՌՈՒՍԵՐԵՆ ԹԱՐԳՄԱՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԲԱՌԱՅԻՆ ՄԻԱՎՈՐՆԵՐԻՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԳՐԱԿԱՆ ՆՈՐՄԱՅԻՆ

Բանալի բառեր. լեզվական նորմա, բառապաշար, բառային միավոր,թարգմանություն, լեզվամշակութային, լեզվաոճական, դարձվածայինմիավոր, մակբայ:

Ключевые слова: языковая норма, словарная единица, словарныйсостав, перевод, лингвокультурный, лингвостилистический, фразеологичекаяединица, наречие.

Key words: linguistic standard, vocabulary, lexical unit, translation,linguocultural, stylistic, idiom, adverb.

Լեզվական նորման տվյալ լեզվական համակարգի բաղադրիչներիկանոնավոր և ընդունված ձևով գործածությունն է, որը հանդես է գալիսորոշակի առանձնահատկություններով: Ինչպես նշում է Լ. Եզեկյանը«գրական բառաշերտի մեջ են մտնում այն բառերը, որոնք գործ են ածվումգրական լեզվի չափորոշիչների պահանջներով, նրա կիրառությանսահմաններում: Գրական շերտի բառերը հիմնականում օգտագործվում ենգիտական, վարչական, պաշտոնական, հրապարախոսական ևգեղարվեստական գրականության մեջ, առավելապես հեղինակայինխոսքում, երբեմն նաև առօրյա-խոսակցական ոճերում` առանձինկերպարների խոսքի ոճավորման նպատակով»1:

Հայերենն իր օրինաչափություններով ուառանձնահատկություններով, զարգացման տարբեր փուլերումնորմավորված լեզու է: Հայտնի է, որ գեղարվեստական լեզվի բառապաշարըգերակշիռ մասով համապատասխանում է հայերենի գրական նորմային,մասամբ պարունակում է ոչ գրական համարվող բառեր և քերականականձևեր: «Մի կողմից մեր գեղարվեստական գրականության լեզուն մշակվում էգրական լեզվի օրինաչափություններով, իր մեջ առնելով նաև

1 Լ. Կ. Եզեկյան, Հայոց լեզու, Երևան, ԵՊՀ հրատ., 2007, էջ 138-140:


11

ժողովրդախոսակցական լեզվի բառեր, դրանք փոփոխելով կամ անփոփոխթողնելով, մյուս կողմից ստեղծվում է ժողովրդախոսակցական լեզվովգրականությունը2»:

«Չոչարա» վեպը Ա. Մորավիայի ամենահաջողվածստեղծագործություններից է և աչքի է ընկնում ոչ միայն գեղարվեստականբարձր արժանիքներով, ժամանակի սրված զգացողությամբ ուհոգեբանական խոր ներթափանցումներով, այլև լեզվաոճական բարձրկուլտուրայով և հարուստ բառապաշարով:

Ա. Մորավիայի «Չոչարա» վեպի հայերեն թարգմանությունըկատարվել է անցյալ դարի 60–ական թվականներին, և բնական է, որ այդթարգմանությանը բնորոշ է տվյալ ժամանակի գրական հայերենինորմային համապատասխան բառային գործածությունը, թեև պետք է նշել,որ «Չոչարայի» լեզուն, մասնավորապես բառապաշարն, ընդհանուրառմամբ, կարելի է բնորոշել որպես ժողովրդախոսակցական:

Ինչպես հայտնի է գեղարվեստական գրականությանթարգմանությունը ինքնին բարդ և բազմաստիճան գործընթաց է, որըբնորոշվում է մի շարք կանոններով և օրինաչափություններով, որոնք պետքէ ապահովեն թարգմանության տեքստի լիարժեք գործառական և ոճականհամապատասխանությունը բնագրին: Վեպի թարգմանության լեզունուսումնասիրելիս սակայն, հանդիպեցինք մի շարք դեպքերի, որոնցումառկա են գրական լեզվի կանոններից բառային ակնհայտ շեղումներ:

Քննենք հետևյալ օրինակները:- Խե՜ղճ աղջիկ, քոռանամ ես, խե՜ղճ Ռոզետտա (էջ 376) // Poveretta,

povera figlia, povera Rosetta, quanto mi dispiace, quanto mi dispiace (p. 286) //-Бедняжка, бедная девочка, бедная Розетта, несчастная, вот несчастная (с.605):

Ինչպես հայտնի է «քոռանամ ես կամ քոռանան աչքերս»դարձվածային միավորը առավելապես բնորոշ է խոսակցական լեզվին,մինչդեռ բնագրի «mi dispiace» (ցավում եմ կամ` ի՜նչ ափսոս)արտահայտությունը իտալերենի գրական բառապաշարի շերտին էպատկանում: Ռուսերենում այդ արտահայտությունն առհասարակթարգմանված չէ:

Բայց չէ, բոլորն էլ հույսները կորցրած գյադագյուդաներ էին… (էջ 10)// …ma no, erano certi disperati… (p. 10) // …а то ведь всякая шантропа…(с.309):

2 Էդ. Բ. Աղայան, Ընդհանուր և հայկական բառագիտություն, Երևան, ԵՊՀ հրատ.,1984, էջ 116:


12

Գյադագյուդա բառը, որի առաջին գյադա բաղադրիչը նշանակում էծառա (հնց.), այնուհետև սինլքոր, տմարդի, տականք, լակոտ3, բնորոշ էմիայն ժողովրդախոսակցական լեզվին: Ռուսերեն թարգմանությանшантропа տարբերակը ժողովրդախոսակցական, նախատական բառ է ևնշանակում է некчемный, никуда не годный человек: Ի դեպ, այս բառըհետաքրքիր ծագում ունի. այն ներթափանցել է ռուսերենի բառապաշարորպես փոխառություն ֆրանսերենից: Ֆրանսիայի դպրոցների եկեղեցականերգչախմբերի դասատուները օգտագործում էին (ne) chantera pas (չի երգի)արտահայտությունը` ոչ փութաջան աշակերտներին նախատելունպատակով: Իտալերենի գրական բառաշերտի disperati բառը նշանակում էհուսահատ, անհույս, անուղղելի, անսփոփելի. խոսակցական լեզվումստանձնում է խեղճ, անհաջող մարդ իմաստները:

Գեղարվեստական գրականության թարգմանությունը արտացոլում էթարգմանչի ոչ միայն լեզվական գիտելիքների ամբողջությունը, այլև տվյալժողովրդի պատմամշակութային, երկրագիտական, բարոյահոգեբանականարժեքների իմացությունը: Ինչպես իր գրքում նշում է իտալացի հայտնիգրող ու թարգմանիչ Ումբերտո Էկոն «թարգմանիչը հեղինակային բնագիրըմշակութային մի հարթությունից տեղափոխում է մշակութային մի այլհարթություն` գտնվելով լեզվամշակութային ուրիշ դաշտում»[2]: Ինչպեսկարող ենք նկատել հետևյալ օրինակներում թարգմանիչներին հաջողվել էպահպանել բն

Իսկ փողն ինչեր չի անի, ամենաջահել աղջիկն անգամ վերնազգեստըվեր կքշտի (էջ 6) // Coi sоldi, si sa, si ottiene tutto, persino che una sposina alzi lagonnella (p. 7) // Известное дело, деньгами всего можно добиться, за деньгидаже молодуха задерет юбку (с. 306):

Քշտել միավորը պատկանում է բառապաշարի խոսակցական շերտինև նշանակում է թևերը, փեշերը վերև հավաքել4 մինչդեռ բնագրի alzare բայըպարզապես նշանակում է բարձրացնել և պատկանում է գրական շերտին:Ռուսերենի задерать տարբերակն ևս խոսակցական բառաշերտի միավոր է:

Խոհանոցում ջուր չկար, ամեն ինչ մնում էր անլվա, կերակուրըպատրաստում էր մի կերպ, ափալ-թափալ (էջ 59) // …non c’era mai acqua enon si lavava niente e si cucinava in fretta, come veniva veniva (p. 47) // воды вкухне не было, и хозяйка никогда ничего не мыла, стряпала впопыхах, какпопало (с. 350):

Բերված օրինակում ափալ-թափալ արտահայտությունը նշանակում էշտապով, հապճեպորեն, բնորոշվում է որպես խոսակցական լեզվի միավոր,

3 Է. Բ. Աղայան, նշվ. բառարան, էջ 248:4 Է. Բ. Աղայան, նշվ. բառարան, էջ 1574:


13

մինչդեռ բնագրի in fretta կապակցությունը` արագ, հապճեպ իմաստներով,լեզվի գրական շերտին պատկանող տարր է: Ռուսերենի впопыхахբացատրվում է իբրև торопливо, задыхаясь от поспешности և նույնպեսկիրառվում է խոսակցական լեզվում:

- Հո քո Ռոզետտային չ՞են ուտելու: Իսկ ֆաշիստները, ջա´նս, ամենինչ ունեն… (էջ 68) // “Be’, mica se la mangerebbero, Rosetta. E i fascisti, comaremia, ci hanno tutto… (p. 53) // - Не съедят они твою Розетту. А у фашистов,дорогая моя, есть все…(с. 357) :

Ինչպես բնագրում այնպես էլ հայերեն ու ռուսերեն տարբերակներումփոխաբերական իմաստով կիրառվել են ուտել և съесть բայերը, որոնք լայնգործածություն ունեն հատկապես խոսակցական լեզվում, արտահայտումեն հետևյալ իմաստը` որևէ մեկին վնաս պատճառել, իսկ ջանս կոչականըջան փաղաքշական բառի փոխանվանական տարբերակն է` սիրելիս,հարազատս նշանակությամբ և փոխարինում է comare բառին, որիհիմնական իմաստն է` կնքամայր, ինչպես նաև` դրացի, բարեկամուհի,հետաքրքիր և չարախոս կին5: Ռուսերենում օգտագործվել է չեզոք` дорогаяտարբերակը:

Մեր ուսումնասիրության ընթացքում բառային միավորներիվերլուծության հետ մեկտեղ փորձել ենք անդրադառնալ նաև դարձվածայինմիավորների գործածությանը, որոնք ուսումնասիրության լայնհնարավորություն են ընձեռում: Իհչպես հայտնի է դարձվածայինմիավորները ամեն մի ժողովրդի հոգևոր մշակույթի հարստությունն են,արտահայտում են լեզվի ազգային ինքնատիպությունն ույուրահատկությունը: Իրենց պատկերավոր մտածողության շնորհիվ,դարձվածային միավորները արտահայտում են ժողովրդի պատմականհարուստ կենսափորձը, նրա պատկերացումը առարկայական աշխարհիորակների և երևույթների մասին, վերաբերմունքը` մարդկայինհարաμերությունների նկատմամբ: Դարձվածային միավորները մեծ դերունեն խոսքի գեղեցիկ դրսևորման մեջ մի կողմից, խոսքին հաղորդում ենպատկերավորություն, արտահայտչականություն, դիպուկություն, մյուսկողմից ազատում են խոսքը միապաղաղությունից, միօրինակությունից ևչորությունից:

Ստորև ներկայացնենք մի քանի օրինակ ևս, որոնք միշտ չէ, որպահպանել են բնագրի գրական լեզվի առանձնահատկությունները:

- Սանամե´ր Կոնչետտա, եկեք զուր տեղը դես-դեն չընկնենք (էջ 64) //Comare Concetta, comare Concetta, facciamoci a capire (p. 50) // Мы отлично

5 Հ. Վահան վրդ. Օհանեան, նշվ. բառարան, էջ 169:


14

понимаем друг друга, кума Кончетта (с. 354):Դեսուդեն մակբայը նշանակում է այս ու այն կողմ: Դեսուդեն ընկնել`

այս ու այն կողմ ընկնել, թափառել, ինչպես նաև ելք, ճար փնտրել, խոսքըծամծմել, պատեպատ ընկնել, որոշակի չասել: Բնագրի facciamoci a capireարտահայտությունը թարգմանությամբ կարտահայտի հետևյալ իմաստ`«եկե'ք միմյանց հասկանանք», և անտարակուսելի է, որ հայերենում տեղգտած տարբերակը միանգամայն ճշգրիտ և հստակ ներառում է իր մեջբնագրի արտահայտած իմաստը: Իմաստային տեսակետից ուշադրություն էգրավում ռուսերեն տարբերակը. Мы отлично понимаем друг друга արդենիսկ արտացոլում է միմյանց հասկանալու իմաստ, այսինքն` հետագախոսակցություն և պայմանավորվածություն կարող է և չհետևել, մինչդեռբնագրի facciamoci a capire եկե'ք միմյանց հասկանանք թարգմանություննարտահայտում է որպես ընդհանուր լեզու գտնելու և որոշակիպայմանավորվածության գալու կոչ. միայն պարզ չէ`խոսակիցները կգա՞նընդհանուր հայտարարի, թե՞ ոչ: Մյուս կողմից` այս տարբերակը կարելի էդիտարկել նաև որպես ակնարկ, որի միջոցով զրուցակիցը հասկացնում էԿոնչետային, որ նրա համար ամեն բան արդեն իսկ պարզ է: Կարծում ենք,որ հայերեն տարբերակը լավագույնս արտացոլում է բնագրի իմաստը:

«Չոչարա» վեպի հայերեն թարգմանությունը վկայում է թարգմանչիլեզվի տարբեր շերտերի կատարյալ իմացության և տիրապետման մասին,ինչի շնորհիվ վեպում անզուգական կերպով համադրվում են գրական ևխոսակցական շերտերին բնորոշ միավորներն ու արտահայտությունները:Ուսումնասիրենք հետևյալ օրինակները:

Դուք, Ֆիլիպպո, առևտուր եք անում, Սևերինոն դերձակ է, իսկ մենք...մենք էլ հափուռչփուռ ենք անում ... էջ (155) // Voi, Filippo, fate il commerciante,Severino fa il sarto e noialtri ci arrangiamo... (p. 119) // Вы, Филиппо, занимаетесьторговлей, Северино портной, ну а мы... мы устраиваемся как можем... (с.428):

Հափուռչփուռ անել արտահայտությունը ևս զուտ խոսակցականբնույթի է նշանակում է «դեսից-դենից գտնել` ձեռք բերել, հայթայթել,հափշտակել, գողանալ»6, մինչդեռ բնագրի arrangiarsi բայը թարգմանվում էհարմարվել և պատկանում է լեզվի գրական շերտին: Ռուսերենտարբերակը լիովին համարժեք է բնագրին:

Շուկայի առևտրականներից ոմանք ինձ նույնիսկ շոռ աչքով էիննայում...(էջ 5) // Qualcuno di quei venditori mi faceva anche la corte... (p. 6) //Некоторые продавцы пытались ухаживать за мной... (стр. 305)

Շոռ աչքով նայել արտահայտության շոռ բաղադրիչը, որը տվյալ

6 Է. Բ. Աղայան, նշվ. բառարան, էջ 852:


15

դեպքում նշանակում է «վավաշոտ, ցանկասեր հայացքով նայել»7

ժողովրդախոսակցական լեզվում իմաստի հիմնական կրողն է, մինչդեռբնագրի fare la corte «սիրահետել, կնոջ հետևից քարշ գալը», յուրահատուկ էգրական լեզվին: Ռուսերեն տարբերակում пытались ухаживать за мнойարտահայտությունը իտալերեն թարգմանվում է հենց fare la corte:

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ հայերենում տեղ գտածգրական նորմայից որոշակի շեղումները «Չոչարա» վեպիժողովրդախոսակցական բառապաշարի առանձնահատկությունն ընդգծելունպատակով թարգմանիչների ընտրության արդյունք են, որիցթարգմանությունը միայն շահել է:

Զ. ՈսկանյանԱլբերտո Մորավիյաի «Չոչարա» վեպի հայերեն և ռուսերեն

թարգմանությունների բառային միավորների համապատասխանությունըգրական նորմային

ԱմփոփումՍույն հոդվածի շրջանակներում քննության է առնվում Ալբերտո

Մորավիյաի «Չոչարա» վեպի հայերեն թարգմանության բառայինմիավորների համապատասխանությունը գրական նորմային: Հիմքընդունելով, որ լեզվի գրական նորման տվյալ լեզվական համակարգիբաղադրիչների կանոնավոր և ընդունված ձևով գործածությունն է փորձ էարվել վերլուծել և համեմատել եկու լեզուների թարգմանություններիլեզուն` վերլուծելով նաև լեզվամշակութային առանձնահատկությունները:Քննության արդյունքում եկանք այն եզրահանգման, որ հայերենում տեղգտած գրական նորմայից որոշակի շեղումները թարգմանչի ընտրությանարդյունք են և առավել ցայտուն են ընդգծել «Չոչարա» վեպիժողովրդախոսակցական բառաշերտի առանձնահատկությունները:

З. ВосканянСоответствие словарных единиц в армянском и русском переводах

романа Альберто Моравия «Чочара» литературной нормеРезюме

Предметом исследования данной статьи является изучение соответствиясловарных единиц в армянском и русском переводах романа Альберто Моравия«Чочара» литературной норме. Основываясь на тот факт, что языковая нормаопределяется использованием лингвистических компонентов в регулярном иприемлемом порядке, была предпринята попытка исследовать и сравнить языки

7 Ա. Մ. Սուքիասյան, Ս. Ա. Գալստյան, նշվ. բառարան, էջ 1117:


16

переводов, анализируя также их лингвокультурные особенности. В результатеисследования мы пришли к выводу, что определенные отклонения отлитературной нормы в армянском языке являются результатом выборапереводчика и лучше подчеркивают особенности народно разговорного языкаромана «Чочара».

Z. VoskanyanThe correspondence of the lexical units in the Armenian and Russian

versions of “Two women” by Alberto Moravia to the linguistic standardSummary

Within the present article we studiedthe correspondence of the lexicalunits in the Armenian version of “Two women” by Alberto Moravia to thelinguistic standard.

Based on the definition that the linguistic standard of a language is theregular and assumed use of the linguistic system units, we tried to compare thetranslation of the two languages by analyzing the linguoculturalfeatures. Duringthe studies we came to conclusion that some departures from the linguisticstandard in the Armenian version are the translator’s choice that highlighted thefeatures of the spoken language vocabularyof the novel “Two women”.


17

ԱՆԻ ԱՎԵՏԻՍՅԱՆբանասիրական գիտությունների թեկնածու

էլ. հասցե` [email protected]ՀՏԴ 811.19

ՄԻՋԻՆՀԱՅԵՐԵՆՅԱՆ ՁԵՎԱԲԱՆԱԿԱՆ ՈՐՈՇ ԻՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻԱՐՏԱՑՈԼՈՒՄԸ ՍՏ. ՕՐԲԵԼՅԱՆԻ <<ՊԱՏՄՈՒԹԻՒՆ ՆԱՀԱՆԳԻՆ

ՍԻՍԱԿԱՆ>> ԵՐԿՈՒՄ

Բանալի բառեր: Հոլովական զուգաձևություն, հոլով, հոլովիչ,հոգնակերտ մասնիկ, եզակի թիվ, հոգնակի թիվ, բայի սեռ, խոնարհում,դերբայ, ժամանակաձև:

Ключевые слова: Параллельное склонение, аффикс множественногочисла, единственное число, множественное число, залог глагола, спряжение,причастие, глагольная форма.

Key words: Parallel case forms, case, case-forming particle, plural-formingparticle, singular, plural, gender, conjugation, adverb, tense.

Միջին գրական հայերենի ձևավորման շրջանում լեզվիքերականական համակարգում տեղի ունեցող փոփոխություններն առավելընդգծված երևում են առանձին հեղինակների երկերում: Այս առումով զգալինյութ է մատուցում Ստ. Օրբելյանի <<Պատմութիւն նահանգին Սիսական>>աշխատությունը:

Սույն հոդվածի շրջանակներում փորձ ենք արել վեր հանելու Ստ.Օրբելյանի երկում հանդիպող միջինհայերենյան ձևաբանական այնիրողությունները, որոնք ընդհանրացել էին և կայունացման միտումներ էինցուցաբերում արդեն 13-րդ դարում:

Ստ. Օրբելյանի <<Պատմութիւն նահանգին Սիսական>>աշխատության լեզուն հիմնականում գրաբարն է, սակայն նրանումարտացոլվել են նաև միջինհայերենյան քերականական իրողություններ,ինչը ժամանակի լեզվամտածողության ազդեցությունն է: Երկում առավելհաճախ միջինհայերենյան իրողություններ հանդիպում են մեջբերվածգրություններում /ընծայագրեր, կալվածագրեր, պայմանագրեր և այլն/,որոնց հեղինակը Ստ. Օրբելյանը չէ: 9-12-րդ դդ. թվագրված գրություններըվկայում են, որ դեռ հին հայերենի ընդերքում գրաբարի քերականականձևերը շեղումներ են ցուցաբերում, իսկ որոշ իրողություններ էլօրինաչափության են վերածվել համեմատաբար վաղ շրջանում:


18

Միջին հայերենում քերականական համակարգի փոփոխություններըներառում են հիմնականում ձևաբանական իրողություններ:

Հոլովման համակարգը: Միջին հայերենի հոլովման համակարգնէականորեն տարբերվում է հին հայերենի հոլովման համակարգից: Իտարբերություն գրաբարի` միջին հայերենում զարգանում է հոլովմանկցական կառուցատիպը: Այն դրսևորման նոր ձևեր ևարտահայտություններ ուներ, որոնք Ստ. Օրբելյանի երկում առավել քանընդգծված են:

Միջին հայերենի հոլովման համակարգում գերակշռող էր Իհոլովումը. լեզվի զարգացման այս շրջանում բառերի մեծ մասը հոլովվում էնաև Ի հոլովիչով` անկախ նրանից, թե գրաբարում ո´ր հոլովման էպատկանել: Սկզբնական շրջանում դա հանգեցրեց հոլովականզուգաձևությունների, իսկ ժամանակի ընթացքում բառերիմեծամասնությունը պահպանեց միջինհայերենյան Ի հոլովիչը: Քննվողերկում Ի հոլովիչը կենսունակ գործածություն ունի հատուկ անունների/անձնանուններ/ հոլովման ժամանակ:

Հատուկ գոյականներ.ա/ Ո//Ի - Եւ էր ի նմա գրեալ ամենայն ճշդիւ զի առաջին եպիսկոպոս

յԱղվանս ի սրբոյն Գրիգորոյ` Հայոց լուսաւորչէն (2, 22)1: Հնազանդիմք ձեզ ևսուրբ աթոռոյն Գրիգորի լուսաւորչին (2, 19): Հիմն արկին սրբոյկաթողիկէին յիններորդ ամի Գիւտոյ երանելւոյն (1, 113): Ապստամբեալ սաի ... Վահևունի Գիւտիւ (1, 103): Վաթսներորդ ութերորդ յամի Շապհոյ`Պարսից արքայի (1, 80): Ապստամբեալ սա ի ... Պալունի Վարազ-Շապուհիւ(1, 103):

բ/ ՈՒ//Ա//Ի - Որպէս թէ Յովհաննու Ոսկեբերանի է (2, 22): Եւ ետուզայս հաստատ նամակս ես տէր Հրահատ ... եւ Յովհաննայ ... և Խուդափայ`Յովհաննի որդւոյ (1, 255): Վերստին հաստատեցի ... եպիսկոպոսինՍիւնեաց Տեառն Յովհաննիսի (2, 50):

Հասարակ գոյականներ .Ո//Ի - Ջնջեալ զյիշատակ այսմ գեղեցիկ և մեծափառ աթոռոյ

տէրութեանց (1, 46): Դնի դին նորա ի մեծ սրբարանին և յաստուածաբնակաթոռին Տաթևոյ (2, 44): Հասեալ ի գաւառս Վայոց ձորոյ (1, 110): Այգի մի իՄաճռակայ ձորի (2, 171): Մի՞ ախտաւոր մտօք պարսաւեսջիք զի բնութիւն էմարմնոյ գթիլ (2, 258): Գտցու՞ք ողորմութիւն յարարչական սիրոյն Աստուծոյ

1 Ստեփաննոս Օրբէլեան, Պատմութիւն նահանգին Սիսական, հ.հ. Ա, Բ, Փարիզ,1859 (այսուհետ փակագծերում կնշվեն Ստ. Օրբելյանի աշխատության` այսհրատարակության էջերը):


19

ի մարմնի (2, 258): Կազմէ պահարան արծաթոյ (2, 236): Հանեալ զզգեստն եդի վերայ արծաթի սեղանոյ (2, 185):

Առանձին օրինակներ ուշադրություն են գրավում հոլովմանմիջինհայերենյան ձևի առումով. նկատվում է զուգաձևությանփոփոխություն. գորտ բառը, ինչպես վկայում է ՆՀԲ-ն /1, 578/2, գրաբարումհոլովվում էր Ո, ՈՒ, Ի հոլովիչներով: Միջին հայերենում հոգնակի թվումայս բառը հոլովվում է Ա ներքին թեքմամբ, երկում հանդիպում ենք. Զիգորտանցն հրամայէր լռել` և լռեցին մինչ ցայժմ /2, 95/:

Միջին հայերենում Ո հոլովիչից առաջ Ի ձայնավորը սովորաբարընկնում էր և չէր հնչյունափոխվում ւ-ի, ինչպես էր գրաբարում. բնագրումԲջնոյ /2, 208/, Բագրատունոյ /1, 210/ բառաձևերն են հանդիպում Բջնւոյ,Բագրատունւոյ հինհայերենյան ձևերի փոխարեն:

Միջին հայերենում հայցական և գործիական հոլովները կազմությանառանձնահատկություն են դրսևորում:

Հայցական հոլովը ձևով նմանվում է ուղղականին. դա վկայությունն էայն իրողության, որ վաղուց արդեն սկսվել էր ուղղական և հայցականհոլովների ձևական նույնացման գործընթացը, ինչը հիմնականումընդհանրացավ ժամանակակից հայերենում: Երկում մեծ է այնգոյականների թիվը, որոնց հոգնակի հայցականը –ք մասնիկը պահպանումէ և չի փոխում –ս-ի. հանդիպում ենք` զերկնաւորքս (1, 150), զվանքն (2, 45),զգիրքդ (2, 169) և այլն:

Գործիական հոլովը միջինհայենյան շրջանում հոլովիչներիառատություն չի ցուցաբերում և մեծ մասամբ կազմվում է -ով հոլովակերտմասնիկով, որն ընդլայնում է իր գործառույթները: Երկում բազմաթիվ ենօրինակները, երբ տարբեր հոլովումների ենթարկվող բառերի մեծ մասըգործիականում ստանում է –ով մասնիկը. հմմտ. Ժառանգել զայդ շէնդզԱրուքսդ իւր սահմանօքն և ցամաքով (1, 262): Գաւառ շուրջ զծովակովննոցա էր հասեալ ի բաժին ժառանգութեան (1, 221): Անցեալ ընդ գետն` փոքրձորակովն (1, 277): Ետու ես Քուպղիդուխտ զայդ շէնդ լերամբ եւ դաշտով(1, 264):

Նման օրինակները վկայում են, որ գործիական հոլովը կայունացել էհոլովակերտ մասնիկի առումով:

Նկատենք, որ –ով վերջավորության հաճախադեպ գործածությունըառավել հատուկ էր մեջբերվող գրություններին. դրանցում քիչ չէին 9-12-րդ

2 Գ.Աւետիքեան, Խ.Սիւրմէլեան , Մ. Աւգերեան, Նոր բառգիրք հայկազեան լեզուի, հհ.I-II, Վենետիկ, տպ. սրբոյն Ղազարու, 1836-1837 /վերահրատ.` Ե., ԵՊՀ հրատ, 1979-1981/:


20

դարերի թղթերը, որոնց հեղինակները մեծ մասամբ կիրառում էին միջինհայերենում ընդհանրացած այս ձևը. պարզ էր, որ գործիական հոլովիկազմության այս տարբերակը ոչ միայն բանավոր խոսքին էր հատուկ, այլևկայունացել էր գրավոր խոսքում և կիրառվում էր փաստաթղթայինգրություններում մինչ 13-րդ դ.:

Հոլովակազմության փոփոխությունները որոշ առումովպայմանավորված են նաև թվի քերականական կարգի արտահայտման նորձևով: Միջին հայերենի թվակազմության ժամանակ հոլովիչները կամհոլովակերտ մասնիկները առավել հաճախ դրվում են հոգնակերտից հետո,օրինակ` Եւ զի նա եղեւ առաջնորդ առման Սիւնեաց եւ այլ բերդերոյն (2,143): Այդ օրինակների թիվը մեծ չէ, սակայն վկայությունն է այն իրողության,որ նախամիջին ենթաշրջանում գրավոր խոսք էին թափանցելքերականական որոշ իրողություններ, որոնք հեռու էին գրաբարյան ձևերիցև կարող էին դիտվել ժողովրդախոսակցական լեզվի ազդեցությանհետևանք:

Դերանվանական հոլովման համակարգում ևս նկատելի ենտեղաշարժեր. մեք դերանունը բացառական հոլովում հանդիպում է իմերմէ, ի մեզնէ ձևերով` գրաբարյան ի մէնջ ձևին զուգահեռ, ինչպես` Յորոցոմանք եւ ի մերմէ կողմանէս թիւրեցան /1, 172/: Եհան ի տանէս մերմէ /2,169/: Եւ ի մեզնէ յուղարկեցաւ /1, 158/:

Թվակազմության ոլորտում համակարգայնանում են –եր, –նի, –ներհոգնակերտները, որոշ հիմքերի հետ գործածական են դառնում նաև -ստան,–ք, –ան, –վի և այլ մասնիկներ3։ Գ. Ջահուկյանն այդ հոգնակերտմասնիկները համարում է գրաբարի համար ոչ տիպական, որոնքբարբառներում, միջին հայերենում և նոր գրական լեզվում տարածվածհոգնակերտներ են4:

Գրաբարյան –եար>–եր մասնիկն առավել գործուն դարձավ միջինհայերենի շրջանում: Ստ. Օրբելյանի երկում հանդիպում են բառեր, որոնցհոգնակին կազմվում է –եր հոգնակերտով, ինչպես` գետեր, նաւեր /1, 227/և այլն: Իսկ որոշ անեզական բառեր ունենում են և´ եզակի, և´ հոգնակիձևեր: Եզակի թվում պահպանում են –ք մասնիկը` վանք, իսկ հոգնակիթվակազմության դեպքում կորցնում են այն, որի փոխարեն որպեսհոգնակերտ մասնիկի ի հայտ է գալիս –եր-ը` վաներ /2, 221/:

Երբեմն հոգնակերտ մասնիկները հանդես են գալիս նաևզուգահեռաբար: Միջին հայերենում սակավ չէին այն օրինակները, երբ որևէ

3 Հ.Պետրոսյան, Հայերենագիտական բառարան, Ե., 1987, էջ 469:4 Գ.Ջահուկյան, Հին հայերենի հոլովման սիստեմը և նրա ծագումը, Ե., 1959, էջ 220:


21

բառ միաժամանակ ստանում էր մեկից ավելի հոգնակերտներ, որոնքմիևնույն բառի սահմաններում կարող են կազմել բազմազանզուգորդումներ, հիմնականում երկու բաղադրիչով, սակավ դեպքերում`երեք: Հ. Աճառյանը այս երևույթն անվանում է կրկնակ հոգնակի5: Առավելհաճախ կրկնակ հոգնակերտներ կազմվում են –ք հոգնակերտի և որևէհոգնակերտ մասնիկի զուգադրությամբ: Երկում հանդիպում ենք.

-ստան-եայք –Զայս ինչ ցուցանել թէ` քան զՀայաստանեայսնախահաւատ երևեցան սոքա (1, 69):

-տի-ք – Գերեցին բազում կանայս և մանկտիս (2,221):-ան-ք- Զիւր գաւառն եւ զգեղանսն, որ ի Վայոց ձոր, կամէր

յափշտակել (2, 109):-ոտի-ք – Ըմպէն զարիւն գազանաց նոյնպէս եւ զամենայն պիղծս եւ

կարիճս, զսողունս և զմեռելոտիս (1, 198): Զի բաց ծնողութեանն ջեռոյցզփորոտիս նորա (1, 101):

Խոնարհման համակարգը: Միջին հայերենում խոնարհման հնատիպձևերին զուգահեռ զարգանում ու լայն կիրառություն են ստանում նաև նորիրողություններ։ Բայական համակարգում նկատվում են փոփոխություններինչպես եղանակաժամանակային ձևերում, այնպես էլ դերբայականհամակարգերում:

Սահմանական եղանակի անցյալ անկատար ժամանակաձևի եզակիIII դեմքը երբեմն արտահայտվում է –իւր մասնիկի միջոցով (կրավորականսեռի նշանակությամբ): Այն դրվում է ներգործական սեռի բայերի ներկայիհիմքի վրա, ինչպես` Որ եւ ոչ ումեք նիւթեղէն կարծիւր (1, 207): Սմբատնովին խոստովանութեամբ ի մէջ կապանաց եւ արգելանոցի կատարիւրբարւոք մահուամբ (1, 216):

Սահմանական եղանակի անցյալ կատարյալ ժամանակաձևիկազմության ժամանակ որոշ փոփոխությունների են ենթարկվում երրորդդեմքի ե աճականով կազմությունները. հմմտ. Որ երետ զիւր սեպհականգիւղն զԿտկոյս ի սուրբ եկեղեցիս /2, 11/` գրաբարյան ետ ձևի փոխարեն:Տալ բայն անցյալ կատարյալ ժամանակաձևում ենթարկվում է կանոնավորխոնարհման` ստանալով կատարյալի ներգործաձև խոնարհմանվերջավորությունները. եզակի թվի առաջին դեմքում խոնարհվում է տուիձևով: Բնագրում 1223 թ. մի գրության մեջ գործածվում է այդ ձևով. Ի սուրբեկեղեցիս Նորավանից ... և ի սուրբ Նախավկայս տուի` ազատ յամենհարկաց /2, 102/: Մեկ այլ գրության մեջ հանդիպում է հիմքակազմությանփոփոխություն. տալ բայի տու հիմքով ձևին զուգահեռ հանդիպում է տվ

5 Հ.Աճառյան, Լիակատար քերականություն հայոց լեզվի, հ. III, Ե., 1957, էջ 828:


22

հիմքով ձևը6, կայունանում է ու>վ հնչյունափոխությունը. Տվի զիմ հոգւոյմասն ի յիմ սեփական ուխտս ի սուրբ եկեղեցիս գիւղս 6 /2, 163/:

Հանդիպում են խոնարհման ձևերի փոփոխություններ, որոնցում եաճականով կազմությունները տեղը զիջում են միջինհայերենյան ձևերին,ինչպես` մտաւ (փոխ.եմուտ), հասաւ (փոխ. եհաս)7. Ոչ գտաւ զնոսայԱգարակին (2, 131): Մտաւ ի բերդն անառիկ (2, 224): Հասաւ յայս տագնապշփոթի (2, 222):

Ի լծորդության բայերի անորոշ դերբայը գրաբարում ձևով չէրտարբերվում Ե լծորդության բայերից, մինչդեռ միջին հայերենում Իլծորդության բայերի անորոշը կազմվում էր –իլ վերջավորությամբ, ինչպես`Իսկ ի գալն և ի հանդիպիլն մեծ արքային Տրդատայ (1, 58): Զի սահման էմարմնոյ ի կենցաղումս հանապազ սխալիլ եւ գթիլ (1, 102):

Միջին հայերենում այն տարածվել է նաև չեզոք սեռի բայերի վրա,ինչպես` Ընդ Մամիկոնէի համապատիւ եղանիլ (1, 80): Կամեցան ելանել իձեռաց անօրինին եւ փախչել, անկանիլ յամուրս աշխարհին իւրեանց (1, 233):Օր ըստ օրէ սկսաւ նուազիլ և պակասիլ իշխանութիւնն այն (2, 78): Զի մի ոքիշխեսցէ յանդգնիլ (2, 48): Վասն որոյ միշտ կարօտի շրջիլ, տեսանել,զբօսնուլ, խնդամտիլ ի վերայ նորա (1, 81): Այլ փութալ հասանիլ վերինարքայութեանն (1, 129):

Միջին հայերենի շրջանում կայունացավ հարակատար դերբայը` -ածմասնիկով: Այն հանդիպում էր դեռևս գրաբարի նախամիջինենթաշրջանում8:

Երկում հարակատար դերբայը հանդիպում է ինչպես անկախ, այնպեսէլ կախյալ կիրառությամբ` կազմելով բաղադրյալ ժամանակաձևեր: Անկախկիրառությամբ երկում հանդես է գալիս որոշչային արժեքով. Զառաջն նոցահաստատած հայրենիք էր /2, 38/: Այր քաղցր եւ աստուածասէր եւ յաջողածյամենայն գործս /2, 61/: Հարակատար դերբայը մասնակցում է բաղադրյալժամանակաձևերի կազմությանը. Ոչ էին կարգած յաշխարհս Հայոցեպիսկոպոսք /1, 62/: Զի երեք անգամ հաստատած էին այս գիւղօրայքս /2,

6 Ակնարկներ միջին գրական հայերենի պատմության , հ. Ա,Ե., 1972, էջ 351:7Խոնարհման տիպերի փոփոխություններին հակիրճ անդրադարձել էԱ.Աբրահամյանը երկի աշխարհաբար թարգմանության ներածության մեջ (տե´ս,Ստ. Օրբելյան, Սյունիքի պատմություն /ծան. և առաջ.` Ա.Աբրահամյանի/, Ե., 1986,էջ 53):8 915թ. մի գրության մեջ, որը ներառված է երկում, կարդում ենք. Երկիւղած բարուցնհաստատել զվերագրեալ վճիռդ երանեալ Տեառն Յովհաննիսի /1, 297/: Կամ` 1026 թ.գրության մեջ` Յիւր փեղամբարէն որոշած լինի /2, 51/:


23

72/: Զի առաջինն թրով առած էր /2, 157/: Նաև այնքան ողորմած եւ գթած եղևառ ամենեսեան /2, 173/:

Քննվող երկում սահմանական եղանակի անկատար ներկան իրհիմնական իմաստին զուգահեռ արտահայտում է նաև ժամանակակիցհայերենի ըղձական եղանակի իմաստ ևս, երբ հանդես է գալիս թէ, եթէշաղկապների հետ, ինչպես` Եթէ այլ ոք հակառակի /հակառակվի/ այսմ ...եւ թէ ի տաճիկ աւագութիւն հասանի /հասնի/ եւ յափշտակել ջանայ /ջանա//2, 13/: Հետագայում իմաստային այս փոփոխությունը հանգեցրեց նաևեղանակային փոփոխության:

Անկատար անցյալն իմաստային առումով որոշ էականփոփոխություններ է կրել. միջին հայերենի շրջանում թէ, եթէշաղկապներից հետո դրվելով` գործածվում է նաև ստորադասականեղանակի ժամանակաձևերի իմաստով` ժամանակակից հայերենիըղձական անցյալի նշանակությամբ, օրինակ` Թէ ժամանակեայ կեանսմարմնոյ եթէ վաճառէր (վաճառեր) ոք, եւ հնար էր ինձ գնել և կեալ, յաղագսցաւոց մարմնոյս (1, 107): Արտահայտում է նաև հարկադրական ևպայմանական եղանակի անցյալ ժամանակի իմաստներ. Ընդէր այժմ գնէի(պիտի գնեի) զդա վասն կելոյ. այլ վաղ իսկ առնուի (կստանայի) հանդերձփառօք եւ մեծամեծ պարգևօք (1, 108):

Նման օրինակներով հարուստ են հատկապես մեջբերվածգրությունները, որոնցում ժամանակի խոսակցական լեզուն առավելցայտուն է, և երևում է գրաբարյան եղանակների քայքայման, ձուլման ևվերաիմաստավորման գործընթացը:

Ամփոփելով Ստ. Օրբելյանը <<Պատմութիւն նահանգին Սիսական>>երկում միջինհայերենյան ձևաբանական իրողությունների քննությունը`հանգում ենք այն եզրակացության, որ չնայած գրաբարի լեզվականավանդույթի պահպանմանը` խոսակցական լեզվի քերականական ձևերըթափանցել էին գրաբար հուշարձաններ: Գրական լեզուն ենթարկվել էրխոսակցական լեզվի ազդեցությանը, և միջինհայերենյան քերականական միշարք իրողություններ կայունացել էին մինչև 13-րդ դարը:

ա/ Հատուկ և հասարակ գոյականներին բնութագրական ենհոլովական զուգաձևությունները:

բ/ Երկում հանդիպող գրություններում` թվագրված 9-12-րդ դդ., Իհոլովիչի գործածությունը վկայում է, որ դեռևս գրաբարի նախամիջինշրջանում է կայունացել այս իրողությունը:

գ/ Գործիական հոլովի –ով մասնիկը ընդլայնված կիրառություն էստանում:

դ/ Գոյականի հոգնակի թիվը կազմվում է միջին հայերենին բնորոշտարբեր հոգնակերտներով, առավել հաճախ` -եր հոգնակերտ մասնիկով:


24

ե/ Խոնարհման համակարգում սահմանական եղանակիժամանակաձևերը իմաստային նոր արտահայտություններ և կազմությանյուրահատկություններ են դրսևորում:

Ա. ԱվետիսյանՄԻՋԻՆՀԱՅԵՐԵՆՅԱՆ ՁԵՎԱԲԱՆԱԿԱՆ ՈՐՈՇ ԻՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ

ԱՐՏԱՑՈԼՈՒՄԸ ՍՏ. ՕՐԲԵԼՅԱՆԻ <<ՊԱՏՄՈՒԹԻՒՆ ՆԱՀԱՆԳԻՆՍԻՍԱԿԱՆ>> ԵՐԿՈՒՄ

ԱմփոփումՍտ.Օրբելյանի «Պատմութիւն նահանգին Սիսական» երկի

քննությունը հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրելու որոշակիձևաբանական իրողություններ, որոնք գրավոր խոսքում կայունացել ենլեզվի միջինհայերենյան ենթաշրջանում: Ի հոլովիչի գործառականհաճախականությունը, գործիական հոլովի՝ -ով մասնիկով կազմությունը,հոգնակերտ –եր մասնիկի տարածումը, խոնարհման ձևերի նորկազմությունները, սահմանական եղանակի ժամանակաձևերի իմաստայիննոր արտահայտությունները և այլ իրողություններ վկայում են, որլեզվական ձևերի փոփոխության գործընթացն առավել վաղ շրջանում էսկսվել և կայունացման միտումներ է ցուցաբերել մինչև 13-րդ դարը:

А. АветисянОТРАЖЕНИE НЕКОТОРЫХ СРЕДНЕАРМЯНСКИХ

МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В ТРУДЕ СТ. ОРБЕЛЯНА ,,ИСТОРИЯСЮНИКА’’

РезюмеИсследование труда Ст. Орбеляна ,,История Сюника’’ дает возможность

показать некоторые морфологические явления, которые стали устойчивыми вписьменной речи в среднеармянском этапе. Частота применения показателясклонения Ի, образование творительного падежа с аффиксом -ով,распространение аффикса -եր образующего множественное число, новыеформы спряжения, проявления глагольных форм новым грамматическимзначением и другие явления свидетельствуют о том, что процесс измененияязыковых форм начался на раннем этапе и проявил стремление становлениядо 13-го века.


25

A. AvetisyanThe Reflection of Certain Morphological Facts in Middle Armenian in “The

Story of Sisakan Province” by St. OrbelyanSummary

The analysis of the composition “The story of Sisakan province” by St.Orbelian enables to reveal some morphological phenomena of written Armenianwhich became stable during the middle ages period of the development of thelanguage. The frequency of the practical usage of the Ի nominative, the formationof ablative by using morpheme -ով, the rapid spread of morpheme -եր, with thehelp of which the plural form was formed, the formation of new conjugationforms, the addition of new grammatical meanings to verbal forms and other factsattest that the process of changing linguistic forms began at an early period anddemonstrated a tendency of stabilization by 13 century.


26

ՎԱՆՈՒՀԻ ԲԱՂՐԱՄՅԱՆՀՀ ԳԱԱ Հր․ Աճառյանի անվան լեզվի ինստիտուտի հայցորդ

ՀՏԴ 81՚ 374 (091)ԴԻՏԱՐԿՈՒՄՆԵՐ 19-ՐԴ ԴԱՐԻ ԱՆԳԼԵՐԵՆ-ՀԱՅԵՐԵՆ

ԲԱՌԱՐԱՆՆԵՐԻ ՎԵՐԱԲԵՐՅԱԼ

Բանալի բառեր. բառարանագրության պատմություն, բառարանիկառուցվածք, գլխաբառեր, թարգմանություն, պատճենում, լեզվականառնչություններ։

Ключевые слова. история лексикографии, структура словаря, заглавноесово (в словаре), перевод, калькирование, языковые связы.

Key words. history of dictionary writing, structure of dictionary, topicvocabulary, translation, copy (dublication), language meanings (references).

Անգլերենի այդքան արագորեն տարածումը և հայերենի վրա ունեցածազդեցությունը մեզ համար հիմք դարձան ուսումնասիրելու անգլերեն-հայերեն բառարանագրության պատմությունն ու կարևորությունը 19-րդդարում։

Մեր խնդիրն է պարզել՝ տվյալ ժամանակաշրջանում ի՞նչ հայտնիբառարաններ են լույս տեսել, ո՞րն է նրանց կարևորությունը,բառհոդվածների ի՞նչ ծավալ են ունեցել նրանցից յուրաքանչյուրը,հատկապես ո՞ր տարածաշրջաններն էին ակտիվ անգլերեն-հայերենբառարնների տպագրության գործում։

Մեր նպատակն է ցույց տալ այդ աշխատությունների արժեքը,կարևորությունը հայ երկլեզվյան բառարանագրության զարգացմանգործում, տալ նրանց նկարագիրը։

Այսպիսով՝ բառարանն ամեն մի լեզվի բառապաշարն ամբողջացնողշտեմարանն է, որում բառերը և հարակից միավորները մեկտեղվում ենորոշակի սկզբունքներով։

Հայ բառարանագրության պատմությունը ընդունված է բաժանելհետևյալ շրջանների.

1) նախնական շրջան (5-9-րդ դարեր),2) միջնադարյան շրջան (10-16-րդ դարեր),3) նոր շրջան (17-19-րդ դարեր),4) նորագույն շրջան (20-րդ դարից առ այսօր)[1]։

Առանձնացվում է բառարանների երկու մեծ խումբ հանրագիտականև բանասիրական (լեզվաբանական)։


27

Բանասիրական (լեզվաբանական) բառարանները իրենց հերթինլինում են. բացատրական, ստուգաբանական, տեղանունների,հոմանիշների, հականիշների, դարձվածաբանական, թարգմանական (որըլինում է երկլեզվյան և բազմալեզվյան) և այլն։

Անգլերեն-հայերեն առաջին բառարանի հեղինակն է Մ. Սիմեոնյանը(«Փոքրիկ բառագիրք Անգղիացւոց լեզուէ՝ թարգմանեալ ի հայ բարբառ»,1803 թ., Մադրաս): Այն պարունակում է 5000 բառհոդված: Քանի որհնդկահայ այդ գաղութում պետական լեզուն անգլերենն էր, և բազմաթիվհայեր ուզում էին սովորել անգլերեն, բայց շատ բառերի բացատրություններանհասկանալի էին, հետևաբար պահանջվեց երկլեզվյան (անգլերեն-հայերեն կամ հայերեն-անգլերեն) բառարանի ստեղծում: Աշխատություննունենալու էր գործնական նշանակություն և ծառայելու էր իբրև«զրուցատրություն»[2]։

Բառարանն ունի հետևյալ կառուցվածքը. աշխատության սկզբումբառերի գործածության անհրաժեշտության վերաբերյալբացատրություններից հետո հեղինակը բերում է կրոնական նշանակությանբառերի օրինակներ, ինչպես՝ Աստված, Սուրբ հոգի, Սուրբ ՀիսուսՔրիստոս, Փրկիչ, Ազատիչ, Դրախտ, Սուրբ երրորդություն և այլն:Կրոնական բնույթի բառհոդվածները 38-ն են: Այնուհետև հաջորդում ենբառացանկեր, որոնք առանձնացված են ըստ թեմաների: Օրինակ՝ «Յաղագսպտղոց և պտղատու ծառոց» բաժնում տրված են նման բառերինշանակությունները. արմաւենի, նարինջ, վարդախնձոր, թութ, ձիթենի,կիտրոն, կիտրոնենի, դեղձ, դեղձենի, բալ, նուշ, շլոր, շլորենի, նուռ, նռնենի,տանձ, տանձենի, խնձոր, խնձորենի, թուզ, թզենի, շագանակ, շագանակենի,կեռաս, կեռասենի և այլն: Առանձին թեմաներ են նաև «Յաղագս աւուրցշաբաթու», որ, ենթադրելի է, պարունակում է 7 բառ, «Յաղագս տարերաց»՝ 4բառ, «Յաղագս աստեղաց»՝ 35 բառ, «Յաղագս ժամանակի»՝ 32 բառ և այլն:

Այբբեննական հաջորդականությամբ բառերի շարքը սկսվում է միայն68 էջից: Բառերի հոմանիշներն իրարից առանձնանում են ստորակետով,կամ բառով, իրարից տարբեր իմաստները՝ միջակետով, ևս բառով:Բառարանն ավարտվում է հավելվածներով, որոնք ևս այբբենականհաջորդականությամբ են դասավորված:

Քանի որ բառարանը գործնական նպատակ ուներ, և ինչպեսհեղինակն է նշում, բառարանագրական փորձ չի ունեցել, հետևաբար այնչէր կարող զերծ լինել որոշ թերություններից։ Հեղինակն ինքն էլ հետագաքննադատություններին իբրև նախօրոք տրված պատասխան՝ գրել է, թեչնայած արժանի չէ այս գործին, սակայն ուժերի կարողության չափձեռնարկում է լեզվագիտական այդ փոքրիկ աշխատանքը։


28

Հաշվի առնելով այս բառարանի ծավալի փոքր լինելը և ժամանակիլեզվական շփումների ընդլայնումը՝ կարող ենք ենթադրել, որլեզվագետների համար հրամայական դարձավ առավել ընդգրկուն,ամբողջական աշխատության հրատարակումը: Այսպիսով՝ 1821 թ.Վենետիկում լույս է տեսնում «Բառարան անգղիերէն և հայերէն-DictionaryEnglish and Armenian»[3] աշխատությունը, որը պիտի դառնար 19-րդ դարիանգլերենին առնչվող թերևս ամենարժեքավոր բառարանը: Այսպես, Գ.Գասպարյանը Հ. Ավգերյանի այս աշխատանքի մասին գրում է.«Անգլերենին առնչված բառարանի հեղինակային փաստականառաջնությունը թեկուզ պատկանում է Մկրտում Սիմեոնյանին, բայցՀարություն Ավգերյանի բառարանը իր բովանդակությամբ ևբառարանագրական մշակման կողմով շատ բարձր է և ունի իրավականառաջնության իրավունք»[4]։

Վերջինս ունի հետևյալ կառուցվածքը. սկսվում է առաջաբանով,որտեղ հեղինակը պատմում է աշխատության ստեղծման մասին:

Լորդ Բայրոնը և Էդուարդ Լոմբը օժանդակել են կազմել ևհրատարակել անգլերեն-հայերեն և հայերեն-անգլերեն երկուբառարանները1, որոնք օգտակար են երկու լեզուների համար էլ[5]: Հ.Ավգերյանը անգլերեն գլխաբառերի համար որպես աղբյուր ընտրել է«զբառարանն Ճօնսըն (Johnson) գերահռչակ մատենագրի» [6]։

Առաջաբանում հեղինակը խոսում է նաև այդ ժամանակ եվրոպականլեզուների շրջանում անգլերենի կարևորության մասին։ Բառերըդասավորված են այբբենական հաջորդականությամբ, փակագծերումհայերեն տառադարձությամբ տրվում է բառի արտասանությունը,խոսքիմասային պատկանելությունը, այնուհետև՝ հայերենբացատրությունը: Բառարանում բերվում են նաև գլխաբառերով սկսվողկապակցություններ: Օրինակ՝

«Calabash tree փէլէպէշ թրի գ. Ծառ յորոյ կեղևոյ յօրինեն Հնդիկքգործիս»[7]։

1 Այս մասին հեղինակը գրում է բառարանի առաջաբանում. «Such aid andencouragement it has found in the kidness of some English gentlmen. Among these we areproud to name, Lord Byron, the most distinguished of the English poets even in the presentsplendid age of English poetry, who after having studied Armenian among us, induced us topublish a short Armenian Grammar of the English tongue for the use of Armenians, andalso assisted us in the composition of an English grammar of the Armenian tongue for theuse of his own countrymen. Edward Lombe Esquire a young gentleman of distinguishedtalents and fond of the study of languages, afterwards induced us to print the letter»։ Տե՛ս,Հ. Ավգերյան, Բառարան անգղիարէն եւ հայերէն, Վէնէտիկ, 1821, էջ 7-8։


29

«Heave offering,-օֆֆըրինգ գ. Երախայրիք, նուեր երախայրեաց»[8]։«Hamp agrimony հէմփ էկրիմընի գ. Բոյս»[9]։«Hippocrates'a sleeve հիփփօքրէյդզ սըլիվ գ. Պարզուտ ինչ

գեղագործաց»[10]։ «Hocus pocus Հօքըս փօքըս գ.Ձեռնածութիւն,խաբեութիւն»[11]։

«Hodge podge Հօճ փօճ գ. Յօշածոյ խորտիկ այլևայլ հանդերձանք»[12]։«Hoodman blind հուատմէն պլայնտ գ. Խաղ ինչ (աչկապուկ)»[13]։

Եթե բառն ունի գրության կամ արտասանության տարբերակներ,հեղինակը նշում է դրանք՝ առանց որևէ մի ձևին առաջնությունը տալու։Օրինակ՝ «Calculose կամ Calculous քէլքվոուլօս, քէլքվոուլըս ած. Խճային,աւազային»[14]։

Որպես գլխաբառ հանդիպում են նաև որոշ բառերի քերականականթեքված ձևեր. անկանոն գոյականները հոգնակի թվով, բայերը՝դերբայական ձևերով։ Օրինակ՝

«Teeth...Յոգն. Tooth բառի»[15]։«Men մէն Յոգն. Man բառի»[16]։«Mice մայս Յոգն. Mouse բառի»[17]։«Geese Յոգնական Goose բառի»[18]։«Lice լայս Յոգն. Louse բառի»[19]։«Feed ֆիդ Յոգնական Foot բառի»[20]։

«Ate էյտ Է կատարեալ ժամանակ բայիս To eat»[21]։«Was ոուօզ. Կատարեալ ժամանակ to Be բայի»[22]։«Became պիքէյմ Կատարեալ ժամանակ to Become բայի»[23]։«Blew պլիոու Կատարեալ ժամանակ to Blow բայի»[24]։«Chose չօզ Կատարեալ ժամանակ to Choose բայի»[25]։«Drank տրէնք Կատարեալ ժամանակ to Drink բայի»[26]։«Flew ֆլիիոու Կատարեալ ժամանակ to Fly բայի»[27]։Կան բազմաթիվ բարդ բառեր էլ, որոնք հայերեն թարգմանված են

իբրև կապակցություններ։ Հարկ է նկատել, որ այդ առումով այսստվարածավալ բառարանը իր լուրջ ազդեցությունն է ունեցել հայերենիբառապաշարի հարստացման գործում:

Այս բառարանում անգլերենից հայերեն բարդ բառերը պատճենմանմիջոցով թարգմանվում-բացատրվում են բառակապակցություններով։ Ա.Մեյեն գրում է, որ Եզնիկը համադաս երեք բառ է օգտագործում հունարեն«որակ» բառը թարգմանելու համար[28]։ Այդ կապակցություները երբեմն


30

շարադասությամբ նույնն են, ինչ անգլերեն համապատասխան բառիբաղադրիչների շարադասությունը։ Սակայն երբեմն այդ շարադասությունըփոխվում է, դառնում շրջուն, որովհետև հարկ է, որ տվյալ կապակցությունըդրսևորվի տվյալ հանրության լեզվամտածողությանը հատուկ ձևերով։Այսպիսով՝ մեզ հանդիպել են և՛ նույնատպ, և՛ շրջուն շարադասությամբթարգմանություններ։

Բառերն ընտրել ենք՝ հիմք ընդունելով «Նոր բառգիրք հակազեանլեզուի» բառաֆոնդը (այսուհետ՝ ՆՀԲ) [29]:

Նույնատիպ շարադասությամբ բառակապակցություններիօրինակներ:

Aforenamed ած. Յառաջագոյն անուանեալ կամ ասացեալ:Afore նշանակում է «առաջի», «նախ քան», «յառաջ քան», name՝

«անուն»:Aforesaid ած. Յառաջագոյն կամ նախ ասացեալ:Յառաջագոյն բառի բացատրության մեջ, իբրև մակբայ կա

«յառաջագոյն ասել, կամ պատմել» արտահայտությունը:Aforetime մ. Յառաջագոյն, կանխաւ, յանցեալ ժամանակս:«Յանցեալ ժամանակս» պատճենումային թարգմանություն է:Մի շարք օրինակներ կան՝ կազմված «after» արմատով, որն ունի մի

քանի նշանակություններ, ինչպես՝ «հետո», «նորից», «կրկին» և այլն:Afterbirth գ. Աղտ տղայոց:Սա «ընկերք» բառն է։ Birth նշանակում է «ծին»: «Մինչև ծնվելը»

բառացի թարգմանություն է:Aftercost գ. Նորոգ կամ 'կրկին ծախք:Cost նշանակում է «արժենալ»: After (կրկին)+cost (արժենալ):

Aftercrop գ. Կրկին հունձք:Crop նշանակում է «հունձք»: After (կրկին)+ crop (հունձք):To Aftereye բ, ն. Ունել առաջի աչաց, զգուշանալ:«Ունել աչքի առաջ» արտահայտությունը պատճենումային

թարգմանություն է: After թարգմանվում է «առաջ«, eye` «աչք»։Aftergame գ. Կրկին կամ վերստին հնարք:«Game» նշանակում է «մրցախաղ», «ծրագիր», «գործելակերպ»: After

(կրկին)+game (ծրագիր):Aftermath գ. Կրկին հունձք խոտոյ, հունձք աշնայնոյ:«Math» արմատը «Ընդարձակ Բառարան անգլիերէնէ-հայերէն»

բառարանում ունի «հունձք» նշանակությունը: After (կրկին)+math (հունձք)։Afternoon գ. Զկնի հասարակ աւուր:


31

Noon նշանակում է «կէսօր», «միջօրէ»: «Զկնի» բառը՝ ըստ ՆՀԲ-ի՝որպես նախդիր նշանակում է «զհետ», «յետոյ քան»: After (հետո)+noon(կեսօր)։

Afterpart գ. Երկրորդ կամ յետին մասն:Այստեղ «after» արմատը թարգմանվում է նաև «երկրորդ» իմաստով:

«Part» նշանակում է «մաս», «բաժին», «դեր», «կողմ»: After (երկրորդ)+part(մաս)։

Aftertimes գ. Յետագայ կամ առյապա ժամանակք, ապառնիք:«Ապառնիք» բառ ՆՀԲ-ում կա: Սակայն բառի առաջին

բացատրությունը ևս պատճենումային թարգմանություն է: After (հետո,հետագա)+time (ժամանակ)։

Այս խմբում կան նաև անջատ գրվող բաղադրիչներովթարգմանություններ։ Այդպիսիք են.

After-all մ. Զկնի, կամ 'ի վախճան ամենայնի, 'ի վախճանի, հուսկյետոյ, ապա:

«Հուսկ յետոյ», «ի վախճան ամենայնի» արտահայտություններըպատճենումային թարգմանություններ են:

Aurum fulminans գ. Ոսկի շանթաձիգ (է բաղադրութիւն ինչքիմիական):

Aurum նշանակում է «ոսկի», fulminans ̀ «շանթ», «կրակ»։All-fours գ. Համայն չորս կամ չորք ողջոյն (է խաղ ինչ թղթոյ)։All նշանակում է «բոլոր», «ամբողջ», «ամեն ինչ», «համայն», four ̀ չորս։

Այս բառը բացատրվում է և՛ նույնատիպ, և՛ շրջուն շարադասությամբկապակցություններով։

All-hallow կամ All-hallows գ. Ամենայն Սուրբք, տօն ամենայն Սրբոց։All արմատի նշանակություններն արդեն նշել ենք։ Hallow

նշանակում է «պաշտել», «սրբացնել»։Նույն կերպ է բացատրվում նաև հետևյալ բարդությունը.All-hallown ած. Ամենայն Սրբոց, որ հայի ʼ ի ժամանակն տօնի

ամենայն Սրբոց։Շրջուն շարադասությամբ բառակապակցությունների օրինակներ:Afterpains գ. Ցաւք զկնի երկանց կամ ծննդեան:«Pain» նշանակում է «ցաւ», «պատիժ», «վիշտ»: After+pains և

ցաւք+զկնի (երկանց կամ ծննդեան). ցավեր ̀ երկունքից հետո:Afterproof գ. Երկրորդ ցուցումն, վերջին փորձ:Այստեղ «after» արմատը թարգմանվում է «վերջին» իմաստով:

«Proof» նշանակում է «ապացոյց», «փաստ», «փորձ»: After (վերջին)+proof(փորձ)։

Aftertaste գ. Համ զկնի ճաշակառութեանն:


32

Taste նշանակում է «համ»: Այստեղ ևս կա շրջուն շարադասություն.after+taste և համ+զկնի:

Afterthought գ. Խորհուրդ անագան:Though նշանակում է «խորհուրդ», «մտածում», «միտք»,

«խորհրդածութիւն»:«Անագան», ըստ ՆՀԲ-ի, նշանակում է «ոչ կանուխ», «յետին»: Այս

արմատի նշանակությամբ բացատրվում է նաև «afterwit» բառը:Afterwit գ. Հանճար կամ հնարք անագան:Wit նշանակում է «միտք», «խելք», «իմաստութիւն», «ուշիմութիւն»,

«հանճար» և այլն:Alewife գ. կին̀ որ վաճառէ ʼ ի տան իւրում զգարեջուր։Ale նշանակում է «գարեջրի տեսակ», wife՝ «կին»։Բաղադրիչների անջատ գրությամբ որոշ բառեր այստեղ ևս կան։Aethiops-mineral գ. Հանք Եթովպացւոց (է անուն սևորակ ինչ գեղոյ):Aethiops (եթովպիացիներ) +mineral (հանք, հանքաքար):Ague-fit գ. Ըմբռնումն տենդի:Ague թարգմանվում է «դող», «ջերմ»։ «Fit» նշանակում է «նոպայ»,

«պոռթկում»:Abraham’s balm գ. Է խոտ ինչ (բալասան Աբրահամու)։Balm նշանակում է «բալասան»։ Դասական հայերենի

մտածողությամբ այն շրջուն շարադասություն ունի, սակայն արդիհայերենում թարգմանվում է «Աբրահամի բալասանը»։

Audience court գ. Ատեան ունկնդրութեան արքեպիսկոպոսինԿանդաբրիկիոյ:

Audience նշանակում է «ունկնդիր», իսկ court` «դատարան»։All-hail գ. Ողջոյն համայն, ողջոյն ամենեցուն, ողջ լերուք։All նշանակում է «բոլոր», «ամբողջ», «ամեն ինչ», «համայն», hail՝

«ողջույն», «բարեմաղթանք»։Amber-drink գ. Ըմպելիք ʼ ի գոյն սաթի։Amber բառը թարգմանվում է «բազմագունի ակն, սաթ», իսկ drink̀

«խմիչք»։ Amber (սաթ) + drink (խմիչք)։Amber-seed գ. Սերմն սաթի (ունի զննամութիւն կորեկի)։Amber (սաթ) + seed (սերմ)։Amber-tree գ. Ծառ սաթի (է ծառատունկ ինչ)։Amber (սաթ) + tree (ծառ)։

Այսպիսով՝ Հ. Ավգերյանի այս աշխատությունը գիտականսկզբունքների պահպանման և ընդգրկուն լինելու շնորհիվ երկար տարիներծառայել է ոչ միայն երկու լեզուները սովորելու նպատակին, այլ նաև եղել էորպես թարգմանություննների աղբյուր շատ լեզվագետների համար:


33

1868 թ. Մ. Պետրոսյանը վերամշակել, խմբագրել և վերահրատարակելէ Հ. Ավգերյանի այս աշխատությունը:

Անգլերեն-հայերեն բառարանագրական աշխատանքներըշարունակվեցին Կալկաթայում: 1825 թ. Հ. Ավդալյանը այնտեղ տպագրեց Հ.Ավգերյանի «Անգղիերէն-հայերէն» բառարանի համառոտագրությունը:

1835 թ. Վենետիկում Ս. Սոմալյանը հրատարակում է «Բառարանհամառօտ անգլիերէն-հայերէն» աշխատությունը:

Անգլերենին առնչվող բառարաններ էին տպագրվում նաև Կ. Պոլսում։Այսպիսով՝ 1865 թ. հրատարակիչ Ե. Մինասյանը հրատարակում է «Անգլո-հայ և հայ անգլերեն աշխարհագրական բառարարանը» (part 1. English intoArmenian, part 2. Armenian into English): Երկու հատորներն էլ պարունակումեն 1800-ական բառահոդվածներ:

1894 թ. Կ. Պոլսում Վ. Հակոբյանը հրատարակում է «Բառարանանգլերենե ի հայ» աշխատությունը, որը կազմված էր 430 էջից (20-րդ դարինախասկզբին՝ 1907 թ.-ին, Կ. Պոլսում այն հրատարակվեց արդեն 1045 էջովև 45000 բառհոդվածով):

19-րդ դարի անգլերեն-հայերեն բառարանագրականաշխատանքները ամփոփվում են վերջին՝ 1899 թվականին Նյու-ՅորքումՊ. Թորոսյանի հեղինակած «Առձեռն ամերիկյան բառարան անգլիերենեհայերեն» աշխատությամբ, որը պարունակում է 25000 բառհոդված ևկազմված է 368 էջից:

Հաշվի առնելով մեր ուսումնասիրության լայնածավալ լինելը՝ բոլորբառարանները ներկայացնել ընդամենը մեկ հոդվածով չենք կարող, ուստինշյալ վերջին բառարանների մասին կխոսենք հաջորդուսումնասիրություններում։

ԾԱՆՈԹԱԳՐՈւԹՅՈւՆՆԵՐ1.Վ. Համբարձումյան, Ակնարկներ հայ բառարանագրության պատմության,

Երևան, 2015, էջ 12:2.Գ. Գասպարյան, Հայ բառարանագրության պատմություն, Երևան, 1968, էջ

151:3.Հ. Ավգերյան, Բառարան անգղիարէն եւ հայերէն, Վենետիկ, 1821:4.Գ. Գասպարյան, Հայ բառարանագրության պատմություն, Երևան, 1968, էջ

152:5.Գ. Գասպարյան, նույն տեղում, 152:6.Հ. Ավգերյան, Բառարան անգղիարէն եւ հայերէն, Վենետիկ, 1821, էջ 12:7.Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 104:8.Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 357:9.Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 359:


34

10. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 363:11. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 364:12. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում:13. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 367:14. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 103:15. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 713:16. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 458:17. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 461:18. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 328:19. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 432:20. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 294:21. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 791:22. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 68:23. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 82:24. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 129:25. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 244:26. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 246:27. Հ. Ավգերյան, նույն տեղում, էջ 304:28. Ա. Մեյե, Հայագիտական ուսումնասիրություններ, Երևան, 1978, էջ

504։29. Նոր բառգիրք հայկազեան լեզուի, Վենետիկ, 1836։

Վ. ԲաղրամյանԴիտարկումներ 19-րդ դարի անգլերեն-հայերեն բառարանների

վերաբերյալԱՄՓՈՓՈՒՄ

19-րդ դ. անգլերենի տարածմանը զուգընթաց հրամայականդարձավ անգլերենին առնչվող բառարանների ստեղծումը: Բառարաններիցյուրաքանչյուրն առանձնանում է իր կառուցվածքով, գլխաբառերիդասավորությամբ, քերականական իրողությունների ներկայացմամբ,յուրաքանչյուրի բառամթերքը ընտրված է ավելի վաղ շրջանում տպագրվածորևէ այլ աշխատության բառաֆոնդի հիման վրա: 19-րդ դ. տպագրվածնշյալ բառարանները, անշուշտ, իրենց լուրջ ազդեցությունն են ունեցելհայերենի ընդհանուր բառապաշարի հարստացման գործում։


35

В. БаграмянОбзор англо-армянских словарей 19-го века

РЕЗЮМЕВ 19-м веке параллельно повсеместному распространению английского

языка, создание словарей по языку было требованием номер один. Каждый изсловарей отличается своей структурой, расположением заглавных слов,представлением грамматических реалий, словарный фонд каждого из нихвыбирался на основе ранее опубликованных словарей. Словари,опубликованные в 19-м веке, конечно, серьезно повлияли на обогащениеосновного словарного фонда армянского языка.

V. BaghramyanOverview of the english-armenian vocabularies of the 19th century

SUMMARYIn the 19th century parallel to the overall expansion of the English

language, the creation of English vocabularies was obligatory. Each of thedictionaries differs in its structure, arrangement of capital words, presentation ofgrammatical realities; the selection of each vocabulary fund was based onpreviously published ones. The dictionaries published in the 19th century, hadserious influence on the enrichment of the main vocabulary fund of the Armenianlanguage.


36

ԳՐԱԿԱՆԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ

ՍԻՐԱՆՈՒՇ ՄԱՐԳԱՐՅԱՆՀՀ ԳԱԱ Մ. Աբեղյանի անվան գրականության ինստիտուտի դոցենտ,

բանասիրական գիտությունների թեկնածուՀՏԴ 821.19.0

ԲՆՈՒԹՅԱՆ ՈՒ ԲԱՐՈՅԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՀԱԿԱԴՐՈՒԹՅՈՒՆԸՆԱՐ-ԴՈՍԻ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. «Նոր դար», ազգայինպահպանողականներ, ազատամտականներ, ազգի բարոյական նկարագիր,բարոյական սկզբունքի գերակայություն, պարտքի գիտակցություն:

«Թող կեղծավորություն և ավելորդ համեստություն չնկատվի, եթեասեմ, որ իմ գրական ունակությունների մասին ես միշտ շատ համեստկարծիք եմ ունեցել, և այս 45 տարվա ընթացքում համեմատաբար այնքանքիչ բան եմ տվել մեր գրականությանը, որ պարզապես խիղճս թույլ չիտալիս ինձ արժանի համարելու այն մեծ պատվին, որ այս երեկո տվիքինձ»,- իր գրական գործունեության 45-ամյա հոբելյանին իր գրական-ստեղծաբանական ժառանգությունն այսպես գնահատեց Նար-Դոսն,- ապամիայն իրեն հատուկ ծայրահեղ համեստությամբ իբրև արդարացումհավելեց, թե. «Կարող եմ ասել, որ երիտասարդությանս ամենալավտարիները, օրվա աշխատանքից ամենալավ ժամերը ես անց եմ կացրելզանազան սև աշխատանքներով այս կամ այն խմբագրատանը, այս կամ այնտպարանում և ապա մնացած ժամերին, արդեն ֆիզիկապես ումտավորապես հոգնած, նստել եմ, որ մի բան գրեմ»1: Իսկապես:

1890-ի հունիսի մեկից Նար-Դոսը «Նոր-Դարի» քարտուղարն էր մինչևլրագրի փակումը՝ 1906 թվական: Մի կատարյալ ուժասպառող, զզվելի,հոգեմաշ ու գրեթե անվարձահատույց աշխատանք, որ «սեփական գրականերկերիս համար թողնում էր միայն գիշերվա ժամերը, և այդ ժամերին եմգրել գրական երկերս մեծ մասամբ»: 13-ից 18 թվականները քարտուղար էր

1 Նար-Դոս, Երկերի ժողովածու չորս հատորով, Երևան, 1990, «Նար-Դոսիճառից», էջ 72-73:


37

Թիֆլիսի «Հորիզոն» օրաթերթում, հեղափոխությունից հետո՝ սրբագրիչտարբեր տպարաններում:

Նար-Դոսի գրական գործունեությունը կապվում է «Նոր Դարի» հետ.այստեղ են լույս տեսել նրա հիմնական ստեղծագործությունները: 1885-ին՝«Բարերար և որդեգիրը», 1886-ին «Ճշմարիտ բարեկամը», ապա «Նունեն»,1887-ին «Քնքուշ լարերը», 88-ին՝ «Աննա Սարոյանը», 90-ին՝ «Զազունյանը»:Պատկերացնել Նար-Դոսին հասարակական հարցադրումների բախմանկիզակետում, պատմական ժամանակը ձևավորող բանավեճերինմասնակից ու առավել ևս ուղղորդող կամ վկայագրող՝ պարզապես անհնարէ ու անհավանական:

Այս պարագայում սոցիալական, հասարակական, պատմական ուանհատական իրականությունները, սեփական կենսագրության մեծ ու փոքրփաստերի, դրվագների չհեռացող ներկայությունը ստեղծագործականընթացքի մեջ պարզապես հայտնաբերում են աշխարհայացքային ուգեղագիտական այն առանցքը, որի շուրջ և ձևավորվում է ստեղծագործողանհատի գրողական տեսունակությունն ու ներքին գնահատականըիրականության հարցադրումների վերաբերյալ: Ծայրահեղորեն համեստ ուինքնամփոփ, գրեթե լուսանցքի մարդ ու ինքնահալածյալ դիտորդ, Նար-Դոսը, սակայն, իր ներսում ազգային խնդիրների ու, առավելապես գրականչափանիշների իր հստակ հանգանակն ուներ, որ թեև երբեք ուղիղ խոսքովչբարձրաձայնվեց՝ գրողին շատ հաճախ դատապարտելով ներքինհակասությունների ու ծանր ճգնաժամի, բայց որոնց մետամորֆոզը՝ մերթիբրև գեղարվեստական փոքրիկ փաստ, մերթ իբրև նշանակիր դիպված,երբեմն որպես գաղափարական ներփակ, անանուն հարցադրում, մենքտեսնում ենք Նար-Դոսի ստեղծագործության ողջ համապատկերում:

Ընդհանուր հարցադրումը, որ ուղղություն էր տալիս 80-ականթվականների հասարակական ու մտավոր շարժմանը, ազատականացումնէր՝ իր համազգային բովանդակությամբ ու գրական-ստեղծաբանականհղումով:

Բուրժուականացած հայ հասարակության իդեալըազատամտականները որոնում էին եվրոպական հեռուներում, ուր«բարոյական հեղաշրջման» մոտիվը ենթադրում էր բարքերի արտասովորհեղաբեկում, որ հայոց ազգը կբարձրացներ տնտեսական, բարոյական ումտավոր զարգացման եվրոպական աստիճանին: Ազգային-պահպանողական թևը, մասնավորապես «Նոր-դարը» այն գիտակցությամբ,թե անհնար է շրջանցել «ժամանակի նշանը», հնի ու նորի բախմանէլեգիայում թեև կանխագուշակում էր ազգի բարոյական նկարագրիտրոհումը, բայց ազգային ինքնության պահպանությունն, այնուամենայնիվ,կապում էր «հայոց ավանդական ու բարոյական սեփականության»,


38

ազգային ինքնությունը կազմավորող սուբստանցների՝ կրոն,լեզու,ընտանիք, բարոյականություն պահպանության հետ: Ազատամիտ-լիբերալները ձգտում էին նոր ձև ու բովանդակություն տալ ազգայինկյանքին՝ հայոց գոյության հազարամյա առասպելին փորձելովպատվաստել ազատականացման ու ազգափրկության եվրոպականուտոպիան: Այն, ինչ հավակնում էր շարունակության, պարտադրված էրազատականացման կամ «ինքնաքննության»՝ «մատնացույց անելուհասարակության վերքերն ու սեփական տգիտությունը»: Այս տեսանկյունից«ինքնաքննության» սթափ հայացքով արմատական փոփոխության էինենթակա բոլոր այն սուբստանցները, որոնց վրա կարելի էր կառուցելինքնության հայկական հատկանիշները՝ լեզուն, կրոնը, եկեղեցին,գրականությունը. «Կյանքի մեջ երկու կողմ կա,- գրում էր Արծրունին,-նյութական և մտավոր կողմեր: Այդ երկու կողմերը հարկավոր է զարգացնել:

Նյութական կողմից մեր ազգին հարկավոր են երկրագործություն,վաճառականություն, արվեստ, վաճառաշահություն և ճանապարհներ: Մերբարոյական կյանքը զարգացնելու համար մեզ հարկավոր ենուսումնարաններ (աղջիկների և տղաների), գրականություն, օրագիրներ,թատրոններ…»2:

Հասարակական մտքի բանավեճը մեկ այլ կետից էին սկսում ազգայինպահպանողականները: Նրանց համար ազգապահպանությանկարևորագույն սուբստանցի՝ բարոյական ավանդույթի ու դարավորարժեհամակարգի վրա կառուցված ընտանիքի ու ընտանեկանհարաբերությունների պահպանումը նույնանում էր ազգայինանհատականության գիտակցման ու շարունակության ավանդույթի հետ:Սա ժամանակի գրողներից շատերի համար գրական-գեղագիտականմասնավոր հարց չէր, այլ ազգային ինքնության ու գոյության հայկականչափանիշները ստուգող փիլիսոփայական հարցադրում, որ իրանդրադարձն է գտնում նրանց գեղարվեստական ստեղծագործության մեջու ձեռք բերում միավորող գաղափարի նշանակություն. «Ազգերի ուժողովուրդների գոյության հիմքը դրված է ամուսնական կապի, ընտանիքբառի կոնկրետ հասկացողության վրա,- գրում էր «Նոր Դարը»: Ընտանիքն էկազմում հաստապինդ ծառի արմատները. կտրեցեք այդ արմատները,բաժանեցեք բունը կենդանության այդ աղբյուրից, և ծառը առմիշտ կդադարիշնչելուց»3:

2 «Գրիգոր Արծրունու աշխատությունները» , հ. Ա, էջ 193:3 «Նոր Դար», 1903, թ. 13:


39

Ահա այս բանավեճի կիզակետում կազմավորվեցին Նար-Դոսիաշխարհայացքն ու գրական նախասիրությունները գրողն, իր գրականնախափորձերն իսկ սկսում է կայուն գաղափարի որոշակիությամբ,որովհետև համոզված էր, որ. «Հայոց վիպասանությունը պետք է իդեալներտա, որովհետև քաղաքական ու սոցիալական հայտնի անբարեբաստիկպայմանների մեջ հոգին ու զգացմունքները բթացած հայը ավելի քան միուրիշ ազգի մարդ, կարոտ է իդեալների» (Մինաս Բերբերյանին, 1893, 18սեպտեմբերի):

Իդեալի որոնման ճանապարհն արդեն տրվել էր նրա գրողականտեսունակությանը, ինչը չի ասվում գրական նախորդ ունենալու, որևէ մեկիհետևորդը լինելու մասին: Գրական շկոլայի տեսակետից զարմանալիորեննա իր նախորդը չունեցավ գրականության մեջ, ու ոչ էլ որևէ մեկինհամարեցին նրա ավանդույթի շարունակողը: Ինքն իր ներսում ծանրագույնճիգով ստեղծեց ինքնակա, ինքնագո իր գրականությունը, որ, անսահմանգեղեցիկ ու խորը, երբեք չհամեմատվեց որևէ մեկի հետ, երբեք չդավաճանեցիր ուրիշությանը: Աշխարհի հիվանդ կրքերից դուրս, հիվանդիրականությունից ձերբազատված, մաքուր, նա գտավ իր հորինածաշխարհը, մարդուն, որի ներսն էր իրեն հետաքրքիր ու հոգեբանականնուրբ, անասելի գեղեցիկ պատմություններ ստեղծեց այդ գողտրիկտարածքի ու մաքուրին մերձենալու անվերջ ձգտումի մասին:

Ազգապահպան իդեալների որոնման ստեղծագործական ճիգը գտելէր աշխարհայացքի փիլիսոփայական ելակետը, որ ըստ ակադեմիկոսՍարինյանի4, մեծապես աղերսվում է Կանտի ու Շոպենհաուերի«բարոյական հարստության» ու «պարտքի գիտակցության» էթիկականուսմունքին:

Իսկապես, ժամանակը ճանաչում էր իր փիլիսոփաներին, ունորմավորված էթիկայի ռացիոնալիստական այս հայեցակարգը նաևհայկական իրականության մեջ է քննության տեսադաշտ առնում սիրո,երջանկության, եսի բավարարվածության ու պարտքի, պարտազանցությանհայեցակետերը՝ մաքուր բանականության գերակայությամբ հաստատելովբարոյական սկզբունքի ու հասարակական պարտքի անխախտելիությանանհրաժեշտությունը: Ահա ազգային-պահպանողականությանհայեցակարգը ձևավորող այս գաղափարների, բնության ուբարոյականության հակասության, անձնական երջանկության ու պարտքիգիտակցության դրամատիկ բախման երբեմն ուղղագիծ, երբեմն

4 Ս. Սարինյան, «Հայոց գրականության երկու դարը», գիրք հինգերորդ,Երևան, 2009, էջ 80-85:


40

մետամորֆոզացված, ներհայաց արտահայտությունն ենք տեսնում Նար-Դոսի առաջին շրջանի գործերում՝ «Ճշմարիտ բարեկամ», «Քնքուշ լարեր»,«Զազունյան», որին իբրև հարակից, երկրորդված գաղափար հանդիպումենք նաև «Պայքար» վեպի անչափ գեղեցիկ հղացքի մեջ:

«Քնքուշ լարեր» վիպակում այլաբանությամբ խորագրված միհատված կա, որ Նար-Դոսն անվանել է «Սեր, խիղճ և ուղեղ»: Այն առանցայլևայլության բնաբան կարող է ծառայել մարդկային ամենապարզերջանկության ու բարոյական պարտքի, պարտազանցության հանգույցումհայտնված հերոսների մասին Նար-Դոսի պատումների համար, որ լարված,դրամատիկ հոգեբանական վիճակների ու մարդկայինհարաբերությունների լուծումների համոզչականությամբ ձգտում են գրեթեկատարելության: Նուրբ, անչափ նուրբ է գրողի աչքը. փոքրիկ դիպվածի,դեպքի մեջ ներառելով ներաշխարհի շարժման խոր հակասականությունը,գրողն, այնուամենայնիվ, չի կտրտում, չի մասնատում աշխարհի, հերոսիիրականության ամբողջական պատկերը, այլ հայտնաբերում էհավատավորի այն ճիգը, որ բանականության փորձառնությամբ ձգտում էդեպի նախասկզբնական իդեալի ամբողջական աշխարհատեսությանդաշտը: Այս հատվածը կոնցեպտուալ առումով հայտնաբերում է այն սուրբախումը, որը գրողը տեսնում է ավանդական արժեհամակարգի ուերջանկության ձգտման, մարդկային բնության ներքին կանչի ուբարոյական տաբուի հանդիպման հանգույցում:

«Հավիտյան երջանկություն,- աղաղակեց սերը:-Անվերջ թշվառություն,- աղաղակեց ուղեղը:-Պարտազանցություն,- աղաղակեց խիղճը»,- ահա այսպես, ներքին

բարոյական կռվի, հոգեբանական ճգնաժամի, ինքնաքննումի ուհակասության ծայրաբևեռների մեջ խիստ չափազանցված, բևեռացված էգաղափարը, որի շուրջ և ծավալվում է սյուժեի շարժումը: Բայց մինչ այդնախորդել է մի ուրիշ պատմություն, որը թերևս արժե հիշել ըստ ամենայնի:

Առաջինը «Ճշմարիտ բարեկամը» վիպակն էր, որ լույս տեսավ 1886-ին, «Նոր դարում» ու որը հեղինակի կազմած երկերի ցանկում համարվումէր տպագրության ոչ արժանի:

Մի կատարյալ ներդաշնակ «անգիտության» մեջ էր ընթանումԵղիսաբեթի ընտանեկան կյանքը մինչև այն ճակատագրականորենողբերգրական պահը, երբ հանդիպեց ամուսնու նախկին ընկերոջը՝ ՍուրենԱրևելյանին: Անակնկալ հանդիպումը մեն-մի ակնթարթում ոչնչացրեցԵղիսաբեթի հոգում թանկ ու անփոխարինելի մի բան, անանուն միզգացմունք, որ կամ կապվածությունն էր ամուսնուն, կամ սովորույթի ուժը,որ անիմաստ ու չգիտակցված համակերպության մեջ սպանում էր օրը օրի,տարին տարվա հետևից: Գիտակցե՞ց, թե ոչ Եղիսաբեթն այն տիեզերական,


41

ամենակործան ողբերգությունը, թե, ցավոք, մարդը միշտ է փնտրումցանկալին, բայց վերցնում միայն հանդիպած պատահականը: Գուցե կամթերևս ոչ, քանզի այն, ինչ այցի էր եկել իրեն, բանականորեն անվերլուծելիէր, քննության չտրվող, բայց դաժանությամբ կատարյալ ու պարտադրող:Թվում էր, թե ոչինչ չէր կարող տրոհել փոխադարձ հարգանքի ուհավատարմության վրա խարսխված այս ընտանիքի ամբողջությունը, եթեմիայն Եղիսաբեթն ինքն իր ներսում չվերապրեր տրոհվող տիեզերքի ուավանդույթի փլուզման ողբերգական սարսափը: Ի՞նչ էր սա, այս Թաքունը,Անանունը, Անասելին, որ անլցելի ճեղք էր առաջ բերել Եղիսաբեթիներաշխարհում՝ նրան դնելով բնության ներխուժման, բնազդի արթնացմանու բարոյական տաբուի, պարտքի գիտակցության բախման կիզակետում:Անուն ուներ, որ միացնում էր ընդհատ-ընդհատ հանդիպումների,անաստված, բայց աղոթքանման ասքի պատառիկներն ու իրենով ծածկումմնացած ամեն ինչ: Սուրեն Արևելյանը: Այն, ինչ կինն էր իր մեջ, արթնացածկինը, մթագնում էր բանականությունն ու սիրելու սպասումով լցնում ամենմի բջիջը, անմխիթար սքանչացումի ու ցանկության հաճախանքի մեջոչնչացնում բարոյականության հաստատուն պատնեշը՝ գուժելու, թե «այդքաղցր է» ու «թող այսուհետև ինչ որ ուզում է, լինի, բայց ես զգում եմ, որառանց նրան ինձ համար դժվար է ապրել»: Հակառակ բևեռում խիղճն էր,մարդկային գոյության անխիղճ ու անաստված այդ վեհապետը, որխարազանի պես մտրակում էր սիրված լինելու, սիրելիի կողքին լինելուերազանքը:

Ահա զգացմունքների ողբերգական լարման այս կիզակետում դեպիգաղափարը տանող բաց տարածքը Նար-Դոսը լցնում է հոգեբանականնուրբ շարժումով՝ մարդկային ճակատագրերի ներքին փլուզումներըերբեմն թաքցնելով բնավորությունների կարծրության, երբեմն աֆեկտիվ,ծայրահեղորեն անհավասարակշիռ, անկանխատեսելի պահվածքիխորխորատներում. «Ես չեմ մեղադրում ձեզ, որ դուք ուժ չունեք, որ դուքթույլ եք… դուք դրանում այնքան մեղավոր չեք… մեղավոր է բնությունը,դեպքը, հանգամանքը…»: Մարդկային մեղքն ու բնության շեղումը կարելիու պետք է բառնալ բանականությամբ ու կամքով, քանզի «ինչ տեղ կահաստատակամություն, այնտեղ ոչինչ խոչընդոտ չի կարող լինել»,-իրադրությունն այսպես է գնահատում Սուրեն Արևելյանը, իսկապեսճշմարիտ մի բարեկամ, որն իր մեջ մեռցնելով սիրտը, արթուն է պահումխիղճն ու հրաժեշտի նամակ հղելով Եղիսաբեթին՝ առհավետ հեռանում էնրա կյանքից: Ահա այսպես է Նար-Դոսը ներկայացնում իր առաջացրածկանխադրույթի հաղթանակը: Ազգային պահպանողականությանհասարակահայեցությունից սկզբնավորվող փոքր արեալի այն իդեոլոգիանհետաքրքիր այլացումներով նույն հանգուցալուծումն է ստանու Նար-Դոսի


42

մյուս ստեղծագործություններում: Նրա պատումներում գաղափարիգերակայությունն իրար է կապակցում ազգային արժեհամակարգի,աշխարհատեսության ժառանգորդաբար փոխանցված նշանների ուսյուժետային, «Փոքր» շարժման հանգույցները, որոնք ըստ գրողի,ամբողջական են դարձնում ինքնության ճանաչման ուշարունակականության տեքստը:

Նույն գաղափարի իրացուման խնդրադրությամբ բնության ուբարոյականության բախման նուրբ վկայումն ենք տեսնում «Քնքուշ լարեր»վիպակում: Այս ստեղծագործությունը, որ ինքը՝ հեղինակը համարում էր իր«շատ թույլ» երկերից մեկը, փոքր-ինչ ավելի լայն տեսադաշտի վրա է ցույցտալիս 20-ամյա հեղինակի կայուն ու ամբողջական աշխարհայացքըազգային ու էթիկական որոշ խնդիրների վերաբերյալ: Զուսպ, անպաճույճ ուառանց ներքին փախուստների սյուժեի հանգույցում իշխանուհի Սոֆյան է՝շքեղ, բնությունից օրհնյալ ու աստվածային մի կին, մի նոր Շամիրամ, որինոչ Աստված է խնայել ինչ-որ բանում, ոչ էլ ինքն է զլացել կյանքից խլել,վերցնել այն ամենը, ինչ կարող էր անցնել փառասիրությամբ հիվանդ ուեսակենտրոնությունից երեսառած մտքի ծայրով: Սևսաթ, կրակոտ աչքերովանաստված այս գեղեցկուհին առավելապես հաջողակ, նոր աստվածուհի էրտղամարդկանց հարցում, որոնք հանդիպած պահին «քծնվող ուհավատարիմ շան նման ձեռքերը, շրջազգեստի ծայրերն էին լիզում» ուհետոյի գայթակղիչ երազանքով ստրկահաճորեն, ողորմելուանարժանապատվությամբ շուրջը պտտվում: Ի՞նչ էր տղամարդուներկայությունն իր կյանքում, եթե ոչ անպայման իշխանուհու, հիվանդփառասիրության հագուրդի պարզ մի քմահաճույք, աշխարհիկ վայելքի միաննշան ու անհետևանք դիպված: Բայց պատահական մի հանդիպումընախկին ընկերուհու ամուսնու՝ Հարունյանի հետ մեռցնում է նրա մեջսֆինքսը, հորինված քաղքենին ու բացում ներաշխարհի այն փակտարածքները, ուր ամենքի աչքից հեռու ապրում է անկեցվածք ու իրականկինը: Անչափ նուրբ ու զգայուն, անսահման խոր ու խորքային՝ Սոֆյանհանկարծ ճանաչում է սերն ու ինքնակամ տրվում իր իսկ պարտությանը:

Ստեղծվում է սիրային եռանկյունին: Ստվերի պես անգույն ուկրավորական Նունեն, որին բնությունն ասես ստեղծել էր ի հակադրությունՍոֆյայի, Հարունյանը՝ մեծ, հզոր, իրենով ամեն ինչ ծածկող, իրենենթարկող, բնավորության արտաքին սառնության տակ աշխարհից իրներսի տաք ու խռովյալ աշխարհը թաքցրած, ու Սոֆյան՝ կին, անվերջ,անսահման կին, որ անակնկալի էր եկել բոլորովին նոր զգացողությաններխուժումից ու առաջին պահ չգիտեր՝ ինչպե՞ս վարվել իր ներսում ծնվածնոր, անծանոթ մարդու հետ: «Ա՜խ, եթե դուք գիտենաք, թե այս րոպեից ինչ էկատարվում իմ մեջ... կարծես թե նոր մարդ եմ դառնում, բոլորովին նոր


43

մարդ, նոր հոգով, նոր զգացմունքներով, նոր ցանկություններով»: «Ստրուկկդարձնեմ Հարունյանին»,- Ստեփանոսի սառնությանն ի պատասխանհոխորտում, սպառնում է վիրավորված կինը,- քիչ հետո. «Հարունյան, խղճաինձ»,- պարտված, մոլորված աղերսում էր իր ներսի այն մյուսը:Հոգեբանական խոր դիտումի մի անզուգական տեսարան, որ բարձրարվեստով ու խորագույն նրբազգացությամբ իրացրել է հեղինակը: «Ձեզառաջին անգամ պատահելու պահից ես տանջվել եմ անդադար ևտանջանքս կրկնապատկվել է»,- դրամատիկ, գուցե ողբերգականլարումների այս հանգույցում առանձնակի հետաքրքրությամբ է գծվումՀարունյանի կերպարը, որն ըստ էության իր ներսում կրում է սիրո ուպարտազանցության, բնության, կրքի ու բարոյազանց չլինելուհակասության մղձավանջը. «Ո՞ւմ դեմ եմ պատերազմում: Բնության անշեղօրենքների դեմ: Իզո~ւր, դոն-քիշոտյան պատերազմ», ապա անցնելովերջանկության ու գտնումի խոստումնալից ճանապարհով, երբ «նրանցշուրթերը միանում են» ու տիեզերքը լցվում է մի զարմանալիխոստովանություն-աղոթքով՝ ապրել ու զգալ, որ սիրում ես, ահամարդկային երջանկությունը,- Հարունյանն ընտրում է հոգեկեղեքինքնահաղթահարման ճանապարհը՝ ինքն իրեն, թե մի ուրիշին փորձելովհամոզել. «Հապա մարդկային վեհ գաղափարները, հապաբարոյականության սկզբունքը, հապա հասարակաց անաչառ կարծիքը,հապա խիղճը… ախ, գիտեք, թե ինչ է խիղճը»: Այս, և համանմանհարցադրումով ստեղծված «Զազունյան» վեպում գրողը հասնում է իրնախասիրած թեմատիկ ընդհանրացումին՝ առավել նրբանկատ ու ճկունդարձած գրիչը հայտնաբերում է ոչ միայն գաղափարը, այլև մարդը, ներսիմարդը՝ «հաղթանակի» մեջ այնքան պարտված, այլևս շարունակությանհամար անկարող ու ոչնչացած: Այս իմաստով Նար-Դոսը ոչ միայն միբարձր գաղափարի հավատամքով է լուծում բնության ու բարոյականությանհակադրությունն իր աշխարհատեսության համաբնագրում, այլևպարզապես հոգեբանական գյուտ գյուտի հետևից է մատուցում, այսվիպակներում մի կատարյալ բարձր գեղագիտությամբ ու հոգեբանականհամոզչականությամբ հայտնաբերելով մարդուն, նրա ներսի աշխարհը,, թեևինքը մինչև վերջ էլ կարծում էր, թե «դրանք բանի պետք չեն, եթե «տպվածչլինեին, ես այժմ ամենայն ուրախությամբ կոչնչացնեի»: Գուցե կամ թերևսինչ-որ բան թերի է այս գործերում, բայց հստակ է հարցադրումը. բնականնախասկիզբը, սեռային բնազդը կամ կենսաբանությունը, որ մշտապեսթաքնված ու անմեկնելի ուղեկցորդն է մարդկային գոյության,հանդիպադրվում է մարդկային ինքնագիտակցմանը կամ անձնաքննության՝որոշելու այլևս դեպի ո°ւրի ճանապարհը: Եթե ճակատագրովնախասահմանված է շեղումը, կամ «մեղքի» հետ հանդիպումըապա


44

բանականությունը, որ սև ու դաժան քրմապետն է մեր գոյության, կոչված էսահման դնելու երազի ու իրականության, Սիրո (որ նրա համար նույնականէ մեղքին), ու Աստծո միջև, կամքի և բարոյականության բացարձակությամբբառնալու ամեն տեսակի մարդկային ու բարոյական շեղում: Իսկ այսպատմության մեջ Նար-Դոսը փորձում է ստուգել գաղափարի ուիրականության հարաբերության սահմանը՝ բարքերի արատավոր շեղման,նոր արժեքների ներխուժմանպատմական տեղաշարժերի ու գոյությանհազարամյա միֆոլոգիայի, բանահյուսության բեկման հոգեբանականսարսափը փորձելով լուծել ազգային արժեհամակարգի, հայկականինքնության ու գոյության հայկական նշաններիի պահպանմանուտոպիայում:

С. МаргарянЛегенда о Доме, заверенным прожитым

РезюмеНар-Дос - один из выдающихся представителей армянской

классической литературы. Начав свою литературно-творческую деятельностьв трудное историческое время, когда возникло глубокое несоответствиемежду либеральными мыслителями и национальными консерваторами,писатель связал свою деятельность с «Нор Дар (Новый век)», в соответствии скоторым формируя свою эстетическую концепцию.

В статье рассматривается проблема противоречия между природой иморалью в искусстве Нар-Доса. Естественно, с приоритетом системыморальных ценностейрешается идея его романов. В этом контексте мырассматриваемнекоторые из его работ: «Правдивый друг», «Нежные струны»,«Зазанян».

S. MargaryanThe legend of the living-attested House

SummaryNar-Dos is one of the outstanding representatives of Armenian classical

literature. Starting his literary-creative activity in difficult historical time whenthere has been arisen a deep discrepancy between the liberal thinkers and thenational-conservatives, the writer connected his activity to “Nor dar (New age)”and according to his aesthetic concept has been formed.

The article reviews the problem of contradiction between the nature andthe morality in Nar-Dos’s art. Naturally, the idea of his novels is solved with thepriority of moral value system. In this context, we are referring to his severalworks: “True friend”, “Tender strings”, “Zazanyan”.


45

ՌԻՄԱ ՍՏԵՓԱՆՅԱՆբանասիրական գիտությունների թեկնածու,

Գորիսի պետական համալսարանe-mail: [email protected]

ՀՏԴ 821.19.0ԱՆՀԱՏԻ ՈՂԲԵՐԳՈՒԹՅՈՒՆԸ ՍԵՐՈ ԽԱՆԶԱԴՅԱՆԻ «ՀՈՐՍ ՀԵՏ ԵՎ

ԱՌԱՆՑ ՀՈՐՍ» ԻՆՔՆԱԿԵՆՍԱԳՐԱԿԱՆ ՎԻՊԱԿՈՒՄ

Բանալի բառեր. անհատ, ողբերգություն, հայր, վիպակ, միֆ, ՓոքրՄհեր, էպոս, Սասունցի Դավիթ, տեհմատուն:

Ключевые слова: личность, трагедия, отец, повесть, миф, МладшийМгер, эпос, Давид Сасунский, судьба.

Key words: individual, tradegy, father, novel, myth, Little Mher, epicnovel, David of Sasun, destiny.

1986-ին լույս տեսավ Սերո Խանզադյանի «Հորս հետ և առանց հորս»ինքնակենսագրական վիպակը՝ «երեք սերնդի կյանքի ու հոգեբանությանգեղարվեստական խտացումը»՝ «հայ ժողովրդի վերջին հարյուրամյակիպատմության հերոսական բռնկումների, անկումների ու վերելքների հենքիվրա»1: Գրքի կրկնաշապիկի վրա գրված հանձնարարականով հեղինակնընթերցողին ուղղորդում է դեպի վիպակի մտադրույթը. «Ինչ ծանր ուդժվարին վիճակների մեջ էլ ընկնում են վիպակի հերոսները, մնում ենվաղվա բարի արևի ծագման հավատով, անընկճելի, անկոտրում և որընդգծված է` հավատարիմ հայրենի հողին ու ժողովրդին» (էջ 318):

Հեղինակը, ում արդեն նշմարվում էր կյանքի մշուշոտ ճանապարհիվերջը, իր ողջ կյանքի երկու շրջափուլն է ներկայացնում՝ «Հորս հետ և ա-ռանց հորս»՝ ներկայելով և իր կյանքի եղանակները բոլորող չորս ճյուղերը՝արևածագից մինչև արևամուտ: Երկի խորագիրն արդեն իսկ հուշում է՝ «ե-ղելությունների թելերից հյուսված» այս քառաճյուղ ասքի կենտրոնումհեղինակի հայրն է՝ Նիկոլայը, ով ուժեղ անհատականություն էր, գնում էրճակատագրին ընդառաջ և երբեք չէր ընկրկում: «Գուցե դրանից էր, որ նաինձ համար հետզհետե դառնում էր առասպել» (էջ 52),- խոստովանում էգրողը:

1 Ս.Խանզադյան, Հորս հետ և առանց հորս, Երևան, «Սովետ. գրող», 1986, էջ 318:(Այսուհետև Խանզադյանի գրքից կատարված մեջբերումների մոտ կնշենք միայնէջը):


46

Հետագայում՝ իր կյանքի համառոտ ուղին ներկայացնելիս, հեղինակըխոստովանում է. «Իմ հիշողություններից երբեք չջնջվեցին մեր թաղիանձավաբնակ մարդիկ, խորունկ ձորերը, ձորերի մթին այգիները, կապույտսարերը և հոգսերից ընկճված հայրս՝ բարձրահասակ, ժամանակից շուտծերացած և նյարդային, գրգռված»2:

Հիշողությունների միջոցով կենդանանում, որոշակիանում է գրողիանցյալը՝ «մոխրացած ժամանակների հեռավորությունից» մեր առջև բացե-լով «Ձագեձորի՝ Բաբելոնի տարիքի ավերակ բերդի մեջ խորացած» Խանզա-դենց տոհմատունը, որը «մի ժամանակ կոչվել է Քրմանց»՝ տոհմի նախնու՝Քուրմ Անձավի անունով: Նկատենք՝ հեղինակն առանձնակիուշադրությամբ և ոգևորվածությամբ է խոսում իրենց տոհմի ազգանվան,նաև ծագման մասին. «Մեր տոհմը ծագել է Սիսակ նահապետի թոռ ձագից:Սրանից էլ մեր տոհմի բնակատեղի անունն է՝ Ձագեձոր» (էջ 238):«Ազգատոհմի գաղափարական կապերի մեջ ամենակարևորը ազգանուննէր, որը… ապրել է անընդհատ զարգացում, մինչև որ հասել է այժմյանաստիճանին»3,- գրում է ազգագրագետ Էդիկ Բաղդասարյանը ևմատնանշում այն երեք հիմնական սկզբունքները, որոնցով միջնադարումձևավորվել է հայկական ազգանունը՝ նախնու անունով, գյուղի կամ քաղաքիանունով և զբաղմունքով կոչվելը: Ինչպես տեսնում ենք, Խանզադյանն իրտոհմի ազգանունը կապում է նախնու անվան հետ, իսկ հոր կերպարն ամ-բողջացնում ծննդավայրի և մանկության մասին քաղցր հուշերով, որոնցումբացահայտվում է հեղինակի, ինչպես ինքն է խոստովանում, «Մեծ Տատիփեշերի մեջ և …քարայրի մթին խորշերում ամփոփված» աշխարհը.«տոհմատանան ընկճուն ոգին»` Մեծ Տատը` Նանախանում զիզան, Աթունպապն ու նրա թոռ Արսենը, Մեծ Մաման, Արմենակ քեռին, հորեղբայրներԽաչին, Սերգոն, Մարդին…, հեղինակի հայրը, մայրը: «Անցած-գնացածներըդարձել են առասպելներ: Նրանց հիշատակներն օր ու գիշեր կանչում ենինձ: Ես շտապում եմ վերջացնել իմ այս գործը, որ ինձնից հետո եկած իմտոհմակիցները ճանաչեն իրենց դյուցազն նախնիների ոգին: Մարդ չպիտիկորցնի իր արմատը: Լույսը չգոյից չի ծագում» (էջ 5) (ընդգծումը մերնէ`Ռ.Ս.):

Հյուսվածքն ինքնակենսագրական է, ինչը հուշում է նրավավերականության մասին: Թվում է՝ իրական-վավերական են բոլորդեպքերն ու դեմքերը. հեղինակն էլ կարծես թե արտաքուստ մնացել է զուսպ

2 Ս.Խանզադյան, Սերո Խանզադյանն իր մասին, «Սյունյաց երկիր», 2015, 3դեկտեմբերի, թ. 32 (374), էջ 6:3 Է.Բաղդասարյան, Հայկական ընտանիք, Տորոնտո, «Լույս», 2016, էջ 47:


47

տարեգրողի դիրքերում: Բայց իրականում գրողը վավերականին հավելել էկարոտի, սիրո, նաև ատելության չափ (թուրքի և ներքին թուրքինկատմամբ), ինչպես նաև միախառնել է իրականը, առասպելականը,բանահյուսականը. սահմանազատումն անգամ հաճախ անկարելի է թվում:Վիպակի ներքին շերտերում մեր էպոսն է՝ կառուցվածքը (տարին բոլորողչորս եղանակները ներառող ճյուղեր), քարայրի քարե դուռը, ոսկեգույն ձին,ձիու վրնջոցը, Սասունցի Դավիթը և վերջապես Մասիսի վիհի մեջ փակվածՓոքր Մհերը, որը շրջանակում է հյուսվածքը. ունենք նաև ենթաշրջանակ՝Բաբելոնի միֆը: (Նշենք՝ հյուսվածքի միֆականությանն ու արքետիպիկմտածողությանն անդրադարձել ենք առանձին հոդվածներով): Կարելի էասել՝ երկը գեղարվեստավավերական է, որտեղ առկա են և՛ինքնակենսագրականը, և՛ կենսագրականը, և՛ հուշագրականը, և՛գեղարվեստականը, նույնական են պայմանական գեղարվեստականիրականությունն ու պատմական իրականությունը: Իսկ այստեղներկայացվում է հայ ժողովրդի վերջին հարյուրամյակի հերոսականոգորումներով լի պատմության ընթացքը՝ անկումներով, վերելքներով,որտեղ իրենց հայրենանվեր, հայանվեր ու անձնանվեր գործունեությունն ենծավալել Խանզադենց տոհմի այրերը:

Անդրադառնալով Ավետիս Ահարոնյանի «Իմ գիրքը» անավարտերկին՝ Ժենյա Քալանթարյանն ուշադրության է հրավիրում այնհանգամանքին, որ մեր իրականության մեջ գրեթե բոլորինքնակենսագրական երկերը գրվել են մոտավորապես նույն տասնամյակիընթացքում, կյանքի ու պատմության նույն հրամայականով, ոչ հեռավորանցյալը վերաարժեքավորելու ներքին մղումով: «Հայ ժողովրդիքաղաքական կյանքի բազմաթիվ վայրիվերումներից հետո ժողովրդի գլխինեկածը վերլուծելու և գեղարվեստորեն վերարտադրելու ձգտումըընդհանուր էր, և յուրաքանչյուր գրող յուրովի փորձում էր վերականգնելիրադարձությունների շղթան ու քննել անհատի ճակատագիրը այդհամապատկերում»4: Իհարկե, Խանզադյանի երկը տպագրվեց շատ ավելիուշ, բայց, ինչպես նշեցինք, երկը մեր ժողովրդի վերջին հարյուրամյակիպատմության ընթացքն է ներկայացնում. կնշանակի՝ նույնն են և՛հրամայականը, և՛ ներքին մղումը՝ քննել անհատի ճակատագիրը մերպատմության ամենակնճռոտ շերտերում:

Կարելի է ասել՝ գործ ունենք Քրմանց տոհմի էպոսի հետ՝ շաղախվածվավերական ու էպիկական տարրերով: Քրմանց տոհմի էպոսի ՍասունցիԴավիթը հեղինակի հայրն է, Փոքր Մհերը՝ հեղինակը՝ մասնակի

4 Ժ.Քալանթարյան, Գրական հորիզոններ, Ե., «ԵՊՀ», 2008, էջ 242:


48

արտահայտությամբ: Խանզադյանի հյուսվածքում բացվում է քարայրիդուռը, և իրենք իրենց գտած նժույգն ու թոռնիկը թռչում են դեպի իրենցնախնիների սկիզբը: «Ամեն ինչ վերադառնում է իր նախնական ծագումին,որպեսզի նոր սկսվի» (էջ 254),- գրում է Խանզադյանը:

Դելֆյան տաճարի վրա գրված «Ծանեա՛ զքեզ» պատգամն այսօր էլարդիական է: Այո՛, ինքնագիտակցության կարելի է հասնել միայն դեպիներս բացված աչքի շնորհիվ: Սա է բանաձևը: Այս իմաստով է մեզօգնության ձեռք մեկնում Փոքր Մհերի միֆը, նաև էպոսը:

Այս առումով ուշագրավ է Վալերի Փիլոյանի դիտարկումը, ըստ որի՝հասարակական ցանկացած՝ երկարատև կամ կարճատև թմբիրից, քնից,անտարբերությունից կամ փակուղի մտնելուց հետո մենք նորից ենքվերադառնում Փոքր Մհերի առասպելին, քանի որ «սա այնպիսիհամընդգրկուն ու ընդարձակվող պայմանաձև-բանաձև է, որհնարավորություն է տալիս նորովի ու նորահայտ դիտարկելուիրողությունը, տեսնելու աշխարհի ու մարդու ամբողջությունը»5:

Իսկ Հրանտ Մաթևոսյանը նկատում է, որ նոր ժամանակների նորհերոսին որոշ գրողներ հարաբերվել են՝ «հանձին Փոքր Մհերի», և «էպոսինհարաբերվելով կամ կրկնելով, կամ ինքնուրույն խուզարկումներով»ժամանակի մեջ գտել գլխավորը: «Հեղհեղուկ ժամանակներ, թշնամուխուսափուկ կերպար, ծավալվող ողբերգություն, ուր ոչ ողբերգությունն էձևավորվում, ոչ հերոսներն են անուն առնում, ոչ թշնամին է անուն առնում,իսկ ողբերգությունն, այնուամենայնիվ, ահագնանում է: Սա պիտի բացվի,պիտի գրվի»6:

Ահա այս ահագնացած ողբերգության մասին է գրում Խանզադյանը:Պատումի դիպաշարի հանգույցներում Փոքր Մհեր - Արտավազդ -

Արշակ Երկրորդ - հեղինակ կերպարային հաջորդականություն է տեղիունենում, որն արմատավորվում է հեղինակի ներքին խռովքով, ինքնախոս-տովանություններով և նշյալ միֆերի ու հեղինակ-կերպարիսահմանախախտ վիճակներով: Հեղինակը, Ալեքսան պապի Արտավազդը ևմիֆական Արտավազդն այնքան են նույնանում, որ հաճախ ենք տարակու-սում՝ միֆի հետ գործ ունենք, թե իրականության: Միֆական Արտավազդնընթերցողին հիշեցնում է մեր առաջին ավանդավեպի՝ «Վիպասանք»-ի մա-սին, որտեղ Արտաշես և Արտավազդ (հայր-որդի) ժառանգորդական կապնէ:

5 Վ.Փիլոյան, Կանչվածի փնտրտուքը, «Գրական թերթ», 2014, 19 սեպտեմբերի:6 Հ.Մաթևոսյան, Մենք բոլորս անկրկնելի ենք, «Հայաստանի Հանրապետություն»,1995, 11 փետրվարի:


49

«Հայրս ինձ ու Արտավազդին տանում է: …Ես ու Արտավազդը հռհ-ռացինք:

-Եկեք օգնեցեք:-Չե՛նք օգնի: Մենք քեզ անհարազատ անձնավորություն ենք:Հայրս մեզ հայհոյեց:-Գնացեք մի ուրիշ քաղաքում ապրեցեք: Կարող եք անեծքով հիշել

ինձ: Ես չկարողացա ձեզ համար լուսավոր դուռ բացել» (էջ 225-226) (ընդգ-ծումը մերն է` Ռ.Ս.): Միֆական ներքին խոր շերտերում հոր կերպարովհայտածվում են Արտաշես Առաջինի, Սասունցի Դավթի միֆերը:Նույնանում են հեղինակի հայրն ու միֆական Դավիթը՝ սխրանքով, Ոսկեկձիով, անեծքով և վերջապես ողբերգական վախճանով: Եթե Դավիթն ընկավհարազատ դստեր նիզակից, ապա հայրը՝ իր հարազատ երկրի «հարազատ»զավակի կրակոցից: Նկատենք՝ կերպարային հաջորդականություն է տեղիունենում նաև այստեղ՝ Արտաշես Առաջին – Սասունցի Դավիթ - Նիկոլայհայր:

«Հայ ազգային հերոսն ի վերջո Դավիթն է»7,- խոստովանում էՄաթևոսյանը՝ պատասխանելով և հարցին, թե ինչու մեր ազգային էպոսը ոչթե Դավթով, այլ Մհերով է ավարտվում. «Այդ պահը հանճարեղ կռահումն է,ժողովրդի հանճարեղ կռահումը… Ես երբեք չեմ հարցրել, ինչո՞ւժողովուրդը, մեր միտքը կամ որևէ միտք ունեցել է կյանքը վերափոխելու,Աստծուն, բնությանը դեմ գնալու ձգտում, ոչ թե կատարել-անելու, այլլինելու: Դավիթն անում էր, Մհերը՝ լինում»8: Նկատենք՝ իր ֆիզիկական ևհոգևոր ներկայությամբ Նիկոլայը որդուն հասցրեց ինքնաճանաչման:

Էպիկական է հոր կերպարի մուտքը հյուսվածք: Պատերազմը վերջա-ցել է, մերոնք վերադարձել են հաղթանակած: Զորքի մեջ է նաև հեղինակիհայրը՝ Քուռկիկ Ջալալին հիշեցնող իր Ոսկեկով: Հոր կերպարիէպիկականությունը հեղինակն ամբողջացնում է Ոսկեկի վրնջոցով: Հյուս-վածքում քանիցս լսում ենք ձիու վրնջյունը («Ձորում ձի վրնջաց: Կարծեսմեր Ոսկեկն է: Այո՛, նա է» (էջ 30), «Բակից դուրս գալուց մեր Ոսկեկն այնպեսվրնջաց, կարծես հրաժեշտ էր տալիս մեր քարաթաղին, մեզ» (էջ 63),«Հայրս… եկավ,… իմացանք Ոսկեկի ուրախ վրնջոցից» (էջ 63)):

Իր արմատներին, իր հողին, իր հայրենի եզերքին կառչած մարդ էրՆիկոլայը: Սարդարապատի ճակատամարտում սպանվում է Խանզադենցցեղի Գրիգորը: Նիկոլայ հոր հրամանով Գրիգորի մարմինը տանում են Էջ-միածին, հողին պահ տալիս: Իսկ երբ թուրքին քշում են Հայաստանից, նույն

7 Նույն տեղում:8 Նույն տեղում:


50

Նիկոլայի հրամանով սպանվածի մարմինը Էջմիածնի հողից հանում բերումեն Գորիս, թաղում Ատյան քարի մոտ՝ ժայռաթաղի հողում:

Նշենք՝ հյուսվածքում փիլիսոփայական որոշակի խորհուրդ ունի հո-ղը (հողային մասունք, հողե աչքեր, հողանյութ մարդ, հողը մարդուց կխռո-վի, հողի լաց («…Թաքուն լաց եղա: Անձայն: Ինձ թվաց, թե այդ լացը իմը չէ,այլ՝ հողինը: Ի՜նչ ծանր է հողի լացը» (էջ 232)))՝ պայմանավորված մեռնելու ևհարություն առնելու հավիտենական արարողությամբ, որն իրականացվումէ հողում. հողից է ծնվում մարդը, բայց և հող է դառնում մարդը: («Հող էիր,հող դարձիր» (էջ 9)):

Այս առումով ուշագրավ է Սերգեյ Սարինյանի դիտարկումը. «Ար-խայիկ հավատի ռեալությունները ցույց են տալիս, որ հեթանոսականաշխարհազգացողությունը դեռևս պահպանում է իր կենսունակությունը,հանդես է գալիս որպես գոյաբանական տրվածություն: Հողի այսօրինակփիլիսոփայական մեկնակետը իր հիմքով սկիզբ է առնում արխայիկխտոնեզմից, թե ամեն բան բաղկանում է հողից և կրկին վերադառնում էմայրական գիրկը»9: (Անվերջի շրջապտույտն է):

Վիպակում հեղինակը քանիցս կանգնում է մահվան դեմ հանդիման,«շոշափում մահվան թաթը» (էջ 230), բայց և ամեն անգամ մերժում ճակա-տագրին հնազանդվելու պահանջը՝ երգելով. «Երգել եմ ուզում ես… Մի հե-ռավոր ձայն ճչում է` մի երգի: Իսկ ես երգում եմ: …Լավ եմ հասկանում ինքսինձ, իմ արժեքը: Հպարտ եմ ինքնս ինձնով, թեև ձմեռային գիշերվա սառնա-մանիքը քաշում է ականջներս, շալակիս բեռն ինձ ճնշում է իր անգիտակիցծանրությամբ» (էջ 235-236):

Հիրավի, արմատներից էր սա, որ գրողին էր փոխանցել նրա հայրը, ովերեկոները ազգատոհմի փոքր ու մեծ տղաներին հավաքում էր Ատյան քարիմոտ ու երգում: Երգում էր այս «բարեկազմ, բարձրահասակ, մուգ դեմքով,բարակ ու թուխ բեղերով» մարդը` համոզմունքով. «Մարդն իր երգը պիտիունենա» (էջ 32): Նրա երգին ականջ դնող աղավնիներն այստեղ հուշում են`խաղաղություն էր երգում այս մարդը, բայց և. «Մեր ազգի փրկությունը մար-տականության մեջ է միայն» (էջ 70):

Հավատ ու պատկառանք էր ներշնչում շրջապատին Նիկոլայը: Գրողիխոսքով՝ գյուղում իր հորն ու Խաչի հորեղբորն ավելի էին հավատում, քանտեր Սիմոնին ու Սուրբ գրքին: Նա իշխանություն ուներ Խանզադենց տոհմիու գյուղի բնակիչների վրա: Չմոռանանք՝ տոհմային ռազմախմբի և գյուղիռազմական ջոկատի հրամանատար-գլխավորն էր ու բոլորից անկախ էր

9 Ս.Սարինյան, Առասպելաբանությունը Զորայր Խալափյանի արձակում, «Լրաբերհասարակական գիտությունների», 1988, թ. 9, էջ 37:


51

(որդու կարծիքով): Իսկ հոր` որդու վրա ունեցած իշխանություննանսահմանափակ էր, ինչից նեղսրտում էր հայրը և հորդորում որդուն մարդարարածին այդչափ չհավատալ: «Շատ հետո ես նկատեցի, որ հայրս մտա-հոգ էր այն բանից, որ ինքը կարող է կորցնել ինձ վրա ունեցած իր իշխա-նությունը» (էջ 20):

Այսչափ իշխանություն ունեցող տղամարդն այնուամենայնիվառանձնակի սեր ու խոնարհում ուներ իր կնոջ նկատմամբ, ով «լուսավորերեսկհատ ուներ», շատ գեղեցիկ էր և զբաղվում էր երեխաներին գրաճանաչդարձնելու գործով: Այս առումով հետաքրքրական է ազգագրագետՍ.Պողոսյանի դիտարկումը. «Տղամարդու սեռային իդեալը ենթադրել ևենթադրում է ամրություն, համառություն, ուղղամտություն, նախաձեռնող,առաջ մղող և տիրապետող հատկանիշներ, իսկ կնոջ վարք ու բարքիսեռային իդեալին բնորոշ են եղել և են՝ նրբությունը, հնազանդությունը,պարկեշտությունը, զիջողականությունը, հավատարմությունը ընտանիքինև այլն»10: Հայոց մշակութային համակարգում այսպիսին էին և են այր և կնոջսիմվոլիկաները: Այս բանաձևով էին առաջնորդվում հեղինակի ծնողները,ովքեր իրենց վարքուբարքով օրինակ էին ծառայում իրենց զավակներին:

Խանզադյանի մայրը որդու անհավասարակշիռ կյանքըհավասարակշռել է անգամ հոր մահվանից հետո: Թերևս այս հնազանդ կնոջազդեցությամբ էր պայմանավորված Նիկոլայի նման ուժեղ տղամարդու՝արտակարգ նրբությամբ և քնքշությամբ օժտված լինելը, որ «երևի արտառոցէր մեր լեռների քարեղեն կոշտության մեջ», թեպետ երբեք չէր հրաժարվումիր սկզբունքից. «Ակն ընդ ական, ատամ ընդ ատաման» (էջ 70):

Խոր հարգանք ու հավատ ուներ ռուս մարդու նկատմամբ, ում հետ էլկապում էր լեռնաշխարհի և ազգի փրկությունը. «Ռուսը մեր միակբարեկամն է» (էջ 74): Հավատացնում էր՝ միայն Մոսկվայի հրամանին պիտիվստահել ու հավատալ: «Իսկ Անկարան որևէ իրավունք չունի և չպիտիունենա մեզ վրա: …Թուրքի ասկյարը կգա, կնստի մեր տներում ու մի սև օրբոլորիս սրի կքաշի» (էջ 91):

Չմասնակցեց Լեռնահայաստանի կառավարության կազմավորմանը:«Ի˜նչ հույսով է մեր լեռներում ստեղծված գաճաճ իշխանությունը անջատ-ված մնում Խորհրդային Հայաստանից:… Նորի՞ց արյուն թափել, արյունիցկշտացած հողը նորի՞ց կրակի մեջ գցել» (էջ 121): Երբ 1921-ի հուլիսինԶանգեզուրը հռչակվեց Խորհրդային Հայաստանի մաս, խանդավառվեց,

10 Ս.Պողոսյան, Կնոջ և տղամարդու խորհրդանիշները հայոց մշակութայինհամակարգում, Հայ ժողովրդական մշակույթ, XIV, Նյութեր հանրապետականգիտական նստաշրջանի, Ե., 2007, էջ 249:


52

փորձեց ծառայել իր ազգին, այս դեպքում՝ հեղկոմին, «սակայն ոչ իբրևծառա» (էջ 79): Դեռ այն ժամանակ Նիկոլայը սխալներ էր տեսնում հայբոլշևիկների վարած քաղաքականության մեջ. պիտի կարողանան անմեղսխալվածին տարբերել թշնամի էլեմենտից: Գիտակցում էր՝ դասակարգա-յին պայքար է, սակայն «պետք է շատ զգույշ լինել, որ թացը չվառվի չորի հե-տ» (էջ 74): Դիմելով Մախաչին, ով վիպակում հեղկոմի գաղափարակիր ուգաղափարախոս կերպարն է՝ ասում է. «Ես ապրում եմ, որպեսզի նպաստեմիմ ազգին՝ ապրելու իր պատկերով, իր հողի վրա, իր լեզվով ու ոգով: Եթեդու կարծում ես, թե առանց ժողովրդի քո գաղափարը որևէ արժեք կստանա,սխալվում ես: Ես պատրաստ եմ քո իշխանությանը ծառայելու… Համոզվածեմ, քո իշխանությունը փրկության դուռ է բաց անում մեր բզկտվածհայրենիքի և կիսամորթ եղած հայ ժողովրդի համար» (էջ 79) (ընդգծումըմերն է` Ռ.Ս.):

Ինչպե˜ս չհիանար զավակը հորով. «Այս ի˜նչ մեծ մարդ ես, իմ հա՛յր:Եվ ի˜նչ լավ է, որ իմ հայրը դու ես» (էջ 78) (ընդգծումը մերն է` Ռ.Ս.): Իսկհայրը դյուցազնի էր նման. «Հայրս իր սպայական զգեստի մեջ էր, իրեն շատսազող մոխրագույն շինելով, ոսկու գույնի ուսադիրներով, որին ինքը «պա-գոն» էր անվանում: Նրա գլխարկը կապտավուն երանգներով կարակուլեմորթուց էր՝ «բուխարա» փափախ: Դրա ճակատին պղնձե արծիվ-կոկարդկար, որ միշտ փայլում էր մայիսյան բզեզի պես: Ուներ թե՛ «մոսին», թե՛«մարտիր» ու թե՛ «կարաբի» հրացան:… «շաշկա» թուր,… «մաուզեր» ատր-ճանակ… արծաթե կոթով խանչալ… Այդ զենք ու զրահի մեջ հայրս շատ գե-ղեցիկ էր ու թվում էր ոչինչ նրան չի տապալի: Ես համոզված էի, որ երբեքհորս թիկունքը տափին չի տա» (էջ 101):

Խաթարվում է հեղինակային հավատը. հուդա ժամանակներ էին («Ձ-մեռ է: Ձյուն է: Հուդա գիշեր է» (էջ 234)), որոնք «մի ժամանակ թևավորին» վե-րածում էին «հազար տեղից վիրավոր, թևերը փշրված արծվի»:

Հիմք ընդունելով Կիերկեգորի ուսմունքը՝ էքզիստենցիալիստներըմարդու կեցությունը փորձում էին իմաստավորել «խորագույն ցնցումներիժամանակ ծնունդ առած սուբյեկտի ապրումների միջոցով», որոնք մարդունօժտում էին «խորագույն պայծառատեսությամբ իր իսկ գոյության էությանառնչությամբ»: Այս ժամանակ ի հայտ է գալիս տրանսցենդենտացմանակտը՝ անհատի ազատագրումը իր իսկ կաղապարներից11: Վերոնշյալակտի բացակայության դեպքում տեղի է ունենում մարդ-հասարակություն,

11 Տե՛ս Ա.Սեմիրջանյան-Բեքմեզյան, Գրականության տեսության արդի խնդիրներ,Ե., «ԵՊՀ», 2016, էջ 123:


53

մարդ-հոգևոր արժեքների կապի խզում. հաջորդում է օտարումը՝ 20-րդդարի մարդկային կեցության խնդիրը:

Հասարակությունից աստիճանաբար օտարվեց Նիկոլայը. դարձավզիջող, ներողամիտ, «չէր առարկում, լսում էր խոնարհ» (էջ156): Բայց երբեքանկում չապրեց. «Անշուշտ, գիտակցում էր, որ իր ընկճվելը կործանիչ կլինիմեր ընտանիքի համար» (էջ 155), «ախր չէր տեսնում, որ իր որոնածը չգոբան է, ոչ միայն ինքը, այլև ոչ ոք դա երկնքից իջեցնել կամ գետնի տակիցհանել չի կարող» (էջ 162):

Հիասթափվեց Խորհրդային իշխանության խամաճիկներից: «Վատբաներ եք անում:… Սխա՛լ եք, սխա՛լ եք… Թող մարդն իր խելքով ապրի, ա-մեն մեկն իր նման, իր ձևի: Իսկ դուք մի մկրատով բոլորին խուզում եք» (էջ166),- անզիջում տրտնջում էր նա, իսկ մի խոր ցավ շարունակ կրծում էրնրա հոգին. «Երևի հավիտյան թաղվեց Տաճկաց Հայաստանի հարցը:… Ովմեր հողը խլեց, նա մեր թշնամին է» (էջ 166): Ստիպում էր որդիներին հավա-տալ սեփական ուժերին. «Երբեք ոչ մի ուժի առաջ քեզ տկար չզգաս,թշնամուց չփախչես» (էջ 153): Չէր փախչում, բայց օտարանում էր ընտանի-քից, շրջապատից, աշխարհից, որտեղ մարդուց հող էին խլում. «Սեփականհողից զրկվելը կյանքից զրկվելու նման բան է: Ուրիշին հող զիջելը հոգուկորուստ է» (էջ 180),- պնդում էր Նիկոլայը:

Որդին հավատացած էր՝ հայրը դեռ կվերագտնի իր երբեմնի վեհութ-յունը, հոգեկան նախկին հավասարակշռությունը: Փոխարենը հայրըգլխարկ կհանի «մի ձախլիկ սնապարծի» առաջ. «Այն գլուխը, որ պատե-րազմներում երբեք չի խոնարհվել, միայն հաղթանակի պսակ է կրել, այժմխոնարհվում է մի ակնոցավոր վարժապետի առաջ» (էջ 209): Միակ լուսա-վոր կետը որդիներն էին, որոնք ստիպում էին իրենց հորը «ուրախությունիցհալվել», բայց վերադարձնել նրան երբեմնի հավասարակշիռ վիճակին,անկարող էին. կերպարանափոխությունն անխուսափելի էր:«Մեքենայացված և ինֆորմացիայով գերհագեցած հասարակարգումանհատի օտարման թեման, որը վերածվում է նորօրյա միֆոլոգեմի…գեղարվեստական տեքստում դրսևորվում է անհատի՝ մարդուկերպարանափոխության մոտիվով»12:

Նկատենք՝ եթե մինչև հոր կերպարանափոխվելը գրողը կերպարնամբողջացնում էր Ոսկեկով, որը, ինչպես նշեցինք, մեր էպոսի ՔուռկիկՋալալին է հիշեցնում, ապա կերպարանափոխությունից հետո՝ մի սպիտակ,բրդոտ էշով. «Հիմա նա դաշտ ու այգի է գնում… էշի վրա նստած: Երբեք նաէշ չի նստել (էջ 203): …Էշն առաջ արած հայրս ետ գնաց այն արահետով,

12 Տե՛ս նույն տեղում, էջ 127:


54

որով մեզ բերել էր: Նա իմ աչքին շատ փոքր երևաց, գրեթե երեխա: Եսանչափ խղճացի նրան: Ինձ թվաց, թե նա երբեք չի կարողանալուհաղթահարել արահետի դիքը» (էջ 226) (ընդգծումը մերն է՝ Ռ.Ս.): Հորհետագա ճակատագիրն է հուշում ընթերցողին՝ նախապատրաստելովողբերգական վախճանին: Հատկանշական է և հոր հագուստ-կապուստըկերպարանափոխությունից առաջ («…հայրս սպայական իր զուգսի մեջ էր՝սուրը կապած, կարակուլե բարձր գլխարկի լայնքով կապույտ ժապավենքաշած» (էջ 36)) և հետո («Այնքան ընկճված էր, որ կարծես ինքը չէր, այլ իրստվերը: Առաջին անգամ ես նրա շորերին կարկատաններ տեսա» (էջ 213)):

Չմոռանանաք՝ 37 թվականն էր… Իշխանության գլուխ էին բարձրացելգևոները, «ուրեմս»-ները, «ի»-ները, ովքեր մարդկային ճակատագրեր ուընտանիքներ էին խեղում-խժռում… Հերթը Նիկոլայինն էր, ով նախկինդաշնակցական էր ու դեռ շարունակում էր հավատալ, թե «հայիս գոյությանմիակ հենարանը խորհրդային իշխանությունն է, ռուսն է, առանց դրա հայըչի ապրի» (էջ 217):

Ժողովրդի թշնամի համարվեց վիպակի հեղինակը. ստիպվածհեռացավ հայրենիքից: Վերադարձավ, երբ իր կյանքի առաջին շրջափուլը՝«Հորս հետ», հերթափոխեց երկրորդին՝ «Առանց հորս»: (1937-ի նոյեմբերինՆիկոլայ Խանզադյանին Գորիսի բանտ նետեցին, այնուհետև տարանանհայտ ուղղությամբ:)

Անդարձ կորցրեց հորը՝ անվերադարձ կորցնելով և իր երիտասար-դությունը. իսկ նա ընդամենը քսաներկու տարեկան էր: Խախտվեց հորովպայմանավորված աշխարհի հավասարակշռությունը: Չկա հայրը, բայց կամի աշխարհ, որն անընդհատ հորն է հիշեցնում. բերդաթաղը, քարայրը, հորբահն ու գերանդին, քույրերը, մայրը… և վերջապես ինքը՝ հորը նմանվելու,հոր կիսատ գործն ավարտին հասցնելու ձգտումով:

Ըստ Յունգի՝ հոգին չի ենթարկվում ֆիզիկական օրենքներին, դուրս էժամանակից ու տարածությունից: Կնշանակի՝ մահն ավարտ չէ, այլ սկիզբէ… «Հոգին երբեք չի մեռնում և միշտ արթուն հսկում է մեզ» (էջ 242),- գրում էհեղինակ-որդին՝ այլևս ապավինելով հոր հոգևոր ներկայությանը:

Հյուսվածքում հեղինակի հորը տեսնում ենք երկու վիճակում. հայրը՝կենդանի, հայրը՝ մահացած` կենդանի ներկայությամբ: Հոր ֆիզիկականչգոյությունը որդին փորձում էր լրացնել հոգևոր գոյությամբ: Ծանր էր, բայցհորից ժառանգել էր երբեք չպարտվել: «Ինքս իմ մեջ մինչ այդ անհայտ ուժերեմ գտնում: Հաղթելու նախապայմանը ինքնազգացողության արթնացումնէ` վճռականության հետ: Հպարտանում եմ իմ դիմացկունությամբ: Դա ծանրապտակ էր նրանց, ովքեր ցանկանում են իմ կործանվելը» (էջ 235):

Հոր փոխարեն գլխատան շեմին կանգնեց մայրը` «վեհ, ինչպես Կար-միր մատուռ»` հորդորելով որդուն. «Աշխարհի կարգ է, մեկը` գնում, մյուսն


55

է գալիս նրա տեղը: Երբեմն տարածի տեղը դատարկ է մնում, ա՛յ, դավատ է:…Քո հայրն ապրեց ազնիվ ու մեծ կյանքով, մի ողջ աշխարհի կյանքով,աստվածների կյանքով: Դրանով ես դու մարդ և դրանով պետք է ապրես» (էջ231): Նկատենք՝ հայրը «շարունակում էր» իր ֆիզիկական գոյությունը մորմիջոցով, մոր շնորհիվ և մոր օգնությամբ. մոր ֆիզիկական ներկայությունըհնարավորինս ապահովում էր և հոր ֆիզիկական ներկայությունը (հոգևորներկայությունն ակնհայտ էր):

Բայց ճակատագիրը դեռ շարունակում էր հեգնել գրողին: 1937-ինոյեմբերի 28-ի ողբերգությունը կրկնվեց 1949-ի հունիսի 14-ին. աքսորեցինև անհայտ ուղղությամբ տարան հեղինակի մորն ու երկու քույրերին՝Ռոզային ու Վերջինեին: Այս սոսկալի վիշտն այս անգամ լռությամբքողարկել անկարող էին: «Թող անարգված հոգիների աղաղակը ճեղքիերկինքը» (էջ 302),- գրում է հեղինակը՝ ձեռնոց նետելով ճակատագրին: ՄեծՀայրենականում արյամբ վաստակած շքանշաններով ներկայանում էվերադասին՝ «հանրապետության ներքին գործերի ժողկոմիսարիատ»13, ևռազմաճակատայինի իրավունքով պահանջում աքսորի ճամփան բռնածմորն ու քույրերին հետ վերադարձնել:

Տառապանքներով լի այս աքսորի և նույնքան տառապանքներով լիվերադարձի մասին Վերջինե Խանզադյանն իր «Դառը հուշերը» 1989-ինտպագրեց «Հայաստանի աշխատավորուհի» ամսագրում14:

Մայրն առաջվա նման հզոր էր և հպարտ. «Բան էր, սխալմունք էր, ե-ղավ-պրծավ:… Սրտիցդ հանիր նստվածքները» (էջ 309): «Մեր տոհմը իշխա-նություն, պետություն հարգող ու պահպանող է... պետությունից չխռովես,չնեղանաս» (էջ 284): Չէր խռովում որդին, պարզապես գիտակցում էր՝լեռնաշխարհից հեռանալ է պետք: «Երևի ցեխ կա, որ սեփական արյունովդանգամ չես լվանա վրայիցդ»,- ցավով խոստովանում է գրողը, ով այլևսանհարազատի որդի էր և այս աշխարհում իր տեղը հարթելու համար դեռշատ ծանրություններ պիտի կրեր իր ուսերին, նաև հոր չապրած կյանքի ևանորոշության բեռը: «Ամենածանր բեռը, որ դրվում է երեխայի ուսերին,ծնողների չապրած կյանքն է»,- գրում է Յունգը:

Տասնամյակներ շարունակ Խանզադյանների ընտանիքն ապրել էանորոշության մեջ: «Ես սպասում եմ իմ հորը: Չեկավ: Մի՞թե երբեք նա բացչի անելու մեր տան դուռը» (էջ 311): Հոր արդարացման խնդրանքով որդին ո-րոշեց դիմել վերևներին, բայց մայրը չհավանեց այդ միտքը. տոհմի արյանը

13 Վ.Խանզադյան, Տխուր պատմություն, որ կրկնվեց, «Սյունյաց երկիր», 2015, 3դեկտեմբերի, թ. 32 (374), էջ 153:14 Տե՛ս նույն տեղում, էջ 153:


56

պատիվ չէր բերում աղերսող լինելը: Թղթո՞վ պիտի արդարացնեին հորը:«Վերջապես ո՞ւմ է պետք թղթե հայրը» (էջ 311), երբ հիշողություններումդկենդանի է, իր հոգևոր ներկայությամբ ուժ է տալիս՝ անպայման ապրելու:«Ես պիտի ապրեմ, ինձ սպանել չի լինի»: Պիտի ապրի՝ ոտնահարվածճշմարտությունը վերականգնելու, հոր աղարտված կերպարը լուսավորելու,հոր հիշատակը հավերժացնելու համար: Նկատեն՝ վիպակը գրեց 1982-84թթ., տպագրեց 1986-ին, երբ որևէ տեղեկություն չուներ հոր ողբերգականվախճանի մասին: Տեղեկություն կունենա շատ ավելի ուշ՝ Խորհրդայինճամբարի փլուզումից հետո, երբ կբացվեն արխիվները:

«Մինչև 1992թ. փետրվար,- պատմում է Արարատ Խանզադյանը,- բո-լորս կարծում էինք, թե նրան աքսորել էին մի անհայտ ուղղությամբ: 1992թ.փետրվարի 18-ին հայրս ստացավ Հայաստանի ազգային անվտանգությանղեկավարի պատասխան նամակը: Գրված էր, որ Նիկոլայ Խանզադյանը կա-լանավորվել էր 1937թ. նոյեմբերի 28-ին և մի քանի օր անց` դեկտեմբերի 8-ին, գնդակահարվել Երևանի բանտում»15:

Հոր ողբերգական ճակատագրի մասին, ինչպես նշեցինք, որդին իմա-ցավ շատ ավելի ուշ, իսկ մինչ այդ նա պիտի ապրեր մոր համար, ով փոխա-րինել էր հորը («Հենց նա էլ ինձ համար ապրելու հենարան կլինի այս աշ-խարհում» (էջ 313)) և անընդհատ հիշեցնում էր որդուն, որ Քրմանց օջախիերկու հազար տարի շարունակ պահած-շահած կրակը հանգել է:Ազգագրագետ Ռաֆիկ Նահապետյանի դիտարկմամբ. «Կնոջ անձնականկարևոր պարտականություններից էր տան կրակարանն անշեջ պահելը:…Այն կինը, որի անգործության կամ անփութության պատճառով հանգչում էրընտանիքի կրակը կամ անթեղը, անարժան էր համարվում տանտիկինկոչվելու: ...պաշտամունքային առումով օջախները նախնիներիպաշտամունքի վայրն էին, ողջերի համար պահպանիչ էին ծառայում,խորհրդանշում էին տոհմի հարստությունը, հարատևությունը, առողջսերունդը, բարեկեցությունը: Այս բոլորի երաշխավորն ու պահպանողըտանտիկինն էր»16 (ընդգծումը մերն է՝ Ռ.Ս.):

Մորով պայմանավորված աշխարհի հավասարակշռությունն էլկխախտվի, բայց գլուխը չի խոնարհի. այդպես էր կամենում մայրը. «Դուպիտի վերաշինես մեր տունը, մեր աղբյուրը, փլատակների տակից հանեսպապերիդ գերեզմանաքարերը՝ ի տես աշխարհին: Պարտական մնաս, եթեչկատարես կամքս» (էջ 313):

15 Նույն տեղում, էջ 150:16 Ռ.Նահապետյան, Կինը հայոց ավանդական ընտանիքում, «Պատմա-բանասիրական հանդես», 2009, թ. 1, էջ 73-74:


57

Մոր մարմինը հողին հանձնեց Գորիսի քաղաքային գերեզմանոցում:Մի քար էլ դրեց՝ հոր հիշատակը հավերժացնելու համար17: Դեռպարտական էր մորը:

«Առասպելների ծանրությունից տնքացող» այս ժայռաթաղում՝բերդաթաղի մի բարձունքի վրա, ասքագիրը կառուցեց իր տունը՝օգտագործելով «փլված կամարների ու պատերի քարերը, որոնց վրա դեռմնում են ալևոր դարերի հետքերը» (էջ 314): Իրավացի է ասված. «Ոչինչ չիկորչում: Վերընձյուղումը շոշափելի է արևի ճառագայթների նման…» (էջ314) (ընդգծումը մերն է՝ Ռ.Ս.):

Խոսուն է հեղինակային եզրահանգումը. «Հորս կյանքն օրինակունենալով` ես ինձնից վանում եմ հուսալքության ալիքները, որ անվերջգրոհում են ինձ վրա: Ով չարին դիմադրել գիտի, նա կապրի» (էջ 310)(ընդգծումը մերն է՝ Ռ.Ս.):

Ռ. Մ. ՍտեփանյանԱնհատի ողբերգությունը Սերո Խանզադյանի «Հորս հետ և առանց

հորս» ինքնակենսագրական վիպակումԱՄՓՈՓՈՒՄ

Սերո Խանզադյանի «Հորս հետ և առանց հորս»ինքնակենսագրական վիպակը երեք սերնդի կյանքի ու հոգեբանությանգեղարվեստական խտացումն է, որտեղ ներկայացվում է հայ ժողովրդիվերջին հարյուրամյակի հերոսական ոգորումներով լի պատմությանընթացքը: Քննության առնելով հյուսվածքը՝ նպատակ ենք ունեցել քննելանհատի ճակատագիրն այդ համապատկերում:

Р.М. СТЕПАНЯНСудьба личности в в автобиографической повести Серо Ханзадяна «С

моим отцом и без него»Резюме

Автобиографическая повесть Серо Ханзадяна «С моим отцом и безнего» - художественное углубление жизни и психологии трех поколений, гдепредставляется исторический процесс полно героической борьбы армянскогонарода последней столетии. Обсуждая вязку мы имели цель рассматриватьсудьбу личности в этой панораме.

17 Ա.Խանզադյան, Հարցազրույց Արարատ Խանզադյանի հետ, «Սյունյաց երկիր»,2015, 3 դեկտեմբերի, թ. 32 (374), էջ 150:


58

R.M.STEPANYANAn individual's tradegy in Sero Khanzadyan's novel "With my father and

without him"Summary

Sero Khanzadyan's authographic novel "With my father and without him"is artistic condensation of three generations' life and psychology, where theArmenian nation's historical duration of the last millennium of heroic inspirationis presented. Examining the plot we have the aim to examine an individual's faithin that same picture.


59

ՆԱՐԻՆԵ ԿԱՐԱԽԱՆՅԱՆՇիրակի պետական համալսարանի

հումանիտար գիտությունների և արվեստի ֆակուլտետիհայոց լեզվի և գրականության ամբիոնի հայցորդ

ՀՏԴ 821.19.0ԱՇՈՏ ԱՂԱԲԱԲՅԱՆԻ ԿԵՆՍԱԳՐԱԿԱՆ ՎԵՊԵՐԸ

(«ՌԵԶԻԴԵՆՏԸ», «ՄԵՆԱԿԸ»)

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. Հայկ Հովակիմյան, ԳրիգորԳուրզադյան, Առնո Սարոյան, կենսագրական վեպ, փաստականճշմարտություն, գեղարվեստական ճշմարտություն, հերոսի նախատիպ,գեղարվեստական կերպար:

Ключевые словаа и вырaжения: Айк Овакимян, Григор Гурзадян, АрноСароян, биографический роман, документальная правда, художественнаяправда, прототип героя, художественный персонаж.

Key words and expressions: Hayk Hovakimyan, Grigor Gurzadyan, ArnoSaroyan, biographical novel, factual truth, fictional truth, hero prototype, fictionalcharacter.

Խորհրդային Միության փլուզումից հետո գիտական աշխարհում ևգրականության մեջ հեղափոխման գործընթաց է սկսվում:Հնարավորություն է ստեղծվում հանիրավի մոռացված անունների,մարդկային կյանքերի բացահայտման համար: Գրողները ևս գիտականմոտեցում են դրսևորում. պահոցներից հանվում են նոր ու հետաքրքրականև մինչ այդ անհայտ նյութեր մեծ մարդկանց կյանքի մասին: Այս առումովկենսագրական վեպի համար լայն հնարավորություններ է ընձեռնվում:

Աշոտ Աղաբաբյանը երկու կենսագրական վեպի հեղինակ է՝«Ռեզիդենտը» (2004, 2014) և «Մենակը» (2013): Վեպը պատմում է հայազգինշանավոր հետախույզ և քիմիկոս Հայկ Բադալի Հովակիմյանի (1898-1967)մասին: Հեղինակը բացահայտում է Հովակիմյան-ռեզիդենտին(հետախուզության պետ), գիտնականին, արվեստասերին և մարդուն:Հետախույզի կյանքն, անշուշտ, գաղտնի է, վտանգներով լի, նրա կյանքիհերոսական դրվագները հայտնի են քչերին, իսկ պտուղները վայելելու ենուրիշները. հեղինակի պատկերավոր արտահայտությամբ նշանակում է«քայլել դանակի շեղբի վրայով»1:

1 Աղաբաբյան Ա. Լ., Ռեզիդենտը,Երևան, Լուսակն, 2014, էջ 24:


60

Հետախուզությունը փակ բնագավառ է և հայազգի հետախույզ ՀայկՀովակիմյանի մասին պատմվում է Արմենակ Մանուկյանի (ԱրմանԱմրիկյան) «Դոկտո՛ր, հետախո՞ւյզ եք» (Ե., 2000 թ.) և Աշոտ Աղաբաբյանի«Ռեզիդենտը» (Ե., 2004, 2014) գրքերում: Ամրիկյանի վիպակը տալիս էրխորհրդային հայազգի ռեզիդենտի ուրվագծային կեպարը և հետախույզիկյանքի ոդիսականն ամբողջ խորությամբ չի երևում, իսկժամանակաշրջանի մասին պարզապես ակնարկվում է: Գլխավոր հերոսիկնոջ՝ Վերայի (Վշնասպուհի Աբովյանի) և աղջկա՝ Հեղինեի՝ Գեգինայիանունները հեղինակի ստեղծածն են՝ Լուիզա և Լենա: Աշոտ Աղաբաբյանըպահպանել է հերոսների իրական անունները և փաստականությունը չիխախտել. դրա կարիքը չկար, քանի որ նյութը բոլորովին թարմ էր ևհետաքրքրական:

Ժամանակակից կենսագրական վեպերը շատ քիչ դեպքերում ենսկսվում հերոսի ծնունդով. «Ռեզիդենտում» ևս այդպես է:Գործողությունների ժամանակը 1931-ից է սկսվում, երբ խորհրդայինհամակարգն իր վայրագ «տարերքի մեջ» էր. 1930-ի սեպտեմբերի 24-ինգնդակահարել էին 48 պրոֆեսորի: Հովակիմյանը տագնապի մեջ է.լաբորատորիայից տարել են իր ընկերներին՝ Վասյա Շչուկինին և ՌոմանՄելնիկին: Նա ուզում է վերադառնալ Հայաստան. կինը հակադարձում է.«Ինքդ քեզնի՞ց ես փախչում, ի՞նչ է, կարծում ես այնտեղ «ժողովրդիթշնամիներ» չեն որսում»2. այնտեղ բռնել էին հայր Ստեփանոսին՝ տնիցհանելով ընդամենը 15 մոմ:

Առաջին իսկ էջերից երևում է խորհրդային ժամանակաշրջանիպատկերը: Ընթերցողը պատրաստ է մտնելու վիպական լարվածգործողությունների մեջ: Քիմիկոսի կյանքն ընթանալու է այլ հունով. նապիտի աշխատի արտաքին հետախուզությունում, որտեղից պիտի դուրս գա16 տարի անց: «Դուրս կգա չհասկաված երգի նման ու գահընկեց արքայիպես՝ ինչպես բանաստեղծը կասեր» 3,-կանխատեսում է գրողը: Տպավորիչ էներկայացված Հովակիմյան-հետախույզի «մկրտությունը»: Պիտի հանդիպիգործակալին և նրանից ստանա քիմիական սարքաշինական գործարանիառաջատար մասնագետների ցուցակը: Պայմանավորվածությանհամաձայն պիտի հարցներ, թե մոտակայքում ժամագործ կա: ԲայցՀովակիմյանը պատասխանում է, թե անծանոթ է քաղաքին: Հետո

2 Նույն տեղում, էջ 14:3 Նույն տեղում, էջ 17:


61

բացատրում է, որ նկատել է այդ կնոջը հետապնդողներին: ՀանդիպելիսԵվա Մարտեն ծիծաղում է. «Բայց դուք լավ դերասան կլինեք»4:

Աղաբաբյանի վեպում պատմական ժամանակաշրջանըներկայացված է խոսուն, իրավիճակի ամբողջ լրջությամբ: Մեծ մարդուճակատագիրը վճռում են չնչին խամաճիկները, որի պատճառով կերպարնավելի ողբերգական է դառնում: Հովակիմյանը՝ Գենադի մականվամբհետախույզը, կյանքն անցկացում է Գերմանիայում, Ամերիկայում, որտեղիցկարևոր տեղեկություններ էր կորզում խորհրդային հայրենիքի համար:Բնական են կերպարի տագնապներն ու կասկածները. «Ողջ գիշերըլուսացրեց առանց աչք կպցնելու: 48 ժամ չէր քնել… Իսկ եթե նրանք կյանքիգնով ձեռք բերած այսքան փաստաթղթերը պարզապես թափոնի՞ ենվերածում… քո կյանքը մի գրոշ չարժե… Ում հետ աշխատել ես, նրանքարդեն չկան՝ Արտուզովը, Սլուցկին, Գուտցայտը, Բազարովը, Ռումյանցևը:Մեծ պրոֆեսիոնալներ… արդեն մոխիր դարձած… Ո՞ւմ մահն է գուժումզանգը: Քո՛ մահը: Հերթն իրենն է… գնդակահարվելու»5:Տրամադրություններն ասես բխում են Չարենցի «Դեպի լյառը Մասիս»պոեմից. բոլոր մեծ անհատներն էլ ժանանակ առ ժամանակ նժարում ենիրենց գործը:

Վեպը գիտագեղարվեստականության և փաստագրությանհամաձուլվածք է: Խոսուն և արտահայտիչ ենթավերնագրերը «2777 օրդանակի շեղբի վրայով», «Բանտում բոլորի համար տեղ կճարվի», «Երկիրըմանկուտների ձեռքին», «Կյանքս թեթև տանուլ տված գըրազ եղավ,անցկացավ» և այլն, հուշում են իրադարձությունները: Զարմանալ կարելի է,թե ինչպես խորհրդային կարգերի թոհուբոհի մեջ հայազգի ռեզիդենտըկարողացավ պահել իր ինքնուրույնությունը և համարձակություն ունեցավնույնիսկ հակադրվելու Բերիային և նրա որոշումներին: Պատահական չէ,որ կոչումից զրկվելուց հետո որպես ըմբոստության և արհամարհանքիարտահայտություն՝ Հայկ Հովակիմյանը աշխատանքի է ներկայանումգեներալ-լեյտենանտի համազգեստով:

Հայկ Հովակիմյանի գործունեությունից. 1939-1940 թթ. Ամերիկայից31000 էջանոց 450 տեղեկատվական կարևորագույն փաստաթղթեր էուղարկել Մոսկվա, 1055 գծագրեր, նոր տեխնիկայի 163 օրինակ (դրանց մեջ՝B-29 ամերիկյան ռմբակոծիչը TU-4 ինքնքթիռի նախատիպն է) և այլն: ԻսկԱմերիկայում բանտից ազատվում է անձամբ Ռուզվելտի հրամանով,որովհետև Ստալինն էր նրա համար միջնորդել: Նրա ջանքերով է ստեղծվել



62

նաև ENORMOUS-ը՝ խորհրդային ատոմոյին ռումբը: Ահա այդպիսիտիտանական աշխատանք կատարած գործիչը չգիտի՝ ի՛նչ ճակատագիրկունենա, որովհետև երկիրը ղեկավարում են մանկուրտները: Բայց մեծ ենայն մարդիկ, ովքեր կյանքի ցանկացած իրավիճակում կարողանում ենհավատարիմ մնալ սեփական էությանը: Հովակիմյանը, հակառակ կյանքիվերջին տարիների մեկուսացվածությանը, կարողանում է մեղադրանքիցազատել Արամ Խաչատրյանին: Իսկ ռեզիդենտի կյանքը խնայվում է,որովհետև Ստալինը, դիմելով Բերիային, ասել էր՝ Հովակիմյանը վաստակելէ իր մահով մեռնելու իրավունքը6: Խորհրդային երկրի գիտությանասպարեզում մեծ ներդրում ունեցած գործիչը կյանքի վերջին տարիներնանցկացրեց գրեթե մեկուսացված: Բնական են հնչում Հովակիմյանի վերջինխոսքերը Թումանյանի հայտնի քառյակից. «Կյանքս թեթև տանուլ տվածգըրազ եղավ, անցկացավ»:

Հավատարիմ մնալով կենսագրական վեպերիհրապարակախոսական և քարոզչական բնույթին՝ հեղինակն օժտում է իրհերոսին դրական հատկանիշներով: Բայց նա փա՛ստն է ներկայացնում.1996-ին Ռուսաստանի Դաշնության նախագահ Բորիս Ելցինիհրամանագրով հերոսության և արիության դրսևորմամբ իրենց կյանքըվտանգի ենթարկած խորհրդային արտաքին հետախուզությանաշխատակիցներ Վլադիմիր Բարկովսկուն, Լեոնիդ Կվասնիկովին(ետմահու), Լեոնտինա Կեոնին (ետմահու), Ալեքսանդր Ֆիկլիստովին,Անատոլի Յացկովին (ետմահու) շնորհվեց Ռուսատանի Դաշնությանհերոսի կոչում. բոլորը գործել են Հայկ Հովակիմյանի անմիջականղեկավարությամբ: «Սակայն ՌԴ նախագահի հրամանագրումզարմանալիորեն տեղ «չգտավ» Հայկ Հովակիմյանի ազգանունը… Գուցեմտածել էին (կամ թողել էին), որ անկախ Հայաստանի Հանրապետությունըմի օր արժանին կմատուցի իր զավակին»7:

Վեպը գրված է կինեմատոգրաֆիայի ոճով: Կարճ, բայց խոսունգլուխները չափազանց տպավորիչ են: Հեղինակն ասես ջանք չի թափել.պարզապես ներկայացրել է եղելությունը: Բնականությունն էլ ապահովումէ վեպի գեղարվեստականությունը: «Ռեզիդենտ»-ը վեպն ունի նաևթերություններ: Գլխավոր հերոս Հայկ Հովակիմյանը, կարելի է ասել,գեղարվեստական կերպար չի դառնում, որովհետև գրեթե չի տարբերվումմյուս հերոսներից:



63

Վեպն ընդունելություն գտավ և գնահատվեց ինչպես հայիրականության մեջ, այնպես էլ արտերկրում: Թարգմանվեց ռուսերեն,անգլերեն, պարսկերեն, իսկ պարսիկ հանրահայտ կինոռեժիսոր, Կաննի,Տորոնտոյի, Բրիսբենի կինոփառատոների մշտական մասնակից,Հարավկորեական կինոփառատոնի և կաթոլիկ եկեղեցու մրցանակներիդափնեկիր Բեհրուզ Աֆղամին պատրաստվում է հայ գրող Աղաբաբյանի«Ռեզիդենտը» վեպի հիման վրա նկարահանել բազմասերիանոցգեղարվեստական ֆիլմ8:

2013-ին լույս տեսավ Ա. Աղաբաբյանի երկրորդ կենսագրական վեպը՝«Մենակը», որտեղ ներկայացվում է Գրիգոր Գուրզադյանի կյանքիպատմությունը: Գուրզադյանը վեպում Առնո Սարոյան անունով է: Վեպըտարակարծությունների տեղիք տվեց: Զորի Բալայանը «Գրական թերթ»-ումհանդես եկավ «Հերյուրանքը հորինվածք չէ կամ արջի ծառայություն»հոդվածով9, որտեղ արտահայտում էր իր և Գուրզադյանի հարազատներիվրդովմունքը10: Փաստում է նաև, որ Գուրզադյանի ընտանիքի անդամներըդատի են տվել հեղինակին: Իրողությունն այն է, այլ բան է փաստականիրականությունը, այլ է գեղարվեստական ճշմարտությունը: Իսկականգրողը առաջնորդվում է հոգու պահանջով, իսկ լավ գիրքը ձևավարում էհասարակության ճաշակը:

Կենսագրական վեպի կարևոր առանձնահատկություններից մեկըփաստական ճշմարտության հենքով գեղարվեստական ճշմարտությանբացահայտումն է: Բայց գրողների առջև միշտ էլ առկա ենդժվարությունները. փաստին տուրք տալու դեպքում նրանք դառնում ենընդամենը վերապատմող՝ զրկվելով ստեղծագործական գյուտ կատարելուց:Գրքի խմբագիր Ներսես Աթաբեկյանը խուսափել է ստեղծագործությունըկենսագրական վեպ դիտարկելուց. «վեպը ոչ թե որպես կենսագրական կամգիտական-արկածային ստեղծագործություն կարդալու-անցնելու, այլմենակի երջանկությունն ու դժբախտությունը վերապրելուհամարձակությունը պիտի ունենանք»11: Գրողը զանց է արել այնփաստական ճշմարտությունը, որոնք վերաբերվում են նրա անձնական

8 Արտասահմանյան բազմասերիանոց ֆիլմ՝ հայ հեղինակի վեպի հիման վրա:Աղբյուրը՝ Nyut.am –ի :9 Զ. Բալայան, «Հերյուրանքը հորինվածք չէ կամ արջի ծառայություն», «Գրականթերթ», 7.05.1310 Հետաքրքրականն այն էր, որ հոդվածը գրելու ընթացքում նկատեցի, որ երբերկրորդ անգամ գիրքը պատվիրեցի, օրինակի վրայից ջնջել էին Գր. Գուրզադյանիանունը:11 Աղաբաբյան Ա. Լ., Մենակը, Հեղինակային հրատարակություն, Ե., 2013, էջ 4:


64

կյանքին և «կապ չունեն գիտնականի հետ» 12: Գեղարվեստական ինքնատիպհնարանք է նաև «վեպ վեպի մեջ» կիրառությունը վերջին մասում:Սարոյանը գրում է ինքնակենսագրական վեպ, կրկնվում է նախաբանը: Նահերոսի անվան կիրառման անհրաժեշտությունը չի տեսնում. թեկուզ կարողէ անվանել Աշոտ Աղաբաբյան: Սա փաստում է, որ վեպը նվիրված է ոչմիայն Գուրզադյանին, այլև ցանկացած մեկին, ով մենակ է ու չհասկացված:Իսկ ո՞վ է հասկացված և ընդունված: Գրականագետ Ս. Մուրադյանըիրավացիորեն նկատում է, որ գրական հերոսի նախատիպի մեջ միայնԳրիգոր Գուրզադյանին տեսնելը սխալ է: «Հիմա պատկերացնենք միգրական հերոս, որն ունի իրական նախատիպ, որևէ ընթերցող եթե փորձիԱռնո Սարոյանի կերպարի մեջ տեսնել միմիայն Գրիգոր Գուրզադյանաստղաֆիզիկոսի կյանքի պատմությունը, հաստատ կսխալվի, որովհետևայս նախատիպի հիման վրա հեղինակ Աշոտ Աղաբաբյանը ստեղծել էգրական-գեղարվեստական ուժեղ կերպար, որն իր մեջ ներառել է ոչ միայնմեկ անհատականության, այլ մի քանի անձնավորություններիբնավորության զանազան գծեր, խտացված մեկ անհատի լիարժեք կերպարիմեջ»13:

Մի քանի փաստեր նշենք, որոնցից շեղվել է հեղինակը:Աշխարհառչակ աստղագետը գործել է Բյուրականում և Բյուրականիաստղադիտարանի հիմնադիրներից է, ապա Գառնիում, իսկ Զիկատարը(բնապահպանական կենտրոն Տավուշի մարզում) հեղինակինն է:Ակադեմիկոս Գուրզադյանը ունի երկու որդի, վիպական հերոսը՝ մեկդուստր և մեկ որդի: Գիտնականի կինը՝ Մարիաննա Գուրզադյանը,դուստրն է նշանավոր հայագետ, Ն. Մառի աշակերտ, Անիի պեղումներիմասնակից Աշխարհաբեկ Քալանթարի: Սակայն վեպում ներկայացված էկենցաղային հոգսերի մեջ խճճված սովորական մի կին, թեպետ գրագետ ուխելացի, և երբ որդին արտասահմանում սովորելու հնարավորություն էստանում, գնում է որդու հետ՝ հասկացնելով, այլևս հայրենիք չիվերադառնա: Յուրաքանչյուր ոք իր երջանկությունն ու անդորրը տեսնում էընտանիքում. Սարոյանի կնոջը հեղինակը դիտավորյալ ներկայացնում էորպես նրա հակապատկեր՝ շեշտելու համար հերոսի մենակությունը:

Աղաբաբյանը օգտվել է իրեն վերապահված գրողի ազատությունից:Այս առումով ստեղծագործական գյուտ պիտի համարել Մանեիհայտնությունը՝ սկզբում որպես տեսիլք ու երազ, հետագայում՝ նաև

12 Նույն տեղում, էջ 2:13 Nyut. am // Աշոտ Աղաբաբյանի մենակը դարձյալ կվերահրատարակվի: 12 մարտ2016:


65

իրականություն, ով կարճ ժամանակ անց հեռանում է՝ հերոսին լքելովկյանքի ամենադժվարին պահին: «Ողջ կյանքում փնտրել եմ կնոջը, այն կինարարածին, որին հանդիպելիս ինձնից ոչինչ չմնար, դառնայի բոց, կերոն,դառնայի մոխիր»14,- երազում էր Գուրզադյան-խոհագրողը:

Մեծ անհատը ինքնատիպ իմաստասիրություն ունի. «Յուրաքանչյուրկնոջ սխալի մեջ տղամարդու մեղք կա»15: Նույն միտքը երկու անգամկրկնվում է վեպում, առաջին անգամ, երբ հերոսին լքում է կինը և երկրորդանգամ, երբ լքում է Մանեն: Հատկանշական է վերջին հատվածներում«բոմժերի»16 մեջ հայտնվելը: Կարծես գալիս է դարեր շարունակ կրկնվածիմաստությունը՝ «ունայնություն ունայնությանց»-ը, որովհետև բոլորտառապյալներն էլ հասնում են նույն վերջին: Չհասկացված է ամեն ոք, բայցհզոր անհատի մենությունն ավելի խորն է: Մենակ է պատերազմում ոտքերըկորցրած և անցումի տակ շրթհարմոն նվագող զինվորականը, որձևակերպում է իր հասկացած դառը ճշմարտությունը. «Պետությունը կորցրիոտքերիս հետ միաժամանակ… սա կյանքի հատակն է»17: ՀեռավորԶիկատարում մենակ է նաև մեծ գիտնականի հոգեկից կրկնորդը՝ գիշերայինլռության մեջ կաղկանձող գայլը: Վեպում մի քանի անգամ կրկնվողպատկերի գեղագիտությունը ընկալվում է որպես հասարակությունից վերբարձրացած, ներքին էությամբ նրանից տարբեր անպարտելի մարդուընդդիմություն:

Աղաբաբյանի հերոսը տարբերվում է իր միջավայրից: Կոմունիստ չէր,բայց հանդուրժում էին բացառիկ տաղանդի և աստղագիտության ոլորտումաշխարհահռչակ գյուտերի համար: Հետաքրքրական է ներկայացվածգիտության ոլորտում կատարած առաջին քայլերից մեկը: Բալիստիկհրթիռների գլխավոր կոնստրուկտոր Գրիգորի Բոլդիևի աշխատանքումսխալ է գտնում և ակամայից նրա կործնման պատճառ է դառնում: Բոլդիևինհեռացնում են աշխատանքից: Սարոյանը հոգեպես տանջվում է այդպատճառով. մի քանի անգամ միջնորդում է տարբեր մարդկանց առաջ՝Կորոլյովի, որը և ազատել էր Բոլդիևին, Կորոլյովի մահվանից հետո ՎասիլիՊավլովիչ Միշկինի:

Մեծություն է նաև Բոլդիևը, ում բնորոշ է ներման և դիմացինիհանճարեղության գիտակցումը: Նա Սարոյանին հորդորդում է իրենից

14 Գուրզադյան Գ. Ա., Նարեկացու աղերսանքը, Երևան, Ապոլոն, 1993, էջ 347:15 Աղաբաբյան Ա. Լ., Մենակը, էջ 167 և 293:16 Ցանկալի կլիներ, որ հեղինակն օգտագործեր թափառաշրջիկ բառը կամ էլՕշականի «քոքուր»-ին նոր կյանք տար:17 Նույն տեղում, էջ 89:


66

թոթափել մեղավորության զգացումը: Սարոյանը ցնցվում է, երբհրաժեշտին Բոլդիևն ավելացնում է. «Այնուամենայնիվ, Կորոլյովը ճիշտէր… որ ինձ հեռացրեց»18:

Հզոր անհատականություն էր նաև Կորոլյովը, ով ժամանակինաքսորված էր Սիբիրում և պահպանում էր Սարոյանին, որպեսզի իր նմանչհալածվի և մեկուսացվի գիտությունից: Գրուրզադյանը իրհարցազրույցներում բարձր էր գնահատում Կորոլյովին և այն կարծիքի էր,որ եթե ճիշտ վարվեին նրա հետ, ապա կկանխվեր Երկրորդհամաշխարհային պատերազմը: Վավերական կերպարը սրանով հավաստիէ դառնում. Գուրզադյանը գնահատում էր մենակի ուժը. «Մի մարդը հերիքէր…»19: Միշկինի և Կելդիշի երկխոսության մեջ երևում է հեղինակայիննպատակադրույթը՝ ներկայացնել հզոր անհատականությանը.«Սուսլովները չեն սիրում անհատականություններին… (ընդգծումը մերն է՝Ն. Կ.) Բոլոր ժամանակներում ղեկավարությունը նախընտրում է գորշ, հլուզանգվածին… Նա անպաշտպան երեխայի նման է, և դա քիչ է՝ հաճախ էխաղում կրակի հետ` մոռանալով, որ այն լափել գիտի… Մտածում էգլխավորի, մնայուն գործ ստեղծելու մասին, իսկ շրջապատը խանգարում է:Դա հզոր անհատի ողբերգությունն է»20: «Ստեղծագործողանհատականությունը անպաշտպան է, և գիտնականը շատ կուզենա, որիրեն հանգիստ թողնեն, որ ոչ մի չինովնիկ ու բյուրոկրատ չխառնվի իրգործին…»21- գրում էր Գուրզադյանը՝ փափագելով ստեղծագործողիազատություն:

Աղաբաբյանն իր վեպում ներկայացնում է մեծ գիտնականիփորձություններով լի կյանքի ճանապարհը: Սարոյանը շրջապատված էթշնամիներով և անցնում է հալածանքի ուղի: Հաճախ են ուզում կտրելթևերը թռիչքի պահին: Նույնիսկ մահափորձ են կատարում նրա դեմ:

Հատկանշական է, որ Հեկտոր Հարությունյանը (նախատիպը ՎիկտորՀամբարձումյանն էր). չէր հանդուրժում Սարոյանին, բայց հավատում էր ևվստահում: Ալֆա-2-ի ստեղծման գործում ևս իր դերակատարությունն էունենում՝ գործի հաջողությանն իր երաշխիքը տալով: Իսկ մենագրությունը,որը չորս տարի գտնվում էր Հեկտոր Հարությունյանի մոտ, անհրաժեշտառաջաբան չգրելու պատճառով չէր տպագրվում և միայն Լև ԱնդրեևիչԱրցիմովիչի խոսքից հետո, որը երեք օրից գիրքը տպարան էր իջեցնելու,

18 Նույն տեղում, էջ 86:19 Youtube // Մարդու ժամանակը. Գրիգոր Գուրզադյան: Հասանելի է:20 Աղաբաբյան Ա. Լ., Մենակը, էջ 211-213:21 Գուրզադյան Գ., Կաքավաբերդի առեղծվածը: Էսսեներ: Ե., «Ապոլոն», 1998, էջ 170:


67

պատրաստում է մեկ ժամում: Հետաքրքրական է զրույցը Հարությունյանիհետ. Խրոմոսի գաղափարը ողջունում է, հասկանում և խոստովանում, որայն օրը, երբ Խրոմոսը կոսմոս բարձրանա, պիտի փակենաստղադիտարանը: «Աչքերից արցունքներ թափվեցին: Առնոն հասկացավ,որ նա իր կյանքի ամենազարհուրելի միտքն արտահայտեց… Նա խղճացմեծ գիտնականին… Երկուսն էլ արտասվում էին»22: Հայաստանիգիտությունների ակադեմիայի անդամ չլինելու պատճառով Սարոյանը չիմասնակցում Աթենքում կայանալիք գիտաժողովին, իսկ անդամ դառնալուհարցը որոշում էր Հայաստանի գիտությունների ակադեմիան՝ հանձինՀարությունյանի: Սակայն Սարոյանը օժտված էր հոգու վեհությամբ և երբԿենտկոմի առաջին քարտուղարը նրանց կանչում է իր մոտ և վիրավորելուաստիճան զայրանում է Հարությունյանի վրա, Սարոյանը ձեռքը զայրացածխփում է սեղանին. «Ի՞նչ իրավունքով եք վիրավորում նրան» 23: Հերոսնապրում է ողբերգություններից մեծագույնը, երբ տեսնում է, որ իր ստեղծածգյուտը օգտագործում են ռազմական նպատակով՝ կործանելու և ավերելուհամար: Այդ միտքը Գուրզադյանը մեկ անգամ չէ, որ արտահայտել է. «Եթեբաժանենք կուտակված ռումբերի քանակը երկրագնդի հինգ միլիարդանոցբնակչության վրա, ապա մի մարդուն չորս տոննա ռումբ կհասնի…Մարդկությունը չի հասել այն մակարդակին, որ մեկ մարդու համարկարողանար չորս տոննա հաց արտադրել… նա արդեն կանգնած էինքնաոչնչացման վտանգի առաջ»24: Սարոյանը հրաժարվում էհամագործակցել երկրի հրթիռային պաշտպանության գլոբալ համակարգիստեղծման աշխատանքներում, բայց հրթիռներ ստեղծելով՝ ուզում է օգուտտալ իր երկրին, որ պատերազմը դադարի: Հերոսը մեծ հայրենասեր էր,մտահոգ էր հազարավոր զինվորների անդարձ կորուստով և պատրաստ էրիր գիտելիքները ներդնել երկրի խաղաղության համար: Ցավոք, մերժում էստանում պաշտպանության նախարարից՝ այն պատճառաբանությամբ, ործախսերը կազմում են երկու տարվա բյուջեն: Գուրզադյանի՝ հայրենիքիհանդեպ պաշտամունքի հասնող սերը հատկապես ուշագրավ է երևում«Կաքվաբերդի առեղծվածը» էսսեում. «Ես չգիտեմ, թե ով է եղելԿաքավաբերդը ստեղծող իշխանը, բայց պարզ է արդեն, որ նա չի մտածել,մտքովն իսկ չի անցկացրել հավաքել ունեցած-չունեցածը, կապել-կապկպելտուն-տեղ, առաջը գցել երեխաներին, ընտանիքը ու կորչել, հեռանալ այս

22 Աղաբաբյան Ա. Լ., Մենակը, Հեղինակային հրատարակություն, Ե., 2013, էջ 211-213:23 Նույն տեղում, էջ 269:24 Գուրզադյան Գ., Նարեկացու աղերսանքը: Ե., «Ապոլոն», 1999,էջ 166-167:


68

ավերված երկրից և փնտրել հանգստություն, ապահովություն օտար հողիվրա…»25:

Վեպը հետաքրքրական է ստեղծագործող անհատի տառապանքն ուհոգեբանությունը ներկայացնելու առումով: Հատկանշական է վերջը:Պրոֆեսորը գրել է իր վեպի վերջին տողերը. «Նրա ժամանակը վերջացավ:Տիեզերք վերադառնալու ժամանակն է… Փակելով ձեռագիր հաստափորտետրը՝ մեկնեց Կիևյան կամրջի26 ուղղությամբ»27: Սակայն կատարվում է«հրաշքը». միտքը փայլատակում է և գտնում երկու տարի շարունակորոնվող Խրոմոսի դետալի լուծումը: «…Կամուրջն անցել էր…»28: Այսինքն՝ելքն ու լուծումը մեկն է՝ ստեղծագործել, աշխատել, նորանոր բարձունքներնվաճել: Այսպես էր իր «Պարապություն»-ը լրացնում նաև Պարույր Սևակը:Որովհետև անելիքը չիմանալու և պատեպատ զարկվելու ելքը դարձյալստեղծագործելն է, իր հոգեվիճակին ուրիշներին հաղորդ դարձնելը, ԱռնոՍարոյանի պարագայում՝ Խրոմոսի գաղափարը իրագործելը:

Հեղինակն ստեղծել է լիարյուն գեղարվեստական կերպար, իսկորպես հերոսի նախատիպ՝ Գուրզադյանը մեծ էր տարբերբնագավառներում: Աղաբաբյանը ներկայացնում է միայն գիտնականԳուրզադյանին, ինչ-որ կերպ, կյանքի վեպը գրելու կապակցությամբհիշատակվում է նաև գրողը: Իսկ ո՞ւր է նկարիչը, արվեստի տեսաբանը:Իրավացիորեն է նկատել Թորոս Թորանյանը, որ Գրիգոր Գուրզադյանիկյանքին ու գործունեությանը ծանոթացողներից ցանկացած մեկը պիտիհարցնի. «Գուրզադեանը նկարի՞չ է, ճարտարապե՞տ, քանդակագո՞րծ,արվեստի քննադա՞տ, թէ աստղաֆիզիկոս…»29:

Աշոտ Աղաբաբյանի «Ռեզիդենտը» վեպում դեռևս զգալի էրլրագրողական ոճը. հեղինակն ավելի շատ վավերագրող էր ևիրադարձությունների «գեղեցիկ» վերապատմող: «Մենակը» վեպըգեղարվեստորեն ավելի հասուն է, և հեղինակը կարտարելագործել էգրողական ձիրքը: Հեղինակը ժլատ խոսքով, երբեմն նույնիսկ ակնարկիմիջոցով տիպիկ կերպով է պատկերում ժամանակաշրջանը:

25 Գուրզադյան Գ., Կաքավաբերդի առեղծվածը: Էսսեներ: Ե., «Ապոլոն», 1998: էջ 103:26 Ցանկալի կլիներ հեղինակը գործածեր կամուրջի անհնչյունափոխ ձևը, որըհամապատասխանում է ժամանակակից գրական հայերենին, ոչ թե կամրջիբարբառային ձևը:27 Աղաբաբյան Ա. Լ., Մենակը, Հեղինակային հրատարակություն, Ե., 2013, էջ 304:28 Նույն տեղում, էջ 306:29 Թորանեան Թ., Տիեզերքի խուզարկուն Սուրիոյ մէջ: Երկու շաբաթ ակադեմիկոսԳուրզադեանի հետ: Ե., «Զանգակ-97», 2003 թ., էջ 6:


69

Աշոտ Աղաբաբյանի երկու վեպերն էլ մեծ հետաքրքրություն եններկայացնում և շահել են ընթերցողների համակրանքը:

Ն. ԿարախանյանԱՇՈՏ ԱՂԱԲԱԲՅԱՆԻ ԿԵՆՍԱԳՐԱԿԱՆ ՎԵՊԵՐԸ

(«ՌԵԶԻԴԵՆՏԸ», «ՄԵՆԱԿԸ»)Ամփոփում

Հոդվածում վերլուծված են Աշոտ Աղաբաբյանի «Ռեզիդենտը» (2004,2014) և «Մենակը» (2013) վեպերը՝ կենսագրական վեպի շրջանակում:«Ռեզիդենտը» պատմում է հայազգի հետախույզ Հայկ Հովակիմյանի մասինև բնույթով փաստագեղարվեստական ստեղծագործություն է, իսկ «Մենակը»նշանավոր աստղագետ Գրիգոր Գուրզադյանի կենսապատումն է և զուտգեղարվեստական ստեղծագործություն է: Հեղինակը ինքնատիպ էմեկնաբանում կերպարների հոգեբանությունը՝ «Մենակի» դեպքումնույնիսկ փոքր-ինչ շեղվելով իրական նախատիպերից (ԳրիգորԳուրզադյան, Վիկտոր Համբարձումյան, Կորոլյով և այլք) ստեղծել էգեղարվեստական լիարյուն կերպարներ:

Н. КараханянБиографические романы Ашота Агабабяна («Резидент»,

«Одинокий»)Резюме

В статье проанализированы романы Ашота Агабабяна «Резидент»(2004,2014) и «Одинокий» (2013) в рамках биографического романа. «Резидент»рассказывает об армянском разведчике Айке Овакимяне и по своему характеруявляется художесвеннодокументальным произведением, а «Одинокий»жизнеописание знаменитого астронмa Григора Гурзадяна, и чистохудожественное производение. Автор оригинально комментирует психологиюперсонажей. В случае «Одинокого» даже ненамного оступая от настоящихпрототипов (Григор Гурзадян, Виктор Амбарцумян, Королёв и другие) создалполноценные художественные персонажи.

N. KarakhanyanBIOGRAPHICAL NOVELS BY ASHOT AGHABABYAN

(“THE RESIDENT”, “THE LONELY”)Summary

“The Resident” (2004, 2014) and “The Lonely” (2013) novels by AshotAghababyan are analyzed in this article within the framework of biographical novel."The Resident" tells about Armenian secret service agent Hayk Hovakimyan and it is


70

characterized as a documentary work. “The Lonely” is the life history of the famousastronomer Grigor Gurzadyan and it is just a fiction. The author exposes thepsychology of the characters. In the case of “The Lonely” he has even slightlydeviated from the real prototypes (Grigor Gurzadyan, Victor Hambardzumyan,Korolev and others), creating full-featured fictional characters.


71

ՆԻՆԵԼ ՍԱՐԳՍՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ հայ նոր և նորագույն

գրականության և նրա դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի հայցորդՀՏԴ 821.19.0

ԱՐՄԵՆ ՄԱՐՏԻՐՈՍՅԱՆԻ ՊՈԵԶԻԱՆ ՀԵՏՍԵՎԱԿՅԱՆՇՐՋԱՆԻ ԳՐԱԿԱՆ ԱՌԱՋԸՆԹԱՑԻ ՀԱՄԱՊԱՏԿԵՐՈՒՄ

Բանալի բառեր և բառակապակցություններ. առաջընթաց,համապատկեր, ավանդույթ, նորարարություն, կառույց, նրբերանգ, մոդել,բանաստեղծական աշխարհ, գեղագիտական հայացք:

Ключевые словаа и вырaжения: прогресс, панорама, традиция,новаторство, сооружение, тонкость, контур, модель, поэтический мир,эстетический взгляд,

Key words and expressions: evolution, innovation, construction, colours,borders, model, poetic world, estethic sight.

20-րդ դարի 60-ականներին գրականություն եկած բանաստեղծներիսերունդը, որն իր մուտքն ազդարարեց համարձակ որոնումներով ևգեղարվեստական մտքի թարմացման հավակնոտ ծրագրերով, անմիջապեսիր վրա սևեռեց ինչպես գրաքննադատության, այնպես էլ ընթերցողներիլայն շրջանակների ուշադրությունը:

Սկսած 1960-ականներից՝ սերնդի բանաստեղծների մասին գրվեցինբազմաթիվ հոդվածներ, որոնք արտահայտում էին իրարամերժ կարծիքներ,ծավալվեցին բուռն քննարկումներ ու բանավեճեր, որոնց մասնակցում էինտասնյակ գրողներ ու քննադատներ, ընթերցողներ:

Պ. Սևակը հույժ կարևորում էր, որ «երիտասարդությունըազատագրվել է գրական նախապաշարումներից, որն այլ բան չէ, քանժամանակավոր գերություն, իսկ սա գերության վատթարագույն տեսակն է:Մեր երիտասարդությունն ազատագրվել է սովորույթի ուժից, իսկ ես դահամարում եմ մեծագույն հաղթանակ»1:

Մեծ բանաստեղծը, խրախուսելով երիտասարդների համարձակորոնումներն ու ինքնավստահությունը, միաժամանակ զգուշացնում էրհեռու մնալ մեծամտությունից. «Երիտասարդության ասածի ամենաբնորոշհատկանիշը, թերևս, ինքնավստահությունն է, և սրա մեջ որևէ

1 Սևակ Պ., Երկերի ժողովածու 3 հատորով, հ. 3, Եր. 2003, էջ 86:


72

պախարակելի բան չկա: Պախարակելին ու վտանգավորը սկսվում են կեսքայլ հետո, երբ գալիս է հանճարացավը»2:

Իսկ հանճարացավով շատերն են տառապում. «Լավ, ինքնատիպգնահատականները վիրավորում են այդ սերնդի որոշներկայացուցիչներին... Սրանք, սակայն, փոքր ու համեստգնահատականներ չեն, եթե հրաժարվենք գրողների հասցեին գերադրականածականներ շարադրելու մեր գավառական հիվանդությունից և հիշենք, որմեծն Ներսեսը ընդամենը շնորհալի էր»:3

Սերնդի պոեզիան բուռն քննարկումների առարկա դարձավ 1983-ին«գրական թերթում» տպագրված Գ. Էմինի՝ Հ. Եդոյանի «Երկնայինժամանակ» գրքի մասին հոդվածից հետո: Բանավեճին մասնակցեցինանվանի ու երիտասարդ շատ գրողներ ու քննադատներ (Գ. Հայրյան, Հր.Թամրազյան, Ս. Աղաբաբյան, Կ. Դանիելյան, Ս. Սարինյան, Զ. Ավետիսյան,Ֆ. Մելոյան, Վ. Գասպարյան, Պ. Սևակ, Հ. Սահյան, Գ. Էմին, Վ. Դավթյան, Ռ.Հովսեփյան, Ն. Ադալյան և այլք):

Մասնակիցներից ոմանք արժևորում էին սերնդիստեղծագործությունները, փորձում բացահայտել առաջընթացիմիտումները, ոմանք ընդգծում էին սերնդի պոեզիայի «ապազգայինբնույթը», իրական կյանքից կտրված լինելը:

Բանավեճին ակտիվորեն մասնակցում էին նաև սերնդիբանաստեղծները. «Մեր դաժան ժամանակները պահանջում ենբանաստեղծության բոլորովին նոր բառակազմ: Երբ ժամանակներըփոխվում են (թեկուզ աննկատ, բայց կտրուկ կերպով), ապա ժամանակինհամընթաց պիտի փոխվի նաև բանաստեղծության բովանդակությունը»4,-Գրում է Դ. Հովհաննեսը:

Հետաքրքիր դիտարկումներով էր հանդես գալիս Հ. Էդոյանը. «Կարելիէ ասել, որ XX դարի գեղագիտական միտքը մի փորձ է հեռանալ մարդուց՝որպես ինքն իրեն սպառած էությունից, թողնել նրա ձևերն ուհանգամանքները և հայացքն ուղղել դեպի մի տարածություն, ուր մարդըորպես շոշափելի, այսաշխարհային էակ, կոնկրետ գոյություն, այլևս չիհետաքրքրում իրեն և ձգտում է հասնել մի սահմանի, ուր նա բացակայում է,

2 Նույն տեղում, էջ 228:3 Աղալյան Ն., Ժամանակը և բանաստեղծությունը, «Սովետական գրականություն»,Եր., 1979, №2, էջ 148:4 Հովհաննես Դ.: Ազգի հայ քնարերգությունը, Եր., 2008, էջ 23


73

ուր ինքն արվեստն է», - գրում է բանաստեղծն ու բացում փակագծերը.5

«Գրականությունը (արվեստն ընդհանրապես) ժամանակի ընթացքումփոխում է իր հագուստները, չի կարելի հին հագուստների հսկիչներ լինել.որքան էլ այդ հագուստները թանկ են մեզ համար ու սիրելի, միևնույնն է,մենք գերադասում ենք մեր մարմինները ծածկել նոր հագուստներով»:6

Սերնդի բանաստեղծական որոնումները բնութագրվում են որպես«յուրահատուկ հեղափոխություն մեր գեղարվեստական մտածողությանմեջ7», «պոեզիայի այսօրը տեսնելու համար ժամանակից կառչելու փորձ8»:Հետաքրքիր և ուսանելի էին Հ. Սահյանի դիտարկումները: 1984թ. «Գարուն»ամսագրին տված հարցազրույցում նա արտահայտում է իրմտահոգությունները՝ անդրադառնալով սերնդի մի շարք բանաստեղծների,որոնք զուտ «արևմտամետ» հակումներ ունեին. «Նրանք ազատությունըդարձրին քմահաճության ու հեռացան հայրենական ավանդներից: Նրանքփախան իրենց կենսագրությունից, իրենց լեզվի զրնգուն համ ու հոտիցխուսափեցին: Նրանք իրենց մանկությունից չեկան»9:

Պոեզիայի առաջընթացը ծավալվում էր հիմնականում երկու տարբերուղղություններով՝ այսպես կոչված նորարարական և ավանդական:՛՛Ավանդապաշտ՛՛ չլինելու նպատակով շատերն իրենց ուշադրությունըհիմնականում սևեռում էին ՛՛արևմտամետ՛՛ բանաստեղծություններիստեղծագործություններին, որոնք ՛՛աչքի էին ընկնում՛՛ «անցյալ դարիերկրորդ կեսի իրականության լայնածավալ ու դինամիկ վերարտադրմամբ»,«բանաստեղծական խոսքի հերմետիզացմամբ, պատկերընկալմանմետաֆորային համադրումներով, բառիմաստի ներքին դինամիզմով»10:

Նույն հեղինակը վերապահումով է արժևորում ավանդական թևիբանաստեղծների ստեղծագործությունները. «Անցյալ դարի 60-ականթվականներին ասպարեզ իջած բանաստեղծական սերնդի դիմագիծըամբողջացնում են մի շարք անուններ ևս, որոնք, անկախ իրենց ստեղծածարժեքավոր գործերից, գրական ընդհանուր շարժման մեջ (մեծ հաշվով)չունեցան իրենց տարածաժամանակային դաշտը: Ա. Մարտիրոսյանի, Ա.

5 Եդոյան Հ, Շարժում դեպի հավասարակշռության հոդվածներ, էսսեներ, Եր., 2009, էջ15-16:6 Եդոյան Հ, Գրողը և ժամանակը, «Գարունը», 1999, №11-12, էջ 45:7 Սարինյան Ս; Հայ գրականության ելքավարը, 3, Եր; 2002, էջ 5678 Ավետիսյան Զ, Նորագույն գրականության զարգացման միտումները Եր; 2003, էջ86:9 Սահյան Հ; Հարցազրույց, «Գարուն», 1984, №9, էջ 44-4510 Տե՛ս Մուսայելյան Հ; Սերնդի հայ բանաստեղծության գեղագիտական համակարգըՏե՛ս ատենախոսության սեղմագիրը, Եր; 2010, էջ 9,10:


74

Ավագյանի, Ս Կոսյանի, Վ Կոսյանի և այլոց գեղարվեստականընկալումները ձևի և բովանդակության առումով մասնակիորեն մնացինավանդույթի սահմանած տիրույթներում, գրական-մշակութային ակտիվզարգացումներից հեռու՝ հավատարիմ իրենց դաժան ու փոքրիկ աշխարհիօրենքներին: Նրանց գրապատմական ակունքներում հայ դասականբանաստեղծությունն է՝ իր քնարական ու խոհափիլիսոփայական մասնակիդրսևորումներով, կառուցվածքային ու հոգևոր ներքին էներգիայիփոխանցման մեթոդներով ու սկզբունքներով:»11

Երիտասարդ գրականագետ Հ. Մուսայելյանի գրածը թերևս ճիշտկարելի է համարել այն առումով, որ ՛՛ավանդապահներից՛՛ շատերն, իրոք,մնացին ՛՛ավանդույթի սահմանած տիրույթում՛՛ ՝ կրկնելով դասականներինու մնալով նրանց համեստ աշակերտի կարգավիճակում: Պարզապես ավելիճիշտ կլիներ հիշատակել նաև «արևմտամետներին», որոնք փորձում էինարհեստականորեն տեղայնացնել ամերիկյան ու եվրոպականբանաստեղծների փորձը:

Սերնդի տաղանդավոր բանաստեղծներից էր նաև Ա.Մարտիրոսյանը, ով, ի տարբերություն ընդգծված, «արևմտամետների» ու«ավանդապաշտների», կարողացավ հաջողությամբ համադրել հայմիջնադարյան ու դասական շրջանի և արևմտյան բանաստեղծությանավանդույթներն ու փորձը, և ստեղծել պոեզիայի տարածաժամանակայինիր դաշտը, բանաստեղծության իր ինքնատիպ մոդելը:

Մամուլում, հատկապես «Գարուն» ամսագրում Ա. Մարտիրոսյանըտպագրվել է 60-ականների սկզբին, երբ մանկավարժական ինստիտուտիուսանող էր: Դրանք այն տարիներն էին, երբ, ինչպես գրում է բանաստեղծը,իր և իր սերնդակիցների առջև փակ էին Հայաստանի միակհրատարակչության դռները. Համառորեն գոց ... »12:

Ա. Մարտիրոսյանի առաջին ժողովածուն, որտեղ զետեղված են 60-ականներին գրված բանաստեղծությունները, լույս տեսավ 1973-ին(«Բանաստեղծություններ»): Այդ կապակցությամբ նա գրում է. «Մինչ հիմաէլ տանը՝ իմ գրադարանում, պահում-պահպանում եմ սևակազմ մի գիրք,որը հրապարակածս գրքերից ամենասիրելին է ինձ համար. աշխարհի ոչ միգրախանութում այն չի վաճառվել, ինձանից ու մի քանի մտերիմներիցսբացի ոչ ոք չգիտի նրա գոյության մասին, այնինչ անվանաթերթի վրատպագրված է հրատարակչության անունը՝ «Հայաստան», 1967թ. ... : Իմառաջին գիրքն է՝ «Խոնավ հեքիաթներ են աչքերը» վերնագրով, որը,

11 Նույն տեղում, էջ 13:12 Մարտիրոսյան Ա; Բանաստեղծություն, Եր; 1973, էջ 26


75

հրատարակչական քաշքշուկից մազապուրծ փրկվելով, պահվեցգրադարանում: Բացվեց, բայց այնպես էլ լույս աշխարհ չեկավ... » 13:

«Բանաստեղծություններ» ժողովածուն բացվում է «Հայաստան»բանաստեղծությամբ, որտեղ շարունակվում է մեր գրականությանբաբախուն երակներից մեկը՝ լույսի պաշտամունքը.

Այս աշխարհի մեջ՝ դու իմ աշխարհը,Այս աշխարհի մեջ՝ իմ հայրենիքը,Առաստաղդ՝ լույս,Եվ հատակդ՝ լույսԵվ պատերիդ մեջՃառագայթներ կանԼույսի˜,Լույսի˜,Լույսի˜...14

Հայրենիքը բանաստեղծի մեջ է, նրա աչքերի մեջ է արթնանում բարիլույսի պես ու ճամփա ընկնում դեպի լեռները բարձրագնա, դեպիհովիտները արևկոտ, սարալանջերը արևկող՝ «արյան կարմիր գնդիկներիպես շաղ տալով» բանաստեղծի երակներում, արյան կարմիր գնդիկներինման օրորվելով նրա մեջ.

Իմ երակներում դու շաղ ես տալիսԻմ արյան կարմիր գնդիկների նման,Եվ իմ արյան կարմիր գնդիկների նմանՕրորվում ես իմ մեջ,Եվ քեզ համար եմ պարպում ձեռքերս,Դու ինձանից դուրս իմ ժամանակն ես:(«Բանաստեղծություններ», էջ 4)Թեման շարունակվում է «Հայրենիքիս» բանաստեղծության մեջ.Դու հող իմ, հաց իմ հանապազօր,Երկինքներ՝ բացված սրտիս խորքում,Քո ամեն, ամեն, ամեն հերկումԱրշալույսներ են բացվում բոսոր:(«Բանաստեղծություններ», էջ 9)Հայրենիքը բանաստեղծի համար ոչ թե աշխարհագրական

հասկացություն է, այլ էություն, բարձրագույն ու անխուսափելի արժեք:Հայրենիք գաղափարի այսօրինակ ընկալումը հետագայում ավելի է

13 Մարտիրոսյան Ա., Ներկայում հանգրվանող անցյալ, 2010, էջ 8314 Նույն տեղում, էջ 89:


76

խորանում Արմ. Մարտիրոսյանի բանաստեղծություններում, «Մազեկամուրջ» վեպում:

Արմ. Մարտիրոսյանի առաջին անաստեղծությունները լուրջ հայտէին մեր պոեզիայի անդաստանում սեփական տարածքն ունենալուառումով: Բանաստեղծը գտնվում է որոնումների ճանապարհին,աշակերտում է դասականներին, ռուս և եվրոպական բանաստեղծներին,ճշգրտում է կողմնորոշման իր չափորոշիչները:

Գ. Նարեկացի, Ն. Քուչակ, միջնադարյան տաղերգուներ, որոնք «այսօրմեր նորօրյա գրականության մասնակիցներն են և նույնն են լինելու նաևհազար տարի հետո՝ երբևէ չխամրելով, ընդհակառակն, ինչպես ասում են՝նորերի հետ նորանալով»:

Տարիների ընթացքում բանաստեղծի համար համոզմունք է դառնում,որ «պոեզիան Աստծո ընտրյալն է, հետևաբար՝ այնտեղ, ուր երկնայինարքայությունն է, ոտք դնողը զուտ ոգեղենիկ է լինելու, մարմնական կշռիցու ցանկությունից ազատված»15:

Ստեղծագործական որոնումներն ուղեկցվում էին գրական «մաֆիայիդեմ պայքարելով՝ միայն տպագրվելու չնչին իրավունք ձեռք բերելուհամար»: 16 Այստեղից էլ՝ որոշ բանաստեղծությունների մռայլ, թախծոտ,հաճախ՝ հուսահատական տրամադրությունները:

Ճախրող թռչունների թևերի տակ պահվածՍարդոստայններ կան.Նրանք գործվել ենԻրար մոտեցնելուԹռիչքի ու մահվան գաղափարը:(«Բանաստեղծություններ», էջ 43)«Սարդոստայնում» MA*GWհայտնված անհատը՝ իր բարդ

հոգեբանությամբ, աշխարհընկալման իր կերպով, անցյալի-ներկայի-ապագայն վերաբերյալ իր փիլիսոփայական մոտեցումներով առանձնացողանհատն է, ում համար խիստ ցավալի է, որ նյութը կաղապարել է ամեն ինչ,մարդկությունը հեռացել է իր մանկությունից:

Նա ապրում է հիշողության «մթին քարանձավներում», ուր՝Տանը՝ պատերիցԴեղին շրջանակներում կախվել ենԾնողների դիմանկարները,



77

Եվ գրավել են նրանց անունները:Ծնողները ապրում են դեղին շրջանակում,Եվ իրենց հիշողության խորունկ քարանձավումՊահում են երեխաներին:(«Բանաստեղծություններ», էջ 69)«Հիշողության լաբիրինթոսում» արավում են գալիք վայրկյանները,

հիշողության մեջ արթնանում են կյանքի ապրված ու չապրված պահերը, ևաշխարհը «լցվում է օրորոցներով»: Հիշողության «թռչող գորգերի» վրաթափվում են «դեղին, կարմիր» գույներով երիզված ժապավեններ, և հնչում էլինելության կոչը.

«Եղիր», - ասում են արևածաղկի մեղուները,«Եղիր», - կրկնում են երեխաները,Եվ աստվածներն ասում են՝«Եղիր»:(«Բանաստեղծություններ», էջ 66)Բանաստեղծությունների մեջ գույները երևակվում են տարբեր

երանգներով, դեղինն ու կարմիրը երիզվում են կապույտի նրբաթելերով:Երեխաները «մեկ-մեկ շոշափում են // Արցունքների անգունությունը ևասում են՝

Որ դրանք իրենց առաջին խանձարուրներն ենԵվ իրենց վերջին հագուստները,Եվ արցունքների անգունությունը շոշափելիս՝Նրանց մեջ ծնվում էԳույնի զգացողությունը:-Գույները (կարմիր, դեղին, կապույտ)Նախապես նման են արցունքների...(«Բանաստեղծություններ», էջ 71)«Բանաստեղծությունները» ժողովածուում տեղ է գտել «Գնչուական

մեղեդիներ» շարքը, որն աչքի է ընկնում հոգեբանական նրբիններսուզումներով, հետաքրքիր պատկերամտածողությամբ.

Օջախի վրա այրվում է մութը,Եվ խնկահոտ է ելնում վրանից:Հետո՝Բացվում է օրը:Պազ երևում էԱյգաբացի դեմ շեփորահարողԳնչուհու երգի ուրվանկարը:Շեփորահարում են կապույտ երգերըԿապույտ երկնքում:


78

Շեփորահարի կողքերին հոգնածԳծագրվել ենՄի ամբողջ գիշեր մաշված կարոտի ոտնահետքերը:(«Բանաստեղծություններ», էջ 80)Բանաստեղծը վարպետորեն է ներկայացնում ժամանակը,

տարածությունը, շարժումը: Պարում է գնչուհին: Երկար վարսերը գրկել ենբարակ ու ձիգ մարմինը, այտերին՝ «ժպիտ է ու որդան կարմիր»:

-Էսմերալդա, քո պարի չափ խոնավ են աչքերդ,Եվ երգերդ պիրկ են մարմնիդ չափ:Անընդհատ շարժման մեջ է գնչուական թափորը, գնչուհու «բոբիկ

ոտքերի կոշտուկները // Կապույտ տխրություն են քամում // Ճամփաներիփոշուց // Ու նետում է երկինք՝ վրձինների տեսքով // Եվ քարավանընետվում է երկինք՝ // Նկարելու կապույտ տխրությունը վերում:

«Բանաստեղծություններ» ժողովածուն արդեն վկայում է, որ Ար.Մարտիրոսյանը փորձում է թափանցել բառի ենթաշերտերը, բացահայտելնոր իմաստներ:

Ն. ՍարգսյանԱրմեն Մարտիրոսյանի պոեզիան հետսևակյան շրջանի գրական

զարգացումների համապատկերումԱմփոփում

Հոդվածում համառոտ կերպով ներկայացվում են հետսևակյանշրջանի պոեզիայի առաջընթացի մտումները և այդ համապատկերում՝ 1960-ականների սերնդի տաղանդավոր ներկայացուցիչներից մեկի՝ ԱրմենՄարտիրոսայանի ստեղծագործության յուրահատկությունները:Մասնավորապես նշվում է, որ շարունակելով հայ միջնադարյան և նորշրջանի գրականության ավանդույթները և դրանք հարստացնելով ռուս,եվրոպական ու ամերիկյան ժամանակակից բանաստեղծների փորձով,Արմեն Մարտիրոսյանն ստեղծեց բանասեղծական մի ուրույն համակարգ՝իր բովանդակային ու ձևակառուցվածքային յուրահատկություններով:

Н. СаргсянПоэзия Армена Мартиросяна в понараме литературных развитий

постсеваковского периодаРезюме

В статье кратко представляются тенденции прогресса поэзиипостсеваковского периода и в этой панораме особенности произведения


79

Армена Мартирсояна, одного из талантливых представителей поколения1960-ых. В частности, отмечается, что, продолжая традиции поэзиисредневековья и нового периода и обогощая их опытом русских,американских и европейских поэтов, А. Мартиросян создал особуюпоэтическу систему со своими содержательными и морфоструктурнымиособенностями.

N. SargsyanArmen Martirosyan's poetic in everview of literary development

postsevak's period.Summary

In this article we show the evolution of postsevak's period development andin this overview we show the uniqueness of A. Martirosyan, one of the talantedrepresentatives of 1960's.

Particularly mentioned that A. Martirosyan contuned Armenian poetictraditions of Middle and New ages and he also enriched it with Russian, Americanand Europian experience. He created his own system with uniqueness of contentand style.


80

ԶՈՅԱ ՊՈՂՈՍՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ հայ նոր և նորագույն

գրականության և նրա դասավանդմանմեթոդիկայի ամբիոնի հայցորդ

ՀՏԴ 821.19.0ԱՆԿԱԽՈՒԹՅԱՆ ՏԱՐԻՆԵՐԻ ՀԱՅ ՄԱՆԿԱՊԱՏԱՆԵԿԱՆ ԱՐՁԱԿԻ

ԱՌԱՋԸՆԹԱՑԻ ՄԻՏՈՒՄՆԵՐԸ, ԽՆԴԻՐՆԵՐՆ ՈՒ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ

Բանալի բառեր և բառակապակցություններ. աշխարհայացք,մտածելակերպ, գործառույթ, հոգեբանություն, ազատամարտ,արժեհամակարգ, հայրենասիրական դաստիարակություն, տարիքայինզարգացման յուրահատկություններ:

Գրականության առաջընթացի միտումներն, ընդհանրապես,պայմանավորված են կոնկրետ ժամանակաշրջանի աշխարհաքաղաքական,սոցիալ-տնտեսական, բարոյահոգեբանական և մի շարք այլ գործոններով,որոնք չեն կարող անտեսվել նաև մանկապատանեկան գրականությանկողմից:

Ժամանակի թելադրանքով փոխվում են մարդկանց մտածելակերպնու աշխարհընկալումը, մշակվում են նոր արժեհամակարգեր, մարդու ևհասարակության, մարդու և ժամանակի փոխհարաբերություններիվերաբերյալ նոր պատկերացումներ: Ժամանակը թարմացնում էգեղարվեստական մտածողությունը, առաջադրում նոր թեմաներ,հաղթահարում կարծրատիպերը, առաջադրում մատաղ սերնդի կրթության,հայրենասիրական, գեղագիտական, բարոյահոգեբանականդաստիարակության նոր պահանջներ:

Իսկ այս ամենը նշանակում է, որ մանկապատանեկանգրականությունը, լինելով ընդհանուր գրականության անբաժանելի մասը,չի կարող չանդրադառնալ ժամանակի հրատապ խնդիրներին, մատաղսերնդին չդաստիարակել հայրենիքի ապագա քաղաքացու, իր երկրումտիրող հոգեբանությամբ ապրելու հաստատակամությամբ:

Սակայն, լինելով ընդհանուր գրականության անբաժանելի մասը,մանկապատանեկան գրականությունը դրսևորում է առաջընթացի մի շարքյուրահատկություններ՝ պայմանավորված իր ընթերցողի տարիքայինզարգացման հանգամանքներով. Մանկապատանեկան գրականությանընթերցողը նախադպրոցական, տարրական ու միջին դպրոցի երեխաներնեն, և, բնական է, որ նրանց համար գրված կամ նրանց ընթերցանությանշրջանակները մտած ստեղծագործությունները պետք է տարբերվեն


81

ընթերցողների լայն շրջաններին ուղղված ստեղծագործություններից:Այսինքն՝ «եթե «մեծերի» համար գրողներին ամեն ինչ «թույլատրելի է», ունրանք կարող են զբաղվել նաև փորձարարությամբ ու ընթերցողիններքաշել «ռացիոնալիզմի հետ սերտաճած իռացիոնալիզմի» ոլորտները,գրականության նյութ դարձնել աբսուրդը, ապա մանկապատանեկանգրականությունը, որի հիմնական գործառույթը մատաղ սերնդիանհատականության ձևավորման, երկրի ապագա քաղաքացուհայրենասիրական, աշխատանքային, ֆիզիկական, բարոյահոգեբանականդաստիարակության, գրագիտության, ճաշակի մշակման, ու բարձրացմանգործընթացներին նպաստելն ու ակտիվորեն մասնակցելն է, չի կարողանտարբերությամբ անցնել մանուկ ու պատանի ընթերցողին հետաքրքրողխնդիրների կողքով:1

Մանուկների ու պատանիների համար ստեղծագործողներիհիմնական խնդիրը երեխաների մեջ գրքի նկատմամբ սեր առաջացնելն է,որովհետև գաղտնիք չէ, որ համացանցը նրանց կտրել է գրքից, ներխուժելվիրտուալ հարաբերությունների IT ոլորտը: Այնինչ, գիրքը, ինչքան էլ որժամանակները փոխվեն, եղել ու մնում է երեխայի ամենամեծ բարեկամը,գիրքն է «կազմակերպում երեխայի հայացքը, պատկերացումները,ձևավորում նրա գեղագիտական ճաշակը, զարգացնում կամքը, մշակում ուհարստացնում լեզուն»:2

Հայ դասական մանկապատանեկան գրականությունը լուրջհաջողություններ է արձանագրել ամենատարբեր ժանրերում. Բավական էմիայն հիշել Հովհ. Թումանյանի, Ղ. Աղայանի, Հ. Հայրապետյանի, Խնկո-Ապոր, Ստ. Զորյանի, ավելի ուշ շրջանում՝ Ս. Խանզադյանի, Հր.Մաթևոսյանի, Խ. Գյուլնազարյանի, Մ. Գալշոյանի, Յու. Սահակյանի, Ե.Պետրոսյանի և այլոց՝ մանուկներին ու պատանիներին հասցեագրված կամնրանց ընթերցանության շրջանակները մտած բանաստեղծությունները,առակները, հեքիաթները, վիպակները և այլ ժանրերիստեղծագործությունները, որոնք սերունդներ են դաստիարակել ուշարունակում են սեղանի գրքեր մնալ նաև ժամանակակից մանուկ ուպատանի ընթերցողների համար:

1 Գիլավյան Մ. Մ. Մանկապատանեկան գրականությունը որպեսանհատականության ձևավորման կարևոր միջոց, ՀՊՄՀ, «Հայագիտական հանդես»,Եր; 2016, №4 (34), էջ 54:2 Լալախանյան Ս; Հայ մանկական գրականության պատմության ուրվագծեր, Եր;1973, էջ 3:


82

Սակայն ժամանակները փոխվել են, ժամանակակից մանուկ ուպատանի ընթերցողն արդեն ուրիշ հետաքրքրություններ ունի, ավելիինֆորմացված է, օգտվում է համացանցից, տիրապետում է օտարլեզուների, ինչը նշանակում է, որ նա այլևս չի կարող բավարարվել միայնդասական արժեքներով:

Հատկապես ժամանակակից պատանի ընթերցողը, որն ունիհետաքրքրությունների լայն շրջանակներ, համացանցի միջոցով ծանոթ էաշխարհի անցուդարձին, բոլորովին այլ սպասելիքներ ունիգրականությունից: Եվ եթե նախադպրոցական ու կրտսեր դպրոցականտարիքի երեխաները մեծ հաճույքով են լսում կամ կարդում հեքիաթներ,իրենց հասակակիցների վերաբերյալ պատմությունները, եթե նրանց համարամեն ինչ դեռևս հանելուկային է, առեղծվածային, ապա ժամանակակիցպատանու համար ավելի հետաքրքիր են գլոբալ խնդիրներ շոշափողստեղծագործությունները, աշխարհաքաղաքական զարգացումները,ռազմահայրենասիրական դաստիարակության, գիտության ու տեխնիկայինորագույն նվաճումների և բազմաթիվ նման իրողություններ ներկայացնողգեղարվեստական պատումները:

1990-ական թվականների համազգային զարթոնքը, ավերիչերկրաշարժը, մութ ու խավար տարիները, շրջափակումը էապես փոխեցինմարդկանց մտածելակերպը: Այս առումով հույժ կարևոր է, որժամանակակից պատանի ընթերցողը այդ իրադարձություններիհամապատկերում ժամանակի շարժընթացն ընկալի որպես պատմականիրողությունների շարունակական գործընթաց: Դա խիստ կարևոր է նրառազմահայրենասիրական դաստիարակությունը բարձր հիմքերի վրադնելու համար. «Սակայն, պատմությունը, ինչպես Պ. Սևակն է նշում, պիտիմեր անցնելիք ճանապարհը լուսավորող լուսարձակ և ոչ թեձեռքբերումներով հպարտանալու կամ ազգային սնապարծությունը սնելումիջոց հանդիսանա: Այսօր մեր մանուկ ու պատանի ընթերցողին վերջին միքանի տարիներին Արցախում և Հայաստանի սահմաններին հերոսաբարզոհված իրենց հասակակիցների մասին պատմող պատմվածքներ,վիպակներ, ջերմ բանաստեղծություններ, դրամատիկականստեղծագործություններ են անհրաժեշտ»:3

Այս առումով ուշագրավ են Սուսաննա Հովհաննիսյանի«Հավերժություն» (Եր; 1996), «Դարավերջի երկուշաբթին» (Եր; 2006), «Խոսք

3 Գիլավյան Մ. Մ. Մանկապատանեկան գրականությունը որպեսանհատականության ձևավորման կարևոր միջոց, «Հայագիտական հանդես», Եր;2016-9-№4 (34), էջ 55:


83

աշնան մասին է», Հովիկ Վարդումյանի «Կանթեղ» (Եր; 2010), ՀովհաննեսԵրանյանի «Մարդահամար» (Եր; 2008) ստեղծագործությունները, որոնքթեպետ անմիջականորեն պատանի ընթերցողին չեն հասցեագրված, բայցիրենց ճանաչողական ու դաստիարակչական նշանակությամբ խիստօգտակար կարող են լինել պատանի ընթերցողի համար:

Ս. Հարությունյանի պատմվածքներում «գրողի ճանաչողությանկիզակետում կեցության, լինելության, համառ պայքարում հաղթելցանկացող մարդն է, որ հզոր կամքի, կենսունակության պարտադրանքովճիգ է անում մնալ, կանգնել կյանք կոչվող հարթակի վրա, հայոց 90-ականների դժվարին իրականության մեջ խոսքը դեռևս ապրելու մասին չէ,այլ լինել-գոյելու»:4

Ս. Հարությունյանի ստեղծագործությունները պատանի ընթերցողիհամար հետաքրքիր կարող են լինել այն տեսանկյունից, որ նա«առաջիններից մեկը արդի արձակում անմիջականորեն գրով հարաբերվեցհայոց կյանքի դաժանորեն ծամածռված համայնապատկերը կենսունակ ուկամային տեսակներով, Աստծուն փնտրում է ելած ահել ու ջահելհոգիներով»:5

Կորուսյալ ինքնության վերականգնման խնդրին է անդրադառնում Հ.Վարդանյանը «Կանթեղ» ստեղծագործության մեջ: Փաստավավերագրականայս ստեղծագործության մեջ կոնկրետ մարդիկ ու իրադարձություններ են:Հեղինակն անդրադառնում է Մարտունաշենի ու Գետաշենի հայաթափման,ռուսների օգնությամբ այդ գյուղերում թուրքերի արյունալիոճրագործությունների և, որ ամենակարևորն է, հայերի անմիասնության ուպատմությունից դասեր չքաղելու ցավոտ հարցերին. «Մի՞թե նորից էկրկնվում այն, ինչ հազար անգամ դարեր շարունակ եղել է,- մտածում էՀայկը: - Մի՞թե մենք չենք կարողանում սերտել պատմության դասերը:Երեկ՝ Կարսի անառիկ բերդը... Այսօր Շահումյանի շրջանը, Գետաշենը:Կռվեցինք, փորձեցինք, ամեն ինչ արեցինք, բայց չկարողացանք պահել:Ինչու՞... Եվ նորից այդ զզվելի, տհաճ բառը՝ «դավաճանություն» ... Մի՞թե այսամենը ճիշտ է... Եվ այդ դավաճանները ոչ թե զինվորներ են, այլառաջնորդներ... Ինչու՞»:6

Պատանի ընթերցողի պատմական հիշողության թարմացման,հայրենասիրական դաստիարակության նպատակաուղղվածկազմակերպման, ազգային ոգու և ինքնության ամրապնդման առումներով

4 Ավետիսյան Ս; Գիր և ինքնություն, Եր; «Անտարես»5 Վարդանյան Հ; Կանթեղ, Եր; 2010, էջ 281-282:6 Նոր տեղում


84

կարևոր դեր կարող են ունենալ Հովհաննես Երանյանի «Զինադադար» (Եր;2005), «Ամենագեղեցիկ հարվածը», (Երևան; 2010), «Մարդահամար» (Եր;2008) վիպակները, որոնց մեջ հեղինակը «անհատի ժամանակը»ենթագիտակցական խոսքերի միջոցով կապակցում է համազգայինպատմական ժամանակին. արդյունքում ցեղի տառապանքի հիշողությունըդուրս է հորդում թե՛ ֆիզիկական ցավի, թե՛ չապրված մտապատկերներիձևով՝ ազգային ինքնությանը սպառնացող վտանգը կանխելու կամցեղասպանված ինքնության վրեժը առնելու ենթագիտակցման մղումով»:7

Պատմական հիշողության թարմացման, ճանաչողականշրջանակների ընդլայնման առումով պատանի ընթերցողի համարհետաքրքիր կարող են լինել նաև Ռոլանդ Շառոյանի «Ամպշող արև» (Եր;2001) և Էդուարդ Միլիտոնյանի «Սատանի կամուրջ» (Եր; 2012)պատմվածքների ժողովածուն և վիպակը:

Ռ. Շառոյանի պատմվածքների հերոսները Եղեռնից հրաշքովփրկված և Աշնակում տնավորված սասունցիներն ու նրանց որդիներն են,գյուղաշխարհի մարդիկ, ոքվեր ապրում են անցյալի հուշերով, փայփայում«էրգիր» վերադառնալու հույսը, կամրջում ներկան ու անցյալը:

Ընթերցողի համար հետաքրքիր կարող է լինել նաև Ռ. Շառոյանի«Մառախուղ» վիպակը, որի հերոսը մեր խառնակ ժամանակներում ինքնիրեն ճանաչել ցանկացող պատանին է, որն անցնում է տարբերփորձությունների միջով:

Ճանաչողական առումով կարևոր դեր կարող է ունենալ նաև ԷդուրադՄիլիտոնյանի «Սատանի կամուրջ» վիպակը՝ նվիրված Սյունյաց աշխարհիպատմական անցյալի ու մեր օրերում տեղի ունեցող իրադարձություններիկապերին: Հեղինակն այդ վիպակում իրականության ու երևակայության,առասպելականի ու միֆականի համադրման ճանապարհով իր պատանիհերոսներին՝ Արեգին ու Կարենին մերթ տանում էր միջնադար, մերթներկայացնում ներկայում, մերթ երազի թևերով տեղափոխում ապագա՝կամրջելով ժամանակի անցյալ-ներկա-ապագա հոսքերը:

Վիպակի հերոսները «ծնվել էին Հայաստան երկրի Սիսիան գավառիԱնգեղակոթ գյուղում, որի անունը գալիս էր հազարամյակների խորքից ևհուշում էր հինավուրց ասքերի, լեգենդների, աժդահակների, հերոսների,վիշապների, աստղագետների ու էլ մտքովս չի անցնի ինչ տարաշխարհիկբաների մասին»: 8

7 Ավետիսյան Ս; Գիր և ինքնություն, էջ 164:8 Միլիտոնյան Էդ; Սատանի կամուրջ, Եր; «Ծիծեռնակ» հրատ; 2012, էջ 5:


85

Մանուկ ու պատանի ընթերցողները մեր երկրի ապագաքաղաքացիներն են, սահմանապահ զինվորները, մտավորականները,հողագործները, և մանկապատանեկան գրականության առաջնահերթնպատակն ու խնդիրը նրանց դաստիարակության կազմակերպմանգործընթացներին շահախնդիր կերպով ակտիվորեն մասնակցելն է:

Զ. ՊողոսյանԱնկախության տարիների հայ մանկապատանեկան արձակի

առաջընթացի միտումները, խնդիրներն ու նպատակներըԱմփոփում

Հոդվածում փորձ է արվում բացահայտել անկախության տարիներիմանկապատանեկան արձակի առաջընթացի միտումները, անդրադառնալնրա խնդիրներին, ներկայացնել մի շարք դիտարկումներ, որոնք կարող եննպաստել մանկապատանեկան գրականության առաջընթացին, լայնացնելնրա թեմատիկ ընդգրկումների շրջանակները, ավելի ընգծել ճանաչողականու դաստիարակչական նշանակությունը:

З. ПогосянТенденции, проблемы и цели армянской детско-юношеской прозы в

годы независимостиРезюме

В статье предпринята попытка выявить тенденции армянской детско-юношеской прозы в годы независимости, касаясь его проблем, представитьряд наблюдений, которые будут способствовать развитию детско-юношескойлитературы, расширить сферу охвата, повысить познавательную иобразовательную значимость.

Z. PogհosyanThe trends, objectives and goals of the progress of the Armenian young

children’s prose during the years of independence.Summary

The article attempts to reveal the trends of the progress of the youngchildren’s prose during the years of independence, to address its issues, to presenta series of observations which can contribute to the progress of the youngchildren’s literature, to broaden its thematic inclusions and emphasize itscognitive and educational importance.


86

ԼԻԼԻԹ ՂԱԶԱՐՅԱՆՀՀ ԳԱԱ Մ. Աբեղյանի անվան գրականության ինստիտուտի հայցորդ

ՀՏԴ 821.19.0ՔԱՂԱՔԱԿԱ՞Ն ՎԵՊ, ԹԵ՞ՔՐՈՆԻԿՈՆ.

«ՄԻՋՆԱՇԵՆ» ՎԵՊԸ

Բանալի բառեր. հրապարակախոսություն, քաղաքական վեպ, վեպ-քրոնիկոն, ազգային խառնվածք, սարկազմ, գրոտեսկ, պատում,գաղափարական մտադրույթ, միջավայր, փաստագրություն, քաղաքակավվերլուծություն, էպոպեա:

Ключевые слова: публицистика, политический роман, роман-хроника,национальный темперамент, сарказм, повествование, гротеск,идеологическое положение, среда, документальный, политический анализ.

Key words: Oration, political novel, novel-chronology, nationaltemperament, sarcasm, storytelling, grotesque, ideological provision, environment,documental, political analysis.

Անցած դարի 80-ականները հայ արձակի համար նշանակալիցբեղմնավորությամբ առանձնապես չեն հատկանշվում: «Եվ վերադարձնելովձեր դիմանկարը» վեպից հետո Զ. Խալափյանն ըստ էության ճգնաժամի այսհամընդհանուր մթնոլորտի մեջ էր գտնվում: Հայ արձակը զարգացման մինոր խթան պիտի ստանար 80-ականների վերջին և 90-ականներին, որ, ինչխոսք, կապված են նոր ժամանակների ու նոր իրադարձությունների, այդիրադարձությունների իմաստավորման և անցյալի վերաիմաստավորմանանհրաժեշտության հետ: Այս բեկումնալից տարիներին էլ` 1987-1990 թթ.,ստեղծում և 1991-ին հրատարակում է իր «Միջնաշեն» վեպը, որ հիրավի«նշանակալից մի փորձ է Խալափյանի համար` ելք որոնելու ավելի քան մեկտասնամյա ստեղծագործական ճգնաժամից»1: Ակադեմիկոս Ս. Սարինյանըվիպասանի ճգնաժամը կանխելու իրողությամբ է բացատրում այդտարիներին «նրա գրողական կենցաղավարության ներփակությունըհրապարակախոսությամբ զբաղեցնելու հանգամանքը և ինքնին ուշագրավէ, որ հոգեբանական այդ բեկումն ուղղակիորեն առնչվում է ազգային ուհասարակական արդի հեղաբեկումների հետ: Կործանվում էկոմունիստական միֆոլոգիան, և նրա փլատակների վրա վերստուգվում են

1 Սարինյան Ս., Արցախը ժամանակի մղձավանջում, «Գրական թերթ», 1991,սեպտեմբերի 20, էջ 2:


87

մեր ապրած տասնամյակերի պատմության սկզբունքները: Ահա այստեղ է,որ «Միջնաշեն» վեպի գաղափարը կապ է հայտնաբերում նրահրապարակախոսական հոդվածների հետ, փոխաձևելով գեղարվեստականպատկերի կառուցվածքը և ձև տալով մի ուրույն հրապարակախոսականվեպի, որպիսին այժմ արդեն առհասարակ բնորոշ է դարձել ժանրիտիպաբանական առանձնահատկությունը»2: «Միջնաշեն»-ի ծնունդը,մասնավորապես, արցախյան շարժման իրադարձությունների հետ էկապված: Այսպիսով` «Հրապարակախոսական պաթոսը շաղախելովգեղարվեստականին և պատմության ծայրը սկսելով 10-ական թվականներիվերջերից ու քսանականների սկզբից` հեղինակը հասցնում է մինչև մերօրերը, հերոսների բնավորություններում շեշտելով թուրք-ազերիների ևբոլշևիկների հակահայկական քաղաքականությունը»3: Վեպի ստեղծմանքաղաքական շարժառիթը չի կարող այն զերծ պահել քաղաքականբովանդակությունից: Ահա այս է նկատի ունեցել գրախոս ՎաչագանԳրիգորյանը գրելով, թե «Ընդհանուր փիլիսոփայական հարցադրման հետ(աշխարհը և մարդիկ, որոնք տարբեր վերաբերմունք ունեն գոյությանկերպի հանդեպ) Խալափյանին հուզում են ժողովրդի ճակատագիրը,առավել կոնկրետ` Արցախ աշխարհի լինելիության խնդիրը: Հակառակդեպքում չէր գրվելու երկը: Ինչպես եղավ, որ 20-ականներին մասնատվեցաշխարհամասը և տրվեց հարևանին, ինչպիսին էր մեր գործնականվերաբերմունքն այդ անարդարության հանդեպ և ի¯նչ էր մեր անպարագիծզայրույթը մեծ երկրի մեծ խարդավանքի դեմ»4: Վ. Գրիգորյանիգրախոսությունը քննում է հիմնականում վեպի քաղաքական ատաղձը:

«Միջնաշեն»-ը համադրում է քաղաքական վեպի և վեպ-քրոնիկոնիժանրերին բնորոշ տարրեր: Վեպի հերոսների մի մասն իրական,պատմական անձնավորություններ են, դրանք մեծ մասամբ քաղաքականգործիչներ և քաղաքականացված անձանց կերպարներ են, ինչպեսՄարտիրոսովը, որ սկզբում ազգային-ազատագրական պայքարին էմասնակցում, ազգային գործունեություն ծավալում, ապա, խորհրդայինհետապնդումից փախչելով, հայտնվում Ամերիկայի Դեթրոյթ քաղաքում,հայրենադարձության տարիներին վերադառնում, հայրենասիրականկոչերով ոգևորում իր հայրենակիցներին, բայց անմիջապես էլ նկատվում էՍտալինի կողմից, որ նրան կարմիր դրոշակը բռնած տեսնելով` ասում է.

2 Նույն տեղում:3 Արզումանյան Ս., «Արդի հայ վեպը», հ. 5, Ե., ՀԳՄ, 2004, էջ 209:4 Գրիգորյան Վ., «Միջնաշեն», «Սովետական գրականություն», Ե., 1991, 10-11-12, էջ198: 197-201:


88

«Առաջինն այդ դրոշակը բռնածին աքսորեք»5: Ստալինի կերպարը վեպումորպես գործող անձ թեև չկա, բայց անընդհատ: ներկա է «ժողովուրդներիհոր» «ուրվականը»` մե´կ որպես գրասենյակի պատին կախված լուսանկար,մե´կ որպես մարդկանց խոսակցության նյութ, մե´կ բոլորիրադարձությունների ետևում ենթադրվող ստվեր, բայց ավելի հաճախ`որպես աներևույթ մի ձեռք, որ խաղացնում է խամաճիկներ Կագարովին,Դադամյանին, Աղախանյանին, որ այս կամ այն կերպ առնչվում ենՄիջնաշեն գյուղի հետ, պարբերաբար այցելում և փորձում ձերբակալելմիջնաշենցի ըմբոստ «ազգայնականներին»:

Միջնաշենցիների մեջ ևս կան համայնավարական գործիչներ, ինչպեսԵփրեմ Միրիմանյանը, Յապոն Չալյանը, բայց, ամեն դեպքում, նրանք նմանչեն «ոչ միջնաշենցիներին», նրանք ջանում են պահել իրենց ազնվությունն ուշիտակությունը, հաճախ դիմադրում, չեն ենթարկվում վերադասներիհրահանգներին և գործում են ըստ իրենց խղճի, հակառակ դեպքում խղճիխայթ են զգում: Վեպի քաղաքականացված «բացասական» կերպարները,պետք է նկատել, հիմնականում արցախցիներ չեն: Հեղինակային, ինչ-որտեղ «կողմնապահ» այս միտումը նույնպես ակնհայտ է, թեևմիջնաշենցիների մեջ կան մատնիչ և նախանձ մարդիկ, բայց սրանցապականության մեղքը ժամանակինն ու մթնոլորտինն է, կարծես,մատնությամբ նրանք ապահովագրում են իրենց, և հեղինակը չի թողնում,որ սրանք քաղաքական աստիճաններով բարձրանան վեր: Իշխանությանհարթակ բարձրացած միջնաշենցիններն էլ` Եփրեմ Միրիմանյանն ուՅապոն Չալյանը, հրաժարվում են իրենց ղեկավար դիրքից, նրանք հոգնելեն ձերբակալություններից, քաղաքական անիրավություններից ևնախընտրում են հողի հետ ազնիվ աշխատանքը` գիտակցելով, որխորհրդային կարգերը զրկել են մարդուն ոչ միայն բնությունից, այլևԱստծուց:

Քաղաքական վերլուծությունն ու մեկնաբանությունն այս երկումարտահայտվում են և´ որպես հերոսների պարզամիտ պատկերացումներ,և ´ որպես հեղինակի վերլուծություն: Քաղաքական ընդհանուր կացությանհամառոտ նկարագրությունը ետկուլիսյան այն իրականությունն է, որիմյուս կողմում ծավալվում են վեպի բուն իրադարձությունները, միգուցենաև միտում` ցույց տալու համար, թե ինչպես է գերտերությունների վարածքաղաքականությունը բեկվում առանձին անհատների ճակատագրում: Ահաայդ քաղաքականության համառոտ մի ակնարկը. «Աթաթուրքը Լենինին էր

5 Խալափյան Զ., «Միջնաշեն», Ե., «Նաիրի», 1991, էջ 249: Այս վեպից մյուս հղումներըկնշվեն փակագծերում:


89

զիջում Ադրբեջանը, որ երբեք իրենը չէր եղել, բայց իր ազդեցությունը շատմեծ էր, «նրանք մեզ լսում են, ասում էր նա, ձեր դեմ ոչ մի գնդակ չենարձակի»: Այդպես եղավ, որ հետագայում Լենինը Թուրքիային զիջեցԱրևմտյան Հայաստանը, իսկ կարմիր բանակի դեմ իրոք ոչ մի գնդակչարձակած, ինքնուրույնությունը կորցրած Ադրբեջանի վնասն էլ հատուցեց`հայոց Նախիջևանն ու Արցախը նրան հանձնելով»:

Միջնաշենը, որ հիրավի միջնաբերդ է հայ-ադրբեջանականսահմանին, դառնում է քաղաքական անազնիվ խաղերի` հայ-թուրքականկռիվների, հայ-ադրբեջանական ընդհարումների, խորհրդային անհեթեթիրականության բեմադրման թատերաբեմ: Հեղինակը չի բավարարվումքաղաքական խաղերի պարզ ցուցադրմամբ, նրան հետաքրքրում են այլիրողություններ ու դրանցից մեկն էլ հայերի և թուրքերի ազգայինխառնվածքների բացահայտումն ու տարբերությունն է:

Վեպում առանձին մոտիվ է համայնավարականքաղաքականությունը. Խալափյանին հաջողվում է ցույց տալ այդքաղաքականության ողջ անհեթեթությունը՝ կուլակաթափություն,մասնավոր սեփականության վերացում, ապա նէպ, կոլեկտիվտնտեսություն և այլն: Երկում այդ քաղաքականությունը կրող բազմաթիվկերպարներ կան, կան նաև բազմաթիվ կերպարներ, որ դառնում են այդքաղաքականության զոհը, ինչպես Մելիք-Բեգլարյան Սերգի-բեկը, որիամբողջ ունեցվածքը` տունը, կալվածքները, արտերն ու այգիներըթալանվում, հրդեհվում են գյուղացիների կողմից, ովքեր մի ժամանակհարգանք էին տածում այս բարեպաշտ ու հայրենասեր մարդու հանդեպ:Անհեթեթ է կոլեկտիվ այն խանդավառությունը, որով գյուղացիներն այրումեն «բուրժուական արտերը», հատում «բուրժուական ծառերը»: Քաղաքականսարկազմն ուղղված է հատկապես մարքսիստ բանաստեղծ ՍինակՀովհաննիսյանի՝ գրական կեղծանունով Սինթադեի գրոտեսկայինկերպարին: Անհեթեթությամբ են ողողված թե´ նրա խոհերը, թե´ խոսքերնու արտահայտությունները: Առաջին անգամ հայտնվելով Միջնաշենում` նագյուղի երեխաներին սովորեցնում է, թե ինչպես խաղի ժամանակ հարկավորէ բաժանվել ոչ թե խմբերի, այլ դասակարգերի. այսպես լախտի կոչվողխաղը դառնում է «դասակարգային լախտի»: Առաջին անգամ Սինթադեն էՄիջնաշենում կոմունիստական ագիտացիաներ կազմակերպում,սովորեցնում, որ «աշխարհը մի անդունդով բաժանված է երկու մասի»` միկողմում հարուստներն են, մյուսում` աղքատները, ատելություն սերմանումայն մարդկանց հանդեպ, ովքեր ավելի ունևոր են, աղքատները ոչ միայնպարտավոր են ատել հարուստներին, այլև կարող են սպանել նրանց.«Դատող չկա, ամեն ինչի տերը դու ես, աշխատավոր մարդը: Դահեղափոխության կոչն է, դա հեղափոխության քո ձեռքը տված մանդատն է:


90

Քաղցած մարդն ամեն ինչում իրավացի է: Դա կոչ է ամբողջ երկրով մեկ:Եթե սպանություն գործողը ժողովուրդն է, ո՞ցն կդատես, ժողովրդին դատչկա: Ափսո¯ս, չկա հեղափոխական գրականություն ձեռքիս տակ, որ բացեի,էջ առ էջ ցույց տայի: Սոված մարդու թշնամին կուշտ մարդն է, դուիրավունք ունես սպանելու, այո, քանի որ դու քաղցած ես: Մինչ հիմա նա էրքեզ սպանել քաղցով: Ծափահարություն ընկերներ» (161-162): ՖյոդորԴոստոևսկին, որին մի առիթով հիշատակում է այս ծիծաղաշարժ հերոսը`Թեոդոր Դոստոևսկի անվանելով նրան, ասում է. «Եթե Աստված չկա, ապաամեն ինչ թույլատրելի է»: Հավատն Աստծո գոյության հանդեպ Սինթադեիհամար անառարկելի մեղք է, և նա հավատի մեջ կասկածվողների հանդեպմեղադրանքներ է փորձում հարուցել: Սպանել կարելի է, որովհետևԱստված չկա, և «չկա դատող», «մարդն ինքն է որոշում` ինչն է խղճով, ինչն էխղճի դեմ» (191): Ավելի շուտ Երվանդ Օտյանի ծիծաղաշարժ հերոսին`ընկեր Փանջունուն6, քան Դոստոևսկու ողբերգական հերոսներին հիշեցնողայս կերպարն, անշուշտ, հեռու է էկզիստենցիալիզմիգաղափարախոսությունից և էկզիստենցիալ հերոս կերպավորելուց,որովհետև ամեն ինչ նրա մեջ հասցված է ծիծաղ, երբեմն էլ սարսուռհարուցող չափազանցության: Նույնիսկ նրա գրական կեղծանունն էծիծաղաշարժ, այդ անվան մեջ գրողն անշուշտ փորձել է շեշտել սին (փուչ,ունայն) բառը` Սինթադե՝ նկատի ունենալով կերպարի սնամեջ էությունը:Հեղափոխության նպատակը Սինթադեի կարծիքով արյունահեղությունն է:«Ես համոզված եմ, որ դասակարգային պայքարը տարածվում է նաևտիեզերքում: Եթե ես ապագայի Մանիֆեստը գրելու լինեի, այսպեսկվերջացնեի. Պրոլետարներ համայն տիեզերքի, միացեք…Համաշխարհային հեղափոխությունը կհասնի այնտեղ: Երկրի վրա ամենինչ վերջացնելուց հետո, հո ձեռքներս ծալած չե¯նք նստելու: Տիեզերքում էլպետք է արյուն հոսի, անպայմա¯ն: Տիեզերքն էլ պետք է մե´րը լինի,կարմի´ր լինի» (191): Հեղափոխությունը նրա համար ինքնանպատակ,մարդուն սպանելու իրավունք տվող և ամենաթողություն արտոնողգործունեություն է, որի նպատակը հին աշխարհն այրելն ու դասակարգայինթշնամուն վերացնելն է: Նա մեծ բավականություն և հաճույք է ստանում`նայելով, թե ինչպես են գյուղացիներն իր հրահրմամբ այրում Սերգի բեկիարտերը, և այդ հաճույքից, Ներոն կայսեր պես, բանաստեղծականներշնչանք է ստանում: «Նայելով հրդեհվող արտերի տարածվող բոցերինկամ ծխի մեջ կորած բեկի ապրանքին, զգում էր, որ մեծ բան է կատարվում,

6 Այս նմանությունը նկատել է նաև գրախոս Վաչագան Գրիգորյանը, տե՛ս«Սովետական գրականություն», Ե., 1991, 10-11-12, էջ 201:


91

սա մի նոր դարաշրջան է, հենց այն է, որ մարդկությունը երազել էհազարավոր տարիներ: Նայելուց, հուզմունքից մարդու շունչն էր կտրվում:Այդ ամենը ցանկություն էր առաջացնում արտահայտել բանաստեղծականշնչով, սակայն բառերը սովորական էին ու հնացած, այլ բառեր էին պետքնոր օրերին, դեռևս չլսված բառեր, նոր կյանքն այդ բառերը ևս պիտի ծներ»(156): Կերպարը «տիպական» է` որպես հեղափոխությամբ խանդավառվածբանաստեղծների մի ամբողջ «կորուսյալ սերնդի» և խորհրդայինչինովնիկների ընդհանրական տեսակի բացառիկ համադրում:

Առաջին անգամ Սինթադեն հյուրընկալվում է Միջնաշենում, որպեսՍևի Չալյանի որդու` Հովսեփի ընկեր, թեև հետո պարզվում է, որ Հովսեփընրան հեռավոր կերպով է ճանաչում: Երկար ժամանակ նա ապրել էՉալյանների տանը, առանց աշխատելու, առանց դրամի, ապրել է այդընտանիքի հաշվին, բայց, դառնալով հեղկոմի նախագահ,ապերախտություն է ցուցաբերում այդ ընտանիքի բոլոր անդամներիհանդեպ. աչք է տնկում «ընկերոջ»` Հովսեփի կնոջ վրա, սպառնում Յապոնիհարսանիքն արգելել, «միլիցիա հրավիրել, բռնագրավել ուտելիքըսեղաններից, բաժանել չքավորներին, զգուշացրել էր անձամբ Յապոնին:Ասել էր նրան. -Դա ի¯նչ ֆեոդալական հարսանիք է՝ երկու հարյուր հոգով,այդքան ուտելիք ձեր տանը որտեղի՞ց, դու գիտե՞ս, թե՞ ոչ, դա հանցանք է,այդ հին սովորություններին վերջ տվեք: Յապոնը նրան մոտ էր` նրան ևսհարսանիք հրավիրեց: -Ինձ որպես ի՞նչ եք հրավիրում, ես ձեր ինչն եմ. ո´չ,ղեկավարն իրավունք չունի քեֆեր անելու, և առհասարակ,կապիտալիստական երկրներով շրջապատված, ամեն րոպեինտերվենցիայի վտանգի տակ, ի¯նչ հարսանիքի կամ ուրախությանժամանակ է, ես առհասարակ դեմ եմ այդ եկեղեցական պսակին, տերտերովհարսանիքին, մեր դարում առհասարակ ի¯նչ հարսանիք, փոխանակաշխատելու` օրերով ուրախություն են անում, մեր սոցիալիստականդարում մենք կկայացնենք քաղաքացիական ամուսնական ակտեր և ոչ թեհարսանիք» (200-201): Մատնում է նաև Չալունց Արշակին, հետո արգելումթաղել եղբոր` Հովսեփի կողքին, որովհետև նա «սոցիալիստ» է եղել, իսկԱրշակը` «նացիոնալիստ», և չի կարելի վիրավորել «հանգուցյալիինտերնացիոնալ զգացմունքները»: Քահանայի կինը պահել, բուժել է նրան,իսկ նա աքսորի է ուղարկում Տեր Սահակին` կատարելով իրինտերնացիոնալ պարտքը: Սերգի բեկը փրկել է նրա կյանքը, իսկ նաոչնչացնել և թալանել է հորդորում նրա ունեցվածքն ու սպանել նրան:Ապերախտությունն այս կերպարի ամենաբնորոշ գիծն է: «Անխելքությունիցչա´ր, չարությունից` անխե´լք (228),- այսպես է բնութագրում նրան ԱրշակՉալյանը: Բայց հեղինակն իր հերոսների միջոցով, կարծես թե, նաև խղճումէ նրան: Երբ նորից հիվանդ, գալիս է տիրակնոջ մոտ, նա Սինթադեին


92

անիծում է ամուսնուն աքսորելու համար, բայց դարձյալ պահում է իր տաննու բուժում: Ի վերջո այս ողորմելի անձնավորությունը պետք է ստանա իրարժանի հատուցումը` աքսոր, այն խոսքերի համար, որ ժամանակին մեկուրիշն է ասել` նրա հակառակորդ «անարխիստ» Կագարովը: Վերջինսապահովագրելու համար իրեն, աքսորի է որոշում ուղարկել Սինթադեին:Երբ հարցաքննության ժամանակ հարցնում են Սինթադեի ազգայինպատկանելությունը, զարմանում է. «Ի՞նչ,- չնայած եռօրյա մենությանը,Սինթադեն դեռ այն բարեհոգի մոլորության մեջ էր, որ այստեղ միթյուրիմացություն կա, ինքն այս պետության դեմ որևէ մեղք չունի, ավելի´ն,թերևս պետությունը մեղք ունի իր հանդեպ, որ իր վաստակի համեմատդեռևս վարձահատույց չի եղել իրեն: -Մի՞՞թե դա այդքան կարևոր է,- ասացնա,- ո՞ւմ է պետք, ի՞նչ ազգ, մարդու համար ի՞նչ կարևոր է, թե որտ՞եղ էծնվել, ի՞նչ լեզվով է խոսում, ի՞նչ ծնողներից է սերել: Պրոլետարիատըհայրենիք չունի, հետևապես` չունի նաև ազգություն»: Հարցաքննողիպնդմանը պատասխանում է «ինտերնացիոնալիստը»: «Դա ազգություն չի,ես անկետա եմ լրացնում: Ի՞նչ ազգ եք դուք ինքներդ ձեզ համարում»: «Գրեք՝մարքսի´ստ»: «Դա նույնպես ազգություն չէ: Գրում եմ հայ, որովհետևանկետայում ազգությունը պարտադիր է»: «Գրեք ինչ ուզում եք, ես ինձանձամբ համարում եմ Կարլ Մարքսի հոգևոր զավակը՚ (351): Նրան որպեսՍևի Չալյանի «բարեկամ» ազատում է ադրբեջանցի Գազամֆար Աբասովը:Սինթադեն նորից է հայտնվում Միջնաշենում, միջնաշենցիները խղճում ևնորից ընդունում, ապաստան են տալիս նրան: Այս անգամ Սինթադենգերմաներենի, ապա երաժշտության ուսուցիչ է աշխատում: Երաժշտությանդասերին նա երեխաներին «Ինտերնացիոնալ» է սովորեցնում: «Սինթադենսկսեց բոլոր դասարաններում Ինտերնացիոնալ ուսուցանել, իր միակիմացած երգը: Սակայն երեխաներն անընդհատ նույնը կրկնելուցձանձրանում էին, ուրիշ երգեր էլ ընկեր Սինթադեն արգելում էր,հատկապես ժողովրդական: Դրանք, ասում էր նա, ստեղծվել են մասնավորսեփականության դարաշրջանում, մասնավոր արտերը վարելու, ցանելու,հնձելու ժամանակ, սեփականությունը գովերգող, հետևապես նաևքաղաքական իմաստով սխալ ու արատավոր երգեր են» (372):Գերմաներենի դասի առաջին իսկ օրը փակել է տալիս դասագիրքը ևերեխաներին Մարքսի «Մանիֆեստն» է ուսուցանում: Չկայացած ուժամանակավրեպ այս մարդու համար աշխարհի կարևորագույն գիրքը«Մանիֆեստն» է, իսկ Ավետարանը, նրա համոզմամբ, այրել է պետք. նա«առաջին հերթին մտածում էր, ինչպես ձեռք գցել կաշեկազմ այդԱվետարանն ու հրդեհի մատնել: Քրիստոսի այդ անիծված ուսմունքն էմեղավոր բոլոր դժբախտությունների մեջ, քարոզելով եղբայրությունմարդկանց մեջ, դրանով իսկ հաշտեցնելով դասակարգերը, արգելք է


93

հանդիսանում դասակարգային պայքարի լուծմանն ահա համարյա երկուհազարամյակ» (371): Առհասարակ նա ջանում է միայն ավերել ու կործանել.պատրաստվում է պայթեցնել Միջնաշենի եկեղեցին, Մոսկվայից դրահամար պայթուցիկ նյութի է սպասում, ոչնչացնել է տալիս նաև Թևանի«մանրբուրժուական աղացները»: Այս մարդը կյանքում ոչ մի բարիք չիստեղծել, բացի… մեկ ծառ տնկելուց: Տարիներ անց, երկար ժամանակԵրևանում ապրելուց և թաղման բյուրոյի նվագախմբում ծնծղա զարկելուցհետո, նա արդեն ծերացած նորից է վերադառնում Միջնաշեն, փնտրում իրտնկած ծառը, որի տեսակը անգամ չգիտի, այստեղ էլ կնքում է իրմահկանացուն: «Այնպե´ս թաղենք, որ հազար տարի էլ ծի´լ չտա»,- ասում էԹևանը: Նրան թաղելուց հետո միջնաշենցիները ծափահարում են: «Հողըհարթեցին, մեկն ասաց.

-Գնաց հավասարվեց հողին ընկեր Սինթադեն: Ո¯վ պիտի քար գցի:Տեղն էլ չի´ երևալու, անունն էլ չի´ հիշվելու… Աստվա´ծ ողորմիանհիշատակ մարդկանց» (419):

Այսպիսով Սինթադեի կերպարը, որ վեպի սկզբնամասում, թվում է,թե երկրորդական դեր է կատարելու, անցնում է սկզբից մինչև վերջ: Նա,իհարկե, առանցքային կերպար չէ, բայց այս կամ այն կերպ մասնակից էբոլոր իրադարձություններին. ստացվում է, որ հեղինակն ավելի շատանդրադարձել է այս «բացասական» ու օտար կերպարին, քանմիջնաշենցիներին, որ, կարծես այնքան էլ հարիր չէ քրոնիկոնի«օրենքներին»:

Որպես քրոնիկոն` վեպն ունի իր կոլորիտային կերպարներն ուտեղագրությունը, ինչպես ժանրի լավագույն օրինակներում` ԱկսելԲակունցի «Կյորես» և Սերո Խանզադյանի «Մատյան եղելությանց»վիպակներում, թեև գործողությունները սկիզբ են առնում Թիֆլիսում, կարճընթացքով տեղափոխվում նախահեղափոխական Բաքու, իսկ վեպիվերջամասում՝ ետպատերազմյան Երևան, այնուամենայնիվ պատումիաշխարհագրական առանցքը Միջնաշեն գյուղն է: Այսպիսի անունաշխարհագրական քարտեզի վրա չկա, ինչպես չկա ՄաթևոսյանիԾմակուտը, Ֆոլքների Ջեֆերսոնը, Մարկեսի Մակոնդոն, բայց, անշուշտ,Միջնաշենն «այսուհետ իր անշփոթելի տեղն է ունենալու մեր գրականքարտեզի վրա` ի թիվս իրական կամ հորինովի այլ սիրվածտեղանունների»7:

7 Պետրոսյան Ե., «Նոր տեղանուն մեր գրական քարտեզի վրա», «Գրքերի աշխարհ»,Ե., 1991, 17 մայիսի, էջ 3:


94

Միջնաշենը ոչ միայն պատումի, այլև աշխարհի առանցքն է, ինչպեսՍ. Սարինյանն է նկատում, «Միջնաշենը տիեզերական սուբյեկտ է և ունիբիբլիական սկիզբ»8: Մեսրոպ Մաշտոցն է հինգ տարի ապրել այդտեղ`Հոռեկա վանքում և տառեր սովորեցրել միջնաշենցի երեխաներին, Րաֆֆինէ երեք օր ապրել այդ գյուղում… Միջնաշենցին տարբեր թելերով կապված էաշխարհին. նրա գործած գորգը հասնում է «Լոձ, Մարսել, Բեռլին,Պետերբուրգ և այնտեղի մարդիկ զարմանում էին, չէին հասկանում՝ ի¯նչ կաայդ անպաճույճ նախշերի ու զարդերի մեջ, որ չպիտի հուզեր, բայց հուզումէր, ինչպես արվեստի կատարյալ գործ: Բարձր գին էին առաջարկում, թեևավելին արժեր. այդ գույները մնալու էին հավիտյան, նրանք գիտեին ինչովեն թրջված, որ չպիտի խամրեն անգամ դարերով, այլ գնալով ավելի պիտիճոխանան, և պատերից կախ` պիտի թվան արևելյան աշխարհի վրամշտաբաց պատուհաններ» (24): Նրան աշխարհի հետ կապում են, սակայն,ոչ թե առևտուրն ու խաղաղ կյանքը, այլ դարի խոշորագույնիրադարձությունները` առաջին աշխարհամարտ, հեղափոխություն,խորհրդային կարգերի հաստատում, աքսոր, համաշխարհային երկրորդպատերազմ և հակառակը` Միջնաշենին է կապում ազգային պայքարը: Եթե«Որտե՞ղ էիր, մարդ Աստծո»-ում դարակազմիկ իրադարձություններըկապված են հերոսի` Եսայանի, ապա այս վեպում` Միջնաշենի հետ.տեղանքը, կարծես, փոխարինում է առանցքային կերպարին, միաժամանակայն իր հետ կապված և իր ոգին ու կոլորիտն արտահայտող կերպարներիհավաքականությունն է, բազմաթիվ կերպարների առանցքը:

Եթե «Որտե՞ղ էիր, մարդ Աստծո» վեպում կա առանցքային կերպարկամ գլխավոր հերոս, որին ենթարկվում է սյուժետային գլխավոր գիծը. այդվեպը, ինչպես նկատեցինք, հղացված է մեկ գլխավոր հերոսի սկզբունքով,ապա «Միջնաշեն»-ում մոտ չորս տասնյակ գործող հերոսներ կան ևբազմաթիվ սյուժետային «ճյուղավորումներ», ոչ այն ճյուղավորումները, որունի վեպ-էպոպեան: Այդ «ճյուղավորումները», ըստ էության, մեկը մյուսինհյուսվող, նովելային ավարտով կարճ պատմվածքներ են հիշեցնում.«հաղորդակցվող անոթների»9 այս տեխնիկան հատուկ է վեպ-քրոնիկոնիժանրին:

Եթե «Որտե՞ղ էիր, մարդ Աստծո» վեպում պատումը, ինչպես տեսանք,հաճախ է անցնում կերպարի մտահոսք, կերպարը ցույց տալիս «ներսից»,

8 Սարինյան Ս., «Արցախը ժամանակի մղձավանջում», «Գրական թերթ», 1991,սեպտեմբերի 20, էջ 2:9 Եզրը պատկանում է Վարգաս Լյոսային: Տե՛ս Марио Варгас Льоса, Письмамолодому романисту, М., КоЛибри, 2006, стр. 56.


95

ապա «Միջնաշեն»-ում կերպարները երևում են «հեռվից»,ինքնաբացահայտվում գործողության մեջ: Եթե առաջին վեպումիրադարձություններ մեծ իմաստով չկան, քանի որ այն մարդու` սպասմանմեջ անցնող կյանքի պատմություն է, ապա «Միջնաշենը»իրադարձություններով հարուստ գործ է, այստեղ պատմվում ենմիջադեպեր, երևում ու աներևութանում են մարդիկ, ընթերցողըհերոսներին մերթ կորցնում, մերթ էլ գտնում է, իսկ գրողը հետևում է նրանցճակատագրերին. այս իմաստով ամեն մի կերպար ամբողջական միճակատագիր է, թեև մի քանի երկրորդական պլանի հերոսներիճակատագիր, ինչպիսին Բաբուռինն է, Ասպրամինը, Սրապիոնինը,կարծես, վրիպում է հեղինակի ուշադրությունից, իսկ որոշ առաջնայինհերոսների ճակատագիր էլ մնում է անավարտ: Իրոք, «Միջնաշենը»արձակագրի միակ վեպն է, որ անավարտության տպավորություն էթողնում: Այն ավարտվում է հերոսներից մեկի` Սինթադեի մահով. այս«բացասական կերպարը» խորհրդային հասարակարգի մարմնավորումն է,իսկ նրա մահը, ամենայն հավանականությամբ, այդ հասարակարգի մահն էխորհրդանշում, թեև վեպում այնքան էլ որոշակի չէ այդ հասարակարգիփլուզումը որպես պատմական իրողություն: Որ Սինթադեն հասարակարգիանձնավորումն է, ավելի քան ակնհայտ է, քանի որ նրահուղարկավորությունը պատկերող տեսարանին վեպում հաջորդում էարցախյան շարժման մասին պատմող հրապարակախոսական ակնարկը, ևքանի որ երկում ազգային շարժման զարթոնքի մասին խոսվում է հպանցիկ,ապա ակնարկը թվում է ստեղծագործության բուն իրադարձություններիցժամանակագրորեն կտրված: Մյուս կողմից, հերոսներից ոչ մեկն այդակնարկում չկա որպես գործող անձ, այն դեպքում, երբ շատ հերոսներիճակատագիր մնում է անավարտ: Հարց է ծագում` եթե վեպի սկզբում կայինազգային գաղափարներով տոգորված հերոսներ, ապա ո՞ւր են նրանքվերջամասում, ինչո՞ւ են նրանք մնում Միջնաշենում և ինչո՞ւ էգործողությունների թատերաբեմը Միջնաշենից տեղափոխվում Երևան: Այսդեպքում չպատճառաբանված է մնում նաև միջավայրի տեղափոխությունը`Միջնաշենից Երևան, որտեղ 1988 թվականին տեղի են ունենում երկըեզրափակող իրադարձությունները: Մյուս կողմից հրապարակախոսականակնարկը խախտում է ծավալուն ստեղծագործությանամբողջականությունը կամ գեղարվեստական համասեռությունը: Այլ էխնդիրը, երբ պատում է ներհյուսվում փաստագրությունը`արձանագրության և վկայության կերպով. դրանք վերաբերում ենհերոսներին և իրադարձություններին, իսկ այն, ինչով ավարտվում է երկը,բխում է բացառապես գաղափարից, մերկացնում է այն, և ցցուն դարձնումգաղափարական մտադրությունը, որ լավագույն ստեղծագործություններում


96

քողարկվում է գեղարվեստական պատումում: Վեպում կանպատմափաստագրական անդրադարձներ, քաղաքականվերլուծություններ` ռուս-թուրքական, հայ-ռուսական, հայ-թուրքական,հայ-ադրբեջանական, Արցախի և հայ ազատագրական պայքարի հարցումխորհրդային կառավարության դիրքորոշման և ընդհանրապես խորհրդայինքաղականության վերաբերյալ «բացահայտումներ»:

Լ. ՂազարյանՔաղաքակա՞ն վեպ, թե՞քրոնիկոն.

«Միջնաշեն» վեպըԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում քննության ենք առել Զորայր Խալափյանի «Միջնաշեն»վեպի ժանրի խնդիրը: Դարի համապատկերն ամբողջացնող այս վեպըպատկերում է խորհրդային տարիների իրականությունը, ազգայինըդդիմությունն ու պայքարը ինչպես խորհրդային, այնպես էլ թուրքականքաղաքականության դեմ: Վեպը համադրում է հրապարակախոսությունը,քաղաքական վերլուծությունն ու գեղարվեստական պատումը: Իրկոլորիտային կերպարներով, որոշակի տեղագրքությամբ և նովելատիպպատմություններով «Միջնաշեն»- ը հարում է վեպ-քրոնիկոն ժանրին:

Л. КазарянПолитический роман или Хроника

РезюмеВ данной статье рассматривается проблема жанра романа Зорайра

Калапяна “Миджнашен”. В нем обобщаются события века. Роман изображаетсоветская реальность, национальная борьба как с советской, так и с турецкойполитикой. Роман совмещает в себе публицистику, политический анализ ихудожественное повествование. Со своими колоритными образами,рассказами “Миджнашен” примыкает к жанру роман-хроника.

L. GhazaryanPolitical novel or Chronology

SummaryIn this article we look through the problem of Zorayr Khalapyan’s "

Midjnashen" novel’s genre. The novel depicts the Soviet reality, the nationalstruggle with both the Soviet and the Turkish policy. The novel combines in itselfpublicism, political analysis and artistic narration. With its colorful heroes andstories "Midjnashen" adjoins to the genre of the novel-chronology.


97

ՕՖԵԼՅԱ ԴԱԼԱՔՅԱՆՀՀ ԳԱԱ Մ. Աբեղյանի անվան

գրականության ինստիտուտի հայցորդՀՏԴ 821.19.0

ՀԱՅՐԵՐԻ ԵՎ ՈՐԴԻՆԵՐԻ ՓՈԽՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆԸ Վ.ՊԵՏՐՈՍՅԱՆԻ ՊԱՏՄՎԱԾՔՆԵՐՈՒՄ

Բանալի բառեր և բառակապակցություններ. ճանապարհ,սերունդներ, կերպար, զրույց, դարբին, հարաբերություն, փոքր արձակ,հայրեր ու զավակներ, սերունդների հերթափոխ:

Ключевые слова и выражения: путь, поколения, персонажи, беседа,кузнец, отношения, маленькая проза, отцы и дети, поколениявознаграждений.

Key words and expressions: way, generations, character, conversation,blacksmith, relationship, small prose, fathers and sons, change of generations.

Վ.Պետրոսյանը, իր ոճին հավատարիմ մնալով, փոքր կտավի վրափայլուն կերպով ներկայացրել է հայրերի ու որդիների` սերունդներիփոխհարաբերությունները: <<Հեղինակը բնավ չի փորձում հակադրելսերունդներին, ընդհակառակը, նկարագրելով նրանց հերթափոխությանբնականոն ընթացքը, շեշտը դնում է ոչ թե այդ սերունդներին իրարիցանջատող, այլ իրար միացնող գործոնների վրա>>:1 Այդ գործոններիցկարելի է առանձնացնել հարգանքը հայրերի նկատմամբ: <<Գեղա՜մ,-որդունդառավ դարբին Սողոմոնը,-Սանասարին ժամ չէ՞ նշանելու: Արդեն հզորդարբին է: Սանասարը,որ թոռ էր, ականջի ծայրով լսեց, որ իր մասին էխոսքը և խոնարհ ետ մնաց, որ ավագների զրույցը հանկարծ ականջ չդնի: -Կամքը քոնն է, հայր, նշանենք>>2: Եվ այդ հարգանքը տրված է իվերուստ`փոխանցվելով հորից որդի: Կամ դարբին Պարթևի որդին`Արմենը,չի համարձակվում ծխել իր հոր մոտ, նույնն անում է Արմենի որդին`Վահեն:

<<Ամեն հայր երեխայի հպարտությունը պետք է լինի>>3(<<Օր ևկյանք>>) այս սկզբունքով են առաջնորդվում Վ.Պետրոսյանի հերոսները:Ասվածի կարկառուն օրինակն է <<Նրա հայրանունը>> պատմվածքը:Վերջինիս հերոսը, հանուն երեխայի մաքուր ազգանվան, հայրանունի, չի

1 Ավանգարդ, թերթ,Եր., 1975,9 ապրիլ:2 Պետրոսյան Վ., Վերջին ուսուցիչը,Եր., 1980, էջ 47:3 Նույն տեղում, էջ 30:


98

խնայում կյանքը`գլուխ չխոնարհելով և խնդրագիր չգրելով ֆաշիստին: <<-Եթե դու այսօր կամ վաղն առավոտյան խնդրագիր գրես գնդապետիանունով, որ կկարդանք գյուղի առաջ…,-ասաց դահիճը:-Շնորհակալ եմ, եսչեմ ուզում, որ իմ զավակն ապագայում ամաչելով գրի իր հայրանունը…,-պատասխանեց պարտիզանը>>4: Այստեղ հեղինակը ներկայացրել է ոչմիայն հոր կերպարը, այլև հայի կամքի ուժն ու մինչև կյանքի վերջ պատիվնարժանավայել պահելը:

Հայրը սովորեցնում է երեխային, թե ինչպես պետք է գտնել մեծաշխարհի ճանապարհը. <<Կեսգիշերային զրույց>> պատմվածքը դրա վառապացույցն է: Հայրը որդու հետ եկել է Մոսկվա, որ տասնյոթ տարեկանորդին ընդունվի համալսարան: <<Հայրիկ, դու չհասցրիր տեսնել, թե եսինչպես եմ գրում <<ա>> տառը, իսկ ես, ահա, որդուս հետ եկել-հասել եմայստեղ, որ նա մենակ ու անպաշտպան չզգա իրեն>>5: Բայց որքան էլհայրերը մշտապես որդիների կողքին լինեն, միևնույն է<<…Ծառը`ինքըպիտի կարողանա դիմանալ-ապրել`կռվել քամու դեմ, ծարավի դեմ, որդերիդեմ, որ կրծում են նրա արմատները: Ծառը`ինքը>>6:

<<Ժամանակակից արձակը հեռացել է իր երբեմնիշատախոսությունից>>, 7 և Վ.Պետրոսյանը զերծ մնալով<<շատախոսությունից>>, իրեն բնորոշ ոճով այնպես է ներկայացնումսովորական, պարզ, կենցաղային առօրյան, որ ընթերցողը չի բավարավումմեկ անգամ ընթերցելով: Թվում է` շատ պարզ է գրված և ամեն ինչհասկանալի է, բայց ենթատեքստերը շատ են, շերտերը`հաստ և յուրովիհասկանալի.պարզ, բայց ոչ պարզունակ: Վ.Պետրոսյանը նկարագրում էկյանքն ինչպես որ է և չի թաքցնում վերաբերմունքը այս կամ այն երևույթիշուրջ: << Նամակ նախկին հարևանիս>> պատմվածքում բացակայում էհայրը.հայրը թողնելով հինգ տարեկան որդուն հեռացել է ուրիշ կնոջ մոտ:Նրան չի հուզում`ինչպես է երեխան առաջին անգամ գրում <<ա>> տառը,կամ, թե ինչպես են մյուս երեխաները հպարտանում իրենց հայրերով, իսկիր Մանվելիկը չգիտի էլ ինչպիսին է լինում հայրը: Հեղինակը չթաքցնելովիր սուր դիտարկումը,նամակի վերջում գրում է.<<…չեմ կարող չասել քեզ,թե որքան վատ ու անարժան մարդ եմ քեզ համարում>>:8 Բայց միայնհայրերը չէ, որ մոռացել են որդիներին, այլ նաև հակառակ երևույթին ենք

4 Սովետական Հայաստան, թերթ,Եր.,1958,12, հունվար:5 ՊետրոսյանՎ., Վերջին ուսուցիչը,Եր.1980, էջ 11:6 Նույն տեղում, էջ 11:7 Ն.Ադալյան,Ժամանակակից հայ արձակը, Եր.,1981, էջ 179:8 Ավանգարդ, թերթ, Եր., 1957,25 հուլիս:


99

բախվում.<<Որդին քսան տարի չէր տեսել հորը.գնացել էր բանակ, հետոամուսնացել, մնացել էր Մախաչկալայում>>9: Քանդվել է իրար միացնողկամուրջը: Տղան արդեն չի ճանաչում հորը.օտարացած անհատներ.<<Հայրըմի անգամ նամակում գանգատվել էր, որ սիրտը հիվանդ է, ինչ-որ դեղիանուն էր գրել: Վարդանին հանկարծ թվաց, թե այն ժամանակ հայրը իրենիցայդ դեղն էր խնդրել, երևի մտածել էր, որ որդին կճարի>>10(<<Լուցկի>>):Բայց մենք ունենք ոչ միայն հորը մոռացած որդի, այլև սեփականարմատներից ու հողից կտրված մարդ.<<Նա հանկարծ ուզեցավ մի մեծ,կարևոր բան ասել հոր ընկերներին, բայց հայերեն բառերը պակասեցին: -Կներեք, եթե ես հայերեն չկարողանամ…>>11:

Վ.Պետրոսյանը,անտարակույս, առաջին հերթին երիտասրդությանգրողն է և ստեղծագործությունների մեծ մասը նվիրված է նրանցհոգեբանության բացահայտմանը: << Թափվող տերևների և հոր մասին>>պատմվածքում տասնյոթ տարեկան պատանին կանգնած է կյանք մտնելուշեմին և առաջին լուրջ բախումն է ունենում կյանքի հետ: Հոր կերպարըփշրվում է նրա մեջ մի վայրկյանում: Հայրը համալսարանում քարոզում էաշխատանքն ու նրա բարիքները, բայց տանը`առանց դասախոսի քողի,տղային զարտուղի ճանապարհով է ուզում հասցնել ուսանողականնստարանին: <<-Աշխատանքը լավ է, երբ ինստիտուտի ոչ մի հույս չկա,-նույն անտարբերությամբ ասաց հայրը:-Բայց դու ինստիտուտում այդպեսչասացիր, հայրիկ:-Դա այնտեղ էր, իսկ այստեղ ուրիշ է.մեր տանն ենք,կարող ենք անկեղծ խոսել:-Իսկ այնտեղ կարելի էր անկեղծչխոսե՞լ,հայրի՜կ>>12: Տասնյոթ տարեկանը միանգամից մեծացավ ուհասունացավ: Այստեղ էլ հայրը չի թողնում, որ որդին <<ծառ>>դառնա`պայքարի քամիների ու անձրևների դեմ:

Հեղինակը գրում է.<<Բոլոր այս տարիներին ես վախեցել եմ հորսմասին գրել, որովհետև վախեցել եմ, թե կհորինեմ նրան>>13: Հայրերը չկան,բայց նրանց մասին անընդհատ խոսվում է, նրանք ապրում են որդիների,ապա` թոռների հիշողություններում: Որդիների հավաքական կերպարըհեղինակն է, ու նրա հորը տեսնում ենք դարբնի, ուսուցչի, հասարակգյուղացու կամ պարզապես լավ, բարի, հանդուրժող մարդու կերպարում.<<…որ ձեր հերը խելք ունենար,-դժգոհում է մայրս,-հետ չէր գա էս

9 Վ.Պետրոսյան, Վերջին ուսուցիչը,Եր.1980, էջ 68:10 Նույն տեղում, էջ 70:11 Նույն տեղում, էջ 74:12 Ավանգարդ,թերթ, 1958,18, հոկտեմբեր:13 Վ.Պետրոսյան, Վերջին ուսուցիչը,Եր.1980, էջ 152:


100

քամբախը,գլուխը լիքը խելք`ուշը գնում էր մի պտղունց հողի համար>>14: Եվորդիները, այս ու այն տեղից դրվագներ հավաքելով հայրերիկյանքից,դրանք դարձնում են մի ամբողջություն ու պահում ամբողջ կյանքիընթացքում: Նրանք հանդիպում են գրեթե հասակակիցներ դարձած և<<կիսվում>> հիշողություններով.<<Այսօր հորս ծննդյան օրն է: Այսօր նայոթանասունհինգ տարեկան պիտի դառնար, իսկ երեսունչորս տարի է չկա:Մի քանի շաբաթ առաջ լրացավ իմ քառասունմեկը, ուրեմն հորս հետհավասարվեցի>>15: Եվ հայրերն ապրում են այնքան, քանի դեռ ապրում եննրանց մասին հիշողությունները.<<…մարդն իր մահից հետո շարունակումէ ապրել առնվազն հարյուր տարի: Չի մեռնում այնքան, քանի դեռ կան-ապրում են մարդիկ, որ նրա մասին լսել են ուրիշներից: Ուրեմն, հայրս դեռապրում է: Կապրի նաև ինձնից հետո, որովհետև ես որդուս շատ եմպատմել հորս մասին:16

Ասվածը կարելի է ամփոփել <<Մեր հայրերը>> պատմվածքով,որտեղ <<ապրում են>> այն հավաստի,իսկական, հողին կպած հայրերը,,որոնք ունեն <<աշակերտական տետրի թղթի մի երեսինտեղավորվող>>իրենց կենսագրությունը: Հեղինակը որդի դարձած տխրումէ<<կողքի սենյակում հանգստացող դարբին-հոր համար, պատերազմիանհայտ դաշտերում ցորենի հատիկների փոխված միլիոնավոր անանունհայրերի համար, տխրում է իր հոր համար>>17: Բայց այս տխրությունը չիվհատեցնում, չի հասցնում ծայրահեղության, այլ փոխանցվում էսերունդներին`դառնալով նրանց համար ուղենիշ:

<<Որ որդին է հասկանում հորը և ինչու պիտի հասկանա: Հայրերն է,որ պիտի հասկանան որդիներին-դա նրանց պատիժն է և երջանկությունըմիաժամանակ>>18 և,իսկապես, Վ.Պետրոսյանի կերտած հայրերը մեծոգևորությամբ ու սիրով են ընդունում հայր լինելու կոչումը:

14 Նույն տեղում, էջ 155:15 Նույն տեղում, էջ 9:16 Նույն տեղում, էջ 9:17 Նույն տեղում, էջ 158:18 Նույն տեղում, էջ 17:


101

Օ. ԴալաքյանՀայրերի և որդիների փոխհարաբերությունը Վ. Պետրոսյանի

պատմվածքներումԱմփոփում

Հոդվածում քննարկվում են Վ.Պետրոսյանի փոքր արձակիառանցքային թեմաներից մեկի `հայրերի ու որդիների փոխհարաբերությանհարցերը: Մասնավորապես ընդգծված է, որ Վ.Պետրոսյանը կենտրոնանումէ ոչ թե հայրերին ու որդիներին միմյանցից անջատող, այլ միացնողհանգամանքների վրա, հայտնաբերում սերնդափոխության ժառանգականկապերը:

О. ДалакянОтношения между отцом и сыном в коротких рассказах В.Петросяна

РезюмеВ статье обсуждается вопросы одной из ключевых тем маленькой

прозы В.Петросяна. В частности, подчеркивается, что В.Петросянсосредоточен не на том, чтобы отделить отцов и сыновей друг от друга, но иот условий, открывающих наследственные связи смены поколений.

O. DalakyanThe relationship between fathers and sons in V.Petrosyan’s short stories

SummaryIn the short stories of V.Petrosyan the article discusses one of the important

thems: the relationship between fathers and sons. Particularly, it is underlinedthat V.Petrosyan focuses not on the separation of fathers and sons, but onconnection of circumstances,discovers the hereditary links of the generationchange.


102

ԱՆՈՒՇ ԹԱՍԱԼՅԱՆԵղ. Չարենցի անվան տուն-թանգարանի

ավագ գիտաշխատողՀՏԴ 821.19.0

ՄԻ ԷՋ ՉԱՐԵՆՑԻ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾԱԿԱՆ ԼԱԲՈՐԱՏՈՐԻԱՅԻՑ(«Դանթեական առասպել» պոեմի օրինակով)

Բանալի բառեր. պոեմ, բնագրային տարբերություններ,փոփոխություններ, սևագիր տարբերակ:

Ключевые слова: поэма, стихотворения, разницы подлинника,изменения, черновой вариант.

Keywords: poem, different versions of the originals, modifications, draftversion.

Ինչպես հայտնի է, «Դանթեական առասպել» պոեմը գրվել էնկարագրվող իրադարձություններին ականատես պատանի բանաստեղծիանմիջական տպավորությունների տակ՝ 1915-1916 թվականներին ևառաջին անգամ տպագրվել 1916-ին Թիֆլիսիում՝ «Պրոգրէս»տպարանում(Լորիս Մելիքյան, թիվ 1): Այդ հրատարակությունից մի օրինակՉարենցը ժամանակին նվիրել է Լեյլիին՝ մակագրությամբ.«ԱմենասիրելիԼեյլիին, Եղիշե Չարենց, Մոսկով, 921.X.18»:1

Պոեմի առաջին հրատարակությունն ունի ընծայական. ‹‹ՄիհրանՄարգարյան, Ստեփան Ղազարյան եւ Աշոտ Միլլիոնչյան նահատակընկերներիս, որ ընկան սրբազան մարտում սրբազան ու սիրասունՀայրենիքի համար…››:

Երկրորդ՝ 1922 թ. հրատարակությունը վերնագրից հետո ունի նշում՝(Հիշողություններ պատերազմի դաշտից), իսկ ընծայականը պահպանվում էմասնակիորեն փոփոխված. «Միհրան Մարգարյան, Ստեփան Ղազարյան ևԱշոտ Միլլիոնչյան նահատակ ընկերներիս, որ ընկան Սուլդուզի դաշտում1915 թվի սեկտեմբերի 25-ին»:

Պոեմի 1916 և 1922 թվականների հրատարակությունների տպագիրբնագրի վրա հեղինակի կատարած բազմաթիվ փոփոխությունների ևակադեմիական հրատարակության բնագրի համեմատական քննությունըհետաքրքիրմանրամասներ է պարզում պոեմի վրա Չարենցի բազմամյաստեղծագործական աշխատանքի մասին: Դա ամենից առաջ ցույց է տալիս,

1 ՉՏԹ, ՀՖ4306


103

որ քնարաէպիկական ժանրի բնագավառում բանաստեղծի այսպատանեկան հանդուգն փորձը պատահական դրվագ չի եղել նրաստեղծագործական կենսագրության մեջ, այլ յուրօրինակ նախերգանք«էպիքական լուսաբաց» և «Գիրք ճանապարհի» ժողովածուներումպատմողական ժանրի լայն մտահղացումների համար:

1932 թվականի ապրիլին Երևանում՝պետրհրատի տպարանում,հազար օրինակ լյուքս և երեք հազար օրինակ սովորական թղթի վրատպագրվում է Եղիշե Չարենցի «Երկեր»-ը: Բանաստեղծի տուն-թանգարանի հիմնական ֆոնդում պահպանվում է այդ հրատարակությանայն օրինակը, որ Չարենցը ժամանակին ընծայագրով նվիրել է դստերը՝Արփիկին. «Էս իմ բալիկի՝փոքրիկ Արփիկի գիրքն է, որ մեծանա ու կարդա:Եղիշե Չարենց, 1932.10. VIII.Երևան»2

Այս հրատարակության համար Չարենցը, ինչպես ինքն է ասում,«խստագույն ընտրություն» է կատարել՝Մոսկվայում 1922 թվականինգրական գործունեության 10-ամյակի առթիվ տպագրված երկհատորյակիցթողնելով ընդամենը մեկ քառորդը: Ընտրված գործերը գրքի երեք՝«Պոեմներ», «Բանաստեղծություններ», «Արձակ երկեր» բաժիններումդասավորվել են ըստ ժամանակագրության:

«Նյութերից մի քանիսում,- բացատրում է Չարենցը,- ես կատարել եմլեզվական և ոճային թեթև փոփոխություններ: Միայն «Դանթեականառասպել»-ից ես դուրս եմ գցել մի ամբողջ գլուխ, որը ժամանակին գրված էեղել ազգամիջյան կոտորածների բովանդակ զարհուրանքը պատկերելունպատակով, սակայն այժմ ոչ միայն կարող ե թվալ գեղարվեստականտեսակետից վուլգար ու անհամոզեցուցիչ, այլև առիթ տալ սխալմեկնաբանությունների»3:

Այս վերջին արտահայտությունը օգնում է հասկանալու, թե ինչու էՉարենցը 1932 թ. հրատարակության մեջ բաց թողել մի ամբողջ տուն, որբացակայում է նաև ակադեմիական հրատարակության կանոնիկ տեքստումև բերված է միայն տեքստային տարբերություններում.

Արևը արդէն բարձրացել էր վեր,Երբ վերջին անգամ, վերելքի կեսին,Տեսանք հեռևում ոսկի գմբեթներ՝Արևի պես վառ, արևի պես հին,Խաչակնքեցինք բաց կրծքերը մեր

2 Չարենցի տուն-թանգարան,այսուհետ՝ՉՏԹ, ՀՖ65013 Յե. Չարենց, ‹‹Յերկեր››, Յերեվան, Պետհրատ, 1932թ.


104

Եվ նորից խնդաց մեր ջահէլ հոգին4:Տպագիր տեքստերում հեղինակային փոփոխությունների

ուսումնասիրողները սովորաբար ենթադրություններ են անում, թե ինչու էբանաստեղծը պոեմի բնագրից դուրս թողել այս տողերը: Սակայն այսդեպքում դժվար չէ կռահել պատճառը: Անցյալ դարի 30-ական թվականներնէին, Չարենցի անվան շուրջ ապագա սև ամպերի հեռավոր ստվերներնարդեն երևում էին. եկեղեցիների փայլող գմբեթների, ջերմեռանդխաչակնքումի մասին ակնարկները ժամանակի քաղաքականմթնոլորտում մահացու մեղք կարող էին հմարվել, թեև հանուն հայրենիքի,հանուն ազգային ինքնության ու հավատի կռվի գնացող հայ կամավորներիհամար դա միանգամայն բնական էր:Կարծում ենք՝ ճիշտ կլինի պոեմի նորհրատարակություններում այս տողերը վերականգնել իրենց տեղում:

Մեր հաղորդման մեջ ընդհանրապես հարկ չենք համարելհանգամանորեն անդրադառնալ նախորդ երկու հրատարակություններումհեղինակի կատարած այդ փոփոխություններին. դրանք բոլորըարտացոլված են ակադեմիական հրատարակությւան«Ծանոթագրություններ և տեքստայւին տարբերություններ» բաժնում:Միայն նկատենք, որ «Դանթեակիան առասպել»-ի առաջինհրատարակության IV գլուխը ոչ թե ամբողջապես դուրս է թողնված, ինչպեսգրում է հեղինակը, այլ կատարված են նկատելի փոփոխություններ. բաց ենթողնված առանձին տներ, ավելացված են նորերը, պահպանվածներն էլ«գեղարվեստական տեսակետից» էական բարեփոխումների են ենթարկվել:

Ահա, օրինակ, պահպանված տներից մեկը.Իսկ այգիների շուրջպարը կանաչՁգվգում էր անծայր ու անծայր հեռու,Բնությունն, ասես վաճառքի հանածԻր մարմինը լերկ,- հեթանոս, հլու՝Սպասում էր գիրգ ստինքները բաց՝Իր աշնանային բերքերը տալու5:Պատկերը կառուցված է բնության արգասավորման և հեթանոսական

ծեսի համադրությամբ՝ պահպանելով համապատասխան ոճական ֆոն:Բանաստեղծը, զգալով, որ «վաճառքի հանված» և «մարմինը լերկ»արտահայտությունները անպատշաճ են ծեսի խորհրդին, բարեփոխվածտարբերակում այդ արտահայտությունները դուրս է թողել՝

4 Ե. Չարենց ‹‹Դանթեական առասպել››, Թիֆլիս, 1916թ, էջ 45 Ե. Չարենց ‹‹Դանթեական առասպել››, Թիֆլիս, 1916թ, էջ 13:


105

վերադասավորումներ կատարելով նաև գեղարվեստականարտահայտչամիջոցների շարակարգում.

Իսկ այգիների շուրջպարը կանաչՁգվում էր անծայր ու անծայր հեռու:Բնությունը, գիրգ ստինքները բաց,Ցոփ կնոջ նման հեթանոս, հլու –Պատրաստ էր ամե՛ն անցորդի առաջԻր աշնանային բերքը փռելու:6

Անցնելով առաջ՝ ասենք, որ բանաստեղծին այս փոփոխություններն էլչեն բավարարել: Պատկերի հեթանոսական գուներանգը ավելի ավարտունդարձնելու համար «Երկեր»-ի այս տպագիր տեքստում «բերքերը փռելու»արտահայտությունը ձեռագրով դարձրել է «տռփանքը տալու»:

Բայց ինչպես երևում է, պոեմի նախորդ երկուհրատարակությունների բնագրի վրա Չարենցն իր աշխատանքըավարտված չի համարել: «Երկեր»-ի այն օրինակում, որ նվիրել էր դստերը,բանաստեղծը պոեմի տպագիր բնագրի վրա իր ձեռագրով կատարել էբազմաթիվ փոփոխություններ, որոնք, սակայն, արտացոլված չենակադեմիական հրատարակության մեջ, թեև հիմք է ընդունված հենց այդհրատարակության բնագիրը՝ որպես հեղինակային վերջին կամք: Ամենայնհավանականությամբ հրատարակությունը պատրաստողներին ծանոթ չիեղել հեղինակային ուղղումներով օրինակը: Մեր հաղորդումըհիմնականում վերաբերում է այդ օրինակի վրա Չարենցի կատարածփոփոխություններին:

Այդ փոփոխությունները վերաբերում են ոչ միայն առանձին բառերի,այլև կապակցությունների ու ամբողջական տողերի և հասնում են մոտ յոթտասնյակի: Այնպես որ՝ ակադեմիական նոր հրատարակության մեջ, եթեերբևէ իրականանա, այդ փոփոխությունները անպայման պետք է հաշվիառնվեն, թեև դրանք հիմնականում լեզվաոճական և գեղագիտական բնույթիեն:

Այս հաողրդման ծավալը թույլ չի տալիս մեկ առ մեկանդրադառնալու բոլոր փոփոխություններին, որ հետաքրքիր կլիներ՝բանաստեղծի ստեղծագործական մտքի շարժման տրամաբանությանըհետևելու տեսակետից: Ոստի կբավարարվենք մի քանի բնորոշօրինակների դիտարկումով:

6 Ե. Չարենց, Երկերի ժողովածու, ՀՍՍՌ ԳԱ հրատ., Ե., 1963, էջ 23:


106

Ահա երրորդ գլխի երկրորդ տունը «Երկեր»-ի բնագրից, որնույնությամբ կա նաև ակադեմիական հրատարակության մեջ.

Ես չեմ մոռանա մեր վերելքը սեգԴեպի լեռների գագաթներն անտես:Այնքան գեղեցիկ չի՛ եղել երբեքՏոկացող կամքի ծառաքցումը վես:Թվում էր՝ թռիչք ու թևեր ունենք,Հնոցնե՜ր կային մեր կրծքուիմ ասես:Ահա և նույնը՝ Չարենցի ձեռագիր փոփոխություններով.Ես չեմ մոռանա մեր վերելքը թեքԹափաիզ լերան ծերպերով անտես:Այնքան գեղեցիկ չի եղել երբեքՏոկացող կամքի թափառումը վես:Թվում էր, թե հին ասպեստներ ենք մենքԵվ վեր է մղում սուրբ ցնորքը մեզ:Ինչպես ցույց են տալիս շղագիր բառերն ու տողերը, տան կեսից

ավելին նորացվել է՝ տրամադրությունը համահունչ դարձնելովհոգեբանական պահին: Սեգ մակդիրը սովորաբար բնութագրում է անշարժ,կայուն վիճակներ, ինչպես, ասենք,«սեգ սարեր»հաճախ գործածվողկապակցության մեջ, ուստի փոխարինվել է թեք-ով, որ ավելիբնութագրական է թեք լանջերով վերելքին: Երկրորդ տողում կատարվածփոփոխությունը նպաստակ ունի լեռան որոշակի անվանումով (Թափարիզըայն բարձունքն է, որըեղ զոհվել էին բանաստեղծի ընկերներըւ) վերացնելու«լեռների գագաթներ» արտահայտության անորոշությունը: Դժվար էմիանշանակ կռահել, թե չորրորդ տողի «ծառացումը» ինչու է փոխարինված«թափառում»-ով. բանաստեղծը հավանաբար նկատի է ունեցել, որկամավորական երիտասարդները դեռ չգիտեին, թե ինչ է սպասում իրենցառաջիկայում: Այդ ենթադրության օգտին է խոսում նաև լրիվ փոփոխվածվերջին երկտողը, որ ավելի է ընդգծում կամավորական ջահելներիռոմանտիկ ոգևորության հոգեվիճակը:

Ահա և անմիջապես հաջորդող տունը.Սառած ճամփեքով գնում էինք մենք՝Աշխարհի բեռը ուսերիս առած:Իսկ ձյունոտ ճամփան խաբող էր ու նենգ՝Սայթաքում էինք ու անցնում առաջ:Վագրերի նման ճկուն էինք մենք՝Աչքերս ձյունոտ գագաթին հառած:Վեց տողերից չորսում Չարենցը կատարել է փոփոխություններ,

որոնք միանգամայն արդարացված ու բացատրելի են: Առաջին տողի


107

ճամփեքով-ը դարձրել է ծերպերով, որ ավելի բնորոշ է լեռնային վերելքին:Երկրորդ տողի աշխարհի բեռը կապակցությունը , որ վերամբարձ է հնչումտվյալ համատեքստում, փոխարինել է և՛ զենք, և՛ վրանարտահայտությամբ, որ միանգամայն համահունչ է իրավիճակին: Երրորդտողի ճամփան բառի տեղ դրել է ուղին. լեռնային կածաններին ավելի մոտհոմանիշ է երկրորդը, քան առաջինը: Եվ վերջապես վեցերորդ տողումառաջին երկու բառերը փոխարինել է հայացքներս լուրթ բառերով, որպատկերավորության առումով ավելի տպավորիչ են:

Փոփոխություններ Չարենցը հաճախ կատարում է պարզապեսսպրդած ոճական անհարթությունները վերացնելու համար: Ահա, օրինակ,այդպիսի մի երկտող.

Բարձրության վրա խորունկ է այնպեսՄարդկային հոգին անհունը սիրում:Անհուն-ը և խորունկ-ը հոմանիշներ են, և հարմար չէ մեկը մյուսի

համար որպես վերադիր գործածել: Բացի դրանից երկտողումբանաստեղծական միտքը ինչ-որ չափով անորոշ է: Փոփոխվածտարբերակն արդեն արտահայտում է որոշակի հոգեվիճակ.

Բարձրության վրա անհուն է այնպեսՄարդկային հոգին աշխարհը սիրում:Պոեմի այն հատվածներում, որտեղ արտահատված են պատանի

բանաստեղծի մտորումները իր տեսածի ու ապրածի մասին և դրանցառիթով, կատարված փոփոխությունները հիմնականում գեղագիտականբնույթի են, այսինքն՝բանաստեղծն ավելի է հստակեցրել պատկերիկառուցվածքը: Հետաքրքիր կլինի հետևել, թե հրատարակությունիցհրատարակություն ինչպես է բարեփոխվել այդ կառուցվածքը:

Այսպես, 1916 թվականի առաջին տպագրության մեջ կարդում ենք`Եվ միթե՞ այստեղ մարդիկ չեն նայելԵրբեք երկնքի անհուն կապոյտին.Եւ միթե՞ նրանց չի՞ հրամայելՔնքշությունն այս խոր – լինել մտերիմ:Այս անդորր հեռուն ո՞ւմ չի հմայել,Այս անդորր հեռուն – երկնքի պէս հին7...

1932-ի հրատարակության մեջ վեցատողը գրեթե ամբողջապեսվերափոխվել է, բոլոր տողերը, բացի առաջինից, պարզապես նոր են գրվել.

7 <<Դանթեական առասպել>>1916,էջ 7


108

Եվ մի՞թե մարդիկ այստեղ չե՞ն նայելԵրբեք հեռուներն այս լա՜վ աշխարհի,Ուր արևը բյո՜ւր հրաշք ե վառել,Որ մարդու հոգին խանդավառ, բարի՝Գգվի մի անմար հիացքով ջահել –Ամեն մի խոտի, ամեն մի քարի8:Ինչպես տեսնում ենք, բանաստեղծական խոհի բնույթն ու

ուղղվածությունը չեն փոխվել, նույնն է նաև պատկերի կառուցման«հատակագիծը»: Բայց ահա նոր տարբերակում հեռացվել են նախորդիայնպիսի մանրամասներ, որոնք նկատելի դիսոնանս են առաջացնումհյուսվածքի ներդաշնակության մեջ, ինչպես հրամայել բառը, որ ամենևին չիձուլվում պահի հոգեբանական տրամադրությանը և տեղ է գտել միայն չի՞նայել կապակցության հետ հանգ կազմելու համար, կամլինել մտերիմ ևերկնքի պես հին հերթապահ կապակցությունները՝ երկրորդ տողավերջիանուն կապոյտին կապակցության հետ:

Ինչպես երևում է, այս նոր տարբերակը գեղագիտական առումովբանաստեղծին լիովին բավարարել է, ուստի նա «Երկեր»-ի բնագրումփոփոխություն է կատարել միայն վերջին տողում՝ «Մի անմար հիացքովջահել» բավական բռնազբոս հնչող կասպակցությունը փոխարինելովհոգեբանական պահին ավելի համահունչ և ավելի հնչեղ ու տպավորիչ«հիացքով երջանկավայել» արտահայտությամբ:

Ավելի շատ են վեցատող տան մեջ, ինչպես այս վերջին դեպքում, մեկ-երկու բառի փոփոխությունները, որոնք կատարվում են ամենատարբերնկատառումներով:

Բերենք, օրինակ, առաջին գլխի վերջին տունը.Լուսնյակը արդեն բարձրացել էր վերԵվ չորս դին փռել արծաթե մշու՛,Երբ հոգնած մտանք վրանները մեր,Խոտերի վրա պառկեցինք ան ուժ.- Է՛, բարի գիշեր, անգիշն ընկերներ,-Ու խոր քուն մտանք, քնեցինք անուշ:Երկրորդ տողի «չորս դին» հարադրությունը փոխարինել է «շուրջը»

գրական բառով, որ ավելի հարմար է վեցատըողի ընդհանուր ոճականմիջավայրին: Վերջին տողասկզբի ու շաղկապը դարձրել և զուտքերականական նկատառումով. ու շաղկապով կապվում են այնարտահայտությունները կան նախադասությունները, որոնք մոտ են նաև

8 1932, էջ 2


109

իմաստով կամ մեկը լրացնում է մյուսին: Այս դեպքում վերջին տողըկապվում էոչ թե անմիջականորեն նախորդող տողի, այլ նախորդ բոլորտողերի հետ միաժամանակ:

Մեկ բառի փոփոխությունը հաճախ նուրբ իմաստային նկատառումովէ կատարվում: Ահա, օրինակ, երկրորդ գլխի առաջին տան վերջին երկտողը.

…Եվ կամաց-կամաց դարձավ վիրավորՄեր հոգին ջահել ու բազմաերազ:Երկրորդ տողի «ջահել» բառը դարձրել է «անոգ», այսինքն՝ անհոգ:

«Ջահել»-ը, իբրև հականիշ «վիրաավոր»-ին տվյալ հոգեբանականիրադրության մեջ բավական չեզոք է հնչում: Դեռ անիրական թվացողպատերազմի առաջին իրական հետքերը ռոմանտիկ երազներով ապրողհոգիների մեջ վերքի պես ցավեցնող տագնապ են առաջ բերում պատանիհոգիների մեջ, եվ այդ ցավի զգացողությունը ավելի է սրում վիրավոր –անհոգ հակադրությունը:

Շատ դեպքերում իմաստային նրբերանգի նկատառումով բառերիփոփոխությունները առաջին հայացքից կարող են անտեղի թվալ: Օրինակայն դրվագում, որտեղ պատերազմի առաջին հետքերց շփոթված տղներըհողին են հանձնում լեռան գագաթին մահացած կնոջը, կա այսպիսի տով.

Նույն ձյունն անհամբույր դարսեցին վրան…Դարսեցին բառը դարձրել է դիզեցին : Թվում է՝ իմաստային էական

տարբերություն չկա հոմանիշ բարերի միջև: Բայց բանաստեղծը այդ նուրբտարբերությունը նկատել է. մեկը մյուսի վրա դարսվում են սովորաբարհաշվվող առարկաները, իսկ ձյունը համասեռ զանգված է, դրա կուտակմանհամար ավելի հարմար է դիզելը:

Դիտարկված օրինակները ցույց են տալիս, որ իր առաջին պոեմումհրատարակությունից հրատարակություն փոփոխություններըբանաստեղծը կատարել է տարբեր նկատառումներով: Մի դեպքում հարկ էեղել պատկերամտածողություն առավելագույնս ներդաշնակելբանաստեղծական իրադրությանը, մի այլ դեպքում դա հարկադրականտուրք է ժամանակի պահանջներին, մի երրորդ դեպքում նպատակըբանաստեղծական պատկերի կառուցվածքի հստակեցումն է և այլն:

Իսկ առհասարակ Չարենցի պահպանված ժառանգությանուսումնասիրվածության այսօրվա մակարդակը օրախնդիր է դարձնում նորակադեմիական հրատարակության անհրաժեշտությունը, որտեղ«Դանթեական առասպել» պոեմի՝ Չարենցի կենդանության օրոք վերջինտպագրության տեքստի վրա բանաստեղծի ձեռքով կատարվածփոփոխությունները անպայման հաշվի պիտի առնվեն:


110

Ա. ԹասալյանԱմփոփում

«Դանթեական առասպել» պոեմի 1916 և 1932 թվականների երկուտպագրությունների վրա հեղինակի կատարած բազմաթիվփոփոխությունների և ակադեմիական հրատարակության բնագրիհամեմատական քննությունը հստակեցնում է այն փաստը, որ ԵղիշեՉարենցն անընդհատ անդրադարձել է տարբեր տարիներին գրված ևտպագրված իր ստեղծագործություններին՝ կատարելով ուշագրավփոփոխություններ: Հոդվածում բնորոշ օրինակների քննությամբանդրադարձ է կատարվում հիմանականում 1932 թ. տպագիր տեքստի վրաՉարենցի կատարած փոփոխություններին, որ ընդհանրապեսարտացոլված չեն ակադեմիական հրատարակության մեջ:

А. ТасалянРезюме

Исследование многочисленных изменений, который автор произвел вдвух печатях «Дантовой легенды» 1916 и 1932 годов и сравнительноеисследование с подлинником академического издания проясняет тот факт,что Егише Чаренц постоянно возвращался к своим произведениям,написанных и напечатанных в разные годы, делая примечательныеизменения.

В статье путем исследования подобных примеров делается обращениек изменениям, произведенных Чаренцом над текстом, напечатанным в 1932г.,которые вообще не отражены в академическом издани.

А. TasalyanSummary

A critical comparison between the original of the scholarly edition of the“Dantesque Legend” and the many changes made by the author on the twopublished versions of 1916 and 1932 brings light into the evidence that YeghisheCharents has constantly returned to his works written and published in differentyears to make striking changes to them. In this article, with the use of typicalexamples, emphasis is made mainly on the changes Charents has brought to 1932published text, which are not reflected at all in the academic edition.


111

ՎԱԼՏԵՐ ԲԵՐԲԵՐՅԱՆԵՊՀ հայ բանասիրության ֆակուլտետ

ՀՏԴ 821.19.01915-Ը ՀՈՎՀԱՆՆԵՍ ՇԻՐԱԶԻ ՔԱՌՅԱԿՆԵՐՈՒՄ

Բանալի բառեր. Հովհաննես Շիրազ,1915թ. հայոց ցեղասպանություն,քառյակներ, թուրքերեն թարգմանություն և տարածում:

Ключевые слова: Оганес Шираз, 1915г. геноцид армян, четверостишие,перевод на турецкий язык и распространение.

Key words: Hovhannes Shiraz, 1915 Armenian Genocide, Quatrains,Turkish translation and Distribution.

Նորագույն շրջանի հայ գրականության աստղաբույլում իրառանձնահատուկ տեղն ունի Հովհաննես Շիրազը։ Վերջինիսստեղծագործությունների մի մասը վարդաբույր են, թարմ, ցողապատ, բայցև որոշներն էլ մռայլ են` 1915 թվականի եղեռնի, բռնությունների, ջարդերի,տեղահանությունների արնածոր գույներով։ 1915-ը շատ գրողներիստեղծագործություններում է առկա, բայց ոչ այն ուժով ու ազդեցությամբինչպես Շիրազի։ Նա հաճախ որպես իր ծննդյան թիվն էր նշում այստարեթիվը` իրեն համարելով եղեռնից ծնված բանաստեղծ: Շիրազըհավելում էր. «Ես ուրախ եմ, որ հայ եմ ծնվել, բայց անիծում եմ իմ ծննդյանթիվը, ոչ թե, որ աշխարհ եկա, այլ նրա համար, որ այդ թվին եղեռն է եղել, ևհայ ողջ ողնաշարը փշրվել է յաթաղանով...»: Բայց 1915-ին ծնված լինելուպնդումը սա էր. «Ծնվեցի եղեռնի տարին, որ մեռնի թշնամին»1: Շիրազըլռում էր իր մեջ կրելով 20-րդ դարի մեծագույն ողբերգությունը, խոր ուանջնջելի ցավը, զարհուրանքը: Լռությունը պատահական չէր և երկար էլչտևեց. մեծ բանաստեղծը մեզ ավանդեց Հայոց մեծ եղեռնի հետ կապվածբազմաթիվ գործեր` ժանրային տարբեր դրսևորումներով:

Շիրազի բոլոր ստեղծագործությունները վկայում են, որ նա միշտունեցել է պատմական անցյալի հանդեպ ընդգծված հետաքրքրություն: Նրաերգերում անընդմեջ խոսվում է Մասիսի մասին, բայց ամեն անգամՄասիսը օժտվում է տարբեր հատկանիշներով և նրբիմաստներով:«Արարատը մեզ համար սոսկ աշխարհագրական հասկացողություն չէ,-գրում է Շիրազը,- մեր ազգի խտացված խորհրդանիշն է: Որոշ մարդիկ ինձքննադատում էին, գուցե հիմա էլ քննադատում են, իբր ես պատմական

1 Տե՛ս Խ. Բարսեղյան, Շիրազ, 1986, էջ 149:


112

անունների չարաշահումով էժանագին պոեզիա եմ ստեղծում, և ինձծափահարում են դրա համար: Խորհուրդ կտայի այդ իմաստուններին՝բարձրանալ բեմ և իրար ետևից, որքան ձայնը կբավե, գոռալ՝ Արարատ,Անի, Վանա ծով, Վան, Սիփան..., տեսնենք ծափերի կարժանանա՞ն...»2:Շիրազը անբացատրելիորեն գերված էր Մասիսով, հավատում էր ուապավինում մեր բիբլիական լեռանը՝ լցված անսահման լավատեսությամբ:

Վիշտս ոչ ոք չի հասկանում բացի քեզնից, Արարա՛տ,-Քո վիշտն հայոց վիշտն է միայն՝ դարն իմ սրտին է զարկում...

Ոչ մեկի ստեղծագործություններում Մասիսը չի պատկերվելայնպիսի հաճախականությամբ, ինչպես Շիրազի գործերում: Նա ստեղծեցմիայն իրեն հատուկ Մասիսի կերպար, որը, անշուշտ, եզակի էր ուբացառիկ: Շիրազը Մասիսին հայտնում էր իր հոգու ցավը, վիշտը,տխրությունը:

Ինչպե՞ս լռեմ՝ այսքան մոտ եմ Մասիսին,Այսքան մոտ եմ, բայց կարոտ եմ Մասիսին:Խաղաղությո՛ւն, տե՛ս քեզ ինչքան եմ պաշտում,Որ չեմ գոռում, թե վառո՛դ եմ ... Մասիսին

Քառյակներից մեկում Շիրազը գրում է.

Վշտի ոչ մի կնճիռ չկա Արևմուտքի ճակատին,-Ինչով ամպեմ, որ կայծակեմ սուլթաննների ճակատին,Կես դար անցավ, բայց մահիկը դեռ չի հանվել կախաղան,Մասի՛ս, գեթ մի քար տուր՝ խփեմ Արևմուտքի ճակատին:*

(330)

Մեծ ոճրից անցել է կես դար, բայց ամեն-ինչ մնում է անփոփոխ:Քար լռությամբ համակված արևմուտքը նույնն է: Այն միշտ էլ եղել էանտարբեր, իսկ ժողովուրդը, հակառակ ամեն-ինչի, պահանջել է ու

2 Ս. Ա. Աթաբեկյան, Հովհաննես Շիրազի քնարերգությունը, Եր., 1979, էջ 164(Պահպանել ենք հեղինակային կետադրությունը):*Շիրազ Հ., Երկեր, «Սովետական գրող» հրատ., գիրք առաջին, Եր., 1981: Այսուհետևսույն հրատարակությունից մեջբերումների էջերը՝ քառյակներից անմիջապես հետո՝փակագծերի մեջ:


113

պահանջում է վշտի ամոքում, կորուստների վերադարձ: Ուստիպատասխան չենթադրող հռետորական հարցադրումներով բանաստեղծըվերստին պատկերում է կորուսյալ հայրենիքը:

Արդարությու՛ն, ավա՛ղ, թե կաս՝ ո՞ւր են հողերն իմ Սասնա,Ինչո՞ւ մի բուռ վանդակում են անգամ ծովերն իմ Վանա,Ո՞ւր է արծիվ Վասպուրականն, հույսն ինչո՞ւ են վանդակել,Ցավերս ո՞վ է վանդակելու, ո՞ւր են հովերն իմ Սասնա:

(323)

Մարդկային ու տարածքային բազմաթիվ կորուստներ ունեցավ հայժողովուրդը: Ընդհատվեց նրա հոգևոր ու մշակութային զարգացմանբնական ընթացքը: Եդեսիան, Կարսը, Վանը, Անին և այլ քաղաքներ այդպեսէլ մնացին որպես կորուսյալ հայրնիքի խորհրդանիշներ: Ինչպես վկայում էշիրազագետ Ս.Աթաբեկյանը, այնտեղ խաղում է համազգայինողբերգության շունչը՝ որպես հառաչանք ու երազ3: Այս ամենը հիշում էրՇիրազը ու հիշեցնում.

Լուսավորչի հույսի կանթեղն ի՛նչ շողեր է կորցրել,Զույգ Հայաստանն իրար կապող ի՛նչ օղեր է կորցրել.Դեռ չգիտես, մանո՜ւկ իմ ազգ, ի՛նչ դրախտ էր հողըդ ծով,Ի՛նչ Վան ու Մուշ, Կարս ու Կարին, ի՛նչ հողեր ես կորցրել:

(325)

Շիրազը գրում էր այն մասին, ինչ մտածում էր ժողովուրդը, ևժողովուրդն իր կորստյան ցավն ու երազանքն ըմբռնում, ընկալում էրայնպես, ինչպես գրում էր Շիրազը4: Նա կողմ էր, որ առանց արյան՝ «կլորսեղանի» շուրջ լուծվի հայոց հարցը ու պատգամ էր հղում.«Արյուն պետք չէ,անե՛ծք արնոտ յաթաղանին ու խանին, թուրդ կախիր և հույսդ դիր, ազգ իմ,կլոր սե՛ղանին»5:

Հայոց եղեռնը կաթվածահար արեց բազմադարյան պատմությունունեցող մեր ժողովրդին: Յուրաքանչյուր բանական արարած կարեկցանքովև տվայտանքով կհամակվի, երբ իմանա ցեղասպանված հայ ժողովրդի

3 Հմմտ. Ս. Ա. Աթաբեկյան, Հովհաննես Շիրազի քնարերգությունը, Եր., 1979, էջ 171:4 Տե՛ս Ս.Մուրադյան, Հովհաննես Շիրազ, գիրք Բ, Եր., 2016, էջ263:5 Ս. Ա. Աթաբեկյան, Հովհաննես Շիրազի քնարերգությունը, Եր., 1979, էջ 169(Պահպանել ենք հեղինակային կետադրությունը):


114

ողբերգության խորությունը, իսկ Շիրազի թողած բանաստեղծականժառանգությունը ամբողջովին բավ է պատկերացում տալու մարդկայինդաժանության ու վայրագության մասին: Բանաստեղծը նաև գեղագիտականմեկնաբանություն է տալիս արնահեղությանը. դաժանության զարհուրելիպատկերները գեղարվեստական գունավորում են ստանում:

Այնքան հայոց արյուն գնաց՝ արյուն մանկանց ու կտրիճի,Որ քիչ մնաց մանուշակն էլ դաշտում փոխվեր ալ կակաչի.Մանուշակներն այն օրվանից թաքնվում են թփերի տակ,Կարծում եմ, թե լուսնի մահիկն էլի թուրն է հայոց դահիճի:

(324)

Աշոտ Տեր-Մինասյանի գնահատմամբ, թվում է՝ տասնամյակներըոչինչ չեն փոխել դարասկզբի և ներկա հայ իրականության մեջ: ԱսեսՇիրազը ևս ժամանակակիցն է հայոց մեծ եղեռնի ականատես ու նահատակբանաստեղծների՝ Սիամանթոյի, Վարուժանի, Ռուբեն Սևակի, մյուսների...Նրանց հետ, նրանց կողքին «եղեգնյա գրչով երգում է վրեժ», և եղեգնյա գրչիցդարձյալ «ելանում է բոց...»6: Վարուժանի պես Շիրազն էլ պահանջում էրարդարության ու վրիժառության աստվածուհու՝ Նեմեսիսի հայտնությունը.

Մեր արցունքը թե դժոխքի հնոցն ընկներ՝ կմարեր,Մինչ Վանա ծովն՝ արցունք դառած՝ ձեր աչքն է դեռ, ո՛վ սարեր,Վախենում եմ՝ մեզ հավիտյան դու պարտք մնաս, ո՛վ աշխարհ,Մի՞թե էլ չի աշխարհ գալու մեծ Նեմեզիսն, ո՛վ դարեր:

(323)

Հովհաննես Շիրազի յուրաքանչյուր ստեղծագործություն, անգամորպես առանձին գեղարվեստական պատկեր, որ վերաբերում է Եղեռնիթեմային վավերագրի արժեք ունի, ցեղասպանությունը դատապարտողմիջազգային, դիվանագիտական բանաձև է.

Քրիստոսի խաչող Հուդան վերածնվի՝ կխաչեմ,Մեղք կա՝ դարեր էլ հնանա՝ չի փրկվի, կխաչեմ.Իմ սուրբ ցեղին եղեռնողի մեղացն ամ ու ժամ չկա,Հազար տարվա իր սև մեղքն էլ օվ չքավի՝ կխաչեմ:

6 Տե՛ս Ա.Տեր-Մինասյան, Հովհաննես Շիրազի հայրենասիրական քնարիաշխարհայացքային շերտերը, 2005, էջ34:


115

Սա հենց այն զենքն է, որից զուրկ է ցեղասպանությունը չճանաչող,օրենքները շրջանցող բարբարոս ազգը: Նրանց դեմ գաղափարականպայքարում հարկավոր է խելացի օգտագործել վավերագրի ու բանաձևիարժեք ունեցող այս զենքը՝ Հովհաննես Շիրազի` Մեծ եղեռնին վերաբերողստեղծագործությունները տարբեր լեզուներով և հենց թուրքերերնովթարգմանելով և աշխարհում տարածելով, գործելով ու քարոզելով7:

Վ. Բերբերյան1915-ը Հովհաննես Շիրազի քառյակներում

ԱմփոփումՀովհաննես Շիրազը հայ գրականության նշանավոր դեմքերից է: Նա

թողել է հարուստ գրական ժառանգություն, որի անբաժան մասն է կազմումեռնապատումի քնարերգությունը: Այստեղ հեղինակը հիմնավորանդրադարձ է կատարել հայ ժողովրդի ամենաողբերգական էջերից մեկին՝1915թ. ցեղասպանությանը:

Մեր աշխատանքում ուսումնասիրել ենք Շիրազի այն քառյակները,որոնք առնչվում են այս թեմայի հետ: Քննության ընթացքում հստակդարձավ, թե որքան էլ Շիրազի այս քառյակները գեղարվեստակ են,նույնքան էլ ծրագրային են: Ինչպես հեղինակի կյանքում, այնպես էլստեղծագործություններում (մասնավորապես քառյակներում) էականդերակատարում ունի մեր բիբլիական լեռը՝ Մասիսը: Այդ խորհրդանիշըվերադարձի, ցեղասպանության ճանաչման, օրենքների հաստատմանխթան է, վավերագրի ու բանաձևի արժեք ունեցող զենք:

В. Берберян1915 год в четверостишиях Оганеса Шираза

РезюмеОганес Шираз является одним из знаменитых лиц армянской

литературы. Он оставил богатое наследство, неотъемлемой частью которогосоставляет лирика геноцида. Здесь автор существенным образом обратился кодному из самых трагических страниц истории армянского народа геноциду1915 года.

В нашей работе мы исследовали те четвростишия Шираза, которыеотносятся к настоящей теме. В ходе исследования стало ясно насколькоданные четверостишия Шираза являются живописнимы, настолько и

7 Տե՛ս Ս.Մուրադյան, Հովհաննես Շիրազ, գիրք Ա, Եր., 2016, էջ262:


116

плановыми. Как в жизни автора, так и в произведениях ( в частности вчетверостишиях) значимую роль имеет наша библийская гора – Масис.Данный символ является стимулом возврашения, признания геноцида,утверждения законов, оружией, имеющей документальную цену и значениеформулы.

V. Berberyan1915 in Hovhannes Shiraz's Quatrains

SummaryHovhannes Shiraz is one of the most remarkable writers. He has left rich

literary heritage of which an integral part is lyric of Genocide's history. Here theAuthor made a reasonable reflection to the one of the most tragic pages of theArmenian Nation, 1915 Genocide.

In our work were studied those quatrains of Shiraz which are related to thistopic. During the study become clear that these quatrains of Shiraz are as muchartistic as planed. Our Biblical Mountain Masis has essential role (especially inquatrains) both in the writer's life and his works. This symbol is an impetus ofreturn, recognition of genocide, approval of laws, valuable weapon of formula andinstrument.


117

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԻԿԱ

ՄԵԼԻՆԵ ԳԻԼԱՎՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ արտասահմանյան

գրականության ամբիոնի դոցենտ,բանասիրական գիտությունների թեկնածու

ՀՏԴ 37.016:82-93ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ՄԻ ՔԱՆԻ

ՀԱՐՑԵՐ

Բանալի բառեր ու բառակապակցություններ. փոխհարաբերություն,հայացք, առանցքային հարցեր, գրական գործընթաց. պոեզիա,դաստիարակություն:

Ключевые слова и выражения: взаимосвязь, взгляд, ключевые вопросы,литературный процесс, поэзия, воспитание.

Key words and expressions: metaphor, perspective, key issues, literaryprocess, poetry, education.

Մանկապատանեկան գրականությունը, լինելով գրականությանանբաժանելի մասերից մեկը, ունի, սակայն, իր յուրահատկությունները՝պայմանավորված ընթերցողի տարիքային առանձնահատկություններով:Ուստի, իր յուրահատկություններն ունի նաև նրա դասավանդումը:Ներկայացվող հոդվածում Ս. Խանզադյանի, Վ. Անանյանի, Պ. Սևակի և միշարք մանկագիր բանաստեղծների ստեղծագործություններինանդրադարձի միջոցով փորձ է արվում կատարել մի քանի դիտարկումներառարկայի դասավանդման հարցերի վերաբերյալ:

Ս. Խանզադյանի՝ մանուկներին հասցեագրվածստեղծագործությունների մի մասը ժողովրդական բանահյուսությանմշակումներ են, զրույցներ, հեքիաթներ, ավանդապատումներ: Ս.Խանզադյանը պարզ ու անպաճույճ լեզվով, ժողովրդական խոսքի ոճականհնարանքների հմուտ օգտագործմամբ ներկայացնում է իմաստալիցզրույցներ:

<<Աշուղի վիշտը>>, <<Իմաստուն տղան>> և այլն հեքիաթներում ուզրույցներում գրողը բանահյուսական սյուժեների միջոցով պատանիընթերցողի ուշադրությունը սևեռում է մարդկային գործունեության լավ ուվատ, չար ու բարի կողմերի վրա, հակադրության մեթոդով հաստատումլավը, բարին: Մի շարք հեքիաթներում ու զրույցներում Խանզադյանըդիմում է փոխաբերության՝ կենդանիների բնավորությունն ու վարքը


118

քննելով ընթերցողի հայացքն ուղղում է մարդու գործունեությանոլորտները, տալիս դաստիարակչական-ճանաչողական դասեր: Ս.Խանզադյանը իր պատանի հերոսների մեջ տեսնում, հաստատում ևգնահատում է բարոյական բարձր արժեքները, մարդկային վեհ գծեր:

Նորագույն շրջանում իր սքանչելի վիպակներով, պատմվածքներով ուզրույցներով հանդես եկավ նաև Վ. Անանյանը:

Մեր գրականության մեջ նա որսորդական պատմվածքի,բնասիրական զրույց-նովելի, գիտարկածային վիպակի ժանրերիհիմնադիրը եղավ և հիանալի շարունակողը:

Անանյանի գիտարկածային վիպակները հենց առաջին հանդիպումիցմեծ խանդավառությամբ ընդունվեցին ընթերցողների կողմից: ՎախթանգԱնանյանը արկածային վեպի ավանդույթների ուշիմ ճամփորդ եղավ,վերցրեց այն, ինչ առավել հնչեղ է, արտահայտիչ, ինչ համապատասխան էնրա սկզբունքներին ու ստեղծագործական որոնումներին:

Վ. Անանյանի <<Սևանի ափին>> և <<Հովազաձորի գերիները>> գրվածէ մանկապատանեկան արկածային գրականության լավագույնավանդույթների ոգով: <<Սևանի ափին>> վիպակը գրողին հուզողխնդիրների հանգուցակետն է: Դա ժամանակի, մարդու և բնությանփոխհարաբերության բոլորովին նոր որակ է, որի հիմքը հայրենասիրությանխոր արմատներն էին, բնության գաղտնիքները բացելու և ժողովրդինծառայեցնելու ազնիվ մղումը:

Վիպակի պատանի հերոսները Ստիվենսոնի, Ժյուլ Վեռնի, ՄայնՌիդի հերոսներին նման ծովեր, օվկիանոսներ չեն կտրում` փնտրելուգանձերի կղզիներ, հանդիպելու զարմանահրաշ արկածների: Պատանիհերոսների գործողությունների ասպարեզը հայրենի լեռնաշխարհն է:Նրանք ապրում են Սևանի ափին՝ Լճավան գյուղում: Գյուղի նոր սերունդըչի կարող հավատալ այն <<հրաշքին>>, որ Գիժ սարում մի ամառ հայտնվումէ անհագ ու ահեղ վիշապը, կտրում ջրի ճամփան ու ծաղկածայգեստանները վերածում անապատի: Նրանք սկսում են Գիլի լճիուսումնասիրությունը և պարզում, որ ջուրն անհետացել է երկրաշարժիհետևանքով: Փշրվում է Մորուք Ասատուրի պապենական լեգենդը:Ժողովուրդը բացում է խորհրդավոր այրը և դարերով բանտարկված ջուրըշուռ տալիս նախկին հունը:

Ինչ վերաբերվում է <<Հովազաձորի գերիները>> վիպակին, ապա այնհայ գրականության առաջին <<ռոբինզոնադն>> է, որը նույնպեսարժանացավ մանկական լավագույն գրքի համամիութենական մրցանակիև թարգմանվեց բազմաթիվ լեզուներով:

Խոսելով իր գրքի մասին՝ Անանյանը նշում է. <<Իմ վիպակում հետևյալն էդրված: Ինչպես կպահեին երեխաներն իրենց, եթե Ռոբինզոնի պես փակված


119

մնային մի վայրում, առանց սննդի ու ապաստարանի: Այստեղ ևդիմացկություն, և բնության ուժերից օգտվելու կարողություն, ևդժվարությունները հաղթահարելու կամք կա>>: Պատանիների համարՀովազաձորը դառնում է կենսափորձի մի իսկական դպրոց: Նրանք այստեղէին եկել բնության ու աշխարհի մասին որոշակի գիտելիքներով, որ հիմք էծառայում դժվարությունների դեմ պայքարում: Վիպակի գլխավորհաղթանակը, այնուամենայնիվ, մնում է պատանեկան կոլեկտիվի ուժիգեղարվեստական նկարագիրը:

<<Հովազաձորի գերիները>> կառուցվածքային տեսակետից ավելիկուռ, ամբողջական ստեղծագործություն է, քան <<Սևանի ափին>> վիպակը:Ինչպես <<Սևանի ափին>> վիպակը այնպես էլ <<Հովազաձորի գերիները>>հյուսված է ժողովրդական լեզվամտածողության և ոճական դարձվածքներիհիմքի վրա:

1960-ական թվականները գրական վեճերի և որոնումների տարիներէին: Դրանք առանձնապես արդյունավետ եղան արձակում: Մաթևոսյանըգրում էր համեմատաբար քիչ, բայց նրա վիպակներն ու պատմվածքներըհասարակական լայն արձագանք էին գտնում ոչ միայն Հայաստանում, այլևնախկին Խորհրդային Միության այլ հանրապետություններում ևս:

Մաթևոսյանն արտացոլում է ժամանակակից մարդուհոգեբանությունը:

Հրանտ Մաթևոսյանի մանկապատանեկան պատմվածքները,վիպակներն ունեն խորը հոգեբանական ազդեցություն: Երբ ընթերցում եսնյութը, առաջին հայացքից թվում է՝ սովորական գյուղական, ընտանեկաննկարագրություններ են, որոնք ունեն պարզ սկիզբ և ավարտ: Սակայնյուրաքանչյուր ընթերցող սկսում է խորհել և ընկալել, թե ինչքան դիպուկնկարագրություններ են և շատ արդիական: Հրանտ Մաթևոսյանը մերմանկապատանեկան արձակը <<տեղափոխում>> է հոգեբանական խորվերլուծությունների, բարոյական բարձր չափանիշների ու արժեքներիգեղարվեստականացման ոլորտները:

Նորագույն շրջանի մանկապատանեկան պոեզիանՇարունակելով Խ. Աբովյանի, Հ. Թումանյանի, Ղ. Աղայանի, Ա.

Խնկոյանի ժողովրդական բանահյուսության անսպառ գանձարանիցօգտվելու ավանդույթներն ու փորձը` նորագույն շրջանի մանկագիրները,բանաստեղծները հարստացնում էին իրենց զինանոցը ոչ միայն թեմատիկու ժանրային, այլև պոետիկայի առումով:

Այս տեսանկյունից ուշագրավ է Պ. Սևակի փորձը:Մանուկների աշխարհը, նրանց գեղագիտական դաստիարակության,

անհատականության դրսևորման, իմացական շրջանակների ընդլայնմանհարցերը միշտ էլ եղել են Պ. Սևակի ուշադրուդրության կենտրոնում: Եվ


120

պատահական չէ, որ զանազան հանդիսություններից, հոբելյանական-մեծարման երեկոներից անկեղծորեն խուսափող մեծ բանաստեղծը միշտ էլսիրով էր հանդիպում դպրոցականներին, կիսում իր մտքերը, բանավիճում`խուսափելով խորհրդատուի ու դաստիարակի ընդգծված կեցվածքից: Նահարգում էր երեխաների ինքնուրույնությունը և իր տեսակետներն ուկարծիքը չէր պարտադրում նրանց: Այդպիսին է Պ. Սևակը նաև իրմանկական բանաստեղծություններում:

Պ. Սևակի մանկական գրականության հարցերով զբաղվել է դեռևս1950-ական ովականներին: 1959թ-ին նա թարգմանել է Ջ. Ռոդարիի<<Բարև, երեխաներ>> բանաստեղծությունների ժողովածուն, այնուհետև<<Պիոներ>> ամսագրում տպագրել է մանկական բանաստեղծություններ,որոնք նրա ողբերգական մահից հետո` 1971-ին, տպագրվել են <<Ձերծանոթները>> գրքույկով: Ճիշտ է, այնտեղ զետեղված են ընդամենը 12բանաստեղծություններ, բայց Պ. Սևակի պարագայումբանաստեղծությունների քանակը ոչ մի նշանակություն չունի: Այդբանաստեղծություններում մանուկ ընթերցողների հետ շատ ծանոթթեմաների շուրջ խոսում է <<Եղիցի լույսի>> հեղինակը` իրեն հատուկլրջությամբ, ծանոթ երևույթների նոր մենկնաբանություններով, հստակ ուկառուցիկ, երեխայի համար պարզ ու մատչելի, սևակյան նուրբ հումորովշաղախված:

Պ. Սևակը մանկական բանաստեղծություններում ևս ցույց է տալիսկաղապարային մտածողության հաղթահարման ու գեղարվեստական մտքիթարմացման ուղիներ: Ժողովրդական ավանդապատումները, զրույցները,ծանոթ սյուժեներն ու մոտիվները ներկայացվում են նորմեկնաբանություններով, բարձր վարպետությամբ ու ճաշակով: Դժար էառանձնապես գերագնահատել այդ բանաստեղծություններիդաստիակարչական նշանակությունը: Բանաստեղծություններըհանձնարարելի են միջին դպրոցի աշակերտներին, և պետք է նկատել, թեինչպես է մեծ բանաստեղծը վարպետորեն ներդաշնակում բարոյական,աշխատանքային, ֆիզիկական ու գեղագիտական դաստիարակությանխնդիրները: Նա յուրովի է ներկայացնում <<ուժեղ, խելոք, ատաքինի>> (Ղ.Աղայան) երեխայի դաստիարակության պահանջները, առաջարկումհետաքրքիր լուծումներ:

Ժողովրդական բանահյուսությունից երեխաներին ծանոթ սյուժեներըՊ. Սևակի մոտ հարստանում են նոր կերպարներով: Պ. Սևակիբանաստեղծություններում երեխաներին ծանոթ կենդանիները, թռչունները,ծաղիկները ներկայանում են նոր կողմերով: Երեխան, օրինակ, գիտի, որարագիլը գարնան ավետաբերն է, բայց նրա համար անսպասելի է, որ նանաև <<օրագիրն է գարնան>>, մարդկանց <<փրկության հեռագիրը>>:


121

Դասականների օրինակով նորագույն շրջանի բանաստեղծներնիրենց մշակումներում բանահյուսական թեմաներն ու սյուժեներըհարմարեցնում են երեխայի տարիքային ու հոգեբանական զարգացմանառանձնահատկություններին: Ս. Մուրադյանի (<<Վախկոտպարծենկոտը>>, << Նապաստակի մուշտակը>>, <<Ուշացած արագիլը>>,<<Մկնիկ հարսնացուն>>, <<Ծաղկամանի գաղտնիքը>>, <<Ակներ>>), Պ.Խաչատրյանի (<<Ճպուռի վերջը>>, <<Սաքոն ու էշը>>, <<Կենդանիներիքաղաքը>>), Լ. Սարգսյանի (<<Մոշահավը>>, <<Հորթուկը>>, <<Մեղուն>>),Էդ. Ավագյանի, Ն. Միքայելյանի, Յու. Սահակյանի, Ե. Պետրոսյանի ևուրիշների բանահյուսական թեմաների մշակումներում ակնհայտ ենդասականների փորձից օգտվելու, նրանց ստեղծագործական սկզբունքներըկիրառելու դրսևորումները: Հանրահայտ թեմաներն ու սյուժեները,ներկայացվում են լրացումներով, փոփոխություններով, ժամանակակիցիրականությանը բնորոշ պատկերներով: Հեքիաթի, առակիբովանդակությունը պայմանավորվում է ռեալ իրականությամբ ևյուրաքանչյուր դեպքում ներկայացվում նոր տարբերակներով, որոնց մեջ,ճիշտ է, գաղափարը և սյուժեի կառուվցածքը հիմնականում պահպանվումեն, ընդհանուր մոտիվները կրկնվում, բայց գաղափարը ներկայացվում էնոր տեսանկյունով, սյուժեն մասնակի կամ լիովին թարմացվում է:

Բոլորիս քաջ հայտնի <<Ճպուռն ու մրջյուն>>-ի սյուժեի լրացումներով, նոր տարրերի ներմուծմամբ Պ. Խաչատրյանը բացահայտում էժամանակակից հարաբերություններ, ստեղծում ժամանակակից միջավայր,կոլորիտ: Մրջյունը քանդում է հին տունն ու թթենու տակ նորն է կառուցում.

Ինչի՞դ պետք, միջնորդի:-Ամուսնանամ ես պիտի,

Երեխաներ ունենամ:-Խելք հավաքի, բարեկամ,Մոլորվել ես էս անգամ:

Ճպուռին տարօրինակ են թվում տեսակը պահապանելու (Ցեղս ո՞րնէ, այ սանիկ, կամ` Ընտանիքը ցավ է նոր, Ուսի բեռ է ահավոր, մի այլդեպքում` Կինն ինչ է որ, վզի թոկ), մարդավարի ու ապահով ապրելու, ամենինչ աշխատանքով ձեռք բերելու մրջյունի ցանկությունները: Մեզ քաջհայտնի ճպուռի օրինակով <<ինքն իրեն մոռացած, հոր քսակը լայնբացած>>.

Աջ խմում է, ձախ լափում,Թրիվ գալիս ծովափում,Ու պարում էր շատ հանգիստԷլ վերվերի, էլ թվիստ…


122

Հանգուցալուծումը կատարվում է դասական օրինակով, բայցժամանակին յուրահատուկ հանգամանքներում, բնորոշ իրավիճակներումանբան ճպուռը դառնում է մուրացկան (Հյուրասիրեց ճպուռին, Հետը դրեցթարմ լավաշ, շոր-մոր տվեց հնամաշ): Այնուհետև` Վերջին ուժը սպառեց,Շունչը փչեց ու սառեց:

Հանրահայտ են, օրինակ, ծիծաղի բալասանող հատկանիշները, ևայդ թեմայով բազմաթիվ գործեր են գրվել: Պ. Խաչատրյանի <<Արջիծիծաղում>> բժիշկ ընձուխտը անքնությունը նույնպես ծիծաղով է բուժում(Օրվա մեջ յոթ ժամ պիտի ծիծաղես), հյուրընկալության կարգին համաձայն(Հյուրը որ կա` աստծունն է) բադն իր բնում տեղ է տալիս կկվին, որը հետոտիրանում է նրա բնին (Ես բադ ու մադ չեմ ճանաչում, Տեղ չունեմ , չէ. Գնասբարով), աղվեսը կարգվում է հավանոցի պահակ: Վերցնելով դասականթեմաները` բանաստեղծը ստեղծում է ժամանակակից կոլորիտ, ընձուխտըարջին քննում է պոլիկլինիկայում և ախտորոշում՝ ճնշումը չափելով ուսիրտը նկարելուց հետո, կկուն տառապում է հոդացավով, արջը կրկես էգնում:

Հետադարձ կապ՝ԱռաջադրանքներԿարդալ և վերլուծել Վ. Անանյանի <<Սևանի ափին>> և

<<Հովազաձորի գերիները>> վիպակները:Ինքնաստուգման հարցեր1. Ի՞նչ ընդհանրություն կա << Սևանի ափին>> և

<<Հովազաձորի գերիները>> վիպակների միջև2. Որո՞նք են Ս. Խանզադյանի մանուկներին հասցեագրված

գործերը3. Ի՞նչ ճանաչողական նշականություն ունի Ս. Մուրադյանի

հայրենասիրական մոտիվով գրված բանաստեղծությունը:4. ԹԵՄԱՅԻ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ /ԱՆԴՐԱԴԱՐՁ/5. Գնահատման թերթիկ6. Գրիր դասախոսության ամենակարևոր գաղափարը7. Մեկ բան, որ դու կարող ես կիրառել

Հիմնական գրականություն1. Մ. Գիլավյան, Նորագույն շրջանի հայ մանկական պոեզիայի

զարգացման միտումները, Ե,. 2002 էջ 11-902. Մ. Գիլավյան Ժամանակակից հայ մանկագիր-

բանաստեղծներ, Ե., 2004. Էջ 5-65Առաջարկվող գրականություն


123

1. Լ. Կարապետյան, Դասը վարում է գրողը, Ե., 2002, Մ2. Մ. Գիլավյան, Նորագույն շրջանի հայ մանկական պոեզիայի

զարգացման միտումները, Ե,. 2002 էջ 11-903. Մ. Գիլավյան, Սերո Խանզադյան մանկապատանեկան

արձակը, Գարուն 6-7 2014

Մ. ԳիլավյանՄանկական գրականության դասավանդման մի քանի հարցեր

ԱմփոփումՀոդվածում քննարկվում են հայ մանկապատանեկան արձակի ու

պոեզիայի/ 20-րդ դար/դասավանդման մի շարք հարցեր, որոնք օգտակարկարող են լինել ուսանողների, մանկական գրականությանդասավանդողների համար:

М. ГилавянК вопросу о преподавании детской литературы

РезюмеВ статье затрагивается ряд вопросов, связанных с армянской детской и

юношеской прозой и поэзией XX века, которые могут быть полезны длястудентов и преподавателей детской литературы.

M. GilavyanOn some issues of teaching child and adolescent literature

SummaryThe paper dwells on the 20th-century Armenian prose and prose for

children and adolescents which might be useful for students, for lecturers ofchild’s literature, in particular.


124

ԱՇԽԵՆ ՅՈՒԶԲԱՇՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ հայոց լեզվի և նրա

դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի դոցենտ,բանասիրական գիտությունների թեկնածու

ՀՏԴ 37.016:811.19ԼԵԶՎԱՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄԸ ԳՐԱԲԱՐԻ

ԴԱՍԸՆԹԱՑՈՒՄ

Բանալի բառեր. լեզվամտածողություն, բայ, անցյալ կատարյալիհիմք, խոնարհման տիպեր, ներգործաձև, կրավորաձև, խառն, հոլովում,գրաֆիկական աղյուսակ, քերականական բանձևումներ:

Ключевые слова: лингвистическое мышление, глагол, основасовершенного прошлого, пассивный, смешанный, формулы спряжений исклонения существительных, графическая таблица, грамматическиеформулы.

Key words: linguistics, verb, the basis of the past perfect, the formulas, theacting, the passive, the mixed, the graph, the graphical table, the grammaticalformulas.

Երրորդ հազարամյակում տեխնոլոգիաների արագ զարգացումը,հասարակական, քաղաքական կյանքում տեղի ունեցողփոփոխությունները, անգամ ազգային, հայրենասիրական, ընտանեկանարժեքների վերարժևորումը թելադրում են մտածողությանարդիականացում, ինչպես նաև կրթական ծրագրերի իրականացմանհամար այդ ամենի մատուցման, փոխանցման, ուսուցման արդյունավետմեթոդների և միջոցների կիրառման հմտություններ:

Ցանկացած առարկայի ուսուցում պետք է լինի պլանավորված,խթանիչ և սովորողների հետաքրքրություններն ակտիվացնող: Ուսուցմանգործընթացում ցանկալի է ուշադրություն դարձնել հետևյալ խնդիրներին.

1. Ապահովել ուսուցանողի /ուսուցչի, դասախոսի/տրամաբանական գործողությունները`պատմել, հաղորդել, ցուցադրել,բացատրել, մեկնաբանել, զրուցել և այլն:

2. Ուսուցանողը /ուսուցիչը, դասախոսը/ ապահովում էհոգեբանական գործողություններ`խթանում, քաջալերում, վերահսկում,խրախուսում, պլանավորում, գնահատում և այլն:

3. Ուսուցանողը /ուսուցիչը, դասախոսը/ ուշադրություն էդարձնում գիտական, տրամաբանական մտածողության և բարոյականարժեքների ձևավորվելուն:


125

Բնականաբար սույն հոդվածում անդրադառնալու ենք այսխնդիրների իրագործմանը գրաբարի դասընթացում: Գրաբարնուսումնասիրվում է ավագ դպրոցում, բուհական տարբերդասընթացներում: Բուհական դասընթացներում այն ուսումնասիրվում էտարբեր կողմերից`և՛ քերականությունը, և՛ գրաբարով ավանդվածծավալուն գեղարվեստական և գիտական գրականությունը: Ըստ այդմպետք է տարանջատել գրաբարի դասընթացում երկու ուղղություն` 1.քերականության ուսուցում` վերջնարդյունքում ունենալով լեզվականիրողությունների վերլուծություններ կատարելու հմտություններ,

2. գրաբարյան տեքստեր ընթերցելու և թարգմանելու/ընկալելու/կարողությունների զարգացում:

Գծակարգերի կազմումը կամ պատրաստի աղյուսակներիգործածությունը լեզվաբանության դասերին, կարծում ենք, մեծնշանակություն ունի: Քանի որ մարդկանց ընկալման կարողություններըտարբեր են, նրանք, նյութը լսելով, ստեղծում են տարբեր մոդելներ:

Առաջնահերթ փորձենք անդրադառնալ առաջին խնդրին: Վերջինժամանակներում լեզուների ուսուցման հիմնախնդիրը լեզուներիհաղորդակցական գործառույթն է`վերջնարդյունք տիրապել ևհաղորդակցվել տվյալ լեզվով: Սակայն գրաբարը/հին հայերենը/,լատիներենը, հին հունարենը և այլ դասական լեզուներ, որոնք մեռած ենհամարվում, քանի որ խոսող հանրություն չկա, այլ նպատակներով ենուսուցանվում: Առաջնահերթ վերոհիշյալ լեզուները պարունակում ենբավական հարուստ գիտական հիմնանյութ, որոնց վրա կառուցվում է արդիլեզուների լեզվաբանությունը մասնավորապես, մյուս կողմից, իբրև կանոն,բավական մանրամասն, գիտական հետազոտության են ենթարկվումնրանցով ժառանգված թե՛ գիտական, թե՛ գեղարվեստական երկերը:Քերականության ուսուցմանը հիմնավորապես ուշադրություն են դարձնումլեզվակաբանական բաժիններում: Հին հայերենի կամ գրաբարի ուսուցումըանհարաժեշտ է և ՛լեզվաբանությունն ուսումնասիրողներին առհասարակ,քանի որ հայերենը հնդեվրոպական լեզու է, և՛ հայ լեզվաբանություննուսումնասիրողներին մասնավորապես, որովհետև արդի հայերենիհնչյունական համակարգը, բառապաշարը, քերականականիրողությունների մեծ մասը ժառանգել ենք հին հայերենից:

Գրաբարի քերականության ուսուցումը պետք է խարսխվիժամանակակից հայերենի քերականական իրողությունների իմացությանհիման վրա: Այսպես, օրինակ, ընտրենք քերականական որևէ իրողություն ևփորձենք ցույց տալ դրա ուսուցման առանձնահատկությունները:Ձևաբանության մեջ բայն իբրև խոսքի մաս ունի բազում քերականականկարգեր, միաժամանակ թե՛ գրաբարում, թե՛ հայերենի գրավոր շրջանի


126

մյուս շրջափուլերում բայն աչքի է ընկնում քերականական ձևերիբազմազանությամբ: Մասնավորապես կանգ առնենք բայահիմքերիցանցյալի հիմքի ուսուցմանը:

Կարծում ենք, բայահիմքերն այն հիմնաքարն են, որոնցովհեղյուսվում է ողջ բայական համակարգը: Գրաբարում առանձնացնում ենքներկայի և անցյալ կատարյալի հիմքերը: 1

Ներկայի հիմքը որոշելու համար բայի անորոշ դերբայիցառանձնացնում ենք դերբայական մասնիկը: Անցյալ կատարյալի հիմքը,ըստ կազմության, լինում է երկու տեսակ`ա. պարզ կամ արմատական, բ.բաղադրյալ, որն էլ իր հերթին ունի երկու ենթատեսակ` ա. ցոյական, բ. իթույլ բաղադրիչ ունեցող: Վերջին ենթատեսակը որոշ գրաբարագետներ չենընդունում և այդ բայերը դասում են պարզ կամ արմատական հիմք ունեցողբայերի թվին:2

Ահցյալ կատարյալի հիմքն ունի կազմության որոշ հետաքրքիրօրինաչափություն.

Ե, Ի, Ու խոնարհման ածանցավոր և Ու խոնարհման պարզ բայերնունեն պարզ արմատական հիմք:

Ա, Ե, Ի խոնարհման պարզ և Ա խոնարհման ածանցավոր բայերնունեն ցոյական հիմք:

Հիմքը կոչվում է ցոյական, քանի որ պարունակում է <<Ց>>:Հիմքակազմիչ ածանցները լինում են երեք տեսակ` Աց, որոնքհիմնականում ստանում են Ա խոնարհման բայերը, Եաց, որոնք ստանումեն Ե և Ի խոնարհման պարզ բայերը, Ոյց, որոնք ստանում ենպատճառական բայերը:3

Ի և Ու խոնարհման ածանցավոր բայերի մի մասն ունի Ի թույլբաղադրիչով հիմք:

Այս տեսական բանաձևերն ավելի պատկերավոր կբացատրվեն,բնականաբար, որևէ գծակգրական աղյուսակով: Մենք նախընտրել ենք<<Մտքի քարտեզ>>:4 Փորձենք քարտեզագրել անցյալ կատարյալի հիմքըգրաբարում. հիմնաքարն ընտրում ենք <<անցյալ կատարյալի հիմք>>հասկացությունը.

1 Տե՛ս Ա. Աբրահամյան, Գրաբարի ձեռնարկ, Երևան, 1976, էջ 108:2 Տե՛ս Հ. Ավետիսյան, Ռ. Ղազարյան, Գրաբարի ձեռնարկ, Երևան, 1992, էջ 27:3 Տե՛ս Ա. Աբրահամյան, նշվ. աշխ., էջ 108:4 Տե՛ս Ուսուցման ժամանակակակից մեթոդներ, հնարներ, վարժություններ,Կրթության ազգային ինստիտուտ/Լոռու մասնաճյուղ/, ք. Վանաձոր, 2008:


127

Մեկնաբանենք, թե ինչու մասնավորապես նախընտրեցինքգծագրական աղյուսակ: Ինչպես գիտենք, գոյություն ունեն ընկալմանտարբեր ձևեր`

տեսողական ընկալում, լսողական ընկալում, ընկալմանառարկայականությունը, իմաստավորվածությունը, ընտրողականությունը:5

5 Տե՛ս Ս. Արզումանյան, Հոգեբանություն, Երևան, 2003, էջ 87:

Անցյալկատարյալիհիմք

Պարզարմատական

Ե,Ի,ՈՒ լ-նածանցավոր բայեր

ՈՒ լ-ն պարզբայեր

Բաղադրյալ

Ի թույլբաղադրիչով

Նչ ածանցավոր Ն ածանցավոր

Չ ածանցավոր

աց

Ա լ-ն պարզ ևածանց. բայեր

եաց

Ե, Ի լ-ն պարզբայեր

ոյց

Պատճառ.բայեր


128

Մենք ստեղծել էինք որոշակի բանաձևում 3և 1 հարաբերությամբ` պարզ ևածանցավոր բայեր և հակառակը, ածանցավոր և պարզ բայեր:Քերականական նյութը ներկայացվեց թե՛ բառային բանաձևմամբ, թե՛գծակարգով, քանի որ մարդկանց ընկալունակության ընդունակություններըտարբեր են: Ամենակարևորը, մենք փորձեցինք հաշվի առնել բոլորուսանողների ընկալման հնարավորությունները:

Այժմ անդրադառնանք բացառություններին: Եթե բացառություն է.ապա անհարժեշտ պարտադրանքով պետք է անգիր անել: Սակայն անգիրարված նյութը կարող է շատ արագ մոռացվել: Դասավանդման փորձը ցույցէ տալիս, որ քերականության մեջ մասնավորապես թե՛ դպրոցում, թե՛բուհում պետք է խուսափել երկու կարևոր գործոնից` ուսանող-աշակերտինանգիր հանձնարարելուց և քերականահեղձ եզրույթներից: Մյուս կողմիցբանաձևումներով, համեմատություններով սովորողի մոտ ձևավորվում ենվերլուծական-մտածական կարողություններ:

Նշված կանոններից նկատելի շեղումներ.

Բառնալ-բարձ ասել-ասաց հեղուսել-հեղոյս

նստիմ-նիստ ընթեռնուլ-ընթերց

Դառնալ-դարձ ածել-ած զգածիմ-զգած ընկենուլ-ընկեց

Բանալ-բաց գիտել-գիտաց դիպիմ-դիպեաց-դիպ

զգենուլ-զգեց

Թանալ-թաց բերել-բեր լնուլ-լից

մարթել-մարթաց

կարել-կարաց խնուլ-խից,

մերկել-մերկաց հանել-հան յենուլ-յեց

Բացառությունները ներկայացվեցին պարզապես ըստ բայականլծորդությունների: Այստեղ ցանակալի համեմատություններ-վերլուծություններ կատարել արդի հայերենի անցյալի հիմքի կազմության


129

հետ: Այս համեմատությամբ ամրապնդվում են ուսանողի մոտվերլուծություններ կատարելու կարողությունները, ինչպես նաևնմանատիպ աշխատանքներով ձևավորվում են քերականական մտածականև ստեղծագործական կարողություններ: Բացի այս` հինհայերենյան որոշբայերի անցյալի հիմքեր արդի հայերենում գործածվում են իբրևբայարմատներ, ինչպես խից-խցան, մերկաց-մերկացնել, ած-մտածել և այլն:Այս մոտեցումը նպաստում է արդի հայերենի ավելի խորիմացության, որըհետագայում կարող է օժանդակել լեզվական մտածողության ավելի խորըձևավորմանը:

Անցյալ կատարյալի հիմքից կազմվող ժամանակաձևերն ունենխոնարհման տիպեր:6

Այդ տիպերը նույնպես բաշխվում են 3/1 հարաբերությամբ:Ներգործաձև խոնարհման պատկանում են Ա, Ե, Ու լծորդության պարզբայերը և Ե լծորդության ածանցավոր բայերը: Կրավորաձև խոնարհվում ենԱ, Ի, Ու լծորդության ածանցավոր բայերը և ի լծորդության պարզ բայերը:Խառն խոնարհման պատկանում են Ի լծորդության Չ ածանց, Նչ ածանց ևՈւ լծորդության ածանցավոր բայերը:

6 Տե՛ս Ա. Աբրահամյան, Գրաբարի ձեռնարկ, Երևան, 1976, էջ126:


130

Խոնարհման տիպերը անցյալ կատարյալի հիմքից կազմվողժամանակաձևերում

Նման բանաձևումները բնականաբար նպաստում են նյութի ավելիխորը յուրացմանը: Ընդ որում մենք առաջարկում ենք աղյուսակիկիրառման երկու եղանակ: Առաջինը, օգտագործելով գրատախտակը,ուսանողների օգնությամբ քայլերով կազմել այն.

Քայլ առաջին` խոնարհման տիպերը,Քայլ երկրորդ` բայի լծորդությունները,Քայլ երրորդ` բայի կազմությունը:Երկրորդ, ներկայացնել այս ամենը սահիկաշարով` ըստ վերը նշված

հերթագայության: Երկու եղանակներն էլ ունեն իրենցառանձնահատկությունները, գրատախտակի օգտագործմամբ ուսանողնինքը մասնակցում է աղյուսակի ստեղծմանը և կատարում էեզրահանգումներ: Սահիկաշարի օգտագործումը ավելի մեկնողական

խոնարհման տիպեր

ներգործաձև կրավորաձև խառն

պարզ բայեր Ածանցավորբայեր

Ա,Ե,ՈՒլ-ն բայեր

Ել-ն բայեր

Պարզբայեր

Ածանցավորբայեր

Իլ-ն բայեր

Ա,Ի,ՈՒլ-ն բայեր

Ածանցավոր բայեր

Ի լ-նչ,նչածանցավոր

ՈՒ լ-նն ածանցավոր

ՈԻ լ-նչ,նչածանցավոր


131

բնույթ ունի, քանի որ դասախոսը ներկայացնում է արդեն իր կողմիցկառուցված աղյուսակը, որը պետք է հանգամանորեն վերլուծել: Սակայնսահիկաշարում էլ կարելի է հետաքրքիր մոտիվացիա ստեղծելհարցադրումներով, օրինակ` <<Խոնարհման տիպերը արդի հայերենումինչով են տարբերվում>>:

<<Ի լծորդության բայերի հետագա գոյավիճակը>>, <<Ու լծորդությանբայերի հետագա գոյավիճակը>>: Բնականաբար այս հարցադրումներըկարելի է կատարել նաև բանավոր, բայց սահիկաշարի գործածությանժամանակ տեսողական և լսողական ընկալման միաժամանակգործածությունը նպաստում է դասը առավել հետաքրքիր անցկացնելուն:

Քերականական բանաձևումներ կարելի է ստեղծել հոլովմանհամակարգն ուսումնասիրելիս նույնպես: Այսպես, օրինակ, անվանականհոլովումը վերջադրական և ներդրական է, պարզ և խառն:7 Հոլովմանընդհանրությունները`

1. Բացառական հոլովի եզակի թվի հոլովակերտը,2. Հոգնակերտ մասնիկները` ուղղականում` ք, հայցականում`

ս:3. Հայցական և բացառական հոլովների հետ գործածվող զ և ի

նախդիրները:4. Հոգնակերտ հոլովակերտները`Ք-Ց-Ց-Ս-Ց-Ք

հերթագայությամբ:5. Խառն հոլովման հարացույցի ուսուցումը` հիմնված պարզ

հոլովման հարացույցի ուսուցման հենքի վրա:6. Ե՛վ պարզ, և՛ խառն հոլովումներն ունեն վերջադրական և

ներդրական բնույթ:

7 Տե՛ս Ա. Աբրահամյան, նշվ. աշխ., էջ 15-50:


132

Մենք փորձեցինք անդրադառնալ գրաբարի դասընթացի ընդամենըմի քանի առանձնահատկությունների, որոնք նպաստում են ուսանողի մոտ,առհասարակ, լեզվամտածողության, վերլուծական մտքի ձևավորմանը:Բնականաբար, այս հարցադրումն այնքան տարողունակ է, որ մեկհոդվածում հնարավոր չէ ամբողջովին ներկայացնել: Մենք փորձել ենքբավական ընդհանրական անդրադարձներ կատարել, սակայն, համոզվածենք, որ նմանատիպ բանաձևումների կիրառումը խիստ անհրաժեշտ էլեզվամտածողության ձևավորման գործընթացին:

Ա. ՅուզբաշյանԼեզվամտածողության ձևավորումը գրաբարի դասընթացում

Ամփոփում

Լեզվամտածողությունը այն կարևոր վերջնարդյունքն է, որըձևավորվում է ցանկացած լեզվի դասավանդման գործընթացում: Հաշվիառնելով մարդու ընկալման տարբեր ձևերը` սույն հոդվածումանդրադարձել ենք քերականական իրողությունների դասավանդման որոշառանձնահատկությունների` առաջարկելով բանաձևումներ բայական ևհոլովման համակարգում:

А. ЮзбашянФормирование лингвистических мышлений в древне армямнском

языкеРезюме

Лингвистическое мышление - это важный результат, которыйформируется в любом лингвистическом учебном процессе. Принимая вовнимание различные формы человеческого восприятия, в этой статье мызатронули некоторые из реалий грамматики, предложив формулы спряженийи склонения существительных.


133

A.YuzbashyanFormation of linguistics in the Grabar course

SummaryLanguage linguistics is an important result that is shaped in any language

teaching process. Taking into account the different forms of human perception,we have touched upon some of the realities of grammar education in this articleby proposing resolutions and verbal.


134

ՄԱՐԳՈՒՇ ՄԻՐՈՒՄՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ մայրենիի և նրա

դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի դոցենտ,մանկ. գիտ. թեկնածու

ՀՏԴ 37.016:811.19ԽՈՍՔԻՄԱՍԱՅԻՆ ՏԱՐԱՐԺԵՔ ԲԱՌԵՐԻ ԲԱԶՄԻՄԱՍՏՈՒԹՅԱՆ

ՈՒՍՈՒՑՈՒՄՆ ԱՎԱԳ ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Բանալի բառեր. ձևաբանություն, խոսքիմասային տարարժեքություն,բազմիմաստություն, երկարժեք բառեր, եռարժեք բառեր,իմաստաբանություն, հիմնական իմաստ, փոխաբերական իմաստ, խմբայինհամագործակցության սկզբունք։

Ключевые слова: морфология, морфологическая полисемия,многозначность, двухвалентные слова, трехвалентные слова, семантика,основное значение, метафорическое значение, принцип групповогосотрудничества.

Key words. morphology, polysemy, part-of-speech polysemy, two-valencywords, three-valency words, semantics, main meaning, metaphorical meaning,principle of group collaboration.

Հանրակրթության ավագ դպրոցում հայոց լեզվի ձևաբանությունբաժինն ուսումնասիրելիս անհրաժեշտություն է առաջանում խորացնելուլեզվական այնպիսի իրողության էությունը, ինչպիսին է խոսքիմասայինտարարժեքությունը։

Խոսքիմասային տարարժեքություն ցուցաբերող բառերն այնպիսիլեզվական միավորներ են, որոնք իրենց իմաստային կառուցվածքովբազմիմաստ բառեր են, ձևաբանորեն բնութագրվում են խոսքիմասայինտարբեր արժեքներով, շարահյուսորեն՝ բազմագործառույթ դերերով: Այլկերպ ասած՝ այդ կարգի բառերը ձևաբանորեն երկատված լեզվականմիավորներ են, որոնք գործառապես տարբերակվում ենբառաքերականական իմաստով ու արժեքով1:

Այդ իրողությունը դիտարկվում է գոյականի և հատկանշային խոսքիմասերի՝ մասնավորապես ածականի և մակբայի իմաստայինկառուցվածքում. այդ խոսքի մասերը, պայմանավորված խոսքիմասային

1 Լ.Խաչատրյան, Խոսքիմասային տարարժեքությունն արդի հայերենի կայունկապակցություններում, Ե., 1996, էջ 84։


135

մասնակի տեղաշարժերով, իրենց ձևաբանական իմաստով ու արժեքովերկփեղկված են, համատեղում են մեկից ավելի խոսքիմասային արժեքներ2,հանդես են գալիս երկգործառույթ և եռագործառույթ համատեղումներով՝ցուցաբերելով գոյական//ածական, ածական // մակբայ, գոյական//ածական// մակբայ տարարժեքություն։3։

Սույն հոդվածում մենք կանդրադառնանք այն տարարժեք բառերին,որոնք բառական նշանակությամբ բազմիմաստ են, և տարարժեքություն ենցուցաբերում իրենց հիմնական և երկրորդական բառական իմաստներով։Հետևաբար, մենք լեզվական այդ միավորները դիտարկելու ենքբառաքերականական (բառաձևաբանական) իմաստներիհարաբերակցության տեսանկյունից, քանի որ բառական և քերականական(ձևաբանական) իմաստները փոխադարձաբար պայմանավորված ենմիմյանցով և լրացնում են իրար։ Մյուս կողմից՝ մենք կարևորում ենքբազմիմաստության ուսուցման շրջանակների ընդլայնումըհանրակրթական ավագ դպրոցում, քանի որ բազմիմաստ բառերիյուրացումը, բացի լեզվական գիտելիքների խորացումից, մեծապեսնպաստում է նաև սովորողների կապակցված խոսքի զարգացմանը4։

Ա. Խոսքիմասային տարարժեքություն ունեցող բազմիմաստգոյականներ. ուսումնասիրման մեթոդական քայլաշարը

Բազմիմաստ գոյականների խոսքիմասային արժեքըպայմանավորված է նրանց հիմնական բառական նշանակություններով,իսկ դրանց երկրորդական (փոխաբերական) նշանակություններից բխում էայդ կարգի բառերի ածականական արժեքը։ Այդ բառերը ծագումնաբանորենգոյականներ են, որոնք իրենց երկրորդական իմաստներով արտահայտումեն ածականի խոսքիմասային արժեք՝ ցուցաբերելով տարարժեքություն։ Այդ

2 Խոսքիմասային տարարժեք բառերի ձևավորման ուղիների մասին տե՛սԼ.Խաչատրյան, Տեղաշարժեր բառերի ձևաբանական իմաստի մեջ, Ե., 1985, էջ 20-26։3 Տե՛ս Գ.Ջահուկյան, Ժամանակակից հայերենի տեսության հիմունքները, Ե., 1974, էջ526։ Լ.Խաչատրյան, Խոսքիմասային տարարժեքությունն արդի հայերենի կայունկապակցություններում, Ե., 1996, էջ 36-57։4 Գ.Ավետիսյան, Բազմիմաստության ուսուցման հիմնախնդիրներըհանրակրթական դպրոցում, «Մխիթար Գոշ», Գիտական հոդվածներ, Վանաձոր,2015, 2 /43/, էջ 76-80։


136

կարգի բառերի տարբերակված խոսքիմասային արժեքները բաշխվում ենշարահյուսական մակարդակում։

Գոյական//ածական բազմիմաստ բառերի ուսումնասիրումը՝ ըստնրանց հիմնական (ոչ փոխաբերական) և երկրորդական (փոխաբերական)իմաստների, նպատակահարմար է կազմակերպել խմբայինհամագործակցության պարապմունքի ձևով, որն իրականացվում էուսուցիչ-աշակերտ համատեղ գործունեության ճանապարհով։ Ըստէության, ծրագրային այս նյութն ստեղծագործական ուսումնասիրությանհնարավորություն է ընձեռում։

Այս գործընթացը վարում է ուսուցիչը՝ հիմք ընդունելով՝ աշակերտների գիտելիքներն ու կարողությունները, նոր ձեռք բերած տեղեկույթի առանձնահատկությունները։

Այս գործընթացն իրականացնելիս աշակերտները բաժանվում ենխմբերի և ուսուցչի հանձնարարությամբ՝

ուսումնասիրում են դասագրքում այդ թեմայի վերաբերյալզետեղված նյութը

(եթե դասագրքում այն բացակայում է կամ ուսուցչի կարծիքով թերի է,ինքն է նյութը տրամադրում),

խմբերն աշխատում են և հավաքած տեղեկույթի շուրջ՝ ըստուսուցչի տված

ալգորիթմի, այնուհետև պատրաստվում են դասարանումներկայացնել իրենց աշխատանքի արդյունքները,

արդյունքերը վերլուծվում են, ամփոփվում և գնահատվումաշակերտների

կողմից։Աշքատանքի այս ձևը հենց այս փուլում ենք կիրառում, որովհետև,

մինչ այս նյութի ուսումնասիրումը, սովորողներն արդեն դասերի համալիրիմիջոցով յուրացրել են բառերի խոսքիմասային արժեքների բաշխման ևբազմիմաստության ուսումնասիրման մեթոդական շղթան, և նրանց համարարդեն դժվար չէ նման որոնողական գործունեությունն ինքնուրույնիրականացնել։

Մինչև փաստական նյութի ուսումնասիրումը, սովորողներինտեղեկացնում ենք, որ տարարժեք բառերի ածականական իմաստն ուարժեքը կարող է պայմանավորված լինել տարբեր գործոններով՝ բառիերկատված հիմնական նշանակությամբ կամ փոխաբերականիմաստավորմամբ։

Ուսումնական նյութի հիմնական ատաղձի քննարկումից հետոաշակերտներին առաջարկվում են գոյական//ածական ներքոբերյալ


137

բառազույգերը, որոնց ածականական արժեքը բառի երկատված հիմնականնշանակություններից մեկն է։ Ինչպես՝

բութ – 1. բթամատ (գ.), 2. բթամիտ (ա.)գերի - 1. ռազմագերի (գ.), 2. գերեվարված (ա.), 3. հրապուրված (ա.), 4.

հլու, հնազանդ (ա.)կուզ – 1. սապատ (գ.), 2. կուզիկ (ա.), 3. կորամեջք (ա.),պատանի – 1. պատանյակ, երիտասարդ (գ.), 2. պատանեկան (ա.)քառատող – 1. քառյակ, բանաստեղծության տուն (գ.), 2. չորստողյա,

չորստողանոց (ա.)մառ – 1. գինու երեսի փառ(եր), 2. մշուշ (գ.), 3. մռայլ (ա.) և այլն:Այնուհետև առաջարկում ենք քննարկել գոյական/ածական հետևյալ

բառաշարքը, որի շրջանակներում բառերի ածականական արժեքըպայմանավորված է դրանց երկրորդական-փոխաբերական իմաստներով.

բողբոջ - 1. ծառի աչքը (գ.), 2. փխբ. սերունդ, շառավիղ (գ.), 3.դեռահաս, մատաղ (ա.)

բյուրեղ - 1. բազմանիստ, կարծր մարմին (ապակի) (գ.), 2. թանկագինքար (գ.), 3. փխբ. ազնիվ, պարզ (ա.)

քար - 1. կարծր, կոպիտ զանգված (գ.), 2. փխբ. ճնշող, ծանր (ա.), 3.փխբ. դաժան, անսիրտ (ա.)

մութ – 1. մթություն (գ.), 2. մթին (ա.), 3. փխբ. գաղտնի, թաքուն (ա.)գոհար - 1. թանկագին քար (գ.), 2. փխբ. ազնվագույնը՝ լավագույնն իր

տեսակի մեջ, թանկարժեք (ա.)բոռ – 1. վայրի մեղու (գ.), 2. փխբ. ձրիակեր (ա./գ.)ժեռ - 1. ժայռ (գ.), 2. փխբ. վայրի (ա.), 3. անդրդվելի (ա.)լուսապսակ - 1. լուսավոր շրջանակ նկարի շուրջը (գ.), 2. փխբ.

փառքով պսակված (ա.)կորյուն – 1. առյուծի ձագ (գ.), փխբ. քաջ, կտրիճ (ա.)հուր – 1. կրակ (գ.), 2. շողշողուն (ա.)կույս – 1. օրիորդ (գ.), 2. (կրոն.) միանձնուհի (գ.), 3. փխբ. մաքուր,

անարատ (ա.)։Այս բառախմբերի դիտարկումից հետո առաջարկում ենք

ամրակայող վարժությունների հետևյալ համակարգը։Վարժություն 1. Էդ.Աղայանի ,,Արդի հայերենի բացատրական

բառարանից,, դո՛ւրս գրեք խոսքիմասային տարարժեքություն ունեցող 5-ական բազմիմաստ բառ և դրանք գործածե՛ք նախադասությունների մեջ։

Վարժություն 2. Տրված տարարժեք բառերը համապատասխանիմաստներով գործածե՛ք նախադասությունների մեջ.

ծիրանի – 1. ծիրանենի (գ.), 2. ծիրանենու փայտից պատրաստված(ա.)


138

գոհար - 1. թանկագին քար (գ.), 2. փխբ. ազնվագույնը՝ լավագույնն իրտեսակի մեջ (ա.)։

Սովորողների համար մեկ անգամ ևս մեկնաբանում ենք, որ այդբառաշարքերի մեջ առաջնային (նախնական) խոսքիմասային արժեքըգոյականականն է. ածականական արժեքը նրանից մակաբերված լրացուցիչիմաստավորում է։

Բ. Խոսքիմասային տարարժեքություն ունեցողբազմիմաստ

ածականներ. ուսումնասիրման մեթոդական քայլաշարը

Ուսումնական գործընթացի նախորդ փուլերում աշակերտներըսովորել են, որ բազմիմաստ ածականները կարող են համատեղելխոսքիմասային տարբեր արժեքներ (գոյական/ածական, ածական/մակբայ ևայլն)։ Հարկավոր է վերլուծական-համադրական մեթոդով աշակերտներինգիտակցել տալ, որ իմաստային այս կամ այն առումով են պայմանավորվածտարարժեք բառերի խոսքիմասային արժեքները։ Այդ արժեքները որոշելուաշակերտների կարողություններն ու հմտությունները պետք է ձևավորել՝վերլուծելով այդ բառերի շարահյուսական գործառույթները։

Խոսքիմասային տարարժեքությունը ոչ միայն չի հակադրվումբառերի բազմիմաստությանը, այլև փոխկապակցված է նրան. ավելին՝պայմանավորված է նրանով։

Աշակերտներին ներկայացնում ենք խոսքիմասային երկարժեք ևեռարժեք համատեղումներ ցուցաբերող բառեր, որոնք ծագում են ածականիսերիչ կաղապարներից։

1. Ածական // գոյական երկարժեք բառերԺամանակակից հայերենի բառային կազմում կան բազմիմաստ

ածականներ, որոնք ցուցաբերում են ածական // գոյական երկարժեքություն։Սովորողներին բացատրում ենք, որ այդ կարգի բառերը ծագումնաբանորենածականներ են, որոնք, ժամանակի ընթացքում ենթարկվելովխոսքիմասային մասնակի տեղաշարժերի, ձեռք են բերել նաևառարկայական (գոյականական) իմաստ ու արժեք5։ Դրանցից են՝

5 Ածական // գոյական տարարժեք բառերի ուսուցման մասին տե՛ս Ս. Խաչատրյան,Ածականի բառաքերականական կարգերի ուսուցումը միջին դպրոցում, Ե., 2017, էջ111-119։


139

անձուկ – 1. նեղ (ած.), 2. փխբ. սահմանափակ, աղքատիկ (ած.), 3.անձկություն (գոյ.)

գոլ – 1. փոքր-ինչ տաք (ա.), 2. ջերմություն, տաքություն (գ.), 3.գոլորշի (գ.)

ինքնագիր – 1. իր ձեռքով գրված (ա.), 2. հեղինակի ձեռագիր (գ.), 3.հեղինակային մակագրություն (գ.)

ապստամբ –1. ըմբոստ, ընդվզող (ա.), 2. անօրինականության դեմպայքարող (գ.)

ազնվական – 1. բարձրաշխարհիկ ծագում ունեցող (ա.), 2. բարձրդասի ներկայացուցիչ (գ.)

գիտնական – 1. գիտական հայտնագործություն կատարող (ա.), 2.գիտական կոչում ունեցող (գ.)

լծակից – 1. միասին լուծ քաշող (գ./ա.), 2. փխբ. ամուսին (գ.), 3.աշխատանքային ընկեր (գ./ա.)

նշանակիր – 1. նշան(ներ) կրող (գ./ա), 2. նշույթավոր (ա.)ցնոր – 1. ցնորք (գ.), 2. ցնորալի, ցնորքներ կազմող (ա.)ազնավուր – 1. ազնվական ծագում ունեցող (գ./ա), 2. քաջ՝ ուժեղ մարդ

(գ.)ախոյան – գ./ա. 1. մրցակից, հակառակորդ, 2. չեմպիոնականատես – 1. գ./ա. 1. որևէ դեպքի ներկա գտնվող, 2. սոսկ դիտող

(ա.)արկածախնդիր – գ./ա. 1. բախտախնդիր, պատահականությանն

ապավինող, 2. արկածներ որոնող և այլն:Լեզվական իրողությունն ամրակայելու նպատակով աշակերտներին

հանձնարարվում է կատարել հետևյալ կիրառական վարժությունները։

Վարժություն 1. –Արդի հայերենի բացատրական բառարաններիցդո՛ւրս գրեք բարետես, դրուժան և ունկնդիր բառերի բազմիմաստնշանակությունները։ Տրված բառերն այդ իմաստնեպով գործածե՛քնախադասությունների մեջ՝ յուրաքանչյուր բառական նշանակությանդիմաց գրելով դրանց խոսքիմասային արժեքները։

Վարժություն 2. Հետևյալ տարարժեք բառերը համապատասխանիմաստով ու արժեքով գործածե՛ք նախադասությունների մեջ.

տաք – ա. 1. ջերմ, 2. փխբ. եռանդուն, 3. փխբ. կրքոտ, գ. 5. տաքությունծեր – 1. ծերունի, ալևոր (գ./ա.), 2. ծերացած (ա.), 3. փխբ. հին, վաղեմի

(ա.)մերձավոր – 1. ազգական (գ./ա.), 2. մտերիմ (ա.)

2. Ածական // մակբայ երկարժեք բառեր


140

Լեզվի տարժամանակյա կտրվածքում իմաստային ու գործառականընդհանրության հիմքի վրա բազմաթիվ ածականներ ձեռք են բերել նաևմակբայի խոսքիմասային իմաստ ու արժեք՝ ենթարկվելով միարժեք -երկարժեք մասնակի տեղաշարժերի։ Այդպիսի բառերի իմաստայինծավալներն ընդլայնվել են՝ առարկայի հատկանշային իմաստից բացիարտահայտելով գործողության հատկանիշի իմաստ։ Այդ ուղիովառաջացած որոշ բազմիմաստ ածականներ արդի հայերենի բառայինկազմում համատեղում են նաև մակբայի խոսքիմասային արժեք։

Որպեսզի աշակերտներն ըմբռնեն այդ բառերի երկատվածխոսքիմասային արժեքների էությունը, դրանք դիտարկում են խոսքի մեջ՝շարահյուսական գործառույթների համատեքստում, ուշադրություն ենդարձնում դրանց առաջնային նշանակությանը՝ ածականական իմաստին ուարժեքին6։

Կարելի է դիտարկել հետևյալ տարարժեք բառերը՝բարձր – 1. բարձրաձայն (ա.), բոլորին լսելի (մ.)լուռ - 1. անձայն (ա.), 2. առանց ձայն հանելու (մ.)ամոթահար – 1. ամոթից շփոթված (ա.), 2. խայտառակված (ա./մ)կատարյալ – 1. անթերի (ա.), 2. լրիվ (ա./մ.)համր – 1. խոսելու կարողությունից զուրկ (ա.), 2. լուռ, կամաց (ա./մ.)սրտատրոփ – 1. անհամաբեր (ա.), 2. անհամբերությամբ (մ.)տարտամ – 1. դանդաղ (մ.), 2. երերուն, տատանվող, անորոշ (ա.),ավել – 1. շատ (ա.) 2. ավելի, առավել (մ.),անցավ – 1. անվիշտ, անհոգ (ա.), 2. ցավազուրկ, առանց ցավի (ա./մ.)կանգուն - 1. հոտնկայս (ա./մ), 2. ուղղահայաց վիճակում (մ.), 3. փխբ.

չընկճված (ա./մ.)մեղմ – 1. նուրբ, հանդարտ (ա.), 2. նրբորեն, հանդարտորեն (մ.)կոպիտ – 1. կոշտ, ոչ նուրբ (ա.), 2. չմշակված, անփութորեն

պատրաստված (ա.), 3. բիրտ, անկիրթ (ա.), 4. առանցմանրամասնությունները հաշվի առնելու (մ.)

անդուլ – 1. դադար չունեցող (ա.), 2. անդադար, մշտապես, շարունակ(մ.)

հորդ – 1. վարար (ա./մ.), 2. հորդառատ կերպով (մ.) և այլն:

6 Ածական // մակբայ տարարժեք բառերի ուսուցման մասին տե՛ս Ս.Խաչատրյան, նշվ. աշխ, էջ 119-129։


141

Այս շարքի բոլոր բառերի ուղիղ իմաստներն աշակերտներինծանոթ են։ Աշխատանքը պետք է իրականացնել նրանց երկրորդականիմաստների բացահայտման ուղղությամբ։ Այս իմաստով, ամենիցարդյունավետ միջոցը նրանց գործածությունն է նախադասությունների մեջ,որտեղ բաշխվում են այդ կարգի բառերի երկատված իմաստներն ուարժեքները։

Սովորողների ձեռք բերած գիտելիքներն ամրակայելու առումովնպատակահարմար է կատարել որոնողական-ստեղծագործականվարժություններ ինչպես անհատական, այնպես էլ համադասարանայինեղանակով։

Վարժություն 1. Տրված բազմիմաստ ածականները գործածե՛քնախադասությունների մեջ՝ ածական // մակբայ նշանակություններով։

Համեստ, լուրջ, անլռելի, դանդաղ, խիստ, ջերմ, անտրատունջ:Վարժություն 2. Հետևյալ տարարժեք բառերը գործածե՛ք

համապատասխան խոսքիմասային նշանակություններով.ամփոփ – 1. ի մի հավաքված, ամբողջական (ա.), 2. սեղմ, համառոտ

(ա./մ)անբարբառ – 1. չխոսող, համր (ա.), 2. լուռ, անձայն (ա./մ.)անկաշկանդ – 1. առանց արգելքի (ա.), 2. սահուն (ա./մ.)անմռունչ – 1. անձայն, լուռ (ա./մ.), 2. փխբ. հլու, հնազանդ (ա./մ.)անշեղ – 1. չշեղվող, ուղիղ (ա.), 2. փխբ. դիպուկ (ա./մ.)։Վարժություն 3. Նախադասության մեջ թավ գրված բառերը

փոխարինե՛ք հոմանիշներով: Հոմանիշներն ընտրե՛ք ներքևումտրվածներից:

Խոր աշուն էր:Խելագար քամին մտավ անտառ, աստիճանաբար ուժգնացավ,

վերածվեց փոթորկի: Դարավոր կաղնին ճոճվեց, դիմադրեց, ապստամբեցհողմի դեմ: Սակայն ուժերն սպառվեցին, և անտառի արքան ճռռոցով սկսեցտապալվել ցած: Հուսահատ կաղնին օգնություն խնդրեց հարևան ծառերից,բայց իզուր:

(Հուսաբեկ, խենթ, ապարդյուն, հետզհետե, մրրիկ, ճռնչյուն,սաստկանալ, ընդդիմանալ, սպառվել, ըմբոստանալ, գահավիժել, երերալ,ուշ):

3. Ածական //գոյական //մակբայ եռարժեք բառերՀայերենում կան այնպիսի բազմիմաստ բառեր, որոնք միևնույն

բառույթի շրջանակներում համատեղում են խոսքիմասային երեքարժեքներ, ինչպես՝ ածական // գոյական // մակբայ։ Սովորողներինբացատրում ենք, որ այդ կարգի բառերը սերում են ածականի


142

խոսքիմասային արժեքից։ Լեզվի պատմական զարգացման ընթացքումածականի հատկանշային իմաստն աստիճանաբար ներառել է թե՛գոյականական (առարկայական) նշանակություն, թե՛ հատկանիշիհատկանիշի (մակբայական) նշանակություն, և այդ բառերը ձեռք են բերելխոսքիմասային երեք արժեքներ։

Լեզվում ածականի, գոյականի և մակբայի խոսքիմասայինաղերսները հետևանք են բառերի իմաստային, ձևաբանական ևշարահյուսական փոխկապակցված գործոնների7: Այս կարգի բառերիուսումնասիրումը նույնպես կատարվում է շարահյուսական կիրառությանշրջանակներում։

Այդպիսի տարարժեք բառերից են՝հարուստ – 1. ունևոր (ա.), 2. մեծ կարողության տեր (գ.), 3. փխբ.

անհոգ, ճոխ (մ.)աղքատ – 1. ընչազուրկ, տնանկ (ա.), 2. ապրուստի սուղ միջոցներ

ունեծող (գ.), 3. ապրուստի միջոցներից զուրկ (մ.)թափառական – 1. վտարանդի (ա.), թափառաշրջիկ (գ.), 3.

աստանդական կյանք վարելով (մ.)որբ – 1. ծնողներից զուրկ՝ զրկված (ա./մ.), 2. ծնողներից զուրկ՝

ընկեցիկ երեխա (գ.)հայերեն – 1. հայերենով, հայոց լեզվով (ա./մ.), 2. հայոց լեզու (գ.)8

պարապ – 1. դատարկ (ա.), 2. դատարկություն (գ.), 3. չզբաղեցրած,ազատ թողնված (ա./մ.)

տարեկան – 1. մեկ տարում կատարվող (ա.), 2. ամեն տարի (մ.), 3. մեկտարվա աշխատավարձ (գ.)

սուտ – 1. անհավաստի, ստահոդ (ա.), 2. հիմքից զուրկ, ոչ ճշմարիտ(մ.), 3. անհավաստի պատմություն (գ.)

համր – 1. մունջ (ա.), 2. անխոս, անձայն, լուռ (ա./մ.), 3. համր մարդ(գ.) և այլն։

Որպեսզի սովորողներն ըմբռնեն տարաժեք բառերի երկատվածմերձավոր իմաստները, անհարժեշտ է կատարել հետևյալ կիրառականվարժությունները։

7 Լ.Խաչատրյան, Խոսքիմասային տարարժեքությունն արդի հայերենի կայունկապակցություններում, էջ 135։8 Ընդհանրապես -արեն//-երեն ածանցներ ունեցող լեզուների անվանումներըհամատեղում են խոսքիմասային երեք արժեքներ։ (Տե՛ս Լ.Խաչատրյան,Տեղաշարժեր…, էջ 48)։


143

Վարժություն 1. Փակագծերում տրված բառերից ընտրե՛ք այնբազմիմաստ ածականները, որոնք ունեն փոխաբերական նշանակություն,և տեղադրե՛ք նախադասության մեջ:

Բնակատեղին հետզհետե ընկղմվեց (սև, գիշերային, ամենակուլ)խավարի մեջ:

Ձորի վրա ծիծեռնակի (կիսաքանդ, տխուր, թափուր) բույնն էրկախվել աանպաշտպան:

Անտրտունջ է (բարձր, դալար, լալկան) ուռին՝ կանգնած առվի եզրին:Վարժություն 2. Հետևյալ բառերը գործածե՛ք նախադասությունների

մեջ խոսքիմասային՝ գոյական// ածական// մակբայ արժեքներով.իմաստուն, ռուսերեն, սուր, աղքատ, ագահ։

Այսպիսով, խոսքիմասային տարարժեքությունըպայմանավորված է տարբեր գործոններով, որոնցից կարևորվում էբառույթի հիմնական (ոչ փոխաբերական) և երկրորդական(փոխաբերական) իմաստների առկայությունը միևնույն բառի իմաստայինկառուցվածքում։ Այդ ուղիով խոսքիմասային տարարժեքություն ենդրսևորում գոյական և ածական անունները՝ հանդես գալով երկարժեք ևեռարժեք համատեղումներով։ Այդ կարգի բառերի ուսուցումը հետապնդումոչ միայն ձևաբանական, այլև իմաստաբանական գիտելիքներիամրապնդման և խորացման նպատակ. լեզվական իրողությունները(տարարժեքություն և բազմիմաստություն) ուսուցանվում ենփոխկապակցված ձևով՝ ելնելով այն հանգամանքից, որ լեզվականմիավորները միմյանցից մեկուսի գոյություն չունեն և խոսքայինմիջավայրում (շարահյուսական մակարդակում) հանդես են գալիսհարաբերակցված ձևով՝ լրացնելով միմյանց։

Լեզվական միավորների ուսուցման խմբային համագործակցությանմեթոդը սովորողների համար մեկ անգամ ևս հաստատում է այնիրողությունը, որ լեզվի մակարդակների միավորները գտնվում ենփոխլրացական հարաբերությունների մեջ։

Մ.ՄիրումյանԽոսքիմասային տարարժեք բառերի բազմիմաստ

նշանակությունների ուսուցումն ավագ դպրոցումԱմփոփում

Հանրակրթության ավագ դպրոցում խոսքիմասային տարարժեքբառերն ուսումնասիրելիս ի հայտ են գալիս այնպիսի միավորներ, որոնց


144

տարարժեքությունը պայմանավորված է հիմնական և երկրորդականբառիմաստների հարաբերակցության հանգամանքով։

Հայերենում մի շարք բազմիմաստ գոյական և ածական անուններ այդսկզբունքով համատեղում են երկարժեք (գոյական//ածական.- գերի,պատանի, բյուրեղ, ածական//մակբայ.- կատարյալ, բարձր, տարտամ) ևեռարժեք (գոյական//ածական//մակբայ.- պարապ, համր, տարեկան)նշանակություններ։

Այդ կարգի բառերի ուսուցումը կարող է խորացնել և ամրապնդելսովորողների ձեռք բերած գիտելիքները ձևաբանության ևիմաստաբանության բնագավառներից։

Առաջարկվում է տարարժեք բառերի բազմիմաստնշանակությունների ուսուցումն իրականացնել խմբայինհամագործակցության եղանակով։

М.МирумянОбучение лексической многозначности

морфологически полисемичных слов в старшей школеРезюме

В общеобразовательной старшей школе при обучении морфологическиполисемичных слов выделяется ряд единиц, в рамках которыхморфологическая полисемия обусловлена соотношением основного ивторостепенного значения слов.

В современном армянском языке ряд многозначных существительныхи прилагательных совмещает, по этой принципе, морфологическуюдвухвалентность [сущ.//прил. – գերի, պատանի, բյուրեղ и т.д., прил.//нареч.-կատարյալ, բարձր, տարտամ и т.д.] и трехвалентность [сущ.//прил.//нареч.-պարապ, համր, տարեկան и т.д.].

Обучение языковых единиц такого типа поможет углублять иукреплять знания учащихся в сферах семантики и морфологии.

Предлагается принцип группового сотрудничества для обучениялексической многозначности морфологически полисемичных слов.

M. MirumyanTeaching Lexically Polysemy of Part-of-Speech Polysemantic Words

at High SchoolSummary

In the process of investigating words with part-of-speech polysemy at highschool of general education, come forward such units the morphological polysemy


145

of which is conditioned with the fact of the correlation of main and secondaryword-meanings.

According to this principle in Armenian a number of polysemantic nounsand adjectives comprise two-valency (noun//adjective- գերի, պատանի, բյուրեղ,adjective//adverb-կատարյալ, բարձր, տարտամ) and three-valency(noun//adjective//adverb- պարապ, համր, տարեկան) meanings.

Teaching those kind of words can deepen and fasten the knowledge thatthe learners gained within the scopes of morphology and semantics.

It is suggested to carry out the teaching lexically polysemy of morphologicalpolysemantic words by means collaborative work in groups.


146

ԳՐԵՏԱ ՀԱԿՈԲՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ մանկավարժության

տեսության և պատմության ամբիոնի դոցենտ,մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

ՀՏԴ 37.0ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԻՐԱՎԻՃԱԿՆԵՐՈՒՄ ԾԱԳԱԾ ԽՆԴԻՐՆԵՐԻ

ԼՈՒԾՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԸ

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. մանկավարժականիրավիճակների դասակարգում, մանկավարժական խնդիր, ռեֆլեքսիա,իրավիճակի մոդելավորում, մանկավարժական խնդրի ձևակերպում,մանկավարժական խնդրի լուծման փուլեր:

Ключевые слова и выражения: классификация педагогических ситуации,педагогическая задача, рефлексия, моделирование ситуации, формулировкапедагогической задачи, этапы решения педагогической задачи.

Keywords and expressions: classification of pedagogical situations, pedagogicalproblem, reflection, situation modelling, formation of a pedagogical task, phases of solvinga pedagogical problem.

Մանկավարժական իրավիճակը կրթական գործընթացի բաղադրիչ է, որըներառում է ուսումնական և արտաուսումնական ժամանակահատվածումաշակերտների, աշակերտի և ուսուցչի կամ կրթական հաստատությանկառավարման ենթահամակարգերի այլ ներկայացուցիչների, ինչպես նաև ուսուցչիև ծնողի/ծնողների միջև ի հայտ եկած կենսական հանգամանքներ, իրավիճակներ,դեպքեր, երևույթներ, իրադարձություններ, պատմություններ, հարաբերություններ,փաստեր: Իրավիճակները դասակարգվում են ըստ տեղի և ընթացքի, բնույթի(կանխամտածված ստեղծված, տարերային, բնական, միօրինակ, ոչ միօրինակ,ինքնատիպ և այլն), կառավարման աստիճանի (կառավարվող, չկառավարվող),մասնակիցների (աշակերտ-աշակերտ, աշակերտ-ուսուցիչ և այլն),հակասությունների բնույթի (բախումնային, ոչ բախումնային), բովանդակության(ուսումնական, դաստիարակչական, առարկայական և այլն):

Մանկավարժական իրավիճակի էությունը նրանում առկահակասություններն են, դրանց զարգացման բնույթն ու լուծումը: Կարելի է ասել, որմանկավարժական գործընթացը միմյանց փոխկապված մանկավարժականայնպիսի իրավիճակների անընդմեջ շղթա է, որոնք ինքնաբուխ դրսևորվում ենուսումնական գործընթացի սուբյեկտների փոխհարաբերություններում:Մանկավարժական իրավիճակի կառուցվածքը ներառում է այդ սուբյեկտներիիմացական-հուզական փոխազդեցությունը:


147

Մանկավարժական իրավիճակներում ծագում են լուծում պահանջողխնդիրներ: Ըստ էության մանկավարժական խնդիրներ կարելի է համարել նաև այնդեպքերը, երբ աշակերտները դժվարությամբ են հաղորդակցվում, միջանձնայինհարաբերություններ ձևավորում, հաշվի չեն առնվում նրանց իրականկարողությունները, և մանկավարժական խնդիր են դառնում սովորողիմեկուսացումը շրջապատից, սոցիալական նոր դերին հարմարման, աշակերտականկոլեկտիվում ինտեգրման, ինքնահաստատման ու ինքնադրսևորմանդժվարությունները, նրա կարողությունների դրսևորման համար ոչ համարժեքմանկավարժական մոտեցումները և այլն:

Մանկավարժական խնդրի գիտակցման, գնահատման ու լուծման ընթացքումդրսևորվում են ուսուցչի մասնագիտական կոմպետենցիաները: Խնդրի լուծմանժամանակ անհրաժեշտ է բացահայտել փաստը, մանկավարժի կամ աշակերտներիգործողությունների, վարքի դրդապատճառները, մանկավարժական տվյալիրավիճակից ելքի ուղիներ նշել և գտնել տվյալ խնդրի լուծման առավել ճիշտտարբերակը: Հաճախ մանկավարժական իրավիճակների լուծման գործընթացումանհրաժեշտ է լինում կիրառել զգայական-պերցեպտիվ և խոսքային-տրամաբանական կառույցները1: Մանկավարժական իրավիճակի հայտնաբերման ևծագած խնդրի արդյունավետ լուծման գործում կարևոր են խնդիրը լուծող սուբյեկտիանձնային և մասնագիտական որակները, հոգեբանամանկավարժականգիտելիքները, փորձը, մանկավարժական տակտը: Մանկավարժականվարպետության բաղադրիչներին տիրապետող հմուտ ուսուցիչը կարողանում է ելքգտնել դժվար, անկանխատեսելի իրավիճակից՝ արագ գնահատելով այն:Հատկապես տիրապետելով հաղորդակցման խոսքային, ոչխոսքային միջոցներին՝նա կարողանում է հոգեբանամանկավարժական ներգործություն ունենալաշակերտների վրա՝ ձևավորելով միջանձնային ճիշտ հարաբերություններ:

Մանկավարժական իրավիճակում ծագած խնդրի լուծման տեխնոլոգիաներըներառում են խնդրի լուծման փուլերը, մանկավարժական միջոցները, ձևերը,հնարները, եղանակները, մեթոդները, այսինքն՝ կազմակերպական-մեթոդականմիջոցների ամբողջությունը: Առաջարկվում են խնդրի լուծման հետևյալհաջորդական փուլերը.

իրավիճակի մոդելավորումը,բովանդակությունն ունկարագրությունը, նրանում առկա մանկավարժական փաստը,

մանկավարժական խնդրի ձևակերպումն ու առաջադրումը, վերլուծությունն ու կոնֆլիկտի բովանդակության մեկնաբանումը,

1 Кашапов М. М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: Яросл. гос.ун-т. 1997. -100 с., стр. 11:


148

խնդրի լուծման տեխնոլոգիայի ընտրությունը՝ տեսական ևգործնական գիտելիքների կիրառմամբ,

խնդրի լուծումը, արդյունավետության գնահատումն ու ռեֆլեքսիան:Կարևոր է, թե ուսուցիչն իր գիտելիքները, փորձն ինչպես է ծառայեցնում

տվյալ իրավիճակը գնահատելու, որոշումներ ընդունելու և լուծման ուղիներգտնելու համար: Երբեմն արդյունավետ լուծում գտնելու համար հարկ է լինումհանդիպումներ ունենալ, զրուցել և խորհրդակցել դպրոցի տնօրինության,կառավարման ենթահամակարգերի ներկայացուցիչների, այլ ուսուցիչների,դասղեկների, աշակերտների, նրանց ծնողների, տարբեր կառույցներիներկայացուցիչների հետ: Քանի որ տարիքային յուրաքանչյուր փուլում դրսևորվումեն որոշակի իրավիճակներ և դրանցից բխող խնդիրներ, ուստի իրավիճակներիվերլուծության ընթացքում պետք է խորապես հաշվի առնել տարիքային տվյալկենսափուլին բնորոշ հոգեբանական, կազմաբնախոսական և ֆիզիոլոգիականառանձնահատկությունները: Այսպես, օրինակ, կրտսեր դպրոցական տարիքումիրավիճակները կարող են ի հայտ գալ երեխայի դպրոցամուտի հետ կապված նորպայմանների, ռեժիմի, ուսուցչի, դասընկերների հետ ձևավորվողփոխհարաբերությունների, ուսումնական նյութի յուրացման հետ կապվածդժվարությունների հետ: Կապված կենսական նոր պայմաններին և սոցիալականնոր դերին հարմարման հետ՝ կրտսեր դպրոցականները շուտ են հոգնում, հուզվում,դասերի ժամանակ հիշում են ծնողներին, չեն կարողանում կենտրոնանալուսումնական աշխատանքում, ձանձրանում են, անվստահ են սեփական ուժերինկատմամբ, զգայուն ու շուտ տպավորվող են: Սոցիալական փորձի ոչ բավարարչափով ձևավորվածության հետ կապված՝ միջանձնային հարաբերություններձևավորելիս ճկուն չեն, դժվարանում են շրջապատում համարժեք վարք դրսևորել,դառնում են գրգռված, ագրեսիվ կամ, ընդհակառակը, չհաղորդակցվող, նեղացկոտև այլն: Դեռահասության տարիքում, կապված ներզատիչ և աճեցողականհամակարգերի բուռն գործունեության և հասունացման հետ, ի հայտ են գալիսվարքի և գործունեության նոր ձևեր: Դեռահասը փորձում է ինքնահաստատվել,դառնում է ավելի ինքնուրույն, որն էլ հաճախ դասընկերների և ուսուցիչների հետբախումնային հարաբերություններ է ձևավորում: Ավագ դպրոցականի մեջ մեծ ենինքնորոշման, ինքնահաստատման ձգտումը, սեփական անձի նկատմամբհարգանքը, ձևավորված կայուն դիրքորոշումները, ինչպես նաև պարտադրվածարժեքների նկատմամբ անհանդուրժողականությունը: Ցածրինքնագնահատականը, անօգնականության զգացումը, ապագայի նկատմամբանորոշությունը կարող են պատանուն դարձնել դյուրագրգիռ, բախումնային,չհաղորդակցվող, ինքնամփոփ: Տարիքային տարբեր փուլերին բնորոշ նշվածառանձնահատկություններն ուսումնադաստիարակչական տարբերիրավիճակներում կարող են դրսևորվել լիովին կամ մասնակի: Մանկավարժականիրավիճակներին համարժեք անդրադարձը, դրանց ճիշտ, մանկավարժական


149

տեսանկյունից նպատակահարմար գնահատումն ու ծագած խնդիրների լուծումըկարևոր ներգործություն ունեն սովորողի կյանքի, միջանձնայինհարաբերությունների, վարքի, կենսական դիրքորոշումների ձևավորման վրա ևխոր հետք են թողնում ամբողջ կյանքի ընթացքում: Կարևոր են մանկավարժիհաղորդակցական կոմպետենցիաները տակտը, նրբանկատությունը:Մանկավարժական իրավիճակներում ի հայտ եկած խնդիրների լուծմանընթացքում հարկ է հաշվի առնել մի շարք սկզբունքներ և մոտեցումներ՝ երեխայիանհատական-հոգեբանական առանձնահատկությունների հաշվառումը,ընտանեկան պայմանները, տարածաշրջանային և էթնիկառանձնահատկություններն ու գործոնները, երկխոսությունը ցանկացածիրավիճակում, իրավիճակին հանգամանալից ծանոթացումն ու փաստերիբազմատեսանկյուն վերլուծությունը, խնդրի գիտակցումը: Հարկ է դրսևորել անձնա-կենտրոն մոտեցում, խուսափել կոշտ դիտողություններից, իրավիճակն անհարկիսրելուց, դրսևորել հանդուրժողականություն, աշակերտին չպիտակավորել, անձըչվիրավորել, դրսևորել մարդասիրական որակներ, մանկավարժական տակտ:

Իրավիճակներ և դրանցում ծագած խնդիրների լուծման օրինակներՎեցերորդ դասարանի աշակերտ Ա.-ն ակտիվ, աշխույժ, շարժուն տղա է.

դասի ընթացքում չի կարողանում հանգիստ նստել, չի համբերում, անընդհատ ձեռքէ բարձրացնում: Ընդունակ է, տրամաբանող. դասը միշտ սովորում է, ցանկանում էպատասխանել, արժանանալ ուսուցչի գովեստին: Սակայն ուսուցչուհիննյարդայնանում է նրա շարժունությունից, ակտիվությունից: Դիտողություններըտղայի վրա չեն ազդում, ծնողների հետ զրուցելն էլ արդյունք չի տալիս. հայրնարտագնա աշխատանքի է, մայրը` հիվանդ. տղային հիմնականում տատիկն էխնամում: Ուսուցչուհին նույնիսկ դիմեց տնօրենին` տղային զուգահեռ դասարանտեղափոխելու խնդրանքով:

Խնդրի գիտակցում և ձևակերպում. 10-11 տարեկան հասակում սկսվում էդեռահասության կենսափուլը, որը բժշկական և մանկավարժական պրակտիկայումհայտնի է որպես պուբերտատային ճգնաժամ և առանձնանում էկազմաբնախոսական ու նյարդահոգեբանական մի շարք փոփոխություններով:Կապված ներզատիչ /էնդոկրին/ և աճեցողական /վեգետատիվ/ համակարգերիբուռն գործունեության հետ՝ դեռահասի մեջ ի հայտ են գալիս էներգետիկ մեծհնարավորություններ, որոնք արտահայտվում են դեռահասի ոչ միայնարտաքինում, այլև միջանձնային հարաբերություններում, վարքագծում ևդրսևորվում են որպես ակտիվություն, եռանդունություն, շարժունություն,կամակորություն, կռվարարություն, անհնազանդություն, դյուրագրգռություն:Հաճախ դեռահասները չեն զգում իրենց աղմկարարությունը, բարձր խոսելը,անզուսպ ծիծաղելը, անկառավարելի շարժունությունը, հախուռն շարժուձևը, որը


150

նյարդայնացնում է ուսուցչին: Հատկապես երբ դասը հանդարտ, լուռ, միապաղաղ էընթանում, երբ չկան հետաքրքրություն, բուռն քննարկումներ, հանձնարարվածգրավիչ աշխատանք, մտքերի ազատ արտահայտում, ի հայտ են գալիսկարգապահական խախտումներ: Դեռահասներն աննշան առիթով միմյանց ենքաշքշում, խոսում, ծիծաղում կամ անհամբերությամբ փորձում են իրենց սովորածնարտահայտել, խոսել, դասի ընթացքին սրություն հաղորդել ՝ առանց սպասելուուսուցչի հարցմանը:

Վերլուծությունն ու կոնֆլիկտի բովանդակության մեկնաբանումը.Կոնֆլիկտն արտահայտվում է ակտիվ, շարժուն աշակերտի նկատմամբ ուսուցչիանհանդուրժողական վերաբերմունքի մեջ. նույնիսկ եթե աշակերտն ընդունակ է ուտիրապետում է ուսումնական նյութին, դա ևս ուսուցչին նյարդայնացնում է,որովհետև աշակերտի այդօրինակ պահվածքը կարող է դասարանումկարգապահության խախտման առիթ դառնալ, և ուսուցիչը, չկարողանալովկառավարել իրավիճակը, հաճախ կորցնում է ինքնատիրապետումը:

Խնդրի լուծման ուղիներ և մեթոդներ. Ընտանեկան բարդ հանգամանքներիպատճառով ուսուցիչը, բնականաբար, չի կարող լիարժեքորեն համագործակցելընտանիքի հետ, ուստի պետք է իրավիճակը հարթի դպրոցում: Նպատակահարմարէ, հաշվի առնելով աշակերտի տարիքային-հոգեբանական և անհատականառանձնահատկությունները, ակտիվությունը, հաղորդակցման ճկուն ոճ,մանկավարժական տակտ դրսևորելով՝ նրան ներգրավել անհատական և խմբայինտարաբնույթ աշխատանքներում՝ ուսումնահետազոտական պարզառաջադրանքներ, խաղային իրավիճակներ, անհատական հանձնարարություններ,կիրառել խրախուսական հնարներ, օրինակ՝ ուսուցչի օգնականիպատասխանատու դեր հանձնարարել և այլն: Աստիճանաբար աշակերտին մղելովտարբեր աշխատանքների, դասագործընթացում ակտիվորեն ներգրավելով ևուղղորդելով նրա ինքնաբուխ դրսևորումները՝ հնարավոր է վերահսկել,կարգավորել աշակերտի գործողությունները և ստանալ ցանկալի արդյունք:

Քիմիայի նորավարտ ուսուցչուհի Ս. Ա.-ն պատրաստվում է 11-րդդասարանում իր առաջին դասին՝ փոխարինելով նախկին ուսուցչին: Զանգըտալուն պես նա շտապում է դասարան, սակայն միջանցքում նրա կողքովցուցադրաբար հեռանում է ամբողջ դասարանը` բացի հինգ աշակերտից:

- Դուք ինչու± չեք գնացել, - հարցնում է վերջիններիս ուսուցչուհին:- Մենք համաձայն չենք նրանց հետ, - պատասխանում են աշակերտները:Խնդրի գիտակցում և ձևակերպում. Նորավարտ ուսուցչուհին կանգնած է

մանկավարժական լուրջ խնդրի առջև, որից կախված են նրա հետագագործունեության հաջողությունը, հեղինակությունն ու վարկանիշը: Նա պետք էաշակերտների մեջ վստահություն, ուսումնական կայուն դրդապատճառներ


151

ձևավորի՝ միաժամանակ առաջին իսկ օրվանից լարվածություն չստեղծելով ևտվյալ իրավիճակի լուծման ընթացքում իր անզորությունը չարտահայտելով:

Խնդրի լուծման ուղիներ և մեթոդներ. Ուսուցչուհին նախևառաջ պետք էփորձի հաղորդակցվել դասարանում մնացած աշակերտների հետ՝ չդժգոհելով, թեմի քանի աշակերտի հետ պետք է պարապի ամբողջ դասի ընթացքում:Ընդհակառակը, նա պետք է այնքան հետաքրքիր անցկացնի դասը, անձնային ևմասնագիտական այնպիսի որակներ դրսևորի, որպեսզի դասին մասնակցածաշակերտներն իրենց դասընկերիներին պատմեն նոր ուսուցչուհու դրականհատկանիշների մասին: Ըստ էության կարիք չկա մեծ աղմուկ բարձրացնելաշակերտների փախուստի վերաբերյալ՝ նրանց շրջանում անզոր և թույլ մարդուտպավորություն չթողնելու համար, կարելի է տնօրինությանը տեղյակ պահել, բայցև այնպես խնդրել հնարավորություն տալ աշակերտներին ապացուցելու, որ իրենքսխալվել են, և դա այլևս չի կրկնվի:

Հինգերորդ դասարանում հայրենագիտության դաս է: Աշակերտուհի Վ.-նդաս է պատասխանում: Երբ աշակերտուհու խոսքը դանդաղում է, նա տեղ-տեղկանգնում է, բոլորն անմիջապես ձեռք են բարձրացնում, անհամբերները` նույնիսկերկու ձեռքը. շատ են ուզում, որպեսզի ուսուցչուհին տեսնի, գնահատի իրենցգիտելիքները, ուշադրությունն ու ակտիվությունը: Սկզբում ուսուցչուհինդիմադրում է նրանց ցանկությանը, սակայն աստիճանաբար տեղի է տալիս ևամենաանհամբերներին հնարավորություն է տալիս լրացնելու դաս պատասխանողաղջկա պատասխանը: Այժմ Վ.-ն ոչ միայն պատասխանում է, այլև հետևում էդասարանում կատարվող իրարանցմանը, փորձում է հակազդել, ավելի ու ավելի էշփոթվում, հուզվում և վերջնականապես լռում է:

-Դու լավ էիր սկսել, ինչու± լռեցիր, էլի± դասը լավ չես սովորել,-հանդիմանում է ուսուցչուհին` հերթական ցածր գնահատականը նշանակելովդասամատյանում:

Խնդրի գիտակցում և ձևակերպում. Փաստ է, որ նույն դասարանում կանմտագործունեության տարբեր արագություն ունեցող աշակերտներ. ոմանք արագեն մտածում և արտահայտվում, ոմանք՝ դանդաղ: Այստեղ տեղին է հիշել ՀովարդԳարդների բազմաբնույթ մտածողության տեսությունը, ըստ որի՝ չի կարելիհավասարության նշան դնել մտածողության և գիտելիքի միջև. մարդը գիտելիքներձեռք է բերում ամբողջ կյանքի ընթացքում, սակայն մտածողության այս կամ այնտեսակով օժտված է լինում ի ծնե: Դա մարդու մտածելու կերպն է, ձևը, որն իրհերթին կարելի է մշակել, զարգացնել կյանքի ընթացքում: Հ. Գարդներնառանձնացրել է մտածողության յոթ տեսակ՝ խոսքային-լեզվական,


152

տրամաբանական-մաթեմատիկական, տարածական-տեսողական, երաժշտական,մարմնաշարժողական, ներանձնային, միջանձնային2: Պետք է որոշ չափով ճանաչելաշակերտի մտածողության տեսակը և հասկանալ, թե ուսումնական նյութըվերարտադրելիս նա ինչպես է մտածում և ըստ այդմ արտահայտվում:

Վերլուծությունն ու կոնֆլիկտի բովանդակության մեկնաբանումը. Ըստէության ուսուցիչը բավականաչափ կարևորություն չի տալիս աշակերտիմտագործունեության ճկունությանը, արագությանը, մտածողության տեսակին ևփորձում է արագացնել հարցման տևողությունը՝ նրան ամենևին հնարավորությունչտալով հանգիստ մտածել, արտահայտվել, դրսևորել իր գիտելիքները, մշակելպատասխանը, կշռադատել, կառուցել խոսքը: Այսօրինակ իրավիճակներում,փորձելով արագացնել դասի տեմպը, ժամանակ չկորցնելու համար դրսևորելովանհամբերություն, տեղի տալով որոշ աշակերտների ակտիվությանը, ուսուցիչնանմիջապես դիմում է նրանց օգնությանը: Արդյունքում որոշ աշակերտներխուսափում կամ հրաժարվում են դաս պատասխանելուց, նույնիսկ եթե լավ ենսովորել դասը, դառնում են կաշկանդված, անտարբեր: Նրանց համարվիրավորական է շարունակ լսել ուսուցչի հանդիմանանքը և իրենց խոսքնարագացնելու միտումը:

Խնդրի լուծման ուղիներ և մեթոդներ. Անձնակենտրոն մոտեցմանհիմնադրույթներում առանցքային է ուսուցումը դարձնել հետաքրքրիր, ձևավորելդրական շարժառիթներ, սովորողին հնարավորություն տալ մտածելու և սովորելուբազմաբնույթ ճանապարհներով, յուրացնելու ուսումնական նյութն իր համարառավել հարմար եղանակով, բոլորի համար ստեղծել հարմարավետ, մատչելի ևբարենպաստ ուսումնական պայմաններ՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուրիմտածողության առանձնահատկությունները, տրամաբանական գործընթացներիարագությունը, զարգացնել սովորողների վերլուծական միտքը ևստեղծագործական մտածողությունը՝ առավելագույնս դրսևորելու հոգեմտավորկարողությունները: Դասագործընթացում աշակերտի մտագործունեությանակտիվացման լայն հնարավորություններ են ընձեռում ինտերակտիվ ուսուցումը,անհատական և խմբային ուսումնահետազոտական աշխատանքներն ու դրանցարդյունքների ներկայացումը, զույգերով աշխատանքը, բանավեճի տարրերովզրույցն ու դասանյութի ստեղծագործաբար վերարտադրումը, աշակերտիմտածողությունը հաշվի առնելով՝ տարաբնույթ հանձնարարությունները, որոնք նակարող է իր անհատական տեմպով կատարել և ներկայացնել /նկարել, շարադրել,

2 Howard Gardner. Frames of mind: the theory of multiple intelligences, New York: BasicBooks. 2011.


153

պատրաստել տարբեր նյութերով, համակարգչային ծրագրերով ներկայացնել ևայլն/:

Այսպիսով՝ մանկավարժական յուրաքանչյուր իրավիճակ պրոբլեմային բնույթունեցող ինքնատիպ պատմություն է. նրանում ծագած խնդրի լուծումը բազմափուլգործընթաց է, որի հաջորդական փուլերն են պրոբլեմահարույց իրավիճակիվերլուծությունն ու խնդրի գիտակցումը, առաջացման պատճառներիբացահայտումը, իրավիճակին առնչվող սուբյեկտների գործողություններիվերլուծությունը, խնդրի լուծման համար անհրաժեշտ ռեսուրսների գնահատումը,լուծման տեխնոլոգիայի ընտրությունը:

Գ. ՀակոբյանՄանկավարժական իրավիճակներում ծագած խնդիրների լուծման

տեխնոլոգիաներըԱմփոփում

Հոդվածում դիտարկված են մանկավարժական իրավիճակներիդասակարգման, այդ իրավիճակներում ծագած խնդիրների ու դրանց լուծմանվերաբերյալ հարցեր: Բնութագրված են մանկավարժական իրավիճակի լուծմանփուլերը: Ներկայացված են մանկավարժական իրավիճակներ և դրանցում ծագածխնդիրների լուծման օրինակներ:

Г. АкопянТехнологии решения задач возникших в педагогических ситуациях.

РезюмеВ статье рассмотрены вопросы, касающиеся классификации педагогических

ситуации, решении задач, возникших в этих ситуациях. Характеризованы этапырешения педагогической ситуации. Представлены примеры педагогическихситуации и решении задач, возникших в них.

G. HakobyanTechnologies for Solving Problems in Pedagogical Situations

SummaryThe article deals with issues related to the classification of pedagogical situations,

problems arising in those situations and their solutions. The phases of a solution toapedagogical situation have been characterised. Pedagogical situations and examples ofsolutions to problems in those situations have been presented.


154

ԱՇՈՏ ՄԱՆՈՒԿՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ մանկավարժության

տեսության և պատմության ամբիոնի հայցորդՀՏԴ 39:37

«ԸՆՏԱՆԵԿԱՆ ԱՐԺԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ» ՓՈՐՁՆԱԿԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑԻԾՐԱԳԻՐ

Բանալի բառեր. էթնոմանկավարժություն, ընտանիք, արժեքներ,դաստիարակություն, արժեբանություն, բանահյուսություն, ծես, ավանդույթ:

Ключевые слова: этнопедагогика, семья, ценности, воспитание,аксиология, фольклор, ритуал, традиция.

Key words: ethnopedagogy, family, values, education, axiology, folklore,ritual, tradition.

«Ընտանեկան արժեբանություն» առարկայի դասավանդմանհայեցակարգը

Մեր օրերում ընթացող համաշխարհայնացման գործընթացներովպայմանավորված սոցիալ-տնտեսական և ժողովրդագրականվերափոխումներն անդրադառնում են ընտանեկան կառույցներիզարգացման գործընթացի վրա և նոր պահանջներ են առաջադրումմանկավարժական գիտությանը կրթական գործընթացը ժամանակիպահանջներին համապատասխան իրականացնելու համար: Ընտանիքըպահպանելու, պետականությունն ամրապնդելու և համաշխարհայինկրթական միջավայրում ներդաշնակորեն ընդգրկվելու համար հայհասարակության համար առաջնահերթ նշանակություն ունիէթնոմանկավարժության համակարգի մաս կազմող ազգային մշակույթումարտացոլված ընտանեկան արժեքների ավանդումը երիտասարդ սերնդին:

Կարևորելով ընտանեկան արժեքների դաստիարակչականնշանակությունը և աճող սերնդի արժեհամակարգի ձևավորմանհրամայականը՝ մշակվել է «Ընտանեկան արժեբանություն» փորձնականդասընթացի ծրագիրը, որը նախատեսված է հանրակրթական ավագդպրոցում և միջին մասնագիտական ուսումնական հաստատություններումսովորողների համար:

Ծրագրի իրականացումը կնպաստի մարդու և քաղաքացուհամակողմանի զարգացման գործընթացին, սովորողի անձիմարդասիրական որակների և արժեհամակարգի ձևավորմանը:Նախատեսվում է, որ դասընթացի մասնակիցների մեջ ազգային ևհամամարդկային էթնոընտանեկան մշակույթների նկատմամբ հարգանքի


155

ձևավորումը դրականորեն կանդրադառնա նրանց կողմից ապագայումընտանիք կազմելուն և պահպանելուն ուղղված առողջ վարքագիծդրսևորելուն:

Աճող սերնդի մեջ ընտանեկան արժեհամակարգի վերաբերյալգիտելիքների առկայությունը կնպաստի ՀՀ-ում ընտանեկանդաստիարակության միջոցով պետության՝ ընտանիքի պահպանմաննուղղված քաղաքականության արդյունավետ իրականացմանը:

«Ընտանեկան արժեբանություն» դասընթացի դասավանդմաննպատակն է սովորողներին գիտելիքներ հաղորդել ազգային ևհամամարդկային ընտանեկան արժեքների մասին:

Դասընթացի խնդիրներն են՝ սովորողներին ծանոթացնել ընտանիքի ձևավորման և զարգացման

պատմությանը, գիտելիքներ հաղորդել ժամանակակից ընտանիքի դերի ու

գործառույթների վերաբերյալ, ծանոթացնել ազգային և համամարդկային մշակութային

ժառանգության մեջ արտացոլված ընտանեկան արժեքներին:Ակնկալվող վերջնարդյունքները`

սովորողները համակարգված գիտելիքներ կունենան ընտանիքիկենսաբանական և սոցիալական գործառույթների մասին, պատկերացումկունենան դրա առաջացման և զարգացման ընթացքի վերաբերյալ,

կիմանան ընտանեկան արժեքների, ծեսերի, սովորույթների ևավանդույթների ծագման ու նշանակության մասին,

մարդասիրական վերաբերմունքի կձևավորվի «ընտանիք»կենսասոցիալական կառույցի նկատմամբ,

կզարգանա մարդ-բնություն-հասարակությունփոխհարաբերություններն ընկալելու, արժևորելու կարողությունը,

պատկերացում կունենան մարդկային և մասնավորապեսընտանեկան արժեքների համակարգի մասին՝ որպես կյանքումառաջնորդվելու ուղեցույց,

կարժևորեն ծնող-երեխա փոխհարաբերություններն ըստնախնիների կուտակած փորձի, կգիտակցեն այդ փորձի ժառանգման ևփոխանցման դերը,

կձևավորվի անձնական, ընտանեկան և հասարակական, կյանքումծնվող տարբեր իրավիճակներն ինքնուրույն վերլուծելու կարողություն,կկարողանան առողջ վարքագիծ հանդես բերելով՝ հաղթահարելբախումային իրավիճակները,


156

կգիտակցեն մարդասիրական արժեհամակարգի ժառանգման ևփոխանցման գործընթացի պատասխանատվությունը,

կկարողանան բազմամշակութային աշխարհում հարգալիցերկխոսության մեջ մտնել տարբեր մշակույթների ներկայացուցիչների հետև առաջնորդվել մարդասիրության սկզբունքներով,

ամանակակից փոխակերպվող հասարակությունն առաջիկասերնդափոխության ընթացքում կունենա ընտանիքի վերաբերյալմտահորիզոնի զարգացվածության բարձր մակարդակով սերունդ, որնունակ կլինի ապահովելու հասարակության բնականոն զարգացումը.արդյունքում կամրապնդվի ազգային ինքնապաշտպանական համակարգը:

Դասավանդման մեթոդաբանությունը Դասի ընթացքում նյութի մատուցում ընդհանուր բացատրության

միջոցով, քննարկվող գաղափարների հաղորդում առանց պատրաստիեզրահանգումների: Ամփոփիչ եզրահանգումներ անել սովորողների հետխմբային աշխատանքի միջոցով:

Սովորողների ճանաչողական, ուսումնահետազոտականգործունեության նպաստում, որպեսզի դասընթացի շնորհիվ նրանքհնարավորինս ինքնուրույն հարստացնեն իրենց գիտելիքները:

Ուսումնական նյութի բացատրում, թեմայի մասինտեղեկատվության որոնում համակարգչով, հանրագիտարանների,օժանդակ այլ նյութերի օգնությամբ:. Տպագիր և էլեկտրոնայինտեղեկատվության կուտակում, համակարգում, մշակում:

Նյութերի դիտում, ունկնդրում, քննարկում, բանավեճերի ևզրույցների անցկացում:

Տեղեկատվական նյութերի օգնությամբ քննարկվող նյութի(ժողովրդական բանահյութության ժանրեր, նկար, ծիսականարարողություններ) ձևավորման ժամանակաշրջանի վերարտադրմանփորձ, արվեստի տարբեր գործերի ուսումնասիրում, երաժշտությանունկնդրում, կերպարվեստի ստեղծագործությունների դիտում ևմեկնաբանում:.

Բնագրային նյութերի շուրջ ուսումնահետազոտականաշխատանքներ կատարելու փորձեր և դրանց ներկայացում:

Էթնոընտանեկան իրողությունների /ավանդույթներ, սովորույթներ,ծիսական արարողություններ, տոներ/ վերլուծություն:

Դասավանդողի և սովորողի միջև հետադարձ կապի ապահովում: Դասավանդողի և սովորողի ծնողների միջև կապի ապահովում:

Ծնողների ներգրավում պարապմունքներում:«Ընտանեկան արժեբանություն» դասընթացը ներառում է՝


157

տեքստային աշխատանք՝ բնագրերի ընթերցում, դիտում,քննարկում,

ամփոփիչ սեմինարներ, դասընթացն ավարտվում է հարցազրույցով, սովորողների ստացած

գիտելիքների ուսումնասիրմամբ, ամփոփիչ թեստավորմամբ և թեմատիկշարադրանքով:

Դասընթացի կառուցվածքը և թեմատիկ տրոհումը /ժամաքանակըտրամադրվում է ըստ հենքային ուսումնական ծրագրի դպրոցական

բաղադրիչի ընձեռած հնարավորության/

Թեմայի անվանումը

Ժամաքանակ Դասի նպատակը Ուսումնական

գործունեություն

1. Ընտանեկան արժեքներիվերաբերյալ սովորողներիգիտելիքներիուսումնասիրում գրավորշարադրանքի միջոցով:Ընտանիքի առաջացումն ու

զարգացումը

1 Սովորողներին հաղորդել գիտելիքներընտանիքի և մարդկայինհասարակության զարգացման մասին:Բացատրել անհատ-ընտանիք-հասարակություն կապը

Անհատականաշխատանք՝շարադրանքընտանեկանարժեքներիվերաբերյալ

2. Կինը, տղամարդը ևընտանիքը ԱռաջավորԱսիայի հնագույնժողովուրդներիվիպերգերում(Հայա, Կումարբի,

Ուտնափիշտիմ),Եգիպտականդիցբանությունում(Օզիրիս, Սեթ,Նեֆերտիտի, Էխնաթոն)

2 Ծանոթացնել Մերձավոր Արևելքիժողովուրդների մշակույթում առկաընտանեկան արժեքներին: «Գիլգամեշ»վիպերգը:Պատմությունից և գրականությունիցանցած նյութերի վերհիշում և դրահիման վրա կերպարների, նկարագրերիվերլուծություն՝ ըստդաստիարակչական նշանակության

Աշխատանքզույգերով՝տեղեկատվականնյութերի հիման վրավիպերգիկերպարներիընտանեկաննկարագրիվերլուծություն

3. Ընտանիքը հունականդիցաբանությունում.Քրոնոս, Զևս, Հերակլես,

Պրոմեթևս

2 Ծանոթացնել հելլենականդիցաշխարհին:Տրոյական պատերազմ և ընտանեկանարժեքների ըմբռնում

Ուսումնահետա-զոտականաշխատանք՝ուսումնասիրվածնյութերի հիման վրաընտանեականարժեքներիսահմանում ևդասակարգում


158

4. Ընտանիքը Հին Հռոմում.Հռոմի ընտանեկան

իրավունքը

1 Ծանոթացնել հին հռոմեականընտանիքին ևօրենսդրությանը/թագավորական,հանրապետական, կայսերականշրջաններ/: Ընտանեկան արժեքներիարտացոլումը «Էնեական» պոեմում(Էնեաս, Անքիզես, Ասկանիոս)

Խմբայինաշխատանք՝ ծնող-երեխա-հասարակությունկապի ևփոխազդեցությանքննարկում

5. Ընտանիքը հինԵվրոպայում՝ ըստգերմանական, սլավոնական,կելտական բանահյուսականգործերի

1 Ծանոթացնել գերմանասկանդինավյանև սլավոնական դիցաշխարհին,ընտանեկան արժեքներին. Օդին,Վանադիս-Ֆրեյա, Պերուն, Լադա

Հանձնարարվածտեքստերիվերլուծություն:Խմբային բանավեճմայրիշխանական ևհայրիշխանականընտանիքներիվերաբերյալ

6. Ընտանիքը նարտերիվիպերգում: ԿովկասյանժողովուրդներիառնչություններնԱրարատյան Երկրի հետ

2 Ծանոթացնել կովկասյանժողովուրդների ընտանեկանմշակույթին: Սաթենիկի, ԽանդութԽաթունի, Սոսլանի, Արամ-Խութուի,Արտավազի կերպարներիհամեմատական վերլուծություն

Ուսումնահետա-զոտականաշխատանք՝համացանցից գտնելթեմայի վերաբերյալնյութեր/տեքստային,երաժշտություն,նկարներ և այլն/

7. Ընտանիքը Ֆիրդուսու«Շահնամե»ստեղծագործությունում

2 Ծանոթացնել իրանական մշակույթումարտացոլված ընտանեկան արժեքներին

Դիտել հատվածներ«Ռոստամ Զալ»ֆիլմից և քննարկելընտանեկանփոխհարաբերություն-ների դրսևորումները

8. Ընտանիքը Հնդկաստանում:Թաջ Մահալ

2 Ծանոթացնել հինդուիզմի ընտանեկանարժեքներին: Տեղեկություններհաղորդել Թաջ Մահալի կառուցմանշարժառիթների վերաբերյալ

Ընտանեկանարժեքներիվերաբերյալինտերակտիվքննարկում ևբանավեճ

9. Ընտանիքը Չինաստանում ևՃապոնիայում

1 Ծանոթացնել կոնֆուցիականության ևսինտոիզմի մեջ արտացոլվածընտանեկան արժեքներին:Կոնֆուցիուսի «ժենի համակարգը»

Ուսումնահետազոտական աշխատանքհանձնարարվածնյութերի շուրջ

10. Ընտանիքը ՄերձավորԱրևելքի հոգևորգրականության մեջ/Աստվածաշունչ, Ղուրան/

2 Ծանոթացնել ընտանեկանփոխհարաբերություններն արտացոլողՀին և Նոր Կտակարանների, Ղուրանիորոշ հատվածների մանկավարժականտեսանկյուններին

Պատմագիտականև կրոնականբովանդակությամբնյութերի ընթերցում,քննարկում, բանավեճ

11. Ավանդույթի, ծեսի,դիցաբանության ու վիպերգի

2 Ծանոթացնել ավանդույթի, ծեսի,դիցաբանության և վիպերգի ծագման

Խմբայինաշխատանք՝


159

նշանակությունը հինավուրցաշխարհում

վերաբերյալ տեսակետներին ուկենսասոցիալական նշանակությանը

ներընտանեկանփոխհարաբերությունները տարբերմշակույթներում

12. Տղամարդը և կինը հայդիցաբանության մեջ: Սերն ուհարգանքը ծնողի հանդեպ՝որպես ընտանեկան արժեք

2 Քննարկել դիցուհի Աստղիկի,էպիկական Խանդութի մոնոգամկենսադիրքորոշումը

Աշխատանքզույգերով՝ հակադիրկերպարներիօրինակներ ևմեկնաբանություն

13. Հայ ընտանիքը: Սերն ուհարգանքը երեխայիհանդեպ՝ որպես ընտանեկանարժեք

2 Մանկավարժական տեսանկյունիցարժևորել հայ ընտանիքում ծնող-երեխա կենսասոցիալական ևբարոյահուզական կապերը

Ծնող-երեխակապն արտահայտողնյութերի հիման վրագրել էսսե

14. Մենամուսնությունը՝ որպեսընտանեկան արժեք«Սասունցի Դավիթ»դյուցազներգության երկրորդև երրորդ ճյուղերում: ՄեծՄհերի և Դավթի մահվանպատճառները

2 Արժևորել ամուսնականհավատարմությունը և հանուն ազգիապագայի ինքնազոհաբերմանձգտումը՝ որպես գիտակցվածէթնոընտանեկան արժեքներ:Էպիկական հերոսների մահվանպատճառները

Բնագրիվերլուծություն,հանձնարարվածհատվածների և«Առյուծն առյուծ է՝ էգլինի, թե որձ» խրատիմեկնաբանում

15. Ընտանեկանհավատարմությունը,ժողովրդասիրությունը,հայրենասիրությունը՝ որպեսընտանեկան արժեքներ

2 Քննարկել հայ ընտանեկան արժեքներիարտացոլմանը «Սասնա ծռեր»վիպերգում, մեկնաբանել դրանցդաստիարակչական նշանակությունը

Գործնական խաղ՝էթնիկական ևընտանեկանարժեքների կապիներկայացում ևամփոփում

16. Ընտանիքի անդամներիներդաշնակհարաբերությունները ևազգակցական կապը՝ որպեսընտանեկան արժեքներ

2 Անդրադառնալ հայ ժողովրդականհեքիաթներում արտացոլվածընտանեկան հարաբերություններին

Ուսումնահետազոտական աշխատանք՝ուսումնասիրածբնագրային նյութերիվերլուծություն

17. Հայկական ընտանեկանծեսեր, ավանդույթներ:Հյուրասիրությունը ևհյուրընկալությունը` որպեսընտանեկան արժեք

2 Ծանոթացնել ընտանեկան ծեսերին,ավանդույթների բովանդակությանը,մեկնաբանել դրանց նշանակությունըէթնիկական սոցիալականացմանտեսանկյունից

Հանձնարարելպսակադրությանխորհուրդիվերլուծություն:Հարսանիք:

18. էթնոմասունքներիպահպանումը ևգրապաշտությունը՝ որպեսընտանեկան արժեքներ

1 Ազգային մասունքների պահպանումնու փոխանցումը /մշակութայինտրանսմիսիա/՝ որպես ընտանեկանարժեքների ժառանգորդության ևէթնիկական սոցիալականացման միջոց

Կազմակերպելբանավեճ` «Ինչու՞ էսրբացվել ՄեսրոպՄաշտոցը և ոչ թեաշխարհակալ որևէհայ արքա»


160

19. Ծովինարի, Մեծ Մհերի,Փոքր Մհերիինքնազոհությունն ուդպրասիրությունը՝ որպեսընտանեկան արժեքներ

1 Մեկնաբանել «ազատ ընտանիք» և«ազատ ազգ» հասկացություններիփոխկապակցվածությունը,«հավատ» և «ֆանատիզմ» երևույթները:

Խմբայինաշխատանք՝Մարութա վանքիկառուցման ևվերանորոգմանպատճառներիուսումնասիրում ևքննարկում

20. Մսրա Մելիք ևազգայնամոլություն:Սասունցի Դավթիազգասիրությունը:Մարդասիրությունը ՝ որպեսընտանեկան արժեք

1 Ծանոթացնել կենսատարածք,հայրենիք, ազատություն, շովինիզմ,ֆաշիզմ հասկացություններիբովանդակությանը: Արժևորելմարդասիրությունը՝ որպեսընտանեկան արժեք

Բնագրայինաշխատանք՝վերլուծել ազգային-ազատագրականհարցերիարտացոլումըվիպերգում,մեկնաբանել Իսմիլիխրատները որդուն

21. Բնապահպանությունը ՝որպես ընտանեկան ևհամամարդկային արժեք

1 Ծանոթացնել բանահյուսական այնժանրերին, որոնցում արտացոլված էմարդ-բնություն կապիդաստիարակչական նշանակությունը

Խմբայինաշխատանք՝Որսասարի պարիսպըքանդելուպատճառներիքննարկում

22. Դասընթացի ամփոփում:Ժամանակակից ընտանիքիարժեքները, ավանդականի ևնորի հարաբերակցությունը:Ազգային և համամարդկայինընտանեկան արժեքներիպահպանումըփոխակերպվողհասարակության մեջ:

1 Ամփոփել դասընթացը ընտանեկանարժեհամակարգի վերաբերյալսովորողների ինքնուրույնդատողությունների ևեզրահանգումների միջոցով

Թեստայինաշխատանք:Ամփոփիչ էսսե

ԳրականությունՀիմնական1. Էթնոմանկավարժություն: Ուսումնական ուղեցույց/Կազմ.`

Գրետա Հակոբյան -Եր.: Արտագերս, 2015, -152 էջ:2. Էկոլոգիական դաստիարակության համակարգը ավագ

դպրոցում: Ուսումնա-մեթոդական ձեռնարկ/ Ասատրյան Լ.Թ., ԱվագյանԼ.Գ., Սահակյան Ա.Ս. -Եր.: Զանգակ-97, 2003, -120 էջ:

3. Մանկավարժություն Լ.Թ. Ասատրյան, Գ.Հ. Հակոբյան,Մ.Ա.Ասատրյան, Մ.Մ. Գևորգյան, Ն.Զ.Կարապետյան, Ա.Ս. Բաղդասարյան -Եր.: «Արտագերս» 2017, - 360 էջ:


161

4. Оганисян Н.Т. «Педагогическая психология» -М.: «Кнорус»,2006, -328 с.

5. Розум С.И. Психология социализации и социальнойадаптации человека. - СПб., 2006. – 345 с.

6. «Социальная педагогика» -Свердловск: Изд-воУрал. Ун-та,1989. -148 с.

Լրացուցիչ1. Աստուածաշունչ, Լոնտոն, Աստուածաշունչի բրիտանական

եւ արտաքին ընկերություն, 1959, - 1424 էջ:2. Գիլգամեշ, -Եր.: Հայկական ՍՍՌ ԳԱ Հրատարակչություն,

1963, -124 էջ:3. Կուն Ն. Հին Հունաստանի լեգենդներն ու առասպելները, -

Եր.: Հայաստան, 1979, -591 էջ:4. Հայ ժողովրդական հեքիաթներ, 1 հատոր, -Եր.: ՀՍՍՌ ԳԱ

հրատարակչություն, 1959, -670 էջ5. Հին և միջնադարյան Հայաստանի պատմավիպական

հերոսները, -Եր.; Լույս, 1990, -365 էջ:6. Հոմերոս, Ոդիսական, -Եր.: Երևանի համալս. հր., 1988, -416

էջ:7. Ղազարյան Ջ.Ա. Բարոյական սկզբունքները «Սասունցի

Դավիթ» էպոսում, -Եր.: Հայաստան, 1976, -176 էջ:8. Ռոստամ և Սոհրաբ, Ֆիրդուսի -Եր.: Հայաստան 1967, -180

էջ:9. Սասնա Ծռեր, -Եր.: Սովետական գրող, 1977, - 700 էջ:10. Былины -М.: Гос. изд-во художественной литературы, 1958, -

564 c.11. Вернер Эдвард Мифы и легенды Китая, էլետրոնային

հասցե`https://www.e-reading.club/book.php?book=100509112. Коран, Редакционно-изд. отдел Таджикского

республиканского отделения Советского фонда культуры, (Внешторгиздат)1990, -448 c.

13. Луна, упавшая с неба (Древняя литература Малой Азии), -М.:Художественная литература, 1977, -317 c.

14. Нарты, эпос осетинского народа, , Москва, Изд-во академиинаук СССР 1957 г, -394 c.

15. Сага о Волсунгах, Academia Москва-Ленинград, 1934, -288 c.16. Хэдленд Дэвис, Мифы и легенды Японии, էլետրոնային

հասցե`https://www.e-reading.club/book.php?book=1003390


162

Ա. Մանուկյան«Ընտանեկան արժեբանություն» փորձնական դասընթացի ծրագիր

ԱմփոփումՀոդվածում ներկայացված են հանրակրթական ավագ դպրոցում և

միջին մասնագիտական ուսումնական հաստատություններում«Ընտանեկան արժեբանություն» փորձնական դասընթացի դասավանդմանհայեցակարգը և դասընթացի բովանդակությունը: Ըստ թեմաներիբնութագրված են ուսուցման նպատակը, սովորողների ուսումնականգործունեության կազմակերպման ձևերն ու մեթոդները:

А. МанукянПрограмма экспериментального курса «Семейная аксиология»

РезюмеВ программе описываются цели, задачи и ожидаемые результаты

обучения семейным ценностям. Расскрыто содержание учебной дисциплиныдля учащихся старших классов общеобразовательной школы и среднихспециальных учебных заведений. Предложены предпочтительные способыорганизации дидактического процесса обучения дисциплине «Семейнаяаксиология».

A.Manukyan«Family Axiology» Pilot Course Syllabus

SummaryThe programe presents the goal of teaching family values, and the

challennges and solutions in doing so. A syllabus is developed for public highschools and colleges. Preferred methods are suggested for orgnising the deductiveactivity of teaching «Family Value» studies.


163

ԼՈՒՍՅԱ ՀԱՐՈՒԹՅՈՒՆՅԱՆ«Մատենադարան» Մ. Մաշտոցի անվան հին ձեռագրերի

գիտահետազոտական ինստիտուտի հայցորդՀՏԴ 37.0

ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԴԻՏԱՆԿՅՈՒՆՆԵՐԸ ԽԱՉԱՏՈՒՐԱԲՈՎՅԱՆԻ ԵՎ ՀԱԿՈԲ ՊԱՐՈՆՅԱՆԻ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԵՐԿԵՐՈՒՄ

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. Խաչատուր Աբովյան,մանկավարժ, «Պատմություն Տիգրանի», վեպ, դասագիրք, ՀակոբՊարոնյան, դպրոց, մամուլ:

Ключевые слова и выражения: Хачатур Абовян, педагог, "ИсторияТиграна", роман, учебник, Акоп Паронян, школа, пресс.

Key words and expressions: Khachatur Abovyan, pedagogue,"History of Tigran ", novel, textbook, Hakob Paronyan, school, press.

Հայոց նորահաս երիտասարդների ապագային անմնացորդհավատացող ու մշտամնա մանկավարժ Խ. Աբովյանի (1809-1848) անունըհայտնի է գրեթե յուրաքանչյուրիս: Իր ձգտման վեհագույն նպատակըհամարելով երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը՝միաժամանակ այդ գործի անձնուրաց նվիրյալն ու նոր մանկավարժությանհիմնադիրն է հայերիս մոտ:

Լինելով հայ ժողովրդի հարազատ զավակը՝ նա իր ամբողջ կյանքընվիրում է ազգի լուսավորությանը: Աբովյանն որպես մանկավարժանդրադրձել է ուսուցման գործընթացի տեսական և գործնականխնդիրներին՝ արժևորելով զննականության, գիտակցականության,մատչելիության և հաջորդականության սկզբունքները: Նա սկզբնապեսգիտակցեց, որ ուսուցիչն ինքը պետք է դաստիարակված լինի, և չտեսնվածհամառությամբ ու փութաջանորեն հետամուտ եղավ իր կրթության գործին:

Հանուն իր ժողովրդի և նրա մանուկների ջերմ սիրո, նա սկսում էլեզուների մասին իր ունեցած հայցքները գործնականի վերածել,պայքարելով և անհաղթահարելի դժվարություններ հաղթահարելով: Խ.Աբովյանի մանկավարժա-կան հայացքների վերաբերյալ ամբողջականպատկերացում ստանալու համար անհրաժեշտ է ուսումնասիրել ոչ միայննրա հիմնական մանկավարժական, ուսումնա-դաստիարակչական անմահաշխատությունները, այլև ընդհանուր առմամբ վերջինիս թողած վիթխարիգրական ժառանգությունը:


164

Ամենից առաջ հիշատակենք Աբովյանի մանկավարժականգործունեությանը վերաբերող ստեղծագործությունների, վերջինիս կազմածդասագրքերի, ձեռնարկնե-րի անվանաշարքը

Նախաշավիղ կրթության ի պետս նորավարժից Պատմություն Տիգրանի Ամերիկու լիս քցիլը Պատմություն հին դարուց Նոր տեսական և գործնական քերականություն ռուսաց վասն հայոց Առաջին քերականական գիրք ընթերցանութեան ռուսաց նոր գիրք

ընթեցանուեան ռուսաց վասն հայոց Վասն մտավարժություն մանկանց Դիտողություններ նոր հայերեն լեզվի տարրական գրքի

նպատակների մասին Ընդհանուր դիտողություններ Краткие правила для словесного употребления языка тюрки

(татарского)Կրթության բովանդակությունը մանկավարժական գործունեության

հիմքն է: Մարդկության գալիք սերունդը այժմ նստած է աշակերտականնստարանին, նա դեռ անխարդախ ու աննենգ է: Նա ամբողջությամբ մերչափահաս ձեռքերի մեջ է: Աբովյանի մեծությունը նկատելի է հատկապեսկրթության գործի բարելավման ուղղությամբ հավանության ուհամաձայնության արժանի խորիմաստ դատողություններն ընտանիքի ուուսուցչի դաստիարակչական նշանակալի դերի, դաստիարակությանխնդիրների, դասավանդման մեթոդների, աշակերտների անհատականառանձնահատկությունները հաշվի առնելու, համակողմանի և ներդաշնակզարգացած ապագա քաղաքացի դաստիարակելու, ծնողների սեփականօրինակի հարցերի շուրջ:

Մանկավարժական առօրյա պրակտիկայում Աբովյանի գրչիփափագը՝ «հայոց դեռատի մանուկներին» դեպի լուսավորությունառաջնորդելն է: Ճշմարիտ մանկավարժ լինելու նախապայմանը միայնտեսական անհրաժեշտ գիտելիքների պաշարը չէ, այլ անսահման սերն ունվիրվածությունը դեպի երեխաներն ու մանկավարժական աշխատանքը:

Աշխարհաբարի հաղթանակը, որի հաստատուն հիմքը դրեց անմահԱբովյանը, ապահովեց հայ ժողովրդի կուլտուրայի, արվեստի, գիտության ևկրթության գործի հետագա արագ զարգացումը: Միայն հենց այս


165

հանգամանքը բավական է, որ Աբովյանի1 անունը անմահ մնա հայժողովրդի սրտում:

Ինչպես հայտնի է, 1843 թ. հուլիսի սկզբներից Աբովյանը հրաժեշտ էտալիս Թիֆլիսի գավառական դպրոցի տեսչի և ուսուցչիպաշտոնավարությանը և իր կամքով տեղափոխվում է Երևանիգավառական դպրոց: Կարելի է անվերապահորեն մտածել, որ ժամանակըանկարող է ստվերել մեծ մանկավարժի ցայսօր հնչող մանկավարժականհայացքների արդիականությունը:

Մեծ լուսավորիչն իր առաջավոր մանկավարժական հայացքներըփորձել է իրագործել ինչպես իր պրակտիկ մանկավարժականգործունեության ընթացքում, այնպես էլ իր կազմած դասագրքերում ևձեռնարկներում: Աբովյանի գրական ժառանգության մի շատ հետաքրքիր էջէ «Պատմություն Տիգրանի կամ բարոյական խրատներ հայ մանուկներիհամար» մանկավարժական վեպը, որը նույնպես կարելի է դասելխրատաբանական ժանրի թվին,- նկատում է Ա. Ջրբաշյանը: Դատելովպատկերված միջավայրի բնույթից, հերոսների նկարագրից ու վարքից,«Պատմություն Տիգրանի» վեպը պետք է որ ռուս կամ եվրոպականհամապատասխան մանկավարժական գործի ազատ փոխադրությունը լինի:Այստեղ առավել ամբողջական է դրսևորվել Աբովյանի լուսավորականաշխարհայացքը: Նա բնությունը համարում է մարդու դաստիարակությանամենահիմնական դպրոցը, որից կարելի է շատ բան սովորել: Ահա թե ինչուայդ վեպում հանդես եկող ուսուցիչը՝ պարոն Կարապետը և նրա սաներըհաճախ են դուրս գալիս զբոսանքի, զբաղվում հողագործությամբ և

1 Աբովյանի ուսումնառությունը Դորպատում նախատեսված երկու տարվափոխարեն տևեց հինգուկես տարի, որից չորսը ուսումնական եղան, մեկուկեսը՝ նաևգիտական հետազոտությունների: Դորպատում Աբովյանը ոչ միայն ստեղծագործելէ, գրել բանաստեղծություններ, թարգմանություններ արել, այլը պատրաստել էգիտական ուսումնասիրություններ, օրինակ «Գյուղական տների կառուցվածքը»,օգնել համալսարանի գիտնական Վիլհելմ Վալտերին գերմաներեն թարգմանելու Մ.Խորենացու «Հայոց պատմություն» գիրքը, շարադրել դորպատյան իրօրագրությունները, ձեռնարկել օտարներին հայերեն սովորեցնելու գործը: Այսընթացքում Աբովյանը ազատ ունկնդրի կարգավիճակով հաճախել է նաև առանձինհայտնի գիտնականների դասերին, ուսանել Դորպատի ուսուցչականսեմինարիայում՝ հմտանալով դասավանդման մեթոդիկայի մեջ: Տե՛ս ԱվագյանԱ., Խաչատուր Աբովյան. կյանքի երեք շրջան, երեք միջավայր, «Հայագիտությանհարցեր», թիվ 2, Երևան, 2014, էջ 11:


166

միաժամանակ ծանոթանում բնության գաղտնիքներին: Այս վեպումորոշակիորեն զգացվում է մարդու բնական դաստիարակությանռուսսոյական հայացքների արձագանքը2:

Աբովյանն ինքը բարոյական դաստիարակությանամենաարդյունավետ և կարևոր միջոցներից մեկը համարում էր օրինակը,հատկապես դաստիարակի անձնական օրինակը: Նա հետևորդն է այնգաղափարի, որ ուսուցումը պետք է համապատասխանի երեխայի հոգեկանկարողություններին և ժամանակի պահանջներին: «Պատմություն Տիգրանիկամ բարոյական խրատներ հայ մանուկների համար» մանկավարժականվեպում` ուսուցիչ Վահանյանի տպավորիչ օրինակով ցույց է տալիս, թեինչպիսին է ուզում տեսնել յուրաքանչյուրին, ով կրում է ուսուցիչ«տիտղոսը»:

Բացառիկ է Աբովյանի3 աշխարհաբար լեզվով գրված առաջինդասագիրքը, որը բոլորովին նոր երևույթ էր նախկին տպագրություններիհամեմատ: «Նախաշավիղը» զուգապես և ՛ այբբենարան է, և ՛ ընթերցարան:Մեծ հումանիստն իր այս դասագրքով ավելի դյուրին էր դարձնումուսուցման գործընթացը: Երեք մասից կազմված այս դասագիքիհաջորդական էջերը թերթելիս աշակերտը կարող էր տեսնել նախառաջաբանը, ապա մեսրոպյան տառերի ուսուցման հատվածը, իսկվերջում ընթերցարանը: Առաջին հայացքից «Նախաշավիղը» շատսովորական գիրք է այբբենարան՝ իր ընթերցարանով: Եթե նույնիսկ ուրիշոչինչ չստեղծեր Աբովյանը, հենց միայն «Նախաշավիղը» բավական կլիներ,որ նրա անունը անմոռաց մնար հայ մանկա-վարժության պատմության մեջ:

2 Ջրբաշյան Ա., Խաչատուր Աբովյանի գրական ժանրերեը, «Բանբեր Երևանիհամալսարանի», 1 (67), Երևան 1989թ., էջ 55:3 1914 թ. «Տարազ» շաբաթաթերթում (№1) տպվեց Աբովյանի «Թիֆլիզի հայոցհանգստարանում» երկը, որի մեջ հեղինակը պարզում է ոչ միայն իր ևաշակերտների ներքին կապը, այլ և ցույց է տալիս, թե որն է իր մանկավարժությանհասարակական և քաղաքական նպատակը: Նա այդտեղ պատմում է իր տասնհինգտարվա մանկավարժական գործունեության նպատակը. նա ցանկանում է ազգիվերակենդանացման միջոցները իր աշակերտներին սովորեցնել և նրանց սրտի մեջուժ դնել, որ այլևս «հասնողը նրանց գլխին չտա»: Ուզում է իր աղքատ հարյուրաշակերտին գյուղերի, քաղաքների լուսավորիչներ դարձնել, որ նրանք գնանուսուցչից ստացած բարի սերմը ազգի «երեխեքանց սրտում ցանեն»: Այդ նպատակը,եթե իրագործվի, այնուհետև այլ ևս նա մահվանից չի վախենում և կը հա-մարի, որիր կյանքի մեծ խորհուրդը կատարել վերջացրել է: Տե՛ս Պրոֆ. Ա.Տերտերյան,Աբովյանի ստեղծագործությունը, Երևան,1941, էջ 236:


167

Դա մի սովորական գիրք չէր, այլ հանդուգն հղացում: Ազգայինինքնաճանաչողության արտահայտություններից լինելով՝ նա եկավհիմնիվեր շարժելու ժամանակի քարացած միտքը, պահպանողականմանկավարժության սրբանվեր սխոլաստիկան: Աբովյանը խիզախեց հայերեխաների ձեռքից վերցնել ժամագրքերը, շարականներով և կրոնականտաղերով լի գրաբարալեզու ձեռնարկները, տեղը տալ աշխարհիկբովանդակությամբ և ժողովրդական լեզվով դասագիրք4:

Ամենայն Հայոց Կաթողիկոս (1843-1857 թթ.), ազգային-ազատագրական շարժման գործիչ Ներսես Ե Աշտարակեցին 1848թվականին Աբովյանին Թիֆլիս է հրաիրում պաշտոնավարելու Ներսիսիյանհայկական դպրոցում: Դպրոցների մասի վերատեսչի 1848 թվականիմարտի 11-ի հրամանագրով, համաձայն իր դիմումի, ազատվում է Երևանիգավառական դպրոցի տեսչի պաշտոնից: Տեղի ունեցողիրադարձություններից պարզ է դառնում, որ Աբովյանը ընդունել էկաթողիկոսի առաջարկը:

Աբովյանը5 ժողովրդի մարդ էր, իր ստեղծագործությանակունքներով ու ոգով սերտորեն կապված ժողովրդի հետ: Նրամանկավարժական հայացքների հանգամանալից ուսումնասիրությունըցույց է տալիս, որ նա ծանոթ էր առաջավոր մանկավարժականտեսություններին: Աբովյան վարպետը իր բոլոր գործերի մեջ մնում է

4 Աբովյան Խ., Նախաշավիղ, Կրթութեան ի պետս նորավարժից, Առաջաբանով ևծանոթություններով Ռ. Զարյանի, Երևան, 1940, էջ 5:5 Աբովյանի մանկավարժական հյացքները չի կարելի հասկանալ, բոլորովինկտրված այնպիսի գործիչներից, ինչպիսիք են Հ. Ալամդարյանը, Մ. Թաղիադյանը,որոնք ոչ միայն Աբովյանի սոսկական ժամանակակիցներն էին, այլև որոնց հետԱբովյանը այս կամ այն չափով, երբեմն էլ շատ մոտիկից շփվել է իր ուսման ուգործունեության տարբեր շրջաններում: Աբովյանը Ալամդարյանի աշակերտն է եղելՆերսիսյան դպրոցում և միշտ ջերմությամբ և խոր երախտագիտությանզգացմունքով է հիշել այն բարերար ազդեցությունը, որ Ալամդարյանն ունեցել է նրաև ուրիշների վրա: Կասկածից վեր է, որ Ալամդարյանը զգալի դեր է խաղացել ոչմիայն Աբովյանի հասարակական-քաղաքական հայացքների ձևավորման գործում.ավելի պակաս չէ Ալամդարյանի դերը այն բանում, որ նա Աբովյանին (թեկուզ ևպրակտիկ ձևով, որպես Ներսիսյան դպրոցի ղեկավարն ու ուսուցիչը) հաղորդակիցէ դարձել նոր մանկավարժական գաղափարներին. չէ՞ որ Աբովյանը առաջին անգամհամեմատաբար ժամանակակից դպրոցի հանդիպում է ի դեմս Ներսիսյանուսումնարանի, որի ոգին այդ ժամանակ Ալամդարյանն էր, իր «Ցուցակպարտաւորութեանց վարժապետաց»-ով և համեմատաբար նոր մանկավարժական-դիդակտիկական հայցքներով ու պրակտիկայով: Տե՛ս Սանթրոսյան Մ., Հայ մեծլուսավորիչ-մանկավարժ Խաչատուր Աբովյան, Երևան, 1953, էջ 294:


168

Աբովյան,- նկատում է պրոֆ. Ա. Տերտերյանը: Ուզում եք, աշուղանվանեցեք, ուզում եք՝ չաշուղ-Աբովյանը դա է: Այդպիսի վարպետ է նաևՀակոբ Պարոնյանը, որ շարունակ շեղումներ է անում (ի հարկե, ավելի փոքրծավալով, քան Աբովյանը) և ինքն իրեն արդարացնում, թե՝ այդ շեղումներըուրիշի մոտ թերություն են, իսկ իր՝ Պարոնյանի մոտ «թերություն ուղղելուպաշտոն ունի»: Եվ հիրավի. ի՞նչ կստացվի Պարոնյանի երգիծանքից, եթեհանելու լինենք նրա հոյակապ շեղումները6:

Հ. Պարոնյանի ատեղծագործության մի փոքրիկ մասն է կազմումմանկագրությունը: 1876-1877 թթ. երգիծաբանն հրատարակում է «Թատրոնբարեկամ մանկանց» վերնագրով պարբերականը: Նկարազարդ ուհաջողված տպագրությամբ այդ պարբերականը ըստ էության առաջինմանկական հրատարակությունն էր հայ իրականության մեջ: Կասկածիցվեր է, որ երգիծաբանության ազգային դպրոցի հիմնադրի խմբագրածմանկական գրվածքներն վարպետությամբ է շարադրաված ևհամապատասխանում է երեխաների հոգեբանությանն ու տարիաքայինառանձնահատկություններին: Պարոնյանն անկաշկանդ ու անկեղծ էրփոքրիկ ընթերցող բարեկամների հետ զրույցում:

«Բարեկամ մանկանց»-ում զետեղված նյութերն ունեն բավականինլայն շառավիղ,- նկատում է գրականագետ Ալ. Մակարյանը,- և դրանքկարելի է բաժանել թեմատիկ բազմաթիվ խմբերի՝ ճանաչողական(աշխարհագրություն, պատմություն, ազգագրություն, մարդաբանություն,կենդանաբանություն, նշանավոր մարդկանց մասին զվարճալի զրույցներ...),բարոյախրատական (ազնվության դրվատում, գո-ղության, ծնողներինչլսելու պատճառով փորձանքների մեջ հայտնվելու, ագահության, կամորկրամոլության և նման խնդիրների մասին պատմող հեքիաթներ,զրույցներ ու առակներ), կրթական (գրավոր արտահայտվելիս միտքըգրագետ շարադրելու, օտար կամ բարբառային բառերի փոխարեն հայերենհամարժեքներ օգտագործելու, ընթերցասիրության և այլնի խորհուրդներ),քաղաքավարական (վարքի, խոսվածքի ու տարբեր իրավիճակներումպահվածքի բազմաթիվ կանոններ)7 :

Մի պահ երկմտում ենք, թե ինչպես կարող էր հայտնիերգիծաբանն այսքան ու այսպես ներթափանցել մանկան ներաշխարհ՝նրանց հոգեբանությունն ընկալելու համար: Չնայած իր սուղ պայմաններին՝

6 Տերտերյան Ա., Աբովյանի ստեղծագործությունը, Երևան, 1941, էջ 380:7 Այդ մասին մանրամասն տե՛ս Մակարյան Ալ., Կրկին Պարոնյանի հետ, (նորընթերցումներ), Երևան, 2018, էջ 273 :


169

«Թատրոն բարեկամ մանկանց» երկշաբաթաթերթի տպագրությանընթացքում խմբագիրը նյութական շահ չէր հետապնդում:

Հարկավ, փոքրիկ ընթերցողի համակրանքին արժանի լինելու համարպետք է կարողանալ այնպես գրել, որ հետաքրքրական լինի նաև մեծերին:Պարոնյանի հրատարակած բոլոր մանկական պատմություններիառանցքային նպտակը «փոքրիկ տղայոց» դաստիարակությունն էր, որըդարձյալ վկայում է նրա մեծությունը որպես մանկավարժի:

Անսահման գեղեցիկ ու բովանդակալից է Պարոնյանի տվածնկարագրությունը Մասիս սարի առիթով: Տպագրված պատմություններինհամապատասխան նկարների առկայությունն ոչ միայն ավելանում էրերկշաբաթաթերթի գրավչությունը, այլև ամբողջացնում ու լիարժեք էրդարձնում նկարագրությունը: «Ճանբորդը երբոր Թիֆլիզեն կամ Երևանէնճանբայ ելնէ դեպի Էջմիածին երթալու համար՝ Արարատայ անհուն դաշտըկը բացուի իր առջևը. այս ընդարձակ դաշտին Հիւսիսակողմը՝ հորիզոնինվրայ սև կէտն երթալով մեծնալէն ետքը՝ ուրիշ պզտիկ կէտ մը կսկսիտեսնուիլ՝ որ իբրև Մասիսի ձագը վեր կը բարձրանայ իր քովիկը. Այսպզտիկ կէտն ալ ահագին լեռ մէ, ինտոր պատկերին մեջ կը տեսնուի, ևկըսուի փոքր Մասիս»8: Հայաստանի խորհրդանիշ հանդիսացող բիբլիականլեռան նկարագրությունը շարունակելով՝ անդրադառնում է Նոյ Նահապետիև Նոյան տապանի պատմությանը: Պարոնյանը9 ջանք ու եռանդ չէր խնայում

8 «Թատրոն բարեկամ մանկանց», 1876, թիվ 11, էջ 81:9 Գիտակցելով հայ մանուկների հայեցի դաստիարակության կարևորությունը ևդրան ծառայող մանկական «ճիշտ» գրականության բացակայությունը՝ Հ.Պարոնյանը 1876-ին սկսում է «Թատրոն. բարեկամ մանկանց» երկշաբաթաթերթիհրատարակությունը՝ որպես հակակշիռ ամերիկյան միսիոներների «Ավետաբերտղայոց համար» պարբերականի (1872-1915), որ միտված էր հայ երեխաներիշրջանում բողոքականություն տարածելուն՝ փորձելով նրբորեն ձևել նրանց դեռևս


170

պարբերականի էջերը լցնել այնպիսի պատմական հարուստիրադարձություններով, որոնք երեխաների մոտ հայրենասիրականզգացում կառաջացնեին: Քանզի, բարոյական դաստիարակությանառաջնային խնդիրը նա համարում էր հայրենասիրությունը: Ուշադիրընթերցողը անմիջապես կնկատի, որ «Քաղաքավարության վնասների»հեղինակն իր «Թատրոն մանկանցում» քաղաքավարության կանոններիքարոզիչ է:

Երգիծաբանը ծանրակշիռ քայլ կատարեց՝ իրապես շարունակելովԱբովյանին, իսկ անընդհատ սահող ժամանակը չկարողացավ քողարկելնրանց գործունեությունը: Քննության առնելով երկու հեղինակների՝ խ.Աբովյանի և Հ. Պարոնյանի մանկավարժական հայցքները, կարելի էեզրակացնել, որ մանկավարժը երեխաներին դաստիարակում է ոչ միայնհամոզման, խոսքի, խրատի միջոցով, այլև սեփական գործով ու անձնականօրինակով, վերաբերմունքով ու վարվելակերպով: Ուսուցմանօգտավետության համար գոհացուցիչ չէ միայն նրա մատչելիությունը:Անշուշտ, դպրոց հաճախող երեխաների ուսուցման ու դաստիարակությանարդյունավետությունն նախ և առաջ կախված է ուսուցչից, նրամանկավարժական վարպետությունից:

փխրուն և չկազմավորված հոգեբանությունը: Զգալով «Ավետաբեր»-ի, իր խոսքով՝«աղետաբեր» լինելը հայ սերունդների համար և այլ պարբերականի ստեղծմանկենսական անհրաժեշտությունը՝ երգիծաբանը մի կողմ է դնում կոմիզմն ու իրհասցեատերը դարձնում հայ երեխային՝ շեշտադրելով հատկապեսդաստիարակչական երակը: Փաստորեն պարբերականը դառնում է երեխաներիհամար ոչ միայն ժամանցի աղբյուր, այլև ճիշտ դաստիարակության միջոց, ևդրանում ներառված գործերում կարևորվում է ոչ այնքան գեղարվեստական կողմը,որքան ճիշտ բարոյախոսությունը, թե ինչ են այդ նյութից սովորում երեխաները: Տե՛ս«Վէմ» համահայկական հանդես, Մակարյան Ալ., Սողոյան Ա., Հանրահայտ միհեքիաթի փոխադրության հետքերով, Երևան, 2017, էջ 131-132:


171

Լ. ՀարությունյանԴաստիարակության դիտանկյունները Խաչատուր Աբովյանի և

Հակոբ Պարոնյանի մանկավարժական ԵրկերումԱմփոփում

Աբովյանը ոչ միայն XIX դարի առաջին կեսի հայ գրականությանամենախոշոր դեմքն է, այլև նաև մեծ մանկավարժ ու լուսավորիչ: Կարևորնշանակություն է տվել բարոյական դաստիարակությանը, բայց ամենևին չիանտեսել աշխատանքային և ֆիզիկական դաստիարակությանանհրաժեշտությանը երեխայի անձի զարգացման գործում: Աբովյանիցհետո մատաղ սերնդի կրթության ու դաստիարակության հաջորդջատագովը Հ. Պարոնյանն է: Հանրությանը հայտնի երգիծաբանի ջանքերով1876-1878 թթ. լույս է տեսել «Թատրոն բարեկամ մանկանց» վերնագրովպարբերականը, որի նպատակը երեխաների ճշմարիտդաստիարակությունն էր: Ըստ էության այն կարելի է համարել առաջինմանկական հրատարակությունը հայ իրականության մեջ:

Л. АрутюнянПерспективы воспитания в педагогических работах

Хачатура Абовяня и Акопа ПаронянаРезюме

Абовян не только является крупнейшим представителем армянскойлитературы первой половины XIX века, но еще и великим педагогом ипросветителем. Он придавал большое значение нравственному воспитанию исчитал необходимым трудовое и физическое воспитание в развитие детскойличности. После Абовяна следующим апологетом в сфере образования ивоспитания молодого поколения является А. Паронян. Благодаря усилиямэтого известного сатирика в 1876-1878-ом годах было опубликованопериодическое издание под названием «Театр дружных ребят», целькоторого ‒ истинное воспитание детей. И, в принципе, его можно назватьпервым детским изданием в армянской действительности.

L. HarutyunyanThe viewpoints on upbringing in Khachatur Abovyan's and Hakob

Paronyan's pedagogical worksSummary

Abovyan was not only the greatest representative of Armenian literature inthe first half of the XIX century, but also a great teacher and an illuminator. Heattached importance to the moral upbringing, without disregarding the necessity


172

of labour and physical education in child’s personal development process. Thenext advocate of the education and upbringing of the young generation afterAbovyan is H. Paronyan. With the efforts of the well known satirist “Theatre,children’s friend” magazine was published in 1876-1878. The aim is children’s trueupbringing. In essence, it can be considered to be the first publication for childrenin Armenian reality.


173

ԱՆՆԱ ՍԱՐԳՍՅԱՆՄանկավարժության մագիստրոս

ՀՏԴ 37.0ՆԱՐ-ԴՈՍԻ «ԵՍ ԵՎ ՆԱ» ՊԱՏՄՎԱԾՔԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Բանալի բառեր. պատմվածք, մեթոդ, սեր, կամք, ներքև, վերև,արհամարհանք, հպարտություն:

Ключевые слова: рассказ, метод, любовь, воля, вниз, вверх, презрение,гордость.

Keywords: story, method, love, will, down, up, contempt, pride

Նար-Դոսի «Ես և նա» պատմվածքն ունակ է սովորողների մեջկերտել մարդկային վեհ գաղափարներ, զարգացնել բարոյական լավագույնհատկություններ և գեղագիտական ճաշակ, ընդլայնել պատկերավորմտածողություն, զարգացնել խոսելու, մտածելու, դատելու ևտրամաբանելու կարողություններ, ուստի թեմայի ուսուցումը պետք էուղղորդված լինի այս նպատակների իրականացմանը, իսկ դրանց հասնելուհամար անհրաժեշտ է կիրառել ուսուցման ակտիվ մեթոդներ:

Պատմվածքի ուսուցումը պետք է կազմակերպել ԽԻԿ համակարգով:Խթանման փուլում կարելի է կիրառել «Մտքերի տարափ կամ մտագրոհ»մեթոդը, քանի որ այն խմբային աշխատանքի պարզագույն, բայց շատարդյունավետ մեթոդ է Խթանման փուլում կիրառելու համար:1

Սովորողներին անհրաժեշտ է հանձնարարելգրականության պատմողական ժանրերին առնչվող բառեր թվարկել ևգաղափարներ արտահայտել: Նրանցից յուրաքանչյուրը պետք էարտահայտի սեփական տեսակետը՝ առանց որևէ մեկնաբանության կամգնահատական տալու փորձի: Բոլոր մտքերն ու գաղափարները պետք էգրանցվեն մաքուր թղթի կամ գրատախտակի վրա: Այնուհետև անհրաժեշտէ ընդհանրացնել սովորողների թվարկած մտքերը և համառոտտեղկություններ տալ գրականության ժանրերի և հատկապես պատմվածքիմասին:

Իմաստի ընկալման փուլում անհարժեշտ է սովորողներինտեղեկացնել, որ Նար-Դոսի «Ես և նա» պատմվածքում իրենք տեսնելու են

1 Սարուխանյան Ս.Ս., Դալլաքյան Ա.Ա., Դիշաղաջյան Ն.Հ., Ուսուցմանժամանակակից մեթոդներ, հնարներ, վարժություններ, Վանաձոր, 2008, էջ 8:


174

երկու սիրո պատմություն, որտեղ տարբեր խավերի ներկայացուցիչներիբախումը մարդաստեղծ խոչընդոտների հետ և այդ խոչընդոտներից դուրսգալու նրանց ընտրած տարբեր ճանապարհները՝ իրենց անկանխատեսելիվերջնարդյունքներով, նրանց առջև կբացեն կյանքի հարվածներինդիմակայող, հողին ամուր և հաստատ կանգնած մարդու կերպարը:Այնուհետև կարճատև դասախոսության միջոցով ուսուցիչը պետք էներկայացնի քննվելիք նյութի առանցքային հարցերը և հանձնարարիտետրերում գծել 2 մեծ շրջան, որոնցից յուրաքանչյուրի ներսում՝ ևս 4շրջան: Առաջին շրջանի կենտրոնում անհրաժեշտ է գրել ԵՍ, իսկ երկրորդիկենտրոնում ՝ ՆԱ: Շրջանները պետք է համարակալվեն: Սովորողնեըգծագիրը պետք է լրացնեն և գունավորեն ընթերցանության ընթացքում՝յուրաքանչյուր հատվածի շրջանակում լրացնելով համապատասխանառաջադրանքը՝ 1. Ի՞նչ եղավ, 2. Ի՞նչ է լինելու հետո, 3.Համապատասխանե՞ց ավարտն իմ պատկերացումներին, 4. Լրացնե՛լհամապատասխան թևավոր խոսքը: 4-րդ հանձնարարությունը լրացնելիսանհրաժեշտ է սովորողներին ուղղորդել՝ հանձնարարելով հետևյալհատվածը խմբագրել այնպես, որ ստացվի թևավոր խոսք և գրել շրջանակիհամապատասխան հատվածում.«Բայց դուք հաշվի չէիք առել, որ ներքևգտնվողները երբեմն թևեր են առնում, թռչում վերև։ …Այսօր ես հասա իմնպատակին։ Բայց նորից սիրել նրան, ով խաղում է ուրիշի նվիրականզգացումների հետ, ով տարբերություն է դնում վերևի և ներքևի միջև, ավա՛ղ,սինյորա, ես չեմ կարող»:2

Սովորողները պետք է միմյանց շարունակելով գեղեցիկ ընթերցենպատմվածքը, իսկ ընթացքում անհրաժեշտ է բացատրել նրանց համարանհասկանալի բառերը: Այնուհետև անհրաժեշտ է կիրառել«Իլյուստրացիա» մեթոդը, որը խնդիր է դնում ուսուցման գործընթացումուսումնական նյութը հաղորդելիս կիրառել դիտազննական

2 Նար-Դոս, Երկերի ժողովածու, հ. 1, Երևան, 1995, էջ 128:


175

պարագաներ.ուսուցման արդյունավետությունն ավելի բարձր է լինում այնդեպքում, երբ պատմելը, զրույցը, բացատրությունը, դասախոսությունըզուգակցվում են իլյուստրացիային, այսինքն` ցուցադրմանը,3 ուստիսովորողներին անհրաժեշտ է սահիկահանդեսի միջոցով ցուցադրել այնվայրերի նկարները, որոնց մասին գրված է պատմվածքում, ինչպես նաևտեղեկացնել, որ Վենետիկը քաղաք է Իտալիայում, որի անունը առաջացելէ Վենետներ ցեղի անունից, Ադրիատիկ ծովը կամ Ադրիական ծովըՄիջերկրական ծովի մի մասը կազմող կիսափակ ծով էԱպենինյան և Բալկանյան թերակղզիների միջև, իսկ Ռիալտոյիկամուրջը Վենետիկի (Իտալիա) ամենահայտնի կամուրջներից մեկն է, այնՄեծ Ջրանցքի չորս կամուրջներից առաջինն ու ամենահինն է։Սովորողները պետք ընթացքում գրառումներ անեն տետրում.այսպեսկստեղծվի միջառարկայական կապ և կզարգանա նրանց պատկերավորմտածողությունը, քանի որ պատմվածքում նկարագրվող դեպքերը ևդեմքերը սովորողների հիշողության մեջ առավել ամուր հիմքերի վրակհաստատավեն:

Կշռադատման փուլում անհրաժեշտ է ամփոփել, հնարավորությունտալ սովորողներին արժևորելու, օգտագործելու, կիրառելու իրենցսովորածն ու յուրացրածը:4 Այս փուլում սովորողները համառոտ պետք էներկայացնեն պատմվածքի բովանդակությունը, որից հետո անդրադարձկատարեն իրենց կազմած աղյուսակին` համապատասխանեցնելով կամավելացնելով նոր մտքեր, որից հետոանհրաժեշտ է կիրառել«Վենիդիագրամ» մեթոդը: Այն օգտագործվում է նյութի ամփոփման ևընդհանրացման ժամանակ` գաղափարները, երևույթները, անձերինմիմյանց հակադրելու կամ դրանց ընդհանրությունները ցույց տալունպատակով:5 Այստեղ անհրաժեշտ է ներկայացնել «Ես»-ի հերոսին ևԱնտոնիոյին բնութագրող հատվածները՝ ցույց տալով ՝ ինչպիսի՞ն էիննրանք, ինչպիսի՞ն դարձան հետո և նրանց ընդհանրությունները:Այսպես.«Ես»-ի հերոսը փառավոր ապագայի հույսերով լեցուն,հասարակական լայն գործունեության երազանքներով թևավորված ևերջանիկ սիրով խրախուսված իրավագիտության ֆակուլտետի 4-րդ կուրսիուսանող էր՝ միշտ լավ հագնված, լայնաթիկունք ու լայնակուրծք: Սիրելի

3 Մեթոդական ցուցումներ ԹՕՊ-երի կազմման համար – GSPI, էջ 2:4 Տողանյան Ն., Խաչատրյան Հ., Գրականություն 7, Մեթոդական ձեռնարկ, Երևան,2008, էջ 4:5 Սարուխանյան Ս.Ս., Դալլաքյան Ա.Ա., Դիշաղաջյան Ն .Հ., Ուսուցմանժամանակակից մեթոդներ, հնարներ, վարժություններ, Վանաձոր, 2008, էջ 12:


176

էակի մերժումը ստանալուց հետո նա վերածվում է կեղտից պլպլացողհնամաշ վերարկուով, մազակալած երեսով, պրոֆեսիոնալ արբեցողիկարմիր քթով, կուրծքը ներս ընկած սապատավոր մի մարդու: Այնուհետևսովորողները պետք է պատմվածքում գտնեն Անտոնիոյին բնութագրողհատվածները: Սովորողների ուշադրությունը պետք է հրավիրել այնհանգամանքին, որ Անտոնիոյին ներկայացնելիս հեղինակը նկարչի վիձնովիր ընթերցողի առջև պարզապես կերտում է մի դյութիչ և վեհ պատկեր.«Ի՜նչհրաշալի աչքեր, բայց լուրջ ու խոհուն և թախծալի՝ ինչպես այն եղանակը,որ մի քիչ առաջ նվագում էր նա. ի՜նչ գրավիչ դեմք, բայց գունատ ու տխուր,ինչպես մարմարի միանդրի. ի՜նչ բարձր ու հպարտ ճակատ, որի վրափայլում էր ոչ երկրային մի վեհություն»:6 Սիրելի էակի մերժումըստանալուց հետո նա անհետանում է, բայց վերադառնում կատարելությամբև ներդաշնակությամբ հարստացած.«Ու որքան այդ հնչյունները դյութիչ էին,այնքան գեղեցիկ ու հմայիչ էր ինքը՝ Անտոնիո Բոնվինին…»:7 Այնուհետև,համադրելով ստացված տեղեկությունները, սովորողները պետք է ցույցտան «Ես»-ի հերոսի և իտալացի որբ երաժշտի ընդհանրությունները՝երկուսն էլ երիտասարդ են եղել, երկուսն էլ անմնացորդ սիրել են իրենցսրտի տիրուհիներին, երկուսի համար էլ հավասարապես չքնաղ է եղելսիրած էակը, երկուսն էլ բաժանվել են սիրելիից՝ բախվելով դառըիրականությանը … Առաջադրանքը կատարելուց հետո անհրաժեշտ էմեջբերել Ամենյան հայոց բանաստեղծի հետևյալ խոսքերը.«Ծաղիկը դրած էմեջտեղը և նույն ծաղկից մեղուն մեղր է շինում, օձը՝ թույն»:8 «Ես»-ի հերոսը,ով ուներ փայլուն ապագա, իր սիրելիի մերժումը ստանալուց հետո լցնում էհոգին վրեժի թույնով, որը հաղթում է նրա ինքնասիրությանը,հաստատակամությանը, սպանում է նրա մեջ հավատը սեփական ուժերիհանդեպ, և դա է պատճառը, որ նա պարտվում է մարդու հարուցածխոչընդոտներից, այնինչ հոգևոր հարստություն ունեցող, ինքնավստահ ևվեհ երիտասարդը բռնում է ինքնակատարելագործման ուղին: Սովորողընաև պետք է ձեռքբերված գիտելիքները համադրի և հասկանա, որպատմվածքում խորը արհամարհանքի է արժանանում հոգեպես աղքատ ևիր ձեռակերտ բարձունքից Անտոնիոյի անձեռակերտ բարձունքի առջևծնկի իջած Ջուլիետտան:«Դուք վերևն էիք,— ես ներքևը, և այդ Ձեզիրավունք էր տալիս արհամարհանքով նայելու դեպի ներքև։ Բայց Դուք

6 Նար-Դոս, Երկերի ժողովածու, հ. 1, Երևան, 1995, էջ 121:7 Նույն տեղում:8 Թումանյան Հովհ., Երկերի լիակատար ժողովծու, հ 6, ՀՀ ԳԱԱ «Գիտություն»հրատարկչություն, Երևան, 1994, էջ 167:


177

հաշվի չէի քառել, որ ներքև գտնվողները երբեմն թևեր են առնում, թռչումվերև»9,- ահա Ս. Սարգսյանի բնորոշմամբ «հպարտ հնչող մարդունշանաբանը»10, որը բավական է Ջուլիետտայի նմաններին շռնդալիցապտակ հասցնելու համար.բառերը դիպուկ են պարզ, բայց մտածելու,խորհելու տեղիք տվող: Պատմվածքի վերջում անհրաժեշտ է հիշելՋուլիետտայի հետևյալ խոսքերը. «Գիտեմ, այս բանը շատ էլ հաճելի չպիտիլինի քեզ համար, բայց ի՞նչ արած, աշխարհիս մեջ ամեն բան պատահում է ևա՛մեն բան կարող է պատահել», այնուհետև անհրաժեշտ է ավելացնել, որդրա հետ մեկտեղ մարդն ավելի ուժեղ է, քան կարող է պատկերացնել, իսկկյանքում բաձրանում են ոչ թե կամազուրկ մարդիկ, ովքեր հեղինակիբնորոշմամբ նման են «փտած ծառի կոճղին բսած մի մգլած մակաբույծի»11,այլ նրանք, ովքեր երկաթակուռ կամքով են զինված, ովքեր ոչ թե ընկճվումեն կյանքի առաջին իսկ հարվածից, այլ մեծ դժվարություններհաղթահարելով՝ հետզհետե բարձրանում են մինչև գլխապտույտբարձունքներ։

Նար-Դոսի «Ես և նա» պատմվածքը ուսուցանելիս սովորեցնողըակտիվ մեթոդների կիրառման շնորհիվ առավել հեշտությամբ կկատարի իրառջև դրված խնդիրները. սովորողը կճանաչի գրական սեռերը ևտեսակները, գաղափար կկազմի պատմվածքի ժանրայինառանձնահատկությունների մասին, կընկալի տվյալ պատմվածքիհիմնական գաղափարը, դատողություններ կանի, արտահայտիչ կընթերցիպատմվածքը, ինչպես նաև կընկալի տեքստի տարբեր մասերիտրամաբանական կապը, գեղարվեստական նրբերանգները, կսովորի նորբառեր ու արտահայտություններ, կառաջադրի բնութագրական սեփականտարբերակներ ու լուծումներ:

Ա. Սարգսյան

ՆԱՐ-ԴՈՍԻ «ԵՍ ԵՎ ՆԱ» ՊԱՏՄՎԱԾՔԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ ԴՊՐՈՑՈՒՄԱմփոփում

Հետազոտության մեջ ներկայացված է Նար-Դոսի «Ես և Նա»պատմվածքի ուսուցումը դպրոցում: Առանաձնացված են ուսուցման մի-քանի ակտիվ մեթոդներ, որոնց կիրառմամբ Նար-Դոսի «Ես և Նա»պատմվածքի ուսուցումը առավել արդյունավետ է և զարգացնող:

9 Նար-Դոս, Երկերի ժողովածու, հ. 1, Երևան, 1995, էջ 127:10 Սարգսյան Սաքո, Նար-Դոս, Երևան, «Հայսատան» հրատարակչություն, 1973, էջ85:11 Նար-Դոս, Երկերի ժողովածու, հ. 1, Երևան, 1995, էջ 128:


178

А. СаргсянИЗУЧЕНИЕ РАССКАЗА НАР-ДОСА "Я И ОН" В ШКОЛЕ

РезюмеВ исследовании представлен метод преподавания рассказа Нар-Доса "Я

и Он" в школe. Были выделены некоторые активные методы обучения, прииспользовании которых изучение рассказа Нар-Доса "Я и Он" будет болееэффективным и развивающим.

A. SargsyanTHE TEACHING OF THE STORY OF NAR-DOS “ME AND HIM” IN

SCHOOLSummary

The method of teaching of Nar-Dos’s story “Me and Him” was introducedin the essay in school.The active methods of studying were mentioned, by meansof using them in the studying of Nar-Dos’s story “Me and Him” became moreeffective and developing.


179

ԱՐՄԻՆԵ ԳՐԻԳՈՐՅԱՆԴիլիջանի թիվ 2 հիմնական դպրոցի փոխտնօրեն,

հայոց լեզվի և գրականության ուսուցիչ,ՀՏԴ 37.0

ԴԺՎԱՐ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՎՈՂ ԴԵՌԱՀԱՍԻ ՀԵՏ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Բանալի բառեր. դժվար դեռահաս, շեղված վարք, նեգատիվիզմ,աուտոագրեսիա, ճգնաժամային փուլ, Էմպատիկ փոխհարաբերություններ:

Ключевые слова: трудный подросток, девиантное поведение,негативизм, аутоагрессия, стадия кризиса, эмпатические взаимоотношения.

Key words: a hard teenager, a deviant behavior, negativism, auto-aggression, a crisis phase, empathic relationships.

Բոլոր այն վարքաձևերը, որոնք հասարակական տարակարծությանպատճառ են դառնում և չեն ընդունվում վերջինիս կողմից, կոչվում ենշեղված վարքաձևեր: Շեղված վարքաձևերը բնորոշ են անձի զարգացմանցանկացած փուլում, և չենք կարող առանձնացնել որևէ տարիք, որը կարող էանձին ապահովագրել տարատեսակ շեղումներից։ Այժմ, սակայն, եսկանդրադառնամ միայն դեռահասի շեղված վարքաձևերին, դրանցդրսևորման ձևերին, պատճառներին և կանխարգելիչ մեթոդներին։Տարիքային շրջաբաժանման մեջ դեռահասությունը որակվում է որպեսճգնաժամերով հարուստ փուլ, որն ուղեկցվում է ֆիզիոլոգիական, մտային,վարքային և զգացմունքային ոլորտում տեղի ունեցող փոփոխություններով։Այս փուլի բնորոշ առանձնահատկություններից է տրամադրության ևապրումների կտրուկ հերթագայությունը, դյուրաբորբոքվածությունը,հատուկ է հույզերի ու զգացմունքների խառնաշփոթը: Ըստ Մասլոուի«Բնավորության գծերի շեշտադրված տեսակները» հետազոտությանվերլուծությունների՝ տղաների մոտ ագրեսիվ վարքային դրսևորումներարձանագրվում են 12-15տ. hասակում, իսկ աղջիկների մոտ` 11-13տարեկան հասակում:1

Դեռահասի մոտ ագրեսիայի արտահայտված ձևերից մեկը՝նեգատիվիզմն է. այն է` վարքի հակառակվող պահվածք, որը սովորաբարուղղված է հեղինակությունների դեմ /ծնողների, որոշ մեծահասկների,սահմանված նորմերի, մանկավարժների և այլն/: Դեռահասին բնորոշ է նաև

1 Տե՛ս Маслоу А. Самоактуализация .Психология личности. - М.: МГУ, 1982 с. 81:


180

աուտոագրեսիան. այն է` ագրեսիան ուղղված է դեպի սեփական անձը:Աուտոագրեսիան և նրա մակարդակները կապված են մի շարք սոցիալ-հոգեբանական և անհատական-անձնային առանձնահատկություններիհետ։2

Դեռահասի ընդհանուր հոգեսոցիալական և անհատական-անձնայինառանձնահատկությունների, սոցիոմշակութային գործոնների բարդփոխազդեցությունը պայմանավորում է շեղվող վարքի և ապահարմարմանտարբեր ձևերի երևան գալով` հանցագործություն, թմրամոլություն,հարբեցողություն, մարմնավաճառություն և այլն: Թեև դեռահասություննինքնին դժվար տարիք է, և յուրաքանչյուրն անցնում է այդ փուլով,այնուամենայնիվ ոչ բոլորն են բախվում շեղված վարքայինդրսևորումներին. դրա համար առանձնացվում են բազմաթիվդրդապատճառներ։ Պատմական զարգացման տարբեր փուլերումդեռահասի վարքի շեղման պատճառները տարբեր են եղել․ դրանքպայմանավորված են ժամանակաշրջանով և տարածաշրջանիառանձնահատկություններով։ Ժամանակակից ինովացիոնտեխնոլոգիաները լայն հնարավորություն են ստեղծում դեռահասի համարշփման հնարավորություն ունենալու այնպիսի երևույթների հետ, որոնք,օրինակ պատմական մեկ այլ փուլում կարող էին համարվել արգելվածգրականություն և որից օգտվելու հնարավորությունը դեռահասըպարզապես չէր կարող ունենալ։ Դեռահասի համար ոչ ընկալելիկինոնկարները, պորնոգրաֆիկ տեսահոլովակները և դեպի շեղվածվարքաձևի դրսևորման տանող այլ երևույթները մերօրյա անխուսափելիխնդիրներից են, որոնք պահանջում են մանկավարժ-ծնողդաստիարակչական համալիր ծրագրի իրականացում։

Այսպիսով, դժվար դաստիարակվող դեռահաս են համարվում նրանք,ովքեր իրենց վարքային դրսևորումներով հակասում են հասարակությանմեջ ընդունված համընդհանուր նորմերին, գիտելիքների ձեռքբերմանճանապարհին առաջացնում են խնդիրները և դրանց հետ կապված ուսմանանհաջողություններ, բախվում են շրջապատի հետփոխհարաբերությունների հաստատման անկարողության՝ առաջացնումկոնֆլիկտային իրավիճակները և սովորաբար այս ամենի հիմքում ընկած էընտանիքի և դպրոցի անբարենպաստ պայմանները, հոգեֆիզիկականառողջական վիճակի շեղումները, որոնք հաճախ տանում են հոգու

2 Տե՛ս Ամիրջանյան Յու.Ա., Զրույցներ սկսնակ ուսուցչի հետ:- Եր.: 1983, էջ. 51:


181

ճգնաժամի, գոյության իմաստի կորստի, բացասական շեղման ևհանցագործության` որպես շեղվող վարքի ամենասուր ձևի դրսևորման:

Առավել խրթին է մանկավարժական հաստատություններում «դժվար»դեռահասի և նրա միջավայրի /դասընկերներ/ հետ հարաբերակցմանաշխատանքների իրականացումը, եթե դրան դեմ է ոչ միայն բունդեռահասը իր տարիքային առանձնահատկություններով,ինքնահաստատման և դերային շփոթմունքով հանդերձ, այլև դեռահասիկարծրատիպավորված ծնողը, ով պարզապես երեխային համարում է իրսեփականությունը և դժգոհում, խուսանավում է մասնագիտականաջակցությունից։ Այս պարագայում դեռահասը ավելի քան վստահմերժողական վարքաձև է սկսում դրսևորել և ցանկացած միջադեպում,որպես կանոն, մեղավորություն միշտ փնտրում են հակառակ կողմում.նմանատիպ իրավիճակները սրում են դեռահասի շեղված վարքաձևը, նրան«դրդում» առավել հակասոցիալական վարքի դրսևորման։ Այս խնդրիհաղթահարումը հնարավոր է ծնողավարման հմտություններ ուսուցանողդասընթացների ակտիվ մասնակցությամբ։ 3

Դեռահասին ուսումնական նյութի մատուցումը չպետք է լինիմանկավարժի միակ գործառույթը, նա պետք է կրթվողին դիտարկի որպեսանհատականություն և հարգելով նրա անհատական- -անձնայինառանձնահատկությունները՝ ջանքերն ուղղի նրա հոգեկերտվածքի՝հասարակայնորեն ընդունելի նորմերի յուրացմանը․ վերջինս հնարավոր էմիայն նրա հետ վստահելի հարաբերություններ կառուցելու և դրականվերաբերմունք դրսևորելու դեպքում: 4

Այստեղ հատկանշական է խոսել Ռոջերսի «Միջանձնայինհարաբերությունների բարելավման» մոտեցումից, որի էությունըկարեկցելու, ապրումակցելու մեջ է, նա նշում է, որ մարդիկ պետք էկարողանան հասկանալ, կարեկցել միմյանց, ընդունեն մյուս մարդկանցբոլոր զգացմունքները, հույզերը, փորձեն նայել կյանքին դիմացինիդիրքերից: Ըստ նրա՝ հաղորդակցումը պետք է բնութագրվի փոխադարձհարգանքով: Հասարակության կյանքի բարելավման համար, ըստ Ռոջերսի,փոխհարաբերություններն ընտանիքում, կրթական համակարգում,կառավարությունում, հիմնարկներում, արդյունաբերությունում պետք էլինեն ավելի իմաստավորված և մտերիմ: Եթե մարդը փորձ է ձեռք բերում«ես և դու» փոխհարաբերության շնորհիվ, ապա նրան չի սպառնում

3 Տե՛ս Գազազյան Ա. Մ., Դիդակտիկան և ուսուցիչը: - Եր.: 1967, էջ 92:4 Տե՛ս Սամույլենկո Դ.Ֆ., ՈՒսուցչի վարպետությունը, մանկավարժական տակտը ևհեղինակությունը:-Եր.: 1967, էջ. 67:


182

մենակությունը, օտարացումը և նա իր գործունեության մեջ հաջողության էհասնում:5

Փորձը ցույց է տալիս, որ դեռահասի հետ մանկավարժիհարաբերվելու ունակությունների սակավությունը հանգում է դեռահասի՝տվյալ առարկայի նկատմամբ անտարբերության ձևավորմանը, ինչըդրսևորվում է այլևս բացակայություններով, փողոցում հայտնվելով, դրսումժամանակ վատնելով։ Այս ամենը էլ ավելի խորքային և «դժվար բուժելի» էդառնում, երբ սկսում են դեռահասին չհասկանալ ավելի մեծ թվովմանկավարժներ։ Կարելի է ասել, որ սա հետզհետե հանգում է դեռահասիկրթական ծրագրից դուր մնալուն։ Հարկավոր է աշխատել ոչ միայն շեղվածվարքաձև դրսևորող դեռահասի, այլև նրա ծնող/ներ/ի հետ։

Արդի մանկավարժական գրականությունը հորդորում է ծնողներինզբաղվել դեռահասի հոգեկան առանձնահատկություններն ուսումնասիրածգրականության ընթերցանությամբ, հասկանալ երեխայի վարքի վրամիկրոմիջավայրի ազդեցությունը, շրջապատի հետ հաշվի նստել ևձևավորել նրանից օգտվելու, արդյունավետ հաղորդակցվելու ունակություն,մանկավարժի հետ հաճախակի զրուցել դաստիարակչականներգործության մեթոդների շուրջ և չվարանել խորհուրդ հարցնելուց։6

Սխալ մոտեցումներից է ինքնագործունեությամբ զբաղվելը ևսեփական օրինակով դեռահասին հասկանալու և դաստիարակելու փորձերկատարելը, քանի որ ոչ մասնագիտական «ընտանեկան» մեթոդը մեկդեռահասի զարգացման վրա կարող է դրական, իսկ մյուսի վրաբացասական ազդեցություն ունենալ։ Հաճախ նկատվող սխալներից է նաևդեռահասի նկատմամբ պատժիչ սանկցիաների կիրառումը. դա նրան ավելիագրեսիվ և հակառակվող կդարձնի, կկորչի ծնող-դեռահաս դրականէմոցիանալ, մտերմիկ կապը, վերջինս կսկսի ավելի ու ավելի ստել՝հնարավորությունը բաց չթողնելով կրկնելու այն, ինչը ծնողին վրդովմունք էպատճառել։7

Ըստ մանկավարժական ուսումնասիրությունների՝ շեղվող վարքդրսևորող դեռահասի վարքային դրսևորումները պայմանավորված ենհոգեբանամանկավարժական մի շարք գործոններով, հետևաբար, նրանցցուցաբերվող աջակցությունն արդյունավետ դարձնելու և համալիր

5 Տե՛ս Роджерс К. К науке о личности . История зарубежной психологии. - М.: 1986, с.87:6 Տե՛ս Социальная педагогика. Под редакцией В.А. Никитина.- М.: ВЛАДОС, 2002,с.42:7 Տե՛ս Вебер Г., Системная психотерапия Берта Хеллингера. -М.: Изд-во, 2002, с. 75:


183

մոտեցում ցուցաբերելու համար, աշխատանքը պետք է տարվիբազմամասնագիտական թիմի կողմից:8

Անհրաժեշտ է ստեղծել համակարգ, որն իր մեջ կներառի ընտանիքը,դպրոցը, կրթական հաստատությունները, վարչական մարմինները,պետական և ոչ պետական կենտրոնները, որոնք կողմնորոշված ենաշխատելու դեռահասների հետ, հոգալու նրանց մասին, կանխարգելելու ևհաղթահարելու նրանց շեղվող վարքային դրսևորումները:Կրթադաստիարակչական գործառույթ իրականացնող յուրաքանչյուրդեռահասի հետ աշխատող մանկավարժ պետք է ցուցաբերի անհատականմոտեցում դեռահասի հետաքրքրությունների, պահանջմունքներիշրջանակի ուսումնասիրության, ներքին մեխանիզմների բացահայտման,հոգեկանի շարժիչ ուժի գնահատման ուղղությամբ, հարգի նրա անձնայինառանձնահատկությունները՝ զերծ մնալով պիտակավորումից։Մանկավարժական գործունեությունը ճիշտ հենքի վրա կառուցելով՝նույնիսկ շեղված վարքը կարող է նաև դրական գործառույթ կատարել,ծառայելով հասարակության զարգացմանը, ինչպես օրինակ՝ սոցիալականստեղծագործությունը՝ իր տարբեր դրսևորումներով:

Ուստի և դեռահասի շեղված վարքի կանխարգելումն ու մերհասարակության վաղվա պայծառ օրը մեծապես պայմանավորված էմանկավարժի հոգացավ մոտեցումից և մասնագիտական հմուտմեթոդիկայի կիրառումից։

Օգտագործված գրականության ցանկ1.Ամիրջանյան Յու.Ա., Զրույցներ սկսնակ ուսուցչի հետ, Եր., 1983։2.Բալյան Ա.Ա., Մանկավարժական հոգեբանության հարցեր, Եր., 1983։3.Գազազյան Ա. Մ., Դիդակտիկան և ուսուցիչը, Եր., 1967։4.Սամույլենկո Դ.Ֆ., ՈՒսուցչի վարպետությունը, մանկավարժական տակտը

և հեղինակությունը, Եր., 1967:5.Вебер Г., Системная психотерапия Берта Хеллингера, М., Изд-во Института

Психотерапии, 2002.6.Маслоу А., Самоактуализация .Психология личности. - М., МГУ, 1982.7.Роджерс К., К науке о личности. История зарубежной психологии. -М., 1986.8.Социальная педагогика. Под редакцией В.А. Никитина, М., ВЛАДОС, 2002.

8 Տե՛ս Բալյան Ա.Ա., Մանկավարժական հոգեբանության հարցեր: - Եր.: 1983, էջ 88:


184

Ա. Լ. ԳրիգորյանԴժվար դաստիարակվող դեռահասի հետ

Մանկավարժական աշխատանքի առանձնահատկություններըԱմփոփում

Հոդվածում քննարկվում է դեռահասի անձնայինառանձնահատկությունների վրա հիմնված մանկավարժականաշխատանքի մոտեցումները:

Աշխատանքը մշակված է ոլորտում առկա մասնագիտականգրականության և պրակտիկ դաշտում առկա մեթոդների համադրությամբ:Բնութագրված են դեռահասի վարքաձևի շեղման հիմնական պատճառներըև դրանց կանխարգելման մեթոդները:

Հատկանշական է՝ «դժվար դեռահաս»-ի հետ մանկավարժականաշխատանք իրականացնելիս ստեղծել էմպատիկ և վստահելիփոխհարաբերություններ, որը կհնարավորի ճգնաժամային փուլումգտնվող դեռահասի շեղված վարքի՝ աուտոագրեսիայի և նեգատիվիզմիկանխարգելման նպաստավոր պայմանների ստեղծումը:

А. Л. ГригорянОсобенности педагогической работы с трудновоспитуемыми

подросткамиРезюме

В статье обсуждаются методы педагогической работы ,основанные наличностных особенностях подростка. Статья разработана на основеметодической литературы и сопоставлении существующих в данной сфереметодов. Охарактеризованы основные причины девиантного поведенияподростка и методы его предупреждения. При осуществлении работы с«трудным подростком» характерно создание эмпатических и доверительныхвзаимоотношений,которые сделают возможным создание благоприятныхусловий для предупреждения аутоагрессии и негативизма девиантногоповедения подростка,находящегося в стадии кризиса.

A.L. GrigoryanThe peculiarities of pedagogical work with a hard teenager

SummaryThe article discusses pedagogical work approaches, based on personal

characteristics of a teenager. The work has been elaborated in combination ofavailable professional literature and existing methods in practical field. The main


185

reasons for the deviation of the teenager’s behavior and their prevention methodsare characterized. It is considerably to create empathic and trustworthyrelationships with a hard teenager while implement pedagogical work, that canmake possible for the teenager in the crisis phase to create favorable conditions forthe prevention of deviant behavior: auto- aggression and negativism.


186

ԵԼԵՆԱ ՀՈՎՀԱՆՆԻՍՅԱՆՋրառատի միջնակարգ դպրոցի ուսուցչուհի

ՆԱԻՐԱ ՀԱՐՈՒԹՅՈՒՆՅԱՆՈսկեհասկի միջնակարգ դպրոցի ուսուցչուհի

ՀՏԴ 37.0ՄԻ ՔԱՆԻ ԴԻՏԱՐԿՈՒՄՆԵՐ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԿՐԹԱԿԱՆ

ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ՀԻՄՆԱԴՐՈՒՅԹՆԵՐԻ ՀԱՄԱՊԱՏԿԵՐՈՒՄ

Բանալի բառեր և բառակապակցություններ. գործընթաց,աշակերտակենտրոն, կրթություն, դաստիարակություն, ռազմավարություն,տեխնոլոգիա, ուսուցում, սանդղակ, մեդիատեխնիկական գրագիտություն,ուսուցիչ-աշակերտ համագործակցություն:

Ключевые слова и выражения: процесс, ученикоцентрический,образование, воспитание, стратегия, технология, обучение, школа,медиатехническая грамотность, ученик-учитель, сотрудничество.

Key words and expressions: process, student-centered, education,upbringing, strategy, technology, teaching, scale, media-technical literacy,teacher-student cooperation.

Պատմական առաջընթացի յուրաքանչյուր նոր շրջանում կրթականհամակարգի առջև դրվում են նոր պահանջներ, առաջադրվում են մատաղսերնդի կրթության ու դաստիարակության կազմակերպման նորմոտեցումներ, մշակվում են նոր մեթոդներ:

Ժամանակակից աշխարհը գիտատեխնիկական աննախադեպնվաճումներով, աշխարհաքաղաքական, սոցիալ-տնտեսական նորզարացումներով բոլոր ինստիտուտներին առաջադրում է նորմարտահրավերներ, որոնց դիմակայելու համար անհրաժեշտ էհաղթահարել անցյալի կարծրատիպերը, դիմել համարձակ քայլերի,ինտեգրվել համաշխարհային գործընթացներին՝ չկտրվելով, սակայն,ազգային արմատներից, պահպանելով ազգային ինքնությունն ուարժանապատվությունը:

Հետ մնալ ժամանակի շարժման առաջընթացից, նշանակում էհայտնվել պատմության լուսանցքներում, դուրս մնալ քաղաքակրթությանբնականոն գործընթացներից:

Ցանկացած երկրի ապագան մատաղ սերունդն է, որը երկրի ապագատերն է, նրա քաղաքացին, զինվորը, գիտնականը, հողի մշակը: Ուստի, նրակրթության ու դաստիարակության ճիշտ կազմակերպման գործընթացը


187

պետք է գտնվի պետության ուշադրության կենտրոնում, ամենօրյագործունեության հիմքում:

Պետք է ամեն ինչ անել ուսուցչի հարգը բարձրացնելու համար:Այստեղ տեղին ենք համարում հիշել Հարավային Կորեայիվարչապետներից մեկին: Երբ նրան հարցնում են, թե որն է երկրիբարեկեցության ու առաջընթացի գաղտնիքը, նա պատասխանում է, որիրենց երկրում ուսուցիչը ստանում է պատգամավորի աշխատավարձինհամարժեք վարձատրություն և ունի նախարարի իրավունքներինհամարժեք իրավունքներ:

Բարեփոխումների ճանապարհով ընթացող մեր երկրում, որնանհաշտ պայքար է մղում կոռուպցիայի, հովանավորչության, անաշխատեկամուտների դեմ ու գտնվում է պատերազմական իրավիճակում,անհրաժեշտ են մատաղ սերնդի կրթության ու դաստիարակության նորձևեր ու եղանակներ: Իսկ այս գործընթացներում, աներկբա է, որ հույժկարևոր է ուսուցչի դերը:

Նրա դերը կարևորվում է հատկապես բարեփոխումներիիրականացման գործընթացում՝ թե՛ ԳՀԱ-ների փոխանցման, թե՛բարեփոխումների գործընթացին ակտիվ մասնակցության առումով [1]:Ավելի քան քսան տարի շարունակվող բարեփոխումներիանարդյունավետության պատճառներից մեկն էլ այն է, որ ուսուցիչը պասիվկատարող է այդ գործընթացում, չի գիտակցում իր դերը, իրմասնակցության անհրաժեշտությունը՝ որպես բարեփոխումներիրականացնող, նախաձեռնող, վերլուծող, ինքնուրույն ընտրություն ևորոշումներ կայացնող, դրանց հնարավոր հետևանքները կանխատեսող,համագործակցող, գործընթացի արդյունավետությունն ապահովող:Ուսուցիչը պետք է ոչ միայն դառնա բարեփոխումներ իրականացնողհիմնական շարժիչ ուժ, այլև պետք է հանդես գա առաջարկություններով ևիրականացնի դրանք: Չէ՞ որ համակողմանիորեն և ներդաշնակորենզարգացած նոր սերունդ դաստիարակելու գործում առաջատար ու վճռորոշդերը պատկանում է ուսուցչին: Նա սովորողների ուսուցման ուդաստիարակության բարդ համակարգի կենտրոնական դեմքն է: Որքան էլկատարյալ ու անթերի լինեն ներդրվող ռազմավարություններն ուտեխնոլոգիաները, ուսումնական ծրագրերն ու դասագրքերը, դրանց ոգի ուշունչ տվողն ուսուցիչն է, ուստի նորարարական ցանկացած ծրագրի,ռազմավարության ու տեխնոլոգիայի արմատավորումը, առաջանցիկքայլերի արդյունքն ուղիղ համեմատական է ուսուցչիպատրաստվածությանը, նրա մասնագիտական լիարժեքությանը,ցանկությանը, մոտիվացիային:


188

Ուսուցչի մասնագիտությունը հասարակության շրջանում ամենիցկարևոր, ամենամեծ հնարամտություն պահանջող, օրեցօր ավելիգնահատվող մասնագիտություններից է: Միաժամանակ այն պահանջում էհետևել աշխարհում ու մեր հանրապետությունում ընթացողբարեփոխումներին, նորովի մոտենալ երեխաներին կրթելու վեհ գործին,որոնել-գտնել ուսուցման ու դաստիարակության ժամանակակից մեթոդներ,եղանակներ, տիրապետել դրանց: Դասագրքում ամփոփված նյութերիբովանդակությունը պատմելը կամ կարդալը դեռ ուսուցանել չէ: Ուսուցիչըպետք է ուղղորդի, ստեղծի ուսումնառության համար նպաստավորմիջավայր, աջակցի և սովորեցնի մտածել [4, էջ 47]:

Ակնհայտ է, որ գնալով ավելի է բարձրանում հասարակությանկողմից ժամանակակից ուսուցչին ներկայացվող պահանջների սանդղակը:Այսօր այլևս մեզ չի բավարարում ուսուցչի` <<գիտելիք փոխանցողի>> ևաշակերտի` <<գիտելիք ընդունողի>> դերը, այսինքն` սուբյեկտ-օբյեկտհարաբերություններն աստիճանաբար իրենց տեղն են զիջում <<սուբյեկտ-սուբյեկտ>> փոխհարաբերություններին: Ուսուցչի խնդիրը մնում էաշակերտին <<սովորել սովորեցնելը>>, աշակերտին սովորեցնել՝ ինչպեսինքնուրույնաբար, առանց ուսուցչի սովորել, զարգացնել աշակերտներիհաղորդակցման, միջանձնային հարաբերությունների հաստատման ևդրանց պահպանման, ճանաչողական և ինքնաճանաչման, գնահատման ևինքնագնահատման, վստահություն և ինքնավստահություն ձեռք բերելուհմտությունները: Մեծագույն մարտահրավերը, որին առնչվում է այսօրվամանկավարժը, մերօրյա երեխաներին ու երիտասարդներին սովորեցնելն է ՝կողմնորոշվելու տեղեկատվության բազմազանության մեջ:Մեդիատեղեկատվական գրագիտության ուսուցման համար կիրառվում ենբազմազան մեդիա գործիքներ, որոնց հիմնական բաղադրիչներն ենուսումնադաստիարակչական նպատակներն ու մեթոդները, ինչպես նաևուսուցիչ-աշակերտ համագործակցությունը: Լրատվական ևտեղեկատվական գրագիտության ձևավորումը չի տարբերվում ուսուցմանկազմակերպման մյուս ձևերից, որոնց հիմքում ընկած է աշխատանքըսովորողների հետ: Դրա համար անհրաժեշտ է այնպիսի ուսուցիչ, ովկսովորեցնի մտածել՝ ընտրելով նաև էլեկտրոնային ուսումնականռեսուրսներ, կօգնի սովորողներին հուսալի տեղեկատվություն ձեռք բերել:

Մեդիաաշխարհի հնարամիտ և խելամիտ օգտագործումը ուսուցչիաշխատանքում հարուստ է մի շարք առավելություններով: Պարտադիր չէ,որ ուսուցիչը տիրապետի այսօրվա ողջ մեդիամշակույթին, պարտադիր չէ,որ ուսուցիչը լինի տեխնիկական հանճար, բայց նա պետք է կարողանախորհուրդներ տալ համացանցից օգտվելու էթիկայի վերաբերյալ, ելնելովսեփական փորձից [ 3, էջ 17-19]:


189

Ժամանակակից պայմաններում մեծանում է մարդկանց ևառանձնապես ուսուցիչների պատասխանատվությունը հասունացողսերնդի քաղաքական կրթության ու դաստիարակության գործում: Այժմպահանջվում է դպրոցականներին սովորեցնել, դիտարկելարդիականության բարդ սոցիալական երևույթներն ու գործընթացները,նրանց մեջ դաստիարակել անհանդուրժողականություն բացասական բոլորերևույթների նկատմամբ: Ուստի ուսուցչի քաղաքական ինքնակրթությունըև նրա քաղաքական մշակույթի զարգացումը դարձել է հրամայականպահանջ [2, էջ28]:

Դպրոցներում ուսումնական նոր ծրագրեր մտցնելը պահանջում էուսուցման ողջ գործընթացի գիտական մակարդակի անշեղ բարձրացում:Այդ իսկ պատճառով պետք է նորովի մոտենալ «ուսումնական առարկա»հասկացությանը: Նոր ծրագրերով ուսումնական առարկաներըբովանդակում են տեղեկույթներ ժամանակակից գիտության նորագույննվաճումների վերաբերյալ: Միաժամանակ մեծանում է գիտություններիհիմունքների ուսումնասիրման դերը աշխատանքի նախապատրաստելուգործում: Հատուկ հրատապություն են ստանում սովորողների ինքնուրույն-որոնողական, հետազոտական աշխատանքների, ինտեգրված ուսուցմանկազմակերպումը, սովորողների նախապատրաստումը ինքնակրթության ևամբողջ կյանքում սովորելուն նախապատրաստելու գործընթացին :

Այսպիսով, մեր հասարակության անշեղ զարգացումը, դրա հետկապված այն նոր խնդիրները, որ ծառանում են մեր դպրոցի առաջ,ներկայացնում են նոր, առավել բարձր պահանջներ ուսուցչի գիտելիքներին,մանկավարժական մշակույթին ու վարպետությանը: Անընդհատփոփոխվող ժամանակակից դպրոցը կոմպետենտ, մրցունակմանկավարժների կարիք է զգում, ովքեր ունակ են ստեղծագործաբար լուծելմասնագիտական խնդիրները, ինքնուրույնաբար գիտելիքներ ձեռք բերել,կիրառել դրանք և ձևավորված մանկավարժական կարողություններովպատրաստ լինել մասնագիտական կատարելագործմանը:

Կրթության ոլորտի բարեփոխումները՝ ուղղումներ մտցնելովուսուցչի մասնագիտական կոմպետենտության հասկացության էականբնութագրիչներում, նոր պահանջներ են առաջ քաշում տվյալ ոլորտիկոմպետենտ մասնագետի ձևավորման հարցում [3, էջ19]:

Ժամանակակից կրթական հայեցակարգը ենթադրում է ոչ միայնուսուցչի գործունեության բաղադրիչների, գործառույթների, այլև նրաանձնային որակների փոփոխություն: Ուսուցչի մասնագիտության մեջկարևոր տեղ են գրավում նաև նրա անձնային որակները, որոնք փոխվելովմասնագիտականի՝ վճռորոշ դերակատարում ունեն բարենպաստպայմանների և մանկավարժական գործընթացում


190

փոխհարաբերությունների առումով: Դրանք հիմք են հանդիսանումուսուցչի մասնագիտական կոմպետենտւթյան համար: Առավել կարևոր ենհամարվում այնպիսի որակները, ինչպիսիք են` հումանիզմը,հանդուրժողականությունը, բարությունը, համբերատարությունը,օբյեկտիվությունը, արդարացի լինելը, ազնվությունը, հաղորդակցվելուպահանջմունքը, բարյացակամությունը, ինքնաքննադատությունը,լավատեսությունը և այլն: Չնայած ուսուցչի մարդասիրականվերաբերմունքին, նա պետք է լինի պահաջկոտ և կարողանա հաշվի առնելյուրաքանչյուր երեխայի կարիքներն ու զարգացմանհնարավորությունները: Իսկ մանկավարժական տակտը և կուլտուրանպետք է ուղեկցեն նրան ամենուր, որպեսզի կարողանա կառուցել ևպահպանել ճիշտ փոխհարաբերություններ`աշակերտների, նրանցծնողների, գործընկերների ու կրթության կազմակերպիչների հետ:

21-րդ դարը և նոր հազարամյակը կյանքի բոլոր ոլորտներում ողջառաջադեմ մարդկության մոտ ասոցացվում է ներդաշնակության և նորմշակույթի հետ: Համաշխարհային զարգացումը ձեռք է բերել ավելի ուավելի հստակ հումանիստական ուղղվածություն: Շատ տասնամյակներհայկական դպրոցում և ողջ հասարակության մեջ տիրում էրավտորիտարիզմը: Ակնհայտ է, որ ավանդական, ուսուցչակենտրոնկրթության մոդելն այսօր չի կարող բավարարել հասարակությանպահանջները, նման ուսուցման պայմաններում գլխավորը ոչ թե սովորողիանձն է, այլ ուսումնադաստիարակչական գործընթացը, որը կաղապարվածէր նորմատիվ փաստաթղթերի շրջանակներում: Սովորողը հանդիսանումէր ուսուցչի գործունեության օբյեկտը: Ուսուցման ձևերն ու մեթոդներըսովորողներից պահանջում էին ուշադիր դիտում և վերարտադրում,կողմնորոշումը նրանց որոշակի գիտելիքների պասիվ տիրապետման,ստեղծագործական ակտիվությունը և անձի նախաձեռնողականությունըճնշվում էր, ինչի արդյունքում ձևավորվում էր իր ուժերի ևհնարավորությունների մեջ անվստահ, պատասխանատու որոշումներկայացնել չկարողացող պասիվ դիտորդ: Կրթության համակարգիբարեփոխման հիմնական խնդիրներից մեկը ժամանակակից փուլումհանդիսանում է մանկավարժական պարադիգմի փոփոխումը, անցումըավանդականից անձնակողմնորոշող կրթության, որն ուղղված է սովորողիանձի բազմակողմանի զարգացմանը, նախաձեռնող, ստեղծագործականանհատականությամբ օժտված, ինքնուրույն որոշումներ կայացնողգործունյա մարդու ձևավորմանը, քանզի արագ փոփոխվող աշխարհն այսօրնոր որակների ու կարողությունների կարիք է զգում: Հումանիստականկրթության արդիական ուղղություններից մեկը սովորողի և ուսուցչի միջևհումանիստական հարաբերությունների հաստատումն է:


191

Ժամանակակից ուսուցիչը պետք է՝1. լինի արհեստավարժ, փոփոխություններին արագ արձագանքող,

համագործակցող, ֆասիլիտատոր,2. ունենա՝ համագործակցելու և հաղորդակցվելու կարողություն, երեխայակենտրոն կրթություն իրականացնելու կարողություն, նորն ընկալելու, նորովի մտածելու, ստեղծագործելու

կարողություն, բարոյական բարձր որակներ՝ ազնվություն, անաչառություն,

անկողմնակալություն…3. գիտակցի կրթական բարեփոխումների անհրաժեշտությունը, լինի

այդ գործընթացի ակտիվ մասնակիցը, պրոպագանդողը և իրականացնողը,որի համար՝

պետք է մասնակցի բարեփոխումների մշակմանը, քննարկմանը ևիրականացմանը,

սովորեցնի մտածել՝ օգտագործելով ուսումնական-էլեկտրոնայինռեսուրսների ընձեռած հնարավորությունները,

4. լինի հանդուրժող, սեփական կարծիքը ունենա թե՛մանկավարժության, թե՛ դասավանդած առարկայի ցանկացած հարցիվերաբերյալ,

5. լինի երեխայի անհատականությունն ընդունող, իրավունքներն ուազատությունը հարգող, նրա կարծիքը հաշվի առնող,

6. մշտապես ձգտի կատարելության, լինի ստեղծագործող:Եվ վերջում, իբրև ամփոփում, հիշենք Անտուան դը Սենտ

Էքզյուպերիի խոսքերը՝ §Մենք սովորել ենք թռչել, ինչպես թռչունները,լողալ, ինչպես ձկները. մեզ մնում է մարդ լինել սովորել¦:

Այո, սովորեցնենք մեր երեխաներին Մարդ լինել: Սա ուսուցչիառաքելությունն է՝ երեկ, այսօր, վաղը:

Գրականության ցանկ1. Հանրակրթության պետական կրթակարգ, Երևան, 2004:2. Աստվածատրյան Մ., Արնաուդյան Ա. և ուրիշներ, Ուսուցիչների

վերապատրաստման գործընթացի կատարելագործումը, Երևան, 2007:3. Հակոբյան Ս, Զոհրաբյան Ա., Պետրոսյան Ս., Ուսուցչի Էթիկայի

նորմեր, Երևան, 20144. http://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214708.pdf էջ 17-19


192

Ե. Մ.Հովհաննիսյան, Ն. Գ.ՀարությունյանՄի քանի դիտարկումներ ժամանակակից կրթական համակարգի

հիմնադրույթների համապատկերումԱմփոփում

Հոդվածում քննարկվում են ժամանակակից կրթական հայեցակարգիվերաբերյալ մի շարք հարցեր: Փորձ է արվում դրանք ներկայացնել արդիմանկավարժահոգեբանական պահանջների համապատկերում,ներկայացնել մի շարք դիտարկումներ:

Е. М. Оганнисян, Н. Г. АрутюнянНекоторые наблюдения

В контексте основ современной образовательной системыРезюме

В статье обсуждаются некоторые вопросы относящийся современнойобразовательной концепции. Делается попытка представить их всоответствии с требованиями современного педагогикопсиологическогоконтекста, представить ряд наблюдений.

E. M. Ogannisyan, N. G. HarutunyanSeries of observations in the context of fundamentals of contemporary

educational systemSummary

The article describes some points concerning contemporary educationalconcept. An attemp is made to present them in the context of contemporarypedagogical and psychological requirements, also present a series of observations.


193

ՎԱՆՈՒՀԻ ՀԱՅՐԱՊԵՏՅԱՆԳորիսի Ակ. Բակունցի անվան Ν 1 ավագ դպրոցի

պատմության և հասարակագիտության ուսուցչուհիՀՏԴ 37.016:94

ՀԱՄԱՅՆՔԱՅԻՆ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒՄԸ՝ՈՐՊԵՍ ՔԱՂԱՔԱՑԻԱԿԱՆ ԱՐԺԵՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԻՋՈՑ

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. քաղաքացիականարժեհամակարգ, հիմնախնդիր, հանրային քաղաքականություն, հանրայինգիտակցություն, համայնք, կրթական համակարգ, արդի մեթոդներ:

Ключевые слова и выражения: гражданская система ценностей,проблема, общественная политика, общественное сознание, сообщество,система образования, современные методы.

Key words and expressions: civil value-system, problem, public policy,public consciousness, community, educational system, modern methods.

Օրավուր զարգացող աշխարհը մարտահրավերներ է նետում բոլորերկրներին՝ զարգացե՛ք և հասե՛ք իմ ընթացքին:

Համաշխարհային բուռն զարգացումներին հակընթաց՝ մեր երկրումառկա են երևույթներ, որոնք ստեղծում են համայնքային հիմնախնդիրներիսարդոստայններ: Այդ հիմնախնդիրների լուծման ճանապարհինարժևորվում է քաղաքացիական արժեհամակարգի ձևավորումը,քաղաքացիական ինքնագիտակցության դաստիարակումը,քաղաքացիական աջակցության կարևորությունը: Համայնքային բազում ուխորքային ուսումնասիրություն պահանջող հիմնախնդիրների վեր հանմանու ժամանակակից հարահոսի մեջ դրանց անհարիր գոյությունը, դրանքզգույշ ու պատշաճ կերպով հաղթահարելը, ժամանակավրեպ լինելուխարանից ազատվելը կրթական համակարգի բաղկացուցիչ մասն է:Նշանավոր փիլիսոփա և մանկավարժ Ջոն Դյուին այն համոզմունքն էհայտնել, որ «կրթությունը հասարակական առաջընթացի ևբարեփոխումների հիմնարար մեթոդն է, կրթության միջոցովհասարակությունը կարող է ձևակերպել իր սեփական նպատակները,կարող է կազմակերպել իր սեփական միջոցներն ու ռեսուրսները՝ դրանովիսկ որոշակիորեն և արդյունավետ կերպով ձևավորելով ինքնիրեն այնպես,


194

ինչպիսին ցանկանում է լինել ապագայում»1:Ուստի դպրոցն է իր ուսերինվերցրել պետական մտածողություն ունեցող, ազատամիտ, հանրայինբարօրության համար պատրաստակամ, քաղաքացիական դիրքորոշումունեցող, ապագա մարտահրավերներին դիմակայելու պատրաստ սերունդկրթելու և դաստիարակելու դժվարին առաքելությունը, չէ որ «դպրոցի դերնէ երեխան մարդ դարձնել. այսինքն կազմել անոր նկարագիրը»2: Դա կարևորէ, քանի որ համայնքի բնականոն կյանքն աղճատող ու համաշխարհայինշրջապտույտի թափից հետ մնացող հասարակության զարգացմանըխոչընդոտող հիմնախնդիրների լուծումը պահանջում է քաղաքացիականմոտեցում, քաղաքացիական անհանդուրժողականություն,սրտացավություն և շահագրգռվածություն:

Համայնքային հիմնախնդիրների վերհանումը հանրակրթականդպրոցի ընդհանուր դասընթացում մեր օրերում շատ արդիական է: Մեզշրջապատող բնական միջավայրը, հասարակական տարաբնույթհարաբերությունները, սոցիալական, մարդկային, քաղաքացիականնշանակություն ունեցող մի շարք գործոններ իրենց անմիջականազդեցությունն ու հետևանքներն են ունենում դպրոցականիաշխարհայացքի, բարոյահոգեբանական նկարագրի, երևույթները ճիշտ ուհամակողմանի ընկալելու և մեկնաբանելու կարողություններըզարգացնելու, ինքնուրույն անհատականության և հասարակությանլիարժեք անդամի ձևավորման գործընթացի վրա:

Առկա խնդիրները որքան էլ տարբեր, այնուամենայնիվ, ներքինաղերսով կապված են միմյանց և ներկայացնում են կյանքի տարբերբնագավառներ: Յուրաքանչյուր բնագավառ մի առանձին առարկայիուսումնասիրության նյութ է դպրոցում: Ապագա արժանապատիվքաղաքացու, քաղաքացիական հասարակության արժեհամակարգիձևավորման վրա հատկապես մեծ ազդեցություն ունենհասարակագիտական բնույթի առարկաները, որոնք հայրենիքի,հայրենաճանաչողության, համայնքի, համայնքային հիմնախնդիրներինկատմամբ անտարբեր չլինելու, մշակութային ժառանգությանպահպանման տեսանկյունից խիստ այժմեական են և, ինչու չէ, ունենռազմավարական նշանակություն:

Հարկ ենք համարում նշել, որ հասարակության լիարժեք ևմասնակցային, սեփական որոշումների և գործողությունների համար

1 Վարդումյան Ս., Հարությունյան Լ., Ջաղինյան Ն., Ժամանակակիցմանկավարժական մոտեցումներ, Երևան, 2003, էջ 74:2 Հայ վարժարան, թիվ 1, Գահիրէ, 1926, էջ 24:


195

պատասխանատու անհատի ձևավորումը հնարավոր կլինի ոչ միայնտեսական գիտելիքներ հաղորդելու, այլև ժամանակակից կյանքիպահանջներին համապատասխան այնպիսի հմտությունների զարգացմանմիջոցով, որոնք կնպաստեն դրանք գործնականում նպատակայինկիրառելու համար: Նշված խնդիրը հաջողությամբ լուծելու համարմեծապես օգնում են ուսուցման արդի մեթոդները, որոնք «սովորողներիգիտական աշխարհայացքը ձևավորելու, նրանց ընդունակություններն ուստեղծագործական գործունեությունը զարգացնելու եղանակ են»3:Ուսուցիչն ազատ է մեթոդների ընտրության հարցում, սակայն պետք է լինիզգույշ, չափավոր: Այդ առումով Էդիլյանը նշել է՝ «Նա պետք է ընտրիդասավանդելիք նյութը, ուսումնասիրի առանձնահատկությունները ևտեսնի, թե այդ նյութը դասավանդման նպատակներից որի համար ամենիցհարմարն է, բայց գործնականին անցնելուց առաջ պետք է քննի նաև այնհարցը, թե այդ բոլորը որքան հարմար են այն դասարանի աշակերտներին,որոնց համար որոշված է մշակել այդ նյութը: Ահա այս հարցերը որոշելուցհետո ընտրում է համապատասխան մեթոդը և գործի անցնում»4:

«Ես եմ իմ երկրի տերը». ահա այն կարգախոսը, որը քաղաքացունհայրենատեր և համայնքատեր է դարձնում, համայնքի անդամին սթափ ումտահոգ է դարձնում:

Հաշվի առնելով թեմայի արդիականությունը և կարևորությունը՝ներկայացնենք համայնքային հիմնախնդիրների ուսուցման դասի օրինակ:Թեման ընդգրկված է հասարակագիտություն առարկայի ութերորդդասարանի դասընթացում:

Դասի նպատակն է` սովորողներին հաղորդել պատշաճ մակարդակի գիտելիքներ, նպաստել հետազոտական հմտությունների ու կարողությունների

զարգացմանը, զարգացնել ինքնուրույնություն, նախաձեռնողականություն և

ստեղծագործական ունակություններ` հաշվի առնելով յուրաքանչյուրիանհատական կարողությունները,

խթանել երևակայության, նորովի մտածելակերպի, վերլուծելու ումեկնաբանելու, տեղեկությունները համադրելու կարողություններիձևավորմանը,

նպաստել սեփական իրավունքների, պարտականությունների ուազատությունների, պատվի ու արժանապատվության գիտակցմանը,

3 Ամիրջանյան Յու., Սահակյան Ա., Մանկավարժություն, Երևան, 2005, էջ 157:4 Շավարշյան Ա., Հայ մանկավարժներ, գ. 2, Երևան, 1961, էջ 627:


196

զարգացնել բանավոր և գրավոր հաղորդակցվելու, հանրությանըդիմելու և ներկայանալու, լսելու կարողությունները,

օգնել դրսևորելու վճռականություն, համառություն,գործողությունները ծրագրելու կարողություն, կազմակերպվածություն,նախաձեռնողականություն,

ձևավորել թիմային և համատեղ աշխատելու, համագործակցելուկարողություն,

դաստիարակել պատշաճ վարքագիծ և վարվելակերպ,մարդասիրություն և հայրենասիրություն:

Դասն անց է կացվում համակարգչային դասարանում:Դասի առաջին փուլը խթանումն է: Գրատախտակին գրել դասի

վերնագիրը, հենակետային հասկացությունը՝«Համայնքայինհիմնախնդիրներ»՝ մտագրոհ մեթոդի օգնությամբ հնարավորություն տալովսովորողներին վեր հանելու սեփական պատկերացումներն ուգիտելիքները: Կատարել արտահայտված մտքերի խմբավորում՝ կապստեղծելով դասավանդվելիք նյութի հետ՝ խթանելով նրանցհետաքրքրությունն ու ուշադրությունը:

Իմաստի ընկալման փուլը սկսել համակցված դասախոսությանմիջոցով (սա նյութի հաղորդումն է տեսողական, լսողական նյութերի ևնկարների ցուցադրումով), որի նպատակն է լիարժեք գիտելիքներ ևտեղեկություններ փոխանցել վերոնշյալ հասկացության վերաբերյալ:Դասախոսության ներածականում ներկայացվում է թեմայի ուսուցմաննպատակը, կարևորությունը և անհրաժեշտությունը:

Հիմնական մասում անդրադարձ է կատարվում հենակետայինհասկացության հանգուցային կետերին.

Ի՞նչ է համայնքը: Ի՞նչ է հիմնախնդիրը: Ի՞նչ է հանրային քաղաքականությունը: Ի՞նչ է հանրային գիտակցությունը:Նշվածներից յուրաքանչյուրը հերթականությամբ քննարկվում է և

ցուցադրվում սահկահանդեսի օգնությամբ: Սովորողներիտրամաբանությունը, բազմակողմանի մտածելու կարողություններըխթանելու, ուշադրությունը և ներգրավվածությունը ապահովելու համարառաջ են քաշվում պրոբլեմային բնույթի հարցեր:

Ի՞նչ բնույթի հիմնախնդիրներ գիտեք: Հասարակության ո՞ր շերտերի համար են դրանք հիմնախնդիր: Ի՞նչ դեր ունի հանրային քաղաքականությունը հիմնախնդրի

լուծման գործում: Ի՞նչ դեր ունի համայնքի անդամը հիմնախնդրի լուծման հարցում:


197

Դասախոսության եզրափակիչ մասում սովորողների հետ միասինկատարել եզրահանգումներ, թվարկել իրենց համայնքում առկահիմնախնդիրներ, ընտրել դրանցից մեկը:

Սովորողներին բաժանել խմբերի և յուրաքանչյուր խմբի տալառաջադրանք.

I խումբ- Ներկայացնել ընտրված հիմնախնդրի արդիականությունը:II խումբ- Գտնել հիմնախնդրին վերաբերող օրենքը, որոշումները,

հասկանալ իշխանության ո՞ր օղակն է պատասխանատու հիմնախնդրիլուծման համար:

III խումբ- Ներկայացնել հիմնախնդրի լուծման առաջարկներ:IVխումբ-Ներկայացնել ակնկալվող արդյունքները:Հատկացված ժամանակը լրանալուց հետո յուրաքանչյուր խումբ

ներկայացնում է իր կատարած աշխատանքը:Կշռադատման փուլում ի մի բերել կատարված աշխատանքները,

հստակեցնել դիրքորոշումները, կատարել եզրահանգումներ:Գիտակցելով յուրաքանչյուրի՝ որպես համայնքի անդամի

պատասխանատվության չափը և դերը համայնքային հիմնախնդիրներիլուծման հարցում, աշխատանքը չի սահմանափակվում դասարանայինմակարդակով, կրում է հետևողական և շարունակական բնույթ, ուստիհստակեցվում են հետագա անելիքները և սովորողներին հանձնարարվում էկատարել հետազոտական աշխատանք:

Անցկացնել հարցազրույցներ և պարզել, թե որքանո՞վ է ընտրվածհիմնախնդիրը կարևոր համայնքի տարբեր շերտերի համար:

Ճշտել՝ առկա՞ է արդյոք որևէ նախագիծ կամ այլ գործողփաստաթուղթ, որը հաջողությամբ իրականացվում է այլ երկրներում:

Պարզել՝ ի՞նչ քաղաքականություն է վարում պատասխանատուօղակը հիմնախնդրի լուծման ուղղությամբ:

Իրականցնել քայլեր հիմնախնդիրը հանրայնացնելու համար ևգտնել աջակիցներ:

Կարծում ենք, որ վերոնշյալ քայլերը կխթանեն աշակերտների,համայնքի մյուս անդամների և պատասխանատու օղակների միջև սերտհամագործակցությունը, ամուր և վստահելի գործընկերությունը,կնպաստեն պատասխանատվության այն մեծ գիտակցմանը, որհամամոլորակային հիմնախնդիրների լուծմանը, որոնք առնչվում են ներկաև ապագա սերունդների կենսական շահերին, կարելի է հասնել համայնքի,երկրի «փոքր» խնդիրների վերացման միջոցով:


198

Վ. Վ. ՀայրապետյանՀամայնքային հիմնախնդիրների ուսումնասիրումը՝ որպես

քաղաքացիական արժեհամակարգի ձևավորման միջոցԱմփոփում

Հոդվածում ներկայացրել ենք, թե ինչպես կարելի է կրթությանկազմակերպման արդիական մոտեցումներին համապատասխանաշակերտներին նախապատրաստել հասարակական կյանքին:Առանձնապես կենտրոնացել ենք համայնքային հիմնախնդիրներըվերհանելու, աշակերտների կողմից դրանց լուծմանը հետամուտ լինելու ևմասնակիցը դառնալու հարցերին:

Քանի որ դպրոցում է ձևավորվում աճող սերնդի միտքը, գաղափարը,հենց այստեղ պետք է բացահայտել այն պարզ ճշմարտությունը, որ որքանմեծ է քաղաքացու գիտակցումը, այնքան երաշխավորված է երկրի և իրապագան:

В.В. АйрапетянИзучение проблем сообщества-как средство формирования

гражданских ценностностейРезюме

В статье мы рассказали о том, как подготовить учащихся кобщественной жизни в соответствии с современными организационнымиподходами образования. В частности, мы сосредоточились на вопросахвыявлении проблем сообщества, претворении в жизнь решений учащихся иих становлении.

Поскольку мышление, идеи восходящего поколения формируется вшколе, именно здесь нужно разоблачить простую истину, что чем большеосознание гражданина, тем более гарантированы его будущее и будущее егостраны.

V.V. HayrapetyanThe study of community issues as a means of forming a civil value-system

SummaryIn this article I have introduced how to prepare pupils for social life

according to modern approaches to organizing education. I have focused especiallyon raising community problems, ensuring that they be solved by pupils andparticipate in problem-solving processes.

As the future generation’s horizon is formed at school, it is just here todiscover the simple truth that the wider the citizen’s consciousness is, the moreguaranteed their and the country’s future is.


199

ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՄՇԱԿՈՒՅԹ

ՎԱՀԱԳՆ ՀԱԿՈԲՅԱՆՀՀ ԳԱԱ արևելագիտության ինստիտուտ

[email protected]ՀՏԴ 94 (479.25)

ԷՋՄԻԱԾՆԻ ԿԱԹՈՂԻԿՈՍՆԵՐԻ ԴԵՐԸ ԵՐԵՎԱՆԻ ԽԱՆՈՒԹՅԱՆXVIII ԴԱՐԻ 2 -ՐԴ ԿԵՍԻ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆ ԱՆՑՈՒԴԱՐՁՈՒՄ

Բանալի բառեր. գործունեություն, տիրակալ, պատերազմ:Ключевые слова: деятельность, правитель, война.Keywords: activity, ruler, war.

Նադիր շահի սպանությունից հետո Իրանում ուժեղ կենտրոնականիշխանության բացակայության պայմաններում Այսրկովկասիխանություններն ու մելիքությունները, այդ թվում Երևանի խանությունը,կիսանկախ կարգավիճակ ձեռք բերեցին: Երևանի խանությունըտարածաշրջանի հարուստ տիրույթներից էր, և շատ նվաճողներ ձգտումէին տիրել դրան: Նման հանգամանքներում Էջմիածնի կաթողիկոսները,գործ ունենալով տարբեր տիրակալների հետ, պետք է գործեին ակտիվ ևճկուն կերպով՝ հայությանը խառնակ ժամանակաշրջանում ավերից զերծպահելու համար: Սույն հոդվածում կներկայացնենք վերոնշյալժամանակաշրջանում Էջմիածնի կաթողիկոսների գործունեությունը ևնրանց հարաբերությունները խանությունն իրենց ենթարկած տարբերտիրակալների հետ:

1749-1755թթ.-ին Երևանն արտաքին ուժերի պայքարի առարկա էդառնում: Նման հանգամանքներում Էջմիածնի կաթողիկոսներինանհրաժեշտ էր ակտիվ գործունեություն ծավալել իրենց կալվածքներն ուհարկային արտոնությունները պահպանելու համար: Էջմիածնիկաթողիկոսները նախևառաջ փորձում էին Երևանում իշխող և նրանկատմամբ հավակնություններ հանդես բերող տիրակալներից ձեռքբերել վերոնշյալ իրավունքները հաստատող հրամանագրեր: Իրանիգահին հավակնողներից մեկն Ազատ խանն էր, ով փորձում էրհպատակեցնել Հարավային Կովկասի շրջանները. մասնավորապեսԵրևանի խանությունը: 1751թ.-ին Ազատ խանի Երևան արշավելուժամանակ Երևանի խանը օգնության խնդրանքով դիմում է վրաց


200

թագավոր Հերակլ Բ-ին ՝ վերջինիս հարկատու դառնալու պայմանով:1

Այդ ժամանակից սկսած Հերակլ Բ-ի և Ազատ խանի միջև սուր պայքար էծավալվում Երևանին տիրելու համար: 1755թ.-ից Երևանըվերջնականապես դուրս է գալիս Ազատ խանի ազդեցությունից՝հետագայում անցնելով Հերակլ Բ-ի ազդեցության ներքո:

Ազատ խանը 1752 թ.-ի մայիսին արձակած հրամանագրով Մինասկաթողիկոսին (1751-1753թթ.) տեղեկացնում է, որ Մելիք Հակոբջանի2

միջոցով նրա խնդրանքը ստացել է և «Երևանի բնակչության անդորրնապահովելու համար Երևանի բեկլարբեկ է նշանակել Խալիլ բեկին՝հանձնարարելով նրան լավ վարվել Երևանի բնակչության հետ:3

Այնուհետև 1755 թ.-ի սեպտեմբերին մեկ այլ հրամանագրով Ազատխանը Երևանի բեկլարբեկին և մյուս պաշտոնյաներին հրահանգում է, որընդառաջելով Ալեքսանդր կաթողիկոսի (1754-1755թթ.) խնդրանքին՝ այնհարկերը, որոնք նախկինում կրճատվել էին, այժմ ևս չգանձվեն:4

Այսպիսով մի քանի տարի իշխելով Երևանում՝ Ազատ խանըհաստատում է Էջմիածնի կաթողիկոսների կաթողիկոսականիրավունքները և հարկային արտոնություները: 1755 թ.-ից Ազատ խանիիշխանությունը Երևանում վերանում է: Երևանի բեկլարբեկ է դառնումՀասան Ալի խանը, ում օրոք էլ Երևանի խանությունը դառնում է վրացՀերակլ Բ (1744-1798թթ.) թագավորի հարկատուն:5 Սույնժամանակաշրջանում Քերիմ խանը, ով կարողացել էր իր իշխանությաններքո միավորել Իրանի մեծ մասը, ցանկանում էր իր ազդեցությունըտարածել նաև Երևանի խանությունում՝ միաժամանակ խուսափելովՀերակլ Բ-ի հետ ակնհայտ առճակատման գնալուց: Քերիմ խանըհաստատում է Սիմեոն կաթողիկոսի (1763-1780թթ.) կաթողիկոսական ևԷջմիածնի իրավունքները ձևակերպված տասնչորս կետերով: 6 Սիմեոն

1 Բարոն Օ. Հակստհաուզենի ճամփորդությունից մի գլուխ, Կռունկ հայոցաշխարհին, Տփխիս 1862թ., էջ 278:2 Մելիք Հակոբջանը Երևանի նշանավոր հայ մելիքներից էր, ով մելիք Մկրտումի հետիր կալվածքներին և հարկային արտոնություններին վերաբերվող իրավունքներըստացել էր Նադի շահի հրովարտակով: Տես Հայոց պատմություն, հտ. երրորդ, նորժամանակաշրջան (17-րդ դարի երկրորդ կես – 1918), գք. Առաջին (17-րդ դարիերկրորդ կես – 19-րդ դարի վերջ), Երևան, 2010, էջ 58:3 ՄՄ, Կաթողիկոսական դիվան, թղթ. 1է, վավ. 1326:4 Նույն տեղում, վավ. 1339:5 Ե. Շահազիզ, Հին Երևանը, Երևան 1931թ., էջ 109-110:6 Ք. Կոստիկյան, նշվ. աշխ., էջ 91: Քերիմ խանի այս հրովարտակում թվականըջնջված է, սակայն այն ձեռք բերող Սիմեոն Երևանցու վկայության համաձայն


201

Երևանցին, կարևորելով Քերիմ խանի դերը տարածաշրջանում,ցանկանում էր, իր կաթողիկոսական իրավունքները հաստատվածտեսնել նաև վերջինիս կողմից:7

Միաժամանակ Հերակլ Բ-ը, հաշվի առնելով հայոց կաթողիկոսիհեղիակությունը հայության շրջանում և նրա հետ բարյացակամփոխհարաբերությունների կարևորությունը, հատուկ հրովարտակովԹիֆլիսում բնակվող Էջմիածնահպատակ ճորտերին ազատել էրհարկերից:8 Էջմիածնի ճորտերի կարգավիճակը բավականինտարբերվում էր վրաց թագավորի ճորտերի կարգավիճակից: Թերևս դաէր պատճառը, որ Էջմիածնի ճորտերի շարքում կային նաև հարուստ ևհարգարժան մարդիկ:9

Երևանի խանության Վրաստանին հարկատու դառնալուց հետոէջմիածնի դրությունը փոքր-ինչ բարելավվեց:10 Նման պայմաններումՍիմեոն Երևանցին սկսեց քայլեր ձեռնարկել նախկինում Էջմիածնինպատկանած կալվածքները վերադարձնելու ուղղությամբ: Երբ ՍիմեոնԵրևանցին կաթողիկոս դարձավ, միայն Վաղարշապատն էր մնացելԷջմիածնին: Մնացած բնակավայրերը զավթվել էին խաների և բեկերիկողմից: 1760 թ.-ին Ալեքսանդր վարդապետ վանահայրը կաթողիկոսՀակոբ Շամախեցուց գաղտնի Մուղնի գյուղի մուլքն տալիս է Հուսեյն Ալիխանի ոստիկանապետ Իբրահիմ աղային, որ վերջինսանհրաժեշտության պահին օգնական և պաշտպան լինի նրան: 1768 թ-ինՍիմեոն Երևանցին իմանում է այս անօրինական գործարքի մասին և ետ

հրատարակվել է հիջրայի 1177թ.-ին, որը համապատասխանում է 1763-1764թթ.-ին:Սակայն Քերիմ խանի նույն բովանդակությամբ մեկ այլ վավերագիր թվագրված էհիջրայի 1763թ.-ի ապրիլով, այսինքն Սիմեոն Երևանցու մոտ նշվող տարեթվից մեկտարի առաջ: Տես՝ ՄՄ, կաթողիկոսական դիվան, թղթ. 1է, վավ. 13547 Քանի որ Քերիմ խանի իշխանությունը տարածվում էր Իրանի մեծ մասում, ապաԷջմիածնի նկատմամբ նրա բարյացակամ վերաբերմունքը կարևոր էր նաև ԻրանիցԷջմիածնին կատարվող նվիրատվությունների անարգել իրականացմանտեսանկյունից: Քերիմ խանի այս հրովարտակը առավել մանրամասն տես Ք.Կոստիկյան, նշվ. աշխ., էջ 91:8 Վ. Գրիգորյան, Դիվան հայոց պատմության, նոր շարք, գք. առաջին, ՂուկասԿարինեցի, հտ. Ա, 1780-1785, էջ 75:9 Б. Арутюнян, Крупное монастырское хозяйство в Армении В 17-18 в.в., Ереван, 1940.,с. 96.10 А. Иоаннесян, Иосиф Эмин, Ереван, 1945, с. 67.


202

է ստանում այդ գյուղը որպես վանքի սեփականություն:11 Հուսեյն Ալիխանը Էջմիածնից խլել էր նաև Ֆռանկանոց գյուղը: Նա ՀակոբՇամախեցի կաթողիկոսի առաջ պայման էր դրել, որ հայերով կբնակեցնիՖռանկանոցը, պայմանով, որ մուլքի կեսը վերցնի իրեն: Խանը ստիպելէր կաթողիկոսին համաձայնվել և գյուղի ամբողջ մուլքը վերցրել էր ուէջմիածնին ութ տարի ոչինչ չէր տալիս: Սակայն Սիմեոն Երևանցինկարողանում է մուլքի կեսը՝ երեք դանկ12 մուլքը, վերցնել վանքին:13

Վանքապատկան հողերն ավելացան նաև ի հաշիվնվիրատվությունների:

Դառնալով վրաց թագավորների հարկատուն՝ Երևանի խաներնայնուամենայնիվ ամեն կերպ փորձում էին խուսափել վրացթագավորներին կանոնավոր կերպով հարկ վճարելուց: Հասան Ալիխանին հաջորդում է իր եղբայր Հուսեին Ալի խանը(1759-1783թթ.), ովպարբերաբար փորձում էր խուսափել Հերակլ Բ-ին սահմանված չափիհարկ վճարելուց: Հայտնի են դեպքեր, երբ խանը, հարկը ժամանակինչվճարելով, 1000 ձմերուկ է ուղարկում Վրաստան՝ խնդրելով ներել իրենհարկի վճարումն ուշացնելու համար, 14 Հերակլ Բ-ի կնոջը տարբերչափի գումարներ՝ 400 թավրիզի թուման,15 մեկ այլ դեպքում 200 թավրիզիթուման է ուղարկում՝ միաժամանակ պատրաստակամությունհայտնելով կատարելու ցանկացած տիպի ծառայություն:16 Հերակլ Բ-ն իրհերթին փորձում էր տարբեր մեթոդներ բանեցնելով Երևանի խաներիցստանալ իրեն հասանելիք գումարը. երբեմն իր պարտատերերինվճարելու փոխարեն Երևանի խանից համապատասխան գումարըվերցնելու փոխգիր էր տալիս:17 Խանի հարկատվությունից խուսափելը

11 Հ. Շահխաթունյանց, Ստորագրություն կաթողիկե Էջմիածնի և հինգ գավառացնԱրարատայ, հտ. 1, Էջմիածին, 1842, էջ 135:12 Մեկ գյուղի ամբողջական մուլքը հաշվվում էին 6 դանգ ( նույն դակն է), հետևաբար3 դակը կազմում էր գյուղի կես մուլքը: Մանրամասն տես՝ Ք. Կոստիկյան, նշվ. աշխ.,էջ 103:13 Սիմեոն Երևանցի, Ջամբռ, Էջմիածին, 1873, էջ 113-114:14 ՄՄ, արաբատառ ձեռագիր, թ. 233, էջ 37բ :15 Նույն տեղում, էջ 38բ:16 Նույն տեղում, էջ 59ա:17 Այսպես Հերակլ Բ-ը վարվեց տպագրիչ Պողոս Հովհաննիսյանի դեպքում, ովԹիֆլիսում տպարան էր հիմնադրել և Հերակլ Բ-ը, չվարձատրելով նրան, 400թումանի փոխգիր տվեց, որպեսզի նա այդ գումարը վերցնի Երևանի խանից: Տես Ս.Ճեմճեմեան, Տպագրիչ Պօղոս Արապեան և Հերակլ Բ. Վրաց թագավորը, Բազմավեպ,1978, թ. 1-2, Վենետիկ, Սուրբ Ղազար, էջ 84:


203

երբեմն հանգեցնում էր Հերակլ Բ-ի կողմից պատժիչ արշավանքիիրականացմանը, որոնց միջոցով Հերակլ Բ-ն վերականգնում էրազդեցությունը Երևանի խանությունում: Մեծ նշանակություն ունիՍիմեոն Երևանցու և նրա հաջորդ Ղուկաս Կարնեցու կատարածմիջնորդական գործունեությունը Երևանի խաների և վրացթագավորների հարաբերություններում: Հերակլ Բ-ի այդ արշավանքներըկատարվել են 1765 և 1779 թթ.-ին: Հերակլի 1765 թ.-ի արշավանքըարյունալի հետևանքներ չի ունենում։ Սիմեոն կաթողիկոսիմիջնորդությամբ առանց մարտերի Հերակլ Բ-ը համաձայնում է Երևանիխանության իրեն հարկատու վիճակը պահպանվելու պայմանովդադարեցնել արշավանքը:18 Այս արշավանքից հետո Հերակլի Բ-ինհարկատու դարձան նաև Երևանի խանության տարածքում ապրողքրդերը, որոնց առաջնորդ Սուլեյմանի դստեր հետ ամուսնացած էրԵրևանի Հուսեյն Ալի խանը: Սուլեյմանի գլխավորությամբ քրդերըպարբերաբար ավերիչ արշավանքներ էին կատարում Կարսի,Բայազետի և այլ շրջաններում: Ղազախի գյուղերը ավերելու ևմարդկանց կոտորելու ժամանակ քրդերը սպանում են ղազախցիներիառաջնորդ Ջաֆար յուզբաշու որդուն:19 Հերակլ Բ-ի արշավանքիժամանակ քրդերը խուսափում են վերջինիս հետ բախումից, անցնում ենԵփրատ գետը՝ հեռանալով Երևանի խանության տարածքից: Երևանիխանը, Հերակլ Բ-ի հետ հարաբերությունները կարգավորելուց հետո,դիմում է Սիմեոն Երևանցուն, որպեսզի վերջինս միջնորդի Հերակլ Բ-իմոտ իր աներոջ՝ Սուլեյմանի համար: Սիմեոնի միջնորդությամբ ՀերակլԲ-ը թույլ տվեց քրդերին Սուլեյմանի գլխավորությամբ վերադառնալ:20

Դառնալով Հերակլ Բ-ի հարկատուն ՝ քրդերը հետագայում՝ 1767 թ.-ին և1769 թ.-ին հարկ չվճարեցին Հերակլ Բ-ին, ինչին հաջորդեց վերջինիսպատժիչ արշավանքը քրդերի դեմ: 21

Որոշ ժամանակ անց Հուսեյն Ալի խանը կրկին հրաժարվում էՀերակլ Բ-ին տարեկան 3000 թուման22 հարկ վճարել: 23 Հերակլ Բ-ը

18 Թ. Հակոբյան, Երևանի պատմությունը (1500-1800թթ.), Երևան, 1971, էջ 111:19 Գ. Ավագ քահանա Աղանեանց, Դիվան Հայոց պատմության, գք. Գ, Թիֆլիս, 1894,Սիմեոն կաթողիկոսի հիշատակարան, էջ 195:20 Նույն տեղում, էջ ՃՁԴ:21 Լ. Մելիքսեթ-Բեկ, Վրաց աղբյուրները Հայաստանի և հայերի մասին, հտ. Գ,Երևան, 1955, էջ 175-176:22 Ամենայն հավանականությամբ այստեղ խոսքը թավրիզի թումանի մասին է քանիոր սովորաբար վրացական արքունիք ուղարկվելիք գումարը Երևանի խաները


204

Հուսեյն Ալի խանին պատժելու համար 1778թ.-ին զորքով արշավում էԵրևանի վրա: Սակայն Երևանի բերդ չհասած՝ կաթողիկոս ՍիմեոնԵրևանցու միջնորդությամբ արշավանքը դադարեցվում է՝ իր պահանջըխանի կողմից կատարելու խոստման դիմաց: Սակայն խանը չիկատարում իր խոստումը և չի վճարում հարկը: Հուսեյն Ալի խանըփորձում էր օգտագործել Հերակլ Բ-ի և Քերիմ խանի մեջ եղածհակասությունները և խուսափել կանոնավոր հարկատվությունից:Սակայն իրադրությունը փոխվեց 1779 թ.-ին Քերիմ խանի մահվանիցհետո և Հերակլ Բ-ը, իրեն ավելի ազատ զգալով, իր որդի Լևոնի հետարշավում է Երևանի վրա:24 Խանը, լսելով Հերակլ Բ-ի արշավանքիմասին, խնդրում է Սիմեոն Երևանցուն միջնորդել: Սակայն այս անգամՀերակլ Բ-ը վճռական էր տրամադրված և կաթողիկոսիմիջնորդությունները չեն օգնում: Խանը փորձում է հաշտության գնալՀերակլ Բ-ի հետ՝ խոստանալով նրան տալ 4000 թուման և այլ նվերներ:Սակայն վրաց արքան չի համաձայնվում:25 Ութ հայկական հարուստգյուղերի բնակիչներ, թողնելով իրենց տները, խանի հորդորով անցնումեն Բայազետ:26 Հերակլ Բ-ը չի կարողանում գրավել Երևանի բերդը: Նադիմում է Սիմեոն Երևանցուն և ասում, որ հաղորդի Բայազետ գնացածհայերին, որ Հերակլ Բ-ը նրանց չի սպառնում և նրանք կարող են ետվերադառնալ: Սակայն վերջինս դրժում է իր խոստումը և իրենցբնակավայրեր վերադարձած հայերին գերեվարում ու տանում է Թիֆլիս:Հայտնի են նաև վերոնշյալ գյուղերն, ինչպես նաև դրանց մի մասիմելիքները: Դրանք են Հախուեսը - մելիքը՝ Բալասանը, Բլուրը - մելիքը՝Մինասը, Ալեթլու և Էվճիլար գյուղերը: Այս գյուղերը Արաքսիցարևմուտք էին, իսկ դեպի արևելք՝ Քեալակարխուն – մելիքը՝

հաշվում էին թավրիզի թումանով: Վրացական արքունիք ուղարկվելիք գումարներիդրամական միավորի մասին տես ՄՄ, արաբատառ ձեռագիր, թ. 233, էջ 38բ, 59ա:23 Գ. ավագ քահանա Աղանեանց, Դիվան հայոց պատմության, գք. Դ, (Ղուկասկաթողիկոս), Թիֆլիս, 1899, էջ ԻԸ:24 Գ. ավագ քահանա Աղանեանց, Դիվան հայոց պատմության, գք. Դ, (Ղուկասկաթողիկոս), Թիֆլիս, 1899, էջ ԻԸ:25 Լ. Մելիքսեթ-բեկ, նշվ. աշխ., էջ 179:26 А. Араратян, Жизнь Артемия Араратскаго,Уроженца селения вагаршапать близьгоры Арарата, Санктпетербургь, 1813, с. 51-52.


205

Սարգիսջան, Շահրիարու - մելիքը՝ Յօհան, Ղուրդուղուլուն - մելիքը՝Հարություն, Աշտարակը - Գէորգ իշխան:27

Վաղարշապատի բնակիչները կարողանում են փրկվել: ՆրանցՍիմեոն Երևանցին ապաստան է տալիս էջմիածնի պարիսպներիներսում՝ խոստանալով Հերակլ Բ-ին վանքը չավերելու դեպքումկատարել նրա պահանջները: Հերակլ Բ-ը կաթողիկոսից մեծ չափիգումար է պահանջում, ինչը և ստանում է:28

Հերակլ Բ-ի կողմից Երևանի խանության բնակչությանըՎրաստան տեղափոխելը պատժիչ քայլ էր Երևանի խանի նկատմամբ,որի միջոցավ նա կարողացավ թուլացնել Երևանի խանի դիրքերը:Երևանի խանությունը տնտեսական մեծ վնասներ կրեց և Հուսեյն Ալիխանը երկրում ստեղծված ծանր դրությունը փոխելու միջոցը տեսնում էրՎրաստան տարված բնակչության վերադարձի և ամայացած գյուղերընորից բնակեցնելու մեջ։ Ուստի նա իր մեծ որդուն ընծաներով ու մինչևանհնազանդությունը տրվելիք հարկով ուղարկում է Հերակլ Բ-ի մոտ ևվերջինիս խնդրում թույլատրել գերեվարված բնակիչներիցցանկացողներին վերադառնալ իրենց տեղերը՝ նախկինի նման վրացթագավորին հարկատու մնալու պայմանով:29 Սակայն հաշտությունը չիկայանում: Հուսեյն Ալի խանը Հերակլ Բ-ի մոտ բանակցելու համար իրկնոջն է ուղարկում: Վերջինս թագավորի հետ հանդիպելուց հետո լուր էուղարկում, որ հաշտության և գերեվարվածներին ետ ուղարկելուհամար անհրաժեշտ է հայոց կաթողիկոս Ղուկաս Կարնեցու (1780-1799թթ.) միջնորդությունը: Խանի խնդրանքով Ղուկաս Կարնեցին 1780թ.-ին Գալուստ վարդապետի հետ մի նամակ է ուղարկում Հերակլ Բ-ին ևխնդրում հաշտվել:30 Հերակլ Բ-ը հրամայում է, որ գերեվարվածներից ովկամենում է, կարող է վերադառնալ: Սակայն տեսնելով, որ բոլորըշտապում են վերադառնալ, հրամայում է, որ «առ օրին զկամուրջքաղաքին, որ փայտայարկ է քակել, որպեսզի զի և այնոսիկ արգելսցէ

27 Յիշատակարան, Ազգային արդեան պատմության համար, Յաղագս դիմելոյնՀերակլայի պատերազմ Երևան, և արտասահման առնելոյ զքանի գեօղօրեայն ՀայոցյԱրարատու: Կռունկ Հայոց աշխարհին, Տփխիս 1862 թիվ, էջ 280:28 А. Араратян, Указ. соч., ст. 55.29 Յիշատակարան, Ազգային արդեան պատմության համար, Յաղագս դիմելոյնՀերակլայի պատերազմ Երևան, և արտասահման առնելոյ զքանի գեօղօրեայն ՀայոցյԱրարատու: Կռունկ Հայոց աշխարհին, Տփխիս 1862 թիվ, էջ 281:30 Վ. Գրիգորյան, Երևանի խանությունը 18-րդ դարի վերջում, Երևան, 1958, էջ 70-71:


206

փութալ»: Այսպիսով Երևանի խանություն է վերադառնում բնակչությանմի մասը:31

1784 թ.-ի նոյեմբերին մահանում է Երևանի Հուսեյն Ալի խանը,որից հետո Երևանի հայ հոգևորականությունը և քաղաքի ավագանինպատվիրակություն են ուղարկում Հերակլ Բ-ի մոտ՝ Հուսեյն Ալի խանիավագ որդուն՝ Ղուլամ Ալի խանին, որի մայրը Հուսեյն Ալիի առաջինկինն էր, որպես խան հաստատելու համար:32 Չնայած Հերակլ Բ-իկողմից հաստատված լինելուն՝ Ղուլամ Ալի խանը իշխանության գալունպես սկսեց կապեր հաստատել թուրքական իշխանությունների հետ ևքայլեր ձեռնարկել Հերակլ Բ-ի ազդեցությունից դուրս գալուուղղությամբ: Ռուսական իշխանությունները Հերակլ Բ-ի հետ սկսում ենմիջոցներ ձեռնարկել Երևանում թուրքամետ ուժերը ճնշելու համար:Ղուլամ Ալի խանը 1784 թ.-ի հունիսի 7-ին դառնում է դավադրությանզոհ:33 Ղուլամ Ալի խանին փոխարինում է Հուսեյն Ալի խանի կրտսերորդի Մահմեդը, ում մայրը Հուսեյն Ալի խանի երկրորդ կինն էր: Նորխանին հաստատելու համար Երևանի մեծամեծերը դիմում են Հերակլ Բ-ին: Վերջինս հաստատման թուղթը արքայազն Գեորգիի հետ ուղարկումէ Երևան:34 Ղուլամ Ալի խանի կողմնակիցները, դժգոհ լինելով նորխանից, մի շարք քոչվոր ցեղերի գլուխ անցած՝ ապստամբում են նրա դեմև սկսում են ավերել խանության գյուղերը: Այս ավերածություններիցտուժում է նաև խանության հայ բնակչությունը: Նման խառնակժամանակաշրջանում Ղուկաս Կարնեցին մի շարք քայլեր է ձեռնարկումխանության տարածքում խաղաղություն հաստատելու ուղղությամբ:Հայոց կաթողիկոսը, պաշտպանելով նոր խանին, փորձում է համոզելապստամբներին ենթարկվել նոր խանին: Սակայն սկզբում ՂուկասԿարնեցին այս գործում հաջողություններ չի ունենում: Երևանցիներըդիմում են Հերակլ Բ-ին և վերջինս խոստանում է ապստամբներիչհնազանդվելու դեպքում օգնել և նրանց դուրս հանել խանությանտարածքից: Հերակլ Բ-ի նոր արշավանքը դառնալու էր նոր մեծավերածությունների ու թալանի պատճառ: Ուստի Ղուկաս Կարնեցին

31 Յիշատակարան, Ազգային արդեան պատմության համար, Յաղագս դիմելոյնՀերակլայի պատերազմ Երևան, և արտասահման առնելոյ զքանի գեօղօրեայն ՀայոցյԱրարատու: Կռունկ Հայոց աշխարհին, Տփխիս, 1862, էջ 281:32 М. Нерсисяна, Из истории русско-армянских отношений, книга первая, Ереван1956,с. 267.33 Վ. Գրիգորյան, Դիվան հայոց պատմության, նոր շարք, գք. առաջին, ՂուկասԿարինեցի, հտ. Ա, 1780-1785, էջ 13:34 Վ. Գրիգորյան, Երևանի խանությունը 18-րդ դարի երկրորդ կեսին, էջ 89:


207

շարունակում է ջանքեր գործադրել երկրում խաղաղությունհաստատելու ուղղությամբ: Նա կարողանում է ապստամբներիցՇամտին աղային համոզել վայր դնել զենքը և վերջինս ընդունում է նորխանի իշխանությունը: Սակայն Շամտին աղան մերժում է խանի բերդներկայանալու առաջարկը և իր եղբորը՝ Ահմատ աղային, ուղարկում էԷջմիածին, որպեսզի այստեղից նա ուղևորվի Երևանի բերդ: ԷջմիածնիցԵրևանի բերդ ուղարկված նամակից հետո Ահմատ աղան ուղևորվում էբերդ և խանի ու նրա մոր կողմից ջերմ ընդունելության արժանանում:35

ԱյսպիսովXVIII-րդ դարի 2-րդ կեսին Էջմիածնի կաթողիկոսները,անմասն չմնալով տարածաշրջանում ընթացող կարևորգործընթացներից, կարևոր դեր էին խաղում Երևանի խանի և Հերակլ Բթագավորի միջև փոխհարաբերություններում, նաև խանության ներսումծագած խնդիրների կարգավորման հարցում: Հայոց կաթողիկոսները,ունենալով մեծ հեղինակություն և տնտեսական կարողություն,կարողացան ակտիվ գործունեություն ծավալել և խառնակժամանակաշրջանում Երևանի խանությունը որոշ չափովավերածություններից զերծ պահել:

Սույն հետազոտությունն իրականացվել է ՀՀ ԿԳՆ գիտությանպետական կոմիտեի կողմից ֆինանսավորվող 16A-6a32 <<Երևանիխաների նամականին և Մատենադարանի պարսկալեզու վավերագրերը,որպես Արևելյան Հայաստանի 18-րդ դարի երկրորդ կեսի պատմությանսկզբնաղբյուր>> գիտական թեմայի իրականացման շրջանակներում:

Վ. ՀակոբյանԷջմիածնի կաթողիկոսների դերը Երևանի խանության

XVIII դարի 2 -րդ կեսի քաղաքական անցուդարձումԱմփոփում

18-րդ դարի երկրորդ կեսում Հարավային Կովկասում իշխողտիրակալներն ուժեղ կենտրոնական իշխանության բացակայությանպայմաններում պարբերաբար պատերազմում էին միմյանց հետ: Նմանհանգամանքներում մահմեդական խաների տիրապետության ներքոգործող հայ կաթողիկոսներն ակտիվ գործունեություն էին ծավալումհայությանը հնարավոր ավերածություններից զերծ պահելու համար՝հաճախ հանդես գալով որպես միջնորդ հակամարտող կողմերի միջև:Էջմածնի կաթողիկոսների նման քաղաքականությունը պայմանավորած

35 Վ. Գրիգորյան, Դիվան հայոց պատմության, նոր շարք, գք. առաջին, ՂուկասԿարինեցի, հտ. Ա, 1780-1785, էջ 484:


208

էր տարածաշրջանում հայության ունեցած դերով. մեծ էր հայերի թիվըտարբեր տիրակալների զորքերում, հայերը կարևոր դիրք էինզբաղեցնում Հարավային Կովկասի տնտեսությունում: Այդ իսկպատճառով երկրամասի առաջնորդները հաշվի էին նստում Էջմիածնիկաթողիկոսների հետ, որոնք, որպես հոգևոր առաջնորդ, մեծազդեցություն ունեին հայության շրջանում:

В. АкопянРоль католокосов Эчмиадзина в политических событиях Ереванского

ханство второй половины 18 векаРезюме

В середине 18 века на Южном Кавказе отсуствовала обьеденённаясильная власть, по этой причине различные правители региона постоянновоевали друг с другом. В этих условиях католикосы Армении, живущие подвластью мусульман, вели активную деятельность для сохранения нации отуничтожения. Именно поэтому они часто выступали в качестве посредникамежду различными правителями с целью предотвращения столкновениймежду ними. Такая политика Эчмиадзинского католикоса была подкрепленаещё и тем, что армяне играли важную роль в регионе: большое количествоармян служило в войсках у различнйх ханов и князей, армяне занималиключивое место в экономике Южного Кавказа. Следовательно местныеправители считались с мнением Эчмиадзинских католокосов, которые какдуховные лидеры армянского народа имели сильное влияние на него.

V. HakobyanThe role of the Catholicoses of Echmiadzin in the political history of

Yerevan khanate in the second half of 18th centurySummary

In the middle of 18 century, there was no united strong power in the SouthCaucasus, which leads to wars between different rulers of the region. Thecatholicoses of Armenians under Muslim rule tried to keep away the nation fromdestruction. That is why they often carried out intermediary activities betweendifferent rulers in order to prevent clashes between them. The authority of theCatholicos of Echmiadzin was also conditioned by the role of Armenians in theregion: ‘as well as in the khans’ troops and the key role of Armenians in economicof South Caucasus. Consequently, the activities often associated with Armeniannation could not ignore the Catholicoses of Echmiadzin not only the religiousheads but also the spiritual leaders of the Armenian people in the absence of state.


209

ՄԵՐԻ ՆԱՋԱՐՅԱՆԵՊՀ հայոց պատմության ամբիոնի հայցորդ

ՀՏԴ 94 (479.25)ՀԱՅՈՑ ՑԵՂԱՍՊԱՆՈՒԹՅԱՆ 50-ԱՄՅԱԿԸ ԽՈՐՀՐԴԱՅԻՆ

ՀԱՅԱՍՏԱՆՈՒՄ ԵՎ ՍՓՅՈՒՌՔՈՒՄ

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. Հայոց ցեղասպանություն,Խորհրդային Հայաստան, Սփյուռք, Հայոց ցեղասպանության հիշատակ, 50-ամյակ, Հակոբ Զարոբյան, ԽՄԿԿ Կենտկոմ, ՀԿԿ Կենտկոմ, հանրահավաք,ցույցեր, երթեր:

Ключевые слова и выражения: Геноцид армян, Советская Армения,Диаспора, память Геноцида армян, 50-лет, Акоб Зарубян, Центральныйкомитет коммунистической партии Советского Союза, Центральный комитеткоммунистической партии Армении, митинг, демонстрации, марши.

Key words and expressions: Armenian Genocide, Soviet Armenia, Diaspora,Armenian Genocide Remembrance, 50 th anniversary, Hakob Zarobyan, CentralCommittee of the Communist Party of the Soviet Union, Central Commitee ofArmenian Communist Party, rally, demonstrations, marches.

Հայ-թուրքական հարաբերությունների ընթացքի, Հայոցցեղասպանության միջազգային ճանաչման ուղղությամբ ներկայիս ՀՀարտաքին քաղաքականության ակունքները ճիշտ և առավել ամբողջականպատկերացնելու համար, նպատակահարմար ենք գտնում նախանդրադառնալ 1965 թվականի Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակի հետկապված իրադարձություններին ինչպես ՀԽՍՀ-ում, այնպես էլ սփյուռքում:

Եթե Խորհրդային Հայաստանի ղեկավարությունն ընդհուպ մինչև1965 թվականը, համարձակություն չէր դրսևորում Հայոց ցեղասպանությանփաստն անգամ սեփական երկրում բարձրաձայնելու, ապասփյուռքահայության համար այս հարցը դառնում էր լուրջ հրամայական:

Նշենք նաև, որ ընդհուպ մինչև 1965 թվականը Հայոցցեղասպանության թեման արգելված էր ոչ միայն ՀԽՍՀ-ում, այլևԹուրքիայում: Ուստի ամենևին էլ պատահական չէր, որ նշված թեմայովառաջին հոդվածները թուրքական մամուլում լույս են տեսնում հենց 1965թվականին և առնչվում են ինչպես ՀԽՍՀ-ում, այնպես էլ սփյուռքումցեղասպանության 50-ամյակի միջոցառումների հետ: Դրա հետ միասինուզում ենք ընդգծել նաև այն հանգամանքը, որ հենց այսժամանակաշրջանից սկսած թուրքերը հենվելով պաշտոնական ստի ևկեղծիքի վրա խեղաթյուրելով պատմական փաստերն ու


210

իրադարձությունները գրավել էին ընդգծված ժխտողական դիրք: Ընդ որումթուրքական իշխանությունները հաջորդում էին միմյանց, սակայնանփոփոխ էր մնում վերջիններիս վերաբերմունքը Հայոց ցեղասպանությանվերաբերյալ1:

Մեր տրամադրության տակ եղած փաստերը վկայում են, որԽորհրդային Հայաստանի առանձին կուսակցական ղեկավարներ և,մասնավորապես, Յակով (Հակոբ) Զարոբյանը զգալի դերակատարությունեն ունեցել Հայոց ցեղասպանության զոհերի հիշատակի 50-ամյակըպետական մակարդակով նշելու հարցում2:

Այսպես, ՀԿԿ կենտկոմի առաջին քարտուղար Յակով ԶարոբյանըՀԿԿ կենտկոմի անունից դիմում է Մոսկվա՝ Հայոց ցեղասպանության 50-ամյա տարելիցը նշելու թույլտվություն ստանալու համար: ԽՄԿԿԿենտկոմի Քաղբյուրոն հարցը քննարկելու համար ստեղծում է հատուկհանձնաժողով, որի կազմում ընդգրկվում են Մ. Սուսլովը, Ն. Պոդգոռնին, Ա.Գրոմիկոն3:

Պետք է ընդգծել, որ Խորհրդային Հայաստանում Հայոցցեղասպանության 50-ամյակի նշումը կապված էր երկրում տիրողվարչահրամայական համակարգի հետևանքով ստեղծված զգալիխոչընդոտների հաղթահարման հետ: Ուստի միանգամայն իրավացի էրհայտնի արձակագիր Վարդգես Պետրոսյանը, ով անդրադառնալովստեղծված իրավիճակին բավականին դիպուկ կերպով նշում էր «…1920-իցմինչև 1965 թվականը, ամեն ապրիլի 24-ը մենք նույնիսկ զրկված էինքտխրելու իրավունքից: Այդ ամենը, հասկանալի է վիրավորում էր մերազգային ինքնասիրությունը, … գերլարման հասցնելով մեր ազգայինհամբերության և արժանապատվության պրկված զսպանակը: …1965թվականին, Մեծ Ցեղասպանության 50-ամյա տարելիցի օրը այդ զսպանակըպայթեց»4:

1 Տե´ս Միրզոյան Է., Հայոց ցեղասպանության թեմայի զարգացման միտումները«Ակօս» շաբաթաթերթի էջերում Հրանտ Դինքի խմբագրապետության տարիներին(1996-2007),- http://allturkey.am/13781/agos-armenian-genocide/#sthash.wzqqG8qb.hFbNjMqO.dpbs2 Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակը և Խորհրդային Հայաստանը, (փաստաթղթերիև նյութերի ժողովածու), կազմ. և խմբ. Ա. Հարությունյան, Երևան, ՀՀ ԳԱԱ«Գիտություն» հրատ., 2005, էջ 8:3 Հովհաննիսյան Ն., Հայոց ցեղասպանությունը արաբական պատմագիտությանքննական լույսի ներքո, Երևան, 2004, էջ 12-13:4 Պետրոսյան Վ., Մեր ժողովուրդը իմն է՝ ինչպես… իմ վիշտը, Երևան, 2003, էջ 133:


211

Ասվածից դժվար չէ կռահել, որ ժամանակի ՀԽՍՀ պետական-կուսակացական ղեկավարությունից վիթխարի ջաքեր էին պահանջվելուՄոսկվայից համապատասխան թույլտվություն ստանալու համար:Անդրադառնալով դրան Յա. Զարոբյանը գրում էր հետևյալը. «ԿենտկոմիՆախագահությանը պետք էր կամքի մեծ ուժ ունենալ, որպեսզիբարձրացներ այդ հարցը: Մենք մեր կուսակցական պարտքը համարեցինքնշել այդ տարեթիվը, որպեսզի Կենտկոմի շուրջ համախմբենք մերժողովրդին»5:

Դեռևս 1964 թվականի հուլիսի 16-ին Մարքսիզմ-լենինիզմիինստիտուտի հայկական մասնաճյուղի տնօրեն Ծ. Աղայանը, ՀԽՍՀ ԳԱԱրևելագիտության սեկտորի վարիչ Հ. Ինճիկյանը և ՀԿԿ կենտկոմիգաղափարախոսության բաժնի վարիչի տեղակալ Ջ. Կիրակոսյանը նամակեն հղում ՀԿԿ կենտկոմին՝ ներկայացնելով «Արևմտյան Հայաստանումհայերի զանգվածային բնաջնջման 50-ամյակի միջոցառումներիանցկացման մասին» 11 կետերից բաղկացած գիտաքարոզչական,մշակութային-զանգվածային միջոցառումների կազմակերպման, այդ թվում«բնակչության միջոցների հաշվին» հուշարձանի կառուցմանառաջարկություններ6: Մի փոքր առաջ անցնելով նշենք, որ հենց այսնամակի բովանդակությունն էլ ընկած էր Յա. Զարոբյանի վերը նշվածդիմումի հիմքում7:

Ի վերջո երկարատև քննարկումներից հետո ԽՄԿԿ Կենտկոմըթույլատրում է նշել Հայոց ցեղասպանության 50 ամյակը8, մի բան, որը, մերկարծիքով, զգալի ձեռքբերում պետք է համարել:

1965 թվականի մարտի 9-ին ՀԿԿ Կենտկոմի Նախագահությունըհաստատում է «Հայերի կոտորածի 50-ամյակի նախապատրաստման հետկապված միջոցառումների» 15 կետից բաղկացած գործնական կոնկրետաշխատանքների ծրագիր9: Հենց սկզբից նշենք, որ այս ծրագրի կետերիճնշող մեծամասնությունը կյանքի են կոչվում:

Իսկ ինչ վերաբերում է ցեղասպանության զոհերի հիշատակի կոթողիկառուցմանը, ապա դրա վերաբերյալ ՀԽՍՀ Նախարարների Խորհուրդը1965 թվականի մարտի 16-ին ընդունում է համապատասխան

5 ՀԱԱ, ֆ. 1, ց. 45, գ. 1, թերթ 2-4, գ. 2, թերթ 31-63, 71, գ. 4, թերթ 34-49, 61-64:6 ՀԱԱ, ֆ. 1, ց. 44, գ. 54, թերթ 66-73:7 ՀԱԱ, ֆ. 1, ց. 44, գ. 54, թերթ 170-174:8 Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակը և Խորհրդային Հայաստանը, (փաստաթղթերիև նյութերի ժողովածու), կազմ. և խմբ. Ա. Հարությունյան, Երևան, ՀՀ ԳԱԱ«Գիտություն» հրատ., 2005, էջ 7:9 ՀԱԱ, ֆ. 1, ց. 45, գ. 18, թերթ 1-2, 4-5, 8-10:


212

կարգադրություն, որով նախատեսվում էր կոթողի կառուցումը ավարտել1965 թվականին, սակայն բացումը տեղի է ունենում 1967 թվականինոյեմբերի 29-ին10:

1965 թվականի ապրիլի 20-ին ԵՊՀ մեծ դահլիճում անցկացվում էՀայոց ցեղասպանության 50-ամյակին նվիրված ՀԽՍՀ ԳԱ-ի և ԵՊՀ միացյալգիտական նստաշրջան, որը բացում է ԳԱ նախագահ Վ. Համբարձումյանը:Գիտական նստաշրջանն ուշագրավ էր նրանով, որ զեկուցումներիթեմատիկայի ճնշող մեծամասնությունը այս կամ այն կերպ առնչվում էրՀայոց ցեղասպանության հետ11:

Այս հանգամանքն, անկասկած, ողջունելի էր, քանզի քննարկվողժամանակաշրջանում խորհրդային գիտաժողովների պատմության մեջնման թեմաներով զեկուցումներ, մեղմ ասած, միշտ չէ, որ կարելի էրհանդիպել:

Խորհրդահայ իրականության մեջ Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակը պետական մակարդակով նշվեց 1965 թվականի ապրիլի 24-ին: Այդօրը Երևանում տեղի են ունենում բազմահազարանոց երթեր ևհանրահավաքներ: Ընդ որում, Վ. Ի. Լենինի անունը կրող հրապարակումառավոտյան ժամը 10:00-ին սկսված ցույցի ժամանակ ելույթ են ունենումՀԽՍՀ Նախարարների Խորհրդի նախագահ Ա. Քոչինյանը, ԳԱ նախագահ Վ.Համբարձումյանը, ՀԿԿ Երևանի քաղկոմի քարտուղար Բ. Մուրադյանը,Գրողների միության նախագահ Էդ. Թոփչյանը, Ս. Խանզադյանը:Ցուցարարները ՀԽՍՀ ղեկավարությանը փոխանցեցին ԽՄԿԿ կենտկոմին,ԽՍՀՄ նախարարների խորհրդին և Գերագույն խորհրդի նախագահությանըհասցեագրված նամակ՝ հետևյալ խնդրանքներով 1. Հայկական ԽՍՀ-ինհանձնել Ղարաբաղը, Նախիջևանը և ԽՍՀՄ տարածքում հայերովբնակեցված պատմականորեն հայկական հողերը, 2. հայրենադարձհայերին բնակեցնել Նախիջևանում, 3. ազատել յոթ հայրենասերներին, 4.արագացնել արտասահմանից հայերի հայրենադարձությունը12:

Նկատենք, որ խորհրդային իրականության պայմաններում նմանբովանդակությամբ նամակ-խնդրագրերը բացառիկ երևույթ էին, երևույթ,որը վկայում էր հայ ժողովրդի ազգային ինքնագիտակցության նորզարթոնքի մասին:

1965 թվականի ապրիլի 24-ին Օպերայի և բալետի թատրոնում տեղի էունենում «1915 թվականի և եղեռնի զոհերի հիշատակին նվիրված Երևան

10 ՀԱԱ, ֆ. 1, ց. 45, գ. 6, թերթ 171, ֆ. 113, ց. 96, գ. 88, թերթ 2:11 Սովետական Հայաստան, 1965, 21 ապրիլի:12 ՀԱԱ, Ֆ. 170, ց. 1, գ. 165, թերթ 2-10:


213

քաղաքի հասարակայնության ներկայացուցիչների ժողով», որին ներկա էինՀԽՍՀ ղեկավարությունը, Վազգեն Ա կաթողիկոսը: Ժողովը հակիրճ ճառովբացում է ՀԽՍՀ Գերագույն Խորհրդի Նախագահության նախագահ ՆագուշՀարությունյանը, ով, մասնավորապես, ասաց. «Հայ ժողովուրդն այսօրառաջին անգամ արժանավայել նշում է մեծ եղեռնի տարելիցը, նրաբյուրավոր անմեղ զոհերի պայծառ հիշատակը: …Դատապարտելովգենոցիդի մարդակեր քաղաքականությունը, մենք դատապարտում ենք ոչթե աշխատավոր ժողովրդին, այլ բռնակալ դահիճներին, այդքաղաքականությունն ստեղծողներին և նրա գործադրողներին»13:

Բերված փաստերից ամենևին էլ թող չստեղծվի այն տպավորությունը,թե Խորհրդային Հայաստանի կուսակցական ղեկավարությունը տվյալժամանակաշրջանում լիովին անցել էր ազգային գաղափարախոսությանդիրքերը: Որպես ապացույց, նշենք այն փաստը, որ 1965 թվականի ապրիլի24-ից ընդամենը 4 օր անց՝ ապրիլի 28-ին ՀԿԿ կենտկոմինախագահությունը ընդունում է որոշում «Երևան քաղաքում 1965 թվականիապրիլի 24-ին տեղի ունեցած, անկարգությունների փաստերի մասին»:Որոշման մեջ, մասնավորապես, հրահանգվում էր «լուրջ բարելավելգաղափարախոսական աշխատանքը, հատուկ ուշադրություն դարձնելինտերնացիոնալիզմի և ժողովուրդների բարեկամության ոգովդաստիարակությանը, խիստ պատասխանատվության ենթարկելուսումնական հաստատություների, հիմնարկ-ձեռնարկություններիղեկավարներին, պարտավորեցնել ստեղծագործականկազմակերպությունների ղեկավարներին կատարելու համապատասխանհետևություններ»: Դրա հետ միասին, «հնչեցվեց խորհրդային համակարգինբնորոշ վարչահրամայական քննադատություն»: Այսպես, օրինակ «նշվեցՀԼԿԵՄ կենտկոմի, Երևանի քաղկոմի և շրջկոմների անբավարարաշխատանքը, ի ցույց դրվեցին ՀԿԿ Երևանի քաղկոմի բյուրոն, ՀԼԿԵՄկենտկոմի բյուրոն, Հասարակական կարգի պահպանման նախարար Ս.Արզումանյանը»: Ավելին, ՀԿԿ Երևանի քաղկոմին և քաղշրջկոմներինհանձնարարված էր «քննել տեղի ունեցած անկարգությունների փաստերը,քննարկելով ցույցերին մասնակից կոմունիստների անհատական հարցերը՝նրանց նկատմամբ պատժի խիստ միջոցների կիրառմամբ: Հասարակականկարգի պահպանման նախարարությանը, Դատախազությանը, Պետականանվտանգության կոմիտեին պարտավորեցրին հանգամանալից

13 Սովետական Հայաստան, 1965, թ. 97, 25 ապրիլի, էջ 2: Նույնը նաև Собраниепредставителей общественности Еревана.- Газ. «Коммунист», Ереван, 1965, 25 апреля,N 97 (9407)


214

հետաքննություն անցկացնել, որպեսզի ցույցերի հիմնական սկսողները ևմեղավորները պատասխանատվության ենթարկվեն»14:

Երևանում ծավալված հիշյալ իրադարձություններն իրենցարտացոլումն են գտել նաև սփյուռքում լույս տեսնող «Յառաջ» թերթի 1965թվականի ապրիլի 30-ի համարում «Յիսնամեակը Երևանի մէջ խորագրի»ներքո15:

Քննարկվող ժամանակաշրջանում սփյուռքահայությունը ևս ակտիվպայքար էր ծավալել Հայոց ցեղասպանության միջազգաին ճանաչմանուղղությամբ:

Այսպես, 1960-ական թվականներին սփյուռքում շարունակում էրակտիվ գործունեություն ծավալել դեռևս Հայաստանի առաջինՀանրապետության տարիներին ձևավորված հայկականպատվիրակությունը: Պատվիրակության նախագահ Հրանտ Սամուելյանը1965 թվականի ապրիլի 24-ին նամակ-կոչով դիմում է ՄԱԿ-ի ընդհանուրքարտուղարին, Միացյալ Նահանգների, Ֆրանսիայի և Թուրքիայինախագահներին, Խորհրդային Միության, Մեծ Բրիտանիայի,Հնդկաստանի, Արևմտյան Գերմանիայի և Իտալիայի ղեկավարշրջաններին, կոչ անելով, որ վերոհիշյալ երկրների ղեկավարները, այդթվում և Թուրքիայի նախագահը, Սևրի պայմանագրի հիման վրա ձայնբարձրացնեն, դատապարտեն 1915 թվականին Օսմանյան Թուրքիայիկողմից հայ ժողովրդին հասցված անբուժելի վերքերը և «առաջինը քայլերըանեն մեր ժողովրդի օրինական իրավունքները իրենց հայրենական հողիվրա հաստատելու համար»16:

Նկատենք, որ նշված կոչում խոսք էր գնում ոչ միայնցեղասպանության միջազգային ճանաչման, այլև հայ ժողովրդի իրպատմական հայրենիքում ապրելու իրավունքի վերահաստատման մասին:

Անկասկած, միամտություն կլինի կարծել, թե հիշյալ կոչը կարող էրլուրջ ազդեցություն ունենալ Հայոց ցեղասպանության միջազգային

14 ՀԱԱ, ֆ. 1, ց. 45, գ. 20, թերթ 28-35, գ. 1, թթ. 2-4, գ. 2, թթ. 31-63, 71, գ.4, թթ. 34-49, 61-64: Նույնը նաև Հայաստանի կոմունիստական կուսակցության պատմությանհամառոտ ժամանակագրություն, 1920-1980, Երևան, 1981, էջ 427:15 «ՄԵՐ ՀՈՂԵՐԸ, մեր հողերը, կը բացագանչե ժողովուրդը»: Յիսնամեակը Երևանիմէջ, Յառաջ, Փարիզ, 1965, թ. 10.296, 30 ապրիլի, էջ 1: Նույնը նաև Ազատ օր, Աթենք,1965, թ. 6145, 12 մայիսի, էջ 1: Նույնը նաև Արև, Կահիրե, 1965, թ. 14.105, 28 ապրիլի,էջ 1: Նույնը նաև Աշխարհ, Փարիզ, 1965, թ. 242, 8 մայիսի, էջ 1:16 Յառաջ, Փարիզ, 1965, թ. 10.294, 28 ապրիլի, էջ 1: Նույնը նաև Ազատ օր, Աթենք,1965, թ. 6143, 10 մայիսի, էջ 1, թ. 6145, 12 մայիսի, էջ 1: Նույն նաև Ազդակշաբաթօրյակ, Բեյրութ, 1970, թ. 42, 6 սեպտեմբեր, էջ 667-669:


215

ճանաչման գործում, սակայն դրա հետ միասին, այս փաստը խոսում է այնմասին, որ հայկական պատվիրակության նախագահը զգալի ջանքեր էրգործադրում այդ ուղղությամբ՝ աշխարհին հասու դարձնելով հայոց մեծվիշտը:

1965 թվականին Անկարա է այցելում ԽՍՀՄ մինիստրների խորհրդինախագահ Պոդգոռնին, որն ըստ սփյուռքում լույս տեսնող «Աշխարհ» թերթիհայտարարում է, թե «…Սովետական միութիւնը, ոչ մէկ պահանջք ունիԹուրքիայէն…»: Նույն թերթի կարծիքով այս ժամանակահատվածումնկատվող խորհրդա-թուրքական մերձեցումը շատ ավելի քննադատելի էր,քան Պոդգոռնու հայտարարությունը, քանզի, այդ մերձեցումըպարբերականի կարծիքով «վնասակար էր» «…մեր կենսական շահերունևւ, ի մասնաւորի, մեր Դատին»17:

Ուշագրավ է այն հանգամանքը, որ ԽՍՀՄ արտգործնախարարԳրոմիկոն, որին արևմուտքում հայտնի էր որպես «չծիծաղացող» մարդ ևս1965 թվականի մայիսի 17-ին այցելելում է Անկարա: Նրա ղեկավարած վեցհոգանոց պատվիրակության կազմում էին ԽՍՀՄ արտգործնախարարիառաջին տեղակալ Մակաշևը, ԽՍՀՄ արտգործնախարարության մամուլիծառայության ղեկավար Զամյատինը և ուրիշներ: Այցը տևում է 5 օր ևհամնկնում է Թուրքիայի արտգործնախարար Հասան Իշիկի ՆԱՏՕ-իԼոնդոնյան գագաթնաժողավից վերադարձի հետ: Մամուլիներկայացուցիչներին տված հարցազրույցում Գրոմիկոն մեկ անգամ ևսընդգծելով Սովետական միության և Թուրքիայի միջև աստիճանաբարհաստատվող բարիդրացիական հարաբերությունները, այնուամենայնիվնշում էր, որ «հարևւան երկու երկիրները, Խորհրդային Միութիւնը ևւԹուրքիա, քննելիք մասնաւոր խնդիրներ ունին»18: Գրոմիկոյի ելույթի այսհատվածը տեղ է գտել նաև թուրքական «Ջումհուրիեթ» թերթի 1965թվականի մայիսի 18-ի համարում լույս տեսած «Gromiko Ankara’da»վերտառությամբ խմբագրականում19:

Անկասկած դժվար է կռահել թե Գրոմիկոն «մասնավոր խնդիրներ»ասելով կոնկրետ ինչ նկատի ուներ, սակայն ակնհայտ է այն հանգամանքը,որ որքան էլ ԽՍՀՄ-ը և Թուրքիան իրենց պաշտոնականհայտարարություններում անընդհատ շեշտում էին երկու երկրների միջև

17 Քիպարեան Ա., Թուրքիա և մեր դատը, Աշխարհ, Փարիզ, 1965, թ. 237, 3 ապրիլի, էջ1, թ. 238, 10 ապրիլի, էջ 1:18 Ազատ օր, Աթենք, 1965, թ. 6150, 18 մայիսի, էջ 1:19 «Cumhuriyet» gazetesi, 1965, 18 mayis.


216

ընդլայնվող բարեկամության մասին, այնուամենայնիվ, այս երկրների միջևառկա էին որոշակի տարաձայնություններ:

Որպես ասվածի ապացույց ցանկանում ենք բերել այն փաստը, որԳրոմիկոյին ուղղված պատասխան խոսքում Թուրքիայիարտգործնախարար Հասան Իշիկը, մասնավորապես, նշում է, որ«Հայաստանում իշխող հակաթուրքական միտումները չի կարելիանուշադրության մատնել», որին ի պատասխան Գրոմիկոն հայտարարումէ, որ «Նման ակնարկները չեն կարող խանգարել երկու երկրների միջևբարեկամության զարգացմանը»20:

Անդրադառնալով հենց ԽՍՀՄ-ի կողմից Հայոց ցեղասպանությանմիջազգային ճանաչման խնդրին, ցանկանում ենք նշել, որ ԽՍՀՄկուսակցական ղեկավարությունն իր գոյության ամբողջ ընթացքում ոչմիայն պաշտոնապես չի ճանաչել ու դատապարտել Հայոցցեղասպանությունը, այլև խորհրդա-թուրքական բարեկամությանկարգախոսով, կամա թե ակամա խոչընդոտել է Հայոց ցեղասպանությանմիջազգային ճանաչմանը:

Այս հանգամանքն ամենայն հավանականությամբ կարելի էբացատրել նրանով, որ, մասնավորապես, 1960-ական թվականների 2-րդկեսին Սովետական Միությունում մտավախություն կար, թե Թուրքիանկարող է արևմուտքի ձեռքում գործիք հանդիսանալ հակասովետական«խաղերում»: Դրա մասին է վկայում այն փաստը, որ 1965 թվականինոյեմբերի 15-ին Թուրքիայում ԽՍՀՄ դեսպանն իր ելույթում նշում է, որԽՍՀՄ-ը «չէր ցանկանա տեսներ Թուրքիային որպես ԽՍՀՄ-ի դեմ գործիք»21:

Կարծում ենք, որ ԽՍՀՄ-ում Թուրքիայի վերաբերյալ եղածմտավախությունների պատասխանը կարելի է գտնել 1966 թվականիհունվարին «Ժենաֆրիկ» պարբերականին տված Թուրքիայի վարչապետՍուլեյման Դեմիրելի տված հարցազրույցից վերցված հետևյալ միտքը.«Մենք Սովետական միության հետ վարում ենք բարիդրացիական ևտնտեսական սերտ համագործակցության քաղաքականություն և այսուհետևս վարելու ենք այդպիսի քաղաքականություն այնքան ժամանակ քանի դեռայն բխում է Թուրքիայի շահերից»22:

Ամփոփելով վերը նշված փաստերը կարող ենք եզրակացնել, որ

20 Տե´ս Гасымлы М. ДЖ., СССР-Турция: от нормализации отношений до новойхолодной войны (1960-1979гг.)./ АНО ИИЦ, Москва, «Инсан», 2008, 576 с.21 Նույն տեղում, էջ 173:22 Նույն տեղում, էջ 179:


217

Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակին ՀԽՍՀ-ն դեռևս ինքնիշխանպետություն չէր և բնականաբար չէր կարող միջամտություն ունենալաշխարհում տեղի ունեցող գործընթացներին:

Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակի հետ կապված չնայածսփյուռքահայության և ՀԿԿ Կենտկոմի առանձին գործիչների գործադրածջանքերին, այնուամենայնիվ, Հայոց ցեղասպանության միջազգայինճանաչման և դատապարտման հարցում արմատական շրջադարձ այդպեսէլ տեղի չի ունենում:

ԽՍՀՄ կուսակցական ղեկավարությունը ոչ միայն չի ճանաչել ուդատապարտել Հայոց ցեղասպանությունը, այլև առաջնորդվելով խորհրդա-թուրքական բարեկամության կարգախոսով, կամա թե ակամա խոչընդոտելէ Հայոց ցեղասպանության միջազգային ճանաչման գործընթացը:

Մ. ՆաջարյանՀայոց ցեղասպանության 50-ամյակը Խորհրդային Հայաստանում և

սփյուռքումԱմփոփում

1965 թվականը կապված Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակի հետփաստորեն շրջադարձային է դառնում Հայոց ցեղասպանությանմիջազգային ճանաչման հարցում: Եթե նախկինում Հայոցցեղասպանության թեման հասկանալի պատճառներով արգելված էրինչպես ամբողջ Խորհրդային միությունում, այնպես էլ Հայաստանում, ապա1965 թվականից սկսած նկատվում է որոշակի դրական տեղաշարժ այսհարցում, որը մեծպես պայմանավորված էր հայ ժողովրդի ազգայինինքնագիտակցության բուռն վերելքով: Ի դեպ այս նույնժամանակաշրջանում սփյուռքահայությունը որպես ցեղասպանությունիցհրաշքով փրկվածների սերունդ հերոսական ջանքեր է գործադրում Հայոցցեղասպանության փաստը աշխարհին հասու դարձնելու և դրամիջազգային ճանաչմանը միտված կոնկրետ քայլեր ձեռնարկելու հարցում:Հանուն արդարության ուզում ենք նշել նաև, որ այս շրջանում ՀԽՍՀառանձին ղեկավար գործիչներ և, մասնավորապես, Հակոբ Զարոբյանըզգալի ավանդ են ունեցել Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակի հետ կապվածտարբեր միջոցառումներ կազմակերպելու գործում:

Ներկայացվող հոդվածում կոնկրետ փաստական նյութի հիմնա վրաանդրադարձ ենք կատարել ինչպես բուն Հայաստանում այնպես էլսփյուռքում Հայոց ցեղասպանության 50-ամյակի հետ կապվածիրադարձությունների և ՀԽՍՀ ղեկավարության կողմից ձեռնարկածկոնկրետ քայլերին: Վերջում հենվելով կոնկրետ փաստական նյութի վրամեր կողմից կատարել ենք համապատասխան եզրակացություններ:


218

М. Наджарян50-летие Геноцида Армян в Арм. ССР и диаспоре

РезюмеВсвязи с 50- летием Геноцида армян 1965 год становится переломным в

деле его международного признания. Если ранее тема Геноцида армян попонятным причинам была запрещена как во всем СССР так и в Армении, тоначиная с 1965 года отметилось определенное продвижение в этом вопросе,которое в большинстве своем было обусловлено бурным под-емомнационального самосознания армянского народа. В тоже время диаспора, какпоколение чудом спасшихся армян, прилагала героические усилия в деледоведения миру факта Геноцида армян путем международного признания.Воимя справедливости хотим также отметить, что в Арм.ССР отделныепартийные руководящие деятели и в частности Акоб (Якоб) Зарубян внесощутимый вклад в деле организации различиых мероприятий в связи с 50-летием Геноцида армян. В представленной статье на основе конкретныхфактитических материалов мы изложили обзор событий в Армении и вдиаспоре в связи с 50-летием Геноцида. В конце, опираясь на конкретныефактические материалы, мы сделали соответствующие выводы.

M. NajaryanThe fiftieth aniversary of the Armenian Genocide in Armenia and Diaspora

SummaryConnectioned with the 50th anniversary of the Armenian Genocide, 1965,

in fact, becomes a turning point in the international recognition of the ArmenianGenocide. If previously for obvious reasons the topic of the Armenian Genocidewas banned both in the entire Soviet Union and in Armenia, there has been somepositive shift in this issue since 1965, which was largely due to the rapid growth ofnational self-consciousness of the Armenian people. By the way, in the sameperiod, the Armenian Diaspora, as a generation of metrically survived people fromgenocide, is making heroic efforts to make the fact of the Armenian Genocideaccessible to the world and is taking concrete steps aimed at its internationalrecognition. For the sake of justice, we would also like to note that in this period,separate leaders of the Armenian SSR, particularly Hakob Zarobyan, have made asignificant contribution to the organization of various events related to the 50thanniversary of the Armenian Genocide.

In the presented article, based on the concrete factual material we turn tothe events related to the 50th anniversary of the Armenian Genocide and theconcrete steps undertaken by the leadership of the Armenian SSR. At the end, wehave made relevant conclusions on the concrete factual material.


219

ԴԱՎԻԹ ԳԵՎՈՐԳՅԱՆԵՊՀ Աստվածաբանության ֆակուլտետի մագիստրոս

ՀՏԴ 27-9:93/94ՍՍԻ Ա ԵԿԵՂԵՑԱԿԱՆ ԺՈՂՈՎԻ ԿԱՆՈՆՆԵՐԻ ՇՈՒՐՋ

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. Սիս, եկեղեցականժողովներ, կանոններ, «Կանոնագիրք Հայոց», Զաքարե ամիրսպասալար,Մխիթար Գոշ, հայ-վրացական եկեղեցական հարաբերություններ։

Ключевые слова и выражения: Сис, церковные соборы, каноны,«Армянская книга канонов», Закаре амирспасалар, Мхитар Гош, армяно-грузинские церковные отношения.

Key words and expressions: Sis, church councils, canons, “The Armeniancanon book”, Zakare amirspasalar, Mkhitar Gosh, the Armenian-Georgianecclesiastical relations.

Դեռևս 12-րդ դ. սկզբներից վրաց թագավոր Դավիթ Դ Շինարարը(1089-1125) պայքար սկսեց սելջուկ-թուրքական ամիրայությունների դեմ։Շուտով տարածաշրջանում տեղի ունեցան կարևոր փոփոխություններ.մեծացավ Վրաստանի քաղաքական ազդեցությունը, ընդդեմ օտարզավթիչների ձևավորվեց հայ-վրացական փոխշահավետ ռազմականդաշնակցություն, ազատագրվեցին Հայաստանի հյուսիսարևելյանշրջանները։ Այս բարեհաջող համագործակցությունը շարունակվեց նաևԹամար թագուհու (1184-1213) օրոք, երբ վրաց արքունիքում կարևորպաշտոններ էին ստանձնել Զաքարե և Իվանե Զաքարյանները։Վերջիններս, առաջնորդելով հայ-վրացական միացյալ զորքը, շուրջքսանհինգ տարի տևած պայքարի շնորհիվ ազատագրեցին Հայաստանիհյուսիսարևելյան հատվածը և կենտրոնական նահանգների մի մասը,որտեղ ունեին ժառանգական իրավունքներ ու օժտված էին ներքինինքնավարությամբ1։ Սակայն, շարունակում էին լարված մնալ հայ-վրացական եկեղեցական հարաբերությունները, որոնք կարող էինխաթարել երկու ժողովուրդների միջև ձևավորված դաշինքը2։ Իհարկե,

1 Տե՛ս «Հայ ժողովրդի պատմություն», ԳԱ հրատ., հ. III, Ե., 1976, էջ 541-542։2 Հայ-վրացական եկեղեցական հարաբերությունները կարգավորելու անարդյունքփորձ կատարել է նաև Դավիթ Շինարարը` 1123-1125 թթ. միջակայքում Թբիլիսիումգումարելով եկեղեցական ժողով (տե՛ս Մելիքսեթ-Բեկ Լ., «Վարդապետք Հայոցհիւսիսային կողմանց» և նրանց ինքունթյունը, վրացերենից թարգմ.` Հր. Բայրամյան,


220

Զաքարեն կցանկանար հայերին ու վրացիներին համերաշխ տեսնել նաևեկեղեցական հարաբերությունների ոլորտում, այդ պատճառով, ինչպեսկտեսնենք, նա որոշում է հիմնականում ծիսական բնույթիփոփոխություններ իրականացնել Հայոց եկեղեցում` հույս ունենալովմեղմել իրավիճակը ու վերջ տալ վրացիների կողմից հնչողմեղադրանքներին։

Այսպես, պատարագի շարժական վրան3 ունենալու պատրվակով մոտ1207 թ.4 Զաքարե ամիրսպասալարը պատվիրակներ է ուղարկումԿիլիկիա`Ամենայն հայոց կաթողիկոս Հովհաննես Զ Սսեցու ու Հայոցթագավոր Լևոն Բ Մեծագործի (1198-1219) մոտ։ Կաթողիկոսն այդժամանակ, տարաձայնություններ ունենալով թագավորի հետ5, փակվել էրՀռոմկլայում, իսկ Սսում հայրապետ էր նշանակվել Դավիթ Արքակաղնեցին:Լևոն Բ Մեծագործը Սսում հավաքում է Կիլիկիայի ազդեցիկեպիսկոպոսներին ու վարդապետներին, որոնք Զաքարեին պատվիրում ենիր եղբոր նման չշեղվել ուղղափառ հավատից և, նրա խնդրանքը գտնելովհամապատասխան Աստվածաշնչին և առաքելական կանոններին,շարադրում են պատասխան նամակը, որն ընդգրկում է ժողովի ութկանոնները:

Մինչ կանոններին անդրադառնալը, հարկ է նաև նշել, որ Սսումհաստատված նորամուծությունների մեջ բացակայում է շարժական վրանունենալու թույլտվությունը, որը հենց ժողովի գումարման շարժառիթն էրհանդիսացել: Սա նաև նկատում է Մ. Օրմանյանն իր աշխատության մեջ6։ Մ.Չամչյանը, Ն. Մելիք-Թանգյանը և Ա. Մխիթարյանցը հաստատվածկանոնների մեջ նաև ներառում են զորքում պատարագի վրան ունենալու

Էջմիածին, 2016, էջ 145։ Մելիքսեթ-Բեկ, Լ. Վրաց աղբյուրները Հայաստանի յեվհայերի մասին, հ. Ա, Յերվան, 1934, էջ 219-220)։3 Տե՛ս Կիրակոս Գանձակեցի, Պատմություն Հայոց, աշխատասիր.` Կ. Մելիք-Օհանջանյանի, Ե., 1961, էջ 167-168։4 Տե՛ս Օրմանյան Մ., Ազգապատում, հ. Ա, Էջմիածին, 2001, ս. 1835։ Տեր-ՄինասյանԵր., Հայոց եկեղեցին, Էջմիածին, 2014։ Հովհաննիսյան Ա., Հայոց եկեղեցին Կիլիկյանշրջանում, Երևան, 2018, էջ 106։5 Տարաձայնության պատճառը թագավորի կողմից անհավատարմությանմեղադրանքով Հովհաննես Զ Սսեցու բարեկամների` Կոստանդին Կամարիտասի ունրա որդիների` Պաղտինի և Ճոսլինի բանտարկությունն էր (տե՛ս Հովհաննիսյան Ա.,նշվ. աշխ., էջ 105)։6 Տե՛ս Օրմանյան Մ., նշվ., աշխ., ս. 1840-1841:


221

թույլտվությունը7: Այսպիսով, ըստ Կիրակոս Գանձակեցու հիշատակության,Սսի ժողովում հաստատվեցին հետևյալ ութ կետերը.

«Առաջին. Մատուցանել զպատարագն սուրբ դպրաւ և սարկաւագաւ,որպէս օրէնն է»8:

Առաջին կանոնով սահմանվում է, որ պատարագը պետք է մատուցվիդպիրներով և սարկավագներով` ինչպես օրենքն է: Այս առիթով հարկավորէ հիշատակել Կ. Գանձակեցու վկայությունը, ըստ որի պատարագմատուցելու կարգը խախտվել էր սելջուկ-թուրքական տիրապետությանժամանակ, քանի որ հոգևորականները վախենում էին համարձակորենպատարագ մատուցել. «և զպատարագն սուրն ոչ մատուցանէինսարկաւագաւ և դպրաւ, այլ միմեանց քահանայքն սպասաւորէին: Կարծեմթէ զայս սովորութիւն էին կալեալ ի բռնութենէն տաճկաց, որ ոչ տայինհամարձակ պաշտել զպաշտօնս իւրեանց քրիստոնէից, այլ և ո՛չ զդրունսեկեղեցաեաց իշխէին թողուլ ի բաց ի ժամ սոսկալի խորհրդոյն, զի մի՛ ոճիրսինչ գործեսցեն այլազդիյն, և ոչ գայլսն, զոր նա ախորժէր»9: Ինչպես երևում է,օտարի ահից քահանաները նույնիսկ չէին բացում եկեղեցու դռներըպատարագի ժամանակ: Փակ դռներով պատարագ մատուցելու համարահայերին նույնիսկ հանդիմանում է քաղկեդոնիկ հայ վարդապետը իր«Պատասխանիք առ Հայս» երկում. «Եւ զի ի ժամու աղօթիցն կամհաղորդութեանն յեկեղեցիս ոչ մտանեն. այլ փակեալ են բնաւ եկեղեցիքնոցա. մինն միայն մտանէ ի նմա յերիցանցն եւ գաղտ պատարագէ»10: Այսխնդրի վերաբերյալ պետք է հիշատակել, որ դեռևս Պարտավի 768 թ. Բժողովի ԻԱ կանոնով քորեպիսկոպոսներին արգելվել է ժամերգությանժամանակ փակել եկեղեցու դռները, իսկ եթե գյուղի տանուտերը արքունի

7 Մ. Չամչյանը պատարագի շարժական վրան ունենալու թույլտվությունը համարումէ որպես երկրորդ կանոն, իսկ վեցերորդ կանոնը միացնում է ութերորդին` այդպեսպահպանելով ընդունված կետերի քանակը (տե՛ս Չամչեան Մ., Պատմութիւն Հայոց,հ. Գ, Երևան, 1984, էջ 180-181)։ Նույնը կրկնում է Ա. Մխիթարյանցը (տե՛ս Աբելարքեպիսկոպոս Մխիթարեանց, Երկերի ժողովածու, Էջմիածին, 2009, էջ 261)։ Իսկ Ն.Մելիք-Թանգյանը վերոհիշյալ թույլտվությունը դնում է առաջին կանոնի փոխարեն(տե՛ս Մելիք-Թանգյան Ն., Հայոց եկեղեցական իրավունքը, Էջմիածին, 2011, էջ 363)։8 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 169:9 Նույն տեղում, էջ 174:10 Մուրադյան Պ., ԺԱ-ԺԳ դարերի հայ-վրացական դավանական խնդիրները ևՄխիթար Գոշի «Առ վրացիսն» թուղթը, Ս. Էջմիածին, 2011, էջ 85:


222

հարկերի պատճառով դրդում է փակել դռները` պետք է մինչև մահ նզովյալլինի11։

Սուրբ պատարագը պատշաճ չկատարելու, քահանայական հանդերձչունենալու12 համար հայերին դատապարտում էին նաև վրացիները, ինչըերևում է Արսեն Վաչեսձեի «Դոգմատիկոն»-ի մեջ ներառված «Հայոցհերձվածի երեսուն դրվագ»-ի հետևյալ հատվածից. «Ուստի մերժում ենաստվածային ժամասացությունը և ոչ իսկ հանդերձավորվում են, ոչ էլպատարագի հանդերձանք ունեն... Իսկ նրանք` յուրաքանչյուրն իրհանդերձով, որով կենցաղավարում են, գործում ու դառնում, նրանով էլխորան են մտնում: Սակայ նրանց եպիսկոպոսներն ու կուսակրոնքահանաները ևս, վանքերի առաջնորդները ոչ միայն գլուխը ծածկած ենպատարագում, այլև նույնիսկ ուրիշ գլխարկ էլ են հագնում և երկուգլխարկով ժամ մտնում»13: Մխիթար Գոշն իր թղթում վկայում է, որպատարագն առանց սարկավագների և դպիրների մատուցելն, ոչ թեաղանդավորության արդյունք է, այլ օտարի լծի պատճառով հայոց եկեղեցուավերման. «Այլ ոչ առնել սարկաւագ եւ դպիր եւ ոչ բացաւ գլխով եւհանդերձիւ պատարագել յեկեղեցւոյ` այդոցիկ խափանումն չէ յաղանդոյ,այլ յաւերմանէ եկեղեցեաց, եւ ուր կարն է շուրջառաւք եւ հանդերձիւքպատարագեն եւ ի քահանայից կարգեն սարկաւագ եւ դպիր զի ի խակմանկունսն չհամարձակին զահագին խորհուրդն պատարագի: Այլ զիկրաւնաւորք հերս ոչ ունին` եւ վասն այնորիկ ոչ բանան զգլուխս, եւաշխարհի քահանայք բացաւ գլխով պատարագեն եւ աղաւթեն»14: Տվյալ

11 Տե՛ս «Կանոնագիրք հայոց», հ. Բ, աշխատասիր.` Վ. Հակոբյանի, Երևան, 1971, էջ16։12 Առանց եկեղեցական կանոններով սահմանված հանդերձանքի պատարագմատուցելու խնդիրն եղել է նաև նախորդ դարերում։ Դվինի Բ ժողովի (554 թ.) ԺԲկանոնով արգելվել է պատարագել զինվորական հանդերձով (տե՛ս «Կանոնագիրքհայոց», հ. Ա, աշխատասիր.` Վ. Հակոբյանի, Երևան, 1964, էջ 483)։ Իսկ ՆերսեսՇնորհալին նշում է, որ շատ տգետ քահանաներ, որոնք չտեսան եկեղեցու նախկինպայծառությունը, այլ միայն` օտարի լուծն ու աղքատություն, անիմաստ ուանխորհուրդ են համարում քահանայական զգեստը ու հասարակ շորերով, կեղտոտտրեխներով բարձրանում սուրբ բեմ։ Նա սահմանում է, որ քահանաներն իրավունքչունեն պատարագել առանց Պատարագամատույցով նախատեսված զգեստի (տե՛սՆերսեսի Շնորհալւոյ կաթողիկոսի Հայոց թուղթ ընդհանրական, Վենետիկ, 1830, էջ51-52)։13 Մուրադյան Պ., նշխ. աշխ., էջ 71-72։ Հմմտ. նույն տեղում, էջ 81:14 Նույն տեղում, էջ 245:


223

հատվածից պարզ երևում է, որ Գոշը պատասխանում է «Հայոց հերձվածիերեսուն դրվագում»-ում հնչած մեղադրանքներին:

Առհասարակ, նախկինում ևս պատարագ մատուցելու կարգն երբեմնխախտվել է. Սահակ Պարթևի կանոնախմբում հիշատակվում է, որ որոշքահանաներ կաշառքի դիմաց թույլատրում են զինվորներին ուանգետներին սպասավորել15, իսկ Դվինի Բ եկեղեցական ժողովի ԺԶկանոնում նշվում է, որ կանայք16 են սարկավագների փոխարեն պատարագիժամանակ քահանաներին սպասավորել17։

Ըստ Մ. Օրմանյանի` ժողովում ընդունված առաջին կանոնի տակպետք է հասկանալ շարժական վրան ունենալու թույլտվությունը18, սակայնտեսակետը որևէ կերպ նա չի հիմնավորում: Այսպիսով, այս կանոնըհաստատելով` Զաքարե ամիրսպասալարը եկեղեցուց պահանջում էրպատարագը մատուցել համարձակորեն, ազատ կերպով, քանի որ այլևսվերացել էր սելջուկյան իսլամական տիրապետությունը և հարկ չկա որևէմեկից վախենալու ու պաշտամունքը թաքուն կատարելու:

«Երկրորդ. Տօնել զտօն աւետեաց սրբոյ աստուածածնին ի վեցնապրիլի ամսոյ, յորում աւուր և հանդիպի, և զտօն փոխման նորին իհնգետասանն օգոստոսի ամսոյ, յորում աւուր և հանդիպի, և զտօն սրբոյխաչին ի չորեքտասանն սեպտեմբերի ամսոյ, յորու աւուր և հանդիպի:Նոյնպէս և զայլ տօնս վկայից, յորում աւուր և հանդիպի` ըստ իւրաքանչիւրյիշատակի»19:

Երկրորդ կանոնով պատվիրվում է Աստվածածնի Ավետումըկատարել ապրիլի 6-ին, նրա վերափոխման տոնը` օգոստոսի 15-ին, իսկՍբ. Խաչինը` սեպտեմբերի 14-ին, ինչ օր որ ընկնի, այսինքն` անշարժ ձևով:Տոների խնդրին իր «Հայոց տոնացույցը (4-18-րդ դդ.)» աշխատության մեջ

15 Տե՛ս «Կանոնագիրք հայոց», հ. Ա, էջ 410։16 Ըստ երևույթին, խոսքը սարկավագուհիների մասին է, որոնք հայոց եկեղեցումձեռնադրություն են ստանում, սակայն իրավունք չունեն սպասավորելու։ Նրանցպարտականություններն են` կանանց քարոզել ու Ավետարան կարդալ, կանանցմկրտության ժամանակ ավազանում լվացնել, որից հետո քահանան վարագույրիետևից օծում է մկրտվողին։ Սարկավագուհիները ճակատին խաչ են կրում և աջթևին` ուսնոց (տե՛ս Մխիթար Գոշ, Գիրք դատաստանի, աշխատասիր.` Խ.Թորոսյան, Երևան, 1975, էջ 136-137, 400։ «Դատաստանագիրք Սմբատ իշխանի(Գունդստաբլի) (Կիլիկեան Դատաստանագիրք XIII-րդ դարի)», լոյս ընծայեց Արսենվարդապետ Ղլտճեան, Էջմիածին, 1918, էջ 40)։17 «Կանոնագիրք հայոց», հ. Ա, էջ 485։18 Տե՛ս Օրմանյան Մ., նշվ. աշխ., էջ 1840-1841:19 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 169:


224

անդրադարձել է Ռ. Վարդանյանը: Ըստ տոմարագետի` ԱստվածածնիԱվետյաց տոնը 4-րդ դարում տոնվել է ապրիլի 10-ին, 4-րդ դ. վերջից 5-րդ դ.սկզբներից` ապրիլի 7-ին, սակայն բնագրերը փաստագրել են ապրիլի 6-ը,7-րդ դարում որոշ ժամանակ տոնը կատարվում է մարտի 25-ին(կաթոլիկների նման), 8-րդ դարի 20-ական թթ. կատարվել է ապրիլի 6-ին,իսկ 13-15-րդ դդ. ընթացքում ոմանք տոնում էին ապրիլի 6-ին, մի մասն էլ`7-ին20: Իսկ Աստվածածնի Փոխման տոնը նշել են «մեկօրյա կանոնովանշարժ սկզբունքով Օգոստոսի 15-ին 4-րդ դարից մինչև 10-րդ դարի վերջ-11-րդ դարի սկիզբը: Մեկօրյա կանոնը պահպանվեց մինչև 12-րդ դար:Սակայն 10-րդ դարի վերջից-11-րդ դարի ընթացքում Աստուածածնի տոնըվերածվեց շարժականի և տոնվեց Օգոստոսի 15 ± 3 օր, կիրակի: 13-րդ դարիսկզբներին փորձ արվեց Աստուածածնի տոնը վերածել կրկին անշարժ օրվաև նշել միայն Օգոստոսի 15-ին, սակայն հաջողություն չունեցավ: Այննպաստեց Աստուածածնի եռօրյա կանոնների ամրապնդմանը»21:

Այս կանոնով փորձ արվեց նաև անշարժ ձևով կատարել Ս. Խաչիտոնը: 5-րդ դարի 20-ական թթ. Երուսաղեմի տոնացույցից տոնը փոխառվեցերկու օրյա կանոններով, իսկ առանձին տոնական կանոնի վերածվեց միայնՀովհան Օձնեցու կողմից կատարված խմբագրությունից հետո, այնուհետևանշարժից վերածվեց շարժականի, այսինքն տոնեցին սեպտեմբերի 14 ± 3օր` կիրակի, 10-րդ դ. վերջերից սկսած, և վերջնականորեն այս սովորույթըհաստատվեց 11-րդ դ. վերջերից, այնուհետև 11-13-րդ դարերում ՍուրբԽաչի տոնը հայոց մեջ տոնվեց 8 օրյա կանոններով, որպես միայն խաչիտոն, իսկ 14-րդ դ. սկզբներից նաև որպես` եկեղեցու22:

«Երրորդ. Պահել զճրագալոյցս սրբոյ յայտնութեանն և զատկին մինչևցերեկոյն պահօք և ոչ այլ իւիք լուծանել, բայց միայն ձկամբ և ձիթով»23:

Կանոնը պատվիրում է սուրբ Հայտնության և Զատկի ճրագալույցիպասը պահել մինչև երեկո և ոչ մի բանով չլուծել, բայց միայն ձկով և ձեթով:Հայերը սովորություն ունեին լուծելու ձեթով և կաթով։

Ներսես Շնորհալին Ալեքսիոս Աքսուխի խնդրանքով գրված թղթումանդրադառնում է պահքի ընթացքում կենդանական ծագման սնունդօգտագործելու խնդրին։ Նա նշում է, որ շատերը հայերի մասինամբաստանում են, թե Քառասնորդաց պահքի շաբաթ ու կիրակի օրերինկաթ ու ձու են ճաշակում։ Ըստ Ներսես Շնորհալու` նախկինում հայոց

20 Տե՛ս Վարդանյան Ռ., Հայոց տոնացույցը (4-18-րդ դդ.), Երևան, 1999, էջ 535:21 Նույն տեղում, էջ 541:22 Տե՛ս նույն տեղում, էջ 566:23 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 170:


225

իշխանները քաղկեդոնական ազգերի` այդ թվում կաթոլիկների նմանպահքի բոլոր օրերին ձուկ, ձեթ ու գինի են գործածել, և այդ պատճառովժամանակի հայ վարդապետները նրանց քարոզել են շաբաթվա հինգօրերին զերծ մնալ նման կերակրից` միայն շաբաթ ու կիրակի ձուկ ևկաթնեղեն գործածելով, որ ձուկը կաթնեղենին հավասար չհամարեն ուչկարծեն, թե պահքի կերակուր է24։

«Չորրորդ. Ընդունել զնկարագրութիւն պատկերի փրկչին, և ամենայնսրբոց. և մի՛ խոտել զնոսա իբրև զպատկերս հեթանոսաց»25:

Պատկերապաշտության վերաբերյալ Մխիթար Գոշը նշում է, որ«Յոյնք եւ Վիրք զպատկերագրութիւն առաւել պատուեն, եւ Հայք` զխաչ»26:Վարդապետը ներկայացնում է նաև քրիստոնյա ազգերի սովորույթային ուծիսական այլ տարբերություններ ևս` չհամարելով դրանք դավանանքիշեղում: Սակայն, վրացիները քննադատում են հայերին` եկեղեցիներումպատկերներ չօգտագործելու և դրանց չերկրպագելու համար. «Վասն զի եւպատկերաց պատուականից Քրիստոսի եւ Աստուածածնին եւ ամենայնսրբոց ոչ երկիրպագանեն, այլ կուռս կոչեն զնոսա»27:

Այս հարցի վերաբերյալ հիշարժան է Վրթանես Քերթողի «Յաղագսպատկերամարտից» երկը, որտեղ հեղինակը, հիմնվելով Աստվածաշնչի ևմեծ հռչակ ունեցող եպիսկոպոսների հեղինակության վրա, հիմնավորում էպատկերահարգությունը28: Հարկ է հիշատակել այս առթիվ ՀովհաննեսՍարկավագի «Վասն պատկերաց» թուղթը, որտեղ հեղինակը շարունակումէ հետևել պատկերահարգության գաղափարին, ինչպես նաև նշում է, որ,եթե սրբերի նկարները պատվելի են կամ մեծարելի, ապա Քրիստոսի, Խաչիև Աստվածածնի պատկերները` երկրպագելի29: Նշենք նաև, որ հայոց մեջառհասարակ ավելի մեծ տարածում է ունեցել խաչի երկրպագությունը, քանսրբապատկերների, ինչը երևում նաև Մխիթար Գոշի թղթի արդենմեջբերված հատվածից: Վերջինս, պատասխանելով հնչող այնամբաստանություններին, թե իբր հայերը չեն ընդունում պատկերները,

24 Տե՛ս Թուղթ ընդհանրական արարեալ երիցս երանեալ սուրբ Հայրապետին մերոյտեառն Ներսիսի Շնորհալւոյ. բաժանեալ յերիս գիրս, Էջմիածի, 1865, էջ 133-134։25 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 170:26 Մուրադյան Պ., նշխ. աշխ., էջ 217:27 Նույն տեղում, էջ 85, հմմտ. նույն տեղում էջ 70։28 Տե՛ս Քյոսեյան Հ., Դրվագներ հայ միջնադարյան արվեստի աստվածաբանության,Ս. Էջմիածին, 1995, էջ 116: Տե՛ս նաև Տեր-Ներսեսյան Ս., Հայ արվեստըմիջնադարում, Երևան, 1975, էջ 21:29 Տե՛ս Քյոսեյան Հ., նշվ. աշխ., էջ 147-148:


226

ասում է, որ «եւ կարի առաւել ընդունիմք, զի առաջին պարգեւ ի Քրիստոսէիւրն տուաւ պատկեր Հայոց թագաւորին Աբգարու...»30:

Հայոց եկեղեցում սրբապատկերներ ներմուծելու փորձ կատարել էրՎահան Ա Սյունին, որի պատճառով մեղադրվել է վրաց ու հունացքաղկեդոնական եկեղեցիների հետ գաղտնի հարաբերություններ ունենալուև հայկական եկեղեցական ծեսը քաղկեդոնականին նմանեցնելու մեջ: Նաընդամենը մեկ տարի` 968-969 թթ., պաշտոնավարելուց հետո Աշոտ Գթագավորի (953-977) կողմից հրավիրված Անիի ժողովի որոշմամբպաշտոնանկ է արվել31:

Այսպիսով, պատկերապաշտության վերաբերյալ հայերն հստակարտահայտել են իրենց դիրքորոշումը` պատկերահարգությունը, դեռևս 7-րդ դարում, սակայն հայոց մեջ ավելի տարածված է եղել խաչիպաշտամունքը։

«Հինգերորդ. Պատարագ մատուցանել և կենդանեաց»32:Հայկական վիմագրերի ժամանակագրական ուսումնասիրությունը

ցույց է տալիս, որ Հայաստանում մի տևական ժամանակաշրջան` հարյուրտարուց ավելին, պատարագներ են մատուցվել ողջերի համար: Այդերևույթը հատկապես ակնառու է Հայաստանի հյուսիսային շրջաններում,որտեղ մեծ էր վրացական ազդեցությունը: Հետագայում, Վրաստանիթուլացմանը զուգահեռ, այդ երևույթը այլևս չի նկատվում: Բերենք մի քանիվիմագրերի օրինակներ. Զաքարե ամիրսպասալարը Հաղպատի ժամատանվրա թողել է մի արձանագրությունը, որից միայն մեզ հետաքրքրողհատվածը կներկայացնենք` «Եւ եդի լուծ ի վերա սոցա զայն որ ի մեծեկեղեցին զաւագ խորանին պատարագն անխափան յիմ` Զաքարիաի անուն

մատուցանեն յայսմ հետէ, որ թիւ Հա[յ]ոցս է (1210) մինչ ի գալուստ

»33: Նույնանման արձանագրության ենք հանդիպում նաև Կոշավանքում.

«Եւ յիջումն Հոգոյն Սրբո զաւագ խորանին, ինձ` Զաքարիա եւ այլն

հասարակաց/ պատարա/գել զ »34:

30 Մուրադյան Պ., նշխ. աշխ., էջ 245:31 Տե՛ս Օրմանյան Մ., նշվ. աշխ., էջ 1299-1304:32 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 170:33 «Դիվան հայ վիմագրության», պրակ IX, Լոռու մարզ, կազմեցին Ս.Բարխուդարյան, Կ. Ղաֆադարյան, Ս. Սաղումյան, Երևան, 2012, էջ 154:34 Մանուչարյան Ա., Կոշավանք, Երևան, 2015, էջ 19:


227

Նշենք, որ համաձայն Սահակ Գ Ձորոփորեցի (677-703) կաթողիկոսիկանոնախմբի Ը կետի, չի թույլատրվում պատարագ մատուցել ողջերիհամար. «Չէ պարտ նախ քան զվախճանն զկատարման պատարագս իկենդանութեանն մատուցանել, վասն զի սուրբ առաքեալքն, եւ յետ նոցասուրբ հարքն, յետ կատարածի կենացն ի հանգիստ հոգւոցն եւ ի թողութիւնմեղաց զայսոսիկ հրամայեցին կատարել»35: Մխիթար Գոշը, խոսելովհունական, վրացական և հայկական եկեղեցիների տարբերության մասին,նշում է, որ «Յոյնք եւ Վիրք կենդանւոցն պատարագ մատուցանեն, և Հայք`ոչ»36: Իր հերթին «Պատասխանիք առ Հայս» երկում հայ հեղինակըազգակիցներին մեղադրում է ողջերին պատարագ չմատուցելու համար, ևփորձում հիմնավորել, ասելով, որ Քրիստոսն իր անձը հանուն ողջմարդկանց պատարագեց, և ոչ թե` մեռած, և հրամայեց բոլորին պատարագմատուցել ողջերի համար37: Մխիթար Գոշն իր թղթում հիմնավորում էհայերի տեսակետը, ըստ որի չի կարելի ողջերի համար պատարագմատուցել. «Եւ Տէր Յիսուս զպատարագն Իւր յիշատակ անուանեաց, եւյիշատակ յետ մահու լինի եւ անուանի:Եւ առաքեալն Փիլիպոս յետ մահումպատուիրէր Բարթուղիմէոսի մատուցանել պատարագ... Բարի է յետ մահուլինել պատարագին, զի ագահելոյ պատճառ է քահանայից եւվաճառածահելոյ, եւ յայն ապաստանեալ ոչ հատանի ի մեղաց»38: Այսվերջին մեջբերման վերաբերյալ միայն նշենք, որ քահանաները երբեմնապաշխարություն տալու համար էլ էին կաշառք վերցնում, ինչն երևում էԴվինի Բ ժողովի ԺԸ կանոնից39։

Ըստ Օրմանյանի, հինգերորդ կետը, որով թույլատրվում է պատարագմատուցել ողջերի համար, թյուրիմացաբար է ներառվել` «վասնզիկենդանեաց օգտին մատուցանել երբեք արգելք չէ դրուած»40: Սակայն,դժվար թե այս կանոնը թյուրիմացության արդյունք է, քանի որ հայվարդապետները այլ տեսակետ ունեին այս հարցի վերաբերյալ։ Բացի այդ,ինչպես պարզ դարձավ վիմագրական տեղեկություններից, Զաքարեն իր ևընտանիքի անդամների համար պատվիրել էր պատարագ մատուցել, ևբնական է, որ նա կցանկանար, որ այդ կանոնը օրինականացներ հայոց մեջ:

«Վեցերորդ. Կրոնաւորաց միս ո՛չ ուտել»41:

35 «Կանոնագիրք հայոց», հ. Ա, էջ 510:36 Մուրադյան Պ., նշխ. աշխ., էջ 216:37 Տե՛ս նույն տեղում, էջ 87:38 Նույն տեղում, էջ 243:39 «Կանոնագիրք հայոց», հ. Ա, էջ 486։40 Օրմանյան Մ., նշվ. աշխ., ս. 1841-1842:41 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 170:


228

Կրոնավորների` միս ուտելու վերաբերյալ Մխիթար Գոշը նշում է.«Այլ կրոնաւորք Հայոց զի ուտեն միս, եւ հռոմայեցիք` զմիս խոզենի եւս`կանոնական է եւ այն, զի զուտելն ընդունի եւ զչուտելն, բայց պատճառ ունիկանոնք զոմանց պիղծ համարել զմիս, զոր նզովէ եւ հրամայէ չուտել եւբանադրէ որ զմսոտ բանջար խոտէ: Բայց այնքան խորշին Յոյնք եւ Վիրք,զտեառն ուտելն ի Վերնատան ձուկն նկարագրեն»42: Իսկ«Դատաստանագրքում» Մխիթար Գոշը սահմանում է, որ չնայած ավելիճիշտ է միս չուտելը, սակայն չպետք է բամբասել նրանց, ովքեր ուտում են,քանի որ միմյանց դատելը դատաստանի է ենթակա43։ Իսկ Գանգրայիժողովի (380 թ.) Բ կանոնով սահմանվել է, որ ոչ պիղծ միս ուտողներին միսօգտագործելու համար անտեղի դատապարտողները` նզովյալ լինեն44։Սակայն այս կանոնը հստակ չի սահմանում` արդյոք այն վերաբերում էաշխարհիկներին, կրոնավորներին, թե երկուսին էլ։

Սմբատ սպարապետի «Դատաստանագրքում» սահմանված է. եթեաբեղան գաղտնաբար միս է ուտում, սակայն ցույց է տալիս, թե իբր ժուժկալէ ու հրաժարվել է մսից, պետք է որպես պատիժ ապաշխարի, բայցցանկության դեպքում կարող է բացահայտ ուտել, քանի որ այդ դեպքումպատիժ չկա45։

Ըստ Ձագավանքի ժողովի (1270 թ.) վանականներին վերաբերող Է և Ըկանոնների` աբեղացուներն ու աբեղաները պետք է հրաժարվեն մսից ուգինուց46։ Իսկ կրոնավոր Թաթուլի` իր աշակերտ Թումասին տրվածխրատներից մեկում նշվում է, որ վանականը չպետք է միս ու գինիօգտագործի. միայն նրանք կարող են ուտել, ում անհրաժեշտ է47։

Կարծում ենք` կրոնավորներին մսի գործածության արգելքը գալիս էնրանց նախատիպ ճգնավորությունից, երբ ճգնավորները բավարարվումէին միայն բույսեր, բանջարեղեն, մրգեր օգտագործելով։ Սակայն, ինչպեսերևում է, հայ վանականների շրջանում մսից հրաժարվելը պարտադիր չիեղել` ավելի դատապարտելի է եղել ցուցադրական ժուժկալությունը։

42 Մուրադյան Պ., նշխ. աշխ., էջ 244:43 Մխիթար Գոշ, նշվ. աշխ., էջ 357։44 «Կանոնագիրք հայոց», հ. Ա, էջ 510:45 «Դատաստանագիրք Սմբատ իշխանի...», էջ 37-38։46 Տե՛ս «Ձագավանքի ժողովը և իր կանոնքը», առաջաբան և թարգմ. Ս. Մխիթարյանի,«Հայ աստվածաբան», Ե, Երևան, 2013, էջ 109-110։47 «Լիակատար վարք եւ վկայաբանութիւն սրբոց որք կան ՚ի հին ՏօնացուցիԵկեղեցւոյ Հայաստանեայց», հ. Է, Վենետիկ, 1813, էջ 27։


229

«Եւթներորդ. Ձեռնադրել դպիր և ապա յետ բազում աւուրցսարկաւագ, և ի կատարեալ հասակի ապա քահանայ»48:

Այս կանոնը սահմանում է, որ հարկավոր է չափահաս տարիքումկատարել քահանայական ձեռնադրությունը: Հավանաբար, ինչպես օտարիլծի պատճառով խախտվել էր պատարագի կարգը, այդպես էլ այլևս չէինհետևում, որ հասուն անձանց ձեռնադրեն քահանա: Հայոց եկեղեցումնվիրապետական աստիճանների համար տարիքային նվազագույն ցենզիբացակայությունը մշտապես քննադատության թիրախ է հանդիսացելքրիստոնեական այլ հոգևոր կառույցների կողմից: Այդ բացակայությունըպատճառ է հանդիսացել եկեղեցու ներսում արատավոր երևույթների`կաշառքի, անարժանների ձեռնադրության և այլն: Տարիքային ցենզիկաոնական բացակայությունը անգամ պառակտում է առաջացրել հայոցեկեղեցու ներսում, երբ 1113 թ. 20-ամյա Գրիգոր Գ Պահլավունու (1113-1166)կաթողիկոս ընտրվելուց հետո Աղթամարում հիմնվեց հակաթոռկաթողիկոսություն: Չնայած Թադեոս առաքյալին վերագրվող կանոնախմբիԳ կանոնով քահանայի համար տարիքային շեմ էր սահմանվում 30-ը49, բայցպատմական աղբյուրների ուսումնասիրությունից ակնբախ է, որ այդ կարգըչի պահպանվել, որքան էլ այն ուշ մուտք գործած լինի եկեղեցի: Նույն շեմըձեռնադրության տարիքի վերաբերյալ Մ. Գոշի իր «Դատաստանագրքում»սահմանել է հետևյալ կանոնը. «Կամ եղեւ մեծ ամենայն ժողովոյն, թէցերեսնամեանս մի՛ ոք աւծցի ի քահանայութիւն, զի փորձեսցի եւ ընտրեսցի,պիղծն ի սրբոյն ի բաց պարզեսցի, քանզի եւ Տէրն մեր երեսնամեայ էր,յորժամ առ զաւծումն մկրտութեան եւ սկսաւ զնոյն աւրինակ ուսուցանելամենեցուն՝ ութաւրեայ մկրտել, իսկ երեսնամեայ աւծանել իքահանայութիւն։ Եւ թէ ոչ ըստ այսմ սահմանի, զոր զպատկառելին եդինաւրինակ, գոնեայ ըստ կանոնի սրբոցն արասցեն հայրապետացնԳրիգորէսի եւ Ներսիսի վերջնոց, զի զայս սահման լուծանել արտաքոյհամարելի է գրոց դատաստանի»50։ Միայն Սսի 1243 թ. Բ ժողովի Բ և Դկանոններով ի վերջո սահմանվել են նվիրապետական աստիճաններիտարիքային շեմերը. սարկավագ` 20, քահանա` 25, եպիսկոպոս` 3051։Ժամանակը ցույց տվեց տարիքային նվազագույն շեմի վերանայման

48 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 170:49 Տե՛ս «Կանոնագիրք հայոց», հ. Բ, էջ 24:50 Մխիթար Գոշ, նշվ. աշխ., էջ 94:51 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 304:


230

անհրաժեշտություն. Ձագավանքի 1270 թ. ժողովը սահմանեց. դպիր` 20,քահանա` 30 տարեկան52։

Հաճախ երիտասարդ տարիքում ձեռնադրված քահանաներըեկեղեցում մի շարք խնդիրների պատճառ էին դառնում։ Երբեմն նրանք չէինտիրապետում համապատասխան գիտելիքների` ի վիճակի չլինելովպատշաճ ձևով պատարագ մատուցել։ Քահանան նաև պետք է տարիքովհասուն լիներ, քանի որ պարտավոր էր կրթել, տարբեր հարցերումխրատներով ու քարոզներով ուղղորդել իր հոտը, տիրապետեր մի շարքորակների, որոնք հիմնականում ձեռք են բերվում տարիքի ու փորձի հետմիասին53։

Հատկանշական է, որ Հովհան Մանդակունուն վերագրվողկանոնախմբի Ա կանոնով սահմանվում է, որ պետք է պատժվի նա, ովկձեռնադրի անուսում ու տգետ քահանա։ Կանոնը հստակ տարիք չիսահմանում, սակայն նշում է, որ քահանան պետք է լինի տարիքով հասունու գիտուն54։ Իսկ Սմբատ սպարապետի «Դատաստանագրքի» ԿԷ կանոնովսահմանվում է, եթե քահանան հաղորդություն է տալիս անսուրբ մարդու(մեղք գործած անձը հաղորդություն ստանալուց առաջ պետք է ապաշխարիու քավի իր մեղքերը), ապա քննվի քահանայի տարիքը, խելքը, թե արդյոքիմանալով է հաղորդել, թե ոչ, ու ըստ այդմ իր պատիժը կրի55։

«Ութերորդ. Միաբան կալ ի վանսն, և առանձին իրս ո՛չ ստանալ»56:Վերջին կանոնը պատվիրում է կրոնավորներին ապրել վանքում և

անձնական սեփականություն չունենալ: Դեռևս Պարտավի Բ ժողովի ԺԵկանոնը արգելում էր վանականներին իրենց տեղը հաճախ փոխել57:

Ավելի ընդարձակ ձևով այս խնդրին անդրադարձել է ՆերսեսՇնորհալին։ Նա նշում է, որ վանականները լքելով միաբանությունը`հաճախ բնակավայրերում աշխարհականների հետ զբաղվում ենարբեցողությամբ, որկրամոլությամբ։ Այդ պատճառով պետք է միայն անբիծ

52 Տե՛ս «Ձագավանքի ժողովը և իր կանոնքը», էջ 109։53 Քահանայի պարտականությունների մասին մանրամասն տե՛ս Տեառն ՅովհաննուՄանդակունւոյ Հայոց հայրապետի Ճառք, Վենետիկ, 1860, էջ 79-88, Վարդանայվարդապետի Այգեկցւոյ Խրատք, Վենետիկ, 1956, էջ 21-28, «Ձագավանքի ժողովը և իրկանոնքը», էջ 107-108, Ներսեսի Շնորհալւոյ կաթողիկոսի Հայոց թուղթընդհանրական, էջ 49-66։54 Տե՛ս «Կանոնագիրք հայոց», հ. Բ, էջ 239-240։55 «Դատաստանագիրք Սմբատ իշխանի...», էջ 44։56 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 170:57 Տե՛ս «Կանոնագիրք հայոց», հ. Բ, էջ 11-12։


231

վարքով աչքի ընկնողներին թույլ տալ լքել վանքը` քարոզություն անելու58։Իսկ որոշներն էլ վանքից վանք էին հեռանում` խուսափելով վանահորխրատներից ու նկատողություններից։ Վանականները պետք է չունենանորևէ ստացվածք` գայթակղությունից զերծ մնալու համար, քանի որշատերը սկսում են զբաղվել հարստության ու ունեցվածքի կուտակմամբ։Կրոնավորը, ըստ Ներսես Շնորհալու, պետք է ապրի ժուժկալ կյանքով, իրենզրկի նույնիսկ հարկավոր կերակրից ու իրերից` բավարարվելով քչով59։

1270 թ. Ձագավանքի ժողովը սահմանեց, որ կրոնավորները կարող ենլքել վանքը միայն խոստովանահոր թույլտվությամբ60։

Ինչ վերաբերում է շարժական վրանին, ապա այն ուղարկվեցԶաքարեին Հռոմկլայում գտնվող Հովհաննես կաթողիկոսի կողմից:Կիրակոս Գանձակեցու վկայությամբ եկեղեցաձև և գմբեթարդ վրանի հետկաթողիկոսը ուղարկում է «և կազմողս և յօրինողս նմին, և սեղանմարմարեայ, և այլ սպաս պատարագաց, և եպիսկոպոս մի, Մինաս անուն, ևսարկաւագս և դպիրս, և քահանայս գեղեցկաձայնս, ասացողսպատարագին»61: Պատարագի վրանի վերաբերյալ Մխիթար Գոշը «Առվրացիսն» թղթում նշում է, որ կարելի է այն օգտագործել, եթե մոտակայքումգործող եկեղեցի չկա62։

Զաքարեն ստանալով Լևոն թագավորի հովանավորությամբ Սսումհրավիրված ժողովի որոշումները` առաջին քայլը կատարեց եկեղեցումփոփոխություններ կատարելու հարցում, որին պետք է հաջորդեր այդկետերը արևելյան հայ վարդապետների շրջանում տարածելու ևարմատավորելու դժվարին գործընթացը: Այդ նպատակով 1208 թ.` Լոռիում,1208/9 թ.` Անիում և 1212 թ.` Գետակնում գումարեց եկեղեցական ժողովներ,որոնք որևէ արդյունքի չհանգեցրին։

Այսպիսով, կանոնների վերլուծությունից պարզ է դառնում, որ Սսի Աեկեղեցական ժողովի հաստատած կետերից իրականում երկրորդ, երրորդու հինգերորդ կանոններն էին նորամուծություններ (որոնց պատճառով,հավանաբար, արևելյան վարդապետները չընդունեցին ժողովիորոշումները)` մնացածը նախկինում գործածվել են հայոց եկեղեցում, ևերկար տարիների անիշխանության պատճառով խախտվել ենեկեղեցականների կողմից։ Զաքարեն ցանկացել է բարեփոխումներ տեսնել

58 Տե՛ս Ներսեսի Շնորհալւոյ կաթողիկոսի Հայոց թուղթ ընդհանրական, էջ 18-20։59 Տե՛ս նույն տեղում, էջ 24-25։60 Տե՛ս «Ձագավանքի ժողովը և իր կանոնքը», էջ 109։61 Կիրակոս Գանձակեցի, էջ 170։62 Մուրադյան Պ., նշխ. աշխ., էջ 240:


232

այն հարցերում, որոնցում վրացիները հայերին պարբերաբար քննադատելեն ու մեղադրել աղանդավորության մեջ։ Իհարկե, այլ հարց է, եթե նույնիսկհայ վարդապետներն ընդունեին կանոնները, արդյո՞ք դա կլուծեր հայ-վրացական եկեղեցական հարաբերությունների խնդիրը (այն ավելիխորքային էր, քան զուտ ծիսական տարբերությունները. երկու եկեղեցիներիմիջև անհամաձայնություն կար քաղկեդոնականության վարդապետությանհարցի շուրջ), քանի որ հավանաբար վրաց եկեղեցին Վրաստանիքաղաքական ազդեցության մեծացման հետ զուգընթաց ցանկանում էր իրազդեցությունը ևս տարածել հայոց եկեղեցու վրա։

Դ. ԳևորգյանՍսի Ա եկեղեցական ժողովի կանոնների շուրջ

ԱմփոփումԶաքարե Զաքարյան ամիրսպասալարը, ցանկանալով դադարեցնել

վրաց եկեղեցու կողմից հայոց եկեղեցու հասցեին հնչող մեղադրանքներն ուհուսալով մեղմացնել հայ-վրացական դավանական հարաբերությունները,հայոց եկեղեցում նորամուծություններ իրականացնելու խնդրանքով դիմումէ Ամենայն հայոց կաթողիկոսին ու Կիլիկիայի Հայոց թագավորին։ 1207 թ.գումարվում է Սսի Ա եկեղեցական ժողովը, որը հաստատում է ութկանոններ։

Կանոնները չէին շոշափում դավանանքի հիմնական կետերը. ութկետերից միայն երեքն էին պարունակում նորամուծություններ, իսկմնացածը վերահաստատում էին օտարի տիրապետության շրջանումխախտված կանոնները։ Այնուամենայիվ, հայ վարդապետները,վախենալով, որ ստիպված կլինեն այլ հարցերում ևս հետևել վրացեկեղեցուն, ամիրսպասալարի կողմից հրավիրված բոլոր երեք եկեղեցականժողովների ընթացքում հրաժարվում են ընդունել ժողովի որոշումները։

Д. ГеворгянО канонах Первого Ссийского церковного собора

РезюмеАмирспасалар - Закаре Закарян, желая прекратить обвинения в адрес

армянской церкви со стороны грузинской и надеясь смягчить армяно-грузинские теологические расхождения, обращается к католикосу всехармян и армянскому царю Киликии с просьбой внести некоторыенововведения в армянскую церковь. В 1207 г. созывается церковный собор,который принимает восемь правил.

Каноны не затрагивали основные пункты вероисповедания. Только трииз восьми канонов содержали нововведения, а остальные заново утверждали


233

старые правила, которые были нарушены во времена чужого правления.Однако, армянские вардапеты, боясь, что будут вынуждены следоватьгрузинской церкви и в прочих вопросах, во время всех трех церковныхсоборов призванных амирспасаларом, отказываются принять каноныСсийского собора.

D. GevorgyanAbout canons of the First council of Sis

SummaryThe amirspasalar Zakare Zakarian, trying to end the condemnation of the

Armenian church by the Georgian church and hoping to boost the possibleArmenian-Georgian relations, applies to the Catholicos of All Armenians and tothe king of Kilikia with a request to implement several changes in the Armenianchurch. In 1207 the church council in Sis was convened, which approved eightcanons.

The canons were not affecting the creed. Only three canons of eight werenew to the Armenian church. The rest reaffirmed the rules, violated during thereign of invaders. Nevertheless, the armenian vardapets, fearing that they wouldhave to follow the Georgian church on other confessional issues, during all threecouncils summoned by the amirspasalar, refused to accept the canons of thecouncil of Sis.


234

ԱՐՄԱՆ ՄԱԿԱՐՅԱՆԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

գեղարվեստական կրթության ֆակուլտետՀՏԴ 75.056

ՀԱՅԿԱԿԱՆ ՎԱՂՈՒՑ ՄՈՌԱՑՎԱԾ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԻ

ՊԱՐԲԵՐԱԿԱՆԻ «ՏԱՐՕՐԻՆԱԿ» ՆԿԱՐԱԶԱՐԴՈՒՄՆԵՐԸ

(«ԱՒԵՏԱԲԵՐ ՏՂԱՅՈՑ ՀԱՄԱՐ»)

Բանալի բառեր և արտահայտություններ. «Աւետաբեր տղայոց

համար» պարբերական, նկարազարդումներ, վախ, սարսափ, կյանք, մահ,

երեխայի հոգեբանություն, նշանային համակարգ:

Ключевые слова и выражения: журнал «Вестник для детей»,

иллюстрации, страх, ужас, жизнь, смерть, психология ребенка, семиотическая

система.

Key words and expressions: periodical “For Precursor Children”;

illustrations; fear; horror; life; death; child’s psychology; semiotic system.

Հայտնի է, որ գրական տեքստի ընկալումները սովորաբար տարբեր

են մարդկանց մեջ, բայց խնդիրն ավելի է սրվում մանուկների պարագայում:

Երեխաները և մեծահասակները՝ որպես ընթերցող, գտնվում են զգայական

հեռավոր դաշտերում. տարբեր են նրանց թե՛ ընկալումներն ու

մոտեցումները տեքստին և թե՛ վերաբերմունքը բովանդակության

նկատմամբ: Տարիքի գործոնը մեծ դեր է խաղում երևակայության ու

նկարագրվող դեպքերի ասպարեզում, հատկապես, երբ խոսքը վերաբերում

է հավատքին: Եթե մեծահասակը գիտի գեղարվեստական

ստեղծագործության մեջ կերպավորված ձևական իրականության պայ-

մանական ու մտացածին լինելու մասին և հավատ չի ընծայում դրան, ապա


235

երեխան (կախված տարիքային խմբից) հավատում է դեպքերի

ճշմարտացիությանը: Այս կետում բնականաբար տարբերվում է մանկագրի

աշխատանքը, որի առջև դրված առաջնային խնդիրը երեխայի հավատի

միֆը չկոտրելն է և մանկան երևակայության միջոցով հեղինակ-տեքստ-

ընթերցող շղթայով գաղափարի ու խրատի անցումն ապահովելը:

Եթե հասուն ընթերցողի պարագայում ստեղծագործությունը բաց

համակարգ է, և հեղինակը նպատակ չունի իր ասելիքը հնարավորինս

պարզ ու մատչելի ներկայացնելու, ապա մանկագրության

համապատկերում հասցեագրվող «դասը» պետք է կառուցված լինի

որոշակի կանոններով և օրինաչափություններով՝ երեխայի քիմքին ու աշ-

խարհընկալմանը համապատասխան1: Այս տեսանկյունից տեքստը

դառնում է ընթերցողին ուղղված նշանային ուրույն համակարգ, որը կրում է

մանկանը հասցեագրված հեղինակային խրատը՝ արտահայտված

բովանդակությամբ, կերպարային համակարգով և պատումի մակարդակով:

Մանկական երկերը երեխաներին դաստիարակելու յուրօրինակ

միջոցներ են, նրանց մտահորիզոնում որոշակի գաղափար կամ տեսակետ

սերմանելու բանալի: «Հենվելով մարդու էության հոգեվերլուծական մոդելի

վրա՝ հեքիաթները կարևոր հաղորդագրություններ են հասցեագրում

գիտակցական, ենթագիտակցական ու անգիտակցական մակարդակներին:

Անդրադառնալով մարդկային համընդհանուր խնդիրներին (հատկապես

նրանց, որ մտահոգում են երեխաներին)՝ այդ պատմությունները խոսում են

նրանց նոր ձևավորվող «ես»-ի հետ և նպաստում դրա զարգացմանը՝ միև-

նույն ժամանակ ձերբազատելով ենթագիտակցականի և անգիտակցականի

ճնշումներից: Տեքստի բացահայտմանը զուգընթաց՝ նրանք մարմնական և

1 Տե՛ս Wall B., The Narrator’s Voice, New York, “Palgrave Macmillan”, 1991, էջ 13:


236

գիտակցական հավաստիություն են տալիս «այն»-ի ճնշումներին՝ ցույց

տալով դրանք բավարարելու ուղիները՝ «ես»-ին և «գերես»-ին

համապատասխան»2,- իրավացիորեն նկատում է մանկական հոգեբան

Բրունո Բեթելհեիմը:

Մանկական երկերի այդ նշանային համակարգի կրողն են դառնում

նաև ստեղծագործություններին կցված նկարները, որոնք երեխաների հետ

«հաղորդակցվում են ավելի բնական և նպատակային, քան բառերը՝

այդպիսով օգնելով փոքրիկ ընթերցողներին հասկանալու ուղեկից տեքստի

իմաստը»3: Ավելին, այդ նկարազարդումները սոսկ տեքստերի

բովանդակային և գաղափարական տարրերի արտապատկերումը չեն, այլ

ունեն ինքնուրույն արժեք, կրում են կառուցվածքային էական

հատկանիշներ, օգնում են երեխային տեսնելու և գիտակցելու դրանք4: Ասել

է թե՝ մանկական գրականության համապատկերում

ստեղծագործություններին կցված նկարներն ստանում են կարևոր

նշանակություն և լրացնելով տեքստին՝ խոսում երեխաների հետ պատկե-

րային լեզվով:

Եվ ահա մեր հոդվածը նվիրված է հեռավոր՝ 1872-1915-ին

Կոստանդնուպոլսում հրատարակված և արդեն վաղուց մոռացված ու

դեռևս ուսումնասիրության նյութ չդարձած «Աւետաբեր տղայոց համար»

մանկական ամսագրում տպագրված նկարների5 քննությանը և պարզել, թե

ինչ ազդեցություն են դրանք ունեցել երեխաների աշխարհընկալման ու

հոգեբանության վրա:

2 Bettelheim B., The uses of Enchantment, New York “Vintage books”, 2010, p 6.3 Understanding Children’s literature, New York, 1999, p 70.4 Տե՛ս Arnheim, R., Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye, “BerkeleyUniversity of California Press”, էջ 14:5 Ուսումնասիրել ենք պարբերականի՝ 1873-1888 թթ. հրատարակված համարները:


237

«Աւետաբեր տղայոց համար»-ը հրատարակում էին ամերիկացի

միսիոներներ Է. Բլիսը, Ջ. Գրինը, Հ. Բարնըմը, Հ. Ալենը և ուրիշները. այն

«Աւետաբեր» լրագրի (1855-1895) մանկական հավելվածն էր: Պարբերականը

հայատառ էր, որոշ դեպքերում նաև պատկերում էր հայկական միջավայր,

հերոսները հայ երեխաներ էին՝ Անի, Արմենակ, Հայկանուշ, Անդրանիկ,

բայց ոգին, ցավոք, հայկական չէր: Գրական-գեղարվեստական հատուկենտ

ստեղծագործությունների կողքին (օր.՝ «Հավիկը» հեքիաթը, որ ռուսական

բանահյուսական հեքիաթի մշակում էր) հիմնականում տեղ էին գտնում

աստվածաշնչյան թեմաները, որ միստիկ պատմություններով

հոգեբանական վախ էին ներշնչում երեխաներին (օր.՝ «Չար ոգին») կամ

բողոքականության գերակայությունն ու կարևորությունը նրբորեն ընդգ-

ծելով՝ գեղեցիկ հեքիաթներով փաստում սեփական եկեղեցու ճշմարիտ

լինելը (օր.՝ «Փոքրիկ Մարիամը»):

Որպես հրատարակման շարժառիթ ունենալով այդ գաղափարը՝

հեղինակները պարբերականը ծառայեցնում էին նույն խնդրին՝

համապատասխան օրինաչափություններով ու կառույցով ձևավորելով այն

և այդ համակարգում ստեղծագործությունների կողքին նշանակալից դեր

տալով նաև նկարներին: Ուշագրավ է, որ ամսագրի հեղինակներն իրենք

շեշտում էին նկարների կարևորության արժեքը՝ գրելով. «Կ՚ուզեմ, որ տղայք,

փոքր տղայք պատկերները զննել սորվին. այսինքն զանոնք խնամքով

դիտելով անոնց մէջ եղած ամէն բան տեսնեն»6: Փաստորեն

գեղարվեստական և հրապարակախոսական երկերից բացի՝ «լեզու էին

առնում» նաև նկարները:

6 «Աւետաբեր տղայոց համար», Կ. Պօլիս, տպ. Արմեանի, 1875, № 8, էջ 32:


238

Ամսագրի հեղինակները դաստիարակության հարցում մեծ դեր էին

հատկացնում վախի գործոնին և խաղալով երեխաների երևակայության

հետ՝ սարսափի միջոցով փորձում հետ պահել նրանց այս կամ այն

«արատավոր» երևույթներից:

Վախը յուրօրինակ միջոց է, որ ստեղծագործությունն

իրականությունից չտարանջատող երեխային նվազագույն ժամանակում

հնարավորինս ազդու կերպով հաղորդակից է դարձնում գեղարվեստական

գործի ներքին իմաստին կամ հեղինակի խրատին: Որդեգրելով այդ

գաղափարը՝ պարբերականի հրատարակիչները գեղարվեստական և ոչ

գեղարվեստական երկերում շեշտադրում էին սարսափի գործառույթը, որն

ավելի էր ընդգծվում կից հրատարակվող նկարներում. եթե տեքստը

«խոսում էր բառերով», ապա պատկերների դեպքում գործողությունները

«տեսանելի էին դառնում»:

Բնական է, որ միսիոներների կողմից հրատարակվող ամ-

սագրի առաջնային ուղղվածությունը կրոնականն էր. հրատա-

րակիչները կենտրոնական դեր էին հատկացնում աստվա-

ծաշնչյան թեմատիկային և փորձում երեխաների հոգում հավատ

սերմանել դեպի քրիստոնեությունը:

Այդ նպատակով նրանք պարբերաբար հոդվածներ էին

հրատարակում տարբեր կրոնների մասին՝ փորձելով ցույց տալ դրանց

խարխուլ հիմքերը, և ամբողջական հաջողության համար կից տպագրում

էին դրանց աստվածների նկարները:

Նկ. 1. «Աւետաբեր տղայոց համար», 1873, № 8(«Կուռք մը»)


239

«Կուռք մը» նյութին կից տպագրված նկարում, օրինակ, պատկերված

աստվածությունը հակասում է քրիստոնեական «Աստված սեր է» քարոզին և

բարի Աստծո փոխարեն ներկայացնում է երեխայի աչքերում հրեշի նման-

վող մի արարածի: Նկար 1-ում կերպարն անհամաչափ է պատկերված.

նախ՝ փոքր մարմինն ունի մեծ գլուխ, և ապա՝ հնարավորինս արտահայտիչ

են աստվածության բերանն ու ատամները, որոնք երեխայի ընկալմամբ

ունեն մարդուն վնասելու և ուտելու, վիրավորելու գործառույթներ:

Պատկերը, անշուշտ, առնչություն ունի Հավայան կղզիներում դեռևս 18-րդ

դարում հայտնաբերված տեղացիների՝ վայրագ ցեղերի՝ «Տիկի» կոչվող

կուռք-աստվածների քանդակների հետ, որոնք ամերիկացի միսիոներների

պատկերացմամբ՝ ազդեցիկ ու սարսափեցնող ներգործություն պիտի

թողնեին մարդկանց և հատկապես երեխաների վրա:

Նկարում կարևորվում է

նաև պատվանդանի դերը, որի

վրա դրված է կերպար-աստվածը:

Դա շեշտում է, որ այն իրական,

կենդանի չէ, այլ պատրաստված է

մարդու ձեռքով և ունի կարևոր՝ մոնումենտալ քանդակի

նշանակություն:

Նկարին զուգահեռ երեխաների՝ աստվածության հանդեպ հնարավոր

հավատքը կոտրելու են գալիս հետևյալ տողերը. «Շատ յիմար պիտի երևայ

ձեզի հիմա այն մարդը որ փայտը կտրելով ասանկ սոսկալի դէմք մը շինէ և

Նկ. 2. Հավայան կղզիների Տիկի կոչվողարձաններ


240

լմնցուցածին պէս անոր առջին խոնարհի ու երկրպագութիւն ընէ անոր իբրև

իր Աստուածը»6:

Քրիստոնեական Աստված - կուռքեր հա-

կադրությունը շեշտվում է նաև ուրիշ նկարնե-

րում, որտեղ կուռքերը թեև այդքան սարսափելի

չեն, բայց ունեն հրեշային, կենդանական պատ-

կեր:

Այս նկարազարդման մեջ նկատելի է իրականում գոյություն ունեցող

բրահմայական վաղեմի քանդակների հանդեպ ծաղրանքը, չափազանցված

երևակայությունը: Սա բացահայտ շեղում է, գուցե թերի իմացություն բուն

երևույթի, այսինքն՝ հինդուիզմի և նրա պատկերագրության հանդեպ:

6 «Աւետաբեր տղայոց համար», 1873, № 8, էջ 30:

Նկ. 3. «Աւետաբեր տղայոց համար»,1876, № 7 («Բուլիար կուռքը»)

Նկ. 2. «Աւետաբեր տղայոցհամար», 1876, № 7 («Բուլիար

կուռքը»)

Նկ. 4. «Աւետաբեր տղայոցհամար», 1881, № 4 («Մողոք»)


241

Համաձայն լեգենդի՝ փղի գլուխ ունեցող էակը՝ Գանեշան, որը գլխավոր

երեք աստվածներից մեկի՝ Շիվայի որդին էր, կորցրել էր իր գլուխը

մենամարտի ժամանակ, ինչի արդյունքում հայրը փոխարինել էր այն

առաջին իսկ պատահած էակի՝ փղի գլխով7:

Ե՛վ հնդկական, և՛ հեթանոսկան աստվածությունները մարդու և

կենդանու՝ փղի ու առյուծի խառնուրդներ են՝ իրականության մեջ

անհնարին և սարափելի արարածներ, որ նորից կերպավորված են որպես ոչ

իրական արձաններ՝ ստեղծված մարդու ձեռքով:

Նկար 4-ում այդ հանգամանքն ավելի է շեշտվում, որտեղ առյուծ-

մարդու կողքին տեղ են գտնում նրան երկրպագող մարդիկ. մի կողմում՝

մարդկային շարժումն ու կյանքը, մյուս կողմում՝ քարացած

աստվածությունը:

Ամսագրի հեղինակները քրիստոնեությանը միտումնավոր

հակադրում են անշարժ ու անիրական թվացող աստվածությունները և

պատկերում դրանք հնարավորինս ոչ մարդկային և սարսափեցնող:

Ի տարբերություն կուռքերի՝ հրեշտակները մարդկային իրական

կերպարանք ունեն և սարսափի փոխարեն դրական տրամադրություններ

են արթնացնում: Նրանք կերպավորվում են ոչ թե ստատիկ դրության մեջ՝

քարացած, այլ գործողության պահի ընթացքում՝ շարժվելիս: Նկար 5-ում,

օրինակ, հրեշտակները բերում են գալիք 1884 թվականը, որ կերպավորված

է մանկան տեսքով, դրան զուգահեռ նրանց ձեռքերում առատությունը

խորհրդանշող մրգեր ու բարիքներ են:

7 Мифы Народов Мира. Энциклопедия. В 2-х томах / Гл. ред. С.А. Токарев, Москва,Большая Российская энциклопедия,1987, т. 1, с. 264.


242

Նկ. 7. «Աւետաբեր տղայոց համար»,1875, № 1 («Երջանիկ նոր տարի»)

Ամսագրի հեղինակները վախի ազդեցությամբ են մատաղ

ընթերցողների հոգում սերմանում նաև շնորհակալական

զգացողությունները. հրատարակիչները վախեցնում են երեխաներին, որ

վերջիններս շնորհակալ լինեն իրենց ունեցածի համար:

Նկ. 6. «Աւետաբեր տղայոց համար»,1874, № 5 («Գերի աղջիկը»)

Նկ. 5. «Աւետաբեր տղայոցհամար», 1884, № 1 («Նոր տարի»)


243

Նկար 6-ում և 7-ում պատկերված են դժբախտ երեխաներ՝ գերի

աղջիկը, որին տերը ծեծում և «ջրկիրի էշի» տեղ տանջում է, և աղքատ

տղան, որ Ամանորի ճոխ սեղանի փոխարեն ցնցոտիներով է ու բոբիկ:

Խմբագիրները հակադրում են ընթերցող մանուկների առօրյան նրանց

հասակակիցների չարքաշ կյանքին, որ միայնակ են ու անօգնական՝

այդպիսով հորդորելով նրանց ոչ թե բողոքել իրենց չունեցածից, այլ նայելով

դժբախտ երեխաներին՝ շնորհակալություն հայտնել ունեցածի համար, որ

իրենք էլ գերի կամ անտուն չեն: Դեռևս 19-րդ դարի սկզբին իսպանացի

հանրահայտ գեղանկարիչ Ֆրանցիսկո Գոյան օֆորտների միջոցով առաջին

անգամ հանրությանը ներկայացրեց իր «Caprichos» շարքը՝ վրդովված և

հուզված նկարչի բողոքը մարդկային վախերի ու արատավոր երևույթների

հանդեպ: Այս գրաֆիկական աշխատանքների ուղիղ շարունակությունը,

թերևս նմանությունը կարող ենք նկատել նույն դարավերջում ստեղծված

մանկական այս նկարազարդումներում: Անգամ գեղանկարչության

հմտություններից անտեղյակ ընթերցողը կարող է զգացմուքների ու

երևակայության միջոցներով միանգամից հասկանալ ստեղծագործության

լեզուն՝ զգալ իմաստի ներգործությունը:

Պարբերականում վախի զգացողությունը հանդիպադրվում է նաև

գերիրական երևույթներին: Գեղարվեստական տարբեր

ստեղծագործություններ անդրադառնում են հանդերձյալ կյանքին (օր.՝

«Աներևոյթ արձանագրութիւնը») կամ չարքերին (օր.՝ «Սատանային

զինուորներն»): Իսկ «Չար ոգին» գործում չար ոգին կերպավորվում է

մանկան աչքերում:


244

Նկ. 8. Աւետաբեր տղայոց համար», 1875, № 4(«Չար ոգին»)

Նկարում պատկերված են երկու քույրերի զավակները՝ Կարապետը և

Եղիսաբեթը, որ փոքր տարիքից վիճելու սովորություն ունեն: «Երբ իրարու

ձեռքէ խաղալիկ մը յափշտակել կը ջանային, և կը բարկանային իրարու,

անատեն կարծես թե չար ոգին կը նայէր անոնց աչքին մէջէն»8:

Գործի սյուժեում չար ոգուն հաղթել կարողանում են միայն մայրերը,

երբ իրենց երեխաների աչքերում «չար ոգու բնակիլը» տեսնելուն պես

սկսում են պարբերաբար աղոթել Աստծուն՝ խնդրելով, որ «Աստուած իր

սիրոյ Հոգին թափէր անոնց սրտերուն մէջ»:

Նկարում Եղիսաբեթի աչքերում չարություն է պատկերված. փոքրիկ

աղջիկը եղբորը հարվածում է ամենայն դաժանությամբ, իսկ Կարապետը

փորձում է վախվորած թաքնվել:

8 Նույն տեղում, № 4, էջ 16:


245

Ե՛վ գեղարվեստական երկում, և՛ նկարում երեխաների անմեղ

չարությունը կերպավորվում է չար ոգու գործոնով՝ վերջիններիս աչքերում

նրա բնակությամբ: Երեխան, պատմվածքը կարդալով և նկարին նայելով,

կարող է եզրակացնել, որ հնարավոր է՝ իր ներսում նույնպես չար ոգին է

բնակվում, և իր բոլոր սխալ քայլերը կապել անտեսանելի ոգու գոյությանը:

Այս գործերով հեղինակները հավանաբար միտում են ունեցել երեխաներին

հեռու պահել կռիվներից, խժդժություններից: Այդ տարիքի քույր և եղբոր

միջև այդ վեճերը, սակայն, բնական են, և նման բովանդակությամբ տեքստն

ու պատկերը կարող են սեփական անձից վախ ներշնչել մանուկներին:

Պարբերականի՝ մեր ուսումնասիրած համարներում վախի հաջորդ

դրսևորումը կապվում է մահվան հետ:

Մանկական գեղարվեստական ստեղծագործություններում մահը

դառնում է իրականությանը հարաբերվելու միջոց, երբ ձևական

իրականության մեջ հանդիպադրվելով մահվան գործառույթին՝ երեխան

համակերպվում է նաև իրական կյանքում դրա գոյության փաստին:

Հեքիաթը դառնում է իրականության տարբեր անծանոթ կամ քիչ ծանոթ

երևույթներին ծանոթանալու և դրանք հասկանալու բանալի9:

Մանկան տեսանկյունից կյանքն ամբողջական պատկեր է,

չխաթարվող շղթա, որը հարատև է և չի կարող ընդհատվել, ու մանկական

գրականությունն է ստանձնում այդ հարատևության հնարավոր

աղճատումների և կյանքի շղթայի ընդհատման գիտակցության ձևավորման

դերը: Երեխան առաջին անգամ մանկական ստեղծագործություններում է

առերեսվում մահվանը:

9 Տե՛ս Bettelheim B., The uses of Enchantment, էջ 8:


246

Նկ. 9. «Աւետաբեր տղայոցհամար», 1886, № 6 («Լիսպոնայի

երկրաշարժը»)

Ուսումնասիրվող պարբերականում կյանքի և մահվան հնարավոր

հարաբերությունները պատկերվում են ստատիկ ամբողջականության՝

երկրի ավերման միջոցով, երբ անշարժ ու հաստատուն թվացող

երևույթները սկսում են խարխլվել:

1755 թվականի նոյեմբերի 1-ին Լիսաբոնում տեղի էր ունեցել

աղետալի մի երկրաշարժ, որի հետևանքով մահացել էր շուրջ 90.000 մարդ:

Այդ ողբալի իրադարձություն վերաբերյալ առկա են գրական բազմաթիվ

երկեր, նաև գեղանկարչական և գրաֆիկական մի շարք աշխատանքներ՝

կատարված թե՛ նույն ժամանակաշրջանում, թե՛ հետագայում: Ահա այդ

ստեղծագործություններից մեկն իր տեղն է գտնում նաև «Աւետաբեր

տղայոց»-ում: 19-րդ դարի ռոմանտիզմին բնորոշ մարդու վեհ պայքարը ա-

ղետների հանդեպ, սահմռկեցուցիչ տեսարաններն ու վախ ներշնչող ե-

րևույթները նկարիչների կողմից ներկայացվում էին զարմանալի

վարպետությամբ, ներազդում էին դիտողի վրա՝ ստեղծելով

աշխարհաընկալման նոր չափանիշներ:


247

Նկ. 10. «Աւետաբեր տղայոցհամար», 1888, № 8 («Կենաց

նաւակ»)

Նկ. 11. «Աւետաբեր տղայոցհամար», 1888, № 1

(«Սառնակոյտի զարնուիլ»)

Բերված նկարներում կերպավորված է կյանքի և մահվան

սահմանագիծը՝ երբ ապահով ու հաստատուն թվացող երկիրը տատանվում

ու քանդվում է երկրաշարժից, իսկ «կենաց նաւակը»՝ բախվում ալիքների

զորությանն ու կանգնում կործանման եզրին: Բոլոր պատկերներն

արհավիրքի պահին են՝ կյանքի և մահվան սահմանագծին, երբ այդ երկու

երևույթները բախվում են միմյանց, և հարցականի տակ է մնում

շարունակությունը. փրկվեցի՞ն հերոսները, թե՞ ոչ:

Նկ. 12. «Աւետաբեր տղայոց համար», 1887,№ 11 («Սբ. Բարդողիմէոի կոտորածը»)


248

Նկ. 13.«Ա

ւետա

բերտ

ղայոց

համա

ր», 1876, № 9

(«Բա

րիվա

րք»)

Այս նկարները ընթերցող երեխայի մտահորիզոնում կերպավորում են

կյանքի անցողիկության ու մահվան հնարավորության գիտակցությունը:

Դրանք դառնում են կյանքն ու մահը կապող, կյանքի աղճատումը և

վտանգը ահազանգող նշաններ, բայց պարբերականում հրատարակված

նկարներն ունեն նաև առաջինի վախճանն ու մյուսի սկիզբը խորհրդանշող

բովանդակություն:

Եթե վերոհիշյալ երեք նկարներում կենաց և մահու սահմանագիծն էր

կերտված, մահը կերպավարված էր որպես հնարավոր և օրինաչափ

երևույթ, ապա ստորև բերվողներում մահվան պատկերն է՝ որպես գոր-

ծողություն և վիճակ. նկար 12-ում մահվան գործընթացն է՝ սպանությունը,

իսկ մյուսներում՝ դրա արդյունքը՝ դիակը:

Նկար 13-ում և 14-ում

ընթերցող երեխան տեսնում է ոչ

միայն մահվան հնարավորությունը

կամ սպանության պահը, այլև

անշնչացած մարմինը, թե ինչ է

լինում մարդու հետ մահվանից

հետո:


249

Նկ. 14. «Աւետաբեր տղայոց համար»,1876, № 6 («Չոր ոսկորներ»)

Պարբերականում քրիստոնեական բարոյախոսությամբ բազմիցս

կերպավորվում է հանդերձյալ կյանքը՝ Աստծո դատաստանը, դրախտը,

բայց այս նկարները մանկան առաջ բացում են մարմնական մահվան

տեսարանը՝ անկյանք դիակ և ոսկորներ:

Այսպիսով, 19-րդ դարի երկրորդ կեսին պոլսահայ գաղթօջախում

կրոնական օտար գործիչների կողմից հրատարակվող հայկական առաջին

պարբերականներից մեկում հանուն հավատքի զետեղված և հիմնականում

վախի ու սարսափի զգացողություններ ծնող նկարազարդումները

աղավաղում էին մանկական ներաշխարհը. դրանք երեխաների մեջ կարող

էին առաջացնել իրարամերժ ընկալումներ, իսկ միստիկ պատմությունները՝

թողնել հոգեբանական վախի ավերիչ ազդեցություններ:


250

Ա. Ա. Մակարյան

ՀԱՅԿԱԿԱՆ ՎԱՂՈՒՑ ՄՈՌԱՑՎԱԾ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԻՊԱՐԲԵՐԱԿԱՆԻ «ՏԱՐՕՐԻՆԱԿ» ՆԿԱՐԱԶԱՐԴՈՒՄՆԵՐԸ

(«ԱՒԵՏԱԲԵՐ ՏՂԱՅՈՑ ՀԱՄԱՐ»)Ամփոփում

Հոդվածը նվիրված է Կ. Պոլսում 1872-1915 թվականներին հրատա-

րակված «Աւետաբեր տղայոց համար» մանկական ամսագրում տպագրված

որոշ նկարների քննությանը: Քանի որ մանկական գրականության

համապատկերում զանազան ստեղծագործություններին կցված նկարներն

ստանում են կարևոր նշանակություն և լրացնելով տեքստին՝ երեխաների

հետ խոսում են պատկերային լեզվով, ուսումնասիրության ընթացքում

բացահայտվում է, թե դրանք ինչ ազդեցություն են ունեցել երեխաների աշ-

խարհընկալման ու հոգեբանության վրա: Եզրակացվել է, որ

պարբերականի՝ կրոնական երկյուղածությամբ տոգորված

նկարազարդումները կարող էին հոգեբանական վախի ու սարսափի

զգացողություններ ծնել մանուկների մեջ՝ այդպիսով աղճատելով նրանց

ներաշխարհը:

А. А. Макарян«СТРАННЫЕ» ИЛЛЮСТРАЦИИ К ОДНОМУ ДАВНО ЗАБЫТОМУ

АРМЯНСКОМУ ДЕТСКОМУ ЖУРНАЛУ («БЛАГАЯ ВЕСТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ»)Резюме

Статья посвящена анализу некоторых иллюстраций к издаваемому в1872-1915 годах в Константинополе детскому журналу. Поскольку впанораме детской литературы большое значение приобретают иллюстрациик произведениям, дополняющие текст и «говорящие» с детьми образнымязыком, в процессе анализа раскрывается их воздействие на мировосприятиеи психологию детей. Приходим к выводу, что иллюстрации к журналу,пронизанные религиозностью, могли породить в психике детей чувствастраха и ужаса, тем самым искажая их внутренний мир.


251

A. A. MakaryanTHE “STRANGE” ILLUSTRATIONS OF AN ARMENIAN LONG

FORGOTTEN PERIODICAL FOR CHILDREN(“FOR PRECURSOR CHILDREN”)

SummaryThe article is dedicated to the study of some pictures printed in a magazine

for children entitled “For Precursor Children” published in Constantinople in1872-1915. As in the context of literature for children pictures attached to variouscreations get serious importance and by supplementing the text do speak withchildren in pictographic language, the study reveals their influence on thechildren’s world perception and psychology. It is concluded that the illustrationsimbued with religious piety could have given rise to psychological fear and horrorin children thus distorting their inner world.


252

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

ԼԵԶՎԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

ԼԱԼԻԿ ԽԱՉԱՏՐՅԱՆ, ԼՈՒՍԻՆԵ ԵՆԳՈՅԱՆԲառային-մասնիկավոր զուգաձևություններ գրաբարիգոյականի թվի կարգում 3

ԶԱՐՈՒՀԻ ՈՍԿԱՆՅԱՆԱլբերտո Մորավիյաի «Չոչարա» վեպի հայերեն և ռուսերենթարգմանությունների բառային միավորներիհամապատասխանությունը գրական նորմային 10

ԱՆԻ ԱՎԵՏԻՍՅԱՆՄիջինհայերենյան ձևաբանական որոշ իրողություններիարտացոլումը Ստ. Օրբելյանի <<Պատմութիւն նահանգինՍիսական>> երկում 17

ՎԱՆՈՒՀԻ ԲԱՂՐԱՄՅԱՆԴիտարկումներ 19-րդ դարի անգլերեն-հայերենբառարանների վերաբերյալ 26

ԳՐԱԿԱՆԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ

ՍԻՐԱՆՈՒՇ ՄԱՐԳԱՐՅԱՆԲնության ու բարոյականության հակադրությունըՆար-Դոսի ստեղծագործության մեջ 36

ՌԻՄԱ ՍՏԵՓԱՆՅԱՆԱնհատի ողբերգությունը Սերո Խանզադյանի «Հորս հետ ևառանց հորս» ինքնակենսագրական վիպակում 45

ՆԱՐԻՆԵ ԿԱՐԱԽԱՆՅԱՆԱշոտ Աղաբաբյանի կենսագրական վեպերը(«Ռեզիդենտը», « Մենակը») 59


253

ՆԻՆԵԼ ՍԱՐԳՍՅԱՆԱրմեն Մարտիրոսյանի պոեզիան հետսևակյանշրջանի գրական առաջընթացի համապատկերում 71

ԶՈՅԱ ՊՈՂՈՍՅԱՆԱնկախության տարիների հայ մանկապատանեկան արձակիառաջընթացի միտումները, խնդիրներն ու նպատակները 80

ԼԻԼԻԹ ՂԱԶԱՐՅԱՆՔաղաքակա՞ն վեպ, թե՞քրոնիկոն.«Միջնաշեն» վեպը 86

ՕՖԵԼՅԱ ԴԱԼԱՔՅԱՆՀայրերի և որդիների փոխհարաբերությունը Վ. Պետրոսյանիպատմվածքներում 97

ԱՆՈՒՇ ԹԱՍԱԼՅԱՆՄի էջ Չարենցի ստեղծագործական լաբորատորիայից(«Դանթեական առասպել» պոեմի օրինակով) 102

ՎԱԼՏԵՐ ԲԵՐԲԵՐՅԱՆ1915-ը Հովհաննես Շիրազի քառյակներում 111

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԻԿԱ

ՄԵԼԻՆԵ ԳԻԼԱՎՅԱՆՄանկական գրականության դասավանդման մի քանի հարցեր 117

ԱՇԽԵՆ ՅՈՒԶԲԱՇՅԱՆԼեզվամտածողության ձևավորումը գրաբարի դասընթացում 124

ՄԱՐԳՈՒՇ ՄԻՐՈՒՄՅԱՆԽոսքիմասային տարարժեք բառերի բազմիմաստությանուսուցումն ավագ դպրոցում 134


254

ԳՐԵՏԱ ՀԱԿՈԲՅԱՆՄանկավարժական իրավիճակներում ծագած խնդիրներիլուծման տեխնոլոգիաները 146

ԱՇՈՏ ՄԱՆՈՒԿՅԱՆ«Ընտանեկան արժեբանություն» փորձնական դասընթացիծրագիր 154

ԼՈՒՍՅԱ ՀԱՐՈՒԹՅՈՒՆՅԱՆԴաստիարակության դիտանկյունները Խաչատուր Աբովյանի ևՀակոբ Պարոնյանի մանկավարժական երկերում 163

ԱՆՆԱ ՍԱՐԳՍՅԱՆՆար-Դոսի «Ես և նա» պատմվածքի ուսուցումը դպրոցում 173

ԱՐՄԻՆԵ ԳՐԻԳՈՐՅԱՆԴժվար դաստիարակվող դեռահասի հետ մանկավարժականաշխատանքի առանձնահատկությունները 179

ԵԼԵՆԱ ՀՈՎՀԱՆՆԻՍՅԱՆ, ՆԱԻՐԱ ՀԱՐՈՒԹՅՈՒՆՅԱՆՄի քանի դիտարկումներ ժամանակակից կրթականհամակարգի հիմնադրույթների համապատկերում 186

ՎԱՆՈՒՀԻ ՀԱՅՐԱՊԵՏՅԱՆՀամայնքային հիմնախնդիրների ուսումնասիրումը՝ որպեսքաղաքացիական արժեհամակարգի ձևավորման միջոց 193

ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՄՇԱԿՈՒՅԹ

ՎԱՀԱԳՆ ՀԱԿՈԲՅԱՆԷջմիածնի կաթողիկոսների դերը Երևանի խանությանXVIII դարի 2 -րդ կեսի քաղաքական անցուդարձում 199

ՄԵՐԻ ՆԱՋԱՐՅԱՆՀայոց ցեղասպանության 50-ամյակը ԽորհրդայինՀայաստանում և Սփյուռքում 209


255

ԴԱՎԻԹ ԳԵՎՈՐԳՅԱՆՍսի Ա եկեղեցական ժողովի կանոնների շուրջ 219

ԱՐՄԱՆ ՄԱԿԱՐՅԱՆՀայկական վաղուց մոռացված մանկական մի պարբերականի«տարօրինակ» նկարազարդումները(«Աւետաբեր տղայոց համար») 234

Documents

ՀԱՅԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՆԴԵՍ № 3 (41) · 2018-12-17 · (Խ.Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ «Հայագիտական հանդես», № 2-3 (2 6-27), Ե., 2014, էջ