«Å arbeide med styrkeegenskaper for å fremme læring i skolen»smartoppvekst.no/wp-content/uploads/2016/09/... · Tidligere mestringsopplevelser (tidligere erfaringer) går ut

UG1PEL15410

Kandidatnummer: 8327/8305

1

«Å arbeide med styrkeegenskaper for å fremme læring i skolen»

Bacheloroppgave i Pedagogikk og elevkunnskap

UG1PEL15410

Høgskolen i Buskerud og Vestfold våren 2015

Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap

4. Juni 2015

Antall ord: 10 087, eks. sammendrag.

UG1PEL15410


2

Innholdsfortegnelse

SAMMENDRAG .................................................................................................................................................... 3

1. 0 INNLEDNING .......................................................................................................................................... 4 1. 1 BAKGRUNN .............................................................................................................................................................. 4 1. 2 AVGRENSING OG PROBLEMSTILLING ............................................................................................................... 5 1. 3 DISPOSISJON ............................................................................................................................................................ 5

2. 0 TEORETISK UTVALG................................................................................................................................ 6 2. 1 BANDURAS TEORI; MESTRINGSFORVENTNING.............................................................................................. 6 2. 2 KOMMUNEN SOM SYSTEM ................................................................................................................................... 8 2. 3 ELEVEN SOM AKTØR I ET SYSTEM................................................................................................................... 10

3. 0 METODE .................................................................................................................................................... 13 3. 1 KVALITATIV INTERVJU MED LÆRERE ............................................................................................................ 13 3. 2 KVANTITATIV SPØRREUNDERSØKELSE MED ELEVER ............................................................................... 13 3. 3 VALIDITET OG RELIABILITET............................................................................................................................ 14

4. 0 ANALYSE ................................................................................................................................................... 15

5. 0 DRØFTINGSDEL ...................................................................................................................................... 16 5. 1 TIDLIGERE MESTRINGSOPPLEVELSER ............................................................................................................ 17 5. 2 ROLLEMODELLER ................................................................................................................................................ 18 5. 3 SOSIAL STØTTE ..................................................................................................................................................... 19 5. 4 EMOSJONELLE FORHOLD KNYTTET TIL HANDLING OG RESULTAT ....................................................... 21 5. 5 ELEVENES TOLKNING AV EGNE PRESTASJONER ......................................................................................... 24

6. 0 AVSLUTNING ........................................................................................................................................... 26

KILDER .............................................................................................................................................................. 28

VEDLEGG .......................................................................................................................................................... 31 VEDLEGG 1 – SPØRREUNDERSØKELSE .................................................................................................................. 31 VEDLEGG 2 – RESULTATER SPØRREUNDERSØKELSE........................................................................................ 32 VEDLEGG 3 – INTERVJUGUIDE ................................................................................................................................. 33 VEDLEGG 4 – VERKTØY I STYRKEBASERT LÆRING ........................................................................................... 34

UG1PEL15410


3

Sammendrag

Temaet for denne bacheloroppgaven dreier seg om hvordan arbeid med fokus på

personstyrker hos eleven kan gi økt selvoppfatning og mestring i fagene. Problemstillingen

vår er formulert slik:

«Hvordan kan styrkebaserte arbeidsmetoder føre til bedre selvoppfatning hos elevene for å

mestre i fagene?»

Rapporter og forskninger viser at mange elever i Norge i dag mangler motivasjon i

skolearbeidet. Forskning viser også et stort frafall i videregående opplæring og mange som

sliter psykisk, tallene er bekymringsverdig og trenger oppmerksomhet. Skolene har en viktig

oppgave her. De må blant annet legge til rette for å skape en indre motivasjon og lærelyst hos

elevene. De skal også bidra til at elevene får mer tro på egne ferdigheter, større kjennskap til

når man mestrer og hvilke egenskaper man tar i bruk når man mestrer. Hvordan skal vi oppnå

disse målene? I denne oppgaven skal vi drøfte om styrkebasert læring kan øke den

emosjonelle og sosiale selvoppfatningen til elevene, som igjen skal føre til bedre motivasjon

slik at de lykkes i skolen og det videre liv.

Oppgaven baserer seg på Albert Banduras teori om mestringsforventning, kommunen som

system og eleven som aktør i et system der selvoppfatning og faglig- og sosial kompetanse

ligger sentralt. For å få et godt svar på problemstillingen har vi brukt tidligere

praksiserfaringer og egen forskning. Denne forskningen består av intervjuer og

spørreundersøkelser på barneskoler i Re kommune, der alle skolene har et styrkebasert fokus.

Vi har lagt stor vekt på Banduras teori om mestringsforventning, det er en teori vi ser på som

et sosialt system som skal fungere som en modell lik styrkebasert arbeid. Teorien har fem

ulike kilder som må være til stede for at mestring skal skje. Dette er kilder vi kommer til å

bruke for å underbygge hvordan skolene i Re kommune arbeider på disse områdene. Videre

ser man betydningen av å skape mestringsopplevelser i undervisningen, og hvordan en lærers

forventinger og gode relasjon til elevene er viktig for utvikling av god selvoppfatning, sosial -

, og faglig kompetanse.

Vi ønsker å gi en stor takk til vår veileder Anne Liv Kaarstad Lie som har gitt oss god hjelp

og gode råd under oppgaveprosessen. Vi vil også takke foreldre for innspill og vurdering

underveis. Vi vil også gi en spesiell takk til lærerne Eira S. Jensen, Trine J. H. Mathiesen og

UG1PEL15410


4

Iselin T. Karlsen som har stilt opp til intervju og gitt oss mulighet til å utføre

spørreundersøkelser i klasserom. Støtten vi har fått har vært verdifull for vår oppgave.

1. 0 Innledning

1. 1 Bakgrunn

En av de viktige oppgavene utdanningsfeltet har er å kvalitetssikre utviklingen i skolen. Hvert

år arbeides det for å samle inn og vurdere informasjon fra ulike undersøkelser, vitenskapelige

artikler og andre politiske føringer som medvirker til å finne mangelfulle områder i skole-

Norge. Ut i fra dette, utarbeider Kunnskapsdepartementet satsingsområder for hvert år. I

august 2013 ba Stortinget et utvalg utrede de samlede virkemidlene for skape et best mulig

psykososialt skolemiljø. Resultatene av denne utredningen ble lagt fram for Stortinget 18.

Mars 2015 i form av en offentlig utredning som fikk navnet «Å høre til» (NOU 2015:2,

2015). I denne utredningen er satsingsområdet å få et trygt psykososialt skolemiljø, der de har

lagt frem fire hovedperspektiver som de mener skal fremme dette. «Faglig læring og sosial

læring hører sammen» er et av de fire hovedperspektivene utvalget peker på. Denne koblingen

er noe vi ønsker å forske på, og som blir vårt bidrag i utdanningsfeltet.

Den sosiale og emosjonelle kompetansen er personegenskaper som blant annet gjelder deres

selvoppfatning, motivasjon, samarbeidskompetanse og evne til å håndtere egne følelser.

Denne kompetansen har i lang tid blitt omtalt som en av de viktigste forutsetningene for

læring, men i følge Skaalvik og Skaalvik (2015) har denne kompetansen også blitt sett på som

ukontrollerbar, altså en personegenskap som er satt, og er vanskelig å endre (Skaalvik og

Skaalvik, 2015). Hva vil da skje med eleven som mislykkes i samspill med andre elever, eller

han som mislykkes gang på gang i matematikken? Hvor skal han hente sin innsatsvilje fra?

Det er flere retninger på disse kompetansene, blant annet viser Norges offentlige utredninger

(2014) at sosiale og emosjonelle kompetanser er noe som kan læres og utvikles (NOU 2014:7,

2014). Hva er hemmeligheten? Hva kreves av læreren for å utvikle disse ferdighetene? For å

kunne skape et trygt psykososialt skolemiljø uten krenkelser, mobbing, trakassering og

diskriminering er det en viktig forutsetning at faglig læring kobles og integreres med sosial

læring. Faglig læring er nødvendig for å kunne trives i skolen, men kanskje enda viktigere er

det å kunne trives blant andre mennesker for å mestre læringen? Har man ikke sosial

UG1PEL15410


5

kompetanse, er det mindre sannsynlig at man trives på skolen, og trives man ikke der, vil en

heller ikke ha stor faglig læring og motivasjon. Det å mestre det sosiale kan sees på som selve

byggesteinen for skolegangen og videre i livet.

I en rapport hos Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (2012)

kommer det frem at psykiske og psykososiale problemer og mangel på motivasjon er de to

største årsakene til frafall i videregående skole (Markussen & Seland, 2012).

1. 2 Avgrensing og problemstilling

Når det kom til valg av problemstilling var vi lenge klar over hva som interesserte oss.

Begrepet personlige styrker ble introdusert i en forelesning, noe som vekket vår interesse og

som vi ønsket å bli bedre kjent med. Vi så det tidlig som interessant å koble dette opp mot

elevenes selvoppfatning. Etter hvert som vi fikk lest mer litteratur og kom i gang med

skrivingen, fikk vi et overblikk som hjalp oss med å beskrive det vi hadde inne. I denne

bacheloroppgaven ønsker vi å undersøke hvordan styrkebasert læring kan føre til bedre

selvoppfatning, som igjen kan virke positivt på arbeidet med fagene. Vår problemstilling ble

stående slik: Hvordan kan styrkebaserte arbeidsmetoder føre til bedre selvoppfatning hos

elevene for å mestre bedre i fagene? For å få svar på problemstillingen vil vi legge inn to

underspørsmål knyttet til styrkebasert læring, selvoppfatningen, sosial kompetanse og arbeid i

fagene.

- Hvordan kan styrkebasert læring føre til bedre emosjonell og sosial

selvoppfatning?

- Hvordan påvirker selvoppfatningen arbeidet i fagene?

Forskningen skal skje på utvalgte barneskoler i Re kommune, der skolene arbeider aktivt med

styrkebasert læring. Vi skal innhente empiri som kan bidra til å svare på vår problemstilling.

Dette vil du senere kunne lese om i videre kapitler.

1. 3 Disposisjon

Første del av oppgaven vil være en presentasjon av Albert Banduras modell for

mestringsforventning. Denne modellen vil bli knyttet opp til arbeidet med sosialisering i et

system og eleven som aktør i et system. I kapittel 3 vil ta for seg valg av metodiske metoder

og informanter. I neste kapittel vil analysen av vår metodiske del bli formidlet, her vil også

funnene våre bli presentert i form av likt og ulikt. I kapittel 5 vil vi drøfte funnene våre opp

UG1PEL15410


6

mot Albert Banduras mestrings teori, også kalt «self-efficacy». Avslutningsvis vil vi

oppsummere vår studie og forsøke å svare på vår problemstilling.

2. 0 Teoretisk utvalg

I vår teori vil vi starte med å presentere Albert Banduras modell for mestringsforventning.

Dette har vi valgt på grunnlag av at denne teorien knytter seg direkte opp mot vår

problemstilling, der han selv beskriver teorien som den viktigste komponenten i sosial

kognitiv teori. Begrepet sosial kognitiv teori er blitt benyttet som forklaringsramme for

menneskelig handling, utvikling og læring. Videre ønsker vi å ta for oss hva det vil si å

arbeide med sosialisering i et system, nettopp fordi denne modellen peker direkte på sosiale

faktorer som bør ligge til rette for at læring skal være til stede. Vi har så valgt å vise til eleven

som aktør i et system, der vi møter ytterlige faktorer som former mennesket. Banduras teori

kan hjelpe oss til å løfte funnene opp mot mestring i fagene.

2. 1 Banduras teori; mestringsforventning

Albert Bandura er en kanadisk psykolog som har forsket innen feltene læring og personlighet.

Bandura har vært en foregangsmann i psykologi og har vært med på å etablere sosial-kognitiv

teori, og begrepet «self-efficacy» (mestringsforventning), noe som har fått stor påvirkning på

moderne psykologi. Hans forskningsarbeider har vært konsentrert rundt spørsmålstillinger om

hvordan forventning om mestring hjelper mennesker til å få innflytelse over tankeprosesser og

atferdsmønstre. I følge Bandura (1997) har forventning om mestringstro betydning for vår

motivasjon og selvoppfatning (Bandura, 1997). Han var opptatt av hvordan mennesket

produserer ønskede effekter ved sine handlinger gjennom å tro på egne evner. «The exercise

of human agency trough people's beliefs in their capabilities to produce desired effects by

their actions» (Bandura, 1997, s. 7). For at dette skal kunne integreres i skolen, må det gis rom

for å lykkes. Bandura mener den viktigste kilde til mestringsforventning er egne erfaringer. I

erfaringsbegrepet ligger utvikling av kognitive og handlingsrettede ferdigheter som kan

benyttes i livssituasjoner under stadig endring. Han mener det er viktig at handlinger som

skjer i innlæringsfasen bør sikres en tilbakemelding. Bandura (1997) understreker

hvorvidt tendensen til å gjenta den aktuelle handlingen skal forsterkes eller svekkes, avhenger

i vesentlig grad av om reaksjonen den får er positiv eller negativ (Bandura, 1997). Det er

UG1PEL15410


7

mange ulike typer forhold som regulerer i hvilken grad erfaring skal påvirke og endre en

persons forventning om mestring. Det gjelder forhold både ved den enkelte person og ved

situasjonen eller i omgivelsene. Hans teori er et godt utgangspunkt for å forklare både sosial

og faglig mestring. Her har vi laget en modell over Banduras teori med de fem

informasjonskilder til mestringsforventning, som vi videre ønsker å bruke i drøftingen.

Imsen (2005) refererer til begrepene Bandura bruker i sin teori om mestringsforventning.

Begrepene han bruker er tidligere erfaringer, vikarierende erfaring, verbal overbevisning,

emosjonelle forhold knyttet til handling og resultat og til sist personens tolkning av egne

prestasjoner (Imsen, 2005). For å definere punktene brukt i Banduras teori vil vi bruke noen

nye begreper på informasjonskildene, men likevel samsvarer med de Imsen (2005) beskriver.

Dette er kun for at det skal bli lettere å se en sammenheng mellom vår problemstilling i

forhold til denne teorien.

Tidligere mestringsopplevelser (tidligere erfaringer) går ut på å mestre noe på samme området

der du tidligere har mislykkes eller lykkes. Rollemodeller (vikarierende) skjer gjennom

sammenligning av andre det er naturlig å sammenligne seg med, og derfor kan virke inn som

en oppmuntring for egen mestring. Dette kan dreie seg om hendelser eller motiv man vil være

lik. Slike rollemodeller kan ifølge Imsen (2005) ha stor innvirkning på unge mennesker

(Imsen, 2005). Sosial støtte (verbal overbevisning) vil si støtte og oppmuntring fra andre, noe

som igjen gir motivasjon. I følge Imsen (2005) skiller Banduras teori seg fra andre

UG1PEL15410


8

forventningsteoretikere som mener det kun er egne erfaringer som teller . Emosjonelle forhold

knyttet til handling og resultat (emosjonelle forhold) kan være et ønske om å lese en

selvskreven historie opp foran klassen, men du har angst for å ikke mestre. Til slutt vil vi

nevne den siste kilden til mestring som går på hvordan elevene tolker egne prestasjoner

(personens tolkning av egne prestasjoner). Dette skjer på linje med attribusjonsteorien som

går ut på at ulike faktorer bestemmer hvorfor vi gir situasjon- og personforklaringer.

Det er flere forhold som regulerer i hvilken grad erfaring skal påvirke og endre en person

sin forventning om mestring. Natvig (1998) refererer til Bandura (1997) ved å si at personlig

mestring en del av vårt selvsystem. Videre står det at selvsystemet har innvirkning på hva folk

blir oppmerksom på ved omgivelsene, hvordan de tolker og organiserer informasjon og hva

de henter fram igjen fra hukommelsen (Bandura 1997, referert i Natvig 1998). Slik vi tolker

det, kan det se ut som det sosiale fenomenet har mulighet til å bidra til personlighetsendring

hos individet. Muligens med et positivt utfall ved å forsterke andres mestringsfølelse ved å

påpeke det som er bra.

2. 2 Kommunen som system

Menneskene må tilpasse seg fellesskapet på en rekke områder, og fellesskapet har mye å si for

hvordan individet blir som person. De blir påvirket av fellesskapets regler, verdier og normer.

Sosialiseringen er på mange måter en prosess hvor samfunnet former individene, om hvordan

vi blir en del av et samfunn og en kultur. Sosialisering kan sees på som en prosess der nye

medlemmer i et sosialt system føres inn i roller og lærer de grunnleggende pliktene og

rettighetene som medlem av systemet. Et slikt system kan være skolen, og det er skoleeier

som har det overordnede ansvaret. Skoleeier kan være kommunen eller fylkeskommunen, og

de har etter opplæringsloven § 13-10 et ansvar for at kravene i opplæringsloven og tilhørende

forskrifter blir oppfylt. De skal blant annet sørge for at § 9a-1 i opplæringsloven blir oppfylt,

som sier elevene skal ha «eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og

læring» (Opplæringslova, 1998). For at skoleeier skal ta gode valg, er det viktig med et tett

samarbeid med rektor og lærere i skolen. Det er de som kjenner skolen best og vet hva som

trengs for utvikle seg og få en bedre kvalitet i skolen. Vi har tatt for oss barneskoler i Re

kommune, og hvordan kommunen jobber som et system for å få til et godt psykososialt

skolemiljø. Re kommune har et program for alle skolene i kommunen som fremmer teorien til

Banduras modell om mestringsforventning. De jobber aktivt med styrkebasert læring som kan

UG1PEL15410


9

knyttes direkte til et slikt sosialt system. De arbeider med elevene enkeltvis for å styrke

deres evner som en ressurs. Hauger, Højland & Kongsbak (2008) definerer hva det vil si å

arbeide med styrker: «En styrke er en aktivitet som gjør at vi føler oss sterke» eller «som å ha

kapasitet for å føle, tenke og handle på en slik måte at det bidrar til optimal fungering på et

område som er viktig for oss» (Hauger, Højland & Kongsbak, 2008, s. 66). Hensikten med

styrkebasert arbeid er å få frem de gode egenskapene hos mennesket og videre bygge opp

menneske til å lære å like seg selv, og lære å bruke disse styrkene i utfordringer i skolegangen

og videre i livet. For å nå dette målet arbeider skolene i Re kommune aktivt med 20

styrkeegenskaper. Respekt, hjelpsomhet, mot, selvkontroll, omsorg, humor og tålmodighet er

noen av de. Arbeidet med styrkeegenskapene skal bidra til å lære elevene å gjenkjenne og

forstå egne og andres styrkeegenskaper, og sammen danne et felles språk der de lærer å sette

ord på styrker hos seg selv og andre. Det er et godt verktøy inn i arbeidet med

sosialiseringsprosessen, personlighetsprosessen og læringsprosessen. For å trekke inn disse

styrkeegenskapene bruker de ulike metoder. En av metodene de bruker går ut på å lese

fortellinger fra en bok som er laget for nettopp dette. Her skal de lytte etter styrkeegenskaper

som blir brukt, snakke om valg som blir tatt av personene i historien og snakke om egne

opplevelser rundt like situasjoner. Denne metoden skaper diskusjon som vil gjøre at ulike

perspektiver kommer til synet. De bruker også styrkeegenskapene til å gi gladmelding over

gode valg og handlinger. Disse gladmeldingene brukes senere som stråler rundt hver enkelt

elev. Strålene er styrkeegenskaper der du etter hvert kan se flere av samme karakter knyttet til

en person som kan gi et utrykk for en personegenskap hos eleven. Det er når elevene forsker

på når det gode skjer hos seg selv og andre, at lærer kan forske sammen med elevene. Når

elevene setter ord på hvilke egenskaper han eller hun bruker, blir de bevisste på det narrative.

«Det narrative selvet dreier seg om å skape mening og sammenheng gjennom å fortelle sine

egne historier, og snakke om seg selv med egne ord» (Lund, 2006, s. 9).

Alle mennesker har positive egenskaper, men også negative. I vår kultur, i den tradisjonelle

psykologien er det blitt normalt å fokusere på det negative og prøve å rette opp disse feilene.

«Det framgår av forskning at lærere gir tre til femten ganger mer negativ enn positiv

tilbakemelding» (Nordahl & Hansen, 2012, s. 9). Det vil kreve mye energi av den som hele

tiden blir bedt om å rette opp i noe som de selv syntes er vanskelig, og eleven vil mest

sannsynlig sitte igjen med en dårlig følelse om seg selv. Mest sannsynlig vil det være mer

krevende for læreren som prøver å lære en personen noe den selv ikke har motivasjon eller tro

UG1PEL15410


10

for å mestre. Northug kan være et eksempel. Han vinner flere gull i mesterskap, dette gjør han

fordi han er god til noe. Når man er god, vil det å ta gull gå mye lettere. Stanger man i for

mye motvind, går det som regel ikke så bra. Alle kan ikke bli like gode i alt. Det er viktig å

være kjent med sine styrker for å mestre i livet, og det er det den styrkebaserte læringen dreier

seg om.

Linley m.fl.(2010) hevder at mennesker som bruker sine styrker har mange fordeler. De er

lykkeligere, har det bedre med seg selv, mer energi, de opplever mindre stress, og vil med

større sannsynlighet nå sine mål (Linley, Harrington & Garcea, 2010). Styrkebasert læring

blir brukt i flere sammenhenger og i flere læringsressurser. Det brukes blant annet i

helsefremmede arbeid, resiliens, organisasjonsutviklende arbeid som blant annet kan gjelde

skoleproduserte programmer. Fra mange hold pekes det særlig på det arbeidet som Gallup

Organization har gjort for å utvikle verktøy og program for å identifisere og trene menneskets

sterke sider, dette programmet kalles «Strengths finder 2,0». Den amerikanske forfatteren

Tom Rath beskriver verktøyet Strengths finder 2.0 og hvordan dette bør arbeides med for å

lykkes: «The guide will help you build a strengths-based development plan by exploring how

your greatest natural talents by exploring, how your greatest natural talents interact with your

skills knowledge, and experience» (Rath, 2007, s. 6). Videre sier Rath at det er lite

meningsfullt å arbeide med styrker alene og kommer med en oppfordring til å bygge opp sine

styrker i samspill med andre: «Help the people around you- at work and at home- develop

their strengths. If you do, changes are you will find yourself in a much more positive and

productive environment» (Rath, 2007, s. 6). Arbeidet med egne styrker bør skje i en så

naturlig setting som mulig, og skal på ingen måte tappe deg for energi. «En styrke er en styrke

når den gir oss energi når vi tar den i bruk» (Våge & Bugge-Hansen, 2013, s. 15).

2. 3 Eleven som aktør i et system

For at eleven skal fungere best mulig i skolen og systemet er det flere faktorer som spiller en

rolle. Sentralt ligger trivsel og mestring i fag. I LK06 (1993) kan vi lese at «opplæringen skal

gi elevene kyndighet og modenhet til å møte livet sosialt, praktisk og personlig» (LK06,

1993). Hva skal til for at både trivsel og mestring i fag skal bli positivt for hvert enkelt

individ? Sørlie (1998) siterer at mennesker med god sosial kompetanse trolig vil være mer

fornøyde og mer kompetente til å takle livets utfordringer, tanker og følelser enn de med lav

sosial kompetanse (Sørlie, 1998). Skolen er en plass hvor sosial kompetanse spiller en viktig

rolle. På skolen skal man prestere, men det er også en plass der man ønsker å vise andre hva

UG1PEL15410


11

man er god for, og elevene blir rollemodeller for hverandre. I følge Ogden (2012) påvirker

arbeidet med den sosiale kompetansen barn og unges selvoppfatning og relasjonene til andre

på lang sikt. Skolen er en viktig sosial arena, det er en arena der det tilbringes mye tid, og

hvor du hele tiden blir observert og vurdert av andre medelever og lærere i form av

tilbakemeldinger og reaksjoner fra andre. Rath beskriver følelsen slik: «You can sense the

emotions of those around you. You can feel what they are feeling as though their feelings are

you own» (Rath, 2007, s. 97). Hva vil da skje hvis det hele tiden oppstår negative følelser

rundt dine handlinger? Siden en stor del av selvoppfatningen påvirkes av ytre faktorer kan

sosial kompetanse bli viktig for hvert enkelt individ for å oppnå sosial akseptering og etablere

nære og personlige vennskap. I følge Skaalvik & Skaalvik (2013) blir selvoppfatning

beskrevet som «enhver oppfatning, vurdering, forventning, tro eller viten som en person har

om seg selv» (Skaalvik & Skaalvik, 2013, s. 82). Innenfor selvoppfatning finnes det flere

dimensjoner, og i denne oppgaven konsentrerer vi oss om den sosiale og emosjonelle

selvoppfatningens påvirkning til mestring i fagene. I følge Skaalvik & Skaalvik (2013)

handler den sosiale selvoppfatningen om deres sosiale ferdigheter og sosiale kompetanse,

mens den emosjonelle kompetansen går mer på elevenes følelser, som angst, sinne og glede

(Skaalvik & Skaalvik, 2013). Sosiale og emosjonell kompetanse er sammensatte

kompetanser, og trenger en viss grad isolert fokus før de integreres i elevens «indre sosiale

kart».

Elever som begynner på skolen har ulike erfaringer, ulikt temperament og personlighet, noe

som vil føre til at barna vil reagere svært ulikt på samme sosiale utfordringer. Lindbäck &

Glavin (2015) presenterer begrepet «felles følelsesspråk», noe de mener læreren bør ha fokus

på å skape (Lindbäck & Glavin, 2015). Et felles følelsesspråk går ut på at elevene må kunne

sette navn på grunnleggende følelser, oppdage hvordan følelser kommer til utrykk hos seg

selv og andre, og oppleve hvordan tanker, følelser og handlinger påvirker hverandre

gjensidig. Positive følelser får alt til å føles så lett, mens negative følelser tar kraften fra deg.

Her spiller selvoppfatningen en viktig rolle for hvordan følelser man sitter igjen med. Bandura

(1997) mener troen på at en kan mestre de sosiale og følelsesmessige utfordringen en står

ovenfor, er helt avgjørende når det gjelder å bli motivert for å ta i bruk ulike sosiale og

emosjonelle ferdigheter (Bandura, 1997). Man må tro godt om seg selv, og tro at man kan,

noe som også blir vektlagt av Utanningsdirektoratet (2011) som sier selvoppfatningen har stor

betydning for elevenes motivasjon og læring.

UG1PEL15410


12

Under har vi laget en modell som viser til sammenhengen mellom selvoppfatningen, sosial

kompetanse og mestring i fagene.

(Sørlie, 1998, s. 14)

Denne sammenhengen kan bli knyttet opp mot Craven, Marsh og Burnett, 2003; Skaalvik og

Hagtvet, 1990 sine forklaringer: prestasjonene påvirker selvoppfatningen (skill development

model), selvoppfatningen har betydning for prestasjonene (self-concept enhancement model)

og prestasjonene og selvoppfatningen påvirker hverandre gjensidig (reciprocal effects model)

(Craven, Marsh og Burnett, 2003; Skaalvik og Hagtvet, 1990). Men man kan også se gjennom

tidligere teori at faglig mestring og selvoppfatningen påvirker den sosiale kompetansen, og

den sosiale kompetansen påvirker selvoppfatningen og den faglige mestringen. Alt påvirkes

av hverandre. Tidligere forskning viser også til at faglig selvoppfatning har betydning for

elevenes motivasjon og læring (Bong og Skaalvik, 2003), men en internasjonal forskning

viser også til at elevenes motivasjon synker med skolealderen (Wig-field, Eccles, Schiefele,

Roeser & Davis-Kean, 2006). Denne synkende motivasjonen i skolen gjelder også i Norge,

noe man kan se i for eksempel den Norske elevundersøkelsen til Furre, Danielsen, Stiberg-

Jamt & Skaalvik (2006).

UG1PEL15410


13

3. 0 Metode

I denne delen av oppgaven vil vi gjøre rede for metodiske valg i forhold til vår forskning.

Vi har også valgt å vise til tidligere praksiserfaringer i drøftingen, dette for å knytte opp

funnene til virkeligheten som har blitt observert. I drøftingen vil både navn, skole og alder på

elevene være anonymisert. Praksiserfaringer er gjort på skoler i Re kommune, som benytter

seg av et fokusområde knyttet til styrkebasert arbeid.

3. 1 Kvalitativ intervju med lærere

I vår oppgave skal vi gjennomføre individuelle intervju med tre lærere på forskjellige

barneskoler i Re kommune. Informantene er valgt på bakgrunn av deres lange erfaring og

kjennskap til oppgavens aktuelle tema. Ved å velge ut informanter fra forskjellige skoler har

vi mulighet til å få ulike synsvinkler og holdninger til styrkebasert arbeid som kan føre til

ulike svar. Grunnen til at vi ønsker lærere med lang erfaring og kjennskap til styrkebasert

læring, er for å gi oss bedre kunnskap og bredde i feltet. Vi har valgt å ta for oss like

strukturerte intervjuer til alle lærerne, noe som i etterkant skal gjøre det lettere å sammenligne

svarene. Når vi gjør dette får vi mulighet til å ta for oss ett og ett spørsmål. Ved å se på et og

et spørsmål blir det lettere å se etter likheter og ulikheter i svarene.

3. 2 Kvantitativ spørreundersøkelse med elever

På bakgrunn av at vår problemstilling har mye av fokuset på elevenes selvoppfatning, velger

vi å bruke elevene som informanter. Elevene vet best om egne følelser, og det er ikke noe

lærerne alene har mulighet til å bekrefte. Vi velger å utføre en kvantitativ elevundersøkelse

som vi vil bruke for å se hvilken effekt styrkebasert læring har å si for elevenes

selvoppfatning, læring i fag og sosiale trivsel i skolen. For å få flest mulig svar og bredde

velger vi en anonym og frivillig spørreundersøkelse i form av avkrysning, også kalt et

prekodet spørreskjema. Spørreskjemaet i undersøkelsen har 7 spørsmål knyttet opp mot

styrkebasert læring, trivsel og selvoppfatning, hvor det er 5 svaralternativer. Ved å bruke få

spørsmål med avkrysning og faste svaralternativer, tenker vi det er lettere å få flere til å

gjennomføre elevundersøkelsen, da den ikke stjeler så mye tid fra andre viktige skoletimer.

Vi valgte å sende spørreundersøkelsen ut til 4 forskjellige barneskoler i Re kommune, og

responsen var god. Lærerne fikk retningslinjer, hvor de skulle forklare eventuelt vanskelige

nøkkelbegreper for elevene. Lærerne skulle også presisere tydelig at undersøkelsen var

UG1PEL15410


14

anonym og at man skulle svare ærlige. Ved hjelp av disse, fikk vi svar fra 104 elever. Dette

var elever som hadde kjennskap til styrkebasert arbeid og dens metoder, og som var modne

nok til å vurdere seg selv. Noe som var kravet for elevene som skulle være med i

undersøkelsene.

3. 3 Validitet og reliabilitet

Analysens kvalitet kan vurderes ved å betrakte dens validitet og reliabilitet. Validitet handler

om dekningen man har for tolkninger og resultater man har kommet fram til. Vi velger å

bruke begrepet begrepsvaliditet fremfor intern- og ytre validitet. I følge Christoffersen &

Johannesen (2012) er begrepsvaliditet et typisk målingsfenomen som dreier seg om hvorvidt

det er samsvar mellom det generelle fenomenet som skal undersøkes, og de konkrete dataene

(Christoffersen & Johannesen, 2012). Som tidligere nevnt har vi tatt for oss kvalitativ metode

med lærere som informanter, og kvantitativ metode der vi utførte en spørreundersøkelse til

elever på barneskolene med styrkebasert fokus. For å øke validiteten, ser vi på samsvaret

mellom representasjonene. Ved å gjøre dette gir funnene utrykk for høy begrepsvaliditet.

Primærdataen er innhentet fra elever og lærere med tilhørighet til ulike barneskoler i Re

kommune, der alle har god kjennskap til styrkebasert læring. Her vil validiteten generelt sett

være god, men det er absolutt en risiko for at feilinformasjon og feiltolkninger har funnet sted.

Ved å ha tilgang til ett strukturert intervju til hver informant, øker også gyldigheten på hvert

enkelt svar, ettersom svarene var dannet etter nøyaktig samme utspørring.

Spørreundersøkelsen forholdt seg på klassetrinn fra 3. til 7. trinn, der fokuset på styrker har

vært over en lengre periode. Det var også viktig for oss at informantene var modne nok til å

forstå spørsmålene og kunne vurdere seg selv ved hjelp av nøkkelbegreper fra lærer. Vi stiller

oss kritiske til i hvor stor grad hver lærer har integrert styrkebasert læring i undervisningen.

Ettersom styrkebasert læring har vært en del av skolesystemet i Re over lengre tid, og siden

hver lærer er pliktig til å følge skoleeiers ordre, velger vi å stole på at det er tilfelle.

Før utførelsen ble gjort ble vi selv kjent med klassemiljøet under «spaning», i tillegg til at vi

tar i bruk tidligere praksiserfaringer fra en barneskolen i Re som bidrar til å danne et større

bilde av den faktiske situasjonen og utgjør bindeleddet mellom dataen, analysen og

tolkningen av virkeligheten.

UG1PEL15410


15

«Reliabilitet knytter seg til nøyaktigheten av undersøkelsens data; hvilken data som brukes,

den måten det samles inn på, og hvordan de bearbeides» (Christoffersen & Johannesen, 2012,

s. 23). For å tydeliggjøre forskningsprosessen og styrke undersøkelsens troverdighet, blir både

fremgangsmåte og analyse av datamaterialet redegjort. I tillegg benyttes direkte uttalelser og

resultater av spørreundersøkelsen for å synliggjøre informantenes «stemme», noe vi gjør for

at det skal være enklere for leseren å skille mellom hva som er primærdata og våre egne

tolkninger og vurderinger. Det kan være en mulighet for at vi har påvirket intervjuobjektene

ved måten spørsmålene våre ble formulert. Vårt inntrykk er at de ansatte har vært åpne og

komfortable under intervjuprosessen og at svarene beskriver den virkelige situasjonen på en

god måte, men man må også tenke i hvor stor grad lærerens svar er ærlige. Læreren kan

syntes det er vanskelig å svare helt ærlig, siden det er vanskelig å være helt anonym i slike

tilfeller. I intervjuene for denne oppgaven deltok vi begge, noe som gav oss mulighet til å ha

en intervjuer og en deltakende observatør. Dette bidrar til å styrke reliabiliteten ved at dataene

blir mer pålitelige og sammenlignbare med to sett av notater. I tillegg anvendte vi lydopptak

for å forhindre at data skulle gå tapt.

Vi har valgt å sammenligne svarene vi får med elevundersøkelsen (2013-2015), hvor skolene

viste en høyere «score» enn nasjonalt gjennomsnitt innenfor trivsel og motivasjon. Hvis

resultatene samsvarer viser det til høy reliabilitet. «Hvis flere forskere kommer frem til

samme resultat, tyder det på høy reliabilitet. Dette betegnes som interreliabilitet»

(Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 23).

4. 0 Analyse

Umiddelbart etter de tre intervjuene med lærerne, ble alt transkribert. Ved å senere lese

gjennom transkriberingen ble et skjema laget i forhold til interessante sitat fra lærer, og hva

som var felles erfaringer fra lærerne. Sitatene ville vi senere bruke i drøftingen for å løfte opp

mot valgt teori, felles erfaringer ville bli utdypet som sterkt vektlagt. Spørreundersøkelsen

med elevene ble samlet i et dokument med resultat i prosentandel. Når intervjuene var

analysert og spørreundersøkelsen var ført opp i resultat, var det interessant å se hvordan

intervjuet med lærerne og spørreundersøkelsen med elevene samsvarte med hverandre. Når

det kom til for eksempel lærernes oppfatning av elevenes selvoppfatning og deres forhold til

det sosiale miljøet, var det flere svar som var til felles med det elevene svarte i undersøkelsen.

Lærerne erfarer at arbeidet med styrker fører til mer respekt for hverandre og større forståelse

UG1PEL15410


16

for ulikheter, de opplever at elevene tørr å være seg selv, får bedre selvoppfatning og gode

relasjoner med andre. Denne erfaringen kan også knyttes opp mot Elevundersøkelsen (2013-

2015) hvor barneskolene i kommunen viser en sterk reduksjon i mobbetallene og en høyere

«score» enn nasjonalt gjennomsnitt innenfor trivsel og motivasjon. Vi kan også koble opp

svarene til elevundersøkelse vår, hvor kun 2,88% sier at de ikke trives i klassen og ikke føler

de kan være seg selv. Den samme prosentandelen gjelder også spørsmålet om de har en god

mening om seg selv. Selv om vi fikk mye svar til felles, var svarene likevel varierte, svarene

vi fikk ved intervjuene var svært komplekse og elevenes avkrysning gav enkle men likevel

verdifulle resultater å jobbe ut i fra. Det at lærer og elev svar samsvarer, gir tegn til å tro på

arbeidet. Det blir opp til oss å vurdere hvordan dette henger sammen, både når det gjelder

svarene fra informantene og teorien vi hadde valgt. Lærerne vi intervjuet arbeidet jevnt og

fokusert for å få elevene til å finne og gjenkjenne personlige styrker for å mestre livet sosialt,

praktisk og personlig, som støtter det LK06 (1993) sier. Opplæringen skal gi «kyndighet og

modenhet til å møte livet sosialt, praktisk og personlig» (LK06, 1993). Disse lærerne var

svært positive til arbeidet og hadde gode erfaringer. Vi gjør oss likevel klar over at flere

lærere er kritiske til slike metoder. For noen lærere kan det oppleves som kunstig å øve så

detaljert på ferdigheter. Vi tror at drøftingen i neste kapittel skal hindre oss til den type

skepsis. «Ferdigheter må læres ved at de blir anvendt, og de bør repeteres så ofte at

ferdighetene nærmest blir automatisert» (Lindbäck & Glavin, 2015).

I neste kapittel, vil vi drøfte svarene opp mot teorien, her med hovedvekt på Banduras teori.

5. 0 Drøftingsdel

Dette kapittelet vil våre funn bli drøftet opp mot valgt teori. Vi vil bruke Banduras teori om

mestringsforventning, og koble opp svar og resultater fra informantene opp mot begrepene

Bandura bruker i sin mestringsmodell. Tidligere mestringsopplevelser, rollemodeller, sosial

støtte, emosjonelle forhold knyttet til handling og resultat og tolkning av egne prestasjoner er

begrepene vi vil bruke. Gjennom drøftingen vil vi ha underspørsmålene våre i bakhode:

Hvordan kan styrkebasert fokus føre til bedre emosjonell og sosial selvoppfatning? Hvordan

påvirker selvoppfatningen arbeidet i fagene? Disse underspørsmålene vil vi bruke til hjelp for

å svare på vår problemstilling.

UG1PEL15410


17

5. 1 Tidligere mestringsopplevelser

Tidligere erfaringer er ifølge Bandura (1997) den viktigste kilde til mestringsforventning. I

erfaringsbegrepet ligger utvikling av kognitive og handlingsrettede ferdigheter som kan

benyttes i livssituasjoner som er under stadig endring (Bandura, 1997). Derfor er det viktig at

handlinger som skjer i innlæringsfasen bør sikres en tilbakemelding. Under intervjuet

forklarte en lærer at hun ofte ga adferdspesifikke tilbakemeldinger i form av en gladmelding.

Dette ble gitt når positive handlinger oppstod, og det ble ikke representert som: «du er flink til

å rydde» eller «du er god i fotball». Denne gladmeldingen besto av en spesifikk

tilbakemelding sammen med en karakteregenskap, altså en beskrivelse over positive

handlinger som pekte direkte mot individet. Dette kan føre til at eleven «eier» den positive

tilbakemeldingen i større grad, fordi eleven kan kjenne mer på den fordi den er knyttet opp

mot en konkret situasjon. Bandura (1997) understreker hvorvidt tendensen til å gjenta den

aktuelle handlingen skal forsterkes eller svekkes, avhenger i vesentlig grad av om reaksjonen

den får er positiv eller negativ (Bandura, 1997). Siden læreren gir en grundig tilbakemelding

over positive handlinger, vil det da i lys av Banduras teori føre til at eleven ønsker å gjenta

den aktuelle handlingen? Ettersom gladmeldingen viser et tydelig budskap, både ved at

meldingen har fått navnet «gladmelding», og fordi den har en beskrivelse til den positive

handlingen. Denne gladmeldingen blir derfor vanskelig å tolke feil, siden reaksjonen

handlingen fører med seg i stor grad er positiv. Handlingen vil da bli forsterket og i mange

tilfeller gjentatt.

For at gladmeldingen og karakteregenskapene skal bli forsterket og kjent i felleskap, snakker

gjerne lærer om den i fellesskapet, etter ønske fra elev. Lærer henger den videre opp på en

personlig «sol» i klasserommet. «Solen» kan brukes inn i arbeidet for å vise til tidligere

mestringer på området. De kan også fungere positivt både for motivasjon til god adferd, og

for at elevene skal kunne mestre nye utfordringer, ved at de kan bli minnet på hvilken

egenskap de burde ta i bruk i ulike oppgaver og situasjoner. Læreren ga oss et eksempel på en

slik situasjon som oppstod under en fremføring der Pia ble nervøs. En medelev strakte opp en

hånd og sa det slik: «Bare se på solen Pia, du har jo vist selvtillit tidligere, dette har du i deg».

Siden Pia har vist denne styrken tidligere, kan det føre til at det blir vanskeligere for hun å si

«jeg klarer ikke». Har man vist selvtillit før, kan man klare det igjen. Det å bruke positive

opplevelser fra tidligere mestring, vil spille en viktig rolle for videre læring ifølge Banduras

teori.

UG1PEL15410


18

En av lærerne sa at hun opplever større egeninnsats hos eleven, når hun påpeker styrker

eleven kan ta i bruk for å mestre arbeidet i faget. Det å minne elevene på deres styrker fra

tidligere mestringsopplevelser, kan få elevene til å bidra med sine styrker i felleskapet i en

læringssituasjon. Det å bidra med sine styrker inn i fellesskapet, kan oppleves stort og eleven

vil føle seg sett og til nytte for andre, dette vil også skape en form for motivasjon hos

medelevene. Pia som tidligere fortalt har god selvtillit, kan bruke styrken inn i en

læringssituasjon for å motivere medelevene. Tenk deg til en situasjon der elevene skal utføre

et rollespill. Pia stråler på scenen med sin gode selvtillit. Flere av medelevene som ikke har

like god selvtillit og tro på seg selv, kan syntes det er skummelt. Likevel kan de bli motiverte

til å vise mot til å stå på scenen, når de ser på Pia. Her kan også Pia fungere som en god

rollemodell for de andre elevene.

5. 2 Rollemodeller Det å observere og gjenkjenne andres adferd og handlinger, kan knyttes opp mot Banduras

sosial kognitive læring. Man kan lære og bli bedre til å mestre det sosiale ved å se på

konsekvensene av andres handlinger. Under det ene intervjuet påpekte den ene læreren at

elevene gjør seg nytte av hverandres styrker faglig og i det sosiale samspillet. Dette kan skje

ved at for eksempel Klara kommer med dette spørsmålet til lærer: «Kan ikke Espen hjelpe

meg da, han er jo god til det. Her er Espen en god rollemodell for Klara. Her hadde hun

tydelig funnet en styrke hos Espen, som kunne være til hjelp i hennes arbeid. For Espen vil

dette utspillet være med på å bygge opp selvoppfatning og selvtilliten, det vil også bidra til

synet på at han er til nytte og hjelp hos andre. Dette kan knyttes opp mot teorien til Bandura

om gode rollemodeller, og at «rollemodeller kan ha stor innvirkning på unge mennesker»

(Imsen, 2005, s. 353). Klara har sett Espen mestre oppgaven, kanskje Espen kan hjelpe Klara

til å mestre samme oppgave? Espen får en bekreftelse som kan gi enda større motivasjon for

læring, som forhåpentligvis vil smitte over til motivasjon hos medelevene.

Betydningen av rollemodeller kan også dreie seg om hendelser eller motiv man vil være lik,

og som man har det observert får positive konsekvenser. Øvelse på å se på, drøfte og

diskutere andres handlinger kan skje ved bruk av metoden styrkefremmede fortellinger. Vi

fikk selv observere en slik øvelse under en tidligere praksiserfaring. Det ble lest en fortelling

og deretter skulle elevene nevne styrkeegenskaper som kom til syne i ulike handlinger. Videre

UG1PEL15410


19

ble det stilt spørsmål til det som hendte i fortellingen. De stilte spørsmålet slik: «Var det riktig

av moren å si at Theodor skulle ha med lillebroren når han skulle selge vafler med

fotballaget?» I dette tilfelle hadde lillebroren Down syndrom, og i fortellingen ble elevene

kjent med følelsene Theodor har til situasjonen. Alle elevene ble bedt om å rekke opp en

hånd. Først de som var enig, og deretter de som var uenig med moren. Dette har man ulike

meninger om og vi knytter det til ofte til egne opplevelser. To i rommet hadde selv søsken

med Downs syndrom og knyttet derfor egne opplevelser direkte til handlingen. Elevene hadde

hver sin stilling til saken. Ulike perspektiver av samme sak ble tatt opp i fellesskap og skapte

nye tanker inn i den omdiskuterte situasjonen. Ved å lytte og drøfte ulike situasjoner er det

særlig kjent at barn sammenligner seg selv med situasjoner de ser opp til som igjen fører til

motivasjon i ønske om å bli lik, noe som gjelder både holdninger og handlinger. Ved

intervjuet ble det sagt at elevene spotter styrker hos hverandre, påpeker det direkte og bygger

hverandre opp. De var alle enige i at dette skapte ringvirkninger i gruppa totalt sett. Det at

mennesker øves i å lytte til, se og oppdage andres handlingsmønster, vil ha innvirkning på

individet ved at den ser opp til situasjoner og får et ønske om å bli lik. Observeres

handlingene med påfølgende positiv konsekvens, gjerne i form av positiv sosial støtte vil det

med større sannsynlighet føre til ønske om å mestre samme handling.

5. 3 Sosial støtte Det å vise sosial støtte til en person kan gjøres på flere måter, man kan vise det med blant

annet varme og omsorg ovenfor en person. Det kan knyttes opp mot emosjonell støtte til

andres handlinger, som bidrar til å styrke elevenes selvoppfatning ved at de får tillit og aksept

for sine handlinger. Tillitten, aksepten og følelsens av å bli sett kan føre til gode relasjoner,

som igjen fører til bedre tro på det personen sier. Når lærerne blant annet gir tilbakemelding

på styrkene til elevene, så er det ifølge lærerne avgjørende med en god relasjonen mellom

lærer-elev for at tilbakemeldingen skal bli tatt imot på en god måte. Lærerne har bemerket at

denne relasjonen fører til at kommentarene får større verdi for hver enkelt, de har også

bemerket seg at elevenes selvbilde ofte blir bedre når voksne og barn i nære relasjoner

påpeker hva de mestrer og får til. I spørreundersøkelsen vår svarte 97 % av elevene at de

opplevde at læreren brydde seg. Det kan tyde på at relasjonene var tilstede på disse skolene.

Dette viser at arbeid med styrkeegenskaper vil fungere bedre enn om det ikke hadde vært

relasjoner der. Men hva med de to som mente de ikke brydde seg? De har en opplevelse av å

ikke bli sett, noe som kan tolkes som at de også opplever styrkebasert læring som lite nyttig.

UG1PEL15410


20

Dette går i ett med det Wormnes & Manger (2005) sier om den generelle

kommunikasjonseffekten. «Det som ligger i instruksjonen å «gjøre hverandre bedre», vil ha

en utvelgende og generell trygghets-, tilhørighets-, trivsel-, og prestasjonsfremmende

funksjon» (Wormnes & Manger, 2005, s. 17). Dette gir utrykk for at eleven må føle seg trygg

og føle tilhørighet i gruppa, noe som svekkes hvis relasjon til lærer ikke er tilstede. En av

lærerne sa det slik, «det er viktig å skape et kollektiv vi er gode på». Det er viktig å bygge

trygghet i gruppa, så elevene kan være trygge på hverandre og ha gode relasjoner, noe som er

viktig i fellesskapet ved at de tørr å lese og svare i klassen.

I elevundersøkelsen viste et stort flertall at de får en god følelse om seg selv ved at andre

påpeker styrker hos de. Et lite fåtall sa seg ikke enig i denne påstanden, noe det er vanskelig å

si noe om da undersøkelsen ikke baserte seg på hvorfor. En mulig forklaring kan være at de

ikke har noe god relasjon til de som påpeker styrkene, det kan også tenkes at det er fordi

elevene er sjenerte og ikke liker oppmerksomheten. Slik Rath (2007) beskrev det, er det lite

meningsfullt å arbeide med styrker alene og kommer med en oppfordring til å bygge opp sine

styrker i samspill med andre. Dette fordi det skal skje i en så naturlig setting som mulig, og

ikke oppleves som energitakende (Rath, 2007).

En metode som blir brukt for å øve elevene til å se styrker er «hemmelig venn», det går ut på

at hver elev har fokus på en elev i en bestemt uke. Fordelen med denne metoden er at alle blir

sett og at alle får en styrke knyttet opp mot en hendelse, det tvinger elevene til å bringe mer

tid med denne «hemmelige» vennen for å oppdage karakteregenskaper. Metoden kan knyttes

opp mot et av de fire perspektivene i Norges offentlige utredninger (2015) som skal fremme

et godt psykososialt skolemiljø «inkludering for å høre til» (NOU 2015:2, 2015). Alle blir

inkludert, også elever med spesielle utfordringer, alle blir sett og føler at de hører til et

fellesskap. Under tidligere praksis på en skole i Re fikk vi selv oppleve hvordan denne

metoden fungerte. Elevene fikk en halvtime på å tegne situasjonen de hadde sett som kunne

knyttes opp mot en karakteregenskap. Det læreren bør være oppmerksom på under en slik

aktivitet, er at alle i klassen skal se etter og motta en egenskap. Situasjoner kan oppstå der

enkelte av elevene har vanskeligheter med å knytte handlinger de har sett til en egenskap, men

etter litt medvirkning fra lærer, og mer øvelse er det alltid noe å dra frem. Elevene hadde

observert godt og alle hadde funnet hendelser knyttet opp mot en god egenskap hos sin

«hemmelige» venn. Når tegningen med situasjonen og karakteregenskapen var utført, gikk en

UG1PEL15410


21

etter en opp til kateteret mens egenskapen ble lest opp. Personen som var observert kom opp

til kateteret og fikk tegningen, og eleven kunne komme med en kommentar som «du viser

mot, det gjorde du fordi du turte å lese foran hele klassen, selv om du syntes det var

skummelt». I etterkant kan lærer komme med en tilleggskommentar på situasjonen. Det vi

fikk se, var mange stolte og fornøyde elever med et stort glis når de fikk positive

tilbakemeldinger av medelevene. Det var tydelig å se at det gav en fantastisk god følelse over

egne ferdigheter, når personstyrken ble påpekt av andre. Når man bygger styrker i et

fellesskap beskriver Rath konsekvensene slik: «If you do, changes are you will find yourself

in a much more positive and productive environment» (Rath, 2007, s. 6). Denne gode følelsen

og oppmuntringen viser seg å ha flere følger. Nordahl & Hansen (2012) mener det resulterer i

stor motivasjon, og når motivasjonen er på topp, vil også læringen fungere bedre (Nordahl &

Hansen, 2012). Ser man tilbake på øvelsen «hemmelig venn» kan dette også være en metode

for å få større forståelse for ulikheter, lærer bekrefter selve dette: «Jeg erfarer at arbeidet med

styrkeegenskaper fører til større forståelser for ulikheter og opplever at klassen er mer preget

av respekt for andre». Støtten fra fellesskapet er muligens grunnen til at den sjenerte gutten

turte å lese høyt, selv om det var noe han fryktet. Denne gutten viste mot, dette gjorde han

kanskje fordi han opplevde respekt og følte en trygghet til gruppa. Ved at det er trygghet i

gruppa vil det også føre til at andre tør, tør å lese høyt foran klassen, tør å legge ord på egne

følelser og tør å stå for egne meninger. Ved at flere elever tør, vil også føre til en bedre

læringskultur. En slik læringskultur hvor sosial støtte er sentralt, vil påvirke elevene

emosjonelt.

5. 4 Emosjonelle forhold knyttet til handling og resultat «Jeg opplever at elevene blir stolte når deres styrker påpekes, og at elevenes tankemønster

endres. I de tilfellene de ikke får til noe, ser de på alt de får til», slik ble det beskrevet av en

lærer. Det er viktig å kunne endre sitt tankemønster. Tenkt deg en situasjon der man står med

et brekt bein og tenker på alt man ikke får til, vil man da komme noen vei med en slik

tankegang? Mest sannsynlig vil man bli stående i samme negative tanke. Hvis man isteden

endrer tankemønsteret til tenke på hva man kan få til, vil det som regel få en positiv

innflytelse på handlingen i forhold til det å ha et brekt bein. Denne handlingen henger

sammen med Banduras kilde til mestring «emosjonelle forhold knyttet til handling og

resultat». Bandura (1997) mener det er helt avgjørende med motivasjon for at en skal ta i bruk

ulike sosiale og emosjonelle ferdigheter, noe som er nødvendig for å mestre følelsesmessige

UG1PEL15410


22

og sosiale utfordringer en står ovenfor (Bandura, 1997). Man kan påvirke egne handlinger,

samtidig som en kan bli påvirket av andres handlinger. La oss si det sånn at hvis Sara mestrer

matematikk bra, mens Julie føler hun ikke mestrer faget like godt. Det er snart prøve, Julie

sammenligner seg med Sara som viser mestring i faget. Denne sammenligningen fører til at

Julie får angst og mister troen på seg selv. Dette utgangspunktet vil ha en negativ innflytelse

på matematikkprøven. Det er at man blir påvirket av andres meninger, hendelser, prestasjoner

og kunnskaper er sikkert. I mange tilfeller vil dette veie mer enn det man mener selv eller

gjør. Et av spørsmålene som ble stilt til elevene under spørreundersøkelsen var, «selv om jeg

kan bli ertet for det, gjør jeg det jeg mener er riktig». Her svarte tre fjerdedeler av elevene at

de fulgte sine egne meninger, mens resten viste til usikkerhet i slike hendelser. Det at en

fjerdedel svarte dette, kan bety i mange tilfeller at det andre mener betyr mer enn det man

egentlig mener selv. Mulige forklaringer kan være at de frykter personen som erter, man er

redd for konsekvensene det får ved å si imot, eller at man trur personen har rett.

Det er kjent at elevene skal bli bevisste på sine styrker i styrkebasert læring. Et forsøk lærer

gjør for å at de skal se sine styrker, er at hun under retting av prøver ser etter det som har

fungert godt, og ikke etter feilene som er gjort. Dette gjør hun for å vende tanken bort fra det

elevene ikke mestrer, hun finner elevenes styrker. Dette skal også elevene øves opp til, man

skal se og være positive til andre, og man skal se og være positiv med seg selv. Det at læreren

ser etter det positive kan både fungere positivt på selvoppfatningen, og fungere som hjelp for

å bli bedre i det elevene ikke mestrer så godt. For Julie som sammenlignet seg med Sara i

matematikk, kan denne tanken være nødvendig for å holde motivasjonen og tanken om å ikke

klare noe være nødvendig. Ved å jobbe med styrker og bli trygg på de, kan en finne hvilken

ferdigheter en kan bruke for å bli bedre på andre ting. Dette kan kobles opp mot

løsningsorientert tenkning og Banduras teori om mestringsforventning i forhold til handling

og resultat. Det stemmer godt med tidligere forskning som viser til at selvoppfatning har

betydning for elevenes motivasjon og læring (Bong & Skaalvik, 2003). Med tanke på at

forskning også viser til at elevenes motivasjon synker med skolealderen, så kan det også

tenkes at selvoppfatningen også mulig minker med alderen, siden disse har betydning for

hverandre. Dette er en viktig grunn til å ha et sterkt fokus på elevenes selvoppfatning fra tidlig

alder slik at den holder seg ved like gjennom senere skolegang og videre i livet.

UG1PEL15410


23

Tidligere har vi drøftet viktigheten av å stå for egne meninger, det er derfor nødvendig å

arbeide med dette inn i styrkeundervisningen. Det å bli kjent med styrker i fellesskapet,

hjelper elevene til å forstå følelsen, gjenkjenne følelsene og legge begreper på følelsene, slik

at de sammen danner et felles språk. «Det er viktig for barn å lytte til egne følelser, det er en

del av styringsmekanismen» sier den ene læreren. Videre forklarer lærer at hun stadig

opplever nye elever som ikke har ord på egne følelser. Dette kan være fordi de gjennom hele

oppveksten har blitt fortalt hva som er rett og galt. Det å ha egne meninger og følelser, og å

kunne sette ord på dette, er et ekstremt viktig arbeid for å fungere sosialt og med seg selv.

Lindbäck & Glavin (2015) presenterer begrepet «felles følelsesspråk», noe de mener læreren

bør ha fokus på å skape (Lindbäck & Glavin, 2015). Positive følelser får alt til å føles så lett,

mens negative følelser tar kraften fra deg. Ved å jobbe aktivt med dette kan man blant annet

bidra til at elever senere ikke dropper ut av skolen og det kan fungere som en støtte i

konflikter med andre, ved at du sier hva du mener. Et eksempel lærer kom med her var en gutt

som stadig opplevde at elever kritiserte han, han tenkte at de som kritiserte hadde rett. En dag

etter å ha arbeidet med fokus på følelser og meninger i en periode, kom han med en

kommentar til en elev som kritiserte han. Kommentaren gikk ut på hvordan han følte det når

hun kritiserte. Dette resulterte i at jenta svarte «Jammen, jeg visste ikke at du opplevde det

sånn, unnskyld». Denne gutten hadde alltid tatt imot kritikken, men når han fortalte hva han

følte, og det fungerte, ble han paff og overasket over hvor lett det var. Dette er et eksempel på

hvor viktig det er å jobbe med følelsene. Det kan også kobles opp mot en situasjon hvor en

elev slår til en annen elev. I mange tilfeller vil voksne som observer dette komme med utsagt,

«nei, det der er ikke lov!», og andre tilfeller spørre om hvorfor eleven gjorde dette. Her kan

det også være viktig å koble situasjonen opp mot følelser, og ikke bare stoppe den uønskede

adferden. Hvis fokuset kun går på å stoppe situasjonen, vil det føre til at følelsene ikke blir

kjent og sett. I følge psykologspesialist Sondre R. Liverød vil det i slike tilfeller hvor følelsen

ikke blir anerkjent og snakket om, føre til at eleven ikke får noen innsikt i egne følelser og

tanker rundt situasjonen, noe som igjen sekundært fører til at barnet ikke utvikler evnen til

oppmerksomhet på andres følelsesmessige tilstander som å utføre empati (Liverød, 2013).

Dette kan knyttes opp mot emosjonell intelligens hos barnet, som er svært viktig for at du skal

ha gode relasjoner med andre og at andre skal ha gode relasjoner med deg. Gode relasjoner er

avgjørende for et godt psykososialt læringsmiljø og for at du skal ha en god selvoppfatning.

For mange kan det ta tid å snakke om følelser, da de syntes dette er vanskelig og uvant. Disse

barna har lav emosjonell intelligens, men emosjonell intelligens er noe som kan bygges opp.

UG1PEL15410


24

En lærer forteller at arbeidet med styrker og det å kunne sette ord på egne følelser kan være

vanskelig for elever som kommer fra familier som er lite strukturerte, og som er veldig

kritiske. Disse elevene vil føle at de ikke er noe, at de bare følger regler og ikke vurderer sine

egne evner. Tiltak den ene informanten hadde satt i gang her, med ledelsen i ryggen, var et

selvbilde kurs som skulle gå over 6 uker. Erfaringer lærer hadde her var at mange av barna

kom med fraser hvor det kun var mamma og pappas ord, men ikke ordet «jeg». De gjentok

det mamma og pappa hadde sagt, det at disse elevene ikke har ordet «jeg» kan være

skremmende. Elever som havnet på dette kurset var gjerne barn som hadde atferdsvansker

eller barn som hadde et dårlig selvbildet og selvoppfatning. Kurset består av tre faser:

annerkjennelse, styrkespotting og finne ut hva de liker å gjøre. Erfaringer etter kurset er ofte

positive vendinger, hvor kanskje jenta som aldri smilte, begynte å smile eller gutten som

stadig var i konflikt, lærte hvordan han skal håndtere slike sitasjoner på en positiv måte. Dette

er et bevis på at man ofte må sette inn tiltak, andre ressurser og bygge opp relasjoner over tid

for at det som blir sagt skal bli en del av de, fordi de ellers ikke får en tro på

styrkekommentarene. Styrkekommentaren er ikke meningsfull eller reell, og kanskje i deres

hode usann. Elever som sliter sosialt eller personlig er viktige elever å ta tak i tidlig. Ved å

jobbe med disse over tid vil det også kanskje føre til et bedre liv, både i forhold til seg selv og

andre. I følge Sørlie (1998) vil de som arbeider med den sosiale kompetansen trolig få elever

som er mer fornøyde og kompetente til å takle livets utfordringer, tanker og følelser enn de

som har lav sosial kompetanse (Sørlie, 1998). Arbeidet kan også rettes opp mot at elevene

skal tolke sine handlinger, var det en god handling eller var det en dårlig handling? De skal

sette opp meninger om hvorfor, og det samme skal gjøres med tolkning av egne prestasjoner

som blir drøftet i neste punkt.

5. 5 Elevenes tolkning av egne prestasjoner Banduras teori vektlegger at tolkning av egne prestasjoner har mye å si for motivasjon og

adferd. I elevundersøkelsen skulle de svare til sitatet «Jeg legger like stor vekt på mine gode

egenskaper og styrker, som jeg gjør på mine feil og svakheter», her viste flertallet av elevenes

svar enighet til utsagnet. Er det vanlig at elever ser sine gode sider like godt som de ser sine

svakheter? Eller kan det tenkes at styrkebasert læring fremmer denne type tankegang? Om det

skyldes styrkebasert fokus, er vanskelig for oss å svare på. Hvis den samme

spørreundersøkelsen ble utført på skoler som ikke har et styrkebasert fokus, kunne analysen

UG1PEL15410


25

muligens gitt et tydeligere bilde som kunne bekreftet at det gir effekt av å arbeide

styrkebasert.

Natvig (1998) refererer til Banduras (1997) beskrivelse om at personlig mestring en del av

vårt selvsystem. Bandura mener selvsystemet har innvirkning på hva folk blir oppmerksom på

ved omgivelsene, hvordan de tolker og organiserer informasjon og hva de henter fram igjen

fra hukommelsen (Bandura 1997, referert i Natvig 1998). I følge psykologspesialist Sondre R.

Liverød (2014) er det vi tenker, føler og foretar oss styrt av ubevisste krefter, han sier også at

de fleste av oss har utviklet enkelte ubevisste automatiske mønster som hemmer oss i egen

utvikling. Han refererer til studier som viser at opp mot 95 % av sinnets bevegelser er

ubevisst (Liverød, 2014). Dette er med på å underbygge Banduras mening der tanker og

følelser er diktert av tidligere erfaringer. Vi vil igjen ta frem situasjonen om gutten som alltid

hadde tatt imot kritikk. Gutten valgte å stå frem med å legge ord på hva han følte, istedenfor

for å skjule sine egentlige følelser til den type kritikk og behandling. Det at gutten valgte å stå

frem på en sunn måte, ved å si hva han følte, vil hindre han i å ende opp i negative

selvdefinisjoner som skjer når hendelser påvirker måten man tenker og føler på. Liverød

(2015) skriver at destruktive mønster kan ødelegge for livskvalitet (Liverød, 2015). Gutten

viser at han er i en selvutvikling, i denne situasjonen handler det om å skape større bevissthet

rettet mot sinnets automatiske bevegelser.

Skaalvik & Skaalvik (2015) viser til at eleven har et behov for å vise selvbestemmelse, å føle

selvstendighet over egne handlinger og beslutninger. De trenger å gjøre ting frivillig, eller vite

at de har et valg (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Hvis lærer hele tiden tar beslutninger for eleven

og tar styring over hva elev skal gjøre til enhver tid, og hele tiden presse elevene til å arbeide

med det som oppleves som vanskelig, vil det da oppleves som frivillig? Hvis et slikt mønster

pågår kan det tenkes at det etter hvert vil gå utover selvoppfatningen og dermed svekke

elevens tolkning av egne prestasjoner. En metode lærerne brukte jevnlig i klasserommet er å

trene elevene til å legge ord på egne styrker, nevne en episode styrken er brukt og på hvilke

områder denne styrken kan være til nytte. Formålet med en slik tilnærming er at de skal få et

fundament om at de er gode nok, uten at det skal være nødvendig å prestere på alle fronter.

Slik lærer beskriver det, så gir «atferdsspesifikke tilbakemeldinger på styrker et større utbytte

av rosen, man unngår kanskje i større grad «flink pike» syndromet». Det kan tenkes at

budskapet om «fokus på det positive» kan overdrives, og føre til at elever blir avhengige av

UG1PEL15410


26

andres tilbakemeldinger, og søker å bli likt og anerkjent gjennom ros. Dette ønsker lærerne å

unngå når de arbeider med styrkebasert læring. Lærer legger til sitat fra elev for å understreke

hva de er opptatt av: «dette fikk jeg til, det gjør ikke noe om jeg ikke får til alt hele tiden».

Elevens syn på seg selv kan bli mer nyansert ved bruk av styrkebasert læring. Muligens vil

eleven bli bedre til å legge vekt på gode egenskaper, også under utfordrende arbeid, noe som

kan gi motivasjon til å mestre på nye områder. Ved å ha et nøytralt positivt fokus kan ha flere

fordeler. Teorien til Craven, Marsh & Brunett (2003) & Skaalvik og Hagtvet (1990)

gjenskaper og forsterker den sterke sammenhengen mellom prestasjonsnivå og

selvoppfatningen, at prestasjonene og selvoppfatningen påvirker hverandre gjensidig

(rediprocal effects model). Lærerne er opptatt av at eleven skal utvikle en kapasitet til å

vurdere egne prestasjoner uten å være «avhengig» av at andres meninger. Det gjelder å finne

en middelvei, altså ved å gå bort fra det negative fokuset, men heller ikke overdrive det

positive.

6. 0 Avslutning

Den sosiale og emosjonelle kompetansen har for noen blitt sett på som en personegenskap

som er satt og som er vanskelig å endre. Vår forskning viser det motsatte, og stemmer overens

med det Norges offentlige utredninger (2014) skriver, at dette er kompetanser som kan læres

og utvikles (NOU 2014:7). Analysen viser at styrkebasert fokus kan bidra til høyere

emosjonell og sosial kompetanse hos elevene. Dataen vår forteller oss at skoler som har dette

fokuset får elever som løfter hverandre opp, får bedre holdninger til hverandre, og en styrket

selvoppfatning. Elevene som har tilknytning til skolene som har hatt sterkt fokus på styrker

over tid, har fått språket om styrker inn i dagligtalen. De er mer bevisste på sine styrker og

bevisste på å bruke de. Det å bruke sine styrker kan ha mange fordeler, både i skolegangen og

i det senere liv. Slik Linley m.fl. (2010) beskriver det, vil slike mennesker være mer

lykkeligere, ha det bedre med seg selv, mer energi, opplever mindre stress, og vil med større

sannsynlighet nå sine mål (Linley, Harrington & Garcea, 2010). Arbeidet kan skape robuste

barn, som takler motgang bedre enn andre, som Re kommune nevner på sine hjemmesider.

Vi har gjennom prosessen lagt merke til et senter i Re kommune som tilbyr hjelp og støtte til

ungdom med sosiale og emosjonelle vansker, og som ikke mestrer skolen. De har mottoet

«Hvem er du? Hva drømmer du om?». Neergård (2013) viser til sitat fra lederen av senteret:

«Først handler alt om å skape tillit, etterpå trenger de tid til å finne ut hva de vil. Mange tror

UG1PEL15410


27

selv at de er dumme idioter» (Neergård, 2013). Som nevnt tidligere i oppgaven viser

forskning at dette tilfellet gjelder mange. Dette senteret ønsker mennesker med mål og

drømmer. Mange elever som har lav selvoppfatning og selvtillit vil ikke tro på en god fremtid,

de tror de ikke vil mestre noe og de har aldri turt å drømme. Dette fordi de i mange tilfeller

har hørt hva som er feil og hvor dårlig man er. De kan høre fra andre mennesker hvor

udugelige de er, at de ikke klarer å fullføre noe, at de er «begrensede» eller at de er dumme.

Dette kan kanskje være kommentarer som retter seg spesielt mot mennesker med diagnosen

ADHD, da deres adferd vil stå i veien for å se det de klarer å mestre. Dette er en vinkling som

vi gjerne ville studert videre. Styrkebasert arbeid vil kanskje hindre at disse personene vil gi

opp, fokuset vil heller rette seg mot tanken på en god fremtid. Dataen vår viser at

mestringsfølelsen de får gir motivasjon, motivasjon til et videre ønske til å oppnå nye mål, ta

utfordringer, samtidig som det fører til bedre mestring i fagene ved å se det i lys av Banduras

teori. Dette kan kobles opp mot satsningsområde «faglig læring og sosial læring hører

sammen». Elevene er avhengig av arbeid med sosial kompetanse for at de skal opplevde

faglig læring og oppleve mestring. Fokuset på disse kompetansene gjennom et styrkebasert

fokus har også vist seg å føre til et bedre klassemiljø hvor elevene er preget av mer respekt for

hverandre og større forståelse for ulikheter. I et slikt klassemiljø kan det også tenkes at det er

mindre mobbing. Dette kan kobles opp mot resultatene i Elevundersøkelsen (2013-2015. Der

Re kommune scorer bra på mobbing. Skolene har heller ingen rapporterte mobbehendelser

ved de to skolene som var med i undersøkelsen.

«Det å jobbe med det positive, skaper positivitet hos elevene, og denne positiviteten vil bidra

til bedre utgangspunkt for læring». Sitat fra informant T. J. Mathiesen oppsummerer det hele.

UG1PEL15410


28

Kilder

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman and

Company.

Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic Self-concept and Self-efficacy: How different

are they really? New York: Kluwer Academic Publishers – plenum Publishers.

Craven, R., Marsh, H. W. & Burnett, P. (2003). Cracking the self-concept enhancement

conundrum: a call and blueprint for the next generetion of self-concept enhancement

research. USA: Information Age.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetodene for lærerutdanningene.

Oslo: Abstrakt forlag AS.

Furre, H., I. J. Danielsen, R. Stiberg-Jamt & E. M. Skaalvik Skolen sett fra innsiden. Analyse

av den nasjonale undersøkelsen «Elevinspektørene» i 2006. Kristiansand: Oxford Research.

Hauger, B., Højland, T. G., & Kongsbak, H. (2008). Organisasjoner som begeistrer. Oslo:

Kommuneforlaget AS.

Imsen, G. (2005). Elevenes verden – innføring i pedagogisk psykologi (4. Utgave). Oslo:

Universitetsforlaget AS.

Lindbäck, S. O., & Glavin, P. (2015). Sosiale og emosjonell kompetanser i fremtidens skole.

Bedre skole, nr. 1, 50-56.

LK06. (1993). Generell del av lærerplanen. Hentet 29. Mai 2015, fra

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/

Linley, P.A., Harrington, S. & Garcea, N. (2010). Oxford Handbook of Positive Psychology

and Work. New York: Oxford University Press, Inc.

Liverød, R. S. (2013). Styrk din sosiale intelligens. Hentet 26. Mai 2015, fra

UG1PEL15410


29

http://www.webpsykologen.no/artikler/sosial-intelligens/

Liverød, R. S. (2014). Oppnå balanse i tanker & følelser. Hentet 2. Juni 2015, fra

http://www.webpsykologen.no/artikler/oppna-balanse-i-tanker-folelser/

Lund. I. (2006). «Hun sitter jo bare der!» - fokus på innagerende adferd og tiltak sett i lys av

Daniel Sterns teori. Tidsskriftet Skolepsykologi, nr. 3, s. 3-16.

Markussen, E. & Seland, I. (2012). Å redusere bortvalg – bare skolens ansvar? (NIFU-

rapport nr. 6/2012) Hentet 14. Mai 2015, fra http://www.nifu.no/publications/924501-3/

Natvig, G., K. (1998). Tro på å lykkes fremmer atferdsendring. (Dokumenter, Stiftelsen-

Hvasser). Hentet 29. April 2015, fra http://www.stiftelsen-

hvasser.no/documents/Tropaaaalykkesfremmeratferdsendring_GerdNatvik.pdf

Neergård. S. Aa. (2013, 18.mai). Der ingen er umulige. Byavisa. Hentet fra

http://byavisa.sandefjord.no/nor/Samfunn/Aktuelt/Der-ingen-er-umulige

Nordahl, T. & Hansen, O. (2012) Anerkjennelse, ros og regler i klasserommet. Oslo:

Gyldendal Norsk Forlag AS.

NOU 2014:7 (2014). Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag. Oslo:

Kunnskapsdepartementet.

NOU 2O15: 2 (2015). Å høre til – virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Oslo:

Kunnskapsdepartementet.

Ogden, T. (2012). Sosial kompetanse og sosial læring hos barn og unge. Hentet 28. April

2015, fra http://www.forebygging.no/Artikler/2014-2012/Sosial-kompetanse-og-sosial-laring-

hos-barn-og-unge/

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa

UG1PEL15410


30

(opplæringslova). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Rath, T. (2007). Strengths finder 2.0: now you can find your strengths. Gallup Press, 1251

Avenue of the Americas.

Skaalvik, E. M. & Hagtvet. K. A. (1990). Academic achivement and self-concept: An analysis

of causal predominance in a developomental perspective. USA: American Psychological

Association.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon

og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring: teori + praksis. Oslo:

Universitetsforlaget.

Sørlie, M. A. (1998). Mestring og tilkortkomming i skolen. Fokus på elevers skolefaglige

kompetanse, sosiale kompetanse og selvoppfatning. NOVA Rapport 12c/1998. Delrapport 2

fra forskningsprosjektet ”Skole og samspillvansker”. Oslo: Norges institutt for forskning om

oppvekst, velferd og aldring.

Utanningsdirektoratet (2011). Helse i skolen. Hentet: 04. Mai 2015, fra

http://www.udir.no/Laringsmiljo/helse_i_skolen/

Våge. A., G. & Bugge-Hansen.V. (2013) SmART oppvekst 2. Identifisere barns styrker

gjennom sosiale historier og moralske dilemmaer. Tønsberg: Sareptas AS.

Wigfield, A., J. S. Eccles, U. Schiefele, R. Roeser & P. DavisKean, (2006). Development of

achievement motivation. I: W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of

Child Psychology, Volume 3. Social, Emotional and Personality Development. 6th Edition.

New York: Wiley.

Wormnes, B., Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne

ressurser. Bergen: Fagforlaget AS.

UG1PEL15410


31

Vedlegg

Vedlegg 1 – Spørreundersøkelse

Ja, helt

klart Ja, for det meste

Ja, noen ganger

Nei, for det meste ikke

Nei, ikke i det hele tatt.

”Jeg har en god mening om meg

selv”

”Når andre kommenterer mine

styrker, får jeg en god følelse om

meg selv”

”Jeg trives i klassen og er meg

selv 100%”

”Jeg legger like stor vekt på mine

gode egenskaper og styrker som

jeg gjør på mine feil og

svakheter”

”Jeg føler lærerne bryr seg om

meg”

”Selv om jeg kan bli ertet for det,

gjør jeg det jeg mener er riktig”

”Uansett hvilken andre elever jeg

er sammen med, passer jeg alltid

inn”

UG1PEL15410


32

Vedlegg 2 – Resultater spørreundersøkelse

N= antall elever

Ja, helt klart

Ja, for det meste

Ja, noen ganger

Nei, for det meste ikke

Nei, ikke i det hele tatt.

”Jeg har en god mening om meg selv”

(N: 39) 37, 5 %

(N: 42) 40, 38 %

(N: 20) 19, 23 %

(N:3) 2, 88 %

(N: 0) 0 %

”Når andre kommenterer mine styrker, får jeg en god følelse om meg selv”

(N: 62) 39, 62 %

(N: 23) 22, 12 %

(N: 14) 13, 46 %

(N: 13) 2, 88 %

(N: 2) 1, 92 %

”Jeg trives i klassen og er meg selv 100%”

(N: 46) 44, 23 %

(N: 40) 38, 46 %

(N: 15) 14, 42 %

(N: 1) 0, 96 %

(N: 2) 1, 92 %

”Jeg legger like stor vekt på mine gode egenskaper og styrker som jeg gjør på mine feil og svakheter”

(N: 46) 44, 23 %

(N: 34) 32, 69 %

(N: 16) 15, 38 %

(N: 6) 5, 77 %

(N: 2) 1, 92 %

”Jeg føler lærerne bryr seg om meg”

(N: 74) 71, 15 %

(N: 24) 23, 08 %

(N: 3) 2, 88 %

(N: 3) 2, 88 %

(N: 0) 0 %

”Selv om jeg kan bli ertet for det, gjør jeg det jeg mener er riktig”

(N: 51) 49, 04 %

(N: 25) 24, 04 %

(N: 24) 23, 08 %

(N: 4) 3, 85 %

(N: 0) 0 %

”Uansett hvilken andre elever jeg er sammen med, passer jeg alltid inn”

(N: 22) 21, 15 %

(N: 36) 34, 62 %

(N: 28) 26, 92 %

(N: 13) 12, 50 %

(N: 5) 4, 81 %

UG1PEL15410


33

Vedlegg 3 – intervjuguide

1. Hva legger du i begrepet «styrkebasert læring»?

2. Hva er din hensikt med å arbeide med styrkebasert læring?

3. Hvordan arbeider du for å legge til rette for styrkebasert læring?

- Tid brukt i klasserommet per uke, måned, år?

- Hvordan foregår valg av arbeidsmetode?

- Hvordan er det for deg som lærer å arbeide etter denne metoden? Hvordan

oppleves dette av elevene?

- Hva kreves av en lærer for å lykkes i styrkebasert læring?

4. Hva kan effekten bli for klassemiljøet ved bruk styrkebasert læring?

- Kan du nevne en situasjon som har gitt deg motivasjon til videre arbeid med

styrkebasert læring?

- Hva tror du styrkebasert læring har å si for fremtiden til elevene?

5. Hvordan har styrkebasert læring noe å si for individet?

- Motivasjon for læring?

- Relasjon til andre elever

- Selvoppfatning/selvbilde

6. På hvilken måte kan styrkebasert læring påvirke elevenes vurdering av seg selv i

forhold til andre? (sosial sammenligning)

7. Hvordan kan et felles språk om styrker støtte den emosjonelle utviklingen?

- Aktivitet i klasserommet

- I hjemmet

- Indre samtale (tanker om seg selv)

UG1PEL15410


34

Vedlegg 4 – verktøy i styrkebasert læring

Documents

«Å arbeide med styrkeegenskaper for å fremme læring i skolen»smartoppvekst.no/wp-content/uploads/2016/09/... · Tidligere mestringsopplevelser (tidligere erfaringer) går ut