3

С.М. Пащина

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

4

Федеральное агентство по образованию Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия

(СибАДИ)

С.М. Пащина

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Омск

5

Издательство СибАДИ 2008

УДК 159.9 + 37.013 ББК 88 + 74 П 23

Рецензенты: д-р пед. наук, профессор С.А. Маврин

(Омский государственный педагогический университет); канд. пед. наук, доцент В.Л. Малашенкова

(Омский государственный педагогический университет)

Работа одобрена редакционно-издательским советом академии в качестве учебного пособия для инженерных специальностей.

Пащина С.М.

П 23 Психология и педагогика: Учебное пособие. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2008. – 274 с.

ISBN 978–5–93204–408–7

Настоящее учебное пособие содержит необходимый объем знаний по

психологии и педагогике для студентов инженерных специальностей. Он будет полезен не только студентам при изучении дисциплины «Психология и педагогика», но и всем тем, кто интересуется современной психолого-педагогической теорией и практикой. Овладение психолого-педагогическими знаниями и прикладными основами поможет каждому, кто стремится успешно развивать и использовать свой потенциал и добиться вершин в реализации жизненной стратегии.

Табл. 7. Ил. 21.

6

ISBN 978–5–93204–408–7 © С.М. Пащина, 2008

7

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………… ....6 Раздел I

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Глава 1. Психология и педагогика как науки………………………………... ....8 1.1. Понятие и предмет психологии и педагогики…………….................... ....8 1.2. Отрасли психологии и педагогики и их связь с другими науками…... ..10 1.3. Основные категории педагогики…………………………..................... Вопросы для самоконтроля……………………………………..................... Рекомендуемая литература…..……………………………………………..

..12

..15

..15 Глава 2. Основные этапы развития психолого-педагогических наук……. ..15

2.1. От истоков психологии и педагогики к древним цивилизациям Востока и Античности…………………….............................................

..15

2.2. Эпоха Средневековья……………………………………….................... ..20 2.3. Возрождение…………………………………………………………….. ..22 2.4. От XVIII в. до наших дней…………………………………………..........23 2.5. Развитие отечественной психологии и педагогики………....................Вопросы для самоконтроля……………………………………..................... Рекомендуемая литература……………..…………………………………..

..27

..31

..32 Глава 3. Методы научного исследования…………………………………...... ..32

3.1. Понятие и классификация методов научного исследования………… ..32 3.2. Теоретические методы исследования…………………………………. ..34 3.3. Эмпирические методы исследования………………………………….. 3.4. Приемы обработки данных……………………………………………... Вопросы для самоконтроля……………………………………..................... Рекомендуемая литература…..……………………………………………..

..36

..45

..47

..47 Раздел II

ПСИХОЛОГИЯ Глава 4. Познавательные психические процессы……………........................

..48 4.1. Понятие познавательных психических процессов……………………. ..48 4.2. Чувственные формы освоения действительности…………………….. ..49 4.3. Рациональные формы освоения действительности…………………... Вопросы для самоконтроля……………………………………..................... Рекомендуемая литература………..………………………………………..

..57

..66

..66 Глава 5. Эмоционально-волевая сфера человека……………………………. ..67

5.1. Понятие эмоции и чувства………………………………….................... ..67 5.2. Виды эмоциональных состояний…………………………..................... ..69 5.3. Воля и волевая регуляция поведения………………………………….. Вопросы для самоконтроля…………………………………………………. Рекомендуемая литература..………………………………………………..

..72

..75

..75 Глава 6. Психология личности…………………………………......................... ..76

6.1. Проблема личности в психологии…………………………................... 6.2. Современные теории личности……………………………....................

..76

..81 6.3. Психика и мозг …………………………………………………………. ..91

8

6.4. Психика и организм ………………………………………..................... ..95 6.5. Темперамент. Характер. Способности………………………………… 6.6. Современные эволюционные психофизиологические тенденции…... Вопросы для самоконтроля…………………………………………………. Рекомендуемая литература……………………..…………………………..

..98

.106

.109

.109 Глава 7. Психологические особенности межличностного общения……….

7.1. Понятие и виды общения……………………………………………….. .110 .110

7.2. Барьеры общения и их преодоление………………………................... .121 7.3. Конфликты и их разрешение……………………………….................... 7.4. Межличностные отношения в группе и коллективе………………….. Вопросы для самоконтроля……………………………………..................... Рекомендуемая литература……………..…………………………………..

.124

.133

.139

.139 Раздел III

ПЕДАГОГИКА Глава 8. Образование как социокультурный феномен …………………......

.140 8.1. Современные тенденции в мировом образовательном пространстве.. .140 8.2. Понятие, структура и принципы системы образования в РФ…...….... .145 8.3. Уровни образования и типы образовательных учреждений в РФ…… .148 Вопросы для самоконтроля……………………………………..................... Рекомендуемая литература………..………………………………………..

.157

.157 Глава 9. Методы воздействия на человека……………………........................ .158

9.1. Понятие метода и приема воспитания и обучения………......................158 9.2. Методы и приемы воспитания……………………………..................... .161 9.3.Методы и приемы обучения…………………………………………….. .170 9.4. Современные педагогические технологии……………………………. Вопросы для самоконтроля…………………………………………………. Рекомендуемая литература………………..………………………………..

.176

.184

.185 Глава 10. Закономерности развития человека……………………………..... .185

10.1. Факторы, определяющие развитие человека…………….................... .185 10.2. Возрастные особенности развития…………………………………… .191 Вопросы для самоконтроля…………………………………………………. Рекомендуемая литература……………..…………………………………..

.200

.201 Глава 11. Особенности семейного воспитания………………......................... .201

11.1. Семья как социокультурная среда воспитания и развития человека. 11.2. Типы семей и их особенности…………………………….................... 11.3. Типы семейных взаимоотношений………………………...................

.201

.206

.209 Вопросы для самоконтроля……………………………………..................... Рекомендуемая литература………..………………………………………..

.216

.216 Словарь основных психолого-педагогических понятий…………………… .218 Приложение 1. Проверь себя (тесты по психологии)………………………….

1.1. Определяем свой IQ (опросник Г. Айзенка)……………...................... 1.2. Мини-тест на проверку уровня развития памяти…………………….. 1.3. Измерение объема кратковременной памяти…………….................... 1.4. Исследование переключаемости внимания………………................... 1.5. Исследование тревожности…………………………………………….

.229

.229

.240

.241

.242

.243

9

1.6. Диагностика эмпатии…………………………………………………... 1.7. Определение взаимосвязи типа личности и сферы

профессиональной деятельности……………………………………… 1.8. «Познай другого человека» (самооценка владения перцептивной

стороной коммуникации)……………………………………………… 1.9. Определение типа темперамента (опросник Г. Айзенка)…………… 1.10. Исследование акцентуации характера………………………………... 1.11. Тест на определение самооценки……………………………………... 1.12. Тест на определение типичной стратегии поведения в процессе

конфликтного взаимодействия………………………………………...

.246 .249 .252 .255 .258 .264 .265

Приложение 2. Методики тренировки памяти 2.1. Комплексные методические рекомендации………………....................2.2. Рекомендации лаборатории проблем направленного восстановления

памяти отделения реабилитации НИИ им. Н.И. Бурденко………….. Приложение 3. Пятнадцать шагов к уверенности в себе……………………

.268 .269 .272

10

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие в современном обществе, требуют специалистов, обладающих не только высокой квалификацией, но и психологической компетентностью, владеющих продуктивными психолого-педагогическими технологиями для решения практических задач.

Многоплановые вопросы профессиональной деятельности невозможно решать сегодня без учета индивидуальных особенностей человека, без знания психологии коллектива, умения педагогически грамотно взаимодействовать с людьми. Формированию профессионально важных качеств специалиста и призвана способствовать дисциплина «Психология и педагогика». Ее цель – вооружить будущих специалистов знаниями закономерностей формирования и развития личности и коллектива, помочь в освоении методов эффективного совершенствования конкретного человека как индивида, личности, индивидуальности и субъекта деятельности, раскрыть сущность и основы организации педагогического процесса в различных условиях деятельности, способствовать развитию коммуникативных умений и навыков.

Выступая необходимым условием подготовки студентов инженерных специальностей, данная дисциплина является также важной предпосылкой гармоничного развития личности студентов, эффективного и достойного выполнения ими социальных функций в обществе, коллективе и семье.

Психология и педагогика – это особые учебные дисциплины, поскольку они изучают человека, а он бесконечно разнообразен, изменчив и противоречив. Пытаясь найти выход из непростых жизненных ситуаций, человек зачастую идет путем проб и ошибок, требующим больших нервно-психических затрат. Психология и педагогика помогают выбрать путь самоанализа своего поведения и поведения окружающих, предвидения последствий своих поступков и отношений с другими людьми и т.д.

Во-вторых, психология и педагогика – это чрезвычайно сложные науки, т.к. в них встречаются сотни диаметрально противоположных утверждений, взглядов и мнений. Накоплено огромное количество информации, написано множество книг, а проблемы, связанные с человеком и результатами его деятельности, так и остались. И все это необходимо учитывать сначала в процессе обучения, а затем и в ходе

11

профессионального и социального взаимодействия. Данное учебное пособие является результатом тщательного и осознанного отбора и упорядочения огромного количества психолого-педагогического материала с позиции научности, актуальности и полезности.

Предлагаемое учебное пособие в основе своей имеет практикоориентированную направленность, помогающую студентам не только овладеть знаниями по дисциплине, но и найти им практическое применение в реальных жизненных ситуациях. Оно подготовлено с таким расчетом, чтобы максимально облегчить усвоение программы и свести к минимуму необходимость обращения к другим источникам.

Настоящее издание составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования второго поколения для инженерных специальностей. Весь материал логически разделен на три модуля (раздела): «Общие основы психологии и педагогики», «Психология» и «Педагогика». В каждом разделе три – четыре главы, завершающиеся контрольными вопросами для самопроверки студентов и оценки ими своей подготовленности к дальнейшей работе, а также рекомендуемым списком литературы по теме, позволяющим расширить и углубить полученные знания. Предлагаемое издание содержит также словарь основных психолого-педагогических понятий и достаточно обширное приложение, позволяющее студентам не ограничиваться лишь теоретическими знаниями, а иметь возможность работать над собой, выявляя собственные личностные характеристики и на этой основе проводя самоанализ и при необходимости коррекцию саморазвития.

Настоящее учебное пособие будет полезно не только студентам при изучении дисциплины «Психология и педагогика», но и всем тем, кто интересуется современной психолого-педагогической теорией и практикой. Овладение психолого-педагогическими знаниями и прикладными основами поможет каждому, кто стремится успешно развивать и использовать свой потенциал и добиться вершин в реализации жизненной стратегии.

Автор надеется, что содержание учебного пособия будет использовано не догматически, а творчески, применительно к решению настоящих и будущих задач деятельности, направлено на самосовершенствование и самореализацию.

Желаю успеха!

12

Раздел I ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Глава 1. Психология и педагогика как науки

1.1. Понятие и предмет психологии и педагогики

1.2. Отрасли психологии и педагогики и их связь с другими науками

1.3. Основные категории педагогики ________________________________________________________ 1.1. Понятие и предмет психологии и педагогики

Психология и педагогика своими корнями уходят в глубокую

древность, т.к. потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла вместе с человеком, а первые представления о психике были связаны с анимизмом (лат. anima – дух, душа) – древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Таким образом, первоначально психология понималась как наука о душе, именно наличием души пытались более двух тысяч лет назад объяснить все непонятные явления в жизни человека. Душа при этом понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми существами и неживыми предметами. Древние представления о психике и легли в основу термина «психология», который состоит из двух греческих слов: psyche – душа, loqos – учение, наука.

От греческих слов получила свое название и педагогика, в основе которой лежат слова peidos – дитя и qoqes – вести, что означает «детоводитель». Связано это с тем, что педагогом в Древней Греции называли раба, которому поручалось присматривать за детьми господина, сопровождать их в школу.

В становлении обеих наук можно выделить ряд этапов, характеризующихся прежде всего изменением понимания сущности науки. Так, психология вслед за представлением как науки о душе понималась как наука о сознании (XVII в.), затем как наука о поведении (ХХ в.). Слово «педагогика» стало постепенно употребляться в более широком смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Такое понимание педагогики

13

сохранялось вплоть до середины ХХ в., когда осознали, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Однако науку об образовании взрослых, по верному замечанию И.П. Подласого, сегодня все чаще называют андрогогикой (от греч. andros – мужчина и qoqes – вести) или антропогогикой (от греч. antropos – человек и qoqes – вести), чтобы выделить ее из педагогики, которую по-прежнему чаще называют наукой о воспитании детей.

В современном понимании психология – это наука, изучающая мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком. Данные субъективные явления исследуются не только психологией, но и такими науками, как логика, физиология, педагогика и ряд других наук. Особенность подхода психологии заключается в том, что она «вскрывает преимущественно сущность процесса отражения объективного мира в мозгу человека, т.е. устанавливает, какое участие психические явления принимают в анализе новой, необычной, может быть, проблемной ситуации для субъекта, их участие в построении внутреннего (мысленного) плана последующего действия, контроля за его ходом» [5, с. 10]. Таким образом, предметом исследования в психологии являются факты, закономерности, механизмы психики.

Термин «педагогика» употребляется сегодня в широком и узком смысле. В широком смысле педагогика – это наука о воспитании как передаче социокультурного опыта от старших поколений к младшим. В узком смысле педагогика – это наука о закономерностях, сущности, принципах, методах, формах и средствах обучения и воспитания человека. Предметом педагогики является педагогический процесс, который определяется в научной педагогической литературе как специально организованное, целенаправленное взаимодействие (либо цепочка взаимодействий) старшего и младшего, обучающего и обучаемого, в ходе которого передается опыт, происходят изменения в уровне обученности, воспитанности и развитости обучающихся. Как отмечает М.А. Данилов, педагогический процесс – это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер [2, с. 46].

14

Предметы исследования в психологии и педагогике являются настолько сложными, что отдельная наука не в состоянии охватить их сущности и всех связей. Кроме того, пройдя длительный путь развития и накопив огромный запас знаний, психология и педагогика превратились к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний, о которых речь пойдет ниже.

1.2. Отрасли психологии и педагогики и их связь с другими

науками Современные психология и педагогика представляют собой

широко развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Основные отрасли психологии и решаемые ими задачи представлены в табл. 1.

Таблица 1 Отрасли психологии и их основные задачи

Отрасль Задачи

Общая психология Исследование индивида (выделяют психологию познавательных процессов и психологию личности)

Специальные отрасли психологии

Детская психология Изучение развития сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения его развития

Социальная психология

Изучение социально-психологических проявлений личности человека, его взаимоотношений с людьми, с группой, изучение психологической совместимости людей

Педагогическая психология

Изучение закономерностей развития личности в процессе обучения и воспитания

Отраслевая психология

Изучение психологических проблем конкретных видов человеческой деятельности: различают психологию труда (психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков), инженерную психологию (закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники), юридическую психологию (психологические особенности поведения участников уголовного процесса, психологические проблемы поведения и формирования личности преступника), военную психологию (поведение человека в условиях боевых действий) и др.

Зоопсихология Изучение особенностей психики животных

15

Таким образом, широкий спектр задач, решаемых психологией, обусловил ее взаимосвязь с другими науками и определил ее промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными – с другой, социальными – с третьей.

В табл. 2 представлены основные отрасли педагогики и решаемые ими задачи.

Таблица 2 Отрасли педагогики и их основные задачи

Отрасль Задачи

Общая педагогика Исследование основных закономерностей, фундаментальных законов обучения и воспитания

История педагогики и образования

Изучение развития педагогических идей в различные исторические эпохи

Возрастная педагогика

Изучение особенностей обучения и воспитания человека на различных возрастных этапах (различают дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику высшей школы, педагогику взрослых – андрогогику)

Специальная (коррекционная)

педагогика

Изучение особенностей развития и закономерностей обучения и воспитания аномальных детей, имеющих отклонения в физическом или умственном развитии (различают сурдопедагогику – обучение и воспитание глухих и слабослышащих; тифлопедагогику – обучение и воспитание слепых и слабовидящих; логопедию – обучение и воспитание детей с нарушениями речи; олигофренопедагогику – обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития)

Профессиональная

(отраслевая) педагогика

Изучение закономерностей, разработка технологий обучения и воспитания человека, ориентированного на конкретную профессиональную сферу деятельности (различают военную, инженерную, медицинскую, спортивную и другую педагогику)

Социальная педагогика Разработка основ внешкольного воспитания и обучения детей и взрослых

Исправительно-трудовая педагогика

Теоретическое обоснование и разработка методики перевоспитания правонарушителей всех возрастов

Лечебная педагогика

Разработка системы образовательно-воспитательной деятельности педагогов с ослабленными и больными детьми

Сравнительная педагогика

Исследование закономерностей функционирования и развития образовательных систем в различных странах путем их сопоставления

16

Как наука педагогика тесно связана с психологией, помогающей эффективно направлять деятельность педагога; с биологическими науками, помогающими решать проблему соотношения природных и социальных факторов развития человека; данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций является философия.

Можно выделить такие формы взаимосвязи психологии и педагогики с другими науками, как: а) использование психологией и педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук (философия); б) творческое заимствование методов исследования (социология, математика и др.); в) использование конкретных результатов исследований (физиология, социология и др.); г) участие в комплексном исследовании человека.

1.3. Основные категории педагогики К категориям относятся наиболее общие понятия, отражающие

сущность науки, связывающие ее в целостную систему. К основным категориям педагогики традиционно принято относить воспитание, обучение, образование и развитие.

Категория воспитания – одна из основных в педагогике. Слово «питать», от которого образовано слово «воспитание», прекрасно передает жизненную необходимость воспитания, а приставка «вос-», означающая «вверх», «в высоту», указывает на превосходство воспитанного человека. По мнению И.П. Подласого, под воспитанием, в зависимости от уровня абстрагирования, можно понимать:

– в общем философском смысле – приспособление человека к условиям жизни;

– в социальном смысле – передачу опыта жизни и поведения от старших поколений к младшим;

– в широком педагогическом смысле – процесс и результат всех влияний на человека;

– в практическом смысле – процесс и результат воспитательной деятельности воспитателей, кураторов, наставников, классных руководителей, направленной на решение конкретных воспитательных задач [4, с. 52].

17

Таким образом, можно говорить о воспитании в широком социальном смысле и в узком смысле.

В широком смысле воспитание – это социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду.

В узком смысле воспитание – это систематическое и целенаправленное взаимодействие воспитателя с воспитуемыми с целью формирования у них желательного отношения к людям и явлениям окружающего мира, формирования мировоззрения и поведения.

Не менее сложным оказывается определить и следующую категорию педагогики – обучение. Связано это с тем, что долгое время под обучением понималось главным образом преподавание как деятельность педагогов по организации усвоения учебного материала учащимися. Современные требования помимо знаний, которые должна давать система образования, включают в содержание обучения и развитие умения мыслить, формирование у обучающихся отношения к миру, способность приспосабливаться к быстроменяющимся условиям жизни и производства. Следовательно, в понятии «обучение» можно выделить два компонента: деятельность педагогов (преподавание) и деятельность обучающихся (учение). Преподавание – это деятельность педагога по передаче обучающимся информации, организации их учебно-познавательной деятельности, стимулированию познавательного интереса, самостоятельности, творчества и оценки учебных достижений. Учение – это деятельность обучающихся по освоению, закреплению и применению полученных знаний, умений и навыков; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта. При таком подходе к определению компонентов обучение в целом следует понимать как целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучающихся, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества. И в этом области понятий «воспитание» и «обучение» несколько пересекаются, поскольку педагоги придают определенную направленность тем знаниям, которые они сообщают обучающимся.

18

Итак, обучение и воспитание, являясь элементами педагогического процесса, направлены прежде всего на развитие личности обучающихся. Развитие – это непрерывный процесс количественных и качественных изменений человека, процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов. Категория развития выходит за пределы педагогики, ее изучением занимаются многие науки, что позволяет дифференцировать составные компоненты развития и выделять физическое, психическое, интеллектуальное, духовное, социальное и другое развитие.

Освоение человеком внутреннего, индивидуально-психологического и внешнего, общечеловеческого потенциала может идти по разным направлениям с учетом специфики конкретного общества, окружающей среды и личностных смыслов каждого конкретного человека. Для уточнения требуемого уровня развития личности может служить понятие «образование».

Образование – это процесс и результат усвоения определенной системы знаний, умений, навыков, способов мышления и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Именно системы, а не набора разрозненных сведений. Системность знаний и системность мышления, по мнению И.П. Подласого, являются главным критерием образованности, они позволяют человеку самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений [4, с. 58].

Однако образование следует рассматривать не только как процесс, результат и систему, но и как ценность, т.к. именно образование содействует политическому, экономическому и культурно-технологическому развитию общества, формирует нравственный и интеллектуальный потенциал государства. В древнем афоризме «образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» – есть большая доля истины.

Следует сказать, что к числу основных педагогических категорий в настоящее время некоторые исследователи относят и такие понятия, как «педагогический процесс», «педагогическая технология», «педагогическая деятельность». Однако мы будем придерживаться традиционного взгляда на категории педагогики и перечисленные здесь понятия рассмотрим в контексте изучения специальных вопросов.

19

Вопросы для самоконтроля 1. В чем состоит особенность психологии и педагогики как наук и учебных

дисциплин? 2. Как изменялось со временем понимание психологии и педагогики как

отраслей научного знания? 3. Что является предметом изучения психологии и педагогики? 4. Охарактеризуйте структуру и задачи психологии и педагогики как

систем научного знания. 5. Определите место психологии и педагогики в системе современных наук

и социальной практике. 6. Каковы основные категории педагогики и связь между ними? 7. Сопоставьте категорию «воспитание» в ее широком и узком смысле.

Каковы различия между ними?

Рекомендуемая литература 1. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов. – Кн. 1. – М., 2005. 2. Общая и профессиональная педагогика [Текст] / авт.-сост.: Г.Д. Бухарова,

Л.Н. Мазаева, М.В. Полякова. – Екатеринбург, 2004. 3. Педагогика [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1992. 4. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М., 2006. 5. Психология и педагогика [Текст] / сост. А.А. Радугин. – М., 2001. 6. Психология и педагогика [Текст] / под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева,

А.И. Подольского, В.А. Сластенина. – М., 2004. 7. Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская,

С.И. Розум. – СПб., 2007. 8. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст] / В.А. Сластенин. – М.,

2004.

Глава 2. Основные этапы развития психолого-педагогических наук

2.1. От истоков психологии и педагогики к древним

цивилизациям Востока и Античности 2.2. Эпоха Средневековья

2.3. Возрождение 2.4. От XVIII в. до наших дней

2.5. Развитие отечественной психологии и педагогики ________________________________________________________

2.1. От истоков психологии и педагогики к древним цивилизациям

Востока и Античности

Потребность передачи социального опыта подрастающим

20

поколениям возникла вместе с человеком. А потребности общественной жизни уже в древности заставляли человека различать и учитывать особенности психического склада людей. Однако прежде чем прийти к современному своему состоянию, психология и педагогика прошли длинный путь развития, открытий и находок, ошибок и заблуждений. Рассмотрим подробнее каждый этап.

Вряд ли можно говорить о наличии образования у первобытного человека. Однако первый исторический тип воспитания, основанный на естественном разделении труда, зародился уже тогда. Связан он был, скорее всего, с развитием трудовых навыков у подрастающего поколения, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, с передачей знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени.

Первые представления о психике в этот период, как уже упоминалось выше, были связаны с анимизмом. В древности считалось, что душа присутствует в природе везде, где есть движение и теплота. С помощью наивных представлений о наличии элементов души у всего, что существует на свете, нашим древним предкам все же удавалось логично объяснять многие психологические явления, включая довольно сложные, например, такие, как смерть и сон: когда человек умирает, душа навсегда покидает его тело, а когда засыпает, лишь на время, возвращаясь при пробуждении.

Зачатки первого, мифологического, типа образования появились в странах Древнего Востока, т.к. именно на Востоке зародились первые на Земле древние цивилизации: Египет, Месопотамия, Китай и Индия. Образование там получали в трех типах школ: жреческих, дворцовых и военных. Жреческие школы существовали при храмах, в них готовили служителей культа. Это было самое широкое, самое дорогое и долгое образование – учились будущие жрецы 10 лет. Дворцовые школы готовили писцов – чиновников для нужд административно-хозяйственного управления, в военных школах обучали военачальников.

В период древних цивилизаций зарождается второй исторический тип воспитания, обусловленный общественным разделением труда и социальным неравенством. Однако нельзя говорить о единстве систем воспитания в древневосточных цивилизациях. Самобытность каждой из них и сегодня заставляет европейцев говорить о загадочном и таинственном Востоке. Так, например, самой

21

традиционной до наших дней остается дальневосточная цивилизация, центром которой являлся Древний Китай. Основатель важнейшей религиозно-мировоззренческой системы Древнего Китая проповедник Кун-цзы, известный в европейской транскрипции как Конфуций (Учитель Кун), причину всех невзгод и беспорядков усматривал в упадке нравственности людей. Конфуций считал, что основными добродетелями человека являются верность, послушание и почитание родителей и старших. Основная его идея – развитие в человеке нравственного начала выше образованности. Почтительность к старшим, стремление к достойной жизни, соразмерной с общественными нормами, бесконечное самосовершенствование – вот к чему должен стремиться каждый человек. Таким образом, учение Конфуция – это прежде всего свод правил, моральных установок.

Центру южноазиатской цивилизации – Древней Индии – свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества. В основе философско-религиозного мировоззрения здесь (индуизм, буддизм) лежит принцип единства трех обязательств человека: перед богами, мудрецами и предками. Основная цель для человека – это через суровое воспитание и самовоспитание преодолеть собственную природу и достичь нирваны. Таким образом, педагогический идеал, вне зависимости от касты, имел общие черты: самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность.

Но подлинного расцвета педагогическая мысль и практика достигли в Древней Греции и Древнем Риме. Наиболее известны сегодня две древнегреческие системы воспитания: спартанская и афинская.

Спартанская система воспитания и до сегодняшнего дня остается образцом общественного и военно-физического воспитания. В Спарте учились только дети рабовладельцев, с 7 до 15 лет вне семьи они учились письму, чтению и счету, много занимались военно-физической подготовкой. С 15 до 20 лет получали музыкальное образование и продолжали активно заниматься военной и физической подготовкой. В 20 лет проходили итоговые испытания, главным среди которых являлось испытание на выносливость: юношей публично секли у алтаря Артемиды. Выдержавшие испытание получали оружие и становились полноправными членами общества. Получать образование в Спарте могли и девушки.

22

Сущностью воспитания в Афинах являлась система всестороннего и гармоничного развития личности, презрение к физическому труду. Все дети до 7 лет могли учиться дома. После 7 лет мальчики в школе грамматиста получали основы грамоты, а в школе кифариста учились музыке, пению, декламации. С 12 до 16 лет в школе палистра занимались гимнастикой, пятиборьем (бег, борьба, прыжки, метание копья и диска). Дальше образование могли продолжать только дети знатных афинян. С 16 до 18 лет они учились в гимназиях, где изучали философию, литературу, политику. С 18 до 20 лет в эфибиях проходили курс политических наук и профессиональной военной подготовки. После этого они считались полноправными гражданами.

Древнегреческая система образования утвердилась впоследствии в Древнем Риме, но с некоторыми особенностями. Математические науки уступают место юридическим, языки и литература изучаются в тесной связи с римской историей, в которой особое место уделяется примерам достойного поведения предков. Уроки музыки и гимнастики заменяются более практичным обучением верховой езде и фехтованию. На высшей стадии обучения особое внимание уделяется не философии, а риторике. Воспитание в целом носит гражданский и политический характер.

Именно в это время, в период древних цивилизаций, зародились и пошли каждый своим путем два основных на сегодня типа воспитания: восточный и западный. Понятия «Восток» и «Запад» не имеют четко определенного смысла. Чаще всего под Востоком понимают Азию, а под Западом Европу и Северную Америку. Однако дело тут не в географии. Различия между Востоком и Западом интересуют нас с позиции различия типов воспитания, выраженных в культуре, мировоззрении, философии, искусстве, этике. Восточное мировоззрение строится на самоизоляции человека от внешнего мира и ухода его во внутреннюю духовную жизнь. Поэтому для представителей восточной системы воспитания характерны пассивное подчинение всеобщей жизненной силе природы, сосредоточенное погружение в себя (медитация), склонность к созерцательности, консерватизму, аскетизму. У них выше показатель интроверсии, который выражается в некоторой замкнутости, скрытности, сдержанности в общении, конформизме.

Западное мировоззрение в отличие от восточного нацеливает человека на познание внешнего мира и активное воздействие на него.

23

Поэтому западной системе воспитания более характерно, по словам В. Соловьева, «исключительное утверждение безбожного человека», активного, деятельного, стремящегося познать мир и раздвинуть границы непознанного, постичь и сформулировать истину, выделиться и реализовать личное «Я».

Долгое время проблема «Восток – Запад» рассматривалась преимущественно с позиции европоцентризма и утверждалось, что Запад в своем развитии поднялся гораздо выше по единой для всего человечества лестнице. Однако сегодня начали наконец понимать, что Восток и Запад – это две мощные ветви человеческой культуры со своими системами воспитания, развивающиеся одновременно, но по-разному.

В Древней Греции получили более широкое толкование и представления о душе. По мнению Платона, душа – это образ и истечение мировой души, она существует еще до соединения с телом. Все душевные явления подразделяются на разум (в голове), мужество (в груди) и вожделение (в брюшной полости). В современном понимании мужество – это воля, вожделение – мотивация. Преобладание той или иной части души у человека связано с его индивидуальностью и соотносится с социальным происхождением. Однако целостность душевной жизни человека придает гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения.

В противовес идеологическим объяснениям душевных явлений в трудах Платона в это же время зарождается новое атомистическое учение, которое в наиболее завершенном виде предстало в трудах Аристотеля. Его трактат «О душе» считается вершиной античной психологии. Согласно учению Аристотеля, мир представляется состоящим из множества мельчайших, неделимых частиц – атомов. Наиболее мелкие и самые подвижные из них – это атомы души. По мнению Аристотеля, душа бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление, сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственное восприятие и составляет начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является разум, привносимый извне в виде божественного разума.

24

В целом взгляды Аристотеля на природу и происхождение души были довольно противоречивы. В своей системе он пытался совместить и материалистические и идеалистические представления о душе. В конечном счете в эпоху Средневековья это привело к запрету на попытки научного исследования души человека. Вообще, эпоха Средневековья оказала достаточно негативное влияние на развитие научной мысли, в том числе и психолого-педагогической.

2.2. Эпоха Средневековья В эпоху Средневековья (V – XV вв.) в сфере образования и

воспитания, как и во всех других сферах, безраздельно господствовала церковь. В иерархии сфер средневековой культуры бесспорное лидерство имело богословие (теология), остальные сферы призваны были так или иначе служить богословию, существовать в рамках выдвигаемых теологией доктрин и постулатов. Так, в системе образования в этот период существовали приходские (при церковном приходе), монастырские (при монастырях), соборные или кафедральные (при епископских резиденциях) школы. Во всех этих школах дети 7 – 15 лет обучались основам грамоты, религиозным догматам, пению псалмов и чтению молитв.

В XIII – XIV вв. развитие ремесел и торговли привело к образованию ремесленных школ (цеховых), где дети ремесленников получали начальное образование. Ремеслу они учились в семье. Объединения купцов (гильдии) создавали гильдейские школы, где обучение носило практическую направленность. В целом тип образования этого времени принято называть схоластическим, от названия средневекового философского учения, пользовавшегося огромным влиянием в то время – схоластики. Перевести из латинского языка этот термин можно как «школьная философия» (от лат. schola – школа), т.е. философия, которая приспособлена для широкого обучения людей основам христианского мировоззрения. Представители схоластики стремились создать стройную систему христианского мировоззрения с четко выстроенной иерархией сфер бытия, на вершине которой располагалась церковь. Одним из самых характерных признаков схоластического стиля мышления является авторитаризм. Схоластов не волновало происхождение тех или иных постулатов, главное, чтобы они были одобрены авторитетом церкви.

25

Во многом именно поэтому в средневековой школе царствовала жесткая палочная дисциплина.

Рыцарская система воспитания, принятая в это время, выражала интересы феодалов. В ее основе лежали семь рыцарских добродетелей: верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах. Характерной особенностью рыцарской системы воспитания являлось презрение ко всем видам труда, включая умственный, ценились сила и ловкость. До 7 лет будущие рыцари обучались дома, с 7 лет и до 14 их отдавали на женскую половину в доме феодала, где они служили пажами при супруге феодала и ее придворных, с 14 лет и до 21 года они поступали оруженосцами к рыцарям феодала. В 21 год их посвящали в рыцари.

Средневековая церковь наложила свой отпечаток и на понимание души: душа является божественным, сверхъестественным началом, и поэтому исследовать ее научными методами нельзя. Изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия и являться частью теологического мировоззрения. Установленный церковью запрет на естественнонаучное исследование душевных явлений просуществовал вплоть до XVII в.

Тем не менее в Средние века накапливаются опыт и знания, конкретный материал об анатомо-физиологических особенностях человеческого организма как одной из основ психики. Создаются энциклопедии в форме ответов на вопросы по различным отраслям знаний, создаются учебники по медицине и математике, открываются первые европейские университеты (1088 г. – Болонский университет, 1160 г. – Парижский университет, 1167 г. – Оксфордский университет).

Следует выделить деятельность в эпоху Средневековья французского богослова, ученого и педагога Пьера Абеляра (1079 – 1142), отстаивавшего идею о том, что следует полагаться не только на авторитеты, но и наращивать знания своим разумом. Школа Абеляра сыграла важную роль в создании Парижского университета. Арабский врач и философ, проповедник восточного аристотелизма Ибн Сина, Абу Али Хусейн ибн Абдаллах, латинизированное имя – Авиценна (ок. 980 – 1037), являлся крупным авторитетом для своих коллег как на Востоке, так и на Западе. Труды Авиценны посвящены в основном медицине, его «Канон врачебной науки» представлял собой медицинскую энциклопедию, где были собраны воедино

26

взгляды и опыт греческих, римских, индийских и среднеазиатских врачей. Эта книга была обязательной для изучения на всех медицинских факультетах Европы, Ближнего и Среднего Востока на протяжении многих веков. Все это подготовило новый период в истории развития психолого-педагогических наук.

2.3. Возрождение Эпоха Возрождения не только возродила интерес к античному

наследию, но и способствовала коренным изменениям в педагогике, послужив толчком к рождению просветительского типа образования. В школе эпохи Возрождения отказываются от палочной дисциплины, процветавшей в Средневековье, большое значение придают стимулированию живого интереса учащихся к знаниям и стремятся создать такую атмосферу учения, которая превратила бы его в радостный процесс для детей. В этих целях широко используют наглядность всех видов: игры, экскурсии, уроки среди живой природы и др.

Большой вклад в развитие педагогической мысли и практики внес Орден иезуитов и его лидер Игнаций Лойола. В середине XVI в. иезуитами были составлены первые типовые школьные программы, в свою школу иезуиты впервые набирали детей из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс должен представлять общество в миниатюре. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе также изобрели иезуиты.

В это же время, после выхода трудов великого чешского педагога, теоретика и практика образования Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), педагогика начинает считаться самостоятельной наукой. Его труд «Великая дидактика» призывал «учить всех и всему» (идея всеобщего обучения), обучать на родном, а не на латинском языке. Коменский открыл и сформулировал основные принципы дидактики: принципы природосообразности, наглядности, системности и последовательности; разработал и обосновал требования к учебнику. Он является отцом классно-урочной системы. Его открытия пережили века и находят широкое применение в современных системах образования. Большое значение Я.А. Коменский придавал вопросам воспитания, утверждая, что «несчастно то образование, которое не переходит в нравственность и

27

благочестие… Что золотое кольцо в носу у свиньи, то образование у человека, который отвращается от добродетели» [4, с. 221].

Английский философ и педагог Джон Локк (1632 – 1704) сосредоточил свои усилия на теории воспитания. В труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание, целью которого, по его мнению, является воспитание джентльмена – человека, уверенного в себе, добродетельного, обладающего ясной мыслью и жизненно необходимыми знаниями, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Впервые введен был в эпоху Возрождения и термин «психология». Авторами его стали немецкие схоласты Р. Гоклениус и О. Кассман в 1590 г. Однако активное развитие психологического знания начинается лишь в XVII в. Оно характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских позиций, поскольку значительным стимулом к этому явились новые философские взгляды английских, французских, голландских и других европейских материалистов XVI – XVII вв. Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц пытаются определить сущность психики, соотнести душу и тело. Первоначально дуалисты (представители учения, утверждающего раздельное, независимое существование в мире двух начал: материи и духа) разделили, а затем нидерландский философ Бенедикт (Барух) Спиноза (1632 – 1677) предпринял попытку вновь их соединить. Французский философ, математик, физик, физиолог Рене Декарт (1596 – 1650) установил равенство психики и сознания.

В XVII в. публикуются работы немецкого ученого и философа Готфрида Вильгельма Лейбница (1646 – 1716), в которых содержатся первые идеи о бессознательном (неосознанном восприятии, по мнению Лейбница) и его связи с сознанием.

Таким образом, эпоха Возрождения открыла плеяду ярких мыслителей, позволивших психологии и педагогике выделиться из философии в самостоятельные науки и значительно продвинуться вперед в своем развитии. Открытия тех времен во многом послужили фундаментом для современных идей.

2.4. От XVIII в. до наших дней С конца XVII в. зарождается классический тип образования, при

28

котором обязательным было изучение латинского и греческого языков, античной литературы, искусства. Получить образование можно было в гимназиях. В XVIII в. к обязательному перечню дисциплин добавляются математика, родной язык, география и естествознание.

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 – 1827), добивавшегося, чтобы задачей воспитания в народной школе стало развитие духовных сил и способностей ребенка в соответствии с принципом природосообразности. Он исследовал проблемы развивающего обучения и открывал приюты для детей. «О любимый народ! Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» – восклицал Песталоцци и плодотворно трудился, для того чтобы сдержать свое слово [7]. Он подготовил много учителей, вооружив их своими методиками, в результате чего уровень народных школ Швейцарии значительно повысился, а его идеи в области семейного и трудового воспитания содействовали появлению новых направлений в педагогике.

Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские просветители, особенно Жан-Жак Руссо (1712 – 1778), в основе мировоззрения которого лежали идеи свободного воспитания, для чего необходимо было, по его мнению, устранить вредные влияния на природу ребенка, прекрасную изначально.

Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего производства и торговли, в них преобладают предметы естественно-математического цикла. Первое в мире учебное заведение реального образования – это школа математических и навигационных наук, открытая Петром I в Москве 14 января 1701г.

XVIII в. ознаменовался также появлением в психологии двух учений, надолго предопределивших ее развитие как науки. Это – эмпиризм и сенсуализм. Эмпиризм представлял собой учение о внутреннем опыте и законах его приобретения человеком, о приоритете опыта над разумом, а второй – о доминировании чувственного познания над рациональным. В это же время немецкий философ Христиан Вольф (1679 – 1754) вводит термин

29

«эмпирическая психология», родоначальником которой принято считать английского философа Дж. Локка (человек представляет собой «чистую доску, на которой время может написать любые письмена»). Термин вводится для того, чтобы обозначить новое направление в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте закономерной связи между ними.

Достижения в исследовании физиологии мозга позволили в это время связать учение о психике с мозгом, до этого психические явления «размещали» во многих частях тела, в том числе в сердце и печени.

XIX в. является поворотным для психолого-педагогических наук. В педагогике центр педагогической мысли постепенно смещается

в США, где начаты интенсивные исследования педагогических проблем. Достаточно быстро здесь были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь намеченных целей.

Заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире оказали работы такого американского философа, педагога и психолога, как Джон Дьюи (1859 – 1952). Он является одним из основоположников прагматической педагогики, в которой истинным считается то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. Главная цель воспитания, по мнению Дж. Дьюи, содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и спонтанных (самопроизвольных) интересов.

Не менее известен и другой американский представитель экспериментальной педагогики, первый психолог образования Эдуард Ли Торндайк (1874 – 1949). Он является основателем социальной теории научения, которая в дальнейшем получила развитие в теории поэтапного формирования умственных действий отечественных педагогов П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

К ХХ в. система образования приобретает общие черты во всех развитых странах мира. Появляется три типа школ:

1. Массовая общедоступная (во многих странах – обязательная средняя) школа. Проблемы массовой школы также являются

30

повсеместными, это – большая наполняемость классов, низкая заработная плата учителей, недостаточное финансирование.

2. Частные школы, в которых отсутствуют проблемы массовой школы, однако при этом такие школы оказываются доступными, как правило, лишь для детей из богатых семей.

3. Государственные школы для одаренных детей. Во многих странах помимо названных выше трех типов школ

существует еще церковная школа. В настоящее время сложилось несколько европейских

образовательных моделей: американская, французская, немецкая, английская и российская. Например, американская модель предполагает обучение детей с 6 до 16 лет. С 6 до 8 лет дети обучаются в начальной школе, затем до 9 класса – в младшей средней школе, 10 – 12 классы – это старшая средняя школа. Она имеет два профиля: академический (с ориентацией на вуз) и практический (с ориентацией на рабочие профессии). Американская образовательная модель предлагает высокую дифференциацию процесса обучения, особенно в старшей средней школе: все учебные дисциплины разделены на обязательные дисциплины и по выбору, при этом набор обязательных дисциплин невелик, а количество элективных курсов, из которых можно выбирать, насчитывается до сотни.

С XIX в., а точнее с 1879 г., условно связывают научное оформление психологии, когда немецким психологом, физиологом и философом Вильгельмом Вундтом (1832 – 1920) в Лейпциге была создана первая в мире Лаборатория экспериментальной психологии.

Новый существенный вклад в становление психологии на экспериментальной основе сделал Рэймонд Бернард Кеттел (род. в 1905 г.), который предложил серию тестов, направленных на изучение личности. С тех пор количество тестов, используемых в психологии, стало стремительно возрастать.

В начале ХХ в. в психологии возникает кризисная ситуация, причин которой было несколько: не удавалось решить ряд научных проблем, обнаружился значительный разрыв между психологической теорией и данными экспериментальной работы. Все это привело к формированию нескольких влиятельных направлений в психологии, наибольшую известность среди которых получили такие направления, как бихевиоризм, гештальтпсихология и психоанализ (фрейдизм). Однако с 30 – 40-х гг. ХХ в. в психологии начинают происходить важные перемены, и размежевание психологических знаний

31

сменяется процессом их интеграции, т.е. объединения и использования в создаваемых теориях и на практике различных подходов, отражающих позиции различных направлений. Так рождаются когнитивная и генетическая психология, неофрейдизм. В 60-х гг. ХХ в. появляется радикально новая трактовка природы человека – гуманистическая психология. Основные из перечисленных направлений рассмотрим несколько позже, при изучении психологии личности.

Дальнейшее развитие психологии в современном западном мире характеризуется несколькими тенденциями. Р.С. Немов в их числе выделяет постепенное стирание границ между разными школами и направлениями, выход психологии за рамки академической науки и превращение ее в практически полезную область знаний всюду, где возникают проблемы, связанные с человеком (промышленность, экономика, политика и др.), а также расширение и обогащение как понятийного, так и методического аппарата психологических исследований за счет тех наук, с которыми психология входит в контакт при решении разнообразных научных и прикладных проблем (например, кибернетика и вычислительная техника) [5, с. 643].

2.5. Развитие отечественной психологии и педагогики Мировую славу русской педагогике принес Константин

Дмитриевич Ушинский (1824 – 1871), которого называют учителем русских учителей. Он совершил в России то же, что Коменский в Моравии, а Песталоцци в Швейцарии, – переворот в теории, революцию в педагогической практике. Ушинский приходит к выводу, что учить надо иначе: нужно знать все о тех, кого хочешь учить («Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»). Ведущее место в педагогической системе К.Д. Ушинского занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания, сформулированное в первом томе «Педагогической антропологии», который называется «Человек как предмет воспитания». По мнению К.Д. Ушинского, воспитание, совершенствуясь, способно далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. На основе новейших достижений психологии им создана концепция развивающего обучения, составлены подробные рекомендации о методах выработки

32

внимания, воли, памяти обучающихся, раскрыты пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, прочности, систематичности обучения.

После революции 1917 г. отечественная педагогика пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активно занимался созданием новой педагогики Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934), одним из первых обратившийся к педагогике детского сообщества (коллектива), идея которого была в дальнейшем с успехом продолжена А.С. Макаренко. В работе с детьми С.Т. Шацкий предлагал идти от того, что рядом с ними (от семьи, дома, школы) к более широким и дальним «перспективам» (обществу). В обучении уделял внимание профориентации, развитию организаторских способностей, эстетическому воспитанию и развитию художественного творчества. «Первая опытная станция» по народному образованию Наркомпроса РСФСР, созданная С.Т. Шацким, была широко известна не только в стране, но и за рубежом.

Широкую известность в это время получили работы Надежды Константиновны Крупской (1869 – 1939), концентрировавшиеся вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения.

Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) выдвинул и удачно воплотил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, имея дело с трудными воспитанниками. В 1920 г. он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей, в которой сильнейшим орудием воспитания являлся коллектив воспитанников. А.С. Макаренко сформулировал законы развития коллектива, воспитание в котором соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием.

Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) является одним из тех, кто стоял у истоков движения педагогов-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета моральных ценностей.

Современная отечественная педагогика постоянно совершенствуется и обновляется благодаря разработке оригинальных методик учителей-новаторов, внесших свой вклад в педагогическую науку и добивающихся высоких практических результатов. Так, Ш.А. Амонашвили научно обосновал и проверил в школьной практике условия, содержание и принципы работы с шестилетними детьми,

33

способствующие становлению социально значимых мотивов учения и всестороннему развитию личности младших школьников.

Методическая система донецкого педагога В.Ф. Шаталова позволяет успешно решить задачу приобщения каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.

Словесник Е.Н. Ильин нашел путь к ускорению духовного развития учеников, сделав уроки литературы уроками познания себя и жизни.

Методика КТД (коллективного творческого дела) И.П. Иванова развивает идеи А.С. Макаренко в современных условиях.

Современными отечественными педагогами созданы теории развивающего обучения в разных ее модификациях (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова и др.), теория проблемного обучения (Г.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин), теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский) и др.

Отечественная психологическая мысль также имеет давние традиции, ее основоположником считается Иван Михайлович Сеченов (1829 – 1905). В своей работе «Рефлексы головного мозга» (1863) он предпринял попытку вырвать психологию из круга внутреннего мира человека. Основные психологические процессы он трактовал как физиологические, которые могут быть изучены объективными методами. И.М. Сеченов заложил основы физиологии труда, возрастной, сравнительной и эволюционной физиологии.

Особенно заметную роль в истории отечественной дореволюционной психологической мысли сыграл Георгий Иванович Челпанов (1862 – 1936), который известен как основатель первого в нашей стране психологического института (1912). К сожалению, активная научная деятельность Г.И. Челпанова прекратилась вскоре после революции 1917 г. в результате борьбы между материализмом и идеализмом, развернувшейся в это время в стране (Г.И. Челпанов придерживался в философии идеалистических позиций).

Однако благодаря многим талантливым ученым, пришедшим в науку после революции, психология продолжала активно накапливать знания и развиваться. Им удалось не только сохранить науку, но и создать несколько школ и направлений. Одну из них, положившую начало школе в советской психологии, возглавил Дмитрий

34

Николаевич Узнадзе (1886/1887 – 1950), исследующий психологию мышления, речи, восприятия и т.д. Д.Н. Узнадзе создал и широко использовал для анализа многих психологических явлений понятие установки.

Другое, наиболее сильное направление связано с именем Льва Семеновича Выготского (1896 – 1934), разработавшего культурно-историческую теорию психики человека, суть которой состоит в том, что развитие психических функций человека происходит в процессе опосредованного общением освоения ценностей культуры. Он разделял психические функции на низшие (натуральные, данные природой) и высшие, присущие только человеку (произвольные внимание и память, логическое мышление). Высшие функции и развиваются в процессе освоения индивидом ценностей культуры. В целом Л.С. Выготский исследовал в основном вопросы общей и педагогической психологии.

Третью школу создал Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 – 1960), которому принадлежит заслуга написания единственного в нашей стране по фундаментальности содержания и широте охвата психологической проблематики труда под названием «Основы общей психологии» (1940). С.Л. Рубинштейн разработал принцип единства сознания и деятельности в философии, психологии, педагогике: человек и его психика формируются и проявляются в изначально практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности (в труде, познании, игре и т.д.). Возникновение и развитие человеческой психики и сознания, по мнению С.Л. Рубинштейна, осуществляется в филогенезе (в ходе исторического развития мира живых организмов от простейших до человеческого сообщества) и онтогенезе (в процессе индивидуального развития организмов, в том числе и человека).

Важное место в истории отечественной психологии принадлежит также Владимиру Михайловичу Бехтереву (1857 – 1927), неврологу, психиатру и психологу. В.М. Бехтерев исследовал личность на основе комплексного изучения мозга физиологическими, анатомическими и психологическими методами. Он является основателем рефлексологии, автором трудов по половому воспитанию, поведению ребенка раннего возраста и т.д.

Физиолог Иван Петрович Павлов (1849 – 1936) является создателем учения о высшей нервной деятельности, его исследования физиологии ВНД оказали большое влияние на развитие физиологии,

35

медицины, психологии и педагогики. И.П. Павлов стал Нобелевским лауреатом в 1904 г.

Таким образом, основные достижения отечественной психологии касались в основном таких ее разделов, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, психофизиология.

Развитие психологии во второй половине ХХ в. связано с такими именами, как Б.Г. Ананьев, внесший большой вклад в изучение общих интегральных вопросов человекознания. А.В. Запорожец совместно с Д.Б. Элькониным заложил основы детской психологии. Впоследствии Д.Б. Эльконин совместно с В.В. Давыдовым на ее основе создал новую концепцию обучения детей младшего школьного возраста. Значительный вклад в развитие педагогической психологии внесли работы П.Я. Гальперина, среди которых наиболее известна теория поэтапного формирования умственных действий, согласно которой обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучающимся. Благодаря А.Р. Лурии было сказано новое слово в нейропсихологии – области знаний, которая занимается изучением анатомо-физиологических основ высших психических функций.

С конца ХХ в. начался процесс перестройки отечественной психологической науки, ее интеграция в мировое психологическое знание. Процесс этот по большей части характеризуется теми же тенденциями, что были отмечены нами при анализе современной зарубежной психологии.

Вопросы для самоконтроля

1. Выделите основные этапы развития психолого-педагогических наук. 2. Охарактеризуйте древнейшие представления в области психологии и

педагогики. 3. Перечислите основные исторические типы воспитания и образования. 4. Охарактеризуйте состояние психолого-педагогического знания в эпоху

Средневековья. 5. Назовите выдающихся мыслителей эпохи Возрождения, внесших

большой вклад в развитие психологии и педагогики. 6. В чем заключаются основные успехи в развитии психолого-

педагогических наук в XVII – XVIII вв.? 7. Укажите причины и сущность кризиса в психологии. 8. Охарактеризуйте современное состояние и тенденции развития

зарубежной психологии и педагогики. 9. Назовите основные школы, направления и достижения отечественной

психологии и педагогики.

36

Рекомендуемая литература 1. Ждан, А. Н. История психологии: От античности до наших дней [Текст] /

А.Н. Ждан. – М., 1990. 2. История образования за рубежом [Текст] / сост. С.В.Калинина, В.В.

Каширина, О.А. Петрухина. – Омск, 2003. 3. История отечественного образования: Ч. I и II. VIII – начало XX вв.

[Текст] / сост. С.В. Калинина, В.В. Каширина. – Омск, 2000. 4. Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А. Коменский // Избр. пед.

соч. – Т.1. – М., 1982. 5. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов. – Кн.1. – М., 2005. 6. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе [Текст]: Парадоксы

наследия, векторы развития / А.М. Новиков. – М., 2000. 7. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения [Текст] / И.Г.

Песталоцци. – М., 1981. 8. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М., 2006. 9. Психология и педагогика [Текст] / сост. А.А. Радугин. – М., 2001. 10. Ярошевский, М.Г. История психологии. – М., 1985.

Глава 3. Методы научного исследования

3.1. Понятие и классификация методов научного исследования

3.2. Теоретические методы исследования 3.3. Эмпирические методы исследования

3.4. Приемы обработки данных ________________________________________________________

3.1. Понятие и классификация методов научного исследования

В своем развитии психолого-педагогические науки опираются на

научно обоснованные методы исследования, позволяющие получать новые знания как в фундаментальной, так и в прикладной области. Метод (от греч. methodos – путь, способ) – это способ продвижения к истине, т.е. это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые затем для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Каждая наука обладает совокупностью своих методов, психология и педагогика не являются в данном случае исключением. Однако следует заметить, что в процессе взаимосвязи с другими науками, как уже отмечалось выше, психология и педагогика творчески заимствовали некоторые их методы исследования. Со временем психология и педагогика интегрировали методы самых разных наук:

37

методы философии и социологии, математики и медицины, ряда других наук.

На сегодняшний день психолого-педагогические науки обладают достаточно большим количеством методов научного исследования, которые группируют по различным основаниям. Так, в зависимости от характера действий исследователя с объектом все методы подразделяют на методы изучения объекта (все методы теоретического и эмпирического исследования), методы качественной и количественной обработки полученных данных (выделяют методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т.д.), а также методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д.

Б.Г. Ананьев, анализируя методы исследования по характеру действия исследователя, выделяет четыре их группы:

1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный);

2) эмпирические методы, куда входят обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальные методы, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа и социометрия), праксиметрические методы, к которым относятся приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, оценка работ и профессиографическое описание), метод моделирования (математическое, кибернетическое моделирование и т.д.) и биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных, т.е. методы количественного (математико-статистического) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы [1, с. 296-298].

Однако более традиционное деление методов осуществляется на основе уровня научного познания – теоретического или эмпирического. В этом случае соответственно могут быть выделены методы теоретического и эмпирического исследования, ниже мы рассмотрим их более подробно.

Всякое психолого-педагогическое исследование в каждом конкретном случае использует комплекс методов, при котором один из методов выступает в качестве основного, а другие –

38

дополнительных. Включает при этом любое психолого-педагогическое исследование как минимум четыре этапа:

1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование);

2) собственно исследовательский этап; 3) этап качественного и количественного анализа (обработки)

полученных данных; 4) этап интерпретации, обобщения, установления причин,

факторов, обусловливающих протекание исследуемого явления. Завершается исследование подготовкой письменного текста,

основными видами которого могут быть научный отчет (письменное изложение о существе и результатах исследования), статья (систематизированное письменное изложение научных результатов), монография, брошюра (подробное изложение хода, результатов исследования, выводов, рекомендаций и библиографического списка), методические рекомендации по практическому использованию результатов исследования и диссертация (подготовленная для публичной защиты научная работа на соискание академической степени магистра или ученой степени кандидата либо доктора наук).

3.2. Теоретические методы исследования

Теоретические методы исследования позволяют уточнить,

расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных эмпирическим путем результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами и т.д. Связаны теоретические методы исследования прежде всего с изучением литературы: трудов классиков по исследуемой проблеме, общих и специальных работ по проблеме, материалов периодической печати и нормативных документов, справочной литературы. Однако помимо изучения и сравнительно-сопоставительного анализа литературы по проблеме исследования среди теоретических методов выделяют такие, как: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение, метод теоретического обобщения и моделирование.

Анализ – это разложение исследуемого целого объекта или явления на части, выделение отдельных признаков и качеств.

39

Процедуры анализа входят во всякое научное исследование и, как правило, образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, свойств и признаков.

Синтез – смысловое соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, в систему. Эмпирические данные, получаемые в исследовании, синтезируются при их теоретическом обобщении.

Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов анализа и синтеза.

Абстрагирование и конкретизация – это также два противоположных процесса. Абстрагирование – мыслительная операция, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта или явления. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Вычленяются такие свойства объекта, которые сами по себе и независимо от него не существуют. Это возможно только мысленно – в абстракции. Конкретизация – нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного. Периодически сменяющиеся процессы абстрагирования и конкретизации позволяют исследователю осуществлять процесс восхождения: от конкретизации к абстрагированию, затем на его основе посредством конкретизации создание некоей целостности, но уже на качественно ином уровне познания конкретного и т.д. На рис. 1 показано, как в процессе абстрагирования (А) и конкретизации (К) зарождаются качественно иные уровни познания конкретного, выступающие как целостности (Ц 1, 2, 3). Результатом восхождения является образование нового знания в виде понятий и суждений:

Ц 3 ↑ К

Ц 2→А ↑ К

Ц 1→ А

Рис. 1. Процессы конкретизации и абстрагирования

Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются количественные и качественные характеристики

40

объектов, осуществляется их классификация, упорядочение и оценка. В психолого-педагогических исследованиях выделяют три вида сравнения: сравнение явлений по одному признаку, сравнение однородных явлений по нескольким признакам и сравнение различных этапов в развитии одного явления.

Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т.е. подведение итогов исследования. Логическими методами обобщения полученных эмпирическим путем данных являются индукция и дедукция. Индукция – это движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедукция – от общего к частным выводам.

Моделирование является общенаучным методом исследования любых явлений, состоящим в построении и исследовании особых объектов – моделей оригиналов. С.И. Архангельский определяет моделирование как метод опосредованного познания при помощи естественных или искусственных систем, способных в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения [2, с. 281].

Модели классифицируют по видовому признаку (материальные, идеальные, предметные, символические), по форме выражения (механические, логические, математические), по задачам исследования (эвристические, прогностические), по свойствам отражения (функциональные, информационные, структурные). Функциональные модели характеризуются установлением функциональной зависимости, которая объединяет показатели изучаемого объекта, обнаруженные экспериментальным путем, информационные модели характеризуются тем, что у них функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь, структурные модели выражают предположение о внутреннем строении и связях изучаемого объекта, которое проявляется в наблюдаемых фактах.

3.3. Эмпирические методы исследования

Древнейшим эмпирическим методом познания является

наблюдение, его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях.

41

В зависимости от места наблюдателя, от организации наблюдения и других факторов различают несколько видов наблюдения:

1) по степени формализованности выделяют наблюдение структурализированное и неструктурализированное.

Структурализированное наблюдение используется при определении значимых элементов изучаемой ситуации, оно требует составления подробного плана и инструкции для фиксации результатов наблюдения. Этому типу соответствует высокая степень стандартизации, позволяющая получить достаточно четкую картину.

Неструктурализированное наблюдение является слабо формализованным, при его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты ситуации, примерный состав наблюдаемой группы;

2) в зависимости от степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации наблюдение может быть включенным и невключенным. При включенном наблюдении наблюдатель непосредственно включен в изучаемый процесс, действует совместно с наблюдаемыми. Характер включенности при этом может быть различным: в одних случаях исследователь полностью соблюдает инкогнито, в других – не скрывает своих исследовательских целей. Невключенное наблюдение проводится в контакте с наблюдаемыми и с их ведома. И роль наблюдателя, и цель наблюдения в этом случае известны. Наблюдатель ведет наблюдение открыто, свои записи делает на глазах у наблюдаемых;

3) по месту проведения, условиям организации наблюдения различают полевое и лабораторное наблюдение. Полевое наблюдение протекает в естественных для наблюдаемой группы условиях, например в рабочем помещении. Привычная обстановка много дает для правильного понимания поведения наблюдаемых. Лабораторное наблюдение используется, когда ставится задача разработки и экспериментальной проверки новой методики, например в специально оборудованном классе;

4) по регулярности проведения наблюдения оно может быть систематическим и несистематическим. Систематическое наблюдение проводится регулярно в течение определенного периода. Несистематическое наблюдение носит разовый характер, оно осуществляется в том случае, когда наблюдателю приходится иметь дело с заранее незапланированным явлением, неожиданной ситуацией.

42

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным и систематическим, поскольку однократность наблюдаемых обстоятельств может привести к тому, что однократные акты поведения наблюдаемых будут классифицироваться у наблюдателя как каждодневные акты поведения.

Следует, однако, помнить, что данный метод не лишен существенных недостатков, среди которых выделяют такие, как:

1) настроение наблюдателя. Если наблюдатель в благожелательном настроении, он склонен не замечать негативных тенденций в поведении людей, и наоборот;

2) социальное положение наблюдателя по отношению к наблюдаемым. Близкие, желательные или подобные его собственным направление интересов и ценностная ориентация, социальное положение наблюдаемых лиц могут способствовать тому, что отдельные акты их поведения будут оценены наблюдателем выше, как более значительные, или наоборот;

3) тенденция ожидания у наблюдателя. Она либо формирует определенную точку зрения со стороны наблюдателя, либо побуждает наблюдаемых преувеличивать или замаскировывать «сообразную» своему социальному положению роль;

4) психологическое насыщение. Наблюдатель должен вести себя рецептивно в течение всего наблюдения, т.е. с обостренным восприятием. Это предъявляет повышенные требования к его способности сосредоточиться. В состоянии психологического насыщения второстепенные события регистрируются реже, или, наоборот, излишне акцентируются.

Учитывая недостатки наблюдения как метода научного исследования, следует использовать его как дополнительный метод к другим, например экспериментальным методам.

Эксперимент в переводе с латинского означает «опыт», «испытание». По сути, это строго контролируемое наблюдение, при котором экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения и строгого его соблюдения; точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных и формулировки окончательных выводов.

Осуществление эксперимента позволяет получить весьма уникальную информацию, однако эксперимент относится к числу

43

самых своеобразных и трудно осваиваемых методов сбора информации.

Успех эксперимента в большой степени зависит от создания соответствующих условий, а надежность экспериментальных выводов прямо зависит от их соблюдения.

Эксперименты многообразны, их классифицируют по различным признакам: направленности, цели, объектам исследования и т.д.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают констатирующий, при котором изучаются существующие явления; проверочный, или уточняющий, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; и созидательный (преобразующий, формирующий) эксперимент, в ходе которого конструируются новые явления.

Однако чаще всего выделенные виды эксперимента не применяются изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент направлен на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров. Формирующий ставит цель создать и проверить эффективность новых методов, методик, технологий, которые, по замыслу экспериментатора, могут повысить имеющийся уровень.

По месту проведения (или характеру экспериментальной ситуации) различают естественный (полевой) и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент предполагает проверку выдвинутой гипотезы в естественных условиях функционирования объекта. При этом члены экспериментальной группы могут быть и не осведомлены о том, что они участвуют в эксперименте. Решение об их осведомленности зависит от того, насколько эта осведомленность может повлиять на ход эксперимента.

Если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми, эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные условия. Такой эксперимент называется лабораторным.

По логической структуре доказательства гипотез различают линейный и параллельный эксперименты. Линейный отличается тем, что анализу подвергается одна и та же группа, являющаяся и контрольной (ее первоначальное состояние) и экспериментальной (ее состояние после изменения одной или нескольких характеристик).

44

В параллельном эксперименте одновременно участвуют две группы: контрольная и экспериментальная. Их состав должен быть идентичен по всем характеристикам, которые могут повлиять на исход эксперимента. Характеристики контрольной группы остаются постоянными в течение всего периода эксперимента, а экспериментальной – изменяются. По итогам эксперимента контрольные характеристики двух групп сравниваются и делается вывод о причинах и величине происходящих изменений.

Среди эмпирических методов научного исследования особое место занимают психодиагностические методы, к которым можно отнести опросные методы, тестирование, социометрию.

Широко распространен в психологии и педагогике такой опросный метод, как беседа, представляющий собой получение информации о человеке в процессе общения с ним и в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не должен сообщать о ее цели тому, кого изучает, ответы при этом лучше всего фиксировать магнитофонной записью, по возможности не привлекая к этому внимания беседующего.

Массовые опросы участников, проводимые по определенному плану, применяются для изучения групповых процессов. Эти опросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование).

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях и событиях.

Анкетирование – это метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Оно основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывают исследования, эти ожидания оправдываются примерно наполовину, что требует осторожности при учитывании данных анкетирования.

Выделяют несколько типов анкет: открытые – закрытые; именные – анонимные. Открытые анкеты требуют самостоятельного конструирования ответа, в то время как в закрытых приходится выбирать один из готовых ответов. В именных анкетах необходимо указывать ФИО испытуемого, а в анонимных этого не требуется.

При проведении исследования может быть использована «полярная» анкета с балльной оценкой. «Полярную» анкету

45

представляют собой все опросники для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности «полярная» анкета может выглядеть следующим образом:

организованный 5 4 3 2 1 неорганизованный трудолюбивый 5 4 3 2 1 ленивый

одаренный 5 4 3 2 1 малоспособный и т.д. Испытуемый в этом случае должен выбрать балл соответствия представленного качества личности.

Количество баллов в таких анкетах может быть различным. Часто используют 12-балльную шкалу:

-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6. Главная проблема составления качественных анкет заключается в

грамотной формулировке вопроса, который должен быть не только понятным, однозначным, но и не провоцирующим определенный тип ответа. Задавая прямой вопрос, составитель может спровоцировать определенный ответ и в результате получить не реальную, а ожидаемую картину.

Избавиться от указанного недостатка можно двумя способами: – применением непрямых, завуалированных вопросов, чтобы

анкетируемый не догадался, о чем именно хочет узнать составитель анкеты;

– предоставлением возможности давать расширенные ответы (что, однако, затрудняет обработку анкет).

Достаточно распространенным методом в современных психолого-педагогических исследованиях стало тестирование. Само слово «тест» в переводе с английского языка означает задачу, испытание. Тестирование – это целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять требуемые характеристики. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Известны различные способы организации тестовых заданий, например, на определение соответствия, последовательности, умение выявлять, распознавать, искать определенный объект, классифицировать по заданным признакам и т.д. В предыдущей главе мы говорили о том, что первым человеком, сгруппировавшим различные типы тестов, был английский психолог Р. Кеттел. Он черпал свои данные при изучении черт личности из трех источников: L-источника (регистрация реальных жизненных фактов), Q-источника

46

(самооценка при заполнении анкет) и Т-источника (объективные тесты). Различные типы тестов Т-источника он сгруппировал в 12 групп, которые включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания). 2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация,

прохождение лабиринта). 3. Тесты на восприятие. 4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и

т.д.). 5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и

т.д.). 6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин,

рисунков и т.д.). 7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). 8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных

ситуациях – индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.). 9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди. 10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.). 11. Физические тесты (антропометрические). 12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится

тест (запись поведения, выводы и т.д.). В психологии и педагогике используются все типы

существующих тестов. Однако следует отметить, что к данному методу в последние годы стали относиться непродуманно, популярные газеты и журналы выплескивают на читателей сотни всевозможных «тестов». Информацию, полученную с помощью непрофессионально составленных тестов, нельзя воспринимать серьезно.

Термин «социометрия» (от лат. socius – товарищ, компаньон, соучастник и metrum – измерение) впервые был употреблен в конце XIX в. американским социологом и психологом Джекобо (Якобом) Морено в связи с изучением неформальных отношений и структур в малых группах, а также изучением воздействия одних групп на другие.

Среди современных методов научных исследований социометрия используется достаточно широко, данные социометрии позволяют повысить производительность и эффективность труда, смягчить конфликты в коллективе, способствуют выработке и принятию групповых решений.

47

С помощью социометрии можно выявить неформальную (психологическую) структуру группы, выяснить количественную меру предпочтения, безразличия или неприятия, которые проявляются в процессе межличностного взаимодействия.

Социометрия используется также для выявления симпатий или антипатий между членами группы, которые сами могут не осознавать этих отношений и не отдавать себе отчета в их наличии или отсутствии.

Но социометрия является и весьма опасным методом, т.к. в случае неанонимности опроса в исследуемой группе может возникнуть конфликтная ситуация. Поэтому социоматрица никогда не должна попадать в руки респондентов, с ней работает только исследователь.

В основу социометрического метода положен вопрос: «С кем бы ты хотел…?» (работать, отдыхать и т.д.). Вопрос может быть отнесен к любой сфере человеческих взаимоотношений, но, как правило, предлагается два направления выбора – совместный труд или отдых. При опросе часто используют дихотомический критерий: «с кем бы ты хотел…?» и «с кем бы ты не хотел…?» (работать, отдыхать и т.д.). Такой метод позволяет более точно определить взаимоотношения в группе. Иногда при этом используется ранжирование, т.е. респондент не просто перечисляет фамилии, но и определяет их порядок (ранг): в первую очередь, во вторую и в третью очередь.

Выборы респондентов сводятся в социоматрицу (табл. 3), которая представляет собой таблицу с размещенными в ней ответами каждого из членов группы.

Таблица 3 Социоматрица

Кого выбирают Число отданных выборов

№ п/п

Кто выбирает

1 2 3 4 5 6 + - Всего 1 Борисов * - + + - 0 2 2 4 2 Михайлов 0 * 0 + + - 2 1 3 3 Петров + - * + 0 + 3 1 4 4 Сидоров 0 0 + * + - 2 1 3 5 Юрьев - + + + * - 3 2 5 6 Яковлев - - 0 + + * 2 2 4

+ 1 1 3 5 3 1 14 - 2 3 0 0 1 3 9

Число выборов

Всего 3 4 3 5 4 4 23

48

Уже предварительный анализ социоматрицы многое говорит о взаимоотношениях в группе: как и кого выбирают члены группы, кто более активно выбирается, а кто чаще отвергается.

Удобным способом представления содержания социоматрицы являются социограммы, которых имеется множество видов.

Простейшей является круговая социограмма (рис. 2), в ней все члены группы располагаются симметрично на окружности и соответствующие линии отражают межличностные связи между членами группы. В круговых социограммах, как правило, используется определенная символика:

– положительный выбор члена группы – отрицательный выбор члена группы

– взаимный положительный выбор

– взаимное отрицание

Рис. 2. Круговая социограмма выборов, представленных в табл. 3

Круговые социограммы могут составляться также раздельно для положительных и для отрицательных выборов.

Часто в социометрии используются статусные социограммы, позволяющие определить статусное положение каждого члена исследуемой группы. Статусные социограммы высчитываются по следующей формуле:

1.

N

ãðóïïû÷ëåíàiâûáîðîâïîëîæèòâîKîëÑi

(статусная социограмма с положительным индексом);

1.

N

ãðóïïû÷ëåíàiâûáîðîâîòðèöàòâîKîëCi

(статусная социограмма с отрицательным индексом),

С

М

Б

П

Ю

Я

49

где N – численность группы. Характеристика статусного положения в этом случае может

определяться следующим образом: – «звезда» – член группы, имеющий наибольший статус

(максимальное количество положительных выборов при отсутствии отрицательных);

– «предпочитаемый» – член группы, имеющий второй по рангу статус (среднее количество положительных выборов при минимальном количестве отрицательных);

– «пренебрегаемый» – член группы, имеющий меньше среднего количества положительных и отрицательных выборов;

– «отвергаемый» – член группы, имеющий только отрицательные выборы;

– «изолированный» – член группы, у которого отсутствуют как положительные, так и отрицательные выборы.

Сплоченность группы, проявляющуюся в количестве взаимных положительных связей, можно измерить с помощью индекса взаимности, который находится по формуле

)1(

NN

âûáîðîâíûõïîëîæèòåëüâçàèìíûõâîKîëG .

Также можно вычислить индекс референтности, который позволяет измерить уровень психологической взаимозависимости членов группы, основанный на наличии в группе единых, присущих всем и каждому в отдельности эталонов, ценностей и норм. Вычисляется индекс референтности по формуле

âûáîðîâíûõïîëîæèòåëüâîKîëâûáîðîâíûõïîëîæèòåëüâçàèìíûõâîKîëR

.

Таким образом, с помощью социометрии можно выяснить особенности взаимосвязей между членами группы и некоторые характеристики, присущие группе в целом.

3. 4. Приемы обработки данных Для получения надежных результатов исследования важен

характер обработки данных, найденных эмпирическим путем, с последующим определением по различным критериям их надежности, значимости и валидности (степени соответствия между параметрами метода и оцениваемого явления). Все приемы обработки данных принято подразделять на математические и статистические.

50

Математические методы применяются для обработки результатов наблюдений и экспериментов, а также для моделирования, диагностики, прогнозирования исследуемого явления или объекта. В пределах математических методов применяются такие конкретные методики, как:

– регистрация – выявление определенного качества и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих);

– ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, список группы в зависимости от числа пропущенных занятий). Ранговый показатель (У) принято принимать равным единице (У = 1);

– шкалирование – присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам, чем достигается большая определенность. Существует четыре основные градации измерительных шкал:

1) шкалы наименований (самые слабые шкалы, т.к. числа и другие обозначения в них используются символически. Их единственная математическая характеристика – это принадлежность (например, список специальностей);

2) шкалы порядка (или ранговые шкалы), в них устанавливается порядок следования, отношения «больше» и «меньше», общая иерархия (например, ранжирование типа «выше ростом», «меньше пропусков» и т.д.);

3) интервальные шкалы – это сильные шкалы, т.к. предусматривают определенные расстояния между отдельными числами на шкале;

4) шкалы отношений, тоже сильные шкалы, в них в отличие от интервальных шкал есть еще и точка отсчета (нулевая точка) (например, термометр);

– квалиметрия – перевод качественных показателей в количественные.

Методами статистической обработки результатов исследования называются математические приемы, формулы, способы количественных расчетов, с помощью которых показатели, получаемые в ходе исследования, можно обобщать, приводить в систему, выявляя скрытые в них закономерности. Все методы

51

математико-статистического анализа условно делят на первичные и вторичные. Первичными называют методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в исследовании измерений. К первичным методам статистической обработки относят, например, определение выборочной средней величины, выборочной дисперсии и выборочной медианы. Вторичными называются методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичных данных выявляют скрытые в них статистические закономерности. В число вторичных методов обычно включают корреляционный анализ, регрессионный анализ, методы сравнения первичных статистик у двух или нескольких выборок.

Вопросы для самоконтроля

1. По каким основаниям классифицируют методы научного исследования? 2. Какие методы относятся к теоретическим? Охарактеризуйте их. 3. Охарактеризуйте эмпирические методы научного исследования. 4. Как проводится анкетирование? 5. Опишите ход педагогического эксперимента. 6. Раскройте сущность и условия применения социометрии как метода

научного исследования. 7. С какой целью применяются приемы обработки данных? Назовите

математические приемы обработки данных. 8. Что понимается под методами статистической обработки результатов

исследования?

Рекомендуемая литература 1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г.

Ананьев. – М., 1977. 2. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его

закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский. – М., 1980. 3. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в

научное психологическое исследование с элементами математической статистики [Текст] / Р.С. Немов. – М., 2005.

4. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М., 2006. 5. Попков, В.А. Методология педагогического исследования и дидактика

высшей школы [Текст] / В.А. Попков. – М., 2000. 6. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования [Текст] / Г.И.

Рузавин. – М., 1998. 7. Собчик, Л.Н. Психодиагностика: методы и методология [Текст] / Л.Н.

Собчик. – М., 1990. 8. Чередниченко, И.П. Психология управления [Текст] / И.П.

Чередниченко, Н.В. Тельных. – Ростов н/Д, 2004.

52

Раздел II ПСИХОЛОГИЯ

Глава 4. Познавательные психические процессы

4.1. Понятие познавательных психических процессов

4.2. Чувственные формы освоения действительности 4.3. Рациональные формы освоения действительности

______________________________________________________

4.1. Понятие познавательных психических процессов Психологическую структуру человека можно рассматривать с

различных позиций. В отечественной психологии за основу приняты формы функционирования психических явлений и внутреннего мира человека. При таком подходе оказалось возможным выделить структурные компоненты психики человека, которые включают психические процессы, состояния, образования и свойства. Психические процессы, выступающие в качестве первичных регуляторов поведения человека, генетически и функционально являются начальным этапом его психической деятельности. На их основе возникают психические состояния, формируются психические образования, проявляются свойства личности, приобретается жизненный опыт. Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами.

Именно познавательные психические процессы разного уровня сложности обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о себе самом. Нормальное функционирование познавательных процессов во многом способствует эффективности учебной и профессиональной деятельности человека. Каждый из этих процессов имеет собственные характеристики и собственную организацию и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связанной, динамичной, но в то же время целостной картины мира.

Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и настолько незаметно для нас, что мы в каждый данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов, оттенков и звуков, а как мир, находящийся

53

вне нас, наполненный светом, звуками, запахами, населенный людьми, имеющий перспективу. Вступая во взаимодействие с предметами окружающего мира, мы ощущаем его отдельные физические, химические и другие свойства. Но для удовлетворения потребностей нам необходимо отражать мир предметно, как совокупность свойств. Это становится возможным благодаря восприятию. Чтобы облегчить поиск предмета потребности, надо его «второй» образ сохранить в сознании – в представлении. Память позволяет фиксировать в опыте процессы познания окружающего мира. Мир развивается по определенным законам, познание их сущности, которое позволяет осуществить процесс мышления, делает возможным преобразующую деятельность человека. Мышление невозможно без речи, потому что человек мыслит словами. В постоянно изменяющемся мире человеку необходимо предугадывать по отдельным признакам будущее изменение и заранее подготавливать свое ответное действие. Это возможно благодаря воображению. Внимание позволяет сосредоточиться на тех предметах и явлениях, которые в данный момент представляются нам как наиболее значимые.

Таким образом, принятое в психологии деление единого психического процесса на отдельные познавательные процессы является условным. Все познавательные психические процессы можно отнести к двум уровням:

1) чувственные формы освоения действительности, к которым относят ощущение, восприятие, внимание, представление;

2) рациональные формы освоения действительности, к которым относят память, воображение, мышление, речь.

Рассмотрим подробнее каждый из познавательных процессов. 4.2. Чувственные формы освоения действительности

Ощущение Простейшим познавательным психическим процессом по

сравнению с другими, более сложными процессами, является ощущение. Ощущение – это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств. Способность к ощущениям есть у всех живых существ, обладающих нервной системой. По своему происхождению ощущения с самого начала были связаны с деятельностью организма, с необходимостью

54

Рецепторы (исполнит.

органы)

Центральная нервная система

Эфферентные нервные волокна

Изменения в окр. среде

Афферентные нервные волокна

удовлетворения его биологических потребностей. Роль ощущений заключается в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы сведения о состоянии внешней и внутренней среды. Вместе с тем ощущения являются продуктом сложной деятельности специальных органов, объединенных в целостные системы. А именно: в процессе эволюции у живых организмов развились группы специализированных клеток, или рецепторов, чувствительных к различным воздействиям со стороны внутренней и внешней среды.

Импульсы, порождаемые этими клетками, по афферентным нервным волокнам направляются в центральную нервную систему, где передаваемая вместе с ними информация перерабатывается, после чего следуют ответные импульсы, которые по эфферентным нервным волокнам направляются к так называемым исполнительным органам, в качестве которых могут выступать мышцы и органы секреции, а также и сами рецепторы, которые в свою очередь реагируют на наступившие изменения и вновь посылают свои сигналы. Таким образом замыкается так называемое рефлекторное кольцо.

Так работают все анализаторы, в пространстве которых формируются психические образы. Причем в каждом анализаторе формируется специфический по своему качеству образ: свет, звук, вкус, запах, тепло или холод и т.д. Схематично замыкающееся рефлекторное кольцо изображено на рис. 3.

Рис. 3. Схематическое изображение рефлекторного кольца

Каждый орган чувств характеризуется чувствительностью, которая определяется минимальным порогом ощущения, т.е. минимальной силой раздражителя, впервые ощущаемого данным

55

органом чувств. Существует и максимальный порог ощущений, т.е. предел величины и силы раздражителя, сверх которого он перестает адекватно ощущаться. Например, нижняя граница ощущения высоты звука составляет 15 децибел, а звуковое колебание силой более 12 000 децибел ощущается уже как болевое. Изменения чувствительности анализаторов могут происходить в результате адаптации, например, при переходе от света к темноте и обратно чувствительность глаза меняется в десятки раз. Важную роль в изменении чувствительности играет упражняемость, т.е. при постоянно действующем анализаторе его чувствительность повышается, а при длительно неработающем – понижается. Иногда под действием одного раздражителя могут возникать ощущения, характерные для другого. Такое явление называется синестезией. Например, у некоторых людей звуки музыки могут вызывать ощущение цвета и, наоборот, сочетание красок у ряда людей способно породить музыкальные ассоциации.

Человек обладает двумя десятками анализаторных систем, которые в психологии по-разному классифицируют. Наиболее используемой является систематизация, предложенная английским физиологом И. Шеррингтоном, выделившим три основных класса ощущений:

1) экстероцептивные ощущения, рождающиеся при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела;

2) интероцептивные ощущения, сигнализирующие о том, что происходит в организме – ощущение голода, жажды, боли и т.д.;

3) проприоцептивные ощущения, передающие в мозг информацию о положении различных частей тела и движении с помощью рецепторов, расположенных в мышцах и сухожилиях.

Восприятие Прием и переработка человеком поступившей через органы

чувств информации завершается появлением образов предметов или явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (или перцепцией). Восприятие – это целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Способностью воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, эта способность у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. Если отдельные ощущения возникают в результате воздействия стимула на специфический

56

анализатор, то образы, возникающие в процессе восприятия, предполагают скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В соответствии с тем, какой анализатор доминирует, различают зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые восприятия.

Особый интерес и сложность вызывает восприятие течения времени, т.к. восприятие времени не имеет очевидного физического стимула. Пока не удалось обнаружить механизм, прямо или косвенно преобразующий физические интервалы времени в соответствующие сенсорные сигналы. Самыми популярными кандидатами на роль этого механизма являются физиологические процессы, характеризующиеся последовательностью и ритмикой (сердечный ритм, метаболизм (обменные процессы) тела). По крайней мере, достаточно точно установлено, что восприятие времени меняется с изменением ритмики нашего организма. Воздействия, ускоряющие процессы в организме (например, кофеин), ускоряют для нас и течение времени, а физиологические депрессанты (например, алкоголь) замедляют его. Существует тенденция переоценивать отрезки времени менее одной секунды и недооценивать интервалы более одной секунды. Более короткой по времени нам кажется осмысленная и интересная деятельность, чем та, что заполнена бессмысленными и неинтересными занятиями. Влияет на восприятие времени и душевное состояние человека. Когда он находится в хорошем настроении, время течет для него быстрее, а в состоянии подавленности – медленнее.

При этом следует учитывать еще одну особенность восприятия времени, сформулированную В. Вундтом в качестве основного закона: всякий раз, когда мы обращаем свое внимание на течение времени, оно кажется длиннее.

Восприятие может быть нарушено по тем или иным причинам, как правило, нарушения восприятия связаны с переутомлением. Следует своевременно обращать внимание на подобные явления и корректировать нагрузку, чтобы не вызвать более значительных реакций психики. С.Ю. Белолипецкая указывает на такие нарушения восприятия, как:

– гиперстезия – это изменение восприятия, связанное с повышением восприимчивости к обычным внешним раздражителям (свет ослепляет, окраска окружающих предметов делается яркой,

57

звуки оглушают, запахи вызывают раздражение). Гиперстезия вызывается резким физическим или эмоциональным переутомлением;

– гипостезия – это изменение восприятия, связанное с понижением восприимчивости к внешним стимулам (все выглядит блеклым и бесформенным, голоса звучат глухо, все кажется застывшим). Гипостезия вызывается умственным переутомлением;

– галлюцинации – это восприятия, возникшие без наличия реального объекта (видения, призраки, мнимые звуки, голоса и т.д.). Галлюцинации являются следствием того, что восприятие насыщено не внешними действительными впечатлениями, а внутренними образами. Как правило, галлюцинации – это результат нарушения психики, который сопровождает многие болезненные состояния.

От галлюцинаций следует отличать иллюзии, т.е. ошибочные, искаженные восприятия реальных вещей или явлений. Иллюзии обнаруживаются в деятельности различных анализаторов и могут быть связаны с изменением привычных условий.

Выделяют следующие виды иллюзий: – аффективные иллюзии, обусловленные страхом или тревожным

подавленным настроением (например, одежда на вешалке может показаться грабителем);

– вербальные иллюзии, заключающиеся в ложном восприятии содержания реально происходящего разговора (например, в словах окружающих слышатся намеки на какие-то неблаговидные поступки, угрозы и т.д.);

– парейдолические иллюзии, вызываемые снижением тонуса психической деятельности, общей пассивностью (например, узоры на обоях, трещины на стенах воспринимаются как яркие картины, фантастические чудовища и т.д.).

Внимание Для восприятия любого явления необходимо, чтобы оно смогло

вызвать ориентировочную реакцию, которая и позволит нам «настроить» на него свои органы чувств. Подобная произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия и называется вниманием. Без него восприятие невозможно. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на определенных объектах или определенной деятельности. Однако вниманием определяются не только точность и детализация восприятия, но и прочность и избирательность памяти,

58

продуктивность мышления и т. д. Одним словом, со вниманием связаны направленность и избирательность всех познавательных процессов. При всем при этом природа и сущность внимания вызывают серьезные разногласия в психологической науке. Некоторые ученые сомневаются в существовании внимания как особой самостоятельной функции, считают его только стороной других психических процессов, другие полагают, что внимание является вполне самостоятельным психическим процессом, отличающимся от других познавательных процессов. По мнению Р.С. Немова, правильное решение состоит в том, чтобы попытаться соединить и учесть обе точки зрения, т.е. встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом [5, с. 203].

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: 1) концентрацией, т.е. степенью сосредоточенности внимания на

одних объектах и отвлеченности от других. Противоположное концентрации свойство – рассеянность;

2) переключаемостью, т.е. способностью переносить внимание с одного объекта на другой. Данное свойство характеризуется скоростью перевода внимания;

3) распределением, т.е. способностью рассредоточивать внимание на значительном пространстве, удерживать во внимании несколько объектов, параллельно выполнять несколько видов деятельности. При утомлении, а также в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область распределения внимания обычно сужается;

4) устойчивостью, т.е. способностью в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимания. Устойчивость внимания связана со множеством факторов: с индивидуальными физиологическими особенностями человека, с общим состоянием организма в данный момент времени, его психическим состоянием, мотивацией и внешними обстоятельствами (наличием внешних раздражителей).

Качеством, противоположным устойчивости, является колебание внимания, т.е. неспособность человека сосредоточиться на чем-либо в течение длительного времени. По мнению некоторых психологов, главной причиной колебания внимания является слабая воля [6, с. 70];

59

5) объемом, который определяется тем количеством информации, что может одновременно ясно осознаваться и сохраняться в сфере повышенного внимания человека. Средний объем внимания людей равен 7 ± 2 единицы информации, и в этом отношении он очень тесно связан с объемом кратковременной памяти, о чем мы еще ниже скажем. Совпадение объемов внимания и кратковременной памяти вполне объяснимо, поскольку процесс сознательного или бессознательного отбора информации связан с кратковременным запоминанием.

Выполняя множество различных функций в жизни и деятельности человека, внимание может концентрироваться на объекте или явлении на низшем, чувственном уровне, связанном с врожденной способностью человека избирательно реагировать на те или иные внешние и внутренние стимулы. Чем ярче, необычнее стимул, тем активнее реакция. Подобные непроизвольные реакции человека относят к непроизвольному вниманию. Внимание, которое требует сознательного самоконтроля, волевой регуляции деятельности и сопровождается чувством усилия над собой во имя каких-либо целей, называется произвольным вниманием. Оно складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, является, как правило, социально обусловленным и сосредоточено на более высоком, интеллектуальном уровне. На основе произвольного внимания может возникнуть послепроизвольное внимание, это происходит в том случае, когда у человека появляется интерес к сознательно удерживаемой во внимании информации или явлению, в результате чего больше не требуется тех волевых усилий, которые были необходимы первоначально, и участие воли в этом процессе ослабевает.

Отечественная психология активно разрабатывала идеи развития внимания. В частности, Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции пытался проследить его историю, А.Н. Леонтьев по его идеям представил весь процесс возрастного развития внимания. С самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания, по мнению Л.С. Выготского, происходит на основе двойного ряда стимулов: первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими красками приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, направляющие непроизвольное внимание ребенка. Общая последовательность культурного развития внимания

60

заключается в том, что «сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя…» [1, с. 205]. Поэтому Л.С. Выготский считал, что слово, с которым обращается взрослый к ребенку и которое появляется вначале в роли стимула-указания, имеет для педагогики очень важное значение.

Представление Для овладения многими современными профессиями одним из

важных качеств выступает способность свободно оперировать представлениями. Представление, или вторичный образ, – это воспроизведенный субъектом образ предмета, основывающийся на прошлом опыте и возникающий в отсутствие воздействия этого предмета на органы чувств. Образ ранее воспринятого предмета может включать в себя тактильно-кинестические, визуальные, слуховые, вкусовые и другие составляющие. При этом, как правило, у каждого человека какой-либо один вид представлений развит больше, чем другие, а какой именно – зависит от жизненного и профессионального опыта, от уровня развития соответствующих органов чувств.

Как и восприятия, представления наглядны. Но от восприятий они отличаются тем, что являются менее четкими, яркими и устойчивыми, поскольку представление – это не механическая репродукция воспринятого, а изменчивое образование, которое при определенных условиях каждый раз создается заново. Большей устойчивостью и многообразием среди всех видов представлений обладают зрительные представления, т.к. они могут относиться к разным уровням развития психики: от конкретных образов памяти до абстрактных визуализированных образов мышления.

Представления обладают качественными и количественными характеристиками. Качественной характеристикой представления является его действенность, т.е. то, насколько представление позволяет принимать правильные решения и выполнять действия, сообразные с обстановкой. Более действенными являются те представления, что не только сформированы на основе учебного материала, но и подкреплены практическим знакомством. К количественной характеристике представления относится его объем. Чем выше степень соответствия представления отражаемым объектам и явлениям, тем больше его ценность и верность.

61

Мера связи с действительностью и действенность представлений во многом зависят от их конкретности и обобщенности. Представления, полностью соответствующие определенным объектам и явлениям, называют конкретными. Представления, не привязанные к конкретным предметам или явлениям, а отражающие сущность какого-либо класса предметов или явлений, называют обобщенными, или абстрактными.

4.3. Рациональные формы освоения действительности

Память Целостной картины, всестороннего образа не получилось бы, не

обладай мы памятью. Память – это цемент, соединяющий отдельные мозаики в общую картину. Память – это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память, по словам Р.С. Немова, можно охарактеризовать как способность человека запоминать, сохранять и воспроизводить жизненный опыт [5, с. 218]. Памятью наделены все живые существа, но наиболее высокого уровня развития она достигает у человека. Все дочеловеческие организмы обладают только двумя видами памяти: генетической, которая проявляется в передаче на генетическом уровне из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств, и механической, выступающей в форме способности к научению, приобретению жизненного опыта, который сохраняется только в самом организме и с его уходом исчезает тоже. Человеку же нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, он обладает гораздо большим разнообразием видов памяти, организованной на более высоком уровне. Рассмотрим виды памяти и их особенности более подробно.

По тому, как долго может сохраняться информация, психологи выделяют четыре уровня памяти:

1 уровень – непосредственный, или сенсорный, тип памяти, еще этот тип памяти называют мгновенным. Ее системы удерживают данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов, без какой бы то ни было переработки полученной

62

информации. Длительность сохранения данных в мгновенной памяти от 0,1 до 0,5 секунд. Это память – образ, проверить который можно так: открыть и закрыть глаза. Картинка медленно растворится.

2 уровень – кратковременная память. Это способ хранения информации в течение короткого промежутка времени, причем не только той, которая поступила от сенсорных органов, но и той, что извлекается из долговременной памяти. Кратковременная память – это память, которая обслуживает текущую работу с образами, понятиями и словами. В ней сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого. Кратковременная память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Время хранения материала в кратковременной памяти около 30 секунд. Однако его продолжительность можно контролировать и увеличивать. Для этого при запоминании материала следует пользоваться не только слуховым кодом, но и всеми другими средствами: зрительными образами, проговариванием, механическим запоминанием и осмыслением материала. Как правило, люди запоминают 20 % того, что они видят, 40 % того, что они видят и слышат и 70 % того, что видят, слышат и делают.

Объем кратковременной памяти, как мы уже говорили выше, составляет в среднем 7±2 единицы хранения. Под единицами хранения при этом понимаются не только буквы, цифры или звуки, но и их группы, воспринимаемые как единое целое.

3 уровень – оперативная память. Она рассчитана на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, связанного с решением определенной задачи, вставшей перед человеком. В зависимости от степени сложности задачи срок хранения информации в оперативной памяти колеблется от нескольких секунд до нескольких дней. После решения задачи информация может исчезать из оперативной памяти.

4 уровень – долговременная память. Если в кратковременной памяти мы живем, то долговременная память хранит знания. Информация в долговременной памяти хранится в различных кодах: визуальном, акустическом и семантическом. Доминирующим является семантический код, основанный на смысловой сортировке материала. Время хранения информации в долговременной памяти практически не ограничено.

63

В соответствии с типом запоминаемого материала также выделяют четыре вида памяти:

1) двигательная память, генетически первичная, которая заключается в способности запоминать, сохранять и воспроизводить систему двигательных операций (например, водить машину, печатать на машинке и т.д.);

2) образная память, формирующаяся следующей. Это возможность запоминать, сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. Существует пять подвидов образной памяти: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Психика человека ориентирована в основном на зрительную и слуховую память;

3) эмоциональная память – это запечатление пережитых нами чувств, собственных эмоциональных состояний. Эмоциональная память участвует в работе всех видов памяти, она напрямую связана с прочностью запоминаемого материала, т.к. информация, вызывающая у человека эмоциональные переживания, запоминается без труда и надолго;

4) вербальная, или словесно-логическая, память – это высший вид памяти, с ее помощью формируется информационная база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мыслительных действий.

По степени волевого усилия в процессе запоминания и воспроизведения различают непроизвольную и произвольную память. В первом случае запоминание и воспроизведение происходят автоматически, без особых усилий и постановки соответствующей задачи со стороны человека. Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий, хотя это еще не гарантирует успеха.

Наибольшего развития у человека достигают, как правило, те виды памяти, которые им чаще всего используются. Большую роль в этом играет профессиональная деятельность. Например, у ученых хорошо развита словесно-логическая память, а у водителей – механическая.

Как видим из всего сказанного о памяти, процессами, синтез которых и образует память как целостное функциональное образование психики, являются запоминание, хранение и забывание, воспроизведение.

64

Успешность запоминания во многом зависит от таких факторов, как: 1) объем материала, находящегося в кратковременной памяти, он не должен значительно превышать объем самой кратковременной памяти, т.е. 7±2 единицы хранения;

2) время пребывания материала в кратковременной памяти, его можно увеличить за счет повторения и тем самым упрочить запоминание;

3) наличие мешающих факторов, к которым могут относиться не только внешние раздражители (посторонний шум, голоса и т.д.), но и побочный материал, появляющийся в сознании в пределах до или после 30 секунд (как мы уже знаем, это продолжительность хранения информации в кратковременной памяти);

4) разнообразие форм представления материала в кратковременной памяти (использование всех типов кодирования информации: смыслового, акустического и визуального);

5) мотивация и степень знакомства и осмысленности материала. В свою очередь, к факторам, ускоряющим процесс забывания,

относятся следующие: 1) время (чем лучше мы запоминали, тем меньше забываем); 2) активность использования имеющейся информации (к

сохраненной в памяти информации необходимо периодически возвращаться и пополнять ее);

3) работа защитных механизмов нашей психики (защитные механизмы психики вытесняют травмирующие нас впечатления из сознания в подсознание).

Интересный факт, касающийся памяти, был открыт Б.В. Зейгарник. Суть эффекта Зейгарник состоит в том, что незавершенные задания запоминаются лучше и чаще вспоминаются, чем завершенные. Объясняется это тем, что при получении задания у человека появляется потребность его выполнить, которая усиливается в процессе выполнения. Такая потребность полностью реализуется, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, когда оно не завершено. Человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне удовлетворенным потребностям.

Память можно развивать, в мире существуют десятки систем мнемотехники (или мнемоники, от греч. mnemonikon – искусство запоминания, современный термин означает совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти

65

путем образования искусственных ассоциаций), которые существуют уже как минимум две тысячи лет. Мнемотехника использует естественные механизмы памяти и позволяет практически полностью контролировать процессы запоминания, сохранения и припоминания информации. При выборе методики тренировки памяти следует прежде всего определить, какой тип памяти преобладает.

Визуальный тип Аудиальный тип Кинестетический тип

Рис. 4. Определение типа памяти по движению глаз

Визуальному типу вся вспоминаемая информация представляется в виде ярких образов. Человек этого типа склонен к жестикуляции, а в момент воспоминания смотрит прямо перед собой, вверх, влево вверх или вправо вверх. Аудиальному типу воспоминания приходят в виде «внутреннего голоса» или речи другого человека, а взгляд при этом направлен вправо, влево или влево вниз. Кинестетический тип лучше всего запоминает ощущения и движения, а вспоминая, смотрит вниз или вправо вниз. Учитывая результаты диагностики, следует подбирать методики, ориентированные на совершенствование не той особенности, которая уже достаточно развита, а другой. Например, людям, хорошо запоминающим прочитанное, следует приучить себя воспринимать информацию на слух, и наоборот. Во время тренировки памяти важен еще и такой нюанс, как умение отсеивать ненужную информацию. Ученые доказали, что важнейшей функцией мозга является способность фильтровать информацию, отсеивать ненужную, а не удерживать все полученные сведения.

В п. 1.2 прил. 1 приведен пример оценочного теста состояния памяти, а в прил. 2 подобраны различные приемы мнемотехники.

Воображение Представление мы определили как образ памяти, который

формируется относительно прошлого опыта. Если же представление формируется безотносительно к прежде воспринятому или с использованием его в преобразованном виде, то такое представление является не образом памяти, а образом воображения. Воображение, с одной стороны, стоит отдельно от остальных психических процессов,

66

с другой стороны, по мнению Р.С. Немова, занимает промежуточное положение между восприятием, памятью и мышлением [5, с. 260]. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элемент вымысла. Основное отличие воображения от памяти заключается в том, что память несет и сохраняет результаты прошлого опыта, а воображение их трансформирует. Таким образом, воображение – это психический процесс создания и функционирования новых образов на основе ранее воспринятых. О том, как протекает этот процесс, с работой каких нервных органических структур он связан, практически ничего не известно. Известно только, какую роль в жизнедеятельности человека он играет. Благодаря воображению человек творит, развивает материальную и духовную культуру, ориентируется в тех случаях жизни, когда практические действия невозможны, или затруднены, или просто нежелательны.

Воображение может быть активным, оно характеризуется тем, что человек по собственному желанию вызывает у себя соответствующие образы. Воображение может также быть пассивным, его образы формируются спонтанно, помимо воли и желания человека. Творческий процесс любой деятельности чаще всего связан с активным воображением: прежде чем создать что бы то ни было, творец создает его образ в воображении. Реже импульсом творческого процесса становится пассивное воображение.

Выделяют и другие виды воображения, это сновидения, галлюцинации, грезы и мечты. Сновидения можно отнести к разряду пассивных типов воображения, в которых выражаются те важные для человека потребности, которые по ряду причин не могут быть реализованы в жизни. Галлюцинациями, как мы уже говорили выше, называют фантастические видения, не имеющие, как правило, никакой связи с реальной жизнью и являющиеся результатом нарушения психики. Грезы представляют собой фантазии, рисующие в воображении человека желаемые картины будущей жизни. Мечта отличается от грезы тем, что она более реалистична и связана с действительностью, а следовательно, осуществима.

Мышление Умственный процесс, который неотделим от восприятия,

внимания, воображения, памяти и речи, называется мышлением. Мышление – это объективное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

67

Являясь высшим познавательным процессом, мышление отражает то, что составляет сущность предметов и явлений, но само не воздействует на человека. Оно порождает новое знание, активную форму творческого отражения и преобразования действительности. В чистом виде как совершенно самостоятельный психический процесс мышление не существует, оно присутствует незримо во всех других познавательных процессах. Но отличается от них тем, что в мышлении на основе сенсорной информации делаются теоретические и практические выводы. Исходя из этого, в психологии принято выделять два основных вида мышления: теоретическое и практическое. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, оно может быть понятийным и образным, практическое, в свою очередь, может быть наглядно-действенным или наглядно-образным.

Теоретическое понятийное (абстрактное) мышление – это решение задачи с помощью логики без обращения к эмпирическим данным. Человек ищет решение проблемы от начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в понятийной форме, в суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для теоретических научных исследований.

Теоретическое образное мышление предполагает, что для решения задачи человек использует не понятия, а образы, которые или непосредственно извлекаются им из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Такой вид мышления больше присущ людям творческого труда.

Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, которую человек осуществляет с реальными предметами. Это вид мышления людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Наглядно-образное мышление состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием окружающей действительности, а необходимые для мышления образы представлены в его оперативной и кратковременной памяти. Наглядно-образное мышление наиболее развито у людей, занятых практической работой, и тех, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

68

Все названные нами виды мышления сосуществуют у человека, но в зависимости от характера и конечных целей его деятельности тот или иной вид мышления начинает преобладать.

К мыслительным операциям как способам подхода к изучаемым явлениям относятся анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, систематизация, классификация и обобщение. Рассматривая теоретические методы научного исследования, мы уже характеризовали такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и обобщение. Восстановить в памяти их основные характеристики можно, обратившись к главе 3, поэтому в данной главе рассмотрим лишь понятия «систематизация» и «классификация».

Систематизация представляет собой мысленное упорядочение изучаемых предметов и явлений, расположение их в определенной логической последовательности. При классификации изучаемые объекты по какому-либо признаку относят к определенной группе.

Кроме перечисленных мыслительных операций, выделяют также процессы мышления, к которым относятся дедукция, индукция, суждение, умозаключение и рассуждение. О дедукции и индукции мы также говорили в главе 3, поэтому рассмотрим лишь три последних понятия.

Суждение – это высказывание, в котором излагается определенная мысль, утверждающая или отрицающая какие-либо факты, события. Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Рассуждение – это последовательное и взаимосвязанное выдвижение системы суждений.

Анализ мышления приводит к вопросу об умственных способностях человека, совокупность которых принято называть интеллектом. Природа интеллекта настолько сложна, что он неоднозначно понимается представителями различных философских и психологических школ. Большинство психологов на сегодняшний день согласилось с тем, что интеллект представляет собой способность человека адаптироваться к окружающей среде. В настоящее время большинство организаций и предприятий при приеме на работу предлагает пройти тест на проверку коэффициента интеллекта, достаточно наивно предполагая, что это позволит своевременно выявить, насколько успешным будет потенциальный сотрудник. Подобные ожидания редко оправдываются, поскольку наш интеллект гораздо шире любого теста. По мнению Р. Кеттела,

69

для того, чтобы полностью описать интеллект, понадобилось бы провести 120 различных тестов.

Однако при всей сложности понимания интеллекта можно выделить ряд факторов, влияющих на его развитие. Это такие факторы, как:

– генетическая обусловленность; – физическое и психическое состояние матери во время

беременности; – хромосомные аномалии (болезнь Дауна); – экологические условия; – особенности питания ребенка в первые полтора года; – психическая стимуляция интеллектуальной активности ребенка

со стороны взрослых и т.д. Впервые идею тестов на коэффициент интеллекта выдвинул

английский биолог Фрэнсис Гальтон. Ему же принадлежит заслуга создания техники изучения индивидуальных различий на основе использования статистического метода.

Начиная с 1905 г., французский психолог Альфред Бине в сотрудничестве с врачом Теодором Саймоном (Симоном) провел серию экспериментов по изучению умственных способностей людей различных возрастов. Проведенные на многих испытуемых эксперименты превратились в тесты для определения уровня умственного развития.

Так возникла метрическая шкала интеллекта Бине – Саймона. Она потребовала ввести понятия умственного возраста (МА) и хронологического возраста (СА).

Их несовпадение считалось показателем либо умственной отсталости (МА ниже СА), либо одаренности (МА выше СА).

В 1912 г. немецкий психолог Вильям Штерн ввел понятие «коэффициент интеллекта», сокращенно IQ, как показатель умственного развития. Коэффициент интеллекта высчитывался по формуле

IQ = МА / СА х 100.

Средний уровень коэффициента интеллекта колеблется около 100 баллов (84 – 116 баллов), высокий – от 116 до 180 баллов, при этом максимальный рекорд приближается к 200 баллам. При IQ ниже 75 баллов начинается легкая степень слабоумия – дебильность. Один тест из серии тестов, разработанных Г. Айзенком для проверки IQ, приведен в п. 1.1 прил. 1.

70

Речь Мышление человека тесно связано с речью, поскольку речь

выступает инструментом мышления. Помимо этого речь выполняет еще ряд функций: она является средством человеческого общения, носителем сознания, памяти, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения и т.д. Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. В связи с многофункциональностью речь может быть представлена в различных формах: письменной и устной, внешней и внутренней, монолога и диалога и т.д. Речь человека может быть сокращенной и развернутой. Сокращенное речевое высказывание может быть достаточным в привычной обстановке, среди хорошо знакомых людей, но оно затрудняет понимание в том случае, когда необходимо выразить более сложные, абстрактные мысли. В развернутой речи говорящий может использовать все возможности, предоставленные языком. Как правило, развернутой бывает письменная речь.

Вопросы для самоконтроля 1. В чем заключается сущность сенсорно-перцептивных процессов? 2. Что является основой формирования первичных образов? 3. Какие процессы лежат в основе вторичных образов? 4. Перечислите виды внимания и возможности их тренировки. 5. Охарактеризуйте процессы представления и воображения, их место в

познавательной сфере личности. 6. Дайте характеристику памяти и ее разновидностей. 7. Что такое мнемотехника, какие приемы мнемотехники вы знаете? 8. Назовите виды, операции и процессы мышления. 9. Охарактеризуйте речь как средство общения и обобщения.

Рекомендуемая литература 1. Белолипецкая, С.Ю. Психология и педагогика [Текст] / С.Ю.

Белолипецкая. – Барнаул, 2004. 2. Выготский, Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте:

Хрестоматия по вниманию [Текст] / Л.С. Выготский. – М., 1976. 3. Доминов, Э. Тренировка памяти. Уникальные методики гениев [Текст] /

Э. Доминов. – СПб., 2007. 4. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы // Нейропсихический

анализ сознательной деятельности [Текст] / А.Р. Лурия. – Т.2. – М., 2000. 5. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов. – Кн. 1. Общие

основы психологии. – М., 2005.

71

6. Познавательные процессы и способности в обучении [Текст] / под ред. В.Д. Шадрикова. – М., 1990.

7. Психология и педагогика [Текст] / под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, А.И. Подольского, В.А. Сластенина. – М., 2004.

8. Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб., 2007.

9. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст] / В.А. Сластенин. – М., 2004.

10. Суперинтеллект. Практикум по развитию IQ [Текст] / сост. Ю.В. Брилева. – М., 2006.

Глава 5. Эмоционально-волевая сфера человека

5.1. Понятие эмоции и чувства

5.2. Виды эмоциональных состояний 5.3. Воля и волевая регуляция поведения

______________________________________________________

5.1. Понятие эмоции и чувства Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным

образом относится к нему, испытывает какие-либо эмоции и чувства к тому, что вспоминает, воображает, о чем думает. Переживания человеком своего отношения к тому, что он делает и познает, к другим людям, к самому себе, называются чувствами и эмоциями. В нашей жизни чувства и эмоции занимают особое место. Они обогащают внутренний мир человека, побуждают его к активности. Они обуславливают яркость и полноту восприятий, влияют на скорость и прочность запоминания. Чувства и эмоции непроизвольно активизируют или затормаживают процессы мышления, стимулируют деятельность нашей фантазии, придают нашей речи яркость, живость и убедительность. Положительные эмоции и чувства повышают нашу энергию и трудоспособность, люди с бедными и слабыми эмоциональными переживаниями становятся сухими и мелочными.

Чувства и эмоции – взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. Эмоции – это простые, непосредственные переживания в данный момент, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Первое впечатление от чего-либо носит чисто эмоциональный характер, является непосредственной реакцией (страх, гнев, радость) на какие-либо внешние его особенности. Чувство – это сложное, постоянное,

72

устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются устойчивостью и длительностью, которая измеряется месяцами и даже годами жизни. Сложность чувства заключается в том, что оно включает в себя целую гамму эмоций и часто затруднительно для словесного описания. Чувство определяет динамику и содержание эмоций, имеющих ситуативный характер.

Чувства всегда предметны, поскольку связываются с представлением о конкретной идее или объекте. Эмоции могут предвосхищать ситуацию и возникать в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены и представляют собой высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувство долга, собственного достоинства, стыд, гордость – исключительно человеческие чувства.

Эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, имеются и у животных, но у человека даже эти эмоции несут на себе печать общественного развития. Все эмоциональные проявления человека регулируются социальными нормами.

Эмоции теснейшим образом связаны с личностью, являются ее врожденным свойством, чувства развиваются в процессе жизнедеятельности и характеризуют личностное развитие человека (такое развитие связано с повышением уровня сознательного волевого управления и контроля своих чувств, с включением в нравственную регуляцию более высоких нравственных ценностей – совести, долга, ответственности, порядочности).

Физиологической основой эмоций и чувств являются процессы, происходящие в коре головного мозга, где регулируются их сила и устойчивость, и подкорковых центрах, где находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной. Переживания вызывают процессы возбуждения, которые, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорку и вызывают усиленную деятельность ряда внутренних органов (изменение ритма дыхания и сердечной деятельности и т.д.). Кора больших полушарий головного мозга тормозит подкорковые центры, управляет ими. Те, в свою очередь, положительно влияют на кору больших полушарий, выступая в качестве источника их силы. Неразрывная связь коры головного мозга и подкорковой области позволяет человеку

73

контролировать физиологические процессы, происходящие в организме, сознательно управлять своими чувствами. Особенно важную роль в управлении эмоциями и чувствами играет вторая сигнальная система, т.е. система речевых знаков и символов. С помощью слова человек может не только регулировать свои чувства и эмоции, но и влиять на чувства и эмоции других людей.

Таким образом, при переживании чувств, эмоциональных состояний наблюдается повышение или понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека. При одних эмоциональных состояниях мы испытываем прилив энергии, чувствуем себя работоспособными, при других, наоборот, наблюдается упадок сил, скованность мускульных движений. В зависимости от этого различают стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции (от греч. stenos – «сила») – повышают активность, энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, гнев, ненависть). В этом случае человеку трудно молчать, не действовать активно. Астенические эмоции (от греч. astenos – «слабость, бессилие») – уменьшают активность, энергию человека, сокращают жизнедеятельность (печаль, тоска, уныние, подавленность). Такие эмоции характеризуются пассивностью, расслабляют человека.

Эмоции также могут быть положительными (возникают при удовлетворении потребностей, связаны с переживанием приятного) и отрицательными (возникают при неудовлетворении потребностей, связаны с переживанием неприятного). При этом и положительные и отрицательные эмоции (в зависимости от реакции человека и ситуации) могут вызывать как стенические, так и астенические проявления. Например, при получении неудовлетворительной оценки на экзамене один студент возьмется за более серьезную подготовку (стеническая реакция), другой, наоборот, опустит руки (астеническая реакция).

5.2. Виды эмоциональных состояний Эмоции и чувства человека могут быть разнообразными по силе,

глубине, продолжительности и форме выражения. В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности различают следующие виды эмоциональных состояний: настроение, страсть, аффект, воодушевление, стресс и фрустрация.

74

Настроение – эмоциональное состояние, которое отличается слабой или средней силой выражения, но при этом его значительной устойчивостью. То или иное настроение может продолжаться целые дни, недели, месяцы. Это не специальное переживание по поводу какого-либо конкретного события, а общее состояние человека, на которое влияют различные факторы: социально-психологическая атмосфера в его ближнем и дальнем окружении, степень удовлетворения материальных и духовных потребностей, социальная защищенность и т.д. Причиной определенного настроения может быть также какое-либо значительное событие в личной или общественной жизни, состояние нервной системы человека и общее состояние его здоровья.

Настроение отражается на активности, действиях и поведении человека. Обычно по преобладающему у данного человека настроению мы называем его веселым, жизнерадостным либо грустным, апатичным.

Страсть – это также длительное и устойчивое эмоциональное состояние, но в отличие от настроения оно характеризуется сильным эмоциональным наклоном. Страсть представляет собой сплав эмоций, чувств и мотивов, сконцентрированных вокруг определенной деятельности или человека. Возникая при сильном стремлении к достижению общественно и личностно значимой цели, страсть обогащает личность, служит стимулом к большой созидательной деятельности человека и ведет к выдающимся достижениям. Страсть, преследующая мелкую, корыстную цель, обедняет и искажает личность. В литературе достаточно таких примеров: Плюшкин в «Мертвых душах», Гобсек в одноименной пьесе О. де Бальзака и т.д.

Воодушевление, как и страсть, характеризуется большой силой и устремленностью к определенной цели, но оно часто переживается как чувство коллективное. При этом, чем больше людей охвачено воодушевлением, тем сильнее это состояние переживается каждым человеком в отдельности. Возникает воодушевление в тех случаях, когда цель ясна и результаты ярко представляются как нужные, ценные. Воодушевление – это своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека.

Аффект – это чрезвычайно сильное, быстро возникающее и бурно протекающее кратковременное эмоциональное состояние (отчаяние, ярость, ужас и т.д.). Действия человека при аффекте происходят в виде «взрыва». Аффект сопровождается видимыми

75

изменениями в поведении человека и выражается в бурных движениях, беспорядочной речи. В таком состоянии у человека может наблюдаться временная потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершить необдуманные поступки. Аффекты негативно сказываются на деятельности человека, они не только резко снижают уровень ее организованности, но и часто влекут за собой ощущение усталости, подавленности, депрессии.

Любое чувство может переживаться в аффективной форме (не радость, а восторг, не горе, а отчаяние). Аффекты возникают при ослаблении воли и зачастую являются показателем несдержанности, неспособности человека к самообладанию.

Стресс – это состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека в процессе деятельности в трудных условиях как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах. При стрессе нервная система человека получает эмоциональную перегрузку. Экстремальными для личности условиями, способными вызвать стресс, могут стать опасные условия для жизни и здоровья, большие физические и умственные перегрузки, необходимость принимать ответственные и быстрые решения.

Однако стресс может оказывать как отрицательное, так и положительное влияние на деятельность. При слабом стрессе, так называемом оптимальном напряжении, появляются общая физическая собранность, ясность и четкость мысли, активность и сообразительность. При сильном стрессе возникает общая реакция возбуждения, может наблюдаться растерянность, трудности в переключении внимания, возможны ошибки восприятия, памяти, мышления. Сильный стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения, может привести к полной дезорганизации его деятельности. Частые и длительные стрессы оказывают негативное воздействие на физическое и психическое здоровье человека.

Фрустрация – это эмоциональное состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Фрустрация – это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень

76

неудовлетворения выше того, что человек может вынести. В таком состоянии человек испытывает особо сильное нервно-психическое напряжение. Оно может проявляться как озлобленность, агрессия, раздражение (активная форма) или подавленность, полное безразличие к окружению, апатия (пассивная форма). Фрустрации больше всего подвержены эмоциональные натуры, люди с повышенной возбудимостью, плохо подготовленные к невзгодам либо люди с недостаточно развитой волей.

5.3. Воля и волевая регуляция поведения Важным компонентом в психике человека, неразрывно

связанным с познавательными и эмоциональными процессами, является воля.

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля всегда предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных желаний, подчинение их другим, более значимым целям. В психической деятельности человека воля выполняет две функции: активизирующую и тормозящую. Активизирующая функция проявляется в том, что человек мобилизует свои внутренние силы и направляет их на достижение сознательно поставленной цели. В то же время с помощью воли человек регулирует свое поведение, тормозит такие побуждения, которые не соответствуют как его убеждениям, так и требованиям, предъявляемым социумом.

Воля проявляется как уверенность человека в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который он считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации. Она нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действий и преодолении препятствий.

Волевые действия, как и вся психическая деятельность, связаны с функционированием мозга. Важную роль выполняют при этом лобные доли мозга, в которых происходит сличение достигнутого результата с предварительно составленной программой цели.

Каждое волевое действие имеет определенную внутреннюю структуру, которая может включать в себя мотивы самоутверждения и социального признания, иметь цели реализации своего личностного потенциала или саморегуляции. В простом волевом действии

77

достаточно четко прослеживаются два звена – это постановка цели и исполнение, которое следует немедленно за постановкой. Сложное волевое действие помимо постановки цели и исполнения принятого решения имеет ряд промежуточных звеньев, схематично которые можно изобразить следующим образом:

Ц → П → С → Р → И → О

Рис. 5. Структура сложного волевого действия

Первоначально сложное волевое действие требует осознания

цели, ее важности (Ц), которое может быть выражено вопросом: «чего я хочу добиться?», затем должны быть определены пути (П) и способы (С) ее достижения: «как и с помощью чего можно добиться поставленной цели?», за этим следует принятие решения (Р): «я готов добиваться поставленной цели» и непосредственное его исполнение (И): «я это сделал!». Вслед за исполнением принятого решения необходимо оценить сделанное (О): «все ли я сделал и правильно ли я все сделал для того, чтобы добиться поставленной цели?» Оценка и анализ позволяют вновь вернуться к цели и поставить перед собой новую, скорректированную и уточненную цель.

Самая главная и трудная часть волевого действия – это исполнение решения. Оно сопряжено с преодолением внешних трудностей, не зависящих от человека (сложность выполняемых операций, сопротивление других людей, погодные условия и т.д.), и внутренних трудностей, которые являются субъективными по своей природе и зависят от физического и психического состояния человека (отсутствие опыта, противоречие между прежними привычками и новыми требованиями и т.д.). Преодоление этих трудностей требует волевого усилия – особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Волевое усилие пронизывает все звенья волевого акта: от постановки цели до анализа. Но особенно оно проявляется в процессе исполнения принятого решения, в борьбе с трудностями. По способности человека совершать волевые усилия судят о наличии у него силы воли.

Необходимость сильной воли возрастает при наличии трудных ситуаций в окружающем мире и сложного, противоречивого внутреннего мира в самом человеке. Нередко усилия воли человек

78

направляет на то, чтобы преодолеть самого себя. Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, настойчивость, выдержку, мужество и т.д. Но воля и волевые качества могут у человека и не сформироваться, если условия жизни и воспитания в детстве были неблагоприятными, например, ребенок избалован или подавлен жесткой волей родителей.

Чтобы развивать волю растущего человека, необходимо, по мнению С.Ю. Белолипецкой, соблюдать следующие правила для родителей:

1. Не делать за ребенка то, чему он должен научиться, а лишь обеспечить условия для успеха его деятельности.

2. Активизировать самостоятельную деятельность ребенка, вызывать у него чувство радости от достигнутого, повышать веру ребенка в его способности преодолевать трудности.

3. Объяснять, в чем заключается целесообразность тех требований, которые взрослые предъявляют, и постепенно учить ребенка самостоятельно принимать разумные решения.

4. Ничего не решать за ребенка школьного возраста, а лишь подводить его к рациональным решениям и добиваться от него их осуществления [1, с. 71].

В целом развитие воли у человека идет двумя основными путями, которые можно охарактеризовать так: преобразование и восхождение. Преобразование связано с переводом непроизвольных психических процессов в произвольные, с одной стороны, с обретением человеком контроля над своим поведением, с другой, и в итоге, оно связано с выработкой волевых качеств личности.

Восхождение требует сознательной постановки перед собой все более сложных задач, все более отдаленных целей, требующих значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени.

Проявление воли на уровне личности выражается в наличии и демонстрации волевых качеств, которые могут быть как первичными (базовыми), так и формирующимися позже.

К первичным волевым качествам относятся сила воли (степень необходимого волевого усилия для достижения цели), настойчивость (умение мобилизовать возможности для длительного преодоления

79

трудностей), выдержка (умение тормозить действия, чувства, мешающие осуществлению принятого решения).

Вторичными волевыми качествами являются решительность (умение принимать и претворять в жизнь быстрые и обоснованные решения), смелость (умение побороть страх и идти на оправданный риск ради достижения цели), самообладание (умение контролировать чувственную сторону психики и подчинять поведение решению сознательно поставленных задач).

Третичные волевые качества формируются позже всех и неразрывно связаны с нравственностью и отношением человека к труду. К третичным волевым качествам относятся ответственность (умение выполнять требования, отвечать за свои действия и поступки), дисциплинированность (сознательное подчинение поведения общепринятым нормам, порядку), обязательность (умение возложить на себя обязанности и выполнять их), принципиальность (верность определенной идее в убеждениях и следование ей в поведении), организованность (разумное упорядочивание и планирование деятельности), исполнительность (умение выполнять качественно и в срок обязанности и поручения) и т.д.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем заключается сходство и различие между эмоциями и чувствами? 2. Что такое эмоции? Охарактеризуйте основные виды эмоций. 3. Приведите примеры эмоциональных состояний. 4. Сопоставьте эмоциональные состояния аффекта и стресса. 5. Что такое фрустрация? 6. Укажите основные признаки воли. 7. Что понимается под волевым усилием? 8. Расскажите о способах развития воли. 9. Перечислите волевые качества личности.

Рекомендуемая литература 1. Белолипецкая, С.Ю. Психология и педагогика [Текст] / С.Ю.

Белолипецкая. – Барнаул, 2004. 2. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления

критических ситуаций [Текст] / Ф.Е. Василюк. – М., 1984. 3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н.

Леонтьев. – М., 1982. 4. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов. – Кн. 1. Общие

основы психологии. – М., 2005. 5. Попов, В.Г. Эмоции. Мифы. Разум [Текст] / В.Г. Попов. – М., 1992.

80

6. Психология и педагогика [Текст] / под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, А.И. Подольского, В.А. Сластенина. – М., 2004.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – Т. II. – М., 1989.

8. Чистякова, М.И. Психогимнастика [Текст] / М.И. Чистякова. – М., 1990. 9. Шрайнер, К. Как снять стресс: 30 способов улучшить свое самочувствие

за три минуты [Текст] / К. Шрайнер. – М., 1993.

Глава 6. Психология личности

6.1. Проблема личности в психологии 6.2. Современные теории личности

6.3. Психика и мозг 6.4. Психика и организм

6.5. Темперамент. Характер. Способности 6.6. Современные эволюционные

психофизиологические тенденции ________________________________________________________

6.1. Проблема личности в психологии

Проблема личности в психологии одна из наиболее важных, а

категория личности относится к числу базовых категорий психологии, что предопределило ее место в психологической науке как вполне самостоятельной отрасли. Важнейшая задача при этом состоит в том, чтобы вскрыть объективные основания тех психологических свойств, которые характеризуют человека как индивидуума, как индивидуальность и как личность.

Отечественный психолог Р.С. Немов так выразил соотношение понятий «человек», «личность», «индивид», «индивидуальность»: человек рождается на свет уже человеком, это понятие включает в себя совокупность всех качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют они или отсутствуют у конкретного человека. Другими словами, человек – это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей ступени развития живой природы – к человеческому роду. Понятие индивид характеризует отдельно взятого человека и включает дополнительно такие психологические и биологические свойства, которые ему присущи наряду с личностными. Индивид – это единичный представитель вида «homo sapiens». Личность чаще всего определяют как человека в

81

совокупности его социальных, приобретенных качеств. Появляясь на свет как индивид, человек приобретает особое социальное качество, он становится личностью. Таким образом, личность – это человек, взятый в системе социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение как для него самого, так и для окружающих. Другими словами, в понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. Поэтому индивидуальность – это самое узкое по содержанию понятие. Оно содержит в себе лишь те индивидуальные и личностные свойства человека, которые данного человека отличают от других людей. Каждый человек наделен только ему присущим сочетанием черт и психологических особенностей, составляющих его своеобразие и образующих его индивидуальность. Таким образом, индивидуальность – это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека, своеобразие его психофизиологической структуры. Индивидуальность проявляется в чертах характера, темперамента, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности.

Другой отечественный психолог, В.А. Петровский, утверждает, что понятие «личность» следует рассматривать через призму субъектности, т.к. между ними существует внутренняя связь. Быть личностью, по мнению В.А. Петровского, это, во-первых, быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (жизненные – в самом широком смысле) контакты с миром. Во-вторых, быть личностью – значит быть субъектом предметной деятельности, в третьих, быть субъектом общения и, наконец, в четвертых, быть личностью – значит быть субъектом самопознания [8, с. 42]. Однако во многих определениях личности особо подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические свойства, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности. Следовательно, вполне логичным будет ввести еще одно понятие, характеризующее человека – это понятие «субъект». Субъект – носитель предметно-практической

82

деятельности, источник активности, преобразования действительности.

Соотнести все вышеназванные понятия, на наш взгляд, можно следующим образом: наиболее широкое понятие – это человек, который осознает себя как единое целое в «четырех ипостасях»: природно-телесная особь (индивид), продукт социальных отношений (личность), самобытная неповторимость (индивидуальность) и деятель (субъект). По мнению В.Н. Дружинина, «в ходе развития психологического знания было сформировано понимание индивидуальности как интегральной характеристики, подразумевающей иерархическое соотношение его свойств: индивид → субъект деятельности → личность → индивидуальность» [9, с. 74].

Таким образом, схематичное соотношение объемов понятий «человек», «личность», «индивид» и «индивидуальность», предложенное Р.С. Немовым, может в измененном виде выглядеть так, как показано на рис. 6.

Рис. 6. Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность» и «субъект»

Однако вернемся к рассмотрению проблемы личности в

психологии. С самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные

Ч е л о в е к

Ч е л о в е к

И н д и в и д

И н д и в и д

С у б ъ е к т

С у б ъ е к т

Л и ч н о с т ь

Л и ч н о с т ь

Индивидуальность

83

роли – некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим. Связано это с тем, что само слово «личность» («personality») в английском языке происходит от латинского «persona», которое первоначально обозначало маски, надеваемые актерами во время театрального представления в древнегреческой драме.

В обиходе личность по-прежнему зачастую рассматривается как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности. Так, о человеке можно сказать, что он – «общительная» или «робкая личность», имея в виду, что робость и дружелюбие являются его наиболее характерными чертами. В подобных примерах можно наблюдать отождествление личности с тем внешним социальным впечатлением, которое индивид производит на окружающих при взаимодействии с ними.

История исследований личности насчитывает более двух тысяч лет: от работ древних мыслителей до настоящего времени, за это время можно выделить как минимум три этапа: философско-литературный период древности, когда личность рассматривалась с позиций нравственной и социальной природы человека, его поступков и поведения. В XIX в. берет свое начало клинический период, поскольку проблемами личности заинтересовались врачи, они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного, изучать историю его жизни, для того чтобы лучше понять его поведение. ХХ в. ознаменовался тем, что изучением личности стали заниматься и профессиональные психологи, постаравшиеся придать своим исследованиям экспериментальный характер. Они стремились разработать надежные и валидные тестовые методы оценивания нормальной личности. С конца 30-х гг. ХХ в. в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследований, связанная с возникшей кризисной ситуацией (об этом говорилось в главе 2). В настоящее время так и не существует общепринятого мнения о том, какой подход следует применить к изучению личности для объяснения основных аспектов поведения человека. Если бы поведение человека было совершенно понятным с точки зрения здравого смысла, не было бы необходимости в создании теорий личности. Теории личности – это тщательно выверенные умозаключения или гипотезы о том, что представляют собой люди, как они ведут себя и почему они поступают именно так, а не иначе. Теории личности выполняют две

84

основные функции: они объясняют и предсказывают поведение. Поэтому основные компоненты, которые содержит каждая теория личности, в общем, едины, но вот подходы к их рассмотрению различны.

Видные американские исследователи Ларри Хьел и Дэниел Зиглер к компонентам теории личности относят шесть основных «мини-концепций», фокусирующихся на отдельных вопросах или темах, а вместе составляющих единую теорию. Это такие компоненты, как:

1. Структура личности (основным признаком любой теории личности являются структурные концепции, имеющие дело с относительно неизменными характеристиками, которые люди демонстрируют в различных обстоятельствах и в разное время. При этом одни теоретики структуру личности описывают при помощи черт личности, другие – типа личности и т.д.).

2. Мотивация (концепции мотивации фокусируются, в свою очередь, на динамических, изменяющихся особенностях поведения человека, т.е. целостная теория личности должна объяснить, почему люди поступают так, а не иначе. Попытки понять поведение человека привели ко множеству теоретических находок).

3. Развитие личности (личностное развитие происходит на протяжении всей жизни и обусловлено множеством внешних (принадлежность к определенной культуре и социальному классу, уникальность семейной среды) и внутренних факторов (генетических, биологических и физиологических). Поэтому концепции развития сосредоточены на вопросе о том, как мотивационные аспекты функционирования личности изменяются от младенчества до зрелости, а потом в старости, а также на определении значимости тех или иных факторов. Дебаты по этим вопросам и дали толчок развитию новых теоретических представлений).

4. Психопатология (еще одна проблема, с которой сталкивается всякая теория личности. Она заключается в необходимости объяснения причин того, почему некоторые люди оказываются не в состоянии приспособиться к требованиям общества и эффективно функционировать в нем. Необходимость объяснения причин патологического поведения также привела к развитию различных подходов).

5. Психическое здоровье (любая надежная теория личности, пытаясь учесть многообразие аспектов поведения человека, должна предложить критерии оценки здоровой личности. Вопрос состоит в

85

том, что именно входит в понятие здорового образа жизни и из чего складывается психологическое благополучие и здоровье человека).

6. Изменение личности с помощью терапевтического воздействия (поскольку теории личности дают определенную информацию для понимания причин психопатологии, то естественно, что они также предлагают пути коррекции отклоняющегося от нормы поведения. Шестая и последняя концепция имеет решающее значение для теоретических рассуждений о личности. Это вопрос о том, как помогать людям повышать свою компетентность, уменьшать проявления недостаточно адаптивного поведения и достигать позитивных личностных изменений) [15, с. 28 – 35].

Таким образом, существуют различные теоретические подходы к пониманию личности. Рассмотрим крупнейшие из них.

6.2. Современные теории личности

Психодинамическое направление в теории личности: З. Фрейд и результаты его пересмотра: А. Адлер и К.Г. Юнг

В начале ХХ в. молодой австрийский психотерапевт, психиатр Зигмунд Фрейд практически без посторонней помощи разработал психодинамическое направление в теории личности, которое получило впоследствии название «психоанализ».

В учении З. Фрейда исследуется бессознательное и его взаимодействие с сознательным в психике человека.

Первоначально в психической жизни З. Фрейд выделял три условия: сознание, предсознательное и бессознательное. Уровень сознания состоит из ощущений и переживаний, которые мы осознаем в данный момент времени. Например, сознание студента, присутствующего на лекции, может вмещать в себя мысли, излагаемые преподавателем, и смутное ощущение надвигающегося голода. З. Фрейд настаивал на том, что только незначительная часть психической жизни входит в сферу сознания. Это мысли, восприятие, чувства, память.

Область предсознательного включает в себя весь опыт, который не осознается в данный момент, но может легко вернуться в сознание или спонтанно, или в результате минимального усилия, например, что человек делал в предыдущую субботу вечером. С точки зрения З. Фрейда, предсознательное наводит мосты между осознаваемыми и неосознаваемыми областями психического.

86

Самая глубокая и значимая область человеческого разума – это бессознательное, являющееся хранилищем примитивных инстинктивных побуждений человека и его эмоций и воспоминаний, которые настолько угрожают сознанию, что были подавлены или вытеснены в область бессознательного. Например, забытые травмы детства, подавленные желания и т. д.

Позже в свою модель психической жизни З. Фрейд ввел три основные структуры:

– Ид («Оно») – исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности. Функционируя в бессознательном, Ид оказывается тесно связанным с инстинктивными биологическими побуждениями (еда, сон, копуляция), которые наполняют наше поведение энергией;

– Эго («Я») – это компонент психического аппарата, ответственный за принятие решений. Эго стремится удовлетворить желания Ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Таким образом, Эго помогает обеспечивать безопасность и самосохранение организма (например, выражение сексуальной потребности откладывается до тех пор, пока не появится подходящий объект и обстоятельства);

– Супер-Эго («Сверх-Я») – для того, чтобы человек эффективно функционировал в обществе, он должен иметь систему ценностей, норм и этики, разумно совместимых с теми, что приняты в его окружении. Все это приобретается в процессе социализации. По З. Фрейду, человек не рождается с Супер-Эго, а обретает его благодаря взаимодействию с родителями, учителями и другими людьми.

Психические образы телесных потребностей, выраженных в виде желаний, З. Фрейд называл инстинктами и утверждал, что любая активность человека определяется именно ими.

Хотя количество инстинктов может быть неограниченным, З. Фрейд признавал существование двух основных групп: инстинктов жизни и смерти. Первая (Эрос) включает все силы, служащие поддержанию жизненно важных процессов и обеспечивающие размножение вида. Наиболее существенными среди них Фрейд считал сексуальные инстинкты («либидо»). Вторая группа – инстинкты смерти (Танатос), они лежат в основе всех проявлений жестокости, агрессии, самоубийств и убийств.

Когда по тем или иным причинам выбор нужного объекта для удовлетворения инстинкта невозможен, происходит смещение

87

активности (например, появились проблемы на работе с руководством – накричали на членов семьи дома). Согласно З. Фрейду, все устройство современной цивилизации (искусство, музыка, литература) является продуктом смещения сексуальной и агрессивной энергии. Защитный механизм эго, дающий возможность человеку изменить свои импульсы так, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых мыслей или действий, получил название сублимации (например, женщина с садистскими наклонностями в результате сублимации может стать хирургом или писательницей детективов и триллеров).

Участниками и приверженцами психоаналитического движения стали многие теоретики, в том числе и такие выдающиеся, как Альфред Адлер и Карл Густав Юнг. Однако со временем они разошлись с З. Фрейдом, заявив свое несогласие с тем, что тот слишком большое значение придавал сексуальности и агрессии, и создали совершенно самостоятельные теории, способные соперничать с учением З. Фрейда.

А. Адлер дал своей теории название «индивидуальная психология», поскольку в ее основе лежало представление о том, что человек является единым и самосогласующимся организмом (от лат. individuum – неделимый). Структуру самосогласующейся и неделимой личности А. Адлер определял как стиль жизни, вырабатываемый каждым человеком индивидуально и в рамках которого каждый человек стремится компенсировать чувство собственной неполноценности и достичь превосходства или совершенства. По мнению А. Адлера, чувство неполноценности, присущее каждому человеку, берет свое начало в детстве, когда ребенок совершенно беспомощен и для того, чтобы выжить, должен опираться на родителей, которые кажутся ему более сильными и могущественными. Появление этого раннего ощущения неполноценности обозначает начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а также стремление к совершенству и безупречности. А. Адлер утверждал, что это стремление является основной мотивацией в жизни человека. Он был убежден в том, что стремление к превосходству является врожденным и что люди никогда от него не освободятся, потому что это стремление и есть сама жизнь. Согласно А. Адлеру, стиль жизни личности наиболее отчетливо проявляется в ее установках и поведении, направленном на решение трех основных жизненных

88

задач: работа, дружба и любовь. Создается стиль жизни личности благодаря творческой силе индивида и степени выраженности у него социального интереса. Опираясь на оценку степени активности личности по отношению к трем названным выше задачам, а также на оценку степени выраженности социального интереса, А. Адлер различал четыре основных типа: управляющий, берущий, избегающий и социально полезный.

К управляющему типу относятся люди самоуверенные и напористые, с незначительным социальным интересом. Они активны, но не в социальном плане. Для них характерна установка превосходства над внешним миром. По А. Адлеру, к управляющему типу относятся юные правонарушители и наркоманы.

Берущий тип – это люди, у которых нет социального интереса, они паразитически относятся к внешнему миру и удовлетворяют большую часть своих потребностей за счет других людей.

У избегающего типа нет ни достаточного социального интереса, ни активности, необходимой для решения своих собственных проблем. Они больше опасаются неудачи, чем стремятся к успеху, их жизнь характеризуется социально бесполезным поведением и бегством от решения жизненных задач.

Воплощением зрелости в системе взглядов А. Адлера является социально полезный тип. В нем соединены высокая степень социального интереса и высокий уровень активности. Являясь социально ориентированным, такой человек проявляет заботу о других и заинтересован в общении с ними. Он осознает, что решение трех жизненных задач требует сотрудничества, личного мужества и готовности вносить свой вклад в благоденствие других людей.

Концепция К. Юнга получила название аналитической психологии. Как и З. Фрейд, К. Юнг исследовал неосознаваемые влечения человека и их влияние на человеческое поведение и опыт. Но в отличие от З. Фрейда К. Юнг считал, что содержание бессознательного есть нечто большее, чем подавленные сексуальные и агрессивные побуждения. По его мнению, индивиды мотивированы образами, происхождение которых уходит в глубь истории эволюции. Это врожденное бессознательное содержит имеющий глубокие корни духовный материал, который и объясняет присущее человеку стремление к творческому самовыражению и физическому совершенству. К. Юнг утверждал, что душа (у К. Юнга этот термин означает то же, что и личность) состоит из трех отдельных, но

89

взаимосвязанных структур: эго, личного бессознательного и коллективного бессознательного.

Эго служит основой нашего самосознания и включает в себя те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым человек чувствует свою целостность и постоянство.

Личное бессознательное вмещает в себя конфликты и воспоминания, которые когда-то осознавались, но теперь подавлены или забыты. Оно содержит также комплексы, или скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний, вынесенных человеком из его прошлого личного опыта или из родового, наследственного опыта. По мнению К. Юнга, эти комплексы могут оказывать достаточно сильное влияние на поведение человека.

Наиболее глубокий слой в структуре личности К. Юнг назвал коллективным бессознательным, которое представляет собой хранилище латентных (скрытых) следов памяти человечества и даже наших человекообразных предков. В коллективном бессознательном, по мнению К. Юнга, отражены мысли и чувства, общие для всех человеческих существ и являющиеся результатом нашего общего эмоционального прошлого. Первичные психические образы, из которых состоит коллективное бессознательное, К. Юнг называл архетипами. Архетипы (от греч. archetipos – первообраз) – это врожденные идеи или воспоминания, которые заставляют человека воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом. Архетипы могут отражаться в наших сновидениях, а также нередко встречаются в культуре в виде символов, используемых в живописи, литературе и религии. Наиболее значительными архетипами в теории К. Юнга являются персона (социальная роль человека, проистекающая из общественных ожиданий и обучения в раннем возрасте), тень (бессознательная противоположность того, что человек утверждает в сознании: сексуальные и агрессивные импульсы, аморальные мысли и страсти), анима (внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательная женская сторона), анимус (внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона) и самость – наиболее важный архетип, который представляет собой сердцевину личности. Вокруг самости объединены все другие элементы, ее развитие и является главной целью человеческой жизни.

К.Г. Юнг ввел также в научный оборот представления о двух

90

типах личности – интровертах и экстравертах, подробнее о которых скажем ниже.

Бихевиоральное направление в теории личности: Б.Ф. Скиннер Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – одно из ведущих

направлений в американской психологии ХХ в., получившее широкое распространение и в других странах. Родоначальники бихевиоризма Эдуард Торндайк и Джон Уотсон отрицали сознание как предмет научного исследования и сводили психику к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Поэтому основная задача психологии, по мнению бихевиористов, заключается в накоплении наблюдений над поведением с таким расчетом, чтобы можно было сказать наперед, какая будет реакция человека на соответствующую ситуацию (стимул). Поведение является или результатом научения – индивидуально приобретенного опыта путем слепых проб и ошибок, или заученного репертуара навыков.

Беррес Фредерик Скиннер, поддержавший научающе-бихевиоральный подход к личности, утверждал, в свою очередь, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением. Он категорически отвергал идею о внутренних «автономных» факторах в качестве причины действий человека и признавал два основных типа поведения: респондентное поведение как ответ на знакомый стимул и оперантное поведение, определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним и изменяющим тенденцию организма повторять данное поведение в будущем. Оперантная реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться, в то время как оперантная реакция, за которой следует негативный результат, стремится не повторяться. Скорость, с которой оперантное поведение приобретается и сохраняется, зависит от применяемого подкрепления. По мнению Б. Скиннера, такие подкрепляющие стимулы, как деньги, внимание, одобрение, оказывают сильное влияние на поведение человека. Однако Б. Скиннер подчеркивал, что поведение человека контролируется чаще всего аверсивными (неприятными или болевыми) стимулами. Два наиболее типичных метода аверсивного контроля – это наказание и негативное подкрепление. Цель наказания – побудить людей не вести себя подобным образом, цель негативного подкрепления – ограничить аверсивный стимул или избежать его. Б. Скиннер особо выделял наказание как неэффективное средство контроля поведения, потому

91

что из-за своей угрожающей природы тактика наказания нежелательного поведения может вызвать отрицательные эмоциональные и социальные побочные эффекты. Тревога, страх, антисоциальные действия и потеря самоуважения – это только некоторые возможные негативные побочные явления, связанные с использованием наказания. Вместо аверсивного контроля поведения Б. Скиннер рекомендовал позитивное подкрепление как наиболее эффективный метод для устранения нежелательного поведения. Он доказывал, что, поскольку позитивные подкрепления не дают негативных побочных явлений, связанных с аверсивными стимулами, они более пригодны для формирования поведения человека.

Гуманистическое направление в теории личности: А. Маслоу Если психоанализ представляет человека как существо с

инстинктивными конфликтами и подчеркивает бессознательные и иррациональные силы в качестве управляющих факторов поведения, если бихевиоризм трактует людей практически как послушных и пассивных жертв сил окружающей среды, то гуманистическая психология предлагает радикально противоположную трактовку человеческой природы: человек от природы хорош и способен к самосовершенствованию. С точки зрения гуманистической психологии сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности. К подобным взглядам склонялись многие теоретики: Э. Фромм, Г. Олпорт, Дж. Келли и К. Роджерс, однако всеобщее признание получила теория самоактуализации Абрахама Маслоу. Данная теория признает своим главным предметом личность как уникальную, целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее заданное, а «открытую возможность» самоактуализации, наиболее универсальной характеристикой которой является творчество. По мнению А. Маслоу, способность к творчеству заложена в каждом из нас, творчество – универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения. При этом люди мотивированы для поиска личных целей, что делает их жизнь значительной и осмысленной. А. Маслоу описал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Если полное отсутствие желаний и потребностей и существует, то оно недолговечно. Когда одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. А. Маслоу предположил, что все

92

потребности человека являются врожденными, они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования.

Порядок очередности возникновения потребностей человека, с точки зрения А. Маслоу, показан ниже и схематически представлен на рис. 7:

1) физиологические потребности; 2) потребности безопасности и защиты; 3) потребности принадлежности и любви; 4) потребности самоуважения; 5) потребности самоактуализации, или потребности личного

совершенствования. Потребности самоактуализации: реализация потенциала

Потребности самоуважения: значение, компетентность Потребности принадлежности и любви: присоединение и принятие Потребности безопасности: долговременное выживание и стабильность Физиологические потребности: голод, жажда и т.д.

Рис. 7. Схематическое представление иерархии потребностей А. Маслоу Самыми основными, сильными и неотложными из всех

человеческих потребностей являются потребности, существенные для физического выживания: потребности в пище, питье, кислороде, сне и т.д. Эти физиологические потребности непосредственно касаются биологического выживания человека, и, пока они не будут удовлетворены хотя бы на каком-то минимальном уровне, человек не будет заинтересован в потребностях, занимающих высшие уровни иерархии.

Когда физиологические потребности в достаточной мере удовлетворены, для человека приобретают значение потребности

93

безопасности и защиты: в стабильности, в законе и порядке, в свободе от таких угрожающих сил, как болезнь, страх и хаос. Таким образом, эти потребности отражают заинтересованность в долговременном выживании.

Третий ряд в пирамиде А. Маслоу составляют потребности принадлежности и любви. На этом уровне люди стремятся устанавливать отношения привязанности с другими. Групповая принадлежность становится доминирующей целью для человека.

Когда человеческая потребность любить других и быть ими любимыми удовлетворена, открывается дорога потребностям самоуважения. А. Маслоу разделил их на два основных типа: самоуважение и уважение другими. Первый включает такие понятия, как уверенность, компетентность, независимость и свобода. Человеку важно знать, что он достойный человек, может справляться с требованиями и задачами, которые предъявляет жизнь. Уважение другими включает в себя такие понятия, как престиж, признание, репутация, статус и оценка. В этом случае человеку важно знать, что то, что он делает, признается и оценивается другими людьми. Однако для того, чтобы быть прочным, самоуважение должно основываться на действительной значимости личности, а не на внешних факторах, таких, как мнение других и посторонняя оценка.

И наконец, если все вышеупомянутые потребности в достаточной степени удовлетворены, на передний план выступают потребности самоактуализации, которые А. Маслоу охарактеризовал как желание человека стать тем, кем он может стать. Человек, достигший этого высшего уровня, добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности. Родитель, спортсмен, студент или рабочий у станка – все могут актуализировать свой потенциал, выполняя наилучшим образом то, что они делают. Именно на этом высшем уровне иерархии потребностей люди сильнее всего отличаются друг от друга.

Таким образом, доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. При этом А. Маслоу допускал, что человек может быть мотивирован на двух и более уровнях потребностей одновременно. По его мнению, средний человек удовлетворяет свои потребности примерно в следующей степени: 85 % -

94

физиологические, 70 % - безопасность и защита, 50 % - любовь и принадлежность, 40 % - самоуважение и 10 % - самоактуализация.

Когнитивное направление в теории личности: Дж. Келли То, что человек – думающее существо, является неоспоримым

фактом. Однако первым, кто придал особое значение когнитивным (от лат. cognito – знание) процессам как основной черте функционирования человека, был Джордж Келли, американский практикующий медицинский психолог. Его теоретическая система получила название психологии личностных конструктов, в ней человек, по существу, – это ученый, исследователь, стремящийся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных переживаний для того, чтобы эффективно взаимодействовать с ним. Личностный конструкт, по Дж. Келли, представляет собой устойчивый способ, которым человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести и контраста, например, «умный – глупый», «дружеский – враждебный», «мужской – женский» и т.д. Это только несколько примеров бесчисленных конструктов, которые человек использует, чтобы оценить значение явлений своей повседневной жизни. Основной постулат теории Дж. Келли гласит, что поведение определяется тем, как люди прогнозируют будущие события, при этом система конструктов каждого человека уникальна, т.е. люди интерпретируют события под разными углами зрения, что составляет уникальность каждой личности.

Дж. Келли представил различные модели для иллюстрации действий человека перед лицом новой или неопределенной ситуации. Ключевым моментом является цикл ориентировка – выбор – исполнение (О – В – И), который состоит в последовательном обдумывании нескольких возможных конструктов и выбора того из них, который окажется лучшим для интерпретации ситуации.

В ориентировочной фазе человек рассматривает несколько конструктов, которые он может использовать для интерпретации данной ситуации, т.е. он намеренно обдумывает различные возможности, которые могут иметь место. Фаза выбора наступает, когда человек ограничивает число альтернативных конструктов (гипотез) до количества, наиболее приемлемого в данной ситуации. В этот момент он решает, какие преимущественные альтернативы наиболее уместно использовать. И наконец, во время фазы исполнения он выбирает направление действий и сопровождающее его поведение.

95

Дж. Келли отмечал, что человек прежде, чем решит, какой конструкт следует использовать для интерпретации ситуации, может пройти через ряд циклов О – В – И.

Конструктная система позволяет человеку прогнозировать будущие события так точно, насколько это возможно. Если с ее помощью невозможно правильно прогнозировать разворачивающиеся события, то конструктная система меняется. Таким образом, система личностных конструктов, по Дж. Келли, это набор гипотез о нашем вечно меняющемся мире, которые постоянно проверяются опытом.

Таким образом, мы рассмотрели лишь некоторые из ведущих теорий личности среди множества существующих. Психология личности – молодая область психологического знания, в ней активно продолжаются исследования человеческой личности, обещающие обогатить наше понимание ее природы.

6.3. Психика и мозг

Особую роль в построении психических образов играет головной

мозг, который представляет собой скопление тел нервных клеток (нейронов), соединенных между собой особыми отростками – аксоном (длинным отростком нейрона, приводящим нервные импульсы от тела клетки к мышечным волокнам или другим нейронам) и дендритами (ветвящимися отростками нейрона, воспринимающими сигналы от рецепторных клеток или непосредственно от внешних раздражителей).

Идея о связи психических явлений с деятельностью головного мозга высказывалась еще с античности, но в последние десятилетия получены материалы, связанные с изучением того, что получило название функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга – это характеристика распределения психических функций между правым и левым полушариями.

Функциональная асимметрия полушарий известна уже давно: подавляющее большинство человечества делится на правшей и левшей и почти у всех нас есть ведущий глаз и ведущее ухо. Но оказывается, традиционное деление полушарий на доминантное (скажем, левое у правшей) и субдоминантное безнадежно устарело. Оказалось, что у каждого из них просто свой круг обязанностей.

История изучения функциональной межполушарной асимметрии

96

у человека началась более ста лет тому назад. Французский анатом и антрополог Поль Брока (1824 – 1880) долго колебался, прежде чем принять революционную идею об асимметрии полушарий человека. Лишь в 1865 г. он произнес свой знаменитый афоризм: «Мы говорим левым полушарием».

Правильность идеи П. Брока быстро подтвердилась, и в результате родилась теория доминантности мозговых полушарий, на основании которой утверждалось, что левое полушарие человека доминирует в высших психических функциях. При этом концепция доминирования левого полушария (у правшей) стала применяться не только по отношению к языковым функциям, но и на все аспекты поведения и познания человека: для концептуального мышления, определенных типов моторной деятельности и ориентации тела. Правое полушарие при этом признавалось как субдоминантное, «малое», «немое», а иногда даже «безграмотное» и «глухое». Теория доминирования левого полушария господствовала в неврологии до середины ХХ в. Лишь в 60-х гг. ХХ в. профессор психологии Калифорнийского технологического института Роджер Уолкотт Сперри (1913 – 1994) начал эксперименты по определению специфики взаимодействия отдельных полушарий мозга. Первые его исследования были связаны с поиском «следов» памяти. У кошек и обезьян рассекали мозолистое тело – толстый пучок нервных волокон, соединяющих полушария, – и смотрели, может ли навык, заученный одним полушарием, перейти в другое. Кошке завязывали один глаз и учили ее распознавать квадрат. Потом с «необученного» глаза снимали повязку и надевали ее на «обученный» глаз. Квадрат кошка не узнавала: необученный глаз так и оставался необученным. Зато теперь его можно было научить распознавать круг, и тогда в одном полушарии появлялся один навык, а в другом – другой. Расщепление мозга (лоботомию – так стали называть эту операцию) испытали и на людях: когда сигналы подавались в одно из полушарий «расщепленного» мозга, предмет, опознанный на ощупь одной рукой, человек не узнавал, ощупывая его другой рукой. Результаты исследований стали сенсацией.

В настоящее время выделяют несколько видов функциональной асимметрии:

– моторную асимметрию – неодинаковость двигательной активности рук, ног, лица, половин тела, управляемых каждым полушарием мозга;

97

– сенсорную асимметрию – неравнозначность восприятия каждым из полушарий объектов, расположенных слева и справа от средней плоскости тела;

– психическую асимметрию – специализацию полушарий мозга в отношении различных форм психической деятельности.

Несмотря на расхожее мнение, вес мозга человека вряд ли имеет для психики особое значение (для сравнения: объем черепной коробки кроманьонца – 1880 куб. см, современного европейца – 1450 куб. см). В отличие от веса функциональная асимметрия полушарий играет очень важную роль. Именно специализация полушарий позволяет человеку рассматривать мир с двух разных точек зрения, пользуясь не только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого. Специализация полушарий как бы порождает в мозге двух собеседников и создает физиологическую основу для творчества.

Левое полушарие участвует в основном в аналитических процессах, это база для логического мышления, оно обеспечивает преимущественно речевую деятельность – ее понимание и построение, работу со словесными символами. Левое полушарие отвечает за речь, письмо, чтение, счет, сознательное абстрактное мышление. Оно принимает аналитическую и последовательную переработанную информацию с привлечением фактов, логики. В левом полушарии информация, приходящая из соматосенсорной зоны, соединяется с памятью, что позволяет осмысленно интерпретировать зрительные, слуховые и тактильные ощущения (т.е. сообщение от рецепторов кожи, мышц, суставов) и вырабатывать определенную линию поведения.

Таким образом, левое полушарие отвечает за интеллектуальный уровень человека.

Правое полушарие, в свою очередь, отвечает за творческие невербальные способности, оно обеспечивает конкретно-образное и интуитивное мышление, имеет дело с невербальным материалом, отвечая за определенные навыки в обращении с пространственными сигналами, за структурно-пространственные преобразования, способность к зрительному и тактильному распознаванию предметов. Правое полушарие отвечает за узнавание предметов, цвета, формы, различение голосов. Оно перерабатывает информацию целостно и одновременно, не рассматривая при этом отдельные части, элементы,

98

входящие в состав предмета или явления. Правое полушарие следит за всеми изменениями окружающей среды, за изменением настроения. Оно объединяет всю информацию, приходящую из соматосенсорной зоны, сообщающую относительное положение тела в пространстве.

Считается, что левое полушарие превосходит правое, когда задача состоит в выявлении немногих четких деталей, а правое доминирует при интеграции элементов в сложные конфигурации.

Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий, она либо развивается со временем, либо нет. Если человек остается на всю жизнь неграмотным и будет занят рутинной работой, межполушарная асимметрия у него почти не разовьется. Не развивается она у больных олигофренией, угасает, сглаживается у стариков, перестающих заниматься интенсивной умственной деятельностью. Напротив, когда человек решает задачу, требующую умственных усилий, асимметрия его мозговых биоритмов возрастает. При этом исследования показывают, что функциональная асимметрия находится в прямой зависимости с получением наилучших результатов при выполнении задач: чем она выражена наиболее отчетливо, тем наилучших результатов человек добивается.

Поскольку в настоящее время установлена прямая связь между степенью асимметрии и умственными способностями, физиологи не рекомендуют переучивать левшей: стопроцентных правшей из них все равно не выходит, а специализация полушарий может ослабнуть.

По мнению большинства педагогов и психологов, принятая сегодня система образования строится в основном на развитии у детей способностей левого полушария, т.е. языкового и логического мышления, а функции правого полушария практически не развиваются. Невербальному интеллекту не уделяется должного внимания. Однако индивидуальность человека зависит от типа функциональной асимметрии полушарий, а также от уровня их интегрального взаимодействия. Исследования показывают, что у одаренных людей двустороннее представительство способностей встречается чаще, чем обычно бывает у менее талантливых людей. Таких людей называют амбидекстрами. В середине 90-х гг. ХХ в. известный российский психолог Д. Леви впервые высказал предположение о том, что у творческих личностей наблюдаются повышенные способности к интеграции функций обоих полушарий. Исследования действительно подтвердили, что для обычных людей

99

характерно более строгое разграничение функций полушарий, чем у творчески одаренных людей. Так, например, у художников-профессионалов на протяжении жизни каждая половина мозга развивает структуры, необходимые для художественного творчества. Поэтому в случае повреждения одного из полушарий в зрелом возрасте второе сохраняет как свои врожденные художественные способности, так и приобретенные на основе взаимодействия с другим полушарием.

6.4. Психика и организм

Психологи также давно уже заметили, что существует определенная связь между психикой и организмом. Источниками информации о психике личности могут служить не только его внешность, особенности поведения, но и общая телесная конституция человека. Соматические (телесные) свойства человека изучают такие науки, как анатомия (данная наука изучает строение организма), физиология (изучает функции организма и его отдельных органов) и биохимия (изучает состав и обмен веществ в организме). Все три класса соматических свойств человека получили в психологии название конституциональных свойств, которые рассматриваются в качестве биологических детерминант психической деятельности. Теорий, доказывающих взаимосвязь между анатомией, физиологией, нервной системой и психикой, достаточно много, однако наиболее ярким представителем конституционального подхода в психологии ХХ в. является немецкий психолог Эрнст Кречмер, который еще в первой половине ХХ в. попытался найти те связи, которые существуют между строением тела человека и его психологическим складом. На основе большого объема клинических наблюдений он пришел к выводу о том, что тип телосложения предопределяет не только формы психических заболеваний, но и его основные личностные особенности.

В своей знаменитой работе «Строение тела и характер», опубликованной на русском языке в 1924 г., он выделил три основных варианта человеческой анатомии, которым, по его мнению, соответствуют три типа личности. Впоследствии типология Э. Кречмера была несколько видоизменена и принята в следующем виде:

100

1. Лептосоматический или в крайнем проявлении астенический тип телосложения – представитель данного типа имеет хрупкое телосложение с плоской грудной клеткой, относительно узкими плечами и удлиненными конечностями, шеей, вытянутым лицом.

Высокие люди с астеническим телосложением имеют часто шизотимический тип личности. Они склонны к размышлениям и абстракции, с трудом приспосабливаются к окружению, поэтому часто замкнуты. Шизотимики деликатны, чувствительны и ранимы, при этом у них происходят колебания между чувствительностью и холодностью. По тому, какая из этих особенностей преобладает, выделяют две разновидности шизотимиков: идеалистов и моралистов, чувствительных к чужим проблемам, а также деспотов и фанатиков, людей, равнодушных и отчужденных, лишенных понимания конкретных ситуаций и проблем других людей. Речь шизотимиков обычно негромкая, среднего темпа, маловыразительная. Они бывают молчаливы или, наоборот, склонны к длинным монологам, часто малопонятным, но если вслушаться, то можно уловить интересные мысли.

Шизотимики часто обладают высоким интеллектом, оригинальным творческим мышлением, богатым воображением (но не обязательно всеми этими качествами сразу). Их особенно много среди ученых и людей творческих профессий и относительно мало среди тех, кто занимает руководящие должности.

Общаться с шизотимиком непросто, т.к. трудно бывает следить за поворотами его мысли и предсказать неожиданные действия. Но если он сам настроен на общение или партнеру удалось понять признаки его состояния и расположить его к общению, то он становится приятным и понятным собеседником.

Астеники относительно небольшого роста часто имеют своеобразный истероидный характер. Они обладают многими чертами шизотимиков, но не замкнуты, а стремятся к общению и лидерству. Для них характерны повышенное чувство собственного достоинства, сильная жажда деятельности, активность. В ситуациях, которые их эмоционально не затрагивают, они говорят тихо и мало. Но при важных для себя обстоятельствах они могут высказываться много, долго, громко и очень напористо. Эти монологи, как и у шизотимиков, отражают в основном состояние говорящего, они очень выразительны и могут захватывать слушателей, заражая эмоциями.

101

2. Пикнический тип телосложения – представители этого типа, как правило, люди невысокого или среднего роста с выраженной жировой тканью, выпуклой грудной клеткой, большим животом и круглой головой на короткой шее. Общее впечатление от пикника – все круглое.

Пикнику соответствует циклотимический тип личности. У такого человека настроение часто колеблется между радостью и печалью. Эти люди очень активны, имеют здравый смысл, лишены излишнего педантизма и фанатизма. Они могут быть просто веселыми болтунами или действительно активными практиками. Пикники говорят обычно довольно громко, много, охотно и эмоционально, но их речь весьма конкретна (как и мышление), посвящена реальным вещам и направлена на определенного слушателя.

Пикники обычно люди общительные, задушевные, всегда готовые прийти на помощь другим, но при этом и сами нуждаются в понимании со стороны окружающих. Пикникам трудно поддерживать взаимные отношения с астениками, особенно шизотимиками. Если между ними возникает спор, это напоминает разговор двух глухих.

3. Атлетический тип телосложения – представители этого типа обладают крепким скелетом, пропорциональным телосложением, развитой мускулатурой, широким плечевым поясом, массивной «бычьей» шеей. Этот тип телосложения имеют иксотимики – люди маловпечатлительные, с невысокой гибкостью мышления, но часто с хорошей механической памятью и упорные в достижении своих целей. Если они на что-то реагируют и принимают решения, то бывают уверенными в себе, энергичными, резкими, даже агрессивными. Таких людей относительно много среди тех, кто по роду своей деятельности руководит коллективом или занимается бизнесом.

Иксотимики обычно не любят много говорить, но если говорят, то громко, напористо, относительно короткими фразами, часто используя четкие стандартные формулировки. Они вообще не признают ни в чем неопределенности, предпочитают быстрые конкретные решения и действия, а не длинные обсуждения. Поведение иксотимиков относительно предсказуемо, т.к. они стараются следовать принятым стандартам. Они довольно легко общаются с людьми всех типов, если находят их полезными для себя и своего дела.

102

4. Диспластичный тип телосложения присущ людям с неправильным, непропорциональным телосложением, поэтому о психическом типе диспластика ничего определенного сказать нельзя. Однако у диспластиков, как правило, обнаруживается склонность к какому-либо типу. Чаще диспластиками являются женщины. У них отличия типов телосложения менее ярко выражены, «стерты» и поэтому труднее различимы.

Помимо описанных типов телосложения, в природе существуют и смешанные типы, например, астенический с проявлениями пикнических и атлетических черт и наоборот.

Следует, однако, отметить, что большинство психологов, первоначально активно поддерживающих теорию Э. Кречмера, в результате многочисленных исследований пришли к выводу, что между телесной и психической организацией в человеческой природе нет прямолинейных связей. Типологии психологического склада личности, произведенные на основании соматических свойств человека, могут лишь ориентировать нас в возможных тенденциях трансформации соматических свойств человека в его психологические качества.

6.5. Темперамент. Характер. Способности

Биологически обусловленными и врожденными являются также

особенности темперамента. Темперамент – это совокупность индивидуальных особенностей, характеризующих динамическую и эмоциональную стороны поведения человека, его деятельности и общения. Он выступает как бы связующим звеном между организмом, личностью и познавательными процессами. Специфичность свойств темперамента заключается в том, что они характеризуют динамику психической деятельности человека, которую известный отечественный психолог В.С. Мерлин сравнивал с течением рек: «Течение психической жизни подобно водному потоку. У одних, как в горной реке, образы и мысли, чувства и настроения стремительно и быстро сменяют друг друга. У других, подобно широкой, многоводной воде в устье, психическая жизнь течет медленно, с большим внутренним напором» [5, с. 396].

Темперамент характеризует динамичность личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не является

103

показателем ценности или малоценности личности. Можно выделить следующие основные компоненты, определяющие темперамент:

1) общая активность психической деятельности и поведения человека, которая выражается в различной степени выраженности стремления активно действовать, осваивать и преобразовывать окружающую действительность, проявлять себя в разнообразной деятельности. Можно отметить две крайности выражения активности у различных людей: с одной стороны, вялость, инертность, пассивность, а с другой – большая энергия, активность, страстность и стремительность в деятельности;

2) двигательная, или моторная, активность показывает состояние активности двигательного и речевого аппарата. Она выражается в быстроте, силе, резкости, интенсивности мышечных движений и речи человека, его внешней подвижности или, наоборот, сдержанности, говорливости или молчаливости;

3) эмоциональная активность, которая выражается в эмоциональной впечатлительности (восприимчивости и чуткости к эмоциональным воздействиям), импульсивности, эмоциональной подвижности (быстроте смены эмоциональных состояний, их начала и прекращения).

Четыре наиболее обобщенных типа темперамента описал еще древнегреческий врач Гиппократ, живший в V в. до н.э. Однако давая характеристику темперамента, он связывал его не со свойствами нервной системы, а с соотношением различных жидкостей в организме: крови, лимфы и желчи. От названия этих жидкостей в дальнейшем и произошло название темпераментов: у сангвиника преобладает кровь (сангуиз), у флегматика – слизь (флегма), у холерика – желчь (холе), у меланхолика – черная желчь (мелайнахоле).

Первую классификацию темпераментов предложил римский врач Гален (II в. нашей эры) в своем классическом труде «О назначении частей человеческого тела», и она в относительно малоизмененном виде дошла до наших дней. Последнее из известных ее описаний, которое используется и в современной психологии, принадлежит немецкому философу Иммануилу Канту (1724 – 1804). И. Кант разделял темпераменты человека на два типа: темпераменты чувства и темпераменты деятельности. Однако отсутствие знаний не позволяло в то время дать подлинно научную основу учению о темпераментах, и только исследования высшей нервной деятельности

104

животных и человека, проведенные отечественным физиологом И.П. Павловым, установили, что физиологической основой темперамента являются сочетания основных свойств нервных процессов: возбуждения и торможения. Согласно учению И.П. Павлова, существует три свойства процессов возбуждения и торможения: сила, уравновешенность и подвижность (или сменяемость). При этом сила, уравновешенность и подвижность процессов нервной системы человека не всегда соответствуют динамическим особенностям его личности. Это значит, что у человека, нервная система которого отличается силой, может быть не развита сила воли, и он окажется слабохарактерным человеком. Сочетание особенностей названных выше свойств нервной системы у конкретного человека характеризует его как представителя того или иного общего типа высшей нервной деятельности (ВНД). Число типов достаточно велико, но принято выделять четыре основных: сильный, спокойный (или уравновешенный), безудержный и слабый. Именно данные типы ВНД мы положим в основу характеристик темпераментов.

Холерический темперамент – безудержный тип ВНД, проявляющийся в общей подвижности и способности отдаваться делу с исключительной страстностью, в бурных эмоциях, резких сменах настроения, неуравновешенности. Преобладание процессов возбуждения над торможением, свойственное этому типу нервной деятельности, ярко проявляется в поведении людей. Люди этого темперамента быстры, чрезмерно подвижны, возбудимы, несдержанны, порывисты, вспыльчивы и раздражительны. Чувства человека холерического темперамента сильные, обычно быстро возникают и ярко проявляются. Неуравновешенность, свойственная холерику, сказывается и в его деятельности: он с увлечением и даже страстью берется за дело, работает с подъемом, преодолевая трудности. Но запас нервной энергии у него может быстро истощиться, и тогда наступает резкий спад в работе: подъем и воодушевление исчезают, настроение резко падает. В общении с людьми холерик допускает резкость, раздражительность, эмоциональную несдержанность, что часто не дает ему возможности объективно оценивать поступки людей, и на этой почве он может создавать конфликтные ситуации в коллективе.

Сангвинический темперамент – сильный тип ВНД, характеризующийся подвижностью, высокой психической активностью, разнообразием мимики, отзывчивостью и

105

общительностью, уравновешенностью. Сангвиник быстро сходится с людьми, жизнерадостен, легко переключается с одного вида деятельности на другой, но не любит однообразной работы. Он легко контролирует свои эмоции, быстро осваивается в новой обстановке, активно вступает в контакты с людьми. Его речь громкая, быстрая, отчетливая и сопровождается выразительными мимикой и жестикуляцией. Но этот темперамент характеризуется некоторой двойственностью: если раздражители быстро меняются, все время поддерживается новизна и интерес впечатлений, то у сангвиника создается состояние активного возбуждения и он проявляет себя как человек деятельный, активный, энергичный. Если же воздействия длительны и однообразны, то они не поддерживают состояния активности, возбуждения и сангвиник теряет интерес к делу, у него появляется безразличие, скука, вялость. У сангвиника быстро возникают чувства радости и горя, привязанности и недоброжелательности, но все эти проявления его чувств неустойчивы, не отличаются длительностью и глубиной. Они быстро возникают и могут так же быстро исчезнуть и даже замениться противоположными. Настроение сангвиника быстро меняется, но, как правило, преобладает хорошее настроение.

Флегматический темперамент – спокойный тип ВНД, связанный с медлительностью, инертностью, устойчивостью в стремлениях и настроении, слабым внешним выражением эмоций, низким уровнем психической активности. Все психические процессы у флегматика протекают как бы замедленно, причиной этого являются уравновешенность и слабая подвижность нервных процессов. Поэтому человек флегматического темперамента медлителен, спокоен, нетороплив, уравновешен. В деятельности проявляет основательность, продуманность, упорство. Как правило, доводит начатое дело до конца. В отношениях с людьми флегматик всегда ровен, спокоен, в меру общителен, настроение у него устойчивое. Чувства внешне выражаются слабо, при этом они обычно невыразительны. Спокойствие человека флегматического темперамента проявляется и в отношении его к событиям и явлениям жизни, флегматика нелегко вывести из себя, задеть эмоционально. Но флегматику следует развивать недостающие ему качества: большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он сформировался в определенных условиях. Иногда у флегматика может развиться

106

безразличное отношение к труду, к окружающей жизни, к людям и даже к самому себе.

Меланхолический темперамент – слабый тип ВНД, которому свойственны замедленность движений, сдержанность моторики и речи, низкий уровень психической активности, легкая ранимость, склонность глубоко переживать даже незначительные события, преобладание отрицательных эмоций, сензитивность. У меланхоликов медленно протекают психические процессы, они с трудом реагируют на сильные раздражители; длительное и сильное напряжение вызывает у них замедленную деятельность, а затем и прекращение ее. В работе меланхолики обычно пассивны, часто мало заинтересованы. Чувства и эмоциональные состояния у людей меланхолического темперамента возникают медленно, но отличаются глубиной, большой силой и длительностью. Меланхолики легко уязвимы, тяжело переносят обиды, огорчения, хотя внешне все эти переживания у них выражены слабо. Представители меланхолического темперамента склонны к замкнутости и одиночеству, избегают общения с малознакомыми людьми, часто смущаются, проявляют большую неловкость в новой обстановке. Но в привычной и спокойной обстановке люди с таким темпераментом чувствуют себя спокойно и работают очень продуктивно.

С точки зрения социальной полезности не может быть хороших или плохих людей по темпераменту, каждый из них имеет свои плюсы и минусы. Так, холерик может сосредоточиться на короткий период, но при длительной работе ему не всегда хватает выдержки; сангвиник обладает быстрой реакцией и повышенной трудоспособностью в начальный период работы, но к концу работоспособность его снижается либо из-за быстрой утомляемости, либо из-за падения интереса; флегматик способен долго и упорно работать, но не в состоянии быстро собраться и сконцентрировать свои усилия; меланхолик отличается большой выдержкой, но медленным вхождением в работу, при этом его работоспособность повышается к середине или концу работы.

Каждый тип темперамента обладает рядом свойств – индивидуальных особенностей в регуляции деятельности. Свойства темперамента онтогенетически первичны по сравнению со всеми другими индивидуальными психическими особенностями и при определенной устойчивости могут выступать как соответствующие черты характера.

107

Большинство исследователей выделяют такие свойства темперамента, тесно связанные между собой, как:

– сензитивность – свойство темперамента, проявляющееся в возникновении психической реакции на внешние раздражители наименьшей силы;

– реактивность – свойство темперамента, связанное с силой непроизвольной реакции на внешние и внутренние раздражители;

– активность – свойство темперамента, заключающееся в степени активности, энергичности человека при его взаимодействии со средой и преодолении препятствий при достижении цели;

– темп реакций – свойство темперамента, заключающееся в скорости протекания психических процессов, а в определенной мере и психических состояний;

– пластичность – ригидность – свойство темперамента, заключающееся в способности либо гибко и легко приспосабливаться к новым условиям (пластичность), либо косно, инертно, нечувствительно вести себя в изменившихся условиях (ригидность);

– экстраверсия – интроверсия – свойство темперамента, проявляющееся в преимущественной направленности активности личности либо вовнутрь, на явления собственного субъективного мира (интроверсия), либо вовне, на мир внешних объектов (экстраверсия);

– эмоциональная возбудимость – свойство темперамента, связанное с силой эмоциональной реакции на внешние и внутренние раздражители.

В п. 1.9 прил. 1 приведен опросник Г. Айзенка, с помощью которого можно определить тип темперамента и его некоторые свойства.

Темперамент является предпосылкой формирования характера человека. Характер – это совокупность устойчивых черт личности, определяющих ее линию поведения и выражающихся в отношениях к окружающему миру, к другим людям и самой себе. Характер человека проявляется в деятельности и общении, в поведении и значимых поступках, в своеобразии его духовной жизни. Основу характера составляют ведущие и устойчивые направленности личности, ее установки и потребности, цели и интересы, взгляды и убеждения, вся система ценностей. В характере проявляются также черты, придающие поведению и деятельности человека определенный стиль, это умения, навыки и привычки.

108

На протяжении всей истории психологии предпринимались неоднократные попытки построить типологию характеров. Одной из наиболее ранних явилась типология, предложенная Э. Кречмером, ее мы рассматривали выше. В наши дни аналогичные попытки предприняли такие ученые, как К. Леонгард, А.Е. Личко, А.В. Петровский и др., классифицируя характеры с позиций акцентуации их черт. Само понятие акцентуации введено немецким ученым К. Леонгардом и означает чрезмерное усиление отдельных черт характера, проявляющееся в избирательном отношении личности к определенного рода воздействиям при достаточной устойчивости к другим. Различные комбинации таких черт у человека и создают тот или иной тип акцентуации характера. По мнению К. Леонгарда, знание этих типов, умение выявить их среди окружающих, коллег по работе может помочь человеку в решении как профессиональных задач, так и личных. В зависимости от степени развитости акцентуации характера могут быть скрытые и явные. Они обладают относительной устойчивостью и могут переходить друг в друга под воздействием различных обстоятельств (семья, социальное окружение, состояние здоровья и т.д.).

Среди всех типологий характеров с точки зрения акцентуации наиболее популярной в настоящее время является типология, предложенная К. Леонгардом. Она основана на оценке стиля общения человека с окружающими людьми и включает следующие типы акцентуаций характеров: педантичный, застревающий, возбудимый, гипертимный, дистимный, циклоидный, тревожный, экзальтированный, эмотивный и демонстративный типы. К. Леонгард не только описал акцентуации характера, но и разработал методику их выявления (подробнее см. п. 1.10 прил. 1).

Однако если мы пытаемся объяснить и понять, почему разные люди, находящиеся в одинаковых условиях, достигают разных успехов, то обращаемся прежде всего к понятию способностей. Несмотря на то, что термин «способности» используется в психологии давно, однозначной его трактовки сегодня не существует. По мнению Р.С. Немова, наиболее точное и наиболее распространенное определение способностей предложено отечественным психологом Б.М. Тепловым. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [6, с. 374]. Наука однозначно доказала сегодня, что

109

врожденными у человека являются не способности, а только задатки. Задатки – это анатомо-физиологические особенности человека, предпосылки к развитию способностей. Способности обнаруживаются только в деятельности человека, они являются результатом взаимодействия его биологических и психических особенностей. Прежде чем превратиться в способности, задатки должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей такое развитие начинается с первых дней жизни и может не прекращаться до конца, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых эти способности развиваются. Как только человек начинает заниматься какой-либо деятельностью, его задатки актуализируются, проявляются и развиваются в способности. Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, способствуют разностороннему развитию его способностей. При этом важно учитывать основные требования, предъявляемые к деятельности, развивающей способности человека. С точки зрения Р.С. Немова, эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании деятельности [6, с. 389].

Если человек вынужден заниматься деятельностью, к которой у него нет способностей, то он начинает сознательно или бессознательно компенсировать их недостаток сильными сторонами своей личности, другими, более развитыми способностями. Например, средний или низкий уровень умственных способностей человека может компенсироваться широтой знаний и высокой работоспособностью и т.д. Такая способность к компенсации, по мнению А.В. Петровского, открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком [7].

Задатки человека, как и формируемые на их основе способности, могут быть общими или специальными. Общие задатки и способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых разных видах деятельности, например, умственные способности, развитая память и т.д. Специальные задатки и способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, например, музыкальные, спортивные, литературные и др. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя друг друга. В развитии способностей людей выделяют уровни

110

одаренности, гениальности и таланта. Одаренность – это сочетание нескольких высокоразвитых способностей, обусловливающих успешную деятельность человека в определенной области и выделяющих его среди других людей. Талант – выдающиеся способности, высокая степень одаренности в какой-либо области. Гениальность – наивысшая степень проявления способностей человека, связанная с созданием новых, уникальных творений и открытий.

Помимо природных способностей, у человека выделяют и социально обусловленные способности, это такие, как способность к общению, взаимодействию с другими людьми.

6.6. Современные эволюционные психофизиологические

тенденции

Многие антропологи считают, что после появления кроманьонца – ближайшего предка современного человека – эволюция рода «homo» (человек) остановилась и никаких существенных эволюционных преобразований за последние сорок тысячелетий не произошло. Сторонники прекращения эволюции человека выдвигают несколько доводов.

Во-первых, они опираются на тот факт, что у кроманьонца мы не найдем такого признака, который бы полностью отсутствовал у современного человека. Если бы кроманьонец прошелся по улице современного города, вряд ли на него обратили бы особое внимание. Мускулистый гигант с крупными чертами лица, тяжелыми челюстями, покатым рельефным лбом и выраженными надбровными дугами, нависающими над глубоко посаженными глазами, не редкость среди наших современников.

Во-вторых, сторонники прекращения эволюции человека выдвигают теоретический довод о том, что биологическая эволюция сменилась технической и просто утратилась за ненадобностью. Например, могут ли у человека вырасти крылья, как у птицы? «Нет, – отвечают сторонники прекращения эволюции человека, – потому что современный человек уже пользуется крыльями, причем более современными, чем крылья птицы. Тому, кто за восемь часов может совершить перелет из Европы в Америку на трансатлантическом лайнере, нет необходимости в собственных крыльях».

111

Однако множественные исследования современных антропологов говорят: нет, эволюция продолжается! Какие же изменения происходят и произошли в роде «homo» за эти тысячелетия, отделяющие нас от кроманьонцев?

Первое изменение связано со строением черепа. Как известно, череп делится на два отдела: мозговой и лицевой. У ребенка преобладает мозговой череп и сильно ослаблен лицевой. С возрастом лицевой череп растет быстрее мозгового, и у взрослого человека пропорция этих двух отделов выравнивается. Однако этот процесс идет не у всех одинаково интенсивно. В начале ХХ в. итальянский антрополог и психиатр Чезаре Ломброзо (1835 – 1909) выделил череп, напоминающий по форме череп кроманьонца, в котором преобладает лицевой отдел. Он назвал такой череп атавистическим. Позже, к середине ХХ в., выдающийся российский антрополог Яков Яковлевич Рогинский (1895 – 1986) выделил ювенильный тип черепа, особенности которого заключаются в том, что увеличен мозговой и уменьшен лицевой скелет, черепная коробка округлой формы, гладкий, нерельефный лоб, слабо выраженные надбровья и т.д. Ювенильный тип отличается от атавистического как внешне, так и психическими особенностями. У ювенилов слабая нервная система, поэтому для них характерны высокая чувствительность, ранимость, относительно небольшая работоспособность (особенно это касается физического труда). У них долго сохраняется детская непосредственность восприятия, способность усваивать новый материал, склонность к творчеству.

Неювенильный индивид лучше вписывается в общество и в иерархическую систему. Зачастую, не проявляя сопротивления обстоятельствам, он быстро растет по службе, дисциплинирован и исполнителен, что нравится руководству. Поначалу подает большие надежды и достигает определенного положения, а затем застопоривается на месте, иногда даже демонстрирует несостоятельность. Связано это с психологическим старением – снижением способности усваивать новую информацию, обучаться и переучиваться. Если работа предписывает строгое соблюдение раз и навсегда усвоенных правил и навыков, неювенильный индивид справляется с ней успешно и через двадцать лет после окончания института. Если же предприятие, где работает неювенил, оснастили новым оборудованием, или перед ним встает задача, требующая

112

нового, оригинального, творческого подхода, то это оказывается для неювенила порою неразрешимой проблемой.

Перед работником ювенильного типа такие проблемы, как правило, не возникают. Он всегда ищет оригинальное решение любой задачи, никогда, ни в каком возрасте не теряет способности обучаться и воспринимать новое, поэтому переход на современное оборудование он воспринимает как обновление, вносящее разнообразие и радость в жизнь.

Вторая тенденция эволюции человека – это его астенизация. Астеники, как мы уже знаем, тонкие, с бледной кожей люди, с узкими плечами, худым и жилистым телом, длинными и тонкими конечностями при длинных и узких стопах и кистях, относительно небольшой головой на длинной и узкой шее и т.д. В наше время доля астеников в популяции детей и подростков выросла с 33 до 51 %. При этом происходит снижение силы нервной системы, агрессивности и степени экстравертированности. Многочисленные исследования показывают, что в наши дни выигрывают слабые интроверты.

Третья тенденция связана с обитанием человека в трехмерном мире, для ориентации в котором ему необходимо не только воспринимать сигнал, но и определять расположение его источника относительно воспринимающего сигнал органа. С такой задачей может справиться только парный орган, поэтому у человека два глаза, два уха, в том числе и два полушария головного мозга. Как мы уже говорили, у левшей и амбидекстров врожденный интеллект в среднем выше, чем у правшей, у них хорошо развита интуиция и творческое мышление. В то же время у них выше внутренняя тревожность, им характерны интровертированность, меньшая, чем у правшей, осторожность, что приводит к склонности к риску, меньшая хладнокровность, большая ранимость, повышенная впечатлительность, нейротизм и склонность к депрессиям.

Современная тенденция такова, что среди взрослого населения 6 – 7 % левшей и 12 – 14 % амбидекстров, среди детей же и подростков левшей более 11 % и около 30 % амбидекстров.

Итак, каков же он, человек будущего, активно формирующийся уже сегодня? Правополушарный ювенил астенического телосложения? Может быть. По мнению ученых-эволюционистов, количество «новых» людей стремительно увеличивается, что может стать «признаком с положительной селективной ценностью» [13, с. 54].

113

Вопросы для самоконтроля 1. Соотнесите понятия «индивид», «личность», «индивидуальность»,

«человек» и «субъект». 2. В чем суть спора ученых о феномене личности? 3. Перечислите известные вам теории личности. 4. Охарактеризуйте психодинамические теории личности. 5. В чем суть гуманистической теории личности? 6. Назовите основные положения бихевиоризма. 7. Что такое функциональная асимметрия полушарий головного мозга? 8. Как взаимосвязаны психика и организм? 9. Дайте характеристику типам темперамента. 10. Раскройте сущность понятия «характер», как он формируется? 11. Какое влияние на деятельность и общение оказывает акцентуация

характера? Приведите примеры. 12. Охарактеризуйте основные виды способностей человека, установите

связь между ними. 13. Покажите роль задатков в развитии специальных способностей. 14. Каковы современные эволюционные тенденции в развитии человека?

Рекомендуемая литература

1. Айзенк, Г. Проверьте свои способности [Текст] / Г. Айзенк. – М., 1992. 2. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее [Текст] / сост. В.И.

Зелинская, К. Юнг. – М., 1997. 3. Асмолов, А.С. Психология личности [Текст] / А.С. Асмолов. – М., 1999. 4. Леонгард, К. Акцентуированные личности [Текст] / К. Леонгард. – Киев,

1989. 5. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности: Избранные

психологические труды [Текст] / В.С. Мерлин; под ред. Е.А. Климова. – М.; Воронеж, 2005.

6. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов. – Кн. 1. – М., 2005. 7. Петровский, А.В. Теоретическая психология [Текст] / А.В. Петровский. –

М., 2001. 8. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности

[Текст] / В.А. Петровский. – Ростов-н/Д, 1996. 9. Психология [Текст] / под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб., 2000. 10. Психология и педагогика [Текст] / под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева,

А.И. Подольского, В.А. Сластенина. – М., 2004. 11. Райх, В. Анализ характера [Текст] / В. Райх. – М., 2000. 12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. [Текст] / С.Л.

Рубинштейн. – М., 1989. 13. Тутушкина, М.К. Современная практическая психология [Текст] / М.К.

Тутушкина, Е.А. Соловьева, О.Б. Годлиник. – М., 2005. 14. Фрейд, З. Основные психоаналитические теории в психоанализе. Очерк

истории психоанализа [Текст] / З. Фрейд. – М., СПб., 1998. 15. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб., 2006.

114

Глава 7. Психологические особенности межличностного общения

7.1. Понятие и виды общения

7.2. Барьеры общения и их преодоление 7.3. Конфликты и их разрешение

7.4. Межличностные отношения в группе и коллективе ________________________________________________________ 7.1. Понятие и виды общения Человек – существо социальное, его жизнь и развитие

невозможны без общения и взаимодействия с другими людьми. Контакты с себе подобными свойственны всем живым существам, но человеческое общение приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредованным речью.

Общение – это процесс взаимодействия людей, при котором происходит обмен информацией, а также намеренное или ненамеренное влияние или воздействие на состояние, установки, поведение, уровень активности и деятельности партнеров. Общение играет важную роль в формировании и развитии человеческой психики, становлении разумного, культурного поведения. Через общение с развитыми личностями человек и сам становится личностью. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходит в ограниченном объеме или совсем не происходит. Справедливость данного вывода подтверждается историческими фактами: дети-«маугли», лишенные человеческого общества и обреченные оставаться полуживотными, взрослые люди в результате несчастного случая, например кораблекрушения, надолго изолированные от себе подобных и т.д. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие людей, особенно в детском возрасте.

Основу общения составляют потребности людей в обеспечении условий жизнедеятельности, информационном обмене, реализации общих и индивидуальных задач. При этом общение может быть ориентировано на решение как профессиональных задач, так и сугубо личных, оно может осуществляться как в различных сферах жизни и деятельности человека, так и в различных формах. Сложность

115

общения как социально-психологического процесса взаимодействия между людьми позволяет выделить несколько его видов:

1. По содержанию выделяют деловое и личностное общение. Деловое общение – часть какой-либо совместной продуктивной деятельности людей, которая служит средством повышения качества этой деятельности. Содержанием делового общения является то, чем заняты люди, а не проблемы, затрагивающие внутренний мир. Такое общение формирует и развивает способности, организаторские качества личности, служит средством приобретения знаний и навыков. Личностное общение сосредоточено вокруг психологических проблем внутреннего характера, интересов и потребностей, которые глубоко затрагивают личность. Такое общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, привычки, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни.

2. По форме выделяют вербальное и невербальное общение. Вербальное общение присуще только человеку, это общение связано с усвоением и использованием речи. Невербальное общение не предполагает использования речи, оно осуществляется посредством мимики, жестов, пантомимики через прямые сенсорные или телесные контакты. Чаще всего в общении используется смешанный тип, в котором сочетаются вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации.

В социальной психологии выделяют три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативную (обмен информацией между людьми); интерактивную (организация взаимодействия между людьми, взаимовлияние собеседников) и перцептивную (восприятие друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания). Каждая из этих сторон не существует изолированно от других, а их сочетание и создает ту уникальность, которая характеризует общение конкретных людей. Инициатора общения в психологии принято называть коммуникатором, а его партнера – реципиентом.

Рассмотрим более подробно каждую из сторон общения. Коммуникативная сторона общения

Коммуникация в процессе общения предполагает, что люди, взаимодействуя друг с другом, не только обмениваются информацией, но и уточняют ее, формируют новые представления, идеи и т.д. В то же время коммуникация – не просто движение

116

информации, это интерсубъектный процесс, в котором каждый участник выступает активным субъектом (S1 ↔ S2).

В зависимости от степени готовности участников общения к активному взаимодействию выделяют открытую, закрытую и одностороннюю коммуникацию. При открытой коммуникации присутствует желание и умение у коммуникатора выразить полно свою точку зрения и готовность учесть позицию реципиента. При закрытой коммуникации коммуникатор не желает или не умеет выразить понятно свою точку зрения, свое отношение, имеющуюся информацию. Ее применение может быть оправдано лишь в конфликтных ситуациях. Односторонняя (или полузакрытая) коммуникация представляет собой такой вид коммуникации, при котором коммуникатор пытается выяснить позицию, мнение реципиента и в то же время не раскрывает свои замыслы, взгляды, намерения.

Успешность коммуникации во многом зависит от коммуникативных способностей участников общения. Под коммуникативными способностями принято понимать умения и навыки общения с людьми, ставшие органической частью личности. Развитие коммуникативных умений – задача очень сложная, требующая много времени и сил. Люди разного возраста, культуры, образования, разного уровня психологического развития отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Более развитые и образованные люди, как правило, являются и более успешными коммуникаторами, поскольку обладают более развитыми коммуникативными способностями.

Среди наиболее распространенных причин неэффективной коммуникации можно выделить следующие:

1. Стереотипы – это упрощенные мнения относительно лиц или ситуации, в результате чего нет объективного анализа и понимания людей, ситуации, проблем.

2. Пренебрежение фактами – это привычка делать выводы, заключения при отсутствии достаточного числа фактов.

3. Предвзятые представления – склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, либо что является новым, необычным.

4. Плохие отношения между людьми. 5. Отсутствие внимания и интереса у собеседника – интерес

возникает в тех случаях, когда, с одной стороны, человек осознает

117

значение информации для себя и, с другой стороны, коммуникатор владеет техникой и приемами общения.

6. Ошибки в построении высказываний – к ним относятся неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность высказывания.

7. Неверный выбор стратегии и тактики общения – придание особой роли словам и неумение или нежелание учитывать другие компоненты общения. Исследования показывают, что в общении слова составляют 7 %; звуки и интонация – 38 %, неречевое взаимодействие – 55 %.

Конечно, невозможно представить себе общение и деятельность без речи, которая, в свою очередь, основана на языке. Язык – это система слов, выражений, правил их объединения в осмысленные высказывания, используемая для общения. Используя речь, коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует передаваемую информацию. Передача информации со стороны коммуникатора осуществляется в три этапа: мысль → внутренняя речь → высказывание. Ее прием реципиентом также содержит ряд этапов: слушание → осмысление → запоминание.

При совмещении данных процессов происходит, как показано на рис. 8, достаточно значительная потеря информации.

Величина потерь определяется общим несовершенством человеческого языка, наличием или отсутствием доверия к собеседнику, личными целями, индивидуально-психологи-ческими особенностями участников общения, а также их коммуника-тивными умениями [1, с. 100], в частности, умением использовать все компоненты речевого общения, в структуру которого входят:

– значение и смысл слов, фраз (важную роль играет выразительность Рис. 8. Схема потери информации

и правильность построения фраз и произношения, точное словоупотребление);

– речевые звуковые явления (темп речи, модуляция высоты голоса, тональность, ритм речи, тембр голоса). Наиболее привлекательна в общении плавная, спокойная, размеренная манера речи;

Задумано (100%)

Высказано (80%)

Услышано (70%)

Осталось в памяти (24%)

Понято (60%)

118

– выразительные качества голоса (специфические звуки – смех, вздох, шепот; разделительные звуки – кашель, хмыканье; нулевые звуки – паузы).

Невербальная коммуникация дополняет или замещает речь, выступает показателем эмоционального состояния партнеров по общению. К невербальным средствам относят кинесику, такесику, праксемику и визуальное общение.

Кинесика изучает внешние проявления человеческих чувств и эмоций: мимику, жесты, пантомимику. Такесика рассматривает прикосновения в ситуации общения: поцелуи, дотрагивания, рукопожатия. Праксемика изучает расположение людей в пространстве при общении.

В основе человеческих чувств и эмоций лежит общая моторика различных частей тела. Движения мышц лица, или мимика, отражает внутреннее эмоциональное состояние человека. Мимика способна дать истинную информацию о том, что переживает человек, она несет более 70 % информации. Наблюдения за мимикой собеседника позволяют более точно определить его позицию.

Лоб, брови, рот, глаза, нос, подбородок – все части лица выражают основные человеческие эмоции, при этом основную познавательную нагрузку несут глаза, брови и губы. Следует помнить, что левая сторона лица (управляемая правым полушарием, отвечающим за опыт ощущений) гораздо чаще выдает эмоции. Если положительные эмоции еще могут равномерно выражаться на обеих половинах лица, то отрицательные ярче выражены на левой.

Жесты при общении несут много информации, они дополняют общение гаммой движений рук или других телодвижений. Очень часто именно жест показывает настоящее лицо человека и выдает испытываемые им в процессе общения эмоции, даже если человек сам этого и не хочет. Важно при этом помнить об этнокультурных особенностях невербальных средств общения, потому что легкомысленное использование обычных для нас жестов может привести к самым непредвиденным последствиям. Например, в Греции и Турции официанту ни в коем случае нельзя показывать два пальца (в значении – «два кофе»), т.к. там это жестокое оскорбление, подобное плевку в лицо.

Пантомимика – это моторика всего тела: позы, осанка, походка. Если человек говорит то, что думает, то его тело посылает сигналы, которые принято называть однозначными. Когда же соответствие

119

между мыслями и словами нарушается, тело человека начинает посылать так называемые двойные сигналы. Овладение навыками прочтения поз, осанки и походки позволяет также лучше понять партнера по общению и получить массу важной информации как о нем самом, так и о его эмоциональном состоянии в момент общения.

В практике межличностного взаимодействия выделяют несколько основных жестов и поз, отражающих различные внутренние состояния партнеров по общению (подробнее об этом см. Кузин, Ф.А. Современный имидж делового человека, бизнесмена, политика. – М., 2002. – С. 41 – 68).

Ласково прикасаясь к человеку, мы подтверждаем ему свою любовь. Особенно важно это для детей, для взрослых прикосновения желанны, а вот подростов они раздражают.

Наиболее распространенной формой взаимных прикосновений выступают рукопожатия. Смысл древнего обычая подавать правую руку для приветствия заключается в том, чтобы показать, что в ней нет оружия. В настоящее время рукопожатие является непременным атрибутом практически любой встречи или прощания. Оно может быть различным по своему значению. Например, если руку подают твердо, но в рукопожатии есть что-то застывшее и нам приходится как бы приспосабливать свою руку, это говорит о том, что с нами здоровается жесткий человек, знающий, чего он хочет, в критических ситуациях требующий приспособления лишь от других (подробнее см. там же, с. 70 – 75).

Средства праксемики в большей степени определяют содержание, течение, направление общения. Существует специфический набор пространственных констант коммуникативных ситуаций, таких, например, как феномен «вагонного попутчика». В этом случае специфика ситуации приводит к не всегда объяснимой откровенности с первым встречным.

Основатель праксемики Э. Холл, изучая нормы приближения партнеров по общению, выделил четыре зоны межличностного пространства:

– интимную (0 – 45 см), на таком расстоянии могут находиться лишь близкие, хорошо знакомые люди; этой зоне характерны доверительность, негромкий голос, прикосновения, физиологические изменения в организме (учащение сердцебиения и т.д.);

– персональную (45 – 120 см), на таком расстоянии могут находиться друзья, коллеги; персональная зона предполагает

120

визуальный и аудиальный контакт; – социальную (120 – 400 см), это зона официальных встреч, она

предназначена для общения с группой людей, решения деловых вопросов;

– публичную (свыше 400 см), зона, при которой общение происходит с большим количеством людей: выступление на митингах, концертах и т.д.

Различные отношения людей друг к другу может выражать то, какое место при свободе выбора они занимают за столом. На рис. 9 показаны основные позиции лиц относительно друг друга:

У2 У1

У3 У4

Рис. 9. Расположение участников общения за столом

Угловое расположение (У1 – У2) характерно для людей, занятых непринужденной беседой.

Расположение напротив (У2 – У3) представляет собой либо отношения субординации, либо конкурирующе-оборонительную позицию, когда стол является неким барьером между участниками общения, также это расположение может означать независимую позицию для участников, не желающих взаимодействовать друг с другом.

Расположение рядом (У3 – У4) является позицией партнерства и равенства. Она удачна для общения и выработки общих решений.

В визуальном общении используется такая специфическая знаковая система, как контакт глазами, который сообщает о готовности продолжить или прекратить коммуникацию, способствует раскрытию или, напротив, сокрытию внутреннего состояния партнера по общению. Контакт глазами характеризуется направленностью и продолжительностью взгляда, частотой обмена взглядами, динамикой и статикой движения глаз.

На рис. 10 показано, что по направленности взгляд может быть деловым (В1) – если он сосредоточен в районе лба и не опускается ниже глаз собеседника; светским, или социальным (В2), – если он направлен на символический треугольник на лице партнера по

121

общению, расположенный от глаз до губ; интимным (В3) – если он проходит через линию глаз и опускается от губ до груди.

В1 В2

В3

Рис. 10. Направленность взгляда

Если в процессе коммуникации собеседник отводит взгляд в сторону – это означает, как правило, что он только формулирует мысль; возвращение взгляда к собеседнику говорит о том, что мысль полностью готова.

Расширение зрачков в процессе общения (в 4 раза) сигнализирует о возбуждении, заинтересованности или приподнятом настроении партнера по общению. Сужение зрачков, напротив, говорит о его сердитом, мрачном настроении.

В главе 4 мы говорили о том, что у конкретного человека та или иная сенсорная система является ведущей, в зависимости от этого выделяют визуальный, аудиальный, кинестетический и другие типы личности. Каждый из этих типов в процессе межличностной коммуникации проявляется по-разному. При умении распознавать ведущую сенсорную систему у партнера по общению легче правильно построить с ним весь процесс коммуникации.

Движение глаз является показателем модальности человека, или его невербальными сенсорными ключами, о чем также упоминалось в главе 4. Если движение глаз собеседника преимущественно направлено вверх, это означает, что у него преобладают визуальные процессы и в данный момент происходит формирование или припоминание визуальных образов. Если глаза движутся в горизонтальной плоскости, значит, доминируют слуховые процессы и в данный момент формируются или припоминаются звуковые образы. Направленный вниз взгляд свидетельствует о преобладании телесных ощущений у человека.

Следует помнить также, что усвоенная техника взгляда остается на всю жизнь.

Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь и уметь налаживать обратную связь. Под обратной связью в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по

122

общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме. Умение налаживать полноценное, бесконфликтное общение называется коммуникабельностью.

Интерактивная сторона общения Интерактивная сторона общения заключается в выработке

стратегии, тактики и техники взаимодействия людей, организации их совместной деятельности для достижения взаимопонимания. Возможные виды взаимодействия обычно делят на две противоположные группы:

– позитивные – кооперация, согласие, приспособление, ассоциация – эти виды взаимодействия способствуют организации совместной деятельности, в них выражается стремление к сотрудничеству;

– негативные – конкуренция, конфликт, оппозиция, диссоциация – эти виды взаимодействия создают препятствия для эффективного взаимодействия, в них прослеживается стремление к соперничеству.

Организуя любой коммуникативный акт, опытный коммуникатор использует различные приемы, позволяющие добиваться его эффективности. К ним относятся такие, как:

1. Приемы установления обратной связи. 2. Приемы установления контакта, к которым относятся манера

поведения, рукопожатие, контакт глазами, позиции общающихся за столом и т.д.

3. Приемы поддержания контакта, заключающиеся в овладении вниманием партнера по общению, формировании приятного впечатления о себе (улыбка, обращение по имени, комплименты и т.д.).

4. Приемы устранения коммуникативных барьеров, предполагающие использование речевых звуковых явлений, правил аргументации и контраргументации и т.д.

5. Приемы активизации партнера по общению, заключающиеся в правильном ведении диалогического общения, в смене стилей общения и т.д.

6. Приемы завершения контакта, связанные с созданием благоприятного последнего впечатления и определением перспектив дальнейшего взаимодействия.

123

7. Приемы эффективного слушания, связанные с умением сосредоточиться на речи партнера по общению, подавать уточняющие и поддерживающие реплики, использовать выразительные качества голоса и т.д.

Перцептивная сторона общения Перцепция – это восприятие и понимание другого человека и

самого себя в процессе общения, установление на этой основе взаимопонимания и взаимодействия. В акте общения включаются и работают все психические процессы, с их помощью воспринимаются и оцениваются индивидуальные особенности психики и поведения человека. В процессе межличностной перцепции, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы читаются мысли другого человека. В ходе познания партнера по общению одновременно осуществляются процессы его эмоциональной оценки, попытки понять его поступки и выстраивается на этой основе стратегия собственного поведения.

К механизмам социальной перцепции относят: – идентификацию, обозначающую отождествление, уподобление

себя другим. Идентифицировать себя с собеседником можно по-разному. Во-первых, можно объединить себя с ним на основе установившейся эмоциональной связи и включить в собственный мир принятых его нормы и ценности. Во-вторых, можно представить своего собеседника как продолжение самого себя, наделить его своими особенностями. И в-третьих, можно поставить себя на место собеседника, т.е. перенести себя в пространство, обстоятельства партнера, что приведет к усвоению его личностных смыслов;

– эмпатию, заключающуюся в рациональном осмыслении ситуации партнера, усиливающемся эмоциональным переживанием (сопереживанием). Это позволяет принять во внимание линию поведения другого человека, понять его. На основе эмоциональной оценки партнера формируется отношение к нему: либо симпатия – чувство предрасположенности к человеку на основе его положительного образа, либо антипатия – чувство неприятия, нерасположенности к человеку на основе его отрицательного образа;

– рефлексию, т.е. осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению путем размышления за него. Взаимное восприятие в процессе рефлексии предполагает две позиции: сам субъект, каков он есть в действительности, и субъект, каким он видится другому человеку. В этих позициях находятся оба

124

партнера общения. Следовательно, рефлексия – это своеобразный процесс удвоенного зеркального отображения субъектами друг друга.

Немаловажную роль в перцепции играет установка в общении, от нее во многом зависит впечатление о реципиенте. Установка в общении может вызвать ошибки восприятия, в основе которых лежат такие факторы, как эффект «ореола», эффект «новизны и первичности», эффект стереотипа восприятия.

Эффект «ореола» – это своеобразное «клеймо» на образ человека, мешающее видеть его действительное поведение и искажающее восприятие. Эффект «ореола» связан с первоначальной характеристикой, данной человеку.

Эффект «первичности» возникает при восприятии незнакомого человека и зависит от порядка и значимости представления информации для оценки личности. Ранее доведенная информация, даже если она диаметрально противоположна последней, может сыграть решающую роль при восприятии.

Эффект «новизны», напротив, возникает при восприятии знакомого человека, при котором последняя, новая информация о нем, также противоположная ранее высказанной, оказывается наиболее значимой.

Эффект стереотипа восприятия возникает в силу недостаточности опыта и информации и существует в виде устойчивого образа. В результате стереотипа восприятия возникает упрощенный подход и предубеждение к людям определенных профессий, национальностей и т.д.

Особым видом социально-психологической установки на другого человека является аттракция, она содержит положительный эмоциональный компонент, непроизвольное положительное эмоциональное отношение при восприятии другого человека. Механизмы возникновения аттракции находятся в области бессознательного, откуда эмоционально насыщенная и значимая информация оказывает свое влияние, которое проявляется в виде эмоционально окрашенного и неосознанно направленного отношения к источнику информации. Если коммуникатор своевременно передаст реципиенту информацию, имеющую для того положительное значение и при этом неосознаваемую им, то у реципиента возникнет положительное эмоциональное состояние и положительное отношение к коммуникатору.

Основными приемами аттракции являются следующие:

125

– «имя собственное»; рекомендуется чаще обращаться к человеку по имени либо по имени и отчеству, ибо эти звуки – самая приятная мелодия для него. Такое обращение служит показателем внимания и вызывает часто неосознанные положительные эмоции;

– «зеркало души», в качестве которого выступает лицо человека. Мимические реакции лица редко поддаются контролю и поэтому отражают действительное отношение к собеседнику. Приветливое выражение на лице, улыбка будут сигнализировать о дружеских, товарищеских отношениях и добрых намерениях, это позволит успешно реализоваться базовой потребности человека в безопасности, защищенности и создаст положительный эмоциональный настрой;

– «золотые слова»; в комплиментах, похвале и поощрении нуждается каждый человек, поэтому не следует скупиться на них, при этом реализуется потребность человека в совершенствовании;

– «терпеливый слушатель»; в общении важно уметь заинтересованно выслушать собеседника, не только дать, но и способствовать тому, чтобы он высказался, тем самым помочь реализовать ему потребность в самовыражении;

– «личная жизнь»; разговор с человеком необходимо вести в русле его выраженного личного интереса, что способствует реализации всего комплекса потребностей.

7.2. Барьеры общения и их преодоление

В коммуникативном процессе нередко возникают затруднения и даже барьеры. Барьеры общения – это психологические факторы, приводящие к искажению информации или ее блокировке. В социальной психологии принято выделять четыре уровня таких барьеров:

1. Фонетический – имеет диапазон от непонимания некоторых звуков до целых слов, фраз. Он возникает в том случае, когда мы слышим непонятную речь, тихую, невнятную или быструю речь. В этих случаях происходит невосприятие фонетически непривычной для нас речи и автоматически включается защита (ставится барьер). Избежать возникновения данного барьера можно, если использовать некоторые приемы, а именно:

– регулировать скорость своей речи и при этом помнить, что чем хуже человек знает язык или предмет разговора, тем медленнее нужно говорить; чем старше человек по возрасту, тем хуже он

126

воспринимает быструю речь; чем образованнее человек, тем он лучше воспринимает быструю речь;

– устанавливать обратную связь, позволяющую оценить реакцию слушателя, получить подтверждение, что он воспринимает информацию. Можно, например, уточнить: «Вы понимаете меня?»

– осуществлять контроль, если слушают вас, за своей речью, если слушаете вы, то подстраиваться и стремиться вникать для лучшего восприятия информации.

2. Семантический – это явное нарушение стиля, несоответствие между формой и содержанием сообщения. К непониманию может также привести переусложненное высказывание или переплетение стилей. Для успешного восприятия информации необходимы четкое ее построение и изложение. Существует два основных приема структурирования информации:

1) внешнее – «правило рамки» – информация заключается в рамку, имеющую начало разговора, где указываются цели, перспективы, предполагаемые результаты; конец разговора, где подводятся итоги, показывается ретроспектива и отмечается степень достижения цели;

2) внутреннее – «правило цепи» – содержание сообщения выступает не как бесформенный набор сведений, а построено определенным образом. Информация может быть организована как простое перечисление (во-первых, во-вторых), как ранговая цепь (главное…, второстепенное…) или как логическая цепь (если..., следовательно...). Такой способ позволяет улучшить запоминание и выделить информацию в соответствии с ожиданиями собеседника.

3. Логический – вызывается непринятием одним из участников общения логики и аргументов другого. Если что-либо противоречит логике реципиента, информация в целом воспринимается отрицательно. Преодоление этого барьера общения зависит от эффективности и способа построения аргументации. Выделяют два основных способа аргументации:

1) восходящая, при которой сила аргументов возрастает от начала к концу сообщения (от менее важного к самому существенному), что подводит слушателя к выводам;

2) нисходящая, при которой сила аргументов убывает к концу сообщения (от самого главного к менее важному), когда выводы даются в готовом виде.

Если реципиент не слишком заинтересован темой и целью

127

разговора, то наиболее сильный и важный аргумент следует привести в начале, и наоборот.

4. Избегание – уклонение от контактов с партнером по общению или источником информации (радио, телевидение, газеты). Избегание может быть явным, когда человек не приходит на встречи, игнорирует приглашения, старается не сталкиваться с источником, и скрытое, когда человек присутствует, но не внимателен, «пропускает информацию мимо ушей», не смотрит на собеседника, отвлекается, использует любой предлог, чтобы прекратить разговор. Чтобы не возникал барьер избегания, необходимо научиться привлекать внимание собеседника и как можно дольше его удерживать. Для этого можно использовать следующие приемы:

– прием «нейтральной фразы» с использованием внутреннего фактора (в начале разговора произносится фраза, прямо не связанная с основной темой, но наверняка имеющая значимость, смысл для слушающего – случай, байка) или внешнего фактора (перед тем, как начать разговор, произвести привлекающее действие – стукнуть кулаком по столу, постучать ручкой по графину и т.д.);

– прием «завлечения» – сообщение произносится очень тихо, невнятно, так, чтобы слушающий прилагал усилия, или излишне громко; можно сделать паузу или проговорить очень быстро. Однако этот прием нельзя использовать долго по времени, т.к. может возникнуть фонетический барьер непонимания;

– прием «прямого включения» – разговор начинается с самого главного, актуального для собеседника;

– прием «провокации» – можно привести пример, который вызовет негативную реакцию, несогласие с говорящим.

Для поддержания внимания можно использовать следующие приемы:

– прием «изоляции», для этого следует исключить воздействие со стороны (отойти в сторону, закрыть дверь, выключить телевизор и т.д.). Коммуникатору при этом необходимо изолироваться только от внешних факторов, реципиенту еще и от внутренних (собственных мыслей, обдумывания своей реплики и т.д.);

– прием «навязывания ритма», состоящий в периодическом изменении голоса и речи, поскольку внимание человека постоянно колеблется (громко – тихо, медленно – быстро, выразительно – нейтрально). Навязывание реципиенту своей последовательности

128

переключения внимания стимулирует концентрацию и не дает ему расслабиться;

– прием «акцентировки», который применяется, когда нужно особо обратить внимание слушающего на важные моменты в разговоре. Акцентировка может быть прямая (используется фраза типа «прошу обратить внимание») и косвенная (информация выделяется из общего ряда за счет контраста интонаций).

7.3. Конфликты и их разрешение

Наиболее острым способом развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, является конфликт. Конфликт – это весьма сложное социальное и психологическое явление, под которым понимается психическое явление, заключающееся в столкновении противоположных действий, взглядов, интересов, стремлений, планов различных людей или мнений, мотивов и потребностей одного человека. Конфликт заключается в противодействии субъектов конфликта и сопровождается их негативными эмоциями по отношению друг к другу. При этом не всякое столкновение перерастает в конфликт. В столкновении достаточно четко очерчен его предмет, причина, в конфликте он тщательно маскируется и на первый план выступает повод, послуживший возникновению конфликта.

Следовательно, структура конфликта включает в себя два основных компонента: конфликтную ситуацию и инцидент.

Конфликтная ситуация – это накопившиеся противоречия, содержащие истинную причину конфликта.

Конфликтная ситуация предшествует конфликту, это стечение предпосылок, условий и причин еще не наступившего конфликта, это ситуация, которая угрожает разрядиться конфликтом.

Чтобы конфликт начался, необходим повод, или инцидент, – стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта. Например, причиной конфликта может послужить неправильный стиль руководства (так назревает конфликтная ситуация), а поводом для конфликта может стать грубость по отношению к подчиненным (инцидент). Конфликтная ситуация и инцидент независимы друг от

Конфликтная ситуация

+ инцидент

= конфликт

129

друга, они не являются следствием или проявлением друг друга, поэтому для того, чтобы разрешить конфликт, необходимо устранить конфликтную ситуацию или исчерпать инцидент. В жизни зачастую бывает так, что конфликтную ситуацию устранить невозможно по объективным причинам, в таких случаях необходимо проявлять максимум осторожности, не создавать инцидента, чтобы конфликтная ситуация не переросла в конфликт.

Разрушительно действуют на людей, как правило, не сами конфликты, а их следствия: страх, враждебность, отчуждение. Однако конфликты могут играть и позитивную роль, вскрывая источник разногласий. Такая особенность столкновений в процессе межличностного общения позволила ученым выделить два вида конфликтов по характеру наступивших последствий – это деструктивные и конструктивные конфликты. К конструктивным конфликтам относятся такие противоречия или противоборства, которые стимулируют развитие социальной группы и личности в ней. Конструктивные конфликты могут выражаться в обмене мнениями, принципиальных, проблемных спорах, дискуссиях, не унижающих человеческого достоинства и направленных на разрешение трудностей, возникающих в процессе совместной деятельности. Такие конфликты сплачивают группу, способствуют ее социальному развитию, преодолению внутренних и внешних трудностей.

Однако конструктивный деловой конфликт имеет тенденцию перерастать в эмоциональный, и тогда он приобретает деструктивные характеристики. К деструктивным конфликтам относятся такие противоречия или противоборства, которые тормозят развитие социальной группы или разрушают ее. На уровне малой группы это мелкие слухи, склоки, которые ослабляют сплоченность группы, ухудшают социально-психологический климат коллектива, снижают его работоспособность, ухудшают самочувствие людей. Формами проявления деструктивного конфликта могут быть спор ради спора (люди не хотят слушать друг друга, а хотят высказаться, разрядиться эмоционально), ругань по пустякам, драка.

В конфликтологии существует множество типологий конфликтов в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Так, по локализации конфликта, т.е. сферы его возникновения, выделяют пять основных типов:

1) внутриличностный конфликт – это столкновение в сознании и побуждениях личности противоположно направленных интересов,

130

потребностей или влечений (например, интересная, но малооплачиваемая работа; стоять или не стоять в очереди и т.д.). Наиболее распространен так называемый ролевой конфликт, при котором в противоречие вступают различные социальные роли, которые играет человек в процессе жизни и деятельности (например, роль ответственного работника и хорошего семьянина);

2) межличностный конфликт – самый распространенный тип конфликта, возникающий в том случае, когда действующие лица либо сами несовместимы, либо они преследуют несовместимые цели, либо стремятся к цели, которая может быть достигнута только одной стороной (например, конфликты между супругами, коллегами, родителями и детьми и т.д.);

3) конфликт между личностью и группой – возникает при отступлении отдельной личностью от принятых норм в какой-либо неформальной или формализованной группе (например, конфликт между руководителем и коллективом);

4) межгрупповой конфликт – конфликтующими сторонами в этом случае выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели или препятствующие друг другу на пути их осуществления (например, руководство и исполнители, неформальные группировки внутри коллектива и т.д.);

5) социальный конфликт – субъектами данного конфликта являются классы, нации, государства, которые преследуют свои цели, противоречащие или взаимно исключающие друг друга. Социальный конфликт носит глобальный характер (например, борьба политических партий за власть, война и т.д.).

Динамика конфликта, его продолжительность, способ разрешения и многое другое всецело зависят от людей, принимающих участие в нем. Здесь сказывается очень многое – темперамент с его особенностями, черты характера, коммуникативные способности, уровень эмпатии и др.

Конфликтологи выделяют различные типы конфликтных личностей. Первый тип – это демонстративные личности, они характеризуются стремлением быть всегда в центре внимания, пользоваться успехом. Даже при отсутствии каких-либо оснований такие личности могут пойти на конфликт, чтобы хоть таким способом быть на виду.

Следующий тип конфликтных личностей – это ригидные личности. Ригидный, как мы уже знаем, означает негибкий,

131

непластичный. Такие люди отличаются честолюбием, завышенной самооценкой, нежеланием и неумением считаться с мнением окружающих. Раз и навсегда сложившееся мнение ригидной личности неминуемо приходит в противоречие с изменяющимися условиями и вызывает конфликт с окружающими. Поведение их отличается бесцеремонностью, переходящей в грубость.

Люди, отличающиеся импульсивностью, непродуманностью, непредсказуемостью поведения, отсутствием самоконтроля, называются неуправляемыми и составляют следующий тип конфликтных личностей. Их поведение зачастую бывает или воспринимается партнерами по общению как агрессивное, вызывающее.

Сверхточные личности – это добросовестные работники, особо скрупулезные, подходящие ко всем (начиная с себя) с позиций завышенных требований. Всякого, кто не удовлетворяет этим требованиям (а таких, как правило, большинство), подвергают резкой критике. Сверхточные личности характеризуются повышенной тревожностью, проявляющейся, в частности, в подозрительности. Они отличаются повышенной чувствительностью к оценкам со стороны окружающих, особенно руководителей. Все эти особенности нередко приводят к неустроенности личной жизни.

Рационалисты – расчетливые люди, готовые к конфликту в любой момент, когда есть реальная возможность достичь через конфликт личных (карьеристских или меркантильных) целей. Долгое время могут исполнять роль беспрекословного подчиненного, например, до тех пор, пока не «закачается кресло» под начальником. Тут-то рационалист и проявит себя, первым предав руководителя.

Безвольные личности характеризуются отсутствием собственных убеждений и принципов, что может сделать их орудием в руках лица, под влиянием которого те оказались. Опасность этого типа происходит из-за того, что чаще всего безвольные личности имеют репутацию добрых людей, от них не ждут никакого подвоха. Поэтому выступление такого человека в качестве инициатора конфликта воспринимается коллективом как правильное, несущее определенную истину.

В отличие от первых четырех типов, два последних (рационалисты и безвольные личности) являются «ситуативными», т.е. их конфликтная сущность проявляется только при создании

132

определенной ситуации. Представители всех остальных типов идут на конфликт сами и без необходимости наличия определенной ситуации.

Как уже отмечалось выше, причин возникновения конфликта может быть несколько, условно их можно объединить в три основные группы:

1) конфликты, вызванные трудовым процессом; 2) конфликты, вызванные психологическими особенностями

межличностных взаимоотношений; 3) конфликты, вызванные личностным своеобразием партнеров

по общению (подробнее об этом см. Чередниченко, И.П., Тельных, Н.В. Психология управления. – Ростов н/Д, 2004. – С. 542 – 559).

Динамика конфликта описывается в конфликтологии с помощью таких понятий, как «стадия конфликта», «этап конфликта» и «фаза конфликта», при этом выделяются аналогичные составляющие любого конфликта. Взяв за основу понятие «стадия конфликта», охарактеризуем выделяемые стадии: первая стадия – предконфликтная, это стадия зарождения противоречий, формирования конфликтной ситуации. Вторая стадия – поведенческая, или собственно конфликтное взаимодействие субъектов конфликта, развитие событий от инцидента до разрешения конфликта. Третья стадия – постконфликтная, связанная с разрешением конфликта.

В конфликтологии с 70-х гг. ХХ в. признано существование пяти основных способов разрешения конфликта. Авторами данной классификации явились американские конфликтологи Кеннет Томас и Ральф Килменн, которые, описав и систематизировав признаки различных стилей конфликтного поведения, предложили при обучении менеджеров применять схематическую сетку, которая впоследствии была названа их именами. Сетка Томаса – Килменна демонстрирует, что выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий.

К. Томас и Р. Килменн при создании сетки взяли за основу два независимых параметра: степень реализации собственных интересов, достижения своих целей (ориентация на свои интересы) и уровень кооперативности, учет интересов другой стороны (ориентация на интересы другого).

Способы разрешения конфликта показаны на рис. 11.

133

max Ориентация Противоборство Сотрудничество на свои интересы

Компромисс

Уклонение Приспособление min max Ориентация

на интересы другого

Рис. 11. Способы разрешения конфликтов (сетка Томаса – Килменна)

Уклонение (избегание, уход) – этот способ, характеризующийся

как отсутствием стремления к кооперации, так и отсутствием стремления к достижению своих целей, человек просто стремится уйти от конфликтного взаимодействия. Такое поведение уместно в том случае, если предмет разногласий не представляет большой ценности, либо ситуация может разрешиться сама собой, либо нет условий для продуктивного разрешения конфликта. В других случаях уход от конфликта будет нерациональным решением, поскольку не обеспечивает условий его разрешения.

Противоборство (соперничество, конкуренция) – данный способ характеризуется исключительной ориентацией на свои интересы при полном игнорировании интересов и позиций другого, стремлением добиться удовлетворения собственных намерений за счет и в ущерб другого человека. Для этого используются все доступные возможности, чтобы заставить партнера принять свою точку зрения. Соперничество зачастую связано с агрессивным поведением.

Использовать соперничество рекомендуется, во-первых, в тех случаях, когда исход конфликта очень важен, а участник обладает достаточной властью и авторитетом и ему представляется очевидным, что предлагаемое им решение является наилучшим. Во-вторых, если участник чувствует, что у него нет иного выхода и ему терять нечего. В-третьих, если он взаимодействует с людьми, которые предпочитают авторитарный стиль. Однако это не тот способ, который можно использовать в личных отношениях, т.к., кроме чувства отчуждения, он ничего больше вызвать не сможет. Нецелесообразно также

134

использовать его при долговременных отношениях, поскольку в этом случае можно одержать тактическую победу, но проиграть стратегически. Эпизодические отношения допускают большую жесткость в преследовании своих целей.

Приспособление (уступчивость) – этот способ разрешения конфликта характеризуется принесением в жертву собственных интересов ради другого человека. Он предполагает отказ человека от своих намерений и готовность пойти навстречу. При таком подходе действия человека направлены прежде всего на сохранение или восстановление благоприятных отношений с оппонентом путем сглаживания разногласий за счет собственных интересов. Приспособление рационально в том случае, если предмет разногласий имеет для человека меньшую ценность, чем взаимоотношения с противоположной стороной, либо более важной задачей является восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта. Уместно использовать приспособление и в тех случаях, когда участник осознает, что правда не на его стороне либо он чувствует, что у него недостаточно сил и власти для отстаивания собственных интересов. Но при такой форме поведения человек оказывается в тактическом, а зачастую и в стратегическом проигрыше.

Компромисс – данный способ предполагает ориентацию участников конфликта на поиск взаимоприемлемого решения проблемы путем взаимных уступок, на выработку промежуточного решения, устраивающего обе стороны, при котором никто особо не выигрывает, но и не теряет. Компромисс рекомендуется использовать в тех случаях, когда обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью либо обе стороны может устроить временное решение, поскольку нет времени для выработки другого решения, а компромисс позволяет оппонентам получить хоть что-нибудь.

Способность к компромиссу высоко ценится в различных сферах, т.к. уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Но через какое-то время могут проявиться дисфункциональные последствия такого решения (не реализованные в полной мере интересы сторон) либо конфликт в несколько измененной форме может возникнуть вновь, т.к. породившая его проблема была решена не до конца. Поэтому компромисс является временным или промежуточным решением.

135

Сотрудничество – этот способ разрешения конфликта предполагает одновременную ориентацию участников конфликта на максимально возможную реализацию как своих интересов, так и интересов партнера. При этом речь идет не об уступках, а о нахождении альтернативных вариантов, удовлетворяющих намерения обеих сторон. В такой ситуации участники признают право друг друга на собственное мнение и готовы его принять, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый выход.

Такой способ наиболее сложен для практической реализации, поскольку требует умения объяснять свои желания, выслушивать другого и сдерживать свои эмоции. Он требует продолжительной работы с участием всех сторон. Однако при условии грамотного его применения он является и самым эффективным, т.к. способен полностью разрешить конфликт и восстановить доброжелательные, конструктивные отношения между участниками конфликта.

Выбор той или иной формы поведения участником конфликта определяется особенностями ситуации, поведением партнеров, их индивидуально-психологическими особенностями и качествами. Как правило, люди используют все эти способы, предпочитая при этом какой-либо определенный. Методика определения типичной стратегии поведения в процессе конфликтного взаимодействия приведена в п. 1.12 прил. 1.

Таким образом, разрешение конфликта предполагает сознательные волевые действия лиц, заинтересованных в этом. Поэтому необходимо прежде всего выяснить причины, а не поводы конфликта, определить зоны конфликта (отделить деловые стороны от межличностных) и выяснить мотивы включения людей в конфликт, которые могут не совпадать с причинами конфликта.

Но конфликта можно избежать, не допустить, если использовать приемы, позволяющие общаться с другими, не допуская ссор. Первый прием – постоянно помнить, что всякое неосторожное слово или высказывание может привести к конфликту. Следует очень аккуратно обращаться со словами. Второй – проявлять эмпатию к собеседнику, представлять, как отзовутся в его душе наши слова, действия. Третий – избавиться от стремления к превосходству перед другими людьми. Четвертый – сдерживать возникающую агрессию по отношению к другому. Еще Лев Толстой говорил: «То, что начато в гневе, кончается в стыде». Однако при этом следует помнить, что не

136

«выпускать пар» агрессивности небезвредно для здоровья: гипертония, язва желудка и двенадцатиперстной кишки – вот болезни сдержанных эмоций. Отсутствие возможности избавиться от заряда агрессивности не только вредно для здоровья, но и мешает полноценно жить и работать.

Эмоции требуют выхода, и подобная разрядка необходима человеку, но надо уметь разряжаться не на окружающих. Существует три основных способа снятия агрессивности – это пассивный, активный и логический.

Пассивный способ заключается в том, чтобы выговориться, пожаловаться кому-либо, поплакать. Терапевтический эффект от этого огромен. Слезы снимают внутреннее напряжение, т.к. с ними выводятся ферменты – спутники стресса. Одна из основных функций слез и заключается в том, чтобы дать облегчение. Среди близких нам людей всегда найдется человек, который выслушает нас со вниманием, с сочувствием.

Активных способов несколько, все они строятся на двигательной активности. В основе их лежит тот факт, что адреналин – спутник напряженности – «сгорает» во время физической работы. Предпочтительна для этого работа, связанная с разрушением целого, рассечением его на части: копка земли, работа топором и пилой и т.д. Из спортивных занятий быстрее всего снимают агрессивность те виды, которые включают удары: бокс, теннис (большой и настольный), футбол, волейбол, бадминтон. Даже наблюдение за соревнованиями дает выход агрессии. Болельщики испытывают те же эмоции, что и играющие: их мышцы непроизвольно сокращаются, как будто они сами борются на площадке. Не менее полезны так называемые циклические упражнения, связанные с повторением огромного количества раз элементарных движений: неторопливый бег, быстрая ходьба, плавание, езда на велосипеде и т.д. Поглощая большое количество энергии, эти занятия эффективно снимают напряжение. Например, каково бы ни было раздражение перед началом бега, уже на 2 – 3 километре всегда наступает облегчение и успокоение.

Достаточно хорошо также снимают агрессивность охота, рыбалка, чтение и просмотр детективов. В том случае, если совсем плохо и нет возможности использовать один из приведенных выше способов, всегда можно разбить об пол тарелку, чашку – облегчение

137

наступит сразу же. На Западе даже существует специальная дешевая посуда, предназначенная для битья.

Японцы для снятия раздражения на работе используют следующий необычный способ: в специальной комнате помещаются манекены, изображающие руководителей, – от директора до бригадиров. Всякий работник может «отдубасить» любого представителя администрации, для этого имеется набор палок и плеток. Такая психологическая разгрузка улучшает атмосферу в коллективе, повышает производительность и качество труда.

Логический способ погасить агрессивность приемлем преимущественно для сугубо рациональных людей, предпочитающих логику всему остальному. Для такого человека главное – докопаться до сути происходящего, не отгонять от себя неприятные мысли, а сосредоточиться на них, отложив все остальные дела на потом, пока не будет найден выход из сложившегося положения. Уже сама эта аналитическая работа успокаивает, т.к. отнимает много энергии.

И наконец, пятый прием избегания конфликта – это преодоление эгоизма. Любовь к себе присуща любому нормальному человеку, но у эгоиста она гипертрофирована, достижение его целей осуществляется за счет других людей, что очень часто приводит к конфликту.

7.4. Межличностные отношения в группе и коллективе Современное общество имеет разветвленную иерархическую

структуру, особое место в которой занимают небольшие группы людей, живущих и действующих в непосредственных межличностных контактах, в интенсивном групповом общении. Такого рода социальные общности принято называть малыми группами или коллективами.

Существует множество подходов к пониманию «малой группы» и ее количественных границ. Вслед за В.А. Сластениным и В.П. Кашириным под малой группой будем понимать контактную общность людей до 40 человек, связанных единством жизни и деятельности по месту и времени, а в отдельных случаях и единством целей, потребностей, общих норм, правил и способов деятельности.

Коллектив в отечественной социальной психологии рассматривается как одна из разновидностей малой социальной группы, определенный уровень ее социального и психологического развития. Следует, однако, отметить, что в последнее время в случаях

138

необходимости в нашей социальной психологии все чаще используется только термин «малая группа» в соответствии с западной традицией, где термин «коллектив», как правило, не используется вообще. Латинское слово «collectivus» переводят по-разному: совместное собрание, сборище, группа и т.д. Неудивительно поэтому, что само понятие стало достаточно нечетким и понимается как минимум в двух значениях: 1) любая организованная группа людей, занимающихся совместной деятельностью и 2) высокоорганизованная группа, члены которой объединены духовными (психологическими) связями делового, нравственного и непосредственно межличностного содержания и общими усилиями обеспечивают получение социально ценностного результата своей деятельности. Вслед за А.В. Петровским будем придерживаться определения коллектива как организованной группы, члены которой объединены общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

В качестве основных признаков малой группы, позволяющих считать ее коллективом, можно назвать такие, как:

– общественно полезная цель деятельности людей данной общности;

– контактность (как непосредственная, так и опосредованная); – наличие организации, единого и авторитетного для всех членов

группы руководства; – определенный уровень развития коллективистической

психологии: психологии взаимного понимания, сотрудничества, поддержки и взаимной требовательности, ответственности.

Коллектив высокого уровня развития характеризуется стабильностью, профессиональной и социально-психологической устойчивостью, которая обусловливается сплоченностью членов коллектива. Сплоченность, в свою очередь, является следствием приверженности членов группы к одним и тем же нравственным ценностям, деловому единству и личной дружбе.

Существование и развитие коллектива предполагают наличие совместной психической активности его членов, к которой относятся коллективная мыслительная работа, обмен впечатлениями и переживаниями, совместное волевое напряжение для преодоления трудностей и т.д. Эту групповую психическую активность принято

139

называть коллективной психологией. Коллективная психология всегда находится в определенном состоянии, так называемом настроении коллектива. Настроение коллектива – это взаимосвязанные эмо-циональные реакции и переживания, которые имеют определенную окраску, характеризуются большей или меньшей интенсивностью и от которых зависит работоспособность членов коллектива, уровень его энтузиазма, энергии. Главной связующей нитью между всеми структурными элементами коллективной психологии является межличностное общение, которое и придает ей целостный характер.

Таким образом, понятие «малая социальная группа» является более широким, чем понятие «коллектив». Американский психолог Э. Мэйо разделил малые группы на формальные и неформальные. В формальной группе четко заданы все позиции ее членов, которые предписаны групповыми нормами, строго распределены роли всех членов группы, система подчинения. Формальной группой является группа, созданная в условиях конкретной деятельности.

Внутри формальной группы могут стихийно складываться неформальные группы, в которых ни статусы, ни роли не предписаны, нет заданной системы взаимоотношений по вертикали. Нас малая группа будет интересовать прежде всего как носитель психологических связей и отношений, включающих в себя две подструктуры: четко структурированные формальные отношения реализуются через руководство, система неформальных отношений в свою очередь порождает лидерство.

Лидер и руководитель проходят разные пути выдвижения: лидера, даже если он изначально предложен «сверху», в итоге избирает ведомая им группа, которая добровольно отдает ему часть своих свобод, наделяет системой властных полномочий.

Руководитель всегда назначается «сверху» и наделяется соответствующими вышестоящими органами, причем зачастую без согласия, а порой и вопреки желанию членов коллектива, правом планирования, регулирования, контроля и оценки поведения и деятельности членов коллектива. При руководстве люди вынужденно утрачивают часть своих свобод для реализации тех или иных своих потребностей (получение заработной платы, образования и т.д.).

Основные отличия руководства и лидерства представлены в табл. 4. Одной из важных характеристик и форм проявления властных

отношений в группе выступает стиль поведения и деятельности руководителя и лидера.

140

Таблица 4 Сопоставительная характеристика руководства и лидерства

Руководитель Лидер Осуществляет регуляцию

официальных отношений в группе Осуществляет регуляцию

межличностных отношений в группе Функционирует в условиях

макросреды Возникает и существует в условиях

микросреды Назначается осознанно,

целенаправленно, функционирует достаточно стабильно

Возникает стихийно, зависит от настроения в группе

Обладает системой различных санкций Отсутствует система санкций Процесс принятия решений сложен и

опосредован множеством обстоятельств

Принимает непосредственные решения

Обладает властью полномочий Обладает властью авторитета Психологи выделяют три типа лидеров: вожак, лидер (в узком

смысле слова) и ситуативный лидер. Вожак является самым авторитетным членом группы, обладающим даром внушения и убеждения. По мнению Р. Стогдилла, перечень качеств лидера-вожака включает в себя физические качества (активность, энергичность, силу и здоровье), личностные качества (приспособляемость, уверенность в себе, авторитетность, стремление к успеху), интеллектуальные качества (ум, умение принимать нужное решение, интуицию, творческое начало) и способности (контактность, легкость в общении, тактичность и дипломатичность) [9, с. 405].

Лидер менее авторитетен, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему зачастую приходится побуждать к действию личным примером. Как правило, его влияние распространяется только на часть членов группы.

Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только в какой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивное мероприятие, турпоход и т.д.

Лидера, направляющего свои усилия на выполнение поставленной перед группой задачи, называют конструктивным. Если же лидер ориентируется либо на свои цели, которые идут вразрез с поставленными, либо серьезно заблуждается, определяя путь эмоциями, а не трезвым расчетом, то такой лидер является деструктивным. Он может спровоцировать возбужденных членов группы на разрушительные действия, о которых они потом пожалеют.

141

Стили руководства отличаются от стилей лидерства, под ними понимается совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форма исполнения этих методов. В социальной психологии существует множество типологий руководства, наиболее распространенной среди них является типология, предложенная К. Левиным. Он выделил три типа руководства: авторитарный, демократический и нейтральный, или анархический. Эти стили отличаются по многим параметрам, которые Т.Н. Лобанова и Я.В. Михайлов [5] свели в одну сопоставительную таблицу. При этом они не учитывали нейтральный стиль, поскольку он, по их мнению, встречается редко.

Нейтральный стиль руководства, как правило, вреден для любой организации, поскольку он характеризуется уходом от принятия стратегически важных решений, предоставлением делам возможности идти самотеком, незначительным контролем подчиненных, равнодушием к критике и безразличием к персоналу.

Таблица 5 Сравнительная характеристика авторитарного

и демократического стилей руководства Авторитарный стиль Демократический стиль

Преимущественное использование командных методов управления

Упор на социально-психологические и экономические методы

Ориентация на задачу Ориентация на человека Централизация полномочий Делегирование полномочий Единоличность в решениях Коллегиальность в решениях

Подавление инициативы Поощрение инициативы Жесткий контроль Умеренный контроль

Минимальное информирование, малая гласность

Полное информирование, широкая гласность

Предпочтение наказаниям Предпочтение поощрениям Нетерпимость к критике, устранение

неугодных Терпимость к критике

Жесткость, напористость, порою грубость в общении

Доброжелательность, вежливость, тактичность в общении

Как видим, демократический стиль управления является более

комфортным для подчиненных, в результате чего дело только выигрывает. Однако нельзя однозначно утверждать, что демократический стиль во всех отношениях хорош, а авторитарный плох. В процессе жизнедеятельности коллектива возникают моменты, при которых более уместным будет авторитарный стиль, которому

142

присущи такие немаловажные достоинства, как четкость и оперативность управления, видимое единство для достижения поставленных целей, возможность быстрого и успешного становления молодого коллектива. Уместен также авторитарный стиль в тех случаях, когда персонал добровольно и охотно соглашается на авторитарные методы руководства, нередко это связано с традициями семейного воспитания (авторитарные традиции в семье) либо личностными потребностями работников (стремление оставаться на рабочем месте и точно, в соответствии с инструкциями, исполнять свои обязанности).

Демократический стиль, в свою очередь, успешно срабатывает в стабильном, устоявшемся коллективе, члены которого обладают высокой квалификацией, являются активными, инициативными, нестандартно думающими и действующими людьми. Демократический стиль требует также неэкстремальных производственных условий и возможности осуществления весомых материальных затрат.

По мнению И.П. Чередниченко и Н.В. Тельных, однозначной связи между эффективностью деятельности организации и стилем руководства нет: в некоторых сферах деятельности эффект приносит лишь авторитарный стиль (например, в армии), в некоторых – только демократический (например, в образовании), в некоторых – только нейтральный (например, научная и художественная деятельность) [9, с. 411].

При всех типичных различиях между руководителем и лидером эти роли возможно совмещать. Подобное совмещение способствует успешности деятельности малой группы, формированию на ее основе коллектива, что ведет в целом к эффективной реализации преследуемых целей. Как свидетельствуют исследования деятельности успешных организаций, руководитель-лидер характеризуется следующими параметрами:

1. В управлении преобладает общее руководство по достижению целей по сравнению с детализированным, конкретным управлением работниками.

2. Больше времени уделяется управленческой работе по сравнению с отдельными указаниями рабочим.

3. Много внимания уделяется планированию работ и решению социальных задач.

143

4. К процессу принятия решений регулярно привлекаются работники.

5. Используется такой подход к работнику, который ставит его в центр трудовых интересов и способствует повышению производительности труда. При этом проявляется искренняя забота о нуждах и проблемах рабочих.

По мнению психологов, чтобы быть успешным руководителем, надо стать лидером, способным влиять на мнения, позиции, исполнительскую деятельность работников. Хорошо известные всему миру компании мирового класса возглавляют выдающиеся лидеры-руководители.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое общение? Охарактеризуйте все стороны общения. 2. Чем объясняются барьеры в общении и как их преодолеть? 3. Раскройте сущность конфликта, выделите причины его возникновения. 4. В чем суть конструктивного и деструктивного конфликтов? 5. Охарактеризуйте способы выхода из конфликта. 6. Расскажите об основных чертах и типах конфликтных личностей. 7. Дайте определение малой группы и коллектива. 8. Охарактеризуйте стили руководства и лидерства. 9. Какова роль руководителя в урегулировании конфликтной ситуации?

Рекомендуемая литература 1. Белолипецкая, С.Ю. Психология и педагогика [Текст] / С.Ю.

Белолипецкая. – Барнаул, 2004. 2. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной

деятельности [Текст] / М.Т. Громкова. – М., 2003. 3. Громова, О.Н. Конфликтология [Текст] / О.Н. Громова. – М., 2001. 4. Козырев, Р.И. Введение в конфликтологию [Текст] / Р.И. Козырев. – М.,

2000. 5. Лобанова, Т.Н. Основы менеджмента [Текст] / Т.Н. Лобанова, Я.В.

Михайлов. – М., 1995. 6. Психология и этика делового общения [Текст] / под ред. В.И.

Лавриненко. – М., 1999. 7. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология [Текст] / А.Л. Свенцицкий. –

Л., 2003. 8. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, В.П.

Каширин. – М., 2004. 9. Чередниченко, И.П. Психология управления [Текст] / И.П. Чередниченко,

Н.В. Тельных. – Ростов н/Д, 2004. Раздел III

ПЕДАГОГИКA

144

Глава 8. Образование как социокультурный феномен

8.1. Современные тенденции

в мировом образовательном пространстве 8.2. Понятие, структура и принципы

системы образования в РФ 8.3. Уровни образования

и типы образовательных учреждений в РФ ______________________________________________________

8.1. Современные тенденции в мировом образовательном

пространстве Образование как социокультурный феномен прошло нелегкий

путь развития и формирования под влиянием потребностей общества, поскольку оно является одной из его социальных подструктур, обусловленных всеми факторами и условиями существования общества (экономическими, политическими, социальными, культурными и т.д.).

Переход от индустриального общества ХХ в. к информационному обществу XXI в., появление новых условий жизни и деятельности человека, связанных с космополитическими тенденциями, нарастанием темпов глобализации и экологической напряженностью, повлекли за собой и изменения в содержании образования. Мировое сообщество объединено сегодня заботой о воспитании человека, оно стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным, поликультурным, развивающим способность личности оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации.

Мировое образовательное пространство в настоящее время интенсивно развивается. Но это еще только формирующийся организм, т.к. он объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию.

145

Отечественные педагоги Н.В. Бордовская и А.А. Реан указывают, что в мире по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем выделяют четыре типа регионов:

1. Регионы, выступающие генераторами интеграционных процессов. К ним относятся Западная Европа; США и Канада; Азиатско-Тихоокеанский регион: Корея, Тайвань, Сингапур, Таиланд, Филиппины, Гонконг, Малайзия, Индонезия.

2. Регионы, не выступающие инициаторами интеграционных процессов, но позитивно реагирующие на них, к ним относятся страны Латинской Америки.

3. Регионы, инертные к интеграции образовательных процессов. Такими являются все страны Африки, кроме ЮАР, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов.

4. Регионы, в которых по ряду экономических, политических и социальных причин нарушена последовательность образовательных и интеграционных процессов. К ним относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР [1].

При всей существующей пока еще разнородности и этнокультурной несхожести систем образования в разных странах можно выделить наиболее общие тенденции в мировом образовательном пространстве начала ХХI в.

Во-первых, это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. Во-вторых, углубление межгосударственного сотрудничества в области образования. В-третьих, увеличение в мировом образовательном пространстве гуманитарной составляющей, поскольку поиск и принятие решений, их оптимальная реализация требуют сегодня от специалиста в любой профессиональной сфере анализа и учета всего комплекса социально-психологических, экономических и политических процессов. Четвертую тенденцию можно обозначить как значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций.

Долгое время в мировом образовательном процессе главенствовала функционально ориентированная стратегия образования. Сегодня же главное стратегическое направление развития системы образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно ориентированного образования, в котором личность обучающегося и ее развитие выступают основой педагогического процесса. Особенности личностно ориентированной

146

стратегии можно выявить в сравнении с функционально ориентированной (табл. 6).

Таблица 6 Сравнительные характеристики функционально и личностно

ориентированных стратегий образования Сравниваемые

параметры Функционально

ориентированная стратегия образования

Личностно ориентированная

стратегия образования

Цель Формирование личности, подготовка к общественно полезной деятельности и

труду

Развитие личности, содействие самореализации

и самоутверждению личности

Ориентация На потребности общества и производства

На потребности и возможности личности

Отношения обучающих и обучающихся

Субъект-объектные отношения между педагогом

и обучающимися

Субъект-субъектные отношения между

педагогом и обучающимися

Содержание образования

Изучение объективного мира как мозаики отдельных, не

связанных между собой предметных областей

Гуманизированные и личностно

ориентированные культурные ценности

Основные методы и формы обучения

Знание из прошлого (школа памяти), деятельность

обучаемого репродуктивная, ответная

Знание из будущего (школа мышления), деятельность обучающегося активная,

творческая

Основные результаты

Уровень обученности и социализированности

Уровень личностного и профессионального

развития, самоактуализации и самореализации

Парадигма образования

Технократическая Гуманистическая

Технократическая парадигма образования вышла на первый план

к началу ХХ в. Главенство техники и технологии над научными и культурными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего профессионального образования и развития научного знания, доминирование интересов производства, развития техники и средств цивилизации привели к кризису систем образования во всем мире. Однако еще основоположники гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерс подчеркивали, что традиционное образование дает сиюминутный эффект, однако в более длительной исторической перспективе оно ведет к дефектам индивидуального и социального развития. Такое образование лишено возможности помочь растущему

147

человеку развить присущие ему личностные мотивы и способности, установить органические взаимоотношения с обществом.

Гуманистическая парадигма образования в отличие от технократической предполагает получение обучающимися универсального образования и возможности выбора профессии не только по признаку социальной значимости, но и по призванию, обеспечивающему самореализацию личности. Главная ценность – личность человека с ее особенностями и интересами.

Вхождение России в мировое образовательное пространство потребовало реформирования всей системы образования, в том числе и системы высшего профессионального образования, которая ориентирована и направлена сегодня не только на подготовку специалиста или развитие эрудиции, но и на создание условий для творческого саморазвития нравственно ориентированной личности.

Новые принципы образовательной политики в России определены в нормативных документах об образовании [2, 4], они ставят во главу угла гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, единство федерального культурного и образовательного пространства. Так, в Законе РФ «Об образовании» указано, что содержание образования должно быть направлено, прежде всего, на самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, обеспечивая при этом адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества [2, с. 113].

В целом современное образование в России развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами, как гуманитаризация, гуманизация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, информатизация, непрерывность, многоуровневость, многовариантность, фундаментализация и индивидуализация. Охарактеризуем коротко каждое из перечисленных свойств.

Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образования, позволяющего свободно общаться с людьми разных национальностей, любых профессий и специальностей, хорошо знать родной язык, историю и культуру, свободно владеть иностранными языками, быть экономически и юридически грамотным человеком.

Гуманизация – это, в свою очередь, ориентация образовательной системы на развитие и становление отношений взаимного уважения между педагогами и обучающимися, основанного на уважении прав каждого человека, ориентация на сохранение и укрепление их

148

здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала.

Дифференциация – означает ориентацию образовательных учреждений на достижения обучающихся при учете, удовлетворении и развитии их интересов, склонностей и способностей. Воплощается дифференциация на практике разными способами: через разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору, разделение учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для детей с отклонениями или задержками в развитии и т.д.

Стандартизация – это ориентация образовательной системы на реализацию государственного образовательного стандарта, т.е. набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов при выполнении требований к уровню подготовки выпускников.

Многовариантность – предполагает создание в образовательной системе условий выбора и представление каждому субъекту шанса к успеху. Многовариантность на практике реализуется в наличии возможности выбирать темп обучения, уровень образованности, тип образовательного учреждения и т.д.

Многоуровневость – это организация поэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека.

Фундаментализация – означает усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки растущего человека к современной жизнедеятельности, глубокое и системное освоение всех дисциплин.

Информатизация – связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека.

Непрерывность – означает процесс постоянного образования и самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь.

Диверсификация – означает широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

149

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей обучающихся во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

8.2. Понятие, структура и принципы системы образования в РФ Главная черта современного мира – стремительные перемены.

Курс нашей страны на преобразования в экономике, политической и общественной жизни влечет за собой изменения во всех остальных институтах общества. Изменение миссии человека в обновляющейся системе, его политических и духовных взглядов диктует новые требования к личности будущего члена общества, к его образовательной и профессиональной подготовке. Вот почему образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях. В связи с этим остро стоит проблема формирования целостной системы непрерывного образования в России, охватывающей все звенья, начиная от дошкольных учреждений и кончая высшими учебными заведениями.

Согласно Закону РФ «Об образовании» (статья 8), система образования представляет собой совокупность взаимодействующих:

– преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

– сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов, видов;

– органов управления образования и подведомственных учреждений и организаций [2, с. 106].

Основой для построения и функционирования системы образования в России являются следующие принципы государственной политики в области образования, сформулированные в статье 2:

1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Закон РФ № 3266-1 «Об образовании» принят 10

июля 1992, отредактирован в 1996 и 2004 г. В

настоящей редакции действует с 1 января 2005 г.

150

Реализация этого принципа предполагает субъектную схему педагогического взаимодействия, в процессе которого обучающийся выступает как самостоятельный, активный, свободный деятель, субъект и партнер общения, а не пассивный объект обучения. Данный принцип предполагает воспитание у обучающихся гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

2. Единство федерального культурного и образовательного пространства.

Данный принцип предполагает через реализацию государственных образовательных стандартов защиту и развитие национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства. Создание в учебном заведении культуросообразной среды, способствующей привитию ребенку с ранних лет интереса к истории своей страны, ее жизни, народу.

3. Общедоступность и адаптированность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников.

Реализация данного принципа подразумевает обеспечение условий для усвоения обучающимися культурно-исторических традиций своего народа, ценностей и общественных норм человеческого общежития в контексте развития общемировой цивилизации, представление содержания образования соответствующим образом, отличающим его от научного знания.

4. Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

Данный принцип означает свободу государственного, муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного воздействия и основывается на свободе совести граждан, а также на соответствующей норме ч. 1 ст. 14 Конституции РФ, предполагающей светский характер государства.

5. Свобода и плюрализм (разнообразие взглядов) в образовании. Основывается данный принцип на понимании необходимости

воспитания свободы и ответственности, где свобода человека понимается как осознанная необходимость действовать в соответствии с нормами, правилами, законами общества, членом которого является человек. Права человека и его обязанности,

151

закрепленные в Конституции России, являются предметом правового воспитания в школе.

6. Демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Основная идея данного принципа состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить педагогам, обучающимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. На практике данный принцип реализуется через создание наряду с органами государственной власти общественных органов, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности, органов самоуправления. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе образовательного учреждения.

В соответствии со статьей 12 Закона РФ «Об образовании» образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся и воспитанников. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными), учреждениями общественных и региональных организаций (объединений).

К образовательным относятся учреждения следующих типов: 1) дошкольные; 2) общеобразовательные (начального общего, основного общего,

среднего (полного) общего образования); 3) профессиональные (начального, среднего, высшего и

послевузовского профессионального образования); 4) дополнительного образования взрослых; 5) специальные (коррекционные) для обучающихся,

воспитанников с отклонениями в развитии; 6) для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

(законных представителей); 7) дополнительного образования детей;

152

8) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Выделенные типы образовательных учреждений реализуют образовательные программы разных уровней, которые могут быть получены в образовательных учреждениях соответствующего уровня.

8.3. Уровни образования и типы образовательных учреждений

в РФ

Дошкольное образование

Рис. 12. Система дошкольного образования

Первыми педагогами для детей являются родители, они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. Государство в свою очередь гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения.

Дошкольное образование предполагает наличие учреждений двух уровней: собственно дошкольных учреждений и дошкольных образовательных учреждений.

К дошкольным учреждениям относятся ясли, детские сады, которые создаются с целью помощи семье в воспитании и развитии детей в возрасте от 2 месяцев (ясли) до 7 лет (детский сад). В дошкольных учреждениях предусматривается сенсорное развитие ребенка, отработка двигательных навыков, развитие пространственной ориентировки и коммуникативных качеств личности, обучение навыкам культурного поведения, укрепление

Дошкольное образование

Дошкольные учреждения Дошкольные образовательные учреждения

Детский сад

Ясли

Начальная школа –

детский сад

Прогимназия

153

здоровья, физической, психологической и мотивационной готовности детей к школе.

В соответствии с Типовым положением в нашей стране функционируют разные виды дошкольных учреждений: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического); детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей.

В системе современных дошкольных учреждений осталось незначительное число яслей, столь распространенных 15 – 20 лет назад.

Общеобразовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста – это тип образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования, создающего оптимальные условия для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающихся в возрасте от 3 до 10 лет. Такого типа учреждения получили широкое распространение в последнее время. Они обеспечивают преемственность, непрерывность дошкольного и начального школьного образования и подразделяются на следующие типы:

– начальная школа – детский сад; – начальная школа – детский сад компенсирующего вида – с

осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников и обучающихся;

– прогимназия – дошкольное образовательное учреждение с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников и обучающихся (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.).

154

Последние десятилетия оказались неблагоприятными для системы дошкольного образования, количество дошкольных учреждений сократилось практически наполовину, что вызвало определенные проблемы в этой области: необходимость записываться на очередь в детский сад с момента рождения ребенка, высокая оплата и т.д. Так, только в Омской области из 1006 детских садов, функционировавших в 1995 г., в 2003 г. осталось лишь 620. Охват детей дошкольными учреждениями в 2003 г. составил 47,7 % [6].

Общее образование

Рис. 13. Система общего образования

С учетом потребностей и возможностей личности общее

образование может быть получено следующим образом: в образовательном учреждении (в очной, очно-заочной или заочной форме), в форме семейного образования, самообразования, экстерната или их сочетанием. Наиболее распространенным способом получения общего образования является обучение в общеобразовательном учреждении, которое может быть государственным, муниципальным и негосударственным (частным). Общее образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование.

Начальное общее образование – это образование, полученное при окончании начальной общеобразовательной школы, которая призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие его способностей. В ней учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, нормами

Начальное общее образование

Основное общее образование

Гимназия Общеобра-зователь- ная школа

Вечерняя (сменная)

школа

Школа-интернат

Общее образование

Среднее (полное) общее образование

Лицей

155

поведения, основами личной гигиены, вырабатывают привычку здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде.

Основное общее образование – это образование, полученное при окончании основной общеобразовательной школы, которая призвана закладывать прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования или включения в трудовую деятельность. Для более глубокого усвоения основ наук, помимо обязательных предметов, охватывающих 75 – 80 % учебного времени, в основной общеобразовательной школе вводятся дополнительные предметы по выбору, факультативные курсы, разноуровневые программы. Основная школа является обязательной. Ее выпускники могут продолжить обучение как в средней школе, так и в профессиональных учебных заведениях различного профиля системы начального профессионального образования или в вечерних (сменных) средних общеобразовательных школах.

Среднее (полное) общее образование – это образование, полученное при окончании средней общеобразовательной школы, лицея, гимназии и т.п. образовательных учреждений и подтвержденное аттестатом о среднем (полном) общем образовании. Средняя общеобразовательная школа обеспечивает становление личности, подготовку к самостоятельной жизни, сознательному выбору профессии и продолжению образования в профессиональных учебных заведениях систем начального, среднего и высшего профессионального образования.

Для стимулирования самостоятельной работы обучающихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшена по сравнению с предыдущей ступенью.

Пройти все три ступени общего образования можно в таких образовательных учреждениях, как общеобразовательная школа, гимназия, лицей, вечерняя (сменная) школа и школа-интернат.

Общеобразовательная школа является основным звеном системы непрерывного образования и предоставляет всем гражданам Российской Федерации возможность реализовывать гарантированное государством право на получение бесплатного общего образования в пределах государственных стандартов.

156

Гимназия – это вид общеобразовательного учреждения в системе непрерывного образования, ориентированного на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, на формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук. Гимназии призваны обеспечивать вариативность образования: изучение общеобразовательных дисциплин и курсов, основ наук по профилю, выбранному учащимися, осуществляется в зависимости от направления образовательного учреждения. В целях гуманизации образовательного процесса предусматривается организация факультативов и дополнительных курсов.

Гимназия дает в основном гуманитарное образование и готовит учащихся главным образом к поступлению в университет. В составе современной гимназии выделяются прогимназические классы (1 – 7 кл.) и собственно гимназические классы (8 – 11 кл.).

Лицей – это вид общеобразовательного учреждения, ориентированного на обучение и воспитание высоконравственной интеллектуальной личности и обеспечивающего непрерывность общего и среднего или высшего профессионального образования. Лицей дает повышенную подготовку по определенным областям знаний, осуществляет раннюю профилизацию, обеспечивает максимально благоприятные условия для развития и постоянного наращивания творческого потенциала, способствует овладению навыками самостоятельной и исследовательской деятельности.

Вечерняя (сменная) школа – это учебное заведение общего среднего образования, которое предусматривает проведение преподавателем регулярных занятий группами постоянного состава в удобное для учащихся нерабочее время (как правило, вечером). Занятия проводятся в лекционно-семинарской форме. Аттестат вечерней школы приравнивается к аттестату общей средней школы.

Школа-интернат – общеобразовательное учреждение с общежитием для учащихся, преимущественно для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, а также детей с физическими или умственными недостатками.

Профессиональное образование Профессиональное образование также включает в себя три

ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное профессиональное, среднее профессиональное и высшее

157

профессиональное образование. Следующей ступенью можно признать послевузовское профессиональное образование.

Рис. 14. Система профессионального образования

Начальное профессиональное образование (НПО) имеет целью подготовку работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в образовательных учреждениях НПО, к которым относятся профессиональные училища, профессиональные лицеи и колледжи данного уровня.

Среднее профессиональное образование (СПО) проводит подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Оно может быть получено в средних специальных учебных заведениях (ссузах), к которым в настоящее время относятся колледжи данного уровня, школы (например, школа милиции). Образовательные учреждения СПО могут иметь филиалы, отделения, подготовительные курсы, учебные кабинеты и лаборатории, учебные и учебно-производственные мастерские и хозяйства, учебные полигоны, отделения повышения квалификации и переподготовки специалистов и другие структурные подразделения.

Высшее профессиональное образование (ВПО) имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и

НПО

СПО

Кол

ледж

Про

ф. у

чили

ще

Ака

деми

я

Асп

иран

тура

Профессиональное образование

ВПО

Инс

титу

т

ППО

Про

ф. л

ицей

Кол

ледж

Уни

верс

итет

Сои

скат

ельс

тво

Док

тора

нтур

а

Шко

ла

158

расширении образования на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования. Оно ориентировано на подготовку работников сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, а также подготовку педагогических и научных работников. Высшее профессиональное образование можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях), к которым относятся институты, академии, университеты. Институт – это самостоятельное высшее учебное заведение или часть (структурное подразделение) университета, академии, реализующее профессиональные программы по ряду направлений науки, техники, культуры и осуществляющее научные исследования. Академия – это высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки и культуры путем проведения фундаментальных научных исследований и на обучение на всех уровнях высшего, послевузовского и дополнительного образования преимущественно в одной из отраслей науки, техники и культуры. Университет – это высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки и культуры путем проведения фундаментальных научных исследований и на обучение на всех уровнях высшего, послевузовского и дополнительного образования по широкому спектру естественнонаучных, гуманитарных и других направлений науки, техники и культуры. В число университетов включены технические, медицинские, педагогические, аграрные, строительные и другие отраслевые университеты.

Высшие учебные заведения (вузы) могут иметь филиалы, факультеты, кафедры, подготовительные отделения, научно-исследовательские лаборатории, аспирантуру, докторантуру, учебные подразделения профессионального образования, опытные хозяйства, учебные театры и другие структурные подразделения.

Следует отметить, что основные образовательные программы ВПО могут быть реализованы непрерывно и по уровням. В настоящее время в нашей стране установлены следующие уровни высшего профессионального образования:

– высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию,

159

квалификации (степени) «бакалавр», срок обучения в бакалавриате составляет четыре года;

– высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «специалист» (срок обучения не менее пяти лет) или квалификации (степени) «магистр», срок обучения в магистратуре составляет два года.

Возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования предоставляет гражданам послевузовское профессиональное образование. Послевузовское профессиональное образование (ППО) – это реализация непрерывного образования через систему повышения квалификации и переподготовки кадров, предоставляемая институтами и факультетами повышения квалификации, различного рода курсами. В научной среде оно представлено аспирантурой (в системе МВД – адъюнктурой, в медицинской сфере – ординатурой), соискательством и докторантурой. Аспирантура – это основная форма подготовки научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования. Подготовка аспирантов осуществляется по отраслям наук и научным специальностям в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников. В аспирантуру принимаются лица, имеющие высшее профессиональное образование. Обучение в аспирантуре осуществляется по очной и заочной формам. Срок обучения в очной аспирантуре не должен превышать трех лет, в заочной аспирантуре – четырех лет.

Докторантура является одной из форм подготовки научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации. В докторантуру принимаются лица, имеющие ученую степень кандидата наук. Срок пребывания в докторантуре не должен превышать трех лет.

Дополнительное образование взрослых Основными задачами дополнительного образования взрослых

является удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте, организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов предприятий

160

(объединений), организаций и учреждений, государственных служащих, высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных специалистов.

К образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования относятся академии (за исключением академий, являющихся образовательными учреждениями ВПО); отраслевые, межотраслевые, региональные институты повышения квалификации, курсы (школы, центры) повышения квалификации, учебные центры службы занятости. Образовательные учреждения дополнительного профессионального образования реализуют следующие виды дополнительного профессионального образования: повышение квалификации, стажировку, профессиональную переподготовку.

Образование и воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей)

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем – в детских домах, интернатах. Несмотря на то, что количество детских домов в настоящее время неуклонно растет по всей стране, имеющиеся детские дома переполнены. Так, количество интернатных учреждений для детей (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты и др.) в России увеличилось с 1140, функционировавших в 1991 г., до 1964 в 2003 г. Количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, зафиксированное в 1991 г., составляло 102 942 чел. В 2003 г. их уже стало 184 000 человек [6]. Как видим, эта страшная цифра увеличилась почти вдвое!

Все это заставляет государственные органы власти изыскивать новые формы воспитания сирот фактических и социальных (т.е. детей-сирот при живых родителях, лишенных прав или возможности растить своих детей). С этой целью открываются приюты, организуется «шефство» взрослых над детьми, когда сирот берут на каникулы, выходные дни. Создается институт патронажных семей: детей-сирот берут в семью, взрослые члены которой оформляются воспитателями детского дома и получают деньги как на содержание ребенка, так и за свой труд родителей-воспитателей. В 2003 г. под опеку было передано 370 957 детей, на усыновление – 156 955 детей [6].

Дополнительное образование детей Основное предназначение дополнительного образования детей –

это развитие мотивации личности к познанию и творчеству,

161

реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Участниками образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей являются дети в возрасте от 3 до 18 лет.

К учреждениям дополнительного образования детей относятся городские, окружные дворцы, дома, центры детского творчества; станции юных техников, туристов, натуралистов; центры дополнительного образования детей или центры внешкольной работы, центры традиционной культуры, народных ремесел; студии; школы искусств и спортивные школы; клубы; детские лагеря; детские парки.

Наиболее многопрофильным и многофункциональным учреждением, реализующим программы разных направлений и областей деятельности в системе дополнительного образования детей, является Центр. Его работа направлена на обеспечение собственного образовательного процесса, исходя из запросов социального окружения и его статуса (городской, областной Центр и т.д.). В структуре Центра заложен механизм, обеспечивающий работу филиалов и координирующий реализацию их программ, продолжающих или углубляющих единое образовательное пространство. Такими филиалами могут быть театр, студия, мастерская, станция, клуб, школа, музей и др.

Вопросы для самоконтроля

1. Назовите современные общемировые тенденции в образовании. 2. Дайте определение образовательной системы России. 3. Охарактеризуйте принципы государственной политики в области

образования. 4. Перечислите дошкольные образовательные учреждения и покажите их

отличия. 5. В чем заключается основное отличие гимназии от лицея? 6. Охарактеризуйте ступени высшего профессионального образования. 7. В чем заключается послевузовское профессиональное образование? 8. Что понимается под дополнительным образованием детей и взрослых? 9. Составьте образовательную карту микроучастка, на котором вы

проживаете.

Рекомендуемая литература 1. Бордовская, Н.В. Педагогика [Текст] / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. –

СПб., 2000. 2. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные

проблемы [Текст] / Б.Л. Вульфсон. – М., 2003.

162

3. Закон РФ «Об образовании» // Сборник нормативных актов, регулирующих воспитательную деятельность университета: в 2 ч. [Текст]. – Ч. I. Международные пакты, нормативные акты Российской Федерации. – Омск, 2005. – С. 100 – 159.

4. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Сборник нормативных актов, регулирующих воспитательную деятельность университета: в 2 ч. [Текст]. – Ч. I. Международные пакты, нормативные акты Российской Федерации. – Омск, 2005. – С. 237 – 280.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Вестник образования. – 2002. – № 3. – C. 11 – 40.

6. Образование в Российской Федерации. Статистический ежегодник. – М., 2005.

7. Педагогика [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004. 8. Шиянов, Е.Н. Гуманистическая педагогика России: становление и

развитие [Текст] / Е.Н. Шиянов, И.Б. Ромаева. – М., 2003.

Глава 9. Методы воздействия на человека

9.1. Понятие метода и приема воспитания и обучения 9.2. Методы и приемы воспитания

9.3. Методы и приемы обучения 9.4. Современные педагогические технологии

______________________________________________________

9.1. Понятие метода и приема воспитания и обучения

В процессе жизнедеятельности каждому человеку приходится решать множество проблем, связанных с межличностным взаимодействием и социальным управлением, добиваться поставленной цели. Чтобы уверенно прогнозировать результат, принимать безошибочные и обоснованные решения, надо владеть методами воздействия на человека. Без методов невозможно достичь поставленной цели, метод связывает запроектированную цель и конечный результат:

Ц → М → Р В главе 3, рассматривая методы научного исследования, мы уже

давали определение метода как способа, пути достижения заданной цели. В педагогике под методами принято понимать способы профессионального взаимодействия педагога и обучающихся с целью решения образовательных и воспитательных задач. Поскольку педагогический процесс, в котором реализуются методы, носит

163

двуединый характер, вполне логично будет определить, что обозначает понятие «метод» в обучении и в воспитании.

В обучении метод – это упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

В воспитании метод – это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитуемых с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

В педагогической деятельности методы реализуются в различных формах, отдельных составляющих их элементах, которые называются методическими приемами. Приемы – это элементы метода, отдельные шаги в его реализации или модификация метода в том случае, когда метод является простым по структуре. Другими словами, приемы – это элементарные акты педагогического процесса, упорядоченная совокупность которых и составляет метод. Приемы носят подчиненный характер по отношению к методу, но в какой-либо конкретной педагогической ситуации могут заменять его. По образному замечанию И.П. Подласого, приемы – это тропинки, которые мы прокладываем вместе с теми, кого обучаем и воспитываем, чтобы быстрее достичь цели (см. рис. 13) [7, с. 445].

. Ц (Цель)

М1 П3 П5 М3

П2 М2

Мn

П1 П4

(Исходный уровень)

Рис. 15. Использование методов и приемов воспитания и обучения (в представлении И.П. Подласого)

На рис. 15 видно, что для достижения цели (Ц), которая выведет

обучающегося, воспитанника на новый, более высокий уровень развития (У2), можно использовать различные методы (М1, М2, М3 …Мn). При этом одни пути могут привести к цели быстрее, чем другие. Во многих случаях, однако, общие методы могут оказаться

У1

У2

164

малоэффективными, поэтому перед воспитателем, педагогом всегда стоит задача поиска новых путей. На рис. 15 показано, как воспитатель, педагог, используя общий метод (М1), пришел к новым нетрадиционным решениям, применив изобретенные им самим или позаимствованные у коллег приемы (П1, П2). Приемы (П3, П4) позволили ему несколько сократить путь достижения цели в рамках общего метода.

Таким образом, знание методов и приемов обучения и воспитания, умение правильно их применять – это одна из важнейших характеристик уровня педагогического мастерства (и не только педагога!). Однако создать принципиально новый метод воспитания или обучения практически не под силу ни одному педагогу, поскольку к настоящему времени накоплено бесчисленное множество различных методов. При этом каждый педагог решает задачи воспитания и обучения по-своему, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям учебно-воспитательного процесса. Такие частные приемы совершенствования методов позволяют выделить в их структуре две части: объективную и субъективную. Объективная часть метода обусловлена характеристиками, присутствующими в любом методе независимо от его использования различными педагогами. Объективная часть является постоянной, в ней отражаются общие законы и закономерности, принципы и правила. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями обучающихся, конкретными условиями. Именно субъективная часть позволяет педагогу так трансформировать общий метод, чтобы можно было обойти или сгладить сложности учебно-воспитательного процесса.

Как уже отмечалось, метод – понятие сложное, многомерное. В педагогической литературе накопилось описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любых целей.

Методов и особенно их различных модификаций так много, что выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых только

165

пригодны для решения практических задач, другие представляют лишь теоретический интерес.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных и принятых в широких педагогических кругах современных классификаций методов воспитания и обучения.

9.2. Методы и приемы воспитания Методы воспитания представляют собой сложные действия,

предполагающие применение системы педагогических мер, в которой нельзя рассматривать каждый отдельный метод изолированно. Только применение их совокупности позволяет достигать поставленных воспитательных целей. При этом каждый из методов направлен на решение специфических воспитательных задач, обусловленных как целью воспитания, так и особенностями участвующих в этом процессе субъектов. Другими словами, ни один метод не является универсальным и не решает всех задач воспитания. Еще А.С. Макаренко отмечал, что «самое хорошее средство в некоторых случаях всегда будет плохим… Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная» [6, с. 117].

Методы воспитания классифицируют в педагогике по различным основаниям: по характеру, по результатам и т.д.

Наиболее объективной и удобной представляется, по мнению большинства педагогов, классификация методов воспитания на основе направленности, разработанная Галиной Ивановной Щукиной.

Рис. 16. Методы воспитания по классификации Г.И. Щукиной

В соответствии с этой характеристикой выделяют три группы

методов воспитания: методы формирования сознания (носившие в прежние времена короткое, но очень точное название – методы

Методы

формирования сознания

Методы организации деятельности

и формирования опыта поведения

Методы стимулирования

поведения и деятельности

166

убеждения), методы организации деятельности и формирования опыта поведения (или методы упражнения), методы стимулирования поведения и деятельности.

Рассмотрим подробнее каждую группу. Первый этап правильно организованного воспитания

предполагает знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде ясного понимания значения этого качества. Для формирования взглядов, убеждений и понятий и используются методы, получившие общее название методов формирования сознания личности. Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Главное назначение методов этой группы – формирование устойчивых убеждений. Не знание, а убеждения стимулируют поступки человека. Поэтому на этапе развития сознания должны формироваться не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения.

Методы убеждения предполагают использование двух основных, неразрывно связанных средств: убеждение словом и убеждение делом. Слово – мощное оружие воспитания. Его успех во многом зависит не только от содержания, но и от живости и образности языка, ясности и доступности речи и т.д. При убеждении делом наиболее эффективен личный пример воспитателя. Таким образом, убеждение достигается в воспитательном процессе при использовании различных методов: рассказа, разъяснения, беседы, внушения, диспута, примера и т.д. При этом важнейшим условием применения методов формирования сознания является убежденность самого воспитателя, его принципиальность, исключающая разрыв между словами и поступками.

Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы этой группы требуют большого мастерства, т.к. при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принять форму нотации, которая не достигает цели, а, напротив, зачастую вызывает противодействие у воспитанников, желание поступить вопреки. Так, рассказ – яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное

167

содержание, – воздействуя на чувства, помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Разъяснение в отличие от рассказа является ориентированным на конкретную группу воспитанников или отдельную личность, нуждающуюся в объяснении чего-либо. Разъяснение применяется с тем, чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения, выработать правильное отношение воспитанников к определенному поступку, который уже совершен. Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания, т.к. оно, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом. Дети и подростки особенно внушаемы, поэтому воспитатель, опираясь на эту специфику их психики, использует внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Беседа предполагает участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников. Цель беседы – углубление, упрочение нравственных понятий, формирование системы нравственных взглядов и убеждений. Это метод привлечения воспитанников к выработке правильных оценок и суждений по всем волнующим вопросам. Метод особенно актуален для подростков, когда наступает период формирования «картины мира».

В большинстве случаев поводом для беседы становятся конкретные факты, события, поступки. Такая беседа проводится или по «горячим следам», т.е. сразу же после события, поступка, или несколько позже, когда воспитуемые осмыслят и поймут их. Эффективность беседы зависит от соблюдения ряда важных условий, а именно:

– беседа должна иметь проблемный характер, предполагать борьбу взглядов, идей, мнений;

– нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию. Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют воспитателю направить беседу так, чтобы воспитуемые сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса;

– материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников;

– в ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Ничье мнение не может быть проигнорировано;

– правильное руководство беседой помогает воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого

168

воспитателю нужно уметь смотреть на события и поступки глазами воспитанников, понимать их позицию и связанные с ней чувства.

Особого профессионализма требуют индивидуальные беседы. Очень важно, чтобы между воспитуемым и воспитателем во время беседы не возник психологический барьер.

Особую силу воздействия, как уже отмечалось, имеет пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слова – на уровне второй. Кроме того, воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении людей, особенно молодых, к подражанию. Эта черта исторически сформировалась у человека как потребность. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Еще римский философ Сенека говорил: «Долог путь наставлений, короток путь примера». Когда говорят о примере, подразумевают прежде всего пример живых конкретных людей: родителей, друзей, коллег, но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, шоу, исторических личностей. Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание воспитуемых на негативные примеры в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка.

В конечном итоге воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не убеждения, а конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. Поэтому методы организации деятельности и формирования опыта поведения рассматриваются как сердцевина воспитательного процесса. Все методы этой группы основаны на практической деятельности воспитанников. Всеобщий метод формирования необходимых качеств личности – упражнение. Он известен с древнейших времен и обладает исключительной эффективностью, т.к. невозможно сформировать требуемый тип поведения, не привлекая воспитанников к активной целенаправленной деятельности. Способом привлечения к деятельности становится упражнение – практический метод

169

воспитания, сущность которого состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результатом упражнений являются устойчивые качества личности – навыки и привычки.

Эффективность упражнений зависит от ряда важных условий, таких, как:

– систематичность и содержание упражнений; – их доступность и посильность; – объем и частота повторений; – контроль и коррекция; – личностные особенности воспитанников; – место и время выполнения упражнений; – мотивация и стимулирование упражнений. Между такими факторами, как частота, объем упражнений и

достигнутые результаты, существует прямая зависимость: чем больше и чаще упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью. Число упражнений, которые должны выполнять разные воспитанники для выработки качеств на одном и том же уровне, может различаться: там, где одним достаточно нескольких упражнений, другим нужны десятки и даже сотни попыток. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки (например, чтобы научиться правильно и быстро завязывать шнурки, ребенок в среднем должен повторить это упражнение 200 раз).

Воспитание должно вырабатывать жизненно необходимые, важные, полезные навыки и привычки, поэтому воспитательные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, задаются реальными ситуациями. В первую очередь, необходимо использовать упражнения для выработки общечеловеческих нравственных качеств, дефицит которых в современном обществе становится все ощутимее.

Использование метода упражнений признается успешным в том случае, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения – это те качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

170

Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявления у него определенных качеств. По форме предъявления различают прямые требования (им характерны определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие различных толкований) и косвенные требования (к ним относятся просьба, совет, намек, одобрение и т.д.). Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом становится не само требование, а вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления. Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Большей частью негативно воспринимаются прямые требования (приказания), угрозы, они формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении, что ведет к лицемерию, двойной морали. Организуя воспитательный процесс, воспитатель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива, отражением которого выступает общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого воспитателя выполняет функции метода.

Приучение – это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемые качества. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания.

Использование этого достаточно жесткого метода воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, присутствующее в нем, направлено на благо самого человека. Чтобы приучение было эффективным, следует соблюдать ряд условий, а именно:

– и воспитатель и воспитанники должны ясно представлять себе цель воспитания;

– каждому отрезку времени должен соответствовать оптимальный объем действий, посильных воспитанникам;

– постоянно должен осуществляться благожелательный, заинтересованный, но неослабный и строгий контроль, сочетающийся с самоконтролем.

171

Значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме, особенно в тех случаях, когда цели деятельности недостаточно привлекательны для воспитанников либо сам процесс достижения цели скучен, однообразен и сопряжен с неприятными ощущениями.

Эффективен в воспитании метод поручений, с помощью которого приучают воспитанников к положительным поступкам и развивают необходимые качества: например, у неорганизованных воспитанников с помощью поручений можно развить точность и пунктуальность, у эгоистичных – осознание ценности другого человека и желание ему помочь и т.д.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом она мотивирована и грамотно стимулирована. Стимулировать - значит давать толчок, побуждать к чувству и действию. Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания ленивых животных. Человек, как и животное, нуждается в постоянных стимулах, одни из которых он находит внутри себя, а другие создаются внешними силами. Прямое и непосредственное назначение стимулов – ускорять или, наоборот, тормозить определенные действия.

С древних времен известны такие методы стимулирования, как поощрение и наказание. Педагогика ХХ в. обратила внимание на еще один весьма действенный метод – соревнование. В последние десятилетия, когда отличительной средой подрастающего поколения стало ярко выраженное деловое (прагматическое), потребительское отношение к жизни, начал формироваться еще один метод – субъективно-прагматический. Некоторые зарубежные педагогические системы смотрят на процесс воспитания как на коммерческие отношения партнеров: воспитателей и воспитанников, где главной побуждающей силой становится личная выгода.

Поощрение – это выражение положительной оценки действий воспитанников, закрепляющее положительные навыки и привычки. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, похвала, благодарность, награждение и т.д. Одобрение – простейший вид поощрения, который может быть выражен мимикой, жестом, положительной оценкой поведения или работы воспитанников и т.д. Поощрения более высокого уровня – это благодарности, награждения

172

и т.д., которые вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам стимулы. Награждение в торжественной обстановке значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Однако несмотря на кажущуюся простоту, метод поощрения требует тщательной дозировки и известной осторожности. Неумелое или избыточное поощрение может принести только вред. К условиям правильного применения поощрения можно отнести следующие:

1) поощряя, воспитатель должен стремиться к тому, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами;

2) поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным членам коллектива;

3) поощрение должно быть справедливым, оно требует личностного подхода (вовремя ободрить неуверенного и т.д.);

4) поощрение должно начинаться с ответов на вопросы: кому? сколько? за что? (т.е. оно должно соответствовать заслугам воспитанника).

Наказание – это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания – ни физического, ни морального. Как и другие методы стимулирования, наказание рассчитано на то, чтобы внешние стимулы постепенно превращались во внутренние. Однако в современной педагогике не прекращаются споры по поводу наказания. Взгляды резко полярны: от существенного ужесточения применения наказания до полной его отмены. В старой прусской школе система наказаний была продумана до мельчайших подробностей. Полностью игнорировались индивидуальные особенности, наказание применялось по формуле «проступок – наказание», в соответствии с установленной «шкалой наказаний», где были расписаны всевозможные нарушения и указана «цена» расплаты за них. Муштра дала известные результаты: немцы сегодня – это самая дисциплинированная, трудолюбивая, приверженная к порядку нация.

В современной педагогике практикуются различные виды наказания: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение и

173

т.д. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны воспитателя или коллектива в целом. Прежде чем применять наказание, необходимо разобраться в существе поступка, выяснить его мотивы, обстоятельства, при которых он был совершен, прежнее поведение воспитанника, особенности его личности. Все это позволит правильно оценить нарушение и определить меру взыскания, которое окажет наибольшее воспитательное воздействие на человека, совершившего проступок.

Помимо названных выше условий, эффективность метода наказания определяется и такими условиями, как:

1) наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не поможешь;

2) наказание не должно переходить в оскорбление либо превращаться в орудие мести;

3) линия развития наказаний должна соответствовать схеме: от наказаний, тормозящих отрицательные поступки, до наказаний, вырабатывающих положительные качества;

4) наказание действенно тогда, когда понятно воспитаннику и тот считает его справедливым;

5) сила наказания должна быть точно выверена, соразмерна проступку и силам воспитанника.

Таким образом, система методов воспитания основана на глубоком уважении человеческого достоинства, всестороннем развитии личности, ее духовных и физических сил, удовлетворении растущих материальных и духовных потребностей. Все рассмотренные методы используют в основе древний афоризм: посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу.

Сложность воспитательного процесса заключается в том, что его результаты не так явственно ощутимы и обнаруживают себя по прошествии какого-то времени. Между воспитательным воздействием и проявлением воспитанности как результата этого воздействия лежит длительный период образования необходимых качеств личности. Сложность воспитательного процесса заключается также в том, что он очень подвижен и изменчив.

Воспитание оказывается более действенным, если переходит в самовоспитание, пробуждает собственную активность воспитуемых. Самовоспитание – это деятельность самого воспитуемого с целью

174

совершенствования своих качеств и преодоления недостатков. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения. В процессе самовоспитания сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью.

Самовоспитание движется пониманием («для чего мне это нужно?»); самовнушением («я смогу»); упражнениями («все преодолею»), санкциями («никаких поблажек») и успехом («я смог это сделать!»). Таким образом, приемами самовоспитания являются несколько «само-»: анализ, оценка, контроль, регуляция и убеждение. Успех самовоспитания определяет дальнейшую жизнь человека, т.к. повышает его самооценку и уверенность в себе и своих силах. С этой целью в прил. 3 приведена методика «Пятнадцать шагов к уверенности в себе». К сожалению, в последнее время объектом самовоспитания наиболее часто становится собственное тело, реже – здоровье, еще реже – поведение, нравственность, отношение к другим людям.

9.3. Методы и приемы обучения

Методам обучения, от которых в немалой степени зависит

результативность всего педагогического процесса, посвящены сотни исследований, создано множество их классификаций.

Методы обучения характеризуются тремя признаками: они обозначают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения; реализуют в учебно-воспитательном процессе обучающую, развивающую, воспитательную, побуждающую и контрольно-коррекционную функции. Структурная сложность и многофункциональность методов обучения и обусловила появление множества их классификаций. Целостной, единой классификации методов обучения, которая в обобщенном виде включала бы в себя все классификационные характеристики методов, пока не существует.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы педагога (рассказ, объяснение, беседа и т.д.) и методы работы обучающихся (упражнение, самостоятельная работа).

175

Достаточно распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний, в педагогике данную классификацию принято называть традиционной (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе). Согласно данной классификации, выделяют три группы методов обучения (рис.17):

Рис. 17. Классификация методов обучения по источнику получения знаний

Источником знаний словесных методов обучения является

устное или печатное слово. Устное слово лежит в основе таких методов, как рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция. Печатное слово предполагает в первую очередь работу с книгой. В педагогике выделяют несколько приемов самостоятельной работы с печатным источником: это конспектирование (выделение главных идей и положений литературного источника); цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике); аннотирование (краткая запись общего содержания литературного источника); реферирование (сжатое изложение основного содержания литературного источника) и составление плана текста.

Источником знаний наглядных методов обучения выступают наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия. Наглядные методы обучения подразделяют на две группы, это методы иллюстраций, к которым относятся показ таблиц, плакатов, картин, карт, зарисовок на доске и т.д., и методы демонстраций, в основе которых лежит демонстрация приборов, опытов, кинофильмов, слайдов, видеопоказы и т.д.

При использовании практических методов обучающиеся получают знания и вырабатывают умения в процессе практической работы, к которой относятся упражнения, лабораторные и

Методы обучения

Практические методы Наглядные методы Словесные методы

Рассказ, беседа, лекция

Работа с

книгой

Метод иллюстра-

ций

Метод демонст-

раций

Упраж-нения

Опыты

176

практические работы. По характеру деятельности упражнения могут быть устными, письменными или графическими. По степени самостоятельности упражнения подразделяют на тренировочные, воспроизводящие и комментированные.

Однако наиболее распространенной является классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (рис. 18):

Рис. 18. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности

Тип познавательной деятельности – это уровень

самостоятельности (направленности) познавательной деятельности, которого достигают обучающиеся, работая по схеме, предложенной обучающим.

Если познавательная деятельность обучающихся, организованная педагогом, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их воспроизведению, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности обучающихся. Этому уровню соответствуют репродуктивные методы обучения. При более высоком уровне напряженности мышления обучающихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, используются продуктивные методы обучения.

К репродуктивным методам обучения относятся объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный методы. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что педагог сообщает готовую информацию разными средствами, а обучающиеся воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщаться информация может с помощью устного или печатного слова, наглядности и практического показа способов деятельности.

Продуктивные методы Репродуктивные методы

Объяснительно-иллюстративный

Репродук-тивный

Проблемного изложения

Частично-поисковый

Исследова-тельский

Методы обучения

177

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение (репродукцию) и для прочности усвоения многократное повторение знаний и способов деятельности по заданию педагога. Данный метод используется для приобретения обучающимися умений и навыков, формирования особых мыслительных операций.

Основным критерием усвоения при использовании репродуктивных методов является правильное знание, наличие умений и навыков. Однако эти методы не гарантируют развития творческих способностей обучающихся.

Переходным от исполнительской к творческой деятельности является метод проблемного изложения. Сущность данного метода заключается в том, что обучающий показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Обучающиеся, хотя и не участвуют в решении проблемы, мысленно следят за логикой изложения и учатся разрешать познавательные затруднения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый, или эвристический, метод. В данном случае знания не предлагаются в готовом виде, их нужно добывать самостоятельно. Обучающий не излагает, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств, обучающиеся под его руководством самостоятельно рассуждают, решают возникшие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Но при этом деятельность обучающихся не предполагает планирования и соотнесения между собой этапов исследования. Все это делает педагог. Кроме того, обучающиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему, в этом случае часть знаний сообщает обучающий. Эпизодическая необходимость прямого участия педагога в процессе добывания знаний обучающимися и легла в название данного метода.

Исследовательский метод предусматривает творческое усвоение знаний обучающимися, является условием формирования интереса и дает полноценные, осознанные и гибко используемые знания. От педагога он требует высокого уровня мастерства. Сущность исследовательского метода заключается в том, что педагог и обучающиеся совместно формулируют проблему, затем обучающиеся самостоятельно ее исследуют, а обучающий лишь управляет процессом решения проблемных задач. Полученные при этом знания отличаются глубиной, прочностью и действенностью.

178

В последние десятилетия выделяют так называемые интерактивные методы обучения, некоторые педагоги при этом предлагают обособить их в отдельную группу. Интерактивные методы – такие способы взаимодействия между участниками учебного процесса, главной целью которых является повышение их активности, к интерактивным методам относят дискуссии, тренинги, игры. В образовательных учреждениях применяются многочисленные модификации данных методов, приоритет, однако, принадлежит играм. Это связано, прежде всего, с тем, что игра приближает учебный процесс к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, обеспечивает переход от познавательной мотивации к интеллектуальной деятельности. Игры способствуют развитию самостоятельности, самоорганизации и саморегуляции деятельности обучающихся. Эмоциональный и интенсивный характер игр содействуют пробуждению у них инициативы, укреплению воли.

Методы игрового обучения подразделяют на имитационные и неимитационные.

К неимитационным методам относятся проблемная лекция, семинар-диспут, учебная дискуссия и т.д.

В основе имитационных методов лежит имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Наиболее простым способом имитационного моделирования является разыгрывание ролей, где, «исполняя» определенную роль, обучающийся имеет возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений.

Для решения более сложных задач используется игровое проектирование, в ходе которого разрабатываются инженерные, конструкторские, социальные и другие виды проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Для этого вся группа делится на небольшие соревнующиеся подгруппы, задачей каждой из которых является создание проекта по обозначенной проблеме. В результате игрового проектирования создается общий для всей группы проект, создание которого требует от каждого, с одной стороны, знания технологии проектирования, с другой

179

стороны, умения вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения поставленных задач.

Высшей и самой сложной формой игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность, являются деловые игры, обладающие широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин, развивают навыки управления реальными процессами и способствуют развитию творчества обучающихся.

В качестве примера можно привести следующие деловые игры: 1. «Бригадное обучение» – данная деловая игра направлена на

развитие у обучающихся способности решать комплексные проблемы на основе интегрирования знаний по различным проблемам. «Бригадное обучение» реализуется несколькими студентами, специализирующимися в разных областях знаний: истории, экологии, регионоведении и т.д. В этом случае реализуются и перцептивные, и мнемонические, и ментальные методы учения.

2. «Думай и слушай» – это деловая игра, обучающая решению практических проблем. Каждому обучающемуся в процессе игры отводится короткий отрезок времени, в течение которого он должен высказать свое мнение по решению актуальной для него или предложенной педагогом групповой проблемы практической деятельности. Присутствующие в аудитории должны внимательно, не прерывая, выслушать друг друга и после выступлений решать проблему уже в процессе совместной деятельности.

3. «Синектика» (автор Дж. Гордон) – данная деловая игра представляет собой модель совместной поисковой деятельности по решению проблемы экспертными группами на основе догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей», интуитивных решений проблемы и т.д. Термин «синектика» обозначает «объединение разнородных элементов». Движущей силой поисковой деятельности является сочетание иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов с последующим рационально-логическим анализом, осознанным отбором найденных решений и рефлексивным осмыслением полученных результатов в процессе межличностного взаимодействия.

4. «Британские дебаты» – это обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противоборствующих команд – и опровержений.

180

Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны.

5. «Техника аквариума» – особый вариант организации коллективного взаимодействия, используемый при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. «Техника аквариума» предусматривает акцентирование внимания на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Процедура проведения данной деловой игры включает ряд этапов. Первый этап – постановка проблемы преподавателем; разделение аудитории на группы, которые располагаются по кругу. Второй этап – начальное обсуждение проблемы в каждой группе, после чего выделяется староста, представляющий позицию группы всей аудитории. Третий этап – выступление старост в центре аудитории в соответствии с полученными от группы указаниями, продолжающими поступать в виде записок. Старосты, равно как и группы, могут взять тайм-аут для консультаций. Четвертый этап – окончание «аквариумного» обсуждения проблемы между старостами либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. Пятый и заключительный этап – критический разбор обсуждения присутствующими.

9.4. Современные педагогические технологии

На смену традиционной методике в современном образовании пришли технологии обучения, и переход этот обусловлен необходимостью повышения эффективности учебного процесса, конструирования его исходя из целей и содержания обучения, коррекции и диагностики его качества, особенностей взаимодействия педагогов и обучающихся. Под педагогическими технологиями понимается, как правило, комплексный, непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу, планированию, осуществлению и руководству решением проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний. Сам термин «технология» (от греч. techne – «умение, «мастерство» и logos – «учение», «наука», дословно означает «наука о мастерстве») заимствован из производственной сферы и в сфере образования применяется условно, обозначая

181

пошаговое взаимодействие педагога и обучающихся для достижения поставленной цели. При этом современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетания традиционных элементов прошлого и современных инновационных процессов в образовании.

Характерными признаками педагогической технологии являются следующие ее параметры:

– концептуальность – в основе любой технологии лежит идея, подлежащая реализации;

– системность – педагогические действия в соответствии с целевыми установками выстраиваются в технологическую цепочку, способствующую наибольшей эффективности учебного процесса;

– система обратной связи – позволяет регулировать эффективность и согласованность действий обучающего и обучающихся;

– воспроизводимость – элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов.

Структурные компоненты педагогической технологии как системной категории выстраиваются в следующую цепочку:

Ц Сд Сб М Ф Ср Р Д К

Рис. 19. Схематическое изображение структурных компонентов педагогической технологии

На схеме (рис. 19) показано, что первоначально определяются

цели (Ц) и содержание обучения (Сд), затем подвергается анализу уровень субъектов обучения (Сб) и осуществляется выбор технологических процедур для организации учебного процесса (отбираются методы (М), организационные формы (Ф) и средства обучения (Ср)). Итогом сконструированного учебного процесса является результат деятельности (Р), качество которого подвергается диагностике (Д) и при необходимости проводится коррекция (К) учебного процесса.

Таким образом, технология – это все, что находится между целью и результатом и связывает их в одно целое. Возможных путей и способов осуществления воспитания, развития и обучения существует

182

множество, их многообразие уже изначально заложено в самих процессах, оно же обусловливает разнообразие педагогических технологий. По мнению И.П. Подласого, иерархия педагогических технологий установлена достаточно четко: первый, нижний ярус занимают учебные технологии, выше их разместятся образовательные и воспитательные, еще выше – общепедагогические, развивающие и формирующие технологии [7, с. 346]. Примером учебных технологий могут служить технология саморазвития М. Монтессори, технология интенсификации обучения с помощью опорных конспектов В.Ф. Шаталова и др. Ко второму уровню могут быть отнесены технологии проблемного, развивающего обучения; технология свободного воспитания и др. К технологиям общепедагогического уровня могут быть отнесены различающиеся между собой такие педагогические системы, например, как трудовая педагогика, социалистическая педагогика, догматическая и др.

К базисным технологиям организации учебно-воспитательного процесса И.П. Подласый относит три технологии: предметно ориентированную, или продуктивную; личностно ориентированную, или щадящую, и технологию сотрудничества, или партнерскую. В основу технологий им положены особенности взаимодействия педагога, обучающихся и предмета обучения (подробнее об этом см.: Подласый, И.П. Педагогика. – М., 2006. – С. 347 – 376).

Традиционно же в образовательной практике педагогические технологии подразделяют на технологии обучения и технологии воспитания.

Среди технологий обучения принято выделять традиционные технологии и такие инновационные технологии, как технологии проблемного, модульного, проектного, дистанционного обучения и др. Технологии традиционного обучения фактически не оставляют места для проявления познавательной активности обучающихся, т.к. они ориентированы прежде всего на использование репродуктивных методов обучения. Все параметры самостоятельности, кроме свободы выбора партнёров, очень жёстко управляются. К положительным моментам традиционной технологии можно отнести достаточно высокий уровень базовых знаний обучающихся, недостатком же является отсутствие самостоятельности, возможности развития творческого мышления. Коротко так можно сформулировать результаты обучения с использованием традиционной технологии: много знает, но мало умеет.

183

В отличие от традиционных методик модульно-блочные технологии признают индивидуальный темп продвижения обучающегося, что позволяет ему самостоятельно регулировать скорость изучения материала в зависимости от своих возможностей и желаний, познавательная самостоятельность обучающихся связана с расширением набора используемых методов обучения и организационных решений. Модульное обучение – это инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (обучающимися осознаются программа обучения и собственная траектория учения). Целью модульного обучения является создание благоприятных условий для развития личности обучающегося путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню подготовки обучающегося посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Сущность модульного обучения состоит в относительно самостоятельной работе обучающегося по освоению индивидуальной программы, составленной из отдельных учебных модулей. Каждый учебный модуль представляет собой законченную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля.

Технология проблемного обучения предлагает радикальное изменение роли педагога, который из основного источника информации превращается в создателя учебных проблемных ситуаций, разрешая которые обучающиеся развивают у себя творческое мышление. Важнейшим элементом данной технологии является самостоятельный поиск обучающимися учебной информации, необходимой для эффективного решения поставленной учебной проблемы. Однако несмотря на то, что технология проблемного обучения была создана еще в середине 60-х гг. ХХ в., а достаточно широкое распространение получила в 70-е гг., попытки ее массового внедрения в учебный процесс столкнулись с серьезными трудностями. Связано это, во-первых, с тем, что основная идея данной технологии «все дети – маленькие «эйнштейны» и «ломоносовы», тяготеющие к творческой деятельности», оказалась несостоятельной. Дети, как и взрослые, тяготеют к стереотипам, такая деятельность представляется им более легкой по сравнению с

184

поиском путей в неизведанное. Во-вторых, проблемное обучение имеет более высокую трудоемкость по сравнению с технологиями репродуктивного характера и является более затратной и неэкономичной по времени ее реализации.

В основу технологии проектного обучения положены учебные творческие проекты, выполняемые обучающимися и способствующие творческой самореализации их личности. Выполнение проекта занимает довольно длительное время, вклад участников проекта в общее дело зависит от индивидуальных свойств и способностей каждого. Темы для разработки проектов могут быть различными: от узких, предметных, до масштабных, интегрирующих разные научные области. Учебные проекты выполняются в три этапа:

1) исследовательский этап, во время которого осуществляется выбор и обоснование проекта, анализ предстоящей деятельности и т.д.;

2) технологический этап, заключающийся в непосредственном выполнении технологических операций по созданию проекта;

3) заключительный этап, во время которого осуществляется контроль и подведение итогов, публичная защита проекта, содержащая результаты исследования, выводы и рекомендации проектантов.

Следует отметить, что данная технология широко использовалась в российском образовании в 20-е гг., но затем от нее отказались практически полностью и больше не возвращались к ней. В отличие от России на Западе проектная технология получила весьма широкое распространение и на сегодняшний день является самой распространенной учебной технологией. В России в настоящее время предпринимаются попытки возобновить проектную технологию в системе высшего профессионального образования.

В конце ХХ в. в образовательную систему России в дополнение к очной и заочной формам обучения вошел новый вид образования граждан. С 1995 г. начала действовать федеральная программа единой системы дистанционного обучения (СДО), предоставляющая возможность неограниченного доступа к обучению под руководством опытных педагогов лучших научных и учебных центров страны и мира. Дистанционное обучение (от англ. distance – «на расстоянии») – это технология обучения на расстоянии, при которой «доставка» учебного материала и учебное взаимодействие педагога и обучающегося обеспечиваются с помощью современных

185

информационных технологий и средств массовой коммуникации. При этом информационный поток, возникающий в системе дистанционного обучения между педагогом и обучающимся, является двунаправленным, как показано на рис. 20.

Рис. 20. Модель передачи знаний в системе дистанционного обучения

В центре процесса дистанционного обучения находится

самостоятельная познавательная деятельность обучающегося: он должен прежде всего научиться приобретать и применять знания, искать и находить нужные для этого средства и источники информации, уметь работать с данной информацией. Информационные и коммуникационные технологии позволяют осуществлять оперативное и систематическое взаимодействие в течение всего периода обучения с ведущим преподавателем курса, консультантами-координаторами и обучающимся между собой. Каждый обучающийся получает пакет курса, который включает тесты для определения исходного уровня его обученности, отдельные модули курса, справочные материалы и тесты для проведения промежуточной и итоговой аттестации.

Технология дистанционного обучения позволяет обучающемуся самостоятельно изучить какой-либо курс учебной программы, не представленный в его учебном заведении; ликвидировать пробелы в знаниях, возникшие из-за значительного пропуска занятий по болезни; получить образование больным, инвалидам, не имеющим возможности посещать учебные заведения; а также получить дополнительное образование по полному учебному курсу в зарубежном учебном заведении.

Среди наиболее распространенных технологий воспитания в настоящее время следует выделить технологии коллективного и свободного воспитания.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива и технологию воспитания в коллективе, является А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива (движение – форма жизни коллектива, остановка –

Обучающий Обучающийся

Информационные и коммуникационные ресурсы

186

форма его смерти); определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); выделил стадии развития коллектива (I стадия – становление коллектива, II стадия – усиление влияния актива, III и последующие стадии – расцвет коллектива). На всех стадиях развития коллектива возникают и крепнут разнообразные традиции, среди которых можно выделить большие – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, и малые традиции, помогающие поддерживать установленный порядок, вырабатывающие устойчивые привычки поведения.

Особенно важным в технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко считал выбор практической цели, способной увлечь и сплотить воспитанников и которую он называл перспективой. А.С. Макаренко выделял три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития и заключается в том, что опирается на личную заинтересованность каждого члена коллектива. Каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению. Близкой перспективой может стать, например, совместный поход, воскресная прогулка и т.д.

Средняя перспектива заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы надо приложить усилия, примером может послужить совместная подготовка к празднику, спортивному соревнованию и т.д. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая цель, требующая значительных усилий для достижения. В такой перспективе обязательно должны сочетаться личные и общественные потребности. Далекая перспектива дает значительный воспитательный эффект лишь тогда, когда коллектив увлечен совместной деятельностью.

Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач является обязательным условием развития коллектива.

Одной из современных трансформаций технологии коллективного воспитания является разработанная ленинградским педагогом И.П. Ивановым технология коллективной творческой деятельности (КТД). Суть технологии КТД состоит в объединении

187

творческих усилий группы воспитанников по выполнению определенного задания. КТД имеет свой алгоритм, состоящий из шести этапов: проектирования дела; коллективного планирования; подготовки дела; проведения дела; анализа сделанного; последействия. При этом КТД, как отмечал И.П. Иванов, это «не мероприятия, а забота, способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство» [4, с. 3 – 4].

На основе КТД широкое распространение в 80-90-е гг. ХХ в. получила вспомогательная технология коммунарских сборов, в ходе которых организовывалось интенсивное общение разновозрастных групп воспитанников на эмоционально положительной основе. Однако попытки сделать технологию КТД универсальной в системе общего образования не увенчались успехом.

В основе современных технологий свободного воспитания лежит принцип уважения человека, его прав и свобод. Наиболее яркими отечественными представителями технологии свободного воспитания были педагоги К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий. Они видели богатство личности в ее неповторимости и само понятие «личность» нередко употребляли как синоним понятия «индивидуальность».

К.Н. Вентцель сформулировал ряд принципов свободного воспитания, одним из которых стал принцип самоценности детства, его огромной роли в жизни человека, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Важнейшим условием реализации технологии свободного воспитания рассматривалась свобода, которая понималась сторонниками данной технологии как запрет на целенаправленные воздействия с целью формирования личности по заранее заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса объявлялось создание условий для естественного развития природных сил и дарований воспитанника. Принцип свободы предполагал отличную от государственной системы организацию всего учебно-воспитательного процесса, отказ от всех факторов давления на воспитанника: обучение без отметок и экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, веры в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у воспитанников страха перед физическим наказанием или моральным унижением и т.д.

188

Самой важной и трудной областью воспитания К.Н. Вентцель считал нравственное воспитание, целью которого является стремление пробудить в человеке лучшее. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, т.к. ребенок должен научиться не только сознательно ставить цели, но и уметь их достигать. Основным средством развития воли, по мнению К.Н. Вентцеля, является производительный труд, в процессе которого наибольшего расцвета получают умственные, физические и нравственные силы воспитанника. Организовав особое образовательно-воспитательное учреждение, названное им «Дом свободного ребенка», К.Н. Вентцель создал в нем уникальную и неповторимую воспитательную систему, основанную на сформулированных им принципах воспитания.

Наиболее известная западная технология свободного воспитания создана французским педагогом С. Френэ, основным принципом которой является обучение через самодеятельность обучающихся. В свободной школе С. Френэ нет классов в обычном их понимании, нет программ и самого обучения как такового тоже нет. Учащиеся занимаются интересным для них делом, создавая проекты, приучаются при этом работать сообща, помогать друг другу.

В школах, работающих по системе С. Френэ, нет оценок за успеваемость, но отмечается личный прогресс каждого ученика. Поскольку такой прогресс можно обнаружить практически всегда, то детей постоянно хвалят. Функции педагога в свободной школе С. Френэ заключаются не в воспитании и развитии, а лишь в участии в общих делах. В школе существует самоуправление, а классом правит принятый самими детьми кодекс поведения. Как отмечает И.П. Подласый, по некоторым данным, сегодня во Франции «по Френэ» работают тысячи школ [7, с. 504].

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение метода и приема обучения и воспитания. 2. В чем преимущества и недостатки беседы? 3. Как и зачем применяются упражнения? 4. Укажите основные требования к применению методов стимулирования. 5. Охарактеризуйте классификации методов обучения. 6. В чем заключаются недостатки объяснительно-иллюстративного метода

обучения? 7. Какими особенностями характеризуется проблемное обучение? 8. Охарактеризуйте сущность понятия «педагогическая технология».

189

9. Каковы основные цели и сущность инновационных технологий обучения?

10. Почему технология коллективного воспитания является ведущей?

Рекомендуемая литература 1. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические обоснования

образовательной технологии [Текст] / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М., 2003. 2. Вентцель, К.Н. Культура и воспитание [Текст] / К.Н. Вентцель. – М.,

2000. 3. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация

[Текст] / В.И. Загвязинский. – М., 2001. 4. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел [Текст] / И.П.

Иванов. – М., 1998. 5. Инновационное обучение: стратегия и практика [Текст] / под ред. В.Я.

Ляудиса. – М., 1994. 6. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. [Текст] /

под ред. А.И. Каирова, В.М. Короткова, Б.Т. Лихачева. – Т.1. – М., 1977. 7. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М., 2006. 8. Реан, А.А. Педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская. – СПб., 2005. 9. Рудакова, И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике

[Текст] / И.А. Рудакова. – Ростов н/Д, 2001. 10. Симоненко, В.Д. Современные педагогические технологии [Текст] / В.Д.

Симоненко, Н.В. Фомин. – Брянск, 2001. 11. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В.А.

Сластенин, Л.С. Подымова. – М., 1997.

Глава 10. Закономерности развития человека

10.1. Факторы, определяющие развитие человека 10.2. Возрастные особенности развития

________________________________________________________ 10.1. Факторы, определяющие развитие человека Развитие – это наиболее общая категория, представляющая

собой процесс количественных и качественных изменений человека, в результате которых происходит становление человека как биологического вида, социального и духовного существа. Биологическое в человеке характеризуется его физическим развитием, социальное выражается в психическом, интеллектуальном росте, социализации человека. Духовное развитие связано с

190

воспитанием духовности, нравственности, формированием этических ценностей.

Развитие – это сложный процесс, происходящий под влиянием различных факторов. Причем мнения психологов, педагогов, философов во все времена расходились в определении факторов, влияющих на развитие, и их роли. Так, например, Я. А. Коменский исходил из идеи природного равенства людей и наличия у них природных дарований, нуждающихся в развитии. Способствовать совершенствованию человеческой природы должны, по его мнению, воспитание и образование [2].

Дж. Локк признавал наличие разных природных способностей у людей. Важнейшими средствами их развития он считал упражнения и опыт, а определяющим фактором человеческого совершенствования признавал воспитание. По мнению Дж. Локка, различия в разуме и способностях людей обусловлены прежде всего приобретенными привычками, а не природными задатками [4].

Ж.-Ж. Руссо также считал природную организацию определяющим фактором, но при этом он выделял три основных фактора формирования личности: природу, людей и окружающие вещи. Природа развивает чувства и способности ребенка, люди учат, как ими пользоваться, а окружающие вещи способствуют обогащению опыта. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что определяющим фактором является природа, которой заложены в ребенке только прекрасные качества, дарования, которым не следует мешать развиваться. Он был противником принуждения по отношению к ребенку, главное – не мешать саморазвитию его природных способностей [8].

В итоге, ученые и философы, отвечая на главный вопрос: почему разные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат, – пришли к выводу, что развитие человека обусловлено внутренними и внешними факторами. К внутренним относятся генетические свойства человека, к внешним – его окружение, среда, в которой человек живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что приводит к очередному изменению. И так без конца.

Современная педагогика, основываясь на результатах длительных исследований, достаточно убедительно доказывает, что развитие человека во многом обусловлено совместным воздействием трех

191

генеральных факторов: наследственности, среды и воспитания. Известный швейцарский педагог И. Шванцара даже вывел схему влияния факторов на развитие человека (рис. 21). По его мнению, базой являются врожденные и унаследованные предрасположения (АВ). Они развиваются при воздействии главных внешних влияний – среды (АС) и воспитания (ВС).

С1 С С2 С3

А В

Рис. 21. Схема влияния факторов на развитие человека (треугольник И. Шванцары)

Взаимодействие названных факторов может быть либо

оптимальным, и тогда наше развитие протекает по схеме, отраженной в треугольнике АВС, либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого оно может быть негармоничным (треугольники АВС1, АВС2). Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник АВС3) [6, с. 79 – 80]. Как видим, из данной схемы вытекает, что ни один фактор не действует самостоятельно, результат развития зависит от их согласованности.

Под врожденными и унаследованными предрасположениями, или наследственностью, понимается передача от родителей к детям определенных признаков и особенностей. Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в генном коде, и расшифровала наследственную программу развития человека, однако управлять ею пока не научилась. Наследственная программа развития человека включает две части:

– детерминированную, которая обеспечивает видовые задатки человека как представителя человеческого рода (речь, прямохождение и т.д.), внешние признаки, передающиеся от

192

родителей к детям (телосложение, цвет волос, кожи и т.д.), особенности нервной системы и многие хронические заболевания;

– переменную (или вариантную) часть, которая обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменениям условий существования. Переменная часть представляет собой обширные незаполненные области наследственной программы, которые открыты для последующего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для саморазвития и самосовершенствования. Вот тут-то и необходимо воспитание, от результатов которого во многом будет зависеть, чем же заполнит человек свою переменную часть генокода.

С точки зрения педагогики нас будет интересовать прежде всего, что наследует человек в интеллектуальном, социальном и духовном плане?

Как мы уже говорили в главе 6, ребенок наследует в интеллектуальном плане только задатки, а не готовые способности к определенному виду деятельности. Мы отмечали, что задатки – это потенциальные возможности для развития способностей, а реализуются они или нет, зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности. Это зависит от нескольких факторов: условий жизни, окружающей среды, потребностей общества и самого человека. Немаловажную роль в развитии задатков играет воспитание, задача которого заключается не в том, чтобы выявлять определенные задатки, а в том, чтобы создавать равные условия для развития всех имеющихся у каждого человека задатков.

Вопрос о генетической обусловленности интеллектуальных задатков ребенка до сих пор вызывает среди ученых большие споры. Так, например, видный отечественный генетик Н.П. Дубинин считает, что уровень интеллекта не передается от родителей к детям, все дети наделены высокими потенциальными возможностями для развития своих умственных и познавательных способностей. Однако многие педагоги считают вполне доказанным тот факт, что наследственность все-таки может быть неблагоприятной для развития интеллектуальных способностей, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у детей наркоманов и т.д.

193

Человек, как мы помним, может обладать и так называемыми специальными задатками, т.е. задатками к определенному виду деятельности (музыкальными, художественными, математическими и т.д.). Дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов в избранной области деятельности, проявиться специальные задатки могут уже в раннем возрасте, если созданы для этого необходимые условия.

Социальная наследственность также оказывает существенное влияние на развитие человека. Благодаря ей человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает (язык, привычки, особенности поведения и т.д.).

Спорным долгое время оставался вопрос о наследовании моральных задатков. В отечественной педагогике считалось, что эти качества не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия с внешней средой, т.е. человек не рождается ни злым, ни добрым, тем более не рождается злодеем или преступником. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Однако на Западе достаточно распространено утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены, люди уже рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми. Впервые заговорил об этом врач одной из итальянских тюрем Ч. Ломброзо еще в 70-х гг. XIX в. Он заявил, что преступниками не становятся, а рождаются. Прирожденного преступника легко отличить от остальных людей уже по внешнему виду: сплющенный нос, редкая борода, низкий лоб, огромные челюсти, высокие скулы, приросшие мочки ушей и т.д. Ч. Ломброзо разработал детальную таблицу признаков «врожденного преступника», таких он предлагал «измерить, взвесить и повесить», остальных можно перевоспитывать [6, с. 84]. Большинство же западных психологов и педагогов основываются на данных, полученных при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов не только у животных, но и у людей, то и поведение людей, как и поведение животных, в ряде случаев инстинктивно, основывается не на высшем сознании, а на простых биологических рефлексах.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Каково же влияние среды на формирование человека? Единства в его оценке среди педагогов нет, однако огромную важность среды признают педагоги всего мира.

По интенсивности контактов выделяют ближнюю и дальнюю

194

среду. Дальняя, или социальная, среда – это отдаленное окружение, общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни и т.д. Ближняя среда – это семья, родственники, друзья. Семья (или домашняя среда) оказывает огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте. Ребенок – точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается, семья определяет во многом круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентаций.

Влияние среды и наследственности корректируется воспитанием, возможности которого достаточно ограниченны в связи с тем, что, в то время как наследственность и среда действуют на уровне подсознания, воспитание основывается на сознании человека и требует его участия. Поэтому эффективность воспитания во многом зависит от его целенаправленности, систематичности и квалифицированного руководства.

Люди поддаются воспитанию неодинаково, диапазон «податливости» очень широк: от полного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей. Поэтому воспитание должно исходить из конкретных ситуаций и взаимоотношений людей в воспитательном процессе.

Сферами проявления личности, ее взаимосвязанными полюсами направленности выступают самость, т.е. направленность личности на себя (жизнь в себе) и социумность, т. е. направленность личности на общество (жизнь в обществе). Самость как отражение внутреннего плана развития личности характеризует глубину ее индивидуальности. Социумность отражает внешний план развития личности и характеризуется такими параметрами, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, степень ориентации в них и уровень приобретения на их основе личностных качеств. Следовательно, задача воспитания заключается в том, чтобы помочь личности достичь гармонии ее самости и социумности, что выразится в целостном и всестороннем представлении собственного «Я».

Всестороннее и целостное развитие личности человека происходит в процессе деятельности, под которой понимается все, что человек делает. Деятельность может быть активной и пассивной, но только активная деятельность обеспечивает хорошее развитие. Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник – это потребности, многообразие которых порождает многообразие

195

видов человеческой деятельности для их удовлетворения. Постоянная задача практического воспитания – направить эту деятельность в полезное русло, максимально ослабить влияние ложных представлений и тем самым сформировать активную, творческую личность.

Духовно и физически человек меняется в течение всей жизни, но особенно активно – в детском и юношеском возрасте. Сила воспитательного воздействия в эти периоды во многом будет зависеть от того, какое положение займет воспитание по отношению к развитию: будет следовать за развитием, помогая вызреванию того, что заложено в человеке от природы, или будет идти впереди развития, координируя и направляя его. Отечественный педагог и психолог Л.С. Выготский выделял два уровня умственного развития: уровень актуального развития, т.е. тот уровень развития, который уже достигнут ребенком и на котором ребенок может выполнять задания самостоятельно, и зону ближайшего развития, в которой ребенок не может справиться с заданием самостоятельно, а разрешает проблему с помощью взрослых [1]. Л.С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню актуального развития ребенка, но и зоне его ближайшего развития. По его мнению, только то воспитание можно признать хорошим, которое идет впереди развития. А задача воспитания состоит в том, чтобы создать «зону ближайшего развития», которая в дальнейшем перешла бы в «зону актуального развития» [1, с. 345]. Другими словами, воспитание должно ориентироваться на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления. Для этого так важно ориентироваться на возрастную динамику развития человека.

10.2. Возрастные особенности развития

Проблема возраста вошла в психологию еще в начале XIX в.,

однако на протяжении нескольких десятилетий ограничивалась изучением лишь детства и юности как наиболее значимых и активных периодов развития личности. Только к середине XIX в. внимание психологов стал привлекать период увядания, инволюции психики, что вызвало появление помимо детской психологии и психологию старения, или психогеронтологию. Но даже после этого средний возраст еще долгое время оставался вне поля зрения психологов как

196

период стабилизации психики, который большинство ученых называли «возрастом окаменелости». Только в 60-х гг. ХХ в. появилось новое направление возрастной психологии – акмеология, изучающее динамику психики в период взрослости.

Каждый возраст человека характеризуется своим уровнем физического, психического и социального развития, определяющегося действием закона гетерохронности, т.е. неравномерности развития. Это означает, что моменты стабилизации, снижения и повышения присутствуют в развитии как интеллектуальных функций (мышление, память, внимание), нейродинамических характеристик (сила и динамичность нервных процессов), так и психомоторных и физиологических показателей. Становление человека в процессе развития сочетает в себе нарастание продуктивности одних функций, понижение работоспособности других и стабилизацию уровней функционирования третьих.

Понимание закономерностей и тенденций развития человека на протяжении жизни позволяет ему понять самого себя и жизненные перспективы, научиться правильно управлять процессами развития. С этой целью еще в древности делались неоднократные попытки классифицировать периоды человеческой жизни. Сегодня известны периодизации развития Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина, И. Шванцары и др., при этом их число продолжает увеличиваться, т.к. не построена пока система, опирающаяся на один критерий и являющаяся бесспорной.

Наиболее распространенной сегодня является периодизация, основанная на выделении возрастных особенностей, поскольку возраст в системе с другими показателями может выступать критерием развития человека. Возраст в психологии определяется как некоторая ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений. Психическое развитие любого человека происходит индивидуально, но в то же время в любой возрастной период проявляются общие для всех людей закономерности. При этом для возрастного психического развития характерно качественное своеобразие каждого этапа, обусловленное ведущим видом деятельности и появлением новых психических качеств, или новообразований.

Человек развивается на протяжении всей своей жизни, и в каждый ее период он неодинаков, при этом в психической жизни

197

человека одновременно присутствуют и настоящее, и прошлое, и будущее. Следовательно, возрастному развитию свойственны необратимость (нельзя вернуть себя в предыдущий возраст) и преемственность (все последующие фазы развития связаны с предыдущими, при этом старые образования и структуры не исчезают, а, перестраиваясь, входят в состав новых).

Развитие не происходит плавно и равномерно. Периоды жизни, когда изменения в становлении человека происходят постепенно и внешне незаметны, сменяются периодами бурных преобразований, крутых переломов. Следовательно, для возрастного развития характерны переходный и критический характер отдельных периодов, такими периодами, как правило, становятся переход от детства к юности, от молодости к зрелости и от зрелости к старости. При этом динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть резкой, критической либо медленной, постепенной.

Изменения, происходящие в психике человека, могут носить не только прогрессивный, но и регрессивный характер, что означает наличие на каждом отрезке жизненного пути не только роста, но и упадка, потерь. Следовательно, возрастное развитие характеризуется многонаправленностью.

Каждая возрастная ступень характеризуется своими особыми проблемами, успешное решение которых во многом зависит от информированности человека как о самих проблемах, так и возможных путях и средствах их решения. Без понимания закономерностей и тенденций развития человека на протяжении жизни невозможно понять ни самого себя, ни другого, ни того, что может произойти в жизни вообще, т.е. невозможно стать творцом своей судьбы.

В психологии наиболее известны и распространены стадии развития личности, выделенные Э. Эриксоном и Д.Б. Элькониным, при этом следует отметить, что данные периодизации во многом совпадают как друг с другом, так и с представлениями других отечественных психологов. Наиболее весомый вклад в теорию личностного развития внес Э. Эриксон, который выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека, и соотнес их с восемью стадиями личностного развития. По мнению Э. Эриксона, благоприятный или неблагоприятный исход каждого кризиса определяет возможность последующего развития личности [11].

198

Основываясь на концепции Э. Эриксона и других психологов, также выделим восемь стадий в развитии личности:

– младенческий возраст (от рождения до года); – ранний возраст (от одного года до трех лет); – дошкольный возраст (от трех до шести-семи лет); – школьный возраст, в котором в зависимости от возраста и

ступени обучения выделяют, как правило, периоды младшего школьного возраста (семь – десять лет), подростковый период (одиннадцать – четырнадцать лет) и период ранней юности (пятнадцать – восемнадцать лет);

– юность (от девятнадцати до двадцати девяти лет); – ранняя зрелость (третье десятилетие); – средний возраст (четвертое и пятое десятилетия); – поздняя зрелость, или старость (после шестидесяти лет). В младенческом возрасте ребенок переживает первый кризис,

связанный с доверием или недоверием к окружающему миру. Ведущим видом деятельности в такой период является эмоциональное общение со взрослыми. Это означает, что развитие ребенка в младенческом возрасте практически полностью определяется тем, как общаются с ним взрослые люди и прежде всего мать. Если взрослыми удовлетворяются основные физиологические потребности ребенка, он чувствует любовь и привязанность с их стороны, то у него формируется базовое доверие к миру. Если же мать уделяет мало внимания ребенку, она тревожна и неуверенна в своих действиях, либо в семье напряженная нервная обстановка, либо ребенок испытывает дефицит эмоционального общения, то все это может привести к замедлению психического развития ребенка, с одной стороны, и формированию базового недоверия к миру, с другой. Впоследствии сформированное в младенческом возрасте отношение к миру проявится либо как стремление к людям, либо как отстранение от них.

Второй кризис связан с формированием у ребенка автономии и независимости. В период раннего возраста ребенок начинает смотреть на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека. Ведущим видом деятельности в этот период является предметная деятельность, связана она с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, то ребенок получает опыт автономии.

199

Слишком строгий или непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка чувства стыда, сомнений, возможности наказания. К концу периода раннего возраста должно быть сформировано равновесие между автономией и стыдом, что положительно скажется на его развитии.

Третий кризис соответствует дошкольному возрасту, в котором происходит самоутверждение ребенка. Ведущим видом деятельности в этот период является игра, которая формирует инициативу, активность и творчество ребенка. Основными психическими новообразованиями данного периода являются появление любознательности, живого воображения и заинтересованности в изучении окружающего мира, подражание взрослым. Если взрослые позволяют ребенку осуществить те планы, которые он строит, не только уделяют достаточное внимание его играм, но и сами активно принимают в них участие, помогают ему включиться в полоролевое поведение, то это способствует закладыванию у ребенка чувства предприимчивости, активности, инициативы. Подавление любознательности ребенка, безразличие к его играм, сфокусированность взрослых на неудачах и безответственности ребенка формируют у него чувство вины и покорности, пассивность и безразличие к людям, неуверенность, вялость и инфантильное чувство зависти к другим детям.

Период младшего школьника характеризуется готовностью к обучению, в это время идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Развиваются широкие социальные мотивы (долг, ответственность перед старшими), речь, мышление, способности восприятия, при этом познавательный интерес находится на низком или средненизком уровне. Межличностные отношения строятся в основном на эмоциональной основе, наиболее продуктивна в данном возрасте работа в парах и в режиме сотрудничества, при этом навыки межличностного общения развиты слабо. Основные новообразования младшего школьного возраста – произвольность памяти и внимания, рефлексия своей учебы, осознание себя как субъекта учения.

В младшем школьном возрасте девочки имеют более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности, более высокий уровень пластичности мышления, чем мальчики. Этот период связан с четвертым кризисом, поскольку ребенок учится в школе работать, готовится к выполнению будущих задач. Если он успешно овладевает

200

знаниями, то у него развивается вкус к работе, ответственность, спокойствие, уверенность в своих силах. Если же принятые в школе методы воспитания и обучения приводят к неудачам со стороны ребенка, то у него появляется чувство неполноценности, неверия в свои силы и возможности, происходит потеря интереса к учебе.

Основное новообразование психики в подростковом возрасте – чувство взрослости, рефлексия собственного поведения, устремленность в будущее и недооценка настоящего. Данный период связан с пятым кризисом, который подростки переживают в поисках идентификации, т.е. усвоения образцов поведения значимых для них других людей. При этом ведущим видом деятельности в подростковый период является общение со сверстниками, что зачастую вызывает протестующий характер поведения по отношению к взрослым, у подростков формируется умение брать на себя лидерство в группах сверстников и подчиняться им при необходимости. В этом возрасте происходит рост самостоятельности, формируются основные коммуникативные умения, сознательное отношение к себе как члену общества, развивается самооценка, происходит четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Подростковый период – самый уязвимый и самый благоприятный, он характеризуется перепадами настроения, чередованием сентиментальности и черствости, застенчивости и развязности.

Во время школьного юношеского возраста (ранняя юность) самосознание переходит на качественно новый уровень, главным психическим приобретением данного периода является открытие своего внутреннего мира. В это время формируется полная структура самосознания, оптимистический взгляд на жизнь, идеализируется дружба и наступает первая влюбленность. В ранней юности стремятся определить свое место в жизни, ведущий вид деятельности этого периода – учебно-профессиональная деятельность. Поэтому характерным для него является усиление сознательных мотивов поведения, избирательность по отношению к учебным предметам, целенаправленность восприятия и устойчивость внимания. Именно в этот период формируются самосознание и самооценка, система взглядов на окружающий мир и попытки самоопределения. Важное значение в такой период имеет положение личности в коллективе, характер отношений между людьми, вновь возрастает авторитет взрослых.

201

Шестой кризис свойственен периоду юности, он связан с поиском близости с любимым человеком, укреплением связей со своей социальной группой. Ведущим видом деятельности являются профессиональная учеба и трудовая деятельность. Найти партнера для создания семьи и начать свою профессиональную деятельность – это те психологические задачи, которые решает человек в данный период. Неудачи в их решении приводят к изоляции человека, его замыканию на самом себе, своих проблемах, появляется чувство одиночества.

Профессиональное обучение перестраивает все стороны психического развития человека, поскольку теперь индивид выступает в новой социальной роли, успешность которой напрямую зависит от мотивов выбора той или иной профессии. В этих условиях могут проявляться конструктивный и деструктивный тип развития личности. Конструктивный тип развития предполагает, что студент, учащийся, даже случайно оказавшийся в том или ином профессиональном образовательном учреждении, стремится как можно лучше узнать профессию, им избранную, стремится ее освоить, а временное разочарование преодолевает работой над собой. В этом случае он сохранит свое психическое здоровье, избежит разочарований и может добиться больших успехов в реализации своих жизненных планов. Деструктивный тип предполагает противоположную схему развития.

Освоение профессионально важных знаний и умений придает юноше или девушке уверенность в своих силах, им хочется проявить их на практике, показать, на что они способны.

В юности достаточно легко завязываются знакомства, однако проблема заключается в том, чтобы найти человека, который готов вместе с вами создать семью, изменить не только стиль жизни, но и внутренне меняться. Многие психологи отмечают, что развитие женщины в этот период происходит несколько иначе, чем развитие мужчины. В начале периода она превосходит мужчину в отношении зрелости личности, это проявляется в том, что женщина стремится к душевной любви, материнству, выбор между профессией и карьерой, с одной стороны, и ролью хранительницы домашнего очага, с другой – бывает для нее достаточно трудным.

Важным моментом в развитии человека в данный период является освоение роли родителя, основанной на ответственности за благополучие маленького существа, которое не может выжить

202

самостоятельно, и в то же время имеет права на развитие и проявление собственной индивидуальности. Важно при этом избежать двух крайностей, в одном случае радость общения с ребенком не должна превращаться в экзальтированное чувство, когда личность матери или отца растворяется в проявлениях жизнедеятельности ребенка. В другом случае опасность подстерегает, когда родители стремятся программировать жизнь ребенка по своему образу и подобию либо реализовать в ребенке свои неосуществленные мечты.

Период ранней зрелости характеризуется своеобразным балансом чувств и воли, существенными изменениями психофизиологических функций, к 35 годам происходит становление целостной функциональной основы интеллектуальной деятельности. Ведущим видом деятельности выступает стремление к самореализации, которое основывается на расцвете в этот период творческого потенциала и организаторских способностей. В характере личности проявляются уверенность, умение управлять событиями, склонность принимать логические решения и решать проблемы путем обобщения и анализа. Человек пожинает последствия своих выборов (профессии, супруга, образа жизни) и анализирует их.

Изменяются на этой стадии и внутрисемейные отношения. Проходит влюбленность, налаживается быт, и человек оказывается перед необходимостью найти новые источники привязанности. Духовный союз супругов в этот период может строиться на общности целей и путей их достижения.

В сорокалетнем возрасте человек переживает седьмой кризис, который называют «взрывом в середине жизни». Он связан с утратой молодости, снижением уровня работоспособности и развитием чувства самосохранения рода, которое выражается главным образом в интересе к последующему поколению и его воспитанию. Ведущим видом деятельности среднего возраста является переоценка ценностей, обретение новой почвы под ногами.

Источником отрицательных переживаний и потери почвы под ногами выступают возрастные изменения внешнего облика. Человеку непросто принять свой новый образ, свой страх перед старостью люди пытаются преодолеть по-разному: кто-то начинает заниматься самосовершенствованием, кто-то углубляется в воспитание своих подросших детей, кто-то меняет работу, кто-то отдается поискам сексуально-эротических приключений, а кто-то глушит страх

203

алкоголем и т.д. Преодоление кризиса среднего возраста во многом зависит от того, какие ценности сложились в более ранние периоды жизни, от того, насколько реализованы жизненные планы. Человек в этом возрасте снова пытается определить для себя те ценности, исходя из которых он будет строить свою жизнь. Человек преобразуется под влиянием стремления сохранить душевный покой, молодость духа, внешнюю привлекательность. Умение управлять своей психической жизнью (снимать психологические барьеры, противодействовать стрессам, активизировать интеллектуальные процессы) позволяет ему обрести новый смысл жизни.

В среднем возрасте происходит спад творческой активности, что позволило знаменитому английскому врачу, лауреату Нобелевской премии У. Ослеру произнести фразу, ставшую крылатой: «Человек перестает творить после сорока лет и перестает мыслить после шестидесяти лет».

Однако многочисленные исследования показывают, что важнейшим фактором творческого долголетия является мотивация. У выдающегося ученого или деятеля искусства творчество всегда остается ведущим видом деятельности, и поэтому мотивация к творчеству не вытесняется другими мотивами, например связанными с семейным или общественным положением. Не менее важной предпосылкой успешной творческой деятельности является широта интересов. Бытовое представление об ученом или выдающемся деятеле искусства как о человеке, мышление которого ограничено узкопрофессиональной сферой, не соответствует действительности. Наоборот, одной из наиболее ярких особенностей таких людей являются многосторонность интересов и многоплановость деятельности. Например, А. Эйнштейн увлекался литературой и играл на скрипке, а Б. Шоу интересовался бактериологией. Всем известно, насколько разноплановыми были интересы у Леонардо да Винчи и М.В. Ломоносова.

Восьмой кризис переживается человеком во время старения, он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. В период поздней зрелости, или старости, душевное равновесие человека вновь нарушается, возрастает неуверенность в своих силах и в завтрашнем дне. Прожитая жизнь проходит перед внутренним взором, человек стремится осмыслить, что было сделано не так, что не так он делает в настоящем.

204

Сложным психологическим моментом является выход на пенсию, он вызывает зачастую противоречивые переживания: от усталости и безразличия до отчаяния. Выход на пенсию означает кардинальную перестройку образа жизни и снижение социальной активности, основной проблемой при этом становится преодоление одиночества и чувства беспомощности. В то же время человек начинает замечать те стороны жизни, на которые он раньше, может быть, не обращал внимания: красоту природы, глубину философских размышлений и гармонию произведений искусства. Это период, когда человек может целенаправленно развивать свои внутренние силы, погружаться в свой духовный мир, и если человек психологически активен, то перед ним открывается большое поле деятельности. Очень важным для развития человека в период старости является продуктивное, разнообразное, эмоционально насыщенное общение.

По мнению И.С. Кона, можно выделить несколько типов старения:

– Первый тип – активная, творческая старость, когда ветераны не уходят на заслуженный отдых, а по-прежнему участвуют в профессиональной и общественной жизни, воспитывают подрастающее поколение.

– Второй тип – старость, характеризующаяся хорошей социальной и психологической адаптированностью. Но энергия, помыслы человека направлены на устройство собственной жизни – достижение материального благополучия, отдых, самообразование и т.д.

– Третий тип – старость, которая предполагает, что человек находит приложение своих сил в семье, когда он обеспечивает быт членов семьи и ощущает свою значимость для них.

– Четвертый тип – старость, которая характеризуется особой заботой о своем здоровье, когда человек оптимизирует свой режим дня, опробует разные системы оздоровления организма и т.д. Однако в этом случае люди, как правило, склонны преувеличивать значение своих действительных и мнимых болезней, их сознание отличается повышенной тревожностью [3, с. 226].

Вопросы для самоконтроля

1. Какими общими условиями и факторами определяется развитие человека?

2. Каковы основные закономерности развития? 3. Какова роль наследственности в развитии?

205

4. Как влияет на развитие человека среда? 5. Какую роль в развитии играет воспитание? 6. Как связано развитие человека с его календарным возрастом? 7. Охарактеризуйте основные этапы развития личности. 8. Назовите основные причины возрастных кризисов. 9. Что можно считать основным критерием взрослости?

Рекомендуемая литература

1. Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб., 1997.

2. Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т.1.

3. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон. – М., 1984.

4. Локк, Д. Об управлении разумом: в 3 т. [Текст] / Д. Локк. – Т. 2. – М., 1985.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – М., 1999. 6. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М., 2006. 7. Психология возрастных кризисов [Текст] / сост. К.В. Сельченок. –

Минск, 2000. 8. Руссо, Ж.-Ж. Избранные сочинения: в 3 т. [Текст] / Ж.-Ж. Руссо. – Т.1. –

М., 1961. 9. Тутушкина, М.К. Современная практическая психология [Текст] / М.К.

Тутушкина, Е.А. Соловьева, О.Б. Годлиник и др.; под ред. М.К. Тутушкиной. – М., 2005.

10. Эльконин, Б.Д. Психология развития [Текст] / Б.Д. Эльконин. – М., 2001. 11. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. – СПб., 1996.

Глава 11. Особенности семейного воспитания

11.1. Семья как социокультурная среда воспитания и развития человека

11.2. Типы семей и их особенности 11.3. Типы семейных взаимоотношений

________________________________________________________ 11.1. Семья как социокультурная среда воспитания и развития

человека

Семья является важнейшим институтом социализации личности, поскольку именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении определенного времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения

206

такого опыта, а также выступает важнейшим институтом воспитания подрастающего поколения, т.к. в ней дети находятся в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с ней. Другими словами, семья – это особого рода коллектив, который играет в воспитании и социализации подрастающего поколения основную долговременную роль. И в то же время никакой другой социальный институт не может нанести столько вреда, сколько иногда наносит семья.

В социологии семья определяется как малая социальная группа, основанная на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимопомощью и моральной ответственностью. При этом практика развития российского общества последних лет свидетельствует об обострении многих негативных тенденций в семейных отношениях, что зачастую приводит к совершению противоправных действий, и их процент в последние годы растет. Так, количество дел по лишению родительских прав за последние пятнадцать лет увеличилось почти в десять раз, а подростковая преступность выросла более чем на 20 %.

Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознаются они или нет. Возникают они постепенно. Родители же часто об этом не задумываются, и, когда возникает конфликтная ситуация, им кажется, что возникла она «вчера», «неделю назад»… Как правило, такие родители видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, с их точки зрения, внезапный, необъяснимый, удивительный случай. Однако конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно, потому что сама природа позаботилась об их взаимной привязанности. Проблема их общения и отношений заключается в том, как родители и дети распорядятся этим даром.

В здоровых семьях родители и дети связаны естественными повседневными контактами, тесным общением, в результате которого возникают душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Такие азбучные истины здоровой семьи, как вера и искренность, любовь и понимание, побуждают ребенка к активному развитию, восхождению к своим жизненным вершинам.

Ф.М. Достоевский готов был заплатить совершенством мира за

207

то, чтобы не пролилась слеза невинного ребенка, однако современная реальность такова, что дети очень часто становятся заложниками пьяных отцов и постоянно раздраженных матерей, они платят страданиями за самоутверждение родителей в их личной жизни и т.д.

Разумеется, семейные проблемы во многом обусловлены социально-экономическими катаклизмами, происходящими в нашей стране и приводящими к ухудшению физического и психического состояния родителей, их повышенной раздражительности и утомляемости. Однако не менее важным фактором возникновения семейных проблем является низкая психолого-педагогическая культура родителей, незнание ими особенностей возрастного развития детей, их индивидуальных особенностей, неумения грамотно использовать методы воздействия в процессе воспитания.

В целом факторов, влияющих на результат воспитания в семье, достаточно много. К ним, в частности, относятся ресурсы семьи (физические и психические силы родителей или лиц, их заменяющих; наличие материальных средств и времени на воспитание), количество детей в семье, их пол, первый брак родителей или повторный, полная семья или нет, психологическая атмосфера в семье, уклад семьи (ценности, традиции, социальные установки, распорядок), наличие или отсутствие педагогических знаний у родителей, желанный ребенок в семье или нет и т.д.

Наиболее значимыми из всех названных выше факторов являются деформации семьи, поскольку любая деформация приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка.

Выделяют два типа деформации семьи, основные характеристики которых обозначены в табл. 7.

Существует множество исследований, посвященных влиянию фактора неполноценной семьи на личность ребенка, в результате которых долгое время считалось, что структурная деформация является важнейшей причиной нарушения личностного развития ребенка. Однако в настоящее время все больше внимания уделяется психологической деформации семьи. Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком выступает универсальным требованием к воспитанию и может быть рекомендован в одинаковой степени всем родителям. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают возможность детям почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу. Основой для сохранения контакта является искренняя заинтересованность во всем,

208

что происходит в жизни ребенка, искреннее любопытство к его проблемам, желание понять и помочь, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем.

Таблица 7 Типы деформации семьи

Тип деформации Основная характеристика

Структурная деформация

Психологическая деформация

С каким видом нарушений

связана деформация

Нарушение структурной целостности семьи (связано с отсутствием одного из родителей)

Нарушение системы межличностных отношений, система отрицательных ценностей

Последствия деформации

Приводит подростков к асоциальной и криминальной направленности. Наиболее ощутимо «материнская» семья сказывается на воспитании мальчиков, они вырастают либо более агрессивными и задиристыми, либо менее самостоятельными, а с возрастом – менее мужественными

Приводит к различным личностным деформациям детей – от социального инфантилизма до асоциального поведения. Формируются неблагоприятные черты характера, положительные ценности перерождаются в отрицательные и, наоборот, отрицательные ценности и черты могут стать предметом для подражания

Часто можно слышать утверждение о том, что у хороших

родителей вырастают хорошие дети. Но каких же родителей можно назвать хорошими? Может быть тех, что пребывают в постоянной уверенности в своей правоте, никогда не сомневаются, всегда точно представляют, что ребенку нужно и что ему можно, и могут с абсолютной точностью предвидеть не только поведение своих собственных детей в различных ситуациях, но и их дальнейшую жизнь? Или может быть хорошими родителями можно назвать тех, которые пребывают в постоянных тревожных сомнениях, не знают, можно ли наказывать и не уверены, любят ли их собственные дети, часто подозревают детей в тех или иных вредных привычках, опасаются дурных примеров, выражают сомнение в психическом здоровье детей?

По-видимому, ни повышенная родительская уверенность, ни излишняя тревожность не содействуют успешному родительству.

209

Семейная азбука начинается с местоимения «мы». В семейных отношениях важно вовремя остановиться в гневе и торопиться сделать и повторить хорошее, уметь делать шаг навстречу любому члену семьи. Такие шаги начинаются с доброго слова, проявляются в добрых отношениях и выливаются в хорошие дела и поступки.

По мнению выдающегося представителя русской педагогики конца XIX – начала ХХ в. П.Ф. Лесгафта, к условиям, при которых каждый ребенок вырастает «идеально нормальной личностью», можно отнести следующие:

– чистота, которая требуется как необходимое условие правильного питания, а также как необходимое средство для предохранения от всякого заражения;

– отсутствие произвола в действиях воспитателя или обусловленность его действий. То, чему ребенок сам подвергается в детстве, непременно отразится впоследствии в его действиях по отношению к другим. Всякое произвольное действие имеет характер случайности, производится под влиянием чувства и поэтому обыкновенно резко и даже грубо;

– последовательность в отношении слова к делу при обращении с ребенком. Правдивость не дана человеку готовой, она должна быть приобретена и усваивается первоначально только наблюдением над жизнью окружающих. На ребенка главным образом влияет дело, а не слово;

– признание личности ребенка с самого начала его сознательной жизни. Обыкновенно родители полагают, что ребенок – их достояние, их собственность, с которой они могут поступать совершенно безотчетно, как с вещью. Взрослые должны всегда относиться к ребенку, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности [4, с. 160 – 163].

Как видим, несмотря на «столетний возраст» отмеченных условий благополучного развития и воспитания ребенка, они не потеряли своей актуальности и сегодня. Цель всякого воспитания, как отмечает П.Ф. Лесгафт, в том, чтобы «содействовать развитию разумного человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей жизнью и быть в состоянии предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться, в чем именно и выражается человеческая мудрость» [4, с. 158].

210

11.2. Типы семей и их особенности Еще Л.Н. Толстой заметил, что все счастливые семьи похожи

друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему. В каждой семье, как уже говорилось выше, объективно складывается определенная, далеко не всегда осознаваемая ее членами система воспитания, которая характеризуется теми задачами, методами и тактикой, которые принимаются за основу и используются в семье.

В книге «Как быть родителями: о психологии родительской любви» Алла Семеновна Спиваковская выделила восемь типов семей, в которых осуществляется необдуманное воспитательное воздействие на детей, это такие семьи, как:

1. Внешне «спокойная семья» – характеризуется внешней упорядоченностью и согласованностью отношений, повышенным педантизмом в выполнении супружеских и родительских обязанностей. Однако за видимым благополучием скрываются длительно подавляемые негативные чувства супругов друг к другу. Ребенок в такой семье зачастую ощущает себя бесполезным, его жизнь наполнена постоянной тревогой, ощущением опасности, источника которой он не понимает. Ребенок живет в постоянном напряжении и не в силах его ослабить.

2. «Вулканическая» семья – характеризуется открытыми и изменчивыми отношениями, при которых эмоциональная атмосфера пульсирует между крайними полюсами. Дети в такой семье испытывают значительные эмоциональные перегрузки, ссоры между родителями в их глазах приобретают катастрофические размеры, угрожающие самим основам стабильности детского мира.

3. «Семья-санаторий» – характеризуется мелочной опекой, жестким контролем и чрезмерной защитой от мнимых опасностей. Результатом такого отношения к ребенку являются чрезмерные перегрузки его нервной системы, при которых возникают нервные срывы, формируются повышенная чувствительность и раздражительность. В подростковом возрасте усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительно изменить ситуацию, например рано уйти из семьи.

4. «Семья-крепость» – характеризуется подчеркнуто правильным, излишне принципиальным поведением родителей. Часто в таких семьях наблюдается безоговорочное доминирование одного родителя и зависимое, пассивное положение другого. Эмоциональная

211

атмосфера семьи лишена естественной теплоты и непосредственности. Подобная семейная атмосфера и тип воспитания ведут к неуверенности ребенка в себе, безынициативности, упрямству, во многих случаях ребенок уходит в себя, концентрируется на внутренних переживаниях, что способствует его психологической изоляции, вызывает трудности в общении со сверстниками. Такие дети часто страдают невротическими расстройствами.

5. «Семья-театр», утверждающая стабильность путем специфического «театрализованного образа жизни». Посторонним демонстрируется любовь и забота о ребенке, который ощущает, что родителям не до него. Часто контакт с детьми, внимание к их жизни заменяются игрушками, «модным» воспитанием, а отношение к ребенку связано со стремлением скрыть его недостатки и выпятить достоинства или мнимые достижения. Все это приводит к ослаблению у ребенка самоконтроля, внутренней дисциплины, формирует эгоистическую направленность личности.

6. «Семья – третий лишний» – характеризуется особой значимостью супружеских взаимоотношений, а родительство бессознательно воспринимается как помеха супружескому счастью. В контактах с ребенком родители в такой семье склонны внушать ему чувство неполноценности, фиксируя внимание на его недостатках и несовершенстве, нередки случаи соперничества между еще молодой матерью и подрастающей дочерью. Дети в таких семьях вырастают неуверенными в себе, безынициативными, с комплексами неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом находят контакт со сверстниками.

7. Семья «с кумиром», которым выступает ребенок, а его воспитание является единственным, что скрепляет супружеские отношения. Оба родителя с преувеличенным вниманием относятся к ребенку, переносят на него свои нереализованные чувства. Поступки ребенка воспринимаются без должной критики, малейшие его желания и прихоти немедленно удовлетворяются. Ребенок воспитывается в атмосфере заласканности, восхищения и умиления, что ведет к пассивности и несамостоятельности. У детей из таких семей часто бывает выражена потребность быть признанными вне семьи, что ведет к демонстративности поведения, а критичное осознание собственных личностных качеств заменяется негативными

212

оценками других, злобой, ощущением несправедливости и жестокости окружающих.

8. «Семья-маскарад», для которой характерна несогласованность жизненных целей. Родители в таких семьях ставят ребенка в ситуацию различных требований и несогласованных оценок. Воспитание становится непоследовательным, что вызывает у ребенка растерянность, расщепление его самооценки и способствует развитию неврозов [11, с. 48 – 56].

По типу воспитательных ошибок выделяют следующие типы семей:

1) семьи с попустительско-снисходительным стилем воспитания, когда родители не придают значения проступкам детей, не видят в них ничего страшного, считают, что все дети такие;

2) семьи с демонстративным стилем воспитания, когда родители, а чаще всего мать, не стесняясь, жалуются всем на своего ребенка, явно преувеличивая степень его проступков. Ребенок в такой семье утрачивает стыдливость, чувство раскаяния за свои поступки, снимает внутренний контроль за своим поведением, озлобляется не только против родителей, но и против взрослых вообще;

3) семьи с педантично-подозрительным стилем воспитания, при котором родители не доверяют своим детям, подвергают их жесткому постоянному контролю, пытаются полностью изолировать от сверстников и контролировать все свободное время ребенка, круг его интересов и общения;

4) семьи с позицией круговой обороны воспитания, в которых свои отношения с окружающими строят по принципу «наш ребенок всегда прав». Родители в таких семьях агрессивно настроены ко всем, кто указывает на неправильное поведение их детей, даже в случае тяжелого проступка или правонарушения со стороны ребенка они пытаются искать виновных на стороне. Дети из таких семей страдают тяжелыми дефектами морального сознания, они лживы и жестоки, трудно поддаются перевоспитанию;

5) семьи с жестко-авторитарным стилем воспитания, в которых родители злоупотребляют физическими наказаниями. Дети в таких семьях растут агрессивными, жестокими, стремятся обижать слабых и беззащитных;

6) семьи с увещевательным стилем воспитания, где в противоположность жестко-авторитарному стилю родители проявляют по отношению к своим детям полную беспомощность,

213

предпочитают бесконечно уговаривать, объяснять, не применяя никаких волевых воздействий и наказаний. Дети в таких семьях растут психологически распущенными и, как говорится, «садятся на голову»;

7) семьи с отстраненно-равнодушным стилем воспитания, в которых родители поглощены устройством своей личной жизни. Дети в таких семьях предоставлены сами себе, чувствуют себя лишними, стремятся меньше бывать дома, с болью воспринимают равнодушно-отстраненное отношение родителей;

8) семьи с непоследовательным стилем воспитания, когда у родителей не хватает выдержки, самообладания для осуществления последовательной воспитательной тактики в воспитании детей. В результате возникают резкие эмоциональные перепады в отношениях с детьми: от наказания и слез до умилительно-ласкательных проявлений, что приводит к потере родительского авторитета. Ребенок становится непредсказуемым, неуправляемым, пренебрегает мнением старших, родителей.

11.3. Типы семейных взаимоотношений Особенности взаимоотношений между детьми и их родителями

во многом зависят от таких существенных факторов, как особенности личности родителей (экстравертированные – интровертированные, уверенные – неуверенные, тревожные – спокойные и т.д.) и формы их поведения; особенности личности ребенка (тревожность, неуверенность, коммуникативные трудности и т.д.) и формы его поведения; психолого-педагогической компетентности и уровня образования родителей; нравственной атмосферы в семье, а также применяемых родителями методов и средств воспитательного воздействия, степени включенности ребенка в жизнедеятельность и проблемы семьи и др. В этой связи выделяют четыре основных типа семейных взаимоотношений между родителями и детьми – это диктат, опека, невмешательство и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении взрослыми членами семьи инициативы и чувства собственного достоинства у детей. Как правило, родители, предпочитающие всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на принуждение и угрозы своими

214

контрмерами: лицемерием, обманом, грубостью, а иногда и откровенной ненавистью.

Если родителям удается сломить сопротивление ребенка, игнорируя его интересы и лишая права голоса, совершая зачастую при этом эмоциональное или физическое насилие над ним, то это является гарантией серьезных неудач формирования его личности, потерей самостоятельности, чувства собственного достоинства, инициативности, веры в себя и свои возможности.

Опека в семье проявляется как удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждение его от каких-либо забот, усилий и трудностей, в результате чего блокируется процесс серьезной подготовки детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Дети, выросшие при такой системе взаимоотношений, оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе, у них также отсутствует самостоятельность, инициатива, они чаще всего бывают отстранены от решения проблем, лично их не касающихся.

Тактика невмешательства в семье строится на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей. Чаще всего в основе данного типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение или нежелание учиться быть родителем.

Сотрудничество в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, высокими нравственными ценностями. В такой семье родители общаются с детьми на равных, здесь каждый может обратиться к другому с вопросом или просьбой и получить помощь. Это способствует преодолению эгоистического индивидуализма ребенка и его личностному совершенствованию.

А.А. Радугин выделяет основные тенденции отношений родителей и детей в семье, в основу которых им положено видоизменение потребности в общении – одной из фундаментальных характеристик межличностных отношений.

Первая стадия взаимоотношений, по его мнению, характеризуется тем, что родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Это происходит в том случае, если в семье присутствует общая нравственная атмосфера: порядочность, откровенность, взаимное доверие, равенство во взаимоотношениях. Родители умеют чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы,

215

поскольку ребенок каждого возраста нуждается в особом понимании и особой помощи. Например, дошкольник нуждается в терпеливых ответах на вопросы, младший школьник – в понимании школьных установок, подросток – в самоутверждении, а старшеклассник нуждается в жизненном самоопределении.

Особая сфера духовных контактов в подобных семьях – это развитие отношений детей к жизненным перспективам, к жизненной деятельности, к людям и к самим себе. Повзрослевшие дети из таких семей отмечают глубокую, неизменную родительскую привязанность, постоянную готовность прийти на помощь, умение быть рядом во времена жизненных невзгод, чуткое сопереживание, развитие интересов, которые помогли найти жизненное призвание.

Вторая стадия взаимоотношений между родителями и детьми характеризуется менее полной степенью контактов и связана с тем, что родители вникают в интересы и заботы детей, дети делятся с ними, но потребностью это назвать нельзя. Внешне отношения в таких семьях кажутся благополучными, но некоторые глубинные связи нарушены. Наиболее частыми причинами нарушения глубинных связей являются, во-первых, некоторое расхождение между характером требований и личным поведением родителей («А вы сами всегда так делаете?»); во-вторых, недостаточная чуткость, душевная тонкость, такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребности ребенка быть личностью; в-третьих, психологическое отставание родителей от динамизма развития детей.

Третья, наиболее противоречивая стадия отношений между родителями и детьми заключается в том, что скорее родители стараются вникать в интересы и заботы детей, чем дети делятся с ними. Родители стремятся вникать в жизнь детей из самых искренних чувств любви и внимания. Дети это понимают, но не принимают, потому что высокие помыслы родителей в данном случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления.

Мечтая и надеясь предостеречь детей от опасности, осчастливить их, родители фактически обрекают детей на неправомерные ограничения и даже страдания, поскольку не умеют войти во внутренний мир детей без нажима, навязывания своих взглядов, без нервозности и предубеждений.

Следующий вариант взаимоотношений между родителями и детьми связан с тем, что скорее дети испытывают желание

216

делиться с родителями, чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей. Он возникает при чрезмерной занятости родителей собой, работой, увлечениями, своими отношениями и размолвками. Нередко это выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности родителей в общении с детьми, что порождает у них чувства обиды и одиночества. Естественная привязанность, любовь к родителям остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями, зная, что родители в душе остаются их искренними доброжелателями.

Пятая стадия взаимоотношений между родителями и детьми характеризуется тем, что иногда поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом скорее правы родители. Такие ситуации связаны обычно с возрастными особенностями детей. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние, временные, не основанные на реальных способностях увлечения детей во вред учебе, основным занятиям, в некоторых случаях – аморальные поступки.

Проявление жестокости по отношению к самому себе, характерное для подросткового периода (алкоголизм, наркомания и т.д.), в психологии принято обозначать термином «самонаправленная жестокость». Родители крайне обеспокоены этим, стараются объяснить возможные последствия такого поведения. Но нередко наталкиваются на непонимание, неверие, сопротивление.

Родители в таких случаях должны глубоко разобраться в мотивах стремлений детей, проявляя достаточное уважение к их доводам и аргументам, т.к. дети, будучи неправы, искренне убеждены, что они правы.

Шестая стадия предполагает, что в конфликтах, возникающих между родителями и детьми, бывают скорее правы дети. Родители и в этом случае, как правило, занимают конфликтную позицию из личных побуждений, искренне желая добра детям. Конфликтные ситуации вызываются личными недостатками родителей, которые не умеют или не считают нужным подавлять их в себе, в своих отношениях друг к другу и к детям. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно реагируют дети на тягу родителей к сомнительным развлечениям, к водке.

Острые ситуации вызываются также педагогической бестактностью родителей, которая усугубляется отсутствием общей

217

культуры. Конфликты могут возникнуть из-за эмоциональной глухоты родителей. Такие конфликты чреваты многолетней детской обидой, они способны вызывать разобщенность детей и родителей.

Седьмая стадия предполагает, что конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты. Накопившиеся обиды раннего детства и младшего подросткового возраста переходят из стадии «глухой обороны» в «контрнаступление». Если родители не изменяют тактики своего поведения, не понимая сути происходящего, то «холодная война» начинается по всему фронту отношений.

Данная стадия свидетельствует о том, что обе стороны утратили способность слушать и понимать друг друга, они устали от длительных бесполезных дебатов и взаимных упреков.

Восьмую стадию взаимоотношений между родителями и детьми А.А. Радугин обозначает так: «Кого ты больше любишь?». Разобщенность между родителями и детьми вызывает в данном случае отсутствие единства действий у родителей в воспитании детей. Это касается самых различных сторон отношений с детьми: интереса к их жизни; содержания требований и тона их выражения; содержания общения и выражения чувств; характера поощрений и наказаний.

Когда отношения у отца и матери к детям складываются по-разному, колебания в сути и характере отношений могут быть самыми различными: от потребности в общении с одним из родителей до полной отчужденности с другим. Но отношения с одним родителем вовсе не откладывают строго определенного отпечатка на отношения с другим. Здесь характерны неопределенность и стихия.

Последняя, девятая, стадия характеризуется полным взаимным отчуждением и враждебностью, возникающими по причинам либо педагогической несостоятельности родителей, либо жестоких, варварских методов воспитания, либо сотворения кумира из единственного ребенка [9].

Таким образом, качество детско-родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на его поведение, установки в общении, которые продолжают действовать даже на стадии взрослости.

Наибольший вред психическому или физическому здоровью ребенка, его благополучию наносит жестокое обращение. Четкого, однозначного определения жестокости в отечественной психологии

218

нет, это понятие чаще используют юристы, медики, педагоги и социологи. Спектр форм жестокости родителей по отношению к своим детям достаточно широк: от безответственного отношения к безопасности детей, приводящего к случайным травмам, потере физического здоровья, до детоубийства. Только детоубийств новорожденных в стране ежегодно совершается около 400 случаев [10, с. 235].

Среди наиболее типичных причин жестокого обращения с детьми, по мнению многих видных педагогов, можно выделить, во-первых, многовековые традиции патриархального воспитания в нашей стране, проповедовавшего как лучшее средство ремень и порку. Во-вторых, культ жестокости, пропагандируемый в нашем обществе. Разрядка негативных эмоций, вызванных постоянными стрессовыми состояниями родителей, очень часто происходит на детях, как на более слабых и беззащитных. В-третьих, немаловажной причиной жестокости родителей в нашей стране является низкий уровень общественной и правовой культуры, в результате чего ребенок выступает, как правило, не субъектом взаимодействия, а объектом воздействия. И наконец, в-четвертых, в каждом десятом случае жестокость становится самоцелью: крик ради крика, избиение ради избиения [10, с. 239].

В современной отечественной научной литературе до последних лет выделяли четыре основные формы жестокого обращения с детьми: физическое насилие, сексуальное насилие, или развращение, психическое (эмоциональное) насилие и моральное насилие, под которым подразумевается пренебрежение нуждами ребенка. В настоящее время все более актуальным становится пятая форма жестокости родителей по отношению к детям – это торговля детьми. Многочисленные исследования показывают, что факты родительской жестокости наблюдаются почти в 50 % семей и число таких семей, к сожалению, растет.

Физическое насилие – это преднамеренное нанесение физических повреждений ребенку родителями или лицами, отвечающими за воспитание детей. Среди причин физического насилия наиболее распространены алкоголизм родителей и необходимость снять раздражение. Физическое насилие может вызвать серьезные нарушения физического или психического здоровья, отставание в возрастном развитии, может даже привести к смерти ребенка.

219

Сексуальное насилие, или развращение, – это вовлечение ребенка в сексуальные отношения со взрослыми. Число изнасилований малолетних детей своими отцами или дедами, а также число сексуальных домогательств родной матери по отношению к ребенку в последние годы резко увеличилось. Так, по статистике МВД, в России регистрируется ежегодно семь-восемь тысяч случаев сексуального насилия над детьми [10, с. 236].

Психическое (эмоциональное) насилие – это постоянное или периодическое длительное психическое воздействие родителей или других взрослых, ответственных за воспитание ребенка, приводящее к возникновению у него патологических черт характера или тормозящее развитие его личности. К психическому насилию относятся открытое неприятие и постоянная критика ребенка, угрозы в его адрес, оскорбления и унижение достоинства ребенка, предъявление к ребенку требований, не соответствующих его возрасту и возможностям и т.д. К этой форме жестокости относится и доведение ребенка до самоубийства.

Моральная жестокость, или пренебрежение нуждами ребенка, заключается в отсутствии элементарной заботы о ребенке со стороны родителей: недостаточное возрасту и потребностям ребенка наличие питания, одежды, жилья, образования, медицинской помощи. К моральной форме жестокости относится также вовлечение ребенка в употребление алкоголя, наркотиков, в преступные действия.

Проблема отвержения и жестокости в детско-родительских отношениях сегодня очень актуальна, ее решение зависит во многом от разрешения социальных, юридических, экономических вопросов. Однако если каждый родитель будет немного терпимее и мудрее, если дети не будут бояться своих родителей, а будут видеть в них мудрых и добрых наставников, то это позволит многим из них сохранить физическое и психическое здоровье и, возможно, не повторить отрицательный опыт своих родителей. Только семья, где любят ребенка, где его окружает теплая, справедливая обстановка, может вырастить приятного для окружающих человека, создать обстановку, способствующую его личностному развитию и психологическому комфорту.

Духовные контакты между родителями и детьми не могут возникнуть из одних только благих пожеланий, для этого должны быть созданы определенные предпосылки, к которым можно отнести следующие:

220

– разумная организация семьи, которая предполагает совместную деятельность, общие интересы и увлечения, определенные трудовые обязанности каждого члена семьи и традиции взаимопомощи в семье и т.д. Если родители смогут разделить интересы детей либо увлечь тех своими интересами, то в их руках окажется эффективное воспитательное средство;

– педагогический такт, который требуется от каждого родителя в процессе взаимодействия с детьми. Педагогический такт включает учет жизненного опыта ребенка, его эмоционального состояния, вдумчивый анализ мотивов поступка и чуткость в прикосновении к его внутреннему миру;

– учет и удовлетворение основных потребностей ребенка, к которым следует отнести потребность в эмоциональном контакте, потребность в самоутверждении и потребность в уважении. Неудовлетворение основных потребностей детей очень быстро проявляется в нарушениях поведения и в формировании отрицательных черт личности.

Вопросы для самоконтроля

1. Перечислите функции семьи и кратко их охарактеризуйте. 2. Назовите факторы, влияющие на результат семейного воспитания. 3. Покажите отличие семейного воспитания от общественного. 4. Какие типы деформации семьи существуют? 5. Перечислите условия, необходимые для успешного развития личности

ребенка. 6. Охарактеризуйте типы семейных дисгармоний. 7. Охарактеризуйте типы семей в зависимости от типа воспитательных

ошибок, допускаемых родителями. 8. Какие выделяют основные типы семейных взаимоотношений между

родителями и детьми? 9. Охарактеризуйте основные стадии взаимоотношений между родителями

и детьми. 10. Охарактеризуйте основные формы жестокого обращения с детьми.

Рекомендуемая литература

1. Андреева, Т.В. Семейная психология [Текст] / Т.В. Андреева. – СПб., 2004.

2. Добсон, Дж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для родителей [Текст] / Дж. Добсон. – М., 1992.

3. Зверева, О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст] / О.Л. Зверева. – М., 1999.

221

4. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение [Текст] / П.Ф. Лесгафт. – М., 1991.

5. Макаренко, А.С. О воспитании детей в семье [Текст] / А.С. Макаренко. – М., 1955.

6. Основы психологии семьи и семейного консультирования [Текст] / под общ. ред. Н.Н. Посысоева. – М., 2004.

7. Педагогика [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004. 8. Популярная психология для родителей [Текст] / под ред. А.А. Бодалева. –

М., 1989. 9. Психология и педагогика [Текст] / сост. А.А. Радугин. – М., 2001. 10. Психология и педагогика [Текст] / под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева,

А.И. Подольской, В.А. Сластенина. – М., 2004. 11. Спиваковская, А.С. Как быть родителями: О психологии родительской

любви [Текст] / А.С. Спиваковская. – М., 1986. 12. Фридман, Л.М. Психология воспитания. – М., 2000.

222

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Абсолютный порог ощущений – минимальная величина

раздражителя любой модальности (светового, звукового и др.), способного вызвать едва заметное ощущение.

Авторитарный стиль руководства – стиль деятельности по руководству людьми, связанный с безоговорочным подчинением руководимых людей, подавлением их инициативы, ущемлением демократизма во взаимоотношениях с ними.

Адаптация – приспособление организма к внешним условиям. Различают физиологическую, психофизиологическую, психическую, социально-психическую и социальную адаптацию. Адаптация психическая – психическое явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

Акцентуация – выделение какого-либо свойства или признака на фоне других, его особенное развитие.

Амнезия – нарушение памяти. Анализатор – совокупность афферентных и эфферентных

нервных структур, участвующих в восприятии, переработке и реагировании на раздражители.

Аналитическая психология – система взглядов швейцарского психолога К.Г. Юнга, в которой придается особое значение бессознательному, наряду с личной формой существования которого выделяется и коллективное бессознательное как автономное психическое явление.

Апатия – состояние эмоционального равнодушия, безразличия и бездеятельности.

Апперцепция – состояние особенной ясности сознания, его сосредоточенности на чем-либо.

Ассоциация – связь между двумя или более психическими явлениями (ощущениями, восприятиями, представлениями, идеями, образами и т.д.).

Аттракция – возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого.

Аутогенная тренировка – комплекс специальных упражнений, основанных на самовнушении и используемых человеком для управления собственными психическими состояниями и поведением.

223

Аффект – эмоциональное состояние человека, характеризующееся бурным и относительно кратковременным протеканием и возникающее в связи с резким критическим изменением жизненно важных для него обстоятельств.

Бакалавр – первая академическая степень в системе многоступенчатого высшего профессионального образования, присваиваемая по завершении четырехлетнего обучения, успешной сдачи экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы.

Бессознательное – характеристика психологических свойств, процессов и состояний человека, находящихся вне сферы его сознания, но оказывающих такое же влияние на его поведение, как и сознание.

Бихевиоризм – направление в психологии, сводящее предмет психологии к анализу поведения, изучения его зависимости от внешних и внутренних материальных стимулов. Б. отрицает необходимость и возможность научного исследования собственно психических явлений.

Валидность – качество метода психолого-педагогического исследования, выражающееся в его соответствии тому, для изучения и оценки чего он изначально был предназначен.

Вербальный – механизм общения с использованием речи. Внимание – психический познавательный процесс,

заключающийся в преимущественной сосредоточенности сознания человека на каком-либо объекте.

Воздействие педагогическое – влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Возбудимость – свойство живой материи приходить в состояние возбуждения под влиянием раздражителей и сохранять его следы в течение некоторого времени.

Воля – способность человека сознательно управлять своей психикой и поступками. В. проявляется в преодолении препятствий, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели.

Воображение – психический познавательный процесс, в результате которого создаются новые образы, идеи, программируются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся представлений, знаний, накопленного опыта.

224

Воспитание – в широком смысле рассматривается как процесс и целенаправленная деятельность всех субъектов воспитания по обеспечению результатов усвоения и активного воспроизводства социокультурного опыта. В узком смысле – это процесс целенаправленного и систематического воздействия на воспитуемого с целью привития ему качеств, соответствующих воспитательным целям.

Воспоминание – один из основных процессов памяти, заключающийся в воспроизведении по памяти какой-либо ранее воспринятой информации.

Восприятие – психический познавательный процесс, заключающийся в целостном отражении в психике человека непосредственно воздействующих на его органы чувств вещей, предметов, явлений.

Вторая сигнальная система – система речевых знаков, символов, вызывающих у человека такие же реакции, как и реальные объекты, обозначенные этими символами.

Галлюцинации – нереальные, фантастические образы, возникающие у человека в связи с нарушением восприятия, а также во время болезней, влияющих на состояние его психики.

Ген – материальный носитель наследственности в животных или растительных организмах, представляющий собой отрезок молекулы дезоксирибонуклеиновой кислоты – ДНК.

Генезис – происхождение, возникновение и последующее развитие какого-либо явления, приведшие к определенному состоянию, виду этого явления. Различают фило- и онтогенез психики.

Гениальность – высший уровень развития у человека каких-либо способностей, делающий его выдающейся личностью в определенной сфере деятельности.

Гештальт-психология – одно из крупнейших направлений в зарубежной психологии, уделяющее основное внимание исследованию высших психических функций человека (восприятию, мышлению, поведению и др.) как целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам.

Гуманистическая психология – направление в психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее

225

заданное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку.

Девиантное поведение – поведение с отклонением от принятых в обществе правовых и нравственных норм. Основные виды д.п. – преступность и уголовно ненаказуемое аморальное поведение.

Демократический стиль руководства – стиль деятельности по руководству людьми, связанный с учетом предложений работников. При д. стиле руководства личное мнение руководителя не является бесспорным, а служит отправной точкой для обсуждения проблем и выработки оптимального решения.

Дистресс – отрицательное влияние стрессовой ситуации на деятельность человека вплоть до ее полного разрушения.

Дидактика – составная часть педагогики, исследующая закономерности, механизмы, условия и факторы обучения и разрабатывающая теорию и практику эффективного достижения его целей.

Забывание – процесс памяти, связанный с утратой следов прежних воздействий и возможности их воспроизведения.

Задатки – предпосылки к развитию способностей. З. могут быть врожденными и приобретенными при жизни.

Запоминание – один из процессов памяти, заключающийся во введении в память вновь поступающей информации.

Зона потенциального (ближайшего) развития – возможности в психическом развитии, которые открываются у человека при оказании ему минимальной помощи со стороны.

Идентификация – уподобление, отождествление себя с партнером по общению в процессе его восприятия.

Иллюзии – феномены восприятия, воображения и памяти, существующие только в голове человека и не соответствующие какому-либо реальному объекту или явлению.

Индивид – отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств: биологических, физиологических, социальных, психологических и др.

Индивидуально-психологические особенности – устойчивое сочетание различных структурных компонентов психики личности, предопределяющее ее индивидуальность, стиль деятельности и воплощающееся в ее качествах.

226

Индивидуальность – совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих его уникальным, неповторимым.

Инновация – создание и внедрение различных новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике.

Интеллект – относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку информации и ее осознанную оценку.

Интроверсия – экстраверсия – преимущественная направленность личности на собственный внутренний мир, личные ощущения, переживания, чувства (интроверсия) или вовне, на окружающих людей, внешние явления и события (экстраверсия).

Инфантилизм – проявление детских черт в психологии и поведении взрослого человека.

Испытуемый – человек, над которым проводятся научные психологические опыты.

Качества личности – сложные социально и биологически обусловленные структурные компоненты личности, вбирающие в себя психические процессы, свойства, образования, устойчивые состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социальной и природной среде.

Когнитивная психология – одно из современных направлений в психологии, объясняющее поведение человека на основе знаний и изучающее процесс и динамику их формирования.

Коллектив – организованная и обладающая органами управления группа людей, объединенных общественно значимыми идеями, интересами, деятельностью.

Коммуникатор – человек, выступающий инициатором общения. Коммуникация – передача информации посредством языка, речи

или иных знаковых систем в процессе межличностного взаимодействия.

Конфликт – столкновение противоположных действий, взглядов, интересов, планов различных людей или состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов и стремлений.

Концепция – определенный способ понимания, трактовка группы явлений, ведущий принцип анализа деятельности.

227

Коэффициент интеллектуального развития – числовой показатель умственного развития человека, получаемый в результате применения специальных тестов, предназначенных для количественной оценки уровня развития интеллекта человека.

Лидер – член группы, чей авторитет, власть или полномочия безоговорочно признаются остальными членами малой группы.

Личность – характеристика человека, включенного в социальные связи, занимающегося общественно значимым трудом и осознающего свое отношение к окружающей среде.

Магистр – академическая степень в структуре высшего профессионального образования, следующая за степенью бакалавра и предшествующая степени кандидата наук. Присваивается по завершении шестилетнего обучения, успешной сдачи экзаменов и защиты магистерской диссертации.

Малая группа – небольшая по численности совокупность людей, включающая до 30 человек, занятых общим делом и имеющих прямые личные контакты друг с другом.

Меланхолик – один из четырех основных типов темперамента, характеризующийся неуравновешенностью, инертностью, слабостью нервных процессов, проявляющихся в высокой реактивности психики, склонности к переживаниям, интроверсии, некоторой замкнутости, болезненным реагированиям на трудности, неудачи и т.д.

Метод – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

Методы воспитания – определенные способы педагогического воздействия на человека и коллективы или взаимодействия с ними в целях формирования и развития у них качеств, необходимых для успешного выполнения социальных ролей и достижения личностно значимых целей.

Методы обучения – упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Мотив – субъективная причина того или иного поведения, действия человека.

Мотивация – совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.

228

Мышление – процесс опосредованного отражения в человеческом сознании сложных связей и отношений между предметами и явлениями субъективного мира; познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Направленность личности – преобладающая система смыслообразующих мотивов, выражающаяся в жизненных целях человека, его установках, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению.

Настроение – эмоциональное состояние человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени.

Невроз – приобретенное функциональное заболевание нервной системы, при котором происходит «срыв» деятельности головного мозга без каких-либо признаков его анатомического повреждения.

Нейротизм – психофизиологическое свойство человека, проявляющееся в неустойчивости, напряженности, эмоциональной возбудимости и депрессивности.

Нейтральный стиль руководства – стиль деятельности по руководству людьми, связанный с незначительным контролем подчиненных, уходом от принятия стратегически важных решений, предоставлением делам идти самотеком, равнодушием к критике и безразличием к персоналу.

Образование – процесс и результат усвоения и развития человеком объективно востребованных качеств, формирующих интеллектуальную, теоретическую и практическую подготовленность к жизни и деятельности.

Обучение – целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у обучаемых качеств, необходимых для выполнения каких-либо функций.

Общение – установление и развитие контактов между людьми, формирование межличностных отношений.

Одаренность – наличие у человека задатков к развитию способностей.

Онтогенез – процесс индивидуального развития живого организма или личности.

Ощущение – элементарный психический процесс, представляющий собой отражение в сознании человека отдельных

229

свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств.

Память – психический познавательный процесс, заключающийся в запоминании, сохранении и последующем возможном воспроизведении в сфере сознания или в процессе деятельности того, что человек делал, переживал, воспринимал.

Педагогика – теория и практика достижения целей воспитания, образования и обучения.

Первая сигнальная система – система условно-рефлекторных связей, формирующихся в коре головного мозга животных и человека при воздействии на рецепторы органов чувств раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды.

Перцепция – в современной психологии то же, что и восприятие. Пограничное состояние – слабо выраженные нервно-

психические расстройства, состояния на грани нормы и психического отклонения.

Познавательные психические процессы – психические явления, в своей совокупности непосредственно обеспечивающие познание как процесс и как результат. К их числу относятся: ощущение, восприятие, внимание, представление, воображение, память, мышление, речь.

Потребность – состояние нужды организма, личности в чем-либо, что является необходимым для их нормального существования.

Представление – психический познавательный процесс воссоздания образов предметов, событий на основе их припоминания или же продуктивного воображения.

Психика – совокупность душевных (сознательных и бессознательных) процессов и явлений.

Психоанализ – учение, разработанное З. Фрейдом и исследующее бессознательное и его взаимосвязи с сознательным в психике человека.

Психология – наука о закономерностях, механизмах, условиях, факторах и особенностях развития и функционирования психики.

Развитие – целенаправленный процесс совершенствования качеств личности в соответствии с характером решаемых задач и собственными потребностями.

Раздражитель – любой фактор, воздействующий на организм и способный вызвать в нем какую-либо реакцию.

230

Рефлекс – реакция организма на действие какого-либо внешнего или внутреннего раздражителя.

Рефлексия – внутренняя психическая деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего духовного мира.

Рецепторы – специальные чувственные образования, воспринимающие и преобразующие раздражения из внешней или внутренней среды и передающие информацию о действующем раздражителе в нервную систему.

Реципиент – человек, выступающий партнером по общению. Речь – одно из средств коммуникативной деятельности человека,

общения, опосредованное языком. Ригидность – заторможенность мышления, проявляющаяся в

трудности отказа человека от однажды принятого решения, способа мышления и действий.

Самоактуализация – непрерывное стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Самовоспитание – организованная, активная, целеустремленная деятельность человека по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с осознанными потребностями отвечать социальным требованиям и личной стратегии развития.

Самоопределение человека – сознательный выбор и утверждение личностью своей позиции и направленности действий в разнообразных проблемных ситуациях.

Самосознание – высшее выражение сознания человека, проявляющееся в сознании и переживании системы его представлений о самом себе, присущих ему социальных отношениях, потребностях, мотивах деятельности, поведении.

Сангвиник – один из четырех основных типов темперамента, характеризующийся подвижностью, уравновешенностью, силой нервных процессов, высокой психической активностью, работоспособностью.

Сенсорный – связанный с работой органов чувств. Синестезия – способность раздражителя, адресованного

приспособленному для него природой органу чувств, одновременно вызывать необычное ощущение в другом органе чувств.

231

Сознание – высшая форма психического отражения действительности, использующая системы понятий, категорий.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

Способности – психическое свойство личности, проявляющееся в соответствии психофизиологических, психических особенностей человека требованиям, предъявляемым к нему одним или несколькими видами деятельности, что дает ему возможность более быстро и качественно овладевать ими.

Стиль управленческой деятельности – устойчивая система характерных подходов, способов и приемов, отражающая индивидуальный почерк руководителя в реализации им управленческих функций, которая сформировалась и развивается под влиянием внутренних и внешних факторов.

Страсть – длительное и устойчивое эмоциональное состояние человека, возникающее при сильном стремлении к кому- или чему-либо, сопровождающееся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующим объектом.

Стресс – состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, возникающего у человека или животного под влиянием сильных воздействий.

Сублимация – один из защитных механизмов, представляющий собой подсознательную замену одной, запретной или недостижимой, цели на другую, разрешенную или более доступную, способную хотя бы частично удовлетворить актуальную потребность.

Субъект – конкретный носитель предметно-практической деятельности и познания, активный творец своей жизни.

Талант – высокий уровень развития способностей человека, обеспечивающий достижение выдающихся успехов в том или ином виде деятельности.

Темперамент – психическое свойство личности, предопределяемое силой, уравновешенностью, подвижностью нервных процессов и влияющее в свою очередь на динамику протекания всех психических явлений, свойственных личности.

Тест – стандартизированная психологическая методика, предназначенная для сравнительной количественной оценки у человека изучаемого психологического качества.

232

Технология педагогическая – комплексный, непрерывный процесс, связывающий в одно целое методы, формы, средства, способы и материальные ресурсы, обеспечивающие достижение заданной цели.

Тревожность – свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях.

Установка – готовность, предрасположенность к определенным действиям или реакциям на конкретные стимулы.

Учение – деятельность обучающегося по овладению системой знаний и умений, приобретению социального опыта для последующей практической деятельности.

Флегматик – один из четырех основных типов темперамента, характеризующийся уравновешенностью, малой подвижностью, но относительно высокой силой нервных процессов, что проявляется в замедленных темпах психических процессов, спокойствии, устойчивости интересов и стремлений.

Фрейдизм – общее обозначение различных школ и учений, возникших на научной базе психологического учения З. Фрейда (психоанализа) и работавших над созданием единой концепции.

Характер – совокупность устойчивых психических черт личности, влияющая на все стороны поведения человека, обусловливающая его устойчивое отношение к окружающему миру, другим людям, труду, самому себе, выражающая индивидуальное своеобразие личности и проявляющаяся в стиле деятельности и общении.

Холерик – один из четырех основных типов темперамента, характеризующийся подвижностью, неуравновешенностью, силой нервных процессов, проявляющихся в несдержанности, бурных эмоциональных реакциях, резких сменах настроений, ярко отражающихся в речи, жестах, мимике, поведении.

Чувство – сложное, постоянное, устойчивое отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей.

Эмоции – простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей.

Эмпатия – способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний.

233

Приложение 1 Проверь себя

1.1. Определяем свой IQ

(тест Г.Й. Айзенка)

Инструкция: тест состоит из нескольких серий задач различного типа, причем в начале – задачи наиболее легкие, а в конце – наиболее трудные, однако из этого вовсе не следует, что уровень сложности возрастает равномерно.

На выполнение теста отводится тридцать минут. Желательно, чтобы за временем следил другой человек, а не тот, кто выполняет тест. Оценка успешности теста представляет собой число правильных ответов, данных за это время. Ответы приведены в конце теста, вместе с разъяснениями того, почему именно этот ответ является правильным.

Оценка за тест (в баллах) затем используется для получения коэффициента интеллекта с помощью таблицы, приведенной после теста.

В каждом задании ваш ответ должен представлять собой число, букву или слово. Вы можете выбирать из нескольких предложенных вариантов либо придумать свой. Пишите свой ответ в указанном месте. Если вы не можете ответить на вопрос, не стройте догадок. Однако, если у вас есть идея, но вы не уверены, что это действительно правильный ответ, все равно укажите ее.

Помните, что время, отведенное на выполнение теста, ограничено, поэтому работайте как можно быстрее. Не засиживайтесь слишком долго над каким-нибудь вопросом: возможно, вы выбрали неверный путь решения, а следующую задачу сделаете лучше. С другой стороны, не сдавайтесь слишком легко: большинство задач можно решить, имея немного терпения. Полагайтесь на свой здравый смысл.

В тесте нет «хитрых» вопросов, но вам всегда придется рассматривать множество путей подхода к решению задачи. Убедитесь, что вы понимаете, что от вас требуется, прежде чем приступать к решению задачи. Вы зря потратите время, если сразу перейдете к решению, не попробовав выяснить, в чем заключается задача. Точки указывают число букв в пропущенном слове – так, например, (….) означает, что пропущенное слово состоит из четырех букв.

В целом сложность задач возрастает к концу теста. Любой человек способен правильно решить некоторое число задач, но никто не сможет правильно решить все задачи в отведенное время.

Для некоторых задач существуют альтернативные ответы, которые удовлетворяют всем требованиям и на которые вы случайно можете натолкнуться. В этом случае вы можете считать свой ответ правильным.

Когда вы определите свой IQ на основе теста, вам следует учесть, что данная оценка относительна.

1. Вставьте пропущенное число.

2 5 8 1 ____

234

2. Подчеркните лишнее.

дом игла бунгало контора хижина

3. Найдите пропущенные числа.

7 10 9 12 11 ___ ___

4. Подчеркните лишнее.

селедка кит акула барракуда треска

5. Подчеркните слово, которое не является маркой автомобиля.

ГОЛАВ УГЛИИЖ

ЧИВСМОК АНРУЛС КАЙАЧ

6. Вставьте слово, пропущенное в скобках.

облик (вид) зрелище глушь (….) отверстие

7. Вставьте слово, которое заканчивает первое слово и начинает второе.

СТ (…) ЬЕ

8. Какая из шести пронумерованных фигур подходит для свободного места в квадрате? (Напишите ее номер в квадрате.)

235

9. Какая из шести пронумерованных фигур подходит для свободного места в квадрате? (Напишите ее номер в квадрате.)

10. Вставьте пропущенное число.

236

11. Подчеркните лишнее.

12. Вставьте пропущенные числа.

13. Вставьте пропущенную букву.

Д Ж К Н С __

14. Вставьте слово, которому могут предшествовать буквы слева.

15. Подберите слова в скобках.

Д + (злак) = (мелкие сокращения мышц)

16. Вставьте пропущенное число.

2 5 7 4 7 5 3 6 __

237

17. Подчеркните слово в нижней строке, которое подходит к словам в верхней строке.

ДАЧА ДАТЧИК ГОНКА волна вода палка птица страх макака

18. Какая из шести пронумерованных фигур подходит для свободного места

в квадрате? (Напишите ее номер в квадрате.)

19. Вставьте слово, которое заканчивает первое слово и начинает второе.

(Ключ: судьба.) ЗА(...)ОТ

20. Подчеркните фамилию того, кто не является известным поэтом.

КБОЛ ИКШНУП НЕИСНЕ

ВУНОЛАА ВОСКАРНЕ

238

21. Вставьте пропущенное число.

22. Закончите слово в скобках.

ОЛ (СТРЕЛОК) РТ НА (Т...П..Г) ЕР

23. Вставьте слово, которое означает то же самое, что и два слова вне скобок.

дерево (….) подделка

24. Подчеркните лишнее.

25. Подчеркните фамилию того, кто не является известным композитором.

ЦОМТАР УСТРАШ

РЕВИД ЕТОЛОЛ

239

26. Вставьте пропущенную букву.

Й М Ж О Т К З М __

27. Какая из пяти пронумерованных фигур подходит для пустого места?

(Напишите ее номер.)

28. Какая из пяти пронумерованных фигур подходит для пустого места?

(Напишите ее номер.)

240

29. Вставьте слово, пропущенное в скобках.

конфетка (тент) бортник консул (….) нагель

30. Вставьте слово, которое заканчивает первое слово и начинает второе.

(Ключ: трехмерная геометрическая фигура.)

Ф (…) Г

31. Какая из пяти пронумерованных фигур подходит для свободного места в квадрате? (Напишите ее номер в квадрате.)

32. Какая из шести пронумерованных фигур подходит для пустого

квадрата? (Напишите ее номер в квадрате.)

241

33. Вставьте пропущенное число.

7 9 5 11 4 15 12 7

13 8 11 __ 34. Подчеркните город, который здесь является лишним.

Канберра Вашингтон

Лондон Париж

Нью-Йорк Берлин Оттава

35. Вставьте пропущенное число.

36.Вставьте пропущенные буквы.

37. Вставьте слово в скобках, которое заканчивает первое слово и начинает

второе. (Ключ: место несения службы.)

АВАН (….) НИК

38. Вставьте пропущенное число.

8 10 14 18 ___ 34 50 66

39. Вставьте следующую букву в ряду.

Б Д Б Е Б Ж Б И Б М Б ___

40. Вставьте пропущенное число.

2 7 24 77 ___

242

ОТВЕТЫ И РАЗЪЯСНЕНИЯ

1. 14. (Числа увеличиваются каждый раз на три.) 2. Контора. (Люди не живут в конторах.) 3. 14 и 13. (Приведены два чередующихся ряда чисел, увеличивающихся

каждый раз на два.) 4. Кит. (Млекопитающее, остальные – рыбы.) 5. Руслан. («Волга», «Жигули», «Москвич» и «Чайка» – марки

автомобилей, «Руслан» – марка самолета.) 6. Дыра. (Слово в скобках имеет то же значение, что и два слова с каждой

стороны.) 7. ВОЛ. 8. 5. (Фигуры уменьшаются слева направо.) 9. 3. (Каждая строка содержит окружность, квадрат и ромб; картинки

чередуются по вертикали и по горизонтали. Поэтому пропущенной фигурой должен быть квадрат с вертикальной и горизонтальной линиями внутри.)

10. 32. (Первое число умножается на второе, чтобы получить третье: 1 х 2 = = 2; затем второе умножается на третье, чтобы получить четвертое и т.д. 4 х 8 = =32, поэтому 32 и есть пропущенное число.) Возможен другой вариант: 8. (Числа слева равны произведению 4 и числа напротив.)

11. 5. (Жирная линия вращается против часовой стрелки, кружок – по часовой стрелке, а два штриха расположены перед кружком (если смотреть по часовой стрелке), кроме пятой фигуры, где они расположены после него.)

12. Числа в верхней части косточек домино следуют закономерности: - 1, + 2, - 3, + 4, а числа в нижней части – + 1, - 2, + 3, - 4. 13. Ф. (В алфавитной последовательности пропускаются поочередно

две и три буквы.) 14. УРОК. 15. Рожь и дрожь. (Рожь – злак, а дрожь – мелкое сокращение мышц.) 16. 6. (Каждое число в нижнем ряду равно половине суммы двух чисел над

этим числом.) 17. Палка. (Всем этим словам может предшествовать приставка «пере-».) 18. 3. (В каждом ряду и столбце есть три типа лица – круглое, квадратное и

треугольное, носы – черный, белый и в крапинку, глаза – белые, черные или один черный, другой белый, а также один, два или три волоса.

Поэтому недостающим лицом должен быть именно этот квадрат с черным носом, тремя волосами и с разными глазами – одним черным, другим белым.)

19. РОК. 20. Уланова. (Поэты – Блок, Пушкин, Есенин и Некрасов.) 21. 6. (Сложить числа на концах длинных стрелок и вычесть из суммы

числа на концах коротких стрелок.) 22. ТРЕПАНГ. (Подставить четыре буквы за скобками на место шестой,

пятой третьей и второй пропущенных букв.) 23. Липа. 24. 5. (При каждом повороте кружок и квадрат меняются местами; в

18 30

243

последнем случае этого не происходит, поэтому 5 – лишняя фигура. Стрелка и знак вопроса остаются на своих местах.)

25. ОТЕЛЛО. (Композиторы: Моцарт, Штраус и Верди.) 26. Г. (Буква во втором столбце всегда находится на столько букв дальше в

алфавитной последовательности от буквы в первом столбце, на сколько буква в третьем столбце ближе к началу алфавита от буквы в первом столбце. М на четыре буквы дальше З, а Г на четыре буквы ближе к началу от З.)

27. 2. (Поскольку квадрат с кругом внутри превращается в круг с повернутым квадратом внутри, то треугольник с квадратом внутри становится квадратом с повернутым треугольником внутри.

Штриховка переходит с внутренней стороны на внешнюю. Три прямоугольника снаружи переходят вниз, и те, которые были

заштрихованными, становятся черными, а те, которые были черными, становятся заштрихованными.)

28. 2. (Основная фигура поворачивается на 90 градусов. Заштрихованные и белые области меняются местами, а фигура в центре тоже поворачивается на 90 градусов.)

29. СНЕГ. (Слово в скобках образуется из третьей и четвертой букв с конца слова перед скобками и тех же букв слова после скобок.)

30. ТОР. 31. 3. (У всех фигур или по три линии с прямым углом, или по шесть линий

без прямого угла.) 32. 1. (В каждом ряду и столбце имеется круглое, квадратное и линейное

туловище; круглые, квадратные и линейные ступни; круглая, квадратная и линейная головы; опущенные вниз, поднятые вверх или горизонтально расположенные руки. Поэтому недостающий человечек должен иметь линейное туловище, круглые ступни, квадратную голову и опущенные вниз руки.)

33. 10. (Число в последнем столбце равно сумме чисел в первых двух столбцах минус число в третьем столбце. 13 + 8 – 11 = 10.)

34. Нью-Йорк. (Нью-Йорк – не столичный город.) 35. 18. (Три числа снаружи треугольника перемножаются друг на друга и

результат делится на десять.) 36. Есть две последовательности букв, начинающиеся соответственно с

А и Г. В каждой последовательности буквы идут по алфавиту через одну, поочередно попадая то в верхнюю клетку, то в нижнюю, т.е. после А, расположенной наверху, следует В, расположенное внизу, и т.д.

37. ПОСТ. 38. 26. (Есть два чередующихся ряда, начинающихся с двух первых чисел,

причем каждый элемент образуется удвоением предыдущего числа в своем ряду и вычитанием 2.)

39. О. (Число букв между Б и каждой последующей буквой всегда простое: 2, 3, 5, 7, 11 и 13. Между Б и О тринадцать букв.)

40. 238. (Каждый элемент ряда образуется следующим образом: число 3 возводится в первую, вторую, третью, четвертую и пятую степени и из результата вычитается 1, 2, 3, 4 и 5 соответственно.

Д Ж

244

31 – 1 = 2; 32 – 2 = 7; 33 – 3 = 24; 34 – 4 = 77; 35 – 5 = 238.)

Как преобразовать полученный балл в коэффициент интеллекта (IQ)

Для определения своего коэффициента интеллекта (IQ) вам следует отметить набранное число баллов (число правильных ответов) на горизонтальной оси приведенного ниже графика. Затем проведите прямую вертикальную линию до пересечения с наклонной линией. Точка на вертикальной оси, соответствующая точке пересечения, покажет ваш IQ. На графике показано, при каком количестве баллов IQ = 100.

Однако существует одно «но»: более или менее точно можно высчитать коэффициент интеллекта, если набранный вами балл располагается в пределах от 10 до 22. Вне этих пределов цифры не следует считать слишком надежными.

90

95

100

105

110

115

120

125

130

135

140

145

150

IQ

4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32

Баллы

1.2. Мини-тест на проверку уровня развития памяти

(из книги Доминова, Э. Тренировка памяти. Уникальные методики гениев. – СПб., 2007)

Цель: определение уровня развития памяти. Задание: в течение одной минуты прочитайте внимательно 25 слов, затем

закройте их и в течение 5 минут запишите все слова, которые вам удалось запомнить, в любом порядке. После выполнения задания подсчитайте число правильно написанных слов и оцените каждое слово в 1 балл. Затем по сумме баллов определите, к какой из нижеуказанных категорий вы можете себя отнести.

245

Слова: сено, ключ, самолет, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, Карпаты, Гималаи, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолет.

Оценочные категории: 6 баллов и меньше – ваша память (в первую очередь зрительная) не в

лучшем состоянии, но это небезнадежно – регулярно тренируйте память, в частности, считая в уме.

7 – 12 баллов – память у вас не так уж плоха, но вы, видимо, не умеете сосредоточиться, а это мешает запоминанию.

13-17 баллов – результаты вполне приличны, и вы можете рассчитывать, что в большинстве случаев память вас не подведет.

18 – 21 балл – отличный результат, который доказывает, что у вас незаурядная память.

Свыше 22 баллов – у вас прекрасная память.

1.3. Измерение объема кратковременной памяти

Цель: определение объема кратковременной памяти по методу Джекобса. В опыте принимают участие как минимум два человека: экспериментатор и

испытуемый. Опыт проводится по следующей методике: 1. Для испытуемого заранее необходимо составить по таблице случайных

чисел семь рядов цифр, содержащих от 4 до 10 элементов (по 4 варианта на каждый ряд). Затем подготовить для испытуемого таблицу для внесения чисел.

Таблица для испытуемого Результаты воспроизведения Длина ряда

1 2 3 4 4 5 … 10

2. Испытуемому читается по одному разу каждый ряд, начиная с самого

короткого. После прочтения каждого ряда, через 2-3 с, испытуемый должен письменно воспроизвести в таблице элементы ряда в том порядке, в каком их читал экспериментатор. Опыт повторяется четыре раза (на других цифровых рядах).

3. В ходе опыта экспериментатор наблюдает за поведением испытуемого и фиксирует свои наблюдения. После проведения опыта испытуемый должен дать словесный отчет о том, какими приемами он пользовался для запоминания ряда.

4. Экспериментатор сверяет результаты каждого опыта с подготовленными материалами и составляет сводную таблицу результатов, отмечая знаком «+» правильно воспроизведенные ряды. Ряды, не воспроизведенные полностью, воспроизведенные с ошибками или в иной последовательности, отмечаются знаком «-».

5. Вычисляется процент правильно воспроизведенных рядов каждой длины

246

и строится график зависимости продуктивности запоминания от количества материала (по проценту правильно воспроизведенных рядов за все опыты).

6. Вычисляется объем памяти по формуле

2K

nmAV ,

где А – наибольшая длина ряда, воспроизведенная правильно во всех опытах; m – количество правильно воспроизведенных рядов, больших А; n – число опытов (в данном задании n = 4); К – интервал между рядами (в данном задании К = 1).

Следует помнить, что объем кратковременной памяти относительно безразличен к количеству информации и ограничен числом 7 2.

7. На основании полученных количественных данных, графика, своих наблюдений и словесного отчета испытуемого экспериментатор анализирует ход процесса запоминания у испытуемого, делает выводы и дает рекомендации.

Пояснение к заданию: прежде чем приступить к выполнению данного задания, внимательно прочитайте в специальной литературе главы, посвященные памяти. Изучите методику проведения эксперимента и подготовьте необходимый материал.

1.4. Исследование переключаемости внимания (с помощью таблиц Шульте в модификации Марищука, Сысоева и др.)

Цель: определение уровня переключаемости внимания. В опыте принимают участие как минимум два человека: экспериментатор и

испытуемый. Опыт проводится по следующей методике: 1. Заранее составляется таблица Шульте с изображением 25 черных чисел

(от 1 до 25) и 24 красных чисел (от 1 до 24). Числа должны быть разбросаны по таблице таким образом, чтобы порядковые числа оказывались удаленными друг от друга на максимальное расстояние. Каждое число должно иметь свой символ – букву латинского или русского алфавита, написанную рядом с числом (например, 24i, 25j и т.д.). Для себя экспериментатор заранее готовит программу правильных ответов.

2. Для регистрации результатов опыта составляется таблица выборов символов (см. на с. 241).

3. Задание выполняется в три этапа. На I этапе испытуемый должен найти в таблице числа черного цвета в

возрастающей последовательности (от 1 до 25) и записать их символы в таблицу. На II этапе испытуемый должен найти в таблице числа красного цвета в

убывающей последовательности (от 24 до 1) и записать их символы в таблицу. На III этапе испытуемый должен одновременно вести счет черных и

красных чисел, попеременно записывая в протоколе символы сначала черного числа, затем красного, затем вновь черного и т.д., пока счет не будет закончен.

При этом черные числа надо считать в возрастающей последовательности, а красные – в убывающей.

В ходе опыта экспериментатор должен регистрировать время выполнения

247

задания на каждом этапе с помощью секундомера. Таблица выборов символов

Время выбора чисел T, с

Скорость выбора чисел S

Условный показатель переклю- чения П

Этап опыта

Программа (стимул)

Кол-во правиль-

ных выборов чисел m общее чер-

ных крас- ных

чер- ных

крас- ных

чер- ных

крас- ных

I

Черные числа

- Sбс

-

II

Красные числа

-

-

Sбс

III Черные +

красные числа

Sсов Sсов

4. Экспериментатор сверяет результаты каждого этапа со своими

контрольными записями и подсчитывает количество правильно найденных чисел m на I, II и III этапах задания отдельно для черных чисел и красных чисел.

5. Экспериментатор определяет время выполнения процедур нахождения черных и красных чисел раздельно на III этапе задания Т, для этого общее время, затраченное на весь этап, необходимо разделить пополам.

Затем определяется скорость выбора S на I, II и III этапах, причем в последнем случае раздельно для черных и красных чисел, и находится условный показатель переключения внимания П по формуле раздельно для черных и красных чисел:

1бс

сов

SSП ,

где Sсов – скорость выбора в условиях совмещенного выполнения действий; Sбс – скорость выбора без совмещения.

6. На основании полученных количественных данных делаются выводы о переключаемости внимания у испытуемого.

1.5. Исследование тревожности

(опросник Спилбергера)

Цель: оценка уровней личностной и ситуативной тревожности. Задание: прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже в шкале

ситуативной тревожности СТ предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. На каждый вопрос возможны четыре варианта ответа по степени интенсивности. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

248

Шкала ситуативной тревожности СТ Ответы №

п/п Суждение

нет, это не так

пожалуй, так

верно соверш. верно

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15

16 17 18

19 20

Я спокоен Мне ничто не угрожает Я нахожусь в напряжении Я внутренне скован Я чувствую себя свободно Я расстроен Меня волнуют возможные неудачи Я ощущаю душевный покой Я встревожен Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения Я уверен в себе Я нервничаю Я не нахожу себе места Я взвинчен Я не чувствую скованности, напряженности Я доволен Я озабочен Я слишком возбужден, и мне не по себе Мне радостно Мне приятно

1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

2 2 2 2 2

2 2 2

2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3

3 3 3

3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4

4 4 4

4 4 4

Затем прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже в шкале личностной тревожности ЛТ предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами также долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Шкала личностной тревожности ЛТ Ответы №

п/п Суждение

никог- да

почти никогда

часто почти всегда

21

22 23 24

25

26

27

У меня бывает приподнятое настроение Я бываю раздражительным Я легко могу расстроиться Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть Я чувствую прилив сил, желание работать Я спокоен, хладнокровен и собран

1 1 1

1

1

1 1

2 2 2

2

2

2 2

3 3 3

3

3

3 3

4 4 4

4

4

4 4

249

Окончание таблицы 28 29 30 31 32 33 34

35 36 37

38

39 40

Меня тревожат возможные трудности Я слишком переживаю из-за пустяков Я бываю вполне счастлив Я все принимаю близко к сердцу Мне не хватает уверенности в себе Я чувствую себя беззащитным Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей У меня бывает хандра Я бываю доволен Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня Бывает, что я чувствую себя неудачником Я уравновешенный человек Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

1 1 1 1 1 1

1 1 1

1

1 1

1

2 2 2 2 2 2

2 2 2

2

2 2

2

3 3 3 3 3 3

3 3 3

3

3 3

3

4 4 4 4 4 4

4 4 4

4

4 4

4

Обработка результатов

Определите показатели ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа, приведенного ниже.

Ключ СТ

№ п/п

Ответы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

4 3 2 1 4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 1 2 3 4 4 3 2 1 4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 4 3 2 1

∑ СТ = ∑ ЛТ =

ЛТ Номер

п/п Ответы

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 1 2 3 4 1 2 3 4 4 3 2 1 1 2 3 4

∑ ЛТ =

4

При анализе результатов имейте в виду, что общий итоговый показатель по каждой из шкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая, 31 – 44 балла – умеренная, 45 и более – высокая. Сделайте выводы об уровне вашей ситуативной и личностной тревожности, на основе оценки уровня тревожности составьте рекомендации для коррекции поведения.

Пояснение к заданию: прежде чем приступить к выполнению данного задания, внимательно прочитайте в специальной литературе главы, посвященные тревожности как свойству личности, во многом обусловливающему поведение человека. Помните, что у каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Лицам с высокими показателями тревожности следует формировать чувство уверенности в успехе. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности и высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

1.6. Диагностика эмпатии

Цель: диагностика эмпатии с помощью модифицированного опросника А. Меграбяна и Н. Эпштейна.

Задание: внимательно прочитайте приведенные ниже утверждения и, ориентируясь на то, как вы ведете себя в подобных ситуациях, выразите степень своего согласия или несогласия с каждым из них. Для этого в соответствующей графе ответного листа поставьте галочку.

Опросник 1. Меня огорчает, когда я вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других людей одиноко. 2. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства. 3. Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю нервничать. 4. Я считаю, что плакать от счастья глупо. 5. Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей. 6. Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств. 7. Я бы сильно волновался (волновалась), если бы должен был (должна была) сообщить человеку неприятное для него известие. 8. На мое настроение сильно влияют окружающие люди. 9. Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми. 10. Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки. 11. Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) расстраиваюсь.

5

12. Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым (счастливой). 13. Когда я читаю книгу (роман, повесть и т.п.), то так переживаю, как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле. 14. Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь. 15. Я могу оставаться спокойным (спокойной), даже если все вокруг волнуются. 16. Мне неприятно, когда люди, смотря кино, вздыхают и плачут. 17. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет. 18. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены. 19. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков. 20. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных. 21. Глупо переживать по поводу того, что происходит в кино или о чем читаешь в книге. 22. Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей. 23. Я очень переживаю, когда смотрю фильм. 24. Я могу остаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению вокруг. 25. Маленькие дети плачут без причины.

Ответный лист Номер

утверждения Да

(всегда) Скорее да, чем

нет (часто)

Скорее нет, чем да (редко)

Нет (никогда)

1 2

… 25

Обработка результатов

Обработайте ваши ответы с помощью ключа, приведенного ниже, за каждый ответ присваивая 1, 2, 3 или 4 балла. Затем путем суммирования подсчитайте общий балл по свойству эмпатии. Степень выраженности эмпатии определите по таблице пересчета «сырых» баллов в стандартные оценки шкалы стенов (см. таблицу пересчета «сырых» баллов в стены).

Ключ к опроснику А. Меграбяна и Н. Эпштейна Номер

утверждения Да

(всегда) Скорее да,

чем нет (часто)

Скорее нет, чем да (редко)

Нет (никогда)

1 2 3 4 5 6

4 1 4 1 4 4

3 2 3 2 3 3

2 3 2 3 2 2

1 4 1 4 1 1

Окончание таблицы 7 8 9

4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

6

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

4 4 4 4 4 1 1 1 4 4 4 1 4 4 1 1

3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2

2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3

1 1 1 1 1 4 4 4 1 1 1 4 1 1 4 4

Таблица пересчета «сырых» баллов в стены

Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Стандартный

процент 2,28 4,40 9,19 14,98 19,15 19,15 14,98 9,19 4,40 2,28

Мужчины ≤45 46-51 52-56 57-60 61-65 66-69 70-74 75-77 79-83 ≥84 Женщины ≤57 58-63 64-67 68-71 72-75 76-79 80-83 84-86 87-90 ≥91

Сделайте выводы о степени выраженности у вас эмпатии, постарайтесь соотнести ее с успешностью ваших межличностных отношений, будущей профессиональной деятельностью, наметьте пути развития или ограничения в себе (при необходимости) данного качества.

Пояснение к заданию: прежде чем приступить к выполнению данного задания, внимательно прочитайте в специальной литературе главы, посвященные эмпатии. Помните, что эмпатия составляет ядро коммуникации, она способствует сбалансированности межличностных отношений. Развитая эмпатия – один из важнейших факторов успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению: в психологии, педагогике, искусстве, медицине, журналистике и т.д. Постарайтесь определить роль эмпатии в успешности вашей жизнедеятельности и освоении избранной вами профессии, познакомьтесь со способами развития эмпатии.

Изучите методику проведения эксперимента и подготовьте необходимый материал. Обратите внимание, что оптимально развитой эмпатии соответствует стандартный процент 19,15, это 5 и 6 стены.

1.7. Определение взаимосвязи типа личности и сферы профессиональной деятельности

Цель: определение типа личности по методике Дж. Холланда.

7

Задание: предположим, что после соответствующего обучения вы сможете работать по любой специальности. Однако вам пришлось бы выбирать только из двух возможностей. Что бы вы предпочли? Обведите кружком выбранный вами ответ в регистрационном бланке.

Опросник Дж. Холланда 1а Инженер-технолог 1б Конструктор 2а Завуч по внеклассной работе 2б Председатель профсоюзного

комитета 3а Дизайнер 3б Чертежник 4а Ученый-химик 4б Бухгалтер 5а Политический деятель 5б Писатель 6а Повар 6б Наборщик 7а Адвокат 7б Редактор научного журнала 8а Воспитатель 8б Художник по керамике 9а Вязальщик 9б Санитарный врач 10а Нотариус 10б Снабженец 11а Переводчик художественной литературы

11б Лингвист

12а Педиатр 12б Статистик 13а Заведующий магазином 13б Фотограф 14а Философ 14б Психиатр 15а Оператор ЭВМ 15б Карикатурист 16а Садовник 16б Метеоролог 17а Учитель 17б Командир отряда 18а Художник по металлу 18б Маляр 19а Гидролог 19б Ревизор 20а Заведующий хозяйством 20б Дирижер 21а Инженер-электронщик 21б Секретарь-машинистка 22а Главный зоотехник 22б Зоолог 23а Спортивный врач 23б Фельетонист 24а Водитель троллейбуса 24б Медсестра 25а Копировщик 25б Директор 26а Архитектор 26б Математик 27а Работник детской комнаты милиции

27б Счетовод

28а Председатель колхоза 28б Агроном-счетовод 29а Биолог 29б Офтальмолог 30а Архивариус 30б Скульптор 31а Стенографист 31б Логопед 32а Экономист 32б Заведующий магазином 33а Научный работник музея 33б Консультант

окончание таблицы 34а Корректор 34б Критик 35а Радиооператор 35б Специалист по ядерной физике 36а Врач 36б Дипломат 37а Актер 37б Телеоператор

8

38а Археолог 38б Эксперт 39а Закройщик-модельер 39б Декоратор 40а Часовой мастер 40б Монтажник 41а Режиссер 41б Ученый 42а Психолог 42б Поэт

Регистрационный бланк

1а 1б 2а 2б 3а 3б 4а 4б 5а 5б 6а 6б 7а 7б 8а 8б

9а 9б 10а 10б 11а 11б 12а 12б 13а

13б 14а 14б 15а 15б 16а 16б 17а 17б 18а 18б 19а 19б 20а 20б 21а 21б 22а

22б 23а 23б 24а 24б 25а 25б 26а

26б 27а 27б 28а 28б 29а 29б 30а 30б 31а 31б 32а 32б

33а 33б 34а 34б 35а 35б 36а 36б 37а 37б 38а 38б 39а 39б 40а 40б 41а

41б 42а 42б Всего: Всего: Всего: Всего: Всего: Всего:

Обработка результатов

Подсчитайте количество отмеченных ответов в регистрационном бланке по каждому столбцу в отдельности. Полученные числовые значения характеризуют выраженность определенного типа личности по классификации Дж. Холланда: 1-й столбец – реалистичный тип; 4-й столбец – конвенциальный тип; 2-й столбец – интеллектуальный тип; 5-й столбец – предприимчивый тип; 3-й столбец – социальный тип; 6-й столбец – артистический тип.

Анализ полученных данных произведите путем выделения столбца,

содержащего наибольшее количество отмеченных ответов. Соотнесите полученный результат с определенным типом личности по Дж. Холланду.

Характеристика типов личности по Дж. Холланду 1. Реалистичный тип

«Мужской» тип. Обладает высокой эмоциональной зависимостью, ориентирован на настоящее. Предпочитает заниматься конкретными объектами и их использованием. Выбирает занятия, требующие моторных навыков (постоянное движение), ловкости. Отдает предпочтение профессиям с конкретными задачами:

9

механик, водитель, инженер, агроном и т.п. Характерны невербальные способности, развитые моторные навыки, пространственное воображение (чтение чертежей). Имеет шансы добиться успеха в таких областях, как физика, экономика, кибернетика, химия, спорт.

2. Интеллектуальный тип Характерны аналитический ум, независимость и оригинальность суждений.

Преобладают теоретические и эстетические ценности. Ориентируется на решение интеллектуальных творческих задач. Чаще выбирает научные профессии. Структура интеллекта гармонична: развиты вербальные и невербальные способности. Характеризуется высокой активностью, но в деятельности на общение не настроен. В беседах чаще является передатчиком информации, в основном – интроверт. Наиболее предпочтительные сферы деятельности: математика, география, геология, творческие профессии.

3. Социальный тип Отличается выраженными социальными умениями (умением общаться,

стремлением к лидерству, потребностями в многочисленных социальных контактах). Независим от окружающих, с успехом приспосабливается к обстоятельствам. Эмоционален и чувствителен. В структуре интеллекта выражены вербальные способности. Отличается стремлением поучать и воспитывать окружающих, способностью к сопереживанию и сочувствию. Наиболее предпочитаемые сферы деятельности: психология, медицина, педагогика.

4. Конвенциальный тип Отдает предпочтение структурированной деятельности, работе по инструкции,

определенным алгоритмам. Имеются способности к переработке конкретной, рутинной (цифровой) информации. Подход к проблеме носит стереотипный характер. Черты характера: консерватизм, подчиненность, зависимость. В поведении и общении придерживается стереотипов, хорошо следует обычаям. Слабый организатор и руководитель. Чаще преобладают невербальные (особенно счетные) способности. Наиболее предпочтительны такие специальности, как бухгалтер, финансист, товаровед, экономист, делопроизводитель, машинистка, канцелярский служащий.

5. Предприимчивый тип Выбирает цели и задачи, позволяющие проявить энергию, импульсивность,

энтузиазм. Чертами характера являются: стремление к лидерству, потребность в признании, предприимчивость, некоторая агрессивность. Предпочитает задачи, связанные с руководством, личным статусом. В структуре интеллекта преобладают вербальные способности. Не нравятся занятия, требующие усидчивости, большого труда, моторных навыков, концентрации внимания. Эти способности наиболее плодотворно реализуются в таких профессиях, как дипломат, репортер, менеджер, директор, брокер, кооператор.

6. Артистический тип В отношениях с окружающими опирается на свое воображение и интуицию.

Присущ эмоционально сложный взгляд на жизнь. Черты характера: независимость в принятии решений, оригинальность мышления. Обычно не живет по правилам и традициям. Предпочитает занятия творческого характера: музицирование, рисование, деятельность в области гуманитарных наук. Хорошо развито восприятие и моторика. Высокий уровень экстравертированности. В структуре интеллекта преобладают

10

вербальные способности. Наиболее предпочтительные сферы деятельности: история, филология, искусство.

Сделайте выводы о вашем психологическом типе личности и профессиональных предпочтениях. Определите соответствие вашего типа личности избранной вами профессии.

Пояснение к заданию: прежде чем приступить к выполнению данного задания, внимательно прочитайте в специальной литературе главы, посвященные профессиональной мотивации, соответствию определенного психологического типа личности профессиям, в которых человек может достичь наибольших успехов.

Изучите методику проведения эксперимента и подготовьте необходимый материал.

1.8. «Познай другого человека» (самооценка владения перцептивной стороной коммуникации)

Цель: выявление способностей восприятия, умения реально оценивать

поведение окружающих. Задание: прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже в опроснике

утверждений и обведите в кружок выбранный вами вариант ответа. Выбор варианта утверждения сделайте быстро, долго не раздумывая.

Опросник

№ п/п

Утверждения (с вариантами ответов)

Балл

1 Люди, которые придают большое значение соблюдению правил поведения и никогда не отказываются от вежливого тона: а) вежливые; б) воспитанные; в) неискренние, потому что скрывают истинные проявления характера

2 Вы знаете супругов, которые никогда не ссорятся, и считаете, что они: а) счастливы; б) равнодушны друг к другу; в) не доверяют один другому

Продолжение таблицы 3 Вы встречаетесь с человеком впервые, и он сразу начинает

рассказывать анекдоты. В этом случае вы думаете, что он: а) шутник; б) чувствует себя неуверенно и таким образом пытается преодолеть свое состояние; в) хочет произвести хорошее впечатление

4 Вы говорите с кем-либо на тему, интересующую обоих. Собеседник сопровождает разговор нервными движениями руки, жестикуляцией. Вы убеждены, что: а) это выдает его внутреннее напряжение;

11

б) он очень устал; в) он неискренен

5 Вы решили узнать получше кого-либо из своих знакомых. Считаете, что для этого полезнее всего: а) оказаться с ним в одной компании; б) понаблюдать, как он работает; в) увидеть его в затруднительном положении

6 Вы находитесь в ресторане с человеком, который дает большую сумму на «чай», и убеждены, что он: а) хочет произвести впечатление; б) хочет заработать уважение обслуживающего персонала; в) широкая натура

7 Вы знаете многих людей, которые никогда не начинают разговор первыми, и считаете, что они: а) скрытны и нарочно не хотят разговаривать; б) застенчивы; в) мнительны и не считают нужным говорить с вами

8 Вы считаете себя физиономистом. По вашему мнению, низкий лоб свидетельствует о том, что человек: а) глуповат; б) твердолобый; в) ничего особенного это не значит

9 Если человек не смотрит в глаза собеседнику, вы считаете, что он: а) страдает комплексом неполноценности; б) неискренен; в) рассеян

10 Если что-либо случается, некоторые люди постоянно заявляют, что они это предвидели и потому ничего не предпринимали. Вы считаете, что они: а) особенно интересные личности; б) чувствуют себя не очень уверенно и потому защищаются таким образом; в) ничем не хотят себя обременять

Окончание таблицы 11

Вы знаете человека, материально хорошо обеспеченного, но всегда покупающего самые дешевые вещи. Считаете, что он: а) скромен; б) бережлив; в) скуп

12 Наверное, вам доводилось судить о других по внешнему виду. На ваш взгляд, полные люди: а) симпатичнее других, потому что веселы и добросердечны; б) совсем не симпатичны, потому что ленивы и бесцеремонны; в) они такие же, как и все остальные, – встречаются самые разные люди

12

Сумма баллов =

Обработка результатов Обработайте ваши ответы с помощью ключа, приведенного ниже, за каждый

ответ, присваивая 1, 2, 3 или 4 балла и проставляя балл в опроснике в графе справа. Затем путем суммирования подсчитайте общий балл владения вами перцептивной стороной коммуникации.

Ключ Номер вопроса Вариант

ответа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 а 2 2 1 4 1 4 2 1 1 1 2 2 б 4 1 2 2 2 2 4 2 4 4 4 1 в 1 4 4 1 4 1 1 4 2 2 1 4

Соотнесите полученный результат с характеристикой уровней владения

перцептивной стороной коммуникации.

Характеристика уровней владения перцептивной стороной коммуникации 40 баллов и более. Для вас составить мнение о человеке проще простого. Стоит только взглянуть на

него, и вы уже знаете, что он собой представляет. И тут же сообщаете, что о нем думаете (ибо убеждены, что не ошибаетесь). Этим вы никогда не заслужите ничьей благодарности. Вы не всегда правы в своих оценках. Да и разумно ли говорить человеку, что вы о нем думаете? Вряд ли вы кого-либо измените. Или, может быть, вам хочется показать, что никто не сможет водить вас за нос? Едва ли это так уж умно.

31 – 39 баллов. Вы умеете правильно оценивать ситуацию, наверное, хорошо разбираетесь в

людях. Из вас вышел бы отличный психолог. Обладаете вы и еще одним качеством: не поддаваться чужому мнению. Предпочитаете составить собственное мнение о человеке. Это так необходимо руководителю. Убедившись, что обманулись, вы признаете свою ошибку. А это вообще редкость!

21 – 30 баллов. Вы никогда не уверены в своем мнении и меняете его в зависимости от

услышанного о человеке. Из-за этого наблюдательность притупляется еще больше и чаще всего вы не в состоянии самостоятельно оценить окружающих. Вам мешает неуверенность в себе. Больше полагайтесь на личный опыт, чем на утверждения других.

30. баллов и менее. Вы готовы с ходу поверить кому бы то ни было. Вы чересчур доверчивы и

судите о людях по тому, улыбаются ли они и хорошо ли относятся к вам. Если оказывается, что ваша оценка была ошибочной, очень удивляетесь. Это настоящая трагедия для вас и для ваших подчиненных (если они есть). Научитесь сначала взвесить все «за» и «против» и только после этого высказывать свое мнение. Не бойтесь со временем его изменить, но только на основании собственного опыта. Очень серьезно взвешивайте свои слова, когда вам предстоит высказываться.

13

Сделайте выводы об уровне владения вами перцептивной стороной

коммуникации, постарайтесь соотнести их с вашей будущей профессиональной деятельностью, наметьте пути развития в себе данного качества.

Пояснение к заданию: прежде чем приступить к выполнению данного задания, внимательно прочитайте в специальной литературе главы, посвященные перцептивной стороне коммуникации, постарайтесь определить ее роль в успешности вашей жизнедеятельности и освоении избранной вами профессии, познакомьтесь со способами развития умения владеть перцепцией.

Изучите методику проведения эксперимента и подготовьте необходимый материал.

1.9. Определение типа темперамента

(опросник Г. Айзенка)

Цель: исследование экстраверсии – интроверсии, нейротизма и определение типа темперамента.

Справка: нейротизм – понятие, синонимичное тревожности, – проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость, депрессивность. Высокие оценки нейротизма отличают людей нестабильных, неуравновешенных, легковозбудимых, чувствительных. Им также свойственны тревожность, мнительность, медлительность, нерешительность. Низкие оценки нейротизма отличают людей эмоционально-стабильных, характеризующихся спокойствием, уравновешенностью, уверенностью, решительностью.

Задание: вам будет предложено ответить на ряд вопросов. Отвечайте только «да» или «нет», отвечайте сразу же, не раздумывая, так как важна ваша первая реакция. Имейте в виду, что исследуются некоторые личностные, а не умственные особенности, так что правильных или неправильных ответов здесь нет. 1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы «встряхнуться», испытать возбуждение? 2. Часто ли вы нуждаетесь в друзьях, которые вас понимают, могут ободрить или утешить? 3. Вы человек беспечный? 4. Не находите ли вы, что вам очень трудно отвечать «нет»? 5. Задумываетесь ли вы перед тем, как что-либо предпринять? 6. Если вы обещаете что-то сделать, всегда ли вы сдерживаете свои обещания (независимо от того, удобно это вам или нет)? 7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения? 8. Обычно вы поступаете и говорите быстро, не раздумывая? 9. Часто ли вы чувствуете себя несчастным человеком без достаточных на то причин? 10. Сделали бы вы почти все что угодно на спор? 11. Возникают ли у вас чувство робости и ощущение стыда, когда вы хотите завести разговор с симпатичной(ным) незнакомкой(цем)? 12. Выходите ли вы иногда из себя, злитесь ли? 13. Часто ли вы действуете под влиянием минутного настроения?

14

14. Часто ли вы беспокоитесь из-за того, что сделали или сказали что-нибудь такое, чего не следовало бы делать или говорить? 15. Предпочитаете ли вы обычно книги встречам с людьми? 16. Легко ли вас обидеть? 17. Любите ли вы часто бывать в компании? 18. Бывают ли у вас иногда мысли, которые бы вы хотели скрыть от других? 19. Верно ли, что вы иногда полны энергии так, что все горит в руках, а иногда совсем вялы? 20. Предпочитаете ли вы иметь поменьше друзей, но зато особенно близких вам? 21. Часто ли вы мечтаете? 22. Когда на вас кричат, вы отвечаете тем же? 23. Часто ли вас беспокоит чувство вины? 24. Все ли ваши привычки хороши и желательны? 25. Способны ли вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании? 26. Считаете ли вы себя человеком возбудимым и чувствительным? 27. Считают ли вас человеком живым и веселым? 28. Часто ли, сделав какое-нибудь важное дело, вы испытываете чувство, что могли бы сделать его лучше? 29. Вы больше молчите, когда находитесь в обществе других людей? 30. Вы иногда сплетничаете? 31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову? 32. Если вы хотите узнать о чем-нибудь, то вы предпочитаете прочитать об этом в книге, нежели спросить? 33. Бывают ли у вас сердцебиения? 34. Нравится ли вам работа, которая требует от вас постоянного внимания? 35. Бывают ли у вас приступы дрожи? 36. Всегда ли вы платили бы за провоз багажа на транспорте, если бы не опасались проверки? 37. Вам неприятно находиться в обществе, где подшучивают друг над другом? 38. Раздражительны ли вы? 39. Нравится ли вам работа, которая требует быстроты действий? 40. Волнуетесь ли вы по поводу каких-то неприятных событий, которые могли бы произойти? 41. Вы ходите медленно и неторопливо? 42. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу? 43. Часто ли вам снятся кошмары? 44. Верно ли, что вы так любите поговорить, что никогда не упустите случая побеседовать с незнакомым человеком? 45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли? 46. Вы чувствовали бы себя очень несчастным, если бы длительное время были лишены широкого общения с людьми? 47. Можете ли вы назвать себя нервным человеком? 48. Есть ли среди ваших знакомых люди, которые вам явно не нравятся? 49. Можете ли вы сказать, что вы весьма уверенный в себе человек? 50. Легко ли вы обижаетесь, когда люди указывают на ваши ошибки в работе или на ваши личные промахи?

15

51. Вы считаете, что трудно получить настоящее удовольствие от вечеринки? 52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других? 53. Легко ли вам внести оживление в довольно скучную компанию? 54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь? 55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье? 56. Любите ли вы подшучивать над другими? 57. Страдаете ли вы от бессонницы?

Ключ Шкала лжи: ответы «да» на вопросы: 6, 24, 36; ответы «нет» на вопросы: 12, 18, 30, 42, 48, 54.

≤ 4 – норма; > 4 – неискренность в ответах, свидетельствующая также о некоторой демонстративности поведения и ориентированности испытуемого на

социальное одобрение. Шкала экстраверсии – интроверсии: ответы «да» на вопросы: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56; ответы «нет» на вопросы: 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.

12 – среднее значение; ≥ 15 – экстраверт; ≥ 19 – яркий экстраверт; ≤ 9 – интроверт; ≤ 5 – глубокий интроверт.

Шкала нейротизма – эмоциональной устойчивости: ответы «да» на вопросы: 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.

9-13 – среднее значение нейротизма; ≥ 15 – высокий уровень нейротизма; ≥19 – очень высокий уровень нейротизма; ≤ 7 – низкий уровень нейротизма.

«Круг Айзенка»

Нестабильность 24

угрюмый обидчивый М тревожный неспокойный Х ригидный ≥19 агрессивный трезвый возбудимый пессимистичный переменчивый замкнутый ≥ 15 импульсивный необщительный оптимистичный тихий 13 активный Интроверсия Экстраверсия ≤ 5 ≤ 9 12 ≥ 15 ≥ 19 24

пассивный общительный осторожный 9 открытый

рассудительный разговорчивый мирный ≤ 7 доступный Ф сдержанный беспечный С надежный живой

ровный беззаботный спокойный лидирующий

16

Стабильность

1.10. Исследование акцентуации характера (Опросник К. Леонгарда)

Цель: выявление акцентуации характера по опроснику К. Леонгарда. Задание: прочитайте внимательно каждый из приведенных ниже вопросов и

ответьте на каждый вопрос «да» или «нет». Отвечайте быстро, долго не раздумывая.

1. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в почтовый ящик, не осталось ли оно висеть там?

2. Считаете ли вы, что у других людей меньше порядка в делах, вещах, чем у вас? 3. Очень ли вам мешает косо висящая на окне штора или неровно постланная

скатерть, стараетесь ли вы сразу устранить эти недостатки? 4. Выполняете ли вы кропотливую «черную» работу также медленно и тщательно,

как и свое любимое дело? 5. Уйдете ли вы с работы или из дома, если у вас там что-то не в порядке? 6. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим

собственным будущим или над какой-либо проблемой? 7. Следите ли вы с большим вниманием за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем

месте? 8. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти,

выключены ли газовые и электрические приборы, хорошо ли заперта дверь и т.п.?

9. Была ли у вас в школьные годы (или есть в настоящее время) привычка переписывать лист тетради, если вы в нем допустили ошибку и без исправления не обойтись?

10. Возникла ли у вас мысль против собственной воли броситься под приближающийся поезд или выброситься из высоко расположенного окна?

11. Стремитесь ли вы как можно добросовестнее выполнять свою работу? 12. Боретесь ли вы за свои интересы, когда кто-либо поступает с вами

несправедливо? 13. Высказываете ли вы обычно людям ваше откровенное мнение по тому или

иному вопросу? 14. Склонны ли вы заступиться за человека, с которым поступили несправедливо? 15. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много

препятствий? 16. Сильно ли вы страдаете от несправедливости? 17. Если вас кто-то обидит, то быстро ли вы забываете обиду? 18. Сделаете ли вы первый шаг к примирению, если кто-либо вас лично оскорбит? 19. Приходилось ли вам в школьные годы (или приходится в настоящее время)

пользоваться подсказками или списывать у товарищей домашнее задание? 20. Долго ли вы злитесь на кого-нибудь? 21. Можно ли сказать, что вы недоверчивый и осторожный человек? 22. Бывают ли у вас состояния сильного внутреннего беспокойства или страстного

стремления к чему-либо? 23. Быстро ли вы можете разозлиться на кого-нибудь или на что-нибудь?

17

24. Убегали ли вы из дома, когда были ребенком? 25. Можете ли вы выйти из себя и дать волю своим рукам, если вас умышленно

грубо кто-либо обидит или рассердит? 26. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли? 27. Тянет ли вас иногда вдаль? 28. Становитесь ли вы после принятия алкоголя резким, делающим все не

раздумывая и быстро? 29. Считаете ли вы себя деловым, предприимчивым, постоянно активным

человеком? 30. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле? 31. Как вы считаете, подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий? 32. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора? 33. Нравится ли вам работа организаторского характера? 34. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком? 35. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании? 36. Бывает ли ваше настроение чаще всего подавленным и угнетенным? 37. Считаете ли вы, что жизнь в целом тяжелая штука? 38. Считаете ли вы, что в будущем ничего хорошего вас не ожидает? 39. Предпочитаете ли вы во время беседы в основном молчать? 40. Можете ли вы быть бесшабашно веселым? 41. Много ли вы общаетесь, разговариваете с другими? 42. Часто ли вы смеетесь? 43. Сильно ли связано ваше настроение с жизненными событиями и

переживаниями? 44. Часто ли у вас без причин меняется настроение? 45. Являетесь ли вы общительным человеком? 46. Считаете ли вы, что ваше настроение зависит от погоды? 47. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении, а проснуться в

удрученном и еще несколько часов оставаться в таком настроении? 48. Изменяется ли ваше настроение во время алкогольного опьянения? 49. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении? 50. Можете ли вы сильно вдохновляться, воодушевляться на что-либо? 51. Бывает ли у вас состояние, когда вы чувствуете себя целиком проникнутым

чувством радости? 52. Случалось ли вам переживать глубокое отчаяние, полную безнадежность? 53. Может ли ваше настроение за короткий промежуток времени измениться от

высочайшей радости до глубокой тоски? 54. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни в квартире? 55. Трудно ли вам спуститься в темный подвал? 56. Мучают ли вас неопределенные мысли о том, что с вами или с вашими родными

случится какое-нибудь несчастье? 57. Трудно ли вам ночью пройти через кладбище? 58. Считаете ли вы себя пугливым человеком? 59. Часто ли вы видите страшные сны? 60. Считаете ли вы себя сейчас более смелым человеком, чем в детском возрасте? 61. Можете ли вы назвать себя мягкосердечным человеком?

18

62. Оказывает ли на вас воздействие вид крови? 63. Любите ли вы животных? 64. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах? 65. Считаете ли вы себя большим любителем природы? 66. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека? 67. Смогли бы вы убить человека? 68. Всегда ли вы искренни со своими знакомыми? 69. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы? 70. Всегда ли вы старательно относитесь к своей деятельности? 71. Охотно ли вы в школе выступали с чтением стихотворений? 72. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали вам нервы,

что вы не выходили на работу или в школу? 73. Легко ли вам приспосабливаться к новой ситуации? 74. Можете ли вы быть приветливым с людьми, не открывая своего истинного

отношения к ним? 75. Охотно ли вы в юности участвовали в кружках художественной

самодеятельности или театральном кружке? 76. Легко ли вы можете отвлечься от обременительных проблем и вопросов и не

думать постоянно о них? 77. Смогли бы вы, если бы пришлось участвовать в театральном представлении, с

полным перевоплощением войти в роль и забыть о себе? 78. Трудно ли вам выступить на сцене перед большим количеством народа?

Совпадение ответа с ключом дает 1 балл, несовпадение с ключом – 0 баллов. Далее по группам (I, II, III и т.п.) находится сумма баллов и умножается на коэффициент. По данному результату определяется наличие акцентуации.

До 13 – норма, от 13 до 20 – скрытая акцентуация, выше 20 – явная акцентуация.

Ключи

Педантичные личности I. 1Д, 2Д, 3Д, 4Д, 5Н, 6Д, 7Д, 8Д, 9Д, 10Д коэффициент – 2 Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная

аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым переменам, принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, лишь в самых крайних случаях и то с большим трудом. Любят свое производство, привычную работу, добросовестны в быту.

Застревающие личности II. 11Д, 12Д, 13Д, 14Д, 15Д, 16Д, 17Н, 18Н, 19Н, 20Д, 21Н коэффициент – 2 Застревающий тип личности отличается высокой устойчивостью аффекта,

длительностью эмоционального отклика переживаний. Оскорбление личных

19

интересов и достоинства обычно долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть все основания: переживание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей чаще всего хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми.

Возбудимые личности III. 22Д, 23Д, 24Д, 25Д, 26Д, 27Д, 28Д коэффициент – 3 Особенностью возбудимого типа личности является выраженная

импульсивность поведения. Манера поведения и общения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлено порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого риска делинквентного (противоправного) поведения. По данным различных психологических исследований, этот тип занимает второе – третье место по распространенности в группе делинквентов. Важно отметить, что возбудимые личности – наиболее частые участники насильственных правонарушений, т.е. тех противоправных действий, которые являются особо опасными с социальной точки зрения и имеют, кроме того, самые суровые правовые последствия.

Гипертимные личности IV. 29Д, 30Д, 31Д, 32Д, 33Д, 34Д, 35Д коэффициент – 3 Заметной особенностью гипертимного типа личности является постоянное (или

частое) пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипертимных личностей характерны общительность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества и при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органично присущей им активности и деятельности.

По имеющимся данным (А.Е. Личко), гипертимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинквентности. В группе подростков, состоящих на учете за различные правонарушения, гипертимная акцентуация составляет 76 %. Асоциальное поведение гипертимных личностей обусловлено легкомыслием, гиперактивностью, склонностью к риску.

Дистимические личности V. 36Д, 37Д, 38Д, 39Д, 40Н, 41Д, 42Н коэффициент – 3 Дистимическая личность – антипод гипертимной. Дистимические личности

обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется

20

во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни, событий и других людей. Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность им совершенно не свойственны.

Циклотимические личности VI. 43Д, 44Д, 45Д, 46Д, 47Д, 48Д, 49Д коэффициент – 3 Важнейшей особенностью циклотимического типа личности является смена

гипертимных и дистимических состояний. Такие перемены нередки и систематичны. В гипертимной фазе поведения радостные события вызывают у циклотимных личностей не только радостные эмоции, но и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

Экзальтированные личности VII. 50Д, 51Д, 52Д, 53Д коэффициент – 6 Главной чертой экзальтированного типа личности является бурная,

экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение.

Тревожно-мнительные личности VIII. 54Д, 55Д, 56Д, 57Д, 58Д, 59Д, 60Н коэффициент – 3 Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу

возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

Эмотивные личности IX. 61Д, 62Д, 63Д, 64Д, 65Д, 66Д, 67Н коэффициент – 3 Главной особенностью эмотивного типа личности является высокая

чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высокоразвитая эмпатия (рациональное осмысление ситуации партнера). Все эти особенности, как правило, видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной особенностью является повышенная слезливость (как принято говорить, «глаза на мокром месте»).

Как это ни странно, доля эмотивных личностей в группе подростков с асоциальным поведением достаточно высока (порядка 36 %).

21

Демонстративные личности X. 68Д, 69Д, 70Д, 71Д, 72Д, 73Д, 74Д, 75Д, 76Д, 77Д, 78Н коэффициент – 2 Центральной особенностью демонстративного типа личности является

потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляется в тщеславном, часто нарочитом поведении, в частности в таких чертах, как самовосхваление, восприятие и преподнесение себя как центрального персонажа любой ситуации. Значительная доля того, что такой человек говорит о себе, часто оказывается плодом фантазии или же значительно приукрашенным изложением событий.

1.11. Тест на определение самооценки (из книги Тутушкиной, М.К. Современная практическая психология. – М., 2005)

Цель: определение самооценки личности. Задание: прочитайте внимательно слова, характеризующие отдельные качества

личности (черты характера):

аккуратность беспечность вдумчивость восприимчивость жизнерадостность гордость грубость заботливость завистливость застенчивость злопамятность искренность изысканность капризность легковерие медлительность мечтательность мнительность мстительность настойчивость непринужденность нежность нервозность нерешительность несдержанность обаяние обидчивость осторожность подозрительность отзывчивость педантичность подвижность принципиальность поэтичность развязность радушие презрительность рассудочность решительность самозабвение сдержанность стыдливость терпеливость трусость сострадательность увлеченность упорство уступчивость холодность энтузиазм

Составьте два ряда слов по 10 – 20 в каждом. В первый столбец поместите слова,

которые характеризуют ваш идеал. Во второй – слова, обозначающие черты, которыми идеал обладать не должен.

Из первого «положительного» и второго «отрицательного» рядов выберите те черты, которыми вы, как вам кажется, обладаете. При этом выбор надо производить по системе «да – нет»: есть эта черта у вас или нет, независимо от степени ее выраженности.

Обработка результатов Число положительных черт, которые вы себе приписываете, поделите на число

слов, помещенных в столбце «Мой идеал». Если результат близок к 1, то вы скорее всего себя переоцениваете. Результат, близкий к 0, свидетельствует о низкой самооценке и повышенной самокритичности. Результат, близкий к 0,5,

22

свидетельствует о том, что у вас нормальная самооценка и вы достаточно критично себя воспринимаете.

Таким же способом делаются выводы на основании сравнения выделенных отрицательных качеств со столбцом «Антиидеал». Здесь результат, близкий к 0, свидетельствует о завышенной самооценке, к 1 – о заниженной, к 0,5 – о нормальной самооценке.

1.12. Тест на определение типичной стратегии поведения в процессе конфликтного взаимодействия

(тест К. Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной)

Цель: определение типичной стратегии поведения личности в процессе конфликтного взаимодействия.

Задание: ниже предложены 30 пар утверждений, описывающих тот или иной вариант выхода из абстрактной конфликтной ситуации. В каждой паре надо выбрать только один, предпочтительный для вас вариант ответа.

1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Б) Я предпочитаю обсуждать не то, в чем мы с оппонентом расходимся, а обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение. Б) Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение. Б) Я стараюсь не задевать чувства другого человека.

5. а) Улаживая конфликтную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у других. Б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей лично для себя. Б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. Б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться хотя бы каких-то результатов.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б) Я первым делом стараюсь точно определить суть спорных вопросов.

9. а) Я думаю, что не всегда следует волноваться из-за возникших разногласий.

23

Б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего. Б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Я первым делом стараюсь точно определить суть спорных вопросов. Б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения. 12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Б) Я даю возможность собеседнику в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу. 13. а) Обычно я предлагаю компромиссное решение. Б) Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему. 14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. Б) Я пытаюсь показать собеседнику логику и преимущества моих взглядов. 15. а) Я стараюсь успокоить собеседника и сохранить наши отношения. Б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения. 16. а) Я стараюсь не задеть чувства другого человека. Б) Я обычно пытаюсь убедить собеседника в преимуществах моей позиции. 17. а) Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего. Б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 18. а) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. Б) Я даю возможность собеседнику остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу. 19. а) Первым делом я стараюсь определить суть спорных вопросов. Б) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно. 20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть разногласия. Б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих. 21. а) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого человека. Б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. 22. а) Я пытаюсь найти компромиссное решение. Б) Я отстаиваю свою позицию. 23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить как свои желания, так и желания оппонента. Б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24

24. а) Если позиция собеседника кажется ему очень важной, я стараюсь пойти навстречу его желаниям. Б) Я стараюсь убедить собеседника прийти к компромиссу. 25. а) Я стараюсь показать собеседнику логику и преимущества моих взглядов. Б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям партнера. 26. а) Я обычно предлагаю компромиссное решение. Б) Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить как свои желания, так и желания оппонента. 27. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. 28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б) Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого человека. 29. а) Обычно я предлагаю компромиссное решение. Б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий. 30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого человека. Б) Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим человеком могли добиться успеха.

Обработка результатов По каждому из пяти разделов опросника подсчитайте количество ваших ответов,

совпадающих с ключом.

Ключ опросника Соперничество: 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а. Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б. Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а. Избегание: 1а, 5б, 6а, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 23б, 27а, 29б. Приспособление: 1б, 3б, 4б, 11б, 15а, 16а, 18а, 21а, 24а, 25б, 27б, 30а.

Полученные количественные оценки по каждому разделу сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемых форм поведения в конфликтной ситуации.

При этом следует учитывать, что наиболее эффективно конфликты будет разрешать человек, обладающий широким репертуаром стратегий конфликтного поведения. Оптимальный результат тестирования – примерно равное распределение баллов по стратегиям с некоторым преобладанием баллов по стилям «сотрудничество» и «компромисс».

25

Приложение 2

Методики тренировки памяти

(из книги Доминова, Э. Тренировка памяти. Уникальные методики гениев. – СПб., 2007)

Комплексные методические рекомендации

1. Возьмите предмет (часы, ключ), осмотрите его внимательно в течение 30

секунд, затем закройте глаза и попытайтесь как можно точнее его воспроизвести. Если некоторые детали не представляются четко, посмотрите на предмет снова, затем закройте глаза. И так до полного воспроизведения предмета.

2. Представьте лицо человека, которого вы видите часто. Вы отметите, что вы о нем имеете только общее представление, а детали исчезают. Дополните ваши наблюдения, когда увидите человека вновь, и начните упражнение снова – до того момента, пока вы не будете представлять его совершенно четко.

3. Включите радио, затем постепенно уменьшайте громкость до тех пор, пока не установите самый нижний предел громкости (пока еще понимаете, что говорят). Слабая интенсивность звука заставит вас сосредоточиться. Выполняйте это упражнение не более 3 минут.

4. Выберите трудную книгу автора, известного своим сухим или абстрактным языком. Прочитайте десяток предложений, затем перечитайте каждое, не переходя к следующему, пока не усвоите смысл того, что читаете. Возьмите словарь, если нужно. Каждый день читайте десяток следующих предложений, перечитывая и те, что прочитали в предыдущие дни. В конце первой недели запишите все, что запомнили. Это одно из лучших упражнений для развития умственных способностей. Упражнение повторяйте 2 – 3 раза в неделю.

5. Подумайте о том, что вам необходимо сделать завтра. Затем постарайтесь связать эти дела с какими-то событиями (вашими обычными действиями), которые обязательно произойдут завтра. Или попытайтесь связать запланированные дела с предметами, на которые вы обязательно завтра посмотрите (зубная щетка, шнурок на ботинке, дверь и т.д.). Таким образом вы создадите ассоциации, которые завтра самопроизвольно напомнят вам о том, что и в какой последовательности вы должны сделать.

6. Выберите два однородных текста: театральные пьесы, стихи, научные тексты, исторические статьи, литературные отрывки – то, что вас интересует. Эти два текста должны быть одинаковой длины и степени трудности. Выучите их и выберите для каждого текста неодинаковый ритм повторения. Например, текст 2: заучивание утром, 1-е повторение тогда же, 2-е повторение вечером следующего дня, 3-е – через 5 дней, 4-е – через 15 дней. Текст 1: заучивание утром, 1-е повторение через короткий промежуток времени, 2-е повторение вечером того же дня, 3-е – через 3 дня, 4-е – через 7 дней, 5-е – через 11 дней. Последние повторения 1 и 2 текстов вы должны сделать в один и тот же день.

26

Подождите один месяц и проверьте знание текстов. Если тексты запомнились одинаково, то ритм 1 отнял у вас лишнюю энергию. Если вы знаете хорошо текст 1 и недостаточно текст 2, то ритм 1 для вас подходит больше.

Таким образом, шаг за шагом, вы определите ваш собственный ритм повторения. 7. Восстановите письменно основные города, через которые проходил

маршрут вашего последнего путешествия (каникулы или деловая поездка). Начните с больших городов, представляющих главные этапы маршрута, затем попытайтесь поместить на маршруте промежуточные города.

8. Чтобы запомнить место, куда вы положили какую-то вещь, необходимо создавать ассоциации в тот момент, когда вы кладете вещь. Например, вы кладете фотографии в ящик рабочего стола. Они будут находиться между вашим паспортом и складным метром. Вообразите паспорт, на каждой странице которого приклеена фотография, представьте затем всю серию фотографий, стоящих в ряд, а на небольшом расстоянии от этого ряда растянут складной метр, как бы измеряющий длину ряда фотографий.

Эти ассоциации не имеют никакого смысла, но они связывают в вашем мозгу фотографии, паспорт и метр. В дальнейшем у вас не будет никаких затруднений в поиске одного из этих трех предметов.

9. Откажитесь от составления списка покупок. Запоминайте их. Это очень легко сделать благодаря описанному выше способу. Кроме того, вы будете быстро прогрессировать. После нескольких дней упражнений вы гораздо быстрее сможете создавать ассоциации. К тому же это дополнительная работа для вашего механизма памяти. Знайте, чем большего вы потребуете от памяти, тем больше она вам даст.

2.2. Рекомендации лаборатории проблем направленного восстановления памяти отделения реабилитации НИИ им. Н.И. Бурденко

1. Совершенствуя память, лучше тренировать не ту особенность, которая уже

достаточно развита, а другую. Например, людям, хорошо запоминающим прочитанное, нужно приучить воспринимать информацию на слух.

2. В любом материале, который вам предстоит запомнить, необходимо выделить главное и второстепенное.

3. Волевое усилие повышает прочность запоминания. Сознательное отношение к процессу запоминания, напряжение памяти при запоминании – важнейшие условия стойкого запечатления полученной информации.

4. В процесс тренировок следует использовать правила немецкого ученого Г. Эббингауза:

– при пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужный момент воспроизвести это событие;

– если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспринятых членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшится по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду соответствовало объему кратковременной памяти. При увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для запоминания повторений;

27

– предварительное повторение материала, который подлежит запоминанию, экономит время на его усвоение в том случае, когда число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть;

– при запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизвести его начало и конец (эффект края);

– повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в определенный период времени, например несколько часов или дней;

– новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше;

– с усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений может быть уменьшено;

– следует заставлять себя повторно вернуться к увиденному или прочитанному, стараясь восстановить все возможные детали и подробности. Частое обращение к событиям и фактам недавнего прошлого, обсуждение их с близкими и знакомыми способствуют закреплению их в памяти и облегчат восстановление в будущем.

5. Необходимо предварительно протестировать память (пример оценочного теста памяти приведен в п. 1.2 прил. 1).

6. Важно овладеть техникой последовательного мышечного расслабления. Делать описанные упражнения можно дома или в любом другом месте в закрытой комнате. Цель их – убедиться в том, что путем последовательного снятия тонуса отдельных групп мышц можно добиться полного расслабления. Когда мышечное напряжение исчезнет, вы ощутите себя свободным от всякой внутренней напряженности.

Сядьте на удобный стул, не скрещивая ноги, ступни поставьте на пол. Расстегните слишком тугую одежду и не напрягайте ноги.

Вытяните кончики пальцев вперед, напрягая мышцы стоп и икр. Сохраняйте такое положение 10 секунд, затем снимите напряжение мышц, постаравшись их мгновенно расслабить. Во время напряжения мышц важно не ослаблять усилия, зато потом, сбросив напряжение, вы ощутите прилив крови к мышцам и тепло. Наслаждайтесь этим ощущением и дышите нормально примерно 10 секунд до сокращения новой группы мышц.

Опираясь пятками на пол, отогните пальцы ног вверх. Снова напрягите мышцы ступней и голеней. Выдержите так 10 секунд, а затем на 10 секунд расслабьтесь. При выполнении этих действий вы должны чувствовать, как ваши мышцы сначала напрягаются, а затем согреваются. Испытайте приятное чувство расслабления после снятия напряжения.

Поднимите ноги параллельно полу, отгибая пальцы ног к себе (как вы это уже делали с пятками на полу). Теперь вы включили новую группу мышц – мышцы бедер. Оставайтесь в таком положении 10 секунд, а затем расслабьтесь, позволив ногам внезапно упасть. Ваши ступни, голени и бедра должны согреться, и вы испытаете приятное ощущение.

Поднимите ноги параллельно полу, отгибая пальцы ног от себя (как вы это уже делали с пятками на полу). Теперь вы заставили работать мышцы нижней части корпуса. Оставайтесь в таком положении 10 секунд, а затем расслабьтесь.

28

Далее следуют упражнения для верхней части тела. Поднимите руки горизонтально, параллельно полу. Сожмите кулаки и с усилием

напрягайте обе руки. Делайте это в течение 10 секунд, затем расслабьте руки. Повторите это упражнение с раскрытыми ладонями и растопыренными пальцами, после 10 секунд расслабьте руки.

Вытяните губы вперед в виде буквы О и раскройте пошире глаза, как в пантомиме карикатурно изображают удивление. Не хмурьте брови. Выдержите 10 секунд, затем расслабьтесь. Мышцы лица и шеи будут вам за это признательны. Попробуйте проделать это маленькое упражнение, когда вы за рулем и ждете зеленого света. Улыбнитесь как можно шире и оставайтесь так 10 секунд. Затем расслабьтесь.

Прежде чем начинать снимать напряжение, система йоги предлагает закрыть глаза и вообразить себе картину, вызывающую покой и умиротворение: берег моря или реки, спокойные волны набегают друг на друга, вы слышите их тихий плеск; или вы плывете на надувном матраце по спокойному бассейну; или дремлете в лодке, тихо покачивающейся на волнах спокойного озера; или загораете на песчаном пляже.

Теперь, начиная от пальцев ног и следуя по направлению к голове, приказывайте вашим мышцам расслабиться. Расслабляйте части вашего тела в указанном порядке, монотонно и ритмично произнося в уме такие слова:

расслабляю ступни… расслабляю пальцы ног… расслабляю голени… расслабляю колени... расслабляю бедра… расслабляю живот… расслабляю грудь … расслабляю руки… расслабляю кисти рук…расслабляю пальцы… расслабляю шею… расслабляю лицо… расслабляю челюсти… расслабляю рот… расслабляю язык… расслабляю глаза… расслабляю веки… расслабляю брови… расслабляю щеки… расслабляюсь полностью…

Дайте растаять напряжению. Прислушайтесь к своему дыханию: оно должно быть неглубоким и регулярным. В этот момент вы находитесь в гармонии с самим собой.

Выполняйте описанное упражнение как можно чаще, особенно если вы устали, агрессивно настроены, чувствуете внутреннее напряжение или беспокойство и, конечно же, когда не можете чего-то вспомнить.

Этот метод признан наиболее эффективным для быстрого снятия внутреннего напряжения и способствует концентрации внимания.

Приложение 3 Пятнадцать шагов к уверенности в себе

(Методика Ф. Зимбардо) 1. Признайтесь себе в своих сильных и слабых сторонах и соответственно

сформулируйте свои цели. 2. Решите, что для вас ценно, во что вы верите, какой вы хотели бы видеть

свою жизнь. Проанализируйте свои планы и оцените их с точки зрения сегодняшнего дня, чтобы воспользоваться этим, когда наметится прогресс.

29

3. Проанализировав свое прошлое, разберитесь в том, что привело вас к нынешнему положению. Постарайтесь понять и простить тех, кто заставил вас страдать или не оказал помощи, хотя мог бы. Простите себе самому свои прошлые ошибки, заблуждения и грехи. После того, как вы извлекли из тяжелых воспоминаний хоть какую-то пользу, похороните их и не возвращайтесь к ним. Дурное прошлое живет в вашей памяти лишь до той поры, пока вы его не изгоните. Лучше освободите место для воспоминаний о былых успехах, пусть и небольших.

4. Чувства вины и стыда не помогут вам добиться успеха. Не позволяйте себе предаваться им.

5. Ищите причины своего поведения в физических, социальных, экономических и политических аспектах нынешней ситуации, а не в недостатках собственной личности.

6. Не забывайте, что каждое событие можно оценить по-разному. Реальность – это не то, что каждый по отдельности видит, это не более чем результат соглашения между людьми называть вещи определенными именами. Такой взгляд позволит вам терпимее относиться к людям и более спокойно переносить то, что может показаться унижением.

7. Никогда не говорите о себе плохо, особенно избегайте приписывать себе отрицательные черты: глупый, уродливый, неспособный, невезучий, неисправимый.

8. Ваши действия могут подлежать любой оценке, если они подвергаются конструктивной критике – воспользуйтесь этим для своего блага, но не позволяйте другим критиковать вас как личность.

9. Помните, что поражением может быть и удача: оно может помочь вам осознать, что вы преследовали ложные цели, которые не стоили усилий, и избежать более крупных неприятностей в будущем.

10. Не миритесь с людьми, занятиями и обстоятельствами, которые заставляют вас чувствовать себя неполноценным. Если вам не удается изменить их или себя настолько, чтобы почувствовать уверенность, лучше просто отвернуться от них. Жизнь слишком коротка, чтобы тратить ее на уныние.

11. Позволяйте себе расслабиться, прислушаться к своим мыслям, заняться тем, что вам по душе, наедине с самим собой. Так вы сможете лучше понять себя.

12. Практикуйтесь в общении. Наслаждайтесь ощущением той энергии, которой обмениваются люди – такие непохожие и своеобразные, ваши братья и сестры. Представьте себе, что и они могут испытывать страх и неуверенность, и постарайтесь им помочь. Решите, чего вы хотите от них получить и что можете им дать. А затем покажите им, что вы открыты для такого обмена.

13. Перестаньте чрезмерно охранять свое «Я» – оно гораздо крепче, чем вам кажется. Оно гнется, но не ломается. Пусть ваше «Я» лучше испытает кратковременный эмоциональный удар, чем будет пребывать в бездействии и изоляции.

14. Выберите для себя несколько серьезных отдаленных целей, на пути к которым необходимо достижение целей более мелких, промежуточных. Трезво взвесьте, какие средства необходимы, для того чтобы достичь этих промежуточных целей. Не оставляйте без внимания каждый свой успешный шаг и не забывайте подбодрить и похвалить себя. Не бойтесь оказаться нескромным, ведь вас никто не услышит.

30

15. Вы не пассивный объект, на который валятся неприятности, не травинка, которая с трепетом ждет, что на нее наступят. Вы – вершина эволюционной пирамиды, вы – воплощение надежд ваших родителей, вы – образ и подобие Господа. Вы – неповторимая личность, активный творец своей жизни, вы повелеваете событиями. Если вы не уверены в себе, то препятствия становятся для вас вызовом, а вызов побуждает к свершениям.

Выполните все эти пятнадцать шагов, и застенчивость отступит, потому что вы, вместо того, чтобы беспокоиться о том, как вам жить, погрузились в самую гущу жизни.

Учебное издание

31

Светлана Михайловна Пащина

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

***

Редактор Н.И. Косенкова

***

Подписано к печати 01.07.08 Формат 60х90 1/16. Бумага писчая

Оперативный способ печати Гарнитура Times New Roman

Усл. п. л. 17,75 , уч.-изд. л. 17,75 Тираж 490 экз. Заказ №__

Цена договорная

Издательство СибАДИ 644099, г. Омск, ул. П. Некрасова, 10

___________________________________ Отпечатано в ПЦ издательства СибАДИ

644099, г. Омск, ул. П. Некрасова, 10