методологія, теорія і практикаdomtp.turion.info/assets/archive/2014/3(62)2014.pdf · 2015. 6. 29. · Духовність особистості: методологія,

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ

ДУХОВНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ:

методологія, теорія і практика

Збірник наукових праць

Випуск 3 (62)

Луганськ 2014

MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF UKRAINE

VOLODYMYR DAHL EAST UKRAINIAN NATIONAL UNIVERSITY

SCIENTIFIC RESEARCH INSTITUTE OF SPIRITUAL

DEVELOPMENT OF MAN

SPIRITUALITY OF A PERSONALITY:

Methodology, Theory and Practice

Collection of Research Materials

Issue 3 (62)

Luhansk 2014

УДК 37.037 ББК 74.200.51 Д 85

Рекомендовано Вченою радою Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (протокол № 11 від 13 червня 2014)

Р е д а к ц і й н а к о л е г і я

Шевченко Г.П.– доктор педагогічних наук, професор, директор науково-дослідного Інституту духовного розвитку людини (головний редактор); Алфімов В.М.– доктор педагогічних наук, професор; Дзундза А.І.– доктор педагогічних наук, професор; Євтух М.Б.– академік АПН України, доктор педагогічних наук, професор; Зеленов Є.А.– доктор педагогічних наук, професор; Миропольська Н.Є. – доктор педагогічних наук, професор (заступник головного редактора); Танько Т.П.– доктор педагогічних наук, професор; Роганова М.В.- доктор педагогічних наук; Червонецький В.В.– доктор педагогічних наук, професор; Чумічева Р.М.– доктор педагогічних наук, професор Південнофедерального університету (м. Ростов-на-Дону, Росія); Куліковська І. Е. –доктор педагогічних наук, професор Південнофедерального університету (м. Ростов-на-Дону, Росія); Сманцер А.П. – доктор педагогічних наук, професор Білоруського державного університету (м. Мінськ, Білорусія); Іванова Галена –доктор педагогічних наук, доцент Пловдивського університету „Паісій Хилендарський‖ (м. Пловдив, Республіка Болгарія); Рангелова Емілія Міленкова – доктор педагогічних наук, професор (м. Софія, Болгарія); Клім-Клімашевська Анна – доктор наук, професор, заступник директора Інституту дидактики Сельдського університету природничих наук та Інституту педагогіки (м. Седльце, Польща); Сара Мартон – доктор філософії (м. Ньїредьгаза, Угорщина); Леслі Джон Френсіс – доктор філософії, доктор літератури, доктор богослов‘я (Великобританія); Джон Л.Хочхеймер – доктор філософських наук, професор Південного Іллінойського університету (м. Карбендал, США); Д. Пол Шафер – директор проекту Світова культура (м. Маркхем, Канада),Петер Яргуш – професор педагогічного університету імені Комісії Національної освіти в Кракові (м. Краков, Польша); Джон Вейн Фішер – доктор педагогічних наук, професор Гліндурського університету (Австралія); Ернст Вагнер – доктор філософії (м. Мюнхен, Німеччина); Шайкіна О.О. – кандидат педагогічних наук (відповідальний секретар).

Духовність особистості: методологія, теорія і практика: збірник наукових праць / гол. редактор Г.П.Шевченко – Вип. 3 (62). – Луганськ: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2014. - 208 с.

Збірник наукових праць «ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: методологія, теорія і практика» внесено до Переліку наукових фахових видань України, в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук. (Затверджено постановою президії ВАК України від 8.07.2009 р. № 1-05/3).

Журнал включено до Міжнародної бази даних Ulrich‘s Periodical Directory 2.08.13., до Міжнародної наукометричної бази даних Index Copernicus International 1.11.13., до повнотекстової бази данних Open Academic Journals Index 27.03.2014.

Статті прорецензовано членами редакційної колегії. У збірнику висвітлюються актуальні питання методології, теорії й практики

розвитку духовної культури особистості в сучасних соціокультурних умовах. Матеріали збірника можуть бути використані науковцями в галузі педагогіки та

психології духовності, аспірантами, педагогами-практиками.

Духовність особистості: методологія, теорія і практика 3 (62)-2014

4

УДК 811.355: 811. 111 SPIRITUAL AND MORAL UPBRINGING OF STUDENTS IN

FOREIGN LANGUAGE LEARNING

Y. G. Akulenko

Some aspects of forming spiritual and moral qualities of

students in the process of foreign language learning are considered in

this article. It is shown that due to the specific character of a foreign

language as a depositary of the ethnical culture its communicative

orientation the process of language learning possesses a unique

pedagogical potential of the spiritual and moral upbringing of young

people. Some language learning techniques developing creativity of

students are described.

Key words: self-development, spiritual, critical thinking,

foreign language, learning process, tolerance, self-esteem, cognitive,

project-based, technique, ethnical culture, upbringing.

Recent tendency in education has shifted the emphasis from the

teacher to the learner, and with this fact the realization has come that each learner is an individual with distinct needs, learning styles, mental schemes and personal attitudes. With the individual, his aims, motives, inclinations and abilities in the focus, the main problem of learning is not only in the amount of information to be mastered and the number of skills to be acquired but in such organization of learning and application of this knowledge that would favour the personal development of the individual himself, contribute to his self-development and spiritual formation.

This is a pressing problem for the higher school learning process as it is during this period that the individual acquires his distinct and unique cognitive and personality traits, his personal identity. But until recently the learning process at higher school seemed to aim at performing narrower professional tasks which only partly solve the problem of the spiritual development. As a result young specialists were, as a rule, unable to be harmoniously integrated with their profession and the society as a whole.


5

Now that the mentality of the society and the individual has changed, as well as the value orientation of the young generation, the spiritual and moral upbringing of students has become the most important aspect of socializing the individual in the conditions of the fast development of the society, the factor of its gradual involvement in various spheres of social activities and social life [1].

It is obvious that in order to become competent participants of the world-wide cultural process contemporary students are to assimilate the spiritual and moral values accumulated by the mankind for centuries. Entering the cultural space common to all mankind both the individual and the whole people must possess different means of international communication. From this point of view the knowledge of at least one foreign language plays a significant role [2].

The language is a depositary of the ethnical culture. The whole cognitive experience of people, their moral and ethical, social and cultural, artistic and aesthetic educative ideas are imprinted in it. The process of learning a foreign language possesses a unique pedagogical potential of spiritual and moral upbringing of the young generation.

Therefore it seems reasonable to say that it is at foreign language lessons where the upbringing of spirituality takes place. This is so because, according to Passov E.I., one of the aims in learning a foreign language includes not only acquiring pragmatic knowledge, habits and skills, but education as well. In this case the spiritual values assimilated by the individual in his activities, the space where the process of socializing the individual takes place are regarded as the culture which is the content of education [7].

The problem of the spiritual development has been considered in a great number of publications by different authors such as Vlasova T.I., Burbulis G.E., Krymsky S.B., Nikitin A.F. and others. In numerous studies the potential of foreign languages in the learning process in a higher school is regarded as a means of building up the communicative competence of the individual (Passov E.I., Tsetlin V.S., Scherba I.V. and others). But the problem of the pedagogical potential of foreign languages in the development of the spiritual culture of students does not seem to be well investigated.

The aim of this article is to describe the potential of language learning for spiritual and cultural upbringing of students and to show some techniques used for it.

3 (62)-2014 Духовність особистості: методологія, теорія і практика

6

The moral upbringing of students has become especially important now that the deficiency of moral value and disregard of moral regulations are no longer rare phenomena. Under the circumstances of the crisis of moral values in the present civilization, of the cruelty and deficiency of spirituality in human relations the return to moral standards and rules which have regulated human behaviour for many centuries is becoming more and more urgent.

Spiritual and moral upbringing is based upon the humanistic world outlook incorporating all the uppermost values of mankind. The most significative ideal bases to which students should aspire are:

humanism based on the respect, kindness and benevolence for others;

responsibility as the moral readiness to be answerable for own thoughts and actions;

duty as the realization of your obligations to the state, the society and people;

conscience as a regulative basis of human activities; self-respect (dignity) as the moral self-assertion based on the

emotional and reflexive directive for self-respect and respect for others; feeling of civic consciousness as the feeling of being part of your

Motherland. These important points born in mind, students will be able to

comprehend and assimilate such collective and figurative conceptions as: the culture of feelings – the ability for and the aspiration to self-

displaying; the ability for moral effort as a base for self-appraisal, self-

determination and self-improvement; the feeling of empathy as the ability of ―feeling‖ another person; tolerance as the indulgence of different trends of thought or

religion based on the ability for empathy. It is assumed that the main figure in modern education is the student

as the focus of learning, who is being brought up to become a humane personality. Humanizing the process of learning presupposes that every participant of this process should get certain knowledge of the history of human society and his own people, should get acquainted with moral and aesthetic values having much effect on the formation of the student personality as a whole.


7

Language learning is not simply a matter of acquiring a system of linguistic formulas. A foreign language is a form of communication among individuals in a specific social context and environment. Even more – it is a way of thinking and processing information. It is a symbol of culture and personal identity. Language learning is aimed at developing individuals who are able to participate in intercultural communication in a foreign language and are ready for self-perfection in a foreign language speech activity. This aim can be regarded as a unity of four interrelated components: educative, developing, upbringing and practical. The upbringing component of the aim consists in:

calling forth students‘ interest in the culture and people of other countries;

developing the culture of communication; maintaining the interest in studies and cognitive activity; developing the need of using the language in different spheres of

activities. The upbringing component is one of the main aspects of language

learning. Knowledge itself does not enrich a person too much, because it is the practical effect of learning that really matters. What is recognized is the importance of how this knowledge contributes to the formation of a personality.

Three important aspects of a foreign language lesson must be considered regarding this upbringing potential: the content of the materials used, the teaching methodology and the personality of a language teacher and his behaviour.

It does not seem that there exist any problems that cannot be an object of discussion at a foreign lesson. These are mostly problems that make it possible to develop skills of critical thinking, to confront learners‘ opinions with the standards of social morality. The discussion of such problems as tolerance in a family and society, charity, the generation gap, the unemployment, careerism and others helps the teacher to make an effect on the outlook and moral shape of his learners because apart from the sphere of concrete linguistic and extralinguistic competence a foreign language as a subject touches upon the problem of a student‘s attitude and behaviour in this or that life situation [5].

In studying the learning materials students are able to get to know other people, to assimilate other ways of thinking and additional means of


8

communication. A foreign language as a subject has a peculiarity: learners are taught to communicate, but any communication correlates with a personality. Learners do not only speak about something, they express their meaning, their attitude to the subject of communication. This focusing on a personality is the canal for the upbringing effect.

It must be reasonable to use factual historical materials showing social life in its variety. Besides the fact that students learn about historical events and national heroes of their own country and the country whose language they study, it results in the formation of civic consciousness, the historical memory in particular.

The factual historical materials as the content of the course of a foreign language learning is to contribute to the formation of the value attitude to the society and to the man as the phenomenon of the world. The factual historical material used in learning a foreign language is the condition of the culturological provision of the language lesson. The common historical past, the historical memory and traditions, common ideals and moral values are the factors which make it possible to carry on a dialogue of different cultures, to preserve their unique character.

The moral upbringing at the language lesson can become more effective if texts from works of fiction created by different cultures are used. This will help to develop a tolerant, positive and respectful attitude to the culture of other countries, at the same time developing the respect for own culture.

The teaching methodology and techniques which contribute to the spiritual and moral development of learners at foreign language lessons include collective forms of cooperation, such as work in groups or in pairs. It is in groups and in pairs where various problems can be discussed, and it is in the cooperation with other people that certain points of view are made up. Then the decisions taken in the course of the discussion of a problem are presented to the whole group. Students can either agree with them or suggest other decisions having justified their choice.

A role play is another form of cooperative work but in this case each participant bears personal responsibility for the decision taken. Now the students are not simply passive participants of the learning process, they are expected to show their creativity, the ability for expressing and defending their own opinions being tolerant to the different points of view.

The project-based technique, another form of cooperative work at a language lesson, suggests a high level of individual and collective responsibility for the fulfillment of each task. This technique is one of the


9

forms of organizing the cognitive activity in which learners take an active subjective position. In selecting the theme of the project the teacher is guided by the interests and needs of students, their potentialities and the practical importance of the result of the future work. The fulfilled project can be presented differently: an article, a recommendation, an album, etc. The presentation of the project can also be different: a conference, a contest, a performance. The main result of such cooperative work is the actualization of old knowledge, the acquisition of new knowledge, new skills and their creative use in new conditions. The project based technique requires considerable independent research on the part of the students making it possible for them to realize their creativity, to increase their self-esteem and develop active critical thinking. Making common cause they have to estimate their partners‘ points of view and to seek for solutions which would suit the whole team. This experience will be of much help to them in their future socialization in their profession and society.

This pedagogical technique enables teachers to develop in their students such values common to mankind as polite and tolerant attitude to different culture and deeper understanding of their own culture. The acquaintance with different culture is made by means of comparing and estimating new facts and conceptions with what they already know about their country and themselves. Comparing foreigners of the same age and themselves students single out the common and the specific, what would help to the development of mutual understanding and benevolent attitude to a foreign country, foreigners and their traditions. Thus, good grounds for highly intellectual and social and cultural development of students are created.

Language teachers are in constant search for methodology and techniques which would ensure penetrating morals, moral values into the learning process and would contribute to their practical assimilation and improvement of students‘ moral shape. Based on personal and humane approach the process of foreign language learning may be regarded as a powerful means of the personal development of learners.

Література

1. Аверкиева , Г.В. Проблема формування ціннісних орієнтацій сучасних школярів . Дитина і сучасний світ . - Архангельськ , 2001 . C. 55-60 . 2. Агапов , В.С. Концепція духовно-морального виховання учнівської молоді А.С.Метелягіна , [ 1950 - 2001 рр. . : Батьківщин . вчений- педагог ] // Проблеми формування та розвитку особистості в психології та педагогіці . - М. , 2001 . - C. 31-35 .


10

3. Арапова , Е.М. Моральне виховання на уроках іноземної мови / фестиваль педагогічних ідей «Відкритий урок». - Москва , 2009 . 4. Власова , Т.І. , Духовно орієнтована парадигма виховання у вітчизняній педагогіці //Педагогіка - 2006 . - № 10 - з 36-42 . 5. Макаренко , А. С. Лекції про виховання дітей Ізбр. Пед. Соч. - М . , 1977.-Т. 2 6. Миролюбов А.А.Культуроведческая спрямованість у навчанні іноземних мов . / І.Я. в школі. - 2000 . - № 3 с.38 - 43 7. Пассов Є.І. Урок іноземної мови / Настільна книга викладача іноземної мови / М . - Глоса - прес Фенікс- 2010 . - 640с . ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Я. Г. Акуленко

В статье рассматриваются некоторые аспекты формирования

духовно-нравственных качеств студентов при изучении иностранных языков.

Показано, что благодаря специфике иностранного языка, как хранилища

культуры этноса, его коммуникативной направленности процесс обучения

иностранному языку содержит уникальный педагогический потенциал

духовно-нравственного воспитания молодежи. Представлены некоторые

технологии обучения иностранному языку, способствующие творческому

развитии личности студента.

Ключевые слова: саморазвитие, духовность, критическое мышление,

иностранный язык, учебный процесс, толерантность, чувство собственного

достоинства, познавательный, метод проекта, техника, этническая

культура, воспитание.

ДУХОВНО-МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ПРИ

ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Я. Г. Акуленко У статті розглядаються деякі аспекти формування духовно-

моральних якостей студентів при вивченні іноземних мов. Показано, що

завдяки специфіці іноземної мови, як сховища культури етносу, її

комунікативної спрямованості процес навчання іноземної мови містить

унікальний педагогічний потенціал духовно-морального виховання молоді.

Представлені деякі технології навчання іноземної мови, що сприяють

творчому розвитку особистості студента.

Ключові слова: саморозвиток, духовність, критичне мислення,

іноземна мова, навчальний процес, толерантність, почуття власної гідності,

пізнавальний, метод проекту, техніка, етнічна культура, виховання.


11

Акуленко Яніна Георгіївна – магістр, викладач кафедри англiйскої

мови схiдноукраїнского нацiонального універсiтету iменi Володимира Даля,

(м. Луганськ,Україна) - [email protected]

Akulenko Yanina G. - MA, the teacher of The English language

departmenet of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Lugansk,

Ukraine) - [email protected]

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент Е.Г. Мiквабiя

Reviewer - Candidate of Sciences, Associate Professor E.G Mikvabiya

УДК 81‘.355:811.111

TEACHING STRATEGIES IN MIXED ABILITY GROUPS

I. D. Garus

The article summarises the teaching strategies in mixed

ability groups. Mixed ability groups as used in ELT usually refers to

the differences that exist in a group in terms of different levels of

language proficiency. The differences which cause problems in

heterogeneous classes (language learning ability, learning

experience, mother tongue, cultural background, preferred learning

style, motivation) are discussed. It is of vital importance to find

activities that involve all the students without some getting bored and

others being confused and discouraged into the process of learning.

Thus, teachers need to have a range of strategies for managing mixed

ability classes.

Key words: mixed ability groups, heterogeneous classes,

motivation, cultural background, linguistic and non-linguistic

strengths, scientific intelligence.

Many teachers are extremely worried about the fact that they have

students in their classes who are at different levels of proficiency. Indeed, mixed-ability classes are a major preoccupation for most of us because they appear to make planning - and the execution of plans in lessons - extremely


12

difficult.Many teachers see mixed-ability classes as especially problematic. Yet in a real sense all classes have students with a mixture of different abilities and language levels. We know this to be true given what we said about multiple intelligences and differing primary perceived systems. And it is inconceivable that any two students will have exactly the same knowledge of English at any one time. Even if we were able to assemble a class of complete beginners, it would soon be clear that some were learning faster than others - or learning different things. Thus, the aim of the given paper is to designate the problems in the mixed ability classrooms and comment on what the reactions of Eglish teachers towards them should be.

So teachers are faced with individuals who have different language knowledge, different intelligences, different learning speeds, and different learning styles and preferences. There is particular concern for the needs not only of students who are having difficulty at the lower end of the scale, but also for ‗gifted‘ children.

The response to this situation is to view the teacher‘s role with a group in terms of differentiation. In a differentiated classroom there are a variety of learning options designed around students‘ different abilities and interests. We may, for example, give different students different tasks. Perhaps we could give them different things to read or listen to. We could respond to them differently, too, and group them according their different abilities.

One way of working with students at different levels and with different needs is to provide them with different material, tailoring what we give them to their individual needs. Thus, for example, we might give student A a text from an English language newspaper about a certain topic. Student B might be directed to a website on the same topic but where the information is not so dense. Student C might look at a simplified reader on the topic, and we might provide Student D with a short text that we ourselves have written on the subject, written such a way as to be comprehensible to them. In this way, all the students are working at their own individual levels.

One way of offering different content is to allow students to make choices about what material they are going to work with. For example, we can offer them a range of possible grammar or vocabulary exercises and they can choose which ones they want to do. If we wish them to read outside the class, we will encourage them to choose which books they want to read


13

since when they make their choice - rather than having books chosen for them – they are far more likely to read with enthusiasm.

If we cannot offer students different materials, we can, instead, get to do different things in response to the content they are all looking at or listening to.

We might ask all students to look at the same reading text, but make a difference in terms of the tasks we ask them to do in response to that text. Group A, for example, might have to interpret the information in the text by reproducing it in graphic form (say in charts and tables). Group B, on the other hand, might answer a series of open-ended questions. Group C – the group we perceive as having the greatest need of support – might be offered a series of multiple-choice questions ; their task is to pick the correct response from two or more alternatives because we think this will be easier for them than having to interpret all the information themselves.We might give students different roles within a task. If students are doing a role-play, for example, in which a police officer is questioning a witness, we might give the student playing the police officer the questions they should ask, whereas the student playing the witness has to come up with their own way of expressing what they want to say. We will have done this because the student or students playing the police officer need more guidance than the others.Very often all the students are doing the same tasks with the same content, some may finish earlier than others. We need to be able to offer such students extension tasks to reward their efforts and challenge them further.

In mixed ability classes some students don't seem to 'catch on' as quickly as the others. It is not likely that all 25 students will be able to understand a new structure at the same time because individual students bring to the lesson a range of experience and different areas of knowledge. Perhaps some students have learnt this structure elsewhere before or perhaps others find it hard to hear the explanation or others find it difficult to be engrossed in the task. The fact that some students, and these may be different ones each time, do not 'catch on' as quickly as some others means that the teaching approach we adopt and the pace we work at have to cater for these differences.

Ability grouping is a possible way to differentiate activities. Groups of weaker and stronger students separated from each other are given different tasks. So the stronger and quicker students work with the teacher as a group member supporting them and providing additional instruction and guidance. The teacher would then give each group a series of questions,


14

based on each group‘s appropriate level of linguistic readiness, related to the objectives of the lesson. If students know why they are doing something they become more confident. Many students do tasks without fully understanding why they are doing them. Spending a few minutes at the beginning of a unit asking them to pick out some grammar or vocabulary tasks or tasks which require more accuracy than fluency or vice versa will encourage confidence. The more choice students have over the kinds of task they do to practise new grammar or vocabulary, the more likely they will be to feel confident about their own learning.

The technique of working through group assignments, becomes a very important weapon in the armory of the teacher of a mixed ability class.

The ways to help weaker students are: to give clear instructions using gestures, to make sure they understand the task, to allow thinking time and making notes before speaking activities, to reduce the word limit in productive activities, to pre-teach vocabulary using visual aids, to allow using dictionaries within reading comprehension tasks, not to overcorrect their mistakes to avoid discourage.

It is essential for teachers to monitor students by conducting talking to them to reach their needs in a variety of ways and consequently to achieve effective teaching. Students' involvement in the process of the establishing whole-class and individual goals makes these goals more attractive. It is important to give students the opportunity to express their ideas, feelings and experiences by personalizing the tasks. Though they may lack confidence or enough language knowledge, students have an area of strong interest that can be made the focus of their program. Making interest-based learning choice obviously promotes the comfort and confidence of the students and enables a learner to explore some area in depth and in ways that uniquely interest him/her. Actually, such a comprehensive discovery oriented project can be a useful option when any student wants to learn a great deal more about a topic. Knowing students' personalities helps the teacher to prepare and adapt materials based on a meaningful context for all learners in order to make them relevant to students as individuals, which adds variety to the classroom environment and establishes a positive atmosphere.

A mixed ability class should offer all the students an appropriate challenge to help them to progress in their own terms. It is usually necessary for the educator to evaluate and adapt the materials providing activities to respond to the diverse student needs. The intent in doing so during some


15

parts of a lesson is to make a task more achievable. Activities applying to different levels can be assigned at the beginning of a lesson, during group activities, or during individual assessment. Adapting activities to two or three different levels of linguistic difficulty enables the student to choose a more or less challenging version at which he/she can function so that they perform to their maximum potential. These are some ideas how we can differentiate assignments: filling gaps-multiple choice, writing a letter-filling missing words into a letter, describing pictures- pictures accompanied by a wordlist ,persuasive writing- informative writing, unprepared speaking-prepared speaking ,free writing-modeled writing, sentence transformation-word ordering, etc.

Teachers should identify students‘ strengths (linguistic or non-linguistic): one of the ways we can make a virtue of different student abilities is to include tasks which do not necessarily demand linguistic brilliance but instead allow students to show off other talents they have. Students who are good artists, for example, can lead the design of a poster or wall chart. A student with developed scientific intelligence may be asked to explain a scientific concept before students are asked read a science-based text. If students have special knowledge of contemporary music, we can ask them to select pieces to be played while groupwork takes place. These examples are ways of giving individual students a chance to be ‗best‘ at something, even where they might be weaker, linguistically, than some of their colleagues.As a matter of fact, during lessons we frequently have to respond to students, give them feedback about how they are doing , or acting as a resource or tutor . In such circumstances we always try to tailor our response to the particular individual we are dealing with. Some students are more sensitive than others, and so will correct them with more care than their more robust colleagues. Some students need to see things in order to be able to respond to them, whereas others respond better by having things explained to them orally.

When students are working in pairs or groups and we are monitoring their progress, we will react to them depending on how well they are getting on. Students who are experiencing difficulty may need us to help them clear up some problems we might have to correct some language use, or help them to organise information logical for example. But we can also push the higher achieving groups to go further by asking them how they might say something more effectively, or suggesting an extension to what they are doing. This kind of flexible response is one of the main aspects of


16

differentiation. However, we need to make sure that in spending time with particular groups we do not ignore or exclude others .

A big danger for students in mixed-ability classes is that some of them may get left behind or may become disengaged with what is happening. If we spend a lot of time with the higher-level students in a class, the students who are less linguistically able may feel that they are being ignored and become demotivated as a result. If, on the other hand, we spend all our time with students who we think need our help more than others the higher-level students may feel neglected and unchallenged. Such students can quickly lose interest in the class and develop an attitude which makes them difficult to work with.

The skill of a mixed-ability teacher is to draw all of the students into the lesson. When setting a task with the whole group (perhaps by asking initial questions to build a situation), teachers will want to start by working at a level that all of the students comfortable with. She will ask questions that all the students can understand and relate to so that their interest is aroused and so that they all understand the goal they are aiming for. Once they are all involved with the topic or the task, she may allow for differention in any of the ways we have discussed above. But her initial task is to include and engage everyone - because students who feel they are excluded will soon start to behave as if they are excluded!

In order to solve the problems of mixed ability, teaching should appeal to all senses, all learning styles and and all intelligences (linguistic, logical, visual, kinesthetic , rhythmic , intrapersonal, interpersonal and natural), developed by an American psychologist Howard Gardner.The variety and mixture of learning styles require the teacher to make use of a multi-sensory approach to choosing tasks in the classroom so the needs of each learner are met.

Open-ended tasks or questions happen to be a powerful language learning tool. In contrast with traditional comprehension exercises they have a variety of possible correct responses instead of a single answer predetermined as being correct by the teacher. Unlike closed exercises such as Yes/No questions, these tasks allow each learner to perform at his/her own level and give them the chance to express themselves.

ESL teachers can choose from a wide range of open-ended activities: writing a letter, ending a story, response to a picture, prediction


17

from titles, finishing sentences with a certain grammatical base, brainstorming, etc.

Games, talk shows, quizzes, competitions, debates, drama hold an important role in ensuring learners' interest in the lesson. Regardless of the differences among the students in terms of language level, they are motivated to use the target language while they are playing a game or participating in a role-play. While playing/debating/competing, attention is focused on the message and fluency instead of the language accuracy, correctness of linguistic forms, so the fear of failure is minimized. Besides, quizzes involving general knowledge might prove useful in mixed ability classes as they are based on learners‘ general experience and personality rather than linguistic knowledge therefore participation is encouraged to a greater extent. A certain amount of questions need to involve simple vocabulary and structures in order to ensure fluent language production. This can offer students different ways to learn new content as well as help enhance a student's motivation and skills.

Thus, modifying the content, the process, and the product of the basic curriculum supposed to respond to the diversity of academic needs within mixed ability classes .Variety in the type of working groups, taking into consideration a learner's intelligence preference, leveled materials, choice in presentation formats are differentiated teaching strategies that will make a classroom a welcoming and encouraging place to motivate English language learners, involve all students in the lesson and ensure their progress.

Literature

1. Guignon, A. (1998) Multiple Intelligences: A Theory for Everyone. - [Электронный ресурс] http://www.education-world.com/a_curr/curr054.shtml 2. Harmer, J. (2007) The Practice of English language Teaching. Pearson Education Limited. 1. p. 125-137. 2. Kelly, A.V. (1978) Mixed Ability Grouping. London: Harper & Row Publishers. 3. Kluth, P. (2005) Differentiating Instruction: 5 Easy Strategies for Inclusive

Classrooms. - [Электронный ресурс]: http://www.paulakluth.com/articles/diffstrategies.html 4. Montgomery Country Public Schools. (2005) Instructional and Management. Strategies. - [Электронный ресурс]: http://www.montgomeryschoolsmd.org/curriculum/enriched/giftedprograms/instructionalstrategy.shtml


18

5. Prodromoy L. (1989) The mixed-ability class and the bad language learner. English Teaching Forem, 27/4, p. 2-8.

У статті розглядається проблема стратегій викладання англійської

мови у різнорівневих групах. Термін «різнорівневі групи» використовується у

методиці викладання англійської мови і пов’язан з такими відмінностями, які

існують у студентів, виходячи із різних рівней володіння предметом.

Відмінності, які викликають проблеми у гетерогенних групах (здібності до

вивчання іноземної мови, навчальний досвід, особливості будови рідної мови,

культурні зв’язки, преференційні стилі навчання, мотивація) розглядаються у

статті. Дуже важливо знайти такі види діяльності, які б могли сприяти

залученню студентів, які навчаються до освітнього процесу, при цьому

зберігаючи інтерес до навчання одних та надихаючи до праці інших. Таким

чином, викладачам необхідно мати низку стратегій для проведення занять у

групах з різними рівнями мовленнєвої компетенції.

Ключові слова: різнорівневі групи, гетерогенні групи, мотивація,

культурні зв’язки, лінгвістичні і нелінгвістичні особливості, науковий

інтелект.

В статье рассмотрена проблема стратегий преподавания

английского языка в разноуровневых группах. Термин «разноуровневые группы»

используется в методике преподавания английского языка и связан с теми

различиями, которые существуют у студентов, владеющих иностранным

языком на разных уровнях. Различия, которые вызывают проблемы в

гетерогенных группах (способности к изучению языка, учебный опыт,

строение родного языка, культурные связи, преференцированные стили

обучения, мотивация) рассматриваются в статье. Очень важно найти такие

виды деятельности, которые могли бы способствовать вовлечению обучаемых

в образовательный процесс, при этом сохраняя интерес к обучению одних и

вдохновляя на работу других. Таким образом, преподавателям необходимо

иметь ряд стратегий для ведения занятий в группах с разными уровнями

речевой компетенции.

Ключевые слова: разноуровневые группы, гетерогенные группы,

мотивация, культурные связи, лингвистические и нелингвистические

особенности, научный интеллект.

Гарус І.Д. – старший викладач кафедри англійської мови

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна).

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент Хижняк О.В.


19

УДК [37.07:124.5] – 047.48 (477) „1875/1910‖

АКСІОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО ДОСЛІДЖЕННЯ

ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ АКСІОЛОГІЧНИХ ЗАСАД

УПРАВЛІННЯ ОСВІТНІМИ УСТАНОВАМИ У

ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ (ОСТАННЯ

ЧВЕРТЬ ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТ.)

Є. А. Божко

У статті проаналізовані основні положення аксіології

та обґрунтовано аксіологічний підхід до дослідження проблеми

розвитку аксіологічних засад управління освітніми установами у

вітчизняній педагогічній теорії (остання чверть ХХ –

початок ХХІ ст.). Виявлено значущість аксіологічного підходу в

загальній методології дослідження даної проблеми. Визначено,

що аксіологічний підхід дозволяє виявляти ціннісні основи

управління освітніми установами у вітчизняній педагогічній

теорії та являється ключовим в аналізі проблеми дослідження.

Ключові слова: аксіологічний підхід, аксіологія,

управління освітніми установами, педагогічна теорія.

Сучасний процес реформування системи освіти в Україні

зумовив виникнення складних проблем науково-педагогічного та управлінського характеру. Тому й нині актуальними є дослідження проблем методології історії управління освітою. Адже їх результати можуть сприяти ефективному поліпшенню та оптимізації процесу створення вітчизняної системи освіти в Україні та управління нею.

Із наукових джерел відомо, що вперше до проблеми аксіологічних засад людського буття зверталися ще в древній Греції, філософи Аристотель Геракліт, Демокрит, Платон. Також проблему досліджували: Л. Баранович, І. Борецький, І. Галятовський, І. Гізель, І. Горбатовський, О. Злобіна, А. Елласонський, І. Красовський, В. Крижко, В. Луговий, І. Мамаєва, С. Полоцький, Ф. Прокопович, Ю. Рогатинець, Є. Славинецький, В. Сластьонін, М. Смотрицький, К. Ставровецький, Є. Хриков, Г. Чижакова, Б. Чижевський та інші.


20

При досліджені проблеми розвитку аксіологічних засад управління освітніми установами у вітчизняній педагогічній теорії (остання чверть ХХ – початок ХХІ ст.) ми керуємося точкою зору

Е. Юдіна на структуру методологічних засад науки, який визначає 4 рівня методології – філософський, загальнонауковий, конкретно науковий та рівень конкретного дослідження та застосовуємо низку методологічних підходів та методів. Це надає дослідженню найістотніший вплив на процес його проведення і результативність та ґрунтується на специфіці наукової спеціальності, особливостях теми, понятійного апарату дисертаційного дослідження, на систематизації та взаємозв‘язку обраних підходів. Але, зазначаємо особливу увагу на обґрунтуванні саме аксіологічного підходу до дослідження проблеми розвитку аксіологічних засад управління освітніми установами у вітчизняній педагогічній теорії (остання чверть ХХ – початок ХХІ ст.), тому що він являється ключовим в дисертаційному дослідженні даної проблеми.

Мета статті полягає в обґрунтуванні аксіологічного підходу до дослідження проблеми розвитку аксіологічних засад управління освітніми установами у вітчизняній педагогічній теорії (остання чверть ХХ – початок ХХІ ст.).

Ключовою категорію в педагогіці є цінність. Це поняття використовувалося людьми з часів глибокої давнини, однак у науковий обіг воно було введено тільки в другій половині XIX ст. німецьким філософом Р. Лотце.

Гуманістичний світогляд як узагальнена система поглядів, переконань, ідеалів будується навколо одного центра – людини. Людина є системоутворювальним фактором, ядром гуманістичного світогляду. Різні її ставлення до людей, суспільства, духовних цінностей, діяльності, до себе, тобто до світу в цілому, пов'язані з двома різними, хоч і взаємообумовленими, підходами: практичним і пізнавальним. Перший підхід викликаний пристосуванням людини до явищ, що швидко змінюються у часі і просторі, а другий – переслідує мету пізнання закономірностей дійсності, яка її оточує [1, с.131].

В. Тугарінов вважає, що цінності – це не тільки предмети, явища і їх властивості, що потрібні людям певного суспільства і окремій особистості як засоби задоволення їх потреб, а й також ідеї і спонукання у вигляді норми та ідеалу.


21

В останні роки ціннісна проблематика перетворилася у важливий об'єкт наукових досліджень, зайнявши гідне місце у працях з філософії, соціології, психології, педагогіки, історії, етики та інших наук. Зростання значущості вищевказаної проблематики, насамперед, пояснюється збільшенням у суспільстві інтересу до людини як неповторної особистості, її взаємодії з оточуючим світом, а також з переосмисленням сутності добра й гуманізму.

У свою чергу, це зумовило підвищення значення аксіологічного підходу, який виступає своєрідною призмою, крізь яку вивчаються різні проблеми сучасної науки. У світлі цього перед науковцями постало питання, чи існує зв'язок між поняттями цінності та істини. На це питання науковці відповідають порізному [3, с.224].

На думку О. Сухомлинської, втілення аксіологічного підходу в сучасну педагогічну практику, насамперед, передбачає дотримання таких вимог: педагогічна ідеологія має будуватися на життєстверджувальному позитивному змісті, а не на критиці й негативі явищ навколишньої світу; педагогічний процес має являти собою цілісне поєднання процесів навчання та виховання, які ґрунтуються на одних підходах і характеризується єдиною стратегією розвитку; систему педагогічних впливів на молодь треба здійснювати не стільки за допомогою використання ідей загальносвітової значущості, перебудови світу, скільки через залучення педагога до внутрішнього світу кожної особистості, виявлення ним прагнення зрозуміти її та допомогти зорієнтуватися в існуючій реальності; оскільки для підлітків і юнаків велике значення мають цінності молодіжної субкультури, доцільно педагогізувати їх, активно включаючи в навчально-виховний процес; під час формування ціннісних орієнтацій молодих людей треба повноцінно використовувати можливості колективу як основного провідника соціальних цінностей і групових норм для осіб, які входять до нього [4, с.26-27].

Розкриваючи роль аксіологічного підходу в педагогіці, важливо відзначити, що цей підхід виступає концептуальним підґрунтям для подальшого розвитку педагогічної теорії та практики, даючи можливість визначати стратегії подальшого розвитку різноманітних педагогічних явищ і процесів з позиції введення певних гуманістичних ціннісних орієнтирів.

Особливого значення аксіологічний підхід набуває для забезпечення подальшої гуманізації системи освіти, адже він на основі


22

визнання безумовної цінності кожного суб'єкта орієнтує педагогічну взаємодію на всебічний розвиток особистості, створення сприятливих умов для розвитку її сутнісних сил, індивідуальних інтересів і потреб. Забезпечуючи інтеріоризацію об'єктивних цінностей людської спільноти, аксіологічний підхід сприяє перетворенню їх у суб'єктивне надбання окремої людини, тобто в її особистісні сенси.

Аксіологічний аспект управлінської діяльності виступає внутрішнім чинником глибокої педагогічної орієнтації керівника будь-якого навчального закладу[4, с. 132].

Ціннісні орієнтації управлінця освітніми установами є найважливішим елементом його внутрішньої культури, що закріплюється життєвим досвідом, всією сукупністю його емоційних переживань і відмежовує значуще, суттєве для даної людини від несуттєвого, незначущого. Сукупність ціннісних орієнтацій, що вже склалися, відстоялися, утворюють свого роду вісь свідомості, яка забезпечує сталість особистості управлінця, спадковість певного типу поведінки і діяльності в управлінні освітою. Ці процеси простежуються у спрямованості потреб, запитів і інтересів.

Внаслідок цього ціннісні орієнтації виступають найважливішим фактором, який регулює дії управлінця. Основний зміст ціннісних орієнтацій людини взагалі – це правові, політичні, філософські, естетичні, моральні релігійні переконання, глибокі і стійкі прихильності, непохитні принципи поведінки. Тому в кожному суспільстві ціннісні орієнтації особистості стають об'єктом виховання і самовиховання, цілеспрямованого впливу.

Ціннісні орієнтації управлінця освітніми установами виступають ознакою зрілості його особистості, показником ступеня його соціальності. Це – призма сприйняття не тільки зовнішнього, але й внутрішнього світу індивіда, зумовлений зв'язок для вирішення в індивідуальному плані питання про сенс життя, завдяки якому відбувається інтеграція сукупності ціннісних особливостей як дещо цілісне і своєрідне, характерне саме для даної особистості [2, с. 76].

У сучасних умовах реформування освіти необхідно об'єктивно та діалектично підходити до управлінців, що мають талант і можливий потенціал до управління, але не можуть швидко переорієнтуватися відповідно до нових цінностей ринкового суспільства. У такому випадку їм необхідно проаналізувати власну ціннісну орієнтацію.

Таким чином в ході нашого дослідження аксіологічний підхід дозволить виявити ціннісні основи управління освітніми установами у вітчизняній педагогічній теорії.


23


1. Бутківська Т.В. Ціннісний вимір соціалізації учнів /Т.В. Бутківська // Педагогіка і психологія. -1997. - № 1 (14). - С. 130-137. 2. Крижко В.В. Антологія аксіологічної парадигми освіти / Василь Васильович Крижко. – К.: Освіта України, 2005. 3. Методологічні засади педагогічного дослідження: монографія / авт. кол. : Є. М. Хриков, О. В. Адаменко, В. С. Курило та ін.; за заг. ред. В. С. Курила, Є. М. Хрикова ; Держ. закл. «Луган. нац. ун-т імені Тараса Шевченка». – Луганськ : Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2013. – 248 с. 4. Наукові підходи до педагогічних досліджень: колективна монографія / Н 34 За заг. ред. д. пед. наук, професора, чл.-кор. НАПН України В. І. Лозової. – Харків: Вид-во Віровець А. П. «Апостроф», 2012. – 348с. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ (ПОСЛЕДНЯЯ ЧЕТВЕРТЬ ХХ – НАЧАЛО XXI В.)

Е.А. Божко В статье проанализированы основные положения аксиологии и

обоснованно аксиологический подход к исследованию проблемы развития аксиологических основ управления образовательными учреждениями в отечественной педагогической теории (последняя четверть ХХ - начало XXI в.). Выявлено значимость аксиологического подхода в общей методологии исследования данной проблемы. Определено, что аксиологический подход позволяет выявлять ценностные основы управления образовательными учреждениями в отечественной педагогической теории и является ключевым в анализе проблемы исследования.

Ключевые слова: аксиологический подход, аксиология, управление образовательными учреждениями, педагогическая теория. AXIOLOGICAL APPROACH TO RESEARCH PROBLEMS OF

MANAGEMENT AXIOLOGICAL FUNDAMENTALS OF EDUCATIONAL

INSTITUTIONS IN DOMESTIC PEDAGOGICAL THEORY (THE LAST

QUARTER OF XX – BEGINNING XXI CENTURY)

E.A. Bozhko The article analyzes the main provisions of axiology and reasonably

axiological approach to the problem of development axiological foundations of management of educational institutions in the domestic educational theory (the last quarter of XX - beginning of XXI century.). Revealed the importance of the axiological approach to general methodology of the study of this problem. Determined that the axiological approach allows to detect valuable bases management of educational institutions in the domestic educational theory and is a key problem in the analysis of the study.


24

Key words: axiological approach, axiology, management of educational institutions, pedagogical theory.

Божко Єлізавета Анатоліївна – викладач кафедри образотворчого

мистецтва та професійної майстерності, інституту культури та мистецтв, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка. Аспірант І курсу, спеціальності 13.00.06 «Теорія та методика управління освітою», інституту післядипломної освіти, кафедри державної служби, адміністрування та управління, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка (м. Луганськ). E-mail: [email protected]

Bozhko Elizaveta Anatoliy is a teacher of the chair of fine art and professional skills of Institute of Culture and Arts of Luhansk National University named after Taras Shevchenko.

Graduate student of speciality 13.00.06 - "Theory and Methods of Education Management (Lugansk city). E-mail: [email protected]

Рецензент – Хриков Євген Миколайович, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри державної служби, адміністрування та управління.

Reviewer – Khrykov Evgenij Mikolay is a doctor of pedagogical sciences, professor, chief of department of public service, administration and management. УДК: 378.147.013.42

ОБГРУНТУВАННЯ СТРУКТУРИ ЗМІСТУ ІНТЕГРАТИВНОГО ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСУ

“СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ У СІЛЬСЬКІЙ ГРОМАДІ”

О. В. Васюк

У роботі розкриваються змістові особливості інтегративного факультативного курсу “Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді” при формуванні професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів.

Ключові слова: факультативний курс, професійна спрямованість, соціальний педагог.

Як складний інтегративний вид діяльності, соціально-

педагогічна робота у сільській громаді перебуває на етапі свого


25

становлення. І до нині підготовка фахівців соціально-педагогічної сфери зорієнтована на стереотип ―робочого місця‖, яке не винесене в ―робоче поле‖, тобто на рівень територіальної громади, зокрема сільської.

Продовжують чекати свого широкого впровадження у підготовку соціально-педагогічних працівників громади ґрунтовні дослідження щодо означеної проблеми (праця О. Безпалько [1]).

Проте, на сьогодні вже зроблені деякі кроки профільної підготовки фахівців соціально-педагогічної сфери до професійної діяльності у громаді. Так у Школі соціальної роботи Києво-Могилянської академії магістрами соціальної роботи вивчається курс ―Соціальна робота в громаді‖, у Національному університеті імені Тараса Шевченка студентам старших курсів спеціальності ―Соціальна робота‖ пропонується на розгляд спецкурс з підготовки до соціальної роботи з територіальними спільнотами. Не зважаючи на це, майбутні бакалаври напряму підготовки ―Соціальна педагогіка‖, зокрема у аграрних ВНЗ, не достатньо опановують знаннями й уміннями для здійснення соціально-педагогічної діяльності в умовах сільського соціуму, що не сприяє формуванню їх професійної спрямованості та спонукає до подальших пошуків розв‘язання цієї проблеми.

Мета роботи полягає у розкритті змістово-методичних особливостей інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ при формуванні професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів.

Теоретичний аналіз підходів і принципів до конструювання та побудови існуючих навчальних програм, що спрямовані на формування когнітивного компонента професійної спрямованості в різних типах навчальних закладів (наприклад, інтегрованого спецкурсу ―Основи соціально-педагогічної роботи в сільському соціумі‖ [4], авторського курсу ―Соціальна робота в громаді‖ [1], курсу ―Технології соціально-педагогічної роботи‖ [2]), методик викладання лекційного та практичного курсу загальноосвітніх та професійно-орієнтованих дисциплін з метою формування професійної спрямованості [3; 5; 6; 7] дозволив виокремити такі провідні принципи: науковості, гуманізму, єдності виховання і навчання, теорії і практики, інтеграції, міжпредметності, єдності та системності відбору інформації; професійної спрямованості змісту навчального матеріалу. Зауважимо,


26

що названі принципи відповідають підходам, які використовуються у нашому дослідженні.

Інтегративний факультативний курс ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ нами використано як провідний змістовий компонент формування професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів на соціально-педагогічну діяльність в умовах сільського соціуму. Наша позиція обгрунтовувалась передусім тим, що його зміст тісно пов‘язаний з навчальною (соціально-педагогічною у сільській місцевості) практикою та виробничою (соціально-педагогічною), виконанням творчої роботи під час проходження практик; він інтегрує знання, отримані при вивченні інших дисциплін навчального плану, та дозволяє сформувати систему умінь і навичок, особистісних важливих якостей, які будуть у нагоді при здійсненні соціально-педагогічної роботи в умовах сільського соціуму.

Провідними підходами до розробки навчальної програми і науково-методичного забезпечення інтегративного факультативного курсу нами визначені: системний, діяльнісний, oсoбистiснo-oрiєнтoваний, компетентнісний, міждисциплінарний.

При підготовці інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ бралися до уваги напрацювання дослідників щодо формування змісту підготовки майбутніх соціально-педагогічних працівників, а саме встановлення зв‘язку теорії та практики, їх правильного співвідношення; кooрдинацiя змiсту прoфесiйнoї пiдгoтoвки вiдпoвiднo iндивiдуальних oсoбливoстей студента; забезпечення єднoстi oсвiтнiх та прoфесiйних змiстoвих блоків дисциплін; урахування внутрішньопредметних й міжпредметних зв‘язків та, найголовніше, професійної спрямованості на діяльність в умовах сільського соціуму [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7].

Навчальна програма інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ передбачає три компоненти: настановчий – призначення та мета факультативу; змістового – навчально-тематичний план (табл. 1) та короткий зміст теоретичних занять; методичного – перелік основних вимог до знань, умінь та навичок студентів на завершення вивчення програми факультативу, список рекомендованої літератури.

Зважаючи на місце навчальної програми в педагогічній системі формування професійної спрямованості майбутніх соціальних


27

педагогів, визначили її мету, як поглиблення і розширення знань студентiв з теоретичних основ та практики соціально-педагогічної діяльності на селі, використання технологій організації соціально-педагогічної діяльності з різними групами клієнтів в умовах сільського соціуму та завдання: підвищення рівнів сформованості компонентів формування професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів; ознайомлення з особливостями соціально-педагогічної діяльності в сільській громаді; формування глибокого і адекватного розуміння суті загальних технoлoгiй діяльності соціального педагога та технологій соціально-педагогічної роботи в умовах сільського соціуму; визначення можливостей реалізації педагогічних і психічних методів у соціально-педагогічній роботі на селі; формування мотивів та переконань на здійснення соціально-педагогічної діяльності в умовах сільського соціуму; формування поведінкової професійно спрямованої стратегії, як під час теоретичного і практичного навчання, так і під час виконання професійних обов‘язків.

У процесі вивчення інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ майбутні бакалаври соціальної педагогіки мають оволодіти знаннями: про особливості соціально-педагогічної діяльності та селі, можливості та умови ефективної реалізації загальнонаукових та специфічних методів у практиці соціально-педагогічної роботи на селі, зміст технологій організації соціально-педагогічної роботи з різними групами клієнтів в умовах сільського соціуму. До умінь, якими мають оволодіти студенти в результаті розгляду курсу, нами віднесені: аналізувати соціальну ситуацію та реальні можливості конкретної сільської громади; добирати та творчо використовувати відповідно до мети, особливостей клієнтів і реальної ситуації на селі адекватні технології організації соціально-педагогічної роботи, методи та прийоми реалізації завдань соціально-педагогічної роботи; планувати, проектувати, організовувати та піддавати аналізу організаційні форми соціально-педагогічної роботи в умовах сільського соціуму; розробляти стратегію соціально-педагогічної роботи, спрямовану на саморозвиток особистості дитини, підлітка, молодої людини на селі, реалізацію їх творчого потенціалу, задатків, здібностей, активізації зусиль клієнтів на вирішення особистих соціальних проблем. Зауважимо, що вибір знань і умінь здійснювався на основі їх повноти та значущості, необхідності й важливості у процесі формування професійної спрямованості майбутніх


28

соціальних педагогів на здійснення соціально-педагогічної діяльності в умовах сільського соціуму.

Т а б л и ц я 1

Орієнтовний тематичний план інтегративного факультативного

курсу “Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді”

Назви змістових модулів і тем

Кількість годин

Усього У тому числі:

лекцій семінарсько-практичних

самостійна робота

1 2 3 4 5 Змістовий модуль І. Теоретичні основи соціальної роботи в сільській

громаді Тема 1. Поняття сільської громади. Ресурсне забезпечення соціально-педагогічної діяльності в сільській громаді

9 2 2 5

Тема 2. Особливості соціально-педагогічної діяльності в сільській громаді

9 2 2 5

Тема 3. Специфіка соціально-педагогічної діяльності сільського соціального педагога

9 2 2 5

Тема 4. Закордонний досвід соціально-педагогічної діяльності в сільській громаді

9 2 2 5

Разом за змістовим модулем 1 36 8 8 20 Змістовий модуль 2. Організація соціально-педагогічної діяльності

в сільській громаді Тема 1. Система соціально-

педагогічної роботи у сільській громаді

9 2 2 5

Тема 2. Соціальні програми та проекти на селі. Партнерство у соціально-педагогічної діяльності сільської громади

9 2 2 5

Тема 3. Сільський (селищний) центр соціальних служб для сім‘ї, дітей та молоді як головний суб‘єкт соціально-педагогічної діяльності на селі

9 2 2 5


29

П р о д о в ж е н н я т а б л . 1

1 2 3 4 5 Тема 4. Діяльність сільських

та селищних рад в напрямку вирішення соціально-педагогічних проблем

9 2 2 5

Разом за змістовим модулем 2 36 8 8 20 Змістовий модуль 3. Технології організації соціально-педагогічної

діяльності з різними групами клієнтів у сільській громаді

Тема 1. Соціально-педагогічні методи на селі 9 2 2 5

Тема 2. Технології соціально-педагогічної роботи з сільською сім‘єю

9 2 2 5

Тема 3. Технології соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю в сільській місцевості

9 2 2 5

Тема 4. Соціальна робота з людьми зрілого та літнього віку на селі

9 2 2 5

Разом за змістовим модулем 3 36 8 8 20

Орієнтовний тематичний план інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ наведено у табл. 1. Зауважимо, що він передбачає лекційні заняття, які підкреслюють кoнтекст професійної спрямованості студента на діяльність в умовах сільського соціуму, містить інформацію практичного спрямування (анотації до семінарського-практичних занять, перелік індивідуальних завдань тощо).

Увесь навчальний матерiал згруповано у змiстi трьох мoдулiв, до яких розроблені різні фoрми кoнтрoлю (iндивiдуальні завдання, тестові запитання). Загальний обсяг навчального часу, відведеного на вивчення дисципліни складає 108 год (3 кредити). З них аудиторні: 24 год лекційних і 24 год семінарсько-практичних.

Як ми уже зазначали, програма інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ структурно складається з трьох модулів або частин. Перший модуль ―Теоретичні основи


30

соціальної роботи у сільській громаді‖ акцентує увагу на розкритті особливостей сільської громади та соціально-педагогічної діяльності в ній. Теми другого модуля ―Організація соціально-педагогічної діяльності у сільській громаді‖ мають на меті розкрити ресурсний потенціал здійснення соціально-педагогічної роботи у сільському соціумі. Курс побудований таким чином, що його зміст повинен системно розкрити соціально-педагогічні проблеми села: розгортання соціальної роботи у сільській громаді; фахова діяльність працівників соціальної сфери – соціальних педагогів для села, працівників культури, освіти, сфери зайнятості населення, охорони здоров‘я, правопорядку, що об‘єднують свої професійні знання, сфери діяльності, виховний і кадровий потенціал, матеріальну базу і фінанси у створенні оптимальної моделі соціально-педагогічної діяльності у громаді. На розвиток умінь, навичок, здатностей майбутніх соціальних педагогів реалізовувати технології соціально-педагогічної діяльності з різними групами клієнтів у сільській громаді спрямований третій модуль ―Технології організації соціально-педагогічної діяльності з різними групами клієнтів у сільській громаді‖. Наголосимо, що програма факультативу більше зорієнтована на самостійне оволодіння майбутніми соціальними педагогами уміннями здійснювати соціально-педагогічну діяльність у сільській місцевості, чому сприяє відведений на самостійну роботу час, який складає 60 год.

Детальний аналіз змісту модулів дає мoжливiсть констатувати дoстатнiй обсяг змiсту, oкремих тем, які мoже викoристовувати викладач для формування професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів на діяльність в умовах сільського соціуму. З метою наочного показу використання змісту пропонованого факультативного курсу в розв‘язанні завдань нашого дослідження наведемо приклад.

У темi 1 модуля третього ―Соціально-педагогічні методи на селі‖ дається, по-суті, характеристика сучасних методів соціально-педагогічної роботи. З однієї сторони, ми, певним чином, використовуємо навчальний матеріал, який опановували майбутні соціальні педагоги у курсі ―Соціальна педагогіка‖, частково – ―Вступ до спеціальності‖, а з іншого – конкретизуємо, наголошуємо на провідних методах соціально-педагогічної роботи у сільській громаді (діагностиці, методам збору інформації). До того ж, особливу увагу приділяємо


31

методам вивчення сім‘ї, громади, середовища. З огляду на те, що у сільській місцевості досить часто територіально розташовані реабілітаційні центри для важковиховуваних дітей та дітей вулиці, різного роду інтернатні установи, даємо детальну характеристику сучасних методів, що нині активно використовуються у практиці соціального педагога. Отже, даний змiстoвий аспект дає можливість підкреслити специфіку використання методів соціально-педагогічної роботи на селі та відповідно сформувати професійну спрямованість майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки на діяльність в умовах сільського соціуму. Наведемо зміст цього навчального заняття.

Зміст, мета, завдання лекційного заняття. Створення проблемної ситуації ―Які, на Вашу думку, методи соціально-педагогічної роботи сільського соціального педагога є домінантними?‖. Загальна характеристика сучасних методів соціально-педагогічної роботи. Методи вивчення клієнтів, сім‘ї, громади, середовища. Традиційні й сучасні методи соціально-педагогічної діяльності (демонстрація 3–5 хвилин відеофільму ―Технiки казкoтерапiї та епістолярної терапії‖). Педагогічна діагностика особистості (для висвітлення цього питання можна запросити викладача дисципліни ―Психологія‖ – бінарна лекція). Дослідницькі методи соціально-педагогічної роботи. Закліплення матеріалу за допомогою запитань. Роздача творчих завдань для самостійної роботи: ―Розробка критеріїв для визначення майстерності соціального педагога села, їх рівня професіоналізму‖, ―Складання соціально-педагогічних ситуацій‖, ―Підготовка доповідей‖, ―Створення сюжету щодо соціально-педагогічної діяльності сільського соціального педагога та підготовка гри з запланованими помилками‖.

Отже, зміст роботи, що пропонується курсом, безпосередньо пoв‘язаний iз знанням oсoбливoстей майбутньої соціально-педагогічної діяльності у сільському соціумі, що дозволяє акцентувати увагу на прoфесiйних oбoв‘язках, функцiях, принципах сoцiальнo-педагoгiчнoї дiяльнoстi. У рамках вивчення курсу майбутні соціальні педагоги заохочуються до профорієнтаційної роботи: підготовка заміток про професію соціального педагога у районні та обласні газети, виїздні консультації у загальноосвітні та ВНЗ, соціально-педагогічні служби тощо. Уміння, якими оволодіють майбутні соціальні педагоги при розгляді пропонованого інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ будуть у нагоді


32

при проходженні навчально-виробничих практик, які посідають чільне місце у педагогічній системі формування професійної спрямованості, чому будуть присвячені подальші дослідження.


1. Безпалько О. В. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.05 / О. В. Безпалько; Луганськ. нац. пед. ун-т імені Тараса Шевченка. – Луганськ, 2007. – 537 с. 2. Вайнола Р. Х. Педагогічні засади особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.04 / Р. Х. Вайнола; Нац. пед. ун-т імені М. П. Драгоманова.− К., 2009. – 546 с. 3. Копетчук В. А. Професійна спрямованість навчання предметів природничо-математичного циклу в медичному коледжі : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / В. А. Копетчук; Ін-т пед. АПН України. – К., 2009. – 23 с. 4. Межирицький О. Я. Підготовка студентів до соціально-педагогічної діяльності в умовах сільської місцевості : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / О. Я. Межирицький; Луганськ. нац. пед. ун-т імені Тараса Шевченка. – Луганськ, 2003. – 215 с. 5. Москалюк О. І. Формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / О. І. Москалюк; Хмельницьк. нац. ун-т. – Хмельницький, 2007. – 210 с. 6. Неловкіна Берналь О. А. Формування професійної спрямованості студентів медичних спеціальностей на початковому етапі навчання : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / О. А. Неловкіна Берналь; Луганськ. нац. ун-т імені Тараса Шевченка. – Луганськ, 2010. – 22 с. 7. Цецик С. П. Педагогічні умови забезпечення професійної спрямованості математичної підготовки студентів екологічних спеціальностей : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / С. П. Цецик; Ін-т вищ. освіти НАПН України. – К., 2011. – 22 с. ОБОСНОВАНИЕ СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО

ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСА “СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СЕЛЬСКОЙ ОБЩИНЕ”

О. В. Васюк

В работе раскрываются содержательные особенности

интегративного факультативного курса “Социально-педагогическая


33

деятельность в сельской общине” при формировании профессиональной

направленности будущих социальных педагогов.

Ключевые слова: факультативный курс, профессиональная

направленность, социальный педагог.

JUSTIFICATION OF CONTENTS INTEGRATIVE ELEC TIVE COURSE

“SOCIAL AND EDUCATIONAL ACTIVITIES SN RURAL COMMUNITIES”

O. V. Vasyuk

In the work raskrыvayutsya soderzhatelnыe Features yntehratyvnoho elective course ―Socio-pedahohycheskaya Activities in selskoy community‖ in Formation professyonalnoy napravlennosty Up Social pedahohov the future.

Keywords: fakultatyvnыy course, professyonalnaya napravlennost, sotsyalnыy teacher.

Васюк Оксана Вікторівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри педагогіки Національного університету біоресурсів і природокористування України (м. Киів, Україна) E-mail:[email protected])

Oksana Vasyuk – is a candidate of pedagogical sciences associate Professor of Education, National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine (Kyiv).

Рецензент – доктор педагогічних наук, доцент В. А. Кручек

Reviewer - Kruchek Victoria Arkadiivna – doctor of Pedagogical Sciences,

Associate Professor of Education, National University of Life and Environmental

Sciences of Ukraine (Kyiv).

УДК 37.037

РОЛЬ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ

ЭКОНОМИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

Г. Г. Воронина

Статья посвящена проблеме влияния семьи и семейных

ценностей на формирование экономического сознания и


34

экономической культуры ребенка, выявлению аспектов

экономического воспитания младших школьников в семье.

Ключевые слова: экономическая культура,

экономическое сознание, экономическое воспитание.

Актуальность нашего исследования определена начавшимися в

конце прошлого века процессами перестройки общества, которые открыли перед людьми возможности новых социально-экономических отношений, однако потребовали максимального напряжения сил для адаптации к таким возможностям и для более активного освоения, прежде всего, специфики экономических ценностей и понятий. Современное общество стало предъявлять определенные требования к формированию экономически грамотного человека, становлению предпосылок экономической культуры личности уже в детском возрасте, к рассмотрению экономической стороны проблемы социализации не только взрослых, но и детей.

Возрастание ценности материального благополучия и индивидуалистических тенденций в нынешнем обществе ведет к обострению проблемы соотношения «нравственного» и «экономического» в сознании человека. В этом контексте особого внимания требуют дети, так как их система ценностей еще находится в процессе формирования. Это обуславливает актуальность изучения психологических особенностей формирования экономического сознания и роли семейных ценностей и самой семьи в процессе этого формирования. Дело в том, что именно в детстве происходит интенсивное присвоение ценностей общества личностью. Первым же источником таких ценностей, дающим подрастающему человеку знания об окружающем мире, нормах поведения в нем, формирующим систему его ценностей, является семья. Недостаточная научно-теоретическая разработанность этой части проблемы формирования экономического сознания определяет важность изучения роли семейного экономического воспитания, существующих семейных ценностей в развитии экономической культуры ребенка и формировании его экономического сознания.

В целом, отечественные исследования проблем экономического воспитания пока немногочисленны и выполнены, в основном, с целью выявления условий формирования экономической культуры школьников в учебном процессе. Однако формирование экономически


35

культурной личности происходит не только в учебном процессе, но и, главным образом, в условиях семейного воспитания.

Некоторые вопросы экономического воспитания в семье изучались в работах Т. В. Боровиковой, Ж. В. Масликовой, И. А. Сасовой.

Изучению теоретических основ построения и функционирования семьи посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных авторов. Так, изучением данной проблемы занимались И. С. Кон, А. Я. Варга, Ю. Е. Алешина, Л. Ф. Обухова, В. Сатир, З. Фрейд, Д. Хейли, Э. Эриксон и др. На современном этапе исследователями признается, что именно семья является важнейшим фактором формирования личности ребенка, а проблемы семейных отношений, роли родителей в становлении черт личности ребенка, ее ценностных ориентиров, приобретают особую значимость и актуальность.

Экономическое воспитание в семье имеет широкие возможности для формирования экономического сознания и экономической культуры ребенка. В связи с этим актуальным является рассмотрение особенностей экономического воспитания в современной семье и ее роли в развитии экономического сознания детей. Экономическая социализация детей широко изучается западными исследователями начиная с 50-х гг. ХХ столетия. Выявление ценностного отношения детей к экономическим явлениям осуществлялось в рамках работ Л. Ферби, М. Сигала, Б. Швальба. В отечественной науке проблема экономического воспитания подрастающего поколения затрагивалась в трудах выдающихся педагогов К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др., которые рассматривали вопросы непосредственного участия детей в производстве материальных благ и их использовании. Взаимосвязь экономического и нравственного воспитания рассматривают Н. Н. Тарарухина, С. Л. Чернен.

Становление экономического сознания отражено в работах зарубежных исследователей таких как Р. Абрамовича, А. Валяского, Д. Лассара, П. Плинера, К.Ролан-Леви, А.Стасей, Д.Фридмана.

Помимо общих социально-демографических условий, огромную роль в формировании экономического поведения и установок по отношению к деньгам играют следующие особенности: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде ―родительских


36

напутствий‖; общая социально-экономическая ситуация, в которую помещен ребенок (в частности, экономический кризис); основная система распределения, принятая в данном обществе (социалистическая или рыночная); непосредственный опыт участия в экономической деятельности (осуществление купли-продажи, собственные заработки, карманные деньги).

В обзоре западных исследований экономических представлений у детей Е. В. Щедриной [1, 39] подробно анализируются стадии формирования представлений о деньгах, зависимость экономических представлений от пола, возраста, социальноэ кономического положения и национально культурных различий.

Экономическое воспитание является одной из сторон воспитательного процесса в целом. Потребность в нем существовала всегда, но значимость усилилась в период реформ, проводимых в нашей стране. Социально-экономические преобразования существенно изменили уклад нашей жизни: появляются новые социальные классы и группы, происходит имущественное расслоение, изменяется структура семьи и соответствующие роли, появляются новые ценности, утрачиваются прежние, по-иному воспринимается жизнедеятельность общества.

Исследования последних лет свидетельствуют, что среди школьников довольно быстро идет смена духовных ценностей и ориентаций. Ещѐ в начале 90-х годов значительная часть детей и подростков считала основной ценностью труд на пользу общества, но уже к концу десятилетия этот процент снизился до 3-5%. На первое место среди идеальных качеств личности выходят деловитость, находчивость, сообразительность, а уже потом – гуманизм, трудолюбие, взаимопонимание. Идеалом теперь служит личность, «умеющая красиво жить без особых трудовых усилий» [1, 74].

Независимо от того, занимаются образовательные учреждения экономическим воспитанием или нет, дети черпают определенную информацию из мира социальных отношений и по-своему ее осмысливают, что может привести к формированию у них неадекватных экономических представлений, негативных качеств личности. Названные выше обстоятельства требуют от воспитателей и родителей оказания помощи детям в переработке получаемой экономической информации и превращения ее в инструмент для


37

адекватного использования. Это, в свою очередь, требует более пристального внимания педагогов и психологов к вопросу экономического воспитания.

Вопрос экономического воспитания, формирования экономической культуры рассматривается в современной психологической и педагогической науке следующим образом. И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов пишут: «Экономическая культура личности характеризуется сформированностью у нее экономического сознания и мышления, позволяющих определить свое отношение к экономическим явлениям и закономерностям в жизни общества, видеть свою роль в их оптимизации и совершенствовании, а также реализовать свои потребности, интересы и стремления в соответствии с социальной потребностью и личностным потенциалом» [2, 27]. Базисные параметры экономической культуры позволяют выделить ведущие направления содержания экономического воспитания личности.

Педагог Е. В. Савина вводит понятие "базисные элементы экономической культуры младших школьников", под которым понимает необходимый минимум экономических знаний, экономически значимых качеств личности, ценностных ориентацией, достижений в общественно-трудовой и учебной деятельности, которые являются обязательными предпосылками для развития личности в новых рыночных условиях и без которых невозможна ее социализация. К ним относит:

- необходимый минимум экономических знаний (о рациональном использовании времени, о трудовой деятельности, о деньгах как эквиваленте результата человеческого труда и др.);

- экономические умения и навыки (умение соизмерять уровень удовлетворения своих потребностей с материальными возможностями; умение организовывать свою работу с наименьшими затратами времени, сил и средств; проявлять бережливость в повседневной практической деятельности; умение правильно употреблять в речи экономические понятия и др.);

- экономически значимые качества (бережливость, трудолюбие, аккуратность и др.);

- экономические потребности (потребности в творческом труде, в достижении высоких результатов с наименьшими затратами, в уважении со стороны других людей и самоуважении, в сохранении и приумножении природных богатств).


38

Итогом экономического воспитания, как считает экономист Л. А. Голуб, должно быть «внедрение» в маленького человечка экономических понятий и категорий, осознания им их содержания, умение ими пользоваться [3, 66]. Экономическое воспитание имеет ярко выраженный прикладной характер, и поэтому приемы и методы его осуществления должны носить характер «погружения» и, в большей степени, активный. Ребенка необходимо знакомить с экономическими понятиями системно, цельно, используя тот опыт, который он уже имеет. Более всего для этого подходит экономика семьи. Ведь на этом материале можно проследить все, практически, экономические категории: товар, продукт, услуга, доходы и расходы, деньги, банк и даже инфляцию, налоги, цены и показать роль дошкольника в экономических процессах семьи.

Таким образом, именно экономическое воспитание в семье открывает широкие возможности влияния на социальные ориентации ребенка, на его адаптацию к изменяющейся действительности. Этот вопрос рассматривается западными учеными А. Мэтьюз, Дж. и Е. Ньюсонами, Д. Лассаре, К. Дэвисрм и Р. Тейлором. Так, американская исследовательница А. Мэтьюз полагает, что поведение и установки по отношению к деньгам являются следствием эмоциональной динамики раннего детства, взаимоотношений с родителями. Родители сознательно или бессознательно внушают своим детям установки по отношению к деньгам, которые оказывают влияние на всю их последующую жизнь.

Родительские «напутствия» относительно денег часто бывают двойственными, непоследовательными и запутанными. Особенно это касается граждан нашей страны. Отечественный исследователь Е. В. Козлова [4, 76] отмечает значительное количество отказов взрослого населения давать какие-либо оценки современным экономическим реалиям, что может свидетельствовать о наличии перестройки ранее сложившихся экономических и нравственно-этических представлений. Можно предположить, что и «транслируемые» детям установки, нормы и ценности также недостаточно четки и ясны.

Формирующиеся экономические представления детей тесно связаны с экономическими представлениями их родителей. Однако, как нам кажется, важно не только то, какие знания, навыки, установки


39

передаются, но и то, как они передаются, т.е. каков процесс экономического воспитания ребенка.

Семейные ценности оказывают важную роль в формировании у детей высокого экономического сознания и экономической культуры.

Цели статьи – выделить категории влияния семьи и семейных ценностей на формирование экономического сознания.

Нами была предпринята попытка изучить аспекты экономического воспитания младших школьников в семье. Объектом исследования стали родители 7-8-летних учащихся 2-х классов СОШ №2 г. Ровеньки. Количество испытуемых составило 102 человека. Сначала родителям была предложена методика «Ценности полноценной жизни», в которой им предлагалось проранжировать предложенные ценности по степени значимости для семьи.

Для изучения аспектов экономического воспитания ребенка была проведена анкета, вопросы которой были направлены на выяснение мнения родителей по поводу важности экономического аспекта воспитания, необходимости развития у ребенка экономически значимых качеств, знаний и умений. Кроме того, анкета позволяет установить, какие методы экономического воспитания используются в семье: беседы на экономические темы, привлечение к домашнему труду, побуждение к самостоятельным заработкам. Известно, что отдельные направления воспитания (патриотическое, нравственное, экономическое, эстетическое и др.) связаны с общим стилем воспитания ребенка. Чтобы определить стиль воспитания ребенка в семье и установить его связь с экономическим аспектом воспитания использовался Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО) А. Я. Варга, В. В. Столина.

В целом, родители опрошенных детей признают, что экономический аспект является важным в воспитании ребенка (73 %) и в соответствии с этим уделяют этому достаточно много внимания: беседуют с ребенком на экономические темы (59% - беседуют часто, 40% - иногда), рассказывают о стоимости приобретаемых товаров (59%), о своей работе (81%), о том, откуда берутся деньги (93 %), привлекают ребенка к домашнему труду(98%), выдают ему деньги на карманные расходы (25% - выдают, 41% - не регулярно, 34% - нет). При этом родители стремятся контролировать «экономическую деятельность» своих детей (73 %). Если ребенок решит самостоятельно распорядиться собственной вещью (подарить, обменять), то родители


40

выберут следующие стратегии поведения: 48 % проведут с ним беседу о том, что так поступать неразумно, а 32 % родителей применят наказание, 20% - воспримут спокойно. Родители объясняют ребенку причину отказа покупки понравившейся ему вещи, если они не в состоянии ее купить ребенку (98%) и столько же считают важным развивать в своем ребенке такие качества, как бережливость, экономность, расчетливость. На вопрос анкеты: Считаете ли Вы, что ребенок должен сам зарабатывать деньги (торговать газетами, мыть машины и т.п.)? – 68% родителей ответили отрицательно.

Существуют также моменты экономической жизни, закрытые для участия в них ребенка: самостоятельные заработки, обсуждение бюджета семьи. Дети младшего школьного возраста, по мнению родителей, еще не достаточно взрослые для того, чтобы включаться в такие аспекты экономических отношений.

Методика «Ценности полноценной жизни» позволила выделить две наиболее популярные группы ценностей: здоровье, гармония в семье – 63%, доброта, свобода, независимость – 47%.

Данные, полученные по опроснику родительского отношения к детям, указывают на то, что родители чаще набирают средние баллы по таким шкалам, как «отвержение – 86%», «кооперация – 78% », «симбиоз – 53% », «гиперсоциализация – 69% ». По шкале «инфантилизация – 62% » родители чаще набирают низкие баллы.

Полученные результаты подвергались процедуре факторного анализа, которая позволила нам проследить взаимосвязь между аспектами экономического воспитания, родительским отношением к детям и семейными ценностями. Выделенные характеристики позволили проанализировать процесс экономического воспитания в семье. В целом, родители позитивно относятся к своим детям, культивируя гармонию в семье, уважительно относятся к мыслям и чувствам своего ребенка, часто и охотно обсуждают с ребенком экономические темы. Не отрицают важности экономического воспитания, развития в ребенке экономических качеств.

Таким образом, мы видим, что на экономическое поведение младшего школьника существенное влияние оказывают такой фактор внешней среды как семья, воздействующий через родителей как основных, а главное, значимых посредников в передаче социального опыта потребления от общества к ребенку. Экономический аспект


41

воспитания можно описать с помощью следующих емких характеристик: обсуждение экономических вопросов, ознакомление с деньгами, экономический статус ребенка в семье и способы заработка. Выделенные характеристики позволяют в дальнейшем проанализировать процесс экономического воспитания в семье и выделить его типы в зависимости от преобладания или «западания» тех или иных характеристик.

Литература

1. О характеристиках экономического воспитания младших школьников в семье // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 5 (49). – с.79-85. 2. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии.- 2000. -№ 2.- С. 94-102. 3. Голуб Л.А. Экономическое воспитание дошкольников// som.fio.ru/getblob.aspid 4. Козлова Е.В. Психологические особенности экономической социализации молодежи в современных условиях //http://aitp.khb.ru/project/psy/young.html РОЛЬ СІМЕЙНИХ ЦІННОСТЕЙ У ФОРМУВАННІ ЕКОНОМІЧНОЇ

СВІДОМОСТІ ДИТИНИ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Г. Г. Вороніна

Стаття присвячена проблемі впливу сім'ї і сімейних цінностей на

формування економічної свідомості і економічної культури дитини, виявленню

аспектів економічного виховання молодших школярів в сім'ї.

Ключові слова: економічна культура, економічна свідомість,

економічне виховання. A ROLE OF DOMESTIC VALUES IS IN FORMING OF ECONOMIC

CONSCIOUSNESS OF CHILD OF JUNIOR SCHOOLBOY

G. G. Voronina

The article is sanctified to the problem of influence of family and domestic

values on forming of economic consciousness and economic culture of child,

exposure of aspects of economic education of junior schoolchildren in family.

Key words: economic culture, economic consciousness, economic

education.

Вороніна Г. Г. – старший викладач кафедри психології Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ, Україна) [email protected]

Рецензент – кандидат психологічних наук, доцент І. П. Булах


42

УДК-371.21

ОСОБЛИВОСТІ СІМЕЙНОГО УКЛАДУ ЯК УМОВА

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ РОДИНИ

І. Г. Гайдамака

В статті розглядаються умови виховання в родині, що

полягають в спадкування дітьми суспільно-історичного досвіду

підготовки до життя і праці на підставі народних традицій, що

дають представлення і про психолого-педагогічну культуру

родини але виявляються у сімейному укладі. Сімейний уклад

характеризує не тільки специфіку повсякденного життя

людини, її духовно-моральний клімат і психологічну атмосферу

але й систему цінностей родини, взаємини членів родини один з

одним та з оточенням, сімейні традиції, педагогічна освіченість

і компетентність батьків, що виявляється у їхньої педагогічної

культурі.

Ключові слова: культура особистості, культура

родини, родинне виховання, сімейний уклад, педагогічна культура

батьків.

Дієвим засобом формування культури особистості виступає

процес родинного виховання, який акумулює в собі різноманітні аспекти створення побутового оточення, яке б сприяло розкриттю її обдарувань, розвитку здатності і творчості. Сімейний уклад як основа родинного виховання визначається не тільки певними матеріальними об‘єктами – комплексом предметів, послуг, соціальних форм, але й існуючими в суспільстві моральними, політичними, естетичними поглядами і смаками, освітнім та інтелектуальним рівнем батьків, їхньою педагогічною культурою.

Поняття "сімейний уклад" характеризує специфіку повсякденного життя людей, її духовно-моральний клімат і психологічну атмосферу. Тут маються на увазі соціальні установки і система цінностей родини, взаємини членів родини один з одним та з оточенням, сімейні традиції, педагогічна освіченість і компетентність


43

(культура) батьків, їхній особистий приклад уміння організовувати життя і діяльність дітей у родині відповідно вікові дитини.

Таким чином, особливість сімейного укладу може виступати у якості умови, що впливає на формування педагогічної культури батьків, оскільки кожна родина у своєму реальному житті несе визначений тип культури, виражає своє ставлення до цінностей і ідеалів, що панують у суспільстві.

На думку Л. М. Николаєвої, основою сімейного укладу є моральна позиція родини, що характеризується сформованою сукупністю інтелектуальних і моральних норм, відношенням батьків до життя, праці, дітей [6].

Відправною точкою у вивченні даної проблеми є дослідження М. Г. Стельмаховича, В. В. Бойко, Є. К. Васильєвої, Р. К. Серьожникової і ін. про вплив способу життя родини на виховання підлітка через організацію трудової діяльності, дозвілля, спілкування, рольове поводження.

Становить визначений інтерес по даному питанню в змістовному аспекті позиція Р. Бернса в книзі "Розвиток Я-концепції .і виховання". Р. Берне, розглядаючи питання формування Я-концепції в дітей, виділяє ряд факторів, що відносяться до укладу сімейного життя: "виховний стиль батьків; відносини між батьками; відсутність одного з батьків унаслідок смерті або розводу; робота матері і зв'язаний з цим її соціальний статус; розміри родини і старшинство серед дітей". Але в той же час він указує, що вони ще не одержали достатнього теоретичного дослідження [1].

Т. А. Маркова, Д. О. Дзинтере, Л. В. Загик вважають за необхідне вказати, що особливістю сімейного укладу є бажання й уміння батьків практично здійснювати мету і задачі виховання, що організують індивідуальну і спільну зі старшими членами родини діяльність [3].

Мета статті полягає у вивченні категоріального статусу поняття "сімейний уклад", його особливостей та його вплив на формування педагогічної культури батьків.

Більшість педагогів, говорячи про уклад, указують його різні компоненти, але ще немає єдиної думки у визначенні сімейного укладу і його структурних компонентів. Наприклад, Г. Л. Могилевська до основ сімейного укладу відносить спільну працю, дружелюбність, дбайливість і повагу. [5].


44

У "Тлумачному словнику живої російської мови" В. И. Даля під укладом розуміється "пристрій, установа, статут, порядок" [2].

У "Філософському енциклопедичному словнику" слово "уклад" розшифровується тільки як «цілісна система виробництва, відношенні певного типу, що утворить суспільну форму виробництва»

У педагогічному словнику і педагогічній енциклопедії цей термін не розкривається.

На наш погляд застосування визначення "сімейний уклад", досить перспективно:

- воно дозволяє: відтворити представлення про конкретний тип родини;

- подає інформацію про співвідношення особистісної Я-концепції з рівнем психологічної зрілості родини, тобто про її генетичну основу, сутність якої полягає в наступності поколінь;

- подає інформацію і про ціннісні орієнтації респондентів. У нашому дослідженні сімейний уклад – це інтегральне

поняття, що включає в себе сталий порядок життя конкретної родини, її установки, потреби, інтереси, традиції, ціннісні орієнтації, стиль відносин, особистий приклад і рівень психолого-педагогічної культури батьків. Ці компоненти взаємозалежні і взаємодіють між собою. Кожний з них знаходиться в складних взаєминах один з одним. Сімейний уклад органічно зв'язаний із психолого-педагогічною культурою родини як з одним з його структурних компонентів.

Кожний з названих компонентів своєрідно впливає на дітей. В той же час родина - єдине ціле, і дитина почуває на собі її постійний вплив.

Слід зазначити величезний вплив родини на культурний розвиток особистості. Перевага духовного в родині визнавали багато культур. Воно йде через цінності народної педагогіки, що затвердилися, у сімейному укладі: трудові традиції, традиції в передачі сімейної професії від батьків до дітей, а потім і онукам, утворення фамільних династій, весільні обряди, обряди народження дитини, ритуали поховання, свята, різноманітні жанри і форми усної народної творчості. З їхньою допомогою формуються традиційні форми спілкування в родинах з різним укладом життя, закладається фундамент ціннісних орієнтацій, уявлень, почуттів, що потім починають виконувати функції


45

критеріїв добору інформації, переваги одних форм і джерел іншим і так далі.

У народній педагогіці, етнопедагогіці основна мета виховання полягала в необхідності спадкування дітьми суспільно-історичного досвіду підготовки до життя і праці. Спадкування і наступність здійснювалися на основі народних традицій сімейного виховання, що дають нам представлення і про психолого-педагогічну культуру родини. Традиції як інтегроване явище включали у свій склад звичаї, обряди, ритуали, реліквії, церемоніали, моральні, народно-правові й інші форми людської діяльності. У них був узагальнений досвід колишніх поколінь, їхні погляди, удачі, норми поводження, звички, підтримувані суспільною думкою. Традиції, обряди і звичаї визначали зміст педагогічних поглядів людей того часу і виконували визначені педагогічні функції. Якщо звичаї передавали дітям конкретні зразки конкретних вчинків, указували як варто поступати, стосувалися міжособистісних відносин, проявляючи такі моральні якості як тактовність, повага до старших, шанування батьків, виробляли в дітей визначені звички в спілкуванні з іншими людьми, то традиції формували такі соціально значимі якості, як самостійність, дисциплінованість, чесність, працьовитість. На основі традицій і звичаїв формувалися обряди, пов'язані з найважливішими подіями в житті людини, роду, громади, обставлені язиковими символами, ритуалами, церемоніями. Обряди виступали як елементи прояву традицій і звичаїв, зв'язаних із соціальною практикою, психологією народу. Ціль обрядів, зокрема, полягала в тім, щоб дати дітям визначені поради, якими вони могли б користуватися в повсякденному житті, праці, закріплювали норми і правила поведінки.

У педагогічній практиці народу ми виявляємо усвідомлене і неусвідомлене прагнення кожну область життя використовувати у виховних цілях. Задачі реалізувалися через національно-історичні механізми виховання і самовиховання людей. Процес виховання, у тому числі і сімейний, супроводжувався розширенням набору різних виховних засобів і пов'язаний з педагогізацією всіх умов життя людини і колективу. Його характеризують ненав'язливі методи виховання, особливе виховання в процесі праці, участь у сімейних справах з малого років. Слово матері і батька навіть для дорослих дітей було законом. У виховання дітей вкладалася душа. Про це свідчать і прислів'я, зміст яких відповідав тим або іншим етапам розвитку культури наших


46

предків, що у поетичних формулах відбили опитування виховання дітей у родині, відношення батьків до виховання, взаємини батьків і дітей, тобто визначений рівень психолого-педагогічної культури родини. ("Хто червоний дочками та синами, у пошані той, у благодаті") [7]

Арсенал виховних засобів був досить різноманітним: живий приклад старших, ігри, повчальні бесіди, книги, усні наставляння за допомогою природних педагогів - бабусі і дідуся, що розуміють інстинктивно і знають по досвіду, що мораль полягає в самому житті родини, фольклор і навіть ірраціональні прийоми. Наприклад, у фольклорних добутках ми можемо знайти докладні наставляння щодо етики внутрішньосімейного спілкування. Схвалювалися родини, у яких панували взаємна повага і любов, згода і лад. ("Де любов так рада, там і спасіння"). У добутках фольклору відбилися також морально-етичні норми, яких потрібно дотримуватися у взаєминах батьків і дітей. Дітям покладалося любити і почитати батька і матір. ("Добре, Гануся, коли хвалять мати так бабуся", "Ласкава дитя дві матки ссе") [7]. Для доказу зробимо короткий екскурс в історію сімейного виховання.

"Як і інші народи, на ранніх стадіях розвитку древні слов'яни мали досить жорстокі звичаї. Так, мати, виховуючи дітей, готувала їх бути воїнами і непримиренними ворогами тих людей, що образили б них ближніх. Страх невблаганної помсти іноді запобігав злодіяння: у випадку убивства не тільки сам злочинець, але і весь його рід очікував загибелі від дітей убитого, котрі вимагали крові за кров. Коли сімейство було занадто численним, усяка мати мала право умертвити новонароджену Дочку (але не сина). Цьому звичаєві не уступав інший: право дітей умертвлять старих хворих батьків, тяжких для сімейства і марних для співгромадян" [4].

З методичної точки зору родина школяра - один з об'єктів професійної діяльності вихователя. Варто враховувати на сучасному етапі особливості родини як об'єкта виховання :

- у цілому поводження родини підлегле соціальним нормам, що складаються в ході історичного розвитку, формуються відносно тривалий час і порівняно стійкі. Звідси основний шлях роботи з родиною - сприяння зміцненню родини, новим соціальним нормам, стимулювання засвоєння їх поколіннями, що вступають у життя;

- родину скріплюють загальні інтереси, взаємна повага, загальне почуття відповідальності за долю близьких і за родину в


47

цілому. Звідси випливає, що шлях до зміцнення родини лежить через виховання і розвиток почуття взаємної відповідальності членів родини, самоконтролю, усвідомлення самої цінності сімейного життя, підвищення психолого-педагогічної культури батьків;

- члени родини включені в різні внутрішньосімейні відносини. Звідси випливає, що позитивний ефект може дати вплив на родину не пряме, а непряме;

- родина зв'язана із соціальним середовищем різноманітними і складними зв'язками. Звідси випливають необхідність комплексного підходу до мір допомоги і підтримки родини і погодженість мір;

- істотне значення мають особистісний і інтимний характер брачно-сімейних відносин, розмаїтість і неповторність конкретних ситуацій розладу в родині, що вимагають індивідуального підходу і спеціалізованої допомоги родині;

- специфічний характер і обмеженість зразків сімейного поводження, засвоєння їх ще в дитинстві. Звідси - важливість виховання стереотипами такого поводження в ранньому віці, організація педагогічно доцільного укладу життя родини, важлива роль батьків у формуванні таких стереотипів, необхідність правильного співвідношення сімейного і суспільного виховання.

Таким чином, родина виступає як спеціальний об'єкт коли педагогічні зусилля направляються на нейтралізацію її негативних впливів на дітей, перебудову відносин у родині, створення основ формування соціально значимих цінностей. У цілому ряді випадків не можна чекати, коли сама родина добровільно і свідомо займеться подоланням власних труднощів, тому що кризи і протиріччя, будучи затяжними, можуть не усвідомлюватися як небезпечні.


1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания /Р. Берне; пер. с анг. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с. 2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. - М., 1950. - Т.4. Р-У. 3. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России: (Развитие идей от Древней Руси до начала 21 в) /О.Д. Кавашкина // Семья в России. – 1994. - №2. – С. 69-80. 4. Любар О.О. Історія української школи і педагогіки / Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. – Київ.: «Знания», 2003. - 405с.


48

5. Могилевская Г.Л. Семейный климат / Г.Л. Могилевская - М.: 3нание, 1973 - 96 с. 6. Николаева Л.М. О некотором своеобразии формирования идеалов школьника в семье / Л.М. Николаева // Специфика семейного воспитания в современных условиях. - М., 1979. – С. 50-55 7. Стельмахович М.Г. Украінська родинна педагогіка / М.Г. Стельмахович. - Киів, 1996. - 287 с.

ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО УКЛАДА КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ СЕМЬИ

І. Г. Гайдамака

В статье рассматриваются условия воспитания в семье, которые

заключаются в наследование детьми общественно-исторического опыта

подготовки к жизни и труду на основании народных традиций, которые дают

представление и о психолого-педагогической культуре семьи но оказываются в

семейном укладе. Семейный уклад характеризует не только специфику

повседневной жизни человека, ее духовно моральный климат и психологическую

атмосферу но и систему ценностей семьи, взаимоотношения членов семьи

друг с другом и с окружением, семейные традиции, педагогическая

образованность и компетентность родителей, что оказывается у их

педагогической культуре.

Ключевые слова: культура личности, культура семьи, семейное

воспитание, семейный уклад, педагогическая культура родителей SPECIAL FEATURES OF THE FAMILY STRUCTURE AS A CONDITION

OF THE FORMING THE FAMILY CULTURE

I. G. Haydamaka

The article examines the conditions of upbringing in the family that are the

inheritance by the children of the social-historical experience of preparation for life

and work based on folk traditions that give a state both of the psycho-pedagogical

culture of the family and in the family. The family way is characterized not only by

the specifics of everyday human life, its spiritual-moral climate and psychological

atmosphere but also a system of values of the family, the relationship of the family

members with each other and with the environment, family traditions, pedagogical

erudition and competence of parents, which is revealed in their pedagogical culture.

Key words: culture of a personality, culture of the family, family

upbringing, the family way, pedagogical culture\erudition of parents.

Гайдамака Ирина Георгиевна – методист деканата факультета переподготовки и специализации Донецкого областного института последипломного педагогического образования (м. Донецьк, Україна) [email protected]


49

Haydamaka Irina Georgiyevna – methodologist of the retraining faculty Donetsk Regional In-Service-Teachers` Training Institute [email protected]

Рецензент – Романенко Юлія Анатоліївна - професор кафедри

природничо-математичних дисциплін та методики їх викладання Донецкого

областного института последипломного педагогического образования, доктор

педагоічних наук, професор

Reviewer - Romanenko Julia Anatolia - professor of department of

naturally mathematical disciplines and method of their teaching of the Donetsk Regional In-Service-Teachers` Training Institute, doctor of pedagogical sciences, professor УДК 378.036 + 378.037

ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ

ЕСТЕТИКО-ФІЗИЧНИХ ЯКОСТЕЙ СТУДЕНТСЬКОЇ

МОЛОДІ

Т. М. Єрмолаєва

Встановлено необхідність формування естетико-

фізичних якостей студентів, потрібних сучасному фахівцю для

виховання гармонійної особистості та проаналізовано науково-

теоретичну літературу із зазначеної проблеми.

Схарактеризовано поняття педагогічної технології формування

естетико-фізичних якостей студентів і розкрито особливості

наведеної педагогічної технології в процесі фізичного виховання у

вищих навчальних закладах.

Ключові слова: естетико-фізичні якості, студенти,

педагогічна технологія, фізичне виховання.

Сучасні вимоги європейського та світового освітнього

простору зумовлюють необхідність модернізації національної професійної підготовки фахівців усіх спеціальностей у напрямі гуманізації освіти, наповнення її естетичними ідеалами та цінностями,


50

що зможуть забезпечити гармонійний розвиток студентської молоді, формування особистості майбутнього спеціаліста, здатного до саморозвитку та самовдосконалення. Зміни, які відбуваються в суспільно-політичному житті української держави, впливають на процес виховання молодого покоління й вимагають підвищення уваги до ролі та значення людського чинника, що передбачає формування цілісної, духовно багатої та фізично досконалої особистості.

У Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття»), положеннях законів України «Про вищу освіту», «Про фізичну культуру і спорт», у «Концепції фізичного виховання в системі освіти України», «Концепції Загальнодержавної цільової соціальної програми розвитку фізичної культури і спорту на 2012-2016 роки», «Концепції естетичного виховання учнівської молоді в умовах відродження української національної культури» та інших нормативних документах відзначено необхідність створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина України. Важливої ролі при цьому набувають заклади вищої освіти, де в процесі залучення студентів до різних видів освітньої, громадської й професійної діяльності формуються світоглядні, пізнавальні інтереси, естетичні уявлення, поведінкові норми особистості.

На сучасному етапі розвитку суспільства особливої уваги потребують також питання виховання майбутнього фахівця як усебічно розвиненої та здорової особистості, яка гармонійно поєднує в собі духовне багатство, моральну чистоту, естетичну свідомість і фізичну досконалість. Професійна діяльність в умовах сучасного динамічного життя висуває підвищені вимоги й до психофізичного стану молодої людини. Отже, фізична підготовка майбутніх фахівців необхідна для зміцнення здоров‘я молоді, підвищення її розумової й фізичної працездатності, професійної придатності до майбутньої діяльності, естетична – для забезпечення духовного розвитку і гармонії особистості.

Обґрунтовані в працях учених ідеї щодо всебічного розвитку особистості з урахуванням її духовності, естетичної культури й фізичної досконалості розглядались в роботах давніх філософів (Аристотель, Демокрит, Квінтиліан, Конфуцій, Насреддін Туямі, Платон) і зарубіжних педагогів (Я. Коменський, П. Лінг, Д. Локк, М. Монтень, І. Песталоцці, Ф. Рабле, Ж. Руссо, Ш. Фур'є), а також


51

вітчизняних діячів педагогічної науки (Л. Виготський, П. Лесгафт, А. Макаренко, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, К. Ушинський, І. Франко).

Сучасною наукою також здійснюються дослідження у цьому напрямку. Питання фізичного виховання студентської молоді знайшли відображення в працях таких вчених, як Л. Андрющенко, В. Видрін, А. Домашенко, С. Канішевський, А. Осіпцов, Р. Раєвський, А. Рибковський, В. Шигалевський. Загальнотеоретичні питання фізичного та духовного виховання розглядалися В. Бачиніним, І. Сашиною, О. Царик, І. Щеуловим. Деякі питання духовно-тілесного розвитку особистості в процесі формування в студентів здорового способу життя розглядалися І. Заплішним, І. Приходою, Ф. Сипченком та ін. Окремі аспекти формування духовних і фізичних якостей студентів та їх взаємозв‘язок вивчали С. Архангельський, І. Ніколайчук, Г. Шевченко. Питання естетичного змісту й естетичних цінностей спорту, форми естетичної діяльності людини висвітлювали у своїх працях такі вчені, як М. Сараф, В. Столяров, А. Френкін. Розвиток особистості у взаємозв‘язку фізичного та естетичного виховання досліджували Н. Бервінова, В. Завадич, Л. Лубишева, Т. Ротерс та інші.

Незважаючи на значний інтерес науковців до цієї проблеми, частина значущих питань залишається недостатньо висвітленою в сучасній науці. Ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених і практичним досвідом фізичного виховання студентів вищих навчальних закладів показало відсутність спеціальних досліджень з проблеми виховання та розвитку естетико-фізичних якостей студентської молоді, що дозволяє говорити про недостатність розгляду проблеми формування естетико-фізичних якостей студентів у процесі фізичного виховання та її розробки в теоретичному й практичному аспектах. Потребує розробки також педагогічна технологія формування естетико-фізичних якостей у студентів, яка має ґрунтуватися на органічній єдності естетичного й фізичного компонентів та забезпечувати духовне зростання студентів, досягнення ними високого рівня естетичної свідомості, фізичної досконалості та професійного розвитку.

Мета роботи полягає в розробці педагогічної технології формування естетико-фізичних якостей студентів у процесі фізичного виховання.


52

Для досягнення мети визначено такі завдання дослідження: проаналізувати науково-теоретичну літературу із зазначеної проблеми; схарактеризувати поняття педагогічної технології формування естетико-фізичних якостей студентів; розкрити особливості педагогічної технології формування естетико-фізичних якостей студентів у процесі фізичного виховання вищих навчальних закладів.

Перспективні тенденції соціального та науково-технічного прогресу не звільняють людину від необхідності постійно вдосконалювати свої здібності, а їхній розвиток невіддільний від формування естетико-фізичних якостей індивіда. Цю залежність необхідно науково обґрунтувати у світлі поглиблених уявлень про закономірності впливу різних сторін фізичного та духовного розвитку студентів у процесі життєдіяльності та навчально-виховному процесі. Отже, сприяючи розвитку духовної культури і розширенню фонду необхідних у житті рухових умінь та навичок студентської молоді, автором розроблено педагогічну технологію формування естетико-фізичних якостей студентів у процесі фізичного виховання.

Теоретичний аналіз свідчить про неоднозначність трактування сучасними дослідниками поняття «педагогічна технологія», тому буде доцільно навести найбільш поширені підходи до формулювання вказаної дефініції.

Так, В. Беспалько трактує педагогічну технологію як проект визначеної педагогічної системи, який реалізується на практиці [1, с. 5]. І. Прокопенко та В. Євдокимов у навчальному посібнику розглядають її як систему науково обґрунтованих дій і взаємодій елементів навчального процесу, виконання яких гарантує досягнення поставлених цілей навчання [6, с. 9]. О. Степанов і М. Фіцула стверджують, що педагогічна технологія – це сукупність психолого-педагогічних настанов, які визначають спеціальний підхід і композицію форм, методів, способів, прийомів і виховних засобів [8, с. 485]. У дисертаційній роботі І. Чемерис доведено, що педагогічною технологією є практичне досягнення поставлених цілей навчання через використання конкретних методів, засобів, поетапних дій викладача й студента в умовах оперативного зворотного зв‘язку [9, с. 14].

Дослідниця Ю. Ніколаєнко вважає, що педагогічна технологія є засобом реалізації освітньої мети: вона «визначає упорядковані професійні дії суб‘єктів педагогічного процесу, які при оптимальності


53

ресурсів і зусиль усіх учасників педагогічної взаємодії, сприяють реалізації свідомо визначеної освітньої мети та забезпечують можливість відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога» [5, с. 52].

Г. Ковальчук дійшла висновку, що, незважаючи на різні підходи, спільним у більшості авторів є розуміння того, що використання педагогічних технологій передбачає: цілеорієнтоване моделювання навчальних ситуацій, на основі яких послідовно реалізуються зміст і цілі навчальної діяльності; використання організаційних умов, наукових ідей і засобів діяльності, які забезпечують оптимізацію всього навчально-виховного процесу; активізацію діяльності всіх учасників педагогічного процесу, розвиток суб‘єкт-суб‘єктних стосунків, посилення гуманістичного й творчого підходів у навчальному процесі [2, с. 8].

Таким чином, під педагогічною технологією формування естетико-фізичних якостей студентів ми розуміємо сукупність науково обґрунтованих психолого-педагогічних настанов, які визначають спеціальний підхід і композицію форм, методів, засобів і прийомів, спрямованих на ефективне (при оптимальності ресурсів і зусиль усіх учасників педагогічної взаємодії) досягнення поставленої мети (формування естетико-фізичних якостей студентської молоді), що є теоретичним підґрунтям організації експериментальної роботи.

Здійснений нами теоретичний аналіз проблеми формування естетико-фізичних якостей студентської молоді дав можливість розробити та впровадити у навчально-виховний процес педагогічну технологію формування естетико-фізичних якостей студентів у процесі фізичного виховання, яка будувалась на переконанні у цілісності людської особистості, що виявляється, насамперед, у взаємозв'язку духовних і фізичних сил людини. Домогтися естетико-фізичного ефекту від процесу фізичного виховання, на наш погляд, можна лише в тому випадку, якщо розглядати всі дії та прояви людини як відображення її єдиної тілесно-духовної сутності.

Далі розглянемо більш детально особливості педагогічної технології, спрямованої на формування та розвиток естетико-фізичних якостей студентів у процесі фізичного виховання, яка передбачала впровадження заходів із формування естетико-фізичних якостей студентської молоді в навчальну, позанавчальну й самостійну роботу.


54

Для забезпечення мотивації студентів до активної участі в заходах із формування естетико-фізичних якостей було організовано широку інформаційно-роз‘яснювальну роботу, проведено бесіди, які висвітлювали питання єдності фізичного й естетичного виховання, важливості естетичного оформлення середовища, умов розвитку та збереження внутрішньої й зовнішньої краси людини, створення гармонії зовнішнього образу, впливу музики на особистість, саморозвитку вміння оцінювати красу людини, навколишнього світу тощо.

Навчальна робота була спрямована на формування та розвиток естетико-фізичних якостей студентської молоді й передбачала спеціально організовану рухову активність студентів при проведенні обов‘язкових занять із фізичного виховання за навчальним планом, а також факультативних занять, що сприяли формуванню в майбутніх фахівців позитивного особистісно-ціннісного ставлення, підвищенню рівня їхньої естетико-фізичної компетентності, засвоєнню ними знань і вмінь щодо естетико-фізичної самореалізації.

Слід зазначити, що на обов‘язкових заняттях із фізичного виховання, які проводилися два рази на тиждень, основним засобом формування естетико-фізичних якостей були фізичні вправи з використанням музичного супроводу, який добирався з урахуванням запитів й інтересів студентів. На початку занять виконувалися загальнорозвивальні вправи під бадьору, активну музику, яка налаштовувала молодь на подальшу роботу. Основна частина заняття будувалася за схемою: комплекс базових кроків аеробіки; комплекс танцювальної аеробіки (музика добиралася відповідно до стилю аеробіки); стрейчинг – комплекс вправ для розтягування м‘язів; комплекс стрибкових і бігових вправ (використовувалася бадьора популярна, естрадна музика, танцювальні й народні мелодії); комплекс силових вправ із використанням тренажерів для гармонійного розвитку м‘язів (добиралася ритмічна сучасна музика). Вивчення комплексів танцювальних вправ з аеробіки сприяло розвитку в студентів естетико-фізичного сприйняття, естетико-фізичної спостережливості, естетико-фізичної самореалізації, вихованню особистісно-ціннісного ставлення до себе й інших, до занять із фізичного виховання. У заключній частині студентами виконувалися вправи на розтягування м‘язів і на розслаблення, чому сприяла заспокійлива, повільна музика.


55

З метою кращого засвоєння студентами навчального матеріалу, що сприяв розвитку їхніх естетико-фізичних якостей, два рази на тиждень проводилися факультативні заняття. При цьому їх відвідували всі бажаючі, але особлива увага у процесі проведення таких занять приділялася студентам із середнім і низьким рівнем сформованості естетико-фізичних якостей.

Позанавчальна робота була заснована на залученні студентів до систематичної естетико-фізичної діяльності, яка реалізувалася у виховному процесі за допомогою фізкультурно-спортивних заходів; показових виступів і конкурсів спортивних команд, танцювальних колективів студентів; свят і фестивалів аеробіки; універсіад серед студентів і викладачів (між факультетами, між гуртожитками); спортивних змагань із баскетболу, настільного тенісу, гирьового спорту, легкоатлетичного кросу та інших видів спорту; відвідування конкурсів спортивних телевізійних програм «Світ спорту»; естетичного оформлення фотостендів, на яких репрезентувалися результати роботи студентів (фотографії виступів танцювальних колективів і спортивних команд, спортивних свят, змагань, фестивалів тощо). У процесі таких заходів, які проводилися систематично, студенти отримували особистісний і професійний досвід естетико-фізичної самореалізації, навчалися поєднувати красу природи з фізичною культурою, спортом і туризмом, естетично оформлювати фізкультурні заходи тощо. Позанавчальна робота передбачала також організацію наукової роботи зі студентами, зокрема була проведена науково-практична конференція «Гармонія тіла і душі», у ході підготовки до якої студенти готували доповіді за обраною естетико-фізичною тематикою.

Самостійна робота полягала в саморозвитку і самовдосконаленні естетико-фізичних якостей студентів і містила самостійні заняття фізичними вправами, консультативно-методичні заняття, перегляд запропонованих відеоматеріалів, розробку дизайну костюмів, добір музичного супроводу до фізичних вправ, а також самостійну розробку танцювальних композицій тощо. У процесі консультативно-методичних занять реалізувався принцип індивідуального підходу до формування естетико-фізичних якостей студентів, що сприяло підвищенню їхньої мотивації та фізичної підготовленості, розвитку координаційних здібностей, виробленню естетико-фізичної спостережливості тощо. З метою організаційно-методичного забезпечення самостійних занять студентів було


56

розроблено методичні вказівки «Формування естетико-фізичних якостей», в яких запропоновано спеціальні комплекси вправ із відповідними фотоматеріалами.

Таким чином, розроблена нами педагогічна технологія, охоплює всі форми організації процесу фізичного виховання й елементи життєдіяльності студентської молоді у вищому навчальному закладі та поза його межами. Вона передбачає формування і розвиток естетико-фізичних якостей студентів як невід‘ємного структурного компоненту гармонійної особистості. Зазначимо, що гармонізація духовного і фізичного в єстві людини відбувається протягом усього життя, тому в розробленій педагогічній технології формування естетико-фізичних якостей студентів у процесі фізичного виховання ми приділяли увагу саморефлексії, самоаналізу та самовихованню естетико-фізичних потреб, знань і умінь, що, на нашу думку, допоможе студентській молоді будувати своє життя за законами духовного збагачення, естетичної свідомості та фізичної досконалості.

Перспективи подальших досліджень спрямовані на розробку методик вдосконалення естетико-фізичних якостей студентської молоді в процесі фізичного виховання вищих навчальних закладів.


1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с. 2. Ковальчук Г.О. Формування професійних педагогічних умінь у студентів – майбутніх викладачів економіки: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Г.О. Ковальчук. – К., 1999. – 18 с. 3. Лисицкая Т.С. Ритмическая гимнастика: методика и физиологическое воздействие / Т.С. Лисицкая, М.Ю. Ростовцева, Е.А. Ширковец // Гимнастика: сб. статей. – М.: ФИС, 1985. – Вып. 1. – С. 24-29. 4. Матов В.В. Ритмическая гимнастика / В.В. Матов, О.Л. Иванова, Л.А. Ланцберг // Теория и практика физической культуры. – 1985. – № 1. – С. 29-31. 5. Ніколаєнко Ю.О. Підготовка студентів аграрних спеціальностей до професійного спілкування в іншомовному середовищі: дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Ю.О. Ніколаєнко. – Полтава, 2009. – 260 с. 6. Прокопенко І.Ф. Педагогічні технології: навч. посіб. / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов. – Харків: Колегіум, 2005. – 224 с. 7. Ротерс Т.Т. Теория и методика развития личности школьника во взаимодействии физического и эстетического воспитания: дисс. … докт. пед. наук: 13.00.07 / Ротерс Татьяна Тихоновна. – Луганск, 2001. – 378 с.


57

8. Степанов О.М. Основи психології і педагогіки: посібник / О.М. Степанов, М.М. Фіцула. – К.: Академвидав, 2003. – 504 с. 9. Чемерис І.М. Формування професійної компетентності майбутніх журналістів засобами іншомовних періодичних видань: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / І.М. Чемерис. – К., 2007. – 24 с. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИКО-

ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ

Т. Н. Ермолаева Установлена необходимость формирования эстетико-физических

качеств студентов, важных для воспитания гармоничной личности современного специалиста и проанализирована научно-теоретическая литература по отмеченной проблеме. Охарактеризовано понятие педагогической технологии формирования эстетико-физических качеств студентов и раскрыты особенности описанной педагогической технологии в процессе физического воспитания в высших учебных заведениях.

Ключевые слова: эстетико-физические качества, студенты, педагогическая технология, физическое воспитание. PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF STUDENT YOUTH AESTHETIC AND PHYSICAL QUALITIES FORMING

Tetyana Iermolaieva The necessity to form students’ aesthetic and physical qualities important

for harmonious personality development has been found out. Scientific and theoretical literature on this issue has been analysed. The concept of pedagogical technology of students’ aesthetic and physical qualities formation has been described. The peculiarities of the characterized pedagogical technology in the process of physical education in higher educational establishments have been pointed out.

Key words: aesthetic and physical qualities, students, pedagogical technology, physical education.

Єрмолаєва Тетяна Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри фізичного виховання Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ), E-mail: [email protected]

Iermolaieva Tetyana, Ph. D. in pedagogical sciences, associate professor of physical education department, Volodymyr Dahl East Ukraine National University.

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент І. Ю. Николайчук

Reviewer – Nikolaychuk Irina, associate professor, Ph. D. in pedagogical

sciences, associate professor of physical education department, Volodymyr Dahl East

Ukraine National University.


58

УДК 378. 4. 091. 12. 011. 3 – 051 (477. 54)

О. П. РОСЛАВСЬКИЙ–ПЕТРОВСЬКИЙ – ВИДАТНИЙ

УЧЕНИЙ-МЕТОДИСТ ХАРКІВСЬКОГО

ІМПЕРАТОРСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ

С. М. Куліш

В статті з історико-педагогічної точки зору

аналізується науково-педагогічна діяльність проф. Харківського

університету ХІХ ст. О. П. Рославського-Петровського.

Звернуто увагу на його проекти і плани щодо реформування

освіти в університеті, пошуки ефективних шляхів в оцінюванні

студентів. Підтримував ідею щодо університетської автономії.

Ключові слова: університет, Міністерство народної

освіти, університетський Статут, Вчена рада.

Вирішуючи проблеми реформування вищої освіти в Україні, ми

звертаємося до історії університетської освіти минулих часів. Як і в минулому, так і в сучасних умовах професійний склад науково-педагогічних працівників ВНЗ потребує аналізу навчально-педагогічного і наукового досвіду минулих років.

Мета статті – проаналізувати діяльність одного із вітчизняних професорів Харківського університету ХІХ ст. – О. П. Рославського-Петровського: який поєднував у собі «фанатика науки, гуманіста, інтелігента, методиста, декана та ректора університету.

Діяльність Олександра Петровича Рославського-Петровського (9(21) квітня 1816 – 25 грудня 1871р. (6 січня 1872 р.) відображена епізодично у науково-педагогічних та історико-педагогічних, працях, енциклопедіях, навчальних посібниках. До неї зверталися такі вчені різних епох, як Г. Афонюшкіна, В. Бузескул, Г. Данилевський, Ю. Кисельова, М. Костомаров, С. Лиман, С. Посохов та інші. В той же час досить різноманітна за характером занять його праця в Імператорському Харківському університеті, самобутність особистості,


59

про що свідчать спогади сучасників О. П. Рославського-Петровського, потребує подальших досліджень.

Не повторюючи добре відомих автобіографічних даних щодо О. П. Рославського-Петровського, наголосимо насамперед на тому, що він уявляв собою той тип дореволюційного професора, який поєднував у собі «фанатика науки» і справжнього, рафінованого інтелігента. Певно, він не був для студентів лише «професором-сухарем», невиправданим педантом саме через свою щирість, безпосередність, гуманність. Не маючи особистого життя (і після смерті матері він залишився одинаком), О. П. Рославський-Петровський присвятив себе університету, він навіть помер у його стінах.

У якості ординарного (раніше ад‘юнкт-професора) професора, доктора історичних наук, політичної економії і статистики він викладав ці предмети не лише в університеті. Скажімо, з 13 грудня1844 р. по 31 серпня 1852 р. читав лекції з загальної історії в Педагогічному інституті, що був структурним підрозділом університету. При цьому мова не могла йти про фінансову вигоду від них, адже його річна оплата там складала всього 114 руб. 30 коп. Тричі (в 1853, 1857 – 1858, 1866 – 1868 рр.) був деканом історико-філологічного факультету, двічі займав посаду цензора неофіційної частини «Харьковских губернських відомостей». У зв‘язку з від‘їздом ректора університету К. К. Фойгта на лікування за кордон О. П. Рославський-Петровський з 12 червня по 13 листопада 1858 р. був виконуючим обов‘язки ректора Харківського університету. Потім з 12 квітня 1859 р. по 6 вересня 1862 рр. – ректором університету. Протягом 14 років (до 3 лютого 1854 р.) входив до складу комісії з випробовування осіб, що бажали одержати звання домашніх учителів та вчительок [1].

Маючи більше нахил до наукової, ніж викладацької праці, О. П. Рославський-Петровський, за висловом історика М. Н. Петрова, «не мав дару жвавого і живого усного слова» [2]. Менше всього він був для студентів консультантом, мотиватором чи радником. Для нього на першому плані були організаційні, методичні, але не психолого-педагогічні аспекти навчальної діяльності, інформаційної культури. Емоційно-почуттєвий компонент у викладацькій роботі О. П. Рославського-Петровського був майже не задіяний через його звичку добиватися від студентів точної відповіді, яка б не відхилялася від тексту лекцій. Саме тому студентам доводилося зубрити такі висловлювання професора, як, наприклад: «Статистика есть посредница


60

между математикой и поэзией, между алгебраическими выкладками и високим ліризмом». На жаль, він дещо шепелявив, матеріал викладав надто швидко, причому густим басом, педантично дотримуючись завченого ним тексту [3, с. 253; 4, с. 98].

В той же час знайомство з текстами тих лекцій О. П. Рославського-Петровського, що збереглися до нашого часу, добре видно, що в них автор намагався гармонійно поєднати критичність, філософічність, суспільно-виховне значення історії з художньою формою викладу. Не випадково він 12 вересня 1851 р. проводив публічну лекцію зі всесвітньої історії у присутності великих князів Миколи Миколайовича та Михайла Миколайовича [5, с. 115].

О. П. Рославський-Петровський постійно наголошував про тернисті шляхи до істини в історичній науці, багато перешкод у її пошуках. Хоча, за його висловом «історики – термометри морального світу», але вони теж часто помиляються, висувають різні за змістом гіпотези. Цілком зваженим був його висновок щодо суб‘єктивності оцінок минулого вченими, що аналізували історичні події через кілька століть. Одним з перших О. П. Рославський- Петровський зазначив процес падіння авторитетів, що проходив поступово і корелювався з рівнем масової освіченості. Як і В. Ф. Цих, М. М. Лукін, він фактично вводив до тканини лекцій історіографічні елементи [6, с. ІІ–V; 7, с. 187; 8, с. 226].

Зауважимо, що, незважаючи на свою вірнопідданість Російській імперії, О. П. Рославський-Петровський не підтримував тезу міністра народної освіти графа С. С. Уварова щодо «гадательности» історії [9, с. 80], тобто висновку про неможливість більш-менш точного відтворення історичної істини.

Ще 18-річним юнаком він упевнено писав матері, що мав схильність до вивчення словесних та юридичних наук. Запевняв її, що «за успіхи свої у словесності чи політиці можу ручатися вперед» [10, а.1].

Саме О. П. Рославський-Петровський став першим історіографом Харківського університету, хоча праця, у якій висвітлювалася його діяльність, носила суто інформаційний, а не аналітичний характер [11].

В кінці 40-х рр. ХІХ ст. серед університетських викладачів Російської імперії тривала дискусія щодо доцільності проведення


61

випробувань колегіально чи певним викладачем того чи іншого предмету. О. П. Рославський-Петровський вважав, що досвід Санкт-Петербурзького університету, де студентів екзаменував один викладач, без участі інших членів факультету, цілком придатний і в Харківському. На його думку, викладач не може помилятися, оцінюючи знання студенів, а від упередженості його повинна стримувати висока моральність. Якщо й виникала незгода між викладачем та членами факультету щодо оцінки знань студента, то, як правило, мова йшла про більш високий бал. В будь-якому разі, переконував О. П. Рославський-Петровський членів Ради, викладач краще міг судити про знання студентів, ніж колеги, які не читали лекцій з даної дисципліни. Тим більше, що для студентів, які мали стимул до навчання через любов до науки, форма контролю мала другорядне значення. А для тих, що мали на меті отримати атестат випускника університету заради державної посади, питання колегіальності чи персонального екзаменатора взагалі не мало сенсу. О. П. Рославський-Петровський обстоював також заміну перехідних випробувань остаточними репетиціями. Адже на проведення прискіпливих іспитів у членів комісії постійно не вистачало часу, вони надто швидко завершували опитування. Знаючи цю систему, студенти часто ризикували вивчати лише частину питань, тому контроль знань ставав формальним [12, с. 433‒ 437].

Однак більшість професорів Харківського університету, керівництво Міністерства народної освіти, попечитель Харківського навчального округу С. О. Кокошкін (він водночас був і губернатором) підтримали систему колегіального контролю знань студентів. При цьому посилилися на те, що саме вона здатна перебороти всевладдя професури, викорінити хабарництво й упередженість (в архіві Міністерства народної освіти збереглося чимало скарг щодо вказаних вад від батьків Харківських студентів) [13, с. 42‒ 44].

У 1859 р. О. П. Рославський-Петровський, уже на посаді ректора, запропонував Вченій раді відмінити курсові випробування. Адже вони лихоманили завершення навчального процесу, студенти масово пропускали лекції [14]. Однак ні професура університету, ні керівництво освітньої системи імперії з цим не згодилися. Олександр Петрович добре бачив особливості моделі існуючої Вченої ради, її можливості стосовно змісту тодішніх соціальних замовлень. Зокрема, визнаючи високий рівень духовно-культурної атмосфери Ради, він вважав за необхідне виключити її членів з системи контролю за


62

поведінкою студентів. Адже у 40–50-х рр. він багато в чому мав формальний, заідеологізований характер. Саме тому, запевняв О. П. Рославський-Петровський, члени Ради – як правило, романтично-творчі особи, з вузькопрофесійною адаптованістю, були «надто поблажливі судді у справі порушення форм» [15, с. 448].

Хоча О. П. Рославський-Петровський не був затятим ретроградом щодо імплементацій нових форм поповнення викладацького корпусу, але у 1857 р. він підтримав тих членів історико-філологічного факультету, які відкидали доцільність конкурсів при виборах на викладацькі посади. Адже з 1849 по 1862 рр. конкурси на заміщення посад на факультеті не досягали мети, тому половина викладачів і проявила скептицизм [16, С. 71]. З іншого боку, наполегливо обстоював ідею розподілу історико-філологічного факультету на кілька розрядів. У своєму першому проекті О. П. Рославський-Петровський запропонував два розряди, потім – три: історичних наук, стародавньо-класичної філології та слов‘яно-російської філології. У грудні 1859 р. він відправив цей документ до Міністерства народної освіти, але відповіді так і не дочекався [17, с. 40–42]. Логіку його пропозицій влада визнала пізніше.

У травні 1863 р. О. П. Рославський-Петровський взяв участь у дискусії щодо університетської проблеми, започаткованої М. І. Пироговим у статтях «Чего мы желаем?» та «университетский вопрос». Погоджуючись з ідеями М. І. Пирогова щодо університетської автономії, боротьби з непотизмом, посилення здорової конкуренції серед професури, розширення прав доцентів. Водночас він не згоджувався з його тезою щодо наявності «ледь не мікроскопічної групи» студентів, зацікавлених у набутті якнайбільше знань. Надто рано ліквідували, вважав О. П. Рославський-Петровський, головний педагогічний інститут у Санкт-Петербурзі. Тому він не заперечував логічності висновку М. І. Пирогова «делаемся педагогами, отрицая педагогию» [18, с. 6–7, 16, 25].

Маючи досвід декана і ректора О. П. Рославський-Петровський вніс кілька слушних зауважень, які стосувалися проекту нового університетського Статуту, прийнятого у 1863 р. Він зауважував, що попечитель навчального округу повинен мати вплив на стан справ в університеті. При закритості Вченої ради, кволості суспільної думки, рішення професорської колегії, включаючи й кадрові проблеми,


63

прийняті з врахуванням точки зору попечителя, будуть більш точними. До того ж, спостерігаючи за поведінкою членів Ради, О.П. Рославський-Петровський відзначив, що частина професорів не виявляють зацікавленості до обговорюваних проблем, байдуже ставляться до них, читають газети або розмовляли [19, с. 319–322, 370–371].

Майже рік після 6 вересня 1862 р. О. П. Рославський-Петровський знаходився поза штатом. Продовжував вивчати індійську філософію (ще в 1851 р. опублікував вперше у Російській імперії підручник з історії стародавнього Сходу), працював над посібниками з історії стародавнього Єгипту, Месопотамії, Індії, спецкурсами з історії окремих країн стародавнього Сходу. У березні 1864 р. на засіданні Вченої ради прохав надати посаду професора на кафедрі загальної історії, обіцяючи протягом трьох-чотирьох років підготувати повний курс філософії історії [20, с. 13–14]. Тому що історико-філологічний факультет відчував дефіцит викладачів по більшості дисциплін, Рада згодилась, щоб О. П. Рославський-Петровський вів курс «Загальний вступ до історії та історії стародавньої цивілізації». Фактично мова йшла про лекції з історії стародавнього Сходу, Греції та Риму з розрахунку по 3 год. щотижнево. Навіть коли б інший викладач вів усі відділи стародавньої історії, лекції Рославського-Петровського не виглядали б дублюючими. Його виклад матеріалу мав філософське, культурне спрямування. Але бажання сконцентруватися на науковій діяльності, а не викладанні, все ж перемогло, і О. П. Рославський-Петровський відмовився від штатної посади професора, залишившись поза штатом. Згодився лише вести спецкурс зі стародавньої історії з невисокою оплатою – 1200 руб. щорічно [21, с. 15].

Знаючи про важке матеріально-фінансове становище О. П. Рославського-Петровського, його друзі звернулися до керівництва Міністерства народної освіти з проханням надати йому певну посаду в столиці. Його багатий досвід 25–річної служби в Харківському університеті міг би бути використаним з користю для освіти країни. При цьому автор листа зауважував, що у колишнього ректора немає інших коштів, крім пенсії і навіть на переїзд до Санкт-Петербургу їх не вистачить [22, а.1]. Так як відповіді зі столиці не було отримано, у квітні 1865 р. Вчена рада згодилась залишити його на посаді професора по курсу стародавньої історії ще на 5 років («за» – 15, «проти» –7), та надати кошти на публікацію двох його праць [23, с. 1].


64

Ставши ще й деканом історико-філологічного факультету, О. П. Рославський-Петровський на засіданнях Вченої рад постійно піднімав питання професійно-наукової підготовки педагогічних кадрів, організації навчального процесу, використовуючи оновлену освітню парадигму у Статуті університетів 1863 р. Зокрема, його турбувала тривала відсутність у навчальних планах філософії (наприклад, у 1866 р. вона викладалася лише у Московському, Київському й Дерптському університетах). Через відсутність відповідних науково-педагогічних сил він пропонував звільнити викладачів і вихованців духовних академій від додаткових кандидатських та магістерських випробувань, якщо вони будуть заповнювати кафедру філософії. Звичайно, лише після уважного розгляду їхніх наукових праць і професійної компетентності. Адже після заборони в 1849 р. викладання філософії в російських університетах саме діячі Синоду російської православної церкви розробили програми логіки й дослідної психології, хоча і в богословському дусі [24, с. 51, 58, 63].

Безумовно, О. П. Рославський-Петровський міркував логічно, бо його опоненти в Вченій раді не враховували, що в духовних академіях Російської імперії ще з початку ХІХ ст. не лише викладачі, але й студенти перекладали праці німецьких філософів. У Московському та Київському університетах склалися школи, які сполучали концепції християнського платонізму з ідеями німецьких філософів. Що стосувалося тодішньої влади, то вона, боячись революційних потрясінь на Заході Європи, змішувала філософські науки з політичними [25, с. 13].

Свою точку зору О. П. Рославський-Петровський висловив і щодо викладання порівняльного мовознавства, яке раніше було відсутнє в університетах держави. Він звернув увагу на те, що для цього предмету не так важливі зовнішня і словесна форми викладу матеріалу, як його математизація. Запропонував стажування майбутніх викладачів порівняльного мовознавства за кордоном [26, с. 58].

Напружена праця, відсутність повноцінного відпочинку, самотність і хвороби підточували сили Олександра Петровича, він ставав для багатьох диваком через свою неуважність, непристосованість до буденного життя. У кінці березня 1870 р. він відмовився від пропозиції історико-філологічного факультету залишитися на кафедрі на чергові п‘ять років. Попрохав продовжити


65

термін перебування на посаді лише на два роки, щоб одержати звання заслуженого професора. Йому пішли назустріч: 21 член Вченої ради «висловилися» кулями «за», лише четверо були «проти» [27, с. 142‒143].

Весь пройдений ним шлях, це ідея людяності, гуманності. Це була людина в найкращому розумінні цього слова: фанатик науки, інтелігент, гуманіст. Його думки були в області широких планів і проектів, направлених на розвиток освіти в університеті. В той же час він був вічним страждальцем, одинаком і помер в стінах рідного університету.


1. Архів музею історії Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна, ф.1, оп. 4, п. 5 (без арк.) 2. Лавровский Н. Некролог / Н. Лавровський // Харьковские губернские ведомости. – 1872. – 13 января. 3. Вейнберг П. Харьковский университет в пятидесятых годах (Из личных воспоминаний) / П. Вейнберг // Русское богатство. – 1905. ‒ № 2. – С. 245–258. 4. Де-Пуле М. Харьковский университет и Д. И. Каченовский. Культурный очерк и воспоминания из 40-х годов / М. Де-Пуле // Вестник Европы (СПб.). – 1874. – Т.1. – С. 75–115. 5. Данилевский Г. А. П. Рославский-Петровский / Г. Данилевский // Лицей князя Безбородко. Издал граф Г. А. Кушелев-Безбородко. – СПб.: В тип. Импер. Акад. наук, 1859. – С. 112–116. 6. Рославский-Петровский А. П. Введение в курс истории главных народов древнего мира и их цивилизаций / А. П. Рославский-Петровский. – Х. : В универс. тип., 1870. – LII с. 7. Рославский-Петровский А. П. Введение в курс истории цивилизаций / А. П. Рославский-Петровский // Духовный вестник (Х.). – 1865. – Т.10. – С. 6–25, 157–187. 8. Киселѐва Ю. А. Историографические сюжеты в творчестве учених-историков Харьковского университета первой половины ХIХ века / Ю. А. Киселева // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. ‒ № 965. – Вип.43. – Х., 2011. – С. 219–229 (Серія: Історія). 9. Иванова Т. Н. Научное наследие В. И. Герье и формирование науки всеобщей истории в России (30-е гг. ХIХ – начало ХХ века) / Т. Н. Иванова. – Чебоксары : изд-во Чувашского ун-та, 2010. – 382 с. 10. Державний архів Харківської області, ф. 1011, оп.1, спр. 19. 11. Рославский-Петровский А. П. Об ученой деятельности Императорского Харьковского университета в первое десятилетие его существования / А. П. Рославский-Петровский // Журнал Министерства народного просвещения


66

(СПб.). – 1855. – Ч. 87. – История просвещения и гражданского образования. – С. 1–36. 12. Из «записки к проекту правил испытания для перевода и выпуске студентов Императорского университета // Вишленкова Е. А. Русская профессура: университетская корпоративность или профессиональная солидарность? / Е. А. Вишленкова, Р. Х. Галиуллина, К. А. Ильина. – М. : Новое литерат. обозрение, 2012 – С. 428–438. 13. Вишленкова Е. А. «Воспроизводство себе подобных» в российском университете первой половины ХIХ века / Е. А. Вишленкова, К. А. Ильина. – М. : Издат. дом Высшей школы экономики, 2011 – 52 с. 14. Записка А. П. Рославского-Петровского в совет // відділ книжкових пам‘яток, цінних видань і рукописів Центральної наукової бібліотеки Харків. нац. ун-ту імені В. Н. Каразіна, 1122/с, № 609. – 2а. 15. Мнение исправляющего должность ректора унив-та пр-ра ХИУ А. П. Рославского-Петровского // Е. А. Вишленкова, Р. Х Галиуллина, К. А. Ильина. – М. : Новое литерат. обозр., 2012. – С. 447–452. 16. Халанский М. Г. Опыт истории историко-филологического факультета Императорского Харьковского университета М. Г. Халанский. – Х. : В универс. тип., 1906. – 168 с. 17. Протокол заседания Совета 18 февраля 1864 года // Протоколы заседаний Совета Императорского Харьковского университета. – 1863–1865. – июль-декабрь. – С. 26–55. 18. Рославский-Петровский А. П. Русские университеты и «Университетский вопрос» г-на Пирогова / А. П. Рославский-Петровский. – Х. : В универс. тип., 1864. – 68 с. 19. Замечания на проект общего Устава Императорских российских университетов. Часть I. – СПб., 1862. – 479 с. 20. Протокол заседания Совета 16 марта 1864 года // Протоколы заседаний Совета Императорского Харьковского университета. 1863 – 1865. – июль-декабрь. – С. 7–18. 21. Протокол заседания Совета 6 октября 1864 года // Протоколы заседаний Совета Императорского Харьковского университета. 1863 – 1865. – июль-декабрь. – С. 1–30. 22. Державний архів Харківської області, ф.1011, оп.1, спр.16. – 2 арк. 23. Протокол заседания Совета 17 августа 1865 года // Протоколы заседаний Совета Императорского Харьковского университета. 1863 – 1865. – июль-декабрь. – С. 1–21. 24. Протокол заседания Совета 8 марта 1866 года // Протоколы заседаний Совета Императорского Харьковского университета 1866 года. – 1867. ‒ № 3. – С. 41–72. 25. Ганиянц М. В. Российское любомудрие в первой половине ХIХ века: философия и история философии в университетских и духовних академиях.


67

Автореф. дис. на соискание науч. ступеня канд. истор. наук: спец. 07.00.02. – «Отечественная история». – М., 2003. – 40 с. 26. Протокол заседания Совета 8 марта 1866 года // Протоколы заседаний Совета Императорского Харьковского университета 1866 года. – 1867. ‒ № 3. – С. 41–72. 27. Протокол заседания Совета 31 марта 1870 года // Протоколы заседаний Совета Императорского Харьковского университета и приложения к ним 1870 года. ‒ № 6. – С. 125–144. А. П. РОСЛАВСЬКИЙ-ПЕТРОВСЬКИЙ - ВЫДАЮЩИЙСЯ УЧЕНЫЙ-МЕТОДИСТ ХАРЬКОВСКОГО ИМПЕРАТОРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

С. М. Кулиш В статье с историко-педагогической точки зрения анализируется

научно-педагогическая деятельность проф. Харьковского университета ХIХ ст. А. П. Рославского-Петровского. Обращено внимание на его проекты и планы по поводу реформирования образования в университете, поиск эффективных путей в оценке знаний студентов. Активно поддерживал идею университетской автономии.

Ключевые слова: университет, Министерство народного образования, университетский Устав, Ученый совет.

A. P. ROSLAVSKIY-PETROVSKIY IS PROMINENT SCIENTIST-METHODIST OF KHARKOV EMPEROR'S UNIVERSITY

S. M. Kulish The article analyses research and educational activities of Mr.

A.P. Roslavskyi-Petrovskyi, Kharkiv University professor of the 19 th. century, from the historical and educational point of view. The attention has been paid to his projects and plans concerning education reformation at the university, search of the efficient ways to assess students’ knowledge. He was an active supporter of the idea of university autonomy.

Keu words: University, Ministry of Public Education, University Statute, Academic Council.

Куліш С.Н. – кандидат історичних наук, доцент кафедри

українознавства Харьківського національного університету імені В. Н. Каразина (м. Харків, Україна) [email protected]

Serhiy M. Kulish - PhD in historical sciences, associate professor V.N. Karazin Kharkiv National University [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Є. А. Зеленов

УДК 378.016:78.087.68 (043) ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКАЛЬНОГО

ИСКУССТВА К ОРГАНИЗАЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО


68

ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И

ПРАКТИКИ

Ли Сянчжень

В статье проанализированы актуальные

теоретические и практические вопросы подготовки будущего

учителя музыкального искусства к организации эстетического

воспитания учащихся. Показана важная роль музыкального

искусства в эстетическом воспитании учащихся. В контексте

философской концепции диалога дана характеристика

элементов педагогических технологий общения, получающих

реализацию в процессе изучения специальных дисциплин и

способствующих оптимизации подготовки будущих учителей

музыкального искусства к организации эстетического

воспитания учащихся.

Ключевые слова: учитель музыкального искусства,

подготовка, эстетическое воспитание, диалог, педагогическое

общение.

Образование и воспитание в Украине в ХХІ столетии призваны

стать основными социокультурными механизмами, нацеленными на обеспечение формирования целостной, всесторонне развитой личности с высоким уровнем интеллектуальной и духовной культуры, способной к профессиональной самореализации и творческому саморазвитию на протяжении жизни. В этой связи проблема эстетического воспитания учащейся молодѐжи как процесса, направленного на всестороннее развитие личности учащегося, гармонически сочетающей установку на интеллектуальную активность с эмоционально-ценностным подходом к действительности, способности к эмпатии с умениями налаживания конструктивного диалога с другими становится актуальным заданием для всей системы образования. На важность эстетического воспитания подрастающих поколений в условиях технизации и информатизации общества, усиления противоречий глобального и локального в культурном развитии стран мирового сообщества обращается внимание в положениях Национальной доктрины развития образования в Украине ХХІ столетия, в Концепции и Комплексной программе художественно-


69

эстетического воспитания учащихся в общеобразовательных и внешкольных учебных заведениях [1], в Национальной комплексной программе эстетического воспитания [2].

Теоретическую и методологическую основу исследования проблем подготовки будущего учителя музыкального искусства составляют: концепция гуманистической (личностно ориентированной) образовательной парадигмы (В. Андрущенко, И. Зязюн, В. Кремень); научная методология системного анализа сложных объектов (Б. Юдин, М. Каган); теория образовательных систем (Ю. Бабанский, В. Безпалько, Б. Гершунский, С. Гончаренко); положения деятельностной теории развития личности в психологии (Б. Ананьев, А. Леонтьев, С. Рубинштейн, Д. Узнадзе); исследования психологических аспектов профессионального обучения (К. Абульханова-Славская, Э. Зеер, Н. Кузьмина); теоретико-методологическое обоснование профессиональной подготовки будущего учителя (О. Абдулина, Е. Барбина, О. Глузман, В. Лозовая, В. Сластѐнин, С. Сысоева); концептуальные положения теории развивающего обучения и воспитания (Ш. Амонашвили, П. Гальперин, В. Давыдов, Л. Занков и др.).

Значительный интерес для целей нашего исследования представляют работы по проблемам художественно-эстетического воспитания школьников и студенческой молодѐжи (А. Буров, Е. Гембицкая, Б. Неменский, Ю. Фохт-Бабушкин, Г. Шевченко, Ю. Юсов); научные разработки, посвящѐнные методологии и методике полихудожественного воспитания учащихся на основе полицентрической интеграции знаний об искусстве (Л. Масол, С. Ничкало, О. Онищенко).

Несомненный интерес для нас также представляет анализ вопросов теории и практики музыкально-эстетического воспитания детей и молодѐжи (Б. Асафьев, Э. Абдуллин, О. Апраксина, Н. Ветлугина, Н. Гродзенская, Д. Кабалевский, Д. Огороднов, О. Ростовский, Л. Печко).

Актуальность намеченной проблематики в условиях парадигмальных изменений обусловлена наличием противоречий как на теоретическом, так и на практическом уровнях, а именно:

- между современными требованиями к оптимизации и модернизации подготовки будущих специалистов и недостаточной


70

реализацией данного требования в процессе обучения будущего учителя музыкального искусства в высших учебных заведениях;

- между объективной необходимость в педагогах с высокими личностно-духовными качествами, ценностными ориентирами и устойчивой профессиональной мотивацией (в том числе и в сфере эстетического воспитания учащихся) и недостаточным развитием указанных личностно-профессиональных характеристик у выпускников с высшим музыкально-педагогическим образованием.

Цель данной статьи заключается в анализе и обобщении актуальных теоретических и практических вопросов подготовки будущего учителя музыкального искусства к организации эстетического воспитания учащихся.

Анализ научных исследований и публикаций показывает, что изучение теоретических и практических вопросов подготовки будущего учителя музыкального искусства к организации эстетического воспитания учащихся опирается на концептуальные положения философской теории деятельности. Как методологически значимые и необходимые для нашей работы мы используем следующие исходные положения данной теории: (1) – общефилософские аспекты теории деятельности, согласно которым все виды материальной и духовной деятельности человека производны от исторических форм труда и включают в себя творческий компонент предполагающий как изменение действительности «по мере любого вида», в том числе и «по законам красоты», так и изменение человека, то есть самоизменение и саморазвитие (К. Маркс); (2) – психологические аспекты теории деятельности, указывающие на то, что деятельность человека всегда носит явный или неявный предметный характер, все еѐ компоненты (потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции) имеют то или иное предметное содержание, а сама деятельность направлена на творческое созидание определѐнного материального или духовного продукта (А. Н. Леонтьев); (3) – педагогические аспекты теории деятельности, в соответствии с которыми учебная деятельность содержит все компоненты общего понятия деятельности; эти компоненты несут специфическое предметное содержание; в учебной деятельности обязательно присутствует творчески-преобразующее начало. Анализируя в своих работах педагогические аспекты деятельности, В. В. Давыдов пишет:


71

«Школьник усваивает нечто в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения, это усвоение носит творческий характер, связано с преобразованием усваиваемого материала и получением нового

духовного продукта, знания об это материале» [3, с. 81]. Получение нового духовного продукта как фрагмента личностного опыта, формирующегося в учебно-воспитательной деятельности связано с эстетическими переживаниями учащимися чувств радости, удовольствия, получения специфически духовного наслаждения от процессов познания и общения, творчества и сотворчества. Указанные эстетические переживания, будучи глубоко личностными переживаниями высшего, духовного порядка несомненно способствуют реализации целей личностно-развивающего воспитания и обучения.

Специфика деятельности по эстетическому воспитанию требует от будущего учителя музыки глубоких знаний в области истории и теории музыкального искусства и художественной культуры, в сферах анализа музыкальных произведений, музыкальной импровизации, сформированных исполнительских, дирижѐрско-хоровых и вокальных навыков, навыков профессионального концертмейстера-аккомпаниатора, организаторских умений. Вместе с тем немаловажным качеством будущего учителя музыкального искусства являются качества педагога-воспитателя, наставника, владеющего комплексом личностно-ориентированных технологий развивающего воспитания и обучения, способного к осуществлению тонкого ненавязчивого «прикосновения» к личности воспитанника, профессионально подготовленного к духовному влиянию на личность учащегося в процессе организованного художественно-педагогического общения, к воспитанию эстетических вкусов, мотиваций, ценностных суждений во внеучебное время средствами музыкального искусства и художественной культуры.

На протяжении ХХ-ХХІ столетий в области художественно-эстетического образования и воспитания накоплен достаточный опыт, позволяющий содержательно анализировать некоторые аспекты профессиональной подготовки будущего учителя музыки. Размышляя о приоритетах на пути гуманизации образования, Б. Неменский анализирует художественность как один из основных дидактических принципов обучения искусству. Автор стремится обосновывать художественность с точки зрения метода освоения содержания учебных


72

предметов художественно-эстетического цикла через переживание. Этот метод, подчѐркивает Б. Неменский, связан с искусством и требует пересмотра методов преподавания и взаимоотношения дисциплин в учебном плане, переосмысления содержания самих программ [4, с. 103]. Дальнейший анализ художественно-педагогической литературы по проблеме нашего исследования показывает, что в практике художественного обучения и эстетического воспитания сфера человеческой чувственности оказывается главным педагогическим объектом образования как воспитания, и воспитания как образования. «Чувства, эмоции, восприятия служат каждому, - пишет В. Алексеева, - но только искусство их образовывает, приучает человека воспринимать произведения искусства через художественную форму» [5, с.135]. Таким образом, образовательный и воспитательный потенциал искусства в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки связан с формированием способности к познанию-переживанию художественно-эстетического содержания, представленного в образах искусства. Взгляды многих исследователей сходятся на том, что художественный образ является не только эстетической категорией, выполняющей методологические функции в процессах художественного познания. Художественный образ является главным критерием процессов творческого развития личности будущего специалиста музыкального искусства. Художественный образ рассматривается с точки зрения процесса и результата творчества художника (композитора, писателя, поэта, мастера изобразительного искусства, драматурга, актѐра и т. д.). Благодаря художественному образу не только возникает сам феномен искусства, но и происходит синтез данных чувственного опыта с высшими духовными интенциями и способностями личности, возникает ситуация общения познающего «Я» с другим во времени и пространстве культуры (научные труды М. Бахтина, Ю. Борева, А. Зися, М. Кагана, С. Раппопорта).

Ведущая роль музыкального искусства в деятельности учителя музыкального искустсва по эстетическому воспитанию учащихся связывается нами со следующими обстоятельствами: (1) – со спецификой музыкального искусства, которая заключается в образной природе музыки, доступности музыкального языка, коммуникативной направленности музыкального произведения на слушателя, что обуславливает выбор воспитательных методик, нацеленных на


73

формирование общей и специальной культуры учащихся; данное обстоятельство, в свою очередь, позволяет реализовать в деятельности учителя по эстетическому воспитанию учащихся принцип целевого единства и взаимодополнения различных организационных форм учебно-воспитательного процесса; (2) – с особой гибкостью и демократизмом музыкальных форм, что позволяет учителю использовать различные виды музыкально-художественного синтеза, создавать на этой основе детские коллективы: вокально-хоровые, музыкально-танцевальные, музыкально-хореографические, музыкально-сценические, реализуя, таким образом, во внеурочной деятельности по эстетическому воспитанию принципы индивидуального подхода к учащимся, развития их эстетических вкусов, мотиваций, ценностных ориентаций в мире художественной культуры; (3) – с возможностью свободно выстраивать художественный диалог с другим, содействовать личностному пониманию и самопониманию, что способствует реализации в педагогической деятельности учителя музыкального искусства принципов личностно-ориентированного обучения и воспитания.

Для реализации воспитательной, обучающей и развивающей функций музыкального искусства небходимо, помимо обновления содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя музыкального искусства изменение педагогических технологий общения. Современная теория и практика художественного образования и воспитания рассматривает изменение форм педагогического общения в направлении от субъект-объектных, сугубо авторитарных («монологических») и познавательно-информативных к субъект-субъектным (диалогическим), интерактивным (рефлексивным) как эффективное средство повышения духовно-энергетического потенциала учебно-воспитательного процесса (возникновение катарсиса, эмпатии) [1, с. 7]. «Обеспечение взаимодействия в режиме диалога между учителем и учащимся в учебном процессе – одно из доминантных условий в процессе обучения искусству», - подчѐркивает Г. Падалка [5].

Теоретико-методологические основания диалогических педагогических технологий можно раскрыть полнее, если обратиться к положениям концепции диалога, основанной в работах М. Бахтина, развитой в дальнейшем в исследованиях В. Библера и М. Кагана. Диалог в контексте указанной концепции понимается как общение


74

личностей (как в синхронном, так и в диахронном измерениях), целью которого является не столько познание, сколько понимание другого.

Концепт понимания всесторонне осмыслен в теории художественного общения, предложенной М. Каганом. Учѐный определил специфические черты общения с точки зрения вида деятельности, указав, что общение есть деятельность субъекта общения, направленная на другого. При этом «другой» также функционирует в качестве активного, целенаправленного субъекта деятельности общения. Отношения между субъектами общения приравниваются к партнѐрским отношениям. Цель таких отношений заключается в совместной выработке определѐнных установок, понятий, взглядов, идеалов. Таким образом, в процессе общения не только формируются новые знания, но устанавливается духовное единство. Поэтому в деятельности общения, в отличие от процесса коммуникации, не существует ни отправителя сообщения, ни получателя. «В общении, - пишет М. Каган, - существуют партнѐры, которые действуют и взаимодействуют в направлении достижения общей цели» [6, с. 264].

Каким образом теоретические положения концепции диалога и теории общения могут быть интерпретированы применительно к особенностям процесса профессиональной подготовки будущих учителей музыкального искусства? Педагогические условия внедрения в учебно-воспитательный процесс диалоговых отношений между учеником и учителем, методологические и методические основания моделирования общения рассматривает Г. Падалка. Исследовательница отмечает, что в практике художественно-эстетического образования и воспитания недопустимо отношение к учащемуся (студенту) как к подчиненному, ролевая функция которого в учебно-воспитательном процессе заключается в подчинении, в механическом выполнении указаний педагога. Напротив, процессы профессиональной подготовки будущих учителей музыки как процессы личностно-ориентированные, творчески-преобразующие и ценностно-мотивированные предполагают учѐт собственных мыслей и переживаний учащихся (студентов), бережное отношение к их субъективно-творческим подходам к образовательному процессу, к оценке собственных творческих достижений, к выбору репертуара, к освоению профессиональных компетенций. Все сказанное нацеливает процесс профессиональной подготовки будущего учителя музыкального искусства на достижение


75

особенного стиля общения между участниками учебно-воспитательного процесса.

«Учебный процесс в системе художественного образования, – пишет Г. Падалка, – можно определить как педагогически организованное общение между теми, кто владеет высоким уровнем художественных знаний, и теми, кто их приобретает» [5, с. 164]. В результате творческого взаимодействия тех, кто обучает, с теми, кто обучается, осуществляется познание, усвоение и творческое созидание социально значимого художественного опыта. От того, каким образом, на каких педагогических технологиях строится общение, во многом зависит успех учебной деятельности будущих специалистов [там же].

Основу создания нового стиля общения между участниками учебно-воспитательного процесса составляют субъект – субъектные отношения. Субъект – субъектные отношения, в отличие от субъект – объектных отличаются тем, что «педагог видит в ученике уникальную личность, способную продуцировать ценности эстетического порядка, преображать их, а не только усваивать» [5, с. 164]. Содержанием педагогического общения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки становится обмен мыслями между педагогом и студентом, обмен художественными впечатлениями и эстетическими оценками. В ходе диалогического общения осуществляется обращение к субъективному художественному опыту и педагога, и студента, происходит взаимное обогащение внутренних миров, формируется личностное отношение к художественному творчеству. Таким образом, в процессе педагогического общения его участники (педагог и студент) обмениваются результатами собственных наблюдений, эмоциональных переживаний по поводу творчества, взаимодействуют как равноправные субъекты, участники педагогического процесса [6, с. 165].

Осуществлѐнный нами анализ по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы. Музыкальному искусству принадлежит важная роль в организации эстетического воспитания учащихся. Специальные дисциплины музыкально-эстетического и музыкально-исполнительского циклов способствуют формированию ключевых профессиональных компетенций, обеспечивают успешность и продуктивность работы учителя музыкального искусства по эстетическому воспитанию учащихся. Указанные дисциплины обогащают опыт эмоциональных переживаний личности студента,


76

развивают его музыкальную культуру, совершенствуют организаторские умения, формируют навыки педагогического общения с учащимися, необходимые для организации процесса эстетического воспитания. Проблемы подготовки будущих учителей музыкального искусства к организации эстетического воспитания учащихся в требуют дальнейшей активизации научных исследований. Подготовка будущих учителей музыкального искусства в высших учебных заведениях призвана не только способствовать профессиональному росту будущего специалиста, но и быть направленной на личностное развитие педагога-музыканта, способного к решению самого разнообразного спектра педагогических задач, в том числе и задач эстетического воспитания учащихся, подготовленного к внедрению технологий личностно-развивающего обучения и воспитания в учебно-воспитательный процесс средней общеобразовательной школы.


1. Концепція і Комплексна програма художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах // Директор школи. – 2005. - №4 (430). – С. 3-30. 2. Національна комплексна програма естетичного виховання (І. Зязюн, О. Семашко) // Рідна школа. – 1995. - №12. – С. 29-52. 3. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. – М. : Педагогика, 1989. – С. 64-89. 4. Алексеева В. В. Эстетическое и художественное воспитание (к новым решениям) // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. – М. : Педагогика, 1989. – С. 134-143. 5. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2010. – 274 с. 6. Каган М. С. Искусство и общение // М. С. Каган. Системный подход и гуманитарное знание. – Ленинград : Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. – С. 261 – 274. ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ДО ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ УЧНІВ: ПИТАННЯ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ

Лі Сянчжень У статті проаналізовані актуальні теоретичні і практичні питання

підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до організації естетичного виховання учнів. Показана важлива роль музичного мистецтва в організації естетичного виховання учнів. У контексті філософської концепції


77

діалогу дана характеристика елементів педагогічних технологій спілкування, що підлягають реалізації під час вивчення спеціальних дисциплін та сприяють оптимізації підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва до організації естетичного виховання учнів

Ключові слова: вчитель музичного мистецтва, підготовка, естетичне виховання, діалог, педагогічне спілкування PREPARATION OF FUTURE TEACHER OF MUSICAL ART TO AESTHETIC EDUCATION OF STUDENTS : QUESTION OF THEORY AND PRACTICE

Li Xiang zhen In the article the theoretical and practical questions of preparation of

future teachers of musical art to organization of aesthetic education of students are analyzed. The important role of musical art in organization of aesthetic education of students is shown. In the context of philosophical conception of dialogue this description of elements of pedagogical technologies of communication, that is subject to realization during the study of the special disciplines and optimizations of preparation of future teacher of musical art promote to organization of aesthetic education of students.

Key words: teacher of musical art, preparation, aesthetic education, dialogue, pedagogical communication.

Лі Сянчжень – аспірантка кафедри співів і диригування Інституту

культури і мистецтв Луганського національного універститету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ). E-mail: [email protected]

Li Xiang zhen – graduate student of department of singing and conducting of Institute of culture and arts of the Luhansk Taras Shevchenko national university (Luhansk). E-mail: [email protected]

Рецензент – кандидат філософських наук, доцент, завідуча кафедри хореографії Інституту культури і мистецтв Луганського національного

універститету імені Тараса Шевченка Ірдиненко К. О.

Reviewer – candidate of philosophical sciences, associate professor, head of the choreography department of Institute of culture and arts of the Luhansk Taras Shevchenko national university Irdinenko K. O.

УДК 378.011.3 – 051 СИСТЕМА ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КУЛЬТУРИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ДІЯЛЬНОСТІ

СТУДЕНСЬКОГО НАУКОВОГО ТОВАРИСТВА


78

І. В. Луценко

У статті розглядається система формування

дослідницької культури майбутніх вчителів у діяльності

студентського наукового суспільства, що була розроблена в

процесі експериментально-дослідницької роботи. Акцентується

увага на основних складових названої системи.

Ключові слова: системний підхід, система формування

дослідницької культури майбутніх учителів, діяльність

студентського наукового товариства.

Входження України в Болонський процес зумовлено

формуванням загального освітнього і наукового простору і розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері. Головна мета Болонського процесу – консолідація зусиль наукової й освітянської громадськості й урядів європейських країн для істотного підвищення конкурентноздатності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях.

Метою статті є розробка та впровадження системи формування дослідницької культури майбутніх учителів у діяльності студентського наукового товариства.

Підґрунтям для створення системи формування дослідницької культури майбутніх учителів у діяльності СНТ (cтудентського наукового товариства) визначено такі положення:

відмова від уявлення про суб'єкт як абстрактний індивід (М.Мамардашвілі),

особистість розглядається як „проект‖, тобто множина можливостей – можливостей розвитку та становлення особистості, реалізації творчого потенціалу людини;

освітній процесі у ВНЗ розглядається як простір життєдіяльності індивіда, що забезпечує рефлексивний, відкритий вибір та прийняття рішень, що відповідають принципам свободи;

серед найважливіших форм залучення студентів до дослідницької діяльності визнано студентське наукове товариство як добровільне об‘єднання студентів, що спрямовано на організацію науково-дослідницької діяльності майбутніх фахівців;


79

формування дослідницької культури майбутніх учителів – це тривалий процес, що має відбуватися відповідно до поступу професійної підготовки студентів у вищому закладі освіти, ускладнюючи цільові орієнтири, завдання, форми та методи від молодших до старших курсів.

Розробка зазначеної системи здійснювалася з урахуванням теоретичних підходів до визначення сутності та структури дослідницької культури майбутнього вчителя, методологічних підходів до її формування (системний, діяльнісний, особистісно орієнтований, культурологічний), провідних напрямків організації науково-дослідної роботи у ВНЗ на сучасному етапі, особливостей діяльності СНТ у вищому закладі освіти.

Вихідними теоретико-методологічними позиціями, що становлять основу розробки змісту системи формування дослідницької культури майбутніх учителів у діяльності студентського наукового товариства визначено такі:

ціннісні підстави науки, наукової діяльності, технології наукової творчості (М. Вебер, В. Вернадський, Б. Кедров, П. Фейерабенд та ін.);

психологічні аспекти дослідницької діяльності (В. Аллахвердов, А. Леонтович, В. Мухіна, О. Обухов, О. Поддьяков, О. Савенков, А. Юревич);

теорія і практика професійної підготовки, особистісно-професійного становлення майбутніх учителів (А. Алексюк, О. Глузман, О. Дубасенюк, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Л. Мітіна);

методологія дослідницької діяльності педагога (С. Гончаренко, В. Загвязинський, В. Краєвський, Н. Кузьміна, О. Новиков, В. Полонський, В. Сластьонін);

організація науково-дослідницької діяльності студентів (В. Балашов, В. Богословський, С. Бризгалова, Л. Квіткіна, В. Кагерманьян, М. Сачек, Є. Спіцин);

наукові ідеї щодо наукового співтовариства (П. Бурдьє, С. Денисов, Т. Кун, М. Полані, Д. Прайс) та наукову комунікацію (В. Батигін, Н. Волкова, О. Видрін, В. Московкін), взаємозбагачуюче спілкування (М. Бубер), співтворчість як діалог „глибинного спілкування‖ (Г. Батищев, М. Бахтін, В. Біблер).

Відповідно до вимог системного підходу (В. Беспалько, Н. Кузьміна та ін.) система формування дослідницької культури


80

майбутніх учителів у діяльності СТН розглядається як сукупність таких взаємопов‘язаних компонентів, як цільовий, мотиваційно-настановчий, змістово-розвивальний, дослідницько-творчий, результативний. Суб‘єктами зазначеної системи є студенти та викладачі.

Цільовий компонент містить мету, завдання, принципи (системності, відкритості, випередження, технологічності, варіативності, динамічності, корпоративності, партнерства, ресурсного забезпечення; партисипативності, кооперації).

Мотиваційно-настановчий етап у межах діяльності студентського наукового товариства передбачав здійснення інформаційно-просвітницької роботи, зокрема підтримки веб-сторінки СНТ, публікацію матеріалів про діяльність СНТ у вишівських засобах масової інформації; формування мотивації науково-дослідницької діяльності, діагностування дослідницьких умінь та творчих здібностей студентської молоді з метою виявлення індивідуальних ресурсів (інтелектуального, особистісного, етичного та ін.), на цьому етапі важливим поставало формування в студентів цілісних уявлень про сутність наукової діяльності, знайомство з базовими дослідницькими вміннями.

Змістовно-розвивальний етап пов'язано із набуття знань про сутність та способи наукової діяльності у процесі участі у різних формах діяльності СНТ.

Змістовно-розвивальний етап пов'язано із набуття знань про сутність та способи наукової діяльності у процесі участі у різних формах діяльності СНТ.

Дослідницько-творчий передбачав залучення студентів до виконання самостійних дослідницьких робіт, творчих проектів, виступів на Днях науки, участі в студентських наукових конференціях різного рівня, публікації результатів наукових досліджень та ін.

Результативний – розкриває позитивну динаміку зростання рівня сформованості дослідницької культури майбутніх учителів.

3 метою формування дослідницької культури майбутніх учителів у діяльність СНТ упроваджувалися piзнi форми та методи роботи: постійно діючий семінар „Цінність пізнання", у межах якого проводилися проблемні лекції, ділові ігри („Захист творчого проекту", Підготовка наукової конфе-ренції", „Опонент"), тренінги („Я-дослідник" - з формування творчих здібностей, умінь працювати в


81

команді, „Метаморфози живого знання", наскрізною ідеєю якого обрано позицію В. Зінченка „Ввійдемо у Світ освіти разом, а вийдемо нарізно, кожен у свій Cвіт"), групові дискусії', написания есе („Моя дослідницька перспектива", „Учитель-дослідник у школ1 майбутнього" та ін), круглий стіл „Плагіат: хто винний i що робити?", мікропрактикуми „Бібліографічний пошук", „У світі розумних думок (правила цитування)" та ін.

Взаємодія суб`єктів розробленої системи (студент-науковий керівник-відповідальні за наукову роботу на факультетах-студентські наукові куратори) грунтувалася на принципах партисипативності, фасилітативності, урахуванні конфлікту інтересів викладачів та студентів.

Упровадження системи формування дослідницької культури майбутніх учителів у діяльності СНТ сприяло формуванню в студентів адекватного образу вчителя-дослідника, розвитку внутрішньої мотивації, прийняття цілей, умов і завдань дослідницької педагогічної діяльності, проектуванню себе в професії.

Перспективу подальшої наукової роботи вбачаємо в дослідженні таких питань, як: науково-методичний супровід науково-дослідницької діяльності студентів з використанням інформаційних технологій, технології включення майбутніх фахівців у віртуальний науково-дослідницький простір, форми та методи формування умінь та навичок наукової комунікації в студентів класичного університету.


1. 1.Афанасьев В. Общество: системность познание и управление / В. Г. Афанасьев. – М. : Политиздат, 1981. – 432 с. 2. 2.Болонський процес : документи / укладачі : З. І. Тимошенко, А. М. Грехов, Ю. А. Гапон, Ю. І. Палеха. – К. : Європ. ун-т, 2005. –169 с. 3. 3.Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі : навчальний посібник / С. У. Гончаренко, П. М. Олійник, В. К. Федорченко та ін.; за ред. С. У. Гончаренка, П. М. Олійника. – К. : Вища школа, 2003. – 323 с. 4. 4.Момот А., Кагерманьян В., Хотенков В. Опыт организации научно-исследовательской работы студентов во внеучебное время / Под ред. В.И.Крутова; НИИ пробл. высш. шк. – М., 1985. – 40 с. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРІ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО

НАУЧНОГО ОБЩЕСТВА


82

І. В. Луценко

В статье рассматривается система формирования

исследовательской культуры будущих учителей в деятельности студенческого

научного общества, которая была разработана в процессе экспериментально-

исследовательской работы. Акцентируется внимание на основных

составляющих названной системы.

Ключевые слова: системный подход, система формирования

исследовательской культури будущих учителей, деятельность студенческого

научного общества.

THE SYSTEM OF FORMATION OF RESEARCH CULTURE OF THE

FUTURE TEACHERS IN THE ACTIVITIES OF THE STUDENT

SCIENTIFIC SOCIETY

I. V. Lutsenko

In this article we have described the system of formation of research culture of the future teachers in the activities of the student scientific society, which was developed in the course of experimental research. There were focused on the basic components of system. Also were defined a components of this system and their relationship.

Keywords: a systematic approach, the system of formation of research culture of the future teachers, the activities of the student scientific society.

Луценко І. В. - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м Луганськ, Україна) E-mail: [email protected]

Рецензент - кандидат педагогічних наук, доцент Л. Л. Бутенко


83

УДК 316.61:371.134:373.3(410)

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНЦЕПТ НАВЧАЛЬНОГО ТЕКСТУ

НА ЗАНЯТТЯХ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ФОРМУВАННІ

МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

В. М. Махінов

Спираючись на сучасні досягнення сучасної наукової

думки, розкрито роль і місце педагогічно концепту навчального

тексту на заняттях з іноземної мови у формуванні мовної

особистості майбутнього вчителя як одного з найважливіших

чинників розвитку його мовно-пізнавальної сфери, духовно-

національних цінностей, етнокультурного компонента словника;

окреслено основні прийоми концептуального аналізу навчального

тексту.

Ключові слова: текстовий концепт, концептуальний

аналіз тексту, моделювання текстового концепту, ідейно-

художній зміст твору, мовна особистість студента.

На сучасному етапі розвитку педагогіки та лінгводидактики

навчальний процес з іноземних мов у ВНЗ спрямований на формування мовної особистості, яка вміє комунікативно виправдано й грамотно користуватися мовою в різних ситуаціях під час її сприймання й створення власних висловлювань. Головне місце у вивченні мовної особистості як особистості, що виявляє себе в мовленнєвій діяльності, посідає відома теорія Ю. М. Караулова, який у її структурі виділяє три рівні: 1) вербально-семантичний рівень (лексикон), 2) лінгво-когнітивний (семантикон), 3) мотиваційний (прагматикон). Ціннісний аспект мовної особистості виявляється в нормах поведінки, закріплених у мові. Пізнавальний аспект мовної особистості – це ступінь пізнання світу людиною через мову, особливості формування концептосфери мовної особистості. Поведінковий аспект мовної особистості спрямований на вивчення засобів педагогічного спілкування [1]. Пізнавальний аспект вивчення мовної особистості співвідноситься з лінгво-когнітивним рівнем, одиницями якого є поняття, ідеї, концепти,


84

які утворюють картину світу кожної мовної індивідуальності, що відтворює ієрархію людських цінностей [2].

Соціокультурний компетентнісний підхід в освіті дозволяє розглядати досвід підготовки майбутнього вчителя як систему компетентностей у різних галузях суспільного та духовного життя (І. Ґудзик, І. Зимняя, О. Лебедев, В. Луговий, О. Овчарук, О. Пометун, І. Родигіна, Л. Скуратівський, А. Фасоля). Питання соціокультурної компетентності у вітчизняній психолого-педагогічній літературі в першу чергу пов'язується із поняттям комунікативної компетенції як знань або здатності до ефективної комунікації (Т. Гончар, Ю. Емельянов, Н. Завіниченко, Т. Кобзар, С. Макаренко, К. Моісеєнко, О. Нещерет, Л. Петровська, О. В. Попова, Л. Федорова), котра тісно корелює із соціальною компетентністю (Н. Калініна, О. Колеснікова, Л. Лєпіхова, А. Мудрик).

Започаткована Ю. М. Карауловим теорія мовної особистості була підхоплена багатьма вченими педагогами та лінгвістами, про що свідчить поява та утвердження комунікативної і когнітивної концепцій навчання мови (О. Горошкіна, А. Нікітіна, М. Пентилюк), питання розвитку комунікативних умінь і навичок (Г. Богін, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Сєдов), формування національно-мовної особистості (С. Єрмоленко, Л. Мацько, Т. Симоненко, Л. Скуратівський), дослідження культуромовної особистості вчителя (О. Семеног), тезаурусу особистості (В. Дороз, В. Карасик) тощо. Для педагогів та лінгвістів аналіз мовної особистості забезпечує пізнання складної ієрархічної системи знань людини про навколишній світ,закріпленої в слові, вивчення процесів пізнання людини через мову. Актуальним для науковців постає питання формування мовної особистості, її мовно-пізнавальної сфери, рівнем організації мовної особистості, її знаннями‖

[2, 171]. Відповідно ефективні шляхи формування мовної особистості майбутнього вчителя знаходяться на перетині педагогіки та лінгводидактики, здобутки яких не в повній мірі використовують у вищій школі.

Аналіз наукової літератури дає нам змогу стверджувати, що теоретичні засади сприйняття, створення, аналізу навчального тексту здійснено в роботах лінгвістів Ф. Бацевича, Н. Валгіної, О. Гойхмана, І. Кочан, М. Крупи, О. Селіванової та ін., психологів Л. Виготського,


85

І. Зимньої, М. Жинкіна, О. Леонтьєва та ін., лінгводидактів О. Біляєва, Т. Донченко, В. Мельничайка, М. Пентилюк, Т. Симоненко та ін..

У статті ми поставили за мету розкрити роль і місце педагогічного концепту навчального тексту на заняттях з іноземної мови у формуванні мовної особистості майбутнього вчителя як одного з найважливіших чинників формування його мовно-пізнавальної сфери, духовно-національних цінностей, етнокультурного компонента його словника.

Навчання іноземних мов на сучасному етапі розглядається не тільки як педагогічна чи методична проблема, а як створення умов для усвідомлення відмінностей у рідній та іншомовній культурі, виховання толерантного ставлення до представників інших народів, зниження рівня етноцентризму, формування навичок іншомовної міжкультурної комунікації та готовності до діалогу культур. Враховуючи міжпредметний характер навчального процесу і його педагогічну та соціально-філософську спрямованість, автор намагався спиратися на всі групи наукового доробку з даної тематики. Безперечним фактом є те, що розвиток мовної особистості ґрунтується на психологічній основі. Показником цього розвитку є вдале використання мовних знань у процесі комунікативних дій, а використання навчального тексту на заняттях з іноземної мови вважаємо комунікативною дією. Важливе значення в набутті й удосконаленні навичок мовного спілкування у майбутнього вчителя мають психологічні чинники, урахування яких у процесі їх навчання на педагогічних факультетах ВНЗ допомагає виявити труднощі, що виникають на заняттях з іноземної мови, мотивувати причини появи помилок в усному та писемному мовленні, накреслити оптимальні шляхи вирішення цих проблем.

Концепція мовної освіти в школах України ставить за мету вивчати її у трьох аспектах: лінгвістичному, етнокультурознавчому й методологічному [4]. Педагогічною та лінгвістичною одиницею знань мовної особистості є педагогічний концепт (В. І. Карасик) як одиниця людського досвіду, збереження і передачі знань, носій культури‖ [3,47] та включає загальнолюдські знання про навколишній світ і етнічно марковані – національні образи, оцінки, асоціації. У процесі педагогічного спілкування та навчання концепти відтворюються через мовні знаки: слова, фразеологізми, речення, які формують навчальний текст і педагогічний дискурс. Поділяємо думку А. Нікітіної, що „рецептивні види мовленнєвої діяльності регулюють правила


86

сприйняття мовлення‖ [3, 283]. Зрозуміло, що результатом процесу сприйняття є інтерпретація (розуміння) тексту. Осмислене сприйняття навчального тексту є основою роботи на заняттях з іноземної мови у процесі підготовки майбутнього вчителя. Читання, сприйняття, розуміння й аналіз навчального тексту базуються на знаннях, які дають можливість пізнавати мовні одиниці та співвідносити їх з позамовною дійсністю. Такі знання здобуваються студентами на лекціях, де студент слухає, записує (тобто під час рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності), а також аналізує почуту інформацію. Під час слухання відбувається спонтанний аналіз почутого, що поступово переходить в усвідомлення. Знання поглиблюються, удосконалюються й на практичних заняттях з іноземної мови, де майбутній вчительчитає,слухає й аналізує почуте. У процесі говоріння й письма відбувається самоаналіз мовлення. Таким чином, на заняттях з іноземної мови у процесі рецептивних видів мовленнєвої діяльності – аудіювання й читання – набуваються навички аналізу написаного й почутого, а також навички самоаналізу під час продуктивних видів мовленнєвої діяльності – говоріння й письма. Не випадково текст на заняттях з іноземної мови виступає основною одиницею навчання, виконуючи різні педагогічні та дидактичні функції: „може використовуватись як джерело пізнавальної інформації,зразок досягнення певної комунікативної мети, матеріал для переказів різних видів, редагування, трансформації тексту з певною навчальною метою, матеріал для творчої роботи тощо‖ [4,18]. У системі підготовки майбутнього вчителя текст також виступає основним дидактичним матеріалом як на етапі опанування практичними вміннями і навичками мовного спілкування, так і на етапі формування комунікативних умінь і навичок. Студент не зможе успішно оволодіти мовними навичками, якщо їх формування відбуватиметься без певної системи й послідовності, оскільки кожне нове знання повинно додаватися не механічно, а вкладатись у певну систему, тому що так легше його відтворити. Оволодіння системою мовних знань являє собою утворення відповідної системності в роботі мозку. Нервові зв‘язки, утворювані під час вивчення всіх мовознавчих і літературознавчих дисциплін, систематизуються в корі великих півкуль мозку, „таким чином утворюються динамічні стереотипи, які відтворюються все легше й автоматичніше [4, 48]‖ в процесі аналізу. Мовні динамічні стереотипи


87

являють собою фізіологічну основу мовних умінь і навичок. Успіх утворення таких стереотипів, а значить і умінь, навичок аналізувати текст, залежить від системності й послідовності у вивченні мовного навчального матеріалу.

Водночас у процесі мовленнєвої підготовк майбутнього вчителя оперуютьпоняттям педагогічного дискурсу і використовують дискурсивний аналіз навчального тексту, який щільно пов'язаний з прагматичною, комунікативною і когнітивною моделями спілкування. Так у комунікативній моделі дискурсу виділяють екстралінгвістичний, прагматичний, семантико-когнітивний і мовленнєвий компоненти, кожен з яких визначає окремий напрям аналізу навчального тексту. Ураховуючи той факт, що пізнавальний аспект мовної особистості пов‘язують із семантикою мовних одиниць або семантикою спілкування, то з позиції лінгводидактики в загальній схемі дискурсивного аналізу навчального тексту зростає роль семантико-когнітивного аналізу навчального тексту, який ґрунтується на дослідженні його концептуального простору, що дозволяє виявити в ньому змістовно-концептуальну та навчальну інформацію у вигляді мовної картини світу‖ [5, 24]. Вивчення базових концептів навчального тексту допомагає заглиблюватись в ідейно-художній зміст твору, досліджувати національно-культурні концепти, їх ментальну природу, динаміку розвитку, місце у творчості окремого письменника або письменників певної епохи тощо.Таким чином, робота з навчальним текстовим концептом, який відтворює ідейно-художній задум автора, його духовно-ціннісні, філософські,естетичні погляди, позначений національно-культурним, соціально-історичним, суб‘єктивно-модальним забарвленням, забезпечує майбутнього вчителя на заняттях з іноземної мови наступним:

- формування соціокультурної (етно- та культурознавчої) компетенції майбутнього вчителя на основі виокремлення й аналізу етнокультурних ознак навчального тексту;

- збагачення тезаурусу мовної особистості майбутнього вчителя шляхом визначення й лексико-семантичної характеристики лексичних репрезентантів навчального тексту;

- оволодіння дискурсивним (лінгвістичним і концептуальним) аналізом навчального тексту як одним із прийомів моделювання текстового концепту і вивчення комунікативно релевантних ознак навчального тексту, оскільки дискурсивний аналіз ґрунтується на


88

обов‘язковому залученні екстралінгвістичного контексту, з яким пов‘язане тлумачення всіх компонентів дискурсу: від мовних до семантико-прагматичних;

- розуміння навчального тексту як авторської моделі світу, джерело історичної, естетично-ціннісної, етнокультурної, міфологічної інформації, яка відтворюється у структурі текстового концепту.

Художня література як різновид мистецтва „окреслюється на перехресті понять „естетичне освоєння дійсності‖, „суспільна свідомість‖, „культура‖, „модель дійсності‖ [6, 407], які формують художню концепцію твору й визначають провідну стратегію дослідження навчального тексту.Як бачимо, у формуванні лінгво-когнітивного, тезаурусного,рівня мовної особистості майбутнього вчителя окремої уваги потребує семантико-когнітивний компонент дискурсу з характеристикою лексичних елементів навчального тексту (визначення ролі і місця іншомовних слів, багатозначних слів, синонімів, антонімів, активної й пасивної лексики тощо). Концептуальний аналіз основними навчального тексту передбачає концептуального простору і моделювання концептосфери текстового концепту (Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарін), опис когнітивних знаків (ключових слів, пейзажів, слів-символів, художніх деталей) як виразників змістовно-концептуальної інформації (Л. В. Поповська), складання екстралінгвістичного коментаря (Т. ван Дейк, Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарін, М. П. Крупа) та трактування культурних концептів в інших літературних творах і суміжних видах мистецтва (В. А. Маслова), активізація позатекстових і внутрішньонтекстових аспектів прецедентності у структурі текстового концепту (Г. Г. Слишкін), аналіз лексичних, фразеологічних і пареміологічних репрезентантів базового концепту твору.

Як засвідчує практика, у роботі на заняттях з іноземної мови зі студентами пріоритетним виступає культурологічний підхід до семантико-когнітивного (концептуального) аналізу навчального тексту, що в аспекті досліджуваної проблеми дозволяє дійти таких висновків: у центрі семантико-когнітивного аналізу знаходиться концептуальний простір навчального тексту, який „інтегрує найважливіші в тексті поняття, за допомогою яких реалізується авторська мета і задум: культурні концепти, ідеологічні концепти, антропоцентричні концепти, концепти натурфакти (природні явища), концепти-артефакти (штучно


89

створені об‘єкти, які фіксуються як художня деталь, символ), концепти-архетипи‖ [7, с. 247]; відповідно прочитання художнього твору на когнітивному рівні, реалізуючи пізнавальні, естетичні, культурні функції навчального тексту, бере участь у цілісному формуванні національно-мовної особистості майбутнього вчителя.

Сучасна методика вважає, що в поняття знання мови входить не лише утримання в пам‘яті одиниць мови, що вивчаються (слів і їх морфем, форм слів, синтаксичних конструкцій тощо), але й усвідомлення норм використання їх, тобто вміння користуватися одиницями мови під час сприйняття або породження мовлення [5, 44]. Тому обґрунтованою є думка, що пам‘ять – це найважливіша пізнавальна функція, що лежить в основі навчання іноземних мов [8,386]. Робота уяви – це виникнення нових зв‘язків у корі мозку, що складаються із залишків збуджень. Читання тексту, його сприйняття й розуміння вимагає розвиненої репродуктивної (відтворювальної) уяви, творча ж уява є необхідною умовою побудови власних висловлювань, а також аналізу навчального тексту. Психологи (М. Гоноболін, М. Добринін,Б. Зальцман, Г. Костюк, О. Раєвський) довели, що розвинена уява полегшує й покращує розумову діяльність, допомагає глибше засвоювати знання, оволодівати навичками. Уява впливає також на розвиток мовної особистості майбутнього вчителя , у тому числі й на її моральні та духовні якості. Увага – це процес і стан настроювання на сприйняття інформації й виконання поставлених завдань. Увага завжди виявляється у зв‘язку з іншими психічними процесами – сприйняттям, пам‘яттю, мисленням і характеризується такими якостями, як обсяг (широта, розподіл), рівень (інтенсивність, концентрація), стійкість, швидкість переключення [7,75]. На важливість уваги в навчальному процесі вказував ще Гегель: „Увага створює початок навчання‖.

У нашому випадку дослідження навчального тексту на заняттях з іноземної мови важливе значення має рівень розвитку візуальної (зорової) та аудитивної (слухової) уваги, оскільки тільки високий рівень розвитку візуальної уваги позитивно впливає на сприймання й розуміння писемного тексту, а слухової – на якість сприймання мовлення на слух. Суттєвою рисою, яка має значення для вдосконалення навичок мовної особистості, є спостереження, оскільки аналіз мовних явищ неможливо здійснювати без урахування основних умов спостереження: розуміння й усвідомлення завдання, наявності необхідних знань і навичок, глибини, повноти, планового характеру.


90

Дотримання цих умов сприяє вихованню такої риси мовної особистості, як спостережливість, формує мовну пильність, уважне ставлення до кожного слова в аналізованому тексті.

У процесі мовленнєвої підготовк майбутнього вчителя оперують поняттям педагогічного дискурсу і використовують дискурсивний аналіз навчального тексту, який щільно пов'язаний з прагматичною, комунікативною і когнітивною моделями спілкування. У комунікативній моделі дискурсу виділяють екстралінгвістичний, прагматичний, семантико-когнітивний і мовленнєвий компоненти, кожен з яких визначає окремий напрям аналізу навчального тексту. Психолого-педагогічний аспект мовної особистості пов‘язують із семантикою мовних одиниць або семантикою спілкування. З позиції лінгводидактики в загальній схемі дискурсивного аналізу навчального тексту зростає роль семантико-когнітивного аналізу навчального тексту, який ґрунтується на дослідженні його концептуального простору, що дозволяє виявити в ньому змістовно-концептуальну та навчальну інформацію у вигляді мовної картини світу. Вивчення базових концептів навчального тексту допомагає заглиблюватись в ідейно-художній зміст твору, досліджувати національно-культурні концепти, їх ментальну природу, динаміку їх розвитку. Таким чином, робота з навчальним текстом забезпечує майбутнього вчителя на заняттях з іноземної мови оволодіння дискурсивним (лінгвістичним і концептуальним) аналізом навчального тексту як одним із прийомів моделювання текстового концепту і вивчення комунікативно релевантних його ознак.

Перспективи подальших досліджень спрямовані на розкриття ролі й місця навчального тексту в системі вищої педагогічної освіти.


1. Карасик В. И. Языковой круг : личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. – М. : Гнозис, 2004. – 390 с. 2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов – М.: Едиториал, 2002. – 264 с. 3. Маслова В. А. Введение в когнитивную лингвистику: учеб. пособие / В. А. Маслова. – М. : Флинта : Наука, 2007. – 296 с. 4. Біляєв О. Концепція навчання державної мови в школах України / О. Біляєв, Л. Скуратівський, Л. Симоненкова, Г. Шелехова // Дивослово – 1996. – № 1. – С.16 – 21.


91

5. Бабенко Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: учебник; практикум / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. – М. : Флинта : Наука, 2005. – 496 с. 6. Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром‘як, Ю. І. Ковалів та ін. – К. : ВЦ „Академія‖, 1997. – 752 с. 7. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации : монографическое учеб. пособие / Е. А. Селиванова. – К. : Брама, 2004. – 336 с. 8. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ УЧЕБНОГО ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

В. М. Махинов Опираясь на современные достижения современной научной мысли,

раскрыты роль и место педагогически концепта учебного текста на занятиях иностранного языка в формировании языковой личности будущего учителя как одного из важнейших факторов развития его языково-познавательной сферы, духовно-национальных ценностей, этнокультурного компонента словарь; намечены основные приемы концептуального анализа учебного текста.

Ключевые слова: текстовый концепт, концептуальный анализ текста, моделирование текстового концепта, идейно-художественное содержание произведения, языковая личность студента.

PEDAGOGICAL КОНЦЕПТ OF EDUCATIONAL TEXT ON EMPLOYMENTS AFTER FOREIGN LANGUAGE IN FORMING OF LANGUAGE PERSONALITY OF FUTURE TEACHER

V. M. Mahinov Based on the latest achievements of the modern scientific thought, he

explained the role and place of the pedagogical concept of the educational text on the lessons of foreign language in forming the language personality of a future teacher as one of the most important factors in the development of its linguistic, cognitive sphere, spiritual and national values, ethnic and cultural component dictionary; outlines the basic techniques of conceptual analysis of the educational text.

Key words: text concept, a conceptual analysis of the text, modeling the text of the concept, the ideological and artistic content of the work, the language personality of a student.

Махінов В.М. - НПУ імені М.П.Драгоманова (м. Київ, Україна) [email protected]

Рецензент – академік НАПН України, доктор педагогічних наук,

професор М. Б. Євтух


92

УДК 37.037

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНО-ДУХОВНИХ

ЯКОСТЕЙ У СУЧАСНОЇ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ МОЛОДІ

Д. В. Мірошніченко

У статті розглянуто проблему формування морально-

духовних якостей сучасної університетської молоді. Розкрито

сутність цієї проблеми та визначено суперечності у формуванні

морально-духовних якостей сучасної університетської молоді.

Ключові слова: морально-духовні якості, морально-

духовна культура, морально-духовні цінності.

Звернення держави і системи освіти до ідеї морально-

духовного виховання як основної умови відродження сучасного суспільства і людини не випадково. Сьогодні Україна переживає небувалу духовну кризу, причиною якої є втрата духовних цінностей, з яких складається основа людського існування: честь, совість, любов, обов'язок та інші. В класичних університетах, де історично формувалась інтелектуальна еліта суспільства, також спостерігається зниження загального рівня духовності і вихованості студентів, їх слабка здібність адекватно аналізувати об'єктивну реальність, бачити і розуміти свої цілі та засоби їх досягнення.

Кардинальні перетворення в українському суспільстві після здобуття Україною незалежності, обумовили втрату деякими викладачами уявлень про своє місце і роль в процесі навчання та вихованні студентів, а в деяких випадках – і моральних принципів. Все це разом з низьким рівнем контролю, відсутністю єдиної державної політики в питаннях виховання студентської молоді, поширенням платного характеру освіти, поступовим обмеженням можливості його отримання широким колом людей, погіршенням якості освіти в неелітарних школах призводять до того, що в сучасному університеті для студентської молоді характерна подвійна мораль, моральна глухота, орієнтація на атрибути західної культури за рахунок зниження культурних національних цінностей. Це, безумовно, підриває коріння


93

добробуту й стабільності суспільства, ослаблює державу, викликає занепокоєння. Саме тому морально-духовна вихованість студентської молоді нині виступає пріоритетною метою всієї освітньої системи.

Разом з тим, аналіз сучасних дисертаційних досліджень свідчить про те, що сучасні педагогіка і психологія практично не мають рекомендацій для ефективного використання духовно-морального виховного потенціалу в формуванні особистості сучасної молодої людини і, по суті, безпорадні до трансляції духовних цінностей, до реалізації своїх головних функцій.

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури, дисертаційних досліджень свідчить про посилену увагу науковців до проблеми формування морально-духовних якостей студентів. Зокрема, проблеми морально-духовного виховання розглядаються в дослідженнях таких педагогів, психологів, філософів, як Н. Бердяєв, П. Блонський, В. Зеньковський, П. Каптерев, А. Острогорський, Н. Пирогов, М. Рубінштейн, К. Ушинський і ін. У працях таких сучасних учених, як К. Абульханова-Славська, І. Бех, І. Гончаров, С. Іванов, Н. Миропольська, В. Сластьонін, В. Шадріков, Г. Шевченко і ін. приділяється особлива увага вивченню проблем морально-духовного виховання як виховання, що формує внутрішній світ особистості.

Для вирішення завдань дослідження великий інтерес для нас мають роботи провідних вітчизняних і зарубіжних вчених, які розглядають теоретичні і практичні проблеми визначення і формування морально-духовних якостей та морально-духовної культури у студентської молоді (В. Андрущенко, І. Бех, І. Біочинський, Є. Бондаревська, І. Грязнов, Н. Добровольська, В. Довданов, А. Донцов, І. Зязюн, Б. Лихачов, М. Нікандров, Т. Петракова, Н. Тимченко, Г. Шевченко, Б. Ясько та ін.).

Мета статті – розглянути проблему формування морально-духовних якостей у сучасної університетської молоді та визначити суперечності у формуванні морально-духовних якостей сучасної університетської молоді.

В даний час питання про духовну основу освіти є одним з ведучих в роботах учених, мислителів, педагогів (Є. Белозерцев, З. Відякова, М. Захарченко, А. Кисельов, С. Маслов, Н. Нікандров, Т. Петракова, Т. Склярова, П. Яременко і ін.), які одноголосно свідчать про необхідність відродження вітчизняної морально-духовної культури.


94

У цій ситуації доречно звернутися до педагогічної спадщини теоретиків морально-духовного виховання В. Вернадского, В. Зеньковського, І. Іл'їна, Н. Лоського, М. Пирогова, К. Тимирязева, К. Побєдоносцева, С. Рачинського, К. Ушинського, С. Франка.

Ретельне вивчення педагогічних ідей минулого, справжніх перлин педагогічної думки зможе збагатити сучасну педагогічну культуру, сприяти більш глибокому осмисленню й розумінню сучасних проблем освіти і педагогічної науки в України.

Формування морально-духовних якостей студентів університету повинно стати невід'ємною компонентою при формуванні майбутнього спеціаліста [8; 9]. А це означає, що виховання і навчання взаємозв'язані як цілеспрямована і систематична діяльність, орієнтована на створення умов для гармонійного морально – духовного розвитку, самовдосконалення і творчої самореалізації особистості майбутнього спеціаліста.

Пріоритет формування морально-духовних якостей визначається тим, що вони, як граничні вищі сенси людського життя, виконують функцію регуляторів поведінки, охоплюють всі сторони людського буття, включаються в національні цінності, цінності сім'ї, праці, освіти, суспільства, тобто носять загальнолюдський характер, приймаються і розвиваються всіма людьми в умовах суспільно-історичних змін цивілізації. Моральні якості не існують у відриві від інших особистісних якостей, вони як би накладаються на всі види якостей, ушляхетнюючи їх, додаючи людській діяльності гуманістичний сенс, емоційну насиченість [1-9].

Як відзначає Б. Ясько, необхідність формування морально-духовних якостей студентів зумовлена рядом причин. По-перше, аналіз практики формування морально-духовних якостей студентів показує, що в сучасних умовах відсутній єдиний концептуальний підхід до розуміння їх суті і змісту, існує дисбаланс соціальних ідеалів і цінностей. Наслідками цього є спотворені уявлення студентів про такі цінності, як добро, честь, совість, великодушність, милосердя, справедливість, громадянськість, патріотизм та ін. По-друге, виниклий комплекс суперечностей в різних сферах життя суспільства і навчальних установах виявляється в таких явищах, як етична криза, руйнування ціннісних основ, експансія західного способу життя, подвійні стандарти в політиці і суспільних стосунках, маніпулювання за допомогою засобів масової інформації суспільною свідомістю, цілеспрямоване нав'язування асоціальних і протиправних еталонів


95

поведінки і стилів життя, спільне падіння моральності, зростання соціальної агресії і протиправних форм поведінки, гіпертрофована орієнтація масової свідомості виключно на отримання матеріальних благ тощо. Все це небезпечно позначається на духовному здоров'ї народу і свідчить про глибоку духовну кризу в суспільстві. Саме тому, сьогодні вкрай необхідно у вищих навчальних закладах спрямувати навчально-виховний процес на формування морально-духовних якостей у студентів [9, с. 61].

Необхідність формування морально-духовних якостей у студентів зумовлена ще й тим, що вони приходять до навчального закладу з багато в чому сформованими поглядами на життя, моральними нормами і цінностями, що визнані в суспільстві, тобто з певним рівнем зрілості моральної культури. При цьому вона являє собою єдність визначених етичних знань, морально-духовних якостей, принципів та переконань, а також здібностей до моральної діяльності і активності їх прояву в конкретних практичних діях, тобто включає культуру морально-духовної поведінки. Культура моральної свідомості визначається рівнем етичної освіченості, ступенем розвиненості морально-духовних якостей та почуттів, рівнем усвідомлення мотивів поведінки. Культура моральної поведінки виявляється через співвідношення вчинків студентів з відповідними соціальними, професійними та моральними нормами. Тому навчання повинно сприяти входженню студентів до соціального середовища, що зумовлено обраною професією, тобто самоідентифікацією як фахівця. Отже, перед викладачами та вихователями вищих навчальних закладів постають завдання забезпечення спадкоємності процесу формування морально-духовних якостей (сім'я – школа – навчальний заклад – трудові колективи і т.ін.), а також сприяння соціалізації студентів, формування зрілих фахівців, які характеризуються високим ступенем розвиненості інтелектуально-професіних, соціально-культурних та морально-духовних якостей особистості, що відображає рівень сформованості їх професійної та морально-духовної культури. При цьому важливо враховувати, що професійна та морально-духовна зрілість фахівця виявляється в узгодженості його соціальних характеристик та поведінки.

За визначенням П. Яременко організація навчального процесу у вищих навчальних закладах України та якість професійної освіти майбутніх фахівців взаємопов'язані. На формування належних морально-духовних якостей студента повинен спрямовуватись весь комплекс навчальної та виховної роботи у навчальних закладах. Основною метою цієї роботи повинно бути узгодження їх поведінки з


96

інтересами суспільства (моральними нормами), перетворення знань у переконання, формування позитивних моральних почуттів (совісті, честі, обов'язку, відповідальності, гідності тощо) і морально-духовних якостей (гуманістичності, чесності, доброти, дисциплінованості, принциповості, надійності, сумлінності тощо), тобто досягнення моральної зрілості як стану, що оптимально відповідає потребам моралі та забезпечує свідоме виконання студентами загальносуспільних та професійних обов'язків [8, с. 63].

Проблема формування морально-духовних якостей студентів вищих навчальних закладів складна і багатоаспектна. Вона розглядається в роботах таких вчених, як Є. Бондаревської, З. Васильєвої, Т. Власової, І. Грязнова, М. Долинського, Б. Ліхачева, А. Макаренка, І. Мар‘єнка, Т. Мишаткіної, М. Тимченко, О. Тогочинського, Н. Щуркової. та ін.

У перелічених вище та ряді інших наукових дослідженнях проблема формування морально-духовних якостей розглядається лише частково, як окремий компонент всієї системи професійної освіти. Названі автори не ставили перед собою завдання всебічного й ґрунтовного дослідження формування морально-духовних якостей студентів в межах цілісного педагогічного процесу.

Що стосується вищих навчальних закладів, то відсутність системних досліджень проблеми формування морально-духовних якостей майбутніх фахівців призводить до того, що викладацький склад змушений керуватися теоретичними положеннями й практичними рекомендаціями, розробленими не для студентів, а для інших категорій молоді, самостійно їх корегувати і, тим самим, вирішувати завдання формування морально-духовних якостей у студентів без належного науково-педагогічного супроводу. Необхідність подолання цього недоліку стає ще більш очевидною, якщо зважити на те, що студентські роки – це найсприятливіший сенситивний період для формування морально-духовних якостей з урахуванням специфіки їх майбутньої професійної діяльності. Упущене на даному етапі дуже важко компенсувати потім.

Отже, доцільність розв'язання проблеми морально-духовного виховання студентів класичного університету пов'язана з необхідністю подолання суперечностей між:

потребою суспільства в духовно розвинених людях, здатних до перетворення суспільства на засадах Істини, Добра, Краси, і відсутністю соціокультурних, економічних умов для задоволення цієї проблеми;


97

державними законами, доктринами про освіту, орієнтованими на виховання духовних цінностей й гуманістичних ідеалів і домінуванням споживацьких цінностей в сучасному молодіжному середовищі;

соціальним замовленням на формування та розвиток високоморальної духовної особистості та недостатньою теоретико-методологічною розробленістю цієї проблеми;

вимогами щодо морально-духовної особистості фахівця, покликаної вирішити практичні завдання й рівнем її компетентності;

наявністю великої кількості наукових розробок по проблемі морально-духовного виховання і відсутністю системи роботи в цьому напрямку в сучасному університетському просторі.

Ми вважаєм, що формування морально-духовних якостей студентів ВНЗ у навчально-виховному процесі буде ефективним за умов:

– безперервного та системного формування морально-духовних якостей студентів на всіх етапах навчально-виховної діяльності;

– упровадження принципів особистісно орієнтованого виховання під час формування у студентів морально-духовних якостей;

– скоординованої роботи викладацького складу щодо здійснення цілеспрямованого педагогічного впливу з метою формування у студентів морально-духовних якостей на основі даних принципів;

– розвитку у студентів умінь особистісної рефлексії і самовдосконалення;

– упровадження в навчально-виховний процес визначених у дослідженні педагогічних умов формування морально-духовних якостей сучасної університетської молоді.

Таким чином, проведений огляд наукових досліджень дозволяє говорити, що не дивлячись на наявність значного наукового матеріалу в цій галузі, проблема визначення педагогічних умов формування морально-духовних якостей сучасної університетської молоді у навчально-виховному процесі в нових соціально-економічних і культурних умовах розвитку суспільства залишається недостатньо дослідженою. На сучасному етапі відсутні чітко визначені педагогічні умови формування морально-духовних якостей сучасної університетської молоді у навчально-виховному процесі, критерії їх сформованості та відповідні методи педагогічної діагностики.

Перспективним напрямком подальших досліджень є визначення критеріїв та рівнів сформованості морально-духовних якостей сучасної університетської молоді.


98


1. Грязнов І. О. Система морального виховання майбутніх офіцерів-прикордонників / І. О. Грязнов // Монографія – Хмельницький: Вид-во НАДПСУ, 2004. – 343 с. 2. Довданов В. А. Воспитание нравственных качеств личности в системе дополнительного образования / В. А. Довданов. // Научная мысль Кавказа. - Ростов-на-Дону : Издательство Северо-Кавказского научного центра высшей школы, – 2006. – С. 59– 67. 3. Долинский Н. И. Некоторые аспекты активизации нравственного компонента современной образовательной деятельности / Н. И. Долинский // Сборник трудов II Всероссийской научной конференции. – Тольятти : ТГУ, 2005. – С. 189 – 193. 4. Донченко Л. М. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников (на уроках литературы и внеурочной деятельности) Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л. М. Донченко. — Елец, 2005. – 209 с. 5. Тимченко Н. С. К вопросу о нравственно-этической подготовке будущих работников таможенной службы / Н. С. Тимченко // Вісник Дніпропетровського університету: Педагогіка і психологія. – Вип. 7. – Вид-во ДНУ, 2001. – С.138–142. 6. Трофимчук А. Г. Нравственное воспитание / Трофимчук А. Г. – М. : Просвещение, 1990. – с. 352. 7. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е.Щуркова – М. : Педагогический поиск, 1996. – 75 с. 8. Яременко П. С. Морально-духовне виховання сучасної молоді / П.С.Яременко – К. : Лібра, 2010. – 167 с. 9. Ясько Б. А. Морально-духовные качества современной молодежи / Б.А. Ясько // М. : Педагогика, 2009. – 142 с. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНО-ДУХОВНЫХ КАЧЕСТВ У СОВРЕМЕННОЙ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Д. В. Мирошниченко В статье рассмотрена проблема формирования морально-духовных

качеств современной университетской молодежи. Раскрыта сущность этой проблемы и определены противоречия в формировании морально-духовных качеств современной университетской молодежи.

Ключевые слова: морально-духовные качества, морально-духовная культура, морально-духовные ценности.

PROBLEM OF FORMING OF MORALLY-SPIRITUAL INTERNALSS FOR MODERN UNIVERSITY YOUTH

D. V. Miroshnichenko This paper considers the problem of forming moral and spiritual qualities

of a modern university students. The essence of the problem and identified


99

inconsistencies in the formation of moral and spiritual qualities of a modern university students.

Key words: morally-spiritual qualities, morally-spiritual culture, morally-spiritual values.

Мірошніченко Дмитро Владиславович - викладач кафедри

англійскої мови Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна) Email: [email protected]

Miroshnichenko Dmytro Vladyslavovich, teacher of the Chair of English language studies East Ukrainian University named after V. Dal Email: [email protected]

Рецензент – член-кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Г. П. Шевченко

УДК 504.03:008

ЕКОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЕКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Т. Н. Пузир

Проанализирована проблема формирования

экологических ценностей и экологической культуры в процессе профессиональной подготовки.

Ключевые слова: экологическая культура, экологическое сознание, экологические ценности, ценностные ориентации, экологические мотивы.

Одним из самых мощных рычагов выхода из кризиса, который

сложился в отношениях человека с природой, является экологическая культура. Именно необходимость удовлетворения каждый раз больших потребностей человеческого общества привело к огромному расширению объемов хозяйственной деятельности, изменений в пропорциях мирового хозяйства, в технике и технологиях, производственных мощностях, в ассортименте, производственном и личном потреблении. Отмечая социальную направленность экологических проблем, Н. Реймерс указывал, что одним из путей


100

выхода из экологического кризиса является регулируемая коэволюция в системе «общество – окружающая середа».

На современном этапе человечество должно осмыслить свою неотделимость от природы, пересмотреть свои принципы и убеждения, оценить истину, которую сформулировал 400 лет назад английский философ Ф. Бэкон «Мы не можем управлять природой иначе, чем подчиняясь ей» [1].

Уровень экологической культуры характеризует степень освоения человеком природоизменяемой деятельности, взаимодействия социальных и природных факторов, как составляющих единой системы. Она также способствует гармонизации отношений человечества и природы, формированию нового типа личности – человека эпохи ноосферы. Одним из важнейших принципов формирования экологической культуры является отказ от непосредственного потребительского отношения и обеспечения перехода к системе взглядов, акцентируя внимание на проблемах окружающей среды.

Экологическая культура является деятельностью человека, направленной на организацию и трансформацию естественного мира согласно его личных потребностей и намерений. Она обращает внимание одновременно и на окружающую среду, и на внутренний мир человека. Это необходимая основа существования человека, которая делает более возможным и рациональным эффективное природопользование, беспокоится о дальнейшем развитии событий, касающиеся состояния окружающей среды.

Экологическая культура является новым типом культуры, с переосмысленными ценностями, ориентированными на развитие гармоничных отношений личности и общества с природой [6].

В основе формирования ценностей экологической культуры личности лежит сочетание экологического образования, воспитания, сознания и практической деятельности [10].

Содержание понятия «ценность» рассматривали В. А. Василенко, Д. А. Леонтьев, Е. А. Подольская, М. Шелер. Структуру «ценностного отношения» и механизмы формирования этого качества исследовали И. Д. Бех, Л. Божович , А. Г. Здравомыслов, А. Л. Кононко, А. И. Самсин. По их мнению, ценностное отношение отражается в мировоззрении, убеждениях, рефлексивных чертах личности, оно является сознательным компонентом структуры


101

личности и способствует творческому освоению мира. А. М. Кочергин, Ю. Г. Марков, М. Г. Васильев, Н. Б. Игнатовская, Т. Б. Баранова считают, что воспитать ценностное отношение к природе можно при условии вовлечения личности в такую преобразовательную деятельность, которая оптимизирует взаимоотношения человека и природы.

Экологическое сознание формирует экологическую культуру человека, его знания о природной среде, умение наблюдать природные явления, понимать их взаимные зависимости, причины и последствия, готовность действовать на благо среды. Она вызывает потребность ускорять процесс превращения полученных экологических знаний в норму повседневной жизни.

Современное экоцентрическое мировоззрение характеризуется такими особенностими:

высшей ценностью является гармоничное развитие человека и природы;

целью взаимодействия с природой является максимальное удовлетворение потребностей человека и природной среды;

характер взаимодействия с природой определяется экологическим императивом: разрешено только то, что не разрушает экологическое равновесие;

мир природы воспринимается как равноправный субъект взаимодействия с человеком;

нормы распространяются на взаимодействие людей и мира природы;

развитие человека и природы воспринимается как процесс коэволюции;

природоохранная деятельность обусловлена необходимостью сохранить природу ради неѐ [4,14].

Экологическая культура регулирует взаимоотношения человека и природы на основе системы ценностных ориентаций и установок. Она направлена на воспроизводство и развитие природо-социального богатства, позволяет приспосабливаться к окружающей природной среде, а также регулирует деятельность общества по отношению к ней. Соответственно, для того, чтобы сформировать экологическую культуру, следует влиять на ценностные ориентации, уделять достаточно внимания для популяризации экологических знаний, предлагать модели природоохранной деятельности.


102

Любая деятельность человека осуществляется с целью удовлетворения своих потребностей. С помощью ценностей человек определяет, что является необходимым и полезным, а что вредным. Предметы и явления мира становятся ценностями, когда в сознании человека они приобретают полезные свойства. Oт ценностных ориентаций личности зависят еѐ действия, стремления, поведение, жизнедеятельность в целом.

Проблема экологических ценностей, экологических ценностных ориентаций в разных контекстах разрабатывается в социальной философии, культурологии, психологи и педагогике. Сегодня термин «экологические ценности» используется в десятках научных работ как вУкраине, так и за рубежом.

Вопрос ценностей, экологического мышления, формирование экоцелостной личности не остался без внимания и в психолого-педагогических исследованиях российских учѐных (Ф. С. Гайнуллова, А. В. Дугин, О. А. Линенко, С. Ф. Масленникова, Г. А. Папуткова, О. Е. Перфилова, Л. Е. Пистунова, Е. Ф. Самарина, Р. А. Турчаева) [8].

В структуре ценностного отношения личности к природе А. А. Колонькова выделяет логическое сочетание таких психологических образований:

- эмоциональные переживания, обусловленные миром природы; потребности и интересы личности в объектах природы, система личностных ценностей, направленных на сохранение природы;

- творческая активность экологического направления. Автор считает, что воспитание ценностного отношения

личности к природе возможно при условии обеспечения положительных эмоциональных переживаний в мире природы, осознание значения природы в удовлетворении личных потребностей, наличие внутренних мотивов сохранения природы, признание самоценности объектов природы, гуманистической творческого взаимодействия с ними [7].

Ценностные ориентации – выборочная, относительно устойчивая система направленности интересов и потребностей личности, ориентированная на определенный аспект социальных ценностей [3]. Изучая проблемы ценностей, А. Н. Рудина считает, что ценностные ориентации являются одной из важнейших характеристик личности, они освещают стремление к самосовершенствованию, а именно все отношения личности с окружающим миром зависят от того, каким ценностям она отдает предпочтение: как относится к самой себе,


103

является ли ценностным ее отношение к природе, к будущей профессии [11].

Одним из главных факторов формирования экологических ценностей и экологической культуры личности является создание единой системы образования и воспитания, ориентированной на приоритет экологических ценностей, развитые экологические сознание и мораль, активно-деятельное отношение человека к природному окружению.

Одним из критериев сформированности экологической культуры является ценностно-ориентационный компонент, предусматривающий наличие мировозренческих ценностных ориентаций относительно восприятия природы или ее художественного образа, ее уникальности, неповторимости; восприятие и осознание многогранной системы ценностей экологических связей и отношение к природе; развитость системы экологических отношений к окружающей среде,миру людей, собственного здоровья; сформированность императивов экологически целесообразного поведения, ощущение себя частью природы [5] .

По мнению О. В. Черниковой основой мотивационно-ценностного компонента экологической культуры является осознание природы как самостоятельной ценности, предполагает убежденность в ценности живой и неживой природы, необходимости бережного отношения к ней, экологические природоохранные мотивации, чувство профессиональной ответственности за сохранение окружающей среды, т. е. экологическую воспитанность [13]. Ценностные ориентации обуславливают значение и суть экологических знаний, умений и навыков в учебной и профессиональной деятельности, осознание экологии как одной из основ развития общества и личности. В процессе формирования отношения к окружающей средекак к ценности происходит развитие интеллектуальных чувств, т. е. эмоционального отношения к процессу познания, эстетических чувств, которые усиливают интеллектуальные, проявляются в самых разнообразных переживаниях радости при восприятии прекрасного в природе. Осуществляется овладение моральными ценностями, которое проявляется в культуре экологически правильного поведения.

Ценностные ориентации личности находятся во взаимосвязи с интересами, потребностями, установками, мотивами. Развитие ценностных ориентаций во время профессиональной подготовки должны базироваться на формировании общего ценностного


104

отношения студентов к профессии и развитие ценностных ориентиров будущей профессиональной деятельности.

Под влиянием ценностей и идеалов личности формируется ее мотивация. Учебные мотивы есть основой мотивационной составляющей ценностно-мотивационного компонента,как система отношений к различным аспектам учебного процесса. Они определяются экологической направленностью личности и включают разные стороны экологических потребностей, интересов, социальных установок, взаимодействующих между собой. Они выступают как способы достижения конечной цели, активизации познавательной деятельности личности в процессе изучения курсов экологической направленности, способствуют проектированию ее жизненных позиций в соответствии с общечеловеческими, в том числе и экологических ценностей. Под влиянием мотивов формируются творчески поисковые и действенно-волевые проявления личности, поведенческая форма отношения к природе и здоровью как к ценности.

Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека [12]. Мотивы делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы – совокупность условий, обстоятельств, побуждающих к обучению, стимулируют его. Гораздо сложнее и весомее для принятия природоохранных решений являются внутренние мотивы – совокупность желаний, намерений, стремлений. Такие стимулы имеют индивидуальный, личностный характер и базируются не только на познавательном интересе, но и на осознании необходимости получения знаний, приобретение навыков [2]. Адекватным мотивом, который проявляется в эмоциональном отношении к природе является познавательный интерес – группа мотивов, связанная с содержанием и процессом учения, направленная на овладение способом определенной деятельности [12]. Формирование экологических познавательных интересов студентов связано с новизной учебного материала.

О. В. Черникова выделяет два типа экологических мотивов – анпропоцентрический и экоцентрический. Антропоцентрическое отношение к природе предполагает прежде всего практическую, преобразующую деятельность человека. Экоцентрическая мотивация основывается на осознании уникальности, ценности, неповторимости природы [13].

Человек с развитыми знаниями, ценностями, мотивацией постоянно стремится воплощать их в свою деятельность и поведение.


105

Сложившаяся экологическая культура направляет современное поколение к самоуважению, самосовершенствованию, креативности, склонности к решению сложных проблем, гибкости в достижении цели, владении современными технологиями, гармоничной интеграции в жизнь и ориентацию на гуманистические ценности.


1. Білявський Г.О. та ін. основи екології: Підручник / Г.О. Білявський, Р.С. Фурдуй, І.Ю. Костіков.– 3-тє вид.– К.: Либідь, 2006.– 408 с. 2. Головатий М.Ф. Навчи себе сам: Навч.-метод. Розробка. – К.: МАУП, 2002. – 120 с. 3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. –375 с. 4. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психология и педагогика. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 477 с. 5. Дробноход М.І. та інші. Концептуальні основи формування екологічного мислення та здібностей людини будувати гармонійні відносини з природою: [Кол. моногр.] / М.І. Дробноход, Ф.В. Вольвач, С.І. Іваненко.– К.: МАУП, 2000. – 76 с. 6. Каган М.С. Философия культуры.– СПб., 1996.– 415 с. 7. Колонькова О. О. Виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи: Автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.07. – К, 2003. – 14 с. 8. Крамаренко А.Н. Проблема формирования экологических ценностей будущих учителей начальной школы в исследованиях учѐных России, Белоруссии и Украины / Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, 2012. – В. 4(11). – С. 156-160 9. Малимон С.С. Основи екології. Підручник.–Вінниця: «Нова книга», 2009. – 240 с. 10. Основи екології та екологічного права: Навчальний посібник / Бойчук Ю.Д., Шульга М.В., Цалін Д.С., Дем‘яненко В.І.; За заг. ред. Ю.Д. Бойчука і М.В.Шульги.– Суми: ВТД «Університетська книга», 2004.– 352 с.]. 11. Рудіна О.М. Формування цінностних орієнтацій старшокласників в умовах навчально-виховного процессу гімназії: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.07. – К, 2002. – 20 с. 12. Савчин М.В. Педагогічна психологія: Навч. посіб. –К.: Академвидав, 2007. – 424 с. 13. Чернікова О. В. Підготовка майбутніх учителів біології до формування екологічної культури старшокласників: Автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.04. Одеса, 2004. – 20 с. 14. Шмалей С. В. Екологічна особистість. Монографія. – Київ: Бібліотека офіційних документів, 1999. – 232 с.


106

ЕКОЛОГІЧНI ЦІННОСТІ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

Т. Н. Пузир Проаналізовано проблему формування екологічних цінностей та

екологічної культури в процесі професійної підготовки. Ключові слова: екологічна культура, екологічна свідомість, екологічні

цінності, ціннісні орієнтації, екологічні мотиви.

ENVIRONMENTAL VALUES AS THE MEAN OF FORMATION OF ECLOGICAL CULTURE

Т. М. Puzyr Annotation: The problem of formation of environmental values and

ecological culture in the process of vocational training is analyzed. Key words: ecological culture, ecological consciousness, environmental

values, value orientation, ecological motives.

Пузир Таисия Николаэвна - соискатель кафедры педагогики

Житомирского государственного университета имени Ивана Франко, (г. Житомир, Україна)

Puzyr Taisiia Mykolaivna is a applicant of Department of Pedagogics of Zhitomir State University named after I. Franko, (Zhitomir)

Рецензент – кандидат педагогічних ннаук, доцент В. П. Строкаль

УДК 377.12:504.06 КОНЦЕПЦІЯ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ОКР «МАГІСТР»

ЗА СПЕЦІАЛЬНІСТЮ 8.04010604 «ЕКОЛОГІЧНИЙ

КОНТРОЛЬ ТА АУДИТ» В НУБІП УКРАЇНИ

Ю. В. Рибалко

В статті представлена концепція підготовки, загальна

характеристика та перспективи розвитку регіону щодо

потреби фахівців зі спеціальності «Екологічний контроль та

аудит»

Ключові слова: підготовка, концепція, екологічний

контроль, аудит, еколог.


107

Приєднання України до реалізації цілей і принципів Болонського процесу (забезпечення якісного освітнього рівня фахівців, відповідність їхньої підготовки міжнародному ринку праці) посилює актуальність питання формування професійної компетентності майбутнього фахівця. Зміцнення європейської співпраці у професійній освіті з підготовки фахівців вимагає нових підходів до організації навчально-виховного процесу. Нагальною є потреба підвищення рівня екологічної освіти, культури і свідомості фахівців різних галузей та професійної реалізації на всіх рівнях.

Основними пріоритетами екологічної політики є підготовка висококваліфікованих кадрів, які професійно здатні до адаптації та самореалізації в умовах екологізації агропромислового комплексу. Основні завдання національної екологічної політики в сфері освіти полягають у: вдосконаленні системи екологічної освіти з урахуванням принципів сталого еколого-збалансованого розвитку; створенні національних систем екологічного інформування та освіти населення, включаючи соціально-орієнтоване використання її інформаційно-методичних центрів з обміну досвідом; підвищенні професійно-екологічної кваліфікації посадових осіб інституційних органів управління; вдосконалення системи управління інформацією про еколого-збалансований розвиток, зокрема, екологічне просвітництво громадськості шляхом упровадження еколого-виховних та освітянських програм, при постійному оприлюдненні стану еколого-економічної безпеки держави.

Стратегія державної кадрової політики (2012-2020 рр.) визначає особливості підготовки і перепідготовки висококваліфікованих кадрів згідно з суспільними потребами. Вона наголошує на відсутності збалансованої системи управління професійною орієнтацією молоді, об‘єктивних принципів її добору і навчання; уповільненості темпів впровадження сучасних технологій професійного розвитку, ефективної системи моніторингу потреб суспільства і держави у фахівцях із відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями підготовки.

Професійну підготовку майбутніх екологів зі спеціальності «Екологічний контроль та аудит», а також її компоненти у своїх працях висвітлюють науковці: С. М. Степаненко, Н. М. Рідей, О. Г. Владимирова, Н. В. Внукова, І. Д. Лоєва, Г. В. Крусір, М. Ю. Павленко, О. Ю. Сапко, Г. В. Тітенко, М. М. Шафоростова та ін.

Аналіз основних напрямків і тенденцій розвитку передових в економічному відношенні країн показує, що велика увага приділяється екологічній безпеці та екологічно чистому виробництву сільськогосподарської продукції. Питання економічного


108

обґрунтованого виробництва екологічно чистої продукції неможливо уявити без застосування екологічного контролю та аудиту. Україна останнім часом також виходить на цей перевірений світовою практикою шлях. Але це можливо при наявності відповідної нормативно-правової бази, технічного регулювання та висококваліфікованих кадрів, здатних орієнтуватися в сучасній економічній ситуації, прогнозувати і передбачати шляхи розвитку процесу екологізації АПК в цілому, і тим самим закладати концептуальні і методологічні основи для розгортання процесів екологічного моніторингу, розробки, впровадження і використання еколого-управлінських систем та екотехнологій в аграрному виробництві, використовувати найсучасніші технології, кваліфіковано проводити необхідні передпроектні, проектні, еколого-економічні та екологобезпечні перевірки.

В умовах розширення виробничих, соціально-економічних, науково-технічних можливостей України виникла необхідність підготовки нових фахівців в галузі охорони навколишнього природного середовища, як для Київщини, так і всієї України. Фахівці з екологічного контролю та аудиту - це професіонали які здатні вирішувати природо-ресурсні, природо-охоронні та антропоохоронні завдання екологічного контролю в біо-, агро-, урбо-, техно-, геосферах, рекреаційній, туристичній та соціальних сферах.

Згідно із Законом України "Про вищу освіту" в університетах України реалізується ступенева система вищої освіти, яка має певні особливості. Ця система надає широкі можливості для задоволення освітніх проблем людини і підвищує гнучкість всебічної підготовки фахівців та рівень їх соціального захисту в умовах змін потреб економіки і ринку праці. Вона забезпечує здобуття бажаної кваліфікації або її підвищення за певним напрямом професійного спрямування або спеціальністю і базується на відповідних освітньо-професійних програмах підготовки.

Ця система підготовки фахівців розроблена в університетах на основі глибокого вивчення особливостей вищої аграрної освіти і включає в себе основні принципи та досягнення нашої традиційної системи, а також англо-саксонської, німецької, французської та ряду інших. Найважливішим у н ій є те, що вона охоплює всі ступені, які визначені Законом України "Про вищу освіту" та Постановою Кабінету Міністрів "Про ступеневу освіту в Україні". Разом з тим, вона дає змогу


109

інтегруватися із системами ступеневої освіти університетів США, Канади та провідних країн Західної Європи. Вона забезпечує також поєднання кращих досягнень традиційної національної системи освіти із сучасними системами освіти університетів країн Заходу.

Контингент студентів, які вступають до університетів Київщини на спеціальність 8.04010604 «Екологічний контроль та аудит», в основному формується завдяки міським мешканцям, а тому, закріплення цих випускників у сільській місцевості досить низьке. Підготовка фахівців зазначеної спеціальності здійснюється у Національному університеті харчових технологій, де основна увага акцентується на вивчення екологічних проблем підприємств харчового спрямування, де студенти знайомляться з існуючими системами екологічного менеджменту та аудиту підприємств харчової промисловості. Але такі навчальні заклади не вивчають специфіку аграрного виробництва і, відповідно, випускники вказаних закладів не готові здійснювати процедури екологічного контролю та аудиту у галузі охорони природи та збалансованого природокористування, а саме: моніторингу навколишнього середовища (природних і антропогенно змінених наземних та водних екосистем, гідроекологічного, геоекологічного, грунтово-екологічного, фітосанітарного, еколого-меліоративного, біоекологічного, агролісотехнічного, соціо-екологічного, геоінформаційного); аудиту (ризиків, територій, виробничих і природоохоронних об‘єктів); екологічної паспортизації (підприємств, територій, об‘єктів господарювання і природно-заповідного фонду); інспектування (діяльності підприємств та організацій як джерел забруднення навколишнього середовища); експертизи (видів діяльності, товарів та послуг, проектів законодавчих та інших нормативно-правових актів, передпроектних, проектних матеріалів і документації з впровадження нової техніки, технологій, науково-дослідних робіт, програм розвитку територій) в екологічному консалтингу, ліцензуванні, сертифікації, які будуть ефективно використовуватися у аграрному та природоохоронному комплексі з метою виробництва екологічного чистої продукції та сировини. Вищі аграрні навчальні заклади України не готують фахівців зі спеціальності 8.04010604 «Екологічний контроль та аудит». Брак фахівців може виявитися стримуючим фактором для забезпечення державної – гуманітарної, екологічної, техногенної, радіаційної, інформаційної безпеки та безпеки продовольства, продукції та послуг.

Випускники спеціальності «Екологічний контроль та аудит» можуть працювати на посадах еколога, інженера з: відтворення природних екосистем, охорони природних екосистем,


110

природокористування, охорони навколишнього середовища, радіаційної безпеки; фахівця з: управління природокористуванням, екологічної стандартизації, сертифікації та якості довкілля; інспектора з: радіаційної безпеки, охорони природи, охорони природо-заповідного фонду; екологічного аудитора та експерта з екології. Готовність майбутніх екологів до здійснення екологічного контролю та аудиту передбачає сформованість умінь: теоретично обґрунтовувати необхідність здійснення екологічного контролю (нагляду) за видами господарської діяльності (запровадженої і передбачуваної), за розвитком природних і антропогеннозмінених систем і територій; вибору нормативно-правового, науково-методичного інформаційного забезпечення для проведення експертних процедур з врахуванням специфіки видів і форм контролю; застосування сучасних методик і методів наукового пізнання; збору, узагальнення і систематизації даних видів моніторингу, аудиту, паспортизації територій і підприємств у різних типах природокористування; розроблення, планування, проектування і впровадження галузевих і господарських систем і контролю; передбачення, прогнозування і моделювання стану і розвитку природних систем і техногенно порушених природно-територіальних комплексів геосфер; визначення джерел негативного впливу на довкілля; встановлення відповідності (акредитації) діяльності суб‘єктів експертних перевірок діючим нормативам технічного регулювання (стандартизації); виявляти та запобігати можливим правопорушенням суб‘єктами господарювання шляхом формування об‘єктивних і неупереджених експертних висновків за умов уникнення неоднозначності їх тлумачень; діагностики доказів для підтвердження відповідності вимогам (сертифікації); формування вичерпної аргументації, підстав призупинення господарської діяльності (позбавлення ліцензії); системного аналізу якості параметрів довкілля, продукції, робіт та послуг для встановлення прийнятного рівня небезпеки для населення і навколишнього природного середовища нині й у майбутньому; ревізії щодо дотримання встановлених правових режимів використання природних ресурсів; виявлення, ідентифікації порушень і вжиття організаційно-управлінських заходів при застосуванні санкцій (у разі судочинного провадження) у встановленому законом порядку; зберігати комерційну і професійну таємницю; забезпечити доступ громадськості до екологічної інформації за результатами експертної діяльності шляхом оприлюднення через засоби інформації; здійснювати незалежне громадське експертне оцінювання, залучати усі зацікавлені сторони для поліпшення екологічної ситуації.


111

В умовах ринкової економіки необхідними є фахівці, здатні визначити, змоделювати та здійснити процедури екологічного контролю та аудиту за галузевою та регіональною затребуваністю. Проблема в фахівцях з екологічного контролю та аудиту є актуальною і обумовлена соціальною затребуваністю міністерств і відомств як системи спеціально уповноважених органів виконавчої влади з питань екології та природних ресурсів, аграрної політики та продовольства, охорони здоров‘я, надзвичайних ситуацій, інфраструктури, економічного розвитку, соціальної політики; функціонуванням на обласному, районному та місцевому рівнях їх структурних експертних підрозділів, спеціалізованих установ та організацій. Адже на сьогоднішній день підготовка висококваліфікованих фахівців з екологічного контролю та аудиту для сільськогосподарської та природоохоронної галузей знаходиться на початковій стадії. Це підтверджується даними Київського міського центру зайнятості, де на даний час не зареєстровано на обліку фахівців за спеціальністю «Екологічний контроль та аудит».

Відкриття спеціальності 8.04010604 «Екологічний контроль та аудит» у Національному університеті біоресурсів і природокористування України дасть можливість готувати фахівців, які відповідали б рівню державних вимог з урахуванням специфіки сільськогосподарського виробництва.

Підготовка кадрів за даною спеціальністю буде враховувати вимоги ринкових відносин в економіці держави та розвитку різноманітних форм господарювання в галузі.

Література 1. Галузевий стандарт вищої освіти ОКХ, ОПП напряму підготовки 6.040106 «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» спеціальності 8.04010604 «Екологічний контроль та аудит». Київ – 2013. КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДКР «МАГИСТР» ЗА СПЕЦИАЛЬНОСТЬЮ 8.04010604 «ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ И АУДИТ» В НУБІП УКРАИНЫ

Ю. В. Рибалко В статье представлена концепция подготовки, общая

характеристика и перспективы развития региона относительно потребности специалистов по специальности «Экологический контроль и аудит»

Ключевые слова: подготовка, концепция, экологический контроль, аудит, эколог


112

CONCEPTION OF PREPARATION OF SPECIALISTS ДКР MASTER'S «DEGREE» AFTER SPECIALITY 8.04010604 «ECOLOGICAL CONTROL AND AUDIT» IN НУБІП OF UKRAINE

U. V. Ribalko In the article the concept of training, general characteristics and

development prospects of the region on the need in the specialty "Environmental monitoring and audit"

Key words: training, concept, environmental control, audit, environmentalist

Рибалко Юлія Володимирівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри екології агросфери та екологічного контролю, декан факультету екології і сталого розвитку Національний університет біоресурсів і природокористування України (м. Київ, Україна) [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Н. М. Рідей

УДК 378.1/.4:006.015.5 (477+73)

ПРОЦЕДУРИ АКРЕДИТАЦІЇ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДІВ В УКРАЇНІ ТА США

Н. М. Рідей, А. А. Шолудяк

У статті представлені основні відомості щодо

процедур акредитації в США та Україні, проведена їх

порівняльна характеристика. Виділені ключові спільні та

відмінні риси етапів акредитаційної сертифікації та

самоаналізу університетів.

Ключові слова: принципи акредитації, навчальний

заклад, експертна група, самоаналіз, акредитаційна експертиза.

Зростання попиту на освітні послуги сприяє розвитку

організацій, здатних їх надати, проте проблему забезпечення розподілу потреби у освітніх послугах набуває як кількісний показник – необхідно забезпечити якість відповідних послуг. В даний час освітні установи наділені досить великим ступенем свободи в своїй освітній діяльності.


113

Існує велика різноманітність типів освітніх закладів, які розрізняються і за освітніми програмами, і за якістю їх реалізації. Акредитація дозволяє офіційно присвоїти йому певний державний статус, визначити його тип, вид і категорію.

Якість освіти є багатогранною категорією, яка за своєю сутністю відображає різні аспекти освітнього процесу – філософські, соціальні, педагогічні, економічні тощо. Проблема стандартизації у сфері освіти все частіше досліджується з соціально-педагогічної, філософської точок зору. Цим питанням займалися такі вчені як: І. П. Аннєнкова, М. В. Кісіль, О. М. Ельбрехт, В. П. Андрущенко, В. І. Байденко, В. П. Беспалько, І. Ф. Бех, І. А. Зязюн, В. С. Лутай, Н. Г. Ничкало, В. Л. Петренко, Н. А. Фоменко та інші.

На сьогоднішній день акредитація навчальних закладів займає важливу ланку в підвищенні якості освітніх послуг оскільки дає змогу визначити можливості конкретного вищого навчального закладу (далі ВНЗ) здійснювати підготовку кадрів певного рівня кваліфікації та надання йому відповідного статусу, що досягається шляхом розвитку самоорганізації ВНЗ, ефективного використання бюджетних коштів і матеріальних ресурсів для потреб вищої освіти. Таким чином, акредитація є способом захисту учасників освітнього процесу від недобросовісних освітніх установ, що здійснюють освітню підготовку на неналежному рівні.

Мета роботи полягає у проведенні первинного порівняльного аналізу національної та американської процедур акредитації. Основним завданням є: проаналізувати нормативно-правові та наукові джерела у галузі наук і знань управління якістю вищої освіти для встановлення діючих процедур акредитації вищих навчальних закладів в світі та Україні та їх подальшого порівняння.

Основними принципами акредитації вищих навчальних закладів є: орієнтація на передові стандарти якості вищої освіти, що регулярно поновлюються; періодичність і гласність; достовірність і об'єктивність експертизи, авторитетність і незалежність експертів. Проводиться акредитація з ініціативи і за рахунок ВНЗ. Акредитованими можуть бути вузи у цілому або окремі спеціальності. ВНЗ вважається акредитованим, якщо акредитовані структури ВНЗ та не менше 70 процентів його спеціальностей. Акредитація проводиться експертними групами відповідно до напрямів підготовки спеціалістів і повинна: забезпечити досягнення і підтримання ВНЗ високого рівня


114

освіти, стимулювати його діяльність у напрямі поліпшення якості підготовки спеціалістів; зорієнтувати на систематичну самооцінку; забезпечити розвиток наукових досліджень; сприяти визнанню дипломів на міжнародному рівню; стимулювати розвиток матеріально-технічної бази та соціальної інфраструктури закладу; інформувати громадськість про фактичний рівень підготовки випускників.

Процедура проведення акредитації в США визначається Комісією з акредитації ВНЗ Південної асоціації університетів та шкіл. Якщо навчальний заклад отримав акредитацію від цієї комісії, це означає, що місія цього закладу відповідає меті вищої освіти, навчальний заклад має ресурси, програми і надає освітні послуги, встановлює чітко визначені цілі і задачі та успішно їх досягає. Процес первинного надання та подовження акредитації передбачає самооцінку і рішення, схвалене на її основі, здійснені закладом, зовнішнє оцінювання аналогічним навчальним закладом та вердикту членів Комісії з акредитації ВНЗ. Університети, що отримали акредитацію, періодично проходять зовнішню перевірку свого керівництва, штату, споруд та обладнання, студентів, опікунів тощо відповідно вимогам.

Порядок проведення акредитації в Україні регламентований "Положенням про акредитацію вищих навчальних закладів і спеціальностей у ВНЗ та вищих професійних училищах". Акредитація проводиться з ініціативи навчального закладу і складається з етапів: проведення самоаналізу; подання заяви про проведення акредитаційної експертизи та матеріалів акредитаційного самоаналізу; проведення попередньої експертизи; проведення експертами МОН акредитаційної експертизи ВНЗ та підготовка експертних висновків; розгляд справи на експертній раді державної акредитаційної комісії (далі ДАК) у присутності представників ВНЗ; розгляд справи на засіданні ДАК; оформлення в ДАК сертифіката про акредитацію.

Порівнюючи процедури акредитації навчальних закладів в Україні та Америці, слід відмітити про їх значну відмінність у структурі. В Україні головними є два етапи проведення акредитації: самоаналіз, який допомагає впевнитись у відповідності показників своєї роботи Критеріям акредитації та вимогам нормативних документів, що регламентують роботу ВНЗ та безпосередньо акредитацій на експертиза, що проходить за умови відповідності поданих матеріалів нормативно-правовим актам. Додатково виділяють такі етапи як:


115

подання заяви про проведення акредитаційної експертизи та матеріалів акредитаційного самоаналізу, проведення попередньої експертизи, перерахунок коштів на організаційне забезпечення проведення акредитації, підготовка наказу про проведення експертизи та направлення експертів до ВНЗ, підготовка висновку про можливість акредитації, розгляд справи на засіданні та експертній раді ДАК, затвердження рішення та оформлення сертифікату про акредитацію.

Порядок проведення акредитації в США має дещо іншу структуру, проте також ґрунтується на двох головних етапах: самооцінка (самоаналіз) і рішення, схвалене не її основі. На етапі самооцінки навчальний заклад має представити два окремих документи: сертифікація на відповідність та план покращення якості. Сертифікація, в свою чергу, включає три оцінки ступеня відповідності до: основних вимог, загальних стандарті та федеральних вимог.

Слід зазначити, що акредитація американських освітніх установ в першу чергу базується на принципі чесності, як одного з основних критеріїв вищої освіти і визначає відносини між Комісією та кожним з її членів і закладами-претендентами.

Етап самоаналізу в Україні включає 13 розділів: загальна

характеристика навчального закладу (історична довідка, основні етапи розвитку, рівень акредитації, структура та наповненість, кількість та якість викладацького складу, наявність ліцензій, сертифікатів, документів про право володіння тощо); формування контингенту

студентів (форми і методи профорієнтаційної роботи, довузівська підготовка, якісні і кількісні показники прийому); зміст підготовки

фахівців (забезпеченість закладу документацією, ОКХ, ОПП, робочими навчальними планами, програмами дисциплін, їх затвердження відповідно стандартів); організаційне та навчально-методичне

забезпечення навчально-виховного процесу: (система планування навчально-виховного процесу, структура управління і контролю, виконання робочих навчальних планів і робочих програм дисциплін, методичне забезпечення лабораторно-практичних робіт, забезпечення літературою); кадрове забезпечення навчально-виховного процесу (система підбору кадрів, підвищення кваліфікації та атестації, зміни у складі науково-педагогічних кадрів); матеріально-технічне

забезпечення навчального процесу (санітарно-технічний стан будівель і споруд, умови експлуатації, забезпеченість обладнанням, наявність санітарного нагляду); виховна робота (формування інтелектуального та


116

світоглядного розвитку студентів, форми і методи роботи, результативність виховної роботи); науково-дослідна, виробнича

діяльність і міжнародні зв'язки (розвиток фундаментальних і прикладних досліджень, захист авторських прав та системи наукової інформації, підготовка наукових кадрів, договори з іноземними фірмами, розвиток договірних відношень); фінансово-господарська

діяльність (рівень забезпеченості навчального процесу, фінансування, економічні взаємовідносини з іншими установами); стан соціально-

побутової сфери (умови роботи, навчання і проживання співробітників і студентів, організація та реалізація соціальних програм); якість підготовки і використання випускників (виконання курсових і дипломних проектів, ККР, механізм працевлаштування та забезпечення місцями роботи); перелік зауважень (приписів) контролюючих органів

та заходи з їх усунення (зауваження та приписи контролюючих органів та заходи з усунення зауважень та хід їх виконання); підстави для

акредитації ВНЗ (висновок щодо відповідності або невідповідності діяльності ВНЗ державним вимогам).

Американська система акредитації охоплює три різні складові на цьому етапі: відповідність основним вимогам, загальним стандартам та федеральним вимогам. Основні вимоги висуваються до: освітніх програм, зокрема розподілу кредит-годин на семестр по кожному з освітніх рівнів, наявності успішного завершення попередньої загальної освіти, забезпечення штатними працівниками, бібліотечними колекціями та навчально-інформаційними ресурсами, фінансових звітів та матеріальних ресурсів.

Загальноосвітні стандарти встановлюють вимоги у наступних областях: місія навчального закладу (постійно діючий документ, що направляє дії навчального закладу та містить юридичні повноваження); управління та адміністрація (врегулювання конфліктів, визначена організаційна структура, наявність договорів співробітництва з іншими установами); програми (схвалення навчальних програм, якість навчальних практик та програм, використання навчальним закладом новітніх, визначення компетенцій та вимог для бакалаврських та пост-бакалаврських програм); викладацький склад (прийом компетентних викладачів, оцінювання їх ефективності та постійний професійний розвиток); бібліотека та інші навчальні ресурси (забезпечення навчально-інформаційними ресурсами, достатня кількість кваліфікованого персоналу ); студенти і їх обслуговування (права, обов‘язки і правила поведінки студентів, забезпечення захисту,


117

конфіденційності і цілісності даних); фінансові ресурси (проведення аудиту усіх фінансових допоміжних програм, відповідно до вимог та їх контроль); фізичні ресурси (контроль над усіма зовнішніми ресурсами, забезпечення безпечного середовища для всіх член студентської громади). Федеральний закон включає в себе вимоги, з допомогою яких Комісія оцінює навчальний заклад відповідно до критеріїв, розроблених департаментом освіти США. В межах процесу оцінювання, навчальний заклад повинен документально підтвердити відповідність цим критеріям.

Етап акредитаційної експертизи є чітко виділеним та структурованим в українській процедурі акредитації та включає чотири ступені. Перший – порядок проведення та програма експертизи – починається зі вступної наради, що проводиться на початку роботи комісії у ВНЗ, далі експертна комісія перевіряє достовірність поданої раніше університетом інформації, потім проводиться заключна нарада, за результатами якої експертна комісія готує мотивований висновок про можливість акредитації спеціальності.

Проведення замірів залишкових знань та оформлення їх результатів містить розгорнуті вимоги до проведення комплексних робіт, на основі яких можна виявити недоліки у підготовці фахівців та розробити заходи по їх усуненню. Структура і зміст експертних висновків включає: оформлення результатів експертизи, виявлення розбіжностей між інформацією наданою навчальною установою та даними перевіреними акредитаційною комісією. Заключною ланкою є формування акредитаційної справи, яка містить порядок її оформлення та інформацію щодо документів які можуть бути додані в разі потреби.

Останнім етапом американської акредитації можна вважати відповідальність інституту за політику Комісії, хоча в цілому процедура не виокремлює безпосередньо акредитаційну сертифікацію. На цьому ступені комісія навчального закладу акредитує всю установу, його програми і послуги та відповідає за оцінювання усіх значних змін, щоб оцінити узгодження або неузгодження цих змін зі стандартами. Також висуваються вимоги до оприлюднення інформації про навчальну установу, згадується принципи чесності та прозорості.

Отже, в цілому процедури є дещо схожими, оскільки вони ґрунтуються в основному на двох етапах (самоаналіз та безпосередньо акредитація), проте українська акредитація прописана більш ширше, поетапно та з дрібницями, на відміну від американської, де описується все поверхово, хоча є додаткові вимоги (принцип чесності, федеральні вимоги). Проте кожен з цих етапів потребує глибшого вивчення та


118

порівняння оскільки кожна складова процедури має свої національні аспекти.

Література 1. Шишов С.Є., Кальней В.А. Моніторинг якості освіти у школі. М., 1998. 2. Стандарти і моніторинг освіти // Науково-методичний журнал. 1998. №3. 3. Принципи акредитацій: основи для покращення якості // Південна асоціація університетів та шкіл / Декатур, Джорджія: 5-е видання, 1-а публікація. – 2001 4. Акредитація. Організація та проведення у вищих навчальних закладах України. С.І. Андрусенко, В.І. Домніч / МОН України, - К.: КУЕТТ, - 2003 5. Ельбрехт, С.О. Стандартизація вищої освіти як засіб удосконалення професійної підготовки фахівців/ Краматорский экономико-гуманитарный інститут, 2011. ПРОЦЕДУРЫ АККРЕДИТАЦИИ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В УКРАИНЕ И США

Н. М. Ридей, А. А. Шолудяк В статье представлены основные сведения о процедурах

аккредитации в США и Украине, проведена их сравнительная характеристика. Выделенные ключевые общие и отличительные черты этапов аккредитационной сертификации и самоанализа университетов.

Ключевые слова: принципы аккредитации, учебное заведение, экспертная группа, самоанализ, аккредитационная экспертиза.

PROCEDURES FOR THE ACCREDITATION OF THE HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS IN THE USA AND UKRAINE

N. M. Ridey, A. A. Sholudak The paper presents basic information on procedures for accreditation in the

U.S. and Ukraine, held their comparative characteristics. Dedicated key differences and similarities stages of certification and accreditation of universities introspection.

Key words: principles of accreditation, school, peer group, self-examination, accreditation examination.

Шолудяк Анастасія Анатоліївна – аспірант кафедри методики

навчання та управління навчальними закладами Національного університету біоресурсів і природокористування України (м. Київ, Україна), [email protected]

Рідей Наталія Михайлівна – доктор педагогічних наук, професор, проректор з навчальної та культурно-виховної роботи Національного університету біоресурсів і природокористування України (м. Київ, Україна) [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Амеліна С.М. Reviewer - doctor of sciences, professor S.M. Amelina


119

УДК 316.61:371.11:159.21

СИСТЕМНА МОДЕЛЬ ОТРИМАННЯ ІНФОРМАЦІЇ В

ПРОФЕСІЙНОМУ САМОВИЗНАЧЕННІ МОЛОДІ.

О. П. Савенко

В статті розглядається принцип повноти та

системності інформації в професійному самовизначенні

молоді.Проведено аналіз літературних даних з проблеми

професійного самовизначення молоді. Розглянуто різні підходи

до професійної орієнтації учнів, принципи, на яких повинна

базуватися діяльність системи профорієнтації молоді, зокрема

принцип повноти і системності інформації. Пропонується

системна модель отримання повної інформації, необхідної для

усвідомленого життєвого професійного самовизначення, яка

складається з 4 блоків: психологія людини, світ професій, ринок

освітніх послуг, ринок праці.

Ключові слова: професійна орієнтація,

самодіагностика, професійне самовизначення,

інформація,самореалізація, профконсультація

Бурхливі соціально-економічні перетворення, що відбуваються

в сучасному суспільстві, радикально змінюють умови і способи праці, визивають появу нових професій, що вимагають принципово нових знань та умінь. Нові знання, як головний чинник епохи нової економіки і визначальний фактор у розвитку сучасності, формують нові вимоги до професійних якостей молодої людини, яка готується до вступу в професійне життя.

До моменту закінчення школи необхідно, щоб у школярів були сформовані навички професійного самовизначення. Вони повинні мати психологічну базу для самореалізації та професійного самовизначення, необхідно, щоб у школярів було розвинені вміння орієнтуватися в різних областях знань, в різних професіях.

Разом з тим проблемі професійної орієнтації молоді останнім часом не приділяється достатньо уваги освітніми закладами. Шкільні психологи, які працюють у школах, формально займаються


120

профорієнтацією, при цьому в більшості випадків у школах недостатньо необхідних інформаційних матеріалів, методик, літератури. Відсутні спеціальні комп‘ютерні програми для діагностики школярів, немає сучасних програм для проведення їх профорієнтації.

При цьому, коли на ринку праці жорстка конкуренція, молодій людині, якщо вона бажає досягти певного успіху в професійній діяльності, необхідно навчитися,як реалізувати в повному обсязі свої здібності, досягти професійної та життєвої самореалізації.

Головними причинами, що обумовлюють важність проблеми профорієнтаційної роботи та необхідність її вирішення, є:

- вступ суспільства в епоху нової економіки-економіки нових знань;

- перехід до інформаційного суспільства; - зміна змісту, способів та умов праці, збільшення кількості

професій,поява нових професій. Проблемам професійного самовизначення молоді в літературі

присвячено достатньо робіт. Раніше суть профконсультаційної допомоги була у вивченні

якостей підлітка та зіставленні цих якостей відповідно професії з наступною видачею школяру рекомендацій про вибір сфери діяльності [5].

На цей час суть профорієнтаційної роботи полягає у необхідності сформулювати у школяра внутрішню готовність до усвідомленого і самостійного вибору, плануванню та реалізації своїх професіональних планів з урахуванням можливості у подальшому коректуванні цих планів, нових виборів [6].

Я. В. Цехмістер у своїх працях зазначає, що питання допрофесійної підготовки повинні входити в коло завдань як середніх, так і вищих навчальних закладів, при цьому повинні вирішуватися такі завдання, як професійна орієнтація, діагностика, допрофесійна підготовка, відбір дітей за спеціальними програмами. [13, с.59-66;14, с.97-105].

У дослідженнях В. Полякова і С. Чистякової виділяють наступні підходи до визначення та вивчення процесу професійного самовизначення:

- соціологічний підхід; -соціально-психологічний підхід;


121

- диференційно-психологічний підхід; - психолого-педагогічний підхід . Професійне самовизначення трактується авторами як складова

частина життєвого самовизначення, в якій формується ставлення особистості до професійно-трудового середовища і способи самореалізації особистості протягом усього життєвого шляху [7,с. 33-37].

У соціологічному підході професійне самовизначення характеризує процес входження покоління в соціальні структури і сфери життя, вирішення особистістю серії задач, поставлених перед нею суспільством [3].

Л. Божович розглядала проблему самовизначення у віковому аспекті, вона акцентує увагу на послідовних ступенях становлення особистості і характеризує самовизначення як особистісне новоутворення, пов‘язане з усвідомленням особистістю себе як члена суспільства [1,2].

О. В. Єгорова в результаті дослідження психологічних особливостей професійного самовизначення старшокласників виявила чотири типу осмислення проблем вибору професії. Першому типу відповідає емпіричний рівень осмислення, неконструктивний підхід до вирішення проблем, пасивний, ситуаційний тип прогнозу можливих результатів вирішення проблем. Другому типу притаманно теоретизований спосіб осмислення, абстрактне розглядання проблем, неконструктивність та пасивність пошуку шляхів їх вирішення. Третій тип – діловий та прагматичний, йому відповідає конкретний, емпіричний,конструктивний підхід до вирішення проблем. Четвертий тип розглядає проблеми на високому рівні теоретизування і з‘ясування причинно-наслідкових зв‘язків. При цьому з‘ясовані певні відмінності в професійному самовизначенні школярів з різними типами осмислення [4,с.9].

Н. А. Побірченко розкриває психологічні передумови розвитку в учнівській молоді професійного вибору, що безпосередньо відображає специфіку ринкових відносин у суспільстві [8].

О. Романова і С. Решетина розглядають професійну орієнтацію з позиції самодіагностики, як процес, що має своєю метою побудову професійного проекту, при чому суб‘єкт є стороною, яка активно діє [10].


122

Н. С. Пряжников виділяє наступні підходи до профорієнтації-реалістичний, гуманістичний, виховний або ідеологічний, активізуючий [9].

Було запропоновано принципи, на яких повинна базуватися діяльність системи профорієнтації молоді, зокрема принцип повноти і системності інформації [11]. Також було запропоновано професійно-особистісну модель розробки проектів професійного самовизначення [12]

Як показує реальне становище справ, робота з професійної орієнтації молоді у школах практично не ведеться, більшість випускників не визначилось з вибором професії [1,2,3].

Процес отримання школярами інформації про професії, про ринок праці, про запит та пропозицію на ринку праці практично не організований. Багаточисленні опитування доводять, що учні, в основному, отримують потрібну інформацію щодо вибору професії у результаті стихійного процесу, особисто, від:

-батьків та родичів; - засобів масової інформації; -у результаті самостійного вивчення питання; -від друзів та знайомих; - від вчителів. Вищі навчальні заклади дуже часто проводять рекламну

кампанію перед початком вступних іспитів, а такий процес можна сміло віднести до стихійного.

Можна виділити характерні проблеми, що стоять перед школярами після закінчення навчання і не дозволяють зробити правильний вибір:

1.На індивідуальному рівні: -проблема самосвідомості; - проблема особистісного росту; - неадекватність зазіхань; -несформованість життєвих планів. 2.Проблеми, які заважають формуванню професійних намірів: -відсутність знань про власні ресурси, можливості, здібності,

про відповідність між перевагами та здібностями; - відсутність знань про сучасні ринки праці; -відсутність знань про існуючі професії (або обмежені знання

про світ професій);


123

- відсутність психологічної культури самопізнання, самореалізації;

- відсутність досвіду приймання рішень,навичок планування власних життєвих траєкторій (проектування професійного майбутнього);

- відсутність знань про технології дій на ринку праці; -відсутність достатніх знань про ринок освітніх послуг. Спочатку було сформовано принципи,на яких повинна

базуватися діяльність системи допрофесійної підготовки [11]. Один із основних принципів – це принцип повноти та системності інформації. Для усвідомленого професійного самовизначення школярів необхідно створити у них цілісне системне уявлення, озброїти їх знаннями про методи самодіагностики, про світ професій, про можливості отримання потрібної професії.

Отже,на наш погляд,одне із головних завдань, що стоять перед системою допрофесійної освіти, це процес отримання повної та детальної інформації за всіма необхідними питаннями,яка б допомогла молодим людям у складанні особистого професійного проекту.

Розробка системної моделі отримання повної інформації, необхідної для усвідомленого життєвого професійного самовизначення.

Головна мета будь-якої структури, що займається професійною орієнтацією, це активна допомога молоді, учням у виборі професії, в професійному самовизначенні, у складанні особистого професійного проекту. Для досягнення цієї мети необхідно рішення такої важливої задачі, як забезпечення молоді повною необхідною інформацією, яка б допомогла їм у складанні проекту професійного самовизначення.

Для розробки системної моделі отримання повної інформації виділимо основні інформаційні області, які необхідні учню для усвідомленого професійного самовизначення.

1.Знання про себе,про власні ресурси, про відповідність між бажанням та здібностями. Сюди входять:

а) психологія особистості (про особисті якості людини, які суттєві для його самовизначення).

Так, Дж.Л. Голланд виділяє шість типів особистості: Реалістичні – його представники займаються конкретними

матеріальними об‘єктами (інструментами, матеріалами, машинами і механізмами, тваринами тощо) та їх практичним застосуванням.

Інтелектуальний тип – орієнтується на розумову, переважно наукову, пошуково-дослідницьку працю. Цьому типу притаманно аналітичні, логічні та гуманітарні здібності.


124

Артистичний тип – ухиляється від чітко структурованих видів діяльності та фізичної праці. Надає перевагу заняттям творчого характеру: музиці, літературі, живопису, дизайну тощо.

Соціальний тип – надає перевагу видам діяльності, які дозволяють встановлювати тісний контакт із соціальним середовищем. Має комунікативні вміння, гуманітарні здібності.

Діловий тип – обирає мету та завдання, що дозволяють йому виявити енергію, підприємливість, ентузіазм, реалізувати потяг до пригод. Вербальні здібності превалюють над інтелектуальними та математичними.

Конвенціальний тип – надає перевагу структурованій діяльності та професіям, які пов‘язані з канцелярською роботою, виконанням рахунків за встановленою схемою [15].

б)психологія взаємозв‘язків ; в) психологія діяльності. 2.Знання про ринок праці: - Людина як ресурс ринку праці, його професійний потенціал; - Технології самопросування по професійним сходам; - Структура ринку праці у місті, в регіоні; - Знання нормативно-правової та законодавчої бази. 3.Знання про ринок освітніх услуг: -початкова професійна освіта; - середня професійно освіта; - вища професійна освіта; - додаткова професійна освіта. Тут повинна бути інформація про навчальні заклади в місті,

регіоні, про напрямок підготовки, спеціальності. 4.Знання про світ професій. Існують різні класифікації професій. Є. А. Климов групує

професії у п‘ять класів, виходячи з того, із яким предметом праці приходиться мати справу спеціалісту:

1. Професії типу «Людина-людина». Тут об‘єктом праці є люди, групи людей, колективи. У цих професіях домінуюче значення мають узагальнені відношення особистостей, система ціннісних орієнтирів.

2.Професії типу «Людина – знакова система». Це професії, пов‘язані з роботою із цифрами, літерами, умовними знаками, кодами, формулами, хімічними символами, схемами і т.п.


125

3. Професії типу «Людина – техніка». Це професії, де об‘єктом праці є технічні системи, апарати, матеріали та енергія.

4. Професії типу «Людина-природа». У цих професіях об‘єктом праці є предмети природи, живі організми, рослини, біологічні процеси.

5. Професії типу «Людина – художній образ». Предметом праці цих спеціальностей служать художні образи, їх ролі, елементи й особливості.

Дж.Л. Голланд виділяє шість груп професій. Група Зміст праці Реалістичні Фізична та предметна діяльність,

використання машин, інструментів, матеріалів

Інтелектуальні Інтелектуальна діяльність, що спрямована на пошук та використання нових знань.

Артистичні Інтелектуальна, творча праця в галузі мистецтв.

Соціальні Співпраця з людьми з метою допомоги або полегшення шляхів досягнення їхньої мети

Ділові Торгівля,спрямованість та переконання людей для досягнення персональних або загальних цілей

Конвенціональні Робота з числами,речами або формулами з дотриманням встановлених правил.

Таким чином, системна модель отримання інформації за

професійним самовизначенням складається з чотирьох блоків, які подають наступні інформаційні області:

1.Психологія людини: а) психологія особистості; б)психологія взаємозв‘язків ; в) психологія діяльності. 2. Світ професій. 3.Ринок освітніх послуг. 4. Ринок праці. Під час роботи з блоком «психологія людини» молода людина

знайомиться з психологією особистості,психологією взаємозв‘язків,


126

психологією діяльності. На цьому етапі визначаються з допомогою методів діагностики і самодіагностики особисті можливості, нахили молодої людини. Тут можна використовувати методики Климова та Голланда. Для цього у центрі професійної орієнтації вищих закладів повинно бути передбачено комплексну програму професійного орієнтування, яка включає проведення тестувань, роботу з психологом, проведення консультативних бесід з професіоналами, які зацікавили. При цьому може проводитися комп‘ютерне тестування за професійним самовизначенням з використанням останніх розробок психологів. Для практичного утілення передбачено утворення комп‘ютерної пошукової системи, яка дозволить оптантам працювати самостійно щодо визначення свого потенціального покликання, що відповідає його природним уподобанням та здібностям.

Під час роботи з блоком «Світ професій» молода людина отримує відомості про професії, що відповідають його потенціальним можливостям, придбає можливість особисто і професіонально орієнтуватися у соціальному просторі, робить усвідомлений вибір майбутньої професії.

Ознайомлення с блоком «ринок освітніх услуг» з рейтинговою інформацією про спеціальності, що надаються навчальними закладами регіону, дозволяє молодій людині здійснити пошук і вибір освітнього закладу за зацікавленими параметрами (спеціальність, вартість навчання, форма власності, кадровий склад, територіальне розташування і т.п.)

Потім ознайомившись з блоком «ринок праці», з урахуванням попиту и пропозиції на ринку праці регіону, молода людина може будувати модель уявленого майбутнього, складати професійний проект,головними етапами якого є такі:

1. Головна мета – вибір майбутньої професії, ким бути, яких висот досягти.

2. Особиста освітня траєкторія – вибір навчального закладу для отримання вибраної професії - основний варіант.

3. Запасні варіанти цілей і шляхів їх досягнення на випадок виникнення проблем у реалізації основного варіанту.

4. Варіанти пошуку майбутньої роботи з урахуванням професійного росту і кар‘єри.


127

Таким чином,запропонована модель отримання повної інформації дозволить реалізувати принцип повноти ті системності інформації, який є важною складовою при складанні проекту професійного самовизначення і виборі життєвого професійного шляху.

Для реалізації цієї моделі у системі довузівської підготовки сучасного університету необхідно утворення комп‘ютерних інформаційно-пошукових систем, розробка комплексних програм професійного орієнтування із залученням психологів і профконсультантів.


1. Божович Л.И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте: Психологические исследования.-М.:Просвещение,1968.-252с. 2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии.-1979.-№4.-с.23-24 3. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодѐжи.-Киев:Наукова думка,1988.-144с. 4. Єгорова Є.В. Психологічне дослідження професійного самовизначення старшокласників з різним типом усвідомлення проблеми вибору професії. Розвиток педагогічної та психологічної науки в Україні.1992-2001.Зб.Наук. пр.до 10-річчя АПН України.Частина 1.-Харків, «ОВС».-2002.-с.384-394. 5. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников.-М.:Просвещение,1989.-165с. 6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс», 1996. 7. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова и др.) // Педагогика. 1993.- №5. -С.33-37. 8. Побірченко Н.А. Психологічний супровід неперервної професійної орієнтації учнівської молоді. Розвиток педагогічної та психологічної науки в Україні.1992-2001.Зб.Наук. пр.до 10-річчя АПН України.Частина 2.-Харків, «ОВС».-2002.-с.347-384 9. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики: Учеб.-метод. пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов.-М.:Изд-во Моск. ун-та,1991.-87 с. 10. Романова Е.С., Решетина С.Ю. Профессиональная ориентация с позиции концепции самодиагностики// Прикладная психология.2001.-№3.-с.19-40 11. Савенко О. П. Проблеми професійного самовизначення молоді в умовах нової економіки.//Духовність особистості:Збірник наукових праць.-Вип.3 (50).- Луганськ:Вид-во СНУ ім.В. Даля,2012.-с.125-132.


128

12. Харченко Е.И.Ключевые компетенции как основа проектов реорганизации систем допрофессионального образования.// Управління проектами та розвиток виробництва. Збірник наукових праць.-2002.-№2 (5).-с.103-106 13. Цехмістер Я.В. До проблеми допрофесійної підготовки учнівської молоді//Психологія і педагогіка.2000.-№1.-с.59-66. 14. Цехмістер Я.В. Теоретичні засади допрофесійної підготовки учнівської молоді в ліцеї // Педагогіка і психологія. - 2001.-N1. - С.97-105. 15. Holland J.L. Occupational Finder. - N.-Y.: Psychological Assessment Resources, Inc., 1994. - 42 p. СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ ПОЛУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ МОЛОДЁЖИ

О. П. Савенко

В статье рассматривается принцип полноты и системности

информации в профессиональном самоопределении молодежи. Проведен анализ

литературных данных по проблеме профессионального самоопределения

молодежи. Рассмотрены различные подходы к профессиональной ориентации

учащихся, а также принципы, на которых должна базироваться деятельность

системы профориентации молодежи, в частности, принцип полноты и

системности информации. Предлагается системная модель получения полной

информации, необходимой для осознанного жизненного профессионального

самоопределения, которая состоит из 4 блоков: психология человека, мир

профессий, рынок образовательных услуг, рынок труда.

Ключевые слова: профессиональная ориентация, самодиагностика,

профессиональное самоопределение , информация , самореализация ,

профконсультация.

SYSTEM MODEL OF OBTAINING INFORMATION IN PROFESSIONAL

SELF-DETERMINATION OF YOUTH

O. P. Savenko

This article considers the principle of completeness and systemacity of

information in professional self-determination of youth. The analysis of different

literature on the problem of professional self-determination of youth has been done.

There have been reviewed various approaches to the professional orientation of

students, as well as the principles the functioning of the system of professional

orientation should be based on, in particular, the principle of completeness and

systemacity of information. There has been proposed a system model of obtaining

complete information necessary for conscious professional self-determination, which

consists of four blocks: human psychology, the world of professions, educational

market, labor market .


129

Key words: professional orientation, self-diagnostics, professional self-

determination, information, self-actualization, professional consultation.

Савенко О. П. – старший викладач кафедри загальноосвітніх та

фундаментальних дисциплін Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, email:[email protected], тел..050-622-97-97

Savenko O. P. - senior lecturer of the Chair of General and Fundamental Studies of the East-Ukrainian Volodymyr Dahl National University, email: [email protected]

Рецензент - кандидат педагогічних наук, доцент Краснопольский В.Е.

УДК 37.013.43

СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА МІЖКУЛЬТУРНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ В КОНТЕКСТІ АКСІОЛОГІЧНОГО

ПІДХОДУ

І. О. Сафонова

У статті подається нове осмислення

компетентнісного підходу в сучасній освіті, проведений аналіз

існуючих точок зору науковців на предмет дослідження

сутнісних і структурних компонентів міжкультурної

компетентності, а також визначені складові міжкультурної

компетентності в стратах аксіологічного підходу.

Ключові слова: компетентнісний підхід, міжкультурна

компетентність, цінність.

Сучасний ―світ без кордонів‖ – це світ реальних можливостей і

нових перспектив для студентської молоді різних країн, але за умов перегляду сталих освітніх пріоритетів і концепцій. Освіта, націлена на формування в студентів міжкультурних компетенцій, пов'язаних із творчою діяльністю в стратах культури і цінностей, сприятиме відродженню духовно-моральних основ людства. Розглянуті в контексті ідей, що розроблені представниками аксіологічного напрямку вивчення


130

культури (А. Швейцер, А. Печчеї, В. Тугаринов, А. Здравомислов, А. Маслоу та ін), міжкультурні компетенції повинні трактуватися як такі, що відповідають за освоєння студентами загальнолюдських цінностей, оскільки ―аксіологічний підхід до культури припускає бачення в ній процесу й результату здійснення цінностей в справах і відносинах людей‖ [3, с. 153].

У державних освітніх стандартах нового покоління, зокрема в програмі ―Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки‖, зазначено, що одними із пріоритетних напрямків державної освітньої політики мають стати: [10, с. 10]

оновлення цілей і змісту освіти на основі компетентнісного

підходу та особистісної орієнтації, урахування світового досвіду та принципів сталого розвитку; перехід від процесної до результатної, компетентнісної парадигми освіти;

побудова ефективної системи національного виховання на засадах загальнолюдських, полікультурних, громадянських цінностей, забезпечення фізичного, морально-духовного, культурного розвитку дитини, формування соціально зрілої творчої особистості, громадянина

України і світу, підготовка молоді до свідомого вибору сфери життєдіяльності.

Компетентнісний підхід в освіті є загальною ―територією‖

дослідження вітчизняних і закордонних науковців: В. Байденка, І. Беха, Н. Бібік, М. Євтуха, І. Зимньої, В. Лугового, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равена, О. Садохіна, А. Хуторського та ін. Цей феномен не є новим явищем в педагогіці, оскільки орієнтація на освоєння вмінь і навичок була провідною з 60-х років минулого століття, але сьогодні ідеї компетентності набули нового «звучання» в контексті глобальних змін у суспільстві. Різні аспекти міжкультурної компетентності знайшли висвітлення в працях Г. Дегтярьової, О. Зеліковської, О. Леонтович, І. Плужнік, І. Переходько, О. Садохіна, О. Фролової, Н. Янкіної та ін., але аксіологічний ресурс міжкультурної компетентності не є досить дослідженим в науці.

Мета статті полягає в новому осмисленні компетентнісного підходу в освіті, аналізі існуючих точок зору науковців на предмет дослідження сутнісних і структурних компонентів міжкультурної компетентності, а також визначенні складових міжкультурної компетентності в контексті аксіологічного підходу.


131

Компетентнісний підхід сьогодні спрямований з процесу набуття й накопичення знань, умінь і навичок на кінцевий результат, на ―вихід‖ (―output‖).

В. Луговий правомірно акцентує увагу на ролі компетентності при організації навчального процесу та проектуванні освітніх програм у вищій школі. За його словами, принцип опори на результат навчання створює умови для орієнтації освітніх програм безпосередньо на особистість [7, с. 13-26]. Ми вважаємо, що в більшій мірі ідея компетентності пов‘язана не стільки із результатом як кінцевою ланкою досягнення мети, скільки із його якістю. Компетентний фахівець відрізняється здатністю серед безлічі існуючих рішень обирати виважені, оптимальні; аргументовано спростовувати помилкові рішення; йому притаманне критичне, гнучке мислення, широта світогляду.

При компетентнісному підході знання перестають бути ―символічним капіталом‖ (Ельконін), оскільки компетентність визначається мірою включеності людини в актуальну діяльність. Іншими словами, компетентнісний підхід вимагає відповіді на питання: в яких видах діяльності студенти університету можуть досягти професіоналізму, компетентності. І. Бех робить наголос на досвідченості, а не на обізнаності, поінформованості людини у певній галузі [1, с. 26]. С. Клепко обгрунтовує думку про те, що компетентність має глибоко темпоральний характер, але в той же час пов‘язує її з формулою ―використання часу‖. ―Коли ми говоримо, що хтось компетентний у чомусь, то цим визнається, що ця особа здатна впродовж оптимального для суспільства часу вирішити певне питання чи виробити певний продукт‖ [5, с. 154]. Французький філософ Л. Сев висуває гіпотезу про те, що ―законом розвитку кожної особистості є закон відповідності між рівнем її здібностей і структурою використання часу‖ [14, с. 503]. Таким чином, компетентність має свою ціну – певний час, який знадобиться для її здобуття.

Із всього різноманіття компетентностей ми виділяємо міжкультурну компетентність. Але розглядати її ми будемо в ракурсі аксіологічного підходу, оскільки саме цей підхід визначений нами методологічною основою, детермінуючим підгрунтям процесу формування міжкультурної компетентності в іноземних студентів університету, що є в межах теми нашого дисертаційного дослідження.


132

Термін ―міжкультурна компетентність‖ увійшов до наукового дискурсу на початку 70-х років минулого століття, коли відбувалося становлення міжкультурної комунікації. У науковій літературі також існують поняття «інтеркультурна компетенція», «мультикультурна компетенція» й «полікультурна компетенція». Префікс полі-

тлумачиться у словниках іноземних слів О. Мельничука, О. Сліпушко як ―численний‖, ―багато‖; префікс мульти - також пояснюється як множинність предметів або багаторазовість якихось дій, функцій. ―Інтеркультурну компетенцію‖ науковець Kim Y осмислює як здатність взаємодіяти, спілкуватися в міжкультурному контексті [19, с. 259–275]. Дефініція ―міжкультурний‖ означає взаємодію, взаємопроникнення, взаємозалежність, взаємовплив, співробітництво (M. Byram, M. Rey) [цит. за: 16, с. 78]. Ми вважаємо, що термін ―міжкультурний‖

найточніше визначає сутність зазначеного феномену, оскільки для нас є важливим аспект взаємо-, під чим ми розуміємо діалог культур і цінностей, ніж кількісна наявність культур

Цікавою є думка дослідниці О. Фролової, яка говорить про те, що термін ―міжкультурний‖ виник в рамках міжкультурної педагогіки (педагогіки миру), що базується на традиційних гуманістичних принципах. Завданням педагогіки миру є ―виховання миролюбивої особистості, яка мислить глобально і є вільною від ідеологічних, расових та інших стереотипів, володіє ―інтеркультурною лояльністю‖ і усвідомлює свою особисту відповідальність за збереження миру на землі‖ [16, с. 44].

Міжкультурна компетентність у західній науці розглядається у двох аспектах: [13, с. 133]

як здатність сформувати в собі іншу культурну ідентичність, що передбачає знання цінностей, норм, стандартів поведінки іншої культури;

як здатність досягти успіху в процесі міжкультурної комунікації.

Формуванню міжкультурної компетентності у студентів університету присвячена значна кількість праць науковців. Фундаментальним дослідженням є праця російського вченого – доктора культурології О. Садохіна, в якій досить широко і грунтовно висвітлюється культурологічний аспект проблеми. Міжкультурна компетентність в розумінні вченого являє собою сукупність


133

соціокультурних та лінгвістичних знань, комунікативних умінь і навичок, за допомогою яких особистість здатна правильно оцінювати специфіку та умови взаємодії, знаходити адекватні моделі поведінки та досягати взаєморозуміння, злагоди, ефективності спільної діяльності [там само, с. 134].

Міжкультурну компетентність Садохін структурно поділяє на три групи знань: афективні, когнітивні та комунікативні. Афективні знання становлять емоційно-ціннісну основу ефективної міжкультурної взаємодії, її психологічний базис та включають емпатію й толерантність. Когнітивні знання виступають базою для адекватного сприйняття, взаєморозуміння, основою корекції власної поведінки в процесі міжкультурної взаємодії. Комунікативні (процесуальні) – спрямовані на забезпечення ефективності міжкультурної комунікації. Вони являють собою поведінкові стратегії: спонукання до мовних дій, пошук спільних культурних елементів, готовність до розуміння й виявлення сигналів непорозуміння, використання досвіду колишніх контактів, а також стратегії, спрямовані на поповнення знань про культурну своєрідність партнера [там само, с. 134]. Як головний атрибут міжкультурної комунікації, МКК вимагає від кожного учасника розуміння того, ―що, коли, кому і як говорити або робити”[там само, с. 135]. Таким чином, автор відводить міжкультурній компетентності роль однієї з форм соціокультурної адаптації до певного міжкультурного контексту діяльності і спілкування.

Міжкультурна компетентність, за О. Леонтович, є цілісним ―конгломератом‖ трьох складових: мовної, комунікативної та

культурної [6, с. 50]. Вона не є простою сумою засвоєних знань, які особистість використовує в міжкультурній комунікації, а передбачає наявність вмінь, які дозволяють адекватно сприйняти комунікативну ситуацію, співвіднести інтенції з вибором невербальних і вербальних засобів, втілити в життя комунікативний намір і верифікувати результати комунікативного акту за допомогою зворотного зв'язку [там

само, с. 50]. Дослідниця уточнює, що мовна компетенція виходить за рамки оволодіння лише граматичними правилами, а ―припускає розширення концептосфери особистості й модифікацію її картини світу на основі міжкультурного досвіду‖ [там само, с. 52]. Компетентнісні знання мови включають: 1) правильний і адекватний вибір мовних засобів; вірне співвіднесення знака з об'єктами позамовної дійсності у процесі комунікації – референцію; здатність повторити отриманий


134

досвід в нових комунікативних ситуаціях [там само]. Отже, мовні знання є інструментом пізнання іншої культури, умовою міжкультурної комунікації, оскільки забезпечують адекватне сприйняття й розуміння культурних цінностей іншої країни. Виразність і точність мови, використання крилатих виразів, приказок, прислів'їв забезпечать студентові більш високий рівень компетентності. До складу комунікативної компетенції вчена відносить: вміння інтерпретувати специфічні для нової культури сигнали готовності комунікантів вступити в міжкультурну комунікацію, доречно висловлювати власну думку й розуміти думку свого співрозмовника, переводити розмову в потрібну колію; адекватний вибір комунікативної дистанції, теми бесіди, дискурсу, вербальних і невербальних засобів, мовних стратегій; емпатію, гнучкість у виборі і переключенні тем, готовність до коректування власної комунікативної поведінки. Але головною складовою міжкультурної компетентності дослідниця вважає культурну

компетенцію, яка припускає ―розуміння пресупозицій, фонових знань, ціннісних установок, психологічної та соціальної ідентичності, характерних для даної культури‖ [там само, с. 53-54]. Таким чином, у сукупності всі зазначені види знань формують здатність розуміти партнера, дозволяють досягти взаєморозуміння в міжкультурній комунікації, робити її ефективною та успішною.

І. Плужнік вивчала міжкультурну комунікативну компетенцію студентів гуманітарного профілю та запропонувала таке визначення цього феномену: ―міжкультурна компетентність – здатність взаємодіяти з людьми інших культур на основі врахування їхніх цінностей, норм, уявлень та вибирати комунікативно доцільні способи невербальної і вербальної поведінки‖ [12, с. 51]. Вчена включає до складу МКК такі компоненти: мотиваційний – потреба й готовність до здійснення комунікації з представниками інших культур; когнітивно-операційний – уміння застосовувати різні варіанти комунікативних стратегій і тактик; емоційно-чуттєвий – здатність регулювати власні емоції й створювати позитивний фон спілкування; поведінковий – толерантна поведінка, уникнення нетерпимості, ворожості, ксенофобії, негативних стереотипів, етнокультурна чуйність (сензитивність).

Особливий інтерес для нас представляють наукові дослідження вчених педагогічної школи Оренбурга: доктора педагогічних наук Н. Янкіної та кандидата педагогічних наук І. Переходько, які


135

розглядають міжкультурну компетентність з аксіологічних позицій, що дозволяє їм представляти простір університетської освіти як ціннісно-детермінований, креативно-діяльнісний і особистісно-орієнтований процес, спрямований безпосередньо на формування міжкультурної компетентності студента.

Міжкультурна компетентність в інтерпретації Н. Янкіної є інтегративною особистісною властивістю, яка характеризується синтезом спеціальних знань (лінгвістичних, країнознавчих, соціокультурних, психологічних), умінь (вербальних, невербальних та паравербальних); соціально-ціннісної поведінки згідно іншомовним нормам і цінностям; володіння механізмами імітації, ідентифікації, стереотипізації, генералізації та ціннісних орієнтацій на іншомовну культуру [17, с. 161]. Лінгвістичні знання передбачають такий рівень оволодіння іноземною мовою, який дозволить розуміти й створювати висловлювання згідно фонетичним, лексичним і граматичним нормам, прийнятим у вивчаємій мові. Країнознавчі знання містять загальні відомості про географію, природу, державний устрій, організації побуту й дозвілля, свята, знаменні дати, про реалії культури – музику, живопис, літературу вивчаємої країни. Соціокультурні – дають уявлення про стиль, рівень життя, національно-культурні традиції. Психологічні – визначають рівень обізнаності про національно-психологічні особливості представників іншої культури. Вербальні комунікативні вміння дослідниця пов'язує з використанням форм мовного спілкування, невербальні – з адекватним вживанням жестів, міміки та ін., паравербальні вміння – з доцільним використанням в ситуаціях спілкування тональних і тембрових особливостей мови. До структури соціально-ціннісної поведінки вчена включає вміння правильно обирати стратегію поведінки згідно з нормами іншої культури. Визначаючи третю компоненту міжкультурної компетентності – ціннісні орієнтації

– дослідниця акцентує увагу на суб'єктній позиції особистості при ціннісному освоєнні дійсності [там само, с. 163].

І. Переходько визначає ―міжкультурну компетентність‖ як ―інтегративну властивість особистості, що характеризується сукупністю спеціальних знань, міжкультурних умінь і системою ціннісних орієнтацій, необхідних для вирішення професійних задач в умовах міжкультурної взаємодії в стилі співробітництва і толерантності» [11, с. 81]. Вчена виділяє три компоненти міжкультурної компетентності: гносеологічний, праксеологічний і аксіологічний. Гносеологічний –


136

представлений системою спеціальних знань, що охоплює знання про подібності та розходження між культурами, ціннісні орієнтації партнерів по міжкультурній комунікації, культурно-національні особливості їхньої поведінки, а також знання про існуючи причини непорозуміння [там само, с. 87]. Праксеологічний компонент компетентності, за словами дослідниці, включає в себе сукупність міжкультурних вмінь: вміння орієнтуватися в феноменах іншого способу життя, іншій ієрархії цінностей, співвідносити свою власну й іншу культури, визначати причини порушення міжкультурної комунікації й ефективно усувати непорозуміння й конфліктні ситуації [ там само, с. 88-89]. Аксіологічний – дозволяє співвіднести існуючу реальність з поглядами, уявленнями, ідеалами особистості й визначає систему цінностей, норм, принципів, установок і їх функціонування в інших, культурних умовах. Формування міжкультурної компетентності у студентів вчена пов‘язує із розвитком ціннісних орієнтацій.

Заслуговує на увагу думка дослідниці Г. Дегтярьової, яка ―міжкультурну компетентність‖ розуміє в якості ―стратегічних навичок‖ поведінки й спілкування в ситуації міжкультурного діалогу, що ―дозволяють розглядати ситуативно зумовлені елементи комунікації та їх значення з різних культурних перспектив‖ [2, с. 15]. До складу міжкультурної компетенції дослідниця включає п‘ять компетенцій [там само, c. 15]: індивідуальна – духовно-особистісні якості індивіда, що визначають його ціннісні орієнтації й мотиви; комунікативна – знання необхідних методів, технік комунікації та вміння вести діалог; прагматична – навички соціалізації особистості, що дозволять їй еффективно взаємодіяти в команді; професійна – специфічні знання та вміння, набуті індивідом в процесі навчання та професійній діяльності; інтелектуально-стратегічна – внутрішній потенціал інтелекту індивіда, що обумовлює його здатність до ефективної організації дій. Проявом інтелектуально-стратегічної компетенції є, за словами дослідниці, нелінійна форма мислення. Нелінійність мислення виявляється в тому, що комуніканти будують свої відносини, не керуючись певними очікуваннями [там само, с. 18]. Досвід, що накопичується, дозволяє коригувати очікування, а головне – позитивний настрій, готовність до співпраці.

За Д. Мацумото, міжкультурно-комунікативна компетентність – здатність здійснювати ефективну комунікацію в міжкультурному


137

контексті [8]. Нам близька позиція вченого стосовно того, що знання та навички є необхідними компонентами компетентності, але їх недостатньо для ефективної міжкультурної комунікації, тому вони повинні поєднуватися з гнучкістю мислення та інтерпретацій, відкритістю, мотивацією здійснювати ефективну комунікацію [там само].

В. Гудікунст пропонує трьохкомпонентну модель міжкультурної компетентності: мотиваційні чинники, фактори знань і

фактори навичок. Мотиваційні чинники включають потреби учасників інтеракції, їхнє взаємне притяжіння, відкритість особистості для нової інформації та тощо. Фактори знань – очікування, загальні інформаційні мережі, уявлення про різні точки зору, знання про існування альтернативних інтерпретацій, знання подібностей і відмінностей. Фактори навичок – здатність до емпатії, вміння адаптувати комунікацію, бути толерантним до багатозначності, змінювати поведінку і збирати нову потрібну інформацію. Ці фактори, за Гудікунстом, впливають на рівень тривожності або стресу, який відчувають учасники комунікації, а також на ступінь невизначеності в тій чи іншій ситуації [18].

Психолог В. Нароліна, досліджуючи міжкультурну комунікативну компетентність, розглядає її в якості нового психологічного новоутворення вищого порядку, функціонування якого робить можливим міжкультурне спілкування професійно-ділового, соціокультурного й особистісного характеру. Вчена зауважує, що міжкультурна комунікативна компетентність функціонує лише в умовах міжкультурної комунікації, де комунікативна компетентність сама по собі не забезпечує її повноцінності та ефективності, оскільки комуніканти не володіють знаннями культурних правил та техніками їх використання, а також культурними категоріями [9].

Українська дослідниця О. Зеліковська визначає міжкультурну компетентність як сукупність знань, умінь і навичок, за допомогою яких випускники вищих економічних навчальних закладів здатні успішно спілкуватися з діловими іноземними партнерами як на буденному, так і професійному рівнях [4]. До структури МКК вона включає такі показники: предметно-професійний, соціолінгвістичний,

соціокультурний і афектний. Професійний компонент – володіння системою національної специфіки знань і вмінь в професійній сфері, знання особливостей міжкультурного професійно-ділового спілкування


138

й тощо. Соціокультурний компонент поділяється на три групи: культурно-специфічні знання (знання соціокультурного контексту, національного характеру, психології, менталітету, етикету, традицій, правил мовної і немовної поведінки і т.д.); стратегічні вміння (вміння пояснювати непорозуміння й запобігати їх, адекватно використовувати комунікативні стратегії і т. д.), компаративні вміння (вміння орієнтуватися у феноменах іншого способу життя, порівнювати їх з власною культурою). Соціолінгвістичний компонент – соціолінгвістичні знання (знання мовних одиниць з національно-культурною семантикою, лексичних і стилістичних засобів та тощо); комунікативні уміння (володіння комунікативною стратегією). Афектний компонент – особистісні якості і характеристики (емпатія, толерантність, рефлексія, здібність до подолання стресу та тощо) [4].

Отже, аналіз робіт, присвячених міжкультурній компетентності, дозволив виявити деякі загальні характеристики щодо досліджуваного феномену, а саме як: інтегративної властивості (Н. Янкіна, І. Переходько, О. Садохін), стратегічних навичок (Г. Дегтярьова), готовності й здатності здійснювати ефективну комунікацію (Девід Мацумото, О. Фролова), психологічного новоутворення (В. Нароліна), сукупності знань, умінь і навичок (О. Зеліковська). Вчені-лінгвісти (С. Тер-Мінасова, О. Леонтович)

вважають, що формування міжкультурної компетентності здійснюється здебільшого на матеріалі іноземної мови, тому акцентують увагу на мовних і комунікативних стратегіях і тактиках; Г. Дегтярьова – зосереджується на внутрішньому потенціалі інтелекту індивіда та виокремлює особливу компоненту – нелінійну форму мислення; психолог В. Нароліна розглядає міжкультурну компетентність як явище психологічної сфери особистости; Н. Янкіна, І. Переходько, І. Плужнік, О. Садохін – віддають перевагу ціннісному компонентові, але розглядають його все ж як один із складових структури зазначеного феномену.

У контексті нашого дослідження ми виходимо з того, що формування міжкультурної компетентності у студентів слід розглядати як цілісний процес формування у них певної системи цінностей. Спираючись на вищезазначене та зіставляючи й осмислючи існуючі точки зору щодо досліджуваного феномену, ми розглядаємо міжкультурну компетентність іноземного студента університету в


139

аспекті аксіологічного підходу як інтегративну властивість

особистості, що характеризується сукупністю знань про цінності

культур, міжкультурних вмінь та адекватних поведінкових стратегій,

які дозволять вільно орієнтуватися в міжкультурному просторі

університету на засадах діалогу культур та цінностей. Вважаємо доцільним включити до складу міжкультурної компетентності такі компоненти: ціннісно-когнітивний, ціннісно-мотиваційно-афективний

та ціннісно-діяльнісний. Ціннісно-когнітивний – знання національної культури,

цінностей, ціннісних орієнтацій партнерів по комунікації, стилів їхньої поведінки, національно-психологічних особливостей, правил вербального та невербального спілкування, мовних одиниць із національно-культурною семантикою, менталітету, правових та соціальних норм, етикету, традицій, компаративні знання (вміння порівнювати здобутки різних культур із власною культурою, вбачати сильні та відмінні характеристики стилів життя).

Ціннісно-мотиваційно-афективний – потреба й готовність до міжкультурної комунікації, інтерес до цінностей іншої культури, потреба у самовдосконаленні, збагаченні ціннісного потенціалу, усвідомлення культурної ідентичності, толерантності й емпатії, вміння створювати позитивний мікроклімат спілкування, адаптивність (вміння пристосовуватися до мінливих соціально-культурних умов), здатність контролювати емоції, стійкість до фрустрацій, рефлексія (здатність до самоаналізу), гнучкість мислення, конгруентність (гармонійний, узгоджений стан особистості, що відзначається щирістю в почуттях та їхніх проявах, впевненістю у собі, здатністю створювати довірливі стосунки з представниками різних культур), налаштованість на позитивне сприйняття ―інакового‖ образу думок та ―інакової‖

поведінки. Ціннісно-діяльнісний – зорієнтованість у феноменах іншого

способу життя, іншій ієрархії цінностей, вміння правильно обирати стратегію поведінки згідно з нормами і цінностями іншої країни, встановлювати діалог на основі толерантності, емпатії, взаємоповаги з представниками різних культур, усувати непорозуміння й конфліктні ситуації, володіння культурою вербального та невербального спілкування, володіння соціальною мобільністю, що виражається у здатності швидко й адекватно модифікувати свою поведінку при виникненні нових обставин в ході міжкультурної комунікації, вміння


140

продукувати та репродукувати аутентичні тексти ціннісно-культурної семантики, будувати власний дискурс соціально-культурного характеру.

Ми визначили функції міжкультурної компетентності на аксіологічних засадах, що мають довести її ―рентабельність‖:

сенсоутворювальна – надає смисл і значущість речам навколишнього світу та спрямовує діяльність особистості завдяки тому, що цінності є її змістоформуючим концентром;

діалогова - сприяє діалогу культур та цінностей; мотиваційна – стимулює розвиток потреб та інтересів до

здійснення комунікації з представниками інших культур; орієнтаційна – дозволяє адекватно оцінювати предмети й

явища життя та орієнтуватися в полікультурному просторі університету;

адаптивна – виступає адаптивним механізмом до нової освітньо-педагогічної системи, мови спілкування, природньо-кліматичних умов, національно-культурного середовища;

компаративна – надає можливість студенту порівнювати явища культури; вибирати стратегії поведінки й діяльності в ситуаціях комунікації, адекватно сприймати інші типи поведінки; толерантно відноситись до інших альтернативних позицій;

цілепокладання – активізуює цілі, формує зміст життя людини;

регулятивна – регулює життєдіяльність людей і суспільства через норми і цінності;

комунікативна – полягає в умінні застосовувати різні варіанти комунікативних стратегій і тактик;

інтегративна – сприяє об‘єднанню людей у їхній діяльності; прогностична – дозволяє особистості передбачати наслідки

своїх дій; пізнавальна – розширює горизонти ціннісної свідомості

особистості, збагачує її цілісну картину світу; контролююча – виявляє себе у здатності до рефлексії,

контроля емоцій, стійкості до фрустрацій; креативна – спрямовує розвиток творчих здібностей

студентів, сприяє самореалізації у різних сферах діяльності.


141

Таким чином, дослідивши феномен ―міжкультурної компетентності‖ в працях українських і зарубіжних науковців, ми дійшли висновку про те, що потреба в міжкультурній компетентності обумовлена глобалізацією сучасного світу, а також потребами педагогічної науки в пошуках ціннісних орієнтирів і нового світогляду, необхідністю набуття компетенцій, що забезпечують виживання у новому світовому просторі.


1. Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2010. – № 2. – с. 26-31. 2. Дегтярева Г.А. Нелинейное мышление как основа межкультурной компетентности: автор. дис ... канд. культурологии: спец. 24.00.01 – теория и история культуры / Г. А. Дегтярева. – Саратов, 2006. – 20 с. 3. Димитриева В. Н. Рефлексия как фактор становления ценностного потенциала личности в образовательном процессе: теоретико-методологические основания / В. Н. Димитриева // Вестник Тюменского государственного университета. – 2011. – № 9. – С. 152-159. 4. Зеліковська О.О. Сутність та структура міжкультурної компетенції студентів вищих економічних навчальних закладів / О. О. Зеліковська // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сępія "Педагогіка і психологія". – № 2 (24). – 2010. – С. 213-216. 5. Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті / С. Ф. Клепко. – Полтава: ПОІППО, 2006. – 328 с. 6. Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию: [Учеб. пособие] / О.А. Леонтович. – Волгоград: Перемена, 2003. – С. 50 . 7. Луговий В. Європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі та проблеми її реалізації в Україні / В. Луговий // Педагогіка та психологія. – 2009. – №2. – С. 13-26. 8. Мацумото Д. Психология и культура / Дэвид Мацумото. – СПб.: Питер, 2003. – 718 с. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Mats/index.php 9. Наролина В.И. Межкультурная коммуникативная компетентность как интегративная способность межкультурного общения специалиста / В. И. Наролина // Электронный журнал «Психологическая наука и образование».– 2010. – № 2. – С. 1-13. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: [email protected] 10. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf


142

11. Переходько И. В. Формирование межкультурной компетентности студентов-лингвистов: дис… канд. пед. наук: спец. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования / Ирина Валерьевна Переходько. – Оренбург, 2005. – 207 с. 12. Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: дис… д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования / Ирина Ленаровна Плужник. – Тюмень, 2003. – 335 с. 13. Садохин А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования / А.П. Садохин // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2007. – № 1. – С. 125- 139. 14. Сэв Л. Марксизм и теория личности / Л. Сэв. – М.: Прогресс, 1972. – 582 с. 15. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. – М.: Слово, 2000. – 624 с. 16. Фролова О. А. Формирование межкультурной компетенции студентов высших учебных заведений экономического профиля в современных условиях: дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования / О. А. Фролова. – М., 2002. – 297 с. 17. Янкина Н. В.Формирование межкультурной компетентности студента университета: дис… д - ра пед. наук: спец. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования / Наталья Владиславовна Янкина. – Оренбург, 2006. – 360 с. 18. Gudykunst W. Communication with strangers: An approach to intercultural communication / W. Gudykunst, Y. Y. Kim. – Boston : McGraw Hill, 1997. – 112 p. 19. Kim Y. Intercultural Communication Competence: A Systems-Theoretic View. / Y. Kim // Cross- cultural Interpersonal Communication. – Newsbury Park: Sage, 1991 – P. 259-275. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПОДХОДА АКСИОЛОГИИ

И. О. Сафонова В статье представлено новое осмысление компетентностного

подхода в современном образовании, проведен анализ существующих точек зрения ученых на предмет исследования сущностных и структурных компонентов межкультурной компетентности, а также определены составляющие межкультурной компетентности в стратах аксиологического подхода.

Ключевые слова: компетентностный подход, межкультурная компетентность, ценность.


143

ESSENCE AND STRUCTURE OF CROSS-CULTURAL COMPETENCE ARE

IN CONTEXT OF APPROACH OF AXIOLOGY

I. O. Safonova

The article deals with new understanding of the competency approach in

modern education, the analysis of existing points of view on the subject of scientific

research and the essential structural components of intercultural competence as well

as certain components of intercultural competence in aspects of axiological

approach.

Key words: competence approach, intercultural competence, value.

Сафонова І. О. – аспірантка кафедри педагогіки Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна) Ел. адреса: [email protected]

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент Антоненко Т. Л.

УДК 378.091.12:159.942:[159.944.4]

РОЛЬ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ У

ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ СТІЙКОСТІ МАЙБУТНІХ

ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ ДО ПРОФЕСІЙНОГО

ВИГОРАННЯ

Ю. М. Скорик

У статті розглядається актуальність розвитку

стійкості майбутніх викладачів вищої школи до професійного

вигорання. Окреслено основний теоретичний підхід до

визначення поняття і структури психофізичного вигорання.

Представлено аналіз чинників професійного вигорання

викладачів, означено його етапи й основні прояви.

Проаналізовано структуру науково-методичного забезпечення у

вищих навчальних закладах. Окреслено основні положення

побудови навчальної робочої програми та її вплив на процес

розвитку стійкості до професійного вигорання. Встановлено

зв’язок між принципами модульної системи і напрямами


144

нівелювання впливу особистісних і організаційних чинників

професійного вигорання на особистість майбутнього викладача

вищої школи.

Ключові слова: професійне вигорання, педагог,

стандарти освіти, робоча навчальна програма, профілактика

професійного вигорання.

Особливість педагогічної діяльності полягає в тому, що

системний навчально-виховний вплив потребує інтенсивної взаємодії між викладачем та студентом, тож особистість педагога має не менш важливе значення, ніж ті функції, які він виконує. Професія педагога відіграє значну роль у суспільстві, але водночас є однією з найбільш емоційно напружених. Тривале інтелектуальне та емоційне навантаження, яке властиве всім професіям системи «людина-людина», значною мірою позначається на фахівцях педагогічної сфери через непередбачуваність комунікативних ситуацій, високий рівень відповідальності викладача й необхідність задіювання емоційно-мотиваційної сфери особистості. Діяльність викладача вищої школи супроводжується впливами стресів професійного характеру, тривалим інтелектуальним, фізичним і емоційним виснаженням, що часто призводить до розвитку професійного вигорання педагогів. Тож підготовка викладачів вищої школи потребує якісно нових вимог до змісту науково-методичного забезпечення, які відтворювали б логіку формування готовності до майбутньої педагогічної діяльності та розвиток стійкості до професійного вигорання.

Вивчення феномену професійного вигорання та його структури знайшло відображення у працях як вітчизняних, так і зарубіжних вчених (М. Буріш, Т. Зайчикова, Л. Карамушка, Л. Китаєв-Смик, К. Маслач, В. Орел, Т. Форманюк, Х. Дж. Фрейденбергер). Особливості професійного вигорання серед працівників навчальних закладів досліджувались О. Барановим, В. Зеньковським, Л. Колесніковою, А. Шафрановою та ін. Над питанням професійної підготовки майбутніх фахівців педагогічної сфери працювали В. Байденко, Я. Болюбаш, Н. Вознесенська, В. Міхєєв, С. Смирнов, І. Шендрик та ін.

Актуальність означеної проблеми полягає в наявності низки суперечностей на практичному рівні підготовки майбутніх викладачів вищої школи, зокрема:


145

- між науково-методичним забезпеченням навчального процесу у вищих навчальних закладах, яке спрямоване на формування компетентності та навичок виконання професійних обов‘язків найбільш оптимальним способом та наявністю впливу особистісного фактору майбутнього фахівця на педагогічні ситуації, значної ролі психофізичної готовності до виконання професійної діяльності;

- між змістовим наповненням навчально-методичних комплексів, яке зосереджене на процесах розвитку знань, умінь і навичок, пов‘язаних з майбутньою професією, та відсутністю чіткої послідовності формування особистісних властивостей фахівця, необхідних для ефективного виконання професійної діяльності.

Мета роботи полягає у виокремленні впливу науково-методичного забезпечення на процес формування стійкості майбутніх викладачів вищої школи до професійного вигорання.

Загальновизнаний теоретичний підхід до визначення професійного вигорання, запропонований американською дослідницею К. Маслач, трактує цей феномен як тривимірну структуру, що складається з емоційного виснаження, деперсоналізації та редукції професійних досягнень. Емоційне виснаження проявляється у зниженні рівня емоційного фону, деперсоналізація – у деформації соціальних стосунків, а редукція професійних досягнень відображається на особистому ставленні фахівця до власних службових досягнень [1]. Професійне вигорання формується поступово і проходить декілька стадій під час свого розвитку. Перша стадія характеризується зниженням рівня емоційності, появою стану тривоги і невдоволеності, дистанціюванням у стосунках із суб‘єктами спілкування. Під час другої стадії фахівець страждає від конфліктів і непорозумінь з колегами, а з часом неприязнь до соціального оточення починає проявлятись під час комунікацій і супроводжується спалахами гніву. Третя стадія проявляється втратою інтересу не лише до професійної діяльності, а й життя загалом. До емоційного виснаження додаються соматичні прояви, які на початкових стадіях мають епізодичний характер, а з часом можуть перетворюватись на хвороби. Втома, апатія, депресивність, зниження рівня самооцінки і поява відчуття самотності в поєднанні з безсонням, порушенням діяльності серцево-судинної системи і шлунково-кишкового тракту зводять рівень професійності фахівця нанівець. Усі симптоми професійного вигорання вчені групують у п‘ять основних категорій, серед яких розрізняють фізичні,


146

емоційні, поведінкові, соціальні та інтелектуальні [2]. Серед функціональних порушень, які найбільш притаманні працівникам педагогічної сфери, особливу роль відіграє стан емоційної, інтелектуальної втоми і знесилення. Спостерігається швидка втомлюваність, повільне відновлення психофізичних ресурсів, порушення функцій уваги (звужується обсяг, уповільнюється швидкість перемикання, порушується концентрація), сповільнюються розумові процеси, порушується стійкість витримки і самоконтролю. Професійний стрес поглиблюється, пришвидшуючи формування психофізичного вигорання і впливаючи на процес виконання викладачем своїх функцій.

Користуючись досвідом зарубіжних учених, а також на основі власних досліджень, українські вчені Т. Зайчикова, Л. Карамушка і С. Максименко сформували модель професійних стресорів працівників освіти. Чинники, що сприяють формуванню професійного вигорання, авторами теорії поєднано в три блоки: 1. Соціально-психологічні й соціально-економічні фактори (рівень розвитку системи соціальних зв‘язків та служб соціально-психологічної підтримки, соціально-економічний рівень розвитку країни, рівень розвитку системи освіти); 2. Умови праці (соціально-психологічний клімат робочого колективу, стиль управлінської діяльності в організації, будова організаційної структури, специфіка перебігу організаційних процесів); 3. Зміст праці (об‘єм роботи, рівень прагнень фахівця, відповідність посади професійному рівню працівника, особливості соціальної взаємодії з керівництвом, специфіка комунікацій з колегами, особливості взаємодії з вихованцями і батьками, інтенсивність процесу професійного вдосконалення педагога [3]. Виходячи з положень цієї класифікації, доцільно розглядати заходи профілактики професійного вигорання як такі, що спрямовані на розвиток стійкості майбутніх фахівців педагогічної сфери до професійних стресів, психофізичного вигорання та нівелювання впливу їх передумов. Під час навчального процесу, який є найбільш доцільним і своєчасним для зниження рівня схильності до психофізичного вигорання, одним із методів профілактики, на нашу думку, може бути наповнення науково-методичного забезпечення змістом відповідного характеру.

Науково-методичне забезпечення навчального процесу у вищій школі передбачає дотримання державних стандартів освіти, розробку навчальних планів, навчальних програм з дисциплін, програм усіх


147

різновидів практик, наявність навчальних посібників і підручників, методичні матеріали до практичних, семінарських та лабораторних занять, формулювання індивідуальних навчально-дослідних завдань, завдань для контрольних робіт і підсумкового контролю, підготовку методичних матеріалів для організації самостійної роботи студентів, виконання ними індивідуальних завдань, курсових і дипломних проектів [4]. Навчальна програма – важливий нормативний документ, який скеровує зміст навчального процесу у ВНЗ. Робоча навчальна програма відображає конкретний зміст навчальної дисципліни, її тематичний план, форми вивчення, розподіл годин для виконання модульних завдань, форми і засоби контролю знань і перелік рекомендованої літератури. З метою зниження рівня схильності майбутніх педагогів до професійного вигорання, під час побудови робочої навчальної програми перш за все необхідно дотримуватись наступних принципів: відповідність процесу підготовки фахівці соціальним цілям; відповідність змісту освіти досягненням науково-технічного прогресу; поступовість у вивченні; зосередженість навчального матеріалу довкола актуальних теорій та ідей; встановлення взаємозв‘язку між навчальними дисциплінами, між наукою і практикою, розвантаження навчальних програм від другорядного матеріалу. Окрім цього, модульна система базується на декількох основних принципах (гнучкості, паритетності та оперативного зворотного зв‘язку), які дозволяють наповнити зміст навчання у відповідності з урахуванням психологічних особливостей студентів і потребою розвитку їх стійкості до професійного вигорання. Структурна гнучкість модульної програми полягає в можливості зміни структури і загальної кількості модулів, що зв‘язано з вибудовуванням тієї моделі поведінки викладача, яка є найбільш ефективною. Змістовна гнучкість полягає в диференціації змісту навчання. Це дозволяє надавати інформаційному матеріалу більш позитивного характеру. Невідповідність між очікуваннями молодого фахівця і реальними умовами праці слугує одним із найважливіших чинників професійного вигорання, саме тому важливим є реалістичність опису специфіки професійної діяльності майбутніх викладачів вищої школи під час розробки навчальних програм дисциплін фахової спеціалізації. Технологічна гнучкість забезпечується варіативністю методів навчання і мобільністю методів оцінювання і контролю навчальних досягнень студентів. Такий підхід дозволяє усунути вплив організаційних чинників психофізичного виснаження за рахунок чіткого формулювання вимог до оцінювання і навчального процесу загалом. Принцип оперативного зворотного зв‘язку – один із проявів


148

суб‘єктивних відносин між викладачем і студентом, який дозволяє не лише підвищувати успішність вивчення дисципліни, а й на прикладі власної особистості педагога формувати ті риси характеру майбутніх викладачів, які необхідні для розвитку резистентності до професійного вигорання.

Завдання для самостійного опрацювання студентами, тематику рефератів і ситуаційні завдання з окремих тем курсу також можна адаптувати до процесу профілактики психофізичного вигорання. Зокрема, спрямувати пізнавальну діяльність студентів таким чином, щоб процеси самопізнання і саморозвитку займали чільне місце у підготовці до навчальної і професійної діяльності. Не менш важливим є формування комунікативних навиків та способів саморегуляції, апробація вправ для зняття фізичного й емоційного напруження. Бажано, щоб перелік рекомендованої літератури налаштовував на позитивну самооцінку власних можливостей, професійних перспектив, а також виконував просвітницьку функцію щодо розвитку професійних деформацій.

Явище психофізичного вигорання має деструктивний характер і здійснює руйнівний вплив не лише на професійну діяльність фахівця, але й на його особистість. Рівень схильність до професійного вигорання дещо нижчий у педагогів, які творчо налаштовані на педагогічний процес, прагнуть особистісного й професійного зростання, вдосконалення, задоволені якістю життєдіяльності, мають інтереси й перспективи за межами роботи. Викладачі, які мають життєрадісний, оптимістичний, цілеспрямований характер, займають активну життєву позицію, з готовністю зустрічають труднощі, володіють засобами саморегуляції і відновлення соціально-психологічних ресурсів, рідше страждають від симптомів професійного вигорання. Тому профілактичні заходи щодо розвитку психофізичного вигорання і формування стійкості до впливу стресів професійного характеру є найбільш ефективними в період підготовки до педагогічної діяльності й можуть здійснюватися шляхом дотримання принципів розробки науково-методичного забезпечення, застосування просвітницької діяльності і формування професійного образу викладача вищої школи стійким до професійного вигорання. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у поглибленому дослідженні шляхів розвитку резистентності майбутніх викладачів вищої школи до психофізичного вигорання.


149


1. Водопьянова Н.Е. Синдром «выгорания» в профессиях системы «человек-человек» / Н.Е. Водопьянова // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова и др. - СПб.: Питер, 2001. - 312 с. 2. Малец Л. Внимание: „выгорание‖ // Персонал. - 2000. - № 2. - С. 99 - 102. 3. Синдром «професійного вигорання» та професійна кар`єра працівників освітніх організацій: ґендерні аспекти / За наук. ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки, Т.В. Зайчикової, Вид-во «Міленіум», Київ, 2006, 368 с. 4. Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи [Текст]: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Т. І.Туркот. - К.: Кондор, 2011. - 626 с. РОЛЬ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СТОЙКОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЫГОРАНИЮ

Ю. М. Скорик

В статье рассматривается актуальность развития устойчивости будущих преподавателей высшей школы к профессиональному выгоранию. Определен основной теоретический подход к понятию и структуре психофизического выгорания. Представлен анализ факторов профессионального выгорания преподавателей, отмечено его этапы и основные формы проявления. Проанализирована структура научно-методического обеспечения в высших учебных заведениях. Определены основные положения построения учебной рабочей программы и ее влияние на процесс развития устойчивости к профессиональному выгоранию. Установлена связь между принципами модульной системы и направлениями нивелирования влияния личностных и организационных факторов профессионального выгорания на личность будущего преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: профессиональное выгорание, педагог, стандарты образования, рабочая учебная программа, профилактика профессионального выгорания THE ROLE OF SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL SUPPORT IN THE DEVELOPMENT OF FUTURE STABILITY OF THE HIGHER SCHOOL TEACHERS TO PROFESSIONAL BURNOUT

Yu. M. Skoryk The article considers the topicality of future higher school teacher’s

professional burnout development. The main theoretical approach to the definition of the concept and structure of psycho-physiological burnout was described. The factor analysis of teachers' professional burnout was determined its stages and main


150

presentation ware described. The structure of scientific and methodological support in the higher establishments was analyzed. The basic principles of construction of educational program and its impact on the development of resistance to burnout were described. The connection between a modular system and directions leveling of influence of personal and organizational factors of professional burnout on the image of future higher school teacher was found.

Key words: professional burnout, higher school teacher, standards of education, educational program, professional burnout prevention.

Скорик Юлія Мирославівна – аспірант кафедри педагогіки вищої школи та освітнього менеджменту, викладач кафедри практичної психології Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (м. Черкаси, Україна)

Skoryk Yuliia Miroslavovna – post-graduate student of the Department of pedagogy of the higher school and Educational Management, teacher of the department of practical psychology of Cherkasy National University named after Bohdan Khmelnitsky (Cherkasy, Ukraine)

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор О. П. Савченко

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor O. P. Savchenko УДК 504:332.122:379.84:378.147 МЕТОДОЛОГІЯ ПРОВЕДЕННЯ ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

«ЕКОЛОГІЧНА ПАСПОРТИЗАЦІЯ РЕКРЕАЦІЙНИХ ОБ'ЄКТІВ» ДЛЯ ФАХІВЦІВ-ЕКОЛОГІВ

В. П. Строкаль, А. О. Октисюк

В статті теоретично обґрунтовано методологію проведення лекційного заняття на тему «Екологічна паспортизація рекреаційних об’єктів»; визначено зміст й основні складові лекційного заняття (форми, методи, засоби); рокрито актуальність екологічної паспортизації рекреаційних об’єктів.

Ключові слова: методика, лекція, фахівці-екологи, засоби, форми.

Сьогодні вже ні в кого не виникає сумніву в тому, що

збереження біорізноманіття в природних й рекреаційних комплексах є


151

одним із найважливіших пріоритетів сучасної екологічної політики. Виходячи з цього дуже важливою є підготовка висококваліфіколваного фахівця у сфері екології, охорони навколишнього середовища та збалансованого природокористування. Саме тому важливим аспектом виступає підготовка та проведення лекційних занять з даної проблематики. Лекція – головна інформаційна магістраль у навчальному процесі вищої школи, що сприяє формуванню ціннісності, моральності, громадської активності, розумінню соціальних і професійних норм поведінки у сучасному суспільстві. Лекційні заняття студентам, слухачам та науковцям дозволяють оволодівати сучасними науковими методологіями дослідження, поєднуючи інновації, гнучкість програм підготовки у системі вищої освіти для створення сприятливих умов мобільності студентів та майбутнього їхнього працевлаштування.

Тoму прoблема розроблення й проведення лекційних занять залишається актуальною і частково недослідженою у галузі екології, охорони навколишнього середовища.

Методиці створення та розробки екологічних паспортів рекреаційних об‘єктів сьогодні приділяється недостатньо уваги. Окремі дослідження з даної тематики подані в працях заслуженого діяча науки і техніки України, доктора біологічних наук, професора, академіка НАН України Ю. Р. Шеляг-Сосонка (природно-ресурсний аспект розвитку України) [9]; член-кореспондента НАН України, доктора біологічних наук, професора Я. П. Дідуха (екофлора України) [2]; доктора біологічних наук, професора С. Ю. Поповича (природно-заповідна справа на регіональному, національному та міжнародному рівнях розвитку) [4]; заслуженого природоохоронця України, еколога В. Є. Борейка (охорона природи, рекреаційних об‘єктів Східного регіону України); член-кореспондента НААН України, доктора сільськогосподарських наук, професора В. П. Ткача (лісокористування, ведення лісового господарства у лісах різних природних зон) [8]; ученого-еколога, доктора біологічних наук, професора В. М. Ісаєнка (екологічна паспортизація туристичних об‘єктів) [8]; доктор географічних наук, професор О. О. Бейдик (методологія аналізу рекреаційно-туристичних об‘єктів) [3] та інших.

Чимало видатних вчених педагогів значну увагу приділяють методиці підготовки та проведення лекційних занять для студентів різних напрямів підготовки. Проте, підготовці лекційних занять із створення процедури проведення екологічної паспортизації природних


152

об‘єктів для студентів напряму підготовки 6.040106 «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» приділяється недостатня увага. Теорії, методиці і практиці екологічної освіти та освіти для сталого розвитку присвячено праці М. Дробнохода, М. Клименка, В. Некоса, Н. Рідей, О. Созінова, С. Степаненка [6, 7].

Проведений аналіз основних аспектів даної проблематики свідчить про недостатню розробленість проблеми дослідження.

Метою статті було теоретично обґрунтувати роль екологічної паспортизації рекреаційних комплексів та розробити лекційне заняття на тему «екологічна паспортизація рекреаційних об‘єктів» для студентів напряму підготовки 6.040106 «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» з дисципліни «Охорона навколишнього середовища (екологічна паспортизація територій і підприємств)». Завдання передбачали визначити основну роль екологічної паспортизації в системі екологічної освіти; розробити теоретичне підгрунття (форми, методи та засоби) для проведення лекції на тему «екологічна паспортизація рекреаційних об‘єктів» для студентів напряму підготовки 6.040106 «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» з дисципліни «Охорона навколишнього середовища (екологічна паспортизація територій і підприємств)».

Відповідно до ст. 63 Закону України «Про охорону навколишнього природного середовища» до рекреаційних зон належать ділянки суші та водного простору, призначені для організованого масового відпочинку населення і туризму. Рекреаційні зони - це території (акваторії), призначені для організації відпочинку населення, туризму та проведення спортивних заходів. До основних факторів, які впливають на використання рекреаційних ресурсів відносять екологічний стан території. Нині, існує чимало екологчних проблем в державі – забруднення водних ресурсів, повітря, ґрунтів, безладдя в соціально-політичному житті суспільства тощо. Дані фактори обумовлюють необхідність екологічного контролю за станом природних та рекреаційних об‘єктів шляхом проведення їх паспортизації [5]. Сутність екологічної паспортизації територій та об‘єктів полягає в необхідності інвентаризації основних джерел антропогенних впливів на навколишнє природне середовище, дотримання природоохоронних норм і правил у процесі природокористування, визначення ступеня використання ресурсів


153

природного середовища і розробка на основі даних паспортизації дієвих природоохоронних заходів [5].

Відповідно до навчального плану підготовки студентів за напрямом 6.040106 «екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» дисципліна «Охорона навколишнього середовища (екологічна паспортизація територій і підприємств)» відноситься до вибіркових дисциплін самостійного вибору ВНЗ і складає 108 годин (3 кредити ECTS) з яких 26 годин відводиться на лекційні заняття. Відповідно до розробленої доктором педагогічних наук, професором Рідей Н.М. та кандидатом педагогічних наук, доцентом Строкаль В.П. робочої програми з даної навчальної дисципліни (за формою № Н–3.04) до структури її відноситься лекція на тему «екологічна паспортизація рекреаційних об‘єктів». Вона є однією із основних складових елементів дисципліни, інформація якої надає можливість студентам набути практичних умінь і навичок складання екологічних паспортів та процедури її проведення.

Для підготовки лекції були застосовані інноваційні форми, зокрема лекція-діалог та лекція-прес-конференція, які дозволяють студентам розвивати по черзі певні аспекти процедури проведення екологічної паспортизації рекреаційних об‘єктів, удосконалюючи при цьому професійну компетентність, комунікабельність та ініціативність, також дозволяє швидко запам‘ятати основні складові паспорту рекреаційного об‘єкта. Під час проведення лекції застосовуються ситуаційні та рольові методи навчання, які дають право студентам у процесі рольових ігор у певних ситуаціях рокрити проблему дослідження. Під час проведення лекції велика увага звертається на діалог між викладачем і студентом, що дає можливість студентові проаналізувати отриману інформацію та мати свою точку зору. Під час лекції застосовуються мультимедійні технології (презентація у вигляді діафільму), за рахунок яких підвищується ефективність засвоєння матеріалу з екологічної паспортизації рекреаційних об‘єктів. Лекція містить план заняття, висновки до кожного підпункту плану, список літератури (основний і додатковий), запитання для самоконтролю, тестові запитання. До плану входять такі питання як загальні особливості екологічної паспортизації рекреаційних об‘єктів, рекреаційні ресурси України та країн Європейського союзу, нормативно-правове та технічне регулювання у сфері екологічної паспортизації рекреаційних комплексів, структура та принципи заповнення екологічного паспорта рекреаційного об‘єкту. У процесі


154

лекційного заняття студенти мають змогу у вигляді діалогу спілкуватися і пропонувати свої власні ідеї для покращення процедури проведення екологічної паспортизації та заходи з метою поліпшення природоохоронної діяльності в межах рекреаційного об‘єкту.

Після лекції студенти отримують знання з особливостей поділу і функціонування рекреаційних ресурсів в України та країнах Європейського союзу; процедури проведення екологічної паспортизації рекреаційних об‘єктів; структури та змісту екологічного паспорта рекреаційного об‘єкту; відтворення природних та рекреаційних екосистем, охорони й збереження рекреаційних комплексів; технічного та нормативно-правового регулювання у галузі охорони рекреаційних об‘єктів; уміння й навички з використання методики проведення екологічної паспортизації рекреаційних об‘єктів та складання екологічного паспорту; розробки планів, програм, стратегій їх розвитку.

В статті обгрунтовано основну роль екологічної паспортизації в системі екологічної освіти; розроблено теоретичне підгрунття для проведення лекції на тему «екологічна паспортизація рекреаційних об‘єктів» для студентів напряму підготовки 6.040106 «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» з дисципліни «Охорона навколишнього середовища (екологічна паспортизація територій і підприємств)».

Література 1. Бейдик О.О. Рекреаційно-туристські ресурси України: методологія та методика аналізу, термінологія, районування: монографія. – К.: ВПЦ Київський університет‖, 2001. – 395 с. 2. Дідух Я.П. Екофлора України. Т. 2 / Я.П. Дідух, Р.І. Бурда, С.М. Зиман та ін. – К.: Фітосоціоцентр, 2004. – 480 с. 3. Ісаєнко В.М. Роль екологічної паспортизації туристичних зон Шацького НПП у збереженні природних екосистем [Електронний ресурс] / [Ніколаєв К.Д., Ісаєнко В.М., Бабікова К.О.] // Збірник наукових статей ―ІІІ-го Всеукраїнського з‘їзду екологів з міжнародною участю‖. – Вінниця, 2011. – Том.1. – С.230-233. Режим доступу: http://eco.com.ua/sites/eco.com.ua/files/lib1/konf/3vze/zb_m/t1/tom_1_s03_p_230_233.pdf 4. Попович С.Ю. Природно-заповідна справа. Навчальний посібник. – К.: Арістей, 2007. – 480 с. 5. Рідей Н.М. Екологічна оцінка агробіоценозів: теорія, методика, практика / Рідей Н. М., Строкаль В.П., Рибалко Ю.В. – Херсон: Видавництво Олді - плюс, 2011. – 568 с.


155

6. Рідей Н. М. Ступенева підгoтoвка майбутніх екoлoгів: теoрія і практика: Мoнoграфія / за заг. ред. академіка Д. O. Мельничука. – Херсoн: Видавництвo Oлді-плюс, 2-ге вид. перерoблене і дoпoвнене, 2011. – 650 с. 7. Строкаль В.П. Методика організацій навчальних практик у майбутніх екологів: монографія / За заг. ред.. д.пед.н., професора Н. М. Рідей / – Херсон: Грінь Д.С., 2012. – 264 с. 8. Ткач В.П. Лісівнича академія наук України: Довідник / За редакцією професора Ю. М. Дебринюка. – Львів: Камула, 2010. – 340 с. 9. Шеляг-Сосонко Ю.Р. Природно-ресурсний аспект розвитку України. – Київ: Видавничий дім "КМ Academia", 2001. – 108 с. МЕТОДОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКЦИОННОГО ЗАНЯТИЯ «ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПАСПОРТИЗАЦИЯ РЕКРЕАЦИОННЫХ ОБЪЕКТОВ» ДЛЯ СПЕЦИАЛИСТОВ-ЭКОЛОГОВ

В. П. Строкаль, А. О. Октисюк В статье теоретически обосновано методологию проведения

лекционного занятия на тему «Экологическая паспортизация рекреационных объектов», определены содержание и основные составляющие лекционного занятия (формы, методы, средства), рокрито актуальность экологической паспортизации рекреационных объектов.

Ключевые слова: методика, лекция, специалисты-экологи, средства, формы.

METHODOLOGY of REALIZATION of LECTURE EMPLOYMENT «ECOLOGICAL passport SYSTEM of RECREATIONAL OBJECTS» FOR SPECIALISTS-ENVIRONMENTALISTS

V. P. Stokol, A. O. Oksituk This paper theoretically grounded methodology of lectures on

"Environmental certification of recreational facilities", and defined the content of the main components of the lecture classes (forms, methods, tools); rokryto relevance of ecological certification of recreational facilities.

Key words: methods, lecture, environmental specialists, mass, shape.

Строкаль Віта Петрівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри екології агросфери та екологічного контролю, Національний університет біоресурсів і природокористування України (м. Київ, Україна) [email protected]

Октисюк Аліна Олександрівна – студент ОКР «Магістр» факультету екології і сталого розвитку спеціальності 8.04010601 «Екологія та охорона навколишнього середовища» (м. Київ, Україна) [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Н. М. Рідей


156

УДК 378.147.016:81'243

МІЖДИСЦИПЛІНАРНІСТЬ НАВЧАННЯ: НОВІ

ЗАВДАННЯ В УМОВАХ МОДЕРНІЗАЦІЇ ВИЩОЇ

ПРОФЕСІЙНОЇ ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ

Н. А. Сура

У статті визначено нові завдання міждисциплінарного

навчання в умовах модернізації вищої професійної іншомовної

освіти. Визначення нових завдань міждисциплінарності

навчання дозволило з’ясувати, що ці завдання пов’язані з

вичленуванням головних елементів змісту професійної

іншомовної освіти, передбаченням розвитку

системоутворювальних ідей, понять, загальнонаукових прийомів,

можливостей комплексного застосування знань з різних

дисциплін у сучасному немовному ВНЗ.

Ключові слова: міждисциплінарне навчання,

професійна іншомовна освіта, цілепокладання, немовний ВНЗ,

освітні програми

Сучасний стан природознавства постає як складна система

наук, у якій функціонує безліч наукових дисциплін. Більшість з них безперервно взаємодіють, маючи загальні об‘єкти наукового пізнання. Взаємне проникнення наук відображає об‘єктивну діалектику природи. Жодна з частин природи не ізольована, а знаходиться в загальному зв‘язку. І якщо в науці природним чином здійснюється взаємозв‘язок різних наук, то в навчанні цю синтезуючу роль виконують міждисциплінарні зв‘язки [7].

Основне значення міждисциплінарних зв‘язків полягає в тому, що вони дають можливість пов‘язати в систему всі знання, набуті з різних дисциплін, а також набути нові знання на основі цих зв‘язків, що є вельми актуальним.

У педагогічній літературі зафіксовано більше 30 визначень категорії „міждисциплінарні зв‘язки‖. Багато вчених-педагогів (Г. Батуріна [1], С. Войнов [2], І. Гущина [3], М. Данилов, Б. Єсипов [4],


157

В. Максимова [7]; М. Скаткін [8] тощо) зробили свій помітний внесок у вирішення проблеми міждисциплінарних зв‘язків у процесі навчання.

У наш час немає єдиної загальноприйнятої думки про статус міждисциплінарних зв‘язків. На думку одних авторів (П Кулагін [5]; В. Максимова [7]), міждисциплінарні зв‘язки є однією з найважливіших дидактичних умов підвищення наукового рівня викладання дисциплін та ефективності всього навчального процесу. Н. Лошкарьова [6] та В. Максимова [7] дотримуються думки про те, що міждисциплінарні зв‘язки є дидактичним принципом, тісно пов‘язаним з принципом науковості й системності, є віддзеркаленням у змісті та методах навчання міжнаукових зв‘язків. Це говорить про складність цієї проблеми.

Вивчення проблем, пов‘язаних із дослідженням нових завдань міждисциплінарності в умовах модернізації вищої професійної іншомовної освіти, потребує насамперед визначитися з адекватними в умовах вищого, зокрема немовного ВНЗ, підходами до організації навчального процесу, що складають основу сучасних освітніх програм.

Мета роботи полягає у визначенні нових завдань міждисциплінарного навчання в умовах модернізації вищої професійної іншомовної освіти.

Актуальним завданням сучасного університету в галузі мовної освіти є ефективна організація процесу підготовки з іноземної мови з метою академічного й професійного полікультурного спілкування [11].

У сферу інтенсивних розробок потрапляє процес цілепокладання й побудови курсу [11] професійної іншомовної підготовки майбутніх фахівців, спрямованого на конкретний результат – вільне володіння іноземною мовою з метою професійного спілкування. Стратегічне планування процесу професійної іншомовної підготовки у цьому напрямі дозволяє вирішувати конкретні завдання навчання комунікації іноземною мовою в академічній сфері спілкування, а також надає студентам університету можливість планувати свою навчальну діяльність іноземною мовою у взаємозалежності щодо реалізації професійних цілей і завдань [11].

Сучасні освітні програми, таким чином, є симбіозом іншомовних соціокультурних знань і вмінь та групою професійних знань і вмінь, пов‘язаних зі специфікою спеціальності [11], яку опановують майбутні фахівці у певній професійній галузі.


158

Цілепокладання під час планування й організації міждисциплінарних освітніх програм дозволяє об‘єднати зусилля викладачів профільних дисциплін і викладачів іноземної мови для досягнення максимально ефективного результату в процесі підготовки всебічно розвиненого студента – майбутнього фахівця, який був би затребуваним на вітчизняному й міжнародному ринку праці.

В основі процесів цілепокладання згаданих вище освітніх програм лежать такі проблемні зони, об‘єднувані І. Слесаренком [11] у наведені нижче галузі дослідження: проблема соціокультурної освіти засобами рідної та іноземної мови, що вивчається; проблема професійного самовизначення й професійної культури випускників вищої школи; компоненти професійно орієнтованої соціокультурної компетенції; комунікативні стратегії взаємодії; комунікативно-когнітивний підхід до організації процесу навчання іноземної мови як інструменту реалізації навчальної та професійної діяльності.

Зважаючи на використовувані на практиці розробки в цих галузях дослідження [10], ми виділяємо конкретні групи цілей в освітньому процесі, послідовна реалізація яких призводить до необхідних результатів у сфері професійної іншомовної підготовки майбутнього фахівця – випускника ВНЗ, який міг би на практиці у своїй професійній діяльності ефективно використовувати набуті професійні, соціокультурні знання й уміння.

До таких цілей належать [10]: лінгвістичні, що включають послідовне оволодіння іноземною мовою з метою ефективної міжособистісної взаємодії; стратегічні, що передбачають розвиток умінь творчо використовувати набуті професійні й соціокультурні знання на практиці; соціоафективні, що дозволяють студентам змінювати власні моделі поведінки в процесі інтеракції; філософські, які припускають розвиток умінь змінювати власні погляди, ціннісні установки; процесуальні, що передбачають завдання й діяльність пізнавального характеру, спрямовану на розвиток, наприклад, і компенсаторних умінь студентів; професійно орієнтовані, пов‘язані з реалізацією професійної діяльності.

Ця група цілей розглядається в науково-методичній літературі [10] як одна з основних категорій для плануванні міждисциплінарних освітніх програм. Саме ця група дозволяє студентам набувати знань і розвивати вміння, відповідальні за розвиток професійно орієнтованої


159

компетенції, адекватне функціонування на високому соціокультурному рівні взаємодії спочатку в освітній діяльності, а потім і в професійній [10].

Розглянувши деякі питання, пов‘язані з процесом цілепокладання міждисциплінарних освітніх програм [10; 11], необхідно підсумувати: міждисциплінарні освітні програми, joint curricula або integrated instructional cycle, незалежно від програми спеціальності або університету, у якому вони реалізовуються, мають відповідати певним уніфікованим вимогам у контексті їхньої організації.

До основних вимог, що висуваються до міждисциплінарних освітніх програм, які розробляються в системі професійної іншомовної підготовки немовного ВНЗ, віднесемо такі [11]:

навчальні матеріали міждисциплінарних освітніх програм мають рівною мірою відповідати цілям оволодіння іноземною мовою й спеціальності;

як наслідок такої організації навчального процесу іноземна мова в міждисциплінарних освітніх програмах постає не як мета навчання, а як засіб організації діяльності навчання й професійної діяльності та досягнення конкретних результатів у цих видах діяльності;

професійні знання, пов‘язані з навчальною дисципліною, що вивчається, структуруються в таку логічну послідовність, яка дозволяє організовувати продуктивну взаємодію в групі для вирішення поточних завдань навчання й забезпечувати цю взаємодію засобами іноземної мови;

мовний матеріал представлений на заняттях у форматі вправ, орієнтованих на розвиток логічного й дидактичного мислення, що дозволяє студентам аналізувати граматичну структуру мови [13], а також моделювати аналогії лінгвістичних явищ, що вивчаються;

міждисциплінарні освітні програми припускають взаємодоповнювальну організацію навчального матеріалу з метою забезпечення взаємодії в ситуаціях академічної та професійної сфер спілкування;

деякі міждисциплінарні освітні програми можуть передбачати цілеспрямовану підготовку з іноземної мови з метою складання сертифікаційних іспитів міжнародного зразка;


160

міждисциплінарні освітні програми забезпечують тематичну організацію курсу навчання, побудовану на аналізі потреб студентів у своєму академічному середовищі (needs analysis), а також зумовлену вимогами до обсягу знань у межах засвоюваної спеціалізації;

найбільший обсяг науково-дослідних, навчальних завдань зазвичай представлено у форматі, що відповідає розвитку когнітивно-комунікативних умінь студентів [12], розвитку груп умінь критичного й дедуктивного мислення, що надалі дозволяє студентам ухвалювати самостійні, творчі рішення в новій ситуації взаємодії;

науково-дослідні, навчальні завдання, що формують міждисциплінарні освітні програми, спрямовані на інтегроване симультанне оволодіння іноземною мовою в професійній і академічній сферах взаємодії;

міждисциплінарні освітні програми обов‘язково містять блок соціокультурних завдань, спрямованих на гармонійний розвиток особистості студента немовного ВНЗ як суб‘єкта діалогу культур в академічній і професійній сферах взаємодії.

Прикладом реалізації основних теоретичних положень у контексті формування міждисциплінарних освітніх програм і підготовки їхнього методичного забезпечення може слугувати навчально-методичний комплект навчальних матеріалів [9], у концепції та структурній організації якого відбито основні положення цілепокладання й формування міждисциплінарних освітніх програм для студентів ВНЗ.

Наведемо деякі з цілей, заявлені до реалізації в указаному вище методичному комплекті навчальних матеріалів [9]: ознайомити студентів з базовими професійними знаннями у сфері термінології за фахом; навчити студентів умінь презентації професійного змісту іноземною мовою (індивідуальна презентація проекту; групова презентація проекту); ознайомити студентів з основами вербальної й невербальної іншомовної комунікації в професійній сфері спілкування з метою ефективної організації командної роботи, проектного менеджменту засобами іноземної мови.

Відповідно до цілей, заявлених у цій міждисциплінарній освітній програмі [9], для студентів немовного ВНЗ формулюються плановані результати навчального процесу: набути знання й уміння в галузі професійної іноземної мови, достатні для рівня міжнародного


161

сертифіката, що вимагається програмою; уміти висловлювати й обстоювати погляд на проблему в роботі з колегами за фахом, пропонувати й чітко висловлювати інноваційні рішення під час виконання творчих проектів; уміти організовувати професійну діяльність у форматі командної роботи, роботи в групах, уміти налагоджувати контакти в професійному середовищі; уміти пояснити складні положення дисципліни, що вивчається, нефахівцям.

Подібне бачення освітніх перспектив викладачами іноземної мови і, як наслідок, студентами немовного ВНЗ приносить, як уважає І. Слесаренко [11], конкретні очевидні результати, коли спільні з іноземними партнерами науково-дослідні проекти в процесі навчальної діяльності виростають у сформовану систему реалізації професійних потреб особистості студента. Саме за таких умов вирішується одне з головних завдань навчання іноземної мови в немовному ВНЗ: іноземна мова стає важливим чинником у професійному самовизначенні студентів-випускників.

Підсумовуючи викладене вище, можемо зробити низку висновків узагальнювального характеру щодо розглянутої проблеми.

По-перше, оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю з опорою на міждисциплінарні зв‘язки відповідає різним інтересам майбутніх фахівців немовного ВНЗ, дозволяє враховувати їхні індивідуальні особливості й схильності, що, природно, створить найбільш сприятливий режим функціонування всієї системи професійної іншомовної підготовки в сучасних університетах. По-друге, пропонований міждисциплінарний підхід, що об‘єднує лінгвістичну, професійну, комп‘ютерну та культурологічну спрямованість навчання у єдине ціле, дозволяє рівномірно розподілити зміст програми навчання іноземної мови. По-третє, розглянувши питання планування міждисциплінарних програм, ми акцентували увагу на новому підході до підготовки з іноземної мови в немовному ВНЗ, в основі якого лежить професійна модель соціокультурної освіти особистості студента.

Таким чином, визначення нових завдань міждисциплінарного навчання в умовах модернізації вищої професійної іншомовної освіти дозволило констатувати, що ці завдання пов‘язані насамперед із вичленуванням головних елементів змісту освіти, передбаченням розвитку системоутворювальних ідей, понять, загальнонаукових прийомів навчальної діяльності, можливостей комплексного


162

застосування знань з різних дисциплін у системі професійної іншомовної освіти. Уважаємо, що перспективи досліджень будуть плідними при розгляді нових завдань міждисциплінарності навчання у контексті трьох взаємопов‘язаних компонентів: змістово-інформаційного; операційно-діяльнісного; організаційно-методичного.


1. Батурина Г. И. Введение в педагогическую профессию : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г. И. Батурина, Т. Ф. Кузина. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 1998. – 176 с. 2. Войнов С. В. Межпредметные связи дисциплины „Основы Безопасности Жизнедеятельности‖ в системе школьного образования [Електронний ресурс] / С. В. Войнов. – Режим доступу : 3. http://www.coolreferat.com/Жизнедеятельности_в_системе_школьного_образования/19/07/2011/ 4. Гущина И. В. Использование межпредметных связей на уроке [Електронний ресурс] / И. В. Гущина. – Режим доступу : 5. http://freepapers.ru/16/ispolzovanie-mezhpredmetnyh-svyazej-na-uroke/41161.264496.list1./2011/html 6. Данилов М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 518 с. 7. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении / П. Г. Кулагин. – М. : Просвещение, 1983. – 321 c. 8. Лошкарева Н. А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса : учеб. пособие для ФПК директоров школ / Н. А. Лошкарева. – М. : Просвещение, 1981. – 101 с. 9. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1988. – 191 c. 10. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. – 2-е изд. – М. : Педагогика, 1984. – 96 с. 11. Слесаренко И. В. Геология. Курс профессионального английского языка : учеб.-метод. комплекс / И. В. Слесаренко, Р. Н. Абрамова, Н. В. Демченко. – 2-е изд. – Томск : ТПУ, 2005. – 37 c. 12. Слесаренко И. В. Формирование поликультурной среды технического вуза на примере иноязычной подготовки студентов Элитного технического образования / И. В. Слесаренко // Инженерное образование и наука в мировом образовательном пространстве : сб. тр. Междунар. конф., GEER. – Томск : ТПУ, 2006. – С. 255 – 260. 13. Слесаренко И. В. Целеполагание при обучении иностранному языку в техническом вузе: междисциплинарный подход / И. В. Слесаренко // Вестн. Томского гос. ун-та. Сер. Филология. – 2007. – № 296. – С. 59 – 61.


163

14. Bloom B. S. (еd.) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain / B. S. Bloom.– New York ; Toronto : Longmans ; Green, 1956. – P. 201 – 207. 15. Hadley A. O. Teaching language in context / A. O. Hadley. – Boston : Heinle and Heinle Publishers, 1993. – 532 p. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ: НОВЫЕ ЗАДАЧИ В

УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. А. Сура

В статье определены новые задачи междисциплинарного обучения в

условиях модернизации высшего профессионального иноязычного образования.

Определение новых задач междисциплинарности обучения позволило выяснить,

что эти задачи связаны непосредственно с выделением главных элементов

содержания профессионального иноязычного образования, предусматривают

аспекты развития системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов,

учитывают возможности комплексного использования знаний из разных

дисциплин в современном неязыковом ВУЗе.

Ключевые слова: междисциплинарное обучение, профессиональное

иноязычное образование, целеполагание, неязыковый ВУЗ, образовательные

программы

INTERDISCIPLINARY LEARNING: NEW CHALLENGES IN THE

CONDITIONS OF MODERNIZATION OF HIGHER PROFESSIONAL

FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

N. A. Sura

In the article the new challenges of interdisciplinary learning in conditions of modernization of higher professional foreign language education are defined.

The definition of the new challenges of interdisciplinary learning allowed us to find out that these challenges are connected directly with the main elements of professional foreign language education, include the development of strategic ideas, concepts, techniques, take into consideration the possibility of interdisciplinary integration of knowledge from different disciplines at modern non-linguistics higher educational establishments.

Key words: interdisciplinary learning, professional foreign language education, goal-setting activities, non-linguistics higher educational establishment, educational programs

Сура Наталія Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ) E-mail: [email protected]


164

Sura Natalia Anatolievna – candidate of pedagogical sciences, assistant professor, assistant professor of foreign languages department of East-Ukrainian national university named after Volodymyr Dahl (Lugansk) E-mail: [email protected]

Рецензент – Червонецький Володимир В’ячеславович – доктор

педагогічних наук, професор, завідувач кафедри практики іноземних мов

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

(м. Луганськ)

Reviewer – Chervonetsky Volodymyr Vyacheslavovich – doctor of

pedagogical sciences, professor, chairman of practice of foreign languages

department of East-Ukrainian national university named after Volodymyr Dahl

(Lugansk city)

УДК 37.015.31:008

ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО САМОРОЗВИТКУ

ОСОБИСТОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ

О. М. Химченко

У статті досліджено педагогічні погляди науковців

щодо значення культурного саморозвитку для становлення

особистості в цілому та для майбутніх учителів зокрема,

розкрито співвідношення людини та культури, освіти та

культури, прокоментовано поняття „людина культури”,

сформулювано найважливіші характеристики культурного

саморозвитку, визначено сутність теорії аутопоезису.

Ключові слова: людина культури, культурний

саморозвиток, майбутні учителі.

Розвиток ринкових відносин в економіці України зумовив

новий погляд на людські ресурси, відповідно, і на професійну підготовку майбутніх учителів, структуру, зміст і характер запасу знань, навиків, ціннісних орієнтацій. У суспільстві провідну роль відіграє


165

„людина культури‖, і освіта має можливість впливати на формування такої людини. За умови сучасної зміни ціннісних пріоритетів актуальним є саморозвиток особистості, визнання себе як суб‘єкту для вдосконалення та розвитку.

Теоретико-методологічні засади взаємозв‘язку та взаємозумовленості освіти і культури розкрито у працях таких науковців, як О. Бермус, В. Біблер, Дж. Брунер, Л. Буєва, М. Вересов, І. Відт, М. Гусаковський, О. Дахін, О. Запесоцький, В. Конев, Н. Крилова, В. Межуєв, Ю. Сенько та ін. Ідеї інтеграції культури та освіти представлено у фундаментальних працях американського педагога і психолога Дж. Брунера [4], який вважав, що „освіта – це не ізольований острів, а частина культурного континенту‖. В. Біблер, розглядаючи поняття „культура‖ та „освіта‖ у взаємозв‘язку, стверджував, що сутність культури полягає в „утягуванні всіх минулих та майбутніх культур в єдині цивілізаційні сходи‖ і передбачав у ХХІ столітті „зміщення епіцентру усього людського буття до полюсу культури‖ [2]. Культура для освіти виступає своєрідним метатекстом, середовищем, у якому відбувається народження та становлення самобутнього образу людини.

Ураховуючи, що проблема дослідження взаємозв‘язку освіти і культури є широко досліджуваною, ми вважаємо за потрібне проаналізувати педагогічні погляди науковців на значення культурного саморозвитку для становлення особистості в цілому та для майбутніх учителів зокрема.

Мета статті – проаналізувати педагогічну думку щодо проблеми культурного саморозвитку особистості.

У сучасній педагогічній літературі конструкт „культура та освіта‖ стає достатньо популярним і навіть набуває ознак педагогічного штампу. Саме це відмічає О. Бермус, коли „повернення педагогіки у культуру‖ називає міфологемою [ 1, с. 7]. Підстави для такого категоричного судження в дослідника такі: відродження зв‘язку педагогічної теорії та практики із більш широкою культурною реальністю неспроможне подолати кризу в освітній сфері, оскільки „не враховується найважливіший пласт проблем: з одного боку, культура ніколи не зводиться до її мінімального, нормативного образу, і розрив педагогіки та культури – це наслідок певної спрощеності наших вихідних уявлень про культуру‖ [1, с. 7 – 8].

До проблеми взаємозв‘язку культури та освіти звертається В. Конєв, який вважає, що „культура несе в собі образ людини, вона виявляє, показує цей образ людині‖ [7, с. 105]. Відповідно, уся культура націлена на формування людини, здатної у своїх діях втілити накопичений


166

співтовариством досвід життєдіяльності, у цьому полягає сутність культури, цим визначена її структура.

Співвідношення людини та культури, освіти та культури набуло суттєвих змін у межах постнекласичної методології гуманітарного знання (О. Бермус, О. Дахін, В. Краєвський, І. Мелік-Гайказян, Б. Пружинін, В. Стьопін та ін.). Так, О. Дахін зауважує, що „культура не є те, що „чекає‖ свого засвоєння та застосу-вання. Вона із неминучістю породжує суттєві резерви нового досвіду та цінностей. З їхньою допомогою наступні покоління доповнять „сталу‖ культуру. Культура є передумова самої себе …‖ [5, с. 52].

Дещо інший підхід до культурологічного підходу у професійній підготовці вчителя представлено у роботах І. Ісаєва, Є. Шиянова, які розглядають його як підґрунтя для формування професійно-педагогічної культури, яка забезпечує особистісний розвиток вчителя, вихід за межі нормативної діяльності, здатність створювати та передавати культурні цінності. Особливо відзначимо, що вчитель має не лише оволодіти культурно-педагогічною спадщиною, а й включитися у процес інноваційної педагогічної діяльності як суб‘єкт культури. Одним із шляхів реалізації культурологічного підходу є створення умов для культурної ідентифікації студентів. Культурна ідентифікація розглядається як усвідомлення своєї приналежності до певної культури, інтеріоризація її цінностей (прийняття їх як своїх), вибір та здійснення культуровідповідного способу життя та поведінки.

Сутнісна характеристика педагога як „людини культури‖ представлена у дослідженнях С. Батракової, О. Яковлевої, педагогічної діяльності як феномену культури – М. Камінської, як явища мистецтва – Л. Лурьє. Поняття „Людина культури‖ у сучасному гуманітарному знанні є необхідним, оскільки позиція „культурна людина‖ педагогічно недостатньо ефективна внаслідок шаблонного розуміння, що приховує справжню сутність цього феномену. Учнівська та студентська молодь подекуди трактує „культурну людину‖ як таку, що дотримується певних норм, правил поведінки, соціальних настанов, що регулюють діяльність людини у соціумі. На розрізненні понять „людина культурна‖ та „культурна людина‖ наполягає Л. Печко.

Людина культури, на думку Є. Бондаревської, характеризується самоповагою, почуттям власної гідності, самостійністю, відповідальністю, вмінням приймати рішення, свободою вибору у самовизначенні своєї


167

діяльності [3, с. 15]. Н. Щуркова розуміє Людину культури як вільну, здатну до самовизначення у світі культури, гуманну, духовну, творчу та адаптивну особистість.

Цільові настанови сучасного освітнього простору на формування Людини культури, соціокультурна зумовленість розгляду педагога як Людини культури призводять до необхідності визначення поняття „культурний саморозвиток‖.

Незважаючи на відсутність достатнього теоретичного обґрунтування досліджуваного поняття у науковій літературі, воно достатньо широко представлено у публіцистичній літературі, у викладі концептуальних засад діяльності закладів освіти, наприклад у Концепціях розвитку університетів, Положень про студентське самоврядування в контексті визначення цільових орієнтирів діяльності закладів освіти в цілому та окремих його структурних підрозділів зокрема.

Поняття „культурний саморозвиток‖ використовується Є. Бондаревською та С. Кульневичем як цільовий орієнтир створення та функціонування культурно-виховного середовища [3, с. 212], О. Кукуєвим – у зв‘язку із принципом культуровідповідного навчання у контексті андрагогічного підходу у педагогіці. Досліджуючи філософські засади культурної парадигми сучасної освіти, Н. Еміх наголошує, що саме культура зумовлює гуманістичне та цілісне становлення особистості у суспільстві. Відповідно актуальним постає перехід від знанієвоцентричного до культуровідповідного процесу розвитку особистості. Дослідниця підкреслює, що метою освіти має стати культурне самовизначення та саморозвиток особистості в умовах сучасного суспільства.

С. Троянська, досліджуючи проблеми формування загальнокультурної компетентності, функції культуровідповідної освіти, використовує поняття „культурний саморозвиток‖ в контексті цільових засад системи освіти, наголошуючи, що культуровідповідна освіта – це освіта, яка усією своєю організацією спонукає культурний саморозвиток тих, хто навчається, та педагога у соціокультурному просторі. Поняття „культурний саморозвиток‖ використовує В. Крайнік у процесі обґрунтування сутності культурологічного підходу до професійної підготовки вчителя, наголошуючи, що професійна підготовка педагога має розглядатися як культурний процес, спрямований на підготовку фахівця, який вільно виявляє свою індивідуальність, здатність до культурного саморозвитку і самовизначення у світі культурних цінностей.


168

В освітньому просторі поняття „культурний саморозвиток‖ може бути співвіднесено із такими поняттями, як „загальнокультурна компетентність‖, „загальна культура‖, „культурна грамотність‖, „культурне самовизначення‖.

Загальнокультурна компетентність особистості досліджувалася С. Троянською, яка вважає, що рівень такої компетентності означає здатність вирішувати пізнавальні проблеми, життєві проблеми, проблеми професійної освіти, аксіологічні проблеми на основі самостійного визначення критеріїв, оцінки конкретних ситуацій та критеріїв вибору джерел інформації. Можна сказати, що загальнокультурна компетентність виявляється у використанні культурних еталонів як критеріїв оцінки. Представлена позиція свідчить про метапредметний характер загальнокультурної компетентності та її значення у забезпеченні ефективності життєдіяльності людини практично в усіх сферах, що особливо важливо у сучасних умовах утвердження концепції „освіта упродовж життя‖.

Д. Гугін вважає, що від рівня сформованості загальної культури студента в цілому залежить реалізація потенціалу його особистості у майбутній соціальній та професійній діяльності. І. Зимня розкриває сутність загальної культури на підставі особистісно-діяльнісного підходу, вважаючи, що „загальна культура людини є єдине ціле, що включає: а) внутрішню культуру, яка визначається власне особистісними, діяльнісними та інтерактивними особливостями людини; б) освіченість як сукупність опанованих знань, що характеризується системністю, широтою, всебічністю та глибиною‖ [6 ].

Таким чином, останнім часом поняття „культурний саморозвиток‖ набуває статусу педагогічної категорії. Виокремлення найсуттєвіших характеристик поняття „саморозвиток особистості‖, філософських, культурологічних та педагогічних основ розуміння культури в цілому та культури особистості зокрема, визначення взаємозв‘язку культури та освіти, сутності культурологічного підходу в освіті, принципових характеристик поняття Людина культури та об‘єктивна зумовленість розгляду сучасного вчителя як Людини культур, дозволяють таким чином сформулювати найважливіші характеристики культурного саморозвитку: аутоспрямованість (у процесі культурного саморозвитку збігається суб‘єкт та об‘єкт цієї діяльності); ненасичуваність потреби культурного саморозвитку; об‘єктивна незавершеність цього процесу; амбівалентність (неперервність і дискретність, цілісність і фрагментарність); позитивна модальність


169

(забезпечення виключно позитивних особистісних змін); ймовірність; нелінійність, відкритість, що зумовлює самоорганізацію, самореференцію, саморефлексію студентської молоді.

Сукупність зазначених характеристик дозволяє розглядати досліджуваний процес у контексті теорії аутопоезису (грец. autos – само та роiеin – побудова або створення) (У. Матурана та Ф. Варела, Н. Луман). У буквальному перекладі аутопоезис позначає „самовиготовлення‖, „саморобство‖. Засновники теорії аутопоезису У. Матурана та Ф. Варела вважали, що людина як жива істота здатна до самопобудови, самовідтворення, організація яких породжує в якості продукту її саму, без поділу на продукт та виробника. Людина підтримує свою ідентичність через її постійний пошук та становлення. Не випадково образним символом аутопоезису є рисунок Ешера, на якому зображено руки, які малюють самі себе. Такий образ слугує метафорою неперервного циклу, який самопороджується, зв‘язує життя та пізнання. Таким чином, у контексті теорії аутопоезису культурний саморозвиток майбутніх учителів має відбуватися на основі принципу невідворотності пізнання, самопобудови та вільного вибору у спеціально створеному предметно-освітньому середовищі.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічних аспектів проблеми культурного саморозвитку особистості засвідчує актуальність даної проблеми протягом усієї історії людства, прагнення філософів, психологів, педагогів визначити сутнісні характеристики та механізми саморозвитку особистості. Взаємозв‘язок культури та освіти як феноменів людської спільноти зумовлює виокремлення поняття „людина культури‖ в якості цільової настанови культурно-освітнього простору. Однак, операціоналізація поняття „культурний саморозвиток‖, обґрунтування необхідних та достатніх його складників – ще недостатньо розроблена позиція і вимагає подальшої наукової уваги.


1. Бермус А. Г. Кризис педагогического сознания и феномен „нового историзма‖ / А. Г. Бермус // Ярослав. пед. вестник. – 2005. – Вып. № 4 (45). – С. 5 – 12. 2. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: два философских ведения в двадцать первый век / В. С. Библер. – М. : Политиздат, 1990. – 413 с. 3. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов-н/Д. : Творческий центр ―Учитель‖, 1999. – 560 с.


170

4. Брунер Дж. Культура образования : сборник очерков / Дж. Брунер; пер. с англ. Л. В. Трубицына. – М. : Просвещение, 2006. – 223 с. 5. Дахин А. Н. Культура в педагогике и педагогика в культуре / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 6. – С. 51 – 57. 6. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14 – 20. 7. Конев В. А. Культура и образование / В. А. Конев // Образование в условиях формирования новоого типа культуры : III Междунар. Лихачевские научные чтения 22 – 23 мая 2003 года. – СПб. : Санкт-Петербургский гуманитар. ун-т профсоюзов, 2003. – С. 104 – 109. 8. Розин В. М. Человек культурный. Введение в антропологию / В. М. Розин. – М. : Москов. психол.-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 304 с. ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

О. М. Химченко В статье исследовано педагогические взгляды научных работников

относительно значения культурного саморазвития для становления личности в целом и для будущих учителей в частности, раскрыто соотношение человека и культуры, образования и культуры, прокомментировано понятие „человек культуры”, сформулированы важнейшие характеристики культурного саморазвития, определена сущность теории аутопоезису.

Ключевые слова: человек культуры, культурное саморазвитие, будущие учителя. THE ISSUE OF CULTURAL SELF-DEVELOPMENT OF PERSONALITY IN EDUCATIONAL THOUGHT

Оlena Khimchenko The author of the article studies scientists' educational views on

significance of cultural self-development for formation of identity on the whole and for future teachers in particular, explains correlation between person and culture, education and culture, comments on the concept of ―person of culture‖, formulates the essential characteristics of cultural self-development, defines the essence of the theory of autopoiesis.

Key words: person of culture, cultural self-development, future teachers.

Химченко Олена Миколаївна – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри образотворчих мистецтв та професійної майстерності Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ, Україна).

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент Л. Л. Бутенко.


171

УДК 378: 177 МОРАЛЬНА СКЛАДОВА КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ

СУБ’ЄКТІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ СПІВПРАЦІ

Т. В. Черкашина

У статті проаналізовано вплив системної

самопізнавальної діяльності на формування професійно-

особистісних якостей розумно мислячого педагога сучасності,

надано характеристику базових компонентів комунікативної

культури суб’єктів педагогічної співпраці, зокрема культури

бажань, емоцій, почуттів, думок, які складають моральну

основу міжособистісної взаємодії. Окреслені універсально-

індивідуальні підходи у формуванні внутрішньої культури

педагога, спрямованого до професійно-особистісного

самовдосконалення на засадах самопізнання. Акцентована увага

на ментальній працездатності у досягненні професійно-

значущої мети та високого рівня комунікативної педагогічної

культури в процесі творчої самореалізації.

Ключові слова: комунікативна культура; культура

бажань, емоцій, думок; розумно мислячий суб’єкт педагогічної

діяльності.

Хвиля демократичних перетворень, що спонукала прогресивну

частину людства сучасної епохи до усвідомленого формування культури взаємин, призводить до утвердження принципово нових умов для реалізації гуманістичних ідей у всіх сферах життєдіяльності людини.

Усі процеси, що відбуваються на сучасному етапі, у тому числі й формування комунікативної культури, чітко простежуються в освіті з огляду на її особливе призначення, зумовлене ходом закономірного розвитку самосвідомості розумно мислячого суб‘єкту педагогічної діяльності.

Мета даної статті полягає у досліджені моральної складової комунікативної культури суб‘єктів педагогічної співпраці.


172

В дослідженнях Ш. Амонашвілі, І. Беха, А. Бодалева, М. Євтуха, Г. Костюка, Е. Піньковської, Г. Шевченко розглядаються концептуальні проблеми самопізнання, самовиховання та самовдосконалення як моральної основи професійно-особистісного зростання педагога, досягнення високого рівня комунікативної культури.

Сформована модель культури взаємин у закладах освіти й культури, прийнята більшістю членів суспільства, починає жити й діяти у повсякденності, породжуючи позитивні або негативні наслідки залежно від рівня закладених у неї духовно-моральних цінностей. Тому джерелом демократичних перетворень, на наш погляд, повинна стати така система освіти, яка б змогла втілити в життя нові норми моралі і права, що забезпечують загальнолюдську рівність усіх учасників навчального процесу, поступово й остаточно руйнуючи старі догми авторитаризму, які вкоренилися у свідомості викладача.

Досвід засвідчує, що саме застарілі усталені норми, які діють у системі освіти спричинюють опір позитивним змінам у ієрархічних педагогічних комунікаціях і, зокрема, у тій її частині, де спостерігаються такі негативні прояви, як лицемірство, нетерпимість, недовіра й безвідповідальність в стосунках між учасниками педагогічної співпраці. Виокремити неповноцінні якості в самому собі, трансформувати їх в чесноти, сформувати новий рівень взаємин на засадах щирості, довіри, відповідальності й поваги – одне з головних завдань сучасної педагогічної практики.

Процес цей складний, кропіткий, але і вдячний, оскільки, пізнаючи й удосконалюючи себе, викладач примножує свої сили та розвиває власні здібності, що уможливлює нові творчі досягнення. «Ось чому культура третього тисячоліття, – підкреслює Е. Піньковська, – передбачає знання людиною своїх чеснот і вад не лише для власного вдосконалення, але й для безпеки ближніх. Тому що нова епоха – це епоха співчуття. І кожна людина, і людство в цілому повинні, нарешті, прийняти й засвоїти моральну формулу Спасителя: «Полюби ближнього, як самого себе» [5, с. 420].

Удосконалюючи свої внутрішні якості, розумно мислячий суб‘єкт педагогічної діяльності поступово звільняється від тягаря егоїстичних бажань і негативних емоційних виявів у вигляді образ, претензій, осуду. Натомість він отримує терпиме ставлення до недоліків


173

інших, а також здатність пробачати чужі помилки, усіляко намагається полегшити духовне невігластво, агресію і недовіру до тих, із ким свідомо і через життєві обставини вступає в міжособистісні та професійні відносини.

Перешкодами на шляху до формування комунікативної культури і можливостями їх подолання можуть стати:

- сумніви щодо правильності обраної мети, методів, засобів, але подолання їх рішучими діями через реалізацію запланованого, із подальшим виправленням власних помилок і прорахувань;

- страх бути незрозумілим для оточення, але подолання його впевненим просуванням по обраному шляху, здобуття досвіду й зміцнення віри у власні сили;

- марнославство і прагнення нагород за свою професійну працю, але трансформація їх у розуміння нестачі власних знань на цьому етапі й усвідомлення того, що належить пізнати й зробити у подальшому;

- страждання від невизнання своїх заслуг та перетворення бездіяльності в продовження активних дій, що формують почуття власної гідності за належно виконану роботу [2].

Об‘єктивне, критичне ставлення суб‘єкта педагогічної діяльності до себе робить процес трансформації негативних якостей в чесноти необхідним, корисним і прийнятним для кожного дня та для будь-якої взаємодії. Поступовість і постійність ритму цього процесу формують у нього здатність до усвідомленого аналізу своїх слів, дій, прагнень, намірів, почуттів і є передумовою для розвитку позитивного мислення, складові якого можна окреслити як: законослухняність, почуття міри, самовладання, благородство намірів та дій.

Формуванню позитивного, творчого мислення передує наполеглива самостійна праця з оволодіння вмінням слухати, чути й розуміти співбесідника. Здатність уважно слухати відкриває розумно мислячому суб‘єкту педагогічної діяльності необмежені можливості для сприйняття явищ довкілля, для пізнання себе і соціонормативних вимог педагогічних комунікацій.

Розвинуте вміння слухати й чути дозволяє уміщувати необхідні для подальшого розвитку самосвідомості знання, сприяють виокремленню головних аргументів і фактів із інформаційного ресурсу, навчають бачити й розуміти причини подій, що відбуваються, а також трансформувати наслідки, спричинені власними помилками.


174

Уміння сприймати себе таким, яким є, відкриває шлях до професійно-особистісного самовдосконалення через свідоме оволодіння знаннями, а також уможливлює застосування набутих знань у практичній педагогічній діяльності у вигляді тих чи інших творчих досягнень.

Сформований комплекс окреслених вище комунікативних здібностей веде до взаєморозуміння між учасниками педагогічної співпраці, породжує довіру, взаємоповагу й відображає ступінь відповідальності кожного за спільну справу, сприяє розвитку ментальної працездатності. «Краса думки, краса мислення, – наголошував В. Сухомлинський, – розкривається перед людиною як радість людського буття тільки тоді, коли вона пізнає розкіш людського спілкування» [7, с. 457]. Нав‘язування думки однієї людини іншим може бути замінено колегіальним обговоренням актуальних педагогічних питань, які стимулюють розвиток толерантності та взаєморозуміння у взаєминах. Варто зауважити, що такі стосунки можливі за умови спільного прагнення учасників педагогічної співпраці до однієї соціально-значущої мети. «Існуючий відносний порядок, що встановлений диктатурою, все одно колись буде зруйнований. Диктатура не є еволюційним принципом взаємин. Це етап переходу з однієї форми взаємин в іншу» [5], с. 525]. Досвід переконує, що застосування авторитарних (диктаторських) методів у педагогічній практиці перешкоджає розвиткові творчої самодіяльності, приховує сутність реальних явищ за очевидними діями, породжує небезпеку підміни справжніх цінностей вигаданими, призводить до конфліктних ситуацій.

Причини несталого характеру педагогічних комунікацій породжують, як правило, негативні наслідки, що ведуть до зниження якісних показників успішності і вихованості. Формування комунікативної культури, на нашу думку, може створити реальну можливість для якісних змін у системі освіти, де головною дієвою особою стане розумно мислячий суб‘єкт педагогічної діяльності, вільний від будь-яких хибних проявів (корупції, хабарництва, протекціонізму).

Розвинений інтелект, уміння осмислювати набуті знання, застосовувати їх у реальному житті робить учасника педагогічної співпраці впевненим у власних силах, радісним, відкриває нові


175

можливості для творчої самореалізації. Самоорганізація та здатність до самообмеження егоїстичних бажань прогнозують успішність професійно значущій справи, приносять користь оточенню, породжують особливе відчуття гордості за належно виконану роботу. Активність як внутрішня готовність проаналізувати невдалий досвід та виправити власні помилки загартовує силу волі і надає стійкості до перемог і поразок, формує вміння не обтяжувати своїми проблемами оточення, усвідомлювати власну відповідальність за прийняті рішення, виявляти повагу до досягнень інших.

Критеріальні показники моральної складової комунікативної культури відображають низький, середній, високий рівні законослухняності (як ступінь соціалізації особистості); сформованості моральних якостей (миролюбності, правдивості, відповідальності, вдячності); ментальної працездатності (вміння позитивно логічно мислити і діяти). Означені показники, які характеризують розумно мислячого суб‘єкта педагогічної діяльності як громадянина, фахівця, гуманіста закладені в самому понятті «моральність» і передбачають їх неухильне виконання тими, хто претендує на такі ролі: чим вищий рівень моральності виконавця, тим краще він виконує свою професійну справу, тим вищій рівень комунікативної культури у педагогічній співпраці.

Роль громадянина передбачає формування активної громадянської позиції, почуття обов‘язку й відповідальності перед суспільством. Це, насамперед, суворе дотримання чинних законів, норм та правил поведінки, усталених вимог освітнього простору, виховання виконавчої дисципліни на принципах рівноправного партнерства, взаєморозуміння та поваги.

Роль фахівця охоплює вміння і бажання активно, плідно працювати, створювати нові матеріальні та духовні цінності, діяти за принципом: «зробити складне в повсякденному житті звичайним, звичайне – цікавим, а цікаве – радісним». Свідоме ставлення до праці як до життєвої необхідності забезпечує подальше професійне-особистісне самовдосконалення, розкриває нові індивідуальні можливості.

Роль гуманіста передбачає вміння керувати своїми бажаннями (розвинене почуття міри), емоціями (самовладання), думками (ментальна працездатність), здатність розуміти іншу людину, співчувати, поступатися, прощати, поважати, бути правдивим і щирим, тобто дотримуватися норм високого рівня комунікативної культури.


176

«Без почуття любові, поваги, без співчуття та звичайної доброти людина може образити іншу нетактовними думками про неї, поранити нетактовними словами і діями. Без відчуття міри людина позбавлена вміння відповідно поводитися в суспільстві і поведінка її характеризується залежно від того, як мало чи багато у неї того самого відчуття міри. Чим більше відчуття міри, тим менше жорстокості і непримиренності виявляє людина у стосунках з оточенням» [5, с. 589].

Такт як відчуття міри в бажаннях, самовладання як міра стримування емоцій та почуттів є ознаками морально розвинутого суб‘єкта педагогічної діяльності, для якого спонукальний мотив «потрібно» домінує над егоїстичною потребою «хочу», спираючись на свідому самооцінку потенційних можливостей «можу». Такий взаємообумовлений зв'язок між «хочу → можу → потрібно» постає гарантом доцільної, сумірної і необхідної потреби у реалізації свідомих бажань, оскільки учасник педагогічної співпраці бажає тільки того, що може, а може тільки те, що йому потрібно, з урахуванням інтересів інших. Отже, культура бажань, культура емоцій, культура думок і свідоме керування ними є ознаками гуманіста, який спрямовує зусилля на досягнення високого рівня комунікативної педагогічної культури, зміцнення вольового, емоційного, ментального імунітету, ствердження ціннісних орієнтирів професійно-особистісного самовдосконалення.

У тлумачному словнику зміст поняття «цінність» визначає все, що може цінувати особистість, що є для неї значущим і важливим, що відтворює її думки, почуття, мрії [8]. На кожному етапі розвитку суспільної свідомості створюється відповідна система загальнолюдських цінностей, яка відтворює природну потребу розумно мислячого суб‘єкта педагогічної діяльності до самопізнання та професійно-особистісного самовдосконалення.

Поняття «свідомість» уміщує властивий людині спосіб осмисленого ставлення до об‘єктивної дійсності [8]. Тому моральність, в контексті проблеми, можна розглядати як усвідомлення кожним учасником педагогічної співпраці сутності особистих дій відповідно до моральних норм соціокультурного, зокрема освітнього середовища. На цих засадах ґрунтується внутрішня відповідальність за те, про що думаєш, кажеш і робиш. Виховання моральної самосвідомості та особистої відповідальності формує гідність людини, її менталітет.


177

В українському мовному обігу термін «менталітет» визначається як світосприймання, світогляд, бачення світу [8]. Ментальність (від лат. – розум, мислення, спосіб мислення, душевний склад) – полісемантичне поняття для позначення глибинного рівня людського мислення, що не обмежується сферою усвідомленого і сягає значною мірою в несвідоме [8]. Ментальність як феномен сфери духовної культури, відтворює здатність особистості до мислетворення, збереження та збагачення особистісних, національних та загальнолюдських цінностей.

Моральність як складова комунікативної культури сприяє узгодженню інтересів окремого суб‘єкта педагогічної діяльності з інтересами учасників педагогічної співпраці, сприйняттю колеги як надійного помічника, друга, однодумця, формуванню здатності співчувати і радіти разом, програвати і перемагати, не завдаючи один одному душевного болю та прикрощів.

Універсальний закон творення добра та боротьби зі злом, пошук правди, справедливості, сповідування ідеалів любові, добра, краси, що належать до загальнолюдських цінностей, створюють базис внутрішньої культури окремої особистості, родини, колективу, нації, народу в цілому. Найбільш прогресивна частина людства, відображаючи приналежність до різних соціальних спільностей – обивателів і правозахисників, економістів і політиків, діячів науки й мистецтва, філософів і представників релігії, – формує загальнолюдські норми поведінки, критерії комунікативної культури, дає визначення категорій «добра» і «зла», зміцнює духовно-моральну основу суспільства. Сприйняті більшістю (понад 51% народонаселення) моральні правила й норми, реалізовані через законодавчу базу на рівні держави, починають жити й діяти в повсякденні: кожен, хто погодиться брати участь у цьому процесі стає відповідальним за формування моральної норми комунікативної культури, яку потрібно донести до нового покоління як керівництво до дії. Зрозуміти, усвідомити і впроваджувати в життя моральну норму міжособистісних комунікацій є одним з першочергових завдань сучасної педагогічної практики. Саме тому так необхідна моральна чистота в системі освіти, яка базується на чесності й відкритості, дисципліні й відповідальності, взаєморозумінні й повазі до кожного учасника педагогічної співпраці, незалежно від ролі й місця в цьому процесі.


178

Узагальнений досвід засвідчує, що дисципліна й відповідальність як показники морального ставлення до педагогічної праці починаються з елементарних речей: із самозаборони щодо порушення встановлених правил і норм, регламентованих професійними обов‘язками, й особливо тоді, коли відсутній зовнішній контроль за професійною діяльністю. Випадки порушення таких вимог не є поодинокими і засвідчують безвідповідальне ставлення до педагогічних завдань, тому на даному етапі професійно-особистісного самовдосконалення великого значення набуває формування дисципліни, відповідальності та безумовності у виконанні доручених справ. Приділяючи особливу увагу дисциплінованості А. Макаренко наголошував: «Дисципліна є продуктом всієї суми виховного впливу, включаючи сюди і освітній процес, і процес політичної освіти, і процес організації характеру, і процес зіткнення, конфліктів, і вирішення конфліктів у колективі, в процесі дружби і довіри» [4, с. 141]. Однак формування дисциплінованості – процес тривалий, відповідальний і потребує від суб‘єкта педагогічної діяльності наполегливості і терпіння.

Інший аспект професійної дисципліни, що логічно випливає з попереднього, полягає в якісному проведенні навчальних занять, відповідно до затверджених програм при ретельній підготовці до кожного з них. Розвиток совісті до функції головного судді при самооцінці дій є ефективним засобом для подальшого підвищення педагогічної майстерності. На цьому фоні формується стійкий інтерес до обраної професії, пробуджується свідоме бажання оволодівати знаннями і навичками і, врешті-решт, стати справжнім фахівцем своєї справи.

Усвідомлення високої відповідальності за професійний обов‘язок спонукає суб‘єкта педагогічної діяльності до пошуку нових технологій навчання, використання сучасних джерел інформації, оволодіння нетрадиційними підходами до формування комунікативної культури. За таких умов суттєво знижується ризик тиражування помилок, прорахунків, неточностей, що мають місце в освітньому процесі, запобігаючи їх появі в реальному житті, зміцнюючи моральні засади суспільної праці.

Як свідчить досвід, досягти високих професійно-особистісних результатів неможливо без чесного ставлення до педагогічної праці.


179

Чесність передбачає насамперед цілковиту громадянську покору, відмову від будь-яких подарунків, хабарів, винагород. Це абсолютне зло, з яким необхідно боротися всіма відомими законними засобами для того, щоб цієї вади, яка ставить під сумнів саму сутність просвітництва, система освіти позбулася назавжди. Значної шкоди педагогічній співпраці завдає таке усталене явище, як протекціонізм, що ставить в однаково принизливе становище всі сторони взаємодії: незаконні дії з «прокладання дороги до знань», порушення норм моралі, присвоєння результатів чужої праці, низький рівень професійних знань, моральне невігластво і громадянська непокора. Означені взаємини не мають нічого спільного з комунікативною культурою і повинні бути трансформовані у прозорі, відкриті, правдиві стосунки, незалежно від рівня родинних (чи будь-яких інших) взаємозв‘язків між контактуючими сторонами. Такий підхід сприяє формуванню почуття власної гідності, віри у особисті сили, вдячності за отриману можливість самовдосконалюватися, що врешті-решт наближує до усвідомлення образу чесної людини. Якщо чисельність чесних, відповідальних, правдивих, миролюбних працівників у системі освіти стане більше половини хоча б на один відсоток, то система зазнає суттєвих змін, започаткувавши курс на розвиток самосвідомості розумно мислячого, морально стійкого, ментально працелюбного суб‘єкту педагогічної діяльності.

Однією з чеснот, що становлять основу комунікативної культури, є повага до прав і свобод кожного учасника педагогічної співпраці: того, хто навчається, і того, хто навчає. Повага – почуття взаємне, воно потребує особливо чуйного ставлення до інших та базується на чуйності, відкритості, терпимості, особливо в такій відповідальній справі, як формування культури взаємин.

Свідомо долаючи в повсякденній педагогічній праці щаблини сумніву, страху, гордині, страждання, набуваючи досвіду почуттів у кожного з них, суб‘єкт педагогічної діяльності формує відповідне ставлення до іншого, хто йде тим же шляхом, але не повністю усвідомлює свої дії, думки, бажання, емоції. Формуванню взаєморозуміння та взаємоповаги сприяє свідоме подолання внутрішніх перешкод згідно з дієвими настановами:

- тому, хто сумнівається, необхідна допомога в прийнятті рішень;


180

- тому, хто боїться, доцільно з‘ясувати причини, що породжують страх;

- марнославний, потребує ментального отверезіння завдяки об‘єктивній самооцінці професійно-особистісних досягнень;

- тому, хто страждає, слід повернутися до активної діяльності, бажано за рахунок особистих зусиль.

Особливо показовою, щодо формування внутрішньої культури, буде здатність суб‘єкта педагогічної діяльності не осудити, не виявити нетерпіння, не висловити незадоволення тим, хто робить перші кроки у самопізнанні для подолання означених вад. Співпереживання і співчуття у складний період самовдосконалення, неодмінно викличе позитивний зворотний зв‘язок у вигляді почуття вдячності своєму наставникові й поваги до нього.

Зміцненню довіри як необхідної складової взаємоповаги між учасниками педагогічної співпраці сприяє об‘єктивність оцінювання знань та вмінь у комунікативних контактах. Педагогічний досвід підтверджує, що оцінити знання з мінімальним виявом суб‘єктивізму може лише педагог, який здатний правдиво оцінити власний рівень знань і здібностей.

Оволодіти майстерністю оцінки себе та оточення, що максимально наближена до реальної, – це кропітка, ритмічна праця, спрямована на усвідомлення «добра» і «зла», чеснот і вад. Це досвід численних наслідків у взаєминах, який розвиває здатність порівнювати й аналізувати, встановлювати причини, зіставляючи їх із позитивними чи негативними виявами, знаходити способи вирішення проблем; зупиняти безпредметну суперечку; оволодівати майстерністю попереджати конфлікти [2].

Об‘єктивне оцінювання знань включає не лише певний рівень знань, того, хто оцінює, але й уміння слухати, чути, розуміти, синтезувати, набуваючи на основі теорії власний практичний досвід. Фактично лише та частина знань стає особистим надбанням, якою суб‘єкт педагогічної діяльності повністю оволодів на практиці.

Уміння творчо мислити як невід‘ємна складова комунікативної культури передбачає високий ступінь духовності: дружелюбність і гідність, мужність і милосердя, безумовність і ретельність, наближаючи особистість до осягнення гармонії в собі. Гармонія, в контексті проблеми, розглядається як внутрішній стан миру в собі, при якому бажання відповідають можливостям, можливості – усвідомленій


181

необхідності, а необхідність – реальній потребі в професійно-особистісному самовдосконаленні. Реалізація такого зв‘язку уможливлюється при гармонійному поєднанні віри у справу, якій послуговуєш; довіри до тих, хто є наставником і хто допомагає на шляху особистих досягнень; упевненості у власних силах; почуття міри й самовладання в будь-якій комунікативній ситуації.

Загальновідомо, що непохитною виховною силою є власний приклад педагога, а тому вміння стримувати свої почуття та емоції в будь-яких педагогічних ситуаціях і контактах (незалежно від причин, що їх породили: радість чи смуток), сприяє формуванню подібних якостей у тих учасників педагогічної співпраці, у яких достатньо розвинуті довіра й повага до свого наставника.

Самовладання, продемонстроване в нестандартних ситуаціях, прийняття чітких і конкретних рішень у проблемних питаннях, уміння адекватно реагувати на критичні зауваження, усвідомлення власної провини у міжособистісному конфлікті – це ознаки розумно мислячого суб‘єкту педагогічної діяльності, який прагне гармонії з учасниками педагогічної співпраці: вихованцями, колегами, співробітниками, громадськістю.

Гармонійне поєднання думок, прагнень, поривань, невід‘ємний зв‘язок їх зі словом і ділом роблять розумно мислячого педагога здатним творити красу і добро. Але процес цей, як переконує досвід, треба розпочинати із самого себе, не очікуючи, що хтось інший зробить життя кращим. За таких умов цінності стають свідомо обраним мотивом педагогічної діяльності, поєднуючи почуття, думки, волю, дію, слово в стале ціле. Свідоме формування рис гуманіста, непримиренного до будь-яких виявів зла, громадянина, який поважає закони, дотримується норм моралі суспільства, знає свої обов‘язки і відповідально ставиться до їх виконання, вміє будувати взаємини на основі довіри, поваги, взаєморозуміння та вдячності, необхідно заради високої мети – захисту і збереження миру і злагоди у своїй країні, місті, родині та гармонії в самому собі.

Отже, формування культури бажань, емоцій, думок як моральних складових комунікативної культури учасників педагогічної співпраці сприяють ефективній реалізації професійно-значущих завдань в сучасній педагогічній практиці.


1. Бацевич Ф. С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф. С. Бацевич. – К. : Довіра, 2007. – 205 с.


182

2. Євтух М. Б. Культура взаємин / М. Б. Євтух, Т. В Черкашина : підручник. – 3-тє вид., переробл. і доп. – Черкаси : Видавець Чабаненко Ю. А., 2012. – 340 с. 3. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. С. Костюк. – К. : Рад. школа, 1989. – 608 с. 4. Макаренко А. С. Цель воспитания / А. С. Макаренко // Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в восьми томах. – М., 1984. – Т. 4. – С. 41-51. 5. Пиньковская Э. А. Спаси и сохрани : в 3-х т. Т. 1: Кто ты? / Э. А. Пиньковская. – Черкассы : Издатель Чабаненко Ю. А., 2011. – 814 с. 6. Пиньковская Э. А. Спаси и сохрани : в 3-х т. Т. 2 : Эгология / Э. А. Пиньковская. – Черкассы : Издатель Чабаненко Ю. А., 2012. – 438 с. 7. Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5 т. / В. О. Сухомлинський. – К. : Рад. школа, 1976 –1977. – Т. 1. – 1976. – 654 с. 8. Філософський словник соціальних термінів / під заг. ред. В. П. Андрущенка. – 3-тє вид., доп. – Харків : Р.И.Ф., 2005. – 672 с. 9. Шевченко Г.П., Євтух М.Б. та ін. Словник-хрестоматія педагогічних понять: навчальний посібник. – Луганськ, 2004. – 271 с. МОРАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Т.В. Черкашина

В статье проанализировано влияние системной самопознавательной деятельности на формирование профессионально-личностных качеств современного разумно мыслящего педагога, представлена характеристика базовых компонентов коммуникативной культуры субъектов педагогического сотрудничества, в частности культуры желаний, эмоций, чувств, мыслей – составляющих нравственной основы межличностных взаимодействий. Очерчены универсально-индивидуальные подходы в формировании внутренней культуры педагога, устремленного к самопознанию и профессионально-личностному самосовершенствованию. Акцентировано внимание на ментальной трудоспособности в достижении профессионально значимых целей и высокого уровня коммуникативной культуры.

Ключевые слова: коммуникативная культура; культура желаний, эмоций, чувств, мыслей; разумно мыслящий субъект педагогической деятельности. THE MORAL COMPONENT OF THE COMMUNICATIVE CULTURE OF THE SUBJECTS OF EDUCATIONAL COOPERATION

T. V. Cherkashina The article analyzes the influence of the systematical self-knowledge

activity on the formation of professional and personal qualities of a modern reasonable thinking pedagogue, presents a description of the basic components of the


183

communicative culture of the subjects of educational cooperation, in particular culture desires, emotions, feelings, thoughts, which constitute the moral basis of interpersonal interactions. There are outlined generic-individual approaches in formation of the internal culture of a teacher, aspiring to self-knowledge and professional and personal self-improvement. The attention is focused on the mental disability in achieving professional goals and the high level of the communicative culture.

Key words: communicative culture; culture of desires, emotions, feelings, thoughts; a reasonable thinking subject of the pedagogical activity.

Черкашина Тетяна Вікторівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри педагогіки Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (м. Черкаси, Украъна) E-mail: [email protected];

Cherkashina Tat'jana Viktorovna – Candidate of Pedagogic Sciences, assistant professor of pedagogy in Cherkasy Regional Institute of Postgraduate Education of teachers, Ukraine E-mail: [email protected]

Рецензент – доктор педагогических наук, профессор, действительный

член (академик), академик-секретарь отделения высшего образования НАПН Украины Н. Б. Евтух

Reviewer – EVTUKH Nikolay Borisovich, doktor of Pedagogical Sciences,

Professor full member (academician), academic-sekretary of branch of Higher Education of National Academy of Pedagogical Sciences, Ukraine. УДК 371. 134: 7.01

ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИКИ ТА МЕДІА-ОСВІТНІ

ЕЛЕМЕНТИ В ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНІЙ ПІДГОТОВЦІ

СТУДЕНТІВ ТВОРЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ В

УНІВЕРСИТЕТІ

К. М. Шелупахіна, Т. В. Шелупахіна

У статті проаналізовані питання розробки

інтерактивних методик та впровадження медіа-освітніх

елементів у процеси художньо-естетичної підготовки

студентів творчих спеціальностей в університеті. Опрацьована


184

естетична програма авангардного мистецтва, яка наголосила

на необхідності розробки та впровадження в життя масових

інтерактивних мистецьких технологій із застосуванням

можливостей мас-медіа, що посилюють вплив мистецтва на

людину. Доведено, що сучасна філософія освіти як частки

образу життя потребує формування спеціальних моделей

інтерактивної художньої освіти із упровадженням медіа-

освітніх елементів у процеси художньо-естетичної підготовки

фахівців.

Ключові слова: художня освіта, інноваційна методика,

мас-медіа, мистецтво авангарду, інтерактивність.

На етапі інтеграції української освіти в європейський та

світовий освітній простір питання пошуку інноваційних методик та запровадження медіа-освітніх елементів у навчання стають важливими завданнями, на чому наголошується в нормативних документах – у Державній національній програмі ―Освіта‖ (―Україна ХХІ століття‖), у Законі ―Про освіту‖, ―Про вищу освіту‖.

Значною мірою актуальність даної проблематики обумовлена також стрімким розвитком у сучасному світі інформаційно-комунікативних технологій та системи мас-медіа. У ―Концепції впровадження медіа-освіти в Україні‖ підкреслюється, що ―на взаємодію з різноманітними медіа (преса, раділ, кіно, телебачення) припадає вагома частка вільного часу громадян України, чим зумовлюється їх значний вплив на всі верстви населення, передусім дітей і молодь‖ [1]. У змісті зазначеного документу відмічається, що медіа потужно й суперечливо впливають на освіту молодого покоління, часто перетворюються не тільки на провідний чинник соціалізації, але й на потужний чинник ―стихійного соціального навчання‖ [1]. Відтак робиться висновок щодо існування нагальної проблеми розвитку медіа-освіти, одне з головних завдань якої полягає в ―запобіганні вразливості людини до медіа-насильства і медіа-маніпуляцій, втечі від реальності в лабіринти віртуального світу, поширенню медіа-залежностей‖ [1].

У контексті сучасних досліджень питання впровадження інтерактивних методик та медіа-освітніх елементів посідають значне місце, оскільки торкаються проблем сприйняття та оцінки сучасної медіа-продукції, питань технізації та інформатизації художньої культури, виховного впливу сучасних медіа на молодь, а відтак прямо


185

стосуються змісту, структури, професійних завдань та особистісно-розвиваючого потенціалу художньо-естетичної підготовки студентів творчих спеціальностей в університеті.

Теоретико-методологічну основу сучасних досліджень в галузі інтерактивних методик та медіа-освіти складають праці з філософії, соціології, теорії культури та естетики Т. Адорно, В. Беньяміна, Ж. Бодрійара, Ю. Габермаса, Ж. Делеза, Ю. Лотмана, В. Савчука, М. Хоркхаймера; дослідження з питань медіа-культури та медіа-мистецтва Б. Гройса, О. Грау, М. Лумана, М. Маклюена. Вагомим теоретичним доробком в галузі педагогіки є праці російських дослідників Є. Кузнєцової, К. Разлогова, Н. Рижих, А. Федорова, присвячені аналізу сучасної медіа-культури та визначенню місця медіа-освіті в контексті розвитку світових освітніх тенденцій. В Україні питання медіа-культури, медіа-мистецтва та перспектив розвитку медіа-освіти вивчають О. Балашова, Є. Куценко, Г. Мєднікова, Г. Почепцов, Я. Пруденко; медіа-тексти як творчі форми в музичній освіті пропонує Г. Тараєва; актуальні проблеми медіа-освіти в системі післядипломного навчання в Україні є предметом наукових досліджень В. Пашкова та С. Іванова.

Аналіз наукових джерел переконливо доводить, що технології медіа-освіти враховують досвід художньо-естетичної освіти та виховання молоді. Утім дані соціологічних досліджень свідчать, що студенти університетів, у тому числі й ті, що навчаються на творчих спеціальностях, часто обмежують власні художньо-естетичні інтереси творами масової культури, не здатні, як правило, дати аргументовану естетичну оцінку екранній продукції, не готові до використання творів медіа-мистецтв, зокрема, екранних творів, у майбутній професійній, виховній або культурно-просвітницькій роботі [2, с. 129]. Відтак ми констатуємо наявність стійких суперечностей на теоретико-методологічному та практично-методичному рівнях, а саме:

- між високим рівнем теоретико-методологічного знання і недостатньою розробкою інтерактивних методик та технологій впровадження медіа-освітніх елементів у зміст і структуру художньо-естетичної підготовки студентів творчих спеціальностей в університеті;

- між нагальною потребою формування медіа-культури студентів творчих спеціальностей засобами художньо-естетичної підготовки і недостатнім її розвитком у випускників вищих навчальних закладів мистецтва.


186

Мета статті полягає в аналізі та узагальненні питань упровадження інтерактивніх методик та медіа-освітніх елементів у процес художньо-естетичної підготовки студентів творчих спеціальностей університету.

Аналіз існуючих визначень доводить, що науковий зміст поняття ―інтерактивний‖ можна розкрити за допомогою поняття ―взаємний‖, тобто такий, що ―здійснює взаємодію в режимі діалогу, комунікації, обміну інформацією‖ [3].

У художній творчості інтерактивні види діяльности почали використовуватися на межі ХІХ – ХХ століть. Перші експерименти в галузі застосування інтерактивних технологій повۥ язані з реформою театру. Численні експериментальні театри початку ХХ століття, театри-студії активно працювали в напрямку зняття театральної умовності, намагались максимально зблизити театральне мистецтво з життям. З цією метою режисери використовували невеликі приміщення, позбавлені традиційного розподілу на сцену та зал. Режисура та акторська гра передбачали залучення глядачів до театральної дії.

У подальшому інтерактивні методики стали активно використовуватись у мистецтві авангарду (1900 – 1930 роки). Авангард був першою мистецькою течією ХХ століття, котра в своїх естетичних настановах рішуче відмовилась від принципів класичного мистецтва й наголосила на необхідності творення принципово нового мистецтва. Попри певний епатаж та незрозумілість художньої мови творів, митці авангарду зробили наголос на важливому суспільному завданні: зробити мистецтво масовим, зробити його доступним для кожної людини [4, с. 501].

Для реалізації цього суспільного завдання митці-авангардисти напрацювали низку заходів, у складі яких висувались як суто політичні вимоги, так і використовувались технології інтерактивної діяльності. Зокрема, як політична висувалась вимога щодо усунення будь-яких економічних, соціальних та освітніх кордонів, що перешкоджають взаємодії між людиною та мистецтвом; як демократичну й одночасно як творчу, інноваційно-інтерактивну ми оцінюємо вимогу щодо створення, використання та пропаганди таких мистецьких технологій, спеціальних знань, які є доступними багатьом людям і не потребують тривалої мистецької підготовки. Процес творчості, на думку теоретиків авангардного мистецтва, має бути доступним будь-кому, і в своїй


187

кінцевій меті сприяти реалізації природних творчих нахилів особистості.

На межі 20-30-х років минулого століття для донесення творчих ідей до мас митці почали активно використовувати засоби медіа (радіо, кіно), активно впроваджувати мистецтво у побут. Для впровадження мистецтва в побут активно використовувались побутові речі, що слугували конструктивними елементами під час створення мистецьких композицій.

У наш час доречно звернути увагу на сучасні мистецькі технології, що наслідують естетичні настанови мистецтва авангарду, для чого використовують інтерактивні методики та залучають засоби медіа до художньої творчості. Йдеться насамперед про мистецтво перформансу або хеппенінгу, які передбачають організацію театралізованих дій або акцій (інколи несподіваних) із залученням широкого кола глядачів. Такі дії відбуваються як у приміщенні, так і на відкритому просторі вулиці або площі. Така технологія є, по-перше, синтетичною, оскільки обۥ єднує театр, музику та пластичні рухи. Така технологі., по-друге, є спрямованою на комунікацію через залучення значної кількості глядачів до колективного творення певного мистецького обۥ єкту, в даному випадку – театралізованої вистави. Таким чином, реалізується творча інтерактивна стратегія, запроваджена свого часу митцями авангарду: ―Мистецтво – це життя, а життя – це мистецтво‖.

Технології ―реді-мейдс‖, до складу яких входять мистецво поп-арту, фотореалізму, відеозапису передбачає вільне вилучення будь-якої повсякденной речі з контектсу традиційного використання та залучення в цілісному вигляді до простору, що традиційно вважається мистецьким (музей, художня галерея тощо). Технології ―ленд-арту‖ переслідують мету створення та пропаганди природніх форм організації середовища, що оточує людину. Такі природні форми розцінюються як такі, що більш позитивно впливають на людське життя. Суміжним з технологіями ―реді-мейдсу‖ та ―ленд-арту‖ є мистецтво ―боді-арту‖, яке засноване на перетворенні людського тіла в мистецький об‘єкт.

Під час розгляду актуальних питань художньо-естетичної підготовки студентів творчих спеціальностей в університеті ми виходили з того, що сучасна художня освіта має сприяти реалізації духовно-естетичних, культурно-мистецьких потреб особистості,


188

впливати на формування простору професійно-творчого життя, сприяти культивуванню успішних форм комунікації. Художня освіта має „відкривати‖ особистості світ творчості, формувати ключові професійні компетентності, забезпечувати людині можливість творчого розвитку впродовж життя. Окреслені нами питання є перспективним напрямком подальших філософських, філософсько-єстетичеих та філософсько-педагогічних досліджень з огляду на те, що сучасна філософія освіти як частки образу життя людини потребує формування моделей інтерактивної художньої освіти із упровадженням медіа-освітніх елементів у процеси художньо-естетичної підготовки фахівців. У цьому нами вбачається сприяння реалізації фундаментальних прав людини на професійну та особистісну самореалізацію, на встановлення відкритих комунікативних стосунків з іншими. Виходячи з цього ми обстоюємо думку, згідно з якою актуальні питання розробки інтерактивних методик та впровадження медіа-освітніх елементів у процеси художньо-естетичної підготовки студентів творчих спеціальностей в унівеситеті мають бути важливою складовою стратегічних напрямків розвитку художньої освіти молоді в Україні ХХІ століття.


1. Концепція впровадження медіа-освіти в Україні. – [Електронний ресурс] : Режим доступу : http://www.ispp.org.ua/news_44.htm. 2. Дряпіка В. І. Теорія і практика формування ціннісних орієнтацій педагога-музиканта : Навчальний посібник / В. І. Дряпіка. – К. – Кіровоград, Ужгород ―Ліра‖, 2000. – 228 с. 3. Словарь терминов и аббревиатур. - [Електронний ресурс] : Режим доступу : http://www.future.museum.ru/part06/0605.htm. 4. Попович М. В. Нарис історії культури України / М. В. Попович. – К. : «АртЕк», 1999. – 728 с. : іл. ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ И МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ЭЛЕМЕНТЫ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ЕСТЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ

СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Е. Н. Шелупахина, Т. В. Шелупахина

В статье проанализированы вопросы разработки интерактивных

методик и внедрения медиа-образовательных элементов в процессы

художественно-эстетической подготовки студентов творческих

специальностей университетов. Изучена эстетическая программа

авангардного искусства, указавшая на необходимость разработки и внедрения


189

в жизнь массовых интерактивных художественных технологий с

использованием технических возможностей масс-медиа. Показано, что

современная философия образования как части образа жизни требует

формирования специальных моделей интерактивного художественного

образования с внедрением медиа-образовательных элементов в процессы

художественно-эстетической подготовки специалистов.

Ключевые слова: художественное образование, инновационная

методика, масс-медиа, искусство авангарда, интерактивность.

INTERACTIVE METHODOLOGIES AND MEDIAEDUCATIONAL

ELEMENTS IN ARTISTICALLY-AESTHETIC PREPARATION OF

STUDENTS OF CREATIVE SPECIALITIES IN UNIVERSITY

K. M. Shelupakhina, T. V. Shelupakhina

In the article the questions of development of interactive methodologies and

introduction of mediaeducational elements are analyzed in the processes of

artistically-aesthetic preparation of students of creative specialties of universities.

The aesthetic program of advance-guard art, specifying on the necessity of

development and introduction for life of mass interactive artistic technologies with

the use of economic feasibilities of mass-media, is studied.

It is shown that modern philosophy of education as requires part of way of

life forming of the special models of interactive artistic education with introduction of

mediaeducational elements in the processes of artistically-aesthetic preparation of

specialists.

Keywords: artistic education, innovative methodology, mass-media, art of

advance-guard, instructiveness.

Шелупахіна Катерина Миколаївна – кандидат філософських наук,

доцент кафедри культурології та кіно-, телемистецтва Інституту культури і мистецтв Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ). E-mail: [email protected]

Шелупахіна Тетяна Володимирівна – кандидат філософських наук, доцент кафедри співів і диригування Інституту культури і мистецтв Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ) E-mail: [email protected]

Shelupakhina Kateryna Mykola – Doctor of Philosophy in philosophy, associate professor of department of culture, tele and cinematic art of Institute of culture and arts of Luhansk Taras Shevchenko national university (Luhansk). E - mail: [email protected]

Shelupakhina Тetyana Volodymyr – Doctor of Philosophy in philosophy, associate professor of department of singing and conducting of Institute of culture


190

and arts of Luhansk Taras Shevchenko national university (Luhansk). E - mail: [email protected]

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент, завідуюча кафедри

співів і диригування Інституту культури і мистецтв Луганського

національного університету імені Тараса Шевченка Л. М. Сбітнєва.

Reviewer – Doctor of Philosophy in pedagogics, associate professor, head

of department of singing and conducting of Institute of culture and arts of Luhansk

Taras Shevchenko national university L. M. Sbitneva.

УДК 378.147.016:811.161.1: 004

ЕЛЕКТРОННИЙ ПІДРУЧНИК ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

Ю. М. Шепетко

Актуальність матеріалу, викладеного у статті,

обумовлена потребами у використанні інформаційно-

комунікаційних технологій в навчальному процесі, зокрема

електронного підручника, який покликаний полегшити

сприйняття інформації, урізноманітнити форми роботи під час

навчання російської мови іноземних студентів.

Ключові слова: комп’ютерні технології, електронний

підручник, інтерактивний метод.

Іноземні студенти, навчаючись в російськомовному

середовищі, відчувають проблеми насамперед мовного характеру. Сьогодні навчання іноземних студентів має обов'язково пов'язуватися з електронною інформаційною системою, використання якої значно впливає на розвиток освіти. Важливим чинником розвитку інформатизації країни є забезпечення іноземних студентів новітньою інформацією, набуття ними необхідних умінь і навичок мовленнєвої компетенції. Сучасна освіта потребує нових підходів до запровадження


191

інноваційних технологій, що здійснюються засобами комп'ютера. Однією з форм роботи з іноземними студентами є робота з електронним підручником. Ефективність використання електронного підручника в навчальному процесі багато в чому визначається якістю професійної підготовки майбутніх фахівців у своїх країнах, однією з важливих складових якої є уміння працювати з комп'ютерною технікою, уміння і навички перевіряти самостійно набуті знання. Насамперед це виявляється під час підготовки майбутніх будівельників, економістів, де об'єктом вивчення є технологія передачі інформації, а засобом навчання – електронний підручник. В іноземних країнах необхідні кваліфіковані спеціалісти, які зможуть грамотно працювати з інформацією, володіти декількома мовами, зокрема російською, тому підготовка майбутніх фахівців, крім традиційних форм навчання, має передбачати й організацію навчального діалогу засобами електронного підручника.

Висвітлення проблем, пов'язаних з використанням сучасних інформаційних і комп'ютерних технологій у навчальному процесі, започатковано і розвинуто у фундаментальних працях учених: Р. Вільямса, Б. Гершунського, В. Глушкова, А. Єршова та інших. Автори наголошували на підвищенні ефективності навчального процесу під час запровадження комп'ютерних технологій у навчання. Питаннями розробки та застосування засобів навчання на основі комп'ютерної техніки займалися такі вчені: Н. Апатова, А. Верлань, М. Головань, А. Гуржій, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, Ю. Жук та інші. Вони розглядали можливості використання інформаційних технологій у процесі навчання, а також аналізували окремі програмні засоби навчального призначення.

Мета статті - довести необхідність і перспективи використання електронного підручника як ефективного засобу навчання під час вивчення російської мови як іноземної.

Електронний підручник – це складний продукт, у якому застосовуються досягнення сучасної техніки, що дозволяють програмно реалізовувати всі структурні компоненти навчального посібника: методику навчання, тематичне мультимедіа, дизайн, художні якості тощо. У порівнянні з друкованим підручником, для застосування електронного підручника (далі ЕП) потрібен певний програмно-технічний комплекс.


192

ЕП містить інформацію в усіх відомих на сьогодні форматах: текст, мова, фото, музика, відео, графіка, анімація, а також комбіновані інтерактивні складники віртуальної реальності. Велика кількість своєчасно оновлюваних матеріалів дозволяє іноземним студентам перебувати у віртуальному російськомовному середовищі, читати, бачити і чути зразки іноземної мови і вживати їх під час власних висловлювань. Таким чином, використання ЕП сприяє розвитку у студентів основних мовних і мовленнєвих навичок:

- Писемне мовлення (користування електронною поштою в межах електронного підручника);

- читання (ознайомлення зі змістом пропонованих текстів, читання повідомлень засобами електронної пошти);

- аудіювання (прослуховування й перегляд аудіо- та відеоматеріалів);

- усне мовлення (повторення почутих текстів, за потреби можливість спілкування засобами програми Скайп з одногрупниками або викладачем у визначений час тощо).

Збільшення питомої ваги ЕП зовсім не означає, що він покликаний замінити друкований підручник. На нашу думку, ЕП повинен доповнити структуру традиційного підручника навчальним матеріалом у більш зручному вигляді – за допомогою термінів, ключових понять, таблиць, інтерактивних завдань, мультимедійного ілюстративного матеріалу, тестів, словників, гіпертекстів, гіперпосилань. В. Беспалько наголошує на тому, що „традиційна система навчання спроможна лише зорієнтувати студентів у змісті предмета, але не може забезпечити формування високого рівня знань [1, с. 183]‖. Фронтальна робота за допомогою електронного підручника, крім навчального заняття, продовжуватиметься і під час виконання домашньої чи самостійної роботи, узагальнення чи повторення навчального матеріалу, роботи з додатковим матеріалом, розрахованим на виконання практичних завдань. Використання ЕП не тільки заощадить час викладачеві під час підготовки до занять, а й ефективно вплине на працездатність студентів під час опрацювання теоретичного матеріалу, виконання практичних завдань, роботи з допоміжним матеріалом, самостійного аналізу отриманих знань, допоможе досягти очікуваних результатів у навчанні.


193

Оптимальним шляхом використання ЕП на заняттях з російської мови є демонстрація інформації на екрані комп‘ютера. При цьому досягається масштабне наочне уявлення навчальної інформації. Така форма організації роботи може максимально реалізувати можливості мультимедіа. Б. С. Гершунський уважав, що „…комп᾽ ютери дозволяють досягти більш високого рівня наочності запропонованого матеріалу, значно розширюють можливості впровадження різноманітних вправ у процесі навчання, а безперервний зворотний зв᾽ язок, підкріплений ретельно обміркованими стимулами навчання, живить навчальний процес, сприяє підвищенню його динамізму [2, с. 162]‖. Таким чином, засоби мультимедіа відіграють важливу роль у процесі опрацювання мовного й мовленнєвого матеріалу, соціокультурної інформації, що сприяє пробудженню інтересу до об‘єкта вивчення, ефективного засвоєння й сприйняття інформації, що надалі допоможе в опануванні й закріпленні практичних умінь і навичок при розв‘язанні будь-яких завдань, виробленні мовленнєвих умінь і навичок. Слід зазначити, що „міцність засвоєння знань залежить не тільки від подальшої спеціальної роботи з їх закріплення, але й від первинного сприйняття матеріалу, а осмислене його сприйняття — не тільки від первинного з ним ознайомлення, але й від усієї подальшої роботи [4; с. 407]‖.

Ми переконані, що різноманітне подання навчальної інформації в ЕП сприяє позитивному первинному сприйманню матеріалу й подальшій активній діяльності студентів. Наприклад, навчальне заняття з розвитку мовлення студентів-іноземців краще сприйматиметься з використанням ЕП, який, крім тексту, дає змогу ознайомитися з прикладом-відеофрагментом запропонованого тексту, що не тільки збільшує загальну швидкість сприйняття теоретичного матеріалу, але й сприяє міцнішому його запам‘ятовуванню. До того ж у процесі ознайомлення з текстом студенти мають змогу повторити орфоепічні норми російської мови, здійснити спостереження за використанням вербальних засобів спілкування, проаналізувати. Саме таке подання матеріалу збільшує можливості не тільки студента під час сприйняття інформації, але й викладача, який за допомогою засобів ЕП може всебічно висвітлити навчальний матеріал, виконуючи при цьому роль порадника, консультанта, співрозмовника. Навчальна інформація, запропонована викладачем і розробником, спроможна „одномоментно


194

стимулювати в людини більше, ніж один „тракт сприйняття‖ й краще підтримувати її увагу [3; с. 82]‖.

Рис. 1. Багатоаспектне сприйняття навчальної інформації

студентами

ЕП – це не тільки можливість об‘єднання інформації, представленої в різних формах (текст, звук, відео) та інтерактивний метод роботи з поданою інформацією, а й підвищення ефективності процесу навчання; змога самостійно опановувати навчальний матеріал; поєднання з телекомунікаційними технологіями, що значною мірою урізноманітнить форму подання навчального матеріалу. Крім цього можна виокремити й основні напрямки використання ЕП на заняттях з російської мови:

- навчання студентів роботі в текстовому редакторі, що є невід'ємною частиною їхньої майбутньої професійної діяльності;


195

- формування навичок виконання компіляційної роботи; - організація мовлення як частина психічної діяльності –

прийоми зручного запам‘ятовування; - поглиблене вивчення теоретичного матеріалу обраної теми. Отже, сучасний електронний підручник допомагає іноземним

студентам у мовленнєвій і професійній підготовці засобами мультимедіа, удосконалює мовні можливості, розвиває творчі здібності, сприяє постійному оновленню форм і методів використання електронного підручника в навчальному процесі шляхом візуалізації і обробки результатів.

Надалі необхідно розширювати функції самостійної навчальної діяльності іноземних студентів, зокрема моделювати і вирішувати проблемні ситуації стосовно їхньої майбутньої професійної діяльності.


1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1989. - 192 с. 2. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / Б. С. Гершунский. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с. 3. Жук Ю. О. Електронний підручник та проблема систематики комп‘ютерно-орієнтованих засобів навчання / Ю. О. Жук // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К., 2000. – Вип. 25. – С. 44 – 49. 4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Изд-во „Питер‖, 2000. – 712 с. ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Ю. Н. Шепетко

Актуальность материала, изложенного в статье, обусловлена

потребностями в использовании информационно-коммуникационных

технологий в учебном процессе, в частности электронного учебника, который

призван облегчить восприятие информации, разнообразить формы работы в

процессе обучения русскому языку иностранных студентов.

Ключевые слова: компьютерные технологии, электронный учебник,

интерактивный метод.

ELECTRONIC TEXTBOOKS AS AN EFFECTIVE TOOL TEACHING

FOREIGN STUDENTS

J. N. Shepetko

The urgency of the material stated in article, is caused by requirements for

use of information and communication technologies for educational process, in


196

particular the electronic textbook which can facilitate perception of the information,

diversify the forms of work in the process of teaching foreign students the Russian

language.

Key words: computer technologies, electronic textbook, interactive method.

Шепетко Ю. М. – кандидат педагогічних наук, старший викладач

кафедри загальноосвітніх і фундаментальних дисциплін Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна) [email protected]

Shepetko J. N. – candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Chair of General and Fundamental Studies of the East-Ukrainian Volodymyr Dahl National University (Lugansk)

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор О. М. Горошкіна

УДК 378:001. 502.3

НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ УПРАВЛІННЯ

ПІДГОТОВКОЮ МАЙБУТНІХ ЕКОЛОГІВ ДО

ЗБАЛАНСОВАНОГО ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ

Д. Л. Шофолов

У статті розкрито науково-методичні засади

управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого

природокористування та сутність ряду понять у цій сфері.

Ключові слова: підходи, управління підготовкою,

майбутні екологи, збалансоване природокористування.

На противагу законодавчим вимогам Європейського Союзу

щодо завчасного врахування можливого майбутнього впливу на довкілля на етапі планування політик, програм розвитку будь-якої діяльності (соціально-економічної, комунально-побутової, промислової, сільськогосподарської та природоохоронної включно) в Україні не є юридично обов‘язковим. Таке протиріччя погіршує ефективність


197

освітньої системи держави, що відбувається у професійній невідповідності випускників ВНЗ різного спрямування соціально-екологічному замовленню суспільства на фахівців зі збалансованого природокористування, компетентно здатних передбачати, вирішувати і запобігати галузевим екологічним проблемам, моделювати і прогнозувати стан і розвиток природних й антропогеннозмінених екосистем, розробляти і впроваджувати екологічні програми й плани дій за цільовим призначенням та різними типами природокористування, а також встановлювати ефективність екологічно орієнтованих управлінських рішень на різних рівнях інституційної реалізації. Отже, нині зросла потреба у високваліфікованих фахівцях зі збалансованого природокористування.

У галузі вищої освіти накопичено значні напрацювання, які охоплюють різноманітні аспекти професійно-орієнтованої фахової підготовки майбутніх екологів. В останнє десятиліття у вітчизняній науковій літературі приділяється велика увага питанням управління вищою освітою (О. Адаменко, В. Алфімов, С. Андрейчук, М. Генсон, Р. Вернидуб, П. Вишневський, Л. Калініна, В. Качалов, В. Кремень, В. Крижко, Ю. Крянєв, В. Левшина, В. Мануйленко, В. Маслов, Є. Павлютенков, Ю. Похолков, С. Савченко, С. Салига, Є. Сахарчук, Т. Сорочан, І. Трегубенко, Є. Хриков, О. Якубовський та ін.), теоретичним і практичним засадам прийняття екологічно-значущих управлінських рішень (В. Бакуменко, М. Білинська, А. Васильєв, А. Дегтяр, Д. Карамишев, Н. Карданська, Б. Литвак, В. Малиновський, Н. Мельтюхова, Н. Миронова, Н. Нижнік, Г. Одінцова, Р. Фатхутдинов та ін.), екологічним основам впровадження збалансованого природокористування (В. Гетьман, М. Дробноход, М. Клименко, Л. Кожушко, Л. Мельник, В. Навроцький, В. Некос, Н. Рідей, Ю. Саталкін, Т. Сафранов, П. Скрипчук, О. Созінов, І. Солошич, С. Степаненко, Т. Трушина, М. Шапочка, В. Шевчук, В. Шмандій та ін.), дослідження систем управління станом довкілля (Г. Білявський, Ю. Злобін, С. Калиновський, А. Куценко, М. Назарук, М. Пустовойт, Є. Пашков та ін.).

Отже, незважаючи на наявність різнопланових і досить масштабних досліджень, проблема управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування залишається недослідженою.


198

Мета статті полягає у визначенні сутності і структури цільової підготовки та виявленні критеріїв й рівнів готовності майбутніх екологів до збалансованого природокористування;

Встановлено, що професійна діяльність фахівця зі збалансованого природокористування це: система заходів за напрямами застосування із забезпечення збереження природних ресурсів і запобігання забрудненню їх компонентів; ліквідації негативних впливів антропогенної діяльності на довкілля; відтворення природно-ресурсних компонентів; раціоналізацію використання сировинних та інших природних ресурсів при забезпеченні мінімального виробничого споживання; мінімізації відходів виробництв і споживання, утилізація і оптимальне екологічно допустиме розміщення виробництв у природному середовищі; охорона унікальних природних комплексів від знищення, забруднення й інших видів деградації; процес реалізації професійних, науково-методологічних, управлінських, психолого-педагогічних, особистісних якостей менеджера з готовністю до збереження, відновлення й відтворення природно-ресурсного потенціалу з екологічним керуванням.

Для входження майбутнього еколога у професійну екологічну діяльність як у процес управління природокористуванням, а саме реальну організацію його удосконалення (модернізацію, оптимізацію, інноватизацію) на рівнях дії і взаємодій, необхідно, щоб здатності, якості, уміння і навички фахівця-управлінця відповідали професійній затребуваності (вимогам) у сферах працевлаштування та запобігали ефектам системного відторгнення, гальмування новацій в еколого-управлінській, соціоекономічній, фінансовій і виробничій діяльності окремої галузі. Управлінська природоохоронна діяльність характеризується різними рівнями якісних параметрів і проекційно може виконуватись з різною ефективністю, що обумовлено багатьма факторами, але в першу чергу вона залежить від особистісних і професійних якостей майбутнього керівника, необхідність яких визначається змістом, характером і призначенням діяльності із забезпечення збалансованого природокористування.

Майбутній еколог як фахівець зі збалансованого природокористування – це суб‘єкт екологічного управління, який пройшов спеціальну підготовку (засвоїв сучасні наукові знання з управління природокористуванням, здобув уміння і навички досягати


199

поставленої мети), зайняв управлінську посаду та став керівником (менеджером, управителем) з посадовими обов‘язками, обумовленими в інструкції організації для дотримання стандартів, зовнішніх атрибутів поведінки притаманних керівництву.

Сформульовано дефініцію «управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування», під якою розуміємо: комплекс заходів і дій, спрямованих на створення оптимальних умов для досягнення позитивно ефективного результату найбільшої якості освітніх послуг при мінімізації ресурсних витрат (за цільовим об‘єднанням ресурсів) на забезпечення і досягнення мети, яка полягає у формуванні готовності фахівців до збалансованого природокористування (еколого-безпечного соціально-економічного розвитку соціоприродних систем за умови інституційної узгодженості); функцію процесу управління неперервною освітою (багаторівневої ступеневої системи), що реалізується покроково, забезпечуючи організаційний порядок, дієвість і гармонійність у системі підготовки майбутніх екологів до збалансованого природокористування, освітніх управлінських механізмів як сукупності засобів реалізації управлінських процесів та способів впливу на розвиток керованих суб‘єктів (що базуються на принципах наукової обґрунтованості, об‘єктивності, цілісності, узгодженості) з використанням відповідних методів управління (інструментів) – адміністративних, економічних, соціально-політичних (квалітологічних, екологічних, кадрових та безпеки), морально-етичних; форму управлінської діяльності, що виражається у практичній активності навчальних (науково-дослідних, виробничих) структурних підрозділів щодо організації, формування навчально-виховного процесу, управлінських цілей і функцій для забезпечення їх власної реалізації, якості наданих освітніх послуг, задоволення потреб споживачів і зацікавлених сторін (випускників – майбутніх фахівців, їх батьків, роботодавців, інвесторів, підприємців, управлінців, політиків, науковців, громадськості) згідно соціально-екологічного замовлення суспільства.

Науково-методичні засади управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування розкриваються у методології дослідження за двома аспектами – гносеологічним (при філософському пізнанні) як теоретично-спрямованої складової із заданим описом умов і практичним (орієнтованим на вирішення практичних проблем і спрямованим на якісне перетворення процесу підготовки) як


200

комплексу методів, прийомів і засобів для досягнення мети цільової підготовки фахівців-екологів до збалансованого природокористування.

Конкретні характерні риси організаційної структури і змісту підготовки за цільовим призначенням залежать від різноманітних об‘єктивних та суб‘єктивних умов і факторів, в тому числі суспільних функцій управління, які реалізуються у стратегії організаційного розвитку навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів, а також внутрішніх умов і факторів адміністративного управління (кадровий потенціал, науково-методичне, матеріально-технічне, інформаційне забезпечення тощо).

Види структурної організації процесу управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування класифікуємо за цільовим призначенням: лінійний – згідно нормативно-обов‘язкових вимог до базового напряму підготовки (галузі науки та знань), із заданою формалізованою структурою, в якій переважає організаційно вертикальне підпорядкування регламентованої ієрархічної побудови єдиноначальності з суворою розпорядчою здатністю до стійкості (недоліком вважаємо слабовиражені структурно-оборотні зв‘язки та вузьку спрямованість, що погіршує універсальність і ефективність підготовки); функціональний – згідно територіальних та виробничих вимог до базового напряму підготовки з галузевою та регіональною затребуваністю висококваліфікованих фахівцях, спеціально адаптованих до функціональної реалізації принципів збалансованого природокористування (недоліком є ускладнена міжфункціональна узгодженість виробничо-галузевої підготовки за відсутності переваг спеціалізації для майбутнього фахівця); лінійно-функціональний – згідно професійно-орієнтованих вимог (кваліфікаційних характеристик) базового напряму до фахівця та його власного вибору траєкторії здобуття освіти (самоменеджменту) у поєднанні навчання, особистих і спільних наукових досліджень й апробації практичної діяльності на місцях майбутнього працевлаштування (перевагою підготовки при цьому є те, що майбутній фахівець реалізує управлінські рішення інших і виступає самоуправлінцем індивідуального професійно-орієнтованого навчання); програмно-цільовий – згідно сукупності специфічних вимог інтегрально-прикладного характеру комплексної програми підготовки за напрямом «Специфічні категорії», для виконання яких організаційно


201

синхронізуються структурні елементи та їх цільові взаємопоєднані зв‘язки та ефекти, що сприяють інтеграції (фундаментально-прикладних, природничо-гуманітарних, соціально-економічних, суспільно-політичних, професійно-спеціальних) змістових освітніх модулів у підготовці фахівців до збалансованого природокористування, у тому числі ресурсоощадності в системі підготовки з актуалізованими суспільними запитами; матричний – згідно державних суспільно-політичних, нормативно-правових, службово-регулюючих регламентуючих вимог до ефективної управлінської діяльності у сферах екології, охорони природи і збалансованого природокористування та формування національного кадрового резерву фахівців з державного управління екологічною безпекою, для якого характерне територіальне призначення організаційної структури підготовки, що поєднує лінійно-функціональний і програмно-цільовий вид її оструктуреності та забезпечує цільову підготовку для певної території і сприяє гнучкості, адаптованості та активному організаційному розвитку навчальних програм.

Різноманітність видів структурної організації управління підготовкою фахівців об‘єднуємо за домінуючими організаційно-управлінськими платформами: змістовою – методологічно-функціональною (органічно поєднує підходи, принципи до формування змісту; методи, форми, засоби навчально-виховного процесу; вимоги і порядок організації та функціональні особливості і можливості у підготовці); системоутворюючою – інституційною (комплекс структурно-організаційних підрозділів, що забезпечують управління підготовкою за вимогами регламентуючих процедур при застосуванні інструкцій, рекомендацій, нормативних положень узагальнених у стратегічних планах розвитку вищого навчального закладу); технологічною – інформаційно-аналітичною (моделююча система освітніх і управлінських технологій, інформаційних баз даних, технологічних процесів прогнозування, моделювання, проектування корекційно-регулятивних заходів з усунення невідповідностей для забезпечення якості освітніх послуг); результативною – організаційно-виконавчою (за контрольно-діагностичними, моніторинговими, експертними оцінками у висновках процедур акредитації та ліцензування).

Організація функціонального управління підготовкою майбутніх екологів – це управління в межах функцій, у процесі якого


202

певний керівник або організатор (функціонер) уповноважений для виконання видів робіт у певній сфері (навчально-культурно-виховних, навчально-науково-практичних, науково-дослідницьких, науково-методичного супроводу, адміністративно-господарських з матеріально-технічного та інформаційного забезпечення, фінансово-економічних), які розрізняють за: цільовим призначенням (передбачення, прогнозування, активізація, контроль); змістом (дослідження, планування, проектування); етапами (стратегічним, тактичним, оперативним); сферами (фінансово-економічною, соціальною, технологічною, культурно-виховною); об‘єктами та суб‘єктами (організація, установа; працівники, персонал); організаційним забезпеченням форм і методів здійснення (інтегруючі, системні, індивідуальні, диференціюючі); характером інформативного перетворення (креативні, процедурні, традиційні, інноваційні); складністю (масштабами та багатоплановістю завдань, методів і організаційних принципів; професійною компетентністю в умовах невизначеності та ризику при застосуванні нетрадиційних рішень); рівнем оперативності, відповідальності менеджера за прийняті рішення.

У процесі дослідження нами розроблено структурно-функціональну модель управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування, під якою розуміємо схематизоване представлення усіх організаційно-педагогічних умов, що забезпечують ефективність і результативність цього. Модель включає в себе взаємопов‘язані і взаємообумовлені компоненти, а саме: цільовий (мета, завдання, принципи), організаційно-змістовий (етапи підготовки, організаційні платформи – змістова, системоутворююча, технологічна), діагностико-результативний (результативна платформа; критерії та рівні готовності).

В якості критеріїв готовності майбутніх екологів до збалансованого природокористування виділяємо: мотиваційно-аксіологічний (діагностика якостей і цінностей екологічно-орієнтованих, екологічно-доцільних, конструктивних, екологічно значущих особистісних, екологічно ціннісних орієнтацій та мотивів до адаптації і відповідності у обраному професійному середовищі, роботи в ньому у сфері збалансованого природокористування), інформаційно-науково-методологічний (ідентифікація технолого-екологічних, професійно-орієнтованих, професійних еколого-управлінських


203

здатностей для операбельності організаційно-управлінських циклів, проведення власного наукового пошуку; позитивно-ефективне формування якості управління та постійного контролю щодо прийняття еколого-відповідальних рішень у сфері управління та збалансованого природокористування), системно-управлінський (виявлення готовності до організаційно-практичної, професійно-практичної, системно-управлінської практично-прикладної діяльності на оперативному, тактичному, регіональному та стратегічному (міжнародному) рівнях управління якістю довкілля для забезпечення збалансованого природокористування).

До рівнів готовності майбутніх екологів до збалансованого природокористування відносимо: достатній (достатня сформованість рівня знань, умінь і навичок, якостей для відтворення еколого-практичної діяльності із забезпечення збалансованого природокористування, отримання задоволення від реалізації професійного реноме у здобутті репутації), середній (повна сформованість професійних, практичних, спеціальних знань, умінь і навичок, здатностей до практичної, науково-дослідницької і виробничої діяльності з екологічного контролю за визначеними організаційно-управлінськими циклами при використанні сучасних методів науково-пізнавальної діяльності та моделювання і прогнозування стану і розвитку довкілля для прийняття самостійних, еколого-відповідальних рішень для збалансованого природокористування) та високий (готовність до організаційно-практичної, професійно-практичної та системно-управлінської практичної діяльності на різних рівнях управління природокористуванням).

Узагальнення результатів дослідження дає можливість виокремити організаційно-методичні умови управління цільовою підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування, а саме: ступенева ієрархія (управління) за освітньо-кваліфікаційними рівнями; диференціація за напрямами (галузей наук і знань) – базовим, специфічним та державного управління; селективність організаційно-функціональної оструктуреності (за видами структурно-функціональної організації) згідно вибору спрямування (класичного, галузевого, політехнічного, педагогічного, здоров‘язберігаючого тощо) ВНЗ, опцій спеціалізації для студентів (виробничих, навчально-дослідницьких, управлінських, педагогічних фундаментально-екологічних та спеціально-екологічних


204

прикладних); наскрізністю цільового призначення (у типах природокористування, галузях економіки, регіональних екологічних особливостей); теоретико-практичного безперервного навчання, дослідництва на діючих виробничо-технологічних, інституційно-управлінських моделях (підприємств, організацій, установ); співучасть замовників з числа роботодавців, керівників, адміністраторів управлінського апарату у спільних пріоритетних видах діяльності ВНЗ (навчальної, науково-дослідницької, проектно-конструкторської, соціальної, культурно-виховної) при залученні студентів; студентоцентрична орієнтація індивідуально-діяльнісного (ситуаційно-проблемного) при виборі власної траєкторії навчання, здобутті освіти; суб‘єктно-об‘єктна значимість організаційно-функціонального управління (підготовка виступає одночасно суб‘єктом і об‘єктом управління) при формуванні готовності майбутніх фахівців до збалансованого природокористування (на різних рівнях організації управління екологічною діяльністю).


1. Шофолов Д. Л. Проблема кадрового забезпечення управління природокористуванням і природоохоронною діяльністю / Д. Л. Шофолов // Педагогіка вищої та середньої школи / Збірник наукових праць Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ «Криворізький національний університет». – Вип. 34. – Кривий Ріг, 2012. – С. 348-356. 2. Шофолов Д. Л. Кадрове забезпечення у сфері управління природокористуванням / Д. Л. Шофолов // Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології / Збірник наукових праць Херсонського національного технічного університету. – Вип. 1 (6). – Херсон, 2012. – С. 420-424. 3. Шофолов Д. Л. Організація цільової підготовки майбутніх екологів до управління природокористуванням / Шофолов Д. Л. // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. – Луганськ, 2012. – № 1. – Ч. 48. – С. 56-72. 4. Шофолов Д. Л. Необхідність підготовки і готовності кадрів до управління природоохоронною діяльністю: правове забезпечення / Д. Л. Шофолов, Н. М. Рідей // Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології / Збірник наукових праць Херсонського національного технічного університету. – Вип. 2 (5). – Херсон, 2011. – С. 407-415. 5. Шофолов Д. Л. Готовність кадрів до управління природоохоронною діяльністю / Д. Л. Шофолов, Н. М. Рідей // Міжнародна науково-практична конференція [«Теорія та методика професійної освіти: реалії та перспективи ХХІ століття»] (Київ, 14-17 вересня, 2011), НУБіП України. – 2011. – С. 85-91.


205

6. Рідей Н. М. Екологічна освіта для сталого розвитку / Н. М. Рідей, Ю. В. Рибалко, Д. Л. Шофолов // Сб. трудов [Современные достижения в науке и образовании]. – Хмельницький: ХНУ, 2010. – С. 39-41. 7. Рибалко Ю. В. Формування професійної компетентності майбутніх екологів у фаховій підготовці у вищих аграрних навчальних закладах: монографія / за заг. ред. д. пед. н., професора Н. М. Рідей / Ю. В. Рибалко. – Херсон: Грінь Д. С., 2013. – 230 с. 8. Строкаль В. П. Методика організації навчальних практик у майбутніх екологів: монографія / за заг. ред. д. пед. н., професора Н. М. Рідей / В. П. Строкаль. – Херсон: Грінь Д. С., 2012. – 264 с. 9. Шофолов Д. Л. Управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування: монографія / Д. Л. Шофолов. – Херсон: Грінь Д. С., 2013. – 230 с. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКОЙ БУДУЩИХ ЭКОЛОГОВ К СБАЛАНСИРОВАННОМУ ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЮ

Д. Л. Шофолов В статье раскрыты научно-методические принципы управления

подготовкой будущих экологов к сбалансированному природопользованию и сущность ряда понятий в этой сфере.

Ключевые слова: подходы, управление подготовкой, будущие экологи, сбалансированное природопользование. THE EXPERT ASSESSMENT OF EMPLOYERS' SATISFACTION IN THE EFFICIENCY OF PREPARATION OF GRADUATES OF ECOLOGISTS IN HIGHER AGRICULTURAL EDUCATION INSTITUTIONS

D. Shofolov The results of expert evaluation of employers' satisfaction with the

effectiveness of training of graduates in ecology in higher agricultural education institutions to sustainable nature use (based on organizational and administrative procedures).

Key words: professional activities, management of training, structural and functional model, organizational and managerial procedures of training, future ecologists, employers.

Шофолов Денис Леонідович – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри екології агросфери та екологічного контролю Національного університету біоресурсів і природокористування України (м. Київ, Україна) [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук С. М. Амеліна


206

Зміст

Akulenko Y. G. Spiritual and moral upbringing of students in foreign language learning ............................................................................................ 4 Garus I. D. Teaching strategies in mixed ability groups .............................. 11 Божко Є. А. Аксіологічний підхід до дослідження проблеми розвитку аксіологічних засад управління освітніми установами у вітчизняній педагогічній теорії (остання чверть ХХ – початок ХХІ ст.) .................... 19 Васюк О. В. Обгрунтування структури змісту інтегративного факультативного курсу ―Соціально-педагогічна діяльність у сільській громаді‖ ........................................................................................................ 24 Воронина Г. Г. Роль семейных ценностей в формировании экономического сознания ребенка младшего школьника ....................... 33 Гайдамака І. Г. Особливості сімейного укладу як умова формування культури родини .......................................................................................... 42 Єрмолаєва Т. М. Педагогічна технологія формування естетико-фізичних якостей студентської молоді ...................................................... 49 Куліш С. М. О. П. Рославський–Петровський – видатний учений-методист Харківського Імператорського університету_____________58 Ли Сянчжень Подготовка будущего учителя музыкального искусства к организации эстетического воспитания учащихся: вопросы теории и практики__________________________________________________68 Луценко І. В. Система формування дослідницької культури майбутніх учителів у діяльності студенського наукового товариства ..................... 78 Махінов В. М. Педагогічний концепт навчального тексту на заняттях з іноземної мови у формуванні мовної особистості майбутнього вчителя ................................................................................... 83 Мірошніченко Д. В. Проблема формування морально-духовних якостей у сучасної університетської молоді ............................................. 92 Пузир Т. Н. Екологические ценности как средство формирования екологической культуры ............................................................................ 99 Рибалко Ю. В. Концепція підготовки фахівців ОКР «магістр» за спеціальністю 8.04010604 «Екологічний контроль та аудит» в НУБІП України ....................................................................................................... 106 Рідей Н. М., Шолудяк А. А. Процедури акредитації вищих навчальних закладів в Україні та США ...................................................................... 112 Савенко О. П. Системна модель отримання інформації в професійному самовизначенні молоді ............................................................................. 119


207

Сафонова І. О. Сутність і структура міжкультурної компетентності в контексті аксіологічного підходу ............................................................ 129 Скорик Ю. М. Роль науково-методичного забезпечення у процесі розвитку стійкості майбутніх викладачів вищої школи до професійного вигорання ................................................................................................... 143 Строкаль В. П., Октисюк А. О. Методологія проведення лекційного заняття «Екологічна паспортизація рекреаційних об'єктів» для фахівців-екологів ...................................................................................................... 150 Сура Н. А. Міждисциплінарність навчання: нові завдання в умовах модернізації вищої професійної іншомовної освіти .............................. 156 Химченко О. М. Проблема культурного саморозвитку особистості у педагогічній думці ...................................................................................................... 164 Черкашина Т. В. Моральна складова комунікативної культури суб‘єктів педагогічної співпраці .............................................................. 171

Шелупахіна К. М., Шелупахіна Т. В. Інтерактивні методики та медіа-освітні елементи в художньо-естетичній підготовці студентів творчих спеціальностей в університеті .................................................................. 183 Шепетко Ю. М. Електронний підручник як ефективний засіб навчання іноземних студентів .................................................................................. 190 Шофолов Д. Л. Науково-методичні засади управління підготовкою майбутніх екологів до збалансованого природокористування .................... 196

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ:

методологія, теорія і практика

Збірник наукових праць

Випуск 3 (62)

Техн. редактор М.В. Кліпаков

Редактори З.І. Андронова

Л.В. Бугокова

О.О. Мартинцева

Оригінал-макет О.О. Грініченко

Коректор Я.В. Руднік

Підписано до друку 15.06.2014. Формат 60x84 1/16. Папір типограф. Гарнітура Times New Roman.

Друк офсетний. Умов. друк. арк. 12,09. Обл. вид. арк. 13,12. Наклад 100 прим. Вид. №2990. Замов. №1396. Ціна договірна.

Видавництво Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля

Свідоцтво про реєстрацію: серія ДК № 1620 від 18.12.2003

Адреса видавництва: 91034, м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20а Телефон: (0642) 41 - 34 - 12. Факс: (0642) 41 - 31 - 60 Е –mail: [email protected]. http://publish.snu.edu.ua

Надруковано у видавництві «НОУЛІДЖ»

Свідоцтво про реєстрацію серія ДК №2884 від 26.06.2007

91051, м. Луганськ, кв. Якіра, 3/316, тел. (050) 475-35-13, e-mail: [email protected]

http://publish.snu.edu.ua/

Documents

методологія, теорія і практикаdomtp.turion.info/assets/archive/2014/3(62)2014.pdf · 2015. 6. 29. · Духовність особистості: методологія,