на правах рукописи

КАРИЕВ САБЫР

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ КАЗАХСТАНА

13.00.02 - теория и методика обучения информатике

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва -1997

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской академии образования

Научный консультант: чл.-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор, А.А.Кузнецов

Официальные оппоненты: - доктор педагогических паук, профессор Э.И.Кузнецов,

- доктор технических наук, профессор С.Г.Григорьев,

-доктор педагогических паук, профессор А Л . Денисова

Ведущая организация: Казахский Государственный Национальный университет имени Аль Фараби

Защита состоится 1997 г. в ^ / часов на заседании диссертационного совета Д 018.06.01 в Институте общего среднего образования Российской академии образования по адресу: 119869, г. Москва, Погодинская ул., дом 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в филиале №3 1 осударстпенной научной педагогической библиотеки им. К.Д.Ушииского при Российской Академий Образования

Автореферат разослан 4ё 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д.ф.-м.н., .профессор гоа НАУЧНАЯ Библиотек

К. Д . УШИНФЫГО лох ъ о

Г.В.Дорофссв

3 /<-гз ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Приобретение независимости Республикой Казахстан, изменение социальных приоритетов, условий осуществления образования актуализировали необходимость реформы средней и высшей школы.

Казахстанское общество находится на пороге постепенного перехода от индустриального к информационному этапу развития, связанного с бурным внедрением информатики и вычислительной техники во все сферы человеческой деятельности. Процесс информатизации общества инициирует решение проблемы организации непрерывного образования, обеспечивающей каждому члену общества возможность повышать и изменять свою квалификацито по мере необходимости, т.е. обеспечивать своевременную подготовку человека к жизни в информационном обществе.

Повышение роли информатики в условиях научно-технического прогресса как учебного предмета средней школы, возникшая в связи со становлением Казахстана как суверенного государства необходимость прогнозирования национальной системы образования по информатике на ближайшие десятилетия требует всестороннего социально-педагогического исследования проблем совершенствования содержания образования в школах Казахстана.

Число таких проблем достаточно велико. Многие из них связаны с тем, что в последние годы по ряду объективных причин интенсивность исследований в области методики в Казахстане существенно снизилась. Развитие методических систем обучения по большинству школьных учебных предметов фактически осталась на уровне 7-8 летней давности. Особенно сильно это отразилось на школьной информатике, т.к. именно в этот период информатика как учебный предмет в других странах (особенно в России) претерпела существенные изменения ( по новому осмыслены цели этого учебного предмета в школе, начала внедряться новая структура обучения информатике и т.д.).

Другим фактором, породившим немало проблем в системе образования в национальных школах, является игнорирование национально-этнических и региональных особенностей обучения, что имело место в Казахстане на протяжении нескольких последних десятилетий, вплоть до обретения независимости.

Ряд методистов, анализируя уровень подготовки учащихся казахских школ по различным предметам в конце 80-х годов . отмечает, что он на 15-20 %ниже среднего уровня по республикам бывшего СССР, наблюдается также значительный разрыв между качеством знаний школьников русских и казахских школ в самом Казахстане.

4

Анализ практики обучения, воспитания и развития учащихся в школах Казахстана свидетельствует о несоответствии между возрастающими требованиями общества к школе и существующим уровнем подготовки учащихся к жизни, труду, последующему образованию и самообразованию.

Этот вывод в полной мере может быть отнесен и к практике обучения информатике в школах Казахстана. Более того , ряд специфических черт информатики как учебного предмета только усугубляют сложившуюся ситуацию.

Актуальность исследования обусловлена имеющимися серьезными проблемами в практике обучения информатике в школах Казахстана. Методическая система обучения информатике в школах Казахстана во многом сложилась на базе учебных программ , учебников, методических пособий, учебного оборудования, внедренных в школы бывшего СССР в 1985-91 гг. В связи с этим в учебных заведениях Республики Казахстан имеют место все проблемы развития школьной информатики , характерные и для других бывших республик СССР, в том числе и России - недостаточно обоснованное место этого учебного предмета в учебном плане школы, ориентация содержания курса не столько на релтение общеобразовательных задач, сколько на реализацию более узкой задачи формирования компьютерной грамотности , бессистемное оснащение учебных заведении разнородной вычислительной техникой, часто не отвечающей требованием школы, недостаточный уровень профессиональной подготовки учителей информатики и т.д.

Помимо указанных, общих для всех стран СНГ проблем школьной информатики, в Казахстане имеется и ряд специфических проблем. Прежде всего, в школах с казахским языком обучения при преподавании этого курса не учитывается специфика языка обучения, порождающая значительные терминологические проблемы (полисемию, синонимию и др.)в обучении этому предмету, а также особенности регионального окружения, на базе которых должны формироваться представления учащихся о возможностях и сферах применения компьютеров. Практически отсутствует терминология курса информатики на казахском языке, отвечающая требованиям времени. Фактически нет учебного программного обеспечения по информатике на казахском языке, иметовтиеся программные средства не приспособлены к компьютерам , наиболее распространенным в школах республики. Эти проблемы особенно актуализируются в настояЕцее время в связи с перспективой создания и использования в учебном процессе общеобразовательных стандартов, в том числе и по информатике.

Устранение указанных недостатков и противоречии требует, прежде всего, четкого определения содержания и объема учебного материала курса ОИВТ, необходимого и достаточного для достижения

основных целей общего среднего образования в школах Казахстана. Необходимы специальные работы по упорядочению терминологии курса ОИВТ на казахском языке, адаптации к особенностям и условиях казахских школ содержания учебных пособий и программного обеспечения. Следует принять меры по повышению качества профессиональной подготовки учителей информатики в педвузах.

"Указанные обстоятельства определяют проблему исследования как противоречие между сложившийся практикой, которая характеризуется устаревшим содержанием обучения информатике в школе, использованием в учебном процессе переводных учебников, не учитывающих особенностей терминологии информатики в казахском языке, что создает для учащихся значительные трудности в овладении основными понятиями этой науки, низким качеством и методически необоснованной ориентацией профессиональной подготовки учителя информатики, и потребностями общества в повышении уровня подготовки учащихся в области информатики , современных информационных технологий.

Цель исследования - разработка и обоснование основных направлений совершенствования содержания обучения информатике ц казахской школе (в школах с обучением на казахском языке) и профессиональной подготовки учителей информатики в педвузах.

Объектом исследования является содержание и процесс обучения информатике в школах с казахским языком обучения и система подготовки учителя информатики в педвузе.

Предметом исследования являются: - основные тенденции и направления развития методической

системы обучения информатике в общем среднем образовании и специфика компонентов этой системы, связанная с особенностями (лингвистическими, региональными ) обучения этому предмету в школах с казахским языком обучения:

- пути совершенствования методической подготовки учителей информатики в педвузах.

В своем исследовании мы исходили из следующей гипотезы. Эффективность обучения информатике в казахской школе

существенно повысится, если при совершенствовании содержания этого учебного предмета:

-будет переосмыслена роль курса информатики в школьном образовании ( осуществлен переход от курса «компьютерной грамотности» к по-настоящему общеобразовательному курсу информатики);

-будут учтены основные тенденции развития образования по информатике в России и других развитых странах;

6

-получат отражение в содержании курса терминологические особенности информатики в казахском языке, условия обучения, сложившиеся в настоящее время в школах Казахстана.

Формулируя гипотезу по второму компоненту нашего исследования - совершенствованию содержания обучения будущих учителей информатики в педвузах, мы считаем необходимым сосредоточить основное внимание на совершенствовании методической подготовки студентов как наиболее слабом звене профессиональной подготовки учителей информатики в Казахстане в настоящее время и обосновать следующие условия ее совершенствования:

-функциональная полнота компонентов методической подготовки с точки зрения адекватного отражения в ней структуры и состава деятельности современного учителя информатики (деятелъностной модели учителя);

-опережающий характер содержания методической подготовки учителя относительно развития методической системы обучения информатике в школе, учет тенденции и перспектив ее обновления.

В соответствии с проблемой , целью и предметом исследования основные его задачи могут быть сформулированы следующим образом:

-выявить состояние и обосновать основные направления совершенствования методической системы обучения информатике в школах Казахстана:

-выявить основные тенденции развития содержания обучения информатике в школах развитых странах, обосновать возможность и необходимость реализации выявленных тенденций при совершенствовании содержания обучения информатики и определении стандарта школьного образования по информатике в Казахстане;

-обосновать принципы упорядочения учебно-методической терминологии информатики в казахском языке;

-сформировать концепцию методической подготовки учителей информатики и обосновать основные направления совершенствования се содержания с учетом перспектив развития методической системы обучения информатике в школе, национальных и региональных особенностей содержания этого предмета.

Исходя из характера объекта, целей и задач исследования мы применили комплекс методов, включающий:

-теоретический анализ программ , учебников и методических пособий, программного обеспечения, пси холого-педат отческой и дидактической литературы, относящейся к обучению информатике;

-изучение школьной практики и передового педагогического опыта в школах Казахстана:

-проведение серий исследований по определению состояния преподавания курса информатики в школах с казахском языком обучения, бесед и анкетирования учителей и методистов;

7

-педагогаческий эксперимент с дальнейшей обработкой его результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоят в следующем: -определены тенденции развития курса информатики в казахской

школе, предложены принципы построения и обосновано базовое содержание обучения информатике в школах с казахским языком обучения;

-определены особенности обучения информатике в национальных школах и обоснованы принципы совершенствования и развития терминологии школьной информатики в казахском языке;

-разработана концепция и определены структура и содержание методической подготовки учителей информатики в педвузах, отвечающие перспективам развития этого курса в школе, требованиям учета региональных и национальных особенностей.

Практическая значимость исследования определяется разработкой, содержания программы и учебного пособия по базовому курсу информатики с учетом языковых, национально-культурных и регионально-хозяйственных особенностей казахских школ, разработкой терминологического словаря по информатике для учителей и учащихся казахских школ, обоснованием содержания и созданием программы методической подготовки учителя информатики в педвузе, проекта стандарта школьного образования по информатике в Республике Казахстан.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и были одобрены на курсах института повышения квалификации учителей г.Кызылорды (1987-1996 гг.); на Республиканской научно-технической конференции (г.Кызылорды); на научно-методических конференциях НИИ АПН СССР, посвященных совершенствованию обучения, воспитания и развития учащихся в общеобразовательной школе (1988-92 гг.); в научных сообщениях на заседании лаборатории методики преподавания информатики НИИ ОСО РАО (1988-96 гг.); на Международной конференции молодых ученых Казахстана (Москва. 1992г.).

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Обоснование основных направлений совершенствования

содержания обучения информатике в казахской школе: а) с точки зрения усиления общеобразовательной значимости

изучения информатики: -увеличение мировозренческой роли курса: включение в содержание

обучения представлений о рога информатики в формировании современной научной картины мира ("системно-информационная" картина мира), единстве информационных процессов в системах различной природы, структуре и функциях самоуправляемых систем,

8

развитие в курсе вопросов представления информации, идей формализации и моделирования;

- развитие при изучении алгоритмизации и информационной технологии операционного мышления школьников, направленного на выбор оптимальных решений;

- увеличение вклада информатики в подготовку школьников к ТРУДУ. практической деятельности, профессиональному самооггределснию за счет значительного расширения в содержании курса формирования навыков использования средств и методов новой информационной технологии, введения (впервые в практике обучения информатике в школе) в курс изучения вопросов автоматизации производства.

б) с точки зрения учета национальных (языковых, региональных) особенностей и специфики условий преподавания курса в казахских школах в настоящее время:

- совершенствование (а в значительной части и формирование) терминологии школьной информатики в казахском языке, что является одним из важнейших условий успешного усвоения содержания этого учебного предмета в национальных школах;

- обоснование модульного прингщпа построения содержания школьного курса информатики: инвариантная часть и вариативные части - два модуля, содержание которых отражает различные условия обучения информатике: модуш. "Информационные технологии" (для школ, обладающих кабинетами вычислительной техники) и модуль "Автоматизация производства" (для школ, не имеющих компьютеров).

2. Результаты сопоставительного анализа содержания и структуры обучения информатике в школах Казахстана. России, стран Западной Европы и США, выделение тенденций развития компонентов методической системы обучения информатике, которые могут быть использованы при обосновании перспектив развития системы обучения этой дисциплины в казахской школе.

3. Состав и содержание основных компонентов профессиональной деятельности учителя информатики и обоснование направлений совершенствования содержания их методической подготовки в педвузе (обеспечение функциональной полноты подготовки как адекватное отражение дсятелъностиой модели современного учителя информатики, опережающий характер методической подготовки учителя по сравнению с развитием методической системы обучения информатике в школе, учет перспектив обновления компонентов в будущем). Содержание программы "Методика преподавания информатики" для студентов педвуза.

4.Принципы совершенствования терминологии информатики на казахском языке с учетом психолого-педагогических и методических требований к содержанию обучения; минимизированная, но

9

функционально полная, система терминов школьной информатики на казахском языке, состав и трактовка терминов курса информатики на казахском языке; методические аспекты и требования к переводу на казахский язык учебно-методической литературы по школьной информ атаке.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛ ЕДОВАНИЯ

В первой главе «Совершенствование структуры и содержания обучения информатике в казахской школе» проведен анализ состояния учебно- методического обеспечения, качества преподавания и результатов обучения информатике в казахской школе.

Состояние учебно-методического обеспечения, условия преподавания курса информатики и результаты обучения по этому предмету в школах Казахстана в настоящее время во многом определяются уровнем развития методической системы обучения информатике, достигнутым к 1990-91 гг.

В силу сложившихся в Республике в последующие годы социально-экономических условий не удалось сделать сколько-либо существенных шагов в направлении совершенствования преподавания информатики в казахской школе.

Поэтому в диссертации проведен анализ методической системы обучения информатике, доставшейся в 1991 г. казахской школе в «наследство» от школьного образования в СССР.

Методическая система обучения основам информатики и вычислительной технике, внедренная в тот период в школу, носила, во многих своих компонентах переходной характер, отражающий специфику первого этапа компьютеризации школьного образования. На эту её особенность обращали внимание многие исследователи (А.П.Ершов, А.А.Кузнецов. А.Ю.Уваров и др.) .

Введение информатики в учебный план школы было инициировано острой потребностью подготовить подрастающее поколение к практической деятельности, труду в условиях начавшегося тогда (середина 80-х годов) массового внедрения компьютеров в производство и другие сферы профессиональной деятельности человека. Недаром речь тогда шла не столько об изучении информатики, сколько об обеспечении компьютерной 1рамотности молодежи. Была поставлена задача -подготовить «пользователя ЭВМ». Отсюда и программистская направленность этого курса - ведь в тот период программирование было основным средством информационной технологии. При этом остались исвостребовэнными многие аспекты общеобразовательного потенциала этого курса, которые обоснованы в работах В.С.Леднева, А.А.Кузнецова

10

и др., нач^зших исследования по внедрению информатики (кибернетики) в школьное образование еще в 60-х годах.

Теоретические исследования и анализ опыта преподавания информатики в школе показали необходимость переосмысления целей обучения информатике в общем среднем образовании, что должно привести к изменению содержания этой учебной дисциплины. Кроме того, внедрение компьютера как средства обучения несомненно приведет к разработке методов и использованию организационных форм обучения информатике , адекватных дидактическим возможностям этого нового средства обучения.

Совершенствование действующей методической системы обучения информатике невозможно без анализа и обобщения опыта внедрения этого курса в практику школы. Поэтому для нашей работы актуальным является анализ содержания компонентов этой системы , которые сложились на сегодняшний день в практике обучения, и выявление наиболее «узких мест» и проблем, без решения которых невозможно ее дальнейшее развитие.

Отсутствие возможности систематического использования на уроках компьютеров не позволяет реализовать весь общеобразовательный потенциал, заложенный в содержании курса, и одновременно приводит к значительному ослаблению практической направленности курса. Несмотря на то, что курс ОИВТ на первом этапе его внедрения так и планировался, как безмашинный и для его реализации в этих условиях были предприняты соответствующие методические меры, практика преподавания показала, что эффективность обучения информатике в условиях слабой поддержки теоретической части курса практическими занятиями на ЭВМ была существенно снижена.

Нами в 1992-96 гг. проводилась работа по анализу результатов обучения школьников по информатике в школах Кызьшординской области. По нашим данным большинство учащихся ( около 80% ) усваивают материал курса только на репродуктивном уровне, Первоначальными навыками использования алгоритмического языка овладели менее 60 % учащихся: правильно оформляют алгоритм, используя основные конструкции алгоритмического языка, 55% учащихся, а правильно исполняю!' несложные алгоритмы 53% школьников. Контрольная работа, проведенная нами в конце X класса дача следующие результаты: более 23% учеников выполнили задания средней сложности, а 12% - все задания контрольной работы в целом.

Уровень усвоения большинства наиболее важных вопросов курса остается недостаточным. Так, задания, связанные с использованием вспомогательных алгоритмов, выполнили только 23% школьников, а с построением алгоритмов работы с литерными величинами - 27-30%. Наиболее сложным для усвоения в X классе является материал тем

«Алгоритмы для работы с табличными величинами» и «Построение алгоритмов решения задач».

В XI классе качество знаний школьников в целом также нельзя признать удовлетворительным. Так, даже с простыми заданиями по теме «Устройство ЭВМ» справилось только около 45% учащихся; умеют решать задачи с использованием команд повторения с параметром 20-25% школьников.

Анализ показал также, что наблюдается существенный разрыв между уровнем знаний учащихся н школах с казахским и русским языками обучения: благодаря терминологическим трудностям неодинаково усваиваются основные понятия информатики - уровень усвоения основополагающих понятий в казахской школе ниже, чем в русских.

Содержание курса основ информатики и вычислительной техники, адекватное задачам и условиям первоначального этапа его внедрения в школу, анализировалось в ряде работ(А.А.Кузнецов, В.А.Каймин, М.П.Лапчик, Ю.А.Первин и др.). Отметим некоторые его аспекты, определяющие методические особенности этого курса и имеющие, на наш взгляд, перспективный характер для совершенствования содержания обучения основам информатики в школе. Это особенно важно для казахской школы, поскольку в большинстве малокомплектных сельских школ еще ряд лег будут условия, в которых будет возможна реализация только «безмашшшого» варианта курса информатики.

Подчеркнем, во-первых, введение в этом курсе понятия алгоритма и развитие представлений о его свойствах через понятие «исполнителя».

Во-вторых , использование для описания алгоритмов специального учебного алгоритмического языка, введенного А.П.Ершовым методические преимущества которого обоснованы в ряде работ Л.А.Кузнецова, М.П.Лапчика, Д.О.Смекалина и др.

Затем, следует подчеркнуть тенденцию к развитию вопросов алгоритмизации за счет сокращения объема изучения языков программирования. Например, если в первой программе курса изучению программирования отводилось 16 часов, то уже в пробном учебном пособии изучение языка программирования ( Бейсика или Рапиры) было ограничено шестью часами. В дальнейшем в ряде версий школьного курса информатики вообще не предполагается изучение программирования.

Наконец, содержание курса связывается с идеей информационной технологии решения задач (реализованной в пробном учебном пособии в основном в форме рассмотрения этапов решения задач на ЭВМ). Это одна из наиболее перспективных линий развития курса информатики.

В начале 90-х годов в средние школы России на смену пробному учебному пособию под ред. А.П.Ершова и В.М.Монахова были

12

внедрены три программы и соответственно три учебника по курсу информатики.

В их содержании проявились различные подходы к содержанию обучения информатике в школе, тенденции развития методической системы обучения этому предмету. Все они, сохраняя определенную преемственность с содержанием первой версии курса школьной информатики, выдвинули на первый план те или иные аспекты основ этой науки и информационной деятельности человека.

В диссертации проведен анализ содержания трех этих учебных пособий. Выделены компоненты их содержания и методические подходы, которые могли бы быть использованы при совершенствовании содержания обучения информатике в казахской школе.

В последние годы в школах ряда регионов России (Москва, Самара и др.) проводятся эксперименты по непрерывному (в период всего обучения в школе) обучению информатике.

Наиболее перспективной среди этих программ нам представляется Московская региональная программа непрерывного курса информатики (авторы А.Л.Семенов и Н.Д.Угринович). Это программа содержит пропедевтический курс информатики (1-4 классы). Базовый курс (5-9 классы) - алгоритмизация и программирование, информационная технология решения задач. Профильные углубленные курсы (10-11 классы) для предпрофессиональной подготовки в области информатики (семь вариантов профильных курсов).

Близким по содержанию и направленности (в начальной школе и средней ступене) к этому курсу является курс «Информационная культура» (авторы Е.И.Коган и Ю.А.Первин ). Однако он имеет ряд недостатков, среди которых следует указать на отсутствие дифференцируемой части курса в старших классах, жесткую привязанность курса к ПМК «Роботландия» и другим программным средствам, разработанным под руководством Ю.А.Первина, в результате чего содержание курса часто определяется желанием использовать именно это программное обеспечение.

В целом содержание базового курса информатики по этим программам существенно расширено но сравнению с российским стандартом школьного образования по информатике. По существу это -углубленный вариант содержания базового курса.

В диссертации рассмотрено также содержания обучения информатике в школах ряда европейских стран и США.

В настоящее время в содержании обучения информатике в школах США и стран Европы наблюдается явно выраженная тенденция к дифференциации содержания курсов информатики на два типа;

-традиционные по направленности обучения курсы типа «Компьютерная грамотность»;

13

-курсы типа «Информационные технологии», которые направлены на формирование основ информационной культуры.

Характерным современным примером курсов первого типа может служить программа по информатике для общеобразовательных школ, разрабоз^шая группой исследователей из 1тегпаиопа1 Рео*егаиоп Гог 1п?оппайоп Ргосезхшё (1Р1Р). Информатика по этой программе изучается в 2 стадии по 4 этапа в каждом. Основной курс информатики -«Компьютерная грамотность» (цель: учащиеся должны уметь использовать компьютеры в повседневной жизни.)

Кроме того в программе предлагаются дополнительные курсы по выбору: «Проектирование и использование баз данных»; «Проектирование и использование электронных таблиц»; «Применение информатики» и др.

Примером программ другого типа может служить перспективная программа «Информационные системы (технологии)», разработанная в Великобритании. Эта про)рамма выступает как сертификат (в определенном смысле -стандарт) в общем образовании. Цели этого курса сформулированы так:

- развитие способностей учащихся посредством обсуждения эффективности использования информационной технологии,

- развитие способностей учащихся при практическом использовании информационной технологии и современных средств коммуникации;

- формирование представлений о юридических, полтнческих, экологических, экономических и эстетических аспектах внедрения информационной технологии.

На основе сопоставительного анализа содержания обучения в школах США, стран Европы и в школах России и Казахстана можно сделать следующие выводы:

1. Курс информатики в школах Казахстана по объему и месту расположения в учебном плане ( старшие классы) в основном соответствует аналогичным курсам в зарубежной школе. Более ранее изучение информатики , имеющее место в части школ США, Великобритании и других стран, совпадает с тенденцией переноса начала изучения этого курса в среднюю ступень, намечающуюся в школах России .

2. Формирование умений использовать 1Трикладные программные средства составляет неотъемлемую часть содержания обучения информатике в большинстве стран как важнейший компонент компьютерной грамотности. В действующем курсе информатики казахской школы этот компонент практически отсутствует в силу ориентации этого курса в основном на «безмашинный» вариант его изучения. Вместе с тем. очевидно что в программах курса для школ . имеющих кабинеты вычислительной техники, данные умения займут центральное место в содержании курса.

14

З.В школах многих стран значительное место в содержании курса информатики продолжают занимать основы программирования. В российской школе явно прослеживается линия перехода от прикладного изучения языков программирования к основам алгоритмизации, что имеет большую общеобразовательную ценность.

4.Развитие в школьном курсе информатики представлений школьников о компьютерном подходе к решению задач(этапы решения задач на ЭВМ, компьютерные модели и т.д.) отражает тенденцию актуализации этих вопросов в обучении информатики в настоящее время.

5.В действующем в казахской школе курсе информатики в отличие от курсов ряда стран недостаточное внимание уделяется вопросам предоставления информации (структурам данных) , которые имеют важное значение для реализации общеобразовательного потенциала информатики.

6. Постепенно происходит осознание фундаментальной роли информатики в современном научном мировоззрении. Эта тенденция находит отражение и в содержании обучения информатике в школе: наряду с «пользовательскими» аспектами информатики, связанными с задачей формирования навыков использования новых информационных технологий, в содержании курса все большее отражение получают фундаментальные идеи и понятия информатики (моделирование, информационные модели, формализация, единство информационных процессов в системах различной природы и т.д.).

7. В последние годы наблюдается тенденция включения в содержание школьного обучения информатике в ряде стран вопросов, связанных с компьютерными телекоммуникациями и мультимедиа технологиями как наиболее перспективными направлениями использования компьютеров и средств НИТ, а также с социальными и правовыми аспектами информатизации общества.

8. Наконец, можно отметить тенденцию перехода к многоступенчатой структуре обучения информатике в средней школе, включающей пропедевтический, основной (базовый) и дополнительные этапы обучения. Причем, дополнительный курс (в виде различных профильных курсов) приобретает характер обязательного этапа обучения информатике. Таким образом, речь фактически идет о системе непрерывного обучения информатике в средней школе. Такой подход к структуре школьного образования по информатике начинает складываться, в частности, в школах России.

Анализ состояния обучения информатике в школах Казахстана, содержания курса информатики в зарубежной школе, тенденций развития методической системы обучения этому предмету позволил нам обосновать направления совершенствования основных компонентов системы обучения информатике.

15

Развитие действующей методической системы обучения информатике в казахских школах мы связываем в основном со следующими факторами:

-изменением условий преподавания этого курса в школе (оснащение школ кабинетами вычислительной техники, улучшение подготовки учителей, совершенствование учебно-методического обеспечения преподавания этого курса);

-совершенствованием содержания курса на основе анализа опыта его изучения в казахской школе , тенденций развития содержания обучения информатики в российской школе и школах других стран, а также дальнейших теорегаческих исследований;

-разработкой содержания и созданием программного обеспечения практических занятий по курсу информатики для школ, имеющих кабинеты вычислительной техники;

-решением проблемы терминологии курса информатики на казахском языке, учете специфики условий обучения в казахской школе.

Влияние этих факторов на методическую систему обучения в школе рассмотрено нами применительно к трем основным направлениям нашего исследования: развитие содержания курса, совершенствование методической подготовки учителей информатики в педвузах, решение терминологических проблем в обучении информатике.

Дальнейшие развитие содержания курса информатики связано с совершенствованием всех компонентов методической системы обучения этому предмету.

Развитие представлений о целях курса требует вновь вернуться к анализу роли и места курса ОИВТ в общем среднем образовании. Такой анализ проведен применительно к обучению информатике в российской школе рядом исследователей ( А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков, Ю.А.Первин, А.Л.Семенов, Н.Д.Угринович и др.).

В большинстве этих исследованиях отмечается явно выраженная тенденция постепенной дифференциации задач формирования компьютерной грамотности и задач курса основ информатики. Несомненно, это со временем такая тенденция будет проявляться все более четко. Переосмысление целей обучения информатике в школе связанно, прежде всего, с усилением общеобразовательных функций этого учебного предмета, его вклада в решение общих задач обучения , воспитания и развития школьников.

Аналогично тому, как это планируется сделать в российской школе и рекомендуется для школ стран ЕЭС, мы считаем целесообразным на ближайшую перспективу выделить три этапа обучения информатике в школах Казахстана.

Первый этап ( начальная школа) - пропедевтический. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с

16

компьютером, формируются первые элементы информационной культуры.

Второй этап (7-9 классы) * базовый курс , обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике.

Третий этап (старшая ступень школы) - продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направленности допрофессиональной подготовки школьников.

Представляется, что продолжение образования по информатике в старших классах в виде одного из профильных курсов станет в дальнейшем обязательным компонентом школьного образования.

В соответствии с предметом и задачами нашего исследования в диссертации основное внимание уделено содержанию базового курса информатики в средней школе Казахстана.

В работе проанализированы основные аспекты содержания курса информатики, вызывающие наибольшие дискуссии в настоящее время.

Прежде всего, отметим что, превалирование прикладного, «пользовательского» аспекта в определении задач и содержания курса приводит к принижению общеобразовательного значения этого учебного предмета. Безусловно, в настоящее время эти навыки являются ведущим компонентом компьютерной 1"рамотности. Однако надо учитывать, что задачи курса информатики не ограничиваются только задачами подготовки школьников к практической деятельности, труду, а существенно шире.

Представляется необоснованными также и предложения об исключении изучения вопросов алгоритмизации и программирования из содержания школьного курса информатики. Эта позиция обусловлена, на наш взгляд, итерированием общеобразовательного потенциала основ алгоритмизации и программирования (обоснованного в работах А.П.Ершова, В.В.Рубцова, В.М.Монахова, С.И.Шварцбурда, А.А.Кузнецова, М.П.Лапчика и др.), роли их изучения для развития мышления школьников . формирования черт личности, отвечающих требованиям современного производства.

Важным для повышения эффективности обучения основам алгоритмизации остается вопрос о средствах описания алгоритмов в курсе информатике. Этот вопрос не стал менее актуальным в условиях перехода к систематическому использованию компьютеров в учебном процессе. Более того, его актуальность возросла, т.к. в этом случае речь идет не только о построении алгоритмов, но и об их исполнении на ЭВМ при изучении основ алгоритмизации.

Опираясь на предложенные А.А.Кузнецовым и А.С.Лесневским подходы, мы провели анализ методической целесообразности

17

использования тех или иных языков в курсе информатики с учетом специфики казахской школы.

К числу специфических особенностей обучения в казахской школе в данном случае следует отнести следующее.

Во-первых, в части сельских малокомплектных школ (а таких большинство среди школ с казахским языком обучения) еще достаточно долго будет сохраняться «безмашинный» вариант обучения курсу информатики.

Во-вторых, уровень знания иностранных языков (в том числе и русского) в школах с казахским языком обучения недостаточен для использования языков описания алгоритмов с иноязычной лексикой.

В-третьих, очень желательно использовать средства, развивающие наглядные представления об алгоритмах и их исполнении, введенные при использовании в учебном процессе моделей «исполнителей алгоритмов».

В-четвертых, учитывая особенности восприятия характерные для казахских детей, методически оправдано применение средств, позволяющих не только представить алгоритмы, но и проследить их поэтапное выполнение.

Результаты проведенного анализа показывают преимущества учебного алгоритмического языка, предложенного А.П.Ершовым, использованного в пробном учебном пособии по информатике и получившего машинную реализацию в виде «Е-практикума».

Нами в течении трех лет в ряде школ г.Кызылорды и Сырдарьинского района проводился эксперимент по изучению эффективности овладения школьниками основными понятиями алгоритмизации и навыками построения алгоритмов при использовании в обучении языка Бейсик и учебного алгоритмического языка. Данные эксперимента убедительно свидетельствуют о преимуществах использования учебного алгоритмического языка в казахских школах.

В работах ряда исследователей (В.В.Аршавский, П.Уульвисте и др.) отмечается, что для психологии представителей восточных культур более характерным является, так называемый, «правополушарный» стиль мышления. В отличие от «левополушарного», связанного с оперированием словами и символами, он ориентирован на оперирование с образами реальных объектов. Отсюда мы делаем вывод о методической целесообразности использования при изучении информатики в казахской школе моделей «исполнителей алгоритмов» и таблиц исполнения алгоритмов.

Как уже отмечалось, одной из важнейших в курсе информатики мы считаем методическую линию формирования у учащихся навыков информационной технологии решения различных задач. Важным

(^—компон^том-овладения информационной технологией является умение ГО^ави%ьнсН$пределять реальные возможности использования ЭВМ в БИБЛИОТЕКА

имен* К- Д. Ушинокогс

18

сфере своей деятельности, оценить потребные для того или иного варианта условия и ресурсы. Необходимость формирования этого умения недостаточно явно сформулирована как в действующей в Казахстане программе, так и в ряде российских программ и учебников по информатике. Это обстоятельство учтено нами в работе над содержанием курса.

Одним из направлений совершенствования курса является развитие в его содержании вопросов представления информации, структур данных. На это обращали внимание ряд исследователей, в частности Н.В.Лпатова, М.С.Бургии и др.

Другим направлением развития содержания курса является включение в него вопросов формализации и моделирования. Важность и перспективность этого направления обоснована в работах С.А.Бешенкова, А.Г.Гейн, С.Г.Григорьева и др.

Важной проблемой школьного курса информатики является используемое в этом курсе программное обеспечение для формирования навыков применения информационных технологий.

В 80-е годы были проведены исследования, связанные с составом программного обеспечения по курсу информатики (Я.Н.Кобринский, А.С.Леснсвский, Ю.А.Первин, Д.О.Смекалин, Н.Д.Угринович и др.) и определением требований к нему (А.А.Кузнецов, И.В.Роберт, Т.А.Сергеева и др.). Было отмечено, что профессиональные инструментальные программные средства, используемые в тот период, не в полной мере удовлетворяли комплексу зребований, предъявляемых к программному обеспечению, предназначенному для применения школе.

В связи с этим было создано значительное число специальных учебных инструментальных программных средств (текстовых и графических редакторов, электронных таблиц и т.д. с усеченным набором функций). Они нашли широкое применение в методических системах обучения информатике, разработанных, прежде всего, В.А.Каймином и Ю.А.Первиным.

А.А.Кузнецов, Д.О.Смекапин, Е.В.Утлинский предлагали проводить в курсе информатики формирование навыков использования информационных технологий в два этапа. При этом на первом этапе (ознакомительном) использовать учебные версии инструментальных программных средств (например, пакет ППС «Перспектива»), на втором этапе - профессиональные программные средства.

Однако в начале 90-х годов появилось новое поколение профессиональных программных средств, которое почти полностью отвечало тем зребованиям, которые были выдвинута для учебных ППС (высокий уровень интерактивности, дружественный интерфейс и т.д.). В связи с этим возникло представление о возможности использования

19

профессиональных программных средств нового поколения в учебном процессе в средней школе.

Опыт применения таких средств (например, системы «\Ушс1оиге») при изучении информатики в курсе, предложенном А.Л.Семеновым и Н.Д.Угриновичем, ряд специальных исследований этого вопроса (например, диссертационное исследование Н.В.Ашлаковой) показали возможность и целесообразность такого решения вопроса о применении профессиональных про1раммных средств. Это убедило нас в возможности и методической обоснованности использования системы "Мпао\уз для практических занятий со школьниками в разделе «Информационная технология решения задач». Такое решение обусловлено также тем, что ГВМ - совместимые компьютеры рассматривается в Казахстане как наиболее перспективные для широкого внедрение в школьное образование.

Эксперимент, проведенный нами в шести школах Кызылординской области, показал, что благодаря единому интерфейсу, представляемому системой ичшк>\*$ для работы с различными прикладными программами. и использованию в управлении «пиктограмм», создающих «зрительный образ» каждой операции, этой системой с равным успехом овладевают учащиеся школ с казахским и русским языками обучения.

С учетом специфики условий обучения информатике в Казахстане необходимо остановиться еще на одном вопросе, касающемся структуры обучения информатике в казахской школе.

Как уже отмечалось, значитслыгую часть школ с казахским языком обучения составляет малокомплектные сельские школы. Учитывая социально-экономические условия, сложившиеся в настоящее время в Казахстане, можно сказать, что в ближайшей перспективе большинство этих школ не будет оснащено кабинетами вычислительной техники.

Особенность информатики как учебного предмета заключается в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности содержания и средств обучения. Наличие или отсутствие, а также функциональные возможности средств обучения (компьютер и его программное обеспечение) во многом определяют содержание обучения в этом курсе.

Два указанных выше обстоятельства приводят к необходимости разработки вариативной программы курса информатики для казахской школы и целесообразности использования модульного принципа ее построения.

Таким образом, содержание курса должно иметь инвариантную часть (единую для обоих вариантов программы) и два модуля, отражающих вариативную часть содержания. Первый вариант (первый модуль) предназначен для школ, располагающих кабинетами вычислительной техники. Второй - для школ, не оснащенных компьютерами.

20

Инвариантная часть содержания курса включает в себя разделы, посвященные информационным процессам, представлению информации, знакомству с компьютером, основам алгоритмизации.

Первый модуль связан с информационными технологиями, формированием навыков использования инструментальных программных средств и прикладных программ.

Вводить этот материал в содержание программы курса для школ, не имеющих компьютеров, бессмысленно, т.к. он непосредственно связан с систематической работой школьников на компьютере на каждом уроке информатики. В этих условиях мы предлагаем содержания второго модуля (второго варианта содержания обучения ) посвятить вопросам автоматизации производства.

Этот предложение обусловлено двумя основными обстоятельствами. Во-первых, местом расположения большинства таких школ (сельская

местность) и контингентом учащихся (дети животноводов и других работников сельского хозяйства, которые после окончания школы в основном сами будут работать в различных отраслях сельскохозяй стенного производства ). Для них изучение основ автоматизации производства - важная часть подготовки к практической деятельности, дальнейшему профессиональному образованию, профориентациоиной работы в процессе обучения. Надо отметить, что такая подготовка в области основ автоматизации в казахской школе практически не ведется средствами других учебных предметов.

Во-вторых, в качестве средств обучения но этому разделу курса информатики может быть использовано учебное оборудование школьного кабинет физики, которое имеется в сельских школах.

С учетом высказанных позиций, нами разработан проект новой программы курса основ информатики для казахской школы. В этой программе дана новая трактовка целей и задач школьного курса информатики, отвечающих требованием реформы казахской школы и сформулированных на основе проведенного нами исследования тенденций развития школьной информатики в развитых странах мира.

Данная программа во многим развивает методические идеи действующего курса и направлена в основном на обеспечение программной поддержки этого курса. Кроме того , она дополняет содержание обучения информатике теми элементами компьютерной грамотности ( умения использовать прикладные программные средства), которые не могли войти в действующий курс из-за его ориентации в основном на «безмашинный» вариант изучения информатики в школе. Программа преодолевает одностороннюю направленность действующего курса на алгоритмизацию и программирование, развивает идеи компьютерной технологии решения задач, расширяет круг общеобразовательных знаний и умений, формируемых при изучении

основ информатики, впервые для казахской школы определяет содержание системы практических работ по курсу ОИВТ.

Данный курс обеспечивает базовый уровень обучения школьной информатике. адекватный обязательному общеобразовательному минимуму подготовки учащихся по информатике.

Предлагаемая по результатам нашего исследования программа курса информатики включает в себя четыре раздела, составляющих инвариантную часть курса, и два раздела, отражающих два вариативных по содержанию модуля, предназначенных для реализации в школах, оснащенных или не оснащенных компьютерами.

В диссертации описаны программа предложсшюго нами базового курса информатики, которая имеет следующий тематический план:

1. Информационные процессы (6 часов) 2. Представление информации (4 часа.) 3.Знакомство с компьютером (10 ч.) 4. Алгоритмы и преобразования информации (24 часа) 5. Информационная технология решения задач (24 ч.) б.Основы автоматизации (24 часа)

Вторая глава диссертации посвящена основным направлениям совершенствования методической подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана.

Известно, что эффективность учебного процесса, уровень результатов обучения школьников в значительной мере зависит от профессиональной подготовки учителей, их педагогического мастерства.

Характеризуя профессиональную подготовку учителя казахской школы, многие исследователи отмечают серьезные недостатки и пробелы в работе педвузов Казахстана. Так, Б.Аманов подчеркивает, что «... невысокий образовательный уровень учащихся Казахстана во многом ... обусловлен слабым профессиональным уровнем учителей. Слаба и методическая подготовка педагогов, она уходит корнями в то время, когда педагогические вузы свели к минимуму методическую подготовку учителей - предметников и по сути отошли от подготовки профессионально образованного методиста, воспитателя, педагога».

Введение нового общеобразовательного учебного предмета поставило перед педвузами две взаимосвязанные задачи. Необходимо было обеспечить не только определенный уровень компьютерной грамотности учителя информатики, но и провести их методическую подготовку к преподаванию этого учебного предмета. Однако на практике в подготовке учителя информатики имело место превалирование программистской подготовки в ущерб его методической подготовке, имеющей ведущее значение для эффективности обучения информатике в школе. Это во многом сохраняется в системе подготовки учителей информатики в Казахстане и в настоящее время.

Анализ содержания подготовки учителя информатики в педвузах,

показывает, что подготовка учителей в Казахстане по действующим сейчас программам фактически направлена на;

-освоение учителями содержания школьного учебника по курсу ОИВТ;

-ознакомление их с оборудованием школьного кабинета вычислительной техники;

-подготовку учителей в области алгоритмизации и программирования, использования программных средств.

В указанных программах имеется ряд принципиальных недостатков, которые проявляются в дальнейшей практике работы учителей: явно недостаточное внимание психолого-педагогическим вопросам методики преподавания курса, приоритет программистской подготовки учителя, часто в ущерб другим аспектам его профессиональной подготовки, недооценка необходимости освоения учителем средств и методов новой информационной технологии в преподавании информатики и др.

Постепенное оснащение школ вычислительной техникой , появление новых учебников информатики и учебного программного обеспечения в определенной мере повлияли на содержание подготовки учителей информатики педвузах Казахстана. Введена подготовка учителей информатики в рамках новой специальности «Преподаватель информатики и менеджер по компьютеризации». Разработана структура и программы подготовки по этой специальности, усилена общенаучная подготовка студентов в области вычислительной математики, информатики и вычислительной техники. Однако методическая часть содержания подготовки будущих учителей информатики по-прежнему направлена в большей мере па освоение содержания школьного учебника, вопросы организации работы в кабинете вычисштельной техники.

Актуальность этой проблемы, первоочередность ее решения для повышения эффективности обучения информатике в школе определили необходимость рассмотрения данного вопроса в нашей работе.

Концепция исследования исходит из гипотезы, что совершенствование подготовки и повышения квалификации учителей информатики может быть обеспечено на основе целенаправленного анализа основных видов деятельности учителя информатики в условиях существенного изменения всех компонентов методической системы обучения информатике в школе, интенсивного внедрения в учебный процесс новой информационной технологии обучения.

В настоящее время в результате исследований, проведенных Э.И.Кузнецовым, М.П.Лапчиком, С.А.Ждановым, М.В.Швецким. И.А.Румянцевым, В.А.Извозчиковым, В.И.Пугачсм и др., сложилась

23

определенная структура профессиональной подготовки будущих учителей информатики в педвузе.

Эта структура характеризуется переходом от двухкомпонентной (схематично: информатнка+методика обучения информатике) системы подготовки учителя информатики в 80-е годы к многокомпонентной структуре, наиболее полно обоснованной в диссертации Э.И.Кузнецова.

Э.И.Кузнецов исходит из необходимости построения концепции подготовки студентов педвузов в области информатики на основе модели информационной культуры учителя, которая формируется при изучении всего комплекса дисциплин, изучаемых в педвузе: социально-гуманитарного, психолого-педагогического, общеобразовательного, специального и методического циклов.

Анализ состояния учебно-методического обеспечения структуры подготовки учителей информатики в педвузе показывает, что уровень разработки содержания ее отдельных компонентов далеко не одинаков. В то время, как первые компоненты стали предметом целого ряда исследований (в том числе и нескольких докторских диссертаций), последний- методический компонент исследован явно недостаточно.

Действительно, содержание подготовки студентов в педвузе в области информатики, программирования стало предметом диссертаций Э.И.Кузнецова, М.В.Швецского, В.И.Пугача и др., ей посвящены монографии и учебные пособия М.И.Жалдака, В.М.Заварыкина, В.Г.Житомирского, М.П.Лапчика, В.И.Пугача и др.

Подготовка учителей к использованию компьютеров и современных информационных технологий рассмотрена в работах И.В.Марусевой; Ю.С.Брановского (курс «Введение в педагогическую информатику»): М.И.Жалдака; И.А.Румянцева и И.Л.Братенкова (курс «Использование вычислительной техники в учебном процессе»); В.А.Извозчикова и И.А.Румянцева (курс «Основы НИТО»); С.А.Бешенкова; В.Ф.Шолоховича; Е.К.Хеннсра; Т.А.Лавиной; Н.В.Макаровой; Г.А.Кручининой (курс «Современные информациош!ые технологии в деятельности учителя») и др.

Вместе с тем, содержание методической подготовки учителя в рамках курса «Методика обучения информатике» разработано недостаточно. Можно назвать лишь несколько работ Э.И.Кузнецова, М.П.Лапчика, Е.К.Хеннера и др. посвященных этой проблеме.

Недостаточно обоснованы структура методической подготовки, содержание ее основных элементов, соотношение общих вопросов методики школьного курса информатики и частной поурочной методики и т.д. Практически полностью выпали из содержания методической подготовки такие важные элементы методики как, например, контроль и оценка результатов обучения. образовательные стандарты, дифференциация обучения информатике (профильная и уровневая).

24

развитие мышления, способностей школьников, политехническое обучение и профессиональная ориентация на уроках информатики и т.д.

Таким образом, содержание методической подготовки будущего учителя информатики - наиболее слабая часть его профессиональной подготовки в настоящее время.

В педвузах Казахстана проблема повышения эффективности подготовки учителя информатики стоит еще более остро.

Предлагаемый Алматинским государственным университетом им.Абая набор типовых программ по информатике и прикладной математике для студентов университетов и педагогических институтов включает в себя программы следующих курсов:

-основы информатики; -методика преподавания информатики; -численные методы; -персональные ЭВМ; -методы оптимизации; -теория вероятности; -обратные задачи математической физики; -базы данных; -прикладная теория информации; -учебная практика на персональном компьютере; -учебная практика в кабинете вычислительной техники. Как видно из этого перечня, в нем не представлен один из трех

важнейших компонентов подготовки учителя информатики - подготовка в области использования средств НИТ в обучении, организационной и управленческой деятельности в образовании. Необходимость этого компонента, его значимость в подготовке современного учителя раскрыта в упоминавшихся уже работах Ю.С. Брановского, И.В.Марусевой, Г.А.Кручининой и др. исследователей. Поэтому дополнение содержания обучения в педвузах Казахстана данным компонентом - одно из актуальных направлений повышения эффективности подготовки будущих учителей информатики.

Анализ содержания общенаучной и специальной подготовки студентов по информатике, предлагаемой в Алматинском университете и других педвузах Казахстана, показывает, что фундаментальным основам информатики также не уделяется достаточного внимания. Это характерно, как отмечает М.В.Швсцский. и для педвузов России. Он пишет; «В педагогических вузах практически не преподаются фундамент алъные основы учебной дисциплины «информатика и вычислительная техника», в результате чего курс информатики принимай- ярко выраженную технолопгческую и прикладную иаправленностъ».

Таким образом, вторым важнейшим направлением повышения эффективности обучения учителей в области информатики и

25

вычислительной техники в Казахстанских педвузах является фундаментализация их профессиональной подготовки. При этом рассмотренные выше исследования М.В.Швецкого, Э.И.Кузнецова, В.И.Пугача и др. дают достаточные основания для решения вопроса совершенствования содержания этого компонента общенаучной и специальной подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана.

Наконец, для методической подготовки студентов в педвузах Казахстана (также, как и для российских педвузов) характерно перенесение центра тяжести на овладение содержанием школьных учебников, организационных форм проведения занятий в школьном кабинете вычислительной техники, в ущерб другим, не менее важным элементом методики. К тому же содержание предлагаемой студентам в педвузах Казахстана методики во многом ориентируется на пробный учебник информатики под ред.А.П.Ершова и В.М.Монахова, который уже не отвечает требованием современного школьного образования по информатике. Именно поэтому, мы в этой главе диссертации в качестве основного предмета исследования выбираем содержание методической подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана.

Исходя из общей концепции совершенствования подготовки учителя, обоснованной в работах А.И.Пискунова, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и других дидактов и психологов, можно сформулировать следующие основные направления совершенствования структуры и содержания методической подготовки учителей информатики:

-ориентация в создании программ методической подготовки учителя на научно обоснованную модель педагогической деятельности учителя информатики;

-обоснованное изменение «удельного веса» отдельных компонентов структуры профессиональной подготовки учителя информатики в сторону усиления методической подготовки;

-модернизация программ методической подготовки в соответствии с требованиями более адекватного отражения в их содержании современных тенденции развития методической системы обучения информатике в школе, задач информатизации образования в целом;

-развитие и дополнение содержания отдельных тем программ «Методики обучения информатике» теми элементами методической системы обучения, которые практически не отражены в действующих программах этого курса;

-непрерывность системы обучения специалиста, повышение роли самообразования, что особенно актуально для учителей информатики в связи с большим динамизмом изменения МСО информатики в школе, постоянным расширением сферы применения компьютеров в образовании.

26

При разработке структуры и конкретного содержания системы подготовки учителей, мы опирались на теоретическую модель, описывающую функции и характер деятельности учителя информатики. В качестве такой модели нами рассматривались нрофессиограмма учителя информатики.

Профессиограмма содержит описание следующих компонент (по Сластенину В.А., БеспалькоВ.П. и Татуру Ю.Г.):

-социально-экономические условия подготовки педагогических кадров;

-общая характеристика труда учителя; -социально-психологическая характеристика педагогической

деятельности; -функции педагогической деятельности; -квалификационная характеристика на уровне выпускника

педвуза; -пути совершенствования профессиональной подготовки учителя.

Важнейшим для нашего исследования являются три последних компонента, особенно квалификационная характеристика и пути совершенствования профессиональной подготовки.

Некоторые элементы квалификационной характеристики учителя информатики ( в плане анализа структуры и содержания его подготовки в вузе) рассмотрены в работах М.И.Жалдака, М.П.Лапчика, В.Г.Житомирского, Б.А.Сутырина, М.В.Швецкого и др. Однако целостного анализа деятельности учителя информатики и обоснования конкретных требований к системе его знаний , умений и навыков до настоящего времени в полной мере проведено не было.

Обобщая существующие подходы к построению моделей специалистов, можно выделить два основных направления:

-создание деятель ностных моделей учителей-предметников на базе анализа педагогической деятельности. Такая модель должна дать ответ на вопрос, каким должен быть учитель, т.е. что он должен знать, уметь, какими качествами обладать в настоящее время и в будущем;

-создание моделей подготовки на базе анализа тенденций совершенствования учебного процесса в вузе.

Эти типы моделей имеют различные функции. Деятельностные модели опираются на содержание и условия работы учителя и отражают основные аспекты его деятельности. Модели подготовки разрабатываются с позицией вузовской системы обучения с ориентацией на общие представление о желаемой квалификации специалиста. Разные исходные предпосылки создания моделей подготовки обуславливают разную степень их адекватности реальной деятельности.

Опираясь на исследование Е.Э.Смирновой и Н.В.Макаровой по созданию деятельностных моделей специалистов, выделим следующие основные группы составляющих деятельностной модели:

1. Содержание задач, которые решает учитель в процессе педагогической деятельности.

2. Функции учителя в учебном процессе, типы деятельности. 3. Знания, умения и навыки необходимые для эффективной работы.

Деятельностные модели должны быть структурированы в виде трех основных блоков параметров: -параметры, характеризующие психолого-педагогическую и методическую подготовку учителей; -параметры, характеризующие знания, умения, навыки работы в условиях новой информационной технологии (НИТ) и задающие уровень информационной культуры; -параметры, характеризующие знания в области информатики и вычислительной техники и определяющие базовую научную подготовку.

Деятелыюстная модель определяет требования к учебному процессу в вузе и результатам обучения. Поэтому модель подготовки студентов в вузе можно представить в виде нескольких циклов дисциплин, направленных на методическую подготовку будущих учителей по методике обучения информатике, по новым информационным технологиям обучения, а также обеспечивающим общенаучную подготовку в области информатики и вычислительной техники.

28

Деятельнсетная модель учителя информатики

Знания, умения и навыки,функции и типы деятель­

ности, решаемые педагогические задачи

Общепедагогические

Психолого-

педагопи-

ческие

Методические

дидакти­

ческие

по информатике и

вычислительной

технике

Общепедагогическая

подготовка егодика

обучения

1нформатике

спользование

нит в обучении

Общенаучная и

специальная

подготовка

Модель подготовки студента

Результаты обучения

Не имея возможности непосредственно привлечь к работе над созданием модели ведущих методистов по информатике в качестве экспертов, мы провели целенаправленный анализ содержания их исследований.

Каждый автор, исходя из предмета своего исследования, анализировал отдельные аспекты деятельности учителя. Мы сделали попытку обобщить результаты исследования различных авторов и

29

создать интегрированную модель основных компонентов деятельности учителя информатики.

Известно, что в деятельности любого учителя-предметника есть инвариантные (общие для учителей всех специальностей) и вариативные компоненты. Более того : Э.И.Кузнецов и ряд других исследователей показали, что инвариантная и вариативная составляющая есть и в подготовке учителей в области информатики и вычислительной техники.

Рассматривая в нашей работе подготовку учителей информатики, вы не будем в дальнейшем касаться инвариантной части деятельности учителя по применению средств НИТ, т.к. это подробно рассмотрено в работах Ю.С.Брановского, И.В.Марусевой, Т.А.Лавиной и др. Предметом дальнейшего рассмотрения будет только вариативная часть подготовки, касающаяся лишь учителя информатики.

Э.И.Кузнецов, рассматривая квалификационную характеристику учителя информатики, выделяет три его основные задачи(функции):учитель по предмету «информатика»; организатор применения средств НИТ в обучении; организатор использования НИТ для целей управления.

На основе этих педагогических функций, задач деятельности учителя информатики нами выделены основные компоненты его профессиональной деятельности: конструктивный, гностический, проектировочный, организационный, коммуникативный, и проведен анализ их содержания .

В соответствии с выделенными компонентами деятельности учителя информатики в диссертации сформулированы основные требования к его подготовке в педвузе.

Исходя из предмета исследования мы представим более подробно только требования в области методики преподавания информатики: понимание места и значения методики обучения в профессиональной подготовке учителя информатики; знание основных компонентов методической системы обучения информатике в школе, их взаимодействия в учебном процессе; знание основных концепций обучения информатике, программ и учебников, разработанных на их основе; понимание сущности и назначения стандартов обучения, знание содержания стандартов по информатике; владение методикой преподавания отдельных тем и вопросов школьного курса; умение подбирать, оценивать методическую целесообразность и использовать программную поддержку курса; знать принципы дифференциации содержания обучения информатике, владеть методикой одного-двух профильных курсов информатики, отвечающих специализации образования на старшей ступене в конкрегаой школе; уметь планировать учебный процесс по информатике, выбирать организационные формы и методы, адекватные содержанию изучаемого материала; знать функции и виды контроля и оценки результатов обучения, уметь разрабатывать и

30

использовать средства проверки, объективно оценивать знания и умения школьников, корректировать методику по результатам проверки.

Как уже отмечалось, содержание методической подготовки учителя информатики в педвузе разработано в настоящее время явно недостаточно. Целый ряд компонентов этой части профессиональной подготовки практически выпал из реаш,ной практики обучения студентов.

Если обратиться к программе курса «Методика преподавания информатики», предложенной Алматинским госуниверситетом им.Абая и утвержденной учебно-методическим объединением Министерсгва образования Республики Казахстан , можно увидеть, что набор методических вопросов, представленных в ней, далеко не полностью охватывает компоненты методической подготовки учителя информатики. Так в этой программе рассмотрены: становление информатики как науки и школьной учебной дисциплины, цели и задачи обучения информатике, отбор содержания, структура курса информатики, сравнительный анализ учебников, требования к программным средствам, кабинет вычислительной техники, основные типы КУВТ, использование традиционных и новых форм организации уроков, методика изучения основных разделов курса.

Сопоставление содержания данной программы с выделеттыми основными компонентами профессиональной деятельности и требованиями к методической подготовке учителя информатики показывает значительные «пробелы» в принятой в настоящее время подготовке в области методики преподавания информатики в педвузах Казахстана. Кроме того, подход к рассмотрению многих вопросов методики, имеющий место в этой программе, во многом устарел и не отражает современные взгляды и, тем более, тенденции развития методики обучения информатике в средней школе.

Анализ программы подобного курса в головном по проблеме подготовки учителей информатике педвузе России - МИГУ им. В.И.Ленина позволяет говорить, что и в пединститутах и университетах России имеются аналогичное проблемы.

В связи с этим рассмотрим основные направления совершенствования структуры и содержания курса «Методика преподавания информатики» в педвузах.

Проведем обзор содержания принятых в настоящее время программ методики преподавания информатики и выделим вопросы методики, не получившие отражения в этих программах нош получивших недостаточное отражение в связи с усилением их значимости в подготовке учителя информатики. Рассмотрим также подходы к раскрытию содержания отдельных компонентов методической подготовки учителя, отвечающие современным представлениям об их

31

содержании и роли в повышении эффективности учебного процесса по информатике.

Программы курса методики начинаются с рассмотрения соотношения информатики как науки и учебного предмета.

Здесь следует исходить из современных дидактических представлений (В.С.Леднев и др.) о структуре общего образования, в соответствии с которыми в школьном образовании изучается не «основы наук» (как это часто принято думать), а определенные области действительности. Конечно изучаются через изучение основ наук, т.к. именно в науке системаз-изированы знания об этих областях. Однако принцип изучения в учебных предметах именно областей действительности, а не непосредственно соответствующих отраслей науки, имеет важнейшее значение для теории содержания образования, построения учебного плана школы. Из этого, в частности, следует, что область действительности (или «образовательная область») может быть представлена и учебном предмете основами не одной, а нескольких наук.

Применительно к информатике, чья образовательная область включает в себя информационные процессы, информационную деятельность человека, это означает, что в этом учебном предмете могут быть представлены не только основы собственно информатики (как науки об автоматизированной обработке информации), но и других наук, изучающих информационные процессы (например, кибернетики). Такое расширение предмета изучения этой учебной дисциплины вполне вероятно в рамках тенденции усиления общеобразовательной значимости изучения информатики.

Вторая тема курса «Методика преподавания информатики» традиционно связана с анализом целей и задач изучения информатики в школе. В действующих сейчас в педвузах программах этого курса данный вопрос рассматривается во многом односторонне, в рамках анализа понятий «компьютерной грамотность» и «информационная культура» (Э.И.Кузнецов, В.И.Пугач, Ю.А.Первин и др.). Представляется, что такой подход связан с пониманием роли школьного курса информатики как средства подготовки школьников к труду, жизни в «информационном обществе». Безусловно это ограничивает общеобразовательный потенциал этого курса, который должен отражать другие педагогические функции этого предмета - формирование современного научного мировоззрения школьников (идеи формализации, моделирования, формирования системно-информационной картины мира- С.А.Бешенков, А.А.Кузнецов и др.), развитие мышления школьников (В.В.Рубцов и др.).

Практически не затрагиваются в содержании вузовских программ по методике информатики такие важные вопросы отбора содержания обучению этому предмету как межпредметные связи, роль информатики

32

в политехническом обучении школьников, профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении молодежи.

Следует специально рассмотреть вопрос о возможности и целесообразности непрерывного образования в области информатики в средней школе. Этот вопрос уже встал перед российской школой (А.А.Кузнецов, Н.Д.Угринович, А.Л.Семенов, Ю.А.Первин и др.), есть примеры его успешной реализации в ряде регионов России (Москва, Самара и др.) и странах Западной Европы. В связи с этим необходимо рассмотреть в курсе методики вопросы переноса базового курса информатики из старших классов в среднее звено школы (7-9 классы) и соответствующие коррективы в методике его преподавания, а также вопросы пропедевтики информатики в начальной школе и дифференцированного обучения информатике в старших классах.

Дифференциация обучения информатике становится в настоящее время одной из наиболее актуальных проблем методики. Однако она не получила должного отражения в содержании методической подготовки учителя информатики в педвузах. Необходимо раскрыть в курсе методики роль дифференциации обучения в обеспечении индивидуализации, развитии способностей, склонностей школьников, их познавательной активности, мотивации. Рассмотреть основные виды дифференциации содержания обучения; профильная и уровневая дифференциация, показать их различие и специфику реализации при обучении информатике.

Постоянно растет число профильных курсов информатики в средних общеобразовательных учреждениях различного типа. Анализ их программ показывает, что этот процесс идет стихийно , без какого-либо научно-методического обоснования профилизации. В связи с этим в курсе методики необходимо рассмотреть основные подходы и критерии профильной дифференциации (А.А.Кузнецов, Т.Ь.Захарова и др.) - по предметным областям и видам информационной деятельности.

Важное место в методической подготовке учителя займет освоение образовательных стандартов. Важность этой проблематики и объем рассматриваемых вопросов дают основание говорить о выделении в программе по методике специального раздела (темы) для изучения этих вопросов. Необходимо раскрыть будущему учителю назначение и функции стандартов(социальные функции, критериально-оценочные функции, функции гуманизации и демократизации образования, роль стандартов в повышении качества обучения), научить его пользоваться в планировании и организации обучения такими разделами стандартов как «Минимальное содержание обучения» и «Требования к подготовке выпускников».

Все предлагаемые курсы методики обучения информатике предполагает анализ действующих школьных программ и учебников по этому предмету. Это безусловно нужно каждому учителю. Однако в

33

условиях вариативности содержания обучения, появления новых, разно образных по содержанию и методическому аппарату учебников учителю необходимо самому овладеть методикой, технологией, основными критериями оценки содержания и методической эффективности предлагаемых учебников. В связи с этим в содержание программы «Методика преподавания информатике» целесообразно включить материал по технологии и критериям оценки школьных учебников (соответствие программе, научность, доступность, соответствие объема тем и разделов учебному времени, логичность, последовательность изложения материала, межпредметные связи и т.д.).

Недостаточно представлены в программах по методике вопросы планирования учебного процесса по курсу информатики. Они, как правило, рассмотрены с общепедагогических позиций, без достаточного учета специфики информатики как учебного предмета. Представляется необходимым обратить большее внимание на поурочное планирование учебного процесса, составление плана урока, его основных компонентов. Важное место в обучении информатике (учитывая постоянное использование компьютеров в учебном процессе) занимают вопросы соотношения индивидуальных и групповых видов учебной дся-гагъности на уроках. Опыт показывает необходимость усиления внимания к организации самостоятельной работы школьников на уроках информатики. Представляется, что вопросы планирования и организации занятий могли бы быть выделены в программе курса по методике в отдельный раздел.

Практически полностью отсутствуют в действующих про1раммах по курсу методики вопросы проверки и оценки знаний школьников. Необходимо показать специфику основных, дидактических функций проверки знаний школьников (учетно-контрольная, диагностирующая и корректирующая, обучающая, воспитательная, аттестационная) применительно к обучению информатике.

Разобрать виды проверки (текущая, тематическая, итоговая), рассмотреть структуру требований к знаниям и умениям (уровни усвоения, качественные характеристики- системность, полнота, действенность и т.д.), особенности проверки и оценки при введении образовательных стандартов. Важным моментом про вер очно-оценочной деятельности учителя информатики должно стать использование компьютера как средства контроля результатов обучения,

Недостаточно систематизирован в программах по методике материал, связанный с программным обеспечения курса информатики и его применением в учебном процессе. Необходимо дать типологию (классификацию) программных средств по их дидактическому назначению (функциям в учебном процессе). На конкретных примерах разобрать методику применения всех типов ППС в обучении. Рассмотреть вопросы использования перспективных видов учебного

34

программного обеспечения - мультимедиа средств и компьютерных телекоммуникаций.

Обоснованные нами направления совершенствования методической подготовки учителей информатики получили отражение в предлагаемой программе курса «Методика преподавания информатики» для студентов педвузов.

В третьей главе диссертации рассмотрены принципы совершенствования языка школьной информатики в Казахстане и их реализация в учеб но-методической литературе.

Одной из важнейших проблем перестройки содержания народного образования в Казахстане является проблема национальной (казахской) школы, Рассматривая пути и тенденции развития общеобразовательной шкошл Казахстана, Б.Б. Аманов убедительно показывает, что «...стабилизация положения национальных школ становится одной из самых неотложных задач выхода из глубокого кризиса казахского общества».

Среди важнейших ключевых проблем развития образования в школе Казахстана следует называть язык обучения.

Отмечая более низкий уровень знаний учащихся казахских школ, многие казахстанские ученые ( С.К.Калиев, Т.С.Садыков и др.) указывают, как на одну из важнейших причин этого использование в обучении переводных учебников по ряду предметов С.К.Калиев, характеризуя ситуацию в этой области, пишет, что « ... почти все предметы велись по переводным учебником, что является одной из основных причин слабых знаний выпускников национальных школ, т. к. качество переводных учебников очень низкое. Во вторых, как в программах, так и в учебниках, не учитывались территориально -экономические, природно - экономические и этнопедагогические особенности республики».

В июле 1990 года правительством Республики была утверждена Государственная программа - « Закон о языках Казахской ССР». Основная ее цель - создание благоприятных условий для развития всех языков в Казахстане. В этих условиях в последние годы стала расти численность школ с казахским- языком обучения и актуализировались языковые проблемы обучения в школе.

Следует отметить, что языковым аспектам проблемы преподавания в национальной школе посвящен ряд исследований. Так в диссертации Д.Икрамова исследуются вопросы терминологии математики в узбекском языке. Проблемы терминологии математики применительно к казахскому языку явились и частью диссертации Б.Баймуханова . Отдельные подходы к формированию терминологии курса информатики рассмотрены в работах Т.Ораскулова (применительно к киргизскому языку) и Т.Азлярова (применительно к узбекскому языку). Однако в этих работах в основном формулируются

35

отдельные проблемы в этой области и анализируются возможные подходы к их решению. В целом же проблема формирования терминологии школьной информатики в национальном языке (особенно в казахском ) не исследована. Тем более не ставилась она в плане получения конкретных практических результатов - создания терминологического словаря и выработки методических рекомендаций по переводу учебно-методической литературы.

Взаимосвязь знания, мышления и языка состоит в том. что и мышление, как процесс познания, и знание, как результат этого процесса, находят свое воплощение в языке. В результате этого становится возможным передача коллективного опыта, т.е. обучение. В процессе обучения человек не только усваивает опыт прошлых поколений, отраженный и сконцентрированный в понятиях, но и получает возможность пользоваться им как средством дальнейшего познания окружающей действительности. Поэтому анализ процесса обучения в значительной мере связан с анализом языка обучения как объекта и средства познания.

Особенности казахского языка создают условия для синонимии , неоднозначности понимания терминов и т.д. Специфика языка проявляется также в частом отсутствии обобщающих терминов, что создает серьезные трудности а процессе обучения.

Это же следует отнести и к казахскому языку применительно к обучению информатике в школе, который еще только начинает складываться. Например, если слово « память » на казахский язык переводится некоторыми авторами «миы»,«есо>, то другими авторами «жады». Одни рассматривают «память» как физиологический процесс, а другие как объект для сохранения чего-либо.

Несмотря на то, что со времени выхода в свет первого переводного учебного пособия по информатики на казахском языке, прошло уже более десяти лет. язык информатики в казахской школе, его словарный состав далеко не в полной мере отвечают тем требованиям, которые предъявляются современным научным знанием к терминологической системе.

Можно сказать, что казахский язык в сфере информатики страдает серьезными недостатками: его терминология еще не полностью сложилась и не стабилизировалась, не имеет общепринятого словаря терминов, а в практике их применения в значительной степени имеет место разнобой и бессистемность. Вот почему проблема совершенствование казахского языка в сфере информатики и унификация терминологии в курсе ОИВТ в казахской школе является актуальной проблемой.

Результаты обучения является полноценными только тогда, когда учащиеся не только усвоили учебный материал, но и умеют выразить свои знания в словесной или другой форме, адекватно

36

передающей их содержание. По тому, как они стгравляются с этой задачей, можно судить о степени сознательности усвоения знаний.

Поскольку язык есть система знаков и каждому уровню развития мышления школьников соответствует свой язык, то можно считать , что степень осознанности знаний информатики зависит от того, насколько ученик владеет той или иной знаковой системой.

Терминолошя информатики как основной компонент ее языка обогащается в основном собственными средствами развития естественного языка (путем словообразования) и заимствованием.

Существуют два основных вида заимствования: фонетические и семантические. В первом случае заимствованные слова имеют то же значение, что и в языкс-оригинала, при этом фонетический облик слова может несколько измениться с учетом особенностей фонетики заимствующего языка. Во втором случае средствами заимствующего языка создастся новое слово, которое семантически соответствует слову языка-источника.

Самым естественным и богатым источником развития словарного состава языка является создание терминов собственными средствами языка. Он включает в себя следующие основные способы:

а) морфологический - образование терминов путем прибавления к словам словообразных аффиксов. Например, видеожады, телекоммуникациялык т.д.;

б) синтаксичсский - последовательное объединение двух или более самостоятельных слов. В терминологии информатики этим способом образуются составные термины. Например, алгоритмдне тш, оперативтж жады, ссептеупп машина и т.д.;

в) лексико-семантический - употребление имеющихся в языке слов с новым значением или образование термина в результате изменения смысла общеупотребительного слова. В таких случаях к общеупотребительным словам «прикрепляются» наименования специальных понятий информатики. Тем самым они получают строгое, точное определение, т.е. происходит процесс дефиниции. Например, адрес, база, банк, блок, данные, оператор, пакет.

Таким образом, основным принципом создания терминов внутренними возможностями того или иного языка является согласование с морфологическим и синтаксическим строем данного языка.

Заимствования особенно ярко проявляются в языках дистгаплин естественно-математического цикла, так как их знаковые системы более универсальны и интернациональны.

Термины информатики создаются также путем соединения элементов иностранных языков и национального языка. Так называемые терминоэлементы классических языков органически сочетаются со словами национального языка и тем самым создаются,

37

комбинированные но составу термины, например, телевидение ( на казахском - теледидар), аналогично: видеопамять, перфолента, макробиблиотека и т.п.

Другим важным принципом создания естественно-математических и технических терминов на казахском языке является калькирование. Здесь мы отмечаем смысловое, описательное и буквальное калькирование.

Между естественном языком и искусственными языками существует тесная взаимосвязь. Лексика естественного языка является первоисточником лексики любого искусственного языка. С другой стороны, часть лексики искусственных языков становится достоянием естественного языка. Этот процесс взаимообогащения является непрерывным. Следовательно, учебно-предмсгная лексика школьников, в том числе и по информатике, должна способствовать обогащению их активного общего словарного фонда.

По мере развития любой науки в ее языке постепенно по ряду причин накапливаются определенные недостатки: многозначность или полисемия, синонимия, громоздкость и неудобопроиз носимо сть отдельных терминов и т.п. Все это отражается на языке науки, осложняет научное общение, и даже тормозит развитие самой науки. Эти недостатки языка особенно негативно проявляются при изучении соответствующей науки в школе. Если термины науки входят в шкоэгьную терминологию информатики, то они должны удовлетворять дополнительным требованиям: быть доступными для усвоения и запоминания, соответствовать возрастным особенностям учащихся. Для школьной информатики наиболее ценными являются термины, отражающие родовую принадлежность и видовое различие обозначаемых понятий, т.е. термины, являющейся краткой формой «определения» понятия. К таким терминам можно отнести алгоритм ветвления, абсолютная величина, печатающее устройство и многие другие. Необходимо учитывать также требование преемственности термина с другими курсами.

К терминам национальной школьной терминологии информатики предъявляются еще и ряд других требований: учет особенностей языка ( например, отсутствие в тюркских языках предлогов), наличие различных диалектов, удобопроизносимость и т.д.

Анализируя состояния этой проблемы, можно сказать, что в настоящее время школьная лексика, соответствующая современному содержанию образованию информатике, создана только в основных чертах. Перевод школьных учебников с русского языка на национальные привел в определенной мере к созданию национальной школьной лексики информатики. Однако это совершенно не означает, что работа по совершенствованию языка информатики на этом закончилось. Во-первых, предстоит устранить существенные недостатки, имеющиеся в

38

существующем школьном языке информатики; во-вторых, появление новых терминов по мере развитие содержания школьного курса информатики - процесс неизбежный и бесконечный.

Анализ теоретических положений и практического опыта создания терминологии, а также личная практика перевода и создания школьной учебно-методической литературы по информатике позволили описать основные структурно-количественные и качественные параметры компонентов школьного языка информатики. При этом особое внимание нами уделяется терминологии, являющейся важнейшим источником лексического богатства языка информатики.

Количественный аспект терминолоп™ той или иной науки определяет взаимно-однозначное соответствие между элементами системы понятий и системы терминов. Это предполагает наличие для одного понятия одного термина (принцип единственности) и, наоборот . для одного термина - одного понятия (принцип однозначности). Поэтому при создании терминологии какой-либо отрасли сначала проводят систематизацию понятий данной пауки, а затем -систематизацию терминологии.

1. Принцип единственности. Каждое понятие должно обозначаться, по возможности, одним термином. Из этого следует, что количество терминов в идеале должно соответствовать количеству изучаемых понятий. Нарушение этого требования приводит к синонимии, что является достаточно характерным дтя казахского языка.

Одной из причин возникновения синонимов в национальной школьной терминологии информатики являются факты параллельного дублирования национальных и русско-интернациональных терминов информатики. Например, в казахской литературе по информатике наряду с термином «информация» используется его переводной вариант -«акпарат». Аналогичное явление происходит и с терминами «адрес», «программа», «плюс», «минус» и др. Считаем целесообразным отказаться от многих дублет, оставив в составе казахского школьного языка те интернациональные термины, которые употребляются в большинстве национальных языков обучения,

Вместе с тем, в школьном языке информатики вполне оправдано использование следующих разновидностей синонимов:

а) параллельное употребление двух вариантов наименований -полного и кратного (аббревиатуры - слова составленного из сокращенных элементов двух или несколько слов), например: ЭВМ -электронно-вычислительная машина, АРМ - автоматизированное рабочие место и т.д.

б) использование двойного обозначения понятий информатики -словесное и символическое, например: := - присваивание, / тп,п\ -элементы таблицы, $=- литерные величины и т.д.

39

в)употребленне фамильных терминов и их вариантов . отражающих основной признак понятия, например: язык Паскаль - язык программирования , для работы на ЭВМ, редактор Лексикон - редактор текстов и т.д.

Синонимия особенно характерна для ранних этапов формирования терминологической системы, в период естественного отбора терминов, когда еще существует на равных правах многие варианты терминологического наименования. Например: команда, приказ, инструкция; память, накопитель, запоминание; код, шифр; ПЭВМ , компьютер; информатика, наука об информации.

2. Принцип однозначности. Необходимым условием точности любого языка является однозначность элементов его знаковой системы . Поэтому каждому термину должно соответствовать только одно научное понятие. Особенно важно добиваться этого в языках школьных учебных предметов, потому что многозначность терминов и символов неизбежно ведет к разночтению, затрудняет понимание изучаемого материала.

Однако ограниченность словарного запаса по сравнению с количеством понятий в ряде случаев приводит к нарушению принципа соответствия между системой терминов и системой понятий, т.е. к так называемой омонимии. Если она имеет место в одной терминологической группе определенного языка, то, как правило, это приводит к смысловой путанице. Все многозначные термины информатики, встречающиеся в русском языке, целиком и полностью вошли в казахскую терминологию.

Качественными характеристиками любой терминологической системы, особенно информатики, являются системность, интернациональность, краткость, преемственность, учет специфических особенностей того языка, на котором создастся эта система.

Исходя из этих характеристик можно определить следующие принципы.

1. Принцип системности. Термит»! должны отражать понятия в их связи с другими родственными понятиями. Системность понятий (терминов) состоит в том, что данное понятие приобретает свое особое значение лишь в системе других родсшенных понятий и , будучи использовано вне контекста понятийной системы , теряет ряд своих смысловых качесш (а систематичность понятий предполагает полноту, завершенность понятийного аппарата в целом, а не отдельных его элементов). Выполнение данного требования означает, что необходимо создавать (или выделять ) системы терминов, в которых имеются термины ; выполняющие роль образующих. Тогда родственные понятия будут обозначаться терминами, пргатадлежашими одной системе. Например, с этим принципом согласуется система терминов , связанных с понятием блок, вьшолняющим роль образующего системы понятий:

40

блок+маркер, блок+метки, блок+питание, блок+схема; или, например, база - база данных, база данных тгредприятий, база знаний и др.

2. Принцип краткости. Термины должны быть по возможности краткими по составу и удобными для использования. В развитии языка обнаруживается тенденции к употребления более кратких слов и слово­сочетаний с целью экономичности не только терминов, но и мышления. В результате этого в языке ггроисходит эллипсис( т.е. опущение элемента высказывания), довольно легко понимаемый на основе контекста.

3. Принцип точности(принцип соответствия). Термин должен соответствовать содержанию понятия и не вызывать неверных представлений о нем.

Иногда возникает несоответствие между буквальным значением термина и содержанием понятия, закрепленного этим термином в языке. Примером может служить адрес, база, банк, канал, пакет, порт и т.д.

4. Принцип интернациональности терминологии. Вопрос о введении в национальную школьную лексику информатики интернациональных слов достаточно сложен. С одной стороны, язык не должен засоряться чужеродными словами, но с другой стороны, всякая наука, в том числе и информатика, интернациональна. И ее развитие, так же как и развитие общей информационной культуры невозможно без овладения интернациональной лексикой. Поэтому при отборе интернациональной лексики важно, чтобы эти термины органически входили в структуру национального языка. В этом большую ценность представляет богатый исторический опыт русского языка, где необходимость использования тех или иных терминов доказана временем.

В этом отношении положительную роль играют термины иностранного происхождения, заимствование национальным языком через русский язык, например: алгоритм, цикл, команда, компьютер, файл, процессор т.д.

5. Принцип учета особенностей родного языка и культуры. Интернациональный характер терминов не должен приносить ущерб развитию того языка, на котором ведется обучение.

Иногда прямой перенос слова с какого-либо языка на казахский «не вписывается» в терминологическую систему, а на казахском языке для него нет подходящих эквивалентов. В таких случаях лучше использовать сложившийся интернациональный термин. Например, вместе русскоязычного термина «печатающее устройство» целесообразно использовать термин «принтер».

Большие трудности встречаются при нахождении казахских эквивалентов для обозначений типа: ТАБ ! М,>Т!, «Х=»;Х$, «СУММА=»;Х,У, Х$= «десять» т.п.. требующих не полного перевода , а локализации. Так , в обозначениях одного типа с учетом особенностей

41

родного языка переводится начальная часть, второго - индексного слово, третьего - первое индексное слово переводится, а второе сохраняется.

Закономерный процесс периодического обновления содержания школьного образования, в том числе и информатики, выдвигает на первый план создание понятийного словаря по школьным учебным предметам и включение их в арсенал учебно-методического обеспечения школы.

Нами в процессе исследования осуществлена подготовка терминологического словаря по школьной информатике на казахском языке. Принципы и методика его разработки описаны в диссертации, После того, как было определено содержание понятийного словника, соответствующее программе школьной информатики, появилась необходимость отобрать его казахский вариант. С этой целью нами испош,зовался метод анкетирования (наряду с другими методами). В анкетах были представлены русский и существующие казахские варианты наиболее часто употребляемых терминов информатики. Участвующие в анкетировании (профессорско-преподавательский состав педвузов , учителя школ и др.) должны были подчеркнуть тот казахский вариант термина , которому они отдают предпочтение. Результаты анализа и систематизации, полученные в процессе анкетирования , были использованы нами при составлении русско-казахского словаря по информатике.

Широкое использование терминологического словаря в учебном процессе школ с казахским языком обучения (по данным проведенного нами эксперимента) позволяет существенно (на 30-40%) повысить уровень усвоения школьниками наиболее важных понятий курса информатики. Систематическое применение словаря в обучении приводит к концу учебного года к фактическому выравниванию (при прочих равных условиях) среднего уровня овладения понятиями учащихся в школах с казахским и русским языками обучения.

Опираясь на теоретические положения, передовой опыт, накопленный в процессе перевода учебно-методической литературы по естественно-математическим циклам на национальные языки, опыт казахских переводчиков, а также личную практику создания и перевода учеб но-методической литературы, нами разработаны рекомендации, способствующие улучшению качества языка переводных вариантов школьных учебников по информатике.

Для полноценного, качественного перевода учебно-методической литературы по школьной информатике следует учитывать особенности родного языка: там, где невозможен дословный перевод, выполнять его по смыслу: следить за правильным употреблением терминологии информатики, подбирать наиболее удачные эквиваленты; тексты заданий обогащать материалом, отвечающим особенностям регионального окружения; обеспечивать преемственность в

42

употреблении знаковых систем языков со смежными дисциплинами; адекватно отражать в переводах методические концепции, которых придерживаются авторские коллективы учебников и т.д.

Практическая реализация разработанных принципов отбора знаковых систем языка информатики и рекомендаций по улучшению качества учебно-методической литературы, адресованных авторам учебников-оригиналов, создателям их переводных вариантов, исследователям в области терминологии, методистам и учителям , в целом будет способствовать совершенствованию школьного курса информатики на национальных языках, что в конечном итоге будет способствовать решению проблемы оптимизации процесса обучения информатике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведенного исследования: 1 .Проанализированы состояние учебно-методического

обеспечения, условий и результатов обучения информатике в школах Казахстана. Выявлены основные факторы и направления повышения эффективности обучения информатике в настоящее время:

-оснащение школ кабинетами вычислительной техники, совершенствование учебно-методического обеспечения, создание программной поддержки для практических занятий ;

-совершенствование содержания курса информатики на основе анализа опыта его изучения в казахской школе, тенденций развития содержания обучения в российской школе и других развитых стран;

-решение терминологических проблем в обучении информатике в школах с казахском языком обучения;

-совершенствованием профессиональной подготовки учителей информатики, прежде всего их методической подготовки в педвузе.

2. Выявлены основные тенденции развития методической системы обучения информатике в России и других развитых странах (США, Западная Европа), которые должны быть учтены при совершенствовании системы обучения информатике в школах Казахстана:

-переосмысление целей обучения информатике в средней школе, усиление общеобразовательной значимости этого учебного предмета;

-переход от курса информатики в старших классах к многоступенчатой структуре непрерывного обучения информатике в школе (пропедевтика • в начальной школе, базовый курс - в среднем звене, дифференцированное профильное обучение на старшей ступене);

-увеличение «удельного веса» изучения средств и методов информационных технологий как основы подготовки школьников к труду и продолжению образования в условиях перехода к «информационному обществу».

43

3. Предложена модульная структура построения базового курса информатики, учитывающая различия в условиях обучения информатике, Базовый курс состоит из инвариантной части и двух вариативных модулей: первый (для школ, оснащенных кабинетами вычислительной техники) предполагает изучение средств информационной технологии решения задач, второй ( в основном для сельских школ, не оснащенных компьютерами) предполагает ознакомление школьников с основами автоматизации производства.

4. Разработана новая программа базового курса школьной информатики и создано учебное пособие по этому курсу.

5. Показано, что наиболее слабыми и недостаточно обоснованным звеном профессиональной подготовки учителей информатики в педвузах является их методическая подготовка. Выявлены основные компоненты деятельности учителя информатики и описаны требования х содержанию основных элементов его методической подготовки. Предложена новая программа курса «Методика преподавания информатики» и обосновано его содержание.

6. Обоснованы принципы совершенствования терминологии курса школьной информатики на казахском языке. Разработан терминологический словарь по информатике для школьников и учителей. Экспериментально показано, что его систематическое использование в учебном процессе приводит к выравниванию уровня овладения учащимися основными понятиями информатики в школах с казахским и русским языком обучения.

7. Разработаны методические рекомендации по переводу учебной и методической литературы по школьной информатике на казахский язык.

Основные работы, опубликованные по теме диссертации

1. Кариев С. Совершенствование структуры и содержания обучения информатике в школах Казахстана: -Кызьшорда, 1997.-77с.

2. Кариев С. Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики в педвузах Казахстана:-Кызыл орда,-1997.-50с.

3. Кариев С. Терминологический словарь по основам информатики и вычислительной техники: кн. для учителей и студентов педвузов., -Кызьшорда, 1996, -102с.

4. Кариев С. Языковые аспекты преподавания курса информатики в школах Казахстана : -Кызьшорда. 1996, - 42с.

5. Кариев С. Учебно-программно-методический комплекс по информатике: учебн.пособие для школьников и студентов педвузов.,-Кызьшорда, 1994.

6. Кариев С , Кошеров Т.С. П.Саларходжаев. Использование вычислительной техники на уроках физики: метод, пособие для студентов педвузов., -Алма-Ата., Каз.ПИ им. Абая, 1989, -97с.

7. Кариев С. , Кошеров Т.С. ЭВМ на уроках физики: метод, пособие для школьников ст. классов и учителей., -Алма-Ата. РУМК, -1988, - 47с.

8. Карие» С , Кошеров Т.С. Использование персонального компьютера для решения практических задач и выполнения лабораторного практикума по курсу общей физики: метод, рекоменд. для студентов педвузов.. -Алма-Ата, УПМ СПТУ-5, 1987.,-42с.

9. Кариев С. Программа курса "Методика преподавания информатике": -Кызьшорда., -1996, 16с.

10. Кариев С., Кузнецов А.А. Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики в педвузах/' "Информатика и образование", №5,1997.

11. Кариев С. Нужна компьютеризация обучения. //"Казахстан мектеби", №7, с. 8-9.

12. Кариев С. Некоторые вопросы подготовки специалистов по основам информатики и ВТ. // тез.докл.научно-техн.конф.,-Кызьшорда., -1988.

В.Карисв С. Некоторые вопросы активизации процесса обучения основам информатики и ВТ в средней школе.//Научно-практич.конф. АПН СССР /тез.докл./.-Москва.,1988.

14. Кариев С. Система познавательных заданий по информатике как средство формирования творческой деятельности учащихся .//Направления совершенствования обучения,воспитания и развития уч-ся в общеобр.школе.Тезисы докл.научно-практ.конф. АПН СССР. -Москва.. 1989.

15. Кариев С. Реализация проблемного обучения в школьном курсе информатики. //Гуманизация процесса обучения.Научно-практ.конф. АПН СССР /тез.докл./.-Москва.,1992.

16. Кариев С. Система учебно-познавательных задач как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках информатики.//Международная научно-практ.конф. молодых ученых Казахстана/тез.докл/. -Москва,1992.