ВОДИЧ ЗА - is.gov.mkis.gov.mk/content/docs/Публикации/Публикации на... · 1.3 Индивидуални разлики во учењето на возрасните

ВОДИЧ ЗА ОБУЧУВАЧИ

Водич за обучувачи

Скопје, ноември 2015 година

Автор на водичот:

Проф. д-р Цветко Смилевски, водечки консултант на Програмата на УСАИД за подобрување на работењето на организациите, Бизнис Академија Смилевски

Редакциски тим од Програмата на УСАИД за подобрување на работењето на организациите:

М-р Валбона Морина-Максут, директор на програма, Детра Центар

M-р Елизабета Марковска-Спасеноска, заменик-директор на програма, Детра Центар

Александра Симоска, програмски асистент, Детра Центар

Овој документ е изготвен од страна на Програмата за подобрување на работењето на организациите, која е поддржана од американскиот народ преку Агенцијата на САД за меѓународен развој (УСАИД).

За содржината на овој документ е одговорна Програмата за подобрување на работењето на организациите, спро-ведена од Детра Центар, и таа содржина не секогаш ги изразува ставовите на Агенцијата на САД за меѓународен раз-вој или на Владата на Соединетите Американски Држави.

ORGANIZATIONAL PERFORMANCE IMPROVEMENT PROGRAM

5


СОДРЖИНА

МОДУЛ 1: ЕФЕКТИВНО УЧЕЊЕ НА ВОЗРАСНИТЕ ............................................................................. 71. ИСКУСТВЕНО УЧЕЊЕ .......................................................................................................................................................7

1.1 Зошто и каде се јавува искуственото учење ......................................................................................................7

1.2 Процес на искуственото учење .................................................................................................................................8

1.3 Индивидуални разлики во учењето на возрасните - стилови на учење .............................................9

1.4 Како учат возрасните ...................................................................................................................................................12

1.5 Принципи на учење кај возрасните ......................................................................................................................13

1.6 Интегриран облик на учење - кооперативно учење ....................................................................................15

2. МОДЕЛ НА ЕФЕКТИВНА ОБУКА - ДРА СТРУКТУРА НА ОБУЧУВАЊЕТО .......................................... 16

МОДУЛ 2: ОБУЧУВАЧКО КОМУНИЦИРАЊЕ И ФАСИЛИТИРАЊЕ ..................................................183. УЧЕЊЕТО КАКО КОМУНИЦИРАЊЕ ....................................................................................................................... 18

3.1 Кибернетски модел на комуницирање .............................................................................................................. 18

3.2 Социјален модел на комуницирање .................................................................................................................... 19

3.3 Бариери (пречки) за ефективна комуникација ...............................................................................................21

3.4 Учењето како зголемување на заедничката залиха на знаци ...............................................................22

3.5 Користење повеќе комуникациски канали ...................................................................................................... 23

4. ОБУЧУВАЧКО ПРЕЗЕНТИРАЊЕ ............................................................................................................................... 23

4.1 Вештини на обучувачкото презентирање ........................................................................................................ 23

5. ОБУЧУВАЧКИ ПОВРАТЕН ЕФЕКТ ............................................................................................................................28

5.1 Функција и етимологија .............................................................................................................................................28

5.2 Компоненти на квалитетна повратна информација ..................................................................................29

6. ОБУЧУВАЧКО ФАСИЛИТИРАЊЕ ..............................................................................................................................31

6.1 Реакција на поставени прашања .......................................................................................................................... 32

6.2 Одговарање на прашања .......................................................................................................................................... 33

6.3 Поставување прашања .............................................................................................................................................. 33

6.4 Воспоставување прифатлива атмосфера во поставување прашања и одговори ..................... 34

МОДУЛ 3: ДИЗАЈН НА ЕФЕКТИВНА ОБУКА ....................................................................................357. ОСНОВНИ ПОИМИ: ОБУКА И ДРУГИ ПОИМИ ПОВРЗАНИ СО НЕА .................................................... 35

7.1 Образование или неговиот англиски еквивалент „едукација“ .............................................................. 35

7.2 Обука или нејзиниот англиски еквивалент „тренинг“ .............................................................................. 35

7.3 Учење ................................................................................................................................................................................... 35

7.4 Модул и модуларност .................................................................................................................................................36

7.5 Компетенции....................................................................................................................................................................36

8. МОДЕЛ НА ЦИКЛУСОТ НА ОБУКА .......................................................................................................................... 37

8.1 Структура на моделот ................................................................................................................................................. 37

8.2 Дизајн на обучувачкиот процес .............................................................................................................................38

9. ИСПОРАКА НА ЕФЕКТИВНА ОБУКА (ПРЕГЛЕД НА МЕТОДИТЕ) ..........................................................40

9.1 Обука на работно место .............................................................................................................................................40

9.2 Студија на случај ............................................................................................................................................................ 42

9.3 Играње улоги ................................................................................................................................................................... 43

6


МОДУЛ 4: ПОДГОТОВКА ЗА ОБУКА ................................................................................................ 4410. ИЗБОР И ОБЛИКУВАЊЕ СОДРЖИНА НА ОБУКАТА ..................................................................................... 44

10.1 Модел и ниво на разработка на обучувачка програма ............................................................................. 44

10.2 Развој на обучувачки модул .................................................................................................................................... 44

10.3 Подготовка за непосредна испорака на обуката .........................................................................................48

МОДУЛ 5: ИСПОРАКА НА ОБУКА .................................................................................................... 5011. КОРИСТЕЊЕ ОБУЧУВАЧКА ИНФРАСТРУКТУРА .............................................................................................50

11.1 Општи насоки ..................................................................................................................................................................50

11.2 Користење едукативни медиуми ..........................................................................................................................50

11.3 Употреба на флип-чарт ...............................................................................................................................................51

11.4 Табли .....................................................................................................................................................................................51

11.5 Компјутерска презентација ...................................................................................................................................... 52

12. КОНЦЕПТ И ОРГАНИЗАЦИЈА НА СИМУЛАЦИСКАТА ОБУКА ................................................................... 52

12.1 Симулациската обука како обука во безбедна средина ........................................................................... 52

12.2 Oбучувачки сесии со еден обучувач ................................................................................................................... 52

12.3 Oбучувачки сесии со пар обучувачи ................................................................................................................... 52

12.4 Научени лекции .............................................................................................................................................................. 52

МОДУЛ 6: ЕВАЛУАЦИЈА НА ОБУКАТА .............................................................................................5413. ЕВАЛУАЦИЈА НА ОБУКА .............................................................................................................................................. 54

СЕЛЕКТИРАНА ЛИТЕРАТУРА .......................................................................................................... 56

7


1. ИСКУСТВЕНО УЧЕЊЕ1.1 Зошто и каде се јавува искуственото учење

Под искуствено учење најчесто се подразбира искуството што го стекнуваме со извршу-вање на нашите работни задачи, особено оние со кои се среќаваме за првпат, па за нас тие претставуваат проблем. Кога тоа наше искуство и другото наше знаење ќе го споделиме со другите во организацијата, а е во интерес на остварувањето на организациските цели, збо-руваме за организациско учење. Но, потребите на организацијата, особено во време на брзи промени, тешко се задоволуваат со тој природен, по правило, бавен процес на учење, па за-тоа во организациското учење се вклучени и други облици на индивидуално и на заедничко учење кое ја зголемува организациската успешност.

Промените на кои сме сведоци, живеејќи во време на транзиции и време на огромни турбуленции во светот во сите области, само ја потврдуваат и сè повеќе ја нагласуваат вековната вистина содржана во хераклитовата прочуена мисла „Сè тече, сè се менува“. Сè поголемите движења во опкружувањето наметнуваат сè поголеми промени во внатрешноста, т.е. во организациите, институциите, индивидуите, кои, пак, влијаат и поттикнуваат други поголеми и посеопфатни промени.

Желбата за учење, односно поставувањето на процесот на учење над знаењето, е сè по-голем императив за конструктивно решавање на проблеми. Овој концепт налага на пробле-мите да се гледа како на можности или како потенцијали за развој и за напредок, а не како на ограничувачки фактори и пречки.

Колку е поголема желбата за учење толку е поинтензивно гледањето на проблемите како предизвици и нови искуства преку кои се стекнува ново знаење. Колку е поголемо „да се знае“ во однос на „да се учи“ толку е помала можноста да се научи нешто ново, и воедно, толку е поголема затвореноста, надменоста и лажната компетентност, поголемо е повлекувањето пред промените и проблемите и нивно „заташкување“, неоткривање и неко-ригирање. За ова да се надмине, нужно е создавање одредени предуслови:

1. Објаснување на т.н. лично, приватно или скриено знаење, т.е. знаење кое може да биде предмет на комуникација или на трансфер на останатите поединци. Тоа е знаење кое произлегува од секојдневното работење на поединците, од нивното искуство и вештина, а кое е тешко да се формулира, искаже и да се пренесе на други. „Скриеното знаење“ делумно се состои од технички и од специјализирани вештини, односно еден вид неформална, тешка за копирање, квалификуваност, содржана во паролата „да се знае како“.

Ваквото „неискажано, субјективно и интуитивно знаење“, треба да се трансформира во експлицитно знаење и да се претвори во знаење на организацијата, кое е од значење за сите вработени. За тоа да се постигне, одлучувачка е лојалноста и посветеноста, односно чувството за идентитет на вработените со организацијата и нејзината мисија. За таа цел, се применуваат различни методи, како: удвојување или преклопување на информациите, активноста и одговорноста за да се поттикне и охрабри дијалогот и комуницирањето (на пример, два тима истовремено да работат на еден проблем и да ги разменуваат мислењата, дилемите, резултатите од работењето за да дојдат до заедничко, повисоко мислење); ротирање на вработените за „да го разберат и да го сфатат работењето од различни аспекти“; и слободен пристап до информациите за сите вработени, без оглед на положбата.

МОДУЛ 1: ЕФЕКТИВНО УЧЕЊЕ НА ВОЗРАСНИТЕ

8


Интерните обучувачи ја имаат шансата да бидат носители на овој процес со својот личен пример на пренос на своето скриено знаење, како и со поттикнување и со вклучување и на другите колеги во тој процес на организациско учење.

2. Надминување на стравот од учењето, кој произлегува од несигурноста и од непо-знатото кон кое нè води процесот на учење. Учењето подразбира признавање, откривање на незнаењето, дозволување некого да нè подучува, честопати изгледа „глупаво“. За луѓето, особено оние кои се на повисоки функции, многу поважно станува како изгледаат во очите на другите, отколку какви се навистина. Тие не можат да си ја дозволат несигурноста, неиз-весноста или незнаењето, па така го создаваат околу себе ореолот на компетентност и ги зајакнуваат сопствените одбранбени механизми, кои не дозволуваат тој да биде оттргнат. На тој начин, тие стануваат „вешто некомпетентни“, покажувајки го само најдоброто лице во јавноста, решавајќи ги проблемите изолирано и останувајки слепи за сопствените слабости и за можностите за нивната промена и зголемување на потенцијалите. Затоа, треба да се развие, нагласи и да се достигне другата, убавата страна на учењето, како предизвик, желба за нешто ново и непознато, проширување на видиците, чувство на задоволство и на љубо-питност.

Искуственото учење се базира на голем број претпоставки, но битно е да се сфати дека тоа е поефикасно кога процесот на учење е повеќе активен отколку пасивен. Кога обучуваниот ќе прифати сопствен концепт, теорија или практика, тој ќе биде повеќе способен да оствари добар настап, тоа е здружување на новата идеја со старите знаења и искуства.

Поради тоа, индивидуалната и колективната компетентност во една организација ќе биде резултат на индивидуалното учење:

» Со набљудување на работата на поискусните;

» Со поправање на сопствените грешки по сопствено или по туѓо укажување;

» Со следење на примерот на конкуренцијата;

» Со функционална обука за специфични операции;

» Со самостојно следење стручна литература.

Од ваквата структура на искуственото учење, произлегува и потребата од воведување на интерните обучувачи во современите организации кои ќе го валоризираат искуството на вработените, но и ќе го рационализираат стекнувањето ново искуство, односно нова компетентност на сите вработени.

1.2 Процес на искуственото учење

Како се стекнува искуството, односно како се учи од искуството? Во најчест случај, учење-то од искуство претставува учење преку решавање на проблемите со кои се соочуваме, кое во теоријата на учење е познато како учење преку обиди и грешки. Значењето на овој вид учење во однос на училишното, условило тоа да стане предмет на нужен интерес како една од мерките за зголемување на успешноста на организациите. На индивидуален план, тоа се одразува на учење од сопственото искуство: поправање на грешките кои нè доведуваат до саканиот резултат и практикување на постапките кои довеле до решавање на проблемот. Ваквиот начин на учење можеме да го именуваме како природно искуствено учење. Со цел да се надминат, односно да се намалат грешките, особено штетните последици од грешките во учењето на принципот „обиди и грешки“, развиен е системот на дидактизирано искустве-но учење, односно учење кое се темели на претходно стекната основна теорија на која се те-мели решавањето на некој проблем, а потоа ставање на обучуваните во ситуација да решат посебно подготвен проблем, односно работна ситуација (сл. 1.1.).

9


Патот на решавањето на проблемот, заедно со водениот осврт (рефлексија) на текот и резултатите од работата го чини овој модел на искуствено учење многу ефективен.

Сл. 1.1 Циклус на дидактизирано искуствено учење

Појдовна точка во дидактизираното искуствено учење претставува стекнувањето соодветно знаење за вежбата што следи, со цел обучуваните да се концентрираат на главните точки и да се намали бројот на грешките.

Искуствената вежба е вид симулација или задача, дизајнирана со специфични околности за да илустрира колку добро обучуваните можат да ја применат научената теорија.

Клучна фаза во ова учење е евалуацијата на стекнатите вештини за што обучуваните посебно се обучуваат како да евалуираат.

Понатаму, под надзорништво обучуваниот се обидува да го примени материјалот научен во искуствената вежба, ситуација однапред подготвена да ги илустрира лекциите кои треба да се научат.

По завршувањето на вежбата, се развива дискусија помеѓу учесниците и набљудувачите за ефективноста на напорите да се примени теоријата, односно да се случат трајни промени кај обучуваните.

Евалуацијата може да ја покаже потребата да се повтори дел или целиот циклус, почнувајќи или на нивото на зголемување на разбирањето на теоријата или на нивото на изведба на дополнителни искуствени вежби.

1.3 Индивидуални разлики во учењето на возрасните - стилови на учење

Стилот на учење претставува збир на карактеристики на начинот на кој ние претпочитаме да учиме, односно во кои услови на учење се чувствуваме поудобно, а од тоа во голем степен ќе зависи и каков ефект ќе постигнеме. Заради големото значење на учењето за натамошниот успех во животот, развиени се поголем број пристапи во категоризирањето на стиловите на учење во зависност од тоа која карактеристика на личноста се зема предвид.

Еден од пораширените пристапи, кој се практикува во образованието на возрасните, е Колбовиот пристап кој го зема предвид односот на самиот процес на учење и процесот на решавање проблеми, што е мошне релевантен за обуката на вработените.

Поимот решавање проблеми е поврзан со асоцијации спротивни на поимот учење. Како што знаеме, постои соодветен збор за оној го води процесот на учење (наставник), но не постои соодветен збор за оној кој го води процесот на решавање проблеми. Решавач на проблемот е оној кој си ја зема одговорноста и ризикот за решавање на проблемот, односно оној кој експериментира. Оној кој има проблем знае кога проблемот е решен. Проблемите обично се повеќе специфични отколку општи, повеќе конкретни отколку апстрактни. Решавањето на проблемот не може да се оддели од животот на оној кој го решава тој проблем, всушност вклучувањето на личноста во проблемот само по себе е проблем.

10


Соединувајќи ги карактеристиките на процесот на учење и решавање на проблемот и за-мислувајќи ги како еден процес, дознаваме како луѓето од искуство ги создаваат поимите, правилата и принципите со кои се менува нивното однесување во нови ситуации и модифи-цирајќи ги овие поими, ја подобруваат нивната ефективност.

Овој процес истовремено е и активен и пасивен, и конкретен и апстрактен, и замислен е како круг со четири етапи (сл. 1.2.), каде што конкретното искуство (1) се следи со набљудување и со рефлексија (2), формирање апстрактни поими (3) и генерализации и тестирање хипотези кои ќе водат кон нови искуства (4).

Сл. 1.2 Моделот на Колб на учење и на решавање проблеми

Секој од нас на свој начин го развива стилот на учење, кој има и добри и слаби страни. Ние можеби сме почнале со искуствата, но не ги изведуваме лекциите од тие искуства, или создаваме поими, но не ја тестираме нивната валидност. Во некои области, целите и потребите се јасни водачи до учење, а во други лутаме бесцелно.

Според теоријата за учење, која го користи колбовиот тест за стилови на учење, во процесот на учење луѓето претпочитаат да учат на еден од следниве 4 начини:

1. Ориентација кон конкретно искуство (практичар)

Се фокусира на вклучување на сопствените искуства на свој личен начин при снаоѓање во различни ситуации. Се нагласува чувствителноста наспроти размислувањето, едноставноста и комплексноста на сегашната реалност наспроти теории и генерализации. Луѓето коишто се ориентирани на конкретно искуство уживаат во интеракција со другите луѓе и се во добри од-носи со нив. Често се добри донесувачи на одлуки и добро работат во несекојдневни ситуации. Луѓето со ваква ориентација имаат пристап без предрасуди.

2. Ориентација кон рефлексивна опсервација (мислител)

Се фокусира на сфаќање на значењето на идеите и на ситуациите со внимателно набљу-дување и со нивно непристрасно опишување. Се нагласува разбирањето наспроти практич-ната примена, што е вистинито и како се случуваат работите наспроти она што е практично. Луѓето со ваква ориентација сакаат да размислуваат за значењето на ситуациите и на идеи-те, добро ги гледаат работите од различни перспективи и ги ценат различните гледишта. Се потпираат на своите мислења и чувства. Луѓето со ваква ориентација ги ценат трпеливоста и непостоењето предрасуди.

3. Ориентација кон апстрактен концепт (теоретичар)

Се фокусира на користење логични идеи и поими. Се нагласува размислувањето наспроти чувствувањето, научниот наспроти „уметничкиот“ пристап кон проблемите. Луѓето со ваква ориентација се добри во систематско планирање, ракување со апстрактни симболи и квантитативно анализирање. Овие луѓе ја ценат точноста и дисциплината при анализирање на идеите.

11


4. Ориентација кон активно експериментирање (експериментатор)

Се фокусира на променливи ситуации. Се нагласува практичната примена наспроти ре-флективното разбирање, работењето наспроти набљудувањето. Луѓето со ваква ориента-ција добро ги извршуваат работите и подготвени се на ризик за да ги постигнат своите цели. Овие луѓе го ценат влијанието на околината.

При подготовката и реализацијата на обуката, обучувачот треба да настојува да понуди услови и активности кои секој од овие стилови ги преферира:

а) За „практичарот“: да се нудат лабораториски вежби, теренска работа, опсервации или поттикнувачки филмови;

б) За рефлективниот набљудувач (мислител): користење белешки од настани, дневници или, пак, техниката бура од идеи (brainstorming);

в) За теоретичарот: предавања, текстови и аналогии;

г) За екпериментаторот: да се нудат симулации, студии на случаи и домашни работи.

Но, она што е значајно за моделот на Колб на учење е дека не треба да се застане само во една точка од овој круг, односно да се користи само преферираниот процес на учење, туку од него да се почне, а потоа да се минува низ целиот континуум кој ја одразува реалноста со која во текот на работата ќе се среќаваат обучуваните.

Со увид во моделот на Колб, може да се забележи дека тој е граден врз основа на две димензии: дејствувањето (пасивно и активно) и размислувањето (конкретно и апстрактно). Во пресекот на доминантниот начин на дејствување и доминантниот начин на размислување, се јавува стилот на учење (сл. 1.3.). Така се јавуваат следниве стилови на учење:

Сл. 1.3 Определување на стилот на учење според Колб

Стил на конвергенција

Се нагласува решавањето проблеми, одлучувањето и практичната примена на идеи. Докажано е дека конвергентните личности се контролираат во своите емоции. Се занимаваат со стручни задачи и проблеми, а не со интерперсонални, и често се стручни во природните науки. Овој стил е карактеристичен за инженери и специјалисти во техниката.

12


Стил на диверегенција

Спротивен е на стилот на конвергенција. Конкретните ситуации ги разгледуваат од повеќе аспекти и повеќе набљудуваат отколку што се активни. Овие луѓе се имагинативни, се интересираат за културата и за уметноста и имаат генијални идеи. Овој стил на учење е карактеристичен за консултантите, организаторите, за раководителите, вклучувајќи ги и инспекторите.

Стил на асимилација

Овој стил помалку се фокусира на луѓето, а повеќе се фокусира на идеите и на апстракт-ните поими. Луѓето со ваков стил имаат способност за создавање теоретски модели и за асимилирање на различните опсервации во едно објаснување. Овој стил е карактеристичен за луѓето од природните науки и од математиката.

Стил на акомодација

Спротивен е на стилот на асимилација. Тука се нагласува конкретното искуство и актив-ното експериментирање. Овој стил се нарекува стил на приспособување, бидејќи луѓето со ваков стил мораат да се адаптираат во ситуации со променливи услови (кога теоријата не одговара на фактите, тие ја преиспитуваат теоријата, за разлика од трите кои прават обра-тно). За наоѓање решение, тие бараат информации од други луѓе. Овој стил е карактеристи-чен за луѓето кои се во одредени сектори на бизнисот, како што се секторите за маркетинг и за продажба.

1.4 Како учат возрасните

Најголем дел од педагошката и од психолошката литература, поврзана со процесот на учењето, е граден на практиката на учењето на децата, односно учениците. Интересот за тоа како учат возрасните почнува да се зголемува во минатиот век, кога заради брзите промени, училишното учење и природното искуство станаа недоволни за успешно работење, па се јави потребата од перманентно учење, а тоа значи и организирање формално учење и обука на сите вработени.

Во табела 1.1, се сместени клучните споредбени разлики помеѓу учењето на децата (пе-дагогија) и учењето на возрасните (андрагогија). Овие разлики се извадок од богатата лите-ратура за образование на возрасни со која може да се послужат обучувачите.

Табела 1.1 Споредба на претпоставките на педагогијата и на андрагогијата, значајни за обликување на процесот на учење

Претпоставки Педагогија (учење на децата) Андрагогија (учење на возрасните)

Мислење за себе Зависност од други Зголемена самонасоченост

Искуство Мало и со мала вредност Обучуваните се богат извор на учење

Готовност за учење

Биолошки развој

Социјални притисоциРазвојни задачи на социјалните улоги

Временска перспектива Одложена примена Непосредност на примената

Ориентираност во учењето

Фокусираност кон содржината (предметот) Фокусираност кон проблеми

13


Од овие претпоставки се изведуваат импликациите за обликување (дизајн) на клучните елементи на наставниот процес (педагогија), односно процесот на обука (андрагогија) (табела 1.2).

Табела 1.2 Пристапи во обликувањето на процесот на учењето во педагогијата и со андрагогијата

Елементи на обликувањето Педагогија (учење на децата) Андрагогија (учење на возрасните)

КлимаФокусираност кон авторитетФормалнаНатпреварувачка

Заемна почит НеформалнаСоработничка (кооперативна)

Планирање Од страна на наставникот Механизам на заемно планирањеДијагноза на потребите Од страна на наставникот Заемна самодијагноза

Формулација на целите Од страна на наставникот Заемно договорање

Дизајн на текот на учењето

Според логиката на предметотСодржински единици (теми)

Секвенционирани според готовностаПроблемски единици (работни ситуации)

Активности Преносни (презентациски) техники

Искуствени техникиИспитување

Евалуација Од страна на наставникотЗаемна редијагноза на потребитеЗаемно мерење на остварувањата

1.5 Принципи на учење кај возрасните

Од претходните споредбени карактеристики, произлегува и основната тенденција не само во образованието на возрасните туку воопшто на вкупното образование, а тоа е премин од доминантност на поучувањето, во кое клучен момент е експертското знаење на настав-никот, кон доминантност на процесот на учење, заради што клучен момент е педагошко-ме-наџерската компетентност на обучувачот да креира амбиент и ресурси за учење. Од таквата ориентација, изведени се следниве клучни принципи на учење кај возрасните:

Возрасните мора да сакаат да учат

Децата ќе научат нешто, бидејќи некој друг вели дека тие треба да го сторат тоа. Или тие ќе учат за да го избегнат добивањето слаба оценка, иако малку се интересираат за предметот кој го учат. Возрасните, пак, нема да научат нешто, бидејќи некој друг вели дека тие треба да го сторат тоа. Тие мораат да имаат желба за да научат нова вештина или да се стекнат со знаење.

Возрасните ќе учат само кога чувствуваат потреба да учат

Тие се практични во нивниот пристап кон учењето. Тие сакаат да знаат како обуката ќе им помогне веднаш во моментот. Тие не се заинтересирани за нешто што би можело да биде од вредност за 10 години од денес. Понекогаш, преку советување, возрасните може да се убедат да научат нешто за во иднина, но тие ќе учат подобро кога можат да очекуваат не-посредна корист. Ова, исто така, значи дека возрасните сакаат да научат нешто од секоја обучувачка сесија. Важно е возрасните да излезат од ситуацијата на учење со чувство дека

14


добиле нешто корисно од неа. Освен тоа, возрасните стануваат нетрпеливи кога има прем-ногу теорија. Тие реагираат најдобро ако им го предавате едноставно и директно она што тие сакаат да го научат.

Возрасните учат преку конкретна примена

Истражувањата покажуваат дека ако возрасните веднаш го практикуваат она што го научиле и продолжуваат да го употребуваат наученото, тогаш процентот на учењето и на задржувањето на наученото е многу повисок. Студиите покажуваат дека ако возрасните немаат можност да бидат активно вклучени во учењето, тие за една година ќе заборават 50 проценти од она што го научиле на пасивен начин со читање и со слушање. За две години, тие ќе имаат заборавено 80 проценти.

Всушност, некои студии покажуваат дека во рок од 24 часа тие ќе имаат заборавено 50 проценти од она што го чуле претходниот ден. За две недели, тие ќе заборават 25 проценти повеќе. Возрасните учат преку слушање и гледање, но тие ќе учат подобро ако се активно вклучени во процесот на учење. Ова објаснува зошто возрасните треба да се охрабруваат да дискутираат за одреден проблем, да смислуваат решение, да практикуваат вештини. Во-зрасните мора да имаат можност да го употребат она што го научиле пред да го заборават или да го исфрлат од својата меморија.

Возрасните учат преку решавање реални проблеми

Меѓутоа, ако проблемите не се реални, не соодветствуваат на ситуациите од животот, возрасните нема да работат на нив. Практично кажано, треба да бидат презентирани реални проблеми.

Искуството влијае на учењето кај возрасните

Возрасните го поврзуваат учењето со она што веќе го знаат. Ако новото знаење не се вклопува во претходното знаење, тие најверојатно ќе го отфрлат. Возрасните имаат по-веќе искуство отколку децата, што може да биде предност или хендикеп. Предност е кога тие имаат повеќе можности да го поврзат новонаученото со она што претходно е познато. Хендикеп е кога новото знаење не е поврзано со претходното учење. Учењето се базира на искуство. Заради тоа, кога возрасните се конфронтираат со ново искуство, тие тоа го интер-претираат на база на минато искуство. Сепак, секоја нова информација или вештина мора да биде поврзана со она што индивидуите веќе го знаат. Со други зборови, возрасните го градат учењето на она што веќе го знаат.

Возрасните учат подобро во неформална околина

Ако околината е премногу како училница, возрасните нема да учат добро. Многу од возрасните имаат непријатни сеќавања од школските денови, други чувствуваат дека завршиле со школото. Тие не сакаат да се потсетуваат на тоа. Исто така, ако околината е премногу „школска“, многу веројатно е дека возрасните ќе размислуваат дека целата си-туација е детска. Местото на средбата треба да биде уредено колку што е можно понефор-мално. Наместете ги столиците во форма на буквите V или С за да се отстрани несаканата атмосфера на училница.

Возрасните реагираат на разновидни методи на предавање

Возрасните, како и децата, учат подобро ако идејата им е презентирана на многу начини; или со други зборови, кога информацијата допира до нив преку повеќе од еден сензорен канал. Секако, методот кој ќе се употреби ќе зависи од она што се предава и од посакуваните цели кои треба да се постигнат.

15


Возрасните сакаат упатство, не оцени

Возрасните сакаат да знаат како им оди; каков напредок постигнуваат. Ова им е важно, иако оцените или тестовите може да се застрашувачки. Возрасните вообичаено се плашат од тестови заради стравот од тоа да бидат понижени или да не го направат добро. Тие мислат дека нема да го направат тестот добро, бидејќи веќе долго време не се во школо, или, пак, дека се премногу стари за да учат. Тие, сепак, сакаат да знаат дали се на вистинскиот пат. Сепак, понекогаш стандардите кои ги поставуваат за себе се премногу високи и тие се обесхрабруваат. Искрена пофалба и упатство од обучувачот помага ова да се спречи.

1.6 Интегриран облик на учење - кооперативно учење

Познато е дека во рамките на една образовна група можат да се појават три облици на структурни односи на обучуваните: индивидуална, конкурентска (натпреварувачка) и коо-перативна (соработничка) структура. Овие структури во голем дел се пресликани парадигми од односите во општеството. Групата како основна единица на социјалната заедница мошне рано станала предмет на интерес на педагогијата и на дидактиката, а ефектите од здруже-ното, односно заедничкото работење, ги направи тимовите централен интерес во деловната сфера. Од тој централен интерес изведено е тимското учење како учење од, во и за тимот како паралелен процес на групниот облик на работа во дидактиката. Од досегашните созна-нија на дидактиката и на менаџментот, неспорно е дека меѓу групниот облик во дидактиката и во тимското учење во организациите, разликата е во примарниот фокус: кај групната рабо-та, примарен интерес (фокус) е учењето, а секундарен продукт е сработеното во решавање-то некој дидактизиран проблем, додека кај тимското учење, примарен фокус е решавањето реален проблем, а секундарен продукт е наученото во тимот.

Кооперативното учење е посебно структуиран облик на групна работа на обучуваните, во кој се оптимизира односот на индивидуалната работа, кооперирањето и елементите на конкурентност. Тоа е работење заедно за да се постигне заедничка цел и тоа е кооперативно учење, работење заедно со инструкции во мали групи, така што обучуваните кои работат заедно ги максимизираат нивните сопствени цели, или целите на обучуваните. Низ коопе-ративното учење на групата, обучуваните добиваат две задолженија: да го учат дадениот материјал и да бидат сигурни дека останатите членови на групата го прават истото. Обучу-ваните дискутираат за материјалот што треба да се учи, си помагаат еден на друг за да го разберат и се охрабруваат за да работат подобро.

Кооперативното учење може да биде спротивно на натпреварувачкото или на индиви-дуалното. Во натпреварувачкото учење, обучуваните работат еден наспроти друг за да по-стигнат цел што може еден, или што повеќе учесници можат да ја постигнат. Обучуваните се рангираат (со некоја крива) што бара од нив да работат побрзо и поточно од нивните колеги.

Кој било дел од обуката може да се дизајнира како кооперативно учење ако обучувачот знае како концептуално да ја модифицира дадената лекција (активност), од натпреварувач-кото или индивидуалното до кооперативното, со имплементација на петте основни елемен-ти на добра структуирана кооперативна лекција.

Првиот елемент е позитивна меѓу зависност, обучуваните мораат да веруваат дека се поврзани со другите, така што еден не може да успее без другите и обратно.

Вториот момент во кооперативното учење на кооперативниот час е „лице в лице“ помеѓу обучуваните. Ова се случува кога обучуваниот усно се договара со друг обучуван за како да го решат проблемот, дискутираат за природата на концептите и стратегиите што ќе се учат, си го предаваат учењето еден на друг и ги објаснуваат врските на минатото и сегашното учење. Овој елемент е поткрепувачки кога обучуваните си помагаат, асистираат, охрабрува-ат или ги поддржуваат напорите еден со друг.

16


Третиот основен елемент е индивидуална одговорност. Обучувачот треба да се осигури дека работата на секој учесник е проценета, за што е информирана групата и секој поеди-нец. Важно е групата да знае на кого му треба повеќе помош при довршувањето на задачата, и важно е членовите на групата да знаат дека не можат да бидат носени на грб за сметка на другите во групата.

Четвртиот елемент е социјални вештини, групата не може ефективно да функционира ако нема или не го употребува потребното водство, донесувањето одлуки, изградбата на доверба, комуникацијата, способноста за решавање конфликтни ситуации. Многу луѓе ни-когаш не учеле кооперативно, па според тоа имаат недостаток на општествени вештини за социјализација.

Петтиот елемент е напредокот на групата, обучувачот мора да се осигури дека процесот на работа е во ред, групата добро комуницира, обучуваните ги постигнуваат своите цели и се одржуваат ефективната работа и добрите односи меѓу членовите.

На крајот, групниот напредок се евалуира преку одговор на две прашања:

» Што е тоа што секој член го направил, а било од помош за групата?

» Што е тоа што секој член ќе го направи за утре да ја направи групата уште подобра?

Ваквото напредување ѝ овозможува на групата да се фокусира на одржување на групата, олеснување и зајакнување на колаборативните вештини, да се обезбеди дека членовите добиваат повратна информација за резултатите, нивното учество и потсетување на членовите да ги користат постојано овие вештини.

2. МОДЕЛ НА ЕФЕКТИВНА ОБУКА - ДРА СТРУКТУРА НА ОБУЧУВАЊЕТОПретходно разгледаните аспекти на процесот на обука и на учење на вработените,

повеќекратно укажуваат на преминот од доминантното поучување, каде што обучувачот е главно извор на знаење, кон доминатност на процесот на учење, каде што обучувачот е претежно дизајнер на процесот на учење на обучуваните и обезбедувач на ресурси за учење. Врз тие сознанија, во ДЕТРА Центар е проектиран и успешно се практикува и се усовршува моделот на ефективна обука, именуван како ДРА структура на обучувањето (сл. 2.1.).

Сл. 2.1 ДЕТРА модел на ефективна обука

17


Овој модел всушност претставува надградба на моделот на Колб на процесот на учење со структурата на активностите на обучувачот:

Д - ДИЈАГНОЗА НА ИСКУСТВАТА И ЗНАЕЊАТА НА ОБУЧУВАНИТЕ;

Р - ОБЕЗБЕДУВАЊЕ РЕСУРСИ ЗА УЧЕЊЕ; И

А - ДИЗАЈНИРАЊЕ АКЦИИ НА ИСКУСТВЕНО УЧЕЊЕ.

Овие три структурни компоненти на активностите на обучувачот треба да бидат присутни во секој обучувачки модул. Обучувачкиот модул претставува автономна целина на обучувачкиот курикулум, која обезбедува стекнување финално знаење, вештини или ставови непосредно поврзани со работните ситуации на обучуваните.

Дијагнозата на искуствата и на знаењата на обучуваните се прави на две нивоа: а) на ниво на обучувачка програма; и б) на ниво на обучувачки модул.

a) На ниво на обучувачка програма, дијагнозата се прави при изработката на програмата (курикулумот) за обука кога се утврдуваат потребите за обука врз основа на барањата на работата и состојбата со искуствата и со знаењата на кандидатите за обука. Со овие сознанија се дизајнира обемот и структурата на содржината на обуката. На ова ниво или на почетокот на првиот обучувачки модул, се дијагностицира стилот на учење на обучуваните;

б) На ниво на обучувачки модул, дијагнозата се прави како дијагноза на специфичните искуства и знаењата на определени членови на групата, кои можат да бидат корисни во процесот на обуката, особено во дизајнирањето на вежбите.

Обезбедувањето ресурси за учење е активност на обучувачот, која се темели врз направената дијагноза, а се остварува пред, за време и по завршувањето на секој обучувачки модул. Пред почетокот на обуката, тоа е селекција на постојни или изработка на нови обучувачки материјали, а во текот на обуката обучувачот е самиот извор на искуства и на знаења, но и навремено информирање каде се другите конзервирани (запишани) искуства и знаења (обучувачки материјал, библиотека, интернет и сл.).

18


МОДУЛ 2: ОБУЧУВАЧКО КОМУНИЦИРАЊЕ И

ФАСИЛИТИРАЊЕ3. УЧЕЊЕТО КАКО КОМУНИЦИРАЊЕ

Најголемиот број пристапи во третирањето на учењето поаѓаат од суштината на овој процес како свесна, континуирана и насочена активност на менување на субјектот. Негова значајна карактеристика е заемното дејство и усогласување на активностите на субјектот и на влијанијата на околината во остварувањето на однапред дефинираните цели и задачи. Притоа, комплексно остварување на целите и задачите е можно само ако се обезбеди соодветна усогласеност помеѓу влијанијата на околината и соодветна преработка на информациите со непосредно учество на субјектот. Овие три компоненти, примарно се темелат врз соодветните подрачја на човековото однесување: емоционалното, сознајното и подрачјето на волјата.

3.1 Кибернетски модел на комуницирање

Иако сите комплексности на човековото комуницирање не можат да бидат вклучени во еден единствен модел, следниот дијаграм ќе понуди еден разумен почеток (сл. 3.1.). Изворот има намера да ја кодира пораката на јазик кој ќе биде разбирлив за примачот. Тоа може да биде изјава на испраќачот околу некој исход при преговарањето. Пораката може да биде ко-дирана во вербален јазик со зборови и реченици, или, пак, во невербални изрази со гримаси, мимики, со движења со рацете или со покажување со прст. Откога пораката е вака кодирана, таа се испраќа до примачот. Неговите рецептори, пак, ја примаат оваа емисија и ја декодира-ат пораката за да ѝ дадат значење.

Сл. 3.1 Кибернетски модел на комуницирање

Во еднонасочното комуницирање (писмено, во етер) ова би претставувало завршена ко-муникација. Сепак, најголемиот дел од комуникациите подразбира континуиран дијалог и дискусии помеѓу две страни. Како резултат на ова, примачот зема поактивна улога во кому-никацијата на два начини. Прво, од примачот се очекува да обезбеди информација за тоа како е примена пораката, и второ, примачот самиот станува испраќач и реагира, одговара, или се надоврзува на претходно примената порака од испраќачот. Овие два процеси заедно ги нарекуваме повратна информација (feedback).

19


3.2 Социјален модел на комуницирање

Претходно опишаниот модел функционира така што огромна разновидност на инфор-мации: факти, мислења, ставови, чувства, желби и искуства, потполно и темелно се споделу-ваат помеѓу страните. Па, сепак, човечките комуникациски системи ретко функционираат со така висок степен на ефикасност и на ефективност, како што би се очекувало од еден ваков модел. Проблемот се состои во тоа што поврзувачките елементи во моделот се под влија-нија на надворешни фактори, кои ги нарушуваат пораките и нивното значење. Токму затоа, накратко ќе ги погледнеме овие елементи во социјален контекст за да обидеме да развиеме свесност за критичните точки при секоја интерперсонална комуникација.

Испраќачот и примачот имаат свои цели. Испраќачот можеби се обидува да го промени мислењето на примачот, или да се здобие со поволности во поглед на договорот околу кој се преговара. Примачот, пак, можеби не сака да го промени мислењето и не сака да направи отстапки, уште повеќе, тој можеби ги има истите цели за својот соговорник. Колку се овие цели поразлични и поспротивставени толку е поголема веројатноста за нарушувања и за грешки во комуницирањето. Понатаму, и двете страни се разликуваат во својата индиви-дуална шминка. Мошне е веројатно дека секоја од страните доаѓа со своја шема на лични вредности, ставови кон одредени прашања и цели, претходно искуство, лична историја и лични карактеристики. Секој од овие елементи придонесува за поинаков поглед на светот и на реалноста.

Трансмитерите и рецепторите се опремата со која се испраќа информацијата. Таа може да се прави вербално и невербално. Изборот на трансмитерот може значително да влијае на исходот од комуникацијата. Некои пораки е подобро да се вербализираат, додека за не-кои е неопходно да бидат запишани. Понатаму, при презентирање информации лице в лице, конгруентноста (усогласеноста) помеѓу различните трансмитери кај испраќачот честопати може да претставува проблем. Сигурно сме слушнале „Ми кажуваш НЕ, но очите ти велат ДА, ДА!“ Од аспект на примачот, пак, слабиот вид или слух, на сличен начин можат да ја на-малат способноста прецизно да ја примат пораката.

Пораките и каналите се носителите на комуникацијата. Луѓето се единствени во способ-носта да користат симболички форми на комуницирање (пишаниот и говорниот јазик, пред сѐ) за пренесување информации. Некои пораки се директна експресија на значење, доде-ка други се симболички претстави. Колку сме посклони кон користење симболички форми, толку е поверојатно дека тие симболи нема да успеат во потполност да ја пренесат пораката.

Пораките и каналите се подложни на дисторзија поради пречките од средината, што би била една широка описна категорија од сите форми на попречување на комуникацискиот процес.

Кодирање, смисла и декодирање се процесите кој човекот ги користи за да ги протолкува пораките од и за соговорникот. Декодирањето е процес на преведување на пораките од нив-ната симболичка форма во толкувања кои можеме да ги разбереме. Смислата претставува факти, идеи, чувства, реакции или мисли кои постојат во луѓето и служат како филтри низ кои се толкува декодираната порака. Кодирањето е процес при кој пораките се претвораат во симболи.

Повратната информација е процес при кој примачот реагира на пораката на испраќачот. Повратната информација е од суштинска важност, дури и при еднонасочната комуникација. Неопходно е испраќачот да дознае дека пораката била: (а) примена; (б) декодирана; и (в) припишана со истото она значење кое го наумил испраќачот.

20


3.2.1 Улогата на перцепцијата

Перцепцијата е процес со кој индивидуите се поврзуваат и се „баждарат“ со реалноста. Тоа е комплексен и психолошки процес. Се дефинира како „процес на следење, селектирање и толкување на дразби, со што би се создало некакво значење за индивидуата“. (Стеерс, 1984 година). Перцепцијата е процес на осмислување. Луѓето ја толкуваат средината со што би можеле да се произнесат со соодветни реакции (сл. 3.2.).

Сл. 3.2 Процес на перцепција

Физичките рецептори: очите, ушите, мирисот, допирот..., ги следат и ги примаат разните дразби од околината. Најголемиот дел од околините се екстремно комплексни. Бидејќи мозокот не може ефикасно да ги процесира сите дразби кои сетилата ги примаат, тој мора да биде селективен, односно да се фокусира на оние дразби кои ги покриваат другите. На ваквата селективност, влијае широк спектар на фактори. Процесот на насочување на вниманието и изборот на дразбата која ќе се обработува, се нарекува перцептивна селекција.

Откога ќе се случи вниманието и препознавањето, човекот препознаеното го толкува во реактивно однесување. Овој дел од процесот се нарекува перцептивна организација.

Перцептивната селективност и организација трпат два вида влијанија: физичките карак-теристики на самата дразба и карактеристиките на социјалната средина, Перцепцијата е под најголемо влијание на социјално-срединските карактеристики.

3.2.2 Социјална перцепција и пречки во ефективната комуникација

Физичките карактеристики на дразбите, како што се големина, интензитет, контраст, препознатливост, повторливост и редослед, имаат големо влијание на веројатноста некоја дразба да биде перципирана, но влијанието на перцепцијата врз исходот на комплексните процеси на комуницирање е значително подраматична кога ќе се разгледа перцепцијата на другите луѓе.

Луѓето како перцептивни дразби имаат многу физички карактеристики: висина, тежина, возраст, пол, раса, облека и говорни шеми. Сето ова влијае на нашата перцепција. Луѓето се разликуваат во својата емоционална експресивност, како комуницираат со гримаси, став на телото, движење на рацете... Професијата на соговорникот во голема мера влијае на нашиот однос кон него. Истото важи и за социјалниот статус, како за и информациите за неговите дотогашни шеми на однесување или на репутација.

Покрај луѓето како навистина комплексни дразби, социјалниот контекст на перципира-ниот настан може да има свое влијание на самата перцепција. Главно, типични се пет главни перцептуални грешки:

» Стереотипизирање;

» „Хејло“ ефект;

» Селективна перцепција;

» Проекција;

» Постојана одбрана.

21


Првите две се примери на генерализација, мали количини перципирана информација се користи за изведување општи заклучоци за луѓето. Последните три се примери на антиципа-ција, очекување соговорникот да поседува одредени квалитети или карактеристики.

Стереотипизирање е мошне чест перцептивен процес. Се појавува кога одредени карак-теристики се припишуваат на некои луѓе единствено врз основа на нивната припадност на одредена социјална или демографска група. Постојат стереотипи за многу различни групи: млади и стари луѓе, мажи и жени, работници и раководители. Притоа, едно парче перципи-рана информација ни дава право да го сместиме соговорникот во некоја група (на пример, стари луѓе). Понатаму, карактеристиките на останатите луѓе од таа група му се припишуваат нему (старите се конзервативни, значи и соговорников мора да е конзервативен).

Хејло ефектот е сличен на стереотипизирањето. Но, наместо да се користи групата на која припаѓа соговорникот како основа за класификување, Хејло ефектот се јавува кога една карактеристика на индивидуата ни дозволува да генерализираме за цел опсег други лични карактеристики. На пример, човек кој е насмеан најчесто се смета за поискрен. Хејло ефек-тите може да бидат позитивни и негативни.

Селективната перцепција се јавува кога при перцепцијата се издвојуваат одредени ин-формации кои се во прилог или кои засилуваат некое претходно верување. Овој тип на ан-тиципација, честопати оди во комбинација со стереотипизирањето. Најпрвин соговорникот се сместува во одредена група, а потоа дразбите кои не се во согласност со таа група се филтрираат и не се земаат предвид, додека оние кои се во согласност со стереотипот, се користат како засилување на нашето убедување.

Проекција се појавува кога на другите им припишуваме некои карактеристики или чув-ства кои се всушност наши. Се појавува поради потребата да ги заштитиме своите концепти за себе. Секој од нас има силна потреба да се види себе во позитивно светло. Затоа, перципи-раните недостатоци ги проектираме кај другите луѓе наместо кај себе, па честопати се случу-ва една личност да тврди дека сака да биде кооперативна и да развие позитивен однос, но дека другата личност е онаа која се однесува некооперативно и со недоверба.

Постојаната одбрана е резултат од истиот инстинкт за самопроекција, кој му помага на нашиот перцептивен апарат да отфрли, искриви или да игнорира информации кои се заканувачки или неприфатливи за нас. На пример, одбиваме да поверуваме дека личнос-та која ние длабоко ја почитуваме извршила сериозно злосторство. Или, ако некој кого го сметаме за манипулатор и за корумпиран донира некоја сума пари во добротворни цели, со цел да рационализираме пред себеси, одлучуваме да веруваме дека донаторот тоа го прави единствено поради олеснувања околу данокот, наместо како вистински добротворна постапка.

3.3 Бариери (пречки) за ефективна комуникација

При презентирањето на социјалниот модел на комуницирање, видовме колку перцепцијата игра важна улога во комуникацијата и како пречките во процесот на перципирање ја отежнуваат прецизната комуникација. Згора на тоа, постојат бројни несовршености во самиот процес на комуницирање, кои придонесуваат кон недоразбирања и прекини. Многу од овие нарушувања имаат допирни точки со перцептивните нарушувања.

Една од бариерите за ефективна комуникација е присуството на дразби, кои со своите физички карактеристики го одвлекуваат вниманието на примачот од фокусот на комуникацијата. Секој од нас присуствувал на состанок на кој некој постојано влегува и излегува од просторијата и свесни сме за фрустрацијата која ја создава овој вид дистракција. Дистракциите придонесуваат кон комуникациско преполнување, при што примачот е бом-бардиран со мноштво информации или барања, така што не е во состојба да одржи во целост ниту една комуникација.

22


Семантички проблеми се јавуваат при употреба на зборови или изрази кои имаат различни значења за примачот и за испраќачот. Обично, се појавуваат кога луѓето се користат со нејасни генерализации или кога искажуваат различни степени на намера, на пример:

„Можеби би биле подготвени да направиме мали отстапки околу ова прашање кога вие би предложиле нешто посодржајно“.

Во ваков случај, примачот доделува свои интерпретирани значења на ваквите комуникации без да провери дали она што е разбрано всушност и е намерата на испраќачот. Да не зборуваме за жаргонот. Тој е наменет единствено за комуницирање со соработниците. Тоа е метајазик кој го разбираат само привилегираните од соодветното поле и самиот по себе е голема опасност за секаква комуникација надвор од браншата.

3.4 Учењето како зголемување на заедничката залиха на знаци

Информациите во јазичната комуникација најчесто се пренесуваат преку воздухот како канал, иако може да се јави и друг посредник (телефон). Информацијата е составена од низа сигнали. Во јазичната комуникација сигналите се акустични – разни гласови и нивни комбинации. За да може примачот да ја сфати информацијата на испраќачот, треба да го знае значењето на сигналите за тие да станат знаци. Тоа се зборовите во определен јазик. Конкретно, меѓу двата субјекта е можен разговор ако говорат на ист јазик, односно ако поседуваат определен заеднички фонд зборови на тој јазик и ги почитуваат граматичките правила (сл. 3.3).

Сл. 3.3 Разговор

Кажано со кибернетска терминологија, субјектот А има залиха знаци А (фонд на зборови и познавање на правилата на јазикот), а субјектот Б има залиха знаци Б. Зборовите од секојдневниот говор обично ги поседуваат двата субјекта (С1 и С2) – тоа е заедничка залиха на знаци, додека остатокот е специфичното знаење (посебна стручна терминологија, посебно знаење и искуство) на секој субјект во говорната комуникација. Овој однос во процесот на учење се сведува на постојано зголемување на заедничката залиха на знаци (сл. 3.4).

Сл. 3.4 Учењето како зголемување на заедничката залиха на знаци

Овој модел на комуницирање се користи во секојдневното комуницирање со другите субјекти, а се јавува и како основа за комуницирањето во посебно обликуваните ситуации на учење.

23


3.5 Користење повеќе комуникациски канали

Пренесувањето на информацијата од еден до друг субјект се врши низ соодветен канал. Бидејќи информацијата се подготвува и се презентира непосредно во текот на комуницирањето, ограничени се можностите за избор на разновидни канали на комуницирање и средства за пренесување на информацијата. Затоа, претежно се користи акустичниот канал (вербално поставување прашања или изнесување на свој став) или симултано користење на акустичниот и на визуелниот канал (поставување прашање со демонстрирање на средствата што ни се на располагање во таа ситуација). За правилен избор на средствата и на помагалата, покрај обликот на знаците, посебно е значајно да се знае капацитетот на определени канали (визуелниот канал има најголем капацитет), како и фактот дека со симултано користење два канала (аудитивен и визуелен, визуелен и тактилен, визуелен и кинестетички) се зголемува можноста за поцелосно пренесување на сигналите, односно се намалува влијанието на пречките преку меѓусебна споредба на информациите добиени преку два канала, она што е слушнато се проверува дали одговара на она што е видено. Во прилогот 2.1. е поместен прашалник за одредување на доминантниот комуникациски канал.

4. ОБУЧУВАЧКО ПРЕЗЕНТИРАЊЕ4.1 Вештини на обучувачкото презентирање

Презентацијата станува дел од организацискиот живот и таа е механизам за изразување и за пренесување на информациите. Добрата и ефективна презентација е резултат на ква-литетна содржина, соодветна употреба на графика и на дизајн, адекватна подготовка и до-бри презентерски способности. Вештините за комуникација на обучувачот можат да бидат класифицирани во три главни типа: вербални, слушачки и мотивирачки. Сите три мора да бидат ефективни за да се постигнат максимални резултати.

4.1.1 Вербални вештини

Луѓето преку целиот живот претежно комуницираат преку јазик на симболи или на пишан јазик. Ова е карактеристика што нè одвојува од другите суштества на Земјата. Фактот дека ние зборуваме еден со друг е земен како средство за комуникација. Како и да е, обучувачот како презентер не може да си допушти да си прави претпоставки околу комуникацијата со обучуваните, освен таа да ги даде најдобрите резултати. Заради тоа треба да се почитуваат неколку важни правила:

» Бидете едноставни. Направете ја вашата презентација што е можно поедноставна така што секој има максимум можност да ги разбере целите на презентацијата и да разбере што зборувате;

» Бидете јасни. Избегнувајте двосмислени зборови. Треба да зборувате на јазик што се-којдневно се употребува;

» Размислете како ќе бидете прифатени од публиката. Возрасните употребуваат свои сопствени перцепции за да дадат значење на зборовите што ги слушаат. Ова значи дека приказните, аналогиите, хуморот мора да бидат забележани од обучуваните во контекст на обуката;

» Употребувајте имагинации. Луѓето преку целиот свој живот имаат акумулирано сли-ки во своите глави. Не сметајте само на зборовите кога можете да предизвикате и ми-словни слики во нивните глави кои ќе го зајакнат учењето.

24


4.1.2 Вештини на слушање

Сите аспекти на обуката бараат да слушате внимателно. Мора да бидете способни вис-тински да слушате што имаат луѓето да кажат за нивните потреби, кој не го разбира мате-ријалот и да разберете што имаат да кажат обучуваните за завршената обука. Следењето на овие едноставни правила ќе ви помогне да ги подобрите своите вештини на слушање.

» Препознајте дека личноста има нешто да каже и има потреба да го искаже тоа;

» Покажете интерес кон она што другиот кажува;

» Запрете со сè што правите за да покажете дека сте заинтересирани за она што сакаат да ви кажат;

» Охрабрувајте ја континуираната комуникација со останатите. Понекогаш, сè што треба е климнување со глава или кратка потврда;

» Оставете ја личноста да се искаже;

» Не носете предвремени заклучоци;

» Дадете соодветна повратна информација;

» Дадете искрено признание за чувствата на другата личност.

4.1.3 Мотивирачки вештини

Една од вашите должности е да кружите помеѓу обучуваните и да ги мотивирате. Моти-вацијата ја обезбедува инфраструктурата за комуникација и го олеснува процесот на обука. Еве неколку начини за мотивирање на учесниците:

» Дајте им повратна информација. Ретко ќе бидете осудени за давање премногу информации;

» Секогаш барајте позитивни знаци (дали се на вистинскиот пат), и настојувајте да внимаваат;

» Презентирајте ги сите аспекти на обуката во вид предизвик;

» Охрабрете ги учесниците да ги прошират нивните граници за време на учењето;

» Давајте едноставни награди за да го охрабрите натпреварувачкиот дух.

4.1.4 Како да се направи ефективна презентација

Напредокот на технологијата нуди опции за подобри и за покреативни презентации. Која било опција да ја избереме, битно е да запомниме дека технологијата сама по себе не произ-ведува успешни презентации и не е важно која техника ја користиме и колку е таа развиена, туку нашата способност таа техника рационално да ја искористиме. Слајдовите, графиката, мултимедијата, се само алатки кои помагаат пораките успешно да бидат пренесени.

За ова е многу пишувано, но претежно треба да се следат четирите чекори за ефективна презентација (четирите П): ПЛАНИРАЈ, ПОДГОТВИ, ПРОБАЈ, ПРЕЗЕНТИРАЈ (сл. 4.1.).

Сл. 4.1 Чекори за ефективна презентација

25


Доброто планирање е половина успех. Затоа, посветете внимание на неколку работи:

» Определете го составот на групата, нивното знаење и искуство, нивните потреби и очекувања;

» Проверете ја просторијата за презентирање, дали нејзината големина одговара на големината на групата, достапност, загреаност, осветленост, опременост и сл.;

» Дефинирајте ја содржината, утврдете го начинот на нејзиното презентирање, нејзиното сегментирање и секвенционирање;

» Утврдете ја целта на презентацијата, дали станува збор само за информирање, за убедување, мотивирање, или обучување;

» Подготовката подразбира подобрување на функционалноста на презентацијата;

» Не е битен квантитетот на материјалите, туку нивниот квалитет и корисност;

» Материјалите го зголемуваат интересот и го насочуваат вниманието на клучните точки;

» Подгответе статистички податоци, примери или аналогии;

» Воспоставете позитивна состојба на умот, ценете ја својата порака, визуелизирајте го вашиот успех и реакциите на публиката, охрабрувајте се;

» Подгответе впечатлив почеток, но и уште повпечатлив крај. Развивајте елегантни премини од една до друга клучна точка.

Вежбањето на презентацијата ви овозможува отстранување на слабостите, ја подобрува координираноста на активностите кои се дел од содржината на презентацијата и го прави поуспешно користењето на техниката за поддршка. Преку вежбањето се проверува и временската димензија на презентацијата, а тоа е особено важно за успешна презентација. Единствено вежбањето може да нè доведе до перфектност. Треба да ги вежбате сите делови подеднакво. Ако секогаш почнувате од почеток кога ќе наидете на проблем, почетокот на говорот ќе ви биде одличен, но финалните делови ќе бидат релативно послаби. Непишано правило е дека треба да вежбаме минимум десетпати за која било презентација. Пред публика, пријател или видеокамера, пробајте ја својата презентација, имајќи ги на ум следниве елементи:

» Впечатлив почеток;

» Јасни клучни поенти;

» Логичен тек;

» Веродостојни докази;

» Впечатлив крај;

» Откривање на лошите навики.

Презентацијата е резултат на претходните три фази. Тука треба да дојде до израз сето она што сте го планирале, подготвиле и сте го извежбале. Бидете свесни дека заради својата презентација имате привилегии, можности, но и одговорност. Важно е да се оствари контакт со публиката, воспоставете контакт со очите, говорот на телото нека биде смирен и сигурен, бидете опуштени и уредни. Бидете оној што сте! Задржете го вниманието на публиката со тоа што ќе бидете исполнети со ентузијазам, користете живописни зборови, зборувајте со енергичен глас, јасно и концизно, но секогаш во контекст на интересите на публиката. Вклучувајте ја и публиката повремено.

Во однос на структурата на презентацијата (сл. 4.2.), водете сметка за времето кое треба рационално да се искористи:

26


Сл. 4.2 Структура на презентацијата

A – ВОВЕДНИ НАПОМЕНИ, ЦЕЛИ И ПРИЧИНИ ЗА ПРЕЗЕНТАЦИЈАТА;

Б – ЗАПОЗНАВАЊЕ СО ГЛАВНИТЕ ТЕМИ И КЛУЧНИТЕ ПРАШАЊА;

В – РАЗРАБОТКА (РАЗВИВАЊЕ) НА ГЛАВНИТЕ ТЕМИ И КЛУЧНИТЕ ПРАШАЊА;

Г – ИНТЕГРИРАЊЕ НА ГЛАВНИТЕ ТЕМИ И НА КЛУЧНИТЕ ПРАШАЊА;

Д – ЗАКЛУЧНИ СОГЛЕДУВАЊА ИЛИ РЕЗИМЕ.

Корисно е да се следат и следните совети:

Пред презентацијата:

• Научете сè што можете за учесниците;

• Имајте издржани цели;

• Размислете за прашањата и реакциите што би можеле да ги имаат учесниците и за да се справите ефективно со нив, ќе значи дека треба отстранување на сите сомнежи и недоразбирања. Имајте претходно подготвени сопствени прашања и одговори, бидејќи ќе ви бидат од голема корист;

• Побарајте совет од други заради подобра презентација;

• Направете уште една проверка за да видите дека сè е во ред (листа за проверка).

За време на презентацијата:

• Бидете подготвени да правите приспособувања, вклучување планови и вежби кои би можеле да ги употребите;

• Напредувајте со соодветен чекор. Не дозволувајте презентацијата да се „влече“ или да оди многу брзо;

• Придржувајте се до темата преку фокусирање на целите кои сте ги поставиле пред да започнете;

• Бидете свесни за вашиот говор на телото и за тонот на вашиот глас. Тивкото зборување и монотонијата може да го загрозат она за што се зборува;

• Понекогаш треба да ја соберете групата по долг ручек. Бидете подготвени да направите „рез“ или некоја физичка активност за да станат активни;

• И покрај ентузијазмот и професионалните дејства, дозволете ѝ на публиката да разбере дека ваша единствена намера е да биде корисна презентацијата.

27


По презентацијата

• Обезбедете повратна информација, употребувајќи формални критики и разговор со учесниците. Обезбедете повратна информација и од набљудувачите;

• Критикувајте ја вашата изведба заради понатамошно подобрување;

• Дајте им да знаат дека ја цените повратна информација.

Позитивниот старт на секоја сесија е од витално значење за презентацијата. Причината заради која обучувачот ќе употреби ваква вежба е да ги опушти слушателите, за да може да се фокусираат на темата.

Запознајте ги слушателите колку што е можно побргу еден со друг, па дури и кога се среќаваат за првпат. За двочасовна презентација, претставувањата треба да бијдат брзи, ако воопшто се прават. Ако слушателите треба да бидат заедно неколку часови или денови, овој процес ќе биде поуспешен ако се запознавааат на паузите. Тие ќе се игнорираат еден со друг ако не се запознале, а тоа ќе резултира со тешкотии во групната работа и ќе одземе дополнително време. Овие вежби можат да ја завршат работата веднаш, така што можете брзо да поминете на обуката. Ова е од круцијално значење за групните активности. Учесниците треба да знаат што имаат нивните колеги да понудат и кои улоги би ги прифатиле. Од гледна точка на олеснувачот, битно е да се дознаат очекувањата на учесниците заради препознавање потенцијални предизвици.

Употреба на хумор

Не постои ништо подобро што ќе ги опушти учесниците од добра шега. Се разбира, шегата треба да биде прифатлива. Проблемот е во тоа што многу хумор е неприфатлив во работна средина заради многу причини. Но, кога ќе се употреби правилно, на сесијата ѝ дава еден интересен тон и ја зголемува издржливоста на учесниците. Хуморот е добар начин да се намали стресот насекаде, вклучувајќи ја и средината за обука.

• На почетокот на сесијата кажете некоја шега или изведете некоја вежба за одмрзнување;

• За време на вежбите, хуморот им помага на луѓето да видат дека олеснувачот е само човек;

• Употребете и цртани филмови со човечки карактеристики;

• И од дневните весници може да се извади по некоја шега.

Треба да се тргне од фактот дека секој човек е различен и дека треба да се направи приспособување од секаков тип. Еден од клучните успеси на обучувачот е да се приспособи на потребите на слушателите. Ова значи да се прават различни нешта и обуки на различни начини. Некоја приказна која за некого е смешна, за друг може да биде шокирачка.

Употреба на т.н. мразокршачи (ice-breakers)

Искусните обучувачи имаат на располагање многу вежби за одмрзнување, собрани од разни извори.

28


5. ОБУЧУВАЧКА ПОВРАТНА ИНФОРМАЦИЈА

5.1 Функција и етимологија

Повратната информација е една од основните комуникациски алатки која е од суштинска важност за точна, навремена и, пред сè, двострана комуникација. Повратната информација претставува развојна алатка, која има цел да подобри одредени однесувања и компетенции (знаења, ставови и вештини). Целта на оваа алатка не е казнување на оние што прават грешки во работењето, туку како тие грешки да се поправат и веќе никогаш да не се повторат. Прашањето е: „Како ќе знаеме дали сме добри во она што го работиме?“, а „Преку добивање навремена и квалитетна повратна информација“ е одговорот.

Зборот „фидбек“, повратна информација, е изворно преведен од оригиналниот назив на англиски јазик „feedback“. Ова всушност е кованица од два збора и тоа: „feed“ што значи храни и „back“, што значи назад. Ако буквално треба да се преведе, би било да сe храни одназад. Што е тоа што се храни одназад? Тоа е информацијата што се добива за резултатот од функционирање на системот за да се направи некаква корекција во наредниот циклус (хранење одназад).

Кога зборуваме за повратна информација, мислиме на хранење одназад на системот на комуникација што е прикажан на сл. 5.1. Во некоја литература, зборот feedback можете да го сретнете во слободен превод како повратна врска (информација), што, секако, не е далеку од неговата смисла и функција.

Сл. 5.1 Системски модел и повратна врска

Имајќи го предвид основниот модел на комуникација, прикажан на сликата преку неговите основни елементи, можеме да ја согледаме неопходноста и суштината на квалитетната повратна врска или информација. При започнување комуникација, испраќачот на пораката како влез во процесот на комуникација, испраќа одредена порака користејќи одреден систем на кодирање на пораката (јазик, стил на изразување, сленг и сл.). Оваа порака испраќачот ја испраќа преку еден или повеќе од комуникациските канали (визуелно, аудитивно, кинестетички). Оваа порака примачот ја прима и ја декодира според својот комуникациски код (јазик, фрази, сленг и сл.). Доколку примачот на пораката не му даде повратна информација на испраќачот дека пораката е примена и разбрана, постои опасност пораката да не биде разбрана во таа смисла како што ја испратил испраќачот! Една од најголемите причина за недоразбирања, а следствено на тоа и конфликтите меѓу луѓето, е недоразбирањето при комуникацијата!

29


5.2 Компоненти на квалитетна повратна информација

Како идни обучувачи, повратната информација ќе биде една од најмоќните и најчестите алатки што ќе ги употребувате. Затоа од суштинска важност се две работи. Таа треба да биде навремена и квалитетна. За навремена повратна информација, се подразбира дека таа се дава веднаш кога ќе бидат забележани одредени несоодветности и грешки во работата. Повратната информација не смее да се одложува, бидејќи со секое повторување на активностите, тие преминуваат во навики, а една од најтешките и најнапорните работи е промената на навиките на луѓето!

Во поглед на квалитетна повратна информација и што сè се подразбира под овој термин, низ литературата може да се сретнат огромен број техники и примери за тоа како се дава повратна информација. Низ нашето 25-годишно искуство, ги селектиравме сите искуства поврзани со повратната информација и ги селектиравме во 2 различни пристапи. Едниот од нив е кога барате повратна информација од ваш претпоставен или колега во ситуација кога ви е потребна помош при совладување одреден проблем. Другиот пристап е кога давате повратна информација на ваш подреден, помлад колега или само колега во ситуација кога забележувате одредени грешки во поглед на однесувањето, вештините и на знаењето.

Секој што посветено работи на остварување на своите и на организациските цели, поретко или почесто се соочува со проблеми во работењето. Доблест е да се признае дека не секогаш можеме сè да решиме сами и да побараме помош од колега. Низ литературата се среќаваат многу пристапи во барањето повратна информација, но оној што ДЕТРА го ко-ристи и го препорачува е составен од следниве чекори:

» Проблем;

» Како се чувствувам;

» Можно решение.

Еве практичен пример како можете да побарате повратна информација за полесно совладување одреден проблем, а со тоа и учење како нареден пат во иста ситуација да се справите самостојно.

Проблем: „Колега имам проблем со еден предмет. Го завршив инспекцискиот надзор, но не знам како да постапам. Ми се мешаат одредби од општиот и од материјалниот закон кои се контрадикторни меѓу себе“.

Како се чувствувам:

„Ситуацијава ме прави нервозен, бидејќи имам уште еден ден за да го предадам записникот, а не знам како да постапам. Доколку задоцнам со записникот, можно е субјектот да се жали и потоа да биде поведена дисциплинска постапка против мене“.

Можно решение:

Како поискусен, кажи ми што да правам.

Запаметете: последниот чекор на барање можно решение од колегата е најважен! Залудно го опишувате проблемот и кажувате како се чувствувате доколку не добиете можно решение за проблемот.

Вториот пристап, давање повратна информација, подразбира морална одговорност кога ќе забележите одредени неправилности при работата на ваш колега или помлад колега,

30


или, пак, кога ќе забележите дека некој од нив се соочува со тешкотии во работењето, да му дадете повратна информација така што ќе му помогнете самостојно да се соочи со слични предизвици. Исто како и првиот пристап, и овој се состои од три чекори и тоа:

• Што е добро;

• Што може да се подобри;

• Што не е во ред и треба да се коригира.

Повторно следува приказ преку практичен пример:

Што е добро: „Колега го разгледав вашиот записник за извршениот инспекциски надзор и можам да заклучам дека многу добро ја имате опишано затекнатата ситуација на терен, вклучувајќи ги и изјавите на затекнатите лица кои се мошне детални“.

Што може да се подобри:

„Тоа што може наредниот пат да го направите подобро е да приберете уште малку дополнителна документација која ќе биде правна поткрепа во случајот. Сте можеле да ги земете и сите фактури од минатата година“.

Што не е во ред и

треба да се коригира:

„Тоа што не е во ред и нареден пат не треба да се повтори е висината на казната. Знаете за нашето начело на сразмерност каде што треба висината на казната да биде пропорционална со тежината на прекршокот. Во овој случај, имате изречено повисока казна отколку што треба и доколку субјектот ја обжали казната, сметам дека ќе го изгубиме случајот на суд“.

Не случајно давањето повратна информација започнува со позитивни коментари. Во секоја постапка и однесување може да се најде нешто позитивно, без разлика колку е тоа малку. Доколку на колегата веднаш му ги кажете сите работи кои погрешно ги направил, големи се шансите воопшто да не ги слушне позитивните работи потоа.

Покрај трите наведени чекори, постојат и неколку практични совети кои ќе овозможат квалитетна повратна информација:

• Повратна информација се дава на однесување, а не на личност. Ова е многу важно да се има предвид за луѓето да не сфатат дека ги оценувате нив, туку нивното однесување. Никогаш немојте да се доведете во ситуација некому да давате повратна информација врз основа на тоа каква личност е, туку исклучиво на неговото однесување. Тоа искомуницирајте го како „твоето однесување во оваа ситуација беше недолично затоа што...“ , наместо „ти си недолична личност“;

• Фали јавно, карај тајно. Многу добро позната техника од теоријата на мотивирање на луѓето. Сите сакаат да бидат пофалени јавно, но никој не сака да биде критикуван пред другите. Држете се до ова правило за да го зачувате вашиот углед меѓу колегите, не мора сите да знаат сè;

• Повратната информација се базира на факти, а не на субјективни ставови. „Пред фактите и боговите молчат“, па затоа секогаш кога имате некому да посочите одреден недостиг и да му помогнете да го надмине, тоа нека биде врз база на факти, затоа што, во спротивно, многу лесно може да го изгубите кредибилитетот како обучувач и колега затоа што „зборувате напамет“ без факти;

31


• Другиот да биде подготвен да прими повратна информација. Важно е да процените дали личноста е подготвена да добие повратна информација. Најдобро е таа да се даде веднаш штом забележите некој проблем или неправилност, но доколку личноста е во афект, нервозна или расеана, подобро е да го одложите разговорот додека не процените дека личноста е подготвена за сериозен разговор.

Како што постојат техники на давање повратна информација, постојат и техники на примање повратна информација, бидејќи некогаш ќе се најдете и од другата страна, па вие ќе бидете тие што ќе добиваат повратна информација. Еве неколку практични совети како подобро да ја примите дадената повратна информација:

• Слушајте внимателно пред да дадете повратен одговор. Кога добивате повратна информација, обидете се внимателно да слушате и воздржете се од давање повратен одговор пред да заврши соговорникот. Слушајте за да разберете;

• Не започнувајте со изговор. Колку и да се оправдани вашите изговор и оправдување во одредена ситуација, избегнувајте повратниот одговор да го започнете со оправдување. Ова само ќе придонесе вашиот соговорник да поверува дека навистина сте погрешиле;

• Прифатете го тоа што е точно и обврзете се да го коригирате. Доколку некои од забелешките што ви ги дава соговорникот се вистинити, прифатете ги и потоа обврзете се дека во определен рок ќе ги отстраните. Повратната информација ја губи својата смисла доколку одредени однесувања и постапки повторно се повторуваат;

• Објаснете со факти зошто не се сложувате. Исто како и техниката за давање повратна информација, која треба да се базира на факти, така и во овој случај доколку имате навистина реално и издржано објаснување зошто не се сложувате со соговорникот, вашето мислење и ставови базирајте ги исклучиво на факти.

6. ОБУЧУВАЧКО ФАСИЛИТИРАЊЕСуштината на обучувачкото фасилитирање се сведува во обезбедувањето ефективна

интеракција во обучувачката група. Таа интеракција е најмалку дводимензионална: инте-ракција на обучувачот со групата (обучуваните) и интеракцијата внатре во групата. Прва-та форма на интеракција служи за поттикнување на втората, но и како модел за неа. Тој модел во своето јадро ја има умешноста на поставување, поттикнувајќи прашања и давање соодветни одговори.

Покрај ова, фасилитирање во обучувачката група при пленарното работење со неа како целина (презентации, дискусии, генерирање и вгроздување идеи), обучувачот и неговите соработници (кообучувач, асистент) се одговорни и за фасилитирање на групната работа во мали групи (т.н. работа во „зуј“ група). Оваа обучувачка форма, по правило, има работен карактер (тоа е компонентата „А“ во моделот ДРА) и тука функцијата на фасилитирањето е да обезбеди учество на сите членови на групата во работните активности, односно да се оневозможи доминирање на поединци или пасивно набљудување на други поединци. Ефективното фасилитирање во оваа обучувачка форма, исто така, претпоставува поставување поттикнувачки прашања и давање соодветни одговори, но пред тоа е неопходно

32


воведувањето на правилата на тимско работење (овозможување рамноправно учество на сите членови на групата, легитимност на различните погледи и идеи во рамките на темата на работа и сл.).

Во секојдневниот живот, луѓето кои се занимаваат со обука и со едукација на возрасни се среќаваат со многу големи предизвици. Еден од тие предизвици е начинот на поставување и одговарање на прашања.

Процесот на поставување и одговарање прашања ги опфаќа овие три елементи:

Прашање (П) Нешто на кое се бара одреден одговор;

Одговор (О) Секој одговор со кој се задоволуваат потребите на прашањето;

Реакција (Р) Секое реагирање кое го модификува (појаснува, проширува) одговорот на прашањето.

Поставувањето и одговарањето на прашањата се остварува низ неколку форми:• Реакција на поставените прашања;

• Одговарање на поставените прашања;

• Поставување прашања;

• Пауза и тишина;

• Креирање добра работна атмосфера.

6.1 Реакција на поставени прашања

Под реакција на поставените прашања, се подразбира како ние треба да реагираме на поставените прашања. Еве како најдобро да го направиме тоа:

Повтори го прашањето и парафразирај. Ова служи за неколку цели: прво, се осигурува дека секој од учесниците ќе го слушне уште еднаш прашањето, второ, обучувачот укажува дека го разбрал прашањето, и трето, му дава време на обучувачот да подготви одговор на прашањето.

Пример: „Колку што јас разбрав прашањето се однесува на делот на... Дали е тоа така?“

Дај му поинаква насока на прашањето. Вие можете да прашате некој друг од обучува-ните да одговори на прашањето со тоа што придонесувате на интерактивноста на сесијата.

Пример: „Јас мислам дека во оваа просторија има некој кој би можел да ни каже нешто од неговото искуство за ова прашање“.

Враќање на прашањето. Вие можете да му го вратите прашањето на оној кој го поставил со претходно „ласкање“ за поставувачот на прашањето и за прашањето:

Пример: „Јас можам само да ви признаам дека прашањето што го поставивте е многу интересно и би сакал да дознаам на какви согледувања сте наишле вие“.

Пробни прашања. Можеш да му одговориш на обучуваниот со потенцирање на пробле-мот кој е воочлив во прашањето кое е поставено:

Пример: „Јас се сложувам со вас дека тоа можеби е така, но кажете ни што ве натера да мислите на таков начин“.

33


Промовирај дискусија помеѓу обучуваните. Тоа едноставно се постигнува на следниов начин:

Пример: „Дај да видиме што мислат другите околу ова прашање“.

6.2 Одговарање прашања

Директен одговор. Многу од обучувачите сакаат да даваат директен одговор. Де-неска, во современите методи не се препорачува обучувачот да дава директен одговор, туку да му помогне на поставувачот на прашањето сам да изнајде одговор на прашањето. Тоа го присилува мислењето и вештините за решавање на проблемите. Ова, во модерната методологија се вика фрагментација на прашањето:

Пример: „Многу убаво прашање. Што мислите, што би се случило во тој случај? Ако овие услови се исполнат, што ќе се придонесе?“

Пролонгирај го одговорот на прашањето. Најдобро е да се одговори на прашањето во моментот на поставување на прашањето. Сепак, треба да се знае дека пролонгирање на од-говарање на прашањето се употребува во моменти кога немаме време за одговор, кога од-говорот е во една од лекциите кои следат и кога не го знаеме прашањето.

Не охрабрувај ги несоодветните прашања. Луѓето честопати поставуваат прашања за да научат нешто. Ретко се случува некој да поставува прашање за да го придобие вниманието од групата кон себе, или да го „обесхрабри“ обучувачот. Најдобро е да не му се дава ист трет-ман на таквото прашање како на другите прашања, поради тоа што другите ќе се охрабрат да поставуваат слични прашања.

Пример: „Јас мислам дека ова прекрасно прашање е надвор од темата. Не знам дали вие мислите (на групата) дека треба да продолжиме на таа тема или...“

Признај дека не го знаеш одговорот. Ако некогаш се случи да не го знаете прашањето, тогаш е најдобро е да признаете дека не го знаете.

Пример: „Ова е многу интересно прашање и морам да признаам дека не сум размислувал за такво нешто. Сепак, следната сесија мислам дека ќе имам конкретен одговор“.

6.3 Поставување прашања

Отворени прашања. Отворените прашања се прашања чиј одговор не е со еден збор со „не“, или со „да“. Отворените прашања му даваат шанса на обучуваниот да го структуира сам одговорот.

Дивергентни прашања. Тие се прашања каде одговорите можат да бидат неколку. Овие прашања се многу битни и корисни, особено при едукација на возрасни поради што не се чепка по суетата на обучуваниот.

Конвергентни прашања. Ова се прашања кај кои одговорот се бира меѓу многу други одговори. Кај овие прашања секогаш има најдобар одговор.

Паузи и тишина. Паузите и тишината не се лоши навики на обучувачот. Една стратегија за менаџирање на партиципантите е употреба на тишина. Дури некои велат „употреби тиши-на за да добиеш тишина“. Најдобро е тие паузи да траат неколку секунди (3-5).

34


Чекај, дај им време на оние кои треба да одговорат. Најдобрата причина за правење паузи по поставување прашања е да им се даде време на оние кои треба да одговорат. Особено кога се работи за едукација на возрасни, треба да се осврне на паузата со зборовите „Ова е навистина тешко прашање и затоа треба малку повеќе време за размислување“. Само на тој начин, суетата на обучуваните не е допрена.

Чекај, со тоа поставуваш некои норми. Обично, кога некоја група се формира, таа поставува некои свои норми. Употребата на паузи и на тишина си поставува некои нови норми на групата и несвесно групата почнува да се придржува на тие норми.

6.4 Воспоставување прифатлива атмосфера за поставување прашања и одговори

Охрабрување на учесниците на некоја сесија да поставуваат прашања и активно да учествуваат во процесот на едукација е многу посакувана цел на секој обучувач. Затоа, секој обучувач треба да воспостави една атмосфера каде никој нема да се чувствува „засрамен“ да постави прашања, или да одговори на прашања. Уште повеќе, никој нема да се чувствува засрамен ако не знае да одговори на некое прашање.

Прашај дали некој има прашање. Ако сакате некој да ви постави прашање, тогаш покажете им дека сакате некој вам да ви постави прашање. Секогаш употреби пауза по излагање на некоја клучна точка и прашај „дали и вие мислите исто како и јас?“ или „дали сакате нешто повеќе околу ова да кажам?“ Охрабрувањето на слушателите да поставуваат прашања и заедно со употребата на паузи околу тоа, се многу ефикасни алатки во едукацијата на возрасните.

Одговарај на прашањата. Ако сакате некој да ви постави прашања, тогаш најдобро е да ги охрабрите со одговарање на прашањата.

Соодветно одговарај на прашањата на обучуваните. Не е битно само да одговориш на прашањата на обучуваните, туку одговорот треба да ги задоволи нивните очекувања. Одговорот треба да биде многу концизен и треба да се држи до материјата за која се однесува. Во англиската номенклатура се вика KISS - „Keep it simple and short“.

Слушај го прашањето докрај, или слушај ги коментарите на учесниците докрај. Со ова, исто така, се поставуваат некои позитивни норми во сесијата и меѓу сите членови на групата. Понекогаш некои ситни нешта прават големи чуда. Размислете малку за слушањето во поглед на тоа колку големи нешта може да направи.

35


МОДУЛ 3: ДИЗАЈН НА ЕФЕКТИВНА ОБУКА

7. ОСНОВНИ ПОИМИ: ОБУКА И ДРУГИ ПОИМИ ПОВРЗАНИ СО НЕАОбразованието, обуката, професиите, занимањата, се категории кои го следат човекот

од неговото постоење и за тие термини се развиле различни сфаќања, односно разбирања. Затоа, заедничкиот јазик/говор не гарантира дека имаме и заедничко разбирање за нештата. Пред да го отпочнеме разгледувањето на дизајнот на обуката, корисно е најпрво сите подеднакво да ги разбираме термините кои се користат во контекст на обуката. Тоа не значи дека ќе дадеме некоја научно најсеопфатна или еднозначна дефиниција на основните поими. Напротив, тука само презентираме една концепција за тоа кој термин со какво значење ќе го употребуваме во овој контекст.

7.1 Образование или неговиот англиски еквивалент „едукација“

Образованието честопати се третира како формален наставен систем преку кој луѓето (наставниците, професорите) го пренесуваат или го споделуваат знаењето со групи (студенти, учесници, обучувачи). Честопати, образованието се поврзува со училиштата и со универзитетите и подразбира одреден однос на моќ (професорот како „експерт“ кон студентот како „пасивен ученик“). Целта на образованието е да се обезбедат индивидуалните лица (студентите) со знаење од одредена област на интерес и да се зголеми нивната способност за подлабоко размислување на таа тема. За да се постигнат овие цели, за едукацијата е потребно повеќе време. Образованието најчесто се одредува и со формално стекнатиот сертификат за опредeлен вид и степен на општа подготвеност за натамошно учење (основно образование, гимназија) или работа.

7.2 Обука или нејзиниот англиски еквивалент „тренинг“

За разлика од образованието кое е широко фокусирано, обуката содржински е функционално фокусирана на конкретна подготовка за определeна работа. Таа најчесто претставува структуиран процес со кој на луѓето им се помага да ја подобрат својата работна изведба или да стекнат конкретни компетенции (знаења, вештини и ставови) за конкретна работа. Бидејќи обуката се фокусира на ефикасност, таа не е толку формална како образованието, ниту, пак, има долга временска рамка. Меѓутоа, обуката има еднакво значење заради зголемувањето на способноста на индивидуата за одредена вештина (или вештини), што произлегува од неа. За дизајнот на обуката е значајна нејзината поделба на три главни вида: а) основна обука (кога обучуваниот за првпат стекнува компетенции во определена работна област); б) корективна обука (кога обучуваниот има потреба да поправи определено неправилно практикување на потребните компетенции); и в) напредна обука (кога обучуваниот стекнува специјализирани или компетенции од повисоко ниво за изведба на работата).

7.3 Учење

Учењето е процес на менување на индивидуата во нејзиниот однос со средината. Тоа настанува кога ќе се стекнат, развијат и ќе се применат знаењето, вештините и ставовите. Учењето се одвива во текот на целиот живот и гледајќи на него како на процес, тоа не е краткотраен настан. Тоа е индивидуален процес, каде секој човек презема одговорност (и има можност) за својот сопствен развој.

36


Од претходниот преглед, го изведуваме нивниот меѓусебен однос: образованието и обуката се облици на надворешна поддршка на учењето како индивидуален, внатрешен процес на промена.

7.4 Модул и модуларност

Модулот претставува самостојна функционална целина која може да егзистира самостојно или, пак, како функционален дел на поголема целина. Со оваа карактеристика, модуларноста или користењето на пристапот на модул во дизајнот, условила негова широка примена во разни области на човековата дејност: во техниката, градежништвото, индустријата за мебел, софтверот, а, во последно време, и во образованието и во обуката.

Модуларноста во обуката е развиена како одговор на потребата за имплементација на концептот на доживотно учење во кој професионалниот развој не е ограничен на големи блокови формално институционално образование (класови, предмети и сл.), туку на серија автономни, функционални елементи на употребливо знаење и вештини.

По веќе проверениот концепт на дизајнирање на содржината на учење на наставните дисциплини (курикулум на различни нивоа), и дизајнот на модулот ги содржи сите елементи на негова дефинираност која обезбедува функционалност: цели на учењето, содржина, форма, методи, средства, услови и др. Во рамките на обуката, модуларноста најчесто се фокусира околу стекнувањето компетенции за работно заокружените целини од деловниот процес (работни операции или работни постапки: спроведување на надзорот, постапување по пријава и сл.).

7.5 Компетенции

Категоријата на компетенции и на компетентност е воведена во образованието и во менаџментот на човечките ресурси со цел да се надмине ривалитетот помеѓу образованието (општа подготовка за која било работа) и обуката (посебна подготвеност за вршење конкретни работни задачи и функции). Според таа намера, се изведени и дефинициите на компетентноста. Така, Армстронг (2005: 147) наведува две карактеристични дефиниции, едната на Мансфилд од 1999 година, кој вели дека компетентноста е „основна карактеристика на личноста, што резултира во ефективна или во супериорна изведба“ и другата на Ранкин од 2002 година, кој вели дека „компетенциите го претставуваат јазикот на изведбата. Тие можат да ги артикулираат и очекуваните резултати од напорот на индивидуата, како и начинот (манирот) на кој тие активности се спроведуваат. Бидејќи секој во организацијата може да научи да го говори овој јазик, компетенциите обезбедуваат заедничко, универзално значење на опишаните, очекуваните изведби (перформанси) во многу различни контексти“.

Од претходните две дефиниции, може да се изведе основното значење на двата споменати термини: компетентноста, како термин базиран на карактеристиките на личноста; и компетенцијата, како карактеристика изведена од работата, односно подрачје на работа за кое личноста е компетентна.

Вака сфатените компетентност и компетенција, сè почесто се практикуваат во менаџментот на човечките ресурси, посебно во делот за обуките, бидејќи ги поврзуваат оперативната и стратегиската компонента на организацискиот живот: а) со нив се обезбедуваат информации корисни за процена на тековната изведба, обуката и другите процеси на подигнување на изведбата на вработените; и б) со нив се артикулираат организациските вредности и стратегиските приоритети како органска компонента на организациската стратегија.

Компетенциите можат да бидат искажани како конкретни капацитети за ефективна изведба на некоја категорија задачи (пример, давање ефективна повратна информација при обуката) или како кластери или генерички компетенции (пример, комуникациски

37


компетенции). Истражувањата во оваа област веќе ги имаат идентификувано доминантните генерички компетенции во најголем број организации, а веќе се воведени и како стандард во јавната администрација кај нас.

8. МОДЕЛ НА ЦИКЛУСОТ НА ОБУКА

8.1 Структура на моделот

Обуката како облик на учење за конкретните потреби на работата, станува сè поголема компонента од буџетите на организациите. Поради тоа, сè поголем е интересот да се изнајдат ефективни модели на обука кои ќе обезбедат доволна ефективност, но и ефикасност во трошењето на парите за обука. За таа цел, во сè поголем број ситуации се практикува моделот на ефективна обука, темелена на современите научни сознанија на андрагошкиот циклус на учењето на возрасните. Овие сознанија се интегрирани во т.н. модел ADDIE кој ги има следниве карактеристики (сл. 8.1.).

Сл. 8.1 Моделот ADDIE на циклусот на обуката: A – анализа, D – дизајн, D – (development) развој, I – имплементација, E – евалуација

А – анализа

Фазата на анализа е кога се одлучува што е потребно за да се зголемат остварувањата (односно барањата за остварување) и да се обезбеди сигурност дека обуката е дизајнирана за да се исполнат реалните потреби (барањата за обука). Тоа значи дека уште на почетокот на анализата на изведбата (остварувањата), треба да се утврди дали незадоволното ниво на изведба е резултат на несоодветни компетенции или, пак, на други фактори. Поради тоа, оваа анализа ќе ја опфати не само анализата на потребите на кандидатите во зависност од нивното претходно образование, искуство и другите карактеристики и потреби значајни за конечното обликување на курикулумот за секоја обучувачка група посебно туку и на поширокиот организациски контекст.

D – дизајн

Во оваа фаза од циклусот, се дизајнира стратегијата за обука. Според основниот модел на обуката, избраниот методолошки пристап, составот на учесниците и нивната просторна локација, да се направи дизајн на обучувачкиот процес за остварување на целите на обуката: обучувачки работилници, семинари, дебати, информативни предавања и сл.

D – развој на обучувачките материјали

Во оваа фаза на активности, се врши конкретизирање на содржината со која ќе се поткрепат специфичните цели, детален преглед за тоа како ќе се даваат информациите

38


и времето кое е потребно да се исполни секоја од специфичните цели. Се подготвуваат прирачниците за обучувачите и за учесниците и фокусот се става на комплетирање на сите материјали кои се потребни за реализирање на обуката (листи на активности и листи за проверка). Исто така, во оваа фаза се идентификуваат и сите технолошки барања. Резултатот е финализирана детална агенда за обука според која може да се спроведе обуката и сите обучувачки материјали за обучуваните и за обучувачите (презентации во PowerPoint, слајдо-ви, прирачници, потсетници итн.).

I – имплементација

Најчесто оваа фаза се поистоветува со терминот обука, иако претходните три се составен дел од интегралниот модел на обука. Ова е всушност непосредниот процес на обуката кој ги вклучува работните сесии на обучувачите, самостојната работа на учесниците, консултации-те и другите форми на учење.

E – евалуација

Евалуацијата, како една од фазите во реализацијата на обуките, зазема многу важно место. Преку неа добиваме повратна информација за корисноста од обуката, за начинот на презентација на содржините. Поради тоа, од неколкуте варијанти на овој модел, ние се определивме за оној прикажан на сл. 9.1., каде што евалуацијата не е само финална фаза (сумативна евалуација), туку се спроведува и во текот на секоја од претходните четири фази како перманентно следење и вреднување, односно формативна евалуација. Менаџментот на организацијата е должен да се вклучи или барем да биде навреме информиран за реализацијата на секоја од овие формативни евалуации, бидејќи само така ќе може да предложи определени корективни мерки, наместо да ја чека сумативната евалуација со што е премногу доцна за преземање корективни мерки. Со формативната евалуација, добиваме информација за наредните обуки и за трансферот на обуката: за тоа каде треба да се поправиме и што да смениме во нашата работа со цел да се подобри квалитетот на она што ќе го правиме во иднина. Можеме многу да дознаеме за барањата (очекувањата) и сугестиите на учесниците и ако тие ги вградиме во наредните циклуси, значително ќе го подобриме нашето обучувачко знаење.

8.2 Дизајн на обучувачкиот процес

Дизајнот на обучувачкиот процес претставува процес на обединување на клучните фактори на ефективната обука: целите, содржината, организацијата на учесниците во обуката (обучувачи, обучувани, асистенти), големината на групата и видовите обучувачки активности. Од богатото обучувачко искуство, според доминантноста на намерата (најопштата цел на обуката), се развиени неколку карактеристични дизајни или формати на ефективна обука, прикажани во продолжение.

8.2.1 Семинар

Семинарот како обучувачки тип, е развиен за потребите на стекнување нови знаења (развој на когнитивната компонента на личноста), преку презентација на нови знаења пред учесниците, нивно дискутирање и евентуално вежбање на нивната примена во симулирани или во реални практични ситуации. Поради доминацијата на презентацијата на нови знаења, бројот на учесниците често е релативно голем: од една „паралелка“, па до неколку стотини обучувани (семинари за објаснување на новите законски прописи во инспекцискиот надзор, работните односи и сл.). Поради тоа, овој обучувачки тип е мошне сличен, некогаш се одвива и идентично со т.н. училишна настава како доминантен формат во системот на формалното образование.

39


8.2.2 Работилница (workshop)

Работилницата е релативно нов обучувачки формат развиен врз принципите на партиципативното учење, односно вклучување на обучуваните во разновидни групни и ин-дивидуални вежби во текот на обуката: пред, паралелно со или по презентацијата на новите знаења кои обучуваните не ги поседуваат. Ваквиот формат бара големината на обучувач-ката група да биде доволно мала (не повеќе од 18 обучувани) за да може да се фасилитира активното учество на обучуваните во наоѓање извори на сознанија, нивно практикување, дискутирање и други интерактивни техники на учење.

8.2.3 Менторство и синергирање (mentorship and coaching)

Менторството претставува обучувачки формат од категоријата еден на еден, односно ин-терперсонален однос на учење на менторираниот под водство и советодавна помош на мен-торот. Функцијата на овој тим е менторираниот, кој има определено претходно образование за одделни аспекти на работата, да се доведе до ниво на меѓусебно поврзување на тоа негово знаење, со дополнително учење на специфичноста на конкретната работа, со цел да стане компетентен за примена на тие посебни знаења во самостојно вршење на работата. Степенот на самостојност се определува со пишани или со непишани, но од средината познати стандарди на самостојно работење. Ваков пример е менторството за изработка на финални трудови во професионалното образование (дипломски, магистерски и сл.), стажирањето на почетокот од професионалната кариера или, пак, прифаќање и воведување во работата на нов работник со искуство или со унапреден работник на нова позиција.

Менторството може да биде формално определено со некој акт (ментор за стажирање) или неформален однос на искусниот и на неискусниот на новата позиција (унапреден инспектор во раководител на оддел).

Синергирањето, односно „коучингот“ (coaching) е сличен интерперсонален однос на обука, но овојпат за постигнување повисоки изведби во професионалниот развој. Во низа заемни разговори помеѓу обучуваниот и синергерот (советник, консултант), се откриваат потребите и можностите за повисоки остварувања и се дефинираат начините, средствата и изворите на учење за остварување на тие повисоки (надстандардни) остварувања (како што е, на пример, во спортот од каде што овој термин е преземен во областа на професионалниот развој.

Заедничка карактеристика на менторството и на синергирањето е обука со решавање конкретни, реални задачи, при што основниот актер и носител на активностите е обучуваниот. Клучна карактеристика на овој формат е што и двата актери, обучувачот и обучуваниот, се „во ист бизнис“, со тоа што менторот, односно синергерот, е поискусен од обучуваниот.

8.2.4 Самонасочено учење (self-directed learning, self-paced study)

Самонасоченото учење е специфичен андрагошки тип на самообразование, во кое обучуваниот, со посебно подготвени извори на учење, а некогаш, иако ретко, со самостојно креирање на „обучувачкиот курикулум“, учи според сопствено темпо, претпочитан стил на учење и во преферирани или во расположливи услови за него.

40


9. ИСПОРАКА НА ЕФЕКТИВНА ОБУКА (ПРЕГЛЕД НА МЕТОДИТЕ)

9.1 Обука на работно место

Обуката на работно место е веројатно најстар метод на подготовка на луѓето за работа. На почетокот на човековата историја, постоело функционалното учење на младите, помагајќи им на возрасните во секојдневните домашни, земјоделски или сточарски работи. Како формална обука за работа, која се врши на работно место, може да се смета појавата на занаетчиството како професионална дејност. На ова ниво на одвојување на работата од работа за себе во работа што ќе продуцира предмет или услуга за продажба, се јавува формалниот процес на обука на работно место познат како форма на чиракување. Наједнос-тавно, овој метод може да се прикаже низ следните негови чекори: а) посматрај ја работата на мајсторот; б) помагај му на мајсторот со изведба на едноставни активности; и в) научи сам да ја изведуваш работата, напредувајќи од наједноставните до најсложените работни постапки во занаетот.

Овој метод еволутивно и спонтано развиен во занаетчиството, а потоа во еснафите формално кодифициран и како процес на професионален развој во тријадата чирак, калфа, мајстор, теориски и практично за првпат е елабориран со интензивната индустријализација во САД, позната како TWI (training within industry) или обука во работниот процес наспроти училишното стручно образование, познато како училничка обука (classroom instruction). Појдовна основа во дизајнот на основниот модел на ОРМ е организацискиот или работниот контекст (1) во кој се случува процесот на обуката (сл. 9.1.): работата на работното место како дел од организацијата се одвива во својот природен тек. Во тој природен тек, обучуваниот и обучувачот се партнери вклучени како изведувачи на еден дефиниран дел (чекор, секвенца, операција) на работното место.

Од ваквиот организациски контекст, изведени се трите системски компоненти на основниот модел на ОРМ:

Сл. 9.1 Систематски модел на ОРМ (модифициран според Jacobs, R.L.: 31)

(1) Влез (инпут) во обуката:

• Нововработен (обучуван);

• Искусен работник (обучувач);

• Локација на обуката во работен амбиент;

• Работна единица (секвенца) што треба да се научи;

• Комуникациска технологија.

41


(2) Обучувачки процес:

• Подготвеност за обука;

• Испорака на ОРМ;

• Обезбедување сознание дека обучуваниот научил.

(3) Обучувачки исход (аутпут):

• Спроведена обука;

• Изведена работа;

• Развој на обучуваниот.

За да се обезбеди ефективноста на ОРМ, потребно е да се почитува општиот циклус на обуката, приспособен на организацискиот контекст во кој се одвива ОРМ (сл. 9.2.). Како и кај која било обука, основа за пристапување кон ОРМ е да се утврди дека новиот вработен не ја познава работата или, пак, постоечкиот вработен има незадоволителна изведба како недостиг на компетентност. По вака утврдената потреба, ОРМ минува низ следниве 6 чекори:

Сл. 9.2 Циклус на процесот на ОРМ

Чекор 1 Одлука дали да се користи ОРМ. За овој чекор се анализираат претходно споменатите фактори за избор на методот обука.

Чекор 2 Продлабочена анализа на работата што треба да се научи. Од оваа анализа, се изведува содржината на обуката, како и очекуваните конечни ефекти. Некогаш овој чекор се изведува како прв, но најчесто тоа е реверзибилен процес.

Чекор 3 Развој на обучувачи за ОРМ. Се претпоставува дека претходен услов е идните обучувачи да бидат искусни работници.

Чекор 4 Подготовка на обучувачки модули. Овој чекор мора да го вклучи и обучувачот.

42


Чекор 5 Испорака на ОРМ, која ги опфаќа следниве подчекори:

I. Подготовка на обучуваниот; II. Презентирање на обуката (содржината на учење);

III. Барање и овозможување акција (проба) на обучуваниот;IV. Давање повратна информација;V. Евалуирање на изведбата.

Чекор 6 Евалуација и отстранување на пречките во ОРМ.

9.2 Студија на случај

Студијата или проучувањето на случај е метод или начин на учење од реалноста. Станува збор за вистински или за фиктивен случај кој има основа да биде реален, чија содржина се зема како основа за учење. Главна предност пред другите методи е фактот дека случајот или настанот се реални и учењето е од реалноста за новата реалност. По правило, се земаат успешно решени случаи што ја зголемува мотивациската и употребливата вредност на овојметод.

Проучувањето на случајот во сите можни варијанти содржи три основни компоненти: извештај за случајот, анализа на случајот и дискусија на случајот.

Извештајот за случајот, по правило, е во писмена форма, но може да се зададе (презентира) и усно. Основно барање е да содржи доволно елементи за случајот: дејност, учесници, односи помеѓу нив и проблем што треба да се реши или, пак, решение што било применето. Анализата на случајот е, по правило, индивидуална обврска на учесниците во обуката кои стекнатото теориско знаење или своето лично искуство треба да го применат, да ги осознаат односите во случајот, да го оценат решението на проблемот или да предложат решение. Дискусијата на случајот, по правило, е групна, каде што учесниците вежбаат презентација и аргументација на решението, но и учат од другите во заедничката дискусија.

Во анализата на случајот, еден вообичаен циклус ги опфаќа следниве чекори:

Чекор 1: Почнување со

клучниот настан

Секој учесник го чита текстот на случајот во обид да го идентификува клучниот настан околу кој се развива случајот. Тука особено се поттикнува да се бара пораката на текстот (читање меѓу редови), наместо буквално да се чита напишаното.

Чекор 2:Трагање по факти

По идентификувањето на клучниот настан, текстот се препрочитува со цел да се идентификуваат потребните факти или ако тој е даден усно, од водителот на дискусијата се бараат потребните дополнителни информации за согледување на ситуацијата во целост.

Чекор 3. Визуелизирање на

фактите и односите меѓу нив

Клучните факти и нивниот однос кон клучниот настан, или меѓу себе, се искажуваат графички или табеларно. Врз основа на тоа, се согледува што треба да се направи со случајот.

Чекор 4:Градење,

презентирање и тестирање мислења

(ставови, предлози)

По индивидуалните презентации во дискусијата, се овозможува сумирање на различните гледишта и нивно третирање како алтернативни или комплементарни можни решенија во дадениот или во идниот сличен случај.

43


Фактори за успешна примена на овој метод се:

• Технички фактори: избор на случајот, начин на спроведување на анализата, групната динамика во дискусијата, потребните и применуваните вештини за учество во работата;

• Хумани и социјални фактори: компетентност на водачот на дискусијата и на учесниците, нивните ставови и вредности, подготвеноста за заедничка работа, големина и состав на групата, возраст и искуство на одделни членови на групата;

• Ситуациски фактори: простор (големина, уреденост, комуникации) и временска димензија: вкупно траење и термин (сместеност во текот на обуката и во текот на денот);

• Клима: психосоцијални и физички услови кои ја овозможуваат или ја попречуваат (интерно или екстерно) работата во групата.

9.3 Играње улоги

Играњето улоги е еден од најефективните методи кои бараат непосредно водство од обучувач, односно кои не можат да се реализираат како самообразование. Станува збор за метод со кој се остваруваат две мошне важни едукативни цели: развивање потребно однесување во дадена ситуација и развивање ставови кои го определуваат (детерминираат) таквото однесување.

Според основната телеолошка ориентација (намера) методот на играње улоги може да се користи за:

» Дијагноза: ставање на учесниците во конкретна акција за тие подобро да се запознаат меѓусебно и од страна на обучувачот;

» Информирање: група учесници играат улоги, а другите нив ги следат и учат од нивното однесување како од практичен модел;

» Обука: примена на претходно стекнатите знаења во вежбање реална ситуација (на пример, соопштување на наодите на претставникот на субјектот на наодот);

» Евалуација: добивање сознанија за определено однесување во функција на анализа и/или оценка.

Спроведување на играњето улоги:

1. Прифаќање и усвојување на фактите во врска со улогата;

2. „Влегување“ во улогата (да се биде дадената личност, да се биде глумец);

3. Доколку е тоа соодветно, да се менуваат ставовите во текот на акцијата;

4. Да се дозволи и емотивна реакција;

5. Може да се надгради играта, но да не се промени нејзината суштина;

6. Избегнување на користење потсетник за улогата во текот на играта;

7. Да не се игра повеќе отколку што е неопходно.

Користењето на видеозаписот за повратната информација е дополнителна корисна техника за овој метод.

44


10. ИЗБОР И ОБЛИКУВАЊЕ НА СОДРЖИНА НА ОБУКАТА

10.1 Модел и ниво на разработка на обучувачка програма

Обучувачката програма, по правило е најшироката рамка на опфат на содржината на обуката за определена целна група. Во зависност од типот и развиеноста на организацијата неа ја подготвуваат и донесуваат однапред определени лица од менаџментот на ниво на организација или во одделот за човечки ресурси. Во согласност со сегашната регулатива, годишната програма во инспекторатите ја донесува директорот на соодветниот инспекторат. Со оглед на подготвеноста што ќе ја добијат и искуството што ќе го стекнуваат, треба да се очекува висок степен на вклученост на интерните обучувачи во подготвувањето на годишната обучувачка програма.

Минимум компоненти на една обучувачка програма треба да бидат:• Општа цел или намера на програмата (програмски фокус за дадената година);

• Целна група или целни групи (за кого е наменета таа програма: потенцијални учесници во обуката);

• Содржина на програмата (теми или модули);

• Динамика на реализација; и

• Основни ресурси за реализација (простор, обучувачи, финансии и сл.).

Како илустрација на можна обучувачка програма за сите целни групи во развиен инспекторат, во прилог е дадена обучувачката програма на Меѓународната организација на трудот за обуките во областа на трудовата инспекција.

10.2 Развој на обучувачки модул

Како што беше наведено во објаснувањето на АДДИЕ, моделот на циклусот на обука, развојот на обучувачкиот модул е првиот чекор во трансформацијата на обучувачката програма во содржински опфат на определен обучувачки потфат. Со воведувањето на категоријата обучувачки модул, создадена е претпоставка за рационализација на обуката со можноста определен добро развиен модул да биде употреблив за различни целни групи и различни обучувачки ситуации. Бидејќи подготовката на обучувачкиот модул претпоставува продлабочено знаење и искуство за вкупниот обучувачки циклус, подготовката на обучувачкиот модул е надлежност на обучувачот.

За потребите на оваа обука на обучувачи на инспекцискиот совет, развиен е следниот формат на овој документ кој е и објаснет во продолжение.

МОДУЛ 4:ПОДГОТОВКА ЗА ОБУКА

45


Формат на обучувачкиот модул: ___________________________________

ОПИС НА МОДУЛОТОбразложение: Предуслови:

КОМПЕТЕНЦИИЦели: Формат:

ОПФАТ НА МОДУЛОТСодржина: Обучувачки ситуации:

РЕСУРСИ ЗА МОДУЛОТПростор и опрема: Извори за учење:

ВРЕДНУВАЊЕ НА ПОСТИГНУВАЊЕТОПостапки и инструменти: Повратна информација на

обучуваните:

Прилози:

Подготвил:

________________________

Одобрил:

_____________________________

Образложение:

Образложението на најопшто ниво ја прикажува оправданоста од конституирањето на модулот во вкупната обучувачка програма (програма за курсот). Тоа се прави со наведување на намерата како најопшта цел за очекувањата од модулот и важноста (значењето) на мо-дулот за подигнување определени компетенции на кандидатите (учесниците) за обука.

Предуслови:

Од анализата на потребите за обука, особено кога таа стасува и до индивидуално ниво, утврдено е постојното ниво на компетенциите, односно расположливите знаења, вештини и ставови на кои се смета како предуслов за учество во обуката. Во определени ситуации, корисно е да се знае и искуството со кое обучуваните располагаат. Доколку се

46


планира и определена самостојна или групна активност на учесниците, треба да се наведат организациските услови (работно време, смени, услови за теренски вежби и сл.).

Цели:

Дефинираните цели ја насочуваат вкупната наредна структура на модулот. Поради тоа, целите треба да бидат дефинирани операционално, односно како операции или изведби кои учесниците ќе бидат во состојба да ги прават (чинат) по завршувањето на обуката. За формулирање на целите, сега веќе нашироко се користи блумовата таксономија за сите три подрачја на човековото однесување: когнитивно (знаења), психомоторно (вештини) и афективно (ставови). Основна карактеристика на формулациите е користењето активни глаголи: да опише..., да спроведе..., да просуди..., да разликува... и сл.Формат:

Форматот ја изразува организациската интеграција на претходните и на наредните компоненти на обучувачкиот процес. Веќе е наведено дека за оваа компонента, на располагање стојат следниве проверени формати: работилница, семинар, менторство и синергирање, самонасочено учење.Содржина:

Изборот и средувањето на содржината на учењето, како материјална основа на знаењата, вештините и на ставовите, се најодговорниот дел од процесот на дизајн на модулот. Станува збор за процес на проценка на значењето, односно приоритетот на определени содржини, кои во расположливото време и претпоставените предуслови можат најмногу да придонесат за остварување на дефинираните цели. Поради тоа, оваа компонента во продолжение е малку подетално разработена.

Почетен извор за селекција (избор) на содржината на учењето, претставуваат: утврдената годишна програма за обука и расположливите извори (различни документи, закони, прописи, статии, прирачници, интернет-извори и сл.). Од овие извори, обучувачот е должен мошне внимателно да ги избере содржините што ќе ги презентира и оние што како дополнителни извори ќе ги препорача на обучуваните за самостојно учење. Во тој процес, треба да се избегне замката на избор на преобемен материјал во којшто од вкупното градиво, обучуваните не ќе можат да го одвојат битното од споредното. За таа цел, се предлага содржината на учењето за секој модул да се категоризира во следните три групи (сл. 10.1.).

Сл. 10.1 Категоризација на содржината на учење според нејзиното значење

Што мора да се знае. Тоа се содржините со непосредна практична употреба: работни постапки, средства за работа, клучни точки во работата и сл. Ова се содржини без кои обучуваните не би можеле да направат промени во својата работа, односно не би можеле да ги остварат работните активности заради кои се спроведува обуката. Поедноставно кажано, тука влегуваат содржините што се однесуваат на тоа што и како да се прави

47


нешто. При изборот на оваа категорија на содржини во обуката за инспекциската работа, се поаѓа од оние законски одредби кои служат како нормативна основа за надзорот, а се однесуваат на прекршувањата на законите и на другите подзаконски акти и стандарди кои имаат непосредни штетни последици на вработените, корисниците на услугите и самите организации/институции кои се субјект на надзорот. Од таквата законска регулатива, треба да се извлечат содржините кои треба да се презентираат за да се проценат мерките што инспекторот треба да ги предложи/преземе како резултат на надзорот.

Што треба да се знае. Во оваа категорија влегуваат содржините што го објаснуваат новиот начин на работа, законитостите врз кои се заснова, импликациите од неправилното работење и сл. Со овие содржини се објаснува значењето на првата категорија содржини, се зголемува одговорноста во работата, а во обуката се зголемува мотивираноста за учење. Како практична сугестија за оваа група содржини е одговорот на прашањето: зошто нештата треба така да се прават? За разлика од претходната категорија содржини, кои во најголем дел лесно се изведуваат од законските и од другите регулативни документи, во овој случај, содржините треба многу повеќе да се изведуваат од стручната литература која го третира процесот на работење во дадената област на стручен надзор. Така, на пример, никаде во законите за образование не е дефинирано што е интеракцијата во наставата како аспект на квалитетот на наставата што просветниот инспектор го оценува.

Добро е да се знае. Овие содржини не влијаат во голема мера на стекнувањето нови компетенции, но се корисни доколку има услови да се стекнат. Тоа се разни факти кои ги поткрепуваат законитостите, историските и другите споредби, проширените теориски законитости кои овозможуваат систематизирање на знаењата и натамошно самостојно учење, напредување и слично. Исто така, во оваа категорија на содржини влегуваат регулативите кои ја определуваат надлежноста на определени органи, нивните меѓусебни односи на соработка и сл. Со еден збор, содржини кои обучуваните можат и самостојно да ги пронајдат во регулативата, да ги разберат и да ги научат и со тоа да си ја олеснат работата.

Првата категорија содржини е онаа што во текот на обуката мора да се презентира или да се обезбедат извори обучуваните како вовед во некоја вежба самостојно да го усвојат. Втората категорија се обработува само доколку има доволно време за обука, во спротивно, обучуваните се упатуваат тоа самостојно да го разработат. Во секој случај, оваа категорија содржини треба да биде опфатена со обучувачкиот материјал. За третата категорија содржини треба да има обезбедено насоки каде можат да се најдат извори за таа содржина и, по правило, таа е предмет на самостојната или на групната работа на обучуваните надвор од времето обезбедено за обука.

Обучувачки ситуации:

Во овој дел на модулот се набројуваат другите обучувачки активности, кои покрај обучувачкиот инпут (презентирање, демонстрирање и сл.), ќе придонесат за активирање на учесниците како неопходна мерка за разбирање на знаењата, усвојување на вештините и развивање на ставовите дефинирани во целите на обуката. Обучувачките активности ќе бидат појасно дефинирани ако се наведе и организациската форма во која тие се одвиваат: фронтално (пленарно), групно, работа во парови или, пак, индивидуално.

Простор и опрема:

Потребниот простор за обука директно се дефинира според големината на групата за обуката, од една страна, и организациската форма на работење, од друга страна. Така, на пример, доколку е предвидена пленарна и групна работа, ќе треба многу поголем и посебно организиран простор отколку кога би се работело само пленарно. Во поглед на опремата, најчесто тоа е техничката опрема за видеопроектирање, но во определени случаи може да се користи и видеокамера и сл.

48


Извори за учење:

Во изворите за учење влегуваат сите посебно подготвени материјали (водичи, прирачници, потсетници, урнеци и сл.), како и други релевантни документи: закони или изводи од нив, правилници, стандардни оперативни процедури и протоколи, извештаи од инспекциски надзори, судски документи и сл.

Постапки и инструменти:

Во оваа компонента се наведуваат постапките со кои ќе се следи и се проценува текот и ефектите од обуката (на пример, протокол за набљудување и сл.), како и припадните мерни инструменти (евалуационисти, студии на случај, тестови и сл.).

Повратна информација на обучуваните:

Како што е неколкупати претходно укажано, неопходно е што почесто во текот на обуката обучуваните да добиваат повратна информација за нивната реакција на обуката и нивниот напредок во учењето. Овде се наведува само финалната повратна информација откако обучуваните ќе се стават во определена ситуација да го искажат своето мислење за обуката, како и она што го научиле во текот на обуката.

Прилози:

Како корисни прилози кон овој документ можат да се наведат:

1. Изводите од релевантни закони и други прописи;

2. Селектирана литература и други извори за самостојно учење и сл.

Авторство и официјалност:

Изработката на модулот е сложена стручна работа на обучувачот. Поради тоа, тој со својот потпис треба да го авторизира овој документ, односно да може овој документ да го приложи како свое остварување во процесот на својот кариерен развој, но и да се назначи индивидуалната одговорност во вкупниот циклус на системот на обуки. Но, бидејќи овој документ има и обврзувачка функција, тој треба да се провери и со потпис од надлежно лице да се одобри за користење.

10.3 Подготовка за непосредна испорака на обуката

Како при развојот на модулот така и при подготовката на обучувачот за непосредна испорака на обуката, тој и понатаму ги конкретизира скоро сите компоненти од обуката. Без оглед на начинот на структуирање на обуката во обучувачки чекори, сесии или секвенци, обучувачот треба темелно да ја подготви содржината на обуката. Затоа, во содржинската подготовка за обуката влегува и усвојувањето на содржината на обуката од страна на обучувачот. Без оглед на искуството и на знаењето, обучувачот има обврска уште еднаш да се провери колку темелно ја познава содржината на обуката. Како инструмент за оваа активност, особено за новите обучувачи, но и за искусните, кога определена тема ја реализираат за првпат, е подготовката на потсетникот за презентација. Иако некои сметаат дека носењето потсетник за презентацијата е знак на несигурност и на некомпетентност, поголемиот број автори сметаат дека е тоа само знак на одговорност и ценење на обучуваните дека ништо нема да биде пропуштено. Начинот на правење на потсетникот е мошне индивидуална определба и условена со преференциите на обучувачот. Сепак, основна сугестија е дека во потсетникот не треба да се внесуваат наративни опишувања, туку само кратки искази, на-бројувања, податоци и сл.

49


За почетниците, сепак, се препорачува поструктуиран потсетник за презентација, кој обично се прави на една картица за секој чекор или секвенца од презентацијата. Во прилог е даден еден можен пример на таков потсетник.

Најнепосредна подготовка за непосредна испoрака (изведба) на обуката е методската подготовка. Методската подготовка опфаќа избор на стратегијата на учење од страна на обучуваните, дизајнирање или избор на соодветни вежби, дизајнирање на облиците на самостојна и на групна работа, како и самостојната или групната работа надвор од обучувачките сесии. Од оваа подготовка за потребите на обучуваните, се изведува aгендата за обука која содржи два дела: содржински дел (опфатени со обуката), како и временска димензија. Другите елементи од методската подготовка се обликуваат во сценарио чија детализираност зависи од составот и од искуството на обучувачкиот тим. Како ориентација за обучувачите, се предлага следнава форма на обучувачко сценарио:

Пример:

Модул 1: ОБУЧУВАЧОТ И ОБУЧУВАНИТЕСесија Тек

(ситуации) Траење (мин.)

Содржина Извори Реализатор

С-1С-2ДИЈАГНОЗА

1. Правила на најефективна групна работа2. Искуствено учење3. Моето највредно искуство4. Стилови на учење

10

10

20

20

Правила и улоги

Природно и дидактизирано учење од обиди

Brainstorming,

Модел на Колб и самопроценка

ХА-1

Точка 1.1.

Точка 1.3.

Љупчо

Цветко

ЉупчоЦветко

С-3

По изработката на сценариото и по развојот на обучувачките материјали, следи нивната техничка подготовка. Техничката подготовка се однесува на техничка изведба на обучувачките материјали (форматирање и копирање основни текстови, инструкции за вежби, handouts), како и материјалите за презентација (презентациите во powerpoint, виде-оснимки и сл.).

Паралелно со сите претходни активности, обучувачот ја има обврската да ги поврзе сите тие активности, особено да ги распореди обврските по учесници и да го следи текот на сите подготовки и по потреба да презема соодветни корективни мерки. Како корисна алатка во оваа насока, се препорачува дизајнирање соодветна листа на проверка на обучувачка логистика (во прилог е листа на проверка на ДЕТРА Центар), која почнува да се пополнува со донесувањето одлука да се пристапи кон определена обука, а финално сè се проверува најмалку еден ден пред почетокот на обуката.

50


МОДУЛ 5: ИСПОРАКА НА ОБУКА

11. КОРИСТЕЊЕ ОБУЧУВАЧКА ИНФРАСТРУКТУРА

11.1 Општи насоки

Обучувачката инфраструктура ја сочинуваат медиумите преку кои се проследуваат ин-формациите во обучувачкото комуницирање (проектори, табли, лап-топи, ласерски покажу-вачи и сл.) и обучувачкиот простор.

Основно барање за обучувачкиот простор е тој да биде сообразен според големината на групата и опремен со мебел според концептот на обуката, без дополнителен мебел кој би пречел во изведбата на некои активности.

При работата со мали групи (2-5) во интерните обуки, може да се користат и адаптирани работни простории (канцеларии), додека за обучувачки работилници за поголеми групи, потребен е посебен простор, како, на пример, конференциска сала или посебна обучувачка училница или, пак, семинарска просторија во некој хотел.

11.2 Користење едукативни медиуми

Секој медиум има свои сопствени барања за најдобра употреба. Следните точки покажу-ваат како да се употребат најчесто достапните медиуми за обука.

» Размислете за употребата на медиумите за точно да знаете кога и како да ги употребите;

» Практикувајте употреба на медиуми онолку пати колку што е потребно. Научете да ракувате со нив;

» Не употребувајте визуелна помош ако е нечитлива, неконцизна и ако нема смисла за гледачите;

» Никогаш не давајте оправдување за визуелните помагала. Ако не ви биле потребни, не требало ни да ги користите. Колку повеќе се извинувате, толку повеќе го намалувате својот кредибилитет;

» Ако се појави некоја пречка, не се обидувајте да ја прикриете. Ако е потребно да се извините, извинете се и продолжете понатаму. Секој прави грешки, но имајте ја на ум вашата улога на експерт и вашиот кредибилитет;

» За да немате грижа за такви нешта како што се извинувањата, подгответе се! Осигурајте се дека сте наполно подготвени да почнете;

» Имајте и дополнителни материјали за поддршка (ламби за проектор, маркери, хартија, кабли и др.);

» Кога можете да завршите работа со некој едноставен медиум, употребете го;

» Не плашете се да ја прескокнете употребата на некој медиум, особено визуелната помош, кога ќе почувствувате дека е време да продолжите понатаму. Кога публиката ќе започне да „малаксува“, преминете на нешто друго. Подобро е да имате повеќе материјал, отколку недоволно.

51


Наспроти вашите најголеми напори, проблеми можат да се појават во секое време. Бидете подготвени да имате алтернативен план, а по можност и повеќе планови. Добар обучувач треба да може да прави премин од планирана автоматизирана медиумска презентација кон поедноставна, но колку што е можно понезабележително. Колку помалку се одзема вниманието на публиката толку подобро, и, во никој случај, не треба да се жалите и да давате забелешки на ситуацијата. Иако не е ваша вина, вие сте личноста што стои напред во собата, така што не давајте значење на проблемот.

11.3 Употреба на флип-чарт

» Осигурајте се дека триножникот е стабилен и дека хартијата е добро прицврстена;

» Употребувајте повеќе од една боја. На пример, идеите можат да бидат со сина боја, специјалните забелешки во друга и сл.;

» Бидете постојан со боите кога веќе сте почнале да ги употребувате. Во спротивно, вашите напори можат да изгледаат како час по ликовно во детска градинка;

» Практикувајте кинење хартија и нејзино лепење на ѕидот. Ова е клучот на употребата на флип чартот, што можете да зачувате мисли и добри идеи за подоцнежен осврт. Добро е да имате подготвени лепенки;

» Претходно одлучете каде сакате да ги залепите листовите;

» Имајте доволно маркери, хартија, лепенки и др. Никогаш не одете со една ролна хартија или еден маркер;

» Имајте повеќе од една подлога и триножникот за поголема предавална за ситуации каде би имало можност за пишување на повеќе места;

» Подгответе празни листови и маркери за учесниците да имаат можност да ги запишат своите идеи и коментари и за време на паузите;

» Пишувајте разбирливо и со доволна големина за да може секој да прочита. Ако е потребно, ангажирајте помошник.

11.4 Табли

Многумина од нас се сеќаваат на школските денови кога се користеа црните табли. Потоа беа заменети со зелени, а во последно време се користат и белите табли на кои се пишува со суви фломастери. Тие и денес се во употреба и нудат можност за спонтана реакција во секој дел од обуката и се од непроценливо значење за обуката.

» Имајте резервни маркери или креда и сунѓер при рака. Никогаш не претпоставувајте дека ќе ви бидат обезбедени;

» Не стојте пред информацијата што ја пишувате или ја цртате на таблата. Таа обично е поставена директно зад презентерот, па имајте на ум дека луѓето што се пред вас сакаат нешто да запишат од тоа;

» Вежбајте го ракописот пред да застанете пред групата. Читливоста е важна. Ако се сомневате дека не можат да го прочитаат напишаното, кажувајте им го буква по буква за да бидете сигурни дека секој знае што е напишано;

» Размислете за употреба на електронски табли, бидејќи од нив може да се направи и копија од она што е напишано;

» Не бришете ништо додека не бидете сигурни дека секој го видел и го запишал она што му било потребно.

52


11.5 Компјутерска презентација

Потребно е големо искуство за ваква презентација. Без разлика дали ќе употребувате ЛЦД-екран или видеопроектор, тоа треба да го направите правилно почитувајќи ги следните упатства:

» Бидeте сигурни дека знаете да работите со системот (и тоа одлично) или побарајте помош;

» Прво испробајте го за да го одредите степенот на затемнување што е потребен;

» Проверете ја и периферната опрема, на пример, проекторот и каблите;

» Употребувајте голем фонт и бројки доколку немате проектор што многу ја зголемува сликата (сл. 11.1).

Сл. 11.1 Обезбедување добра видливост

12. КОНЦЕПТ И ОРГАНИЗАЦИЈА НА СИМУЛАЦИСКАТА ОБУКА

12.1 Симулациската обука како обука во безбедна средина

Симулациската обука како форма за почетно практикување на наученото во процесот на учењето да се стане добар обучувач (покрај порано наведените карактеристики на симулацијата како метод на учење), се заснова на концептот на т.н. „безбедна средина на учење“. Безбедната средина на учење е средина која е мошне блиска до природната (реалната) обучувачка ситуација, со тоа што наместо реални кандидати за обука, таа уло-га ја преземаат дел од кандидатите за обучувачи. Со тоа се избегнуваат лошите последи-ци од евентуалните грешки на кандидатот-обучувач, а тоа, пак, за кандидатот-обучувач ја намалува стресната ситуација на првичен обид за испорака на обука. Еден од битните предуслови за успех на овој вид учење е „обучуваните“ да бидат приближно на исто ниво на претходно знаење како и идните реални обучувани, од една страна, и да ја играат улогата на кандидати кои сакаат да научат (поставување прашања, дискутирање и сл.), од друга страна. Во вака создадена средина, се врши и почетното практикување на рефлективното учење изведено од споменатиот колбов циклус на искуствено учење. Од тие причини, во продолжение е подетално прикажан овој пристап.

12.2 Oбучувачки сесии со еден обучувач

Оваа форма на симулација е мошнe корисна за идната најчеста практика на интерните обучувачи: работно воведување (приправнички стаж на новопримени вработени) или обука на работно место (новораспореден вработен или вработени).

Дизајнот на оваа симулација се прави според концептот на учење на возрасните во т.н. „зуј-група“, односно мала група од 2 до 5 обучувани. Од практични причини, во нашиов

53


случај работиме со група на „обучувани“ од 3 до 5, а остатокот од кандидатите (учесниците во обуката за обучувачи) се набљудувачи. Кандидатот кој ја игра улогата на обучувач, ди-зајнира сесија од 20 до 40 минути, во која доминира неговата усна презентација и лично демонстрирање работни постапки, но не се исклучува и користење на ЛЦД-проектор или презентација покажувана директно на лап-топ.

По завршувањето на презентацијата, следи повратна информација од 4 извори:

» Самоповратна информација на кандидатот обучувач;

» Повратна информација на „обучуваните“ како ја доживеале и што научиле од обуката;

» Повратна информација од „набљудувачите“ (по посебен протокол на набљудување); и

» Повратна информација од обучувачите.

По ваквата рефлексија (feedback) следи „повратна информација на повратните информации“ или примање на повратните информации од кандидатот-обучувач.

12.3 Oбучувачки сесии со пар обучувачи

Оваа форма на симулација е според класичниот облик на обучувачка работилница, во која идните интерни обучувачи ќе работат со група од над 5 кандидати во процесот на стекнување, во различни комбинации на сите три димензии на компетенции: знаења, вештини и ставови кон работа. Работата со пар кандидати-обучувачи е, исто така, и заради вежбањето во обучувачки тим што се јавува како доминантна практика во ваков вид обучувачки работилници во реалната практика.

Во нашиов случај, обучувачката работилница ќе ја сочинуваат двајца кандидати-обучувачи, од 4 до 5 набљудувачи, а остатокот од 12 до 15 учесници во обуката ќе бидат обучувани. За обучувани ќе бидат избрани кандидати кои не ја познаваат темата на обучу-вачката сесија. За да се прикаже целокупната динамика на обучувачка сесија, симулацијата ќе трае 40-50 минути по избор на обучувачите.

12.4 Научени лекции

На крајот на сите симулации, учесниците во обуката ќе бидат поделени во три групи за да подготват листа на следниве три категории на научени лекции:

» Листа на успешни практики на учесниците во обуката;

» Листа на тешкотии кои се појавиле во испораката на симулацијата; и

» Листа на очекувани пречки и тешкотии во реалното испорачување на интерните обуки.

Подготвените групни предлози пленарно се презентираат, се дискутираат и се утврдуваат како продукт од оваа обука.

54


МОДУЛ 6: ЕВАЛУАЦИЈА НА ОБУКАТА

13. ЕВАЛУАЦИЈА НА ОБУКАЕвалуација на обуката претставува процесот на утврдување на остварувањата на

очекувањата на учесниците во обуката. Како што веќе прикажавме, циклусот на обучувачкиот процес започнува со утврдувањето на потребите за обука од страна на организацијата за да се подобрат резултатите (ефектите) во работењето, па преку тоа што треба да се промени во однесувањето на вработените како потенцијални учесници во обуката и што треба да научат за тоа, сè до тоа колку вработените како учесници во обуката ќе се чувствуваат задоволни од она што го добиле од обуката. Оствaрувањето на овие очекувања кумулативно се случува по обратен редослед. Врз таа закономерност, развиен е моделот на евалуација на Кирк Патрик (табела 13.1.).

Табела 13.1 Модел на евалуација на Кирк Патриков

Ниво Општ описРеакција Одговор на слушателите во однос на материјали, обучувачи, настава

и на обучувачка средина (клима) Учење Стекнатите знаења и вештини на учесниците и промените во нивните

ставови (на пример, положен приправнички испит, положен испит за лиценца за инспектор)

Однесување Ефектот на обуката врз ефикасноста на вработените (на пример, намалување на бројот на обжалени инспекциски извештаи)

Ефекти Влијанието на однесувањето на обучените вработени врз организациската изведба (на пример, подобрена позитивна перцепција во јавноста за професионалноста на инспекцискиот надзор)

Според авторот, кој ова ниво го нарекува ниво на задоволство на клиентите (корисниците на обуката), на првото ниво се обезбедуваат повратни информации за реакција на учесниците по завршувањето на обуката. Тука се испитува задоволството на учесниците во обуката во поглед на материјалите за обука, обучувачите, процесот на обука, материјалите за обука, како т.н. клима во која се спроведува обуката. Со други зборови, се собираат податоци со кои ќе се измери што мислат слушателите и како се чувствуваат во врска со обуката и со средината во која се спровела обуката. Типичен инструмент за собирање информации за реакциите на учесниците е структуиран прашалник или евалуациска листа.

Покрај оваа стандардна постапка во евалуацијата на која било обука, нашето искуство покажува дека е корисно обучувачите да ја следат и да ја евидентираат и реакцијата на обучуваните во текот на обуката преку: видот и зачестеноста на поставените прашања, активностите во индивидуалните или во групните вежби, како и меѓусебните односи на обучуваните во текот на обуката (групната динамика).

На второто ниво се испитуваат постигнувањата на учесниците, дефинирани со целите на обуката и конкретизирани со содржината на обуката. За ова ниво се користат стандардни мерни инструменти, како што се тестовите, при што треба да се води сметка тие да ги опфатат сите нивоа на знаења, вештини и на ставови. Во мерењата на ова ниво за инспекторските компетенции, се користат само задачи со повеќекратен избор и студии на случај. Треба да

55


се очекува дека совреме овој систем ќе се доградува и со другите типови на испитни задачи. Третото ниво го мери влијанието на обуката врз однесувањето на учесниците, односно како тие по обуката ги користат своите знаења, вештини и ставови. Ова ниво е од особен интерес за претпоставените на обучуваните.

Четвртото ниво е најзначајно за организацијата, односно организациската единица од каде се обучуваните. Но, истовремено, ова ниво е и најтешко за мерење. Тешкотијата во мерењето на ефектот на обуката на ова ниво произлегува од две причини: прво, колку е воспоставен систем на мерење на организациската изведба, и второ, колку во тој систем може да се издвои ефектот од обуката во однос на другите влијателни фактори.

56


СЕЛЕКТИРАНА ЛИТЕРАТУРА

1. Armstrong, M. (2003): A Handbook of Human Resource Management Practice, 9th edition. London and Sterling VA: Kogan Page;

2. Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (Eds.) (1988). Reflection: Turning Experience Into Learning. London: Kogan Page;

3. Charles, C.L.&Clarcke-Eprstein, C. (1998): The Instant Trainer. New York: McGraw-Hill;

4. Craig, R., L. (1987) (ed.): Training and Development Handbook. New York: McGraw-Hill Book Company;

5. Henley, I., Anderson, P. and Schick, D. (2003): Role of the Instructor in Teaching Stu-dents to Become Reflective. Gold Coast Pistol Club;

6. Hughes, R. C. and Rycus, J.S. (1989). Target Competent Staff: Competency-Based In-service Training for Child Welfare. Washington, DC: Child Welfare League of America;

7. Jacobs, R. L. (2003): Structured On-The-Job Training;

8. Klemp, G. L. (1981). Job Competence Assessment: Defining the Attributes of the Top Performer. Alexandria, VA: American Society for Training and Development, Vol. No. 8;

9. Kolb, D.A., Rubin, I.M. & McIntyre, J.M. (1984): Organizational Psychology: An Experien-tal Approach to Organizational Behaviour. New Jaersey: Prentice Hall;

10. McLagan, P. (1989). Models for HRD Practice. Alexandria, VA: The American Society for Training and Development;

11. Powers, Bob (1992). Instructor Excellence: Mastering the Delivery of Training. San Fran-cisco: JosseyBass. Rothwell, W. J.;

12. Sanders, E. S. and Soper J. G. (1999) ASTD Models for Workplace Learning and Perfor-mance: Roles, Competencies, and Outputs, Alexandria, VA: American Society for Train-ing and Development.

Documents

ВОДИЧ ЗА - is.gov.mkis.gov.mk/content/docs/Публикации/Публикации на... · 1.3 Индивидуални разлики во учењето на возрасните