ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………...…. 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ………………………………………………………….…….24

1.1. Открытое образовательное пространство как предмет

междисциплинарного анализа ………………………………………………….... 24

1.2. Формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве как предмет

педагогического анализа ……………………………………………………..…... 49

1.3. Изучение и анализ сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в образовательном пространстве ………….70

Выводы по первой главе ………………………………………………………...... 93

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К КУЛЬТУРНО-

ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ ...……………………………………………………………. 97

2.1. Обогащение содержания вузовского образования с целью развития

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-

досуговой деятельности …………………………………..……………….. 99

2.2. Включение бакалавров в актуальные городские и региональные

культурно-досуговые практики с целью обогащения их

коммуникативного опыта ……………………………………..………….. 122

2.3. Организация проектной деятельности по разработке и реализации

новых городских культурно-досуговых практик ………………….….140

Выводы по второй главе ……………………………… ……………….… 167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………….…………………………………………. 172

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………..………… 177

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Анкета участника социокультурного проекта………....222

2

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Анкета «Культурно-досуговые предпочтения

студенческой молодежи г. Красноярска» ..…. ………………………………224

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Тест-опросник определения организаторских и

коммуникативных качеств (Л.П. Калининского)………………………….... 228

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Таблица «Список экспериментальной группы по уровню

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности на начало

опытно-экспериментальной работы» ……………………………………….. 237

ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Таблица «Список контрольной группы по уровню

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности на начало

опытно-экспериментальной работы» ……………………………………….. 238

ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Результаты исследования ценностных ориентаций

бакалавров (по методике М. Рокича)………………………………………… 239

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж. Учебная программа дисциплины «Технологические

основы культурно-досуговой деятельности» ……………………………..... 249

ПРИЛОЖЕНИЕ И. Примеры кейсов в рамках дисциплины «Технологии

культурно-досуговой деятельности»……………………….……………..… 272

ПРИЛОЖЕНИЕ К. Тест-опросник «Коммуникативные и организаторские

склонности» (по А.В. Батаршеву) …………………………………………... 273

ПРИЛОЖЕНИЕ Л. Тест «Основы педагогического проектирования» (автор

Ж.С. Жиркова) ………………………………………………………………... 276

ПРИЛОЖЕНИЕ М. Таблица «Список экспериментальной группы по уровню

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности на конец

опытно-экспериментальной работы» ……………………………….………. 281

ПРИЛОЖЕНИЕ Н. Анализ с применением метода ранговой корреляции

Спирмена в исследовании …………………………………………….……... 282

ПРИЛОЖЕНИЕ П. Анализ с применением критерия Манна-Уитни на начало

опытно-экспериментальной работы ………………………………………… 293

3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Перемены в различных сферах

общественной жизни, продиктованные процессами глобализации, самым

непосредственным образом отражаются на отрасли культуры. Они

способствуют ускорению «социодинамики культуры». Под ее воздействием

резко возрастают темпы производства, распространения и потребления

культурных ценностей.

На заседании Совета по культуре и искусству при Президенте РФ в

декабре 2018 года определены ключевые направления культурной политики

как основы общественной жизни. В частности, было отмечено, что по мере

освоения накопленных обществом культурных ценностей, степени развития

личности растут потребности в ее культурно-творческом самовыражении.

Необходимость удовлетворения этих потребностей, в свою очередь,

стимулирует развитие рынка в сфере культуры, которые требуют новых

профессиональных качеств и от специалистов.

В настоящее время культурно-досуговая сфера претерпевает

значительные изменения. В ее структуру включаются новые субъекты, где

профессионально подготовленный специалист выступает в качестве

менеджера творческого процесса и в качестве творца ее ценностей. Данные

функциональные роли специалист часто совмещает (особенно из-за нехватки

разнопрофильных специалистов в различных сферах деятельности).

Быстрые темпы модернизации технологий требуют подготовки

выпускников, обладающих навыками и способностями профессиональной

адаптации в быстроменяющемся мире. В условиях обновления структуры и

содержания профессионального образования, утверждения новых

федеральных государственных образовательных стандартов повышение

качества подготовки специалистов различного профиля не теряет своей

актуальности.

4

Благодаря новым технологиям появляются новые формы культурно-

досуговой самоорганизации. Это приводит к новому запросу на специалистов

культурно-досуговой деятельности, появляются новые или смежные

профессии (аниматора, специалиста ивент-сервиса, социального педагога-

руководителя досуговых программ, технолога социально-культурной сферы

и др.).

Решить проблему подготовки кадров, которую диктует современная

ситуация сможет прикладной бакалавриат, направленный на практическое

профессиональное обучение. Основой этого уровня стало сочетание ФГОС

ВО и профессиональных стандартов специалистов в области культуры и

искусства.

Безусловно, подготовка современного выпускника должна быть

ориентирована на учет появляющихся в социально-экономических условиях

проблем социокультурных учреждений и вооружать их эффективными

способами разрешений подобных ситуаций. Поэтому для социально

ориентированной экономики нашей страны необходима подготовка будущих

бакалавров культурно-досуговой деятельности в контексте интеллектуального,

нравственного и социокультурного потенциала личности, интегрированного в

теорию и реалии профессиональной культуры [55].

Базовым содержанием данного образования выступает

самоопределение как практика становления, связанная с конструированием

возможных образов будущего, проектированием и планированием в нем

своего пути. В этой ситуации открытое образовательное пространство

представляется системой интеграции и взаимообогащения всех участников

образовательного процесса, где вуз берет на себя теоретическую подготовку,

а организацию производственной практики и все прикладные модули

оставляет потенциальному работодателю.

Идея открытости нашла отражение и в Национальной доктрине

образования в Российской Федерации до 2025 года, в соответствии с которой

5

«государство в сфере образования обязано обеспечить: сохранение и

развитие единого образовательного пространства России; привлечение

работодателей и других заказчиков, специалистов к социальному

партнерству и организации профессионального образования с целью

удовлетворения потребностей рынка труда; развитие высших учебных

заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;

интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию

научных исследований с образовательным процессом, научных организаций

с образовательными учреждениями, науки и образования с производством»

[220].

Анализ исследований показал, что сущностные аспекты

профессиональной подготовки в вузе нашли отражение в работах В.А.

Адольфа, Г.А. Балыхина, Е.В. Бережновой, В.П. Беспалько, В.И.

Богословского, М.Т. Громковой, Э.Ф. Зеера, В.В. Игнатовой, В.В.

Краевского, М.С. Логачева, Т.В. Кудрявцева, О.Г. Смоляниновой, Н.А.

Селезневой, Т.В. Фуряевой, А.В. Хуторского, Г.И. Чижаковой и других

ученых. Особое внимание исследователей обращается на вопросы

формирования профессиональной компетентности (В.А. Адольф, В.И.

Байденко, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Ю.В. Койнова, Д.В. Лифинцев, А.М.

Новиков, В.А. Сластенин, О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторской, Л.В. Шкерина

и другие ученые), профессиональной культуры (А.И. Арнольдов, О.И.

Генисарецкий, А.Я. Флиер и др.), ориентированности специалиста на

непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование,

преобразование себя для решения задач креативной профессиональной

деятельности (И.Е. Брякова, В.Г. Рындак, Е.Е. Туник и другие ученые),

создания нового образа специалиста для работы в условиях инновационных

преобразований в сфере образовательной и социально-культурной

деятельности (Е.В. Воронина, В.В. Давыдов, О.Ю. Заславская, Н.В.

Котельникова, И.М. Кунгурова, И.С. Якиманская и другие ученые).

6

Научные поиски ряда ученых направлены на разработку подходов к

профессиональному воспитанию как неотъемлемой составляющей процесса

профессионализации (Е.В. Бондаревская, Л.А.Волович, Ж.Б. Иванова, А.Н.

Леонтьев, В.А. Наперов и другие ученые).

Специфика культурно-досуговой деятельности наиболее полно

отражена в работах таких известных ученых, как Т.И. Бакланова, Г.М.

Бирженюк, Г.И. Грибкова, А.В. Иванова, И.В. Колинько, А.П. Марков, Н.И.

Миронова, О.В. Понукалина, В.Я. Суртаев, В.Е. Триодин, Г.Л. Тульчинский,

А.Я. Флиер, Т.В. Якимова, внесших существенный вклад в развитие теории

и методики культурно-досуговой деятельности. Особенно следует отметить

инновационные работы в этой области М.А. Ариарского, В.З. Дуликова, А.Д.

Жаркова, А.С. Запесоцкого, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.Е.

Новаторова, Г.Л. Рукши, Ю.А. Стрельцова, В.В. Туева, В.М. Чижикова, Н.Н.

Ярошенко и других исследователей.

Современные тенденции общемирового развития связаны со

становлением демократического, открытого общества, формирование

которого влечет за собой преобразование социального пространства,

модернизацию социальных институтов. Идеи открытости находят

воплощение в системе высшего образования, которая создается под

воздействием актуальных изменений, происходящих в обществе, и благодаря

высокому динамизму в полной мере соответствует современным социальным

реалиям.

Специальные исследования содержания и организации образования в

нашей стране и за рубежом в русле идеи открытости, социального

партнерства, корпоративности, сетевого взаимодействия (А.И. Адамский,

А.Н. Дахин, Ю.Л. Деражне, Г. Ицковиц, Т.М. Ковалева, Т.В. Фуряева, С.С.

Шевелева, М.С. Якушкина и другие ученые) свидетельствуют о тенденции

превращения образовательного учреждения в открытую образовательную

систему, о его сближении с реальной социальной практикой и превращении

7

во влиятельную силу. Особую значимость в понимании сущности развития

профессионального образования для нас имели труды ученых и практиков,

реализующих идею открытого образовательного пространства (А.А. Попов,

Г.Н. Прозументова, В.И. Солодухин, М.С. Якушкин и другие ученые).

Существенный вклад в идею открытости внесли авторы современных

концепций культурно-досугового образования (М.А. Ариарский, Т.И.

Бакланова, Г.И. Грибкова, А.Д. Жарков, А.В. Иванова, Т.Г. Киселева, И.В.

Колинько, Ю.Д. Красильников, Н.И. Миронова, О.В. Понукалина, В.Я.

Суртаев, Т.В. Якимова и другие ученые). Среди научно-методических

публикаций, рассматривающих различные аспекты формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве, следует выделить работы Н.К. Баклановой,

А.С. Каргина, Е.Л. Кудриной, B.Е. Новаторова, Л.И. Рудич, Г.Л. Рукши, Ю.А.

Стрельцова, В.Е. Триодина и др.

Отмечая важность и ценность исследований по обозначенной выше

проблематике, следует уточнить, что в педагогической теории изучены

отдельные аспекты формирования готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности, но теоретического обоснования данного процесса в

открытом образовательном пространстве нами не обнаружено.

Анализ научных трудов, нормативных документов, научных

исследований и образовательной практики позволил выявить основные

противоречия между:

- на общественно-государственном уровне: государственным заказом

на прикладной бакалавриат, отвечающий требованиям государственных и

мировых стандартов и недостаточной обеспеченностью, ориентированной на

прикладные аспекты культурно-досуговой деятельности;

- на образовательно-отраслевом уровне: потребностью вузов в

разработке теоретических и практических аспектов организации открытого

8

образовательного пространства и отсутствием оптимальной научно

обоснованной системы, решающей проблему преодоления разрыва между

теорией и практикой;

- на личностно-профессиональном уровне: наличием запроса у

бакалавров на участие в реальной культурно-досуговой деятельности и

отсутствием апробированных форм и методов включенности их в данную

деятельность.

С учетом этих объективно существующих противоречий

сформулирована проблема исследования, которая состоит в теоретическом

обосновании и практической реализации формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве. В целом, накопленные научные знания об

исследуемой проблеме и необходимость разрешения указанных

противоречий определили выбор темы диссертационного исследования -

«Формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

в открытом образовательном пространстве».

Цель исследования в теоретическом обосновании и разработке

организационно-педагогических условий формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве и проверке их результативности в ходе

опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования: подготовка бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в образовательном пространстве вуза.

Предмет исследования: организационно-педагогическое

обеспечение формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что

формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве станет более эффективным, если: на

9

теоретическом уровне: конкретизировано базовое понятие исследования

«готовность к культурно-досуговой деятельности»; предложена структурно-

функциональная модель формирования готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве;

разработаны критерии и охарактеризованы уровни проявления готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности; обосновано

организационно-педагогическое обеспечение данного процесса в виде

условий; на практическом уровне разработано и реализовано

организационно-педагогическое обеспечение в виде условий формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве: обогащение мотивационно-ценностных

аспектов содержания вузовского образования; включение бакалавров в

актуальные городские культурно-досуговые проекты по развитию

коммуникативных умений; проектирование новых социально-культурных

городских и региональных досуговых практик.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили

необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить сущность и содержание понятия «готовность к культурно-

досуговой деятельности».

2. Конкретизировать педагогический смысл понятия формирование

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве.

3. Разработать критерии и охарактеризовать уровни проявления

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве.

4. Теоретически обосновать, разработать организационно-

педагогическое обеспечение в виде условий формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

10

образовательном пространстве, проверить их результативность в процессе

опытно-экспериментальной работы в разных вузах.

Методологическую основу исследования составили:

– компетентностный подход, позволяющий отойти от ориентации в

формировании готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

от получения знаний, направленных на реализацию профессиональных

умений и навыков в профессиональной деятельности (В.А. Адольф, В.И.

Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторской,

Л.В. Шкерина и другие ученые);

– деятельностный подход, позволивший обосновать и смоделировать

процесс формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве, подлежащий

научному рассмотрению с позиции категории деятельности (В.В. Давыдов,

П.Я. Гальперин, В.В. Игнатова, А.Н. Леонтьев, С.И. Осипова, Д.Б. Эльконин

и другие ученые);

– аксиологический подход, раскрывающий природу социально-

педагогических ценностей (Б.С. Гершунский, М.С. Каган, В.А.Сластенин,

В.П.Тугаринов, Г.И.Чижакова, М.С. Яницкий и другие ученые);

– личностно ориентированный подход, предполагающий

формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве с учетом образовательных

потребностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Игнатова, А.Н. Леонтьев, Н.А.

Масюкова, С.И. Осипова, С.Д. Смирнова, Т.В. Фуряева, И.С. Якиманская и

другие ученые);

– культурологический подход как мировоззренческая основа

образования (М.А. Ариарский, А.И. Арнольдов, А.Г. Асмолов, Е.В.

Бондаревская, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, И.Я.

Мурзина, О.Б. Ховов, А.Я. Флиер и другие ученые);

11

– интегративный подход, представляющий собой синтез всего

исторического культурного наследия, адекватный процессу развития

культурно-досуговой деятельности (Н.К. Бакланова, А.Д. Жарков, Л.А.

Ермакова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Е.Л. Кудрина, Н.Ф.Максютин,

B.Е.Новаторов, Ю.А. Стрельцов, В.Я. Суртаев, В.Е. Триодин, Г.Л.

Тульчинский, М.Г. Янова и другие ученые).

Теоретическими основами исследования явились философские,

психологические, педагогические концепции и теории образования:

– теоретико-методологические основы педагогики

профессионального образования (В.А. Адольф, В.И. Андреев, Г.А. Балыхин,

Е.В. Бережнова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В.

Игнатова, В.В. Краевский, А.М. Новиков и другие ученые);

– гуманистические идеи воспитания (А.С. Макаренко, В.А.

Сухомлинский, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.А. Волович, Ж.Б.

Иванова, А.Н. Леонтьев, В.А. Наперов и другие ученые);

– теория социализации личности (Э.Н. Гусинский, Б.С. Гершунский,

Е.А. Данилова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Л.Ю. Сироткин и

другие ученые);

– теории организации открытого образовательного пространства и

сетевого взаимодействия (А.И. Адамский, П. Бурдье, А.А. Вербицкий, О.И.

Генисарецкий, Г.И. Грибкова, А.Н. Дахин, Ю.Л. Деражне, Р.А. Заякина, И.

Иллич, Е.С. Компаков, Б.З. Мильнер, Н.В. Пинчук, Г.Н. Прозументова, Д.

Равен, М.В. Ромм, Т.В. Фуряева, А.Г. Чернявская, М.С. Якушкина, Е.И.

Ярославцева и другие ученые);

– теоретические и практические исследования по проблемам

формирования готовности к культурно-досуговой деятельности (Г.А.

Аванесова, М.А. Ариарский, А.И. Арнольдов, А.Д. Жарков, А.С. Запесоцкий,

Е.Л. Кудрина, Т.В. Кузнецова, Ю.А. Стрельцов, В.В. Туев, Н.Н. Ярошенко,

А.А. Ярцев и другие ученые).

12

В ходе исследования использовались следующие методы:

– общетеоретические (анализ психолого-педагогической, научно-

методической и справочно-энциклопедической литературы, нормативно-

программной документации по тематике исследования, культурно-

исторический анализ, сравнение, обобщение);

– эмпирические (наблюдение, опрос, беседа, самооценка, экспертные

сравнения и наблюдения);

– социологические (анкетирование, тестирование, фокус-группы,

интервью);

– экспериментальные (констатирующий и преобразующий

педагогический эксперимент);

– статистические (ранжирование, количественная обработка,

качественный анализ результатов исследования, сравнение выборок с

применением U-критерия Манна-Уитни и углового преобразования ϕ∗ ¿¿

Фишера).

Основная идея исследования заключается в том, что если будут

выявлены запросы общества на специалистов культурно-досуговой сферы,

определен уровень подготовленности бакалавров для работы в данной сфере,

то теоретически обоснованное и разработанное организационно-

педагогическое обеспечение позволит сформировать готовность бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве.

Научная новизна исследования:

разработана научная идея, смысл которой состоит в том,

формирование готовности бакалавров гуманитарных профилей к культурно-

досуговой деятельности – открытый образовательный процесс,

обусловленный обогащением мотивационно-ценностных аспектов

содержания образования, включением бакалавров в актуальные городские

культурно-досуговые проекты по развитию коммуникативных умений;

13

проектированием новых социально-культурных городских и региональных

досуговых практик, что в совокупности представляет организационно-

педагогическое обеспечение данного процесса;

предложено суждение о сущности и содержании готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности как личностной

характеристике, включающей ценностное отношение к культурному досугу,

систему проектировочных и коммуникативных умений по реализации

культурно-досуговых практик.

доказана перспективность использования организационно-

педагогического обеспечения формирования готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве в виде условий, в результате чего происходит: развитие

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой

деятельности, имеющей личностный и профессиональный смысл;

обогащение коммуникативного культурно-досугового опыта; формирование

умений проектирования и реализации новых культурно-досуговых практик.

внесена измененная трактовка понятия «формирования готовности

бакалавра к культурно-досуговой деятельности» как поэтапного

педагогического процесса, включающего этапы: дескриптивно-

аналитический (погружение и встречу с современной культурно-досуговой

реальностью), технологический (осуществление разнообразных

коммуникативных проб в рамках текущих культурных событий и акций) и

преобразующий (приобретение опыта конструирования новых культурно-

досуговых проектов и преобразования городской культурно-досуговой

реальности), возможного в открытом образовательном пространстве как

полисубъектной системе взаимосвязанных и взаимозависимых отношений,

полноправными участниками которой являются образовательная

организация, региональные общественные и культурные институции,

14

бизнес-сообщества, учреждения социальной и культурной сфер как

потенциальные работодатели.

Теоретическая значимость результатов исследования:

доказано положение о результативности формирования готовности

бакалавров вузов к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве, что обогащает теорию образования в части

раскрытия сущности, содержания исследуемого процесса и обоснования

организационно-педагогического обеспечения его реализации в виде условий

в процессе открытого образования.

применительно к проблематике диссертации подобран и

результативно использован оценочно-диагностический инструментарий

изучения процесса формирования готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве,

включающий, наряду с педагогическими методами (наблюдение, опрос,

педагогическое проектирование, моделирование и другие), методики

«Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Смысложизненные ориентации»

(Д.А. Леонтьев), тест-опросник «Коммуникативные и организаторские

склонности» (А.В. Батаршев), методика оценки коммуникативных

способностей (Л.М. Митина), «Основы педагогического проектирования»

(Ж.С. Жирков), тест-опросник организаторских и коммуникативных навыков

(Л.П. Калининский);

изложены аргументы относительно поэтапного формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности:

дескриптивно-аналитический, технологический, преобразующий этапы и

соответствующего им организационно-педагогического обеспечения в виде

условий;

раскрыты критерии сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности - мотивационно-ценностный,

коммуникативный, проектировочный и охарактеризованы через

15

совокупность уровней их проявления – минимальный, допустимый,

оптимальный.

изучена причинно-следственная связь: создание совокупности

педагогических условий формирования готовности к культурно-досуговой

деятельности у бакалавров способствует переходу их на более высокий

уровень готовности.

проведена модернизация образовательного процесса как открытого

образовательного пространства в Красноярских вузах в части формирования

готовности студентов к культурно-досуговой деятельности посредством

создания организационно-педагогического обеспечения в виде совокупности

условий, форм, приемов, методов, средств их реализации и использования

разработанного оценочно-диагностического инструментария.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработаны и внедрены в образовательную деятельность

Сибирского федерального университета и КГПУ им. В.П. Астафьева:

оценочно-диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать

развитие сформированности компонентов готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности; учебные материалы в виде

методических пособий «Основы культурной политики», «Социально-

культурное партнерство», «Кафе в современной индустрии досуга»;

образовательные программы дисциплин: «Технологические основы

социально-культурной деятельности», «Методическое обеспечение

социально-культурной деятельности», «Социально-культурная

реабилитация», «Социально-культурное проектирование»;

определены пределы и перспективы практического использования

результатов исследования, накопленных в ходе исследования: эмпирический

материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть

использованы при проектировании концепций и программ

профессионального обучения в учреждениях высшего профессионального

16

образования; в системе профессиональной переподготовки с целью

повышения квалификации специалистов социально-культурной сферы по

программе дополнительного профессионального образования;

создана структурно-функциональная модель формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве высших учебных заведений с отражением в

ней основных компонентов (целевой, содержательный, процессуальный,

результативный), этапов формирования, педагогических условий и критериев

сформированности;

разработаны методические материалы для организации

деятельности культурно-досуговых учреждений города Красноярска и

Красноярского края, которые отражают результаты проведенного

исследования.

Организация и база исследования. В исследовании приняли участие

бакалавры гуманитарных специальностей очной и заочной форм обучения

ФГОУ ВО «Сибирский федеральный университет», ФГОУ ВО

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.

Астафьева». Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 365

человек, в том числе педагоги, руководители и специалисты учреждений

отрасли культуры и искусства, образовательных и социальных учреждений.

Личное участие соискателя состоит: в раскрытии педагогического

смысла понятия «готовность бакалавров к культурно-досуговой деятельности

в открытом образовательном пространстве»; выявлении теоретических

предпосылок формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве; разработке и

описании компонентов, уровней и показателей сформированности

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве; разработке структурно-функциональной

модели формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

17

деятельности в открытом образовательном пространстве; разработке и

реализации организационно-педагогического обеспечения формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве; создании информационно-методического

обеспечения формирования готовности к культурно-досуговой деятельности

в виде программ внеаудиторной работы, учебных пособий для студентов

гуманитарных специальностей высших учебных заведений: «Социально-

культурное партнерство», «Основы культурной политики», «Кафе в

современной индустрии досуга»; рабочих учебных программ для

обучающихся в вузе «Конкурсная и грантовая поддержка социальной

активности подростков», «Социально-культурная деятельность»; в анализе

результатов опытно-экспериментальной работы, обработке

экспериментальных данных; подготовке научных публикаций, отражающих

разные аспекты содержания диссертационного исследования,

представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-

практических конференций, в том числе изданиях, рекомендованных ВАК.

Основные этапы исследования

На первом этапе – поисково-теоретическом (2012–2014) – изучалась

научная и учебно-методическая, нормативная литература по теме

исследования; разрабатывались ключевые идеи опытно-экспериментальной

работы, определялись цель и задачи исследования; обосновывалась

актуальность проблемы и выдвинутой рабочей гипотезы, определялись

теоретические и методологические основы исследования.

На втором этапе – теоретико-экспериментальном (2015–2017) – на

основании полученного материала были сформулированы этапы

организационно-педагогического обеспечения сформированности готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве, составлена программа опытно-

экспериментальной работы; изучалась и оценивалась эффективность

18

применяемых педагогических методов и приемов; апробировались

материалы исследования.

На третьем этапе – обобщающем (2018–2019) – проводились

обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной

работы; уточнялись полученные теоретические и практические выводы;

корректировались основные теоретические положения работы, оформлялся

окончательный текст диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

в рамках проведения опытно-экспериментальной работы, внедрения

результатов исследования в педагогическую практику, обсуждения на

заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы,

методологическом семинаре аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П.

Астафьева, изложены автором в статьях и тезисах докладов, представленных

на конференциях разного уровня: региональных: «Формирование культурно-

досуговой компетенции у студентов образовательной организации высшего

образования» (Красноярск, 2019), «Подготовка бакалавров к деятельности в

социально-культурной сфере» (Красноярск, 2018), «Интеллектуальный досуг:

актуальные проблемы и перспективы» (Красноярск, 2015), «Кафе как

социально-культурный институт в индустрии досуга» (Красноярск, 2011),

«Сущность и особенности молодежного общения в современном кафе»

(Красноярск, 2006); всероссийских: «Роль открытого образовательного

пространства в подготовке студентов к будущей профессиональной

деятельности» (Красноярск, 2019), «Практики развития: индивидуальная

инициатива в новом образовательном пространстве» (Красноярск, 2017),

«Изучение культурно-досуговых предпочтений студентов в контексте их

профессиональной деятельности» (Красноярск, 2010), «Социализация

молодежи в сфере досуга» (Орск, 2010), «Досуговые предпочтения

современной студенческой молодежи г. Красноярска» (Красноярск, 2009),

«Изучение культурно-досуговых предпочтений студентов в контексте их

19

профессионального становления» (Стерлитамак, 2008); «Тематическое кафе

как инструментарий социализации молодежи» (Красноярск, 2007),

«Сущность и особенности молодежного общения в современном кафе»

(Красноярск, 2006), «Особенности организации молодежного общения в

современном кафе средствами художественной культуры» (Улан-Удэ, 2006),

международных: «Инклюзия-Многообразие-Искусство» (Германия, 2016),

«Инновационные тенденции развития российской науки» (Красноярск, 2015).

В рамках диссертационного исследования издано три учебных пособия,

опубликовано 16 статей, 5 из которых – в изданиях, рекомендованных ВАК:

«Вестник Красноярского государственного университета» (2006), «Вектор

науки Тольяттинского государственного университета» (2011),

«Современные исследования социальных проблем» (2012), «Вестник

Томского государственного педагогического университета» (2019), «Мир

науки, культуры, образования» (2019).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность бакалавров к культурно-досуговой деятельности как

особом типе социальной и индивидуальной деятельности по приобщению к

духовно-культурным ценностям общества, приобретению собственного

опыта организации различных форм свободного досуга и культурного

общения в меняющихся социально-экономических условиях представляет

собой личностную характеристику, включающую ценностное отношение к

культурному досугу, систему проектировочных и коммуникативных умений

по реализации культурно-досуговых практик.

2. Формирование готовности бакалавра к культурно-досуговой

деятельности» - последовательный педагогический процесс, включающий

этапы: дескриптивно-аналитический (погружение и встречу с современной

культурно-досуговой реальностью), технологический (осуществление

разнообразных коммуникативных проб в рамках текущих культурных

событий и акций) и преобразующий (приобретение опыта конструирования

20

новых культурно-досуговых проектов и преобразования городской

культурно-досуговой реальности), возможный в открытом образовательном

пространстве как полисубъектной системе взаимосвязанных и

взаимозависимых отношений, полноправными участниками которой

являются образовательная организация, региональные общественные и

культурные институции, бизнес-сообщества, учреждения социальной и

культурной сфер как потенциальные работодатели.

3. В качестве критериев сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности выступают: мотивационно-ценностный-

отражает ценностное отношение к культурно-досуговой деятельности,

имеющей личностный и профессиональный смысл; коммуникативный –

подразумевает коммуникативную включенность бакалавров в актуальные

социально-культурные акции и проекты; проектировочный- отражает

умения проектировать и реализовать новые городские культурно-досуговые

практики. Определены и описаны уровни проявления сформированности

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности - минимальный,

допустимый, оптимальный

4. Организационно-педагогическое обеспечение формирования

готовности к культурно-досуговой деятельности реализуется в виде условий:

- обогащение содержания учебной и внеучебной деятельности с целью

развития мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-

досуговой деятельности, предполагающее активизацию рефлексивной и

ценностно-смысловой работы на основе углубления представлений о

современной культурно-досуговой реальности, ее новых вызовах,

использования различных форматов обучения (кейсовый, событийный,

игровой, практический), накопления личного культурно-досугового опыта

обучающихся в стенах вуза;

- активное коммуникативное вовлечение бакалавров в актуальные

городские, региональные культурно-досуговые практики вне вуза,

21

обладающие значительным коммуникативным ресурсом в виде крупных

социально-культурных событий, инициируемых и организуемых в течение

многих лет в Красноярском крае благотворительным фондом культурных

инициатив Михаила Прохорова, а также региональными учреждениями

культуры и искусства, социальными учреждениями.

- организации проектной деятельности по заказу государственных и

негосударственных институтов по разработке и реализации новых

культурно-досуговых практик для разных категорий населения вне вуза.

Данные условия реализуются поэтапно: дескриптивно-аналитический,

технологический, преобразующий.

Структура и объем работы. Структура диссертации определяется

логикой научного исследования и отражает последовательность решения

поставленных взаимосвязанных задач. Текст работы состоит из Введения,

двух глав, включающих шесть параграфов, Заключения, библиографического

списка (395 источников, из них 11 на иностранных языках), 12 приложений.

Общий объем диссертации составляет 295 страниц и включает 13 таблиц, 15

рисунков.

Основное содержание диссертации

Во Введении обоснована актуальность темы, сформулирована

проблема исследования, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза

исследования, теоретическая и практическая значимость исследуемой

проблемы, характеризуются этапы, апробация результатов и методы

исследования, а также формулируются основные положения, выносимые на

защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве» содержит результаты теоретического

анализа. С учетом личностной и профессиональной значимости проблемы

организации и самоорганизации досуга в современных условиях заметной

22

трансформации социальной и культурной жизни, развития индустрии досуга,

появления новых форм культурно-досуговой самоорганизации нами

исследована идея открытого образовательного пространства как основание

для поиска ответа на новые вызовы.

Во второй главе «Организационно-педагогическое обеспечение

формирования условий формирования готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве» представлено описание опытно-экспериментальной работы,

направленной на обогащение содержания вузовского образования с целью

развития мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-

досуговой деятельности; включение бакалавров в актуальные городские и

региональные культурно-досуговые практики с целью обогащения их

коммуникативного опыта, а также организацию проектной деятельности по

разработке и реализации новых городских культурно-досуговых практик;

проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В Заключении диссертации: проводятся обобщения, формулируются

основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей работы по

изучению проблемы.

23

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Для выявления теоретических предпосылок формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве необходимо решить две задачи. Первая задача

связана с уточнением и раскрытием содержания рабочих педагогических

понятий, в частности таких как «культурно-досуговая деятельность»,

«открытое образовательное пространство», «готовность к культурно-

досуговой деятельности» (первый и второй параграфы первой главы).

Вторая задача ориентирована на теоретическое обоснование и определение

необходимой совокупности организационно-педагогических условий,

создание которых в вузе и вне вуза обеспечит практическое формирование

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве (третий параграф первой главы).

В соответствии с выделенными направлениями теоретической части

исследования нами были определены логика и задачи теоретического

анализа, раскрывающиеся в первой главе «Теоретические предпосылки

формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве».

1.1. Открытое образовательное пространство как предмет

междисциплинарного анализа

Согласно логике нашего исследования формирование готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности мы рассматриваем в процессе

их подготовки в открытом образовательном пространстве.

24

Открытое образование как пространство постоянного профессионального

развития стало реальностью, вбирающей в себя новые образовательные ресурсы

и субъекты образовательной деятельности. В Федеральном законе «Об

образовании в Российской Федерации» участниками образовательного

процесса являются обучающиеся, их родители, педагогические работники и

организации, осуществляющие образовательную деятельность. В

современных условиях этот список может быть расширен. В данный

перечень также входят общественные организации, административно-

управленческие структуры различного уровня, спонсоры, работодатели,

социальные партнеры.

Обратимся к рассмотрению понятия открытого образования, которое

нашло отражение в работах А.А. Анисимова, В.И. Байденко, С.А. Безнасюка,

А.М. Бершадского, В.И. Бойко, В.В. Вербжицкого, Б.А. Виноградова, В.П.

Дѐмкина, Ж.Н. Зайцевой, М.П. Карпенко, И.Г. Кревского, И.П. Норенкова,

Ю.Б. Рубина, Т.В. Рябушенко, А.К. Скуратова, В.И. Солдаткина, Л.Г.

Титарѐва, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.В. Тихонова, Е.Н. Филинова,

А.В. Хорошилова, В.В. Ярных и др.

В российской науке опыт разработок открытого образования строится

на основе концептуальных идей П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П.

Зинченко, Т.М. Ковалевой, А.Н. Леонтьева, В.В. Мацкевича, Г.Н.

Прозументовой, Н.В. Рыбалкиной, Т.В. Фуряевой Г.П. Щедровицкого, П.Г.

Щедровицкого, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, и др.

Интерес к осмыслению понятия и созданию практики открытого

образования сейчас достаточно большой и проявляется как в современной

педагогической теории, так и в реальной образовательной практике. Пока эти

смыслы можно объединить следующим образом: это образование, в котором

преодолевается школьный контекст, положенный системой традиционного

образования как основной. Этот смысл на сегодняшний день объединяет

различные исследовательские группы, которые предлагают часто

25

диаметрально противоположные подходы относительно того, каким образом

и за счет чего происходит процесс формирования открытого

образовательного пространства, по-разному раскрывают само содержание

принципа открытости. При анализе понятия открытого образования многие

ученые обращаются к таким характеристикам, как системность,

интегративность, значительная протяженность во времени и пространстве

(А.А. Анисимов, В.И. Байденко, С.А. Безнасюк, А.М. Бершадский, В.И.

Бойко, В.В. Вербжицкий, Б.А. Виноградов и др.).

В настоящее время существует множество определений. Изучая

исследования А.А. Андреева, отметим, что он рассматривает открытое

образование как систему, способствующую интеграции и взаимообогащению

способов освоения мира, что требует внесения принципиальных коррективов в

организацию действующей системы образования с учетом сохранения и развития

наиболее перспективных форм, методов и структур традиционной системы [17].

Б.М. Игоршев, Т.Н. Шамало, О.А. Чикова систему открытого образования

анализируют в узком отраслевом смысле, то есть как социальный институт,

который способен предоставлять разнообразные образовательные услуги,

позволяющие учиться непрерывно, и обеспечивать возможность получения

современного профессионального знания. Как считают ученые, подобная

система дает возможность каждому настоящему и будущему специалисту

выстроить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно

соответствует его образовательным и профессиональным способностям,

независимо от того, где территориально специалист находится [139].

С точки зрения Т. Ковалевой, открытость образования – это не что-то

объективно существующее, а определенный взгляд, при котором не только

традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т. п.) несут на себе

образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной

среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его

использовать соответствующим для этого образом [151].

26

Первоначально понятие открытости образования связывалось со

следующими характеристиками: разделение процессов обучения и

образования; анализ построения процессов образования в вузе и вне вуза;

введение понятия открытого образования как преодоления аудиторной

системы.

Т.М. Ковалева считает, что использование всего возможного ресурса

открытого образования и построение своей собственной индивидуальной

образовательной программы требуют в современной ситуации работу

педагога, обладающего навыками соответствующего тьюторского

сопровождения [152]. Она разделила понятие тьюторства на три контекста:

информационный, социальный, антропологический.

В системе дистанционного образования обосновывается главная цель

открытого образования, которая заключается в умении жить в

информационном обществе и использовать все его возможности. Моделью

открытого образования в данном случае является модель использования

человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает

работать тьюторское сопровождение, помогая своему подопечному

выстраивать обучение, используя навыки работы в интернет-среде.

В социальном контексте открытое образование обсуждается в

неразрывной связи со становлением открытого общества. В этом случае

главной целью открытого образования является умение жить в мире, где

сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют

разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом

становятся толерантность, коммуникативность как умение слушать

собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, умение

работать в группе и т. д.

Соответственно усилие педагогов в этом случае направлено на

разработку и использование таких открытых социальных технологий

(Дебаты, Школьный парламент, Гражданский форум и т. п.), которые затем

27

позволят через открытое образование воссоздать институты гражданского

общества. Таким образом, в данном контексте открытое образование

понимается прежде всего как реализация политики становления открытого

общества.

Открытое образование в антропологическом контексте

представляется в первую очередь как пространство всех возможных ресурсов

для собственного образовательного движения любого человека. Главная цель

открытого образования в этом случае – научить человека максимально

использовать различные ресурсы для построения своей образовательной

программы. Именно он, а никто другой, являясь заказчиком на свое

образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за

это риски и ответственность, обладая в конечном итоге тем или иным

уровнем образованности.

На основании вышеперечисленных понятий определения мы можем

сделать вывод, что открытое образование рассматривается в разных

интерпретациях, приведенных в таблице 1.

Таблица 1 – Интерпретация термина «открытое образование»

Смысл понятия Комментарий

Доступность Обучение с любого уровня, на расстоянии, без отрыва от

профессиональной деятельности

Саморазвитие Ориентировано на изменение вслед изменениям

образовательных потребностей

Индивидуальные

возможности Учитывает индивидуальные особенности обучающихся

Коммуникации Построено на основе коммуникаций между всеми

субъектами образовательной системы

Разнообразие форм

взаимодействия Допускает и развивает разнообразные формы общения

Возможности выбора

образовательного пути

Создает условие для самоактуализации личности за счет

выбора траектории обучения

Интегрированность Вовлечение в подготовку студентов других участников

образовательного процесса (в т.ч. работодателей)

28

Далее обратимся к понятию образовательного пространства. Феномен

образовательного пространства нашел отражение в работах А.Г. Асмолова,

Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, В.В. Игнатовой, Н.Б. Крыловой, В.А.

Сластенина, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г.И. Чижаковой и

других ученых. В научно-педагогической литературе понятие

«образовательное пространство» имеет многозначное толкование.

По мнению В. Кузнецова, Е. Клыгиной, Т. Федосеевой,

образовательное пространство есть совокупность объектов («кто?») и

образовательных процессов, которые характеризуются предметной областью

(«что?»), местом («где?»), длительностью («когда?») и обладают

структурной, интеллектуальной, территориальной и временной

протяженностью [176]. Согласно точке зрения В.К. Душутина,

образовательное пространство есть сфера соединения других пространств

(социального, экотехнологического и культурного) [104]. В педагогическом

смысле В.В. Игнатова считает, что образовательное пространство наполнено

не набором объектов, а его определяют факторы, условия, связи и

взаимодействия субъектов образования [138]. Соглашаясь с точкой зрения

ученого, рассматриваем образовательное пространство как пространство

совместной жизнедеятельности обучающегося и педагога, обеспечивающее

выбор ценностей, жизненных смыслов, среды жизнедеятельности, способов

культурной самореализации, структура которого детерминирована

особенностями образовательного процесса.

В образовательном пространстве вуза происходят учебно-

воспитательный, педагогический, самообразовательный и другие процессы.

Обучение в вузе, в соответствии с определением Э.Ф. Зеера [127],

рассматривается нами как целенаправленное получение знаний и

формируемого на этой основе субъективного опыта: умений, навыков,

обобщенных способов выполнения действий, социальных, личных и

профессиональных качеств, способностей. По мнению П.С. Гуревича [86],

29

воспитание в процессе обучения обеспечивает саморазвитие личности и ее

созвучность ценностям и интересам общества и «прививает» культуру.

Согласно позиции Е.В. Гнидан и О.А. Шушериной [72], учебно-

воспитательный процесс в вузе приобщает к ценностям посредством

овладения критериями, нормами, правилами деятельности, самоопределения

в деятельности, принятие решений в конкретной ситуации. Образовательное

пространство в вузе наполнено учебным и внеучебным процессом,

обучающей и воспитательной деятельностью педагога и других участников

образовательного процесса.

Организация открытого образовательного пространства, по нашему

мнению, наиболее доказательно представлена в монографии А.А. Попова

«Открытое образование: философия и технологии» сущность данного

понятия, где автор на основе глубокого анализа делает вывод о том, что

«организация образовательной деятельности в форме изолированного

социокультурного института, назначением которого являются трансляция

культуры и подготовка человека к жизни, не отвечает структуре и вызовам

современной ситуации. Альтернативой является организация

образовательной деятельности как практики развития человеческого

потенциала в форме открытого социокультурного института (открытого

образования), интегрирующего различные формы деятельности,

обеспечивающие развитие целостных антропологических характеристик,

появление условий для формирования современной, открытой и

рефлексивной картины мира, индивидуальных образовательных и

жизненных стратегий» [239].

Раскрывая особенности открытого образовательного пространства с

точки зрения использования и внедрения новых образовательных и

информационных технологий, А.А. Попов сравнил его с традиционным. В

таблице 2 приведены сравнительные характеристики традиционного и

открытого образования.

30

Таблица 2 - Характеристика традиционного и открытого образования

Параметры

образовательной

системы

Традиционное образование Открытое образование

Цели образования Цели и содержание программ

определяются учебным

заведением. Обычно задачи не

формулируются как

деятельностные. Преподавателем

задаются цели и задачи их

достижения. Целью является

усвоение предметных знаний

Цели и задачи разрабатываются

совместно преподавателями и

обучающимися. Процесс их

достижения организуется как

совместная деятельность.

Задачи формулируются в

деятельностном аспекте и

предъявляются студентам перед

началом обучения. Целью

является развитие личности и ее

способностей в процессе

усвоения знаний

Содержание

образования Содержание образования

определяется государственным

образовательным стандартом и

учебным заведением

Содержание образования

определяется государственным

образовательным стандартом и

обучающимся в соответствии с

его потребностями и

интересами

Обучающиеся Обучающийся чаще всего

пассивен, посещая лекции,

семинары, практические занятия.

Студент должен изучить курс

точно по графику вместе со

своей группой. Если студент

заинтересован темой, он должен

найти дополнительный материал

сам

Обучение осуществляется с

помощью обучающих

материалов, которые

обязательно включают: цели,

содержание, способы

самооценивания и другую

информацию для

самостоятельной работы. Если

студент плохо понимает, но

очень заинтересован, он без

труда получит дополнительный

материал. Преобладает взамо- и

самоконтроль в рамках общих

разделяемых группой смыслов

и ценностей

Преподаватели Выполняют роль

предоставляющего информацию.

При подготовке к учебным

занятиям ориентируется на

группу обучаемых.

Контрольные задания обычно

составляются по пройденному

курсу и предназначаются только

для получения балла оценки, а не

для определения уровня

усвоения. Предметно-ориентированная

Выполняет роль диагноста,

мотиватора, корректора

самостоятельной работы.

Выстраивает индивидуальную

траекторию обучения.

Контрольные задания

составляются с целью

определить уровень усвоения,

закрепить усвоенное,

диагностировать трудности.

Личностно ориентированная

позиция, преобладают

31

позиция, преобладает функция

информационно-

контролирующая. Стиль

руководства – авторитарно-

директивный, инициатива

обучаемых подавляется

организационная и

стимулирующая функции.

Стиль – демократический,

поощряющий, инициатива

обучающихся поддерживается

Методы обучения Существует тенденция

использовать в основном лекции,

семинары, практические работы

Для реализации задач обучения

используются разнообразные

методы (лекции в реальном и

нереальном времени, семинары

в online-режиме,

индивидуальные и групповые

консультации,

видеоконференции, форумы с

педагогами и т. д.), чаще всего

активные и развивающие.

Выбор того или иного метода

зависит от желаний и

способностей каждого

обучаемого

Средства

обучения

Чаще всего печатные средства Средства выбираются

индивидуально так, чтобы они

помогали комплексному

достижению целей обучения и

контроля, поэтому включаются

разнообразные средства:

электронный вариант

учебников, справочников,

аудио-, учебно-

информационные материалы и

т. п.

Приведенный сравнительный анализ традиционного и открытого

образования показывает, что к его особенностям относятся:

1) использование специализированных технологий и средств для

подготовки учебных курсов и обучения бакалавров предполагает применение

сетевых средств, мультимедиа-технологий;

2) в условиях открытого образования улучшается соотношение

достигнутого результата к затратам времени, средств и других ресурсов на

его достижение по сравнению с традиционными формами обучения;

3) открытое образование обеспечивает:

32

– гибкость – возможность обучаться в удобное для обучаемого время,

в удобном месте и удобном темпе;

– модульность – возможность формировать индивидуальный

учебный план, отвечающий личным потребностям, из набора независимых

учебных курсов;

– параллельность – возможность обучения при совмещении с

основной профессиональной деятельностью;

– асинхронность – реализация технологии обучения по удобному для

каждого обучаемого расписанию;

4) в открытом образовании меняется роль преподавателя, в частности

возложение на него функции координирования познавательного процесса,

корректировки содержания дисциплины, консультирования при составлении

индивидуального учебного плана. Меняется роль обучающегося, в частности

повышение требований по самоорганизации, мотивированности, навыкам

самостоятельной работы.

Исходя из анализа сущности открытого образования, мы

сформулировали принципы, которые лежат в основе формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве, которые представлены на рисунке 1.

Реализация указанных принципов приводит к качественным

изменениям всех элементов педагогической системы открытого образования,

которые заключаются в следующем.

Основой содержания образования становится не логика научного

познания, а профессиональные задачи. Поэтому открытое образование

позволяет осуществить переход от предметного принципа построения

содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов,

отражающих целостную картину профессиональной деятельности.

Меняется характер самого знания. Главным при отборе содержания

образования становится критерий «знание – под деятельность».

33

В системе открытого образования знания начинают выступать не

только в функции онтологии, но и как средство для решения конкретных

профессиональных задач. Однако это не означает, что в открытом

образовании исчезает фундаментальное знание. Оно остается, но начинает

выстраиваться по другим законам: знание – не впрок, а под реальные

потребности и проблемы, возникающие в практической деятельности.

Первостепенное значение приобретают универсальные (методологические)

знания, позволяющие оценивать и прогнозировать будущее.

Изменяются требования к методам и формам организации

образования. Ведущими становятся активные индивидуальные и групповые

(совместные, коллективные) формы работы с учебным материалом.

Меняются тип деятельности и характер взаимоотношений

преподавателя и обучающихся. Бакалавры становятся полноценными

субъектами деятельности при решении как учебно-профессиональных, так и

собственно профессиональных задач, получая при этом необходимую

помощь от преподавателя.

Рисунок 1 - Принципы открытого образования

Доступность ресурсов

Расширение

масштабов и границ

совместного действия

Многообразие

направлений

взаимодействия

субъектов

Ориентация на

конкретный результат

Постоянный диалог

Использование новых

образовательных и

информационных

технологий

Текущее

согласование

взаимодействия

разных субъектов

Гибкий характер

связей Принципы

организации

открытого

образования

Поли-позиционность

участия субъектов Пространственно-

временная открытость

34

Опираясь на принципы мы рассматриваем открытость, с одной

стороны, как выход за пределы вуза, в учреждения культурно-досуговой

сферы, которые в будущем станут местом осуществления профессиональной

деятельности выпускников вуза, где происходит расширение

профессионального опыта бакалавров, новое содержательное и смысловое

наполнение процесса подготовки будущего специалиста. С другой стороны,

речь идет об открытости образовательного пространства как не замкнутости,

открытости новому содержанию. При этом возникают такие характеристики

открытого образовательного пространства, как подвижность, изменяемость,

развитие, динамика.

Рассуждая далее об открытом образовательном пространстве,

обратимся к положениям Г.Н. Прозументовой, которая открытость

образования видит в совместном участии инновационных школ и вузов в

образовательном процессе, в разнообразии сложившихся линий

взаимодействия. Она приводит широкий спектр этих линий: от преподавания

отдельных предметов и дисциплин учеными в школах до их прямого участия

в организации инновационной, проектной, исследовательской деятельности в

школах. При этом речь идет не только о разнообразии направлений

взаимодействия, но и о разнообразии функций, ролевых позиций ученых и

учителей в этом взаимодействии. Преподаватели вузов в школах выступают

в качестве ученых исследователей, консультантов, экспертов, руководителей

проектных групп, а учителя становятся исследователями, преподавателями в

вузах, участниками повышения квалификации.

С точки зрения Г.Н. Прозументовой, «потребность во взаимодействии с

вузами, выражаемая сегодня представителями инновационных школ, и есть

выражение их стремления к созданию в образовании нового порядка

обоснования ценностей, такой институции, как профессиональное

образовательное сообщество, которое и сможет выступать субъектом

управления образовательными инновациями» [248].

35

В качестве неотъемлемых составляющих системы открытого

образовательного пространства появляются разнообразные

экспериментальные разработки и успешно действующие модели,

получившие широкое практическое применение. В частности организация

нового открытого пространства основана на совместном действии и сетевом

взаимодействии. Это позволяет создать условия для развития деятельности

образовательного учреждения за счет:

смены масштаба и изменения границ действия;

изменения форм представления результатов деятельности

(обучающегося и преподавателя);

появления новых позиций в организации образовательного

процесса;

внедрения новых образовательных и информационных технологий;

увеличения количества направлений взаимодействия, через

включение в образовательную работу представителей других сфер

деятельности: бизнеса, промышленности, социальной сферы и др.;

разработку технологий поиска партнеров и других сетевых

ресурсов.

Теоретические, методологические и практические аспекты

конструирования модели открытого образовательного пространства

раскрываются в работах А.И. Адамского [6], А.Н. Дахина [92], Ю.Л. Деражне

[93], Г. Ицковиц [144], С.С. Шевелевой [356], М.С. Якушкиной [372] и др.

Большой вклад в разработку идеи «открытости образования» внесла

Т.В. Фуряева. Она, вслед за Прозументовой Т.Н., считает, что современная

вузовская профессиональная практика находится в активном поиске

организационных форм совместной деятельности работодателя и вуза. В

частности в исследованиях, связанных с подготовкой инженерных кадров,

вызывает интерес сетевая форма взаимодействия, которая по сути является

высшей формой сотрудничества. Опираясь на исследование по проблемам

36

смыслообразования, она выделила шесть стадий сотрудничества вуза с

профессиональным сообществом. На первой стадии происходит случайное

включение профессиональных учреждений в вузовское пространство, чаще

как баз разных профессиональных практик, подобранных, как правило, на

основе личных связей и контактов. На второй стадии, так называемой стадии

«мозаики», в образовательный процесс вуза втягиваются самые разные и

достаточно многочисленные, возможно работающие в разных подходах,

конкурирующие друг с другом организации и фирмы. На третьей стадии –

«паркета» или «гуртования» – между внешними профессиональными

сообществами происходят определенные согласования, договоренности, т. е.

имеет место артикулирование общих замыслов и более-менее явной внешней

структуры (проекта), объединяющей разные типы учреждений. Четвертая

стадия выстраивания партнерства характеризуется созданием вертикально

выстроенной профильной структурой типа холдинга с сильными

внутренними пространственными связями. Пятая стадия под названием

«кластер» предполагает пространственное объединение разнопрофильных

структур, в частности разных структур вуза, занимающихся общим

профессиональным, дополнительным, дистанционным образованием,

организацией профессиональных практик, подготовкой научных кадров

(магистров, аспирантов, докторантов) и других с подобного профиля

внешними структурами в профессиональном поле. И, наконец, высшая

стадия партнерства вуза с профессиональным сообществом представляет

собой сетевое объединение. В сетевой форме профессионального

образования происходит не только объединение всех имеющихся ресурсов и

обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам (идеям,

информации, знаниям, программам, технологиям обучения), но и создаются

(порождаются) и самоорганизуются инициативные, авторские пространства

совместной деятельности. Студенты как участники профессионального

сообщества имеют возможность не только включиться в смысловую работу,

37

но и проблематизировать свой собственный социальный опыт в новой

профессиональной ситуации. Сеть является наиболее эффективной формой

организации действующих в одном профессионально-образовательном поле

субъектов. В качестве базовых принципов сетевой модели выступают:

полисубъектность, наличие разных смысловых контекстов образовательной

практики, ее событийность, инновативный характер профессионально-

образовательных проектов, плюрализм и динамика смыслов у каждого

участника. По сути, сетевая (кластерная) модель реально может обеспечить

полисмысловую насыщенность образовательного процесса, предъявить

новые способы бытия субъектов социальной реальности, конституировать

студента в определенной антропологической схеме [339].

О.И. Генисаретский, исследуя социальные практики, сетями называет

«коммуникативные связности, задающие общее для участников

коммуникативного процесса состояние / пространство сообщаемости и

соответствующий ему тип коммуникативной установки» [76].

Сегодня в рамках концепции модернизации образования предметом

дискуссии многих ученых, педагогов и методологов становится вопрос

создания пространства на базе использования современных образовательных

технологий. Усилиями группы ученых Ростовского государственного

педагогического университета под руководством члена-корреспондента РАО,

доктора педагогических наук, профессора Е.В. Бондаревской в качестве

главного средства профессионального становления и личностного развития

обучающихся рассматривает культурно-образовательное пространство вуза.

По ее мнению «воспитание – это организованная и осмысленная жизнь, в

которой совпадают жизненный мир, личностное развитие и

профессиональное становление» [52].

В контексте ростовской педагогической школы разработан алгоритм,

который включает следующую последовательность действий: образ –

рефлексия – смысл – действие. Жизнь бакалавров имеет осмысленный,

38

жизнетворческий характер и включает как учебные, так и внеучебные

контексты. Наполнение последних новым, ценностно-смысловым

содержанием способствует профессиональному становлению личности

будущего специалиста.

В нашей работе понятие «культурно-досуговое пространство» мы

рассматриваем в широком и узком смысле:

– в узком смысле – это совокупность социокультурных институтов,

организованных внутри образовательного учреждения (М.А. Ариарский [21],

А.Ф. Воловик [68], В.З. Дуликов [102], В.Е. Триодин [300] и др.);

– в широком смысле – это создание условий, рождающих состояние

чувства города-дома (А.В. Иванова [134], С. Капков, Е. Зеленцова [147], Э.А.

Орлова [225] и др.), как совокупность социокультурных институтов,

организующих досуг вне вуза.

В качестве признаков эффективного влияния культурно-досугового

пространства образовательного учреждения на формирование готовности

бакалавра выделим:

1) принятие бакалавром образовательного учреждения с его

функциональными, предметно-рекреационными и эстетическими

характеристиками, предоставляющими возможности профессионального и

межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного

пространства и переживание своего пребывания в нем в виде чувств,

привязанности, комфортности, принадлежности к «своему» духовно-

профессиональному сообществу;

2) полнота (разносторонность) вхождения в пространство, открытие

для себя возможностей самореализации в учебной, информационной,

профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного

уровня – от эпизодического партнерства до ценностно-ориентационного

события, дружбы и любви;

39

3) определение для себя устойчивой сферы взаимодействия – клуба,

секции, команды, которая выступает как референтная группа,

обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение;

4) отношение к культурно-досуговому пространству образовательного

учреждения как к источнику дополнительного профессионального и

личностного опыта, присутствие которого в известной степени

«достраивает» образование до целостности.

Итак, особое значение в профессиональной подготовке бакалавров

имеет целостное культурно-образовательное пространство вуза.

Представляется важным изучение и выявление не столько культурно-

образовательного и воспитательного контекста в содержании дисциплин,

сколько прослеживание линии преемственности (прорастания) этого

содержания во внеучебную деятельность (самостоятельную работу по

предмету, досуговую художественно-творческую деятельность, внеучебную

культурно-массовую работу и т. д.). С этой точки зрения досуг также

является неотъемлемым компонентом в формировании готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве.

В исследовании под образовательным пространством мы понимаем

место, где субъективно задаются множества отношений и связей будущего

специалиста культурно-досуговой сферы с образовательным и

профессиональным сообществом, где осуществляются специальные

деятельности различных систем по профессиональному становлению и

развитию будущего специалиста. Так, например, реализация сетевой модели

профессиональной подготовки специалистов в открытом профессиональном

образовании, активно обсуждаемая в профессиональной литературе,

предполагает совместное активное участие образовательных учреждений,

работодателей, представителей бизнеса.

40

Для того чтобы определиться, какие механизмы нужно сконструировать

для более эффективного решения проблем, рассмотрим схему взаимодействия

участников открытого образовательного пространства, представленную на

рисунке 2.

Рисунок 2 – Схема взаимодействия участников открытого

образовательного пространства

Согласно Концепции Федеральной целевой программы развития

образования на 2016–2020 гг. одной из приоритетных задач является

«обеспечение участия общественности и бизнес-организаций в управлении

учебными заведениями и контроле качества образования», а также

привлечение объединений работодателей к участию в разработке

нормативных правовых актов в области профессионального образования,

формированию перечней направлений подготовки (специальностей),

разработке государственных образовательных и профессиональных

стандартов [165].

Результаты анализа открытого образовательного пространства с

различных его направлений свидетельствуют о том, что в новых

экономических условиях образовательной политики и государство, и бизнес,

ВУЗ

Заказ общества: ФГОС ВО

Рынок труда:

работодатели

Красноярского края

Обучающийся

Выпускник

Другие участники образовательного процесса: органы

управления, отраслевые учреждения, бизнес-

сообщество и др.

41

и гражданское общество постоянно ищут наиболее эффективные способы

взаимодействия, предлагают разнообразные формы сотрудничества.

Рассматривая контекстно-смысловые стратегии развития высшего

профессионального образования, его современное состояние, Т.В. Фуряева

считает, что современная практика высшего образования свидетельствует о

необходимости усиления профессиональной составляющей в высшем

образовании. Последнее в основном решает задачи социализации

студенческой молодежи. Профессиональные навыки обучающиеся

приобретают «исключительно по месту работы». В вузах происходит процесс

«депрофессионализации образования» [335].

Н.И. Горин, А.А. Нещадин, Г.Л. Тульчинский акцентируют свое

внимание на открытости образования, интеграции в профессиональную

среду, связь с «заказчиком», с рынком труда, привлечении бизнес-

сообщества. Они обозначили два важных тезиса: первый о формировании

заказа со стороны бизнеса к системе образования и второй об участии

бизнеса в финансировании образовательных учреждений или проектов. Они

отмечают, что «бизнес-сообщество может и должно быть экспертом качества

образования, а также активно участвовать в выработке перспектив его

развития. Оно заинтересовано в этом по определению: так как нуждается в

притоке грамотных и компетентных специалистов, без которых невозможно

развитие» [79]. А.В. Идиатуллин отмечает, что многие представители

бизнес-структур для будущего страны понимают важную, стратегическую

роль образования и осуществляют реальную финансовую поддержку

образовательным учреждениям и вложение в человеческий капитал [140].

Обращаясь к практике и анализу деятельности по сетевому

взаимодействию образования с общественными институциями в Красноярском

крае, мы заинтересовались опытом Благотворительного фонда культурных

инициатив (Фонда Михаила Прохорова), приоритетными задачами которого

42

является системная поддержка как частных, так и институциональных инициатив

в области образования, культуры и социальной сферы.

Фонд активно сотрудничает с образовательными учреждениями и

учреждениями культуры и искусства Красноярска, разрабатывает и реализует

инновационные образовательные программы в системе дополнительного

профессионального образования через организацию открытых лекций

гуманитарной направленности в красноярских вузах, вовлекая обучающихся

в качестве участников грантовых конкурсов: «Новая роль библиотек в

образовании», «Преодоление», «Искусство в городской среде»; реализуя

инновационные образовательные проекты с участием студентов

красноярских вузов (комплексный проект «Новые музеи для Сибири»,

Школа культурной журналистики); предоставляя возможность обучения

(прохождение стажировок) в других регионах, в том числе за рубежом

(Московская высшая школа социально-экономических наук, стажировки в г.

Шеффилд, Вена); поддерживая талантливую молодежь в области науки и

творчества (трэвел-гранты «Академическая мобильность»,

«Профессиональная мобильность», «Дорогу талантам»); вовлекая учащуюся

молодежь в социокультурные проекты (Красноярская ярмарка книжной

культуры, фестиваль о правах человека «Сталкер», Фабрика мультфильмов,

театральные и медиа-фестивали и т. д.).

В мае 2018 г. на Санкт-Петербургском экономическом форуме

соучредитель Фонда И.Д. Прохорова отметила, что «опыт работы фонда в

Красноярском крае является положительным примером сотрудничества

государства и частного бизнеса. Помощь в реализации проектов, мобильная

организация и поддержка пилотных инициатив, опыт сотрудничества с

различными учреждениями и институциями делают возможным

использование наработок в дальнейшей государственной деятельности».

Интеграция открытого образовательного пространства предполагает

объединение всех субъектов в совместную деятельность. В данном контексте

43

в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений

выступает взаимодействие образовательных, социально-культурных,

общественных институций, бизнес-сообщества, органов власти как способ

взаимодействия всех участников открытого образования. На рисунке 3

представлена схема субъектов открытого образовательного пространства

будущих специалистов культурно-досуговой сферы, организованного в

рамках формирующего эксперимента нашей научно-исследовательской

работы. Оно представлено совокупностью участников открытого

образовательного пространства, которые включены в процесс

профессионального обучения.

Центром открытого образовательного пространства является вуз,

преподаватели которого обеспечивают организацию практического обучения

будущих специалистов и координацию взаимодействий бакалавров и

профессионального сообщества. Однако, как видно из схемы,

подпространства и профессиональные сообщества не находятся в

иерархическом подчинении центру (вузу). Профессиональные

подпространства существуют и находятся в сетевом взаимодействии,

исключающем иерархическую подчиненность.

Рисунок 3 – Субъекты открытого образовательного пространства

Работодатели

(организации

и учр.

культуры)

УНИВЕРСИТЕТ

Другие образоват.

учреждения

(школы, вузы)

Бизнес-сообщество,

благотвортворитель

ные фонды

Общественные

организации

Органы власти,

отраслевые

министерства

44

Сеть является наиболее эффективной формой организации

действующих в

одном профессионально-образовательном поле субъектов. По сути, сетевая

модель реально может обеспечить полисмысловую насыщенность

образовательного процесса, предъявить новые способы бытия субъектов

социально-культурной реальности, конституировать бакалавров в

определенной антропологической схеме.

Мы определили, что основной фактор формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности – это рынок труда.

Требования к выпускникам вуза являются вопросом диалога между

работодателями, преподавателями и выпускниками вузов. На рынке труда

спрос формируется работодателем. Требования к профессиональным

качествам выпускников вузов, устанавливаемые работодателем, должны

быть интересны как бакалаврам, которые должны стремиться

соответствовать этим требованиям, так и вузам, ориентированным на

успешное трудоустройство своих выпускников.

Для того чтобы определить, какие компетенции работодатели

выделяют как наиболее значимые, обратимся к результатам интервью с

руководителями учреждений культуры и социальной сферы Красноярского

края, 27 потенциальных работодателей, учреждений и организаций в которых

проходили практику и куда трудоустроились выпускники вузов

(руководители районных и городских управлений культуры, директора

краевых и городских библиотек, театров, муниципальных кинотеатров,

краевых и городских музеев, учреждений дополнительного образования

Красноярска).

В ходе проведенного интервью с работодателями выявлено, что

выпускники обладают достаточно высоким уровнем теоретической

подготовки и в меньшей степени специальными знаниями и

45

профессиональными навыками, у них отсутствуют навыки общения и умение

презентовать себя. Работодатели отмечают, что обучаемость является

важным качеством молодого специалиста, которое выражается в способности

учиться и профессионально развиваться. По словам представителей разных

учреждений, обучаемость особенно важна в связи с тем, что именно сами эти

учреждения, а не вузы, сейчас первыми осваивают новейшие технологии и

методы работы.

Работодатели отмечают низкую мотивацию выпускников,

недостаточную нацеленность на профессиональное развитие и карьерный

рост, на успех, неготовность молодых специалистов к работе в команде,

неумение преподнести себя и результаты своего труда в профессиональной

среде. Основными требованиями, предъявляемыми работодателями к

выпускнику, являются: способность быстро адаптироваться в новой

ситуации, быстро воспринимать и анализировать новую информацию, уметь

применить ее, прогнозировать результаты действий, принимать

ответственные решения, работать в команде.

В рамках нашего исследования был проведен опрос 130 обучающихся в

красноярских вузах (СФУ, КГПУ им. В.П. Астафьева), по 65 человек из

каждого университета. Он был направлен на изучение мотивации бакалавров

к их дальнейшей профессиональной деятельности с учетом включения их в

социокультурные проекты, получения навыков будущей профессиональной

деятельности (Приложение А) и показал, что большинство участников

социально-культурных проектов обучаются на первых, вторых и третьих

курсах гуманитарных специальностей (социальные педагоги, культурологи,

менеджеры социально-культурной деятельности) и уже имеют опыт работы

или участия в проектах.

На вопрос «что вы ожидаете от работы в масштабных

социокультурных проектах», многие ответили, что ждут новых знакомств,

интересных встреч, хотят получить опыт для будущей профессии, получить

46

опыт и возможность находить выход из сложных ситуаций, приобрести

коммуникативные навыки, возможность бесплатно посетить интересные

мероприятия, получить опыт работы в культурно-досуговой сфере, получить

ценный опыт для будущей профессии, поучиться технологии организации и

проведения масштабных проектов и т. д.

Большинство респондентов на вопрос «Повлияло ли участие в событии

на ваши дальнейшие профессиональные интересы?», отвечали, что работа в

проектах доказала правильность выбранной профессии, помогла в получении

важного опыта в другой профессиональной сфере, который пригодится в

будущем, у многих появились знакомства, которые помогут им в будущем,

расширился кругозор и спектр возможностей, где можно найти работу по

будущей специальности и т. д. Были среди опрошенных и те, которые

ответили: «нет, скорее получаю только навыки общения или полученный

опыт придает уверенности в себе».

Важным, с нашей точки зрения, был вопрос об участии в масштабных

проектах, которые, возможно, формируют их профессиональные навыки. На

него большинство ответили «да». Среди многих были названы

коммуникативные навыки, стрессоустойчивость, навыки делового общения,

умение планировать время, умение работать с документами. Подавляющее

большинство отметили навыки общения и выстраивание коммуникаций.

Исходя из анализа проведенного опроса, мы можем констатировать,

что в результате формирования готовности к культурно-досуговой

деятельности бакалавры овладевают следующими навыками: в области

творческой деятельности: подготовка и творческое воплощение идей по

оформлению выставок и экспозиций, написанию сценариев, участию в

творческих проектах; в области коммуникативно-организационной

деятельности: коммуникативные навыки работы с разными группами

населения, навыки принятия решений в сложных ситуациях, участие в

мероприятиях, встречах, мастер-классах, где требуются навыки общения; в

47

области проектной деятельности: умение планировать свою работу, умение

разрабатывать сценарии мероприятий, писать грантовые заявки и реализовывать

проекты.

Т.В. Фуряева делает вывод, что «для вузовской практики открытого

профессионального образования принципиально важным является специальная

соорганизация совместного пространства деятельности четырех участников –

бакалавров, преподавателей, практиков-исследователей и заказчиков. Эта

соорганизация возможна только через конструирование разных смысловых

контекстов в пределах определенного предметно-тематического содержания,

событийно переживаемое всеми. Только в совместном выстраивании новой

социальной реальности может быть порождающий эффект от взаимодействия,

который проявляется в возникновении новых смыслов в преподавательской,

образовательной и практической деятельности» [336].

Таким образом, на основе проведенного нами анализа философской,

психолого-педагогической литературы, а также практического опыта можно

сделать выводы, что на современном этапе открытое образование отражает

тенденции российского образования; в условиях изменений социально-

экономических и социокультурных условий вузы реагируют на них путем

оптимального сочетания различных педагогических парадигм и своевременного

выполнения социального заказа на новых специалистов.

Открытое образовательное пространство мы можем рассматривать как

систему, где происходит: сотрудничество университета с общественными и

культурными институциями, бизнес-сообществом; взаимосвязь результатов

образования с социальным заказом работодателя; заинтересованность

работодателя социальной сферы, отрасли культуры и искусства в подготовке

специалистов; учет преемственности в преподавании учебных дисциплин и

практической подготовки; наличие в вузе организаций творческой и культурно-

досуговой направленности; приобщение бакалавров к различным видам

деятельности с целью их профессионального роста и самоопределения.

48

1.2. Формирование готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве как

предмет педагогического анализа

Задачи параграфа – изучение проблемы формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве, конкретизация содержания понятия

«готовность бакалавров к культурно-досуговой деятельности» и выявление

специфики ее формирования.

Культурно-досуговая деятельность зачастую рассматривается как

направление социально-культурной деятельности (наряду с понятиями:

культурно-просветительная деятельность, рекреативно-развлекательная

деятельность, творческая деятельность, художественная деятельность и т. д.).

Многие отечественные исследователи изучают историю культурно-

досуговой деятельности (Г.А. Аванесова, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Е.М.

Клюско, И.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов и др.), исследуют ее

социальную сущность (М.А. Ариарский, А.Ф. Воловик, В.Е. Новаторов,

Ю.А. Стрельцов, В.В. Туев, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко и др.).

Анализ современной научной литературы показывает, что понятие

«культурно-досуговая деятельность» находит широкое отражение в работах

многих исследователей, но отсутствует единое унифицированное понимание

его сущности, характеристика которой приведена в таблице 3.

49

Таблица 3 – Характеристика понятия «культурно-досуговая

деятельность»

Г. А. Аванесова организованная и содержательно наполненная активность больших

групп людей или конкретного человека в свободное время [1]

М. А. Ариарский область социально-культурной активности, проявляемой в сфере

свободного времени [21]

И.М. Асанова целенаправленный процесс создания условий для мотивированного

выбора личностью предметной деятельности и как перцептивно-

коммуникативный процесс (восприятие и общение), определяемый

ее потребностями и интересами и способствующий усвоению,

сохранению, производству и распространению духовных и

материальных ценностей в сфере досуга [23]

М.Е. Дуранов, Е.В. Швачко

творческая деятельность, обладающая познавательным освоением

окружающего мира, принадлежащими ей эстетическими

ценностями, которые служат основанием для социально-

культурного развития личности [103]

А. Д. Жарков специализированная подсистема духовно-культурной жизни

общества, функционально объединяющая социальные институты,

обеспечивающие воспроизводство, потребление, сохранение и

распространение культурных ценностей [112]

В. Е. Новаторов процесс приобщения к культуре и создания условий для

мотивационного выбора личностью предметной деятельности [211]

Ю. А. Стрельцов коллективный и индивидуальный способ жизнедеятельности

людей, в основе которого лежит многосторонняя деятельность

[295]

В. Я. Суртаев сфера жизнедеятельности, открывающая уникальные условия

формирования внутреннего мира, повышения культуры и

реализации сущностных сил человека [299]

В. М. Чижиков средство раскрытия и реализации сущностных сил человека [351]

Мы также опирались на огромный опыт и научные разработки ученых,

внесших большой вклад в развитие теории, методики и практики культурно-

досуговой деятельности: Г.А. Аванесовой [1], М.А. Ариарского [21], И.М.

Асановой [23], Н.В. Бекузаровой [37], Волобуевой [67], А.Ф. Воловика [68],

В.З. Дуликова [100], А.А. Жарковой [114], Л.С. Жарковой [116] ,Т.Г.

Киселевой [149], Е.М. Клюско [150], Ю.Д. Красильникова [149], И.Г.

Латышевой [181], В.Е. Новаторова [211], Ю.А. Стрельцова [295], В.Л.

Суртаева [299], В.Е. Триодина [301], В.М. Чижикова [351], Н.Н. Ярошенко

[384] и др.

50

Нам близки позиции многих исследователей. Т.М. Киселева, Ю.Д.

Красильников культурно-досуговую деятельность рассматривают как

целесообразно организованную и содержательно наполненную активную

деятельность людей (как социальных групп, так и отдельной личности) в

свободное время [149].

Определяющим для нашего исследования является определение,

данное А.А. Ярцевым, который под культурно-досуговой деятельностью

понимает профессионально значимое социально-педагогическое явление,

обладающее потенциалом развития профессиональных знаний, личностных

качеств и практического опыта будущего специалиста в силу дополнения

образовательного процесса эмоционально насыщенными предметно-

практическими ситуациями неформального общения, активного отдыха и

социально-ориентированного взаимодействия [385].

Особый интерес для нас представляет концепция А.Д. Жаркова,

который культурно-досуговую деятельность рассматривает на основе трех

взаимосвязанных составляющих: «культура», «досуг», «деятельность».

Культура трактуется им как специфический способ создания, развития и

обеспечения жизнедеятельности людей, опредмеченной в продуктах

материального и духовного труда, в системе социальных норм и духовных

ценностей, в совокупности общественных отношений. Досуг понимается как

часть свободного времени, используемая для общения, потребления

ценностей духовной культуры, развлечений и других видов

нерегламентированной деятельности, обеспечивающих отдых.

Соответственно, деятельность представляет собой специфически

человеческую форму активного отношения к окружающей среде, социуму,

предполагающую ее целесообразное изменение и преобразование [108].

Поскольку формирование готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве –

51

сложный процесс, то изучение ее теоретических предпосылок мы проводили

на стыке нескольких подходов:

– в контексте аксиологического подхода (Н.Д. Булатова [60], Б.С.

Гершунский [77], Е.Г. Гешева [78], Е.А. Данилова [91], М.С. Каган [145],

Н.И. Мешков [197], А.А. Мударисова [203], Н.Б. Нестерова [209], О.Г.

Прикот [244], Л.А. Северова [267], В.А. Сластенин [275], Г.И. Чижакова

[350] и др.) культурно-досуговую деятельность мы рассматриваем через

введение человека в общекультурный мир ценностей и именно в этом

пространстве бакалавры реализуют себя как специалисты и профессионалы;

– в рамках креативного подхода (Ю.А. Баранова [35], И.Е. Брякова

[57], О.Ю. Заславская [123], Н.В. Котельникова [169], И.М. Кунгурова [179],

В.Г. Рындак [263], Е.Е. Туник [314] и др.) мы обращаемся к исследованию

О.Б. Ховова [342], который рассматривает уровень творческой реализации

профессионализма, социо-коммуникативных способностей как

самостоятельность, право и ответственность за принятие независимых

решений в своей профессиональной деятельности, поскольку творчество

является основным видом деятельности;

– в рамках культурологического подхода (М.А. Ариарский [20], С.Д.

Бакулина [33], К.Ю. Богачев [45], Е.В. Бондаревская [52], Л.Н. Волобуева

[66], Д.В. Дондурей [98], А.С. Запесоцкий [120], И.Я. Мурзина [205], Ю.А.

Стрельцов [295], Н.В. Шарковская [354] и др.) наиболее важными

компонентами профессиональной культуры являются: системное

мировоззрение и модельное мышление; профессиональное творчество в

процессе деятельности; праксиологическую, рефлексивную и

информационную вооруженность; компетентность деятельности, общения и

саморазвития; конкретно-предметные знания;

– в основе интегративного подхода (Н.К. Бакланова [32], Л.А.

Беляева [39], Э.Н. Гусинский [89], А.Д. Жарков [108], Н.В. Ковчина [154],

Е.Л. Кудрина [175], В.Е. Новаторов [212], Ю.В. Сенько [271], Г.Л.

52

Тульчинский [313] и др.) накоплен богатейший опыт по его применению в

образовании на самых разных его ступенях. По мнению многих

исследователей, обучение на основе интегративного подхода формирует

целостное видение мира, дает возможность совершенствовать природные

данные на самых ранних этапах своего развития, демонстрирует навыки

общения и умения свободно ориентироваться в окружающей обстановке.

Л.А. Ермакова интегративный подход рассматривает как одно из условий

усиления учебной мотивации и успешного обучения в вузе [105],

профессиональной мотивации студентов [106].

Важнейшими составляющими культурно-досуговой деятельности

выступают субъекты и объекты культурно-досуговой деятельности,

показанные на рисунке 4.

Среди основных субъектов выделим индивидуальные (имеющих

потребность в отдыхе и развлечениях и организаторов, которые

обеспечивают эти потребности) и коллективные. Мы объединили их в две

группы: институциональные и неинституциональные субъекты.

Под не институциональными субъектами подразумеваются конкретные

люди (индивиды или группы людей, обладающие досуговыми

потребностями, специалисты, работники учреждений культуры, помогающие

организовать досуг других людей). Именно индивидуальные и коллективные

(не институциональные) субъекты культурно-досуговой деятельности

определяют ее цели, задачи и содержание.

К институциональным относятся субъекты (коллективы фирм,

организации и учреждения, представительные и исполнительные органы

сферы культуры и др.), т. е. организаторы, участвующие в реализации

досуговой деятельности на профессиональной основе, создающие условия и

помогающие основным субъектам деятельности реализовать потребности в

отдыхе и развлечениях.

53

Объектом культурно-досуговой деятельности является содержание,

формы, средства, методы и инструменты интеллектуального и

эмоционального воздействия на личность или группу людей с целью

обеспечения культурно-досуговых потребностей. В систему культурно-

досуговой деятельности включаются все учреждения культуры, средства

массовой информации, ресурсы и инструменты, обеспечивающие условия

для занятий досуговыми практиками.

Исходя из анализа, определений и позиций исследователей, мы

сформулировали и будем рассматривать культурно-досуговую деятельность

как особый тип социальной и индивидуальной деятельности, которая

способствует самореализации личности на основе приобщения ее к духовно-

культурным ценностям общества, приобретения собственного опыта

организации различных форм свободного досуга и культурного общения в

меняющихся социально-экономических условиях. Ядром этой деятельности

является досуг.

Рисунок 4 – Субъекты и объекты культурно-досуговой деятельности

В последние годы мы наблюдаем значительные изменения и в

содержании, и в отношении людей к своему досугу. Наступившая

54

информационная революция, характеризующаяся использованием

наукоемких информационно-компьютерных технологий, где информация и

знания теперь являются основными ресурсами, поменялось соотношение

между рабочим и свободным временем в пользу последнего.

Еще на рубеже 1960 – 1970-х гг. XX в. стали заметны признаки

постиндустриального общества. По мнению американского экономиста Дж.

Рифкина, с середины нынешнего столетия 5 % мировой рабочей силы будет

достаточно, чтобы обеспечить весь сектор производства и услуг [252]. В

будущем в распоряжении людей окажется еще больше свободного времени,

чем сейчас. Информационная эра предоставит больше возможности для

разнообразия досуга и развития личности, даст еще больше свободного

времени, чтобы использовать его конструктивно.

Суть изменений заключается не только в смене досуговых видов, не

имевших ранее места в досуговой деятельности (например, Интернет), но и в

наполнении новым содержанием существовавших ранее видов (чтение,

просмотр телепередач, посещение театров, кино, музеев и т. п.).

Формирование новых досуговых стратегий приводит к появлению и

распространению новых досуговых форм, падению популярности некоторых

из существовавших ранее или наполнению их новым содержанием.

В связи с кризисом и трансформацией социальных институтов (семьи,

образования, традиционно играющих основную роль в социализации

молодежи) актуализируются функции досуга. Н.В. Котельникова говорит о

его возрастающей роли и увеличении влияния его составляющих (видов

досуговой деятельности), которые являются значимыми для молодежи, через

которые они получают ценности и образцы поведения [169].

В связи со сменой парадигмы В.Е. Новаторов выделил тенденции,

оказывающие влияние на изменения и в культурно-досуговой сфере.

Выделим наиболее характерные:

55

1) уменьшение свободного времени за счет занятости населения

работой с целью заработка. Причинами могут служить слабая социальная

защищенность молодежи, а также стремление быть материально

независимыми от родителей. В итоге существенно снижается возможность

самореализации в социальной и культурной сфере, обедняется структура

досуга;

2) снижение интереса молодого поколения к чтению художественной

литературы. Одной из возможных причин является экранизация

художественной литературы. Молодые люди предпочитают потратить 2 часа

на фильм, чем несколько дней на книгу;

3) увеличение интереса к пассивно-созерцательному виду досуговой

деятельности, к ним относится: посещение баров, клубов и ресторанов,

концертов, спортивных соревнований в качестве зрителя. Исходя из роста к

созерцательному виду досуга, происходит уменьшение доли творческо-

созидательных видов досуговой деятельности, а именно: участие в

самодеятельном художественном творчестве, техническом творчестве,

любительской деятельности;

4) безразличное отношение молодежи к содержанию своего досуга, т.

к. большинство молодежи не задумываются о его полезности и

насыщенности. Молодое поколение не стремится сделать свой досуг более

интересным и содержательным;

5) увлечение негативными видами досуга, которые ведут за собой

последствия, снижающие не только уровень здоровья, но и уровень

духовности [212].

Мы также можем констатировать, что под воздействием

социокультурных трансформаций в стране (смены ценностных установок,

развития социальной инфраструктуры, появления новых информационных

технологий) меняются содержание и структура досуга. Поэтому становление

позитивного, на наш взгляд, отношения к досугу, рациональная его

56

организация являются необходимым условием формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности.

Как показывает практика, опыт, приобретенный в годы учебы,

существенным образом определяет дальнейшие профессиональные и

жизненные планы обучающихся. Особое значение в данный период имеет

целостное культурно-образовательное и досуговое пространство вуза. В

университетах студенческий досуг является важнейшим звеном

воспитательной работы, которая носит системный плановый характер. В

процессе воспитательной работы в рамках студенческого досуга создаются

оптимальные условия для развития у обучающихся общей культуры и

творческой одаренности, реализации интеллектуального и творческого

потенциала.

В специальной литературе существуют различные точки зрения

относительно того, что представляет собой досуг. Он часто отождествляется

со свободным временем (Ф.С. Махов, А.Т. Куракин, В.В. Фатьянов и др.), с

внеучебным временем (Л.К. Балясная, Т.В. Сорокина и др.). Большинство

ученых считают досуг способом осознания себя в свободное время, его

организации и планирования, включенности в какую-то деятельность и

управления ею, направлены на раскрытие проблем, связанных с его

организацией и многоаспектностью (Л.А. Акимова [15], А.С. Батнасунова

[36], А.Ф. Воловика [68], Н.В. Григорьевой [83], Т.Г. Киселевой [149], Ю.Д.

Красильникова [149], И.Г. Латышевой [182], О.В. Панукалиной [236], Г.Л.

Рукши [259], Е.А. Стрельцова [295], В.М. Чижикова [351], И.И. Шульга

[358], А.А. Ярцев [385] и др.).

Кроме специальной литературы, мы изучали результаты многих

социологических исследований, проводимых среди студентов различных

вузов на предмет их досуговых предпочтений. Все они носят комплексный

характер или рассматривают различные аспекты досуговой деятельности.

Для нас было важно проанализировать конкретные данные и условия для

57

бакалавров в получении досуговых возможностей в Красноярске, сделать

вывод о собственных результатах. Наше исследование проводилось среди

бакалавров II–IV курсов Сибирского федерального университета и

Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.

Астафьева. В опросе приняли участие 150 респондентов названных вузов

(Приложение Б).

Цель исследования – выявить основные проблемы, с которыми

сталкиваются бакалавры во время проведения досуга, определить роль

университетов в организации досуга и проанализировать городское

культурно-досуговое пространство для организации свободного времени,

возможности применения опыта досуговой практики в дальнейшей

профессиональной деятельности бакалавров.

Мы поставили перед собой задачу выяснить и проанализировать:

основные способы и места проведения досуга бакалаврами;

степень достаточности мест и возможностей проведения свободного

времени в городе, в районах проживания бакалавров, в университете;

основные потребности бакалавров в сфере досуга, с

удовлетворением которых они связывают свою будущую профессию.

Исследование показало, что 11 % бакалавров посвящают свое

свободное время учебе, большинство (58 %) – отдыху и развлечениям, другие

(31 %) не дали однозначного ответа, отметив, что проводят время по-

разному, «в зависимости от обстоятельств». Полученные результаты говорят

о том, что сфера досуга должна быть подвергнута пристальному вниманию и

в случае необходимости корректировке, дабы сделать досуг бакалавров

разнообразным и полезным с социальной точки зрения.

Нас интересовали формы занятий, которым отдают предпочтение

бакалавры в свободное время. Наиболее привлекательными для них

выступают такие формы, как зрелища, дискотеки, игры, общение с друзьями.

Вместе с тем, как показало исследование, наиболее характерной

58

особенностью досуга является и возрастание в нем доли духовных форм и

способов проведения свободного времени, соединяющих развлекательность,

насыщенность информацией, возможность творчества и познания нового,

значимые для профессиональной деятельности. Такими «синтетическими»

формами организации досуга являются клубы по интересам, любительские

объединения, студии художественного и технического творчества,

молодежные кафе-клубы, квизы. В таблице 4 приведены сводные данные по

результатам ответов о предпочтениях бакалавров в досуговых занятиях.

Таблица 4 – Предпочтения бакалавров в проведении досуга

Виды досуга Доля опрошенных

(в %)

Чтение книг, журналов 54,0

Просмотр телепередач, видеофильмов 57,6

Творческая деятельность (рисование, фотография, танцы и т. п.) 10,5

Хождение в гости 9,7

Занятия на компьютере, Интернет 59,7

Занятия в спортивных секциях, посещение фитнес-центров 44,2

Уход за домашними животными 18,2

Общение с друзьями 73,6

Клубы по интересам (любители авторской песни, театральные студии,

болельщики спортивных команд, например, футбола, и т. п.) 9,1

Посещение библиотек, музеев 24,5

Посещение кинотеатров 30,0

Посещение театров, филармонии 32,3

Дискотеки, клубы 57,3

Самообразование, в т. ч. дистанционные формы 32,0

Посещение кафе-баров, тематических кафе 40,9

Другое 2,6

Затруднились ответить 2

Данные опроса свидетельствуют о том, что основная часть бакалавров

предпочитают развлечения, чаще пассивные, реже активные. Радует тот

факт, что наряду с этим большая часть опрошенных посвящают свободное

время образованию, познанию и саморазвитию. Поэтому в списке

предпочтительных мест проведения досуга на пятое место (после посещения

дискотек и хождения в гости) бакалавры поставили чтение книг и журналов,

59

а также посещение библиотек с целью почитать и поработать с

информационными ресурсами. Согласно полученным данным, 43 % отдают

предпочтение кафе и ресторанам, 19 % – кинотеатрам; 14 % – концертам и

ночным клубам, 10 % – спортивным комплексам. Нельзя не отметить, что в

целом бакалавры отдают предпочтение различным кафе, ресторанам, барам,

ночным клубам – местам, где можно отдохнуть, расслабиться. Активные,

здоровые формы досуга отходят на второй план, уступая место

увеселительным и не требующим больших физических усилий

мероприятиям.

Среди респондентов прослеживаются активность и заинтересованность

в культурной жизни университета: 53 % опрошенных всегда в курсе

предстоящих мероприятий, но участия в них не принимают; 13 % принимают

активное участие во внеучебной жизни; 34 % вообще не интересуются

культурной жизнью вуза, что указывает на невысокую активность

студенческой молодежи в сфере организации собственного досуга в стенах

вуза.

Интересна еще одна особенность проведения досуга –

«ничегонеделание, пассивный отдых в домашней обстановке». Ввиду

интенсивной загруженности, большого потока информации, который

получают современные бакалавры, домашний досуг становится более

привлекательным. Отчасти это объясняется той причиной, что большинство

бакалавров пользуются Интернетом, который дает возможность

виртуального общения независимо от места их нахождения.

Проведенное исследование позволяет нам говорить о том, что

свободное, досуговое время бакалавров – это прежде всего та его часть, что

остается от обучения в университете, выполнения домашних заданий,

работы, быта, общественных и домашних поручений и обязанностей. В

структуре свободного времени бакалавров, в его наполнении можно

выделить такие компоненты, как дополнительная учеба по личной

60

инициативе; самообразование, потребление ценностей культуры;

приобретение навыков профессиональной деятельности.

Как показало наше теоретическое и практическое исследование, все

изменения в общественной и культурной жизни отражаются не только на

содержании культурно-досуговой деятельности, но и приводят к новому

запросу на специалистов культурно-досуговой деятельности, на новые или

смежные профессии (аниматора, специалиста ивент-сервиса, социального

педагога-руководителя досуговых программ, технолога социально-

культурной сферы и др.), заставляют руководителей и персонал постоянно

обновлять свои профессиональные знания, находить и использовать

инновационные методики и формы работы, адекватные новым условиям. С.

Капков и Е. Зеленцова, исследуя профессиональный потенциал специалистов

культурно-досуговой деятельности, отмечают, что вызовы,

сформулированные на уровне государства, требуют подготовки кадров и

оснащения учреждений специалистами, отвечающими новым требованиям,

на основе собственного практического опыта предлагают меры по

сближению профессионального образования с потребностями отрасли путем

актуализации федеральных государственных образовательных и

профессиональных стандартов [147].

Сложившееся понимание культурно-досуговой деятельности выдвигает

новые требования к подготовке специалистов, одним из главных требований

которой является способность работать в условиях интенсивных изменений,

происходящих в данной отрасли, путем приобщения будущих специалистов

к различным практикам культурно-досуговой деятельности во время учебы в

высших учебных заведениях.

Принятые ранее федеральные программно-целевые документы –

Основы государственной культурной политики, Государственная программа

развития культуры и туризма до 2020 года – направлены на интеграцию

усилий федеральных и региональных органов культуры, учреждений

61

культуры и образования в рамках реализации государственной политики в

сфере культуры и образования, повышение профессионального уровня

специалистов отраслей, в том числе на овладение ими современными

технологиями, методиками, знаниями, умениями и навыками.

В Стратегии культурной политики на период до 2030 года отмечается,

что, несмотря на то, что с 2014 года кадровый состав существенно вырос,

проблема существует. Наблюдается переизбыток кадров в столичных

городах и их дефицит в регионах. Число людей, активно пользующихся

услугами учреждений социально-культурной сферы, а также самих

создателей этого процесса – менеджеров, режиссеров-постановщиков,

хореографов, педагогов и др. – постоянно растет. Роль и значение культурно-

досуговой сферы в жизни человека велики и, несомненно, будут возрастать с

повышением материального, экономического уровня его жизни и общества в

целом. Большое значение в этой связи имеют организаторские, творческие,

гражданские и нравственные качества специалиста [294].

К основным проблемам в этой области можно отнести несоответствие

требований профессионального стандарта текущей профессиональной

деятельности значительного числа работников, которые обладают

определенным дефицитом необходимых знаний и квалификации для

осуществления профессиональных действий. Вызовы, сформулированные на

уровне государства, требуют подготовки кадров и обеспечения учреждений

специалистами, отвечающими новым требованиям.

В настоящее время ведется активная работа по сближению

профессионального образования с потребностями отрасли путем

актуализации федеральных государственных образовательных стандартов с

учетом требований, предъявляемых организациями культуры к

квалификации кадров, и профессиональных стандартов [287].

Современные федеральные государственные образовательные стандарты

обеспечивают комплексный подход при подготовке бакалавров к культурно-

62

досуговой деятельности. В результате осуществления такого подхода

формируется целый набор компетенций, которые смогут обеспечить

высококачественную подготовку молодых специалистов.

Согласно стандарту, бакалавр культурно-досуговой деятельности

должен обладать общекультурными компетенциями, среди них: «1) владение

культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию

информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; 2) умение

логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную

речь; 3) готовность к сотрудничеству с коллегами, работе в коллективе; 4)

способность находить организационно-управленческие решения в

нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; 5)

умение использовать в своей деятельности нормативные правовые

документы; 6) стремление к саморазвитию, повышению квалификации и

мастерства; 7) умение критически оценивать свои достоинства и недостатки,

намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения

недостатков» [320] и др.

Требования стандартов нового поколения нацелены на взаимодействие

вуза, работодателя и государства. В рамках образовательных стандартов в

большей степени учитываются мнения работодателей, несмотря на тот факт,

что требования работодателей могут сильно разниться в зависимости от

региона и специфики отрасли. Профессиональные стандарты являются

системообразующим механизмом, который повышает качество работы

специалистов культурно-досуговой сферы в соответствии с требованиями

федеральных государственных образовательных стандартов, создает

объективные требования к трудовым действиям, знаниям и умениям,

необходимому уровню профессионального образования. В настоящее время

разработаны профессиональные стандарты для отрасли культуры как для

административного и творческого персонала учреждений культурно-

досуговой сферы [251].

63

В научных работах о профессиональном обучении В.А. Адольф

отмечает, что в настоящее время компетентным следует называть

специалиста не только хорошо знающего методику и владеющего ею, но и

четко определившего свое отношение к тем или иным методическим

системам, творческого, обладающего своим индивидуальным стилем [8, 9,

10, 12,13].

Нам наиболее близка трактовка В.Б. Мещерякова о профессиональной

компетентности специалиста культурно-досуговой деятельности. По его

мнению, она содержит три компонента: 1) мотивационно-ценностный

компонент (включает направленность, ценностные ориентации, мотивы,

потребности); 2) содержательный компонент (включает систему

профессиональных знаний); 3) процессуально-деятельностный компонент

(включает реализацию профессиональных умений и навыков в

профессиональной деятельности) [198].

Это подтверждает Г.С. Саволайнен в статье «К вопросу о

формировании социокультурной компетентности студентов педагогического

вуза», считая, что социокультурная компетентность является одной из

ключевых, носит универсальный и надпредметный характер [264].

Одна из идей нашего исследования состоит в том, что если будут

выявлены запросы общества на специалистов культурно-досуговой сферы,

определен уровень подготовленности бакалавров для работы в данной сфере,

то теоретически обоснованное и разработанное организационно-

педагогическое обеспечение позволит сформировать готовность бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве.

В основу процесса формирования готовности к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве были положены

компетентностный, деятельностный, антропологический и

культурологический подходы, которые обеспечивают функционирование

64

целостного процесса формирования готовности будущего специалиста. 1.

Компетентностный подход позволяет отойти от ориентации в

формировании готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

от получения знаний – к их применению (А.А. Адольф [8], Л.В. Багузова

[29], С.Д. Бакулина [33], И.А. Зимняя [129], В.А. Сластенин [275] и др.). 2.

Реализация деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В.

Игнатова [137], А.Н. Леонтьев [185], С.И. Осипова, Д.Б. Эльконин [367 ]и

др.) предполагает развитие умения бакалавра входить в активную

исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе

как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее

эффективности для дальнейшей профессиональной деятельности. 3.

Антропологический подход (Е.Г. Ильяшенко, В.А. Сухомлинский, К.Д.

Ушинский, А.В. Хуторской [345]) выводит на личностный уровень,

обеспечивающий собственные образовательные потребности обучающихся.

4. Культурологический подход подхода (М.А. Ариарский [20], С.Д. Бакулина

[[]3], К.Ю. Богачев [45], Л.Н. Волобуева [67], Д.В. Дондурей [99], А.С.

Запесоцкий [120], Н.В. Шарковская [354] и др.) позволяет выявить у

бакалавров творческую индивидуальность, профессиональное самосознание.

Рассмотрим позиции ученых по определению «готовности» с точки

зрения разных подходов. В.А. Адольф понятие «готовность» трактует как

«проявление компетентности, являющейся важнейшей характеристикой

любой деятельности и состоящей из комплекса последовательных элементов:

осознание потребности; формирование мотива; выбор способа

осуществления деятельности; планирование деятельности; анализ перечня

требуемых элементарных действий и выполнение действий по достижению

цели» [8, с. 5–21]. И.А Зимняя, рассматривает готовность как

«отрефлексированную направленность личности на его мировоззренческую

зрелость, профессионально-предметную компетентность» [129]. Э.Ф. Зеер о

готовности говорит как об «интегральной характеристике субъекта,

65

проявляющейся в качественном осуществлении той или иной деятельности»

[127]. И.С. Якиманская с точки зрения личностно ориентированного подхода

о готовности говорит как о «процессе, где во главу угла ставятся личность

обучающегося, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт которого

раскрывается и согласовывается с содержанием образования» [369]. Е.В.

Бондаревская рассматривает готовность через становление личностной и

профессиональной культуры будущего специалиста как способ его

жизнедеятельности, «инструмент» реализации индивидуальных творческих

сил в будущей профессиональной деятельности, результат самоопределения

его в культуре [53]. Т.В. Фуряева в соответствии с антропологическими

идеями готовность рассматривает в соответствии с «целостными

характеристиками бытия человека как субъекта образовательного процесса,

такими как образовательное пространство, событийность, время жизни,

образовательные практики, ценностные и смысловые координаты

жизненного мира, профессиональная идентичность, жизненное и

профессиональное самоопределение, самореализация, призвание,

человеческий потенциал [336, с. 164].

Изучая профессиональную готовность как явление многомерное, В.А.

Наперов определяет ее на четырех уровнях: мировоззренческом,

теоретическом, практическом и творческом. Мировоззренческий уровень

обусловливает наличие профессионального самосознания, профессиональной

эрудиции, кругозора, адекватной самооценки. Теоретический (когнитивный)

уровень – совокупность профессиональных знаний и умений, приобретаемых

во время профессионального обучения и практической деятельности.

Практический (операционный) уровень предполагает анализ структуры

потребностно-мотивационной сферы личности, профессионально важных

качеств личности. Творческий уровень свидетельствует о росте

профессионального мастерства, его составляющими можно считать

творческий нестандартный подход в решении профессиональных задач,

66

интеллектуальную лабильность, умение ориентироваться в нестандартных

ситуациях [206].

Из представленных дефиниций понятия «готовность» следует, что оно

не имеет однозначной трактовки. В ходе анализа психолого-педагогической

литературы нами выявлены следующие интерпретации понятия

«готовность»: проявление компетентности; субъектный опыт; наличие

личной и профессиональной культуры; профессиональная идентичность;

многоуровневая структура личностных качеств; самоопределение и

самореализация.

На основе проведенного анализа характеристик понятия «готовность»

нами сформулировано следующее определение: готовность – это

интегративное качество личности, выраженное в сформированности знаний,

умений, компетенций, личностных качеств, необходимых для деятельности в

культурно-досуговой сфере.

Для определения системы формирования готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве нами использован метод моделирования, который позволил

представить все этапы непрерывного процесса подготовки бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве. Их достижение увязывалось напрямую с согласованным

взаимодействием участников, выступающих в качестве полисубъекта:

высшей школы, работодателя (организации культуры. социальной сферы,

образования), бизнес-сообщества, общественных организаций. Содержание

открытого образовательного пространства представлено в двух форматах:

традиционно-дисциплинарном с использованием модульной и кейсовой

структур, а также в проектно-моделирующей и событийной форме

предъявления и освоения знаний, умений, навыков у обучаемых и

формирования у них рефлексивного отношения к досуговым практикам.

Структурно-функциональная модель представлена на рисунке 5.

67

Рисунок 5 – Структурно-функциональная модель формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве

Пр

ин

ци

пы

отк

ры

того

об

раз

оват

ельн

ого

пр

ост

ран

ств

а

Расширение масштабов и границ совместного действия

Гибкий характер связей; текущее

согласование взаимодействия разных

субъектов

Постоянный диалог

ЦЕЛЬ: формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности как личностной характеристике, включающей ценностное

отношение к культурному досугу, систему проектировочных и

коммуникативных умений по реализации культурно-досуговых практик

Организационно-

педагогические

условия

Обогащение содержания вузовского

образования с целью развития

мотивационно-ценностного

отношения бакалавров к культурно-

досуговой деятельности

Активное включение бакалавров в

актуальные городские, региональные

культурно-досуговые практики,

обогащающие их коммуникативный

опыт

Организация проектной деятельности

по разработке и реализации новых

культурно-досуговых практик

Использование новых образовательных информационных технологий

Дескриптивно-аналитический этап

Обогащенное содержание учебной и внеучебной деятельности, реализуемое в разных

форматах (кейсовый, событийный, игровой, практический)

Доступность ресурсов; ориентация на конкретный результат

Многообразие направлений взаимодействия субъектов и границ совместных действий

Пространственно-временная открытость

Поли-позиционность участия

Технологический этап

Преобразующ

ий этап

68

Принципы организации открытого образовательного пространства

бакалавров предполагают пространственно-временную открытость; гибкий

характер связей, текущее согласование взаимодействия разных субъектов;

постоянный диалог; полипозиционность их участия; ориентацию на

конкретный результат; многообразие направлений взаимодействия

субъектов; расширение масштабов и границ совместного действия;

использование новых образовательных и информационных технологий;

доступность ресурсов.

Таким образом, выявляя сущность и содержание готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности, мы пришли к следующим

выводам.

1. Готовность бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве является фундаментальным

условием успешного профессионального самоопределения личности,

проявляющегося в устойчивом интегративном качестве, включающем

мотивационно-ценностный, коммуникативный, проектировочный

компоненты.

2. Проведенный анализ федеральных государственных

образовательных стандартов специалистов культурно-досуговой сферы,

определенные на их основе умения, навыки, компетенции, действия имеют

содержательную проекцию и определяют совокупность качеств личности

обучающихся, образующих готовность бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве.

3. Наполненные содержанием компоненты бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве

охарактеризованы нами как: мотивационно-ценностный, коммуникативный,

проектировочный.

69

Данные выводы по параграфу выступают в качестве теоретических

предпосылок изучения и анализа сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в образовательном пространстве. Этому

посвящен следующий параграф настоящей главы.

1.3. Изучение и анализ сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в образовательном пространстве

В соответствии с частными задачами первой главы в настоящем

параграфе проводится анализ сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве.

На основе анализа имеющихся научно-педагогических трудов по

проблеме исследования, в соответствии с аспектами системного,

личностного, деятельностного, компетентностного подходов и выделены

следующие компоненты структуры профессиональной готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности: мотивационно-ценностный,

коммуникативный и проектировочный.

Основываясь на анализе научно-педагогических трудов по проблеме

исследования, а также предложенных А.А. Бобровым, Л.Н. Трубиной, А.В.

Усовой уровнях усвоения знаний, мы выделили следующие уровни

сформированности бакалавров к культурно-досуговой деятельности: низкий

(минимальный), средний (допустимый), высокий (оптимальный).

Выделенные уровни сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности определяются через оценку результатов

деятельности и личностного отношения к ней обучающихся. Далее мы будем

выделять структурные элементы формирования готовности бакалавров к

70

культурно-досуговой деятельности, дадим их характеристики и представим

измерительные параметры. Остановимся на выделенных нами компонентах.

Одним из значимых компонентов готовности является мотивационно-

ценностный, являющийся ключевым для нашего исследования и

рассматриваемый с различных позиций: философии, социологии, педагогики,

психологии, а также культурологии и эстетики.

Необходимо отметить, что известными отечественными

исследователями проблемы ценностей в философии являются С.Ф.

Анисимов, Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, В.А. Васеленко, О.Г.

Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.А. Ивин, М.С. Каган, Н.С. Кузнецов, Л.Н.

Столович, В.П. Тугаринов и другие. В исследованиях современных

отечественных философов дается анализ отдельных аспектов теории

ценностей и формируется ее категориальный аппарат, который включает

понятия «ценность», «ценностное отношение», «ценностные ориентации».

Значительный вклад в разработку проблемы исследования ценностей

внесли Б.Г. Ананьев, В.А. Василенко, О.Т. Дробницкий, В.П. Тугаринов, В.А.

Ядов и др. В условиях гуманизации образования исследовали мотивационно-

ценностное отношение обучающихся к познавательной деятельности В.И.

Додонов, Б.Т. Кузнецов, Е.А. Мамчур, В.Б. Миронов и др. Проблема

ценностных ориентаций в образовании получила отражение в трудах В.И.

Гинецинского, В.Т. Пряниковой, З.И. Равкина, B.C. Собкина и др.

Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного

образования раскрыты Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, Н.Д.

Никандровым, З.И. Равкиным и др.

Многие педагоги, психологи и социологи (Л.И. Божович, Л.С.

Выготский, Д.Л. Константиновский, А.Н. Леонтьев, А.К. Лукина, В.Г.

Немировский, В.С. Собкин, Д.И. Фельдштейн, М.И. Шилова, Д.Б. Эльконин,

В.А. Ядов и др.) внесли значительный вклад в изучение сферы ценностей.

Анализ современных социологических и педагогических исследований

71

свидетельствует о наличии определенных предпосылок решения вопроса о

факторах, влияющих на формирование ценностных ориентаций современной

молодежи.

На основании проведенного теоретического анализа нами были

выделены наиболее существенные черты ценности:

объективна по своему содержанию, так как связана с определенными

предметами, явлениями или их свойствами, которые могут удовлетворить

потребности человека. В связи с этим любой предмет, социальное или

природное явление, сам человек или его личностные качества могут стать

ценностью;

имеет разное содержание, зависящее от потребностей человека. В

связи с этим выделяются ценности витальные, социальные, нравственные,

интеллектуальные, эстетические и т. д.;

субъективна по своему выражению, так как включает в себя

рациональный и эмоциональный компоненты и проявляется в личностном

суждении по поводу предмета или явления;

оказывает нормативно-регулирующее воздействие на поведение

человека, его деятельность, на межличностные отношения. Степень

выраженности ценностного отношения может быть различна: от явного

предпочтения человеком какого-либо предмета или явления (такие ценности

условно можно назвать эксплицитными) до неосознанного выбора,

сделанного по причинам, неочевидным для самого человека (условно

назовем такие ценности имплицитными);

может иметь разную степень значимости для человека: это может

быть, с одной стороны, ценность-цель (идеал, к достижению которого

человек стремится), с другой – ценность-средство, которое обеспечит

достижение желаемой цели [351].

Понятие «ценностное отношение» используется в различных науках:

философии, социологии, педагогике и т. д. Каждая наука выделяет особый

72

аспект изучения данного феномена. В педагогике изучается проблема

формирования ценностных ориентаций личности, их содержательное

наполнение и технологический аспект процесса формирования. При этом

обеспечивается внутренняя детерминация поведения не только в настоящем,

но и устремленность человека в будущее.

Одним из основных направлений социализации человека является

профессиональная самореализация. Любая профессия обладает системой

ценностных предпочтений, которые задают цель, смысл и направление

деятельности специалистам, работающим в той или иной сфере. Поэтому

важным считается ориентация будущих специалистов на профессиональные

ценности. Этим обусловлена актуальность нашего исследования,

направленного на выявление содержания и сформированности ориентации на

профессиональные ценности у бакалавров социально-культурного профиля.

Данное положение подтверждает и М.С. Яницкий: «Ценностные

ориентации личности занимают ведущее место в структуре подготовки

специалистов. Они создают адекватные условия формирования будущего

профессионала» [373].

Большое значение при исследовании природы ценности имеет ее

тесная связь с мотивами, являющимися функциональной гранью ценностей.

Одним из основных способов формирования у бакалавров ценностного

отношения к профессиональной деятельности является создание

необходимых условий, обеспечивающих развитие их целевых установок,

ориентацию на такие взаимосвязанные элементы духовного мира человека,

как научное мировоззрение, активная жизненная позиция, творчество и т. п.

Анализ соотношения теории мотивов и профессионализации будущего

специалиста, процессов его профессионального самоопределения находим в

трудах Е.А. Климова, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Н.И. Мешкова и

других. В рассмотрении проблем мотивации учебной деятельности

бакалавров важно опираться на технологии совершенствования

73

профессиональной деятельности (В.И. Авершин, Н.В. Кузьмина, Ю.И.

Куницкая, Г.А. Мелекесов, Е.И. Рогов, Н.Е. Щуркова и др.), исследования

ценностного сознания будущего специалиста (А.В. Бездухов, В.П. Бездухов,

Л.В. Вершинина, Е.Е. Волчков, Т.В. Жирнова, В.П. Зинченко и др.).

Согласно логике нашего исследования, Н.И. Мешков и Н.Е.

Садовникова мотивы рассматривают как побуждение к деятельности,

связанные с удовлетворением определенных потребностей субъекта, как

совокупность психологических условий, вызывающих целенаправленную

активность субъекта. Так же, как и ценности, мотивы связаны с

направленностью личности и ее активностью. При этом ценности являются

ядром мотивационной сферы индивида, его жизненной активности,

характеризуют важную содержательную составляющую мотива [197].

Учебные мотивы бакалавров оказывают различное влияние на процесс

и результаты учебной деятельности. Поэтому основной проблемой любого

профессионального образования, с точки зрения Н.Б. Нестерова, является

переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности

обучающихся к усвояемой ими профессиональной деятельности. То есть

«одними из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются

познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие

которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и

профессиональных мотивов» [209, с. 21]. Исходя из данного положения,

можно сделать вывод о том, что мотвационно-ценностное отношение к своей

будущей профессиональной деятельности у бакалавров на протяжении

обучения в вузе претерпевает некоторые изменения, имеет свою динамику от

курса к курсу.

Как отмечают исследователи (Н.Л. Иванова, Н.В. Комусова, С.Е.

Фескина), развитие профессиональной направленности бакалавров

определяется предшествующими и более ранними формами выражения

положительного отношения к профессии и стоящими за этим мотивами. Как

74

нами было установлено, ведущими мотивами поступления в университет

являются увлечение учебными предметами и интерес к профессии.

Практика показывает, что расширение теоретических знаний и

приобретение практических навыков, предметное содержание учебной

деятельности, введение модульной системы обучения, кейс-методов,

интерактивных методов обучения, вовлечение бакалавров в различные виды

деятельности должно строиться как система учебных ситуаций, проблем,

задач, постепенно приближающихся к профессиональным.

Мы пришли к выводу о том, что основными признаками

мотивационно-ценностного компонента формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве являются: совокупность профессионально

значимых знаний, умений и мотивов (профессионально и личностно

ориентированные знания о способах проведения свободного времени, его

содержании, формах и методах, умение его планировать, реконструировать,

адаптировать с учетом личного опыта; познавательный профессионально

ориентированный интерес и выстраивание карьеры в культурно-досуговой

сфере; работа с людьми и желание приобщиться к культуре).

В качестве второго мы выделили коммуникативный компонент. В

поисках условий организации образовательного процесса в вузе,

способствующих формированию готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве, мы

обратились к анализу федеральных государственных образовательных

стандартов третьего поколения в рамках различных типов профессий,

который позволил нам выделить компетенции, отражающие способность к

коммуникации, навыкам делового общения, оказания консультативной

помощи, что объясняется присутствием коммуникативного аспекта во всех

видах профессиональной деятельности.

75

Обогащение коммуникативных умений у бакалавров культурно-

досуговой сферы – процесс формирования знаний, умений, развитие качеств

личности и накопление профессионального опыта взаимодействия с

окружающими, проявление которого осуществляется в различных видах

деятельности и общении, что представляется возможным посредством

освоения общекультурных и профессиональных компетенций.

Коммуникативный потенциал, возможности его использования в

процессе формирования коммуникативной культуры личности исследуются в

работах М.А. Ариарского [21], Г.М. Бирженюка [192], А.Д. Жаркова [115],

Ю.Д. Красильникова [171], А.П. Маркова [192], Ю.А. Стрельцова [295], В.Я.

Суртаева [299], В.Е. Триодина [301].

Опираясь на выводы Ю.В. Варданян, Т.В. Савиновой и А.Н. Яшковой,

изложенные в монографии «Развитие студента как субъекта овладения

профессиональной компетентностью» [63], мы рассматриваем вузовский этап

подготовки бакалавра как субъекта коммуникативной компетентности в

русле открытого образовательного пространства, развивающийся в

нескольких периодах:

период освоения коммуникативной компетентности в учебное время,

в учебной форме, когда бакалавр взаимодействует с другими субъектами

профессионально-образовательного процесса (с преподавателями, с малыми

и большими группами сокурсников);

период применения коммуникативной компетентности в условиях

практики, когда бакалавр как будущий специалист взаимодействует с

коллегами, пользователями культурных услуг, с руководителями практики;

период межличностного общения во внеучебное и досуговое время с

однокурсниками, студентами вуза.

С точки зрения С.В. Знаменской, деятельность специалиста культурно-

досуговой сферы становится эффективнее при развитии коммуникативных

способностей, так как большую часть рабочего времени он уделяет развитию

76

отношений в коллективе, организации творческой деятельности,

установлению межличностных контактов, воспитанию и развитию

определенных свойств и качеств личности каждого участника в процессе

производственно-творческой деятельности и общения. Поэтому для

повышения эффективности профессиональной подготовки будущих

специалистов становится актуальным поиск модели успешной организации

коммуникативного образования в культурно-досуговой сфере [130].

Обогащение коммуникативного опыта бакалавров культурно-досуговой

деятельности находится в зависимости от совокупности вузовских условий:

от обеспечения изучения основ теории человеческой коммуникации и

освоения техники и технологии коммуникативной деятельности; от

создания возможностей для приобретения опыта применения этих знаний

при прохождении учебно-производственной практики, а также при

включении бакалавров в условия приобретения социально-культурного

опыта осуществления коммуникативной деятельности в реальной ситуации в

условиях открытого образовательного пространства.

В начале работы, используя тест-опросник Л.П. Калининского, мы

изучили коммуникативные навыки бакалавров двух групп II и III курсов,

обучающихся в Сибирском федеральном университете и Красноярском

государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева. Тест,

который был направлен на выявление коммуникативных характеристик и

уровень владения ими: направленности, деловитости, доминирования,

уверенности в себе, требовательности, упрямства, уступчивости,

зависимости, психологического такта, отзывчивости. Каждая перечисленная

характеристика была представлена в опроснике 15 суждениями. В целом

самооценка бакалавров включала в опроснике 160 суждений. При обработке

данных тестирования, применительно к каждой коммуникативной

характеристике, выявлялся уровень обладания бакалаврами теми или иными

коммуникативными качествами, которые дифференцировались на три

77

уровня: низкий, средний, высокий. Если респондент обозначал как значимые

для себя от одного до пяти суждений, это оценивалось как низкий уровень

той или иной коммуникативной характеристики, от шести до десяти – как

средний; от одиннадцати до пятнадцати – высокий.

Анализ данных тестирования показал, что у многих бакалавров

проявляется ситуативное стремление к позитивным действиям в области

взаимодействия, отсутствуют способности анализировать ситуации,

предотвращать конфликты, не достаточно знаний о культуре общения,

слабое проявление навыков общения, низкий уровень профессиональных

знаний, приобретенных в образовательном процессе и при самообучении, а

также знаний о способах и приемах взаимоотношений, их получения и

применения в профессиональной деятельности. Бакалавры отметили, что

испытывают потребности в получении знаний и получении их в процессе

практической деятельности (Приложение В.).

В результате проделанной работы мы пришли к пониманию, что

коммуникативные умения являются одним из компонентов формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности, основными

признаками которой выступают: умение проявить профессионально важные

коммуникативные качества (навыки делового и межличностного общения:

использовать различные коммуникативные роли, решать коммуникативные

задачи, конструктивно разрешать конфликтные ситуации, уметь

аргументировать свою точку зрения, уметь управлять своими эмоциями,

выстраивать профессиональные связи и отношения).

Данное исследование позволяет отметить, что культурно-досуговая

деятельность бакалавров осуществляется в системе «человек-человек», во

взаимодействии друг с другом, с администрацией вуза, факультета, с

преподавателями-соучастниками этой деятельности, с представителями

общественных организаций, учреждений культуры, других культурно-

просветительных учреждений и иных социальных институтов. В этой связи

78

организация культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве может рассматриваться как дополнительный ресурс

обогащения коммуникативных умений в период получения высшего

образования. Включение бакалавра в коммуникативную среду должно

являться механизмом, обеспечивающим приобретение, накопление опыта

общения. Вуз, неся ответственность за социализацию обучающихся, за

готовность выпускаемых им кадров взаимодействовать в социуме, с людьми,

эффективно решать профессиональные, социальные и личные проблемы,

имеет прямую заинтересованность в расширении ресурсов обеспечения

социализации не только в рамках учебного процесса, но и в организации

досуга обучающихся как внутри вуза, так и в системе открытого

образовательного пространства.

Основным инструментом процесса организации коммуникативного

образования бакалавров культурно-досуговой сферы являются

разнообразные формы учебной работы (аудиторные, индивидуальные,

групповые занятия, экскурсии, самостоятельная работа, культурно-досуговая

деятельность) и методы (активные методы: проблемная лекция, семинар,

практическое занятие, производственная практика, студенческая научная

конференция, дискуссии, беседы, круглые столы, тестирование и т. д.;

специализированные–имитационные активные методы: деловая игра, разбор

конкретных производственных ситуаций, подготовка и защита творческого

проекта по предлагаемой проблематике и т. д.).

Поскольку в основе любой профессии культурно-досуговой сферы

лежит способность подготовки и реализации социально-культурного проекта

(или цикла мероприятий и акций), то успешность деятельности во многом

зависит от степени овладения технологиями социально-культурного

проектирования, которая состоит из последовательного алгоритма действий,

каждое из которых имеет свою логику, задачи, содержание.

79

В этой связи для нас особый интерес представляет еще одна

особенность формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности – организация проектной деятельности при разработке и

реализации новых городских культурно-досуговых практик.

Проведенный анализ научных работ отечественных (Г.А. Боронникова,

С.С. Загребин, Н.В. Зубаревич, Е.А. Малянов) и зарубежных (Э. Гидденс, С.

Гриффин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, М. Каплан, Г.-У. Келлер, Т. Клеефиш, Г.

Клутт, Т. Лукман, Ж. Ляррю, Р. Мейерзон, Р. Мертон, М. Мид, Э. Морен)

исследователей показал, что проблема социально-культурного

проектирования, его сущность, структура, потенциал и другие аспекты были

и остаются актуальными в педагогике, психологии и социологии.

Научно-методические основы социокультурного проектирования

представлены в работах О.И. Генисаретского [76], Т.М. Дридзе, В.И.

Курбатова, О.В. Курбатовой, В.А. Лукова [190], Э.А. Орловой [229], В.М.

Розина, Б.Н. Скворцова, Г.П. Щедровицкого [361] и др.

Обоснованием культурно-досуговых технологий (в том числе

проектных), их структуры и классификации занимались Г.М. Бирженюк

[192], С.Б. Брижатова, Н.В. Григорьева [83], Т.Г. Киселева [149], Ю.Д.

Красильников [171], А.П. Марков [192], И.И. Шульга [358], Н.Н. Ярошенко

[382] др.

Вопросами культурного пространства и принципами социально-

культурного проектирования, в том числе концепцией развития города,

занимались такие исследователи, как Ю.М. Лотман, И.К. Джерелиевская,

Е.В. Зеленцова, А.В. Костина, Н.В. Новичков и другие авторы.

Актуальность овладения основами социально-культурного

проектирования обусловлена, во-первых, тем, что она имеет широкую

область применения для всех профессий социально-гуманитарной

направленности. Во-вторых, владение логикой и технологией

социокультурного проектирования позволит специалистам более эффективно

80

осуществлять аналитические, организационно-управленческие и

консультационно-методические функции в культурно-досуговой сфере. В-

третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность

специалиста на рынке труда.

Мы полагаем, что в учебные курсы в качестве самостоятельных

дидактических единиц-модулей необходимо введение разделов,

посвященных ознакомлению бакалавров со спецификой работы различных

культурно-досуговых институций в стране в целом и Красноярском крае в

частности. Обязательным условием становится использование таких методов

и способов обучения, как привлечение специалистов культурно-досуговых

учреждений к проведению практических занятий в качестве экспертов,

включение бакалавров в рамках семинарских и практических занятий в

научно-практические, методические мероприятия, проводимые

учреждениями.

В первом и втором семестрах курса обучения бакалавры должны

изучать и понимать, что такое проектирование, в чем специфика социально-

культурного проекта, какова цель проектной деятельности как вида

социально-культурного творчества. Основной конечной стратегической

целью социального проекта является создание оптимальной общности

организации коллективных отношений с учетом объективных условий и

жизнедеятельности различных социальных групп.

Наряду с организацией интенсивного погружения в профессию,

рассматриваемого в качестве необходимого условия формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности, особое

внимание мы обращаем на использование в профессиональном обучении

таких организационных форм, как практические занятия, проблемные

диалоговые лекции, семинары-дискуссии с привлечением специалистов

социально-культурной сферы.

81

Стоит отметить и факт реализации бакалаврами проектов в домах

культуры, библиотеках, музеях и парках культуры и отдыха, социальных и

образовательных учреждениях, которые они готовят в ходе изучения

профессиональных дисциплин. Это вызвано необходимостью исключения

лабораторного подхода, заключающегося в подготовке мероприятий на

университетских площадках в основном ради отметки. Чаще всего

обучающиеся университетов реализуют свои проекты на площадках таких

учреждений культуры Красноярска, как Музейный центр «Площадь Мира»,

Красноярский краевой краеведческий музей, Дворец труда и согласия,

Культурно-исторический центр «Успенский», Дом искусств, Городской

дворец культуры, Красноярская краевая молодежная библиотека,

Центральная библиотечная система им. М. Горького, Центральная городская

детская библиотека им. Н.А. Островского и др. Подобная деятельность, как

правило, осуществляется в рамках производственной и учебной практик.

Организации и расширению проектировочных умений бакалавров

может способствовать включение в реальные условия конструирования

культурно-досуговых городских практик, например, в рамках участия в

молодежном или городском форумах, летних школах студенческой

молодежи, конференциях, научно-практических семинарах и симпозиумах,

открытых переговорных площадках по совершенствованию культурно-

досуговой инфраструктуры Красноярска.

Мы полагаем, что формирование у бакалавров проектировочных

умений позволит активизировать самодеятельные инициативы в организации

культурно-досуговой деятельности не только внутри вуза, но и в городской

среде. Применение проектировочных умений позволит увеличить число

бакалавров, участвующих в культурно-досуговой деятельности, поскольку

данные умения предполагают навыки исследовательского, аналитического,

проектного, организационного, управленческого характера. К тому же

82

проектировочные умения будут служить механизмом активизации участия

бакалавров в культурной практике города.

Исходя из приведенного анализа, для проектировочного компонента

выделим следующие признаки: активность и опыт бакалавров по

организации и воплощению проектировочных умений и навыков (умение

организовать не только социально одобряемую досуговую деятельность, но и

собственный досуг во время профессионального образования и

самообразования, владение навыками проектных технологий, генерирования

идей и разработки новых проектов для культурно-досуговой сферы и их

практической реализации) .

В целом проведенный нами работа позволила нам теоретически

обосновать три основных организационно-педагогических условия

формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве: обогащение содержания

вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного

отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности; включение

бакалавров в актуальные городские и региональные культурно-досуговые

практики с целью обогащения их коммуникативного опыта; организация

проектной деятельности по разработке и реализации новых городских

культурно-досуговых практик.

Теоретическое обоснование выделенных условий потребовало

разработки методов изучения, критериев и показателей сформированности

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве. Таким образом, дальнейшая наша работа

была сосредоточена на изучении степени сформированности готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве.

В современной психолого-педагогической литературе мы не нашли

специальных методик, направленных на изучение сформированности

83

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве. В основу предлагаемой нами методики

положены показатели сформированности исследуемых компонентов,

выделенные и охарактеризованные во втором параграфе данной главы:

мотивационно-ценностный, коммуникативный, проектировочный.

Формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности определяется содержанием обучения (системой знаний, умений

и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в процессе

профессиональной подготовки).

Для каждого показателя были определены не только признаки,

характеризующие готовность бакалавров к культурно-досуговой

деятельности, но и уровни ее сформированности (минимальный,

допустимый, оптимальный) и их критериальные значения.

В обобщенном виде диагностика уровней сформированности

критериальных характеристик готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве приведена в таблице 5.

Таблица 5 – Критериальные характеристики уровней проявления

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве

Уровни

Низкий (минимальный)

Средний (допустимый)

Высокий (оптимальный)

Мотивационно-ценностный компонент осознание ценности образования как фактора, способствующего изменению отношения к

свободному времени как к досугу, который может удовлетворить личные и социальные

интересы, способствовать профессиональному росту и самореализации в процессе

вузовского образования

84

преобладание внешних

ценностных ориентаций на

будущую

профессиональную

культурно-досуговую

деятельность

преобладание личностно-

направленных ценностных

ориентаций на

профессиональную

культурно-досуговую

деятельность исходя из

собственного опыта

преобладание социально-

направленных ценностных

ориентаций в

профессиональной

культурно-досуговой

деятельности, наличие

знаний о смыслах и

разнообразных формах

современного досуга

низкая осмысленность

профессиональной

перспективы в области

культурно-досуговой

сферы

проявление выраженного

интереса к культурно-

досуговой сфере и

профессиональной

перспективе; интерес к

научно-публицистической

литературе о формах досуга

и его организации

целостная осмысленность

профессиональной

перспективы, исходя из

полученных знаний и опыта

культурно-досуговой

практики; наличие

потребности постоянно

повышать свой уровень

знаний и практических

умений по осуществлению

профессиональной

организации досуга

населения

преобладание внешних

мотивов выбора

профессии,

отсутствие мотивации

профессиональной

деятельности

преобладание личностных

мотивов профессиональной

деятельности через

целенаправленное участие во

внеаудиторной работе и

культурно-досуговых

занятиях, умение

планировать свои досуговые

занятия

наличие позитивной,

устойчивой, социально

ценной устойчивой

внутренней мотивации

будущей культурно-

досуговой деятельности

Коммуникативный компонент вовлеченность бакалавров в актуальные социально-культурные акции и проекты,

обогащающие их коммуникативный опыт

профессионально-

коммуникативные умения

слабо сформированы,

отсутствие проявлений

творческой активности и

организованности

проявление наличия

коммуникационных навыков

и умений, но нет опыта

выстраивания эффективной

деловой беседы

высокая степень

информированности в сфере

профессиональной

коммуникации

низкий уровень готовности

и способности к диалогу,

слабое освоение ролевого

репертуара в рамках

профессии

умение устанавливать и

поддерживать контакт,

осознание значимости

овладения вербальными и

невербальными видами

общения

умение устаналивать

контакт с разными людьми,

владение приемами и

способами межличностного

взаимодействия, умение

аргументировать свою точку

зрения, умение управлять

эмоциональным состоянием

85

низкая степень

самостоятельности и

мотивации к успеху

проявляется достаточный

уровень самостоятельности в

выборе тем и форм общения

высокий уровень

активности,

самостоятельности,

организованности,

стремление к

совершенствованию

профессионально-

коммуникационной

деятельности

Проектировочный компонент формирование проектировочных умений бакалавров через конструирование ими новых

городских культурно-досуговых практик

знания и умения

проектной деятельности

получены стихийно,

недостаточно полны и

разнообразны

имеются знания о значении и

формах проектной культуры,

в рамках практических

занятий включается в

командную проектную

деятельность

владеет необходимым и

достаточным комплексом

знаний и умений по

проектированию культурно-

досуговой деятельности

не осознает значение

проектных технологий как

инструмента развития

профессиональной

деятельности

задумывается о

необходимости

использования проектных

форм работы как мотивации

профессионального успеха

проявляются способности к

самостоятельному

генерированию проектных

идей и умения

формулировать проектное

предложение

проявляет интерес к

работе в проектной

команде

имеются практические

навыки проектных

технологий, есть осознание

своей готовности к

проектной деятельности

имеется личный успешный

опыт реализации социально-

культурных проектов в вузе

и городе

Выявление уровней позволило нам описать качественные связи

изучаемого явления и отследить продвижение бакалавров в направлении

формирования их готовности к культурно-досуговой деятельности.

В процессе экспериментальной работы нами были использованы

методы включенного наблюдения, экспертного опроса преподавателей и

работодателей, рефлексивных бесед с бакалаврами, метод решения

профессиональных задач, анализ кейсов, практические семинары, защита

проектов. Наряду с этим использованы стандартизированные методики:

«Уровень развития ценностных ориентаций» (тест Р. Инглхарта); изучение

ценностных ориентаций по М. Рокичу; тест «Смысло-жизненные

ориентации» Д.А. Леонтьева; методика оценки коммуникативных

86

способностей (Л.М. Митина); определение коммуникативных и

организаторских склонностей (по А.В. Батаршеву); тест «Основы

педагогического проектирования» (автор Ж.С. Жиркова).

Для изучения сформированности готовности будущих бакалавров к

культурно-досуговой деятельности были проделаны следующие действия:

сбор эмпирических данных и перевод их в количественную шкалу,

статистическая обработка полученного числового материала. В процессе

опытно-экспериментальной работы применялись математические методы:

описательной статистики, корреляционного анализа (вычисление

коэффициента ранговой корреляции Спирмена), проверки статистических

гипотез (U-критерий Манна-Уитни, угловое преобразование * Фишера).

Так, уровень проявления готовности каждого бакалавра к культурно-

досуговой деятельности определялся сначала отдельно по мотивационно-

ценностному, коммуникативному и проектировочному компонентам.

Оптимальный уровень, соответствующий проявлению готовности по

подавляющему большинству признаков компонента, оценивался в 3 балла;

допустимый – по проявлению готовности по отдельным признакам – 2 балла;

критический – по проявлению готовности по отдельным признакам («скорее

не характерно, чем характерно») – 1 балл. Затем вычислялся общий уровень

проявления готовности каждого бакалавра как сумма полученных баллов по

компонентам.

Возможная наименьшая общая сумма баллов по трем компонентам

готовности – 3 балла, а наибольшая – 9 баллов. Общий суммарный результат

3, 4 балла соответствует минимальному (низкому) уровню; 5, 6, 7 баллов –

допустимому (среднему) уровню, 8, 9 баллов – оптимальному (высокому)

уровню проявления готовности бакалавра к культурно-досуговой

деятельности. Тем самым осуществлен перевод полученных в ходе

диагностики вербальных уровневых характеристик готовности будущего

87

бакалавра к культурно-досуговой деятельности в числовые данные. Это

отражено в Приложениях Г, Д, М.

Экспериментальная работа, направленная на формирование готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве, была организована нами в течение 2012–2019 гг.

Программа констатирующего эксперимента была нацелена на

выявление сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на разных этапах вузовского обучения. Базой исследования

выступили бакалавры Сибирского федерального университета (направление

подготовки «Социально-культурная деятельность», 45 человек) и

Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.

Астафьева (направления подготовки «Социальная педагогика» и

«Социальная работа», 35 человек). Всего в эксперименте приняли участие 80

бакалавров.

На первом этапе экспериментальной работы (2012 г.) нами были

обследованы бакалавры I курса СФУ (45 чел.) и КГПУ им. В.П. Астафьева

(35 чел.) с целью выявления исходного уровня сформированности готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности. Диагностирующий

контрольный срез предполагал использование следующих специально

разработанных процедур:

1) разработка, отбор и предъявление заданий проблемного характера в

форме эссе, показывающих степень овладения бакалаврами необходимыми

ценностями, качествами, знаниями, умениями, навыками, способами

культурно-досуговой деятельности;

2) самооценка бакалаврами степени овладения знаниями, умениями,

способами деятельности, ценностями и качествами, необходимыми для

работы в культурно-досуговой сфере;

3) педагогическая оценка уровня сформированности готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности;

88

4) экспертная оценка потенциальных работодателей уровня

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы отслеживалась

динамика уровней сформированности готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности на начало опытно-экспериментальной работы и

после каждого организационно-педагогического условия с использованием

вышеописанной методики и эмпирических методов (самооценки,

наблюдения, опросов, экспертных оценок). Экспертами, оценивающими

уровень сформированности бакалавров к культурно-досуговой деятельности,

являлись сотрудники кафедры социальной педагогики и социальной работы

КГПУ им. В.П. Астафьева, специалисты учреждений культуры и искусства,

социальной сферы Красноярска.

Результаты диагностики уровня сформированности готовности

бакалавров двух групп Г1 и Г2 к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве на начало опытно-

экспериментальной работы, основанные на совокупной оценке – экспертной,

самооценке и педагогической оценке в соответствии с описанной методикой

– приведены в Приложении Н.

Для определения оценки различий между двумя группами бакалавров

(группой 1, 45 бакалавров и группой 2, 35 бакалавров) по уровню

сформированности готовности к культурно-досуговой деятельности был

применен автоматический расчет U - критерия Манна-Уитни.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками

по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет

выявлять различия между малыми выборками, когда n1, n2≥3 или n1=2, n2≥5.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся

значений между двумя рядами значений. Считается 1-м рядом (выборкой,

группой) тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке,

выше (это группа Г1), а 2-м рядом тот, где они предположительно ниже

89

(группа Г2). Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько

велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более

вероятно, что различия достоверны.

Выдвинута нулевая гипотеза 0H : «Уровень сформированности

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в группе Г 2 не

ниже уровня признака в группе Г 1» и альтернативная (конкурирующая)

гипотеза 1H : «Уровень сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в Г 2 ниже, чем в Г 1». Для проверки

гипотез использовались числовые данные в таблицах Приложения Г и

Приложения Д.

Ограничение U -критерия Манна-Уитни «В каждой выборке должно

быть не менее 3 наблюдений и не более 60 наблюдений; 3 ≤ n1, n2 ≤ 60»

выполняется. При автоматическом расчете U -критерия Манна-Уитни были

введены в первую колонку данные первой выборки (группа Г1), а во вторую

колонку – данные второй выборки (группа Г2), по одному числу в каждую

строку.

Получен результат: эмпирическое значение критерия 722эмп.

U . Далее

по таблице «Критические значения критерия U Манна-Уитни» определены

критические значения Uкрит.(n1=45, n2=35, p=0,01) = 547 и Uкрит.(n1=45, n2=35,

p=0,05) = 617. Различия между двумя выборками считаются значимыми на

уровне значимости р, если эмп. кр.U U . На уровне значимости 01,0p

выполняется неравенство критэмп UU , откуда следует, что альтернативная

гипотеза 1H о достоверности различий отвергается и принимается нулевая

гипотеза 0H . Это означает, что на начало опытно-экспериментальной работы

группы Г1 и Г2 значимо не различаются по уровню проявления признака

«готовность студентов к культурно-досуговой деятельности». В дальнейшем

группа Г1 считается экспериментальной (обозначается ЭГ), а группа Г2 –

90

контрольной (обозначается КГ).

В таблице 6 представлены сводные результаты диагностики уровня

сформированности готовности бакалавров контрольной и экспериментальной

групп к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве на начало опытно-экспериментальной работы, основанные на

совокупной оценке – экспертной, самооценке и педагогической оценке – в

соответствии с описанной методикой.

Таблица 6 – Распределение экспериментальной и контрольной групп по

уровню сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве до начала опытно-

экспериментальной работы

Группы, чел. Компоненты и уровни сформированности готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности (МУ –

минимальный уровень, ДУ – допустимый уровень, ОУ – оптимальный уровень)

мотивационно-

ценностный коммуникативный проектировочный

МУ ДУ ОУ МУ ДУ ОУ МУ ДУ ОУ

Начало

ОЭР

(первый

срез)

ЭГ-

45

% 68,9 26,7 4,4 66,7 28,9 4,4 71,1 24,5 4,4

чел 31 12 2 29 13 3 32 11 2

КГ -

35

% 71,4 25,7 2,9 74,3 20,0 5,7 71,4 22,9 5,7

чел 25 9 1 26 7 2 25 8 2

91

Рисунок 6 – Графическое изображение распределения

экспериментальной и контрольной групп по уровню сформированности

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве

Как видно из таблицы 6, уровень сформированности готовности к

культурно-досуговой деятельности бакалавров контрольной и

экспериментальной групп на начало опытно-экспериментальной работы

примерно одинаков.

Данные, полученные на начало экспериментальной работы,

подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о

необходимости реализации организационно-педагогических условий

формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве и их экспериментальной проверке,

которой посвящена вторая глава настоящего исследования.

92

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучение философской, психологической, психолого-педагогической и

научно-методической литературы согласно намеченной траектории

теоретического анализа проблемы исследования позволило провести

целенаправленный отбор теоретического материала, систематизировать

научные знания в соответствии с целью и задачами исследования и сделать

ряд теоретических выводов в соответствии с задачами исследования.

В основе формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве лежат принципы:

открытость, полисубъектность, событийность, заинтересованность всех

участников: обеспечение разного характера вовлеченности бакалавров в

образовательную и культурно-досуговую деятельность (наблюдение,

феноменологическое описание, понимание, объяснение, моделирование,

проектирование, функционально-ролевое, инициативное участие), которые

способствуют полноценному поэтапному формированию готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве.

Рассмотрены основные характеристики открытого образовательного

пространства, которое представляет собой полисубъектную систему

взаимосвязанных и взаимозависимых отношений, полноправными

участниками которой являются университет, региональные общественные и

культурные институции, бизнес-сообщества, учреждения социальной и

культурной сфер как потенциальные работодатели.

Изучение содержательно-смысловой характеристики культурно-

досуговой деятельности способствовало конкретизации данного понятия,

которое представляет собой целесообразно организованную и содержательно

наполненную активную деятельность людей (как социальных групп, так и

93

отдельной личности) в свободное время. Она определяется на основе трех

взаимосвязанных составляющих: «культура», «досуг», «деятельность».

Культура трактуется как специфический способ создания, развития и

обеспечения жизнедеятельности людей, опредмеченной в продуктах

материального и духовного труда, в системе социальных норм и духовных

ценностей, в совокупности общественных отношений. Досуг понимается как

часть свободного времени, используемая для общения, потребления

ценностей духовной культуры, развлечений и других видов

нерегламентированной деятельности, обеспечивающих отдых. Деятельность

представляет собой специфически человеческую форму активного

отношения к окружающему миру, его целесообразное изменение и

преобразование.

На основе анализа сущности и содержания понятий «готовность»,

«сформированность» был конкретизирован педагогический смысл понятия

«формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

в открытом образовательном пространстве» как педагогического процесса,

направленного на освоение бакалаврами совокупности знаний, умений,

ценностей, опыта профессионально ориентированной деятельности,

активизацию взаимосвязанных, взаимообусловленных действий,

отражающих сущность профессионального проявления в культурно-

досуговой сфере. Данный процесс реализуется посредством

последовательного создания взаимосвязанных организационно-

педагогических условий.

В качестве организационно-педагогических условий, способствующих

формированию готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве, выявлены: обогащение содержания

вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного

отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности,

предполагающее включение научных знаний прикладного характера,

94

обращение к профессиональному контексту, учет личного опыта

обучающихся; активное включение бакалавров в актуальные городские,

региональные культурно-досуговые практики, обогащающие их

коммуникативный опыт; организацию проектной деятельности по

разработке и реализации новых культурно-досуговых практик по запросу

работодателей, некоммерческих и коммерческих организаций.

В процессе исследования выявлены и охарактеризованы критерии и

показатели формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве. Проявления

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности выражаются в

сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств,

необходимых для деятельности в культурно-досуговой сфере. Компонентами

структуры готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве являются: мотивационно-

ценностный компонент (включает в себя осознание ценности образования,

изменения отношения к свободному времени как к досугу, использование

различных видов учебной деятельности, обогащающих содержание

вузовского образования); коммуникативный компонент (включает в себя

вовлеченность бакалавров в актуальные социально-культурные акции и

проекты, обогащающие их коммуникативный опыт), проектировочный

компонент (включает в себя формирование проектировочных умений

бакалавров через конструирование ими новых городских культурно-

досуговых практик).

На основании критериев, показателей и уровней формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве разработана диагностика особенностей ее

изучения, что позволило определить уровень ее проявления у бакалавров. В

качестве уровней формирования готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве

95

выделены: минимальный (низкий), допустимый (средний), оптимальный

(высокий), которые отражают динамику.

Степень выраженности критериев формирования готовности бакалавров

к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве по всем показателям отражается поэтапно: на дескриптивно-

аналитическом, технологическом и преобразующем уровнях. Разработанная

диагностика позволяет в дальнейшем оценить уровень формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве в процессе их подготовки.

96

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К КУЛЬТУРНО-

ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ

Глава посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по

разработке и реализации организационно-педагогических условий

формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве. В качестве основных

организационно-педагогических условий формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве выступают: обогащение содержания

вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного

отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности; включение

бакалавров в актуальные городские, региональные культурно-досуговые

практики, обогащающие их коммуникативный опыт; организация проектной

деятельности по разработке и реализации новых культурно-досуговых

практик.

Главная идея опытно-экспериментальной работы по формированию

готовности к культурно-досуговой деятельности у обучаемых,

продолжающаяся более пяти лет, состояла в разработке структурно-

функциональной модели открытого образовательного пространства, в

обосновании и реализации организационно-педагогических условий ее

обеспечения.

В общем случае под обеспечением принято понимать создание системы

мер, средств, методов и способов для реализации потенциальных

возможностей. Под педагогическим обеспечением обычно понимается

особый вид профессионально-педагогической деятельности, направленной на

97

активизацию и актуализацию образовательных ресурсов, требуемых для

обеспечения эффективности образовательного процесса.

А.И. Тимонин рассматривает организационно-педагогическое

обеспечение и понимает под ним особую педагогическую деятельность,

которая заключается в управлении функционированием и развитием

совокупности средовых, институциональных и личностных ресурсов,

участвующих в процессе формирования готовности обучающегося к

будущей профессиональной деятельности.

В работах И.В. Протасовой используется следующая трактовка

исследуемого понятия. Педагогическое обеспечение рассматривается как

целостная совокупность ресурсов и условий. Ресурсы делятся на внутренние

и внешние. Внутренние ресурсы предполагают наличие образовательной

среды. Образовательная среда создает возможности для самореализации

обучающегося через многообразие и преемственность различных видов

образовательной деятельности.

Таким образом, под процессом педагогического обеспечения

перечисленными авторами понимается особый вид организационно-

педагогической деятельности, направленной на создание условий и

активизацию ресурсов с целью обеспечения эффективности

образовательного процесса.

В рамках нашего исследования организационно-педагогические

условия выступают как комплекс взаимосвязанных мер педагогического

процесса, обеспечивающих эффективность формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве.

Среди организационно-педагогического обеспечения формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом

образовательном пространстве выделим: активизацию мотивационно-

ценностного отношения обучаемых к их представлениям о культурно-

98

досуговой деятельности, которые проявляются через установку на получение

профессионального образования и практически значимого результата,

личностный рост, желание расширения умений и навыков досуга в учебном и

внеучебном пространстве вуза; обогащение коммуникативного опыта

проведения культурно-досуговых акций, событий разного уровня вне вуза;

организация проектной деятельности по заказу государственных,

негосударственных структур на предмет разработки и реализации новых

городских культурно-досуговых практик для разных категорий населения.

2.1. Обогащение содержания вузовского образования с целью развития

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-

досуговой деятельности

В соответствии с обозначенной логикой исследования в настоящем

параграфе дано описание экспериментальной работы по реализации

стратегического условия формирования готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве –

обогащение содержания вузовского образования с целью развития

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой

деятельности. Реализация данного условия связывалась нами с освоением

будущими специалистами культурно-досуговой сферы знаний о своей

будущей профессии, пониманием ее ценностного значения. Основными

задачами реализации данного условия являются: обогащение содержания

вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного

отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности за счет

включения практических знаний в содержание базовых профессионально

ориентированных дисциплин, разработки и реализации междисциплинарных

99

модулей и кейсов, наполнения содержанием учебных и производственных

практик, активного вовлечения бакалавров в досуговые практики. В ходе

реализации данного организационно-педагогического условия мы

планировали подтвердить, будут ли способствовать наполнение и изменение

содержания учебных дисциплин мотивационно-ценностному отношению

бакалавров к своей будущей профессиональной деятельности.

Реализация данного условия соответствует дескриптивно-

аналитическому этапу экспериментальной работы (этапы описаны во втором

параграфе первой главы), в процессе которого планировалось

экспериментально проверить, будет ли обогащение содержания вузовского

образования отвечать мотивационно-ценностному критерию.

Первоначально обратимся к анализу понятия «мотивация». Согласно

словарю иностранных слов, данное понятие означает совокупность

внутренних и внешних факторов, которые стимулируют желание и энергию

человека на поддержание интереса и посвящение его определенной

деятельности либо приложение усилий для достижения цели [279].

Сегодня этот термин понимается учеными по-разному. Например, по

В.К. Вилюнасу, мотивация – это совокупная система процессов, отвечающих

за побуждение и деятельность. К.К. Платонов считает, что мотивация как

явление психическое есть совокупность мотивов. Мотив – одно из ключевых

понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся

ведущими советскими психологами А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном.

Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив – это

опредмеченная потребность» [185].

Вследствие сложности феномена мотивации среди исследователей нет

однозначной трактовки данного понятия. Существует подход, согласно

которому мотивация понимается как конкретный жизненный план личности,

который должен быть подкреплен отдаленными жизненными целями, т. е.

опираться на жизненные ценности молодежи, таким образом подчеркивается

100

ценностная основа мотивации. Многие исследователи (Е.А. Климов, Н.С.

Пряжников, С.Л. Рубинштейн) считают период обучения наиболее важным

для человека в плане происходящего в это время реального становления его

как личности в процессах профессионального и личностного

самоопределения. Именно вузовская и творческая среда создает

необходимые условия для личностного роста и формирования мотивации.

Для подтверждения профессиональной мотивации бакалавров нами

было проведено анкетирование, в котором приняли участие бакалавры СФУ

и КГПУ им. В.П. Астафьева в количестве 80 человек. Цель исследования –

проверить, как оцениваются бакалаврами различные аспекты учебного

процесса, его содержание, формы, способы организации с точки зрения их

индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не

совпадать с целями обучения.

Бакалаврам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Если бы Вы снова стали выбирать профессию, то повторили бы свой

выбор?

2. Довольны ли Вы выбранным учебным заведением?

3. Каковы Ваши предпочтения относительно учебных дисциплин?

4. Когда Вы завершите образование, какой жизненный путь

представляется Вам предпочтительным?

5. Какую работу Вам бы хотелось иметь?

На первый вопрос ответы распределились следующим образом:

«Да» – 45 %; «Нет» – 24 %, «Не знаю» – 31 %.

Меньше половины бакалавров уверены в том, что они сделали

правильный профессиональный выбор. Однако даже те, кто ошибся в

выборе, продолжают учиться в вузе. Полученные данные представлены в

таблице 7.

101

Таблица 7 – Уверенность бакалавров в выборе профессии

Ответы I курс (количество

ответивших в %)

III курс (количество

ответивших в %)

IV курс (количество

ответивших в %)

«Да» 47 40 42

«Нет» 22 26 25

«Не знаю» 31 34 33

Из приведенных данных видно, что количество бакалавров всех курсов,

не определивших свое отношение к выбору профессии, приблизительно

одинаково, а среди уверенных в правильности своего профессионального

выбора больше первокурсников.

Об удовлетворенности выбранным учебным заведением бакалавры

высказались следующим образом:

«Вполне доволен» – 22 %;

«Да, частично» – 55 %;

«Нет» – 23 %.

Следующий вопрос касался успехов в учебе. Были получены такие

ответы:

«На отлично» – 7 %;

«На хорошо и отлично» – 35 %;

«На хорошо и удовлетворительно» – 29 %;

«На удовлетворительно» – 23 %;

«Не всегда успевают» – 6 %.

Нами был отмечен факт, что между ответами на эти два вопроса нет

никакой корреляции. Среди довольных учебным заведением есть и

отличники, и те, кто учится на «удовлетворительно», и даже те, кто «не

всегда успевает». Среди недовольных учебным заведением также бакалавры

с разной успеваемостью. Это свидетельствует о том, что оценки, полученные

на экзамене, являются не единственным фактором, влияющим на

102

удовлетворенность или неудовлетворенность бакалавров своим обучением.

Большую роль играет уверенность в выборе профессии.

Ответы на вопрос о дельнейших жизненных планах бакалавров I и V

курсов мы анализировали отдельно, в начале и конце обучения в вузе.

Ответы первокурсников представляют следующую иерархию

вариантов предпочтительного жизненного пути:

1. Работать по полученной специальности – 29 %.

2. Удачно выйти замуж – 22 %.

3. Учиться дальше – 17 %.

4. Искать место, где хорошо платят – 13 %.

5. Иметь собственное дело – 11 %.

6. Другие планы – 8 %.

Ответы выпускников демонстрируют другую картину:

1. Искать место, где хорошо платят – 39 %.

2. Иметь собственное дело – 27 %.

3. Учиться дальше – 13 %.

4. Работать по специальности – 11 %

5. Другие планы – 10 %.

Что касается других планов, то многие бакалавры их не захотели

уточнять, но все же в некоторых анкетах мы нашли варианты: «найти работу

за границей», «уехать из России», «жить, как получится».

Ответы на вопрос о том, какую бы работу хотелось иметь, дают

возможность выявить отношение бакалавров к труду в целом и к выбранной

специальности в частности. Анализ ответов представлен в таблице 8.

103

Таблица 8 – Отношение бакалавров к желательной работе

Определение желательной работы Количество

ответивших в %

Хорошая оплата без особого напряжения 64

Работа по специальности 50

Творческая 40

Чистая, интеллигентная 40

Любая работа с высокой оплатой 30

Руководящая 27

Подавляющее большинство бакалавров стремится побольше

заработать, не прилагая для этого особых усилий. Даже творческий характер

работы привлекает меньшее количество опрошенных. К сожалению, работа

по выбранной специальности интересует только половину из опрошенных

бакалавров, а то, что руководящая работа привлекает так мало бакалавров,

даже удивительно. Это, вероятно, связано с тем, что руководители несут

большую ответственность, причем не только за себя, но и за работу

подчиненных.

Обобщая итоги опроса, можно констатировать, что несмотря на то, что

большинство бакалавров ориентированы на материальные ценности и труд

для них не является потребностью, он только средство, позволяющее

заработать деньги, многие предпочитают работать по специальности, в

большинстве своем выбрали профессию, руководствуясь тем, что она не

только «чистая и интеллигентная», «не требующая особого напряжения», но

и «открывает большие возможности профессионального и личностного

роста», «постоянное общение с людьми», «работа носит творческий

характер», «есть свобода в выборе форм работы, возможность реализовывать

свои креативные, творческие идеи» и т. д.

Для выявления мотивов профессионального выбора с этой же группой

бакалавров нами была использована методика К. Замфир «Мотивация

профессиональной деятельности» в модификации А.А. Реана, а также

исследование ценностных ориентаций бакалавров по методике М. Рокича

104

(Приложение Е.). С их помощью определяется мотивационно-ценностный

комплекс личности, который представляет собой характер соотношения трех

видов мотивации: внутренней, внешней положительной, внешней

отрицательной. Этот комплекс и будет свидетельствовать об общей

направленности профессиональной и личной мотивации бакалавров.

В результате анализа и интерпретации эмпирических данных были

получены результаты, которые свидетельствуют о том, что особых отличий

в направленности мотивации на профессиональную деятельность не

наблюдается.

Анализируя результаты диагностики по всей выборке испытуемых,

можно сделать вывод о том, что только половина бакалавров ориентирована

непосредственно на выбранную профессию, которой они обучаются. Около

40 % испытуемых показали нестабильность профессиональной мотивации

(не уверены в правильности своего выбора), 7 % бакалавров обнаружили

низкий уровень мотивации по отношению к выбранной профессии (считали

свой выбор профессии ошибочным на момент диагностики).

Результаты анализа готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности предопределили содержание и методику осуществления

дальнейшего эксперимента.

Проведенная работа позволила заключить, что обогащение,

вариативность и разнообразие содержания учебных занятий будут

способствовать мотивационно-ценностному отношению к своей будущей

профессиональной деятельности через:

— целенаправленную организацию внеаудиторной и воспитательной

работы вузов на формирование ценностного отношения бакалавров к

культурно-досуговой деятельности;

— преемственность и согласованность мотивационного,

содержательного и деятельностного компонентов формирования

105

ценностного отношения на всех этапах профессиональной подготовки во

внеаудиторной и воспитательной работе;

— ориентированность внеаудиторной и воспитательной работы на

включение бакалавров в активные формы и виды творческой деятельности.

Обогащение содержания вузовского образования с целью развития

мотивационно-ценностного отношения к культурно-досуговой деятельности

бакалавров проявляется через: устойчиво-положительный интерес к

культурному досугу, связанному с общением и удовлетворением духовных

потребностей; осознание его значимости как для личностного развития, так

и профессионального становления; осознание необходимости следовать

культурным и социальным нормам; установку на саморазвитие, обогащение

духовного мира, на приобщение к культурным ценностям.

Как показало наше исследование, обогащение содержания

социокультурного образования будет эффективно, если наряду с

теоретическими знаниями в процесс обучения включаются практические

знания, являющиеся результатом встречи бакалавров с реальной

профессиональной действительностью. Эти аспекты работы мы проводили в

ходе второго технологического этапа.

Обогащению содержания профессионального обучения будущих

специалистов культурно-досуговой сферы способствовало введение

специальных учебных дисциплин «Теория социально-культурной

деятельности» и «Технологические основы культурно-досуговой

деятельности», предусмотренных государственным стандартом высшего

образования специальными практическими знаниями; введение

профессионально ориентированных спецкурсов и курсов по выбору

«Методическое обеспечение социально-культурной деятельности»,

«Технологические практикумы социально-культурной деятельности»,

«Культурно-воспитательная деятельность с детьми и подростками»,

106

«Ресурсное обеспечение социально-культурной деятельности»; наполнение

содержанием учебных и производственных практик бакалавров.

Учебные дисциплины «Теория социально-культурной деятельности» и

«Технологические основы культурно-досуговой деятельности» были

ориентированы не столько на формирование конкретных умений и навыков,

сколько на становление общей профессиональной культуры будущего

специалиста культурно-досуговой сферы, его ценностных ориентаций.

В качестве дополнительных тематических единиц-модулей в данные

курсы нами были введены разделы, посвященные ознакомлению бакалавров

со спецификой работы различных учреждений культурно-досуговой сферы в

стране в целом и Красноярском крае в частности. В ходе изучения данных

дисциплин бакалаврам предлагались задания, направленные на определение

базовых направлений деятельности учреждений культуры и искусства города

и края, осмысление собственной готовности к профессиональной

деятельности в том или ином учреждении, повышение мотивации будущей

профессиональной деятельности, социальной и профессиональной активности.

Наряду с этим бакалавры получали возможность расширить свой

профессиональный опыт, а также опыт осмысления себя как будущего

специалиста социально-культурной сферы.

Дисциплина «Технологические основы культурно-досуговой

деятельности» изучается во 2 и 3 семестрах и представляется достаточно

сложным предметом для бакалавров в связи с тем, что недостаточный

практический опыт, накопленный ими к этому времени, не позволяет на

должном уровне обобщить и теоретически осмыслить сущность культурно-

досуговой деятельности как науки. Она предполагает теоретико-

методологическое осмысление сущности профессии, включение

исторического компонента и типологии досуговой практики как основы

будущей профессии. В этой связи содержание данной дисциплины было

обогащено темами, позволяющими бакалаврам увидеть применение теории

107

социально-культурной деятельности в практике учреждений культуры и

искусства, в этой связи были введены такие темы, как: «Государственная

культурная политика в Российской Федерации», «Теория и практика

культурно-досуговой деятельности в современном российском социуме»,

«Общественные и государственные институты культурно-досуговой

деятельности», «Проблемное поле культурно-досуговой деятельности»,

«Деятельность общественных и благотворительных организаций в

Красноярском крае». Использование таких форм и методов, как семинары-

дискуссии, практические задания, проблемные лекции, ворк-шопы позволило

бакалаврам занять активную позицию в диалоге с представителями

профессиональной практики, выработать собственное отношение к

актуальным теоретическим вопросам современной культурно-досуговой

деятельности, сформировать практическое профессиональное мышление,

приобщиться к профессиональной культуре и корпоративной этике.

Обогащение дисциплины темами «Современные тенденции развития

культурно-досуговой деятельности», «Семья как традиционный социально-

культурный институт», «Ценности современного общества и их отражение в

культурно-досуговой практике», «Я и моя профессия: правильный выбор?»

позволило бакалаврам осознавать профессиональные проблемы специалистов

культурно-досуговой сферы через формирование и осмысление собственного

отношения к ним, чему также способствовало использование таких форм, как

семинары-тренинги, написание рефлексивных сочинений, семинары-

дискуссии, контент-анализ (Приложение Ж).

Введение новых знаний стало возможным за счет использования в ходе

экспериментальной работы метода кейс-стади, суть которого заключается в

самостоятельной работе будущих специалистов культурно-досуговой сферы в

искусственно созданной профессиональной среде. Это дает возможность

соединить теоретическую подготовку и выработку практических умений для

профессиональной деятельности в социально-культурной сфере. Бакалаврам

108

предлагается в ходе лекций, на семинарских и практических занятиях

осмыслить конкретные ситуации профессиональной деятельности,

предусматривающие решение проблемы, и зафиксировать в виде кейса

(Приложение И). Представление в виде кейсов части содержания занятия,

реализованной в ходе экспериментальной работы, позволяло обучающимся

осмыслять реальные профессиональные ситуации, принимать решения,

актуализируя те или иные профессиональные стратегии и тактики. В нашем

исследовании разные виды кейсов, позволяющие стимулировать

профессиональное развитие будущего специалиста культурно-досуговой

деятельности, в первую очередь были увязаны с теоретическим содержанием

конкретной дисциплины, однако имели задачный характер. Так, например,

при изучении темы «Игровые и интерактивные формы досуга» раздела

«Технологии культурно-досуговой деятельности» модуля предметной области

обучающиеся не только получали задание сделать подробный анализ

положительных и отрицательных форм проявления игровой деятельности,

выявленных в ходе обсуждений в фокус-группах, но и разработать

рекомендации для учреждений культуры, а также для индивидуальных

пользователей услуг, воспитателей и родителей по организации досуга. В ходе

анализа подготовленного кейса им предлагалось также определить, какой

информации не хватает для качественного выполнения планируемых

профессиональных действий. Работа с подобными кейсами в процессе

экспериментального обучения показала, что информация о различных видах и

формах досуговых практик, информация об особенностях его проведения для

детей и взрослых, для которых разрабатываются рекомендации, становилась

для самих бакалавров – будущих специалистов культурно-досуговой

деятельности значимой в профессиональном плане лишь при

целенаправленном групповом анализе конкретных ситуаций.

Подготовленные нашими бакалаврами кейсы представляли собой три

обязательных компонента: описание конкретной ситуации, содержащей в себе

109

проблему, которую необходимо определить и описать, а также найти причину

ее возникновения; дополнительная (вспомогательная) информация,

содержащая описание рамочных условий, в которых развивалась ситуация;

задание к кейсу – набор вопросов диагностического и практического

характера.

В Приложении И представлены два кейса и план семинарского занятия

по дисциплине «Теория культурно-досуговой деятельности», тема

«Диагностика проблем деятельности учреждения культурно-досуговой

сферы». Бакалаврам, работающим в малых группах, предлагалось

проанализировать деятельность учреждения и выявить его основные

проблемы, определить основную и производные от нее проблемы, определить

пути решения. В ходе экспериментальной работы нами были разработаны и

использованы разные типы кейсов: сюжетные, бессюжетные,

многосубъектные, видеокейсы, мультипрезентации, содержащие проблемно-

ориентированные ситуации, контекстуальные задачи, описания случаев,

семейные биографии, жизненные события и т. п.

За счет использования метода кейс-стади обогащение содержания

обучения будущего специалиста культурно-досуговой сферы проектировалось

как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно

приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в

модели деятельности специалиста. Обязательным условием было привлечение

содержания реальной культурно-досуговой практики в образовательный

процесс за счет использования ресурсов профессиональной действительности

(учреждений культуры и искусства, общественных организаций, призванных

решать социально-культурные проблемы). Такой подход позволил нам

пересмотреть сущность заданий для профессионального обучения.

Реализация первого организационно-педагогического условия

заключалась в изменении содержания дисциплины «Технологические основы

культурно-досуговой деятельности», реализованной в экспериментальной

110

группе, по следующим параметрам: 1) расширение содержания

теоретического обучения бакалавров за счет включения теоретических

модулей в содержание дисциплины; 2) введение «практического знания»

разных аспектов культурно-досуговой сферы в содержание всех разделов,

модулей дисциплины; 3) обогащение содержания данного курса в

соотношении и преемственности с курсами по выбору; 4) усиление культурно-

досуговой практики.

Дисциплина «Технологические основы культурно-досуговой

деятельности» посвящена практике работы учреждений культурно-досуговой

сферы (работе с различными категориями пользователей учреждений

культуры, типами и видами учреждений, профессиональному становлению

будущего специалиста культурно-досуговой сферы). Некоторые темы

разработаны в форме практикумов, которые предполагают выход бакалавров в

профессиональную культурно-досуговую реальность, встречу с реальными

профессиональными ситуациями и задачами, отработку технологии их

решения.

Теоретический модуль позволил в значительной степени расширить

социально-педагогический взгляд на проблему досуговой деятельности

учреждений, выявить, что основой досуга является социальная и духовная

активность личности, которая характеризуется особой жизненной позицией,

ориентированной на неформальное, свободное, притягательное общение и

удовлетворение интересов.

Данный модуль дополнен таким тематическим разделом, как

«Деятельность учреждений различных типов и видов отрасли культуры с

отдельными целевыми группами», включающим разделы «Работа учреждения

культуры с семьей», «Культурно-воспитательная работа с детьми и

подростками», «Организация работы учреждения культуры с лицами

пожилого возраста», «Основные направления и формы работы с молодежью»,

«Многопрофильность и многоуровневость структуры библиотечного

111

обслуживания населения», «Взаимодействие государственных служб,

общественных, благотворительных, религиозных организаций»,

«Формирование культурной политики (на примере Красноярского края)».

Проведенное нами исследование показало, что готовность бакалавров к

культурно-досуговой деятельности, осознание ее значимости, активность в

усвоении ее содержания зависят от практических знаний, являющихся

результатом встречи обучающихся с реальной профессиональной

действительностью. Освоение таких знаний происходило как в ходе

наблюдения за реальностью, представленной в форме видеосюжетов и

описания конкретных профессиональных ситуаций, так и при активном

участии бакалавров в деятельности тех учреждений культуры и социальной

сферы, где они проходили практику либо любят проводить там свободное

время.

Практический блок являлся обязательной составляющей, разработанной

и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы. В рамках

изучения дисциплины особое внимание уделялось вариативному модулю

«Профессиональное культурно-досуговое образование», предполагающему

знакомство бакалавров со следующими разделами «Культурно-досуговое

образование как принципиально новое явление общественного бытия»,

«Культурно-досуговое образование как система», «Профессиональное и

непрофессиональное культурно-досуговое образование», «Инновационные

подходы в подготовке специалистов культурно-досуговой сферы». Разделы

модуля изучались на практических занятиях с использованием активных форм

и методов обучения, просмотра видеосюжетов, позволяющих будущему

специалисту культурно-досуговой сферы получить представление о КДД как

системе и базисе эффективного функционирования современного человека и

общества. Бакалавры получали возможность личностного осмысления

состояния собственного культурно-досугового образования, потенциала и

недостатков. Итогом изучения данного раздела становилось построение

112

будущим специалистом индивидуального маршрута профессионального

культурно-досугового образования.

Раздел «Мастерство менеджера культурно-досуговой сферы» был

посвящен осмыслению сущности культурно-досуговой деятельности как

гуманитарной практики, рассматривался на практических занятиях, где

бакалавры выявляли функциональные обязанности специалиста КДД,

пытались определить специфику профессиональной деятельности работника

культурно-досуговой сферы. Бакалаврам предлагался ряд диагностических

методик, позволяющих определить собственный профессиональный и

личностный потенциал, выявить дефициты профессионального развития,

осознать пути их восполнения.

В нашем исследовании задания были увязаны в первую очередь с

теоретическим содержанием дисциплины, однако имели практический

характер, в котором конкретизировался собственный интерес бакалавра и

интерес учреждения. Так, например, при изучении темы «Исследовательские

технологии: их виды, специфика и особенность применения» дисциплины

«Технологические основы социально-культурной деятельности» бакалавры

получали задание разработать анкеты и провести социологическое

исследование культурных потребностей различных категорий пользователей

учреждений культуры Красноярска. Разработанные анкеты были

использованы в практике работы следующих учреждений: краевой

молодежной библиотеки, культурно-исторического центра, муниципального

кинотеатра «Мечта». По итогам работы были проведены социологические

исследования, результаты которых используются в практике работы данных

учреждений.

Обогащение содержания вузовского образования с целью развития

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в нашем исследовании также происходило за счет введения

профессионально ориентированных спецкурсов «Ресурсное обеспечение

113

культурно-досуговой деятельности», «Технологические практикумы

культурно-досуговой сферы», «Креативные индустрии культурно-досуговой

деятельности». Данные спецкурсы предлагались бакалаврам последовательно

на втором, третьем и четвертом курсах и гармонично сочетались с теми

базовыми профильными дисциплинами, которые изучались в том или ином

семестре. Как правило, данные спецкурсы реализовывались в учебном

процессе непосредственно перед выходом на практику и являлись тем

промежуточным звеном обучения, в рамках которого преломлялось

освоенное теоретическое содержание к непосредственным

профессиональным ситуациям и решению конкретных профессиональных

задач.

Третьим, преобразующим, этапом экспериментальной работы по

формированию готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве стало изменение содержания

учебной и производственной практик. Содержание образовательных практик

как таковое не определено федеральным государственным образовательным

стандартом высшего профессионального образования, что позволило нам

разработать и реализовать собственную концепцию учебной и

производственной практики будущих специалистов социально-культурной

сферы.

Так, рассматривая ценностный компонент содержания практики в

учреждениях, мы установили, что в нем заключен богатейший

содержательный потенциал для развития значимых профессиональных

качеств. С этой целью осуществлялась коррекция содержания имеющихся

программ внеаудиторной деятельности бакалавров как с точки зрения их

содержательной в профессиональном образовании наполненности, влияющей

на расширение общего кругозора бакалавров и диапазона культурно-

досуговых знаний, получаемых ими в свободное время, так и с точки зрения

дополнительности к профессиональным знаниям и умениям. С целью

114

повышения диапазона знаний в области культурно-досуговой сферы, его

ценностного наполнения была разработана программа практики бакалавров

по дисциплине «Технологические основы культурно-досуговой

деятельности». Ее предварял цикл занятий, который включал теоретический

и практический модули, при проведении которых решались основные задачи

по освоению бакалаврами знаний и технологий организации досуга,

раскрытию творческого потенциала будущего специалиста, приобретению

культурно-досугового опыта, развитию профессионально необходимых

качеств, умений и компетенций.

Обогащение содержания практики происходило за счет того, что оно

строилось относительно событий, происходящих в учреждении. Задания для

практики формулировались как универсальные, что позволяло бакалаврам

конкретизировать их содержание в специфических условиях конкретной

базы практики. Так, например, задание практики второго курса – принять

участие в организации и проведении мероприятия какого-либо учреждения

культурно-досуговой сферы, познакомиться со спецификой учреждения,

особенностями работы с целевыми группами могло быть выполнено в любом

из учреждений – баз практики. Работа будущего специалиста в учреждении,

как правило, проходила в рамках определенных событий. Так, например,

бакалавры включались в различные события учреждения: групповое занятие

творчеством с детьми, лицами пожилого возраста и пр., подготовка к

концерту, проведение праздника, экскурсий в реальных условиях музея,

библиотеки, дома культуры, культурно-досугового центра, кинотеатра и т. д.

Эти события позволяли бакалаврам не только увидеть специфику и

разнообразие деятельности, но и активно включиться в процесс. Участие в

каком-либо событии позволяло будущему специалисту установить

собственное отношение, осознать себя в качестве субъекта социально-

творческой деятельности, что становилось базисом для установления

ценностного отношения к своей будущей профессии.

115

Задания практики динамично развивались в процессе формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности. Так, на первом

курсе, в рамках учебной практики, задания в большей степени были

направлены на анализ культурно-досуговой и профессиональной реальности.

Здесь акцент делался на описании и осмыслении существующей

профессиональной действительности, осознании себя в качестве субъекта

существующей профессиональной деятельности. На следующем этапе

(учебная и первая производственная практика) задания практики

ориентировали бакалавров на необходимость выдвижения каких-либо своих

идей, версий, гипотез, позволяющих оптимизировать существующую

реальность, например, предложить сюжет выставки или фильма, сценарий

мероприятия и т. п. Задания производственной и преддипломной практики в

большей степени были ориентированы на изменение, трансформацию

существующей реальности, представляющей собой, как правило,

проектирование деятельности практической системы. Примером такого

задания могут быть разработка и возможная апробация социально-

культурного проекта в одном из социальных или учреждений культуры.

Практика и ее задания на каждом курсе обучения неразрывно связаны с

содержанием дисциплин, изучаемых на данном курсе. Так, на первом курсе

базовая для практики дисциплина – «Технологические основы социально-

культурной деятельности». В ходе изучения данной дисциплины бакалавры

готовятся к предстоящей практике. Задачи дисциплины и задачи практики

соотнесены и направлены на формирование у первокурсника представлений

об отрасли культуры и искусства в стране в целом и Красноярском крае в

частности.

Важным компонентом развития мотивационно-ценностного отношения

бакалавров к культурно-досуговой деятельности является приобретение

опыта во время практических занятий, в условиях прохождения учебно-

производственной практики. Включение бакалавров в культурно-досуговую

116

деятельность, обладающую возможностями приобретения навыков

досуговых практик в естественных условиях, соответствующих условиям

будущей профессиональной деятельности, является ресурсом формирования

ценностного отношения к профессиональному образованию у будущих

специалистов социально-гуманитарного профиля в условиях вуза.

Для нас было важным, что бакалавры проходили практику на базе

ведущих учреждений культуры и искусства Красноярского края (Культурно-

исторический центр, Красноярский краевой краеведческий музей,

Художественный музей имени В.И. Сурикова, Дом искусств, краевая

универсальная научная библиотека, краевая молодежная, краевая детская и

муниципальные библиотеки для взрослых и детей, библиотека-центр

социокультурного обслуживания инвалидов по зрению, Дворец труда и

согласия, Центр культурных инициатив на Ползунова, Культурно-

исторический центр «Успенский» и т. д.), основным содержанием которой

являлось изучение опыта работы культурно-досуговых учреждений города.

Эти учреждения потенциально являются местами работы будущих

специалистов, и руководители учреждений заинтересованы в обучении

специалистов. Многие из них являются руководителями практик. Это

очередной раз подчеркивает идею открытости профессионального

образования.

Программа практики реализовывалась в режиме проведения

краткосрочных интенсивных учебных модулей с учебными занятиями по

курсам продолжительностью 5 недель. Руководство со стороны

преподавателя сопровождалось в дистанционном режиме. Поддерживался

процесс обучения в электронной среде через дискуссии, консультации,

также через проверку работ бакалавров, представление учебных и

методических материалов, разработанных в ходе практической деятельности.

Специальные средства электронной среды позволяли задавать условия

117

обучения и определять степень прохождения дисциплины каждым

бакалавром.

Кроме того, каждый бакалавр выступал в роли внешнего эксперта,

анализирующего деятельность одного из учреждений (библиотека, дом

культуры, музей, театр, культурно-досуговый центр, кинокомплекс,

учреждения культурно-развлекательного типа и т. п.). В ходе групповой

работы обсуждались проблемы учреждений и варианты их решения.

Каждому бакалавру предоставлялась возможность сформировать

собственную, индивидуальную позицию в решении образовательных задач в

конкретных социокультурных условиях, с учетом современных исторически

обусловленных тенденций развития человека и общества.

Образовательный процесс по программе был построен так, что каждый

бакалавр имел возможность:

— приобрести необходимые лично ему знания и умения в области

культурно-досуговой деятельности;

— в результате рефлексии своих собственных профессиональных

интересов выработать свое отношение к возможности использования своих

знаний в сегодняшней российской действительности, уметь ориентироваться

в ее многообразии.

Основными результатами, по которым определялся уровень

сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности, являлись выполненные ими письменные работы (эссе, кейсы,

письменные экзамены, практическая работа). Представление результатов

своей деятельности на практике, проводимое в рамках итогового занятия,

позволило наглядно увидеть субъективное отношение каждого бакалавра к

выполняемой работе. В этой связи отличались те бакалавры, которые активно

включились в деятельность учреждения, приняли участие в большом

количестве мероприятий (как правило, их было не менее 70–85 %). Те же

бакалавры, которые ограничились предложенными двумя мероприятиями в

118

сравнении с одногруппниками чувствовали себя менее успешными и

сожалели, что по разным причинам им не хватило ресурсов (временных,

личностных) для большей включенности в практику, сами оценивали свое

отношение как недостаточное, отмечали необходимость большей активности

в будущем.

Мы пришли к выводу, что формирование готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в условиях взаимодействия вузов и

учреждений культуры создает единый технологический процесс на основе

корпоративной культуры, когда интересы и действия педагогов вуза и

специалистов учреждений культуры максимально ориентированы на цели в

целом, через целое определение функций, мотивацию, согласование

интересов посредством специальных методов, форм и средств. Все это

способствует созданию особой творческой среды на основе диалогических

отношений между участниками, что стимулирует их профессиональное

самовыражение и проявляет ценности будущей профессии. На данном этапе

в большей степени происходят развитие мотивационно-ценностного

компонента бакалавров за счет повышения интереса к будущей профессии,

создание ситуаций усиления личной ответственности за процесс и результат

профессиональной деятельности.

Как показало наше исследование, обогащение содержания вузовского

образования с целью развития мотивационно-ценностного отношения

бакалавров к культурно-досуговой деятельности формируется также за счет

разнообразных форм и участия бакалавров в культурно-досуговой

деятельности. Она рассматривается нами как совокупность занятий,

существенным образом обогащающих образовательный процесс в вузе. Как

было установлено нами в ходе исследования, она влияет на расширение

общего кругозора личности и диапазона социокультурных знаний,

получаемых бакалавром на занятиях внеаудиторного характера, осуществляя

119

дополнение к знаниям и умениям, накопленным в процессе учебно-

познавательной деятельности в вузе.

Бакалавры I–III курсов недостаточно ориентированы на выбранную

профессию. Об этом свидетельствуют фрагментарные представления о ее

сущности и характере, а также слабая осознанность мотивов

профессионального выбора. Свой первый опыт подготовки специалиста

бакалавры могут получить, участвуя в различных творческих

формированиях, клубах по интересам, студенческих объединениях. Так,

например, многие бакалавры отмечают, что они не исключают возможность

использования полученных навыков в своей будущей профессии.

Для того чтобы выявить изменения по результатам реализации первого

организационно-педагогического условия – обогащение содержания

вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного

отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности, нами был

проведен контрольный срез, результаты которого отражены в таблице 9 и на

рисунке 7.

Таблица 9 – Распределение экспериментальной группы по уровню

сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на конец первого этапа экспериментальной работы

Группы, чел.

Показатели сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности

Мотивационно-ценностный компонент

минимальный

уровень допустимый

уровень оптимальный уровень

ЭГ-

45 чел.

% 15,5 42,2 53,3

чел. 5 21 19

На этапе контрольного среза нами были получены следующие

результаты. Обогащение содержания профессионального культурно-

досугового образования способствовало переходу от минимального уровня к

допустимому и оптимальному за счет изменений, произошедших по

120

мотивационно-ценностному критерию: повышение значимости и

ценностного осмысления сущности собственного образования и

возможностей самореализации и самоосуществления в профессии,

ценностного отношения к своей будущей профессии, себе, как специалисту и

человеку, изменение мотивации будущей профессиональной деятельности.

Рисунок 7 – Распределение экспериментальной группы по уровню

сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на конец первого этапа экспериментальной работы

(мотивационно-ценностный компонент)

Из приведенной таблицы и рисунка видно, что педагогическая работа

повлияла на сформированность всех показателей мотивационно-ценностного

компонента. Результаты исследования, представленные нами в таблице,

свидетельствуют о том, что произошли позитивные изменения в осознании

бакалаврами целесообразности и, соответственно, приумножении

мотивационно-ценностного отношения в процессе освоения содержания

профессионального культурно-досугового образования; формировании у

121

бакалавра ценностного осознания профессионально значимого потенциала

досуговых практик; появилась уверенность в необходимости и потребности в

актуализации мотивационно-ценностного отношения бакалавров в процессе

освоения содержания профессионального культурно-досугового

образования.

Результаты контрольного среза, проведенного по окончании первого

этапа опытно-экспериментальной работы позволяют говорить об

эффективности первого организационно-педагогического условия –

обогащение содержания вузовского образования с целью развития

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой

деятельности.

2.2. Включение бакалавров в актуальные городские и региональные

культурно-досуговые практики с целью обогащения их

коммуникативного опыта

В настоящем параграфе представлено описание организационно-

педагогического условия, связанного с этапом включения бакалавров в

актуальные городские и региональные культурно-досуговые практики с

целью обогащения коммуникативного опыта. Обозначенный этап

предусматривал выбор, обоснование и конкретизацию соответствующих

педагогических действий и способов по включению бакалавров в

актуальные социокультурные акции и проекты. При этом основное внимание

на данном этапе работы уделялось подготовке бакалавра к освоению

коммуникативных навыков, применению знаний и навыков

профессиональной подготовки в условиях, приближенных к будущей

профессиональной деятельности.

122

Исходными положениями для нас являются следующие:

– коммуникативные умения имеют такое же значение, как и другие виды

профессиональных навыков специалиста культурно-досуговой сферы;

– критерием профессиональных умений специалиста культурно-

досуговой деятельности и его профессиональной компетенции служат

коммуникативные навыки, умение выстраивать отношения;

– ввиду наиболее значимых, коммуникативные умения специалиста КДД

выступают средством и условием, которые необходимо уметь

профессионально применить, что предполагает наличие специальных знаний

и опыта;

– коммуникативные умения предполагают высокую степень осознанного

участия в общении, ориентацию на гуманистические ценности, развитые

умения и навыки коммуникации и организаторской деятельности.

Таким образом, мы можем предположить, что обогащение

коммуникативных умений – это процесс формирования знаний, умений,

развития качеств личности и накопления профессионального опыта

взаимодействия с окружающими, который потребуется специалисту для

успешной профессиональной деятельности в культурно-досуговой сфере.

Дальнейшая работа, направленная на обогащение коммуникативного

опыта, проводилась на основе изучения учебных курсов «Технологические

основы культурно-досуговой деятельности», «Психолого-педагогический

практикум» и практической деятельности, что позволило интегрировать и

актуализировать все коммуникативные знания, умения и навыки бакалавров.

Мы организовали работу по включению бакалавров в деятельность через

использование форм и методов обучения, стимулирующих познавательные

интересы, и через организацию аудиторной и внеаудиторной учебно-

профессиональной деятельности.

Во время включения бакалавров в культурно-досуговую деятельность

решались две задачи: первая была направлена на включение их в разработку

123

и реализацию программ культурно-досуговых мероприятий; вторая – на

обогащение коммуникативного опыта в процессе участия в актуальных

городских и региональных культурно-досуговых практиках.

Первый, дескриптивно-аналитический, этап опытно-экспериментальной

работы мы проводили в рамках учебного процесса, который предполагал

ведение семинарских и практических занятий, элементов тренинга,

направленных на понимание собственных эмоций и чувств, обогащение

способов их выражения.

Работу мы начали с проведения бесед (групповых и индивидуальных),

где обсуждались вопросы места коммуникативной деятельности в

профессиональной деятельности будущего специалиста. Акцентировалось

внимание на обеспечении понимания организаторских умений как

составляющей культурно-досуговой деятельности и возможностей участия в

мероприятиях с целью развития коммуникативных качеств и т. д.

В начале изучения блока вопросов профессиональной коммуникации мы

провели тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности»

(по А.В. Барташеву) (Приложение К). Тест был направлен на выявление

коммуникативных и организаторских склонностей, которые проявляются в

умении четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские отношения с

людьми, стремлении расширять контакты, участвовать в групповых

мероприятиях, проявлять инициативу, смекалку, находчивость.

Немаловажное значение имеет и умение оказывать психологическое

воздействие на людей, пользоваться приемами и способами активного

взаимодействия в совместной деятельности.

Результаты теста показали, что большинство испытуемых набрали

низкий балл, который характеризует коммуникативные и организаторские

склонности на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению,

предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или

коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в

124

установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело

переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия

самостоятельных решений. Небольшая доля испытуемых показала средний

уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они

стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал

их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется

дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих

качеств личности. Лишь единицы показали высокий уровень проявления

коммуникативных и организаторских склонностей испытуемых. Они не

теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить

круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в

общении, способны принимать решение в трудных, нестандартных

ситуациях.

Следующим шагом в организации работы по обогащению

коммуникативного опыта стали семинарские занятия по работе с

художественными произведениями. Основным методом работы с

бакалаврами было дискуссионное обсуждение в группе. Информационную

базу для дискуссий составили результаты работы бакалавров с

видеоматериалами фестиваля о правах человека «Сталкер», спектакли

Красноярского театра юного зрителя, направленные на понимание чувств,

эмоций, особенностей поведения. В качестве объектов анализа бакалаврам

были предложены фильмы: «Доживем до понедельника» (реж. С. Ростоцкий),

«Брат» (реж. А. Балабанов), «Изгой» (реж. Р. Земекис), «Форрест Гамп»

(реж. Р. Земекис), «Идеальные незнакомцы» (реж. П. Дженовезе), «Дурак»

(реж. Ю. Быков), «Звезды» (реж. А. Новиков-Янгинов), «Пустота» (реж. П.

Москвин), а также спектакли Красноярского ТЮЗа: «Кеды» (Л. Стрижак,

реж. И. Орлов), «Окна в мир» (А. Вислов, реж. Р. Феодори), «Чучело» (В.

Железняков, реж. П. Стружкова), «Волшебные пальцы» (В. Дурненков, М.

125

Зелинская, реж. Р. Феодори), «Наташина мечта» (Я. Пулинович, реж. Р.

Феодори), «Подросток с правого берега» (док., реж. Р. Феодори).

Работа с творческим материалом осуществлялась последовательно.

Вначале бакалавры знакомились с художественными произведениями:

включались в содержательную часть (о чем произведение, что

рассказывается, каковы основные, приемы, формы изложения и подачи

материала) и определялись общим отношением к произведению, а также

проводился анализ с точки зрения взаимоотношений героев,

коммуникативных приемов, используемых авторами произведения.

В течение всей работы с художественными произведениями бакалавры

проявили высокую активность, включались в споры и обсуждения. Многие

часто зацикливались на внешних смыслах, не могли аргументированно

доказать свою точку зрения, правильно выстроить логику доказательств,

прибегая к использованию высказываний «мне кажется», «я так думаю».

Некоторые отказывались от высказываний собственных суждений,

соглашаясь с чужим мнением. Они объясняли это непонравившимся

произведением и отсутствием симпатии к героям. Такие ситуации

становились предметом особого внимания преподавателя.

Таким образом, проведенные занятия позволили бакалаврам расширить

теоретические знания, приобрести опыт ведения дискуссии, высказывать

свое мнение, не только оценивая сюжет, но и активизировать собственную

позицию, выстраивать диалоги, спорить, обсуждать, делать выводы.

Результатом данного этапа стали освоение учебного материала с целью

совершенствования коммуникативной деятельности (овладение специальной

терминологией и профессиональной лексикой, использование основных

методических приемов в публичных выступлениях, построение деловых

контактов с потенциальными партнерами, готовность бакалавра к

самостоятельной работе по проведению культурно-досуговых программ);

сформированность у бакалавров культурно-досуговой деятельности среднего

126

уровня организации коммуникативного образования. На данном этапе

обогащение коммуникативного опыта происходило при помощи решений

конкретных проблемных ситуаций, выполнения практических заданий, активно

применялись ролевые игры, практиковались задания по подготовке и

составлению деловой документации, публичные выступления и т. д.

Второй, технологический, этап предполагал уже непосредственное

включение бакалавров в актуальные городские и региональные культурно-

досуговые практики Красноярска. Участие в коммуникативной среде

культурно-досуговой деятельности города явилось механизмом,

обеспечивающим приобретение, накопление опыта общения, способствующего

закреплению коммуникативных умений в системе профессиональной

подготовки будущих специалистов культурно-досуговой сферы.

Эту работу мы осуществляли в рамках проектов, организуемых

благотворительным Фондом культурных инициатив Михаила Прохорова. Мы

исходили из того, что деятельность Фонда происходит в русле открытости,

предоставлении обучающимся выбора в получении дополнительных знаний не

только в результате получения избранной профессии, но и в рамках

дополнительных образовательных программ, развития практических

профессиональных навыков выпускников красноярских вузов и т.д. В этой

связи в рамках программ Фонда более 150 студентов и аспирантов ежегодно

получают тревел-гранты для участия в стажировках, семинарах, конференциях,

научных симпозиумах, в рамках конкурса «Академическая мобильность»;

молодежи, имеющей журналистские навыки в области арт-критики, получение

дополнительных практических знаний в Школе культурной журналистики

(осуществляемой совместно с Санкт-Петербургским благотворительным

фондом Про-Арте); ежегодно десять слушателей получают степень магистра по

направлению «Социально-культурное проектирование» в рамках обучения в

Московской высшей школе социально-экономических наук, а также участвуя в

многочисленных стажировках в России и за рубежом.

127

Фонд активно сотрудничает с Красноярскими университетами,

поддерживая участников конкурсных программ, вовлекая обучающихся и

преподавателей в различные образовательные проекты и программы,

поддерживая вузы в рамках внеконкурсных программ. Например, на базе

Сибирского федерального университета для студентов, аспирантов и

преподавателей организуются спецкурсы по гуманитарной проблематике с

приглашением визит-профессоров ведущих мировых вузов, проходят

публичные лекции для широкой научной и культурной общественности по

изучению «Локальной истории» на базе Красноярского государственного

педагогического университета им. В.П. Астафьева; при поддержке фонда

несколько лет проходила «Школа перевода» для студентов, изучающих

славянские языки, организованная Институтом филологии и языковой

коммуникации Сибирского федерального университета совместно с

Институтом Адама Мицкевича (Польша); неоднократно проходили Летняя

филологическая школа и Летняя историческая школа, организованные

Красноярским государственным педагогическим университетом им. В.П.

Астафьева совместно с Европейским университетом в Санкт-Петербурге; был

создан и успешно работает Ресурсный центр изучения иностранных языков на

базе Сибирского государственного аэрокосмического университета им.

академика М.Ф. Решетнева; в течение нескольких лет для студентов

творческих направлений Красноярского государственного института искусств

им. Д.А. Хворостовского был организован цикл открытых уроков и мастер-

классов по музыкальным специальностям с приглашением ведущих мастеров

Московской и Санкт-Петербургской консерваторий и зарубежных учебных

заведений; Фонд оказывал поддержку Центру аутизма Красноярского

государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, и т. д. Во

многих из перечисленных проектов принимали участие и испытуемые

бакалавры.

128

Проекты благотворительного Фонда Михаила Прохорова наиболее

показательны не только с точки зрения адресного назначения и

содержательного наполнения, но и в связи с его приоритетными направлениями

как творческой лаборатории по созданию новых социокультурных технологий в

области образования, просвещения; современного искусства; медийных

практик сразу на нескольких уровнях: в рамках открытых грантовых

конкурсов; внеконкурсной поддержки проектов; путем реализации

операциональных проектов. На рисунке 8 представлены направления

деятельности и благотворительные программы и проекты фонда культурных

инициатив, где были задействованы бакалавры

В рамках нашей опытно-экспериментальной работы мы активно

вовлекали бакалавров экспериментальной группы в такие проекты, как:

театральные фестивали «Театральный синдром» и «Драма. Новый. Код.»,

«Большой фестиваль мультфильмов» и Фабрика мультфильмов, фестиваль о

правах человека «Сталкер» и «Канский видеофестиваль», а также крупный

социокультурный проект Красноярская ярмарка книжной культуры (КРЯКК),

показанные на рисунке 8.

Идея вовлечь обучающихся в проекты Фонда нашла поддержку у

преподавателей, руководителей практик. Общее количество участников,

вовлеченных в практическую деятельность, составила 150–170 человек (в том

числе бакалавры Г 1 и Г 2), которые при поддержке и участии преподавателей

вузов, сотрудников Фонда смогли увлечь обучающихся, создать сообщество

единомышленников и вовлечь в эту деятельность других участников.

Анализ включения бакалавров в культурно-досуговые проекты позволил

осуществить дальнейшую нашу работу, которую мы проводили в период с

2012–2018 гг. В ходе данной работы мы ставили цель вовлечь наибольшее

количество обучающихся в процесс активной деятельности в городских и

региональных культурно-досуговых практиках, которые позволят бакалаврам

проявить, получить или закрепить свой собственный коммуникативный опыт.

129

Рисунок 8 – Направления деятельности и проекты фонда культурных

инициатив

НАУКА.

ОБРАЗОВАНИЕ.

ПРОСВЕЩЕНИЕ

.

ИСКУССТВО И

КУЛЬТУРА

Образование как

социальный институт

Книжная культура

Театральный мир

Современное

искусство

Профессиональная и академическая

мобильность, ШКЖ, МВШСЭН.

Образовательный проект

«Локальные истории» (открытые

лекции в вузах)

К/ф «Сталкер», «Школа

гражданского просвещения», сайт

«Устная история»

Грантовый конкурс Новая роль

библиотек в образовании (НРБО)

Красноярская ярмарка книжной

культуры (КРЯКК)

Проф. зарубежные стажировки для

победителей программ ШКЖ И

НРБО

Грантовый конкурс Новый театр

Фестиваль «Театральный

синдром»

Арт-фест. «Рожденные от

Солнца», «Территория», «Драма

Новый Код»

Школа молодого художника,

Школа культурной журналистики

Большой фестиваль

мультфильмов, Фабрика

мультфильмов

Красноярская биеннале, Канский

видеофестиваль.

130

Нашу работу мы осуществляли на примере крупного социокультурного

проекта – Красноярской ярмарки книжной культуры. Первым шагом явилась

информационная кампания по вовлечению участников в проект с учетом их

будущих профессиональных интересов. Информация распространялась через

социальные сети, такие как ВKонтакте и Facebook (где была создана

официальная группа ежегодного мероприятия КРЯКК), на официальном

сайте Фонда Михаила Прохорова, а также через кураторов групп и старост.

Ежегодно для участия в КРЯКК привлекается более ста обучающихся из

красноярских вузов (Сибирский федеральный университет, Красноярский

государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева,

Сибирский государственный аэрокосмический университет имени М.Ф.

Решетнева, Красноярский государственный аграрный университет и др.). По

данным наблюдения, охотнее всего в КРЯККе участвуют обучающиеся

младших курсов гуманитарных специальностей, а также те, кто имеет опыт

участия и проведения событий разного масштаба.

В начале работы, с целью определения коммуникативных и

организаторских качеств среди участников проекта был проведен тест-

опросник Л.П. Калининского (Приложение В). Испытуемым было

предложено самостоятельно оценить свои организаторские и

коммуникативные качества. Всего нужно было определить уровни десяти

качеств личности: направленность личности, деловитость, стремление к

доминированию в группе, уверенность, требовательность, упрямство,

уступчивость, зависимость, психологический такт, отзывчивость. Также

важным для нас представлялось восприятие себя через соотнесение с

другими, через результаты собственной деятельности, через наблюдение

собственных внутренних состояний и т. п. Результаты данного опросника

легли в основу распределения обязанностей непосредственно в проекте.

Далее с группой был проведен семинар-тренинг. Для участия в

семинаре-тренинге все участники были поделены на несколько подгрупп,

131

каждая по 10–15 человек. Задача семинара-тренинга была направлена на

формирование умения распознавать собственные эмоциональные состояния,

управлять ими, уметь предугадывать и снимать конфликтные ситуации.

Основными принципами работы групп, реализованными на семинаре-

тренинге, были доброжелательность, положительный характер обратной

связи, включенность, гибкость содержания деятельности.

Программа предполагала несколько шагов. Первый – эмоциональное

объединение участников группы. Второй – активизация самопознания,

взаимопонимания и освоение различных способов управления и выражения

собственных чувств и эмоций. Основным содержанием третьего шага стало

укрепление самооценки и актуализация личных ресурсов.

В ходе работы с участниками использовались игровые методы, метод

групповой дискуссии, анализа ситуации.

В подборе и разработке упражнений и заданий для семинара-тренинга

мы опирались на возрастные особенности и личный опыт участников.

Упражнения были подобраны таким образом, чтобы поставить

обучающегося в ситуацию разрешения конфликта или задачи, выбора

оптимального варианта решения проблемы, критической оценки

действующим факторам.

С учетом проявленных организационных способностей,

психологических особенностей участников, были сформированы две группы,

распределены обязанности (1 – экспоненты или помощники на экспозиции; 2 –

административная группа, в обязанности которых входит регистрация гостей

культурной программы и экспонентов, дежурство на мероприятиях, помощь

посетителям в экспозиционном пространстве, участие в промоакциях, помощь в

проведении социологических опросов, помощь ведущим дискуссий и

презентаций, сопровождение иностранных гостей и т. д.).

Третий, преобразующий, этап нашего исследования был реализован

непосредственно в период проведения ярмарки.

132

В рамках КРЯКК был задуман спецкинопроект «Код города», который

был задуман и реализован в 2015 году. Суть его заключалась в изучении и

исследовании Красноярска. В рамках проекта бакалавры под руководством

профессиональных режиссеров пытались изучить собственный город, его

историю и совместно сделать фильм о нем. До начала ярмарки

экспериментальной группе было предложено выполнить творческий проект,

который характеризовался наличием собственной идеи и воплощением ее в

жизнь. Бакалавры должны были снимать короткие истории-новеллы о

любимых местах и людях, создавали т. н. изобразительный, эмоциональный,

человеческий код родного города.

Работа над проектом заняла более года и состояла из трех очных

сессий. Первая сессия была посвящена исследованию города и разработке

сценарных заявок для будущего фильма. Вторая – съемкам историй

участников. В рамках данной сессии бакалавры находили интересные места и

людей в Красноярске, брали интервью, вели репортажи, учились выстраивать

диалоги. Третья была посвящена монтажу полнометражного киноальманаха.

Первая сессия проходила в октябре 2015 года на КРЯКК и включала в

себя воркшоп по раскодированию города, а также лекции и мастер-классы по

сценарному мастерству и режиссуре. Занятия проводили приглашенные

специалисты киноиндустрии.

Для участия в кинолаборатории необходимо пройти конкурсный отбор,

который осуществлялся на основе конкурсного задания, состоящее из

создания короткого видео об интересных местах, людях, явлениях в

Красноярске. Бакалавры активно включились в процесс, проводили встречи,

беседы, брали интервью. Многие говорили о том, что они проявляли свои

умения выступать с речью, научились задавать вопросы, легко находили

общий язык с респондентами.

Работа над проектом начиналась с исследования территории, с поиска

его характерных признаков – кодов. Участникам было важно исследовать,

133

что думают о Красноярске его жители, что ценят в родном городе, что хотят

сберечь и чем гордятся. Также участники проекта посмотрели на город со

стороны, узнали, как его представляют жители других городов, с чем он у

них ассоциируется, чем запомнился или каким его ожидают увидеть.

Результаты исследований и сценарии новелл созданного фильма были

представлены в рамках Красноярской Ярмарки Книжной Культуры в 2015

году, где посетители смогли оспорить или дополнить результаты

исследования, а также предложить своих героев для фильма о Красноярске.

В процессе подготовки и реализации данного проекта бакалавры

проявляли личностные качества и способности к взаимодействию с

жителями города, с партнерами и участниками творческой команды.

Проведение мероприятий предполагало распределение ролей; определение

места и времени его проведения. Самые лучшие идеи, которые студенты

готовили в процессе учебной деятельности, реализовались на практике и

имели успех.

Мы фиксировали и те внутренние изменения, которые происходили с

бакалаврами: они становились внимательнее друг к другу и к участникам

проекта, решали сложные ситуации, при этом предлагали пути и средства

решения проблем, рефлексировали свои ощущения и переживания.

Атмосфера понимания, доброжелательности, поддержки любой инициативы

способствовала тому, что у студентов закреплялось желание заниматься

участвовать в проектах и дальше.

Как отмечали бакалавры экспериментальных групп, важным стал опыт

активного включения в решение профессиональной задачи: бакалавры

получали возможность предложить свои нестандартное предложения, формы

работы, пути их реализации. Предоставление бакалаврам возможности

взаимодействия с профессиональным сообществом в процессе включения в

деятельность инновационных культурно-досуговых учреждений позволило

расширить их представления о специфике деятельности специалиста

134

культурно-досуговой деятельности, выступающего в качестве организатора,

куратора, тьютора, эксперта в групповой командной работе специалистов.

Опыт активного включения в работу группы профессионалов позволил

бакалаврам адекватно оценить свои знания, умения, компетенции,

способности, недостатки, а также повысить ответственность за результаты

своей учебно-профессиональной деятельности.

Мы анализировали участие обучающихся в крупных социально-

культурных проектах, организованных благотворительным фондом

культурных инициатив Михаила Прохорова, учреждениями культуры и

искусства Красноярского края. На примере крупных событий (Красноярская

ярмарка книжной культуры, Большой фестиваль мультфильмов,

Международный музыкальный фестиваль стран Азиатско-Тихоокеанского

региона, Международная музейная биеннале, фестиваль «Театральный

синдром», Канский видеофестиваль и т. д.) мы пришли к выводу, что для

бакалавров, включенных в различные виды деятельности (работа в качестве

переводчиков, администраторов проектов, помощников в информационном

сопровождении и продвижении мероприятий), подобный опыт является

значимым в процессе подготовки к их будущей профессиональной

деятельности. Согласно опросу бакалавров о приобретенных навыках во

время участия в крупных городских проектах, большинство ответили, что

данный опыт формирует их профессиональные коммуникативные умения.

Мы пришли к выводу, что коммуникативные умения, которые

получают бакалавры во внеучебной деятельности, являясь участниками

культурно-досуговых акций и проектов, являются важнейшей формой

взаимодействия субъектов в процессе организации и проведения социально

значимых дел, в ходе созидания, распространения и потребления духовных

ценностей, что способствует максимальной самореализации бакалавров. Они

строятся на принципах внеучебной работы: возможностью человека

заниматься в свободное время разнообразной деятельностью;

135

добровольностью при выборе мероприятия или проекта; общественной

направленностью и значимостью; принципом инициативы и

самодеятельности, использованием неформальных видов деятельности;

занимательностью; принципом развития творчества в разных областях;

принципом взаимодействия разных видов и форм внеучебной деятельности.

Как показало наше исследование, включение бакалавров в крупные

акции и проекты на всем протяжении обучения в вузе оказало позитивное

влияние на личностно-профессиональное развитие будущих специалистов

гуманитарного профиля. Некоторые бакалавры благодаря опыту участия в

проектах Фонда выбрали свою профессию в области культурно-досуговой

сферы, а также поступили в аспирантуру по данному профилю. Приведем

отзывы бывших бакалавров, кто связал свою жизнь с культурно-досуговой

сферой.

Директор детского кинотеатра «Мечта»: «Я училась в СФУ на

филологическом факультете и свою будущую профессиональную

деятельность связывала с журналистикой, работой в СМИ. Благодаря моему

участию в проекте Фонда Михаила Прохорова „Красноярская ярмарка

книжной культуры” я определилась со своей деятельностью в отрасли

культуры. После нескольких лет работы в должности заместителя директора

Дома искусств я продолжила обучение в Сибирском федеральном

университете на магистерской программе по «Искусствоведению». Свое

будущее я теперь связываю только с социально-культурной сферой».

Директор книжного магазина «Бакен»: «Участвуя в Красноярской

ярмарке книжной культуры я понимала, что мое предназначение – работа с

книгой, продвижение чтения и интеллектуальных форм организации досуга.

Мне хотелось открыть свое дело, и я рада, что у меня получилось. У меня

есть единомышленники и партнеры, которые поддерживают мое начинание.

Я закончила филологический факультет СФУ, отделение журналистики. Моя

136

специальность помогла мне определиться с будущей работой, а участие в

КРЯКК мне дало опыт и уверенность того, что я делаю в настоящее время».

Пресс-секретарь министерства культуры Красноярского края:

«Обучаясь в университете, я не относилась к культуре как к серьезной

отрасли, в которой есть перспективы. Участие в проектах Фонда Михаила

Прохорова помогло мне поменять отношение и определиться с моей будущей

профессиональной деятельностью. Когда мне предложили работу в

министерстве культуры, у меня не было сомнений в выборе, и предыдущий

опыт для меня оказался успешным».

Включение бакалавров в коммуникативную среду культурно-досуговой

деятельности явилось механизмом, обеспечивающим приобретение,

накопление опыта общения. После года систематических и

целенаправленных занятий группы бакалавров вновь было проведено

тестирование и осуществлен анализ трех показателей: до начала работы,

после первого и второго этапов (дескриптивно-аналитического и

технологического), а также после третьего этапа экспериментальной

деятельности (преобразующего). При этом сравнивался уровень

коммуникативных умений бакалавров контрольной группы, которые не

изучали специальные предметы и не участвовали в культурно-досуговых

практиках с той частью бакалавров экспериментальных групп, которые не

только прослушали цикл специальных дисциплин, но и участвовали в

культурно-досуговых акциях и проектах.

После реализации второго организационно-педагогического условия

включение бакалавров в актуальные городские и региональные культурно-

досуговые практики с целью обогащения коммуникативного опыта нами был

проведен диагностический срез, результаты которого отражены в таблице 10

и на рисунке 9.

137

Таблица 10 – Распределение экспериментальной группы по уровню

сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на конец второго этапа экспериментальной работы

Группы, чел.

Показатели сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности

Коммуникативный компонент

минимальный уровень допустимый уровень оптимальный

уровень

ЭГ – 45 чел

% 13,3 44,4 42,2

чел. 6 20 19

Рисунок 9 – Распределение экспериментальной группы по уровню

сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на конец второго этапа экспериментальной работы

(коммуникативный компонент)

Анализ результатов контрольного среза. Распределение бакалавров

экспериментальной группы по уровню готовности к культурно-досуговой

деятельности по окончании второго организационно-педагогического

138

условия опытно-экспериментальной работы показал, что произошли

позитивные изменения в уровне проявления коммуникативных умений бакалавров.

Включение бакалавров в актуальные городские и региональные

культурно-досуговые практики, обогащающие их коммуникативный опыт,

привело к положительным изменениям, поскольку было направлено на конкретный

результат и явилось важным стратегическим условием формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве.

Формирование коммуникативных умений обеспечивается благодаря хорошо

отработанной системе занятий с бакалаврами, которые проводятся в различных

учреждениях культуры. Для выездных и индивидуальных занятий характерно

поэтапное проведение. Так, к примеру, во время выездного занятия бакалавры

знакомятся с творческо-производственной деятельностью учреждения. Далее они

уже сами становятся участниками этой деятельности. В ходе учебной творческо-

производственной работы бакалавры апробируют на площадках учреждений

культуры различные формы культурно-досуговых программ, например, квесты,

перформансы, интеллектуальные игры, мастер-классы и др. Это позволяет глубже

изучить предпочтения целевой аудитории. В ходе исследования целевой аудитории

того или иного учреждения было выявлено желание современного потребителя

культурного продукта быть непосредственным участником культурно-досуговых

мероприятий. Чтобы удовлетворить этот запрос, а также привлечь в учреждение

культуры как можно больше посетителей, практически все классические формы

проведения культурно-досуговых программ дополняются интерактивными

элементами. Это позволяет бакалаврам развивать их творческие способности и

коммуникативные умения.

Мы наблюдали, что участие бакалавров в проектах расширяет

возможности реализации профессиональных навыков будущих

специалистов, способствует приобретению нового опыта.

139

Новым регулятивом профессионального развития становится не только

образовательная деятельность, но и активное участие бакалавров в условиях

развитой городской среды, где происходят проектирование досуговой деятельности

и актуализация их опыта в практико-ориентированной деятельности. Этим

обусловлено введение третьего необходимого организационно-педагогического

условия – организация проектной деятельности по разработке и реализации новых

городских культурно-досуговых практик, которому посвящен следующий параграф

настоящей главы.

2.3. Организация проектной деятельности по разработке и реализации

новых городских культурно-досуговых практик

Третьим организационно-педагогическим условием формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности выступает

организация проектной деятельности по разработке и реализации новых

городских культурно-досуговых практик.

Мы полагаем, что формирование у бакалавров проектировочных

умений позволит активизировать самодеятельные инициативы в организации

культурно-досуговой деятельности не только внутри вуза, но и в городской

среде. Применение проектировочных умений у бакалавров позволяет

увеличить количество участвующих в культурно-досуговой деятельности,

поскольку данные умения предполагают навыки исследовательского,

аналитического, проектного, организационного, управленческого характера.

К тому же проектировочные умения служат механизмом активизации

участия бакалавров в культурной практике города.

Проектная деятельность нацелена на сугубо практические результаты и

в то же время помогает разрешить столь характерную проблему

140

разобщенности типовых управленческих техник и реальных культурных

ситуаций. Проектная методология является также хорошим основанием и для

междисциплинарного (системного) анализа культурных ситуаций и проблем.

Проведенная экспериментальная работа позволила организовать

педагогические действия по третьему организационно-педагогическому

условию – организация проектной деятельности по разработке и

реализации новых городских культурно-досуговых практик.

Работа с бакалаврами включала в себя несколько этапов. Первый,

дескриптивно-аналитический, этап включал в себя изучение бакалаврами

спецкурса «Социально-культурное проектирование» в рамках предмета

«Технологические основы культурно-досуговой деятельности». Основная

цель курса отвечала на системную необходимость качественно расширить

пространство профессиональной компетенции специалиста культурно-

досуговой сферы. Важными качествами в данном случае являются

профессиональные навыки, связанные с проектной грамотностью.

Целью освоения курса являлись:

1) овладение бакалаврами умениями проектирования,

конструирования, организации и анализа культурно-досуговой деятельности;

2) создание условий для формирования личностно значимого опыта

индивидуальной и совместной деятельности при решении актуальных задач.

Изучение данного курса мы строили на основе следующих принципов:

личностно ориентированной направленности, диалогичности, вариативности,

практической ориентированности, жизнесообразности и проявления

активной субъектной позиции всех участников образовательного процесса.

Принцип диалогичности предполагал «проживание» бакалаврами

разнообразных форм диалогового взаимодействия, который отличался по

содержанию, позициям, степени активности и самостоятельности. Принцип

вариативности ориентировал на максимальный учет индивидуальных

особенностей, интересов, потребностей субъектов образовательного

141

процесса. Принцип практической ориентированности направлен на решение

практических образовательных проблем. Принцип жизнесообразности – это

учет актуальных потребностей и состояний субъектов социально-

культурного процесса. Принцип творческой активности предполагал

создание условий для самореализации каждого в личностном,

образовательном и профессиональном плане. Содержание курса

предусматривало раскрытие основ, сущности, логики проектировочной

деятельности, связанной с проведением исследования в социально-

культурной сфере. В нем рассматриваются цели, стратегия, тактика

проектировочной деятельности; вопросы конструирования содержания,

форм, методов в образовательном процессе; основы диагностики как

инструмента, необходимого при проектировании; проблемы анализа и

оценивания социально-культурных проектов.

Содержание практических занятий было посвящено организации

работы учреждений различных типов и видов, разрабатывались идеи

преобразования их деятельности на поиск и создание разных вариантов

решения выявленных проблем. Проблемы организации взаимодействия

учреждений культуры с различными социальными и общественными

институциями рассматривались в контексте поиска единомышленников и

помощников в плане организации совместной деятельности. Разрабатывая

проекты, бакалавры не только погружались в проблемы взаимодействия, но и

учились работать в команде, совместно искать решение поставленной

проблемы, ценностно согласовывать свои позиции. Бакалаврам предлагалось

не ограничиваться одной формой, а разрабатывать систему форм

взаимодействия, определять условия организации проектов, прогнозировать

ожидаемые результаты реализации проекта, позволяющие судить о

личностных преобразованиях субъектов взаимодействия.

Данный этап предполагал защиту и обсуждение проектов. В ходе

занятий бакалавры занимали разные ролевые позиции, чередующиеся между

142

микрогруппами: «докладчика», «аналитика», «критика», «новатора». Эти

роли заключались в следующем.

«Докладчик» – автор публичного выступления: формулирует

проблему и представляет на обсуждение проект, направленный на решение

проблемы.

«Аналитик» – «понимающий»: постигает, осмысляет содержание,

смысл, значение сообщения докладчика. Он ищет глубину, которую, может

быть, не заметил докладчик. Стремится в первую очередь увидеть

позитивное содержание.

«Критик» – центральная фигура плодотворного взаимодействия. Он –

начало «рабочего конфликта», несущего в себе мощный позитивный заряд.

Критик вырабатывает новую, альтернативную точку зрения, понимает, что

любая проблема имеет несколько решений, ярко проявляет инициативу.

«Новатор» – «творчески преобразующий». Для него характерен

нетрадиционный взгляд на проблему. Он готов к анализу добытого опыта,

его перестройке, обогащению.

Такая организация занятий позволила создать атмосферу делового

сотрудничества, организовать активное обсуждение проектов, проявить себя

в разнообразных вариантах взаимодействия, обогатить свой опыт в разных

видах деятельности. Особо учитывались способность «докладчика»

заинтересовать присутствующих в проблеме, умение аргументировать свою

точку зрения, точно и понятно отвечать на вопросы.

На каждом занятии в ходе освоения курса бакалаврам предлагалось

самостоятельно проанализировать свою деятельность в рабочей группе по

следующим критериям:

1) согласованность в деятельности участников рабочей группы;

2) активность участников в высказывании и обсуждении идей;

3) конструктивность в поиске оптимального варианта решения

проблемы;

143

4) аргументированность высказываемых идей;

5) умение вести диалог внутри группы.

В процессе изучения данного курса мы стремились использовать

самостоятельную работу бакалавров при разработке индивидуальных

социально-культурных проектов.

Руководство самостоятельной работой заключалось в оказании помощи

бакалаврам в выборе тематики, подборе литературы, проведении

индивидуальных и групповых консультаций, определении сроков и форм

контроля, разработке рекомендаций по представлению форм отчетности о

проделанной работе. Организуя самостоятельную работу бакалавров, мы

стремились пробудить интерес к чтению специальной литературы, изучению

накопленного опыта. Консультативно-управленческая работа была

направлена на развитие основных умений проектировочной деятельности,

навыков самоорганизации своего труда. Это ориентировало бакалавров на

осознание необходимости самообразования для личности вообще и для

педагога в особенности.

В ходе занятий бакалаврам был предложен теоретический и

методологический аппарат разработки, анализа и реализации социальных

проектов. Итогом изучения курса стали разработка, частичное

апробирование и публичная защита индивидуальных социально-культурных

проектов. Предполагалось, что содержание курса и особая организация

занятий окажут содействие в создании индивидуальных проектов

бакалавров.

В рамках второго, технологического, этапа бакалаврами было

подготовлено 14 вариантов социокультурных проектов. Проекты имели

различный масштаб и охватывали разные варианты организации досугового

пространства и масштаба реализации. По итогам состоялись

многочисленные экспертизы предложенных бакалаврами социальных

проектов, осуществленные с привлечением специалистов из области

144

социокультурной практики. В результате накоплен обширный эмпирический

материал, который был обработан и проанализирован по ряду достаточно

простых критериев.

Приведем примеры нескольких наиболее интересных проектов,

разработанных бакалаврами разных курсов (III–IV курсов Сибирского

федерального университета в 2012–2013 учебном году). Так, Ольга Л.

обратилась к проблеме профессиональной ориентации старшеклассников.

Проект назывался «Личный startup» (создание профориентационной

интерактивной платформы)» и предполагал создание профориентационной

интерактивной платформы с расширенным ассортиментом информационных

услуг. Комплексный характер реализации проекта предусматривал

разработку четырех профориентационных блоков, направленных на

«примерку» профессии от информирования, тестирования, встреч с

профессионалами до экскурсий на предприятия, которые позволят

познакомиться с многообразием профессий, узнать об их востребованности

на рынке труда. Проект Виктории П. назывался «Энергия молодых» и был

направлен на вовлечение молодежи в научно-исследовательскую

деятельность, выявление в молодежной научной среде лидеров, способных

доступно представлять свои идеи для популяризации научных достижений и

повышения престижа науки, привлечение молодежи в научную деятельность.

Ирина К. обратилась к проблеме финансовой грамотности и развитию

финансово-экономического образа мышления, воспитания ответственности

за экономические и финансовые решения участников занятий, развитию их

интереса к внеклассному чтению по экономике. Проект назывался «Создание

Школы финансовой грамотности» и был ориентирован на старшеклассников

и студентов первых курсов университетов. Анна В. предложила конкретный

проект под названием «Ю.Аудиопроменад в библиотеке Музея-усадьбы Г.В.

Юдина». Это уникальный образовательный проект в наушниках в музее-

библиотеке, где в игровой форме жители и гости города узнают его историю,

145

удивятся тому, какие люди жили когда-то на красноярской земле и что за

события происходили с ними. Андрей В. Разработал «Городские маршруты».

На материале своего родного города Канска разработал коллекцию

виртуальных городских маршрутов, способствующих расширению и

углублению знаний молодого поколения об историко-культурном наследии

своей малой родины посредством исследовательской работы. С этой целью

для групп учащихся средних специальных учебных заведений Канска он

предложил проводить тематические экскурсии по городу для

первоначального ознакомления с темой и сбора фото-, видеоматериала. В

результате данной работы будут созданы городские маршруты, оформленные

в коллекцию виртуальных городских маршрутов на сайте города. Ангелина

Б. предложила арт-терапевтический проект для детей с ограниченными

физическим возможностями здоровья «Мир вокруг тебя», целью которого

является создание условий для улучшения качества жизни детей с

ограниченными физическими возможностями через организацию их

творческого, интеллектуального досуга, предполагающего развитие их

творческих способностей. Еженедельные занятия в проекте позволят детям и

подросткам вести более активную и полную жизнь, знакомиться со

сверстниками, заводить новых друзей, быть полноправными членами

общества. Из всех разнообразных видов арт-терапии разработчик проекта для

повышения активности коррекционных и культурно-просветительских

мероприятий, ориентированных на участников – детей, выделил два

направления: сказкотерапию и песочную терапию.

В проектах бакалавры показали, что способны решать проблемы из

разных областей образования, науки, культуры, искусства и социальной

сферы. Решение проблем, затронутых в проектах, было ориентировано на

взаимодействие учреждения с социумом, а также на решение социальных

проблем.

146

Обучающиеся отметили, что в процессе освоения курса они расширили

свое представление об инновационных технологиях профессиональной

деятельности специалиста культурно-досуговой сферы, осознали

необходимость творчества в профессиональной деятельности и

необходимость принятия ответственности за ее результаты, научились

работать в команде. Таким образом, содержание технологии реализации

данного курса способствовало приобретению личностно значимого опыта

индивидуальной и совместной проектной деятельности при решении

конкретных педагогических проблем. Происходило становление и развитие

проектной культуры будущего специалиста КДД, которая заключается в

умении строить личностно ориентированный процесс, предвидеть,

прогнозировать, моделировать и реализовывать различные варианты

решения социально-культурных проблем. Большое значение имело

становление способности просчитывать последствия реализации тех или

иных замыслов проектов и нести ответственность за результат.

Применение технологии проектного обучения делает учебный процесс

более увлекательным для бакалавров: где они самостоятельно собирают

материал по теме, теоретически обосновывая необходимость выполнения

того или иного задания или овладения теми или иными умениями и

навыками.

Третьим, преобразующим, этапом стала групповая работа бакалавров

по разработке собственного социокультурного проекта для города

Красноярска.

На начальном этапе с бакалаврами был проведен SWOT-анализ. Они

определили основные проблемы, положительные и отрицательные стороны,

которые существуют у молодежи в области досуговой практики. Бакалавры

во время дискуссии отмечали, что «глобализация навязывает формы

культурно-досуговой практики. Где бы мы ни жили, к какой культуре ни

принадлежали, нам предлагают безликие культурные продукты, одни и те же

147

способы отдыха – одинаковые виды досуга. В ответ мы видим увлечения

экстремальными видами спорта и отдыха, паблик-артом и дизайном, фото- и

видеоартом, техническим творчеством. Публичные места для свободного

общения, для времяпрепровождения без какой-либо цели. Места, где можно

представить на суд коллег и публики плоды своей интеллектуальной и

творческой деятельности, становятся все более востребованными, их

катастрофически не хватает. Традиционные учреждения культуры уже не

подходят для этого, так как предоставляют конкретный набор услуг – показ

спектакля, демонстрацию выставки или книговыдачу. В таких условиях

невозможна организация свободной индивидуальной или коллективной

деятельности, исключающей шаблоны и заорганизованность».

В результате анализа бакалавры сделали вывод о том, что основными

агентами развития Красноярска являются коммерческие проекты в области

жилищной застройки и торговых кварталов, деловых офисных центров, не

учитывающих суть жизни местных сообществ. В связи с этим в городе

ощутим дефицит культурных институций (как традиционных – библиотек,

детских школ искусств, выставочных залов, галерей, театрально-концертных

площадок, так и новых свободных творческих пространств).

Вместе с тем в ходе занятия бакалавры признали, что Красноярск ищет

путь превращения из индустриального города в современный

промышленный и культурный центр, развивающийся за счет инноваций,

мощного человеческого потенциала и перспективных социально-

экономических реформ, благодаря развитой инфраструктуре. Культурное

пространство города также не остается без преобразований. Помимо

открытия новых культурных объектов: театров, музеев, парков, библиотек,

инициаторы изменений прилагают усилия по наполнению городского

пространства, в том числе и культурного, новыми практиками, поиску новых

форм и стилей. Бакалавры активно предлагали интегрировать

148

государственные и бизнес-структуры для преобразования городского

пространства и комфортного проживания.

На втором этапе эксперимента мы опирались на исследование о

культурных предпочтениях бакалавров красноярских вузов. Анализ ситуации

в сфере досуга молодежи позволяет рассматривать трансформации

досугового пространства, дает возможность учитывать объективные

предпосылки его формирования. В данной сфере постоянно происходят

перемены: появляются новые формы досуговой деятельности, меняются

характер и содержание форм, существовавших ранее.

С целью сравнительного анализа досуга современной молодежи было

проведено повторное исследование, задачей которого стали получение

объективных данных и выявление динамики различий в увлечениях,

интересах. Объектом исследования послужили жители Красноярска,

обучающиеся красноярских вузов в возрасте 18–25 лет. Предмет

исследования – проведение свободного времени в 2012 и 2015 гг. В качестве

метода было выбрано анкетирование как самый информативный,

объективный и распространенный способ социального измерения.

В результате были получены следующие данные: наблюдается

тенденция к сокращению (пока незначительному) объема свободного

времени, связанная с тем, что современная молодежь в силу сложившихся

обстоятельств стремится в свободное время подработать, многие молодые

люди занимаются на всевозможных курсах.

На вопрос «Посещаете ли Вы коммерческие учреждения досуга в г.

Красноярске?» большинство респондентов ответили «Да, в основном

тематические кафе» – 90 %. Те, кто не посещает, отмечают высокие цены,

недостаток денежных средств или отсутствие интереса к данному виду

досуга – «Посещаю другие учреждения досуга».

149

Как часто Вы посещаете кафе? (количество ответивших в %)

2012 2015

Каждый день 5 9

2–3 раза в неделю 9 14

1 раз в неделю 17 21

1–2 раза в месяц 39 44

Несколько раз в год 25 19

Затрудняюсь ответить 5 10

Тенденция к увеличению числа посещений кафе молодежью

Красноярска подтверждается данными о досуговых предпочтениях молодых

людей.

Что для Вас является главным при выборе кафе? (количество

ответивших в %)

2012 2015

Качество обслуживания 58,6 54,9

Качество еды 49,2 40,3

Месторасположение 33,8 21,2

Стоимость услуг 30,8 40,6

Интерьер, комфорт 15,4 10,4

Престиж заведения 4,6 4,5

Наличие музыки и анимационных

программ

- 43,6

Другое 3,1 2,3

Очевидно, что качество обслуживания и наличие культурной

программы играют большую роль при выборе и посещении кафе.

Приоритеты отдаются тем заведениям, которые могут предоставить

досуговые программы для посетителей. Такие формы заполнения свободного

150

времени, как шоу и музыкальные программы, качество обслуживания,

свидетельствуют о наличии значимой компоненты в досуговой активности

молодежи. Причем данные последнего опроса свидетельствуют о явном

смещении досуговых интересов в сторону посещения кафе.

Ответы на вопрос «Каковы основные цели посещения кафе?»

распределились следующим образом:

2012 2015

Удовлетворение

потребности в пище

48,4 30,6

Празднование торжеств 31,1 41,2

Встречи с друзьями 51,6 54,0

Проведение досуга 53,5 58,6

Деловая встреча 8,8 9,8

Другое 0,5 1,0

Заметные расхождения в выборе приоритетов при посещении кафе

связаны с изменением общественной жизни, что существенным образом

влияет на характер досуга.

На вопрос «Какие дополнительные услуги Вы хотели бы получить в

тематическом кафе?» большинство респондентов ответили: «организация

шоу-программ, мини-спектаклей» и «консультации специалиста по

приготовлению блюд».

Опрос показал, что изменения произошли как в количестве свободного

времени, так и в формах его проведения. Это связано, в том числе, и с

изменением менталитета молодежи. Регулирование в сфере свободного

времени должно быть направлено прежде всего на формирование такого типа

досугового поведения, который отвечал бы, с одной стороны, потребностям в

проведении культурного досуга, содействующего развитию личности

молодого человека, а с другой – интересам молодежи.

151

Проведенный анализ позволяет говорить о том, что трансформации в

сфере досуга идут, как правило, в рамках неформальных групп. В этом

заключается одна из особенностей проведения свободного времени

молодежью. Необходимо также отметить, что время, которое молодые люди

проводят в кафе, формирует у них определенный тип досугового поведения,

складывает определенную культуру проведения досуга.

Следующим шагом стала работа по разработке проектных

предложений. Бакалавры разрабатывали проект под названием «Сеть

тематических кафе в Красноярске – инновационная модель развития

городского культурно-досугового пространства».

Разработку проекта предваряли теоретические и практические занятия,

которые были нацелены на осуществление разных прогнозов социально-

экономического развития города и демографического прогноза. Кроме того,

студенты изучали культурно-досуговые запросы горожан.

Анализ кафе существующих, в районах, на территориях города, на базе

которых могут быть организованы элементы сети, включал:

— описание будущего состояния сети тематических кафе в ситуации

естественного развития (без проектного вмешательства);

— описание прогнозируемого (желаемого) состояния, включая

структуру, структурные единицы сети и взаимодействие элементов сети друг

с другом и социальной средой.

При проектировании и разработке программы бакалавры:

— подготовили информацию о проблемах, наличие которой будет

способствовать созданию сети;

— информировали общественность о проекте;

— внесли изменения в проект и программу его реализации;

— определили окончательный вариант проекта и программы его

реализации.

152

Предлагаемый бакалаврами проект может быть реализован в рамках

городской программы «Город без культурных окраин», главная идея которой

заключается в том, что для усиления привлекательности Красноярска

необходимо минимизировать разницу между различными территориальными

зонами.

Основной потребитель культурно-досуговых программ сети

тематических кафе – студенты и активная творческая молодежь.

Цели создания сети тематических кафе:

— обеспечение полноты предоставляемых сетевыми учреждениями

культурно-досуговых услуг с учетом их территориальной доступности;

— повышение адекватности культурно-досуговых программ сетевых

элементов потребностям посетителей;

рационализация использования имеющихся ресурсов существующих

кафе.

Для достижения этих целей необходима реализация следующих задач:

— обеспечение комфортных условий для культурного общения и

проведения досуга;

— обеспечение доступности услуг, предоставляемых сетью;

— реализация возможности выбора индивидуальной досуговой

траектории в тематическом кафе.

Предоставление посетителям оптимальных возможностей для

получения качественных услуг;

— специализация (тематическая направленность) досуговых программ;

— обеспечение необходимой концентрации и целевого распределения

ресурсов (сетевые учреждения должны исходить из требования максимально

эффективного использования человеческих, информационных,

материальных, финансовых ресурсов).

Требования к сети тематических кафе:

153

— базовая идея, т. е. то, что должно обеспечить качество не отдельными

учреждениями, а сетью в целом;

— внутрисетевое, внутрисистемное и межведомственное взаимодействие;

— специализация учреждений.

Принципы создания сети тематических кафе:

— полнота реализации потребностей личности;

— проект должен ориентироваться на удовлетворение культурно-

досуговых запросов населения, проживающего в различных районах города;

— открытость сети.

— тематические кафе должны предоставлять потребителям возможность

выбирать досуговые программы не просто из заданного стандартного

«меню» конкретного кафе, но и сети в целом;

— учет специальных потребностей населения.

Сеть должна предполагать наличие максимально разнообразных по

видам, профилю тематических кафе, что обеспечит потребителям не только

максимальную возможность выбора индивидуальной досуговой траектории

внутри кафе, но и широкую культурно-досуговую программу; привлечение

нетрадиционных ресурсов.

Проект должен обеспечить максимальное привлечение

дополнительных средств и инвестиций.

Специфические условия, влияющие на выбор структуры сети

тематических кафе, способов их взаимодействия друг с другом и с

элементами социальной инфраструктуры: пространственное распределение

учреждений культурно-досуговой сферы, предполагают учет

градостроительной и транспортной ситуации в районе: расположение

учреждений досуга, наличие и интенсивность потоков общественного

транспорта; социокультурная ситуация.

Особенность данного проекта заключается в том, что он может быть

реализован на базе существующих учреждений, которые станут образцом

154

новых форм организации досуга, не только как «визитных карточек», но и

как знаков, определяющих культурную специфику района или микрорайона.

Преимуществом предлагаемой сети является то, что она позволяет создавать

заведения с единой концепцией в различных частях города.

Проект включал в себя следующие элементы: исследование, анализ,

прогнозирование, проектирование, план реализации проекта.

В плане реализации проекта отражались конкретные мероприятия,

обеспечивающие ее этапы. Были проработаны конкретные требования к сети;

по каждому району, микрорайону, территории города осуществлено

проектирование элементов сети; продуманы рационализация ресурсного

обеспечения деятельности тематического кафе, перечень форм культурно-

досуговых программ; инициировано создание попечительских советов как

субъектов общественного управления тематических кафе; продуманы

механизмы определения конкретных субъектов окружающих сообществ,

заинтересованных в результатах деятельности учреждений, и конкретизации

их запроса на досуговые программы; подготовлена нормативная база

создания сети (статус учреждения, взаимодействие кафе).

Бакалавры высказали мысль о том, что сегодняшняя действительность

должна создать предпосылки для организации новых объектов культурного

досуга. Их ключевая гипотеза заключалась в следующем: для менее развитых

в культурном отношении зон, районов необходимо прежде всего создание

новых организаций как базовых элементов инфраструктуры следующего

поколения. В этой связи ими было спрогнозировано значительное

увеличение доли культурных сетей как объекта социокультурной практики.

Как показал анализ подготовленных бакалаврами проектов,

значительная их часть для своих проектов выбрала темы, напрямую

связанные с индивидуальными социализационными аспектами. За счет этого

технологии социального проектирования были перенесены в повседневную

жизнь бакалавров и во многом использованы для решения их задач.

155

Указанное обстоятельство дало двойной эффект. С одной стороны,

применение арсенала инструментов социального проектирования к

элементам индивидуального опыта повседневной жизни позволило

бакалаврам значительно лучше усвоить занятие в теории и освоить ее

применение на практике. С другой стороны, перенос опыта социального

проектирования на ближайшее окружение позволил студентам эффективнее

достигать собственных целей, грамотнее анализировать собственные

проблемы и ресурсы, внимательнее изучать окружающую социальную

ситуацию.

В комплексе указанные обстоятельства позволили бакалаврам не

только сформировать проектировочные умения применительно к своему

культурно-досуговому опыту, но и развить свои рефлексивные умения.

Важным фактором, способствующим развитию проектировочных умений

бакалавров в ходе работы над социальными проектами, стала коллективная

работа. Его значение определяется тем обстоятельством, что в повседневной

жизни значительная часть социализационных достижений может быть освоена

молодыми людьми только в условиях работы в коллективе.

В ходе групповой работы над социальными проектами бакалавры были

поставлены перед необходимостью распределять роли, координировать свои

действия друг с другом, подчиняться и подчинять себе других членов группы

для эффективной работы и достижения поставленных в проекте целей.

Несмотря на то что студенты, которым преподаются дисциплины,

основанные на социальном проектировании, представляют старшие курсы

вуза, тем не менее эта часть работы над проектом представляла для многих

из них значительную сложность.

Проектная работа характеризовалась командностью, нацеленностью на

общий результат, необходимостью координировать выполнение своей части

работы другими членами группы. Все это создавало для студентов изрядные

156

сложности, преодолевая которые в ходе совместной работы, они получали

новый необходимый им опыт.

Учебной группе было необходимо принять целый ряд значимых

групповых решений. Первое – выбор проблематики, цели и содержания

предполагаемой деятельности в ходе реализации проекта. Для многих групп

эта стадия работы оказалась наиболее трудоемкой, так как она предполагала

необходимость выбора одного из направлений и отказ от других

предложений. Предложенные варианты оценивались бакалаврами по

критериям актуальности, «интересности» для разработки, трудоемкости в

реализации и т. д. Групповая дискуссия не ограничилась рамками учебного

семинарского занятия, а перетекала в свободное обсуждение вне стен вуза.

На этом этапе определился лидер группы – именно его проектная идея пошла

в дальнейшую разработку.

Затем следовала работа по определению внутригрупповых ролей в

форме распределения задач между студентами. За кем-то закреплялась

координирующая функция, кто-то должен был получить информацию, кто-то

найти возможных союзников проекта и договориться с ними, кто-то найти

необходимые ресурсы, кто-то оформить проект в качестве документа и т. д.

В ходе этой работы на первый план выходила согласованность действий

проектной группы, четкость выполнения проектного алгоритма. Кто-то из

членов группы брал на себя функцию контроля за качеством и сроками

исполнения работы и при необходимости торопил отстающих, указывал на

недоработки и ошибки.

Презентация проекта также выявила членов группы, обладающих

наилучшими навыками публичного выступления. В данном случае был лидер

группы. Таким образом, на различных этапах работы над социальным

проектом участникам рабочей группы приходилось вступать в

специфические групповые взаимодействия, примеряя на себя различные роли

и сталкиваясь с необходимостью согласовывать свое поведение с

157

восприятием группы, по возможности управлять деятельностью группы в

том или ином аспекте. Вырабатываемые в ходе этих занятий навыки,

безусловно, находят разнообразное использование в жизни бакалавров, а

проектная работа в своеобразном «тестовом» режиме на занятиях по

социальному проектированию помогла получить необходимые знания и

навыки. Полученные в ходе работы над социально-культурным проектом

знания, понимание и умения могут быть использованы в сфере предстоящей

профессиональной деятельности, связанной гуманитарной практикой.

Бакалавры в процессе разработки проекта получили представление об

инновационных технологиях профессиональной деятельности специалиста,

осознали необходимость творчества в социально-культурной деятельности и

принятия ответственности за ее результаты, научились работать в команде.

Таким образом, содержание технологии проектирования способствовало

приобретению личностно значимого опыта индивидуальной и совместной

проектной деятельности при решении конкретных проблем. Происходило

становление и развитие проектной культуры будущего специалиста

культурно-досуговой деятельности, которая заключается в умении строить

личностно ориентированный процесс, предвидеть, прогнозировать,

моделировать и реализовывать различные варианты решения социально-

культурных проблем. Большое значение имело становление способности

просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов проектов и

нести ответственность за результат. Происходил процесс выработки

способности угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего.

После реализации организационно-педагогического условия –

организация проектной деятельности по разработке и реализации новых

городских культурно-досуговых практик нами был проведен

диагностический срез, результаты которого отражены в таблице 11 и на

рисунке 10.

158

Таблица 11 – Распределение экспериментальной группы по уровню

сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на конец третьего этапа экспериментальной работы

Группы, чел.

Показатели сформированности готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности

Проектировочный компонент

минимальный уровень допустимый уровень оптимальный

уровень

ЭГ – 45 чел.

% 15,5 55,5 40,0

чел. 7 25 18

Рисунок 10 – Распределение экспериментальной группы по уровню

сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на конец третьего этапа экспериментальной работы

(проектировочный компонент)

Организация проектной деятельности по разработке и реализации новых

городских культурно-досуговых практик позволила стимулировать дальнейшее

профессиональное становление бакалавров за счет развития проектировочного

компонента: включенности бакалавров в городские практики, приобретения

навыков проектирования в условиях конкретных городских проектов, повышения

159

уверенности в правильности профессионального выбора, рефлексии себя как

субъекта образования и профессиональной деятельности.

Итак, в условиях проектной деятельности повышается заинтересованность

бакалавров в более глубоком понимании изучаемой проблемы, развиваются

познавательные навыки, критическое мышление, умения самостоятельно

конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а

также развиваются творческие способности. Кроме того, бакалавры получают

опыт в решении профессионально ориентированных задач, приобретают навыки

коммуникативного общения, учатся вести себя в различных быстро меняющихся

ситуациях, развивают гибкость поведения.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы необходимо

оценить эффективность сформированности готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве в контексте

совокупности всех создаваемых организационно-педагогических условий. По

итогам сравнительного анализа мы получили результаты экспериментальной и

контрольной групп по мотивационно-ценностному, коммуникативному и

проектировочному компонентам, представленные на рисунках 11, 12 и 13.

Рисунок 11 – Результаты сравнения по мотивационно-ценностному

компоненту

160

Рисунок 12 – Результаты сравнения по коммуникативному компоненту

Рисунок 13 – Результаты сравнения по проектировочному компоненту

161

Таблица 12 – Распределение экспериментальной и контрольной групп

по уровню сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на начало и конец опытно-экспериментальной работы

Группы, чел. Компоненты и уровни сформированности готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности (МУ –

минимальный уровень, ДУ – допустимый уровень, ОУ –

оптимальный уровень)

мотивационно-

ценностный

коммуникативный проектировочный

МУ ДУ ОУ МУ ДУ ОУ МУ ДУ ОУ

Начало

ОЭР

(первый

срез)

ЭГ

% 68,9 26,7 4,4 66,7 28,9 4,4 71,1 24,5 4,4

КГ

% 71,4 25,7 2,9 74,3 20,0 5,7 71,4 22,9 5,7

Окончание

ОЭР

(итоговый

срез)

ЭГ

% 11,1 46,7 42,2 8,9 51,1 40,0 6,7 53,3 40,0

КГ %

56,7 28,8 5,5 54,2 31,4 10,5 52,8 31,4 8,7

Результаты диагностики уровня сформированности готовности

бакалавров экспериментальной группы ЭГ к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве на конец опытно-

экспериментальной работы, основанные на совокупной оценке – экспертной,

самооценке и педагогической оценке, в соответствии с описанной методикой,

приведены в Приложении М.

162

Рисунок 14 – Распределение экспериментальной и контрольной групп

по уровню сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на начало и конец опытно-экспериментальной работы

Для проверки гипотезы о значимости различий в уровне проявления

признака «готовность бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве» на начало и конец опытно-

экспериментальной работы как результата применения разработанного

организационно-педагогического обеспечения был применен автоматический

расчет * -критерия Фишера – угловое преобразование.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по

частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий

оценивает достоверность различий между процентными долями двух

выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

163

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных

долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах.

Большей процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а меньшей

доле – меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin( ),

где P – процентная доля, выраженная в долях единицы. При увеличении

расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличении численности выборок

значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем более вероятно,

что различия достоверны.

Гипотезы критерия Фишера

H0: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не

больше, чем в выборке 2.

H1: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1

больше, чем в выборке 2.

В качестве «эффекта» выступало «количество бакалавров

экспериментальной группы, которые проявили допустимый и оптимальный

уровни готовности к культурно-досуговой деятельности». Выборкой 1

считаем группу ЭГ на начало опытно-экспериментальной работы, выборкой

2 – группу ЭГ на конец опытно-экспериментальной работы.

При вычислении эмпирического значения * использовались значения

процентных долей бакалавров группы ЭГ с допустимым и оптимальным

уровнями проявления готовности к культурно-досуговой деятельности: на

начало ОЭР – 31,1 %, на конец ОЭР – 86,7 % (данные Приложений Д и М).

Для применения автоматического расчета углового преобразования

заполнялась таблица.

164

Таблица 13 – Результаты автоматического расчета углового

преобразования * - Фишера

Группы «Есть эффект»:

допустимый и

оптимальный

уровни готовности

«Нет эффекта»:

минимальный

(низкий) уровень

готовности

Суммы

количество

студентов

количество

студентов

ЭГ

(начало ОЭР) 14 (31,1 %) 31 (68,9 %) 45 (100 %)

ЭГ

(конец ОЭР) 39 (86,7 %) 6 (13,3 %) 45 (100 %)

Схема принятия статистически значимого решения по критерию * -

угловое преобразование Фишера представлена на рисунке 15.

Рисунок 15. Схема принятия статистически значимого решения по

критерию -угловое преобразование Фишера

Полученное эмпирическое значение φ*эмп = 5,749 находится в зоне

значимости, значит, гипотеза Н0 отвергается и принимается гипотеза Н1.

Выполнение неравенства 5 749 0 01 2 32эмп кр.* , * ( p , ) ,

означает,

165

что количество бакалавров группы ЭГ, проявляющих допустимый и

оптимальный уровни проявления готовности к культурно-досуговой

деятельности на начало и конец экспериментальной работы, значимо

различается.

Результаты применения критериев U -критерий Манна-Уитни и * -

угловое преобразование Фишера служат подтверждением эффективности

примененного организационно-педагогического обеспечения формирования

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности (Приложение Н).

Анализ данных, представленных в таблице 10, позволяет сделать

выводы о более выраженной положительной динамике сформированности

готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

экспериментальной группе по каждому из компонентов. На момент

проведения итогового среза экспериментальная группа состояла из 45

бакалавров, из которых высокого уровня по всем компонентам достигли

около половины бакалавров (42,2, 40,0 и 40,0 %), средний уровень

зафиксирован также почти у половины бакалавров (46,7, 51 и 53,3 %),

меньшая доля (11,1, 8,9 и 6,7 %) остались на начальном уровне. Анализ

результатов контрольной группы показал, что их уровень сформированности

к культурно-досуговой деятельности практически не изменился.

Таким образом, достоверность научных результатов исследования

организационно-педагогического обеспечения формирования готовности

бакалавров к культурно-досуговой деятельности подтверждена на основе

использования разнообразных методов математической статистики:

– современных статистических методов сбора и математической

обработки исходных данных;

– сочетания количественного и качественного статистического анализа

текущих и итоговых данных о готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности;

– статистических критериев U - Манна-Уитни и * -Фишера,

166

корреляционного анализа посредством вычисления коэффициентов ранговой

корреляции Спирмена для Э на конец ОЭР (Приложение П).

Результаты нашего исследования позволяют сделать выводы о том, что

не все бакалавры, а лишь более 40 % достигают высокого уровня готовности

к окончанию обучения в вузе. Их отличают следующие характеристики:

внутренняя устойчивая мотивация к будущей профессиональной

деятельности, высокая учебная, профессиональная и социальная активность

и, как следствие, высокая успеваемость, сформированная иерархия

жизненных целей и ценностей, рефлексивное отношение к себе и своим

профессиональным качествам, адекватное восприятие собственных

профессиональных и личностных дефицитов, осознание необходимости их

восполнения за счет собственного включения в процесс организации своего

обучения и получения профессионального опыта. У таких бакалавров к

окончанию обучения на достаточном уровне сформировано

профессиональное мышление, позволяющее адекватно осмыслять и решать

специфические профессиональные задачи, они включены в учебно-

профессиональную и научно-исследовательскую деятельность.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы

позволили нам сделать вывод о результативности организационно-

педагогических условий по формированию готовности бакалавров к

социально-культурной деятельности в открытом образовательном

пространстве.

Работа по реализации первого организационно-педагогического

условия – обогащение содержания вузовского образования с целью развития

167

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой

деятельности была направлена на расширение содержания обучения

бакалавров за счет включения теоретических модулей в содержание базовых

профессионально ориентированных дисциплин «Теоретические основы

социально-культурной деятельности», «Технологические основы социально-

культурной деятельности»; введение «практического знания» разных

аспектов культурно-досуговой сферы в содержание всех разделов, модулей

дисциплины; обогащение содержания курсов дисциплин в соотношении с

преемственностями с курсами по выбору «Конкурсная и грантовая

поддержка социальной активности подростков», «Социально-культурное

проектирование», «Практикум по решению профессиональных задач»,

«Технологии работы КДД с детьми и подростками», «Профессиональное

становление будущего специалиста культурно-досуговой деятельности»;

усиление культурно-досуговой практики; усиление контекстно-смысловой

направленности научно-исследовательской деятельности бакалавров.

Нами было переструктурировано содержание предметного обучения за

счет: введения новых теоретических модулей, кейсовых технологий,

сюжетных, бессюжетных, многосубъектных, видеокейсов,

мультипрезентаций, содержащих проблемно-ориентированные ситуации,

наполненных новыми смыслами; изменения содержания образовательных

практик и научно-исследовательской работы за счет расширения

практических занятий, проблематика которых выводилась из потребностей и

запросов конкретных учреждений; участия бакалавров во внеаудиторных

событиях, дающих возможность сформулировать собственное отношение к

культурному досугу как новому виду их будущей профессиональной

деятельности.

Организационно-педагогическое условие – включение бакалавров в

актуальные городские и региональные культурно-досуговые практики с

целью обогащения их коммуникативного опыта – предполагало

168

использование активных форм обучения, представленных интенсивными

тренингами-погружениями в профессию, практическими занятиями,

проблемными диалоговыми лекциями, имитационными играми, семинарами-

дискуссиями с привлечением специалистов культурно-досуговой сферы,

разными формами сотрудничества с профессиональным сообществом при

организации научно-практической деятельности бакалавров.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы в рамках

аудиторных занятий акцент был сделан не только на изучении основ теории

человеческой коммуникации и освоении техники и технологии

коммуникативной деятельности с элементами тренинга, игрового

моделирования, но и на возможности приобретения опыта разнообразного

коммуникативного поведения, связанного с организацией собственного досуга,

а также досуговых практик для людей с разными потребностями вне вуза.

Культурным «полигоном», обладающим значительным

коммуникативным ресурсом выступило участие в крупных социально-

культурных проектах, организуемых благотворительным фондом культурных

инициатив Михаила Прохорова, а также краевыми и городскими

учреждениями культуры и искусства, социальными учреждениями. Участие в

реальных творческих событиях города: фестиваль «Театральный синдром»,

Фабрика мультфильмов, фестиваль о правах человека «Сталкер»,

Красноярская ярмарка книжной культуры, Международный музыкальный

фестиваль стран Восточного и Тихоокеанского регионов и т. д. позволило

бакалаврам обогатить их коммуникативный опыт, попробовать себя в разных

ролях культурно-досуговой деятельности (организатора, куратора, тьютора,

эксперта, участника групповой команды специалистов).

Наша работа показала, что под воздействием создаваемого первого и

второго организационно-педагогических условий получил развитие

проектировочный компонент формирования готовности бакалавров к

169

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве.

Организация проектной деятельности по разработке и реализации

новых городских культурно-досуговых практик была направлена на

расширение опыта профессионального взаимодействия бакалавров в

условиях социальных, образовательных и культурно-досуговых учреждений

города с целью формирования проектировочных умений.

Обучаемые демонстрировали знания и умения использовать

программно-проектные технологии, алгоритм проектирования: анализ

ситуации и формулирование проблемы; постановку цели и задач;

определение направлений деятельности и конкретных мероприятий,

необходимых для реализации поставленных задач, а также исполнителей

мероприятий; составление сметы и осуществление фандрайзинговой

кампании; конструирование вертикальных и горизонтальных

организационных связей; определение критериев оценки достижения

поставленной цели. Разрабатывая проекты, бакалавры учились не только

анализировать, но и работать в команде, совместно искать решение

поставленной проблемы, согласовывать свои позиции.

Бакалавры привлекались к подготовке конкретных грантовых заявок во

время прохождения практик. Их включенность в реализацию социальных

проектов учреждений, разработка и реализация собственных проектов по

изменению существующей ситуации были ориентированы на решение

социально-культурных проблем и способствовали формированию готовности

к культурно-досуговой деятельности.

Введение третьего условия формирования готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве способствовало положительной динамике в целом и в

проектировочном компоненте в частности.

170

Таким образом, обогащение содержания вузовского образования с

целью мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-

досуговой деятельности, включение бакалавров в актуальные городские и

региональные культурно-досуговые практики с целью обогащения их

коммуникативного опыта, организация проектной деятельности по

разработке и реализации новых городских культурно-досуговых практик

показали эффективность проводимой работы в совокупности

последовательно создаваемых организационно-педагогических условий по

формированию готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в

открытом образовательном пространстве. Результаты опытно-

экспериментальной работы подтвердили результативность выделенных

положений гипотезы, достижение поставленных целей. Это было доказано и

в соответствии с методами математической статистики.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение степени разработанности в педагогической теории и

практики проблемы формирования готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве

подтверждает ее актуальность, обусловленную, с одной стороны, запросом

общества на новых специалистов, продиктованным процессами

глобализации, с другой – изменениями образовательной парадигмы, меняется

характер обучения, появляются новые участники образовательного процесса,

являющиеся основой для формирования готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности.

Актуальность работы по формированию готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве обусловлена тем, что для решения профессиональных задач в

современных условиях бакалаврам необходимы не только теоретические

знания, но и практические навыки.

В ходе диссертационного исследования полностью подтвердилась

гипотеза, решены поставленные задачи, получены следующие результаты и

выводы.

1. Раскрыта сущность понятия «открытое образовательное

пространство» как полисубъектной системы взаимосвязанных и

взаимозависимых отношений, полноправными участниками которой

являются университет, региональные общественные и культурные

институции, бизнес-сообщества, учреждения социальной и культурной сфер

как потенциальные работодатели. Принципами организации открытого

образования выступают: пространственно-временная открытость; гибкий

характер связей; текущее согласование взаимодействия разных субъектов;

постоянный диалог; полипозиционность их участия; ориентация на

конкретный результат; многообразие направлений взаимодействия

172

субъектов; расширение масштабов и границ совместного действия;

использование новых образовательных и информационных технологий;

доступность ресурсов.

2. Уточнено содержание понятия «культурно-досуговая деятельность»

как особого типа социальной и индивидуальной деятельности,

способствующей самореализации личности на основе приобщения ее к

духовно-культурным ценностям общества, приобретения собственного опыта

организации различных форм свободного досуга и культурного общения в

меняющихся социально-экономических условиях.

3. Конкретизирован педагогический смысл готовности к культурно-

досуговой деятельности, представляющей собой интегративное качество

личности, выраженное в сформированности знаний, умений, компетенций,

личностных качеств, необходимых для деятельности в культурно-досуговой

сфере.

4. Обоснована сущность формирования готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве, направленного на освоение содержания профессионально

значимых ценностей, освоение знаний и умений в соответствии с

требованиями федерального государственного образовательного стандарта

основного общего образования и профессионального стандарта,

ознакомление бакалавров с совокупностью профессионально значимых

культурно-досуговых ценностей, участие в деятельности инициативного и

творческого характера.

5. Выявлены и обоснованы направления для организационно-

педагогического обеспечения формирования у бакалавров готовности к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве. В качестве организационно-педагогических условий

выступили стратегии активизации рефлексивной и интерактивной работы

обучаемых в учебном и внеучебном пространстве вуза за счет обогащения

173

содержания вузовского образования с целью развития мотивационно-

ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности;

обогащения коммуникативного опыта бакалавров за счет включения их в

культурно-досуговые акции, события разного уровня вне вуза; организации

проектной деятельности по заказу государственных и негосударственных

институтов по разработке и реализации новых культурно-досуговых практик

для разных категорий населения, обогащающих проектный опыт бакалавров

– будущих специалистов культурно-досуговой деятельности.

6. Разработана и обоснована структурно-функциональная модель,

направленная на расширение возможностей потенциала открытого

образовательного пространства, согласно поэтапному процессу

формирования готовности к культурно-досуговой деятельности через

дескриптивно-аналитический этап погружения и встречи с культурно-

досуговой реальностью; технологический этап овладения обучаемыми

разнообразными технологиями культурно-досуговой деятельности с

преобладанием коммуникативных проб в процессе участия в акциях и

событиях; преобразующий этап приобретения опыта организации

деятельности в изменении городской культурно-досуговой реальности.

7. Охарактеризованы уровни сформированности готовности бакалавров

к культурно-досуговой деятельности и разработан комплекс оценочно-

диагностического инструментария, позволяющий определить качественные

изменения в направлении работы по формированию готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности.

9. Раскрыто содержание организационно-педагогических условий,

направленных на формирование готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве.

Обогащение содержания вузовского образования с целью развития

мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой

деятельности было направлено на расширение содержания предметного

174

обучения за счет введения новых теоретических модулей; изменения

содержания образовательных практик и научно-исследовательской работы;

участия бакалавров во внеаудиторных событиях, дающих возможность

формулировать собственное отношение к культурному досугу как новому

виду их будущей профессиональной деятельности; включения бакалавров в

актуальные городские и региональные культурно-досуговые практики с

целью обогащения их коммуникативного опыта за счет практических

занятий, привлечения специалистов культурно-досуговой сферы к разным

формам сотрудничества при организации научно-практической

деятельности; вовлечения бакалавров в городские и региональные проекты

для приобретения опыта коммуникативного поведения, связанного с

организацией собственного досуга, а также досуговых практик для людей с

разными потребностями вне вуза.

Организация проектной деятельности по разработке и реализации новых

городских культурно-досуговых практик направлена на расширение опыта

профессионального взаимодействия бакалавров в условиях социальных,

образовательных и культурно-досуговых учреждений города с целью

формирования проектировочных умений. Их включенность в реализацию

социальных проектов, разработка и реализация собственных проектов по

изменению существующей ситуации были ориентированы на решение

социально-культурных проблем и способствовали формированию готовности

к культурно-досуговой деятельности.

10. Доказана результативность выявленных, обоснованных и

реализованных в единстве и взаимосвязи организационно-педагогических

условий формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности в открытом образовательном пространстве. Достоверность

различий по каждому критерию оценивалась при помощи U-критерия

Манна-Уитни и φ*-углового преобразования Фишера; подтвердились

значимые положительные изменения в сформированности готовности

175

бакалавров к культурно-досуговой деятельности экспериментальной группы

по сравнению с контрольной группой, результаты уровня сформированности

к культурно-досуговой деятельности которых на начало и окончание нашего

эксперимента практически не изменились.

Таким образом, задачи исследования выполнены, получены новые

знания о формах и методах формирования готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном

пространстве. Гипотеза доказана, выводы не претендуют на исчерпывающее

решение исследуемой проблемы. Работа может быть продолжена в

направлении использования теоретических выводов исследования в

образовательном процессе вуза для подготовки по другим направлениям.

176

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аванесова, Г.А. Культурно-досуговая деятельность: теория и

практика организации: учеб. пособие / Г. А. Аванесова. – Москва: Аспект Пресс,

2006. – 236 с.

2. Аванесова, Г.А. Национальная культура и культурная политика

современной России / Г. А. Аванесова, О. Н. Астафьева // Социально-

гуманитарные знания. – 2016. – № 2. – С. 7–25.

3. Аврамова, Е.М. Рынок труда и система образования: трудности

перевода сигналов / Е.М. Аврамова // Общественные науки и современность.

– 2011. – № 3. – С. 51-61.

4. Адамский, А.И. Модель сетевого взаимодействия / А.И. Адамский //

Перемены. – 2002. – № 1. – С. 4–14.

5. Адамский, А.И. Организация сетевого взаимодействия

общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные

образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на

государственную поддержку / А.И. Адамский. – М.: Эврика, 2006. – 212 с.

6. Адамский, А.И. Открытое образование и современная школа / А.И.

Адамский // Школа и открытое образование: сб. научных трудов по

материалам Третьей всероссийской научной конференции и региональных

семинаров. – М. – Томск, 1999. – С. 44–50.

7. Адольф, В.А. Воспитательный потенциал учебных дисциплин в

вузе / В. А. Адольф, О.П. Журавлева // Педагогика. – 2017. – № 4. – С. 74–80.

8. Адольф В.А. Компетентностный подход в оценке качества

подготовки специалиста / В.А. Адольф // Качество профессионально-

педагогической подготовки учителя: критерии, измерение, оценивание:

177

межвузовский сборник научных трудов. – Красноярск: ГОУ ВПО КГПУ им.

В.П. Астафьева, 2004. – С. 5 –21.

9. Адольф, В.А. Конкурентоспособность выпускника современного

вуза: монография / В.А. Адольф, А.В. Фоминых; Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. – Красноярск, 2017. – 280 с.

10. Адольф, В.А. Педагогический поиск в контексте формирования

методологической компетентности / В.А. Адольф // Высшее образование в

России. – 2016. – № 4. – С. 156–160.

11. Адольф, В.А. Поиск педагогического знания в междисциплинарных

научных исследованиях / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова // Педагогика. –

2018. – № 9. – С. 12–19.

12. Адольф, В.А. Профессиональные задачи как целевой вектор

развития

реализации компетентностного подхода в образовании / В.А. Адольф, Н.Ф.

Яковлева // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2016. – № 4. – С. 43–47.

13. Адольф, В.А. Развитие личностного потенциала студента в

процессе профессиональной подготовки / В.А. Адольф, О.П. Журавлева //

Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 2. – С. 21–27.

14. Адольф, В.А. Прогнозирование становления профессиональной

компетентности выпускника вуза: монография / В.А. Адольф, А.Н. Савчук. –

Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2014. – 352 с.

15. Акимова, Л.А. Социология досуга: учеб. пособие / Л.А. Акимова. –

М.: МГУКИ, 2003. – 123 с.

16. Аксенова, Т. Кейс-метод как современная технология системно-

деятельностного подхода: от теории к практике / Т. Аксенова, Л. Пономарева

// Учитель. – 2017. – № 2. – С. 12–16.

17. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-

прогностический курс: учеб. пособие / В.И. Андреев. – Казань: Центр

инновац. техн., 2005. – 500 с.

178

18. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика):

учеб. пособие: в 2 кн. / А.А. Андреев. – М., 2001. – Кн. 1.

19. Анисимова, С.П. Мониторинговые исследования качества

образовательных услуг на основе ДОТ / С.П. Анисимова, Е.В. Рыльцева //

Открытое и дистанционное образование. – 2006. – № 3 (23). – С. 54–57.

20. Ариарский, М.А. Педагогическая культурология: методология и

методика постижения культуры / М. А. Ариарский // Педагогика. – 2014. – №

5. – С. 26–33.

21. Ариарский, М.А. Условия реализации созидательного потенциала

культур креативно-информационной эпохи / М. А. Ариарский // Вестник

МГУКИ. – 2014. – № 1 (57). – С. 26–27.

22. Арнольдов, А.И. Культура и горизонты XXI века / А.И.

Арнольдов // Вестник МГУКИ. – 2003. – № 1. – С. 9–18.

23. Асанова, И.М. Организация культурно-досуговой деятельности:

учебник для вузов / И.М.Асанова, С.О. Дерябина. – М.: Академия, 2014. –

191 с.

24. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое

понимание развития человека: учебник для вузов / А.Г. Асмолов. – М.:

Смысл; Академия, 2010. – 448 с.

25. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации

образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению

гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – №

1. – С. 65–86.

26. Аузан, А. Социокультурная формула модернизации / А. Аузан, К.

Келимбетов // Вопросы экономики. – 2012. – № 5. – С. 38–44.

27. Ахмадиева, Р.Ш. Дистанционные технологии как фактор

формирования открытых социокультурных границ / Р. Ш. Ахмадиева, Б. Р.

Хусаинов // Вестник Московского государственного университета культуры

и искусств. – 2018. – № 6. – С. 146–150.

179

28. Бабякина, Е.Л. Современное моделирование культурной политики

социального государства // Теория и практика культуры. – 2011. – Вып. 9. – С.

149–158.

29. Багузова, Л.В. Основы профессиональной компетентности: учебное

пособие / Л. В. Багузова. – Красноярск: СФУ, 2017. – 181 с.

30. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к

освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в

России. – 2004. – № 11. – С. 17.

31. Байкин, И.А. Социологические аспекты самореализации студенческой

молодежи / И. А. Байкин // Социально-гуманитарные знания. – 2014. – № 6. – С.

108–115.

32. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство работника

культуры / Н.К. Бакланова. – М.: Изд-во МГИК, 1994. – 118 с.

33. Бакулина, С.Д. Роль культурологических практикумов в

формировании профессиональных компетенций выпускников вуза / С. Д.

Бакулина // Вопросы культурологии. – 2014. – № 10 (октябрь). – С. 68–71.

34. Балыхин, Г.А. Модернизация образования – стратегия развития

будущего страны / Г.А. Балыхин // Вестник образования. – 2011. – № 14. – С.

36–45.

35. Баранова, Ю.А. К вопросу о понятии «инновационное

проектирование культурной среды» / Ю.А. Баранова // Культура и факторы

ее инновационного развития: сб. статей. – М.: МГУКИ, 2011. – С. 5–9.

36. Батнасунов, А.С. Досуг как сфера жизнедеятельности современной

российской молодежи: автореф. дис. … канд. социол. наук: 22.00.06 /

Батнасунов Александр Сергеевич. – Ставрополь, 2004. – 28 с.

37. Бекузарова, Н.В. Культурно-досуговая деятельность и ее

организация студентами СФУ [Электронный ресурс] / Н.В. Бекузарова, А.В.

Смоленцева // Современные проблемы науки и образования: электронный

180

научный журнал.– 2015. – № 5. – URL: https://www.science-

education.ru/ru/article/view?id=22845 (дата обращения: 01.07.2019).

38. Белинская, О.Н. Развитие социального творчества студенческой

молодежи в сфере досуга на основе проектных технологий: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.05 / Белинская Олеся Николаевна. – Тамбов, 2009. – 201 с.

39. Беляева, Л.А. Социально-культурная дифференциация российских

регионов: проблемы и потенциал модернизации / Л.А. Беляева, Г.Л.

Тульчинский // Философские науки. – 2016. – № 4. – С. 45.

40. Бережнова, Е.В. Парадигма науки и тенденции развития

образования / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский // Педагогика. – 2007. – № 1. –

С. 22–28.

41. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения

/ В.П. Беспалько. – М.: Изд-во ин-та проф. образования, 1995. – 336 с.

42. Беспалько, В.П. Социально-культурная деятельность: сущность,

новые подходы / В.П. Беспалько, И.И. Беспалько // Культурологические

проблемы развития региона: материалы Всероссийской научно-

практической конференции. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. – С. 10–12.

43. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: учебное пособие /

Б.М. Бим-Бад. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 576 с.

44. Бирженюк, Г.М. Педагогика постижения культуры / Г.М.

Бирженюк // Педагогика. – 2012. – № 2.- С. 116–121.

45. Богачев, К.Ю. Становление и развитие культурологического

подхода в российской педагогике: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Богачев

Константин Юрьевич. – Ростов-на-Дону, 2006. – 214 с.

46. Богословский, В.И. Научное сопровождение образовательного

процесса в педагогическом университете: методологические характеристики:

монография / В.И. Богословский; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 142 с.

47. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А.

181

Кузнецов. – СПб.: «Норинт», 2000. – 1536 с.

48. Большой толковый словарь [Электронный ресурс]. – URL::

http://slovo.yaxy.ru/big_dic/10.html (дата обращения: 16.10.2015).

49. Бондаревская, А.И. Культурно-образовательное пространство вуза

как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.08 / Бондаревская Алина Игоревна. – Ростов-на-Дону,

2004. – 186 с.

50. Бондаревская, Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании

/ Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2012. – № 7. – С. 3–13.

51. Бондаревская, Е.В. Парадигма как методологический регулятив

педагогической науки и инновационной практики / Е.В. Бондаревская //

Педагогика. – 2007. – № 6. – С. 3–10.

52. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и

личностная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – № 3. – С.

37–43.

53. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-

ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. –

№ 4. – С. 23–31.

54. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно

ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2008. – №

8. – С. 6.

55. Бочкарева, Т.Н. Влияние познавательной активности на

формирование профессиональной компетентности студентов вузов:

монография. – Набережные Челны: НЧГПУ, 2016. – 172 с.

56. Брыксина, О.Ф. Информационно-коммуникационные технологии в

образовании: учебник / О.Ф. Брыксина, Е.А. Пономарева, М.Н. Сонина. –

М.: ИНФРА-М, 2018. – 547 с.

57. Брякова, И.Е. Формирование креативных качеств личности в

процессе открытого образования [Электронный ресурс] / И.Е. Брякова //

182

Человек и образование. – 2009. – № 1. – URL:

http://obrazovanie21.narod.ru/Files/2009-1_p041-45.pdf

58. Бугрова, Н.С. Сетевое взаимодействие в системе повышения

квалификации педагогических кадров: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Наталья Сергеевна Бугрова. – Омск, 2008. – 164 с.

59. Булавина, Д.М. Проектная деятельность в сфере культуры как

механизм реализации культурной политики: автореф. дис. … канд.

культурологии: 24.00.01 / Булавина Дина Маратовна. – М., 2007. – 23 с.

60. Булатова, Н.Д. Традиции ценностно-ориентированного воспитания

личности в педагогической системе Ю.А. Стрельцова / Н.Д. Булатова //

Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. –

2015. – № 5. – С. 144–149.

61. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов / А.Н.

Булыко. – М.: Мартин, 2005. – 848 с.

62. Бурдье, Пьер. Социология социального пространства: перевод с

французского / Пьер Бурдье; [отв. ред. пер. Н.А. Шматко]. – СПб.: Алетейя,

2013. – 288 с.

63. Варданян, Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения

профессиональной компетентностью: монография / Ю.В. Варданян, Т.В.

Савинова, А.П. Яшкова; под науч. ред. Ю.В. Варданян; Мордовский гос. пед.

институт. – Саранск, 2002. – 100 с.

64. Вартанова, И.И. К проблеме диагностики мотивации / И.И.

Вартанова // Вестник Московского университета. – 1998. – № 2. – С. 80–87.

65. Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном

обучении / А.А Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Вопросы психологии. – 1997. – № 3.

– С. 12–22.

66. Волобуева, Л.Н. Досуг в контексте философско-

культурологической парадигмы: монография / Л.Н. Волобуева; Моск. гос. ун-

т культуры и искусств. – М.: МГУКИ, 2007. – 155 с.

183

67. Волобуева, Л.Н. Досуг в структуре образа жизни: автореф. дис. …

канд. культурологии: 24.00.01 / Валобуева Лариса Николаевна. – М., 2004. –

18 с.

68. Воловик, А.Ф. Педагогика досуга: учебник / А.Ф. Воловик, В.А.

Воловик. – М.: Флинта, 1998. – 240 с.

69. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной

педагогике / А.С. Воронин. – Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО УГТУ-УПИ,

2006. – 135 с.

70. Воропаев, В.И. Управление проектами в России / В.И. Воропаев. –

М., 1995. – 225 с.

71. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский.

– М.: Эксмо, Смысл, 2005. – 240 с.

72. Гнидан, Е.В. Ориентирование студента вуза на культуру

организационной деятельности / Е.В. Гнидан, О.А. Шушерина. – Красноярск:

СибГТУ, 2006. – 132 с.

73. Григорьева, Е.И. Основные подходы к использованию

современных технологий в практике социально-культурной деятельности

[Электронный ресурс] / Е.И. Григорьева // Вестник Тамбовского

университета. – 2001. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-

podhody-k-ispolzovaniyu-sovremennyh-tehnologiy-v-praktike-sotsialno-

kulturnoy-deyatelnosti

74. Гвишиани, Д.М. Диалектико-материалистические основания

системных исследований / Д.М. Гвишиани // Диалектика и системный

анализ. – М.: Наука, – 1986. С. 5–18.

75. Генисаретский, О.И. Концепция человеческого потенциала:

исходные соображения / О.И. Генисаретсткий, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин //

Человек. – 1996. – № 4. С. 5–21.

76. Генисаретский, О.И. Социальное проектирование как средство

активной культурной политики / О.И. Генисаретсткий // Социальное

184

проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. – М., 1986. –

С. 30–51.

77. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе

ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. – 2003.- № 10.

– С. 3–7.

78. Гешева, Е.Г. Проблемы развития образования с точки зрения

ценностных приоритетов / Е.Г. Гешева // Вестник Московского

энергетического института. – 2017. – № 3. – С. 102–108.

79. Горин Н.И. Перезревшая необходимость реформы высшей школы,

или Почему бизнес должен прийти в университеты. / Н. И. Горин, А. А.

Нещадин, Г. Л. Тульчинский // Философские науки. – 2016. – № 1. – Ч. 1. – С.

21–38.

80. Государственная программа Российской Федерации «Развитие

образования» на 2018–2025 годы (утверждена постановлением

Правительства Российской Федерации № 1642 от 26.12.2017 года.

81. Граничина, О.А. Математико-статистические методы психолого-

педагогических исследований / О.А. Граничина. – СПб.: Изд-во ВВМ, 2012. –

115 с.

82. Грибкова, Г.И. Актуальные проблемы развития социально-

культурного пространства / Г.И. Грибкова // Социально-культурные и

экономические аспекты функционирования городов: сб. науч. трудов. – М.,

2012. С. 63–66.

83. Григорьева, Н.В. Молодежный досуг в условиях современного

города / Н.В. Григорьева, О.М. Маслова // Вестник ВГУ. Сер. История.

Политология. Социология. – 2013. – № 2. – С. 109–113.

84. Гришина, Т.А. Метод кейс-стади как современная технология

обучения в курсе гуманитарных предметов школьной программы / Т.А.

Гришина // Наука и школа. – 2018. – № 3. – С. 134–140.

85. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной

185

деятельности: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с.

86. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: учебник для студентов

вузов / П.С. Гуревич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. – 320 с. (Серия «Учебники

профессора П.С. Гуревича»).

87. Гуманитарное образование в процессе профессионального

становления студентов: психолого-педагогический аспект: монография / Н.

А. Шумакова, Е. В. Астапенко, А. В. Бедарев, С. Г. Эфа; Сибирский

государственный аэрокосмический университет им. М. Ф. Решетнева. –

Красноярск, 2014. – 96 с.

88. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н.

Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М.: Логос, 2000. – 224 с.

89. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе

междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. – М.: Школа,

1994. – С. 100–101.

90. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. –

М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

91. Данилова Е.А. Социализация молодежи: ценностные ориентации

и досуговые предпочтения: дис. … канд. соц. наук: 22.00.04 / Данилова Елена

Александровна. – Пенза, 2009. – 253 с.

92. Дахин, А.Н. Моделирование компетентности участников

открытого образования: монография / А.Н. Дахин. – М.: НИИ школьных

технологий, 2009. – 288 с.

93. Деражне, Ю.Л. Методы открытого обучения / Ю.Л. Деражне //

Профессиональное образование. – 2001. – № 4. – С. 29–30.

94. Деражне, Ю.Л. Открытое обучение – инновационная система

профессионального образования / Ю.Л. Деражне // Профессиональное

образование. – 1999. – № 2. – С. 28–29.

95. Дидье, Жюлиа. Философский словарь: пер. с франц.

[Электронный ресурс] / Жюлиа Дидье. – М.: Междунар. отношения, 2000. –

186

544 с. URL: http://terme.ru/dictionary/878/word/prostranstvo (дата обращения:

05.04.2015).

96. Дмитриева, Е.Н. «Педагогика смысла» как фактор повышения

качества профессиональной подготовки учителя в вузе. [Электронный

ресурс] / Е.Н. Дмитриева // Современные проблемы науки и образования. –

2013. – № 2. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=9121

(дата обращения: 05.04.2019).

97. Домбровская, А.Ю. Методы научного исследования социально-

культурной деятельности: учебно-методическое пособие / А.Ю.

Домбровская. – СПб.: Лань, 2013. – 160 с.

98. Дондурей, Д. В поисках сложного человека / Д. Дондурей, К.

Серебренников // Российская газета. – 2009. – 7 октября. – С. 13.

99. Дондурей, Д.Б. Социальное проектирование в сфере культуры /

Д.Б. Дондурей // Социальное проектирование в сфере культуры:

методологические проблемы. – М., 1986. – С. 30–51.

100. Дуликов, В.З. Досуговая составляющая в структуре свободного

времени человека эпохи компьютерных технологий / В.З. Дуликов // Вестник

Московского государственного университета культуры и искусств. – 2015. –

№ 2. – С. 153–160.

101. Дуликов, В.З. Индустрия досуга: к интерпретации понятия / В.З.

Дуликов // Вестник Московского государственного университета культуры и

искусств. – 2014. – № 3. – С. 121–127.

102. Дуликов, В.З. Институциональные изменения социально-

культурной деятельности как отражение ценностно-смысловой динамики

российского общества / В.З. Дуликов // Ценностно-смысловое содержание

социально-культурной деятельности в современной России. – М.: МГУКИ,

2012. – С. 151.

187

103. Дуранов, М.Е. Аспектный подход к социокультурному развитию

личности / М.Е. Дуранов, Е.В. Швачко // Современная высшая школа:

инновационный аспект. -2014. – № 2. – С. 19–26.

104. Душутин, В.К. Естественно-научные основания проблемы

информатизации общества: философско-методологичекий аспект: дис. … канд.

философ. наук: 09.00.08 / Душутин Василий Константинович. – Иркутск, 1996. –

140 с.

105. Ермакова, Л.А. Интегративный подход к обучению: прошлое и

настоящее. [Электронный ресурс] / Л.А. Ермакова // Современная

педагогика. – 2016. № 7. – URL: http://pedagogika.snauka.ru/2016/07/5815

(дата обращения: 08.02.2019).

106. Ермакова, Л.А. Усиление профессиональной мотивации на

основе интегративного подхода к обучению: материалы III Международной

интернет-конференции / Л.А. Ермакова // Инновационные фундаментальные

и прикладные исследования в области химии сельскохозяйственному

производству. – Орел: Изд-во ОрелГАУ, 2010.

107. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования

содержания непрерывного профессионального образования: дис. … д-ра пед.

наук: 13.00.01 / Ермоленко Валентина Андреевна. – Казань, 1999. – 367 с.

108. Жарков, А.Д. Культурно-досуговая деятельность как общественный

феномен / А.Д. Жарков // Вестник Московского государственного университета

культуры и искусств. – 2003. – № 2. – С. 72–79.

109. Жарков, А.Д. Социально-культурная деятельность в воспитании

современной молодежи / А.Д. Жарков // Вестник Московского государственного

университета культуры и искусств. – 2013. – № 2. – С. 108–112.

110. Жарков, А.Д. Социально-культурная деятельность как способ

сохранения и развития общечеловеческих ценностей / А. Д. Жарков //

Вестник МГУКИ. – 2013. – № 3. – С. 98–103.

111. Жарков, А.Д. Сравнительный анализ понятий «социально-

188

культурная» и «культурно-досуговая» деятельность / А. Д. Жарков // Наука,

культура, образование на рубеже XXI века: материалы Всероссийской

научно-практической конференции. – СПб., 1995. – С. 186–190.

112. Жарков, А.Д. Теория и технология культурно-досуговой

деятельности: учебник / А. Д. Жарков. – М.: Издательский дом МГУКИ,

2007. – 480 с.

113. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности:

учебно-методическое пособие / А.Д. Жарков. – М.: Лилерия-Бибинформ,

2008. – 239 с.

114. Жаркова, А.А. Парадигмальный подход к социально-культурной

деятельности молодежи в современной ситуации / А.А. Жаркова // Вестник

Московского государственного университета культуры и искусств. – 2015. –

№ 3. – С. 106–111.

115. Жаркова, Л.С. Культурно-досуговая деятельность: теория,

практика и методика научных исследований: учеб. пособие / Л.С. Жаркова,

А.Д. Жарков, В.М. Чижиков. – М.: МГУК, 1994. – 110 с.

116. Жаркова, Л.С. Мотивационное развитие личности в учреждениях

культуры в контексте межличностных коммуникаций / Л. С. Жаркова //

Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. –

2010. – № 5. – С. 106–112.

117. Загвязинский, В.И. Изменение социальных функций образования и

его стратегических ориентиров в период модернизации / В.И. Загвязинский //

Инновационые проекты и программы в образовании. – 2012. – № 1. – С. 4–6.

118. Запесоцкая, Н.А. Проектная культура как основа

профессионального мастерства менеджера социально-культурной сферы:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 / Запесоцкая Наталья Александровна. –

СПб., 2007. – 225 с.

119. Запесоцкая, Н.А. Проектная культура специалиста социально-

культурной сферы / Н.А. Запесоцкая // Вестник Московского института

189

культуры. – 2006. – № 3. – С. 124–128.

120. Запесоцкий, А.С. Культурологическое наследие Д.С. Лихачева /

А.С. Запесоцкий // Вопросы философии. – 2017. – № 5. – С. 5–14.

121. Запесоцкий, А.С. Научное осмысление социально-культурной

деятельности // Педагогика. – 2008. – № 10. – С. 112–113.

122. Запесоцкий, А.С. Проблема деятельности институтов

социализации в современной России / А.С. Запесоцкий // Педагогика. – 2011.

– № 9. – С. 3–15.

123. Заславская О.Ю. Интерактивные технологии обучения / О. Ю.

Заславская // Управление современной школой. Завуч. – 2016. – № 8. – С.

109–113.

124. Заякина, Р.А. Инновационный вуз как субъект сетевого

взаимодействия / Р.А. Заякина, М.В. Ромм // Высшее образование в России. –

2013. – № 4. – С. 118–124.

125. Зборовский, Г.Е. Социология досуга и культуры / Г.Е.

Зборовский. – М., 2006. – 315 с.

126. Звоновский, В. Досуговые предпочтения молодежи / В.

Звоновский, С. Луцева // II мониторинг общественного мнения:

экономические и социальные перемены. – 2002. – № 5 (61). – С. 59–66.

127. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное

пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Э.Ф.Зеер. – 2-е

изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2013. – 416 с.

128. Зендриков, Ю.М. Социокультурная сфера: проблемы и опыт

реформирования / Ю.М. Зендриков, С.И. Котельников // Труды ИСА РАН,

2008. – Т. 34. – С. 149–178.

129. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная

компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня:

формы, нововведения, опыт. – 2005. – № 11. – С. 14–20.

130. Знаменская, С.В. Педагогические условия формирования

190

коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной

подготовки в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Знаменская

Стояна Васильевна – Ставрополь, 2004. – 24 с.

131. Зотова, Н.К. Проектирование образовательных систем: теория,

модели и технологии обучения: монография / Н.К. Зотова. — Волгоград,

2004. – 93 с.

132. Зубарева, К.А. Открытость как феномен современного

образования [Электронный ресурс] / К.А. Зубарева // Педагогическое

образование в России. – 2012. – № 3. – URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/otkrytost-kak-fenomen-sovremennogo-

obrazovaniya

133. Зубок, Ю.А. Социокультурный механизм формирования

отношения молодежи к образованию / Ю.А. Зубок, В.И. Чупров //

Социологические исследования. – 2013. – № 1. – С. 78–91.

134. Иванова, А.В. Культурно-образовательное пространство как

фактор формирования духовно-нравственных ценностей молодежи : учебное

пособие / А. В. Иванова. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 81 с.

135. Иванова, Ж.Б. Комплексный подход обучения и воспитания как

гарантия подготовки высококвалифицированных кадров / Ж.Б. Иванова //

Инновации в образовании. – 2015. – № 5. – С. 131–139.

136. Игнатова, В.В. Духовно-творческие качества студенческой

молодежи в контексте формирования общекультурных компетенций в вузе /

В.В. Игнатова // Вестник СибГТУ. – 2015. – № 1. – С. 32–36.

137. Игнатова, В.В. Ориентирование будущего бакалавра на

профессионально-нравственное самоопределение / В.В. Игнатова, К.В.

Юшкова // Вестник Томского государственного педагогического

университета. – 2015. – № 8 (161). – С. 135–140.

138. Игнатова, В.В. Педагогические стратегии в контексте

профессионально-культурного становления личности студента вуза / В.В.

191

Игнатова, В.С. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. – 2004. – №

1. – С. 105–113.

139. Игоршев, Б.М., Шамало, Т.Н., Чикова, О.А. Дистанционное

обучение учителей технологии и предпринимательства / Б.М. Игоршев, Т.Н.

Шамало, О.А. Чикова // Педагогическая информатика. –2003. – № 2. – С. 31–36.

140. Идиатуллин, А.В. Исторический опыт и современные проблемы

взаимодействия вузовского и бизнес-сообществ в процессе выработки

государственной политики в сфере высшего образования [Электронный

ресурс] / А.В. Идиатуллин // Гуманитарные научные исследования. – 2013. –

№ 4. – URL: http://human.snauka.ru/2013/04/2698

141. Инновационная Россия – 2020. Проект стратегии инновационного

развития Российской Федерации на период до 2020 года.

Минэкономразвития РФ. – М., 2010.

142. Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы,

перспективы: сборник научных статей / М-во образования и науки РФ,

Лесосиб. пед. ин-т – фил. СФУ. – Красноярск: СФУ, 2015. – 192 с.

143. Интеллектуальный досуг как фактор устойчивого развития

социально-культурной среды урбанизированной территории (на материалах

Красноярского края): монография / А.В. Андреева, В.С. Лузан, О.Ф.

Морозова, Е.А. Ноздренко, И.А. Пантелеева, Е.А. Рукавицына. – Красноярск:

СФУ, Гуманитарный институт, 2015. – 483 с.

144. Ицковиц, Г. Тройная спираль. Университеты – предприятия –

государство. Инновации в действии / Генри Ицковиц; пер. с англ. под ред.

А.Ф. Уварова. – Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та систем упр. и

радиоэлектроники, 2010. – 238 с.

145. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. – СПб.:

Петрополис, 1997. – 205 с.

146. Каменец, А.В. Основы культурно-досуговой деятельности:

учебник для академического бакалавриата / А.В. Каменец, И.А. Урмина, Г.В.

192

Заявская / под. науч. ред. А.В. Каменца. – 2-е изд., испр. и доп.- М.: Юрайт,

2017. – 245 с.

147. Капков, С. Что ждет учреждения культуры в инновационных

городах / С. Капков, Е. Зеленцова // Справочник руководителя учреждения

культуры. – 2016. – № 12. – С. 92–94.

148. Касаткина, С.А. Основы профессиональной деятельности

менеджера социокультурной сферы: учеб. пособие / С.А. Касаткина. – М.:

МГУКИ, 2001. – 102 с.

149. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность: учебник /

Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. – М.: МГУКИ, 2004. – 539 с.

150. Клюско, Е.М. Современное состояние категориального аппарата

теории досуга (по материалам зарубежных исследований) / Е.М. Клюско //

Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. –

2016. – № 1. – С. 170–181.

151. Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения

современных образовательных технологий // Новые ценности образования:

открытое образование. – М, 2006. – Вып. 3.

152. Ковалева, Т.М. Открытые образовательные технологии как ресурс

тьюторской деятельности в современном образовании // Тьюторское

сопровождение и открытые образовательные технологии в современном

образовании: сборник статей. – М.: МИОО, 2008. – С. 8–16.

153. Ковалева, Т.М. Реализация принципа открытости при построении

и применении образовательных технологий [Электронный ресурс] / Т.М.

Ковалева // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2014. – URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-printsipa-otkrytosti-pri-postroenii-i-

primenenii-obrazovatelnyh-tehnologiy

154. Ковчина, Н.В. Междисциплинарный анализ феномена «социальное

взаимодействие» / Н.В. Ковчина, В.В. Игнатова // Современные проблемы

науки и образования. – 2014. – № 3. – С. 240–249.

193

155. Колинько, И.В. Социокультурное пространство как

концептуальное и категориальное понятие современных общественных наук /

И.В. Колинько // Вестник МГУКИ. – 2007. – № 2. – С. 63–65.

156. Колтынюк, Б.А. Инвестиционное проектирование объектов

социально- культурной сферы: учебник / Б.А. Колтынюк. – СПб.: Изд-во В.А.

Михайлова, 2000. – 432 с.

157. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие

для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская;

под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2005. – 288 с.

158. Кольга, В.В. Организация профориентационной деятельности

студентов педагогического вуза как элемент становления профессиональных

компетентностей будущего учителя: монография / В.В. Кольга, А.Б.

Меркулов, Г.Т. Полежаева. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. –

226 с.

159. Командышко, Е.Ф. Арт-менеджмент: учебник / Е. Ф. Командышко.

– М.: Инфра-М, 2018. – 192 с.

160. Комраков, Е.С. Современные образовательные системы: учебное

пособие / Е.С. Комраков, А.А. Вербицкий, А.Г. Чернявская. – М.: РАМА,

2003. – 36 с.

161. Кононенко, Б.И. Большой толковый словарь по культурологии /

Б.И. Кононенко. – М.: Вече, 2003. – 512 с.

162. Конопатов, С.Н. Парадигмы образования: от традиционной к

открытому образованию / С.Н. Конопатов, Е.А. Старожук, Н.В. Салиенко //

Инновации в образовании. – 2019. – № 3. – С. 37–49.

163. Концепция-2020: развитие образования // Учительская газета. –

2008. – № 25.- 17 июня.

164. Концепция долгосрочного социально-экономического развития

Российской Федерации на период до 2020 года. Приложение к распоряжению

Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р. – 180 с. Концепция развития

194

образования в сфере культуры и искусства в Красноярском крае до 2020: проект

// Непрерывное образование в сфере культуры. – 2009. – № 6. – С. 2–18.

165. Концепция Федеральной целевой программы развития

образования на 2016 – 2020 годы, утвержденная постановлением

Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р

[Электронный ресурс]. – URL: http://government.ru/docs/16479/ (дата

обращения: 01.03.2017).

166. Коренченко, Р.А. Общая теория организации: учеб. для вузов /

Р.А. Коренченко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 286 с.

167. Косарецкий, С.Г. Образовательные сайты: пользовательский

запрос / С.Г. Косарецкий, Т.А. Мерцалова // Народное образование. – 2012. –

№ 5. – С. 73–79.

168. Костылев, С.В. Методы и технологии арт-менеджмента в системе

подготовки кадров для сферы культуры и искусства: монография / С.В.

Костылев, Е.Н. Викторук. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П.

Астафьева, 2016. – 194 с.

169. Котельникова, Н.В. Инновационные тенденции в сфере

молодежного досуга в современной России: автореф. дис. … канд. социол.

наук: 22.00.06 / Котельникова Наталья Вадимовна. – Ставрополь, 2003. – 204 с.

170. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В.

Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2008. – 400 с.

171. Красильников, Ю.Д. Государственно-частное партнерство в СКД:

новые векторы и подходы / Ю.Д. Красильников // Вестник Московского

государственного университета культуры и искусств. – 2013. – № 3. – С. 112–

118.

172. Крылова, Н.Б. Культурные модели образования с позиции

постмодернистской педагогики / Н.Б. Крылова // Новые ценности

образования: культурные модели школ. – М.: Инноватор, 1997. – Вып. 7. – С.

185–204.

195

173. Крылова, Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие

содержания и форм / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования.

Образовательная деятельность. – 2006. – № 1–2.- С. 285–301.

174. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б.

Крылова // Новые ценности образования: содержание гуманистического

образования. – М.: Инноватор, 1995. – С. 67– 99.

175. Кудрина, Е.Л. «Экономика творчества»: проектный подход / Е.Л.

Кудрина, В.Д. Пономарев // Вестник Московского государственного

университета культуры и искусств. – 2015. – № 4. – С. 172–179.

176. Кузнецов, В.В. Общая и профессиональная педагогика: учебник и

практикум для прикладного бакалавриата / В.В. Кузнецов. – М.: Юрайт, 2016. –

135 с.

177. Кузнецова, Т.В. Социально-культурное образование как гарант

комплексного развития регионов / Т.В. Кузнецова // Вестник МГУКИ. – 2014.

– № 3.- С. 10–16.

178. Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании:

учебное пособие / В.Р. Имакаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов и др.; под

общей ред. В.И. Имакаева: в 2 кн. – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2002. – Кн. 1.

– 124 с.

179. Кунгурова, И.М. Арт-технологии в формировании инновационной

педагогической деятельности у студентов / И.М. Кунгурова, Е.В. Воронина //

Инновации в образовании. – 2015. – № 1. – С. 136–154.

180. Куцебо, Г.И. Методика профессионального обучения:

развивающее обучение: учебное пособие для академического бакалавриата /

Г.И. Куцебо. – М.: Юрайт, 2017. – 155 с.

181. Лапшина, А.В. Понятие «коммуникативная компетентность» и

пути ее формирования / А.В. Лапшина // Вестник МГУКИ. – 2011. – № 4. – С.

191–194.

196

182. Латышева, И.Г. Досуг в условиях модернизации и глобализации,

современные тенденции развития системы организации досуга в социуме /

И.Г. Латышева // Кризис и культура: диалог регионов. – Омск, 2009. – С.

135–136.

183. Лебедев, С.А. Философия науки: словарь основных терминов

[Электронный ресурс] / С.А. Лебедев. – М.: Академический проект, 2004. –

320 с. – URL: http://terme.ru/dictionary/905/word/prostranstvo (дата обращения:

05.04.2018).

184. Легостаева, И.В. Педагогическое сообщество университета как

носитель и транслятор социокультурных ценностей [Электронный ресурс] //

Современные проблемы науки и образования. – 2016. – №. 2-0. – С. 230. –

URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24335 (дата

обращения: 15.04.2019).

185. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.

– М.: Академия, 2005. – 352 с.

186. Логачев, М.С. Образовательная программа как инструмент

системы управления качеством профессионального образования: монография

/ М.С. Логачев, Г.В. Ткачева, Ю.Н. Самарин. – М.: ИНФРА-М, 2019. – 164 с.

187. Лисовский, В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации

молодежи России / В.Т. Лисовский. – СПб.: СПбГУП, 2000. – 508 с.

188. Лукина А.К. Содержание программы воспитания в системе

профессионального образования / А.К. Лукина // Молодые профессионалы

Красноярского края: сборник аналитических, информационных материалов

по итогам форсайт-форума. – Красноярск: Амальгама, 2017. – 264 с.

189. Лукина, А.К. Социально-культурное партнерство: учебное

пособие / А.К. Лукина, Т.В. Фуряева, В.И. Тислянкова; Краснояр. гос. пед.

ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2018. – 308 с. – Вып. 17.

(Антропология и современная практика).

190. Луков, В.А. Социальное проектирование: учеб. пособие для вузов

197

по специальности «Соц. работа» / В.А. Луков; Моск. гуманитар. ун-т. – М.:

Флинта, 2006. – 240 с.

191. Мариносян, Т.Э. Образование и прогнозирование образования в

эпоху пост-пост / Т. Э. Мариносян // Философские науки. – 2016. – № 11. – С.

69–81.

192. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования:

учебное пособие / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. – СПб.: СпбГУП, 1997. –

262 с.

193. Масюкова, Н.А. Культура личности субъекта научно-

исследовательской деятельности / Н. А. Масюкова // Педагогика. – 2008. – №

1. – С. 48–56.

194. Мацукевич, О.Ю. Развитие социального партнерства в сфере

культуры / О.Ю. Мацукевич // Социально-культурная деятельность в

условиях модернизации России: сборник. – СПб., 2013. С. 252–258.

195. Мерцалова, Т. Открытое образование / Т. Мерцалова // Директор

школы. – 2015. – № 1. – С. 34–41.

196. Методология социально-культурной деятельности и современные

социокультурные практики: монография / А.В. Андреева, Л.Н. Жуковская, С.В.

Костылев [и др.]; под ред. О.Ф. Морозовой. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2014. –

128 с.

197. Мешков, Н.И. Ценностный подход к проблеме мотивации

учебной деятельности студентов / Н.И. Мешков, Н.Е. Садовникова // Вектор

науки Тольяттинского государственного университета. – 2011. – 3(6). – С.

199–201.

198. Мещеряков, В.Б. Педагогические условия формирования

семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной

сферы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Мещерякоа Владимир Борисович. –

Челябинск, 2005. – 181 c.

198

199. Мильнер, Б.З. Инновационное развитие и сетевое управление /

Б.З. Мильнер // Проблемы теории и практики управления. – 2011. – № 9. – С.

25– 33.

200. Миронова, Н.И. Социокультурные процессы формирования

местных сообществ (по результатам исследований в регионах) / Н.И.

Миронова // Местные сообщества: проблемы социокультурного развития: сб.

научных трудов. – М., 2010. – С. 136–179.

201. Михеева, Н.А. Социально-культурное проектирование: учеб.

пособие / Н.А. Михеева. – СПб., 2008. – 183 с.

202. Моделирование процесса непрерывного профессионального

образования работников социальной сферы / О.А. Бахчиева, С.Л. Савченко,

И.Б. Шилина, А.Ю. Шилин; под общ. ред. И.Б. Шилиной. – М.: Экспо-

Медиа-Пресс, 2018. – 223 с.

203. Мударисова, А.А. Формирование ценностно-смысловых

компетенций молодежи средствами культурно-досуговой деятельности: дис.

… канд. пед. наук: 13.00.05 / Мударисова Алсу Айдаровна. – Казань, 2015. –

222 с.

204. Монахова, Г.А. Кейс-технологии в образовании взрослых / Г.А.

Монахова, Д.Н. Монахов // Инновации в образовании. – 2015. – № 6. – С.

62–69.

205. Мурзина, И.Я. Современные проблемы культурологии и

образования / И.Я. Мурзина // Образование и наука. Известия Уральского

отделения Российской Академии образования. – 2012. – № 9. – С. 112.

206. Наперов, В.А. Идеи А.С. Макаренко и современная

профессиональная школа / В.А. Наперов // Среднее профессиональное

образование. – 2011. – № 7. – С. 30–31.

207. Национальный проект «Образование» на 2018 – 2024 годы.

Утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по

стратегическому развитию и национальным проектам 24.12.2018 г.

199

[Электронный ресурс]. –URL: http://government.ru/rugovclassifier/833/events/

(дата обращения: 02.11.2018).

208. Непрерывное образование в сфере культуры: сборник научно-

методических работ. – Красноярск: КНУЦ, 2018. – 130 с.

209. Нестерова, Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным

дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки:

автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Б. Нестерова. – М., 1984. – 18 с.

210. Нещадин А. К вопросу о формах социального

предпринимательства / А.К. Нещадин, В. Кашин, Г.Л. Тульчинский //

Общество и экономика. – 2014. – № 9. – С. 143–161.

211. Новаторов, В.Е. Культурно-досуговая деятельность: словарь-

справочник / В.Е. Новаторов. – Омск, 1992. – 145 с.

212. Новаторов В.Е. Современные технологии культурно-досуговой

деятельности: состояние, проблемы, перспективы развития / В.Е. Новаторов //

Вестник Омского университета. – 1999. – Вып. 3. -С. 109–114.

213. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / предс. научно-ред. совета

В.С. Степин. – М.: Мысль, 2010. – Т. 1. – 744 с. – Т. 2. – 634 с. – Т. 3. – 692 с. –

Т. 4. – 736 с.

214. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование: монография /

А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2011. – 152 с.

215. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе / А.М.

Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – С. 112.

216. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических

исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. – М.: Институт управления

образованием РАО, 2004. – 67 с.

217. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения

квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2001. – 271 с.

218. Новые ценности образования. Антропологический,

200

деятельностный и культурологический подходы: тезаурус. – М.: Школа и

демократия, 2005. – 183 с.

219. Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор,

2005.- 1088 с.

220. О национальной доктрине образования в Российской Федерации

[Электронный ресурс]: Постановление Правительства Российской

Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. – М. – URL:

http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

221. Об утверждении Основных направлений стратегии культурной

политики Красноярского края на 2009–2020 годы [Электронный ресурс]:

Постановление Правительства Красноярского края от 20 января 2009 № 24-п.

– URL: http://docs.cntd.ru/document/985014868

222. Об утверждении Стратегии государственной культурной

политики на период до 2030 года [Электронный ресурс]: Распоряжение

Правительства Российской Федерации от 29.02.2016 № 326-р. – URL:

http://base.garant.ru/71343400/

223. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов; под

ред. Л.И. Скворцова. – СПб.: ОНИКС, 2010. – 1360 с.

224. Онлайн-обучение: как оно меняет структуру образования и

экономику университета: открытая дискуссия / Я.И. Кузьминов и др. //

Вопросы образования. – 2015. – № 3. – С. 8–43.

225. Опарина, Н.А. Педагогическое руководство культурно-досуговой

деятельностью школьников / Н.А. Опарина; отв. ред. канд. пед. наук М.А.

Ушакова. – М.: Сентябрь, 2007. – 191 с.

226. Орлова, Э.А. Социальная и культурная антропология: учебник и

практикум для академического бакалавриата / Э.А. Орлова. – 2-е изд.,

перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2018. – 336 с.

227. Остапенко, А.А. Типология педагогической диагностики:

антропологический подход / А. А. Остапенко // Школьные технологии. –

201

2014. – № 3. – С. 142–145.

228. Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы: материалы

VI Всероссийской научно-практической конференции с международным

участием. Красноярск, 18–21 мая 2011 года. Красноярск: КГПУ им. В.П.

Астафьева, 2011. – 173 с.

229. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н.

Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. – М.: Исслед. центр проблем

качества подготовки специалистов, 2000. – 265 с.

230. Педагогические стратегии становления личности в

социокультурном образовательном пространстве: коллективная монография /

Л.Е. Ананьина и др. – Красноярск: СибГТУ, 2015. – 273 с.

231. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-

Бада. – М.: Большая российская энциклопедия, 2003.- 528 с.

232. Переход к открытому образовательному пространству.

Типологизация образовательных инноваций: кол. монография / под ред. Г.Н.

Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2009. – Ч. 2.–

448 с.

233. Пинчук, Н.В. Моделирование социокультурных сетей в процессе

формирования образовательного пространства / Н.В. Пинчук, М.С.

Якушкина // Человек и образование. – 2011. – № 4 (29). – С. 35–39.

234. Полонников, А.А. Case study как метод исследования

инновационных изменений в образовании / А.А. Полонников, Г.Н.

Прозументова // Высшее образование в России. – 2014. – № 11. – С. 47–57.

235. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М.

Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.

236. Понукалина, О.В. Социокультурные практики потребления в

пространстве досуга: монография / О.В. Понукалина. – Саратов: Сарат. гос.

техн. ун-т, 2010. – 276 с.

202

237. Попков, В.А. Теория и практика высшего образования: учебник

для вузов / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: Юрайт, 2017. – 34 с.

238. Попов, А.А. Об открытом образовании / А.А. Попов //

Внешкольник. – 2015. – № 1. – С. 14–20.

239. Попов, А.А. Открытое образование как практика

самоопределения / А.А. Попов, С.В. Ермаков, И.Д. Проскуровская, И.М.

Реморенко. – М.: Некомерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. – 96 с.

240. Попов, А.А. Открытое образование: философия и технологии /

А.А. Попов. – 2 изд. – М.: Либроком, 2013. – 256 с.

241. Попов, А.А. Социально-философские основания современных

практик открытого образования: дис. … д-ра филос. наук: 09.00.11 / Попов

Александр Анатольевич. – Томск, 2009. – 290 с.

242. Попов, В.Г. Мониторинг развития региональной системы образования /

В.Г. Попов, В.П. Голубков // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. – № 2. –

С. 30–33.

243. Постановление Правительства РФ от 15 преля 2014 г. № 295 «Об

утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие

образования» на 2013–2020 годы» [Электронный ресурс]. – URL:

http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd=102349659&intelsearch=%CF%F0%EE%E

3%F0%E0%EC%EC%E0+%D0%E0%E7%E2%E8%F2%E8%E5+%EE%E1%F0%E0

%E7%EE%E2%E0%ED%E8%FF+ (дата обращения: 22.01.2016).

244. Прикот, О.Г. О ценностном подходе к педагогическому

проектированию / О.Г. Прикот // Наука и школа. – 1999. – № 4. – С. 35–42.

245. Прикот, О.Г. Стратегическое развитие образовательных систем и

организаций на основе проектного менеджмента: учебно-методическое

пособие / О.Г. Прикот, В.Н. Виноградова. – СПб.: Отдел оперативной

полиграфии НИУ ВШЭ, 2011. – 148 с.

246. Практики непрерывного образования в подготовке будущих

педагогов: поликультурный контекст: монография / отв. ред. О.Г.

203

Смолянинова. – Красноярск: СФУ, 2017. – 228 с.

247. Продуктивные практики компетентностного подхода в

образовании: монография / под ред. С. И. Осиповой. – Красноярск: СФУ,

2017. – 461 с.

248. Прозументова, Г.Н. Инновационное образование: открытое

пространство для взаимодействия вузов и школ. – Томск: Томский гос. ун-т, 2012.

– 35 с.

249. Прозументова, Г.Н. Потенциал взаимодействия вузов и школ:

эмпирические модели / Г. Н. Прозументова // Вестник Томского государственного

университета. – 2012. – № 358 (май). – С. 182–187.

250. Прозументова, Г.Н. Управление образовательными инновациями:

гуманитарный подход / Г.Н. Прозументова // Сибирский психологический журнал.

– 2013. – № 50. – С. 122–131.

251. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения,

профессионального образования и дополнительного профессионального

образования» [Электронный ресурс]. Утвержден приказом Минтруда и

соцзащиты РФ от 08.09.2015 № 608н. – URL: http://base.garant.ru/71202838/ (дата

обращения: 05.07.2016).

252. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе [Текст]:

выявление, развитие и реализация: пер. с англ. / Джон Равен; под общ. ред. В.И.

Белопольского. – М.: Когито-центр, 2002. – 394 с.

253. Рифкин Дж. Третья промышленная революция: как горизонтальные

взаимодействия меняют энергетику, экономику и мир в целом / Джереми

Рифкин; пер. с англ.- М.: Альпина нон-фикшн, 2014. – 410 с.

254. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в

современном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. –

М.: ПЕР СЭ, 2002. – 320 с.

255. Рогожин, С.В. Теория организации: учеб. пособие для студентов и

аспирантов / С.В. Рогожин, Т.В. Рогожина. – М.: Экзамен, 2002. – 320 с.

204

256. Российская социологическая энциклопедия [Электронный ресурс]

/ под общ. ред. Г.В. Осипова. – М., 1998. – URL: http://voluntary.ru/dictionary/

619symbol/206 (дата обращения: 08.05.2017).

257. Рубинштейн, С.Л. О личностном подходе / С.Л. Рубинштейн //

Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер,

2008. – С. 23–32.

258. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –

СПб.: Питер, 2006. – 712 с.

259. Рукша, Г.Л. Интеграция субъектов культурно-досуговой

деятельности как важнейшее условие развития сферы культуры городов-

мегаполисов / Г.Л. Рукша // Вестник Московского государственного

университета культуры и искусств. – 2010. – № 3. – С. 96–100.

260. Рукша, Г.Л. Интеллектуальный досуг жителей мегаполисов:

теория и современная практика: монография / Г.Л. Рукша, А.Л. Нужная. –

Красноярск: Офсет, 2008. – 109 с.

261. Рукша, Г.Л. Кафе в современной индустрии досуга: учеб. пособие /

Г.Л. Рукша, В.И. Тислянкова.- Красноярск: КГУ, 2006. – 120 с.

262. Рукша, Г.Л. Основы культурной политики: учеб. пособие / Г.Л.

Рукша, С.В. Андреева, В.И. Тислянкова, Ю.А. Шубин; Ин-т естеств. и

гуманитар. наук СФУ. – Красноярск, 2007. – 126 с.

263. Рындак, В.Г. Педагогика креативности: монография / В.Г. Рындак.

– М.: Университетская книга, 2012. – 284 с.

264. Саволайнен, Г.С. К вопросу о формировании социокультурной

компетентности студентов педагогического вуза / Г.С. Саволайнен //

Качество профессионально-педагогической подготовки учителя: критерии,

измерение, оценивание: межвузовский сборник научных трудов.-

Красноярск: ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. – С. 22–31.

265. Сарапулов, В.А. Опытно-экспериментальная работа в практике

современного образования: от идеи до результата / В.А. Сарапулов. – Чита:

205

Экспресс издательство, 2006. – 340 с.

266. Сафаров, Г.Ш. Некоторые философские аспекты концепции

теории организации / Г.Ш. Сафаров // Вопросы философии. – 2004. – №4. –

С. 93.

267. Северова, Л.А. Ценностно-смысловой компонент формирования

готовности к профессиональной адаптации менеджера социально-культурной

деятельности / Л.А. Северова // Вестник МГУКИ. – 2012. – № 2. – С. 153–156.

268. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. /

Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1. – 816 с. – Т. 2. –

816 с.

269. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект

системного исследования / Н.А.Селезнева. – М.: Исслед. центр пробл. кач-ва

подг. спец., 2008. – 96 с.

270. Селеменева, М. Какие специалисты придут в учреждения

культуры в 2017 году / М. Селеменева // Справочник руководителя

учреждения культуры. – 2016. – № 8. – С. 12–18.

271. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования

/ Ю.В. Сенько.- М.: Academia, 2000.- 232 с.

272. Серый, А.В. Ценностно-смысловая сфера личности: учеб. пособие

/ А.В. Серый, М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный

университет, 1999. – 92 с.

273. Сетевое партнерство в образовании / под. ред. А.И. Адамского. –

М.: Эврика, 2004. – 144 с.

274. Сиденко, А.С. Эксперимент в образовании: учебное пособие / А.С.

Сиденко, Т.Г. Новикова. – М.: АПК и ПРО, 2002. – 94 с.

275. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И.

Чижакова. – М.: Академия, 2003. – 192 с.

276. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностные технологии

206

становления профессионализма социального педагога / В.А. Сластенин //

Педагогика. – 2003. – № 1. – С. 40–46.

277. Слободчиков, В.И. Антропология образования – как предчувствие

смысла / В. И. Слободчиков // Наука и школа. – 2015. – № 6. – С. 138–142.

278. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: развитие субъективной реальности в

онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.:

Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

279. Словарь иностранных слов / отв. ред. В.В. Бурцева, Н.М.

Семенова. – М.: Рус.яз.-Медиа, 2003. – 820 с.

280. Смирнова, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности: учеб. пособие / С.Д. Смирнова. – М.: Аспект Пресс, 1995.

– 271 с.

281. Смирнова, С.И. Открытая система профессионального

образования как системообразующий фактор современной организации

практико-ориентированного образования С.И. Смирнова // Среднее

профессиональное образование. – 2007. – № 11. – С. 12–15.

282. Смолянинова, О.Г. Компетентностный подход в педагогическом

образовании в контексте использования мультимедиа: монография / О.Г.

Смолянинова. – Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2006. – 172 с.

283. Смолянинова, О.Г. Проектирование образовательных результатов

бакалавров на основе профессионального стандарта педагога / О.Г.

Смолянинова, В.В. Коршунова // Высшее образование в России. – 2015. – №

7. – С. 12–19.

284. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. –

Мн.: Современное слово, 2001. – 928 с.

285. Солодухин, В.И. Социальное партнерство вузов культуры и

искусства и работодателей как условие интеграции в глобальное

207

образовательное пространство / В.И. Солодухин // Вестник МГУКИ. – 2007. –

№ 4. – С. 126–131.

286. Содержание профессионального образования в условиях

информационной среды / И.С. Павлов, В.И. Слободчиков, В.В. Швецов; под

ред. И.С. Павлова. – М.: Колледж предпринимательства, 2004. – 183 с.

287. Социально-культурная деятельность: новые требования к

специалистам. – Текст : электронный // Справочник руководителя

учреждения культуры [сайт] – 2017. – 31 марта 2017 – URL:

https://www.cultmanager.ru/article/7116-qqq-16-m10-23-10-2016-sotsialno-

kulturnaya-deyatelnost/ (дата обращения 26.08.2019).

288. Социокультурная коммуникация в контексте образовательного

диалога: учебное пособие / В.Л. Бенин, А.В. Кирьякова, Т.А. Ольховая. – М.:

ФЛИНТА: Наука, 2017. – 310 с.

289. Социально-психологические механизмы поддержки детей и

молодежи в открытом социуме: научно-методическое пособие / Т.В. Фуряева

и др. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2012. – 286 с.

290. Социокультурные особенности современного российского

студенчества противоречия и парадоксы / И.Н. Богданова и др. // Философия

права. – 2013. – № 2. – С. 58–62.

291. Специфика подготовки кадров для социально-культурной

деятельности на основе новых образовательных стандартов третьего

поколения // Вестник Московского государственного университета. – 2010. –

№ 6. – С. 235–237.

292. Стенина, Т.А. Социальное проектирование в контексте реализации

молодежной политики на региональном уровне / Т.А. Стенина. – Ульяновск,

2011. – 129 с.

293. Степанова, И.Ю. Профессиональная социализация в вузе как

условие формирования конкурентоспособности выпускника / И.Ю. Степанова,

В.А. Адольф // Высшее образование в России. – 2017. – № 4. – С. 104–110.

208

294. Стратегия государственной культурной политики на период до

2030 года: Распоряжение от 29 февраля 2016 г. № 326-р. [Электронный

ресурс]. -URL:

http://static.government.ru/media/files/AsA9RAyYVAJnoBuKgH0qEJA9IxP7f2x

m.pdf

295. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: учебное пособие / Ю.А.

Стрельцов. – 2-е изд. – М.: МГУКИ, 2003. – 296 с.

296. Стрельцов, Ю.А. Общение в сфере свободного времени / Ю.А.

Стрельцов. – М., 1991. – 245с.

297. Сурина, И.А. Ценностные ориентации как предмет

социологического исследования: учеб.-метод. пособие / И.А. Сурина. – М.:

Голос, 1996. – 130 с.

298. Субетто, А.И. Синтез науки и образования как форма становления

нового качества образования / А.И. Субетто // Интеграция педагогической

науки и практики; под ред. И. А. Колесниковой. – СПб.: СПбГУПИ, 1997. –

С. 4–13.

299. Суртаев, В.Я. Социокультурное пространство молодежи:

методология, теория, практика / В.Я. Суртаев. – СПб.: СПбГУКИ, 2006. – 272 с.

300. Тислянкова, В.И. Формирование культурно-досуговой

компетенции у студентов гуманитарных специальностей в открытом

профессиональном образовании / В.И. Тислянкова // Наука и бизнес: пути

развития. –2012. – № 9 (15). – С. 13-16.

301. Триодин, В.Е. История социально-культурной деятельности / В.Е.

Триодин. – СПб.: СПбГУКИ, 2012. – 460 с.

302. Триодин, В.Е. Мастер и социально-культурная деятельность / В.Е.

Триодин // Вестник МГУКИ. – 2012. – № 6. – С. 121–129.

303. Толковый словарь русского языка конца XX века. – СПб: Фолио-

Пресс, 1998. – 700 с.

304. Топольская, Е.А. Совершенствование процесса развития

209

рефлексивного сознания молодежи в учреждениях культуры / Е.А.

Топольская // Вестник МГУКИ. – 2014. – № 4. – С. 82–89.

305. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных

программ / А.П. Тряпицына // Петербургская школа: теория и практика

формирования многовариантной образовательной школы. – СПб., 1994. – 280 с.

306. Туев, В.В. Об атрибуте «социально-культурный» / В.В. Туев //

Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. –

2003. – № 4.

307. Туев, В.В. Социально-культурная деятельность как понятие

(включение в дискуссию) // Ученые записки / под науч. ред. Т.Г. Киселевой,

В.И. Черниченко, Н.Н. Ярошенко. – М.: МГУКИ, 2001. – Вып. 23. – С. 25–39.

308. Туев, В.В. Социально-культурная деятельность как предмет

вузовской науки / В.В. Туев // Ориентиры культурной политики. 2002. – Вып.

4. – С. 36–51.

309. Туев, В.В. Технология организации инициативного клуба:

учебное пособие / В.В. Туев.– М.: МГУКиИ, 1999. – 250 с.

310. Тульчинский, Г.Л. Менеджмент в сфере культуры / Г.Л.

Тульчинский. – СПб.: Лань, 2001. – 384 с.

311. Тульчинский, Г.Л. Менеджмент специальных событий в сфере

культуры / Г.Л. Тульчинский, С.В. Герасимов, Т.Е. Лохина. – СПб.: Лань;

ПЛАНЕТА МУЗЫКИ, 2010. – 384 с.

312. Тульчинский, Г.Л. Социальные технологии и знание / Г.Л.

Тульчинский // Философские науки. – 2014. – № 10. – С. 20–29.

313. Тульчинский, Г.Л. Цифровизация и социально-культурный

инжиниринг / Г. Л. Тульчинский // Философские науки. – 2018. – № 6. – С.

100–108.

314. Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса: адаптир.

вариант / Е.Е. Туник. – СПб.: Речь, 2006. – 174 c.

315. Туник, Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса /

210

Е.Е. Туник. – СПб., 2003. – 96 с.

316. Ухова, Л.В. Инновационные образовательные технологии в

преподавании коммуникативных дисциплин / Л.В. Ухова, Е.В. Никкарева //

Alma mater. – 2014. – № 7. – С. 69–76.

317. Фалалеев, А.Н. Государственное частное партнерство в

инновационном развитии образования как ресурс региональной

экономической системы / А.Н. Фалалеев // Вестник Красноярского

государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2015.

– № 4 (34). – С. 72–77.

318. Федеральная целевая программа развития образования на 2016 –

2020 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской

Федерации от 23 мая 2015 г. № 497 [Электронный ресурс]. – URL:

http://base.garant.ru/71044750/ (дата обращения: 10.12.2018).

319. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от

29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс] // Российская газета №

5976 от 31 декабря 2012 г. – URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

320. Федеральный государственный образовательный стандарт

высшего образования [Электронный ресурс]: приказ Министерства

образования и науки Российской федерации от 04 декабря 2015 г. № 1426. //

Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего

образования. –URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94

321. Федотова, Н.Г. Сфера культуры как стратегический ресурс региона

/ Н.Г. Федотова // Вестник Новгородского государственного университета

им. Ярослава Мудрого. – 2011. – № 6. – С. 17–31.

322. Филатова, М.Н. Конструирование социокультурной среды вуза в

условиях компетентностного подхода к образованию: дис. … д-ра соц. наук:

22.00.08 / Филатова Марина Николаевна. – М., 2012. – 364 с.

323. Философская энциклопедия [Электронный ресурс]. – URL:

211

https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/1154/ (дата обращения:

01.07.2018).

324. Философский энциклопедический словарь / под ред. С.С.

Аверинцева. – М.: Сов. энциклопедия, 1989.

325. Филоненко, В.И. Культурно-досуговые предпочтения российских

студентов в трансформирующемся обществе / В.И. Филоненко, Л.А. Штомпель,

О.М. Штомпель // Власть. – 2017. – № 11. – С. 70–78.

326. Флиер, А.Я. Исследования культуры как инструмент познания

общества / А. Я. Флиер // Вестник Московского государственного университета

культуры и искусств. – 2017. – № 4. – С. 10–16.

327. Флиер, А.Я. История культуры в образовании: проблемы

интерпретации / А. Я. Флиер // Вопросы культурологии. – 2017. – № 8 (август). –

С. 21–28.

328. Флиер, А.Я. Культурные интересы человека / А.Я. Флиер //

Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. –

2013. – № 2. – С. 12–19.

329. Флиер, А.Я. Культурология образования: цели, задачи,

возможности / А.Я. Флиер // Вестник МГУКИ. – 2013. – № 1. – С. 24–31.

330. Флиер, А.Я. Некоторые закономерности исторического

социокультурного развития / А.Я. Флиер // Вестник Московского

государственного университета культуры и искусств. – 2015. – № 4. – С. 30–34.

331. Фролов, Ю.В. Управление знаниями: учебник для бакалавриата и

магистратуры / Ю. В. Фролов. – М.: Юрайт, 2018. – 322 с.

332. Фуряева, Т.В., Тислянкова, В.И. Культурно-досуговое проектирование

в процессе профессиональной подготовки бакалавров гуманитарного профиля /

Т.В. Фуряева, В.И. Тислянкова // Мир науки, культуры, образования. – 2019ю –

№ 4 (77), С.

333. Фуряева, Т.В. Вневузовское профессиональное сообщество как

партнер в организации профессионального социального образования / Т.В.

212

Фуряева // Воспитание: традиции и перспективы: материалы Всероссийской

научно-практической конференции с международным участием V

Сибирского педагогического семинара (г. Новосибирск, 17–19 марта 2010 г.):

в 2 т. – Новосибирск, 2010. – Т. 1. – С. 90-95.

334. Фуряева, Т.В. Наблюдательные практики в профессионально-

педагогической подготовке бакалавров: методическое пособие / Т.В.

Фуряева. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2013. – 101 с.

335. Фуряева, Т.В. Контекстно-смысловая стратегия развития высшего

профессионального социального образования / Т.В. Фуряева // Сибирский

вестник специального образования. – 2012. – Вып. 1.

336. Фуряева, Т.В., Тислянкова, В.И. Открытое гуманитарное образование

как условие формирования культурно-досуговой компетентности у обучающихся /

Т.В. Фуряева, В.И. Тислянкова // Вестник Томского государственного

педагогического университета. – 2019. – вып.3 (200). – C.77-86.

337. Фуряева, Т.В. Педагогическая диагностика: сравнительный аспект:

монография / Т.В. Фуряева. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2008. –

256 с.

338. Фуряева, Т.В. Проектное обучение в профессиональной подготовке

социальных педагогов: учебно-методическое пособие / Т.В. Фуряева, Н.А.

Старосветская. – Красноярск: ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. – 136

с.

339. Фуряева, Т.В. Профессиональное социальное образование:

антропологические смыслы / Т.В. Фуряева // Психология обучения. – 2010. – № 10.

– С. 113–123.

340. Фуряева, Т.В. Сетевая модель открытого профессионального

социального образования: монография / Т.В. Фуряева, Ю.А. Черкасова,

Ю.Ю. Бочарова. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2013. – 270 с.

341. Фуряева, Т.В. Социально-технологическая деятельность в социальной

работе: учебно-методическое пособие / Т.В. Фуряева, А.К. Лукина; Краснояр. гос.

213

пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2017. – 292 с. – Вып. 16. (Антропология

и социальная практика).

342. Ховов, О.Б. Исторические циклы культурнообразовательных парадигм //

Научный доклад на ученом совете ИТИП РАО 06.10.2008 г. Деп. ИТИП РАО

02.12.2008 г. № 27-08. – М., 2008.

343. Хуторской, А.В. Метапредметный подход к проектированию

образования / А. В. Хуторской // Инновации в образовании. – 2017. – № 12. –

С. 5–20.

344. Хуторской, А.В. Методологические основания применения

компетентностного подхода к проектированию образования / А.В. Хуторской //

Высшее образование в России. – 2017. – № 12. – С. 85–91.

345. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений / А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2008. – 256 с.

346. Ценностно-смысловое содержание социально-культурной

деятельности в условиях современной России: коллективная монография /

под науч. ред. Н.Н. Ярошенко. – М.: МГУКИ, 2012. – 220 с.

347. Чарная, И.В. Экономика культуры: учебник и практикум для

академического бакалавриата / И.В. Чарная. – 4-е изд. – М.: Юрайт, 2019.-

240 с. (Академический курс).

348. Челнокова Т.А. Образовательные кластеры в гуманитарной сфере /

Т.А. Челнокова // Вопросы образования. – 2009. – № 17. – С. 3–15.

349. Черкасова, Ю.А. Становление субъектной позиции будущего

специалиста по социальной работе в практическом обучении: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Черкасова Юлия Александровна. – Красноярск, 2013. –

253 с.

350. Чижакова, Г.И. Аксиология профессионально-педагогического

образования / Г.И. Чижакова // Вестник Красноярского государственного

педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2013. – № 2 (24). – С.

44–55.

214

351. Чижиков, В.М. Культурно-досуговая деятельность: учебник для

вузов культуры и искусств / В.М. Чижиков; под науч. ред А.Д. Жаркова. –

М.: МГУК, 1998. – 459 с.

352. Шалова, С.Ю. Системно-ориентационный подход к анализу

научно-педагогического творчества / С.Ю. Шалова // Мир науки, культуры,

образования. – 2009. – № 7 (19). – С. 204–207.

353. Шамсутдинова, Д.В. Формирование досуговых компетенций

личности в условиях социально-культурной практики высшего учебного

учреждения / Д.В. Шамсутдинова, Р.И. Турханова, А.В. Иванова // Вестник

Московского государственного университета культуры и искусств. – 2018. –

№ 6. – С. 115–122.

354. Шарковская, Н.В. Аксиологическая направленность

культуротворческих форм активного досуга современного студенчества /

Н.В. Шарковская // Вестник Московского государственного университета

культуры и искусств. – 2018. – № 1. – С. 142–149.

355. Шарова, О.Л. Профессиональное образование: институциональные

изменения / О.Л. Шарова. – М.: ФИРО, 2015. – 71 с.

356. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический

подход) / С.С. Шевелева. – М.: Магистр, 1997. – 48 с.

357. Шкерина, Л.В. Формирование профессиональных компетенций

педагога в вузе: монография / Л.В. Шкерина, М.А. Кейв; Краснояр. гос. пед.

ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2015. – 280 с.

358. Шульга, И.И. Досуг и образование личности (исторический

контекст) / И.И. Шульга // Философия образования. – 2008. – № 2. – С. 214–

219.

359. Шульга, И.И. Педагогическая анимация. Профессиональная

подготовка организаторов детского досуга: монография / И.И. Шульга. –

Новосибирск: НГПУ, 2010. – 340 с.

360. Щедровицкий, Г.П. Искушение развитием [Электронный ресурс] /

215

Г.П. Щедровицкий // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени

образования // Дискурс. – 1997. – № 3–4. Ч. 1. URL:

http://www.shkp.ru/lib/publications/22 (дата обращения: 19.10.2016).

361. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра как

новая форма организации и метод развития коллективной

мыследеятельности / Г.П. Щедровицкий, С.И. Котельников // Методы

исследования, диагностики и развития международных трудовых

коллективов. – М., 1983. – С. 153–178.

362. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий, В.М.

Розин, Н.Г. Алексеев, Н. Непомнящая. – М.: КАСТАЛЬ, 1993. – 416 с.

363. Щедровицкий, П.Г. Горизонты инновационного движения в

современном отечественном образовании / П.Г. Щедроовицкий //

Инновационное движение в российском школьном образовании / под. ред. Э.

Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. – М.: Парсифаль, 1997. – С. 61–78.

364. Щедровицкий, П.Г. К проблеме деятельностного подхода в

образовании (об исследовательской программе тьюторства) / П.Г.

Щедровицкий // Школа и открытое образование: сб. научных трудов по

материалам Третьей научной конференции и региональных семинаров. –

Томск, 1999. – С. 4–9.

365. Щедровицкий, П.Г. Региональное развитие и культура: постановка

проблемы / П.Г. Щедровицкий // Программирование культурного развития.

Региональные аспекты: сб. науч. работ. – М., 1993. – Вып. 1. – С. 5–16.

366. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А.

Щенников. – М.: Наука, 2002. – 527 с.

367. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.

Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 554 с.

368. Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я.

Батышева. – М.: Профессиональное образование, 1999. – Т. 2. – 440 с.

369. Якиманская, И.С. Основы личностно ориентированного

216

образования / И.С. Якиманская. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2011. –

220 с.

370. Якимова Т.В. Контент культурно-образовательного пространства

вуза в условиях реализации федеральных образовательных стандартов / Т.В.

Якимова., Е.Ю. Глазырина, О.А. Малахова // Формирование компетенций

студентов в культурно-образовательном пространстве вуза: сборник статей /

под ред. Н.И. Буториной, Л.В. Кордюковой. – Екатеринбург: РГПУ, 2013. –

С. 5–21.

371. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учебное пособие / В.А.

Якунин. – 2-е изд. – СПб.: Издательство Михайлова, 2000. – 340 с.

372. Якушкина, М.С. Образовательная среда и образовательное

пространство как понятия современной педагогической науки / М.С.

Якушкина // Человек и образование. – 2013. – № 2 (35). – С. 66–69.

373. Яницкий, М.С. Ценностно-смысловые аспекты социальной работы

со студентами вуза, оказавшимися в кризисной ситуации / М.С. Яницкий,

Е.В. Аршинова, М.С. Иванов, С.А. Пфетцер, Е.В. Харченко // Вестник

Кемеровского государственного университета. – 2016. – № 1. – С. 145–151.

374. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как

динамическая система / М.С. Яницкий. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. –

С. 45–48.

375. Янова, М.Г. Алгоритм построения концепции как логического

конструкта научного исследования / М.Г. Янова, В.А. Адольф // Педагогика.

– 2018. – № 12. – С. 3–11.

376. Янова, М.Г. Антиномичность как структурирующий принцип

формирования организационно-педагогической культуры студента в

социокультурном образовательном пространстве / М.Г. Янова, В.А.

Адольф, В.В. Игнатова // Альма-матер. – 2012. – № 12. – С. 4–50.

377. Янова, М.Г. Организационно-педагогическая культура бакалавра /

М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Педагогика. – 2016. – № 3. – С. 69–74.

217

378. Янова, М.Г. Становление и развитие организационно-

педагогической культуры будущего педагога в социокультурном

образовательном пространстве: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Янова

Марина Геннадьевна. – Красноярск, 2013. – 438 с.

379. Яновская, Т.Э. К вопросу о социокультурной деятельности

студентов / Т.Э. Яновская // Педагогика. Общество. Право. – 2013. – № 3 (7).

– С. 60–68.

380. Ярославцева, Е.И. Человек в современной сетевой парадигме /

Е.И. Ярославцева. – М.: Канон+; Реабилитация, 2011. – 352 с.

381. Ярошенко, Н.Н. История и методология теории социально-

культурной деятельности: учебник для вузов / Н.Н. Ярошенко. – М.:

МГУКИ, 2007. – 360 с.

382. Ярошенко, Н.Н. Развивающая среда и социально-культурная

деятельность в контексте педагогики культуры // Вестник МГУКИ. – 2012. –

№ 6.- С. 130–134.

383. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная анимация в системе

вузовской подготовки бакалавров СКД / Н.Н. Ярошенко // Вестник

Московского государственного университета культуры и искусств. – 2010. –

№ 1. – С. 93–97.

384. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы,

методология, теория / Н.Н. Ярошенко. – М., 2000. – 43 с.

385. Ярцев, А.А. Досуговая деятельность как фактор

профессионального становления будущего педагога: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Артем Александрович Ярцев. – Н.Новгород, 2004. – 155 с.

386. Evren Tercan An Examination of Leisure Participation, Family

Assessment and Life Satisfaction in University Students Procedia / Evren Tercan //

Social and Behavioral Sciences. – Volume 186. – 13 May 2015. – Pages 58–63.

218

387. Ioana Roman Qualitative Methods for Determining Students’

Satisfaction with Teaching Quality Procedia / Ioana Roman // Social and

Behavioral Sciences. – Volume 149. – 5 September 2014. – Pages 825–830.

388. James McGinlay Leisure activities and social factors influence the

generation of cultural ecosystem service benefits / James McGinlay, David J.

Parsons, Joe Morris, Anil Graves, James M. Bullock // Ecosystem Services. –

Volume 31. – Part C. – June 2018. – Pages 468–480.

389. Kam Cheong Li. Innovations in Open and Flexible Education / Kam

Cheong Li, Kin Sun Yuen, Billy Tak Ming Wong // Education Innovation Series

ISSN 2211-4874 ISSN 2211-4882 (eBook) https://doi.org/10.1007/978-981-10-

7995-5

390. Learning and Knowledge Analytics in Open Education: Selected

Readings from the AECT-LKAOE, 015 Summer International Research

Symposium Editors 2017, Springer, Cham eBook Packages, ISBN 978-3-319-

38955-4.

391. Leisure and Cultural Consumption: The European Perspective

International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition),

2015, Pages 838-845. Michal Cerny. The Way to Open Education through the

Modern Technology / Michal Cerny // Procedia – Social and Behavioral Sciences.

– Volume 174. – 2015. – Pages 3194-3198, ISSN 1877-0428.

392. Pablo Gracia Students' effort and educational achievement: Using the

timing of the World Cup to vary the value of leisure / Pablo Gracia // Journal of

Public Economics. – Volume 172. – April 2019. – Pages 111–126.

393. Parent–child leisure activities and cultural capital in the United

Kingdom: The gendered effects of education and social class Social Science

Research. – Volume 52. – July 2015. – Pages 290–302.

394. Sheng-Fang Chou Effect of creative problem-solving teaching on the

sustainable service innovation literacy of undergraduate hospitality students /

Sheng-Fang Chou, Jeou-Shyan Horng, Chih-Hsing Liu, Han-Liang Hsiao //

219

Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. – Volume 24.- June

2019. – Pages 190–201.

395. Shengtao Xu A case study for student leadership development: A goal

setting perspective / Shengtao Xu, Yao-Chin Wang, Han Wen // Journal of

Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. – Volume 24. – June 2019. –

Pages 168–177.

396. Valerian, F. Gabdulhakov. Tutor as a technology for the development

of creativity / Albina V. Gabdulhakova, Valerian F. Gabdulhakov // Modern

scientific achievements: materials of the international scientifically-practical

conference. – Prague, 2013. – Page 124–130.

220

ПРИЛОЖЕНИЯ

221

Приложение А

АНКЕТА УЧАСТНИКА СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОЕКТА Дорогой друг! Спасибо за Вашу готовность участия в нашем проекте! Пожалуйста,

заполните данную анкету. Нам важна Ваша поддержка.

ПРЕДСТАВЬТЕСЬ, ПОЖАЛУЙСТА (ИМЯ, ФАМИЛИЯ, по желанию)

_____________________________________________________________________________

ВАШ ВОЗРАСТ (ПОЛНЫХ ЛЕТ) _____________________________________________________________________________

ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОФЕССИЯ, МЕСТО УЧЕБЫ, БУДУЩАЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

РАССКАЖИТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНО О СЕБЕ. НАМ ИНТЕРЕСНО И ВАЖНО

ЗНАТЬ. ВАШИ ЦЕННЫЕ НАВЫКИ, УВЛЕЧЕНИЯ, МАСТЕРСТВО, ТАЛАНТЫ. _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

ПОЧЕМУ ВЫ РЕШИЛИ СТАТЬ УЧАСТНИКОМ НАШЕГО ПРОЕКТА? ЧТО ВЫ

ОЖИДАЕТЕ ОТ ЭТОЙ РАБОТЫ? _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

ЕСТЬ ЛИ У ВАС ОПЫТ УЧАСТИЯ В КРУПНЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ

ПРОЕКТАХ ? Если да, то уточните, в какой сфере, с детьми или со взрослыми, как долго, а также любую

другую существенную информацию.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

СКОЛЬКО ВРЕМЕНИ ВЫ ПЛАНИРУЕТЕ ТРАТИТЬ НА УЧАСТИЕ В РАБОТЕ

ПРОЕКТА? ЕСТЬ ЛИ СТРОГИЕ ОГРАНИЧЕНИЯ? Например: «Планирую тратить два-три часа в неделю, но только вечером, после учебы»;

или: «Готов посвятить работе в проекте все выходные, или только летом, или – в любое

время, могу тратить значительное количество времени, потому что мне это интересно или

важно».

КАКИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЯВЛЯЮТСЯ ДЛЯ ВАС НАИБОЛЕЕ

ПОДХОДЯЩИМИ? Выберите один или несколько вариантов, при необходимости впишите свои.

Участие в конкретных акциях или проектах (КРЯКК, БФМ и т. д.)

Организация культурно-массовых мероприятий

Активный отдых с участием детей

Участие в промо- или PR-акциях

222

Распространение информации, флаеров, афиш

Свой вариант

_____________________________________________________________________________

КАК ВЫ СЧИТАЕТЕ, МОЖЕТ ЛИ РАБОТА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОЕКТЕ

ПОВЛИЯТЬ НА ВАШИ ДАЛЬНЕЙШИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ? _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

________________

КАК ВЫ ДУМАЕТЕ, РАБОТА В ПРОЕКТЕ ФОРМИРУЕТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ? _____________________________________________________________________________

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ Есть какая-то важная информация о вас, о которой нам обязательно надо знать, но мы

забыли спросить? Именно здесь можно написать все что угодно, если вы считаете, что это

важно

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

ВАШИ КОНТАКТНЫЕ ДАННЫЕ Как нам с вами связаться? Укажите наиболее удобный для вас способ связи. Телефон, E-

mail, ICQ.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

СПАСИБО ЗА ВАШИ ОТВЕТЫ !

223

Приложение Б

АНКЕТА «Культурно-досуговые предпочтения студенческой молодежи

г. Красноярска»

Уважаемый респондент! Предлагаем Вам анкету о «Культурно-досуговых предпочтениях студенческой

молодежи города Красноярска». Цель анкеты – выяснить особенности культурно-

досуговых интересов студенческой молодежи г. Красноярска. Мы предлагаем Вам

ответить на представленные вопросы. Отвечать не трудно. Вы внимательно читаете

вопрос и возможные варианты ответов к нему. Выбираете наиболее совпадающий с

Вашим мнением и обводите кружочком номер этого варианта. Там, где нет готовых

вариантов, Вы пишите в отведенном для этого месте свой ответ. Пожалуйста, ответьте

обязательно на все вопросы. Желаем удачи и благодарим за сотрудничество!

I. Как Вы проводите свой досуг? Каковы Ваши любимые занятия в свободное

время? (можно отметить несколько ответов)

1) посещение театров (оперы и балета, драмы, ТЮЗ, музыкальной комедии, молодежные

театры и т. п.)

2) посещение музеев, выставочных центров, выставок картин, художественной

фотографии

3) посещение кино (просмотр кинофильмов по телевидению)

4) посещение спортивных зрелищ

5) посещение танцевальных клубов, дискотек

6) хождение в гости

7) посещение баров, ресторанов, тематических кафе

8) компьютерные игры, Интернет

9) занятия в спортивных секциях

10) чтение книг, журналов, газет

11) коллекционирование книг, картин, марок, значков и т. п.

12) разведение рыб, птиц, собак

13) ничего неделание, пассивный отдых

14) какие-то еще, укажите_______________________________________________________

II. С какими проблемами в проведении досуга Вы сталкиваетесь?

1) нехватка свободного времени

2) недостаточность средств

3) отсутствие информации о проводимых событиях и местах их проведения

4) низкое качество оказываемых услуг

5) ощущение одиночества

6) нет мероприятий, соответствующих Вашим интересам

7) отсутствие компаньона для посещения мероприятия

8) какие-то еще, укажите ______________________________________________________

III. Как часто Вы встречаетесь со своими друзьями?

1) постоянно, каждый день в университете

2) постоянно, каждый день после занятий

3) постоянно, каждый день на занятиях и после них

4) довольно регулярно, несколько раз в неделю

5) довольно регулярно, по выходным дням

224

6) редко, по праздникам, дням рождения и т. д.

7) редко, от случая к случаю

IV. Где Вы чаще всего встречаетесь с друзьями?

1) у себя дома

2) дома у друзей

3) в университете (студии, кружки, клубы по интересам)

4) вне университета, в культурно-досуговых местах (в театре, кино, на концертах, кафе,

баре, на дискотеке)

5) на улице, во дворе

6) на спортивных мероприятиях

7) где-то в другом месте. Напишите, где _________________________________________

V. Что влияет на Ваше решение посетить культурно-досуговые места?

1) советы однокурсников

2) советы преподавателей

3) советы родных и друзей

4) реклама

5) известность и популярность специалистов или руководителей

6) собственные эстетические наклонности

7) другое, что именно_________________________________________________________

VI. Какие места проведения досуга Вы предпочитаете более всего?

1) традиционные клубы, дома культуры

2) учреждения, ориентированные на общение (кафе, дискуссионные клубы в

традиционных учреждениям культуры, студенческий клуб и пр.)

3) учреждения, ориентированные на шоу, зрелищность (культурно-развлекательные

центры, торгово-развлекательные комплексы, клубы, дискотеки и пр.)

4) учреждения, ориентированные на просветительские формы работы (библиотеки и пр.)

5) другое ____________________________________________________________________

VII. Если Вы редко или совсем не посещаете культурно-досуговые места, то почему?

1) не устраивают условия (холодно, не уютно …) 2) не устраивает уровень услуг (все одно и то же, скучно) 3) не нравится персонал, уровень их работы

4) не хватает времени 5) мешает отдаленность их нахождения от места жительства 6) плохая реклама, нет достаточной информации 7) дороговизна предлагаемых услуг

8) услуги данного учреждения культуры мне заменяет телевизор или другие СМИ 9) другое _____________________________________________________________________

VIII. Посещаете ли Вы в университете студенческий клуб (студии, кружки,

творческие коллективы)? 1) да 2) нет 3) я о нем не слышал(а)

IX. Если да, то какие мотивы побуждают Вас посещать данные культурно-досуговые

места?

225

1) потребность в развлечениях 2) потребность в общении со сверстниками

3) потребность в творчестве 4) желание отдохнуть 5) занятие художественной самодеятельностью 6) расширение кругозора 7) пополнение профессиональных знаний

8) другое _____________________________________________________________________

X. Посещаете ли Вы вневузовские культурно-досуговые учреждения, в частности

кафе? 1) да 2) нет

XI. Если Вы не посещаете кафе, то основными причинами являются: 1) высокие цены 2) недостаток денежных средств 3) низкий уровень обслуживания 4) отсутствие потребностей

5) неудобное местоположение 6) посещаю другие учреждения культуры

7) другое ____________________________________________________________________

XII. Основными целями Вашего посещения кафе являются 1) удовлетворение потребности в пище

2) празднование торжеств 3) встречи с друзьями 4) проведение досуга

5) желание пообщаться с друзьями 6) деловые встречи

7) другое ____________________________________________________________________

XIII. Несколько слов о себе 1. На каком факультете вы учитесь?_______________________________________________

2. На каком курсе вы учитесь? ___________________________________________________

3. Ваш возраст?

1) до 20 лет

2) до 25 лет

3) до 30 лет

4) до 35 лет

4. Ваш пол?

1) мужской

2) женский

5. Когда Вы поступили в университет?

1) сразу после окончания школы, училища, техникума

2) после работы, службы в армии

6. В данный момент Вы получаете:

226

1) первое высшее образование

2) второе высшее образование

3) иное, поясните _____________________________________________________________

7. Ваше семейное положение?

1) холост (не замужем)

2) женат ( замужем)

3) разведен (разведена)

СПАСИБО!

227

Приложение В

Тест-опросник Л.П. Калининского (методика определения организаторских и коммуникативных качеств)

Опросник может быть использован как при самооценке своих организаторских и

коммуникативных качеств, так и при оценке этих качеств у испытуемых. Всего можно

определить уровни десяти качеств личности: направленность личности, деловитость,

стремление к доминированию в группе, уверенность, требовательность, упрямство,

уступчивость, зависимость, психологический такт, отзывчивость. Опросник содержит 160

утверждений, которые требуют 20–30 минут интенсивной работы по самооценке

личности. В случае оценивания качеств у испытуемого другим лицом в опроснике

утверждения следует читать от третьего лица (к примеру, вместо «Очень люблю

привлекать к себе внимание» следует читать «Очень любит привлекать к себе внимание»

и т. п.). Ниже дается описание теста-опросника Л.П. Калининского.

Инструкция для испытуемых Постарайтесь охарактеризовать себя. Это не испытание вашего интеллекта или

способностей. Выявляются некоторые особенности вашего повседневного реагирования.

Большинство свойств, названных в анкете, нельзя однозначно назвать хорошими или

плохими, но они проявляются в вашем поведении. Если свойство вам подходит, обведите

в протоколе цифру, указывающую порядковый номер свойства (форма протокола

показана ниже).

Не задерживайтесь долго над обдумыванием, на ответы дается не более 15–20 минут.

Помните, что: - отмечать свойство нужно только в том случае, если оно проявляется в большинстве

ситуаций; - не пропускайте плохие (с вашей точки зрения) свойства и те, которые якобы

повторяются; - чем больше отмеченных свойств, тем полнее вы себя характеризуете.

Убедившись, что инструкция вами понята, работайте быстро и отвечайте искренне. 1. Способен «заряжать» энергией других людей.

2. Пользуюсь доверием со стороны однокурсников (коллег по работе).

3. Способствую продвижению своих товарищей (коллег). 4. Поддерживаю дух сотрудничества. 5. В случае необходимости способен воспитать себе заместителя. 6. Способен к продвижению в сфере руководства людьми. 7. Отличаюсь большой работоспособностью.

8. Умею держать слово. 9. Всегда отвечаю за свои решения. 10. Способен действовать с некоторым риском, не ожидая указаний. 11. Деспотичный. 12. Начальственно-повелительный.

13. Произвожу впечатление значительности. 14. Способен проявить высокомерие.

15. Способен подчинять, попирая волю других. 16. Очень люблю привлекать к себе внимание. 17. Расчетливый, забочусь только о себе.

228

18. Ревнивый к успехам других. 19. Эгоистически практичен, деловит.

20. Себялюбивый. 21. Неумолимый. 22. Крайне строгий, резкий. 23. В основном критичен к другим. 24. Нетерпим к ошибкам других.

25. Язвительный, насмешливый. 26. Крайне неуступчивый. 27. Обидчивый, излишне принципиальный. 28. Мстительный.

29. Не терплю, чтобы мною командовали. 30. Действую по прихоти и произволу. 31. Проявляю излишнюю готовность к подчинению. 32. Робкий.

33. Стыдливый. 34. Застенчивый. 35. Стеснительный. 36. Зависимый, несамостоятельный.

37. Склонен к слепому подражанию. 38. Навязчивый.

39. Предоставляю право другим вместо себя принимать решения. 40. Люблю прибегать к помощи других.

41. Излишне снисходителен. 42. Нетребовательный.

43. Часто уступаю общественному мнению. 44. Нестрогий. 45. Чересчур считаюсь с мнением окружающих.

46. Способен поступиться своими интересами ради других людей. 47. Слишком снисходителен к окружающим.

48. Склонен прощать все. 49. Порчу людей чрезмерной добротой.

50. Переполнен чрезмерным сочувствием. 51. Способен создавать вокруг себя благоприятный психологический климат. 52. Идейно убежден.

53. Преимущественно честный и правдивый. 54. Порядочен во всех отношениях. 55. Придерживаюсь твердых принципов. 56. Реалистически оцениваю других.

57. Отличаюсь точностью и организованностью ума. 58. Умею контролировать работу других. 59. Стремлюсь к повышению своих деловых и организаторских качеств. 60. Сознательно и надежно выполняю свою работу. 61. Властный.

62. Ожидаю восхищения и почтения от каждого. 63. Люблю ответственность. 64. Иногда пробуждается желание командовать, повелевать другими.

65. Обладаю талантом организатора. 66. Ответственный, добросовестный. 67. Обязательный (выполняющий непременно и точно).

229

68. Стремлюсь проявлять личную инициативу. 69. Способен убедить в правильности своих решений.

70. Требовательный и критичный к себе. 71. Безоговорочный, не допускаю отклонений. 72. Раздражительный. 73. Бесчувственный, равнодушный. 74. Резкий, грубоватый.

75. Способен быть суровым. 76. Противодействую любому влиянию. 77. Недоверчивый, подозрительный. 78. На меня трудно произвести впечатление.

79. Часто разочаровываюсь. 80. Склонен думать, что меня часто притесняют. 81. Кроткий. 82. Тихий.

83. Смирный. 84. Незлобивый. 85. Покорный. 86. Люблю поплакаться.

87. Ищу опеки сильных лиц. 88. Охотно принимаю советы.

89. Ищу одобрения. 90. Мягкий, колеблющийся.

91. Всегда любезен в обхождении. 92. Общительный и уживчивый.

93. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи. 94. Чуткий, внимательный. 95. Деликатный.

96. Люблю заботиться о других. 97. Бескорыстный, щедрый.

98. Стараюсь утешить каждого. 99. Расположен ко всем.

100. Забочусь о других в ущерб себе. 101. Обладаю высоким культурным уровнем. 102. Обладаю широким кругозором.

103. Общественно активен. 104. Стремлюсь к самосовершенствованию. 105. Способен мобилизовать и направить совместные усилия людей. 106. Повышаю свою деловую квалификацию.

107. Способен в большинстве случаев принять верное решение. 108. Дисциплинирован. 109. Способен принять новое. 110. Хотел бы, чтобы мой сын или дочь работали под руководством такого человека,

как я.

111. Люблю быть во главе. 112. Стремлюсь к успеху. 113. Стремлюсь распоряжаться другими.

114. Люблю давать советы. 115. Умею распоряжаться, приказывать. 116. Обладаю чувством достоинства.

230

117. Люблю соревноваться. 118. Стремлюсь к известности.

119. Независимый, надеющийся на себя. 120. Уверен в себе, напорист. 121. Склонен к дерзким ответам. 122. Строгий, но справедливый. 123. Умею настоять на своем.

124. Открытый и прямолинейный. 125. Категоричен, повелителен. 126. Прибегаю к упорству. 127. Несговорчивый.

128. Упрямый.

129. Стремлюсь добиться своего, иногда вопреки необходимости.

130. Проникнут духом противоречия. 131. Критичен преимущественно по отношению к себе. 132. Склонен к самобичеванию. 133. Склонен чаще соглашаться.

134. Уступчивый. 135. Мягкотелый.

136. Склонен почитать авторитеты. 137. Почти никогда и никому не возражаю. 138. Склонен ждать указаний.

139. Люблю, чтобы меня опекали.

140. Послушный. 141. Проявляю чувство меры и такта во взаимоотношениях. 142. Умею расположить к себе.

143. Гибкий, умеющий приноровиться к обстоятельствам. 144. Способен в тактичной форме потребовать исполнения задачи.

145. Прост и естествен в общении. 146. Отзывчивый к призывам о помощи. 147. Ко всем проявляю симпатию.

148. Великодушен и терпим к недостаткам других. 149. Добрый, вселяющий уверенность. 150. Нежный и мягкосердечный.

151. Бывают такие мысли, когда не хотел бы, чтобы о них знали другие люди.

152. Не было случая, чтобы нарушил обещания.

153. Случалось, что опаздывал на свидание или на работу. 154. За всю жизнь не сделал ни одного плохого поступка.

155. Иногда смеюсь при нескромных шутках. 156. Всегда высказываюсь в духе общепринятого, даже если знаю, что сказанное никогда не будет раскрыто.

157. Бывает, что передаю слухи. 158. Полностью свободен от всяких предрассудков.

159. Бывает, что говорю о вещах, в которых не совсем разбираюсь. 160. Всегда и во всем согласен с решением руководителей.

Обработка результатов тестирования Обработку протокола следует начинать с определения достоверности ответов

испытуемого. Шкала «Достоверность» занимает последнюю цифровую горизонталь в

231

ключе к опроснику (151, 152, 153… 160) и в общую сумму свойств, отмеченных в

вертикальных шкалах, не входит.

Если испытуемый отвечает искренне, нечетные цифры (151, 153, 155, 157, 159) должны

быть обведены, а четные (152, 154, 156, 158, 160) – не обведены. Ответы считаются

достоверными, если испытуемый солгал не более четырех раз. При пяти неискренних

ответах результаты опроса подвергаются сомнению, при шести и более – считаются

недостоверными. В последнем случае обработка и интерпретация результатов

тестирования не производится. После проверки результата тестирования на искренность испытуемого определяют

профиль его личностных свойств.

Определение профиля личностных свойств Подсчитываем число отмеченных (взятых в кружок) цифр отдельно по каждой

вертикальной шкале. Результаты записываются в горизонтальную строку «Сумма».

Цифры, которые будут проставляться в строке «Сумма», означают степень выраженности

каждого из десяти параметров. Выделены четыре степени выраженности психологических

свойств: номинальная (0–3 балла), потенциальная (4–7 баллов), перспективная (8–11

баллов) и суперзона (свыше 12 баллов). Профиль личностных свойств определяется

следующим образом.

Вначале подсчитывается по вертикали, сколько цифр взято в кружок, кроме цифр шкалы

«Достоверность». Например, обведено 12 цифр. Она находится на границе между

перспективной зоной и суперзоной. В этой же колонке, но в разделе «Зоны» напротив

цифры «12» ставится первая точка. Отмечаются остальные параметры аналогичным

образом и соединяются точки прямыми линиями. Получается профиль выраженности

десяти качеств личности.

В случае если профиль всех десяти параметров испытуемого не выходит за пределы

номинальной зоны, можно предположить, что он не желает сотрудничать с

экспериментатором либо это происходит из-за быстрого для него темпа чтения качеств

экспериментатором (при групповом тестировании). Такое может происходить и из-за того,

что испытуемый отмечал только хорошие, по его мнению, качества, обнаруживая тем

самым сознательное приспособление к экспериментатору и конформность. Может быть,

испытуемый действительно имеет слабую выраженность исследуемых свойств. В

последующей беседе с ним, как правило, выясняется подлинная причина распределения

исследуемых свойств личности испытуемого в пределах только номинальной зоны. На основе данных тестирования и определения профиля личности испытуемого

результаты диагностики его качеств интерпретируются.

232

ПРОТОКОЛ (для экспериментатора)

Ф.И.О.

_____________________________

Возраст

____________________________

Пол _______________________________

Род занятий ________________________

Дата

_______________________________

Ключ к опроснику

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Зона

Свойства 1 2

3 4 5

6 7

8 9 10

11 12

13 14 15

16 17

18 19 20

21 22

23 24 25

26 27

28 29 30

31 32

33 34 35

36 37

38 39 40

41 42

43 44 45

46 47

48 49 50

Конфликтная

51 52

53 54

55

56 57

58 59

60

61 62

63 64

65

66 67

68 69

70

71 72

73 74

75

76 77

78 79

80

81 82

83 84

85

86 87

88 89

90

91 92

93 94

95

96 97

98 99

100

101 102

103 104

105

106 107

108 109

110

111 112

113 114

115

116 117

118 119

120

121 122

123 124

125

126 127

128 129

130

131 132

133 134

135

136 137

138 139

140

141 142

143 144

145

146 147

148 149

150

Адаптивная

Сумма

Достоверность 151 152 153 154 155 156 157 157 159 160

Сте

пен

ь в

ыраж

енн

ост

и

пси

хологи

чес

ки

х с

вой

ств

15

14 13

12

Суперзона

11 10

9 8

Перспективная

7

6 5

4

Потенциальная

3 2

1

0

Номинальная

233

Качества

личности

Нап

рав

лен

ност

ь

Дел

ови

тост

ь

Дом

ин

ирован

ие

Увер

енн

ост

ь

Треб

оват

ельн

ост

ь

Уп

рям

ство,

нег

ати

ви

зм

Уст

уп

чи

вост

ь

Зав

иси

мост

ь

Пси

хологи

чес

ки

й

такт

Отз

ывчи

вост

ь

Зона

Интерпретация результатов тестирования Верхняя, цифровая часть протокола делится на три блока (нижний, средний и верхний),

включающих по пять показателей. Нижний блок любой шкалы составляют показатели, характеризующие адаптивное, т. е.

нормальное, приспособительное поведение. Верхний – дезадаптивное поведение, иначе

говоря, это зона конфликтного поведения. Чем больше показателей верхнего блока будет

отмечено в протоколе, тем вероятнее возможность конфликтного поведения личности. 1. Направленность. Адаптивное поведение: стремление к повышению своего общего

интеллекта и кругозора, к мобилизации совместных усилий людей на достижение общих

целей коллектива (101–105). Содержательность и многообразность потребностей и

интересов при сосредоточении вокруг общественных, коллективистских целей

деятельности. Способность работать коллективно и для коллектива (51–55). Конфликтная зона: просматривается тенденция к выходу за рамки групповых интересов

(1–5). 2. Деловитость. Адаптивное поведение: стремление к повышению деловых и

организаторских качеств (106–110). Уверенность, ответственность за свои решения.

Проявление функций внешнего контроля, собственной организации деятельности (56–60).

Конфликтная зона: проявление деловой активности в сфере руководства людьми.

Способность идти на риск ради достижения поставленных целей (6–10). 3. Доминирование. Адаптивное поведение: стремление к лидерству (111–115), властность

(61–65). Экспансия власти. Желание иметь вес в глазах других. Желание распоряжаться,

иметь успех, попирая чужие желания и волю. Мотивы борьбы, завоевания. Тщеславие.

Лидер авторитарного типа. Конфликтная зона: деспотичность (11–15). Подчиняет себе в силу излишнего стремления

быть во главе, действует грубо, ради собственной цели. Борьба, проявление агрессии.

4. Уверенность в себе. Адаптивное поведение: самоуважение (116–120), самолюбие (66–

70). Убежден в собственных силах, надеется на себя. Стремится к созданию хорошего мнения

о себе у окружающих в силу повышенного чувства собственного достоинства.

Честолюбив, жаждет известности, стремится к почетному положению. Лидер

авторитарного типа. Конфликтная зона: себялюбие (16–20). Ревниво относится к успехам и благополучию

других людей. Эгоистический рационализм (деловитость в отношении всего, что может

принести благополучие лично ему, активный выбор полезного для себя) и своеобразная

«дипломатия» (уступки, если это дает положительный для него результат, и

сопротивление, если это угрожает личному комфорту и покою). 5. Требовательность, жесткость. Адаптивное поведение: требовательность (121–125),

жесткость (71–75). Сила воли, решительная и категоричная форма просьб. Настойчивость

в достижении цели любыми средствами. Открыт, прямолинеен, раздражителен. Если

234

встречает сопротивление, проявляет агрессию, недружелюбие, гнев. Лидер авторитарного

типа.

Конфликтная зона: непримиримость (21–25). Не идет на уступки и компромиссы. Упрям

из принципа. Отсутствие эмпатии. Садистские тенденции – стремление позлословить о

ком-либо у него за спиной, испытывая при этом удовольствие. 6. Упрямство, негативизм. Адаптивное поведение: упрямство (126–130), скептицизм

(76–80). Неуступчивость. Несговорчивость. Сомнение, скептически недоверчивое

отношение. Стремление добиться своего, отстаивает свою позицию. Оборона в отношении

с лидерами. Оппозиция. Сопротивляется любому влиянию. Конфликтная зона: негативизм (26–30). Крайняя неуступчивость. Стремление добиться

своего вопреки необходимости, здравому смыслу. Активно противодействует всякому

вмешательству извне. Тайное тщеславие, мстительность, ревность, подозрительность,

обидчивость, самодурство. 7. Уступчивость. Адаптивное поведение: уступчивость (131–135), кротость (81–85).

Сговорчивость, готовность уступить без спора. Стремление добровольно отказаться в

пользу другого. Соглашается и покоряется, перестает сопротивляться мнению, влиянию,

установкам без всякого нажима. Предоставляет возможность кому-либо продвинуться в

чем-либо прежде себя. Склонен к компромиссам и послаблениям. Покорный, незлобивый,

смирный.

Конфликтная зона: пассивная подчиненность (31–35). Самобичевание, не

инициативность, робость. Непроизвольное подражание, неосознаваемая, безотчетная

зависимость от кого-либо или чего-нибудь. Легко поддается воздействию других.

Возможны проявления ощущения вины и неполноценности (гипертрофированная робость,

стыдливость, униженность, ущербная самооценка, социальная неприспособляемость). 8. Зависимость. Адаптивное поведение: послушание (136–140), неуверенность в себе (86–

90). Колеблющийся, несамостоятельный, сомневающийся в своих силах и возможностях.

Послушный, склонный к подражанию. Предпочитает подчиненность другим, чужой воле

при отсутствии самостоятельности, свободы.

Конфликтная зона: зависимость (36–40). Поиск опеки сильных лиц, руководства,

помощи. Некритическое следование образцам, апелляция к авторитетам. Социальная

незрелость. Человек ведомый, легко поддается внешним воздействиям других. 9. Психологический такт. Адаптивное поведение: тактичность (141–145), чуткость (91–

95). Во взаимоотношениях с людьми выражено чувство меры и такта. Быстро

устанавливает меру воздействия, влияние и контакт с другими людьми, исходя из их

индивидуальных особенностей. Быстро находит нужный тон, находчив при первом

знакомстве, контактах. Умеет оценить обстановку и приноровиться к ней. Содействует

благополучию других. Активно сотрудничает с лидером, общителен и уживчив. Естествен

в обращении. Может быть лидером демократического типа, тактически гибким. Конфликтная зона: мягкость (41–45). Излишняя мягкость, снисходительность сочетается

с некоторыми оттенками конформизма (ориентация на мнение окружающих, поиск

социального одобрения). 10. Отзывчивость. Адаптивное поведение: отзывчивость (146–150), бескорыстие (96-

100). Легко отзывается на чужие нужды, готов помочь. Чувствителен к поведению других.

Умеет сопереживать. Не стремится к личной выгоде. Присущи самоотдача, бескорыстие.

Опека над слабыми и беззащитными. Совестливый, великодушный. Может быть лидером демократического типа с альтруистической направленностью. Конфликтная зона: жертвенность (46–50). Снисходительный к другим до готовности

бескорыстно жертвовать своими интересами. Пользователи данной методики могут не только проводить сравнительный анализ

развития организаторских и коммуникативных качеств личности испытуемых, активистов

235

и неформальных лидеров, но и выявлять (при проведении группового опроса) резерв

актива. Анализ противоречий организаторских качеств позволяет своевременно

корректировать поведение испытуемых (клиентов), целенаправленно руководить их

самовоспитанием, подключать к тем видам деятельности, которые помогут одним

преодолеть излишнюю податливость или упрямство, другим – развивать отзывчивость,

психологический такт и т. д. Выявление качеств личности по данной методике дает возможность сравнивать их с

другими чертами личности, определяемыми по тесту-опроснику Р. Кэттелла, вычислять

корреляционные зависимости между ними, интерпретировать результаты комплексных

психодиагностических исследований, делая соответствующие выводы и заключения о

психологических свойствах и состояниях испытуемых.

236

Приложение Г

Список

экспериментальной группы по уровню готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на начало опытно-экспериментальной работы

№ п/п

Имя бакалавра Компоненты готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

Сумма

баллов (баллы

от 9 до

27)

Общий

уровень (М 9–15, Д 16–21, О 22–27

баллов)

мотивационно-

ценностный

(баллы от 3 до 9)

коммуникатив

ный (баллы

от 3 до 9)

Проектиро-

вочный баллы от 3 до 9)

1 Юлия А. 3 (М) 5 (Д) 3 (М) 11 М

2 Виталий З. 7 (Д) 9 (О) 9 (О) 25 О

3 Анна Л. 3 (М) 4 (М) 4 (М) 11 М

4 Анастасия М. 4 (М) 3 (М) 3 (М) 10 М

5 Юлия К. 4 (М) 6 (М) 3 (М) 13 М

6 Татьяна Н. 4 (М) 6 (Д) 3 (М) 13 М

7 Тарасова Д. 3 (М) 4 (М) 4 (М) 11 М

8 Лариса К. 9 (О) 6 (Д) 5 (Д) 20 Д

9 Анна М. 6 (Д) 6 (Д) 4 (М) 16 Д

10 Карина Ж. 3 (М) 3 (М) 4 (М) 10 М

11 Ольга Л. 3 (М) 3 (М) 3 (М) 9 М

12 Оксана Р. 6 (Д) 6 (Д) 6 (Д) 18 Д

13 Динара А. 6 (Д) 7 (Д) 7 (Д) 20 Д

14 Евгений Д. 4 (М) 7 (Д) 3 (М) 14 М

15 Алена Ю. 7 (Д) 4 (М) 3 (М) 14 М

16 Наталья В. 3 (М) 3 (М) 4 (М) 10 М

17 Олеся Б. 7 (Д) 4 (М) 6 (Д) 17 Д

18 Кристина П. 4 (М) 5 (Д) 3 (М) 12 М

19 Лейла Х. 4 (М) 3 (М) 4 (М) 11 М

45 …….

Всего бакалавров по

уровням Низкий – 31 Средний – 12

Высокий – 2

Низкий – 30 Средний – 13

Высокий – 2

Низкий – 32 Средний – 11

Высокий – 2

М – 31 Д – 12

О – 2

Итого, % М – 68,9 Д – 26,7 О – 4,4

М – 66,7 Д – 28,9 О – 4,4

М – 71,1 Д – 24,5 О – 4,4

М – 68,9 Д – 26,7 О – 4,4

Уровни проявления: М – минимальный (низкий) Д – допустимый (средний)

О – оптимальный (высокий)

237

Приложение Д

Список

контрольной группы по уровню готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на начало опытно-экспериментальной работы

№ п/п

Имя

бакалавра

Компоненты готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

Сумма

баллов Общий

уровень

мотивационно-

ценностный

(баллы)

коммуника-

тивный (баллы)

проектиро-

вочный (баллы)

1 Дарья Ф. 3 (М) 3 (М) 3 (М) 9 М

2 Екатерина М. 3 (М) 4 (М) 3 (М) 10 М

3 Алена Н. 5 (Д) 5 (Д) 7 (Д) 17 Д

4 Василий Л. 4 (М) 3 (М) 3 (М) 10 М

5 Алина И. 5 (Д) 4 (М) 4 (М) 13 М

6 Таисия К. 3 (М) 4 (М) 5 (Д) 12 М

7 Евгения Д. 3 (М) 3 (М) 3 (М) 9 М

8 Марина А. 4 (М) 3 (М) 3 (М) 10 М

9 Сергей Ч. 3 (М) 4 (М) 3 (М) 10 М

10 Жалнина Ю. 8 (О) 3 (М) 7 (Д) 18 Д

11 Анна К. 7 (Д) 3 (М) 4 (М) 14 М

12 Слена М. 4 (М) 4 (М) 4 (М) 12 М

13 Нина У. 3 (М) 4 (М) 4 (М) 11 М

14 Нелли Ш. 4 (М) 3 (М) 3 (М) 10 М

15 Юлия Ш. 3 (М) 3 (М) 3 (М) 9 М

16 Полина Т. 7 (Д) 6 (Д) 3 (М) 16 Д

17 Юлия Ж. 4 (М) 4 (М) 4 (М) 12 М

18 Николай К. 3 (М) 6 (Д) 4 (М) 13 М

19 Дарья В. 3 (М) 3 (М) 5 (Д) 11 М

35 ……

Всего бакалавров

по уровням Низкий (М) – 25 Средний (Д) – 9

Высокий (О) – 1

Низкий (М) – 26 Средний (Д) –7

Высокий (О) – 2

Низкий(М) – 25 Средний (Д) – 8

Высокий(О) – 2

М – 21 Д – 11

О – 3

Итого, % М – 71,4

Д – 25,7 О – 2,9

М – 74,3

Д – 20,0 О – 5,7

М – 71,4

Д – 22,9 О – 5,7

М – 60,0

Д – 31,4 О – 8,6

Уровни проявления: М – минимальный (низкий) Д – допустимый (средний)

О – оптимальный (высокий)

238

Приложение Е

Результаты исследования ценностных ориентаций бакалавров

(по методике М. Рокича)

Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. Он

разделяет два класса ценностей:

терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального

существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или

свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Значительное превышение количества девушек (20 %) характеризуется

в целом с той ситуацией, что на гуманитарные специальности поступают в

основном девушки, а также тем, что большую заинтересованность в опросе

проявили также девушки.

В таблице 1 представлены усредненные значимости терминальных

ценностей в максимальном и минимальном значении, в соответствии с

ответами всех респондентов всех возрастных категорий.

Таблица 1 – Усредненные ранги значимости терминальных ценностей,

ед. «средний ранг»

Терминальные ценности max min

Активная деятельная жизнь 8,09 0,44

Жизненная мудрость 9,01 0,46

Здоровье 5,16 0,44

Интересная работа 8,69 0,43

Красота природы и искусства 13,22 0,3

Любовь 7,06 0,3

Материально обеспеченная жизнь 5,85 0,3

Наличие хороших и верных друзей 12,6 0,3

Общественное признание 10,0 0,4

Познание 10,1 0,3

Продуктивная жизнь 10,6 0,4

239

Развитие 9,6 0,4

Развлечения 15,04 0,2

Свобода 7,9 0,4

Счастливая семейная жизнь 6,46 0,4

Счастье других 11,7 0,4

Творчество 12,9 0,3

Уверенность в себе 6,0 0,4

В системе терминальных ценностей всех опрошенных бакалавров

(Приложение Г) наиболее высокий ранг значимости имеют здоровье,

материально обеспеченная жизнь и уверенность в себе. Такие ценности,

как развлечения, красота природы и искусства, творчество, занимают в их

иерархии последние места.

Таблица 2 – Усредненные ранги значимости инструментальных

ценностей, ед. «средний ранг».

Инструментальные ценности max min

Аккуратность, чистоплотность 9, 80 0, 45

Воспитанность 6, 28 0, 43

Высокие запросы 15, 11 0, 38

Жизнерадостность 7, 00 0, 45

Исполнительность 6, 62 0, 44

Независимость 6, 53 0, 47

Непримиримость к недостаткам 14, 62 0, 41

Образованность 13, 10 0, 39

Ответственность 8, 04 0, 40

Рационализм 12, 83 0, 40

Самоконтроль 8, 02 0, 41

Смелость в отстаивании своего мнения 9, 80 0, 44

Твердая воля 8, 81 0, 44

Терпимость 8, 67 0, 50

Честность 6, 47 0, 40

Чуткость 8, 38 0, 47

240

Широта взглядов 9, 23 0, 47

Эффективность в делах 11, 19 0, 44

В системе инструментальных ценностей наиболее высокий ранг

значимости имеют честность, воспитанность и независимость. Такие

ценности, как высокие запросы, образованность и непримиримость к

недостаткам других, занимают последние места.

Качественный анализ результатов исследования дает возможность

оценить жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностей-средств

и представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в

качестве эталона. Исходя из предложенной М. Рокичем двухуровневой

системы определения ценностных ориентаций человека, представляется

возможным разделить называемые респондентами ценности на несколько

содержательных блоков.

Так, например, среди терминальных ценностей выделяются следующие

блоки.

Таблица 3 – Содержательные блоки инструментальных ценностей по

видам: «конкретные ценности», «абстрактные ценности»

Конкретные ценности Абстрактные ценности

Активная деятельная жизнь Жизненная мудрость

Здоровье Красота природы и искусства

Интересная работа Любовь

Материально обеспеченная жизнь Познание

Наличие хороших и верных друзей Развитие

Общественное признание Творчество

Продуктивная жизнь Уверенность в себе

Счастливая семейная жизнь Свобода

Развлечения Счастье других

По каждой группе респондентов в столбец заносилась сумма рангов,

которые были проставлены респондентами, входящими в ту или иную

группу. Затем был высчитан так называемый «средний ранг» по всем ранее

241

определенным социально демографическим признакам: полу, возрасту (курсу

обучения).

Так, сравнивая показатели содержательных блоков «Конкретные

ценности» и «Абстрактные ценности» среди респондентов-юношей, мы

определили следующие «средние ранги»: конкретные ценности – 7,7,

абстрактные ценности -– 10,8.

Таким образом, показатели «среднего ранга» содержательного блока

свидетельствует о приоритете конкретных ценностей (активная деятельная

жизнь, здоровье, интересная работа, материально обеспеченная жизнь,

наличие хороших друзей, общественное признание, продуктивна жизнь,

счастливая семейная жизнь, развлечения) над абстрактными ценностями

(жизненная мудрость, красота природы и искусства, любовь, познание,

развитие, свобода, счастье других, творчество, уверенность в себе) в

каждой возрастной категории и в целом среди всех мужчин. Хотя следует

отметить, что среди юношей с возрастом ценности все более становятся

конкретными.

В тех же содержательных блоках выявились следующие показатели

среди респондентов-девушек: конкретные ценности – 8,3, абстрактные

ценности – 10,5.

Отметим, что среди респондентов-девушек также приоритетными

являются конкретные ценности, но, в отличие от юношей, динамика в

сторону увеличения или уменьшения приоритетов на всех возрастных этапах

не наблюдается.

Средние показатели всех респондентов: конкретные ценности – 8,

абстрактные ценности – 10,7.

Таким образом, ценностные ориентации, представленные в

содержательных блоках «Конкретные ценности» и «Абстрактные ценности»,

по своим показателям среди респондентов мужского и женского пола

достаточно приближены, с приоритетом в сторону конкретных ценностей.

242

Среди терминальных ценностей как самостоятельные содержательные

блоки выделяются «Ценности профессиональной самореализации» и

«Ценности личной жизни».

Таблица 4 – Содержательные блоки инструментальных ценностей по

видам: «конкретные ценности», «абстрактные ценности»

Профессиональная самореализация Личная жизнь

Активная деятельная жизнь Любовь

Интересная работа Наличие хороших и верных друзей

Общественное признание Свобода

Продуктивная жизнь Счастливая семейная жизнь

Развитие Развлечения

Проводя сравнительный анализ «средних рангов», мы выявили

следующие показатели среди юношей: ценности профессиональной

самореализации – 7,6, ценности личной жизни – 10.

Среди респондентов-юношей превалируют «ценности

профессиональной самореализации» над «ценностями личной жизни». Но на

младшем курсе разница в приоритете минимальная, а старшем –

максимальная.

Среди респондентов-девушек были определены следующие

показатели: ценности профессиональной самореализации – 9, ценности

личной жизни – 8.

Ценности личной жизни среди девушек-респондентов более значимы.

Причем на младшем курсе эта разница существеннее, чем на старшем.

Средние показатели всех респондентов таковы: ценности

профессиональной самореализации – 8,3, ценности личной жизни – 9.

Таким образом, в содержательных блоках «Ценности

профессиональной самореализации» и «Ценности личной жизни» показатели

девушек-респондентов существенно разнятся с показателями респондентов-

243

юношей. В целом всем респондентам предпочтительней ценности

профессиональной самореализации.

Среди инструментальных ценностей выделяются следующие

содержательные блоки: «Этические ценности», «Ценности общения» и

«Ценности дела».

Таблица 5 – Содержательные блоки по видам: «этические ценности»,

«ценности общения», «ценности дела»

Этические

ценности Ценности общения Ценности дела

Ответственность Воспитанность Аккуратность

Высокие запросы Жизнерадостность Исполнительность

Независимость Непримиримость к

недостаткам Образованность

Самоконтроль Терпимость Рационализм

Широта взглядов

Чуткость Смелость в отстаивании своего

мнения

Честность

Твердая воля

Эффективность в делах

Проведя анализ данных содержательных блоков, мы выявили

следующие показатели среди респондентов-юношей всех возрастных

категорий: этические ценности – 10,4, ценности общения – 10, ценности дела

– 8,5.

Для респондентов-юношей наиболее приоритетны «Ценности дела» на

III курсе, в середине обучения, и соответственно наименее значимы

«ценности общения», «этические ценности».

Таким образом, среди респондентов-юношей наиболее приоритетными

являются «Ценности дела», затем «Ценности общения», и на последнее место

юноши всех возрастных категорий ставят «Этические ценности». Наиболее

приоритетны «Ценности дела в середине обучения на III курсе, и

244

соответственно наименее значимы «ценности общения, «этические

ценности».

Показатели респондентов-девушек: этические ценности – 9,3, ценности

общения – 9,1, ценности дела – 9,3.

Характерно, что на разных курсах девушки-респонденты отдают

предпочтение различным ценностям. В среднем показатели «среднего ранга»

достаточно близки друг к другу.

Средние показатели по данному блоку ценностей таковы: этические

ценности – 9,8, ценности общения – 9,55, ценности дела – 8,9.

Таким образом, для юношей всех курсов предпочтительней «Ценности

дела» (аккуратность, исполнительность, образованность, рационализм,

смелость в отстаивании своего мнения, твердая воля, эффективность в

делах. Для девушек и «этические ценности», и «Ценности общения», и

«Ценности дела» предпочтительны примерно одинаково.

Еще один комплекс ценностей представлен следующими

содержательными блоками: «Индивидуалистические ценности»,

«Конформистские ценности», «Альтруистические ценности». Данные блоки

включают в себя следующие ценности.

Таблица 6 – Содержательные блоки по видам: «индивидуалистические

ценности», «конформистские ценности», «альтруистические ценности»

Индивидуалистические

ценности

Конформистские

ценности

Альтруистические

ценности

Независимость Воспитанность Терпимость

Непримиримость к недостаткам Самоконтроль

Чуткость

Рационализм

Широта взглядов

Смелость в отстаивании

своего мнения

Твердая воля

245

Для респондентов-юношей всех курсов характерны следующие

показатели: индивидуалистические ценности – 11, конформистские ценности

– 8,7, альтруистические ценности – 9.

Данные показатели свидетельствуют о том, что на всех курсах юноши-

респонденты отдают приоритет конформистским ценностям, т. е. способны

менять свои убеждения, приспосабливаться к окружающей

действительности. Причем в молодом возрасте конформизм проявляется в

большей степени. Но стоит отметить, что чем взрослее они становятся, то

приоритетными становятся «Альтруистические ценности». Наименее

приоритетными для всех респондентов-юношей в данном содержательном

блоке стали «Индивидуалистические ценности».

Предпочтения респондентов-девушек выявлены в следующих

показателях: индивидуалистические ценности – 11,3, конформистские

ценности – 8,6, альтруистические ценности – 9,4.

Приоритеты девушек-респондентов также разнятся по возрастным

периодам. На I и III курсах характерно превалирование конформистских

ценностей, на старшем курсе – альтруистических ценностей.

Индивидуалистические ценности для всех респондентов данной группы – на

последнем месте. В целом конформистским ценностям все девушки отдают

приоритет.

Средние показатели для всех респондентов следующие:

индивидуалистические ценности – 11,1, конформистские ценности – 8,65,

альтруистические ценности – 9,2.

Таким образом, в содержательном блоке «Индивидуалистические

ценности», «Конформистские ценности», «Альтруистические ценности»

приоритетными становятся «Альтруистические ценности».

В заключительном содержательном блоке представлены следующие

ценности: «Ценности самоутверждения» и «Ценности принятия других

людей».

246

Таблица 7 – Содержательные блоки по видам: «ценности

самоутверждения», «ценности принятия других людей»

Ценности самоутверждения Ценности принятия

других людей

Высокие запросы Самоконтроль

Независимость Терпимость

Непримиримость к недостаткам Чуткость

Образованность Широта взглядов

Смелость в отстаивании своего мнения Честность

Твердая воля

Эффективность в делах

В данном блоке приоритеты респондентов-юношей представлены

следующими показателями: ценности самоутверждения – 10,4, ценности

принятия других людей – 9,9.

Из представленных данных видно, что на различных этапах обучения

юноши-респонденты склонны более или менее отдавать предпочтение

ценностям самоутверждения, либо ценностям принятия других людей. В

целом предпочтение отдано «ценностям принятия других людей».

В данном содержательном блоке среди девушек-респондентов

выявлены следующие показатели: ценности самоутверждения – 11,2,

ценности принятия других людей – 8,7.

В отличие от юношей-респондентов, девушки на всех этапах

приоритетными ценностями считают «ценности принятия других людей». На

старших курсах этот показатель немного больше, чем на младшем. В целом

разница в приоритете данных блоков ценностей у девушек гораздо больше.

Средние показатели в данном содержательном блоке у всех

респондентов таковы: ценности самоутверждения – 10,8, ценности принятия

других людей – 9,3.

247

Таким образом, среди всех опрошенных респондентов в данном

содержательном блоке наиболее приоритетными стали ценности принятия

других людей. Причем разница в приоритете между ценностями принятия

других людей и ценностями самоутверждения среди респондентов-женщин

гораздо больше.

Проанализировав показатели респондентов – студентов красноярских

вузов автор приходит к следующим выводам:

среди терминальных ценностей лидирующее положение занимает

содержательный блок «Конкретные ценности» – активная деятельная

жизнь, здоровье, интересная работа, материально обеспеченная жизнь,

наличие хороших друзей, общественное признание, продуктивная жизнь,

счастливая семейная жизнь, развлечения. Средний ранг данного показателя –

8;

среди инструментальных ценностей наиболее значимым для всех

респондентов становится содержательный блок «Ценности

профессиональной самореализации» – активная деятельная жизнь,

продуктивная жизнь, общественное признание, продуктивная жизнь,

развитие. Средний ранг – 8,3. Содержательный блок

«Индивидуалистические ценности» – любовь, наличие хороших друзей,

свобода, счастливая семейная жизнь, развлечения – оказался в наименьшем

приоритете. Средний ранг – 11,1.

248

Приложение Ж

Министерство образования и науки РФ

федеральное государственное образовательное учреждение

высшего образования

«Сибирский федеральный университет»

УТВЕРЖДАЮ

Директор ____________ института

_____________/____________/

«_____» _____________200__ г.

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

Дисциплина СД 01 Технологические основы культурно-досуговой

деятельности

(наименование дисциплины в соответствии с ФГОС ВО и учебным

планом)

Укрупненная группа ______________________________________________

(номер и наименование укрупненной группы)

Направление _____________________________________________________

(номер и наименование направления)

Специальность Культурно-досуговая деятельность и народное

художественное творчество

Институт естественных и гуманитарных наук Сибирского федерального

университета

Кафедра _________________________________________________________

Красноярск

249

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

составлена в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом

высшего профессионального образования по укрупненной группе __________________________________________________________________

(указывается номер и наименование укрупненной группы)

направления (специальности) ________________________________________ (указывается номер и наименование направления (специальности)

Заведующий кафедрой _____________________________________________ (фамилия, и. о., подпись) «_____»_______________200__г.

Учебная программа обсуждена на заседании кафедры _______________ __________________________________________________________________

«______» _________________ 200___ г. протокол № _____________

Заведующий кафедрой ______________________________________________

(фамилия, и. о., подпись)

Учебная программа обсуждена на заседании НМСИ _____________ __________________________________________________________________ «______» __________________ 200___ г. протокол № _____________

Председатель НМСИ __________________________________________ (фамилия и. о., подпись)

Дополнения и изменения в учебной программе на 200 __/200__ учебный год. В учебную программу вносятся следующие изменения: _____________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________

Учебная программа пересмотрена и одобрена на заседании кафедры _______ «____» _____________ 200__г. протокол № ________ Заведующий кафедрой ______________________________________________

(фамилия, и.о., подпись) Внесенные изменения УТВЕРЖДАЮ: Директор ___________________________________________ института

(фамилия, и. о., подпись)

Примечание: Изменения в программе можно указывать в отдельном приложении. Красным цветом выделены позиции, которые заполняются при

разработке программы в рамках инновационных образовательных проектов.

250

1. Цели и задачи изучения дисциплины

1.1. Цель преподавания дисциплины

Цель курса «Технологические основы культурно-досуговой деятельности» –

обеспечить бакалавров специальными знаниями, умениями и навыками в области

организации социально-культурной деятельности в современных условиях, помочь

будущему специалисту в осознании ее роли как важнейшего общественного явления,

обучить анализу практического опыта и поиску инновационных решений,

самостоятельной работе над опорными источниками, документами и публикациями. В течение времени, отведенного на изучение дисциплины, особое внимание

уделить вопросам формирования профессиональной компетенции будущего специалиста,

обладающего многочисленными знаниями в различных областях культурных практик,

исходя из понимания, что «социально-культурная деятельность, по формулировке

профессора В.В. Туева, это управляемый обществом и его социальными институтами

процесс приобщения человека к культуре. Учебная дисциплина «Технологические основы культурно-досуговой

деятельности» ориентирована на формирование у бакалавров следующих компетенций:

а) общепрофессиональных (системных): 1) способность применять полученные теоретические знания на практике (ОПК-1);

2) умение использовать понятийный аппарат культурно-досуговой деятельности и

применять полученные знания (ОПК-2); 3) умение анализировать проблемные ситуации во взаимодействии и коммуникации с

другими людьми (ОПК-3);

4) умение готовить, проектировать и реализовывать культурно-досуговый проект (в рамках

учебного семинара) (ОПК-4); 5) способность к самостоятельной работе и обучению (ОПК-5);

6) способность порождать новые идеи (креативность) (ОПК-6); 7) способность к лидерству (ОПК-7);

б) межличностных: 1) способность к критическому суждению и самоанализу (МК-1); 2) способность работать в команде (МК-2);

3) умение формировать и выражать свое отношение к изучаемой проблеме (МК-3); 4) обучаемость и ответственность за собственное обучение (МК-4); 5) междисциплинарная и межкультурная открытость (МК-5);

в) инструментальных: 1) способность к анализу и синтезу культурно-досуговых процессов (ИК-1);

2) способность к системному мышлению (ИК-2); 3) умение планировать процесс образования и дальнейшего самообразования (ИК-3);

4) способность принимать решения (ИК-4); 5) умение выявлять основания выбора и предпочтения (ИК-5).

1.2. Задачи изучения дисциплины 1) овладение понятийным аппаратом культурно-досуговой деятельности, расширение

представлений о функциях социально-культурной практики и ее роли в аспектах

саморазвития личности; 2) изучение исторического опыта возникновения и развития культурно-досуговой деятельности в России в хронологической последовательности; 3) ознакомление с теоретическими основами культурно-досуговой деятельности как процесса, интегрирующего данные смежных наук с обоснованием категорийного аппарата

251

и правомерностями использования новых дефиниций в соответствии с современными условиями; 4) изучение характеристики важнейших сфер общественной практики, в которых находит отражение культурно-досуговая деятельность и все многообразие социально-культурных ценностей, норм, ориентаций и отношений; 5) выявление и изучение реально существующей системы культурно-досуговых институтов (учреждений, объединений, организаций и др.), выступающих в качестве субъектов культурной политики на федеральном, региональном и местном (муниципальном) уровнях; 6) формирование представлений о содержании ресурсной базы культурно-досуговой деятельности, включая в практику наиболее эффективного использования нормативно-законодательных документов, информационно-управленческого обеспечения, кадрового потенциала, технического и финансового ресурсов, социально-демографического контингента, морально – психологического фактора; 7) раскрытие многообразия и многозначимости технологической базы культурно-досуговой деятельности, существующих возможностей дальнейшего совершенствования современных социокультурных технологий в сфере искусства, досуга, спорта, рекламы и других отраслей; 8) знакомство с методами и исследовательскими задачами культурно-досуговой практики; 9) приобретение опыта анализа проблемных ситуаций в общении и взаимодействии с

другими людьми, принятии решений и развитии деятельности;

10) формирование предрасположенности к педагогической деятельности, готовности

участвовать в различных формах ее организации;

11) усвоение основ проектирования, организации и осуществления современного

социально – культурного процесса.

Модульное построение программы курса позволяет организовать систематический

контроль (текущий, промежуточный и итоговый). Становление указанных компетенций в

организационно-методическом плане позволяет расширить возможности самостоятельной

работы студентов. Особо следует подчеркнуть необходимость открытых заданий.

1.3. Межпредметная связь Требования к готовности бакалавров среднего специального учебного заведения изучать курс «Культурно-досуговая деятельность» включают успешное изучение не менее двух гуманитарных дисциплин из блока ГСЭ, что будет являться показателями уровня сформированности инструментальных компетенций студента.

Курс, являющийся интегративным, реализует межпредметные связи с основами философии и основами других гуманитарных дисциплин подготовки студентов. Он создает условия для усиления гуманитарных аспектов осваиваемых общепрофессиональных дисциплин. Педагогическая парадигма социально – культурной деятельности как научной дисциплины во многом определяет ее преемственность и интегрирующий характер к целому ряду отраслей научного знания. Изучаемая дисциплина базируется на учебном взаимодействии с дисциплинами: гуманитарного и социально-экономического профиля: – основы философии, основы права, основы русского языка и культуры речи, социальная психология, основы экономики, основы социологии и политологии; математического и естественно-научного профиля:

252

– математика и информатика, экологические основы природопользования; общепрофессионального профиля: – история мировой культуры, история искусств, отечественная литература, психология, педагогика, информационное обеспечение профессиональной деятельности, этика и психология профессиональной деятельности, правовое обеспечение профессиональной деятельности, экономика и менеджмент социально-культурной сферы, безопасность жизнедеятельности; специальные дисциплины: – народное художественное творчество, методика работы с творческим коллективом, технические средства культурно-досуговой деятельности. В процессе практического опыта развития культурно-досуговой сферы в стране сформировался ряд научных дисциплин, предметом которых являются вопросы видов культурных практик. Обеспечение межпредметного взаимодействия в изучении курса является необходимым компонентом учебного процесса; к нему относятся: – клубоведение, библиотековедение, музееведение, парковедение, краеведение, ряд иных традиционных и инновационных направлений культурно-досуговой деятельности.

Основные дисциплины и их разделы, усвоение которых необходимо студентам при

изучении дисциплины «Социально-культурная деятельность»

№ п/п

Дисциплина Раздел дисциплины, усвоение которой необходимо студентам при изучении

дисциплины «Социально-культурная деятельность»

Примечание

Дисциплины гуманитарного и социально-экономического профиля 1. Основы философии Вопросы социальной философии;

человек, общество, цивилизация, культура; свобода и ответственность личности; человеческое познание и деятельность; наука и ее роль

2. Основы права Право: понятие, система, источники; Конституция Российской Федерации – ядро правовой системы

3. Основы русского языка и культуры речи

Стили языка; лексическая и грамматическая стилистика; язык и речь; специфика устной и письменной речи; понятие культуры речи; функциональные стили речи; использование в речи изобразительно-выразительных средств

4. Социальная психология

Социально- психологические характеристики личности; межличностные отношения; психология общения: содержание, цели и средства общения, техника и приемы организации коммуникаций; группа как социально-психологический феномен: виды групп, групповая динамика и лидерство в группе, проблема эффективности групповой деятельности; теория лидерства

5. Основы экономики Микро- и макроэкономика; основы бизнеса; регулирование социально-

253

экономических проблем; механизмы рыночного образования; ресурсная база социально-культурной деятельности; рынок культурных товаров и услуг

6. Основы социологии и политологии

Социальные институты и социальная структура общества; социальная и культурная стратификация; общество как социокультурная система; социальные общности; социальные и этнонациональные отношения; социальные процессы, социальные институты и организации; социализация личности; культурная политика; политическая система и политическое сознание; политическая культура

Дисциплины математического и естественно-научного профиля 1. Математика и

информатика Основные понятия математической статистики; понятие информации; единицы измерения и виды информации; количество и качество информации; организация размещения, обработки, поиска, хранения и передачи информации; методы защиты информации; современное компьютерное программное обеспечение в области математических видов анализа

2. Экологические основы природопользования

Понятие природной ресурсной среды; особенности взаимодействия общества и природы; благоустройство городской среды; создание современных культурно-рекреационных зон в городской среде и ландшафтных зонах

Дисциплины общепрофессионального профиля 1. История мировой

культуры Феномен культуры как главной характеристики человека и человечества; понятие культуры, виды и формы; художественное восприятие истории и культуры; история мировой культуры; история культуры России; мировая культура ХХ века, элитарная и массовая культура; современная отечественная культура: проблемы и перспективы развития; охрана и использование культурного наследия

2. История искусства Основные этапы становления и развития мирового и отечественного искусства; направления, стили, жанры, средства художественной выразительности искусства; творчество выдающихся деятелей искусства; знаменитые исполнители и творческие коллективы; шедевры мирового и отечественного искусства; тенденции современного

254

искусства 3. Отечественная

литература Устное народное творчество; литературные памятники Древней Руси; шедевры русской классической литературы; литературные процессы в ХХ в.; литература русского зарубежья; современная отечественная литература; литература как вид искусства

4. Психология Основные понятия: психика, сознание, личность, индивид; потребности, мотивы, интересы, вкусы, ценностные ориентации личности; мышление, эмоции, чувства; понятие о методах психологической диагностики личности, применяемых практическими психологами; возрастная психология; понятие «этнопсихология»; сущность и этапы творческого процесса; психология художественного творчества

5. Педагогика Основные понятия: воспитание, образование; роль семьи и социума в формировании и развитии личности ребенка; педагогика сотрудничества; индивидуальная художественно-творческая работа с детьми; понятие «этнопедагогика»; современные проекты и программы в области этнокультурного и этнохудожественного образования

6. Информационное обеспечение профессиональной деятельности

Автоматизированные рабочие места (АРМ), их локальные и отраслевые сети; прикладное программное обеспечение и информационные ресурсы профессиональной деятельности; информационные ресурсы Интернета и других сетей; использование Интернета и других сетей в профессиональной деятельности; методы и средства мультимедиа

7. Этика и психология профессиональной деятельности

Деловое общение как социально-психоло-гический феномен; предмет и назначение этики как науки; сущность и нормы профессиональной этики работника культуры; профессиональный этикет; этика руководителя

8. Правовое обеспечение профессиональной деятельности

История и современное состояние законодательства о культуре; основные законы и их применение: «Основы законодательства о культуре», Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О библиотечном деле», Закон РФ «О рекламе», и т.д.; правовые принципы деятельности учреждений социально-культурной сферы

255

9. Экономика и менеджмент социально-культурной сферы

Экономические основы развития социально-культурной сферы и народного художественного творчества; экономические и материально-технические ресурсы учреждений культуры; содержание и организация хозяйственной деятельности учреждений культуры; источники и порядок финансирования, предпринимательство в социально-культурной сфере; бизнес-план; система и структура управления культурой; принципы организации и анализ работы коллектива исполнителей и учреждения культуры; реклама услуг учреждения культуры

10. Безопасность жизнедеятельности

Меры безопасности при проведении разнообразных массовых мероприятий, как в открытом так и закрытом пространстве

Специальные дисциплины 1. Народное

художественное творчество

Понятия «самодеятельность», «художественная самодеятельность», отличительные черты; народное творчество – исток становления СКД; виды самодеятельного творчества; понятие народного художественного творчества; народное художественное творчество как основа художественной культуры общества; народное художественное творчество в традиционных календарных, семейных и бытовых народных праздниках и обрядах; их региональные особенности; основные методы изучения народного художественного творчества; региональные особенности видов народного художественного творчества; местные центры народных промыслов и ремесел, музеи народного творчества, народные мастера, известные творческие коллективы, фольклорные ансамбли, студии

2. Методика работы с творческим коллективом

Психолого-педагогические особенности работы с самодеятельным коллективом; принципы организации и методы работы с творческим коллективом; формирование репертуара; методика репетиционной работы; методика организации и проведения групповых и индивидуальных занятий

3. Технические средства культурно-досуговой деятельности

Использование современных технических средств при организации СКД; основные требования к техническому оснащению

256

культурно-досуговых учреждений; классификация технических средств, методы создания фонограмм; использование звуковоспроизводящей аппаратуры; фотография и видеосъемка; использование световой аппаратуры; кино- и видеоаппаратура; оргтехника

2. Объем дисциплины и виды учебной работы

Вид учебной работы Всего зачетных единиц

(часов)

Семестр

Общая трудоемкость дисциплины 3 з.е. (108 ч.) 3

Аудиторные занятия: 2 з.е. (72 ч.) 3

лекции 1,39 (50 ч.) 3

практические занятия (ПЗ) 0,44 (16 ч.) 3

семинарские занятия (СЗ) 0,17 (6 ч.) 3

лабораторные работы (ЛР) - -

другие виды аудиторных занятий - -

промежуточный контроль - -

Самостоятельная работа: 1 з.е. (36 ч.) 3

изучение теоретического курса (ТО) 0,72 (26 ч.) 3

курсовой проект (работа): - - расчетно-графические задания (РГЗ) - -

реферат 0,28 (10 ч.) 3

задачи - -

задания - -

другие виды самостоятельной работы - -

Вид итогового контроля (зачет, экзамен) Экзамен 3

3. Содержание дисциплины

3.1. Разделы дисциплины и виды занятий в часах (тематический план

занятий)

№ п/п

Раздел дисциплин

ы

Лекции зачетных

единиц (часов)

ПЗ или СЗ

зачет-ных

единиц (часов)

ЛР зачет-ных

единиц (часов)

Самостоя-тельная работа

зачетных единиц (часов)

Реализуемые компетенции

1. Теоретические основы культурно-досуговой

0,22 з.е. (8 ч.)

0,06 з.е. (2 ч.)

- 0,16 з.е. (6 ч.)

ОПК – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. МК – 1, 2, 3, 4, 5. ИК – 1, 2, 3, 4, 5.

257

деятельности

2. Становление культурно-досуговой деятельности в России

0,17 з.е. (6 ч.)

0,06 з.е. (2 ч.)

- 0,055 з.е. (2 ч.)

ОПК – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. МК – 1, 2, 3, 4, 5. ИК – 1, 2, 3, 4, 5.

3. Сферы реализации культурно-досуговой деятельности

0,33 з.е. (12 ч.)

0,08 з.е. (3 ч.)

- 0,28 з.е. (10 ч.)

ОПК – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. МК – 1, 2, 3, 4, 5. ИК – 1, 2, 3, 4, 5.

4. Субъекты культурно-досуговой деятельности

0,28 з.е. (10 ч.)

0,08 з.е. (3 ч.)

- 0,28 з.е. (10 ч.)

ОПК – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. МК – 1, 2, 3, 4, 5. ИК – 1, 2, 3, 4, 5.

5. Технологии культурно-досуговой деятельности

0,39 з.е. (14 ч.)

0,33 з.е. (12 ч.)

- 0,22 з.е. (8 ч.)

ОПК – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. МК – 1, 2, 3, 4, 5. ИК – 1, 2, 3, 4, 5.

1,39 з.е. (50 ч.)

0,61 з.е. (22 ч.)

1 з.е. (36 ч.)

3.2. Содержание разделов и тем лекционного курса

№

п/п

Название раздела

дисциплины (№ модуля)

Темы лекционных занятий Объем в

в часах

1.

Модуль 1.

Теоретические

основы культурно-

досуговой

деятельности

Тема 1. Понятие культурно-досуговой

деятельности 2 ч.

Тема 2. Роль и место культурно-досуговой

деятельности в системе духовной жизни

общества

2 ч.

Тема 3. Социальные принципы и функции

культурно-досуговой деятельности 2 ч.

Тема 4. Психолого-педагогические основы

культурно-досуговой деятельности 2 ч.

2.

Модуль 2.

Становление

культурно-

досуговой

деятельности в

России

Тема 5. Зарождение основ воспитания и

просвещения на Руси в до

государственный период 2 ч.

Тема 6. Общественно-просветительные

движения и досуг в России в ХIХ – начале

ХХ вв. 2 ч.

Тема 7. Характеристика социально-

культурных процессов советского и

постсоветского времени

2 ч.

3. Модуль 3. Сферы

реализации

Тема 8. Досуг и досуговая деятельность в

жизнедеятельности человека 2 ч.

258

культурно-

досуговой

деятельности

Тема 9. Образование как процесс

совершенствования личности 2 ч.

Тема 10. Художественная культура и

искусство 2 ч.

Тема 11. Физическая культура и спорт:

важнейший компонент развития человека 2 ч.

Тема 12. Социально-культурная

реабилитация и поддержка. Формы

применения в практике 2 ч.

Тема 13. Межкультурное сотрудничество и

коммуникация

2 ч.

4.

Модуль 4.

культурно-

досуговой

досуговой

деятельности

Тема 14. Человек как субъект культурно-

досуговой деятельности 2 ч.

Тема 15. Роль семьи в современном

российском обществе 2 ч.

Тема 16. Культурно-досуговые общности и

формирования в современном культурном

процессе 2 ч.

Тема 17. Отраслевые учреждения

культурно-досугового профиля как

многофункциональные социально-

культурные институты (классификация,

принципы организации и деятельности)

2 ч.

Тема 18. Роль средств массовой

коммуникации в формировании

культурной среды

2 ч.

5.

Модуль 5.

Технологии

культурно-

досуговой

деятельности

Тема 19. Особенности управления

культурно-досуговой деятельностью.

Понятие о культурной политике

2 ч.

Тема 20. Методика подготовки и

проведения культурно-досуговых

программ

2 ч.

Тема 21. Понятие о современных

культурно-досуговых технологиях 2 ч.

Тема 22. Программно-целевой метод

организации деятельности социально-

культурных институтов 2 ч.

Тема 23. Региональные особенности в

деятельности социально-культурных

институтов в Красноярском крае 2 ч.

Тема 24. Роль конкретно-социологических

исследований в развитии культурно-

досуговой сферы и народного творчества:

наблюдение, беседа, анкетирование,

экспертная оценка

2 ч.

Тема 25. Значение и методы обработки

результатов конкретно-социологического

исследования 2 ч.

259

Раздел 1. (Модуль 1) Теоретические основы культурно-досуговой деятельности

Тема 1. Понятие культурно-досуговой деятельности (2 ч.) Культурно-досуговая деятельность как самостоятельное фундаментальное научное

и образовательное направление в российском информационном пространстве, как родовая основа семейства профессиональных образовательных стандартов для специальностей и специализаций социально-культурного профиля.

Тема 2. Роль и место культурно-досуговой деятельности в системе духовной жизни общества (2 ч.)

Роль и место культурно-досуговой деятельности в современном российском

обществе. Закономерности развития современного общества, усложнение социально-

ориентированных программ его развития.

Гуманитарное содержание культурно-досуговой деятельности. Его значение в

практической деятельности социального работника: социального педагога, культуролога,

социолога, менеджера социально-культурной сферы.

Тема 3. Социальные принципы и функции социально-культурной деятельности (2 ч.)

Функции культурно-досуговой деятельности. Ее социально-защитный,

реабилитационный характер. Развивающий характер функций социально-культурной

деятельности, их взаимосвязь и взаимозависимость в целостном процессе формирования

личности, подвижность и изменяемость под воздействием социально-экономических

факторов, рыночных отношений, процессов обновления российского общества.

Понятие принципа применительно к культурно-досуговым процессам. Влияние

процессов социально-экономического и духовного обновления общества на

трансформацию принципов культурно-досуговой деятельности.

Тема 4. Психолого-педагогические основы культурно-досуговой деятельности. (2 ч.) Понятие о психологическом и педагогическом компонентах в культурно-досуговой

деятельности. Психологические условия и механизмы СКД. Методика изучения и учета

социально-психологических особенностей детей, подростков, взрослых – участников

социально-культурных процессов. Педагогическая сущность СКД как сфера обеспечения органического единства и

взаимодействия целей, форм и методов занятий в условиях досуга. Понятие о

педагогическом потенциале СКД как широкой совокупности ее социально – активных

субъектов; других увлечений и потребностей, способствующих возникновению и

развитию новых досуговых интересов.

Раздел 2. (Модуль 2) Становление социально-культурной деятельности в

России.

Раздел 3. (Модуль 3). Становление социально-культурной деятельности в

России Тема 8. Досуг и досуговая деятельность в жизнедеятельности человека (2 ч.)

Свободное время, его общие и особенные свойства. Социальное время. Досуг –

деятельное явление, подразумевающее не столько развитие личности, сколько поступки,

раскрывающие активность, «кинетическую» сущность субъекта. Исторические корни

досуга. Типологизация досуга. Самодеятельный характер досуга как фактор, диктующий

самоуправление досуговой деятельностью.

260

Массовая культура как модель досуговой деятельности широчайших слоев

общества. Появление и развитие контркультуры.

Тема 9. Образование как процесс совершенствования личности (2 ч.) Образование как одна из уникальных и наиболее эффективных социокультурных

сфер, сдерживающих антидуховные и асоциальные процессы в среде подростков и

молодежи. Цели и задачи этой сферы в свете требований Национальной доктрины

образования Российской Федерации. Разностороннее и своевременное интеллектуальное

развитие детей и молодого поколения. Культивирование навыков самообразования для

творческой самореализации личности. Развитие социокультурного и этнокультурного потенциала дополнительного

образования: сущностные характеристики и стратегия.

Тема 10. Художественная культура и искусство (2 ч.) Структура и содержание художественной культуры и его главнейшей

составляющей – искусства. Диалектика взаимозависимости и соотношения между его

видами и жанрами. Социально-культурная природа искусства. Разнообразие культурно-

досуговых функций искусства в различные периоды развития общества. Обеспечение

прав доступа граждан к различным видам искусства, расширение социальной сферы и

географии востребованности искусства – приоритетное направление социально-

культурной деятельности.

Тема 11. Физическая культура и спорт: важнейший компонент развития человека (2 ч.)

Физкультурное воспитание как направление социально-культурной практики,

обеспечивающей целенаправленное развитие жизненно важных физических способностей

детей и подростков, молодежи, всех возрастных групп населения, оптимизации их

состояния здоровья, формирование у них жизненно необходимых двигательных умений и

навыков. Виды физической культуры и спорта. Факторы, определяющие массовость

физической культуры и спорта. Современные виды спорта как профилактическое средство

асоциальных явлений среди молодежи.

Тема 12. Социально-культурная реабилитация и поддержка. Формы применения в практике (2 ч.)

Социальная защита и реабилитация как специфическая форма социокультурной

деятельности, основные сферы ее распространения в современном обществе. Цели и

задачи социокультурной реабилитации, объективные причины их многообразия.

Прикладной характер реабилитационной работы в области досуга, искусства, спорта.

Социальные группы как субъект и объект этой деятельности в сфере культуры и

искусства. Понятие о субъектах социальной работы и развитии межсубъектных связей и

взаимоотношений.

Тема 13. Межкультурное сотрудничество и коммуникация (2 ч.) Культурно-досуговая деятельность как эффективный инструмент осуществления

межрегиональных и международных связей в области культуры. Направления и виды

межкультурной коммуникации. Актуальность и гражданская востребованность

программы культуры мира и ненасилия. Поликультурная среда как инструмент

поликультурного общения.

261

Раздел 4. (Модуль 4) Субъекты социально-культурной деятельности Тема 14. Человек как субъект культурно-досуговой деятельности (2 ч.)

Человек как постоянный носитель социальных ролей и культурных ценностей в

процессе культурно-досуговой деятельности. Приоритетность индивидуализации

личности в досуговой сфере, в отличие от других сфер жизнедеятельности человека.

Характеристика условий, обеспечивающих включение личности ребенка, подростка,

взрослого человека в цивилизационные социокультурные процессы в области

образования, информации, досуга, искусства, духовного развития. Классификация лиц,

выступающих в качестве субъектов социально-культурной деятельности на

профессиональной и непрофессиональной (самодеятельной) основе. Понятие поколения

как категории, отражающей различные аспекты родственной или возрастной структуры

людей на каждом из этапов исторического развития общества.

Тема 15. Роль семьи в современном российском обществе (2 ч.) Семья как объект и субъект социально-культурной деятельности, инструмент

решения проблем рождаемости, планирования и сохранения стабильности семьи, ее

социально-экономических и социально-бытовых и социально-педагогических проблем,

проблем семейного воспитания. Типология современной семьи. Необходимость отбора

педагогических подходов и решений для каждого типа семьи. Семейные клубы и

любительские объединения как субъекты социально-культурной деятельности.

Социальная сущность внесемейной, внешкольной, внепроизводственной среды досуга и

общения.

Тема 16. Социально-культурные общности и формирования в современном

культурном процессе (2 ч.) Многоплановость понятия «общественность». Соотношение понятий

«общественность» и «аудитория». Пассивная и активная аудитория. Основные группы

общественности, занятые в социально-культурном процессе. Малые и большие

социальные группы. Элита как социальная страта. Закон РФ «Об общественных

объединениях» и типология общественных институтов, функционирующих в социально-

культурной сфере. Понятие и задачи общественных организаций, общественных

движений, общественных фондов, общественных организаций.

Тема 17. Отраслевые учреждения культурно-досугового профиля как

многофункциональные социально-культурные институты (классификация,

принципы организации и деятельности) (2 ч.) Традиционные и нетрадиционные отраслевые учреждения и организации, их общие

признаки и различия. Принципы классификации традиционных и альтернативных

учреждений культуры, образования, искусства, досуга и спорта. Социально-культурные

институты клубного типа, парковые учреждения и комплексы музейного типа,

театрально-концертные предприятия и киноконцертные учреждения, учреждения туризма

и спорта. Традиционные и альтернативные учреждения дошкольного, школьного,

профессионального и дополнительного образования. Учреждения и организации

народного творчества.

Тема 18. Роль средств массовой коммуникации в формировании культурной среды

(2 ч.) Характеристика средств массовой коммуникации как социального института.

Специфические особенности средств массовой коммуникации, определяющие их

262

назначение в отпуске. Задачи журналистики в отборе, планировании и регулировании

массовых информационных потоков в области культуры, искусства, досуга.

Виды средств массовой информации (газета, журнал, радио, телевидение).

Использование интернет-сети в распространении социально-культурной информации.

Раздел 5. (Модуль 5) Технологии социально-культурной деятельности Тема 19. Особенности управления культурно-досуговой деятельностью. Понятие о

культурной политике (2 ч.) Культурно-досуговая деятельность как объект управления. Элементы

регулирования социально-культурной деятельности. Управление культурными процессами как механизм реализации национальной

культурной политики, которая обеспечивает интересы существующей власти в сфере

культуры и использование ее потенциала в интересах субъекта этой политики. Три

уровня политики в сфере культуры: идеология, технология, организация.

Тема 20. Методика подготовки и проведения культурно-досуговых программ

(2 ч.) Использование в сфере культурно-досуговой деятельности активных и

интерактивных методов и технологий. Понятие методики как пути продвижения для

решения поставленной задачи. Комплексное психолого-педагогическое воздействие

методов на технологии СКД: организация равноправного духовного контакта, создание

воспитывающих ситуаций, опора на импровизацию. Понятие культурно-досуговой программы, основы сценарного мастерства и

режиссуры клубных мероприятий.

Тема 21. Понятие о современных культурно-досуговых технологиях (2 ч.) Многообразие культурно-досуговых технологий, их сущность и

системообразующие признаки. Классификация и ее логические основания. Историко-

содержательный, функциональный или процессуальный, социально-демографический

признаки социально-культурных технологий. Понятие технологического модуля, общие и

частные методы, методы стимулирования социально-культурной активности людей.

Тема 22. Программный метод организации деятельности культурно-

досуговых институтов (2 ч.) Программный метод, при котором цели плана культурно-досуговой деятельности

увязываются с ресурсами с помощью программ. Системный подход при формулировании

целей социально-культурного развития. Разделение программ развития культурной

деятельности на подцели дробного характера. Выявление ресурсов, необходимых для

согласованной реализации. Практика использования метода в практической работе

современного работника социально-культурной сферы. Анализ применения метода на

конкретном примере работы клубного учреждения города.

Тема 23. Региональные особенности в деятельности культурно-досуговых

институтов в Красноярском крае (2 ч.) Исторические предпосылки особенностей развития культурно-досуговой

деятельности в крае. Понятие культурного пространства. Полидисперсность культурного

пространства края. Влияние природно-климатических, демографических особенностей на

культурные традиции населения края. Диалог культур народов, проживающих на

территории края. Современное состояние профессионального искусства, народного

творчества, мер организации социальной защиты населения, массового

263

культуротворчества. Основные этапы становления современной социально-культурной

практики: тенденции и перспективы развития.

Тема 24. Роль конкретно-социологических исследований в развитии

культурно-досуговой сферы и народного творчества: наблюдение, беседа,

анкетирование, экспертная оценка (2 ч.) Назначение исследовательских технологий (социологических) на начальном,

диагностическом этапе управлении культурно-досуговыми процессами. Аналитическая

функция исследований для диагностирования и отслеживания культурно-досуговых

проблем, уточнения точек зрения, установок и поведения тех групп общественности, на

которые влияет социально-культурная политика. Сбор исходной информации, внутренние

и внешние источники ее получения. Выбор методов исследования. Методика

социологического изучения культурно-досуговых потребностей населения.

Тема 25. Значение и методы обработки результатов конкретно-

социологического исследования (2 ч.) Методика обработки конкретно-социологического исследования. Диагностический

этап в педагогической организации социально-культурной деятельности различных

целевых групп (дети, подростки, взрослые). Цели, задачи, методика и оформление

результатов диагностирования. Прогнозирование содержания и наиболее

предпочтительных форм досуговых занятий для отдельных социально-демографических

групп населения. Программирование досуговых процессов на основе результатов

исследования.

3.3. Практические занятия

№ п/п

Название

раздела

дисциплины (№ модуля)

Наименование практических занятий

Объем в

часах

1.

Модуль 1.

Теоретические

основы

культурно-

досуговой

деятельности

Деловая игра по отработке навыков

корректного использования

терминологического аппарата при

составлении текущей документации в

организациях культурно-досуговой сферы

2 ч.

2.

Модуль 2.

Становление

культурно-

досуговой

деятельности в

России

Круглый стол на тему «Домострой ХIХ века.

Взгляд на принципы Домостроя о поведении в

трудовой и бытовой сферах сегодня»

1 ч.

3.

Модуль 3. Сферы

реализации

культурно-

досуговой

деятельности

Практическое занятие «Использование

социокультурных терапий в

реабилитационной работе с инвалидами-

колясочниками»

1 ч.

Круглый стол на тему «Культурно-досуговая

деятельность как системное инновационное

направление общественной практики»

1 ч.

264

4.

Модуль 5.

Технологии

культурно-

досуговой

деятельности

Контент-анализ материалов прессы по

проблемам: «Саморегулируемые организации

молодежи в Красноярске»

1 ч.

Практическое занятие «Разработка рабочего

бизнес-плана для сельского досугового

центра»

2 ч.

Встреча с депутатами Законодательного

собрания края по вопросам формирования

правового пространства социально-

культурной деятельности

1 ч.

Практическое занятие: Общественная

экспертиза планов социально-культурного

развития муниципалитета …….»

2 ч.

Практическое занятие «Анализ содержания

культурно-досуговых проектов малого города

Красноярского края»

1 ч.

Практическое занятие по подготовке сценария

проведения новогоднего вечера в кафе 1 ч.

Разработка анкеты социологического опроса

молодежи на тему «Досуговые предпочтения

современной городской молодежи»

1 ч.

Занятие студенческой проектной мастерской

«Проектирование культурно-досугового

комплекса в селе Энского района»

2 ч.

Раздел 1. (Модуль 1) Теоретические основы культурно-досуговой

деятельности Тема 1. Понятие социально-культурной деятельности (2 ч.)

Деловая игра по отработке навыков корректного использования

терминологического аппарата при составлении текущей документации в организациях

культурно-досуговой сферы.

Раздел 2. (Модуль 2) Становление культурно-досуговой деятельности в России

Тема 5. Зарождение основ воспитания и просвещения на Руси в

догосударственный период (1 ч.) Круглый стол на тему «Домострой ХIХ века. Взгляд на принципы Домостроя о

поведении в трудовой и бытовой сферах сегодня».

Раздел 3. (Модуль 3) Сферы реализации культурно-досуговой деятельности

Тема 8. Досуг и досуговая деятельность в жизнедеятельности человека (1 ч.) Круглый стол на тему «Культурно-досуговая деятельность как системное

инновационное направление общественной практики».

Тема 12. Социально-культурная реабилитация и поддержка. Формы

применения в практике (1 ч.) Практическое занятие «Использование социокультурных терапий в

реабилитационной работе с инвалидами-колясочниками».

Раздел 5. (Модуль 5) Технологии культурно-досуговой деятельности

265

Тема 19. Особенности управления культурно-досуговой деятельностью.

Понятие о культурной политике (1 ч.) Встреча с депутатами Законодательного собрания края по вопросам формирования

правового пространства культурно-досуговой деятельности.

Тема 20. Методика подготовки и проведения культурно-досуговых программ

(1 ч.) Практическое занятие по подготовке сценария проведения новогоднего вечера в

кафе.

Тема 21. Понятие о современных культурно-досуговых технологиях (2 ч.) Практическое занятие «Разработка рабочего бизнес-плана для сельского досугового

центра».

Тема 22. Программно-целевой метод организации деятельности социально-

культурных институтов (2 ч.) Занятие студенческой проектной мастерской «Проектирование культурно-

досугового комплекса в селе Энского района».

Тема 23. Региональные особенности в деятельности социально-культурных

институтов в Красноярском крае (1 ч.) Контент-анализ материалов прессы по проблемам: «Саморегулируемые

организации молодежи в Красноярске».

Тема 23. Региональные особенности в деятельности социально-культурных

институтов в Красноярском крае (1 ч.) Практическое занятие «Анализ содержания социокультурных проектов малого

города Красноярского края».

Тема 24. Роль конкретно – социологических исследований в развитии

социально-культурной сферы и народного творчества: наблюдение, беседа,

анкетирование, экспертная оценка (1 ч.) Разработка анкеты социологического опроса молодежи на тему «Досуговые

предпочтения современной городской молодежи».

3.4. Семинары

№ п/п

Название раздела

дисциплины

(№ модуля)

Название семинаров

Объем в часах

1.

Модуль 2.

Становление

культурно-

досуговой

деятельности в

России

Семинар на тему «Сравнительный анализ

уставов Народных домов, положений о

клубных учреждениях, уставов клубов

советского периода, центров досуга ХХ1

века»

1 ч.

2.

Модуль 3. Сферы

реализации

культурно-

досуговой

деятельности

Семинар-дискуссия по работе С.Гессена

«Основы педагогики. Прикладная

философия»: «Роль музеев, библиотек и

журналов в самообразовании личности»

1 ч.

3.

Модуль 4. Субъекты

культурно-

досуговой

Семинар-дискуссия «Диагностика

культурно-досуговой среды

поселения…..»

2 ч.

266

деятельности Выездной семинар в читальном зале

федеральной службы статистики по

Красноярскому краю на тему

«Красноярская семья в зеркале

статистики. Социокультурный аспект»

2.ч.

Модуль 2. Становление культурно-досуговой деятельности в России

Тема 7. Характеристика социально-культурных процессов советского и

постсоветского времени. (1 ч.) Семинар на тему «Сравнительный анализ уставов Народных домов, положений о

клубных учреждениях, уставов клубов советского периода, центров досуга ХХI века».

Модуль 3. Сферы реализации культурно-досуговой деятельности. Тема 9. Образование как процесс совершенствования личности (1 ч.)

Семинар-дискуссия по работе С. Гессена «Основы педагогики. Прикладная

философия»: «Роль музеев, библиотек и журналов в самообразовании личности».

Раздел 4. (Модуль 4) Субъекты культурно-досуговой деятельности

Тема 15. Роль семьи в современном российском обществе (2 ч.) Выездной семинар в читальном зале федеральной службы статистики по

Красноярскому краю на тему: «Красноярская семья в зеркале статистики.

Социокультурный аспект»

Тема 16. Культурно-досуговые общности и формирования в современном

культурном процессе (2 ч.) Семинар-дискуссия «Диагностика культурно-досуговой среды поселения…..».

3.7. Самостоятельная работа Самостоятельное изучение теоретического материала дисциплины осуществляется

в ходе подготовки конспектов (5 с. на тему) и опорных конспектов (2–3 с. по теме) по

отдельным темам. Задания на этот вид самостоятельной работы студенты получают от преподавателя,

ведущего семинарские и практические занятия, который осуществляет проверку

выполнения данного вида заданий. Тематику рефератов определяет преподаватель, осуществляющий чтение лекций.

Рефераты выполняются на основе методических указаний. Тему реферата студент выбирает сам. На материале реферата делается доклад,

который представляется на итоговом заседании круглого стола. Доклад представляется на

семинаре-конференции.

Темы рефератов по дисциплине «Технологии культурно-досуговой деятельности»

1. Культурно-просветительная деятельность в России: история и современность.

3. Государственная культурная политика в России. 4. Клуб как комплексный институт социально-культурной деятельности. 5. Особенности организации творческо-производственной деятельности парка культуры

и отдыха. 6. Семья как традиционный социально-культурный институт. Социально-культурные

инициативы в сфере досуга.

267

7. Проблемы культурно-досуговой деятельности в Красноярском крае. 8. Система управленческой деятельности в социокультурной сфере.

9. Культуроохранные технологии культурно-досуговой деятельности. 10. Рекреативные технологии культурно-досуговой деятельности. 11 Образовательные технологии культурно-досуговой деятельности. 12. Социозащитные технологии культурно-досуговой деятельности. 13. Современные зрелищные формы СКД (гала-концерты, конкурсы красоты, шоу-

программы). 14. Современные благотворительные формы СКД (благотворительные балы, лотереи). 15. Организация культурно-досуговой деятельности в детских подростковых клубах

(клубах по месту жительства).

16. Организация досуговой деятельности молодежи различными общественными

движениями (фондами, ассоциациями) в современной России. 17. Современные проблемы организации досуга в учреждениях СКС (театрально-

зрелищных предприятиях, учреждениях клубного типа, центрах народного творчества,

центрах национальных культур). 18. Технология военно-патриотического воспитания в клубных объединениях. 19. Региональная специфика культурно-досуговой деятельности. 20. Тенденции развития культурно-досуговой деятельности на современном этапе.

21. Технология организации досуга детей и подростков в детских загородных центрах. 22. Технологии социально-культурной реабилитации.

23. Технология организации досуга лиц среднего и пожилого возраста. 24. Культурно-досуговая деятельность в малых поселениях.

25. Основные направления деятельности учреждений культуры на современном этапе

развития общества.

26. Технология организации массового праздника в учреждениях культуры. 27. Технология организации семейного досуга.

4. Учебно-методические материалы по дисциплине

4.1. Основная литература. 1. Дуликов, В.З. Организационный процесс в социокультурной сфере: учеб. пособие /

МГУКИ. – М., 2003. – 86 с.

2. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: учеб. пособие для

студентов вузов культуры и искусств / А.Д. Жарков. – М., 1998. – 145 с.

3. Жаркова, Л.С. Культурно-досуговая деятельность: теория, практика и методика

научных исследований: учеб. пособие / Л.С. Жаркова, А.Д. Жарков, В.М. Чижиков. – М.:

МГУК, 1994. – 110 с. 4. Законодательство Российской Федерации о культуре / сост. Букреев Б. – М.: Аксамит-

Информ, 1999. – 446 с.

5. Касаткина, С.А. Основы профессиональной деятельности менеджера социокультурной

сферы: учеб. пособие / С.А. Касаткина. – М.: МГУКИ, 2001. – 102 с.

6. Киселева, Т.Г. Основы социально-культурной деятельности: учеб. пособие / Т.Г.

Киселева, Ю.Д. Красильников. – М., 1993. – 164 с. 7. Киселева, Т.Г., Красильников, Ю.Д. Социально-культурная деятельность: учебник /

Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников:– М.: МГУКИ, 2004. – 539 с.

8. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность: основные тенденции развития /

Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов // Актуальные проблемы социально-

культурной деятельности. – М.: МГУК, 1995. – С. 145–187.

268

9. Культурно-досуговая деятельность: учеб. пособие. / под ред. А.Д. Жаркова и В.М.

Чижикова. – М.: МГУКИ, 1998. – 220 с.

10. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования: учебное пособие / А.П.

Марков, Г.М. Бирженюк. – СПб., – 1998. 11. Современные технологии социально-культурной деятельности: учеб. пособие / под

науч. ред. проф. Е.И. Григорьевой. - Тамбов: Першина, 2004. – 315 с. 12. Стрельцов, Ю.А. Общение в сфере свободного времени / Ю.А. Стрельцов. – М., 1991.

– 245 с. 13. Чижиков, В.М. Введение в социокультурный менеджмент: учеб. пособие / В.М.

Чижиков, В.В. Чижиков. – М.: МГУКИ, 2003. – 382 с. 14. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория

/ Н.Н. Ярошенко.- М., 2000. – 43 с.

4.2. Дополнительная литература 1. Акимова, Л.А. Социология досуга: учеб. пособие / Л.А. Акимова. – М.: МГУКИ, 2003.

– 123 с. 2. Арнольдов, А.И. Введение в культурологию / А.И. Арнольдов.- М.: Народная

академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. – 214 с. 3. Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. – М.: МГУКИ, 1995. –

145 с. 4. Арнольдов, А.И. Культура и горизонты XXI века / А.И. Арнольдов // Вестник

МГУКИ. – 2003. – № 1. – С. 9–18. 5. Беспалько, В.П. Социально-культурная деятельность: сущность, новые подходы / В.П.

Беспалько, И.И. Беспалько // Культурологические проблемы развития региона: материалы

Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. – С. 10–

12. 6. Бутенко, И.А. Качество свободного времени у богатых и бедных / И.А. Бутенко //

Социологические исследования. – 1998. – № 7. – С. 82–89.

7. Бибарцева, Т.С. Учебно-игровой тренинг специалистов социокультурной сферы: учеб.

пособие / Т.С. Бибарцева. – СПб., 1999. – 201 с.

8. Блюменау, Д.И. Информация и информационный сервис / Д.И. Блюменау. – СПб.,

1999. – 145 с.

9. Дубровский, Е.Н. Информационно-обменные процессы как факторы эволюции

общества / Е.Н. Дубровский. – М., 1996. – 81 с. 10. Гликман, И.З. Свободное время и развитие личности / И.З. Гликман // Наука и школа.

– 1998. – № 5. – С. 31–35. 11. Доронкина, Е.Г. Проблема осознания сущности досуга / Е.Г. Доронкина // Социально-

культурная деятельность: поиски, проблемы, перспективы. – М.: МГУКИ, 1996. – С. 5–14. 12. Дуликов, В.З. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом /

В.З. Дуликов. – М.: МГУКИ, 1999. – 76 с. 13. Зазыкин, В.Г. Менеджер: психологические секреты профессии / В.Г. Зазыкин, А.Н.

Чернышов. – М., 1992. – 143 с. 14. Законодательство Российской Федерации о культуре / сост. Букреев Б. – М.: Аксамит-

Информ, 1999. – 446 с.

15. Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Д. Карнеги. – М.:

Прогресс-Высшая школа, 1990. – 281 с. 16. Конституция Российской Федерации: принята 12 дек. 1993 г. – М.: Известия, 1995. –

61 с. 17. Культура досуга / В.М. Пича, И.В. Бестужев-Лада, В.М. Димов и др.; ред. В.И.

Григорьев. – Киев: Изд-во при Киев. гос. ун-та, 1990. – 237 с.

269

18. Культура и социум: матер. Всерос. науч.-практ. конференции. – Тюмень: Изд-во ТГУ,

2000. – 232 с.

19. Культура и экономика региона. – Тюмень: ТГУ, 2000. – 234 с. 20. Культура: личность и общество: Культура и социум. Культура и экономика. Культура

и регион: материалы Всерос. науч.-метод. конференции. 21–23 марта 1996 г. / науч. ред.

В.В. Попов. – Тюмень, 1996. – 136 с. 21. Новаторов, В.Е. Культурно-досуговая деятельность: словарь-справочник / В.Е.

Новаторов. – Омск, 1992. – 145 с. 22. Социально-культурная деятельность учреждений культуры клубного типа: учеб.

пособие для училищ и колледжей культуры. – Тверь, 2003. – 205 с. 23. Социально-культурная деятельность учреждений культуры клубного типа: учебное

пособие для училищ и колледжей культуры. – 3-е изд. – Тверь, 2005. – 217 с. 24. Титов, Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга / Б.А. Титов.

– СПб., 1996. – 281 с. 25. Триодин, В.Е. Клуб и свободное время / В.Е. Триодин. – М.: Профиздат, 1982. – 46 с.

26. Якокка, Л. Карьера менеджера / Л. Якокка. – Тольятти: Довгань, 1995. – 221 с.

4.2. Перечень наглядных и других пособий, методических указаний и материалов

к техническим средствам обучения

№ Наглядные пособия к занятиям Тема лекции, раздел

1. Набор гравюр о досугк русичей в догосударственный

период

Раздел 2 , тема 5

2. Набор фотографий о формах и методах агитационно-

пропагандистской работы в годы после Октябрьской

революции

Раздел 2, тема 7

3. Комплект нормативных документов,

регламентирующих деятельность Народных Домов,

клубов, домов культуры, современных центров досуга

Раздел 2, тема 7

4. Видеофильм об организации досуга детей-инвалидов Раздел 3, тема 13

5. Набор фотографий типовых социально-культурных

институтов:

– федерального уровня – регионального уровня – муниципального уровня

– на уровне сельского поселения

Раздел 4, тема 17

6. Схемы управления социально-культурным процессом в

СССР и современной России

Раздел 5, тема 19

7. Видеофильм о современных инновационных

технологиях досуга Раздел 5, тема 21

8. Видеофильм об экстремальном досуге Раздел 5, тема 21

9. Подборка сценариев клубных мероприятий Раздел 5, тема 20

10. Подборка плакатов традиционных массовых

мероприятий в Красноярске Раздел 5, тема 23

4.3. Контрольно-измерительные материалы

В завершение каждой темы проводится проверка знаний студентов посредством

проверки конспектов, по окончании первой, второй тем дисциплины проводятся тесты для

проверки предметных знаний.

270

После прочтения завершающей 5 темы дисциплины проводится оценка логики

опорных конспектов.

Для проверки предметных умений и компетенций используются практические

занятия, построенные в форме деловой игры. Итоговый контроль проводится в форме

экзамена.

ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ ДЛЯ ЭКЗАМЕНА ПО КУРСУ ДИСЦИПЛИНЫ

«Технологии культурно-досуговой деятельности»

1. Понятие и сущность культурно-досуговой деятельности. 2. Роль и место культурно-досуговой деятельности в системе духовной жизни общества. 3. Функции и принципы культурно-досуговой деятельности. 4. Исторические корни досуга. Содержание и особенности досуга в современной России.

5. Образование как постоянный процесс совершенствования личности. 6. Художественная культура и искусство в системе культурно-досуговой деятельности. 7. Межнациональное культурное взаимодействие и система социокультурных

коммуникаций.

8. Социокультурная реабилитация. Формы и методы, применяемые социокультурными

институтами.

9. Субъекты культурно-досуговой деятельности. 10. Семья в современном российском обществе.

11. Роль общественных организаций культурной направленности в формировании

гражданского общества.

12. Самодеятельность. Виды самодеятельности. 13. Социокультурные институты, создающие культурные ценности. 14. Социокультурные институты, распространяющие культурные ценности.

15. Классификация социокультурных институтов, их виды, предназначение. 16. Значение средств массовой коммуникации в социально-культурном процессе.

17. Цели и задачи управления социокультурным процессом. 18. Особенности методической работы в осуществлении социально-культурной

деятельности. 19. Понятие о технологиях культурно-досуговой деятельности. 20. Особенности культурно-досуговой деятельности в Красноярском крае.

21. Ресурсная база культурно-досуговой деятельности. Понятие ресурса. Виды ресурсов. 22. Методология и практика социологических исследований в культурно-досуговой

деятельности.

271

Приложение И

Примеры кейсов в рамках дисциплины

«Технологические основы культурно-досуговой деятельности»

Пример кейса 1

На какие размышления по поводу культурно-досуговой деятельности

наводят вас следующие слова? Какие проблемы в данном высказывании

поднимаются?

Изменения в мировоззрении молодежи, которые произошли за

последние полтора десятка лет, можно вкратце охарактеризовать такими

новыми типичными чертами: отсутствие высоких нравственно-социальных

идеалов и жизненных целей, стремление к личному обогащению как

жизненный идеал, падение авторитета государства, общества, культуры,

снижение общего культурного уровня по сравнению с тем, что был у

молодых людей 20–30 лет назад; нежелание выпускников школы служить в

армии и защищать Родину; плохая подготовленность к серьезному труду и

семейным отношениям, ранние половые связи, широкая криминализация,

рост наркомании и преступности среди молодежи.

Пример кейса 2

Прокомментируйте высказывание режиссера С. Говорухина. Какие

актуальные практические проблемы в социальной жизни его волнуют?

Выскажите ваше отношение к ним.

За последние 20 лет мы воспитали 60 % молодых людей, даже и не

подозревающих о духовных радостях, живущих на уровне тупого

биологического прозябания.

Ваш проект решения данной проблемы с позиций СКД (мозговой

штурм).

272

Приложение К

Тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности»

(по А.В. Батаршеву)

Инструкция для испытуемых Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей

содержит 40 вопросов. На каждый из вопросов следует ответить «Да» или «Нет». Если вы

затрудняетесь в выборе ответа, необходимо все-таки склониться к соответствующей

альтернативе (+) или (-). На выполнение методики отводится 10–15 минут.

Опросник 1. Есть ли у вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с разными

людьми? 2. Нравится ли вам заниматься общественной работой? 3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших

товарищей? 4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь? 6. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими

вашего мнения?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо

другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли

вам отказаться от своих намерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по

возрасту? 10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные

игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании (коллективы)? 12. Часто ли вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить

сегодня? 13. Легко ли вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми? 14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с

вашим мнением? 15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими

своих обещаний, обязательств, обязанностей? 17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым

человеком? 18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному? 20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке? 21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей? 22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы затруднение, если приходится проявлять инициативу, чтобы

познакомиться с новым человеком? 24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

273

26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих

интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей? 28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? 29. Полагаете ли, что вам не представляет особого труда внести оживление в

малознакомую группу? 30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (на производстве)?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых? 32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не

было сразу принято товарищами? 33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих

товарищей? 35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда

приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания? 37. Верно ли, что у вас много друзей? 38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? 39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознако-мыми

людьми? 40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы

своих товарищей?

Обработка результатов тестирования Определяются уровни коммуникативных и организаторских склонностей в

зависимости от набранных баллов по этим параметрам.

Максимальное количество баллов отдельно по каждому параметру – 20.

Подсчитываются баллы отдельно по коммуникативным и отдельно по организаторским

склонностям с помощью Ключа для обработки данных "КОС-2".

Ключ для обработки данных по методике "КОС-2"

Ответы

Коммуникативные

способности (+) Да (-) Нет

1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Организаториские

способности (+) Да (-) Нет

2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 4, 8, 12, 16 20, 24, 28, 32, 36, 40

За каждый ответ «Да» и ответ «Нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными

в Ключе отдельно по соответствующим склонностям, приписывается один балл.

Экспериментально установлено пять уровней коммуникативных и организаторских

склонностей. Примерное распределение баллов по этим уровням показано ниже.

Уровни коммуникативных и организаторских склонностей

Сумма

баллов 1–4 5–8 9–12 13–16 17–20

Уровень Очень низкий Низкий Средний Высокий Высший

Испытуемые, получившие оценку 1–4 балла, характеризуются низким уровнем

проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

274

Набравшие 5–8 баллов имеют коммуникативные и организаторские склонности на

уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время

наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно.

Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего

мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия

самостоятельных решений. Для испытуемых, набравших 9–12 баллов, характерен средний уровень проявления

коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми,

отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой

устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и

развитию этих качеств личности.

Оценка в 13–16 баллов свидетельствует о высоком уровне проявления

коммуникативных и организаторских склонностей испытуемых. Они не теряются в новой

обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают

близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в

трудных, нестандартных ситуациях. Высший уровень коммуникативных и организаторских склонностей (17–20 баллов) у

испытуемых свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и

организаторской деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях,

непринужденно ведут себя в новом коллективе. Инициативны. Принимают

самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих

решений. Любят организовывать игры, различные мероприятия. Настойчивы и одержимы

в деятельности.

275

Приложение Л

Тест «Основы педагогического проектирования»

(автор Ж.С. Жиркова) 1. Воспроизведение совершенной (прошлой) деятельности в целях ее анализа это:

а) проблема б) рефлексия в) совершенствование

2. Достижение определенных целей зависит от обеспеченности:

а) деятельности и анализа б) способа и порядка

использования ресурсов в) способа и порядка

процессов

3. Аспект – это: а) точка зрения, взгляд на что-

нибудь б) комплексная задача в) результат

проектированной

деятельности 4. Что означает «проект»:

а) замысел б) достижение целей в) управленческое

решение 5. Направленное, необратимое и закономерное изменение – это…

а) образование б) учебная деятельность в) развитие 6. В каких аспектах рассматривается педагогическое проектирование?

а) деятельностном и

процессуальном б) процессуальном и

педагогическом в) процессуальном и

продуктивном

7. В отечественной педагогической науке педагогическое проектирование трактуется?

а) как школа

будущего б) как смысл в) как самостоятельная

полифункциональная

педагогическая деятельность

г) как мотивация

педагогического

коллектива

8. Проект – это: а) цель и результат

проектирования б) ограниченное во времени

целенаправленное изменение

отдельной системы

в) форма организации

совместной деятельности

людей

9. Я.А. Коменский высказал идею… а) для успешности внести в

деятельность исследовательский стимул

б) проектного

обучения

в) самостоятельности в

выработке понятий

10. В какое положение ставит учащегося эвристический метод А. Дисверга?

а) ставит в положение

исследователя

б) ставит в положение

конкурирующего

в) ставит в положение

участника

11. Как переводится латинское слово «projectus»?

а) задача б) цель в) проблема г) идея

12. В основе целостности проектирования лежит замысел:

276

а) педагогической

деятельности б) содержательной

основы в) совершенствования

педагогической деятельности

13. На философском уровне проект рассматривается как: а) познавательная

деятельность проектирования

б) духовно-преобразовательная

деятельность в) проектирование

14. Комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социально-

культурного контекста рассматриваемой проблемы, – это…

а) педагогическое

проектирование

б) создание опорного

конспекта

в) образовательная

система

15. Цель проекта должна быть: а) четкой и

ясной

б) проверяемой в) соответствующей

местным особенностям

г) все ответы

правильные

16. С точки зрения системного подхода проект может рассматриваться как процесс:

а) управления б) планирования в) перехода системы из исходного

состояния в конечный результат

17. Проектирование – это:

а) творческая

деятельность по

конструированию

образовательного

пространства

б) непременное,

необратимое и

закономерное изменение

в) процесс и результат

освоения личностью

конкретных

содержательных аспектов

18. Особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как

субъекта, – это:

а) развитие б) образование в) учебная деятельность

19. Что понимается под термином «образование», по В.И. Далю:

а) целостный процесс придания

душевного, умственного и духовного

облика растущему человеку

б) направленное,

необратимое и

закономерное

изменение

в) особая форма

активности

20. Анализ является инструментом обнаружения:

а) проблемы б) ситуации в) мотива

21. Проектирование – это: а) творческая

деятельность по созданию

пространства

б) процесс создания

искусственной

питательной среды

в) культурно-

образователь-ная

инициатива

г) все ответы верны

22. Для проектирования характерна нацеленность получения результата на основе

прогностического знания, иначе это: а) характерность б) конструктивность в) нацеленность г) закономерность

277

23. Какие функции проектной деятельности являются основными?

а) аналити-

ческая б) исследователь-

ская в) прогности- ческая

г) преобразу- ющая

д) все ответы верны

24. Составной частью проектирования инновационной деятельности является:

а) планирование б) программирование в) моделирование

25. Процесс проектирования – это: а) принятие решений в

условиях

неопределенности

б) деятельность, мероприятие,

предполагающее осуществление

комплекса каких-либо действий

в) система

инновационных

изменений

26. Система культурно-досуговой деятельности – это:

а) открытая система б) закрытая система в) все ответы верны

27. Критерий – это:

а) степень

достижения

заданной цели

б) образец

изделия в) построение

учебного плана г) признак, на основании

которого производится

оценка

28. Активная форма отношений субъекта к объекту – это:

а) проект б) деятельность в) метод

29. Цель – это: а) желаемый

результат

б) логика в) интерес ресурсов г) формулировка

30. Отличительные черты педагогической инновации:

а) предмет

инновационной

деятельности

б) зависимость от

объективных условий

в) психологическая

готовность

г) все ответы

верны

31. Кто из ученых высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательский

стимул?

а) Ф. Динтер б) В.Х. Килпатрик в) И.Г. Песталоцци г) Я.А. Коменский

32. В современном понимании слово «проект» означает:

а) продукт проектирования б) информационная база в) все ответы верны

33. Развитие личности возможно через:

а) учение б) воспитание в) деятельность г) все ответы правильны

34. Управленческая структура предполагает взаимодействие четырех видов

управленческих действий:

1) руководство;

2) организация;

3) планирование; 4) контроль.

Расставьте их по порядку реализации.

278

а) 1, 2, 3, 4 б) 2, 3, 1, 4

в) 3, 2, 4, 1 г) 4, 2, 1, 3

35. Что представляют собой методология организации, планирование, руководство

человеческими и материальными ресурсами, направленные на эффективное достижение целей?

а) инновационная

деятельность б) проектная деятельность в) управление проектом

36. Функции управления проектом включают:

а) планирование,

анализ,

администрирование

б) составление и

сопровождение

бюджета проекта

в) организацию,

осуществление,

мониторинг

г) все варианты

верны

37. Что может быть результатом экономических инноваций в области образования? а) новые механизмы государственного финансирования отрасли; б) налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования;

в) новые механизмы оплаты труда и экономии от масштаба образовательной деятельности;

г) новые механизмы финансирования образования предприятиями; д) все вышеперечисленные ответы.

38. На что существенно влияют результаты технологических инноваций?

а) на характер

преподавательской

деятельности

б) на освоение

экономических

инноваций

в) на увеличение числа

потребителей и спрос

на образование

г) на создание

продукта

39. Что является показателем исследовательского этапа проекта?

а) актуальность б) тематика в) исследование

40. Продукт проектной деятельности – это…

а) проект, главной целью которого является выдвижение и проверка гипотезы; б) разрабатываемое участниками проектной группы реальное средство разрешения

поставленной проблемы.

41. В результате социально-педагогического проектирования изменяются:

а) деятельность б) условия в) влияние г) процесс

42. Для проектной деятельности, осуществляемой в рамках педагогического процесса,

значимо получение двух видов результатов (выберите два ответа):

а) системного б) продуктного в) социального г) человеческого

43. Когда формировалась наука о нововведении?

а) XIX в. б) XX в. в) XXI в.

44. Предмет деятельности педагогических инноваций?

а) педагогическая

деятельность

б) учебный

процесс

в) личность

ученика, учителя

г) анализ деятельности

школы

279

45. Чем определяется тема педагогического проектирования?

а) теорией и

потребностями школы

б) практикой, нуждами и

потребностями школы

в) анализом деятельности

школы

46. Какая фаза включает в себя презентацию продукта и модернизацию?

а) концептуальная б) процессуальная в) эксплуатационная

47. Кому принадлежит высказывание «Процесс проектирования – это принятие решений в

условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки»?

а) Панов А.И. б) Левина М.М. в) Азимов М.Г.

48. Отличительные черты педагогической инновации:

а) предмет

инновационной

деятельности

б) зависимость от

объективных

условий

в) психологическая

готовность

г) все ответы

верны

Ключ к заданиям:

1 б 11 в 21 г 31 г 41 б

2 б 12 в 22 б 32 в 42 б, г

3 а 13 б 23 д 33 г 43 б

4 а 14 а 24 в 34 б 44 в

5 в 15 г 25 а 35 в 45 б

6 в 16 в 26 а 36 г 46 в

7 в 17 а 27 г 37 д 47 в

8 б 18 в 28 б 38 а 48 г

9 а 19 а 29 а 39 а

10 а 20 а 30 г 40 б

280

Приложение М

Список

экспериментальной группы по уровню готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности на конец опытно-экспериментальной работы

№ п/п

Имя бакалавра Компоненты готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

Сумма

баллов Общий

уровень

мотивационно-

ценностный

(баллы)

коммуника-

тивный

(баллы)

проектиро-

вочный

(баллы)

1 Юлия А. 3 (М) 4 (М) 5 (Д) 12 М

2 Виталий З. 9 (О) 9 (О) 9 (О) 27 О

3 Анна Л. 5 (Д) 7 (Д) 7 (Д) 19 Д

4 Анастасия М. 5 (Д) 7 (Д) 9 (О) 21 Д

5 Юлия К. 5 (Д) 6 (Д) 8 (О) 19 Д

6 Татьяна Н. 6 (Д) 9 (О) 6 (Д) 21 Д

7 Тарасова Д. 7 (Д) 5 (Д) 8 (О) 20 Д

8 Лариса К. 8 (О) 9 (О) 7 (Д) 24 О

9 Анна М. 6 (Д) 9 (О) 7 (Д) 22 О

10 Карина Ж. 6 (Д) 5 (Д) 9 (О) 20 Д

11 Ольга Л. 4 (М) 4 (М) 3 (М) 11 М

12 Оксана Р. 9 (О) 8 (О) 6 (Д) 23 О

13 Динара А. 7 (Д) 8 (О) 9 (О) 24 О

14 Евгений Д. 7 (Д) 7 (Д) 8 (О) 22 О

15 Алена Ю. 5 (Д) 9 (О) 6 (Д) 20 Д

16 Наталья В. 4 (М) 4 (М) 7 (Д) 15 М

17 Олеся Б. 9 (О) 8 (О) 7 (Д) 24 О

18 Кристина П. 3 (М) 7 (Д) 5 (Д) 15 М

19 Лейла Х. 6 (Д) 8 (О) 7 (Д) 21 Д

45 ……

Всего бакалавров по

уровням Низкий – 5 Средний – 21

Высокий – 19

Низкий – 4 Средний – 23

Высокий – 18

Низкий – 3 Средний – 24

Высокий – 18

М – 6 Д – 21

О – 18

Итого в % М – 11,1

Д – 46,7 О – 42,2

М – 8,9

Д – 51,1 О – 40,0

М – 6,7

Д – 53,3 О – 40,0

М – 13,3

Д – 46,7 О – 40,0

Уровни проявления: М – минимальный (низкий) Д – допустимый (средний)

О – оптимальный (высокий)

281

Приложение Н

Метод ранговой корреляции Спирмена

Корреляционный анализ. При анализе результатов измерения

значений признака «готовность бакалавров к культурно-досуговой

деятельности» важно было установить существование взаимосвязи критериев

готовности к культурно-досуговой деятельности (мотивационно-

ценностного, коммуникативного, проектировочного).

Для выявления корреляционной связи между различными парами

критериев в экспериментальной группе были вычислены коэффициенты

ранговой корреляции Спирмена [http://www.psychol-ok.ru/statistics/spearman/

для автоматического расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена],

осуществлена проверка их значимости с использованием данных в

Приложении М.

Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить

тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя

признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков. Для подсчета

ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами

значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений

могут быть, например, два признака, измеренные в одной и той же группе

испытуемых. В качестве признаков в наших расчетах выступают критерии

готовности бакалавра к культурно-досуговой деятельности.

Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков.

Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.

282

Таблица 1 – Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена для

группы ЭГ на конец ОЭР

Критерии готовности бакалавров к

культурно-досуговой деятельности

Коэффициенты

ранговой корреляции

sr Спирмена

«Мотивационно-ценностный –

Коммуникативный» 0,506

«Мотивационно-ценностный –

Проектировочный» 0,437

«Коммуникативный – Проектировочный» 0,437

Проверка статистической значимости коэффициентов корреляции

Спирмена проводилась с учетом критического значения коэффициента sr

при уровне значимости 01,0p и числе испытуемых 45n . Вывод о

статистической значимости коэффициента корреляции делался при

выполнении неравенства кр.rrS .

Как видно из приведенной таблицы, существуют статистически

значимые положительно направленные, средние по силе корреляционные

связи между парами критериев «Мотивационно-ценностный –

Коммуникативный» ( sr =0,506), «Мотивационно-ценностный –

Проектировочный» ( sr = 0,437), «Коммуникативный – Проектировочный»

( sr = 0,437), что отражает различные аспекты готовности,

охарактеризованные через признаки критериев.

Были выполнены следующие действия.

Шаг 1. Вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена

для мотивационно-ценностного (А) и коммуникативного (В) критериев

283

готовности бакалавра к культурно-досуговой деятельности.

1. Ранжирование значений А (Мотивационно-ценностного критерия) и В

(Коммуникативного критерия). Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и

«Ранг В».

2. Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d).

3. Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2).

4. Подсчитана сумма квадратов.

5. Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:

2

21 6

1s

dr

n n

.

6. Определены критические значения коэффициента rS.

№

п/п

Значения А

Мотивационно-

ценностный

критерий

Ранг А Значения В

Коммуникативный

критерий

Ранг B d (ранг А - ранг

В)

d2

1 3 2 4 2,5 -0,5 0,25

2 9 40 9 39 1 1

3 5 11 7 23,5 -12,5 156,25

4 5 11 7 23,5 -12,5 156,25

5 5 11 6 16,5 -5,5 30,25

6 6 19 9 39 -20 400

7 7 24,5 5 9 15,5 240,25

8 8 31 9 39 -8 64

9 6 19 9 39 -20 400

284

10 6 19 5 9 10 100

11 4 5 4 2,5 2,5 6,25

12 9 40 8 30,5 9,5 90,25

13 7 24,5 7 23,5 1 1

14 7 24,5 9 39 -14,5 210,25

15 5 11 4 2,5 8,5 72,25

16 4 5 8 30,5 -25,5 650,25

17 9 40 7 23,5 16,5 272,25

18 3 2 8 30,5 -28.5 812,25

19 6 19 5 9 10 100

20 9 40 9 39 1 1

21 8 31 5 9 22 484

22 5 11 5 9 2 4

23 9 40 9 39 1 1

24 9 40 8 30,5 9,5 90,25

25 8 31 6 16,5 14,5 210,25

26 5 11 5 9 2 4

27 5 11 8 30,5 -19,5 380,25

28 5 11 7 23,5 -12,5 156,25

29 4 5 5 9 -4 16

30 9 40 9 39 1 1

285

31 3 2 4 2,5 -0,5 0,25

32 8 31 5 9 22 484

33 8 31 7 23,5 7,5 56,25

34 6 19 6 16,5 2,5 6,25

35 6 19 5 9 10 100

36 9 40 9 39 1 1

37 8 31 6 16,5 14,5 210,25

38 5 11 7 23,5 -12,5 156,25

39 6 19 9 39 -20 400

40 8 31 6 16,5 14,5 210,25

41 8 31 7 23,5 7,5 56,25

42 8 31 9 39 -8 64

43 7 24,5 6 16,5 8 64

44 9 40 8 30,5 9,5 90,25

Суммы 990 990 0 7010

Результат: rs = 0,506

Критические значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена

№

п/п

p

0,05 0,01

44 0,3 0,39

286

Ответ: Значение эмпирического коэффициента корреляции rs = 0,506

больше критического значения rsкр. (N=44, p=0,01) = 0,39. Гипотеза Н0 об

отсутствии связи между парой «Мотивационно-ценностный –

Коммуникативный» признаков готовности бакалавров к культурно-

досуговой деятельности отвергается. Корреляция между этими критериями

статистически значима на уровне значимости р=0.01.

Шаг 2. Вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена

для мотивационно-ценностного (А) и проектировочного (С) критериев

готовности бакалавра к культурно-досуговой деятельности.

№

п/п

Значения А

Мотивационно-

ценностный

критерий

Ранг А Значения С

Проектировочный

критерий

Ранг С d (ранг А - ранг

С) d

2

1 3 2 5 5 -3 9

2 9 40 9 40,5 -0,5 0,25

3 5 11 7 20 -9 81

4 5 11 9 40,5 -29,5 870,25

5 5 11 8 31,5 -20,5 420,25

6 6 19 6 9,5 9,5 90,25

7 7 24,5 8 31,5 -7 49

8 8 31 7 20 11 121

9 6 19 7 20 -1 1

10 6 19 9 40,5 -21,5 462,25

11 4 5 3 1 4 16

287

12 9 40 6 9,5 30,5 930,25

13 7 24,5 9 40,5 -16 256

14 7 24,5 8 31,5 -7 49

15 5 11 6 9,5 1,5 2,25

16 4 5 7 20 -15 225

17 9 40 7 20 20 400

18 3 2 5 5 -3 9

19 6 19 7 20 -1 1

20 9 40 8 31,5 8,5 72,25

21 8 31 6 9,5 21,5 462,25

22 5 11 5 5 6 36

23 9 40 9 40.5 -0.5 0.25

24 9 40 9 40.5 -0.5 0.25

25 8 31 9 40.5 -9.5 90.25

26 5 11 4 2.5 8.5 72,25

27 5 11 7 20 -9 81

28 5 11 8 31,5 -20,5 420,25

29 4 5 7 20 -15 225

30 9 40 9 40,5 -0,5 0,25

31 3 2 4 2,5 -0,5 0,25

32 8 31 6 9,5 21,5 462,25

288

33 8 31 7 20 11 121

34 6 19 7 20 -1 1

35 6 19 7 20 -1 1

36 9 40 7 20 20 400

37 8 31 8 31,5 -0,5 0,25

38 5 11 9 40,5 -29,5 870,25

39 6 19 7 20 -1 1

40 8 31 7 20 11 121

41 8 31 6 9,5 21,5 462,25

42 8 31 8 31,5 -0,5 0,25

43 7 24,5 7 20 4,5 20,25

44 9 40 8 31,5 8,5 72,25

Суммы 990 1035 -4,5 7985,75

Результат: rs = 0,437

Критические значения для N = 44

N

p

0,05 0,01

44 0,3 0,39

Ответ: Значение эмпирического коэффициента корреляции rs = 0,437

больше критического значения rsкр. (N=44, p=0,01) = 0.39. Гипотеза Н0 об

отсутствии связи между парой «Мотивационно-ценностный –

289

Проектировочный» признаков готовности бакалавров к культурно-досуговой

деятельности отвергается. Корреляция между этими критериями

статистически значима на уровне значимости р=0–01.

Шаг 3. Вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена

для коммуникативного (В) и проектировочного (С) критериев готовности

бакалавра к культурно-досуговой деятельности.

№

п/п

Значения В

Коммуникативный

критерий

Ранг

А Значения С

Проектировочный

критерий

Ранг

С d (ранг В -

ранг С) d

2

1 4 2,5 5 5 -2,5 6,25

2 9 39 9 40 -1 1

3 7 23,5 7 20 3,5 12,25

4 7 23,5 9 40 -16,5 272,25

5 6 16,5 8 31,5 -15 225

6 9 39 6 9,5 29,5 870,25

7 5 9 8 31,5 -22,5 506,25

8 9 39 7 20 19 361

9 9 39 7 20 19 361

10 5 9 9 40 -31 961

11 4 2,5 3 1 1,5 2,25

12 8 30,5 6 9,5 21 441

13 7 23,5 9 40 -16,5 272,25

14 9 39 8 31,5 7,5 56,25

290

15 4 2,5 6 9.5 -7 49

16 8 30.5 7 20 10.5 110.25

17 7 23.5 7 20 3.5 12.25

18 8 30.5 5 5 25.5 650.25

19 5 9 7 20 -11 121

20 9 39 8 31,5 7,5 56,25

21 5 9 6 9,5 -0,5 0,25

22 5 9 5 5 4 16

23 9 39 9 40 -1 1

24 8 30,5 9 40 -9,5 90,25

25 6 16,5 9 40 -23,5 552,25

26 5 9 4 2,5 6,5 42,25

27 8 30,5 7 20 10,5 110,25

28 7 23,5 8 31.5 -8 64

29 5 9 7 20 -11 121

30 9 39 9 40 -1 1

31 4 2.5 4 2.5 0 0

32 5 9 6 9.5 -0.5 0,25

33 7 23,5 7 20 3,5 12,25

34 6 16,5 7 20 -3,5 12,25

35 5 9 7 20 -11 121

291

36 9 39 7 20 19 361

37 6 16,5 8 31,5 -15 225

38 7 23,5 9 40 -16,5 272,25

39 9 39 7 20 19 361

40 6 16,5 7 20 -3,5 12,25

41 7 23,5 6 9,5 14 196

42 9 39 8 31,5 7,5 56,25

43 6 16,5 7 20 -3,5 12,25

44 8 30,5 8 31,5 -1 1

Суммы 990 990 0 7988

Результат: rs = 0,437

Критические значения для N = 44

N

p

0,05 0,01

44 0,3 0,39

Ответ: Значение эмпирического коэффициента корреляции rs = 0,437

больше критического значения rsкр. (N=44, p=0,01) = 0.39. Гипотеза Н0 об

отсутствии связи между парой «Коммуникативный – Проектировочный»

признаков готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности

отвергается. Корреляция между этими критериями статистически значима на

уровне значимости р=0,01.

292

Приложение П

Применение критерия Манна-Уитни на начало опытно-

экспериментальной работы

Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни

№ Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2

1 11 29 9 3

2 25 80 10 12

3 11 29 17 67.5

4 10 12 10 12

5 13 51.5 13 51.5

6 13 51.5 12 44

7 11 29 9 3

8 20 76 10 12

9 16 61.5 10 12

10 10 12 18 72.5

11 9 3 14 56

12 18 72.5 12 44

13 20 76 11 29

14 14 56 10 12

15 14 56 9 3

16 10 12 16 61.5

17 17 67.5 12 44

18 12 44 13 51.5

19 11 29 11 29

20 11 29 13 51.5

21 12 44 18 72.5

22 11 29 12 44

23 12 44 12 44

293

24 16 61.5 13 51.5

25 17 67.5 10 12

26 11 29 11 29

27 11 29 16 61.5

28 10 12 11 29

29 11 29 11 29

30 10 12 9 3

31 20 76 18 72.5

32 10 12 23 78.5

33 17 67.5 15 58

34 16 61.5 11 29

35 10 12 17 67.5

36 11 29

37 11 29

38 11 29

39 11 29

40 11 29

41 16 61.5

42 11 29

43 17 67.5

44 12 44

45 23 78.5

Суммы: 1888 1352

Результат: UЭмп = 722

Критические значения

UКр

p≤0.01 p≤0.05

547 617

294

U крит. (n1=45, n2=35, p=0,01) = 547,

U крит. (n1=45, n2=35, p=0,05) = 617.

Различия между двумя выборками считаются незначимыми на уровне

значимости р, если UЭмп > U крит.