НАУКОВІ ЗАПИСКИkutep.ua/upload/content/78/Nayk-zapiski-KUTEP-16-2014.pdf · Інтерактивні технології навчання: методологічні

НАУКОВІ ЗАПИСКИ

КИЇВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ

ТУРИЗМУ, ЕКОНОМІКИ

І ПРАВА

ВИПУСК 16

СЕРІЯ: ФІЛОСОФСЬКІ НАУКИ

КИЇВ – 2014

Наукові записки КУТЕП. Вип. 16, 2014. Серія: «Філософські науки»

2

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ТУРИЗМУ,

ЕКОНОМІКИ І ПРАВА

НАУКОВІ ЗАПИСКИ КУТЕП

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

ВИПУСК 16

(Серія: філософські науки)

КИЇВ – 2014


3

ББК 72 я5

Збірник наукових праць засновано 2001 року Фахове видання з філософських наук затверджено постановою

Президії ВАК України від 1 липня 2010 р. № 1–05/5

Наукові записки Київського університету туризму, економіки і

права. Серія: філософські науки. / Гол. ред. В.С. Пазенок. – К.: КУТЕП, 2014. –

Випуск 16. – 362 с.

Друкується за постановою Вченої ради Київського університету

туризму, економіки і права (протокол №3 від 12 березня 2014 р.).

Київський університет туризму, економіки і права «КУТЕП» –

член Ділової Ради Всесвітньої туристської організації спеціалізованої

установи ООН (UNWTO) – представляє шістнадцятий випуск

наукових записок.

Збірник містить наукові статті, які відповідають переліку

спеціальностей з філософських наук (наказ ВАК України від 23.06.2005 р.

№377):

09.00.01 – онтологія, гносеологія, феноменологія

09.00.02 – діалектика і методологія пізнання

09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії

09.00.04 – філософська антропологія, філософія культури

26.00.01 – теорія та історія культури

09.00.05 – історія філософії

09.00.06 – логіка

09.00.07 – етика

09.00.08 – естетика

09.00.09 – філософія науки

09.00.10 – філософія освіти

09.00.11 – релігієзнавство

12.00.12 – філософія права

Рекомендовано для студентів, магістрів, аспірантів, викладачів,

фахівців та всіх, хто цікавиться філософією та філософськими проблемами

в сфері туризму.

© КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ТУРИЗМУ, ЕКОНОМІКИ І ПРАВА

2014


4

Редакційна колегія серії:

Пазенок В. С. – доктор філософських наук, професор,

Член-кореспондент НАН України – Голова редакційної колегії

Горський С. В. – кандидат соціологічних наук, доцент –

Відповідальний секретар

Андрущенко В. П. – доктор філософських наук, професор, член-кор. НАН

України;

Горбатенко В. П. – доктор політичних наук, професор;

Заблоцький В. П. – доктор філософських наук, професор;

Кушерець В. І. – доктор філософських наук, професор;

Любивий Я. В. – доктор філософських наук, професор;

Лях В. В. – доктор філософських наук, професор;

Оніщенко О. С. – доктор філософських наук, професор, академік НАН України;

Фатхутдінова О. В. – доктор філософських наук, доцент;

Федорченко В. К. – доктор педагогічних наук, професор;

Фоменко Н. А. – доктор педагогічних наук, професор;

Шульга М. О. – доктор соціологічних наук, професор, член-кор. НАН України.


5

ЗМІСТ

1. Фоменко Н. А.

Туризм: діалог культур і освітніх систем

9

2. Кивлюк О. П.

Формування ядра інформаційної педагогіки в

контексті філософського дискурсу

22

3. Лукашевич О. М.

Громадянський розвиток особистості у соціально-

філософському дискурсі

33

4. Фатхутдінова О. В.

Проблеми модернізації правової освіти в Україні

45

5. Ситніченко Л. А.

Новітні виміри старої дилеми лібералізму та

комунітаризму

61

6. Скрипник М. І.

Інтерактивні технології навчання: методологічні

аспекти вивчення в андрагогіці

72

7. Чорний О. В.

Феномен дослідницького університету в контексті

становлення інноваційної економіки в Україні:

філософський аналіз

87

8. Артемчук М. Д.

Генеза ідеї прав людини в античному суспільстві.

Історико-філософський підхід

102

9. Терепищий С. О.

Виклики освіти в ХХІ столітті: феномен

комунікації в соціальних структурах маргінальності

112


6

10. Бова В. В., Левченко Л. Ю., Іваненко А. М.

Міфологія: сучасна філософська рефлексія

123

11. Ганаба С. О.

Методологічний потенціал транзитивної педагогіки

134

12. Горський С. В.

Моделювання туристичного продукту

147

13. Днепровська Є. В.

Феномен «біовлади» в соціальних параметрах

демаркації чуттєвості

154

14. Корнілова Н. В.

Процеси глобалізації в міжнародному туризмі на

прикладі повітряного транспорту

167

15. Кравченко О. П.

Естетика в структурі філософії українського бароко

180

16. Литовченко І. В.

Габітуалізація як механізм інституціоналізації:

соціально-філософський аналіз

190

17. Малинка Ю. Г.

Історична еволюція поняття «толерантність» у

філософсько-культурологічному контексті

199

18. Мініч І. М.

Проблеми та перспективи розвитку в’їзного

туризму в Україні

209

19. Нежива О. М.

Становлення філософії освіти як сфери знань

223


7

20. Рубан А. О.

Політична освіта студентської молоді: сучасний

стан проблеми

232

21. Свириденко Д. Б.

Модернізація сучасної вищої освіти в дискурсі

свободи та академічної мобільності

241

22. Сергійко В. Ф.

Проблемні питання розвитку освітнього туризму в

Україні

250

23. Усов Д. В.

Свобода та справедливість в політичній

антропології Т. Гобса

262

24. Харченко Л. М., Харченко А. В.

Формування особистості в умовах розвитку

українського суспільства

273

25. Юхименко Н. Ф.

Світоглядні орієнтації системи освіти Великої

Британії (становлення та розвиток)

283

26. Матвєєва Г. В.

Історичні витоки та генеза концептуальних засад

професійної підготовки екскурсознавців

296

27. Смирнов І. Г.

Особливості інформаційної логістики 309

28. Матусевич Т. В.

Гендерний підхід в освіті: принципи, методологія

та категоріальний апарат

319

29. Погребной В. В.

Антропологія і екзистенція свята 328


8

30. Тимофєєв В. А.

Шляхи оптимізації традиційних методів викладання

іноземних мов у вищих професійних навчальних

закладах

338

31. Шевчук О. О.

Модернізація педагогічної освіти в

західноєвропейських країнах

348


9

УДК 379.85:378-057 (045)

Н. А. Фоменко

Доктор педагогічних наук, професор, перший

проректор Київського університету туризму,

економіки і права

ТУРИЗМ: ДІАЛОГ КУЛЬТУР І ОСВІТНІХ СИСТЕМ

Н.А. Фоменко. Туризм: діалог культур і освітніх систем. У

методологічних розвідках з проблем туризмології нагальним є адекватний

аналіз діалогічної парадигми та її місця в системі туристської освіти. В

статті окреслено можливості дослідження туризму як феномену діалогу

культур через гносеологічний, аксіологічний та праксеологічний

контексти. Обґрунтовано роль та місце системи туристської освіти в

соціокультурному середовищі, визначено туристську освіту як один із

механізмів розвитку культури діалогу.

Ключові слова: туризм як діалог культур, туристська освіта, образ

країни, гносеологічний, аскіологічний, праксеологічний контекст.

Н.А. Фоменко. Туризм: диалог культур и образовательных

систем. В методологических исследованиях с проблем туризмологии

актуализируется адекватный анализ диалогической парадигмы и ее места в

системе туристского образования. В статье раскрыты возможности

исследования туризма как феномена диалога культур в гносеологическим,

аксеологическом, праксеологическом контексте. Обосновано роль и место

системы туристского образования в социокультурной среде, определено

туристское образование как один из механизмов развития культуры

диалога.

Ключевые слова: туризм как диалог культур, туристское

образование, образ страны, гносеологический, аксеологический,

праксеологический контекст.

N. Fomenko. Tourism: dialog of cultures and educational systems.

Methodological research in tourismology issues involves adequate analysis of

dialogical paradigm and its place in the system of tourism education. Some

opportunities of research in tourism as a phenomenon of cultural dialogue in

gnoseological, axiological and praxeological contexts have been outlined in the

article. The author substantiates the role and place of tourism education system

in social and cultural environment as well as defines tourism education as one of

the instruments in developing culture of dialogue.


10

Key words: tourism as dialogue of cultures, tourism education, country

image, gnoseological, axiological, praxeological context.

Об’єктивна даність ХХІ ст. – ускладнення феномену

діалогу культур. Абсолютна більшість сучасних держав не

гомогенні ні в етнічному, ні в культурному вимірі. У світі

формується якісно нова світова культура, зростає

взаємопроникнення культур, полегшується доступ до

цінностей різних цивілізацій. Загалом здійснюється

формування багатозначної ідентичності представників різних

співтовариств, які поліфонічні в етнічному, релігійному,

світському, дозвіллєвому та інших вимірах. Чим ґрунтовніші

суспільні зміни, викликані мультикультуралізмом, тим

складніші та важчі завдання у туризмологічних дослідженнях,

зокрема в аспекті підготовки професійних кадрів. Гостріше

постають питання організації ефективного виховання та

навчання фахівців для туризму, адже ці процеси значною

мірою знаходяться поза власне педагогічних зусиль і суттєво

залежать від впливу соціальних і політичних інститутів.

Освіта і виховання в туризмі виконують як посередницьку

місію між культурами, так і стають інструментом розвитку

культур, включають їх цінності в загальнонаціональну

практику туристської освіти. У цьому контексті професійна

підготовка є інтегративними соціальним процесом, у центрі

якого – окрема особистість майбутнього фахівця туризму,

здатного до міжкультурного діалогу в умовах етнічного і

культурного різноманіття. Зростає потреба у вихованні

світоглядної перспективи особистості – відкритого погляду на

багатоманітний соціум, поваги до будь-яких «образів світу».

Тепер у туризмі відбуваються процеси формування та

інституціоналізації. За цих умов актуалізації зазнає дослідження

завдань і сенсу функціонування туристської освіти як виду

культурної діяльності.

Мета статті – на засадах концептуальних ідей діалогу

культур обґрунтувати основні напрями дослідження туризму та

сутнісний зміст туристської освіти.

Проблему освіти в аспекті культури досліджували як

вітчизняні, так і зарубіжні вчені (Б. Гершунський [5], І. Зязюн [7],


11

М. Нещадим [9], Б. Сайман [11], М. Ярмаченко [16] та ін.).

Керуючись основними методологічними підходами дослідників,

варто з’ясувати роль туристської освіти в культурі. Останнім

часом ученим імпонує розуміння культури як системи вищого

порядку, що дає змогу глибше зрозуміти глобальні тенденції

розвитку соціальних систем, серед яких особливе місце посідає

освіта. На думку В. Біблера [1], в усіх негараздах, що виникали в

суспільстві ХХ ст., можна вбачати наслідок зміщення епіцентру

людського буття від полюсу культури.

Культура стає глобальною реальністю, де розгортається

цілий спектр окремих реалій людського існування. Культурно-

центристський погляд на більшість явищ сучасного людського

буття в подальшому номінований культурологічним підходом,

формування якого відбулося наприкінці ХІХ – початку ХХ ст.

Фундаментальні роботи філософів М. Вебера [3], В. Віндельбанда

[4], Г. Зіммеля [12], Р. Кронера [8], О. Шпенглера [15], К. Ясперса

[17] послугували підґрунтям для переконання: саме

культурологічний підхід дасть змогу глибше проникнути в

сутність культурних явищ, процесів. Культурологічний підхід

щодо туристської освіти в нашому дослідженні вможливлює

ретельніше вивчення її в контексті культурологічного існування,

аналіз із позиції змістового наповнення, окреслення аспектів

феномену туристської освіти як одного з механізмів розвитку

культури.

Для з’ясування цих дослідницьких напрямів слід зосередити

увагу на змістовому наповненні понять «культура» і «туристська

освіта». Усебічне осмислення основних підходів до культури

представлено у вітчизняному дослідженні Л. Губерського,

В. Андрущенка та М. Михальченка «Культура. Ідеологія.

Особистість. Методолого-світоглядний аналіз» [6], де, зокрема,

потрактовано дефініції поняття «культура».

На думку західних культурологів, «культура – це сукупність

духовних символів, що не підлягають жодним утилітарним

цілям» (М. Вебер); «культура – це форма розумової діяльності,

спрямована на створення та усвідомлення символічних форм»

(Е. Кассірер); «основу культури становить релігія» (Ж. Маритен);

основним виявом культури є «мова, система знань, комунікація»

(К. Леві Стросс); «культура – інтелектуальний аспект штучного


12

середовища, що створюється людиною в процесі її

життєдіяльності» (А. Моль).

Отже, попри розбіжності в інтерпретації поняття «культура»,

помітна також і єдність у розумінні духовних начал у культурі,

інтерпретації культури як духовної діяльності людей, системи

ідей, символів, традицій, типів мислення. Західні культурологи,

тлумачачи культуру, надають перевагу духовному началу, що

зумовлює її однобічне розуміння.

Суспільна практика засвідчує, що матеріальне й духовне,

об’єктивне та суб’єктивне, необхідне й випадкове

взаємопов’язані в культурі. Абсолютизація одного із зазначених

компонентів збіднює культуру, спотворює уявлення про неї як

цілісний феномен [6].

Аналіз філософсько-культурологічної літератури колишнього

СРСР дає змогу зробити висновок, що уявлення про культуру

формувалося переважно на методологічно-світоглядній основі

марксизму–ленінізму. У той період домінували принципові

положення марксистської теорії щодо провідної ролі

матеріального виробництва в житті суспільства. Серед

найпоширеніших були такі підходи:

– культура – це все те, що створене людиною, на відміну

всього того, що створене природою, звідси ототожнення

культури з усім соціальним; певною мірою таке тлумачення існує

й донині, оскільки культуру трактують як створений людиною

світ людського буття, що відрізняється від природного, як

результат практичного перетворення природи, як олюднену

природу (Т. Гладких, О. Гусакова);

– аксіологічне розуміння культури, інтерпретація культури

як сукупності матеріальних і духовних цінностей, створених

людиною в процесі суспільно-історичної практики

(А. Арнольдов, М. Кім);

– культура як творча діяльність людей, результат цієї

діяльності (В. Давидович, Ю. Жданов, М. Каган, Е. Маркарян;

– знакове розуміння культури, тобто культура – це

сукупність знакових систем (Ю. Лотман); інформаційне багатство

суспільства (Е. Соколов); сукупність цінностей у

концентрованому вигляді (не в результатах творчої діяльності,

навіть не в її процесі, а саме в цінностях) (М. Вебер).


13

Вивчення проблеми дає змогу зробити висновок, що,

незважаючи на ідеологізацію проблеми в минулому, основні

характеристики культури охоплені змістовно.

Евристичним підґрунтям означеної проблеми є ідея діалогу

культур. Останнє як поняття отримало широке розповсюдження у

філософській публіцистиці та есеїстиці ХХ ст. Найчастіше воно

розуміється як взаємодія, вплив, взаємопроникнення або

відштовхування різних історичних або сучасних культур, форми

їх конфесійного чи політичного співіснування. У філософських

працях В. С. Біблера поняття «діалогу культур» досліджується як

базове у філософії ХХ1 ст. У XX ст. вирішальним для свідомості,

мислення, вчинків людей стає взаємне одночасне спілкування -

діалог різночасових історичних епох (кожний твір культури

перебуває у сфері тяжіння певного центру історичної цілісності).

Специфіка аналізу туризму в контексті діалогу культур

полягає в тому, що туризм розглядається як форма діалогу, при

цьому комунікативний процес розуміється не тільки і не стільки

як спосіб спілкування людини з людиною , скільки форма

спільного буття (спів-існування, спів-робітництва) людей.

Комунікація як основа туристської діяльності виступає одночасно

способом створення і виявлення власної соціокультурної

ідентичності, простором формування цінностей і норм

толерантності, цивілізованого співробітництва, механізмом

взаємозбагачення культур.

Туризм експліцитно досліджується як діалог культур, форма

зустрічі культур, що, по-перше, спонукає до поглиблення

культурної самосвідомості та формування культурної

ідентичності туриста; по-друге, приводить до взаємозбагачення

культурних систем за рахунок взаємообміну культурним

досвідом. Туризм – це міжособистісне спілкування, проте на його

засадах вибудовується складна система відносин людини –

культури – історії – світу – себе. У туристській діяльності діалог

як полісмисловий феномен реалізує не лише потребу в

спілкування (з культурою, традиціями, носіями), але й спів-буття,

яке одночасно визначає атрактивність образу країни як об’єкта

мандрівки.

Засадничі принципи та основні ідеї концепції «діалогу

культур» доводять, що туризм – по-перше, форма вираження і


14

спосіб реалізації діалогічної природи культури; по-друге, у

процесі діалогічної взаємодії в туризмі кожен суб’єкт є носієм

багаторівневої культурної інформації, зміст якої визначається

типами соціально-культурної ідентичності особистості.

Відтак, туризм як діалог з іншою культурою розширює

потенціал особистості через гносеологічний, аксіологічний та

праксеологічний контекст.

Гносеологічний аспект – це можливість пізнання туризму;

дослідження його методів, форм, закономірностей як

пізнавального процесу. Вагомим є:

– осмислення місця туризму в культурі;

– аналіз взаємодії туризму з іншими системами (наукою,

технікою, виробництвом, культурою);

– окреслення стратегії розвитку туризму в контексті сучасних

соціокультурних традицій.

Вагомим у гносеологічному аспекті є вивчення матриці

«образу країни», що доцільно подати через такі складові:

географічне положення (особливості території країни); природні

та екологічні умови території (рельєф, клімат, природні ресурси,

рослинний та тваринний світ); історико-культурні

характеристики країни; населення країни, історія його

формування (чисельність, расовий та етноконфесійний склад,

мови, звичаї і традиції народів); головні міста (розміщення,

історія); особливості населення і спеціалізація господарства,

транспортні зв’язки, інфраструктура); найвидатніші місця для

туристів; рекреація.

Ціннісний аспект дослідження туризму в контексті діалогу

культур містить аналіз цільових і ціннісних вимірів туризму,

пов’язаний з обґрунтуванням: цілепокладання з формування

особистості туриста. Така підсистема може включати:

– цілі та цінності туриста в контексті діалогу культур;

– матриця цінностей туристів та іншої культури;

– прогнозування напрямів діалогічної взаємодії туриста з

інкультурою.

Праксеологічний аспект претендує на обґрунтування та

створення універсальної технології процесу взаємодії

особистостей через концептуальне розуміння діалогу культур як

фундаментального людського ставлення до іншої культури,


15

ставлення, яке втілюється не тільки у процесі пізнання, але й у

всіх видах туризму.

Досліджуючи порушену проблему, важливо закцентувати

увагу на взаємодії туристської освіти та культури, адже за

допомогою освіти в процесі історичного розвитку суспільства

поступово формується ієрархічна програма професійної

діяльності, поведінки й спілкування, що безпосередньо чи

опосередковано керує вчинками та діями людей.

Динамічність і порівняна самостійність різноманітних

культурних феноменів як цілісної системи вмотивовані історично

сформованою культурою. Вони представлені світоглядними

універсаліями, що взаємодіють та позначаються на цілісному

образі людського світу. Як категорія, світоглядні універсалії

акумулюють історично накопичений досвід, який людина

культури оцінює, рефлексує, систематизує.

Аналіз туристської освіти в контексті культури насамперед

потребує з’ясування її сутності. Освіта вможливлює процес

культурного зростання: навчаючись, людина засвоює знання,

опановує навички, що дають їй змогу збагнути культуру.

Виховання та освіта як формування індивідуального змісту

цінностей особистості виконують функцію транслятора культури.

Освіта втілює такі аспекти культури, як духовний, практичний,

моральний та естетичний. Культура безпосередньо впливає на

зміст туристської освіти. У процесі організації освітньої

діяльності для фахівців туризму ключовим є «привласнення»

культури новими поколіннями професіоналів, які становлять

основу й буття культури працівника сфери туризму та буття

професіонала в культурі.

Першою спробою осмислити соціальний контекст освіти був

соціокультурний підхід, що став органічним компонентом

концепції соціалізації особистості, окресливши орієнтири в

співвідношенні виховання та навчання. Цілісним є те, що на

підставі цього підходу виникає базисна інституційна рольова

матриця спілкування «учитель–учень», розкриваються позиції

основних суб’єктів сфери освіти, з’являються передумови для

моделювання освітнього процесу на ціннісних засадах.

Соціокультурний підхід як загальна методологія зорієнтовує на

збагачення змістовими концепціями, утім, через абстрактність


16

базових категорій обмежує теоретичне поле для інтуїції,

ціннісних суджень.

На противагу соціокультурному, інституціональний підхід

надав аналізові феномену освіти певного концептуального

різноманіття, змістовності. Зазначений підхід, що розвинувся в

межах соціології, започаткував становлення розділу – соціологія

освіти. Основною метою соціології освіти є звернення до

організаційної побудови освітніх систем, до опису структур,

організації навчальних закладів, їх залежності від зовнішнього

середовища, дослідження освітніх систем як об’єктів управління.

Такий підхід дає змогу з’ясувати резерви, ресурси забезпечення

освіти, визначити певні показники її ефективності. Водночас

унаслідок структурно-функційного аналізу зазнає нівеляції

специфіка освіти, навчальні заклади ототожнюють з іншими

організаціями, діяльність яких оцінюють найчастіше за

економічною ефективністю.

Специфічний культурологічний підхід, що об’єднує крос-

культурний та крос-історичний вектор феномену культури,

відіграє важливу роль у збереженні та розвитку етнічної

характеристики в умовах полікультурності. Саме з

культурологічним складником пов’язані державотворча й

туристична сфери. Зв’язок із крос-культурним та крос-

історичним структурантом, його вплив виразно помітні й у

царині освіти, зокрема в системі туристської освіти. Поява

культурологічного підходу спричинена потребою в осмисленні

можливостей взаємної експлікації знакових систем, осягнення

символічної універсалізації, що виявилася в умовах

інтенсифікованого взаємовпливу етнокультур, інтеграції

наукових знань.

Виважений і глибокий аналіз зазначеного підходу в освіті

запропоновано в роботі М. Петрова [10], де реалізовано спробу

пошуку засад сучасної цивілізації, з’ясовано роль знань,

обґрунтовано авторське розуміння генезису найважливіших

інститутів сучасної цивілізації – науки та освіти. Беручи до уваги

підхід М. Петрова та розвиваючи міркування вченого, окреслимо

концептуально важливі положення туристської освіти в контексті

еволюційного підходу.


17

Згідно з М. Петровим [10], підтримка в цивілізаціях

легітимації (розпізнавання, розуміння та сприйняття)

символічних структур у спілкуванні суб’єктів номінована

соціокодом. Трансльований досвід репрезентований дискретними

одиницями, що доступні для розпізнавання. Водночас у каналі

трансляції за допомогою імені-коду потрібно зазначити адресата.

Певними засобами слід підтримувати комунікацію, трансляцію та

трансформацію. Для цього існує основна універсалія – мова, що

підтримує назви й реконструкцію фрагментів досвіду як знаків.

«Феномени культури наділені властивостями соціокоду, тому

що вони зв’язують воєдино суб’єктів, їхні дії та значення» [10].

Проте є універсальний соціокод, фундаментальне значення якого,

на думку М. Петрова [10], полягає в тому, що генотип соціокоду

задає алгоритм усього потоку соціального кодування.

Наголосимо: соціокод пов’язує в загальній матриці мову як

знакову реалію, систему значень у соціальному контексті,

структуру соціальних відносин, що відтворюють закладену в мові

модель трансляції досвіду. Інакше кажучи, соціокод розкриває в

мові ті структури, що оптимально відображають досвід, який

можна в подальшому транслювати. Таких універсальних

соціокодів дослідник виокремлює три: особистісно-іменний,

професійно-іменний та універсально-понятійний.

Кожен із названих соціокодів, по-своєму розв’язуючи

проблему комунікації, трансляції та трансформації, закладений в

основі трьох типів цивілізації: первісної, традиційної та сучасної.

Як соціокоди, так і цивілізації співприсутні в сучасному житті,

сучасній культурі. При цьому одні з них домінують, інші

обслуговують. Для оволодіння соціокодом у кожній цивілізації

вибудовують і свою модель освіти.

В особистісно-іменному соціокоді фрагмент досвіду

закріплюється за особистим ім’ям. Цілісність структур

спілкування стає можливою завдки дотриманню кожним

індивідом моделі поведінки, що задана власним іменем. За

допомогою ініціації закріплюється детермінація символічних

структур. Спілкування стає основним каналом, вмістилищем

накопиченого досвіду. Усі події, що відбуваються з ім’ям,

пам’ятають і передають наступним поколінням. Такий обряд

ініціації набував тривалого характеру, у процесі його відбувалася


18

підготовка індивідів, формувалася їхня здатність узгоджувати

свої дії відповідно до символічних вимог.

Зазначене стало історично першою формою туристської

освіти. Ініціація була підтримувана своєрідною матрицею

спілкування «наставник–учень». Згодом досвід етносу поширився

і вже не вміщувався в структурі імені. Виникла надбудова над

особистісно-іменним, соціокодом професійно-іменного з двома

іменними структурами професій та їхніх духовних наставників.

Під назвою професій об’єдналися групи людей, які взаємодіяли

між собою в системі суспільного поділу праці, зокрема в

технологічному аспекті. За їхньою допомогою досвід зазнавав

такої фрагментації, щоб це зміг сприйняти індивід.

Універсально-понятійний, або новоєвропейський, соціокод

виникає з початком широкого використання письмового тексту.

Текст слугував «знаряддям» для виконання релігійних обрядів,

але потім поширився як засіб комунікації й трансляції досвіду.

Текстові поняття – універсалії, що в сучасній технологенній

цивілізації існують у певній цілісності, фрагменти досвіду зі

збереженням відмінностей між ними. За допомогою демонстрації,

інтерпретації поняття розширюють, нарощують зміст фрагментів

досвіду. Такі форми текстової практики, як релігія, мистецтво,

філософія, наука, туризм, шукають своєрідні лакуни у створенні,

аналізі та інтерпретації текстів.

Текстуальний досвід культури розвиває межі окремих

професій. Разом із професіями з’являються дисципліни, яким

відведено роль упорядкування всього того, що співіснує водночас

із практикою символічного конструювання. Проте принцип

дисциплінарної дії відрізняється від професійної: у професії дія

розгортається від навичок володіння знаряддями праці, у яких

упредметнюється переважно досвід, якість якого підтверджена

еталонним продуктом. На відміну від професії, у дисциплінарній

практиці дія виходить із закладеного в тексті знання про

попередній досвід. Професію й дисципліну можна аналізувати в

таких аспектах: рід діяльності, форма трансляції досвіду.

У новій цивілізації, зокрема в туристській сфері, на зміну

підмайстрам та духовному наставництву приходить школа

(навчальний заклад – полідисциплінарне навчання). Як відомо,

перші школи виникли при храмах для підготовки


19

священнослужителів, на базі граматики й релігійних дисциплін.

Упродовж трьох тисячоліть форма шкільного

(полідисциплінарного) навчання, упроваджена в інші сфери,

серед яких і туристська, стає загальною формою неперервної

освіти.

Специфіка навчально-дисциплінарної динаміки полягає в

тому, що в неї насамперед складніша установка соціального

досвіду. У дисциплінарній освіті, зокрема в освіті туристсько-

фахового спрямування, для навчання відбирають і структурують

уже сформовані знання, культурні цінності, практичні здобутки

науки, технології, мистецтва, релігії тощо. Проте школа розв’язує

педагогічні та дидактичні проблеми застосування навчальних

дисциплін відповідно до особливостей соціалізації, культурного

генезису, запитів, потреб, здібностей тих, хто навчається.

Водночас вона формує також певний еталон того, хто навчається,

як такого, що здатний у різних життєвих ситуаціях звертатися до

дисциплінарних систем знання, орієнтуватися в них у режимі як

навчання, так і практичного продуктивного конструювання.

Дисциплінарне навчання можна аналізувати у взаємозв’язку з

особистісно-іменним та професійно-іменним. Школі, як і всім

соціально-культурним інститутам, властиві: фундаментальність,

гуманізація, інтеграція, селективність, мобільність, соціальний

контроль тощо. Із часом відбуваються якісні зміни в підготовці

фахівців – виникає інтегроване, модульне, дистанційне навчання.

Аналіз туристської освіти як соціального інституту на

підставі крос-культурного підходу дає змогу: по-перше, описати

структуру та функції освіти; по-друге, виокремити етапи

становлення фахової освіти, зокрема туристської, її інститутів як

системи неперервного навчання; по-третє, схарактеризувати

історично сформований та наявний інституційний контекст

сучасної фахової освіти, мета якої – засвоєння поколіннями, що

підростають, дисциплінарних та інтегрованих знань.

Отже, окреслений підхід дає змогу осмислити сутнісний

зміст сучасної фахової школи: навколо певних навчальних

дисциплін, інтегрованих курсів формуються співтовариства

людей, які генерують та селекціонують культурний досвід

суспільства, зокрема в туристській сфері. З урахуванням

національних особливостей у туристській освіті відбувається


20

перехід до нових парадигмальних засад: фундаментальності,

діалогічно-гуманістичного світобачення. Зароджується

культуротворча освіта з її уявленням про гуманістичний тип

особистості як самоцінності й мети, а не засобу суспільного

розвитку.

Таким чином, сучасні соціокультурні виклики змінюють

туризм і професійну діяльність фахівців для туризму. Діалог

культур як характеристика туризму має стати фундаментом

професійної підготовки фахівців, в результаті чого

формується відкритий погляд на багатоманітний соціум,

повага до будь-яких «образів світу». Історично сформовані

підходи до аналізу культури (соціокультурний,

інституціональний, культурологічний, соціокомунікативний)

вплинули на туристську освіту. Водночас еволюцію туристської

освіти найдоцільніше досліджувати в контексті

соціокомунікативного підходу. Завдяки розмежуванню трьох

універсальних соціокодів (особистісно-іменного, професійно-

іменного та універсально-понятійного) туристська освіта чіткіше

виокремлює свої контури, структуру та функції, виразніше

структурована за етапами свого становлення як фахової освіти

«упродовж усього життя».

1. Библер В. От наукоучения – к логике культуры: два философских

вступления в ХХІ век / В. С. Библер. – М., 1991. – С. 289–291.

2. Библер В. С. Школа диалога культур. Целостная концепция школы

диалога культур. Теоретические основания программы / В. С. Библер

// Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 18.

3. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. – М. : Прогресс, 1990.

– 890 с. [электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.gumer.info / bibliotek_Buks / Sociolog / vebizbr / in-dex.php.

4. Виндельбанд В. История новой философии в ее связи с общей

культурой и отдельными науками : в 2 т. – Т. 2. От Канта до Ницше. –

М. : Терра-Канон-Пресс-Ц., 2000. – 512 с.

5. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века /

Б. С. Гершунский. – М. : Совершенства, 1998. – 608 с.

6. Губерський Л. Культура. Ідеологія. Особистість: метод.-світогляд.

аналіз. / Л. Губерський, В. Андрущенко, М. Михальченко. – К. :

Знання України, 2002. – 580 с.

http://www.gumer.info/


21

7. Зязюн І. А. Філософські засади освіти в Україні / І. А. Зязюн //

Філософія освіти в сучасній Україні : матеріали Всеукр. наук.-практ.

конф. [1–3 лют. 1996 р.]. – К., 1997. – С. 61–65.

8. Кронер Р. Самоосуществление духа. Основные деления культуры:

пролегомены к философии культуры / Р. Кронер. 1995 //

Культурология: ХХ век: антологія ; ред. С. Я. Левит. – М. : Юрист,

1995. – С. 256–280.

9. Нещадим М. І. Військова освіта України: історія, теорія, методологія,

практика : моногр. / М. І. Нещадим. – К. : Київ. ун-т., 2003. – 852 с.

10. Петров М. К. Язык, знак, культура / М. К. Петров. – М. : Наука, 1991.

– 396 с.

11. Сайман Дж. Общество и образование / Дж. Сайман. – М. : Прогресс,

1989. – 197 с.

12. Соколов Э. В. Георг Зиммель: философия культуры / Э. В. Соколов //

Самиздат. – 2003. – 76 с. [електронний ресурс]. – Режим доступа :

http://zhurnal.lib.ru/s/sokolow_e_w/4zimmel.shtml.

13. Фоменко Н. А. Туризм як кроскультурна реальність у сучасному

освітньому просторі / Н. А.Фоменко // Педагогіка вищої та середньої

школи : зб. наук. пр. – Кривий Ріг, 2004. – С. 227–232.

14. Фоменко Н. А. Туристська освіта в соціокультурному середовищі /

Н. А. Фоменко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. :

Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. – Вип. 37. – С. 221–230.

15. Шпенглер О. Закат Европы. Образ и действительность / О. Шпенглер.

– СПб., 1991. – Т. 1. – С. 170.

16. Ярмаченко М. Д. Розвиток системи освіти і педагогічної думки на

Україні. – К. : Вища шк., 1991. – 381 с.

17. Ясперс К. Духовная ситуация времени / К. Ясперс // Смысл и

назначение истории. – М. : Политиздат, 1991. – С. 288 [електронный

ресурс]. – Режим доступа : http://psylib.org.ua/books/yaspk01/index.htm.


22

УДК 130.2:044.422.322:37.013.73

О. П. Кивлюк

Доктор філософський наук, старший науковий

співробітник, професор кафедри методології науки і

міжнародної освіти Інституту магістратури,

аспірантури і докторантури НПУ імені М.П. Драгоманова

ФОРМУВАННЯ ЯДРА ІНФОРМАЦІЙНОЇ

ПЕДАГОГІКИ В КОНТЕКСТІ ФІЛОСОФСЬКОГО

ДИСКУРСУ

О.П. Кивлюк. Формування ядра інформаційної педагогіки в

контексті філософського дискурсу. Розглядається залежність

ефективності інформатизації освіти від процесу становлення

інформаційної педагогіки та її вплив на формування єдиного

інформаційного простору в умовах інформатизації суспільства та

глобалізації освітніх процесів.

Ключові слова: інформаційна педагогіка, інформатизація освіти,

інформаційно-комунікаційні технології, інформаційний освітній простір.

О.П. Кивлюк. Формирование ядра информационной педагогики

в контексте философского дискурса. Рассматривается зависимость

эффективности информатизации образования от процесса становления

информационной педагогики и её влияние на формирование единого

информационного пространства в условиях информатизации общества и

глобализации образовательных процессов.

Ключевые слова: информационная педагогика, информатизация

образования, информационно-коммуникационные технологии,

информационное образовательное пространство.

О. Kyvlyuk. Formation of the Nucleus of Information Pedagogy in

the Context of Philosophical Discourse. Dependence of the efficiency of

informatization of education on the process of development of information

pedagogy and its influence on the formation of a unified information space in

terms of informatization of society and globalization of educational processes

was reviewed.

Key words: information pedagogy, informatization of education,

information and communication technologies, informational educational space.


23

Інформатизація в контексті існування інформації являє собою

єдність суперечливих, двоїстих аспектів. У першому випадку, це

константа – послідовне відтворення процесів створення,

зберігання, переробки, обміну, передачі, поширення інформації.

У другому, змінна – це оперування інформацією, що складає

зміст сталих процесів). Принципового значення для дослідження

інформатизації набуває розуміння системного, актуального та

вірогідного характеру інформації, яка наявна лише за умови

існування інформаційної системи, яка включала б в себе

епістемологічну система понять «джерело інформації», «шум»,

«отримувач інформації», «потенційна інформація», «актуальна

інформація».

Інформатизація – це глобальний процес в результаті якого

створюється інформаційне середовище, активно формуються та

використовуються (пошук, обробка, збереження, отримання,

тощо) інформаційні ресурси.

Проблема адаптації сучасної людини та формування

повноцінної особистості в умовах інформаційного суспільства є

однією з найактуальніших у соціально-філософському дискурсі.

Вона визначається, по-перше, пошуками шляхів вирішення

складних аксіологічних, психологічних, соціально-економічних,

екологічних, соціально-культурних, освітніх проблем, пов’язаних

з входженням людини у новий інформаційно-культурний простір;

по-друге, зростанням рівня аномалій, психічних, фізичних

деструкцій людської свідомості і, як наслідок, зниження

народжуваності та зростання смертності серед різних категорій

населення; по-третє, посиленням у сучасному суспільстві змін

моральних норм людської поведінки, яка у своїй асоціальній

спрямованості, подекуди, набуває загрозливого характеру.

Вихід людства на рівень глобальної інформаційної цивілізації

призвів до того, що процес інформатизації усіх сфер суспільної

реальності став неминучим етапом у розвитку будь-якого

суспільства. Україна, прагнучи стати повноцінним учасником

європейського і світового цивілізаційного поступу, повинна

відповідати найновітнішим вимогам і темпам глобальної

інформатизації соціального і індивідуального життя.

В сучасному світі «здатність кожного суспільства та його

інституцій збирати, обробляти, аналізувати, систематизувати та


24

накопичувати інформацію за допомогою сучасних інформаційних

та комунікативних технологій стає ключовою передумовою

соціального та технологічного прогресу. Для соціальної адаптації

людини в нових умовах виникає необхідність не просто

пристосовуватися до них, а й гармонійно розвиватися. Цьому

сприяє інформаційна культура особистості, яка дозволяє не

тільки вільно орієнтуватися в інформаційному середовищі, а й

брати участь у його формуванні та перетворенні [3, с. 142]». А

враховуючи те, що зміни інформаційно-комунікативних

технологій відбуваються швидше, ніж змінюється одне людське

покоління, оволодіння ними вимагає постійного вдосконалення і

самовдосконалення особистісних і професійних здатностей в

сфері інформаційних компетентностей. Звідси, актуалізується

нагальна необхідність розвитку системи інформаційної освіти

впродовж життя, вироблення розвивальних методів педагогічної

майстерності, які б відповідали новітнім вимогам глобального

інформаційно-комунікативного середовища.

Розвиток інформаційно-комунікаційних технологій, процес

інформатизації та формування інформаційного суспільства

призвели до вражаючого прориву в сфері освіти, тобто

інформація стала глобальним ресурсом людства.

Отже, інформатизація освіти – комплекс соціально-

педагогічних перетворень, що пов’язані з насиченням освітніх

систем інформаційною продукцією, засобами та технологією;

впровадження в систему освіти інформаційно-комунікаційних

засобів та новітніх педагогічних технологій, що базуються на цих

засобах. Поступово створюється багаторівнева система передачі,

обробки, накопичення, відтворення інформації на різних

електронних носіях і в різних аудіо-відео системах, в якій тісно

взаємодіють традиційні педагогічні та інформаційні технології [2,

с. 234].

Загальною нормою розвитку освіти у ХХІ столітті є норма

реалізації процесу інформатизації освіти. Сенс цього процесу

полягає у тому, щоб людина володіла електронними

(інформаційно-комунікаційними) засобами навчання не тільки в

період інтенсивної освіти (загальноосвітня школа – університет),

але й протягом усього життя. Останнє реалізується через

відповідні курси підвищення кваліфікації чи перекваліфікації


25

кадрів, діяльність різноманітних навчальних і інформаційних

центрів, реалізацію різноманітних міжнародних та

корпоративних навчальних програм тощо.

Глобальна інформатизація сучасного суспільства взагалі, та

комп’ютеризація освітнього процесу зокрема, покликала до

життя «інформаційну педагогіку», застосування якої прискорює

інноваційні зміни у всіх структурних підрозділах сучасної

системи освіти. Означена педагогіка впроваджується як за

загально-традиційними правилами, так і з певними

особливостями, обумовленими специфікою тієї чи іншої ланки

освітньої системи.

Важливою умовою інноваційного процесу в системі освіти є

активізація впровадження головного «продукту» інформаційної

епохи –новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, без

яких ні про які інновації в системі освіти не може бути і мови.

Теоретичний інтерес до проблеми впровадження

інформаційно-комунікаційних технологій в освіті підкріплений

безпосередньо практикою їх використання в умовах становлення

і розвитку інформаційного суспільства. Перехід до цього

суспільства супроводжується змінами в усіх сферах

життєдіяльності людини – інтелектуалізацією, комп’ютеризацією

та автоматизацією трудової діяльності; розширенням

використанням дистанційної освіти; використанням електронної

техніки у побуті та постійним її оновленням; широкими

застосуваннями цифрового телебачення та зв’язку тощо.

Усе це вимагає зміни цілей, змісту, методів і технологій

підготовки людини до життя у суспільстві, що набуває нових

ознак, серед яких виділяють: прискорення процесу змін, що

відбуваються у суспільстві, демасифікацію і дестандартизацію

усіх сторін економічного і соціального життя, індивідуалізацію

життя і діяльності, вивільнення часу у зв’язку із зміною

характеру праці та використання, зберігання і перетворення

інформації, утвердження якісно нової технології та організації

інформаційних процесів, створення інформатики як особливої

галузі індустрії (Е. Масуда); появу фабрик мислення (П. Діксон);

створення синтезу телебачення, комп’ютерної техніки та

енергетики (Дж. Пелтон); перехід до «електронних книг»

(Х. Еванс); появу Homo educatus – людини освіченої


26

(В. Огнев’юк); створення концептуального простору, заснованого

на комп’ютерних технологіях (Дж. Нейсбіт).

Застосування інформаційно-комунікаційних технологій в

освіті продовжують досліджуватися філософами, педагогами,

психологами та представниками інших наук. І це зрозуміло, адже

процес інформатизації освіти охоплює різні аспекти –

виробництво, впровадження, програмування, адаптацію до

навчального процесу, вікові особливості учнів і студентів,

підготовку педагогів та підвищення їхньої кваліфікації,

застосування дистанційних технологій навчання тощо. Відтак

інформатизація освіти є багатоплановим процесом, у якому,

незважаючи на його очевидну технологічність, провідна роль

належить людині та суб’єкт-суб’єктній взаємодії.

Значну роль в осмисленні інформатизації освіти та

визначення вектору її розвитку відіграли Закон України «Про

національну програму інформатизації», який було прийнято у

1998 році (остання редакція 2012 року) Закон України «Про

основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на

2007–2015 роки», Концепція Програми інформатизації

загальноосвітніх навчальних закладів, комп’ютеризації сільської

школи тощо.

Одним із стратегічних завдань розвитку педагогічної науки,

визнаних у «Національній доктрині розвитку освіти», законах

України «Про загальну середню освіту», «Про вищу освіту»,

Базовому компоненті дошкільної освіти є створення умов для

використання інформаційно-комунікаційних технологій у

навчально-пізнавальній діяльності. Від цього залежить

успішність розв’язання комплексу проблем модернізації та

інформатизації освіти взагалі.

Впровадження інформаційної педагогіки потребує детального

вивчення цього процесу. Тому, перш за все треба відмітити, що

природа інформаційної педагогіки – комплексна та відноситься

до ряду наук. Цим ми ще раз підкреслюємо: інформаційна

педагогіка тісно переплітається з працями педагогічного,

психологічного, філософського характеру. В основі її виділимо:

тенденцію до інформатизації сучасного суспільства; емпіричний

базис (передовий досвід передачі, обробки, зберігання,

перетворення інформації, його узагальнення та закономірності);


27

теоретичний базис: концептуальні положення, поняття

дидактики, теорії виховання, психології, кібернетики,

інформатики, філософії та ін.

Нині об’єктивні процеси розвитку людини і суспільства

сприймаються системою освіти як виклики і, переважно,

проявляються, як зазначає В.Ю. Биков та І.В. Мушка, у: різкому

зростанні обсягів відомостей (про людину, суспільство і

природу), що мають бути використані в процесі навчання і

включають як нові знання, так і ті, що накопичило людство за

попередні роки; підвищенні вимог до якості освіти (рівня знань,

умінь і навичок, компетентностей), які в процесі навчання мають

здобути ті, хто навчається; необхідності створення додаткових

умов для індивідуального розвитку особистості; зменшенні часу,

що виділяється на опанування освіти; неможливості забезпечити

рівний доступ до якісної освіти всім бажаючим (передусім,

невідповідності мережі і «потужності» навчальних закладів та

структури підготовки реальним потребам учнів і суспільства);

необхідності створення умов для реалізації концепції навчання

впродовж життя людини; підвищенні вимог до якості управління

освітою на всіх її організаційних рівнях, а також управління

навчально-виховним процесом [1].

Ці ж вимоги можна віднести й до інформаційної педагогіки

при цьому наголосивши, що інформаційна педагогіка передбачає

широке використання в педагогічних системах відкритого

комп’ютерно-орієнтованого, інформаційно-комунікаційного

навчально-пізнавального та розвивального середовища, що

будується на сучасній концепції інформатизації освіти, підходах

щодо формування єдиного інформаційного освітнього простору,

на сучасних платформах глобальних комп’ютерних мереж.

З’являється потреба у забезпеченні інформаційно-

комунікаційними засобами і технологіями педагогічні системи

для якісної й ефективної підготовки, перепідготовки і

підвищення кваліфікації широкого кола тих, хто навчається і

навчає.

На сучасному етапі розвитку інформаційної педагогіки

можна виділити також загальні закономірності процесів передачі,

перетворення і використання навчальної інформації в різних

педагогічних явищах. Ці закономірності, як і загальні дидактичні


28

та виховні принципи утворюють ядро інформаційної педагогіки,

які доповнюються і конкретизуються специфічними принципами

новизни інформації, цікавості інформації, до яких ми відносимо

принцип конструювання інтегральної інформації, принцип

перенесення і перетворення інформації, принцип кодування

інформації, принцип генералізації інформації, принцип

додатковості, принцип динамізму інформації, принцип

комп’ютеризації та інші.

Наприклад, принцип новизни інформації стверджує, що

новизна – необхідна і достатня властивість інформації, але має

певний ступінь відносності новизни для різних споживачів.

Ступінь інтересу до інформації визначається тим, якою мірою ця

інформація задовольняє запити її конкретного споживача, того,

хто навчається. Тому одне з основних завдань того, хто навчає –

знаходження оптимального відношення відомого і нового в

інформації, що повідомляється. З іншого боку, розробка

проблеми зв’язку інформації з навчально-пізнавальною

діяльністю набуває не тільки теоретичне, але і практичне

значення. Ця проблема дозволяє виявити особливості і

властивості навчальної інформації як об’єкту навчально-

пізнавальної діяльності, а також специфіку інформаційного

аспекту навчання і виховання.

Досліджувати ці явища при впровадженні інформаційної

педагогіки – значить зрозуміти, які саме якості навчально-

пізнавальної діяльності тих, хто навчається піддаються змінам в

результаті сприйняття і подальшої переробки різноманітної

інформації, як ці зміни впливають на розвиток. Психолого-

педагогічний аналіз процесу засвоєння навчальної інформації при

впровадженні інформаційної педагогіки дозволяє виділити в

ньому наступні основні компоненти: сприйняття інформації;

усвідомлення і осмислення інформації; запам’ятовування

інформації; узагальнення і систематизація інформації; практичне

застосування інформації.

Засвоєння навчальної інформації (осмислення,

запам’ятовування, узагальнення, систематизація), тобто її

обробка та збереження – цілісний процес. Усі його складові

взаємопов’язані та взаємодоповнюють один одного,

синтезуючись в реальному освітньому процесі. Враховуючи


29

цілісний характер процесу засвоєння інформації, слід особливо

відзначити, що кожний компонент, кожна ланка цього процесу

обов’язкові і вимагають виявлення спеціальних чинників та умов,

які сприятимуть його успішній реалізації. Тому поява

інформаційної педагогіки та її становлення в освітньому

просторі, як ніколи, є виправданою і назрілою.

Разом з цим великого значення набуває роль педагога, серед

провідних завдань якого мають бути індивідуальний,

диференційований підходи та вміння доцільно використовувати у

своїй професійній діяльності нові надбання інформаційного

суспільства, тобто інформаційно-комунікаційні технології,

оскільки саме завдяки їм реалізуються ефективні процеси

модернізації освіти та методи навчання, що є одним із важливих

кроків до впровадження інформаційної педагогіки.

При впровадженні інформаційної педагогіки передусім слід

звернути увагу на те, що структурована інформація, яка

подається за допомогою інформаційно-комунікаційних

технологій, прискорює процеси сприйняття й, як наслідок,

полегшує засвоєння навчального матеріалу та унаочнюють його.

Доцільність впровадження комп’ютерних технологій у

освітньому процесі зумовлюється тим, що вони є ефективним

засобом закріплення засвоєного матеріалу й тим самим сприяють

економії навчального часу.

Жодна машина не може взяти на себе роль педагога як

суб’єкта педагогічного впливу, одна із найважливіших функцій

якого – керувати пізнавальною діяльністю того, хто навчається, у

взаємоопосередкованому процесі викладання – навчання. Але

технічний пристрій, виступаючи засобом навчання в руках

педагога, може виконувати низку його функцій, передаючи

навчальну інформацію або контролюючи її засвоєння. Час, що

звільнився, викладач витрачає на здійснення таких функцій

педагогічної діяльності, які не під силу електроніці. Крім того,

при впровадженні інформаційної педагогіки головна проблема

педагогіки творчості якраз і полягає в тому, щоб, враховуючи

неминучість супідрядних відносин дорослого і дитини, виявити і

практично втілити в педагогічному процесі розвиваючий

співтворчий потенціал таких відносин і для того, хто навчається, і

для того, хто навчає.


30

В свою чергу наголосимо, що основні засади інформаційної

педагогіки не суперечать, а навпаки базуються на здобутках

традиційної психолого-педагогічної науки та освітньої практики.

Тобто принципи дидактики залишають незмінними. Вони лише

розфарбовуються новими кольорами – доповнюються,

уточнюються, узагальнюються, синтезуються. Проте, процеси

використання інформаційних освітніх технологій мають свої

особливості, які відрізняють їх від традиційних і які обумовлені

та акцентують увагу на специфічних аспектах будови й

особливостях педагогічної діяльності у інформаційно-

орієнтованому навчальному середовищі, у відкритих

педагогічних системах.

Все це вирішує проблеми, які пов’язані з впровадженням

нових організаційних форм, методів та засобів навчання, зокрема

все, що стосується новітніх інформаційно-комунікаційних

технологій: на яких етапах занять та в якій формі можна

застосовувати комп’ютерні технології у навчанні, якого віку діти

готові до використання комп’ютерно-орієнтованих засобів

навчання, як впливає дана технологія на фізіологічні та

психологічні вікові особливості, як впливають новітні технології

на психологію поведінки, підвищення її творчого змісту,

формування самостійного мислення особистості, формування

волі та сприяння всебічному розвитку особистості.

При впровадженні інформаційної педагогіки комп’ютерно-

орієнтоване освітнє середовище в більшій мірі спроможне

формувати такі характеристики, як схильність до

експериментування, гнучкість, зв’язність, структурність,

формування самостійного мислення особистості. Стосовно

становлення і розвитку самостійного мислення студентів у

процесі впровадження інформаційної педагогіки пропонується

динамічна рівновага «раціонального мислення», яке має лінійно

сфокусований і аналітичний характер, що тяжіє до автономії, та

«інтуїтивного мислення», що виникає у розвинутій свідомості та

спрямоване до співставлень з інтегральними його тенденціями.

Саме поєднання «раціонального» та «інтуїтивного» мислення, що

дає простір оригінальним ідеям, пронизує навчальну діяльність

нестандартними пошуками, здогадками, сплесками в активності

розумової діяльності, а також заохочує нестандартну поведінку.


31

Аналіз досвіду використання інформаційно-комунікаційних

технологій в освітньому процесі свідчить про необмежені

можливості електронних засобів в усіх традиційних формах

організації навчання з різними співвідношеннями між

традиційними і комп’ютерними режимами роботи. До

організаційних форм навчання, які включають використання

інформаційно-комунікаційних технологій відносяться: лекції,

семінари, спеціальні заняття з розрахунку і проектування,

курсові, дипломні, магістерські роботи, науково-дослідні,

тренувально-повторювальні, лабораторні роботи, всі види

самостійного навчання (аудиторного і позааудиторного), а також

робота в режимі «тренажер». Інтенсифікація процесу навчання,

його індивідуалізація, поліпшення якості професійної підготовки

тих, хто навчається на підставі широкого використання

інформаційно-комунікаційних технологій, формування у них

умінь і навичок електронного моделювання, розвиток і

активізація їх технічного мислення дають можливість

викладачеві не лише контролювати успішність студентів, а й у

ході навчання корегувати методику викладання, тим самим

стимулювати пізнавальну діяльність тих, хто навчається.

В процесі становлення інформаційної педагогіки педагогічне

управління освітнім процесом може досягти своєї мети лише за

умов забезпечення поєднання ретельно підібраного та

дидактично представленого змісту, адекватних, вдало

відпрацьованих методик та дійових соціально значущих мотивів

навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням індивідуальних

властивостей мислення, здібностей, інтересів особистості.

Вищевикладені чинники майже автоматично вимагають

наукового осмислення змісту освіти і приведення його до такого

стану, який є адаптованим до галузі педагогічної передачі, тобто

технологій навчання і виховання, у свідомість людини.

Одночасно цей факт викликає значне посилення самостійної

науково-пошукової і навчально-експериментальної

діяльностіособистості, яка навчається. Актуалізується навчання

пересічного громадянина протягом життя.

Отже, інформатизація забезпечує становлення якісно нових

морфологічних утворень на єдиній інформаційній основі, що

висуває для галузі освіти вимогу інформатизації процесу


32

навчання, оскільки тільки в такий спосіб можливо організувати

його на єдиній технічній і семантичній основі. Існуюча освітня

система може встигати за такими швидкими перетвореннями у

галузі сучасної освіти тільки завдяки інформатизації навчально-

виховного процесу, узгодженню взаємодії національних систем

відповідно до масштабу і темпів економічних і політичних

перетворень.

1. Педагогічний словник /за ред. М. Ярмаченка – К.: Педагогічна думка,

2001. – 516 с.

2. Повідайчик О. Формування інформаційної культури особистості як

пріоритетне завдання сучасної системи освіти / О. Повідайчик // Наук.

вісн. Чернівец. ун-ту. – Вип. 262: Педагогіка та психологія. – Чернівці:

Рута, 2005. – С. 142–148.

3. Биков В. Ю. Електронна педагогіка та сучасні інструменти систем

відкритої освіти [Електронний ресурс] / В. Ю. Биков, І. В. Мушка //

Інформаційні технології і засоби навчання. – 2009. – № 5 (13). –

Режим доступу до журн. : http://www.ime.edu-ua.net/em.html/.

http://www.ime.edu-ua.net/em.html


33

УДК 159.92

О. М. Лукашевич

Кандидат психологічних наук, доцент, докторант

Національного педагогічного університету імені

М.П. Драгоманова

ГРОМАДЯНСЬКИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ

У СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКОМУ ДИСКУРСІ

О.М. Лукашевич. Громадянський розвиток особистості у

соціально-філософському дискурсі. У статті проаналізовано основні

соціально - філософські підходи до розуміння громадянського розвитку

особистості. В сучасній науці громадянський розвиток тлумачиться як

набуття сукупності універсальних соціально - психологічних

характеристик персоналістично орієнтованої соціальності. Умовою

розвитку зазначеного феномену є розбудова громадянського суспільства.

Ключові слова: громадянський розвиток, громадянське суспільство,

особистість, цінності.

О.Н. Лукашевич. Гражданское развитие личности в социально-

философском дискурсе. В статье проанализированы основные социально-

философские подходы к пониманию гражданского развития личности. В

современной науке гражданское развитие толкуется как приобретение

совокупности универсальных социально-психологических характеристик

персоналистично ориентированной социальности. Условием развития

исследуемого феномена является создание гражданского общества.

Ключевые слова: гражданское развитие, гражданское общество,

личность, ценности.

O. Lukashevych. Civil development of personality is in socially-

philosophical discourses. In the article the basic are analysed socially are the

philosophical going near understanding of civil development of personality. In

modern science civil development is interpreted as acquisition of aggregate of

universal socially - psychological descriptions of personalistic of the oriented

sociality. The condition of development of the investigated phenomenon is

creation of civil society.

Key words: civil development, civil society, personality, values.

В сучасному соціумі відбувається перехід людства від

індустріальних до науково-інформаційних технологій, які


34

значною мірою базуються на освітньо - інтелектуальному

потенціалі населення і реалізуються у найголовніших соціально-

психологічних потребах особистості – самовизначенні,

самореалізації та самоздійсненні. Але це можливо лише за умов

вільного, демократичного суспільства, яке сповідує аксіому

«вільна людина – розвинене громадянське суспільство – сильна

держава». Саме в розбудові громадянського суспільства

український соціум може почерпнути «енергію розвитку» (М.

Грушевський), яка конче йому потрібна і криється у соціальній

активності його громадян.

Тож особливого значення набуває дослідження нової

категорії - громадянського розвитку особистості, яке розуміється

сучасними науковцями як набуття сукупності універсальних

соціально - психологічних характеристик персоналістично

орієнтованої соціальності (А. Карась). Умовою розвитку є

створення громадянського суспільства – складного феномену,

ключовим елементом еволюції якого є міра здійснення свободи

людини в соціальній, економічній і політичній сферах [6, с.8-9].

Можна окреслити декілька усталених підходів до розуміння

й інтерпретації громадянського суспільства в межах яких

безпосередньо, або опосередковано простежувалась ґенеза

громадянського розвитку особистості: соціально-філософський,

історичний, політологічний, соціологічний, культурологічний,

соціально-психологічний тощо.

Зауважимо, що філософія найглибше підійшла до аналізу

витоків громадянського розвитку особистості. У парадигмі

соціально-філософського підходу (В. Андрущенко, В. Бех, К.

Гаджієв, І. Гобозов, З. Голенкова, Р. Додонов, В. Жуков, Б.

Замбровський, Т. Заславська, А. Карась, В. Кізіма, І. Кравченко,

В. Кремень, А. Колодій, Ю. Красін, М. Михальченко, С.

Перегудов, Ю. Резник, Ф. Рудич, В. Ступішин) містилась спроба

осмислення загальносвітового досвіду в рішенні проблем

громадянського суспільства і правової держави, а також

співвідношення їх з вітчизняними реаліями.

В останніх працях (статті, монографії) активно досліджено

проблематику громадянського суспільства в Україні (В.

Андрущенко, В. Бех, М.Патей-Братасюк, А.Колодій, В. Кремень,


35

І.Паськів, Я.Паськів, Л.Карпов, В.Михайлішин, А.Карась,

Л.Романенко, І.Підлуський, М.Михальченко та ін.)

Тож метою нашої статті є дослідження витоків формування

понять «громадянський розвиток» в основних соціально-

філософських теоріях.

Початок формування уявлень щодо громадянського розвитку

сягає античної давнини і позначався процесом переходу людини

зі стану підданства до громадянської свободи. З грецькою ідеєю

свободи людини нерозривно пов’язаний концепт громадянства і

належної громадянської соціальності (Аристотель), що

втілюється в активному полісному житті. Введене Аристотелем

поняття politike koinonia мало складну природу, де щонайменше

поєднані і етичне розуміння соціальності як середовища

формування чеснотливості, і статус громадянина як людини

вільної і законослухняної, що належить не так державі, як власне

громадянській спільноті [1; с.190-191]. З’ясовуючи значення

явища «громадянства», Аристотель вважав його складним

поняттям, зміст якого може змінюватися залежно від міри

соціальної свободи і соціального ладу в державі: «хто в

демократичному устрої громадянин – за олігархії може ним і не

бути» [Там само, с. 66].

Вплив християнського світосприйняття (Августин, св. Тома з

Аквін) став вирішальним чинником для нового, інакшого ніж в

античності розуміння свободи як свободи волі, що не було

притаманне давньогрецькій філософії. Християнство кинуло

виклик пріоритетові політичного і колективного здійснення

людської свободи, акцентуючи увагу на тому, що свобода

криється у її власних зусиллях чинити вільно, вибираючи лише

на основі власної внутрішньої духовної праці [5, с. 28-31]. Тепер

найважливішим ставало життя в сенсі психологічно-

індивідуального пошуку блага на підставі особистого

самоаналізу, здатності прийняти тверде рішення узгодженою

поведінкою. Крім того, проголошена свобода благої волі та

принцип рівності між людьми надавали індивідуальному життю

різних за походженням, статтю і національністю людей однакової

гідності. Як писав Дж. Елштайн, саме в християнській громаді

жінки вперше стали громадянами [4, с.70]. Соціальність тепер

пов’язувалася зі свободою волі людей, які солідарними діями


36

могли впливати на покращення соціального порядку, змінюючи

чесноти спільнот від варварських до громадянських, заснованих

на визнанні свободи людини і права.

Наступний крок щодо розуміння громадської сфери життя

відбувся у середні віка. Християнське світосприйняття

зорієнтувало людину на вартість добровільної і самостійної

поведінки, що її потребувала нова релігійна громада і

монастирське самоврядування. Взірцем була людина з дієвою

духовною самодисципліною. Лютер у праці «Про свободу

християнина» закликав людину звернутися до свого

внутрішнього світу, служити людям своїм праведним життям [5,

с.38]. Тож, розвиток поглядів на роль свободи в християнському

дискурсі призів до її розуміння як можливості людини бути

духовно і громадські активною. Щодо соціального життя, то воно

сприймалося в значеннях християнської солідарності і

взаємодоповнюваності людей, соціальних груп та етносів.

Свобода виявилася не лише здатністю обирати чи вибирати, -

вона ставала джерелом творення, благочестя і належних йому

громадських та соціальних форм. Релігійний підхід виявився

позитивним щодо ролі і значення духовних і тілесних сил [6,

с.42].

Оновленого значення поняття громадянин, громадянство

набувають з ХІ ст. Це пов’язувалося з інтенсивною розбудовою

міст, переходом від сільської громади до міської, де людина не

просто член самоврядної спільноти, а житель міського

соціального світу. Громадянство ставало нормою не лише на

забезпечення свободи людини, але й умовою її добробуту та

самоздійснення в сенсі власних спроможностей.

Негативним проявом цих процесів став розбрат у міському

середовищі. Воно ставало дедалі ірраціональним скупченням

людей, чиї потреби зосереджувалися на багатстві, владі та славі.

Чесність, вірність, обітниці, непідкупність сприймалися як

невиправдані пережитки минулого. Було підірвано довіру до

церкви, яка перестала бути взірцем духовності й моральності.

Тож наслідком розбудови міст стає перевага егоїстичних

інтересів, що їх генерувала економічна активність населення і

сприйняття свободи, ідентифіковане з нею. На переломі від

середньовіччя до модерності перестали спрацьовувати


37

попередньо усталені стандарти солідарності, визначені

ідеологією Церкви і актуалізувалась потреба соціальної інтеграції

населення.

Процес перетворення підданих феодального стану на

громадян модерної держави розпочався в ХІІ ст. в Італії

створенням комун. Вагомий внесок у розбудові нового світогляду

належав Н. Мак’явеллі, політичним ідеалом якого була

національна республіка, як основа свободи і добрих звичаїв

громадян [7, с.396]. Її чинниками ставали культурно-психологічні

механізми, серед яких дедалі більшої ваги надавалося літературі,

мистецтву, мові. Подальший розвиток соціальної свободи і

громадянства як її інституційного втілення передбачав

виникнення державної ідеології, яка б задавала стандарти

«громадянської порядності» на новому соціальному рівні.

Починаючи з Нового часу, концепція громадянського

суспільства отримала новий розвиток. Дослідники визначили

періодизацію розвитку ідеї та практики громадянського

суспільства, виокремивши три стадії, умовно названі

«громадянським суспільством І, ІІ і ІІІ».

Основні положення «громадянського суспільства І» були

сформульовані такими видатними мислителями як Т. Гоббс, Дж.

Локк, А. Фергюсон, Ш. Монтеск’є, І. Кант, Ф. Гегель, Ж. Руссо,

А. де Токвіль. Ці мислителі започаткували властиве і нинішнім

концепціям громадянського суспільства протиставлення

суспільства та держави, ідеї індивідуальної свободи громадян та

автономності громад, їхнє право творити спілки та асоціації,

захищати власні інтереси, протистояти сваволі державних

зверхників.

У період «громадянського суспільства ІІ», який тривав від

середини ХІХ до другої половини ХХ століття, стали

популярними соціалістичні концепції суспільного розвитку,

серед яких одна з найрадикальніших – марксизм, громадянські

зв’язки і громадянське суспільство було оголошено формою

класових відносин, породжену капіталістичним способом

виробництва і приречену загинути разом з ним. У першій

половині ХХ століття взагалі у низці країн громадянське

суспільство на певний час сходить зі сцени в наслідок гіпертрофії


38

державних функцій «легітимного насильства» (фашизм і

сталінізм).

Нового розвитку набула концепція так званого

«громадянського суспільства ІІІ», що охоплювала післявоєнний

період, особливо яскраво виражена у 80-90-ті роки ХХ століття,

зумовлені новими реаліями суспільства загального добробуту та

пошуками нових форм соціальної взаємодії та соціального

захисту. Дж. Кін, Ч. Тейлор, Н. Роземблюм, Т. Парсонс та інші

намагались знайти пояснення тим змінам, які відбувались в наш

час в інститутах і функціях громадянського суспільства у зв’язку

з розширенням соціальних функцій держави, окреслювали нові

способи його взаємодії з державними структурами. Важливим в

контексті нашого дослідження став висновок Роберта Д. Патнема

щодо значущості громадянської поведінки і традицій громади, як

культурно визначеного осередку соціального життя. Ці феномени

визначено чи не єдиними чинниками значного і постійного

впливу на успіх демократичного правління та рушійними силами

громадянського розвитку особистості [2].

За останні дві декади ХХ століття вийшло багато праць,

пов’язаних із дослідженням громадянського суспільства та

перспективами громадянського розвитку людства (Е. Блек, М.

Волцер, Дж. Александер, К. Бриант та ін.). Проте, існують думки,

що «громадянське суспільство як соціальний устрій ніколи не

було втілено в дійсності, оскільки жодна емпірична реальність

повністю не поєднується з ним і не вичерпує його змісту». З

іншого боку, аналізуючи громадянське суспільство як соціальний

стан, а не устрій, вчені вбачали реальні перспективи його

розвитку, які, на їх думку, полягали у демократичних, ринкових

процесах, актуалізації прав людини, і, найголовніше, –

громадянському розвитку особистості (громадянській свідомості,

спрямованості, активності тощо), значення якого явно

недооцінювалося [5, с.445]. У такому контексті формування

громадянського суспільства розглядалося через громадянський

розвиток спільноти, як сукупності вільних індивідів, що

взаємодіють між собою з метою задоволення своїх спільних

інтересів. Але ще Гегель підкреслював, що мова йде не про усе

суспільство в цілому [8, с.16-25]. З точки зору сучасного вченого

М. Смоленського, масштаби громадянського суспільства


39

визначаються долею активних громадян, що наділені правовою

культурою та виступають його модуляторами [10, с. 197].

Тож розуміння громадянського розвитку (поступу) у

соціально-філософському контексті стосується маркування

процесів еволюційного визрівання норм громадянського

суспільства. Чинниками такого розвитку є: а) виражена тенденція

до незалежності і самоорганізації життя і, відповідно, до

громадського самоврядування задля господарської

взаємодопомоги та культурно-освітньої співпраці; б)

громадянська активність, яка залучає до відданості суспільним

справам, громадянській порядності, солідарності; в)

громадянська свідомість, яка підтримується самодисципліною і

самоконтролем, співробітництвом, патріотизмом, довірою,

порядністю, здатністю до жертовності задля громадського добра

[5, с. 440]. Перелічені складові громадянського розвитку

(поступу), за Р. Патнемом, характеризувались поняттям

«соціальний капітал», який визначався як «моральний ресурс» і

породжувались особливостями горизонтальних зв’язків на основі

рівності і правдивості стосунків між людьми. Однак, як зазначав

А.Карась, реальне життя і соціальні трансформації, що в ньому

відбуваються, не є тотожними до громадянського розвитку

(поступу), пов’язаного з формуванням громадянської культури.

Іншим боком є сфера необхідностей, що визначаються

щоденними турботами виживання, узалежнення та примусу

(патерналізму й клієнталізму) [Там само, с. 436].

Показовим з цієї точки зору може бути дослідження

соціальних процесів в Україні, в яких давно зафіксовані

спостереження щодо розриву соціально-політичних практик і

відповідних культурно-дискурсивних спрямувань

(С.Грабовський): дослідження соціально-політичних витоків

«подвійної моралі» в українській дійсності (М. Рябчук, П.

Кравченко, В. Войтенко та ін.); явища «соціального патогенезу»,

чи ментального і духовного «розщеплення» (А. Лой, О. Забужко,

А. Бичко, М. Попович та ін.); вивчення характерології

української людини (І. Мірчук, О. Кульчицький, Б. Цимбалістий);

дослідження «національного відчуження як негативного чинника

реалізації ідеї громадянського суспільства в сучасній Україні»

(М. Патей-Братасюк, Т. Довгунь). На думку цих вчених, для всієї


40

історії українського суспільства характерним є те, що

перебуваючи під різними державними утвореннями, воно

зберігало єдність не завдяки владі, а всупереч їй. Основою

народної солідарності була відносно стала тенденція

громадянського розвитку (поступу), поєднана з відповідною

етичністю, традицією та соціально-політичним дискурсом.

Можна навести багато яскравих прикладів форм

громадянського розвитку, коли українці здійснювали прагнення

до свободи й автентичності переважно в не дуже привітному

політичному середовищі: самоврядні громади, братства з початку

ХІV ст. (із запровадженням Магдебурзького права); формування

козацького суспільства («доба козацького права», 1648-1783рр.);

запровадження Литовських правових статутів у ХVІ ст. та

«Конституції Гетьманської держави» П.Орлика на початку ХVІІІ

ст.

Масове закріпачення селян у ХVІІІ ст. призвело до

національної депресії, соціальної атомізації людини. На цьому тлі

україномовна інтелігенція перетворилася на виразника ідеї

свободи і демократії в соціально-політичному житті України і

стала утіленням боротьби за громадянські права. Особливо

яскравими постають видатні особистості – Г.Сковорода (1722-

1794) із міркуваннями про «правдиву натуру», Т. Шевченко,

(1814-1861), М. Костомаров (1817-1885), громадська діяльність

яких пов’язана з Кирило-Мефодіївським товариством - оплотом

боротьби за соціальну рівність і громадянську свободу; М.

Драгоманов (1841-1895) – будитель громадянської свідомості

українців і ревний захисник громадівства як національної форми

самоврядування.

Вражає сила духу українського народу, громадянський

розвиток якого (поширення культурно-просвітницьких «Громад»)

тривав в умовах жорсткої деспотичної системи влади в

підросійській Україні з 50-х років ХІХ ст.; утворення

різноманітних товариств і рухів («Просвіта», «Січ», «Народний

дім» та ін.) в добу Австро-Угорського панування (з 1848 р.). Але

найскладніший час щодо громадянського поступу припадає на

період української соціально-політичної і культурної революції

1917-1921 років. Поразка у боротьбі за незалежну державу

пов’язувалася з відсутністю національної освітньо - наукової


41

традиції в Україні, значна частина інтелігенції якої

неусвідомлено привчилася дивитися на світ крізь призму

російської дійсності й культури. Потреби українського світу

інтерпретувалися на основі російського соціокультурного розуму.

Такі інтелектуальні вагання щодо первинної значущості

національного суверенітету, на думку А. Карася, призвели до

втрати будь-яких громадянських прав українського населення.

Тож, традиції громадянського розвитку, що формувалися в

середовищі українського народу, не здобули вивершення на рівні

національно організованої влади. Утворена величезна деспотична

держава позбавила людину її громадянських прав і свобод і

залишалася ворожою до будь-яких форм громадянської

активності [5, c.464-466].

Подібні процеси відбуваються і у наші часи, коли влада

нехтуючи інтересами народу, намагається утримувати курс на

проросійські політичні настанови, всупереч прагненню більшості

громадян України приєднатися до євросоюзу. Але громадянський

розвиток українців за час незалежності держави має певний

прогрес, свідченням є хвиля громадянської активності і

супротиву, викликана відмовою влади від підписання угоди про

євроінтеграцію.

Відродження новітньої української державності в 1989-1991

роках супроводжувалося поновленням боротьби за права людини

на самостійне життя в контексті української культури та

історичної традиції. Моральне і духовне відродження країни

бачилося у поєднанні універсальних, етичних, правових,

наукових, економічних стандартів з відродженням української

самобутньої культури. Але, на думку сучасних науковців,

спостерігається дедалі загрозливіший конфлікт між тенденцією

державотворення в Україні та збереження української

соціокультурної ідентичності. «Сучасна держава стає загрозою

для власне української України, хоча саме формування

культурної ідентичності останньої збігається з процесом її ж

громадянського розвитку. Доки державотворення в Україні не

зустрінеться назавжди з вартостями її громадянського поступу,

державні інституції матимуть квазіхарактер, а суспільство

залишатиметься під дією чинників маргіналізації. Мова йтиме не

про нагромадження соціального капіталу, довіри, солідарності й


42

взаємодоповнюваності соціальних та етнічно-культурних груп.

Навпаки, суспільну єдність забезпечуватиме «єдинодержава», що

поглиблюватиме політичний характер взаємозв’язків» [Там само,

с. 481].

Сьогодення характеризується ще більшим розколом між

владою і народом, посиленням недовіри до державних

інституцій, зростає тривога, що посилення формальної

української влади з року в рік все більше стає загрозою для

української національно-культурної ідентичності. Така ситуація

викликає загрозу делегітимізації влади з боку суспільства, яка

супроводжується явищами корупції, криміналізації, знедоленням

переважної більшості народу, масовим вимушеним

заробітчанством через еміграцію, занедбанням гуманітарних прав

людини і, врешті, депопуляцією спільноти. І як результат

соціокультурного розпаду, за Є. Дюркгаймом, відбувається

суспільна аномія [Там само, с.446)].

Такої ж думки науковець М. Рябчук, - який вбачав загрозу

асоціальності суспільства, з маргіналізованою системою взаємин

і комунікацій, зведених до формальних потреб існування.

Характерною рисою асоціального суспільства є маніпулятивний

тип людини - конформіста, яка за певних обставин тиску

поступається будь-яким вартостями заради виживання (життя)

[9].

В останніх працях (статті, монографії) активно досліджено

проблематику громадянського суспільства в Україні (В.

Андрущенко, В. Бех, М.Патей-Братасюк, А.Колодій, В. Кремень,

І.Паськів, Я.Паськів, Л.Карпов, В.Михайлішин, А.Карась,

Л.Романенко, І.Підлуський, М.Михальченко та ін.).

Перспективи громадянського розвитку вбачались

науковцями-філософами у відродженні сили, що вже попередньо

набувала інституалізації в тих звичаях і нормах суспільного

життя, які передусім підтримували і забезпечували добровільні

ініціативи людей, втілюючи адекватні громадянському розвитку

державно-політичні інституції. «Аксіомою залишається те, що

свобода й взаємна правдивість декретами не запроваджується, -

вони визрівають і стають психологічними та соціально-

політичними нормами в ході історичного розвитку народів» [5,

с.486].


43

На думку вчених, послідовно здійснюваний громадянський

розвиток неминуче передбачає наявність розвиненої національної

самосвідомості і держави, де національна самосвідомість не лише

диференціація з іншим колективним типом життя, а, передусім,

соціокультурна основа психологічної і правової відповідальності

людини перед самою собою й перед іншими, де держава є

завершеним виявом колективної турботи про безпеку і рівні

громадянські права людини [Там само, с.457].

Загальну інтенцію громадянського розвитку філософи

вбачають у дискурсивно-етичній спрямованості на здійснення

свободи й автентичності особи, що є модусами самоздійснення

людини [Там само, с.440]. У відповідності до людини та в ім’я

збереження відповідності її внутрішнього світу, що розвивається

та її прогресуючої зовнішньої життєдіяльності, повинне

розвиватися, плануватися, здійснюватися і гармонізуватися в

своїх економічних, політичних, науково-технічних, духовно-

культурних та екологічних складових все життя суспільства.

Вищою цінністю і найважливішою складовою громадянського

суспільства є суверенна особистість, громадянин, що проявляє

себе як його мета і, одночасно, як засіб досягнення цієї мети [3, с.

9-12].

Зауважимо, що філософія була першозасновником у

розбудові поняття «громадянський розвиток». Соціально-

філософські концепції започаткували дослідження у

політологічному, соціологічному, соціокультурному та

соціально-психологічному напрямах. Сучасними науковцями

громадянський розвиток особистості розуміється як набуття

сукупності універсальних соціально - психологічних

характеристик персоналістично орієнтованої соціальності.

Умовою розвитку є створення громадянського суспільства –

складного феномену, ключовим елементом еволюції якого є міра

здійснення свободи людини в соціальній, економічній і

політичній сферах.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у

виокремленні соціально-психологічного змісту поняття

«громадянський розвиток» особистості.


44

1. Аристотель. Політика. – К.: Основи, 2000.

2. Бурмака, М. П. Етнокультурні суспільні організації в розбудові

громадянського суспільства в Україні [Текст] : автореф. дис. докт.

філософії в галузі соціології : 22.00.03 / Бурмака Марина Петрівна;

Міжнар. кадрова акад., МАУП, Міжнар. відкритий ун-т. - Київ, 2006.

3. Горбань А.В. Гражданское общество: личностное измерение / А.В.

Горбань // Культура народов Причерноморья. – 2010. – № 196. – Т. 1.

4. Елштайн Дж.Б. Громадський чоловік, приватна жінка. Жінки у

соціальній і політичній думці. – К.:Альтернативи, 2002.

5. Карась А. Філософія громадянського суспільства в класичних теоріях

і некласичних інтерпретаціях: Монографія. – Київ; Львів; Видавничий

центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003.

6. Карась А. Християнство, Західна цивілізація і соціальна

трансформація України // Київська Церква. Альманах християнської

думки. Київ-Львів. - №5 (11), 2000.

7. Мак’явеллі Ніколло. Флорентійські хронікі. Державець. – К.: Основи,

1998.

8. Пашков А.С. Формування та розвиток філософсько-правових поглядів

Геґеля // Мультіверсум. Філософський альманах: Зб. наук. праць. –

2004. – Вип. 43.

9. Рябчук М. Від Малоросії до України: парадокси запізнілого

націєтворення. — К.,. 2000.

10. Смоленский, М. Б. Правовая культура, личность и гражданское

общество в России : Формула взаимообусловленности /М. Б.

Смоленский. //Правоведение. -2003. - № 1.


45

УДК 378:165.742

О. В. Фатхутдінова

Кандидат юридичних наук, доктор філософських

наук, доцент, декан юридичного факультету

Київського університету туризму, економіки і права,

Заслужений юрист України

ПРОБЛЕМИ МОДЕРНІЗАЦІЇ ПРАВОВОЇ ОСВІТИ

В УКРАЇНІ

О.В. Фатхутдінова. Проблеми модернізації правової освіти в

Україні. Модернізація правової системи в цілому, і системи правової

освіти зокрема, вимагає здійснення глибокого аналізу правової дійсності,

вивчення досвіду правових систем розвинених демократичних держав.

Реформа правової освітньої системи є невід’ємною складовою процесу

переходу до більш ефективної правової системи, що потребує розробки

науково обґрунтованої теоретичної моделі.

Ключові слова: модернізація, правова освіта, юриспруденція,

педагогіка, сучасні тенденції.

Е.В. Фатхутдинова. Проблемы модернизации правового

образования в Украине. Модернизация правовой системы в целом, и

системы правового образования в частности, требует осуществления

глубокого анализа правовой действительности, изучения опыта правовых

систем развитых демократических государств. Реформа правовой

образовательной системы является неотъемлемой составляющей процесса

перехода к более эффективной правовой системе, которая нуждается в

разработке научно обоснованной теоретической модели.

Ключевые слова: модернизация, правовое образование,

юриспруденция, педагогика, современные тендеции.

О. Fathutdinova. Problems of modernisation of legal education in

Ukraine. Modernization of the legal system on the whole, and systems of legal

education in particular, requires realization of deep analysis of legal reality,

study of experience of the legal systems of the developed democratic states.

Reform of the legal educational system is the inalienable constituent of process

of passing to more effective legal system which needs development of the

scientifically grounded theoretical model.

Key words: modernization, legal education, jurisprudence, pedagogies,

modern tendency.


46

Розглядаючи актуальні проблеми модернізації правової

освіти, слід пам’ятати, що реформи в цій сфері впливають на

підготовку тих спеціалістів, які будуть визначати характер

розвитку нашої держави найближчим часом. Неймовірне

значення в арсеналі засобів, якими держава може впливати на

свій майбутній розвиток, є правова культура, що формується у

молодих людей. Людське суспільство існує за принципом, коли

правова система виступає важливим організуючим чинником,

який сприяє формуванню високої особистісної та суспільної

правосвідомості, гуманізації держави та права, підвищенню

ефективності правового регулювання діяльності. При цьому, як

багатофункціональний процес, модернізація правової системи в

цілому, і системи правової освіти зокрема, вимагає здійснення

глибокого аналізу правової дійсності, вивчення досвіду правових

систем розвинених демократичних держав. Реформа правової

освітньої системи є невід’ємною складовою процесу переходу до

більш ефективної правової системи, що потребує розробки

науково обґрунтованої теоретичної моделі. Разом із тим, на

порядок денний висувають потребу реформи вищої правової

освіти тенденції щодо суперечності між невпинним

нарощуванням обсягів наукової і соціальної інформації та

обмеженими термінами навчання в вищих навчальних закладах,

між зростаючими масштабами освіти і браком індивідуального

підходу до навчання і виховання, мета якого забезпечити

розвиток потенційних здібностей кожного студента [1, с. 8].

До того ж, двадцатирічний досвід державотворення

беззаперечно свідчить, що проголошений в Україні

конституційний принцип «верховенства права» не може бути

втілений у життя без існування високоякісної системи юридичної

освіти і науки. В сучасному суспільстві існує запит на фахівців-

правознавців, які б одночасно мали ґрунтовні знання як із суто

правничих наук, так і розвинене уявлення про сучасний стан

розвитку суспільства: інформаційні технології, економіку,

екологію, політологію, державне управління, соціологію тощо.

Юридична освіта – це, якщо використовувати порівняння,

живий організм, що швидко розвивається. Взаємодіючи із

соціальною системою й економічним станом держави,

культурними явищами та реагуючи на всі зміни у суспільстві,


47

вона не може бути статичною, а повинна відчувати вплив

середовища та, одночасно, впливати на нього, формуючи сучасне

юридичне поле. Юридична наука має виконувати просвітницьку

функцію, бо без практичного використання закон є мертвим.

Із жалем доводиться констатувати той факт, що усіх

вищенаведених умов для сталого розвитку юридична освіта в

Україні не має. Внаслідок цього, вона все ще не набула якісних

характеристик, які дозволили б поставити її в один ряд із

системами юридичної підготовки провідних країн світу, а отже не

має шансів приймати активну участь у міжнародній освітянській

співпраці та займати конкурентоспроможну позицію на ринку

освітянських юридичних та й взагалі – правничих послуг.

Разом із тим, як зазначає Т.Подковенко, вітчизняна

юриспруденція, невід’ємною складовою якої є правова освіта,

переживає «…процес переходу у стан нової нормативної

парадигми побудови відносин в суспільстві, яка формується

через вияв сутності і природи права, його змістовних

характеристик із врахуванням сучасних концепцій

праворозуміння [2, с. 26]». Аналізуючи проблеми правової освіти

в Росії, дослідник Б.Топорнін загострює увагу на питанні

співвідношення загальнокультурного та спеціального змісту

освіти. Б.Топорнін пише: «Необхідно враховувати, що юридична

освіта не повинна випадати з єдиного поля загальнолюдської

культури. Це передбачає, перш за все, деідеологізацію освіти,

звільнення її від догматів будь-якого одного, навіть офіційно

підтриманого вчення, установку на вивчення знань, накопичених

людством. Важливо, однак, аби ми керувались справді науковим

підходом до трактування проблем, що розглядаються, не

спускались до рівня примітивної пропаганди, яка

віддзеркалювала б зміни у політичній кон’юнктурі. Студентам

потрібна правда, вся правда і тільки правда [3, с. 14]».

Стосовно ж думки Б.Топорніна, вважаємо, що дійсно для

юриста-професіонала світ не може обмежуватись тільки своїм

предметом, він повинен розбиратись в основах устрою сучасного

життя аби бути підготовленим до роботи, пов’язаної з

вирішенням різнопланових завдань, повинен бути готовим до

швидких змін у навколишньому світі. В стінах навчального

закладу студент повинен отримати усвідомлення факту, що його


48

майбутня професія вимагатиме від нього займатись правовими

аспектами економіки, політики, медицини, науки чи культури, а,

отже, потребуватиме від нього якісного усвідомлення

різнопланових процесів діяльності суспільства. В той самий час,

загальнонаукові та соціально-гуманітарні знання й допомагають

створити загальну культурну базу майбутнього юриста.

На нашу думку, вирішенню актуальних проблем модернізації

правової освіти України може сприяти звернення до досвіду

правової педагогіки як галузі, яка пов’язана із соціологією,

соціальною педагогікою, етикою, естетикою, філософією тощо.

Маючи на увазі під правовою педагогікою науку про формування

суспільної правосвідомості, правового виховання, правового

навчання і правової освіти людей у галузі правового розвитку,

науку про дидактичні принципи, умови, форми і засоби

правового виховання, правового розвитку в правовій державі,

Н.Головко стверджує, що «правова педагогіка дбає про правове

виховання, правову культуру, правову освіту, досліджує умови

середовища, в якому ця діяльність здійснюється, розробляє нові

форми і засоби правового виховання та правової освіти з

урахуванням розвитку суспільства та чинного законодавства [4, с.

13-14]».

Насправді ж, педагогіка юридичної освіти має велику

кількість «білих плям», вимагаючи уваги спеціалістів у

дослідженні питань на межі юриспруденції та педагогіки, адже

максимальна ефективність освітнього процесу можлива лише при

використанні провідних наукових досягнень педагогіки, які б

нейтралізували прояви стихійності цього процесу. Адже

кінцевою метою правої освіти є не тільки отримання майбутнім

юристом суми правових знань, а й засвоєння ним морально-

правових знань, навичок та якостей, які б стали основою

формування його морально-правової культури.

Актуальність розширення зв’язку між педагогікою та

юридичними науками в процесі модернізації правової освіти

підтверджується думкою дослідниці І.Осики: «Правове

виховання не може ізольовано існувати в суспільстві, воно

спирається на дані педагогіки та юридичних наук, при цьому

педагогіка застосовується для найбільш ефективного правового

виховання, використовуючи розроблені принципи та методи,


49

форми і способи виховання особистості. У цьому зв’язку теорія

та практика формування і розвитку правової культури повинна

бути тісно взаємопов’язана не тільки з наукою права, але й з

іншими галузями знань [5, с. 60]».

Однією з актуальних проблем модернізації правової освіти в

сучасному українському суспільстві є необхідність здійснення

інтелектуальної реформи в українському правознавстві. Ми

можемо констатувати, що в нашому суспільстві досі панує

тоталітарний спосіб мислення, який не враховує сучасні реалії

життя, а особливо, факту існування людини ринкового

суспільства. Не викликає сумніву, що в українській правовій

сфері досі домінує репресивний характер юридичного мислення.

З цього приводу в дослідженні «Трансформація правової системи

України: євроінтеграційний підхід» викладена така думка:

«Право, будучи «правилом», має загальнообов’язковий характер

не тому, що стверджує принцип справедливості, а тому, що його

автором є держава (конкретний політичний режим), що наказує,

велить, тим самим перетворюється на засіб примусу, насильства

над особистістю, в засіб репресій щодо індивіда, правове

мислення підкорене гаслу-принципу: «Закон є закон». При цьому

не береться до уваги те, що закони бувають виявом свавілля,

примхою законодавця, що вони інколи заперечують природні,

невідчужувані права людини [6, с. 6]».

Такий стан поглиблюється тенденцією до нормативістського

підходу до права в освітній сфері. В цій ситуації, з часів

студентства, мислення майбутніх правників цікавиться

зовнішнім, формально-логічним змістом права, видаючи його за

істотне та основне, тим самим руйнуючи гуманістичний зміст

права. Негнучке та нетворче мислення в цьому випадку не може

стати передумовою до прогресивних перетворень, воно

концентрує свою діяльність навколо тлумачення викладених у

нормах засад, догматично відсторонюючись від всебічного

глибинного пізнання та інтелектуального напруження.

Філософський зміст цієї проблеми розкриває така теза:

«Задогматизоване, заземлене, обмежене емпіричністю,

нединамічне мислення, трактуючи право (норму) як засіб,

знаряддя, з допомогою якого здійснюється регулювання

суспільних відносин (і не більше), не здатне пов’язати право з


50

такими цінностями, як творчість, справедливість, любов, добро,

краса, Бог тощо. Його не хвилює глибинна інтеріоризація норм

(закону), йому достатньо зовнішньої законослухняності,

формально-рольової поведінки [6, с. 7]». Складається ситуація,

коли при викладанні право розуміється у відриві від людської

культури в цілому, редукуючи його до політичного явища, що, як

наслідок, дегуманізує мислення майбутніх фахівців-юристів,

збіднює їх світогляд, надміру заполітизовуючи його.

На нашу думку, модернізація правової освіти може принести

успіх тільки в тому випадку, якщо вона знайде відповіді на

головні питання, які постали перед освітянами-правниками.

Тенденція бачити в освітній реформі самоціль, перетворювати її

на ідеологічну кампанію призведе до нівелювання її справжнього

змісту, а її конструктивний перебіг вимагає здійснення

попередньої реальної оцінки сучасного стану проблем,

співвідношення її з правовими ідеалами тощо. Також слід взяти

до уваги той факт, що сама українська правова система

знаходиться у фазі становлення, на відміну від країн, де вона

давно вже перебуває у більш-менш сталому вигляді, що

ускладнює роботу юристів, які працюють у сфері дослідження і

викладання права. Нестабільність правової системи є однією із

рис сучасності, тому система освіти повинна спрямувати свої

зусилля на підготовку юристів, які зможуть орієнтуватись в

ускладненому та, інколи, суперечливому законодавстві, бачити

коріння цієї складної ситуації. Тому, випускник юридичного

вищого навчального закладу повинен мати суттєву

загальнотеоретичну підготовку, вміти відрізняти головне від

вторинного, самостійно критично визначати тенденції правового

розвитку.

Розвиваючи думки різних дослідників, можна резюмувати,

що відродження системи права, яка відповідає потребам людства

та резонує його духовним досвідом, можливе за умови здійснення

«інтелектуальної» реформи, зміни системи правового мислення

шляхом відходу від нормативістського типу мислення та

орієнтації в процесі перетворень на філософсько-гуманістичні

традиції. Домінанта права як засобу гармонізації суспільної

діяльності повинна подолати його розуміння як носія заборон та

покарань. Знання філософських засад права, його співвідношення


51

з іншими цінностями людської цивілізації визначає відношення

молодого юриста до своєї професії, його поведінку в різних

життєвих та професійних ситуаціях.

На стан системи освіти в цілому, та правової освіти взагалі,

впливає загальна криза духовності, яка спостерігається в нашому

суспільстві з кінця ХХ століття. Перехід на демократичні ринкові

форми та принципи розвитку суспільства викликав

комерціалізацію освітньої системи, вплинувши на такі соціальні

компоненти, як виховання та знання, а запровадження

Болонського процесу інколи зводить освітні стандарти до

технологічного контролю знань студентів. Приділяючи увагу

правовому навчанню, освітні заклади на другий план відводять

необхідність формування духовних, моральних цінностей.

Дійсно, критика повинна сприяти здоровій конкуренції

юридичних навчальних закладів, як державних, так і

комерційних, а єдиним критерієм оцінки може слугувати високий

рівень підготовки студентів. На нашу думку, правова освіта

повинна відродити свою виховну функцію по формуванню в

свідомості студентів засад законослухняності та високих

ціннісних орієнтацій. Також з поля зору дослідників не зникає

проблема добору кадрів майбутніх правників та організації їх

вступу до правничих вищих навчальних закладів. Ця проблема,

на думку В.Сущенко, загострилася у зв’язку із

«…комерціалізацією цього освітнього напрямку, недостатньо

забезпечуючи об’єктивність оцінювання знань і професійної

придатності майбутніх правників та певною мірою сприяє

зниженню рівня їх фахової підготовки [7, с. 185]». В.Сущенко

висуває думку, що враховуючи неможливість швидкого переходу

до ефективної тестової системи вступу до вищих навчальних

закладів та необхідність значної організаційної роботи для

здійснення такого переходу, вважається за необхідне здійснити

низку організаційно методичних кроків [7, с. 185]:

а) створити загальноукраїнську громадську Координаційну

раду з питань удосконалення організації юридичної освіти і

науки в Україні як дорадчо-консультативну інституцію, яка могла

б виконувати функцію сприяння обміну досвідом у цій сфері та

напрацюванню відповідних експертних рекомендацій для їх


52

подальшого практичного втілення на експериментальній основі в

освіті, законопроектній та іншій нормотворчій роботі;

б) розробити довгостроковий (на 10-15 років) та

короткостроковий (на 2-3 роки) плани, розгорнути систему

науково-дослідних робіт, проведення семінарів, диспутів,

конференцій та видання публікацій із проблематики

реформування правничої освіти в Україні;

в) підтримати ініціативи, спрямовані на посилення ролі

громадських професійних юридичних товариств у процесі

підготовки фахівців (організації вступних іспитів до вищих

навчальних закладів, ліцензування та акредитації навчальних

планів і програм зокрема).

Стосовно ж проблеми інтеграції вітчизняної юридичної

освіти у світовий та європейський освітній простори, Л.Стецюк

пише: «Актуальною проблемою є поглиблення міжнародних

аспектів юридичної освіти, розробка навчальних програм, інших

матеріалів, які спрямовані на інтеграцію вищої юридичної освіти

в Європейський та світовий освітній простір… Важливим

напрямком співробітництва є участь у загальних європейських

проектах з провідними навчальними закладами Європи, що

допоможе подолати неконкурентоспроможність українських ВНЗ

на європейському і світовому ринках освітніх послуг. Тобто

постає необхідність провести низку практичних заходів на шляху

інтернаціоналізації вищої юридичної освіти. Інтернаціоналізація

як процес міжнародної орієнтації вузів має у своїй основі три

основні елементи: наявність міжнародного компонента в змісті

навчальних планів і програм, міжнародна мобільність студентів і

професорів, наявність програм технічного співробітництва і

взаємодопомоги [8, с. 123]». Цієї ж думки дотримується В.Сич,

стверджуючи, що юристи-освітяни і науковці мають збільшити

зусилля в напрямку адаптації законодавства України у сфері

вищої юридичної освіти до вимог європейських і світових

стандартів [9]. На думку В.Сич саме зараз «…потребує більшої

уваги зміцнення міжнародних зв’язків в юридичній освіті,

розроблення спільних навчальних програм та інших компонентів

освіти із зарубіжними вищими юридичними навчальними

закладами, спрямованих на інтеграцію української вищої


53

юридичної школи у світовий та європейський освітянський

простір [9, с. 18]».

На нашу думку, поза увагою трансформаційних процесів не

повинен залишитись досвід Сполучених Штатів Америки щодо

концептуалізації змісту юридичної професії та організації

юридичної освіти. Знову ж хотілося б наголосити на необхідності

ревізії позитивних та негативних рис американської моделі та

інтеграції її здобутків на обґрунтованому, науковому рівні з

урахуванням української специфіки. На особливу, на нашу

думку, увагу претендує система вступу до юридичних

навчальних закладів США (так званих правничих шкіл).

Аналіз історії юридичної освіти, існуючих освітньо-

кваліфікаційних рівнів та навчальних програм, системи атестації

та вступу, методик викладання, факту змагальності серед

студентів, вимог до професорсько-викладацького складу у

вітчизняній та американській системах юридичної освіти,

здійснений В.Бігуном, дав змогу йому сформулювати низку

рекомендацій щодо інтеграції досягнень американської системи

освіти до вітчизняної освітньої моделі. Вважаємо цінними

навести сім порад українській правовій освіті, зроблених

В.Бігуном на підставі аналізу американської та української

системи правової освіти, актуалізація яких, на думку дослідника,

сприяла б якіснішому розгортанню реформ у вітчизняній

правовій освіті:

«1. Опікуймося, передусім, інтересами юридичної професії

загалом, а вже згодом – певної її гілки… Утверджуймо традицію

цілісності українського правництва.

2. Дотримуймося високих стандартів професійної

компетентності, етичності, турбуймося про правовий захист

громадськості, функціонування системи правосуддя, оберігаймо

позитивний імідж української юридичної професії.

3. Підтримуймо високі вимоги до професіоналізму та

компетентності майбутніх правників… Випускник юридичного

навчального закладу – лише кандидат на високе звання

«правника». Запровадимо дворівневу систему державної атестації

правника – навчальним закладом на етапі здобуття юридичної

освіти та на етапі набуття статусу «правника» шляхом складання

загального правничого кваліфікаційного іспиту.


54

4. Юридичні навчальні заклади – охоронці правової держави.

Підтримуймо високі стандарти правової освіти…

5. Сприяймо право- та державотворенню України…

Формуймо українське право й українського правника, яким

притаманні гуманізм і людяність, повага до традицій та

прагнення до поступу. Вивчаймо і впроваджуймо в Україні

кращий іноземний правничий досвід, опановуймо кілька

професійних іноземних мов.

6. Зробімо принцип соціальної відповідальності професійним

обов’язком правника. Надання правової допомоги тим, хто її

потребує, але не може дозволити – професійний обов’язок

правника.

7. Розглядаймо право, юридичну діяльність не лише як

професію, але й як мистецтво добра і справедливості. Здобуті

знання і навики спрямовуймо на їх втілення [10, с. 263]».

Визнаємо, що дослідник в своїх рекомендаціях зображує

ідеальну, перспективну модель правової освіти, проте вони

містять низку конкретних конструктивних ідей, впровадження

яких сприятиме подоланню актуальних проблем, які намагаємось

вирішити в процесі модернізації вітчизняної правової освіти.

Тези, які ми навели, знаходять підтвердження в дослідженні

В.Куца: «Невдачі на шляху реформування правничої освіти

спіткали прихильників її модернізації перш за все через

відсутність науково обґрунтованої концепції її здійснення. Тому

першим практичним кроком такого реформування має бути

розробка відповідної концепції. До роботи над нею слід залучити

широке коло зацікавлених фахівців. Сподіватися на успіх у цій

справі можливо лише за умови забезпечення прозорості

реформування та відмови від лобіювання корпоративних чи

приватних інтересів. В основу реформування має покладатися

лише суспільний інтерес та державницький підхід [11, с. 28]».

Разом із тим, на думку таких дослідників, як В.Кравець та

О.Павлишин, в сучасних умовах «особливе значення для

життєдіяльності соціуму має як суто професійний, прикладний

рівень юристів, так і рівень теоретичної світоглядної підготовки,

а цінності та уявлення, які визначають світогляд спеціалістів,

покликаних стояти на варті правопорядку в державі, не повинні

залишитися поза увагою вчених і державних діячів,


55

відповідальних за розробку концептуальних засад реформування

системи освіти та реалізацію цих ідей [12, с. 173]».

Від розвитку культури та системи національного виховання у

вищих навчальних закладах залежить не лише загальний рівень

підготовки юриста, але і його суто фахові якості, спрямованість і

характер професійної діяльності [12, с. 173]». Наведені ідеї дають

підстави ще раз наголосити на необхідності відродження

виховної функції в системі української вищої освіти в цілому, а

правової освіти особливо.

Говорячи про існуючі нормативно-методичні недоліки

сучасної вищої правової освіти, з нашої точки зору цікавою є

думка дослідника Г.Усатого щодо підвищення якості навчання в

юридичних навчальних закладах, яка відображає актуальну

проблему реформації освітньої сфери не тільки в галузі права, а й

в цілому.

Зокрема, В.Комаров пише з цього приводу: «Значне

збільшення обсягів підготовки юристів істотно не позначилося на

забезпеченні різних сфер суспільного життя кваліфікованими

юридичними кадрами. На сьогодні не визначено, скільки фахівців

потрібно для різних сфер юридичної практики, не зроблено

науково обґрунтованого прогнозу щодо обсягів підготовки

юристів, не реформується мережа вищих навчальних закладів

відповідно до регіональних потреб. Не повністю відповідають

сучасним потребам суспільства зміст юридичної освіти та якість

організації навчального процесу [13, с. 3]».

Актуальність звернення до проблематики розвитку

гуманістичного світогляду юриста при здійсненні модернізації

правової освіти в наш час не викликає сумнівів та резонує із

процесами розбудови правової держави. При цьому, змістовних

змін потребує навчально-методична складова освітнього процесу

отримання правової освіти.

Дослідниця О.Котикова зазначає, що активне звернення до

гуманістичної парадигми при проведенні модернізації правової

освіти дозволить вищому навчальному закладу запропонувати

майбутньому юристові більш системні знання про навколишній

світ і місце людини в ньому, зорієнтувати студента на практичне

засвоєння майбутньої професії [14, с. 94].


56

Не останнє місце в спробі скоригувати ситуацію, що

склалася, належить реформі механізму конкурсного відбору

студентів, в якій не повністю розкритий потенціал до якісного

оцінювання юридичних знань випускників шкіл. До того ж,

об’єктивно на процес зарахування впливає комерційний зміст

надання послуг з юридичної освіти, коли талановиті випускники

шкіл не мають змоги оплачувати освітні послуги, а замість них

фахову правову освіту отримують діти із заможних сімей, що, як

правило, мають менший рівень знань.

Наведені вище ідеї дозволяють нам звернутись до розгляду

ще однієї актуальної проблеми модернізації правової освіти, а

саме до проблеми відсутності єдиних засад юридичної освіти.

Стосовно цього, А.Васильєв та О.Підцерковний пишуть:

«Кількість закладів освіти, які набули право готувати спеціалістів

за спеціальністю «правознавство», значно зросла. Одним із

негативних наслідків цього слід визнати тенденцію надмірної

свободи таких закладів у визначенні насиченості програми

підготовки спеціалістів. Йдеться насамперед про обмеженість

кола обов’язкових для викладання дисциплін…Це, по-перше,

призводить до того, що спеціалісти, які випускаються, мають

занадто вузьку спеціалізацію…але багате на зміни життя дуже

часто ставить безліч питань, які мають вирішуватися за

наявністю універсальних знань у галузі права. По-друге, за умови

необґрунтовано розширеної спеціалізації навчальних процесів

виникає можливість для неправильного сприйняття викладачами-

науковцями загальних вимог до змісту юридичного навчання…

Третім наслідком вільного формування вищими навчальними

закладами навчальних планів є неможливість забезпечити єдиний

підхід до сучасних тенденцій в розвитку правових встановлень

[15, с. 65-66]». Дослідники вважають за необхідне «здійснення

державного контролю за якістю та змістом підготовки правових

кадрів [15, с. 65-66]».

Вважаємо за необхідне зауважити, що однією з актуальних

проблем модернізації правової освіти є поглиблення зв’язку

освіти з наукою, адже теоретичний рівень освіти залежить від її

зв’язку з наукою. Для досягнення високої науковості правової

освіти, фундаментальності курсів, що читаються, необхідне

безпосереднє залучення викладачів до наукового життя.


57

Висококваліфікований викладач повинен вільно орієнтуватись у

системі наукових досліджень, які відбуваються в Україні, бути

поінформованим про нові ідеї, цікаві книжки, власним прикладом

пробуджуючи інтерес до наукової роботи студентів, заохочуючи

до опанування знаннями на якісному рівні. З цього приводу

дослідник Б.Топорнін пише: «Широка інтеграція науки та освіти

ще попереду. Напевно, з’являться нові форми та організаційні

структури, які забезпечать відбір та підготовку найбільш

талановитої молоді, допомагаючи вирішити актуальне завдання

кадрового поповнення юридичних навчальних закладів та науки.

Сьогодні не менш, ніж завжди, нам потрібні дослідницькі

програми, необхідно активно залучати професорів та викладачів

до підготовки академічних праць [3, с. 28-29]».

Стосовно впровадження сучасних досягнень сфери

інформаційних технологій, хотілося б відмітити доцільність

організації навчальними закладами веб-сайтів, які можуть стати

змістовною базою для проведення Інтернет-конференцій з

правової тематики, реалізувати доступ до електронних версій

наукової та навчально-методичної літератури, спрощувати

процеси дистанційної та заочної форм навчання, сприяти

міжвузівському співробітництву тощо.

Наше звернення до таких форм навчання, як дистанційна,

виводить нас на необхідність зробити зауваження, що існуючі

форми навчання потребують уваги при здійсненні

модернізаційних процесів. На нашу думку, необхідно чіткіше

визначити границі «нестаціонарних» форм навчання, переглянути

перелік професій, які можуть отримуватись за допомогою цих

форм. Якість «кінцевого продукту» заочної та дистанційної

форми освіти також повинна бути максимально наближеною до

рівня стаціонарної форми навчання, а критерії оцінювання

повинні бути співставленими із критеріями, які прийняті на

денних відділеннях навчальних закладів. Слід відмітити високий

потенціал дистанційної юридичної освіти як засобу підвищення

кваліфікації юридичних кадрів, їх перепідготовки.

Перспективність дистанційної освіти як нової форми юридичного

навчання в нашій державі є предметом полеміки через існування,

поряд із позитивними аспектами, низки недоліків, зокрема [15, с.

82]:


58

- фактична відсутність вітчизняних розробок

кваліфікованих засобів навчально-методичного забезпечення:

електронних підручників, тестів та віртуальних тренажерів з

правознавства;

- низький рівень комп’ютеризації навчальних закладів;

відсутність досконалої нормативної бази існування і розвитку

дистанційної освіти та державно визнаних концептуальних

розробок, що нівелює її загальнодержавне значення, зводячи

його до корпоративних інтересів окремих груп осіб,

компетентність яких інколи викликає сумнів тощо.

Не зважаючи на ці недоліки, розвиток дистанційної

технології навчання, вже має реалізацію в цілеспрямованій

державній політиці України щодо інформатизації освітніх

процесів. Хоча відмітимо, інколи цей розвиток носить більше

декларативний характер. Зокрема, затверджена Національна

доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Державна

національна програма «Освіта», Закон України «Про Національну

програму інформатизації».

Продовжуючи наше дослідження, слід звернутись до такої

актуальної проблеми модернізації правової освіти, як

компетенція юриста у володінні іноземними мовами як складової

комунікативної компетенції юриста. З цього приводу дослідник

О.Михайленко пише: «Одним із найважливіших завдань сучасної

підготовки майбутніх юристів у вищих навчальних закладах є

підготовка до професійного спілкування іноземними мовами, а

саме, надання студентам певних знань, формування у них умінь і

навичок, що забезпечать відповідний рівень їх професійної

діяльності. Адже зростаючі зовнішньоекономічні контакти

посилюють значення оволодіння іноземною мовою, оскільки

гарантують професійне спілкування, ділове листування, ведення

переговорів та неофіційних бесід, що посилюватиме ефективність

професійної діяльності. Але саме ці питання на сьогодні

залишаються ще не розкритими [16]».

1. Громадянське суспільство і правова держава, проблеми становлення:

Зб. наук. праць / За ред. Є.М.Моісеєва. – К.: ТОВ «Міжнар. фін.

агенція», 1997. – 78 с.


59

2. Подковенко Т.О. Філософія права в системі юридичної освіти /

Т.О. Подковенко // Часопис Київського університету права. – 2010. –

№3. – С. 26-31.

3. Топорнин Б.Н. Высшее юридическое образование в России: проблемы

развития / Б.Н. Топорин; РАН; Институт государства и права.

Академический правовой ун-т. – М., 1996. – 32 с.

4. Головко Н.І. Правова педагогіка: навч. посіб. / Н.І.Головко. – К.:

МАУП, 2007. – 248 с.

5. Осика І.В. Правова культура у формуванні правової, соціальної

держави: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. юрид. наук:

спец. 12.00.01 «Теорія та історія держави і права; історія політичних і

правових учень» / І.В. Осика. – К., 2004. – 20 с.

6. Трансформація правової системи України: євроінтеграційний вимір /

В.Д. Гвоздецький, О.Г. Мурашин, М.Г. Патей-Братасюк [та ін.].; за заг.

ред. В.Д. Гвоздецького; МВС України, Акад. упр. МВС. – К., Логос,

2009. – 379 с.

7. Сущенко В.М. Сучасні проблеми реформування юридичної освіти і

науки в Україні / В.М. Сущенко // Наукові праці: Науково-методичний

журнал. – Т. 69. – Вип. 56. Політичні науки. – Миколаїв: Вид-во

МДГУ ім. Петра Могили, 2007. – С. 184-187.

8. Стецюк Л.О. Проблеми вищої юридичної освіти та шляхи їх

вирішення / Л.О. Стецюк // Збірник наукових праць Хмельницького

інституту соціальних технологій Університету «Україна». – 2009. –

№1. – С. 123-124 – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Znpkhist/2009_1/ 09sloohv.pdf

9. Сич В. Основи педагогічної підготовки юридичних кадрів / В. Сич //

Наукові праці: Науково-методичний журнал. – Т. 136. – Вип. 123.

Педагогіка. – Миколаїв: Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2010. – С. 14-

18.

10. Бігун В.С.Юридична професія та освіта. Досвід США у порівняльній

перспективі: монографія / В’ячеслав Степанович Бігун. – К.: Юстініан,

2006. – 271 с.

11. Куц В.М. Підготовка прокурорських кадрів у контексті реформування

правничої освіти: європейські моделі та вітчизняні реалії / В.М. Куц //

Юридична наука. Науковий журнал. – К., 2011. – №1. – С. 28-33.

12. Кравець В.М. Виховання національної свідомості та розвиток

теоретичного світогляду як завдання української правової освіти /

В.М. Кравець, О.В. Павлишин // Митна справа. – 2011. – №2 (74), ч.2.

– Одеса: ФОП Шерман М.Д., 2011. – С. 172-176.

13. Проблеми вищої юридичної освіти: Тези доп. та наук. повідомл. наук.-

метод. конф. (м. Харків, 18-19 грудня 2001 р.) / Національна юридична

академія України ім. Ярослава Мудрого / [ред. В.В. Комаров]. – Х.,

2002. – 204 с.


60

14. Котюк В.О. Загальна теорія держави і права: [навч. посіб.] /

В.О. Котюк. - К.: Атіка, 2005 - 592 с.

15. Проблеми вищої юридичної освіти: Тези доп. та наук. повідомл. наук.-

метод. конф. (м. Харків, 18-19 грудня 2001 р.) / Національна юридична

академія України ім. Ярослава Мудрого / [ред. В.В. Комаров]. – Х.,

2002. – 204 с.

16. Михайленко О.В. Порівняльний аналіз професійної підготовки

фахівців-юристів в Україні, Німеччині та США / О.В. Михайленко //

Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. –

2011. – №1. –С. 183-188 – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nzspp/2011_1/vzd/ vzd16.pdf


61

УДК 177.5 : 1(091)

Л. А. Ситніченко

Кандидат філософських наук, старший

науковий співробітник Інституту філософії

імені Г.С. Сковороди НАН України

НОВІТНІ ВИМІРИ СТАРОЇ ДИЛЕМИ

ЛІБЕРАЛІЗМУ ТА КОМУНІТАРИЗМУ

Л.А. Ситніченко. Новітні виміри старої дилеми лібералізму та

комунітаризму. В статті окреслено сутність «постмодерного повороту» в

розумінні справедливості, а також реконструйовано основні принципи

теорії справедливості Ю.Габермаса, Е.Левінаса, Ж.Деріда в контексті

суперечки лібералізму та комунітаризму. Автор прояснює вплив цієї

проблеми на актуалізацію проблеми розбудови справедливих морально-

правових засад сучасного суспільства. Доведено, що істотним для

адекватного розуміння cправедливості є її розуміння як особистого

завдання і особистої відповідальності, органічно пов’язаних з настановою

на солідарність та визнання, які вимагають певних моральних та

інтелектуальних зусиль.

Ключові слова: справедливість, визнання, лібералізм, комунітаризм,

моральні засади, деконструкція, людська гідність.

Л.А. Ситниченко. Новые измерения старой дилеммы либерализма

и коммунитаризма. В статье очерчено сущность «постмодерного

поворота» в понимании справедливости, а также реконструировано

основные принципы теории справедливости Ю.Хабермаса, Э.Левинаса, Ж.

Деррида в контексте спора либерализма и коммунитаризма. Автор

поясняет влияние этой проблемы на актуализацию проблемы создания

справедливих морально-правовых оснований современного общества.

Доказано, что существенным для адекватного понимания cправедливости

является ее понимание как личного задания и личной отвественности,

органически связанных с установкой на солидарность и признание,

которые требуют определенных моральных и интеллектуальных усилий.

Ключевые слова: справедливость, признание, либерализм,

коммунитаризм, моральные основания, деконструкция, человеческое

достоинство.


62

L. Sytnichenko. New Dementions of the Old Liberalism vs.

Communitarianism Dilemma. The article covers core ideas of the

«postmodern turn» in the context of issues of justice It also gives a

reconstructive overview of basic principles E. Levinas, J Derrida’s, J.Habermas

theory of justice and dispute liberalism and communitarianism. The author

clarifies the impact of this problem on updating the problems of the

development of just moral and legal principles of modern society. It is proved

that for an adequate understanding of identity is its understanding as a personal

task and personal responsibility, organically related to guidance on solidarity

and recognition that require certain moral and intellectual effort.

Key words: justice, recognition, liberalism, communitarism, moral

principles, deconstruction, human dignity

Спрямоване від філософії підозри до філософії довіри та

визнання та втілене насамперед в дилемі лібералізму та

комунітаризму осмислення справедливості потребує подальшої

критичної реконструкції, а не додаткових доказів його

актуальності на вітчизняному та пострадянському просторах.

Коли філософи сперечаються, то люди борються за справедливі

правила, принципи та нормі суспільного буття. Більше того,

справжній громадянський мир може бути заснованим не на

міцності державної влади та страху перед покаранням, а на повазі

всіма громадянами фундаментального людського права на

справедливість та гідне життя. Справедливості, на думку

новітньої філософії належить чільне місце серед інших

моральних та соціальних цінностей, адже саме її люди

заборгували один одному, і вона – не пересічна моральна

цінність, яка існує поруч з іншими цінностями, такими як

свобода, рівність, спільнота чи моральні взаємини, а той

масштаб, яким всі вони вимірюються. А протести та революції

змушують не лише визнавати сміливість повстанців, але й

звинувачувати можновладців у відсутності головного морального

чуття – чуття справедливості.

Завдяки постійним напруженим дискусіям, втіленим в

роботах таких відомих сучасних філософів, як З.Бауман,

Б.Вальденфельс, Ю.Габермас, О.Гьофе, Ш.Гозепат, А.Гонет,

Ж.Деріда Е.Левінас, Ж.-Ф.Ліотар, Р.Форст, П. Розенвалон, А.Сен,

стає очевидним, сучасна теорія справедливості є тією істотно

важливою теоретичною конструкцією, яка уможливлює


63

уникнення як некритичної підтримки несправедливого

суспільного ладу, так і його радикальної зміни, революційного

зламу. В контексті практичної та теоретичної актуальності

новітніх вимірів вже досить старої дилеми лібералізму та

комунітаризму знову і знову потребують відповіді запитання про

моральні засади суспільного буття та механізми його цілісності

та організації простору справедливих взаємин, що і є предметом

даної статті. Йдеться про те, що ж змушує людей діяти та

мислити справедливо. Адже саме тлумачення проблеми

справедливості в працях означених філософів і є власне

невпинним конституюванням (через критику теорії

справедливості Ролза) абрисів справедливості в інтелектуальних

ландшафтах лібералізму та комунітаризму, постмодерного

філософування. Про можливість та способи поєднання, захисту

особливого буття з неупередженим, толерантним, справедливим

ставленням до інших, далеких чужих, а також про справедливість

нібито силоміць накинутих нам правил та норм розмірковують і

вітчизняні філософи (Т.Гардашук, А.Єрмоленко, Г.Ковадло,

В.Лях, В.Нечипоренко, В.Пазенок, М.Попович, Л.Ситніченко,

Д.Усов). Проте запропоноване в статті осмислення теорії

справедливості Ю.Габермаса в контексті постмодерних дискурсів

справедливості є одним із перших у вітчизняній філософії, яке до

того ж дозволяє, по-перше, по-новому подивитися на традиційну

дилему лібералізму та комунітаризму та, по-друге, осмислити

шляхи подолання провалля між теоріями справедливості та

реальним буттям.

Без багаторічних суперечок з французькими колегами важко

уявити ландшафти сучасної німецької політичної філософії,

особливо спроби осмислення справедливості як визнання та

«права на виправдання» в новітніх соціально-філософських

версіях Франкфуртської школи (А.Гонет, Р.Форст). І нинішній

очільник Інституту соціальних досліджень, учень та послідовник

Ю.Габермаса А.Гонет також наголошує на значущості роздумів

Габермаса для розуміння сутності сучасних філософських

дискусій. Він також стверджує, що постмодерне тлумачення

справедливості тісно пов’язане з дискурсивною етикою

Габермаса, яка постає життєдайним джерелом розвитку

постмодерних теорій, уможливлює їх глибше розуміння [1,


64

c.135]. Завдяки А.Гонету та Ч.Тейлору стала зрозумілою

непродуктивність спрощеної критики лібералізму, а Ю.Габермас

невтомно продовжує шукати шляхи подолання дилеми права та

блага, турботи та справедливості через солідарність та повагу до

людської гідності кожного.

Вже з появою робіт Дж. Ролза йдеться про лібералізм

моральний, трансформований на засадах органічного зв’язку

індивідуальних правових свобод з розвиненою, бажано

справедливою, соціальною державою. В методологічному ж сенсі

теорія справедливості Ролза спрямована на інтерсуб’єктивне

тлумачення кантівського поняття автономії, намагаючись

поєднати свободу та рівність і надати поняттю справедливості

статусу нормативного фундаментального поняття. Прагнучи

подолати відчуження людини від владних інституцій, Дж. Ролз

до останніх днів свого життя працював над обґрунтуванням

можливості вільного та справедливого, чесного людського буття.

У вступі до «Теорії справедливості» Ролз постулює перевагу

справедливості, права перед благом та неможливість

пожертвувати індивідуальними правами навіть заради загального

добробуту, як на цьому наполягає, наприклад, утилітаризм. Його

спроба вийти (в пошуках принципів справедливої поведінки) за

межі буденного життєвого світу пов’язана передусім з

намаганням на свій лад подолати дилему індивідуального досвіду

та його універсального змісту, обмеженість, хоча й зрозумілих

індивідові та його спільноті, проте часто егоїстично,

партикулярно налаштованих міжлюдських взаємин. Принаймні,

означене постає не як недолік теорії справедливості Ролза, а як її

(і не лише її) проблема. Основна ж ідея традиції, якої

дотримується Ролз, – лише вільні та відповідальні люди можуть

існувати в полі моралі та права, потребують їх

Постмодерне (в широкому сенсі) розуміння справедливості

вкорінене, передусім завдяки Е.Левінасу, в розумінні її як того

найпершого питання, «через яке буття розкривається і людське

усталюється як «інакше, ніж буття» і як трансценденція у світ, і

без якого, навпаки, жодне інше запитання є марнотою й звіюється

вітром» [2,11]. Для осмислення справедливості як проблеми, а не

як «культурної старожитності» Левінас пропонує поглянути на

неї в перспективі Іншого. Проте він не звертає уваги на


65

перетворення правих взаємин у взаємини моральні, а лише,

слідом за Ніцше, постулює факт такого перетворення. А пояснити

наявність морального виміру у вчинках людини, а також нашу

(залишену поза увагою Левінаса) здатність сприйняти гідність

Іншого можна не стільки беззахисністю його відкритого обличчя,

скільки завдяки справедливій зацікавленості кожного у

збереженні власного життя, формулюючи її у вигляді принципу

справедливості: «Згідно з аргументом трансцендентального

обміну, людські права та обов’язки не падають з неба і лише

потім взаємно визнаються. Вони є чинними не тому, що

утворилися завдяки консенсусу ліберальної демократії, або ж як

відповідь на труднощі доліберальної спільноти. Сама сутність

людського буття передбачає можливість обопільно визнаного

гідного подолання насильства» [3,58].

Е.Левінас пропонує також певний методологічний «зсув» в

розумінні засади справедливості – взаємин індивіда та

суспільства. Він інакше, ніж, скажімо Гегель чи Ніцше, ставить

питання про їх взаємини – як мусять взаємодіяти індивідуальні

інтереси та суспільній розум (загальні інтереси) для подолання

егоїзму перших? Відповідь на це запитання є пліднішою за

розмисли Ю.Габермаса, який тлумачить комунікативну спільноту

як втілення комунікативного розуму. За Левінасом, і розум, і

справедливість «живуть» не десь поза індивідами, а саме в нашій

зустрічі з обличчям Іншого, з Іншим буттям, як похідна від

персональних взаємин, а не навпаки – коли справедливі між

особові взаємини структуруються завдяки надособовій загальній

ідеї. Суспільство, наголошує Левінас, існує не завдяки якимось

універсальним принципам, як зазвичай вважали філософи.

Навпаки – в погляді людини на іншу людину світиться, проглядає

людяність. Слідом за останньою приходять справедливість,

свобода та відповідальність. На противагу моральному

універсалізму Габермаса, моральність виникає не з

універсального розуму, а з царини численних людських

зустрічей. То ж саме тут ми вперше, проте в царині тяглої ще від

часів Платона, традиції, продовжує Левінас, опиняємося на

шляху до осягнення, розуміння буття. Зауважимо, що його

варіант екзистенційно-феноменологічної антропології

уможливлює розуміння справедливості як способу людського


66

буття в світі з іншими людьми, заснованого не стільки на

нейтральному, стільки на відповідальному ставленні до Іншого.

Ще більшою мірою, ніж У Гайдегера, у Левінаса людська

екзистенція є соціальною екзистенцією, яку не варто описувати в

модусі несправжньості. Лише людина (разом з Іншими) є

«справжньою», тобто справедливою людиною.

Спроби осмислити співвідношення загального та особливого

в функціонуванні справедливості, взаємин справедливості та

спільноти стали осердям його «Етики і Безконечності», де

Левінас наполягає на значущості (онтологічній та

методологічній) первісної для людського буття вимозі

справедливості. Він так cамо, як і Ролз, прагне не просто віднайти

та осягнути свободу, але й об’єднати її зі справедливістю для

конструктивного виходу за межі онтології до метафізики, як

синоніму поневолення, схожого на ставлення підлеглих до своїх

поневолювачів, і уникнути у такий спосіб тлумачення свободи

без справедливості, без поваги до Іншого. І на свободу варто

поглянути з точки зору справедливості, щоб зясувати її

відмінність від сваволі. Трагічним чи сумним ми мусимо визнати

не відсутність необмеженої свободи, а тлумачення її як сваволі,

як свободи, яка не зважає на іншого і не соромиться цього. Під

сумнів цю мою свободу ставить не стільки така ж свобода

іншого, скільки виникнення моральної свідомості: «Мораль

зароджується тоді, коли свобода замість того, щоб само

виправдовуватися, почуває себе свавільною та жорстокою»

[4,115]. Сутністю цього нового тлумачення справедливості є

прагнення усвідомити її не лише як персональне завдання та

персональну, особисту відповідальність, а також створити не

лише «терапевтичні» практики свободи, але й відповідні їм

«терапевтичні» моделі справедливості.

Вкорінення в філософії Е. Левінаса постмодерного дискурсу

справедливості (насамперед роздумів Ж. Деріда) зумовлене тим,

що в його тлумаченні справедливість, як і раціональність, має

інтерсуб’єктивний характер і існує лише в зустрічі окремих,

конкретних особистостей. Іншими словами, інтерсуб’єктивна

зустріч структурує як досвід моральної відповідальності, так і

справедливість. На засадах цього міркування, Деріда стверджує,

що справедливість аж ніяк не пов’язана з правом або із законом,


67

вона не має ніяких логічних засад, а є чимось містичним. Її

«логіка» – це порушення будь-яких дискурсів та обгрунтувань.

Власне філософське тлумачення справедливості можливе не в

межах права. Деріда говорить більше про «конфлікт» та

«суперечку» справедливості з правом та про нескінченне «праг-

нення справедливості».

Своє визначення справедливості Ж. Деріда пропонує в праці

«Сила закону. «Містична підвалина авторитету»[5], яку називає

прикладом та основою «деконструктивного» підходу до проблем

насильства й справедливості. Чуття справедливості, наголошує

Деріда, є в людини таким сильним, що саме його порушення стає

причиною соціальної критики, протестів та революцій.

Справедливість насправді не редукується, не зводиться до добра

та блага. Вона, за своєю природою, найближча до виваженості та

міри. Саме в річищі цих визначень справедливості Деріда (як і

M. Фуко) критикує договірні теорії справедливості та прагне

зрозуміти витоки надій на її здійснення. На цьому шляху стає

зрозумілим, по-перше, зв’язок проблеми справедливості та

проблеми влади (саме осмислення принципів та наслідків цього

зв’язку стає однією з центральних проблем постмодерністської

філософії); по-друге, критика взагалі та критика ідеології зокрема

є найбільш природною для сучасного «дискурсу справедливості».

То ж чи можна впоратися з проблемами справедливого

визнання взаємовідносин розмаїтих способів життя та інтересів

за допомогою стратегії справедливості дискурсивної етики, в

чому полягає евристичний сенс її принципів? Насамперед

зауважимо, що осердя теорії справедливості Ю.Габермаса –

принцип дискурсу в початковому його викладі та застосуванні, є

принципом неупередженого обґрунтування як моральних, так і

правових норм. Вже починаючи з роботи «Фактичність та

значущість» місце переважно негативного поняття панування як

відчуження заступає його конструктивне тлумачення у вигляді

застосування принципу дискурсу до обґрунтування

загальнолюдської значущості моральних та легітимності

правових норм.

Cпираючись на тезу про те, що кожна значуща норма мусить

відповідати умовам, коли наслідки її універсального застосування

мають бути добровільно прийняті всіма учасниками її


68

обговорення, Ю.Габермас знову і знову повертається до

з’ясування прагматичного, етичного та морального застосування

морального принципу універсалізації, адже саме мораль тісно

пов’язана з неупередженістю та справедливістю:. «Питання про

те, що я повинен робити, знову змінює свій сенс, коли мої дії

починають зачіпати інтереси інших людей, що неминуче

призводить до конфліктів, котрі мусять бути розв’язані

неупереджено, тобто з моральної точки зору» [6, 13]. Викладаючи

та всебічно обґрунтовуючи цей принцип, Ю.Габермас, на відміну

від комунітаристів (в суперечках з якими і викристалізовується

нові виміри проблеми справедливості), в не лише вважає його

загальним та необхідним, але й прояснює його сенс в аспекті

проблеми справедливості: імперативна значущість моральних

заповідей не залежить від прагматичних чи етичних (прагнення

до хорошого, вдалого життя) міркувань. Чинити, діяти

неупередженим, моральним чином – означає діяти справедливо,

що й є нашим людським обов’язком.

Вже тут Габермас окреслює плідну необхідність переходу

від етико-екзистеційних дискурсів, де розум і воля людини не

лише взаємовизначають одне одного, але й включені в

конкретний контекст, який сам стає темою дискурсу, до

дискурсів етико-політичних, пов’язаних з необхідністю пряснити,

оприявнити спільні не лише для окремої спільноти, але й всіх

спільнот, які властиві тому чи іншому суспільству, цінності та

ідеали. Обґрунтування легітимності останніх атрибутивно

пов’язане з проблемою справедливості, відповідь на запитання

про те, що ми повинні робити, набуває морального сенсу. А

учасники етико-політичного дискурсу, з одного боку, не

полишають межі дискурсу морального, але, як його учасники,

виходять за межі горизонту життєвого світу конкретної

політичної спільноті і перебирають на себе позицію учасників

необмеженої комунікативної спільноти; а з іншого – захищають

свободу здійснення автентичності людського буття та розвитку

партикулярних життєвих форм, обґрунтовують особливий

універсалізм – універсалізм рівної поваги та солідарності з

кожним окремим індивідом.

Обґрунтуванням і додатковим поясненням цієї засадничої

для дискурсивної стратегії справедливості настанови є те, що


69

саме орієнтація на справедливість (яку ми, як люди, винні одне

одному) потребує виходу за рамки обмеженого соціокультурного

контексту. Закорінене ще в студентських роках філософа

розуміння сумнівних принципів та негативних наслідків

функціонування «спільноти» стало підвалиною захисту

універсальності спілкування, а за ним – людських прав і свобод,

справедливості їх дотримання: суспільні блага, суспільні

інституції мусять існувати, тобто бути справедливими і тому

легітимними не лише для обраних, а й для всіх. То ж

обстоюваний Ю.Габермасом принцип справедливого «залучення

іншого» не лише до розмови, але й до буття в розмаїтому світі

означає передусім те, що межі будь-якої спільноти відкриті

навіть для тих, хто хоче бути для інших її членів чужим, а

«невблаганний егалітаризм «справедливості» потребує натомість

(замість простої солідарності спільноти – Л.С.) чутливості до

відмінностей, які різнять індивідів: кожен вимагає від іншого

поважати його інакшість» [7, 19].

Долучаючись до суперечки з комунітаризмом та

постмодернізмом Ю.Габермас не просто виступив на захист

універсалістських прагнень сучасних деонтологічних теорій. Він

прагне далі розвивати свою дискурсивну теорію справедливості

через новий синтез важливих елементів як ліберального так і

постмодерного в широкому сенсі соціально-філософських

проектів. Визнаючи ту очевидну обставину, що розуміння

доброго, не даремно прожитого життя дійсно вкорінене в

«контексті», традиціях спільноти, до якої належить індивід,

Габермас наполягає на тому, що за певних, несправедливих

обставин, необхідно виходити за межі цієї спільноти,

аргументовано критикуючи її традиції. І йдеться не лише про

конкретно-історичний, контекстуальний (якщо знову

скористатися улюбленим висловом комунітаристів) зв’язок

реальної та ідеальної комунікативних спільнот, про те, як

зазначає тепер Ю.Габермас, що права індивіда не існують, не

стверджуються без блага його спільноти.

Таким чином, Ю.Габермас наголошує на тому, що

обстоюваним ним етика дискурсу дивиться на ті чи інші

конкретні спільноти з точки зору принципу справедливості і в

такий спосіб оминає небезпеку відверто неоаристотелівського


70

постулювання їх первинно-домінуючої природи. Можливість

такого тлумачення зумовлена, окрім всього іншого, особливою

природою дискурсу, в якому, як стверджує Ю.Габермас і в

останніх своїх роботах, не лише не порушуються соціальні

зв’язки, а досягнена в його процесі спільна згода трансцендує,

виходить за межі конкретної спільноти. То ж стратегія його

дискурсивної справедливості є плідною ще й тому, що вона

уможливлює балансування між реальною та ідеальною

комунікативними спільнотами. У такий спосіб Ю.Габермас

відповідає на закиди опонентів своєї теорії (передусім з табору

комунітаристів) про її позаконтектстуальність через відсутність в

ній дискурсів застосування, які б доповнювали дискурси

виправдання, обґрунтування. Проте Ю.Габермас не зупиняється

на простому взаємодоповненні дискурсів, а також на

розмежуванні етики і моралі, яке втілюється, як він зазначає, у

розмежуванні, відокремленні «горизонтальної перспективи, в

якій регулюються інтерперсональні стосунки, від вертикальної

перспективи тих чи інших особливих життєвих проектів і дати

самостійні відповіді на питання по-справжньому морального

характеру» [7, 44].

Проте варто зробити було наступний крок і визнати, що не

існує переваги справедливості над благом, а також етично-

нейтрального розуміння справедливості. Більше того, якщо ми,

разом із Ю.Габермасом, інтерпретуємо справедливість як рівне

для всіх, приналежне не лише до етичної, але й д моральної

царини, благо, то виникає можливість органічного поєднання

справедливості та солідарності, справедливість стає

солідарністю. «Адже, – наголошує Ю.Габермас, й по-

універсалістськи збагнена справедливість вимагає того, щоб один

відповідав за іншого, а тепер, звичайно, ще і того, щоби кожен

відповідав за чужого, чия самоідентичність витворилася за

цілком іншого життєвого устрою, а само розуміння здійснюється

у світлі традицій, які не є його власними» [7, 45]. Саме з огляду

на означену в назві статті суперечку лібералізму-комунітаризму

Габермас по-новому витлумачує сутність принципів солідарності

і справедливості, як нормативних принципів демократичної

правової держави, де вимога поваги до гідності кожного

ґрунтується на визнанні недорканності його тіла, життя,


71

власності. Тоді як принцип справедливості, за Габермасом,

наполягає на однаковій повазі рівних прав кожного індивіда,

принцип солідарності постулює співчуття до ближнього і є

благом індивідів, які належать до однієї спільноти. А з іншого

боку – без солідарного врахування становища інших людей

(тобто без виходу за межі конкретної спільноти) неможливо дійти

справедливих рішень. І тому постмодерні, або як їх називає

Габермас, неоаристотелівські підходи до проблеми взаємозв’язку

справедливості та солідарності не стали вельми продуктивними

через неспроможність охопити загальнолюдський сенс моралі

однакової поваги та солідарної відповідальності за кожного.

1. Honneth A. Das Andere der Gerechtigkeit. Aufsätze zur praktischen

Philosophie. – Frankfurt am Main, 2006. – 354 S.

2. Левінас Е. Етика і Безконечність. Діалоги з Філіппом Немо. – К., 2001.

– 139.

3. Гьофе О. Демократія в епоху глобалізації. – К., 2001. – 436 с.

4. Левинас Э. Тотальность и бесконечное. – М.-СПб.,2000. – 416 с.

5. Derrida J. Gesetzkraft. Der «mystische Grund der Autoritaet». – Frankfurt

am Main, 1991. – 194 S.

6. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские

лекции и интервью. – Москва, 1995. – 245 c.

7. Габермас Ю. Залучення іншого. Студії з політичної теорії. – Львів,

2006. – 416 с.


72

УДК 167/168(001.8):37.013.83

М. І. Скрипник

Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

філософії і теорії освіти дорослих Університету

менеджменту освіти НАПН України

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ:

МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ

В АНДРАГОГІЦІ

М.І. Скрипник. Інтерактивні технології навчання: методологічні

аспекти вивчення в андрагогіці. Статтю присвячено з’ясуванню

методологічних засад розроблення інтерактивних технологій навчання.

Динамічна зміна у філософії науки основних типів наукової раціональності

(класичної, некласичної та постнекласичної) розглядається як підґрунтя до

появи ідеї інтерактивності. Проаналізовано психологічні, мовознавчі й

літературознавстві концепції та поняття, що стали основою розроблення

інтерактивних технологій. На основі окреслених засновків проаналізовано

особливості інтерактивних технологій навчання дорослих в андрагогіці.

Ключові слова: методологія, типи наукової раціональності,

інтерактивні технології навчання, андрагогіка.

М.И. Скрипник. Интерактивные технологии обучения:

методологические аспекты изучения в андрагогике. Статья посвящена

определению методологических основ разработки интерактивных

технологий обучения. Динамические изменения в философии науки

основных типов рациональности (классической, неклассической и

потнеклассической) рассматриваются как основа появления идеи

интерактивности. Проанализированы психологические, языковые,

литературоведческие концепции и понятия, определяющие базис

разработки интерактивных технологий. На этом основании

проанализированы особенности интерактивных технологий обучения

взрослых в андрагогике.

Ключевые слова: методология, типы научной рациональности,

интерактивные технологи обучения, андрагогика.


73

M. Skrypnik. Interactive technologies of educating: methodological

aspects of study in andragogy. Article is devoted to the methodological

foundations of the development of interactive learning technologies. Dynamic

changes in the philosophy of science major types of rationality are considered as

the basis of the emergence of the idea of interactivity. Analysed psychological,

linguistic, literary concepts and terms that define a basis of developing

interactive technologies.

Key words: methodology, types of scientific rationality, interactive

learning technologists, andragogy.

Проблема системного осмислення інтерактивних технологій

навчання як соціально-педагогічного явища в останні десятиліття

є предметом активного наукового пошуку вітчизняних і

зарубіжних учених. Підтвердженням цього є велика кількість

розвідок з дослідження означеного поняття у контексті

професійної підготовки фахівців для різних рівнів та галузей, що

невпинно зростає [3; 4; 5; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 24]. Актуалізація

проблеми дослідження інтерактивних технологій навчання

пояснюється декількома причинами, по-перше, економічними (це

відповідь на вимоги ринку праці, адже інформаційне суспільство

потребує вже не лише системного й систематичного пізнання,

оновлення інформації особистістю, а й активного освоєння нових

видів діяльності людиною упродовж її професійної

життєтворчості); по-друге, соціокультурними (це конструювання

соціокультурних відносин між людьми на основі врахування

особистісних та культурологічних факторів); по-третє, науковими

(це врахування нового типу раціональності для осмислення

духовної та матеріальної діяльності, а також цінностей); по-

четверте, освітніми (це створення відкритої системи

неперервного професійного зростання особистості упродовж

життя та побудова життєвих пріоритетів на цьому шляху).

Аналіз літератури [3; 4; 5; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 24] дає змогу

узагальнити стан наукового вивчення проблеми та представити

його такими науковими результатами:

• висловлено ідею про універсальний характер феномену

інтерактивності та положення про своєрідність його

імплементації у технології навчання через взаємодію, інтеракцію,

діалог;


74

• охарактеризовано основні технології навчання, побудовані

на ідеї інтерактивності навчання;

• з’ясовано роль інтерактивних технологій у професійній

підготовці фахівця, запропоновано дефініцію «інтерактивні

технології навчання» та «інтерактивні методи навчання»;

• сформульовано низку положень щодо проектування

інтерактивних технологій, обґрунтовано її методологічно значущі

концепти;

• запропоновано опис різних видів інтерактивних технологій;

• фрагментарно описано інтерактивні технології

післядипломного навчання.

Незважаючи на певні напрацювання з цієї проблеми, теорія

інтерактивних технологій навчання на сьогодні не обґрунтована.

Особливо актуальним і перспективним є пошук методологічного

підґрунтя інтерактивних технологій післядипломного навчання.

Пояснення цьому – стан теорії та практики післядипломної

освіти, ідеали та норми навчання якої, а також відповідна наукова

картина, ідеї та категорії, на яких це навчання ґрунтуються, разом

становлять систему засад науки про навчання дорослих –

андрагогіку. В осягненні еволюції теорії та практики навчання

дорослих домінує редукціоністсько-аналітичний підхід класичної

науки, що ігнорує певною мірою випадок, нестабільність,

самоорганізацію. До цього часу дослідники-андрагоги оперують

простими системами (з періодично повторюваною поведінкою,

розвиток яких має зворотний характер), приділяючи основну

увагу стійкості, порядку, однорідності, рівновазі – тим

параметрам, що характеризують замкнуті системи й лінійні

співвідношення. Тобто експлікують закони механіки на соціальну

систему – післядипломну освіту. Закони, закономірності та

принципи, сформульовані в межах класичної науки, описують

явища та процеси, що вібдувалися у навчанні дорослих у періоди

еволюційного розвитку, для яких був притаманний жорсткий

зв’язок між причиною та наслідком. У такому розумінні

особистість дорослого втрачає сенс свого існування,

перетворюється на «гвинтик» «суспільної машини», а результат

дії на систему освіти легко передбачувати, якщо відомі первісні

умови. Проте таке осмислення освітньої реальності є однобічним,


75

оскільки не враховує особливості розвитку наукової

раціональності.

Наприкінці другого тисячоліття відбувається поступовий

перехід від епохи модерну до епохи постмодерну, який викликає

докорінні зміни у всіх цивілізаційних процесах, зокрема у теорії

та практиці навчання дорослих як складовій частині неперервної

освіти. Формується «постнекласичний тип наукової

раціональності» (В. Стьопін [25]), який змінює ставлення науки

до інших форм знання. Учені-природознавці, методологи науки

почали більш толерантно ставитися до цих форм, перевіряючи їх

істинність специфічними засобами науки, розглядаючи інші види

знань як соціокультурне оточення науки на конкретному

історичному етапі розвитку.

Мета статті – на основі аналізу основних концептів

«постмодерністської методологічної свідомості науки» (за В.

Лук’янець) осмислити інтерактивні технології післядипломного

навчання як предмет дослідження андрагогіки та обґрунтувати

принципові положення, на яких має вибудовуватися теорія

інтерактивних технологій післядипломного навчання.

Під терміном «методологія» розуміємо «вчення про

структуру, логічну організацію, методи і засоби діяльності. У

такому розумінні методологія утворює необхідний компонент

будь-якої діяльності, оскільки остання стає предметом

усвідомлення, навчання і раціоналізації» [27, 31].

На сьогодні у філософії науки визначають три основні типи

наукової раціональності: класичний, некласичний та

постнекласичний. Критерієм цієї періодизації є співвідношення

(протиріччя) об’єкта і суб’єкта пізнання [6]:

1. Класична раціональність з XVII по XIX ст. (Декарт,

Спіноза, Лейбніц, Кант, Фіхте, Шеллінг, Гегель), досліджуючи

свої об’єкти, прагнула при їх описі й теоретичному поясненні

усунути за можливості все, що належить до суб’єкта, засобів,

прийомів та операцій його діяльності. Таке усунення

розглядалося як необхідна умова отримання об’єктивно-істинних

знань про світ. Тут панує об’єктний стиль мислення, прагнення

пізнати предмет сам по собі, безвідносно до умов його вивчення

суб’єктом. Таким чином, класична раціональність дистанціює

суб’єкт від об’єкта, суб’єкт виступає спостерігачем. Така позиція


76

класичної раціональності виключає саму можливість появи

інтерактивних технологій, сутністю яких є не дистанціюватися

суб’єкту від об’єкта, не бути спостерігачем, а навпаки, активно

взаємодіяти, вступати в інтеракцію, діалог.

2. Некласична раціональність (перша половина XX ст. – М.

Вебер, К. Поппер), ґрунтуючись на розробках релятивістської і

квантової теорій, відкидає об’єктивізм класичної науки, уявлення

реальності як чогось незалежного від форм її пізнання,

суб’єктивного чинника. Вона осмислює зв’язки між знаннями

об’єкта і характером засобів та операцій діяльності суб’єкта.

Експлікація цих зв’язків розглядається як умова об’єктивно-

істинного опису й пояснення світу. Дослідник виконує роль того,

хто пояснює. Цей період наукової раціональності стає підґрунтям

для зародження ідей інтерактивних технологій у соціально-

філософських та психологічних концепціях.

Філософською основою інтерактивних технологій є

символічний інтеракціонізм – теоретико-методологічна течія,

зосереджена на аналізі соціальної взаємодії людей (Дж. Мід).

Основними ідеями символічного інтеракціонізму, що стали

основою розроблення інтерактивних технологій навчання, є такі:

• в основі діяльності людини лежить механізм формування у

неї «свого Я», тобто здатності сприймати себе як діючу особу;

• здатність сприймати себе як діючу особу розвивається у

людини завдяки «прийняттю на себе ролі» або «прийняттю

ставлення інших до себе»;

• людина стає активною особистістю відповідно до того, як

реагують на неї інші люди;

• соціальний процес співіснування створює і підтримує

правила, а не навпаки – тільки правила створюють і підтримують

інтеракцію;

• люди діють на основі значень, які для них мають предмети

чи ситуації в умовах здійснених дій;

• значення як смисл, пропущений через особистісний досвід,

виникає у процесі соціальної взаємодії між індивідуумами;

• значення застосовуються і модифікуються у процесі

інтерпретації між здійсненою дією та навколишнім середовищем;

• принцип набуття єдності в розмові.


77

Основою психологічної концепції інтерактивних технологій

навчання є гуманістична психологія (А. Маслоу, Г. Олпорт, К.

Роджерс, Я. Морено). Окреслемо основні ідеї гуманістичної

психології, на яких вибудовуються інтерактивні технології

навчання:

• чотири «стадії» (або «прошарки») психодрами, які

розміщуються послідовно й містяться у загальному вигляді на

всіх наступних «стадіях» (Я. Морено) [19; 23];

• людиноцентрований підхід К. Роджерса (безоцінне

прийняття кожного почуття, кожної думки, кожного смислу,

кожної зміни у спрямованості особистості; глибоке розуміння

почуттів та особистісних смислів, що віднаходяться у своєму

досвіді, вимагають від партнера по спілкуванню усієї

сенситивності, на яку він тільки здатний; дружнє спілкування в

процесі пошуку самого себе; довіра до «мудрості організму», що

веде до ядра проблеми; допомога співрозмовнику в тому, щоб він

усвідомив свої почуття) [20; 21; 22; 30; 31; 32];

• чотири якості розвивального спілкування К. Роджерса

(конгруентність як позначення точної відповідності нашого

досвіду і його усвідомлення; прийняття себе такими, якими ми є;

прийняття іншої людини; емпатійне ставлення як специфічна

установка на внутрішнє вислуховування, особливий спосіб

проживання («стати на місце будь-якої людини»), що

характеризується «процесуальною» манерою функціонування»

[20; 21; 22; 30; 31; 32];

• ідеї А. Маслоу про: особистість, яка самоактуалізується, як

повне використання талантів, здібностей; ієрархія потреб; пік-

переживань (особливо радісні та хвилюючі моменти життя);

плато-переживання (стійкі переживання, що спонукають

особистість до нового і глибшого способу бачення і переживання

світу); еупсихологію (гарне психологічне управління як

просвітницьке управління); буттєву любов як любов до сутності

іншого [11; 12];

• концепція американського психолога Г. Олпорта про

унікальну особистість, зокрема, одну з її складових – пропріум –

як тип поведінки особистості та особистісні риси, важливі для

самоідентифікації та самозростання [19; 23].


78

У цей період поштовх ідеям інтерактивності та інтерактивних

технологій надають також здобутки у мовознавстві та

літературознавстві, зокрема, праці М. Бахтіна [1; 2]. Учений

наприкінці 30-х – на початку 40-х рр. ХХ ст. розробляє

методологію гуманітарних наук, представлену в замітках «К

философским основам гуманитарных наук» (В кн.: Бахтин М. М.

Эстетика словесного творчества [2]). В основу концепції М.

Бахтіна покладено проблему «Я – Інший», яка конкретизується

поняттями «Я – для – Себе», «Я – для – Іншого», «Інший – для –

Мене». Розглядаючи творчість Ф. Достоєвського, М. Бахтін

дійшов висновку про те, що існує особлива діалогічна сфера

буття людини: «..саме буття людини є найглибшим спілкуванням.

Бути означає спілкуватися» [1, 201]. За М. Бахтіним, у діалозі

відбувається взаємодія різних контекстів, різних точок зору,

різних кругозорів, різних експресивно-акцентних систем, різних

соціальних «мов». М. Бахтін розглядає діалог як процес взаємодії

особистісних сутностей між собою. Форми діалогічних відносин

можуть бути різними, оскільки різними є форми взаємодії, що

відбувається. Діалогічні відносини виникають спонтанно.

Передумовою їх утворення М. Бахтін вважає наявність

комунікативної інтенції, яку він трактує як установку на «слово»:

«Логічні і предметно-змістовні відносини, щоб стати

діалогічними… повинні втілитись, стати словом, тобто

висловленням, і отримати автора, тобто творця цього

висловлення, чию позицію він виражає» [1, 212]. «Слово»

викликає діалогічну реакцію. За М. Бахтіним, «слово» – це не

знакова одиниця, як його розглядають лінгвісти. Для вченого

«слово» є значно ємнішим, це висловлення авторської точки зору

на певне питання. М. Бахтін виділяє два види діалогу: дистальний

(реакції на «сутність справи») і модальний (реакції на ставлення

автора до теми). Головним за значенням і таким, що переважає за

частотою вживання, він вважає модальний діалог. У зв’язку з цим

М. Бахтін наголошував на особистісному аспекті будь-якого

висловлення. Стати автором – це означає висловити не просто

думку, а й своє ставлення до неї. Власне, діалогічна реакція

виникає тоді, коли слово сприймається як знак «чужої змістової

позиції… тобто, коли ми чуємо в ньому чужий голос» [1, 214].

Тому будь-який діалог для М. Бахтіна – це завжди полеміка, це


79

чергування реакцій опонентів на «голос» один одного: «У

прихованій полеміці авторське слово спрямоване на свій предмет,

як і будь-яке інше слово, але при цьому кожне твердження про

предмет будується так, щоб, окрім свого предметного сенсу,

полемічно вдарити по чужому слову з цієї ж теми, по чужому

твердженню про той же предмет» [1, с. 227]. Діалог є принципово

безкінечним, бо він є ланцюжком модальних стимулів партнерів,

спрямованих один на одного. Такий діалог є засобом пізнання

особистості, а пізнання саме по собі є діалогічним.

Серед ідей М. Бахтіна, які збагачують теорію інтерактивних

технологій, варто звернути на такі:

проблема «Я – Інший», яка конкретизується поняттями «Я –

для – Себе», «Я – для – Іншого», «Інший – для – Мене»;

активність того, хто пізнає, та активність того, хто

відкривається (діалогічність);

уміння пізнати і уміння виразити себе;

взаємодія кругозору того, хто пізнає, з кругозором іншого

суб’єкта пізнання;

роль елементів вираження (тіло не як мертва річ, обличчя, очі

тощо), у ньому схрещуються і з’єднуються дві свідомості («Я

та Іншого»), тут «Я» існує для «Іншого» і за допомогою

«Іншого» [1; 2].

3. Істотна ознака постнекласичної раціональності (друга

половина XX - початок XXI ст.) – постійна включеність

суб’єктивної діяльності в «тіло знання» (поняття І.

Добронравової [6]). Постнекласична раціональність враховує

співвіднесеність характеру отриманих знань про об’єкт не тільки

з особливістю засобів та операцій діяльності суб’єкта, що пізнає,

а й з її ціннісно-цільовими структурами; здійснюється

експлікація, наукове пояснення цінностей та співвіднесення їх з

соціальними цілями й цінностями. Головним у структурі,

логічній організації, методах і засобах діяльності стає діалог.

Відтак постнекласична раціональність не лише широко

застосовує ідеї інтерактивності, інтерактивного навчання, а й

вибудовує та осмислює їх з урахуванням інформаційно-

комунікаційних досягнень сучасної науки.


80

Таким чином, новий тип раціональності – постнекласичний –

активно продукує ідею інтерактивності навчання, оскільки:

змінюються взаємозв’язки суб’єкта та об’єкта знання,

спостерігаємо зсув від суб’єкта пізнання як нейтрального

спостерігача до суб’єкта як активного агента пізнання; об’єкт

пізнання починають сприймати не як єдине ціле, а як

сукупність локальних утворень з невизначеною логікою змін;

змінюється методологія: механістичну, статичну й системну

моделі об’єкта дослідження все частіше замінює модель

діатропна, тобто така, що враховує різноманітність як причину

життя;

жорстко категоріальний тип мислення поступово змінюється на

образний, де образ (метафора) є носієм також логічних зв’язків;

формується блок загальнонаукового знання з нетрадиційними

синергетичними, діатропними та іншими аспектами;

межі між гуманітарним і природничим знанням стають

рухливішими і взаємопроникними, активізуються

міждисциплінарні дослідження;

змінюється картина світу – на зміну образу діючої машини

приходить образ світу як саду [9; 10].

Кожна з названих стадій має свою парадигму (сукупність

теоретико-методологічних та інших установок), свою картину

світу, свої фундаментальні ідеї. Класична стадія має свою

парадигмою механіку, її картина світу будується на принципі

жорсткого (лапласівського) детермінізму, їй відповідає образ

світобудови як годинникового механізму. З некласичною наукою

пов’язані парадигмі відносності, дискретності, квантування,

імовірно, додатковості. Постнекласичній стадії відповідає

парадигма становлення і самоорганізації. Основні риси нового

(постнекласичного) образу науки виражаються синергетикою, яка

вивчає загальні принципи процесів самоорганізації, що

протікають у системах найрізноманітнішої природи (фізичних,

біологічних, технічних, соціальних тощо) [6; 8; 9; 10; 25; 26; 28;

29].

Однак зміну класичного образу науки некласичним, а

останнього – постнекласичним не можна розуміти спрощено у

тому сенсі, що кожен новий етап призводить до повного


81

зникнення уявлень і методологічних установок попереднього

етапу. Навпаки, між ними існує спадкоємність [6]. Цей перехід

ілюструє закон субординації: кожна з попередніх стадій входить

у перетвореному, модернізованому вигляді в наступну. Стосовно

предмета нашого дослідження, то підкреслимо, що ідеї

символічного інтеракціонізму та гуманістичної психології,

народжені некласичною наукою, не знищили ідею класичної

науки (панування об’єктного стилю мислення, пізнання предмета

самого по собі, безвідносно до умов його вивчення суб’єктом), а

тільки обмежили сферу її дії. Зі свою боку постнекласична

раціональність субординаційно поглиблює концепти

символічного інтеракціонізму та гуманістичної психології у

контексті сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

«Інституціональне навчання» (термін американського

соціолога П. Вайля) як ознака класичного та некласичного типу

раціональності, з його цілеспрямованістю, чітко визначеними

цілями та змістом, швидкістю досягнення суб’єктом навчання

запланованих цілей навчання, великим обсягом навчального

матеріалу (чим більш – тим краще), контрольованістю результату

не відповідає постнекласичному типу раціональності. Усе це

призводить до того, що суб’єкт навчання відчуває себе

невпевнено, над ним тяжіє залежність від авторитету викладача.

Як результат такого навчання – ворожість і впертість, депресії,

апатії, непокора або пристосування з психологічними травмами

для особистості. Отож «інституціональне навчання» здебільшого

спрямоване не стільки на передачу знань, скільки на систему

контролю. Природно, що таке навчання не відповідає не лише

постнекласичній раціональності, а й суті навчання дорослого в

системі післядипломної освіти.

Адже дорослий, як суб’єкт післядипломного навчання, має,

по-перше, особливі психофізичні характеристики (зокрема,

гетерохронність, нерівномірність розвитку психічних функцій

особистості дорослого упродовж усього життя; мінливість станів,

тобто періоди кризи й оновлення змінюються періодами сталості,

стабільності; розвиток ціннісних орієнтацій, життєвих планів і

позицій; соціальну відповідальність); по-друге, психологічні

бар’єри як механізми захисту в несприятливих ситуаціях; по-

третє, мудрість як якісно нову форму інтелекту (зафіксовано


82

зарубіжними дослідниками Ш. Бюлером, Е. Еріксоном, С.

Холлом, К. Юнгом та ін.), що визначається як експертні знання

про фундаментальні закони і реалії життя; по-четверте,

соціальну, моральну, духовну потребу в спілкуванні й передачі

набутого досвіду.

Означене вище дає змогу сформулювати декілька

принципових положень, які мають бути враховані у процесі

побудови теорії інтерактивних технологій післядипломного

навчання:

концептуальними засадами розроблення змісту

інтерактивних технологій навчання є: філософська ідея

постнекласичної раціональності про співвіднесеність характеру

отриманих знань про об’єкт не тільки з особливістю засобів та

операцій діяльності суб’єкта, що пізнає, а й з її ціннісно-

цільовими структурами; ідеї гуманістичної психології про:

чотири «стадії» (або «прошарки») психодрами (Я. Морено);

людиноцентрований підхід та чотири якості розвивального

спілкування К. Роджерса; особистість, що самоактуалізується (А.

Маслоу); унікальну особистість (Г. Олпорта); концепція діалогу

М. Бахтіна;

у процесі розроблення інтерактивних технологій навчання

необхідно враховувати їх історію становлення та розвитку,

об’єктивний зарубіжний досвід використання технологій

навчання дорослих;

проектуючи інтерактивні технології навчання, доцільно

керуватися освітньо-інституційними принципами (неперервності

освіти; інваріантності й циклічності розвитку та функціонування

системи післядипломної освіти; нерівномірності розвитку

підсистем післядипломної освіти) та принципами розвитку знань

про закономірності формування креативності особистості

фахівця в процесі інтеракції (діалогічності; варіативності,

відкритості; гуманітаризації; проблемності; різноманітності);

розроблення інтерактивних технологій навчання має

враховувати: 1) аксіологічну матрицю особистості, в якій

одиничні професійні знання, уміння й навички інтегруються в

особистісне зростання; 2) ієрархізацію особистісних і

професійних цілей дорослої людини; 3) ідею кваліметричної


83

домінанти для забезпечення фундаментальності та

випереджувальної спрямованості;

результатом і головною метою інтерактивних технологій

навчання має стати сформована фахівцем власна стратегія

поведінки як послідовне осмислення світу, у процесі якого

розвиваються творчі для особистості структури креативного

мислення;

має здійснюватися системна підготовка викладачів-

андрагогів до проектування інтерактивних технологій навчання.

Перспективним для розроблення теорії інтерактивних

технологій навчання (як високорозвиненої системи знань та

інструменту пізнання) є дослідження логіко-лінгвістичної,

модельно-репрезентативної, проблемно-евристичної, прагматико-

процедурної та об’єднавчої підсистем. Логіко-лінгвістична

підсистема дослідження інтерактивних технологій орієнтує на

постнекласичний тип раціональності й відповідно на цих засадах

мають бути досліджені поняття конкретної системи наукового

знання (зокрема, «дискурс», «інтеракція» тощо). Щодо нашого

предмета дослідження, то актуальним у названих підсистемах є

проблемно-евристична та прагматико-процедурна. Доречним є

слова А. Ейнштейна: «Математичні обрахунки Бога не турбують.

Він мислить емпірично». Так і для практиків навчання дорослих

важливими є праксеологічні питання. Практична

(праксеологічна) складова парадигмальних засад інтерактивних

технологій навчання переводить логіко-лінгвістичну, модельно-

репрезентативну, проблемно-евристичну підсистеми на рівень

практичного проектування та втілення в систему навчання

дорослих. Запропонований довідник (об’єднавча підсистема)

ставить за мету синтезувати означені вище підсистеми через: по-

перше, обґрунтування основних понять (логіко-лінгвістична

підсистема); по-друге, обґрунтування ефективних способів

проектування інтерактивних технологій навчання (модельно-

репрезентативна); по-третє, визначення алгоритму пошукової

моделі побудови інтерактивних технологій навчання (проблемно-


84

евристична підсистема); по-четверте, розроблення окремих

процедур реалізації інтерактивних технологій (прагматико-

процедурна підсистема).

1. Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. – М.:

Сов. Россия, 1979. – 318 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. –2-е

изд.– М., 1986. – С. 429–432.

3. Букатова В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов

обучения: книга для учителя / В.М. Букатова, А.П. Ершова. – М.:

Первое сентября, 2000. – 224 с.

4. Годкевич Л. Інтерактивні технології / Л.Годкевич // Завуч. – 2004. – №

6. – С. 9–12.

5. Жирова В. Игра и обучение в американской школе / В. Жирова //

Педагогический вестник. – 1992. – № 16. – С.4–9.

6. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-

модульній системі організації навчального процесу: навч.-метод.

посіб. / С.М. Гончаров; Нац. ун-т водн. гос-ва та природокорист. –

Рівне : [б. и.], 2006. – 172 с.

7. Добронравова І.С. Глобальні наукові революції і зміна історичних

типів наукової раціональності / І.С.Добронравова [електронний

ресурс]. – Режим доступу:

www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/Dobr/glob.html

8. Карл Роджерс и его последователи: психотерапия на пороге ХХІ века ⁄

под ред. Дэвида Брэзиера; пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2005. – 315

с. (Современная психотерапия).

9. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие

для высших учебных заведений / В.В.Краевский, Е.В.Бережнова. – М.,

2006. – 400 с.

10. Кремень В.Г. Людиноцентризм в освіті: сучасний напрям розвитку

духовності нації / В.Г.Кремень // Педагогіка і психологія. – 2006. – №

2 (51). – С. 28-35.

11. Кремень В.Г. Якісна освіта – сучасні вимоги / В.Г.Кремень //

Педагогіка і психологія. – 2006. – № 4 (53). – С. 5-19.

12. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / А.Маслоу. — М.:

Эксмо-Пресс, 2002. — 272 с.

13. Маслоу А. Мотивация и личность/ А.Маслоу; пер. А.М.Татлыбаевой

⁄Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper &

Row, 1970; СПб.: Евразия, 1999. Терминологическая правка

В.Данченко. – К.: PSYLIB, 2004.


85

14. Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до застосування

інтерактивних технологій навчання: метод. посіб. / А. Панченков, О.

Пометун, Т. Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с.

15. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб.

пособие для студ. высш. уч. заведений / Т.С.Панина. – М.: Академия,

2006. – 176 с.

16. Петренко М.А. Теория педагогичексой интеракции / М.А. Петренко:

Автореф. дис. на соискание ученой степ. канд. пед. наук: 13.00.04. –

Ростов н/Д., 2010. – 49 с.

17. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід

/ О.Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – 135 с.

18. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О.І. Пометун. –

К.: А. С. К. , 2007. — 144 с.

19. Пометун О.І. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання: наук.–

метод. посіб. / О.І. Пометун та ін. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с.

20. Психологічна енциклопедія ⁄ Авт.-упоряд. О.М.Степанов. – К.:

Академвидав, 2006. – 424 с. (Енциклопедія ерудита).

21. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная психотерапия / К. Р. Роджерс.

– М.: Рефл-бук., 1993.

22. Роджерс К. Р. О групповой психотерапии / К. Р. Роджерс; пер. с англ.

– М.: Гиль-Эстель, 1993.

23. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапію: становление человека / К. Р.

Роджерс; пер. с англ., общ. ред. и предисл. И. Сениной. – М.:

Прогресс, 1994. – С. 234–247.

24. Роменець В.А. Історія психології ХХ століття: навч. посіб. / В. А.

Роменець, І. П. Маноха. – К.: Либідь, 1998. – 590 с.

25. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.–метод.

посіб. / С. О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і

освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

26. Стьопін В.С. Філософія науки: загальні проблеми: підруч. для

аспірантів і здобувачів наук. ступ. канд. наук / В.С. Стьопін. – М.:

Гардарики, 2006. – 384 с.

27. Тюнников Ю. Педагогическая реальность: феноменология,

мифология, предмет научного исследования / Ю.Тюнников,

М.Мазниченко // Высшее образование в России. – 2006. – №10. – С.

121–131.

28. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. – 6-е изд., перераб. и

доп. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

29. Юдин Б.Г. Наука и жизнь в контексте современных технологий / Б. Г.

Юдин // Человек. – 2005. – №6. – С. 5–25.

30. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности:

методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. – М.:

Наука, 1979.


86

31. Gendlin Е. Т. Experiensing and the creation of meaning / Е. Т. Gendlin. –

N. Y., 1962.

32. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal

relationships as developed in the clientcentered framework // Koch S. (ed.).

/ C. R. Rogers // Psychology: A study of a science. V. 3. N. Y., 1959.

33. Rogers С. R. Empatic: an unappreciated way of being / C. R. Rogers. // The

Counseling Psychologist, 1975. –V. 5, N 2. – P. 2—10.


87

УДК: 378.4.081.76:37.014.54 (477)

О. В. Чорний

Аспірант Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова

ФЕНОМЕН ДОСЛІДНИЦЬКОГО

УНІВЕРСИТЕТУ В КОНТЕКСТІ СТАНОВЛЕННЯ

ІННОВАЦІЙНОЇ ЕКОНОМІКИ В УКРАЇНІ:

ФІЛОСОФСЬКИЙ АНАЛІЗ

О.В. Чорний. Феномен дослідницького університету в контексті

становлення інноваційної економіки в Україні: філософський аналіз.

Дана стаття висвітлює особливості діяльності дослідницького

університету, як феномену, що є характерним для інноваційної економіки.

Значна увага приділяється взаємодії з промисловістю, дослідницьким

проектам, економічному розвитку регіонів, інноваційній діяльності

всередині дослідницького університету. Означена проблематика є вкрай

важливою для розуміння джерел ефективності сучасної вищої освіти.

Ключові слова: дослідницький університет, регіональний розвиток,

інноваційна діяльність. Чорний Олег Віталійович

О.В. Черный. Феномен исследовательского университета в

контексте становления инновационной экономики в Украине:

философский анализ. Данная статья освещает особенности деятельности

исследовательского университета, как феномена характерного для

инновационной экономики. Значительное внимание уделяется

взаимодействию с промышленностью, исследовательским проектам,

экономическому развитию регионов, инновационной деятельности внутри

исследовательского университета. Указанная проблематика крайне важна

для понимания источников эффективности современного высшего

образования.

Ключевые слова: исследовательский университет, региональное

развитие, инновационная деятельность.

O. Chorniy. The phenomenon of research university is in the context of

becoming of innovative economy in Ukraine: philosophical analysis. This

paper highlights the activities of the research university as a phenomenon that

characterize the innovation economy. It is paid much attention to the interaction


88

with industry, research projects, regional economic development, innovation in

research universities. This issues are extremely important for understanding the

sources of the efficiency of modern higher education.

Key words: research universities, regional development, innovation.

Сьогодення відкриває нові горизонти в розумінні

культурного та науково-технічного поступу як окремих держав

так і світу в цілому. Переосмислення ролі науки та досліджень

призвели до формування таких понять як суспільство знань та

економіка знань. Провідну роль у продукуванні, розподілі та

практичному застосуванні знань відіграє інститут вищої освіти та

феномен дослідницького університету, як найпродуктивніша її

форма. Розуміння особливостей діяльності дослідницького

університету дасть змогу визначити його місце в інноваційній

економіці України.

Основні теоретичні підходи, що описують нове суспільство, в

якому виробництво знань, технологічні революції та інновації є

головними рушіями його прогресу були закладені в працях

Д.Белла, Д.Гелбрейта, П.Друкера, М.Кастельса, Е.Тоффлера,

Г.Маркузе, Ф.Махлупа, Ф.Фукуями та інших. Серед вітчизняних

та російських науковців дослідницькому університету та

інноваціям приділяли увагу А.Н.Асаул, Г.І.Волков, Г.Д.Дмітієв,

В.Ю. Кокорєв, В.В.Соколов, О.М.Карпенко, Д.В.Карпухин,

О.М.Левченко, Н.П.Мешко, А.В.Ржевська, О.О.Романовська,

Ю.Ю.Романовська, О.О.Романовський та ін.

Незважаючи на значний напрацьований матеріал,

недостатньо дослідженими є питання особливості

функціонування дослідницького університету у інноваційній

економіці України, що лише формується. Головним завданням

даної статті є окреслити проблемне коло, що стосується

дослідницького університету, в контексті функціонування

інноваційної економіки; це дасть змогу глибше зрозуміти роль

сучасного університету та розширити сприйняття даного

феномену з метою підвищення ефективності його діяльності.

Роль виробництва знань неможливо переоцінити, оскільки

навіть валовий національний продукт країни, підмічає

Дж.Фагерберг, це мультиплікативна функція знань отриманих з

іноземних джерел, знань вироблених вітчизняними науковцями,


89

можливості застосування переваг обох видів знання та певних

константних величин [15, c. 439].

Зростання внутрішнього знання виробленого національними

державами формується в основному в сфері інноваційної

діяльності, що зумовлена дослідженнями з розвитку та

підкріплюється патентною діяльністю. А.Стерлачіні вказує на те,

що зміна в здатності використовувати як внутрішні так і зовнішні

знання формується з інституційних, культурних та соціальних

особливостей кожної країни [29, c. 1098].

Вітчизняний науковець В.Лутай, досліджуючи розвиток

національної системи вищої освіти зазначає, що «розробка

сучасної концепції реформування системи «освіта — наука —

виробництво», особливо, нашого «руху на випередження»,

потребує й вирішення багатьох … проблем, а тому таке

вирішення — це проблема загальнофілософського рівня» [3, c.

33]. Це загальнофілософське осмислення частково міститься і в

проблематиці дослідницького університету та інноваційності

діяльності ВНЗ.

Економічний вимір вищої освіти, в умовах суспільства знань,

багато в чому залежить від успішної реалізації концепції

«дослідницького університету»; його діяльність менше

стосується функціонування у якості суб’єкта ринку освітніх

послуг, комерціалізації продуктів освітньої діяльності на користь

науковій та дослідницькій роботі. Взагалі тут не йде мова про

обмеження підприємницької діяльності дослідницького

університету, навпаки, такий розгляд дозволяє висвітлити інші

суттєві сторони діяльності ВНЗ.

Дослідницький університет – це визнана у світі сучасна

форма інтеграції освіти й науки та підготовки

висококваліфікованих науковців. Його діяльність ґрунтується на

тісній інтеграції освітньої діяльності й наукових досліджень, що

здійснюються у межах університету за співпраці викладачів,

науковців, аспірантів і студентів. Для дослідницьких

університетів також характерна багатоканальність джерел

фінансування: центральний та місцевий бюджети, гранти,

благодійні фонди, бізнес, доходи від навчальної, дослідницької,

виробничої та консалтингової діяльності [5, c. 56].


90

До джерел фінансування дослідницьких університетів

пов’язаних з обслуговуванням індустріальних підприємств

(промисловості) відносять: проведення досліджень за

контрактом, спільні дослідницькі проекти, консультування та

технічну підтримку, розвиток інтелектуальної власності через

ліцензування і патентування та іншу комерційну діяльність [25, c.

52].

Сьогодні у всьому світі серед академічних установ

спостерігається підвищена конкуренція, університетські

дослідницькі групи змагаються зі своїми колегами за

фінансування надане великими промисловими компаніями [25, c.

53]. Означений конкурс на отримання фінансування та ресурсів

спонукає університети до поліпшення процесів взаємодії з

промисловістю, відносно розробки та управління дослідженнями.

В сучасному глобалізованому світі, університети перемкнули

свою увагу на розробку більшої кількості прикладних

досліджень, що мають значення для промисловості, також увага

приділяється розширенню технічних знань і наданню технічної

підтримки промисловості [13, с. 1176]. Ця зміна залежить від

визнання того, що впровадження і поширення нових знань

фірмами передбачає передачу як кодифікованих так і

спеціалізованих знань в процесі інтерактивного та соціального

навчання.

Дж.Джарілло вказує на те, що для сприяння спільним

дослідницьким проектам можуть створюватися університетсько-

промислові альянси, оскільки розподіл досліджень може

створити додатковий економічний ефект для обох сторін [22, c.

39]. «Ось чому розвиток стратегічних альянсів, - пише

Р.Сампсон, - може бути привабливим як для університетів так і

для підприємств, в контексті розвитку їх комерційної діяльності»

[27, c. 372].

Зрозуміло, що можливості національних ВНЗ у здобутті

фінансування через взаємодію з національною промисловістю є

обмеженими, в першу чергу, через недостатній розвиток самої

промисловості в високотехнологічному її сегменті. Тому

перспективними напрямами є взаємодія з транснаціональними

корпораціями, або ж поліпшення національного господарства


91

через прикладні дослідження, що в більшості випадків є

малобюджетними.

Різниться дослідницька діяльність університетів приватної та

державної форми власності. Дослідницькі університети

державної чи приватної форми власності, можуть бути розглянуті

в контексті двох абсолютно різних «бізнес-моделей»: перша,

заснована на великому обсязі досліджень і низькій їх собівартості

(державна модель), інша – на невеликому обсязі досліджень і

високій вартості (приватна модель) [14]. Кожна з цих моделей є

ефективним шляхом здійснення досліджень в університетах. Та

як би там не було, більший обсяг наукових досліджень дає ряд

переваг державним науково-дослідним університетам.

Наприклад, це робота з більшою кількістю дослідницьких

програм та ширшим полем наукових досліджень, також це дає

можливість для отримання більшої кількості державних

дослідницьких фондів.

Враховуючи загальний людський капітал державних

університетів та об’єм продукування знань, вони не лише можуть

конкурувати з приватними установами, але й цілковито

затьмарюють діяльність своїх конкурентів. Саме тому державний

сектор вищої освіти, так само як і державний сегмент у

управлінні вищою освітою повинні стати рушієм економічного

зростання країни. Саме тому, в контексті феномену

дослідницького університету перегляду потребує державна

політика у сфері вищої освіти, зокрема питання фінансування та

цільового спрямування фондів.

В західній літературі також розглядається поєднання впливу

зовнішніх чинників та зростаючої значущості співробітництва

задля активації в дослідницьких університетах спільної

діяльності внутрішніх структур. М.Харріс пише, що особливо

помітною тенденцією серед зовнішніх зацікавлених сторін, від

установ, що надають гранти до державних акредитаційних

органів, є вимога приділення більшої уваги до взаємодії між

різними департаментами та підрозділами всередині університету

[21, c. 22].

Підвищення ефективності та результативності, зокрема

економічної, є загальною ознакою введення в діяльність

дослідницького університету «спільного системного підходу».


92

Суттєвим моментом є те, що вища освіта традиційно чинить опір

по відношенню до подібної спільної діяльності, що значною

мірою можна віднести до ролі відомств, дисциплінарних

обмежень та бюрократичних адміністративних структур.

Така ситуація є характерною і для українських університетів.

Вирішення її може міститись у створенні нових організаційних

структур всередині університету таких, як «організовані

дослідницькі об’єднання», що покликані усунути подібні

історичні обмеження [17]. Також суттєвими є нормативні

документи, що регулюють спільну діяльність структур

дослідницького університету.

Організаційна співпраця може також досить плідно

проходити між зовнішніми та внутрішніми зацікавленими

сторонами. Д.Вуд та Б.Грей пропонують найбільш

загальноприйняте визначення співпраці всередині

дослідницького університету, як «процесу, в якому група

зацікавлених сторін бере участь у інтерактивній діяльності, що

регламентується спільними правилами, нормами та структурами

поведінки, метою якої є прийняття рішень відносно досліджень у

певній галузі» [30, c.147].

Таке формулювання є особливо плідним для розуміння

формування додаткового економічного ефекту у сфері вищої

освіти. Оскільки держава, так само як і ринок зможуть вносити

свої пропозиції у процес досліджень всередині університетських

структур, що зміцнить ефективність та результативність

досліджень. Для української вищої освіти подібна взаємодія є

нечуваним явищем, тому потребує подальшого розгляду навіть в

контексті теоретичних наукових досліджень.

Займаючись вищеозначеною проблематикою А.Кезар

досліджує організаційну взаємодію всередині дослідницького

університету вивчаючи міждисциплінарні стратегії. Він

зосереджує увагу на внутрішньоорганізаційній співпраці та на

тому як міждисциплінарні інновації виникають, вводяться в

практику та інституціоналізуються в більшості дослідницьких

університетів [23, c. 843]. Міждисциплінарність розуміється як

активна інтеграція двох або більше дисциплін з метою вирішення

спільної проблеми чи завдання. Зняття міждисциплінарних


93

бар’єрів може спровокувати збільшення кількості та якості

наукових відкриттів.

Однією з парадигм осягнення діяльності дослідницького

університету є масштабні дослідницькі проекти. Так Б.Хол і

А.Лінк вказують на те, що «кількість великих, складних

дослідницьких проектів, що здійснюються університетами зросла

за розмірами і масштабами. Також відомо, що індустріальні

підприємства змінили свою орієнтацію з власних прикладних

досліджень на університетські» [19, c. 487]. І хоча Україна, в

більшості випадків, залишається осторонь подібних змін,

тенденція є стійкою, що дає підстави прогнозувати залучення

додаткових коштів до університетських досліджень і в

національній перспективі.

Масштабні науково-дослідні проекти часто стикаються з

великою кількістю управлінських викликів та ризиків, оскільки

часто вони є досить складними і непередбачуваними, потребують

нових технологій, пов’язані з великою кількістю зацікавлених

сторін та установ і їхнє здійснення розтягується на великі

проміжки часу [24]. Для управління такими ризиками та

викликами в науці використовується проектний менеджмент.

К.Гелес зазначає, що стратегія проектного менеджменту, що

може бути придатна для лабораторних досліджень, включає

наступні складові: структура плану робіт, побудова загальних

графіків ресурсного забезпечення, необхідного для проекту,

планування ризику та непередбачуваних обставин, планування,

що включає розрахунок кількості етапів проекту, використання

схеми вартості, яка перетворює ресурси в загальну одиницю

(грошову) [18, c. 106].

Розробка методів проектного менеджменту, що пов’язаний з

університетським середовищем та факторами ризику, властивими

для масштабних науково-дослідних проектів є необхідною для

більшого успіху університетів у виконанні проектів в означений

строк та у рамках бюджету [24]. В українських реаліях сама

парадигма дослідницького університету є досить новою, їй лише

двадцять років, тому розробка та впровадження у вітчизняну

науку теорії проектного менеджменту може створити позитивний

економічний ефект у сфері вищої освіти.


94

Суттєвим є вклад вищої освіти у економічний розвиток

регіонів. Економічні наслідки наукових досліджень і розробок є

відчутними там де витрачаються гроші на проведення таких

досліджень, тобто у межах приміських територій. Таким чином,

регіони без дослідницьких університетів, в більшості випадків, не

збагачуються безпосередньо від розроблених інновацій.

Важливою стороною в структуруванні ефективної взаємодії

та партнерських відносин між вищою освітою та локальними

спільнотами є ситуація котра надає певні переваги обом

учасникам взаємодії. Н.Франклін пише, що «вища освіта в цілому

завжди намагається знайти шляхи для продукування спільної

вигоди, за допомогою співставлення місії діяльності університету

з потребами місцевого населення» [16, c.72].

Важливим у діяльності дослідницького університету є його

функціонування, як регіонального закладу вищої освіти, що

орієнтований на задоволення потреб місцевого рівня, наприклад,

задоволення попиту у кваліфікованих працівниках. В.Шибаков,

С.Касьянов та Н.Халілов виокремили базові принципи

становлення локального університетського комплексу:

участь в стратегічному плануванні розвитку свого

економічного району, систематизація та моніторинг запитів

на послуги університету з боку роботодавців, органів влади

та населення;

наявність викладачів-експертів та залучення робітників

корпорацій, що здатні приймати участь в організації

навчального процесу з врахуванням практичних задач

підприємств та місцевих органів влади;

гнучкість освітніх програм, індивідуалізація навчання,

практична підготовка студентів шляхом їх залучення до

виконання проектних робіт та наданні специфічних послуг;

систематична багатогалузева діяльність з додаткової освіти

працюючих керівників та спеціалістів, що забезпечує вибір та

реалізацію ними індивідуальних освітніх траєкторій з

врахуванням перспективних тенденцій техно-економічного

розвитку;

організація масового навчання студентів та спеціалістів

іноземним мовам як додатковий фактор підвищення


95

привабливості економічного району для зарубіжних

інвесторів [10, c. 19].

Діяльність локального університетського комплексу багато в

чому залежить від вдалого само-позиціонування, що є основою

вдалого розвитку місцевих закладів вищої освіти [31, c. 88].

Обслуговуючи місцеві потреби, сконцентрувавши зусилля на

місцевому розвитку та розширивши сферу обслуговування

місцевий університет чи коледж може значно вплинути на

розвиток тріади промисловість-вища освіта-дослідження.

Університет відіграє значну роль у місцевому (локальному)

економічному розвитку, що грунується на соціальній взаємодії

між університетом і зовнішніми сторонами, та на бажанні

університетського правління приймати участь у розвитку

місцевої економіки. Успіх такої взаємодії залежить від

згуртованості, лідерських якостей, взаємного порозуміння,

довіри, інформації та прозорості процесу.

Проте у діяльності дослідницького університету як

регіональної установи присутні не лише позитивні моменти,

окремі сторони його функціонування позначені певними

дилемами. А. Брамвел пише, що хоча присутність провідного

дослідницького університету є важливим активом для місцевої та

регіональної економік, цього недостатньо аби стимулювати

потужне регіональне економічне зростання, оскільки

університети, як правило, виступають в ролі «каталізаторів», а не

«керманичів» технологічних інновацій [13, c. 1175].

Р.Андерсон та Дж.Квіглі вказують на те, що специфічним

механізмом, що поєднує вкладення в освіту та розвиток

регіональної економіки є інновації. Так, якщо інвестиції в освіту

стимулюють інноваційність та креативність, то зростання

продуктивності може бути наслідком нових знань, виробництво

яких сприяє розширенню та поглибленню власне інвестиційної

діяльності [12, c. 2-3].

Виклики економічного розвитку України зумовлюють

необхідність приділення особливої уваги аспектам інноваційної

діяльності, розбудові інноваційної системи в кожному регіоні,

створенню ефективної наукової інфраструктури, функціонування

якої було б спрямоване на активізацію інноваційних процесів,

забезпечення зростання економіки. Останнім часом цей сектор


96

помітно активізувався. Розпочався процес створення наукових

парків при дослідницьких навчальних закладах як центрів

розвитку інноваційної діяльності з використанням їх наукового

потенціалу [5, c. 56].

У сучасній інноваційній економіці знання стали

орієнтуватися на економічний результат, а освіта – на вимоги

ринку праці. Освіта і наука повинні тісно взаємодіяти, що

сприятиме використанню нових знань для створення нових

продуктів і технологій, створення кадрового потенціалу для

інноваційної економіки [11]. С.Семенюк пише, що «для України

основні перспективи розвитку повинні бути пов’язані перш за все

з інноваційною економікою, яка стане основою економіки знань,

оскільки основні ідеї останньої поки що погано розвиваються» [7,

c. 178].

«Науковий, інтелектуальний та освітній потенціал України

відкриває широкі можливості значно масштабнішого та

результативнішого інноваційного розвитку нашої країни, що у

свою чергу дозволить посилити її конкурентні позиції у світі», -

пишуть І.Каленюк і Н.Холявко [2]. На практиці інноваційний

розвиток країни забезпечується шляхом реалізації сукупності

інноваційних проектів.

Офіційне визначення терміну «інноваційний проект»

міститься у Законі України «Про інноваційну діяльність»: «…

інноваційний проект – комплект документів, що визначає

процедуру і комплекс усіх необхідних заходів (у тому числі

інвестиційних) щодо створення і реалізації інноваційного

продукту і (або) інноваційної продукції» [1].

В поступовому впровадженні інноваційного проекту

А.Ханнан та С.Інгліш виділяють кілька фаз: початкова фаза, в

котрій відбувається планування і оцінка проекту; фаза реалізації,

в котрій відбувається розробка та впровадження проекту; фаза

технічного обслуговування, що включає інституційну частину,

котра стосується питань стійкості проекту [20, c. 279].

Однією з найбільш значущих сучасних парадигм є спільна

робота представників різних країн світу над інноваційним

проектом, вона є найбільш поширеною формою міжнародного

співробітництва у сфері інноваційної діяльності. Як правило,

робота суб’єктів інноваційної діяльності у рамках спільного


97

інноваційного проекту носить тривалий характер, завдяки чому

між теоретиками-науковцями та практиками-інноваторами

складаються міцні ділові стосунки, що після завершення проекту

поглиблюються і розширюються. Значною перевагою тривалого

міжнародного співробітництва є також напрацювання і постійне

вдосконалення механізму обміну інноваціями, досвідом,

знаннями, надбаннями та здобутками у сфері інноваційної

діяльності [2].

А.Пакуліна пропонує у складі ВНЗ України створювати

інноваційні підприємства. Їх роль в розвитку національної

системи освіти повинна полягати в наступному:

підтримка наукових досліджень і реалізація дослідницького

потенціалу навчальних установ;

допомога співробітникам в освоєнні навичок інноваційної

діяльності;

навчання учнів і студентів навичкам інноваційної діяльності

як складова частина освітнього процесу;

залучення учнів і студентів до реальних

патентноінноваційних і виробничих процесів;

фінансова підтримка освітнього процесу;

установлення прямих науковотехнічних контактів з

виробничими фірмами;

реалізація інноваційних проектів малого бізнесу [4, c. 101].

Є.Хриков досліджує інноваційність, характеризуючи ВНЗ як

складну, багатокомпонентну, відкриту соціально-економічну

систему, успішне управління якою робить необхідним

застосування системного підходу. Підкреслюється, що

методологічною засадою системного підходу має бути створення

умов: прогностичних, педагогічних, психологічних,

організаційних, правових, матеріально-фінансових [8]. У цьому

випадку управлінська діяльність буде мати системність змісту та

створить умови для успішної інноваційної діяльності.

Про створення інноваційної системи йдеться й у робочих

паперах групи Великої Вісімки. «Інноваційна система є

інтелектуальною конструкцією, концептом, що виявляється

корисним для окреслення складних взаємовідносин між кількома

учасниками, з метою провадження конструктивних і корисних


98

змін. Інноваційна система є також соціальним конструктом, у

тому сенсі, що причиною її виникнення була інтелектуальна

діяльність людей і, що може видатись більш важливим, ця

система є результатом продуктивної взаємодії людей, що

працюють з різними компонентами цієї системи» [26, c. 14].

Розвинута інноваційна система багато в чому сприяє

соціальним інноваціям, що виникають через взаємодію вищої

освіти та різних спільнот. Р.Андерсон та ряд інших канадських

науковців виокремлюють чотири основні категорії такої

взаємодії, що сприяють соціальним інноваціям. До них

відносяться: 1) відносини між окремими працівниками

факультетів та громадськими організаціями, що не

підтримуються інституційними структурами; 2) центри та

інститути, що підтримують взаємодію між вищою освітою та

суспільством; 3) інституційні структури, що організовані в межах

академічних товариств та займаються систематичним залученням

різних партнерів до дослідницької роботи; 4) мульти-

інституціональні дослідницькі спільноти, що працюють на

регіональному, національному та інтернаціональному рівнях [12,

c. 27].

В межах системного підходу Е.Цатурян пропонує програму

реалізації інноваційної стратегії розвитку ВНЗ шляхом

реорганізації існуючих структур і виділення з їх складу

підрозділів комерціалізації інтелектуальної власності, до функції

яких будуть входити: надання необхідної інформації про існуючі

об’єкти інтелектуальної власності ВНЗ та можливості їх

використання в науково-дослідній і освітній діяльності; ведення

реєстру розробок з метою швидкого доступу до ключової

інформації керівництва ВНЗ; вироблення стратегії і тактики

використання інтелектуальної власності ВНЗ; організація заходів

з охорони інтелектуальної власності, контроль за їх виконанням;

збір і розподіл доходів, що надходять від ліцензування та

сертифікації продуктів; маркетинг інтелектуальної власності

ВНЗ, реклама перспективних розробок; взаємодія з

підприємствами та науковими центрами регіону, обмін досвідом

з аналогічними структурними підрозділами інших ВНЗ [9].

Вітчизняний науковець О.Робуль також пише, що нагальною

є «потреба формування інноваційного типу людського


99

сприйняття, основною характеристикою якого, передусім, є

глобальний дух універсалізму, нового типу мислення, нової

свідомості, нового розуміння людиною власного місця в історії,

суспільстві та світі» [6, c. 37]. Безсумнівним є той факт, що від

створення інноваційного типу сприйняття в великій мірі залежить

успішність інноваційної діяльності, що визначає ефективність

впровадження інноваційної економіки.

Інноваційний тип людського сприйняття, інноваційність

людської свідомості формуються, за невеликим виключенням,

системою національної освіти, особливо вищою освітою. Саме

тому вкрай значущими є питання залучення молодого покоління

до наукової роботи, з включенням інноваційних її аспектів, до

котрих може бути віднесено ознайомлення з прогресивними

науковими розробками за різними науковими напрямами.

Нестача інновацій може призвести, пишуть К.Сандін та

С.Хатчінсон, до «інноваційного дефіциту». Він проявляється у

зниженні балансу торгівлі високотехнологічними продуктами,

зниженні загального рівня промисловості та у відсутності нових

робочих місць [28, c. 81]. В Україні подібний «інноваційний

дефіцит» є реалією сьогодення, саме тому для вищої школи, як

головного двигуна інноваційних змін є дуже важливою

активізація наукової діяльності в прогресивних секторах

економіки та наукоємних галузях для створення додаткового

економічного ефекту.

Резюмуючи викладене, можна зазначити, що діяльність

дослідницького університету в інноваційній економіці пов’язана

з чималим колом питань, розв’язання яких є значущим та

суттєвим для українських університетів. В подальшому

вимагають дослідження питання організації дослідницької

діяльності в університетах приватної форми власності, розробки

та впровадження масштабних дослідницьких проектів, проблеми

реорганізації внутрішніх структур дослідницьких університетів

України та ін.


100

1. Закон України «Про інноваційну діяльність» № 40-IV від 4.07.2002.

2. Каленюк І.С., Холявко Н.І. Переваги міжнародного інноваційного

співробітництва//Економічні науки. Серія «Економічна теорія та

економічна історія». Збірник наукових праць.ЛНТУ.-Випуск (1).-Ч.1.-

Луцьк.-2010.–С.2-37.

3. Лутай В. Сучасні філософські засади реформування української

системи «освіта-наука-виробництво»//Філософія освіти.–2008.-№1-

2(7).–С.22-34.

4. Пакуліна А.А. Система освіти в забезпеченні сталого розвитку

соціального комплексу регіону//Бізнес інформ.–2013.-№2.–С.100-103.

5. Півняк Г. Дослідницький університет як механізм удосконалення

інноваційної діяльності//Вища школа.-2011.-№10.-С.55-61

6. Робуль О. Синергетика як інноваційна методологія педагогічної

освіти//Філософія освіти.–2006.-№1(3).–С.35-42.

7. Семенюк С.Б. Інноваційні передумови формування системи освіти в

умовах економіки знань//Маркетинг і менеджмент інновацій.-2013.-

№2.–С.175-182.

8. Хриков Є.М. Управління навчальним закладом: навч. посібн.–

К.:Знання.- 2006.–365с.

9. Цатурян Е.О. Основные проблемы коммерциализации деятельности

вуза на современном этапе//Транспортное дело России.– М.:Морские

вести России.-2009.–№12.–С.46–50.

10. Шибаков В.Г., Касьянов С.В., Халилов Н.Р. Современный

университет для перспективного экономического района//Высшее

образование сегодня.-2008.-№12.-С.15-20.

11. Яковенко Л.І. Інноваційний характер економіки знань//Вісник

Полтавської державної аграрної академії.–2010.–№2.–С.141-145.

12. Andersson R., Quigley J.M., Wilhelmsson M. Urbanization, productivity,

and innovation: evidence from investment in higher education//Journal of

Urban Economics.–2009.-№66.–P.2–15.

13. Bramwell A., Wolfe D.A. Universities and regional economic

development: the entrepreneurial University of Waterloo//Research

Policy.–2008.-№37.–P.1175–1187.

14. Brint S. Can public research universities compete?//Research & Occasional

Paper Series: CSHE.–2006. [Електронний ресурс]. –Режим доступу: http://cshe.berkeley.edu/

15. Fagerberg, J., Verspagen, B. Heading for divergence? Regional growth in

Europe reconsidered//Journal of Common Market Studies.-1996.-№34.-

P.431–448.

16. Franklin N.E. The need is now: university engagement in regional

economic development//Journal of Higher Education Outreach and

Engagement.-2009.-№4(Vol. 13).-P.51-73.

http://cshe.berkeley.edu/


101

17. Geiger R.L. Knowledge and money: research universities and the paradox

of the marketplace.-Stanford, CA: Stanford University Press.–2004.–321p.

18. Geles C., Lindecker G., Month M., Roche C. Managing science

management for R&D laboratories.-NY: John Wiley & Sons.–2000.–359p.

19. Hall B.H., Link A.N., Scott J.T. Universities as research partners//Review

of Economics and Statistics.-2003.-№8(2).- P.485–491.

20. Hannan A., English S., Silver H. Why innovate? Some preliminary findings

form a research project on «Innovations in teaching and learning in higher

education»//Studies in Higher Education.–1999.-№24.–P.279-289.

21. Harris M. Interdisciplinary strategy and collaboration: a case study of

American research universities//Journal of Research Administration.–

2010.-№1(Vol.XLI).–P.22-34.

22. Jarillo J.C. On strategic networks//Strategic Management Journal.–1988.-

№9.–P.31-41.

23. Kezar A. Redesigning for collaboration within higher education

institutions: an exploration into the developmental process//Research in

Higher Education.–2005.-№46(7).–P.831-860.

24. Moore S., Shangraw R.F.Jr. Managing risk and uncertainty in large-scale

university research projects//Research Management Review.-Volume 18.-

Number 2. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.cspo.org/php/getfile.php?file=518&section=lib

25. Philbin S.P. Developing and managing university-industry research

collaborations through a process methodology. Industrial sector

approach//Journal of Research Administration.–2010.-№3(Vol.XLI).–P.51-

68.

26. Role of the universities in the national innovation system. Group of eight.

Discussion paper. February 2011.–35p.

27. Sampson R.C. R&D alliances and firm performance: the impact of

technological diversity and alliance organization on innovation//Academy

of Management Journal.–2007.-№50(2).–P.364-386.

28. Sandeen C.A., Hutchinson S. Putting creativity and innovation to work:

continuing higher education’s role in shifting the educational

paradigm//Continuing Higher Education Review.–2010.-Vol.74.-P.81-92.

29. Sterlacchini A. R&D, higher education and regional growth: Uneven

linkages among European regions//Research Policy.–2008.-№37.–P.1096–

1107.

30. Wood D.J., Gray B. Toward a comprehensive theory of

collaboration//Journal of Applied Behavioral Science.–1991.-№27(2).–

P.139-162.

31. Yang Q., Li B. Research on the industry-academia-research cooperation

mechanism of local university and college - take Changchun University of

Science and Technology as an Exampl //Higher Education Studies.–2012.–

№3(Vol.2).- P.88-91.


102

УДК 342.7 (045)

М. Д. Артемчук

Аспірант кафедри соціально-гуманітарних дисциплін

Київського університету туризму, економіки і права

ГЕНЕЗА ІДЕЇ ПРАВ ЛЮДИНИ В АНТИЧНОМУ

СУСПІЛЬСТВІ. ІСТОРИКО-ФІЛОСОФСЬКИЙ

ПІДХІД

М.Д. Артемчук. Генеза ідеї прав людини в античному суспільстві.

Історико-філософський підхід. В статті проводиться аналіз розвитку ідеї

прав людини в філософській думці античної Греції. Визначено основні

щаблі розвитку інституту прав людини, соціальні та культурні фактори, що

впливали на даний інститут. Окреслено основні права різних груп

населення стародавньої Греції, шляхом порівняння прав людини та

громадянина.

Ключові слова: права людини, права громадянина, розвиток ідеї прав

людини, античне суспільство.

Н.Д. Артемчук. Генезис идеи прав человека в античном обществе.

Историко-философский подход. В статье проводится анализ развития

идеи прав человека в философской мысли античной Греции. Определены

основные ступени развития институтов прав человека, социальные и

культурные факторы, которые влияли на данный институт. Описаны

основные права различных групп населения древней Греции, путем

сравнения прав человека и гражданина.

Ключевые слова: права человека, права гражданина, развитие идеи

прав человека, античное общество.

N. Artemchuk. The genesis of the idea of human rights in ancient

society. Historical and philosophical approach. The article analyzes the idea

of human rights in the philosophical thought of ancient Greece. Detected the

main stages of human rights institution, social and cultural factors that

influenced this institution. Outlined main rights of different groups of ancient

Greece, by comparing human and civil rights.

Key words: human rights, civil rights , development of the idea of human

rights, the ancient society.


103

Довгий час сам факт формулювання питання прав людини

протягом історії людства був неможливий з декількох причин.

Однією з них була необхідність задоволення базових потреб, без

яких є неможливим фізичне існування людини як такої.

Оформлення та актуалізація питання прав людини напряму

пов’язані насамперед з інтересами людини. За відомим

американським психологом А. Маслоу, інтереси людини

поділяються на первинні та вторинні [17]. Логічним є твердження

про те, що неможливо заглиблюватися в певні духовні питання за

умов постійного відчуття голоду та небезпеки.

Американський дослідник стверджує, що перехід до

наступної категорії потреб, можливий лише за умови задоволення

попередньої. В даному випадку сама можливість постанови

питання про права людини вимагає проходження щонайменше

двох щаблів потреб, а саме забезпечення безпеки існування,

здобуття житла, їжі та одягу, а також сформованої соціальної

групи, суспільства з установленими ролями й нормами поведінки

[17].

Таким чином можна казати, що перехід до будь яких проблем

духовного та культурного гарту, можливий лише в конкретних

суспільствах, а не в усьому світі загалом. Соціум, для якого

подібні питання стають актуальними, доходить до умовної межі

«ситості», за якою проблема забезпечення себе базовими

фізіологічними благами вже є далеко не першочерговою. Саме в

забезпеченому сформованому суспільстві може початись

трансформація абстрактних духовних та культурних інтересів в

умовні права, що людина в суспільстві бажає за собою закріпити.

За межею матеріальних потреб виникають духовні потреби й

в контексті їх філософського осмислення, ми можемо казати про

певну ієрархію прав. В умовах, коли право на життя тією чи

іншою формою було забезпечено, можна казати про виділення

таких базових прав, як право на справедливість, свободу та

гідність.

Відчуття гідності напряму пов’язане з поняттям свободи та з

нього по суті формується. Свобода як першочерговий духовний

інтерес прослідковується протягом всієї історії філософії.

Зокрема в античній Греції ці ідеї зустрічаються у філософів-

софістів: Протагора, Антифонта, Алкідама та інших у V - IV ст.


104

до н.е. Вони стверджували, що всі люди рівні від народження і

мають однакові, зумовлені природою, права.

Наприклад, достовірно відомо, що Протагор відштовхувався

від ідеї людини, як мірила всіх речей та пріоритету почуттів

людини перед устроєм суспільства [2]. Антифонт в свою чергу

пішов далі, та стверджував, що природа, почуття людини стоять

вище за громадські обов’язки. Філософ піддавав критиці державу

й суди, вбачаючи в них інструменти пригноблення [3].

Напрям давньогрецької філософії, що певною мірою

змінював вектор думки стосовно місця людини в суспільстві та

прав людини й громадянина, в ряді публікацій та досліджень

отримав назву «гуманістичний поворот». Зокрема німецький

дослідник античної філософії Вернер Йегер наводить думку, що

«софісти здійснили справжню революцію, змістивши

філософську рефлексію з проблематики фізису й космосу на

проблему людини та її життя, як члена суспільства. Домінантні

теми софістики - етика, політика, риторика, мистецтво, мова,

релігія, виховання, тобто все те, що нині зветься культурою. Саме

тому з точністю можна стверджувати, що софісти - засновники

гуманістичного періоду в античній філософії» [8].

Цей поворот у філософії, так чи інакше, може бути

пояснений двома причинами. З одного боку, як ми можемо

спостерігати з історії, фізична філософія в своєму розвитку

вичерпала себе, всі шляхи її були освоєні думкою та досягнули

своїх меж. З іншого боку, в V ст. до н.е. з’явилися соціальні,

економічні та культурні фактори, що сприяли зростанню

софістики, та не могли бути проігноровані тогочасними

мислителями.

Не можна ігнорувати той факт, що безумовною базою для

формування поняття прав людини в стародавній Греції, були саме

права громадянина. Прослідкувавши розвиток даного інституту

можна побачити більшість основних щаблів розвитку прав

людини, деякі з яких є актуальними і досі. Громадянин виступає

в даному випадку носієм певних духовних інтересів. Роль

громадянина передбачала моральну та етичну поведінку, що сама

по собі відповідала духу часу.

Моральна людини була людиною державною. Такий

висновок ми робимо з численних досліджень афінської


105

демократії, та зокрема, реформ Солона [9]. Ним був створений

кодекс громадянської моралі , основу якого складав принцип

мудрості - «Нічого занадто, нічого понад». Велике філософсько-

пізнавальне значення мають висловлювання Солона, що містять

стандарти поведінки громадянина Афін: «Прекрасним і хорошим

вір більше, ніж тим, хто поклявся», «Не говори брехні»,

«Піклуйся про важливе», «Перш ніж керувати, навчися

коритися», «Богам - пошана, батькам – честь» [9].

Значний внесок в концепцію прав людини вніс Аристотель.

Основою права та моралі для Аристотеля виступає сама людина,

що наділена особливою «політичною» природою й розглядається

філософом як «політична тварина» - унікальний суб’єкт,

схильний до різних моделей соціальної поведінки. Мета та сенс

людського буття, за Аристотелем, полягає не в пошуках

насолоди, а в доброчесному й законослухняному існуванні.

Аристотель висуває думку, що благо держави та стан

правопорядку в ній залежать від моральних якостей її громадян.

У «Етиці» Аристотель досліджує, поряд із специфічною етичної

темою, і ряд, власне, політико-правових проблем. Так,

співвідношення етики, політики й права чітко прослідковується

під час розгляду проблеми справедливості [4]. Політика, право та

закони під справедливістю мають на увазі чесноти громадянина,

тобто його чесність стосовно держави.

Характеризуючи такого роду політичну справедливість з

точки зору рівномірності її розподілу між громадянами,

Аристотель говорить про «спеціальну справедливість» ,

виділяючи при цьому два можливі шляхи її прояву:

справедливість, що розподіляє та справедливість, що урівнює. Ці

два поняття дуже важливі для розуміння ідеї рівномірності прав

та обов’язків у взаємодії з політичною справедливістю, тобто по

суті, рівності перед законом [4].

У найзагальнішому вигляді рівномірність, за Арістотелем , це

середина між надлишком і недоліком, і в цьому сенсі

справедливе - це рівномірне. Принципом розподіляє

справедливості виступає необхідність розподілу відповідних

спільних для всіх громадян благ по достоїнству.

Основним висновком етичних досліджень Арістотеля є ідея

можливості існування політичної справедливості лише між


106

вільними та рівними людьми, що належать до однієї верстви

суспільства. Аристотель трактує політичну справедливість як

політичне право. «Поняття, що ми шукаємо, - пише він, - полягає

як у справедливості взагалі, так і в політичній справедливості

(праві). Ті лише люди мають права, для яких існує закон, що

визначає їх відносини» [4].

Можно резюмувати, що Аристотель поєднав та розвинув далі

теорію софістів стосовно людини як «міри всіх речей»,

релятивізації уявлення про справедливість, право і закон з одного

боку, й ідеї Сократа та Платона, які відстоювали об’єктивний

характер політичних і правових явищ, апелювали до вищості

божественного задуму [5]. Аристотелю вдалось поєднати ці дві

концепції шляхом подання політичної природи людини як основи

справедливості в політико-правових відносинах.

Загалом тут можна резюмувати, що громадянські права у

стародавній Греції були доволі розвиненими. Деякі права, якими

були наділені громадяни стародавніх Афін і досі займають чинне

місце в переліку невід’ємних прав людини. Доцільним тут

видається більш детальне дослідження соціально-політичної

організації стародавнього міста-поліса, задля кращого розуміння

основних витків розвитку інституту прав людини [6].

Вищим органом влади вважалося народне зібрання

повноправних громадян чоловічої статі у віці не молодше 20

років. Збори (екклесія) скликались 2-3 рази на місяць. До

повноважень зборів належали вибори посадових осіб, приймання

чи відміна законів. Роль народних зборів була досить значною.

Формально будь-яке питання війни чи миру, зовнішньої

політики, фінансів та правосуддя могло стати предметом

обговорення.

Голосування було таємним, за винятком виборів на військові

посади. Кожен громадянин міг виступити і висловити свою

думку з усіх питань, вносити законопроекти. З 462 року до н.е. на

вищі державні посади, крім посад стратегів і скарбників, могли

обиратися усі громадяни, незалежно від майнового цензу [6].

Закон набирав чинності лише після розгляду Радою 500 і судом

присяжних. Після цього новий закон оприлюднювався. Поступові

послаблення та допуск все більшої частини громадян поліса до


107

управляння, вказує на своєрідну генезу громадянських прав та

свобод у стародавній Греції [6].

Будь який афінський громадянин, наприклад, міг добиватися

через народні збори скасування будь-якого закону, особливо,

якщо цей закон порушував принципи народоуправління. Якщо

обвинувачення підтверджувалося, автора законопроекту могли

позбавити цивільних прав. Афінський громадянин міг пред’явити

звинувачення будь-якій посадовій особі в зловживанні владою, та

в разі, якщо звинувачення підтверджувалось в суді, винний

негайно позбавлявся займаного поста.

Найбільш важливим за значенням органом була Рада 500.

Його члени обиралися за жеребом народними зборами. До

обрання допускалися громадяни не молодше 30 років, якщо вони

платили податки та мали ряд обов’язкових громадянських чеснот,

серед яких, наприклад, повага до батьків. Знаковим також

моментом було те, що кандидат на владну посаду проходив

перевірку на політичну зрілість [7].

Безумовно важливим пунктом тут слід вважати те, що статус

громадянина могли отримати тільки чоловіки, за умови

виконання низки умов. Усі перераховані вище права не

стосувалися жінок, рабів, вільновідпущеників та інші верстви

тогочасного суспільства. Цікавою темою для нас є категоризація

прав тих людей, які статусу громадянина не мали. Жінки

древньої Греції були повністю залежними від чоловіків, що їх

опікали, та не мали жодної змоги впливати на громадське життя.

Дружини й матері громадян, вільні від народження повноправні

жінки з соціальної точки зору в Афінах взагалі не могли

вважатися громадянками, так як були позбавлені громадянських

прав, хоча на рівні буденної свідомості вони сприймалися саме в

цій якості. Так, наприклад Перікл звертається до них «дружини й

громадянки» [10].

За своїм статусом ці жінки були призначені для законного

шлюбу . В Афінах законним визнавався лише той шлюб, до якого

вступали афінський громадянин і дочка громадянина, що була

народжена, в свою чергу, в законному шлюбі й належала до

певного роду. Жінки-дружини не брали участь у суспільному

житті. Їх роль по суті зводилася до простого продовження роду:


108

«Жінок ми маємо для народження законних дітей і для вірної

охорони майна» [10], - писав Демосфен.

Тим не менш, слід сказати, що в тогочасній Греції існувала й

інша категорія жінок, так званих «гетер» [11], які вели вільний,

незалежний спосіб життя, хоча й теж перебували на утриманні в

чоловіків. Вони призначалися для приємного відпочинку, свята,

супроводу й розваг свого пана. Звичайно, не всі з них досягали

високого рівня. Але ті, які цього домагалися, грали помітну роль

в суспільному та культурному житті. В цілому шлях освіти в

стародавній Греції був доступний для жінок тільки цього типу й

немислимий для дружин. Гетери мали свій центр, роль якого грав

храм Афродіти в Коринті. Саме там молоді дівчата мали змогу

навчатись мистецтвам, музиці, риториці й, навіть, філософії [11].

Вплив такого положення жінки в суспільстві ми можемо

спостерігати вже в XIX ст та XX ст. на прикладі поширення ідей

рівноправ’я та фемінізму.

Показовою також була ситуація з правами інших не

громадян. Якщо раби були по суті рухомим майном свого

господаря, та не мали жодних прав, то вже так звані «метеки» в

стародавній Греції мали певні можливості. До категорії метеків

відносились всі чужоземці та раби, що отримали свободу. Ця

соціальна страта вже мала право на рухоме та нерухоме майно, а

також – рабів [12]. Щодо останніх, цікавою з нашої точки зору,

також буде ремарка, що поняття «педагога» виросло саме з касти

давньогрецьких рабів. Педагогом називали раба, що водив

дитину господаря до школи, а в дошкільному віці навчав дитину

початковій грамоті [13]. А відтак можна зробити висновок, що й

раби мали право, а може й обов’язок навчатися самим, щоб

зрештою бути в змозі навчати дітей господаря.

Таким чином казати про права людини у стародавній Греції в

повний зріст немає змоги, оскільки саме поняття «людини» в той

період було доволі розмитим, та відносилось по суті до громадян.

Тим не менш тогочасна система була побудована за актуальними

для того часу поняттями справедливості та у випадку стосунків

між громадянами й нормами гідності. Професор Г. Ліхачов у

своїй праці «Громадянське право. Загальна частина» приводить

аргументи на захист твердження про важливість таких понять як

честь та гідність у житті античного суспільства: «в стародавній


109

Греції поняття честі й гідності були співрозмірні з повагою до

особистості, співвідносилися з мораллю та правом...почуття честі

й гідності не тільки переживалися, а й усвідомлювались, тому

при тлумаченні поняття честі розмежовують почуття честі від

усвідомлення власної гідності. У античної людини свідомість і

почуття честі і гідності органічно злиті воєдино, їх не можна

ототожнити» [14].

В даному контексті не можна не згадати про суд над

Сократом, описаний в творах Ксенофонта та Платона із схожою

назвою «Апологія Сократа» [15]. В джерелах описана промова

філософа Сократа в суді на свій захист. Античний мислитель

відмовляється від традиційного для тих часів благання милосердя

в суддів, аргументуючи свою відмову саме тим, що така

поведінка «принижує людську гідність та гідність всього суду»

[15].

Апеляція філософа до понять честі та гідності в стінах такого

важливого соціального інституту як суд вказує на актуальність та

важливість цих понять в повсякденному громадському та

культурному житті стародавніх греків. В даному випадку будь

який громадянин мав право саме на гідність. В підсудного жителя

античного поліса біло право на справедливість суду, були

можливість захищати свої інтереси, та зрештою в разі виграшу

процесу, навіть, бути виправданим.

Аналогію подібного права ми можемо побачити й в згадках

про легендарного царя Соломона, що в своїй персоналії

відображав право будь якого громадянина на справедливий суд та

повагу до своєї позиції, гарантію того, що він буде вислуханий

[16].

Ідеї громадянських та людських прав не були започатковані в

античній Греції, в історії людства відомий документ, що так чи

інакше засвідчував права людини, так званий, циліндр Кіра. У

539 році до н.е. армія Кіра Великого, першого царя стародавньої

Персії, завоювала місто Вавилон. Після завоювання цар прийняв

низку указів, що закріплювали відміну рабства та свободу

віросповідання [1]. Положення маніфесту Кіра знайшли своє

відображення в перших чотирьох статтях декларації прав

людини. Та не дивлячись на це, саме стародавня Греція дала

поштовх для подальшого розвитку інститут прав людини,


110

закріпила цей інститут в повсякденному житті античного

суспільства. Ідея прав людини була темою вивчення та

дослідження для філософів того часу, а їх напрацювання не

втрачають своєї актуальності й досі.

Можна зробити висновок, що після досягнення античним

суспільством межі забезпечення безпеки свого існування, на

перший план в свідомості тогочасної людини почали виходити

саме духовні інтереси, що з розвитком суспільства переростали в

певні права. Найбільш важливими та актуальними з прав ми

виділяємо право на свободу, гідність та справедливість. Логіка

саме такої подачі прав обумовлена загальною пов’язаністю цих

прав між собою, та неможливістю їх існування окремо, а також

обов’язкова наявність цих прав як бази для формування всіх

інших категорій прав людини. Приклади з життя давньогрецького

суспільства та тогочасних філософів, наведенні в роботі,

вказують на актуальність та невід’ємність саме цих прав для

античної людини та громадянина. Відштовхуючись від

вищенаведених висновків, ми можемо казати про значну роль

античної філософської думки в розвитку ідеї прав людини

протягом всієї історії людства.

1. Wiesehöfer, Josef (2001). Ancient Persia: From 550 BC to 650 AD.

London: I.B. Tauris.

2. Ягодинский, И.И. Софист Протагор. - Казань: Типография

Государственного университета, 1976. - 35 с.

3. Antiphon The Sophist. The Fragments / edited with introduction,

translation, and commentary by Gerard J. Pendrick. – Cambridge

University Press, 2002. – 483pp.

4. Аристотель. Сочинения. В 4 т. (Серия «Философское наследие»). М.:

Мысль, 1975–1983

5. Бородай Т. Ю. Платон // Новая философская энциклопедия/Ин-т

философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред.

Совета В. С. Стёпин.– 2-е изд., испр. и допол.–М.:Мысль, 2010.

6. Всеобщая история государства и права. Под ред. К.И.Батыра. М.

1995г.

7. Черниловский З.М. Всеобщая история государства и права. М. 1996.

8. The Theology of the Early Greek Philosophers (Gifford Lectures) 1936,

translated by Edward Schouten Robinson,1947;

9. Бузескул В. П. Солон//История афинской демократии.–СПб.: ИЦ

«Гуманитарная Академия», 2003.


111

10. Ионин А. Г. Социология культуры.: Учебное пособие. М., 1998;

11. Иконникова С. Н. История культурологии. СПб., 1996.

12. Westermann W., The slave systems of Greek and Roman antiquity, Phil.,

1955

13. «Front Page». The Official Site of The Labor Union of Pedagogues. Labor

Union of Pedagogues. Retrieved 27 May 2013.

14. Лихачев Г.Д. Гражданское право. Общая часть. - ЗАО Юстицинформ,

2005 г.

15. Ксенофонт; [вступ. ст. и примеч. С. Соболевского]. – М.: Мир книги:

Литература, 2007. – 367 с.

16. The Age of Solomon: Scholarship at the Turn of the Millenium (ed. Lowell

K. Handy). Brill Academic Publishers, 1997. Page 49.

17. Маслоу А. Мотивация и личность.–СПб.: Питер, 2008.


112

УДК 141.2

С. О. Терепищий

Кандидат філософських наук, докторант кафедри

соціальної філософії та філософії освіти Національного

педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

ВИКЛИКИ В ОСВІТІ В ХХІ СТОЛІТТІ: ФЕНОМЕН

КОМУНІКАЦІЇ В СОЦІАЛЬНИХ СТРУКТУРАХ

МАРГІНАЛЬНОСТІ

С.О. Терепищий. Виклики в освіті в ХХІ столітті: феномен

комунікації в соціальних структурах маргінальності. В статті

аналізується генезис проблематики маргінальності та її відношення до

процесу соціальної комунікації, як виклик освіті ХХІ ст. Базуючись на

дослідженнях Альфреда Шюца та роботах представників чікагської школи

соціології, автор обґрунтовує специфічну структуру комунікаційного

відчуження, що стає інтерсуб’єктивною основою маргіналізації.

Ключові слова: комунікація, маргінальність, маргіналізація, «чужий»,

комунікаційне відчуження, культурна стратифікація, соціальний статус.

С.А. Терепищий. Вызовы в образовании в ХХІ веке: феномен

коммуникации в социальных структурах маргинальности. В статье

анализируется генезис проблематики маргинальности и ее отношения к процессу

социальной коммуникации, как вызов образованию ХХІ ст. Базируясь на

исследованиях Альфреда Шюца и работах представителей чикагской школы

социологии, автор обосновывает специфическую структуру коммуникационного

отчуждения, которое становится интерсубъективной основой маргинализации.

Ключевые слова: коммуникация, маргинальность, маргинализация,

«чужой», коммуникационное отчуждение, культурная стратификация,

социальный статус.

S. Terepiychiy. Сhallenges of education in 21st: the phenomenon of

communication in social structures marginality. The article examines the genesis of

the problems of marginality and its relation to the process of social communication.

Based on scientific heritage of Alfred Schutz and members of the Chicago School of

sociology, the author substantiates specific structure of the communication alienation,

that becomes intersubjective basis for marginalization.

Key words: communication, marginality, marginalization, alien, communication

alienation, cultural stratification and social status.


113

В сучасну постіндустріальну епоху розвиток технічних та

комунікаційних засобів зумовлює все частіші зустрічі відмінних

культур та народностей, створюючи нову мультикультурну

глобальність, в межах якої інтеграція відбувається подекуди

небезболісно, що є серйозним викликом для освіти майбутнього.

Мають місце комунікаційні дисонанси між представниками

різних соціальних, етнічних чи духовних вимірів, які стають

наслідком виникнення феномену соціальної маргінальності, що

проетується в освітні системи країн світу.

Поняття «чужого» в сучасній гуманітарній науці набуває усе

ширшого значення. На разі воно охоплює абсолютно усі аспекти

соціального відчуження індивіда, від економічного до

культурного. Такий підхід дослідників є логічним наслідком

виклику епохи, яка своєю гуманістичною уніфікацією залишає

усе менше місця людям що до неї не пристосовані, або ж не

бажають її сприймати. Навіть толерантне суспільство не здатне у

повній мірі забезпечити непомітну асиміляцію зовнішніх членів,

саме тому в рамках сучасної траснаціональної економіки та

культури є досить актуальним дослідити механізми та

особливості феномену маргіналізації.

В зв’язку з міжособистісним значенням поняття «чужого»

стає необхідним розкриття внутрішньої взаємозалежності між

маргінальністю та соціальною комунікацією. Адже очевидними є

комунікаційні відмінності у суспільних відносинах між «своїм»

та «чужим», їх дистанціювання, трансформація комунікаційного

змісту та форми. Досить наглядним прикладом «чужого» в

окремій соціальній групі є іммігрант, його метою є постійне

намагання добитися визнання, або ж терпимого відношення з

збоку громадян тієї країни куди він прибув. Його асиміляція

залежить від багатьох факторів: мовних, культурних, етнічних,

економічних – проте усі вони існують скоріше як різні аспекти

однієї структури обміну. Відтак, наше дослідження покликане

показати розгортання механізму комунікаційного відчуження в

межах феномену маргіналізації. Над проблемами маргіналізації

уже працювало ряд іноземних та вітчизняних дослідників, що

надають ґрунтовну інформаційну базу для подальшого аналізу

цього явища.


114

Авторитетний австрійський соціолог А. Шюц доклав багато

зусиль до обґрунтування поняття «чужого» в сучасній науці. Для

Шюца зіткнення маргінала з новою соціальною групою – це,

першу чергу, зіткнення сторонньої по контекстної людини із

замкнутою системою знань, яка є непрозорою та слугує

універсальним засобом оцінки реальності для певної суспільної

групи, як правило така система неперервно твориться через

генерацію культури. «Кожен член, народжений або вихований у

групі, приймає заздалегідь готову стандартизовану схему

культурного зразка, яка вручається йому предками, вчителями та

авторитетами, як недоторканий і безсумнівний посібник для всіх

ситуацій, що зазвичай виникають в соціальному світі» [6, С. 537].

Існування такої системи заздалегідь передбачає дихотомію свого

та чужого, стороннього та внутрішнього. Мова йде про

імпліцитну форму ксенофобії у її розчинену у колективній

спадщині та освітній доктрині.

Перш за все Шюц є автором головної проблематики

пов’язаної із предметом соціальної комунікації. А саме «чи є

комунікативний процес основою всіх можливих соціальних

відносин або, навпаки,всяка комунікація вже припускає

існування якої-небудь соціальної взаємодії, яке, хоча і являється

незамінною умовою всякої можливої комунікації, не входить в

комунікативний процес і не може бути ним схопленою» [6, С.

575]. Шюц підкреслює, що деякі соціальні дії дійсно передують

комунікаційній ситуації, і були досить наглядно описаними

багатьма його європейськими попередниками. Мова йде про

«Ситуації контакту» Візе, перцептивна теорія альтер Его

Шеллера, інтерпретація мовлення Малиновського, «погляд»

Сартра та інші. На думку Шюца, завдяки сукупності цих

первинних установок Я і Ти стає можливим як Ми, а тому

комунікація, в широкому сенсі, може виникати лише post factum.

Тобто австрійський соціолог наголошує на існуванні

докомунікативного соціального відношення, яке і стає основою

для формування комунікативної ситуації.

Вагоме значення у феноменологічній соціології надається

дослідженню механізмів самого комунікативного обміну. «Будь-

який вид комунікації між одною та іншою людиною передбачає

подію або послідовність подій у зовнішньому світі, який


115

функціонує, з одного боку, в як схема вираження думки

комунікатора і, з іншого боку, в якості схеми інтерпретації такої

думки адресатом». Комунікація – це завжди послідовність

вираження та інтерпретації, що накладається на сформовану в

свідомості учасників концептуальну схему зовнішньої дійсності.

Відтак, головним атрибутом комунікації, а отже і головним

предметом її дослідження з точки зору феноменологічного

методу є її специфічне темпоральне протікання в

інтерсуб’єктивній взаємодії, тобто постійний «обмін часовими

схемами» тієї частини реальності про яку йде мова між

суб’єктами контакту. Базуючись на власній теорії комунікації та

розглядаючи типові атрибути маргінальності, Шюц виділив дві

основних установки чужого по відношеню до незнайомої групи:

об’єктивність та сумнівна лояльність.

Джерелом об’єктивності у відношенні нерідної соціальної

структури є «потреба в отриманні знання про всі елементи

культурного зразка цієї групи, а також в продиктованому цією

метою ретельному та доскональному дослідженні того, що

здається ми-групі само собою зрозумілими.» [6, С. 546] Звичне

мислення маргінала отримане ним з його рідної групи переживає

світоглядну кризу, адже воно стає водночас авторитетом і

об’єктом критики, і не здатне більше слугувати йому посібником

із «правильного відношення» до подій що відбувається в

навколишній соціальній реальності.

Сумнівна лояльність «чужого» виявляється у ситуації

розірваності між двома соціальними світами, у яких він являється

«культурним гібридом, який опинився на стику різних зразків

групового життя і не знаючим, до якого з них він належить» [6, С.

547]. Приймаюча соціальна група сприймає таку поведінку

маргінала як невдячність, адже він не визнає того соціального

зразка, який дарує йому захист та засіб існування. Проте група не

здатна зрозуміти, що для «чужого», «який перебуває в стані

переходу, взагалі не сприймає цей зразок як кров, та ще дає

захист, для нього це лабіринт, в якому він втратив відчуття

орієнтації» [6, С. 547].

Поняття маргінальності (від. лат. Margo – край, межа) було

введено в обіг сучасної соціо-гуманітарної науки через праці Р.

Парка, який зазнав досить вагомого впливу теорій «чужого»


116

Зіммеля та Шюца. Вперше це поняття вживається в його статті

«Людська міграція і маргінальний людина» у 1928 році, та з того

часу піддавалося досить значній семантичній критиці. Буквально

етимологія цього поняття відображає знаходження індивіда на

грані між кількома культурними суб’єктами, що й спричиняє

його специфічне положення серед собі подібних особистостей.

Більш ґрунтовно маргінальність розглядається Парком у його

монографії «Культурний конфлікт і маргінальна людина». На

його думку, в основі існування будь-якого суспільства лежить так

звана соціальна міграція, яка забезпечує без перервний розвиток

та диференціацію системи, виключаючи можливість «старіння»

та розпаду. Така теорія соціального руху надала Парку

можливість визначити свою сутність маргінальної особистості,

яка полягає у переживанні конфлікту та роздільності. Гранична

людина підвладна особливій сукупності психічних переживань,

таких як невизначеність, страх бути висміяним у новому колі,

втеча осудження та надмірної уваги, внутрішня упевненість у

несправедливості свого оточення та безліч інших [8, C. 33].

Революційність соціологічної думки Парка полягає у тому,

що розглянувши поняття маргінальності не з точки зору

особистості, а з боку її значення для суспільних перетворень в

цілому він приходить до висновку, за яким маргінальна людина -

«це тип особистості, який з’являється в той час і тому місці, де з

конфлікту рас і культур починають з’являтися нові спільноти,

народи, культури» [2, С. 66]. Маргінальність – це діалектичний

синтез культур, що є праобразом майбутнього соціального

новоутворення.

Роль у комунікації у маргінальній теорії Парка досить

незначна, на його думку, вона сама пособі розчинена у соціальній

міграції, яка в його теорії вбирає в себе усю першоструктуру

соціального.

Відомий американський дослідник Е. Стоунквіст розглядає

маргінальність як специфічний спосіб існування особистості, яка

своєю граничною культурною позицією демонструє

комунікативні ознаки співіснування двох різних культур. [10]

На думку Стоунквіста маргінальна людина проходить три

стадії контакту з новою культурою: вступ до двокультурного

існування, кризу та підлаштування.


117

На першій стадії індивід не усвідомлює те, що він знаходить

на межі двох культур, адже не розуміє своїх відмінностей від

панівної групи. Особливо довго цей період проявляється у

дитинстві.

Друга стадія характеризується народженням та розвитком

особистісної кризи. Маючи досвід комунікативних практик

розрізнення, індивід відкриває для себе присутність культурного

конфлікту. [9, C. 10] Як наслідок, порушується організація життя

маргінала, її ідентичність розділена та нестатична.

Третій етап є структурою відповідей індивіда на кризу.

Пошук стратегій для того аби вийти з невизначеного стану

роздільності. На цьому етапі індивід може лише максимально

наблизитися до асиміляції, проте особисто він завжди буде

залишати рудименти маргінальності. «У разі, якщо процес

адаптації маргінальних людини не вдається дезорганізація ...

знаходить вираз у ... правопорушення, злочинності, самогубствах

і психічній нестабільності» [10, C. 127]

Ступені розвитку маргінальності особистості відображають,

водночас, три стадії усвідомлення індивідом власного становища

імпліцитний, контркультурний та варіативний. Комунікація у

цьому випадку є основою цих трансформації, адже вона відіграє

роль експериментального та піддослідного поля.

Інший підхід до проблеми маргінальності та її відношення до

комунікації формує Е. Х’юз. На відмінно від Шюца та

Стоунквіста він вбачає сутність «граничності чужого» у будь-

яких флуктуаціях соціальної мобільності. «Маргінальність ...

може мати місце скрізь, де відбувається достатня соціальна зміна,

що обумовлює появу людей, які знаходяться в позиції

невизначеності соціальної ідентифікації, з супроводжуючими її

конфліктами лояльності і розчарування (фрустрації) особистісних

чи групових прагнень» [7, C. 149]. Наголошуючи на тому,

маргінальна людина виникає із ситуації загубленості, Х’юз, однак

вважає, що для цього не обов’язковою є якась відмінна

визначальна риса альтернативного групі суб’єкта – раса,

віросповідання, стать, тощо.

Відтак, Х’юз став відкривачем надзвичайно важливої

закономірності, за яким інтенсифікація соціальної мобільності

стає наслідком пропорційного росту числа маргінальних членів


118

суспільства. Причиною цього є збільшення кількості ситуацій у

яких індивід перебуває на перехідній позиції між минулим

соціальним статусом та майбутнім. А такий рух досить часто стає

причиною «викидів за межі структури».

З іншого боку американський дослідник Х. Дікі-Кларк

вважає, що зведення джерел маргіналізації до культурних

дисонансів є неприпустимою помилкою, адже маргінальність є

структурно-складним феноменом. Він включає в себе головний

фактор співвідношення між позицією у культурній стратифікації

та соціальним статусом. Втрата узгодження між цими двома

змінними, як правило, призводить до виходу за грань буденності

та стандартизованості.

Наприклад, ситуація з маргінальним положенням кримських

татар в Україні: їх етно-культурна приналежність до народу

географічною батьківщиною якого є півострів Крим дає їм права

на повернення утрачених після депортації земель, проте соціо-

економічні відносини, які сформувалися за часи їх відсутності,

зокрема право на власність інших громадян, вступає у конфлікт з

їх інтересами. Як наслідок, вимоги татар не можуть бути

задоволені, і вони залишаються у витісненій ситуації роздільності

і невизначеності.

Тим не менш, американська школа соціології приділяє надто

мало уваги значенню комунікації в структурі проблеми

маргінальності. Очевидним є той факт, що маргіналізація та

комунікація є тісно пов’язаними, у томи числі причинно-

наслідковими процесами. Стикаючись у повсякденності з іншими

індивід ідентифікує себе з ними не просто рефлекторно, а через

інтерсуб’єктивну взаємодію, вищим та найбільш явним проявом

якої є комунікація.

Базуючись на теорії маргінальності Шюца та американської

школи соціології, ми можемо виділити наступні ступені

комунікаційного відчуження, які стають ґрунтовною основою

витіснення індивіда у граничну сферу соціального існування:

Відчуження докомунікативного відношення.

Неформалізована маргіналізація

Мікросоціальне комунікативне відчуження.

Мезосоціальне комунікативне відчуження.

Макросоціальне комунікативне відчуження.


119

Формалізована маргіналізація

Нелегітимна правова дискримінація.

Відчуження на підставах звичаєвого права.

Легітимна правова дискримінація

Відчуження докомунікативного відношення виникає у сфері

інтерсуб’єктивної взаємодії, яка передує мовленню в широкому

сенсі, тобто у особливому вимірі соціальних відносин, що були

узагальнені у дослідженнях Шюца. Такий феномен знаходить

своє місце у первинних «поглядах» Іншого описаних Сартром,

перцептивному відчуженні від Іншого як не-Я досліджуваних

Шеллером, ситуаціях неможливості та несумісності інтерпретації

і т.п. Обмін знанням ще не відбувається проте ми уже якимось

чином налаштовані на сприймання чи відсторонення від Іншого.

Неформалізована дискримінація це неуніфіковані прояви

маргінальності у соціальних групах різного розміру. Вони

характеризуються відсутність конкретного факту соціального

витіснення який би можна було зафіксувати правовим чином.

Мікросоціальне комунікативне відчуження знаходить своє

місце у малих соціальних групах: сім’я, трудовий колектив,

студентська група, малі громадські спілки т.п. Наприклад,

маргіналізація юнака, який одружившись з дівчиною без батька,

потрапляє у матріархальну структуру сім’ї дочка-мати-бабуся,

або ж відчуження працівника пенсійного віку, що потрапляє в

колектив молодих програмістів. Цей рівень комунікативного

відчуження характеризується високим рівним динамічності, адже

розривається в рамках низької кількості взаємопов’язаних

суб’єктів, які контактують досить часто. Мезосоціальне

комунікативне відчуження проявляється в середніх суспільних

групах: в релігійних громадах, між представниками різних міст та

регіонів, між представниками різних підприємств, економічними

конкурентами, тощо. Середня динамічність маргіналізації на

цьому рівні обумовлена відносно великою кількістю учасників

комунікації, які контактують не так часто.

Макросоціальне комунікативне відчуження – це рівень

маргіналізації, що ґрунтуються на основі соціального статусу та

культурних страт. Це може бути відчуження бідних від багатих та

навпаки, іммігранта від місцевого жителя, молоді від

представників похилого віку, одного народу/раси від іншої, і т.п.


120

Цей рівень маргіналізації характеризується найнижчою

динамікою, адже вона формується на основі довгострокових

історичних, економічних та культурних змін, а суб’єкти

маргіналізації є не більше, ніж репрезентаторами уже наявного

комунікаційного відчуження.

Формалізована маргіналізація, яка включає в себе відчуження

на підставах звичаєвого права, нелегітимну та легітимну правову

дискримінацію, відображає рівень маргіналізації який існує

строго фактично, і може бути зафіксований на правовому рівні.

Нелегітимна правова дискримінація найчастіше проявляється як

порушення прав особистості на основі її відмінних від стандартів

ознак: статті, раси, віку, сексуальної орієнтації, роду діяльності

тощо. Легітимна правова дискримінація відображає ту ж

поняттєву ніше за виключенням того, що відповідна

маргіналізація зафіксована законом, на кшталт, рабовласницьких

законів США у період до громадянської війни. Відчуження на

підставах звичаєвого права формується як наслідок культурної

традиції, яка писемно не зафіксована, проте діє як канон

поведінки в межах окремого суспільства. Досить широко такий

тип маргіналізації проявляється у країнах Близького Сходу.

На усіх цих рівнях, окрім початкового, комунікація передує

маргіналізації і є її трансцендентальною основою, в той же час, на

до комунікаційному рівні маргіналізацію спричиняє специфічне

соціальне відношення, яке існує до інформаційного обміну.

Отже, в рамках невеликого дослідження ми дослідили

феномен маргіналізації у його відношенні до процесів соціальної

комунікації. Нами було досліджено розвиток проблематики

маргінальності у А. Шюца та серед представників чікагської

школи соціології.

Базуючись на науковій спадщині Шюца ми виокремили одну

з головних наукових проблем пов’язаних із сутністю та місцем

поняття «соціальна комунікація» в гуманітарно-дискурсі, а саме

чи є комунікативний процес основою всіх можливих соціальних

відносин або, навпаки, всяка комунікація вже припускає

існування якої-небудь соціальної взаємодії. В той же час було

виділено поняття «чужого» як основа для майбутнього

виокремлення проблематики маргінальності. Описані дві

основних установки чужого по відношеню до незнайомої групи:


121

об’єктивність та сумнівна лояльність. Ми сформували первинне

уявлення про маргінальну особистість на основі досвіду Р. Парка,

сутність якої, з його точки зору, у переживанні індивідом

конфлікту та роздільності на межі кількох культурних вимірів.

Доповнили отриманні знання завдяки аналізу досліджень

американського соціолога Е. Стоунквіста. Розкрили його теорію

виникнення та вирішення процесу маргіналізації, яка

розгортається трьох етапах: вступ до двокультурного існування,

кризу та підлаштування. У відповідності до дослідницьких

пошуків Х’юза, віднайдено визначальну закономірність динаміки

процесу маргіналізації за якою інтенсифікація соціальної

мобільності стає наслідком пропорційного росту числа

маргінальних членів суспільства.

З допомогою досліджень Х. Дікі-Кларка, розширили

уявлення про сферу існування маргінальних ситуацій, яка

проявляється не суто у культурних зіткненнях, а на рівні

узгодженості культурної індивіда страти особистості з його

соціальним статусом та роллю.

На основі отриманих знань ми структурували та описали

основні рівні комунікаційного відчуження особистості:

відчуження докомунікативного відношення, мікросоціальне

комунікативне відчуження, мезосоціальне комунікативне

відчуження, макросоціальне комунікативне відчуження,

нелегітимна правова дискримінація, відчуження на підставах

звичаєвого права, легітимна правова дискримінація. Як наслідок

ми підкреслили, що соціальне відношення та комунікація передує

маргіналізації і є її трансцендентальною основою.

1. Бронніков В.Д. Про становлення концепції маргінальності / В.Д.

Бронніков // ЧДУ. Наукові праці. «Юриспруденція. Соціологія». —

2009. — Том 183. Випуск 97. — С. 11-14.

2. Макаренко О. Н. Исследование маргинальной личности в западной

психологии / О. Н.Макаренко // ЧДУ. Наукові праці. «Юриспруденція.

Соціологія». — 2012. — Том 183. Випуск 171. — С. 65-68.

3. Малышев И.В. Тот, кто «не в ногу» / И.В. Малышев // Маргинальное

искусство. — М.: Изд-во МГУ, 1999. — с. 62-63.

4. Оганов А.А. Феномен маргинальности в культуре / А.А. Оганов //

Маргинальное искусство. — М.: Изд-во МГУ, 1999 — с. 64-65.


122

5. Феофанов К. А. Социальная маргинальность: характеристика основных

концепций и подходов в современной социологии / К. А. Феофанов //

Общественные науки за рубежом. Серия 11. Социология. — 1992. — №

2. — С. 70-83.

6. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / А. Шюц [Пер. с нем.

В.Г.Николаев, С.В.Ромашко, Н.М.Смирнова] — М.: «Российская

политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. — 1056 с.

7. Hughes E.C. Social change and status protest: An essay on the marginal man

/ E.C. Hughes; — Atlanta: Phylon, 1965. — P. 246.

8. Park R. E. Cultural conflict and the Marginal Man / R. E. Park // Race and

culture. — G.: N&D, 1981. — P. 89-138.

9. Stonequist E.V. The Marginal Man. A Study in personality and culture

conflict. — N.Y.: Social series, 1961. — 260 P.

10. Torghabeh R. A, Roshnavand F. N. Stonequist’s Concept of «The Marginal

Man» in Langston Hughes’ Play Mulatto / R. A. Torghabeh, F. N.

Roshnavand // International Journal of Applied Linguistics & English

Literature. — 2012. — Vol. 1, No. 4. — P. 125-130.


123

УДК 165.191

В. В. Бова, Л. Ю. Левченко, А. М. Іваненко

Кандидат філософських наук, доцент;

Кандидат філософських наук, доцент;

Завідувач лабораторії політико-соціальних

досліджень, ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

ДПУ імені Григорія Сковороди»

МІФОЛОГІЯ: СУЧАСНА ФІЛОСОФСЬКА

РЕФЛЕКСІЯ

В.В. Бова, Л.Ю. Левченко, А.М. Іваненко. Міфологія: сучасна

філософська рефлексія. Потреба в дослідженні сучасної міфології

продиктована тим, що міфи активізуються саме в кризовий чи перехідний

періоди життя людини чи суспільства. У деяких випадках міфи можуть

відігравати позитивну роль, формуючи дух народу. Міфи об’єднують

людей, тому дають можливість почуватися представником цього народу і

дістають надію на недаремність свого існування. Але їхній вплив не

завжди є позитивним. Відхід від реальності не може бути правильним

вибором організації життя, бо це може призвести до деструктивної зміни

життєвих орієнтирів.

Ключові слова: світогляд, міфологічний світогляд, міф, міфологія,

архаїчний міф, сучасний міф, міфологема, міфічний герой.

В.В. Бова, Л.Ю. Левченко, А.М. Иваненко. Мифология:

современная философская рефлексия. Потребность в исследовании

современной мифологии продиктована тем, что мифы активизируются

именно в кризисный или переходный периоды жизни человека или

общества. В некоторых случаях мифы могут играть положительную роль,

формируя дух народа. Мифы объединяют людей, поэтому дают

возможность чувствовать себя представителем этого народа и получают

надежду на небесполезность своего существования. Но их влияние не

всегда является положительным. Уход от реальности не может быть

правильным выбором организации жизни, потому что это может привести

к деструктивному изменению жизненных ориентиров.

Ключевые слова: мировоззрение, мифологическое мировоззрение,

миф, мифология, архаический миф, современный миф, мифологема,

мифический герой.


124

V.Bova, L.Levchenko, A.Ivanenko. Mythology: contemporary

philosophical reflection. The need for the study of modern mythology dictated

by the fact that myths are activated exactly in crisis or transition periods of

human life or the public. In some cases, myths can play a positive role in

shaping people’s spirit. Myths unite people, so allow yourself to feel the

representative of the people and get hope from worthless existence. But their

influence is not always positive. Escape from reality may not be the right choice

of organization of lifе, because it can lead to destructive changes in life

orientation.

Key words: outlook, outlook mythological, myth, mythology, archaic

myth, modern myth, myth, mythical hero.

Світогляд – система суспільних уявлень про світ в цілому,

про природні і соціальні процеси, які відбуваються в ньому, про

відношення людини до навколишньої дійсності і до самої себе,

своїх претензій і намірів щодо світу та шляхів реалізації цих

намірів. Отже, світогляд є певного роду знанням (про світ,

людину і т. ін.), але водночас – це не просто знання, а й оцінка

людиною світу і самої себе. Світогляд – це різнорівневе духовне

утворення, де синтезуються в єдине – життєві погляди з їх

раціональними та ірраціональними елементами, розум і пересуди,

наукові, художні і політичні погляди. Історично вихідними змісту

світогляду стали уявлення повсякденної свідомості, міфологічні

та релігійні погляди, що відігравали певну роль у закріпленні

форм соціальної організації життя людських спільностей.

Міфологічний тип світогляду є найархаїчнішим, але не

полишає людину протягом всього періоду її існування і

залишиться допоки буде вона існувати. У цьому її (міфології)

загадковість. Зародившись, коли людина тільки-но відчула потяг

сягнути за межі безпосередніх тваринних інстинктів, щоб

забезпечити свої потреби існування на перших етапах

історичного буття, і не втратила своєї актуальності ні у періоди

тотальної теоцентричності Середньовіччя, антропоцентричності

Відродження, механізації Нового часу, ні в часи великих

революційних потрясінь, навіть, у інформаційному суспільстві.

Міфологія не просто не втратила своїх позицій, а є ще й


125

своєрідною «підпиткою» для конкретних ідей у економічному,

політичному, соціальному, культурно-побутовому житті

суспільства на усіх етапах його розвитку.

Проблема міфологізації свідомості широко обговорюється у

філософській, соціологічній і культурологічній літературі.

Вагомий внесок у її вирішення зробили Р.Барт, Г.Гегель,

М.Еліаде, Л.Леві-Брюль, О.Лосєв, Б.Маліновський, К.Леві-Строс,

Ф.Ніцше, Дж.Фрезер, З.Фрейд, К.Юнг та ін.

Значним є доробок сучасних філософів у дослідженні

проблеми міфологізації суспільства. Принципові аспекти впливу

міфів на розвиток форм суспільної свідомості знаходимо в

працях І.Бекешкіної, А.Бичко, І.Бичка, Л.Воєводіної,

В.Горського, М.Головатого, Є.Головахи, Т.Євгеньєвої,

А.Кольєва, Г.Осипова, Н.Паніної, Г.Почепцова, В.Шестакова,

В.Шинкарука та ін. Існування міфологем на політичних теренах у

сучасному українському суспільстві розглядають В.Андрущенко,

Л.Губерський, В.Журавський, М.Михальченко, М.Міщенко,

З.Самчук, О.Полисаєв, Ю. Шайгородський та ін.

Міфологія (від грец. mifos – легенда, переказ і logos – слово,

вчення) – форма суспільної свідомості, спосіб розуміння світу,

характерний для ранніх стадій суспільного розвитку. Міфи

існували в усіх народів світу. У духовному житті первісного

суспільства міфологія домінувала, виступаючи універсальною

формою суспільної свідомості. Структура мислення на

міфологічній стадії розвитку багато в чому пояснюється

особливостями життєдіяльності людини, її практичним

ставленням до світу. Тому суть речі визначається причинами, що

лежать далеко за межами самої речі і залежать від богів, героїв та

ін. Уся природа, частиною якої є людина, міфологічній

свідомості уявляється єдиним родом, де діють не стільки певні

речі, скільки різні абстрактні сили.

Основною складовою будь-якої міфології, її базовою

одиницею є міф. Але міф не існує сам по собі, а лише у вигляді

певної множини внутрішньо пов’язаних міфів, тобто міфології.

Міфи постають як чуттєве відношення людини до світу, зокрема

– історичного світу. За словами учня А.Лосєва А.Тахо-Годі, який

зводить до єдиного численні думки вчителя: «Міф – це


126

узагальнений відбиток дійсності у вигляді чуттєвого сприйняття

або, точніше, у фантастичному вигляді тих чи інших наділених

духом істот... Міф – це не ідеальне поняття, не ідеальне буття, не

вид поетичної образності, не наука. Міф є саме життя, життя,

відчувається і стверджується, речовинна реальність і

тілесність...» «Це – енергійне самоствердження особистості у

виразних функціях, це «тотожність особистості», а не її

субстанція. Міф є в словах дана особиста історія... Він є чудо, як

чудом і міфом є весь світ» [4,c.10-12].

Міфічне світовідчуття, на відміну від звичайного,

фізіологічного відчуття, завжди містить у собі момент чарівного,

фантастичного, постає як чуттєве персоніфіковане і водночас

узагальнене уособлення якоїсь вищої сили, що творить історію

природи і людей. Міфічне узагальнення історичних реалій

відбувається через чуттєві персоніфікації тотемного характеру,

що поступово трансформуються в богів. При цьому й боги на

перших стадіях свого виникнення в системі міфологічного

світогляду не відокремлюються від відповідних сфер, стихій,

процесів, явищ чи предметів дійсності.

На противагу релігійному світогляду, який заснований на

поділі навколишнього світу на поцейбічний і потойбічний,

міфологія розглядає світ як щось єдине й неподільне. Звідси й

така важлива риса міфологічного осягнення історичної дійсності,

як перевертництво. Це переконання в тому, що нічого не виникає,

не народжується і, відповідно, нічого не зникає, не вмирає. Все

лише змінює свою форму існування на інші форми, все

перевертається на все. У давньогрецькій міфології Зевс – це і

верховний бог, і батько богів та людей, і світле небо, і те, через

що існує все інше, і громовиця, й блискавиця, і караюча сила, й

захисна сила. Для міфологічної свідомості характерне також

згладжування відмінностей між образом і річчю, предметом і

символом, суб’єктивним і об’єктивним. У стародавній період

люди глибоко вірили, ніби варто назвати якого-небудь звіра, як

звір тут же з’явиться і принесе людям зло.

Міфологічне осмислення історії – не авторське, не

особистісне; воно наскрізь колективістське, знеособлене.

Водночас цей колективізм не був всеохоплюючим. Залучення до


127

системи міфів, принаймні до їх частини, було можливим лише

для посвячених. До найтаємніших, сакральних міфів мали доступ

жреці, а в деяких племенах ще й вожді. Леві-Брюль Л. описав це

так: «Міфи складають, говорячи буквально, найдорогоцінніший

скарб племені. Вони відносяться до самої серцевини того, що

плем’я шанує як святиню. Найзначніші міфи відомі лише

старикам, які ревно оберігають їх таємницю... Старі хранителі

цих таємничих знань в поселеннях, німі, як сфінкси, і вирішують

в якій мірі вони можуть, не піддаючи небезпеці, довірити знання

предків молодому поколінню і в який саме момент ця передача

таємниць може бути найплодотворнішою...» [2 , c.262]. До іншої,

значно ширшої системи міфів, які теж позначалися певним

ступенем сакральності, доступ здійснювався через ритуали

ініціації. Але у самій родовій общині і в самих кровородинних

відносинах первісного суспільства, в самому колективізмі того

часу зовсім немає нічого міфологічного, тобто чогось чудесного

чи магічного. «Міфи - не тільки складові частини життя, вони –

частина кожної людини. Відняти у неї оповідання – це означає

відняти у неї життя. Міфу тут притаманні виробничі і соціальні

функції, і це не особистісне явище, це – закон. Розголошення

міфу лишило б його священного характеру, а одночасно і його

магічної, містичної сили. Залишившись без міфів, плем’я було б

не в змозі утримати своє існування» [3, c. 357].

Міф – не видумка, не фантастичний вимисел. Міф – це

найяскравіша і найоригінальніша дійсність. Це безумовно

необхідна категорія думок і життя. Якщо говорити про міф як про

конкретну епоху в розвитку наукового пізнання, то він – не

вимисел, а містить в собі певну строгу структуру і є категорією

пізнання і буття взагалі. Міф – не ідеальне буття, але життєво

відчутна і відтворююча речова реальність і тілесна дійсність.

На думку Р.Барта міф творить світ без протиріч, оскільки в

ньому не обов’язкова глибина, і розташовує його перед нашим

поглядом у всій його самоочевидності, не затушованій

виразності, стримуючи будь-які спроби зазирнути по той бік

безпосереднього баченого [1]. Пропонуючи просту схему, міф

тією самою мірою звільняє людину від вибору, а отже, й від


128

відповідальності, але спонукає до дії, тобто не допускає

байдужості та пасивізму.

К.Г.Юнг і його послідовники розробили психолого-

аналітичну теорію міфу. За цією теорією глибинну основу історії

людства як космічної форми мислячого духу становить

міфологічне за своєю суттю «колективне несвідоме». Воно

«ідентичне у всіх людей і утворює тим самим всезагальну

підставу духовного життя кожного, будучи за природою

надособистісним». Незмінними чи такими, що змінюються дуже

повільно структурами колективного несвідомого є, за Юнгом,

архетипи – наружні глибинні смислові зв’язки, що утворюють

вихідні засади культури людства в цілому та відносно окремих

історичних культур. Те, що розуміють під архетипом

колективного несвідомого, найкраще з’ясовується, на думку

Юнга, «через його співвідношення з міфом, таємничим вченням,

казкою» [5, с. 98].

Нині існування різних міфологем визначається багатьма

філософами та соціологами. Поширена думка, що міф присутній

у кожній ідеології у будь-який історичний період. Вона

ґрунтується на поглядах К.Г.Юнга, який вважав, що міф лежить в

самій основі людської душі, в тому числі і в душі сучасної

людини, що міфи можна інтерпретувати як вид ментальної

терапії для стурбованої та страждаючої людини в цілому [5, с.

73]. Людство і сьогодні не позбавилося страждань. А економічні,

соціальні та політичні перетворення, які мають місце у нашій

державі, тільки додають труднощів. Ці перетворення пов’язані

насамперед із глибокими змінами у багатьох сферах

громадського життя, суспільної свідомості та з проникненням в

Україну різноманітних філософських, релігійних світоглядів і

концепцій, які раніше суперечили офіційній ідеологічній

доктрині.

Для боротьби між залишками раніше існуючого порядку та

демократичними нововведеннями, для подолання перепон на

шляху до затвердження нових стосунків суспільство повинно

було згуртуватися для визначення загальних інтересів і розробки

можливостей їх досягнення. Але узагальнення суперечить


129

плюралістичній демократії. Виникає протиріччя між державними

інститутами та народом.

Еволюція економічної та політичної структур сучасної

України під впливом технічної та ідеологічної культури Заходу

має тенденцію до підпорядкування життя людини всілякому

задоволенню своїх матеріальних потреб. При цьому все більш

міцніє відчуття переваги Заходу. До цього додається і

сформоване протягом останніх часів у свідомості народу України

«тавро молодшого брата». Ці тенденції сприяють негативному

розумінню неможливості подолання труднощів самостійно.

Складність руйнівних протиріч, існуючих у сучасному

українському суспільстві, при зіткненні різних світоглядних

уявлень не дає можливості для їх миттєвого вирішення. Але

деструктивні тенденції не залишають сенсу для існування як

такого. Тому рішення починає трансформуватися у можливість

рішення, що прагне до ілюзії, ілюзія стає надією, а це вже змінює

реальні погляди людини на світ.

І прагнення до надії у формі ілюзорності стає в нашому

суспільстві все більш стійким, набуваючи характер не окремих

проявів, а стабільних утворень, в основі яких розкриваються

міфосполучення, а часом починає діяти міфологічна свідомість,

що призводить до відтворення міфоуявлень із новим сучасним

змістом.

У даний час міф створює засоби символічного мислення.

Фантазія і вимисел у міфі дозволяють легко переборювати

несумісність смислів. Міф, персоніфікуючи явища

навколишнього світу, доводить їхнє сприйняття до свідомості.

При цьому сама людина орієнтується на конкретно-чуттєве

розуміння, що регулює та визначає подальшу поведінку та спосіб

думки.

Міф зберігається у певному колективі й відокремлює його від

інших колективів, міф створює добрих заступників і героїв у

«своєму» світі та протиставляє їх іншим, «чужим», сприяє

цілісності колективу і зберігає потребу в міфах. Міф проникає в

наше повсякденне життя, він зрозумілий всім і вся. Це пов’язано

з тим, що міф відсилає нас до архаїчних форм розуміння світу.


130

Вони виникли до нас і знаходяться у глибинах нашої свідомості.

Міфи можуть легко створюватися, змінюватися і руйнуватися,

але не можуть зникнути безслідно.

Нині ми спостерігаємо творення міфічних кумирів, героїв,

свідоме конструювання котрих потрібне політиці, бізнесові,

культурі. Ця потреба сприяє відновленню одного зі стійких

міфічних утворень - «міфу про героя». Постать героя існує як

архетип ще з незапам’ятних часів. Герої визначаються як

символи, у яких бачиться бажане, те чим у сукупності не володіє

реальна людина. Герой стає збірною уявою ідеального,

прикладом для імітації, зразком поведінки.

Зі стародавніх часів героя характеризує подолання

труднощів, у міфологічному просторі навіть лихо обертається в

чергову перемогу героя. Символіка героїчної поведінки вимагає

не боятися не лише труднощів, а й смерті. Герой в основному

позбавлений страху. Він, можна сказати, тамує в собі всі емоції.

Герой відкидає всю систему цінностей, для нього головним стає

його воля і бажання врятувати світ, що завжди вдається, і це

основа віри в його реальність. Герой керує власними емоціями,

впливаючи цим на систему поведінки сучасної людини. Почуття

завжди приховуються всередині, тому що вияв їх вважається

слабкістю. Допускається тільки віра в справедливість і

правильність політичної, ідеологічної системи, у рамках якої діє

герой, а отже, і його прихильники. Звичайно, герой наділяється

якостями, що підносять його над усіма оточуючими, що є

можливим тільки при міфологізації, за умови, що він стає

частиною свідомості, перетворюється у міф.

Але будь-який міф живе якимось своїм самостійним життям,

розвивається за своїми законами і діє на людей, навіть тоді, коли

вони самі не бажають того. Кожен бачить у міфі щось своє, те,

що бажає бачити, основу для існування себе як особистості й

основу для свого зв’язку зі світом.

І якщо міфологія у стародавні часи створювала героя

загального для багатьох, як частину божественного на землі, що

вже робило уявлення про нього чуттєвим і правильним, герой

зближував людей, ставав спільним ідеалом, то у наш час він


131

індивідуалізується, і цьому сприяють не тільки особливості

індивідуальної свідомості, але й нові фактори соціального впливу

на неї.

Спираючись на міфологічні уявлення і віру у свого героя,

особистість існує завдяки слухняності, яка стає невід’ємною

частиною для людини, що прагне знаходитися поруч із героєм, у

тій чи іншій групі, яка приймає його. Треба мислити і говорити

так, як оточуючі. Відхід від своєї групи найчастіше рівнозначний

вигнанню. Інтелектуальне відступництво розцінюється так само,

як політичне і правове, оскільки веде до непокори владі,

заснованої від імені групи.

Образ героя у свідомості приводить до бажання бачити його

у житті, що дає можливість сильній особистості через втілення в

героїчний образ узурпувати владу у відповідній групі. Так група

визначає ієрархічну залежність від виконавців до ватажка,

встановлює систему конкретних і часом жорстоких покарань.

Наявність у житті багатьох героїчних уявлень дає підставу

для боротьби між групами, які мають різних «кумирів», що

мають яскраве вираження у молодіжному середовищі, політичній

діяльності. Таким чином, міфи, зберігаючи якусь відносно стійку

соціальну групу, в цілому деструктивно впливають на

суспільство. Крім того, міф у своєму ствердженні прагне

поширення, що зміцнює сам образ та соціальну групу, яка

приймає його. На відміну від минулих часів нині застосовуються

більш сильні засоби для створення і ствердження міфів.

Ідеологія, засоби масової інформації, іміджмейкери – усе працює

для створення образу.

У нових умовах нестабільного нашого становища,

проведення соціальних перетворень для вже підготовленого до

сприйняття міфу мислення стає доцільним створення образу

«героя-рятівника», який, цілком відкинувши існуючу систему,

спрямовує свої сили на створення нової. Важливим елементом у

цьому є ідентифікація «героя-рятівника» із народом, що закликає

героя до свого порятунку, а той виявляє волю народу, виконуючи

місію створення нового ідеального суспільства.


132

Але різноманіття уявлень про героя наділяє майбутнє

суспільство індивідуальними рисами в силу бажань кожного.

Наприклад, зразком гармонії нашої національної історії

подаються її минулі героїчні сторінки. Історичні особистості

набувають ореолу непогрішності, підкріпленої міфологічним

уявленням про здійснене в часи як завжди правильне. Образ

«героя» виступає при цьому в якості то активного борця, то

мученика, то вихідця з народу чи представника еліти. Але

обов’язково – це сильна особистість, людина готова на все заради

досягнення благ інших, що робить її особливою і не схожою на

інших.

Масова культура вносить уявлення про свого героя. Це, як

правило, тип «героя-переможця», обдарованого такими якостями,

якими не володіють інші, але його надзвичайні можливості

спрямовані на благо багатьох. Такий герой проходить усі

випробування і завжди залишається переможцем. Масова

культура не скупиться на створення уявлень, швидко реагуючи

на бажання і настрої мас, акцентуючи увагу на підлітках і на

середньо соціальних групах населення. Як продукти масової

культури починають свою дію міфічні образи різноманітних

політиків, представників церкви, артистів, спортсменів.

Отже, ми бачимо, що міфотворчість повністю не відійшла у

минуле. Міфологічний компонент має своє місце в соціальній та

індивідуальній свідомості й впливає на життєві реалії. Міфологія,

як складова ірраціонального сприйняття світу, набуває значення

у свідомості й через те відтворюється в реальному житті.

Міфологічні уяви здобувають місце у кризових моментах життя

людини чи суспільства. У деяких випадках міфи відіграють

позитивну роль, формуючи дух народу чи індивіда. Міфи

об’єднують людей, тут кожен відчуває себе представником

даного народу, його частиною, позбавляється самотності й

отримує надію на недаремність свого існування. Міфи єднають

людину з людиною завдяки тому, що вони відтворюються в

єдиному середовищі, яке визначає спільні риси характеру,

діяльності та поведінки. Міфологія позбавлена необхідності

доказів, залишається відкритою і доступною для діалогу на рівні

свідомості та підсвідомості, дає можливість для полегшеного


133

розуміння і засвоєння знань, які несе міф. Це відрізняє міфологію

від науки, що потребує доказів і перевірки. Людина у міфі просто

існує: вона не тільки така, якою себе подає, а й така, якою прагне

стати.

Але міфологічний вплив не обмежується позитивним. Відхід

від реальності не може бути правильним вибором організації

життя й інколи суперечить об’єктивній необхідності.

Привабливість міфів може привести до підміни життєвих

орієнтирів. Існування міфологічної свідомості у суспільстві –

підстава для використання міфів в інтересах окремої людини чи

групи. Міф – це вияв фантазії широких народних мас. Але

спочатку він створюється окремою людиною, а потім

реалізується у формах суспільної свідомості чи конкретних

реаліях буття.

1. Барт Роланд. Мифологии [Текст] / Р. Барт ; пер. С. Зенкин. - М. : Изд-

во им. Сабашниковых, 1996. - 312 с.

2. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. / М.:

Педагогика-Пресс, 1994. — 608 с

3. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки [Текст] / В. Я.

Пропп. - М. : Лабиринт, 2000. - 336 с.

4. Тахо-Годи А.А. А.Ф.Лосев. Жизнь и творчество / Лосев А.Ф.

Философия. Мифология. Культура. – М., 1991.

5. Юнг К.Г. Архетип и символ / Юнг К.Г [Сост. и вступ. ст.

А.М.Руткевича] – М.: Издательство «Ренессанс» СП «ИВО-СиД»,

1991.


134

УДК: 101.1; 371.13

С. О. Ганаба

Кандидат філософських наук, докторант

Національного педагогічного університету

імені М. П. Драгоманова

МЕТОДОЛОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ТРАНЗИТИВНОЇ

ПЕДАГОГІКИ

С.О. Ганаба. Методологічний потенціал транзитивної педагогіки. У статті наголошується, що осмислення проблем навчальної діяльності у

суспільстві в умовах переходу потребує пошуку необхідного

методологічного інструментарію. Акцентується увага на методологічному

потенціалі транзитивної педагогіки. Стверджується, що транзитивна

педагогіки сконцентровує свої зусилля на проектуванні стратегій

навчання. Вона акцентує увагу на відмінностях та протиріччях, відшуковує

у них смисли та черпає пізнавальний потенціал. Наголошується, що в

межах проекту транзитивної педагогіки образ людини уявляється як образ

людини-номад, що перебуває у стані іманентного руху та реалізації

креативного потенціалу.

Ключові слова: транзитивна педагогіка, дидактика, методологія,

людина.

С.А. Ганаба. Методологический потенциал транзитивной

педагогики. В статье подчеркивается, что осмысление проблем учебной

деятельности в обществе в условиях перехода требует поиска

необходимого методологического инструментария. Акцентируется

внимание на методологическом потенциале транзитивной педагогики.

Утверждается, что транзитивная педагогика концентрирует свои усилия на

проектировании стратегий обучения. Подчеркивается, что в проекте

транзитивной педагогики образ человека представляется как образ

человека-номада, который пребывает в состоянии имманентного движения

и реализации креативного потенциала.

Ключевые слова: транзитивная педагогика, дидактика,

методология, человек.

S. Hanaba. Methodological potential transitive pedagogy. The article

notes that comprehension problems learning in a society in transition . Attention

is focused on the methodological potential transitive pedagogy. It is alleged that

transitive skontsentrovuye education efforts in designing learning strategies . It

focuses on the differences and contradictions, seek out meaning and draw


135

cognitive potential. The project transitive pedagogy person is in a state of

immanent movement and realization of creative potential.

Key words: transitive pedagogy, didactics, methodology, man.

Реалії сучасного світу означені стрімкими та неймовірними

змінами, що внесли дисонанс у процес суспільного розвитку та

буття людини. Вони засвідчили «кінець знайомого світу» (І.

Валлерстан), переповнюючи його тривожними прогнозами,

небезпечними ризиками, масштабними кризовими явищами

тощо. Такий світ навряд чи можна звести до вичерпної

класифікації. Він живе у ситуації між-буття – переходу від

звичного та усталеного до незнайомого та непізнаного, від

культурних цінностей однієї епохи до іншої. Особливістю даного

переходу є втрата прогнозованості, чітких орієнтирів, визначених

пріоритетів, та й зрештою будь-якої логіки у подальшому

розвитку. За умови інтенсифікації та масштабності змін ситуація

переходу набуває перманентного характеру. Світ постає як такий,

що постійно рухається, змінюється, набуває нових форм та

обрисів. Він перебуває не лише певний час у ситуації переходу, а

живе і розвивається у переході, вибудовує нові стратегії свого

розвитку за рахунок випадковості, ймовірності тощо. «Досвід

останніх десятиліть виявляє особливу мінливість, рухливість,

плинність, пластичність різноманітних аспектів людського буття.

Особливо характерним тут є звернення твердого центру,

відкритість назовні, перетин кордонів, номадичний рух у

просторі «транс»«, - зауважує Л. Горбунова [11,c. 100].

Полишений структурованості та наперед визначеності, світ

постає як рухлива, розріджена, дисперсна, тягуча версія

модерності, яку З. Бауман метафорично змальовує як «плинну»

[1]. Усі уявлення про центричність та впорядкованість втрачають

свою актуальність та сенс. Сенс тепер полягає у хаотичному

сплетінні і ризоморфності конструктів, які не лише вражають

своїми побудовами, але й здатністю їх змінюватися, відмовлятися

на користь нових, які постійно виникають. Відсутність будь-яких

пріоритетів, мінливість та не прогнозованість таять у собі як

безліч ризиків та небезпек, так і величезний творчий потенціал у

створенні нового цивілізаційного порядку та гармонії.

Віднайти співмірні сучасності культурні форми, зберегти


136

рівновагу у динамічному та мінливому світі є одним із

першочергових завдань для розвитку та буття людини. Проте

створити цілісну картину про себе та світ у якому вона живе,

людина зможе за умови культивування нового мислення, нового

розуміння, нових знань, нових відчуттів та емоцій тощо. Сьогодні

вже мало знати про світ, більш значимим видається розуміння

його у перспективах розвитку. Переосмислення місця та ролі

людини у сучасному світі зумовлює певні виклики до освіти.

Знаходячись у постійному пошуку, оцінці та переоцінці

світоглядних орієнтирів, нових ідей, принципів та шляхів

власного розвитку, дана сфера «задає тон» модернізацій ним

процесам у суспільстві. Вона спрямована не лише на трансляцію

та збереження інтелектуального ресурсу, але й на його створення.

Як стверджує М. Романенко, «потенціальні можливості розвитку

людства, перш ніж актуалізуватися у реальних соціальних

структурах, мають бути спроектовані в рамках системи освіти та

реалізовані в ціннісних орієнтаціях, когнітивних здатностях та

мотивах поведінки людей, що будуть створювати ці соціальні

реалії» [10, c.20].

Актуалізація соціокультурної ролі освіти зумовлює

необхідність пошуку нових орієнтирів та пріоритетів її розвитку,

відповідного методологічного інструментарію, який би

осмислював те, як можливе навчання в умовах переходу,

мультикультурного середовища, невизначеності та ризиків,

постійного переключення мислення з одного порядку на інший

тощо. Освіта має допомогти людині прояснити складність і

різноманіття світу у якому вона живе, стимулювати її внутрішній

потенціал, розширити простір можливостей тощо. Слід

зазначити, що науковцями напрацьована низка концептуальних

підходів та ідей, які створюють нову методологічну базу для полі

функціонального підходу щодо діагностики та вирішення як

проблем освіти, так і світу у цілому.

У межах даної статті акцентуємо увагу на методологічному

потенціалі транзитивної педагогіки у модернізації навчальної

діяльності в умовах ситуації переходу. Транзитивна педагогіка не

оформлена у певний дослідницький напрям. Як освітній проект

вона не присутня на рівні соціокультурної реальності, оскільки

лише відображає дану реальність.


137

Поняття «транзитивність» використовується дослідниками у

різних сферах суспільного життя, для позначення тих якісних

змін, які відбуваються у суспільстві як перехідному. У науково-

дослідницькій літературі доволі часто зустрічаються терміни

«транзитивна економіка», «транзитивна політика», «транзитивна

культура» тощо. Термін «транзитивність» (від латин. – transitus)

буквально означає перехід, проходження, подолання чогось. Він

запозичений із царини математичних досліджень. Його фахівці

використовують з метою позначення ступеня взаємозалежності

величин, у якій властивість однієї величини визначається

властивістю другої, а друга співвідноситься з третьою,

властивості третьої у свою чергу визначаються обома

попередніми. У даному випадку взаємозалежність не передбачає

тотожність чи пошук єдиного первня, а будує своє смислове

наповнення, враховуючи у їх взаємозв’язку відмінності.

Вагомий внесок у розробку різних аспектів феномену

транзитивності внесли Д. Ростоу, Х.Лінц, Ф. Шміттер, С.

Хантінгтон та інші. Їх дослідження склали підґрунтя науки

«транзитології», яка фокусує свою увагу на особливостях

розвитку суспільства в умовах переходу. Соціально-культурні

аспекти даного феномену знайшли відображення у працях Є.

Тюгашева, О. Івоніна, М. Требіна, В. Кабріна, О. Кузнецова та

інших. Транзитивний потенціал освіти в контексті сучасного

цивілізаційного підходу є предметом зацікавлень Л. Іванкіної, Л.

Сисоєвої, О. Грякалова. Дослідження стратегій соціально-

гуманітарного пізнання у контексті транзитивності представлено

у наукових розвідках О. Кузьміна, О. Карпова. Розгляд

навчальних проблем з позицій трансдисциплінарності за

характером пізнання та трансдискурсивності за змістом

представлено у дослідженнях Л. Горбунової, О. Горбачук-

Наровецької, О. Дольської, С. Клепка, Н. Кочубей, І.

Предборської та інших.

Засадничою ідеєю в обґрунтуванні методологічного

потенціалу «транзитивної педагогіки» є розуміння людини як

проекту, як «можливості бути». У процесі навчання людина

пізнає світ, переломлюючи його через призму власного Я, само

вибудовує себе і світ для себе. Людина постійно трансгресує за

межі власного Я, пере відкриваючи себе, розкриваючи нові якості


138

та характеристики у контексті дихотомії Ф. Фіхте Я-не-Я. В

межах транзитивної педагогіки відбувається становлення нового

антропологічного проекту, у якому відсутній єдиний дискурс

людини як абстрактної раціоналістичної сутності. Образ людини

уявляється як ризоматична сутність, яка перебуває у стані

іманентної рухомості та реалізації креативного потенціалу [2].

Суб’єктивне буття людини не замикається на самому собі,

оскільки не є монадою «без вікон». Звертаючи увагу на цю

обставину Л. Іванкіна, ілюструє її на основі метафоричного

використання архетипової пари «інь-янь». Вона вважає, що якщо

природа навчання, спрямована на розвиток свідомості, знань про

світ, здібностей до ціле раціональної діяльності відповідає «янь»,

то «інь» уособлює виховання сфери почуттів, відносин,

цінностей, мотивів, волі, духовно-моральних переживань.

Навчальний процес постає як процес саморозвитку людини, що

уподібнюється руху від «інь» через «янь» знову до «інь».

Простором у якому транзитивно поєднуються навчання і

виховання виступає творчість. Їх взаємообумовленість роблять

навчальний процес не тільки даниною, але й можливістю [5,

c.23]. У русі на шляху до нових знань людина звертається до

власного життєвого досвіду, розширює, поглиблює, змінює його,

включаючи безпосередньо у особистісне зростання. Навчальний

процес розглядається як відкрите, розвиваюче середовище у

якому особистість розкриває творчий потенціал, зберігаючи свою

індивідуальність. Свій особистісний простір. Він передбачає

відмову від дидактичних принципів та методів, які передбачали

чітко контрольоване навчання-муштру. У навчальній діяльності

методи, способи та прийоми окреслюють магістральний

напрямок пошуку, творення, інтерпретації інформації про світ та

людину у ньому. Освітнім продуктом навчальної діяльності у

ситуації переходу є трансфесіонал (С. Смірнов). Це людина, яка

повсякчас обирає траєкторію свого навчання та розвитку. Вона є

власним підприємцем своєї освіти, постійно проблематизує і

творить, не зупиняючись на певній позиції.

Транзитивна педагогіка сконцентровує свої зусилля на

проектуванні стратегій навчальної діяльності. Її роль не

зводиться до конкретних дидактичних побудов, вона лише задає

орієнтири з тим, що коли вони вичерпають свій евристичний


139

потенціал, пере форматувати їх, відшукуючи в умовностях,

закономірностях нові прогалини, нові можливості у подальшому

процесі творення знань. Транзитивність акцентує увагу на

відмінностях та протиріччях. Саме у них вона відшуковує смисли

та черпає свій пізнавальний потенціал. Єдність існує у

множинності і передбачає множинність, яка не зводиться до

єдиного знаменника. Вона не уявляється чітко фіксованим образом,

а радше виникає у переходах, зв’язках, комплексах. Будь-яке

дроблення, фрагментарність та хаотичність є умовою для

вироблення нових ідей, концепцій, рішень. Кількісний та якісний

склад ідей та рішень не можливо чітко окреслити, оскільки вони

з’являються у процесі виникнення нових смислів і

переформатовуються в залежності від їх зміни. Дана обставина

дозволяє поглянути на явище з якомога більшої кількості точок

зору і різноманітної множинності ракурсів, пов’язаних із різними

феноменальними рівнями пояснення, які належать до

різнопланових культурних орієнтацій. Явище постає у процесі

розвитку та само зміни. Відповідно транзитивність передбачає

пере визначення засадничих позицій навчального процесу у

напрямку пошуку спільного контексту, змістове переплетення

відмінних концепцій є можливим за умови, що окремі

концептуальні побудови мають інтерконцептуальну конституцію.

Тому, одним із орієнтирів дидактичної діяльності є навчання

контекстуалізувати, бачити взаємодію частин і цілого. А це, в свою

чергу, сприятиме відновленню єдності фрагментарного знання в

природничих і гуманітарних науках, створенню знання з новими

якостями, властивостями і характеристиками в освітній сфері.

Відбувається створення певних знаннєвих гештальтів, які

перебувають в процесі становлення і змін. Єдино вартісним

визнається те знання, яке живиться невизначеністю, спонукає до

пошуку, аналізу, нової інтерпретації, формування нового погляду

на проблему та шляхи її вирішення. Конфігурація знань

уявляється певним циклом, об’єднанням, образом (гештальтом),

що не зводиться до єдиного смислу, а навпаки, спонукає до нової

їх рефлексії. Цінність навчальної діяльності полягає у плинності,

у русі, у потенційному прагненні до нового, іншого. Це процес

зміни стану одного іншим, постійна гра смислів та їх

інтерпретацій, яка розмиває чіткі межі (границі) між розумію і не


140

розумію, знаю і не знаю, вмію і не вмію тощо. Межа (границя)

між тим, що людина знає і тим, що для неї залишається

невідомим є рухомою. Її рухомість, здатність повсякчас

змінювати свою конфігурацію, вказує на готовність людини

просуватися незнаними шляхами, засвідчує її відкритість всьому

новому, тобто здатність до трансгресування. Власне, дана

концептуальна ідея є засадничою у граничній педагогіці Г. Жиру.

Категорія «границі» використовується дослідником для

позначення різного роду перешкод, які виникають у процесі

пізнання. Це свого роду «ідоли пізнання» (Ф. Бекон), які

потребують критичного переосмислення, з тим щоб створювати

якісно новий знаннєвий простір. Поняття «границі», як вважає Г.

Жиру, «служить прообразом для культурної критики та

педагогічних процесів як форми подолання межі. Тобто, це

означає форми трансгресії, де створені в рамках домінування

існуючі межі можуть бути піддані сумніву та перевизначені» [4,

с.81]. Трансгресивний перехід створює для особистості

біфуркаційну ситуацію, у якій перед нею відкриваються

можливості вибору різних шляхів подальшого розвитку. Це

також визнання неможливості надалі залишатися в даній системі

відліку та вихід за її межі, спростування існуючих і створення

нових меж знання. Новий обрій пізнання, що відкривається

трансгресивним проривом (вихід за межі визнаних границь), є

дійсно новим у тому сенсі, що по відношенню до попереднього

стану не є таким, що лінійно «випливає» з нього, тобто не є

очевидним та єдино зумовленим наслідком. Навпаки, новизна у

даному випадку володіє по відношенню до всього попереднього

статусом і енергією заперечення. Особистість потрапляє в

пограниччя - когнітивне поле постійних інтеракцій різних

культурних, соціальних, історичних кодів, що актуалізують

індивідуальні компоненти у конституюванні особистості та

уможливлюють процес пере визначення її ідентичності.

«Пограниччя створює таке когнітивне середовище, де знанння

постійно здобувається з-під контекстуальних нашарувань під

впливом певних атракторів, що задаються трансгресивно

налаштованими суб’єктами навчального процесу. Тому сам акт

трансгресивного переходу постійно пов’язаний із можливостями

вибору різних шляхів становлення соціокультурного досвіду


141

особистості. У результаті створюється простір свободи, у якому

відбувається самотворення особистості», - зауважує І.

Предборська [9, c.70].

Таким чином, транзитивність володіє особливим дискурсом,

що не уникає фрагментарності та суперечливості культурних

практик, не відмежовується від дифузії її цінностей тощо. Це

сфера активної дії та взаємодії, з породженням нових смислів, їх

розпаду та нової трансформації. Мета та завдання навчальної

діяльності спрямовується не на засвоєння певної суми знань, що

зводиться до певної а пріорі форми і залишається на рівні

своєрідної ідеологеми, а засвідчує здатність продукувати нові

знання, які виходять з потреб сучасності.

Ілюстрацією втілення у навчальну практику методологічного

потенціалу транзитивної педагогіки є досвід генеративної

дидактики. Її принципи, на думку О. Карпова, формуються і

втілюються у концептах «пізнавальної гнучкості», «пізнавальної

генеративності» і «соціокультурної взаємодії» процесу навчання.

Концепт «пізнавальна гнучкість» розглядається дослідником як

«здатність до когнітивного налаштування як індивідуального, так

і колективного, тобто до дидактичного фокусування змісту

методів навчання на когнітивно особливе у пізнавальній

активності учня» [6, c.30]. Пізнавальна гнучкість спрямовується і

забезпечується завдяки варіативності навчання. Однак

варіативність задаватися не зовні через наперед визначений набір

варіантів та можливостей, оскільки у такий спосіб, навряд чи,

буде реалізована дидактична свобода навчання людини,

відбуватиметься радше її імітація. Визначальним фактором у

забезпеченні пізнавальної гнучкості навчання є внутрішні

потреби та можливості особистості, її когнітивні уподобання.

Міра їх актуалізації та реалізації і визначає рівень пізнавальної

гнучкості навчання, здатність людиною продукувати та

реалізовувати його різноманітність та варіативність у формах та

підходах. Як стверджує О. Карпов, пізнавальна гнучкість

втілюється у сукупності індивідуальних та колективних

пізнавальних траєкторій та переходів між ними в якості

автокорекції пізнання, які продукуються особистістю і пов’язані

із багатоманітністю її індивідуальної природи [6, c.31].


142

Пізнавальна гнучкість навчання іманентно пов’язана із

процесом реалізації особистісної траєкторії навчання, вона не

задається зовні. Вона здійснюється у природній, довільний спосіб

спирається на комплекс інтелектуальних здібностей, психічних

нахилів, що детермінується у конкретні форми пізнавальної

активності індивіда, а не визначається певними критеріями, і як

результат презентує не лише світ людині, але й людину світу.

«Пізнавальна гнучкість закладає в мікро- і макро навчання

потенціал розкриття індивідуального розуму і у такий спосіб

зумовлює формування когнітивного розмаїття спочатку у

навчальному колективі, а у перспективі – в когнітивну активної

частини соціуму. Когнітивне розмаїття визначається набором

актуалізованих когнітивних типів особистості, які функціонують

в суспільстві», - пише О. Карпов [6, c.31]. Гнучкість у пізнанні

передбачає також смислову, змістовну, методичну тощо

варіативність і, відповідно, насиченість дидактичної діяльності.

Вона по суті справи слугує підґрунтям у забезпеченні

пізнавальної генеративності.

Концепт «пізнавальна генеративність» О. Карпов трактує як

«пізнання, що веде до створення нового знання, нових смислів і

розуміння, є відповіддю на виклики соціальної реальності,

акцентованій на когнітивно-діяльній природі людини» [6, c.31].

Його онтологічний статус у навчальній діяльності, на думку

дослідника, визначається як створення цілісної, але відкритої

системи індивідуальних знань, здатних до саморозвитку.

Епістемологічний, за твердженням О. Карпова, «репрезентується

в евристичних практиках і дослідницьких процедурах отримання

знань, які виховують здатність до запитальності»[6, c. 31]. Вміння

запитувати, окреслювати нове коло проблем видається не менш

важливим, а ніж їх вирішувати.

Варіативність та наповненість навчальних практик засвідчує

не просто сукупність певних можливостей, але й вказує на

функціонально організовану і структурно трансформативну

дидактичну систему, яка породжує когнітивно різноманітне

навчання за посередністю конструювання дидактичних стратегій

[6, c.31]. Вона забезпечує генеративну якість пізнання шляхом

дослідницького навчання, відкриття творчого мислення.

«Пізнавальна генеративність спирається на когнітивно-насичену


143

епістестемологічну структуру навчальної програми, яка шукає від

неї багатства і наділену складною конфігурацією ідей і рівнями

конструючого смисла», - вважає О. Карпов [6, c.31]. Якщо

пізнавальна гнучкість відповідає за когнітивне різноманіття, то

пізнавальна генеративність за пізнавальне багатоманіття

особистості. Їх симбіоз складає продуктивне підґрунтя для

«пробудження» та реалізації творчого потенціалу особистості.

Навчальна діяльність все більше концентрується на розвитку

здатності до навчання.

Концепт «пізнавальної генеративності» знайшов

відображення у «суб’єктивній дидактиці» Е. Кезела. Засадничою

ідеєю його концепції є визнання реальності як суб’єктивної

конструкції. Відповідно у площині дидактичної діяльності будь-

який зміст, проблематика, методи навчальної діяльності є

значимими, якщо вони пов’язані із суб’єктом та цінні для нього.

Е. Кезел використовує поняття «первинної схильності», яка

формується у дитини протягом перших років навчання і потім в

процесі навчальної діяльності реконструюється та доповнюється

за допомогою низки методів, як-то: нейролінгвіністичне

програмування, психодрама, трансакційний аналіз, медитація

тощо. Таким чином, «суб’єктивна дидактика» Е. Кезела має

справу з структурами свідомості тих, хто навчається. Вона

продукує особливу культуру навчання, яка ґрунтується на

мультипланування в межах конкретної особистості, спрямовуючи

її зусилля на конструювання знань учнями як проблеми і у

проблемі [7, с. 82-83].

Становлення навчального середовища як проблемного

передбачає не лише розуміння проблеми, «вловлювання»

можливості їх вирішення у ситуаціях емоційно-інтонаційного

переходу в озвучуванні думки, у «грі» з її смисловими

наповненнями тощо. В основі створення нових знань, розв’язання

і створення нових проблем у ситуації переходу знаходяться

інтуїтивні форми пізнання. Інтуїція, творчий порив здатні

забезпечити продуктивність у дослідницькому проблемному

навчанні в умовах високого рівня когнітивної невизначеності та

проблемної контекстності, створюючи у навчальному середовищі

систему непередбачуваних обставин і пізнавальних перспектив.

Проте наскільки така дидактична діяльність пов’язана із


144

соціокультурною реальністю, наскільки вона інтерпретує реалії

чи пояснює її залишається актуальною проблемою. Звісно,

проблемний контекст навчання спрямованих на розв’язання

проблем зовнішнього світу. Власне він забезпечує транс-перехід

між зовнішніми реаліями та внутрішніми потенціями

особистості, забезпечуючи створення само розвиваючого

середовища зі зовнішніми структурами життя. При цьому він

оперує наявними проблемами, а не їх імітацією та проектує їх

розвиток та розв’язання у майбутнє. Навчальна діяльність постає

як система гнучких і динамічно пізнавальних зв’язків з

соціокультурним контекстом налаштованим на стратегію

випереджального навчання. Загалом «транзитивна педагогіка»

дозволяє презентувати освітній ресурс як біфуркаційну точку, яка

містить множинність стратегій та задає тон нестійкому розвитку

суспільства у його складних і неочікуваних перипетіях розвитку.

Як стверджує Л. Іванкіна, протиріччя, що «виникають у

цивілізаційній парадигмі транзитивної потенціальності освіти, які

існують у реальному світі і освіти як його рушійної смисли

створюють теоретично-методологічні засади для формування

нових поглядів на уже відомі філософські категорії, дозволяють

по новому побачити феномен освіти як фундаментальну єдність

цивілізаційної і культурної компоненти; осмислити розрив між

ними; показати, що в граничному синтезі духовної діяльності

цивілізаційної парадигми освіти розглядається як сукупність

системностворюючих ідей і принципів, що є теоретико-

методологічними і світоглядними основами освітньої теорії і

практики» [5, c.22].

Втілення концептуальних ідей транзитивної педагогіки у

практику навчальної діяльності зумовить, на думку І.

Предборської, перевизначення основних дидактичних принципів

з навчання-муштри, передбачуваних цілей до розвиваючого,

відкритого, трансдисциплінарного навчального плану.

Дослідниця виокремлює засадничі положення пере визначення, а

саме: транс феноменальність як атрибут освітнього простору і

людини, який пропонує такий підхід до пізнавальної діяльності, що

уможливлює одночасний розгляд факторів, подій, пов’язаних із

зовсім різними феноменальними рівнями пояснення;

трансдисциплінарність як засіб наукового пізнання, який


145

передбачає одночасний розгляд фактів, пов’язаних із зовсім

різними дисциплінарними перспективами; трансдискурсивність як

комунікативна та когнітивна практика, що передбачає одночасний

розгляд фактів, пов’язаних із зовсім різними дискурсивними

перспективами; транскультурність як ситуація в сучасній культурі

(в тому числі процес уніфікації і диференціації), що уможливлює

одночасний розгляду фактів, які належать до зовсім різних

культурних традицій і ціннісних орієнтацій [8, c.127].

Методологічний потенціал транзитивної педагогіки у пере

визначення дидактики сприятиме вирішенню проблем

соціокультурного характеру, дозволить віднайти нові шляхи у

множинності різноманітних багатопланових процесів та

інтерпретації і розуміння цих процесів та явищ, зрозуміти

механізм зміни смислів та способів їх осмислення, окреслити

проблемне поле подальшого розвитку. Звісно навчальна

діяльність ніколи не була відокремлена від проблем суспільного

життя, проте в умовах сучасності, за твердженням С. Грякалова,

вона гранично збільшить свою присутність у світі розсіявшись і

одночасно акумулювавшись одночасно у всіх сферах життя.

Педагогіки не стало, все стало педагогікою [3, c.60].

Отже, впровадження концептуальних ідей транзитивної

педагогіки у практику навчальної діяльності дозволить

переорієнтувати у напрямку до потреб, інтересів людини.

Навчання набуває особистісного виміру, оскільки

спрямовуватиметься на розв’язання викликів епохи, що

опинилася і розвивається у ситуації переходу і завдяки йому. У

начальній діяльності не лише використовується особистісний

потенціал, але й створює його, розвиває. Людина не розуміється

як стала константа, а як проект, який реалізується у навчанні.

Враховуючи ту обставину, що проблем навчальної

діяльності, її переорієнтації на потреби сучасних

соціокультурних реалій є багатогранною варто продовжити

дослідження. Зокрема, розглянути методологічний потенціал

транзитивної педагогіки у зміні аксіологічних орієнтирів та

пріоритетів навчання.


146

1. Бауман З. Индивидуализированное общество / З. Бауман / пер. с англ.

под ред. В. А. Иноземцева. – М.: Логос, 2002. – 390с.

2. Гуменюк Г. Антропологічний поворот в освіті постсучасності / Ганна

Гуменюк // Філософія освіти. – 2012. - №1-2 (11). – С. 165-175.

3. Грякалов А. А. Философия и транспедагогика детства / А. А. Грякалов

// Инновации и образование. Сборник материалов конференции.

Серия «Symposium». – Вып. 29. - СПб.: Санкт-Петербургское

философское общество, 2003. - С.53-62.

4. Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські політики / Генрі

Жиру // Гендерна педагогіка: Хрестоматія / За ред. В.Гайденко. –

Суми: ВТД «Університетська книга»,2006. –С.81-96.

5. Иванкина Л. И. Современная цивилизационная парадигма

транзитивного потенциала образования. Автореф. на соискание уч.

степ. докт. филос. наук – 09.00.11 / Любовь Ивановна Иванкина.

Томск, 2006. -

[Електронный ресурс].Способ доступа: http://www.dissercat.com/conten

t/sovremennaya-tsivilizatsionnaya-paradigma-tranzitivnoi-potentsialnost

obrazovaniya#ixzz2phz4rTkQ

6. Карпов А. О. Исследовательское образование как педагогическая

парадигма современной культуры знаний / А.О. Карпов // Дипломный

проект. - №8. – 2013. – С. 24- 32.

7. Огурцов А. П. Антипедагогика: вызов постмодернизма / А.П.Огурцов

// Высшее образование в России. -№ 5. -С. 79-86.

8. Предборська І. Складні системи за Е. Мореном: реферативно-

аналітичний огляд матеріалів міжнародної конференції у Відні / Ірина

Предборська // Філософія освіти. – 2012. - №1-2 (11). – С. 111-130.

9. Предборська І. Радикальна педагогіка в проблемному полі західної

філософії освіти: пошуки, контексти, інтерпретації / І. Предборська //

Філософія і методологія розвитку вищої освіти України в контексті

євроінтеграційних процесів / [авт. кол.: В. Андрущенко, М. Бойченко,

Л. Горбунова, В. Лутай та ін.] – К. : Пед. думка, 2011. – С. 68-93.

10. Романенко М. І. Соціальні та парадигмально-когнітивні детермінанти

розвитку сучасної освіти. Автореф. дисертації на здобуття наук.

ступеня докт. філос. наук. Спеціальність – 09.00.10. / Михайло Ілліч

Романенко. – Дніпропетровськ, 2003. – 24с.

11. Трансгуманітарність як чинник розвитку сучасної науки та освіти.

Матеріали методологічного семінару // Філософія освіти. - № 1-2. –

2011. – С. 98-141.

http://www.dissercat.com/content/sovremennaya-tsivilizatsionnaya-paradigma-tranzitivnoi-potentsialnost

http://www.dissercat.com/content/sovremennaya-tsivilizatsionnaya-paradigma-tranzitivnoi-potentsialnost


147

УДК 316.62

С. В. Горський

Кандидат соціологічних наук, доцент,

Київський університет туризму, економіки і права

МОДЕЛЮВАННЯ ТУРИСТИЧНОГО ПРОДУКТУ

С.В. Горський. Моделювання туристичного продукту. В статті

розкривається специфіка туристичного продукту та його моделювання.

Ключові слова: туристичний продукт, віртуальність, динаміка,

конструювання.

С.В. Горский. Моделирование туристического продукта. В статье

раскрывается специфика туристического продукта и его моделирование.

Ключевые слова: туристический продукт, виртуальность, динамика,

конструирование.

S. Horskuy. Modeling tourism product. The article explains the specifics

of the tourist product and its simulation.

Key words: tourism product, virtuality, dynamics, design.

Перша умова яка робить можливим туризм − це

незадоволеність. Незадоволеність своїм реальним, буденним

життям тут і зараз. Заради задоволення яких потреб треба

залишати власну домівку? Щоб кудись піти чи поїхати, треба

перш за все відчути відсутність чогось, потребу шукати той

життєвий простір, де можна задовольнити свої потреби.

Але туризм не пов’язаний з задоволенням потреби назавжди

змінити життєве середовище людини.

Саме потреба в тимчасовому середовищі спонукає людину до

туристичної діяльності, збільшуючи у декілька разів кількість

подій та зустрічей, з яких складається повсякденний плин

людського життя.

В основі туризму як певного типу людської поведінки і

діяльності лежить природний потяг до зміни середовища, до

пошуку чогось нового, вивчення незнайомого. Французький

філософ-екзистенціаліст Габріель Марсель навіть стверджував,

що людина відзначається тим, що вона виходить за межі


148

безпосередньо даного, що їй властива здатність до безперервного

руху як в плані просторового переміщення, так і в плані

духовного зростання. Це дало йому підставу визначити людину

як «Homo viator».

Отже, подорож завжди пов’язана з подвійним рухом:

самоствердження і самоподолання, це – постійний вихід за межі

знайомого і повернення до самого себе.

І хоча тепер туризм як сфера діяльності і як певний вид

індустрії задоволення потреб людини визначається як щось

специфічне, зі своїми атрибутивними ознаками, які не зводяться

до простої подорожі, все ж не слід забувати і про його первісну

глибинну основу – подорожі, мандри, потяг до освоєння нового,

незнайомого, невідомого або говорячи словами російського

поета: «охота к перемене мест».

Втім, тут маємо декілька різних рівнів, сфер і площин, де

може проявляти себе цей потяг до невідомого.

Тому туризм це не зовсім звична діяльність людини, це,

скоріше за все, незвична діяльність в сенсі діяльність яка

виводить людину за межі буденності, за межі типової, побутової

діяльності. Вихід на іншу територію, в іншу культуру, в інший

час та саме головне інше Я. Туризм більше схожий на казку в яку

тимчасово занурюється турист, але постійно перебувати в казці

ніхто не збирається і це не вимагається, а навпаки гарантується

повернення в звичне життя.

Якщо ми подивимось на туризм, як на певний процес

споживання туристичного продукту, то можна сказати, що це

споживання за межами свого проживання. Туристи здійснюють

свої подорожі з метою отримати певний продукт якого не існує в

місці де він живе. Але його немає і там куди їде турист, точніше,

туристичний продукт не існує матеріально, він віртуальний. Існує

тільки міф туристичного продукту отой туман за яким їхали,

летіли і йшли туристи з різним рівнем комфорту, але з мрією

отримати щось надзвичайне і трохи ілюзорне. Туристична

подорож має на меті допомогти спожити віртуальний продукт.

Переміщення в географічному просторі виводить людину за

межі сталого, буденного і звичного середовища. Опиняючись в

новому середовищі ми по іншому сприймаємо навколишній світ,


149

недостатність наукового знання легко заміщається певними

міфами.

У цьому контексті особливої ваги набуває поняття «іншого»

– інших людей, іншої культури, іншого способу життя. Подорож

завжди пов’язана з відкриттям відмінного. Можна навіть сказати,

що чим більш відмінне середовище, в яке потрапляє турист, тим

більше вражень і спогадів залишається в нього. А тому більше

задоволення він отримує. Насамперед, ця відмінність постає у

вигляді незвичного ландшафту, природного світу, людського

оточення. Але зрештою турист відкриває для себе й іншу

культуру, інші звичаї, іншу ментальність. Саме ця сфера має

найважливіше значення для «мандрівної людини».

Туристична подорож починається задовго до самої поїздки.

Початок, мабуть, пов’язаний з усвідомленням потреби в

подорожі в бажане місце де буде те чого нема дома. Сподівання

отримати туристичний продукт штовхає людину з дому. Саме

сподівання, мрія, вигадка ось що є рушійною силою подорожі.

Сподівання туриста формуються і підтримуються цілою низкою

нетуристичних практик (фото, кіно, журнали, реклама...). Цей

період, формування образу майбутньої подружжі Віктор та Едіт

Тернери назвали як стадія від’єднання від місця проживання та

соціальних зв’язків.[1]

Друга особливість туристичного продукту це його динаміка.

Казка не може бути довгою, при детальному і тривалому

вивченні міф втрачає свою казковість, сакральність. Ми

починаємо бачити буденне життя таким яким воно є, втрачається

сакральність подорожі і це вже туриста не цікавить, буденності

йому вистачає дома. Туристичний продукт вабить своєю

новизною, а тому отримавши враження від туристичного об’єкту

турист поспішає шукати новий об’єкт для нових вражень.

Туристи не можуть надовго зосередити увагу на якомусь одному

предметі, вони нетерплячі, поривчасті і непосидючі, а головне -

легко збуджуються і так само легко втрачають інтерес. Культура

туристичного споживання в основному пов’язана з тим, щоб

забувати, а не запам’ятовувати. Тому функції пам’яті символічно

передають фотографії і сувенірам.

Туристичний продукт розглядається як соціальний конструкт,

як щось пережите і наділені смислами, асоціаціями та спогадами.


150

Відповідь на питання, яким чином конструюються, розуміються і

споживаються продукти в туризмі, треба шукати в особливостях

культурних практик.

Туристичний продукт можна визначити як безліч відносних

місць, які втілюють (буквально і метафорично) емоції, спогади і

асоціації, отримані з індивідуального чи групового досвіду в

загальному історико-культурному контексті.

Туризм більше схожий на казку в яку потрапляє турист.

Туристичний продукт, який споживає турист - віртуальний, його

в реальному світі не існує, як не існує казок. Тому турист

споживає образи людей, образи країн, образи культур і дуже

часто ці образи штучно створені індустрією туризму і можуть

зовсім не співпадати першоосновою. Туристи роблять поїздки з

уже сформованими образами, нав’язаними іміджами, які

циркулюють в рамках існуючих культурних матриць. Ці іміджі -

результат роботи спеціалізованих професійних груп

(маркетологів, дизайнерів, художників, фотографів,

представників бізнесу), які керують туристським поглядом і

формують туристичний досвід і навіть пропонуючи способи його

відеофіксації.

Туристський досвід формується на підставі – псевдоподій,

театралізованих подій, сакральності, виходу за межі

повсякденності та протиставлення їй. Цей досвід являє собою

керовану послідовність вражень, відносин, хвилювань в заданому

ритмі і послідовності.

Туристичний продукт втілюється не тільки в створених

людиною і змінених їм природних формах але і в тих сенсах, які

в них укладені.

«Між тим, що говорить нам наше тіло, і тим, що ми повинні

знати, щоб функціонувати, знаходиться вакуум, який ми повинні

самі заповнити, і ми заповнюємо його інформацією (або

дезінформацією), що поставляється нашою культурою. Кордон

між тим, що в поведінці людини контролюється вродженими

механізмами, і тим, що контролюється механізмами культури, -

це межа невизначена і нестійка.» [2, 62] Туриста, по суті не

цікавить сам об’єкт, його цікавлять почуття які пов’язані з цим

об’єктом. Постійна потреба в нових враженнях має велику

спонукальну силу. На переконання 3. Баумана, метою руху


151

туриста є нове переживання, «турист свідомо і систематично

шукає пригод, нових, несхожих на старі переживань, оскільки

радості давно знайомого увійшли в звичку і більше не

приваблюють». [3, 146]

Тому створення туристичного продукту - це процес

конструювання соціокультурної матриці певного місця або

об’єкту іншими словами створення міфу, казки. Мова міфу

проста та емоційна, і в цьому полягає його перевага перед

науковим описом світу. Отже, міф можна розглядати як набір

ціннісних уявлень, що містить моделі інтерпретації та поведінки,

які утворюють структуру і сучасної, і архаїчної свідомості.

Для полегшення споживання міф прив’язується до реальних

об’єктів, але він не тотожний цим об’єктам.

Тому першим кроком в моделюванні туристичного продукту

є вибір місця або об’єкту навколо якого буде створюватися

туристичний продукт. Важливо не плутати історичні чи

культурні пам’ятки з туристичним продуктом, хоча часто вони

можуть співпадати. Історичні, або культурні пам’ятки в першу

чергу мають історичну і культурну цінність, а туристичний

продукт повинен мати емоційну цінність. Виходячи з цього

наступний крок це - створення соціокультурних конотацій

(емоційних доповнень). Встановлення соціокультурної цінності

обраного місця або об’єкту для туриста. Для цього залучаються

історичні документи або створюються легенди і міфи.

Туристичний продукт повинен допомагати дистанціюватися від

буденного життя, забезпечити переміщення туди де можливий

Подвиг, Зустріч, Диво. [4,110]

Туристичний продукт повинен містить у собі щось нове і не

прогнозоване. Орієнтовний рефлекс, незалежно від нашої

свідомості, забезпечує фіксацію погляду на тому, що людина

ніколи не бачила, на контрастних ситуаціях, на образах, що

змінюють один одного. У туриста дух захоплює від нових

вражень, і це специфічні емоції, характерні для туризму в цілому.

Продукт конструюється таким чином, що його елементи

«запускають» архетипи підсвідомого, що миттєво приковує

увагу. Ці найдавніші, початкові типи «споконвіку притаманні

загальні образи», на думку К.Г. Юнга, співвідносяться з міфом,

таємним вченням, казкою. Саме архетипи багато в чому


152

визначають механізми організації візуального контролю.

Дослідження показали, що сприйняття «чарівних земель» типу

Діснейленду засноване на стандартному наборі соціальних кодів,

які організовують погляд туристів завдяки архетипом символів,

що збуджує, ініціює відчуття таємничого, священного,

сакрального, чарівного. Передусім це символи, що

використовуються у дизайні «чарівних земель»: вогонь, вода,

зірки, ліс, печери, замки. Організація чарівних просторів

породжує специфічні тілесні переживання, переключають увагу

індивіда зі звичайного на незвичайне, магічне, нереальне.

Доведено, що задоволення і хвилювання, які туристи відчувають

під час подорожі, частково пов’язані з відключенням від рутини

буденності. Чарівні місця активізують ментальні символи

священної землі, вносячи в хаос повсякденного життя елементи

сутнісного і значимого, тим самим, підвищуючи цінність

отриманого досвіду.

Представлені шляхи залучення уваги спрацьовують

примусово, і тому вони практикуються майже завжди, де

вирішуються завдання залучення туристів. Однак є й інші шляхи

організації туристського погляду, і вони теж відрізняються

достатньою надійністю. Мова йде про тиражованих іміджах і

створенні історій, легенд, рекламних текстів, які задають основу

сприйняття туристичного продукту. Вони ж задають і основу

його розуміння і привласнення.

Між туристичним продуктом і туристом постає посередник –

гід або медіа вони допомагають прийняти і виробити своє

ставлення до нього. Традиційні посередники - друковані видання

- витісняються кіно та відеопродукцією. Все більшу роль у

формуванні сприйняття починають грати інформаційні технології

та інтернет-комунікації. Поява однієї і тієї ж або різних версій

одного і того ж продукту в глянцевих журналах, на телебаченні, в

кіно, на спеціалізованих сайтах і в зовнішній рекламі - стратегія

перемоги виробника турпослуг над споживачем. Перемога

починається вже з примусового візуального вибору об’єкта

(місця, пам’ятки, транспорту).

Україна багата пам’ятниками культури та природи це

привертає увагу дослідників, але майже повністю відсутні

туристичні продукти на які націлюються туристи. Тому головне


153

завдання туристичної галузі, в першу чергу, моделювання

українського туристичного продукту.

1. Turner V., Turner E. Image and Pilgrimage in Christian Culture. –

N.Y.:Columbia University Press, 1973.

2. Гирц К. Интерпретация культур / М.: «Российская политическая

энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. — 560с.

3. Бауман 3. От паломника до туриста // Социологический журнал.

Москва1995. № 4.

4. Гурин С.П. Проблемы маргинальной антропологии. Саратов: Изд-во

Сарат. социал.-экон. ун-та, 1999. 181 с.


154

УДК 316:1

Є. В. Днепровська

Кандидат філософських наук, доцент, докторант

відділу змісту, філософії та прогнозування вищої

освіти, Інститут вищої освіти Національної

академії педагогічних наук

ФЕНОМЕН «БІОВЛАДИ» В СОЦІАЛЬНИХ

ПАРАМЕТРАХ ДЕМАРКАЦІЇ ЧУТТЄВОСТІ

Є. В. Днепровська. Феномен «біовлади» в соціальних параметрах

демаркації чуттєвості. Предметом дослідження статті стало таке важливе

поняття соціальної філософії М.Фуко як біовлада, що аналізується у таких

проекціях як тілесність, чуттєвість, раціональність. Стаття присвячена

вивченню історії легітимації культурних взірців людської тілесності у

таких соціальних практиках як спорт, медицина, освіта. Автор доводить,

що визначення свідомої стратегії формування здорової нації, яке є

актуальним завданням сучасності, потребує аналізу соціокультурних

орієнтирів та емпіричних параметрів функціонування тіла у логіці

демаркації чуттєвості.

Ключові слова: біовлада, демаркація чуттєвості, тілесність,

суспільство, спорт, медицина, освіта.

Е. В. Днепровская. Феномен «биовласти» в социальных

параметрах деморкации чувственности. Предметом исследования в

статье стало такое важное понятие социальной философии М.Фуко как

біовлада, что анализируется в таких проекциях как телесность,

чувственность, рациональность. Статья посвящена изучению истории

легитимации культурных образцов человеческой телесности в таких

социальных практиках как спорт, медицина, образование. Автор

доказывает, что определение сознательной стратегии формирования

здоровой нации, которое является актуальной задачей современности,

требует анализа социокультурных ориентиров и эмпирических параметров

функционирования тела в логике демаркации чувственности.

Ключевые слова: биовласть, демаркация чувственности, телесность,

общество, спорт, медицина, образование.


155

E. Dneprovska. The phenomenon of «biopower» in social parameters

of sensuality demarcation

The subject of the article research was such an important concept of social

philosophy of M. Foucault as biopower, which will be analyzed in such

projections as physicality, sensuality, rationality. This article is devoted to the

study of the legitimation history of human physicality references in such social

practices as sports, medicine, education. The author argues that the definition of

a deliberate forming strategy of healthy nation, which is an important task of our

time, requires an analysis of the socio-cultural orientations and empirical

parameters of the body functionality in the logic of sensuality demarcation.

Key words: biopower, demarcation of sensuality, physicality, society,

sports, medicine, education.

Проблему чуттєвості не можна адекватно зрозуміти поза

темою тілесності. Довгий час в філософському дискурсі вони

розглядалися не лише як близькі, але й споріднені. Так в

християнській теології саме чуттєва природа плоті спонукала

людину до гріховності. Такі конотації є невипадковими, адже

зазначені феномени поставали в спільній площені в роботах

класиків філософської думки Платона, Аристотеля,

Т.Аквінського, М.Кузанського, Р.Декарта, Г.Лейбниця, Т. Гоббса,

Д.Локка, Г.Гегеля, Е. Гуссерля, а також сучасних філософів П.

Рікера, П.Бурд’є, Ж.Дельоза. Особливої значимості спорідненість

чуттєвого та тілесного набула в розробках французького

постструкураліста М. Фуко, де він розробляє тему соціальної

заангажованості тілесних практик. Завданням нашого

дослідження є визначення феномену біовлади в соціальних

параметрах демаркації чуттєвого.

Проблема тілеснесності стає однією з центральних в

сучасному філософському дискурсі, оскільки саме вона,

починаючи з обґрунтування феноменологів (Е. Гуссерля,

М. Мерло-Понті), стала тим проблемним полем, що долає спроби

абсолютизації натуралізму та психологізму, притаманні

класичній філософії. Тема тілесності знайшла нові стратегії

інтерпретації в контенінтальній філософії (Ж. Дерріда, М. Фуко)

в контексті ситуації постмодерну, в американській (С. Фішер і

С. Клівленд) – в ракурсі бар’єрності та проникності людського

буття. На сучасному етапі розвитку України особливої

актуальності набуває проблема формування здорової нації та,


156

відповідно, становлення здорового тіла окремого громадянина.

Тематизацію тілесності людини як стратегію формування

людського тіла за культурним взірцем (Н.Н. Визитей,

Г. Гаккеншмідт) можна розглядати як пріоритетне завдання

розвитку української нації.

Як підкреслює сучасна українська дослідниця О. Гомілко

«Поза чуттєвістю тілесності не існує. А тому реальність, що

презентує чуттєво даний світ, можна означити поняттям

тілесності» [1, с. 74]. Відомо, що суспільство, особливо на ранніх

стадіях розвитку, в умовах первинного оволодіння силами

природи, відчуває нагальну потребу в певних якостях людського

тіла як виміру універсальної чуттєвої структури. Спритність,

сила, швидкість - від цих якостей залежало життя не тільки

кожної конкретної людини, але і роду в цілому. Саме ці якості

культивувалися, спочатку опосередковано, в процесі видобутку

їжі (полюванні) і в «полюванні на людей» (війні), а потім

цілеспрямовано, через гру. З цих ігор, що переслідують за мету

розвинуті необхідні тілесні навички у майбутніх мисливців і

воїнів, зародилося те, що, ми називаємо фізичною культурою та її

професіоналізація - спорт.

Фізичні якості прагнули передати у спадок, як дорогоцінне

надбання роду. Спосіб міг бути тільки один - сексуальне

спілкування і народження потомства, що успадкував від батьків

необхідні якості. Проблема сексуальності безпосередньо

пов’язана з образом тіла та способом культивування чуттєвості в

культурі епохи. В праці «Історія сексуальності» Фуко показав, що

незважаючи на одвічний інтерес до даної теми, лише в ХVІІ

столітті влада починає ставити під контроль людську

сексуальність (до цього, наприклад, в Середньовіччі, вона її

пригнічувала). Інтерес влади максимально концентрується

навколо живого людського тіла, вона сама створює сексуальність.

Проте, зв’язок з сексуальністю існує у фізичній культурі на

периферії, а домінують інструментальні цінності тіла - машини

війни і праці. У вітчизняній традиції термін фізична культура в

20-х роках минулого століття замінив колишній - тілесна

культура. Це була не просто граматична заміна, але суттєва

заміна самого поняття і предмета даної сфери культурного

вдосконалення. Фізичне означає відношення до природи, поза-


157

соціального буття, тоді як тілесне передбачає єдність природного

і соціального. Таким чином, асоційована з фізичним світом,

фізична культура стає знеособленою, культивує тіло як об’єкт

фізичного світу. Звідси й переважання у фізичній культурі

орієнтації на розвиток сили - витривалості - швидкості.

Необхідність цієї утилітарно-прикладної норми обґрунтовувалася

її важливістю в механізованому виробництві, «тобто, в кінцевому

рахунку, як здатності, що дозволяє високоефективно провести

зовнішнє, механічне переміщення, зробити певний обсяг роботи»

[2,64].

Оскільки військове ремесло і трудова діяльність були здавна

розділені між громадськими групами (кастами, станами,

класами), то і фізична культура мала значні навантаження

соціокультурні навантаження, заангажованість яких зберігалася

аж до кінця XIX століття, тобто, до моменту, коли була введена

загальна військова повинність. За Фуко, зрозумівши корисність

знання, влада віднині не заважає йому розвиватися, навпаки, вона

його жорстко контролює. Фіксація знання «на тілі», відбувається

за допомогою сукупності військових і навчальних дисциплін [3,

с. 67].

Ще один важливий момент характеристики фізичної

культури полягає в глибоко укоріненій думці, що, за словами

відомого атлета і філософа Г. Гаккеншмідта було «одним з

найбільш небезпечних», серед тих, які подолав XX століття. Ця

думка, що інтерпретувала дуалізм душі і тіла, полягала в

запереченні цінності фізичного розвитку тіла, оскільки такий

«однобокий» розвиток нічого не міг повідомити людської душі.

Частково, це було правдою, якщо врахувати прикладний характер

фізичної культури, сформований західним менталітетом.

Вдосконалення людської тілесності у фізичних вправах, яка

виступає у всій повноті її проявів, могло відбутися тільки тоді,

коли вони повноцінно втілили б основні сенси життя індивіда [2,

с. 63].

Розглядаючи фізичну культуру як комплекс заходів,

спрямованих на оздоровлення людини або як засіб виховання

певних ціннісних орієнтацій і вдосконалення фізичних якостей,

необхідних робітникові й солдату, суспільство розкриває свій

ідеал не тільки тілесного досконалості, але і людини взагалі .


158

Ще один спосіб вдосконалення морфологічної структури

людського тіла - медицина. Існуючі у примітивних племен

зцілюючи обряди та зілля і сучасні медичні технології, що є

атрибутом високорозвиненого індустріального суспільства, якщо

відволіктися від технічної сторони справи, переслідують однакові

цілі, - поліпшення тілесних кондицій, збереження здоров’я. Але

розуміння хвороби і здоров’я залежить від соціокультурних умов.

Характер сучасної медицини визначають не тільки розвиток

природознавства, але і стан суспільної свідомості. Лише

виходячи з влади над тілом стало можливим фізіологічне і

організаційне знання, що певним чином впливало й на

функціонування чуттєвості. «І природно, основоположну роль

зіграла медицина, послуживши спільним знаменником ... Її

дискурс передавався від однієї категорії до іншої. Бо саме в ім’я

медицини стали спостерігати, як обладнані житла, а також від її

імені класифікували божевільного, злочинця, хворого і відводили

кожному його місце ... <…> Найцікавіше - бачити не план, який

нібито передував всьому цьому, але й розглянути, як

дислокувалися ці засоби з точки зору стратегії « [3, с. 170-171].

Медичний дискурс став підставою, з якого витікає

«археологія знання» Фуко [4, с. 109]. Медичні технології

безпосередньо стосуються тіла і, треба сказати, вони стосуються

його найбільш агресивно, тобто, проникають всередину,

вичерпуючи тканини, імплантують чужорідні тіла.

Найрадикальніший і тому, найагресивніший спосіб контролювати

людську природу - ось що таке медицина. ми далекі від думки

уявити ситуацію з медичної культурацію тіла в примітивних

культурах більш райдужною, ніж а сучасному світі. Між

лікарською магією та технологіями сучасної медицини є багато

подібності по суті. І тут, і там людина вірить в можливість за

допомогою певних дій змінити природу. Значимість медичних

технологій для організації чуттєвості та функціонування

тілесності розкриває Йегер в своєї роботі «Пайдейя» [5]. У світі,

населеному духами, що складається з чотирьох стихій, хвороба

поставала як порушення якогось статус-кво, як одержимість

злими духами або порушення гармонійної пропорції між

природними енергіями і елементами, що пояснюється провиною

хворого. Таким чином, жорстокість лікувальних дій окупалася


159

свідомістю провини хворого. Цей тісний зв’язок недуги і

моральної провини зберігається в повсякденних уявленнях і

понині, незважаючи на всі наукові відкриття в області етіології

захворювань. Страх перед смертю і хворобами створює

природний фундамент, на який підносяться моральні норми, тим

самим, підтримується суспільний порядок. Медицині дуже

важко: «дотримуватися принципу «не нашкодь», тому що

лікареві не завжди вдається уникнути владного контролю. В

працях Фуко дискурс виступає не просто як сукупність

вербальних маніфестацій, а вираженням ідей та соціальних

результатів, що в свою чергу є відображенням свідомості епохи.

Засобами дискурсу йде формування суб’єктності, дискурсивна

структура обумовлює як схеми знання, так і форми підкорення.

Саме через «дискурсивну участь потенційних мішеней, що

супроводжуються виробництвом специфічних задоволень, влада

отримує доступ до тіла» [6, с. 117].

Сумна доля радянської психіатрії, що стала каральним

інструментом у руках влади, - тому підтвердження. Іноді

контроль здійснюється самим пацієнтом, адже що б не думав

лікар про причини хвороби, сам хворий далекий від наукової її

картини. Перебіг хвороби здатний сформувати не тільки

негативний гештальт тіла, а й негативний гештальт

навколишнього світу. Бути хворим - це бути відстороненим від

світу, або, навпаки, відчувати його всеосяжну експансію. На

експансію навколишнього світу, і природного, і соціального,

людина відповідає медичної експансією, а полем битви

виявляється його тіло і, отже, він сам. Таким чином, хвороба і її

лікування представляють конфлікт між природою, суспільством і

людиною і спробу його розв’язання технічними способами.

Ніде з такою очевидністю не виражає себе соматична

ідеологія як по відношенню до іманентних характеристик

тілесності. Статеві групи, вікові категорії, визначення хвороби і

здоров’я, концепції фізичної культури, нарешті, ставлення до

смерті - це і є фундамент соматичної ідеології, її серцевина.

Не тільки екскурси в дуже віддалену історію людства, або

вивчення примітивних товариств, що існують і понині, але і

звернення до витоків нашої індивідуальної історії надає в руки

дослідників матеріал для вивчення ситуації, коли індивід


160

виступає несамостійним, а належить до більш великого цілого.

Виробництво споживання - це процес формування

процесуальності тіла індивіда: «Більше немає ні природи, ні

людини, є лише процес, який виробляє одне й інші та складаючи

машини. Всюди виробляючи та бажаючі машини, шизофренічні

машини, ціле породжуючи життя, бо я й не-я, зовнішнє і

внутрішнє більше нічого не означають» [7, с. 86].

Існують безперечні аналогії розвитку індивідуума в

онтогенезі і філогенетичному розвитку людського роду, а

значить, простежуванні нами події в онтогенетичному розвитку

будуть до певної міри повторювати логіку філогенетичного

розвитку.

Наприклад, в рівній мірі важко говорити про особистості

новонародженого і члена архаїчного, примітивного

співтовариства, як в одному, так і в іншому випадку немає

уявлень, а у варіанті немовляти - відчуттів, себе суверенною

людською одиницею. Народження Я не збігається з моментом

тілесного народження, йому передує різний по тривалості період

відчуття якогось симбіозу, злиття з інтимним середовищем. Для

дитини таким інтимним середовищем є сім’я, перш за все мати,

для члена архаїчного співтовариства теж сім’я, розширена до

кордонів роду, клану. Формуючи потреби культурного характеру,

що дублюють і інтерпретують вітальні імпульси індивіда, рід

(сім’я) бере на себе роль агента опредметнення тілесності.

Зіставлення (порівняння) процесу культурації тіла в

онтогенезі і філогенезі полягає в думці, що перетворення тіла в

культурний об’єкт починається безпосередньо з моменту

народження, а можливо і трохи раніше (мається на увазі

підготовка батьків до народження дитини - підготовка

«приданого» - одягу, іграшок і т. п.). Родина (рід) через всю

соціальну сферу маніпулює тілами людей, що перебувають у

родинних зв’язках. Це маніпулювання в прямому сенсі комплекс

фізичних, тілесних впливів, які супроводжують людину протягом

всього його життя - від народження і до смерті та являє собою

найбільші очевидні форми безпосередності чуттєвості.

Ймовірно, прихована пружина індивідуалізації укладена у

почутті не тотожності Я і тіла, в якому Я розміщується, у

визнанні тіла власністю Я. «Спочатку Я включає в себе все,


161

пізніше воно відокремлює від себе зовнішній світ. Отже, наше

нинішнє почуття Я лише зменшений залишок більш докладного,

більше того, всеосяжного почуття, відповідного внутрішнього

єднання Я з зовнішнім світом» [8, с. 305].

Це «океанічне почуття» цілком володіє людиною в пору його

дитинства. Однак саме в цей же період починається процес

відокремлення, руйнування того первинного симбіозу, в якому

відсутнє не тільки уявлення про відмінність зовнішнього і

внутрішнього, але навіть відчуття такої відмінності.

Згідно з теорією швейцарського психолога Н. Малера,

розвиток тілесного Я немовляти можна розділити на дві стадії.

Перша стадія характеризується відсутністю в психіці дитини

відмінностей між власним тілом і тілом матері: дитина відчуває,

мова може йти тільки про відчуття, себе і матері єдиною істотою,

тобто його тілесність ще не має, «розтікається» на всю широчінь

доступною його відчуттями середовища.

На другій стадії, яка починається на рубежі 6-7 місяців,

відбувається поступове відокремлення, набуття психікою дитини

кордонів власного тіла. Цей чуттєвий досвід в основі своїй має

тактильні контакти дитини з матір’ю. Дії матері (ласки) і

супроводжуючі їх відчуття дитини запускають механізм

емоційного освоєння дитиною поверхні свого тіла (звичайно, цей

перший чуттєвий досвід не завжди, на жаль, буває забарвлений в

позитивні емоційні тони, адже дотику крім приємних відчуттів

здатні викликати біль, і вже вона, а не задоволення формуватиме

чуттєво-емоційний гештальт тіла). Негативне тіло моделюють і

тілесна біль і страждання, викликані хворобами та

незадоволенням життєвих потреб (голоду, сексуального потягу)

Сприйняття кордонів тіла є , по суті, сприйняття тіла як

такого (не як організму), основа виділення його серед інших тіл і

установа над кордонами - тілом влади Я (його, тіла,

периферійність, граничність по відношенню до Я). Нам відомі

психологічні тести швейцарського вченого Г. Роршарха, метою

яких є виявлення у піддослідних особливості поглядів на власне

тіло. Результати цих тестів передбачають високий ступінь

кореляції сприйняття індивідом свого тіла і особливостей впливу

інтимного середовища (сім’ї), що направляє індивідуальне

сприйняття. Оперуючи такими поняттями як бар’єрність і


162

проникність, психолог виявляє особливості сприйняття

піддослідними власних тіл. Сприйняття тіла як бар’єру між

внутрішнім світом суб’єктивних бажань і зовнішнім світом

об’єктів бажання є реакцією на регулярні, або краще визначити їх

як рівні і цілеспрямовані, дії зовнішньої сили - влади (мати,

сім’я).

Розповсюдимо поняття влади на суспільні інститути і

переконаємося, чим раціональніше - чітко і передбачено,

виправдовуючи очікування індивіда, діє соціальна система, чим

прозоріші відносини держава - громадянське суспільство -

громадянин, тобто, чим більш відкритим є суспільство, тим більш

чітко індивід сприймає кордони власного тіла, яке він визнає

недоторканною особистою власністю. Навпаки, в так званих

«закритих» суспільствах спонтанні (іррегулярні, ірраціональні,

алогічні) маніпуляції влади здатні так спочатку дезорієнтувати

індивіда, що створить перепони при сприйнятті власної тілесної

відособленості, позбавить його можливості знайти особисту

значимість, перетворюючи його на такий собі напівфабрикат, що

становить ланку колективної особи. Суворо кажучи, в індивіда в

такому суспільному середовищі не формується уявлення і

сприйняття власного тіла, у нього немає тіла, а є тілесність, що

розповзається до меж його клану, касти, класу і т.д. На думку

сучасного дослідника Г.Валєнси, М.Фуко, хоча й говорив про

«тіло» у своїх головних працях, але, по суті, концептуалізував

тілесність, розуміючи її як особистісний сенс тіла, джерело

пізнання та досвіду, суб’єктивний світ тілесних переживань,

осередок спротиву владі. Тілесність,що піддана постійним

репресіям у мовно-культурному просторі, за Фуко, втрачає сенс і

дезінтегрує особистість як «носія підвладного тіла» у «владному

середовищі соціального» [9, с. 187].

Американські дослідники С. Фішер і С. Клівленд в

опублікованій в 1958 році праці, розробляючи теорію бар’єрності

і проникності як категорій сприйняття власної тілесності, навели

дані про дві піддослідні групи [10]. Групи, які отримали умовні

найменування роwег-sееkеrs і lоvе-sееkеrs відрізнялися моделями

поведінки і сприйняття власної тілесності. Фішер і Клівленд так

описують поведінку першої групи, представники якої описували

власну тілесність переважно як кордон свого Я, як бар’єр між


163

внутрішнім і зовнішнім світами: «кожна людина прагне виразити

власні погляди, і не один з них не був визнаний іншими лідером».

А от опис поведінки в іншій групі, де в характеристиці тілесного

образу переважали якості проникності: «з іншого боку група, що

складається з індивідуумів, що мало відрізняються один від

одного. Члени цієї групи воліли чекати, коли хто-небудь візьме

на себе ініціативу» [10, с. 320]. Обидва стани (бар’єрність і

проникність) в максимі свого прояви є патологіями і

спостерігаються у випадках деяких психосоматичних розладів.

Отже, специфічні покарання і заохочення, що застосовуються

владою, запускають в нас процес індивідуації або відокремлення.

Люди ініціативні, самостійні і суверенні рівно настільки,

наскільки це потрібно було суспільству собі подібних. М. Фуко

говорячи про специфіку формування тілесності у епістемі

класичного раціоналізму звертає увагу на наступне: «Безумовно,

тіло не вперше ставало об’єктом таких жорстких і настирливих

посягань. У будь-якому суспільстві тіло затиснуте в лещатах

влади, що накладає на нього примус, заборони або зобов’язання.

Тим не менш у згаданих техніках є і нове. Перш за все, масштаб

контролю: не розглядати тіло в масі, в загальних рисах, як якщо б

воно було нероздільною одиницею, а опрацьовувати його в

деталях, які роблять його підвладним тонкому примусу,

забезпечувати його захоплення на рівні самої механіки - рухів,

жестів, положень, швидкості: нескінченно мала владу над

активним тілом. Далі, об’єкт контролю: це вже не значущі

елементи поведінки або мови тіла, а економія, ефективність

рухів, їх внутрішня організація; примус націлений скоріше на

сили, ніж на знаки…» [11, с. 199]. Сприйняття свого тіла

автономним від материнського і символічного тіла соціуму,

уявлення про нього як про бар’єр між Я і зовнішнім світом

лежить в основі формування повноцінної особистості, що

сприймає себе як суб’єкт - дієвий початок в зовнішньому світі.

Зовнішнім світом Я опановує настільки ж, наскільки оволодіває

своїм тілом. Якщо в періоди, названі дикістю і варварством,

культурація тіла відбувається трьома каналами, а саме - у праці,

обряді і дитячій грі, то в епоху сучасної цивілізації ситуація

виглядає дещо інакше. В епоху цивілізації канал культурації тіла

через обряд розшаровується, з характерного для первісної епохи


164

синкретичного стану виділяються і модифікуються складові

обряду - фізична культура і змагальний елемент з нею пов’язаний

(спорт), художній елемент, пов’язаний з драматургією

обрядового дійства та його оформлення (драматичне та

хореографічне мистецтва, образотворче мистецтво). Інший

характер набуває і культурація тіла в процесі праці, бо

механізована праця людини цивілізації за витратами фізичної

сили навряд чи можна порівняти з працею первісного мисливця і

землероба.

Пізнання свого тіла має відправну точку - схему тіла. Це lе

moi naturel, за визначенням М. Мерло-Понті, ще не співвіднесені

з Я: анонімне, доперсональне існування тіла, зафіксоване в

граматичних конструкціях («у мене болить нога», «спину

ломить» і т.д.). Таким чином, можна прийти до висновку, що як і

в первісну епоху, так і зараз культурація тіла переслідує зовсім не

мета гармонійного фізичного розвитку, максимальної адаптації

до умов існування людини - її головне завдання зробити

індивідуума «легкотравним» для соціуму, адже суспільство собі

подібних складається зі спільноти подібних. Контроль над тілом

індивіда з боку роду-соціуму стає тим значущим і ціннішим, ніж

велика цінність визнається за соціальним примусом. Тіла,

демонструючи, несуть на собі символи влади і контролю над

існуванням людей, визнаючи, що все в них контролюється ззовні.

В цьому контексті варто навести тезу В.Подороги:

«Суб’єктивність, або те, що ми іноді називаємо суверенністю

людської особистості, з’являється з множини слідів, залишених

на людських тілах» [12, с. 56]. Ми вже згадували про те, що наука

не може дати вичерпну відповідь на питання, що є людське тіло,

бо для науки існує кілька людських тіл. Фізика має справу з

тілом, якому притаманні такі атрибути, як довжина, щільність, а,

крім того, людина тілесно присутня в механіці як агент - рушійна

сила і джерело енергії. Біологія і медицина мають своїм

предметом теж особливе тіло - анатомічне. Намагаючись

зрозуміти життя тіла, зробити прозорими для розуму

найпотаємніші процеси на молекулярному і генному рівнях,

природознавство об’єктивує тіло настільки, що з нього сама

собою вивітрюється всяка жива сила. Гранично знеособлене,

об’єктивоване, анатомічне тіло - предмет для вправ хірурга в


165

анатомічному театрі. Це навіть не плоть, якої ми присвоюємо

деякі бажання, це - мертве тіло, народжене в умовах об’єктивує

експерименту. Тому для формування свідомої страгії

конституювання людської тілесності необхідно враховувати

соціальні параметри та історичні пріоритети його

функціонування.

На побутовому рівні, де не діє дисципліна наукового

мислення, в людській свідомості наукові факти перетравлюються

в квазінаукові міфи. Неможливо позбавити людську свідомість

від такої його функції як міфотворчість. Обсяг і якість

накопичених наукою знань ні в якій мірі не витісняють міфи,

традиційно заповнюють сферу уявлень про тіло. Це

міфотворчість закономірна ще й тому, що період, коли вперше

виникає потреба в знаннях про тіло, припадає на раннє

дитинство.

Таким чином, можна пройти до висновку, що чуттєвість і

тілесність не є лише природними даностями, а являють собою

історичні феномени, вписані в соціокультурні коди біовлади. Їх

демаркація, як доводить сучасний французький

постструктураліст М. Фуко, потребує розуміння їх організації в

таких соціокультурних практиках як спорт, медицина,

сексуальність, освіта. Оскільки останні в русі цивілізації мають

швидше репресивний характер, то тілесні практики, отримуючи

дисциплінарне значення, оформлюються в опозиціях

інструментального і безпосереднього, раціонального і чуттєвого.

Це обумовлено тим, що вирушаючи певні соціальні завдання,

тіло інкорпорується в наявні соціальні структури, що являють

собою інституалізовані групові інтереси. Але, з іншого боку,

оскільки тілесність є онтологічною структурою, що найбільш

наочно розкриває присутність людини у світі, остільки вона

навантажена чуттєвими конотаціями, які у своєї безпосередності

сприймаються як необумовлені, природні стани. Розуміння

тілесності як феномену біовлади дозволяє зробити висновки і для

соціальних параметрів організації чуттєвості. Отже, у тілесних

практиках демаркація чуттєвості відбувається у наявних, вже

історично сформованих станах тіла людини, а, з іншого боку, в

логіці вписання його (тіла) в структури соціокультурних практик,

що зазвичай (особливо в ситуації класичного раціоналізму, як


166

доводить М. Фуко) мають інструментальний, репресивний

характер.

1. Гомілко О.Є. Феномен тілесності : дис. д-ра філос. наук: 09.00.04 /

НАН України; Інститут філософії ім. Г.С.Сковороди. — К., 2007. —

420с.

2. Визитей Н.Н., Столяров В.И. Физическая культура личности:

проблема человеческой телесности: методологические,социально-

философские аспекты. Кишинев: Штиинца, 1989. –107с.

3. Фуко М.П. Власть и тело / Мишель Фуко; [Пер. с фр. С. Ч. Офертаса].

// Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи,

выступления и интервью – М.: Праксис, 2002. – C. 384.

4. Фуко М.П. Археология знания. / Мишель Фуко; [Пер. с фр.]. – Киев:

Ника-Центр, 1996. – 208 с.

5. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т. 1., М.: Мысль,

2001.-393с.

6. Гредновская Е.В. Дискурс как телесная практика / Елена Васильевна

Гредновская // Вестник Южно-Уральского государственного

университета, 2008. – вип. 10, № 6. – C. 117-121

7. Делёз Ж., Гваттари П.-Ф. Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения

/Жиль Делёз, Пьер-Феликс Гваттари; [Пер. с фр.]. – Екатеринбург: У-

Фактория, 2007. – 672 с.

8. Фрейд 3. Художник и фантазирование. – М.: Республика, 1995. —

400с.

9. Валєнса Г.А. «Тіло» і «тілесність» у соціально-філософському

контексті: термінологічні розвідки // Альманах. Філософські проблеми

гуманітарних наук. – 2010. – № 19. – С. 186–191

10. Fisher S., Cleveland S. A Review of Body Image and Personality. – N.Y.:

Princeton 1958. –420р.

11. Фуко М.П. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / Мишель

Фуко; [пер. с франц. В. Наумова]. – М.: Ad Marginen, 1999. – 460 с.

12. Подорога В.А. Феноменология тела. Введение в философскую

антропологию. –– М.: «Ad Marginem», 1995. – 340 с.


167

УДК 911.3

Н. В. Корнілова

Кандидат географічних наук, доцент кафедри теорії

та практики туризму і готельного господарства


ПРОЦЕСИ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ В МІЖНАРОДНОМУ

ТУРИЗМІ НА ПРИКЛАДІ ПОВІТРЯНОГО

ТРАНСПОРТУ

Н.В. Корнілова. Процеси глобалізації в міжнародному туризмі на

прикладі повітряного транспорту. У статті розглянуто процеси

глобалізації в міжнародному туризмі на прикладі повітряного транспорту,

співпраця авіакомпаній в межах стратегічних альянсів авіаперевізників.

Охарактеризована діяльність найбільших сучасних глобальних авіаційних

альянсів.

Ключові слова: авіаційний альянс, глобальні альянси

авіаперевізників, код-шер, бонусні програми для пасажирів, що часто

літають, інтерлайн-угода.

Н.В. Корнилова. Процессы глобализации в международном

туризме на примере воздушного транспорта. В статье рассмотрены

процессы глобализации в международном туризме на примере воздушного

транспорта, сотрудничество авиакомпаний в рамках стратегических

альянсов авиаперевозчиков. Дана характеристика деятельности

крупнейших современных авиационных альянсов.

Ключевые слова: авиационный альянс, глобальные альянсы

авиаперевозчиков, код-шер, бонусные программы для часто летающих

пассажиров, интерлайн-соглашение.

N. Kornilova. The processes of globalization in international tourism

on example of air transport. Processes of globalization in international tourism

on example of air transport, airlines cooperation in strategic airline alliances are

revised. Activity of the biggest global airline alliances is characterized.

Key words: airline alliance, global airline alliances, code-share, frequent

flyer programs, interline agreement.

Вступ. Постановка проблеми. Серед сучасних тенденцій

розвитку світового господарства в цілому і туристичної індустрії

як його невід’ємної частини, на особливу увагу заслуговують


168

процеси глобалізації. В міжнародному туризмі ці процеси

найбільш чітко прослідковуються на повітряному транспорті.

Налагоджуються міцні партнерські зв’язки між провідними

авіакомпаніями світу. Вони віддають перевагу створенню

стратегічних альянсів зі своїми конкурентами, ніж купівлі акцій

менш крупних перевізників. Досягнувши між собою згоди,

авіакомпанії можуть швидко розширити маршрутну мережу,

збільшити свою ринкову частку і обмежити доступ на ринок

інших перевізників. Така співпраця дає спільний для учасників

альянсу результат – зростання обсягу повітряних перевезень і

прибутків.

Авіаційний альянс – партнерське об’єднання авіаліній, що

дозволяє досягнути більш високого рівня міжнародного

співробітництва у комерційних авіаперевезеннях. Головна

причина формування альянсів авіакомпаній – це одержання

більшої ефективності від спільної роботи, а також скорочення

витрат. Авіакомпанії у межах альянсу зберігають свою юридичну

самостійність, але при цьому уніфікують такі елементи, як

система бронювання, бонусні програми авіакомпаній, вводять

сумісні рейси та погоджують розклад рейсів. Більшість альянсів

відрізняє гнучка організація з наголосом на спільний маркетинг і

технічний розвиток.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Серед наукових

публікацій останніх років на дану тематику можна назвати праці

Александрової А.Ю., Смирнова І.Г., Головка В.В. Разом з тим,

потребують узагальнення питання впливу процесів глобалізації

на розвиток світового повітряного транспорту.

Формування цілей статті. Метою даної статті є дослідження

роботи авіакомпаній в межах глобальних стратегічних альянсів та

характеристика провідних глобальних альянсів на авіатранспорті.

Виклад основного матеріалу. Причиною появи авіаційних

альянсів вважається регулювання повітряного транспорту на

національному рівні. Так комерційні авіаперевезення між

Європою та США регулюються договорами щодо відкритого

неба та здійснюються тільки авіакомпаніями країн-учасниць

договору. Наприклад, авіаперевезення між США та Францією

можуть здійснювати тільки американські та французькі

авіакомпанії. Німецька авіакомпанія не може бути присутньою на


169

цьому ринку, але завдяки членству в альянсі, німецький

авіаперевізник Lufthansa, наприклад, може запропонувати такий

рейс через код-шер з United Airlines.

Угоди між авіакомпаніями стосуються різних сфер

діяльності. Раніше вони поширювалися в основному на

управління вантажно-розвантажувальними роботами в

аеропортах, інвестування та поточне фінансування, а також

відкриття об’єднаних комерційних представництв. Зараз

міжнародні стратегічні альянси на повітряному транспорті

переживають новий етап розвитку 6, с.326. Намагаючись

встановити контроль над ринком авіаперевезень, члени альянсу

перейшли до співробітництва в рамках спеціальних

заохочувальних програм для пасажирів, що часто літають,

взаємообміну своїми ідентифікаційними кодами і укладання

інтерлайн-угод.

Бонусні програми авіакомпаній для пасажирів, що часто

літають, (англ. frequent flyer programs) закріплюють клієнтів за

певними авіакомпаніями та перешкоджають перетіканню

пасажирів до інших перевізників. Це програми лояльності для

клієнтів авіакомпаній, що заохочують пасажирів, які часто

літають, користуватися послугами саме цієї авіакомпанії або її

партнерів.

Вперше бонусна програма, розрахована на пасажирів, що

часто літають, була введена в 1981 році в США авіакомпанією

«American Airlines». Вона називалась «AAdvantage». В цьому ж

році бонусну програму «Mileage Plus» запустила інша

американська авіакомпанія – «United Airlines» 8.

В останній час ці програми перетворились на потужний

маркетинговий інструмент, ефективність застосування якого в

багато разів зростає у випадку його інтеграції до глобальних

стратегічних альянсів. Програми заохочення пасажирів, що часто

літають, зараз є майже у всіх крупних авіакомпаній світу (табл.1).

Сутність бонусної програми полягає в тому, що при польотах

на літаках тієї або іншої авіакомпанії персональний рахунок

пасажира поповнюється за кожний політ пропорційно відстані та

в залежності від класу перевезення, рідше – пропорційно вартості

квитка.


170

Табл. 1.

Бонусні програми авіакомпаній для клієнтів, що часто літають [2]

Бонусна програма Авіакомпанія

«Меридіан» «Аеросвiт»

«Аэрофлот-Бонус» «Аэрофлот»

«Панорама-Клуб» Міжнародні Авіалінії України

«Qualiflyer«

«Swiss Air Lines», «Sabena», «LOT»,

«Turkish airlines», «Air Littorial»,

«Jal», «Quantas», «Cathay Pacific»,

«American Airlines», «Air Portugal»

«Sky Miles«

«Delta», «Air France», «Aeromexico»,

«United», «Air Jamaica», «South

African Airlines»

«Miles&More« «Lufthansa», «Austrian Airlines»,

«Tyrolean», «Lauda Air»

«Flying Dutchman« KLM, Межнародні авіалінії України

«Executive Club«

«British Airways», «Air Lingus»,

«American Airlines», «Cathay

Pacific», «Iberia», «Finnair»,

«Quantas»

Зазвичай в якості облікової одиниці виступають сухопутні

милі, як найбільш поширена одиниця виміру відстані в цивільній

авіації. Але в деяких програмах в якості облікової одиниці

використовують кілометри («Аэрофлот-Бонус» до 2005 року), а

також бали («Iberia Plus», «Трансаэро Привилегия» та ін.) та очки

пропорційно відстані. Іноді нарахування прямо пропорційні

тарифам або сегментам польоту, тобто кількості злетів-посадок.

Всі бонусні програми можна поділити на два види:

1) бонуси у вигляді безплатного перельоту (безплатний

переліт пропонується, як правило, за кожний 10-ий чи 11-ий

політ на внутрішніх перельотах та за кожний 6-ий – на

міжнародних);

2) бонуси у вигляді покращення умов перельоту –

підвищення класу або одержання додаткових зручностей до

посадки на борт (пільги при бронюванні, позачергове

обслуговування, збільшена норма провезення багажу тощо) 2.

Багато авіакомпаній мають партнерів, за користування

послугами яких можна одержати милі/бали/очки на рахунок

учасника. На сьогодні дуже поширеною є «продаж» «умовних

http://qualiflyer.loyaltygate.com/awards/

http://www.delta.com/skymiles/index.jsp

http://www.miles-and-more.com/online/portal/mam/de/nonav/homepage

http://www.flyuia.com/ua/main.html

http://www.britishairways.com/travel/memberhome/public/en_gb


171

одиниць» авіакомпанії своїм партнерам, які потім видають їх

своїм клієнтам. За кордоном, особливо в США, поширеною є

практика конвертації миль/балів/очків однієї програми в іншу.

Цей процес спрощується завдяки існуванню програм лояльності в

різних галузях. Зібравши певну кількість «умовних одиниць»,

учасник програми може обміняти їх не лише на безплатний

переліт чи покращення умов перельоту, а також на послуги

партнерів, наприклад, на проживання в готелі, оренду автомобіля

і, навіть, просто на товари. В результаті підвищується цінність

цих «умовних одиниць» для клієнтів всіх названих підприємств.

Наприклад, за покупки, зроблені за кредитною чи дебетовою

карткою банку, можна одержати милі авіакомпанії, починаючи

від 1-єї милі за кожні витрачені 2 долари та більше. За останні

роки так пасажири одержали більше миль, ніж від авіаліній

напряму.

Додаткові можливості учасник бонусної програми одержує,

якщо його авіакомпанія є членом будь-якого альянсу. В цьому

випадку можна накопичувати чи витрачати бонуси, навіть

літаючи рейсом іншої авіакомпанії, що входить до того ж самого

альянсу. Таким чином, об’єднуючи заохочувальні програми,

члени альянсів розширюють свою клієнтуру і займають

домінуюче положення на ринку 8.

Не дивлячись на великі витрати, бонусні програми вигідні

перевізникам. Ці спеціальні програми найкращим чином

відповідають філософії бізнесу: стимулювання споживачів до

встановлення довгострокових відносин з фірмою приносить

великий прибуток і обходиться дешевше, ніж продаж товарів

(послуг) кожний раз новим покупцям.

В рамках щорічної премії «Frequent Traveler Awards» були

названі найкращі заохочувальні програми 2013 року, що

поширюються на туристів. В голосуванні брали участь

безпосередньо користувачі бонусних клубів різних готельних

мереж та авіакомпаній. Всі програми розподіляються по трьом

глобальним регіонам: Північна та Південна Америка; Європа і

Африка; Близький Схід, Азія та Океанія.

Програма «AAdvantage» авіакомпанії «Аmerican Airlines»

була названа кращою бонусною програмою року. Програма


172

«Velocity» авіакомпанії «Virgin Australia» стала найкращою на

Близькому Сході, Азії та Океанії, а програма «Flying Blue» «Air

France/KLM» – кращою в Європі та Африці 1.

Крім об’єднання заохочувальних програм для пасажирів

(взаємозалік польотних миль для постійних клієнтів), що часто

літають, співробітництво між членами альянсу зміцнюється по

лінії обміну ідентифікаційними кодами. Згідно правил

Міжнародної організації цивільної авіації (ІКАО) авіакомпанія

має право надати в користування свої ідентифікаційні коди іншій

авіакомпанії або декілька перевізників можуть використовувати

одні й ті ж самі коди.

Дивлячись на інформаційне табло в аеропорту, іноді можна

помітити, що в один і той же самий час за тим же маршрутом

летять ще декілька авіакомпаній. Це не означає, що одночасно в

небо піднімуться декілька літаків і полетять в одному напрямку.

Це називається «код-шер» (англ. code-share) – угода між

авіакомпаніями про спільну експлуатацію рейсів на одному

маршруті. Кожна авіакомпанія, що уклала угоду, продає рейс,

який фактично виконується однією з них, за своїми цінами та під

своїм кодом і номером рейсу. Тому ми бачимо на табло декілька

авіакомпаній та номерів.

Ідентифікаційний код являє собою певне поєднання двох

латинський букв, що присвоюється авіаперевізнику. Наприклад,

АF – «Air France», АА – «American Airlines», ВА – «British

Airways». У простому випадку взаємний обмін кодами виглядає

наступним чином: два авіаперевізника підписують ділову угоду,

за якою кожен з них набуває блоки місць на польоти компанії-

партнера з наступним їх перепродажем від свого імені. Таким

чином, зазначений в розкладі польотів ХХ 123 – рейс 123,

виконуваний авіакомпанією ХХ, – в дійсності виявляється YY

456 або ZZ 9876 9, с. 8.

Наприклад, рейс Москва–Мінськ виконується відразу трьома

авіакомпаніями: «Белавиа» (B2 1983), «Сибирь» (S7 Airlines) та

«Трансаэро» (UN 6283). Хоча фактично ви вилітаєте на літаку

авіакомпанії «Белавиа».

Завдяки код-шеру авіакомпанії розширюють географію

польотів або збільшують частоту польотів, не вводячи власних


173

рейсів. Для авіакомпаній це велика економія, формально частота

польотів зберігається, але фактично в небо піднімається рейс

іншої авіакомпанії.

Існує ціла низка переваг «код-шеру» і для пасажира.

Наприклад, якщо ви є учасником бонусної програми однієї з

авіакомпаній. Код-шерінгова угода в цьому випадку – це

можливість вибрати більш зручний рейс, не «зраджуючи» своїй

авіакомпанії – ви продовжуєте накопичувати бали або милі. В

цьому полягає перевага код-шеру над інтерлайном, де пасажири

не мають змоги брати участь в бонусній програмі авіакомпанії, в

якій купували квиток (якщо вона не є компанією-перевізником).

Код-шер дозволяє бронювати авіаквитки на рейси з більш

зручними стиковками. Під час польоту, не залежно від того, в

якій авіакомпанії ви купували квиток, за вас несе

відповідальність авіакомпанія-перевізник, і всі претензії ви

повинні пред’являти лише авіакомпанії-перевізнику.

Інтерлайн-угода (англ. interline agreement) – це визнання

перевізної документації (авіаквитків) одного перевізника іншим.

В більшості випадків авіакомпанії доповнюють ці угоди

спеціальними тарифними угодами.

Для авіакомпанії вигода від інтерлайну очевидна. За рахунок

рейсів партнера досягається головна мета – залучення пасажира

більш широкою мережею маршрутів.

Для пасажира головна вигода інтерлайн-угоди – це

оформлення єдиного квитка. Припустимо, в місцевої авіакомпанії

немає рейсу, який міг би доправити вас до необхідного міста.

Раніше прийшлось би спочатку купувати білет до проміжного

пункту, потім іти до іншої авіакомпанії та купувати білет на

інший рейс. Завдяки інтерлайну, ви можете купити єдиний

квиток, скільки б авіакомпаній не брало участь в перевезенні.

При пересадці в проміжному пункті ви просто пред’являєте

квиток, а у випадку оформлення електронного квитка – паспорт.

Ще одним плюсом є приваблива цінова політика. Практично

завжди такий переліт обходиться дешевше, ніж при купівлі двох

окремих квитків з пункту А до пункту Б та з пункту Б по пункту

В, завдяки спеціальним тарифам, які авіакомпанії надають на

своїх ділянках перельоту.


174

Інтерлайн-угоди дозволяють пасажирам скористатися

найбільш зручними стиковками з рейсами різних авіакомпаній –

учасниць угоди. А також одержувати багаж в кінцевому пункті

подорожі без проміжної реєстрації – відбувається так зване

наскрізне перевезення багажу.

На відміну від код-шеру, інтерлайн – це не спільне виконання

рейсу, а просто визнання авіаквитків, виписаних іншою

авіакомпанією, милі та бонусні бали за такі перельоти не

нараховуються. Угода інтерлайн надає право авіакомпанії –

учаснику договору оформлювати квитки на рейси партнера.

Наприклад, вам необхідно купити авіаквиток до Нью-Йорку з

вильотом з Лондону, ви можете піти до «Аерофлоту» та купити

квиток авіакомпанії British Airways до Нью-Йорку.

Пасажирам необхідно пам’ятати, що за всі незручності,

заподіяні під час перельоту, відповідає авіакомпанія, що

фактично виконувала рейс. Якщо було пошкоджено багаж,

відмінено або затримано рейс, всі претензії пред’являються лише

авіакомпанії-перевізнику.

Авіакомпанії продовжують об’єднуватися. Нерідко один і той

самий перевізник входить одночасно в декілька альянсів з різною

метою. Авіакомпанія може мати базову угоду з однією компанією

і при цьому бути повноправним членом маркетингового і

комерційного альянсів з іншими перевізниками.

Найбільшими об’єднаннями на повітряному транспорті на

2013 рік були «Star Alliance» (об’єднує 28 членів), «SkyTeam» (19

членів) та «Oneworld» (12 членів). Ця глобальна тріада нині

контролює близько 60% світового обсягу пасажирських

перевезень, що охоплюють практично всі частини світу (табл. 2).


175

Табл. 2.

Діяльність глобальних авіаційних альянсів на 2013 р.* № Авіаційні

альянси

К-ть

членів

К-ть

щоденних

регулярних

рейсів, тис.

Загальний

пасажирообо-

рот, млн. чол.

на рік

К-ть країн

світу, куди

здійсню-

ються рейси

К-ть

дести-

націй

К-ть

літа-

ків

1. «Star

Alliance»

28 21,9 727,42 195 1328 4701

2. «SkyTeam» 19 15,189 569 178 1024 2853

3. «Oneworld» 12 9 341 157 841 2488

* – Складена на основі даних офіційних сайтів авіаційних альянсів.

«Star Alliance» – найстаріший з існуючих, найбільший та

найбільш представницький авіаційний альянс в світі. Його штаб-

квартира розташована у Франкфурті (Німеччина). Альянс було

створено в 1997 році п’ятьма крупними авіакомпаніями: Air

Canada, Lufthansa, Scandinavian Airlines, Thai Airways International

та United Airlines. Він став першим по-справжньому глобальним

об’єднанням авіакомпаній, що запропонувало клієнтам перельоти

по всьому світу та максимальний комфорт в процесі

обслуговування.

Члени альянсу здійснюють рейси до більшої кількості

дестинацій, ніж будь-які інші авіаційні альянси в світі, що

означає легше подорожування та швидкий зв’язок. Щоденно

літаками альянсу виконується понад 21,9 тис. регулярних рейсів

по 1328 аеропортам в 195 країни світу на всіх континентах.

Загальний пасажирооборот авіакомпаній «Стар Альянс» складає

727,42 млн. чол. на рік 5.

«SkyTeam» – другий за величиною альянс авіаперевізників,

створений в червні 2000 р. авіакомпаніями Aeromеxico, Air

France, Delta Air Lines та Korean Air. Штаб-квартира альянсу

розташована в Амстердамі (Нідерланди). «SkyTeam» став

першим міжнародним альянсом, який в 2006 р. включив до свого

складу російську авіакомпанію «Аерофлот». З часу свого

створення альянс постійно розширюється. Щоденно виконуються

понад 15 тис. рейсів до 1024 пунктів призначення в 178 країнах

світу. Кількість перевезених пасажирів за рік становить 569 млн.

осіб.

Впродовж останнього десятиріччя, що було складним

періодом для авіаційної галузі, альянс більш ніж втричі збільшив


176

число своїх членів, подвоїв кількість рейсів, майже вдвічі

збільшив кількість пунктів призначення, що дозволило

пропонувати пасажирам рейси по всьому світу. Збільшення

кількості учасників альянсу «SkyTeam» сприяє розширенню

діяльності на глобальному рівні. До альянсу приєдналися

авіакомпанії практично з усіх регіонів світу в доповнення до

рейсів авіакомпаній альянсу з найсучасніших та зручних

вузлових аеропортів в Європі, США, Азії та Африки.

Альянс планує в майбутньому продовжувати розширення

своєї діяльності та покращення продуктів та послуг під девізом:

«Caring more about you» («Більше піклуємося про вас») 4.

В 1998 р. п’ять провідних авіакомпаній світу (American

Airlines, British Airlines, Canadian Airlines, Cathay Pacific Airways

та Quantas Airlines) оголосили про створення нового глобального

альянсу «Oneworld». Центральний офіс альянсу знаходиться в

Нью-Йорку.

Авіакомпанії – члени альянсу та їх підрозділи відрізняються

високим рівнем співробітництва в плануванні, продажі квитків,

програмах лояльності, стиковках рейсів, код-шеру, спільному

використанню терміналів аеропортів, що скорочує витрати та

дозволяє здійснювати обмін досвідом.

«Oneworld» став першим міжнародним стратегічним

альянсом авіаперевізників з централізованим менеджментом. З

2000 р. ведення поточних справ альянсу було покладено на

спеціальну управлінську групу, яку очолив Управляючий партнер

(«One World Management Company»). Він звітує перед

Правлінням альянсу, що складається з керівників кожної

авіакомпанії – учасниці альянсу 9, с. 10.

Нині альянс обслуговує 841 дестинацію в 157 країнах світу,

здійснюючи близько 9 тис. щоденних рейсів. Він щороку

перевозить понад 341 млн. пасажирів. «Oneworld» – єдиний

авіаційний альянс, який має повне охоплення Австралії

(«Quantas»).

«Оneworld» і його авіакомпанії-члени є серед найбільш

частих переможців різних нагород в авіатранспортній індустрії.

Так «Оneworld» безпосередньо – один з частих переможців

міжнародних нагород для альянсів авіалінії. Він є поточним


177

утримувачем п’яти міжнародних нагород для альянсів авіалінії,

зокрема «Oneworld» було визнано «Skytrax Research» кращим

авіаційним альянсом 2013 року 3.

Характерною особливістю глобальних альянсів можна

назвати лідирування і заняття провідних позицій в них переважно

класичних магістральних перевізників і незначну питому вагу

низькотарифних авіакомпаній, що набирають силу. Це говорить,

з одного боку, про прихильність історичному корінню, адже

ініціаторами утворення альянсів виступили традиційні

європейські та американські перевізники, історія яких налічує не

одне десятиліття, а з іншого боку, вони ж нерідко стають

материнськими компаніями своїх низькотарифних дочірніх

авіапідприємств, які гнучкіші та більш сприйнятливі до потреб

ринку авіаперевезень, що швидко змінюються.

Таким чином, в глобальних альянсах мирно співіснують і

доповнюють один одного дві моделі авіаперевізного бізнесу:

класична й низькотарифна. Виробничі показники альянсів

говорять про життєздатність та високий ступінь

конкурентоспроможності такої двоякої моделі в найближчому

майбутньому. При цьому слід зазначити, що прогрес, що

продовжується, в розвитку високошвидкісного наземного

транспорту, насамперед залізничного, може в довгостроковій

перспективі привести до домінування на традиційному ринку вже

низькотарифних перевізників і їх інтегральної кооперації з

іншими видами транспорту.

Наприклад, альянс «Oneworld» і «Deutsche Bahn» (DB),

найбільший залізничний оператор Європи і стратегічний партнер

IATA, обслуговуючий тільки в Німеччині понад 6000 станцій,

співробітничають в галузі комбінованих перевезень з

використанням авіаційного і залізничного видів транспорту. DB

пропонує пасажирам скористатися послугами високошвидкісного

потяга Intercity-Express (ICE), що розвиває швидкість до 300

км/год. і зв’язує багато міст Німеччини з Австрією, Бельгією,

Данією, Францією, Угорщиною, Нідерландами і Швейцарією.

Однією з причин такого партнерства є менше число членів цього

альянсу з Європи (5 авіакомпаній) в порівнянні з іншими двома:

«Star Alliance» (12) і «SkyTeam» (7), формування замкнутого

http://www.ato.ru/content/mirovye-aviatsionnye-alyansy-vchera-i-segodnya-globalnogo-partnerstva


178

технологічного ланцюга транспортного обслуговування клієнтів і

збільшення числа учасників програм заохочення пасажирів, що

часто літають. Частка учасників таких програм в загальному

обсязі пасажирських перевезень глобальних альянсів складає в

«SkyTeam» більше 38%, в «Oneworld» – більше 30% 7.

Історія розвитку глобальних альянсів «Star Alliance»,

«SkyTeam» і «Oneworld» свідчить про стійкість цих структур і

грамотний підхід до управління ними. Так діяльність учасників

«Star Alliance» координує управляюча компанія «Star Alliance

Services GMBH». У сферу її діяльності входить розробка і

просування узгоджених авіакомпаніями проектів та ініціатив для

їх клієнтів, а місією є досягнення довгострокової прибутковості

акціонерів-перевізників. Поза сумнівом, діяльність управляючої

компанії в тісному контакті з перевізниками сприяє збереженню

за «Star Alliance» статусу лідируючого глобального альянсу і

підвищує оперативну керованість ним.

На початку квітня 2009 р. було оголошено про створення

управляючої компанії альянсу «SkyTeam», що займається

розробкою і реалізацією стратегічних планів і рішень ради

керівників альянсу, координує діяльність учасників, просуває на

ринок нові продукти і послуги.

Висновки. Три провідні глобальні авіаційні альянси («Star

Alliance», «SkyTeam» та «Oneworld») зараз нараховують майже

2/3 повної місткості світових авіаліній та понад 80% витрат

подорожуючих літаками між першою сотнею ділових міст світу.

Майже всі з двадцяти найбільших повносервісних мереж

авіаліній нині входять до одного з трьох глобальних авіаційних

альянсів. Існує низка причин появи глобальних альянсів

авіакомпаній:

1) Все більша кількість людей хочуть літати до більшої

кількості місць простіше (і вони готові платити більшу вартість)

– але урядові обмеження і ділова економіка роблять неможливим

обслуговування всіх цих ринків однією авіакомпанією.

Об’єднання з однодумцями – партнерськими авіакомпаніями

надає можливість перевізникам забезпечити їхніх клієнтів

можливостями подорожувати по всьому світу.


179

2) В питаннях скорочення витрат авіакомпанії можуть

досягти істотної ефективності шляхом більш тісної співпраці.

3) Альянси допомагають збільшити доходи авіакомпаній та

забезпечують можливості підтримувати більшу кількість

маршрутів та їх частоту, перевозячи пасажирів між мережами

членів.

4) Індивідуальні пасажири і корпоративні клієнти все більше

визнають значення і переваги, які їм можуть запропонувати

альянси авіакомпаній.

Конкуренція на повітряному транспорті зростатиме не лише

між індивідуальними авіаперевізниками, але й між авіаційними

альянсами.

1. And the world’s top frequent-flier awards go to … – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: –

http://www.usatoday.com/story/todayinthesky/2013/04/25/and-the-worlds-

top-frequent-flier-awards-go-to-/2112593/

2. MICE в Украине – Программы для часто летающих пассажиров

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: –

http://www.yana.kiev.ua/Copy_1_program_avia.html

3. Авіаційний альянс «Oneworld» [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: – http://www.oneworld.com

4. Авіаційний альянс «SkyTeam» [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: – http://www.skyteam.com

5. Авіаційний альянс «Star Alliance» [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: – http://www.staralliance.com

6. Александрова А.Ю. Международный туризм: учебник / А.Ю.

Александрова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: КНОРУС, 2010. – 459 с.

7. Мировые авиационные альянсы: вчера и сегодня глобального

партнерства [Електронний ресурс]. – Режим доступу: –

http://www.ato.ru/content/mirovye-aviacionnye-alyansy-vchera-i-

segodnya-globalnogo-partnerstva

8. Поощрительные программы для часто летающих пассажиров

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: –

http://subscribe.ru/archive/travel.idea.kupibilet/201206/10140603.html

9. Смирнов І.Г., Головко В.В. Транснаціональні корпорації в туризмі:

галузеві та регіональні особливості / І.Г. Смирнов, В.В. Головко //

Географія та туризм: Наук. зб. / Ред. кол.: Я.Б. Олійник (відп. ред.) та

ін. – К.: Альтерпрес, 2012. – Вип. 22. – С. 3-14.


180

УДК 111.852

О. П. Кравченко

Кандидат філософських наук, доцент кафедри

філософії ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет імені Григорія

Сковороди»

ЕСТЕТИКА В СТРУКТУРІ ФІЛОСОФІЇ

УКРАЇНСЬКОГО БАРОКО

О.П. Кравченко. Естетика в структурі філософії українського

бароко. У статті проаналізована естетична проблематика, викладена у

лекційних філософських курсах професорів Києво-Могилянській академії.

Охарактеризована мета, класифікація, стилі і роди мистецтва. Розглянуто

значення таких понять, як творчість, досконалість, дотепність, гармонія і

міра в контексті культури бароко в Україні.

Ключові слова: бароко, естетика, мистецтво, мета мистецтва,

творчість, досконале, природа, пізнання.

Е.П. Кравченко. Эстетика в структуре философии украинского

барокко. В статье проанализирована эстетическая проблематика,

изложенная в лекционных философских курсах профессоров Киево-

Могилянской академии. Охарактеризована цель, классификация, стили и

роды искусства. Рассмотрено значение таких понятий, как творчество,

совершенство, остроумие, гармония и мера в контексте культуры барокко

в Украине.

Ключевые слова: барокко, эстетика, искусство, цель искусства,

творчество, совершенное, природа, познания.

О. Kravchenko. Esthetics in the structure of philosophy of the

Ukrainian Baroque. In the article is analyzed the aesthetic range of the

problems expounded in the lecture philosophical courses of the professors of

Kyiv Mohyla academy. It is described the aim, classification, styles and kinds of

art. It is examined the value of such concepts as work, perfection, wit, harmony

and measure in the context of culture of the baroque in Ukraine.

Key words: the baroque, aesthetics, art, aim of art, work, perfection,

nature, cognition.


181

Постановка проблеми. Однією з важливих складових

створення цілісного уявлення про розвиток вітчизняної

культурно-філософської спадщини є аналіз вчень, що побутували

в Україні у XVII – XVIIIст. У соціокультурному відношенні цей

період відомий в історії України як доба українського бароко, що

репрезентує складний специфічний процес переходу від

середньовічної до ранньомодерної культури. Крім того, він

історично пов’язаний із духовним визначенням української нації і

є частиною процесу опанування українцями світового досвіду на

власній етнічній основі. Тому звернення до барокових традицій

українського мислення безпосередньо стосується сучасних

проблем формування національної самосвідомості та культурної

ідентичності, впливає на становлення категоріальних універсалій

новітньої української філософії, культурології, естетики,

мистецтвознавства.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Одна з перших

розвідок, щодо поширення бароко в Україні, була зроблена ще у

1911 р. Г.Лукомським у праці «Українське бароко». Однак, в ті

часи бароко не розглядали як культурно-історичну епоху,

торкаючись лише окремих напрямів мистецтва або досліджуючи

внесок деяких діячів кінця XVI – XVIII ст.

Першим, хто наголосив на важливості бароко для розвитку

української культури, зокрема і філософії, був Д. Чижевський. У

праці «Українське літературне бароко» вчений приходить до

висновку, що для України бароко було не просто окремим стилем

у мистецтві – це була епоха, яка мала великий вплив на

формування ментальності українського народу i на подальший

розвиток його культурної історії.

Активно вивчати українське літературне бароко почали з 70-

х років ХХ ст. Історичний та філософсько-естетичний зміст

бароко як художнього напряму чи мистецького стилю XVII ст. в

українській культурі розглядається в працях українських авторів

П.Білецького, М.Возняка, І.Іваньо, В.Крекотня, Г.Логвина,

А.Макарова, О.Пахльовської, Д.Степовика, Л.Ушкалова та ін.

Серед вчених, які опікуються проблемами західноєвропейського

бароко в ракурсі філософської методології, естетики,

мистецтвознавства слід відзначити роботи В.Арсланова,

Д.Наливайка, Б.Парахонського, О.Смирнова, С.Уланової.


182

Образну систему стилю досліджують В. Крекотень, Л.

Софронова.

Надзвичайно плідними є історико-філософські дослідження

української філософської думки епохи бароко в роботах

В. Горського, І. Захари, В. Литвинова, В. Нічик, І. Паславського,

Я. Стратій. Також опубліковано низку узагальнюючих

філософських праць з української барокової культури (С.

Кримський, А. Макаров, М. Попович) та зокрема барокової

ментальності українців (Л. Довга).

Але дослідження українського бароко в його філософських

універсаліях та художньо-образній системі є на сьогодні далеким

від завершення. У зв’язку з цим пошуки архетипних елементів,

категорій вітчизняної духовної культури є одним із необхідних та

перспективних напрямів сучасної української філософсько-

естетичної думки.

Мета даної статті – реконструювати становлення естетичних

уявлень у структурі філософських вчень представників

українського бароко, зокрема професорів Києво-Могилянської

академії.

Виклад основного матеріалу. Бароко – європейська модерна

течія, яка охопила Україну майже одночасно з країнами Заходу і

«наклала свій відбиток на всі сфери життя й духовної творчості –

літературу і мистецтво, релігію, політику, освіту, а також на

самих творців цих духовних цінностей» [2, с. 139]. Загальним для

цього культурного напряму було явище накладання культурних

рис різних епох, синтетичне розв’язання художньо-творчих

завдань, що узгоджувалося із прагненням тогочасної людини

поєднати свій незвичайний потяг до нового, змін, оригінальності

з глибокою пошаною до старовини, традицій та авторитету.

У живописі таке поєднання старого і нового відбувається у

формі взаємодії ікони та малярського портрета, виникає

своєрідна школа гравюри (О. та Л.Тарасевичі, Д.Галяховський,

І.Щирський та ін), яка тяжіє до збуреного світозображення,

граничної динамізації реальності, що моделюється через риси

неспокою, антитетичності. Динамізація дійсності в її

конфліктності та плинності досить повно втілюється принципом

концертності в музиці як боротьби різних інструментальних

стихій. Саме цьому принципові й відповідає розвиток в Україні


183

епохи бароко партесного концерту (А.Ведель, М.Березовський та

ін.) з притаманною йому естетикою протиставлення та

суперництва різних партій, тембрів, мажорно-мінорних

контрастів, тональних планів [1, с. 75]. Тим же синтетичним

духом була просякнута й українська література XVII – XVIIIст.,

що поєднала погансько-античні і християнські елементи. Але

своєрідність культури бароко проявлялась не лише в зовнішніх

рисах стилю, а й у змісті: витлумаченні як трагічних тем,

песимістичної проблематики ілюзорності, плинності буття, так і

переконання у здатності людини протистояти ворожим силам

небуття. Це призводить до формування оригінальної

філософсько-світоглядної і художньо-естетичної системи, яка є

не тільки відмінною від західноєвропейської барокової традиції,

але й набуває універсалістичного значення в процесі формування

вітчизняного художнього мислення.

Як самостійне наукове вчення, естетика XVII ст. в Україні, як

і в Європі, ще не сформувалася, не було окреслено ні її назви, ні

специфіки предмета. Однак чимало інших наук виявилися

дотичними до власне естетичних проблем і стали цінним

джерелом для реконструкції процесу становлення української

естетичної думки. Тому звернемося, насамперед, до філософії,

яку творили вчені Києво-Могилянської академії і яка

стимулювала розвиток української духовної культури,

наповнюючи її внутрішнім сенсом. Розробляючи фундаментальні

проблеми філософії, українські мислителі пояснювали значення і

таких понять, як гармонія і дисгармонія, оригінальність і

дотепність, величне і нице, героїчне, досконале, мистецтво. Саме

з ученням про мистецтво, його роди, стилі і види пов’язане

вироблення багатьох термінів і понять, які згодом отримують

статус основних естетичних категорій.

У трактуванні терміна «мистецтво» професори Академії

дотримуються античної традиції, розтлумачуючи його як

результат людської діяльності, «як зібрання багатьох

універсальних понять про одну річ, спрямованих до однієї якоїсь

мети, корисної для життя» [6, с. 11зв]. Як «інтелектуальна

навичка» мистецтво вважалося родовим поняттям щодо науки, а

наука родовим щодо мудрості. Наука досліджує реальний об’єкт і


184

зобов’язана говорити про нього правдиво, а предмет і мова

мистецтва мають бути не правдивими, а правдоподібними.

Інакше кажучи, мистецтво і наука збігаються у тому, що є

розумовими інтелектуальними навичками, але відміні за своєю

метою: метою науки є тільки пізнання або дія, а метою мистецтва

ще й створення твору.

Питання про мету мистецтва займало належне місце в

естетичних уявленнях українських мислителів. Зокрема

Г.Щербацький у вирішені цієї проблеми наближався до

західноєвропейських барокових теоретиків, вбачаючи мету

мистецтва в художньому сприйнятті, пізнанні дійсності та

виконанні твору: «У мистецтві наявні дві сфери. Перша і вища

його сфера – це пізнання душі. Вона є або тільки художнім

сприйняттям, або ж майстерністю. Другою і нижчою сферою є

виконання або створення артефекту» [3, с. 224]. Професор дає

загальне визначення творчості як «будь-яке створювання, у якому

простежується переважно інтенсивна праця агента» [3, с. 224].

Мета художньої творчості у філософських вченнях

професорів Києво-Могилянської академії загалом зводиться до

трьох моментів: повчання, розважання (насолоди) і корисності

(спонукання, збудження). «Кожне мистецтво, що займає гідне

місце в громадському житті, – зазначає Ф.Прокопович, – треба

оцінювати, беручи до уваги, по-перше, чи воно почесне, а далі, чи

корисне. Коли немає одного з цих чинників, то [таке мистецтво]

можна допустити, якщо жодного – ні» [7, с. 4] Тобто,

найдосконалішими є мистецтва, яким притаманні всі чинники,

визнаються допустимими й такі, яким притаманний тільки один

із них, але те, що не може називатися ні почесним, ні корисним,

до мистецтва не належить. Мистецтво повинне звертатися до

почуттів, його завдання повчати і приносити насолоду. У зв’язку

з цим українські філософи розробляють теорію мімезису,

наслідування, а також своєрідно переосмислюють арістотелівську

ідею катарсису [1, с. 640]. Вплив мистецтва, на думку

могилянців, був значно складнішим, ніж уявне очищення,

досягнуте через співпереживання долі героїв. Функція мистецтва

ускладнюється морально-виховною роллю конкретними

рецептами, як найкраще розпорядитися власною долею, щоб і на


185

землі досягти блага, адже «саме щастя є найвищим добром і

останньою метою» [4, с. 273].

Українські мислителі розглядали проблему «остаточної

мети» в житті людини в двох аспектах. Оскільки в Україні у XVII

ст. раціоналістичні погляди ще тільки зароджувалися, а віра в

Бога залишалася важливим складником ментальності, професори

Києво-Могилянської академії розглядали «фізичну» (просто

останню) і моральну мету людини. Просто останню мету людини

філософи вбачали у блаженстві, яким для людини є Бог. Оскільки

Бог як вище блаженство піддається пізнанню людським духом, то

об’єктивне блаженство полягає у внутрішньому «ясному баченні

Бога», яке одночасно є найвищою мірою досконалості людини.

Моральна мета, якщо вона остаточна, може бути одна, але вона

вже пов’язана із земним життям. Тобто українські барокові митці,

як і західноєвропейські, ставлять перед людиною мету –

досягнення в цьому житті морально-етичного ідеалу.

Абсолютно все у природі може бути предметом мистецтва,

адже «мистецтво формує свої ефекти із досконалого сущого, тоді

як природа – з недосконалого, а саме – з матерії» [5, с. 192]. Тому

природа є досконалішим митцем, адже «досконалість мистецтв

прирівнюється до норм природи», але мистецтво вдосконалює

природу, творячи з готових форм. Відповідно, маючи справу з

довершеними формами, мистецтво стосується здебільшого

зовнішньої сфери, спричиняючись передовсім до зовнішньої

витонченості, а природа має справу із внутрішніми, прихованими

проявами. Проте найбільша різниця між творами мистецтва і

природи, як стверджує Г. Кониський, полягає в тому, що останні

мають здатність і до руху і до самовідтворення, а твори

мистецтва не «йдуть за дією мистецтва, а є якимись інертними,

ніби оманливими формами» [5, с. 193].

У жодному трактаті епохи бароко ми не знайдемо тлумачення

того, чим є досконале як естетична категорія. Проте в них багато

визначень того, який твір мистецтва можна вважати досконалим.

Тому філософи розглядали проблему досконалого не в

теоретичному, а практичному руслі – яким є досконалий твір

мистецтва, як його слід створювати і як сприймати. Передумовою

створення досконалого неприродного твору професори Академії


186

визначали талант і майстерність митця. Перший чинник дається

природою, другий здобувається у процесі навчання та

формування відповідного навику. Ознакою справжнього таланту

вважали правильний вибір стилю мистецтва «не довільно, а

згідно з вимогами справи і часу» [7, с. 14], зумовлений родом

твору, обраним предметом, бажаним емоційним ефектом, а також

метою, яка ставилася перед художньою творчістю. Виходячи з

античної стилістичної теорії професори у лекційних

філософських курсах розробляли вчення про три роди стилю:

високий, середній, низький. На перше місце, звичайно, виносився

високий стиль: величний, піднесений, що містить поважні думки,

сильні аргументи, глибокі почуття. Ф.Прокопович зазначає, що

«навчання вимагає низького стилю, розвеселювання –

середнього, а зворушування – високого… Церковні та світські

оратори, говорячи про поважні справи, вживають високий стиль,

панегіристи та історики — середній, автори листів — низький»

[7, с. 30-30зв].

Високо оцінюючи хист митця, філософи різко висміювали

поверховість, коли форма створювалася виключно задля самої

форми, а порівняння й аналогії втрачали здоровий глузд. Тому

досконалість притаманна тільки тим витворам людських рук, які

створено за законами краси й розуму одночасно. За словами

Ф.Прокоповича, «найкращий талант це такий, який відзначається

швидкістю думки і винахідливістю» [7, с. 33зв]. Апелює ж не

лише до наших почуттів, а й до вміння мислити, дотепність, що

полягає в несподіваних поєднаннях, гармонійних або

контрастних зіставленнях далеких понять, пов’язаних творчим

генієм. Вона не є здобутою, а лише вродженою майстерністю,

тому «навіть деякі люди великого розуму не мали цього

приємного дару природи» [7, с. 135]. Дотепність у мистецтві

існує у двох видах: проникливість, якій притаманне прагнення до

пізнання істини, та майстерності, що стосується не стільки

істинності змісту, скільки витонченої краси форми. І тільки

синтез обох видів є основою досконалого твору бароко. Тому

дотепність як естетичне поняття підпорядковане досконалому і

трактується як акт людського розуму, який відображає


187

відповідність, що існує між об’єктами, а їх узгодження або

співвідношення виявляє їхній об’єктивний умоглядний зв’язок.

Важливим поняттям в естетиці бароко була гармонія. Проте її

тлумачення відрізнялося від класичного і полягало не у повній

співзвучності окремих елементів об’єкта, а в єдності його

протилежних складових та контрастів, в їхній сумірності та

пропорційності. Матеріалом для встановлення контрасту могли

слугувати ті ж поняття,що і для виявлення аналогій. Тому

контраст та аналогію часто використовували поряд, творячи

несподівані повороти сюжету, порівняння, тощо. У самому

контрасті також розглядалися різні ступені досконалості,

оскільки вибір об’єкта може бути несподіваним, а дистанція між

вибраними для зіткнення об’єктами більшою чи меншою. Тому

предметом окремого дослідження естетичних розробок

українських мислителів XVII – XVIIIст. стало тлумачення

поняття міри. Міра – не механічна середина між двома

крайнощами, а рівновага досягнута внаслідок компромісу між

ними. Уміння дотримуватися міри – ознака вишуканого

художнього смаку. Останнє поняття використовувалося в

українських трактатах, але детального пояснення не знаходило і

стосувалося не стільки процесу творчості, скільки уміння оцінити

і вибрати найкраще.

У питанні класифікації мистецтв як категорії поділу,

професори Києво-Могилянської академії брали до уваги кілька

факторів. Якщо за основу бралися матерія чи речі, які належать

до мистецтва, то воно поділялося на мовні і реальні, результатом

яких є реальні речі. Відповідно до мети, яку може переслідувати

мистецтво, воно буває практичним і теоретичним, а з огляду

важливості – вищим і нижчим, вільним, що «керує вільною

частиною людини» [6, с. 14] і рабським, що «поширюється серед

плебеїв і людей підневільних» [3, с. 225]. До вищих мистецтв

мислителі зараховували філософію, етику, метафізику і теологію.

Нижчих вільних вирізняють сім – граматика, діалектика,

риторика, арифметика, геометрія, музика, астрономія, а нижчих

рабських шість – землеробство, мисливство, військова справа,

мореплавство, ремісництво, ткацтво. Разом з тим зазначалося,

що, незважаючи на поділ мистецтв, вони всі існують з однаковою


188

необхідністю і кожен сам обирає вид своєї діяльності. А вже на

початку XVIIІ ст. відбувається зміна у ставленні до праці

художника, тому Г.Щербацький однозначно стверджує, що

скульптурою, живописом і мистецтвом гри на музичному

інструменті «займаються шляхетні люди» [3, с. 225].

Висновки. Епоха бароко, поєднуючи старе з новим,

Середньовіччя з Ренесансом та раннім Просвітництвом,

характеризувалася різними за своєю природою світоглядними,

методологічними та ідейно-естетичними рисами. Українське

бароко, не маючи ознак чистого культурного напряму,

підпорядковувало єдиній системі барокового менталітету

життєві, культурні та національні цінності епохи. Ця система

виявляла свою універсалістичну природу естетичними засобами

багатобарвності, контрастність, мальовничості, посиленої

декоративності, динамізму і головне – небаченій вигадливості

форм. Водночас вона характеризувалася і героїко-стоїчним

пафосом, поєднанням гуманістичної концепції людини з

просвітницькою ідеєю розуму.

Як художній стиль бароко дало можливість найповнішого

самовираження української людини тієї драматичної доби

передусім завдяки своєму філософському підґрунтю,

закладеному вченими Києво-Могилянської академії, яке в

українському варіанті виявило себе чи не найповніше. Роль

професорів Києво-Могилянської академії у розвитку естетичної

думки визначалася не стільки їх власне естетичними працями,

скільки розробкою проблем, пов’язаних з естетикою, що стали

реальною основою для формування української естетики як

самостійної науки в подальший період. Передовсім це розвиток

уявлень про прекрасне, досконале, міру, смак, наслідування,

емоційний вплив мистецтва та його виховну функцію. Отже,

незважаючи на фрагментарність, рівень українських розробок в

царині естетики відповідав розвиткові тогочасної

західноєвропейської естетики.

Стаття не охоплює всіх аспектів даної проблеми. Подальші

наукові дослідження з теми можуть стосуватися деталізації

уявлень філософів Києво-Могилянської академії про мету

мистецтва та основні естетичні категорії.


189

1. Історія української культури. В 5 т. Т. 3. Українська культура другої

половини XVII – XVIIІ століть / НАН України. – К. : Наукова думка,

2003. – 1246 с. : іл.

2. Історія філософії України : підручник / гол. ред. М.С. Тимошик. – К.:

Либідь, 1994. – 416 с.

3. Історія філософії України. Хрестоматія : навч. посіб. / упор. М.Ф.

Тарасенко, М. Ю. Русин, А. К. Бичко. – К. : Либідь, 1993. – 560 с.

4. Кулябка Сильвестр. Этика / Сильвестр Кулябка // Памятники

этической мысли на Украине XVII – пер. пол. XVIII в. / Сильвестр

Кулябка ; [пер. с лат., вст. ст. и примеч М.В.Кашубы]. – К. : Наукова

думка, 1987. – С.271–293.

5. Koniski G. Philosophia iuxta… anno 1749, septembri 20 / G. Koniski. –

Інститут рукописів Національної бібліотеки України ім.

В.Вернадського. – Шифр ДА/П 51. – С. 1а – 334.

6. Prokopowicz T. Курс філософії без заголовку, який вміщує логіку,

етику, фізику й метафізику. 1707 – 1709 р. / T. Prokopowicz. – Інститут

рукописів Національної бібліотеки України ім. В.Вернадського. –

Шифр ДА/П 43. – Арк. 1 - 253 зв.

7. Procopowicz Th. De arte rhetorica.., anno 1706. . / T. Prokopowicz. –

Інститут рукописів Національної бібліотеки України ім.

В.Вернадського. – Шифр ДА/П 418. – Арк. 1 - 247 зв.


190

УДК 316.626:316.334(045)

І. В. Литовченко

Кандидат філософських наук, доцент

кафедри соціології Національного

авіаційного університету

ГАБІТУАЛІЗАЦІЯ ЯК МЕХАНІЗМ

ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЇ:

СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКИЙ АНАЛІЗ

І. В. Литовченко «Габітуалізація як механізм інституціоналізації:

соціально-філософський аналіз». У статті розглядається процес

габітуалізації як механізм виникнення соціальних інститутів. Показано, що

габітус виступає певним фактором породження соціальних практик і

визначається завдяки процесам інтеріоризації та екстеріоризації

соціальних відносин, зумовлюючи тим самим включення індивідів у

діяльність соціальних інститутів.

Ключові слова: габітуалізація, габітус, соціальний інститут,

інституціалізація, типізація, соціальна практика, індивід.

И.В. Литовченко «Хабитуализация как механизм

институционализации: социально-философский анализ». В статье

рассматривается процесс хабитуализации как механизм возникновения

социальных институтов. Показано, что габитус выступает определенным

фактором рождения социальных практик и определяется благодаря

процессам интериоризации и экстериоризации социальных отношений,

обуславливая тем самым включение индивида в деятельность социальных

институтов.

Ключевые слова: хабитуализация, хабитус, социальный институт,

институционализация, типизация, социальная практика, индивид.

I. Lytovchenko «Habitualization as a mechanism for

institutionalization: social-philosophical analysis». The article deals with the

process of habitualization as a mechanism of appearing social institutions. It is

shown that the habitus is a certain factor which produces social practices and

determines through the processes of internalization and exteriorization of social

relations, thereby causing the inclusion of individuals into the activity of social

institutions.

Key words: habitualization, habitus, social institution,

institutionalization, typification, social practice, an individual.


191

Функціонування і розвиток суспільства як соціальної

системи передбачає упорядкованість взаємозв’язків і взаємодій

його основних елементів, що утворюють певну цілісну єдність, а

також появу нових суспільних відносин, сфер діяльності,

інститутів, норм, традицій, цінностей тощо. Важливим

компонентом розвитку соціальної системи є інституціоналізація,

тобто процес утворення нових зв’язків, стійких моделей взаємодії

між соціальними акторами, що регулюються певними нормами,

набуваючи сталості і передбачуваності в суспільстві.

Інституціоналізація передбачає багатоманіття соціальних

процесів, які формують організацію суб’єктів, перетворюючи їх

взаємодії на інституційну систему, елементи якої стають

загальноприйнятою практикою, що відтворюється в реальній

поведінці наступних поколінь протягом тривалого часу [1, с.148-

150]. Виникнення сталих зразків і норм соціальної взаємодії,

основою якої виступають певні правила, звичаї, традиції, дає

можливість прогнозування соціальної поведінки акторів

відповідно до їх соціальних ролей у певних ситуаціях.

Важливими передумовами процесу інституціоналізації є

виникнення певних суспільних потреб у нових видах соціальної

діяльності, розвиток необхідних організаційних структур та

відповідних соціальних норм, правил, санкцій, що регулюють

поведінку, а також інтерналізація індивідами нових соціальних

норм та цінностей, що виступає підґрунтям формування системи

потреб, ціннісних орієнтацій та очікувань індивіда. Завершення

процесу інституціоналізації характеризується, як правило,

інтеграцією нового виду діяльності в наявну структуру

соціальних, культурних, виробничо-економічних та ін. відносин.

Отже, інституціоналізація - це досить складний і тривалий процес

перетворення, формалізації, упорядкування будь-якої соціальної

практики в організовану систему, що передбачає певну структуру

взаємовідносин, ієрархію влади на різних рівнях, правила, норми,

зразки поведінки тощо.

На даному етапі розвитку Україна перебуває у процесі

переходу до інформаційного суспільства, але суттєво відстає від

провідних країн світу, що, значною мірою, обумовлено низькою

ефективністю інституційної структури і позначається на


192

інноваційному розвитку країни загалом. Інституційні

перетворення, що відбуваються в українському суспільстві, не

забезпечують належної узгодженості інтересів різних соціальних

груп через те, що не задовольняють їх потреби і досить повільно

вкорінюються в суспільне життя. Якісне оновлення суспільства

неможливе без всебічного і систематичного вивчення процесів

соціальних перетворень, у тому числі процесу інституціоналізації

суспільства. Поняття інституціоналізації є порівняно новим, хоча

й застосовується досить широко останнім часом.

У сучасній науковій думці, зокрема, філософії, соціології,

політології, економічній теорії, представлений широкий спектр

підходів до розуміння процесу інституціоналізації. Проблема

вивчення інституціоналізації суспільства простежується з періоду

становлення соціології як науки. Так, ще в працях О.Конта, Г.

Спенсера та Е. Дюркгейма піднімається питання вивчення

соціальних інститутів і займає провідні позиції, адже вони

пояснюють певні аспекти розвитку людського суспільства.

Значний інтерес у розвитку теорії інституціоналізації

представляють наукові дослідження К. Маркса, М. Вебера, Л.

Уорда, Т. Веблена, У. Мітчела, Т. Парсонса, Дж. Хоманса,

С. Ліпсета, Д. Норта, П. Блау, Ч. Мілса, У. Гамільтона,

Дж. Рітцера, Я. Щепанського, Н. Смелзера, П. Бергера, Т.

Лукмана, М. Тура, Л. Сєдова, М. Комарова, Н. Коржевської,

В. Тамбовцева, Г. Осипова, В. Добренькова, А. Кравченко та ін.

Цікавими й вагомими щодо виявлення сутності та

виникнення соціальних інститутів є погляди представників

соціології знання. Так, П. Бергер та Т. Лукман пояснюють

виникнення соціального інституту механізмом габітуалізації,

тобто узвичаєння, що супроводжує будь-яку людську діяльність.

Габітус – це певний механізм породження соціальних практик,

який визначається завдяки процесам інтеріоризації та

екстеріоризації соціальних відносин. Тобто він може

розглядатися, з однієї точки зору, як буденні соціальні відносини,

в які практично вступає кожен індивід, а з іншої - габітус є

основою практик будь-якого агента.

До наукового вжитку поняття «габітус» було введено

французьким вченим П. Бурдьє, який визначає його як систему

диспозицій, «стійких набутих схильностей», що породжують і


193

структурують соціальну практику агента, яким у даному випадку

виступає індивід [2, с. 17–30]. Агент реалізує у своїй особистій

практиці програму суспільства в залежності від того положення,

яке він займає в цьому суспільстві. Габітус є певною програмою

індивідуальної поведінки конкретного агента соціокультурної

діяльності. Він формується поступово під впливом постійно

відтворюваних соціальних умов, а типові умови породжують

типові габітуси.

Використовуючи поняття «габітус», П. Бурдьє намагається

усунути традиційне для соціології протиставлення соціальної

структури й особистих практик агента. Так, з одного боку –

габітус – це внутрішні схеми сприйняття, оцінювання,

класифікації й діяльності, що притаманні індивіду, а з іншого –

це інтеріоризовані соціальні відносини, засвоєні привласнені

соціальними агентами. Габітус може проявлятися у цілому

спектрі феноменів: манерах поведінки, жестикуляції, харчування,

стилі одягу й зачіски тощо. Як система набутих схем поведінки

габітус визначає правила і межі соціальних практик агентів, що

беруть в ньому участь.

Характерною особливістю габітусу є те, що він обумовлює

присутність минулого досвіду, який існує в кожному організмі у

формі схем сприйняття, думок і дій. Це, в свою чергу, забезпечує

«правильність» практик і їх постійність у часі є більш надійною,

ніж усі формальні правила і норми, що існують у суспільстві.

І. Ширшова зазначає, що габітус має тенденцію до постійності і є

захищеним від змін завдяки аналізу нової інформації, а також

запереченню інформації, що може нанести шкоду накопиченій,

вже існуючій, інформації тощо. Необхідно зауважити, що

парадоксальна якість габітусу полягає в тому, що відбирається

інформація, необхідна для того, щоб ухилитися від інформації.

Схеми сприйняття й оцінки габітусу, які призводять до стратегій

ухилення, значною мірою спрацьовують несвідомо й ненавмисно.

Відхилення відбувається або автоматично, як результат умов

існування, або як стратегічний намір [3]. Отже, габітус формує,

визначає й захищає себе. В цьому проявляється активних

характер габітусу, що формується під впливом соціальних умов і

залежним, в першу чергу, від особливостей суспільств, норм,

звичаїв, виховання тощо.


194

На думку Н.Шматко, габітус функціонує як механізм, який

може спонтанно виробляти в більшості соціальних ситуацій

практики, що виражають один загальний принцип. Тобто, габітус

систематичним чином проявляється в усіх практиках агентів, а

його схеми можуть переноситися з однієї сфери в іншу.

Систематизуючи практики агентів, габітус задає їм відносну

внутрішню єдність [4], узгодженість, характерність.

Досліджуючи сутність і специфіку габітусу, Н. Шматко визначає

його функції розрізнення і посередництва між соціальною

структурою і суб’єктом, адже його концептуальною основою

виступає ідея подвійного структурування. Згідно цієї ідеї

«соціальні структури обумовлюють практики та уявлення агентів,

але агенти виробляють практики, що дозволяє відтворювати і/або

перетворювати структури» [4]. Формування та відтворення

практик потребує від усіх агентів певних зусиль щодо створення

смислів та інтерналізації нових значень, формування відповідної

практиці ідентичності, прагнення до визначених форм роботи та

загального розуміння ситуації.

Розглядаючи габітус як систему диспозицій, Н. Іванова

визначає його наступні характеристики: цілісність, структурність,

взаємозалежність від зовнішнього середовища, ієрархічність

системи та множинність його форм. Цілісність габітусу як певної

системи проявляється у єдності уявлень, мислення, стратегій

поведінки і способів оцінювань, без редукування до окремого

його елемента. Структурність габітусу, що розглядається як

інваріантна характеристика системи, передбачає сукупність

стійких зв’язків і взаємовідносин, що забезпечують збереження

основних властивостей системи за будь-яких зовнішніх і

внутрішніх змін. Характерною габітусу є і взаємозалежність від

зовнішнього середовища, в якому він формується і одночасно

виступає активним механізмом структурування. Ієрархічність

системи передбачає можливість розглядати елементи системи як

підсистеми, але тільки як аналітичну схему, що випливає із

завдань дослідження. Тобто, когнітивні, лінгвістичні, стратегічні

і моральні аспекти можуть бути піддані самостійному аналізу за

умови визнання їх залежності від первинної основи (габітусу як

цілісної системи). Прикладом множинності форм габітусу може

бути тематизація проблеми одиничного і колективного в


195

трактуванні самого габітусу [5, с.144-145]. У процесі своєї

діяльності актор виробляє соціальні практики і відтворює таким

чином ті самі структури, що сприяли його виникненню.

Габітуалізація звільняє індивіда від здійснення вибору в

знайомих, типових ситуаціях, спрощуючи їх шляхом

стандартизації. У цьому розумінні соціальний інститут – це будь-

яка типізація людського досвіду. Люди використовують типізації

як поняття, що позначають класи предметів, які вони виражають.

Прикладами типізацій можуть бути: «лікар», «іспит», «квітка»

тощо. Такі типізації не є унікальними у кожної окремої людини,

навпаки, вони сприймаються членами суспільства, передаються

іншим поколінням у процесі вивчення мови, читання літератури

та спілкування з іншими людьми. Використовуючи типізації,

людина може вступати в спілкування з іншими людьми і бути

впевненою в тому, що вони бачать світ так само.

Процес габітуалізації перебуває в нерозривному зв`язку з

інституціоналізацією [6, с.15]. В дійсності, інститути, як правило

з`являються в достатньо багатьох спільнотах. Проте важливо

зазначити, що в теорії процес інституціоналізації взаємної

типізації буде мати місце навіть у тому випадку, якщо лише два

індивіда розпочинають взаємодію наново. Зародки

інституціоналізації з`являються в кожній соціальній ситуації, що

продовжується протягом певного часу [7, c.93-95]. Габітус

забезпечує відтворення соціальних інститутів: структура

інституту вписується у внутрішню структуру індивіда і

відтворюється в його майбутніх практиках. У той же час габітус

вписує індивіда в існуючі соціальні структури, генеруючи

практики і уявлення так, що вони стають об’єктивно

адаптованими до соціальних відносин, результатом яких вони є

[8]. Найважливіша частина габітуалізації людської діяльності

пов’язана на практиці з процесом інституціалізації.

Інституціалізація має місце скрізь, де здійснюється взаємна

типізація узвичаєних дій різними суб’єктами.

Згідно з поглядами П. Бергера та Т. Лукмана, інституційний

світ сприймається в якості об’єктивної реальності, створеної

людиною. Процес, завдяки якому екстерналізовані продукти

людської діяльності набувають характеру об’єктивності,

називається об’єктивацією. Інституційний світ, як і будь-який


196

соціальний інститут – це об’єктивна людська діяльність [7, с. 101-

102]. В даному контексті інститути постають перед індивідами в

якості історично-об’єктивних беззаперечних фактів, яким вони не

можуть суперечити. Інститути самі по собі мають примусову

владу над індивідом завдяки силі своєї фактичності та

механізмам контролю, якими зазвичай вони наділені. Таким

чином, соціальні інститути вже завдяки самому факту свого

існування контролюють поведінку індивідів, встановлюючи певні

її зразки. Так, важлива роль у становленні та утвердженні

інститутів суспільства належить механізму соціального контролю

[7, с. 93]. Соціальний контроль – найефективніший механізм, за

допомогою якого соціальні інститути організують

життєдіяльність своїх членів. Він виступає способом

саморегуляції соціальної системи, забезпечує упорядковану

взаємодію її компонентів завдяки нормативному регулюванню.

Основне завдання соціального контролю полягає в створенні

умов для стійкості тієї чи іншої соціальної системи, а також

збереженні соціальної стабільності.

Французький філософ і соціолог Ж. Гурвіч справедливо

зауважує, що в суспільстві існують різні сфери соціального

контролю, які, в свою чергу, мають різні ієрархії цінностей та

ідеалів. Серед таких сфер соціального контролю слід відзначити

релігію, мораль, право, мистецтво, пізнання та навчання.

Співвідношення між цими сферами соціального контролю

визначається конкретним типом суспільства. Окрім того, в різних

суспільствах можуть домінувати різні підгалузі цих сфер [9,

с.135-136]. Однією з передумов динамічного розвитку

суспільства є постійні зміни соціального контролю, його

адаптація до соціальних умов і цілей, що виникають в процесі

соціального розвитку.

Об`єктивація та історізація соціальних інститутів

зумовлюють необхідність розробки спеціальних механізмів

соціального контролю. Відхилення від інституційно заданих

зразків, норм, правил поведінки стає можливим, як тільки

соціальні інститути стають реальностями, які є відірваними від

первинних соціальних процесів, у контексті яких вони

виникають. Тобто, на думку П. Бергера та Т. Лукмана, більш

ймовірним є той факт, що поведінка індивіда буде відхилятися


197

від тих програм (зразків, норм та правил), що встановлюються

для нього іншими суб’єктами, ніж від тих, які він сам для себе

встановлює. Перед новим поколінням постає проблема виконання

існуючих у суспільстві правил, порушення яких передбачає

відповідні санкції. Інститути повинні утверджувати свою владу

над індивідом незалежно від тих суб’єктивних значень, які він

може надавати тій чи іншій конкретній ситуації, а також постійно

підтримувати пріоритет інституційних визначень ситуації щодо

спроб індивіда визначати їх по-своєму, наново. Чим більше

поведінка індивіда буде інституціолізованою, тим більше вона

буде передбачуваною, а отже і контрольованою [7, с. 105]. Така

поведінка індивіда заснована на повторенні вже розроблених

схем дій та спрямована на отримання вже відомого результату

відомими засобами.

Інституціоналізація – це досить складний і тривалий процес

виникнення, становлення і трансляції соціальних норм, правил,

зразків поведінки, соціального порядку. Інституціоналізації

суспільства передують процеси габітуалізації, тобто

«узвичаєння» дій, взаємодій між акторами. Таким чином, перший

етап інституціоналізації починається завдяки процесу типізації

соціальних практик. Роль інституціоналізації полягає у тому, що

вона є фактором зниження невизначеності і основою для

прогнозування поведінки суб’єктів. Інститути пропонують схему

дії в тих сферах, де ця схема не існувала і тому в ній була певна

невизначеність. Так в процесі інституціоналізації відбувається

заміна спонтанної поведінки на передбачувану, що очікується,

моделюється, типізується. Завдяки процесу інституціоналізації в

суспільстві закріплюються певні види взаємодії, що стають

постійними і обов’язковими. Отже, габітуалізація формує

соціальне підґрунтя для інституціоналізації.

1. Логинова Л. В. Механизм институционализации интересов: сущность

и роль в модернизации общества / Л. Логинова // Философия и

общество. – 2008. – №4 (52), С.146-157.

2. Бурдье, П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная

теория : Бурдье, Гидденс, Хабермас : учеб. пособие / под ред. A.

Леденевой. – Новосибирск, 1995. – 120 с.

http://www.socionauki.ru/authors/loginova_l_v/

http://www.socionauki.ru/journal/fio/archive/2008_4/

http://www.socionauki.ru/journal/fio/archive/2008_4/


198

3. Ширшова И. Основные понятия концепции Пьера Бурдье / И.

Ширшова // Альманах «Восток». – 2004. – № 11(23).

http://www.situation.ru/app/j_art_632.htm

4. Шматко Н.А. «Габитус» в структуре социологической теории / Н.

Шматко // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. –

№2, С. 60-70.

5. Н.А. Иванова. Габитус как совокупность диспозицій: иерархическая

структура или целостная система? / Иванова Н. // Вестник Томского

государственного университета. Философия. Социология.

Политология. – 2013. – №1 (21), С.134-146.

http://cyberleninka.ru/article/n/gabitus-kak-sovokupnost-dispozitsiy-

ierarhicheskaya-struktura-ili-tselostnaya-sistema.

6. Тур М.Г. Некласичні моделі легітимації соціальних інститутів /

Тур М.Г. – К.: ПАРАПАН, 2006. – 396 с.

7. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности.

Трактат по социологии знания / Бергер П., Лукман Т.; [пер. с англ.

Е. Руткевич]. – М.: «Медиум», 1995. – 323 с.

8. Батурчик М.В. Габитус. / М.Батурчик // Энциклопедические статьи,

связанные с творчеством Пьера Бурдьё. Электронный ресурс. URL:

http://bourdieu.name/content/gabitus-enciklopedija-sociologii (дата

обращения: 22.15.2011).

9. Касьянов В.В. Социология права / Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н. –

Ростов н /Д : Феникс, 2001. – 480 с. (Серия «Учебники «Феникса»).

http://www.situation.ru/app/aut_s_291.htm


http://www.situation.ru/app/aut_s_291.htm



199

УДК 179.9

Ю. Г. Малинка

Кандидат філософських наук, викладач кафедри


державний педагогічний університет імені Григорія


ІСТОРИЧНА ЕВОЛЮЦІЯ ПОНЯТТЯ

«ТОЛЕРАНТНІСТЬ» У ФІЛОСОФСЬКО-

КУЛЬТУРОЛОГІЧНОМУ КОНТЕКСТІ

Ю.Г. Малинка. Історична еволюція поняття «толерантність» у

філософсько-культурологічному контексті. У статті проаналізовано

ґенезу поняття «толерантність» в історії філософської думки в аспекті

формування концепцій громадянського суспільства; розглянутo

визначення, близькі до поняття «толерантність» в різних філософських

школах і у різні історичні періоди.

Ключові слова: толерантність, культура, толерантна особистість,

світогляд, етична цінність, природа, соціум, держава, віротерпимість,

громадянське суспільство, консолідація суспільства.

Ю.Г. Малинка. Историческая эволюция понятия

«толерантность» в философско-культурологическом контексте. В

статье проанализирован генезис понятия «толерантность» в истории

философской мысли в аспекте формирования концепций гражданского

общества; рассмотрены определения, близкие к понятию «толерантность»

в разных философских школах и в разные исторические периоды.

Ключевые слова: толерантность, культура, толерантная личность,

мировоззрение, этичная ценность, природа, социум, государство,

веротерпимость, гражданское общество, консолидация общества.

Y. Malynka. The historical evolution of the concept «tolerance» in

philosophic-culturological context. In the article the origin of the concept

«tolerance» is analyzed in the history of philosophical idea in the aspect of

forming of civil society’s conceptions; they are discussed the definitions that are

close to the concept «tolerance» in different philosophical schools and in

different historical periods.

Key words: tolerance, culture, tolerant personality, world outlook, ethical

value, nature, society, state, toleration, civil society, society’s consolidation.


200

Постановка проблеми. Глобалізація світових

взаємовідносин передбачає уніфікацію принципів, критеріїв та

підходів до визначення основних характеристик та напрямів

розвитку всіх країн світу, що значною мірою виявляється як у

зростанні рівня толерантності в межах окремого суспільства, так і

в контактах представників різних народів і держав.

Сьогодні планетарна спільнота стикається не тільки із

загрозою глобальної екологічної кризи, але і з загрозливою

тенденцією до збільшення локальних конфліктів (на етнічному,

культурному, релігійному, соціальному ґрунті), що у перспективі

може призвести до самознищення людства як такого. Тому ба-

гатство і розмаїтість світових культур підтверджують значущість

і константність толерантності як одного з провідних принципів,

моральних засад побудови людських взаємин.

Поняття толерантності формувалося впродовж багатьох

століть, і цей процес не припиняється й досі, накопичуючи

різнобічні значення, прагне відповідати дійсності. Толерантність

– це потреба, на задоволення якої мають бути мобілізовані всі

виховні, просвітницькі й культурні засоби. Поняття

«толерантність», різні його інтерпретації («терпіння»,

«терпимість» та ін.) і аспекти розуміння аналізувалися

представниками багатьох шкіл і течій в історії філософської

думки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичні

аспекти осмислення феномена толерантності були різним чином

представлені в концепціях Г.Алмонда, М.Бердяєва, М.Вевйорки,

І.Канта, П.Кінга, А.Лейпхарта, Дж.Локка, Н.Лумана,

А.Макаренка, П.Нікольсона, К.Поппера, М.Уолцера, К.Ясперса

та інших дослідників.

Мета написання статті – проаналізувати ґенезу поняття

«толерантність» та розглянути історико-філософські підходи до

дослідження даної проблеми й аспектів, пов’язаних із змістом

поняття «толерантність».

Виклад основного матеріалу. На ранніх стадіях розвитку

суспільства толерантність як норма життя полягала у процесі

виконання регламентованих традицією норм та правил поведінки

племені, роду. «Первісна людина не повинна мати своєї волі, уся

її поведінка чітко регламентується законами роду, світом «духів»,


201

тотемів, богів нею ж самою вигаданих. Людина – частина живої

природи [1, с. 38]».

Сучасні дослідники не мають єдиного погляду на

зародження, джерела, історію і сутність принципу толерантності.

Я погоджуюся із думкою багатьох дослідників (В.Гараджи,

М.Бабія, Ю.Іщенка та інших), що джерела толерантності

практично виявляються ще в античному світі (Стародавній Греції

і Римі). Це було зумовлено зокрема причинами об’єктивного

характеру: поліс, як якісна цілісність життя греків, поставав

динамічною єдністю різноманітного: інтересів індивідів, занять,

сфер життя, проблем, рішень тощо. Формами терпимості до

Іншого в античному суспільстві були дискусія, діалог, суперечка

тощо.

У грецькій літературі раннього періоду – у ліриці Гесіода,

Гомера, афоризмах семи мудреців специфічним чином

розглядається співвідношення приватного і загального блага,

цілей однієї людини із цілями інших людей та ін. У Геракліта

Ефеського сказано: «У бога прекрасне все: і добре, і справедливе,

люди ж одне вважають несправедливим, інше – справедливим [4,

с. 119]».

Для даного дослідження актуальними є погляди Арістотеля

на доброчесність, якій він не дає спеціальної назви, а вважає

серединою між ввічливістю (або лестощами) і гординею.

Доброчесність, на думку філософа, схожа на люб’язність, проте

відрізняється тим, що «не пов’язана з хвилюванням і не

припускає любові до того, з ким спілкуєшся [8, c. 76]». «Людина,

якій властива така доброчесність, демонструє її однаково, як із

близькими йому людьми, так і з незнайомцями. Ця людина, на

думку Арістотеля, «житиме в спілкуванні з іншими, правильно [8,

c. 76-77]». Така доброчесність «золотої середини» цілком могла б

називатися толерантністю, але лише стосовно типологічно

сумісних соціальних груп і ніяк не поза ними.

Свій подальший розвиток ідея терпимості знайшла у

християнстві, у перші чотири століття становлення й розвитку

християнства, коли його адепти були об’єктом гонінь,

переслідувань, нетерпимості з боку держави, суспільства.

Християнська церква устами вчителів – отців церкви – активно

проповідувала віротерпимість.


202

Аналіз наукових джерел і аналітичної літератури засвідчив,

що концепції толерантності у той же час знайшли своє втілення у

контексті віротерпимості й мали апологетичний, теологічний

характер. Практична ж реалізація толерантності виявлялася у

розумінні різноманіття способів служіння Богу всередині

християнської релігії й у інтересі до інших релігій, що

підтверджується появою думок про моральний нейтралітет

релігійних обрядів, високу оцінку творчості, особистісний вибір

шляху до Бога, високу оцінку земних почуттів.

Світоглядно-ідейне обґрунтування потреби в толерантності

слід убачати в християнському вченні про любов до людини.

Причому важливо те, що більше цінується душевна прихильність

до чужака, навіть до ворога, ніж природна, а тому властива

кожному прихильність до родича, члена тієї ж общини,

однодумця: «Бо якщо ви любитимете тих, хто любить вас, яка

вам нагорода? І якщо ви вітатимете тільки братів ваших, що

особливого робите? Чи не так поступають і язичники? Отже,

будьте досконалі, як досконалий Батько ваш Небесний (Матф.

5:44-48)». Те, як ти чиниш зі своїми ворогами, є в певному сенсі

мірилом твого добродіяння. Християнство обіцяє царство

порятунку тому, хто чистий серцем, хто жадає правди, хто

миролюбний і любить інших, як самого себе: «Отже, в усьому, як

хочете, щоб з вами поступали люди, так і ви поступайте (Мф.

7:12)». Так принципове значення для християнської терпимості

має відмова судити ближніх. Ісус говорить: «Не судіть, щоб і вас

не судили; бо яким судом судити будете, таким же осудять і вас,

якою мірою будете міряти, такою відміряють вам (Мф. 7.1)».

Відмова від суду передбачає всепрощення: «…прощайте, то

простять і вам (Лк. 6.37)». Отже, відмова від морального осуду –

невід’ємна ознака цивілізованої толерантності.

Питання про взаємовідношення «Я» з «Іншим», що є

засадничим щодо проблеми толерантності з позиції

доброзичливості, поваги й терплячого примирення вирішувала

моральна доктрина новозавітного християнства. Якщо вбачити в

толерантності не лише віротерпимість, як це було характерно для

багатьох філософів, а і її моральну суть, справедливо припустити,

що саме в релігійній етиці християнства, як вона викладена в

чотирьох євангельських ученнях про загальну любов, у золотому


203

правилі моральності знаходяться витоки ідеї толерантності. У

реальній історичній практиці толерантність була нездійсненним

ідеалом. Характерними рисами політичного життя Римської

імперії другої половини II століття є боротьба за владу в Римі,

розорення провінцій, особливо африканських міст, повстання

рабів і колоній, громадянські війни.

Із вторгненням варварів і падінням Західноримської імперії

усе змінюється. Відбувається переселення та змішування народів,

складається нова цивілізація, головною рисою якої є те, що вона

підтримується Церквою – хранителькою інтелектуальних і

культурних цінностей в Західному Світі, потужною організацією,

яка володіла громадськими й політичними знаннями.

У часи Середньовіччя, попри те, що суспільство чітко

контролювало поведінку й думки людини, істотно посилюється

особистісне начало в людській діяльності. Терпимість у

середньовічному суспільстві розглядалася швидше як акт

примирення, відмова від волі, а не рішення самого індивіда. У

той же час, як справедливо зазначав М.А.Бердяєв, «християнство

звільнило людину від влади космічної нескінченності, у яку вона

була занурена в стародавньому світі, від влади духів і демонів

природи. Воно звело людину з колін на ноги, зміцнило її,

поставило в залежність від Бога, а не від природи [1, с. 285]». Це

вже не передісторія проблеми, а початок її історії. Моральна

максима християнства пережила століття, може і має бути

включена в сучасну теорію толерантності. І хоч не існувало ще

терміна «толерантність», а політика, заснована на цьому

принципові, була історично неможлива, людина мислилася, як

замкнутий, але відкритий через Бога і Віру до інших людей світ.

Новий час (XVI-XVIII ст.) займає в історії людства особливе

й надзвичайно важливе місце. Культурні й економічні зв’язки

між різними частинами світу, між народами стають регулярними

внаслідок великих географічних відкриттів. Історія людства

розвивається у взаємодії різних культур. Ідейний і культурний

переворот проявився в трьох характерних формах: у Відродженні

з його новою, гуманістичною ідеологією, у Реформації, у

Промисловій революції та в розквіті природничих наук.

Формулюється й утверджується теорія громадського договоpу,

згідно з якою держава, утворена волевиявленням вільних і


204

незалежних громадян, зобов’язана забезпечити дотримання їхніх

невід’ємних прав.

Зародження капіталістичного устрою в надрах феодального

суспільства припадає на XVI – першу половину XVII століть.

Відбуваються глибокі зміни в економічному устрої Західної

Європи: виникають товарно-грошові відносини, створюється

мануфактурне виробництво.

Буржуазні революції (Нідерландська, Англійська, Північно-

Американська і Французька) – епоха Нового часу в історії. Поява

конституцій, що декларують основні права людини і

громадянина, формування механізмів самоуправління та

відповідальності зароджують витоки громадянського суспільства.

Індивід змінює статус: він стає «юридичною особою», яка має

певні права.

Проблема толерантності у XVI столітті сприймалася як

складова віротерпимості. В центрі уваги філософської думки вже

не лише сув’язь «Людина – Бог», не тільки відносини «Людина –

Людина» і їх з’ясування, а насамперед відношення людини до

природи. У духовному житті західноєвропейського суспільства

XVI – XVІІ ст. гуманістичні зрушення породжують інтерес до

проблеми емоційного життя людини, її стосунків з іншими

індивідами. В цей період конфесійного суперництва виявили

різноманітні точки зору релігійні дискусії, зокрема щодо повної

відмови від толерантності та до найрадикальніших її вимог.

Аргументи «за і проти» в цих дискусіях були неоднозначними за

своєю цінністю. Виправдання толерантності інколи мали наївний

характер і були навіть небезпечними.

Найважливіші ідеї терпимості, які висловлювали різні

філософи, глибоко і повно вдалося об’єднати Дж.Локку в його

двох роботах: «Послання про віротерпимість» і «Досвід

віротерпимості» [3]. Хоча в назвах його робіт ідеться про

релігійний аспект терпимості, він розробляє цю теорію для всіх

сфер соціального життя. Принцип толерантності в його сучасній

формі був сформульований Дж.Локком. Поштовх для

розмірковувань про детальніше розуміння терпимості,

насамперед, до політичних противників дали відмова від

релігійної нетерпимості як базисного принципу регулювання

політичного життя, а також нормативне закріплення в


205

законодавстві принципу рівності для носіїв різних релігійних

поглядів. Принципи терпимості Нового часу сформулював

Дж.Локк у філософії індивідуалізму, які стають основою для

розвитку поглядів на толерантність як на позитивний початок,

необхідний громадянському суспільству.

Поступово із сфери теології проблема толерантності

змістилася на існування терпимості у процесах розвитку

суспільства в цілому і людини як особи зокрема. Ці ідеї розвинув

Ж.-Ж.Руссо в «Теорії Суспільного договору» [6], Ш.Монтеск’є в

«Персидських листах» і «Про дух законів» [5]. Ф.Вольтер

проблему толерантності розглядав у декількох творах:

«Філософські листи» (1734), «Філософський словник» (1766),

«Трактат про віротерпимість» (1763), «Питання по енциклопедії»

(1772) [2].

Основні свої думки та ідеї щодо толерантності Вольтер

виклав у «Трактаті про віротерпимість», у якому проголошує

право людей, релігійних спільнот на самовираження, на

можливості бути «Інакшими». Толерантність він розглядав як

антитезу фанатизму, стверджуючи: «Я не згоден із тим, що ви

кажете, але віддам своє життя, захищаючи ваше право

висловлювати власну думку [2, с. 17]». У цій тезі висловлена

концептуально важлива засада толерантності. Вольтер

проголосив останню як універсальну цінність. Толерантність у

Вольтера є, з одного боку, основою всіх демократичних свобод, а

з іншого – наслідком золотого правила моральності: «Людське

право не може бути засноване ні на чому іншому, як на цьому

природному праві іншої людини, що полягає в такому: «Не роби

Іншому того, що ти не бажаєш, щоб робили тобі [2, с. 12]».

Вінцем XVIII століття, епохи Просвітництва, тривалий час

історики іменували Французьку революцію 1789 року,

антифеодальною, антиаристократичною, буржуазною, народною.

Парадокс цієї революції в тому, що, потопивши в крові тисячі

безневинних жертв, вона дала світові «Декларацію прав людини і

громадянина» (1789), що займає чільне місце в історії розвитку

ідеї толерантності. 26 серпня 1789 року, через одинадцять років

після смерті Вольтера, Установчі збори Франції прийняли

«Декларацію прав людини і громадянина», проголосивши на весь

світ свободу думки і слова, за визнання якої так наполегливо


206

боровся Вольтер. Революція зазнала поразки, бо її керівники не

розуміли, що інтеріоризація нового порядку, заміна цінностей у

суспільній свідомості – процес тривалий, а більшість населення

ще не була готовою до різкої зміни того, що для неї вважалося

звичним і природним явищем.

Толерантність тих часів долала упередженість, несправедливо-

негативне ставлення до «Інших», філософи намагалися уникати

щодо неї неоднозначних формулювань, коли, наприклад, «Чужим»

не прощалося того, що дозволялося «своїм». Толерантність зовсім

не означала байдуже слухати добрих і злих, терпимо ставитися до

тих, які терпимими бути не могли. Терпиме ставлення до того, що

не повинно таким бути, − досить часто було результатом

неадекватного сприйняття й оцінки тієї чи іншої ситуації, воно

може бути даниною бездумній, некритично відтвореній традиції.

Нарешті, неправильне розуміння могло бути продиктоване

звичайним страхом постати в ролі «єретика», відступника від тієї

чи іншої моральної догми, або ж безпринципним пристосуванцем,

лицеміром. Така поведінка нерідко ототожнювала з

толерантністю, компрометуючи її як один із демократичних

інститутів у політично незрілій суспільній свідомості, коли в

результаті негативно оцінюється не той чи інший спосіб дії, а

принцип толерантного ставлення як такий.

Європейська демократія XIX століття обумовлена ідеями

Французької буржуазної революції. Її віхами постають

революційні війни, революції 1830 і 1848 років, установлення

Другої імперії, Паризької комуни, поява Третьої республіки і її

законодавче оформлення як світської демократичної і

парламентарної до кінця сімдесятих років.

У 20-і роки XIX століття відбуваються буржуазні революції в

Іспанії та Італії, визвольна війна в Греції. Революції у Франції

дали поштовх революційним рухам у Польщі, Бельгії, Італії,

Німеччині.

У ХІХ ст. проблема толерантності розвивалася в ліберальній

філософії. Толерантність розумілася в ній як умова внутрішньої і

зовнішньої свободи, можливості вільного вибору. Розмаїття

точок зору та напрямів суспільного досвіду ставало обов’язковою

умовою розвитку та прогресу.


207

Численні політичні, економічні й соціальні потрясіння

принесло світу XX століття. Характерними рисами XX століття

стали різноманітні форми насильства та інтолерантності: дві

світові війни, геноцид, расизм, націоналізм, військові й

поліцейські режими, концентраційні табори, депортація,

тероризм. Новою заслугою насамперед філософів і релігійних

діячів знову стало звернення людства до роздумів про

загальнолюдські цінності.

Наприкінці ХХ ст. поняття «толерантність» набуло дещо

іншого значення. На відміну від звичної терпимості, воно

позбавлене відчуття переваги над іншими та зверхнього дозволу

бути іншим. Адже ст. 1 Декларації принципів толерантності, яка

була підписана ЮНЕСКО, проголошує: «Толерантність означає

повагу, сприйняття та розуміння багатої різноманітності культур

нашого світу, форм самовираження та самовиявлення людської

особистості… Толерантність – це єдність у різноманітності… це

те, що уможливлює досягнення миру, сприяє переходу від

культури війни до культури миру. Толерантність – це поняття, що

означає відмову від догматизму й абсолютизму, утвердження

норм, закріплених у міжнародно-правових актах у галузі прав

людини. Це означає, що кожен може дотримуватися своїх

переконань і визнає таке саме право за іншими. Це означає

визнання того, що люди за своєю природою відрізняються

зовнішнім виглядом, становищем, мовою, поведінкою і мають

право жити в мирі та зберігати свою індивідуальність. Це також

означає, що погляди однієї людини не можуть бути нав’язані

іншим [7, с. 89-90]».

Толерантність, сформована в ранні періоди, є однією із

найважливіших умов зниження напруги в соціумі. Тому, у

громадянському суспільстві основною метою повинно стати не

усунення конфліктів, не розв’язання їх, навіть на основі

принципів терпимості, відкидаючи будь-яке використання

силових методів, а конструювання толерантності, знаходження

способів попередження, виявлення та практичного використання

закономірностей розвитку основних факторів, які впливають на

ескалацію нетерпимості.

Висновки. У даному дослідженні толерантність визначено як

соціально-історичний феномен, один із важливих чинників


208

культурно-еволюційного розвитку людства. У стародавні часи

осмислювалися проблеми етичного імперативу (не роби Іншому

того, чого не бажаєш собі), людинолюбства (конфуціанство),

ненасильництва (буддизм; зло можливо перемогти тільки

добром). У Європі толерантність як практична і теоретична

проблема пов’язувалася з виникненням у XVI ст. протестантизму,

неможливістю ненасильницького розв’язання релігійних проблем

та необхідністю релігійної свободи віротерпимості. З епохи

Нового часу в Європі почала стверджуватися толерантність як

нормативний принцип взаємодії між людьми, соціальними

групами, релігійними організаціями – це те, що уможливило

досягнення миру, сприяло переходу від культури війни до

культури миру. Подальші державно-політичні акти: «Білль про

права» (Великобританія, 1689 р.), Декларація прав людини і

громадянина (Франція, 1789 р.), загальна Декларація прав

людини (1948 р.) – утвердили принцип толерантності як засади

державної політики, як інструмент формування громадянського

суспільства.

1. Бердяев H.A. О назначении человека / Н.А.Бердяев. – М. :

Республика, 1993. – 383 с. – ISBN 5-250-01866-1.

2. Вольтер Ф.М.А. Философские сочинения / Ф.М.А.Вольтер. – М.:

Наука, 1988. – 751 с. – ISBN 5-02-008001-2.

3. Локк Дж. Сочинения : в трех томах [Электронный ресурс] / Дж.Локк.

– М. : Мысль, 1988. – Т. 3. – 668 с. – Режим доступа :

http:/filosof.historic.ru/books/item/foo/soo/zoooo462/index.shtml.

4. Материалы древней Греции : собр. соч. Гераклита, Демокрита,

Эпикура / [общ. ред. и вступ. ст. М.А.Дынника]. – М. :

Государственное издательство политической литературы, 1955. –

239с.

5. Монтескье Ш.Л. О духе законов / Ш.Л.Монтескье; [сост., пер. и

коммент. А.В.Матешук]. – М. : Мысль, 1999. – 672 с.

6. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре, или Принципы

политического права / Ж.-Ж.Руссо. – М. : Соцэкгиз, 1938. – 424 с.

7. Толерантність : теорія і практика. Роздуми філософів і релігієзнавців.

Міжнародні правові документи (витяги) / [упоряд., автор передмови

Бабій М.Ю]. – К. : Відділення релігієзнавства Ін-ту філософії ім.

Г.С.Сковороди, 2004. – 125 с. – ISBN 966-7999-46-4.

8. Этика Аристотеля / [пер. с греческого Э.Радлова]. – СПб. :

Общественная польза, 1908. – 207 с.


209

УДК 33.338.482.2

І. М. Мініч

Кандидат соціологічних наук, доцент, заступник

завідувача кафедри теорії та практики туризму і

готельного господарства Київського університету

туризму, економіки і права

ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

В’ЇЗНОГО ТУРИЗМУ В УКРАЇНІ

І.М. Мініч. Проблеми та перспективи розвитку в’їзного туризму в

Україні. Розглянуто стан та перспективи розвитку в’їзного туризму в

Україні. Визначено основні фактори, що спричиняють розвиток туризму не

адекватний туристському потенціалу України, які знаходяться як у суто

внутрішній, галузевій, так, і в зовнішній (загальноекономічній) площинах.

Сформульовано загальні рекомендації, щодо підвищення активності

в’їзного туризму в Україні.

Ключові слова: в’їзний туризм; туристські потоки; статистика

туризму; імідж України; міжнародний туризм; брендінг.

И.М. Минич. Проблемы и перспективы развития въездного

туризма в Украине. Рассмотрено состояние и перспективы развития

въездного туризма в Украине. Определены основные факторы развития

туризма, которые не адекватно отражают туристский потенциал Украины.

Сформулированы общие рекомендации относительно активизации

въездного туризма в Украине.

Ключевые слова: въездной туризм; туристские потоки; статистика

туризма; имидж Украины; международный туризм; брендинг.

I. Minich. Problems and prospects of development of inbound tourism

in Ukraine. The status and prospects of development of inbound tourism in

Ukraine. Defined the main factors that cause the development of tourism is not

adequate tourist potential of Ukraine, who are both in purely internal sphere, and

in the outer (zagal′noekonomìčnij) planes. Formulated general recommendations

concerning improvement of activity of inbound tourism in Ukraine.

Key words: traveling tourism; tourist flows; tourism statistics; image of

Ukraine; international tourism; branding.

Сприйняття країни іншими держави та їх громадянами

залежить від того, як ця країна демонструє себе в світі.

Оцінюються не тільки дії керівництва держави на міжнародній


210

арені, але й демократичність та відкритість процесів усередині

країни, добробут її громадян, рівень культурного розвитку тощо.

В цьому сенсі туризм може бути важливою складовою

пропаганди, яка дає можливість людям наочно, можна сказати «з

перших рук», через подорож територією країни побачити і

відчути державу, життя її мешканців і процеси, які у ній

відбуваються. Інформація, отримана туристами під час

міжнародної подорожі та після повернення, поширювана серед

друзів і знайомих, може мати ефект набагато більший, ніж велика

інформаційно-рекламна акція. Тому широкомасштабний розвиток

високого за якістю обслуговування туристського обміну, зокрема

з європейськими державами, може значно вплинути на імідж

України, зробити її більш відомою, зрозумілою і цікавою.

Особливо негативним для туристської сфери України є

недостатня обізнаність широких закордонних кіл туристичного

бізнесу про потенціал вітчизняного туризму. Красномовним є і

те, що за розрахунками Всесвітнього Економічного Форуму,

Україна, за індексом туристичної конкурентоспроможності

(обраховується для 130 країн), у 2007 р. посідала 78 місце, а у

2012 р. її рейтинг понизився до 85 місця. Зазначений індекс

формується із складових, які визначають рівні розвитку

нормативно-правової бази, умови для бізнесу та наявність

інфраструктури, а також наявність людських, культурних та

природних ресурсів. І хоча ми звикли в Україні нарікати на

недосконалість діючих законів та нерозвиненість інфраструктури

і пишатися своїми високопрофесійними кадрами та багатою

природою, історією та культурою, розрахунки цих субіндексів

для нашої країни дали такі результати: законодавство – 64 місце,

бізнес-середовище та інфраструктура – 77 місце, а за наявністю

людських, природних та культурних ресурсів – 118 місце. Таке

низьке місце України – це результат як занедбаності більшості

історико-культурних об’єктів і проблем з екологією, так і

відсутність інформації про різноманіття наших природних

ресурсів i багатство історико-культурної спадщини [7].

Негативні тенденції щодо переорієнтації внутрішніх

туристичних потоків на виїзні, які почали формуватися у 2010 р.,

у повній мірі проявилися у 2012 р. Результатом стало те, що за

даними НБУ у минулому році вперше після 2000 р. Україна мала


211

негативний торгово-економічний баланс за статтею подорожі. І

це відбулося саме через значне зростання обсягів виїзного

туризму, що є імпортом туристичних послуг

Враховуючи це, в’їзний туризм як складова міжнародного

туризму вимагає ґрунтовних науково-методичних досліджень,

зокрема аналізу нинішнього його стану розвитку, вирішення

різноманітних проблем державного регулювання, створення

нового іміджу вітчизняного туристського продукту,

конкурентоспроможного в нашій державі та за кордоном,

комплексного підходу до розвитку туризму та курортів на

регіональному рівні, підтримки розвитку малого та середнього

бізнесу, вивчення та впровадження досвіду держав, де туризм є

однією з найбільш прибуткових галузей економіки, що зумовить

неухильне зростання кількості в’їзних туристів та обсягів

наданих їм послуг.

Аналіз основних джерел та публікацій. Стратегічні напрямки

розвитку туризму перебувають у постійному полі зору

Всесвітньої туристичної організації (ЮН ВТО). Серед

вітчизняних вчених, які зробили значний внесок у розвиток теорії

та практики функціонування в’їзного туризму, слід відзначити

дослідження таких науковців, як Федорченко В.К., Коваль П.Ф.,

Алєшугіна Н.О., Андрєєва Г.П., Зеленська О.О., Григор’єва Т.В.,

Пархоменко О.Г., Дудко В.Б., Михайловський М.О., Бондар С.І.,

Мальська М.П., Школа І.М. Проте, сучасні кризові явища в

економіці країни, недосконале законодавство, демографічні зміни

потребують постійного вивчення цієї проблеми.

Попри існуючі наукові узагальнення, виявлення проблем та

перспектив розвитку в’їзного туризму та особливостей його

організації потребують постійної уваги. Ці аспекти визначали

мету даного дослідження.

Виклад основного матеріалу. Розвиток в’їзного туризму є не

лише джерелом валютних надходжень в економічну систему

країни, фактором стабілізації регіональних ринків праці, але й

сприяє активізації відносин між країнами-учасницями

туристського процесу. Недаремно основними нормативними

документами, що регулюють діяльність туристсько-рекреаційної

сфери України, цей напрям визнано пріоритетним. Розвиток

в’їзного туризму значним чином впливає на загальний стан цієї


212

сфери. За розрахунками фахівців, її можна вважати ефективною

тоді, коли обсяги в’їзного туризму втричі більші обсягів виїзного.

[1, с.132].

У своєму історичному розвитку вітчизняний в’їзний туризм

пройшов низку етапів, які характеризувалися як розбіжностями в

цілях іноземних прибуттів, так і особливостями організації

національного туристського сервісу. Досить серйозні відмінності

мав розвиток туризму і гостинності в регіонах України, що були у

різні періоди у складі інших держав. Багато в чому він визначався

державною політикою цих утворень. Фактично, тільки в

радянський і пострадянський часи розвиток туризму в Україні

мав однакові риси в усіх регіонах.

Про традиції гостинності на території нашої держави відомо

здавна, але перші письмові згадки відносяться до часів Київської

Русі, прийняття християнства. Важливим періодом для розвитку

міжнародних відносин, а отже, і для розвитку сфери гостинності,

була козацька доба, особливо за часів Б.Хмельницького,

І.Мазепи, К.Розумовського.

Розбудова економіки викликає зростання кількості ділових

поїздок іноземців у промислові, наукові центри. В цей час

завдяки розвитку виробництва і науки такими центрами стають

Київ, Харків, Львів, Одеса, міста Донбасу.

В радянському періоді розвитку в’їзного туризму можна

умовно виділити довоєнний період і період післявоєнної відлиги.

У перші роки радянської влади велика увага радянського уряду

приділялася екскурсійній справі, у тому числі, і для іноземців,

адже екскурсія вважалась одним із засобів ідеологічної роботи

серед населення.

Для розвитку іноземного туризму в 1929-му р. було створено

Всесоюзне акціонерне товариство з іноземного туризму в СРСР

«Інтурист». На цю організацію було покладено обов’язок

розвивати два напрямки: внутрішній і зовнішній туризм.

Внутрішній якраз і був пов’язаний з необхідністю організації

прийому іноземців у Радянському Союзі. З цією метою

розроблялися туристичні маршрути по містах та республіках

СРСР. Для забезпечення якісних послуг на маршрутах

формувалася відповідна інфраструктура: готелі, мотелі, кемпінги,

ресторани. З метою залучення іноземних туристів


213

відроджувалися народні ремесла. Саме з 50-х рр. ХХ ст.

починається новий етап освоєння туристичних зон і центрів

Радянського Союзу. Більшість оздоровниць узбережжя Криму,

Карпат, Київщини, гірських бальнеологічних курортів були

побудовані саме в цей час. Курортні території забезпечуються

всією необхідною для прийому іноземних туристів

інфраструктурою: дорогами, комунікаціями, транспортними

вузлами, підприємствами громадського харчування.

Новим кроком у розвитку іноземного туризму стали створені

у 1964 р. при Раді Міністрів СРСР Управління з іноземного

туризму. Управління з іноземного туризму з 1966 р. виступало як

офіційна туристична організація Радянського Союзу В’їзний

туризм у другій половині ХХ ст. відзначався суворою

централізацією сервісної діяльності і ідеологічним контролем.

Для організації туристичного обслуговування іноземців

розроблялись спеціальні маршрути. Серед міст України найбільш

відвідуваними були Київ, Одеса, Ялта.

80-ті рр. були часом створення в СРСР комфортабельної

туристичної інфраструктури, що функціонувала протягом всього

періоду. Сприяли цьому проведення в СРСР міжнародних

фестивалів, Олімпійських ігор. Відбулося пожвавлення

міжнародного в’їзного туризму. Наприкінці 80-х рр. іноземцям

пропонувалося 500 маршрутів по Радянському Союзу,

дозволялося відвідати 150 радянських міст. Перебудова, що

почалася у другій половині 80-х рр., і подальший розпад СРСР

призвели до розпаду єдиної туристсько-екскурсійної системи

Радянського Союзу. Хоча перебудова і кардинальні зміни умов

життя радянських громадян значно збільшили темпи і змінили

структуру міжнародного в’їзного туризму.

У той же час, у владних структурах розуміли, що Україна,

маючи такі туристично-рекреаційні ресурси, геополітичне

положення, просто зобов’язана заробляти на в’їзному туризмі, на

що була спрямована дія нормативно-правових актів, прийнятих

за роки незалежності. Такі дії протягом незначного періоду дали

свій результат, і ситуація у сфері в’їзного туризму значно

покращилася.


214

Показники в’їзду іноземних громадян, наданих туристських

та додаткових послуг почали зростати тільки після 2001р. Це

зростання продовжувалось деякий період.

У кількісному вимірі сучасна ситуація на ринку в’їзного

туризму України характеризується хоч і незначним, але стійким

зростанням основних показників, хоча в умовах жорсткої

конкуренції, туристська сфера, яка потребує сьогодні серйозних

інвестицій, поки що розвивається набагато нижчими темпами,

ніж це було в останні радянські роки.

Слід відмітити, що розвиток в’їзного туризму в Україні має

непогані передумови. По-перше, це наявність у нашій країні

значних туристських ресурсів, багато з яких є унікальними, їх

доступність. По-друге, інтерес, який виявляють до нашої країни

іноземні ЗМІ і прості громадяни, у тому числі, і через закритість

значної території України в часи СРСР. По-третє, унікальна

українська культура, об’єкти якої мають світове визнання. По-

четверте, можливість формування конкурентноспроможного

туристського продукту завдяки висококваліфікованим трудовим

ресурсам і високому рівню загальної освіченості населення. Не

останню роль відіграє значна українська еміграція. Унікальним

поштовхом для активізації розвитку в’їзного туризму в Україні

стало проведення в нашій країні футбольного чемпіонату EURO-

2012.

В сучасних умовах зростання туристського інтересу до різних

країн і народів, імідж країни відноситься до найважливіших

факторів, що впливають на вибір іноземними туристами місць

відпочинку. Основним питаннями, що турбують туристів в

процесі визначення з країною подорожі, є як ті, що можна

віднести до загального іміджу держави (культурний рівень,

екологічна ситуація, криміногенна обстановка, національна та

релігійна толерантність, політична та економічна стабільність),

так і ті, що стосуються розвитку туристської індустрії (наявність

туристичних ресурсів та комфортність відпочинку, відповідність

рівня сервісу рівню цін). Загальний імідж країни значно впливає

на формування туристського іміджу. Хоча трапляються випадки,

коли саме туристський імідж стає для країни визначальним,

оскільки країна стає відомою світові через туризм. Так,

наприклад, маючи безліч проблем у політичній, економічній,


215

соціальній сферах, Єгипет, Туреччина, Таїланд та інші країни

змогли сформувати позитивний туристський імідж в очах

іноземних туристів.

У більшості випадків рішення про поїздку залежить не від

того, що потенційний турист володіє вичерпною інформацією

про країну, а від сформованих стереотипів, інформації в засобах

масової інформації, відгуків інших туристів. Іноді вони можуть

не відповідати дійсності. В таких умовах погана репутація або

відсутність такої можуть звести нанівець зусилля щодо розвитку

в’їзного туризму в країні. Таким чином, імідж та репутацію

держави необхідно розглядати як необхідні складові її

стратегічного надбання.

Недарма останнім часом у вивченні проблем іміджу країн та

практичному застосуванні отриманих результатів

використовуються маркетингові технології, а сам напрям

називається державний брендінг або брендінг країн.

Більш детальне знайомство з уявленнями, що мають іноземці

про Україну, дає невтішний результат. Як показало дослідження

міжнародного іміджу України, проведене на основі аналізу

публікацій та повідомлень впливових іноземних ЗМІ

спеціалістами Українського центру економічних і політичних

досліджень ім. О. Разумкова сьогоднішні уявлення про неї є

досить поверховими, фрагментарними і переважно негативними

[7, с.12]

Уявлення жителів інших держав про нашу країну формується

на основі інформації про корупцію, нелегальних мігрантів,

Чорнобильську проблему, миротворчу діяльність, про вади

української демократії. Іноземні бізнесмени небезпідставно

вважають Україну державою з нестабільним політичним та

економічним становищем, несприятливим інвестиційним

кліматом, сприймають нас як ненадійного партнера. Думка ж про

репутацію України як туристичної держави практично

несформована.

Нестабільна економічна і політична ситуація продовжують

робити свій внесок у формування здебільшого негативного

іміджу України.

В очах наших сусідів Україна виглядає значно привабливіше,

хоча і вони не оминають увагою рівень корупції в країні,


216

проблеми нелегальних мігрантів, ненадійність України як

ділового партнера [2, с. 417].

Проблематичним є формування позитивного іміджу України

в очах росіян. Російські публікації, присвячені Україні,

відбивають усю складність україно-російських взаємин. Росіян,

що здебільшого мають уявлення про туристичний потенціал

України, зокрема АР Крим, і охоче проводять свої відпустки біля

Чорного моря, періодично залякують страйками кримських татар,

несприятливою епідеміологічною та екологічною ситуацією, У

більшості випадків інформація є безпідставною і пов’язаною з

недобросовісною конкуренцією. Пов’язано це з інформаційними

методами конкурентної боротьби за споживача туристичних

послуг.

Отже, імідж України як туристичної держави оцінюється за

реальним станом речей, а не за її багатим потенціалом.

Неспроможність держави належним чином розпорядитися

останнім лише погіршує її репутацію.

З приводу перспектив і потенціалу вітчизняного туризму

однозначно висловився генеральний секретар Всесвітньої

туристичної організації Талеб Рифаї: «Такого захоплення і

підйому я давно не відчував. Необхідно, щоб люди з різних країн

виявили бажання відкрити прекрасне місто Київ і дивовижну

країну — Україну. Успішне проведення Євро-2012 дозволило

представити Україну світові як молоду, амбітну державу. Країна

значно поліпшила власну інфраструктуру транспорт, готелі,

аеропорти, залізничні вокзали. Все це повинні відкривати люди з

усього світу. Україна ж повинна відповідно пропагувати свій

туристичний потенціал, створювати цікавий туристський продукт

і підвищувати сервіс».

Вважаємо, що позитивний туристичний імідж можливо

сформувати лише шляхом покращення загального іміджу

держави. Важливою у цій справі є чітко спланована брендінгова

кампанія, непогані умови для старту якої створює проведення в

країні міжнародних масових спортивних та культурних заходів.

Останнім часом в Україні реалізуються проекти, які

спрямовані на розвиток спорту та здорового способу життя,

української культури та туризму. Культурні та спортивні заходи

стають національними брендами України. [9]


217

В 2013 році ЮНЕСКО прийняло рішення про включення

Петриківського розпису до Списку нематеріальної культурної

спадщини людства. Вперше в своїй історії Україна виборола

такий почесний статус «Петриківка – це національний бренд

України». Це потужний стимул для зміцнення міжнародного

іміджу України в світі як сучасного центру розвитку унікального

самобутнього мистецтва. В останні три роки реалізується проект

з просування Петриківського бренду за кордоном. Було

проведено більше 50 виставок Петриківського розпису в багатьох

країнах світу. Зокрема, Петриківський розпис вже презентовано в

посольствах України країн Євросоюзу, Європейському

Парламенті в Брюсселі, музеї сучасного мистецтва в Кувейті, в

штаб-квартирі ЮНЕСКО в Парижі, а також у відомій іспанській

культурно-науковій інституції «Ateneo de Madrid», університеті

Мадриду і в містах Барселона і Малага. Під час розгляду питання

внесення Українського об’єкту «Петриківський розпис» до

Репрезентативного списку – декоративної нематеріальної

культурної спадщини ЮНЕСКО Україну підтримали Чехія,

Марокко, Бразилія, Китай, Єгипет, Японія, Греція, Киргизстан,

Іспанія, Латвія та інших країни. Цього року ЮНЕСКО включила

два українських культурних об’єкти - древнє місто Херсонес

Таврійський, а також дерев’яні церкви Карпатського регіону

України та Польщі до списку Світової спадщини. Включення

Петриківського розпису до Списку нематеріальної культурної

спадщини людства – це значна подія для туристичної України.

Збільшення кількості об’єктів ЮНЕСКО в Україні надасть

додатковий поштовх розвитку сфери туризму в Україні.

Варто відмітити, що у 2013 році Кабінет Міністрів України

розробив Концепцію Державної цільової програми розвитку

туризму і курортів в Україні до 2022 року. В результаті реалізації

програми планується істотно поліпшити показник вкладу

туризму в економіку, а саме в’їзний потік збільшити у 2 рази,

тобто 50 млн. туристів у рік.


218

Таблиця 1.

Соціально-економічні показники туристичної діяльності в Україні

та їх перспектива 2010р. 2011р. 2012р. 2022р. 2012/2011р

Абс+/- Відн%

2022/2012р

Абс+/- Відн%

Кількість

працівників, тис.

осіб

236,0 351.5 380.0 1млн 28,5 8,1 620,0 163,1

Відрахування в

бюджет, млн.

грн.

956.9 1,207,5

1,5млрд. 5млрд 292,5 19,5 3,5 233,3

Обсяг продаж,

млрд. грн.

8,1 9,4 11,9 2,5 21

У 2012 році у сфері туризму налічувалось 380 тис. робочих

місць – у готелях, транспорті, в ресторанах і кафе, у культурних

центрах. Збільшений удвічі в’їзний потік туристів в Україну до

2022 року і збільшить кількість робочих місць в туризмі до 1 млн.

Платежі до держбюджету за даними Міністерства доходів і

зборів, від туристичної діяльності у 2012 році становили 1,5

млрд. грн., що на 19,5% більше, ніж у 2011 році. Обсяг послуг,

наданих вітчизняними туристичними тур операторами у 2012

році збільшився на 21 % порівняно з 2011 роком і становив 11,9

млрд. грн. [8].

На розвиток туризму в будь-якій країні впливають такі

фактори як наявність нормативно-правової бази та механізмів

реалізації відповідної державної політики, інфраструктура,

сприятливе соціальне і бізнесове середовище, а також доступна

інформація про вказані чинники. На сьогодні попри певні

проблеми економічного розвитку, Україна має для діяльності

туризму необхідну нормативно-правову базу, активно розвиває і

поліпшує якість інфраструктури.

Розвиток міжнародного в’їзного туризму є не лише джерелом

валютних надходжень в економічну систему країни, фактором

стабілізації регіональних ринків праці, але й сприяє активізації

відносин між країнами-учасницями туристичного процесу. Дані

таблиці 2 підтверджують це.


219

Таблиця 2.

Динаміка в’їзду іноземних громадян в Україну за 2010-2012 роки

В 2012 р. туристичний потік з Росії зріс на 5,6% або на 0,5

млн осіб (порівняно з 2011 р.), Узбекистан піднявся з 10 позиції у

2010 р. (105, 5 тис. осіб) на 9-ту (141,2 тис. осіб) у 2012 р., обігнав

США (127,9 тис. осіб) по кількості громадян, які відвідали

Україну. З Узбекистану туристичні поїздки зросли на 25,3%. Але

спостерігається зменшення туристичних поїздок з таких країн:

Білорусь (на 3,7% або на 414 тис. осіб), Польща (на 17,7% або на

369,5 тис. осіб), Румунія (на 19,4%, або на 175,2 тис. осіб),

Угорщина (на 8,8% або на 82,7 тис. осіб), Словаччина (на 7,5%

або на 45,7 тис. осіб) .

№ Країна 2010р. 2011р. 2012р.

Відхилення

2011/2010р.

Відхилення

2012/2011р.

абс. +,- відн.

%

абс. +,- відн.

%

1 Російська

Федерація

7900436 9018487

9526695 1118051 14,1 508208 5,6

2 Республіка

Молдова

4063459 4071785 4849115 8326 0,2 817330 20,07

3 Білорусь

3058023 2643988 3091780 -414035 -0,13 447792 16,9

4 Польща 2089647

1720104 1404086 -369543 -17,7

-316018 -18,4

5 Угорщина 944777 862051 722445 -82726 -8,8 -139606 -16,1

6 Румунія 910450 735233 791281 -175217 -19,4 56048 0,41

7 Словаччина 609994 564337 476574 -45657 -7,5 -87763 -15,5

8 Німеччина 227725 231718 274073 3993 1,75 42355 18,3

9 США 125853 127924 134128 2071 0,01 6204 4,8

10 Узбекистан 105469 141163 185518 35694 33,9 44355 31,4

Усього 21203327 21415296 23012823 211969 0.999 1597527 7,5


220

Таблиця 3.

Структура в’їзного туризму за мотивами за 2010 – 2012 роки Мета 2010р. 2011 р. 2012 р.

К-сть осіб Частка К-сть осіб Частка К-сть осіб Частка

Службова, ділова,

дипломатична

694537

3,27

644992

3,01

350264

1,5

Організований

туризм

1083015

5,1

1229954

5,72

940052

4,1

Приватна

19089067

90,1

19180171

89,56

16795240

72,3

Усього

21203327

21415296

23012823

Аналізуючи структуру в’їзного туризму, слід підкреслити,

що в структурі в’їзного туризму протягом 2010-2012 років

зменшилась частка ділового та організованого туризму, а

переважає приватний туризм (90 %), хоча частка його

зменшується. Це свідчить, що наразі переважна кількість

туристів, що прибувають до України, – це заможні люди, що

віддають перевагу індивідуальним програмам, високої якості

послуг та відповідно налаштовані витрачати відповідні суми на

задоволення своїх високих запитів. Тому нині основний акцент

слід робити на забезпечення високої якості послуг, а саме послуг

готелів, транспорту, екскурсійного обслуговування. При цьому

ціни на високоякісні послуги можуть бути достатньо високими,

оскільки мова йде про індивідуальний туризм.

Відтак в сучасних складних умовах економічної кризи є

можливість отримання значних прибутків за умови ефективної

організації обслуговування цього сегменту туристів.

Висновки. Проведення відповідного аналізу дає нам підстави

виділити основні фактори, що спричиняють розвиток туризму, не

адекватний туристському потенціалу України, які знаходяться як

у суто внутрішній, галузевій, так,і в зовнішній

(загальноекономічній) площинах, а саме:

відсутність державної підтримки малого і середнього

бізнесу, які складають його основу;

недосконала податкова система ;

візовий режим для іноземних туристів;


221

недостатня кількість культурно-інформаційних центрів при

дипломатичних установах України для поширення інформації

про туристичний потенціал країни;

негативний імідж вітчизняного туристського продукту на

ринках країн СНД та в країнах ЄС, США, Південній Кореї,

Китаї, Канаді, Японії.

відсутність уваги та підтримки з боку політиків та влади;

сезонність тощо.

Таким чином, саме ці зовнішні та внутрішні фактори

можуть бути базою, на основі якої необхідно розробляти

пропозиції щодо виходу сфери туризму України з кризового

становища та слугувати вказівниками подальших напрямів її

розвитку.

Реальний туристський потенціал України неозорий, важко

навіть перелічити якісь основні моменти, оскільки маємо

приклади туристських ресурсів, що могли б стати двигуном

бурхливого розвитку, а не гальмом як це є на сьогодні.

Загальними рекомендаціями, щодо підвищення в’їзного

туризму в України можуть стати наступні:

Україна повинна розвиватись як країна цілорічного туризму,

що робить можливим наявність широкого спектру

туристичних ресурсів;

в’їзні тури не повинні бути тільки вузької спеціалізації,

навіть якщо їх організовують регіональні туроператори;

сформувати позитивний імідж держави на міжнародному

туристичному ринку;

в розподілі в’їзних міжнародних туристичних потоків

повинні приймати участь якомога більше регіонів;

для досягнення цінових переваг керівництво туристської

сфери країни і регіонів повинне орієнтуватись на туристичні

ринки прикордонних держав (перш за все, країн СНД),

оскільки статистичні дані за всі роки незалежності свідчать,

що саме туристи із сусідніх країн складають і будуть надалі

складати більшість серед споживачів туристичних послуг

України;

в Україні повинен активніше розвиватися діловий, подієвий,

релігійний, ектсремальний туризм, особливо, враховуючи ті


222

можливості, що їх надав чемпіонат Європи з футболу

EURO-2012.

Ці пропозиції у перспективі сприятимуть збільшенню в’їзних

потоків на туристичному ринку України, формуванню мережі

економічно самодостатніх туристичних центрів та курортів як

рекреаційної, так і лікувальної спеціалізації, створенню

необхідних умов для швидкого розвитку суміжних галузей,

організації нових робочих місць, збільшенню надходжень до

бюджетів усіх рівнів.

1. Євдокименко В.К. Регіональна політика розвитку туризму

(Методологія формування, механізм реалізації) / В.К.Євдокименко. -

Чернівці: Прут, 1995. - 288с.

2. Кіптенко В.К. Менеджмент туризму: Підручник - К.: Знання, 2010. -

502 с.

3. Пазенок В.С. Туризмология. Теоретический образ туризма. – К.:

Альтерпрес, 2012. – 277 с. (На рус. яз)

4. Сажнєва Н.М. Рекреаційна географія: навчальний посібник / Н.м.

Сажнєва. – Мелітополь: Люкс, 2008. – С. 294-300

5. Уварова Г.Ш. Напрями і тенденції розвитку рекреації і туризму в світі

на сучасному етапі // Науковий збірник. Географія та Туризм. – 2011. -

№15. – С.3-4

6. Барометр международного туризма ЮНВТО [ Електронний ресурс ] .

– Режим доступу: www.wto.org

7. http://razumkov.org.ua/additional/analitical_report_NSP3_ukr.pdf -

електронний ресурс Міжнародний імідж України: міфи і реалії»

8. http://www.ukrstat.gov.ua – Державна служба статистика України

9. uchebnikionline.ru›turizm…gb/brending…turizmu.htm – брендінг в сфері

туризму.

http://www.wto.org/

http://razumkov.org.ua/additional/analitical_report_NSP3_ukr.pdf

http://www.ukrstat.gov.ua/

http://uchebnikionline.ru/

http://uchebnikionline.ru/turizm/marketing_turproduktu_-_munin_gb/brending_sferi_turizmu.htm


223

УДК 141:37.013

О. М. Нежива

Кандидат філософських наук, старший викладач

кафедри іноземних мов і перекладу Київського

університету туризму, економіки та права

СТАНОВЛЕННЯ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

ЯК СФЕРИ ЗНАНЬ

О.М. Нежива. Становлення філософії освіти як сфери знань. У цій

статті автор досліджує історичний екскурс становлення філософії освіти як

сфери знань та аналізує єдність знань, що є фундаментальною проблемою

філософії освіти. Також автор висвітлює важливість філософії освіти для

сучасного суспільства.

Ключові слова: освіта, виховання, філософія, філософія освіти,

мислитель, світогляд.

О.Н. Нежива. Становление философии образования как сферы

знаний. В этой статье автор исследует исторический экскурс становления

философии образования как сферы знаний и анализирует единство знаний,

что является фундаментальной проблемой философии образования. Также

автор выделяет важность философии образования для современного

общества.

Ключевые слова: образование, воспитание, философия, философия

образования, мыслитель, мировоззрение.

O. Nezhyva. Formation of philosophy of education as spheres of

knowledge. In this article the author investigates historical excursus of

formation of philosophy of education as spheres of knowledge and analyzes

unity of knowledge that is a fundamental problem of philosophy of education.

Also the author allocates the importance of philosophy of education for a

modern society.

Key words: education, upbringing, philosophy, philosophy of education,

thinker, outlook.

Сьогодні, у ХХІ столітті, в Україні набирає обертів розвитку

нова наука - філософія освіти, яка прийшла до нас із Західної

Європи. Вперше філософія освіти з’явилася як окремий напрямок


224

досліджень у другій половині ХХ столітті у США, а потім у

Європі, де почала існувати як незалежна дисципліна. Сам термін

«філософія освіти» вперше з’явився в Німеччині ХІХ столітті,

коли І. Кант, Г. Гегель, а згодом і В. Гумбольдт висунули ідею

гуманістичної освіти особистості і її самосвідомості,

запропонували шляхи реформування системи шкільної та

університетської освіти. Звертаючись до цього терміну ми

знаходимо його тлумачення у філософському словнику:

«філософія освіти - це особлива галузь філософії, що має

предметом дослідження практично всі складові освітньої

діяльності, а також осмислення освіти та виявлення її

сьогоденних проблем у суспільстві. При цьому відображає обсяг

знань, їх структуру, нову методологію мислення, підходи до

рішення професійних задач та практичний зміст освіти « [4, с.

34].

Отже, філософія освіти є дослідницькою сферою філософії, а

предметом її дослідження - освіта. Також філософія освіти

аналізує засади освіти, її цілі та ідеали, методологію

педагогічного значення, методи проектування і створення нових

освітніх інституцій та систем.

Не дивлячись, що дана наука з’явилась у минулому столітті,

свій історичний розвиток вона бере ще з античних часів. Адже у

філософських концепціях проблеми освіти завжди посідали

важливе місце. Так, у Стародавній Греції з розвитком суспільства

проблема освіти хвилювали таких відомих античних філософів як

Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля, а також велике

значення має досвід піфагорійської школи. Але на той час

основне предметне поле освіти відкрив Сократ, тому що вся його

філософія базувалася на формуванні людини, котра вміла

відрізняти знання від знання ілюзорного, нав’язаного кимось.

Також Арістотель звернув увагу на освіту та виховання і вважав,

що вся система виховання будувалася на основі всебічного

розвитку особистості і виховування у молоді здатність

самостійно жити [5].

У середньовіччі поза увагою освіта не залишилась також.

Адже кожна епоха під впливом відповідних суспільних

перетворень трактує поняття «освіта» по-своєму. Так, філософи

середньовіччя через призму християнства трактували освіту, як


225

духовне становлення, перетворення людини. Цінність знання

визначалася силою віри людини. Впровадження релігійної

системи освіти означало повну владу церкви над усіма сферами

суспільного життя, в тому числі і над політикою [3].

А ось у епоху Відродження, котра ознаменована

формуванням світської культури та розквітом ідей гуманізму,

центральне місце в роботах мислителів знову починає займати

людина як особа, яка гідна уваги і ґрунтовного вивчення.

Розвиток приподничо-наукових і гуманітарних знань сприяв зміні

устрою життя.

Що стосується Новоєвропейської традиції - вона відома

своїми раціоналістичними поглядами та дала багато великих,

відомих мислителів таких як: Ф. Бекон, Дж. Локк, Т. Гоббс, Р.

Декар, Р. Лейбніц, Б. Спіноза, котрі розуміли освіту як

формування людини відповідно до вищого чину духовності,

культурності, божественності. Так, наприклад Дж. Локк

досліджував освіту з точки зору свободи, суспільною рівності та

справедливості.

Але саме у епоху Просвітництва розробили концепцію

освіти і важливу роль у цьому відіграли такі філософи та

мислителі як К.А. Гельвецій, П.А. Гольбах, І.Г. Гердер, Ш.Л.

Монтескьє, Вольтер, Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо та інші. Так, Ш.Л.

Монтескьє пов’язував все з соціальними інститутами, що

функціонують в суспільстві, називав закони виховання першими

законами, з якими стикається людина в своєму житті і які

сприяють в подальшому формування влади як такої. Під впливом

цих ідей опинився і Гельвецій, в поглядах якого можна виділити

чотири основні ідеї: природжена рівність людей; особистий

інтерес як рушійна сила індивідуального розвитку і вирішальний

початок у діяльності людей; виховання як спрямована сила в

розвитку інтересів; політична система як визначальний початок

виховання. Філософ вбачав створення загального щастя у зміні

юридичних законів і поліпшенні виховання [1].

Слід зазначити, що серйозні зміни у суспільстві відбулися у

ХVІ та ХІХ століттях, що вагомо вплинуло на еволюцію

поглядів, щодо формування особистості. В цей час починається

зародження основ філософії освіти у працях таких мислителів як

Я. Коменського, І. Песталоцці, Ф. Фребеля, І. Гербарта, Дж. Дьюї,


226

які були засновниками наукової педагогіки і класичної моделі

освіти. Хоча ця модель істотно еволюціонувала впродовж двох

попередніх сторіч, в своїх основних характеристиках вона

залишилася незмінною.

У цей період найбільш суттєві зміни в області освіти

відбулися в Німеччині. Саме у даній країні виникла нова

філософська концепція освіти,

становлення і самосвідомості особи. Серед філософів, що

приділяють пильну увагу даній проблемі, можна виділити Г.

Гегеля, І. Канта, І. Гербарта та В. Гумбольдта. Дані мислителі

висунули ідею гуманістичної освіти особистості та її

самосвідомості, запропонували шляхи реформування системи

шкільної та університетської освіти. Цей підхід надав істотний

світоглядно-мотиваційний поштовх гуманітаризації освіти.

В межах західної наукової школи філософія освіти була

виокремлена в якості самостійного напрямку ще наприкінці ХІХ

століття завдяки працям Е.Дюркгейма. За більш як століття, що

минуло з того часу, в межах західної філософії освіти інтенсивно

розроблялися проблеми філософського осмислення ролі і місця

людини в світі, її природи і сутності. Залежно від вердиктів щодо

цих аспектів генерувалися різні підходи до освіти [3].

У XIX - початок XX століття склалися теоретичні

передумови для виникнення філософії освіти, як окремої

дисципліни. Це були методологічні світоглядно-аксіологічні

орієнтири школи «філософії життя», котра охарактеризувала свої

концептуальні положення щодо сутності людини та її існування.

В цей період такі філософи як В. Дільтей, А. Бергсона, Е.

Шпрангера, Т. Літта, Ф. Ніцше у своїй творчості важливе місце

відводили аспектам інструментальної взаємодії філософії та

педагогіки. Відтак, аж ніяк не випадковою є апеляція дослідників

насамперед до праць, присвячених проблемі людини та які

написали такі мислителі як М. Бубера, Г. Гадамера, А. Гелена, А.

Камю, Е. Канетті, Е. Кассірера, Х. Ортеги-і-Гассета, Ж.-П.

Сартра, Г. Марселя, Ж. Марітена, Х. Плеснера, Е. Фромма, Ю.

Хабермаса, М. Гайдеггера, М. Шелера, К. Ясперса та інших.

Адже саме ці філософи зробили найбільший внесок у скарбницю

філософії освіти у ХХ столітті. Вони висвітлили та обґрунтували

ідею гуманістичного творення особистості.


227

Але в 40-х роках ХХ століття розпочалося виокремлення

філософії освіти в статусі особливого дослідницького напряму.

Щоправда, ще на початку ХХ років минулого століття Д. Дьюї

видав доволі симптоматичну працю, котра має назву «Філософія

виховання». У 1965 році спілка з філософії освіти з’явилася у

Великобританії, а в серпні 1990 року на міжнародній конференції

з питань демократизації освіти була заснована асоціація

«Міжнародна мережа філософії освіти» [3].

Так, із середини ХХ століття у Західній Європі

спостерігається факт відокремлення філософії освіти від

загальної філософії. Цьому слугували ряд причин, які починалися

із загальних тенденцій еволюції філософської думки та

необхідністю стимулювати уваги до можливостей

конструктивного підходу до розв’язання нагальних проблем

освіти саме з філософських позицій. Як зазначає А. Огурцов:

«розмежування філософії освіти та загальної філософії –

реальний процес сучасної філософії. І його не слід оцінювати

негативно, оскільки тут формуються нові точки накопичення

філософського знання» [3, с. 89]. Відповідно до цього

дослідження щодо філософії освіти як самостійної наукової

дисципліни почали системно здійснюватися лише в другій

половині ХХ століття.

Тільки у 1990-ті роки у ХХ столітті філософія освіти

виокремилася в особливу сферу знання, при цьому відбувалося

систематичне вивчення її методологічних, теоретичних та

проектних проблем. На даний час філософію освіти можна

уподібнити сфері наукових знань, фундаментом є не лише

загально-філософські вчення, екстрапольовані на освітню сферу,

а й обʼєктивні закономірності розвитку освітньої галузі в усіх

аспектах її функціонування. Предметом філософії освіти

виділяють фундаментальні основи функціонування і розвитку

освіти, котрі визначають критеріальну оцінку міждисциплінарних

теорій, законів, закономірностей, категорій, понять, принципів,

постулатів, методів, гіпотез і фактів, що відносяться до освітньої

дійсності [2].

Що стосується України, то філософія освіти з’явилася в Росії,

до якої на той час входила Україна, у 60-х роках ХХ століття.

Коли загострилися теоретичні аспекти філософсько-освітнього


228

змісту у працях Е. Ільєнкова, С. Рубінштейна, Г. Щедровицького

та інших, розпочалися інтенсивні дослідницькі пошуки з метою

вдосконалення навчально-виховного процесу в напрямку

підвищення рівня його ефективності.

Наступним кроком у становлення філософії освіти у 1970-х

роках був ґрунтовно охарактеризований напрямок проблемного

навчання такими мислителями як Т. Кудрявцев, І. Лернер, А.

Матюшкін, Я. Пономарьов. Адже критична рефлексія

проблемного навчання здійснювалась з позицій особистісно-

діяльнісного підходу психології, мислителями якого є А.

Петровський та О. Леонтьєв, і системно-діяльнісного у філософії,

котру розробляли Г. Батищев та Е. Юдін. Звичайно, була чітко

окреслена і теоретично виокремлена філософсько-освітня

проблематика, відбулося обґрунтування зміни освітніх парадигм,

інтенсивно дискутувалися типи методологічної роботи як

концептуальні схеми проектування освітньої практики [2].

А ось у 80-х роки філософія освіти розробляла в основному

діалогічну та культурологічну парадигми. Представники даної

розробки - це В. Біблер, М. Бахтін, О. Асмолов, І. Кон та інші. В

епіцентрі уваги також перебувала взаємодія технократичної та

гуманістичної орієнтацій у навчанні за умов компʼютеризації і

гуманізації в межах діалогу культур. Філософія освіти набула

ознак особливої сфери знання, в межах якої здійснювалось

вивчення методологічних, теоретичних і проектних проблем

освітньої теорії і практики.

Також на рубежі 80-90-х років минулого століття акцент було

зроблено на аналізі проблематики в контексті взаємодії різних

середовищ розвитку – від сімейної через шкільну і вузівську до

соціально-психологічної, професійно-діяльнісної та

інформаційно-соціогенної в межах гуманістичної педагогіки,

рефлексійної психології та розуміючої соціології. Відповідно до

цього інтенсивно формувалася філософсько-освітня

проблематика та дискутувалися типи методологічної роботи як

концептуальні схеми проектування освітньої практики. Вказані

аспекти знайшли відображення у працях М. Алєксєєва, В.

Біблера, І. Лернера, В. Розіна, В. Рубцова, К. Славської, В.

Швирьова, П. Щедровицького, Б. Юдіна та інших [1].


229

Слід зазначити, що розвиток філософії освіти в Україні

відбувався декількома етапами [1]:

1. У 50-х років ХХ століття, коли філософії освіти ще не

відокремилася як окрема досліджувальна сфера, але вже її

окремі елементи входили до складу праць з філософії,

психології та педагогіки.

2. На межі 1950-60-х років, були започатковані завдання

філософсько-освітнього змісту, які віддзеркалювалися у

працях таких мислителів: А. Леонтьєва, Е. Ільєнкова, С.

Рубінштейна, Г. Щедровицького та інших.

3. У 1960-70-х роках розроблялося філософське обґрунтування

освіти. В цей період над даною проблематикою працювали такі

філософи як Г. Батищев, В. Біблер, П.Гальперін, Е. Юдін, В.

Давидов, А. Петровський, Н. Тализіна, Г. Щедровицький.

4. На межі 1980-90-х років, коли цілеспрямовано формувалася

філософсько-освітня проблематика, обговорювалися типи

методологічної роботи як концептуальні схеми проектування

освітньої практики у працях таких мислителів: М. Алєксєєва,

В. Біблера, І. Лернера, В. Розіна, В. Рубцова, К. Славської, В.

Швирьова, П. Щедровицького, Б. Юдіна.

5. Починаючи з 1990-х років і до сьогодні - філософія освіти

виокремилася в особливу галузь знань, при цьому відбувається

систематичне вивчення її методологічних, теоретичних та

проектних проблем у роботах М. Алєксєєвої, В. Розіна, Б.

Гершунського, А. Субетто, П. Щедровського та інших.

Отже, на підставі проведеного історичного екскурсу

наукових поглядів на предмет філософії освіти варто зауважити,

що сьогодні особливо актуальним є завдання якомога чіткішого

визначення кола проблем власне філософії освіти на відміну, з

одного боку, від загальної філософії, а з іншого боку, від більш

конкретної проблематики спеціальних наук про освіту.

А також слід зазначити, що виходячи з «кризової» ситуації

вітчизняної освіти, що існує на сьогодні, виникає необхідність

філософського тлумачення категорій освіти, щоб вийти із даного

положення та вдосконалити систему освіти. Адже, освіта – це

суспільне благо, що є одним з основних ресурсів суспільства,

регулювання і розподіл яких стає реальним об’єктом та сферою

владних відносин. Окрім того, не слід забувати, що цей ресурс


230

сам по собі спроможний підвищувати потенціал впливу і сили

влади. Відповідно до цього потрібно підвищувати ефективність і

компетенцію керування освітніми процесами, пошук

раціонального, з погляду потреб сучасного суспільства,

співвідношення централізації та децентралізації в розвитку

освітніх систем та освітніх стратегій тощо.

1. Андрущенко В. Філософія як теорія та методологія розвитку освіти /

В. Андрущенко, Л. Губерський. – К. : «МП Леся», 2008. - 516 с.

2. Болотова А.К. Гуманистическая ориентация высшего педагогического

образования в ФРГ [Електронний ресурс] / А.К. Болотова. // - №3. -

1996. - 2006. - Режим доступу:

http://www.informira.ru/text/magaz/higher/3_96/119-129.html/.

3. Гребінник Л.В. Національні особливості вищої освіти в Німеччині

(психологічний аспект) [Електронний ресурс] / Л.В. Гребінник. //

Вісник психології і соціальної педагогіки. - 2006. - Режим доступу:

http://psyh.kiev.ua/nma-referats/fla-referats/id-91/index.html.

4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках

практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С.

Гершунский. – М.: Изд-во, «Совершенство» 1998. - 605 с.

5. Огурцов А.П. На пути к философии образования / А.П. Огурцов. //

Вопросы философии. – 1995. – №11. - С. 3-25.

6. Петрушенко В. Л. Тлумачний словник основних філософських

термінів / В. Л. Петрушенко. – Львів : Націон. ун-т «Львівська

політехніка», 2009. – 264 с.

7. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис

образования – необходимость новых воззрений / И.П. Савицкий. //

Современная высшая школа. – 1990. – № 1. - C. 46

8. Christian Gefert Bildungsziele, Kompetenzen und Anforderungen.

Perspektiven für die Entwicklung von Bildungsstandards in

philosophischen Bildungsprozessen, in Philosophie und Bildung. Beiträge

zur Philosophiedidaktik ⁄ Ekkehard Martens, Christian Gefert, Volker

Steenblock. - Münster: LIT, 2005. - S. 135-146.

9. Draken K. Das Sokratische Dialog im Unterricht / Draken K. // Information

Philosophie. – № 2. - Hamburg, 2003. – 360 S.

10. Duden Das Herkunftswörterbuch: Etymologie der deutschen Sprache /

Duden. - 4. Auflage. - Beltz: Weinheim, 2007. - 872 S.

11. Friedrich F. Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In: Weinert,

F.E. & Mandl, H. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, Pädagogische

Psychologie, Bd. 4: Psychologie der Erwachsenenbildung/ F. Friedrich, H.

Mandl. - Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, 1997. - S. 32.

http://www.informira.ru/text/magaz/higher/3_96/119-129.html/

http://psyh.kiev.ua/nma-referats/fla-referats/id-91/index.html


231

12. Fuhrmann M. Bildung. Europas kulturelle Identitӓt / Fuhrmann M. -

Stuttgart: Reclam, 2002 - 398 S.

13. Heinrich Schmidt Philosophisches Wörterbuch / Heinrich Schmidt / neu

bearb. von Georgi Schischkoff - 22. Aufl. - Stuttgart, 1991 - 517 S.

14. Jörg Ruhloff Humanismus, humanistische Bildung, in Historisches

Wörterbuch der Pädagogik, hg. von Dietrich Benner et al. / Jörg Ruhloff. -

Weinheim, Basel: Beltz, 2004. - S. 443-454.

15. Keller A. J. Kleines padagogisches Wörterbuch. Grundbegriffe-

Praxisorientierungen-Reformideen / Keller A. J., Novak F. – Freiburg;

Basel; Wien: Herder, 1993. – 400 S.

16. Luvlie, L. Educating humanity: Bildung in postmodernity / Luvlie, L.,

Mortensen, K.P. & Nordenbo, S.E. // Journal of Philosophy of Education. -

36(3), Special Issue, 2002. - 405 S.

17. Monika Sänger Die neuen Bildungsstandards Baden-Württemberg,

Gymnasium Ethik, in Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 26

(2004) S. 253-262; dies.: Die Lust am eigenen Denken, in Kreativität. XX.

Deutscher Kongress für Philosophie. Sektionsbeiträge, hg. von Günter Abel

⁄ Monika Sänger. - Berlin: Universitätsverlag der TU, 2005. - Bd. II - 789S.

18. Überarbeitete Fassung meines Beitrags in Jahrbuch für Didaktik der

Philosophie und Ethik ⁄ Johannes Rohbeck, Volker Steenblock. - Dresden:

Thelem, 2006. - Bd. VII - 142 S.

19. Richard Shusterman Philosophie als Lebenspraxis. Wege in den

Pragmatismus ⁄ Richard Shusterman. - Berlin: Akademie-Verlag, 2001. - S.

34.

20. Stangel-Meseke M. Schlüsselqualifikation in der betrieblichen Praxis: Ein

Ansatz in der Psychologie / M. Stangel-Meseke. - Wiesbaden: Deutscher

Universitäts-Verlag, 1994. - 189 S.

21. Seitz K. Bildung in der Weltgesellschaft / K. Seitz. – Frankfurt a. M., 2002.

- 267 S.

22. The Eurydice information network on education in Europe [Електронний

ресурс] - Режим доступу: http://eurodice.org/eurybase/

23. Wahrig G. Deutsches Wörterbuch. Mit einem «Lexikon der deutschen

Sprachlehre» / G. Wahrig. – Guterslon; Munchen: Bertelsmann Lexikon

Verlag, 2001. – 1451 S.

24. Wild K.P. Lernstrategien im Studium. Strukturen und Bedingungen / K.P.

Wild. - Münster / New York / München / Berlin: Waxmann, 2000. - 278 S.

25. Willke H. Atopia. Studien zur atopischen Gesellschaft / H. Willke. –

Frankfurt a. M., 2001. - 310 S.

http://eurodice.org/eurybase/


232

УДК 372. 832

А. О. Рубан


політології ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет імені

Григорія Сковороди»

ПОЛІТИЧНА ОСВІТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ:

СУЧАСНИЙ СТАН ПРОБЛЕМИ

А.О. Рубан. Політична освіта студентської молоді: сучасний стан

проблеми. Розглянуто стан політичної освіти громадян України в умовах

інновацій швидко мінливого політичного світу сучасності. Обґрунтовано,

що політична освіта є найважливішим внутрішнім фактором політичного

процесу.

Ключові слова: політика, демократія, політико-освітянська робота,

демократичні цінності, політична активність.

А.О. Рубан. Политическое образование студенческой молодёжи:

современное положение проблемы. Рассмотрено состояние

политического образования граждан Украины в условиях инноваций

быстро переменчивого политического мира современности. Обоснованно,

что политическое образование является важнейшим внутренним фактором

политического процесса.

Ключевые слова: политика, демократия, политико-просветительская

работа, демократические ценности, политическая активность.

A. Ruban. Political education of student young people: modern state of

problem. The state of the political education of citizens of Ukraine in the

conditions of innovations rapidly changing political world of modernity. It is

substantiated that the political education is the most important internal factor of

the political process.

Key words: politics, democracy, political-educational work, democratic

values, political activity.

Актуальність. У сучасній Україні в результаті зміни

політичної системи, руйнування старої системи цінностей перед

суспільством постали складні питання. Серед них питання про

систему цінностей, яка має стати основою злагоди різних


233

соціальних груп. Старі моделі політичної поведінки і участі, які

засвоєні старшим поколінням, не співпадають з новими

політичними реаліями та дезорієнтують особистість. Нові моделі

формуються та засвоюються вкрай повільно. Саме з цієї причини

питання політичної освіти студентської молоді набирають

неабиякої актуальності. Адже саме її засобами забезпечується

знайомство та засвоєння на об’єктивній науковій основі

вітчизняного та зарубіжного політичного досвіду. Політична

освіта дає можливість осягнути індивіду порядок функціонування

політичної системи та озброїтися знанням способів впливу на неї

з метою реалізації власних та групових інтересів. Необхідність

осмислення феномена політичної культури українського

суспільства в сучасний період пов’язана зі зміною всіх форм

організації соціального життя, інтенсифікацією політичних

стосунків в умовах глобалізації, пошуком механізмів

міжрегіональної інтеграції всередині української держави.

На сьогоднішній день головним завданням побудови

суверенної України на сучасному етапі є підвищення політико-

правової культури населення України, особливо молоді. Це

повинна бути цілеспрямована, конкретна програма дій піднята на

рівень державної політики, яка б враховувала особливості

масової політичної свідомості, дійсний стан речей, передбачала б

конкретні заходи, затверджені напрямки роботи, відповідне

ресурсне забезпечення, а також контроль і відповідальність.

Постановка проблеми. Здатність громадян до прийняття

рішень, участі в політиці не формується стихійно, а відбувається

в ході систематичного придбання ними відповідних знань і

досвіду. Сьогодні у всіх індустріально розвинутих

демократичних країнах існують спеціальні інститути політичної

освіти, що допомагають вирішувати ці завдання. Діяльність таких

установ не можуть замінити засоби політичної комунікації –

телебачення, радіо, газети, що дають лише поверхневу картину

подій і передбачають уміння громадян самостійно, критично

аналізувати одержану інформацію.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У Вітчизняній

науці довгий час проблеми політичної соціалізації розглядалися в

основному саме через проблеми політичного виховання,

політичного навчання й освіти. Певний внесок у розробку


234

проблем політичної соціалізації був зроблений вченими

радянської доби В. Андрєєвим, А. Андрієнковою, В. Лісовським

та ін.

Українською політологічною думкою зроблено чимало в

напрямку переосмислення ролі та завдання політичної

соціалізації. З’явилася низка праць, що висвітлюють проблеми

соціалізації в новому політико-правовому та етнокультурному

середовищі, громадянської переорієнтації особистості. Серед них

слід назвати праці В. Андрущенка, В. Бебика, М. Головатого, М.

Іванова, В. Лісового, С. Макеєва, М. Михальченка, А. Надточія,

Ю. Паханова та ін.

Мета статті - обґрунтувати, що політична освіта

студентської молоді є концептом, який допомагає у вивченні

політики й політичних процесів, які реально відбуваються в

соціумі.

Поставлена мета передбачає виконання таких завдань:

дослідити значення політичної освіти в життєдіяльності молодого

покоління, а також дій відповідно до власних переконань і

цінностей; розкрити необхідність політичного виховання для

усвідомлення людиною власної ролі в життєдіяльності держави і


Виклад основного матеріалу. Як зауважує М. Іванов,

практичне здійснення політосвітньої діяльності в сучасному світі

виходить за рамки національно-державних кордонів. Так, країни

Європейського Союзу координують зусилля в галузі політичної

освіти для формування у своїх громадян почуття

західноєвропейської ідентичності, приналежності до загальної

батьківщини – Західної Європи, до нового міждержавного

об’єднання. Тим самим зміцнюється суб’єктивна, індивідуально-

мотиваційна основа західноєвропейської інтеграції. Цей досвід

складає одну з цінностей і перспектив нашого суспільства, тому

він потребує переосмислення та впровадження в вітчизняну

політичну практику [4, с. 4].

Усвідомлення об’єктивної потреби у становленні й розвитку

Української національної державності, в активізації

демократичних перетворень у суспільстві та формування нової

еліти української нації тісно межує з пошуками тієї сили, яка

була б спроможною вдатися до рішучих і нестандартних дій на


235

користь своєї Батьківщини. У цих умовах силою, з якою

пов’язані всі надії на майбутнє, виступає молодь, яка самою

логікою історичного процесу висувається на провідні позиції

руйнації всього старого та віджилого і творення нового та

передового [1, с. 9]. Саме тому молодіжна політика держави

повинна бути складовою загальної цілісної концепції розвитку

українського суспільства.

Молодіжний рух, незважаючи на його строкатість,

суперечливість і непередбачуваність, відігравав значну роль у

перші роки нашої державної незалежності. Сьогодні молодь – це

одна із найбільш соціально занедбаних і найменш соціально

захищених спільнот нашої країни. Численні проблеми з роками

накопичились й у ціннісно-світоглядних, політико-культурних і

моральних орієнтаціях молоді, у сферах та інституціях, де

найбільш активно повинні виявлятися пріоритети суспільного

виховання юнаків і дівчат. У широкомасштабних процесах

демократичної розбудови держави, суспільно виховна робота з

молоддю не стала пріоритетною. Як і в минулому, процес

виховання розглядається як зони впливу сім’ї, школи і трудового

колективу. Проте у сучасних складних і суперечливих умовах

перехідного періоду надії на самоорганізацію й самокерованість

сімейного й колективного виховання стають все більш

примарними.

Особливо актуальною є проблема політичного виховання

молоді, формування в неї нової української політичної культури.

Для цього необхідно усвідомлювати, що те основне, що об’єднує

молодь у певну соціально-демографічну та політико-культурну

спільноту й відрізняє її від інших соціальних спільнот, – це її

потреби, інтереси, цінності й норми. Тому основним завданням

молодіжної політики й оптимізації процесів управління

формуванням нової політичної культури наших юнаків і дівчат є

пошук ефективних шляхів подолання протиріч між інтересами,

потребами, цінностями суспільства і молодого покоління. І саме

тому є принциповим питання, що являє собою політична

культура української нації і яке місце в цих процесах займає

політична культура молоді [1, с. 11-12].

Головна місія політичної культури полягає в подоланні

протиріч між громадянським суспільством і державою. У


236

контексті українського державотворення вона, передусім,

повинна сприяти усвідомленню загальноісторичної

відповідальності українців як нації, а також вихованню всіх

соціальних і етнічних груп у дусі патріотизму, постійному

підвищенню значущості суверенної держави та єдності народу

України.

Як відзначають дослідники, політична культура населення

значною мірою залежить від політичних умов її формування.

Основні параметри, які характеризують дані умови, це:

відчуження більшості населення від участі в політичних

процесах, політико-правова неграмотність, постійне

незадоволення соціально-економічними умовами життя, великі

надії на нового лідера, здатного змінити існуючий стан речей на

інший. Разом з тим постійно зростає політизація масової

свідомості, все більше людей бере участь в обговоренні

політичних питань, а це не завжди сприяє виробленню політичної

культури. Як показують дослідження, проста людина більш

здатна до прийняття швидких рішень з очікуванням позитивних

результатів [1, с. 12].

Формування у громадян духу патріотизму, високої

національної свідомості можливо лише через залучення їх до

активної участі у процесах державотворення взагалі, і активної

участі у виборчих процесах зокрема.

У демократичному суспільстві процес формування

політичної культури повинен передбачати високий рівень

індивідуальної свободи особистості, відмову державних структур

від жорсткого визначення форм та методів соціалізації,

постійного контролю за суспільними інститутами, що її

здійснюють, так і за самим громадянином. Передача громадянам

України традиційних елементів політичної культури та

політичного процесу в цілому в демократичному суспільстві

завжди повинна доповнюватись прищепленням навичок

самостійного пошуку вирішення тих чи інших проблем, нових

методів здійснення завдань, які постають перед громадянами,

формування нових елементів політичної культури тощо.

Український дослідник Б. Дем’яненко зауважує, що за

двадцять два роки незалежності, замість очікуваного

відродження, відбулося катастрофічне падіння рівня культури,


237

моралі і моральності суспільства, адекватне загальній його кризі,

падіння рівня життя і масовому зубожінню людей. Нам видається

це лихо набагато тяжчим, ніж перманентна економічна криза в

країні, адже відновити ефективну роботу промислових та

сільськогосподарських підприємств ще якось можна упродовж

життя одного покоління, для відродження ж культури,

духовності, порядності, честі і гідності мільйонів здеградованих

людей знадобляться зусилля кількох поколінь [3, с. 415].

За даними деяких досліджень, на жаль, серед молоді мало

популярними є такі поняття, як патріотизм, громадянська

позиція, політична участь та інші [2, с. 69].

Погоджуємося з думкою Б. Дем’яненка, що деградація

українців починається з втрати національної самосвідомості,

почуття патріотизму, рідної мови. Як наслідок – втрачається воля

до активного життя, до боротьби за свої права, свободи, людську

гідність [3, с. 413].

Вирішальний вплив на громадянське виховання та

орієнтацію молоді сьогодні справляють ілюстрації

грабіжницького ставлення частини політичної і економічної еліти

до іншої частини населення. Саме під їх впливом молода

генерація здебільшого виховується в атмосфері духовного

зубожіння, спустошення, бездушності, аморальності, зневіри в

майбутньому. Не можна не помічати й того, що подальше

погіршення ситуації в країні та посилення інших кризових явищ

може спричинити зростання політичної активності молоді. І в цій

ситуації політична система може бути практично нездатною

демократичними засобами долати надмірну, а може й агресивну

політичну активність, ґрунтом якої є певний стан ідеологічних

пріоритетів серед молоді. Особливо необхідні політичні знання і

навички молодому поколінню, що відрізняється великим

радикалізмом суджень і дій, підвищеною сприйнятливістю до

різного роду утопічних ідеологій і демагогічних закликів.

На сьогоднішній день явно недооцінюються можливості і

потрібність політичної освіти, яка впливає на формування

бажаного типу політичної культури. Слід зазначити, що в умовах

суспільства, яке переживає стадію глибокого оновлення системи

цінностей, визначення нових ідеалів та цілей, надзвичайного

значення набирають засоби їх компетентного поширення. Одним


238

із таких засобів виступає система політичної освіти широких кіл

населення.

Перед політологічною освітою стоїть актуальна проблема

навчання самостійному аналізу процесів, що відбуваються в

українському суспільстві. Саме такий підхід багато в чому буде

сприяти подоланню репродуктивного монологічного характеру

навчання і формуванню відкритої політичної культури, яка

припускає сприйняття власних політичних поглядів і інтересів як

рівнозначних з інтересами і поглядами представників інших

позицій. Вона вимагає політичної організації мислення, для

становлення якого необхідним є розвиток здатності індивіда до

абстрактного логічного мислення і рефлексії, що допомагає

сприймати політику не тільки як «боротьбу за владу», але,

насамперед вміння жити разом.

Одним з напрямків зазначеної проблеми є прилучення тих,

хто знайомиться з політичним світом, до наукової поняттєво-

термінологічної системи як мови спілкування, яка очищена від

пропагандистських і публіцистичних нашарувань, без якого

неможливий діалог між різними позиціями. Безумовно, в цьому

питанні вирішальне місце належить дослідникам та викладачам

політичних наук. Позитивним кроком, який в майбутньому буде

сприяти вирішенню вказаної проблеми, є підготовка в багатьох

вузах України студентів-політологів. Потреба суспільства у

фахівцях з політологічною освітою навіть у країнах зі

стабільними демократичними режимами порівняна тільки з

потребою в юристах і економістах. Для нашого перехідного

суспільства об’єктивно вона є вищою.

Політична освіта покликана поширити знання про механізм

і закономірності політичного життя, його зв’язки з іншими

сферами суспільного буття. Тільки зрозумівши інтегруючі,

регулюючі, розподільчі, соціалізуючи механізми політики,

громадяни стають здатними свідомо скористатися своїм

правовим, етичним досвідом на шляху своєї самореалізації і

відстоювання власних інтересів, поєднаних з інтересами та

об’єктивними завданнями суспільства.

Якщо вийти за стіни навчальних закладів, то зустрінемося з

великою кількістю людей, які практично повністю відсторонені

від процесу отримання систематизованих знань про важливу


239

сферу їхнього життя, де задовольняються їхні життєво важливі

інтереси. Це, в першу чергу, представники старшого покоління,

хоча серед них значну масу складають і молоді люди, які мають

загальну середню освіту та низьку політичну культуру. Вони ще

довгий час будуть залишатися важливим полюсом політичних

настроїв.

Потапова В. Д. та Николаев Е. Б. зазначають, що молодь, на

відміну від старших поколінь, може поміняти свої політичні

вподобання протягом двох місяців [6, с. 158].

Політична освіта спрямована на формування і розвиток

особи як суб’єкта політичних відносин на основі цінностей і норм

відповідних інтересам і меті тих або інших класів і соціальних

груп. Зайняті політичною освітою люди мають думати про те, як

поєднати особисту ініціативу та представлення інтересів індивіда

з загальним благом. Виховання власної відповідальності за умови

політичної свободи на тлі суспільного плюралізму викликає

необхідність випробувати взаємодію між індивідуальним

простором свободи, особистою відповідальністю та солідарним

товариством. Свобода і відповідальність тісно пов’язані між

собою. Як зауважують Йозеф Тезінг та Вільгельм Гофмайстер,

«хто претендує на індивідуальну свободу, винний суспільству

частку солідарності [6, с. 20]». Суспільство у перспективі не

може вижити, якщо його члени не присвячують частини своїх сил

та можливостей загальній справі. Той, хто представляє виключно

особисті інтереси, руйнує мережу соціальних структур, які мають

важливе значення для всіх.

Отже, політична освіта належить до важливих цілей

суспільства, що реалізуються у школах, університетах, партіях,

профспілках, церквах та спілках. Політична освіта має на меті

створення умов для розуміння та активної політичної участі у

демократії. Перше завдання – пробудити інтерес до політики. Що

таке політика і як вона діє у демократичній системі – ці питання

вивчаються за допомогою освітньої роботи, так само як і головна

мета збереження та поглиблення демократії.

Аналіз праць сучасних вітчизняних науковців показує, що

даний аспект проблеми вимагає подальшого вивчення та

поглиблення висновків про шляхи та напрямки значного


240

піднесення впливу політичної освіти молоді на її ідеологічні

орієнтації, життєву позицію та участь у політичному процесі.

Матеріали дослідження можуть бути використані у

подальших дослідженнях з політології, зокрема з проблем

формування та розвитку політично активної особистості.

1. Бебик В. М. Політична культура сучасної молоді / В.М. Бебик, М.Ф.

Головатий, В.А. Ребкало. – К. : А.Л.Д., 1996. – 112 с.

2. Вашутін О. Політична соціалізація молоді в сім’ї і становлення

політичної психології індивіда // Людина і політика. – № 5. – 2000. –

С. 67– 71.

3. Дем’яненко Б. Морально-психологічне здоров’я громадян України в

умовах суспільно-політичної та економічної трансформації

суспільства / Б. Дем’яненко // Гуманітарний вісник Державного

вищого навчального закладу «Переяслав-Хмельницький державний

педагогічний університет імені Григорія Сковороди» : зб. наук. праць.

– Переяслав-Хмельницький, 2013. – Вип. 30. – С. 410–416.

4. Іванов М. С. Політична освіта в контексті політичних трансформацій

суспільства / М. С. Іванов [моногр.]. – Миколаїв : вид-во МДГУ ім.

П.Могили, 2004. – 280 с.

5. Потапова В. Д., Николаев Е. Б. К вопросу о политических

представлениях студентов, агентах и источниках их формирования //

Політична культура демократичного суспільства: стан і перспективи в

Україні / В. Д. Потапова, Е. Б. Николаев [мат. всеукр. наук. - практ.

конф.] (26– 27 лютого 1998 р.). – К. : Гнозис, 1998. – С. 158 – 162.

6. Тезінг Йозеф. Політичні партії в демократичному суспільстві / Тезінг

Йозеф, Гофмайстер Вільгельм. – К., 2001. – 125 с.


241

УДК 330:82

Д. Б. Свириденко


кафедри соціальної філософії та філософії

освіти Національного педагогічного

університету імені М.П. Драгоманова

МОДЕРНІЗАЦІЯ СУЧАСНОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

УКРАЇНИ В ДИСКУРСІ СВОБОДИ ТА

АКАДЕМІЧНОЇ МОБІЛЬНОСТІ

Д.Б. Свириденко. Модернізація сучасної вищої освіти в дискурсі

свободи та академічної мобільності. В статті розглядається зміст

модернізаційних процесів в сучасній вищій освіті України, розкривається

роль імплементації ідей свободи та академічної мобільності в цих

процесах.

Ключові слова: академічна мобільність, вища освіта, глобалізація,

ліберальна освіта, свобода.

Д.Б. Свириденко. Модернизация современного высшего

образования в дискурсе свободы и академической мобильности. В

статье рассматривается содержание процессов модернизации в

современном высшем образовании Украины, раскрывается роль

имплементации идей свободы и академической мобильности в этих

процессах.

Ключевые слова: академическая мобильность, высшее образование,

глобализация, либеральное образование, свобода.

D. Svyrydenko. Modernization of modern higher education at the

discourse of freedom and academic mobility. The essence of higher education

modernization processes is reviewed at the article. Also the role of

implementation of freedom and academic mobility ideas at the mentioned

processes is discovered.

Key words: academic mobility, higher education, globalization, liberal

education, freedom.

Початок ХХІ століття для української сфери вищої освіти

проходить під гаслами модернізації в контексті інтеграції

вітчизняної системи вищої освіти до загальноєвропейського


242

освітнього простору. Зміст вищезазначених процесів корелює не

тільки із офіційним долученням нашої держави до Болонського

процесу, але й з цивілізаційними трансформаціями, провідними

мотивами яких є глобалізація та демократизація, які вважаються

трендами суспільного розвитку на початку третього тисячоліття.

Зазначені тенденції призводять до необхідності ревізії

аксіологічного виміру у сфері вищої освіти, коли на передній

план виступають сучасні цінності ліберальної парадигми, яка є

парадигмальною основою загальноєвропейського простору вищої

освіти. Принципи ліберальної європейської освіти створюють

сприятливі умови для подолання відчуження особистості в освіті,

дають змогу здійснити вільний вибір умов та засобів

самореалізації. За цих умов набувають нового звучання ідеї

свободи в цілому та академічної свободи зокрема.

Актуалізуються ідеї академічної мобільності, більшість

європейських нормативних документів містять ті чи інші

звернення до цього феномену, виходячи із того, що саме через

імплементацію ідей академічної мобільності стають можливими

реалізація міжнародних, і, що не менш важливо, міжкультурних

академічних обмінів, реалізація засад кредитно-трансферної

системи (ECTS) тощо.

Вважаємо, що філософія освіти повинна здійснювати активну

рефлексії по відношенню до зазначених процесів, актуальність

дослідження яких є надзвичайною, адже вони мають евристичний

потенціал для теоретичного обґрунтування моделі подальшого

розвитку вітчизняної системи освіти з урахуванням, з одного

боку, досягнень вітчизняної освіти, з іншого − якісної інтеграції

вищої школи України до європейської моделі.

Розробка зазначених питань здійснювалась низкою

представників вітчизняної та зарубіжної філософської думки,

серед який слід відмітити настпних: А.Артюшенко, І.Берлін,

В.Заблоцький, І.Зязюн, Ж.-Л.Нансі, В.Кремень, А.Колодій,

Ю.Сергеєва, M.Byram, F.Dervin тощо.

В контексті процесів глобалізації освітнього простору ми

маємо складну ситуацію: з одного боку, глобалізація спричиняє

уніфікацію в освітній галузі, з іншого − набувають подальших

обертів процеси диверсифікації. Проте, дана ситуація, за думкою

І.Зязюна, лише надає актуальності теоретичним пошукам в цих


243

умовах, а не заводить їх у ситуацію неможливості зняття даного

протиріччя: «Освітні системи не лише зберігають свою

різноманітність, але цей диверсифікований процес, певно, буде

лише посилюватись. Однак це не знижує необхідності виявлення

в усій різноманітності маршрутів і ліній, за якими відбувається

розвиток освіти, її стратегічних напрямків, здатних стати

основою прогнозу поступу освітніх систем» [4, с.316].

Ідеї А.Колодій слугують підтвердженням продуктивності

здійснення теоретичних пошуків в сфері модернізації освіти саме

в контексті процесів лібералізації освіти в нашій державі.

Дослідник зазначає, що освітня галузь України в умовах

безперервної модернізації освіти намагається ввести до

ціннісного горизонту ліберально-економічні цінності, які здатні

забезпечити динаміку, ефективність, конкурентність і відсутність

застою та догматизму через поширення ідей свободи, прав

людини, індивідуалізму, толерантності (терпимості) тощо [8,

с.775]. На додаток, дослідник зазначає наступне: «Відповіддю на

вимоги глобалізації є взаємне адаптування національних освітніх

систем з урахуванням мобільності студентів і робочої сили.

Відгуком на вимоги демократизації є розвиток особистісних та

соціальних здатностей кожної людини діяти незалежно та брати

участь у житті суспільства» [8, с.696].

Ми погоджуємось із наступним підходом, адже саме через

зміни консервативних психологічних настанов і орієнтацій,

догматичного способу мислення в бік стратегій життєтворчості,

самореалізації та свободи можливий продуктивний суспільний

розвиток в цілому, та розвиток в системі вищої освіти України [8,

с.696]. Ліберальні принципи в сучасному світі, на думку

В.Заблоцького, є інструментом «відкриття» людини, збагачення

можливостей її комунікації через проголошення факту

самоцінності та самодостатності особистості, надаючи

можливість вільного індивідуального розвитку згідно із тими

цілями і пріоритетами, які людина сама для себе встановила [3,

с.128]. Важливою, на нашу думку, є екстраполяція цих підходів

на сферу вищої освіти нашої держави на шляху здійснення

модернізації освітньої галузі.

І.Зязюн постулює факт необхідності трансформації засад

освіти у відповідності до вимог глобалізованого полікультурного


244

суспільства наступним чином: «Особливої значущості набуває

становлення і розвиток полікультурного освітнього простору.

Полікультурна освіта є засобом зниження напруги в суспільстві,

бо важливою її функцією є навчання людей принципово нового

відношення до сумісного життя в одній державі представників

різних етносів… Освіта у своєму традиційному класичному

вигляді виглядає непристосованою до нових економічних

відносин» [4, с.104-105].

Говорячи про модернізаційні процеси в освіті, ми виходимо із

класифікації інструментів модернізації, запропонованих

І.Зязюном [4, с.316]:

зміна типів навчання: інформативне, програмоване,

проблемне, проективне тощо;

зміна характеру навчальної діяльності, що все більше

стає орієнтованою на якіснішу продуктивність і

самоорганізацію;

зміна технологій: словесно-наочна, репродуктивна,

проблемно-розвиваюча, імітаційно-моделююча тощо;

зміна технічного базису навчання;

зміна відношень між тими, хто навчає і хто навчається

та зростання різноманітності форм навчання (індивідуальна,

лекційно-семінарська, дистанційна тощо) ;

зміна психологічних основ навчання, в ролі яких

виступали різні психологічні теорії мислення і засвоєння

понять та мисленнєвих операцій;

зміна парадигм педагогічного мислення, згідно з якими

освіта поставала як знаннєво-орієнтована, компетентісно-

орієнтована тощо.

Цей же дослідник формулює вектор здійснення

модернізаційних процесів, постулюючи необхідність розкриття

вільної творчої сутності особистості при отриманні освіти

інструментами гнучкої, гуманістично спрямованої вітчизняної

освітньої традиції: «У центрі оновленої освітньої системи в

сучасних умовах знаходиться творча сутність людської

діяльності… Інтегральним результатом такої спрямованості

освіти має бути становлення цілісної і цілеспрямованої

особистості, людини, готової до вільного гуманістично

орієнтованого вибору і індивідуального інтелектуального


245

зусилля, що володіє багатофункціональними

компетентностями… Сутністю освітнього процесу при цьому

стає цілеспрямоване перетворення досвіду соціального в досвід

особистісний, прилучення особистості до всього багатства

культури» [4, с.324]. Говорячи про нову систему освіти в Україні,

хотілося б відмітити, що пошук векторів її розвитку відбувається

на фоні значних зрушень, ознакою яких, в першу чергу, пошук

засад «відтворення» цілісної особистості в якості мети освітнього

впливу, коли університетська освіта стає інструментом

«вписування» випускника в нову культуру доби глобалізації.

Автори монографії «Модернізація системи вищої освіти:

соціальна цінність і вартість для України» зазначають наступне:

«Проблеми реформування вищої освіти можна розглядати під

багатьма кутами зору: що реформуємо, як, коли, хто це повинен

робити, якою має бути міра участі недержавного сектору освіти в

реформі, які принципи і підходи повинні бути покладені в основу

концепції (доктрини) реформи і т.п.» [7, с.3]. Проте, на їхню

думку, генеральною лінією модернізацій них процесів

виступають глобалізаційні тенденції, чий вплив на освіту стає все

більш потужним: «Освітнє середовище динамічно еволюціонує в

усьому світі. Водночас глобалізація економіки, політики і

культури підштовхує орієнтацію вищої освіти на глобальний

ринок праці та економіки» [7, с.3].

На початку статті нами зазначалось, що в сучасних умовах,

ключовими проблемами освітнього дискурсу стають питання

свободи, та одного із її вимірів у сфері вищої освіти – феномену

академічної мобільності. І.Берлін, констатуючи складність

термінологічного визначення такого багатовимірного поняття як

свобода, зазначає: «Фундаментальне розуміння свободи – це

свобода від ланцюгів, від ув’язнення, від поневолення іншими.

Все інше − розширення цього сенсу, якщо не метафора. Той, хто

хоче бути вільним, прагне усунути перешкоди; боротися за

особисту свободу означає прагнути покласти край втручанню,

експлуатації, поневоленню з боку людей, чиї цілі відрізняються

від твоїх» [2, с.52].

При цьому, феномен свободи завжди отримує нових акцентів

в умовах зміни соціокультурних парадигм, появи нових

світоглядних орієнтацій, зміни самовизначення людини в


246

контексті нових інформаційно-технологічних реалій, виникнення

нового типу суспільства [9, с.9]. Динамічна сучасність, яка

багатократно мультиплікує багатоликість свободи, ускладнює

можливість адекватного визначення свободи, коли спроба

визначити це поняття поступається простому посиланню на її

існування в світі [9, с.15-16].

Аналізуючи ситуацію, що утворилась в суспільстві на

початку ХХІ ст., Ж.-Л. Нансі зауважує наступне: «Сьогодні немає

нічого більш звичного, аніж вимога свободи та її захист – в її

моральному, юридичному та політичному аспектах, причому

настільки, що «рівність», «братерство» та спільнота виявились,

на жаль, підкреслено та незворотньо відштовхнутими на задній

план турбот та намагань… Натомість сьогодні немає нічого менш

артикульованого та проблематизованого, аніж природа та мета

того, що називають свободою» [5, с.33].

Людство зараз перебуває у стадії, коли можливою є

реалізація принципів толерантності, взаємоповаги та визнання

свободи в якості однієї із найвищих цінностей, і, на нашу думку,

воно не повинно оминути цю безцінну можливість, не розкривши

потенціал цієї можливості в повній мірі. На користь нашої думки

слугує наступна теза І.Берліна: «Періодів і суспільств, де

шанували громадянські свободи, а також толерантно ставилися

до суджень та вірувань, було дуже мало і їх розділяла чимала

відстань − оази в пустелі людської одноманітності,

нетолерантності й деспотизму» [2, с.232].

Не викликає сумніву, що академічна свобода є проявом

свободи, бажання самостійно та відповідально формувати свою

академічну траєкторію, долучатись до досягнень інших освітніх

систем та іншої культури взагалі. Звертаючи увагу на соціальний

контекст, відмітимо, що мобільність як феномен є сутнісною

ознакою більшості соціальних інститутів, уособлюючи гнучкість

та здатність вписуватись в потужну динаміку процесів. Низка

дослідників зазначає, що з середини 90-х років ХХ ст.

спостерігається всеохоплююче поширення практики мобільності

паралельно із розгортанням глобалізаційних процесів в світі, вона

стає диссоційованою від її тлумачення в якості лише фізичної

мобільності (подолання територіальних обмежень, границь

територій тощо), відбувається включення її контексту


247

використання не тільки людей та капіталу, але й соціальних груп,

інформації, ідей тощо; мобільність інтерпретується в якості

модного концепту, що обґрунтовує безперервність, плинність,

відсутність границь» [11, с.14].

Естраполюючи ідеї мобільності на особистісний вимір,

А.Артюшенко вводить термін «особистісна мобільність»,

визначаючи його наступним чином: «Здатність людини в

результаті глибокого усвідомлення мети, аналізу зовнішніх і

внутрішніх умов її досягнення приймати оптимальні рішення про

спосіб дії, створювати у внутрішньому плані програму дії,

свідомо мобілізувати власні індивідуально-психологічні

можливості для досягнення мети, коригувати їх у контексті

специфіки дії колективних суб’єктів, здійснювати самооцінку,

самокорекції у ході виконання дії та самостійно проводити аналіз

результатів діяльності в цілому» [1, с.6]. Автор даного

визначення зазначає, що особистісна мобільність є здатністю

людини швидко орієнтуватись в ситуаціях, що постійно

змінюються, свідомо і самостійно приймати вчасні й адекватні

рішення про спосіб дії, реалізовувати їх у практичній діяльності,

брати на себе відповідальність за рішення та його виконання [1,

с.9].

На нашу думку, особистісна мобільність у визначенні

А.Артюшенка значним чином корелює із поняттям «мобільність

мислення», яке є формою реакції на зміни зовнішнього та

внутрішнього характеру, які виникають в умовах соціальної,

економічної та інших форм нестабільності, високої динаміки

змін, що відбуваються в добу становлення глобалізаціного


Що стосується феномену академічної мобільності, вважаємо,

що найбільш доцільно її розуміти в якості ключового принципу

формування європейських просторів вищої освіти та досліджень,

що передбачає різноманітні можливості для вільного

переміщення студентів, викладачів, дослідників, адміністраторів

у цих просторах з метою академічного та загальнокультурного

взаємозбагачення для забезпечення цілісності зазначених

європейських просторів [6, с.39]. Дане визначення, на нашу

думку, дозволяє розкрити її зміст в якості інструменту реалізації

засад формування глобального європейського освітнього


248

простору, а також в якості інструменту особистісного розвитку,

долучення до духовних засад інших культур, знайомством та

засвоєнням досягнень академічної та наукової сфери іншої

держави, розгортанням мультикультурного толерантного способу

мислення. В результаті повноцінного включення в академічну

мобільність в людини здійснюється значний приріст як

специфічного (фахового), так і універсального знання.

При здійсненні міжнародної академічної мобільності через

знайомство із культурою, стилем життя країни-акцептора людина

отримує не тільки корисні навички роботи у іншому освітньому

або науковому середовищі, але й розвиває своє полікультурне

мислення. В цього приводу Ю.Сергєєва пише, що людина

гостріше починає усвідомлювати себе частиною світової

спільноти, в неї загострюється національна самосвідомість та

почуття відповідальності за долю людства [10, с.17].

Питання щодо якості, глибини включення особистості в

академічну мобільність приводять нас до необхідності

акцентувати той факт, що академічна мобільність є сферою, що є

малодослідженою філософськими методами. Цей феномен,

здебільшого, є предметом низки досліджень суміжних

соціогуманітарних наук свідчить, більшість з яких присвячена

тому, як саме скоригувати програми та методики викладання у

відповідності до вимог розгортання ідей Болонського процесу,

дистанціюючись від механізмів осягнення студентами способів

орієнтації в новому академічному середовищі, від питань

формування та розвитку здібностей до адаптації та

конструктивної взаємодії з новими умовами навчання та життя в

цілому, від розуміння цілей, на досягнення яких спрямована

участь особистості в академічній мобільності тощо. Цей факт

підвищує евристичний потенціал саме філософських наукових

розвідок в цьому напрямку.

Наведені вище ідеї дозволяють зробити висновок, що вища

освіта України в результаті здійснення модернізаційних процесів

повинна стати мобільною, тобто такою, що створює сприятливі

умови для широкої реалізації внутрішнього потенціалу

особистості до праці, міжкультурної комунікації, саморозвитку

тощо. Завдяки цьому в системі освіти особистість в більшій мірі

змогла б реалізовувати свою особисту свободу через реалізацію


249

свободи реалізації своєї академічної траєкторії, вільного вибору

місця навчання, що є невід’ємною вимогою

загальноцивілізаційного поступу, детермінованого ідеями

глобалізації та демократизації.

1. Артюшенко А. О. Особистісна мобільність і її формування у студентів

економічного профілю в процесі фізичного виховання : Монографія /

А. О. Артюшенко / Черкаський інститут банківської справи

Університету банківської справи Національного банку України . - К. :

[б. в.], 2012. - 232 с.

2. Берлін І. Чотири есе про свободу / Перекл. з англ. О.Коваленка − К.:

Основи, 1994. − 272 с.

3. Заблоцький В.П. Лібералізм: ідея, ідеал, ідеологія / В.П. Заблоцький. -

Донецьк : Янтра, 2001. - 366 с.

4. Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії: монографія / І.А. Зязюн. − К.;

Черкаси : Вид. від. ЧНУ ім.Б.Хмельницького, 2008. − 608 с.

5. Нансі Жан-Люк. Досвід свободи / Пер. с фр., післямова та примітки

О.Йосипенко / Ж.−Л. Нансі. − К.: Український центр духовної

культури, 2004. − 216 с.

6. Національний освітній глосарій: вища освіта / авт.-уклад.: І.І.Бабин,

Я.Я.Болюбаш, А.А.Гармаш й ін.; за ред. Д.В.Табачника і В.Г.Кременя.

– К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. − 100 с.

7. Модернізація системи вищої освіти: соціальна цінність і вартість для

України: монографія / М. І. Михальченко [та ін.]; голова ред. кол. В.

Кремень; АПН України, Інститут вищої освіти. - К.: Педагогічна

думка, 2007. - 257 с.

8. Основи демократії: Підручник для студентів вищих навчальних

закладів / За заг. ред. А.Ф. Колодій. Третє видання, оновлене і

доповнене − Львів: Астролябія, 2009. − 832 с.

9. Свобода: сучасні виміри та альтернативи / В.В. Лях, В.С. Пазенок,

К.Ю. Райда, Р.В. Лях, О.М. Соболь, Л.А. Ситниченко, С.О. Кошарний,

Я.В. Любивий, В.К. Федорченко − К.: Український центр духовної

культури, 2004. − 486 с.

10. Сергеева Ю.И. Академическая мобильность в Европе: история и

современность : [монография] / Ю. И. Сергеева ; науч. ред. А. А.

Прохоров; Учреждение образования «Белорусский гос.

педагогический ун-т им. Максима Танка». - Минск : ИВЦ Минфина,

2007. - 168 с.

11. Byram M., Dervin F. Students, Staff and Academic Mobility in Higher

Education / Mike Byram, Fred Dervin – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://eprints.usq.edu.au/8075/4/Binder1.pdf


250

УДК 379.85:378-057 (045)

В. Ф. Сергійко


кафедри країнознавства і туризму Інституту

міжнародних відносин Національного


ПРОБЛЕМНІ ПИТАННЯ РОЗВИТКУ

ОСВІТНЬОГО ТУРИЗМУ В УКРАЇНІ

В.Ф. Сергійко. Проблемні питання розвитку освітнього туризму в

Україні. У статті автором розглянуті особливості галузі міжнародного

освітнього туризму, внесені доповнення і уточнення у понятійний апарат.

Відображено поточний стан в’їзного освітнього туризму в Україні.

З’ясовано основні проблеми його функціонування, а також можливі шляхи

їх подолання. Визначені фактори розвитку, основні принципи

стратегічного партнерства для створення освітньої послуги, перспективи

ринку подорожей з освітньою метою.

Ключові слова: освіта, освітній туризм, освітній тур, освітня

послуга, туристичний продукт, індустрія освітнього туризму

В.Ф. Сергийко. Проблемные вопросы развития образовательного

туризма в Украине. В статье автором рассмотрены особенности отрасли

международного образовательного туризма, внесены дополнения и

уточнения в понятийный аппарат. Отображено текущее состояние

въездного образовательного туризма в Украине. Выявлены основные

проблемы его функционирования, а также возможные пути их решения.

Определены факторы развития, основные принципы стратегического

партнерства для создания образовательной услуги, перспективы рынка

путешествий с образовательной целью.

Ключевые слова: образование, образовательный туризм,

образовательный тур, образовательная услуга, туристический продукт,

индустрия образовательного туризма

V. Sergiyko. Problem queestions for development educational tourism

in Ukrainian. Covered are specific features of international educational travel

industry, including more precise definitions of the key terms. The extant state of

the Ukrainian inbound educational tourism is presented. Its key functioning

problems and possible solution methods are revealed. Found out promoting


251

factors, some strategic partnership principals for gaining mutual of educational

services, market tendencies of education tourism.

Key words: education, educational tourism, educational tour, educational

service, tourist product, education travel industry.

Постановка проблеми. Формування міжнародного ринку

освітніх послуг та його розвиток призвели на початку ХХІ ст. до

злиття двох самостійних галузей економіки – освіти і туризму. У

структурі ринку туристичних послуг виділився самостійний

напрямок – міжнародний освітній туризм.

В умовах глобалізації у сучасному суспільстві велика увага

приділяється формуванню єдиного світового освітнього простору

через зближення підходів різних країн до організації освіти i

процесів навчання своїх громадян, а також через визнання

документів про освіту різними країнами. Прагнення, поєднуючи

відпочинок та освіту, розширити власний світогляд, збільшити

свою соціальну мобільність i професійну універсальність стають

основною мотивацією нової генерації туристів.

Більше того процес інтеграції України у єдиний освітній

простір визначає перспективність освітнього туризму на її

власній території.

Специфічні особливості освітнього туризму, що виявляються

у характері потреб споживачів, вимагають детального вивчення

та розробки теоретичних та практичних підходів до

удосконалення взаємодій всіх його учасників.

Аналіз досліджень і публікацій. Різні аспекти забезпечення

туристичної сфери розглядалися багатьма вітчизняними

науковцями: Балабановим Г. В., Бойко М.Г., Любіцевою О.О.,

Пазенком В.С., Федорченком В.К. та ін. В працях зазначених

авторів досліджуються проблеми теорії туризму, вдосконалення

нормативно-правової регулювання, оптимізації використання

туристично-рекреаційного потенціалу, розвитку інфраструктури

туризму та ін.

Проте виокремлення освітнього туризму в якості окремого

виду міжнародного туризму має у публікаціях вітчизняних

науковців більше популярно-інформаційний характер. Тому

з’ясування теоретичної бази освітнього туризму, виявлення

складових туристичного продукту освітнього туризму


252

залишається перспективним науково-теоретичним завданням і

обумовлює вибір даного напрямку дослідження.

Мета статті – уточнити зміст теоретичних положень

формування ринку міжнародного освітнього туризму, виявити

проблеми в’їзного освітнього туризму на території України,

окреслити основні принципи стратегічного партнерства з метою

створення освітньої послуги.

Виклад основного матеріалу. У першому десятиріччі ХХІ

ст. продовжувалось зростання міжнародного туризму і число

міжнародних туристських прибуттів досягло більше одного

мільярда, що стало новим рекордом для міжнародного туризму.

Але, незважаючи на активний розвиток туристичної галузі, до

цього часу не знайдено єдиної думки відносно інтерпретації

сутності туризму та його понятійного апарату. Різноманітність

підходів в даному питанні може негативно вплинути на ведення

статистичного обліку і управленні в туризмі на різних рівнях:

державному, регіональному, а також на рівні окремого

туристичного підприємства. Подібна проблема притаманна і

освітньому туризму, чітке визначення якого на даний час

відсутнє.

Іноземними авторами цей тип туризму трактується як:

«пізнавальні тури, що здійснюються з метою виконання завдань,

визначених навчальними програмами освітніх закладів»;

«освітній туризм – система відносин, пов’язаних з виробництвом,

розподілом, обміном і споживанням освітнього туристичного

продукту, в рамках народного і світового господарства [7].

Зокрема Дж. Р. Брент Рітчі, професор університету Калгарі у

своєму дослідженні «Управління освітнім туризмом» надає

наступне визначення: «Освітній туризм – діяльність відвідувачів

з ночівлею і екскурсантів, для яких освіта та навчання – основна

або другорядна мета подорожі». Б. Рітчі розділяє освітній туризм

на два сегменти: «в першу чергу освіта» ( «education first») а

також «в першу чергу туризм» ( «tourism first»). Сегмент

«education first», до якого даний дослідник відносить шкільні

екскурсії, навчання у мовних школах і університетах, обумовлює

подорож, основна мета якої – освіта і навчання. В сегменті

«tourism first», що включає в себе туризм екологічний і

культурний, а також освітній туризм для дорослих,


253

цілеспрямоване навчання є другорядним мотивом подорожі [Цит.

за 15].

У публікаціях вітчизняних авторів частіше зустрічається

визначення такого поняття як «науковий туризм», який включає

поїздки з метою участі у конгресах, симпозіумах, нарадах і

посідає на туристичному ринку значне місце [5]. І.В. Смаль

поїздки з метою участі у конгресах відносить до «конгресно-

виставкового туризму», а метою наукового туризму вважає,

«експедиційне вивчення природних, археологічних, історичних,

етнографічно-краєзнавчих та інших особливостей регіонів» [12,

с.378].

Наприклад, Г.І. Михайліченко наводить класифікацію видів

туризму за метою подорожі і серед інших називає «навчальний

туризм», який має на меті вивчення іноземних мов, але все

частіше використовується з метою отримання більш широкої

освіти [9, с. 12].

Останнім часом зустрічаємо, що організацію послуг з

наукового, навчального, культурного, подекуди і пізнавального

туризму об’єднують у поняття «освітній туризм», а

найпопулярнішими видами освітнього туризму вважають: учбові

поїздки з метою вивчення іноземних мов, поїздки з метою участі

в наукових і учбових стажуваннях, участь в семінарах,

конференціях, конгресах тощо» [7].

Треба зазначити, що деякі автори відносять до освітнього

туризму і поїздки, головним мотивом здійснення яких є

прагнення задовольнити пізнавальні інтереси і головною метою

яких не є отримання освіти. Тому, в такому випадку, враховуючі

невіддільність туризму від процесу пізнання, термін «освітній

туризм» можна вважати тавтологією. Тавтологія (дав. гр.

ταυτολογία від дав. гр. тαυτο — те ж саме та дав. гр. Λόγος —

мова) — у риториці, використання повторювання або

надлишковості у мові, коли одна частина висловлювання

повністю або частково дублює зміст іншої [3].

Згідно Міжнародним рекомендаціям по статистиці туризму,

які розроблені Всесвітньою туристичною організацією

(ЮНВТО), поняття «туризм» відноситься до діяльності

подорожуючих, які здійснюють подорож у будь-яке головне

місце призначення, що знаходиться за межами їх звичайного


254

середовища, на термін менше року с будь-якою метою, за

виключенням мети працевлаштування. Подорожі з метою «освіта

і професійна підготовка» ( «education and training»), пов’язані з

такими основними видами діяльності, як відвідування

короткострокових курсів, проходження відповідних програм

навчання (формальних або неформальних) [8]. На жаль,

статистика туризму не виділяє освітній туризм в самостійний

предмет дослідження тому практично неможливо простежити

динаміку його розвитку:

Виходячи з аналізу трактувань поняття «освітній туризм»,

можна визначити цей вид туризму наступним чином: освітній

туризм – це тимчасовий виїзд (подорож) особи з місця

проживання з метою задоволення освітніх потреб без здійснення

оплачуваної діяльності в країні (місці) тимчасового перебування.

На нашу думку, будь-які класифікаційні ознаки, що

застосовуються з метою ідентифікації різноманітних видів

міжнародних освітніх турів та міжнародних освітніх програм,

можуть застосовуватися у тих випадках, коли дана

систематизація сприяє більш повному розумінню потреб клієнтів,

визначає створення основоположних категорій формування

туристичного продукту, який повинен відповідати вимогам

динаміці розвитку галузі та змінам у соціально-економічних

запитах суспільства.

Нині найбільш популярними стали наступні види освітнього

туризму:

учбові поїздки з метою вивчання іноземної мови, інших

загальноосвітніх чи спеціальних предметів;

наукові і учбові стажування;

участь у семінарах, конференціях, з’їздах, конгресах,

творчих майстернях і майстер-класах тощо.

За останніх п’ять років загальне число туристів готових

сумістити пригоди і відпочинок з користю для власного розвитку

зросло на 40% і склало 32% від загальної кількості туристів. Все

більше саме молодих людей в світі схиляються у бік «корисного

відпочинку» і вільного стилю подорожі. При цьому, вік 57%

таких мандрівників складає 20-25 років. Подорожі, домінуючим

мотивом яких є саморозвиток, стають все більш популярними і у


255

людей вікової категорії від 25 до 35 років – з 2002 по 2009 рік

їхня кількість зросла з 23% до 31% [13, с.141].

В Україні найбільш привабливими ще з радянських часів для

іноземців є українські університети. Починаючи з 1946 року,

українські вищі навчальні заклади підготували близько 250 тисяч

спеціалістів із понад 160 країн світу. Отримати вищу освіту в

Україні, як i раніше, приїжджають абітурієнти з багатьох держав,

i щороку кількість бажаючих збільшується. Станом на 1 січня

2013 року в Україні навчаються 60,3 тис. іноземних студентів, a

їx коефіцієнт приросту становить 10%. За даними ЮНЕСКО за

2010 рік, найбільше в Україні студентів з Китаю (понад 5 тисяч),

Росії (майже 4000), Туркменістану (3200 oci6), Індії та Іорданії

(2400 та 2200 відповідно). Також значну кількість становлять

студенти з Ірану, Сирії, Молдови, Туреччини, Малайзії,

Пакистану та В’єтнаму. Найбільш популярними спеціальностями

у іноземців є інженерія, медицина, економіка. Оплата навчання

іноземними студентами поповнює бюджет України на 4,3 млрд.

грн. на рік, а загалом вони витрачають в Україні близько 500 млн.

доларів на рік [2].

Зважаючи на те, що університети та посольства України не

надають офіційну інформацію щодо умов навчання в Україні для

іноземних студентів до їx прибуття в Україну, а офіційні

представництва ВНЗ за кордоном відсутні, основним джерелом

інформації щодо умов навчання та університетів до прибуття

студентів в Україну є агенти-посередники, з яким вони мають

співпрацювати для вступу до будь-якого українського ВНЗ.

Першим наслідком непрофесійності агента з організації

освітніх подорожей стають проблеми студентів при перетині

українського кордону. Як правило, за відсутності зустрічаючого

представника університету студентам не дозволяють в’їхати до

України. А через низький рівень співробітництва між компаніями-

організаторами освітніх поїздок та університетами, приймаюча

сторона не завжди має повну та достовірну інформацію щодо

прибуття своїх студентів. В результаті студентів годинами, i

навіть днями, утримують в залах прибуття аеропорту, навіть

якщо документи в ідеальному порядку [6].

Відповідно до типового договору про надання освітніх

послуг, затвердженого Міністерством освіти і науки України,


256

постачальники освітніх послуг за контрактом, в даному випадку –

університети або коледжі, повинні бути відповідальними за

надання правдивої та точної інформації їx студентам стосовно

правил та вимог, на яких грунтується надання освітніх послуг,

якість такої послуги та її складові [14]. На практиці українські ВНЗ

не контролюють інформацію, яку надають агенти потенційним

студентам. Як правило, українські університети встановлюють

тільки формальні умови вступу. Занижені вступні вимоги,

комісійні за кожного залученого студента, та фактична

відсутність правової відповідальності обумовлюють середовище

для зловживань з боку агента та їx недобросовісного виконання

своїх обов’язків.

Згідно першої статті Закону України «Про туризм» туристом

є особа, яка здійснює подорож по Україні або до іншої країни з не

забороненою законом країни перебування метою на термін від 24

годин до одного року без здійснення будь-якої оплачуваної

діяльності та із зобов’язанням залишити країну або місце

перебування в зазначений термін [4]. Відповідно до цього

визначення, іноземці, що в’їжджають до України з освітньою

метою, є туристами. Для в’їзду до України їм необхідно

заздалегідь отримати у країні відправлення студентську візу, яку

після прибуття слід зареєструвати. Таким чином студент отримує

посвідку із правом на тимчасове перебування строком на 1 рік з

правом подовження.

Серед інформації, що надають вищезгадані агенти, є й така,

що українські дипломи визнані у Європі та світі. Для визнання

українського диплому у країнах Болонського процесу необхідно

отримати Додаток до диплома про вищу освіту європейського

зразка (diploma supplement), який відповідає формі, затвердженій

Європейською Комісією, Радою Європи i UNESCO/CEPES.

Завдяки системі кредитів ECTS він служить для справедливого

академічного i професійного визнання кваліфікації у світі.

Впроваджений такий Додаток був у відповідності до Наказу

МОН України ще у 2010 р. Згідно нього, «основою для створення

замовлення є дані щодо oci6-випускників вищого навчального

закладу, які висловили бажання отримати Додаток» [10].

Про невизнання українських дипломів поступово

оголошують й неєвропейські країни. Починаючи з 1 червня 2009


257

року Вища рада оцінки навчальних документів при Міністерстві

терапії, гігієни i медичної освіти Ірану прийняла рішення, що з 1

січня 2010 року дипломи про вищу освіту, отримані у вищих

медичних навчальних закладах України, не визнаються.

Причиною такого рішення Іранських органів влади став низький

рівень умінь i знань студентів, що пройшли підготовку в

українських університетах, а також високий рівень корупції.

Розглядається питання про те, що та ж доля може спіткати й

дипломи технічних вузів [1].

В Україні, існує велика кількість проблем, що гальмують

розвиток в’їзного освітнього туризму. Серед них недостатня

інтегрованість України в Європейський та світовий освітній

простір, вибіркове визнання українських дипломів в Європі й у

світі, відсутність відповідальності агентів з освітніх послуг за

інформацію, що вони надають студентам, низький рівень

співробітництва між компаніями-організаторами освітніх поїздок

та університетами, недоліки та прогалини в українському

законодавстві, відсутність офіційних інформаційних освітніх

відділів за кордоном, слабка матеріально-технічна база більшості

навчальних закладів та багато інших.

На світовому ринку освітнього туризму Україна виступає в

більшості реципієнтом освітніх туристичних послуг. На

сьогоднішній день в Україні лідируючі позиції посідають такі

дестинації міжнародного освітнього туризму, як Велика Британія,

США, Австралія і Нова Зеландія. Кількість тих, що відправилися на

навчання до цих країн – 4820, 1716, 39, 68 відповідно [11].

Зростання турпотоку освітнього туризму пояснюється

наступними факторами:

Глoбaлiзaцiя світового інформаційного простору.

Збільшення інформованості українських туристів щодо

можливостей освітніх турів. Останнім часом все частіше стали

проводитись виставки, присвячені тематиці освіти за кордоном

презентації іноземних навчальних закладів, «круглі столи» за

участю представників вітчизняних ЗМІ. Для прикладу можна

навести проведення традиційного щорічного семінару «Освіта за

кордоном» представниками TASIS The American School in

England and Switzerland EUROPEAN UNIVRSITY IHTTI


258

(Нешатель, Швейцарія), John Cabot University, американський

університет в Римі, які мають офіційного представника в Києві:

СТФ «Укртехінтур» UTI Travel & Education;

Утвердження англійської мови в якості мови

інтернаціонального, знання англійської мови нині є необхідною

умовою саморозвитку та успішної кар’єри;

Уніфікація вимог професійної майстерності відкриває

можливості реалізуватися в будь-якій країні світу;

Розширення кількості освітніх агентств, а туристичні

компанії, що спеціалізуються на турах з відпочинку, додали у

перелік своїх послуг консультації з освітніх програм.

Треба наголосити, що освітній тур – це комплекс послуг з

надання цільової освітньої послуги, розміщенню, перевезення,

харчування туристів, оформлення необхідних документів і віз,

екскурсійні послуги, а також послуги гідів-перекладачів та інші

послуги, що надаються в залежності від додаткових цілей

подорожі. Агент повинен розбиратися в системах освіти різних

країн (які суттєво відрізняються від української), процедурах

вступу до школи і університету, правила визнання дипломів

різних країн і шкіл Недостовірна інформація, неточна

презентація програм на сайтах навчальних закладів і

туристичних агентств, недостатній рівень професіоналізму

співробітників формує негативне ставлення до організаторів

освітніх турів і підриває довіру до них. В більшості випадків

фipми, які пропонують послуги з організації освіти за кордоном є

консалтинговими компаніями, що надають лише консультаційні

послуги (по вибору тестуванню рівня володіння мовою тощо),

які не є турпродуктом.

Таким чином, якщо мова йде про юридичні аспекти, то

освітній туризм знаходиться на межі між туризмом і

консалтингом. Наприклад, короткострокову подорож на курси з

вивчення іноземної мови можна віднести до туристичної

подорожі. А організація поїздки на більш довгий термін

(навчання в університеті) — це вже консалтинг (здійснення

управлінського консультування будь-якого масштабу), адже

менеджери компанії консультують з підбору спеціальності,

навчальних дисциплін тощо. Формально в таких компаніях вся


259

поїздка – дорога, помешкання, розважально-екскурсійна

програма – оформляється самим клієнтом. Проте, реально все

робиться за консультацією менеджера фірми, отже цей процес є

нічим іншим, як формуванням індивідуального туру. А це є

прерогативою туроператорів, які зобов’язані мати відповідну

ліцензію [13, с. 142].

Оскільки за законодавством України, консалтингові

компанії не зобов’язані гарантувати допомогу у разі виникнення

надзвичайних обставин під час подорожі чи виплату

компенсацій, то споживач таких послуг ризикує мати проблеми

щодо вирішення спірних питань

Туристичний продукт – сукупність основних і додаткових

послуг, задовольняючих потреби туристів під час подорожі, які

він сплачує. Специфіка туристичного продукту освітнього

туризму проявляється в особливому характері попиту, який

залежить від сезонних коливань, диверсифікації та у складній

інфраструктурі галузі міжнародного освітнього туризму,

особливостях основних і додаткових послуг, що надаються

клієнтам під час освітнього туру, оцінці рівня якості послуг з

боку споживачів обумовлюють необхідність детального аналізу

структури освітнього туристичного продукту.

Складовими мотивації вибору туристичного продукту

міжнародного освітнього туризму повинні бути:

- зміст учбової програми як основна споживча складова

вибору освітнього туру;

- витрати – цінова складова вибору освітнього туру;

- вибір країни призначення освітнього туру відіграє дуже

важливе значення і є наступною складовою мотивації;

- зручності навчання із споживчої точки зору: оптимальна

кількість людей в групі, оптимальна інтенсивність навчання,

оптимальний час навчання;

- умови розміщення і проживання є дуже важливою

складовою мотивації вибору освітнього туру в контексті

забезпечення безпеки проживання, особливо для студентів і

школярів;

- атмосфера навчання, обслуговування і підтримка під час

навчання.


260

Зазвичай пріоритет мотивацій дуже різниться для окремих

сегментів ринку. Тому навчальним закладам і туристичним

підприємствам, зорієнтованим на створення загальної цінності у

вигляді освітніх послуг, необхідно вибудовувати свою

маркетингову діяльність, базуючись на наступних партнерських

принципах: глибоке знання та розуміння потреб споживачів, їх

поведінки і процесу прийняття рішення; створення унікальних

пропозицій, що відповідають потребам клієнтів з відмінними

перевагами як економічного, так и психологічного характеру.

Тому необхідна систематизація и оптимізація різних підходів до

сегментації ринку міжнародного освітнього туризму, розробка

типів сегментів, створення та застосування стратегій ефективного

партнерства суб’єктів ринку на засадах концепції

клієнтоорієнтованого бізнесу, спрямованого на підвищення рівня

задоволення клієнтів.

Висновки. З кожним роком спектр послуг, що пропонується

у міжнародному освітньому туризму, стрімко розширюється.

Освітній туризм, який у недалекому минулому користувався

попитом тільки серед еліти, сьогодні перейшов у категорію

продукту для середнього класу і користується стійким попитом.

Ринок освітнього туризму переживає бурхливий розвиток, в

процесі якого виявляється ряд проблем, які потребують свого

оперативного вирішення. В зв’язку з відсутністю єдиних базових

термінів освітнього туризму, прописаних в українському

законодавстві, і різноманітність трактувань різними авторами

аспектів освітнього туризму, обумовило необхідність уточнення

поняття «освітній туризм».

Складна багатовекторна структура розуміння споживчого

сприйняття якості основних та додаткових послуг туристичного

продукту, що реалізується на ринку міжнародного освітнього

туризму, вимагає формування нових поглядів на сутність поняття

туристського продукту, обумовлює об’єктивну необхідність

формування нового погляду на сутність туристичного продукту з

освітнього туризму, удосконалення якості його основних і

додаткових послуг, розробки методів моніторингу, з метою

задоволення потреб клієнтів та розбудови з ними довгострокових

відносин і за умови ефективної організації освітніх подорожей у


261

їхніх учасників формуються універсальні соціально-особистісні і

загальнокультурні якості.

1. В Ірані не визнаютъ українські дипломи медиків [Електронний

ресурс]. - Режим доступу: http://tyzhden. ua/News/26288

2. В Украине обучается свыше 60 тыс. иностранных студентов

[Електронний ресурс].— Режим доступу:

http://interfax.com.ua/news/general/142201 .html

3. ВікіпедіЯ [Електронний ресурс]. Режим доступу

http://uk.wikipedia.org/wiki

4. Закон України «Про внесення змін до Закону України «Про туризм».

№ 1282 – IV від 18.11. 2003р.

5. Енциклопедичний словник-довідник з туризму. Автори-укладачі:

В.А.Смолій, В.К. Федорченко, В.І. Цибух. –К.: Видавничий Дім

«Слово», 2006. –372 с.

6. Іноземні студенти в Україні: освіта чи експлуатація? [Електронний

ресурс]. -Режим доступу: http://noborders.org.ua/.

7. Лебедев А.Р. Образовательный туризм как экономическая категория

[Електронний ресурс]. Режим доступу

http://www.mivlgu.ru/site_arch/educatioal

8. Международные рекомендации по статистике туризма, 2008 год//URL

[Електронний ресурс]. Режим доступу

http://unstats.un.org/unsd/publication/Seriesm/SeriesM_83rev1r.pdf.

9. Михайличенко Г.І. Практика організації туристичних подорожей:

навч. посіб./ Г.І. Михайличенко. – К., 2003. - 156 с.

10. Наказ Міністерства освіти і науки України №365 від 29.04.2010 «Про

затвердження Порядку замовлення, видачі та обліку Додатка до

диплома про вишу освіту європейського зразка (diploma supplement)

та його опису»

11. Образовательный туризм: спрос превышает предложение. //Турбизнес

– 2010. №4 С. 46-49.

12. Смаль І.В. Види і форми туризму: географія сутність та особливості

виділення. / І.В. Смаль//Проблеми міжнародного туризму: зб. наук.

праць. – К.: Вид-во Інституту туризму ФПУ «ППНВ», 2010. – С. 374-

405

13. Ткачук Л.М. Освітній туризм у світі й в Україні. / Л.М. Ткачук.

//Науковий вісник Інституту міжнародних відносин НАУ. Серія:

Економіка, право, політологія, туризм: зб. наук. праць. – К.: Вид-во

Нац. авіац. ун-ту «НАУ-друк», 2010. – Вип. 1. – С. 137-143

14. Типовий договір про навчання, підготовку, перепідготовку, та

підвищення кваліфікації навчальними закладами» №329/6617

15. Paul Williams. Understanding the Concept, Recognising the Value. [Електронний

ресурс]. Режим доступу: http://www.insights.org.uk/articleitem.aspx?titl

http://tyzhden/

http://interfax.com.ua/news/general/142201%20.html

http://uk.wikipedia.org/wiki

http://noborders.org.ua/

http://www.mivlgu.ru/site_arch/educatioal

http://unstats.un.org/unsd/publication/Seriesm/SeriesM_83rev1r.pdf

http://www.insights.org.uk/articleitem.aspx?titl


262

УДК 330.8

Д. В. Усов

Кандидат філософських наук, доцент,

доцент кафедри гуманітарних та соціальних

наук Черкаської академії пожежної безпеки

ім. Героїв Чорнобиля МНС України

СВОБОДА ТА СПРАВЕДЛИВІСТЬ В ПОЛІТИЧНІЙ

АНТРОПОЛОГІЇ Т. ГОБСА

Д. В. Усов. Свобода та справедливість в політичній антропології

Т. Гобса. Предметом дослідження статті стали такі важливі поняття

політичної антропології Т.Гобса як свобода та справедливість та їх місце в

сучасних філософських дискусіях. Звернення саме до цих понять філософії

людини Гобса уможливлює поглиблене розуміння актуальності та

методологічної значущості філософії Т.Гобса для вітчизняного

соціокультурного простору та продовжує подальшу реконструкцію його

теоретичних здобутків, особливо малодослідженої на сьогодні їх

антропологічної складової.

Ключові слова: справедливість, свобода, людина, інтереси,

суспільна угода, влада, природний стан, держава.

Д.В. Усов. Свобода и справедливость в политической

антропологии Т.Гоббса. Предметом исследования статьи стали такие

важные понятия политической антропологии Т.Гоббса как свобода и

справедливость и их место в современных философских дискуссиях.

Обращение именно к этим понятиям философии человека Гоббса дает

возможность углубленного понимания актуальности и методологического

значения философии Т.Гоббса для отечественного социокультурного

пространства и продолжения дальнейшей реконструкции его теоретичних

достижений, особенно малоисследованной сегодня их антропологической

составляющей.

Ключевые слова: справедливость, свобода, человек, интересы,

общественный договор, власть, естественное состояние, государство.

D. Usov. Freedom and justice in political anthropology of T. Hobbes.

The subject of the article is such important concepts of political anthropology of

Hobbes as freedom and justice, their place in contemporary philosophical

discussions. The appeal specifically to these concepts of human philosophy of


263

Hobbes enables the deep understanding of relevance and methodological

significance of methodological philosophy of T. Hobbes for national socio-

cultural space and continues further reconstruction of his theoretical

achievements, especially unexplored their today’s anthropological component.

Key words: justice, liberty, freedom, people, interests, social contract,

power, natural state, the state.

Навіть тим, хто мало знає про філософію Томаса Гобса,

відомі його вислови: «людина людині – вовк» та про «війну всіх

проти всіх». В теоретичних, філософських колах цікавість до

роздумів Гобса про людину, її свободу, владу та справедливість

лише зростає, чому сприяють численні (принаймні для наших

західних колег) стипендії провідних університетів

Великобританії, спрямовані на підтримку таких досліджень. На

класичну вже на сьогодні теорію суспільної угоди Гобса та його

політичну антропологію спираються, інтерпретують, критично

осмислюють такі відомі філософи як М.Вебер Д.Готьє, О.Гьофе,

В.Керстінг, Ч.Тейлор. І йдеться насамперед про методологічну

значущість та актуальність для сучасної філософії та нашої

вітчизняної практики (на чому варто наголосити окремо)

розробленого Гобсом принципу суспільної угоди як нового

суспільного принципу регуляції людського буття, який став

втіленням істотного для сучасної політичної філософії та

філософії права переходу від телеологічних до правових уявлень

про людину, її свободу та справедливість. Саме через глибинні

методологічні зрушення в розумінні природи людини, а також її

свободи та справедливості, до роздумів Гобса та Лока, а потім і

Русо звертаються майже всі відомі в царині європейської

політичної філософії автори, наголошуючи на тому, що розрив з

природним станом означає новий суспільний принцип регуляції

діяльності – він показує, яким чином у поведінці людей місце

інстинктів та традиції може заступати справедливість. А індивід з

усіма своїми природними правами погоджується зі спільнотою

лише за умов існування таких правил, які виражають загальний

інтерес. Завдяки Русо розпочинається перетворення розуму,

індивідуального приватного інтересу в осердя демократичних

процедур, вихід цього розуму (вже як розуму практичного) за

вузькі межі простого, емпіричного компромісу між учасниками


264

емпіричного консенсусу. Особливої актуальності подальшого

дослідження філософії Т.Гобса саме в нашому українському

соціокультурному просторі надають його глибокі, сповнені

інтелектуальної мужності, роздуми про людину та її суспільне

буття. Написаними неначе сьогодні є наступні слова Гобса: нехай

в державі «буде скільки завгодно людей, але якщо кожне із них

керуватиметься лише особистими міркуваннями і прагненнями,

то таке суспільство не може сподіватися на вбереження і захист

ні від спільного ворога, ні від несправедливості, завдаваної в його

межах один одному» [1, 185].

Перед тим як перейти до формулювання основних

«больових» точок політичної антропології Гобса, зауважимо, що

саме суспільна угода стала для нього синонімом домовленості

індивідів щодо стійкого державного порядку, спроможного

врятувати людей від жахів «природного стану» з його «війною

всіх проти всіх». Трагічна картина самотнього, бідного та

короткочасного людського життя, властиве індивіду в його

«первісному стані» почуття страху та взаємної небезпеки і

породжує, на думку Гобса, можливість угоди індивідів щодо

припинення «війни всіх проти всіх» та досягнення

громадянського миру. Необхідність всебічного осмислення

соціального, політичного буття людини зумовлене також і

пошуком шляхів опосередкування основних вимірів регулювання

поведінки індивіда вже в громадянському суспільстві –

особистої, персональної можливості домовитися щодо відмови

від агресивної поведінки. Взаємний інтерес надає також

можливість продовження дії спочатку лише простої мирної угоди

в межах держави, де індивід змушений жертвувати правом та

частиною свободи, спираючись на здатність розрізнення добра та

зла. Проте тут виникає проте актуальна і до сьогодні проблема

поєднання свободи та справедливості, власного та загального

інтересу. Послідовна критична реконструкція відповіді Гобса на

означене запитання і є предметом нашої статті. Іншими словами,

наскільки важливим та принциповим для нього та для

подальшого розвитку модерної політичної антропології стало

негативно-конфліктне тлумачення природи людини, її свободи та

справедливості? Адже започатковані Т.Гобсом принципові

зрушення в політичній філософії віднайшли своє продовження в


265

її провідних сучасних варіантах. Йдеться передусім про творчість

відомого німецького філософа Отфріда Гьофе. І не лише про його

розуміння сутності політичної антропології, окреслене в роботі

«Політична справедливість» та розвинуте а збірці статей під його

редакцією «Людина – політична тварина? Есе з політичної

антропології», де роздумам про владу, справедливість та свободу

у Гобса відводиться належне місце [2, 68-92] То ж розпочате

працями вітчизняних дослідників (Г.Аляєва, Р.Димерця,

А.Єрмоленка, В.Нечипоренка, Л.Ситніченко, Н.Спасенко,

М.Тура, Д.Усова, О.Хоми) осмислення філософського доробку

Томаса Гобса, потребує свого подальшого конкретного розвитку.

Як слушно вважає Гьофе, варто говорити про істотну

антропологічну складову сучасної політичної філософії та її

засадничої проблеми – проблеми справедливості. В цьому

контексті саме Гобс започаткував пошук відповіді на запитання:

«Чи існують насправді такі природні інтереси (і, відповідно,

інтереси людства), які б свідчили на користь, чи навпаки – проти,

соціальних, а точніше, політичних, тобто формоутворюючих

щодо держави та права, повноважень на примус?» [3,137]. Тому

антропологія політична є осердям антропології філософської, бо

уможливлює розуміння засадничих для людського буття проблем

– справедливості та свободи. Завдяки творам Гобса оприявнилась

і сутність (та хибність спрощених тлумачень спадщини

останнього) взаємозв’язку кооперативного та конфліктного

образу людини. Здійснювана нами послідовна реконструкція

антропологічної складової Гобсової теорії суспільної угоди є

важливою і для адекватного розуміння сутності цієї теорії та

сучасних дискусій і цій царині [4, 218-225].

Означені в назві статті проблеми політичної антропології

Гобс формулює у вигляді пошуку відповіді на запитання: що

переможе в заснуванні принципів суспільного буття, стане його

засадою – марнославство, пиха, страх смерті чи прагнення

справедливості? Адже недовіра учасників суспільної угоди один

до одного спотворює людське існування, перетворює індивідів не

на вільних громадян, а на безправних чи знахабнілих атомів. В

самій ідеї суспільної угоди, яка лежить в основі всіх суспільних

угод та виконує роль засадничої легітимації, вкорінені основні

проблеми сучасної політичної філософії та антропології.


266

Передусім йдеться про засновану на природній рівності людей їх

моральну рівність, а також про те, що суспільство саме таких

людей може називатися справедливим хоча б тому, що кожен

його індивід має можливість стати не засобом для іншого, а

вільним учасником суспільної угоди, яка й зобов’язує державу не

просто верховодити чи панувати, а убезпечувати головне

(покладене на неї через суспільну угоду) – дотримання основних

природних та соціальних прав людини. Завдяки Гобсу ми не

лише можемо, але й мусимо постійно стверджувати, що жодна

людина навіть під страхом смерті не може думати інакше, ніж її

переконує власний розум. А звідси випливає його ідея про

зовнішню покору при непокорі внутрішній, що має привести

філософа і згодом приводить до ідеї свободи совісті як «права

людини і громадянина», до розуміння індивідуальної

незалежності, яка є не просто дозволеною, а мусить бути

визнаною державною владою.

Найвідоміший твір Гобса розпочинається розділом про

людину, її пристрасті та чесноти, що має істотний не лише

методологічний, але й соціально-практичний зміст. Людина в

його «Левіафані» та інших творах є одночасно і сильною, і

слабкою, а її образ та життя постають органічно пов’язаними між

собою. На щастя, плідні зерна його роздумів не були знищені

разом зі своєю добою, а досить успішно дожили до наших днів:

зла, агресивна людина потребує сильної держави, як тільки вона

спрямовується на краще, стає здібною проявити своє духовне,

божественне начало, то й держава стає не такою жорстокою.

Таким чином, осердям гобсівського розуміння людини стає ідея

про те, що людина, отримавши державу, може і мусить (вже в

суспільному стані) прагнути стати «схожою на Бога: «Іноді

людина бажає знати результат якоїсь дїі; і тоді вона думає про

якусь подібну дію в минулому та про наслідки, до яких ця дія

призвела, гадаючи, що схожі призводять до схожих наслідків.

Такий тип думки називається передбачення та розсудливість, чи

передбачливість, а іноді – мудрість» [1,81]. Розмірковуючи про

любов та ненависть, Гобс показує їх відмінність, яка полягає в

наявності чи відсутності предмету пристрасті. Добро і зло також

пов’язані між собою, не випливають з природи самих об’єктів, а

залежать від людини, яка предмет свого прагнення називає


267

добром, «натомість об’єкт своєї ненависті та відрази вона називає

злом, а об’єкт своєї зневаги – низьким і дріб’язковим» [1, 100]. Ці

тези Гобс не лише доповнює визначенням трьох видів добра та

зла, але й зазначає, що «будь-які прагнення, бажання й любов

супроводжуються більшою чи меншою насолодою, а всілякі

ненависть та відраза – більшим чи меншим незадоволенням та

неприємністю» [1, 101]. Можна також стверджувати, що означені

Гобсом негативні якості людини, особливо помітні саме в час

безсоромного накопичення первісного капіталу, є принципово

актуальними. Йдеться про користолюбство, яке завжди має

відтінок ганебності, та честолюбство, як бажання посади та

відзнак. Проте, визначаючи марнославство, Гобс не забуває про

славу як усвідомлення власної сили та здібностей та опертя на

них. Коли ж впевненість в собі «ґрунтується на підлабузництві

інших або ж тільки передбачається нею заради насолоди від

думки про славу, тоді вона називається марнославством» [1,

104]. Важливими, за умов перехідної доби, є відсутність

співчуття та солідарності, чеснот, які є наслідком та засадою

справедливості: зневагу до інших людей можна вважати

жорстокістю, яка походить від упевненості у власній персоні, а

поєднання засмученості людини через багатство та шану інших

людей з намаганням знищити суперника чи стати йому на

перешкоді – ось що таке заздрість.

Перед тим як окреслити щастя як істотну (разом зі

свободою) складову фундаментальних питань політичної

антропології, Гобс зупиняється на таких чеснотах як чесність та

гідність, а вже потім окреслює первісно-конституювальний сенс

вічного і невпинного бажання людиною дедалі більшої влади. То

ж «гідність людини – річ відмінна від її вартості чи цінності, а

також від її заслуг і полягає в особливій спроможності чи

здібності до того, гідною чого цю людину вважають» [1, 132].

Визначаючи щастя, як постійний рух від одного об’єкта до

іншого, Гобс наголошує, що тут часто йдеться про перевагу такої

загальної людською схильності як «вічне й невпинне бажання

дедалі більшої й більшої влади, бажання, що його уриває тільки

смерть» [1, 132]. І найістотніше – яка ж головна причина такої

схильності? Йдеться, на думку Гобса, не стільки про прагнення

все більшої насолоди, якою супроводжується влада, стільки про


268

те, що більша і більша влада убезпечує належний рівень вже

існуючої влади та добробуту. А людей безправних до покори

владі спонукає прагнення спокою та захисту. Більше того, «страх

зазнати утисків примушує людину заздалегідь шукати допомоги

суспільства, бо не існує іншого шляху для збереження людиною

свого життя і свободи» [1, 135]. Вже тут Гобс окреслює перехід

від антропологічної складової до теорії угоди, чому особливо

мусить слугувати його тлумачення влади. Зауважимо, що

тлумачення Гобсом влади є не таким однозначним, як вважають

деякі його критики: йдеться не просто про необмежене прагнення

матеріальних благ, останні стають приналежними до феномену

влади, коли розпочинається їх розподіл серед численних друзів та

слуг.

«Природа зробила людей рівними у здібностях тіла і розуму,

і якщо навіть інколи і знайдеться хтось, тілом набагато міцніший

або розумом швидший за всіх інших, усе ж таки на загал ця

відмінність однієї людини від іншої не настільки значна, щоб

одна якась людина могла на цій підставі претендувати на якесь

благо для себе, на яке так само не могла б претендувати й інша

людина», [1, 150-151] і найслабша може вбити найсильнішого,

об’єднавшись з іншими людьми. Продовжуючи свої розмисли, Гобс

наголошує на тому, що рівність стає засадою недовіри, а остання

вмотивовує прагнення влади: «Через цю невпевненість одне в

одному ніхто немає розумнішого засобу охоронити себе, ніж

запобіжними заходами, тобто силою та хитрістю, утримувати у

покорі тих, кого можна, доти, доки не побачить він іншої влади,

достатньо потужної, щоб становити для нього небезпеку» [1,151].

То ж люди відчувають велику гіркоту від перебування в

суспільстві без влади, а в самій природі людини ми знаходимо, на

думку Гобса, суперництво, невпевненість та прагнення слави.

«Звідси очевидно, що впродовж того часу, коли люди живуть без

загальної влади, яка б усіх тримала у страху, вони перебувають у

становищі, яке називається війною, і це війна всіх проти всіх»

[1,153], якій властиві не лише застій в усіх сферах суспільного

життя, а насамперед – постійний страх і небезпека насильницької

смерті, що перетворює життя людини на самотнє, бідне й

коротке. Проте означений постійний страх і небезпека

насильницької смерті та прагнення спокійного життя роблять


269

людей не лише схильними до миру, але окреслюють засади

мирної угоди. Для розуміння цих засад Гобс знову звертається до

визначення свободи як відсутності перешкод до вільного та

розважливого використання влади. Саме з такого усвідомлення

влади й виникає можливість подолання стану війни, здатність та

необхідність для людини «відмовитись від свого права на всі речі

й вдовольнитися тією мірою свободи у ставленні до інших

людей, яку б вона визнала за іншими людьми стосовно себе. Бо

доки кожен утримує за собою право робити все, що він забажає,

доти всі люди перебувають у стані війни» [1, 156]. Таким чином,

описуючи природній стан через констатацію прагнення (рівних

щодо ґвалтівної смерті) людей до самозбереження, щастя та

влади, Гобс наголошує – слово є занадто слабким приборкувачем

людських пристрастей і не може аж ніяк порівнятися зі страхом

перед сильною, уповноваженою на примус владою. Через цю

слабкість одного лише слова для примусу людей до виконання

своїх угод, в людській природі існує, наголошує Гобс, лише два

засоби посилити останній: «По-перше, страх людини щодо

наслідків порушення нею свого слова; по-друге, бажання слави

чи гордість, яка виявляє себе відсутністю в людини навіть

потреби порушувати своє слово» [1, 165]. Лише в контексті

укладеної угоди можна говорити про справедливість та

несправедливість. Актуалізує ж означені поняття не лише

укладення та дотримання угод, але й вихід з природного стану та

заснування держави. «Ось чому, перш ніж слова справедливе та

несправедливе можуть означитись, повинна бути якась примусова

влада, яка завдяки страху перед покаранням більшим, ніж

користь, очікувана людьми від порушення своєї угоди,

присилувала б їх рівною мірою до виконання своїх угод й

утвердила власність, яку люди за взаємним договором отримують

як компенсацію за те універсальне право, якого вони зрікаються.

Така влада може з’явитись завдяки заснуванню держави» [1,

167]. Остання стає власне засадничою для власності та

справедливості: «Отже, природа справедливості полягає в

дотриманні дійсних угод, але дійсність угод починається лише з

настановленням цивільної влади, достатньої для того, аби

примусити людей дотримуватися своїх угод, і це також початок

власності [1, 167]. Гобс також стверджує, що основні принципи


270

суспільної угоди та прагнення людини діяти справедливо та

неупереджено випливають не з безумовно-всезагальних структур

розуму, а з умовно-категоричної, конвенційної згоди на відмову,

заборону брати участь у згубному всезагальному соціальному

конфлікті. Більше того, заснований на такій згоді принцип

справедливості не є власне метафізичним, універсалізуючим

справедливість, а лише тимчасовим принципом, який потребує

(для його ж дотримання) подальшої державно-політичної

легітимації. То ж завдяки Т.Гобсу була сформульована важлива

для здійснення справедливості настанова модерного світу –

взаємна відмова від свободи мусить відбуватися в певних,

спільно визнаних межах.

Щоправда, вже Д.Г’юм вважав дещо наївними розмисли про

те, що владні структури встановлюються лише шляхом згоди. На

його думку, обов’язковість суспільних приписів можливо й мала

спочатку договірну природу, проте згодом поступово втрачає її,

здобуваючи самостійної, незалежної від домовленостей сили.

Г’юм застерігає проти небезпеки встановлення необмеженої

влади правителя та наполягає – лише на засадах загальних та

обов’язкових для всіх законів можна оберігати життя та власність

кожної людини. Саме цю (полемічно спрямована проти Гобса)

ідею верховенства права над легітимованою волею правителя

послідовно обстоював Ж.-Ж. Русо.

Таким чином, Гобс прагнув всебічно осмислити вкорінені,

на його думку, в залежності свободи від безпеки взаємини

держави та громадянина, суверена та підданого, перетворюючи

(але вже згодом, через творчість Лока та Русо) ландшафти

спотвореного егоїстичним інтересом політичного буття на

залюднений справедливий політичний простір. Бо саме останній

тяжіє до внутрішнього морального закон. та надає перевагу

тлумаченню державного ладу як вільного, а не відчуженого

підпорядкування індивідів певному верховному моральному

закону, який отримує назву загальної волі: дотримуюсь такої

угоди, індивіди перебирають на себе відповідальність керуватися

у свої діях лише розумом. Моральні чесноти, добро – спосіб

поведінки індивіда в умовах суспільної рівності, а нерівність

породжує егоїстичну мораль. Таким чином, можна зробити

висновок, що, по-перше, людина може піклуватися про себе,


271

лише піклуючись про інших, але не використовуючи інших як

знаряддя, бо вже в теорії суспільної угоди Т.Гобса, який «переміг

традиційний пріоритет людини над індивідом і обов’язку над

правом» [5, 221], йдеться про те, що кожна «маленька» людина

(«малий» українець) є витоком, як персональної так і

інституційної свободи та справедливості, укладаючи передусім

угоду з собою, зі своїми прагненнями та сумлінням, а вже потім з

іншими людьми та державою. А, по-друге, глибокі трансформації

та кризові явища сучасного суспільства знову і знову

актуалізують осмислення місця і ролі суспільної угоди в

сучасному соціумі. Особливої актуальності її новітні, часто

критичні, спрямовані на розуміння евристичного сенсу та меж

сучасного контрактуалізму набувають для країн пострадянського

простору, які прагнуть розбудови своїх держав як правових та

демократичних. Адже демократія, принаймні найістотнішому її

визначенні, це не що інше як влада, заснована на суспільній

угоді. До того ж, все більш настійним стає прагнення поєднати

емпіричний та нормативний виміри сучасної соціальної та

політичної філософії, подолати глибоку прірву між

філософськими дискурсами та реальним буттям і відшукати

відповідь на запитання про реальні та гідні шляхи виходу з

описаного вже Т.Гобсом стану «війни всіх проти всіх» та

знецінення, заснованих на свободі та мужності, моральних

чеснот, соціальної справедливості загалом.

Безумовно, що така бажана та важко досяжна наявність

спільного інтересу та заснована на взаємній довірі згода

допоможе людям (краще будь-якого контракту) діяти злагоджено

для досягнення спільної мети. І для того, щоб залишитися в

просторі справедливості та моралі, потрібно не лише звільнитися

від формальних угод та замінити їх угодами реальними, але й

дотримуватися цих угод, не змінюючи їх догоду пануючим

стратам, елітам чи кланам. По-третє, саме завдяки Гобсу набуло

значущості розуміння ролі суспільної угоди не лише для

конституювання держави, але й для подальшого її

функціонування як спільноти громадян, які мають можливість

вільно жити та обговорювати актуальні суспільні проблеми.

Таким чином, вкорінений в філософії людини принцип суспільної

угоди актуалізує не лише проблему справедливості, але й


272

проблему свободи та проблему верховенства права як істотного

морально-правового способу існування сучасного суспільства.

Саме дискурс суспільної угоди, – як наголошує відомий

український дослідник в царині сучасної соціальної філософії

В.Нечипоренко, – містить в собі «фундаментальні філософські

питання про природу людини і джерело соціальності, про

характер взаємодії людей у суспільстві і способи її регуляції, про

сутність моралі та права, про співвідношення примусу та свободи

в суспільстві» [6,354].

1. Гоббс Т. Левіафан. – К.: Дух і Літера, 2000. – 606 с.

2. Mensch – ein politisches Tier? Essays zur politischen Anthropologie /

O.Hoeffe (Hrsg.) – Stuttgart: Reclam, 1992. – 213 S.

3. Хеффе О. Политика, право, справедливость. Основоположения

критической философии права и государства. М.: Гнозис, 1994. –

328с.

4. Hoeffe O.Thomas Hobbes. – Muenchen:Verlag C.H.Beck, 2010. – 251 S.

5. Маєр Ганс Гобс // Класики політичної думки. Від Платона до Макса

Вебера. – К.: Тандем, 2005. – С.214-226.

6. Нечипоренко В. Нормативно-ціннісне обґрунтування справедливої

держави // Ціннісно-нормативне обґрунтування соціальних теорій. К.,

2013. – с. 354-408.


273

УДК 159.923.2(477)

Л. М. Харченко, А. В. Харченко



державний педагогічний університет

імені Григорія Сковороди»;

Студентка І курсу, педагогічного факультету ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний

університет імені Григорія Сковороди»

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ В УМОВАХ

РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА

Л.М. Харченко, А.В. Харченко. Формування особистості в умовах

розвитку українського суспільства. У статті розглядаються особливості

виховання особистості, що постає засобом включення її в суспільне буття.

Особлива увага звертається на роль цінностей в житті людини та

суспільства, свободи і відповідальності. Аналізується розуміння людиною

соціальної ролі і механізмів здійснення виховання, що сприяє активному

процесу формування у неї нових рис і якостей як суб’єкта громадянського


Ключові слова: особистість, суспільство, виховання, цінності,

моральні норми, свобода, відповідальність, самопізнання, соціалізація.

Л.Н. Харченко, А.В. Харченко. Формирование личности в

условиях развития украинского общества. В статье рассматриваются

особенности воспитания личности, что предстает средством включения ее

в общественное бытие. Особенное внимание обращается на роль

ценностей в жизни человека и общества, свободы и ответственности.

Анализируется понимание человеком социальной роли и механизмов

осуществления воспитания, что способствует активному процессу

формирования у нее новых черт и качеств как субъекта гражданского

общества.

Ключевые слова: личность, общество, воспитание, ценности,

моральные нормы, свобода, ответственность, самопознания, социализация.

L. Kharchenko, A. Kharchenko. The formation of personality in the

terms of the development of Ukrainian society. In the article are examined the

peculiarities of person’s education that appear as the means of inclusion in the

social being. The particular attention is drawn to the role of values in human life

and society, freedom and responsibility. It is analyzed the human’s


274

understanding of the social roles and the mechanisms of the realization of

education that promotes the active process of forming its new traits and qualities

as the subject of a civil society.

Key words: identity, community, education, values, moral standards,

freedom, responsibility, self-knowledge, socialization.

Постановка проблеми. Динамічні процеси сучасного

суперечливого світу ставлять кожну людину в надзвичайно

складні умови соціального життя. Радикальна зміна ціннісних

орієнтацій, гостра необхідність постійного пошуку і швидкого

знаходження життєво важливих рішень, стресові ситуації – все це

проблеми повсякденного людського буття, сфера практичного

застосування світоглядної культури.

Актуальність теми. Особистість – це продукт і суб’єкт

суспільно-історичного розвитку. Відносини, що існують в

суспільстві (виробничі, класові, національні, сімейні, правові,

моральні тощо), формують людину, її особистість.

Оскільки виховання особистості – організований

суспільством вплив на індивіда, то не викликає заперечення

думка, що воно зацікавлене у формуванні відповідних людських

якостей. Водночас будь-який сучасний соціум не може

розвиватися без визначених ідеалів, цінностей, цілей, шляхів і

методів їх реалізації. При цьому важливо, щоб вказані складові

теоретичного осмислення суспільного поступу були зрозумілими

громадянам, вселяли впевненість у їх об’єктивності та

відповідності власним інтересам. Тому цілком очевидно, що в

основу сучасного виховання покладений культурно-історичний

досвід української спільноти, українські виховні традиції,

національні надбання, бо національне «…сповіщає людині ідеал і

безсмертя і при цьому подає їх в інтимно-особистісному,

вірогідному вигляді» [2, с. 20]. Особистість поєднується з

історичним буттям людського роду саме через національне буття,

бо національне, об’єктивоване в різних культурних явищах і

процесах, входить у свідомість і підсвідомість особистості поза її

бажаннями, виступає для неї соціокультурною даністю. У свою

чергу особистість освоює національне та розвиває його у процесі

своєї культуротворчої діяльності. Таким чином, національне

постає засобом включення особистості в суспільне буття і саме


275

такі спрямування виховної системи дають змогу сформувати риси

національного характеру, національний образ світу, ментальність,

світогляд особистості, розуміння нею своєї ролі та місця у

процесах державотворення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У працях

сучасних українських дослідників В. Андрущенка, І. Беха, С.

Клепка, М. Коноха, В. Корженка, В. Кременя, М. Култаєвої, В.

Лугового, В. Лутая, І. Надольного, І. Радіонової висвітлюється

проблема демократичного та національно-патріотичного

виховання з філософсько-антропологічними акцентами. Вони

зазначають, що виховання – це необхідна форма вдосконалення

особистості, яка ґрунтується на основі засвоєння нею

матеріальних і духовних пластів культури, це потужний чинник

формування національної еліти та цінностей державотворення. У

процесі виховання засобами переконання, стимулювання,

спонукання утверджуються та посилюються суспільно значущі

цінності [3].

Мета статті – дослідження особливостей формування

особистості в умовах розвитку українського суспільства.

Виклад основного матеріалу. Виховання найефективніше

здійснюється через освіту, під час навчально-виховного процесу.

Саме через освіту йде цілеспрямований процес соціалізації

індивіда, його становлення як особистості та громадянина.

«Система освіти продовжує залишатися одним із головних

соціальних і моральних бастіонів будь-якої країни, здатним

консолідувати націю, найважливішим інструментом успішного

здійснення соціально-економічних реформ» [10, с. 288]. У свою

чергу, мета та завдання виховання досягаються через глибоке та

всебічне оволодіння особистістю змістом освіти і соціально-

етичними нормами міжособистісного та міжнаціонального

спілкування.

Все, що має людина, чим вона відрізняється від тварини, є

наслідком її життя в суспільстві. Людина може розвиватися лише

в суспільстві. Дитина, позбавлена суспільства, не стає людиною.

Про це може свідчити відомий приклад. В Індії двоє дітей

потрапили в зграю вовків. Через декілька років їх знайшли. Але

вони ніяк не могли пристосуватися до людського стилю життя:

переміщувалися за допомогою ніг і рук, не могли навчитися


276

розмовляти, вдень ховалися в темні закутки, гуляли лише вночі,

не могли ніяк навчитися поводитись як люди, були психічно

неповноцінними [4, с. 176].

Але це зовсім не означає, що особистість взагалі позбавлена

індивідуальності та самостійності, неповторності. Вона впливає

на суспільство, робить свій внесок у розвиток колективу


Особистість не є щось раз і назавжди дане, незмінне.

Особистість – це явище конкретно історичне. У первісному

суспільстві окрема людина не може бути самостійною відносно

общини. Адже її інтереси, запити повністю співпадають з

інтересами, запитами суспільства. Особистість ще не

сформувалася. Людина первісного суспільства не знає різниці

між правами та обов’язками. Тому що, по-перше , всі були рівні,

по-друге, думки, почуття, дії індивіда безумовно підкорялися

племені, роду як вищій владі, що дається від природи [4].

З розвитком виробництва людина все більшою мірою

виділяється з колективу внаслідок одержання відповідальності

тощо. В класовому суспільстві виникає протилежність між

правими та обов’язками: правами користуються одні, інші мають

лише обов’язки. Приватна власність протиставляє людей одне

одному. Експлуатація породжує ворожнечу між класами, а

конкуренція призводить до ворожнечі між людьми всередині

панівного класу.

Суспільство має створювати сприятливу базу для виявлення і

розвитку людської індивідуальності. Люди не повинні відчувати

взаємне відчуження і самотність, не повинні перетворюватись зі

свідомих творців на гвинтики, що підкоряються ритмові руху

промислового виробництва.

Особистість може бути вільною лише у вільному

демократичному суспільстві. Звільнення суспільства від гніту,

голоду та злиднів – ось головна умова звільнення особистості.

Одним із проявів взаємовідносин суспільства та людини є

свобода особистості. Разом із тим, хибно розуміти свободу як

абсолютну незалежність особи від суспільства. Людина залежить

від суспільства, і свобода особи тісно пов’язана зі свободою

суспільства, з пануванням людей над силами природи і над

своїми власними відносинами [4, с. 177].


277

У процесі історичного розвитку і людське суспільство, і

особа досягають дедалі більшої свободи, але цей процес

відбувається у формі подолання протиріч, специфічних для

кожної епохи. Так, розвиток продуктивних сил означав все

більший ступінь підкорення природи суспільству і людині. Але,

водночас, цей процес супроводжувався виникненням залежності

людей від соціальних сил, появою в суспільстві відносин

панування і підкорення.

Суспільство має прагнути підкорити собі стихійний розвиток

соціальних сил, встановити такі суспільні відносини. Які були б

найбільш сприятливими для підкорення сил природи і для

вільного всебічного розвитку особистості. Соціально-

економічний устрій має бути таким, який надавав би особистості

такі соціально-політичні свободи, як вибір сфери діяльності,

можливість розвитку та застосування своїх здібностей, виборчі

права, звільнити особистість від духовного гніту, створити умови

для оволодіння науковим світоглядом. Сприйняття

загальнолюдських цінностей.

Треба усвідомити, що свободу не слід вважати чимось

безмежним. Досягнутий суспільством рівень розвитку

продуктивних сил і суспільних відносин визначає економічні,

політичні та інші можливості розвитку членів суспільства,

ступінь їх участі в різноманітних видах діяльності. З цим мають

рахуватися і суспільство, й окремі члени суспільства [4, с. 178].

Свобода особистості передбачає і відповідальність

особистості (правову, моральну) перед суспільством. Без

відповідальності особи перед суспільством немає і свободи.

Суспільство має забороняти явища, дії, що завдають шкоди його

членам. Це насамперед замах на життя, здоров’я, честь та гідність

людей, корупція, пропаганда війни, пропаганда расової ненависті

тощо.

Суспільство активно впливає на процеси формування і

розвитку особистості також шляхом виховання. Виховання – це

процес формування у індивіда соціально необхідних рис. Це

найбільш загальна його характеристика , яка буде доповнена у

подальшому нашому викладі.

У ролі вихователя виступають найрізноманітніші суб’єкти:

суспільство, держава, нація, суспільна група, політична партія,


278

громадська організація, трудовий чи військовий колектив, церква,

школа, група однодумців, сім’я і т. д. Суб’єктом виховання може

бути також окремо взятий індивід, який справляє свій вплив на

інших індивідів (член сім’ї, колективу, керівник організації,

військовий командир, учитель, священнослужитель, проповідник,

пропагандист, агітатор, друг, товариш, компаньйон, ватажок,

вождь і т. д.) [7, с. 384].

Відповідно бувають різними і об’єкти виховання

(виховуванні). Вони різняться за віком, статтю, національністю,

соціальним станом. Освітою, професією, фахом, індивідуальними

схильностями, звичками тощо. І до таких особливостей різних

груп людей суспільство прагне пристосувати свою систему

виховання, її форми, методи, засоби. Але суспільство намагається

охопити своїм ідеологічним, виховним впливом всі верстви

населення.

Специфічною і разом з тим дуже важливою формою

виховання є самовиховання особистості. Тут суб’єктом і об’єктом

виховання виступає одна і та ж людина. У даному разі

особистість свідомо прагне виробити певні людські, зокрема

моральні, вольові і фізичні якості. Самовиховання, як правило,

здійснюється паралельно з такими процесами як самоаналіз,

самоспостереження, самооцінка, самоосвіта. Одне слово – разом з

процесом самовдосконалення особистості [7, с. 385].

Система виховання включає в себе його цілі. Найбільш

загальна, так би мовити, інтегративна мета виховної діяльності

суспільства полягає у тому, щоб передавати новому поколінню

людей соціальний і духовний досвід, підготувати підростаюче

покоління до продуктивної праці та інших видів суспільної

діяльності. Якщо виховання ставить за мету формування

позитивних соціально значущих рис особистості, то воно є

гуманістичним, прогресивно спрямованим. Гуманістичне

виховання прагне сформувати таку людину. Яка була б

високорозвиненою у духовно-культурному та фізичному

відношеннях.

Окрім загальної мети виховання, є й інші, більш вузькі,

конкретні цілі, що ставляться як суспільством у цілому, так і

соціальними групами і окремим індивідами. Всі ці цілі так чи

інакше взаємодіють між собою.


279

Система суспільного виховання включає у себе сукупність

його взаємопов’язаних видів, які розрізняються за багатьма

ознаками. Серед найважливіших – такі види діяльності людей:

трудова, економічна, екологічна, правова, моральна, естетична,

релігійна, фізична та інша діяльність і відповідно виховання. За

іншими ознаками виділяються, наприклад, сімейне. шкільне,

військове виховання. У даному разі за типом суб’єкта виховання.

Окремий вид виховання може бути, так би мовити,

складовою багатьох інших видів виховної діяльності. Так,

патріотичне виховання здійснюється, зокрема, через трудове.

Правове, моральне, естетичне, художнє й інші види виховання.

Другий приклад. Формування у людини працелюбності

здійснюється як у процесі трудового, так і у процесі морального,

естетичного й інших видів виховання. Іронічна вимога «Бери

лопату і виховуйся» образно вказує на недопустимість

однобічного, вульгарного підходу до проблем трудового

виховання. Формування сумлінного, творчого ставлення до праці

здійснюється комплексно через всі види і засоби виховної

діяльності суспільства, соціальної групи, школи, сім’ї, індивіда й

інших суб’єктів [7, с. 386].

Реалізуючи свої інтереси і цілі, суб’єкти виховання з

допомогою матеріальних, духовних та організаційних засобів

впливу на людину діють на її свідомість, підсвідомість і почуття.

Цим самим вони формують в особистості певний світогляд,

знання, моральні, психічні та інші якості.

Виховний вплив на людину – більшою чи меншою мірою –

справляють усі матеріальні і духовні процеси, що відбуваються у

житті індивіда.

Такий вплив здійснює, зокрема, навчання. Воно переслідує

таку мету: сформувати у особистості певний світогляд, знання,

уміння та навички, сприяти її загальному, всебічному розвиткові

й та ін. Навчання служить не тільки інтелектуальному, а й

моральному, вольовому, емоціональному розвиткові особи. Тому

так важливо враховувати в навчальному процесі виховні

елементи.

Світогляд, знання, почуття, моральні установки та життєвий

досвід особистості є тим ґрунтом, на якому формуються

переконання. Наявність у людини тих чи інших переконань


280

свідчить, що вона впевнена у своїй правоті, свідомо обрала свій

життєвий шлях, розуміє суть та наслідки своєї діяльності,

поведінки та вчинків.

Переконання особистості сприяють виконанню вимог,

обраних нею суспільних та моральних ідеалів і норм, зміцнюють

віру в життєвість та дієвість вироблених принципів своєї

діяльності. Вони розвивають у особистості необхідні для життя

вольові якості, наприклад, рішучість, наполегливість у досягненні

поставленої мети, в подоланні перешкод, здатність

мобілізуватися для виконання важливого завдання.

Виховні процеси можуть формувати в особистості як

позитивні, так і негативні якості. Це залежить, зокрема, змісту і

спрямування тих чи інших виховних процесів, їхньої взаємодії,

конкретних умов, за яких живе і діє особистість, від її світогляду,

характеру переконань, критичного чи некритичного ставлення до

того що їй говорять, сукупності її інтересів тощо.

Глибоке розуміння людиною соціальної ролі і механізмів

здійснення виховання сприяє активному процесу формуванню у

неї нових рис і якостей як суб’єкта громадянського суспільства.

Україна в контексті глобалізаційних процесів, як і багато

інших держав, стурбована безпекою свого існування. З одного

боку, – глобалізація являє собою широкомасштабну економічну

та політичну гру країн, кожна з яких прагне реалізувати на

міжнародній арені свій національно-державний інтерес, а з

іншого, – колективна свідомість людства підійшла до розуміння

необхідності зміцнювати систему конструктивних

взаємовідносин в усіх сферах. У зв’язку з цим ключовими

цінностями, імперативами сучасності має стати свобода,

толерантність і взаємна повага. Саме це дозволить зберегти

різноманітність і багатогранність культур, зупинити уніфікацію

масової культури [10].

До того ж в умовах поширення новітніх електронних засобів

масової комунікації, стандартизації масової культури

зменшується інтерес молоді до національного мистецтва,

української культурної спадщини. Доволі часто мешканець

сучасного українського мегаполісу вже не є носієм національної

мови та культури. Нова культура стає еклектичною,

космополітичною, інакше кажучи, релятивістською за своїми


281

виявами. Окрім цього, гострота соціально-економічних,

екологічних, політичних проблем, нестабільність у суспільстві,

відсутність чіткої суспільної ідеї також не сприяють

зацікавленню молодого покоління українським мистецтвом. Тому

дуже «…важливо швидше утвердити систему патріотичних

цінностей – патріотизму саме до України. Не до абстрактної

вітчизни, а до України» [5, с. 4].

Таким чином, в умовах глобалізації та сучасного розвитку

знань і технологій, виховання потребує філософсько-

світоглядного осмислення культурної спадщини, культурно-

мистецького насичення системи виховання; розробки

концептуальних засад художньо-естетичного виховання

особистості та спрямуванню їх у русло чіткої орієнтації на

національні традиції (з врахуванням європейського досвіду

розвитку фундаментальних демократичних цінностей

громадянського суспільства).

Висновки. Отже, українське суспільство перебуває у

непростій ситуації пошуку власного шляху розвитку,

національної ідентичності, яка забезпечує збереження культурної

самобутності у світі, що глобалізується. Будь-які соціальні

утворення неможливо уявити без людини, її активної творчої

діяльності, одним з наслідків якої і є соціальні спільноти. Адже

людина як істота соціальна на основі соціальних зв’язків і

взаємодії творить групи, колективи, об’єднання, а згодом і

спільноти. Саме особистість з’єднує всі ланки суспільного життя,

робить їх полем власної активності та осередком розгортання

внутрішніх потенцій.

При цьому необхідно, щоб національне виховання

забезпечувало передумови формування особистості, які стали б

спонукальною силою її самореалізації, сформували б у неї

настійну внутрішню потребу в безперервному

самовдосконаленні. Кінцевим результатом національного

виховання має бути сформована цілісна особистість –

повноправна, самостійна та творча, яка відчуває свою

співпричетність до української національної культури,

ідентифікує себе з українською нацією й реалізує свої потенційні

можливості на благо України.


282

1. Болонський процес : Нормативно-правові документи / Укл.: З.І.

Тимошенко, І.Г. Оніщенко, А.М. Грехов, Ю.І. Палеха. – К., 2004.

2. Гачев Г. Национальные образы мира. / Г.Гачев – М., 1988.

3. Грабовська І. Філософія українського буття // Українознавство – 2005.

Календар-щорічник / Упоряд. В. Піскун, А. Ціпко, О. Щербатюк. – К.,

2004. – С. 60–68.

4. Касьян В.І. Філософія : Відповіді на питання екзаменаційних білетів:

Навч. посіб. / В.І.Касьян – К.: Вікар, 2003. – 374 с.

5. Кремень В. Час вимагає учителя з новими якостями // Освіта. – 2006. –

16–23 серпня.

6. Култаєва М. Сучасна західна філософсько-педагогічна антропологія /

М.Култаєва // Філософська думка. – 2001. – № 3. – С. 29–50.

7. Філософія : курс лекцій / Л.В.Губерський, І.Ф.Надольний,

В.П.Андрущенко та ін.; За ред. І.Ф.Надольного. – К.: Вікар, 2000. –

516 с.

8. Фіцула М. Педагогіка : Навч. пос. / М.Фіцула – К., 2000.

9. Формування національних, загальнолюдських ціннісних орієнтацій

студентської молоді : Мат. міжнар. наук.-практ. конф. (11–12 грудня

2002 р.). – К., 2002.

10. Шейко В. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець ХІХ – початок

ХХІ ст.) : У 2 т. / В.Шейко – Х., 2001. – Т. 2.


283

УДК 140.8:37(410.1)

Н. Ф. Юхименко

Кандидат філософських наук, доцент, докторантка

кафедри соціальної філософії та філософії освіти

Національного педагогічного університету імені


СВІТОГЛЯДНІ ОРІЄНТАЦІЇ

СИСТЕМИ ОСВІТИ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

(СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК)

Н.Ф. Юхименко. Світоглядні орієнтації системи освіти Великої

Британії (становлення та розвиток). Розглянуто основні чинники, що

сприяли становленню та ефективному функціонуванню британської

системи освіти. Здійснено аналіз раціоналістичного англійського

Просвітництва та означено важливість переходу від теоретичних ідей, від

вироблення педагогічних концепцій до створення практичної педагогічної

системи. Розкрито особливості сучасної стратегії розвитку британської

системи освіти з урахуванням демократизації суспільства.

Ключові слова: освіта, система освіти, демократизація, особистість,

особистісна орієнтація, світогляд, світоглядна орієнтація

Н.Ф. Юхименко. Мировоззренческие ориентации системы

образования Великой Британии (становление и развитие).

Рассмотрены основные факторы, способствовавшие становлению и

эффективному функционированию британской системы образования.

Осуществлен анализ рационалистического английского Просвещения и

отмечено важность перехода от теоретических идей до выработки

педагогических концепций для создания практической педагогической

системы. Раскрыты особенности современной стратегии развития

британской системы образования на основе демократизации общества. Ключевые слова: образование, система образования,

демократизация, личность, личностная ориентация, мировоззрение,

мировоззренческая ориентация.

N. Yukhimenko. Ideological orientation of the education system of

Great Britain (Development). Studied the main factors that contributed to the

creation and effective functioning of the British education system. Analysis of

the English Enlightenment rationalist. Noted the importance of the transition

from theoretical ideas to the development of pedagogical concepts to create


284

practical pedagogical system. Shows the features of a modern development

strategy of the British system of education based on the democratization of

society.

Key words: education, education, democracy, personality, personal

orientation, worldview, ideological orientation.

Актуальність та постановка проблеми. Для сучасної епохи

цивілізаційного розвитку властиві бурхливі інтеграційні процеси

у галузі науки та освіти. В умовах глобалізаційних тенденцій та

використання новітніх науково-інформаційних технологій

суттєвих змін зазнають основні парадигми суспільного прогресу.

Основні фактори розвитку світової системи освіти наприкінці ХХ

– початку ХХІ ст. свідчать про загальну інтернаціоналізацію

національних освітніх просторів, здійсненню якої сприяв процес

демократизації освіти.

Для сучасної України важливим є досвід країн Європи щодо

вироблення та реалізації основних принципів організації процесу

освіти, демократизації у діяльності освітніх закладів, прозорості

навчальних систем та контролю навчальних здобутків і

досягнень. Зокрема, корисним може бути досвід Великої Британії

у процесі формування та функціонування системи освіти. Адже у

ХХ столітті ця країна провела цілу низку реформ з метою

підвищення якості освіти.

Британські освітні традиції більш близькі українським,

зокрема у критичному, конструктивному розв’язанні проблем. А

підписання «Великої Хартії Університетів» (Magna Charta

Universitatum), що відбулося при святкуванні найстарішого

європейського університету у м. Болонья, відкрило нові

можливості у сфері освіти в Україні. Власне, державні документи

з питань освіти в Україні одним з найважливіших стратегічних

завдань визначають послідовну і безперервну інтеграцію у

світовий та європейський культурно-освітній простір, що

актуалізує вивчення, дослідження саме європейського освітнього

досвіду.

Велика Британія, паралельно з іншими провідними

європейськими країнами, здійснювала й продовжує здійснювати

вплив на світовий соціокультурний розвиток. Незаперечним є

внесок англійських представників флософсько-педагогічних та


285

соціокультурних традицій, зокрема таких як:

А.Кентерберійський, У.Оккам, І.Дунс Скот, Р.Ашам, Т.Еліот,

У.Гросін, Т.Лінакр, Дж. Колєт, Т.Мор, Ф.Бекон, Дж.Беллєрс,

Дж.Локк, Г.Болінгброк, А.Шефтсбері, А.Поуп, Т.Пейн,

Дж.Толанд, Ф.Хатчинсон, Дж.Мільтон, Е.Гіббон, Д.Едісон,

Дж.Мессі, Ф.Честерфілд, Д.Прістлі, Д.Гартлі, А.Коллінз,

Т.Арнолд, С.Редді, Ф,Фаррар, Дж.С.Мілль, Г.Спенсер, Р.Оуен,

О.Бейн, Дж.Адамс, Ф.Бартлет, Г.Армстронг, К.Корбан, Д.Томсон,

Б.Саймон, Р.Колтон, Х.Арчер, Г.Еліот, Д.Харвей, М.Нейш,

Д.Уокер, З.Купер, В.Тегг, Б.Перрі, В.Стівенс, Дж.Блендфорд,

П.Еббс, Р.Скратон, А.Арнольд, Л.Рейд, Р.Гібсон, Д.Бест,

У.Тейлор? С.Маклюр, М.Нейш, У.Тейлор, Дж.Сайт, Т.Аткінсон,

А.Мур, С.Гейфорд, Е.Уілсон, М.Хоуллі, С.Маклафлін та багато

інших.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Можемо

стверджувати, що ґрунтовне вивчення теоретико-методологічних

засад та історико-суспільних факторів становлення та розвитку

системи освіти Великої Британії в умовах глобалізаційних

процесів не проводилося. Проте, дослідженню основних

тенденцій становлення, формування та функціонування

європейських освітніх систем приділяють увагу такі дослідники,

як В.Андрущенко, зокрема у праці «Роздуми про освіту»,

С.Клепко («Філософія освіти в європейському контексті»),

Н.Сухова, В.Лутай, М.Михальченко, В.Онев’юк («Освіта в

системі цінностей сталого людського розвитку»), А.Ярошенко

(«Ціннісний дискурс освіти»). Цивілізаційним засадам буття

особистості приділяє свою дослідницьку увагу Н.Скотна.

Щодо освіти у Великій Британії, то узагальнюючі праці з цієї

проблематики належать Н.М.Воскресенській, Б.Л.Вульфсону,

О.М.Джуринському, М.П.Лещенку, З.О.Мальковій,

Л.П.Пуховській, А.А.Сбруєвій та багатьом іншим. Проте,

детальному дослідженню філософських засад функціонування

системи освіти та її світоглядній орієнтації у Великій Британії

належна увага вчених не приділялася.

Мета написання статті. Об’єктивно розкрити основні

чинники розвитку британської системи освіти в умовах

глобалізації суспільства, зокрема виявити тенденції її

демократичних засад та світоглядної орієнтації.


286

Західноєвропейські філософи просвітники відіграли

важливу роль у розробці емпірико-сенсуалітичної теорії пізнання.

Вони неодноразово висловлювали свої думки з приводу

обмеженості пізнання, хоча й не піддавали сумніву пізнавальні

можливості розуму.

Руйнування станово-феодального суспільства стало

матеріальною основою становлення філософсько-освітньої

парадигми та й взагалі розквітом творчості у цю епоху.

Пробудження національної свідомості, створення націй та поява

національних рухів теж мали неабиякий вплив на філософсько-

освітню думку. Але рушієм до пошуків нових форм освітньої

діяльності були саме практичні потреби суспільства: розвиток

торгівлі, економіки, військової сфери та сфери управління. Епоха

Відродження проблему ідейно-змістовних ресурсів формування

нової системи цінностей вирішувала великими науковими

географічними відкриттями, а з поміж нових інструментів

освітньої діяльності запропонувала книгодрукування. Хоча,

гуманістичні ідеали Відродження були утопічними [6].

І уже епоха Просвітництва шукала шляхи для реалізації

утопічних гуманістичних ідеалів. А в основу таких практичних

соціальних дій було закладено переконання про те, що саме

знання та відповідно організована система освіти, що

забезпечуватиме їх отримання, можуть змінювати суспільство та

сприяти його розвиткові. Просвітництво носило

раціоналістичний характер і зосереджувалося на теоретичному

знанні, створювало нові схеми для передавання знань від

покоління до покоління та здійснення виховного процесу.

Актуалізувалася проблема наукової методології та соціальних

аспектів освіти. Людина розумілася як органічна частина

природи, а її діяльність як природний процес. Відтак,

вироблялися нові підходи до духовно-пізнавальних процесів,

процесів освіти та виховання. Найважливішим у Просвітництві

став момент переходу від теоретичних ідей, від вироблення

педагогічних концепцій до створення практичної педагогічної

системи.

Основні ідеї педагогічної програми західноєвропейських

просвітителів отримали різностороннє обґрунтування у

філософсько-педагогічній спадщині Джона Локка (1632-1704).


287

Він наполягав на практичному спрямуванні навчання, що є

необхідним для ділових занять у реальному світі. Учений

розділяв образ людини на частину свідомості, у якій люди

підпорядковуються законам Бога, та частину розсудливості –

підпорядкування законам держави. А значить, по відношенню до

Бога, індивід є предметом його морального авторитету,

вираженого у формулі «ти повинен і ти не повинен». У держави

немає домінанти над людською свідомістю, і вона не має права

вказувати, що повинна і що не повинна робити людина. Держава

може апелювати лише до свідомості та розсудливості людини.

Такий розподіл свідомості (моралі) та розсудливості надає

двоїстості меті та концепції виховання Дж.Локка. З одного боку,

дітям слід навіювати набожність та доброчесність, а з іншого –

формувати фізичне здоров’я, хороші манери, життєвий досвід,

любов до слави, певні технічні навички. Джерельною базою

локкової педагогіки, без сумніву, є філософія.

Дж.Локк говорить, що першим завданням освіти і

виховання є навчати людину правильно застосовувати свій розум

у пізнанні, бо невміння використовувати свій розум зумовлене

недостатнім застосуванням природних здібностей. Філософ

радить з раннього віку тренувати розум дитини, вивчаючи зв’язок

ідей та простежувати їх послідовність. Ніщо, на думку ученого,

не сприяє тренуванню розуму більше, ніж математика, яку

повинні вивчати всі, хто має бажання і можливості. Разом з тим,

Дж.Локк переконаний в необхідності соціальної детермінації

шкільної освіти і пропонує різні типи навчання для джентльменів

та бідних. Так, здобувати науку – це заняття для джентльменів.

Прості ж люди повинні вміти правильно думати і розмірковувати

про те, що є їх повсякденним заняттям. Досить сучасно звучить

думка філософа про те, що широка загальноосвітня підготовка

може дати розумові дитини такий розвиток і можливості, які

найбільше зроблять її здатною самостійно займатись будь-якою

наукою в майбутньому.

Друге завдання виховання, на думку Дж.Локка – зробити

душу слухняною для дисципліни та розуму. В основі усякої

доброчинності, вважає він, лежить здатність людини відмовитися

від задоволення своїх бажань, коли розум засуджує їх.


288

Третім найважливішим завданням філософ називає ретельне

вивчення характеру та особливостей душевної конституції

дитини методом спостереження. Це допоможе виявити згубні

нахили і окреслити шляхи їх подолання [1].

Британське просвітництво також представлене Джоном

Толандом (1670-1722). Філософ та суспільний діяч виключну

роль відводив вихованню та розвиткові розуму. У Праці «Листи

до Серни» він критикує неправильне виховання, що приводить

людей до упередженості, а відтак і до грубих помилок

практичного життя [11].

Також, у інших своїх працях він дійшов висновку, що

основне завдання виховання полягає у подоланні упередженості

та забобон. Адже забобони, за його словами, якщо не були

вирвані своєчасно з корінням здоровими повчаннями та

постійними вправами, повертаються із подвійною силою. Ще

філософ всесторонньо обґрунтовує ідеал виховання. За його

теорією ідеалом виховання є вільна від забобонів людина, котра

присвятила себе розвиткові власного розуму, що сама й визначає

свої вчинки. Саме тому, важливими принципами

самовдосконалення Д.Толанд визначає уміння людини

керуватися розумом, прагнути уникати честолюбства та

заздрощів, зневажати мінливі вшанування та почесті, по

можливості жити приємним спокійним життям, нічого не боятися

і нічому не дивуватися. Так розмірковуючи, Д.Толанд доходить

висновку, що основна мета виховання – сприяти розвиткові

розуму дитини, навчати її правильно мислити і керуватися

власними міркуваннями та знаннями [1; 3; 11].

Учень та друг Дж.Локка Ентоні Коллінз (1676-1729)

також вимагав звільнення думок мислення від догм. За його

вченням великою досконалістю людини є її здатність діяти так,

як вона сама того хоче. Учений намагався проникнути у

механізми виховання, що складається із чотирьох видів людської

діяльності: сприйняття ідей, судження про висловлювання,

бажання та дії, узгоджені волею. [1; 9].

Девід Гартлі (1705-1757), виходячи із теорії вібрацій та

вчення про асоціації, винайшов механіку (механізм) виховання.

Він стверджував, що одні й ті самі асоціації та ідеї сприяють

покращенню хороших якостей та стримують і викорінюють ті


289

якості, що приводять до злих намірів та аморальності. Від того,

як людина уявляє зовнішні предмети і залежить результат її

формування. Ще в дитинстві, людина за допомогою органів

чуттів формує уявлення про зовнішні предмети, а потім ці

асоціації і впливають на формування її особистості [1; 2].

Але найбільш витонченим у визначенні причин, що

визначають вчинки людини, був Джозеф Пристлі (1733-1804). Те,

що людина з-поміж різноманітних варіантів поведінки в тій чи

іншій ситуації здатна обирати один вірний, визначають

обставини загального порядку. Зокрема, важливим є психічний та

психологічний стан людини у конкретний момент, її уявлення

про зовнішні предмети, її мотиви. Мотиви учений і визначає як

найбільш значимі, адже це воля Божа. Бог нас, людей, зробив

такими, що мотивація має важливий вплив на наш розум. Від волі

людини не залежить піддаватися чи не піддаватися мотиваціям. І

тільки деякі діти бувають іноді з непередбачуваною поведінкою,

таких дітей автор називає вільними від мотиваційного впливу.

Тому, філософ визначає два можливі варіанти виховання.

1. Якщо вчинки дитини детерміновані мотивами, то в

основу виховання має бути покладено прагнення до добра,

мотивування дитини робити потрібні вчинки, а те що не

рекомендується робити – буде покарано злом, якого дитина

боїться.

2. У випадку, коли поведінка дитини не залежить від

мотивації і не керується нею, то, на думку просвітника, мета

виховання не буде досягнута, адже неможливість керувати

поведінкою дитини мотивацією не дозволить виробити і

сформувати необхідні звички у дитини, а в подальшому і

виробити певні особистісні принципи. Тому, ефективним і

найбільш сприятливим є перший варіант виховання. Проте, дієвої

системи виховання, здатної враховувати і сторонній вплив на

виховання дитини, автор не запропонував.

Але, справедливим є переконання Дж. Пристлі у тому, що

лише мотиви вносять у діяльність людини елемент моральності,

дозволяють розрізняти доброчинне й порочне, таке, що

заслуговує схвалення чи осуду, винагороди а чи покарання. Адже

потрібно засуджувати чи заохочувати не сам вчинок, а

мотивацію, що спонукала до його здійснення [5].


290

Власне, англійські просвітники пріоритетною визначили

орієнтацію не на авторитет чи отримання знання шляхом

одкровення, а можливості власного розуму та чуттєвий досвід.

Що й привело до радикального перегляду цілей виховання. Було

запропоновано сприяння удосконаленню людини, навчати її

користуватися розумом і у власних вчинках керуватися знаннями

а не догмами чи забобонами. Такий підхід мав величезний вплив

на всю західноєвропейську практичну реалізацію процесу

навчання та виховання у XVIII-XIX століттях і сприяв

епохальним реформам у системі освіти. Хоча, помітним у

твердженнях англійських просвітників залишається своєрідний

педагогічний редукціонізм.

Британська система освіти виникає, як і у більшості країн

Європи, саме з формуванням шкільної освіти. Тут виникнення

шкіл пов’язане із діяльністю церкви, яка ще у VI столітті

відкрила першу школу з підготовки священнослужителів.

Пізніше з’являться і граматичні школи для навчання хлопчиків

латинській граматиці. Але вперше створення британської

шкільної системи освіти було зафіксовано у 1870 році Законом

про елементарну освіту так званим Актом Форестера. З 1880 року

відвідування школи стало обов’язковим, а з 1881 навчання у

початковій школі – безкоштовним. Проте, уже 1894 року у

британській шкільній системі освіти розпочато Д.Брайсом

реформи з централізації середньої освіти та сформовано

Відомство освіти, яке займалося розподілом державних субсидій

та інспектуванням утримуваних державним коштом шкіл,

паралельно з якими продовжували функціонувати церковні,

приватні та громадські школи.

Другим етапом реформування британської системи освіти

стало прийняття Закону про освіту (Акт Балфура) 1902 року,

згідно з яким розумовий та фізичний розвиток, підготовка до

життя та праці, формування умінь та навичок, створення умов

для розвитку обдарованих дітей було визначено основною метою

освітньо-виховного процесу. Відтак відповідальними за

створення та функціонування державних середніх шкіл стали

місцеві органи народної освіти. Це сприяло збільшенню

чисельності шкіл та створенню рівних умов для отримання

освіти, що на законодавчому рівні було закріплено новим


291

законом (Актом Фішера) у 1918 році, а з 1926 року відбулася

реорганізація шкіл на молодшу та старшу школи, у яких

відповідно навчалися діти віком 5-11 та 11-14 років [4, с. 186].

Далі були Закон Батлера ( про три види освіти: початкову,

середню та подальшу, а також про безкоштовність як початкової,

так і середньої освіти); виникнення за підтримки лейбористів

об’єднаних середніх шкіл (Comprehensive schuls) з 1947 задля

демократизації шкільної системи, що втім, не відповідало

основному гаслу лейбористів про рівний доступ усіх до середньої

освіти; циркуляр № 10/1965 1965 р. про повний перехід до

створення єдиних середніх шкіл (до чого закликав міністр освіти

М.Стюарт у 1964 році).

Прихід консерваторів до влади та їх циркуляр № 10/70 від

1970 року загальмував подальшу реалізацію реформ, оскільки

обов’язковий перехід до системи об’єднаних шкіл було

скасовано. Проте, мережа даного типу шкіл розширювалася, а

1973 року було введено обов’язкове одинадцятирічне навчання

дітей з 5-ти до 16-ти років. Рівень технічних шкіл був досить

високим, але паралельно з ними все ще продовжували

функціонувати сучасні школи для менш здібних учнів та

приватні незалежні від держави школи для дітей більш заможних

верств населення Великої Британії [4, с. 187].

Власне, до 1980 року система шкільної освіти у Великій

Британії була децентралізованою, а навчальні плани

розроблялися на рівні шкіл із самостійною підготовкою

вчителями навчальних планів (керуючись лише рекомендаціями

міністерства, екзаменаційними вимогами та методичними

матеріалами).

Уряд М.Тетчер також заохочував політику запровадження

ринкових механізмів та можливість вибору освітньої послуги.

Аж у 1987 році урядом консерваторів було запропоновано

«Національний навчальний план» про введення єдиного набору

навчальних предметів та сформульовано у цьому плані основну

мету ймовірної реформи: «Підняти рівень освіти так само

швидко, як він зростає у країнах-суперницях» [10].

Але найбільш радикальні перетворення розпочалися у

системі шкільної освіти Великої Британії з прийняттям Акта

Бейкера 1988 року про гармонійне поєднання неоконсервативної


292

та неоліберальної освітніх ідеологій, що орієнтував на високі

стандарти та якість освіти для всіх. Хоча, суперечливою

залишалася реалізація принципу навчання відповідно до

здібностей та можливостей дітей, що ускладнювало перевірку

знань учнів. Цього ж року при Департаменті освіти та науки було

створено раду зі шкільних екзаменів та оцінки, паралельно з якою

розпочав функціонування спеціальний заклад з оцінки успішності

учнів та п’ять регіональних комітетів з розроблення

екзаменаційних робіт для неповних та повних середніх шкіл.

Власне, реформи полягали в тому, що функцію контролю за

змістом шкільної освіти почав виконувати державний секретар

освіти і науки; місцеві органи повинні були стежити за

впровадженням нового змісту освіти у навчальних закладах;

інспектори місцевих відділів освіти стали радниками шкіл; ради

опікунів повинні були затверджувати навчальні плани та

програми; школи отримали право самостійно вирішувати як

викладати предмети національного навчального плану; батьки

отримали право вибору школи для своєї дитини незалежно від

місця проживання; запроваджено механізм фінансування тих

шкіл, у яких порівняно з попереднім роком чисельність учнів

збільшувалася; реалізувалася централізація управління шкільною

освітою.

У цей же час почали створюватися навчальні заклади нового

типу – місцеві технологічні коледжі, що повинні надавати

широку загальну освіту, але з акцентом на природничі науки й

технологію (отримуючи на це додаткові субсидії від уряду та

великих фірм), що готували спеціалістів вищого рівня для

промисловості[4, с. 189].

У 90-х роках ХХ ст. Було прийнято цілу низку законів,

що визначали нові підходи до організації роботи державних

середніх шкіл та їх фінансування, вдосконалення підготовки

системи вчителів.

Ще одним періодом важливих освітніх реформ стала

діяльність уряду лейбористів Т.Блера. Принцип рівності та

соціальної справедливості освіти стає основоположним у

функціонуванні системи освіти, а вагома підтримка з боку

держави зробила її потужною та ефективною [8].


293

Сучасна освітня політика у Великій Британії орієнтована

на інформаційне суспільство, чітко поставлені цілі заохочення

успішних шкіл, систему звітності. Важливими є стратегія

підтримки раннього розвитку дитини, допомога бідним сім’ям на

розвиток дітей, гарантування кожній дитині права на отримання

дошкільної освіти; національні стратегії мовної та числової

грамотності (щоденні уроки у початковій школі мови та

математики за детально розробленими навчальними планами та

програмами), вчасна допомога проблемним учням та школам;

стратегія реформування середньої освіти; стратегія високоякісної

освіти у містах з урахуванням різноманітності національного,

етнічного та релігійного складу учнів за сімома складовими:

обдаровані і талановиті; усунення бар’єрів, що заважають

навчанню (введення у штат навчального закладу консультанта,

що піклується про життя дітей поза школою); підтримка

позитивної поведінки (діяльність спеціальних підрозділів у

школах з метою боротьби зі шкільним насиллям); школи-маяки

(поширення досвіду кращих шкіл); спеціалізовані школи (та

запровадження досвіду кращих шкіл у інших навчальних

закладах); міські навчальні центри (використання технічних та

навчальних можливостей всіма бажаючими представниками

даної комуни навіть у позаурочний час); зони освітньої дії

(об’єднання шкіл та обслуговування ними складних територій у

мережі) [7].

Висновки. Спроба проникнути британськими просвітниками

у механізм виховання та навчання стала основоположною у

виникненні реалістичного напрямку в освіті. Адже локкова

філософсько-педагогічна концепція насправді пропонувала

розгорнуту програму реальної освіти, що полягала у вивченні

природничих дисциплін, історії, етики, права, бухгалтерії та

стенографії.

У ХХ ст. у Великій Британії переважає ринкова модель

професійної освіти, що не пов’язана із системою загальноосвітніх

шкіл. Держава мала великий вплив на обов’язкове шкільне

навчання, а випускники шкіл мали можливість продовжувати

навчання у вищих закладах, котрих тут більше, ніж, наприклад, у

Німеччині. Професійна освіта була тісно пов’язана із

виробництвом та ринком праці. Тому вагомого впливу вона


294

зазнавала з боку великих підприємств. На думку англійських

підприємців, робітник із загальнотеоретичними знаннями

цінніший на підприємстві, ніж випускник професійного

відділення, тому високий рівень освіченості створив умови для

постійного удосконалення спеціалістів.

Сучасну британську систему освіти формують об’єднані

школи кількох типів, міські технологічні коледжі, спеціалізовані

школи та комунальні, сучасна середня школа, фондові школи,

добровільно фінансовані та добровільно контрольовані школи,

граматичні школи, міські академії, школи-маяки. Шкільна освіта

тут розвивається, а реформування освіти є логічним, послідовним

та поступовим. У такому розвитку враховано традиції англійської

школи, наступність та вдосконаленість, розширення доступу до

освіти та рівність освітніх можливостей усіма членами

суспільства. Підтримується баланс між традиціями та

інноваціями. Основними завданнями реформування системи

освіти є підвищення якості та результативності освітніх послуг,

забезпечення ефективності та справедливості, переходу від

децентралізації до гармонійного поєднання децентралізації й

управління державою школами, особливості об’єктивного

оцінювання у англійських школах. Система освіти складається як

із державних, так і приватних навчальних закладів

різноманітного спрямування. Основне ж завдання системи освіти

– реалізувати гуманістичні та демократичні засади становлення і

розвитку особистості, забезпечити відкритість та варіативність

освітніх послуг.

1. Ваховский Л.И. Западноевропейская философия воспитания эпохи

просвещения / Л.И. Ваховский – Луганск: Альма-Матер, 2000. – 290с.

2. Гартли Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и

упованиях /Девид Гартли – Режим доступу:

http://imp.rudn.ru/psychology/history_of_psychology/ch7_1.html

3. Мееровский Б.В. Джон Толанд / Б.Мееровский. — М.: Мысль, 1979.

— 190 с.

4. Огієнко О.І. Шкільна освіта Великої Британії: історія і сучасність /

О.І.Огієнко // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні

технології. – Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка. – № 2 (12). – 2011. –

С.185-194.

http://imp.rudn.ru/psychology/history_of_psychology/ch7_1.html


295

5. Пристли Дж. Избранные сочинения /Джозев Пристли. – М.: XXXV,

1934. – 318 с.

6. Романенко М.І. Філософія освіти і сучасність / Михайло Ілліч

Романенко. – Дніпропетровськ: Промінь, 2001, 55 с.

7. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених

англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ ст. – початок

ХХІ ст.): [монографія] / А.А.Сбруєва. – Суми: ВАТ «Сумська обласна

друкарня, 2004. – 500 с.

8. Jones K. Education in Britian: 1944 to the present / K. Jones. – L.: Polity,

2003. – 202 p. – Режим доступу: http://www.amazon.co.uk/Education-

Britain-Present-Ken-Jones/dp/0745625754#reader_0745625754

9. Kollins A. A discourse of free-thinking / Anthony Kollins. – L., 1713. –

178 р.

10. National Curriculum. Task Group on Assessment and Testing: A Report. –

Lindon, 1988. – 8р. – Режим доступу:

http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/1988-TGAT-

report.pdf

11. Toland J. Letters to Serena / J. Toland. – L., 1704. – 239 p. – режим

доступу:

http://books.google.nl/books?id=l5YCAAAAQAAJ&printsec=frontcover&

hl=ru&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://www.amazon.co.uk/Education-Britain-Present-Ken-Jones/dp/0745625754#reader_0745625754

http://www.amazon.co.uk/Education-Britain-Present-Ken-Jones/dp/0745625754#reader_0745625754

http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/1988-TGAT-report.pdf

http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/1988-TGAT-report.pdf

http://books.google.nl/books?id=l5YCAAAAQAAJ&printsec=frontcover&hl=ru&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://books.google.nl/books?id=l5YCAAAAQAAJ&printsec=frontcover&hl=ru&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false


296

УДК 378. 147: 37. 013. 43

Г. В. Матвєєва

Старший викладач кафедри соціально-гуманітарних

дисциплін Київського університету туризму,


ІСТОРИЧНІ ВИТОКИ ТА ГЕНЕЗА

КОНЦЕПТУАЛЬНИХ ЗАСАД ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ ЕКСКУРСОЗНАВЦІВ

Г. В. Матвєєва. Історичні витоки та генеза концептуальних засад

професійної підготовки екскурсознавців. У статті здійснено аналіз

історичних витоків та генези підготовки фахівців екскурсійної справи в

Україні, що створює передумови для обґрунтування концептуальних засад

професійної підготовки екскурсознавців у ВНЗ. Науково обґрунтовано

історичні періоди формування та розвитку екскурсійної школи, системи

підготовки екскурсійних кадрів, факторів та особливостей функціонування

зазначених періодів.

Ключові слова: професійна підготовка екскурсознавців,

концептуальні засади, історичні витоки, генеза.

Г. В. Матвеева. Исторические истоки и генезис концептуальных

истоков профессиональной подготовки экскурсоведов. В статье

проведен анализ исторических истоков и генезиса концептуальных основ

подготовки экскурсоведов в высших учебных заведениях. Научно

обосновано исторические периоды формирования и развития

экскурсионной школы, системы подготовки экскурсионных кадров,

факторов и особенностей функционирования означенных периодов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка экскурсоведов,

концептуальные основы, исторические стоки, генезис.

G. Matveeva. Historical background and genesis of excursion expert’s

preparation. Historical s background and genesis of tour guides preparation is

analysised in the article. It is the prerequisite for the conception of principle

basis of excursion expert’s professional preparation. The article grounds the

forming and the development of excursion school, excursion expert’s

preparation historical periods, the factors and special features of their

functioning.

Keу words: excursion expert’s preparation, conception of principles,

historical sources, genesis.


297

Постановка проблеми. Стрімкий розвиток туристського

сегменту світової економіки, що виступає каталізатором

соціально-економічного, культурно-освітнього та матеріального

поступу людства, потребує досконалої професійної підготовки

кадрів для туризму, екскурсійної справи. Це обумовлює

доцільність здійснення різноаспектних наукових досліджень,

пов’язаних із підготовкою фахівців екскурсознавства, зокрема,

дослідження генези підготовки.

Аналіз досліджень та публікацій.

Вивчення наукових джерел засвідчує, що у предметне поле

дослідницьких інтересів входять деякі питання підготовки

екскурсійних кадрів у контексті розвитку екскурсійної діяльності

та туристичного краєзнавства (Т. Дьорова [9], В. Керецман [12],

О. Костюкова [14], Федорченко [35] та ін.). Однак наявні

напрацювання не містять системного аналізу проблеми

підготовки екскурсійних кадрів в культурно-історичному

розвитку вітчизняної професійної освіти, що виступає

передумовою обґрунтування концептуальних засад підготовки

екскурсознавців.

Метою статті є дослідження історичних витоків та генези

підготовки фахівців екскурсійної справи в Україні, що дає змогу

в аналітико-порівняльному аспекті обґрунтувати історичні

передумови, які виступають детермінантами розвитку системи

підготовки екскурсознавців.

Викладення основного матеріалу. Історичні витоки підготовки фахівців екскурсійної справи

сягають кінця XVII – початку XVIII ст., коли у школах Західної

Європи були започатковані навчальні екскурсії як особливий

метод засвоєння знань засобом наочного ознайомлення з

об’єктами вивчення [36, с. 7].

Розвиток екскурсійної справи в Україні пов’язаний із

національно-культурним відродженням XIX cт., що було виявом

прагнення народу пізнати свою історію, мову, культуру,

зумовило виникнення туризму як методу вивчення рідного краю

[36, с. 8–16; 38, с. 12–13 тощо].

Перша згадка про використання екскурсії в Києві належить

до 1830 р. [11]. Архівні джерела засвідчують тематичну

різноманітність виставок і екскурсій для учнів та студентів, що


298

зростає, починаючи з 1870 р. Це були подорожі до монастирів,

історичних місць, музеїв; річкові та морські прогулянки;

виставки – фабрично-заводські, сільськогосподарські, кустарних

виробів; політехнічні, промислового і любительського

пароплавства, історичного костюма, старовинних тканин і шиття

тощо [17; 23; 24; 25; 28; 34]. Вчителі запрошувались до участі у

Всесвітніх виставках у Відні (1873 р.), Парижі (1877, 1901 рр.),

Антверпені (1894 р.), Сент-Луї (1904 р.), Дрездені (1910 р.) [20;

21; 25; 32] тощо. Передаючи свої знання учням, педагоги

формували навички керівника екскурсії. Було започатковано

теорію та методику екскурсійної справи (І. Акінфієв [1], С.

Русова [30], М. Сумцов [38, с. 27] та ін.).

Здійснений аналіз дозволив виокремити основні періоди

підготовки екскурсознавців в Україні:

1) формоутворювальний (1915 р. – 2003 р.) – період

створення передумов для системної роботи щодо підготовки

екскурсознавців. Нижню межу зафіксовано з часу організації

перших курсів підготовки керівників екскурсій. Підставою для

обґрунтування верхньої межі є уведення до державного

Класифікатора професій нової професії сфери туризму

«Екскурсознавець»;

2)концептоутворювальний (з 2003 р. – донині) – період

формування концептуальних засад професійної підготовки

екскурсознавця.

Функціонування формоутворювального періоду підготовки

екскурсознавців в Україні визначали фактори, зумовлені впливом

суспільно-політичних умов (революції, війни, зміна політичних

устроїв, урядів, державно-партійні інтереси тощо), які доводили

залежність розвитку екскурсійної справи, підготовки кадрів від

ставлення державного керівництва до суспільно-гуманітарних

проблем.

З 28 квітня до 15 травня 1915 р. за ініціативою голови

Київського Орнітологічного товариства, видатного вченого-

зоолога В. Артоболевського було організовано перші курси

підготовки керівників природничих екскурсій для дітей, що

передбачало «фізичний і духовний розвиток міської дітвори» [3,

арк. 1–2]. На початку XX ст. подібні курси були влаштовані й в


299

інших містах України [2; 31 тощо]. Вивчення навчальних планів

курсів [2; 15; 31] дозволило визначити такі особливості

початкової підготовки керівників екскурсій: природознавча

спрямованість змісту навчання; використання гри як складової

екскурсій.

У березні–квітні 1918 р. при Департаменті позашкільної

освіти Міністерства народної освіти УНР був створений

екскурсійний відділ, який очолила С. Русова. Здійснювалась

підготовка керівників екскурсій, розвивався екскурсійний метод

як засіб «національного виховання і пізнання України» [38, с. 26].

У діяльності Наркомосу УСРР (1919 – 1928 рр.) екскурсії стали

ефективним засобом комуністичного виховання; діяли курси «з

методики екскурсій» – з «природознавства, мистецтва, місцевої

старовини, промисловості й техніки» [17].

Період «українізації» 20 – 30 рр. ХХ ст. підняв хвилю

національно-духовного відродження України, ентузіазму творчої

інтелігенції (В. Артоболевський, М. Біляшівський, М.

Грушевський, С. Русова [29, арк. 35] та ін.; краєзнавчо-

екскурсійна діяльність виявилась дієвим засобом патріотичного

виховання. Утім наприкінці 20 рр. ХХ ст. у країні була

започаткована політика ідеологізації суспільних відносин.

Екскурсоводи почали розглядатися як «носії політичної

пропаганди» [14, с. 259].

Утворене у 1928 р. Українське мішане пайове екскурсійне

товариство (УМПЕТ) здійснювало підготовку керівників

екскурсій – засобом лекцій, курсів, «довідково-консультаційної

роботи у справі екскурсійного руху і туризму» [33]. Втім у 1930р.

УМПЕТ було ліквідовано й утворено нову туристсько-

екскурсійну організацію – Українське відділення товариства

пролетарського туризму та екскурсій (УКРТУРЕ) [27]. У 1933 р.

до участі в семінарах з «підготовки керівників екскурсій,

експедицій, гірських походів тощо» передбачалось залучити 100

осіб. Розгортаючи свою діяльність, УКРТУРЕ втілювало в життя

гасло: «Пролетарський туризм – один із чинників соціалістичного

будівництва» [16, арк. 29]. Екскурсія стала засобом вирішення

ідеологічних завдань.

Викладене дозволяє визначити суттєві ознаки підготовки

фахівців для екскурсійної справи з 1915 до початку 30-тих рр.


300

ХХст.: поява перших курсів підготовки керівників екскурсій,

розвиток екскурсійної методики, початок формування радянської

екскурсійної школи. Провідні фактори цих процесів ґрунтуються

на: а) пробудженні бурхливого інтересу до екскурсії як нового

активного педагогічного методу; б) зародженні екскурсійної

справи; в) національно-культурному відродженні України, впливі

етнонаціональних джерел на розвиток особистості (1917 –

середина 1920 рр.); г) ідеологізації суспільного життя,

започаткованої з кінця 1920-х – початку 1930-х рр. XX cт.; ґ)

переході від історико-краєзнавчого до ідейно-

пропагандистського спрямування екскурсій та підготовки кадрів;

д) дискретність підготовки, зумовлена відсутністю державних

планів. Водночас здійснювався вагомий вплив на розвиток

вітчизняної освіти, піднесення культурного рівня населення.

З початку 30-тих рр. до кінця 50-тих рр. XX ст. підготовка

екскурсійних працівників здійснювалася на спеціальних

семінарах при екскурсійних базах [16, арк. 6; 19]. З 1950-х рр.

значно активізувалась робота з підготовки екскурсоводів на

екскурсійних базах Українського туристично-екскурсійного

управління [19]. До роботи залучалися вчені, представники

партійного апарату, лектори міськкомів КПУ, архітектори,

працівники музеїв, методисти, екскурсоводи та ін. [19, арк. 8–10,

17, 31, 82, 149 тощо]. Аналіз змісту занять, здійснений за

матеріалами архівних джерел, дозволяє констатувати, що

зазначена підготовка перебувала під посиленим ідеологічним

тиском. Висвітлювались теми: героїко-революційна,

антирелігійна, уславлення партійних вождів, діячів

більшовицької партії, героїв Вітчизняної війни; дружба народів

СРСР, пропаганда соціалізму тощо [19, арк. 6, 8–10, 17, 22, 31, 91,

103, 135, 140].

Отже, особливістю підготовки екскурсоводів початку 30-тих

– кінця 50-тих рр. XX ст. є формування інституцій (спеціалізовані

екскурсійні бази), які здійснювали систематичну методичну,

навчальну діяльність та досягли значних успіхів методичних

секцій у підвищенні рівня професійної майстерності

екскурсоводів. Чинниками функціонування цих інституцій стали:

а) жорсткий партійно-адміністративний контроль, ідеологічне

спрямування екскурсій; б) домінування пропагандистської


301

функції в екскурсійній діяльності; в) створення ідеологеми

радянського типу, несумісної з духовно-релігійною тематикою.

Відсутність єдиних державних програм негативно впливала на

зміст підготовки.

У 60-ті рр. XX ст. під впливом шістдесятництва, що

сколихнуло суспільство, тематика екскурсій, змісту підготовки

екскурсоводів стають різноманітнішими. Зростають вимоги щодо

якості підготовки працівників туризму та, особливо, до питань

політичної освіти екскурсоводів [38, с. 43 – 44]. Підготовка

екскурсоводів-пропагандистів здійснювалась при університетах

марксизму-ленінізму за програмою Вищої партійної школи ЦК

КПРС. Аналіз плану підготовки доводить, що на розділ

«Методика партійної пропаганди» відводилось 94 години, на

екскурсійну методику – 38 годин, на екскурсії – 44 години [8, с.

116–117].

З 70-х рр. ХХ ст. підготовка, перепідготовка та підвищення

кваліфікації екскурсоводів здійснювались на щорічних

спеціальних курсах при бюро подорожей та екскурсій. При

педагогічних інститутах було створено факультети громадських

професій, на яких майбутні вчителі здобували другу професію –

екскурсовода. На географічних факультетах Симферопольського

та Київського університетів започатковуються елементи вищої

туристської освіти – підготовка методистів-організаторів

екскурсійної справи [38, с. 44-45].

Перехід на госпрозрахунок і самофінансування (1987 – 1989

рр.) виявився сприятливим для розширення тематики,

розроблення маршрутів, упровадження нових форм

екскурсійного обслуговування (оздоровчі екскурсії, програми

вихідного дня, теплохідні прогулянки тощо) [38, с. 62–63], що

позитивно відбилось на підготовці екскурсоводів.

Здійснений аналіз проблеми дозволяє визначити особливості

підготовки екскурсійних кадрів періоду кінця 50-тих – кінця 80-

тих рр. ХХ ст. На початковому ступені підготовки вагомим є

здобування наукових знань в обсязі програм навчання у ВНЗ, що

передбачало оволодіння базовими знаннями, загальною

культурою, розвиток ерудованості, уміння спілкуватися,

впливати на аудиторію. Найчастіше екскурсоводами ставали

історики, філологи, біологи, географи. Другий ступінь підготовки


302

був найбільш значущим для оволодіння професією екскурсовода.

Навчання на курсах давало змогу отримати спеціальну освіту:

опанувати тему, екскурсійну методику, набути професійних

навичок. Студенти, які здобували професію екскурсовода під час

навчання у ВНЗ на основі базової освіти за спеціальністю

(історія, географія тощо), опанувавши спеціалізацію, отримували

можливість працювати екскурсоводами. Водночас екскурсовод як

провідник комуністичних ідей отримував ідеологічну підготовку.

Третій ступінь оволодіння професією передбачав підвищення

рівня професійної майстерності на курсах підвищення

кваліфікації та у роботі методичної секції.

Узагальнення досвіду підготовки екскурсоводів кінця 50-тих

– кінця 80-тих рр. ХХ ст. дозволяє визначити особливість цього

етапу: створення мережі підготовки екскурсоводів, що охоплює

декілька ступенів. Чинниками, що визначили появу такої системи

стали: а) розширення екскурсійної тематики у контексті

культурологічних знань, а не лише ідеологічних настанов; в)

визначення місця та ролі екскурсовода в суспільстві; г)

вдосконалення теорії та методики екскурсійної справи.

Особливості підготовки екскурсоводів періоду кінця 50-тих –

кінця 80-тих рр. ХХ ст. подано в таблиці 1.

Таблиця 1

Особливості підготовки екскурсоводів

періоду кінця 50-тих – кінця 80-тих рр. ХХ ст.

Ступені

підготовки

Зміст підготовки Місце підготовки

Перший Набування певного обсягу

наукових знань за

спеціальністю

Вищий навчальний заклад

Другий

Оволодіння знаннями,

уміннями, навичками

професії екскурсовода

(теорія, методика і практика

підготовки та проведення

екскурсії).

Ідеологічна підготовка

Курси підготовки екскурсоводів; з

середини 1970-х років – на географічних

факультетах університетів та на

факультетах суспільних професій при

педагогічних інститутах

При екскурсійних бюро та університетах

марксизму-ленінізму

Третій Закріплення знань і

вдосконалення професійної

майстерності

У роботі методичної секції

екскурсійного бюро та у процесі

повсякденної діяльності; на спеціальних

курсах підвищення кваліфікації


303

Гостра економічна криза в країні початку 1990 рр.,

обумовлена розпадом радянської державної системи, відсутність

державних структур координації екскурсійної роботи руйнівно

відбилися на екскурсійній справі, яку намагались відродити її

ентузіасти [38, с. 64–68]. Помітно змінилась тематика екскурсій:

історико-революційна, партійно-комсомольська, атеїстична – на

історико-краєзнавчу, духовно-релігійну, етнографічну;

висвітлювались «білі плями» історії. З’явились нові форми

екскурсійної діяльності: дитяча радіогра «Вояж», прогулянки

гелікоптером з пікніком у горах, екскурсія з дегустацією вин

тощо [38, с. 65–66].

Отже, основною особливістю підготовки екскурсоводів

періоду кінця 80-тих – початку 90-х рр. ХХ ст. є руйнація

сформованої мережі, зумовлена такими чинниками: а) пошуки

ідеологічних засад державного управління, що послабило

пропагандистську функцію екскурсійної діяльності, спонукало до

повного відходу від ідеологізації змісту екскурсійного матеріалу

та освіти екскурсоводів; б) орієнтація на українознавчу та

духовно-релігійну тематику; в) відсутність державної системи

управління екскурсійною справою, підготовкою кадрів.

Наприкінці 90-х рр. XX – на початку XXI ст. у підготовці

екскурсоводів простежуються позитивні зрушення: поновлюється

робота методичних рад, семінарів з екскурсійно-методичної

роботи; використовуються нові інформаційні технології.

Визначаються засади екскурсійної діяльності: об’єктивність,

науковість, незалежність від ідеологічних та політичних аспектів

[38, с. 68–70].

Зміст підготовки екскурсоводів початку XXI ст., що

характеризується відсутністю політичного спрямування,

побудований за принципом історизму, відзначається тематичною

різноманітністю [18; 26], показує, що зазначені засади почали

втілюватись із прийняттям Указу Президента України від 10

серпня 1999 р. «Основні напрями розвитку туризму в Україні до

2010 р.» [22], Державної програми розвитку туризму на 2002–

2010 роки [6], інших документів, які започаткували новий період

підготовки фахівців туризму. Водночас курсова підготовка

екскурсоводів залишається вузькоспеціальною.


304

Отже, основною характеристикою формоутворювального

періоду підготовки екскурсознавців в Україні є нерівномірність

розвитку. У межах цього періоду доведено існування

вищезазначених етапів.

Уведення в 2003 р. до державного класифікатора професій

нової професії сфери туризму «Екскурсознавець» (В-2461.2) [13,

с. 19] започатковує концептоутворювальний період, що

передбачає підготовку висококваліфікованого професіонала,

здатного до успішної конкуренції на ринку праці. Фактори

підготовки екскурсознавців цього періоду – зміни в державному

устрої (відсутність ідеологічного тиску, спроби відродити кращі

традиції екскурсійної справи та стимулювати розвиток

новітнього екскурсознавства, екскурсійної практики тощо);

активні зміни на ринку туристичних послуг початку ХХ1 ст. та

невідповідність рівня підготовки екскурсовода новим суспільним

вимогам; вимоги роботодавців щодо створення та реалізації

екскурсійного продукту; розширення теоретичних передумов

формування проблематики підготовки екскурсознавця тощо.

Аналіз кваліфікаційної характеристики екскурсознавця (2006

р.) засвідчує недостатність лише курсової підготовки у

становленні професійності екскурсознавця. Сучасний фахівець

екскурсознавства повинен мати ґрунтовну вищу освіту

відповідного спрямування [10].

Розроблення і реалізація нормативної бази (Державна

програма розвитку туризму на 2002–2012 рр. [6], Концепція

неперервної туристської освіти [37], Державна цільова програма

розвитку туризму і курортів на 2011–2015 роки [7]); розроблення

галузевих стандартів для підготовки спеціаліста та магістра

напряму підготовки «Туризм» [4; 5], оптимізація мережі

навчальних закладів, що готують фахівців для екскурсійної

справи; соціальне партнерство навчальних закладів з

роботодавцями, які порушують проблему виокремлення професії

«екскурсознавець», що має особливий предмет та продукт праці;

надання чинності новому Переліку спеціальностей і спеціалізацій

підготовки фахівців для туристської сфери – створюють умови

для підготовки фахівця нової професії «Екскурсознавець» [13].


305

Отже, концептоутворювальний період підготовки

екскурсознавців характеризується: розробленням нормативної

бази; формуванням стандартів вищої туристської освіти (з

2004р.); розробленням кваліфікаційної характеристики

екскурсознавця (2006 р.); оптимізацією мережі навчальних

закладів, що здійснюють підготовку фахівців екскурсознавства;

соціальним партнерством ВНЗ з роботодавцями тощо.

Здійснений аналіз дозволив виявити чинники, що негативно

впливали на підготовку фахівців екскурсознавства в Україні:

відсутність єдиного підходу до формування змісту та структури

підготовки; брак поінформованості щодо підготовки фахівців у

провідних країнах світу; неопрацьованість загальнодержавної

нормативно-правової бази з професійної діяльності фахівця;

відсутність комплексного підходу щодо створення змісту

підготовки, виваженого та раціонального окреслення мети,

завдань, структури тощо. Ці чинники обумовлюють необхідність

запровадження засад підготовки екскурсознавців, які б

відповідали вимогам сучасних теоретичних і практичних

психолого-педагогічних досліджень, світовим освітнім

тенденціям та національним інтересам.

Висновок. Дослідження генези зазначеної проблеми в історії

вітчизняної освіти доводить можливість критичного

використання кращого історичного досвіду організації та

методичної підготовки фахівців екскурсійної справи у

проектуванні сучасного змісту професійної підготовки

екскурсознавця та, водночас, неможливість вузькоспеціальної

підготовки такого фахівця лише на курсах (за сформованими

історично моделями підготовки екскурсовода), що пояснюється

іншим предметом та продуктом професійної діяльності

екскурсознавця та екскурсовода.

1. Акинфиев И. Ученические экскурсии в Екатеринославе / И.Акинфиев

// Русская школа. – 1900. – С. 82–83.

2. Васильев П. Н. Геологические экскурсии под Одессой / П. Н.

Васильєв // Школьные экскурсии и школьный музей. – Одесса, 1916. –

Кн. 4–5. – С. 7–16.


306

3. Дело о командировке преподавателей училищ на курсы подготовки

руководителей экскурсиями ... – ДАМК, ф. 163, оп. 21, спр. 146. –

Арк. 1-2.

4. Галузевий стандарт вищої освіти України. Освітньо-кваліфікаційна

характеристика магістра. Напрям підготовки 140103 «Туризм», галузь

знань 1401 «Сфера обслуговування». Спеціальність 8.14010301

«Туризмознавство (за видами)». Кваліфікація «Магістр з

екскурсознавства»: 2481.2 «Туризмознавець», 2481.2

«Екскурсознавець». Затверджено наказом Міністерства освіти і науки,

молоді та спорту України від 27.11.2012 р., №1323. – Видання

офіційне. – К., 2012. – 26 с.

5. Галузевий стандарт вищої освіти України. Освітньо-кваліфікаційна

характеристика спеціаліста. Напрям підготовки 140103 «Туризм»,

галузь знань 1401 «Сфера обслуговування». Спеціальність 7.14010301

«Туризмознавство (за видами)». Кваліфікація «Спеціаліст з

туризмознавства: 2481.2 «Туризмознавець», 2481.2

«Екскурсознавець». Затверджено наказом Міністерства освіти і науки,

молоді та спорту України від 27.11.2012 р., №1323. – Видання

офіційне. – К., 2012. – 26 с.

6. Державна програма розвитку туризму на 2002–2010 роки.

Затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 29 квітня

2002 року № 583 // Правове регулювання туристичної діяльності в

Україні: Збірник нормативно-правових актів / Під заг. ред. проф. В.

К. Федорченка ; К. – Юрінком Інтер, 2002. – C. 32–40.

7. Державна цільова програма розвитку туризму і курортів на 2011–2015

роки : проект [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

www.tourism.gov.ua/catalog/docs/00000538. doc.\

8. Долженкова А. О. О подготовке, повышении квалификации

экскурсоводов: из опыта работы Одесского бюро путешествий и

экскурсий / А. О. Долженкова // Экскурсии. Организация и методика

проведения [Cб. статей]. – М., 1970. – С. 113 – 120.

9. Дьорова Т. А. Підготовка екскурсоводів в Україні: історія та

сучасність / Т. А. Дьорова // Педагогіка і туризм: проблеми підготовки

кадрів» : збірник доповідей та виступів на науково-методичному

семінарі педагогічних працівників вищих навчальних закладів

туристського та готельного профілю. – К., 2003. – С. 66–73.

10. Екскурсознавець. Кваліфікаційна характеристика // Справочник

кадровика [Текст] : ежемесячный журнал для профессионалов. – К.,

2006. – № 5. – С. 63–64.

11. Историческая записка об учебных заведениях Киевской губернии за

1830 г. – ЦДІАК, ф. 2162, оп. 1, спр. 630. – Арк. 1–6.


307

12. Керецман В. Ю. Історичне краєзнавство на Закарпатті початку XIX –

30–х рр. XX ст. : автореф. дис. ... на здобуття наук. ступеня канд. іст.

наук : спец. 07.00.02 / В. Ю. Керецман. – Ужгород, 1995. – 23 с.

13. Класифікатор професій ДК 003–95 (зміни та доповнення №5). –

Видання офіційне. К., 2003. – 119 с.

14. Костюкова О.М. Діяльність системи туристсько-екскурсійних закладів

в Україні у 20 – х рр. XX ст / О. М. Костюкова // Туристично-

краєзнавчі дослідження. Вип. 3. – К. : ЧП Ільченко, 2000. – С. 240 –

266.

15. Курсы по подготовке руководителей для ведения экскурсий с детьми

в природу… / Под общей ред. В. М. Артоболевского. – К. :

Типография А. И. Гросман, 1915. – 84 с.

16. Лист Всеукраїнської Ради товариства УКРТУРЕ до ВУЦИВК (від 14

травня 1930 р.). – ЦДАВО України, ф. 1, оп. 8, спр. 406. – 29 арк.

17. Машинописні копії кореспонденцій, опублікованих в центральних

газетах РФСРР і УСРР про музейно-екскурсійну роботу

позашкільного відділу Наркомосу УСРР, організацію екскурсій

Дніпром ... – ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 1, спр. 798. – Арк. 5.

18. Навчально-тематичний план курсової підготовки екскурсоводів в

Інституті туризму ФПУ. – К., 2002.

19. Опись документов постоянного хранения Украинского туристско-

экскурсионного управления ВЦСПС за 1950 – 1970 гг. – ЦДАВО, ф.

5079, оп. 1, т. 1, ед. хр. 29.

20. О приглашении Киевский университет принять участие в Венской

всемирной выставке 1873 г. – ЦДІАК, ф. 707, оп. 38, спр. 14. – Арк.

21.

21. О принятии участия торговых школ и коммерческих училищ во

всемирной выставке по учебной части в Сент-Луи в 1904 г. – ЦДІАК,

ф. 12, оп. 1, спр. 316. – Арк. 38.

22. Основні напрями розвитку туризму в Україні до 2010 року : указ

Президента України від 10 серпня 1999 р. № 973/99 – К., 1999. – 20 с.

23. Первая Международная историческая выставка костюмов в

Петрограде. – ЦДІАК, ф. 2017, оп. 1, од. зб. 679. – Арк. 1–2.

24. Переписка с инспектором судоходства р. Днепра о подготовке и

отправлении экспонатов на выставку любительського и промыслового

судоходства. – ЦДІАК, ф. 692, оп. 1, спр. 1414. – Арк. 1–12.

25. Предложение попечителя Киевского учебного округа ректору

Киевского университета об участии университета во Всемирной

выставке в Париже (1877 г.). – ЦДІАК, ф, 708, од. зб. 5023. – Арк. 2.

26. Програма практичного навчання екскурсоводів. – К. : КУТЕП, 2002.

27. Про організацію Всеукраїнського товариства пролетарського туризму,

реорганізацію УМПЕТ : рішення РНК УРСР від 24.06.30. – ЦДАВО,

ф. 1, оп. 5, спр. 93, арк. 66-67.


308

28. Прошение директора Киевского художественно-промышленного и

научного музея о разрешении открыть в залах музея выставку

старинных тканей и шитья. – ЦДІАК, ф. 442, оп. 663, спр. 5, арк. 20.

29. Річний звіт Українського історичного музею ім. Т. Г. Шевченка у м.

Києві за час з 1.X.24 p. до 1.V.25 p. ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4,

спр. 190. – Арк. 34–35.

30. Русова С. Методика початкової географії. – К. : Українська шк., 1918.

31. Смирнов В. Экскурсионная деятельность Крымско-Кавказского

горного клуба / В. Смирнов // Школьные экскурсии и школьный

музей. – Одесса, 1915. – Кн. 5–6. – С. 23–25.

32. Сообщение Министерства финансов и правила о проведении

Всемирной научной, художественной, промышленной выставки в г.

Антверпене в 1894 г. – ЦДІАК, ф. 442, оп. 623, спр. 359. – Арк. 1–5.

33. Статут Українського Мішаного Пайового Екскурсійного Товариства.

– ЦДАВО України, ф. 8, оп. 5, спр. 249. – Арк. 26.

34. Фабрично-заводская, сельскохозяйственная и художественная

выставка. – ЦДІАК, ф. 574, оп. 1, спр. 1549. – Арк. 9–11.

35. Федорченко В. К. Екскурсійна діяльність в історії шкільництва

(початок XX ст.) / В. К. Федорченко // Рідна шк. – 2003. – № 7. – С. 50

- 53.

36. Федорченко В. К. Історія екскурсійної діяльності в Україні / В. К.

Федорченко, О. М. Костюкова, Т. А. Дьорова, М. М. Олексійко : Навч.

посіб. – К. : Кондор, 2004. – 166 с

37. Федорченко В. К. Концепція неперервної туристської освіти в Україні

/ В. К. Федорченко // Культура і освіта фахівців туристської сфери:

сучасні тенденції та прогнози : Матеріали III-ої Міжнародної науково-

практичної конференції / Редкол. : Цибух В. І. (голова), Федорченко

В. К. (співголова), Пазенок В. С. (співголова) та ін. – К. : КУТЕП. –

2005. – С. 30–46.

38. Чагайда І. М. Екскурсознавство : Навчальний посібник / І. М. Чагайда,

С. В. Грибанова. – К., 2004. – 240 с.


309

УДК 359.09

І. Г. Смирнов

Доктор географічних наук, професор Київського

національного університету імені Тараса Шевченка

ОСОБЛИВОСТІ ІНФОРМАЦІЙНОЇ ЛОГІСТИКИ

І.Г. Смирнов. Особливості інформаційної логістики. Розкрито

сутність та значення інформаційної складової логістики в ресторанному

бізнесі, зокрема, у зв’язках з постачальниками. Запропоновано варіант

логістичного міксу для ресторанної логістики. Представлено логістичний

цикл ресторанного підприємства з виділенням матеріальних,

інформаційних та фінансових потоків. Обґрунтовано логістичну схему

інформаційної взаємодії «ресторан-постачальник» на базі системи

електронного документообігу EDI. Відображено інноваційні можливості

інформаційної логістики в ресторанному бізнесі щодо передання

логістичних функцій особі, що відповідає за якість кінцевого продукту

(шеф-кухарю), та щодо ефективного здійснення контрольних функцій

керівника (директора) закладу.

Ключові слова: інформаційна логістика, ресторанна логістика,

логістичний цикл ресторану, система електронного документообігу EDI,

логістичні функції директора ресторану та шеф-кухаря.

И.Г. Смирнов. Особенности информационной логистики. Раскрыты суть и значение информационной составляющей логистики в

ресторанном бизнесе, в частности, в связях с поставщиками. Предложен

вариант логистического микса для ресторанной логистики. Представлен

логистический цикл ресторанного предприятия с выделением

материальных, информационных и финансовых потоков. Обоснована

логистическая схема информационного взаимодействия «ресторан-

поставщик» на базе системы электронного документооборота EDI.

Отражены инновационные возможности информационной логистики в

ресторанном бизнесе по передаче логистических функций лицу,

ответственному за качество конечного продукта (шеф-повару), и по

эффективному осуществлению контрольных функций руководителя

(директора) учреждения.

Ключевые слова: информационная логистика, логистический цикл

ресторана, система электронного документооборота EDI, логистические

функции директора ресторана и шеф-повара.


310

I. Smirnov. Features of informative logistic. Shown essence and

importance of logistics information component in the restaurant industry,

particularly in relations with suppliers. Proposed the variant of logistics mix for

restaurant logistics. Presented restaurant companie’s logistics cycle with the

release of material, information and financial flows. Grounded logistic scheme

of information interaction «restaurant-supplier» on the basis of EDI. Displayed

innovative features of information logistics in restaurant business on the transfer

of logistics functions to the person responsible for the quality of the final

product (chef), and on effective implementation of control functions by head

(director) of institution.

Key words: information logistics, logistics cycle of restaurant, system of

electronic document flow EDI, logistic functions of the director of restaurant

and chef.

Постановка наукової проблеми. Логістика в сфері

гостинності, зокрема в ресторанному господарстві, яка ще кілька

років тому, за висловом журналу «Бизнес», була такою собі «terra

incognita» в Україні [6] нині набуває все більшої ваги та

усвідомлення її переваг у бізнесі не тільки з боку науковців, але й

підприємців-рестораторів та логістичних компаній.

Тому поступово збільшується кількість публікацій з

досліджуваної теми в українських та закордонних джерелах, з

якими виступають не тільки науковці [1; 2; 4; 5], але й бізнес-

журналісти [6] та практичні працівники галузі [3]. Разом із тим

таких публікацій, зокрема з новітніх та інноваційних тенденцій та

напрямків ресторанної логістики все ще недостатньо, зокрема, це

стосується застосування досягнень інформаційної логістики в

ресторанному бізнесі. Між тим нині закордонні постачальники

ресторанних мереж в Україні, компанії з логістичного

аутсортингу, закордонні ресторанні заклади не уявляють свій

бізнес без застосування інформаційної логістики, EDI- технологій

тощо.

Метою статті є розкриття переваг та особливостей

інформаційної логістики, як складника ресторанної логістики;

інноваційні можливості, які надає створення сучасної

інформаційної системи ресторану, зокрема щодо передання

логістичних функцій особі, що відповідає за якість кінцевого

продукту (шеф-кухарю) та щодо ефективного здійснення

контрольних функцій керівником (директором) закладу.


311

Виклад основного матеріалу. Логістика в ресторанному

бізнесі стає все більш важливою складовою останнього, оскільки

являє собою один із основних інструментів не тільки

підтримання та підвищення ресторанними закладами своєї

конкурентоспроможності, але й в деяких випадках їхнього

виживання в умовах непростого пост-кризового періоду розвитку

ринку громадського харчування в Україні. Однак зростаюча

кількість нових кав’ярень та ресторанів, які постійно

відкриваються, незважаючи на різноманітні проблеми та

перешкоди, завойовують свою аудиторію та стають

популярними, свідчить про те, що за правильного

маркетингового підходу та налагодженої логістики і сьогодні є

місце для нових проектів у сфері українського ресторанного

бізнесу. В умовах подальшого посилення конкуренції між

ресторанами з’являються зовсім нові критерії якості ресторанних

послуг головним серед яких є забезпечення стабільної діяльності

будь-яких підприємств, пов’язаних з громадським (або масовим)

харчуванням.

Одним із таких актуальних напрямків є організація стабільної

співпраці ресторану з контрагентами (постачальниками) таким

чином, щоб вони постачали саме той продукт, який у них

замовляв ресторан, саме тієї якості, яка потрібна, саме за тією

ціною, яка зазначена в договорі, нарешті, у потрібний час. Отже,

можна запропонувати варіант логістичного міксу для ресторанної

логістики, який буде дещо спрощеним у порівнянні з класичним

логістичним міксом 8R-8П [1, 11] (рис.1).


312

Рис. 1. Логістичний мікс у класичному варіанті (а) та у спрощеному варіанті

стосовно ресторанної логістики (б)

Попит на якісні логістичні послуги та оптимізацію

ланцюжків поставок зростає паралельно з розвитком таких

хазяйнуючих суб’єктів інфраструктури ресторанного ринку як:

а) гуртові та роздрібні постачальники харчових продуктів та

напоїв у сегменті HORECA;

б) постачальники торговельно-технологічного та

холодильного устаткування, кухонної та столової посуди,

інвентаря для ресторанів;

в) постачальники допоміжних та витратних матеріалів та

аксесуарів.

Окрім цього нині активно розвиваються мережі магазинів та

відділів кулінарії, що розміщуються і в торгівельних центрах, і у

продовольчих супермаркетах, і, своєю чергою, пропонують

достатньо широкий асортимент різноманітних напівфабрикатів, а

також кулінарних та борошняних кондитерських виробів. У такій

ситуації на перший план виходить ретельний вибір

постачальників та раціональна організація транспортних

перевезень, що є особливо актуальним для великих ресторанних

мереж, у яких оперативні та надійні вантажоперевезення

продуктів харчування є однією з основних частин транспортної

логістики. Власне, виробництво продукції ресторану може бути

представлене у вигляді стандартного логістичного (рис.2) циклу,


313

що складається з початкової стадії або стадії закупівлі харчових

продуктів – сільськогосподарської продукції та напівфабрикатів;

наступної стадії – їх отримання, розміщення на склад і

,зберігання та надання у основний виробничий цикл; виробничої

стадії (приготування страв) та кінцевої стадії (продаж

споживачеві) [2].

- матеріальні потоки

- інформаційні потоки

- фінансові потоки

Рис.2. Стандартний логістичний цикл ресторанного підприємства

Забезпечення стабільності функціонування даного процесу та

оптимізація витрат та зусиль є основними завданнями, які

повинні вирішувати відділ логістики ресторанного закладу (чи

ресторанної мережі) або зовнішня транспортно-логістична

компанія, що надає фахові логістичні послуги (логістичний

аутсортинг у ресторанному бізнесі).

Важливою складовою організації логістики на ресторанному

підприємстві є інформаційна логістика. У жодному ресторані не

можуть дозволити собі мати завеликі складські потужності та

залишки (відходи), обсяг яких не знижується з часом,

враховуючи те, що на кухню багато разів на день дрібними

партіями надходить велика кількість різноманітних свіжих

продуктів. Одне з важливих завдань ресторанної логістики

полягає в тому, щоб забезпечити швидке отримання цих

необхідних складників для замовленої страви. Успішне

вирішення цього завдання у багатьому залежить від

інформаційної системи ресторанного підприємства. Така


314

інформаційна система, зокрема, у мережевому ресторанному

бізнесі, обов’язково повинна відслідковувати якість, ціну, умови

поставки замовленої продукції. Постачальник продуктів до

одного ресторану повинен розпізнаватися системою і у випадках

взаємодії цього постачальника з іншими ресторанами мережі. Це

надає можливість оцінити, як обидві сторони виконують свої

зобов’язання, зокрема, ресторанна мережа – за обсягом

закупівель, а постачальник – за обсягами і термінами поставок,

контракній ціні та якості продукції, що постачається. Приміром,

може бути ситуація, коли від одного постачальника за однакові

товари, що постачаються до різних ресторанів певної мережі (за

обсягом, якістю, ціною) можуть надходити рахунки на різні суми.

У минулому це могло би бути предметом емоційної «дискусії»

між відділами бухгалтерії ресторанної мережі та постачальника.

За умови наявності інформаційної системи ресторану, де є повна

інформація про контракт та договірні умови як взагалі по

підприємству, так і з кожного конкретного факту поставки, усе,

що надходить від постачальників до ресторану, оприходується за

конкретними цінами. Зазначення іншої суми у товарно-

транспортній накладній розцінюється, як помилка в первинному

документі постачальника, якого просять виставити новий,

правильний рахунок.

Отже, постачальник не може в односторонньому порядку

прийняти рішення про підвищення ціни продукту. Звісно,

ринковий вплив існує, однак партнеру слід узгодити з рестораном

зміну ціни та дату, з якої ця зміна буде чинною. Відповідно з

узгодженим терміном інформаційна система переходить з однієї

контрактної ціни на іншу. Така функція дозволяє здійснити

контроль товарних потоків, а також зменшити навантаження на

персонал. Так, ВАТ «Росінтер Ресторанс» (Росія) після

перебудови бізнес-процесів під інформаційну систему вдалося

скоротити чисельність фінансової та ІТ-служб при збільшенні

числа ресторанів на 30% [3].

Поки що ж інформаційні системи переважної більшості

українських ресторанів та їх контрагентів ніяк не взаємодіють. За

звичаєм, співпрацівники ресторану у своїй інформаційній системі

складають замовлення, потім електронною поштою чи факсом

відправляють його партнеру, який приймає замовлення, вводить


315

дані у свою інформаційну систему, і тільки після цього

починається процес обробки замовлення. Зрозуміло, що це

звичний, але недостатньо сучасний та ефективний спосіб

співпраці ресторанів із партнерами (рис. 3).

Рис. 3. Традиційна схема інформаційної взаємодії «ресторан-постачальник»

Однією з добре відомих логістичних стратегій, яку нині

можна порадити будь-якому ресторатору, полягає у забезпеченні

сумісності своєї інформаційно-логістичної системи з системою

електронного документообігу EDI (Electronic Data Interchange,

англ. – Електронний обмін даних ). Система EDI дозволяє

«спілкуватися» різним інформаційним системам, отже, виступає

для партнерів свого роду універсальним перекладачем. Перехід

на електронний документообіг, за кого інформаційна система

замовника (ресторану) напряму «розмовляє» з системою

підрядника (постачальника) надає можливість обом партнерам

скоротити витрати на обробку інформації (рис.4).

Рис. 4. Логістична схема інформаційної взаємодії «ресторан-постачальник»

Цей процес є однаково мотивованим для двох сторін. Якщо

система настроєна та з’єднана з системами партнерів правильно,

то кількість останніх не має значення. Окрім оптимізації


316

людських ресурсів (зменшення кількості обслуговуючого

персоналу) застосування даної системи надає ще одну істотну

перевагу, а саме – зменшення залежності від людського чинника.

Приміром, може виникнути ситуація, коли співпрацівник

підрядника (постачальника), який вводить у систему інформацію

про отримане від ресторану замовлення, помилиться на нуль та

замість 100 кг продукту надішле в ресторан 1 т продукту, або ще

гірше – замість 1 т відправить 100 кг. Страва, для якої не

вистачило інгредієнта, потрапить до стоп-листу ресторану, а

офіціанту доведеться пояснювати гостю, що вона на сьогодні вже

закінчилася. Це саме та ситуація, якої намагається уникнути

кожна ресторанна компанія. В ресторанному бізнесі України вже

помітна цікавість до електронного документообігу. Багато

міжнародних постачальників виходять на українські ресторанні

компанії з пропозиціями про перехід на EDІ. Дуже ймовірно, що

у майбутньому керівникам навіть невеликих ресторанних

закладів доведеться подумати про те, щоб перейти до подібного

інформаційного формату спілкування з партнерами.

У ресторанному бізнесі надзвичайно важливим є якість

отримуваних продуктів, адже від неї залежить якість

приготованих страв та, в кінцевому рахунку, лояльність

відвідувачів. Саме тому, для прикладу, в американських та

європейських ресторанах замовлені продукти приймає шеф-

кухар, який фахово може оцінити якість та свіжість того чи

іншого компонента, адже саме йому належить готувати страви з

отриманих продуктів. Щодо ресторанів України, то звичайно

фізичний процес приймання товару в них здійснює комірник, а

приймання в інформаційній сфері – оператор. Як результат, до

шеф-кухаря доходять ті продукти, що надійшли на склад.

Однак поступово західна культури робота проникає і на

склади українських ресторанів. Керівництво ресторанних

компаній, що володіє стратегічним баченням розвитку бізнесу,

вважає одним із інструментів, що гарантує високу якісь роботи,

особисту участь шеф-кухаря у всьому технологічному циклі

постачання – від замовлення та приймання продуктів до їх

надходження на кухню. Такий новітній підхід, коли шефу кухні

передається класична логістична функція працівників складу,

потребує надійної операційної підтримки діяльності шеф-кухаря,


317

з тим щоб на кухні можливо б було отримати максимальний

обсяг доступних даних. Отже, інформаційна система повинна

дозволяти шеф-кухарю на рівні технологічної карти подивитися,

які інгредієнти і в якій кількості (з точністю до грама) входять до

складу страв; який коефіцієнт відбраковки з кожного продукту;

наскільки компоненти смажуться, упарюються тощо. Грамотно

побудована інформаційна система ресторану також повинна

показати наявність необхідних продуктів на складі та прогноз

продажу/виробництва у найближчій перспективі. Із врахуванням

цієї інформації відносно нескладним є формування замовлення,

яке, з одного боку буде достатнім для підтримки продажу, а з

іншого – не перевантажуватиме склад. Отже, новітнім трендом

ресторанної індустрії є передача логістичних операцій, таких як

планування та здійснення замовлень, закупівлі, приймання

продуктів, від складських працівників до людини, яка відповідає

за якість кінцевого продукту (шеф-кухаря). При цьому

необхідність у проміжній фігурі – операторі відпадає.

Важливу роль у ресторанній логістиці відіграє функція

контролю. Ще з радянських часів, коли цей контроль

«здійснював» ВБКСВ – відділ боротьби з крадіжками

соціалістичної власності (рос. ОБХСС), у багатьох українських

ресторанах і нині діє схема, за якої контроль відбувається на

кордонах відповідальності: приймання замовлення в ресторані –

звірка, надання продуктів зі складу на виробництво - ще одна

звірка, надання страви з кухні в клієнтську залу наступна звірка.

Але деякі просунуті ресторани в Україні вже дійшли до думки,

що є тільки одна особа, відповідальна за проходження

замовлення ресторанним ланцюжком – директор ресторану. Саме

інформаційна система дозволяє йому контролювати всі процеси в

підрозділах ресторанного закладу. Впровадження інформаційної

системи ресторану, у якій видно, скільки продуктів за якою

статтею списано, дозволяє виявити, структурувати та оцінити всі

витрати закладу. При цьому враховуються не тільки ситуації, що

не виходять за межі нормативів списання, наприклад, страва, що

випадково впала на підлогу чи розбита банка, але й нестандартні

варіанти, коли, приміром, виявляється, що усмажка картоплі

залежить не тільки від сезону (зимовий усмажується менше ніж

осінній), але й від того, наскільки врожайним був рік. Статистика,


318

накопичена в інформаційній системі ресторану, дозволяє

визначити та застосувати реальний коефіцієнт втрат.

Висновки. Інформаційна логістика є інтегральною частиною

ресторанної логістики, яку відрізняють свої оригінальні варіанти

логістичного міксу, логістичного циклу ресторанного

виробництва тощо. Інформаційна логістика дозволяє

організувати співпрацю ресторану з партнерами-

постачальниками у сучасний ефективний спосіб «on-line»,

пов’язаний із застосуванням системи електронного

документообігу EDI. Інформаційна логістика надає інноваційні

можливості в ресторанному бізнесі: по-перше, шляхом передання

логістичних функцій шеф-кухарю (тобто працівнику ресторану,

що відповідає за якість кінцевого продукту); по-друге ,

забезпечує керівнику закладу (директору) можливість постійного

контролю проходження матеріальних, інформаційних,

фінансових потоків у ресторані, а також дій персоналу з

обслуговування потоку гостей тощо. Зазначимо, що можливості

інформаційної логістики щодо збільшення ефективності

ресторанного бізнесу є значно ширшим, ніж викладено в даній

статті, оскільки інформаційна логістика як складник ресторанної

логістики поки що знаходиться на початковому етапі їхнього

впровадження в ресторанний бізнес в Україні. Але без них

розвиток ресторанної справи в Україні на сучасному рівні,

інтеграція галузі у світовий ринок гостинності є неможливим.

1. Олійник Я.Б., Смирнов І.Г. Міжнародна логістика: навч. пос./

Я.Б.Олійник, І.Г. Смирнов.- К.: Обрії, 2011.-544с.

2. Смирнов І.Г. Ресторанна логістика: міжнародний та український

аспекти/ І.Г.Смирнов// Зовнішня торгівля: право та економіка.-2009.-

№4(45).-С.4- 18.

3. Буров Н. Когда логистику готовит шеф-повар/Н.Буров [електронний

ресурс].- Режим доступу : http:logist.ru/ arcticles

4. Зубар М. Логістика в ресторанному господарстві: навч.пос./ М.Зубар,

М. Григорак.-К.:ЦУЛ, 2010.-307 с.

5. Кизим А. Логистика в системе кейтеринга как ключевой

составляющей ресторанного бизнеса/ А.Кизим, В. Бабак.- Логистика.-

2013.-№12.- С.28-31.

6. Попова О.А. ТРАКТирный счет/О.А.Попова [електронний ресурс].-

Режим доступу : www.business.ua/ arcticles/restorannaya logistica.

http://www.business.ua/


319

УДК 316.346.2-005.2

Т. В. Матусевич

Викладач Київського університету туризму,


ГЕНДЕРНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ: ПРИНЦИПИ,

МЕТОДОЛОГІЯ ТА КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТ

Т.В. Матусевич. Гендерний підхід в освіті: принципи, методологія

та категоріальний апарат. У статті розглянуті принципи, методологія та

категоріальний апарат дослідження гендерного підходу в освіті.

Репрезентована провідна роль філософії освіти у подоланні гендерного

диспаритету в суспільстві.

Ключові слова: гендер, освіта, гендерний підхід в освіті, гендерна

соціалізація, гендерна ідентичність, гендерні стереотипи.

Т.В. Матусевич. Гендерный подход в образовании: принципы,

методология и категориальный апарат. В статье рассмотрены

принципы, методология и категориальный аппарат исследования

гендерного подхода в образовании. Представлена ведущая роль

философии образования в преодолении гендерного диспаритета в

обществе.

Ключевые слова: гендер, образование, гендерный подход в

образовании, гендерная социализация, гендерная идентичность, гендерные

стереотипы.

T. Matusevych. Gender mainstreaming in education: principles,

methodology and categorical apparatus. The article describes the principles,

methodology and categorical apparatus of gender mainstreaming in education.

The leading role of philosophy of education in overcoming gender disparities in

society is represented.

Key words: gender, education, gender mainstreaming in education, gender

socialization, gender identity, gender stereotypes.

Мінливість сучасного світу, активізація трансформаційних

суспільних перетворень призвела до необхідності осмислення

складних онтологічних проблем нової реальності. В цьому колі

питань окреме місце займають питання ґендерної рівності у всіх

сферах суспільного життя як один з найважливіших атрибутів

справедливого громадянського суспільства, суспільства рівних


320

прав і можливостей, що виключає будь-яку примусову сегрегацію

і дискримінацію. Актуальність ґендерної проблематики

визначається необхідністю вивчення специфіки особливостей

особистісного розвитку жінок і чоловіків як основи диференціації

та індивідуалізації виховання і навчання з метою формування

нової ґендерної свідомості і створення суспільства, що забезпечує

умови самореалізації кожної індивідуальності і виключає будь-

які форми насильства і тиску на особистість.

Категоріальний апарат дослідження гендерного виміру

освіти складають наступні терміни і поняття: «ґендер», «ґендерна

ідентичність», «ґендерна соціалізація», «ґендерні стереотипи»,

«ґендерний підхід в освіті», «ґендерно орієнтована роздільна

освіта», «особистість».

Під ґендерною ідентичністю розуміють базову структуру

соціальної ідентичності, що характеризує людину (індивіда) з

погляду його приналежності до чоловічої або жіночої групи, при

цьому найбільш значущим є те, як сама людина себе категоризує

[13]. Узагальнюючи ряд існуючих визначень українська

дослідниця Т. Дороніна [5] стверджує, що частіше ґендерна

ідентичність трактується у широкому та вузькому розумінні. У

вузькому розумінні ґендерна ідентичність тотожна статевій, (під

ґендерною ідентичністю розуміється усвідомлення та

переживання індивідом приналежності до певної статі), тому

ґендерна ідентифікація трактується як «процес самовизначення

особистої статевої приналежності». У широкому розумінні

ґендерна ідентичність розглядається як багатокомпонентне

утворення, до якого входять різні ґендерні характеристики

особистості, такі як базова статева ідентичність, психологічні

характеристики маскулінності та фемінінності, ґендерні

стереотипи та ґендерні уявлення, формування сексуальних

уподобань та сексуальна орієнтація, особливості соціального

досвіду та виховання, пов’язані з опануванням соціальних ролей.

Вирішальним фактором для формування ґендерної

ідентичності є соціалізація. Ґендерна соціалізація [13] - процес

засвоєння індивідом культурної системи ґендеру того

суспільства, в якому він живе, своєрідне суспільне

конструювання розходжень між статями. Соціальні психологи

також використовують термін диференційована соціалізація,


321

підкреслюючи тим самим, що в загальному процесі соціалізації

чоловіки і жінки формуються в різних соціально - психологічних

умовах. Ґендерна соціалізація включає дві взаємозалежні

сторони:

- освоєння прийнятих моделей чоловічої та жіночої поведінки,

відносин, норм, цінностей та ґендерних стереотипів;

- вплив суспільства, соціального середовища на індивіда з

метою прищеплення йому певних правил і стандартів

поведінки, соціально прийнятних для чоловіків і жінок.

Засвоюються, насамперед, колективні, загальнозначущі

норми, вони стають частиною особистості і підсвідомо

направляють її поведінку. Вся інформація, що стосується

диференційованої поведінки, відбивається у свідомості людини у

вигляді ґендерних схем. Виділяють дві фази ґендерної

соціалізації:

1) адаптивна фаза (зовнішнє пристосування до існуючих

ґендерних відносин, норм і ролей);

2) фаза інтеріоризації (сутнісне засвоєння чоловічих і

жіночих ролей , ґендерних відносин і цінностей).

Основними факторами (агентами) соціалізації є соціальні

групи і контексти: родина, однолітки, інститут освіти, ЗМІ,

робота, клуби за інтересами, церква. Інститут освіти поряд з

іншими агентами соціалізації визначає ґендерні ідентичності, а у

зв’язку з цим - наявні у людей можливості особистого,

громадянського та професійного вибору. Заклади освіти є

впливовими агентами ґендерної соціалізації завдяки прихованому

навчальному плану (hidden curriculum), що включає: організацію

самої установи, включаючи ґендерні відносини на роботі,

ґендерну стратифікацію вчительської професії; зміст предметів;

стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану

не просто відображають ґендерні стереотипи в процесі

соціалізації, але й підтримують ґендерну нерівність. Під час

навчання учні опановують основи ґендерної соціалізації як

оволодіння навичками «ґендерної взаємодії». Ця взаємодія, на

думку С. Рикова, полягає в гармонійному міжстатевому

спілкуванні хлопців та дівчат. З цих позицій учень розглядається

як діяльний учасник процесу ґендерної соціалізації, під час якого:

залучається у різноманітні варіанти ґендерних (суспільних)


322

відносин та опановує загальнокультурні цінності щодо жіночого/

чоловічого та відтворює їх у своїй діяльності; відбувається

«переломлення зовнішніх впливів через внутрішні умови,

індивідуальні властивості (спадковість, особливості потреб та

мотивації, ціннісних орієнтацій і самосвідомості)». Під час цього

процесу відбувається: соціальне (ґендерне) пізнання (визначення

особистого типу ґендера, взаємостосунків з іншими людьми,

ґендерних цінностей, ґендерної специфіки суспільства);

опанування навичок ґендерної поведінки; засвоєння традиційних

ґендерних норм, цінностей, ролей, настанов; утворення власної

системи ґендерних цінностей [5;8;9;13].

Ґендерні стереотипи - сформовані в культурі узагальнені

уявлення (переконання) про те, як дійсно поводяться чоловіки і

жінки. Термін варто відрізняти від поняття ґендерна роль, що

означає набір очікуваних зразків поведінки (норм) для чоловіків і

жінок. Поява ґендерних стереотипів обумовлена тим, що модель

ґендерних відносин історично вибудовувалася таким чином, що

статеві відмінності переважали над індивідуальними, якісними

відмінностями в особистості чоловіка і жінки [13]. С. Клеціна

[11] під ґендерними стереотипами розуміє стандартизовані

уявлення про моделі поведінки та риси характеру, відповідні

поняттям «чоловіче» та «жіноче». Виділяють наступні бінарні

опозиції, стереотипно приписувані чоловікові-жінці:

- логічність - інтуїтивність, абстрактність – конкретність;

- інструментальність - експресивність, свідомість –

несвідомість;

- влада – підпорядкування;

- порядок – хаос;

- незалежність, індивідуальність - близькість, колективність;

- сила Я - слабкість Я;

- імпульсивність, активність - статичність, пасивність;

- мінливість, невірність, радикалізм - постійність, вірність,

консерватизм.

Всі ґендерні стереотипи можна розділити на три групи. Перша

- стереотипи маскулінності/фемінності. Друга група ґендерних

стереотипів пов’язана із закріпленням певних соціальних ролей у

сімейній, професійній та інших сферах. Жінкам, як правило, як

основні відводяться сімейні ролі (матері, господині, дружини), а


323

чоловікам - професійні. Третя група ґендерних стереотипів

відображає відмінності між чоловіками і жінками в заняттях

певними видами праці. Так, чоловікам приписуються заняття та

професії інструментальної сфери діяльності, а жінкам -

експресивної сфери. Тому поширеною є думка про існування так

званих «чоловічих» і «жіночих» професій [6].

Сучасна ґендерна теорія в її застосуванні до освітнього

процесу сприяє зміні його філософської парадигми: переходу від

статево-рольового підходу, який пов’язує розвиток особистості з

її біологічним жіночим/чоловічим призначенням до ґендерного

підходу, який, подолавши біологічний детермінізм, надає

особистості більше можливостей для особистісної самореалізації.

Українські вчені В. Гайденко та І. Предборська зазначають, що

ґендерний вимір освіти полягає у виявленні особистісного сенсу

освіти, наповненні особистісним значенням дисциплін, які

вивчаються, а також у її гуманітаризації. Ґендерний підхід в

освіті дає змогу чоловікам та жінкам детальніше пізнати самих

себе, розкриває нові обрії та життєві перспективи, виокремлює

нові простори досвіду, вказує на багатоманітність життєвих

шансів та виборів [3;4]. Цінність ґендерного підходу полягає в

тому, що він являє собою індивідуальний, особистісно

орієнтований підхід, що забезпечує створення умов для прояву

дитиною своєї ідентичності. Суть ґендерної педагогіки полягає не

в тому, щоб відмовитися від поняття статі, а в тому, щоб сприяти

успішній соціалізації дитини за допомогою певних заходів,

спрямованих на створення умов для гармонійного розвитку його

особистісних схильностей [12]. Російська дослідниця

Л. Штильова стверджує, що мета ґендерного підходу в освіті -

деконструкція традиційних культурних обмежень розвитку

потенціалу особистості в залежності від статі, створення умов для

максимальної самореалізації та розкриття здібностей дівчаток і

хлопчиків в процесі педагогічної взаємодії [15, с.209]. Сутність

ґендерного підходу в педагогіці [10] - методологічна орієнтація в

педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на

систему взаємопов’язаних понять, ідей і способів дій

забезпечувати і підтримувати процеси ґендерного самопізнання,

формування і самореалізації особистості дитини, розвитку її

неповторної індивідуальності. Ґендерний підхід у педагогіці


324

передбачає, що відмінності в поведінці і сприйнятті статей

визначаються більшою мірою механізмами соціалізації,

вихованням і поширеними в кожній культурі уявленнями про

сутність чоловічого і жіночого. Основна ідея ґендерного підходу

в педагогіці полягає в обліку специфіки взаємовпливу на

розвиток представників чоловічої і жіночої статей всіх факторів

навчально-виховного процесу. Основні задачі теорії ґендерного

підходу в педагогіці полягають у вивченні впливу взаємодій з

батьками, однолітками, педагогами на особливості становлення

ґендерної ідентичності хлопчиків і дівчаток; виявленні та описі

вікових особливостей формування ґендерної ідентичності;

обґрунтуванні ґендерного компоненту у змісті освітніх програм,

навчальних посібників і уроку; вивченні ґендерних педагогічних

міфологем, стереотипів і установок, поясненні їх природи,

історичної мінливості, соціальної обумовленості і розробці

методів їх ефективної реконструкції; аналізі ролі навчально -

виховного середовища школи в процесі ґендерної ідентифікації

дівчаток і хлопчиків; створенні моделі ґендерного виховання;

вивченні ґендерних особливостей суб’єктів педагогічної

взаємодії і складанні педагогічних рекомендацій по роботі з

хлопчиками та дівчатками, спрямованих на розвиток їх ґендерної

індивідуальності і т.д.

Методологічною основою аналізу ґендерного підходу в

освіті є [10; 14]:

- аксіологія як філософське вчення про матеріальні,

культурні, духовні, моральні та психологічні цінності

особистості, система педагогічних поглядів, заснована на

розумінні цінності особистості, людського життя, виховання й

навчання, педагогічної діяльності та освіти;

- культурно-історична теорія розвитку особистості, що

визнає примат соціального над натурально-біологічним у

психічному розвитку людини (Л. Виготський, А. Леонтьєв,

А. Лурія та ін.);

- постмодерністські ідеї про конструктивістську природу

культури, соціально-конструктивістську природу людського

знання та досвіду, статеву приналежність і сексуальність людини;

- вчення про андрогінію як умову ефективного розвитку та

самореалізації особистості (С. Бем);


325

- педагогічна антропологія як філософська база виховання

(Б. Бім-Бад);

- теорія ґендерної ідентичності як базової структури

особистості (Е. Еріксон, Г. Келлі, І. Кон, B. Агєєв, Т. Репіна, Я.

Коломінский);

- теорії Я-концепції (К. Роджерс, Г. Тард, А. Бандура, М.

Розенберг, Т. Хіггінс, Л. Фестінгер, Д. Вуд, Р. Чалдіні, С. Кросс,

Л. Медсон, А. Фейнгольд, І.Нікольська);

- культурологічна концепція особистісно-орієнтованої

освіти (Е.Бондаревская);

- теорія соціального виховання (А. Мудрик);

- теорія виховання, заснованого на принципах свободи та

педагогічної підтримки (О.Газман);

Основними принципами ґендерного підходу в освіті є [7;

10]:

1. Принцип егалітаризму, грунтований на рівноправності

особистостей незалежно від статі.

2. Принцип природовідповідності.

3. Принцип формування ґендерної ідентичності.

4. Принцип ґендерної рівноваги викладацького складу.

5. Принцип культуровідповідності.

6. Принцип суб’єктності.

7. Принцип збереження фізичного та психічного здоров’я

учнів.

8. Принцип самоактуалізації та творчої ініціативи.

9. Принцип вибору.

10. Принцип демократичності та гуманізму.

Розвиток ідей і практичне застосування диференційованої

за статтю освіти на сучасному етапі відбувається в рамках

ґендерного підходу. Хоча серед науковців існують суттєві

розбіжності в трактуванні даних понять. Російська дослідниця

О. Вашетіна [1], проаналізувавши численні джерела з проблеми

ґендерного підходу до навчання, зробила висновок про те, що

існують хибні уявлення про значення і застосування ґендерного

підходу до навчання. Так багато дослідників прирівнюють

ґендерний підхід:

- тільки до роздільного навчання хлопчиків і дівчаток у школі

(В. Базарний, А. Хуторський, Е. Бєлова);


326

- тільки до статевого виховання в сексуальному або

фізіологічному аспекті (В. Каган, А. Мартинова, Л. Орлова);

- тільки до обліку психофізіологічних відмінностей хлопчиків

і дівчаток (В. Геодакян, Г. Бреслав, В. Єремєєва, Б. Хасан);

- до статево - рольового підходу (А. Мудрик, Л. Столярчук)

Сама ж дослідниця вважає, що ґендерна диференціація

навчання «це така система навчання, коли учні групуються на

підставі статевих особливостей для роздільного навчання, при

якій індивідуальні особливості учнів враховуються відповідно до

їх статевої приналежності і відповідно до ґендерних

характеристик.» [2].

Українська дослідниця С. Коваль [7] у ході осмислення

сучасних вимог до освітнього процесу в площині ґендера та його

орієнтирів на всебічне розкриття особистості учня чи учениці

дійшла до висновку щодо необхідності внесення коригування до

назви поняття ґендерного підходу, а саме впровадження терміну

«ґендерно орієнтований підхід», зауважуючи, що на думку

багатьох сучасних американських науковців та дослідників-

педагогів доречно використовувати поняття ґендерно

орієнтований підхід, а не ґендерний підхід у контексті ґендерно

роздільної освіти, як способу реалізації ґендерної рівноваги та

досягнення ґендерного балансу в освіті.

Отже, на нашу думку, ґендерно орієнтований підхід в освіті –

це індивідуальний, особистісно-орієнтований підхід до

навчально-виховного процесу, що ґрунтується на розумінні

соціально-конструктивістської природи ґендерних відносин,

спрямований на подолання ґендерних стереотипів і упереджень

задля забезпечення сприятливих умов самореалізації кожної

особистості незалежно від статі.

1. Вашетина О.В. Ґендерный подход в образовательных системах Великобритании и

США: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01/ О.В. Вашетина// – Казань, 2011 –

21с.

2. Вашетина О. В. К определению понятия «ґендерная дифференциация

обучения»./ О.В. Вашетина // Образование и саморазвитие. Научный журнал. 2009.

– № 4(14) . – С. 165-170.

3. Гайденко В. Предборська І. Соціальна адаптація як передумова життєвого успіху /

В. Гайденко, І. Предборська / Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство:


327

науково-методичний збірник / Ред. кол. Н.Софій, І.Єрмаков та ін. – К.: Контекст,

2000. – 336 с.

4. Гайденко В. Предборська І. Українські підручники початкової школи: прихований

навчальний план і гендерні стереотипи [Текст] : хрестоматия / В. Гайдаєнко, І.

Предборська // Гендерна педагогіка. Хрестоматія : Навчальний посібник / ред. В.

Гайденко. - Суми : Університетська книга, 2006. - С. 223-239 .

5. Дороніна Т.О. Освіта як інструмент ґендерної соціалізації / Т.О. Дороніна // Вісник

Чернігівського державного педагогічного університету. – (Серія «Педагогічні

науки»). – 2010. – Вип. 76. – С. 294–300.

6. Ким Л. Ґендерные стереотипы / Л. Ким // Исследовательский проект «Влияние

социальных факторов на понимание ґендерных ролей».Программа Центрально-

Азиатские Инициативы Исследований.

7. Коваль С.М. Ґендерно орієнтований підхід до навчання та виховання учнів середніх

шкіл США: дис... канд. пед. наук: 13.00.01/ С.М.Коваль// . – Черкаси, 2012 – 325 с.

8. Рыков С. Л. Ґендерные исследования в педагогике / С. Л. Рыков // Педагогика. –

2001. – № 7. – С. 17-22.

9. Рыков С.Л. Ґендерный подход к учебно-воспитательной деятельности в школе /

Сергей Леонидович Рыков // Образование и здоровое развитие учащихся.

Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. –М.:

ИД «Ключ_С», 2005. –С. 81-86.

10. Каменская Е.Н. Ґендерный подход в педагогике / Е.Н. Каменская // автореф. дис...

докт. пед. наук: 13.00.01. – Ростов-на-Дону, 2006. – 20с.

11. Клёцина И. С. Ґендерная социализация / И. С. Клёцина : Учебн. пособ. – СПб.,

1998. – 77 с.

12. Кузнецова М. В. Ґендерный подход в образовании: теоретические предпосылки./

М. В. Кузнецова //: [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://tsutmb.ru/nu/nauka/index.php/razdel/meropr/2011.html?sobi2Task=sobi2Details&ca

tid=4&sobi2Id=46

13. Словарь ґендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой / Региональная

общественная организация «Восток-Запад: Женские Инновационные Проекты».

М.: Информация XXI век, 2002. – 256 с.

14. Цокур О., Іванова І. Розвиток ґендерного підходу в освіті./ О. Цокур, І. Іванова//:

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/method/technol/313/.

15. Штылёва Л. В. Фактор пола в образовании: ґендерный подход и анализ /

Л. В. Штылева. М.: ПЕР СЭ, 2008. – 316 с.

16. Штылева Л. В. Почему учителю ХХI века необходимо знать про «ґендер» и

обладать ґендерными измерениями в работе с детьми / Л. В. Штылева // Внедрение

ґендерных курсов в систему среднего образования: Метод. пособие. – Иваново,

2000. – С. 4-9.

http://tsutmb.ru/nu/nauka/index.php/razdel/meropr/2011.html?sobi2Task=sobi2Details&catid=4&sobi2Id=46

http://tsutmb.ru/nu/nauka/index.php/razdel/meropr/2011.html?sobi2Task=sobi2Details&catid=4&sobi2Id=46

http://osvita.ua/school/method/technol/313/


328

УДК 130.2

В. В. Погребной

Аспірант Східноукраїнського національного

університету ім. В. Даля

АНТРОПОЛОГІЯ І ЕКЗИСТЕНЦІЯ СВЯТА

В.В. Погребной. Антропологія і екзистенція свята. У даній статті

стверджується, що свято стає доступним при сприйнятті його як тексту

реальності, який відображає вербально і знаково фіксуючий продукт

поліфункціональної діяльності, що володіє цілокупною завершеністю,

через єдність іманентну й трансцендентну. Міркування відносно життя і

свята являють собою особливу єдність, де регулюючим камертоном

виступає ідеал. Якщо допустити, що життя – це прагнення до ідеалу, то

свято – це здатність схопити цей ідеал і усвідомити його у всій повноті.

Ключові слова: свято, дискурс, ритуал, екзистенція, текст, традиція,

смерть, святкова культура, антропологічний аспект.

В.В. Погребной. Антропология и экзистенция праздника. В данной

статье утверждается, что праздник становится доступным при восприятии

его как текста реальности, который отражает вербально и знаково

фиксирующий продукт полифункциональной деятельности, обладающий

целокупной завершенностью, через единство имманентного и

трансцендентного. Рассуждение в отношении жизни и праздника являют

собой особое единство, где регулирующим камертоном выступает идеал.

Если допустить, что жизнь – это стремление к идеалу, то праздник – это

способность ухватить этот идеал и осознать его во всей полноте.

Ключевые слова: праздник, дискурс, ритуал, экзистенция, текст,

традиция, смерть, праздничная культура, антропологический аспект.

V. Pogrebnoy. Anthropology and existence of holiday. In this article

affirmes the mining that a holiday becomes accessible if to interpret it as the text

of reality, which reflects verbally and as a sign the fixative product of the

polyfunctional activity. This product possesses a whole completeness through

the unity of immanent and transcendent. The reasoning in regard to the life and

the holiday is the special unity, where an ideal is a regulative tuning fork. If to

assume that life is an aspiring to the ideal, a holiday is an ability to catch this

ideal and to realize it in completness.

Key words: holiday, discourse, ritual, essence (existentia), text, tradition,

death, festive culture, anthropological aspect.


329

Постановка проблеми. У буденному житті людини енергія

займає важливе місце. Енергія виступає тією складовою, за

відсутності якої робота організму є неможливою. Вона наділяє

життя людини чимось онтологічним, утримуючи його структурні

складові в єдиному цілому. Вичерпання енергії відбувається на

всіх рівнях екзистенції: біологічному, нервовому, розумовому і

так далі. Але людина повинна звідкись брати енергію,

відновлювати сили, знімати втому. Остання має різноманіття

виразів в антропо-соціокультурній системі. Це різноманіття

проявляється через фізичну втому, що знімається відпочинком,

біологічну – їдою, а також соціальну, таку, що характеризується

відсутністю позитивного настрою розуму.

Соціальна втома виражається втратою здібності до

творчості, байдужістю, відсутністю здібності до здивування,

згасанням зацікавленості життям, а, в кінець кінцем, заміною

позитивних емоцій соціального генезису (бажанням зустрічатися

з навколишнім соціумом) емоціями негативними (небажанням

його бачити). Тобто заміна світогляду, забарвленого

оптимістично на песимістичне, з усіма з цього витікаючими

наслідками.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Поняття «свято»

і його антропологічний аспект зустрічаються в самих різних

текстах, що відносяться до соціальних і гуманітарних наук. Вони

детально і всесторонньо розроблені як в сучасній вітчизняній, так

і в зарубіжній етнографії, культурології. Розгорнутому

культурологічному аналізу піддав ідею свята М.М. Бахтін в своїй

роботі про творчість Рабле, яку необхідно виділити особливо, бо

в ній ясно виявляється філософська інтенція.

У плані антропології і етнографії свято вже в XX ст..

детально досліджувалося в роботах таких російських і

українських авторів як Б.Ф. Поршнєва, Ю.І. Сєменова, JI.О.

Абрамян, С.С. Аверінцева, Л.І. Акімової, О.Г. Левінсона, Д.С.

Ліхачьова, О.О. Морозова, В.Я. Пропп, Г.Г. Стратановича, В.М.

Топорова, О.М. Фрейденберг, М.Н. Эпштейна та інших.

Природно, що святу приділяли увагу і сучасні західні

антропологи, соціологи, психологи, етнографи, мистецтвознавці і

культурологи. Особливо слід зазначити енциклопедичне

довідкове видання: «Das Fest: Eine Kulturgeschichte von der Antike


330

bis zur Gegenwart», видане в 1988 році у Мюнхені. Проблемою

свята так чи інакше займалися: Ауербах Э., Батай Ж., Беньямін

В., Бодріяр Ж., Жірар Р., Геннен А., Жігульський К., Леві-Стросс

К., Мосс М., Фромм Э., Фрезер Дж. Д., Фуко М., Хейзінга Й.,

Хюбнер К., Еліаде М., Касіррер Э. и др.

Проте при всьому різноманітті вивчення свята в літературі

соціальна філософія свята практично відсутня. Досить звернутися

до філософських словників і енциклопедій, щоб побачити, що

свято як соціально-філософська проблема фактично не

тематизовані не лише в сучасній україно-російській соціальній

філософії, але наскільки можна судити за доступними

зарубіжними джерелами, і в світовій соціально-філософській

літературі.

Мета дослідження. Яким чином людина може здолати

соціальну втому? Першим способом може виступати суїцид, що

представляє квазівирішення подолання ситуації. Другим

способом виступає занурення в свято, яке повертає людині сили

для творчості, для оптимізму, для упевненості і так далі. Другий

спосіб дозволяє людині знов легко входити в той же самий

соціальний простір, оскільки після свята він з’являється

«очищеним». Останнє, понад усе, реалізовується в сакральному

святі, тому що сакральне свято залучає до вічних цінностей, що

складає стан людини внутрішнього. Так, наприклад, найбільшим

за значенням гріхом в християнстві, як ухилення до дій нижчого

порядку – є гріх смутку [1, 13:2]. А він виявляється в умовах

соціальної втоми. Тим самим, для відновлення сил і енергії

людині треба черпати їх, спрямовуючись до буття сакрального

свята, як найбільш потужного джерела повернення людини до

оптимістичного соціального світогляду, а значить до творчості,

інтересу, життя, цілеспрямованості, бажання досягти мети і так

далі. Свято, виявляючи своє буття в прадавніх культурах, робить

очевидною свою спадкоємність з традицією, як нерозривно

зв’язане становлення етапів людського самовизначення. Воно

виступає механізмом підтримки стабільності антропо-

соціокультурної системи, займаючи важливу роль в її осмисленні

і самосвідомості як цілісності, що формується. Як артефакт свято

несе в собі відбиток людських інтенцій і уявлень. У цьому сенсі

пошук фундаментальних підстав свята слід здійснювати через


331

антропогенез, що представляє собою процес становлення людини

в психофізіологічній і соціальній цілісності.

Основна частина. Формуючись і виконуючи конкретні

функції, свято є певною цілісністю, системою взаємозв’язаних

компонентів, що робить безпосередній вплив на свої складові –

естетичні, міфологічні і психологічні частини. Свято, тісно

пов’язане з семантичними аспектами традиції і виникаючи з них,

може бути розглянуте як текст культури, на що вказував М.

Бахтін [2, с. 162], стверджуючи, що будь-яке завершене явище

культури – є текст, який слід вивчати і розглядати згідно із

законами, що конституюють його. Подібне розуміння свята

виводить його в плоскість семіосфери, в якій все має знакову

форму і обумовлено як соціально-культурними чинниками, так і

неоднозначністю трактувань і інтерпретацій інформації, що

отримується за допомогою традиційних методів

культурологічного дослідження.

Проте провести чіткий кордон між аналізом суб’єкта і

об’єктом, що вивчається, досить не просто. На думку М. Вебера,

як першого, хто привернув увагу до вказаної особливості

наукового підходу суспільства і культури, де «суб’єкт і об’єкт

рефлексії не мають розділення» [3, с. 604], цей науковий підхід

повинен користуватися одночасно і методом розуміння, і

методом інтерпретації.

У застосованій методології дослідження тексту святкової

культури сповна логічним буде виділити теоретичну мета-рамку,

якій належить дискурсивна концепція розуміння, в межах

розуміння якої даний феномен репрезентується як дискурсія –

складна єдність мовної практики і внелінгвістичних чинників. У

інтерпретації святкового дискурсу акцент уваги приділяється

його інтеракціональній природі. Дискурс з’являється у вигляді

багатомовного повідомлення, зануреного в соціальний контекст.

Святковий дискурсивний простір – це домінанта соціокультурної

взаємодії [4, с. 397]. Досліджуючи свято як текст культури, ми

розглянемо його з точки зору дискурсивної домінанти, де кожна

позиція має релевантний вміст. Так, наприклад, за

етнографічними даними в ХІХ – поч. XX ст. приготування до

свята починалося із забезпечення підготовки організаційної

сфери свята. У розумінні М. Бахтіна, початковий соціальний


332

імпульс, сприяючий виникненню свята, виражений саме як

«первинна форма культури», тобто виходячи з практичних умов і

цілей матеріально-суспільної праці. В. Бичков, посилаючись на

Сімеона Нового Богослова, постулював, що дійсне свято полягає

в тому, на що образно і символічно вказує чуттєво-сприймана

святкова дія (5, Т. 1. С. 546).

В зв’язку з цим приготування до свята мало настільки ж

серйозне значення, як і сам факт свята. Дискурсія як генезис

прояву святкової культури представляє якийсь перехід людини зі

світу природних детермінант в світ соціальної організації. Одним

з проявів цього переходу можна відзначити систему символічних

заборон. Останні сприяють у формуванні уяв, де суб’єкт

керується не інстинктами, а програмою свідомого вибору

прийнятого в колективі алгоритму поведінки. Така свідома

аскетичність, на думку філософа Ю. Бородая, була визначена

через «безвихідність ситуації антропогенезу, в якій безпосереднє

здійснення егоцентричних інстинктів загрожувало людині

насильницькою смертю з боку сильніших суперників» [6, с. 85].

Проте тривала заборона своїх потреб у вигляді святкових

проявів була чревата розладом людської психіки і спонтанним

виплеском негативної енергії, що накопичилася. Значення

компенсаторної функції свята розкриває одну з сутнісних

характеристик свята як контраст з повсякденністю соціального

життя. Елементи святкової обрядовості були емоційно забарвлені

через свою особливу семантику, через екзистенціоналізацію тих

сенсів, які з них витягувалися учасниками свята. Як емоційне

піднесення свято на фоні повсякденності завжди являло собою

якусь розрядку від раціонально-ділових і субординаційних форм

спілкування, що формуються в цивілізованому суспільстві.

Святковість служила людям «задоволенням в тій її надлишковій

формі, яка в буденних умовах пригнічується або ігнорується» [7,

С. 11]. У сучасній же культурі контраст між повсякденністю і

святом важко створити, оскільки, на думку Р. Генона, «розлад

вторгся в самий хід існування» [8]. Компенсаторна функція,

будучи безумовно сутнісною для свята впродовж всієї його

історії, в сучасній культурі перестає бути специфічною для свята.

Індустрія розваг, масові видовищні види спорту, рок-концерти,

віртуальна реальність – всі ці культурно-цивілізаційні форми


333

беруть на себе компенсаторну функцію, в результаті того, що

вони, в якійсь мірі, здатні передавати атмосферу свята,

спотворюючи уявлення про свято і його ціннісно-смислову

специфіку.

Даний факт не може залишити байдужим теоретиків свята,

оскільки свято в традиційному розумінні, яке має відношення до

цінностей культури, існувало і існує як механізм саморегуляції

культури. Поважно відзначити, що, перебуваючи на стику

мистецтва і життя, відображуючи взаємодію між двома рівнями

буття – реально-емпіричним і ідеально-теоретичним, свято в

своїй багатовіковій історії виробляє особливу культуру виразно-

ігрової комунікації відносно вищих цінностей людського

існування. Завдяки цій основі, як формі розвитку культури, свято,

виділивши з себе мистецтво, продовжує існувати і далі, будучи

не лише первинною, але і взагалі не знищувальною категорією.

Генезис свята виявляє взаємозв’язок і із становленням

людської соціальності. Останнє спонукало людину до створення

художньої мови для передачі і обміну інформацією, як чинника

соціокультурного розвитку. У міфологічній свідомості людини

інформація, яка представляла аксіологічне значення, відсилала в

сферу сакрального. Зв’язок з трансцендентною реальністю

вимагав особливої комунікативної структури, чим став містичний

ритуал. Останній транслював інформацію за допомогою його

піднесення до трансцендентного. Свято ж транслювало

емоціонально-аксіологічну оцінку цього досвіду. Тим самим суть

свята як комунікативного феномену полягала в його особливому

семантіко-символічному вмісті, що представляє для суспільства

величезну культурно-спадкову цінність. Як справедливо відмітив

М. Мамардашвілі, «якщо подія з виміру світу потрапляє у вимір

сенсу, то вона ніколи не стає минулим» [9, с. 395]. У результаті,

вищезазначені функціональні характеристики свята зробили

зрозумілою його незамінність при формуванні світоглядних

установок членів колективу, де свято проявляє свою ціннісно-

орієнтаційну функцію, що ми спостерігаємо у К. Жігульського

[10], саме ту функцію, яка не втрачає своєї актуальності і в

сучасній святковій культурі.

По зауваженню А. Некрилова, свято, «будучи за своєю

природою націленою на оновлення, на майбутнє, завжди


334

знаходиться в опозиції до традиції, сприяючи її розвитку і

збагаченню» [11, с. 35]. Кажучи ж про релігійне і традиційне

свято, відзначаємо, що релігійному святу властиво обов’язкове

здійснення обряду. Останній виступає догматичним по

відношенню до традиції, тобто тим, що зберігає його цінності

незмінними. З іншого ж боку, релігійне свято, як і традиційне,

має модернізацію. Коли ж в буденному житті людей відсутні

загальновизнані свята, то виникає атомізація суспільства.

Запозичення свят з традиції або культури інших народів,

сигналізує про падіння соціальної автентичності нації.

Відмітимо, що в святі актуалізований ще один значимий

комунікативний аспект. У повсякденному житті комунікація

людей детермінована їх соціальними ролями, таким чином, існує

якась комунікативна регламентація. Проте, свято протистоїть

регламентованій культурі, здійснюючись як подія поза

заборонами. Тому свято можна визначити як комунікацію з

приводу свободи.

Важливою екзистенціальною особливістю людини є

свідомість, що дозволяє людині мати безперечну перевагу перед

особинами тваринного світу. В той же час людина є єдиним

представником з живих істот, що усвідомлює смертність. У своїй

екзистенції людина усвідомлює себе як істота кінцева, а перед

лицем смерті релятівізуються всі соціальні, духовні і вітальні

людські потреби. Рефлексія екзистенції здійснюєма людиною

через кореляцію понять життя і смерті, через те, що ознаменувало

межі своїх можливостей, а також через виявлення міри в

особовому виборі на навколишньому світі.

Необхідність не лише в рефлексії, але і в оволодінні

екзистенцією, спонукала соціум навіть до таких способів як

«боротьби з кінцями» [12, с. 417-430]. Практичне вживання їх в

реальності виявилося безуспішним, але в символіко-образному

світі, як значимішому для людини, проблема його

екзистенціальної несвободи була вирішена завдяки

ірраціональній логіці, зокрема, метафоричній. Взаємодія

метафори із словом з’явилася у вигляді перенесення сенсу, в

якому слово виступає семантичною оболонкою, здатною

виражати думку [13, с. 191].


335

Важливим аспектом в діалектиці кінцевого і безконечного є

конституювання феномену часу, поза яким культура була б

позбавлена сенсу, якби час не мав відношення до людського

життя. В цьому випадку використання ритуалів, які можна

назвати святковими, фундіровали особливі символіко-смислові

континууми, де феномени життя, часу і смерті набували

символічної форми, стаючи доступними осмисленню і

аксіологічній оцінці. Тим самим, якщо ритуал космогонії

представляв структуру «космос–хаос–космос», де хаотичність

моделювалася через зняття заборон, то обряди переходу

(народження, весілля, похорони), що відображають зміну

соціального або екзистенціального статусу людини, будуються по

формулі «життя–смерть–життя». Базисом такої структуризації

ритуалу було специфічне для міфічної свідомості уявлення про

життя, смерть і час. Воно важко співвідношується з природничо-

науковим розумінням. Проте, по зауваженню А. Лосева, наука

рішуче завжди не лише супроводиться міфологією, але і реально

живиться нею, почерплюючи з неї свої вихідні інтуїції [14, с. 43].

Міркування відносно життя і свята являють собою особливу

єдність, де регулюючим камертоном виступає ідеал. Якщо

допустити, що життя – це прагнення до ідеалу, то свято – це

здатність схопити цей ідеал і усвідомити його у всій повноті.

Проте свято є не простим механізмом людських взаємовідносин і

тим самим свідчить, що даний феномен не піддається

універсалізації.

Із цього приводу М. Бахтін співвідносив життя з «текстом»,

як предметом доступного і важливого дослідження. Саме у тексті

реальність представлена і сконцентрована в доступній розумінню

формі. «Де немає тексту, там немає і об’єкту для дослідження і

мислення» [15, с. 473]. Дану проблему аналізував і В. Дільтей. По

зауваженню Х.-Г. Гадамера, В. Дільтей представляв «історичний

світ» як деякий текст, якій необхідно розшифрувати. «Як

природничо-наукове пізнання у відповідь на адресоване йому

питання завжди звертається до дійсності за роз’ясненням,

закладеним в ньому самому, так представник наук про дух

ставить питання текстам» [16, с. 291].

Розуміння «тексту» останнім часом виходить за традиційні

феноменологічні кордони, тому що сама культура, як підкреслює


336

Т. Ванченко, «тяжіє до того, щоб розглядати створений Богом або

Природою Світ як Текст, і прагне прочитати повідомлення, в

ньому закладене» [17, с. 7]. Будь-який текст слід розглядати як

умову розумової діяльності, оскільки він відображає особливості

свідомості і мислення носія певної культури. Свято ж, як текст,

з’являється, як вербальний і знаковий фіксуючий (у наочній

формі) продукт поліфункціональної діяльності, що володіє

цілокупною завершеністю, через єдність іманентну і

трансцендентну [18, с. 18]. Це виявляється в його повноті і

самодостатності.

Таким чином, свято, як унікальний феномен, бере на себе

функцію – актуалізувати цінність життя і продукувати в культурі

життєстверджуючі принципи. Свято відрізняється

«нашаруванням» часу, акумуляцією сьогодення, минулого і

майбутнього в одному естетико-екзистенціальному моменті.

Естетико-екзистенціальний аспект свята обумовлений, з одного

боку, можливістю оперувати часом, де людина со-стикається зі

сферою Вічного, втіленою в Традиції, а з іншого боку, людина,

тим самим, долає свою кінцівку, «перемагаючи» особове

зникнення, видалення без сліду, тобто смерть.

Висновки. Проаналізувавши феномен свята, у ряді

специфіки соціально-комунікативних потреб індивіда і

суспільства в цілому, ми виявили, що свято, виявляючи своє

буття ще в прадавніх культурах, робить очевидною свою

спадкоємність з цінностями традицій, репрезентуючи

становлення людини, що підноситься до оптимістичного

соціального світогляду, долаючи впадання в соціальну втому.

Визначили, що свято виступає і як механізм підтримки

стабільності антропо-соціокультурної системи, так і грає роль її

самосвідомості як цілісності, що формується. Саме у святковому

ритуалі людина образно-символічно здатна схопити життя в

одній миті і проголосити його як найвищу цінність. Таким чином,

свято, як унікальний феномен, бере на себе функцію –

актуалізувати цінність життя, транслюючи екзистенціальну

сенсообразність свята. В даному випадку святковість найбільш

точніше слід визначати як добудовування реальності об’єкту до

Прототипу, який існує в свідомості людей як прекрасне втілення

задуму буття, як найвищий ідеал.


337

1. Иоанн Лествичник, преп. Лествица. – М: Родное слово, 2011 г. – 448с.

2. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура

средневековья и Ренессанса. – М.: Худож.лит., 1990. – 543 с.

3. Вебер М.В. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост. и общ. ред.

Ю.Н. Давыдова. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с.

4. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. Пер. с фр.

В. П. Визгина и Н. С. Автономовой. – СПб.: А-cad, 1994 г. – 408 с.

5. Бычков, В. В. 2000 лет христианской культуры sub specie aesthetica /

Виктор Бычков. – М.: Университет. кн., 1999. – Т. 1: Раннее

христианство. Византия. – 575 с.

6. Бородай Ю.М. Эротика - смерть - табу: трагедия человеческого

сознания. – М.: Гнозис; Русское феноменологическое общество, 1996,

– 416 с.

7. Мазаев А.И. Праздник как социально художественное явление. – М.:

Наука, 1978. – 393 с.

8. Генон Р. О смысле «карнавальных праздников» [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: htpp: // www.philosophy.ru./library/guenon/karnaval.html

9. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. – М.: Моск. шк. полит.

исслед., 2000. – 414 с.

10. Жигульский К. Праздник и культура. – М.: Прогресс, 1985. – 336 с.

11. Некрылова А. Ф. Традиция русской культуры в массовых народных

праздниках // Традиционная культура. – М.: МК РФ; ГИВЦ, 1995. –

213 с.

12. Лотман Ю.М. Смерть как проблема сюжета. // Ю.М. Лотман и

тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994. – 560 с.

13. Лосев А.Ф. : Форма – Стиль – Выражение. / Сост. А.А. Тахо-Годи. –

М.: Мысль, 1995. – 944 с.

14. Лосев А. Ф. Диалектика мифа. // Лосев А. Ф. Миф. Число Сущность. –

М. 1994. – 833 с.

15. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи / Сост. С. Болгаров, В.

Кожинов. – М.: Худож литература, 1986. – 543 с.

16. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с

нем./Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. –

704 с.

17. Ванченко Т.П. Культуролого-антропологические основания

праздника: семантико-семиотические аспекты. Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук.

На правах рукописи. – Тамбов, 2008.

18. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание.

Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. – М.: Школа

«Языки русской культуры», 1999. – 216 с.

http://www.philosophy.ru./library/guenon/karnaval.html

http://www.philosophy.ru/library/mmk/simvol.html


338

УДК 372.881.111.1 (378)

В. А. Тимофєєв

Викладач англійської та латинської мов

Київського технікуму готельного

господарства

ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ТРАДИЦІЙНИХ МЕТОДІВ

ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ВИЩИХ

ПРОФЕСІЙНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

В.А. Тимофєєв. Шляхи оптимізації традиційних методів

викладання іноземних мов у вищих професійних навчальних

закладах. Стаття присвячена теоретичним і практичним питанням

оптимізації традиційних методів викладання іноземних мов у вищих

навчальних закладах освіти. Досліджена специфіка професійної діяльності

викладача з урахуванням нових тенденцій, що простежуються останнім

часом у системі освіти; розглянута система вправ, яка покликана

активізувати процес навчання іноземній мові.

Ключові слова: комп’ютерні технології, викладач, система вправ.

В.А. Тимофеев. Пути оптимизации традиционных методов

преподавания иностранных языков в высших профессиональных

учебных заведениях. Статья посвящена теоретическим и практическим

вопросам оптимизации традиционных методов преподавания иностранных

языков в высших учебных заведениях. Исследована специфика

профессиональной деятельности преподавателя с учетом новых тенденций,

наблюдаемых за последнее время в системе образования; рассмотрена

система упражнений, призванная активизировать процесс обучения

иностранному языку.

Ключевые слова: компьютерные технологии, преподаватель, система

упражнений.

V. Tymofyeyev. The Improvement of Traditional Techniques of

Foreign Language Teaching in Higher Professional Educational

Establishments. The article deals with the theoretical and practical issues

discussed to improve the conventional techniques of foreign language teaching.

The author looks into the special aspects of a teacher’s professional activity in

the new educational context. He offers an updated system of exercises to

activate the process of FLT.

Key words: computer technilogies, teacher, system of exercises.


339

З розвитком новітніх технологій та впровадженням їх у

навчальний процес змінюються функції викладача. Непомітно

зростає роль комп’ютера і при викладанні іноземних мов,

створюючи таким чином «конкуренцію» для традиційних занять,

де у центрі уваги студентів перебуває викладач. Особливості

тенденцій до комп’ютеризації освіти висвітлений і в Законі

України «Про основні засади розвитку інформаційного

суспільства в Україні на 2007–2015 роки» [2]. У Законі вказано,

що розвиток інформаційного суспільства в Україні та

впровадження новітніх ІКТ в усі сфери суспільного життя

визначається одним із пріоритетних напрямів державної

політики. Чи зможе машина цілком замінити людину в

педагогіці, як це простежується в багатьох видах професійної

діяльності? Що може протиставити викладач комп’ютерним

програмам для вивчення іноземних мов, щоби подолати цю

конкуренцію і зробити свої заняття ефективнішими?

У світлі обраної проблеми цікавою фігурою є американський

педагог Салман Хан, його прогнози та нововведення [4].

Засновник першої онлайн-школи стверджує, що не в далекому

майбутньому відбудеться зсув головних акцентів навчального

процесу: відносини викладач-студент будуть замінені на

відносини студент-студент. Аудиторія, яка все ще являє собою

приміщення, куди студенти приходять, щоби послухати

викладача, трансформується у свого роду лабораторію, куди

приходитимуть, щоби проводити досліди і вивчати явища, заново

відкриваючи їх. При цьому, як це не парадоксально звучить,

велику роль відіграватиме саме викладач, який персонально

опікатиме процес навчання, надаючи необхідні консультації та

контролюючи виконання проектів. Така схема покликана

активізувати процес навчання і перетворити його з пасивного

сприйняття на активне породження. Забезпечувати хід такого

процесу зможуть лише професіонали. Отже, діяльність

професійного викладача зводитиметься до двох функцій –

організація і перевірка.

Педагогічна модель «cтудент на одинці із собою» покликана

розв’язати одну із нагальних проблем традиційної освіти –

навчити студента вчитися. Статистикою підраховано, що

більшість свого часу на заняттях студенти лише слухають і дуже


340

мало говорять [9]. На нашу думку, використання комп’ютерних

програм при вивченні іноземних мов (тести, алгоритмізовані

вправи) лише посилюють проблему пасивного вивчення мови. Не

розв’язують її і сучасні американські та європейські методики,

які використовують для ілюстрації граматичних та лексичних

явищ переважно письмові тексти, аудіо та відео.

Як відомо, однією з трьох цілей вивчення іноземної мови є

практичне володіння, тобто набуття вмінь і навичок усного та

письмового використання іноземної мови [7, с. 34-35].

В еру глобальної комп’ютеризації суспільства на перше місце

виходить письмова комунікація. Телефонні дзвінки замінюються

на повідомлення по електронній пошті, зустрічі та живе

спілкування – на листування у соціальних мережах. Але такі види

комунікації, як Інтернет-конференції та зв’язок по скайпу

залишають місце і для мотивації вивчення усного варіанту

іноземної мови. Які можливості пропонує тут комп’ютер та

Інтернет?

Російський педагог Титова С.В., порівнюючи традиційні

методи викладання іноземної мови та викладання із залученням

ресурсів Інтернету, серед переваг останнього зазначає

мультимедійний гіпертекст, високу мотивованість, необмежену

кількість свіжої інформації, можливості спілкування з носіями

[8]. Зауважимо, що зазначені результати порівняння описують

лише цілі, для яких сучасна людина вивчає іноземну мову –

читати Інтернет-тексти, бути в курсі останніх новин,

орієнтуватися у віртуальному просторі, спілкуватися з

представниками інших культур, – але ніяким чином не

розв’язують проблему методики вивчення іноземної мови.

Залишаючись на позиціях традиційного методу викладання

іноземної мови, запропонуємо шляхи оптимізації цього процесу.

Автор науково-популярного порадника для всіх тих, хто

бажає успішно оволодіти іноземними мовами, А. Єрмаков

слушно зауважує, що [3, с. 16] людині необхідно дати основне, а

решту вона помітить сама у процесі життєдіяльності та

професійного розвитку. Мовою потрібно вміти користуватися, а

не просто знати, яке слово вжити і яке правило застосувати. Тому

заняття з іноземної мови мають стати не процесом передачі

студентам нової інформації про граматику і лексику, а


341

можливістю відтренувати найпоширеніші граматичні та лексичні

явища та попрактикуватися у їхньому застосуванні.

У педагогіці до практичних методів навчання, які

забезпечують найефективніше формування вмінь та навичок

відносяться вправи, оскільки вимагають від студентів посиленого

розумового напруження. Тому панівним методом на заняттях з

іноземної мови мають стати вправи, які постійно заохочують

студентів до мовної діяльності, залучаючи якомога більше

студентів одночасно. Для досягнення цієї мети потрібно

розробити систему таких вправ і чітко дотримуватися її. При

виконанні вправ велика увага повинна приділятися, на нашу

думку, фронтальному та парному видам діяльності студентів,

тобто кожна вправа відпрацьовується з викладачем (який виконує

також і роль студента) і в парах.

Для розробки такої системи ми використали традиційні

алгоритми вправ: заповнення пропусків, розкриття дужок,

об’єднання колонок тощо. Нашим завданням було наповнення

цих моделей живим мовним матеріалом. У запропонованій

системі велика увага приділяється вправам на перефразування

речень за заданим зразком [1]. Наприклад:

а) вжити конструкцію used to замість дієслів у the past simple;

б) вжити фрази типу in my opinion, to my mind, in my view

замість I think;

в) вжити конструкцію to be about to замість to be going to

тощо.

Після письмового контрольного виконання всі вправи

перевіряються усно – фронтально з викладачем та індивідуально

в парах. За рахунок використання таких умовномовленнєвих

речень створюються псевдокомунікативні ситуації, певного роду

ілюзія комунікації. Продемонструємо сказане на прикладі.

Rephrase the sentences using I find it + adjective.

1. Your native town is nice. 2. Kyiv is very hectic. 3. Your

English is just top-notch. 4. The president is optimistic. 5. Your

parents are very kind.

Пояснивши типовість даної конструкції для розмовної

англійської, викладач перевіряє її засвоєність індуктивним

методом: пропонує студентам по черзі читати викладачеві

вихідне речення «Your native town is nice» і сам перефразовує


342

його на «I find your native town nice». Після цього викладач опитує

всіх студентів фронтально та організовує парну роботу з усного

виконання цієї самої вправи. Та сама процедура задається

студентам як домашнє завдання і наступного разу знову

перевіряється викладачем, але вже індивідуально.

Інший вид вправ на розвиток усного мовлення називається

фаховими комунікативними завданнями, які використовуються

під час викладання курсу іноземної мови за професійним

спрямуванням у вищих професійних навчальних закладах.

Студенти занотовують (або читають у готовому вигляді) опис

спеціальної ситуації, отримують на дошці фрази і складають 3-4

речення-реакції на дану ситуацію. Наприклад:

Ви – черговий адміністратор. Зустріньте гостя, дайте

інформацію щодо процедури реєстрації, поясніть, що треба

вказати в реєстраційній карті. Побажайте приємного

перебування у готелі та місті.

reception clerk

to welcome

registration form / to include

problems / to help

to enjoy smth Один із студентів зачитує свій варіант монологу;

прослухавши, викладач виправляє граматичні та лексичні

помилки і пропонує можливий текст, приміром:

Good evening! Welcome to our hotel. I’m your reception clerk.

My name is … . Here is your registration form that includes name,

date of birth, occupation and address. Fill it in and sign, please. If you

have any problems, I will kindly help you. Enjoy your stay in our

hotel.

Складений текст всі студенти мусять повторити, а вдома

закріпити.

За такою самою схемою виконуються і вправи з

висловлювання власної думки. Студенти отримують питання і

фрази. Викладач дає 5-10 хвилин для написання монологічного

тексту і вибірково заслуховує студентів. Після виправлення

граматичних і лексичних помилок студент повторює свій текст.

Завдання можуть виглядати таким чином:


343

FAMILY

Tasks and questions

1. How important is family in our society?

2. What is a perfect family for you?

3. What roles should the mother and father play in a family?

4. What influence have your parents had on your life? What

values have they instilled in you?

5. What differences have you noted between family life in

Britain/America and family life in your own country?

6. Describe your perfect life partner.

7. Why are divorce rates constantly increasing in the Western

world?

8. What is more important for you – a career or a family?

Words and phrases a family life

to support smb

to look after smb

to expect smb to do smth

to be a top priority

to see an increase in smth

economic factors

to be a breadwinner

to work on equal terms

an adult

to share

to raise children

to be accepted

to grow up

to take care of smb

to maintain some independence

to be a perfect match

personal compatibility

Таким самим чином можна використовувати схеми,

малюнки і таблиці. Наприклад:

Describe uses for robots. industry health space safety

robotic arms

automobile

industry

assembly of

microchips

surgical

robots

to be

programmed

telesurgery

operations

remotely-

operated

to explore

mobile

robots

to defuse / to

handle

Або:

You are the manager of a small hotel. Put the guests in the

right rooms so that everyone is happy, using the information

below. Make sentences: Mr X goes to room X, because … .

Mr and Mrs A would like a room next to their children so they

can keep an eye on them.


344

The children would like a room overlooking the swimming pool.

Miss C wants a room overlooking the sea. Mr and Mrs D would

prefer a quiet room at the back of the hotel.

Mr E always stays in room 2.

Mr F, Mr and Mrs G, and Miss H would like adjoining rooms if

possible.

SEA

Room 1 Room 2 Room 3 Room 4 SWIMM

ING POOL

Room 5 Room 6 Room 7 Room 8

На особливу увагу заслуговує методика роботи з текстами.

Часто-густо вся процедура зводиться лише до двох видів

діяльності – читання та переклад. У кращому випадку студенти

читають та відповідають на питання до тексту, і дома його

вивчають. Але враховуючи принцип свідомого підходу до

навчання як один із домінуючих у сучасній дидактиці, для

розвитку комунікативних навичок необхідне використання

іншого підходу. До кожного тексту ми пропонуємо складати план

і таблицю з ключовими фразами. Користуючись такими

підказками, студент повинен написати речення про прочитаний

текст і на їх основі переказати його. Найпростіший приклад:

Doctor Sowanso is the Secretary General of the United Nations.

He’s one of the busiest men in the world. He’s just arrived at New

Delhi Airport now. The Indian Prime Minister is meeting him. Later

they’ll talk about Asian problems.

Yesterday he was in Moscow. He visited the Kremlin and had

lunch with Russian leaders. During lunch they discussed international

politics.

Tomorrow he’ll fly to Nairobi. He’ll meet the President of Kenya

and other African leaders. He’ll be there for twelve hours.

The day after tomorrow he’ll be in London. He’ll meet the British

Prime Minister and they’ll talk about the European economic

situation.

Next week he’ll be back at the United Nations in New York. Next

Monday he’ll speak to the General Assembly about his world tour.

Then he’ll need a short holiday.


345

now yesterday tomorrow the day after

tomorrow

next week

New Dehli /

Asian

problems

Moscow /

international

politics

Nairobi

/ Kenya

London /

the European

economic situation

New York /

his world tour

Умовно викладачів можна поділити на дві групи: тих, що

змушені примушувати студентів вчити предмет і таких, що

намагаються викликати у них до нього зацікавленість. Описані

методи стануть більш принадними для викладачів-романтиків,

тобто тих, які намагаються вчити студентів. Адже неважко

помітити, що при глобальному використанні вправ на занятті з

іноземної мови частково реалізується ідеалістичне прагнення

педагога створити такі умови, за які б всі студенти групи були

одночасно залучені до процесу навчання і, головне, не тільки

дивилися б і слухали, але й говорили і діяли.

Уточнимо роль викладача при реалізації такої системи.

Описуючи ідеального перекладача, український

перекладознавець Г.Е.Мірам зауважує, що професіонал у галузі

перекладу повинен бути непомітним, не відволікати на себе

увагу, його завдання – працювати передатною ланкою інформації

[6, с. 150]. У зв’язку з цим, ми візьмемо на себе сміливість

стверджувати, що і професійний викладач іноземної мови не

повинен прагнути опинитися у центрі уваги і постійно втручатися

у процес породження висловлювань студентом. З огляду на цю

проблему, опишемо рекомендовані методи виправлення помилок

при навчанні говоріння іноземною мовою [5, с 160].

Отже, коли студент говорить, викладачеві не можна постійно

перебивати його своїми виправленнями. Це викладачі категорії

«тигр у засідці». Не рекомендується й інша крайність – повністю

ігнорувати помилки студентів, тобто бути «байдужником» .

Типовою прогалиною в педагогічній майстерності є й

підказування студентам правильного варіанту, не дочекавшись

виникнення помилки. Це категорія «підкладальників».

Вдалою стратегією поведінки викладача при навчанні усного

мовлення іноземною мовою є техніка, за якої викладач слухає

студента і лише занотовує граматичні та лексичні помилки, а

також вдалі та невдалі фрази. Тільки після закінчення відповіді

викладач аналізує помилки, не забуваючи підкреслювати і


346

правильні мовні конструкції. Звертаючи увагу на помилки,

викладач не каже одразу правильний варіант, а лише підказує

зону помилки, наприклад: час дієслова, артикль тощо. Такий

метод не порушуватиме безперервність процесу говоріння, і

оптимальніше забезпечуватиме хід тренування говоріння.

Крім того, необхідно сказати про мову, якою необхідно вести

заняття з іноземної мови. На наше глибоке переконання, всупереч

багатьом скептичним зауваженням викладачів, єдиним випадком,

де може спливати рідна мова на заняттях з навчання іноземної

мови – це вправи на переклад з рідної мови іноземною. В усіх

інших випадках, включаючи пояснення теоретичних питань,

повинна використовуватися лише іноземна мова. Практика

показує, що вивчення мови – це передусім процес

призвичаювання до неї. Викладач іноземної мови повинен

вчитися знаходити у студентів рецептивні канали для сприйняття

іноземної мови навіть при поясненні нової граматичної або

лексичної теми. При поясненні і засвоюванні вживання часів

можна використати таку табличну вправу:

Use the table to explaіn the use of the present simple.

formation time words usage

to form / to use

…

to include to use / to talk /

action.

To form the present simple we use a bare infinitive (+ the ending -s).

The time words include usually, every day, often, etc.

We use the present simple to talk about a regular action.

Досвід показує, що труднощі, які виникають у студентів при

розумінні викладача, який користується виключно іноземною

мовою, зникають у більшості студентів вже на другий місяць.

Отже, наша модель оптимізації традиційних методів

викладання іноземної мови у вищих професійних навчальних

закладах включає такі положення:

1) заняття ведуться виключно іноземною мовою;

2) викладач не перебиває студента під час говоріння;

3) вивчення іноземної мови базується на виконанні вправ,

спрямованих на формування у студентів навичок говоріння і

слухання;


347

4) викладач виступає у ролі організатора, партнера

(співрозмовника) та контролера;

5) форма заняття – парна та фронтальна робота.

1. Англійська мова: Збірник вправ / Укладач: В.А. Тимофєєв. – К.:

Видавництво «КУТЕП», 2012. – 168 с.

2. Закон України «Про основні засади розвитку інформаційного

суспільства в Україні на 2007–2015 роки» від 9 січня 2007 року №

537-V.– http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi.

3. Ермаков А. Стань полиглотом, или Секреты успешного изучения

языков. – СПб.: Питер, 2004. – 128 с.

4. Каким будет образование в 2060: прогноз Салмана Хана. –

http://theoryandpractice.ru/posts/4063-salman-khan-kakim-budet-

obrazovanie-v-2045-godu

5. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика

обучения иностранному языку. – М.: Академия, 2004. – 264 с.

6. Мирам Г.Э. Профессия: Переводчик. – К.: «Ника-Центр», 1999. –

160с.

7. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. (На англ. яз.)

Учебн. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. Л., «Просвещение»,

1975. – 312 с.

8. Титова С.В. Сокровища Интернета для преподавателей иностранных

языков. - http://titova.ffl.msu.ru/articles/Internet-treasures-for-foreign-

language-teachers.doc

9. Lecture 4 – Listening Skill. - http://oasis.qatar.tamu.edu/2169.aspx.

http://theoryandpractice.ru/posts/4063-salman-khan-kakim-budet-obrazovanie-v-2045-godu

http://theoryandpractice.ru/posts/4063-salman-khan-kakim-budet-obrazovanie-v-2045-godu

http://titova.ffl.msu.ru/articles/Internet-treasures-for-foreign-language-teachers.doc

http://titova.ffl.msu.ru/articles/Internet-treasures-for-foreign-language-teachers.doc

http://oasis.qatar.tamu.edu/2169.aspx


348

УДК 378.4(4-15):37]:005.591.6

О. О. Шевчук

Аспірантка Київського Національного державного


МОДЕРНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

В ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКИХ КРАЇНАХ

О.О. Шевчук. Модернізація педагогічної освіти в

західноєвропейських країнах. У даній статті висвітлюється

(розглядаються) поняття «педагогічна освіта». Охарактеризовані актуальні

проблеми освіти, що визначають стан сучасної педагогічної освіти

Європейського простору, домінуючі напрями їх трансформації.

Окреслюються характерні риси сучасного викладача-наставника, які

зазнали суттєвих змін в процесі глобалізації суспільства.

Ключові слова: освіта, педагогічна освіта, трансформація в

педагогічній освіті, проблеми розвитку педагогічної освіти.

А.О. Шевчук. Модернизация педагогического образования в

западноевропейских странах. В данной статье освещается

(рассматривается) понятие «педагогическое образование».

Охарактеризованы актуальные проблемы, определяющие состояние

современного педагогического образования Европейского пространства,

доминирующие направления их трансформации. Определяются

характерные черты современного преподавателя-наставника, которые

претерпели существенные изменений в процессе глобализации общества.

Ключевые слова: образование, педагогическое образование,

трансформация в педагогическом образовании, проблемы развития

педагогического образования.

O. Shevshuck. Modernization of teacher education in Western

European countries. In this article highlights the concept of «teacher

education». It is characterized main educational issues that determine the state of

modern European teacher education, the dominant direction of their

transformation. It is defined the typical features of the modern teacher-mentor,

which have suffered significant changes in the globalization process of society.

Key words: education, teacher education, transformation in teacher`s

education, problems of education.

На тлі стрімкого сьогодення, яке відчутно віддзеркалює нові

сучасні цивілізаційні виклики, значної ваги набуває суспільне


349

усвідомлення значущості сформованих в часовій ретроспективі

набутків освіти і науки. Історія розвитку суспільства невіддільна

від освіти та виховання людини. Нові перевтілення в освіті

зазвичай пов’язані із прогресивними змінами, які виникали з

приходом нового покоління та поставали на фоні нових потреб

людини. Це своєрідна реакція на зміни, що відбуваються у науці,

виробництві, техніці. Характерні науково-технічні здобутки

другої половини ХХ – початку ХХІ століть, посилення соціально-

економічних, культурних й наукових стосунків серед країн та

народів викликали нагальну потребу модернізації освіти,

відтворення і накопичення їх інтелектуального, духовного і

економічного потенціалу.

Освіта – загальновідоме, популярне, актуальне слово,

поняття, явище. Вона вважається невід`ємною складовою

соціального організму, з нею пов`язують становлення нових,

удосконалення нинішніх людських поколінь, перспективи

суспільного прогресу, запоруку планетарного благополуччя [4,

с.3].

Останні десятиліття зумовлені глобальним процесом

трансформації освіти, передусім педагогічної, а саме: її змісту,

професійної компетентності вчителя, організації навчального

процесу. Даний процес являється логічним та закономірним, тому

що він будується на основі радикальних змін тисячоліть: від

індустріального до інформаційного суспільства (суспільства

знань, яке розглядається як вищий рівень інформаційного

суспільства), де провідне місце займаються освіта, знання,

розвиток культурно надбання. Педагогічна освіта сприяє

згуртуванню нації, зміцнює соціальну єдність і довіру до

соціальних інститутів, активізує відкриті дискусії [5].

Тому метою дослідження є розгляд моделі вищої

педагогічної освіти Західної Європи, можливість її

вдосконалення у межах формування європейського простору,

вирішення нагальних проблем, з якими зіштовхнулася сучасна

освіта; визначення напрямів трансформації системи вищої

педагогічної освіти в Україні.

Педагогічна освіта не відокремлює освіту на навчання та

виховання. Тому ми можемо об’єктивно розглядати завдання

всебічного розвитку людської особистості, як гідного


350

громадянина. Підтвердження цьому ми знаходимо і в праці

видатного українського педагога, філософа В. Сухомлинського

«Народження громадянина», який наголошує на наступному: «1.

Кожен педагог – не тільки викладач, а й вихователь. Завдяки

духовній спільності вчителя й колективу підлітків процес

навчання не зводиться до передачі знань, а виливається в

багатогранні відносини. 2. Кожен з нас має здійснювати

індивідуальний вплив на конкретного вихованця, чимось

зацікавити, захопити, надихнути підлітка, пробудити в ньому

неповторну особистість. Кожен з нас має бути не абстрактним

втіленням педагогічної мудрості, а живою особистістю, яка

допомагає підліткові пізнати не лише світ, а й самого себе.

Вирішальне значення має те, яких людей побачить у нас підліток.

Ми мусимо бути для підлітків зразком багатства духовного

життя» [11, c.383]. З вищесказаного твердження, ми можемо

зробити висновок, що Педагог – «людина, яка має потреби,

здібності, уміння уявляти, мислити, переживати, товаришувати,

художньо-образно освоювати світ, яка опанувала практичні

вміння та ідеальні проекти, емпіричні та теоретичні знання,

цінності, міжсуб`єктну взаємодію, художні образи, оволоділа

мовами трансляції всіх цих культурних надбань» [4, c. 85].

Педагогічна освіта в усьому світі зазнала суттєвих змін, які

пов’язані із соціальними і політичними трансформаціями: по-

перше, суспільство висуває до педагогічної освіти певні вимоги

щодо надання якісної освіти, а, по-друге, значно розширилися

горизонти соціальної відповідальності в системі освіти при

сприянні умов глобалізації та інтеграції. «Головне призначення

педагогічної освіти полягає у підготовці педагогічних

працівників та забезпеченні у такий спосіб ефективності

освітньої сфери» [4, c. 80].

Сьогодні вчитель являється основним провідником та

наставником у впровадженні європейської стратегії розвитку і

модернізації освіти та сприяє розвиткові безперервного

навчального середовища. Важливим аспектом діяльності та

продуктивності кожного педагога являється не тільки

формування індивідуального світогляду учня, а й надання йому

безперервної освіти як основи для їхнього демократичного

вибору та прийняття компетентних рішень. Кожному педагогу


351

необхідно вміти корегувати, переробляти суспільно значиму

інформацію у педагогічну і передавати її дальше, тому він має

бути всебічно розвиненим та формувати широко-розвинену

особистість, громадянина-фахівця. Адже якісна робота викладача

це не тільки успіх кожного його учня, а й їх подальший вплив на

соціальний і економічний розвиток Батьківщини й майбутнього

Європи.

Особливою педагогічною освітою є система підготовки

педагогічних працівників у Західній Європі. Аналізуючи

теперішній стан та динамічний розвиток західноєвропейських

освітніх систем, можна прийти до висновку, що розпочалася

епоха їх глобальної трансформації. До цього їх спонукали

процеси глобалізації та інтернаціоналізації, які і визначають

напрями їх трансформації в контексті створення єдиного

європейського простору. Даний процес має на меті розвивати

міжкультурну спадщину педагогів країн європейської спільноти,

зберігаючи при цьому їхні власні набутки.

Все частіше науковці та дослідники різних галузей пізнання

(філософи, психологи, педагоги, соціологи) одноголосно

відзначають необхідність комплексного підходу до розв’язання

проблем освіти, пов’язаних з підготовкою сучасної молоді до

життя в новій Європі, а саме: як навчати, чому саме навчати, в

яких обсягах. Сьогодні перед сучасною освітою також стоїть

питання, яке має на меті не тільки впровадження новітніх

комп’ютерних технологій в навчальний процес, а творче їх

поєднання з вже існуючими формами та методами навчання.

Західноєвропейська педагогічна освіта є неоднорідною і

представлена англійським, німецьким та французьким

напрямами.

Традиційна англійська педагогічна освіта, яка сформувалася

ще у 70-ті роки, зазнає сьогодні суттєвих змін [10, c.167],

оскільки не відповідає потребам сучасного суспільства.

Педагогічна освіта поступово проникається інтеграційними

західноєвропейськими процесами, водночас зберігаючи власну

своєрідність. Основні напрями, які зазнали реформування є: їх

наближення до загальної системи вищої освіти, зокрема

університетської, збільшення термінів підготовки, введення

академічних педагогічних ступенів, урізноманітнення освітніх


352

курсів і більша шкільна орієнтація програм навчання,

перенесення контролю на кінцеві результати [13, c.1]. 70-80-ті

роки XX століття стали переломним моментом для англійського

педагогічної освіти у її розвитку. Відбулися певні зміни у системі

середньої освіти, що пов’язано з ліквідацією різних типів шкіл і

введенням єдиної середньої школи (comprehensive school), що в

результаті призвело до перебудови в системі вищої педагогічної

освіти: орієнтація на формування викладача, який готовий

навчати і виховувати рівноправного громадянина англійського

демократичного суспільства. У Законі про реформу англійської

освіти (1988) наголошувалося, що освіта має будуватися в

контексті і з урахуванням духовного, морального, культурного,

розумового і фізичного розвитку молоді.

На сьогоднішній день в Англії університети та коледжі

готують високваліфікованих педагогів. Існує два основних шляхи

підготовки працівників освіти: 4-річні курси, що передбачають

академічні ступені, - бакалавр педагогіки, бакалавр мистецтв чи

наук в освіті та однорічні курси для тих, хто здобув ступінь

бакалавра і прагне стати педагогом [13, c.1-2].

В англійській педагогічній освіті чітко вирізняються два

послідовних етапи. Перший – загальнонауковий, що не

пов’язаний з освітньою діяльністю; другий – педагогічно

профілюючий. Тобто, власне педагогічний шар нашаровується

над етапом загальної та спеціалізованої академічної, технічної,

фізкультурної, художньої чи іншої освіти, породжуючи тим

самим двоетапність основної освіти педагога.

Британські педагоги та вчені визначають три пари

протидіючих тенденцій у сфері освіти. Перша пара потребує

посилення загальної освіти та розвитку особистісних якостей

педагога; розширення та поглиблення професійно-педагогічної

підготовки, прив’язки до шкільних навчальних планів та програм

[13]. Друга пара тенденцій виокремлює інтегральний та

диференціальний підходи: системне викладання цілісно-

синтезованої педагогіки та вивчення самостійно-відокремлених

дисциплін – філософії виховання, психології, педагогічної

соціології, історії педагогіки і т.д. [10, c.33]. Третю, останню,

пару тенденцій зумовлюють різні погляди на те, хто має вести


353

контроль над педагогічною діяльністю: уряд чи Генеральна

вчительська рада.

В цілому англійська педагогічна освіта сьогодні активно

працює над підняттям виховного та практичного рівнів освіти,

формуючи громадські якості особистості педагога, цим самим

виводять свою освіту на якісно новий рівень її розвитку.

Проблеми педагогічної освіти активно обговорюється та

надаються варіанти їхнього вирішення на сторінках багатьох

спеціалізованих видань – «Навчання і педагогічна освіта»

(Teaching and Teacher Education. Oxford), журнал національної

спілки вчителів «Учитель» (The Teacher. London), «Британський

журнал педагогічної освіти» (British Journal of Teacher Education)

тощо [7, c.38]. Все це сприяє перебудові підготовки педагогічних

кадрів у Великобританії.

Особливо цінним для педагогічного вивчення є досвід

другого полюса «трикутника» основних систем педагогічної

освіти Західної Європи – Федеративної Республіки Німеччини.

Як і взагалі система освіти, педагогічна система Німеччини має

добре відлагоджену освітню галузь, яка базується на давніх

традиціях. У ФРН зберігається різнотипність освіти педагогів,

яких готують університети, педагогічні інститути, вищі

педагогічні, технічні, спортивні, музичні школи, академії

мистецтв. Кадри шкільної адміністрації та інспекції готуються в

системі підвищення кваліфікації (інститутах, центрах) [9 с.4].

Державна освітня політика Німеччини ставить перед собою

завдання готувати фахівців вищої освіти європейського зразка.

Характерною рисою для німецької педагогічної освіти є

логічне поєднання теоретичної та практичної підготовки. Термін

педагогічної освіти у Німеччині складає 3-7 років. Як зазначав

бундесміністр освіти ФРН Ю.Меллеман «середня тривалість

навчання в університеті – 14 семестрів, а в галузевих інститутах –

понад 9 років. В Англії студенти закінчують університети у 23

роки, у Франції – в 26 років, Німеччині – 28,5 років [1].

Федеральне міністерство звертає особливу увагу на те, щоб рівні

і зміст освіти та відповідні дипломи випускників вузів були

взаємно узгоджені і визнавалися не лише в землях ФРН, а й в

західноєвропейських країнах.


354

Відповідно до положень Болонської декларації в німецькій

педагогічній освіті подібно до англійської також виділяються два

рівні. Перший рівень педагогічної освіти – академічний,

завершується складанням першого державного екзамену; другий

– практичний, який полягає у 1-3-річному стажуванні під

керівництвом досвідченого педагога з одночасним відвідуванням

семінарів і завершується «педагогічним» екзаменом [10, c.41]. На

відміну від Великобританії, у вузах ФРН відсутні академічні

ступені бакалавра й магістра, майбутні педагоги повної середньої

школи приділяють менше уваги вивченню професійних

дисциплін і більше зосереджені на опануванні предметів

викладання.

Необхідність удосконалення національної системи

педагогічної освіти зумовлена низкою чинників, у зв’язку з

якими завдання вдосконалення організації навчального процесу з

підготовки викладачів вищих навчальних закладів, формування

їхніх професійних компетентностей набувають особливо

значення. Вони являються необхідною умовою реалізації

державної програми освіти. Німеччина випереджає Україну за

обсягами і глибиною змін, за показниками якісного та творчого

розв’язання проблем удосконалення системи підготовки високо

кваліфікаційних кадрів на основі випереджувальних підходів.

Сучасна система французької освіти складалася протягом

останніх двох сторіч та вважається однією із самих передових у

світі. Новий етап модернізації педагогічної освіти Франції

пов`язують з 1989 р., коли французький парламент прийняв

«Закон про основні напрями розвитку освіти» [12, c.107] та

«Закон про орієнтацію», в якому велика увага приділяється

удосконаленню ролі викладача та покращення його професійного

рівня підготовки [10, c.52]. Дані завдання розглядаються як

засоби подальшого зближення західноєвропейських освітніх

систем у рамках європейської інтеграції. Реформування

педагогічної освіти спрямоване на створення єдиних

університетських педагогічних інститутів. На думку прем’єр-

міністра Франції М.Рокара, успішний педагог повинен

«працювати над тим, щоб розвивалась особистість.., щоб

передача молодим людям знань супроводжувалася набагато

кращими, ніж раніше, заняттями фізкультурою та спортом,


355

духовним розвитком особистості» [2]. Вивчаючи закони Франції,

ми можемо зазначити, що вони передбачають досягнення

ключових цілей для педагогів, а саме: «розвивати смак до

творчості, прагнення до засвоєння культури та участі у житті

суспільства, забезпечувати повноцінний фізичний розвиток» [12

c. 110].

Що стосується університетської освіти, то вона поділяється

на три цикли, по закінченню кожного з яких студент одержує

відповідний диплом [14 c.153]. Перший цикл розрахований на два

роки та завершується іспитом на одержання диплома про

загальну (DEUG) або науково-технічну (DEUST) університетську

освіту. Його тривалість – 2-3 роки. Власники диплому

загальноуніверситетської підготовки можуть продовжувати

навчання на другому циклі, який складається із двох-трьох років

навчання. По закінченні першого року готуються вчителі до

викладання у молодших класах ліцею та неповних середніх шкіл і

видається диплом ліценціата (licence), а наступний закінчується

одержанням диплома магістра (maitrise), де готують вчителів до

викладання у старших класах ліцею [6, с.64-65; 3 с.89]. У Франції

академічний ступінь бакалавра, на відміну від Англії, фіксує

повну середню освіту, а ступінь магістра присвоюється після

успішного освоєння спеціальної трирічної програми другого

циклу освіти [14 c.154]. Нарешті, протягом третього циклу

поглиблено вивчається обрана спеціальність, він

супроводжується самостійною науковою працею протягом 2-4

років, тему якої претенденти зобов’язані сформулювати до

вступу на програму. При успішному закінченні цього етапу

видається диплом про спеціальну вищу освіту (DESS) або

поглиблену освіту (DEA) для зайняття посади за фахом.

Отже, підсумовуючи викладений матеріал, ми дійшли

висновків, що в останні десятиріччя педагогічна освіта Західної

Європи зазнала суттєвих змін, джерелом яких є соціальні та

політичні трансформації, зокрема розвиток педагогічної теорії та

освітньої практики. Вона повинна не тільки йти в ногу із

сучасністю у сфері якісної освіти, але розширити свої межі в

області національної освіти в умовах процесу глобалізації.

Європейські країни проголосили педагогічну освіту однією з

основ європейської соціальної моделі, яка має на меті формувати


356

всебічно розвинуту особистість. Освіта і виховання стають

основою подальшого розвитку людини, суспільства в цілому та

характеризуються трьома основними якостями: відповідальністю,

осмисленістю, усвідомленістю.

1. Бундесминистр образования ФРН Юрген Меллеман отвечает на

вопросы «Поиска» // Поиск. - №4, 1991.

2. Во имя интересов общества // Учительская газета. – 13 июля 1989.

3. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых транах //

Педагогика. - №3, 1993.

4. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування,

тенденції розвитку/ За заг.ред.акад. О.Г.Мороза. – К.: МАУП, 1994. –

196 с.

5. «Наукові конференції» - [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://intkonf.org/zabuta-nv-formuvannya-suspilstva-znan-u-konteksti-

sotsialnoyi-bezpeki-krayini/

6. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических

стран: Основные вопросы дидактики. – М.: Высш. шк., 1978. – 209 с.

7. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского,

М.Г.Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. –

494 с.

8. Система народного образования в зарубежных странах на

современном этапе (Капиталистические и развивающиеся страны). Сб.

науч. трудов / Редкол.: Б.Ф.Мельниченко (отв.ред.) и др. – К.: КГПИ,

1990. – 144 с.

9. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская

энциклопедия, 1979. – 1600 с.

10. Сравнительный анализ основных тенденций социльно-

экономического развития систем образования СССР и зарубежных

стран (на примере педагогического образования): Отчет о НИР /Рук.

А.И.Галаган, В.Е.Яценко. – М.: НИИ высшего образования, 1992

(№02920000671, Держ.респ.наук.-техн.бібліотека УкрНДІНТІ).

11. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. – Т.3. Серце віддаю дітям.

Народження громадянина. Листи до сина. – К.: Рад.школа, 1977. –

670с.

12. Шевцов В.Е. Французская школа готовится к 2000 году // Педагогика.

- №1-2, 1992.

13. Edwards T. Change and Reform in Initial Teacher Education // National

Commission on Education. – NCE Briefing No 9 (November 1992).

14. Japanese Government Policies in Education, Science and Culture 1990:

Towards the Creation of New Structure for Higher Education. – Japan:

Ministry of Education, Science and Culture, 1990).

http://intkonf.org/zabuta-nv-formuvannya-suspilstva-znan-u-konteksti-sotsialnoyi-bezpeki-krayini/

http://intkonf.org/zabuta-nv-formuvannya-suspilstva-znan-u-konteksti-sotsialnoyi-bezpeki-krayini/


357

АВТОРИ

1. Артемчук М. Д.

Аспірант кафедри соціально-гуманітарних дисциплін


2. Бова В. В.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія


3. Ганаба С. О.

Кандидат філософських наук, докторант Національного

педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

4. Горський С. В.

Кандидат соціологічних наук, доцент, Київський університет

туризму, економіки і права

5. Днепровська Є. В. Кандидат філософських наук, доцент, докторант відділу

змісту, філософії та прогнозування вищої освіти, Інститут

вищої освіти Національної академії педагогічних наук

6. Іваненко А. М.

Завідувач лабораторії політико-соціальних досліджень, ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди»

7. Кивлюк О. П.

Доктор філософський наук, старший науковий співробітник,

професор кафедри методології науки і міжнародної освіти

Інституту магістратури, аспірантури і докторантури




358

8. Корнілова Н. В.

Кандидат географічних наук, доцент кафедри теорії та

практики туризму і готельного господарства Київського

університету туризму, економіки і права

9. Кравченко О. П.


ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний


10. Левченко Л. Ю.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії ДВНЗ



11. Литовченко І. В.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри соціології

Національного авіаційного університету

12. Лукашевич О. М.

Кандидат психологічних наук, доцент, докторант



13. Малинка Ю. Г.

Кандидат філософських наук, викладач кафедри філософії



14. Матвєєва Г. В. Старший викладач кафедри соціально-гуманітарних

дисциплін Київського університету туризму, економіки і

права


359

15. Матусевич Т. В.

Викладач Київського університету туризму, економіки і

права

16. Мініч І. М.

Кандидат соціологічних наук, доцент, заступник завідувача

кафедри теорії та практики туризму і готельного

господарства Київського університету туризму, економіки і

права

17. Нежива О. М.

Кандидат філософських наук, старший викладач кафедри

іноземних мов і перекладу Київського університету туризму,

економіки та права

18. Погребной В. В.

Аспірант Східноукраїнського національного університету

імені В. Даля

19. Рубан А. О.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри політології



20. Свириденко Д. Б.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри соціальної

філософії та філософії освіти Національного педагогічного


21. Сергійко В. Ф.

Кандидат філософських наук, доцент кафедри країнознавства

і туризму Інституту міжнародних відносин Національного



360

22. Ситніченко Л. А.

Кандидат філософських наук, старший науковий співробітник

Інституту філософії імені Г.С. Сковороди НАН України

23. Скрипник М. І.

Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філософії і

теорії освіти дорослих Університету менеджменту освіти

НАПН України

24. Смирнов І. Г.

Доктор географічних наук, професор Київського

національного університету імені Тараса Шевченка

25. Терепищий С. О.

Кандидат філософських наук, докторант кафедри соціальної

філософії та філософії освіти Національного педагогічного


26. Тимофєєв В. А.

Викладач англійської та латинської мов Київського технікуму

готельного господарства

27. Усов Д. В. Кандидат філософських наук, доцент, доцент кафедри

гуманітарних та соціальних наук Черкаської академії

пожежної безпеки ім. Героїв Чорнобиля МНС України

28. Фатхутдінова О. В.

Кандидат юридичних наук, доктор філософських наук,

доцент, декан юридичного факультету Київського

університету туризму, економіки і права, Заслужений юрист

України


361

29. Фоменко Н. А.

Доктор педагогічних наук, професор, перший проректор


30. Харченко Л. М.




31. Харченко А. В.

Студентка І курсу, педагогічного факультету ДВНЗ



32. Чорний О. В.

Аспірант Національного педагогічного університету імені


33. Шевчук О. О.

Аспірантка Національного педагогічного університету імені


34. Юхименко Н. Ф.

Кандидат філософських наук, доцент, докторантка кафедри

соціальної філософії та філософії освіти Національного

педагогічного університету імені М.П. Драгоманова


362

Kyiv University of tourism, economy and law «KUTEP» – a

member of the Business Council of World Tourist Organization of

United Nations (UNWTO) is represented the sixteenth edition of the

annual.

The collection includes scientific articles which are traversed the

actual questions and problems of philosophy, sociology, politology in

the context of the social reality of present days.

The annual includes the works of the scientist of Kyiv University

of tourism, economy and law, the research results of the scientists of

other scientific establishments and educational institutions of Ukraine,

social–humanitarian specialists.

SCIENTIFIC NOTES OF KYIV UNIVERSITY

OF TOURISM, ECONOMY AND LAW

Annual publication

Edition 16

Редактор В. С. Пазенок

Технічний редактор С. А. Панченко

Відповідальний за випуск С. В. Горський

Documents

НАУКОВІ ЗАПИСКИkutep.ua/upload/content/78/Nayk-zapiski-KUTEP-16-2014.pdf · Інтерактивні технології навчання: методологічні