КОН ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕИзвештај од спроведеното истражување за вклученоста на децата со посебни потреби во редовното основно образованиe

Скопје, Jуни 2016 година

Содржина

ВОВЕД ...............................................................................................................................................................................................................................1

1. ЦЕЛИ И ОПФАТ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ..........................................................................................................5

2. МЕТОДОЛОГИЈА ЗА СПРОВЕДУВАЊЕ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ....................................7

3. ИНКЛУЗИЈА НА ДЕЦАТА СО ПОПРЕЧЕНОСТ .........................................................................................9

3.1 Анализа на правната регулатива ..................................................................................................................9

3.2 Анализа на податоците добиени преку анкетен прашалник и нивната поврзаност со одговорите од фокус-групите......................................... 23

3.3 Анализа на сознанијата добиени од фокус-групите ....................................................43

4. ЗАКЛУЧНИ СОГЛЕДУВАЊА .......................................................................................................................................... 51

5. ПРЕПОРАКИ ......................................................................................................................................................................................... 53

КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА И ИЗВОРИ НА ПОДАТОЦИ ......................................................................... 55

АНЕКСИ ........................................................................................................................................................................................................................ 57

Скопје, Jуни 2016 година 1

Правото на образование на децата со посебни потреби е опфатено во поголем број меѓународни документи (директно или индиректно, како дел од корпусот човекови права и основни слободи), а е специфично обработено во Конвенцијата за правата на детето1, Конвенцијата за правата на лицата со попреченост2 и во заложбите на Изјавата од Саламанка3.

Во член 23 од Конвенцијата за правата на детето се вели „...детето со пречки да има ефикасен пристап и да добива образование, обука...“. Овој член мора да се гледа во врска со член 2 од Конвенцијата за правата на детето, според кој „државите членки на оваа конвенција ги почитуваат и обезбедуваат правата содржани во конвенцијата на секое дете под нивна јурисдикција, без никаква дискриминација, без оглед на расата, бојата на кожата, полот, јазикот, вероисповедта, политичкото или друго убедување, националното, етничкото или социјалното потекло, имотната состојба, онеспособеноста, раѓањето или друг статус на детето или на неговиот родител или законски старател“. Понатаму во член 3 од конвенцијата е наведено „во сите активности што се однесуваат на децата од примарно значење се интересите на детето, без оглед на тоа дали ги спроведуваат јавни или приватни институции за социјална заштита, судови, административни органи или законодавни тела“, како и член 28, според кој „државите членки му признаваат право на детето на образование и заради постепено остварување на тоа право врз основа на еднакви можности...“.

Инклузивноста претставува комплексна определба која произлегува од суштината на Конвенцијата за правата на детето, секое дете да добие еднакви шанси во развојот и можност да биде рамноправен член на заедницата. Во Конвенцијата за правата на лицата со попреченост, правото на образование е прецизирано и поврзано како со создавањето услови за рамноправно практикување на правата на лицата со попреченост, така и со разбирањето на образованието во неговиот континуитет и траење во текот на целиот живот.

Во член 8 од Конвенцијата за правата на лицата со попреченост се истакнува дека треба да се подигне свеста за потребата од „промовирање на почитувањето на правата на лицата со пречки, на сите нивоа од образовниот систем, вклучувајќи ги сите деца од најрана возраст“. Инклузијата е составен дел од остварувањето на правото на образование (член 24) со цел „...лицата со попреченост да имаат пристап до вклучително, квалитетно и бесплатно основно образование и средно образование на еднаква основа со другите во заедниците во кои живеат; разумно приспособување на индивидуалните потреби; лицата со инвалидност да ја

1 Службен весник на РМ бр.12/022 Службен весник на РМ бр. 172/113 https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf

Народниот правобранител на Република Македонија со финансиска поддршка на УНИЦЕФ го спроведе истражувањето за вклученоста на децата со посебни потреби во редовното основно образование, во периодот од септември 2015 до април 2016 година.Посебна благодарност до Центарот за човекови права и разрешување конфликти за спроведеното истражување направено за потребите на народниот правобранител.

Вовед

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 32

добијат потребната поддршка во рамките на општиот образовен систем, за да се поедностави нивното ефикасно образование; мерки за ефикасна индивидуална поддршка во средините со максимален академски и социјален развој, доследен на целите на потполно вклучување“.

Овие определби ја чинат основната рамка на инклузивното образование и подразбираат таков ангажман на државата кој ќе обезбеди квалитетно образование заедно со другите деца, соодветна поддршка заради надминување на специфичните бариери и максимален академски развој. Разумното приспособување, вклучувањето стручен кадар и изборот на соодветни начини на пренесување на образовните содржини се насочени кон целосна инклузија и обезбедување истоветна стартна позиција за децата со посебни потреби, како и за сите други деца.

Во овој документ, инклузијата се третира како „процес на решавање и реагирање на разновидноста на потребите на сите ученици преку земање сè поголемо учество во учењето, културите и заедниците, а сè помала исклученост во рамките на образованието, како и надвор од него. Самиот процес ги опфаќа промените и измените на содржината, пристапот, структурата и стратегијата, со заедничка визија која ги опфаќа сите деца на иста возраст со единствено убедување дека редовниот образовен систем е одговорен за образованието на децата”.

Наспроти ова, водејќи се од Изјавата од Саламанка, интеграцијата пред сѐ подразбира сместување на детето во училиштето и негово приспособување на постојните услови (просторна интеграција, социјална интеграција и функционална интеграција). Моделот на интеграција често се поврзува со специфични стандарди, дефинирани норми или мерење на постигнувањата како достигнување на просечни резултати, каде што базичен критериум е нормализацијата.

Изјавата од Саламанка претставува своевиден водич за воспоставувањето на инклузивното образование како практика. Таа ги третира одредбите кои се однесуваат на образованието на децата со посебни потреби како одредби кои се однесуваат на сите деца, односно доколку сите деца се третираат согласно со овие определби, децата со посебни потреби нема да се третираат како посебна категорија деца, туку како дел од сите, со најразлични потреби и интереси, кои се во образовниот процес.

Концептот кој го разработува и го промовира Изјавата од Саламанка е содржан во член 2 од Изјавата кој потоа е проследен и со многу прецизен и јасен план за акција насочен кон остварување на:

▪ секое дете да има основно право на образование и мора да добие шанса да постигне и оствари прифатливо ниво на учење;

▪ секое дете да има уникатни карактеристики, интереси, способности и образовни потреби;

▪ образовниот систем треба да биде дизајниран и едукативните програми треба да бидат имплементирани на начин кој води грижа за широката разноликост на овие карактеристики и потреби.

Според Изјавата од Саламанка, „тие со посебни потреби треба да имаат пристап до регуларните училишта“ кои треба да обезбедат начини за адресирање на овие потреби. „Регуларните училишта со инклузивна ориентација се најефективниот начин да се справиме со дискриминирачките однесувања, креирајќи отворени заедници, градејќи инклузивно општество...“.

Овие три документи (земени во целина) ја чинат базата на инклузивното образование како прв чекор кон инклузивно општество во кое еднаквиот третман е најдобро оружје за справување со кој било облик на дискриминација базиран на попреченост.

Секој од документите во одделни негови делови може да се идентификува во образовниот систем на Република Македонија, меѓутоа отсуствува заокружен системски приод кој би се базирал на сите нив заедно и кој единствено може да изгради соодветна стартна позиција за понатамошна инклузија на децата со посебни потреби, не само во образованието, туку во заедницата во целина, како рамноправни субјекти.

Потребата од градење ваков сеопфатен пристап во структурирањето на образованието како инклузивно образование ја претставува појдовната линија во изработката на оваа студија.

Скопје, Jуни 2016 година 5Кон инклузивно образование4

Целта на оваа студија е да даде пресек на актуелната состојба на правната рамка, разбирањето, перцепцијата и практикувањето на инклузијата на децата со посебни потреби во редовното основно образование во Република Македонија.

Појдовна позиција во студијата е основната вредносна ориентација дадена во меѓународните документи дека при структурирањето на законите што се базираат на човековите права, важно е достоинството на луѓето, а не нивните наследени карактеристики или пак економска или некоја друга корисност, што инклузијата ја прави не само практично остварлива туку и навистина пожелна.

Според оваа појдовна позиција, за да може воопшто да стане збор за идентификување на различните начини на препознавање на различностите, ефектите кои овие разлики ги имаат врз процесите на образованието и начинот на остварување на правата на сите различни субјекти, најнапред мора да се обезбеди тие разлики да се појават во образованието, во најфизичка смисла на зборот. Единствено, доколку во законите е однапред предвидено дека инклузијата е приоритетно поставена во образованието, тоа може да создаде услови за градење на целокупниот систем окoлу вака определениот приоритет. Без препознавање на инклузијата како приоритет, невозможно е дефинирање на специфичните потреби што треба да се адресираат. Само врз основа на вакво прифаќање и препознавање како приоритет, може понатаму да се гради систем на промени, приспособувања и одговорност насочена кон сите деца.

За таа цел во студијата е претставена правната рамка за инклузија изградена во Република Македонија низ призмата на релевантната меѓународна регулатива, практиката на спроведување на законските и подзаконските решенија, разбирањето на инклузијата од страна на одговорните субјекти во образовниот процес и основните бариери во воспоставувањето на инклузијата како доминантен принцип во образованието на децата со посебни потреби.

Понатаму, студијата ја претставува моменталната состојба на остварување на правото на инклузивно образование на децата со посебни потреби во редовното основно образование во кое ќе се детектираат одредени предности и недостатоци врз основа на кои ќе се преземат идни мерки за нивно надминување.

Цели и опфат на истражувањето1

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 76

Податоците искористени за подготовка на студијата се добиени преку следниве алатки:

Вкрстена анализа на законските и подзаконските акти од областа на образованието и двете најрелевантни конвенции за материјата што се обработува (Конвенцијата за правата на детето4 - понатаму во текстот: КПД и Конвенцијата за правата на лицата со попреченост5 - понатаму во текстот: КПЛП). Покрај законските и подзаконските акти се направи анализа и на релевантните стратешки и плански документи, програмите и плановите за основното образование изработени од страна на Бирото за развој на образованието;

Анкетен прашалник6 упатен до сите централни основни училишта во Република Македонија. Целта на анкетата беше да се соберат што е можно поголем број квантитативни и квалитативни податоци за образованието на децата со посебни потреби во редовните училишта. Сепак, треба да се има предвид дека податоците добиени со анкетата не даваат квантитативен опфат на децата со посебни потреби во редовното образование, како и квалитетот на образованието што го добиваат овие деца. Преку анкетата се добија сознанија за тоа колку образовните институции го разбираат процесот на инклузија;

Фокус-групи со родители на деца со посебни потреби и наставно-административен кадар од основните училишта. Целта на фокус-групите беше да се добијат сознанија за практичното остварување на правото на образование на децата со посебни потреби, искуствата на родителите и наставниците поврзани со образованието на децата со посебни потреби во редовното образование и предизвиците со кои се соочиле родителите и наставниците во остварувањето на правото на образование на децата со посебни потреби. За потребите на истражувањето Центарот за човекови права и разрешување конфликти реализираше вкупно пет фокус-групи, од кои три фокус-групи беа одржани со претставници од основни училишта во Скопје, Кичево и Куманово, додека две фокус-групи беа одржани со родители на деца со посебни потреби во Скопје и Гевгелија. Како претставници на училиштата во фокус-групите присуствуваа наставници, дефектолози, педагози, секретари на училиштата, претставници на стручните служби и еден директор кој 25 години работел како наставник во основно училиште. Фокус-групите со претставниците на училиштата и родителите на децата со посебни потреби беа спроведени врз основа на повеќе отворени прашања, при

4 http://www.unicef.org/magic/media/documents/CRC_macedonian_language_version.pdf5 http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/Konvencija%20za%20pravata%20na%20licata%20so%20 invalidnost.pdf6 Во прилог на студијата е даден анкетниот прашалник доставен до основните училишта.

Методологија за спроведување на истражувањето2

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 98

што на сите учесници на фокус-групите им беше дадена можност да го искажат своето мислење на оваа тема.7

При обработка на добиените податоци и изработка на извештајот, предвид се имаа следниве ограничувања:

▪ невоедначено разбирање на терминологијата која се употребува во легислативата, што се отсликува во одговорите како различно постапување во истоветни или слични ситуации;

▪ некои училишта воопшто не одговориле на дел од прашањата во анкетата, меѓутоа дале одговор на друг дел што е поврзан со претходните неодговорени прашања;

▪ дел од квантитативните податоци не соодветствуваат со официјалните податоци на Државниот завод за статистика;

▪ некои учесници дале социјално посакувани одговори со цел училиштето и образовниот процес да се прикажат во поповолно светло.

7 Во прилог на студијата се дадени прашалниците користени во разговорите со фокус-групите.

3.1. Анализа на правната регулатива

Во изработката на законските решенија кои се однесуваат на образованието на децата со посебни потреби не е видлива врската со трите претходно спомнати меѓународни документи (Конвенцијата за правата на детето, Конвенцијата за правата на лицата со попреченост и Изјавата од Саламанка). Тие не се повикуваат на овие документи и во себе не ги содржат рамковните и разработените параметри на еднаквиот третман на децата со посебни потреби, издигнувањето на различноста на ниво на заеднички именител и еднаквоста на шансите која треба да обезбеди еднаква стартна позиција во натамошниот развој. Двете конвенции и Изјавата од Саламанка тргнуваат од еднаквоста разбрана како елемент на различноста. Тоа подразбира таков пристап во образованието во кој се индивидуализираат методите на обука, програмите и материјалите кои се користат, со цел адресирање на различноста разбрана во нејзината динамичност.

Во документите, различноста не се поврзува само и единствено со посебните потреби на одделни деца, туку се идентификува како иманентна карактеристика на сите деца, односно се тргнува од претпоставката дека сите деца во одреден период и/или во одредени ситуации имаат специфични (посебни) потреби кои треба да бидат адресирани во образовниот процес.

Оттука, децата со посебни потреби не се третираат како некоја издвоена група деца (која подразбира посебни образовни установи, посебни програми, посебни наставници), туку како индивидуи кои во одреден момент имаат потреба од друг пристап во образованието.

Индивидуалниот пристап на секој од меѓународните документи (кој е конзистентен со концептот на права и слободи кои ѝ припаѓаат на индивидуата) е појдовната основа која треба да се има предвид при изработката на законските решенија на национално ниво.

Тоа значи дека кога станува збор за најдобар интерес на детето (согласно со член 3 од Конвенцијата за правата на детето), не станува збор за некој колективен најдобар интерес на децата со посебни потреби, туку на секое дете кое во одреден момент треба да совлада специфични пречки во остварувањето на правото на образование.

Во Конвенцијата за правата на лицата со посебни потреби (во член 8) е уште понагласен овој индивидуален пристап (кој и најотворено се истакнува во секоја од посебните определби). Станува збор за: разумно приспособување на индивидуалните потреби; мерки за ефикасна

Инклузија на децата со попреченост3

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 1110

индивидуална поддршка во средините со максимален академски и социјален развој, доследен до целите на потполно вклучување...

Ваквиот пристап подразбира законски решенија со кои децата со посебни потреби во ниту еден момент нема да бидат издвоени и третирани како група, туку со кои ќе се обезбеди секое дете да биде вклучено во единствениот образовен систем во рамките на кој ќе бидат пресретнати неговите индивидуални потреби и ќе бидат адресирани индивидуалните пречки со кои се соочува.

Во Конвенцијата за правата на лицата со посебни потреби се употребува терминот – инклузија. И покрај тоа што тој не е дефиниран во текстот на конвенцијата, во повеќе наврати е идентификувана сеопфатноста на пристапот и индивидуалното значење.

Според Изјавата од Саламанка, „инклузијата и партиципацијата се суштински за човековото достоинство и за уживањето и практикувањето на човековите права. Во рамките на образованието ова се рефлектира врз развојот на стратегии насочени кон воспоставување на вистинска еднаквост на шансите“.

Со ова, инклузијата не се перципира како можен начин на развој на образованието, туку како суштински и единствен кој обезбедува еднакви права и слободи.

Наспроти ваквиот пристап на меѓународните документи, терминот инклузија не се спомнува во законите и во подзаконските акти кои се однесуваат на образованието, било како системско решение, како обврска за училиштата или заедницата, или пак како законски регулиран дел од образовниот систем. Инклузијата најчесто се спомнува и обработува во прирачници изработени во рамките на одделни проекти, на пример: „Инклузија во средното стручно образование“8 или „Прирачник за професионален развој на учителите - Фокусно подрачје: инклузија, разновидност и демократски вредности“ од програмата „Чекор по чекор“9 и „Улогата на асистивната технологија во процесот на индивидуализација на наставата во инклузивните училишта“10.

Иако поретко, сепак инклузијата е присутна и во дел од некои стратешки, програмски и плански документи (на пример во: Националната стратегија за изедначување на правата на лицата со инвалидност /ревидирана/ 2010-201811, Националната програма за усвојување на правото на Европската Унија12). Меѓутоа, дури и во овие документи, инклузијата не е соодветно разработена, ниту пак е презентирана на начин што би овозможил нејзино практикување.

8 http://www.britishcouncil.mk/sites/default/files/inclusion_in_secondary_vocational_education_ handbook_mkd.pdf9 http://www.stepbystep.org.mk/WEBprostor/toolbox/fokusno_podracje_3.pdf10 http://www.openthewindows.org/sites/default/files/ulogata_na_asistivnata_tehnologija_-_mk.pdf11 http://mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/FINALNA%20Revidirana%20Nacionalna%20Strategija.pdf12 http://e-demokratija.mk/sd_obrazovanie_i_nauki/-/document_library_display/vnD4/view/29517/4908; jsessionid=6E1BB5ABEA7E8FBED6652C8CD3F2066B

На пример, во Националната стратегија за изедначување на правата на лицата со инвалидност /ревидирана/ 2010-2018 се вели:

„Во нашата земја процесот на инклузија на учениците со посебни образовни потреби се заснова врз позитивните светски искуства адаптирани на нашиот национален контекст...

Имајќи во вид дека посебните потреби се од различен вид и степен, заложбата за образование за сите не подразбира вклучување во воспитно-образовниот систем на децата со умерени и тешки пречки во развојот, кои не поседуваат способности за школско учење. Тоа, пак, не ги исклучува можноста и потребата од организирање соодветни модели на организирано специјално учење во функција на социјализацијата, напротив, тоа е општествена обврска, а нивно неприкосновено природно право“.

Со поставување на оваа ограда и трансформација на правото на образование во право на социјализација, се создава широк простор за различни толкувања и различен третман на децата со посебни потреби во однос на другите деца.

Бирото за развој на образованието го гледа постигнувањето на соодветната инволвираност на децата со посебни потреби во процесот на образование и нивно потполно остварување на правото на образование со тоа што посебните училишта и паралелки ги сместува во единствениот образовен систем:

„Воспитанието и образованието на децата и младинците со посебни образовни потреби претставуваат интегрален дел на единствениот образовен систем и се планираат врз идентични или многу слични определби и генерални принципи“.13

Со формално-правното утврдување дека посебните училишта и посебните паралелки се дел од единствениот образовен систем, во суштина, не се менува поставеноста на овие училишта и паралелки. Физичката издвоеност иотсуството на поддршка што ќе му овозможи на детето да ги ужива сите права во рамките на редовното образование, всушност, не ја менуваат фактичката поставеност на овие училишта и паралелки надвор од севкупниот систем на образование.

Бирото за развој на образованието, исто така, не зборува за инклузија во делот во кој го определува натамошниот развој на образовниот систем:

„Демократските правци во светот, кои се сè поизразени, мошне позитивно се рефлектираат и врз оваа област, што е забележливо преку бројните заложби како што се: рамноправност, интеграција, модернизација, перманентност на образованието и друго“.14

13 http://bro.gov.mk/?q=mk/obrazovanie-za-deca-so-posebni-potrebi14 http://bro.gov.mk/?q=mk/obrazovanie-za-deca-so-posebni-potrebi

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 1312

Понатаму, Бирото за развој на образованието дава предност на интеграцијата пред инклузијата поради тоа што „доколку не се обезбедат наведените претпоставки, може да се случи децата и младинците со посебни образовни потреби да останат на маргините, односно таквиот статус драстично да влијае и да доведе до нивна алиенизација и стигматизација“.

Меѓутоа, во делови од претставувањето на образованието за децата со посебни потреби, Бирото за развој на образованието тврди дека во Македонија се практикува принципот на инклузија без натамошно образложение во што тој конкретно се состои.

Оттука и во Националната стратегија за изедначување на правата на лицата со инвалидност /ревидирана/ 2010-2018 специјалните училишта се третираат како дел од редовното образование и се истакнува дека:

„Воспитанието и образованието на децата и младинците со посебни образовни потреби скоро во целост ја следи шемата на редовното образование:

▪ посебно предучилишно воспитание и образование; ▪ посебно основно образование; ▪ посебно средно стручно образование.“15

Формалното сместување на специјалните училишта во единствениот образовен систем или физичкото присуство на децата со посебни потреби во редовните училишта, не може да се третира како инклузија. Кој било облик на специјално образование или, пак, на издвоени паралелки во кои би учеле децата со посебни потреби, а особено примената на други/поинакви програми и квантум и квалитет на наставни содржини, е спротивно на концептот на еднаквост и најдобриот интерес на детето, спротивно на заложбите за градење услови за автономија на луѓето со попреченост.

Според член 2 од Законот за основното образование: „Секое дете има право на основно образование“.

Навидум, овој член е во потполна согласност со Конвенцијата за правата на детето бидејки ја адресира евентуалната дискриминација низ призмата на еднаквоста, односно ги става сите деца независно од нивните разлики во еднаква положба во однос на остварувањето на правото на образование. Меѓутоа, тука се поставува прашањето што подразбира законодавецот кога го употребува зборот „секое дете“ и како го разбира основното образование. Имено, во ставот два од истиот член, каде што се наброени основите за можна дискриминација, односно нееднакво постапување со децата во образованието, попреченоста воопшто не се спомнува како можен основ за дискриминација.

15 http://mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/FINALNA%20Revidirana%20Nacionalna%20Strategija.pdf

„Се забранува дискриминација по основ на пол, раса, боја на кожата, национална, социјална, политичка, верска, имотна и општествена припадност во остварување на правата од основното воспитание и образование, утврдени со овој закон.“16

Тоа може да значи дека под секое дете се подразбира претходно спомнатото разбирање изнесено од страна на Бирото за развој на образованието, во кое не спаѓаат децата „кои не поседуваат способности за школско учење“.

Отсуството на овој основ ги прави овој член и целиот закон спротивни на КПД, во која попреченоста претставува препознаен основ на дискриминација (член 2 од КПД). Уште повеќе, отсуството на овој основ може да претставува и отежнувачка околност во поведувањето постапки за утврдување на дискриминација пред Комисијата за заштита од дискриминација, народниот правобранител или пред суд. Попреченостa е содржана во дефиницијата за дискриминација во КПД и мора да најде место и во нашата легислатива секаде каде што се зборува за дискриминација. Во отсуство на оваа определба, поимот „секој“ добива сосема друго значење.

Во овој контекст треба да се гледа и на правото на основно образование. Доколку основното образование системски се постави на начин кој во себе ги вклопува и специјалните училишта и посебните паралелки наменети единствено за децата со посебни потреби, всушност наместо остварување на правото се постигнува исклучување на децата со посебни потреби од редовното образование и нивно наводно остварување на правото во своевиден паралелен систем.

Во Законот за основното образование не е спомнат ниту најдобриот интерес на детето како камен-темелник на градењето на целокупната рамка и на сите други системски решенија. Градењето образовен систем во кој не е потенцирано и обезбедено детето да го зазема централното место (како индивидуа со сите свои различности и специфики) се провлекува во текстот на целокупната легислатива која го регулира образованието, со што ја прави неприспособена на речникот, но и на суштината на КПД.

На пример, начинот на поставување на целите на воспитно-образовниот процес е поместен, издвоен од детето, со што се губи и основната обврска која државата ја има во однос на секое дете, а не во однос на системот, институциите или структурите. Според член 3 од Законот за основното образование:

„Целите на основното воспитание и образование се:

▪ стекнување општи и применливи знаења што се потребни во секојдневниот живот или за натамошно образование,

▪ хармоничен, интелектуален, емоционален и социјален развој на учениците соодветно со нивните способности,

16 http://bro.gov.mk/docs/zakonodavstvo/osnovno/osnovnoto_obrazovanie_103_19082008.pdf

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 1514

▪ развивање на писменоста и способностите на учениците за разбирање, информирање и изразување на македонски јазик и неговото кирилично писмо,

▪ развивање на писменоста и способностите на учениците за разбирање, информирање и изразување, покрај на македонски јазик и неговото кирилично писмо, и на јазик и писмо на припадниците на заедниците кои зборуваат јазик различен од македонскиот јазик,

▪ развивање самодоверба и свест кај ученикот за сопствената индивидуалност и одговорност за своите постапки,

▪ воспитување за меѓусебна толеранција, соработка, почитување на различноста, основните човекови слободи и права,

▪ развивање свест кај учениците за припадност на Република Македонија и негување на сопствениот национален и културен идентитет,

▪ воспитување за општи културни и цивилизациски вредности кои произлегуваат од светските традиции,

▪ усвојување општи и применливи знаења кои овозможуваат самостојно креативно дејствување во општествената и природната околина и развивање способности за расудување и за изразување во уметноста и културните традиции,

▪ развивање на способности за истражување, експериментирање и решавање на проблеми, ▪ вклучување и водење грижа за развојот на учениците со посебни образовни потреби, ▪ развивање на надареноста на учениците во различни области и ▪ унапредување на здравиот начин на живеење и воспитување за преземање

одговорност за сопственото здравје и за заштита на животната средина“.17

Може да се забележи дека за децата без попреченост се предвидени различни цели на образовниот процес, меѓутоа, кога станува збор за образованието на децата со посебни потреби, тие стануваат посебна, издвоена цел. Вака поставени целите на воспитно-образовниот процес оставаат впечаток дека грижата за развојот на учениците со посебни потреби ги издвојува овие деца и ги вметнува во генералниот систем, меѓутоа, како посебен дел, како една цел која треба да се оствари.

На овој начин, децата со посебни потреби не се дел од севкупниот систем со што и сите цели на овој систем би се однесувале и на нив, туку се една, посебна цел на системот која треба да биде остварена на специфичен начин. Во практика, ова се одразува на односот на наставниците кон образованието на децата со посебни потреби, односно префрлањето на генералната обврска за работа со овие деца врз специјализиран – стручен кадар (дефектолози), не само во врска со самата попреченост, туку во однос на целиот образовен процес.

Вака поставени, целите на основното воспитание и образование не се во согласност со член 29 од КПД според кој „државите членки се согласни дека образованието на детето треба да биде насочено конразвојот на личноста на детето и развојот на надареноста и менталните и физичките способности до крајни граници“.

17 http://bro.gov.mk/docs/zakonodavstvo/osnovno/osnovnoto_obrazovanie_103_19082008.pdf

Несогласноста се состои во отсуството на клучната цел „развојот на надареноста и менталните и физичките способности до крајни граници“, која е директно поврзанасо еднаквоста на шансите и најдобриот интерес на детето. Тоа подразбира законска регулатива во која не само што е забранета дискриминацијата како формална еднаквост, туку се инсистира на еднаквост на шансите како фактичка еднаквост која води сметка и за условите на живеење, за социјалната димензија, за потесната и пошироката средина во која е сместено детето.

Образованието на децата со посебни потреби треба да биде разбрано како дел од образованието на сите деца што не ја исклучува можноста за различни методи, туку ја предвидува оваа можност за сите деца.

Во член 24 од КПЛП се потенцирани индивидуалниот пристап и индивидуалната поддршка која детето со посебни потреби треба да ја добие, со цел практикување на правото на образование на истоветен начин како другите деца: „...разумно приспособување на индивидуалните потреби;... да ја добијат потребната поддршка во рамките на општиот образовен систем, за да се поедностави нивното ефикасно образование; мерки за ефикасна индивидуална поддршка во средините со максимален академски и социјален развој, доследен до целите на потполно вклучување;... да имаат пристап до општото високо образование, стручна обука, образование за возрасни и доживотно учење без дискриминација и на еднаква основа со другите“.

За таа цел, земјите потписнички предвидуваат обезбедување разумно приспособување на лицата со попреченост.

Фактот дека цело време станува збор за обезбедување услови за образование преку „разумно приспособување на индивидуалните потреби“ јасно укажува на интенцијата, наместо градење паралелен систем на образование кој би се прогласил за составен дел на сеопштиот систем на образование, всушност, детето со посебни потреби да биде сместено во редовното образование кое ќе направи приспособувања соодветни на неговите потреби и насочени кон обезбедување услови за практикување на правото на образование. Ова значи и дека за децата со посебни потреби треба да се однесуваат сите цели на образованието.

Во член 6 од Законот за основното образование се утврдува дека: „За учениците со посебни образовни потреби се обезбедуваат соодветни услови за стекнување на основно воспитание и образование во редовните и посебните основни училишта и имаат право и на индивидуална помош за стекнување на основното образование и воспитание“.

Овој член дава можност да се бара имплементација на стандардите на двете конвенции КПД и КПЛП, кои Македонија ги има ратификувано. Она што недостасува е ограничување, релативизирање или ставање во многу прецизни рамки на можноста децата да учат во посебни основни училишта. Во спротивно, тоа што навидум изгледа како исклучок, многу лесно станува правило. Ваквата можност станува многу веројатна доколку овој член се спореди со член 10 од Законот за основното образование:

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 1716

„(1) Основното образование се организира и остварува во основно училиште...

(3) Основното образование за учениците со посебни образовни потреби се организира и остварува во посебни основни училишта и во посебни паралелки при редовните основни училишта“.

Овој член упатува кон одредени заклучоци дека наместо редовното образование да биде местото каде што децата со посебни потреби го остваруваат своето право на образование заедно и на еднаков начин со сите други деца, тоа станува исклучок за кој само понекој родител успева да се избори, а кој никако не е дел од системот.18

Во Законот за основно образование, во член 30 е прецизно уредено: „наставниот план и програми за основно образование на ученици со посебни образовни потреби во посебните училишта и посебните паралелки во основните училишта ги утврдува министерот, на предлог на Бирото.

За учениците со посебни образовни потреби задолжителните и изборните предмети се реализираат со приспособените програми според нивните посебни образовни потреби“.

Овој член имплицира можност за создавање сосема нови планови и програми, наместо индивидуализација на истите наставни планови и програми кои се подготвуваат за сите деца со цел адресирање на специфичните пречки во нивното остварување со кои се соочуваат одделни деца. Се отвора можноста во практика тоа да значи помалку знаење, помалку вештини и послаба стартна основа за децата со посебни потреби во натамошното образование или во животот, односно потешко докажување на сопствените квалификации на пазарот на трудот.

Изземањето од целосниот воспитно-образовен систем е заокружено со начинот на оценување. Според член 68 од Законот за основното образование:

(1) Во првиот период, знаењето на ученикот кој наставата ја следи во посебните основни училишта се оценува описно

(2) Во вториот и третиот период, знаењето на ученикот кој наставата ја следи во посебните основни училишта може да се оценува описно и бројчано во зависност од видот на попреченоста на ученикот.

Основниот проблем со овој начин на оценување е неговата некомпатибилност со општите правила на оценување и со тоа и отежната споредливост на знаењата, односно вештините кои ги стекнуваат децата со посебни потреби. И во овој случај, наместо генералниот систем на оценување да се употреби на специфичен начин, се гради специфичен систем на

18 http://bro.gov.mk/docs/zakonodavstvo/osnovno/osnovnoto_obrazovanie_103_19082008.pdf

оценување, кој не е дефиниран и остава можност за нееднаков третман и нереална слика за знаењето, можностите и потенцијалите на детето со посебни потреби.

На овој начин, изолацијата, а не инклузијата, станува системски начин на дејствување кога станува збор за децата со посебни потреби, со што не може да се оствари ниту еден од постулатите дадени во КПД (член 23):

„Државите членки признаваат дека детето со ментални или физички пречки во развојот треба да ужива целосен и достоен живот, во услови со кои се обезбедува неговото достоинство, се поттикнува самостојноста и се олеснува активното учество на детето во заедницата“.

Доколку се има предвид ситуацијата во која детето го поминува образовниот процес во постојана комуникација единствено со врсниците кои имаат истоветна или слична попреченост, а без можност за редовна и осмислена комуникација со децата кои немаат посебни потреби, се поставува легитимно прашање на каков начин ќе биде остварена целта зацртана во КПД за оспособување на детето за самостоен живот и активно учество во заедницата.

Доколку ваквиот пристап се спореди и со основните постулати за образованието на луѓето со посебни потреби дадени во КПЛП, станува потполно нејасно како со издвојување на децата во посебни училишта или посебни паралелки ќе се постигне: „...целосен развој на човековиот потенцијал и чувство на достоинство и самовреднување...

Развој на идентитетот, надареноста и креативноста на лицата со попреченост, како и на нивните ментални и физички способности до ниво на целосен потенцијал

Овозможување на лицата со попреченост ефикасно да учествуваат во слободното општество“.19

Со издвоеното образование, наместо да се прават потребни приспособувања кои ќе му овозможат на детето со посебни потреби да добие еднакви шанси за живот и работа во заедницата преку достигнување на максимумот на сопствените потенцијали, како и секое друго дете, всушност се вршат приспособувања на образованието и образовните програми кои ја дефинираат и зацврстуваат полошата стартна позиција на ова дете и прават ограничување на неговиот натамошен професионален и животен ангажман.

Според Законот за основното образование, оставен е многу ограничен простор за флексибилност во утврдувањето на наставниот план и програми, како и методите кои ќе се употребуваат за нивното постигнување и оценување на постигнувањата кои се директно поврзани со решението на министерот за образование. Оттука се создава и потребата за посебни програми кои би се применувале само на децата со посебни потреби.

19 http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/Konvencija%20za%20pravata%20na%20licata%20so%20invalidnost.pdf

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 1918

Отсуството на вистинско разбирање на инклузијата и нејзино законско регулирање се потврдуваат и во неколку други закони поврзани со Законот за основното образование.

На пример, во Законот за ученички стандард во член 24, се истакнува дека „бројот на учениците во воспитната група за ученици со посебни воспитно-образовни потреби изнесува до осум, а со комбинирани пречки до шест ученика“.

Во законот не се спомнува можност во групите да има и деца со посебни потреби и деца без посебни потреби што значи дека се врши потполно раздвојување и изолација и надвор од следењето на воспитно-образовниот процес.

Индикатор за тоа дека законската регулатива не ги става детето и неговиот интерес во центарот на вниманието, што би овозможило градење систем за поддршка на децата со посебни потреби е, исто така, отсуството на одредби кои би се однесувале на децата со посебни потреби во законите што произлегуваат и се во врска со Законот за основното образование, како: Закон за Бирото за развој на образованието, Закон за педагошка служба, Закон за учебници за основно и средно образование, Закон за просветна инспекција, Закон за академија на наставници.

Во Законот за наставници во основните и средните училишта, основните професионални компетенции опфаќаат професионални вредности, професионални знаења и разбирања и професионални способности и вештини, меѓу другото, и во подрачјето на социјална и образовна инклузија. Во правилникот за основните професионални компетенции на наставниците во основните и средните училишта по подрачја,20 образовната инклузија е опишана како подрачје кое се однесува на:

„...познавањето на наставниците за различни концепти и модели за инклузивно образование, конвенциите за правата на децата и за антидискриминација, различните видови ученици на кои им е потребна дополнителна поддршка во образованието: посебни образовни потреби, тешкотии во учењето и недостатоци од социоекономски причини, како и разбирањето на социјалните и културните фактори и начинот на кој тие влијаат на образованието и социјалната кохезија“.

Оваа материја и нејзината натамошна разработка во голема мера отсуствуваат и од подзаконските акти кои се развиваат како поддршка и доразработка на законската регулатива што индицира отсуство на системски решенија кои би се простирале низ сите закони и кои навистина би ја овозможиле инклузијата, односно вклопувањето на децата со посебни потреби во редовното школување.

20 Примената на овој правилник и неговата употребна вредност сè уште не можат да бидат проценети врз основа на практични резултати, со оглед на тоа дека е донесен во 2015 година. Градењето систем што ќе ги поддржи поставените цели (како во однос на знаењето на наставниците, така и во однос на очекуваните професионални способности и вештини) е предуслов за неговата практична употреба.

Дел од подзаконските акти се донесени пред донесувањето на актуелната регулатива (како на пример, Правилникот за условите за вклучување во предучилишното и основното воспитание и образование за децата и учениците со пречки во психофизичкиот развој и бројот на децата и учениците во групите, Службен весник на Република Македонија бр. 24/1984). Според чл. 3 од овој правилник:

„Децата и учениците со лесни пречки во видот, слухот, говорот и гласот, психичкиот развој, телесната инвалидност и со лесни комбинирани недостатоци се воспитуваат и образуваат во групи и паралелки заедно со децата со нормален развој“.

Според чл. 5 од истиот правилник: „За децата со поголеми пречки во психофизичкиот развој се формираат посебни групи за возраст од една до четири и од пет до седум години“.

Доколку ги споредиме актуелните законски решенија со стандардите на инклузивното образование за децата со посебни потреби, поставени во документот на УНЕСКО (Изјавата од Саламанка),21 кој во 1994 година произлегол од состанокот на 92 држави и 25 меѓународни организации, уште појасно се исцртуваат пропустите и контрадикторностите на актуелните решенија на национално ниво.

Појдовната позиција на Изјавата од Саламанка е дека за секое дете (што ги вклучува апсолутно сите деца) е потребен индивидуализиран пристап во образованието, поради тоа што секое дете има „единствени карактеристики, интереси, способности и потреби за учење“. Тоа значи дека воспитно-образовниот процес едноставно преку индивидуалниот третман на потребите на секое дете и на различноста на секое дете ги опфаќа и потребите и различностите на децата со посебни потреби. Ова подразбира таков пристап кон инклузивното образование согласно со кој сите деца треба да посетуваат редовно образование освен доколку нема релевантнапричина да се постапи поинаку (поставено на ниво на исклучок). Ова се потенцира и со ставот дека не се подготвува посебна програма за децата со посебни потреби, туку образовните програми се подготвуваат на начин кој ги вклопува и тие деца, односно треба да се обезбедат начини истоветните образовни содржини да бидат достапни за сите деца.

Во Изјавата од Саламанка јасно се посочува дека инклузивното образование мора да се однесува на мнозинството деца со посебни потреби, односно најголемиот дел да бидат опфатени во редовното образование, а само исклучоци поради многу конкретни проблеми, правото на образование да го остваруваат во специјални паралелки или училишта, или на начин кој подразбира поголем дел од образовниот процес да се одвива во посебна средина. Со таа цел, според оваа изјава, треба да се обезбеди промена во образованието на наставниците кое треба да ги адресира елементите на посебните потреби во инклузивните училишта.

21 http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 2120

Законската регулатива во Република Македонија не дава доволно простор за примена на овие стандарди. Напротив, со идентификувањето на посебните училишта и посебните паралелки како дел од општиот образовен систем, всушност, се избегнува (избегната е) идејата за вклопување на што е можно поголем број од децата со посебни потреби во редовното образование заедно со сите други деца. Идејата на еден ваков систем е образование кое е насочено кон отстранување на бариерите што стојат пред индивидуите како во училиштето така и во секојдневниот живот, односно приспособување на опкружувањето на потребите на индивидуите, наместо приспособување на индивидуите кон постојното опкружување.

Од овој аспект, станува крајно нејасно постоењето на училишта кои специфично се дизајнирани да ја адресираат конкретната попреченост (на пример, училиште за деца со оштетен вид или деца со оштетен слух...).

Понатаму, во законската регулатива гледана низ перспективата на Изјавата од Саламанка паѓа во очи отсуството на алатки и исцртани рамки во кои сите деца што ги подразбира и децата со посебни потреби не само што имаат формална достапност до образованието во нивната сопствена заедница, туку им се даваат такви шанси за учење кои овозможуваат да ги постигнат нивните целосни потенцијали. Ова понатаму се рефлектира и врз стратешките документи кои би требало да ја внесат инклузијата во процесот на образование.

Особено забележлива е внатрешната неконзистентност на националната законска и подзаконска регулатива. Имено, различните документи на многу различен начин го поставуваат и разрешуваат прашањето за образование на децата со попреченост, што може да доведе до конфузија и блокирање на системот.

Доколку ја анализираме Националната стратегија за изедначување на правата на лицата со инвалидност (2010 - 2018) во контекстот на двете конвенции КПД и КПЛП, може да се идентификуваат низа несовпаѓања и контрадикторности.

Појдовната позиција на стратегијата вели: „Законодавна интегрираност, односно непостоење паралелни закони што ќе ги регулираат воспитанието и образованието на децата и младинците со посебни образовни потреби“22. Ова претставува еден вид механичко вклопување на сите закони и законски одредби на едно место, наместо да стане збор за законски одредби со кои ќе се регулира образованието на сите врз основа на потполна индивидуализација на децата како што инсистираат меѓународните документи – инклузија како начин на почитување на различноста. Со тоа фактички не е применет принципот на индивидуален пристап (бидејќи цела група деца се сместува во посебен дел од законската рамка), ниту е применет принципот на инклузија (која се заменува со постоење на паралелен образовен пристап или во најдобар случај, со интеграција).

22 http://mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/FINALNA%20Revidirana%20Nacionalna%20Strategija.pdf

Втората контрадикторност во однос на меѓународните документи може да се види во намерното или ненамерното мешање на поимите и политиките за постигнување интеграција и инклузија при што, во поголем број случаи, всушност, станува збор за политики на интеграција, а не на инклузија. Ако се навратиме на Изјавата од Саламанка, „инклузијата е процес на решавање и реагирање на разновидноста на потребите на сите ученици преку земање сè поголемо учество во учењето, културите и заедниците, а сè помала исклученост во рамките на образованието, како и надвор од него. Самиот процес ги опфаќа промените и измените на содржината, пристапот, структурата и стратегијата, со заедничка визија која ги опфаќа сите деца на иста возраст со единствено убедување дека редовниот образовен систем е одговорен за образованието на децата”. Наспроти ова, интеграцијата, пред сè, подразбира сместување на детето во училиштето и негово приспособување на постојните услови (просторна интеграција, социјална интеграција и функционална интеграција). Моделот на интеграција често се поврзува со специфични стандарди, дефинирани норми или мерење на постигнувањата како достигнување на просечни резултати, каде што базичен критериум е нормализацијата. Според оваа стратегија, категоризацијата на децата е основниот услов за нивно остварување на правото на образование што донекаде може да не се подразбере како право на образование кога станува збор за децата со умерени и тешки пречки во развојот, туку како право на „социјализација“.

Поаѓајќи од еден ваков став, во ниту еден од стратешките документи не се спомнува остварувањето на максимумот на индивидуалните потенцијали на секое дете што ги подразбира и децата со посебни потреби, како главна цел на воспитно-образовниот процес. Наместо градење систем во кој секое дете ќе добие шанса да го достигне сопствениот највисок потенцијал што во двете конвенции се искажува како еднаков квалитет на образованието и истоветни образовни содржини, во стратегијата се индицира дека „училиштето се насочува кон создавање услови за најфлексибилен однос кон сите ученици, а особено кон оние кои имаат специфични воспитно-образовни потреби“. Флексибилноста може да се толкува на различни начини, меѓутоа, најчесто во практика значи поинакви содржини, понеквалитетно образование и различен систем на оценување на постигнувањата. Флексибилноста како принцип формално ги поминува децата со посебни потреби низ образовниот процес, меѓутоа не ги става во еднаква позиција со другите деца од аспект на стекнатото знаење и вештини. Флексибилноста вообичаено значи помалку содржини, понеквалитетно образование, флексибилност во оценувањето што секогаш остава впечаток на интелектуална инфериорност и инфериорност во знаењата на децата со посебни потреби, што понатаму ги става во различна позиција на пазарот на трудот.

Третата контрадикторност со меѓународните документи кои бараат многу практични решенија, со цел постигнување вистинска инклузија, се состои во тоа што во стратегијата, инклузијата се спомнува, пред сѐ, како теориска можност. Во рамките на обработката се идентификуваат базичните елементи на инклузијата, меѓутоа, заклучокот кој се изведува како правило за натамошно дејствување излегува надвор од контекстот на ова објаснување. Имено, во самата стратегија се истакнува дека: „Имајќи во вид дека посебните потреби се од различен вид и степен, заложбата за образование за сите не подразбира вклучување во воспитно-образовниот систем на децата со умерени и тешки пречки во развојот, кои не

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 2322

поседуваат способности за школско учење“. Наспроти двете конвенции и меѓународните стандарди сумирани во Изјавата од Саламанка, според кои редовното образование треба да биде правило за децата со посебни потреби, а посебното само исклучок во редок број случаи, официјалниот став во Република Македонија сè уште го идентификува посебното образование како правило за учениците со посебни потреби „...а тоа се деца и младинци со оштетен вид, оштетен слух, деца со телесен инвалидитет, пречки во психичкиот развој, проблеми во поведението, деца и младинци со аутизам, како и деца и младинци со комбинирани пречки (мултихендикеп)“.23

Според Третиот извештај за имплементација на ревидираната европска социјална повелба, изготвен е нов предлог-модел за проценка на потребите на лицата со пречки во развојот, изработен во согласност со Меѓународната класификација на функционирање. „Со новиот модел, фокусот се става на проценка што може едно лице да достигне доколку се работи на развивање на неговиот потенцијал. Развојот на потенцијалот во комбинација со отстранување на ограничувањата во околината ќе овозможи активно и целосно учество во општеството. Акцентот се става на проценка на два клучни аспекти од функционирањето (телесни функции и учество) и надминување на идентификуваните ограничувања, како на пример, непристапна средина, предрасуди и негативни ставови.“24

Овој пристап може да отвори простор за континуирано следење на развојот на детето со посебни потреби и поголема соработка меѓу различните учесници во процесот на образование, меѓутоа, може повторно да се претвори во еднократна (пред сè, здравствена) процена на луѓе кои не се во секојдневна комуникација со детето. На пример, во предлогот е предвидено формирање регионално стручно тело кое треба да ја утврди „потребата од дополнителна образовна, здравствена и социјална поддршка на дете или младинец“.

Меѓутоа, во составот на ова тело не е предвиден постојан член од образованието. Наставникот може (но не мора) евентуално да се појави само како лице од доверба.

Особено загрижува податокот дека во непосредната дополнителна поддршка се предвидува: „образование и обука во посебна развојна група, како и образование во училиште или одделение за образование на учениците со посебни потреби, во согласност со посебно образложено мислење на стручното тело, доколку природата и тежината на пречките во развојот на детето се такви што во образованието во редовната група, училиште или одделение, не може да се постигнат задоволителни резултати, и покрај помошните средства и дополнителни услуги“.25

Доколку овој вид образование не се идентификува како исклучок, повторно се продуцира истоветна ситуација како постојната во која децата со посебни потреби имаат отежнат пристап до редовното образование. Особено паѓа во очи дека во текстот на предлогот во ниту еден момент не се спомнува зборот инклузија.

23 http://bro.gov.mk/?q=mk/obrazovanie-za-deca-so-posebni-potrebi24 http://nkt.mtsp.gov.mk/content/pdf/III%20Izvestaj%20po%20RESP.pdf25 http://sojuznadefektolozi.org/website/images/documents/predlog.pdf

3.2 Анализа на податоците добиени преку анкетен прашалник и нивната поврзаност со одговорите од фокус-групите

За потребите на народниот правобранител, со поддршка на Центарот за човекови права и разрешување на конфликти, се спроведе анкетен прашалник26. Прашалникот беше упатен до сите 332 централни основни училишта во Република Македонија. Притоа, со анализата беа опфатени само редовните училишта, а не и посебните или специјалните. Вкупно 325 основни училишта доставија одговорени прашалници, од кои 310 основни училишта доставија пополнет прашалник, додека 15 училишта, наместо пополнет прашалник, до Канцеларијата на народниот правобранител испратија допис. Во дописите овие училишта најчесто информираат дека немаат запишано деца со посебни потреби и немаат посебни паралелки. Според податоците добиени од анкетниот прашалник, вкупниот број запишани ученици во основните училишта кои дадоа податоци изнесува 175.642 ученици (45 училишта кои го пополнувале анкетниот прашалник немаат дадено одговор на ова прашање).27

На прашањето:„Дали во училиштето во 2014/15 имаше запишано деца со попреченост?“ 192 основни училишта одговориле потврдно, 115 основни училишта одговориле негативно, додека 18 основни училишта не дале никаков одговор. Според одговорите дадени во прашалникот, во 132 основни училишта во учебната 2015/2016 година има запишано 205 првачиња со попреченост.

Во достапните официјални податоци од Заводот за статистика нема податоци за бројот на деца со посебни потреби запишани во редовните училишта, меѓутоа, има податоци за децата запишани во специјалните училишта. Од официјалните податоци може да се види дека во учебната 2014/2015 година бројот на деца запишани во специјалните училишта е зголемен во однос на претходната учебна година (од 787 овој број е зголемен на 1287 деца).28 Во отсуство на податоци за бројот на запишани ученици во редовното образование во претходните години, овој податок може да се толкува на различни начини. Тој може да значи дека, и покрај дадената формална можност за запишување на децата со посебни потреби во редовните училишта, родителите преферираат да ги запишат во специјални или, пак, дека се зголемува бројот на деца со посебни потреби кои претходно не биле запишани никаде, а сега почнуваат да го остваруваат правото на образование.

На прашањето:„Дали во училиштето имаше посебни паралелки за деца со попреченост?“ позитивно одговориле 28 основни училишта, додека негативно одговориле 282.29

26 Во прилог е даден анкетниот прашалник испратен до училиштата.27 Според официјалните податоци на Заводот за статистика, во учебната 2014/2015, во основните училишта во Република Македонија се запишале 192.165 ученици.28 http://www.stat.gov.mk/pdf/2015/2.1.15.07.pdf29 Во достапните официјални податоци од Заводот за статистика нема податоци за бројот на посебни паралелки и бројот на деца опфатени во овие паралелки.

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 2524

Според одговорите дадени од страна на 239 училишта (86 училишта воопшто не дадоа одговор на ова прашање), во редовните училишта има запишано вкупно 2235 ученици со попреченост (при што е крајно неизвесно што се подразбира под попреченост во секој конкретен случај), од кои 1902 ученика или 85% учат во редовни паралелки, додека 15% или 335 ученици со попреченост учат во посебни паралелки. Добиените податоци се крајно непрецизни и мора да се прифатат со резерва. Имено, овој број се менува од прашање до прашање со разлика до 150 деца. Мора да се биде многу внимателен со изведувањето заклучоци и поради тоа што дел од децата за кои се тврди дека учат во редовни паралелки може да се концентрирани во една паралелка која не е формално идентификувана како посебна.

Во однос на етничката припадност на децата со посебни потреби запишани во основните училишта, 238 основни училишта дале одговор на ова прашање, додека истото тоа не го одговориле вкупно 87 училишта. Согласно со одговорите од страна на училиштата, добиени се податоци за етничката припадност на 2195 ученици, додека за 40 ученици нема информација за нивната етничка припадност. Од вкупниот број ученици со посебни потреби за кои има податоци, 1262 ученика се со македонска етничка припадност, 600 ученици се со албанска, со ромска се 207 ученици со посебни потреби, додека 126 ученици се заведени под категоријата други. Доколку се погледне процентуалната застапеност на децата од различна етничка припадност, може да се забележи дека ромската етничка заедница е сè уште присутна со многу поголем број деца во однос на процентуалната застапеност на Ромите во вкупниот број население.

Од одговорите на прашањето се добива податок дека во анкетираните основни училишта во 1419 редовни паралелки учат ученици со попреченост (при што бројот на паралелките се намалува во повисоките одделенија).

Табела број 1. Запишани ученици со посебни потреби во редовните училишта

Одделение Број на ученици со попреченост

Број на редовни паралелки

Број на редовни паралелки во кои

учат ученици со посебни потреби

прво 211 497 168второ 255 482 174трето 235 501 171

четврто 283 503 173петто 229 525 157шесто 252 473 153седмо 265 484 168осмо 212 442 128

деветто 171 465 127ВКУПНО 2113 4372 1419

Прашањето за видот на попреченост на децата кои се опфатени во редовното образование (било да станува збор за редовни или за посебни паралелки) се покажа како исклучително проблематично за одговарање, како што покажуваат одговорите на прашањата. Училиштата не се сигурни со колку деца со посебни потреби работат и за кој вид попреченост станува збор.

Неконзистентноста во одговорите е сосема очекувана и неизбежна. Имено, нема начин навистина да се утврди вистинскиот број деца со посебни потреби, бидејќи станува збор за многу флексибилна категорија, која зависи од конкретните пречки со кои се судира едно дете во текот на образованието и која може да се менува зависно од возраста на детето и образовните содржини кои треба да ги совлада. Доколку одговорите дадени во анкетниот прашалник се споредат со податоците добиени во рамките на фокус-групите, може да се постави прашањето за вистинската потреба од претходна медицинска категоризација доколку навистина се движиме кон потполно инклузивно образование. Во оваа смисла, станува интересна сугестијата дадена во рамките на една од фокус-групите, а според која треба да се измени и дополни правната рамка, со цел во училиштето да не се запишуваат однапред категоризирани деца туку да се врши категоризација на децата според енергијата и типот на помош потребна за правилен развој на конкретниот случај на дете, и тоа според следниве категории:

▪ ученици со социјални проблеми; ▪ ученици со стриктно здравствени тешкотии кои можат да следат настава регуларно, но

со поголема ангажираност од страна на наставниците, родителите, како и од нивните соученици и

▪ ученици со големи тешкотии на кои им е потребно исклучиво стручно лице, барем на почетокот на образовниот процес.

Според податоците добиени во рамките на анкетниот прашалник, во училиштата има деца со различни видови посебни потреби.

Од вкупниот број училишта, само 17 училишта дале податок дека кај нив има деца со попреченост кои се вклучени во редовните одделенија и деца со посебни потреби кои се вклучени во посебни паралелки. Не е сосема јасно на кој начин училиштата одлучуваат дали децата ќе посетуваат настава во редовни паралелки или во посебни паралелки во рамките на училиштето.

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 2726

Табела број 2. Ученици според видот на попреченост

Вид попреченост Вкупен број ученици

Во посебни паралелки

Во редовни паралелки

Деца со оштетен вид 269 15 227Деца со оштетен слух 64 5 51Деца со пречки во гласот, говорот и јазикот 338 42 327Деца со пречки во телесниот развој 148 12 120Деца со лесни пречки во когнитивниот/интелектуалниот развој 501 170 366

Деца со умерени пречки во когнитивниот/интелектуалниот развој 129 49 94

Деца со тешки пречки во когнитивниот/интелектуалниот развој 21 1 21

Деца со аутизам 139 34 89Деца со хронични болести 167 3 156Деца со комбинирани пречки во развојот 209 60 142Деца со проблеми во однесувањето 128 4 103Хиперактивни деца 79 3 54Нешто друго 141 0 102ВКУПНО 2333 398 1852

На прашањето: „На кој начин се врши процена (според видот и степенот на попреченост) на децата со посебни потреби при упис?“ 272 основни училишта дале одговор, додека ова прашање е неодговорено од страна на 53 основни училишта. За ова прашање, на училиштата им беше оставена можност да заокружат и повеќе од понудените одговори, при што од одговорите може да се забележи дека најголем број училишта (200) проценката на децата со посебни потреби при упис во училиштето ја вршат „според наодот за видот и степенот на попреченоста, издаден од страна на комисија за категоризација“, додека најмал број училишта (8), тоа го прават „според лично мислење на вработените“.

Според претставниците на училиштата кои беа присутни на фокус-групите, категоризацијата на учениците со посебни потреби е проблем, особено бидејќи нема спецификација за категоризација. Нивна сугестија е да се воведе одредена унифицирана категоризација на ниво на држава и да се активира Комисијата за категоризација. Претставниците на училиштата сметаат дека за успешна проценка на децата со посебни потреби, таа би требало да се доведе во контекст и со други резултати постигнати од деца со слични капацитети и попречености.

Се стекнува впечаток дека училиштата едноставно се чувствуваат многу покомотно доколку децата се однапред медицински категоризирани. Тоа како да им дава сигурност во однос на она што треба да го прават, меѓутоа многу поверојатно ги детерминира и

нивните очекувања и начинот на постапување. Наместо да се следи детето во неговиот индивидуален развој, тоа се прифаќа како веќе определена категорија што може да значи и откажување на наставникот од вистинската работа и префрлање на целокупната грижа врз стручните лица кои би требало да работат единствено со попреченоста.

Според одговорите добиени во анкетниот прашалник, комбиниран приод на проценка бил користен во 22 училишта и тој најчесто е посочуван како начин на проценка заедно со лекарскиот наод во 53 училишта, заедно со проценка на стручната служба во 30 училишта и заедно со проценка на училишниот инклузивен тим во 28 училишта. Претставниците на училиштата на фокус-групите потврдија дека при упис на дете со посебни потреби, најчесто се бара комисиски наод, но и во случаите кога родителите не обезбедуваат таков наод, сепак учениците со посебни потреби се запишуваат при што нивното идентификување, како и проценката за конкретниот тип попреченост, ги вршат наставниците и/или дефектологот врз основа на лично мислење и перцепција.

Табела број 3. Начини за вршење проценка на децата со попреченост

На кој начин се врши процена (според видот и степенот на попреченост) на децата со посебни потреби при упис

Процентуална застапеност Апсолутни бројки

Според наодот за видот и степенот на попреченоста, издаден од страна на комисија за категоризација

73.5% 200

Според процена од страна на училишниот инклузивен тим, односно заеднички од страна на наставници, училиштен дефектолог, педагог, психолог, директор и сл.

37.9% 103

Според процена на одговорниот наставник (одделенски, класен, посебно одговорен наставник на ниво на училиште...)

22.8% 62

Според процена на стручната служба, училиштен дефектолог, психолог или педагог 40.4% 110

Според заложба и по барање на родителот/родителите на детето базирана на родителскиот став за состојбата на детето

21.7% 59

Според комбиниран приод – училишна процена базирана на постоен наод од надлежен орган (комисија за категоризација)

27.6% 75

Според лично мислење на вработените 2.9% 8

Друго 1.1% 3

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 2928

На прашањето: „Дали во изминатата година, во вашето училиште се запишале сите деца со посебни потреби кои изразиле интерес за тоа?“ одговориле вкупно 254 основни училишта, додека 71 училиште воопшто не дале одговор на ова прашање. Од добиените одговори, позитивно се изјасниле 225 училишта, додека 29 основни училишта одговориле негативно на ова прашање.

Ова тврдење може да се проблематизира доколку се има предвид ниската процентуална застапеност на децата со посебни потреби генерално во образованието (како во специјалните така и во редовните училишта). Според податоците на Заводот за статистика, во учебната 2014/2015 година во специјалните училишта биле запишани 834 деца со посебни потреби. На овој број може да се додаде бројот на запишани деца со попреченост во редовните училишта (во кој се вклучени сите категории кои училиштата ги идентификуваат како такви, меѓу кои се и хиперактивните деца и децата со посебни социјални проблеми) кој изнесува околу 2500 деца.

Според одговорите добиени на прашањата за бројот на деца со посебни потреби, се добива исклучително мал број деца кои се одбиени да бидат запишани. Од добиените одговори може да се забележи дека основните училишта не запишале вкупно 23 деца со посебни потреби и тоа најчесто поради „препорака од комисија за категоризација“ 9 деца и „немање наод и мислење од комисија за категоризација“ 5 деца.

Табела број 4. Причини за одбивање деца со посебни потреби да се запишат во основно образование

Конкретни причини за одбивање да се запишат деца со посебни потреби во основно училиште

Број на деца со попреченост одбиени за упис

Немање наод и мислење од комисија за категоризација 5Препорака од комисија за категоризација 9Пополнет број деца во паралелки 0Непостоење посебни паралелки за деца со попреченост 3Недоволно или необучен наставнички кадар 1Недоволно или необучен стручен кадар за работа со децата со попреченост 0

Несоодветни/недоволни просторни и технички услови 0Недоволни финансиски средства 0Недостаток на наставни помагала и/или дидактички материјал 0Политика на реонизација 1Одлука на директорот 0Резервиран однос (страв) на училиштето дека детето ќе го намали нивото или динамиката на образовниот процес за другите деца 1

Страв дека детето со попреченост нема да биде соодветно прифатено од другите 1

Страв дека детето со попреченост нема да биде соодветно прифатено од родителите на другите ученици 1

По препорака на училишната комисија за запишување 1Друго (да се наведе) 0ВКУПНО 23

На прашањето: „Дали сметате дека инклузивното образование е неопходно?“, воопшто не одговориле 31 училиште. Најголем број од училиштата кои одговориле зазеле позитивен став.

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 3130

Графикон број 1. Приказ на ставовите на училиштата во однос на неопходноста од инклузивното образование

Табела број 5. Ставови на училиштата во однос на неопходноста од инклузивно образование

Инклузивното образование е неопходно

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Сосема се согласувам 30.3% 89Се согласувам 58.8% 173Не се согласувам 9.5% 28Воопшто не се согласувам 1.4% 4

Овој став е во контекст на исказите на наставниците и родителите дадени во рамките на фокус-групите, според кои искуството покажува дека децата со попреченост запишани во редовните училишта бележат поквалитетен напредок и подинамична социјализација со позитивно влијание, додека регресот е забележан кога децата со посебни потреби од инклузивно училиште се префрлаат во специјализирано, особено поради процесот на имитирање и социјализација.

Она што останува како проблем е неможноста да се утврди во колкава мера овој одговор е даден по принципот на социјално посакувани одговори, а во која мера наставниците/училиштата навистина го делат ова мислење.

Табела број 6. Ставовите на училиштата во однос на исказот дека инклузивното образование тешко се спроведува во практика

Инклузивното образование тешко се спроведува во практика

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Сосема се согласувам 31.8% 94Се согласувам 56.4% 167Не се согласувам 11.5% 34Воопшто не се согласувам 0.3% 1

Најголем број од училиштата се согласуваат со ставот дека: „Инклузивното образование тешко се спроведува во практика“. Со овој став се согласуваат над 88% од училиштата, што само по себе ја отвора можноста за неспроведување на инклузијата во практика. Причините за ова училиштата ги идентификуваат, пред сè, во недостатокот на соодветен кадар и материјални средства. Ако се има предвид дека недостатокот на соодветен кадар вообичаено значи недостаток на стручни лица (дефектолози, логопеди и сл.), повторно може да се постави прашањето за вистинското разбирање на инклузијата и разликувањето од интеграцијата, како и за интенцијата за префрлање на воспитно-образовните обврски врз кадар специјализиран да работи на одреден вид попреченост, меѓутоа не и кадар образован да пренесува конкретни образовни содржини. Недостатокот на институционалната поддршка е присутен во одговорите, меѓутоа на значително пониско ниво.

Табела број 7. Причини поради кои инклузијата тешко се спроведува во практика

Инклузивното образование тешко се спроведува во практика поради:

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Недостаток од материјални средства 66.9% 190Спротивставување на родителите на другите деца 27.8% 79

Недостаток од соодветен кадар 74.6% 212Недостаток на помош и поддршка за наставниците 35.2% 100

Недостаток на соработка со други институции 32.4% 92

Недостаток на специјални услуги во заедницата 45.8% 130

Нешто друго (да се наведе) 6.3% 18

Според одговорите дадени во прашалникот, во 192 основни училишта подготвуваат индивидуални програми по кои работат децата со посебни потреби. Ова го потврдува и податокот добиен во рамките на фокус-групите.

58.8%

30.3%

9.5%

1.4%Сосема се согласувам

Се согласувам

Не се согласувам

Воопшто не се согласувам

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 3332

Индивидуалниот пристап и флексибилноста на методологијата се посакувани пристапи во инклузивното образование. Меѓутоа, останува отворено прашањето за соодветноста на програмите, нивниот однос со генералната програма и нивото на знаење кое детето го добива со вака формулираната програма. Содржината на овие програми, методологијата која се користи за индивидуализација и комплементарноста на индивидуалните програми со содржините кои ги учат другите деца претставуваат исклучително значајни прашања кои мора да бидат истражувани.

Во овој контекст, особено проблематични стануваат следењето и евалуацијата на остварувањето на програмските цели. Според одговорите добиени од наставниците и родителите во фокус-групите, најчесто тогаш кога детето не ги постигнува зададените цели, се намалува нивото на барања/очекувања, меѓутоа не се испитуваат причините поради кои дошло до ситуација детето да не може да ги достигне поставените цели. Сите родители потврдија дека нема системско решение за проценка на причините поради кои предвидените цели не се постигнати, туку тоа се прави исклучиво индивидуално според знаењето и толкувањето на самиот наставник. Според родителите во секое училиште каде што учи дете со посебни потреби, потребен е соодветен тим за проценка составен од стручни лица кои би дале објективна проценка зошто детето не ги остварило предвидените цели.

Според податоците добиени од анкетниот прашалник, половина од училиштата се изјасниле дека во работата со децата со посебни потреби се потребни дополнителни услуги од страна на самото училиште, но и од заедницата во вид на поддршка од наставници, поддршка на стручни лица, инфраструктурни промени, финансиска поддршка. Доколку овој одговор се поврзе со податоците добиени во рамките на фокус-групите составени од претставници на основните училишта, произлегува дека дополнителните услуги се гледаат, пред сè, во инволвирање на дефектолози во процесот на образование и/или персонални асистенти. Најголем дел од наставниците, но и родителите гледаат излез од моменталната неповолна ситуација во постојаното ангажирање на персонален асистент кој би им помагал на децата со попреченост да го совладаат материјалот, но и да интервенира во случај на здравствени проблеми.

Од одговорите на прашањето кое се однесува на видот на посебни услуги кои се нудат во училиштето и заедницата на децата со посебни потреби, може да се заклучи дека овие услуги се исцрпуваат со ангажирањето на стручно лице (дефектолог, логопед, педагог, психолог и сл.). Многу мал број училишта дополнителната услуга ја гледаат во ангажирањето други воспитувачи.

Табела број 8. Видови дополнителни услуги за децата со посебни потреби

Доколку на претходното прашање одговоривте со „да“, од каков карактер се дополнителните услуги?

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Прекувремено ангажирање на редовните наставници 39.2% 58Ангажирање други воспитувачи 2.7% 4Ангажирање стручни лица (дефектолог, логопед, педагог, психолог и сл.) 85.1% 126

Ангажирање на други лица за нудење дополнителна грижа од старателски карактер 16.2% 24

Вклучување на родителите во работата со децата со попреченост во училишните активности 43.9% 65

Според одговорите дадени во анкетата, во значаен број од училиштата нема проблем со прифаќањето на децата со посебни потреби од страна на родителите на другите ученици и од самите ученици. Ова е едно од прашањата на кои многу голем број училишта воопшто не одговориле (72).

Табела број 9. Реакции од родителите на другите деца во однос на децата со посебни потреби

Каква е најчестата реакција на родителите на другите ученици, во однос на вклученоста на децата со посебни потреби во редовни паралелки?

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Висока соработка – родителите активно помагаат и ги поттикнуваат своите деца да се однесуваат коректно и да им помагаат и да соработуваат и се дружат со децата со попреченост

13.8% 35

Прифаќање – сметаат дека вклучувањето на децата со попреченост би било придобивка за тие деца, се однесуваат спрема нив и нивните родители со почит, но не покажуваат иницијатива за проактивен ангажман поради различни причини (зафатеност, некомпетентност, немање волја и сл.)

55.3% 140

Неутралност – немаат став 23.7% 60Благо противење – не сакаат нивните деца да учат со децата со попреченост, сметајќи дека го намалуваат нивото на нивните деца и ја забавуваат динамиката на образовниот процес, но не се волни да преземаат никаква активност за отстранување на децата со попреченост од овие паралелки

24.9% 63

Силно противење – сметаат дека децата со попреченост сериозно ја нарушуваат динамиката на образовниот процес, не сакаат да се дружат со нивните деца и активно се поплакуваат/жалат до училиштето и други инстанци со намера за отстранување на децата со попреченост од редовните паралелки

1.6% 4

Има различни реакции, но преовладуваат... (да се наведе) 5.9% 15

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 3534

Само 4 училишта се изјасниле дека кај родителите на другите ученици постои силно противење, односно сметаат дека децата со посебни потреби сериозно ја нарушуваат динамиката на образовниот процес, не сакаат да се дружат со нивните деца и активно се жалат до училиштето и други инстанци со намера за отстранување на децата со посебни потреби од редовните паралелки.

Искуствата кои беа споделени на разговорите со фокус-групите не го поддржуваат во целина овој впечаток. Примерите кои беа посочени од страна на родителите укажуваат на постоење, помалку или повеќе, отворен отпор кај родителите на другите деца, сè до ниво на отпишување на децата од тие паралелки/училишта, односно барање за отпишување на децата со посебни потреби. Споредбата на одговорите добиени од анкетното истражување, каде што во поголема мера преовладуваат позитивни реакции кај родителите на другите ученици, во однос на вклученоста на децата со посебни потреби во редовни паралелки, со одговорите добиени од фокус-групите со претставниците на училиштата и родителите, каде што се укажува на постоење и на сериозни негативни реакции преку конкретни примери, укажува на можно давање социјално пожелни одговори од страна на училиштата.

Слична е ситуацијата и со прашањето во кое од училиштата се бара одговор за однесувањето на другите ученици кон учениците со посебни потреби. Според добиените одговори, најголем број училишта (110) се изјасниле дека соучениците активно ги прифаќаат децата со посебни потреби, соработуваат со нив и им помагаат во училишните активности за совладување на наставниот материјал, додека само едно основно училиште се изјаснило дека во него соучениците ги навредуваат и повредуваат децата со посебни потреби.

На фокус-групите со претставниците на училиштата беше укажано дека најчестата реакција на другите ученици е прифаќање на децата со посебни потреби при што постои одредена градација на прифаќањето, што исклучиво зависи од реакциите на наставниците и нивното инсистирање да ги прифатат овие деца како еднакви. Интересно е дека според претставниците на училиштата, неприфаќањето на децата со посебни потреби е исклучок во ситуации кога детето со посебни потреби е агресивно или во голема мера ја попречува наставата со испуштање звуци, зголемена нервоза, нетрпение, задевање на другите ученици и слично.

Повеќето од родителите што присуствуваа на фокус-групите истакнаа дека нивните деца немаат проблеми со соучениците, прифатени се од врсниците и тоа најчесто поради влијанието на наставничките, но децата од постарите одделенија знаат понекогаш да ги вознемируваат децата со посебни потреби.

Табела број 10. Однесување на другите ученици со учениците со посебни потреби

На кој начин најчесто се однесуваат другите ученици со децата со посебни потреби?

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Активно ги прифаќаат, соработуваат и им помагаат во училишните активности за совладување на наставниот материјал

43.5% 110

Се однесуваат со почит и споделуваат материјали и совети, но се дистанцираат според различни можности за игра и интереси

39.9% 101

Неутрални се - функционираат паралелно 13.4% 34Не сакаат да комуницираат со децата со попреченост, сметаат дека би им ги отежнале учењето, играњето, другарувањето или пак дека не им се на ниво

2.8% 7

Ги навредуваат и повредуваат децата со попреченост 0.4% 1

Според податоците од анкетниот прашалник, голем број училишта (159) организираат посебни средби и/или советувања за родителите на децата со посебни потреби, најчесто индивидуални, меѓутоа помал број училишта организираат средби со родителите на другите ученици, со цел да се дискутира за прашања за поголема инклузија или недискриминација на децата со посебни потреби. Поголем број од училиштата не наведуваат конкретни примери за вакви средби и теми кои се разгледувале на нив.

Во многу мал број училишта (23), самите родители на децата со посебни потреби иницирале средба со другите родители со цел да се адресираат евентуални проблеми. Исто така, многу е мал бројот на училишта (95) во кои според одговорите дадени во анкетниот прашалник се направени посебни средби за соучениците на децата со посебни потреби на кои би се дискутирало за инклузијата и недискриминацијата на децата со посебни потреби. Од вкупните добиени одговори може да се забележи дека во 25 училишта организирале работилници на оваа тема. Во 16 училишта организирале советувања со соучениците, средби со стручната служба или пак ова прашање го разговарале на одделенски час. Од вкупниот број училишта, 9 основни училишта организирале ваква средба со училишната заедница, 8 училишта се изјасниле дека преку средбите создаваат клима на промени, додека 6 училишта организирале средби со родители.

Само 30 училишта одговориле негативно на прашањето за вклучувањето на децата со посебни потреби во воннаставните и слободните активности.

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 3736

Графикон број 2. Согласност за вклучување на учениците со посебни потреби во воннаставни и слободни активности

Овој податок се совпаѓа со податокот добиен од разговорите со претставниците на основните училишта во фокус-групите. Меѓутоа, наспроти ова тврдење, на фокус-групите на кои присуствуваа родителите на децата со посебни потреби, тие согласно со нивните искуства укажаа дека вклучувањето на овие деца во воннаставни и слободни активности во голема мера зависи од добрата волја на наставникот и пред сè, од инсистирањето на родителот.

Родителите кои учествуваа во фокус-групите информираа дека најчесто при планирање екскурзии или други активности не секогаш се земаат предвид посебните потреби на овие деца, ниту пак активностите сосема се приспособуваат на нивните можности. Родителите, исто така, информираа дека кога одат како придружба со своите деца со попреченост на екскурзија, секогаш одат на свој трошок.

Споредбата на одговорите добиени од анкетното истражување и фокус-групите со претставниците на училиштата, каде што во поголема мера преовладуваат позитивни примери на вклучување на децата со посебни потреби во воннаставни и слободни активности, со одговорите добиени од фокус-групите со родителите, каде што се укажува на постоење и на негативни примери и реакции за вклучување на децата со посебни потреби во воннаставни и слободни активности, покажува модел на социјално пожелно одговарање на ова прашање од страна на училиштата.

Табела број 11. Видови воннаставни активности во кои се вклучени учениците со посебни потреби

Децата со посебни потреби во вашето училиште се вклучени во следниве воннаставни и слободни активности:

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Секции 50.6% 119Натпревари 22.1% 52Екскурзии 93.2% 219Училишни спортски клубови 14.0% 33Прослави 86.0% 202Друго 4.7% 11

Најчести причини кои ги наведуваат училиштата за невклучување на децата со посебни потреби во воннаставни активности се: малиот број вакви активности кои воопшто се организираат во училиштето, отпорот на другите ученици, отсуството на интерес кај самите деца со попреченост или неможноста на родителите за тоа невклучување.

Табела број 12. Причини поради кои училиштата не ги вклучуваат учениците со посебни потреби во воннаставните активности

Доколку на прашањето бр.30 одговоривте со НЕ, кои се причините за тоа:

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Училиштето организира ограничен број воннаставни и слободни активности 37.5% 6

Другите ученици не сакаат да учествуваат заедно со децата со посебни потреби 18.8% 3

Родителите на децата со посебни потреби не се во можност да им го понудат тоа на децата 37.5% 6

Не изразуваат интерес за учество 37.5% 6Наставниот кадар не е мотивиран дополнително да се ангажира 12.5% 2

Од спроведената анкета произлегува дека проверката на знаењето и оценувањето на постигнувањата на децата со посебни потреби не претставуваат посебен проблем за училиштата. Најголем број училишта (182) изјавуваат дека оценувањето се остварува преку приспособена проверка за постигање на успех (оценување, редовни и посебни тестови). Приспособената проверка се изведува најчесто преку приспособени тестови, посебни тестови согласно со индивидуалните образовни планови, со приспособување на активностите.

Доколку овие одговори се споредат со податоците добиени од фокус-групите, каде што претставниците на училиштата информираа дека не постои системски унифициран приспособен стандард на проверка на успехот на децата со посебни потреби и нема

12%

88%

Не

Да

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 3938

екстерна помош за изготвување план за оценување, а пристапот за приспособување на тестирањето најчесто е индивидуален и ситуациски, во зависност од желбата и можностите на наставниците кои најчесто се препуштени сами да смислуваат сопствени методи и специјални инструменти за оценување, се поставува прашањето на соодветноста на применетите методи и релевантноста на добиените оцени.

Поради отсуството на системско решение за посебно тестирање според приспособена проверка за постигнување на успех, не секогаш приспособената проверка на знаењето и способностите е успешна и објективна. Како најголем проблем во овој дел, претставниците на училиштата го детектираа екстерното тестирање. Над 70% од училиштата го гледаат екстерното тестирање како несоодветно или потполно неприспособено на можностите и потребите на децата со попреченост (Графикон број 3).

Графикон број 3. Екстерното оценување не е приспособено на можностите и потребите на учениците со посебни потреби

И покрај тешкотиите во спроведувањето на инклузивното образование, материјалната и кадровската неопременост, отсуството на соодветна поддршка на училиштата, 89% од децата со посебни потреби кои биле запишани успеале и да го завршат соодветното ниво на образование.

Графикон број 4. Број на деца со посебни потреби запишани во редовните училишта кои го завршиле редовното образование

Од сите анкетирани училишта само 28 информираа за напуштање на образованието од страна на децата со посебни потреби.

Меѓутоа, во рамките на фокус-групите со родителите на деца со посебни потреби, беше споделена информација дека поради законската обврска сите училишта ги запишуваат децата со посебни потреби, но во текот на школувањето, доколку станат поевидентни одредени проблеми на децата, наставниците инсистираат и прават притисоци тие деца да се испишат од редовното образование и да се преместат во специјално училиште.

Од добиените одговори може да се забележи дека во изминатите 4 години, од анкетираните основни училишта се отпишале вкупно 175 деца со посебни потреби.

Само 57 основни училишта дадоа податоци за одделението од кое се отпишуваат децата со посебни потреби. Нема големи разлики во бројот на деца кои се отпишале во зависност од одделението кое го посетувале.

27%

12%

73%

88%

Не

Не

Да

Да

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 4140

Табела број 13. Преглед на отпишани ученици по одделение

Одделение Број на отпишани ученициI 16II 27III 24IV 24V 21VI 30VII 18VIII 15IX 0

ВКУПНО 175

Од вкупниот број училишта, само 58 училишта дадоа податоци за причините за отпишување на децата со посебни потреби. Според дадените одговори, во најголем број од случаите како причина за отпишување на децата со посебни потреби се идентификува префрлувањето во посебно училиште како посоодветно на потребите на детето со попреченост, додека најмал број, само 1 училиште, се изјаснил дека отпишувањето настанало поради неприфаќање на детето со попреченост од страна на родителите на другите деца.

Табела број 14. Причини поради кои учениците со посебни потреби се отпишуваат од училиште

Кои биле главните причини за отпишување Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Поради несоодветни технички услови и наоѓање подобри услови во друго редовно училиште (неприспособеност на просторот, отсуство на соодветни помагала...)

12.1% 7

Поради префрлање во посебно училиште како посоодветно на потребите на детето со попреченост 72.4% 42

Поради несоодветен однос од страна на училишниот кадар 0.0% 0Поради неприфаќање на детето со попреченост од страна на соучениците 0.0% 0

Поради неприфаќање на детето со попреченост од страна на родителите на другите деца 1.7% 1

Поради објективни околности – преселба на родителите во друг град, држава и сл. 29.3% 17

Најголем број од училиштата (181) сметаат дека само дефектолози (специјални едукатори) може да им предаваат на ученици со посебни потреби. Дури 63% од училиштата кои одговориле на ова прашање, образованието на децата со посебни потреби го поврзуваат со специјални едукатори, а не со наставниците кои редовно изведуваат настава во училиштата. Само 12 училишта воопшто не се согласуваат со ова тврдење.

Табела број 15. „Само дефектолозите може да им предаваат на учениците со посебни потреби“ – став на анкетирани родители

Според вас, само дефектолози (специјални едукатори) може да им предаваат на ученици со посебни потреби

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Сосема се согласувам 24.7% 71Се согласувам 38.2% 110Не се согласувам 33.0% 95Воопшто не се согласувам 4.2% 12

Поголем дел од училиштата кои се искажале во прилог на инклузијата не го поврзуваат образовниот процес со присуството на специјализиран кадар. Училиштата кои не се согласуваат дека инклузивното образование е неопходно, во поголема мера се согласуваат и со ставот дека образованието на децата со посебни потреби не може да се изведува од страна на редовните наставници.

Понатаму, според анкетираните училишта, во 180 училишта сметаат дека на децата со посебни потреби не треба да им предаваат предметни наставници кои имаат знаења и вештини во одредена област и кои се подготвени за настава во основното образование, туку стручни лица кои можат да ги адресираат проблемите кои произлегуваат од самите посебни потреби.

Овој податок може да се посочи како индикатор за нееднаквоста на квалитетот на образовните содржини кои ги добиваат децата со посебни потреби во однос на другите деца и на проблематичното разбирање на инклузијата од страна на самите училишта и наставници.

Наспроти овој податок, според 175 училишта, за работа со децата со посебни потреби се потребни посебни техники, вештини и знаења на наставниците, а дури 154 училишта мислат дека во моментот наставниот кадар е подготвен и мотивиран да образува ученици со посебни потреби. Истиот број училишта изјавуваат дека училиштето ги испраќа наставниците на обуки, дообуки, едукација, семинари и слично врзани за тематиката на работа со деца со посебни потреби, како и за актуелните методи за таквата работа, меѓутоа, бројот на наставници кои посетувале некој вид обука не може со точност да се утврди. Според добиените одговори, во училиштата во кои наставниот кадар е помотивиран за работа со децата со посебни потреби, овие деца добиваат дополнителни услуги. Во училиштата, дополнителните услуги се разбираат, пред сè, како зголемен ангажман на наставниците, повеќе време кое наставниците го посветуваат на децата со посебни потреби и нивни индивидуални напори за градење соодветна методологија.

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 4342

Наставниците кои се мотивирани да работат со децата со посебни потреби се изјаснуваат дека во училиштето има дополнителни услуги за овие деца. Меѓутоа, податокот може да значи и само зголемен индивидуален ангажман на наставникот, а не системско решение кое се однесува на сите деца и во секоја ситуација.

Според одговорите добиени од училиштата, најчесто наставниците не се испраќаат на обуки поради финансиски причини, поради отсуството на обуки за оваа проблематика, кадровски проблеми.

Несовпаѓањето во одговорите се појавува и во однос на идентификувањето на проблемите со кои училиштата се соочуваат во работата со децата со посебни потреби поради што најголем број од училиштата, и покрај инструкцијата да се направи рангирање на проблемите, ги заокружиле како еднакво значајни сите проблеми кои беа наведени во прашалникот. Доколку се погледнат оваа табела со одговори и претходно искажаното задоволство од работата со децата со посебни потреби, се добива многу изразена дискрепанца. Во ситуација на постоење на сите наведени проблеми, особено кумулативно, како што произлегува од одговорите на училиштата, се стекнува впечаток дека инклузијата е речиси невозможна.

Табела број 16. Најчести проблеми врзани за децата со посебни потреби во училиштето според наставниците

Кои се најчестите проблеми врзани за децата со посебни потреби во училиштето според наставниците?

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Општ проблем на немање капацитет 88.1% 229Неможност да се одржи дисциплината 86.5% 225Неможност да се одржи вниманието на самото дете/деца со посебни потреби 93.1% 242

Забавена динамика на минување на предвидениот наставен материјал 89.2% 232

Немање лична мотивација 82.7% 215Дополнителни обврски 84.2% 219Создавање стрес 81.9% 213Емоционални проблеми на наставниците 81.9% 213Соочување со константен притисок 81.9% 213Друго (да се наведе) 29.2% 76

И на прашањето кое се однесува на помошта која му е потребна на училиштето за остварување на процесот на инклузија на децата со посебни потреби во редовното образование, училиштата несоодветно ги пополнуваат и рангираат, при што речиси сите видови можна помош ги ставаат на исто рамниште.

Табела број 17. Тип помош што му е потребна на училиштето во однос на инклузијата

Каков тип помош во однос на инклузијата му е потребна на училиштето?

Процентуална застапеност

Апсолутни бројки

Поголем број вработени наставници 81.7% 219Поголемо учество и можност за ангажирање на стручни соработници 93.7% 251

Законско уредување на прашањата поврзани со инклузија 87.3% 234

Поголемо родителско/старателско учество во воспитно-образовниот процес 84.7% 227

Организирање на повеќе, посоодветни и подостапни едукации за наставниците 91.4% 245

Повеќе финансиски средства 89.6% 240Порасположливи финансиски средства 85.4% 229Поголем простор 83.6% 224Повеќе/посоодветни технички и наставни помагала 90.3% 242Посоодветен едукативен материјал 90.7% 243Поголема институционална соработка со МОН 87.3% 234Поголема институционална соработка со БРО 87.7% 235Поголема институционална соработка со МТСП 86.9% 233Поголема институционална соработка и комуникација со општината 86.6% 232

3.3 Анализа на сознанијата добиени од фокус-групите

Со цел добивање податоци за рефлексијата на законските решенија во практиката, беа направени разговори во рамките на неколку фокус-групи30 составени од претставници на основни училишта и родители на деца со посебни потреби.

3.3.1. Идентификување на децата со посебни потреби во училиштето

Од разговорите во рамките на фокус-групите составени од претставници на основни училишта, произлезе дека во најголем број случаи за постоењето посебни потреби кај децата, наставниците се потпираат на медицинската категоризација направена според

30 АНЕКС 1 – прашалници за фокус-групи со наставници и родители

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 4544

правилникот за оцена на специфичните потреби на лицата со пречки во физичкиот или психичкиот развој31, а како посебна категорија деца со посебни потреби наставниците ја идентификуваат и групата деца со социјални проблеми кои бараат посебно внимание и ангажман на наставниот кадар, но и на стручни лица.

Отсуството на категоризирање на учениците се идентификува и како една од најголемите пречки за остварување на воспитно-образовниот процес. Наставниците имаат базичен проблем со категоризација на учениците со посебни образовни потреби, бидејќи, според нив, претходно не им е доставена спецификација, а во текот на нивните студии или претходни циклуси на образование немале предмет во кој биле опишани различните видови и степени на посебни потреби, па се соочуваат со тешкотии и/или им треба време да ги идентификуваат манифестациите на посебни потреби.

Ова повторно упатува на желбата на наставниците да добијат однапред дефинирана ситуација со упатство за употреба која ги ослободува од следење на различноста и адаптирање на образованието на индивидуалните бариери кои се појавуваат во текот на образованието.

Во моментот Министерството за труд и социјална политика, во соработка со Министерството за образование и Министерството за здравство, работат на воведувањето „модел за проценка за дополнителна образовна, здравствена и социјална поддршка на дете или младинец“32.

3.3.2. Редовно или специјално училиште

За наставниците категоризирањето има многу практична димензија. Категоризирањето на учениците наставниците го поврзуваат, пред сè, со степенот на зголемен ангажман кој тие треба да го имаат во текот на воспитно-образовниот процес. Од дискусијата поврзана со прашањата за тоа како наставниците определуваат дека некое дете е со посебни потреби и со кои видови попреченост дошле во контакт во текот на образовниот процес, произлегува висок степен на свест на наставниците за практичните аспекти на вклучување на децата со посебни потреби во редовното образование и за специфичните потреби поврзани со инклузијата.

Меѓутоа, дискусијата поврзана со прашањето „Што е подобро за детето со посебни потреби, да посетува редовна настава или пак да посетува настава во посебна паралелка

31 „Службен весник на Република Македонија“ бр. 30/200032 Во процес се изработка и тестирање на нов модел на процена. „Министерството за труд и социјална политика заедно со Министерството за здравство и Министерството за образование и наука предлагаат нов модел на идентификација, односно проценка на деца со пречки во развојот кој според Министерството за труд и социјална политика “се базира на Меѓународната класификација на функционирање, инвалидност и здравје (МКФ), со придружната верзија за деца и младинци (МКФ-ДМ). Со новиот модел ќе се замени медицинскиот модел на работа на комисиите со социјален модел согласно со светските трендови. Процената нема да служи само за одредување на услугите коишто му се потребни на детето, туку и за определување на потребите за идниот развој на детето. (http://www.mtsp.gov.mk/pocetna-ns_article-predlog-model-za-procenka-za-dopolnitelna-obrazovna-zdravstvena-i-socijalna-poddrshka-na-dete-ili-ml.nspx )

или училиште?“, создава сомнеж дека наставниците даваат социјално посакувани ставови, наместо нивното вистинско мислење.

Имено, кај наставниците не се прави голема разлика меѓу тоа дали децата се вклучени во редовната настава со другите ученици или пак се во посебни одделенија во училиште во кое се изведува редовна настава (за нив сето тоа е инклузија во редовното образование). Генералниот став е дека посебните паралелки се потребни за децата со конкретни типови попречености кои водат кон попречување на наставата, како што е случајот со децата со потешки попречености, како и децата кои испуштаат звуци, манифестираат агресија, нервоза, нетрпение и слично. За оваа категорија, според наставниците, несоодветно е потполно вклучување во редовните паралелки, што значи дека теоретски е можно децата со посебни образовни потреби да се снајдат и во редовните паралелки, но со огромни напори од страна на наставниците и стручните соработници, додека посоодветно би било, барем привремено, да се сместени во посебните паралелки. Постоењето посебни паралелки наставниците го оправдуваат и со преголемиот број ученици во редовните.

Според наставниците, многу често и тогаш кога формално не е формирана посебна паралелка, таа се формира со тоа што сите деца со посебни потреби се запишуваат во едно одделение, при што поради различните видови и степени на попреченост, како и различната возраст на учениците кои се дел од оваа паралелка, таа повеќе има згрижувачка, отколку образовна улога.

Прашањето за упис на децата со посебни потреби во специјализирани училишта, наставниците го третираат како почувствително отколку прашањето за распоред во посебни паралелки во редовно училиште бидејќи сметаат дека децата во редовните училишта бележат поквалитетен напредок и подинамична социјализација со позитивно влијание. Преовладува мислењето дека оправданоста на изборот на специјализирано наспроти редовно училиште (не специфирајќи дали во редовни или посебни паралелки) е директно зависна од степенот на попреченоста, односно децата со тешки попречености треба да бидат запишани во специјализирани училишта, додека за децата со полесни и средни попречености е дефинитивно подобра за развој средината на редовното училиште. Во рамките на фокус-групите со претставниците на основните училишта, беше изнесен и став кој е релативизација на претходните спротивставени гледишта, според кој постојат специфични случаи на деца кои на почетокот од образовниот циклус би требало да учат во специјално училиште, а подоцна да дојдат во редовно училиште.

3.3.3. Инклузија и/или судир на правата

Не ретко, наставниците ја ставаат инклузијата во контекст на спротивставување на интересот на учениците со посебни потреби и другите ученици. Голем дел од наставниците сметаат дека одредени попречености им пречат на другите деца и им го загрозуваат правото на образование. Дел од наставниците одат дури и чекор понатаму и објаснуваат дека и децата со посебни потреби не се чувствуваат пријатно со другите деца. Овој и ваков став е потполно спротивен на претходно заземениот став на прифаќање и поддршка на инклузијата, односно

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 4746

зборува за потполно неразбирање на потребата од инклузија, не само како начин за остварување на правото на секое дете на еднаков начин да го остварува образованието, туку и неразбирање на потребата за градење општество во кое се прифаќаат и поддржуваат различностите.

Ставовите на претставниците на основните училишта изнесени во рамките на фокус-групите можат да се сумираат во две ситуации:

▪ базично сместување на децата со посебни образовни потреби во редовни паралелки сѐ додека не ја попречуваат наставата

▪ базично сместување на децата со посебни образовни потреби во посебни паралелки, но да се вклучуваат и во редовните одвреме-навреме заради социјализација и со едната и со другата група деца.

Од друга страна, од фокус-групите со родители произлегува дека сите родители едногласно сметаат дека најдобро за децата со посебни потреби е да посетуваат настава во редовно училиште/одделение. Од нивните искуства и контакти со другите деца со посебни потреби, тие сметаат дека оние деца што посетувале специјализирани училишта, најчесто поради копирање на однесувањето на другите деца, попримаат некои од нивните симптоми или поради несоодветна грижа им се влошува нивната здравствена состојба.

Истовремено, родителите сметаат дека во специјализираните училишта не им се обезбедува соодветно внимание на децата, не се работи доволно со нив, па поради тоа, тие не напредуваат со совладување на образовните содржини. Сепак, за да можат сите деца во редовното основно образование да работат во оптимални услови, родителите сметаат дека треба да се почитува законската одредба која определува да се намали бројот на ученици доколку во одделението има и дете со посебни потреби. Според нив, ова е особено важно во почетните одделенија кога децата се приспособуваат на училиштето и на наставничките.

Во рамките на фокус-групите со претставници на училиштата, беше посочено отсуството на критериум за распределба на децата со посебни потреби во различни одделенија, што доведува до ситуација на нивно концентрирање во една или две паралелки.

3.3.4. Индивидуални програми и совладување на образовните содржини (оценување)

Индикативен е податокот според кој со децата со посебни потреби генерално се работи по посебни програми. Со нив најчесто се работи по индивидуални програми кои ги подготвуваат родителот, наставникот, педагогот и дефектологот. Според наставниците и родителите, при изработка на овие програми се поставуваат највисоки цели за едно тримесечие, кои доколку детето за предвидениот период успее да ги постигне, понатаму се надградуваат со поставување уште повисоки цели за следните три месеци. Доколку поставените цели не се постигнати за предвидениот период, во согласност со можностите на детето со посебни потреби, тие се намалуваат за следните три месеци.

Сите родители потврдија дека нема системско решение за проценка зошто предвидените цели не се постигнати, туку тоа се прави исклучиво индивидуално според знаењето и толкувањето на самиот наставник. Родителите посочија лични примери за процесот на адаптација на материјалот кој треба да биде совладан од детето со посебни потреби. Овој процес најчесто се одвива на тој начин што од материјалот се отфрла она што детето не е во можност да го научи, на пример, бројки или букви и наставникот се фокусира на она што тоа дете може да го запамети и со него го работи исклучиво тоа. Поради тоа што нема системско решение за адаптирање на програмата според можностите на децата со посебни потреби, базирано врз бариерите кои треба да бидат совладани, таа се прави со договор меѓу родителот и наставниците. Како резултат на ова, не може да се добијат точни информации дали децата го добиваат најдоброто образование во согласност со нивните можности и дали се мотивирани да го остварат својот максимум. Иако повеќето од родителите се задоволни од постигнатите резултати во училиште, речиси сите сметаат дека тоа е резултат на дополнителната работа на родителите со овие деца дома.

И според наставниците и според родителите, оценувањето се појавува како посебен проблем. Повторно, наставниците инсистираат на постоење стандардизирани шаблони кои ќе им овозможат оценување на децата со посебни потреби, наместо оценката да се гради врз основа на она што претставува усвојување на знаењата и на вештините.

Наставниците и родителите ги перципираат оценувањето и сите видови тестирања, меѓу кои и екстерното, како посебен проблем во процесот на инклузија. Според наставниците, пристапот за приспособување на тестирањето е индивидуален и ситуациски, а во постапката на осмислување, во сите училишта учествуваат наставниците со осмислени од нив инструменти за оценување, додека во зависност од училиштето, можна е инволвираност на дефектолог, стручен соработник, родители на детето на кое се однесува тестирањето, инцидентно и на другите родители. Меѓутоа, од разговорите произлегува дека приспособувањето на методологијата на оценување многу често се сведува на намалување на стандардите, намалување на очекувањата од децата со посебни потреби, наместо адресирање и отстранување на бариерите со кои се соочува детето во покажувањето на стекнатите вештини и знаења.

Наставниците го гледаат решението во постоење екстерна помош за изготвување план за оценување. Според податоците добиени во рамките на фокус-групите, некои училишта сами изработуваат и донесуваат правилници за стандарди за оценување. На некои училишта референтна точка им е ИОП-от, што значи се вреднува постигнатото ниво на детето, наспроти поставените цели во ИОП-от. Според нив, доколку детето има конкретен вид посебни потреби, се вреднува на специфичен начин само во областа во која има посебни потреби, додека за другите области се оценува регуларно („...децата со физички посебни потреби, посебно се оценуваат само по физичко воспитување; слепите деца имаат посебен план за ликовно, на детето со церебрална парализа, другарчињата му помагаат при одговарањето итн.“). Меѓутоа, самите наставници ја потврдуваат тезата дека децата со посебни потреби воопшто не добиваат истоветна стартна позиција за понатамошно образование или вработување. Имено, според нив, оцените на децата со посебни потреби не се еднакви со

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 4948

објективните оцени со кои се оценуваат другите ученици, па дури во едно училиште „не се оценуваат ни според заслуженост според приспособеното тестирање, туку се гледа само да поминат“.

Според родителите, голем проблем е тоа што децата со посебни потреби, иако работат по индивидуална приспособена програма, екстерното тестирање мора да го полагаат по редовната програма. Од лични искуства кажуваат дека нема подготвени посебни, приспособени екстерни тестови според видот на посебни потреби кај конкретно дете, ниту пак на овие деца им е дозволено дополнително време за решавање на екстерниот тест, што е законска обврска.

3.3.5. Вклученост на децата со посебни потреби во целокупноста на образовниот процес (вонучилишни активности)

Децата со посебни потреби не се вклучени на еднаков начин со другите деца во вонучилишните активности. Најчесто ова вклучување зависи од добрата волја на наставникот или од инсистирањето на родителите. Вонучилишното вклучување често се исцрпува со учество во програмата поврзана со патрониот празник или со присуство на приредбите кои се организираат во училиштето. Многу ретко станува збор за вклучување во одделните секции кои се организираат. Според наставниците, тоа зависи од волјата и подготвеноста на родителите, а екскурзиите често се прават на начин кој оневозможува присуство на децата со посебни потреби.

3.3.6. Идентификување на пречките за инклузија Многу често, наставниците ги перципираат родителите како проблем во соодветниот третман на децата било поради отсуството на свест за состојбата на детето, било поради нивната пасивност, додека дополнителната помош ја гледаат, пред сè, во директно вклучување на посебни стручни лица во образовниот процес кои би работеле со детето со посебни потреби. Од страна на наставниците, како проблем се идентификува отсуството на соодветно наградување на прекувремената работа и ангажман.

Наспроти ова, како најголема пречка за инклузијата родителите ја идентификуваат недоволната подготвеност на наставниците да работат со децата со посебни потреби. Тие сметаат дека наставниот кадар треба да посетува соодветни обуки за да може да работи со овие деца. Според родителите, во одредени училишта недостасува дефектолог, во други има потреба од психолог или логопед, а во сите мора да се работи со наставниците и да се сензибилизираат по ова прашање.

Според наставниците, децата кои се запишале во редовно училиште вообичаено го завршуваат (и покрај тоа што има случаи на испишување), меѓутоа продолжувањето на школувањето во средно училиште не е секогаш едноставно. Наспроти ова, според родителите, вообичаено е да се вршат притисоци за испишување на децата и нивно префрлање во

специјални училишта. Продолжувањето на школувањето во редовните училишта, според родителите, е резултат на родителската упорност и настојување

Според перцепциите на родителите и на претставниците на училиштата, не постои системска заложба за поттикнување на учениците со посебни потреби за продолжување на образованието. Од исказите на наставниот кадар произлегува впечатокот дека постои оградување и на институциите во однос на можен проактивен однос за идно вклучување на овие деца на пазарот на трудот со конкретни повисоки квалификации од најелементарните.

Како клучни проблеми и прашања на кои треба да се посвети внимание, со цел остварување на идејата за инклузија на децата со посебни потреби во редовното образование, наставниците ги идентификуваат:

▪ отсуството на медицинска категоризација пред запишување на детето во училиште, преголем број ученици во одделенијата (што, според дел од наставниците, најдобро би се решило со формирање посебни паралелки);

▪ неприспособен систем на оценување и проблеми со екстерното оценување; ▪ отсуство на стручни соработници (што многу често се сведува на преземање на

одговорноста на наставникот од страна на стручното лице); ▪ потполно отсуство на институционална соработка и институционална поддршка за

училиштата во кои се запишани деца со посебни потреби; ▪ недостаток од средства за соодветни приспособувања и ▪ недостаток од обуки за континуиран професионален развој.

Според родителите, главен проблем е тоа што училиштата воопшто не се адаптираат кон потребите на децата со посебни потреби. За нив е најважно училиштата да се приспособат на потребите на децата со посебни потреби, а ова приспособување би требало да опфати адаптација на самото училиште и просториите во него, од училници, па сѐ до тоалети, како и опремување со соодветни технички помагала кои би помогнале во полесно совладување на материјалот. Значаен дел од родителите сметаат дека има видлив отпор во училиштата кон прифаќање на децата со посебни потреби во редовното образование и отворени притисоци за испишување на децата и нивно запишување во специјални училишта.

На фокус-групите беа презентирани многу примери од кои произлегува дека ниту наставниците, ниту соучениците, ниту училиштето во целина, не се подготвени да прифатат дете со посебни потреби. Според нив, и децата и родителите се изложени на омаловажување, а децата не го добиваат вниманието кое им е потребно.

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 5150

1. Законската и дел од релевантната подзаконска регулатива во Република Македонија која се однесува на образованието на децата со попреченост не е во согласност со меѓународните стандарди дадени во Конвенцијата за правата на детето, Конвенцијата за правата на лицата со попреченост и Изјавата од Саламанка.

2. Во Законот за основното образование и другите законски и подзаконски акти кои се однесуваат на образованието, попреченоста отсуствува како основа за дискриминација.

3. Во анализираните закони повеќе декларативно се промовира инклузијата при што се добива впечаток дека инклузијата е исклучок, а издвојувањето е правило.

4. Правната регулатива во Република Македонија е повеќе насочена кон попреченоста на децата како медицинска категорија и кон адресирање на проблемите кои произлегуваат од неа, наместо кон потенцијалите на децата и нивните способности.

5. Отсуствува образовен систем подреден на различноста и потребите на секое дете (разумно приспособување), така што децата се категоризираат и се запишуваат во образовните институции во согласност со тие категоризации. Медицинската категоризација на децата останува да биде натамошниот пат на детето низ образовниот систем и во услови на постоење специјални училишта (кои се поврзуваат со одреден вид попреченост) и посебни паралелки во редовните училишта (кои исто така се поврзани со медицинската категоризација), не може да стане збор за единствен систем на образование.

6. Во законската и подзаконската регулатива отсуствуваат решенија кои ги ставаат детето и неговиот најдобар интерес во центарот на вниманието, а со тоа и отсуство на систем за поддршка во текот на целото школување.

7. Отсуствува ефикасна и целосна системска (законска) промена за поддршка во образованието на децата со посебни потреби.

8. Недоволна е институционалната поддршка на инклузијата како на ниво на капацитети (фактичко постоење на соодветни институции, знаења и вештини и пристапност до постојните институции), така и на ниво на организација (комуникација меѓу институциите, споделување права и одговорности, целна наместо функционална насоченост).

Заклучни согледувања4

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 5352

9. Институционалната фрагментираност го попречува детето со посебни потреби во добивањето квалитетно образование и специјализирана помош, а недостасуваат знаење, вештини и координирано дејствување на институционално ниво во насока на најдобриот интерес и соодветно инклузивно образование на детето со посебни потреби.

10. Сместувањето на децата со посебни потреби во издвоени (посебни) паралелки во редовните училишта од голем дел наставници се третира како инклузија, иако практиката покажува дека тие деца или воопшто немаат или имаат минимални контакти со другите деца.

11. Училиштата не се соодветно кадровски и технички опремени за спроведување на инклузијата на децата со посебни потреби во редовното основно образование. Исто така, недостасуваат соодветни и континуирани обуки на наставниот кадар во училиштата за работа со децата со посебни потреби, а со тоа и отсуство на подобрување на квалитетот на образование кое го добиваат децата со посебни потреби. Исто така, потребно е поголемо сензибилизирање на вработените во училиштата за состојбата со овие деца и важноста од нивната инклузија.

12. Оценувањето/тестирањето на добиените знаења и вештини на децата со посебни потреби не е приспособено и не е објективен приказ на нивното знаење.

Препораки51. Да се преземат мерки за целосна хармонизација и усогласување на регулативата во

образованието на децата со посебни потреби со Конвенцијата за правата на детето и Конвенцијата за правата на лицата со попреченост.

2. Да се надгради нормативната рамка за недискриминација и еднаквост на децата во процесот на образование и во тој контекст да се измени и дополни Законот за основното образование во кој попреченоста ќе биде основа за дискриминација.

3. Во правната регулатива, инклузијата да се дефинира како дел од редовното образование и да се третира како индикатор за дискриминација и нееднаков третман на децата со посебни потреби.

4. Потребна е континуирана проценка на децата со посебни потреби од различни аспекти (холистички пристап), при што медицинската документација ќе се вклопи како комплементарен дел од проценката.

5. Во училиштата да се обезбедат услови за запишување на децата со посебни потреби во редовното образование, согласно со нивните потреби, при што секое дете ќе ја добие потребната помош во воспитно-образовниот процес, ќе се приспособат условите, со цел флексибилно да се искористат услугите од соодветните лица/институции.

6. Во законската и подзаконската регулатива да се предвидат решенија во кои водечки принцип ќе биде најдобриот интерес на детето и врз кои ќе се изградат системи за поддршка во текот на натамошното образование.

7. Обезбедувањето поддршка на образованието на децата со посебни потреби да биде законски нормирано и долгорочно планирано, при што ќе се овозможат флексибилен пристап и индивидуализација на методологијата во образованието на децата со посебни потреби со приспособување на образовната средина на потребите на детето со посебни потреби.

8. Да се преземат мерки за вмрежување и зајакнување на капацитетите на постојните институции кои се вклучени во поддршката на децата со посебни потреби (центри за социјална работа, училишта, здравствени установи, локална власт) со цел непречен и ефикасен пристап во остварувањето на правата на децата со посебни потреби.

Скопје, Jуни 2016 година 55Кон инклузивно образование54

9. Поголема и континуирана соработка на институциите од различни аспекти во насока на квалитетно образование и специјализирана помош за децата со посебни потреби во процесот на образование, како и обезбедување соодветен и стручен кадар за работа со децата со посебни потреби во функција на поголема инклузија на децата во редовното образование.

10. Обезбедување поголема достапност на образованието на децата со посебни потреби преку вработување на потребен и квалитетен кадар во соработка со локалната власт и приспособување на основните училишта во функција на поголема инклузија на децата со посебни потреби, исто така, во соработка со локалната власт.

11. Основните училишта да преземат мерки за создавање на методологија за почитување и реализирање на инклузија на децата со посебни потреби, со цел еднаков третман на сите деца во воспитно-образовниот систем.

12. Да се изгради нов пристап на образовните програми со доволен простор за креативност на наставникот, со цел достигнување на потенцијалот на секое дете во редовното основно образование.

13. Надлежните органи (МОН, БРО, ЛВ, училиштата) да планираат континуирани и соодветни обуки, со цел сензибилизирање на целокупниот образовен кадар за работа со децата со посебни потреби низ призмата и концептот на правата на децата и во таа насока едукација на наставниците и поттикнување на нивната самоиницијативност, креативност и надградба на нивните капацитети за работа со децата со посебни потреби.

Користена литература и извори

на податоци

Изјава од Саламанка, УНЕСКО, 1994, http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Конвенција за правата на детето, 1989, http://www.unicef.org/magic/media/documents/CRC_macedonian_language_version.pdf

Конвенција за правата на лицата со попреченост, 2006, http://www.mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/Konvencija%20za%20pravata%20na%20licata%20so%20invalidnost.pdf

Закон за академијата за наставници, „Службен весник на Република Македонија“ бр. 10/2015 и 192/2015

Закон за наставници во основните и средните училишта, „Службен весник на Република Македонија“ бр. 10/2015 и 145/2015

Закон за основното образование, „Службен весник на Република Македонија“ бр. 103/2008, 33/2010, 116/2010, 156/2010, 18/2011, 42/2011, 51/2011, 6/2012, 100/2012, 24/2013, 41/2014, 116/2014, 135/2014 и 10/2015

Закон за педагошката служба, „Службен весник на Република Македонија“ бр. 18/2011 и 41/2014

Закон за просветната инспекција, „Службен весник на Република Македонија“, бр. 52/2005, 81/2008, 148/2009, 57/2010, 51/2011, 24/2013, 137/2013, 164/2013, 41/2014, 33/2015 и 145/2015

Закон за учебници за основно и средно образование, „Службен весник на Република Македонија“, бр. 98/2008, 98/2008, 99/2009, 83/2010, 36/2011, 135/2011, 46/2012, 24/2013, 120/2013, 29/2014, 146/2015 и 217/2015

Закон за ученичкиот стандард, „Службен весник на Република Македонија“ бр. 52/2005, 117/2008, 17/2011, 135/2011, 15/2013 и 41/2014

Национална стратегија за изедначување на правата на лицата со инвалидност (РЕВИДИРАНА) 2010-2018, http://mtsp.gov.mk/WBStorage/Files/FINALNA%20Revidirana%20Nacionalna%20Strategija.pdf

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 5756

Интернет линкови

http://bro.gov.mk/?q=mk/obrazovanie-za-deca-so-posebni-potrebi

http://www.mtsp.gov.mk/pocetna-ns_article-predlog-model-za-procenka-za-dopolnitel-na-obrazovna-zdravstvena-i-socijalna-poddrshka-na-dete-ili-ml.nspx

http://ombudsman.mk/

http://www.resursencentar.mk/

http://www.stat.gov.mk/pdf/2015/2.1.15.07.pdf

Анекси

АНЕКС 1. Прашалник за фокус-групите

АНЕКС 2. Анкетен прашалник

АНЕКС 1. Прашалник за фокус-групите

Прашања за фокус-групи - родители1. Што мислите за идејата за потполна инклузија на децата со попреченост во

редовното образование?

2. Дали мислите дека за вашето дете е подобро да посетува настава во редовно училиште во иста паралелка со другите деца или во посебна паралелка/училиште?

3. Што би биле предностите на едното, а што на другото решение?

4. Дали вашето дете е запишано во училиште?

5. Дали учи во посебна паралелка, посебно училиште или посетува редовна настава?

6. Дали го имате запишано вашето дете во училиштето во кое сте посакале да го сторите тоа?

7. Дали претходно сте се обиделе да го запишете детето во друго училиште или, пак, училиштето каде што е моментално запишано детето е првиот избор?

8. Со кои проблеми сте се соочиле при уписот?

9. Кои биле причините за одбивање за упис дадени од страна на училиштето?

10. Дали сте задоволни од резултатите кои ги покажува вашето дете во училиштето каде што сте го запишале?

11. Што е добро, а што лошо во досегашното школување на вашето дете?

▪ Содржина

▪ Деца

▪ Родители

▪ Наставен кадар

▪ Услови за работа

▪ Вклученост во сите активности

12. Што нaјмнoгу недостасува?

13. Колку и на каков начин сте вие вклучени во образовниот процес?

14. Доколку за вас е опција отпишување, од кои причини би сакале да го сторите тоа?

15. Дали вашето дете по завршувањето на основното образование ќе го продолжи своето школување во редовно средно училиште или во специјализирано? Зошто?

16. Каде би сакале вие и/или вашето дете тоа да го продолжи образованието?

Скопје, Jуни 2016 година 59Кон инклузивно образование58

Прашања за фокус-групи - наставници

1. Како определувате дека некое дете е со попреченост?

2. Дали некогаш во одделението сте имале деца со попреченост? Каков вид попреченост?

3. Што мислите, што е подобро за детето со попреченост, да посетува редовна настава или, пак, да посетува настава во посебна паралелка или училиште? Зошто?

4. Дали со децата со попреченост во вашето одделение работите според посебен наставен план и програма?

5. Со кои проблеми се соочувате кога во одделението има дете со попреченост? 1. Деца 2. Родители на детето 3. Други родители 4…

6. Како ги решавате проблемите? Од кого можете да побарате помош? Со кого се консултирате за конкретни проблеми?

7. Дали сметате дека на децата со попреченост им е потребен посебен тип дополнителна грижа? Од каков карактер?

8. Дали разговарате со колегите за децата со попреченост? Дали разговарате на родителските средби?

9. Дали вие организирате посебни средби и/или советувања за родителите на децата со посебни потреби? За што најчесто се зборува на овие средби? По чија иницијатива се свикуваат овие средби?

10. Дали децата со посебни потреби во вашето одделение се вклучени во воншколски активности? Во кои? Како изгледа тоа?

11. Доколку децата не се вклучени во воншколски активности, кои се причините поради тоа?

12. Дали децата со посебни потреби во вашето одделение се тестираат според приспособена проверка за постигнување на успех? Во што се состои приспособувањето и кој го изготвува?

13. Дали децата со попреченост запишани во вашето одделение го завршуваат основното образование во истото училиште во кое биле првично запишани?

14. Дали сметате дека се потребни посебни техники, вештини и знаења за предавање на учениците со попреченост? Кои? Зошто?

15. Каков тип помош, според вас, му е потребна на училиштето за да може во него да учат деца со попреченост?

16. Според вас, кои се најголемите проблеми со кои се соочува училиштето во воспитувањето и образованието на децата со посебни потреби?

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 6160

АНЕКС 2. Анкетен прашалникУпатство за пополнување на прашалникот

Овој прашалник е дел од истражувањето кое го спроведува канцеларијата на народниот правобранител во соработка со канцеларијата на УНИЦЕФ. Целта на истражувањето е да се утврди ситуацијата со вклучувањето на децата со попреченост во редовното образование. Прашалникот е испратен до сите основни училишта во државата.

Под деца со попреченост во овој прашалник се подразбираат децата кои во македонската легислатива се именуваат како: деца со посебни потреби, со инвалидитет, со пречки во развојот, со посебни предизвици...

Прашањата се однесуваат на ниво на училиштето и искуствата од спроведувањето на оваа политика во практика. Прашањата се однесуваат на состојбата и во централното и во подрачните училишта. Сите прашања се однесуваат на учебната 2014/15 година (ако во прашањето не е наведен друг временски период).

Прашалникот го пополнува директорот на училиштето во соработка со стручната служба и наставниците.

1. Општина: 2. Име на училиште: 3. Вкупен број ученици во централното и во подрачните училишта во 2014/15 година

4. Дали во училиштето во 2014/15 имаше запишано деца со попреченост?

ДА НЕ

5. Дали во училиштето имаше посебни паралелки за деца со попреченост?

ДА НЕ

6. Колку ученици со попреченост имаше запишано вкупно во училиштето?

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 6362

7. Колку ученици со попреченост имаше запишано во редовни паралелки?

8. Колку ученици со попреченост имаше запишано во посебни паралелки?

9. Колку ученици со попреченост имаше запишано (по пол)?

Ж М

10. Колку ученици со попреченост имаше запишано (по националност)?

македонска албанска ромска други

11. Колку ученици со попреченост имаше во секое од одделенијата во вашето училиште во учебната 2014/2015 година?

Прв

о

втор

о

трет

о

четв

рто

петт

о

шес

то

седм

о

осм

о

деве

тто

ВКУП

НО

Бр. на ученици со попреченост

Бр. на редовни паралелки

Бр. на редовни паралелки во кои имаше ученици со попреченост

12. Колку вкупно ученици во вашето училиште ги имаат следниве конкретни видови попреченост?

Вид попреченост број на ученици

во посебни

паралелки

во редовни

паралелки

1. Деца со оштетен вид (слабовидни и слепи)

2. Деца со оштетен слух (наглуви и глуви)

3. Деца со пречки во гласот, говорот и јазикот

4. Деца со пречки во телесниот развој

5. Деца со пречки во когнитивниот/интелектуалниот развој (лесно, умерено, тешко и длабоко)

а. лесно

б.умерено

в. тешко и длабоко

6. Деца со аутизам или од аутистичен спектар на нарушувања

7. Деца со хронични болести

8. Деца со комбинирани пречки во развојот – да се наведе комбинацијата од видови пречки

9. Деца со проблеми во однесувањето

10. Хиперактивни деца (АДХД)

11. Нешто друго? Наведи што!

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 6564

13. На кој начин се врши процена (според видот и степенот на попреченост) на децата со попреченост при упис (заокружете го соодветниот одговор, можни се повеќе одговори)

1. Според наодот за видот и степенот на попреченоста, издаден од страна на комисија за категоризација

2. Според процена од страна на училишниот инклузивен тим, односно заеднички од страна на наставници, училиштен дефектолог, педагог, психолог, директор и сл.

3. Според процена на одговорниот наставник (одделенски, класен, посебно одговорен наставник на ниво на училиште...)

4. Според процена на стручната служба, училиштен дефектолог, психолог или педагог

5. Според заложба и по барање на родителот/родителите на детето базирани врз родителскиот став за состојбата на детето

6. Според комбиниран приод – училишна процена базирана врз постоен наод од надлежен орган (комисија за категоризација)

7. Според личното мислење на вработените8. Друго (да се наведе)

14. Дали во изминатата година, во вашето училиште се запишале сите деца со попреченост кои изразиле интерес за тоа?

ДА НЕ

15. Доколку на претходното прашање (П.14) одговоривте со НЕ, наведете колку деца со попреченост биле одбиени поради конкретни причини:

Број на деца со попреченост одбиени за упис

1. Немање на наод и мислење од комисија за категоризација

2. Препорака од комисија за категоризација 3. Пополнет број на деца во паралелки4. Непостоење на посебни паралелки за децата

со попреченост5. Недоволно или необучен наставнички кадар 6. Недоволно или необучен стручен кадар за работа со

децата со попреченост

7. Несоодветни/недоволни просторни и технички услови – непристапност и отсуство на потребни помагала

8. Недоволни финансиски средства за конкретните потреби на детето со попреченост

9. Недостаток на наставни помагала и/или дидактички материјал приспособен на детето со попреченост

10. Политика на реонизација - регионална неприпадност на детето со попреченост на училишниот реон

11. Дискрециска одлука на директорот 12. Резервиран однос (страв) на училиштето дека детето

ќе го намали нивото или динамиката на образовниот процес за другите деца

13. Страв на училиштето дека детето со попреченост нема да биде соодветно прифатено од другите

14. Страв на училиштето дека детето со попреченост нема соодветно да биде прифатено од родителите на другите ученици и дека ќе предизвика родителски или посреден притисок врз училиштето за отпишување на детето со попреченост

15. По препорака на училишната комисија за запишување

16. Друго (да се наведе)

16. Инклузивното образование е неопходно (заокружете еден одговор)а. Сосема се согласувамб. Се согласувамв. Не се согласувамг. Воопшто не се согласувам

17. Инклузивното образование тешко се спроведува во практика (заокружете еден одговор)

а. Сосема се согласувам

б. Се согласувам

в. Не се согласувам

г. Воопшто не се согласувам

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 6766

18. Инклузивното образование тешко се спроведува во практика поради:

(можни се повеќе одговори)а. недостаток од материјални средства за обезбедување соодветни

услови во училиштетоб. спротивставување на родителите на другите децав. недостаток од соодветен кадарг. недостаток на помош и поддршка за наставницитед. недостаток на соработка со други институции ѓ. недостаток на специјални услуги во заедницата (рехабилитација,

терапија за говор, специјализирани медицински услуги...)е. нешто друго (да се наведе)

19. Децата со попреченост запишани во нашето училиште работат според индивидуални образовни програми подготвени согласно со нивните можности од страна на наставниците и соодветни стручни лица?

ДА НЕ

20. Дали за децата со попреченост има дополнителни услуги во училиштето и заедницата (поддршка од наставници, поддршка од стручни лица, инфраструктурни промени, финансиска поддршка...)?

ДА НЕ

21. Доколку на претходното прашање (П.20) одговоривте со ДА, од каков карактер се дополнителните услуги? (можни се повеќе заокружени одговори)

а.прекувремено ангажирање на редовните наставници

б. ангажирање на други воспитувачи

в. ангажирање на стручни лица (дефектолог, логопед, педагог, психолог и сл.)

г. ангажирање на други лица за давање дополнителна грижа од старателски карактер (лице кое се информира за развојот на детето, кое може да го однесе на училиште или да гопочека по завршувањето на редовната или дополнителната настава, кое се грижи околу безбедноста и вршењето на основните потреби)

д. вклучување на родителите во работата со децата со попреченост во училишните активности

22. Каква е најчестата реакција на родителите на другите ученици, во однос на вклученоста на децата со попреченост во редовните паралелки? (заокружете)а. висока соработка – родителите активно помагаат и ги поттикнуваат

своите деца да се однесуваат коректно и да им помагаат и да соработуваат, како и да се дружат со децата со попреченост

б. прифаќање – сметаат дека вклучувањето на децата со попреченост би било придобивка за тие деца, се однесуваат спрема нив и нивните родители со почит, но не покажуваат иницијатива за проактивен ангажман поради различни причини (зафатеност, некомпетентност, немање волја и сл.)

в. неутралност – немаат ставг. благо противење – не сакаат нивните деца да учат со децата со

попреченост, сметајќи дека го намалуваат нивото на нивните деца и ја забавуваат динамиката на образовниот процес, но не се волни да преземат никаква активност за отстранување на децата со попреченост од овие паралелки

д. силно противење – сметаат дека децата со попреченост сериозно ја нарушуваат динамиката на образовниот процес, не сакаат да се дружат со нивните деца и активно се жалат до училиштето и други инстанци со намера за отстранување на децата со попреченост од редовните паралелки

ѓ. има различни реакции, но преовладуваат... (да се наведе)

23. На кој начин најчесто се однесуваат другите ученици со децата со попреченост? (заокружете еден одговор)

а. активно ги прифаќаат, соработуваат и им помагаат во училишните активности за совладување на наставниот материјал

б. се однесуваат со почит и споделуваат материјали и совети, но се дистанцираат според различните можности за игра и интереси

в. неутрални се - функционираат паралелно

г. не сакаат да комуницираат со децата со попреченост, сметаат дека би им го отежнале учењето, играњето, другарувањето или, пак, дека не им се на ниво

д. ги навредуваат и повредуваат децата со попреченост

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 6968

24. Дали вашето училиште организира посебни средби и/или советувања за родителите на децата со попреченост? ДА НЕ

25. Дали вашето училиште организира посебни средби и/или советувања за родителите на децата кои се соученици на децата со попреченост, за да се дискутираат прашања за поголема инклузија или недискриминација на децата со попреченост?

ДА НЕ

26. Ве молам наведете пример за ваква средба.

27. Дали вашето училиште имало иницијатива од страна на родителите на децата со попреченост да организира средба или советување на другите родители за недискриминаторски и инклузивен однос спрема децата со попреченост?

ДА НЕ

28. Дали вашето училиште организира посебни средби и/или советувања за соучениците на децата со попреченост, за да дискутираат за поголема инклузија или недискриминација на децата со попреченост?

ДА НЕ

29. Ве молам наведете пример за ваква средба.

30. Дали децата со попреченост се вклучуваат во воннаставни и слободни активности? ДА НЕ

31. Децата со попреченост во вашето училиште се вклучени во следниве воннаставни и слободни активности (можни се три одговори):а. Секцииб. Натпреварив. Екскурзииг. Училишни спортски клубовид. Прославиѓ. Друго

32. Доколку на прашањето бр.30 (П.30) одговоривте со НЕ, кои се причините за тоа: (можни се повеќе заокружени одговори)

а. училиштето организира ограничен број воннаставни и слободни активности кои не се предмет на интерес или се несоодветни за децата со попреченост

б. другите ученици не сакаат да учествуваат во воннаставни и слободни активности, заедно со децата со попреченост

в. родителите на децата со попреченост не се во можност да им го понудат тоа на децата (поради презафатеност, немање дополнителна помош и сл.)

г. децата со попреченост не изразуваат интерес за учествод. наставниот кадар не е мотивиран дополнително да се ангажира

33. Дали децата со попреченост во вашето училиште се тестираат според приспособена проверка за постигнување на успех (оценување, редовни и посебни тестови)? ДА НЕ

34. Во што се состои приспособувањето?

35. Дали сите деца со попреченост кои се запишале во вашето училиште го завршиле соодветното одделение во вашето училиште? ДА НЕ

36. Во кое одделение дошло до отпишување на децата со попреченост од вашето училиште?

2014/15 2013/14 2012/13 2011/12одделение

кога се отпишале

број на отпишани

деца со посебни потреби

одделение кога се

отпишале

број на отпишани

деца со посебни потреби

одделение кога се

отпишале

број на отпишани

деца со посебни потреби

одделение кога се

отпишале

број на отпишани

деца со посебни потреби

1 1 1 12 2 2 23 3 3 3

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 7170

4 4 4 45 5 5 56 6 6 67 7 7 78 8 8 89 9 9 9

37. Кои биле главните причини за отпишување: (можни се повеќе заокружени одговори)а. поради несоодветни технички услови и наоѓање подобри услови во

друго редовно училиште (неприспособеност на просторот, отсуство на соодветни помагала...)

б. поради префрлање во посебно училиште како посоодветно на потребите на детето со попреченост

в. поради несоодветен однос од страна на училишниот кадарг. поради неприфаќање на детето со попреченост од страна на

соучениците д. поради неприфаќање на детето со попреченост од страна на

родителите на другите деца ѓ. поради објективни околности – преселба на родителите во друг град,

држава и сл.

38. Според вас, само дефектолози (специјални едукатори) може да им предаваат на ученици со попреченост (заокружете еден одговор)а. Сосема се согласувамб. Се согласувамв. Не се согласувамг. Воопшто не се согласувам

39. Според вас, потребни се посебни техники, вештини и знаења на наставниците за работа со ученици со попреченост (заокружете еден одговор)

а. Сосема се согласувам

б. Се согласувам

в. Не се согласувам

г. Воопшто не се согласувам

40. Наставниот кадар во вашето училиште е подготвен и мотивиран да образува ученици со попреченост: (заокружете еден одговор)а. Сосема се согласувамб. Се согласувамв. Не се согласувамг. Воопшто не се согласувам

41. Дали вашето училиште ги испраќа наставниците на обуки, дообуки, едукација, семинари и слично, врзани за тематиката на работа со деца со попреченост, како и за актуелните методи за таквата работа?

ДА НЕ

42. Колку наставници посетувале вакви обуки?

43. Доколку на прашањето број 41 одговоривте со НЕ (односно дека наставниот кадар не се испраќа на обука и едукација од соодветната област за работа со деца со попреченост), наведете ги причините за тоа (обележете го полето од десно на соодветниот одговор со број од 1 до 7, каде што 1 е најважна, а 7 најневажна причина)

Важност

1. Кадровски проблем - немање замена за наставниците во училиштето додека дел од наставниците посетуваат семинар

2. Финансиски проблем – недоволност и/или неисплаќање на средства од страна на општината или државата

3. Недостапност на самите дообуки од конкретната сфера – се одржуваат во странство, не се покриени сите трошоци и сл.

4. Имате сознанија дека расположливите обуки се несоодветни или не се со добар квалитет

5. Наставниците во училиштето одбиваат и/или се немотивирани да посетуваат таков тип надградба

6. Субјективен став – училиштето (управата) смета дека нема потреба од таквите дообуки

7. Друго (да се наведе)

Скопје, Jуни 2016 годинаКон инклузивно образование 7372

44. Кои се најчестите проблеми врзани за децата со попреченост во училиштето според наставниците?

(обележете го полето од десно на соодветниот одговор со број од 1 до 10, каде што 1 е најголем, а 10 најмал проблем)

Интензитет на проблемот

1. Општ проблем на немање капацитет да се одвива воспитно-образовниот процес под отежнати околности поради вклученоста на децата со попреченост

2. Неможност да се одржи дисциплината на часот поради присуството и учеството на децата со попреченост

3. Неможност да се одржи вниманието на самото дете/деца со попреченост

4. Забавена динамика на минување на предвидениот наставен материјал поради детето со попреченост

5. Немање лична мотивација за менаџирање на децата со попреченост

6. Дополнителни обврски како отежнувачка околност7. Создавање стрес и незадоволство кај наставниците8. Емоционални проблеми на наставниците (патолошка

емпатија и сл.) врзани за непосредната работа со деца со попреченост

9. Соочување со константен притисок – негативни реакции од родителите на другите деца

10. Друго (да се наведе)

45. Каков тип помош во однос на инклузија му е потребна на училиштето?

(обележете го полето од десно на соодветните одговори, со број од 1 до 14, според приоритетот на видот помош, каде што 1 е најважна помош, а 14 е најневажна)

Важност

1. Поголем број вработени наставници2. Поголемо учество и можност за ангажирање на

стручни соработници (дефектолози, педагози, психолози и сл.)

3. Законско уредување на прашања поврзани со инклузија кои се нерегулирани, а можат да придонесат за подобро функционирање на училиштето

4. Поголема родителско/старателско учество во воспитно-образовниот процес

5. Организирање на повеќе, посоодветни и подостапни едукации за наставниците кои се однесуваат на работата со деца со попреченост

6. Повеќе финансиски средства7. Порасположливи финансиски средства (средства

до кои лесно се доаѓа и за кои постојат едноставни процедури)

8. Поголем простор9. Повеќе/посоодветни технички и наставни помагала

10. Посоодветен едукативен материјал (учебници, практикуми и сл.) и доработка на посебните наставни програми за деца со попреченост

11. Поголема институционална соработка со Министерството за образование и наука

12. Поголема институционална соработка со Бирото за развој на образованието

13. Поголема институционална соработка со Министерството за труд и социјална политика

14. Поголема институционална соработка и комуникација со општината на чија територија е основното училиште

46. Колку ученици со попреченост имате запишано во прво одделение во 2015/16 учебна година?

47. Дали имате да додадете или да појасните нешто?

Прашалникот го пополнил: Позиција:

________________________________________________________ ________________________________________________________

Датум:

________________________________________________________