1

ДЕРЖАВНА СЛУЖБА УКРАЇНИ З НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЙ

ІНСТИТУТ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ

У СФЕРІ ЦИВІЛЬНОГО ЗАХИСТУ

Організація та проведення занять із

застосуванням інноваційних методів

навчальний посібник

Київ – 2019

2

УДК 355.588.2

Організація та проведення занять із застосуванням

інноваційних методів: навчальний посібник /

Укладачі: Волянський П.Б., Євсюков О.П., Михайлов

В.М., Терент'єва А.В., Шихненко К.І. − К.: ІДУЦЗ,

2019. − 139 с.

Рекомендовано Вченою радою Інституту державного управління у сфері

цивільного захисту як практичний посібник

(Протокол № ___ від __________ 2019 року)

Організація та проведення занять із застосуванням інноваційних методів. –

Навч. посібник / Укладачі: Волянський П.Б., Євсюков О.П., Михайлов В.М.,

Терент'єва А.В., Шихненко К.І. − К.: ІДУЦЗ, 2019. − 131 с.

Рецензенти:

Домбровська С.М. – начальник Наукового навчально-виробничого центру

Національного університетут цивільного захисту України, д.держ.упр.,

професор.

Литвин А.В. – завідувач кафедри праткичної психології та педагогіки

Навчально-наукового інституту психології та соціального захисту Львівського

державного університету безпеки життєдіяльності, д.пед.н., професор.

Е.В. Компанець – доцент кафедри екології Національного педагогічного

університету імені М.П. Драгоманова, к.сільгосп.н.

У навчальному посібнику розглянуто інноваційні методи навчання та

викладання, методики навчання, розглядаються елементи проблемно-

орієнтованого навчання, а також методологічне забезпечення розробки

ситуаційного завдання за методом кейсів.

Рекомендовано використовувати для методичного супроводу підготовки

до проведення навчальних занять з підвищення кваліфікації державних

службовців, керівників державних підприємств, установ та організацій

Державної служби України з надзвичайних ситуацій.

Водночас він може бути корисним викладачам та слухачам інших вищих

навчальних закладів, навчально-методичних центрів цивільного захисту та

безпеки життєдіяльності.

ISBN ________________

3

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………... 4

ФОРМИ І ВИДИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ ………………………... 7

ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ТА ВИКЛАДАННЯ…….. 34

ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ………………………… 41

ПРОБЛЕМНО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ……………………… 52

МЕТОД КЕЙС-СТАДІ………………………………………………. 59

МЕТОДОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РОЗРОБКИ

СИТУАЦІЙНОГО ЗАВДАННЯ ЗА МЕТОДОМ КЕЙСІВ…………

78

СИСТЕМНИЙ ПІДХІД………………………………………………. 91

ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІА-ТЕХНОЛОГІЙ У

НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ…………………………………………

117

ЛІТЕРАТУРА ………………………………………………………… 125

СПИСОК СКОРОЧЕНЬ……………………………………………… 128

ГЛОСАРІЙ …………………………………………………………… 129

4

Те, що я чую, я забуваю;

Те, що я бачу й чую, – я трохи пам'ятаю;

Те, що я чую, бачу й обговорюю, – я починаю розуміти;

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю – я набуваю навичок;

Коли я передаю знання іншим – стаю майстром.

(словесна конструкція, відома з античних часів, яка пояснює інтерактивність у навчанні)

ВСТУП

Інновації (італ. іnnovatione - новизна, нововведення) - нові форми

організації діяльності і управління, нові види технологій, які охоплюють різні

сфери життєдіяльності людства.

Педагогічні інновації - особливі форми педагогічної діяльності і мислення,

які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі або процес

створення, упровадження і поширення нового в освіті. Інноваційний процес в

освіті - це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її

оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та

виховання, адаптації навчального процесу до нових суспільно-історичних умов.

Сучасні роботодавці зацікавлені в такому працівникові, який уміє думати

самостійно, вирішувати різноманітні проблеми і застосовувати отримані знання

в практичній діяльності; має критичне і творче мислення; володіє багатим

словниковим запасом на основі глибокого розуміння гуманітарних знань; є

комунікабельним, контактним серед різних соціальних груп; уміє запобігати

конфліктним ситуаціям, уміло виходити з них.

Рушійною силою інноваційної діяльності є педагог як творча особистість.

Творчий викладач, учитель, вихователь має широкі можливості і необмежене

поле для інноваційної діяльності, оскільки на практиці може експериментувати

і переконуватися в ефективності методик навчання, коригувати їх, здійснювати

докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу,

пропонувати нові технології та методи навчання. Основна умова такої

діяльності - інноваційний потенціал педагога, тобто - сукупність

соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, який виявляє

готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх

засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Наразі факторами, що стимулюють до застосування інноваційних

технологій є: Методична робота. Навчання на курсах підвищення кваліфікації.

Приклад і вплив колег. Приклад і вплив керівників. Організація праці в

навчальному закладі. Увага до цих проблем керівництва. Довіра. Новизна

діяльності, умови праці та можливість експериментування. Заняття

самоосвітою. Інтерес до роботи. Зростаюча відповідальність. Можливість

одержання визнання в колективі. Інноваційні методи навчання. Використання

мультимедійних технологій.

Сьогоднішні реалії та європейський шлях розвитку України вимагає

перегляду існуючої нормативної бази в усіх сферах державного управління,

зокрема у цивільного захисту.

5

В основу українського підходу до оновлення державних стандартів освіти

та приведення їх у відповідність з професійними стандартами покладена

модульно-компетентнісна модель, яка дає змогу оптимально поєднувати

теоретичну і практичну складові професійного навчання на основі інтеграції їх

змісту. При цьому забезпечується переосмислення місця й ролі теоретичних

знань у процесі оволодіння компетентностями, їх упорядкування та

систематизації, що, зрештою, сприятиме більш якісної підготовки фахівців.

Отже, забезпечення належної підготовки кваліфікованих спеціалістів,

формування активної життєвої позиції особистості, здатної орієнтуватися в

сучасних соціально-економічних змінах, потребує застосування

новітніх педагогічних технологій підвищення кваліфікації працюючих фахівців.

З урахуванням вищевикладеного ІДУЦЗ активно впроваджує інноваційні

методи навчання, зокрема метод case-study (кейс-метод) або ситуаційного

аналізу.

За останнім часом досить актуальною є проблема використання методів

продуктивного навчання, а саме: методу проектів, проблемних ситуацій, методу

рішення винахідницьких задач, методу кейс-стаді або методу аналізу

конкретних ситуацій тощо. Організація навчального процесу на основі цих

методів забезпечує не тільки формування професійних компетенцій, але й

здатність оптимальної поведінки фахівців у різних ситуаціях, ефективності дій

в нестандартних умовах. Метод кейс-стаді на теперішній час вважається одним

з найефективніших способів підвищення кваліфікації та набуття навичок

практичних дій у складних професійних та життєвих ситуаціях.

Метод кейсів (кейс-метод, метод конкретних ситуацій, метод

ситуаційного аналізу) - техніка навчання, що використовує опис реальних

економічних, соціальних і бізнес-ситуацій. Ті, що навчаються повинні

досліджувати ситуацію, розібратися в суті проблем, запропонувати можливі

рішення і вибрати найкраще з них. Кейси ґрунтуються на реальному

фактичному матеріалі або ж наближені до реальної ситуації.

Неструктуровані кейси (unstructured cases) є матеріалом з великою

кількістю даних і призначені для оцінки стилю і швидкості мислення, вміння

відокремити головне від другорядного і навичок роботи в певній галузі. Для

них існують кілька правильних варіантів відповідей і зазвичай не виключається

можливість знаходження нестандартного рішення.

Аналіз практичної діяльності органів управління і сил цивільного захисту

показав, що мають місце суттєві недоліки в організації оперативного

реагування на надзвичайні ситуації, прийнятті своєчасних і адекватних

оперативній обстановці рішень, а також у проведенні аварійно-рятувальних та

інших невідкладних робіт, що, у більшості випадків, свідчить про відсутність як

достатнього практичного досвіду, так і необхідних знань у керівників всіх

ланок управління системи цивільного захисту.

Тому, на наш погляд, актуальним питанням є пошук шляхів

удосконалення системи підготовки кадрів сфери цивільного захисту.

На даний час наукові та науково-педагогічні працівники ІДУЦЗ

вишукують найбільш доцільні шляхи здійснення рішучого повороту до

індивідуалізації процесу навчання і розвитку творчих здібностей слухачів.

6

Одним із напрямів вирішення цього завдання вбачається у широкому

впровадженні в навчальний процес прогресивних методів навчання.

Для підвищення ефективності досягнення мети навчання науковими та

науково-педагогічними працівниками Інституту запропоновано, поряд із

традиційними методами, широко застосовувати проблемний метод та метод

аналізу конкретних ситуацій, які повною мірою розвивають творчі здібності

слухачів.

Суть проблемного методу навчання полягає у тому, що знання значною

мірою не даються слухачам у готовому вигляді, а набуваються ними в процесі

активної творчої самостійної пізнавальної діяльності.

Зважаючи на результати наукових досліджень та досвід провідних

викладачів Інституту, процес проблемного методу навчання можна звести до

таких основних характерних етапів: виникнення (постановка) проблемної

ситуації; усвідомлення сутності протиріччя і постановка проблеми

(формулювання проблемного завдання); пошук способу вирішення проблемної

ситуації шляхом інтеграції здогадок, гіпотез тощо з намаганням відповідного

обґрунтування; доведення гіпотези; перевірка вірності вирішення проблемної

ситуації.

7

ФОРМИ І ВИДИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ

Згідно з ст. 50 Закону України ―Про вищу освіту‖ навчальний процес в

університеті здійснюється в таких формах: навчальні заняття; самостійна

робота; практична підготовка; контрольні заходи.

Основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є:

лекція; лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття;

консультація.

Вищим навчальним закладом може бути встановлено інші види

навчальних занять.

Лекція – вводить слухачів в ту чи іншу галузь наукових знань, знайомить

їх з основними науково-теоретичними положеннями і методологією даної

науки, показує її взаємозв’язок з іншими галузями знань. Закладаючи основи

наукових знань, лекція визначає зміст інших видів навчальних занять і тому

займає провідне положення стосовно них.

На семінарі слухачі розширюють, поглиблюють та закріплюють основи

теоретичних знань, які отримані на лекції. На семінарах ті, хто навчається,

вчаться вільно висловлювати науково-теоретичні положення, відстоювати свою

думку, розвивають самостійність мислення.

Основною ціллю практичних занять є закріплення та поглиблення знань,

які отримані на лекціях та під час самостійної роботи, а також формування

вміння застосовувати їх для розв’язування практичних задач. Разом з тим, на

цих заняттях,здійснюється активне формування і розвиток у слухачів навичок і

якостей , які необхідні для наступної професійної діяльності.

Лабораторні заняття сприяють глибокому засвоєнню знань, активізують

пізнавальну діяльність, дають навички наукового та технічного експерименту,

вчать вмінню оцінювати результати експерименту. Сутність лабораторних

занять полягає у тому, що слухачі за завданням та під керівництвом викладача

виконують різни досліди, спостереження, вимірювання, розраховують

параметри тощо.

Індивідуальне заняття застосовується для підвищення рівня підготовки та

розкриття індивідуальних творчих здібностей слухачів та проводиться з

окремими слухачами. Видами індивідуальних завдань є - реферати, курсові і

дипломні роботи. Вони видаються слухачам у терміни, передбачені начальним

планом. Індивідуальні завдання виконуються слухачем самостійно під

керівництвом викладача.

Під час самостійного вивчення навчальних матеріалів, літератури в ході

підготовки до семінарів, лабораторних занять в процесі виконання курсових та

дипломних робіт у слухачів нерідко виникає потреба порадитися з викладачем,

з’ясувати складні питання, отримати рекомендації за методикою навчальної

роботи. Ця потреба задовольняється шляхом організації консультацій.

Консультації проводяться за графіком, який складається кафедрою.

Ле кція (лат. lectio – читання) – основна форма проведення навчальних

занять, призначених для засвоєння теоретичного матеріалу.

Лекція є основною формою навчального процесу у вищій школі. Усний

виклад предмета викладачем, а також публічне читання на яку-небудь тему.

8

Мета лекції – розкрити основні положення теми, досягнення науки,

з'ясувати невирішені проблеми, узагальнити досвід роботи, дати рекомендації

щодо використання основних висновків за темами на практичних заняттях.

Вузівська лекція має структуру набуття нових знань і містить такі

елементи:

вступ, де дається мотивація навчання, чітке формулювання теми лекції та постановка завдання;

викладення в логічній послідовності окремих частин лекції;

висновки, що дають можливість осмислити лекцію в цілому і виділити основну ідею;

конкретне завдання на самостійну роботу;

відповіді на запитання. Основні вимоги до лекції:

високий теоретичний рівень інформації, посилання на законодавчі та нормативні акти, на нові досягнення науки;

розкриття наукових засад курсу;

зв'язок теорії з практикою, зосередження уваги слухачів на питаннях,

які вирішуються у світлі сучасних вимог;

рекомендації до поглибленого самостійного вивчення тем, необхідних для практичної роботи.

Науково-педагогічні працівники зобов'язані домогтися практичного

втілення низки вимог, що характеризують сучасну ефективну лекцію як

організовану форму, активний метод і психологічну технологію спільної

освітньої діяльності зі слухачами:

високий науково-теоретичний і соціально-культурний рівень лекції;

триланкова структура кожної лекції: вступ (завдання і план роботи),

основна частина (дедуктивна або індуктивна побудова змістового викладу) і

висновки (підсумки, узагальнення, рекомендації);

жвава і цікава подача змісту лекції, що посилюється чіткістю вимови,

граматичною та стилістичною правильністю живого мовлення лектора, а також

умілим використанням допоміжних засобів — інтонації, міміки, жестів;

повідомлення на лекції не лише теоретичних знань (теорії, закони,

закономірності, поняття тощо), а й соціально-унормованої (плани, проекти,

програми, технології, методики) та культурно-ціннісної інформації (ідеї, ідеали,

переконання, оцінки, вірування, мотиви тощо);

економне використання лекційного часу завдяки вибору

оптимального темпу викладення освітнього змісту, підготовки проблемних

запитань слухачам задля налагодження оперативного зворотного зв'язку, щоб

бачити, як відбувається процес розуміння у слухацькій аудиторії; широке

застосування графічно-символічних засобів (моделі, схеми, таблиці, креслення,

символи, графіки, формули) для підтвердження чи спростування будь-якої

значущої теоретичної засади або повного методологічного положення;

професійна робота з психоемоційним настроєм аудиторії на тлі

повного душевного втілення лектора як фахівця-науковця, громадянина та

особистості за принципом "тут і тепер".

9

Лекція-візуалізація. Викладання лекції-візуалізації полягає у зв'язаному,

розгорнутому коментуванні підготовлених візуальних матеріалів, які повністю

розкривають тему лекції. Ці матеріали мають забезпечувати систематизацію

знань слухачів, надання нової інформації, створення проблемних ситуацій і

можливості їх розв'язання.

Краще застосовувати різні види наочності – натуральну, образотворчу,

символічну.

У лекції-візуалізації важлива певна візуальна логіка і ритм подачі

матеріалу.

Лекція вдвох (на двох). Моделюють реальну професійну ситуацію

обговорення теоретичних питань з різних поглядів у викладенні двох фахівців,

наприклад, представників двох наукових шкіл, теоретика і практика,

прихильника чи противника того чи іншого рішення.

Діалог науково-педагогічних працівників між собою має демонструвати

культуру спільного пошуку розв'язання проблемної ситуації, залучати до

спілкування слухачів, які задають запитання, висловлюють свої погляди,

формують власне ставлення до суті проблеми, демонструють той чи інший

емоційний відгук на те, що відбувається.

Підготовка і читання лекції на двох ставить підвищені вимоги в доборі

науково-педагогічних працівників. Вони мають бути інтелектуально та

особистісно сумісні, мати загальні "фонди думок", володіли розвинутими

комунікативними вміннями, здібностями до імпровізації, швидкістю реакції,

виявляти високий рівень володіння предметним матеріалом, який часто

виходить за межі теми.

Лекція із запланованими помилками розвиває в слухачів уміння

оперативно аналізувати професійні ситуації, постаючи в ролі експертів,

опонентів, рецензентів, знаходити неправильну або неточну інформацію.

Підготовка науково-педагогічного працівника до лекції полягає в тому,

щоб закласти в її зміст певну кількість помилок змістового, методичного або

поведінкового характеру. Список таких помилок надають слухачам наприкінці

лекції. Лектор добирає помилки таким чином, щоб вони були ретельно

"замасковані" та їх важко було помітити. Це вимагає спеціальної праці науково-

педагогічного працівника з темою, високого рівня володіння матеріалом і

лекторської майстерності.

Завдання слухачів у тому, щоб під час лекції знайти помилки і назвати їх

наприкінці заняття. На аналіз помилок (під час якого дають правильні відповіді

на запитання) дають 10-15 хв.

Лекція-прес-конференція. Виникла під впливом необхідності

відображення в навчальному процесі особливостей діяльності фахівців із

науково-технічної пропаганди.

Назвавши тему лекції, науково-педагогічний працівник просить слухачів

письмово задати йому запитання з цієї теми. Кожний слухач повинен упродовж

2-3 хв. сформувати найцікавіші для нього запитання, написати на папері й

передати науково-педагогічному працівнику. Потім лектор протягом з - 5 хв.

класифікує запитання за змістом і починає читати лекцію. Викладає матеріал не

як відповіді на кожне запитання окремо, а у вигляді розкриття теми, у процесі

10

якого формуються відповідні відповіді. Завершуючи лекцію, викладач робить

підсумкову оцінку запитань, як відображення знань та зацікавлень слухачів.

Основна мета лекції-прес-конференції наприкінці теми чи розділу –

підсумування лекційної роботи.

Методика розроблення і викладання лекції. Для розроблення будь-якої

лекції використовують певну сукупність методів.

Дедуктивний метод – виклад матеріалу від загального до часткового. У

процесі викладу матеріалу дедуктивним методом ми імітуємо відповідні

висновки й заохочуємо аудиторію зробити шлях пізнання часткового через

загальне. Однак застосування цього методу ефективне в тому разі, якщо воно

поєднується з іншими методами, насамперед з індуктивним.

Індуктивний метод – рух думки від часткового до загального, від знання

одиничних чи часткових факторів до загальних правил, узагальнень.

Метод аналогії (схожість, паралель, подібність). Використовуючи цей

метод, ми не просто згадуємо про схожість будь-якого явища, а й допомагаємо

слухачам зробити аналогічний висновок, який можна сформувати так: якщо два

явища подібні в одному чи кількох аспектах, вони, можливо, схожі в інших. У

давньогрецькій мові термін "аналогія" означає відповідність. У всіх

підручниках логіки підкреслено імовірний, приблизний характер розумового

висновку за аналогією, вона перебуває ніби нижче від індуктивного методу й

має допоміжний характер.

Метод контрасту, суть якого – у використанні протилежних

(контрастних) аргументів і фактів у процесі викладення лекційного матеріалу.

Метод концентрації, який полягає в тому, що викладення будують

навколо одного центру, яким є поставлена проблема. У процесі лекції науково-

педагогічний працівник тримає її в полі зору, повертається до неї, поступово

заглиблюючись і розвиваючи висунуте положення, питання.

Метод ступінчастості – викладач розкриває проблематику теми,

переходячи від однієї частини (ступеня) до іншої.

Історичний (хронологічний) метод викладення матеріалу.

Просторовий метод, який допомагає подати факти і події більш наочно,

зримо, у їхній динаміці та взаємодії. Використовуючи такий метод, лектор

стимулює слухача до створення уявних картин, використовує окремі фрагменти

опису деяких фактів чи явищ, наукових досліджень у ширшому плані. Під час

лекції, залежно від теми, цільової установки і складу аудиторії, можна

використовувати різні методи викладення матеріалу.

Проблемний метод передбачає активізацію мислення слухачів у процесі

читання лекції через постановку проблем, які треба розв'язати. Розв'язуючи їх у

взаємодії з науково-педагогічним працівником, аудиторія формулює теоретичні

узагальнення, робить висновки. Теоретична основа проблемного викладення -

положення про те, що найкраще людина розвивається інтелектуально за умов

подолання труднощів у процесі самостійного розв'язання мислительних завдань.

Це відповідає загальним психологічним законам, і активність живого організму

зростає в ситуації деякої невпевненості, боротьба за її подолання пробуджує

енергію, викликає почуття задоволення, тоді як цілковита впевненість, навпаки,

атрофує життєву активність.

11

Метод монологу полягає у монологічному викладенні матеріалу, слухачі

в обговоренні можуть участі не брати. Науково-педагогічний працівник сам

подає навчальну інформацію через монолог.

Монологічно-проблемний метод полягає в поданні навчального матеріалу

через розв'язання проблемних ситуацій у монолозі науково-педагогічного

працівника, тобто лектор сам висуває, розкриває і розв'язує проблемні ситуації.

Пошуково-показовий метод – поєднання монологічного викладення з

демонстрацією логіко-психологічних особливостей. Науково-педагогічний

працівник показує, пояснює методику пошуку, шлях наукового пізнання. Тому

слухач, стежачи за його думкою, засвоює зразок наукового пошуку.

Метод діалогічного викладення полягає в тому, що науково-педагогічний

працівник, пояснюючи матеріал, залучає слухачів до процесу не тільки пошуку

розв'язання, а й формування проблем. Це складний метод, але він тісно

пов'язаний з розвитком особистості, бо навчає розумових дій, виховує творчість.

У результаті критичного осмислення слухач вчиться "бачити" проблеми,

задавати проблемні запитання, виховувати в собі почуття проблемної ситуації.

Цей метод забезпечує найвищий рівень навчання.

Метод візуалізація – згортання змісту та різних видів інформації в наочні

образи. Ці образи, їх сприйняття, можна розгорнути і зробити фундаментом

адекватних розумових та практичних дій. Сьогодні для підвищення

ефективності процесу навчання у ЗВО дедалі частіше застосовують так звані

активні методи. Вони допомагають розкріпачити свідомість, активізувати

інтелектуальний і розумовий потенціал особистості, набути необхідних

практичних навичок і вмінь.

Якщо узагальнити, активними методами навчання можна назвати ті. що

відповідають таким умовам:

ставлять слухачів у становище активних учасників процесу навчання;

дозволяють значно підвищити ефективність використання навчального часу;

забезпечують реальний зріст знань, навичок і вмінь;

формують соціально-ціннісні позиції, необхідні для психологічних

якостей, акмеологічних інваріантів і практичного досвіду.

Методика викладення змісту лекції.

Наступний етап у роботі науково-педагогічного працівника – викладення

змісту лекції. Його також можна поділити на кілька фрагментів: вступ;

викладення матеріалу основного змісту; підсумкова частина.

Вступ має бути коротким і чітким, від 5 до 10 хв. Науково-педагогічний

працівник зосереджує увагу слухачів на проблемі, основній ідеї лекції, меті, дає

коротку характеристику проблемі, розкриває її актуальність і значущість

(теоретичну, практичну), стан висвітлення і розв'язання питань, вказує на

рекомендований список літератури, який розкриває проблему. Вдалий вступ –

значна частина успіху викладача. Він може починати заняття й з опису будь-

якого незвичайного епізоду, явища, факту, які стосуються теми лекції, чим

збуджує інтерес у слухачів до подальшого викладу.

В основній частині заняття викладають матеріал з основних питань лекції.

Використовують доведення, факти, аналіз понять, категорій, висвітлення подій,

12

аргументів, демонстрацію дослідів, слайдів, характеристику різних поглядів,

зв'язок із практикою, сферою застосування здобутих знань тощо.

Останній етап викладу матеріалу – підсумкова частина. Вона має бути

такою ж короткою, як вступ. Початок і завершення лекції – найважливіші для

будь-якого виду лекції.

Закінчувати лекцію треба так само рішуче, як і розпочинати. Затягування

викладення, перевищення регламенту порушує структурні вимоги до лекції.

Основна мета завершальної частини: підсумок висловленого в лекції,

закріплення і підсилення вражень, викладених у процесі заняття; відповіді на

запитання; формулювання слухачам завдань для самостійної роботи;

стимулювання слухачів до ґрунтовнішого вивчення проблеми тощо.

Види лекцій. Лекції класифікують за кількома критеріями.

1. За дидактичними завданнями лекції поділяють на вступні, тематичні,

настановчі, оглядові, заключні.

Вступна лекція зорієнтована на те, щоб дати студен-там загальне

уявлення про завдання і зміст усієї навчаль-ної дисципліни, розкрити її

структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, техніки, культури,

взає-мозв'язок з іншими дисциплінами, а також сприяти заці-кавленості

предметом. На такій лекції важливо розкрити значення дисципліни у фаховій

підготовці спеціаліста, її зв'язок з іншими навчальними дисциплінами. Окрім

того, вступна лекція повинна орієнтувати слухачів на те, як слід слухати лекції,

як їх конспектувати, як працювати над першоджерелами, які теми курсу

вивчати самостійно. Зміст настанов викладача визначається тим, на якому курсі

читається ця лекція.

Настановчу лекцію використовують для слухачів заочної форми навчання.

На такій лекції, окрім розкриття предмета навчального курсу, методів його

дослідження, визначення основних проблем курсу, його особливостей і

труднощів, роблять детальний огляд наявних підручників та навчальних

посібників, дають методичні поради слухачам, як самостійно працювати над

курсом.

Тематична лекція передбачає розкриття певної теми навчальної програми

дисципліни.

Оглядову лекцію нерідко читають перед або під час виробничої практики.

Головне її завдання полягає в забезпеченні належного взаємозв'язку і

наступності між теоретичними знаннями і практичними вміннями та навичками

слухачів. Оглядові лекції читають також слухачам перед виконанням

дипломних робіт або складанням державних іспитів, абітурієнтам — перед

вступними іспитами, слухачам-заочникам.

У завершальній лекції підбивають підсумки вивченого матеріалу з

предмета шляхом виділення вузлових питань лекційного курсу і зосередження

уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і

майбутньої професійної діяльності слухачів. Спеціальним завданням такої

лекції є стимулювання інтересу слухачів до глибокого вивчення предмета,

визначення методів са-мостійної роботи в певній галузі.

2. За способом викладу навчального матеріалу виок-ремлюють такі види

лекції: проблемні лекції, лекції-візуалізації, бінарні лекції, або лекції-дискусії,

13

лекції із заздалегідь запланованими помилками, лекції-прес-конференції.

Проблемна лекція належить до активних методів навчання. На відміну від

інформаційної лекції, на якій слухачі отримують готову інформацію, яку

необхідно запам'ятати, на проблемній лекції нове подається як невідоме, яке

необхідно «відкрити». Викладач, створивши проблемну ситуацію, спонукає

слухачів до пошуків її розв'язання, крок за кроком підводячи до цілі. В умові

поданої проблемної задачі є суперечності, які потрібно знайти і розв'язати.

Проблемні лекції сприяють розвитку теоретичного мислення, пізнавального

інтересу до предмета, забезпечують професійну мотивацію, корпоративність.

Лекція-візуалізація (лат. visualis – зоровий) виникла як результат пошуку

нових можливостей реалізації принципу наочності. Викладач на такій лекції

використовує демонстраційні матеріали, форми наочності, які не лише

доповнюють словесну інформацію, а й самі виступають носіями змістовної

інформації. Підготовка такої лекції полягає у реконструюванні, перекодуванні

змісту лекції або її частини у візуальну форму для подання слухачам через

технічні засоби. Читання її зводиться до вільного, розгорнутого коментування

підготованих матеріалів. У візуальній лекції важливі візуальна логіка, ритм

подачі матеріалу, його дозування, майстерність і стиль спілкування викладача з

аудиторією.

Бінарна (лат. binarius – який складається з двох частин) лекція, або лекція-

дискурс, є продовженням і розвитком проблемного викладу матеріалу у діалозі

двох викладачів. Моделюються реальні ситуації обговорення теоретичних і

практичних питань двома спеціалістами, наприклад представниками двох

різних наукових шкіл чи теоретиком і практиком. Перевагами такої лекції є

актуалізація наявних у слухачів знань, необхідних для розуміння діалогу та

участі у ньому; створення проблемної ситуації, розгортання системи доведення

тощо. Наявність двох джерел змушує порівнювати різні точки зору, приймати

якусь з них чи формувати власну. На такій лекції виховується культура дискусії,

вміння вести діалог сучасного пошуку і приймати рішення. Підготовка бінарної

лекції передбачає попереднє обговорення теоретичних питань її учасниками, їх

інтелек-туальну і особистісну сумісність; володіння розвинутими

комунікативними уміннями; наявність швидкої реакції і здатність до

імпровізації.

Бінарна лекція є ефективною формою навчання, близькою до

інтелектуальної гри. Висока активність викладачів викликає відповідну

розумову й поведінкову реакцію слухачів. Останні дістають уявлення про

способи ведення діалогу, а також беруть безпосередню участь у ньому. Все це

забезпечує досягнення мети навчання й виховання, формує в слухачів

пізнавальні мотиви, активізує їх розумову діяльність.

Підготовка бінарної лекції передбачає:

1. Вибір теми. Найбільш ефективними є теми дискусійного типу, де

можливі різні точки зору, існує історична боротьба думок, а також нудні і

складні теми.

2. Вибір партнера. Він передбачає інтелектуальну та психологічну

сумісність, приблизно однаковий рівень компетентності, а також уміння думати

вголос. Бінарна лекція дає можливість досвідченому викладачеві передати

14

досвід викладачеві-початківцю.

3. Розробка сценарію. Визначаються проблеми, тематичні блоки,

розподіляється час – кожен повинен говорити не більше 1,5-2 хв.

Заздалегідь слід продумати взаємне розташування викладачів по

відношенню один до одного і до аудиторії, обов’язково провести репетицію.

В основу лекції може бути покладено принцип взаємодоповнення

інформації партнера (міркування вголос) або принцип контрасту, де

проявляється плюралізм думок, ведеться дискусія. Викладачі або залишаються

на своїх позиціях, або приходять до єдиної точки зору. Форма лекції дає

можливість слухачам дістати правильне уявлення про те, як вести дискусію,

виокремлювати правдиву інформацію.

Бінарна лекція є міні-грою, що створює емоційну, позитивно забарвлену

основу і підвищує зацікавленість слухачів. Вона передбачає високу міру

імпровізації в поведінці лекторів, виступи яких повинні бути природними і

невимушеними. Один з методичних прийомів досягнення мети – введення в

лекцію нову для партнера інформацію, на яку той повинен відреагувати. Це

створює ситуацію імпровізації, а в слухачів викликає довіру і прийняття

подібних форм навчання.

Практика застосування бінарної лекції має такі переваги:

дає вищий рівень активності слухачів у сприйманні, мисленні й діях;

робить проблемним не тільки зміст, а й форму викладу, що активізує

мислення слухачів;

дає можливість передати більший обсяг інформації за рахунок

переконструювання матеріалу і підтримки високого рівня уваги й інтересу

слухачів;

дає більший педагогічний ефект у тому разі, коли тема принципова

для даного предмета;

виробляє альтернативність мислення, повагу до іншої точки зору;

підвищує культуру ведення дискусії за рахунок демонстрації подібних

рис викладача й участі в ній самих слухачів.

При цьому необхідно прагнути, щоб діалог викладачів між собою

демонстрував культуру спільного пошуку розв’язку проблемної ситуації, яка

розігрується, із залученням до спілкування слухачів, які задають питання,

висловлюють свою позицію, формують своє відношення до матеріалу, який

обговорюється, показують свій емоційний відгук на те, що відбувається.

В процесі бінарної лекції відбувається використання наявних у слухачів

знань, необхідних для розуміння навчальної проблеми та участі в сумісній

роботі, створюється проблемна ситуація або декілька таких ситуацій,

висуваються гіпотези щодо їхнього розв’язку, розгортається система доведень

або спростувань, обґрунтовується кінцевий варіант спільного розв’язку.

Бінарні лекції спонукають слухачів до активного творчого процесу.

Лекція із заздалегідь запланованими помилками передбачає визначену

кількість типових помилок змістово-го, методичного, поведінкового характеру,

їх список викладач дає слухачам на початку лекції. Завданням студентів є

фіксування цих помилок на полях конспекту впродовж лекції. На розбір

помилок викладач відводить 10-15 хв. Така лекція одночасно виконує

15

стимулюючу, контрольну і діагностичну функції.

На лекції-прес-конференції викладач пропонує слухачам письмово

поставити йому запитання з названої ним теми. Протягом 2-3 хв. слухачі

формулюють запитання і передають їх викладачеві. Така лекція читається як

зв'язний текст, у процесі якого даються відповіді на запитання, її доцільно

проводити на початку теми для виявлення інтересів групи або потоку, їх

установок, можливостей; в середині – для залучення слухачів до вузлових

моментів курсу і систематизації знань; у кінці для визначення перспектив

розвитку засвоєного змісту.

Лекція-конференція. Проводиться за схемою наукових конференцій.

Складається із заздалегідь поставленої проблеми і системи доповідей (до 10 хв.)

по кожному питанню, що висвітлює проблему. При цьому виступ готується як

логічно закінчений текст, який є результатом самостійної роботи слухача.

Функція викладача полягає у керуванні підготовкою таких доповідей. Під

час лекції викладач може дещо узагальнити матеріал, допомогти "лектору-

початківцю" з числа слухачів, якщо йому не зовсім вдається відповісти на

запитання аудиторії. Такий вид лекцій, з одного боку, значно підвищує роль

самопідготовки, з іншого - дозволяє виявляти резерви науково-педагогічних

кадрів.

Лекція – «прес-конференція». Викладач оголошує тему лекції і просить

слухачів протягом 2-3 хв. подати у письмовій формі питання, які їх найбільш

цікавлять. Сама лекція будується не як відповідь на кожне задане питання, а у

вигляді чіткого розкриття теми, в процесі якого формулюються відповідні

відповіді. На завершення лекції викладач проводить підсумкову оцінку

запитань як відображення знань та інтересів слухачів.

Підготовка лекцій. Рівень підготовки викладача до кожної лекції

передусім визначається його науковою, методичною і загальною культурою.

Однак яким би високим не був рівень викладача, він зобов'язаний готуватися до

кожної лекції. Зумовлено це тим, що наука інтенсивно розвивається,

з'являються нові знання, якими потрібно поповнювати власний багаж.

Удосконалюється постійно і методика викладання.

Лекція повинна бути структурована і містити вступ, основну частину і

висновки (щоправда, ні загальну структуру лекції, ні її окремі частини не

можна стандартизувати. Все залежить від творчості викладача). Вступ має бути

коротким і виразним. У ньому викладач зосереджує увагу слухачів на предметі

лекції, її цілях і завданнях, прикладному значенні. Важливо також викликати

інтерес до навчального матеріалу, відновити у пам'яті слухачів основний

матеріал з попередніх лекцій, дати час підготуватися до сприймання лекції.

Більша частина лекції відводиться розкриттю основного змісту, передбаченого

планом лекції. Завершується виклад лекції висновком.

Ефективність лекції значною мірою залежить від чіткості та

послідовності розгортання її змісту. Цьому сприяє план, який доцільно

повідомити на початку лекції або в кінці попередньої.

Обсяг і зміст матеріалу відбираються відповідно до навчальної програми

або стабільного підручника з навчальної дисципліни. Лекція не повинна

охоплювати весь програмний матеріал з теми, щоб у слухача не склалося

16

враження, що конспект лекції є єдиним джерелом, потрібним для пізнання

науки. Окрім того, перенасичена інформацією лекція послаблює процес

запам'ятовування необхідних знань, перешкоджає формуванню у слухачів

суб'єктивної системи у знаннях, навіть якщо об'єктивно (в лекції) вона існує.

Тому частину програмного матеріалу слід виділити для самостійного

опрацювання. При цьому важливо привчити слухачів звертатися до програми

навчальної дисципліни під час її вивчення.

У процесі підготовки до лекції викладач повинен з'ясувати

співвідношення її змісту зі змістом наявних підручників та навчальних

посібників з дисципліни. Зміст лекції має ґрунтуватися на власному погляді

викладача на матеріал, його самостійному трактуванні, а не дублюванні

підручника чи посібника. Важливе також використання різних засобів

унаочнення та демонстрування, які допомагають інтенсифікувати навчальний

процес.

Запорукою ефективності лекції є вдало підібраний фактичний матеріал.

Однак перевантаження лекції фактами нерідко призводить до зниження її

наукової цінності. Кількість фактичного матеріалу має визначатися кількістю

узагальнень. Кожне узагальнення бажано підкріпити конкретним фактом.

Лекція покликана не тільки формувати у слухачів основи знань з певної

наукової галузі, а й визначати напрями, зміст і характер інших видів

навчальних занять (семінарів, практичних і лабораторних робіт) та самостійної

роботи. З огляду на це лекції необхідно вибудовувати на матеріалі, який буде

поглиблюватися і розширюватися на семінарських та лабораторно-практичних

заняттях. Акцентувати слід на тій інформації, яка найнеобхідніша для

майбутньої діяльності слухача. Якщо потрібне тільки загальне ознайомлення з

навчальним матеріалом, достатньо його розглянути на лекції; щоб сформувати

певні професійні якості, вміння та навички, тоді доцільно винести матеріал на

практичні чи лабораторні заняття.

Підбираючи матеріал до лекції, викладач має продумати її зв'язок з

попереднім і наступним матеріалом, вибудувати його так, щоб вся лекція і

окремі її частини відповідали принципам дидактики вищої школи.

Завершення підготовки викладача до лекції має бути у певний спосіб

оформлене: конспект чи повний текст лекції. Однак це певною мірою

«прив'язує» викладача до них під час лекції, викликає бажання прочитати її за

цим матеріалом, не вносячи ніяких змін. Доцільніше готувати впорядковані

записи на невеликого розміру карточках. За таких умов завжди є можливість

щось додати, вилучити або змінити, легко знайти потрібний матеріал під час

лекції.

Методика читання лекцій. Залежно від теми лекції, рівня слухачів для

розкриття її змісту використовують індуктивний метод (факти, приклади, які

підводять до наукових висновків) або дедуктивний (пояснення загальних

положень з наступним демонструванням можливості їх застосування на

конкретних прикладах).

У педагогіці єдиної методики проведення лекцій не існує, однак кожен

викладач має дотримуватись певних вимог:

1. Доведення до слухачів мети лекції і належне її мотивування. Це

17

виховує в них вміння одразу, без зволікань, залучатися у процес слухання

лекції.

2. Доступність і науковість викладу. Доступність пе-редбачає врахування

рівня слухачів, їх індивідуальних особливостей, а науковість – розкриття

причинно-наслідкових зв'язків, явищ, подій, проникнення в їх сутність,

міждисциплінарні зв'язки тощо. Матеріал має бути цікаво вибудуваний, щоб

легко сприймався і повніше й всебічніше усвідомлювався слухачем. Викладач

має відстежувати, що із сказаного ним і якою мірою сприйнято аудиторією, чи

не виникли у слухачів запитання через недостатнє розуміння змісту лекції,

непідготовленість до її сприйняття; чи встигають вони усвідомити кожне нове

положення, чи вміють поєднувати нову інформацію з попередньою тощо.

3. Включення механізму зворотного зв'язку. Це дає змогу лектору не

лише контролювати рівень сприймання, а й регулювати процес роздумів

залежно від реального стану слухачів. Цього можна досягти 5-10-хвилинним

вибірковим опитуванням кількох осіб. Деколи його проводять у письмовій

формі, роздаючи всім слухачам картки з найважливішими запитаннями, на які

вони повинні відразу написати короткі відповіді.

4. Повторення важливих теоретичних положень. Це дає змогу слухачам

не тільки записати основне, а й краще засвоїти матеріал. Такі повтори

підвищують ймовірність запам'ятовування, а отже, і розуміння, систематизацію

матеріалу, який базується на міцному фундаменті засвоєних фактів.

5. Завершення кожного питання лекції підсумком і мотивованим

переходом до наступного. Виокремлення складових частин навчального

матеріалу полегшує сприй-мання і запам'ятовування, допомагає краще

усвідомити зв'язки між частинами цілого.

6. Вміння і здатність змусити себе слухати. Це передбачає увагу. Процес

сприймання, розуміння й засвоєння лекційного матеріалу неможливий без

уваги, що полягає в спрямованості і зосередженості психічної діяльності

людини на певних об'єктах чи діях і відволіканні від усього іншого,

стороннього.

7. Емоційність викладу. Вона є засобом мобілізації і підтримання уваги

слухачів. Емоційність досягається насамперед чіткою, живою, образною,

інтонованою мовою викладача, їй сприятимуть також афоризми, вдалі аналогії,

ідіоматичні вирази.

Слухачів слід орієнтувати і на те, що в процесі слухання лекцій потрібно

поєднувати безпосереднє захоплення з необхідністю виконувати й таку роботу,

яка не викликає особливого інтересу, а вимагає довільної уваги, вольових

зусиль.

8. Налагодження живого контакту. Йдеться про вміння викладача

тримати в полі свого зору кожного слухача, своєчасно і правильно реагувати на

їх міміку, репліки, жести, вдало використати жарт, дотеп, гумор. Такі засоби

зближують викладача з аудиторією і сприяють створенню настрою для більш

осмисленого сприймання змісту лекції.

9. Створення проблемних ситуацій. Усвідомлення слухачами проблеми

налаштовує їх на її розв'язання, спонукає до роздумів, активізує їх пізнавальну

діяльність. Викладач при цьому має змогу керувати перебігом мислення

18

слухачів.

Важливим питанням в роботі слухача під час лекції є конспектування.

Воно корисне з огляду на те, що допомагає навчитися одночасно робити кілька

справ: слухати, писати, аналізувати, розмірковувати; під час записів на лекції у

слухача одночасно працює кілька аналізаторів – він слухає, дивиться, пише.

Така комплексна діяльність сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу

та інтенсивнішому розвитку наукового мислення слухача.

Слухання лекцій буде ефективнішим, якщо слухачі самостійно

заздалегідь готуватимуться до наступної лекції за підручником. За такої умови

вони перестануть механічно конспектувати все, що викладач дає під час лекції.

Адже механічне записування тексту лекції заважає слухати і аналізувати її за

змістом, відокремлювати в ній головне від другорядного. Слухачам, особливо

перших курсів, варто давати план кожної наступної лекції. Це активізує

пізнавальні сили, сприяє зосередженню уваги.

Успіх лекції залежить і від деяких організаційних моментів: обладнання

робочих місць викладача і слухачів, вдалого використання наочності і

технічних засобів навчання, налагодження зворотного зв'язку, суворого

дотримання регламенту занять тощо.

Ефективність лекції визначають і інші чинники. Важливо для лектора

вміти використовувати можливості свого голосу. Так, несприятливо діє на

слухачів тихе і монотонне читання, від чого настає швидка втомлюваність

слухачів: слухачі або перестають слухати лекцію, або вольовими зусиллями

змушують себе стежити за нею. У мові лектора слухач повинен відчувати певні

орієнтири для сприймання. Досвід переконує, що слухачі, особливо молодших

курсів, більше орієнтуються на голос викладача, ніж на сам зміст повідомлення.

Важливим засобом для підтримання уваги слухачів під час лекції є

використання пауз, їх варто робити перед повідомленням важливих наукових

положень, щоб загострити увагу слухачів.

Необхідно зважати також на темп читання лекції. При надто швидкому

темпі слухач не встигає стежити за роздумами викладача й записувати важливі

положення лекції. Якщо ж темп надто повільний, то слухачі відволікаються. У

процесі читання лекції важливо активізувати розумо-ву діяльність слухачів.

Для цього використовують різноманітні прийоми: запитання, у т. ч. риторичні;

уміння викликати у слухачів сумнів; поєднання теоретичних положень з

важливою для слухачів практикою; використання у викладі найновіших

відкриттів та здобутків науки; забезпечення слухачів мікроконспектом до

наступної лекції, який готував би їх до її сприймання, розуміння і здійснен-ня

обміну думками у «спровокованій» дискусії; проведення «блискавичного»

дослідження методом «мозкового штурму» та створення на лекції проблемних

ситуацій тощо.

Зарубіжний досвід читання лекцій. Багато цікавого містить методика

викладання у різних країнах. Наприклад, дидактика британської вищої школи

передбачає дві форми навчання: основою першої є лекції, а тьюторські

(індивідуальні) заняття, семінари та групові заняття виконують допоміжну роль.

Основою другої форми, навпаки, є тьюторські заняття, а лекції та семінари є

допоміжним видом занять. Відвідування лекцій в одних університетах

19

обов'язкове, в інших – ні. Широко практикуються в навчальному процесі

дискусії.

На думку англійських педагогів, тьюторство як типово англійський метод

виховання та навчання є найціннішим. Це регулярні заняття 1-2 слухачів (в

нових університетах 5-6) з викладачем-наставником (тьютором) протягом

усього курсу навчання. Кожен слухач закріплений за своїм тьютором, який

стежить за його навчанням, життям, практикою, успішністю та формуванням

його як спеціаліста.

В американській вищій школі також має місце тьюторська система

навчання. Тут слухачів забезпечують конспектами лекцій. До роботи з

першокурсниками залучають старшокурсників, аспірантів, викладачів-

пенсіонерів; широко використовують аудіовізуальні засоби, комп'ютери,

кінофільми. Програму такого навчання слухачі складають самостійно або з

допомогою комп'ютера і самостійно звітують про її виконання.

Лекція в навчальному процесі вищої школи займає домінуюче місце і

вимагає від викладачів постійної праці над вдосконаленням методики її читання.

А це можливо за умови, що викладачі постійно перебуватимуть у пошуках,

вивчатимуть передовий досвід і творчо використовуватимуть його у своїй

практичній діяльності.

Практичне заняття (лат. praktikos – діяльний) – форма навчального

заняття, під час якої науково-педагогічний працівник організовує для слухачів

аналіз окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує

навички і вміння їх практичного застосування, через індивідуальне виконання

відповідно сформульованих завдань.

Цю форму занять проводять у лабораторіях або аудиторіях, обладнаних

необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Науково-педагогічний працівник, якому доручено практичні заняття, за

погодженням із лектором навчальної дисципліни завчасно готує необхідний

методичний матеріал – тести для виявлення рівня оволодіння відповідними

теоретичними положеннями, набір завдань різного ступеня складності.

Основні завдання практичних занять:

поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі

самостійної роботи;

формування інтелектуальних навичок і вмінь планування, аналізу й

узагальнень, опанування навичок організації професійної діяльності;

накопичення первинного досвіду організації виробництва та технікою

управління ним;

оволодіння початковими навичками керівництва, менеджменту та

самоменеджменту.

Структура практичного заняття: попередній контроль знань, навичок і

вмінь слухачів; формулювання загальної проблеми та її обговорення за участю

слухачів; розв'язування завдань та їх обговорення; розв'язування контрольних

завдань, їх перевірка й оцінювання. Оцінки за окремі практичні заняття

враховують, виставляючи підсумкову оцінку з відповідної навчальної

дисципліни.

Кількість годин на практичні заняття з окремої дисципліни визначено

20

навчальним планом. Перелік тем практичних занять міститься в робочій

навчальній програмі дисципліни. Кількість слухачів на практичному занятті не

повинна перевищувати половини академічної групи.

У процесі проведення практичних занять використовують різні методи

навчання. Оскільки головне завдання цього виду навчальної роботи –

формування навичок і вмінь, то основними мають бути різноманітні вправи

(підготовчі, пробні, за зразком, тренувальні, творчі, практичні, графічні, усні,

письмові, професійні, технічні).

Практичні заняття мають відповідати таким вимогам:

розуміння з боку слухачів необхідності володіти базовими

теоретичними знаннями;

усвідомлення необхідності вироблення навичок і вмінь, що мають професійну спрямованість;

забезпечення оптимальних умов для формування навичок і умінь (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних);

навчання слухачів раціональних методів оволодіння навичками і

вміннями;

забезпечення самостійної діяльності кожного слухача;

дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні навичок і вмінь слухачів;

розроблення завдань для практичних занять з чіткою професійною спрямованістю;

широке включення в систему практичних занять творчих завдань;

систематичний контроль за виконанням практичних завдань;

постійне заохочення практичної навчальної діяльності слухачів.

Іноді доцільно відмовитися від практики, коли практичні заняття мають

колективний характер: один слухач виконує завдання на дошці, а інші

працюють на своїх робочих місцях. Необхідно йти більш доцільним і

ефективним шляхом: науково-педагогічний працівник має чітко визначити

завдання, ознайомити слухачів з методами самостійної діяльності, допомогти їм

усвідомити алгоритм дій. І далі необхідно організувати самостійну роботу

кожного слухача.

Практичні заняття, незалежно від їх конкретних особливостей, значною

мірою забезпечують відпрацювання навичок та вмінь прийняття практичних

рішень у реальних умовах професійної діяльності, що мають у своїй основі

теоретичний характер.

Хоча на практичних заняттях відпрацьовують теми, за якими було

прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина

передувала практичній. Це спрямовує слухачів на науковий підхід до

виконання практичних робіт, підвищує їх якість.

Семінар (лат. – розсадник) – вид навчальних занять практичного

характеру, спрямованих на поглиблення, розширення, деталізацію і закріплення

теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної

діяльності слухачів, формуванню самостійності суджень, умінню відстоювати

власні думки, аргументувати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють

оволодінню фундаментальними знаннями, допомагають розвивати логічне

21

мислення, формувати переконання, оволодівати культурою толерантності,

активно впливати на соціальне становлення особистості.

У системі семінарських занять треба уникати одноманітності їх

проведення, вносячи елементи дискусії, а саме семінар:

запитань і відповідей;

розгорнута бесіда: передбачає попередню підготовку слухачів з

визначених завдань;

колективне читання: слухачі зачитують тексти, коментуючи їх зміст з

позицій розвитку сучасної науки;

передбачає усні відповіді слухачів з подальшим їх обговоренням;

дискусія: слухачі, маючи програму, завчасно готуються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті;

передбачає обговорення й оцінювання письмових рефератів слухачів;

конференція: слухачі завчасно готують доповіді, виступають з ними, відповідають на запитання колег;

теоретична конференція: проводять зі слухачами кількох груп курсу на основі вивчення об'ємного розділу чи цілої дисципліни;

розв'язання проблемних завдань: проводять на основі створення проблемних ситуацій, виокремлення проблемних завдань і праці над їх

розв'язанням;

прес-конференція: кілька слухачів готують повідомлення з вузлових

питань, а всі учасники долучаються до їх обговорення;

"мозковий штурм": слухачі завчасно ознайомлюються з важливими проблемними завданнями, які потребують розв'язання; під час семінару вносять

конкретні пропозиції щодо розв'язання проблеми. Усі пропозиції записують,

систематизують і визначають найдоцільніші.

Індивідуальне навчальне заняття проводять з окремими слухачами з

метою підвищити рівень їх підготовки та розкрити потенційні творчі здібності.

Цей вид занять організовують за окремим графіком з урахуванням

індивідуального навчального плану слухача.

Форми, види, обсяг, методи проведення індивідуальних навчальних

занять, форми й методи поточного і підсумкового контролю (крім державної

атестації) визначають залежно від індивідуального навчального плану слухача.

Індивідуальні навчальні заняття можна проводити з однієї чи декількох

дисциплін, або цієї частини.

Консультація (лат. соnsultatio – звертання за порадою) – форма

навчального заняття, що передбачає надання слухачам потрібної допомоги у

засвоєнні теоретичних знань і виробленні практичних навичок і вмінь через

відповіді науково-педагогічного працівника на конкретні запитання або

пояснення окремих теоретичних положень чи аспектів їх практичного

застосування.

За спрямованістю консультація скерована на допомогу слухачам в

оволодінні методологією теми чи розділу, а також методами самостійної

навчальної роботи. Кількість годин на консультації визначають, як правило,

робочими навчальними планами на рік й індивідуальними планами науково-

22

педагогічного працівника.

Консультації проводять викладачі, які читають відповідний навчальний

курс, за графіком, що його встановлює кафедра за погодженням із деканатами.

Науково-педагогічні працівники можуть надавати консультації групам слухачів

або окремим слухачам.

Серед найрізноманітніших форм організації занять найбільше

зацікавлення у слухачів викликають ігри, ігрові ситуації, оскільки саме вони

наближають навчальний процес до реального життя, сприяють формуванню

практичних умінь і навичок, забезпечують практичну спрямованість навчання.

Гра сприяє формуванню позитивної мотивації учіння, тобто бажання

займатися, потреби в цьому, інтересу. Гра дає змогу бачити успіхи, не помічати

невдачі. І навпаки, успіх веде до перемоги, перемога до мотивації, мотивація -

до бажання перемагати і до нових успіхів.

Ділова гра – це моделювання реальної діяльності у спеціально створеній

проблемній ситуації. Вона є "засобом і методом підготовки та адаптації до

трудової діяльності та соціальних контактів", методом активного навчання,

який сприяє досягненню конкретних завдань, структурування системи ділових

стосунків учасників. її конструктивними елементами є проектування реальності,

конфліктність ситуації, активність учасників, відповідний психологічний

клімат, міжособистісне та міжгрупове спілкування, розв'язання

сформульованих на початку гри проблем.

Ділова гра є комплексною, багатофункціональною дією, у межах якої

сполучено декілька взаємопов'язаних видів діяльності: аналіз і пошук

розв'язання проблем, навчання, розвиток, дослідження, консультування,

формування колективної діяльності.

Традиційні ділові ігри мають заздалегідь розроблений сценарій,

орієнтовані на вирішення типових проблемних ситуацій, мають на меті навчити

учасників гри оптимально розв'язувати ці проблеми.

У навчальному процесі ділову гру використовують з метою закріплення

знань, які слухач здобуває у процесі лекційних і семінарських занять,

самостійної роботи.

Застосування ділових ігор під час навчання дає змогу максимально

наблизити навчальний процес до практичної діяльності, врахувати реалії

сьогодення, приймати рішення в умовах конфліктних ситуацій, відстоювати

свої пропозиції, розвивати в учасників гри колективізм та відчуття команди,

отримати результати за досить обмежений час. У спеціально створених умовах

слухач "проробляє" найрізноманітніші життєві ситуації, які дають йому змогу

сформувати світогляд, відстояти свою позицію.

Характерними ознаками ділових ігор є: отримання результатів,

спрямованих на розв'язання проблем за короткий проміжок часу; зацікавленість

учасників гри, а отже, й підвищена, порівняно з традиційними методами,

ефективність навчання; науково-педагогічний працівник безпосередньо

перевіряє знання слухачів, їхню підготовку, уміння розв'язувати проблеми.

Усі ділові ігри можна класифікувати за часом проведення (ігри без

обмежень часу, з обмеженням часу, в реальному часі); за оцінкою діяльності

(гру кожного учасника оцінюють або ні); за остаточним результатом (ігри з

23

жорсткими правилами та відкриті ігри); за завершальною метою (навчальні,

пошукові, констатуючі); за методологією проведення (рольові, групові,

імітаційні, організаційно-діяльнісні, інноваційні, ансамблеві); за сферою

використання (промислові, , навчальні, кваліфікаційні).

Ділова гра, імітуючи окрему ситуацію, дає змогу розв'язувати конкретно

сформульовані завдання та проблеми, розробляти методи розв'язання проблем.

Вона має жорстку структуру і правила, її головною функцією є вироблення

навичок та вмінь діяти у стандартних ситуаціях. Ділову гру використовують

для засвоєння нового та закріплення старого матеріалу, вона дає можливість

слухачам зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій.

У вищому навчальному закладі застосовують різноманітні модифікації

ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр, психо-

соціодрама.

Імітаційні ігри. На заняттях імітують діяльність певної організації,

підприємства, навчально-виховного закладу тощо. Можуть імітувати події,

конкретну діяльність людей (ділова нарада, обговорення плану) та умови, у

яких відбувається подія (зал засідань, кабінет керівника). Сценарій імітаційної

гри, крім сюжету подій, містить опис структури і призначення процесів і

об'єктів, що їх імітують.

Операційні ігри. Допомагають відпрацювати виконання конкретних

операцій, наприклад, методики написання твору, методики організації та

проведення тренінгових занять, специфіки обчислення тощо. Ігри цього виду

проводять в умовах, які імітують реальність.

Рольові ігри. У них відпрацьовують тактику поведінки, дій, функцій і

обов'язків конкретної особи. Для проведення рольових ігор розробляють

модель-п'єсу ситуації, між учасниками розподіляють ролі.

"Діловий театр". Розігрують якусь ситуацію і поведінку людини в цій

ситуації. Слухач має мобілізувати весь свій досвід, знання, навички, зуміти

вжитися в образ певної особи, зрозуміти її дії, оцінити ситуацію і знайти

правильну лінію поведінки.

Основне завдання методу інсценізації – навчити слухачів орієнтуватися в

різноманітних обставинах, давати об'єктивну оцінку своїй поведінці,

враховувати можливості .інших людей, встановлювати з ними контакти,

впливати на їхні інтереси, діяльність. Для ділових ігор цього виду складають

сценарій, де описано конкретну ситуацію, функції і обов'язки діючих осіб, їх

завдання.

Психодрама і соціодрама дуже близькі до рольових ігор і "ділового

театру". Це також театр, але вже соціально-психологічний, у якому

відпрацьовують уміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати і змінювати

стан іншої людини, уміння ввійти з нею в контакт. Такі види ігор найчастіше

використовують у процесі підготовки майбутніх учителів, соціальних

працівників, практичних психологів.

Як правило, ділова гра складається з таких етапів: ознайомлення

учасників гри з метою, завданнями та умовами гри; інструктаж щодо правил

проведення гри; утворення учасниками гри робочих груп; аналіз, оцінка та

висновки результатів гри.

24

На першому етапі – підготовчому – обґрунтовують вибір гри, визначають

ігрові цілі та завдання, формують проблемну ситуацію, розробляють сценарій

гри, готують інформаційний і методичний матеріал.

На другому етапі розглядають правила проведення гри та функції гравців.

Третій етап залежить від змісту та форми конкретної гри і полягає в

обговорені учасниками гри поставлених проблем, прийнятті узагальнених

рішень, їхньому аналізові.

Отже, ділова гра належить до активних методів навчання, які

забезпечують активну творчу діяльність слухача, створюють умови для

підвищеної мотивації та емоційності, розвивають критичне мислення.

Основи методології управлінських ділових ігор

Ділові ігри призначені для вироблення та ухвалення управлінських

рішень, основаних на застосуванні елементів теорії ігор. Такого роду рішення

приймаються в різних сферах людської та суспільної діяльності, тому і діапазон

застосування ділових ігор дуже широкий. Як правило виділяють наступні сфери

їх застосування:

для ухвалення рішень в виробничо-господарських ситуаціях, особливо

при необхідності обліку великої кількості чинників, не всі з яких можуть бути

однозначно кількісно визначені;

в наукових дослідженнях, в яких певні проблеми, гіпотези та теоретичні положення вивчаються і аналізуються методом ігрового

моделювання;

при відборі раціональних варіантів проектних рішень, при уточненні підлягаючих опрацьовуванню організаційних проблем (проектні ігри);

при навчанні слухачів у вузах та інших навчальних закладах;

при відборі персоналу тощо. Для кожної гри розробляється документація, у складі якої (або в додатках

до неї) рекомендується дати словник вживаних термінів і понять для їх

однозначного тлумачення. Розглянемо основні поняття.

Об'єкт або процес, що моделюється в грі. Таким об'єктом може бути

організація (установа, підприємство, цех, дільниця тощо), а також процес

(проектування, управління матеріальними ресурсами, підготовка виробництва,

будівельний комплекс, підбір або розвиток персоналу тощо).

Проспект ділової гри – розкриваються концепція гри, її загальний зміст та

умови застосування, тобто вказується, навіщо необхідне її проведення,

діяльність яких посадових осіб моделюється в грі, на яку аудиторію вона

орієнтована тощо.

Сценарій – в ньому дається характеристика об'єкта ділової гри,

встановлюються та при необхідності аргументуються ролі, які

характеризуються правила гри; ігрова обстановка відображає принципові

рішення по формах взаємодії гравців в процесі гри (за допомогою ігрових

предметів, з використанням документів, усно, через застосування комп'ютерної

техніки тощо).

Для кожної гри встановлюється регламент (розклад), в якому вказуються

порядок програшу частин гри, характер часу проведення гри (безперервний або

дискретний), коефіцієнт утиснення часу (наприклад, квартальний цикл робіт

25

може відтворюватись за 2-3 год., час може бути утиснено в кілька разів, так що

1 год. "зміни" проходить, наприклад за 12 хв. тощо).

Для проведення гри, як правило, призначається адміністратор, який

очолює групу організаторів ігри. В наказі або іншому розпорядчому документі

про проектуванні та проведенні ділової гри вказується структура групи

організаторів гри, розподіл обов'язків між ними, правила їх взаємодії в процесі

гри, функції адміністратора, його права та обов'язки, зведений перелік дій в

ході гри тощо. Потім формуються ігрові команди та розподіляються ролі між

гравцями. Кількість команд та гравців залежить як від характеру і змісту гри,

так і від можливостей забезпечення кожної команди необхідними матеріалами

для проведення гри.

До гравців пред'являються визначені вимоги, тому їх підбір та підготовка

проводяться за допомогою спеціальних методів. Частіше всього при перевірці

ступеня підготовленості гравців до ділової гри застосовуються тести (англ. test

– проба, випробування, дослідження). При цьому встановлюється можливість

суміщення гравцями декількох ролей і виконання однієї ролі декількома

гравцями. Важливе значення має правильне визначення початкового рівня

підготовки гравців, а також допустимість участі в діловій грі людей з різним

рівнем знань, умінь, навичок.

Для розв'язання можливих конфліктних ситуацій та непорозумінь

створюється група експертів. Необхідно завчасно визначити її місце в грі, склад

і структуру, а також відповідний рівень кваліфікації експертів, необхідність їх

попередньої підготовки тощо.

Ознайомлення учасників з діловою грою проводиться в декілька етапів.

На першому етапі адміністратор у загальних рисах знайомить учасників з грою

та передає ним матеріали гри. Потім кожний учасник отримує домашнє

завдання для вивчення матеріалів гри та підготовки до контрольної перевірки.

Через певний час проводиться друге заняття, на якому адміністратор

розбирає з гравцями неясні та спірні положення і пропонує їм письмово

відповісти на запитання, які стосуються змісту та порядку проведення ділової

гри. Після контрольної роботи для засвоєння процедури гри проводиться її

попереднє програвання. Переконавшись, що учасники гри достатньо добре

засвоїли її процедуру, адміністратор проголошує про початок гри.

Для проведення гри необхідна рахункова група. її підготовка йде

паралельно з підготовкою гравців. На кожну команду гравців повинно

приходитись дві особи рахункової групи. Крім того, потрібна окрема особа для

всіх команд, яка буде займатись створенням всякого роду перешкод і

випадкових ситуацій, що і служить аргументом для ухвалення рішень

учасниками ділової гри.

Ігрова діяльність пов'язана з функціонуванням гравців як представників

тих чи інших організації, які беруть участь в грі, або їх підрозділів.

Діяльність з приводу гри може здійснюватися як в процесі гри, так і за її

межами. Під час гри при імітації функціонування організації та її підрозділів

виникають мотиви обговорення і зауваження з приводу ходу гри, а також

проблем, що виникають в діловій грі між гравцями та між гравцями і іншими

учасниками гри.

26

Діяльність з приводу гри має важливе значення в ігровому імітаційному

експерименті. Сама ігрова діяльність служить як би мотивом, рамками та

емпіричною базою розгортання діяльності з приводу самої гри. Проблема

мотивів (міркувань) в ухваленні рішень гравцями є вкрай важливою в діловій

грі, оскільки мотиви гравців в кожній діловій грі залежать не лише від ігрової

ситуації, яка склалась, в той або інший момент гри, але і від особистісних

характеристик гравців. Досвід показує, що мотиви, якими керується при

ухваленні рішення гравець, виконуючий певну роль, можуть сильно

відрізнятися від тих, які використовує та ж особа, виконуючи свої службові

обов'язки в реальній виробничо-господарській діяльності. У гравців можуть

бути відсутні такі мотиви, як задоволення професією, величина заробітку та

інші, хоча в реальному житті це не так. Однак не слід вважати це недоліком

ділових ігор. Навпаки, це їх велика перевага, яка знімає з гравців реальну

відповідальність за прийняте рішення та надає їм можливість для широкого

експериментування.

Ігрова роль - це віддзеркалення деякої реальної ролі або сукупності

реальних ролей в діловій грі. Учасник ділової гри, виконуючий певну ігрову

роль, має назву гравця. Ігровий імітаційний експеримент може бути вдалим

лише в тому випадку, якщо гравці проявлятимуть в необхідній пропорції

(співвідношенні) подвійність (двоплановість) поведінки, залежну від ступеню

"входження гравця" в ігрову роль.

Для управлінських ділових ігор опис ролей приймає форму посадових

інструкцій. Сукупність ролей та груп утворює формальну структуру ігрової

організації.

Окрім опису ролей, гравці в ігровому експерименті використовують

методики, накази, інструкції, закони та інші матеріали, які регламентують

діяльність всього колективу гравців як членів імітованої організації.

Важливим поняттям управлінських ділових ігор є число періодів партій

гри. Методологічно правильно планувати таке число періодів партій гри, яке

було б достатнім для досягнення цілей, для досягнення яких проводиться

експеримент.

Для навчальних ігор число періодів партій може визначатись

експериментально .

При плануванні імітаційного експерименту необхідно прагнути його

максимальної концентрації в часі, маючи на увазі, що в перервах в імітаційному

експерименті гравці неминуче втрачають нитку гри. В той же час необхідно

враховувати і такі фактори, як стомлюваність гравців та необхідність

обмірковування ними результатів попередніх періодів гри.

Учасники ділової гри, провівши декілька її циклів (періодів), набувають

навичок впевненої поведінки в складній ситуації, напрацьовують точність та

увагу при виконанні своєї справи, дістають можливість безпосередньо

відчувати та аналізувати результати діяльності.

Якщо гра проводиться в декілька циклів, то після останнього циклу

діяльність учасників гри та оцінка кожного її учасника аналізуються.

Можливість багатократного повторення в рішенні тієї або іншої

виробничо-господарської проблеми, причому з різними підходами та

27

критеріями, можливість використовування змінного масштабу часу, коли той

або інший процеси або дія можуть протікати незрівнянно швидше реального,

наочність та очевидність наслідків рішень, які приймаються на протязі гри, є

перевагами ділової гри перед реальним виробничо-господарським

експериментом.

З конструктивної точки зору ділові ігри характеризуються входом,

виходом, послідовністю дій учасників (правилами гри), оснащенням,

каталізатором, впливаючим на швидкість перетворення входу і виходу. Вхід

ділової гри забезпечується певними визначеними вихідними даними та

відомостями, причому їх реалістичність для учбових ігор не обов'язкова (на

відміну від реальної ділової гри). В учбових ділових іграх достатньо лише

деякої правдоподібної кількості параметрів вихідних даних та відомостей.

Більше того, учасники (або викладач) можуть міняти вихідні дані в ході гри (що

неприпустимо в реальній грі, оскільки це означає початок нової ділової гри).

Виходом ділових ігор є ті результати, досягнення яких переслідувалось

грою (науковий результат, оцінка проекту, прийняття рішення), а також

здібності, які набуваються учасниками, даючи їм можливість брати участь в

ухваленні рішень в реальних умовах виробничо-господарської діяльності. Для

викладача виходом учбової ігри є накопичений досвід та матеріали, які він

використовує для проведення нового туру гри або для розробки нової гри.

Послідовність дій учасників ділової ігри визначається певною областю

можливих рішень. В правилах гри не фіксуються рішення, одне з яких на

кожному кроці гри вибирає той чи інший гравець. Правила задаються в такій

формі, щоб у кожного гравця була можливість перебудувати свою роботу

відповідно до виявлених проміжних результатів, хоча і допускається включення

в інформаційну структуру гри певного переліку рішень, наперед

сформульованих конструкторами гри.

Каталізатором в ділових іграх виступає адміністратор, певний набір

чинників, що впливають на швидкість протікання гри. Певні стимули до

прискорення гри повинні мати і її учасники.

Вебіна р (англ. webinar) – спосіб організації зустрічей онлайн, формат

проведення семінарів, тренінгів та інших заходів за допомогою Інтернету.

Це неологізм, утворений поєднанням слів веб (англ. "мережа") та семінар.

Для організації вебінару використовуються технології відео-конференції,

інтернет-телефонії та ін. Вебінари поширені в діловому середовищі. Дедалі

більшого значення набувають вебінари й у дистанційній освіті.

У перші роки після появи Інтернету терміном «веб-конференція» часто

називали гілку форуму або дошки оголошень. Пізніше термін набув значення

спілкування саме в режимі реального часу.

Вебінари можуть бути спільними і включати в себе сеанси голосувань і

опитувань, що забезпечує повну взаємодію між аудиторією та ведучим. У

деяких випадках ведучий може говорити через телефон, коментуючи

інформацію, що відображається на екрані, а слухачі можуть йому відповідати,

переважно по телефону з гучномовцем. На ринку також присутні технології, в

яких реалізована підтримка VoIP-аудіотехнологій, що забезпечують

повноцінний аудіозв'язок через мережу онлайн. Вебінарам (залежно від

28

провайдера) може бути властива функція анонімності або «невидимості»

користувачів, завдяки чому учасники однієї і тієї самої конференції можуть не

знати про присутність один одного.

Переваги вебінарів:

економія грошей і часу. Учасникам не потрібно їхати за сотні

кілометрів. Досить просто ввімкнути свій комп’ютер, щоб потрапити на вебінар.

Учасникам не доводиться витрачати шалені гроші на проїзд, проживання,

харчування. Вони не випадають з робочого процесу на довгий час.

комфорт. Вебінари дозволяють навчатися у звичних домашніх умовах, не покидаючи зручного крісла і попиваючи чашечку улюбленого чаю.

Учасники отримують можливість сприймати інформацію в затишній обстановці,

не відволікаючись на сторонні шуми та інші небажані чинники.

простота. У більшості випадків немає потреби встановлювати будь-які

додаткові програми. Вікно звичайного браузера відмінно справляється з

потрібними функціями. Кілька кліків мишки – і мета досягнута.

зручність. При необхідності на вебінар можна й спізнитися.

Приєднатися до нього можливо в будь-який момент. Якщо підключитися до

вебінару все ж не вдалося, в більшості випадків надається його запис.

інтерактивна взаємодія між ведучим і учасниками дозволяє отримати більш ефективний результат, ніж при звичайних відеоконференціях.

Проблемна лекція починається з питань, з постановки проблеми, яку в

процесі викладення матеріалу необхідно вирішити. Проблемні питання

відрізняються від непроблемних тим, що вимагають неоднотипного вирішення,

тобто, готової схеми розв’язання в минулому досвіді нема.

Проблемна лекція – це апробація багатоваріантних підходів до вирішення

поставленої проблеми. Вона активізує особистий пошук слухачів та

дослідницьку діяльність. На перших етапах у групах з високим рівнем

пізнавальної діяльності викладач може побудувати лекцію таким чином, що сам

ставить проблему і демонструє можливі шляхи її вирішення. У подальшому

можна переходити до частково-пошукових методів, а саме: лектор створює

проблемну ситуацію і спонукає слухачів до пошуку рішення. Саме так

організовується такий вид проблемної лекції, як лекція-брейнстормінг

("мозкова атака").

Проблемна лекція передбачає високу активність слухачів й ефективність

засвоєння інформації. Це досягається шляхом самостійної роботи слухачів під

час лекції.

Такий тип лекцій включає два етапи: 1) мозкову атаку; 2) селекцію ідей.

Мозкова атака передбачає генерацію ідей без критики, колективне

розв’язання проблеми. На дошці записуються всі запропоновані ідеї. Після

цього викладач разом із слухачами обговорює критерії їх відбору. Ретельно

опрацьовується кожна ідея, кожен варіант розв’язання проблеми,

обґрунтовується прийняття чи відкидання ідеї.

Ефективність засвоєння інформації, здобутої шляхом мозкової атаки,

значно вища, ніж тоді, коли її подає викладач. Такі лекції доцільно проводити

за темами і проблемами, принциповими для навчальної дисципліни: матеріал,

здобутий таким шляхом, не тільки ефективно засвоюється, а й тривалий час

29

зберігається в пам’яті.

Піком проблемного навчання стає використання евристичних методів,

тобто викладач, готуючись до лекції, підбирає й компонує навчальний матеріал

таким чином, щоб слухачі самостійно виокремили з нього проблему і на

практичному занятті продемонстрували власні варіанти її вирішення.

За допомогою проблемної лекції забезпечується досягнення трьох

основних дидактичних цілей:

1.засвоєння слухачами теоретичних знань;

2. розвиток теоретичного мислення;

3. формування пізнавального інтересу до змісту навчальної дисципліни та

професійної мотивації майбутнього спеціаліста.

Лекція-провокація. Розроблена для розвитку у слухачів вміння

оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів,

опонентів, рецензентів, виокремлювати недостовірну або неточну інформацію.

Такі вміння можна формувати, використовуючи принцип ігрової діяльності –

конфліктності, проблемності, спільної діяльності.

Пропонується така структура й методика проведення лекції із

запланованими помилками.

Після оголошення теми викладач повідомляє, що в лекції буде допущена

певна кількість помилок різного типу – змістових, методичних тощо.

Попередньо викладач занотовує перелік цих помилок і в кінці заняття озвучує

їх. Кількість помилок залежить від характеру і змісту лекції, а також

підготовленості слухачів. Наприкінці заняття вони повинні вказати на ці

помилки, порівняти з переліком викладача, а далі разом з ним чи самостійно

знайти правильні рішення. На це викладач залишає 10-15 хв.

Під час лекції створюються умови, за яких слухачі змушені активно

працювати: слід не просто запам’ятати інформацію, а проаналізувати та

оцінити її. Важливим є й особистісний момент: цікаво знайти у викладача

помилку і разом з тим перевірити себе: чи можу я це зробити? Таким чином

виникає своєрідний азарт, який активізує пізнавальну діяльність слухачів.

Можливим є варіант, коли слухачі знайдуть помилок більше, ніж було

заплановано. Викладач повинен це визнати. Адже професіоналізм лектора

полягає в тому, що він ці незаплановані помилки використає в цілях навчання.

Поведінка слухачів на такій лекції характеризується двоплановістю: з

одного боку, сприймання й осмислення навчальної інформації, а з другого –

своєрідна гра з викладачем. Саме така поведінка властива для учасників

ділових ігор та інших ігрових процедур, що дає змогу використовувати лекцію

із запланованими помилками як підготовку до них.

Лекція із запланованими помилками вимагає великої лекторської

майстерності й почуття відповідальності, ретельного відбору матеріалу для

помилок та їх маскування при викладанні. Така лекція і для самого лектора є

своєрідною перевіркою на компетентність. Адже з огляду на методику

необхідно в позитивному матеріалі виділити найбільш складні, вузлові моменти

і подати їх у вигляді помилок. При цьому викладання матеріалу повинне бути

природним.

Слід зазначити, що лекція з запланованими помилками виконує не тільки

30

стимулюючу, а й контролюючу функції, оскільки дає викладачеві можливість

оцінити якість засвоєння попереднього матеріалу, а слухачам перевірити себе й

продемонструвати знання предмета, вміння орієнтуватися в ньому. Тому її

доцільно проводити як підсумкове заняття з теми або розділу після формування

у слухачів базових знань та вмінь. Якщо вони не знайшли всі заплановані

помилки або не запропонували правильні варіанти відповідей, це повинне

слугувати тривожним сигналом для викладача, бо не досягнуто поставленої

дидактичної мети. Тому таку лекцію доцільно проводити зі слухачами з певним

рівнем підготовки.

Така лекція виконує стимулюючу, контрольну та діагностичну функції.

Бінарна лекція. В цій лекції навчальний матеріал проблемного змісту

подається слухачам в живому діалогічному спілкуванні двох викладачів між

собою. Тут моделюються реальні професійні ситуації обговорення теоретичної

моделі з різних позицій двома спеціалістами, наприклад, теоретиком і

практиком, прихильником або противником тої чи іншої точки зору тощо.

Така лекція доцільна, коли, наприклад, існують різні підходи до

вирішення проблемних питань і кожний з викладачів відстоює власні позиції,

або для здійснення міжпредметних зв'язків, коли одна проблема стає

інтегрованою для викладачів різних кафедр.

Якщо два або більше лектори розглядають одну загальну для них тему,

відповідаючи при цьому на питання слухачів або ведучи з ними бесіду, то

виникає ситуація, відома під назвою "круглий стіл". Ця методика, що отримала

розповсюдження в лекційній практиці, максимально демократизує спілкування

лекторів і слухачів, тому що передбачає їх рівність як співбесідників, котрі

колективно обговорюють певну проблему.

Однак і за "круглим столом" є лідери – спеціалісти з конкретних питань.

Повинен бути і лідер-організатор, який слідкуватиме за регламентом,

дисциплінуватиме учасників бесіди, тощо.

У діалогу викладачів та аудиторії ставиться проблема й аналізується

проблемна ситуація, висуваються та заперечуються гіпотези, розв’язуються

протиріччя і знаходяться рішення. Конфліктність у лекції проявляється в

незвичайності як самої форми, так і структури подання матеріалу, який

будується на зіткненні протилежних точок зору, на поєднанні теорії й практики.

Лекція-діалог (лекція бесіда). Передбачає безпосередній діалог викладача

з аудиторією. Перевага полягає в тому, що вона дозволяє спрямовувати увагу

слухачів на найбільш важливі питання теми, визначати зміст и темп викладення

навчального матеріалу з урахуванням особливостей слухачів.

До участі в лекції-бесіді слухачів можна залучити різними прийомами,

наприклад, питаннями до слухачів на початку лекції та в її процесі, як вже

описано в проблемній лекції. Питання можуть бути інформаційного і

проблемного характеру, для з’ясування рівня знань слухачів з темі, ступеня

їхньої готовності до сприйняття наступного матеріалу.

Лекція даного типу базується на комплексній взаємодії окремих

елементів: подачі матеріалу, його закріпленні, застосуванні, повторенні та

контролі.

Окрім питань слухачів, вона допускає викладення ними своєї точки зору.

31

На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити питання слухачам, щоб почути

їх висловлювання, викладення їхніх позиції. Так утворюється підґрунтя для

обміну думками, для бесіди. Методична специфіка лекції-бесіди полягає в тому,

що лектор виступає і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло

направляє хід діалогу зустрічними питаннями.

Лекція-бесіда може перетворитись в лекцію-диспут як природним

шляхом, так і в результаті запланованих дій лектора. Одна з функцій викладача

- короткий виступ на початку зустрічі, далі йде не просто розмова-діалог зі

слухачами, а полемічна бесіда. Функції лектора передбачають таку постановку

питань, яка веде до зіткнення думок і, відповідно, до пошуку аргументів, до

поглибленого аналізу проблем, що розглядаються. Тему дискусії потрібно

обирати і розробляти попередньо. Але однієї потенційної дискусійності

недостатньо. Тема повинна надавати можливість учасникам дискусії прийти до

кінцевого результату, до істини.

Міні-лекція. Може проводитись викладачем на початку будь-якого виду

аудиторних занять (семінарського, практичного або лабораторного) протягом

десяти хвилин по одному з питань теми, що вивчається.

Кіно(відео)лекція. Допомагає розвитку наочно-пізнавального мислення у

слухачів. Лектор здійснює підбір необхідних кіно(відео)матеріалів по темі, що

вивчається. Перед початком огляду слухачам подається цільова установка, в

процесі перегляду кіно(відео)матеріалів лектор коментує події, що

відбуваються на екрані.

Лекція-візуалізація. Забезпечує перетворення усної інформації у

візуальну форму технічними засобами навчання. Лектор широко використовує

такі форми наочності, які є носіями змістовної інформації (слайди, плівки,

планшети, креслення, малюнки, схеми тощо). Для даного виду занять

характерно широке використання так званих "опорних сигналів", коли вся

інформація кодується у вигляді певних символів, знаків, а далі викладач

коментує їх функціональні й системні взаємозв'язки.

Ця форма лекції передбачає перекодування текстової інформації в

графічну. В її основу покладено принцип наочності. Таке викладання

поглиблює розуміння проблеми, теми, привчає слухачів користуватися різними

знаковими системами. Умовою успішної підготовки лекції-візуалізації є

наявність комплекту технічних засобів навчання.

Переваги мультимедіа полягають у тому, що його використання не

потребує затемнення приміщення, дає можливість читати лекцію в аудиторії від

20 до 100-200 осіб, проектувати раніше заготовлені зображення.

При традиційних формах лекції сприймається переважно усна мова

викладача, слухачі засвоюють близько 15% поданої інформації.

Лекція-візуалізація дає можливість використовувати крім слухового

аналізатора ще й зоровий, спиратися на образне мислення, в результаті чого

засвоюється до 65% інформації. Викладач у даному випадку виступає в ролі

коментатора.

При підготовці лекції-візуалізації можуть бути використані різні засоби

подання інформації: схема; рисунок, у тому числі й карикатура; діаграма;

технічні рисунки; геометричні фігури, а також різні кольори, що сприяють

32

кращому усвідомленню поданого матеріалу.

Яким чином можна створити лекцію-візуалізацію? Викладач після

читання лекції в традиційній формі дає завдання слухачам підготувати 3-5

наочних матеріалів з даної теми. Це дає змогу слухачам оволодіти графічною

мовою перекодування інформації.

Лекція-візуалізація має також негативні риси, зокрема важкість

сприймання матеріалу і його конспектування. Їх можна подолати таким чином:

перед початком лекції кожному слухачу роздається весь комплект наочності

або ж комплект наочності без тексту і зв’язків так, щоб слухачам під час лекції

не доводилося креслити схеми, діаграми, рисунки, а тільки записувати зміст.

Звичайно це можливо лише в тому випадку, якщо лекція читається для групи, а

не для потоку.

Лекція-візуалізація найефективніше може бути використана при

викладанні узагальнюючих та абстрактних тем, які важко сприймаються в

традиційних формах, а також на початку навчання – для підвищення

зацікавленості слухачів даною дисципліною.

Лекція-екскурсія. Досить нетрадиційний вид лекції, оскільки проводиться

не у звичній для всіх аудиторії, а передбачає виїзд безпосередньо на виставки, в

музеї тощо. Сама обстановка стає своєрідною наочністю, яку неможливо

відтворити в умовах навчального закладу.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку (інтерактивна лекція).

Така лекція передбачає активний діалог з аудиторією. Це сприяє кращому

засвоєнню знань завдяки високій розумовій активності слухачів.

Після викладу певного змістовного блоку чи проблеми слухачам ставлять

контрольні запитання, на які ті відповідають за допомогою спеціального

обладнання на робочих місцях.

Викладач ставить запитання і називає 2-3 відповіді, одна з яких правильна.

Коли більш як 80% слухачів вибирають правильну відповідь, то підбивається

підсумок і переходять до наступного запитання. Коли правильну відповідь

вибирають лише 50 і менше відсотків слухачів, то доцільно повернутися до

попереднього матеріалу. Далі ставиться контрольне запитання і оцінюється

кількість правильних відповідей. Тепер можна зробити висновок про рівень

засвоєння матеріалу.

Лекція можлива як за допомогою звичайних вербальних (словесних)

засобів, так і за допомогою технічних засобів навчання у спеціально

обладнаних аудиторіях. Якщо лектор іде традиційним шляхом, то це дещо

нагадує лекцію-бесіду з тією різницею, що максимальне навантаження при

відповіді на питання приходиться на самих слухачів. Лише у тому випадку,

коли ніхто в аудиторії не зможе дати правильної відповіді, викладач пояснює

сам. Взагалі при підготовці і проведенні інтерактивних лекцій бажано

заздалегідь роздати необхідний дидактичний матеріал, методичні рекомендації

до вивченню теми, щоб слухачі, готуючись до заняття, виписали визначення,

занотували найбільш важливу інформацію. Далі лектор з'ясовує, наскільки

зрозуміло є те, що опрацьовувалося самостійно, і коментує найбільш складні

місця.

Позитивні сторони інтерактивної лекції очевидні. По-перше, долається

33

перша вада, за яку критикують лекції: слухач перестає бути пасивним об'єктом

навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, але і до

лекції. По-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи

рівень обізнаності в темі. По-третє, з'являється час на детальний розгляд

найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно диктувати основні

положення і визначення - вони вже зафіксовані в конспектах.

Розвиток технічних засобів навчання призвів до того, що термін "техніка

зворотного зв'язку" певною мірою втрачає своє абстрактне значення. В

обладнаних аудиторіях лектор може відстежувати реакцію зала через спеціальні

датчики.

Лекція з використанням техніки зворотного зв’язку дає можливість

підтримувати постійний контакт з аудиторією, що є дуже важливим в процесі

навчання, а також здійснювати контроль за якістю засвоєння матеріалу.

34

Не навчайте дітей так, як навчали вас, -

вони народились в інші часи...

ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ТА ВИКЛАДАННЯ

У сучасній освіті існує чотири основні концептуальні поняття, які

визначають методологію сучасних освітніх програм:

– Спілкування. Ключове поняття при навчанні слухачів літературним

умінням (читанню, письму, умінню говорити, слухати), візуальним видам

мистецтва, математиці.

– Турбота. Поняття, яке широко використовується при вивченні

наукових дисциплін, особливо природничих наук.

– Спільнота. Допомагає учням та вчителям зрозуміти глибинні

взаємозв'язки між історією, географією та суспільними процесами.

– Зв'язки. Дає можливість учням зрозуміти взаємопов'язаність усього в

житті, допомагає їм висувати нові концепції, виходячи з уже відомих, і сприяє

формуванню в слухачів співчутливого та турботливого ставлення до

навколишнього світу.

Використання цих концептуальних понять має на меті досягнення

чотирьох головних завдань сучасної освіти:

– Формування особистостей, які будуть навчатись протягом усього життя.

– Створення навчального середовища, яке базується на взаємній повазі та

принципах демократії.

– Забезпечення безперервності процесу інтелектуального розвитку й

вироблення відповідних умінь (забезпечення зв'язку теорії та практики).

– Гарантоване оволодіння всіма слухачами академічними, художніми,

етичними та практичними вміннями для успішної участі в демократичному

суспільстві.

Відповідно, нові завдання сучасної освіти вимагають від педагога

виконання багатьох різних ролей:

– Розробник навчальних програм. Педагог повинен уміти визначати

очікувані навчальні результати, навчальні завдання, які приведуть до

досягнення цих результатів, способи перевірки (оцінювання), необхідні ресурси

та час.

– Фасилітатор. Роль фасилітатора - допомогти учням досягнути

очікуваних результатів навчання. Тому педагог-фасилітатор скоріше ставить

запитання, сприяє, щоб звучали різні думки, точки зору у групі. На відміну від

презентатора, який є певним чином експертом в інформації, що презентується,

фасилітатор пропонує процес, який допомагає учасникам засвоїти знання.

– Презентатор. Під час проведення презентацій педагог інформує,

мотивує, описує. Презентація здебільшого - це одностороння комунікація, яка

передбачає передачу інформації від педагога аудиторії та підкріплюється

візуальними засобами.

– Тренер. Допомагає іншим в оволодінні новими навичками, знаннями,

ставленнями.

35

– Наставник. Допомагає учням переносити здобуті знання у практику.

Заохочує рефлективну практику.

– Менеджер. Планує, оцінює, вносить зміни до навчального процесу для

досягнення слухачами очікуваних навчальних результатів. Забезпечує

необхідними ресурсами.

– Консультант. Ділиться знаннями, навичками, розвиває спроможності

слухачів, робить внесок в успіх кожного.

– Дослідник. Роль учителя як дослідника вимагає від слухачів нового

розуміння процесу навчання, зміщуючи акцент від «зовнішнього до

внутрішнього джерела» (Lytle&Cochran-Smith, 1993).

– Агент змін. Заохочує та проводить постійний аналіз і рефлексію.

Ініціює різноманітні альтернативні існуючій практиці. Сприяє процесу змін і

розвитку навчального закладів.

Педагогічна інновація - процес створення, поширення й використання

нових засобів (нововведень) для розв'язання тих педагогічних проблем, які до

цього розв'язувались по-іншому.

Індивідуалізоване навчання є методом викладання, який ураховує внесок

кожного учня до процесу навчання. Цей метод ґрунтується на думці, що не

може бути двох дітей, які могли би брати участь у навчальних заняттях цілком

однаково. На заняттях учні виявляють власні знання, ставлення, навички,

особливості темпераменту тощо. Щоб досягти ефективного навчання (інакше

кажучи, забезпечити зміни у кращу сторону), педагог повинен чутливо

реагувати на ці розбіжності. Індивідуалізоване навчання зустрічається в

чистому вигляді, коли педагог працює з учнем наодинці. Однак

педагогиможуть засвоїти цілу низку методів підвищення рівня індивідуалізації

на практиці, коли працюють з великою кількістю слухачів.

Кооперативне навчання - педагогічна технологія, що застосовується в

навчальній роботі слухачів у групах і робить їх відповідальними за навчання

один одного; при цьому кожен слухачособисто підзвітний за своє власне

навчання. Кооперативне навчання є синонімом терміна «спільне навчання».

Критичне мислення - підхід до такого розвитку мислення, при якому

особлива увага приділяється вмінню сформулювати самостійні твердження або

думки та їх ґрунтовній аргументації. Учні проявляють своє вміння критично

мислити, коли в усній чи письмовій формі роблять інтерпретації (витлумачують

щось) і підкріплюють це власними доводами. Критичне мислення

використовується слухачами рецептивно, коли вони аналізують чи коректно

критикують аргументи інших людей.

Індивідуальний підхід як основа особистісно зорієнтованого

навчання. Індивідуальний підхід - основа реалізації особистісно

зорієнтованого навчання. Методи індивідуалізованого навчання сприяють

упровадженню принципів толерантності та рівноваги в навчальному

середовищі, а також підвищенню ефективності навчання. Реагуючи на широкий

спектр можливостей, стилів навчання, потреб та індивідуальних особливостей

слухачів, педагог демонструє, що прийняття розбіжностей є важливою

соціальною цінністю. У рамках цього процесу викладач формує навички,

необхідні для реалізації цих цілей на практиці. Протилежний підхід, який

36

передбачає, що всі діти однаково реагують на певний метод навчання, сприяє

конформізму, але часто виявляється менш ефективним при навчанні. При

індивідуалізованому підході акцентується увага на участі самих дітей у процесі

навчання та на досягненні впевненості, що навчання дійсно відбулось.

Індивідуалізоване навчання створює більш рівномірний баланс між

потребами особистості та групи, забезпечуючи повноту та реальні шляхи

впровадження демократичних цінностей (як для слухачів, так і для педагогів).

Це допомагає учням розвивати свій потенціал, оскільки вони можуть ставити

собі цілі та досягати їх у процесі навчання. Уважно спостерігаючи за слухачами

та виявляючи їх інтереси та сильні сторони, педагог допомагає учням

вирішувати їхні проблеми такими шляхами, які б відповідали їхньому стилю

навчання. Чим сприймати учня як «чистий аркуш паперу», який педагог

«заповнює» інформацією, індивідуальний підхід до навчання дозволяє

розглядати слухачів та педагога як партнерів, які разом закладають основи

знань і цим самим забезпечують можливість з боку педагога допомогти учням

повністю реалізувати їх потенціал, який є різним у кожного учня.

Індивідуалізоване навчання також допомагає поєднати учня та навчальну

програму. Перш за все це допомагає педагогу визначити, що потрібно

викладати. Це підтверджує висновок, що ідеї і теми навчальної програми

повинні визначатись з врахуванням як інтересів і потреб слухачів, так і вимог

навчальної програми.

Індивідуалізоване навчання повинно здійснюватись одночасно на кількох

рівнях. У самому широкому значенні індивідуалізація може стосуватись цілого

класу, оскільки кожний клас є унікальним мікро-суспільством із власними

інтересам, уподобаннями, нормами поведінки тощо.

Індивідуалізоване навчання може стосуватись окремих груп - груп

слухачів - представників певних національних меншин, слухачів з особливими

освітніми потребами, обдарованих слухачів тощо.

Нарешті, індивідуалізоване навчання необхідне окремим учням.

Особливо це стосується тих, які знаходяться вище або нижче встановлених

норм: обдаровані діти та діти з особливими освітніми потребами. Але навіть

«звичайні» учні володіють індивідуальними особливостями, які педагогу треба

спочатку виявити, а потім відповідно відреагувати на них, щоб забезпечити

оптимізацію процесу навчання та розвитку. Такі індивідуальні властивості

включають: сімейну культуру, вік/рівень розвитку, стать, стиль навчання,

потреби/сильні сторони (можливості), темперамент, інтереси та

самосприйняття.

Хоча індивідуалізація часто відбувається спонтанно, для забезпечення

ефективної індивідуалізації необхідне ретельне планування. Одним із методів

планування індивідуалізації навчання є цикл навчання за принципом

реагування. Цей процес включає в себе спостереження за слухачами, аналіз

результатів цих спостережень, постановку навчальних цілей, упровадження

навчальних завдань, які допомагають досягти навчальних цілей, а також

спостереження за впливом цих навчальних завдань при досягненні поставлених

цілей. Якщо цілі були досягнуті, ставляться нові. Якщо цілі не були досягнуті,

тоді навчальні завдання переглядаються.

37

Робота в малих групах є ще одним методом планування

індивідуалізованого навчання. Будь-яка організована або напіворганізована

діяльність може виконуватись у малих групах. Групи із 5-ти осіб є найбільш

ефективними для занять.

Кооперативне навчання. Кооперативне навчання стало популярним

завдяки багатьом причинам: воно допомагає вчителям працювати у класі з

великою кількістю слухачів, удосконалює академічні досягнення та соціальний

розвиток.

Важливість кооперативного навчання обумовлена кількома аспектами:

– можливість установлення рівноправних партнерських стосунків між

викладачем і слухачем;

– організація у процесі навчання продуктивної співпраці тих, хто

навчається;

– можливість практичної реалізації суб'єкт-суб'єктного й особистісного

зорієнтованого підходів до організації педагогічного процесу.

Основними елементами кооперативного навчання є (згідно з

Д. Джонсоном):

– Позитивна взаємозалежність. Позитивна взаємозалежність -

компонент такої ситуації, коли успіх кожного члена групи залежить від іншого

учасника цієї групи. У позитивно взаємозалежних групах кожний слухачмає

два обов'язки: він повинен знати обсяг навчального матеріалу і, крім того,

повинен забезпечити вивчення цього матеріалу кожним іншим членом групи.

Більше того, члени групи мають усвідомлювати значення цієї позитивної

взаємозалежності й координувати свої зусилля з товаришами по навчальній

групі.

– Особиста відповідальність. Виявляється шляхом оцінювання кожного

іншими членами групи. Це переслідує дві цілі. По-перше, якщо члени групи

повинні допомагати один одному, то їм слід знати, хто потребує допомоги та

якої. По-друге, кожний повинен знати, що група кооперативного навчання не є

місцем, де інші виконують усю роботу, де можна «сховатись».

– Особистісна взаємодія (обличчям до обличчя). Члени групи

перебувають у тісній близькості один до одного, діалог здійснюється так, що

сприяє успіху. При цьому учні пояснюють, сперечаються, співпрацюють і

пов'язують матеріал, вивчений сьогодні, з тим, який вони засвоїли раніше.

– Соціальні навички. Слухачів треба вчити лідерству, спілкуванню,

формувати в них довіру до ближнього, прищеплювати навички вирішення

конфліктів. Іншими словами, якщо в слухачів немає соціальних навичок,

кооперативне навчання багато в чому втрачає свою цінність. Уміння спільно

працювати в малих групах є передумовою ефективної діяльності груп

кооперативного навчання. До вмінь та якостей, потрібних для успішної роботи

в малих групах, належать знайомство їх одним з одним, формування

довірливих стосунків, правильне спілкування, сприйняття й підтримка кожного,

конструктивне розв'язання конфліктів.

– Групова обробка результатів. Обговорення членами кооперативних

груп питання функціонування групи - наскільки ефективно вона працювала для

розв'язання навчальних завдань. Ця форма діяльності, уважають учні, повинна

38

використовуватись кожного разу, коли робота виконується у співпраці,

оскільки вона є вагомим чинником поліпшення функціональності.

Розвиток критичного мислення. Критичне мислення - скоріше вміння,

ніж знання, яке визначається такими характеристиками:

– Критичне мислення - продуктивна й позитивна розумова діяльність.

Люди, які вміють критично мислити, живуть активним життям, відчувають себе

творцями та реформаторами свого життя. Майбутнє здається їм відкритим і

залежним від їхньої волі, а не закритим і зумовленим наперед. Підходячи до

всього критично, ми усвідомлюємо всю різноманітність цінностей, реакцій,

суспільних структур.

– Критичне мислення - це процес, а не результат. Мислити критично -

означає постійно піддавати сумніву існуючі твердження. За своєю суттю

критичне мислення не може привести до логічного завершення, до статичності.

– Ознаки критичного мислення різні в різних ситуаціях. Для деяких

людей - це практично повністю внутрішній прихований процес, який

проявляється в мові та письмі, але не відображається в їхньому житті. В інших -

відображається в конкретних діях.

– Критичне мислення провокується як позитивними, так і негативними

чинниками. Уважається, що люди починають більше піддавати все сумнівам,

переживши певні трагічні події. Проте перегляд картини світу може бути

викликаний і радісними подіями - несподіваний успіх на роботі, закоханість

тощо.

– Критичне мислення раціональне й емоційне. Емоції є однією з

рушійних сил критичного мислення. Піддаючи сумніву непохитні раніше

переконання та цінності, людина не може не відчувати хвилювання. Люди

отримують заряд бадьорості, відчувши себе в силах змінити щось у своєму

житті.

Відповідно думки до М. Ліпмана, критичне мислення є «вміле

відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні

судження, оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що

самокоректується, в) впливає до контексту. Він виділяє шість основних

елементів:

– Уміння мислити. Передбачає володіння певними прийомами, які в

сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію

опрацювання інформації.

– Відповідальність. Передбачає, що людина, звертаючись до інших,

усвідомлює обов'язок надавати слухачам чи читачам доводи та приклади

відповідно до прийнятих стандартів. Або, якщо ці стандарти її не влаштовують,

піддавати їх сумніву за допомогою переконливої аргументації.

– Формулювання самостійних суджень як продукт критичного мислення

означає, що воно спрямоване на творчу мовленнєву діяльність, а не на

репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах.

– Дуже важливими є критерії, до яких апелює, на які спирається

критичне мислення. М. Ліпман уважає такими критеріями, наприклад,

стандарти, закони, підзаконні акти тощо.

39

– Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне

мислення як метод, звернений на її власні судження з метою їх виправлення чи

покращення.

– Використання загальних критеріїв не виключає уваги та чуйності до

контексту.

– Критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії.

Складові критичного мислення:

– Одна із центральних задач критичного мислення - це визначити, які

твердження потребують перегляду. Найважливіше - це з'ясувати, які саме

поняття, що сприймаються нами як належне, лежать в основі нашої системи

цінностей, визначають нашу поведінку чи поведінку оточуючих.

– При переоцінці уявлень про світ дуже важливо брати до увагу

обставини, ситуацію. Самостійні на перший погляд рішення, судження людей

так чи інакше відображають час і культурне середовище.

– Пошук та оцінка можливих альтернатив старим переконанням.

Мислити критично означає розвиток здатності знаходити та оцінювати

альтернативні життєві принципи.

– Пошук та оцінка альтернативних переконань веде до розумного

скептицизму.

Отже, формування професійних компетенцій для впровадження активних

методів навчання, що забезпечують особистісно зорієнтований підхід і

розвиток критичного мислення, є важливим елементом професійного розвитку

педагогічних працівників.

Активне навчання – необхідна умова інноваційної освіти, у якій мають

переважати методи і технології навчання, спрямовані на самостійне засвоєння

слухачами знань і набуття вмінь у процесі їхньої активної розумової і

практичної діяльності. Так, на курсах підвищення кваліфікації вчителів вищої

категорії доцільно ввести в навчальний процес інноваційні технології:

проблемні лекції і семінари, тематичні дискусії, круглі столи, ділові ігри,

тренінги тощо.

Розглянемо дещо детальніше деякі інноваційні технології навчання,

запроваджені у практиці підвищення кваліфікації педагогічних кадрів в

обласних інститутах післядипломної освіти.

Інноваційна лекція є перспективним видом занять та основою

теоретичної підготовки слухача. Відповідно до парадигми інноваційного

навчання, призначення такої лекції – викликати інтерес у слухачів до пізнання

від простого до складного, стимулювати їхню творчу активність у процесі

засвоєння навчального матеріалу, розвиток гностичних задатків тощо.

У педагогічній практиці існує широкий спектр інноваційних форм лекції:

лекція-бесіда, лекція-інтерв’ю, лекція-семінар, лекція-консультація, відеолекція,

лекція-відеотренінг тощо.

Важливе значення при підвищенні кваліфікації має самостійна робота –

форма організації навчального процесу, яка є основним засобом оволодіння

слухачем навчальним матеріалом у позааудиторний час. Зміст самостійної

роботи визначено у навчальній програмі; його засвоєння забезпечується

методичними матеріалами, завданнями і вказівками викладача. Матеріал,

40

передбачений навчальною програмою для засвоєння слухачем у процесі

самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль разом з навчальним

матеріалом, який опрацьовувався на аудиторних заняттях за розкладом.

Розвиток інформаційних технологій у сучасному світі зумовив перегляд

традиційних підходів до визначення перспективних форм організації освітнього

процесу та провідну роль навчання за дистанційною формою. Таке навчання в

контексті інноваційного розвитку післядипломної педагогічної освіти на основі

інформаційно-комунікаційних технологій має значні перспективи.

Інформаційно-комунікаційні технології – це сукупність засобів, способів,

методів збирання, збереження, передавання і використання інформації для

створення умов виникнення і розвитку процесів навчально-інформаційної

взаємодії між тим, хто вчить, і тим, хто навчається, з метою отримання

спрогнозованих педагогічних результатів. Нині інформаційно-комунікаційні

технології відіграють ключову роль у системі післядипломної освіти в

організації навчання педагогічних працівників за дистанційною

формою навчання.

До принципово важливих переваг дистанційної освіти на основі

інформаційно-комунікаційних технологій дослідники найчастіше відносять

такі: інтерактивність (міжсуб’єктна діяльність, діалог викладача з користувачем,

взаємодія між суб’єктами навчального процесу), адаптивність (індивідуальний

характер навчання, самостійний вибір слухачем навчального курсу, терміну

навчання, періодичність відновлення навчальної діяльності з метою підтримки

фахових знань на рівні динамічних змін відповідно до професійних потреб),

особистісну орієнтованість.

41

ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ

Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи,

врахувавши теоретичну та практичну підготовку викладачів. На підставі

всебічного аналізу необхідно своєчасно коригувати темп та зміст оновлення

педагогічного процесу, накреслюючи нові перспективи роботи.

Слід подбати про науково-методичне обґрунтування інновацій, залучення

до їх упровадження авторитетних, творчих педагогів, які можуть подолати

супротив педагогічної спільноти. У таких випадках необхідним є створення

спеціальних груп кваліфікованих, творчих, ініціативних викладачів, які

візьмуть на себе відповідальність щодо аналізу та апробації передового досвіду,

систематичного відбору ефективних ідей, технологій, концепцій, які можуть

бути упровадженими в педагогічну практику. Такий підхід дає змогу об'єднати

зусилля авторів педагогічних нововведень із зорієнтованими на інноваційну

діяльність педагогами, створити сприятливе інноваційне середовище.

Інноваційна спрямованість визначається критеріями педагогічних

інновацій , до яких відносять:

новизну, що дає змогу визначити рівень оригінальності досвіду.

Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, та суб'єк¬тивний

рівні новизни;

оптимальність, яка сприяє досягненню високих результатів за

найменших витрат часу фізичних і розумових сил учасників педагогічного

процесу;

результативність та ефективність, що означає певну стійкість

позитивних результатів у діяльності викладача;

можливість творчого застосування нових результатів у масовому

досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового

упровадження в навчальних закладах.

Інновації конкретизуються як у цілісній конструкції педагогічного

процесу, так і у кожному конкретному його елементі:

цільова складова впливає на структуру і зміст навчального плану та

програми як окремої дисципліни, так і усього комплексу навчальних дисциплін,

орієнтує на певний прогнозований педагогічний результат;

змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих

навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому;

оцінна складова впливає на зміст, методи, форми контролю і

оцінювання навчально-пізнавальної діяльності слухачів (студентів).

Інноваційний процес розгортається за такою логікою:

виникнення - відбувається теоретична розробка нововведення та

організується інформаційно-роз'яснювальна робота;

засвоєння - здійснюється апробація нововведення у одному або

декількох навчальних закладах та діагностика результатів;

насичення - якщо результат інноваційного проекту позитивний,

відбувається широке упровадження інновації в масову педагогічну практику;

рутинізація - інновація перетворюється у звичайну норму, традицію;

42

криза - нововведення повністю вичерпує свої можливості, а його

результати можуть погіршуватися;

фініш - інновація завершує своє існування, на її зміну приходять інші

нововведення.

На думку, Бистрової Ю.В., поняттям «інноваційні методики викладання»

є полікомпонентним, оскільки об’єднує всі ті нові й ефективні способи

освітнього процесу (здобуття, передачі й продукування знань), які, власне,

сприяють інтенсифікації та модернізації навчання, розвивають творчий підхід і

особистісний потенціал здобувачів вищої освіти.

Сьогодні інновації в галузі освіти поділяють на:

психолого-педагогічні – нововведення в навчальний, виховний,

управлінський процес;

науково-виробничі – комп’ютерні та мультимедійні технології;

соціально-економічні – правові, юридичні та економічні нововведення.

В свою чергу інноваційні технології у вищому навчальному закладі

характеризують, як технології, засновані на нововведеннях: організаційних

(пов’язаних із оптимізацією умов освітньої діяльності), методичних

(спрямованих на оновлення змісту освіти та підвищення її якості); які

дозволяють:

слухачам (студентам): ефективно використовувати навчально-

методичну літературу та матеріали; засвоювати професійні знання; розвивати

проблемно-пошукове мислення; формувати професійне міркування; активувати

науково-дослідницьку роботу; розширювати можливості самоконтролю

отриманих знань;

викладачам: оперативно обновлювати навчально-методичну

літературу; впроваджувати модульні технології навчання; використовувати

імітаційні технології навчання; розширювати можливості контролю знань

студентів;

у цілому: удосконалювати якість наявних технологій підготовки

спеціалістів.

Сьогодні найбільш популярними інноваційними методами навчання, які

дозволяють використовувати нові технології викладання є: контекстне

навчання (ґрунтується на інтеграції різних видів діяльності студентів:

навчальної, наукової, практичної), імітаційне навчання (основою є імітаційно-

ігрове моделювання в умовах навчання процесів, що відбуваються в реальній

системі), проблемне навчання (на основі ініціювання самостійного пошуку

слухачем (студентом) знань через проблематизацію (викладачем) навчального

матеріалу), модульне засвоєння знань (різновид програмованого навчання,

сутність якого полягає в тому, що зміст навчального матеріалу жорстко

структурується з метою його максимально повного засвоєння,

супроводжуючись обов'язковими блоками вправ і контролю за кожним

фрагментом), повне засвоєння знань (на основі ідей Дж. Керролла і Б.С. Блума -

про необхідність зробити фіксованими результати навчання, оптимально

змінюючи при цьому параметри умов навчання залежно від здібностей слухачів

(студентів)), дистанційне навчання (різновид (досить самостійний) заочного

43

навчання, з опертям на використання новітніх інформаційно-комунікаційних

технологій і засобів.).

Аналіз характеристик інноваційних методів навчання показав, що вище

наведені методи можуть бути ефективно використані у навчальному процесі

кожний окремо, але на нашу думку більш ефективний результат можливо

отримати від комплексного та системного використання деяких методів,

наприклад, модульне навчання можна поєднати з проблемним навчанням.

Отже, враховуючи сучасне активне використання інноваційних методів

навчання, інноваційний шлях розвитку та використання інноваційних

технологій викладання у вітчизняних вищих навчальних закладах є запорукою

їх конкурентоспроможності серед великої кількості, як вітчизняних закладах

вищої освітитак й закордонних.

Нова парадигма освіти зумовила оновлення фахової освіти та відповідних

форм, методів і технологій навчання, що базуються на електронному навчанні

(e-learning), в якому центральною фігурою є слухач, який знаходиться у центрі

навчального процесу, ґрунтується на повазі до його думки, на спонуканні до

активності, на заохочені до творчості. Такими технологіями навчання є

інтерактивні, що дозволяють розв’язувати вище зазначені проблеми.

До інноваційних методик навчання, крім інших, відносяться: e-learning;

m-learning; u-learning; f-learning; blended-learning, в яких використовуються

інтерактивні та комп’ютерні технології навчання.

Для здійснення u-learning необхідні відповідні навчальні матеріали, що

передаються на мобільні пристрої.

Під час впровадження всепроникаючого навчання мають місце такі

проблеми:

– необхідність безкоштовного Wi-Fi, створення безкоштовних Wi-Fi зон;

– певні технічні проблеми: обмежений термін роботи батареї мобільного пристрою та неперервна підзарядка (бездротова);

– створення відповідного програмно-методичного забезпечення.

Нині заняття більше зорієнтовані на слухача, який активно бере участь у

навчальному процесі, при цьому має бути виконана навчальна програма за той

же період навчання, що і в традиційній системі навчання.

«Перевернуте» навчання (flipped learning) – це форма активного

навчання, що дозволяє «перевернути» звичайний процес навчання таким

чином: слухачі поза аудиторією переглядають відповідні навчальні матеріали,

що будуть розглядатися на наступному занятті, самостійно вивчають

теоретичний матеріал, а в аудиторії здійснюють його обговорення, виконують

практичні завдання.

Ефективність e-learning, m-learning, u-learning, f-learning у чистому

вигляді залишається проблематичним. Нині найчастіше в навчальному

процесі використовується змішана модель (blended learning) навчання, яка

поєднує вище зазначені технології з аудиторними заняттями за традиційною

системою.

Процес реформи сучасної освіти України передбачає забезпечення якісної

предметної підготовки фахівців в умовах зменшення аудиторного

навантаження і збільшення інформації. Один із шляхів щодо вирішення цієї

44

проблеми полягає у впровадженні нових, більш ефективних методів і

технологій навчання. До яких відносять електронне навчання (e-learning),

дистанційні освітні технології.

В умовах розвивального навчання необхідно домогтися максимальної

активності слухачів, що забезпечується інтерактивними методами навчання.

На відміну від активних методів, інтерактивні орієнтовані на більш широку

взаємодію слухачів не тільки з викладачем, між собою та на домінуванні

активності слухачів у процесі навчання.

Для розв’язання навчальних завдань викладач застосовує такі

інтерактивні форми: кейс-технології; «круглий стіл»; дебати; ділові ігри;

тренінги; відео конференції; «мозковий штурм»; фокус-групи; рольові ігри;

групові дискусії; метод проектів.

У діяльності сучасного педагога особливе місце посідає вміння

організувати мережні співтовариства, тобто використовувати можливості

сервісу Web 2.0, Web 3.0, технологій організації навчання: e-learning

(електронне навчання), m-learning (мобільне навчання), b-learning (змішане

навчання), f-learning (перевернуте навчання), u-learning (всепроникаюче

навчання) у своїй професійній діяльності. З них найбільш поширеними і

вживаними в навчальному процесі є блоги, Веб-квести, Блог-квести і

технологія Вікі-Вікі.

Можна виділити декілька напрямів використання блогів, Веб-квестів,

Блог-квестів і технології Вікі-Вікі в освіті.

1. Публікація, редагування й анотування навчально-методичних і

наукових матеріалів.

2. Майданчик для наукових дискусій (можливість організації різних

наукових форумів, проектів, дискусій тощо).

3. Можливість для консультацій слухачів із викладачами або викладачів

між собою, а також між слухачами різних навчальних заклаів і регіонів.

4. Платформа для створення дистанційного навчання.

5. Колективна робота над творчими проектами слухачів з різних

навчальних закладів.

6. Неформальне спілкування між викладачами, викладачами і

суспільством, викладачами і слухачами, між слухачами і педагогічими

співтовариствами.

7. Колективна робота над цифровими освітніми ресурсами.

8. Моніторинг самостійної (позааудиторної) роботи слухачів.

9. Платформа для реалізації мережної дослідницької діяльності слухачів.

Розглянемо деякі технології здійснення змішаного або гібридного

навчання. Ця технологія виникла у 2000 р. Розробниками її стали професори

Джонатан Бергман, Аарон Семсон (США) та професори, доктор математичних

наук Крістіан Шпаннегель (Хайдельбергський університет, Німеччина) й

Юрген Хандке (Магдебурзький університет, Німеччина).

Ця технологія активно використовується в навчальних закладах різного

типу США, Канади, Німеччини, Австрії.

Дозволяє організувати віртуальні групи – середовище, в якому

45

формується живий навчальний процес, з використанням корпоративної мережі

навчального закладу та Інтернет.

Віртуальний клас дозволяє слухачам і викладачам проводити заняття і

спілкуватися в режимі реального часу.

Компанія Google запустила сервіс «клас» для викладачів у всьому світі.

Google Classroom – поштовий сервіс, що входить до безкоштовних сервісів

Google Apps для освіти. Він інтегрований з іншими сервісами: «Диск», «You

Tube», «Документи» і gmail.

Вивчення закордонного досвіду використання технологій

«перевернутого навчання»: Німеччина «Das umgedrehte Klassenzimmer»,

«Flipped Classroom» – США, Канада, Австрія, Німеччина з метою

вдосконалення процесу навчання в школі і вищих навчальних закладах свідчить

про те, що ця модель як одна з технологій змішаного навчання (blended

learning) використовується в навчальних закладах усіх типів.

Одним із пріоритетів інноваційного навчання є групова та індивідуальна

форма навчання. Акцент зміщений на творчу імпровізацію педагога, на його

взаємодію зі слухачами. Довіра, повага, спілкування, стимуляція почуття

гідності, здатності відповідати за себе є головним фактором групової та

індивідуальної форм роботи. Слухач розвиває свою індивідуальність у

спільному вирішенні творчих завдань, коли залучається його життєвий досвід і

отримані знання.

Іншим пріоритетом є диференціація навчання, коли урізноманітнюються

форми і методи навчальної діяльності, коли опорою стає уміння слухачів

самостійно здобувати знання. Самооцінка слухачів перетворюється на головний

фактор оцінювання особистих досягнень. Навчання, таким чином,

перетворюється на спілкування між людьми в отриманні нової інформації.

Викладач має стати посередником між слухачем і навчальним матеріалом, а не

єдиним джерелом знань. Виходячи з цієї нової ролі, викладач повинен:

використовувати різноманітні методи подачі нового матеріалу;

ставити завдання, які дозволяють слухачам засвоїти навчальний

матеріал відповідно до рівня їх підготовки та можливостей пізнавальної

діяльності;

надати можливість слухачам демонструвати свої досягнення в

отриманні знань.

Дуже важливим є спільна робота слухачів у великих і малих групах. Ця

методика пропонує зміну традиційної обстановки на семінарських заняттях.

Роль викладача змінюється з традиційної на посередницьку. Головним стає

колективне знання групи, допомога у з’ясуванні окремих питань, обговорення

підготовлених повідомлень, доповідей, рефератів.

Найбільш ефективними формами організації навчальної діяльності є

робота в групах. Розмір такої групі залежить від кількості слухачів в

академічній групі, доступності джерел і змісту завдання. Як правило, це 5-7

слухачів.

Робота в групах – така організація роботи, яка сприяє залученню всіх

слухачів, але з урахуванням рівня їх розвитку та можливостей сприйняття

матеріалу. Особливе значення набуває при цьому диференційний підхід до

46

визначення завдань.

Обговорення в групі – це метод, який дозволяє:

заохочувати слухачів до діалогу;

залучати до обговорення проблем без будь-яких обмежень;

ставити проблеми, які викликають загальний інтерес;

шукати згоди в суперечливих ситуаціях;

обмінюватися думками, порівнювати протилежні позиції. Згода може бути досягнута, коли група укладає спільну та добровільну

угоди через процес слухання, обговорення, діалогу.

Яких навичок набувають слухачі внаслідок групової роботи?

навчаються брати на себе відповідальність за спільну та індивідуальну

підготовку;

відстоювати свою позицію;

співпрацювати, обмінюватися інформацією;

виконувати різні ролі та брати на себе відповідальність (роль лідера,

автора, репортера, спостерігача).

Завдання викладача при груповій роботі:

правильно сформулювати завдання та забезпечити взаємодію груп;

підготувати цікавий заохочувальний матеріал;

бути партнером, вносити корективи, направляти роботу груп.

У структуру активного заняття покладено три основні етапи:

Перший етап – коригувальний. На цьому етапі формується навчально-

пізнавальна діяльність. При застосуванні групового методу, як правило, групи

поділяються на підгрупи (не менше 5 слухачів, які обирають керівника). Кожна

підгрупа складає завдання, які мають виконувати інші підгрупи. Керівники

підгруп перевіряють знання слухачів з попередньої теми.

Другий етап – навчальний, на якому за допомогою завдань однієї

підгрупи іншій узагальнюються і систематизуються знання з конкретної теми.

Керівники підгруп обмінюються підготовленими завданнями за схемою,

запропонованою викладачем. Керівник підгрупи розподіляє завдання між її

членами. Основна мета заняття – допомогти слухачам у засвоєнні навчального

матеріалу, з’ясуванні його основного змісту, виправленні помилок, зроблених,

ймовірно, під час самостійної роботи над темою. Цей етап сприяє розвитку

аналітичного мислення.

На третьому етапі – навчально-контрольному --відбувається

рецензування завдань, активна дискусія з аналізу проведеної роботи та підбиття

підсумків заняття.

Викладач спрямовує діяльність слухачів, мотивує проведення кожного

етапу через систему стимулювання і виконує роль арбітра в суперечливих

ситуаціях. Дидактичні функції активного слухачського заняття та етапи

формування особистості наведені в табл. 1.

Серед педагогічних засобів активізації навчального процесу у ЗВО

особливе місце належить навчальній дидактичній грі, яка являє собою

цілеспрямовану організацію навчально-професійної діяльності майбутнього

спеціаліста.

47

Концептуальними основами ігрових технологій є психологічні механізми

ігрової діяльності, що спираються на фундаментальні потреби особистості у

самовираженні, самоутвердженні, самовизначенні, саморегуляції,

самореалізації. Таблиця 1.

Дидактичні функції активного слухачського заняття та етапи

формування особистості

Дидактичні

функції

Етапи формування особистості

Навчальна Удосконалення знань, їх систематизація, розвиток

мислення, предметного і професійного мовлення, памяті,

уваги, участь у відтворенні чуттєвого образу попереднього

досвіду, розпізнавання як творчий момент, узагальнення

понять, суджень, теорій у сприйнятті та уявленні,

активність слухачів у процесі пізнання.

Стратегічна Визначення мети, вибір метдів й досягнення, шанобливе

ставлення до сособистості

Комунікативна Вміння спілкуватися з оточуючими

Професійно-

керівна

Формування оособистості керівника, наполегливості, сили

волі, чесності, уміння відстоювати свою думку, вести

дискусію

Контрольна Виявлення рівня засвоєних знань з певної теми, з ясування

прогалин у програмному матеріалі.

За цільовими орієнтаціями ігрові технології поділяються на: дидактичні,

виховні, розвивальні, соціалізуючи.

За характером педагогічного процесу: навчальні, тренінгові,

контролюючі, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні,

творчі, комунікативні, діагностичні та інші.

За ігровою методикою: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні,

драматизації.

Ігрова діяльність виконує такі функції:

спонукальну (викликає інтерес);

комунікативну (засвоєння елементів культури спілкування);

самореалізації (кожен слухач реалізує свої можливості);

розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якостей);

розважальну (отримують задоволення);

діагностичну (виявлення прогалин у знаннях);

корекційну (внесення позитивних змін у структуру особистості

майбутніх фахівців).

У сучасній вищій школі ігрова діяльність використовується:

як самостійна технологія для засвоєння теми, розділу, поняття;

як елемент іншої технології;

як елемент окремих частин семінарського заняття (вступ, пояснення,

48

закріплення, контроль).

У процесі навчання застосовуються різні модифікації ділових ігор:

імітаційні, операційні, рольові, діловий театр та інші.

"Мозковий штурм" - метод колективного обговорення проблеми, яка

вимагає нетрадиційного вирішення.

Робота проводиться в таких групах: генерація ідей, аналіз проблемної

ситуації і оцінки ідей, генерація контрідей. Генерація ідей проходить в групах

за певними правилами. На етапі генерації ідей будь-яка критика заборонена.

Заохочуються репліки, жарти, невимушена обстановка. Потім одержані в

групах ідеї систематизуються, об'єднуються за загальними принципами і

підходами. Далі розглядаються можливі перешкоди реалізації відібраних ідей.

Оцінюються критичні зауваження учасників. Остаточно відбираються лише ті

ідеї, які не були відхилені критичними зауваженнями та контрідеями.

Рис. 1. Етапи проведення ділової гри.

Правила "мозкової атаки":

1. Під час "мозкового штурму" немає ні начальників, ні підлеглих - є

ведучий і учасники.

2. "Мозковий штурм" не допускає шаблонного мислення. Необхідно

повністю звільнитися від стереотипів і традицій.

3. Повна свобода уяви. Найфантастичніша і найнеймовірніша ідея

Етап підготовки

Етап проведення

Етап аналізу та

узагальнення

Розробка гри

– постановка мети; – аналіз проблеми, обгрунування завдань; – загальний опис процедури гри;

– зміст ситуації та характеристика дійових осіб;

– розробка сценарію, плану ділової гри; – загальний опис гри;

– інструктаж учасників; – підготовка матеріального забезпечення; постановкапроблеми і цілей;

– визначення умов, регламенту, правил; – розподіл ролей;

– формування груп, консультування учасників.

Входження в гру – робота з джерелами і тренінг;

– мозковий штурм.

Групова робота

над завданнями

– виступ груп;

– захист результатів;

– дискусії;

– робота експертів.

Міжгрупова

дискусія

– вихід з гри;

– аналіз, рефлексія; – оцінка та самооцінка;

– висновки та узагальнення; – рекомендації.

49

сприймається зі схваленням.

4. Рекомендовано ставити колегам запитання з метою уточнення і

розвитку їх. ідей. Важливо заохочувати і підтримувати партнерів.

5. Категорично заборонені взаємні критичні зауваження і поточні оцінки.

На стадії обговорення ніщо не відкидається. Навіть тоді, коли комусь не

подобаються запропоновані ідеї, краще сказати: "Так, але можна й по-іншому"...

6. Свої думки слід формулювати ретельно і коротко. Чим більше буде

висунуто ідей, тим краще.

7. Запам'ятайте: оптимізм і впевненість збільшують розумову енергію

людини у десять разів!

Процедура "мозкового штурму" складається із таких етапів:

1. Формулювання навчальної проблеми, обгрунтування завдання для

пошуку її вирішення. Визначення умов і правил колективної роботи.

Формування декількох робочих груп по 3-5 слухачів і експертної групи, яка

буде оцінювати і відбирати найкращі ідеї.

2. Розминка. Швидкий пошук відповідей на питання і завдання

тренувального характеру. Мета цього етапу - допомогти учням звільнитися від

зніяковіння, скутості.

3. "Штурм" визначеної проблеми. Ще раз уточнюється поставлене

завдання, нагадуються правила обговорення. Генерування ідей розпочинається

одночасно у всіх групах за сигналом вчителя. Кожен висловлює вголос свої ідеї.

За кожною групою закріплюється експерт, який фіксує на папері висунуті ідеї.

"Штурм" продовжується 10-15 хв.

4. Оцінка і відбір найкращих ідей групою експертів.

5. Повідомлення про результати "мозкової атаки". Обговорення підсумків

роботи групи, оцінка найкращих ідей, їх публічний захист.

Метод дає змогу: розвивати пізнавальний інтерес і активність слухача,

уяву, самостійне мислення, звільнене від шаблону і стереотипів; уміння

формулювати власну думку, чітко і коротко її висловлювати і захищати; уміння

працювати в групі, слухати іншу людину, поважати альтернативну позицію;

краще осмислювати навчальний матеріал.

Термін «інтерактивне навчання» означає певний порядок

інформаційної взаємодії між субєктом навчального процесу і навчальним

середовищем. Можемо розрізнити три порядки інформаційної взаємодії:

інтраактивний, коли інформаційні потоки відбуваються всередині

слухача, а потім переносяться у навчальне середовище (створюється при

самостійній навчальній діяльності слухачів);

екстраактивний, коли інформаційні потоки спрямовані від

навчального середовища до слухача (навчальна лекція);

інтерактивний, коли між слухачем і навчальним середовищем

налагоджується діалог (семінар).

Проблем на семінарі можна розглянути кілька, і всі обов’язково

розв’язувати в групах. Але неодмінною умовою є наявність проблеми та робота

з нею в групах, прийняття узгодженого рішення і діалог за підсумками роботи.

„Мозкова атака” достатньо популярний засіб навчання у дискусії.

Ведучий пропонує якусь проблему або життєву ситуацію, для її вирішення

50

пропонується якомога більше альтернативних засобів, які потім аналізуються

самими слухачами.

Рис. 2. Структура інтерактивного навчання.

Форми організації дискусії. „Дерево рішень” – метод усіх можливих варіантів. Цей метод

застосовується при аналізі ситуацій і допомагає досягнути повного розуміння

причин, які призвели до прийняття того чи іншого важливого рішення, подіїї в

минулому. Слухачі мають зрозуміти механізм складних рішень, роль викладача

– заносити (можна залучати слухачів) у колонки переваги і недоліки кожного з них.

В ході обговорення слухачі заповнюють таблицю, вказуючи в першій колонці

пеерваги, а в другій – недоліки.

Результати обговорюються, викладач порівнює отримані результати,

відповідає на поставлені запитання. Дискусія проходить у стилі телевізійного

ток-шоу. Методика проведення дискусії:

1. Викладач ставить проблему, слухачі її обговорюють. У дискусії беруть

участь за регламентом 3-5 слухачів.

2. Інші слухачі через 15-20 хвилин беруть участь в обговоренні.

3. Після закінчення дискусії викладач підбиває підсумки, дає оцінку

учасникам дискусії.

Структуровані дебати. Це змагання між двома командами.

Основні умови:

кожна команда повинна ретельно готувати свої аргументи: вирішити, які пункти, підтверджені джерелами та документами, висувають виступаючі,

бути готовими до аргументів супротивників;

учасники дебатів виступають послідовно. Перемога надається команді, яка більш ефективно й аргументовано

довела свої позиції і спростувала протилежні.

До активних форм навчання, які сприяють засвоєнню до 70% матеріалу,

відносяться рольові ігри. Під час їх проведення розігруються ситуації, які

Вступна

проблема

Розв язання

проблеми

Розв язання

проблеми в

групі № 1

Розв язання

проблеми в

групі № 3

Розв язання

проблеми в

групі № 2

Прийняття

узгодженого

рішення

Прийняття

узгодженого

рішення

Прийняття

узгодженого

рішення

51

слухачам не траплялися у повсякденному житті. Кожна рольова гра може

тривати декілька хвилин, за цей час слухач має розіграти певну ситуацію всіма

придатними для цього засобами. Метою рольових ігор є допомога слухачам у

дослідженні їх почуттів, думок та дій у вільній сприятливій обстановці. Рольові

ігри можуть дати багатий матеріал для обговорення.

Методика проведення:

сформулювати проблему, яку буде ілюструвати рольова гра;

визначити відповідно до сценічних ситуацій дійових осіб, їх кількість;

вибрати спостерігачів рольової гри.

Рольові ігри імітують реальні життєві події, тому вони повинні

стосуватися проблем, на які немає однозначної відповіді. Викладач, не

нав’язуючи своє бачення, може підкреслити ті моменти, в яких вдалося досягти

згоди, і залишити відкритими ті, які потребують подальшого обговорення.

52

ПРОБЛЕМНО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання,

що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства,

конкретних умов його життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у

середні віки склався догматичний вид навчання. Суть навчання вбачали у

механічному заучуванні слухачами догматів Святого Письма. Від слухачів

вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило, чи

розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумовому

розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань. Більшість педагогів вищої

школи часто задумуються над методами своєї роботи, розуміючи, що немає

нецікавих дисциплін, а є нецікаві викладачі цих дисциплін. І якщо сьогодні на

лекції немає 20...30% слухачів - це симптом того, що вони нецікаві і нудні. І

справа тут зовсім не в матеріалі, а в тому, що його не змогли активно та

зацікавлено викласти слухачам, не залучили їх до участі в навчальному процесі,

не навчили думати. На протязі багатьох років традиційне навчання будувалося

таким чином, що слухач сприймав інформацію на перших двох рівнях

сприйняття - розпізнаванні і відтворенні. Іншими словами прагнув відповісти

на запитання "що?" і "як?" Значно рідше він виходив на третій рівень

сприйняття - розуміння, яке передбачає запитання "чому?"

Зрозуміло, що інженеру в його діяльності потрібні перші два рівні. Але це

лише уміння відтворити минулий досвід, чого для творчості, як відомо,

недостатньо. Використовуючи перші два рівні, фахівець працює переважно на

третьому і четвертому (творчому) рівні. А це значить, що цими вимогами і

повинна визначатися спрямованість навчання. Цій умові відповідає проблемне

навчання, яке розглядається як один з дієвих засобів вирішення таких складних

задач, як розвиток розумових здібностей, пізнавальної активності,

самостійності і творчого мислення.

Суть проблемного навчання зводиться до створення такої ситуації, яка

змушує слухача, спираючись на отримані знання, самостійно шукати рішення.

Але такі ситуації не виникають самі, а стають результатом дидактичної

майстерності викладача. І майстерність полягає в тому, щоб проблема являла

собою якусь життєву ситуацію, привернула увагу слухачів, зверталась до їх

інтересів та досвіду. В кожній проблемі, ситуації, задачі повинно бути щось

невідоме. Найбільш суттєвою рисою проблемного знання є не постановка

запитань, як думає більшість викладачів, а створення навчальних проблемних

ситуацій. Викладач тут виступає як сценарист, режисер і вихователь.

Головна особливість проблемного навчання - пошукова, дослідна

діяльність слухачів. При цьому знання не даються в готовому вигляді, а

ставиться проблема для самостійного вирішення. В проблемному навчанні

виділяють навчальну проблему, проблемні ситуації, задачу і запитання.

Навчальна проблема не тотожна науковій проблемі. її особливість у тому,

що її рішення відоме науці, але невідоме слухачу. Головною ознакою

навчальної проблеми є наявність суперечливої інформації або ситуації.

53

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу

пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння

матеріалу, а відтак вивчення його. Таке навчання розвиває не лише пам'ять, а й

спостережливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання слухачами

навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять,

законів, теорій. Мета практичних вправ — поглиблення знань, формування,

закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони

передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок,

повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння

знань, умінь і навичок. Він забезпечує всебічне та міцне засвоєння навчальної

інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший

цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріалу має переважно

інформативний характер, є описом способів практичних дій і надто складний

для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим,

через що в слухачів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує: швидке засвоєння

навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює

прогалини в знаннях, особливо у слабковстигаючих слухачів; колективний

характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтувати

слухачів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку

слухачами у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із

творчим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні

завдання. Тому в навчальних закладах поряд з пояснювальним використовують

проблемне і програмоване навчання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні

завдання, які учні розв'язують під керівництвом викладача й активно

засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних

завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того,

наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і

поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання

стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою,

викликає в слухачів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і

знання за принципом апперцепції.

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, за

роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:

1) предметна - виникає в межах однієї дисципліни предмета і

розв'язується засобами і методами цього предмета;

2) міждисциплінарні - виникають у навчальному процесі в результаті

міждисциплінарних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами

різних дисциплін;

3) тематичні — умовно їх можна назвати навчальними, виникають

безпосередньо під час заняття; вирішуються колективно або індивідуально під

керівництвом викладача;

54

4) позанавчальні (самостійне вивчення) — виникають у процесі

виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді

слухачів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках — в

аудиторії, в колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:

1) основні — на початку заняття викладач ставить основну проблему

заняття (тему), яка активізує пізнавальну діяльність слухачів щодо всього

матеріалу заняття. Нерідко це єдина проблема, розв'язання якої забезпечує

успішне вивчення всієї теми;

2) допоміжні — основна проблема інколи непосильна для самостійного

розв'язання, тому викладач ділить матеріал на частини і ставить допоміжні

проблеми. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує

самостійність.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:

1) фронтальна — проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують

зусиллями всіх слухачів;

2) групова — вирішується окремою групою слухачів. Групи можуть

розв'язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;

3) індивідуальна — проблема, яку ставить сам слухачабо викладач, але,

як правило, вирішує слухачсамостійно.

Проблемне навчання — один із засобів розвитку розумових сил слухачів,

їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне

засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить

долати труднощі.

Але проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення

навчального матеріалу, недостатньо ефективне. Щодо формування практичних

умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли

самостійний пошук недоступний слухачам.

Учені визначають проблемне навчання з різних позицій:

як новий тип навчання (М. Скаткін, І. Лернер)

як метод навчання (В. Оконь)

як принцип навчання (Г. Понурова)

як технологію (Г. Ксензова, Н. Савіна) Отже, у педагогічній літературі під

проблемним навчанням розуміють навчально-пізнавальну діяльність слухачів із

засвоєнням знань та способів діяльності на основі створення й розв'язування

проблемних ситуацій. Виходячи з цього, основною категорією проблемного

навчання є проблемна ситуація, під якою розуміють інтелектуальне утруднення,

що виникає у слухача, коли вона не в змозі на основі своїх знань і досвіду

пояснити явище, факт, не може досягти мети вже відомими способами, або

коли виникає протиріччя між уже відомими і новими знаннями.

Організацію проблемно-пошукового навчального процесу доречно

представити у вигляді послідовності узагальнених кроків:

1) Постановка проблеми.

2) Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можливих рішень.

3) Пошук ідей, причому їхня оцінка відкладається до повного

висловлення слухачами.

55

4) Пошук рішення, при якому ідеї піддаються аналізу, оцінці, вибір

кращих з них.

5) Пошук визнання знайденого рішення.

Характеристика технології включає (на думку М. Левіної) такі якості, як

ефективність навчання, його технологічність, своєчасність. Проблемними

можуть бути все: лекція і розповідь, лабораторні і практичні заняття, семінари і

співбесіди.

Проблемні ситуації, правила і прийоми їх створення. Важливий

компонент проблемного навчання - проблемна ситуація, тобто ситуація, для

оволодіння якою слухач або колектив мають знайти й застосувати нові для себе

знання чи способи дій.

Проблемні ситуації створюють різними способами.

З точки зору педагогічної практики заслуговує на увагу підхід до

класифікації способів створення проблемних ситуацій Г.Г. Богомазова. Таких

способів він виділяє сім:

1. Ситуація несподіваності створюється при ознайомленні слухачів з

явищами, висновками, фактами, які здивовують, захоплюють своєю

незвичайністю, вважаються парадоксальними. Основою для створення такої

ситуації часто стають цікаві досліди, які можна підібрати до багатьох тем

програми.

2. Ситуація конфлікту виникає при наявності протиріч між:

а) можливим теоретичним способом розв'язання задачі, який знайшли

суб'єкти учіння на основі своїх знань, та неможливістю його практичного

використання;

б) практично отриманим результатом (відомим фактом) і нестачею тільки

предметних знань для його теоретичного обґрунтування;

в) життєвим досвідом слухачів, їх побутовими поняттями і уявленнями

та науковими знаннями.

3. Ситуація припущення створюється в тих випадках, коли існування

будь-якого закону, явища, теорії тощо розбігається з отриманими раніше

знаннями, або треба довести справедливість будь-якого припущення. При

цьому висловлюється припущення про можливість існування деякої нової

закономірності або явища з притягненням слухачів до дослідницького пошуку.

4. Ситуація заперечення або спростування створюється в тому випадку,

коли слухачам пропонують довести хибність деякої ідеї, припущення, висновку,

проекту, спростувати антинауковий висновок тощо.

5. Ситуація невідповідності виникає в тих випадках, коли життєвий

досвід, поняття та уявлення, які стихійно сформувались у слухачів, вступають в

протиріччя з науковими даними.

6. Ситуація невизначеності створюється тоді, коли учням пропонують

завдання з Недостатніми або зайвими даними для отримання однозначної

відповіді. При цьому слухачповинен визначити нестачу (надлишок) даних,

потім ввести додаткові умови (відкинути зайві), при яких розв'язок стане

7. Ситуація вибору - створюється у випадках, коли пропонується обрати

правильний розв'язок із ряду можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір

Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного

56

засвоєння слухачами знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів:

1)організація проблемної ситуації (педагог - створює проблемну ситуацію,

слухач - усвідомлює суперечності у навчальному матеріалі, який вивчається);

2)формулювання проблеми (педагог - організовує обміркування проблеми

та її формулювання, слухач - формулює навчальну проблему);

3)індивідуальне або групове вирішення вирішення проблеми суб'єктами

учіння (педагог - організовує вирішення проблеми, формулювання гіпотези,

слухач- висуває гіпотезу, яка пояснює досліджувану навчальну проблему);

4)верифікація (перевірка, тлумачення і систематизація) отриманої

інформації (педагог - організовує превірку гіпотези, слухач - перевіряє гіпотезу

шляхом експерименту, вирішення завдань, наукового пошуку тощо);

5)використання засвоєних заннь у теоретичній та практичній діяльності

(педагог - організовує узагальнення результатів попередніх дій і використання

здобутих знань на практиці, слухач - аналізує отрмані результати. Формулює

висновки, використовує їх у практичній діяльності).

Але у практиці проблемного навчання, залежно від рівня самостійності

слухачів, на кожному з цих етапів, воно може мати кілька видів.

Перший вид передбачає, що викладач, створивши проблемну ситуацію,

повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи шляхів розв'язання

проблеми. Активність слухачів стимулюється створенням проблемних ситуацій.

Проте вже тут помітні самостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення

поставленої проблеми. Активність слухачів виявляється в тому, що вони

простежують шляхи виходу з проблемної ситуації, засвоюють прийоми її

розв'язання, однак ця активність не формує навичок вирішення проблеми,

оскільки не передбачає самостійної діяльності.

Другий вид проблемного викладу ефективніший. Суть його в тому, що,

створюючи проблемну ситуацію, викладач дає слухачам фактичний матеріал

для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в

історії науки. Він показує, як учені здобували нові знання, проникали в суть

явищ і формулювали висновки, однак сам формулює проблему, дає напрям

пошуку шляхів її розв'язання, тобто роль викладача ще значна.

Третій вид важливий для розвитку пізнавальної активності та

самостійності слухачів. Тут постановка проблемних питань і пізнавальних

завдань передбачає створення слухачам умов для самостійного формулювання

проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, вирішення

проблеми і перевірки його правильності.

Кожному виду проблемного начання відповідає певний метод: першому -

проблемний виклад знань (викладач розробляє «ембріологію істини» (О.

Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення);

другому - частково-пошуковий, або евристичний (викладач створює проблемну

ситуацію, сам формулює проблему та залучає слухача до її розв'язання);

пошуковий (викладач створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а

слухачі розв'язують її самостійно); третьому - дослідницький (слухачі самі

визначають проблему, формулюють і вирішують її).

Головна особливість проблемного навчання - пошукова, дослідна

діяльність слухачів. При цьому знання не даються в готовому вигляді, а

57

ставиться проблема для самостійного вирішення. В проблемному навчанні

виділяють навчальну проблему, проблемні ситуації, задачу і запитання.

Навчальна проблема не тотожна науковій проблемі. її особливість у тому,

що її рішення відоме науці, але невідоме слухачу. Головною ознакою

навчальної проблеми є наявність суперечливої інформації або ситуації.

Матюшкін А.М. наводить 6 правил створення проблемної ситуації:

1. перед суб'єктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне

завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових

навичок і умінь;

2. завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учіння;

3. проблемне звдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається;

4. проблемними завданнями можуть бути: засвоєння навчального

матеріалу; формулювання запитання, гіпотези; практичне завдання.

5. одна і та сама проблема може бути створена різними типами завдань;

6. розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання

сприяє шляхом указування суб'єкту учіння причин невиконання даного йому

практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Таким чином, проблемна задача - це центральне поняття проблемного

навчання, яке припускає наявність проблемної ситуації. Проблемне запитання -

це вираз протиріччя між знанням та незнанням, спонукання до пізнання нового.

Створюючи проблемну ситуацію, ставлячи проблемне запитання,

викладач, в першу чергу, викликає цікавість до нової теми, збуджує емоції. В

процесі навчальної діяльності слухачі відчувають в собі цілу гаму почуттів,

чого немає при звичайній диктовці, при роботі на конспект. Психологічний

ефект переживання в процесі навчання важко переоцінити. Відкриті відносини,

взаєморозуміння, радість, репліка, іронія, живе народне слово - як ніякі інші

прийоми активізують процес пізнання. Таке мистецтво володіння аудиторією

виникає тільки у викладача, який володіє проблемним методом навчання.

Однак необхідно мати на увазі, що рівень проблемності в залежності від

підготовки слухачів повинен бути різним (табл. 2, 3).

При вивченні більшості навчальних дисциплін найбільш прийнятними є

перший та другий рівні проблемного навчання. Щодо третього рівня, то його

використання можливе в тому випадку, коли, починаючи з 1 курсу, слухачі

будуть охоплені елементами проблемного навчання і на 4-5 курсах будуть

готові до роботи на третьому рівні проблемності. Але при всій позитивності

проблемного навчання необхідно пам'ятати, що у випадку, коли слухачі не

знають основ предмету, погано орієнтуються в ньому, організувати творчу

діяльність проблемним методом практично неможливо. Зважаючи на це, його

можна протиставити іншим методом навчання. Універсалізація проблемного

навчання може принести лише шкоду.

Проблемне навчання ставить високі вимоги в першу чергу до викладача,

до рівня його педагогічної майстерності. Необхідно пам'ятати, що робота тільки

на конспект не збагачує пам'ять і не додає розуму. Вихід один - вчитися самим,

активно займатися самоосвітою, шукати своє педагогічне кредо, а проблемне

навчання - це один з дієвих методів активізації навчального процесу і чим

раніше ми ним оволодіємо, тим більше задоволення отримаємо від своєї праці.

58

Проблемні технології навчання реалізуються за допомогою впровадження

в навчальний процес проблемно-пошукових методів. І.Я. Лернер подає таку

класифікацію методів проблемного навчання:

проблемний виклад (створивши проблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточне вирішення проблеми, але й демонструє сам процес вирішення);

частково-пошуковий (викладач планує кроки вирішення проблеми, а

слухачсамостійно її вирішує);

дослідницький (викладач організовує творчу, прошукову діяльність учня з вирішення нових проблем).

Таблиця 2.

Рівні проблемного навчання

Рівні Що робить

викладач слухач

Традиційний Ставить, формулює і вирішує

проблему

Запам'ятовує та конспектує рішення

проблеми

1 -й проблемний Ставить і формулює проблему Вирішує проблему

2-й проблемний Ставить проблему Формулює і вирішує проблему

3-й проблемний Організує, контролює та керує

аудиторією

Усвідомлює інформацію, ставить,

формулює і вирішує проблему

Таблиця 3.

Можливості проблемного навчання в залежності від характеру і складності

інформації

Характер матеріалу Можливі методи навчання Можливі прийоми навчання

Цілісний описово-

фактологічний

Інформаційний, інформаційно-

ілюстративний, проблемний,

нетрадиційні

Оповідання, демонстрування,

робота з книгою, проблемні

запитання

Цілісний логіко-

доказовий

Проблемний, програмований,

нетрадиційні

Пояснення, бесіда, диспут,

проблемна задача або навчальна

проблема

Дискретний описово-

фактологічний

Програмований, інформаційний,

проблемний, нетрадиційні

Оповідання, опис, робота з

книгою, проблемні запитання або

ситуація

Дискретний логіко-

доказовий

Проблемний, програмований,

нетрадиційний

Бесіда, мозкова атака, диспут,

проблемна ситуація, проблемні

задачі та запитання

59

МЕТОД КЕЙС-СТАДІ

Сутність методу аналізу конкретних ситуацій полягає у тому, що викладач

моделює декілька сценаріїв розвитку надзвичайної ситуації та надає можливість

слухачам для кожного сценарію прийняти свій варіант рішення. У ході заняття ці

варіанти обговорюються, слухачі обґрунтовують обрані варіанти рішень, а

викладач спрямовує розумову діяльність слухачів на прийняття найбільш

оптимального рішення у даній ситуації.

Аналіз конкретних навчальних ситуацій (case study) – метод навчання,

призначений для вдосконалення навичок і отримання досвіду в наступних

областях:

виявлення, відбір і вирішення проблем;

робота з інформацією - осмислення значення деталей, описаних в

ситуації;

аналіз і синтез інформації і аргументів ;

робота з припущеннями і висновками;

оцінка альтернатив;

ухвалення рішень;

слухання і розуміння інших людей - навички групової роботи. Досвід організації навчального процесу свідчить, що слухачі починають

творчу роботу на заняттях, де виникає складна і не досить ясна обстановка,

тобто коли створена проблемна ситуація, а вся їхня діяльність з прийняття

управлінських рішень триває в суворо обмеженому часі. Така обстановка

змушує слухачів шукати нові форми і способи дій сил цивільного захисту при

виконанні завдань.

Кожна з проблем (ситуацій), які розглядаються в кейсі, має відповідати

чотирьом умовам.

По-перше, кейси повинні бути правдивими, реалістичними, однак, в той

же час, не обтяженими деталями, бути за тематикою зв’язаними з матеріалом,

що вивчається. Якісним вважається кейс, який відповідає десяти

характеристикам якісного кейсу: бути вміло розказаною історією, стосуватися

важливої проблеми, описувати драматичну ситуацію з прийняттям критичного

рішення, містити конкретні порівняння, надавати можливість для узагальнення

висновків, мати центрального героя, давати змогу оцінити ефективність вже

прийнятих раніше рішень, бути оптимальним за розміром, містити

оптимальний обсяг інформації.

По-друге, ситуаційні вправи пропонують розгляд феноменів, з якими, як

правило, стикаються робітники в конкретних умовах.

По-третє, кейси загострюють інтерес слухачів до питань, з якими ті

стикаються, підкреслюють їх значущість та необхідність вирішення. Кейси

також пропонують шляхи реакції та вдосконалюють майстерність слухачів у

вирішенні проблем, пов’язаних з прийняття управлінських рішень у процесі

організації ліквідації надзвичайної ситуації,

По-четверте, кейси вдосконалюють практичні навички; спрямовують на

пошук відповідних шляхів, можливих реакцій на різноманітні ситуації,

60

використання специфічних інструментів та понять.

Також кейси допомагають у перенесенні навчального середовища з

аудиторії на робочі місця. Особливо це можливо з огляду на те, що слухачі:

а) краще усвідомлюють власні пріоритети та цінності, які мають

відношення до їх професійної діяльності;

б) вчаться визначати класи більш чи менш типових ситуацій;

в) розвивають в собі ширші можливості для аналізу, оцінюють наслідки

різних рішень.

Основне завдання практичного кейсу полягає в тому, щоб детально і

докладно відобразити життєву ситуацію. По суті справи цей кейс створює

практичну, що називається «діючу» модель ситуації. При цьому призначення

такого навчального кейса може зводитися до тренінгу слухачів, закріпленню

знань, умінь і навичок поведінки (прийняття рішень) в даній ситуації. Такі

кейси повинні бути максимально наочними і детальними. Головний його сенс

зводиться до вивчення основних характеристик надзвичайних і кризових

ситуацій та шляхи і методи надання допомоги постраждалим.

Таким чином, кейс-технології розвивають вміння: аналізувати і

встановлювати проблему; чітко формулювати, висловлювати та аргументувати

свою позицію; спілкуватися, дискутувати, сприймати і оцінювати вербальну і

невербальну інформацію; приймати рішення з урахуванням конкретних умов і

наявності фактичної інформації.

Кейс-технології допомагають: зрозуміти, що найчастіше не буває одного

єдино вірного рішення; виробити впевненість в собі і в своїх силах,

відстоювати свою позицію і оцінювати позицію опонента; сформувати стійкі

навички раціональної поведінки і проектування діяльності в життєвих

ситуаціях.

Узагальнюючи вищесказане відмічаємо, що застосування проблемного

методу та методу аналізу конкретних ситуацій під час проведення занять розвиває

творче мислення у слухачів, допомагає їм найбільш якісно засвоїти навчальний

матеріал, відпрацювати та оволодіти методами прийняття управлінських рішень

та організації їх виконання. Крім того, вважаємо, що форми і методи навчання

мають широке поле для подальших наукових досліджень. На даний час, в

Інституті скориговано зміст навчання, вектор якого спрямовано на збільшення

практичної складової у навчальних програмах та тематичних планах. Тому,

вважаємо перспективними напрямами наукових досліджень комплексне

застосування прогресивних методів навчання під час проведення практичних

занять.

Ґрунтуючись на дослідженнях провідних фахівців (А.М. Матюшкін) у

галузі підвищення кваліфікації державних службовців, для вирішення проблем

у системі підвищення кваліфікації державних службовців доцільно виділити

наступні перспективні напрями.

По-перше, подальше вдосконалення нормативно-правової бази

формування кваліфікованих кадрів державної служби.

По-друге, постійне оцінювання стану професійної підготовки державних

службовців на основі моніторингу кадрових служб загальнодержавного рівня та

регіонів.

61

По-третє, координація діяльності загальнодержавних та регіональних

державних органів влади, які вирішують завдання щодо підвищення

кваліфікації державної служби.

По-четверте, використання інноваційних технологій у навчальному

процесі (тренінгів, кейс-стаді тощо).

По-п’яте, вивчення міжнародного досвіду з проблем підвищення

кваліфікації державних службовців та його використання в Україні.

В основу управлінської освіти покладено формування у слухачів навичок

креативного, інноваційного мислення. Практична діяльність управлінця в

умовах процесів трансформації, високої мінливості середовища вимагає не

лише вміння адаптуватися до нового, але і вміння випереджати події, займати

проактивну позицію. Як результат – методичне забезпечення закладів з

підготовки управлінців повинне мати виражену тенденцію до практичного

спрямування, відображення чинних тенденцій сьогодення, уникнення

надлишкової затеоретизованості, яку не можна застосувати на практиці.

Тому важливою характеристикою навчального процесу стає

використання ситуаційних вправ (методу кейсів) з їхньою практичною

спрямованістю та наявністю прототипу реальної ситуації. Натомість,

використання кейсів в Україні стикається з потенційними проблемами, які

пов’язані з: не прогнозованістю, непередбачуваністю, багатоваріантністю

управлінського середовища; використанням аналітичних та поведінкових

навичок; співтворчістю у процесі взаємообміну знаннями, досвідом і

уявленням; розумінням психології колег з інших країн, для яких цей метод

складає основу їх вищої управлінської освіти.

Кейси (ситуаційні вправи) у викладанні управлінських дисциплін мають

чітко визначений характер і мету. Як правило, вони пов’язані з проблемою чи

ситуацією, яка існувала чи й зараз існує в якійсь державній чи громадській

організації. При цьому проблема чи ситуація або вже мали якесь попереднє

рішення, або їх вирішення є необхідним і нагальним, а тому потребують аналізу.

Кожна з проблем (ситуацій), які розглядаються в кейсі, має відповідати

чотирьом умовам:

кейси повинні бути правдивими, реалістичними, однак, в той же час, не обтяженими деталями, бути за тематикою зв’язаними з управлінням. Відповідні

дані мають бути як прямого, так і непрямого характеру, бути спрямованими на

те, щоб провести аналіз та обговорити специфічну управлінську ситуацію.

Добрим вважається кейс, який відповідає дев'яти характеристикам якісного

кейсу: бути вміло розказаною історією; стосуватися важливої управлінської

проблеми; описувати драматичну ситуацію з прийняттям критичного

управлінського рішення; містити конкретні порівняння; надавати можливість

для узагальнення висновків; мати центральну подію (головну діючу особу);

давати змогу оцінити ефективність вже прийнятих раніше управлінських

рішень; бути оптимальним за розміром та містити оптимальний обсяг

інформації.

ситуаційні вправи пропонують розгляд феноменів, з якими, як правило, стикаються державні службовці, а саме: причини та наслідки управлінських дій,

мотивація та мораль працівників; структура та політика, які визначають

62

діяльність органу чи організації; наслідки специфічних управлінських стилів;

взаємодія програм аналізу та програм політики; наслідки заходів щодо

діяльності та фінансового контролю на поведінку людини та групи людей; інші

передбачувані та непередбачувані фактори організаційного життя.

кейси загострюють інтерес управлінців до питань, з якими ті

стикаються, підкреслюють їх значущість та необхідність вирішення. Кейси

також пропонують шляхи реакції та вдосконалюють майстерність слухача у

вирішенні проблем управління.

кейси вдосконалюють практичні навички; спрямовують на пошук відповідних шляхів, можливих реакцій на управлінські ситуації, використання

специфічних інструментів та понять. Навчання за допомогою кейсів розвиває

здатність управлінців аналізувати, уникати помилок, які часто виникають в

управлінському контексті. Як правило, типовий кейс представляє як «хорошу,

належну» так і «погану, неприйнятну» управлінську практику, при цьому не

ідентифікуючи їх; жоден з кейсів не є виміром ефективної чи неефективної

управлінської поведінки.

Добре опрацьований кейс має задовольняти таким вимогам: відповідати

чітко поставленій меті; мати відповідний рівень складності; ілюструвати

декілька аспектів життя; не старіти занадто швидко; мати національне

забарвлення; бути актуальним на сьогоднішній день; ілюструвати типові

ситуації; розвивати аналітичне мислення; провокувати дискусію і мати декілька

рішень.

Метою кейсів є детальний аналіз, а не оцінювання (особливо, завчасне

оцінювання). А також не презентація специфічних «правильних шляхів», а

допомога у набутті навичок аналізу – саме це сприяє підвищенню ефективності

державного управління. Разом з вдосконаленням аналітичних навичок метод

ситуаційних вправ стимулює розвиток проникливості, є формою перевірки

знань, розвиває здатність відокремлювати важливе від тривіального в

управлінській діяльності, виховує почуття відповідальності в процесі навчання

слухачів.

Тобто, кейс-підхід має сприяти вдосконаленню здатності ізолювати

проблеми та приймати ефективні рішення. Крім цього, такий метод вчить

слухачів аналізувати та розробляти програми дій, що, в свою чергу, мотивує їх

до правильної поведінки у разі, коли настане час діяти в реальній ситуації.

Саме тому кейси допомагають розвинути наступні навички:

аналітичні - вміння відрізняти дані від інформації, класифікувати,

виділяти суттєву та несуттєву інформацію, аналізувати, представляти та

добувати їх; мислити чітко й логічно;

практичні - формування на практиці навичок використання

управлінської теорії, методів та принципів;

творчі - генерація альтернативних рішень, які не можна віднайти

логічним шляхом;

комунікативні - вміння вести дискусію, переконувати колег,

використовувати наочний матеріал та інші медіа-засоби, кооперуватися в групи,

захищати власну точку зору, переконувати опонентів, складати короткий та

переконливий звіт;

63

соціальні - оцінка поведінки людей, вміння слухати, підтримувати в

дискусії чи аргументувати протилежні думки, контролювати себе тощо.

Саме тому метою кейс-методу є розвиток здатності тих, хто навчається,

приймати рішення – потребує організації процесу навчання як процесу пошуку

і прийняття рішень. Тому що, кейс-метод:

визначає проблему як таку, яка відповідає реальній ситуації, з якою

слухачі стикаються в досвіді роботи;

підвищує залученість слухачів до навчального процесу;

підштовхує слухачів до дискусії з застосуванням різних підходів,

інтерпретацій та персоналій;

допомагає розширити аналітичну увагу та орієнтацію на вирішення

проблем у слухачів, особливо тих, у кого особистий погляд на організацію /

установу чи у кого «вузьке (тунельне) бачення»;

сприяє навчанню без пресингу;

сприяє вихованню так званого «співчуття», коли слухачі ідентифікують

себе з героями кейсу, представляють себе в різних ролях чи ситуаціях;

зменшує рівень деперсоналізації та абстракції, яка присутня у

викладанні та навчанні.

Ефективне використання кейсу потребує від викладачів ретельного

планування. Така підготовка складається з двох частин – змісту та процесу.

Зміст означає вибір питань (проблем), на яких акцентується увага через

застосування обраних процесуальних технологій. Процес означає технології

щодо використання кейсів у класних завданнях, роботах у групі, рольових іграх

та демонстраційних методах.

Ефективність навчання безпосередньо залежить від ступеня наближення

процесу передачі знань, формування навичок і вмінь до реальних умов їх

практичного застосування. Набагато легше засвоюється матеріал, коли

викладач наводить життєві приклади і підбирає завдання, пов’язані з життям, з

досвідом слухачів. Це примушує слухачів мислити, розмірковувати, мріяти,

зосереджуватися.

Метод вирішення ситуаційних завдань (case-study від англ. сase —

ситуація; study — рішення) — це опис актуальних питань, притаманних

завданням та функціям відповідного державного органу і конкретним

посадовим обов’язкам державного службовця зокрема. Під ситуаційним

завданням розуміється опис змодельованої робочої ситуації, який містить

детальну інформацію про саму ситуацію, учасників, ресурси, які можна

використовувати в процесі вирішення конкретного завдання, і про те, коли

потрібно отримати результат.

За допомогою методу ситуаційних завдань оцінюється відповідність

кандидата спеціальним вимогам до посади в частині знання законодавства,

професійних знань, наявності у нього таких компетенцій, як лідерство,

прийняття ефективних рішень, комунікації та взаємодії, впровадження змін,

управління організацією роботи та персоналом, або особистісних компетенцій.

Завдяки цьому методу можна виявити реальну поведінку кандидата в різних

робочих ситуаціях, оскільки ті умови, які закладені в ситуаційних завданнях,

вимагають конкретних дій. Наприклад, підготувати проект розпорядження,

64

поспілкуватися з відвідувачами, підготувати експертний висновок, написати

листа тощо. Ситуаційні завдання дають змогу виявити навички, а не просто

знання, оскільки кейс вимагає від учасника прийняття певних рішень, а не

трансляцію знань. За допомогою ситуаційних завдань можна побачити реальну

реакцію кандидата під час виникнення ускладнень в службовій діяльності, а

саме: як кандидат впорається із цим завданням та які рішення він ухвалить —

це і є реальний рівень кандидата. Переваги методу ситуаційних завдань

полягають у тому, що їх можна адаптувати до реальних ситуацій. Також цей

метод сприяє спостереженню й оцінюванню вміння аналізувати, включаючи як

розпізнавання важливої інформації, так і прийняття на її основі рішення.

Крім того, не є секретом, що не тільки професійні, а й особистісні якості

впливають на швидкість і якість виконання посадових обов’язків. Серед

сукупності особистісних якостей в особливу групу можна виділити ділові

якості, які формуються на основі особистісних рис характеру під впливом

середовища, у якому здійснюється освітня або професійна діяльність людини.

Однак незважаючи на свою значущість, поняття «ділові якості» не має

законодавчо затвердженого визначення й чіткого переліку того, що саме

входить до його характеристик.

Базові поняття методу кейсів. Питання методології розробки

ситуаційних вправ за методом кейсів досліджувалося багатьма вітчизняним

авторами, такими як Алюшина Н., Ковтун Ю. Сурмін Ю.

Навчальні конкретні ситуації за методом кейсів спеціально

розробляються на основі фактичного матеріалу з метою подальшого розбору на

навчальних заняттях.

В ході розбору ситуацій слухачі навчаються вчаться діяти в «команді»,

проводити аналіз і приймати управлінські рішення.

Ідеї методу кейсів (методу ситуаційного навчання) досить прості:

1. Метод призначений для отримання знань з дисциплін, істина в яких

плюралістична, тобто немає однозначної відповіді на поставлене питання, а є

кілька відповідей, які можуть змагатися за ступенем істинності; завдання

викладання при цьому відразу відхиляється від класичної схеми та орієнтована

на отримання не єдиною, а багатьох істин і орієнтацію в їх проблемному полі.

2. Акцент навчання переноситься не на оволодіння готовим знанням, а на

його вироблення, на співтворчість слухача і викладача; звідси принципова

відмінність методу кейсів від традиційних методик - демократія в процесі

отримання знання, коли слухач по суті справи рівноправний з іншими

слухачами і викладачем в процесі обговорення проблеми.

3. Результатом застосування методу є не тільки знання, але й навички

професійної діяльності.

4. Технологія методу полягає в наступному:

за певними правилами розробляється модель конкретної ситуації, що

сталася в реальному житті, і відображається той комплекс знань і практичних

навичок, які слухачам потрібно отримати; при цьому викладач виступає в ролі

ведучого, генеруючого питання, фіксуючого відповіді, підтримуючого

дискусію, тобто в ролі диспетчера процесу співтворчості.

5. Безсумнівною перевагою методу ситуаційного аналізу є не тільки

65

отримання знань і формування практичних навичок, але й розвиток системи

цінностей слухачів, професійних позицій, життєвих установок, своєрідного

професійного світовідчуття.

6. У методі кейсів долається класичний дефект традиційного навчання,

пов’язаний з «сухістю», неемоційністю викладу матеріалу - емоцій, творчої

конкуренції і навіть боротьби в цьому методі так багато, що добре організоване

обговорення кейса нагадує театральну виставу.

Метод кейсів - інструмент, що дозволяє застосувати теоретичні знання до

вирішення практичних завдань, що сприяє розвитку у слухачів самостійного

мислення, уміння вислуховувати і враховувати альтернативну точку зору,

аргументовано висловити свою. За допомогою цього методу слухачі мають

можливість проявити і удосконалити аналітичні та оціночні навички, навчитися

працювати в команді, знаходити найбільш раціональне рішення поставленої

проблеми.

Одночасно метод кейсів виступає і як спосіб мислення викладача, його

особлива парадигма, що дозволяє по-іншому думати і діяти, оновлювати свій

творчий потенціал.

Хороший кейс повинен задовольняти наступним вимогам:

відповідати чітко поставленої мети створення;

мати відповідний рівень труднощі;

ілюструвати декілька аспектів економічного життя;

не застарівати дуже швидко;

бути актуальним на сьогоднішній день;

ілюструвати типові ситуації ;

розвивати аналітичне мислення;

провокувати дискусію;

мати кілька рішень. Суть навчання методом кейсів полягає в тому, що кожен пропонує

варіанти, виходячи з наявних у нього знань, практичного досвіду та інтуїції. У

методу кейсів є свої ознаки і технологічні особливості, що дозволяють

відрізнити його від інших методів навчання.

Ознаки методу кейсів:

1. Наявність моделі соціально-економічної системи, стан якої

розглядається в деякий дискретний момент часу.

2. Колективне вироблення рішень. 3. Багатоальтернативність рішення; принципова відсутність єдиного

рішення.

4. Єдина мета при виробленні рішень. 5. Наявність системи групового оцінювання діяльності. 6. Наявність керованої емоційної напруги слухачів.

Технологічні особливості методу кейсів:

1. Метод являє собою специфічний різновид дослідницької аналітичної

технології, тобто включає в себе операції дослідницького процесу, аналітичні

процедури.

2. Метод кейсів виступає як технологія колективного навчання,

найважливішими складовими якої виступають робота в групі (або підгрупах) і

66

взаємний обмін інформацією.

3. Метод кейсів в навчанні можна розглядати як синергетичну технологію,

суть якої полягає в підготовці процедур занурення групи в ситуацію,

формуванні ефектів множення знання, інсайтного осяяння, обміну відкриттями

і т.п.

4. Метод кейсів інтегрує в собі технології розвиваючого навчання,

включаючи процедури індивідуального, групового і колективного розвитку,

формування різноманітних особистісних якостей слухачів.

5. Метод кейсів виступає як специфічний різновид проектної технології.

У звичайній навчальної проектної технології йде процес розв’язання наявної

проблеми через спільної діяльності слухачів, тоді як у методі кейсів йде

формування проблеми та шляхів її вирішення на підставі кейса, який виступає

одночасно у вигляді технічного завдання та джерела інформації для

усвідомлення варіантів ефективних дій.

6. Метод кейсів концентрує в собі значні досягнення технології

«створення успіху». У ньому передбачається діяльність з активізації слухачів,

стимулювання їх успіху, підкреслення досягнень слухачів. Саме досягнення

успіху виступає однією з головних рушійних сил методу, формування стійкої

позитивної мотивації, нарощування пізнавальної активності.

Основна функція методу кейсів - вчити слухачів вирішувати складні

неструктуровані проблеми, які не можливо вирішити аналітичним способом.

Кейси відрізняються від завдань, що використовуються при проведенні

семінарських і практичних занять, оскільки цілі використання завдань і кейсів

в навчанні різні:

Завдання семінарів забезпечують матеріал, що дає слухачам

можливість вивчення та застосування окремих теорій, методів, принципів.

Вони мають, як правило, одне рішення і один шлях, що приводить до цього

рішення.

Навчання за допомогою кейсів допомагає слухачам придбати широкий набір різноманітних навичок. Кейси мають багато рішень і безліч

альтернативних шляхів, що приводять до нього.

До переваг методу кейсів можна віднести:

використання принципів проблемного навчання;

отримання навичок вирішення реальних проблем, можливість роботи

групи на єдиному проблемному полі, при цьому процес вивчення, по суті,

імітує механізм ухвалення рішення в життя, він більш адекватний життєвій

ситуації, ніж заучування термінів з подальшим переказом, оскільки вимагає не

тільки знання і розуміння термінів, але й вміння оперувати ними, вибудовуючи

логічні схеми вирішення проблеми, аргументувати свою думку;

отримання навичок роботи в команді (Team Job Skills);

вироблення навичок найпростіших узагальнень;

отримання навичок презентації;

отримання навичок прес-конференції, уміння формулювати питання,

аргументувати відповідь.

Розбираючи кейс, слухачі фактично отримують на руки готове рішення,

яке можна застосувати в аналогічних обставинах. Збільшення в «багажі»

67

слухача проаналізованих кейсів, збільшує ймовірність використання готової

схеми рішень до ситуації, що склалася, формує навички вирішення більш

серйозних проблем. Метод кейсів вимагає підготовленості слухачів, наявності у

них навичок самостійної роботи; непідготовленість слухачів, нерозвиненість їх

мотивації може призводити до поверхневого обговоренню кейса.

Класифікація кейсів може проводитися за різними ознаками.

Одним із широко використовуваних підходів до класифікації кейсів є їх

складність. При цьому розрізняють:

ілюстративні навчальні ситуації - кейси, мета яких – на певному

практичному прикладі навчити слухачів алгоритму прийняття правильного

рішення в певній ситуації;

навчальні ситуації - кейси з формуванням проблеми, в яких

описується ситуація в конкретний період часу, виявляються і чітко

формулюються проблеми; мета такого кейса - діагностування ситуації та

самостійне прийняття рішення по вказаній проблемі;

навчальні ситуації - кейси без формування проблеми, в яких

описується більш складна, ніж у попередньому варіанті ситуація, де проблема

чітко не виявлена, а представлена в статистичних даних, оцінках громадської

думки, органів влади тощо; мета такого кейса - самостійно виявити проблему,

вказати альтернативні шляхи її рішення з аналізом наявних ресурсів;

прикладні вправи, в яких описується конкретна ситуація, що склалася,

пропонується знайти шляхи виходу з неї; мета такого кейсу - пошук шляхів

вирішення проблеми.

Кейси можуть бути класифіковані, виходячи з цілей і завдань процесу

навчання.

У цьому випадку можуть бути виділені наступні типи кейсів:

кейси, що навчають здійснювати аналіз та оцінку;

кейси, що навчають вирішенню проблем та прийняттю рішень;

ілюструють проблему, рішення або концепцію в цілому.

Класифікація кейсів, наведена Н. Федяніним і В. Давиденком, добре

знайомих з зарубіжним досвідом використання методу кейсів:

структурований, в якому дається мінімальну кількість додаткової інформації; при роботі з ним слухач повинен застосувати певну модель або

формулу до задач цього типу може бути додане оптимальне рішення;

«маленькі нариси», що містять, як правило, від однієї до десяти сторінок тексту і одну-дві сторінки додатків; знайомлять лише з ключовими

поняттями і при їх розборі слухач повинен спиратися ще й на власні знання;

великі неструктуровані обсягом до 50 сторінок - найскладніший з усіх видів навчальних завдань такого роду; інформація в них дається дуже докладна,

в тому числі і абсолютно непотрібна; найнеобхідніші для розбору дані, навпаки,

можуть бути відсутніми; слухач повинен розпізнати такі «підступи» і впоратися

з ними;

кейси – «перші дослідники», при розборі яких від слухачів вимагається

не тільки застосувати вже засвоєні теоретичні знання і практичні навички, але й

запропонувати щось нове, при цьому слухачів та викладачі виступають в ролі

68

дослідників.

Деякі вчені вважають, що кейси бувають «мертві» і «живі».

До «мертвих» кейсів можна віднести кейси, в яких міститься вся

необхідна для аналізу інформація. Щоб «пожвавити» кейс, необхідно

побудувати його так, щоб спровокувати слухачів на пошук додаткової

інформації для аналізу. Такий підхід дозволяє кейсу розвиватися і залишатися

актуальним тривалий час.

Кейси можуть бути представлені в різній формі: від декількох пропозицій

на одній сторінці до безлічі сторінок. Однак слід мати на увазі, що великі кейси

викликають у слухачів деякі труднощі у порівнянні з малими, особливо при

роботі вперше. Кейс може містити опис однієї події в одній організації або

історію розвитку багатьох організацій за багато років.

Немає певного стандарту представлення кейсів. Як, правило, кейси

представляються в друкованому вигляді або на електронних носіях, проте

включення в текст фотографій, діаграм, таблиць робить його більш наочним

для слухачів. З друкованою інформацією або з інформацією на електронних

носіях легше працювати і аналізувати її, ніж інформацію, представлену,

наприклад, в аудіо-чи відео-варіантах; обмежені можливості багаторазового

інтерактивного перегляду можуть призвести до спотворення первинної

інформації і помилок.

Останнім часом дедалі популярнішими стають мультимедіа-перезнтації

кейсів. Можливості мультимедіа-кейсів дозволяють уникнути вищезгаданих

труднощів і поєднують в собі переваги текстової інформації та інтерактивного

відео зображення.

За наявністю сюжету кейси діляться на сюжетні і безсюжетні.

Сюжетні кейси зазвичай містять розповідь про події, що відбулися, включають дії осіб і організацій.

Безсюжетні кейси, як правило, ховають сюжет, тому що чіткий виклад сюжету в значній мірі розкриває рішення. Зовні вони являють собою сукупність

статистичних матеріалів, розрахунків, викладок, які повинні допомогти

діагностиці ситуації, відновленню сюжету.

Часова послідовність матеріалу також накладає відбиток на жанрові

особливості кейса.

Кейси в режимі від минулого до сьогодення характеризуються

природною часовою послідовністю подій, дозволяють добре виявляти

причинно-наслідкові зв’язки.

Кейси-спогади характеризуються тим, що час в них прокручується

назад: герої щось згадують, самі спогади уривчасті, часто несистемні,

фрагментарні, що створює труднощі з відновлення тимчасових ланцюжків. По

суті справи аналіз кейса зводиться до реконструкції ситуації, її осмислення в

аспекті тієї чи іншої пізнавальної парадигми.

Прогностичні кейси дають досить докладний опис подій недавнього минулого і сьогодення, ставлять завдання виробити найкращий варіант

поведінки «героя» в майбутньому.

В залежності від того, хто виступає суб’єктом кейса, їх можна умовно

розділити на:

69

особистісні кейси, в яких діють конкретні особистості, менеджери, політики, керівники;

організаційно-інституційні кейси відрізняються тим, що в них діють

організації, установи, підприємства, їх підрозділи;

багатосуб’єктні кейси зазвичай включають в себе кілька діючих суб’єктів.

Величина кейса прямо залежить від його призначення.

Міні-кейс, який займає за обсягом від однієї до кількох сторінок, може

бути розрахований на те, що він займе частину двогодинного практичного

заняття.

Кейс середніх розмірів займає зазвичай двогодинне заняття

Об’ємний кейс, що становить до декількох десятків сторінок, може використовуватися протягом декількох практичних занять.

Бувають кейси з додатками та без додатків; кейси з додатками зазвичай

передбачають формування навичок розрахунків та аналізу статистичної

інформації.

За типом методичної частини кейси бувають питальними, при їх

вирішенні слухачам треба дати відповіді на ці запитання, або кейси-завдання.

Кейс являє собою результат науково-методичної діяльності викладача. Як

інтелектуальний продукт він має свої джерела, які можна представити таким

чином:

життя у всьому своєму різноманітті виступає джерелом сюжету, проблеми та фактологічної бази кейса;

освіта - визначає цілі та завдання навчання і виховання, інтегровані в метод кейсів;

наука - третє джерело кейса, як відбивного комплексу; вона задає

ключові методології, які визначаються аналітичною діяльністю та системним

підходом, а також безліч інших наукових методів, які інтегровані в кейс і

процес його аналізу.

Структура кейса і принципи його побудови. Основні етапи створення

кейсів:

1. Формування дидактичних цілей кейсу. Цей етап включає визначення місця кейса в структурі навчальної дисципліни, визначення того розділу

дисципліни, якому присвячена дана ситуація; формулювання цілей і завдань;

виявлення «зони відповідальності» за знання, уміння і навички слухачів.

2. Визначення проблемної ситуації. 3. Побудова програмної карти кейса, що складається з основних тез, які

необхідно втілити в тексті.

4. Пошук інституціональної системи (фірма, організація, установа,

міністерство, відомство тощо), яка має безпосереднє відношення до тез

програмної карти.

5. Збір інформації в інституційній системі щодо тез програмної карти кейса.

6. Побудова або вибір моделі ситуації, яка відображає діяльність інституту; перевірка її відповідності реальності.

7. Вибір жанру кейса.

70

8. Написання тексту кейсу. 9. Діагностика правильності та ефективності кейса; проведення

методичного навчального експерименту, побудованого за тією чи іншою

схемою, для з’ясування ефективності даного кейса.

10. Підготовка остаточного варіанту кейса. 11. Впровадження кейса в практику навчання, його застосування при

проведенні навчальних занять, а також його публікацію з метою поширення у

викладацькому співтоваристві; в тому випадку, якщо інформація містить дані

по конкретній фірмі, необхідно отримати дозвіл на публікацію.

12. Підготовка методичних рекомендацій з використання кейса: розробка завдання для слухачів та можливих питань для ведення дискусії і презентації

кейсу, опис передбачуваних дій слухачів і викладача в момент обговорення

кейсу.

Кейс має бути:

бути написаний цікаво, простою і дохідливою мовою (доцільно, при необхідності, приводити висловлювання співробітників - представників

установи, організації, фірми тощо);

відрізнятися «драматизмом» і проблемністю; виразно визначати

«серцевину» проблеми;

показувати як позитивні приклади, так і негативні;

відповідати потребам обраного контингенту слухачів, містити

необхідну і достатню кількість інформації.

Визначення та кваліфікація проблеми займає винятково важливе місце в

процесі конструювання моделі ситуації. Разом з тим текст кейсу не повинен

підказувати жодного рішення щодо поставленої проблеми.

Вимоги до формату і структурі кейса. Сюжетна частина - опис ситуації,

що містить інформацію, що дозволяє зрозуміти оточення, при якому

розвивається ситуація, з зазначенням джерела отримання даних, як приклад:

наявність реально існуючої ситуації, на основі якої розроблено кейс;

назва компанії, назва продукції, опис продукції, її особливості;

імена і посади головних персонажів;

опис стану ринку в даній галузі (продукти, споживачі, виробництво, розподіл тощо); розбір головних конкурентів (їх стратегії, позиції на ринку,

політика маркетингу і розподілу);

загальний стан справ у компанії, її слабкі та сильні сторони; дилери та партнери; управлінська стратегія; організаційні відносини; ключові фігури в

управлінській групі; виробничі операції, продукти та процеси; фінансове

становище компанії; маркетингова інформація; взаємодія працівників.

Інформаційна частина

інформація, яка дозволить правильно зрозуміти розвиток подій:

етапи розвитку компанії, важливі моменти в історії розвитку, успіхи і невдачі;

стиль роботи компанії, стиль управління керівництва;

короткий опис проблеми, бажано навести кілька різних точок зору (як вона бачиться різними учасниками подій);

71

певна хронологія розвитку ситуації із зазначенням дій або впливаючих чинників, бажано оцінити результати їхнього впливу;

зроблені дії з ліквідації проблеми (якщо такі робилися), які результати вони давали;

які ресурси можуть бути виділені на рішення даної ситуації. Методична частина - роз’яснює місце даного кейса в структурі навчальної

дисципліни, формулює завдання з аналізу кейса для слухачів і записку з

викладання конкретної ситуації для викладача.

Сюжетна та інформаційна частини можуть існувати як відносно

незалежні (інформація може бути винесена в додаток), так і тісно

переплітаючись. Але в будь-якому кейсі його призначення та завдання повинні

бути чітко сформульовані.

Кейс може містити відео-, аудіоматеріали, матеріали на електронних

носіях або будь-які інші. Слухачам передається версія тексту ситуації, додатки,

можливі питання, але без викладацької записки.

У викладацької записці автори повинні розробляти конкретні

рекомендації щодо розбору ситуацій, в яких викладається авторський розбір

ситуацій, їх ключ, а також рекомендована методика проведення занять.

Види аналізу кейсів і розв’язувані задачі. Аналіз кейсів є процесом

вирішення значного числа окремих завдань, що передбачає постійну

присутність в цьому процесі генерації ідей.

Основні види аналізу, які отримали найбільш широке поширення і

справляють істотний вплив на розвиток методу кейсів:

Проблемний аналіз ґрунтується на понятті «проблема». По суті справи

проблемний аналіз передбачає усвідомлення сутності, специфіки тієї чи іншої

проблеми і шляхів її вирішення. Технологія проблемного аналізу припускає

аналітичну роботу з класифікацією проблем за такими напрямками:

визначення формулювання проблеми, як незадоволеною суспільної потреби;

просторово-часова констатація проблеми, яка передбачає визначення

просторових і часових меж проблеми;

з’ясування типу, характеру проблеми, її основних системних

характеристик (структури, функцій тощо);

виявлення закономірностей розвитку проблеми, її наслідків;

діагностика принципової можливості розв’язання проблеми;

визначення ресурсів, які необхідні для вирішення проблеми;

вироблення організаційно-управлінських технологій вирішення

проблеми;

розв’язання проблеми. Причинно-наслідковий аналіз ґрунтується на причинності; його

основними поняттями виступають «причина» і «наслідок», що описують

зв’язок між явищами. Технологія причинно-наслідкового аналізу включає в

себе наступні кроки:

формулювання об’єкта і предмета дослідження;

визначення деяких вихідних подій як можливої причини та можливого

72

наслідку, що пояснюють об’єкт і предмет дослідження;

встановлення наявності причинно-наслідкового зв’язку, визначення

причини і наслідку;

діагностика типу причинно-наслідкового зв’язку, встановлення його

характеру;

з’ясування місця даної причинно-наслідкового зв’язку в структурі

причинно-наслідкового ланцюга;

пояснення причинності досліджуваних явищ і процесів. Прагматичний (праксеологічний) аналіз припускає осмислення того чи

іншого об’єкта, процесу, явища з точки зору більш ефективного використання в

практичному житті. Основними поняттями прагматичного аналізу виступають

«ефективність» - досягнення високого результату мінімальними ресурсами;

«результативність» - здатність досягати поставлену мету; «оцінка» - величина,

що характеризує те чи інше явище з точки зору ефективності та

результативності. Прагматичний аналіз здійснюється в кілька етапів:

осмислення об’єкта або процесу з точки зору його функцій;

визначення результативності системи;

виявлення тих функцій, виконання яких не задовольняє запити до системи, аналіз ефективності функціонування системи;

структурний аналіз системи, виявлення її структурних проблем , причин неефективності;

вивчення можливостей системи, її потенціалу, невикористаних

резервів;

вироблення пропозицій щодо підвищення ефективності системи. Аксіологічний аналіз передбачає аналіз того чи іншого об’єкта, процесу,

явища в системі цінностей. Необхідність цього аналізу обумовлена тим, що

суспільство характеризується значною ціннісною диференціацією. Цінності

представників різних соціальних груп різняться між собою. Тому досить часто

в демократичному суспільстві виникає проблема узгодження цінностей,

ціннісного партнерства, без якого неможливо нормальна взаємодія людей.

Методика аксіологічного аналізу ще не склалася. Можна запропонувати

наступну його схему: виявлення множини оцінюваних об’єктів; визначення

критеріїв і системи оцінювання; формування групи експертів; проведення

аксіологічної експертизи; отримання системи оцінок об’єктів та вироблення

рекомендацій щодо вдосконалення оцінених об’єктів.

Ситуаційний аналіз має особливе значення при використанні методу

кейсів. Даний вид аналізу ґрунтується на сукупності прийомів і методів

осмислення ситуації, її структури, які її чинників, тенденцій розвитку тощо.

Ситуаційний аналіз ґрунтується на терміні «ситуація», який є досить

багатозначним. Незважаючи на різноманіття розуміння ситуації, можна

виділити те загальне, що властиве різним концептуальним підходам. Перш за

все слід зазначити, що ситуація є наслідком соціальних змін, вона випливає з

попередньої ситуації і втікає в подальшу ситуацію, тобто вона процесуальна.

Успішність вибору ситуації визначається ступенем її відповідності вивчається

знання, а також наявністю в ній нестандартності, деякої інтриги, що надає їй

цікавість, спонукає дослідницьку мотивацію.

73

Прогностичний аналіз передбачає використання моделей майбутнього і

шляхів його досягнення, зводиться до прогностичної діагностики, з’ясування

ступеня відповідності аналізованого явища чи процесу майбутньому. Включає в

себе два види аналізу: нормативний прогностичний аналіз, коли задається

майбутній стан системи і визначаються способи досягнення майбутнього, і

пошуковий прогностичний аналіз, при якому за допомогою побудови

трендових моделей визначається ситуація майбутнього. Рекомендаційний

аналіз орієнтований на вироблення рекомендацій щодо поведінки дійових осіб

в деякій ситуації та відіграє особливу роль в системі взаємодії дослідника і

практика, забезпечує впровадження результатів дослідження у життя.

Основною проблемою цього аналізу є взаємодія та спільності мови дослідника і

практика-управлінця. Дослідник повинен не тільки вирішити проблему

теоретично, але й виробити рекомендації для вдосконалення діяльності

управлінця, виклавши їх у категоріях зрозумілої управлінцю мови. Від

прагматичного аналізу рекомендаційний аналіз відрізняється тим, що

передбачає вироблення варіантів поведінки в деякій ситуації.

Програмно-цільовий аналіз є подальшим розвитком рекомендаційного

аналізу в аспекті вироблення програми досягнення певної мети та

зосереджується на розробці докладної моделі досягнення майбутнього.

Завдання, що вирішуються в процесі реалізації методу кейсів:

1. Здійснення проблемного структурування, що передбачає виділення

комплексу проблем ситуації, їх типології, характеристик, наслідків, шляхів

вирішення (проблемний аналіз).

2. Визначення характеристик, структури ситуації, її функцій, взаємодії з

навколишнім і внутрішнім середовищем (системний аналіз).

3. Встановлення причин, що призвели до виникнення даної ситуації, і

наслідків її розгортання (причинно-наслідковий аналіз).

4. Діагностика змісту діяльності в ситуації, її моделювання та оптимізація

(праксеологічний аналіз).

5. Побудова системи оцінок ситуації, її складових, умов, наслідків,

дійових осіб (аксіологічний аналіз).

6. Підготовка передбачень щодо ймовірного, потенційного і бажаного

майбутнього (прогностичний аналіз).

7. Вироблення рекомендацій щодо поведінки дійових осіб ситуації

(рекомендаційний аналіз).

8. Розробка програм діяльності в даній ситуації (програмно-цільовий

аналіз).

Рішення кейсів рекомендується проводити в 5 етапів:

Перший етап - знайомство з ситуацією, її особливостями.

Другий етап - виокремлення основної проблеми (основних проблем),

факторів і персоналій, які можуть реально впливати.

Третій етап - пропозиція концепцій або тем для «мозкового штурму».

Четвертий етап - аналіз наслідків прийняття того чи іншого рішення.

П’ятий етап - рішення кейса - пропозиція одного або декількох варіантів

(послідовності дій), вказівка на можливе виникнення проблем, механізми їх

запобігання та вирішення.

74

Використання методу кейсів як технології професійно-орієнтованого

навчання є складним процесом, що погано піддається алгоритмізації.

Формально можна виділити наступні етапи: ознайомлення слухачів з текстом

кейсу; аналіз кейсу; організація обговорення кейса, дискусії, презентації;

оцінювання учасників дискусії та підведення підсумків дискусії.

Ознайомлення слухачів з текстом кейсу та наступний аналіз кейсу

найчастіше здійснюються за кілька днів до його обговорення і реалізуються як

самостійна робота слухачів; при цьому час, відведений на підготовку,

визначається видом кейсу, його обсягом і складністю. Загальна схема роботи з

кейсом на даному етапі може бути представлена наступним чином:

в першу чергу слід виявити ключові проблеми кейсу та зрозуміти, які

саме з представлених даних важливі для вирішення; увійти в ситуаційний

контекст кейсу, визначити, хто його головні дійові особи, відібрати факти і

поняття, необхідні для аналізу, зрозуміти, які труднощі можуть виникнути при

вирішенні задачі;

наступним етапом є вибір методу дослідження.

Обговорення невеликих кейсів може вкраплюються в навчальний процес і

слухачі можуть знайомитися з ними безпосередньо на заняттях. Принципово

важливим у цьому випадку є те, щоб частину теоретичного курсу, на якій

базується кейс, була б прочитана і опрацьована слухачами. Максимальна

користь з роботи над кейсами буде досягнута в тому випадку, якщо слухачі при

попередньому знайомстві з ними будуть дотримуватися систематичного

підходу до їх аналізу, основні кроки якого представлені нижче:

Випишіть з відповідних розділів навчальної дисципліни ключові ідеї, для того, щоб освіжити в пам’яті теоретичні концепції і підходи, які Вам

належить використовувати при аналізі кейсу.

Прочитайте кейс, щоб скласти про неї загальне уявлення.

Уважно прочитайте питання до кейсу та переконайтеся в тому, що Ви добре зрозуміли, що Вас просять зробити.

Знову прочитайте текст кейсу, уважно фіксуючи всі чинники або проблеми, що мають відношення до поставлених питань.

Подумайте, які ідеї і концепції співвідносяться з проблемами, що Вам пропонується розглянути при роботі з кейсом.

Загальне правило роботи з кейсами - не можна використовувати

інформацію, що знаходиться «за межами». Наприклад, якщо слухач прочитав у

газеті статтю про ту саму подію, що описана в завданні, факти з неї брати

заборонено, оскільки керівник, який приймає рішення, а моделюється ситуація,

коли слухач перебуває на його місці, володіє тільки тією інформацією, що

представлена в завданні. Іноді, навпаки, слухачеві може бути надана

можливість додати факти з конкретної життєвої ситуації, що відбувалася в

розглянутий період часу. У таких випадках до уваги повинна прийматися

ерудиція слухача і ступінь володіння матеріалом. Організація обговорення

кейсу передбачає формулювання перед слухачами питань, включення їх в

дискусію. Питання зазвичай готують заздалегідь і пропонують слухачам разом

з текстом кейсу.

При розборі навчальної ситуації викладач може займати активну або

75

пасивну позицію, іноді він «диригує» розбором, а іноді обмежується підбиттям

підсумків дискусії.

Організація обговорення кейсів звичайно ґрунтується на двох методах.

Перший з них носить назву традиційного Гарвардського методу -

відкрита дискусія.

Альтернативним методом є метод, пов’язаний з індивідуальним або

груповим опитуванням, в ході якого слухачі роблять формальну усну оцінку

ситуації і пропонують аналіз поданого кейсу, свої рішення і рекомендації, тобто

готують презентацію.

Діяльність викладача при використанні методу кейсів включає в себе дві

фази:

Перша фаза є складною позааудиторною творчою роботою зі створення

кейсу і питань для його аналізу, що складається з науково-дослідної,

конструюючої та методичної частин. Особливої уваги заслуговує розробка

методичного забезпечення самостійної роботи слухачів з аналізу кейсу і

підготовки до обговорення, а також методичного забезпечення майбутнього

заняття з його розбору.

Друга фаза включає в себе діяльність викладача в аудиторії при

обговоренні кейсу, де він виступає зі вступним і заключним словом,

організовує дискусію або презентацію, підтримує діловий настрій в аудиторії,

оцінює внесок слухачів у аналіз ситуації.

Аналіз кейсу і пошук ефективної форми подання цього аналізу в

аудиторії є найбільш серйозною фазою навчання.

Початок заняття (дискусії або презентації) - це єдиний момент, коли

ситуація повністю знаходиться в руках викладача. Від того, як почнеться

обговорення кейсу, залежить загальний тон, інтерес і спрямованість всього

заняття. Щоб бути ефективною, навчальна стратегія обговорення повинна бути

ретельно підготовлена, структурована, регламентована в часі і контрольована.

Зазвичай дискусія починається з постановки викладачем стимулюючих питань,

підготовлених заздалегідь. Викладач повинен намагатися передбачити можливу

реакцію аудиторії на поставлені питання, направляючи обговорення на

досягнення навчальних цілей.

Як правило, у всіх дискусіях при обговоренні кейсів викладачем

формулюються чотири основних питання:

1. Чому ситуація виглядає як дилема?

2. Хто приймав рішення?

3. Які варіанти вирішення мав той, хто приймав рішення?

4. Що йому треба було зробити?

Враховуючи відповіді на ці питання, викладач повинен прогнозувати

розвиток дискусії і коригувати її хід, ставлячи ті питання і акцентуючи ті

моменти, на розгляд яких він хотів би направити обговорення. При цьому

потрібно бути готовим до того, що слухачі можуть висловлювати точки зору та

погляди, не передбачені заздалегідь. Презентація, або подання результатів аналізу кейсу, виступає дуже

важливим аспектом методу кейсів. Уміння публічно представити

інтелектуальний продукт, добре його рекламувати, показати його переваги та

76

можливі напрямки ефективного використання, а також вистояти під шквалом

критики, є дуже цінною інтегральною якістю сучасного фахівця. Презентація

відточує глибинні якості особистості: волю, переконаність, цілеспрямованість,

гідність тощо; продукує навички публічного спілкування, формування свого

власного іміджу.

Публічна (усна) презентація передбачає подання рішень кейсу групі,

максимально продукує навички публічної діяльності та участі в дискусії. Усна

презентація має властивість короткочасного впливу на слухачів і, тому, складна

для сприйняття і запам’ятовування. Ступінь підготовленості виступаючого

проявляється в ініційованій ним дискусії; необов’язково робити всі заяви

очевидними і незаперечними. Така подача матеріалу при аналізі кейсу може

слугувати початком дискусії. При усній презентації необхідно враховувати

емоційний настрій виступаючого; відношення і емоції мовця вносять істотний

внесок у повідомлення. Однією з переваг публічної (усної) презентації є її

гнучкість. Оратор може відгукуватися на зміни навколишнього оточення,

адаптувати свій стиль і матеріал, відчуваючи настрій аудиторії.

Непублічна презентація менш ефектна, але навчальна роль її велика.

Найчастіше непублічна презентація виступає у вигляді підготовки звіту з

виконання завдання, при цьому стимулюються такі якості, як уміння

підготувати текст, точно і акуратно скласти звіт, не допустити помилки в

розрахунках тощо. Підготовка письмового аналізу кейсу аналогічна підготовці

усного, з тією різницею, що письмові звіти-презентації зазвичай більш

структуровані і деталізовані. Основне правило письмового аналізу кейсу

полягає в тому, щоб уникати простого повторення інформації з тексту,

інформація повинна бути представлена в опрацьованому виді. Найважливішим

при цьому є власний аналіз представленого матеріалу, його відповідна

інтерпретація та зроблені пропозиції.

Письмовий звіт-презентація може бути здана після закінчення деякого

часу після усної презентації, що дозволяє слухачам більш ретельно

проаналізувати всю інформацію, отриману в ході дискусії.

Як письмова, так і усна презентація результатів аналізу кейсу може бути

групова та індивідуальна. Звіт може бути індивідуальним або груповим

залежно від складності та обсягу завдання. Індивідуальна презентація формує

відповідальність, зібраність, волю; групова - аналітичні здібності, вміння

узагальнювати матеріал, системно бачити проект.

Презентація може бути і викладацька, коли викладач представляє кейс

перед слухачами, намагаючись зацікавити їх, або презентує результати роботи

групи в цілому, якщо робота над кейсом була тривалою, що дозволяє слухачам

системно представити складну ситуацію.

Доцільно виділяти проміжну і кінцеву презентації. Перша пов’язана з

поданням проміжного результату, кінцева - дає готове рішення.

Оцінювання учасників дискусії є найважливішою проблемою навчання за

допомогою методу кейсів.

Перевірка і оцінка знань мають проводитися згідно з дидактичними

принципами навчання з виокремленням наступних вимог до оцінювання:

об’єктивність - створення умов, в яких максимально точно виявляються

77

знання слухачів, пред’явлення до них єдиних вимог, справедливе ставлення до

кожного;

обґрунтованість оцінок - їх аргументація;

систематичність - найважливіший психологічний чинник,

організуючий і дисциплінуючий слухачів, формує наполегливість і

спрямованість у досягненні мети;

всебічність та оптимальність. Оцінювання виконує такі функції:

контролюючу, оскільки виявляє знання, уміння і навички слухачів;

навчальну, тому що вимагає досягнення слухачами певного рівня навчання;

виховну, оскільки в процесі її отримання йде формування особистісних якостей слухачів;

організуючу діяльність слухача;

розвиваючу мислення і вольові, моральні якості слухачів;

методичну, що дозволяє удосконалювати методику викладання. Найкраще використовувати багатокомпонентний метод формування

підсумкової оцінки, складовими частинами якого будуть оцінки за:

1. Виступ, що характеризує спробу серйозного попереднього аналізу

(правильність пропозицій, підготовленість, аргументованість тощо).

2. Звернення уваги на певне коло питань, що потребують поглибленого

обговорення.

3. Володіння понятійно-категоріальним апаратом, прагнення давати

визначення, виявляти зміст понять.

4. Демонстрація вміння логічно мислити, якщо точки зору, висловлені

раніше, підсумовуються і призводять до логічних висновків.

5. Пропозиція альтернатив, що раніше залишалися без уваги.

6. Пропозиція певного плану дій або плану втілення рішення.

7. Визначення істотних елементів, що повинні враховуватися при аналізі

кейсу.

8. Помітна участь в обробці кількісних даних, проведення розрахунків.

9. Підведення підсумків обговорення.

Аналіз кейсу, даний слухачем при непублічній (письмовій) презентації

вважається задовільним, якщо:

було сформульовано і проаналізовано більшість проблем, наявних в кейсі;

проведено максимально можлива кількість розрахунків;

були зроблені власні висновки на підставі інформації про кейс, що відрізняються від висновків інших слухачів;

були продемонстровані адекватні аналітичні методи для обробки інформації;

складені документи за змістом і суттю відповідають вимогам;

наведені в підсумку аналізу аргументи знаходяться у відповідності з раніше виявленими проблемами, зробленими висновками, оцінками і

використаними аналітичними методами.

78

При оцінці роботи груп (підгруп) у відкритій дискусії може бути

використане публічне оперативне оцінювання поточної роботи групи

(підгрупи), що стимулює змагальність. Слід підкреслити, що оціночна

творчість викладача повинна носити обґрунтований характер. Слухач повинен

розуміти не тільки правила розбору кейсу, але і систему його оцінювання

викладачем, останнє вимагає обов’язкового її роз’яснення до початку роботи

над кейсом. Викладачеві не слід забувати про виховний ефект оцінки,

обумовлений не тільки відкритістю, зрозумілістю для слухача системи

оцінювання, але й її справедливістю.

Педагогічний потенціал методу кейсів значно більший за педагогічний

потенціал традиційних методів навчання. Наявність у структурі методу кейсів

суперечок, дискусій, аргументації тренує учасників обговорення, вчить

дотриманню норм і правил спілкування. Викладач повинен бути досить

емоційним протягом всього процесу навчання, не створювати і не допускати

конфлікти, створювати обстановку співробітництва і конкуренції одночасно,

забезпечувати дотримання особистісних прав слухача. Ефективність діяльності

викладача, який реалізує метод кейсів в своїй педагогічній практиці, пов’язана з

втіленням ряду принципів:

принцип різноманіття і ефективності дидактичного арсеналу, який передбачає оволодіння дидактикою, її принципами, прийомами і методами,

цілеспрямоване їх використання в навчальному процесі;

принцип партнерства, співпраці зі слухачами, що базується на визнанні слухачів партнерами в освітній діяльності, на взаємодії і колективному

обговоренні ситуацій;

принцип зсуву ролі викладача з трансляції та «розжовування» знань до організації процесу їх добування - зниження ролі викладача як єдиного

«утримувача» знань, зростання його ролі як експерта і консультанта, що

допомагає слухачеві орієнтуватися у світі наукової інформації;

принцип вбирання досягнень педагогічної науки, досвіду,

накопиченого колегами - психологічна та педагогічна обґрунтованість,

формулювання не тільки освітніх, але і виховних цілей істотно відрізняє

викладача, який реалізує метод кейсів, від викладача, який використовує

класичні методи навчання;

принцип творчості, що передбачає перетворення кейсу і заняття з його застосуванням в індивідуально неповторний творчий продукт - метод кейсів,

значно розширює простір творчості, що охоплює діяльність зі створення кейсу

як унікального інтелектуального продукту, проектування процесу навчання,

вдосконалення технології його викладання, залучення в творчість слухачів,

посилення ролі творчої імпровізації в ході навчання тощо;

принцип прагматизму, що орієнтує на чітке визначення можливостей того чи іншого кейсу, планування результатів навчання з точки зору

формування у слухачів навичок аналізу ситуації і вироблення моделей

поведінки в ній.

79

МЕТОДОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РОЗРОБКИ СИТУАЦІЙНОГО

ЗАВДАННЯ ЗА МЕТОДОМ КЕЙСІВ

Ґрунтуючись на дослідженнях авторів (Алюшиної Н., Сисоєвої С., Сурміна Ю.) нами запропоновано покрокову методику розробку кейсу (ситуаційного завдання) (табл. 4).

Таблиця 4.

Покрокова методика розробку кейсу (ситуаційного завдання)

№ кроку Завдання Функція

Крок 1 Обираємо ситуацію, яку ми хочемо оцінити

Визначте які дані потрібно мати для проведення аналізу ситуації, де їх взяти.

Крок 2 Формулювання ситуації

Вкажіть про яку ситуацію йде мова, у чому її специфіка, коротко охарактеризуйте дійових осіб ситуації.

Крок 3 Описуємо через що виникла проблема

Це свого роду зав’язка ситуаційного завдання.

У ній Ви говорите про те, як зароджується конфлікт або виникають обставини, через які виникає проблема.

Крок 4 Визначаємось у чому полягає проблема

Стає зрозуміло, що перешкоджає успішному вирішенню проблеми

Крок 5 Ставимо запитання і формулюємо завдання

Запитання мають бути прописані так, щоб відповівши на них, слухач продемонстрував наявність (відсутність) у нього варіантів вирішення проблеми: здатність вести переговори, обґрунтовувати позицію, аналітичні здібності тощо.

Завдання сформулюйте чітко і в наказовий спосіб, наприклад так: «Запропонуйте варіанти розв’язання проблеми», «Продемонструйте свій виступ перед опонентом», «Запропонуйте план дій для вирішення проблеми».

Далі наведемо перелік джерел, що можуть надати легенди (ідеї) для

створення кейсів (ситуаційних завдань) (табл. 5).

80

Таблиця 5.

Перелік джерел, що можуть надати легенди (ідеї) для створення кейсів

(ситуаційних завдань)

Джерело

№ 1.

Засоби

масової

інформації

Можуть надати інформацію про надзвичайні

події, що сталися, складнощі, що виникли в

процесі їх подолання, листи громадян зі скаргами

на ненадання допомоги та бездіяльність органів

влади

Джерело

№ 2.

Професійні

інтернет-

спільноти

Як правило, відвідувачі форумів розповідають

про реальні робочі ситуації, що відбуваються в

органах державної влади, державних установах, а

також про реальні надзвичайні події та їх

подолання. Це готові сюжети для кейсів.

Джерело

№ 3.

Бесіди з

керівниками

різних рівнів

Спілкування з колегами-керівниками надасть

можливість довідатись про проблеми, ставте їм

запитання про те, які у них є проблеми в роботі з

персоналом або які складні випадки були в їх

практиці. Ця інформація стане підґрунтям для

створення ситуаційного завдання.

Джерело

№ 4.

Розповіді

підлеглих і

співробітників

державного

органу

Слухайте, що розповідають про своє буденне

робоче життя Ваші підлеглі, з якими Ви

спілкуєтеся щодня, та інші співробітники органу.

У цих історіях можна виявити проблеми, які

можуть стати підґрунтям для створення

ситуаційного завдання

Джерело

№ 5.

Книги Існує багато наукової літератури з питань

управління надзвичайними ситуаціями та

кризового менеджменту в умовах надзвичайних

ситуацій, де Ви знайдете готові ситуації. Також є

методичні посібники, які допоможуть Вам

розробити свої ситуаційні завдання

Також наведемо непорушні правила під час складання ситуаційних

завдань (табл. 6.)

Таблиця 6.

Непорушні правила під час складання ситуаційних завдань

№

правила

Опис правила Дії на виконання правила

Правило

1.

Викладайте

факти

нейтрально

Не висловлюйте своє ставлення до поведінки

дійових осіб у ситуації, не схвалюйте і не

засуджуйте їхні дії, а просто повідомляйте про

них

Правило

2.

Усі дії потрібно

описувати в

одному часі -

Якщо претендент має відчути себе учасником

подій, описаних у ситуаційному завданні,

сюжет краще складати в теперішньому часі.

81

№

правила

Опис правила Дії на виконання правила

теперішньому

або минулому

Створюється ефект присутності. Є відчуття, що

все відбувається зараз. Якщо ж кандидат має

вирішити завдання за одного з героїв сюжету,

потрібно описувати події в минулому часі. У

такому разі пишіть про учасників, називаючи їх

за іменами.

Правило

3.

Апробуйте

пілотну версію

кейса

Перш ніж використовувати кейс у реальній

роботі з кандидатами, протестуйте його.

Запропонуйте своїм колегам прочитати його і

відповісти на поставлені запитання. Про це ж

можна попросити і керівників підрозділів,

членів конкурсної комісії, які будуть

використовувати кейс у роботі.

Уважно вислухайте враження та зауваження

ваших колег - експертів по сюжету, проблемі,

завданням, які стоять перед кандидатом на

посаду, внесіть правки, зробіть більш чіткими і

зрозумілими моменти, які виявляться

незрозумілими. Відкоригуйте питання і

завдання до описаної ситуації, якщо необхідно.

Речення в описі ситуаційного завдання потрібно

будувати так, щоб вони були зрозумілі всім.

Важливим моментом при підготовці занять з використанням методу

кейсів є визначення ситуації та її опис, а саме:

Оцінювання Моделювання ситуації Побудова опису

Управління

організацією роботи та

персоналом

Дійові особи у

визначеній ситуації

розділені субординацією:

підлеглий - керівник. Як

правило, причина

проблеми не особисті

стосунки, а недолік

авторитету керівника,

погана організація

роботи, низькі показники

роботи співробітників

Коротка, добре

структурована розповідь,

що залучає претендента

в ситуацію як одного з

учасників. Запитання,

яке йому адресоване:

«Що Ви вчините у такій

ситуації?»

Прийняття ефективних

рішень

Ситуаційне завдання

містить багато фактів,

велику кількість

учасників, відносини між

якими не завжди

зрозумілі. При цьому

На сьогодні надруковано

чимало навчальної

літератури, де Ви

знайдете готові ситуації.

Також є методичні

посібники, які

82

Оцінювання Моделювання ситуації Побудова опису

зачіпаються інтереси

всіх. Акцент робиться на

способах передавання

інформації, її

достовірності й на те, як

до цієї інформації

ставляться дійові особи в

описаній ситуації

допоможуть Вам

розробити свої

ситуаційні завдання

Впровадження змін

Під час опису проблеми

потрібно робити акцент

на тому, як розвиваються

події. Учасників

небагато, сюжетна лінія

одна. Події подаються в

незавершеному вигляді,

щоб спровокувати

кандидата на прогноз

Структура ситуаційного

завдання містить кілька

сюжетних ліній

(спочатку мова йде про

одних учасників, потім

про інших). Тим самим

увага претендента

перемикається з одних

обставин на інші.

Основне запитання, яке

потрібно вирішити: «У

чому причина

проблеми?» До основної

сюжетної лінії додано

велику кількість

супутньої інформації,

незначних фактів, які

відволікають кандидата

від головного. Основне

запитання: «Що буде

далі?»

Комунікації та

взаємодія

Викладіть багато

різноманітної інформації

про обстановку, у якій

перебувають учасники.

Описуйте позиції

дійових осіб

ситуаційного завдання,

їх протилежні судження,

які провокують конфлікт

і змушують претендента

прийняти чиюсь сторону

У структурі ситуаційного

завдання багато

зовнішніх або

внутрішніх подій, які

впливають на учасників,

і ті під тиском

приймають неправильні

рішення або пасують

перед труднощами.

Основне запитання до

кандидатів: «Чиї дії, на

Вашу думку, правильні?

Хто вносить деструкцію

в роботу колективу? Як

83

Оцінювання Моделювання ситуації Побудова опису

бути в такій ситуації?»

Прийняття ефективних

рішень та особистісні

компетенції

Гострі й раптові події:

форс-мажор. Претендент

сам потрапляє в

нестандартну ситуацію,

або йому потрібно

вивести з цієї ситуації

головного героя

ситуаційного завдання.

Ситуація змушує

кандидата поступитися

особистими принципами

або, навпаки, залишитися

вірним собі,

демонструючи моральну

зрілість

Складна структура

ситуаційного завдання.

Описуйте різні

масштабні події, що

вимагають зважених і

зрілих рішень. Дійова

особа - одна, яка

опиняється в складній

ситуації. Запитання,

адресовані

претендентові: «Від кого

все залежить? Як

вчинити?»

Кейси (ситуаційні вправи) мають чітко визначений характер і мету. Як

правило, вони пов’язані з проблемою чи ситуацією, яка існувала чи й зараз

існує. При цьому проблема чи ситуація або вже мали якесь попереднє рішення,

або їх вирішення є необхідним і нагальним, а тому потребують аналізу.

Кожна з проблем (ситуацій), які розглядаються в кейсі, має відповідати

чотирьом умовам.

По-перше, кейси повинні бути правдивими, реалістичними, однак, в той

же час, не обтяженими деталями, бути за тематикою зв’язаними з матеріалом,

що вивчається. Добрим вважається кейс, який відповідає десяти

характеристикам якісного кейсу: бути вміло розказаною історією, стосуватися

важливої проблеми, описувати драматичну ситуацію з прийняттям критичного

рішення, містити конкретні порівняння, надавати можливість для узагальнення

висновків, мати центрального героя, давати змогу оцінити ефективність вже

прийнятих раніше рішень, бути оптимальним за розміром, містити

оптимальний обсяг інформації.

По-друге, ситуаційні вправи пропонують розгляд феноменів, з якими, як

правило, стикаються робітники в конкретних умовах.

По-третє, кейси загострюють інтерес слухачів до питань, з якими ті

стикаються, підкреслюють їх значущість та необхідність вирішення. Кейси

також пропонують шляхи реакції та вдосконалюють майстерність слухачів у

вирішенні проблем.

По-четверте, кейси вдосконалюють практичні навички; спрямовують на

пошук відповідних шляхів, можливих реакцій на різноманітні ситуації,

використання специфічних інструментів та понять.

Навчання за допомогою кейсів розвиває здатність аналізувати, уникати

помилок, які часто виникають під час виконання конкретних завдань.

Хороший кейс має задовольняти таким вимогам:

відповідати чітко поставленій меті;

84

мати відповідний рівень складності;

ілюструвати декілька аспектів життя;

не старіти занадто швидко;

мати національне забарвлення;

бути актуальним на сьогоднішній день;

ілюструвати типові ситуації;

розвивати аналітичне мислення;

провокувати дискусію;

мати декілька рішень. Мета кейсів – детальний аналіз, а не оцінювання (особливо, завчасне

оцінювання). Ціллю їх є не презентація специфічних «правильних шляхів», а

допомога у набутті навичок аналізу. Разом з вдосконаленням аналітичних

навичок метод ситуаційних вправ стимулює розвиток проникливості, є формою

перевірки знань, розвиває здатність відокремлювати важливе від тривіального,

виховує почуття відповідальності в процесі навчання.

Коротко кажучи, кейс-підхід має сприяти вдосконаленню здатності

ізолювати проблеми та приймати ефективні рішення. Крім цього, такий метод

вчить слухачів аналізувати та розробляти програми дій, що, в свою чергу,

мотивує їх до правильної поведінки у разі, коли настане час діяти в реальній

ситуації.

Також кейси допомагають у перенесенні навчального середовища з

аудиторії на робочі місця. Особливо це можливо з огляду на те, що слухачі:

а) краще усвідомлюють власні пріоритети та цінності, що мають

відношення до їх професійної діяльності;

б) вчаться визначати класи більш чи менш типових ситуацій;

в) розвивають в собі ширші можливості для аналізу, оцінюють наслідки

різних рішень.

Розглянемо п’ять видів навчання при методі кейсів.

По-перше, кейси не вживаються з метою передачі знань (хоча, звичайно,

деяка трансляція знань і відбувається). Кейси надають «образи» реальних

проблем чи реальних ситуацій, які забезпечують учня знанням про те, що має

бути зроблено. Обговорення кейсів виступає потенційним поштовхом до

обміну перспективами та досвідом практичної роботи.

По-друге, кейс полегшує інтеграцію та застосування знань. Метод кейсів

базується на взаємообміні досвідом слухачів найбільш зручним і економним

шляхом.

По-третє, метод кейсів розвиває у слухача здатність вирішувати складні,

але корисні приклади проблем.

По-четверте, навчання методом кейсів загострює оцінювання пріоритетів

та цінностей. Слухач в процесі навчання демонструє власне ставлення, цінності

та орієнтації, що підтримуються чи не сприймаються іншими слухачами.

Результати такого інтерактивного навчання важко передбачити чи

перевірити, оскільки вони можуть приймати різні форми. Як правило, спільне

порівняння та перевірка набутого досвіду привносять щось нове у практичну

діяльність слухачів.

По-п’яте, кейси завжди корисні в плані збагачення досвіду та

85

удосконалення навичок, які слухачі застосовують, аби наблизити ті цінності,

які вони вважають найбільш бажаними. Всі навички разом можуть бути описані

однією фразою – творче вирішення проблеми і формування аналізу ситуації та

прийняття рішення.

Навички, що розвиває метод кейсів:

аналітичні навички (вміння відрізняти дані від інформації, класифікувати,

виділяти суттєву та несуттєву інформацію, аналізувати, представляти та

добувати їх; мислити чітко й логічно),

практичні навички (формування на практиці навичок використання теорії,

методів та принципів),

творчі навички (генерація альтернативних рішень),

комунікативні навички (вміння вести дискусію, переконувати,

використовувати наочний матеріал та інші медіа-засоби, кооперуватися в групи,

захищати власну точку зору, переконувати опонентів, складати короткий та

переконливий звіт),

соціальні навички (оцінка поведінки людей, вміння слухати,

підтримувати в дискусії чи аргументувати протилежні думки, контролювати

себе тощо).

Кейси найкращим чином залучають слухачів до активного вирішення

ситуації, до участі в подіях кейса.

Кейс-підхід:

визначає проблему як таку, яка відповідає реальній ситуації, з якою учні стикаються в досвіді роботи;

підвищує залученість слухачів до навчального процесу;

підштовхує слухачів до дискусії з застосуванням різних підходів,

інтерпретацій та персоналій;

сприяє навчанню без пресингу;

сприяє вихованню так званого «співчуття», коли слухачі ідентифікують себе з героями кейсу, представляють себе в різних ролях чи ситуаціях;

Мета кейс-методу – розвиток здатності тих, хто навчається, приймати

рішення – потребує організації процесу навчання як процесу пошуку і

прийняття рішень.

Ефективна підготовка до кейсів, на думку дослідників, передбачає таку

діяльність: адекватно організовувати свій час на підготовку кейсу, читати кейс

двічі, фокусувати увагу на стратегічних питаннях, не дивитися зверхньо на

«речові докази», працювати у зручних для себе часових рамках,

трансформувати свої знання у професійну галузь управління. Оскільки метод

кейсів потребує активної участі, то слухач має: регулярно відвідувати заняття,

бути завжди готовим приймати участь у дискусіях, розглядати проблему у

широкому аспекті, дотримуватися теми обговорення. У свою чергу викладач

фокусує увагу, залучає слухачів, акцентує навчальний процес на загальних

концепціях, грає роль захисника «диявола» (займає контр-позицію).

Загальний порядок складання кейсу складається з таких елементів: вступ;

загальні знання чи інформація про предмет; опис проблеми; заключення;

додаток.

Обов’язковими складовими кейсу є такі:

86

назва кейсу;

опис основної ідеї кейсу (огляд кейсу);

мета кейсу (чого навчає);

місце кейса в учбовому плані (для самостійного планування

навчального процесу);

формулювання проблеми та план вивчення матеріалів кейса;

поетапне завдання для виконання;

питання для обговорення;

вимоги до оформлення результатів роботи з кейсом;

опис ситуації;

довідкові матеріали;

посилання на додаткові інформаційні ресурси (для самостійного

вивчення).

Процес пошуку та прийняття рішень, який учні проходять під час роботи

над кейсом, можна представити шістьма фазами (табл. 7).

Таблиця 7.

Фази процесу пошуку та прийняття рішень

під час роботи над кейсом

Фаза процесу Мета

Знайомство з конкретним випадком Розуміння проблемної ситуації і

ситуації прийняття рішень

Інформація, яка отримується з наданих

матеріалів і здобувається самостійно

Навчитися здобувати і оцінювати

інформацію, необхідну для пошуку

рішень

Обговорення можливостей

альтернативних рішень

Розвиток альтернативного мислення

Резолюція. Прийняття рішень в групах Співставлення і оцінка варіативних

рішень

Диспут. Окремі групи захищають свої

рішення

Аргументований захист рішень

Співставлення результатів.

Порівняння рішень, прийнятих в

групах, з рішенням, прийнятим в

дійсності

Оцінити взаємозв’язок інтересів, в

яких знаходяться окремі рішення

В результаті аналізу таблиці можна виділити такі основні етапи створення

кейсів:

1-й етап. Визначити мету створення кейсу, наприклад, навчання

ефективним комунікаціям всередині організації (установи). Для цього можна

розробити кейс, взявши за приклад добре відому організацію, описати її

комунікації, які використовуються секретарями для організації роботи.

Розробити питання та завдання, які дозволять учням засвоїти різні види

комунікацій (наради різного рівня, щорічний звіт, внутрішньо організаційна

87

газета, оголошення, брифінги тощо).

2-й етап. Ідентифікувати конкретну реальну ситуацію згідно з

відповідною метою.

3-й етап. Провести попередню роботу з пошуку джерел інформації для

кейсу. Можна використати пошук за ключовими словами в Інтернеті, аналіз

каталогів друкованих видань, журнальних статей, газетних публікацій,

статистичних даних.

4-й етап. Зібрати інформацію та дані для кейсу, різні джерела, в тому

числі і контакти з організацією, яка описується в кейсі.

5-й етап. Підготувати перший варіант кейсу. Цей етап включає

макетування, компоновку матеріалу, визначення форми презентації (відео, друк

тощо).

6-й етап. Отримати дозвіл на публікацію кейсу у випадку, якщо

інформація містить дані з конкретної організації.

7-й етап. Обговорити кейс, залучаючи якомога ширшу аудиторію, і

отримати експертну оцінку колег перед його апробацією. Як результат такої

оцінки можна внести необхідні зміни та покращити кейс.

8-й етап. Підготувати методичні рекомендації з використання кейсу.

Розробити завдання для слухачів і можливі питання для дискусії та презентації

кейсу, описати передбачувані дії слухачів і викладача в момент обговорення

кейсу.

Ефективне використання кейсу потребує від викладачів ретельного

планування. Така підготовка складається з двох частин – змісту та процесу.

Зміст означає вибір питань (проблем), на яких акцентується увага через

застосування обраних процесуальних технологій. Процес означає технології

щодо використання кейсів в аудиторних завданнях, роботах у групі, рольових

іграх та демонстраційних методах.

Загалом, кейси розробляються і використовуються з огляду на

різноманітні інструкційні цілі та цілі курсу. Вони включають:

непряму соціалізацію через використання реального досвіду;

розвиток особистісних правил реагування та поведінки на складні ситуації;

розвиток навичок відокремлення фактів від припущень;

практикум у висловленні цілей та формулюванні стратегій із

залученням особистісних, організаційних та між-організаційних відносин;

досвід ретельної аргументації своїх суджень та опору спокусі відразу робити висновки щодо фактів, вміння вислухати різноманітні думки;

вдосконалення здатності застосування «книжної» теорії у практичних цілях;

досвід вирішення проблем та прийняття рішень у групі;

вдосконалення діагностичних навичок та навичок проектування

ефективного втручання в управлінські справи;

перевірку особистісних цінностей та цілей;

розвиток та перевірку меж власної поведінки;

співвідношення «великої картини» з «малим прикладом»;

88

виховання почуття особистого залучення до досягнення поставлених цілей.

Звичайно, у кожного викладача можуть бути власні цілі щодо

використання кейсів в аудиторії. Дуже багато тактичних дій можуть сприяти

успішному виконанню інструкційних та персональних цілей у кейс-навчанні.

Наприклад, викладач може запропонувати слухачам дати відповіді на такі

питання:

Які факти згадуються у кейсі?

Які передбачення зроблені у кейсі?

Які висновки ви зробили з цих фактів та передбачень?

Які теорії, загальні положення чи правові доктрини присутні у кейсі?

Якого досвіду ви набули під час читання кейсу та чого навчилися з

цього досвіду?

Які пропозиції (рекомендації) можна зробити? Для кого і чому?

Для тих слухачів, хто читає кейси неуважно, а тому не бачить основної

ідеї (чи ідей) кейсу, можна запропонувати підготувати роботу з зазначенням

цілей кейсу у вигляді концентровано підібраних декількох слів; перевести зміст

кейсу на мову і термінологію підручника; відокремити факти від думок;

підготувати діаграму центральної проблеми кейсу та всі додаткові фактори, що

мають до неї відношення.

Існує ціла низка спроб розрізняти та типологізувати метод кейсу.

Типологія кейсів як педагогічного інструменту, який використовується для

досягнення певних навчальних цілей, представлена в монографії П. Шеремета

та Г. Каніщенка і має такий вигляд:

кейс, що вимагає прийняття рішення;

кейс, що вимагає розробки стратегії;

описовий кейс;

кейс, що вимагає визначення проблеми;

кейс, що вимагає застосування теоретичних понять.

Стосовно відображення матеріалу, виду отримання й обробки інформації,

процесу прийняття рішення, рішення проблеми й оцінки рішення розрізняють

чотири варіанти методу кейсів (див. табл. 8).

Метод навчання за допомогою ситуаційних вправ (Case-study method).

Цей варіант часто відрізняється великим обсягом матеріалу, оскільки окрім

опису ситуації надається і весь обсяг інформаційного матеріалу, яким можуть

користуватися учні. Основний наголос в роботі над кейсом робиться на аналізі і

синтезі проблеми і на прийнятті рішення.

Метод проблемних ситуацій ( Case-problem method). В цьому варіанті під

час опису кейса чітко називається і проблема. Таким чином, залишається

більше часу на розробку варіантів рішення та їх детальне обговорення.

Метод ситуацій-випадків (Case-Incident Method). Цей варіант

відрізняється тим, що в центрі уваги знаходиться процес отримання інформації.

З цієї причини ситуація часто відображається не в повному обсязі. Однак така

форма роботи потребує багато часу, її можна вважати особливо наближеною до

практики, тому що на практиці саме отримання інформації складає суттєву

89

частину всього процесу прийняття рішення.

Таблиця 8.

Основні методичні варіанти методу кейсів

Метод Пізнання

проблем

Отримання

інформації

Визначення

різних

варіантів

рішення

Рішення

проблеми

/прийнят

тя

рішення

Оцінка

(критика)

рішення

Метод

навчання за

допомогою

ситуаційних

вправ

(Case-study

method)

Головне

завдання –

аналіз

прихованих

проблем

Інформація

надається

За допомогою наданої

інформації розробляються

варіанти рішення проблеми

і приймаються відповідні

рішення

Порівняння

власного

рішення з

рішенням,

яке було

прийнято в

дійсності.

Метод

проблемних

ситуацій

(Case-problem

method)

Проблеми

чітко названі

Інформація

надається

Головне завдання –

за допомогою названих

проблем і наданої

інформації розробляються

варіанти рішення і

приймається рішення

Можливе

порівняння

власного

рішення з

рішенням,

яке було

прийнято в

дійсності

Метод

ситуацій-

випадків (Case-

Incident

Method)

Інформація

надається

неповна

Головне

завдання –

самостійне

отримання

інформації

Метод

визначених

проблем

(Stated-problem

method)

Проблеми

називаються

Інформація

надається

Наводяться готові рішення

з обґрунтуванням:

можливий пошук

додаткових альтернатив

Головне

завдання –

оцінка

(критика)

прийнятих

рішень

Метод визначених проблем (Stated-problem method). Характерною рисою

цього варіанту є надання готових рішень та їх обґрунтування. Завдання

слухачів полягає в першу чергу в ознайомленні зі структурою процесу

прийняття рішення на практиці, в критичній оцінці прийнятих рішень і по

можливості у розробці альтернативних рішень.

Таким чином, кейси використовуються різноманітним чином. Їх мета -

спонукати слухачів до творчості. Кейси - суттєвий та гнучкий педагогічний

ресурс, універсальний засіб для вивчення різноманітних дисциплін, які

характеризуються тим, що вони передбачають пошук відповіді на проблемні

питання. Кейси швидше спрямовані не на отримання готових знань, а «на

творення» нових знань, що передбачає співтворчість учня і викладача. Останній

виступає у ролі координатора процесу навчання. Разом з тим, результатом

кейсу є не лише оволодіння новими знаннями, але й набуття професійних

навичок, цінностей.

90

Перевага методу кейсів відносно традиційних, що застосовуються у

навчальному процесі, є незаперечною. Метод кейсів дозволяє зацікавити

слухачів процесом навчання, формує сталий інтерес до конкретної навчальної

дисципліни, сприяє активному засвоєнню знань та навичок.

Проте метод має певні недоліки:

недостатньо досліджений у педагогіці;

не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань;

вимагає більших затрат часу;

потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу «рейсової» ситуації;

викладач повинен вміти відмовитися від власних суджень та

упереджень.

Метод кейсів ґрунтується на принципах, що фактично змушують

переглянути ролі викладача і слухача. Зобов'язання викладача при застосуванні

методу кейсів полягає в тому, щоб створити в навчальної аудиторії такі умови,

які б дозволили розвинути у слухачів вміння критично мислити, аналізувати,

спонукати їх до того, щоб в процесі дискусії поділитися власними думками,

ідеями, знаннями та досвідом. Зобов'язання слухача полягає в тому, щоб

збагачуючи своєю творчою енергією навчальний процес, прийняти на себе

частку відповідальності за його результативність. При цьому вони повинні

усвідомлювати, що викладач знаходиться в аудиторії для того, щоб допомогти

їм, і слухачі мають скористатися цим у повній мірі, проте основна

відповідальність за те, чому вони навчились, лежить на них.

Індивідуальний аналіз кейсу і його обговорення в групі дають набагато

більші можливості для розвитку фахової майстерності, ніж заучування

підручника чи конспекту лекцій.

Даючи слухачам завдання у формі кейсів, ми відкриваємо їм значно

більшу можливість поділитися своїми знаннями, досвідом і уявленнями, тобто

навчитися не тільки у викладача, а й один у одного. Такий метод піднімає

впевненість слухачів у собі, у своїх здібностях. Вони активно вчаться слухати

один одного і точніше висловлювати свої думки.

Найголовнішою навичкою, яку здобуває слухач під час навчання,

повинно стати вміння під професійним кутом зору сприймати будь-яку наочну,

вербальну інформацію, самостійно осмислювати, приймати рішення, оцінюючи

його можливі наслідки, визначати оптимальні шляхи реалізації цього рішення.

91

СИСТЕМНИЙ ПІДХІД

Сутність системного підходу. Систематизуючи та узагальнюючи

вищенаведені положення про системність дійсності та людського пізнання, про

структуру системності, системні закони та фундаментальні наукові відкриття з

необхідністю приходимо до поняття та визначення системного підходу.

Разом із цим системний підхід є і як методом наукового дослідження. При

цьому системний підхід не існує у вигляді строгої методологічної концепції.

Швидше за все це свого роду сукупність пізнавальних правил, дотримання яких

дозволяє певним чином зорієнтувати конкретні дослідження. Сутність

системного підходу полягає в представленні об’єкта дослідження як системи,

тобто цілісної сукупності взаємозв’язаних елементів.

Основними припущеннями системного підходу є:

1. У світі існують системи.

2. Системний опис істинний.

3. Системи взаємодіють одна з одною, і, отже, все в цьому світі

взаємопов’язано.

4. Отже, світ - це також система.

Для поглиблення сутності поняття системного підходу важливо

розглянути його аспекти.

Аспектами системного підходу є:

1. Елементний, який полягає у виявленні елементів-складових даної

системи. У всіх соціальних системах можна виявити речові компоненти (засоби

виробництва і предмети споживання), процеси (економічні, соціальні, політичні,

духовні тощо) і ідеї, науково-усвідомлені інтереси людей і їх спільнот.

2. Структурний, який полягає у з'ясуванні внутрішніх зв'язків і

залежностей між елементами даної системи і дозволяє отримати уявлення про

внутрішню організацію (будову) досліджуваної системи.

3. Функціональний, який потребує виявлення функцій, для виконання яких

створені й існують відповідні системи.

4. Цільовий, який означає необхідність наукового визначення цілей і

підцілей системи, їх взаємних зв'язків між собою.

5. Ресурсний, який полягає у виявленні ресурсів, потрібних для

функціонування системи для вирішення системою тієї або іншої проблеми.

6. Інтеграційний, який полягає у визначенні сукупності якісних

властивостей системи, що забезпечують її цілісність і особливість.

7. Комунікаційний, який означає необхідність виявлення зовнішніх

зв'язків даної системи з іншими, тобто її зв'язків із навколишнім середовищем.

8. Історичний, який дозволяє з'ясувати умови в часі, які вплинули на

виникнення досліджуваної системи, пройдені нею етапи, сучасний стан, а

також можливі перспективи розвитку.

Методологічна специфіка системного підходу полягає у тому, що

метою дослідження є вивчення закономірностей і механізмів утворення

складного об’єкта з певних складових. При цьому особлива увага звертається

на різноманіття внутрішніх і зовнішніх зв’язків системи, на процес об’єднання

92

основних понять у єдину теоретичну картину, що дає змогу виявити сутність

цілісності системи.

Найважливішими функціями системної методології в науковому

пізнанні є: 1) світоглядна − є основою світогляду людини; 2) евристична − є

інструментом наукового відкриття; 3) пояснювальна − надає пояснення об’єктів

та процесів природи та суспільства; 4) методологічна − є системою методів

отримання знання про ті чи інші процеси; 5) прогностична − надає можливість

побудови прогнозів розвитку систем.

Призначення системного підходу полягає у тому, що він спрямовує

людину на системне бачення дійсності. Системний підхід розширює можливості використання в економічній

науці методів і технічних прийомів інших наукових дисциплін, які

застосовують експеримент і широкі емпіричні дослідження (соціологія,

психологія, соціальна психологія тощо).

У науковій літературі до основних принципів системного підходу

пропонується відносити:

–принцип цілісності – зобов’язує розглядати систему як об’єкт, як ціле,

якості якого не зводяться до властивостей окремих його елементів;

–принцип всебічності – вимагає враховувати всі внутрішні зв’язки і

відносини системи, усі фактори, що впливають на її функціонування;

–принцип системоутворюючих відносин – вимагає визначення саме тих

зв’язків між частинами (елементами) системи, які забезпечують її цілісність,

існування і розвиток;

–принцип субординації – вимагає при дослідженні будувати ієрархію

елементів і відносин за будь-якими чітко визначеними критеріями;

–принцип динамічності – згідно з цим принципом усі характеристики

системи необхідно розглядати не як постійні, а як змінні, аж до прямо

протилежного значення порівняно із початковим;

–принцип випереджаючого відображення – передбачає наявність

постійної актуальної проблематики.

Можна виділити три види діяльності, у яких знаходить використання

системність: інформаційна, інженерна та практична.

Метод сценаріїв є засобом первинного впорядкування проблеми,

отримання і збору інформації про взаємозв'язки вирішуваної проблеми з

іншими і про можливі й імовірні напрями майбутнього розвитку.

Сценарій (у прогнозуванні) – переважно якісний опис можливих варіантів

розвитку досліджуваного об’єкта при різних поєднаннях певних (заздалегідь

виділених) умов. Він не призначений для «прогнозу» майбутнього, а лише в

розгорненій формі показує можливі варіанти розвитку подій для їх подальшого

аналізу і вибору найбільш реальних і сприятливих.

Іншими словами, написання сценарію – це спроба встановлення логічної

послідовності розгортання подій з тим, щоб спрогнозувати, показати, як,

виходячи з існуючої ситуації, можна крок за кроком розвивати майбутній стан.

Опис зазвичай виконується в явно виражених тимчасових координатах.

Наприклад, послідовний розгляд альтернатив ділових переговорів при різному

поєднанні чинників, що роблять вплив на висновок операцій, договорів. Його

93

особливість, з погляду теорії ухвалення рішення, полягає в тому, що автор

сценарію намагається побудувати варіанти майбутнього розвитку подій,

виходячи з інформації про розвиток подій у минулому і поточному станах.

Найчастіше пишуть сценарії, що розгортаються в часі. Картина майбутнього

стану об’єкта дослідження наочно обговорюється, виникає поступово,

послідовно, в тісному зв’язку з подіями й умовами, що супроводжують цей

процес і які впливають на нього у вигляді взаємообумовленого ланцюга подій

(кожна подія залежить від попередніх і впливає на подальші).

Кожна проблема і підпроблема розглядаються в декількох аспектах, з

різних точок зору. Вибираючи той або інший подальший шлях у кожній

критичній точці сценарію (точка, де робиться вибір один із декількох можливих

варіантів розвитку подій), відсікаючи всі інші варіанти в цій точці, менеджер

або дослідник вимушений аналізувати ці відкидані варіанти достатньо ретельно.

Різні розділи сценарію зазвичай пишуться різними групами людей, де

розгортається імовірнісний хід подій у часі. Використання різних професіоналів

дозволяє простежити його розгалуження, взаємозв'язки з іншими проблемами і

так далі.

Сценарій повинен відповідати меті. Його виконання вимагає обмеження

безлічі подій такими, які здатні вплинути на результат досягнення мети подій і

числа зв’язків, значущих для досліджуваного процесу. Коректування сценарію

виконується експертами з метою зближення сценарію з дійсністю.

Використання методу дозволяє:

– встановити логічну послідовність подій, починаючи із заданої ситуації до майбутнього стану і уявити хід вирішуваного завдання;

– визначити головну мету розвитку процесу вирішення завдання з урахуванням основних чинників середовища.

Застосовується за недостатності інформації з проблемного питання. Це не

метод вибору рішення, а швидше опис моделі ухвалення рішення. Є

ефективним засобом отримання повного уявлення про вирішуване завдання.

Сценарії можуть бути використані на різних етапах системного аналізу,

коли потрібно зібрати й упорядкувати надзвичайно різнорідну інформацію. Але

головною сферою застосування цього інструменту є етапи аналізу проблеми,

прогнозування розвитку проблеми, оцінки можливих наслідків проблеми та

визначення їх актуальності.

Метод Делфі, на відміну від методу сценаріїв, припускає попереднє

ознайомлення експертів із ситуацією за допомогою якої-небудь моделі.

Передбачає одержання та зіставлення анонімних суджень про питання, яке

становить для нас інтерес, через послідовне розсилання анкет, що

перемежовується з обробленням отриманої інформації. При методі Дельфі

зберігаються переваги наявності кількох суджень і водночас усувається ефект

зміщених оцінок, який можливий за особистої взаємодії респондентів. Основа

методу - збір поштових анкет. Наприклад, учасники опитування відповідають

на першу анкету та відсилають її. Спеціалісти узагальнюють відповіді,

визначаючи груповий консенсус, та відправляють цей результат респондентам

разом із другою анкетою для переоцінки своїх попередніх відповідей. Основна

ідея цього методу полягає в тому, що консенсус приводить до кращого

94

розв’язку після кількох раундів опитування. Але, як показують дослідження,

досить часто значні зміни не відбуваються вже після другого раунду.

У системному аналізі основною формою моделі, яка підлягає

удосконаленню і насиченню інформацією за допомогою експертних оцінок, є

дерево цілей. Фахівцям пропонується оцінити структуру моделі в цілому і дати

пропозицію про включення в неї неврахованих зв’язків. При цьому

використовується анкетний метод. Результати кожного дослідження надаються

кожному експерту, що дозволяє їм далі коректувати свої думки на основі знов

отриманої інформації. Метод Делфі вважають найнадійнішим засобом

отримання даних.

Вершини дерева цілей (ДЦ) інтерпретуються як цілі, а ребра або дуги - як

зв’язки між ними. Це головний інструмент зв’язку цілей верхнього рівня з

конкретними засобами їх досягнення на нижчому рівні.

У програмно-цільовому плануванні (коли цілі плану зв'язуються з

ресурсами за допомогою програм) ДЦ виступає як схема, що показує

розчленовування загальних (генеральних) цілей народногосподарського плану

або програми на підцілі, останніх - на підцілі наступного рівня і так далі).

Подання цілей починається з верхнього рівня, далі вони послідовно

конкретизуються. Причому основним правилом розширення цілей є повнота:

кожна мета верхнього рівня повинна бути подана у вигляді підцілей наступного

рівня вичерпним чином, тобто так, щоб об’єднання понять підцілей повністю

визначало поняття початкової мети.

Діагностичними методами є добре відпрацьовані прийоми масового

обстеження підприємств і органів управління з метою удосконалення форм і

методів їх роботи. Про діагностичні методи існують різні думки: одні

розглядають їх як самостійні методи, інші - як методи системного аналізу.

Проте ці розмежування не мають особливого значення.

Матричні форми уявлення й аналізу інформації не є специфічним

інструментом системного аналізу, проте широко застосовуються на різних

етапах його як допоміжний засіб.

Матриця – не тільки надзвичайно наочна форма подання інформації, але і

форма, що розкриває внутрішні зв’язки між елементами, допомагає з’ясувати і

проаналізувати спостережені частини структури. Приклад використання

властивостей матриці - періодична система Д.І. Менделєєва.

Системний підхід тісно пов'язаний з теорією систем. Використання її в

управлінні дозволяє розглядати регіон як єдність його складових частин та

зовнішнього простору, з яким вони тісно зв’язані. Згідно теорії систем

характерними ознаками регіону як складної, великої системи можна визначити

наступні:

сукупність підприємств різних типів і форм власності, що діють у

регіоні;

діяльність органів державної влади та місцевого самоврядування;

наявність окремих підсистем як складових єдиного цілого;

ієрархічність структури управління з вертикальними та

горизонтальними зв'язками між підсистемами, яка поєднує в собі принципи

централізованого та децентралізованого управління;

95

циркулювання в системі великих потоків інформації.

Згідно загальної теорії систем доцільним вважається виділення трьох

аспектів системного підходу: функціонального, елементного та організаційного.

Функціональний аспект вивчає та визначає коло функцій, які повинна

виконувати система і відповідні підсистемі. Функціональні підсистеми, що

складаються з функцій однакової цільової спрямованості, визначають коло

завдань та формулюють логіку дії системи. Функціональними підсистемами

регіону як об'єкту визначають промислову політику в регіоні, політику

підтримки малого та середнього бізнесу, бюджетну політику, інвестиційну

політику та інші.

Елементний аспект передбачає дослідження об'єкта системи і

встановлення його елементного складу. Елементними підсистемами

регіональної політики визначають людські і матеріальні ресурси, виробничий

потенціал, фізичну інфраструктуру тощо.

Організаційний аспект встановлює структуру системи, визначає та

реалізує завдання відповідно до функціонального призначення.

Організаційними частинами підсистем виділяють підприємства всіх типів та

форм власності, органи державної влади та місцевого самоврядування, об'єкти

ринкової інфраструктури.

Органи державного управління та місцевого самоврядування,

встановляючи законодавче та нормативне забезпечення різних соціально-

економічних процесів у регіоні формують регіональну регуляторну політику з

метою сприяння його стабільному розвитку.

Методологія системного підходу базується на наступних основних

принципах:

1. Принцип багатоплановості полягає у тому, що будь-який об’єкт

розглядається у декількох планах, аспектах. Наприклад, як якісна одиниця, що

має свої специфічні особливості, як частина своєї макросистеми та інші.

2. Принцип багатомірності полягає у тому, що будь-який складний об’єкт

характеризується великою сукупністю властивостей, які об’єднані в групи

(кластери), кожен з яких описує ті чи інші його особливості.

3. Принцип ієрархічності полягає у тому, що вивчення складних об’єктів

має базуватися на уявленні про ієрархічності їх структури, а саме на уявленні

про розміщення частин або елементів цілого у порядку від вищого до нижчого.

Ієрархічну структуру мають не тільки моделі складу системи ( системи -

підсистеми-елементи ), а також властивості якості цих систем та критерії, що

використовуються для їх оцінки.

4. Принцип різнопорядковості властивостей полягає у тому, що

ієрархічність будови системи та її властивостей породжує закономірності

різного порядку. Одні закономірності притаманні усім рівням ієрархії, а саме

усій системі. Інші належать тільки деякій групі рівнів, треті притаманні тільки

елементам одного рівня, а четверті - тільки для окремих елементів одного рівня.

5. Принцип динамічності полягає у тому, що системний підхід вимагає

розглядання досліджуваних об’єктів у їх розвитку на всіх етапах життєвого

циклу.

У теперішній час системний підхід використовується у різних областях

96

багатьох наук, у практиці соціального управління, у рішенні крупних та

складних соціально-економічних проблем та інші.

Таблиця 9.

Зміст окремих категорій системного підходу

Назва категорії Зміст категорії

Базові категорії

Ціле Форма існування системи в строго визначеній якості, що виражає її незалежність від інших систем; завжди завершене,

що складається з органічно взаємопов’язаних між собою частин

Множина Набір, сукупність будь-яких об’єктів, яким притаманна

загальна для всіх характерна властивість

Сукупність Сполучення, з’єднання, загальний підсумок будь-чого Організація Властивість матеріальних і абстрактних об’єктів виявляти

взаємозалежне поводження частин у рамках цілого

Категорії, які дають розуміння системи

Система Сукупність елементів, що перебувають у взаємовідносинах і зв’язках із середовищем, що утворюють певну цілісність,

єдність

Підсистема Елемент системи, що при докладному розгляді виявляється системою. Будь-яка система складається з декількох рівнів

підсистем

Надсистема Більш загальна система, що містить у собі підсистеми

Найбільш важливі категорії, що визначають будову системи

Елемент Неподільна одиниця при даному способі розчленовування Зв’язок Взаємне обмеження на поводження об’єктів, що створює

залежність між ними, обмін між елементами речовиною,

енергією, інформацією

Прямий зв’язок Безпосередній вплив об’єктів один на одного Зворотний зв’язок Вплив результатів функціонування системи на характер цього

функціонування

Структура Упорядкованість, що зв’язує елементи системи й забезпечує її

рівновагу, спосіб організації системи, тип зв’язків

Організація не тільки як властивість усього сущого, а й певна

впорядкованість змісту

Системоутворю- ознака, що поєднує об’єкти в систему

ючий чинник

Категорії, що характеризують властивості системи

Властивість Входження елемента, у деякий клас речей, при цьому новий предмет не утворюється. Так, бути червоним означає входити в

клас червоних речей, входження при цьому не утворить

предмета

Ціль системи Кращий стан системи; звичайно виражається у вигляді цільової функції. Система використовує, як правило, кілька цілей, що

утворюють ієрархію

Емерджнтність Не зведення системи до властивостей елементів системи

Гомеостаз (грец. homeo – подібний + statis – нерухомість) – динамічна

рівновага системи – поняття було вперше уведене біологом

97

Назва категорії Зміст категорії

Кеноном для позначення фізіологічних процесів, що

підтримують суттєві стани організму (тиск крові, температура).

Порушення гомеостазу приводить до деструкції, хвороб

організму

Закритість Повна ізольованість системи від навколишнього середовища й

жорстка детермінованість поводження елементів

Відкритість Відсутність повної ізольованості від навколишнього

середовища й наявність ступенів свободи в поведінці елементів

Ентропія Кількісна міра невизначеності деякої виділеної сукупності характеристик системи (від грец. entropia – перетворення); міра

ймовірності перебування системи в даному стані

Категорії, що характеризують стан системи

Стан системи Множина одночасно існуючих властивостей об’єкта або

системи

Процес зміна стану Перехідний стан Стан системи, що перебуває в процесі, на інтервалі між двома

станами

Стабільний стан Збереження системою своїх характеристик Кризовий стан Стан, у якому система перестає відповідати своєму

призначенню

Категорії оточення системи

Середовище Сукупність об’єктів, що не належать системі і зміна яких впливає на систему, а також тих об’єктів, чиї властивості

змінюються в результаті зміни системи

Навколишнє Сукупність об’єктів, які розташовуються за межами системи, (зовнішнє) впливають на неї, але не належать їй

середовище

Внутрішнє Сукупність об’єктів, які перебувають у межах системи,

середовище впливають на її поводження, але не належать їй

Категорії процесів

Функція призначення виконувати якісь перетворення, для виконання яких система і її елементи починають рухатися; взаємодія

системи з навколишнім середовищем у процесі досягнення

цілей або збереження рівноваги

Функціонування Дія системи в часі Управління Дія, процес з приведення системи в стан рівноваги або

досягнення мети

Інтеграція Процес і механізм об’єднання й пов’язаності елементів Адаптація Пристосування системи до навколишнього середовища без

втрати своєї ідентичності

Деградація Погіршення характеристик системи

Ріст Збільшення кількісних характеристик системи Агресія Придушення характеристик системи з метою її знищення,

руйнування або насильницької інтеграції

Поглинання Насильницька інтеграція

98

Призначення принципів системного підходу – закласти основи

системного мислення‖ та методології системного дослідження, полегшити

одержання вірних висновків у складних ситуаціях.

Принципи системного підходу поділяють на дві групи. Перша група

принципів відображає деякі закономірні утворення, будови, функціонування та

розвитку системи. Це фундамент системного підходу, його теоретична основа.

Інша група принципів відображає принципи дослідження, проектування,

створення складних систем. Це інструментальна частина системного підходу.

Таблиця 10.

Сутність основних принципів системного підходу

Назва принципу Зміст

Дозволяє розглядати систему одночасно і як єдине ціле, і як підсистему вищестоящих рівнів

Ієрархічність побудови

Наявність множини (принаймні двох) елементів, які розташовані на основі підпорядкування елементів нижчого рівня елементам вищого рівня

Структуризація

Дозволяє аналізувати елементи системи і їх взаємозв'язки в рамках конкретної організаційної структури. Процес функціонування системи зумовлений не стільки влатсиворстями її окремих елементів, скільки властивостями самої струтури

Множинність

Дозволяє використовувати множину кібернетичних, економічних і математичних моделей для опису окремих елементів і системи вцілому

Системність Властивість об’єкта володіти всіма ознаками системи

Вичерпного переліку принципів системного підходу до дослідження

складних соціальних систем поки що немає

За ознакою функціонування розрізнюють такі принципи, як: системності,

цілісності, узгодженості, сумісності, комплексності, повноти.

За ознакою системоутворювання можна виділити такі принципи, як:

єдиної основи, неповної детермінованості та стохастичності, економічної

доцільності.

За інструментальною (методичною) ознакою принципи поділять на такі:

неперервності, взаємодоповнення, варіантності, імітації, актуалізації

економічних, психологічних та соціальних аспектів.

Принцип узгодженості та спільності цілей, згідно з яким власні цілі

елементів систем повинні бути узгоджені одна з одною (тобто взаємопов’язані

та взаємозалежні), а також із глобальними цілями та завданнями системи.

Принцип єдиної основи. Взаємодія, обопільна передача ідей та іншої

інформації між елементами системи повинна проводитись на єдиній основі –

сукупності понять та визначень, що мають однакове трактування в межах

системи як місткого цілого та її елементів. Це сприяє генерації нових знань, які

спрямовані на вирішення проблем, що виникають в системі й не можуть бути

отримані самостійно в кожному елементі як в окремій системі.

99

Принцип неповної детермінованості. Наявність великої різноманітності

причинно-наслідкових зв’язків у середині елементів систем, між собою та

оточенням передбачають одержані та передані повідомлення (як елемент

комунікації) розглядати з визначеним ступенем надійності.

Принцип безперервності процесу коректування цілей системи.

Унікальність та тимчасовість системи, її новизна та складність,

міждисциплінарність та мінливість законодавчого оточення передбачає

необхідність безперервного пильнування досягнення поставленої мети системи

у фактично посталих умовах і за необхідності її коректування.

Принцип сатисфакції. Будь-які дії, зміни в системі, повинні бути

спрямовані на задоволення потреб її елементів.

Принцип комплексності підходу полягає в необхідності розгляду та

вирішення будь-якого питання (проблеми) з урахуванням історії її виникнення,

близьких та подальших наслідків, орієнтації на подальший результат діяльності

системи.

Принцип повної системи. Рівень деталізації розглянутих питань (проблем)

повинен бути таким, щоб досягти поставленої мети (та не більше). Причому

додаткова деталізація забезпечується лише в результаті виконання ряду

операцій та послідовного зменшення ступеню невизначеності.

Дотримання принципів системного підходу щодо соціально-економічних

систем передбачає наявність моральних аспектів поведінки, дії,

відповідальності за наслідки прийнятих рішень, тобто етику.

Цінності, покладені в основу норм професійної поведінки бувають двох

типів. Перша пов’язана з цілями, до яких повинен прагнути професіонал. Їх

сукупність створює цілеорієнтовані етичні принципи професії. Інші належать

більше до поведінки професіонала на роботі. Їх сукупність створює

засобоорієнтовані етичні принципи.

Етичні правила системної практики

не ховати альтернатив, які не подобаються системному аналітикові,

доводити їх до осіб, що приймають рішення;

не ховати альтернативи, які явно викличуть негативну реакцію замовника, хоча аналіз свідчить про їх високу ефективність;

явно повідомляти про пропозиції, що лежать в основі отриманих

висновків;

звертати увагу осіб, що приймають рішення, на стійкість або

чутливість альтернатив до зміни умов;

не працювати на клієнта, що не дає доступу до інформації, не дозволяє друкувати результати;

відмовлятися виконувати аналіз тільки для обрунтування вже

прийнятого рішення;

не працювати на клієнта, чиї цінності протирічать гуманістичним цілям та цінностям, а також власним переконанням аналітика.

Системний аналіз виник в епоху розроблення комп’ютерної техніки.

Успіх його застосування під час вирішення складних завдань загалом

визначається сучасними можливостями інформаційних технологій.

Мойсеєв М.М. наводить досить вузьке визначення системного аналізу:

100

«Системний аналіз – це сукупність методів, що базуються на використанні

ЕОМ і орієнтованих на дослідження складних систем – технічних, економічних,

екологічних і т.д. Результатом системних досліджень, як правило, є вибір

досить визначеної альтернативи: плану розвитку регіону, параметрів

конструкції тощо. Тому витоки системного аналізу, його методичні концепції –

у тих дисциплінах, які займаються проблемами прийняття рішень: теорії

операцій та загальної теорії управління».

Основними рисами системного аналізу (СА) є:

1. СА пов'язаний з ухваленням оптимального рішення з багатьох

можливих альтернатив.

2. Кожна альтернатива оцінюється з позиції тривалої перспективи.

3. СА розглядається як методологія поглибленого з'ясування (розуміння) і

впорядкування (структуризації) проблеми.

4. У СА наголос робиться на розроблення нових принципів наукового

мислення, що враховують взаємозв'язок цілого і суперечливі тенденції.

Конкретніше - систематично на всіх етапах життєвого циклу будь-якої ТС

здійснюється зіставлення альтернатив, по можливості в кількісній формі, на

основі логічної послідовності кроків.

5. Загострюється інтуїція фахівців.

6. Застосовується передусім для вирішення стратегічних проблем.

Отже, системний аналіз – науковий метод пізнання, який являє собою

послідовність дій з установлення структурних зв’язків між змінними чи

елементами досліджуваної системи, спираючись на комплекс загальнонаукових,

експериментальних, природно-наукових, статистичних, математичних методів.

Цінність системного підходу полягає в тому, що розгляд категорій

системного аналізу створює основу для логічного і послідовного підходу до

проблеми ухвалення рішень. Ефективність вирішення проблем за допомогою

системного аналізу визначається структурою вирішуваних проблем.

Усі проблеми поділяються на три класи:

добре структуровані (well-structured), або кількісно сформульовані

проблеми, в яких істотні залежності з'ясовані дуже добре;

неструктуровані (unstructured), або якісно виражені проблеми, що містять

лише опис важливих ресурсів, ознак і характеристик, кількісні залежності між

якими зовсім невідомі;

слабоструктуровані (ill-structured), або змішані проблеми, які містять як

якісні елементи, так і маловідомі, невизначені сторони, які мають тенденцію

домінувати.

Системний аналіз тісно пов'язаний із синергетикою. Синергетика -

міждисциплінарна наука, що досліджує загальні ідеї, методи і закономірності

організації (зміни структури, її просторово-часового ускладнення) різних

об'єктів і процесів, інваріанти (незмінна суть) цих процесів. «Синергетичний» у

перекладі означає «сумісний, такий, що узгоджено діє». Це теорія виникнення

нових якісних властивостей, структур на макроскопічному рівні.

Системний аналіз тісно зв'язаний і з філософією. Філософія дає загальні

методи змістовного аналізу, а системний аналіз - загальні методи формального,

міжпредметного аналізу предметних галузей, виявлення і опису, вивчення їх

101

системних інваріантів.

Системний аналіз надає до використання в різних науках, системах такі

системні методи і процедури: абстрагування і конкретизація; аналіз і синтез,

індукція і дедукція; формалізація; композиція і декомпозиція; лінеаризація і

виділення нелінійних складових; структуризація і реструктуризація;

реінжиніринг; алгоритмізація; моделювання й експеримент; розпізнавання й

ідентифікація; класифікація; верифікація; інші методи і процедури.

Відповідно до принципу системного підходу кожна система впливає на

іншу систему. Весь навколишній світ - взаємодіючі системи. Мета системного

аналізу – з'ясувати ці взаємодії, їх потенціал і спрямувати їх на службу людини.

Предметний аналітик (предметно-орієнтований або просто аналітик) –

людина, професіонал, який вивчає і описує деяку предметну галузь, проблему

відповідно до принципів і методів, технологій цієї галузі. Це не означає

«вузький» розгляд цієї проблеми, хоча подібне часто зустрічається.

Системний (системно-орієнтований) аналітик – людина, професіонал

високого рівня, експерт, який вивчає та описує системи відповідно до

принципів системного підходу, аналізу, тобто вивчає проблему комплексно.

Йому властивий особливий склад розуму, що базується на мультизнаннях,

достатньо великому кругозорі й досвіді, високому рівні інтуїції передбачення,

умінні ухвалювати доцільні ресурсозабезпечені рішення. Його основне

завдання – допомогти предметному аналітикові ухвалити правильне рішення

під час вирішення предметних проблем, виявлення і вивчення критеріїв їх

ефективності.

Необхідні атрибути системного аналізу як наукового знання:

наявність предметної сфери - системи і системні процедури;

виявлення, систематизація, опис загальних властивостей і атрибутів систем;

виявлення й опис закономірностей та інваріантів у цих системах;

актуалізація закономірностей для вивчення систем, їх поведінки і зв'язків з навколишнім середовищем;

накопичення, зберігання, актуалізація знань про системи

(комунікативна функція).

Системний аналіз базується на загальних принципах, до яких можна

віднести:

Принцип дедуктивної послідовності – послідовного розгляду системи за

етапами: від оточення і зв'язків із цілим до зв'язків частин цілого (див. Етапи

системного аналізу докладніше нижче).

Принцип мети орієнтує на те, що під час дослідження об'єкта необхідно

перш за все виявити мету його функціонування. Принцип мети конструктивний

за дотримання двох умов:

мета повинна бути сформульована так, щоб ступінь її досягнення можна було оцінити (задати) кількісно;

у системі повинен бути механізм, що дозволяє оцінити ступінь досягнення заданої мети.

Принцип узгодження ресурсів і цілей розгляду, актуалізації системи.

102

Принцип безконфліктності – відсутність конфліктів між частинами цілого,

цілей цілого і частин, що призводять до конфлікту.

Принцип подвійності випливає з принципу мети й означає, що система

повинна розглядатися як частина системи більш високого рівня і в той же час

як самостійна частина, що виступає як єдине ціле у взаємодії з середовищем. У

свою чергу, кожен елемент системи володіє власною структурою і також може

розглядатися як система.

Взаємозв'язок із принципом мети полягає в тому, що мета

функціонування об'єкта повинна бути підпорядкована вирішенню завдань

функціонування системи більш високого рівня. Мета - категорія зовнішня по

відношенню до системи. Вона ставиться їй системою більш високого рівня,

куди ця система входить як елемент.

Принцип цілісності вимагає розглядати об'єкт як щось виділене з

сукупності інших об'єктів, що є цілим по відношенню до навколишнього

середовища, має свої специфічні функції і розвивається за властивими йому

законами. При цьому не заперечується необхідність вивчення окремих сторін.

Принцип складності вказує на необхідність дослідження об'єкта, як

складного утворення і, якщо складність дуже висока, потрібно послідовно

спрощувати представлення об'єкта так, щоб зберегти всі його істотні

властивості.

Принцип множинності вимагає від дослідника подавати опис об'єкта на

безлічі рівнів: морфологічному, функціональному, інформаційному.

Принцип історизму зобов'язує дослідника розкривати минуле системи і

виявляти тенденції та закономірності її розвитку в майбутньому.

Системний аналіз є наслідком науково-технічної революції, а також

необхідності вирішення її проблем за допомогою однакових підходів, методів,

технологій. Такі проблеми виникають і в економіці, і в інформатиці, і в біології,

і в політиці тощо.

Новизна системного аналізу полягає в тому, що він розглядає проблему в

цілому, з постійним наголосом на ясність аналізу, на кількісні методи і на

виявлення невизначеності. Новими також є схеми або моделі, де зв'язки не

можуть бути адекватно виражені за допомогою математичної моделі.

Практичне значення системного аналізу полягає в тому, що він дозволяє

систематично й ефективно поєднувати думки та інтуїцію експертів у

відповідних галузях.

Тобто системний аналіз повинен розглядатися не як зіставлення

суб'єктивним думкам, а як структурна основа, яка забезпечує використання

думок експертів у різних сферах для отримання результатів, що перевершують

будь-які індивідуальні думки.

Системний аналіз має і деякі обмеження, як й інші способи дослідження.

Обмеженість системного аналізу зумовлена: неминучою неповнотою

аналізу; наближеністю міри ефективності та відсутністю способів точного

прогнозу майбутнього.

Недоліки системного аналізу полягають у такому:

багато чинників, що мають фундаментальне значення, не піддаються

кількісній обробці і можуть бути упущені з розгляду або умисно залишені для

103

подальшого розгляду, а потім забуті;

чинникам можуть надаватися неправильні вагомості в самому аналізі

або в рішенні, що базуються на такому аналізі;

дослідження може зовні виглядати до такого ступеня науковим і

кількісно точним, що йому може бути приписана абсолютно невиправдана

обґрунтованість, незважаючи на те, що вона містить багато суб'єктивних думок;

СА знаходиться на початковій стадії свого розвитку, його методологію

ще ніяк не можна назвати сталою, а практична застосовність і ефективність

багато в чому залежать від досконалості економічних, математичних, логічних

методів і рівня конкретних знань про складні суспільно-політичні й соціально-

економічні процеси, від можливостей отримання відповідної інформації про

них.

Корисність нових методів аналізу й управління і в першу чергу

системного аналізу полягає в такому:

у більшому розумінні й проникненні в суть проблеми: практичні

зусилля виявити взаємозв'язки і кількісні цінності допоможуть виявити

приховані точки зору за тими або іншими рішеннями;

у більшій точності: чіткіше формулювання цілей, завдань знизить,

хоча й не усуне, неминуче неясні сторони багатопланових цілей;

у більшій порівнянності: аналіз (політика) може бути здійснений

таким чином, що плани для однієї країни або району можуть бути з користю

пов'язані й порівняні з планами і політикою стосовно інших районів; при цьому

можна виявити загальні елементи;

у більшій корисності, ефективності: розроблення нових методів має

привести до розподілу грошових ресурсів більш упорядкованим чином і

повинна надати допомогу в перевірці цінності інтуїтивних думок.

Термін «системний аналіз» переважно використовується для

характеристики процедури проведення системного дослідження, що полягає в

розчленуванні проблеми на її складові, які доступніші для вирішення, у

використанні адекватних спеціальних методів для розв’язання окремих

підпроблем і, зрештою, в об’єднанні часткових рішень таким чином, щоб

проблема була вирішена загалом.

Системний аналіз наприкінці ХХ ст. стає загальним світоглядом,

який використовують спеціалісти у різних галузях. Системний аналіз базується на таких методологічних засадах:

− органічна єдність об’єктивного та суб’єктивного в процесі наукового

дослідження;

− урахування структурності системи, що визначає цілісність і стійкість її

характеристик;

− урахування динамізму системи;

− міждисциплінарний характер системних досліджень;

− органічна єдність формального та неформального при проведенні

аналізу.

У сучасних умовах системний аналіз базується на реалізації певної

сукупності системних принципів, до яких належать такі:

1. Принцип оптимальності – це знаходження варіанта рішення, який є

104

найкращим за комплексом показників для заданих умов.

2. Принцип емерджентності виражає таку властивість системи: чим

більша система і чим більша різниця між розмірами частини та цілого, тим

вищою є імовірність, що властивості цілого дуже відрізняються від

властивостей частин.

3. Принцип системності передбачає підхід до об’єкта як до комплексного

утворення, системи, що представлена сукупністю взаємозв’язаних часткових

елементів (функцій), реалізація яких забезпечує досягнення певного ефекту в

мінімальні терміни, з мінімальними витратами ресурсів тощо.

4. Принцип ієрархії – це тип структурних відносин у складних

багаторівневих системах, які характеризуються впорядкованістю,

організованістю взаємодії між окремими рівнями по вертикалі.

5. Принцип інтеграції передбачає, що дослідження спрямовуються на

вивчення інтегративних властивостей і закономірностей. Інтегративні

властивості проявляються в результаті сполучення елементів з утворенням

цілого, а також сполучення функцій у часі та просторі.

6. Принцип формалізації спрямований на отримання кількісних і

комплексних характеристик об’єкта і його елементів.

У загальному вигляді системний аналіз складається з таких процедур:

формулювання проблеми;

ідентифікація призначення системи;

ідентифікація змінних і взаємозв’язків між ними;

ідентифікація функцій і структури системи;

ідентифікація оточення (зовнішнього середовища) системи;

генерація та визначення альтернативних потоків;

оцінювання ресурсів, необхідних для реалізації можливих варіантів;

визначення наявності ресурсів;

оцінка ефективності варіантів і вибір прийнятної альтернативи;

реалізація (впровадження) обраної альтернативи та коригування дій. Етапи системного аналізу можна подати наступним чином:

1-й етап. Аналіз проблеми.

2-й етап. Визначення системи.

3-й етап. Аналіз структури системи.

4-й етап. Формулювання загальної цілі та критерію системи.

5-й етап. Декомпозиція цілі, виявлення потреби у ресурсах і процесах.

6-й етап. Виявлення ресурсів і процесів, композиція цілей.

7-й етап. Прогноз та аналіз майбутніх умов.

8-й етап. Оцінка цілей і засобів.

9-й етап. Відбір варіантів.

10-й етап. Діагноз існуючої системи.

11-й етап. Розроблення комплексної програми розвитку.

12-й етап. Проектування організації для досягнення цілі.

Принципи системного аналізу Крім принципів ізоморфізму та системності серед інших важливих слід

відмітити такі:

Принцип остаточної (глобальної) мети: глобальна мета системи має

105

абсолютний пріоритет.

Принцип єдності: сумісний розгляд системи і як цілого, і як сукупності

компонентів (елементів, підсистем, системотворчих відношень).

Принцип зв'язності: довільна компонента системи розглядається сумісно з

її зв'язками з оточенням.

Принцип модульності: в багатьох випадках в системі доцільно реалізувати

декомпозицію на складові (модулі) різного ступеня загальності та розглядати її як

сукупність модулів та зв'язків між ними.

Принцип ієрархії: в більшості випадків в системі доцільно реалізувати

ієрархічну побудову та (або) впорядкування (можливий півпорядок) її складових

за важливістю.

Принцип функціональності: структура системи та її функції повинні

розглядатися сумісно з пріоритетом функції над структурою.

Принцип розвитку: необхідно враховувати змінність системи, її здатність

до розвитку, розширення, заміни складових, накопичення інформації.

Принцип децентралізації: в управлінні системою співвідношення між

централізацією та децентралізацією визначається призначенням та метою системи.

Принцип невизначеності: невизначеності та випадковості повинні братися до

уваги при визначенні стратегії та тактики розвитку системи.

Принцип остаточної (єдиної, генеральної, глобальної) мети означає,

що в системі все повинно бути спрямоване на досягнення призначення,

підпорядковане глобальній меті. Будь-які зміни, удосконалення та управління

повинні оцінюватися виходячи з того, чи сприяють вони досягненню

остаточної мети. В дещо модифікованому вигляді принцип остаточної мети

застосовується до систем, що не є цілеспрямованими - для таких систем

поняття остаточної мети замінюється поняттям основної функції, основної

властивості системи.

Принципи єдності, зв'язності та модульності доволі тісно пов'язані

між собою, але якщо принцип єдності відображає «погляд ззовні» на систему,

то принцип зв'язності орієнтує на «погляд зсередини» системи. На різних

етапах дослідження системи ці погляди можуть знаходитися у різному

співвідношенні.

Принцип модульності вказує на можливість розгляду замість частини

системи сукупності входів та виходів цієї частини, тобто дозволяє

абстрагуватися від зайвої деталізації за умови збереження можливості

адекватного описання системи.

Принцип ієрархії акцентує увагу на корисності відшукання або створення

в системі ієрархічного характеру зв'язків між її елементами, цілями, модулями.

Ієрархічні системи, зазвичай, створюються та досліджуються «згори»,

починаючи з аналізу модулів вищих рівнів ієрархії. У випадку відсутності

ієрархії дослідник повинен вирішити, в якому порядку він буде розглядати

складові системи та напрямок конкретизації своїх уявлень.

Принцип функціональності стверджує, що довільна структура тісно

пов'язана з функціями системи та її складових, і створювати (досліджувати)

структуру необхідно після зрозуміння функцій системи. З практичної точки

зору це означає, що у випадку надання системі нових функцій доцільно

106

переглядати її структуру, а не прагнути «втиснути» нову функцію в стару

структуру.

Принцип розвитку повинен закладатися при побудові штучних систем як

здатність до вдосконалення, розвитку системи за умови збереження якісних

особливостей. Межі розширення функцій та модернізації повинні бути чітко

усвідомленими творцями штучної системи, тому що існують доцільні межі

універсальності системи. Можливості для розвитку закладаються шляхом

надання системі властивостей до самонавчання, самоорганізації, штучного

інтелекту.

Принцип децентралізації орієнтує на розумний компроміс між повною

централізацією та наданням здатності реагувати на певні дії частинам системи.

Система з повною централізацією буде негнучкою, нездатною до

пристосування; ймовірно, що в такій системі інформаційні канали, що ведуть

до керуючого елемента, виявляться перевантаженими, а сам керуючий елемент

буде нездатним опрацювати таку велику кількість інформації. Однак чим

децентралізованішими будуть рішення в системі, тим складніше їх узгодити з

точки зору досягнення глобальної мети. Досягнення спільної мети в сильно

децентралізованій системі може забезпечуватися лише стійким механізмом

регулювання, що не дозволяє сильно відхилитися від поведінки, яка веде до

досягнення спільної мети. В усіх таких випадках діє сильний зворотний зв'язок.

В системах, що не мають стійких механізмів регулювання, наявність того

чи іншого рівня централізації є необхідністю, і це пов'язане з оптимальним

співвідношенням керуючих дій, які отримуються «згори» певним елементом з

діями, що продукуються цим елементом самостійно. Загальне правило є

наступне: ступінь централізації повинен бути мінімальним, що забезпечить

досягнення остаточної мети. Окрім того є ще один аспект централізації та децентралізації: «згори»

надходять узагальнені керуючі дії, які конкретизуються на нижніх рівнях.

Оскільки конкретизація можлива неєдиним способом, то нижні рівні

отримують ще один «ступінь свободи». Хоча, з іншого боку, з точки зору

верхнього рівня, деякі керуючі дії загального характеру можуть бути

неправильно проінтерпретовані нижнім рівнем.

Принцип невизначеності стверджує, що в багатьох (більшості, коли це

стосується штучних систем за участю людини) випадках ми працюємо з

системою, про яку ми не все знаємо, чи не все розуміємо у її поведінці. Це

може бути система з невідомою структурою, непередбачуваним перебігом

деяких процесів, зі значними відмовами, з невідомими зовнішніми втручаннями.

Частковим випадком невизначеності є випадковість - ситуація, коли вид події

відомий, але вона може трапитися, або ж ні. На ґрунті такого означення можна

ввести повне поле подій - множину подій, про яку відомо, що якась з подій, що

належать до цієї множини, обов'язково трапиться. Врахування невизначеності в

системі можливо як на ґрунті принципу гарантованого результату, так і

спробою описання за допомогою методів теорії ймовірності та математичної

статистики або ж лінгвістичних змінних, а підвищення рівня надійності

досягається шляхом введення резервування.

Принципи системного підходу є загальними положеннями, що

107

відображають абстраговані від конкретного змісту прикладних проблем

відношення. Тому цілком послідовним є запитання: «Яким чином застосувати такі

знання?».

Для конкретної системи чи проблемної ситуації принципи системного

підходу повинні бути конкретизовані, тобто насамперед повинна бути дана

відповідь на запитання: «Що означає той чи інший принцип у цій предметній

області та в цій конкретній ситуації?» Наповнення принципів конкретним

змістом виконується системним аналітиком. Це дозволяє у випадку складних

систем краще побачити суттєві особливості проблеми, врахувати важливі

взаємні зв'язки. В багатьох випадках інтерпретація системних принципів в

конкретних умовах дозволяє піднятися на новий рівень розуміння системи

загалом, вийти за межі розгляду її «зсередини». Така інтерпретація може

приводити до висновків про відсутність умов для застосування деяких з

принципів або їх незначного впливу в певних конкретних умовах.

Багаторазове застосування принципів системного підходу в різних

системах приводить до розвитку у дослідника особливого, системного типу

мислення. Саме тому результати застосування системних принципів та

методологій є певною мірою мистецтвом і вимагають системноаналітичного

досвіду.

Отже, метою теорії систем та системного аналізу є відшукання принципів,

загальних для різних складних об'єктів, на основі встановлення емпіричними

дослідженнями їх ізоморфізму, функцій та динаміки

Основні етапи системного аналізу Загальним для всіх методик системного аналізу є формування варіантів

подання системи (процесу розв'язання задачі) та вибір кращого варіанта. На

кожній стадії дослідження, від інтуїтивної постановки проблеми до вибору

оптимальних рішень за допомогою строгих математичних методів,

використовуються різноманітні наукові методи і прийоми, що складаються із

неоднакової кількості етапів аналізу, зміст яких залежить від складності

розв'язуваних завдань.

Таблиця 11.

Принципова послідовність етапів системного аналізу

Назва етапу Зміст виконуваних робіт Аналіз

проблеми

Чи існує проблема?

Точне формулювання проблеми.

Аналіз логічної структури проблеми.

Розвиток проблеми (у минулому і в майбутньому).

Зовнішні зв’язки проблеми (з іншими проблемами).

Принципова можливість розв’язання проблеми

Визначення

системи

Формулювання завдань, виходячи з проблеми.

Визначення позиції спостерігача.

Визначення об’єкта дослідження.

Виділення елементів (визначення меж поділу системи).

Визначення зовнішнього середовища

Аналіз

структури системи

Визначення рівнів ієрархії.

Виділення підсистем.

Визначення функціональних і структурних зв’язків

108

Назва етапу Зміст виконуваних робіт Формулювання

загальної мети і

критерію системи

Визначення цілей — вимог надсистеми.

Визначення обмежень середовища.

Формулювання загальної мети.

Визначення критеріїв.

Декомпозиція критеріїв по підсистемах.

Композиція загального критерію з критеріями підсистем

Декомпозиція

мети, виявлення

потреби в ресурсах

Формулювання цілей вищого рангу.

Формулювання цілей підсистем.

Виявлення потреб у ресурсах

Виявлення ресурсів,

композиція цілей

Оцінювання існуючої технології і виробничих потужностей

Оцінювання теперішнього стану ресурсів.

Оцінювання можливостей взаємодії з іншими системами.

Оцінювання соціальних факторів.

Композиція цілей

Прогноз і аналіз

майбутніх умов

Аналіз стійких тенденцій розвитку системи.

Прогноз розвитку і зміни середовища.

Передбачення виникнення нових факторів, що можуть впливати

на розвиток системи.

Аналіз майбутніх можливостей та ресурсів

Оцінювання

цілей і засобів

Обчислення оцінок за критерієм.

Оцінювання взаємозалежності цілей.

Оцінювання відносної важливості цілей.

Оцінювання дефіцитності і вартості ресурсів.

Оцінювання впливу зовнішніх факторів.

Обчислення комплексних розрахункових оцінок

Вибір

варіантів

Аналіз цілей на сумісність.

Перевірка цілей на повноту.

Відсікання надлишкових цілей.

Розроблення варіантів досягнення окремих цілей.

Оцінювання і порівняння варіантів.

Синтез комплексу взаємозалежних варіантів

Реалізація

варіантів

Моделювання економічного (технологічного) процесу.

Проектування організаційної структури.

Проектування інформаційних механізмів.

Виявлення недоліків організації управління та виробництва.

Виявлення та аналіз заходів щодо удосконалення організації

У загальному вигляді системне дослідження проблеми складається з

таких етапів:

1.формулювання проблеми;

2.виявлення цілей;

3.формулювання критеріїв;

4.визначення наявних ресурсів для досягнення цілей;

5. генерація альтернатив та сценаріїв.

Розглянемо детальніше принципову послідовність етапів системного

аналізу (починаючи з моменту постановки проблеми)та методи дослідження,

що найчастіше застосовуються на практиці.

Системне дослідження довільної проблеми починається з формулювання

та опису проблемної ситуації. Попереднє формулювання проблеми є досить

наближеним та може істотно відрізнятися від того, яким насправді має бути

109

робочий варіант сформульованої проблеми. Формулювання проблеми

здійснюється на вербальному рівні і, як правило, є досить розпливчастим.

До довільної проблеми необхідно відноситись не як до ізольованої, а як

до комплексу взаємопов'язаних проблем. Тому після виявлення проблеми

необхідно здійснити її розширення до проблематики, тобто виявити інші

проблеми, які пов'язані з досліджуваною та без врахування яких вона не може

бути розв'язана.

Для виявлення та структуризації важких для розуміння та нечітко

сформульованих проблем, що характеризуються великою кількістю та

складним характером взаємозв'язків, застосовується дерево аналізу проблеми.

Дерево проблеми, як правило, включає такі основні компоненти:

що необхідно дослідити та розробити? Із яких елементів складається

система?

що має вирішити поставлене завдання?

як система функціонує і як вона взаємодіє з іншими системами?

Для розширення проблеми необхідно розглядати як над-, так і підсистеми

відносно системи, для якої сформульовано вихідну проблему, з метою

виявлення основних факторів, що впливають на досліджувані процеси або

систему, та визначення відношень між ними. Ці перші етапи є найважливішими,

оскільки правильне розв'язання довільної проблеми залежить передусім від

того, наскільки правильно з'ясовано, у чому насправді вона полягає й у чому

полягає її складність.

На наступному етапі потрібно визначити цілі, тому що як формалізовані,

так і слабко структуровані проблеми необхідно звести до такого вигляду, коли

вони стають завданнями відшукання відповідних засобів для досягнення

заданих цілей.

Метод побудови дерева цілей. Слід зауважити, що на практиці, як

правило, існує кілька цілей і тому важливо, окрім визначення головної мети,

не упустити деякі з суттєвих серед інших. Для цього застосовують метод

побудови дерева цілей, що був запропонований ще 1957 року групою

американських учених та успішно використаний в ряді військових та

промислових програм у США, а нині є повсякденним інструментом

практично будь-якого сучасного менеджера.

Під деревом цілей розуміють ієрархічну деревоподібну структуру, яка

отримується поділом загальної цілі на підцілі, а їх, у свою чергу, — на детальніші

складові — нові підцілі, функції тощо. Якщо всі ці елементи зобразити

графічно, то одержимо «дерево цілей», повернуте «кроною» донизу (рис. 3).

При цьому головну ціль розміщують на найвищому рівні.

Перевагою цього методу є те, що він уможливлює поділ складного

завдання, яке важко формалізувати, на сукупність простіших завдань, для

розв’язання яких існують перевірені прийоми і методи. Послідовний поділ

розв’язуваної проблеми на її частини — підпроблеми — є важливим етапом

системного аналізу проблем. Поділ продовжують доти, доки не отримають

прості, звичні, очевидні завдання, які можна розв’язати відомими методами.

110

Рис. 3. Граф дерева цілей

Метод побудови дерева цілей являє собою один із найрозповсюдженіших

та найефективніших способів аналізу слабко структурованих завдань, що

стоять перед економічними об’єктами. Він допомагає знаходити найкращі

шляхи та засоби вирішення існуючих проблем. Деревоподібні ієрархічні

структури використовуються і при дослідженні та удосконаленні

організаційних структур.

При побудові дерева цілей необхідно, з одного боку, здійснювати

дослідження цілей заінтересованими у розв’язанні проблеми сторонами, а з

іншого — передбачати можливість уточнення цілей, їх розширення або зміни.

В цьому полягає одна із головних причин ітеративності системного аналізу.

Отже, в рамках цього етапу дослідникові треба:

чітко визначити цілі, досягнення яких сприяє вирішенню виявленої

проблеми;

виявити інформацію про параметри системи та зовнішнього

середовища, які необхідно враховувати;

визначити сукупність допущень та обмежень, в рамках яких буде

розв’язуватись проблема.

Слід пам’ятати, що вибір неправильних цілей призведе не стільки до

розв’язання існуючої проблеми, скільки до виникнення нових проблем.

На наступному етапі необхідно визначити критерії та обмеження. Під

критеріями розуміють кількісні показники якісних цілей, які мають точніше їх

характеризувати. Критерії мають якомога точніше відповідати цілям, хоча і не

можуть повністю збігатися з ними, оскільки вони фіксуються в різних шкалах

вимірювання: цілі — в номінальних, а критерії — в шкалах, що передбачають

упорядкування.

Найпоширенішими та важливими критеріями при аналізі ефективності

функціонування економічних систем (наприклад, підприємств) є прибуток,

собівартість продукції, обсяги виробництва та збуту, якість, надійність та

конкурентоспроможність продукції, ефективність управління тощо.

При формуванні критеріїв головним є не їх кількість, а те, наскільки

повно вони характеризують ціль. Тому тут прагнуть досягти компромісу між

повнотою описування цілей та кількістю критеріїв. Для повноти описування

проблемної ситуації необхідно розглядати три взаємодіючі системи:

систему, в якій існуюча ситуація розглядається як проблема;

111

систему, в рамках якої можна вплинути на проблему для її вирішення;

зовнішнє середовище, в якому існують та з яким взаємодіють ці дві системи.

Необхідно враховувати, що характер цілей цих трьох систем істотно

відрізняється: для першої системи необхідно розв’язати проблему, для другої

головна мета полягає в розв’язанні проблеми з найменшими витратами

ресурсів, при цьому необхідно враховувати вплив зовнішнього середовища.

Початкові, переважно неформальні етапи системного дослідження

проблеми подано на рис. 4.

Рис. 4. Головні етапи проведення системних досліджень

4. Евристичні методи генерування альтернатив Наступним етапом системного аналізу є генерування альтернатив, тобто

ідей та можливих шляхів досягнення визначеної мети. Генерування альтернатив

є творчим процесом. Існує кілька методів, які застосовують для цього: метод

мозкового штурму, метод Дельфі, синектика, сценарний аналіз, ділові ігри.

Метод мозкового штурму - це метод посилення творчого підходу

стимулюванням генерування ідей у процесі їх обговорення групою людей, при

якому забороняється критика. Мета цього методу полягає в стимулюванні

висловлення ідей через заохочення ініціативи учасників. При цьому

передбачається дотримання таких правил:

жодна ідея не вважається безглуздою, і тому членів групи

112

заохочують висловлювати довільні крайнощі та неймовірні ідеї;

кожна з висловлених ідей належить колективу, а не особі, що

запропонувала її. Тому кожен член групи використовує ідеї інших;

жодна з ідей не піддається критиці, тому що головна мета -

породжувати, а не оцінювати ідеї.

Метод мозкового штурму широко застосовується в рекламі та деяких

інших галузях, де він, напевно, найефективніший.

Синектика призначена для генерування альтернатив через пошук аналогій

до поставленого завдання за допомогою асоціативного мислення. На відміну

від мозкового штурму головною метою тут є генерування невеликої кількості

альтернатив. Для цього формується група з 5-7 осіб, які характеризуються

гнучкістю мислення, широким кругозором та практичним досвідом у різних

сферах діяльності, психологічною сумісністю тощо. Після набуття певного

досвіду спільної роботи група починає цілеспрямоване систематичне

обговорення довільних (можливо, і фантастичних) аналогій, що виникають

стосовно проблеми, яка розглядається.

Особливе значення синектика надає аналогіям, які пов’язані із відчуттям

рухів, що обумовлено високою організацією наших рухових рефлексів, і їх

осмислення може підказати корисну нестандартну ідею. Для успішної роботи,

так само як і при мозковому штурмі, необхідно дотримуватись деяких правил:

забороняється обговорювати недоліки та переваги окремих членів групи,

кожний має право припинити роботу без жодних пояснень, роль ведучого

постійно переходить до інших членів групи. Але на відміну від мозкового

штурму при застосуванні синектики необхідна спеціальна та тривала

підготовка.

Розробка сценаріїв - це метод генерації альтернатив за допомогою аналізу

ймовірних шляхів розвитку або поведінки системи у майбутньому. Отже,

сценарій являє собою певний варіант можливого розвитку подій, деякий

логічно обґрунтований прогноз, який з певною ймовірністю реалізується після

прийняття рішення. Корисно розробляти кілька варіантів сценаріїв, як правило,

песимістичних та оптимістичних, у межах яких найімовірнішим є розвиток

майбутніх подій.

До сценаріїв відносять не тільки змістовні міркування, що дають змогу не

втратити деякі важливі деталі, які не завжди враховуються при формальному

описуванні системи, а й результати кількісного техніко-економічного або

статистичного аналізу із попередніми висновками, які можна одержати на їх

підставі. На практиці за сценаріями розробляють комплексні програми

розвитку економіки, прогнози для окремих галузей промисловості.

Отже, сценарій є попередньою інформацією, на основі якої виконується

подальша робота з прогнозування галузі чи розроблення варіанта проекту. Він

уможливлює уявлення проблеми, а потім перехід до формального зображення

системи у вигляді графіків, таблиць для проведення експертного опитування та

інших методів системного аналізу.

Метод експертних оцінок полягає в опитуванні групи фахівців з метою

з’ясування їхньої думки стосовно досліджуваної проблеми. При застосуванні

цього методу вважається, що думка групи експертів надійніша, ніж думка

113

окремого експерта. Він ґрунтується на тому, що невідома характеристика

досліджуваного явища трактується як випадкова величина, а індивідуальна

оцінка кожного експерта щодо істинності та значущості тієї чи іншої події є

відображенням її закону розподілу.

У системному аналізі використовується велика кількість методів, кожен із

яких має свої переваги і недоліки, а також сферу застосування стосовно як типу

об'єкта, так і етапу його дослідження.

Усі методи у системному аналізі поділяються на такі групи:

1) неформальні методи: методи «мозкової атаки», метод сценаріїв,

метод експертних оцінок, метод «Дельфі», діагностичні методи, морфологічні

методи;

2) графічні методи: метод дерева цілей, матричні методи, сіткові

(мережеві) методи;

3) кількісні методи: методи економічного аналізу, статистичні методи;

4) методи моделювання: кібернетичні моделі, описові моделі,

нормативні операційні моделі (оптимізаційні, імітаційні, ігрові).

Розглянемо методи системного аналізу більш детально.

Методи «мозкової атаки». Основна мета методів даного типу − пошук

нових ідей, їх широке обговорення і конструктивна критика. Гіпотеза полягає у

припущенні, що серед великої кількості ідей є щонайменше кілька прийнятних.

Метод сценаріїв. Це методи підготовки та узгодження уявлень про

проблему або аналізований об'єкт, викладені у письмовому вигляді.

Методи експертних оцінок. Основою цих методів є різні форми

експертного опитування з наступним оцінюванням і вибором найбільш кращого

варіанта.

Метод «Дельфі». На відміну від традиційних методів експертних оцінок

метод Дельфі передбачає повну відмову від колективних обговорень. Це

робиться для того, щоб зменшити вплив таких психологічних факторів, як

приєднання до думки більш авторитетного фахівця, небажання відмовитися від

публічно висловленої думки, проходження за думкою більшості.

Основа методу − зворотний зв'язок, ознайомлення експертів з ситуацією

за допомогою моделі.

Діагностичні методи. Є прийомами обстеження системи, її підсистем з

метою удосконалення форм і методів її роботи.

Морфологічні методи. Основна ідея морфологічних методів −

систематично знаходити все мислимі варіанти вирішення проблеми чи

реалізації системи шляхом комбінування виділених елементів або ознак. Цей

підхід був розроблений і застосований швейцарським астрономом Ф. Цвіккі і

довгий час був відомий як метод Цвіккі.

Матричні методи. Матричні форми подання та аналізу інформації

широко використовуються на різних етапах системного аналізу як допоміжний

засіб для представлення та аналізу систем та їх структур.

Сіткові (мережеві) методи. Сіткові методи є найбільш наочним і

зручним засобом відображення динамічних, що розвиваються у часі, процесів,

їх аналізу та планування із включенням елементів оптимізації.

Використовуються головним чином на етапі побудови програм розвитку.

114

Для проведення системного аналізу важливим є використання таких

загальнонаукових методів.

Абстрагування − метод, який дає змогу переходити від конкретних

питань до загальних понять і законів розвитку.

Зміст цього методу полягає в суттєвому відволіканні від несуттєвих

властивостей, зв’язків, відносин, предметів та в одночасному виділенні,

фіксуванні певних сторін цих предметів, що цікавлять дослідника.

Конкретизація − метод дослідження предметів у всій їх різноманітності,

у якісній багатогранності реального існування на відміну від абстрактного

вивчення предметів.

Ідеалізація – конструювання подумки об’єктів, яких немає в дійсності

або які практично нездійсненні. Мета ідеалізації: позбавити реальні об’єкти

деяких притаманних їм властивостей і наділити (подумки) ці об’єкти певними

нереальними і гіпотетичними властивостями.

Агрегування – побудова цілісного об’єкта з окремих елементів.

Декомпозиція – науковий метод, який передбачає заміну вирішення

завдання вирішенням серії менших завдань; процес розділення, що дозволяє

розглядати будь-яку досліджувану систему як складну, що складається з

окремих взаємопов'язаних підсистем, які, в свою чергу, складаються із

елементів.

З точки зору системного аналізу Фізичні фактори потенціалу країни

включають в себе такі елементи: простір (географічне розташування),

населення (демографічна перевага),

економіка (економічні ресурси, промисловість , сільськогосподарський

потен-ціал, військовий потенціал).

Духовні фактори потенціалу країни включають такі елементи: тип політичного режиму і його ідеологію,

рівень загальної і технологічної освіти населення,

національну мораль, моральний тонус суспільства,

стратегічне розташування країни в міжнародній системі.

Перевагами вказаних вище видів факторів є: можливість подальшої

класифікації факторів з врахуванням бази даних, їх виміру і аналізу з

використанням комп'ютера,

Недоліки: практична відсутність факторів зовнішнього середовища, які

впливають на зовнішню політику країни.

Складові зовнішньої політики можна розглядати як: внутрішні

незалежні змінні, зовнішні незалежні змінні.

Внутрішні незалежні фактори поділяються на: фізичні фактори,

структурні фактори.

До фізичних факторів відносяться: географічне розташування країни,

природні ресурси країни, демографічна ситуація в країні.

Основними структурними факторами в зовнішній політиці є:

політичні інститути, економічні інститути, соціальна мобільність,

територіальна структура, мовні групи, політичні партії, рівень національної

злагоди, групи тиску, конфесійні групи, етнічні групи.

115

Основними культурними факторами в зовнішній політиці є: система

цінностей, мова, релігія.

Проблема з точки зору системного аналізу. Проблема – це абстрактна

категорія із сфери пізнання, яка відображає розуміння людьми мотивів своєї

діяльності. Це розходження між бажаним та дійсним.

У залежності від того, усвідомлені проблеми окремою особою,

колективом, громадою, вони можуть приймати характер проблем особистих,

колективних, суспільних.

У системному аналізі система, що вирішує проблему, – це єдність

чотирьох понять: завдання, спостерігача, об’єкта, мови. Вони й складають

основу системного аналізу.

Визначення спостерігача – встановлення його позиції по відношенню до

об’єкту.

Формулювання об’єкта – завдання критеріїв, за якими ті чи інші

підоб’єкти включаються або не включаються в систему. За цими критеріями іде

відбір конкретних об'єктів (складання списку об’єктів), тобто визначення меж

системи.

Відбір мови – по суті зводиться до класифікації проблеми, до відбору

конкретного наукового апарату.

Таблиця 12.

Групи первинних взаємопов’язаних дій у системному аналізі

Група дій Зміст дій

1. Встановлення

завдання

системного

аналізу

Одним з найважливіших завдань системного аналізу є вірна та чітка

постановка проблем. Системний аналіз вирішує проблеми шляхом

створення систем. При цьому система розуміється як спосіб

вирішення проблеми – тобто сукупність усіх необхідних знань,

відомостей, матеріальних засобів і способів їх використання,

методів організації діяльності людей, скерованих на вирішення

проблеми.

2. Декомпозиція

мети

Щоб правильно сконструювати систему, необхідно чітко

визначити її цілі. Необхідно загальну, слабо окреслену ціль

конкретизувати, довести через ряд послідовних ланок до

конкретних виконавців. Роздрібнення, конкретизація, тобто

декомпозиція мети, є одним із завдань системного аналізу. Для

досягнення цілей можуть бути використані найрізноманітніші

засоби, які лежать в різних галузях людської діяльності і які мають

матеріальну форму або є просто способами організації діяльності

людей. Ці засоби різняться між собою за вартістю, доступністю,

дефіцитністю та іншим характеристикам.

3. Визначення

критеріїв щодо

відбору засобів

досягнення цілей

Спільний метод, спільна точка зору для відбору засобів

досягнення цілей досягається критерієм досягнення цілі –

показником, на основі якого віддається перевага тим чи іншим

засобам. Це і є визначення критеріїв щодо відбору засобів

досягнення цілей, що є ще одним завданням системного аналізу.

116

Група дій Зміст дій

4. Порівняння

варіантів рішень

з метою відбору

найкращого

Відбираючи конкретні засоби досягнення цілей та накреслюючи

засоби дій, люди приймають рішення, причому звичайно є безліч

різних варіантів, які в тій чи іншій мірі, задовольняють рішення

проблеми. Іноді ці варіанти важко порівнювати між собою, так як

вони часто не мають одиниць виміру та включають явища

різноманітної природи – матеріальні та фінансові, соціальні та

політичні, моральні та психологічні і цілий ряд інших. Тому ще

одним з завдань системного аналізу є порівняння варіантів

рішень з метою відбору найкращого.

117

ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІА-ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНОМУ

ПРОЦЕСІ

Мультимедіа-технології дозволяють інтенсифікувати навчально-виховний

процес, стимулювати розвиток мислення та уяви слухачів, збільшувати обсяг

навчального матеріалу для творчого засвоєння і використання його слухачами,

формувати дослідницькі, пошукові уміння, уміння приймати оптимальні

рішення, викликати зацікавленість та позитивне ставлення до навчання.

Однією з ключових дидактичних проблем, що стоять сьогодні перед

педагогічною наукою, є не вирішені до кінця завдання створення та

запровадження в системі професійно – технічної освіти таких технологій

навчання, які забезпечили б інтенсивне оволодіння слухачами міцними

знаннями, уміннями і навичками та сприяли б якісному системному засвоєнню

змісту навчання. Науковці і педагоги-практики на сучасному етапі розвитку

педагогічної науки докладають чимало зусиль для вирішення цієї проблеми.

Сьогоденні умови розвитку засобів навчання сучасної освіти

зумовлюються зростаючими інтеграційними процесами, домінантними

складовими яких є нові інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ).

Характерною рисою ІКТ є те, що вони надають практично необмежені

можливості для самостійної та спільної творчої діяльності викладача та

слухачів. З авторитарного носія істини викладач перетворюється на учасника

продуктивної діяльності слухачів та за допомогою комп'ютера створює

сприятливе середовище для формування власного інтелекту.

Перспективним шляхом удосконалення та оптимізації навчального

процесу в училищі є використання мультимедійної системи. Мультимедіа,

маючи особливий вплив на сфери навчання і виховання, дає змогу

інтенсифікувати процес навчання, надати йому динамізму, гнучкості, посилити

його прикладну спрямованість.

Сучасне викладання неможливе без використання мультимедіа

технологій, як інструменту для вдосконалення і оптимізації навчального

процесу.

Мультимедіа розуміється як сучасна комп'ютерна технологія, що

дозволяє об'єднати в комп'ютерній системі текст, звук, відеозображення,

графічні зображення й анімацію. Використання віртуальної реальності у

педагогічному процесі породжує ефект присутності, а це робить можливим

змінити всю систему навчання й виховання. Виникає можливість багато

інформаційних матеріалів передавати учням через їх безпосереднє зіткнення з

досліджуваними об'єктами і явищами, моделювати виховні ситуації, у яких

учневі треба буде приймати якісь рішення та діяти відповідно до обставин.

Звідси стає очевидним, що дидактичні можливості мультимедійних засобів

навчання зростають в міру розвитку їх техніко-технологічного та програмно-

методичного рівня.

Мультимедійні засоби навчання є невід'ємним компонентом практично

будь-якої сучасної методичної системи.

Використання мультимедіа сприяє:

118

індивідуалізації навчально-виховного процесу з урахуванням рівня

підготовленості, здатностей, інтересів і потреб слухачів;

зміні характеру пізнавальної діяльності слухачів у бік її більшої

самостійності та пошукового характеру;

стимулюванню прагнення слухачів до постійного самовдосконалення

та готовності до самостійного перенавчання;

посиленню міждисциплінарних зв'язків у навчанні, комплексному

вивченню явищ і подій;

підвищенню гнучкості, мобільності навчального процесу, його

постійному й динамічному відновленню;

зміні форм і методів організації пізнавальної життєдіяльності слухачів

та організації їхнього дозвілля.

Можна виділити наступні особливості даної технології:

якість зображення – яскраве, чітке і кольорове зображення на екрані;

зручне пояснення виду роботи з різним приладдям;

легке усунення недоліків і помилок у слайдах;

детальне пояснення матеріалу або розгляд лише базових питань теми

залежно від підготовленості слухачів;

коригування темпу й об'єму навчального матеріалу;

достатньо добре освітлення під час демонстрації презентації робочого

місця слухачів;

значне підвищення рівня використання наочності на уроці;

зростання продуктивності заняття;

встановлення інтеграції;

можливість організації проектної діяльності під керуванням

викладачів;

зміна ставлення до ПК: слухачі починають сприймати його як

універсальний інструмент для роботи в будь-якій області людської діяльності, а

не лише як засіб для гри.

Долучити слухачів до світового банку знань – одне з найважливіших

завдань сучасної освіти. Тому використання комп’ютерної системи стає

невід’ємною складовою вивчення будь-якої дисципліни.

З метою інтеграції загальноосвітніх предметів та дисциплін професійно –

теоретичної підготовки в ЗВО використовуються різні види мультимедійних

засобів навчання.

Засоби зберігання і відтворення навчальної інформації – забезпечують

потрібну наочність у навчанні, а також можливість багаторазового відтворення

спеціально переробленої навчальної інформації, яка відбиває сутність об’єктів,

процесів і явищ, що вивчаються.

Засоби моделювання (геометричні, фізичні й математичні моделі) –дають

можливість не тільки демонструвати об’єкти й процеси, що вивчаються, а й

досліджувати їх. Особливе значення фізичні й математичні моделі мають для

вивчення динамічних систем і процесів.

Засоби контролю (самоконтролю) – забезпечують автоматизацію процесу

перевірки ступеня засвоєння навчальної інформації й оцінювання знань, що дає

викладачу можливість оперативно виявляти рівень сприймання матеріалу

119

одночасно кожним окремим слухачем, зробити контроль масовим і

об’єктивним, відтворювати його багато разів у стандартних умовах навчальної

дійсності.

Засоби самонавчання – синтезують характерні особливості всіх

попередніх і призначаються для реалізації потенціальних можливостей

мультимедійного навчання. За їх допомогою забезпечується сприймання

навчальної інформації, контроль і самоконтроль за правильним засвоєнням її, а

також опосередковане керування пізнавальною діяльністю слухачів. Тренажери

забезпечують формування потрібних практичних навичок.

Аудіо-комунікативні засоби. Використання аудіоматеріалів є необхідним

і досить цікавим. Комунікативне навчання – це залучення особи до духовних

цінностей інших культур через безпосереднє спілкування і аудіювання

(читання).

Візуально-спостережні засоби. Корисні візуальні матеріали складаються з

об’єктів, моделей, діаграм, таблиць, графіків, анімації та постерів, карт,

глобусів і таблиць, що посилаються на ілюстративні топографічні вказівки,

малюнків, слайдів, фільмів, рухливих малюнків та телебачення. Такі заходи, як

демонстрація, експеримент та творчі вправи є частиною візуально-

спостережних засобів. Ефективним засобом навчання є відеозасоби, які

відіграють значну роль у мотивації слухачів до оволодіння професійною

компетентністю, але, при всіх можливостях відеозапису, центральною фігурою

на занятті залишається викладач, який повинен організувати активне

сприйняття фільму чи його фрагмента.

У цілому слід відмітити, що малюнки та діаграми, експерименти та

спостереження – все це використовується для конкретних цілей: узагальнення,

абстрагування і пояснення, що є основними критеріями навчання. Проте для

досягнення ефективності навчання використання візуально-спостережних

засобів повинно супроводжуватися поясненнями викладача. Він повинен

запропонувати детальні розробки, уточнення та обговорення наочного

матеріалу, що допоможе слухачам зробити належні висновки та правильно

тлумачити побачене. У деяких випадках візуальні матеріали можуть навіть бути

перешкодою на шляху до адекватного розуміння матеріалу.

Використання мультимедійних засобів навчання (МЗН) є необхідною

ланкою у роботі творчого викладача тому, їх арсенал дидактичних

можливостей дуже великий. Стисло його можна визначити так:

урізноманітнення форм подання інформації, навчальних завдань;

забезпечення зворотного зв’язку, широкі можливості діалогізації

навчального процесу;

широка індивідуалізація процесу навчання, розширення поля

самостійності;

широке застосування ігрових прийомів;

активізація навчальної роботи слухачів, посилення їх ролі як суб’єкта

учбової діяльності;

посилення мотивації навчання.

Отже, різні види МЗН дозволяють моделювати умови навчальної

діяльності, реалізовувати їх у різноманітних тренувальних вправах

120

ситуативного характеру.

Кожен із вказаних видів сприяє більш раціональній діяльності викладача

на певному етапі навчального процесу, розширюючи її можливості, а за умови

методично правильного використання – й економії часу, інтенсифікуючи тим

самим весь педагогічний процес.

Для забезпечення ефективності мультимедіа у навчанні, потрібно

відзначити що:

якість програмного забезпечення навчального курсу не єдина мета;

монітор не може замінити дошку;

Power Point не може зайняти місце думки слухачів;

традиційні методи і засоби навчання не можна ігнорувати;

мультимедійними технологіями не варто зловживати.

Практикою доведено, що мультимедійні технології як засоби навчання

можна використовувати при проведенні різного типу занять. Наприклад, у

процесі читання лекцій застосовуються презентації, що містять різні види

інформації: текстову, звукову, графічну, анімації. Популярними є електронні

підручники, які є одним із інструментів самостійної підготовки з предмета. На

практичних заняттях – використання тестових програм для закріплення і

контролю знань.

При підборі МЗН викладачеві необхідно враховувати особливості

конкретної навчальної дисципліни, передбачати специфіку відповідної науки,

особливості методів дослідження, її закономірностей. Мультімедійні технології

повинні відповідати цілям і завданням курсу навчання і органічно вписуватися

в навчальний процес.

МЗН є універсальними, оскільки можуть бути використані на різних

етапах заняття:

під час мотивації як постановка проблеми перед вивченням нового

матеріалу;

у поясненні нового матеріалу як ілюстрації;

під час закріплення та узагальнення знань;

для контролю знань.

Отже, впровадження та застосування мультимедіа технологій в

навчальний процес в ЗВО – важлива дидактична умова формування

особистісних якостей слухачів. Це дозволяє викладачу отримати ефективний

інструмент педагогічної праці, що підсилює реалізацію її функцій, дозволяє

підготувати їх до майбутнього навчання у вищих навчальних закладах,

сформувати в слухачів високі професійні якості, шляхом активізації інтересу до

навчання, одержати необхідну професійну підготовку.

Застосування МЗН у процесі підготовки спеціалістів ЗВО призведе до

підвищення рівня самостійного засвоєння навчальної інформації, успішності та

рівня професійного спілкування слухачів, інтересу до вивчення можливостей

комунікації.

МЗН у вищій школі не можуть замінити викладача, але вони сприятимуть

удосконаленню й урізноманітненню діяльності педагога, що має підвищити

продуктивність освітнього процесу. Крім того, використання мультимедійних

технологій у процесі навчання дозволяє більш широко і повноцінно розкрити

121

творчий потенціал кожного слухача.

В освiтньому процесі вищої школи МЗН можуть бути представлені в

електронних підручниках, самостійно підготовленому викладачем матеріалі,

презентації інформації за допомогою програми PowerPoint, відеометоді,

електронній пошті, рольовій грі, електронній інтерактивній дошці тощо

Застосування ІКТ дозволяє змінити способи передачі навчального

матеріалу, які традиційно здійснюються під час лекцій, за допомогою

спеціально розроблених мультимедіа засобів. При цьому якість засвоєння

теоретичного матеріалу не поступається тій, яка досягається при звичному

читанні лекцій і може бути досягнута шляхом створення комп'ютерних

навчальних програм і використання телекомунікацій у навчальному процесі.

Досвід роботи у вищій школі показує, що більшість викладачів пропонує

або демонстрацію навчального матеріалу у вигляді фрагментів, або вимушує

слухача працювати з величезним обсягом програм, створених у вигляді

енциклопедій. При цьому вони написані як бази даних або як тренажери і

призначені для його індивідуальної роботи з персональним комп’ютером.

Викладачу-предметнику в даному випадку відводиться роль простого

консультанта або пасивного спостерігача, навіть за наявності мережевих

комунікацій

Кожен викладач на сучасному етапі розвитку мультимедійних технологій

в змозі створити сам свою презентацію (об’єднувати в одній комп’ютерній

програмно-технічній системі текст,звук, відеозображення, графічне зображення

та анімацію (мультиплікацію) для лекції, практичного заняття чи самостійної

роботи, використовуючи готовий матеріал (словники, енциклопедії; атласи,

самовчителі різних мов; електронні підручники; відео-фрагменти фізичних

дослідів, вправ з фізичного виховання, побудови фігури з геометрії тощо), а

також своє особисте бачення погляду, виходячи з досвіду роботи професіоналів,

які чудово знають свою предметну галузь із змістової та методичної точки зору,

можуть дати реальний і бажаний ефект у процесі створення навчальних

програм. Такі заготовки лекцій можна зберігати, тільки завжди удосконалюючи.

Перший раз створюючи таку презентацію, підготовка до лекції потребує

великої затрати зусиль та часу у викладача, але в майбутньому значно

полегшить йому роботу.

Найбільш доцільно використовувати мультимедійні технології на

заняттях, які вимагають від викладача максимального використання наочності,

а від слухача постійної уваги, а також лекцій, які несуть велике теоретичне

навантаження.

Зміст мультимедійного матеріалу має відповідати вимогам навчальної

програми, містити не лише теоретичну, а й практичну інформацію та не

перетворюватися на видовище замість навчальної роботи. Доцільно підібрані

презентації можуть повністю замінити інші засоби навчання, що є однією із

переваг класів інформаційно-комунікаційних технологій.

Для ефективного використання мультимедійних засобів навчання

викладачі повинні вирішили такі завдання:

доцільність використання засобів навчання під час вивчення

навчальної дисципліни;

122

дидактичні функції кожного із засобів;

місце мультимедійних та інших засобів у процесі вивчення всієї теми;

послідовність викладу навчального матеріалу з допомогою

мультимедійної програми.

Інтерактивні дошки інтегрують у собі чотири компоненти:

комп’ютер;

мультимедійний проектор;

програмне забезпечення;

власне дошка.

Як свідчить досвід впровадження інтерактивних дошок з

мультипроектором у провідних університетах світу під час проведення

теоретичних та практичних занять їх можна використовувати наступним чином:

для відображення візуальної інформації. В цьому випадку дошка

фактично перетворюється в звичайний екран, на якому відтворюються

відеоматеріали, слайди, презентацій тощо;

для заміни класичної дошки з крейдою. Сучасні інтерактивні дошки

мають спеціалізоване програмне забезпечення, яке надає можливість

використовувати їх як класичні дошки, але з застосуванням сучасних

технологій (кольорові електронні маркери та стирачки, заготовки стандартних

фігур, інструменти для підсвічування та виділення фрагментів зображення

тощо). Як правило, таке програмне забезпечення надає можливість збереження

всього, що було написане на дошці з можливістю подальшого повторного

відтворення;

для відображення інтерактивних матеріалів, які передбачають

зворотний зв’язок (мають елементи управління з використанням сенсорів

дошки). Найефективнішим застосуванням дошки є її використання з

поєднанням двох попередніх способів та спеціально розробленого програмного

забезпечення.

За умови впровадження інтерактивних дошок у навчальний процес

необхідно знати технічні можливості комп’ютера, добре орієнтуватися в

комп’ютерних програмах та програмному забезпеченні інтерактивних дощок,

володіти методикою застосування їх у навчальному процесі. Це потребує

попередньої підготовки викладачів. Недосвідчені викладачі у більшості

випадків використовують інтерактивну дошку або як проектор, або як

традиційну крейдову дошку, користуючись електронним маркером як крейдою,

часто навіть без збереження виконаної роботи.

Але інтерактивне заняття – це не лише презентація в традиційному

розумінні, де можна було просто застосувати проектор. У процесі використання

інтерактивної дошки потрібно працювати з навчальним матеріалом, наприклад,

щось викреслювати, компонувати, демонструвати роботу одного слухача всім

іншим в аудиторії, демонструвати веб-сайти через інтерактивну дошку всім

слухачам, використовувати групові форми роботи, здійснювати спільну роботу

з документами, таблицями або зображеннями, керувати комп’ютером без

використання самого комп’ютера і тощо.

Саме тому, важливим завданням будь-якого ЗВО є підготовка і

перепідготовка професорсько-викладацького складу, і навіть, підготовка

123

викладачів нової формації, які володітимуть новими технологіями, ефективно,

доцільно поєднують систему традиційного навчання з інноваційними.

Використання ІКТ в освіті надає можливість освітянам не лише зробити

вивчення навчального матеріалу більш наочним і проблемно-орієнтованим, а й

сприятиме зв’язку між окремими дисциплінами та галузями. При цьому

важливим залишається належне тематичне наповнення навчального матеріалу,

його спрямованості та призначення.

Переваги використання інтерактивних дошок:

економія часу на заняттях за рахунок часткової відмови від малювання

схем, діаграм і конспектування. Кожний слухач одержує можливість після

закінчення заняття одержати файл з його записом, який можна продивитися на

комп’ютері в будь-якому режимі. При цьому доступні не лише запропоновані

викладачем ілюстрації і записи, а й правильно відтворюється послідовність дій

на дошці.

підвищення ефективності подачі навчального матеріалу. Поєднання

інтерактивної дошки з мультимедійним проектором дозволяє розв’язати низку

завдань підвищення якості навчального процесу. Мультимедійний проектор

виводить на поверхню інтерактивної дошки заздалегідь підібране фонове слайд

шоу. Акустичні системи створюють в аудиторії потрібний фоновий звук, а

викладачу залишається потурбуватися про змістовну частину матеріалу –

писати або малювати на інтерактивній дошці (на будь-якому фоні). За силою і

глибиною впливу на аудиторію грамотно побудоване заняття з використанням

комп’ютера й інтерактивної дошки та мультипроектора може порівнятися з

кіно і театром. Проте від викладача для цього знадобляться режисерські знання

і навички.

сприяє організації під час групової роботи (або групових ігор) навичок,

які принципово важливі для успішної діяльності в багатьох галузях. Тут

потрібне гнучке програмне забезпечення і, бажано, інтерактивна дошка,

заснована на аналого-резистивній технології, щоб слухачі мали можливість

писати і малювати пальцем, не думаючи про те, як поділити між собою

електронні маркери.

допомагає в організації зворотного зв’язку і забезпечують нелінійність

викладу навчального матеріалу. Робота з різною аудиторією дозволяє здійснити

не лише навчання в інтерактивному режимі (відхід від лінійності подачі

матеріалу із зворотним зв’язком), а й іммерсивність (ефект присутності різної

аудиторії) навчального заняття. Використання мультимедіа, зокрема,

мультимедійної презентації яка має інструменти управління, котрі дозволяють

створювати проблемну ситуацію і підтримувати діалоговий режим роботи.

Вивчення нового матеріалу дозволяє викладачу підтримувати евристичну

бесіду та її високий темп.

дозволяє відразу контролювати роботу слухачів і закріплювати

навчальний матеріал, проводячи опитування та контрольні роботи.

підвищує зацікавленість слухачів у навчанні. Слід зазначити, що

викладачі, які використовують інтерактивну дошку на заняттях і володіють

методикою її застосування, відзначають, що слухачі, які раніше не виявляли

особливого інтересу до навчання, нині з інтересом працюють. Цей стимул

124

важливий як для слухачів, так і для викладачів. Низька успішність часто

пояснюється неуважністю, причина якої – в незацікавленості слухачів

традиційним веденням заняття, яка виникає у використанні тільки статичної

проекції. Використовуючи інтерактивну дошку, можна привернути увагу

слухачів до заняття, більш вільно проводити його, не відволікаючись на

налагодження комп’ютера, підтримувати спілкування слухачів.

Отже, застосування інтерактивних дошок обіцяє чималі вигоди, але

вимагає значних змін у методичних підходах до викладання. Проте, навіть

викладачам з досвідом роботи, які побоюються обчислювальної техніки,

інтерактивні дошки дозволяють вести заняття звичними методами (маркером на

дошці), одержуючи всі записи в електронному вигляді.

Однак, у навчанні з використанням якісного апаратного забезпечення

інтерактивність має важливе, але не визначальне значення. Для продуктивного

впровадження інтерактивних дошок у навчальний процес потрібні добре

побудована методологія, підкріплена методичними матеріалами, якісним

програмним забезпеченням, викладачами, які володіють відповідними

методиками, здатними до проведення занять з їх використанням. Більшість

проблем, з якими стикаються викладачі у створенні електронного варіанту

навчального матеріалу, пов’язано з відсутністю достатніх навичок

проектування інформаційного простору і користувацького інтерфейсу, що

забезпечують створення ефективних структур, які відповідають новим

можливостям представлення інформації. В програмному забезпеченні

інтерактивної дошки обмежені можливості представлення формул, графіків, а в

процесі спільної роботи з системами комп’ютерної графіки це все можна

компенсувати і надати інтерактивним дошкам нові можливості. Від цих

обмежень можна значною мірою позбутися за умови використання спільно з

інтерактивною дошкою сучасних, а також інтерактивних засобів комп’ютерної

техніки.

Сучасні методи навчання потребують відповідних засобів їх реалізації,

саме тому обов’язковою складовою навчального середовища є сучасні

інтерактивні засоби навчання. Використання їх у процесі навчання дозволяє

значно підвищити рівень взаємодії між викладачем і слухачом. Однак,

педагогічно доцільним, дидактично обґрунтованим є застосування сучасних

засобів навчання тільки тоді, коли викладач знає особливості засобу навчання,

має навички управління цим засобом. Отже, в сучасному інформаційному

суспільстві головною діючою особою при проведені аудиторних занять

залишається викладач який володіє сучасними активними методиками, а всі

засоби інформаційно-комунікаційних технологій є тільки допомогою в його

діяльності.

125

ЛІТЕРАТУРА

1. Pearce J. Cases in Strategic Management / Pearce J., Robinson R.B. Jr. –

Burr Ridge,Illinois. – Boston, Massachusetts, Sydney,Australia, 1994. – 520 p.

2. Алюшина Н. Ситуаційні завдання для осіб, які претендують на

зайняття посад державної служби категорії «Б»: методика розробки кейсу //

Держслужбовець. – 2016. - № 9. -

https://i.factor.ua/ukr/journals/ds/2016/september/issue-9/article-21384.html;

3. Алюшина Н., Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання

дорослих: навчально-методичний посібник / Сисоєва С.О.; НАПН України, Ін-т

пе-дагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

4. Використання методу кейс-стаді при підвищенні кваліфікації

державних службовців у сфері цивільного захисту / Волянський П.Б., Євсюков

О.П.,Терент єва А.В. // 18 Всеукр. наук.-практ. конф. рятувальників „Сучасний

стан цивільного захисту України: перспективи та шляхи до європейського

простору‖ (11-12 жовт.2016 р., м. Київ). – К., 2016. – С. 83-87.

5. Волкова М.П. Педагогіка: Посібник для слухачів. – К.: Академія, 2001.

– 576 с.

6. Голубєва М. О. та ін. Робоча навчальна програма дисципліни «Основи

педагогіки та психології». – К.: УАЗТ, 2002. – 84 с.

7. Голубєва М. О., ЄгороваВ. В. Порівняльний аналіз проблемного

навчання та методу випадків і ситуацій //Наукові записки.

8. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. –

К.: Академвидав, 2004. – 352 с

9. Імплементація світового досвіду підвищення кваліфікації державних

службовців з урахуванням специфіки сфери цивільного захисту / Волянський

П.Б., Євсюков О.П.,Терент єва А.В. // Науковий збірник ІДУЦЗ. – 2015. - № 3. С.

56 – 63.

10. Кобзар О.Б. Роль проблемного навчання в підвищенні якості

підготовки фахівців// Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. – К.: Наук.-метод.

центр вищої освіти, 2002 . – Вип.27. – С. 34 – 42.

11. Ковтун В.Ю. Використання ситуаційних центрів для підготовки та

перепідготовки службовців державних підприємств. –

www.conf.atsukr.org.ua/files/conf.../sc_person.doc;

12. Корбутяк В.І. Методологія системного підходу та наукових

досліджень [Електронний ресурс] / В.І. Корбутяк. – Режим доступу :

http://dmeti.dp.ua/file/kdoczn_9700.pdf – Назва з екрану.

13. Кравець В. П. Зарубіжна школа і педагогіка XX ст. – Тернопіль, 1996.

– 290 с.

14. Кустовська О.В. Методологія системного підходу та наукових

досліджень [Електронний ресурс] / О. В. Кустовська. – Режим доступу :

http://library.tneu.edu.ua/files/EVD/kl_mspnd.pdf – Назва з екрану.

15. Лабудько С. П. Теорія та методика застосування інтерактивних засобів навчання. Методичні

16. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64 с.

126

17. Лопушинський І. Підготовка висококваліфікованих публічних

службовців в умовах трансформаційних процесів в Україні: стан, проблеми та

перспективи // Публічне управління: теорія та практика. – 2011. – № 1(5). –

Режим доступу : http://www.kbuapa.kharkov.ua/e-book/putp/2011-1/doc/1/06.pdf

18. Лузан П.Г. Методи і форми організації навчання у вищій аграрній

школі: Навчальний посібник. – К.: Аграрна освіта, 2003. – 229 с.

19. Максимович Ю.А. Проблеми підвищення кваліфікації державних

службовців // Електр. архів Харків. нац. економ. ун-ту (HNEU). - Режим

доступу:

http://www.repository.hneu.edu.ua/jspui/bitstream/123456789/1107/1/Максимович

Ю.А.

20. Марігодов В.К. Системний підхід до підготовки проблемної лекції//

Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. – К.: Інститут інноваційних

технологій і змісту освіти, 2007. – С. 10 – 17.

21. МатюшкинА. М. Проблемньїе ситуации в мьішлении и обучении. –

М.: Педагогика, 1972. – 168 с.

22. Мельников О. Проблеми професійної підготовки державних

службовців та перспективи їх вирішення [Електронний ресурс] // Публічне

управління: теорія та практика. – 2011. – № 2(6). – Режим доступу:

http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/Soc_Gum/pubupr/2011_2/doc/1/07.pdf

23. Мельничук О. І. Словник іншомовних слів. – К.: УРЕ, 1977. – 776 с.

24. Методичні рекомендації з розробки єдиних стандартів підвищення

кваліфікації державних службовців та посадових осіб місцевого

самоврядування / В.А. Гошовська, Л.І. Даниленко, Н.Б. Ларіна, М.С. Орлів. –

К. : НАДУ, 2012. – 48 с.

25. Можливість застосування методу ситуаційного аналізу в процесі

підвищення кваліфікації державних службовців у сфері цивільного захисту /

Волянський П.Б., Євсюков О.П.,Терент єва А.В. // Всеукр. наук.-практ. конф.

«Державне управління у сфері цивільного захисту: наука, освіта, практика» (28-

29 квіт. 2016р., Харків). – Харків, 2016. – С. 189-192.

26. Моздір О. Ефективність державного управління // Механізм

кадрового забезпечення владних інституцій України : зб. наук. пр. – 2010. –Вип.

25. – С. 117–119.

27. Морзе Н. В. Основи інформаційно–телекомунікаційних технологій. –

К. :Видавнича група BHV, 2006. – 350 с.

28. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польс. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. – М: Высш. шк., 1990. – 382 с.

29. Оконь В. Основи проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. –

208 с.

30. Осадчий В.В., Осадча К.П., Сердюк І.М. Використання

мультимедійного проектору та електронної інтерактивної дошки в навчально-

виховному процесі ЗВО. Навчально-методичний посібник / В.В. Осадчий, К.П.

Осадча, І.М. Сердюк – Мелітополь: РВЦ МДПУ, 2010. – 132 с.

31. Перебийніс К.В. Сучасні аспекти формування професіоналізму

державних службовців // Мат.VІ Всеукр. наук.-практ. конф. за міжнар. участю

«вивчення та впровадження в Україні іноземного досвіду удосконалення

127

діяльності органів влади» (22 лист. 2011р.). – Полтава: ПолТНТУ, 2011. – C.

182 – 184.

32. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навчально-

методичний посібник / Сисоєва С.О.; НАПН України, Ін-т пе-дагогічної освіти і

освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

33. Системний аналіз якості навколишнього середовища: підручник. / А. М. Прищепа, С. М. Лико, О. І. Портухай – Київ: Кондор-Видавництво, 2016.–

496 с.

34. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / [под ред. д-ра

социол. наук, профессора Ю.П. Сурмина]. – Киев: Центр инноваций и развития,

2002. – 286 с.

35. Ситуаційна методика навчання: український досвід. Збірник статей / Упоряд. О. Сидоренко, В. Чуба- К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – 192 с

36. Скаткин М. Н. Проблеми современной дидактики.— М.: Педагогика,

1984. – 96 с.

37. Сурмин, Ю.П. Теория систем и системный аналіз [Текст] : Учеб.

пособие / Ю.П. Сурмин. – К. : МАУП, 2003. – 368 с.

38. Сурмін Ю. Тренінги та їх можливості в підготовці державних

службовців // Вісник НАДУ при Президентові України. – 2008. – № 3. – С. 38–

45.

39. Сурмін Ю.П. Кейс-метод: становлення та розвиток в Україні //

Вісник НАДУ при Президентові України. – 2015. – № 2. – С. 19–28.

40. Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України /За заг. ред. В. Зубка. – К.: Аcademia, 1997. – 290 с.

41. Теорія та методика вивчення фундаментальних дисциплін у вищій

школі: збірник наукових праць. Випуск VII. – Кривий Ріг: Видавничий відділ

НМетАУ, 2012. – 250 с.

42. Терещенко В.І. Наука керувати. – К.: Знання, 1989. – 64 с.

43. Федянин Н., Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?

// Образование за рубежом. - 2000. - № 7. - С. 52-56.

44. Фіцула М. М. Педагогіка: Навч. посібник.— К.: Академія, 2001.-528 с.

45. Шарапов О. Д., Дербенцев В. Д., Семьонов Д. Є. Системний аналіз:

Навч.-метод. посібник для самост. вивч. дисц. — К.: КНЕУ, 2003.

46. Шеремета П. М., Каніщенко Л. Г. Кейс-метод: з досвіду викладання в

українській бізнес-школі/За ред. О. І. Сидоренка. – К.: Центр інновацій та

розвитку, 1999.- 80 с.

47. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь,2002. – 560 с.

48. Концептуальні засади становлення інноваційного суспільства в

Україні : монографія / кол. авт.: Г. П. Клімова, С. М. Іванов, Л. С. Шевченко та

ін. ; за ред. Ю. Є. Атаманової, Г. П. Клімової. – Х. : Право, 2015. – 452 с.

49. Інтерактивні форми і методи навчання у вищий школі : навч.-метод.

посіб. / В. В. Ягоднікова. — К.: ДП «Вид. дім «Персонал», 2009. — 80 с.

128

СПИСОК СКОРОЧЕНЬ

ПК – персональний компютер

ЗВО – заклад вищої освіти

ІДУЦЗ – Інститут державного управління у сфері цивільного захисту

СА – системний аналіз

СП – системний підхід

ДЦ – дерево цілей

МЗН – мультимедійні засоби навчання

129

ГЛОСАРІЙ

Виписки – найпростіша форма конспектування, яка майже дослівно

відтворює текст.

Всепроникаюче навчання (u-learning) – це технології неперервного

навчання з використанням інформаційно-комунікаційних засобів у всіх сферах

життя суспільства.

Дискусії – це словесний обмін ідеями, думками з будь-якої теми. Корисні

тим, що дають можливість активізувати розумову діяльність слухачів, уміння

висловлювати власні думки, використовувати набуті знання.

Дискусія формує у слухачів культуру ведення дебатів, здатності активно

відстоювати точку зору, аргументовано відкидати помилкові судження

опонентів тощо.

Діалог – це співробітництво учасників навчального процесу, з одного

боку – різних груп слухачів, з другого – слухачів і викладача з метою спільного

пошуку рішення. Тому воно направлено на пошук спільних знаменників,

розширення і можливу зміну власного погляду, відвертість у взаємовідносинах.

Як доводять дослідження, групові дискусії сприяють засвоєнню 50% матеріалу.

Електронне навчання (e-learning) – 1) система навчання, що пропонує

використання Інтернет-технологій, електронних бібліотек, навчально-

методичних мультимедіа-матеріалів, віртуальних лабораторій і практикумів

тощо; 2) перспективна модель навчання, заснована на використанні нових

мультимедійних технологій Інтернету для підвищення якості навчання шляхом

полегшення доступу до ресурсів і послуг, а також обміну ними, спільною

роботою на відстані.

Змішане навчання – це навчання, в межах якого слухач одержує знання,

очно і самостійно онлайн, воно передбачає створення комфортного освітнього

інформаційного середовища, системи комунікацій, що доставляють необхідну

інформацію.

Інструктивно-методичні заняття проводяться для ознайомлення

слухачів з організацією та порядком здійснення навчального процесу з

підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою, із змістом навчальних

програм і планів тощо.

Індивідуальні заняття – заняття з окремими слухачами за певним

графіком; вони можуть охоплювати частину або повний обсяг матеріалу з

конкретного модуля навчальної програми.

Інтерактивна лекція базується на активному використанні засобів ІКТ.

Однак це не слайдовий супровід звичайної лекції, а, насамперед, електронний

дидактичний матеріал із принципово іншими функціями. Інтерактивна лекція є

ефективним дидактичним засобом в умовах заочної форми підвищення

кваліфікації педпрацівників.

Кейс-технології є пакетом підручників, навчальних посібників,

навчально-методичних комплексів, збірників завдань, робочих зошитів тощо,

методичних вказівок до них.

Конспект – 1) стислий писаний виклад змісту чого-небудь; 2) різновид

навчального видання; 3) стислий виклад курсу лекцій чи окремих розділів

130

навчальної дисципліни; 4) текст, що систематично, коротко, логічно і зв'язно

передає зміст основного джерела інформації (статті, книги, лекції тощо); 5)

запис, основу якого становлять план, тези, цитати та виписки (щонайменше два

типи запису); 6) спосіб роботи з текстом, мета якого – зафіксувати і опрацювати

його; 7) виписка із тексту-джерела, яка здійснюється у формі згорнутого і

переосмисленого подання інформації, відтворює не лише головні ідеї тексту,

що конспектують, але й зв'язок між ними. Стиль написання конспекту має бути

наближений до оригіналу.

Конспектування письмового тексту – процес, який складається із

прочитання тексту-джерела, виділення основних положень у ньому, відбору

прикладів і комбінування матеріалу, формування тексту конспекту.

Конспектування усного тексту – процес уважного прослуховування і

занотовування матеріалу, що включає вміння уловлювати суть сказаного, хід

думок мовця, логічну послідовність викладу.

Консультація – вид навчального заняття, на якому слухачі ставлять

перед викладачем запитання і отримують відповіді або пояснення певних

теоретичних положень, особливостей практичного застосування засвоєного

тощо. Консультації можуть надаватися як окремим слухачам (індивідуальні),

що найчастіше пов’язано з виконанням індивідуальних завдань, так і групі

слухачів.

Конференція з обміку досвідом – поширений інтерактивний вид

навчального заняття, основним змістом якого є обговорення попередньо

підготовлених повідомлень слухачів з актуальних проблем їхньої професійної

діяльності, власного практичного досвіду.

Круглий стіл, основним видом діяльності на якому є спільне

обговорення з викладачами актуальних і важливих інноваційних аспектів

професійної діяльності слухачів.

Майстер-клас – інтерактивний вид навчального заняття, на якому

слухачі опановують нові технології, методики й авторські розробки на основі

включення у спільну діяльність з неперервним контактом "викладач-слухач".

Мобільне навчання (m-learning) – це передавання знань на мобільні

пристрої з використанням WAP I GPRS технологій. Мета мобільного навчання

– зробити процес навчання гнучким, доступним і персоніфікованим, в якому

реалізується головний принцип мобільного навчання – навчання в будь-якому

місці, в зручний час.

Навчальний тренінг – форма проведення заняття, мета якого полягає у

вдосконаленні практичних умінь і навичок слухачів у відповідній сфері,

розвиток здібностей, необхідних для ефективного здійснення професійної

діяльності.

План – форма конспектування, яка включає аналіз структури тексту,

узагальнення, виділення логіки розвитку подій і суті. Може бути простим (чітка

лінійна послідовність пунктів) та складним (розгалужена система, наявність

підпунктів).

Помітки – форма конспектування, яку умовно можна віднести до запису,

так як вона являє собою позначки у тексті.

Практичне заняття, на якому відбувається обговорення слухачами

131

базових теоретичних положень навчального модуля, теми, формуються навички

їх практичного застосування.

Семінар - форма групових занять з предмета або теми слухачів вищих

навчальних закладів, слухачів школи тощо, що відбувається під керівництвом

викладача.

Семінарське заняття, у ході якого викладач організовує та керує

дискусією за попередньо визначеними проблемними запитаннями з конкретної

теми, до якої слухачі готують повідомлення, індивідуально виконані завдання,

реферати тощо;

Системний аналіз - це найбільш послідовна реалізація системного

підходу до вирішення політичних, соціально-економічних, технічних та інших

проблем у різних сферах людської діяльності.

Системний підхід – 1)загальнонауковий методологічний напрямок, щодо

розробки методів та способів теоретичного дослідження складно організованих

об’єктів. Системний підхід виходить, перш за все, з якісного аналізу цілісних

об’єктів та явищ і розкриття механізмів інтеграції їх частин у ціле; 2) один із

головних напрямків методології спеціального наукового пізнання та соціальної

практики, мета і завдання якого полягають у дослідженнях певних об’єктів як

складних систем; це методологічний напрямок у науці, завдання якого полягає

у розробленні методів дослідження і конструювання складноорганізованих

об’єктів – систем різних типів і класів.

Ситуативний аналіз – метод, що розвиває у слухачів уміння приймати

раціональні рішення, моделювати їх наслідки в умовах конфліктної

педагогічної ситуації.

Тези – форма конспектування, яка являє собою висновки, зроблені на

основі прочитаного. Відокремлюють прості та ускладнені (окрім головних

положень, включають також другорядні) тези.

Технологія кореспондентського навчання у дидактичному плані

практично не відрізняється від кейс-технології. Її відмінність – лише у формі

доставлення пакета навчальних матеріалів з використанням послуг поштового

зв’язку. Формування пакета навчально-методичних матеріалів здійснюється

помодульно; відповідно і звітність здійснюється також за таким принципом.

Технологія мережевого навчання базується на максимальному

використанні можливостей інформаційно-телекомунікаційних технологій.

Основу дидактичного забезпечення мережевого навчання складають електронні

підручники та електронні навчально-методичні комплекси.

Цитування – форма конспектування, яка використовується, коли

передача думки автора не можлива своїми словами. Цитування – дослівна

виписка.