חיבור אחרון בהחלט - BIU...6 ,(1966,רורד) "ילאנויצר ץוחה" לדומהו ,(Cohen, March & Olsen, 1977) "הפשאה חפ" לדומ ילבקמ םיכמתסמ

1

מבוא

נושא קבלת החלטות הועלה . לקבלת החלטותנורמטיבייםמחקר זה עוסק בהשוואת שני מודלים

כהנמן : עם זכייתם של שני חוקרים ישראלים,שנים האחרונות לתודעת הציבור העולמי והישראליב

. ואומן בפרסי נובל לכלכלה

על מחקריו עם הפסיכולוג עמוס ,2002פרס נובל לכלכלה הוענק לפסיכולוג דניאל כהנמן בשנת

. תהליכי קבלת החלטות בתנאי אי ודאות והערכות סובייקטיביות של אי ודאותבנושאל "טברסקי ז

התורה הנורמטיבית , כחלופה לתורת התועלת) Prospect Theory ( השניים הציעו את תורת הערך

.השלטת של קבלת החלטות בתנאי אי ודאות

פרס נובל לכלכלה על מחקרים בתחום ,תומס שלינג אומן עם עמיתו הוענק לישראל2005בשנת

המטרות להשיג את"שחקן"שאמורות לעזור ל ,ליותא בהחלטות רציונתעוסקה ,תורת המשחקים

זהה המ ,"האין סופיות של משחקים חוזרים"ניתוח רשמי של מה שקרוי אומן פיתח .שהציב לעצמו

.ערכות יחסים ארוכות טווחבדיוק אלו תוצאות עשויות להתחזק במ

עוסקים בנושא קבלת החלטות תפיסות שונות לגבי תהליכי קבלת החלטות ועד כמה חוקרים הל

קבלת החלטות היא "כי , )1998(אך רובם וודאי יסכימו לטענתו של זכאי , ניתן לעשותם רציונאליים

שילוב נכון , עם זאת. יםעל שכל ישר ועל ניסיון חי, אומנות המושתתת על אינטואיציהבמידה רבה

של שיטות אנליטיות בתהליך קבלת ההחלטה יכול להעלות במידה ניכרת את הסיכוי לקבלת

). 01' עמ" (תוצאה מוצלחת

קבלת עבורם מהווה ,שהתבצע בקרב אוכלוסיית מורים ,את המחקר הנוכחיטענה זו הנחתה

. קות לא אחת בדיני נפשותהחלטות מרכיב מרכזי בעיסוקם וההחלטות אותן הם מקבלים עוס

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


2

קירת ספרותס

קבלת החלטות

הגדרת המושג קבלת החלטות

. ניהולי או אישי, עסקי, כי קבלת החלטות ממלאת תפקיד מרכזי בכל תחום מקצועי, הוג לטעוןנ

".קבלת החלטות"ה ובמשמעות אותה אנו מייחסים למונח רבהגד, טענה זו תלויה כמובן

אפשר לסווגן לפי קריטריונים של ". קבלת החלטות"מונח רבות לרות הגדמותמדעי החברה קייב

).1992, היכל(אסכולה ולפי נקודת ההתייחסות של מחבר ההגדרה ,זמן, תקופה, תרבות

להלן יסקרו מספר הגדרות המאפיינות התייחסות של מחברים שונים למונח זה בחמשת העשורים

.האחרונים

Ø בתחום של , ברירה מוגבלת בין כמה פרויקטים בעייתייםשתוצאתו, קבלת החלטה היא תהליך

אשר נחזה על ידי , מטלה המוגדרת במונחים חברתיים והמכוונת ליצור מצב עניינים מיוחד

).Snyder, Bruck & Spain, 1954(מקבל ההחלטה

Ø הסברת , התמחות והבהרה של ערכים, שיקול, תהליך קבלת החלטות כולל דיון והתלבטות

, קביעת אלטרנטיבות, זיהוי ושקלול של חשיבות יחסית, ע לאירועים אובייקטיבייםמידע הנוג

& Snyder & Paige in Snyder, Bruck(הערכה של תוצאות אפשריות וברירה של אחת מהן

Spain, 1962 .(

Ø יחד עם ברירה המתייחסת להתנהגות , קבלת החלטה היא תהליך ברירה המופיע במערך ארגוני

)Ebbert & Mitchell, 1975.(

Ø דרכים קבלת החלטה היא התייחסות מודעת למצב קיים ובחירת דרך פעולה אחת מבין מספר

).1986 ,דורון(אפשריות

Ø כפי שהן נתפסות ומנוסחות , קבלת החלטה היא תהליך פסיכולוגי של ברירה בין חלופות שונות

, את מרב המטרותכאשר הוא מנסה להשיג , על ידי מקבל ההחלטה לצורך נקיטת פעולה

תוך הימנעות מסיכונים מיותרים , של משאביםתמינימאלימשתמש בכמות , להימנע מנזקים

).1992 ,היכל(

Ø יש מצב שבו). יוריסטיקות(מחשבתיים " כללי אצבע"קבלת החלטות הוא תהליך המתבסס על

וך תהליך שבו נלקחות בחשבון החלופות השונות ת. לבחור בין שתיים או יותר חלופות

החלופות מושוות זו לזו וכתוצאה מההשוואה . התייחסות להקשר שבו יש לקבל את ההחלטה

).1998, זכאי(נבחרת החלופה המועדפת




3

Ø אשר באמצעותה בוחרים , על לוגית-קבלת החלטות היא תהליך שבו מופעלת אסטרטגית

).2003 ,קניאל(מבצעים אותה ומקבלים עליה משוב , אנשים בדרך הפעולה הנכונה ביותר

וכי הבחירה , כי קבלת החלטה היא פעולה מודעת של בחירה,מתוך כל ההגדרות שפורטו לעיל עולה

הגדרות העשורים האחרונים מדגישות , יחד עם זאת. מתקבלת לאחר תהליך הכולל מרכיבים שונים

,קוגניטיביים-תהליכי על מטה, )אם כי תוך שימוש במושגים שונים(וממשיגות במידה רבה

שמרכיביו הבסיסיים זוהו בעשורים , באמצעותם מנהל מקבל ההחלטה את עצמו בתהליך

. הקודמים




4

קבלת החלטותומודלים לתיאוריות

ת העוסקות בקבלת החלטות מתמקדות בדרך בה האדם מנצל את חופש הבחירה שלו והתיאורי

הבחירה . אקראיבמצבים בהם קיימות חלופות לבחור מביניהן והבחירה אינה נעשית באופן

. Hansson, 2005)( בחירה בחלופה הטובה ביותר– במצבים אלה היא פעילות מכוונת מטרה

כתיאוריה העוסקת בהתנהגות מכוונת ,ניתן להגדיר תיאוריה העוסקת בקבלת החלטות, לפיכך

.מטרה בעת קיומן של אפשרויות בחירה בין חלופות

: מענה על שתי שאלותחיפוש כתוצאה מהתפתחו התיאוריות העוסקות בקבלת החלטות

? הלכה למעשה אנשים החלטותמקבליםכיצד .א

? על מנת להשיג את התוצאה הטובה ביותר החלטותרצוי לקבלכיצד .ב

, פסיכולוגיה, סטטיסטיקה, כלכלה: במגוון תחומיםמחקרים נערכו כדי לענות על שאלות אלו

, ברקעם של החוקרים ובשיטות המחקר,למרות השונות בתחומים. פילוסופיה ומדעי החברה

. הממצאים אליהם הגיעו מעידים על חפיפה בבעיות שנחקרו ובתובנות אליהן הגיעו בנוגע לתהליך

את תהליך קבלת החלטות תיאוריות הרואות התפתחומאה העשריםשנייה של המחצית הן ההחל מ

.Hansson, 2005)( העומד בזכות עצמו יאינטרדיסציפלינרכנושא

: תיאוריות מרכזיותשתי ספרות העוסקת בנושא קבלת החלטותב ותגצומ, כיום

Ø התיאוריה התיאורית (The Descriptive Theory) –יאור תהליך קבלת בתמתמקדת ה

. בפועלמקבלים אנשים החלטות כיצד ,כלומר. כפי שהוא מתנהל במציאות החלטות

Ø התיאוריה הנורמטיבית (The Normative Theory) – צריכות כיצד ציע לההמנסה

או פיזיים/וכלים אינטלקטואליים ב תיאוריה זו ממליצה על הסתייעות. להתקבל החלטות

.מנת להגיע אל ההחלטה הטובה ביותרדרך בחירת הכלים והשימוש בהם על מפרטת את ו

).Edwards & Fasolo, 2001לסקירה ראה(

ים המבהירים תהליכי קבלת החלטות מצויים שונתוך כל אחת מתיאוריות אלה התפתחו מודליםב

משויכים ,ואלמודלים ).בתיאוריה הנורמטיבית(רצויים ווים תהליכים תמו, )בתיאוריה התיאורית(

ניםו למינתיתנכל קבוצה כזו , יחד עם זאת . מהן צמחואחת מן התיאוריותבראש וראשונה ל

אותה מפעילים בעת קבלת ההחלטהליותרציונאהמידת :למשל .מרכזייםה המאפייני על פי פיםנוס

, אחת מן הקטגוריות הללו קיים מיון משניגם לכל .ל עליו ניתן להתגבר בעזרת המודאילוץהסוג או

או , רציונאליות טהורה ועד חוץ רציונאליותמ: על רצףהמשתייכים אליה המארגן את המודלים

. ממצב של העדר אילוצים ועד מצב של אי וודאות וסיכון




5

התיאוריה התיאורית

האמונות ותהליכי , תובנות לגבי הערכיםהמציע ,ת גם נטורליסטיהמכונה ת התיאוריתיאוריהה

העומדת הנחת היסוד ). 1998, פרידמן( ההחלטות יהבחירה המשמשים הלכה למעשה את מקבל

שחקירה מדעית של דרך קבלת החלטות צריכה להתחיל בהתבוננות ,תיאוריה זו היאבבסיס

ת ו הנגזרותהשער דיקתבעל ידי ולא וניתוח התנהגותםזמן אמתבמקבלי ההחלטות ב מעמיקה

.Klein, 2001) ( או אחרות סטטיסטיות,מתיאוריות מתמטיות

תהליך קבלת החלטות על פי התיאוריה התיאורית

, כלומר. על תהליך רציונאלי מוגבל של קבלת החלטה היוריסטיתהמצביעהתיאורית התיאוריה

חשיבה יכללעל פי מתנהלתהליך זה. או שלבי מסודר, שאינו היררכיתהליךבעזרת קבלת החלטה

ללא התעמקות ובמחיר דיוק , דרך קלה ומהירה להגיע לתשובהיםהמציע, אצבעימעין כלל, יםפשוט

תארו היוריסטיקות בהן מסתייעים בני , (Tversky & Kahnenman, 1974)טברסקי וכהנמן .נמוך

היוריסטיקת הזמינות : בין אלה נמנות. לצורך שיפוט וקבלת החלטות בתנאי אי ודאותאדם

; כדי להעריך שכיחות יחסית או הסתברות של אירוע זמינות בזיכרוןהיעזר בדוגמאותמאפשרת לה

בני אדם על פיה ייצוגיותההיוריסטיקת ויכולת לדמיין אירועהמסתייעת ב, היוריסטיקת ההדמיה

. דברים כדומים על בסיס תכונות שטחיותם קרובות לעתישופטים

:כתוצאה מאילוצים שונים כגוןמוגבלות המתקבלות בעזרת היוריסטקות מעין אלה החלטות

קוצר , (Jannis & Mann, 1977) גורמים אישיים ורגשיים, (Simon, 1976)מגבלות קוגניטיביות

אילוצים אלה עלולים . עמדותוות לתפיסות כבילו אי וודאות,חוסר מידע ,החלטות קודמות, זמן

.)1986, דורון( ובאיכות ההחלטות לפגום ביעילות התהליך

מודלים תיאוריים

שמציגה התיאוריה ,אחד המודלים המפורסמים ביותר, )Simon, 1976( "הנחת הדעת"מודל

, לפי מודל זה. מודל ההולם את כושרם המוגבל של בני האדם לעבד מידע דוגמא להוא ,תיאוריתה

נוקט המחליט . מרב התועלתת אתמצולבמקום " המניחה את הדעת"מקבל ההחלטה נוקט בדרך

הוא אינו אוסף מידע המקיף את כלל הגורמים . תקו פעולה העונה על שורה של דרישות מינימאליו

לקבוע או, איננו טורח להעריך אפשרויות שונות,העשויים להשפיע את תוצאות בחירתו הסבוכים

עד שימצא , אלא מסתפק בשקילת קווי פעולה חלופיים בסדר עוקב, סדר קדימויות לחלופות הרבות

".מניח את הדעתה"את זה




6

, )1966, דרור" (החוץ רציונאלי"והמודל , )Cohen, March & Olsen, 1977 ("פח האשפה"מודל

בים אלה מסתמכים מקבלי במצ.מדגימים כיצד מתקבלות החלטות מתוך מגבלות הארגון והידע

. בו הם פועלים או של ארגונים אחריםההחלטות על החלטות קודמות דומות של הארגון

מאפייני מודלים תיאוריים

בעולם כי ,טועןשסקר תשעה מודלים של קבלת החלטות נטורליסטית ,(Lipshitz, 1993) ליפשיץ

לטות הינו דינאמי ואינו מייצג תהליך קבלת ההח. האמיתי מתקבלות החלטות באופנים שונים

ניתן , יחד עם זאת. וחשובה הבנת ההקשר שבו מתקבלת ההחלטהאירוע מבודד ומובחן מהסביבה

או הערכת מצב:למשל. בכל תהליכי קבלת ההחלטות החוזרים על עצמם ושלביםרכיביםלזהות

. הסיטואציהשלייצוג מנטאלי

במחקר. )(Paterson & Thorne, 2000 רןו'תן ובמחקר שערכו פטרסו רכיבים אלו נמצאו גם

במטרה לבדוק , טיפול במחלהבשנחשבו למומחים לניהול עצמי , ולי סכרתרואיינו עשרים ושניים ח

חמישה רכיבי קבלת זוהו .של חוסר איזון ברמת הסוכר בדםל טיפול במצבים כיצד קבלו החלטות ע

הערכת:א מוכרים לחולים מניסיונם הקודם במצבים להן במצבים מוכרים והן שבוצעו ,החלטות

יחד .בחירת פעולה והערכה, קביעת אבחנה, ניתוח משווה, במצבסיכוןה מצב ובמקרה זה הערכת

,)על ידי ייצוג מנטאלי של הסיטואציה ( העברןהושוו לניסיומצבים מוכרים בעוד ש, עם זאת

קבעו מצבים לא מוכרים ב הרי ש, והעדפות אישיות לטיפול הסיכוןהערכתוההחלטה התבססה על

לפתרון חיצוניתההחלטה התבססה על ניסוי או חיפוש עזרהביותר וסבירה השנראתה אבחנה

.הבעיה

התפתחות התיאוריה התיאורית בעשור האחרון

מספר שינויים המתייחסים להבנת הדרך בה בעשור האחרון חלו מציין כי , Klein, 2001)(קליין

אסטרטגיות והיוריסטיקות שינויים אלה מתבטאים בזיהוי. לם האמיתימתקבלות החלטות בעו

הוא מציין , כמו כן. ועודחוסר וודאות ,המשמשות את מקבלי ההחלטות כדי להתמודד עם לחצי זמן

די לתאר כ אינטואיציההשתמשו במושגאם בעבר ". אינטואיציה"כי חלה התפתחות בהבנת המושג

הרי , פעלו מקבלי החלטות כאשר לא הפעילו אסטרטגיות אנליטיות ברורה בה לאו" מסתורית"דרך

הנמקה , לייםאמנט מודלים, דגמים השוואת:של במושגים אינטואיציה ניתן לתארשכיום

כמעט מצא כי מקבלי ההחלטות נ, בהתייחס להשוואת חלופות, בנוסף. וכיוצא באלהאסוציאטיבית

. ביותרותת וחשובומורכב ותהחלטב חלופות גם מעלים או משוויםואינם




7

בניגוד עומד ממצא זהכי , הוא מדגיש . בלבדגם אנשים מנוסים ביותר נוטים לשקול אפשרות אחת

עוד . תיאוריה הנורמטיבית במודלים המשתייכים להשוואת חלופות להעלאת וחשיבות המיוחסתל

ימוץ מודלים ניסו לעודד א בעת טיפוח יכולת קבלת החלטותבעוד שבעבר כי ,הוא מציין

של שונותאימוץ אסטרטגיותלעודד הנטורליסטית בתיאוריה הנוקטים כיום מנסים , נורמטיביים

כוללים הנחיות כיצד לעשות שימוש ו מודלים אל . ועובדו למודליםבתנאי אמתשנחשפו ,מומחים

:דוגמאל .אב טיפוסיים ובאנלוגיות כדי להפוך את המצב למשמעותי ולדעת כיצד להגיב-דגמיב

, של ליפשיץ , )Recognition-Primed Decision model ("י זיהוי ראשי"קבלת החלטה ע מודל"

במקום לחשב , לפיו. )Lipshitz, Klein, Orasanu, & Salas, 2001( נו וסאלאסאאורס, קליין

יש ליצור ייצוג מנטאלי של הסיטואציה ,הסתברויות וערכים של תוצאות כל החלופות האפשריות

להעלות אפשרות אחת, להשוותה לסיטואציה מוכרת מהתנסות קודמת, ליה יש לקבל החלטהע

. ולשקול האם היא מתאימהביצועהלדמיין את ,סבירה

של מודלים תיאוריים ישימותם

של רמת המומחיותבישימותם של המודלים התיאוריים תלויה כי מדגיש , Klein, 2001)( קליין

מודלים אלה אינם מסייעים . בסיטואציה עליה יש לקבל החלטהחידושובמידת המקבל ההחלטה

שהושםבו נדרש כבאי מיומן מצב :למשל עבור מקבל ההחלטה חדשים לחלוטיןבים במצ

כבאי טירון נדרש או כאשר , במערכת לקבל החלטות פעולה בעת כשלים טיסהרבסימולאטו

.באירוע מורכבלהחליט כיצד לפעול

לים התיאורייםתרומתם של המוד

הבנת הדרך בה מאחר והמודלים גובשו בעקבות . למודלים התיאוריים תרומה במגוון תחומים

םהכללת, ההחלטותאסטרטגיות המשמשות את מקבלי היהוי ז,מתקבלות החלטות בעולם האמיתי

הם בעלי התאמה מרבית למצבים , בדרך אמפירית בעולם האמיתים ובדיקתים מייצגיםלמודל

שבדק מהו המידע הנחוץ למבקשים ייעוץ במחקר . פסיכולוגיה הרפואיתתחום הב :לדוגמא .דומים

קבלת החלטות"תקפותו של מודל גםאוששהשבו , בנוגע להריוןעל מנת לקבל החלטות גנטי

התוצאות למידע על בראש וראשונה הנועצים זקוקים נמצא כי , )Huber, 1997 ("במצבים מסוכנים

אפשרויות על לאחר מכן , )להמשיך או להפסיק את ההריון(רויות השונות וההשלכות של האפש

םערכיב הם אינם מעוניינים. מצבל על הרקע הכללי הנוגע או מניעתו ורק בסוףהפחתת הסיכון

גוד לחשיבות בניממצא עומדה. אלא בערכים וודאיים של האפשרויות השונותהסתברותיים

הגנטיים הפועלים על פי מודלים נורמטיביים של חישובי המיוחסת למידע זה על ידי היועצים

ממצאי מחקר זה יכולים להנחות יועצים ,לדעת החוקרים. הסתברויות על מנת להגיע להחלטה




8

פליהם על מנת שיוכלו וגנטיים בפרט וצוותים רפואיים בכלל לגבי המידע אותו עליהם לספק למט

.(Shiloh, Gerad & Goldman, 2006) לקבל החלטה ממנה יהיו שבעי רצון

התיאוריה הנורמטיבית

ן על פיה מערכת ברורה של אמות מידה נשענת עלו רציונאליותב תמתמקד, תהנורמטיביהתיאוריה

את ערך הדגישמ התיאוריה). 1998, פרידמן (יש לפעול על מנת לקבל את ההחלטה הטובה ביותר

ההתייחסות. יות ובהסתברות של התוצאותתוך התחשבות בערכ, והחשיבה הלוגיתתהרציונאליו

,Bell(ולתהליך קבלת ההחלטות שלו כמחושב , רציונאלייצור לאכעל פי תיאוריה זו היא אדם ל

Raiffa & Tversky, 1988.(

חלטה רציונאליתשל הואמות מידה דרישות , תנאיםלת תייחסמ" ורמטיבינ"משמעותו של המושג

כיצד יש לפעול במצבים של חוסר ודאות או התיאוריה מנחה .ריותולא לנורמות ערכיות או מוס

אך , או למזער נזקי סביבה, להגדיל רווחים, לנצח במלחמה: כמוותעל מנת להשיג מטר העדר מידע

.Hansson, 2005)( ראויות מטרותאלו לשאלה האם היא מתייחסתאין

פנית ודרכם מועיונית יא בעיקר ה,שפותחו על פי התיאוריה הנורמטיבית ,מודליםהשל חשיבותם

,במובן זה. תשומת ליבו של המחליט למשתנים השונים אותם יש לקחת בחשבון בקבלת החלטה

משום שניתן להשוות כלפיהם את , כאמת מידה למקבלי החלטות ולחוקריםומשמשים מודלים אל

. טיבן ואיכותן של ההחלטות

:ו אלמונה את דרישותיהם של מודלים, )1986(דורון

.על ההחלטות להתקבל על בסיס שיקולים ענייניים בלבד. 1

.יעדי ההחלטה צריכים להיות מפורטים ומפורשים. 2

.בחירת החלופות צריכה להיעשות על פי הקשרן ליעדים ואפשרויות השימוש בהן. 3

.יש לזהות את כל הממדים של ההחלטה המתייחסים הן לחלופות והן ליעדים. 4

. יש לבחון לגבי כל החלופותם שאות,חנת במושגים של עלות ותועלת נבכדאיות. 5

.יש לבדוק את כל המידע המתייחס להחלטה. 6

.יש לבחון את כל ההשפעות והתוצאות האפשריות הנובעות מן ההחלטה. 7

.הנתונים וההערכות ביחס להחלטה, יש לבסס את כל ההנחות. 8

בין אם במפורש או , משותף לכל המודלים הנורמטיבייםכי ה, מתוך הדרישות המפורטות לעיל עולה

. במציאותקשים ליישוםדרישה זו הופכת את המודלים ל. מרכיבי ההחלטה כל הוא בחינת ,במובלע

. כדי לאפשר שימוש במודלים הוצעו שיטות המקלות על כימות הערכים




9

המייצגים את התיאוריה שיטת דלפי וניתוחי עלות תועלת , מטריצת ההחלטות:דוגמאות לכך הן

, שיטות אלה מאפשרות .(Keller, 1992)הנורמטיבית המקובלת ביותר בקבלת החלטות תחת סיכון

עד כמה שניתןרציונאלי , תהליך לוגי רצויתוך הפעלתהנורמטיביים המודלים את יישםל, כאמור

. במטרה להגיע להחלטות הטובות ביותר במסגרת האילוצים והמגבלות הקיימים

אבחון בעיה והגדרת : קיימים שלושה שלבים קוגניטיביים מרכזייםהנורמטיבייםמודלים כל הב

; 1990, גזיאל( קבלת החלטה -העלאת חלופות אפשריות לפתרון הבעיה והשגת המטרה , מטרה

).Simon & Newell, 1958 ;1986, דורון ;1986, ניס ומאן'ג

את המשך בהרחבה ב נתאר, נורמטיבייםלים מאחר ומחקר זה עוסק בהשוואתם של שני מוד

.המפרטים ומבהירים שלבים אלה ומוסיפים עליהם, הנחקריםמודליםה

: לסיכום

בעוד . של קבלת החלטותקוטביותמייצגות שתי תפיסות , התיאורית והנורמטיבית,שתי התיאוריות

, יחד עם זאת.י התיאוריה הנורמטיבית מתמקדת ברצו,שהתיאוריה התיאורית מתמקדת במצוי

. איתור התהליך שיוליך להחלטה הטובה ביותרהמטרה המשותפת של שתי התיאוריות היא

בעוד ששורשיה של : של התיאוריות שונות ודרכי החקרהנחות היסוד, האמצעים להשגת המטרה

כי בעת קבלת החלטות מפעיל האדם רציונאליות מוגבלת בשל הנחהנעוצים ב תיאוריתהתיאוריה ה

הרי שהתיאוריה הנורמטיבית , )'מידע וכיובחוסר , חוסר זמן,יםקוגניטיבי ,יםערכי(ים שונוציםאיל

הנחות . רציונאלי ומחושבשלו תהליך קבלת ההחלטות מניחה כי האדם הוא יצור רציונאלי ולכן

התיאוריה התיאורית חוקרי . מנתבות את תהליך יצירת המודלים בכל אחת מן התיאוריותאלו

ןעזרתב והיוריסטיקותהאסטרטגיות, יפת הדרכיםחשאת בדרך אינדוקטיבית המתחילה בעושים ז

. מודליםמתורגמת לת הממצאים הכלל .בעולם האמיתי החלטות מומחים בתחום מסוים יםמקבל

נקודת המוצא שלהם היא . חוקרי התיאוריה הנורמטיבית פועלים בדרך דדוקטיבית, לעומת זאת

או על ידי , מצאות מרכיביו בהחלטות איכותיותיעל ידי בדיקת ה ופותיקורצוי תיאורטי מודל

. בלעדיוות בהשוואה לקבלת החלטבעזרתועל איכות ההחלטות המתקבלות בדיקת השפעת יישומו

התיאוריה שתי התיאוריות שלובות זו בזו וכי כי , ניתן לטעון ,למרות השונות המתוארת לעיל

אינה קשורה התיאוריה התיאורית אמנם. יאוריה התיאוריתהנורמטיבית היא מקרה מיוחד של הת

, אך אי אפשר להתעלם מן העובדה, אינטלקטואלייםישירות לקבלת החלטות בסיוע כלים

גם אם באופן לא מודע ואפילו ,שבמציאות יש אנשים העושים שימוש בכלים אינטלקטואליים

כל תיאוריה אך לא, ת גם תיאוריתכל תיאוריה נורמטיבית יכולה להיו, לפיכך. אינטואיטיבי

.(Edwards & Fasolo, 2001)תיאורית היא נורמטיבית




10

מודלים לקבלת החלטות המשתייכים לתיאוריה אפשר לפעול על פי ישנם מצבי חיים בהם , בנוסף

מי שילמד וידע את , עם זאת. בשל אילוצים שונים וישנם מצבים בהם יש להתפשרהנורמטיבית

נחשפו על באחת מן הדרכים שולפעול "לעגל פינות", יוכל להתפשר ולקצר תהליכיםדרך הרצויה ה

.ה התיאוריתתיאוריידי חוקרי ה

.שהשפעת למידתם תושווה במחקר זהבהמשך יתוארו שני המודלים הנורמטיביים




11

הנחקריםהנורמטיביים המודלים

)1998, זכאי(שלבי לקבלת החלטות -המודל הרב. 1

1)1998, זכאי(שלבי לקבלת החלטות -המודל הרב: 1רשים ת

. תרשים זה עובד לצרכי המחקר לפי התיאור המילולי של המודל 1

:ערכה ובקרה שלה, חסר/מות המידע קייםכ

זמן נחוץ, שגוי, מדויקפשרות החמצת מועד א

.קובע

חירת אסטרטגיית החלטהב. 6

הגדרת הבעיה. 1

קביעת סגנון ההחלטה. 2

הצבת יעדים. 3

הפקת חלופות. 4

איסוף מידע. 5

השוואת חלופות. 7

בחינת התכנות. 8

קבלת ההחלטה. 9

הפקת לקחים. 10

)4W". (האם"ודל מ ?מתי? מה? איך? יכןה

חירה מתוך מגוון ב סגנונות

תייחסות ה

פעלת אסטרטגיות ה :להשוואה

,רווח והפסד, מת סיכוןר , רשימת התיוג

, התיוג המשוקללתשימר .אלמיניציה

פעלת בקרה כדי ה לבחון את היכולת

י איתור "לבצוע ע .כשלים אפשריים

הפעלת , יעור מוחיןס

החשיבה היצירתית

יכום כל השלבים ס של" פורמלי"ואימוץ

. החלופה הנבחרת , פלקציה על התהליך כולור

או תוצאותיה/על ההחלטה ועל מנת להשתפר בהחלטות

.עתידיות

חירת אסטרטגיה ב : להשוואה מבין

גיות אנליטיותטאסטרחצי , מלאות

אנליטיות .ואינטואיטיביות

:קראמ הקוגניטיבי תהליךה יקוגניטיב-המטה תהליךה




12

)1998, זכאי(שלבי לקבלת החלטות -המודל הרב

. )1תרשים התהליך הקוגניטיבי בראה (מתאר תהליך קבלת החלטה בן עשרה שלבים, )1998(כאי ז

כל אחד מן . מונע אי שקילת היבטים מסוימיםחשיבת המחליט ו ממקד את, פירוק התהליך לשלבים

קוגניטיבי -ראה התהליך המטה (פיקוח ובקרה, וויסות, השלבים מלווה בתהליכי ניהול עצמי

.)1בתרשים

:שלבים הםה

ניתן להגדיר את . את איכות ההחלטה כולה, )1998(לב זה קובע לדעת זכאי ש – הגדרת הבעיה. 1

? תימה ומ, יךא, יכןה: הן יש לענותיה מייצג ארבע שאלות עלשם ז". האם"הבעיה באמצעות מודל

בשלב זה יש לזהות ולבסס הבנה מלאה של כל הגורמים הנוגעים לבעיה ולאסוף עליה מידע רב ככל

.האפשר

תוך , בדל בצע את התהליך י לקבוע האם על מקבל ההחלטה בשלב זה – קביעת סגנון ההחלטה. 2

קביעה זו צריכה להתבצע בשלב כה . ב"היוועצות קבוצתית וכיוב, יחידים נבחריםבהיוועצות

הבחירה . משום שהיא משפיעה על המשך התהליך כולו ובסופו של דבר גם על ההחלטה,מוקדם

מידת מומחיותו , אישיותו של המחליט: כמוגורמים שוניםמושפעת מ בסגנון החלטה מסוים

נורמות , )' וכיובארגונית, ציבורית,מקצועית, משפחתית, אישית( סוג הבעיה, וניסיונו בתחום

.הבעיה ועוד עלתה ובאו בארגון התנהגות מקובלות בסביבה

.ה ומציינים מה אמורה ההחלטה להשיגייעדים נגזרים מתוך הגדרת הבעה – הצבת יעדים. 3

ך פיקוח ובקרה במהלתאפשר , תאפשר ניהול תהליך מסודר ומאורגן, הגדרה מדויקת של היעדים

. גם בשלב הפקת הלקחים קבלת ההחלטה ולאחר מכןעתב, השלבים הבאים

חלופות להפיק מספר מרבי שלמומלץ . שלב זה מצריך חשיבה יצירתית– הפקת חלופות. 4

באמצעות סיעור למשלהפקת החלופות יכולה להיעשות. היעדיםההולמות את ,חדשניות ויצירתיות

".צנזורה"ת בשלב זה יש להימנע מהפעל. מוחין

, כלומר .ש לחפש מידע מדויק ורב ככל האפשר כל עוד ההשקעה בכך משתלמתי – איסוף מידע. 5

כל עוד אנו מעריכים כי מידע נוסף יגביר את הסיכויים לקבלת החלטה טובה יותר ואינו מסכן

. בהחמצה בגלל דחיית ההחלטה מעבר למועד קובע כלשהו

בשלב זה נבחרת האסטרטגיה להשוואת החלופות כדי לבחור את - בחירת אסטרטגיית החלטה. 6

, חצי אנליטיות או אינטואיטיביות, ות אנליטיות מלאותיניתן לבחור בין אסטרטג. זו המועדפת

רשימת התיוג :על אסטרטגיות אלה נמנות. והתאמתן לרמת הסיכון הכרוכה בקבלת ההחלטה

ניתוח תועלת , )לכל יתרון או חיסרון ניתן ציון(קללת או רשימת התיוג המשו) יתרונות וחסרונות(

.אלימינציה לפי תכונות ועוד, ממדי-רב




13

שלב זה נעשית השוואה שיטתית של החלופות לאור המידע הקיים על פי ב – שוואת חלופותה. 7

אם נבחרה האסטרטגיה של רשימת התיוג יש לערוך לכל חלופה , למשל.האסטרטגיה שנבחרה

. ולהשוותם לאלה של החלופות האחרותרת של יתרונות וחסרונותרשימה מסוד

קיימת האפשרות כי בשלב הפקת .שלב זה נבחנת היכולת לבצע את ההחלטהב – בחינת התכנות. 8

: אך אלה אינן ברות ביצוע בשל אילוצים שונים, החלופות הועלו חלופות חדשניות ויצירתיות

פסל החלופה גם אם יתרונותיה י במקרים מעין אלו ת.ב"חוסר משאבים וכיו, התחייבויות קודמות

.עולים על אלה של החלופות האחרות

סיכום כל השלבים שבוצעו עד כה ואימוץ של החלופה שנמצאה שלב זה הוא – קבלת ההחלטה. 9

. בהמשכו תתבצע ההחלטה שהתקבלה.עדיפה ובעלת התכנות משביעת רצון

התהליך והוא כולל בקרה על ביצוע ההחלטה והתוצאות לב זה סוגר אתש – הפקת לקחים. 10

. המושגות לצורך למידה שתאפשר שיפור החלטות עתידיות

ייתכנו מצבים בהם ההתקדמות בתהליך היא . כיווני-ש להדגיש כי המודל אינו מציע תהליך חדי

.קדימה אחורה על פני השלבים השונים

)1998, זכאי(שלבי -ודל הרבתהליך קבלת החלטה על טיפול רפואי לפי המ

, )1998, זכאי(שלבי -על מנת להבהיר את תהליך קבלת ההחלטות המותווה על ידי המודל הרב

לאחר .שכתם חום שהיה על אפו הפך לשקע , אדםבו גילהנדגים את ביצועו על מצב , המפורט לעיל

הגדרת . להסירו הומלץ ממאירגידול סוג של הואשקעה שכךשהצביעה על , בדיקה ראשונית

לעשות איך, עליו לעשות בהתייחס לממצאמה היא קבלת החלטה החולה העומדת בפניהבעיה

יות ואפשר: העונה לארבע השאלות,התחלתיעליו לאסוף מידע , בנוסף?מתי וכמובן היכן , זאת

בדיקות ( אופני ביצוע הטיפולים השונים, )טיפול אלטרנטיבי, כריתה, ביופסיה(הטיפול הקיימות

מקומות בהם ניתן לבצע את הטיפול ומועד מומלץ או , )טיפול בלייזר, התערבות כירורגית, נוספות

להיוועץ , אם ברצונו להחליט בעצמו הלקבוע את סגנון ההחלטהיו על , לאחר מכן.אפשרי לביצועו

מים העשויים בין הגור. רופא או רופאים נוספים, אנשים שעברו תהליך דומה, חברים, בבני משפחתו

, סביבתו, אישיותו של האדם: להשפיע על קביעת סגנון ההחלטה במקרה זה ניתן למנות את

ציב להעליו בהמשך .ב" וכיו משאבים העומדים לרשותו,מעורבות בני משפחתו וחבריו בחייו

בשלב .והחלמה מלאה ומהירה ככל האפשר נגע ההסרתהוא היעד במקרה זה נראה כי :יעדים

שהוכחו ,בדיקה וטיפולמסורתיות של גם על אפשרויות יש להישען , במקרה הנדוןלופותהפקת הח

שיטות חלופות המבוססות על אך לא להתעלם מ, ולהסתמך על הידע שנצבר בתחוםכמוצלחות

חיפוש מידע . עמיקוהוכעת יש להחל כבר בשלב הגדרת הבעיה איסוף המידע. מתקדמות וחדשניות

לזמן הנחוץ לאיסוף , עם זאתיחד . פה אפשרית לטיפול בבעיה הוא חיונירב ומדויק על כל חלו




14

כמו .השתהות במקרה זה יכולה להיות מסוכנת ואף להחמיר את הבעיה. המידע משמעות מכרעת

ייתכן כי איסוף המידע יחזיר לשלב הקודם של העלאת החלופות עם גילויו של מידע המאפשר , כן

, וקדם יותר של קביעת סגנון ההחלטהב מות כי תהיה חזרה לשלקיימת גם אפשר .וספת חלופהה

יחוש כעת כי נחוץ לשתף עוד אנשים , בחר לקבל את ההחלטה לבדהאדם ווצר מצב שלמרות שיאם י

, תלויה גם היא באדם ,להשוואה בין החלופות שהועלו בחירת אסטרטגיית ההחלטה. בתהליך

יטה לבחור , מיומן בחישובי הסתברויות מורכביםאם אינו. ובמיומנויותיובסגנון החשיבה שלו

, לאחר מכן.תרונות וחסרונות לכל אחת מן החלופות שהועלו יערוך טבלה של י,ברשימת התיוג

החלופה המסתמנת כטובה של ביצועה התכנות תאלאור המידע שאסף ויבדוק , ישווה בין החלופות

יקבל ,לאחר השלמת שלב זה. וכן הלאהיעבור לבאה אחריה , ניתנת לביצוע אם זו לא.ביותר

בתקווה .על ידי אימוץ החלופה שנמצאה עדיפה ובעלת התכנות משביעת רצון ויבצעה החלטה

לערוך עליו , זהבשלב . הפקת הלקחיםיתפנה כעת לשלב , שהנגע הוסר והאדם החלים לחלוטין

, חשוב לציין. צטרך לקבלעל תוצאותיו כדי לשפר החלטות עתידיות אותן י, בקרה על התהליך כולו

האם :למשל. לבקר ולווסת את ההתקדמות על ידי שאילת שאלות, חיש לפק, כי במשך התהליך כלו

.' וכו? האם נאסף כל המידע הנחוץ?הועלו כל החלופות האפשריות




15

)2003, קניאל(קוגניטיבי לקבלת החלטות -מטההודל מה. 2

).2003, קניאל(קוגניטיבי -שלבים בקבלת החלטות כתהליך מטה: 2תרשים

דימוי המללה ויסות ניהול דיוק מנטלי זמן

ומשאבים

איסוף וארגון מידע לפני הגדרת הבעיה

.צורך יצירת בסיס נתוניםל )למידה אקראית, מתוך סקרנות(

מטרה/שימהמ/גדרת הבעיהה

יסוף מידעא

תכנון ארגון המידע

העלאת תכניות ושקילתן

חירת התכנית היעילהב

ביצוע התכנית הנבחרת

שוב והערכהמ

ערכות מנמקות מ

ומפקחות


ומפקחות


ומפקחות

ערכות מנמקותמ

ומפקחות

ערכות תומכותמ




16

על -לקבלת החלטות כאסטרטגיית נורמטיבימודל הוא , )2003, קניאל( 2המודל המוצג בתרשים

, קוגניטיבי המנהל אותו ומתנהל לפניו- מטהתהליךקוגניטיבי ותהליך המודל מורכב מ. לוגית

. שלובים זה בזההתהליכים, עשהלמ. במשכו ובסיומו

הקוגניטיביתהליךה

: מתרחש בשלביםהוא זה הוא הראשון הבסיסי ביותר ותהליך

זה מתרחש כתוצאה מהיות האדם סקרן ובעל מוטיבציה פנימית שלב – ארגון ואיסוף מידע. א

ם כאשר אין ם רחבה גימעובד ויוצר תשתית נתונ, ו נקלטיהמידע אליו הוא נחשף במהלך חי. ללמוד

.תשתית זו תשמש את האדם כאשר תצוץ בעיה רלוונטית. בזמן יצירתה צורך מוגדר

הקריטי והקשה ביותר הממקד את תהליך איסוף המידע שלב ה – משימה מטרה/הגדרת הבעיה. ב

ההגדרה נשענת על תשתית הידע הקודמת של האדם ועל מסגרת תיאורטית . הבא בעקבותיה

מידע יעילותה של ההגדרה תלויה בהתאמתה לארגון ה. כונות בהעדרהות עבודה נחהמספקת הנ

.ובכך שניתן לתאר את התוצר במונחים הניתנים לצפייה, )אחד השלבים הבאים בתהליך(

: לב זה מתחלק לתת שלביםש –כנון ת .ג

. י הרלוונטירשלב זה יש לאסוף את כל המידע האפשב – איסוף נתונים לאור הגדרת הבעיה. 1.ג

.לבדוק ולהצליב נתונים בין מספר מקורות מידע כדי להבטיח דיוק ומהימנות

, מיפויים, טבלאות: שלב זה מופעלות אסטרטגיות ארגון שונות של מידע כגוןב – ארגון המידע. 2.ג

הארגון צריך ליצור דפוס לוגי עקבי עם הגדרת הבעיה ובעקבותיו תתכן תחימה . תרשימים ורשימות

.במונחים מצומצמים יותרהגדרת הבעיה ו

יש להציב . שלב זה יש להעלות תוכניות אפשריות לפתרון הבעיהב – העלאת תכניות ושקילתן. 3.ג

לשקול את , לדמות את ביצוען, לבחון את יתרונותיהן וחסרונותיהן, לפחות שתיים עד שלוש חלופות

.ת לקחים למשוב ולהפקתהסיכונים הכרוכים בביצוען ולהציב את הדרך המתוכננ

וחרים ב –ל בסיס היתרונות והחסרונות של התוכניות שהועלו ע – בחירת התכנית היעילה. 4.ג

.את מרכיב המשוב והפקת הלקחיםכן ומנמקים את התוכנית הטובה ביותר ו

תוך הקפדה על מרכיבי המשוב וההערכה , שלב זה מוצא התכנון מן הכוח אל הפועלב – ביצוע. ד

.יתבסיס התכנבהמצויים

מה היה נכון ויעיל ויש : לב זה מספק תשובות לשלוש שאלותש – מסקנות והפקת לקחים, משוב. ה

? ומה יש לעשות במקום הדברים שהוחלט להפסיק לעשותם? מה יש להפסיק לעשות? להמשיך לעשות

יס סאפשרות למידה משמעותית מתוך התנסות ובכ, תשובות לשאלות אלה מתייחסות לכל התהליך

.אופרטיביים שלב זה מייצר מסקנות כלליות ולקחים . ך קבלת ההחלטות הבאלתהלי

, התהליך הקוגניטיבי המפורט לעיל הוא תהליך מעגלי מתקדם, )1997(שוב לציין כי לדעת קניאל ח

אופי זה של התהליך דורש מודעות של הפרט . המחייב מדי פעם בדיקה וחזרה על צעדים קודמים




17

לידע שיש לו על תהליכים אלו וליכולתו לפקח , המעורבים בקבלת החלטהניטיבייםגלתהליכים הקו

הם תהליכים מטה קוגניטיביים אליהם מתייחסים ברבדים , מרכיבים אלה של מודעות וידע. עליהם

.הנוספים של המודל

המטה קוגניטיביתהליךה

מקבל ההחלטה ת אלה מאפשרות לוערכות מטה קוגניטיבימ – מערכות תומכות לקבלת החלטות. א

מערכות . הן מופעלות בכל אחד משלבי קבלת ההחלטה. הקוגניטיבי שלוךלדעת ולפקח על התהלי

כוללות חמישה תומכים שיחזקו ויקרבו את שלבי קבלת ההחלטה לתהליך מטה קוגניטיבי האל

:רצוי

שר שיפור הוא מאפ. או מוחשי לבעיה/ומך זה מאפשר ייצוג מנטלי חזותי ות – דימוי מנטלי. 1.א

משחק תפקידים , הדמיה, תרשים זרימה, הוא יכול להתבטא בתמונה. למידה ופתרון בעיות, זכירה

הדימוי המנטלי מאפשר לארגן מידע רב בצורה פשוטה ולטפל בו זמנית . או אנלוגיה קרובה לבעיה

.בכמות רבה של מידע לצורך עיבוד יעיל

זוהי מערכת פיקוח חיצונית וקולית על . ל פנימי דיבור עצמי בקול או בקוהירושפ – המללה. 2.א

למיקוד , לשליטה וניהול עצמי, תומך זה מסייע למניעת אימפולסיביות. שלבי החשיבה הפנימיים

.ולהפחתת העומס על זיכרון העבודה

משימה התומך זה מאפשר להגביר או להאט את הקצב בהתאם לתנאי -ויסות קצב העיבוד. 3.א

.הפועל בהולקושי האישי של

ומך זה מאפשר הפעלת בקרה וניטור הזמן והמאמץ המנטלי העומדים ת – ניהול משאבים. 4.א

.לרשותו של מקבל ההחלטה

על ומך זה אחראי על ניהול ובדיקת הנתונים הנאספים במהלך קבלת ההחלטהת – דיוק. 5.א

.מהימנותם וההבחנה ביניהם

באמצעותן . מהוות מעין מנהל כללי של כל התהליךמערכות אלו - מקות ומפקחותנמערכות מ. ב

המערכות מבקרות את התהליך בשני . מנמק לעצמו מקבל ההחלטה כל אחד משלבי התהליך

כאשר האדם עוצר את התהליך במקביל ומעל לזרם התודעה במשך ניהול התהליך וגם : מצבים

התארגן מחדש ל , ההיסקתהמערכת מאפשרת למצוא כשלים במערכ .ובודק את עצמו לאחור

.ולהגיע להחלטה איכותית

)2003 ,קניאל (קוגניטיבי-המטהתהליך קבלת החלטה על טיפול רפואי לפי המודל

, קניאל(קוגניטיבי -על מנת להבהיר את תהליך קבלת ההחלטות המותווה על ידי המודל המטה

יך קבלת ההחלטות לפי אותו מצב בעזרתו הודגם תהלנדגים את ביצועו על , המפורט לעיל, )2003

. שכתם חום שהיה על אפו הפך לשקע, מצב בו גילה אדם. )1998, זכאי(שלבי -המודל הרב




18

. שהצביעה על כך שהשקע הוא סוג של גידול ממאיר הומלץ להסירו, לאחר בדיקה ראשונית

ורה הסיר את הנגע ולהחלים בצכדי ל לפעול האדםכיצד על : הבעיה/ את המטרהריהגד לישכעת

על גם בשלב זה יישען האדם .יתבצע לאור הגדרת הבעיה איסוף המידע ?הטובה והמהירה ביותר

בסיס זה נאסף כתוצאה . עוד לפני תחילתה של הבעיהבסיס הנתונים הקיים במוחו בנושא זה

ממקורות מידע רב ומדויק ככל האפשר יאסוף מידע,בנוסף. וילמידה אקראית וניסיון חי ,מסקרנות

על פי מידת הביטחון לארגן את המידעעליו , לאחר מכן .משודרים ואנושיים, כתובים: וניםמגו

בטבלה או ארגון גרפי: למשל( לקבוע גם את צורת ארגון המידעעליו. וחשיבותועל פי ובנכונות

יש להישען גם על , במקרה הנדון .האפשריות החלופותבעזרת מידע זה יוצבו בשלב הבא ).תרשים

אך , שהוכחו כמוצלחות ולהסתמך על הידע שנצבר בתחום, יות מסורתיות של בדיקה וטיפולאפשרו

חיפוש מידע רב ומדויק על כל . לא להתעלם מחלופות המבוססות על שיטות מתקדמות וחדשניות

. ולארגונויהיה צורך לשוב לאיסוף מידע נוסף וייתכן כי חלופה אפשרית לטיפול בבעיה הוא חיוני

.בצעהלו החלופה שנמצאה עדיפה מתוכן אתלבחורשוות ולשקול את החלופות שהועלו וכעת יש לה

עליו , בשלב זה. הערכה והמשובהיתפנה כעת לשלב , בתקווה שהנגע הוסר והאדם החלים לחלוטין

מה ? מה התברר כנכון וכיעיל וכדאי להמשיך ולעשות גם במצבים עתידיים: לענות על שלוש שאלות

התשובות לשאלות הללו ? ומה יש לעשות במקום הדברים שהוחלט להפסיקם? תיש להפסיק לעשו

משוב זה ולקחימסקנות. כולל התוצאה הסופית, אמורות להקיף את כל התהליך שעבר האדם

יצטרפו כעת אל מסד הנתונים הקיים במוחו של האדם ויהווה בסיס לשיפור התהליך הבא של

.קבלת ההחלטות

להיעזר במערכות התומכות ובמערכות המנמקות ומפקחות יש , התהליך כלוכי במשך, חשוב לציין

למנוע כדי למקד את התהליך ו ,בהמללהחשוב ללוות את התהליך כולו . לקבלת החלטות

, למשלעלאת החלופותהאו /איסוף המידע ובשלב חזותידימוי מנטליב הסתייעות. אימפולסיביות

מופק במקרה זה אם המידע הנאסף במיוחד ,ומובנת יותר בצורה פשוטה אפשר עיבוד יעיל יותרת

נגישרב ובעידן בו המידע . מקצועייםמושגיםמתוארים הליכים טיפוליים על ידי בוממידע רפואי

לבקר ולנטר את הזמן והמאמץ המנטלי העומדים על מנתניהול המשאבים יש חשיבות רבה ל

ולבדוק ידי הגברתו או האטתו בהתאם לתנאיםעל ווסת את קצב העיבוד ל ,לרשות מקבל ההחלטה

. והמהימנות של הנתונים הנאספים ממקורות שונים ולהבחין ביניהםדיוקאת מידת ה

לבדוק המערכות המנמקות והמפקחות על מנת על ידי כל שלב משלבי התהליךתווללחשוב , בנוסף

לעצור את התהליך ולבדוק נחוץ , לעתים, כן כמו .את ההתקדמותולנמק לווסת ,לבקר, לפקח

פעילות זו מתבצעת באמצעות שאילת שאלות . כשלים ואז להתארגן מחדשלאחור האם קיימים

.'וכו? האם נאסף כל המידע הנחוץ? האם הועלו כל החלופות האפשריות: למשל . ומענה עליהן




19

קוגניציה-רפלקציה ומטה

יש , לפיכך. קוגניטיביים-מטהויביים כוללים תהליכים רפלקטשני המודלים המושווים במחקר זה

אך לצורך , תהליכים אלו כרוכים ושלובים זה בזה. חשיבות להבהרת מושגים ותהליכים אלו

.קוגניציה-תחילה לרפלקציה ולאחר מכן למטההבהרתם נתייחס

רפלקציה

ר של כל עקבי וזהי, כשיקול פעיל, ) ,1933Dewey(המושג רפלקציה הוגדר לראשונה על ידי דיואי

רפלקציה כהתבוננות עיונית עצמית או מחשבה וגדרתמ ,כיום. אמונה או צורה משוערת של ידע

השתקפות ל הכוונה. עצמיהוא ההתבוננות מושא ה. עמוקה על משהו כדי לבחון אותו באופן יסודי

הרפלקציה היא תקשורת בין האדם . ין פנימית הצופה על האדם עצמו וע)כמו במראה(עצמית

מאפשרת לאדם לאסוף נתונים על עצמו בכל התחומים ולתקן את הראוי על העצמיצפייה ,צמולע

חשיבה רפלקטיבית כרוכה בתהליך דיאלקטי המשלב פעולה עם ניסיון במטרה לחשוף . לתיקון

& Brookfield, 1991; Mezirow, 1990; Russell;2006, קניאל (הנחות נסתרות על המציאות

Munby, 1991.(

גי רפלקציהסו

Reflection in( פעולה במהלךרפלקציה : שני סוגים של רפלקציהמתאר , Schon, 1983)(שון

action( ,רפלקציה לאחר פעולה ו)Reflection on action( . הקריטריון המבחין בין שני סוגי

. של הפעילות הרפלקטיביתזמן התרחשותההרפלקציה הוא

יהובעקבות, פיסה מהירה של הבעיה תוך כדי התרחשותהמחייבת ת - רפלקציה במהלך הפעולה

ללא לעתים מתבצעת רפלקציה זו על ידי עצירת המשימה ולעתים . קבלה מהירה של החלטות פעולה

ברפלקטיביותשחקרו הבדלים , Ferry & Ross-Gordon, 1998)(גורדון - פרי ורוס.הפסקתה

ורה כרפלקטיבי אם במהלך אירוע בצע מהגדירו , בין מורים טירונים למומחים במהלך פעולה

, זיהוי אי התאמות בביצוע לעומת התכנון, זיהוי בעיה: לפחות ארבע מתוך שש הפעולות הבאות

.בחינת הפתרונות והערכת התוצאות, יצירת פתרונות לבעיה, הגדרת הבעיה

לו בהבנת שיקולי הדעת ש, משמשת את האדם בניתוח מעשיו- רפלקציה לאחר ביצוע הפעולה

מגדירים רפלקציה , Ferry & Ross-Gordon, 1998)(גורדון -פרי ורוס. ובבדיקת תוצאות מעשיו

. הרפלקטיביאדםאת תהליך קבלת ההחלטות של ה כסקירה מנטאלית המבנה מחדש , לאחר פעולה




20

אלפין 'ומק, )(McAlpine, Frew & Lucas, 1991 פרו ולוקס ,אלפין'מק - רפלקציה למען המשימה

, )Schon, 1983(מרחיבים את סוגי הרפלקציה אותם תאר שון , )McAlpine et al., 2004(יה וחובר

תהליך ).Reflection for action ( רפלקציה למען המשימה-ומוסיפים סוג נוסף של רפלקציה

לתכנון צעדיו וגיוס משאבי הידע הנדרשים רפלקטיבי זה מתקיים לפני המשימה ומשמש את האדם

.ימהלביצוע המש

: ניתנים להפעלה בשלושה מצבים הנעים על פני רצףפלקציה מרכיבי הר כי, מכל האמור לעיל עולה

ביצועה . עצירת המשימה לצורך ביצוע הרפלקציה ב. א: במהלכה בשני מצבים. 2, לפני המשימה. 1

.בדגש על הערכה ומשובלאחר המשימה . 3תוך כדי המשימה ללא הפסקתה

מטרות הרפלקציה

הכרחית לצורך למידה מניסיון והעברת הידע הנלמד והיא הערכת תהליכיםתלקציה מאפשרהרפ

מאפשרים לפרט ללמוד מניסיונו ולהגיע , הרפלקציה השוניםשילובם של סוגי . לתהליכים חדשים

על של -כאשר הוא מצויד בידע מוכלל המאפשר ראייתשל קבלת החלטה לסיטואציה הבאה

.תהליכים

ופקוקח המשימה לאורך ביצועה וכיצד יופתן מראש כיצד ותכנמטרתה המשימה רפלקציה למען

).;McAlpine, Frew & Lucas, 1991) McAlpine et al., 2004 לקחים בסופה

אם כי ידע זה הוא ידע , תרחשמלגבי התהליך ה חשובה ליצירת ידע רפלקציה במהלך הפעולה

ובחינה של תהליכים באמצעות הרפלקציה ככל שהפרט מתנסה בהערכה. ספציפי ותלוי תוכן

כך מצטבר אצלו ידע ביחס לתהליכים אלו ומתווסף לידע מתוך התנסויות ,במהלך הפעולה

, על-כלומר ידע המאפשר הסתכלות, ההנחה היא כי לאורך זמן יהפוך ידע זה לידע מוכלל. קודמות

Schon,1983; Ferry & Ross-Gordon, 1998; 2006, קניאל(לאחר פעולה זו המכונה רפלקציה

Davis, 2003; McAlpine et al., 2004( .

היווצרותו של ידע ל רפלקציה זו מיוחסת. להתפתחותה של מומחיות חשובה רפלקציה לאחר פעולה

מרחיבה את הספציפי לאחר פעולהרפלקציה . מוכלל הניתן להעברה לצורך התמודדות בעתיד

ידע זה מושפע ממערכת . ת בסיס לפעולות הבאות בעתידהמהוו, והקונקרטי לתובנות מוכללות

, של חוקרים רביםדעתם ל. על עצמו כמקבל החלטות לאור ניסיונו האדםתפיסות ואמונות של

,Davis & McNight ( היא המפתח של המומחה ללמידה מתוך פתרון בעיותלאחר פעולה רפלקציה

1979; Dreyfus & Dreyfus, 1986; Ferry & Ross-Gordon, 1998; Davis, 2003; McAlpine

(et al., 2004 .




21

מצאו במחקרם כי מורים טירונים ומורים , Ferry & Ross-Gordon, 1998)(גורדון -פרי ורוס

הסתיים רק כאשר האירוע , מבצעים רפלקציה לאחר פעולה, וותיקים שנמצאו לא רפלקטיביים

הבעיה פתרון היא ,ם עורכים לאחר פעולה כזושל הרפלקציה שה מטרתה .בתוצאות שליליות ביותר

מורים רפלקטיביים , בניגוד לאלה . אסטרטגיות קבלת ההחלטות שלהםשיפורולא , החדשה שנוצרה

במהלכו הם חוזרים . ללמידהתהליך זה משמש אותם . מבצעים תמיד רפלקציה לאחר פעולה

הם מתארים כי . יו בדרך חדשה כדי לארגנו או לחבר את חלק,לתהליך קבלת ההחלטות אותו בצעו

האם אז ? בודקים מה היה קורה אילו היו מחליטים לפעול בדרך שונה, הם חווים מחדש את האירוע

או כאשר ההחלטה תהליך זה מתרחש לא רק כאשר עלתה בעיה?התוצאה מוצלחת יותרהייתה

.בעתידם אותאלא גם כדי להבנות אירועים מוצלחים שישמשו , תה מוצלחתישקבלו לא הי

מטה קוגניציה

מושג זה נוסח . קוגניציה נמצא בשימוש נרחב בספרות המקצועית העוסקת בחשיבה-המושג מטה

הגדרה זו של המושג . והוגדר כחשיבה על תהליכי חשיבה, (Flavell, 1979)לראשונה על ידי פלבל

;Adey & Shayer, 1994; Brown, 1987( חוקרים נוספים העוסקים בתחוםמקובלת גם על

(Gunstone, 1994; Meichenbaum et al., 1985 .

קוגניטיבי-הידע המטה

הערכה והבנייה של רעיונות , מודעות ובקרה על תהליכים של זיהוי, ידעקוגניציה מתייחסת ל-מטה

,Brown, 1987; Garner and Alexander, 1989; Georghiades, 2000 Gunstone(קיימים

קוגניטיבי נבחנות יחידות מידע שונות המתייחסות לידע שיש לאדם על -בתהליך המטה .)1991

על תהליכי הניהול העצמי שלו , על האסטרטגיות השונות שברשותו, הזיכרון שלו, תהליכי הקשב

).2006, קניאל(בחינה זו מלווה גם בהנמקות למעשים . ועוד

- בתהליך המטהכיבים עיקרייםמבחין בשני ר ,)Brown, 1987(המתבסס על בראון , )2001(גרוס

:קוגניטיבייםההכוונה ופיקוח על התהליכים וידע על הקוגניציה : קוגניטיבי

תהליכים ומשאבים , מתייחס למה שהאדם יודע ומאמין לגבי יכולות - דע על הקוגניציהי. 1

: לשלושה סוגיםמתחלק ידע זה . וגניטיביים בהקשר לביצוע של משימה ספציפיתק

הכרת ,כישוריו ויכולותיו וכן, ידע על מיומנויותיוהכוללת ית של האדם עצמההכר - צהרתידע הי. א

. עולה מתאימותפאסטרטגיות

. ידיעה כיצד להשתמש באסטרטגיות לביצוע משימה קוגניטיבית מסוימת - דע תהליכיי. ב

. ידיעה מתי ומדוע יש להשתמש באסטרטגיות אלו - דע מותנהי. ג




22

עושה אדם שה,חלטות ופעולותההכוונה למגוון - פיקוח על תהליכים קוגניטיבייםכוונה ו ה.2

: וללותכאלו פעולות . המשימה ולמגוון האסטרטגיות שהוא נוקטביצועבמהלך

בחירת האסטרטגיה שתעזור בהבנת (לפני המשימההצבת מטרות והקצאת משאבים - כנוןת. א

ירת אסטרטגיות מתאימות להוצאתה לפועל של בח, תכנון מהלך פעולה, ו הבעיהאהמשימה

). התכנית

במהלך ביצוע המשימהמיומנויות ורצף אסטרטגיות בהן נעשה שימוש - יהול וטיפול במידענ. ב

). ועודהרחבה, ארגון(ידע בצורה יעילה יותר מלצורך עיבוד

. משימה במהלך הבדיקת יעילות התכנון והאסטרטגיות בהן נעשה שימוש - יקוח על ההבנהפ . ג

או זניחת , הפעלת אסטרטגיות לתיקון שגיאות בהבנה ובביצוע, במקרה הצורך - יקון ליקוייםת. ד

. תכניות לא יעילותואסטרטגיות

. המשימהלאחר ביצוע ניתוח הביצוע והערכת יעילות האסטרטגיות - ערכהה. ה

קוגניטיבי מתייחס -וענים כי ידע מטה ט,)Flavell, Miller & Miller, 1993(מילר ומילר , פלבל

ומחלקים כן לדרך השפעתו על הביצועושאדם רוכש לעניינים הכרתיים ופסיכולוגיים ולידע העולם

: לשלושה מרכיביםאת הידע

הערכה (מתייחס לאמונות האדם לגבי עצמו ולגבי אחרים כיצורים קוגניטיביים - דע על האדםי. א

של םידיעות אודות אספקטים אוניברסאליי, עם יכולות האחרהשוואת יכולת עצמית, עצמית

). אנושית או הפסיכולוגית של האדםהההכרה

ידיעה לגבי ההיקף והדרישות של המשימות ולגבי הגורמים והתנאים שבהם - דע על המשימהי. ב

. כל סוג אינפורמציה מחייב התמודדות המתאימה לו. סוימות קשות יותר מאחרותממשימות

מודעות באשר , כלליות וספציפיות, ידע על אסטרטגיות קוגניטיביות - דע על האסטרטגיהי. ג

.שימוש מושכל באסטרטגיותצורך ביצוע משימות מסוגים שונים וידע על להן לשלשימושיות

קוגניטיבי והצלחה במשימות קוגניטיביות-הקשר בין ידע מטה

משימות של : גוןכ מוצלח של משימות מסוגים שונים קוגניטיביות קשורות בביצוע-פעילויות מטה

כי , נמצא. וקבלת החלטות פתרון בעיות,עיבוד וייצור ידע, משימות של תגובה פרשנית, הבנה והבעה

קוגניטיבית טוב יותר והם מצליחים בלימודיהם יותר -בעלי מודעות מטהאנשים הביצוע של

קוגניטיבית אינה תלויה ביכולת - מטהכי מודעות, כן נטען. חסרי מודעות כזואנשיםמ

אדםמאפשרות ל, קוגניטיביות מהסוג שנזכר לעיל-פעילויות מטה. ודםקאינטלקטואלית ובידע

-ולפיכך מייחסים למטה, חשבותיו ואת תהליכי החשיבה שלומלהדריך באופן מודע ומכוון את

,Corno, 1993; Elg( צמיתעמתוך הכוונה ובביצוע משימות קוגניציה תפקיד מרכזי בלמידה




23

2005; Keating, 1990; Pintrich & Garcia, 1994 .( אלגבמחקר שערך ' Elg, 2005)( , התבקשו

לקיומה המדמה סביבת חיים שיש לדאוג " עולם זוטא"המתייחסות לסטודנטים לקבל החלטות 46

ביצועה יש משום שבמהלך , עמומהמורכבת ו, משימה זו מאופיינת כמשימה דינאמית. ופיתוחה

והחלטות קודמות משפיעות על אלה שיתקבלו אחריהןיה ילקבל החלטות רבות התלויות אחת בשנ

המשימה מחייבת למידה מתמשכת , כמו כן. והבעיות העולות ומשתנות במהלכהועל אופי המשימה

-במחקר זה נמצא קשר חיובי בין הפעלת תהליכים מטה .ניהול עצמי מושכלופיתוח תובנות תוך

. נכונות וקבלת החלטותקוגניטיביים

קוגניטיבי-עקרונות התהליך המטה

כלל הם לא יבואו לידי ביטוי -קוגניציה אך בדרך-תכנון ובקרה מרכיבים את המטה, ידע-מטה

, במקרים אלו. גרתיות עבור הלומדאופן אוטומטי ובמשימות קלות או שבתהליכים המתבצעים ב

דרשיתקוגניטיבית -פעילות מטה, לעומת זאת. ר כל צעד וצעדהוא יתעלם מהצורך לבחון ולבק

, יש צורך במודעותו שהפרט נתקל בקושי או במידה והמשימה הינה בעלת חשיבות מיוחדת,במצבים

המבצעעל . המודעות לקיומה של בעיה הינו רק שלב ראשון, במהלך ביצוע המשימה. בקרה ופיקוח

לפעול ולהיות מסוגל להגדיר איזו פעילות נדרשת על מנת להכיר בצורך, לדעת גם את מקור הבעיה

קוגניטיבי מתחיל -התהליך המטה. (Baker & Brown, 1984)לשפר או לשנות את התוצאות

לחפש אדםביות או מודעות לחוסר ההבנה אשר אמורה לדרבן את הימהמודעות לפעולות הקוגניט

,.Haller et al ( אולי צורת הצגת נתוניםאם בגלל חוסר ידע או חוסר מידע או, את מקור הבעיה

. הערכת פעילותו בכללוסיכום , ידי שאלות עצמיות- להפעיל את בקרתו עליועל, בהמשך. )1988

האדםעל . קוגניטיביים כוללים גם את היכולת לאחסן ידע סלקטיבי לשימוש בעתיד-תהליכים מטה

.היכן לאחסנו ומתי לשלוף אותו, לדעת לאחסן את הידע

מציינים שלושה גורמים הקשורים לתהליך ,(Davidson & Sternberg, 1998)וידסון וסטרנברג ד

. כל אחד מהנתונים והיחס ביניהם. א: בשלבים השונים של ביצוע המשימהאותם יש לקחת בחשבון

הגורמים המקשים על המכשולים או . ג. לידי הבנהשהיא הרצון להגיע לידי פתרון או, המטרה. ב

. המטרההשגת

קוגניציה אמור לעזור -השימוש במטהטוענים כי , )Davidson et al., 1994 (דוידסון וחובריו

תהליכים התורמים לפתרון בעיות בתחומים שונים ויגרמו ארבעה ידי - על הללובשלושת הגורמים

ליים השונים א להיות אקטיבי יותר בדרכי חשיבתו ובעל יכולת שליטה על התהליכים המנטאדםל

. שהוא חווה




24

:התהליכים הםארבעת

Ø יוכל לזהות את האפיונים המרכזיים אדםבתהליך הזיהוי והקידוד ה - זיהוי והגדרת הבעיה

להכניסם לזיכרון העבודה ולהוציא מהזיכרון לטווח הארוך מידע , של הבעיה או הטקסט

לבין מה שאינו ידוע ידוע לו ריוכל לעשות את ההבחנה בין מה שכב, בעזרת תהליך כזה. רלוונטי

.פוגע ביכולת להגיע להישגים, חוסר מודעות לצורך בניתוח הנתונים הקיימים. לו

Ø ליצור מפה קוגניטיבית אדםעל ה, לאחר הקידוד - ליאייצוג מנט (Mental map) , שהיא בניית

& Davidson (לדברי דוידסון וסטרנברג. מערכת יחסים בין הנתונים השונים הקשורים לבעיה

Sternberg, 1998( ,מודעים לכך שייתכן ובמהלך פתרון , קוגניציה-מומחים המשתמשים במטה

לי שלהם ישתנה כתוצאה מתהליך רפלקטיבי על הבנתם אהייצוג המנט, בעיה או הבנת טקסט

ליים א יוכל ליצור ייצוגים מנטאדםעל מנת שה. וההתקדמות לקראת המטרה, את הנתונים

:שלביםעליו לעבור שלושה , חדשים

שכן לא פעם מוצג מידע רב אשר רק חלק ממנו ,(Selective encoding)קידוד סלקטיבי .א

. אותו אדםרלוונטי עבור

שכן יש צורך לארגן ולצרף , (Selective combination)הפעלה או הרכבה סלקטיבית .ב

.נתונים בודדים ליחידות שלמות

לוי היחס בין המידע החדש לבין שהיא גי, (Selective comparison)השוואה סלקטיבית .ג

.לית החדשהאחיבור המידע הוא זה שבונה את המפה המנט. המידע הישן

Ø לנבא אדםדרכו יכול ה, בא שלב התכנון, ליאלאחר הקידוד והייצוג המנט - תכנון לביצוע

-בעזרת התהליך המטה. תוצאות של דרכי פעולה אפשריות ולמנוע מעצמו שגיאות אפשריות

,נמצא. הוא יוכל לבחון את תכנונו ולבדוק אלו שינויים יהיה צורך לעשות בהמשך, בייקוגניט

את תכנן מ מחלק את פתרון הבעיה לצעדים שונים ואדם שבו ה,שתכנון יעיל הינו אותו תכנון

.(Holyoak, 1995)בהתאם לכל שלב ושלב הביצוע

Ø פלקציה על התהליכים ריש לערוךבשלב זה . השלב האחרון הוא הערכת הידע - הערכת הידע

מספר סיבות . תהליכים אלושהושגו באמצעותתוצאות ה מהן ובחלו שבוצעוהחשיבתיים

אינו יודע האדםאפשרות אחת היא ש. יכולות להסביר את הקשיים להגיע להבנות ולפתרונות

שקיים אצלו חוסר גמישות מחשבתית והוא ,אפשרות אחרת יכולה להיות. כלל לגשת לעניין

לפתרון בעיות ואינו מסוגל לשנות דפוסי תכנון או אסטרטגיות תישה סטריאוטיפימאמץ ג

, להעריך את ביצועיואדם שקיים חוסר מודעות מצד ה,אפשרות נוספת היא. הנמצאות אצלו

.לבקר ולפקח עליהם




25

קוגניציה -רפלקציה ומטה

. ים השלובים זה בזה כי אלו תהליכ,מוליכה למסקנה ,קוגניציה-רפלקציה ומטההמושגים הבהרת

אתלבחון , )כתוצאה ממניע אישי או מדרישה חיצונית(נכונותו של האדם בתמותני םהפעלת

מעורר את ,רגשי או קוגניטיבי, פיזי, גירוי ראשוני נראה כי .מעשיו ותהליכי חשיבתו, גותוההתנ

ניהול , תכנון, זיהוי: סדרה של פעילויות הכוללות מתרחשת מכןאחרלהתבוננות עצמית ול האדם

המתייחסות ן נבחנות יחידות מידע שונות באמצעות,הבנייה והנמקה, הערכה ,בקרה, ניטור, עצמי

על האסטרטגיות השונות , תהליכי הקשב והזיכרון שלולידע שיש לאדם על , של האדםלהתנהגותו

כתוצאה במהלך ולאחר ביצוע משימות שונות ו, תהליכים אלו מתרחשים לפני. ועודשברשותו

המשך ביצועה , לגבי אופן ביצוע המשימה הנוכחית ונוצרות תובנות מתקבלות החלטותמהפעלתם

.דרך ביצוען של משימות עתידיותו

קוגניציה וקבלת החלטות- מטה,רפלקציה

את הבהרת מושגים אלומדגישה, קוגניציה-רפלקציה ומטהשר בין קבנוסף לאמור לעיל לגבי ה

ם שלביההשוואה סמנטית של . בעלת חשיבות מיוחדתו שקולה הבלת החלטק חשיבות הפעלתם בעת

על חפיפה לרכיבים הרפלקטיבייםהמצביע קבלת החלטה נורמטיביתהליך הקוגניטיביים של

על פי , החלטותה תהליך קבלת ,מעבר לחפיפה הסמנטית .קוגניטיבי-ולעקרונות התהליך המטה

מחייב , )2003, קניאל; 1998, זכאי (דלים הנחקריםשני המו ב וכנדרש,התיאוריה הנורמטיבית

. שהפעלתם תאפשר קבלת החלטה איכותיתמתוך הנחה , הפעלת תהליכים אלה

ועליו חזרו,)(Smith, Shields, & Washburn, 2003שילדס ווושברן , סמית שערכובמחקר

-מטה תהליכים דקו נב ,)Washburn, Smith, & Taglialatela, 2005(סמית וטגליאטלה , וושברן

התבקשו להחליט איזו מבין משתתפי המחקר .וודאות-קוגניטיביים בעת קבלת החלטה בתנאי אי

תנה י של חוסר וודאות נבמקרה. נכונה, שהוצגה בפניהם על צג המחשב,שתי אפשרויות לסיטואציה

ה והורד ניקוד ניתן ניקוד לכל החלטה נכונ ".כפתור מילוט"אפשרות לקבל מידע על ידי לחיצה על

על ההעידלחיצה על כפתור זה . מהציוןהלחיצה על כפתור המילוט לא גרע. על החלטה לא נכונה

כי משתתפי ,בשני המחקרים נמצא . מודעות למצב חוסר הוודאות ורצון להשלים מידע חסר

כבעלי , )קוגניטיביים שונים- הפעלת רכיבים מטההבודקיםבאמצעות שאלונים ( שאופיינו ,המחקר

לבקש יותר ונטוהיו ערניים יותר למצב של חוסר וודאות יותרקוגניטיבית מפותחת-מערכת מטה

.של החלטות נכונותקבלו מספר רב יותר , כתוצאה מכך. מידע נוסף




26

קוגניטיבית ותרומתה -מטהוההרפלקטיבית חשיבותה של היכולת מדגיש את האמור כל :סיכוםל

מסוגלים טוב ,תחותוקוגניטיביות מפ-טהמרפלקטיביות ויכולות עות אנשים בעלי מוד.להצלחה

ואת תהליך קבלת ההחלטות משפר את תפקודםהבאופן , פעולותיהםלעקוב ולנטר את , יותר לתכנן

.שלהם




27

מודליםההשוואה בין

המודל: נורמטיביים לקבלת החלטות היא השוואת שני מודלים,מטרתו המרכזית של מחקר זה

. )2003, קניאל(קוגניטיבי -מודל המטהוה, )1998, זכאי(י שלב-הרב

לשני היבטים עיקריים תתייחסניתן למצוא ה לקבלת החלטות מודליםספרות העוסקת בהשוואת ב

. ההיבט התיאורטי וההיבט היישומי :המספקים מסגרת להשוואה ולניתוח עמוק יותר

ים המרכזיים המושגתוהגדר ,חות היסודהנ מושוותבהתייחס להיבט זה - היבט התיאורטיה. א

;Broadstock, & Michie, 2000; Bogacz, et. al., 2006 ( המודליםיםתהליך אותו מתווהמבנה ו

Reynolds, 2006 .( בהתייחס להיבט התיאורטיהנחקרים שני המודלים נשווה ביןבטבלה הבאה.

יםשוואה בין המודלה: 1טבלה

רצויקוגניטיבי -מודל המטהה

)2003, קניאל(

שלבי-מודל הרבה

)1998, כאיז(

בחיןתה

w קבלת החלטות היא תהליך שבו

אשר , על לוגית-מופעלת אסטרטגית

באמצעותה בוחרים אנשים בדרך

מבצעים אותה , הפעולה הנכונה ביותר

.ומקבלים עליה משוב

w קבלת החלטות הוא תהליך המתבסס

מצב .מחשבתיים" כללי אצבע"על

ש לבחור בין שתיים או יותר י שבו

תהליך שבו נלקחות בחשבון . חלופות

החלופות השונות תוך התייחסות

. להקשר שבו יש לקבל את ההחלטה

החלופות מושוות זו לזו וכתוצאה

החלופה ומבוצעתמההשוואה נבחרת

לאחר מכן נערכת הפקת . המועדפת

.לקחים

הגדרה

w קבלת החלטה על פי התהליך הרצוי

. בקבלת החלטות איכותיותתסייע

w הליך קבלת ההחלטות מהווה ת

העברהעל לוגית בעלת טווח -אסטרטגיית

.רחב הישימה במגוון רחב של מצבים

w בתהליך קבלת תשילוב שיטות אנליטיו

החלטה יכול להעלות במידה ניכרת את

איכות ההחלטה שתתקבל בסופו של

.התהליך

w תהליך קבלת ההחלטות ישים לכל

.תחום

נחות היסודה




28

w המחייב מדי , םהליך מעגלי מתקדת

.פעם בדיקה וחזרה על צעדים קודמים

w חמישה שלבים מדורגים .

w שמות חלק מן השלבים אינם שכיחים

בשפה המדוברת ומשמעותם אינה ברורה

.משמם

w ייתכנו מצבים . כיווני-תהליך אינו חדה

בהם ההתקדמות היא קדימה ואחורה

.וניםעל פני השלבים הש

w לבים מדורגיםשעשרה .

w שמות רב השלבים שכיחים בשפה

.המדוברת ומשמעותם ברורה משמם

הליך ת

קוגניטיבי

w לווה את מהתהליך מפורט במודל כ

מערכות : התהליך הקוגניטיבי וכולל

: תומכות ומערכות מנמקות ומפקחות

מפורטת מערכות כל אחת מן ה

.מתוארת בהרחבהו

w ודל אך התהליך אינו מפורט במ

הבהרת השלבים של משתמע מתוך

.הקוגניטיבי התהליך

-הליך מטהת

קוגניטיבי

שני המודלים מבוססים על הגדרה דומה של קבלת החלטות ועל הנחות כי , השוואת המודלים עולהמ

הקוגניטיבי תהליךה. קוגניטיבי- מטהתהליך קוגניטיבי ולתהליךשניהם מתייחסים ל. יסוד דומות

מעגלי ולא היררכי בו תתכן חזרה על צעדים קודמים :ל שניהם מתווה תהליך דומההבסיסי ש

שמותיהם , קוגניטיבי מצומצם יותר-המטההמודל של התהליך, יחד עם זאת. בעקבות בדיקה עצמית

בין שני המודלים נוסףהבדל . של רב השלבים שכיחים בשפה המדוברת ומשמעותם ברורה משמם

מציע , )2003, קניאל(קוגניטיבי -בעוד שהמודל המטה. קוגניטיבי- המטהיךתהלמתבטא בהתייחסות ל

במהלך ואחרי התהליך , התייחסות ממוקדת ומפורטת לתהליכי החשיבה המתרחשים לפני

קוגניטיבי - המטהתהליךהתייחסות ל, )1998, זכאי(שלבי -הרי שבמודל הרב, הקוגניטיבי הבסיסי

-הסברים אלה מפרטים את הפעולות המטה. יבייםמשתמעת מן ההסברים לרכיבים הקוגניט

.קוגניטיביות המתרחשות אך אינם מכלילים ומשיימים את מערכות העל הללו

בא לידי ביטוי ניהםביהעיקרי ההבדל כי ,עולהשל המודלים היבט התיאורטי ההשוואת מ :סיכוםל

מצומצם יותר, )2003, קניאל(קוגניטיבי -מודל המטהתהליך הקוגניטיבי של הה .בתהליך המותווה

הכרוךקוגניטיבי -בהתייחס לתהליך המטה , לעומת זאת.)1998, זכאי(שלבי -מזה של המודל הרב

המערכות אתתמפורשצורה יותר וממשיג ב מפורטקוגניטיבי-המודל המטה ,ותקבלת החלטב

.שלבי תהליך זה משתמע בלבד- בעוד שבמודל הרבהכלולות בו ורכיביהן

לתיאוריה ממנה ליםמידת התאמתם של המודומושווית נבדקת בהיבט זה – שומי הייהיבטה. ב

.ההמותוו ך בפועל של התהליו בעת ביצוענגזרו




29

מציגים במאמרם ניתוח והשוואה של ששה מודלים , Bogacz, et. al., 2006)(בוגקז וחובריו

ולהמליץ ום זהבתחשאחת ממטרותיו היא להציע מסגרת למחקרים העוסקים , לקבלת החלטות

ההשוואה להתבסס על מדדים תם צריכהטענל .על דרכים להשוואת מודלים לקבלת החלטות

הם מונים מדדים המתייחסים אל רמת ביצוע . התנהגותיים ורגשיים, קוגניטיביים: רבים

כמו . ותואם את השלבים המותווים במודלשקול ומכוון למטרה, אנליטיעד כמה הוא :התהליך

איזה מהתהליכים בדוקל יש,המתקבלת בסיועו ובסיומו של התהליך, החלטהלחס בהתיי, כן

מידת שביעות הרצון או :מדד רגשי המוצע על ידם הוא. מסייע לקבלת החלטות איכותיות יותר

. שחשים המחליטים מן התהליך שניהלו ומן ההחלטה שקבלו,הביטחון

, והערכת שינויים מבניים בהתנהגותלקביעתהמציג מסגרת תיאורטית ומתודולוגית אחר במאמר

מתבצעת ערכהכאשר ההכי , )De Los Reyes & Kazdin, 2006 (דה לוס רייס וקזדין טוענים

המדדים להשוואה ולבחינת השינוי צריכים להיות מעוגנים בהיבטים ,בעקבות תכנית התערבות

בין עדויות רבות לשינוי ובין יש לשלב כי , הנחת היסוד שלהם היא. מגוונים של השינוי הנחקר

את איכותו הביצוע אופן העריך אתמדדי השינוי הם מציעים לב . הנתוניםאיסוףשיטות מגוונות ל

ראיונות , צפייה ותיעוד התנהגות: אפשריים לאיסוף נתונים הם מציעיםהמקורות בין ה. התוצר

וכן במועד נית ההתערבותהם מציעים להעריך את השינוי מיד לאחר תכ, בנוסף .דיווח עצמיו

מציעים , )Williamson, Ranyard & Cuthbert, 2000(רניארד וקטברד , ווילאמסון .מאוחר יותר

המתעדים את התנהגות , תהליך קבלת החלטות באמצעות פרוטוקולים של חשיבה בקוללהעריך

.כיבי התהליךבראיון לאחר קבלת החלטה כדי לגלות ולהבהיר את כל מרמקבלי החלטות וללוותם

בהיבט , )1998, זכאי; 2003, קניאל(הנחקרים מודלים ה שני יושוו, בהתאמה לכל האמור לעיל

תהליך קבלת ההחלטותאופן ביצוע . התנהגותיים ורגשיים, אמצעות מדדים קוגניטיבייםהיישומי ב

ד אחד ילמה לפני ואחרי תוכנית התערבות במהלכ יוערכו, של משתתפי המחקרואיכות ההחלטות

לאחר סיום התהליך וקבלת בראיונותה וילוו יתועד בפרוטוקולים של חשיבה בקול,מהמודלים

מן התהליך שניהלו ומן של משתתפי המחקר תבחן מידת שביעות רצונם , בנוסף.ההחלטות

איכות התהליכים ואיכות ההחלטות לאחר תוכנית יושוו , כמו כן.ההחלטה שקבלו בסיומו

.שונים במגוון תחומים לאירועי קבלת החלטותבהתייחס ההתערבות

תיערך לאחר השלמתה ,)2003, קניאל; 1998, זכאי (השוואתם של המודלים לקבלת החלטותומאחר

ת יש חשיבות להבהרת התהליך הכרוך בלמיד, של תוכנית התערבות במהלכה ילמדו שני המודלים

למידתם והתנאים הנחוצים למהלכובל העומס הקוגניטיבי המופע, תהליך עיבוד המידע: מודליםה

.צורך שימוש בהם בעתידשל המודלים כך שניתן יהיה להעבירם ל

.בפרק הבא תהליך זה יתואר בהרחבה




30

למידה של תהליך קבלת החלטות

תיאורית עיבוד המידע

הנחת היסוד של . מתווה מסגרת להבנת תהליכי חשיבה ולמידה אנושיים תיאורית עיבוד המידע

מידע קולטיםהדרכים בהן בני אנוש את נתח ל שכדי להבין תהליכים אלו יש צורך ,יה היאהתיאור

מאוחזר הידע לצורך ביצוע משימות וכיצד ותוכיצד הם מאחסנים א, )ריחות ועוד, צלילים, מראות(

את רכיבי ים המתארים שונים מודלונוצר ומניתוחים אל). Santrock & Yussen, 1992(שונות

המודל הראשון .םהתרחשותודרך הם מאפייני,ם המנטאליים המתרחשים במוח האדםהתהליכי

). Atkinson & Shiffrin, 1968(הוצע על ידי אטקינסון ושיפרין של עיבוד המידע והפשוט ביותר

ממשיך , זיכרון חושי המתחיל ב, בן שלושה שלביםיליניארעיבוד מידע מתאר תהליך מודל זה

מתבטאת בכך חשיבותו אךהמודל בסיסי ביותר .זיכרון לטווח ארוךמסתיים בוזיכרון לטווח קצר ל

. יותר שהתפתחו בעקבותיוווה מסגרת למודלים מורכבים ומפורטיםיהשהוא

עיבוד המידעבימרח

שונים במוח מרחביםזמנית ב-מתרחש בותהליך האל כ תהליך עיבוד המידעכיום מקובל להתייחס ל

). Ormrod, 1999(זיכרון לטווח ארוך ומאגר ה העבודהכרון יז, חושיישוםרה :האדם

נתאר את הרישום החושי ומאגר הזיכרון ולאחר מכן נתייחס בהרחבה לחוליה המרכזית ,תחילה

. זיכרון העבודה– בתהליך עיבוד המידע

החושירישום ה

לפני , ר ביותר גירויים מן הסביבה והם מוחזקים בו לזמן קצתטיקל מרחבהרישום החושי הוא

רישום טעם ומישוש קיים ,ריח, שמיעה, ראיה: לכל אחד מחמשת החושים. שהם מועברים הלאה

באופן אוטומטי הם מקודדים , בזיכרון החושי גירוייםהחזקים ובזמן הקצר בו מ. נפרדחושי

ירוי העברה אוטומטית של הג:מתבצע אחד משלושה תהליכיםו ,)תמונות ומילים(לייצוגים פנימיים

העברה לתהליך עיבוד בזיכרון העבודה , לאחסון במאגר הזיכרון ללא תהליך נוסף של עיבודהמקודד

, קניאל (כלומר שכחתו, או התעלמות מן הגירוי מחמת עומס או חוסר משמעות, )זיכרון לטווח קצר(

2006(.

מאגר הזיכרון

מן וכן מקום אחזורו של אותו מקום האחסון הקבוע של כל הידע העומד לרשותו של אדם לאורך ז

אחזורו של הידע נעשה באמצעות קישורו של . הידע כאשר הוא נדרש לצורך ביצוע משימות שונות

הידע המאוחסן הועבר אל מאגר . (Baddeley, 2002)המאגר אל כל אחד מרכיבי זיכרון העבודה




31

מוגבל בכמות רון זה אינוזיכ. הזיכרון ישירות מן הרישום החושי או לאחר עיבוד בזיכרון העבודה

וקשור , )מידע ועוד, רגשות, עמדות(ידע זה מורכב מתחומי תוכן שונים . וסוג הידע המאוחסן בו

הוא דינאמי ו מאורגן כרשת אסוציאציות מאגר הזיכרון. לאגירת ניסיון העבר וניסיון ההווה

). ;Baddeley, 2002; Li, 2005 2006,קניאל(ומשתנה עם כל למידה חדשה

זיכרון העבודה

,Miller, Galanter, & Pribram (גלנטר ופריברם, רמיל הוצע לראשונה על ידי ,יכרון עבודה ז,שםה

כמושג המתאר את המערכת עוסקים בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית ואומץ על ידי ה,)1960

,Baddeley( ובהתגלצורך או מאגר הזיכרון בנואחסו לצורך ועיבוד מידעבהחזקה זמניתעוסקת ה

שבו האדם פועל , מעין אזור עבודה.ההכרתי של האדם, זיכרון זה מתייחס לחלק המודע. )2002

מידע זה מגיע .כל המידע שעושים בו שימוש פעיל בזמן העיבודאת ל י מכהוא. בשעת ערות

, טעמים,ריחות, צלילים, קולות, ויכול לכלול מלים החושי וממאגר הזיכרון לטווח ארוךרישוםמה

זיכרון זה מוגבל מבחינת כמות המידע שהוא יכול , יחד עם זאת.פעולות ועוד, רגשות, התנהגויות

מצאו כי במצב של , )Pass, Renkl & Sweller, 2003( פס רנקל וסוולר .החזקתו להכיל ואורך זמן

ון במספר רב העמסת הזיכר. החזקת מידע יכול זיכרון העבודה להכיל כשבע יחידות מידע בזמן נתון

בעוד שכאשר מכיל , לבלבול או לשכחה של חלק מן המידעעלול לגרום ,זמנית-יותר של אלמנטים בו

מרחב זה שבע או פחות יחידות מידע מתבצע תהליך יעיל של רכישה והעברה של המידע המעובד

רישום המתבצע בבהשוואה לזהמורכב תהליך העיבוד המתבצע בזיכרון העבודה . למאגר הזיכרון

כל אינטראקציה בין יחידות המידע המוחזקות .השוואהו ארגון: החושי והוא כולל תהליכים כמו

להפחית את מספר יחידות המידע אותן ניתן לעבד לולהע, הנחוצה לתהליך העיבוד, בזיכרון העבודה

. בזמן נתון

על יוצא מכך בהבנת וכפו, פקיד מרכזי בעיבוד מידעלזיכרון העבודה תכי , האמור לעיל עולהמן

המתארים מודלים ניתן למצוא ספרות העוסקת בנושא ב. של ידעועיבוד רכישה , למידהתהליכי

המודל המקובל ביותר בקרב .של זיכרון העבודהמאפייניו ואופן פעילותו , ומבהירים את מבנהו

מודל זה . ) ,1974Baddeley & Hitch(בדלי והיטש העוסקים בתחום עיבוד המידע הוא המודל של

זיכרון לטווח , קרי, חידת אחסון מידע זמניתמתפיסתו כיאל זיכרון העבודה שינה את ההתייחסות

תוקפו של המודל מתבסס על .רבת מרכיבים ותפקודים" עובדת"דינאמית מערכת כ תפיסתו ל,קצר

.בתהליךם כשליקשיים ו וכן הכרוכים בעיבוד מידע היטב תהליכי למידה מוצלחיםיכולתו להסביר




32

זיכרון העבודה כמערכת רבת רכיבים

ון העבודה כמערכת תאר את זיכר ,) ,1974Baddeley & Hitch (בדלי והיטששל המקורי המודל

הלולאה הפונולוגית ; The Central Executive) ( או המרכזיכלליהמנהל ה :רכיבים שלושההכוללת

(The Phonological Loop); מרחבי-הרישום החזותיו) (The Visuospatial Sketchpad.

מנגנון אותו כינה , ) ,2000Baddeley( עדכן בדלי את המודל והוסיף לו רכיב נוסף 2000בשנת

. (The Episodic Buffer) האפיזודיהזיכרון

:מוצג בתרשים שלהלןהמודל המעודכן

). ,2000Baddeley( םרכיביזיכרון העבודה כמערכת רבת : 3תרשים

על קביעת תהאחראי, לת מוגבלת של משאבי עיבוד כלליים קיבות בעלמערכת – המנהל הכללי

,Baddeley( בדלי . בתהליך עיבוד המידעםבולי שעל דרךשאר רכיבי המערכת ו של םהפעלת עיתוי

רכותמדמה את המנהל הכללי לגמד האחראי על קבלת החלטות לגבי דרך השימוש במע, )2002

מווסתת את זרימת המידע בין הרכיבים , על תהליך עיבוד המידעהמערכת מפקחת. המשועבדות לו

המצריך מורכב בעת עיבוד מידע.פעולה על בקרת הקשב והתאחראיוהשונים של זיכרון העבודה

פיצול וחלוקת , ויסותהיא אחראית על , מרחבית- הפונולוגית והחזותית: בשתי המערכותשימוש

היא אחראית על , כמו כן . לזיכרון האפיזודיה ועל העברת מידע ממערכות אלניהןהקשב ביי משאב

. לטווח ארוךמאגר הזיכרוןב המידע אחזור ואחסון

: מידע מילולימ ייצוגים פונולוגיים המופקיםומעובדים יםהמערכת בה נקלט – הלולאה הפונולוגית

ניםניתה ייצוגיםולעבד הלולאה מצליחה לשמר . )טקסט(כתוב הניתן לתרגום צלילי או אודיטורי

ללולאה . תהליך רענון זה נעשה באופן לא מודע וללא קול.ן בטווח של עד שתי שניותולרענ

בשלב מאוחר יותר בחיים ושפות זרות בילדותהפונולוגית תפקיד חשוב ברכישת שפת אם

)(Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998.מערכות-י תתת מורכבת משת הלולאה הפונולוגי

המנהל הכללי

) (The Central Executive

נולוגיתהלולאה הפו(The Phonological Loop)

מרחבי-הרישום החזותי) (The Visuospatial Sketchpad

אפיזודימנגנון הזיכרון ה(The Episodic Buffer)

מאגר פונולוגי

תהליך ארטיקולרי

מרכיב מרחבי

מרכיב חזותי




33

" אוזן פנימית"מתפקד כ המאגר הפונולוגי. פונולוגי ותהליך ארטיקולרימאגר: הקשורות זו לזו

החוזר על " קול פנימי"מתפקד כ הארטיקולריואילו התהליך את הצלילים הנקלטיםהמאחסנת

ממצאי . ותם כדי למנוע את התפוגג בלולאה מחזוריתסדרת מילים או מרכיבי דיבור אחרים

כי בשל האופן בו בנויה ופועלת הלולאה הפונולוגית קשה יותר לזכור מלים ,מחקרים מראים

קשה יותר לזכור , בנוסף. Cowan et al., 1992; Dosher & Ma, 1998)( ארוכות לעומת קצרות

.Conrad & Hull, 1964) (הן שוניםי שצלילמליםמאשר מלים דומות בצלילסדרת

: מרחבי כמוו חזותי מידע של ועיבוד זמניאחסון אחראית עלמערכת זו - מרחבי-יהרישום החזות

, התמצאות מרחבית, פתרון בעיות חזותיות,מעקב אחר שינויים בשדה הראייה, צורות, צבעים

: מערכות-גם מערכת זו מתחלקת לשתי תת . ותכנון מרחבימיקום ותנועה של חפצים במרחבשימור

מאפשרות קישור בין חזותי ו-מהוות ממשק מידע מרחבי מערכות אלה -תת .החזותית והמרחבית

. הנקלט דרך החושים או מאוחזר ממאגר הזיכרוןמוטורי ומישושי, חזותי :מגוון סוגי מידע

, יצירת מבעים מילולייםהבנת ו, לתהליך המתבצע בלולאה הפונולוגית גםמערכת זו מסייעת

תפקיד זה של המערכת מסביר מדוע אנשים עם . יתמרחב-שתוכנם כרוך בהתמצאות חזותית

,)קשיים בעיבוד מרחביוזיכרון מילולי קצר , ביכולת שפתית מוגבלתמאופיינים(, ליאמסיותסמונת

, בפנים, מתחת, מעל : תיאורי מקום( במיקום במרחב עוסקיםמתקשים לעבד וליצור משפטים ה

למשל משפטים כמו יחסים למיקום במרחבשאינם מתיומצליחים לעבד וליצור משפטים , )בחוץ

.(Baddeley 2002) םניגודיהכוללים

לאחר שנוכח כי בעשור האחרון,(Baddeley, 2000)אותו הוסיף בדלי רכיב הזיכרון האפיזודי

-הפונולוגית והחזותית: הנוצר בשתי המערכותהמודל המקורי אינו מספק הסבר בנוגע למיזוג ידע

הראו מחקרים שנערכו , בנוסף .מקודדת את הידע המעובד בה בדרך שונה שכל אחת מהן ,מרחבית

למרות שידוע כי , זכירה מיידית של סיפורים ,כלומר, שחזור טובה שלבקרב חולי אמנזיה יכולת

לא יכולים הסיפורים שהצליחו לשחזר , כמו כן. לשמרו במאגר הזיכרון לטווח ארוךאינם מסוגלים

וכן לא במנהל מוגבלת םשקיבולתמרחבי -או ברישום החזותי/ ולוגיתשמר בלולאה הפונויהיו לה

ממצאים אלה .(Baddeley, 1996; Baddeley & Logie, 1999) הכללי שאינו מערכת אחסון

לרכיב זה מיוחסת .אוחסן המידע המשוחזרמ כי קיים רכיב נוסף במערכת בו ,הוליכו למסקנה

. והוא נקרא הזיכרון האפיזודיאופני-יכולת קידוד רביכולת אחסון מידע ו

משום -"אפיזודי". ויכמייצג את תפקידמסביר כי בחר בשם זה לרכיב , (Baddeley, 2002)בדלי

הכוללת יחידות ה מסרטמערכדוגמת " אפיזודות" שהמידע שמוזג מאוחסן בצורת ,שההנחה היא

, "Buffer" מכונה בלועזית החלקו השני של שם הרכיב .מרחבי ומילולי, משולבות של מידע חזותי

דוגמת זה הקיים במדפסות המאחסנות שאול מעולם המחשבים ומשמעותו מנגנון זיכרון זמני




34

מנגנון זה מציע ממשק בעל קיבולת . להדפסהמן המחשב כמות מוגדרת של מידע הנשלח זמנית

רחבי דרך מ-מן הלולאה הפונולוגית ומן הרישום החזותי אליו של אחסון מידע המועברמוגבלת

כי אין קישור ,וית היאו ההנחה העכש.טרם נחקר דיו, מאחר והרכיב חדש יחסית. המנהל כללי

אך ייתכן כי עם , זיכרון האפיזודי הלאהמשועבדות למנהל הכללי בין שתי המערכות ישיר

.(Baddeley, 2002)רכיב זה תשתנה ההנחה חקירת התקדמות

כאשר שתי המערכות המשועבדות המוגבלות : מצבים כמה בלזיכרון האפיזודימידע מועבר

או כאשר מאפשר את המשך תהליך העיבודנחוץ מיידית ואינו שאינו ,בקיבולתן עמוסות במידע

לאחסון במאגר הזיכרון העברתוצורך תהליך מיזוג למחייבעובד בשתי המערכות הללו שהמידע

המאוחזר ממאגר קודם ידע הליך העיבוד בעת ת מאחסן הזיכרון האפיזודי , בנוסף. לטווח ארוך

המרחיב את מסייע מנגנון, אם כך המהווהזיכרון האפיזודי . חדשלצורך עיבוד מידע מורכבהזיכרון

תהליכי עיבוד מורכבים בהם נשקלים את התרחשותם של ואפשרב טווח פעילותו של זיכרון העבודה

למרות התנהגות עתידיתתכנןלורכבות ור בעיות מופתלזמנית מקורות מידע רבים המאפשרים -בו

.(Baddeley, 2002) קיבולתם המוגבלת של כל אחד מרכיביו

:לסיכום

עברים לאחר מוחלק מאותם גירויים .בזיכרון החושיהגירויים תהליך עיבוד המידע מתחיל בקליטת

על קישור בין בזיכרון העבודה מתבסס תהליך העיבוד . זמן קצר ותהליך ברירה לזיכרון העבודה

, רכישת ידע חדש מותנית בזכירת ידע ישן. הידע החדש שנקלט לידע ישן המאוחסן במאגר הזיכרון

עם . לטווח ארוךזיכרוןידע המאוחסן בואי אפשר להתקדם בתהליך הלמידה מבלי להישען על

, להקישור משכל. קבלת הידע החדש מאוחזר ידע רלוונטי ממאגר הזיכרון ומקושר לידע החדש

עם סיום שלב זה מועבר הידע המעובד לאחסון . שקיימים בידע הקודם,מפתח וממלא פערים לוגיים

). Driscoll, 2000(בזיכרון לטווח ארוך

, בזיכרון העבודההמתבצעתהליך החלקו המרכזי של ובעיקר , מידעההשלמתו של תהליך עיבוד

נבהיר ונפרט , לפיכך. המוגבל בקיבולתוזה המופעל על זיכרון במידת העומס הקוגניטיבימותנה

. את תיאורית העומס הקוגניטיביבהמשך




35

תיאורית העומס הקוגניטיבי

-עומס קוגניטיבי מתייחס לכמות הכוללת של פעילות מנטאלית המופעלת על זיכרון העבודה בו

).Baddeley, 2000; 2002; Cooper, 1998(זמנית

על תיאוריות קוגניטיביות של ארכיטקטורת הזיכרון האנושי תיאורית העומס הקוגניטיבי מבוססת

בעל זיכרון העבודה כי, התיאוריה מניחה. זכירה ופתרון בעיות, העוסקות בחקירת תהליכי למידה

בהתאם . שאינו מוגבל בקיבולת האחסון,הקיבולת המוגבלת מקושר אל הזיכרון לטווח ארוך

יכרון העבודה ומנסה להצביע על הצעדים בהם יש מתמקדת התיאוריה במגבלות ז, להנחות אלו

תהליך זה .פתרון בעיות וקבלת החלטות: וביצוע פעולות מורכבות כגוןלמידהלנקוט כדי לקדם

הפעלת רמות מתאימות של עומס באמצעותבזיכרון העבודה " פינוי מקום"על ידי יתאפשר

האופן בו , )עומס קוגניטיבי פנימי(כן מושפע מרמת מורכבותו של התו זיכרון העבודה.קוגניטיבי

עומס קוגניטיבי (הידע החדשוהמשגת הכללת ן העיסוק בומ, )עומס קוגניטיבי חיצוני(התוכן מוצג

.Pass, Renkl & Sweller, 2003; Sweller, 1994)) (רלוונטי

Intrinsic Cognitive Load)(עומס קוגניטיבי פנימי

לתכנים אלה . או מעובדיםלרמת מורכבותם של התכנים הנלמדיםעומס קוגניטיבי פנימי מתייחס

אם המשימה ,השפעה ניכרת על העומס הקוגניטיבי המופעל על זיכרון העבודהעשויה להיות

Sweller, van(מרינבור ופאס - ון,סוולר .זמנית- מרכיבים בו מספר רב של שלדובי עמחייבת

Marienboer & Pass, 1998( ,מידת האינטראקטיביות של מרכיביהם "כנים שמבחינים בין ת

לתכנים , ומעמיסים עליומחייבים שימוש נרחב ומקיף במשאבי זיכרון העבודהתכנים ה, "גבוהה

שאינם מצריכים שימוש מקיף במשאבי , "מידת האינטראקטיביות של מרכיביהם נמוכה"ש

הם . התוכן הנלמד מתייחס לקשר שבין רכיבי "מידת האינטראקטיביות"המושג . הזיכרון

.רכישת אוצר מלים בשפה זרה: באמצעות דוגמא" מידת אינטראקטיביות"ממחישים את המושג

מאחר וניתן ללמוד כל מילה בנפרד . משום שהיא בעלת מלים רבות, שעל פניה נראית קשהמשימה

האינטראקטיביות בין מילה זו לשאר המלים ברשימה נמוכה ואינה , ללא קשר לשאר המלים

. העומס הפנימי המופעל על זיכרון העבודה נמוך, כרחית לצורך למידתהה

. משימות שמידת האינטראקטיביות שלהן גבוהה נמצאות על הקצה השני של הרצף, לעומת זאת

: לדוגמא. מרכיבים צריכים להיות מופעלים בו זמנית רב שלמשימות כאלה מאופיינות בכך שמספר

במשימה . עיות המתייחסות לכוכבי לכת שונים במערכת השמשמשימה בה יש להשוות עובדות מד

התבחין על פיו מושוות (זמנית בזיכרון העבודה-אלמנטים בורב של כזו מחייב העיבוד הפעלת מספר

נחוץ שימוש נרחב במשאבי , כתוצאה מכך. ) ומיון הנתוניםזמנית עם ניתוח-מופעל בוהעובדות




36

.מוגברזיכרון העבודה והעומס הקוגניטיבי

. או המעובדרמת האינטראקטיביות אינה נקבעת רק על ידי התוכן הנלמד, למרות המתואר לעיל

הידע ,א חלקי בלבד למשימה כולהוהאם גם , רלוונטי לתוכןידע קודם במאגר הזיכרון םאם קיי

צמצם את הצורך בהתייחסות לכל אחד ממרכיבי התוכן י, ופעל כיחידת מידע אחת בלבדי הקודם

אותה המשימה המפעילה עומס קוגניטיבי , לפיכך. ובכך יופחת העומס על זיכרון העבודהבנפרד

.עצום על זיכרון העבודה של לומד טירון תחייב משאבי זיכרון עבודה מינימליים אצל מומחהפנימי

כי העומס הקוגניטיבי הפנימי נקבע על ידי רמת האינטראקטיביות של , מכל האמור לעיל עולה

).Sweller, van Marienboer & Pass, 1998(כיבי התוכן הנלמד ומידת המומחיות של הלומד מר

, ניתן להדגים ולהבהיר את ההבדל בין מידת אינטראקטיביות גבוהה ונמוכה,בנושא קבלת החלטות

מודל לקבלת רכישת במצב של העבודהבהתייחס להבדלים בעומס הקוגניטיבי המופעל על זיכרון

.רכישתו לאחר קבלת החלטהמשימה של ביצוע ומת מצב של החלטה לע

גורמת לעומס קוגניטיבי רב על זיכרון ה משימה קשההיא , של מודל קבלת החלטות רכישה

, קניאל; 1998, זכאי(דוגמת המודלים הנחקרים קבלת החלטות משום שתוכן המודל ל,העבודה

ולהפחית בכך את יב של התהליך בנפרדניתן ללמוד כל מרכ, יחד עם זאת . רב משתנים,)2003

ביצוע, לעומת זאת. נמוכהמרכיביםהאינטראקטיביות של הרמת בדרך זו של למידה. העומס

שלבי התהליךשל נתוני האירוע ושלזמנית - בו מצריך הפעלה, משימה של תהליך קבלת החלטה

במצב זה רמת . החלטה ת למסקנות וקבלההגע, ד הנתונים בהתאם לתהליךוביע ,לקבלת ההחלטה

בתהליך יומן ומנוסה ממקבל ההחלטה אם , יחד עם זאת.האינטראקטיביות של המרכיבים גבוהה

יופעל המודל המורכב כיחידת מידע אחת ובכך , המודלקבלת החלטות על פי התהליך אותו מתווה

. למרות שרמת האינטראקטיביות של המרכיבים גבוההיופחת העומס על זיכרון העבודה

(Extraneous Cognitive Load)עומס קוגניטיבי חיצוני

זיכרון מ לנדרשעומס זה מתייחס . או לא יעילעומס קוגניטיבי חיצוני מכונה גם עומס בלתי רצוי

Sweller, van(מאופן הצגת התוכן הנלמד ומהפעילויות שנדרשות מהלומד כתוצאה העבודה

Marienboer & Pass, 1998 .(שאינם מתוכננים או ופעילויותס זה בחומרי הוראהמקורו של עומ

או אנרגיה הקיימים בכמות " תופס מקום"הוא פוגע ביכולת העיבוד מאחר והוא . מעוצבים כראוי

העומס נקרא חיצוני .י הרצותוכןמוגבלת בזיכרון העבודה ונחוצים לתהליך העיבוד ולרכישת ה

. (Sweller, Chandler, Tierney & Cooper, 1990)משום שאינו מאפיין מהותי של התוכן

שבה על הלומד להפיק מידע ממספר רב של מקורות,עומס מסוג זה מופעל במשימה: לדוגמא

. טקסט קלטת אודיו וקלטת וידאו, דיאגרמה:המסבירים את אותה תופעה וכוללים




37

שאינו , וני כבדשילוב זה מפעיל עומס חיצ. ן המקורותכדי להבין את התופעה על הלומד לשלב בי

. רלוונטי ללמידה ועלול להפריע להתרחשותה

במצב בו שניהם מופעלים . כי העומס הפנימי והעומס החיצוני הם עומסים מצטברים,חשוב להדגיש

Sweller, van( או ביצוע משימה ולסכל למידה את זיכרון העבודה"הציף"הם יכולים ל

Marienboer & Pass, 1998 .( הקוגניטיבי הפנימי הוא חלק מהותי מהתוכן וקשה בעוד שהעומס

במיוחד בתכנים , מיוחסת חשיבות מכרעת להפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני, להפחיתויותר

.ומשימות מורכבות

(Germane Cognitive Load)עומס קוגניטיבי רלוונטי

.ו של הידע החדשיתבניה הקשור ישירות למודע תהליך מתייחס להעומס הקוגניטיבי הרלוונטי

לידע קיים הכללתו וקישורו , עומס זה נוצר כתוצאה מהפעלת תהליכים קוגניטיביים של ארגון מידע

משימה בה מתבקשים הלומדים להכליל ולהמשיג את תהליכי : לדוגמא. המאוחסן במאגר הזיכרון

מספר בעיות החשיבה והבקרה הכרוכים בפתרון בעיות תנועה במתמטיקה לאחר שהתנסו בפתרון

או משימה בה מתבקשים הלומדים לקשר פרק חדש בספר שופטים לפרק קודם באותו . מסוג זה

. להשוות ביניהם ולנסח מסקנות המתייחסות למחזוריות האירועים בספר זה, הספר

שהואלמרות עיסוק זה רצוי ויש לשאוף להגבירו טוען כי , (Van Merrienboer, 1997)מרינבור -ון

ד וקי מעל ידי מאיץ את הלמידה משום שהוא , זאת. מס קוגניטיבי על זיכרון העבודהמוסיף עו

הכללתם לעקרונות והמשגתם בדרך , להסקת מסקנות , לתהליכים רלוונטייםהקשב והמאמץ

הגברת .עברה ויישום בעת ביצוע משימות מתאימות בעתידשתהיה זמינה מאוחר יותר לצורך ה

קישור , ארגוןות באמצעות תכנון הוראה יעיל המציג משימות העומס הרלוונטי צריכה להיעש

.(Li, 2005; Van Merrienboer, 1997) והסקת מסקנותהכללה, השוואה

איזון העומס הקוגניטיבי

העומס הכללי הנוצר . החיצוני והרלוונטי הם עומסים מצטברים, העומס הקוגניטיבי הפנימי

חריגה . זיכרון העבודהכול לחרוג מעבר לגבולות משאבי כתוצאה מחיבור שלושת העומסים אינו י

,Baddeley, 2002; Pass ( או ביצוע משימותמעבר ליכולת העיבוד של זיכרון העבודה תמנע למידה

Renkl & Sweller, 2003; .( מעומסים אלו תלויה מידת העומס הקוגניטיבי של כל אחד

ע את מידת העומס הבסיסית בי הפנימי קובהעומס הקוגניטי. במידותיהם של העומסים האחרים

ניתן להשתמש , לאחר הקצאת המשאבים לעומס הקוגניטיבי הפנימי .המופעל על זיכרון העבודה

. ביתרת קיבולת זיכרון העבודה לטובת העומס הקוגניטיבי החיצוני והעומס הקוגניטיבי הרלוונטי




38

כראוי תפנה ותפעילויות מתוכננהפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני באמצעות , יתרה על כן

העומס הקוגניטיבי הרלוונטי יאפשר עיסוק העלאת . משאבים לטיפול בעומס הקוגניטיבי הרלוונטי

זיכרון יעמיס פחות על לצורך ביצוע משימות מורכבות כאשר ישוחזרשבעתיד, בהבניית הידע כך

, מבנים קוגניטיבייםשכלול מעגל מחזורי זה של .ידע מוקדם קייםל היטבקושרהעבודה משום ש

להעביר לצורך ביצוע לאחזר וניתן אותו ומנויות מתקדמות וידע לטווח ארוך מיברכישתסייע מ

). Pass, Renkl & Sweller, 2003 ( עתידיותמורכבותמשימות

:לסיכום

,םהיא להתוות מסגרת תומכת לתכנון מהלכי העומס הקוגניטיביתיאורית אחת ממטרותיה של

. משימות מורכבותשל וביצוע ו ביעילות את העומס הקוגניטיבי ויקדמו למידהשינהל

עת בלמידה של תכנים חדשים וב: בשני מצביםלנהל עומס קוגניטיבי רצוי המשך נפרט כיצד ב

.משימות מורכבותן של ביצוע

ניהול עומס קוגניטיבי

הפחתת העומס הקוגניטיבי הפנימי . א

ניתן להפחית את העומס הקוגניטיבי הפנימי על ידי הצגת המידע , ניטיבילפי תיאורית העומס הקוג

.(Bannert, 2002)בשלבים

הפחתת העומס הקוגניטיבי הפנימי בלמידה

חקרו את האפשרות להפחתת , (Pollock, Chandler & Sweller, 2002)נדלר וסוולר 'צ, פולוק

העומס , בשלב הראשון של הלמידה.העומס הקוגניטיבי הפנימי בעת למידת תוכן מורכב מאד

. קטנות" מנות"הופחת בצורה מלאכותית על ידי פירוק התוכן לקטעים ואלה הוצגו ללומדים ב

הוצג ללומדים התוכן , לאחר השלמת ההצגה והעיבוד של כל קטעי המידע, בשלב השני של הלמידה

את יעילות האימון כי טכניקה זו שפרה משמעותית את הלמידה ו,הממצאים העידו. בשלמותו

כי כדי , המסקנה אליה הגיעו החוקרים הייתה. בהשוואה להצגת התוכן המורכב כולו מלכתחילה

יש להפחית , לסייע ללומדים טירונים לעבד תוכן שרמת האינטראקטיביות של מרכיביו גבוהה

על ידי השמטת הקשרים בין , בצורה מלאכותית את העומס הקוגניטיבי הפנימי של התוכן

ניתן להציג , רק לאחר שרכשו את החלקים. מרכיבים והצגת המרכיבים המבודדים בצורה עוקבתה

בפניהם את התוכן בשלמותו כדי לקשר בין החלקים שנלמדו וליצור מבנה קוגניטיבי לכיד ומאורגן

.של התוכן השלם




39

הפחתת העומס הקוגניטיבי הפנימי עת ביצוע משימות

מוגבר העומס , מת האינטראקטיביות של מרכיביה גבוההשר, בעת ביצוע משימה מורכבת

הפחתת העומס בעת ביצוע . זמנית מספר רב של מרכיבים-משום שיש לעבד בו, הקוגניטיבי הפנימי

חלוקת המשימה לשלבים מאפשרת הפחתה של יחידות המידע ועיבוד . אפשרית אם פועלים בשלבים

בים יש לחבר את כל השלבים לתוצאה או פתרון בסיום עיבוד כל השל. של כל אחד מהחלקים בנפרד

.(Bannert, 2002)אחד

הפחתת עומס קוגניטיבי חיצוני. ב

שניתן לעשות בהן שימוש להפחתת , בטכניקותהתמקדה תחילהתיאורית העומס הקוגניטיבי

. בגורמים לעומס חיצוני רה זוהו מספר תהליכים ופעילויות לצורך זה. העומס הקוגניטיבי החיצוני

מיזוג , (Means-end analysis) על פי יעד מוגדר מראש פתרון בעיות משימות המחייבות :לדוגמא

רעשים חיצוניים , לחץ זמן, התכנים או המשימותהצגת אופנויות ב עודפות, של מקורות מידע שונים

טוען , Sweller, 1988)(סוולר .)Van Marrienboer, Schuurman, Croock & Pass, 2002( ועוד

אינן יעילות משום שמשאבים קוגניטיביים רבים מושקעים בתהליכים שאינם כי פעילויות מסוג זה

, במהלך שני העשורים האחרונים .מודדות עם משימותת או לה להבניית הידע החדשרלוונטיים

טכניקות המיועדות להפחתת העומס , הנמנים על אסכולה זווחוקרים הציעו תיאורטיקנים

שבוצעו באוכלוסיות ותכנים מגוונים ,טכניקות אלו תוקפו בממצאי מחקרים. יבי החיצוניהקוגניט

)Van Marrienboer & Ayres, 2005.( בעת , מחקר זהב בהמשך יפורטו הטכניקות שיושמו

.הלמידה ובעת ביצוע המשימות לאחר הלמידה

הפחתת עומס קוגניטיבי חיצוני בלמידה

הקשב המפוצלאפקט תנאים משלבים למניעת

(Integrated Conditions In Order to Prevent Split-Attention Effect)

. אפקט הקשב המפוצל מתרחש כתוצאה מהצגת התכנים באופנויות שונות שיש לשלב ביניהן

הצגת טקסט המלווה באיור או תרשים כשבתוך הטקסט קיימות הפניות לחלקים מן : דוגמאות לכך

ת שימוש ביישום מחשב בליווי ספר הדרכה כתוב ויש ואו הורא, ה והמחשההתרשים לצורך הבהר

,Chandler & Sweller, 1992(וסוולר נדלר' של צריהםק מחלפי ממצאי. לעבור בין המחשב לספר

הצורך לשלב בין שני מקורות המידע . המעבר בין שתי אופנויות ההצגה גרם לפיצול קשב, )1996

כאשר שולב , לעומת זאת .ני על זיכרון העבודה ופגע ביעילות הלמידהיצר עומס קוגניטיבי חיצו

או כאשר ההדרכה שולבה בתוך יישום המחשב הגיעו , טקסט מבהיר בתוך האיור או התרשים




40

כי כאשר נחוץ להציג תוכן באופנויות שונות , המסקנה היא אם כך .הלומדים להישגים טובים יותר

.הי בתוך השנית האחןמומלץ לשלב

(Prevention of Redundancy Effect) מניעת אפקט העודפות

לא יעיל לעתיםנמצא עליו הומלץ כדי להתגבר על בעיית הקשב המפוצלשילוב מקורות המידע

אותו ניתן להסתפק רק באחד מן המקורות להבנתכאשרזאת .קוגניטיבי חיצוניעומס בהפחתת

על זיכרון העבודה שלו השלכות שליליות על מיותרוני העודפות יוצרת עומס קוגניטיבי חיצ. תוכן

& Chandler(נדלר וסוולר 'צ . ) Sweller, van Merrienboer & Paas, 1998 (תהליך העיבוד כולו

Sweller, 1991( , צומצמו המקורות או אפשרו ללומדים להתעלם מאחד מהם כאשרמצאו כי

.שופרה הלמידה

, )Kalyuga, Chandler & Sweller, 1998(נדלר וסוולר 'צ, יוגהבמחקר שערכו קל, יחד עם זאת

המופק מידע צמצוםכי יש להתייחס בצורה דיפרנציאלית למומחים וטירונים בנוגע ל, נמצא

. טקסט המתאר את התרשיםחשמלי שאליו צורף מעגל במחקר זה הוצג תרשים .ממקורות שונים

ממצאי המחקר . הוא נחשב לעודףשל התרשים מלבד תיאור מחדש מאחר והטקסט לא הוסיף דבר

הם לא . אמצעי חיוני ללמידה,הראו כי עבור חשמלאים טירונים היווה הטקסט העודף לכאורה

עבור ,לעומתם. הצליחו להבין את המעגל החשמלי שבתרשים בלעדיו ונזקקו להסבר הטקסטואלי

. גניטיבי נוסף והפריע ללמידה שיצר עומס קוחשמלאים מומחים היווה הטקסט מקור עודף ומיותר

כל מקורות המידע האם ולהחליט אפיוני הלומדים את שיש לבדוק היטב ,המסקנה העולה מכך היא

.המוצגים להם נחוצים

(Modality Effect)אפקט האופנות

אך , לאופנות הצגת החומרים חשיבות רבה בעיקר כאשר נחוץ יותר ממקור אחד ללמידת התוכן

מבנה זיכרון העבודה לפי הנשענת על טכניקה מתייחס לאפקט האופנות . צול קשבלמנוע פירוצים

;Dual coding theory( )Paivio, 1991(תיאורית הקידוד הכפול ועל , )Baddeley, 2002(בדלי

Ryu, Lai & Colaric, 2000(. אחת המתמחה : קיימות שתי תת מערכות קוגניטיביות, לפי אלה

שתי מערכות אלו שונות מבחינה מבנית . שנייה בעיבוד לא מילוליבעיבוד מידע מילולי וה

. שלהן ובמערך ארגונן, )הסמלים(נבדלות ביחידות הייצוג מבחינה מבנית הן . ופונקציונאלית

אך שתיהן יכולות עצמאיות וכל אחת מהן יכולה לפעול בנפרדמערכותמבחינה פונקציונאלית ה

פעילות באחת מהן יכולה להפעיל . מקושרות זו לזומערכותלמרות עצמאותן ה. במקביללפעול גם

כאשר נחוץ , בהתאם לכך. להפעיל את שתיהן במקביליכולהכמו כן פעילות מסוימת . את השנייה

. מילולית ולא מילולית: במקבילציגו בשתי אופנויות מומלץ להלהציג מידע ממספר מקורות




41

ניתן להפריד בין , הם תרשים ומלל המסביר אותוכאשר מקורות המידע הנחוצים ללמידה: לדוגמא

אופנות (ובמקביל להקריא את המלל , )תלא מילולי, תחזותיאופנות (להציג את התרשים , השניים

,Mayer, 1997; Mayer & Anderson, 1991; Mayer & Sims (ממצאי מחקרים). תמילולי

הוצגו חומרי למידה בשילוב חזותי אצל לומדים שלהם הצביעו על הישגים גבוהים יותר , )1994

בשילוב הישגי לומדים להם הוצגו המקורות בהשוואה ל,זמנית- בו,)תרשים והקראה(שמיעתי

ביצירת קשרים בין מקורות המידע ללומדיםהצגה זו גם סייעה. )תרשים ומלל כתוב(חזותי חזותי

.ומאוחר יותר קדמה יכולת פתרון בעיות

בעת ביצוע משימותחיצוניהפחתת עומס קוגניטיבי

)The Goal Free Effect" (המטרה החופשית"אפקט

דוגמא . (Means-end analysis)שעורים רבים עוסקים בפתרון בעיות על פי יעד מוגדר מראש

משימה זו יוצרת עומס . aמצא את ערכו של : והיעד הוא a=b-4, b=c+3, c= 5 :לבעיה מסוג זה

שכן הם תלויים , מפני שנתוני הבעיה הם בעלי רמת אינטראקטיביות גבוהה,קוגניטיבי פנימי גבוה

, Sweller, 1988)(סוולר . זה בזה ולכן צריכים להיות מוחזקים כל זמן העיבוד בזיכרון העבודה

טוען כי דרך זו עשויה לסייע בהשגת היעד המוגדר כאשר לא קיימת שליטה ומומחיות בפתרון

תהליך המצריך מחד אנרגיה רבה ומפעיל עומס קוגניטיבי רב על זיכרון זהו, אף על פי כן. הבעיה

ומאידך תורם רק במידה מינימאלית להבניה של עקרונות כלליים המסייעים לפתרון , העבודה

.משום שהעומס אינו מאפשר לתהליך זה להתרחש, בעיות מסוגים שונים

וגמא לבעיה המייצגת אפקט זה היא ד".המטרה החופשית"אפקט כדי להתגבר על בעיה זו מוצע

למעשה זוהי אותה בעיה . מצא את מה שאתה יכול: והמשימהa=b-4, b=c+3, c= 5: בעיה בה נתון

המליצו על אפקט זה כיון , )Sweller & Levine, 1982(סוולר ולוין . אך היא מוצגת באופן שונה

בעיות שלהן מטרה חופשית . מראששהוא מצמצם את תהליך פתרון הבעיה וחוסך חיפוש יעד מוגדר

. אינן מצריכות השוואה בין המצב הראשוני של הבעיה ליעד המוגדר משום שלא הוצב יעד כזה

יכול מבצע המשימה להפעיל אסטרטגיות שונות מאלה הנדרשות , כדי לפתור את הבעיה, לפיכך

סוג זה היא לאתר את הדרך השכיחה ביותר בפתרון בעיה מ. לפתרון בעיות על פי יעד מוגדר מראש

לאחר מכן להציב יעד עוקב ולבסוף למצוא את היעד הסופי של , היעד הגלוי הקל ביותר להשגה

בעזרתו ימצא ערכו של , c תחילה יאותר ערכו של המשתנה :בבעיה שנתוניה מוצגים לעיל(הבעיה

ב עוסקים רק העומס מופחת משום שבכל של). a וזה יסייע למצוא את ערכו של המשתנה bהמשתנה

& Sweller, Mawer(יעילותו של אפקט זה נתמכת בממצאי מחקרים רבים . בחלק מהמרכיבים




42

Ward, 1983; Owen & Sweller, 1985; Vollmeyer, Burns & Holyoak, 1996.(

שעסקו בפתרון , בצעו מספר מחקרים, )Sweller, Mawer & Ward, 1983(מאוור ווורד , סוולר

קבוצות המחקר נבדלו בסוג . וגיאומטריה בקרב תלמידי חטיבות בינייםבעיות בקינסטטיקה

או חישוב , חישוב ערכה של זווית מסוימת בתרשים של משולש: למשל. המשימות שהוצגו להם

הממצאים מראים . לאחר מכן הוערכה הלמידה. מספר גדול ככל האפשר של זוויות באותו משולש

. ה משימה מסוג המטרה החופשית היו גבוהים יותרכי הישגי הקבוצה שלה הוצג, בעקביות

מופחת העומס , החוקרים מסבירים כי דרך הצגת הבעיה באמצעות אפקט המטרה החופשית

ממצאים דומים נמצאו גם במחקריהם . הקוגניטיבי בצורה משמעותית ומקדם את ביצוע המשימה

& Owen & Sweller, 1985; Vollmeyer, Burns(ברנס והוליאוק , של אוון וסוולר וולמייר

Holyoak, 1996.(

הגברת עומס קוגניטיבי רלוונטי .ג

הכללת הידע ולהבנייתו קשור ישירות ל, (Germane Cognitive Load)עומס קוגניטיבי רלוונטי

, שבמשימות המתוכננות ומוצגות כראוי, הנחת היסוד של תיאורית העומס הקוגניטיבי היא.מחדש

העומס הקוגניטיבי הפנימי של . א: עבודה משאבים שאינם מנוצלים משתי סיבותנותרים בזיכרון ה

העומס הקוגניטיבי החיצוני נמוך כתוצאה מיישום תהליכים . או ב/ ואו מופחת המשימה נמוך

ולעודד ע של משימות ואו הביצניתן לייעל את תהליך הלמידה , במקרים אלו. וטכניקות להפחתתו

לרמה של עקרונותשל הסקה והכללה כים קוגניטיביים מודעיםאת הלומדים לעסוק בתהלי

).Bannert, 2002( להגביר את העומס הקוגניטיבי הרלוונטי ,קרי. למגוון מצביםהרלוונטיים

הגברת העומס הרלוונטי במצב למידה

& Sweller, van Merrienboer (מעטים מחקרים נערכו בנושא, מאחר וגישה זו חדשה יחסית

Paas, 1998; DeCroock, van Merrienboer & Paas, 1998; van Merrienboer, Schuurman,

Croock & Paas, 2002 .( שמיקדו את,באמצעות משימות במחקרים אלה הוגבר העומס הרלוונטי

באמצעות ,פתרון בעיותלמידת מודעות הלומדים לתהליכי החשיבה והעיבוד אותם עברו במהלך

כי הגברת העומס הרלוונטי , ממצאי המחקרים מעידים . תם התהליכיםהבקשה להמליל את או

זכירה ה את הלומדים להשקיע מאמץ מנטאלי רב יותר בביצוע המשימה אך הניבהאומנם חייב

להבניה טובה יותר של המללת התהליכים תרמה להעמקת ההבנה וסייעה . העברהאף טובה יותר ו

.הידע




43

וע משימות בעת ביצהגברת העומס הרלוונטי

והפקת הרלוונטי בעת ביצוע משימות מתייחס לתהליכים של הסקת מסקנותהקוגניטיבי העומס

הכרחיים לצורך התהליכים רפלקטיביים ל הכוונה. בסיום המשימה המתרחשים בדרך כלל לקחים

עיסוק זה מרחיב את . למידה מניסיון ומאפשרים להגיע למשימה הבאה מצוידים בידע מוכלל

Davis, 2003; van (י והקונקרטי לתובנות מוכללות וחשוב להתפתחותה של מומחיותפציפהס

Merriënboer, & Ayres, 2005 .(

עומס קוגניטיבי וקבלת החלטות

מאפייני תהליך קבלת החלטות

קבלת החלטות מתייחסת לסדרה של , )2003, קניאל; 1998, זכאי(על פי שני המודלים הנחקרים

התהליך מתחיל בהגדרת בעיה ומסתיים ביישום הפתרון . מאד יחד תהליך מורכבפעולות היוצרות

, התהליך מתמשך ומורכב מכמה וכמה שלבים. קבלת אחריות לתוצאותיו והפקת לקחים, שנבחר

,במובן שיש צעדים גדולים וברורים, אינו אלגוריתמי ואינו היוריסטי אלא תהליך מעגלי מתקדם

דרכים שונות -בתוך כל צעד ניתן לנקוט תת. וחזרה על צעדים קודמיםשמחייבים מדי פעם בדיקה

מצבים בהם הפתרון אינו ברור ויש לגלות כיצד להשיג ואל. בהתאם לשיקולים של מקבל ההחלטה

.את המטרה או לפתור את הבעיה

העומס הקוגניטיבי הפנימי של תהליך קבלת החלטות

המפעילה רמת עומס קוגניטיבי משימה, ם שתוארו לעיללפי כל המאפייני, קבלת החלטות היא איפה

אם כי מספרם יכול (מספר השלבים רב . א: גבוהה ביותר על זיכרון העבודה מכמה סיבות פנימי

משלבי התהליך מורכב ביותר כל שלב .ב .)להשתנות בהתאם למודל על פיו מנהלים את התהליך

גבוהה ביותרתהליך השלבי ינטראקטיביות של רמת הא. ג . ומאפשר בחירה בין מספר דרכי פעולה

,Sweller(מרינבור ופאס -ון, סוולרעל פי . ואופיו המעגלי של תהליך זההשלביםבשל הקשר שבין

van Marienboer & Pass, 1998( , שימוש נרחב ומקיף במשאבי ותמחייבמשימות כה מורכבות

. שקיבולתו מוגבלתזיכרון העבודה

שמוצג תחילה ,זה ניתן להפחתה בעת למידתו של תהליך קבלת ההחלטותעומס , יחד עם זאת

של כל אחד משלבי התהליך בנפרד ורק לאחר הוראה ידי על למידתו מתבצעת בשלמותו אך

. שביניהםאינטראקציהלתהליך השלם והתייחסות למידתם הנפרדת של כל השלבים קישורם ל

פירוק ניתן להפחית את העומס הפנימי על ידי ,קבלת החלטות מורכבותב, התהליךביצועגם בעת

. ושילוב תוצאותיהם בסיוםהתייחסות אל כל אחד מהשלבים בנפרדהמשימה לחלקים ו




44

של תהליך קבלת החלטות וביצוע למידה בעומס קוגניטיבי חיצוני

ן שאינ,הנובע מאופן הצגת התוכן ומפעילויות, עומס בלתי רצוי, כאמור, הוא חיצוניעומס קוגניטיבי

למידת תהליך קבלת ). Sweller, van Marienboer & Pass, 1998( כראוי ות או מעוצבותמתוכננ

, התהליך מוצג על פי רב באמצעות תרשים. מקורות מידע שוניםסיועהחלטות מתבצע בדרך כלל ב

דוגמא לכך ראה בשני המודלים שנלמדו (אודיטוריאו / כתוב ו מלווהמללוהבהרתו נעשית בסיוע

ובכך , עלולה לגרום לפיצול קשב ולעודפותאלה םהצגה לא שקולה של חומרי . )במהלך מחקר זה

יש , מאחר והעומס הקוגניטיבי הפנימי של תהליך קבלת החלטות רב .פגוע בתהליך הלמידהל

הפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני הפעלת שיקול דעת מעמיק ולהפעלת טכניקות לחשיבות רבה ל

. תןעד כמה שני

משימות התרגול מתייחסות למצבים המחייבים את יישום . למידת הנושא כוללת גם תרגול, בנוסף

: כמו(וליישם טכניקות , גם בשלב זה של הלמידה יש לשקול את אופן הצגת המשימות. התהליך

, שהוצעו על ידי התיאורטיקנים הנמנים על תיאורית העומס הקוגניטיבי, ")מטרה חופשית"משימות

.ככל האפשרהחיצוני ל מנת להפחית את העומס ע

יכול להיות , במצב של הדמיה או בתנאי אמת, שנלמד ותורגל לאחרביצוע תהליך קבלת החלטותגם

לחצים , לחץ זמן:מעומס קוגניטיבי חיצוני לא רצוי הנובע מתנאי קבלת ההחלטה דוגמתמושפע

רצוי לשלוט , את יכולת קבלת ההחלטות לבדוק שנועדו , הדמיהמצביב. סביבתיים ורעשי רקע

למשל אם המטרה היא לבדוק את יכולת קבלת (במשתנים אלה בהלימה למטרות המחקר

ותבקבלת החלט). יש לדאוג להפחתה מירבית של לחצים ורעשים, ההחלטות בתנאים אופטימאליים

מניעהפעילות ל ביאת, החיצוניהקוגניטיבי עומס השפעת גורמים שונים על הל מודעות ,בתנאי אמת

על ידי קבלת ההחלטה בסביבה מופחתת לחצים ורעשים (או הפחתה של גורמים אלו ככל האפשר

).'הגדרת זמן מיטבי לביצוע התהליך וכיוב, סביבתיים

תהליך קבלת החלטותוביצוע למידה בעומס קוגניטיבי רלוונטי

כך , של התהליךכללה עקרוניתה היא , רצויקבלת החלטותלמידת תהליך המטרה המרכזית של

מטרה זו תושג אם תהליך , לפי תיאורית העומס הקוגניטיבי. למגוון מצביםשיוכל להיות ישים

עומס זה נוצר כתוצאה. העומס הקוגניטיבי הרלוונטי הלמידה יתמקד במשימות המגבירות את

את ק זה מחייב אמנם עיסו.פעילויות של הסקה והכללהבתהליכים הקשורים ישירות למעיסוק

ובכך מגביר את העומס הכללי המצטבר על זיכרון ,בעת הלמידה מאמץ מנטאלי רב יותר השקעת

& van Merrienboer, Schuurman, DeCroock (ניב זכירה טובה יותר והעברהמאך ,העבודה

Paas, 2002; van Merriënboer, & Ayres, 2005 (. י המללה של תהליכ:התהליכים הללו כוללים




45

שהתפתח אצל מקבלי , לידע קודםהמשגתם וקישורם , הכללתם, החשיבה הכרוכים בקבלת החלטה

, מורכב ככל שיהיה, שנלמדהתהליך החדש המשופר .ההחלטות כתוצאה מהתנסויות קודמות

קבלת ביצוע משימת לצורך ואפשר בעת אחזוריו, כיחידה לכידה אחתאוחסן במאגר הזיכרון י

המוגבל במספר יחידות המופעל על זיכרון העבודה ה של העומס הקוגניטיביהפחת, החלטות בעתיד

משאבים ה מקום בזיכרון העבודה יאפשר את הקצאתפינוי .זמנית-המידע שהוא יכול לעבד בו

במהלך . קבלת החלטה טובה יותרל עולים הסיכוייםבמצב זה . הנחוצים להשלמת התהליך המורכב

העומס הרלוונטי מתבטא בפעילות חשובה ביותר של, ההחלטהובסיום ביצוע התהליך של קבלת

לקחים לצורך ביצוע הפקת מסקנות וסקת ה,תוהכללהמביאים ל , ורפלקציה תהליכי בקרהתהפעל

.משופר יותר בעתיד

:לסיכום

על ידי הפחתתם של העומס בעת רכישת תהליך קבלת החלטותאיזונו של העומס הקוגניטיבימטרת

העלאת (הכללה והמשגה , פעילויות ארגוןצוני והקצאת משאבי זיכרון לצורך עיסוק בהפנימי והחי

הכללתו את היא להקל על רכישתו של התהליך המורכב לקבלת החלטות ולאפשר , )עומס רלוונטי

בהמשך נעסוק , לפיכך. העברת התהליך הנרכש למצבי קבלת החלטות עתידייםוארגונו לצורך

.ובתנאים המאפשרים את התרחשותה "העברה"בהבהרת המושג




46

קבלת החלטותשל תהליך עברה ה

כי טוענים , המושווים במחקר זהשני המודלים מחברי , )2003, קניאל; 1998, זכאי(זכאי וקניאל

תהליך אותו מתוויםההעברת . רחבהעברהטווח תהליך קבלת ההחלטות אותו הם מציעים ל

יש חשיבות להבהרת , לפיכך . איכותיות בכל תחוםהשגת החלטותב ,לטענתם תסייעהמודלים

.התנאים להתרחשותהו העברה מושגה

העברה

בתנאים שונים מאלה ההגדרה הקלאסית של העברה מתייחסת לביצוע של התנהגות שנרכשה

באמצעות משימות ו אחסונו במאגר הזיכרון ותרגול,עיבודו, קליטת התוכן (שבהם נעשתה הרכישה

תכני ההתנהגות של וטריפניתן למצוא ,בנושאהעוסקת העדכנית המחקרית ספרותב. )אימון

יחסים ואסטרטגיות במשימות , עקרונות, ידעכשימוש יעיל ומנומק ב העברה הגדרה שלהמועברת ו

Fuchs et al., 2003; Fuchs et al., 2004a, 2004b( השונות מהמשימות במסגרתן הם נלמדו

2006; Fuchs; Georghiades, 2000; Van Eck & Dempsey, 2002;.( העברה באה להכליל

.ולהרחיב מצבי פעולה והכרחית כדי שניתן יהיה לרכוש ידע חדש וליהנות מפירות למידה קודמת

. עקב כך הפכה העברה לתחום מרכזי בלמידה ובמחקר

טווח ההעברה

ימוש יעיל ומנומק ש, העברה קרובה משמעותה . בין העברה קרובה להעברה רחוקהנהוג להבחין

בעוד שהעברה , דומות או קרובות להקשר בו נלמדויחסים ואסטרטגיות במשימות , עקרונות, ידעב

שונות מהמשימות יחסים ואסטרטגיות במשימות , עקרונות, רחוקה משמעותה שימוש יעיל בידע

בקבלת ביצוע מוצלח של משימה הכרוכה : לדוגמא.)Fuchs et al., 2006( במסגרתן הם נלמדו

ביצוע מוצלח , לעומת זאת. העברה קרובהל היא דוגמאהחלטה בתחום בו נלמדו עקרונות התהליך

להעברה הוא דוגמא של משימת קבלת החלטה בתחום שונה מהתחום בו נלמדו עקרונות התהליך

העברה (נראה כי היא מצומצמת יחסית , במחקרים המצביעים על התרחשותה של העברה. רחוקה

נטען כי , יחד עם זאת.כך היא קטנה, )העברה רחוקה(ככל שמתרחקים מתכני ההתערבות ו, )קרובה

אלא שהעברה מתרחשת רק , לאנשים יש כושר מוגבל להעברה כיקיסהלן ממצאים אלה איעל אף

באותם מצבים בהם מתמלאים התנאים ניתן לצפות . בתנאים מיוחדים שאינם כה שכיחים במציאות

).Brown, Kane & Long, 1988; Georghiades, 2000 (להעברה




47

תנאים להתרחשות העברה

. העברה ושמירה, רכישה: שלושה שלביםכולל תהליך הלמידה

עובר תהליך עיבוד בזיכרון העבודה ומועבר לאחסון , נקלט התוכן בזיכרון החושיבשלב הרכישה

. חותשלב זה כולל גם ביצוע משימות אימון ותרגול מונ. במאגר הזיכרון

בתנאים השונים מאלה בהם , ההתנהגות הנרכשת מתבצעת ללא עזרה, שלב ההעברה, בשלב השני

. נעשתה הרכישה

מתייחס לפעילות המתבצעת זמן רב לאחר הרכישה והאימון , שלב השמירה, השלב האחרון

;2006, קניאל(ומיישמת את העקרונות שנלמדו במצבים הרחוקים מתחומי הרכישה והאימון

Georghiades, 2000.(

העברהלצורךלמידה

הוא החוליה הראשונה בתהליך הלמידה ובמהלכו אמורות להיבנות התשתיות להשגת , שלב הרכישה

כדי . מרכיב ההעברה" יישאב"בשלב זה נלמד התוכן המהווה את משימת המקור ממנה . ההעברה

מטרה זו תושג .רעין המטרותלהיות המהות של הפעילות וג עליה. להשיג העברה יש להציבה כמטרה

:בתוכה את העקרונות הבאים המשלבת כאשר הלמידה תתנהל בסביבה

למידה בדרך העילית

: שתי דרכי למידה המאפשרות העברהןהבחינו בי ,)Salomon & Perkins, 1987(סלומון ופרקינס

רכבת בדרך התחתית תתאפשר העברה כאשר המשימה החדשה מו. הדרך התחתית והדרך העילית

הדרך , עומת זאתל . יותר אך קשורה אל המשימה שתורגלה כמעט עד לאוטומטיות בהקשר אחר

וכות ראלא כ, העילית מאפשרת העברה באמצעות שימוש באופרציות שכליות שאינן אוטומטיות

היא מאופיינת בהפשטה מכוונת מהקשר . שיש בו העלאה ובדיקה של אלטרנטיבות, במאמץ מכוון

דרך להעברת ,Salomon & Perkins, 1987)(זוהי לדעת סלומון ופרקינס . באחראחד ויישומו

. מחקר זהשהיא אחת ממטרות, אסטרטגיות ועקרונות המשמשים לפתרון בעיות או קבלת החלטות

הטוען כי העברה אפשרית בתנאי שמתקיימים שני , )2003(ניתן לזהות הבחנה זו גם אצל קניאל

: עקרונות הכרחיים

, כלומר. ודמיון חיצוני, דמיון פנימי במבנה משימת המקור ומשימת היעד–יון משימות דמ. 1

.עקרון זה מקביל במהותו להעברה בדרך התחתית. השתייכות שתי המשימות לאותו תחום ידע

בעלי רמת םלפעול וה" איך" עקרונות הם שלבים לוגיים מבניים הקובעים –עקרונות כנגד ידע . 2

עקרון זה מקביל במהותו . ידע מוגבל לתוכן מסוים בלבד,לעומת זאת. ה גבוהיםהכללה והפשט

ככל שטווח ההכללה של העקרונות רחב יותר כך מתאפשרת העברה . להעברה בדרך העילית

). Kaniel, Licht & Peled, 1999; Kaniel & Licht, 2000 ;2003, קניאל(למשימות שונות




48

יאידס 'יאורג'שערך ג, והמחקרית של שלושת העשורים האחרוניםסקירת הספרות התיאורטית גם מ

)Georghiades, 2000( ,כי העברה התרחשה כאשר המשימות חייבו שימוש, נמצאבנושא העברה

, להמן .ו יחד עם שליטה עצמית ויישומים אפשריים בתכנים מגווניםדשנלמ, בעקרונות כלליים

מצאו העברה ברורה של חשיבה ,)Lehman, Lempert & Nisbett, 1988(למפרט וניסבט

כתוצאה , יום-מתודולוגית אצל מומחים מתחום הרפואה והפסיכולוגיה לבעיות מחיי היום

מהשימוש שעשו משתתפי המחקר בעקרונות כלליים לפתרון בעיות מתחום התמחותם לפתרון

.יום-הבעיות מחיי היום

אסטרטגיות ויחסים, של תכנים לעקרונות הפשטה והכללה -הדגשת תהליכי חשיבה מסדר גבוה

כוללת עיסוק , עליה הצבענו כדרך המומלצת ללמידת תהליך קבלת החלטות, למידה בדרך העילית

מפורש והדגשה של יישומים אפשריים של אותם עקרונות מוכללים בתכנים מגוונים בשילוב עם

קוגניטיבית -של המערכת המטה כרוכים בהפעלתה ופעילויות ותהליכים אל. שליטה וניטור עצמי

)Georghiades, 2000.(

, )Gunstone, 1991; Adey, Shayer & Yates, 1991; Georghiades, 2000 (ספרות המחקריתב

, שחזור תהליכי חשיבה: כמו(קוגניטיביות - קשר חזק בין למידה של מיומנויות מטהניתן למצוא

, )מודעות לקשיים וניתוחם, דשים וישניםיחסים ועקרונות ח, תפיסות, השוואה בין רעיונות

, על כללית-במהלך למידה זו מתפתחת מערכת. להעמקת הבנת התכנים הנלמדים ולהשגת העברה

. נרכש בצורה גמישהשהישימה למגוון רחב של מצבים ומאפשרת את ניצול הידע , קוגניטיבית-מטה

,Anderson, 1996; Bechtel, 1993; Johnson, Malone & Hightower(מחקרי השנים האחרונות

1997; Gruber, et al. 1999; Boland, Singh, Salipante, Aram, et al. 2001( , מבחינים בין ידע

. ספציפי לידע כללי

ידע הספציפי מכיל רעיונות ופרוצדורות הקיימים במאגר זכרונו של האדם באשר לתחום ידע ה

. קוגניטיבית-הידע הכללי קשור ליכולת המטה, עומתול. ולכן אינו ישים לתחומים אחרים, מסוים

יהויז, ם של פעולהיתכנון מהלכ, לאסטרטגיות שליטה בביצוע מהלכים של פתרון בעיות, לומרכ

יוצא כפועל. עיתוי לשינוי הפעולות הנחוצות וויסות והערכה של המטלות הניתנות לפתרון נכון של

. מוגבל לתחום המומחיות בלבדדע זה ישים למגוון תחומים ואינוי ,מכך

משימה , מדגיש כי העברה היא תוצאה של אינטראקציה בין אדם, )2003 ;1997(ניאל ק

-כלומר בעל מערכת מטה, ככל שאדם יותר מודע לתהליכים ההכרתיים של עצמו. ואסטרטגיה

. כך יצליח יותר לעשות העברה–קוגניטיבית מפותחת יותר

מתבטאתזו ". העברה"שותפים לאותה תרבות להיות המורה והלומדים על במהלך הלמידה, לפיכך

אסטרטגיות , כיל עקרונותהמ, במבנהביצירת הפשטה מודעת של התכנים הספציפיים וארגונם




49

,)Salomon & Perkins, 1987( סלומון ופרקינס .ויחסים הישימים למצבים לא מוכרים ולא חזויים

ומנויות חשיבה מסדר גבוה בהעברה של עקרונות מציינים את תפקידן המשמעותי של מי

שבדקו והוכיחו את , גישה זו בולטת במיוחד במחקרים.ואסטרטגיות שנלמדו למצבים חדשים

על תהליך קבלת החלטות , גבוה השפעתן של תוכניות התערבות להוראת מיומנויות חשיבה מסדר

& Astleitner, 2002; Leming, 1998; Lombardi & Savage, 1994; Zohar(ועל פתרון בעיות

Dori, 2003.( אניס)Ennis, 2001( , מציין שחשיבה מסדר גבוה מאפשרת לאדם להחליט במה

להניח הנחות ולפתור בעיות לא , ליצור רעיון חדש או ביטוי אומנותי, להחליט מה לעשות, להאמין

. שגרתיות

ונות גם בתיאוריית העומס חשיבות רבה מיוחסת לעיסוק בהכללה והפשטה של תכנים לעקר

מרינבור -ון. המעודד העברה, (Germane load)לפיה עיסוק זה נחשב לעומס רלוונטי . הקוגניטיבי

van Merrienboer, 1997)(, מבהיר כי פעילות זו ממקדת את הקשב והמאמץ לתהליכים

.הכללתו וקישורו לידע קיים, קוגניטיביים רלוונטיים של ארגון מידע

ידעהבניית

ההבניה נעשית על ידי אינטגרציה בין עולם הידע עמו . דרך בה האדם מעצב את הידע ואת למידתו

אדם רוכש ידע בזמן שהוא מנסה לפתור בעיה או . מגיע הלומד לבין המידע החדש עמו הוא מתמודד

גישות הבניית ידע מדרבנות . ולעיתים כתוצאה מחוויה של חוסר וודאות, לתכנן משהו חדש

לאחסונו גדל הסיכוי לרכישה והפנמה של ידע חדש, כשהלומד פעיל בתהליך הלמידה. ילויות אלהפע

, ;2001, קניאל; 2005, הרפז (בצורה מיטבית במאגר הזיכרון כך שיהיה זמין לצורך העברה בעתיד

Bruner, 1990;Brooks & Brooks, 2001 ( .

למידה שיתופית

המללת . ם להסביר את דעותיהם ולהחצין את מחשבותיהםלמידה בדרך זו מחייבת את הלומדי

ומסייעת לזכירה , לתקן אי הבנות, המחשבות והרעיונות מאפשרת להפוך אותם לברורים יותר

קוגניטיביים -ההמללה מספקת מידע חשוב על תהליכים מטה, כמו כן). 2005, הרפז(ולהבניית ידע

הליכים החברתיים המתרחשים במהלך למידה הת). Dominowski, 1998(על תהליך וזרם התודעה

מכיוון שמשמעויות מוסכמות , שיתופית גוררים בנייה משותפת של ידע חדש או שינוי ידע ישן לחדש

ובניסיונו של הפרט לתרגם את הגיגיו ללשון תקשורתית , בהחלפת דעות, מושגות בהתנסות חברתית

קרו את השפעתה של למידה שיתופית שח,במחקרים רבים). Resnick et al., 1991(משותפת

פסיכולוגיה ועסקים נמצא כי שיטת הוראה זו מגבירה הבנה וזכירה , רפואה, חינוך, בלמידת מדעים

;Haberyan, 2007 ( וכתוצאה מכך את זמינותם לצורך העברהשל תכנים מורכבים ואת הבנייתם




50

Haidet, O'Malley, & Richards, 2002; Hernandez, 2002; Laverie, 2006, Michaelsen,

Knight, & Fink, 2003; Seidel & Richards, 2001, .(

העברה וקבלת החלטות

כי תהליך קבלת מתבססים על הנחת היסוד, )2003, קניאל; 1998, זכאי(שני המודלים הנחקרים

פי קבלת החלטות על וכי, הישים למגוון תחומים ומצבים , רחבהעברה הוא בעל טווח החלטות

למידת .התהליך המורכבההתמודדות עם יכולה להקל וליעל את התהליך המותווה במודלים

שהיא הדרך המומלצת ,צריכה להתרחש בדרך העיליתהתהליך כרוכה בהשקעת זמן ומאמץ ו

מאופיינת למידה זו .קבלת החלטותולהעברת אסטרטגיות ועקרונות המשמשים לפתרון בעיות

רכש י בדרך זו י). Salomon & Perkins, 1987(ד ויישומו באחר בהפשטה מכוונת מהקשר אח

ותה בוחרים בדרך הפעולה הנכונה עאשר באמצחוצת תחומים , על לוגית-אסטרטגייתהתהליך כ

" איך" הם מבניים ולוגיים וקובעים התהליךשלבי. מבצעים אותה ומקבלים עליה משוב, ביותר

. )2003, 1997, יאלקנ; 1998, זכאי (להחליט" מה"החליט ולא ל

בכל שיטתית ויעילה, מכוונת, מנהלים את עצמם בצורה מושכלת, אנשים המיומנים בתהליך זה

מאפשר זיהוי הדמיון במשימות של התהליך , רחבה העברההטווח . בו הם מקבלים החלטהתחום

ות או אסטרטגיות לקבלת החלט/ עקרונות ותוהחל, )תהליך פתרון בעיה במטרה לקבל החלטה(

.בו נרכשותחום ה מםלמרות ריחוק

,Smith, Shields, & Washburn, 2003; Washburn, Smith, & Taglialatela(שני מחקרים ב

כי , וודאות נמצא-קוגניטיביים בעת קבלת החלטה בתנאי אי-נבדקו תהליכים מטהבהם , )2005

אותה הפעילו בעת תר קוגניטיבית מפותחת יו-שאופיינו כבעלי מערכת מטה, משתתפי המחקר

. קבלו מספר רב יותר של החלטות נכונות, קבלת ההחלטות

אסטרטגיית בתהליך רכישה מוצלח של, איפההעברה מוצלחת של תהליך קבלת החלטות כרוכה

אחסונה במאגר הזיכרון בצורה , )כפי שתואר בפירוט בפרק העוסק ברכישת התהליך(, העל

. מהיר ויעילבאופן האחזוראת שתאפשר בעת קבלת החלטות עתידיות

כל העקרונות שתוארו בפרק זה במטרה להשיג , יושמו במהלך תוכנית ההתערבות במחקר זה, לפיכך

.העברה של תהליכי קבלת ההחלטות שנלמדו




51

והשערותיורציונאל המחקר

רציונאל המחקר

;1998, איזכ(היא השוואתם של שני מודלים לקבלת החלטות , מטרתו המרכזית של מחקר זה

בספרות העוסקת . כדי להציע איזה מבין המודלים יעיל יותר בעת קבלת החלטות, )2003, קניאל

ההיבט התיאורטי : בהשוואת מודלים מומלץ להתייחס לשני היבטים המספקים מסגרת להשוואה

). Broadstock, & Michie, 2000; Bogacz, et. al., 2006; Reynolds, 2006(וההיבט היישומי

בשני המודלים קיימים מספר הנחות ועקרונות כי , עולה בהיבט התיאורטימהשוואת המודלים

שילוב שיטות אנליטיות בתהליך קבלת החלטה יכול להעלות במידה ניכרת את איכות ) א: דומים

על לוגית -תהליך קבלת החלטות מהווה אסטרטגיית) ב, ההחלטה שתתקבל בסופו של התהליך

להחליט ולא " איך"השלבים בתהליך הם מבניים ולוגיים וקובעים ) ג, רחבבעלת טווח העברה

קבלת על פי שני המודלים ניתן להגדיר ) ד, להחליט ולכן הם ישימים במגוון רחב של משימות" מה"

המונע , כפעולה מודעת של בחירה המתקבלת לאחר תהליך קוגניטיבי רב שלבים ומרכיבים, החלטה

שני ) ה, באמצעותם מנהל מקבל ההחלטה את עצמו בתהליך, קוגניטיביים-בעזרת תהליכי על מטה

מעגלי ולא , קוגניטיבי-קוגניטיבי ומטה: רבדי-המודלים מצביעים על תהליך קבלת החלטות דו

. היררכי בו תתכן חזרה על צעדים קודמים בעקבות בדיקה עצמית

שברובד הקוגניטיבי של שניהם למרות) א: חשובים בין המודליםהבדלים יש מספר ,יחד עם זאת

מונה מספר , )1998, זכאי(שלבי -הרובד הקוגניטיבי של המודל הרב, קיימים מספר שלבים זהים

שמות ) ב, )2003, קניאל(קוגניטיבי -שלבים רב יותר בהשוואה למספר השלבים של המודל המטה

-במודל הרב) ג, יטיביקוגנ-שלבי מוכרים ובהירים פחות מאלה של המודל המטה-שלבי המודל הרב

. קוגניטיבי משתמעת מן ההסברים לשלבים השונים-ההתייחסות לרובד המטה, )1998, זכאי(שלבי

אך , קוגניטיביות המתרחשות במהלך קבלת ההחלטה-הסברים אלה מפרטים את הפעולות המטה

, קניאל(קוגניטיבי -המודל המטה, לעומת זאת. העל הללו-אינם מכלילים ומשיימים את מערכות

, מציע התייחסות ממוקדת ומפורטת לתהליכי החשיבה הגבוהים יותר המתרחשים לפני, )2003

.במהלך ואחרי התהליך הקוגניטיבי הבסיסי

מצומצם ובהיר יותר ברובד , )2003, קניאל(קוגניטיבי -כי המודל המטה, מן ההבדלים עולה

קוגניטיביים של תהליך -כיבים המטההקוגניטיבי ומגיע לרמת פירוט והמשגה גבוהים יותר של הר

.להבדלים אלו תהיה כפי הנראה השפעה על השוואת המודלים בהיבט היישומי. קבלת ההחלטות

עד כמה ,כלומר, מידת תקפותו הפנימית של כל מודל) א: יש לבצע שתי בדיקות,בהיבט היישומי

לים לתיאוריה ממנה התאמתם של המוד, במלים אחרות. שלו" ההבטחות"מקיים כל מודל את

השוואה בין המודלים לקבלת החלטות ) ב, נגזרו בעת ביצועו בפועל של התהליך המותווה על ידם




52

התנהגותיים , להתבסס על מדדים קוגניטיבייםבשתי הבדיקות מומלץ . ובדיקה מי מהם יעיל מחברו

הרצון מידת שביעותאיכות ההחלטות המתקבלות בסיועו ו, רמת ביצוע התהליך: ורגשיים

)(Bogacz, et. al., 2006 .

קלות העברת ) ב, קלות רכישת המודל) א: מוצגים להלן ארבעה תבחינים, בהלימה להמלצה זו

. שביעות רצון) ד, איכות ההחלטות) ג, המודל

עיבודו , רכישה של מודל קבלת החלטות כוללת את קליטת תוכן התהליך -קלות רכישת המודל. א

. )2006, קניאל(ונו במאגר הזיכרון ותרגולו בעזרת משימות אימון מונחות אחס, בזיכרון העבודה

היא תהליך , דוגמת תהליך קבלת החלטות, החוליה המרכזית בתהליך הרכישה של תכנים מורכבים

תהליך זה מושפע ממידת העומס הקוגניטיבי המופעל על זיכרון . העיבוד המתנהל בזיכרון העבודה

מורכבות תוכן , מאחר ולזיכרון העבודה משאבי עיבוד מוגבלים. עובדהעבודה על ידי התוכן המ

מודל שעיבודו מצריך משאבי .המשימה עלולה ליצור עומס יתר אשר יגרום לקושי או כשל בלמידה

או בשל ידע קודם /או בשל האפשרות להציגו בשלבים ו/ו, בשל צמצום מרכיבים, עיבוד מעטים יותר

& Baddeley, 2002; Pass, Renkl(יירכש בקלות רבה יותר , וןרלוונטי הקיים במאגר הזיכר

Sweller, 2003 .(

כי תהליך קבלת החלטות , בכל אחד מהמודלים קיימת הנחה בסיסית – קלות העברת המודל. ב

השוואת מידת ההעברה מאפשרת את , לפיכך. על לוגית בעלת טווח העברה רחב-מהווה אסטרטגיית

מאחר והעברה היא המטרה . של המודלים לתיאוריה ממנה נגזרובדיקת והשוואת התאמתם

הודגש פוטנציאל זה על ידי למידת המודלים בדרך , המרכזית ברכישתו של תהליך קבלת החלטות

שהיא הדרך המומלצת להעברת , )הפשטה מכוונת של התהליכים והכללתם כעקרונות(העילית

כפי , לת החלטות לתחומים ומצבים שוניםאסטרטגיות ועקרונות המשמשים לפתרון בעיות וקב

). Salomon & Perkins, 1987 (שהמליצו סלומון ופרקינס

-מצריך הפעלה בו, כלומר העברתו, קבלת החלטה במשימה חדשה שלא נלמדהבמודל בעת שימוש

משימה זו . זמנית של נתוני האירוע עליו מתקבלת ההחלטה ושל התהליך המותווה על פי המודל

רכישה מוצלחת של המודל מקלה על , יחד עם זאת. ומס קוגניטיבי רב על זיכרון העבודהמפעילה ע

משום שהיא מאפשרת את אחזורו ממאגר הזיכרון והפעלתו כיחידת מידע אחת למרות , השימוש בו

מאפשר רמת ביצוע גבוהה של התהליך , מצב זה מפחית את העומס על זיכרון העבודה. מורכבותו

). Sweller, van Marienboer & Pass, 1998(למידה למשימה חדשה ומורכבת והצלחה בהעברת ה

החלטה איכותית היא התוצר המצופה של כל –איכות ההחלטות המתקבלות בסיועו של המודל . ג

כי שילוב שיטות אנליטיות בתהליך קבלת , שני המודלים הנחקרים הונחב. תהליך קבלת החלטות

, קניאל; 1998, זכאי(ניכרת את איכות ההחלטה שתתקבל בסופו החלטה יכול להעלות במידה




53

השוואת איכות ההחלטות המתקבלות בסיועם של התהליכים אותם מתווים , לפיכך). 2003

.המודלים מהווה חוליה מרכזית בבחירת המודל היעיל יותר מבין השניים בעת קבלת החלטות

,הליך ומן ההחלטות המתקבלות בעזרתומידת שביעות הרצון מן הת –מידת שביעות הרצון . ד

גם אם , חוסר שביעות רצון עלול למנוע את השימוש בו. יכולה להוות גורם מכריע לשימוש במודל

מידת שביעות , לעומת זאת. לשימוש ועשוי לסייע בקבלת החלטות איכותיות, המודל קל לרכישה

. קבלת החלטות בסיועורצון גבוהה תגביר את בטחונו של מקבל ההחלטה במודל ותעודד

השערות והנמקות

כלומר עד כמה מקיים , מידת תקפותו הפנימית של כל מודל) א: יש לבצע שתי בדיקות, כאמור לעיל

השוואה בין המודלים לקבלת החלטות ובדיקה מי מהם יעיל ) ב. שלו" ההבטחות"כל מודל את

:להלן השערות מרכזיות לכל בדיקה. מחברו

. כי כל מודל יקיים את הבטחותיו בכל ארבעת התבחינים,ראשונה ניתן לשערביחס לבדיקה ה .א

. הדבר יתבטא ביתרון מובהק של המדדים לאחר למידת המודל מאשר לפני למידתו

שילוב ) א: שבכל מודל יש עקרונות יעילים לקבלת החלטות כמו,ההנמקה להשערה כללית זו היא

. קוגניטיבי-ומטה קוגניטיבי: רבדי- מעגלי דותהליך קבלת החלטות )ב, שיטות אנליטיות

ניתן , לכן.להחליט" מה"להחליט לבין " איך"על לוגית בה ניתן להבחין היטב בין -אסטרטגיית) ג

מכיוון שמשתתפי המחקר ילמדו כל מודל לפי עקרונות . להעביר כל מודל למגוון רחב של משימות

אפשר לשער שהלמידה ,)תהליכי חשיבה מסדר גבוה, למידה שיתופית, הבניית ידע(הוראה נכונים

, רכישה: תהיה יעילה ותתבטא בציונים גבוהים יותר לאחר הלמידה מאשר לפניה בארבעת המדדים

. איכות ההחלטה ושביעות רצון ממנה, העברת הרכישה למשימות קרובות ורחוקות

מצומצם , )2003, קניאל(קוגניטיבי -מודל המטהכי ה, ביחס להשוואה בין המודלים ראוי לציין. ב

-ובהיר יותר ברובד הקוגניטיבי ומגיע לרמת פירוט והמשגה גבוהים יותר של הרכיבים המטה

. קוגניטיביים של תהליך קבלת ההחלטות

:על בסיס הבדלים אלו ניתן להציג את ההשערות הבאות

ת רבה יותר וכתוצאה מכך יהיה גם קל יותר בקלויירכש, )2003, קניאל(קוגניטיבי - המודל המטה.1

). 1998, זכאי(שלבי -בהשוואה לקלות הרכישה והשימוש של המודל הרב, לשימוש

מודל שעיבודו מצריך משאבי זיכרון , השערה זו מבוססת על תיאורית העומס הקוגניטיבי לפיה

קוגניטיבי -דל המטהמאחר ושמות רכיבי התהליך של המו. יירכש בקלות רבה יותר, מעטים יותר

חמישה שלבים לעומת עשרה (מוכרים ובהירים יותר ומספר שלביו מצומצם יותר , )2003, קניאל(




54

יופעל עומס קוגניטיבי פנימי נמוך יותר על זיכרון העבודה וכתוצאה מכך יירכש , ) שלבי-במודל הרב

והה יותר של ביצוע הרכישה תשפיע על קלות השימוש במודל ותתבטא ברמה גב. בקלות רבה יותר

. התהליך

טוב יותר בהשוואה לזה יועבר , )2003, קניאל(קוגניטיבי -התהליך המותווה על ידי המודל המטה. 2

). 1998, זכאי(שלבי -המותווה על ידי המודל הרב

מוכרות ובהירות (כי מאפייני הרובד הקוגניטיבי של המודל , השערה זו מתבססת על ההנחה

את העומס הקוגניטיבי הפנימי המופעל על זיכרון העבודה ויפנו משאבי זיכרון יפחיתו , )השלבים

יאפשרו , כלומר לעיסוק בארגון והכללת התהליך, הנחוצים להעלאת העומס הקוגניטיבי הרלוונטי

אחסון יעיל שלו במאגר הזיכרון לטווח ארוך ואת אחזורו בקלות רבה יותר לצורך קבלת החלטות

.בתחומי תוכן שונים

יותר איכותיותתהיינה, )2003, קניאל(קוגניטיבי - ההחלטות שיתקבלו בסיועו של המודל המטה.3

בתחום בו נרכשו המודלים ובתחומים ) 1998, זכאי(שלבי -שיתקבלו בסיועו של המודל הרב מאלה

. השונים ממנו

גניטיביים קו-השערה זו מתבססת על ההבדל באופן הצגתם של התהליכים הרפלקטיביים והמטה

תסייע , קוגניטיבי-הצורה הגלויה המפורשת והמפורטת של הצגתם במודל המטה. במודלים השונים

. לאיכות גבוהה יותר של החלטותוםתרתלהפעלתם של תהליכים אלו בעת קבלת ההחלטות ו

אנשים המעריכים כי , כמו כן . כי הלומדים יזהו נכון את איכות ההחלטה שלהם,סביר להניח. 4

קבלו החלטות בעלות איכות גבוהה יהיו יותר שבעי רצון מאלה המעריכים כי קבלו החלטות

-בסעיף הקודם הוצבה ההשערה כי ההחלטות שיתקבלו בסיועו של המודל המטה. באיכות נמוכה

שלבי -שיתקבלו בסיועו של המודל הרב יותר מאלה איכותיותתהיינה, )2003, קניאל(קוגניטיבי

אפשר להמשיך אפוא את ההשערה ולטעון כי גם בשביעות הרצון יהיה יתרון למודל ). 1998, זכאי(

.קוגניטיבי-המטה




55

שיטת המחקר

המחקרמשתתפי

ואלמורים . המכשירים עצמם להיות מורים לחינוך מיוחד,"פרחי הוראה"ל מורים מאמנים 60

, בהם הם מלמדיםספר היתת בות ומפקחו בעקבות המלצותיהן של מנהלמחקרכמשתתפים בבחרו נ

לשביעות רצונם " פרחי הוראה"מנו ילאחר שא מורים אלה נבחרו ,בנוסף .ם מומחיים מורםעל היות

שתי קבוצות ת לקראיאחולקו המורים . של המתכשרים להוראה ושל המדריכים הפדגוגיים שלהם

שלבי - המודל הרב: לצורך למידת אחד משני המודלים הנחקרים, כל אחתמשתתפים 30בנות

). 2003, קניאל(קוגניטיבי -או המודל המטה, )1998, זכאי(

בין הקבוצות לפני למידת ים הבדלנמצאולא וותקגיל, מין: עמשתני הרקממוצעי בבדיקת

. )165 עמוד 1 נספח ראה ,של משתני הרקע תוצאות הניתוחיםוסטיות תקן , ממוצעים( המודלים

וכליומדדי המחקר

לבדוק את מידת התאמתם של הומלץת בהשוואת מודלים לקבלת החלטות ספרות העוסקב

מומלץ,כמו כן. על ידםה בעת ביצועו בפועל של התהליך המותוו,המודלים לתיאוריה ממנה נגזרו

איכות , רמת ביצוע התהליך: התנהגותיים ורגשיים, על מדדים קוגניטיבייםלבסס את ההשוואה

שחשים המחליטים מן התהליך , ת שביעות הרצון או הביטחוןמיד ו המתקבלות בסיועוההחלטות

. Bogacz, et. al., 2006)(שניהלו ומן ההחלטה שקבלו

.2' המפורטים בטבלה מס המדדים והכליםבאמצעות במחקר זה המודלים הושוו ,בהתאם לכך

.םפקים בעזרתהציונים המוו הכלים ,מטרותיהם של כל אחד מן המדדים, מפורטים בטבלה, כן כמו




56

המחקרוכלי מדדי : 2טבלה

הציונים המופקים המטרה מדד וכליוה

רמת ביצוע תהליך . א קבלת החלטות

אירועים למדידת שלבים . 1

ומרכיבים בתהליך קבלת

החלטות

.בדיקת קלות רכישת המודל*

בדיקת קלות השימוש במודל *

).העברה(

.השוואה בין המודלים*

מרכיבי אחד מכל לציון *

בכל קבלת ההחלטות תהליך

.אחד מן האירועים

לכל אחד מן כוללציון *

.האירועים

על ישאלון דיווח עצמ. 2

תהליך קבלת החלטות

של מידת ההתאמה בדיקת *

על יכולת ההערכה עצמית

קבלת החלטות לרמת ביצוע

.התהליך בפועל

השפעת למידת תהליך רצוי *

על ההערכה לקבלת החלטות

העצמית של יכולת קבלת

.החלטות


ציון לכל אחד מגורמי תהליך *

קבלת החלטות לפני ואחרי

.הלמידה

בקבלת ההחלטות כוללציון *

.לפני ואחרי הלמידה

בדיקת יעילות התהליך הרצוי * איכות ההחלטה. ב

.בתחומי תוכן שונים


לכל אחת 1-10ציון בסולם *

מן ההחלטות שהתקבלו

.בארבעת האירועים

הערכה אישית של יעילות * מידת שביעות רצון. ג

.תהליך קבלת החלטות


לגבי התהליך 1-10ציון בסולם

שהתקבלה , ולגבי ההחלטה

ארבעת לכל אחד מבסיומו

.האירועים

יתואר הליך המחקר הכולל , לאחר מכן. דרך בנייתם ותיקופם, כלי והמחקרבהמשך יתוארו ויפורטו

.תכנית ההתערבות ומבחני הבתר, מבחני הקדם, את מחקר החלוץ




57

קבלת ההחלטות רמת ביצוע תהליך .1

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות.א

לפני הרצוי לקבלת ההחלטהתהליך ה רמתלבדוק את נועד הכלי . זה פותח לצורך המחקר הנוכחיכלי

:לל מספר חלקיםוכהכלי . ובתחומים השונים ממנוהמודל בתחום בו נלמד ,הלמידה ואחריה

עיות ב מציגים שני האירועים הראשונים. חלק זה של הכלי כולל ארבעה אירועים - אירועים. 1.א

באירוע הראשון . מחקרמשתתפי ה של עיסוקםותאמו לתחום ה אירועים אלו. מתחום החינוך

).166' עמ2 ראה נספח (" הוראהפרח" לקבל החלטה על עתיד לימודיה של משתתפיםהתבקשו ה

דרך ותורגלה ועליו הודגמה ,לפני הלמידהקבלת ההחלטות רמת ביצוע תהליך בדק את זהאירוע

ם לקבל באירוע השני התבקשו המשתתפי. הנלמד במהלך תכנית ההתערבותביצועו של התהליך

.)167' עמ3ראה נספח (החלטה על הקצאת שעות שילוב לאחד משני תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

.לאחר הלמידהזה בדק את רמת ביצוע התהליך אירוע

בו תחום ה מם תהליך קבלת ההחלטה לתחומים השונית העברמידתבדקו את נוספיםאירועים שני

תאר מ השלישיאירוע ה . משתתפי המחקרמומחיות של הנלמדו המודלים לקבלת החלטות ומתחום

אירוע הו ,)168 ' עמ4ראה נספח ( יום המתייחסת לקבלת החלטה על קניית דירה-בעיה מחיי היום

).169' עמ5נספח ראה ( מתאר מצב בו רב הנעלם על הגלויה" בלשיתחידה" וא ההרביעי

משתתפי המחקר ל .ות נחוץ לצורך קבלת ההחלטהעשוי להי ש,חלק זה כולל מידע -ידע נוסףמ. 2.א

שקבלתו מותנית , ועל כךעל האירוע עליו הם מקבלים החלטהקבל מידע נוסף ל נאמר כי יוכלו

.)170' עמ 6דוגמאות למידע ראה נספח (בבקשה מפורשת ומפורטת לסוג המידע הנחוץ

מערך זה . יון חצי מובנהארבמסגרת משתתפי המחקר לווצגה השאלות אל -ערך שאלות מ.3.א

השאלה הראשונה . ססות על מרכיבי ההחלטה המפורטים במודלים הנחקריםולל שאלות המבוכ

תוך המללת , להתייחס לאירוע ולקבל לגביו החלטהמשתתפיםה שאלה פתוחה המבקשת מהתיהי

. נשאלו לאחר שהמשתתפים סיימו את התהליך וקבלו החלטההשאלות הנוספות . התהליך בקול

קוגניטיבי של קבלת ההחלטה -בחנו ותעדו את מרכיבי התהליך הקוגניטיבי והמטהשאלות אלה

ה עצמאית על ידם בצור הועלו שלא, במטרה לחקור ולהבהיר מרכיבים,משתתפי המחקראותו נהלו

. )179' עמ 7ראה נספח מערך השאלות (

והתשובות , קבלת ההחלטהתהליך - ההחלטהתהליך קבלת קריטריונים לניתוח מרכיבי .4.א

של כל אחת טוקוליםנו הפרויניצונותחו ו ,לאחר מכן. יםבוכתפרוטוקולים בותועד לשאר השאלות

על השלבים והמרכיבים של תהליך קבלת יםתבססמ העל פי קריטריוניםמהקבוצות בנפרד

התאם משתנה בטווח הציונים (צויינןקריטריון ל כ .שנלמד בקבוצה זומודל של ההחלטות

. בהיגדיםלווה כל קריטריון מ, כמו כן .)0-15- מנעו מרכיבים השוניםל




58

ממצב של חוסר הגדרה ועד מצב : אפשרויותפר יתכנו מסהמטרה/הגדרת הבעיה מרכיבל: לדוגמא

מה "אמורה להיות מנוסחת בדומה ל, נה על קריטריון הגדרה מקיפהושעהגדרה . של הגדרה מקיפה

לכל אחד מן המודלים למרות ש ?"חברתי ורגשי, ה הלימודי/ולאור מצב, ....עלי להמליץ לעשות עם

בשני או במשמעותם /בשמם וזהים ה מרכיבים ל,ההולמים את מרכיביונפרדים בנו קריטריונים נ

הפקת , העלאת חלופות, איסוף מידע, הגדרת בעיה: למשל(המודלים קריטריונים וציונים זהים

. )180' עמ8ראה נספח לקריטריונים ות דוגמא( .)משוב והערכה/לקחים

-טווח הציונים למודל המטה. 0-68 -נע מ, )1998, זכאי(שלבי -למודל הרבהכולל טווח הציונים

אינם בתוך ובין המודליםמאחר וסולמות המדידה של המרכיבים השונים. 0-52 -נע מ, קוגניטיבי

ת אהשוו ויםהניתוחלצורך , אחוזיםטרנספורמציה של ציונים אלה למאוחר יותר נעשתה , זהים

.המודלים

ופיקותוהכלי בניית

שלושהבני שלושה צוותים עזרתב האירועים נבחרו- בחירת האירועים לקבלת החלטות. א

רמת הביצוע של לגביהם נבדקה ,אחד התחומיםלהצוותים מומחה אחד מן כל . כל אחדשופטים

ל חברי הצוותים היו בעלי ניסיון רב בקבלת כ, כמו כן. חלטות במחקר זההקבלת ה תהליך

הורכב ' צוות ב. תחום החינוך המיוחדבהורכב משלושה מומחים ' צוות א.החלטות בתחומם

יםכל הצוות . משטרההורכב משלושה חוקרי' צוות ג. וכלכלהן"משלושה מומחים בתחום נדל

ו מספר אירועים המציגים כל אחד מהצוותים הללו הוצגבפני . המודלים הנחקרים את שניולמד

הצוותים התבקשו לדרג את האירועים על פי . ות יש לקבל החלטם עליה התמחותםתחוםבבעיות

נועדו ואירועים אל . ביותר שדורגו כמורכבים,בתחום החינוך נבחרו שני אירועים. רמת מורכבותם

בכל .מודליםק את רמת ביצוע תהליך החלטות של משתתפי המחקר לפני ואחרי למידת הובדל

. נבחר אירוע אחד שדורג כמורכב ביותר,יום והבילוש-חיי היום: אחד משני התחומים האחרים

לתחומים שונים מהתחום בו ק את מידת העברת תהליך קבלת החלטותובדל נועדואירועים אלו

דרג כל צוות השופטים את רמת מורכבותם של ארבעת האירועים , לאחר מכן.נלמדו המודלים

.פרטים מן האירועיםאו הורדו הוספו , כדי להשוות את רמת המורכבות של האירועים. חרושנב

). שמונה מתוך תשעת השופטים (87.8%הנוסח הסופי של ארבעת האירועים נקבע בהסכמה של

, לאחר בחירת האירועים-המידע הנחוץ לצורך קבלת החלטה באירועים השונים כתיבת תהליך . ב

ה באירועים החלט לצורך קבלתאותו היו אוספים הנוסף לפרט מהו המידע התבקשו השופטים

בהסתמך על נכתב המידע המבוקש , לאחר מכן. בקשות המידע של כל השופטים תועדו. השונים

במשרדי תיווךבדיקת מחירי דירות, בתיקי סטודנטים ותלמידים אותרו ש,מסמכים מקוריים

לאחר הכתיבה נבדקה אמינותו של . וכיוצא באלה אות בבנקים למשכנתותנאי החזר משכנתאות




59

לספקו שאפשר יהיה כדי , כל פריט מידע נכתב על כרטיסיה נפרדת. המידע על ידי הצוותים השונים

. משתתפי המחקרבמפורש על ידי יתבקשמנוע הצגת מידע שלאלוכדי ,בעת הצורך

במהלכו התבקשו לאחר מחקר החלוץ חלק זה נבנה - כתיבת מערך השאלות לראיון החצי מובנה. ג

על המשך לימודיה של ההחלט( לקבל החלטה על האירוע הראשון מתחום החינוך מוריםחמישה

בעת הניסיון לנתח. תועד בפרוטוקוליםהתהליך קבלת ההחלט. ) למידהלקוית" פרח הוראה"

יכי החשיבה של ואינו מאפשר להתחקות אחר תהללקוני ו תיעוד דל כי ה, נמצאפרוטוקולים אלו

מראיון פתוח , שכלל את צורת הראיון הוחלט לערוך שינוי ול,כתוצאה מכך. מקבלי ההחלטות

ו לתאר בקול מה יעשפיםהמבקשת מן המשתת ,כללית פותחתשאלה אחת , קרי. לראיון חצי מובנה

לתעד ווןבחמטרתן לש, מערך שאלות בפניהם מטלה זו הוצג מולאחר שסיי .כדי לקבל החלטה

. מורים נוספיםשנילאחר מכן נבחנו השינויים על . מפורט את מרכיבי התהליך של קבלת ההחלטהב

שנמצאו מפורטים יותר ואפשרו התחקות , כי השינויים תרמו להעשרת הראיונות, בדיקה זו העלתה

. מקבלי ההחלטהרבה יותר אחר תהליכי החשיבה אותם עברו

הייתה , ך קבלת ההחלטה על כל אחד מן האירועיםשבעקבותיה התנהל תהלי, השאלה הראשונה

שבקשה ממקבלי ההחלטות לתאר בקול את התהליך על פיו היו פועלים , שאלה פתוחה, כאמור

הצגת המשימה בדרך זו מתבססת על אפקט . במצב המתואר ואת ההחלטה שהיו מקבלים בסיומו

, כדרך להצגת משימות, )Sweller & Levine, 1982(עליו המליצו סוולר ולוין " מטרה החופשית"ה

דוגמת קבלת המסייעת בהפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני הכרוך בביצוען של משימות מורכבות

.החלטה

ת הבהרתןטרוממבוססות על שלבי שני המודלים , השאלות שנשאלו לאחר שהתקבלה החלטה

דווחו א של ,בה נוספיםעל תהליכי חשר מידע ותי ואשלבי התהליך על פיו פעלו מקבלי ההחלטות

תוקף התוכן של . )179' עמ7נספח מערך השאלות ראה ( בעת קבלת ההחלטהעצמאיתבצורה

.שופטיםה של כלבהסכמה נקבע מערך השאלות

בתהליך מרכיביםלכל אחד מן ה –ההחלטה תהליך קבלת קביעת הקריטריונים לניתוח מרכיבי . ד

ננו תהליכי קבלת יי על פיהם צו,עו קריטריוניםנקבשני המודלים בכל אחד מקבלת ההחלטה

לאחר ניתוח תהליכי .מפרטים את רמת ביצוע הרכיבהקריטריונים . ההחלטות של משתתפי המחקר

כך שתהליך , הוחלט לצרף לכל אחד מן הקריטריונים היגדים לדוגמא ממחקר החלוץקבלת החלטות

שעובתה בהיגדים ,טבלת הקריטריוניםרת ניתוח נוסף בעז. הציינון יהיה ברור יותר וחד משמעי

רכיבים לות דוגמא(. מקלה על הציינון ומאפשרת הסכמה בין השופטים שהיא ,הצביע על כך לדוגמא

)180' עמ8לציינונם ולהיגדים המלווים ראה נספח

לגבי הציונים 95%שהגיעו להסכמה של , מהימנותו של הכלי נבדקה באמצעות מהימנות בין בודקים

. לאחר הפעלתוההכלי נבדקחלק זה של של העקיבות הפנימית. השלבים בתהליךנתנו לכל אחד מש




60

קיבות פנימיתע

לשלבי Cronbach של αחושבו מקדמי מהימנות , לצורך בדיקת העקיבות הפנימית של הכלי

המודל ולאלה המותווים על ידי ,)1998,זכאי(שלבי - הרב על ידי המודליםהתהליך המותוו

- למודל הרבα=.68פנימית של בניתוח זה נמצאה עקביות ). 2003, קניאל (קוגניטיבי-המטהה

.קוגניטיבי-למודל המטה α=.51 שלבי ועקביות פנימית של

על תהליך קבלת החלטותישאלון דיווח עצמ

אשר באמצעותו מעריכים , זהו שאלון הערכה עצמית.נוכחימחקר ההשאלון זה פותח במסגרת

. תוכן ספציפיתתלוי שאינה ,את תהליך קבלת ההחלטות שלהם כיכולת כלליתי המחקר משתתפ

מידת את ו החלטותיקבלכמ םעל עצמחקר מלמשתתפי ה שיש ,הידעלבדוק את נועד הכלי

אירועים בכפי שבאה לידי ביטוי , לרמת ביצוע התהליך בפועלזו עצמיתה הערכ שלההתאמה

.ות במחקר זהעליהם התבקשו לקבל החלטהשונים

של תהליך קוגניטיביים-והמטה יגדים המתייחסים להיבטים הקוגניטיבייםהרכב מוהשאלון ה

אני ": היגד המתייחס להיבט הקוגניטיבילדוגמא ( המודלים הנחקרים של שניקבלת החלטות

אני מנמק לעצמי בכל : "קוגניטיבי-ולהיגד המתייחס להיבט המטה" אוסף מידע רב ככל האפשר

).182' עמ9ראה נספח היגדים נוספים . " של התהליך מדוע פעלתי כפי שפעלתישלב

תוך התייחסות להיגדים אלה הם על תהליך קבלת ההחלטות האישי שלוווחד משתתפי המחקר

ידירוגסכום קבע בהתאם לנווח הציונים בשאלון זה ט ( בן חמש דרגותודירוגם על פי סולם

עיד על רמת מודעות נמוכה לתהליך קבלת החלטות ואילו מיון נמוך צ. )1-115 - והוא נע מההיגדים

.ך זהיעיד על רמת מודעות גבוהה לתהלמציון גבוה

יקוף הכלית

ברו את ההיגדים והגיעו להסכמה מלאה ישח ,השופטים . שופטיםשישה ןבעל ידי צוות נבנה הכלי

. םי הנחקריםלמודלללו של הם התאמתתקידבתוך , היגדים31לגבי

במטרה לבדוק האם ניתן לזהות את ההיבטים על פיהם נבנה שאלון דיווח עצמי על , בהמשך

במיון זה זוהו . התבקשו ששה שופטים נוספים למיין את היגדי השאלון, תהליך קבלת החלטות

שלא , נמצאו מספר היגדים, כמו כן. קוגניטיבי- הגורם הקוגניטיבי והגורם המטה :שני גורמים

שלגביהם לא נמצאה , והיגדיםוהיגדים אל. מתאימים להימנות עם שני גורמים אלהנמצאו

. היגדים23כך שבסיום שלב זה נותרו בשאלון , שופטים לפחות נופו מן השאלון4הסכמה של

היגדים 7מתוכם : היגדים8על פי מיוני השופטים הייתה הסכמה מלאה של ששת השופטים לגבי

היגדים 11לגבי . יטיבי והיגד אחד המתייחס לגורם המטה קוגניטיביהמתייחסים לגורם הקוגנ




61

היגדים 5- היגדים המתייחסים לגורם הקוגניטיבי ו6מתוכם : הייתה הסכמה של חמישה שופטים

2מתוכם : שופטים4 היגדים הייתה הסכמה של 4לגבי . המתייחסים לגורם המטה קוגניטיבי

. היגדים המתייחסים לגורם המטה קוגניטיבי2- והיגדים המתייחסים לגורם הקוגניטיבי

. )182' עמ9נספח במיון ההיגדים על פי שני הגורמים ומידת ההסכמה לגבי המיון מוצגים (

8 - היגדים המתייחסים לגורם הקוגניטיבי ו15. היגדים23 ,כאמור, בסיום התהליך מנה השאלון

ר החלוץ נבחנה הבנתם של ההיגדים על ידי במחק.קוגניטיבי-היגדים המתייחסים לגורם המטה

.חמישה מורים

עקיבות פנימית

משתתפי " שמולא ע, לצורך בדיקת העקיבות הפנימית של שאלון דיווח עצמי על קבלת החלטות

לשני הגורמים המרכיבים את , Cronbach של αחושבו מקדמי מהימנות , לפני הלמידההמחקר

בניתוח זה נמצאה עקביות ברמה סבירה . קוגניטיבי-ורם המטההגורם הקוגניטיבי והג: השאלון

. לגורם המטה קוגניטיביα=.79 - לגורם הקוגניטיבי וα=.79 ,α=.70לשאלון כולו

1פריט (התברר כי שני פריטים , בבדיקת המתאמים בין הפריטים לציון הכללי, יחד עם זאת

הורדו , לכן. עם הציון הכללי ) r=.10( נמוך בגורם הקוגניטיבי הם בעלי מתאם, 10ופריט

נוסח מלא (.α=.77פריטים אלו מן השאלון ונתקבלה עקביות פנימית גבוהה יותר לגורם זה

).182' עמ9בנספח של היגדים אלה ראה

. גם לגורמי השאלון שמולא לאחר הלמידהCronbach של αחושבו מקדמי מהימנות , כמו כן

לגבי הגורם α=.91. α=.85, בות פנימית גבוהה יותר לשאלון כולויאה עקבניתוח זה נמצ

. קוגניטיבי– לגבי הגורם המטה α=.79 -הקוגניטיבי ו

איכות ההחלטהמדד . ב

מדד זה בוחן , למעשה. אותן קבלו משתתפי המחקרחלטות המדד זה נועד לבדוק את איכותן של ה

החלטה , "תוצר" השגת שתכליתם, ים לקבלת החלטהרצוי כים תהליים המציעיםאת יעילות המודל

בסיום התהליך אותו עברו איכותן של ההחלטות אותן קבלו הנבדקיםהוערכה , לפיכך. איכותית

. בכל אחד מהאירועים עליהם התבקשו לקבל החלטה

ציינון איכות ההחלטה

בלו את החלטותיהם המחקר קמשתתפילאחר ש :ההחלטות נעשה באופן הבאאיכות תהליך ציינון

החלקים בהם הופיעו , שתעדו את התהליך,אותרו בתוך הפרוטוקולים, על האירועים השונים




62

עד כל אחד מן האירועים התקבל מגוון של ל כי ,גילה קטעי הפרוטוקוליםבמשווה עיון . ההחלטות

ה הוצגו ואל שהתקבלו לכל אירוע ,הוכנה רשימה של כל ההחלטות, לפיכך. שונות החלטות10-כ

תחוםלמומחים 3לכל אירוע נבחרו . שנבחרו על פי מומחיותם בתחום התוכן הנבדק, בפני שופטים

הנחשבים מנוסיםמרצים ומדריכים פדגוגייםמנה שלושה ' צוות א :התוכן בו התקבלה ההחלטה

בנק ב יועץכלכלן ו, דירותכלל מתווך' צוות ב. למומחים בתחום השילוב בחינוך המיוחד

לקבל שופטים כל צוות תחילה התבקש . מנה שלושה חוקרי משטרה מנוסים' צוות ג. תאותמשכנ

צוות החינוך המיוחד קבל החלטה (העוסק בתחום התמחותםהאירוע על מנומקת החלטה במשותף

אחר ל. יגיעו במשותף להחלטה הטובה ביותרו צוותים מומחים אל כי,נוהנח. )על שני אירועי החינוך

שקבלו משתתפי המחקר על ,חלטותה את הצוות לדרגמהשופטים בכל כל אחד התבקש , מכן

ם הודרכו לציינן את שופטיה. פי איכותן עלהאירוע או האירועים השייכים לתחום התמחותו

- משמעותו 1הציון . משמעותו הימנעות מקבלת החלטה0הציון . 0-10ההחלטות על סולם של

זכתה 10לציון . ההחלטה הטובה ביותר- משמעותו 10ההחלטה הגרועה ביותר ואילו הציון

מהימנות של ההניתוח לבדיקת .ההחלטה הקרובה ביותר להחלטה אותה קבלו השופטים במשותף

באירוע הראשון . = r 85-1.00. העלה טווח מתאמים הנע בין בין השופטיםציוני איכות ההחלטה

, =r 87-1.00. השני טווח המתאמים נע בין באירוע, )r=1.00(הייתה הסכמה מלאה בין השופטים

. r=.98-1.00 ובאירוע הרביעי=r 86-1.00.באירוע השלישי טווח המתאמים נע בין

מן התהליך ומן ההחלטה שביעות הרצוןידתמ. ג

הם מדדים ,שחשים המחליטים מן התהליך שניהלו ומן ההחלטה שקבלו, מידת שביעות הרצון

. Bogacz, et. al., 2006)(את מודלים לקבלת החלטות השוול מומלציםרגשיים

את לדרג ,בסיום תהליך קבלת ההחלטה בכל אחד מן האירועים התבקשו משתתפי המחקר , לפיכך

. 1-10 על סולם של ת ההחלטהמידת שביעות רצונם מן התהליך אותו עברו על מנת לקבל א

מןאת מידת שביעות רצונם גם התבקשו לדרג , בנוסף. התבקשו הנבדקים לנמק את דירוגם, כמו כן

הנמקה ולהוסיף לדירוג ,)1-10על סולם של גם במקרה זה ( התהליך בסיום קבלוה אותהההחלט

.מילולית מפורטת




63

תכנית ההתערבות

משתתפי המחקר חולקו .קבלת החלטותל יםמודלה שלםרכישתב תמקדהה תתכנית ההתערבו

שלבי -המודל הרב: מודל קבלת החלטות אחדנלמד ותורגל וצות אחת מן הקבבכל .שתי קבוצותל

הייתה , במודל הנלמדהבדלמלבד ה). 2003, קניאל(קוגניטיבי -או המודל המטה, )1998, זכאי(

,כדי לבקר ולנכות השפעה של משתנים זרים על הלמידה והתרגול. התוכנית זהה בשתי הקבוצות

. על הוראתם ותרגולם של המודלים בשתי הקבוצותמנחה אחד הבקיא בשני המודלים היה אחראי

דפי , תרשימים(מנחה זה פעל בצורה זהה בשתי הקבוצות תוך שימוש זהה בעזרים ודרכי הוראה

).'גודל קבוצות התרגול וכיוב, דוגמאות לתרגול, עבודה

ללמידת המודלוהוקדשוהשני מפגש הראשוןה. הלמידה והתרגול נערכו במפגשים קבוצתיים

דקות ובסך הכל הוקדשו לתהליך 90 ארך כל מפגש . שלושה מפגשי תרגוללאחר מכן התקיימוו

עמוד 13 תיאור מפורט של מהלך הוראת ותרגול המודלים ראה נספח (שעות 7.5הלמידה והתרגול

187( .

להשגת מטרה זו . מוקדה בהשגת העברה של תהליך קבלת החלטותשל תוכנית זו המטרה המרכזית

מרכיב ההעברה תוך " יישאב"המהווה את משימת המקור ממנה , תהליך קבלת החלטותנלמד

:יישום העקרונות הבאים

לבין המידע ים הלומדו ההבניה נעשתה על ידי אינטגרציה בין עולם הידע עמו הגיע- הבניית ידע

חום למידת המודלים התרחשה תוך פעילות של קבלת החלטות לאירועים מת. אותו רכשוהחדש

. כדי להתחבר אל הידע המוקדם שלהם, שהוא תחום הכשרתם ומומחיותם של הלומדים, החינוך

. הלומדים תיארו מצבים אותנטיים בהם היו צריכים לקבל החלטות ועליהם תורגל התהליך הנלמד

משום שלמידה בדרך זו מחייבת , )בקבוצות ( באופן שיתופיהתבצעה הלמידה - למידה שיתופית

אתליהמלהלומדים התבקשו ל. דים להסביר את דעותיהם ולהחצין את מחשבותיהםאת הלומ

בעת שהתמודדו כקבוצה עם ותהליכי חשיבתם בפני חברי הקבוצהיהם רעיונות,יהםמחשבות

.האירועים השונים עליהם התבקשו לקבל החלטות

גיות ויחסיםאסטרט, הפשטה והכללה של תכנים לעקרונות-הדגשת תהליכי חשיבה מסדר גבוה

הלומדים התבקשו לקבל ". העברה"במהלך הלמידה המורה והלומדים היו שותפים לאותה תרבות

, התקיים דיון במליאה , החלטות על אירועים שונים ולאחר שסיימו את התהליך וקבלו החלטה

לעקרונות התהליכים אותם עברו בהתאם למצבים עליהם קבלו החלטות שנועד להכליל את

רחב שלטווחב עיתוי ואופן הפעלתם, הללו הומשגו והובהרה ישימותם. ולאסטרטגיותמוכללים

, )Salomon & Perkins, 1987(למידה בדרך זו מכונה על ידי סלומון ופרקינס . קבלת החלטותמצבי




64

ומטרתה למידה בדרך העילית ובתיאורית העומס הקוגניטיבי העלאת העומס הקוגניטיבי הרלוונטי

.ו השגת העברה של התוכן הנלמדשל הכללה ז

שולבו בתהליך רכישת המודלים ובעת תרגולם הטכניקות הבאות להפחתת העומס , כמו כן

: הקוגניטיבי הפנימי והחיצוני

הוצגו בפני המודלים -בשלבים וביצוע למידה הפחתת העומס הקוגניטיבי הפנימי על ידי

הוצגו המודלים שנית , למידת כל השלביםלאחר השלמת . הלומדים בשלמותם אך נלמדו בשלבים

-הקוגניטיבי והמטה(בשלמותם ונדונו הקישורים והיחסים בין השלבים והתהליכים השונים

ולשלב בין תוצרי לפרק את התהליך לשלביו בעת השימוש בוהלומדים ונחוה, כמו כן) קוגניטיבי

. השלבים לאחר השלמתם

המודלים – ויזואלית-הצגת המודלים באופנות אודיוי הפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני על יד

אופן . וו בהסברים קולייםאלה לו, )שמות הרכיבים והשלבים(משולבי טקסט םתרשימיהוצגו ב

. עודפות ופיצול קשבעולמנהצגה זה נועד

. )(Goal free problem "חופשיתמטרה "על ידי הצגת משימות הפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני

לאפשר טכניקה זו מיועדת?"מה תעשו" :שאלה פתוחה הוצגה הצגת האירוע לקבלת החלטה לאחר

להתחיל מקבל ההחלטה מהנקודה בה בוחרתהליךבלבד של השלב אחד של דוביועהתייחסות

לומדים להם , זאתלעומת. ולאחר סיומו להמשיך לשלב הבאתמודד עמו באמצעות עקרון הולםלהו

, ביחסים ביניהם, ביעד המוגדר, מוגדר עסוקים בו זמנית בשלב בו הם נמצאיםמוצבת מטרה או יעד

.בעקרונות להתמודדות עם היעד ובתתי יעדים אותם הם מציבים בדרך להשגת היעד הסופי




65

: המחקרךליה

. )כפי שתואר בסעיף הכלים( בניית כלי המחקר :'לב אש

מחקר חלוץ: 'שלב ב

נערכו שינויים בעקבות הבדיקה. מוריםחמישהבעזרת קר המחומדדי בשלב זה נבדקו כלי

כפי , "אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות"כלי בחלקים שונים של ה

לאחר השינויים נבדק הכלי . סעיף הכלים בחלק המתאר את תהליך בניית הכלישתואר במפורט ב

, כי השינויים תרמו להעשרת הראיונות ,בדיקה זו העלתה. מורים נוספיםשני בעזרת שנית

. מחליטים התחקות רבה יותר אחר תהליכי החשיבה אותם עברו הושנמצאו מפורטים יותר ואפשר

, נמצא כי טבלת הקריטריונים להערכת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת ההחלטות,כמו כן

בשאר . ן השופטיםמקלה על הציינון ומאפשרת הסכמה רבה יותר בי, שעובתה בהיגדים לדוגמא

.הכלים והמדדים לא נערכו שינויים

בחירת משתתפי המחקר :'שלב ג

בסעיף תוארה דרך הבחירה והחלוקה (וחולקו משתתפי המחקר לשתי קבוצותבשלב זה נבחרו

.)הזמשתתפי המחקר בתחילת פרק

הקדםדקיאיסוף נתוני רקע ומב :'דשלב

תם של המשתתפים ליטול חלק פעיל במחקר הכולל שלב זה התקבלה הסכמלפני תחילתו של

כי תשמר אנונימיות שמם וכי , הובטחלמשתתפים . את למידתו של מודל לקבלת החלטות

. שייאספו בעזרתם ישמשו לצרכי המחקר בלבד,הנתונים

, גיל, מין (באמצעות שאלון פרטים אישייםנערך של משתתפי המחקרני הרקעותנ איסוף .1

). קבלת החלטותניסיון ב, ותק

בדיקת רמת ביצוע תהליך קבלת החלטות זה נאספו נתונים לצורךשלבב - הקדםדקימב. 2

שאלון " ו"אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות" :באמצעות הכלים

נבדקו תחילה מחצית מן המשתתפים בכל קבוצה ". קבלת החלטותדיווח עצמי על תהליך

ואחריו מלאו " רועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטותאי" הכלי באמצעות

תחילה את השאלון ה מלאמשתתפים בכל קבוצההה של יהשני והמחצית ואילו, את השאלון

". אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות "באמצעות הכלי הנבדקואחריו

.חשיפה לכלים השונים בממצאים כתוצאה מההטיה מנועתהליך זה נועד ל




66

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת " הכלי מתוךראשון חינוכי ההאירוע ה

והתבקשלאחר מכן .כל אחד ממשתתפי המחקר באופן פרטניל בכתב והוקראהוצג" החלטות

בו הם מתפקדים כאחד מאנשי הצוות הפדגוגי השותף ,כנס למצב של סימולציהיהמשתתפים לה

למשתתפים כי יוכלו הובהר .את התהליך המוביל אליהבקול לקבל החלטה ולתאר ,לאירוע

בעת ניהול . לו יזדקקו לצורך קבלת ההחלטהמידע נוסףכל לשאול שאלות הבהרה ולקבל

. תעדה החוקרת את הנאמר על ידי מקבלי ההחלטה מבלי להתערב, התהליך וקבלת ההחלטה

ה /ה יכול/האם את" או ? "זה הכלהאם ": ות בלבדות הבא השאלוכאשר נקטע התהליך נשאל

, בסיום התהליך הוצגו השאלות המנחות. ?"י בשלב הבא/מה תעשה"או ? "להרחיב בנקודה זו

. משתתפי המחקרשמטרתן העמקה בחשיפת התהליך אותו עברו

כלולות ,ר ביצוע תהליך קבלת ההחלטהחשנשאלו לא, השאלותבמערך - מידת שביעות הרצון

מן התהליך של קבלת ההחלטה ומן המתייחסות למדד מידת שביעות הרצוןם השאלות ג

לציינן את מידת שביעות רצונם מן התהליך המשתתפים התבקשו . ההחלטה שהתקבלה בסיומו

.הערכתם את ולנמק 1-10 על סולם של קבלואותה אותו עברו ומן ההחלטה

כי , פני מילוי השאלון נאמר למשתתפי המחקרל – אלון דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטותש

כאשר הם נתונים במצבים שונים המחייבים קבלת ,לסייע באפיון התנהגותםשאלון זה נועד

הובהרה דרך מילוי השאלון ומשמעות הסולם באמצעותו הם אמורים להתייחס להיגדים . החלטות

. חלטותדרכי התנהגות בשלבים שונים של תהליך קבלת ההשונים המתארים

רכישת המודלים :'שלב ה

או , )1998, זכאי(שלבי -המודל הרב: כלל שני מפגשי למידה במהלכם נלמד אחד המודליםשלב זה

תואר תהליך רכישת המודלים . ושלושה מפגשי תרגול, )2003, קניאל (קוגניטיבי-המטההמודל

.בסעיף העוסק בתוכנית ההתערבותבפרק זה בפירוט

דקי הבתר מב:'שלב ו

והעברתו בתוך ובין תחומי בדיקת רמת ביצוע תהליך קבלת החלטות בחלק זה נאספו נתונים לצורך

" אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות" :באמצעות הכליםתוכן שונים

". קבלת החלטותשאלון דיווח עצמי על תהליך"ו

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך " י הכלמתוךשלושת האירועים את הצגת שלב זה כלל

, מתחום החינוךהתבקשו משתתפי המחקר לקבל החלטה על האירוע תחילה ":קבלת החלטות

. ותורגלו שני המודלים לקבלת החלטותהתחום בו נלמדו תחום עיסוקם של משתתפי המחקר ו

התהליך לתחום חיי שבדק את העברת,התבקשו לקבל החלטה על אירוע קניית הדירה, לאחר מכן




67

, שעליו התבקשו משתתפי המחקר לקבל החלטה היה החידה הבלשית,האירוע האחרון. יום-היום

את מידת העברת התהליך לתחום לא מוכר למשתתפים ורחוק מן התחום בו נלמדו שבדקה

בשלב הכלי הבדיקה באמצעות כלי זה בשלב הבתר התנהלה בצורה זהה לזו בה הועבר .המודלים

מן התהליך מידת שביעות רצונםגם בשלב זה התבקשו משתתפי המחקר לציינן ולנמק את . םהקד

.ם קבלו החלטותאותו נהלו ומן ההחלטה שקבלו בכל אחד משלושת האירועים עליה

-דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטותלאלון שהתבקשו משתתפי המחקר למלא את ה, לאחר מכן

. 1-5היגדים בסולם של משתתפים דרגו את התייחסותם לה




68

תוצאות

מבוא

קבלת החלטות מבין שני ל יעיל נורמטיביו המרכזית של המחקר היא להצביע על מודל תמטר

.)2003, קניאל(קוגניטיבי -המודל המטהאו , )1998, זכאי(שלבי -המודל הרב: מודליםה

ה כל אחת משתי קבוצות במהלכה למד , התערבותת במחקר תוכניה הופעל,בהלימה למטרה זו

.הנחקרים אחד משני המודלים את משתתפי המחקר

:תבחינים הבאיםבהתייחס ל השפעת תכנית ההתערבות נבדקה

. לאחר למידתורמת הביצוע של תהליך קבלת ההחלטות בהמתבטאת - המודל ת רכישאיכות .א

.ידת העברת התהליך לעולמות תוכן שוניםמהמתבטאת ב -קלות השימוש במודל .ב

. ובתחומים הרחוקים ממנו שהתקבלו בסיועו של התהליך בתחום הנלמד,איכות ההחלטות .ג

בו המודלים מן התהליך שבצעו ומן ההחלטות שקבלו בתחום מידת שביעות הרצון של לומדי .ד

.ובתחומי תוכן שוניםהמודל נלמד

:יםחלקשלושה יובאו להלן ב המחקרמצאי מ

Ø 1998, זכאי(שלבי - הרב המודללתבחינים אלו לגביבחלק הראשון יוצגו ממצאים המתייחסים.(

Ø 2003, קניאל( קוגניטיבי-המטה לתבחינים אלו לגבי יוצגו ממצאים המתייחסים השניבחלק(.

Ø בהתייחס לכל התבחיניםהשוואה בין המודליםה יוצגו ממצאי שלישיבחלק ה .




69

'אחלק

)1998, זכאי( שלבי- הרבמודלהרכישת

נערכו ניתוחי שונות לבדיקת , בעקבות תוכנית ההתערבות איכות רכישת המודללצורך בדיקת

אירועים למדידת : " כפי שהוערכה באמצעות הכלים,תהליך קבלת ההחלטותההבדלים ברמת ביצוע

לפני , " החלטות על תהליך קבלתשאלון דיווח עצמי"ו "שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות

ומידת איכות ההחלטה : נערכו ניתוחי שונות לבדיקת ההבדלים במדדים,כמו כן. ואחרי הלמידה

. שביעות הרצון מן התהליך ומן ההחלטה לפני ואחרי הלמידה

,זכאי (שלבי-בהתייחס ללומדי המודל הרב הללומדדים הלכל אחד מלהלן יובאו ממצאי הניתוחים

1998(.

תהליך קבלת החלטותרמת ביצוע .א

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות .1א

ה נבדק, כפי שבאה לידי ביטוי ברמת ביצוע תהליך קבלת החלטות, מודל רכישת הקלותלצורך בדיקת

הצבת , קביעת סגנון החלטה, הגדרת הבעיה: הרב שלבי הבאים של המודלשלבים הרמת ביצוע

, בחינת התכנות, השוואת חלופות, חלטהבחירת אסטרטגיה לה, איסוף מידע, הפקת חלופות, יעדים

.והפקת לקחים לפני ואחרי למידת המודל, קבלת החלטה

נעשתה טרנספורמציה של הנתונים , השונים אינם זהיםשלביםמאחר וסולמות המדידה של ה

.0-100לאחוזים כך שטווח הציונים בכל אחד מהמרכיבים הוא

. חד כיווני עם מדידות חוזרותMANOVAה זו נעשה ניתוח לבדיקת השער

. ,η² F(10,20)=8.88, p<.001.=82בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין המדידות לפני ואחרי הלמידה

. שלבי- המודל הרבשלבי בעשרת רמת הביצוע מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 3בטבלה

.תהליך קבלת ההחלטותשלבי ת ניתוחי השונות שנעשו לכל אחד ממוצגות בטבלה תוצאו, כמו כן




70

,שלבי- המודל הרבשלבירמת ביצוע סטיות תקן וניתוחי שונות של , ממוצעים :3בלה ט

למידה הלפני ואחרי

מדידות מרכיבי התהליך

לפני הלמידה

N=30 אחרי הלמידה

N=30

F(1,29)

η²

M הגדרת הבעיהSD

33.89 32.01

78.89 20.02

50.22***

.63

M קביעת סגנון החלטהSD

13.33 34.57

36.67 47.42

8.47**

.23

M הצבת יעדיםSD

13.33 23.33

47.22 42.90

22.63***

.44

M הפקת חלופותSD

43.33 26.92

71.90 21.05

23.84***

.45

M איסוף מידעSD

56.00 30.50

95.55 13.82

40.52***

.58

בחירת אסטרטגיה חלטה לה

M SD

42.22 42.82

92.22 73.59

9.53**

.25

השוואת חלופות

M SD

31.11 32.67

76.66 21.26

51.64***

.64

בחינת התכנות

M SD

40.00 41.31

73.33 27.80

16.69***

.37

קבלת החלטה

M SD

70.00 22.30

85.71 20.20

9.18**

.24

לקחיםהפקת

M SD

29.05 32.38

44.76 33.08

4.81*

.14

ציון כללי

M SD

37.23 15.28

69.18 12.83

8.88***

.82

p< .05 ** p< .01 *** p< .001*

הן בציון, מאלה שלפניההציונים לאחר הלמידה גבוהים באופן מובהק כי ,מהטבלה ניתן לראות

התקבל לגבי כי האפקט הגדול ביותר ,לפי גודל האפקט ניתן לראות .אחד מן השלביםבכל הכללי והן

הצבת יעדים, חלופותפקתאחריהם ה. הגדרת הבעיה ואיסוף מידע, השוואת חלופות: שלביםה

קבלת החלטה ,חלטהלגבי בחירת אסטרטגיה לההאפקט מעט נמוך יותר התקבל .ובחינת התכנות

. האפקט הנמוך בותר התקבל לגבי הפקת לקחים. גנון החלטהוקביעת ס




71

נעשו ניתוחים לא פרמטריים , על כן. כי סטיות התקן גבוהות יחסית לממוצע,עוד עולה מהטבלה

גם בניתוחים אלה התקבלו הבדלים .המיועדים להשוואה של מדידות חוזרות , Wilcoxonמסוג

). 183' עמ 10 נספח ראה לא פרמטרייםממצאי הניתוחים ה (שלביםמובהקים בכל ה

דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות . 2א

נבדקו, מודלהלמידת בדיווח העצמי על תהליך קבלת ההחלטות בעקבות ההבדליםלצורך בדיקת

.עצמי על תהליך קבלת החלטות לפני ואחרי הלמידההדיווח הציוני שאלון

. עם מדידות חוזרותי חד כיוונMANOVA ניתוח הלבדיקת השערה זו נעש

.F(2,28)=2.13, p>.05, נמצא הבדל מובהק בין המדידות לפני ואחרי הלמידהלא זהבניתוח

בשני , )1998, זכאי(לומדי המודל הרב שלבי קבוצת של מוצגים הממוצעים וסטיות התקן 4בטבלה

, כמו כן. ות לפני ואחרי הלמידההגורמים המרכיבים את שאלון דיווח עצמי על תהליך קבלת החלט

.מוצגות בטבלה תוצאות ניתוחי השונות שנעשו לכל גורם בנפרד

בהתייחס לדיווח עצמי על , )8199, זכאי (הרב שלביממוצעים וסטיות תקן של לומדי המודל : 4לה טב

.תהליך קבלת החלטות לפני ואחרי הלמידה

דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות

הגורם

אחרי הלמידה לפני הלמידה

F(1,29)

η²

קוגניטיבי

M SD

N

4.20 .38 30

4.17 .47 30

.75

.02

M קוגניטיבי-מטהSD

N

4.28 .47 30

4.17 .48 30

4.33*

.13

M ציון כללי SD

N

4.23 .38 30

4.17 .46 30

2.13

.05

* p< .05

כי למרות שבניתוח השונות הכללי שבוצע לא נמצא הבדל מובהק בין ,ן לראותמן הטבלה נית

-מטההיחס לגורם י בנפרד נמצא הבדל מובהק בהתגורםהרי שבניתוח שנעשה לכל , המדידות

מתוך 4.28- ו 4.20( כי ממוצעי ציוני שני הגורמים גבוהים כבר לפני הלמידה ,חשוב לציין. קוגניטיבי

התנודות בממוצעים אלה לאחר הלמידה מראות ירידה קטנה . ע על אפקט תקרהמה שעשוי להצבי, )5

. קוגניטיבי-מטהה וירידה קטנה אך מובהקת בגורם קוגניטיביהאך לא מובהקת בגורם

את יכולת קבלת חשו כי למידת המודל שפרה על כך שמשתתפי המחקר לא צביע עלול להממצא זה

.ההחלטות שלהם




72

החלטותהדל על איכות המורכישתהשפעת . ב

ציוני נבדקו , משתתפי המחקראיכות ההחלטה אותה יקבלו רכישת המודל על לצורך בדיקת השפעת

נקבעו על ידי שופטיםם אלוציוני. אחרי הלמידהשלבי לפני ו- הרבלומדי המודלשל איכות ההחלטה

).59' עמפירוט תהליך ציינון איכות ההחלטות ראה ל(מומחים

י חד כיוונMANOVA ניתוח ינוי שחל באיכות ההחלטות בעקבות למידת המודל נעשההשלבדיקת

. עם מדידות חוזרות

. F(1,29)=7.91, p<.01, η²=.21 נמצא הבדל מובהק בין המדידות לפני ואחרי הלמידהזהבניתוח

.ציוני איכות ההחלטהמוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 5 בטבלה

בציוני איכות ההחלטה שלבי-לומדי המודל הרביות תקן של ממוצעים וסט: 5טבלה

איכות ההחלטה המודל


F(1,29)

η²

המודל הרב שלבי .)1998, זכאי(

M SD

N

5.10 2.79 30

7.43 2.72 30

7.91**

.21

**p<.01

. המודל רכישתעקבות באיכות ההחלטה ב תמובהקחלה עליה כי ,מהטבלה ניתן לראות

שיטות אנליטיות שילוב על פיה ,בהנחת היסוד של מחבר המודל כים תומים אלהממצא

יכול להעלות במידה ניכרת את איכות ההחלטה שתתקבל בסיומו של בתהליך קבלת החלטה

.התהליך

על מידת שביעות הרצון המודלרכישתהשפעת .ג

שלבי מתהליך קבלת - הרבשל רוכשי המודלצון הרשביעות במידת,יםההבדללצורך בדיקת

מן של משתתפי המחקרםמידת שביעות רצונ הנבדק, המתקבלת בסיועו ומן ההחלטה הההחלט

.התהליך ומן ההחלטה לפני ואחרי הלמידה

. יוצגו להלןושתוצאותי, חד כיווני עם מדידות חוזרותMANOVA ניתוח ה נעשה זובדיקצורך ל

מידת שביעות רצונם של לומדי המודל ביןלא נמצא הבדל מובהק ב MANOVA - הבניתוח

.F(2,28)=1.10, p>.05 , המדידות לפני ואחרי הלמידה

.6ממוצעים וסטיות התקן וכן ניתוחי השונות שנעשו לכל מדד בנפרד מוצגים בטבלה




73

שלבי -י המודל הרברוכששל ממוצעים וסטיות תקן של שביעות הרצון :6 טבלה

הליך קבלת החלטות ומן ההחלטה שהתקבלה לפני ואחרי הלמידהמת

מדידות דדהמ


F(1,29)

שביעות רצון מתהליך קבלת

ההחלטה

M SD N

8.33 2.02 30

8.40 1.30 30

.03

שביעות רצון מן ההחלטה שהתקבלה

M SD N

8.62 1.13 30

8.15 1.42 30

2.04

.הרכישה בעקבותהבדלים מובהקים במדדי שביעות הרצוןנמצאו כי לא ,ן הטבלה ניתן לראותמ

מתוך 8.62- ו8.33(גבוהים כבר לפני הלמידה שביעות הרצון כי ממוצעי ציוני שני מדדי, חשוב לציין

.מה שעשוי להצביע על אפקט תקרה, )10

בין תחומים )1998, זכאי(שלבי -המודל הרבהעברת

השונים התוכןרמת ביצוע תהליך קבלת החלטות בתחומי .א

תהליך קבלת ההחלטות לתחומים מידת העברתו של נבחנה ,קלות השימוש במודללצורך בדיקת

משתתפי עליהם קבלו באירועים עשרת שלבי המודלרמת הביצוע של ציוני באמצעות,שונים

הראשון מתחום : עולמות תוכןלושהלקוחים משהאירועים . הלמידההחלטות לאחר קבוצה זו

את קלות זה בודק אירוע. ובו נלמד המודל של משתתפי המחקרעיסוקםשהוא תחום , החינוך

,יום- מחיי היוםלקוחים האחדנוספים ה האירועים שני.העברה קרובההשימוש במודל בעת

שימוש במודל את קלות ה אירועים אלה בודקים .קניית דירה והשני מתחום החקירה והבילוש

תהליך קבלת ההחלטה אותו נהלו משתתפי המחקר תועד בפרוטוקול ונותח .העברה רחוקהבעת

. מרכיבי התהליךלאחר מכן על פי קריטריונים לניתוח

נעשתה , מאחר וסולמות המדידה של המרכיבים השונים אינם זהים, בדומה לניתוחים הקודמים

.0-100ווח הציונים בכל אחד מהמרכיבים הוא טרנספורמציה של הנתונים לאחוזים כך שט

. חד כיווני עם מדידות חוזרותMANOVA זו נעשה ניתוח הלבדיק

. F(10,20)=3.17, p<.05, η²=.86שלושת התחומים שנבדקו בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין

.מקור הבדל זה בירידה מובהקת ברמת ביצוע התהליך בחידה הבלשית

בשלושת תחומי שלבי התהליך רמת ביצוע של ם הממוצעים וסטיות התקן מוצגי7בטבלה

הממוצעים גם מוצגים ,לצורך השוואה . לאחר הלמידההחלטותלומדי המודל הם קבלו בהתוכן

לפני הלמידהשהוצג למשתתפי המחקר , באירוע מתחום החינוךרמת ביצוע שלבי התהליךשל

.) אינה חלק מניתוח זהעמודה זו. בעמודה המסומנת בצבע האפור(




74

בשלושת תחומי התוכןשלבי-הרב המודל שלביסטיות תקן של וממוצעים : 7טבלה

תחומי התוכן

מרכיבי התהליך

N=30

חינוךלפני הלמידה

חינוךאחרי הלמידה

קניית דירה

חידה בלשית

F(1,29)

η²

הגדרת הבעיה

33.89 32.01

78.89 20.02

67.22 28.53

73.33 23.41 3.08 .10

קביעת סגנון החלטה

M SD

13.33 34.57

36.67 47.42

26.67 42.34

23.33 43.02

1.11 .04

הצבת יעדיםM SD

13.33 23.33

47.22 42.90

45.00 43.36

43.33 39.53

.19 .01

הפקת חלופות

M SD

43.33 26.92

71.90 21.05

70.95 25.02

62.38 32.59

1.04 .04

איסוף מידעM SD

56.00 30.50

95.55 13.82

91.55 16.88

80.22 20.15 7.43*** .20

בחירת אסטרטגיה להשוואה

M SD

42.22 42.82

92.22 73.59

57.78 42.82

52.22 45.22

4.88** .14


M SD

31.11 32.67

76.66 21.26

68.89 29.60

60.00 40.26

2.22 .07


M SD

40.00 41.31

73.33 27.80

89.17 20.43

75.83 30.43

3.42* .11

קבלת החלטה

M SD

70.00 22.30

85.71 20.20

83.33 21.25

68.09 30.64

5.04* .15

הפקת לקחים

M SD

29.05 32.38

44.76 33.08

35.24 25.09

46.67 27.81

1.54 .05

M ציון כלליSD

37.23 15.28

69.18 12.83

63.58 15.80

58.54 15.89

3.17* .86

p< .05 ** p< .01 *** p< .001*

שמרו משתתפי המחקר על רמה ,בנפרדשלב בניתוח השונות שנעשה לכל כי ,מהטבלה ניתן לראות

ארבעה נמצאו הבדלים מובהקים ב, לעומת זאת . בששה מתוך עשרת שלבי התהליךאחידה של ביצוע

ובחינת קבלת החלטה, בחירת אסטרטגיה להשוואה, איסוף מידע: מתוך עשרת רכיבי המודל

רק בשלב .מקור הבדלים אלה בירידה מובהקת ברמת ביצוע השלב באירוע החידה הבלשית. התכנות

כי,חשוב לציין .בחינת התכנות מקור ההבדל בעליה מובהקת בביצוע השלב באירוע קניית הדירה

רמת הביצוע לאחר למידת , התהליך בתחומים השוניםבהם נמצאו הבדלים בין רמות ביצועשלבים ב

. מה שמעיד על העברה טובה של התהליך לכל התחומים שנבדקו. גבוהה מזו שלפני הלמידההמודל




75

השונים התוכןות בתחומיאיכות ההחלט. ב

ציוני איכות ההחלטה בכל אחד נבדקו ,לתחומים שוניםיעילות העברת התהליך במטרה לבדוק את

. קבלו החלטות לאחר למידת המודלהתמהאירועים עליהם

. חד כיווני עם מדידות חוזרותMANOVA זו נעשה ניתוח הלבדיק

,F(2,28)=2.02שלושת התחומים שנבדקו ב איכויות ההחלטותנמצא הבדל מובהק בין לא בניתוח זה

p>.05 .

.ות בתחומי התוכן השונים ציוני איכות ההחלטמוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 8בטבלה

.מוצגות בטבלה תוצאות ניתוח השונות , כמו כן

שהוצג לפני ,אירוע מתחום החינוךב לצורך השוואה מוצג גם ממוצע ציוני איכות ההחלטה

.) ושאינה חלק מניתוח זהבעמודה הצבועה באפור (הלמידה

ציוני איכות ההחלטה בשלושת תחומי התוכןסטיות תקן של וממוצעים : 8טבלה

התחום

המדד

N=30 חינוךלפני

למידה

חינוךאחרי למידה

קניית דירה

חידה בלשית

F(2,28)

איכות

ההחלטה

M SD

5.10 2.79

7.43 2.72

8.50 2.67

7.37 2.96

2.02

בכל התחומים בהם המחקר שמרו על רמה אחידה של איכויות החלטהכי משתתפי, מן הטבלה עולה

איכות ההחלטות שהתקבלו בכל האירועים , יתרה על כן.התקבלו החלטות לאחר רכישת המודל

.גבוהה מאיכות ההחלטה שהתקבלה באירוע החינוך לפני הלמידה

בתחומי התוכן השונים רצוןהשביעות מידת .ג

,סיומובקבלת ההחלטה ומן ההחלטה שהתקבלה ביעות הרצון מתהליךשמידת במטרה לבדוק את

בכל אחד מהאירועים עליהם קבלו החלטות , משתתפי קבוצה זוה מידת שביעות הרצון של נבדק

. לאחר הלמידה

. עם מדידות חוזרותים חד כיווניMANOVA י ניתוחו זו נעשהבדיקצורך ל

מן התהליך אותו של מקבלי ההחלטות שביעות הרצוןמידתהבדל מובהק בלא נמצא בניתוחים אלה

. ,F(4,26)=1.22, p>.05בשלושת התחומים שנבדקו עברו ומן ההחלטות אותן קבלו

.שנעשו לגבי כל מדד בנפרד לא נמצאו הבדלים מובהקים, גם בניתוחי השונות




76

במדדי שביעות ,שלבי-משתתפי קבוצת המודל הרב מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 9בטבלה

ימוצגות בטבלה תוצאות ניתוח, כמו כן .מתהליך קבלת ההחלטות ומן ההחלטות עצמןהרצון

. לכל מדדהשונות

מתחום לצורך השוואה מוצגת גם מידת שביעות הרצון מן התהליך ומן ההחלטה של האירוע

.) ושאינה חלק מניתוח זהבעמודה הצבועה באפור ( הלמידה שהוצג לפני,החינוך

במדדי שביעות הרצון , ממוצעים וסטיות תקן של לומדי המודל הרב שלבי: 9טבלה

.מן התהליך ומן ההחלטה בתחומי התוכן השונים


המדד

N=30

חינוך לפני

למידה


קניית דירה

חידה בלשית

F(2,58)

ביעות רצון ש

מתהליך

M

SD

8.33 2.02

8.40 1.30

8.77 1.16

8.31 1.65

1.07

שביעות רצון

מהחלטה

M SD

8.62 1.13

8.15 1.42

8.78 1.51

7.97 2.62

1.53

ך ומן ההחלטות כי לא חלו שינויים מובהקים במידת שביעות הרצון מן התהלי, מן הטבלה עולה

ממוצעי כי כבר לפני הלמידה, חשוב לציין. חס לתחומי התוכן השוניםשהתקבלו בסיומם בהתיי

מה שעשוי להצביע , )10 מתוך 8.62- ו8.33(ציוני שני מדדי שביעות הרצון גבוהים כבר לפני הלמידה

.על אפקט תקרה




77

)1998, זכאי (שלבי-מודל הרבלסיכום הממצאים המתייחסים

הנבדקבאמצעותם והכלים או עד כה לגבי כל המדדים מציגה את סיכום הממצאים שהוב10טבלה

.שלבי-קבוצת לומדי המודל הרב

שלבי- הרבסיכום ממצאי המודל :10טבלה

הממצאים

המדד

העברהרכישה

רמת ביצוע תהליך



קבלת ומרכיבים בתהליך

החלטות

חל שיפור משמעותי ברמת ביצוע

תהליך קבלת ההחלטות בעקבות

.רכישת המודל

)70 'עמ 3טבלה ראה (

רמת ביצוע התהליך נשמרה

התהליך בהעברת שלביםשישהב

.לתחומים שונים

)74 ' עמ7 ראה טבלה(

שאלון דיווח עצמי על . 2


לא נמצא הבדל מובהק בין

בעקבות רכישת המודלדידות המ

)71' עמ4ראה טבלה ((

איכות ההחלטה

חל שיפור משמעותי

באיכות ההחלטה בעקבות


)72' עמ5ראה טבלה (

איכות ההחלטה נשמרה

.בתחומים השונים

)75' עמ8 ראה טבלה(

רצוןהשביעות

מן התהליךשביעות הרצון.1

מידת יןלא נמצא הבדל מובהק ב

,מן התהליךשביעות הרצון

שהביעו לומדי המודל לפני ואחרי

.הלמידה


הלומדים הביעו רמת שביעות

בכל מן התהליך רצון דומה

.התחומים


לא נמצא הבדל מובהק במידת שביעות רצון מן ההחלטה. 2

מן ההחלטהשביעות הרצון

התהליך שנרכששהתקבלה בסיוע

.לזו שהתקבלה בלעדיו



רצון דומה מכל ההחלטות

.שקבלו





78

' חלק ב

באמצעותם , של כל המדדיםמציג את תוצאות הניתוחיםו של הפרק' לחלק אוזהה במבנהזה חלק

.)2003, קניאל(גניטיבי קו-קבוצת לומדי המודל המטה נבדקה

)2003, קניאל(קוגניטיבי - המטה המודלרכישת

נערכו ניתוחי שונות לבדיקת , רכישת המודל בעקבות תוכנית ההתערבותקלותלצורך בדיקת

אירועים למדידת : "כפי שהוערכה באמצעות הכלים, ההבדלים ברמת ביצוע תהליך קבלת ההחלטות

לפני "שאלון דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות"ו" טותשלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החל

ומידת שביעות ותאיכות ההחלטניתוחי שונות לבדיקת ההבדלים ב נערכו גם, בנוסף. ואחרי הלמידה

. הרצון מן התהליך ומן ההחלטה לפני ואחרי הלמידה

וגניטיבי ק-המטהלהלן יובאו ממצאי הניתוחים לכל אחד ממדדים אלו בהתייחס ללומדי המודל

).2003, קניאל(

תהליך קבלת החלטותרמת ביצוע .א

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות .1א

: ברכיבים הבאים של המודלמשתתפי המחקר נבדקו ציוני ,מודל רכישת הקלותלצורך בדיקת

ת התכנית היעילה בחיר, העלאת תוכניות ושקילתן, ארגון המידע , איסוף מידע, הגדרת הבעיה

.המתאימה והערכה ומשוב לפני ואחרי למידת המודל

נעשתה טרנספורמציה של הנתונים , מאחר וסולמות המדידה של הרכיבים השונים אינם זהים

.0-100לאחוזים כך שטווח הציונים בכל אחד מהמרכיבים הוא

. חד כיווני עם מדידות חוזרותMANOVAלבדיקת השערה זו נעשה ניתוח

.F(6,24)=49.47, p< .001, η²) (93.=בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין המדידות לפני ואחרי הלמידה

בששת מרכיבי תהליך משתתפי קבוצת מחקר זו מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 11בטבלה

ת שנעשו מוצגות בטבלה תוצאות ניתוחי השונו, כמו כן. קוגניטיבי-קבלת החלטות על פי המודל המטה

. לכל אחד ממרכיבי תהליך קבלת ההחלטות בנפרד




79

,קוגניטיבי-מטההמודל המרכיבי רמת ביצוע סטיות תקן וניתוחי שונות של , ממוצעים :11טבלה

לפני ואחרי הלמידה


N=30 אחרי הלמידה לפני הלמידה

F(1,29)

η²

M הגדרת הבעיהSD

38.89 30.42

80.56 19.12

65.12***

.69


42.22 31.48

84.44 19.04

58.49***

.67

M ארגון המידעSD

28.33 30.05

76.11 17.33

71.88***

.71

העלאת תוכניות ושקילתן

M SD

55.00 24.91

65.00 28.31

2.28

.07

בחירת התכנית היעילה

M SD

67.50 29.47

78.33 29.16

6.44*

.18

M הערכה ומשובSD

38.89 33.99

67.78 25.50

27.85***

.49


43.25 18.23

78.51 12.54

49.47***

.93

p< .05 *** p< .001*

הציונים לאחר למידת המודל גבוהים באופן מובהק , בניתוחי השונות שנעשו, כפי שמוצג בטבלה

בו חלה עליה בציון אך היא אינה פרט למרכיב העלאת תוכניות ושקילתן(פני הלמידה מאלה של

איסוף מידע וארגון , הגדרה: ניתן לראות שבשלושת המרכיבים, )η²(לפי גודל האפקט . )מובהקת

בחירת התכנית היעילה , אחריהם מבחינת גודל האפקט מרכיב ההערכה. המידע האפקט גדול ביותר

.ו בהעלאת החלופות הוא הנמוך ביותרנמוך ממנו ואיל

נעשו ניתוחים לא פרמטריים מסוג , על כן. עוד עולה מהטבלה כי סטיות התקן גבוהות יחסית לממוצע

Wilcoxon , גם בניתוחים אלה התקבלו הבדלים מובהקים . המיועדים להשוואה של מדידות חוזרות

. Manova -בכל המרכיבים בהם נמצאו הבדלים מובהקים בניתוח ה

). 184 ' עמ11נספח ממצאי הניתוחים הלא פרמטריים ראה (




80

דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות . 2א

נבדקו , מודלההבדלים בדיווח העצמי על תהליך קבלת ההחלטות בעקבות למידת הלצורך בדיקת

.ציוני שאלון הדיווח העצמי על תהליך קבלת החלטות לפני ואחרי הלמידה

. עם מדידות חוזרותי חד כיוונMANOVA ניתוח הזו נעש הלבדיק

.,η² F(2,28)=3.36, p<.05 = 19., נמצא הבדל מובהק בין המדידות לפני ואחרי הלמידהזהבניתוח

בשני , )2003, קניאל(קוגניטיבי -לומדי המודל המטהשל מוצגים הממוצעים וסטיות התקן 12בטבלה

, כמו כן. דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות לפני ואחרי הלמידההגורמים המרכיבים את שאלון

.מוצגות בטבלה תוצאות ניתוחי השונות שנעשו לכל גורם בנפרד

,)2003, קניאל(קוגניטיבי -ממוצעים וסטיות תקן של לומדי המודל המטה : 12לה טב

. לפני ואחרי הלמידהדיווח עצמי על תהליך קבלת החלטותשאלון בהתייחס ל

דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות

הגורם


F(1,29)

η²

הקוגניטיבי

M SD

N

4.15 .33 30

4.23 .41 30

1.88

.06

M המטה קוגניטיביSD

N

4.27 .47 30

4.22 .45 30

.91

.03

ציון כללי

M SD

N

4.19 .35 30

4.23 .41 30

3.36*

.19

p< .05 * בנפרד לא קוגניטיבי- הקוגניטיבי ולגורם המטהגורםלכי בניתוח שנעשה , מן הטבלה ניתן לראות

כי ממוצעי ציוני שני הגורמים לפני הלמידה גבוהים , חשוב לציין. דותי בין המדנמצא הבדל מובהק

. מה שעשוי להצביע על אפקט תקרה, )5ך מתו4.27- ו4.15(כבר לפני הלמידה

. הצביע על עליה מובהקת בעקבות הלמידהניתוח השונות הכללי שבוצע לשאלון כולו, לעומת זאת

.ונראה שאינה משמעותית למרות מובהקותה) 5 בסולם של 0.04(מאד עליה זו קטנה

המודל על איכות ההחלטותרכישת השפעת .ב

ציוני נבדקו , המודל על איכות ההחלטה אותה יקבלו משתתפי המחקררכישתלצורך בדיקת השפעת

ציונים אלה נקבעו , כזכור (.קוגניטיבי לפני ואחרי הלמידה-איכות ההחלטה של לומדי המודל המטה

).59' עמלפירוט תהליך ציינון איכות ההחלטות ראה (על ידי שופטים מומחים

. עם מדידות חוזרותםיי חד כיוונMANOVA ניתוח הזו נעשה לבדיק




81

.F(1,29)=54.80, p<.001, η²=.65 נמצא הבדל מובהק בין המדידות לפני ואחרי הלמידה זה בניתוח

.בציוני איכות ההחלטה של לומדי המודלמוצגים הממוצעים וסטיות התקן הבאה בטבלה

ת ההחלטהבציוני איכו קוגניטיבי-לומדי המודל המטהממוצעים וסטיות תקן של : 13טבלה

איכות ההחלטה המודל


F(1,29)

η²

-המודל המטה קוגניטיבי רצוי

) 2003, קניאל(

M SD

N

4.67 2.67 30

8.97 1.47 30

54.80***

.65

*** p< .001

. באיכות ההחלטה בעקבות הלמידה חלה עלייה מובהקת כי ,הטבלה ניתן לראותן מ

על ניהול תהליך קבלת ההחלטה על פיה בהנחת היסוד העומדת בבסיס המודל ךה תומ זמצאמ

.פי המודל יסייע בקבלת החלטה איכותית

המודל על מידת שביעות הרצון השפעת רכישת .ג

מתהליך קבלת קוגניטיבי-המטהשביעות הרצון של רוכשי המודל במידת, ההבדליםלצורך בדיקת

מידת שביעות רצונם מן התהליך ומן ההחלטה הנבדק, ה המתקבלת בסיועוההחלטה ומן ההחלט

, חד כיווני עם מדידות חוזרותMANOVA ניתוח ה זו נעשהבדיקצורך ל .לפני ואחרי הלמידה

.שתוצאותיו יוצגו להלן

,F(2,28)=4.72 נמצא הבדל מובהק בין המדידות לפני ואחרי הלמידה MANOVA - הבניתוח

p<.05, η²=.25

.14הממוצעים וסטיות התקן וכן ניתוחי השונות שנעשו לכל מדד בנפרד מוצגים בטבלה

ממוצעים וסטיות תקן של שביעות הרצון מתהליך קבלת החלטות ומן ההחלטה שהתקבלה : 14טבלה

לפני ואחרי הלמידה

מדידות המדד


F(1,29)

η²

שביעות רצון הליך קבלת מת

ההחלטה

M SD

N

8.02 2.03 30

8.48 1.90 30

.98

.03

שביעות רצון מן ההחלטה שהתקבלה

M SD

N

8.22 2.05 30

6.99 2.63 30

4.65*

.14

*p<.05

מתהליך קבלת ההחלטות בעקבות לא נמצא הבדל מובהק במידת שביעות הרצון כי,מהטבלה עולה

לאחר במידת שביעות הרצון מן ההחלטה שהתקבלהתמובהקירידה החל ,לעומת זאת. הלמידה

.לאיכות החלטתםייתכן וממצא זה מעיד על עלייה במודעות המחליטים . הלמידה




82

בין תחומים) 2003, קניאל (קוגניטיבי-המטההעברת המודל

בתחומי התוכן השוניםקבלת החלטות רמת ביצוע תהליך .א

נבחנה מידת העברתו של תהליך קבלת ההחלטות לתחומים , דלקלות השימוש במולצורך בדיקת

באירועים עליהם קבלו התהליך המותווה על ידי המודלבאמצעות ציוני רמת הביצוע של , שונים

האירועים לקוחים משלושה ' כפי שהוסבר בחלק א. משתתפי קבוצה זו החלטות לאחר הלמידה

העברה (חקירה ובילושו, )העברה רחוקה (יום-יי היוםח, )העברה קרובה(חינוך : עולמות תוכן

. )רחוקה

נעשתה , מאחר וסולמות המדידה של המרכיבים השונים אינם זהים, בדומה לניתוחים הקודמים

.0-100 טרנספורמציה של הנתונים לאחוזים כך שטווח הציונים בכל אחד מהמרכיבים הוא

. וזרות חד כיווני עם מדידות חMANOVAלבדיקת זו נעשה ניתוח

F(12,18)=5.29, p<.001, η²=.78שלושת התחומים שנבדקו בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין

קוגניטיבי -משתתפי קבוצת המודל המטה וסטיות התקן של הציונים מוצגים ממוצעי15בטבלה

. רכיבי המודלששתב

.תהליך בנפרדה מוצגות בטבלה תוצאות ניתוחי השונות שנעשו לכל אחד מרכיבי, כמו כן

, מוצגים גם הממוצעים וסטיות התקן של רמת ביצוע רכיבי התהליך, לצורך השוואה, בנוסף

. בעמודה הצבועה באפורשהוצג למשתתפי המחקר לפני הלמידה, באירוע החינוך

המציגה את ממצאי האירוע שלפני הלמידה לשם תסומן העמודה בטבלאות הבאות גם :הערה

חשוב לציין כי ממצאי האירוע שלפני הלמידה אינם חלק מניתוח , בנוסף. השוואה בצבע אפור

. בטבלההמוצג השונות




83

המודל מרכיבירמת ביצוע סטיות תקן וניתוחי שונות של , ממוצעים: 15טבלה

השוניםהתוכן תחומי ב קוגניטיבי-המטה

תחומי התוכן מרכיבי התהליך

N=30 חינוך

לפני למידה


קניית דירה

חידה בלשית

F(1,29)

η²


M SD

38.89 30.42

80.56 19.12

86.11 17.00

80.56 22.35

1.16

.04

איסוף מידע

M SD

42.22 31.48

84.44 19.04

85.56 22.63

95.56 11.52

3.67*

.11

ארגון המידע

M SD

28.33 30.05

76.11 17.33

73.89 27.57

67.88 35.81

.95

.03

העלאת תוכניות ושקילתן

M SD

55.00 24.91

65.00 28.31

74.117 20.22

73.33 21.71

1.41

.05

בחירת התכנית היעילה

M SD

67.50 29.47

78.33 29.16

90.00 16.87

81.67 33.43

2.04

.07

הערכה ומשוב

M SD

38.89 33.99

67.78 25.50

72.22 30.43

85.56 24.26

9.54***

.25

ציון כללי

M SD

43.25 18.23

78.51 12.54

82.02 14.15

84.21 9.55 5.29*** .78

p< .05 *** p< .001*

ברמת ביצוע מובהקנמצא הבדל, שבניתוח השונות שנעשה לכל מרכיב בנפרד, מהטבלה ניתן לראות

איסוף מידע והערכה :מרכיביםה הבדל בשיפור שחל ברמת ביצועמקור ה. התהליך בתחומים השונים

קרי רמת הביצוע בארבעה מתוך ששת רכיבי המודל נשמרה גם בתחומי תוכן שונים מתחום . ומשוב

בשני הרכיבים בהם נמצא הבדל מובהק בין המדידות מקורו בעליה , יחד עם זאת. ההכשרה והלמידה

ממצאים אלה מעידים על העברה טובה מאד של .שית ברמת ביצוע השלב בחידה הבלמובהקת

.התהליך לכל התחומים שנבדקו

איכות ההחלטות בתחומי התוכן השונים. ב

ציוני איכות ההחלטה בכל אחד נבדקו ,במטרה לבדוק את יעילות העברת התהליך לתחומים שונים

. מהאירועים עליהם התקבלו החלטות לאחר למידת המודל

. חד כיווני עם מדידות חוזרותMANOVAה ניתוח זו נעשהלבדיק




84

.F(2,28)=3.59, p<.05, η²=.20שלושת התחומים שנבדקו בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין

. בתחומי התוכן השוניםציוני איכות ההחלטה מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 16בטבלה

.מוצגות בטבלה תוצאות ניתוח השונות , כמו כן

שהוצג לפני , שוואה מוצג גם ממוצע ציוני איכות ההחלטה באירוע מתחום החינוךלצורך ה

.הלמידה

ציוני איכות ההחלטה בשלושת תחומי התוכןסטיות תקן של וממוצעים : 16טבלה

התחום

המדד

N=30 חינוך לפני

למידה


קניית דירה

חידה בלשית

F(2,28) η²

איכות ההחלטה

M

SD

4.67 2.67

8.97 1.47

7.13 3.30

8.27 2.74

3.59*

.20

*p<.05

בתחומים משתתפי קבוצה זוכי חל שינוי מובהק באיכות ההחלטה אותה קבלו , מהטבלה עולה

קניית דירה , בירידה המובהקת באיכות ההחלטה באירוע מחיי היום יוםמקור הבדל זה .השונים

F(1,29)=6.70, p<.05, η²=.19 .

לא נמצא הבדל מובהק באיכות ההחלטה בין האירוע מתחום החינוך לחידה הבלשית ,לעומת זאת

F(1,29)=2.01, p>.05.

רצון בתחומי התוכן השוניםהשביעות מידת . ג

,ת שביעות הרצון מתהליך קבלת ההחלטה ומן ההחלטה שהתקבלה בסיומובמטרה לבדוק את מיד

בכל אחד מהאירועים עליהם קבלו החלטות , ה מידת שביעות הרצון של משתתפי קבוצה זונבדק

. לאחר הלמידה

. עם מדידות חוזרותים חד כיווניMANOVA י ניתוחו זו נעשהבדיקצורך ל

דת שביעות הרצון של מקבלי ההחלטות מן התהליך מיהבדל מובהק בלא נמצא ים אלהבניתוח

. ,F(4,26)=1.52, p>.05אותו עברו ומן ההחלטות אותן קבלו בשלושת התחומים שנבדקו

.שנעשו לגבי כל מדד בנפרד לא נמצאו הבדלים מובהקים, גם בניתוחי השונות

במדדי ניטיביקוג-משתתפי קבוצת המודל המטה מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 17בטבלה

.שביעות הרצון מתהליך קבלת ההחלטות ומן ההחלטות עצמן




85

. לכל מדד בנפרד השונות ימוצגות בטבלה תוצאות ניתוח, כמו כן

לצורך השוואה מוצגת גם מידת שביעות הרצון מן התהליך ומן ההחלטה של האירוע מתחום

.עליו התקבלה החלטה לפני למידת המודל, החינוך

במדד שביעות הרצון, וצעים וסטיות תקן של לומדי המודל המטה קוגניטיביממ: 17טבלה

מן התהליך ומן ההחלטה בתחומי התוכן השונים


המדד

N=30 חינוך לפני

הלמידה

חינוךאחרי

הלמידה

קניית דירה

חידה בלשית

F(2,58)


מתהליך

M SD

8.02 2.03

8.48 1.90

8.72 1.83

8.33 1.88

.32


מהחלטה

M SD

8.22 2.05

6.99 2.63

8.33 1.90

7.95 2.77

2.70

כי לא חלו שינויים מובהקים במידת שביעות הרצון מן התהליך ומן ההחלטות , מן הטבלה עולה

ממוצעי ציוני שני מדדי כי ,יןחשוב לצי. שהתקבלו בסיומם בהתייחס לתחומי התוכן השונים

מה שעשוי להצביע על אפקט , )10 מתוך 8.22- ו8.02(שביעות הרצון גבוהים כבר לפני הלמידה

.תקרה




86

)2003, קניאל(קוגניטיבי -מודל המטהלסיכום הממצאים המתייחסים

הדקבאמצעותם נבוהכלים שהובאו עד כה לגבי כל המדדים , מציגה את סיכום הממצאים18טבלה

.קוגניטיבי-קבוצת לומדי המודל המטה

קוגניטיבי - המטהסיכום ממצאי המודל : 18טבלה

הממצאים

המדד

העברה רכישה

רמת ביצוע תהליך קבלת

החלטות


ומרכיבים בתהליך קבלת

החלטות

יפור משמעותי ברמת ביצוע חל ש

תהליך קבלת ההחלטות בעקבות


)79' עמ 11ראה טבלה (

רמת ביצוע התהליך נשמרה

בשניים . בארבעה שלבים

השתפרה בהעברתנוספים

. לתחומים שוניםהתהליך


שאלון דיווח עצמי על . 2


הדיווח ביןנמצא הבדל מובהק

העצמי לפני ואחרי רכישת

.המודל


חל שיפור משמעותי איכות ההחלטה

באיכות ההחלטה בעקבות

.המודלרכישת


איכות ההחלטה נשמרה

העברה באירועים שחייבו

לתחום החינוך קרובה

לתחום והעברה רחוקה

אך בהעברה לחיי , הבילוש

. יום חלה ירידההיום



מן התהליךשביעות הרצון

לא נמצא הבדל מובהק בין מידת

, שביעות הרצון מן התהליך

שהביעו לומדי המודל לפני ואחרי

.הלמידה

)81' עמ 14 ראה טבלה(


בכל מן התהליךרצון דומה

.התחומים


נמצא הבדל מובהק בין שביעות רצון מן ההחלטה

, המדידות לפני ואחרי הלמידה

).ירידה(בכיוון הפוך



רצון דומה מכל ההחלטות

.שקבלו





87

'גחלק

השוואה בין המודלים

קלות : תבחינים הבאים הלפיבהתאם להשערות המחקר יושוו המודלים של הפרק זהחלקב

ובדיווח לאחר למידתםרמת ביצוע התהליך המותווה על ידי המודליםהמתבטאת ב, רכישת המודל

התהליך ו של ביצוערמת בהמתבטאת , מודלה עברתקלות ה .העצמי על תהליך קבלת החלטות

שיתקבלו בסיוע המודלים ,איכות ההחלטות .וכן שוניםמותווה על ידי המודלים בתחומי תה

מן התהליך הנלמד ומן שביעות הרצון מידתו, בתחום הנלמד ובתחומי תוכן שוניםהנלמדים

.נלמד ובתחומי תוכן שוניםבתחום בו ההחלטות המתקבלות בסיועו

רכישת המודליםקלות השוואת . 1

ננו על פי י צוי תועדו ולאחר מכן,חצי מובניםההראיונות והסימולטיבי תהליך קבלת ההחלטות

הקריטריונים לניתוח מרכיבי ההחלטה של על פי,רמת הביצוע בכל אחד ממרכיבי ושלבי המודלים

.המודל הנלמד ובהתייחס לכל אחד מן האירועים

יחד עם . קיימים הבדלים בין שני המודלים בשלבים השונים המרכיבים את התהליךכי , יש לציין

בחירת , איסוף מידע, הגדרת הבעיה:ה שלביםחמיש קיימת התאמה בין שני המודלים ב,זאת

קבלת החלטה , ) במודל המטה קוגניטיביתואם את מרכיב ארגון מידעה( החלטה תאסטרטגי

התואם את (והפקת לקחים , )במודל המטה קוגניטיבי בחירת התכנית היעילההתואם את מרכיב (

לרמת ביצוע הושוו המודלים בהתייחס , לפיכך).מטה קוגניטיבי במודל המרכיב הערכה ומשוב

. הללוחמשת השלביםתהליך קבלת החלטות ב

נעשתה סטנדרטיזציה של הנתונים על ידי , ים זהם בכל אחד מן השלבים אינניםהציוטווחי מאחר ו

.העברתם לאחוזים

רמת ביצוע תהליך קבלת החלטות בתחום הנלמד. א1

הבדל משמעותי בין רמות הביצוע של מרכיבי מצארת המחקר המניחה כי יהשע כדי לבדוק את

תחילה נערך, המודלים השונים רכישתעקבות בהמחקרתהליך קבלת החלטות של שתי קבוצות

הבדלנמצאניתוח זה לא ב. לבדיקת קיומם של הבדלים בין הקבוצות לפני הלמידהניתוח שונות

.F(5,54)=1.79, p>.05 , בין הקבוצותמובהק

שלמדו על פי המודלים השונים ברמת הביצוע של חמשת מרכיבי ,במטרה להשוות בין הקבוצות

ארגון /החלטהת בחירת אסטרטגי, איסוף מידע, הגדרת בעיה(התהליך התואמים בשני המודלים




88

, בעקבות הלמידה, )הערכה ומשוב/ והפקת לקחיםבחירת התכנית היעילה/קבלת החלטה, מידע

בניתוח זה נמצא הבדל מובהק . עם מדידות חוזרות, ) זמןx קבוצות ( MANOVA 2x2וח נעשה נית

של אך לא נמצאה אינטראקציה מובהקת , F(5,54)=52.82, p<.001, η²=.83 ,בין שתי המדידות

. F(5,54)=.82, p>.05 , זמןx קבוצות

תהליך שלבית מציגה את הממוצעים וסטיות התקן של שתי קבוצות המחקר בחמש19 טבלה

תוצאות ניתוחי שונותמוצגות בטבלה, כמו כן. קבלת החלטות לפני ואחרי למידת המודלים השונים

. כל מרכיב בנפרדב להשוואה בין הקבוצות

תהליך קבלת החלטות לפני ואחרי למידת שלבי רמת ביצוע ממוצעים וסטיות תקן של : 19טבלה

המודלים השונים

להמוד

הרב שלבי

)1998, זכאי()(N=30

המודל

קוגניטיבי המטה

)2003, קניאל(

(N=30)

מודלים

זמן

מודלים x זמן

רכיבי התהליך

לפני

אחרי

לפני

אחרי

F

(1,58) η² F

(1,58)

η² F

(1,58)

η²

M הגדרת בעיה

SD

33.89

32.01

78.89

20.02

38.89

30.43

80.56

19.12

.39

.01

112.13***

.66

.17

.00

M איסוף מידע

SD

56.00

30.50

95.56

13.82

42.22

31.48

84.44

19.04

6.46*

.10

96.79***

.62

.10

.00

אסטרטגיה

לקבלת החלטה

ארגון מידע /

M

SD

42.22

42.82

92.22

73.60

28.33

30.05

76.11

17.33

3.34

.05

32.49***

.36

.02

.00

/קבלת החלטה

בחירת התכנית

היעילה

M

SD

70.00

22.30

85.71

20.20

67.50

29.47

78.33

29.16

.75

.01

15.62***

.21

.53

.01

/הפקת לקחים


M

SD

29.05

32.38

38.89

34.00

44.76

33.08

67.78

25.50

5.93*

.09

24.48***

.30

2.14

.04

כ"סה

M

SD

46.23

19.48

77.21

13.40

43.17

15.56

77.44

11.21

F(5,54)

4.83***

.31

F(5,54)

52.82***

.83

F(5,54)

.82

.07

*p<.05 *** p<.001




89

מובהק בין שתי פורחל שיבשני המודלים המושווים התהליךשלבי כי בכל ,מן הטבלה ניתן לראות

אינטראקציה מובהקת בין בשלבים השונים לא נמצאה , אתיחד עם ז. המדידות בעקבות הלמידה

.מודלים לתחומים

דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות.ב1

שחלו בדיווח העצמי על תהליך קבלת החלטות בעקבות , בשינויים קבוצות המחקרביןלהשוות כדי

ם הקוגניטיבי והגורם הגור: שוו ממוצעי ציוני שני הגורמים המרכיבים את השאלוןוה, רכישת המודלים

תחילה נערך ניתוח שונות לבדיקת קיומם של הבדלים בין . של שתי קבוצות המחקר, המטה קוגניטיבי

.F(2,57)=.19, p>.05, בניתוח זה לא נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות. הקבוצות לפני הלמידה

בניתוח זה נמצא הבדל . עם מדידות חוזרות) זמןxמודלים (MANOVA 2x2נעשה ניתוח ,לאחר מכן

אך לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של F(2,57)=3.92, p<.05, η²=.12, מובהק בין שתי המדידות

. F(2,57)=1.31, p>.05, זמן xמודלים

מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של שתי קבוצות המחקר בכל אחד משני הגורמים 20טבלה ב

וכן תוצאות ניתוחי השונות להשוואה בין כל אחת , הלמידההמרכיבים את היגדי השאלון לפני ואחרי

.מהקבוצות בנפרד

ממוצעים וסטיות תקן של שתי קבוצות המחקר בגורמי שאלון דיווח עצמי על תהליך : 20טבלה

לפני ואחרי למידת המודלים השוניםקבלת החלטות

המודל הרב שלבי

)1998, זכאי(

המודל המטה קוגניטיבי

)2003, קניאל(

זמן

מודלים

מודליםxזמן

הגורם

לפני

אחרי

לפני

אחרי

F

(1,58)

η²

F

(1,58)

η²

F

(1,58)

η²

הגורם

קוגניטיבי

M

SD N

4.20 0.38

3

4.17 0.47

30

4.15 0.33

30

4.23 0.41

.37

.01

.00

.00

2.62

.04

הגורם

המטה

קוגניטיבי

M

SD N

4.28 0.47

30

4.17 0.48

30

4.27 0.47

30

4.22 0.45

30

4.79*

.08

.02

.00

.85

.01

ציון כללי

M SD

N

4.23 .38 30

4.17 .46 30

4.19 .35 30

4.23 .41

F(2,57) 3.92*

.12

F(2,57) .02

.00

F(2,57)

1.31

.04

* p<.05




90

הנובע מן השינוי שחל לגבי השאלון כולו בין המדידותנמצא הבדל מובהק כי , תמן הטבלה ניתן לראו

x לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של מודלים יחד עם זאת. חלה ירידהבו , קוגניטיבי-גורם המטהב

4.15-4.28(ממוצעי שני הגורמים גבוהים למדי , כי כבר במדידה שלפני הלמידה ,חשוב לציין. זמן

.בעיתיות במדד זהומה שיכול להצביע על אפקט תקרה , )5מתוך

במודלהעברת קלות . 2

שונים תחומי תוכןלתהליך קבלת החלטות העברת

העברת התהליך בין ובתוך מידתלפיה יהיה הבדל משמעותי ב ,לצורך בדיקת השערת המחקר

מות הביצוע של חמשת הושוו ר, שלמדו על פי המודלים השונים, בין קבוצות המחקרתחומים שונים

בחירת אסטרטגית , איסוף מידע, הגדרת בעיה(מרכיבי התהליך התואמים בשני המודלים

, )הערכה ומשוב/ והפקת לקחיםבחירת התכנית היעילה/קבלת החלטה, ארגון מידע/החלטה

.ובתחום הבילוש, )קניית דירה(חיי היום יום , חינוך: בשלושת תחומי התוכן

נעשה ניתוח ,דלים בין הקבוצות ברמות הביצוע בשלושת תחומי התוכןבמטרה לבדוק את ההב

MANOVA 2x3 ) קבוצות xבהתייחס לתחומיםעם מדידות חוזרות, ) תחומים .

.,η²= .34 F(10,49)=2.52, p<.05 ,תחומיםבין הבניתוח זה נמצא הבדל מובהק

.F(10,49)=5.39, p<.001, η²=.52 , תחומיםx של קבוצות אינטראקציה מובהקת נמצאה, כןכמו

של שתי התהליךמציגה את הממוצעים וסטיות התקן של רמות ביצוע, )91 בעמוד הבא ( 21טבלה

. בהתייחס לתחומים השונים עליהם קבלו החלטות, המשוויםהשלביםבחמשת , קבוצות המחקר

. תוצאות ניתוחי השונות לכל מרכיב בנפרדות מוצג,כמו כן

ממוצעי וסטיות התקן של מוצגים גם ת המודליםפני למידלהתהליך רמת ביצוע לצורך השוואה ל

.עליו בוצע תהליך קבלת החלטה לפני הלמידה ,אירוע החינוך

מרכיב הגדרת הבעיה בהתייחס לרמת הביצוע בכי , ניתן לראות,המוצגת בעמוד הבא, מן הטבלה

בדלים בין רמות הביצוע בתחומים ת אך לא נמצאו המובהקאינטראקציה ה נמצא,ואיסוף מידע

בחירת התכנית /קבלת החלטהו, ארגון מידע/ אסטרטגיה לקבלת החלטה:יםמרכיבהלגבי .השונים

במרכיב הפקת לעומת זאת . נמצאו גם אינטראקציה מובהקת וגם הבדלים בין התחומים, היעילה

רמות הביצוע בתחומים ההבדלים בין, כלומר. נמצא רק הבדל בין התחומים, הערכה ומשוב/לקחים

.דומים בשני המודליםבמרכיב זה השונים




91

בתחומים השונים רכיבי תהליך קבלת החלטות של סטיות תקן וניתוחי שונות של שתי קבוצות המחקר בהתייחס לרמת הביצוע , ממוצעים: 21טבלה

המודל הרב שלבי )1998, זכאי(

(N=30)

המודל המטה קוגניטיבי )2003, קניאל(

N=30)(

תחומים xמודלים תחומים מודלים


חינוךלפני

למידה

חינוך אחרי למידה

קניית דירה

חידה בלשית

חינוךלפני

למידה


קניית דירה

חידה בלשית

F (1, 58)

η² F (2, 116)

η² F (2,116)

η²

הגדרת בעיה

M SD

33.89 32.01

78.89 20.02

67.22 28.53

73.33 23.41

38.89 30.43

80.56 19.12

86.11 17.00

80.56 22.35 4.49* .07 .57 .01

3.87*

.06


56.00 30.50

95.56 13.82

91.56 16.88

80.22 20.15

42.22 31.48

84.44 19.04

85.56 22.63

95.56 11.52 .04 .00 .25 .00 10.51*** .15

אסטרטגיה / לקבלת החלטה

ארגון מידע

M SD

42.22 42.82

92.22 73.60

57.78 42.82

52.22 45.22

28.33 30.05

76.11 17.33

73.89 25.57

67.78 35.81

.52 .00

5.49**

.09 2.94* .05

/ קבלת החלטהבחירת התכנית

ילההיע

M SD

70.00 22.30

85.71 20.20

83.33 21.25

68.09 30.63

67.50 29.47

78.33 29.16

90.00 16.87

81.67 33.43

.87 .01 3.94* .06 3.18* .05

/ הפקת לקחים הערכה ומשוב

M SD

29.05 32.38

38.89 34.00

35.24 25.09

46.67 27.80

44.76 33.08

67.78 25.50

72.22 30.43

85.56 24.26

36.67*** .39 5.15** .08 2.26 .04


46.23 19.48

77.21 13.40

67.02 15.58

64.11 16.19

43.17 15.56

77.44 11.21

81.56 12.97

82.22 13.02 8.85*** .45 2.52* .34 5.39*** .52

* p<.05, ** p<.01, *** p<.001




92

30

40

50

60

70

80

90

חינוך לפנילמידה

חינוך אחרילמידה

קניית דירה חידה בלשית

התחום

ועיצהב

ת רמ

המודל הרב שלביהמודל המטה קוגניטיבי

רמות הביצוע של שתי קבוצות המחקר בתחומים השונים לכל ממוצעי מציגים את 4-8 תרשימים

.שהושוו תהליך קבלת ההחלטות ירכיבאחד מחמשת

הגדרת הבעיה .א

הגדרת שתי קבוצות המחקר בתחומים השונים בהתייחס למרכיבמת הביצוע שלממוצעי ר :4תרשים

הבעיה

,התרשים ניתן לראותעל פי . אינטראקציה מובהקת, בהתייחס למרכיב הגדרת הבעיה נמצאה כאמור

בין הקבוצות לגבי אירוע קניית הדירה גבוהים מן ההבדלים ברמת ברמת הגדרת הבעיההבדליםשה

שבה מוצגים ההבדלים בין , 21מטבלה . ינוך ובחידה הבלשיתבאירוע מתחום החהגדרת הבעיה

הקבוצות בתחומי התוכן השונים ניתן לראות שאכן אין הבדלים מובהקים בין רמות הגדרת הבעיה

בקרב קבוצת לומדי המודל המטה קוגניטיבי כי , יחד עם זאת יש לציין. בתחומי התוכן השונים

חום החינוך וירידה ה באירוע קניית דירה בהשוואה לזו שבתחלה עליה בהגדרת הבעי, )2003, קניאל(

לעומת . רמת הגדרת הבעיה בחידה הבלשית אינה נופלת מזו של תחום החינוךאך , בחידה הבלשית

דירה החלה ירידה בהגדרת הבעיה באירוע קניית , )1998, זכאי( המודל הרב שלבי לומדיבקרב , זאת

רמת אך עדיין . ינוך ועליה בהגדרת הבעיה בחידה הבלשיתבהשוואה לרמת הגדרת הבעיה בתחום הח

. ההגדרה בתחום החינוךמזו של ההגדרה הגבוהה מזו שבקניית הדירה נמוכה




93

30

40

50

60

70

80

90

100




ועיצהב

ת רמ


איסוף מידע .ב

איסוףמת הביצוע של שתי קבוצות המחקר בתחומים השונים בהתייחס למרכיבממוצעי ר :5תרשים

מידע

קיימים הבדלים גדולים יותר בין הקבוצות כי , על פי התרשים לראותניתןבהתייחס למרכיב איסוף מידע

יחד עם . ובחידה הבלשית מאשר לגבי אירוע קניית הדירהאירוע בתחום החינוךרמת איסוף המידע בלגבי

חלה , )2003, קניאל(בעוד שבקרב לומדי המודל המטה קוגניטיבי : זאת נראה שההבדלים הם בכיוון הפוך

באירוע קניית הדירה גבוהה מזו של האירוע בתחום החינוך ורמת רמת איסוף המידע:ומיםעליה בין התח

, זכאי(בקרב לומדי המודל הרב שלבי הרי ש. ית גבוהה מן השתיים הקודמות בחידה הבלשאיסוף המידע

רמת , רמת איסוף המידע באירוע מתחום החינוך היא הגבוהה ביותר: חלה ירידה בין התחומים, )1998

איסוף הנתונים באירוע קניית הדירה נמוכה ממנה ואילו רמת איסוף הנתונים בחידה הבלשית הנמוכה

. ניתן לראות שאכן נמצאו הבדלים מובהקים בין התחומים21 מטבלה .ביותר




94

60

65

70

75

80

85

90

95




ועיצהב

ת רמ


20

30

40

50

60

70

80

90

100




ועיצהב

ת רמ


ארגון מידע/ בחירת אסטרטגיה להחלטה

בחירת בהתייחס למרכיבמת הביצוע של שתי קבוצות המחקר בתחומים השוניםרממוצעי : 6תרשים

ארגון מידע/ אסטרטגיה להחלטה

וגם הבדלים נמצאו גם אינטראקציה מובהקת , ארגון מידע / בחירת אסטרטגיה להחלטה במרכיב

הפגינו, באירוע מתחום החינוך .תחומים השוניםשל שתי הקבוצות לגבי הת הביצוע ומובהקים בין רמ

גבוהה יותר ואילו בשני האירועים של קניית דירה ת ביצוערמ, )1998, זכאי(לומדי המודל הרב שלבי

.גילו רמת ביצוע גבוהה יותר, )2003, קניאל(לומדי המודל המטה קוגניטיבי והחידה הבלשית

. כי בשלושת תחומי התוכן נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצותעולה, ניתוחי השוואה בזוגותמ עילהבחירת התכנית הי/ קבלת החלטה .ה

הביצוע של שתי קבוצות המחקר בתחומים השונים בהתייחס למרכיברמת ממוצעי : 7תרשים

בחירת התכנית היעילה/ קבלת החלטה




95

ההבדל בין הקבוצות בחידה הבלשית גדול מן ההבדל בשני התחומים כי , מן התרשים ניתן לראות

מובהקים בין שתי קבוצות המחקר לגבי ניתן לראות כי נמצאו הבדלים 21מטבלה , ואכן. האחרים

חלה עלייה , )2003, קניאל(בקרב לומדי המודל המטה קוגניטיבי כי , ניתן לראות, כמו כן . תחום זה

באירוע קניית דירה ואילו בחידה הבלשית חלה בחירת התכנית היעילהברמת הביצוע של מרכיב

יש לציין כי למרות הירידה רמת , עם זאתיחד. ירידה ברמת הביצוע בהשוואה לאירוע קניית הדירה

, זכאי(לעומת זאת בקרב לומדי המודל הרב שלבי . הביצוע בחידה הבלשית עולה על זו מתחום החינוך

,רמת הביצוע במרכיב קבלת החלטה נמצאת בירידה בשני התחומים השונים מתחום החינוך, )1998

. מכולםכהא הנמוהביצוע בחידה הבלשית הי רמתכאשר

הערכה ומשוב/ הפקת לקחים . ה

.חומי התוכן השוניםבתרק ביצועי שתי קבוצות המחקר בין מובהק הבדל מרכיב זה נמצאלגבי

.התרשים הבא מציג הבדלים אלה

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90




ועיצהב

ת רמ


הביצוע של שתי קבוצות המחקר בתחומים השונים בהתייחס למרכיבת מרממוצעי : 8תרשים

הערכה ומשוב/ הפקת לקחים

קבוצות המחקר באשר ת הביצוע של לומדי שתי והקבלה מסוימת בין רמתן לראות נימן התרשים

בעוד שבקרב לומדי המודל המטה קוגניטיבי , יחד עם זאת. הערכה ומשוב/למרכיב הפקת לקחים

כאשר רמת הביצוע הגבוהה , חלה עליה ברמת ההערכה והמשוב מאירוע לאירוע, )2003, קניאל(

:המגמה מעורבת, )1998, זכאי(רי שבקרב לומדי המודל הרב שלבי ה, ביותר היא בחידה הבלשית

. באירוע קניית הדירה חלה ירידה ברמת הפקת הלקחים ואילו בחידה הבלשית חלה עליה




96

שבאופן יחסי רמת הפקת , ניתן לראות.בשלושת התחומים ניכר הבדל בין הקבוצות כי, חשוב לציין

. מרמת הביצוע בשני התחומים האחריםה הבלשית בחידהערכה ומשוב גבוהה יותר / הלקחים

הבדל מובהק בין שתי הקבוצות גם ברמת הפקת בניתוח השוואה בזוגות נמצא שקיים , בנוסף

נמצא , וכן. =p<.05, η²=.07 F(1,58) ,4.63,דה הבלשיתיחובתחום החינוך בהערכה ומשוב /לקחים

,F(1,58)=10.15, p<.01ה הבלשית הבדל מובהק בין רמת הביצוע באירוע קניית הדירה לחיד

η²=.15 .

האיכות ההחלטלמדד השוואה בין המודלים בהתייחס . 3

איכות ההחלטות בתחום בו נרכשו המודליםהשוואת . א3

שתי השערת המחקר המניחה כי יהיה הבדל משמעותי בין איכויות ההחלטה של כדי לבדוק את

לבדיקת קיומם של הבדלים t ן תחילה מבחנערך ,וניםשהמודלים ה רכישתקבוצות הנבדקים בעקבות

).t =.90, p>.05 (ניתוח זה לא הראה הבדל בין הקבוצות . בין הקבוצות לפני הלמידה

שחלו באיכות ההחלטה ,במטרה להשוות בין הקבוצות שלמדו על פי המודלים השונים בשינויים

.עם מדידות חוזרות, ) זמןxמודלים ( MANOVA 2x2 ניתוחנעשה , בעקבות הלמידה

וכן נמצאה , F(1,58)=44.15, p<.001, η²= .43 ,זה נמצא הבדל מובהק בין שתי המדידותבניתוח

.F(1,58)=4.44, p<.05, η²= .07 , זמןx מודליםאינטראקציה מובהקת של

חרי לפני וא המחקרשל קבוצותתקן וסטיות, איכות ההחלטותציוני ממוצעי יםצגומ 22בטבלה

.למידת המודלים

לפני ות טציוני איכות ההחלבקבוצות המחקר של וניתוחי השונות סטיות התקן ,ממוצעים: 22טבלה

ואחרי הלמידה


)1998, זכאי((N=30)


, קניאל(2003(

(N=30)

זמן

מודלים

זמן x מודלים

המדד

F(1,58) η² F(1,58) η² F(1,58) η² אחרי נילפ אחרי לפני

איכות

ההחלטה

M SD

5.10 2.79

7.43 2.72

4.47 2.67

8.97 1.47

44.15***

.43

1.40

.02

4.44*

.07

*p<.05, ***p<.001




97

יחד . כי בשתי הקבוצות חל שיפור באיכות ההחלטה בעקבות למידת המודלים, ניתן לראותהטבלהמן

השיפור גדול יותר מאשר בקרב לומדי , )2003, קניאל(זאת בקרב לומדי המודל המטה קוגניטיבי עם

).1998, זכאי(המודל הרב שלבי

במטרה לבדוק . במדידה לפני הלמידה לא נמצא הבדל מובהק באיכות ההחלטה בין הקבוצות, כאמור

ואכן , t נעשה ניתוח ק האם במדידה לאחר הלמידה ההבדל באיכות ההחלטה בין הקבוצות מובה

.t=2.71, p<.01 בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין שתי הקבוצות

השונים התוכןהחלטות בתחומיה איכותהשוואת . ב3

השערת המחקר המניחה כי יהיה הבדל משמעותי כדי לבדוק אתההשוואה בין הקבוצות נעשתה גם

.שוניםהתחומים ב, קבוצות המחקר איכות ההחלטות שיקבלוין ב

, ות שקבלו בתחומים השוניםת ההחלט הקבוצות באיכולבדיקת ההבדלים בין MANOVAבניתוח

. F(3,56)=3.69, p<0.5, η²=.17נמצא הבדל מובהק

שתי הקבוצות בכל אחד ציוני איכות ההחלטה של מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של 23בטבלה

וכן תוצאות ניתוחי השונות להשוואה , חר הלמידהמשלושת תחומי התוכן עליהם קבלו החלטות לא

.בנפרדבכל אחד מהתחומים בין הקבוצות

בתחומי המחקרממוצעים וסטיות תקן של ציוני איכות ההחלטה של שתי קבוצות: 23טבלה

השוניםהתוכן


)1998, זכאי(


)2003, קניאל(

F(1,58)

η²

M ינוךחSD

N

7.43 2.72 30

8.97 1.47 30

7.35**

.11

M קניית דירהSD

N

8.50 2.67 30

7.13 3.30 30

3.11

.05

M חידה בלשיתSD

N

7.37 2.96 30

8.27 2.74 30

1.49

.03

** p<.01

נמצא בניתוח השונות הבדל מובהק רק באיכות ההחלטה בתחום , שניתן לראות מן הטבלהכפי

גבוה בתחום זה קוגניטיבי -לומדי המודל המטה קבלואיכות ההחלטה שממוצע ציוני ,כלומר. החינוך

. שלבי-יותר מזה של לומדי המודל הרב




98

במטרה לבדוק האם .בתחומים השונים ממוצעי איכות ההחלטהדלים ביןכי קיימים הבנראה , כמו כן

בקרב נבדקים שלמדו בתחומים השוניםהאם ההבדלים באיכות ההחלטהוכן , הבדלים אלה מובהקים

ההבדלים באיכות ההחלטה בתחומים השונים שונים מן , )2003, קניאל(את המודל המטה קוגניטיבי

תחומי xמודלים (2x3נעשה ניתוח שונות , )1998, זכאי( הרב שלבי בקרב נבדקים שלמדו את המודל

.עם מדידות חוזרות בהתייחס לתחומי התוכן, )תוכן בהם התקבלו ההחלטות

בניתוחים אלה לא נמצא הבדל מובהק בין ציוני איכות ההחלטה בתחומים השונים בכל אחד מן המודלים

F(2,116)=.43, p>.05 .ינטראקציה מובהקת של מודלים נמצאה א, יחד עם זאתx תחומים

F(2,116)=4.96, p<.01, η²=.08 .

. מציג אינטראקציה זו9תרשים

33.5

44.5

55.5

66.5

77.5

88.5

99.5




טהחלהה

ת כואי

המודל הרב שלבי המודל המטה קוגניטיבי

המודלים שני בקרב לומדי השינויים שחלו באיכות ההחלטות בתחומי התוכן השונים :9תרשים

ן הקבוצות שמובהקות האינטראקציה נבעה מכך שיש היפוך של ההבדלים בי ,מהתרשים ניתן לראות

כאשר בקבוצת לומדי המודל המטה קוגניטיבי חלה ירידה באירוע קניית הדירה , בתחומים השונים

בקבוצת לומדי המודל הרב שלבי חלה עליה באירוע קניית הדירה אילו ועלייה בחידה הבלשית ו

.וירידה בחידה הבלשית

היה מובהק רק לגבי איכות ההחלטה ההבדל בין הקבוצות , יש לציין כי על פי הניתוחים שנזכרו לעיל

. בתחום החינוך ולא לגבי שני התחומים האחרים




99

שביעות רצון השוואה בין המודלים בהתייחס למדד. 4

בעקבות למידה במידת שביעות הרצון הבדלים . א4

ידת שביעות רצון מן תהליך ומן השביעות רצון ממידת : נבדקה באמצעות שני מדדיםשביעות הרצון

. החלטהה

במדידה שנעשתה לפני למידת המודלים לא נמצא להשוואה בין שתי הקבוצות MANOVAבניתוח

F(2,57)=.44, p>.05 הבדל מובהק בין הקבוצות

שלמדו ,המחקר כי יהיה הבדל משמעותי בין קבוצות ,השערת המחקר המניחה כדי לבדוק את

, תו עברו ומן ההחלטה שקבלוחלטות אובמידת שביעות הרצון מתהליך קבלת הה, מודלים שונים

. עם מדידות חוזרות לגבי הזמן, )זמן x מודלים ( MANOVA 2x2נעשה ניתוח

בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין המדידה שלפני הלמידה למדידה שאחרי הלמידה

F(2,57)=5.22, p<.01, η²=.16 , אך לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של מודליםxזמן

F(2,57)=1.33, p>.05.

הממוצעים וסטיות התקן של מדדי שביעות הרצון במדידות שלפני ואחרי הלמידה בקרב שתי קבוצות

.24 להשוואה ביניהן מוצגים בטבלה וניתוחי השונותמחקר ה

של מדדי שביעות הרצון במדידות שלפני ואחרי וניתוחי השונות סטיות התקן ,הממוצעים: 24טבלה

ומדי שני המודליםלהלמידה בקרב


)1998, זכאי((N=30)


)2003, קניאל((N=30)

זמן

מודלים

זמן x מודלים

המדד

F(1,58) η² F(1,58) η² F(1,58) η² אחרי לפני אחרי לפני

שביעות

רצון

מתהליך

M SD

8.33 2.02

8.40 1.30

8.02 2.03

8.48 1.90

.74

.01

.11

.00

.41

.00

שביעות

רצון

מהחלטה

M SD

8.62 1.13

8.15 1.42

8.22 2.05

6.99 2.63

6.66*

.10

4.59*

.07

1.34

.02

* p<.05

מהטבלה ניתן לראות שההבדל בין מידת שביעות הרצון לפני ואחרי הלמידה נמצא רק לגבי המדד של

על פי הממוצעים המוצגים בטבלה ניתן לראות שבמדד זה חלה ירידה במידת . טהשביעות רצון מהחל

.קוגניטיבי- בקבוצת לומדי המודל המטהשביעות הרצון מההחלטה לאחר הלמידה




100

בשתי קבוצות המחקר במידת שביעות הרצון מן ההחלטה שחלו ,מציג את השינויים 10תרשים

.ת המודלים השוניםבעקבות למידשהתקבלה

5

5.5

6

6.5

7

7.5

8

8.5

9

לפני אחרי

טהחלמה

ון רצ

ת עוביש

ת ידמ



בעקבות הלמידה מההחלטות שהתקבלוהשינויים שחלו במידת שביעות הרצון : 10תרשים

כי בשתי קבוצות המחקר חלה ירידה במידת שביעות הרצון מן ההחלטות , מן התרשים ניתן לראות

יחד עם זאת בקרב לומדי המודל המטה קוגניטיבי הרצוי הירידה גדולה . שהתקבלו לאחר הלמידה

. לזו שחלה בקרב לומדי המודל הרב שלבייותר בהשוואה

הבדלים במידת שביעות הרצון בתחומים השונים .ב4

השערת המחקר המניחה כי יהיה הבדל משמעותי בין קבוצות הנבדקים שלמדו כדי לבדוק את

, חלטה שקבלובמידת שביעות הרצון מתהליך קבלת ההחלטות אותו עברו ומן הה, מודלים שונים

בניתוח זה לא נמצא הבדל מובהק בין .י חד כיוונMANOVAניתוח תחילה נערך, םבתחומים השוני

. F(6,53)=1.34, p>.05שתי קבוצות המחקר

כדי לבדוק האם קיימים הבדלים בין , ) תחומיםxמודלים (2x3במערך של נעשה גם ניתוח שונות

. צון בתחומים השוניםבפערים שבין רמת שביעות הר, הקבוצות שלמדו על פי המודלים השונים

,F(4,55)=2.09לא נמצא הבדל מובהק ברמת שביעות הרצון בשלושת התחומים , באופן כללי

p>.05 , וכן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של מודליםx תחומים F(4,55)=.73, p>.05.

ליך שביעות הרצון מן התהבמדדי סטיות התקן וניתוחי השונות , הממוצעים מציגה את 25טבלה

לשם השוואה מוצגים גם הממוצעים וסטיות התקן של , כמו כן.ומן ההחלטה בתחומים השונים

.מידת שביעות החינוך באירוע מתחום החינוך שהוצג לפני למידת המודלים




101

בתחומים השונים למדד שביעות הרצוןסטיות תקן וניתוחי שונות של שתי קבוצות המחקר בהתייחס , ממוצעים: 25טבלה

המודל הרב שלבי )1998, זכאי(

(N=30)

המודל המטה קוגניטיבי )2003, קניאל(

N=30)(

תחומים xמודלים תחומים מודלים


חינוךלפני

למידה


קניית דירה

חידה בלשית

חינוךלפני

למידה


קניית דירה

חידה בלשית

F (1,58)

η² F (2,116)

η² F (2,116)

η²

שביעות רצון מן

התהליך

M SD

8.33 2.02

8.40 1.30

8.77 1.16

8.31 1.65

8.02 8.22

8.48 1.90

8.72 1.83

8.33 1.88

.00

.00

1.09

.02

.03 .00

שביעות רצון מן

ההחלטה

M SD

8.62 1.13

8.15 1.42

8.78 1.51

7.97 2.62

8.22 2.05

6.99 2.63

8.33 1.90

7.95 2.77

2.29

.04

3.34*

.05

1.12 .02


8.47 1.29

8.27 1.12

8.77 1.08

8.14 1.80

8.12 1.84

7.74 1.95

8.52 1.63

8.14 1.86

F(2,57) 1.32

.04

F(4,55) 2.09

.13

F(4,55) .73 .05

בניתוח .קציה מובהקת בין מודלים לתחומיםן אינטראואי בין התחומיםאין הבדלים , בין המודלים במידת שביעות הרצון באופן כללי אין הבדלים כי, ניתן לראותמן הטבלה

, מידת שביעות הרצון מן ההחלטה שהתקבלה בתחום החינוךשמקורו בהבדל בין, במדד שביעות הרצון מן ההחלטהרק מצא הבדל מובהק בין התחומים נ, שנעשה לכל מדד בנפרד

. קוגניטיבי פחות שבעי רצון-לגביה היו לומדי המודל המטה

.צאים בהתייחס למדד זהמה שעשוי להצביע על אפקט תקרה ובעיתיות בממ, שביעות הרצון מן התהליך ומן ההחלטה היו גבוהים כבר לפני למידת המודליםמידתלציין כי חשוב




102

להשוואה בין המודליםסיכום הממצאים המתייחסים

.להשוואה בין המודלים כה בהתייחס שהובאו עד, מציגה את סיכום הממצאים26טבלה

רכישת המודלים ואילו חלקה השני ל ה הנוגעיםשוואהחלקה הראשון של הטבלה מתייחס לממצאי ה

.תם בתוך ובין תחומיםהעברבנוגע למתייחס לממצאי השוואת

סיכום ממצאי ההשוואה בין המודלים :26טבלה

רכישת המודל. א

הממצא המדד

לת החלטותרמת ביצוע תהליך קב

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים .1

בתהליך קבלת החלטות

שאלון דיווח עצמי על תהליך קבלת . 2

החלטות

ברמת , בין קבוצות המחקרלא נמצא הבדל מובהק . א

.ותהביצוע של תהליך קבלת החלט

)88 עמוד 19 ראה טבלה (

דיווחים קבוצות המחקר בלא נמצא הבדל בין . ב

. תהליך קבלת החלטותהעצמיים על

)89 עמוד 20ראה טבלה (

)הממצאים אינם תומכים בהשערה(

איכות החלטות

קבלו , )2003, קניאל(לומדי המודל המטה קוגניטיבי

לומדי המודל מאלה שקבלו יותר החלטות איכותיות

).1998, זכאי(הרב שלבי


)הממצאים תומכים בהשערה(

שביעות הרצון מידת

מידת שביעות לא נמצא הבדל בין קבוצות המחקר ב .א

. מן התהליךהרצון

נמוכה יותר אצל ההחלטהמידת שביעות הרצון מן .ב

. )2003, קניאל( לומדי המודל המטה קוגניטיבי


)השערהאינם תומכים בהממצאים (




103

העברה. ב

הממצא ההשערה

תהליך קבלת רמת ביצוע

החלטות

קוגניטיבי הועבר טוב -התהליך המותווה על ידי המודל המטה

.שלבי-יותר מזה המותווה על ידי המודל הרב

.)91 עמוד 21 ראה טבלה(

)הממצאים תומכים בהשערה(

יכות ההחלטותא

איכות , )2003, קניאל(בקבוצת לומדי המודל המטה קוגניטיבי

שלבי - מזו של לומדי המודל הרבהחלטה גבוהה משמעותית

. בלבדבהתייחס לתחום החינוך, )1998, זכאי(

)97 עמוד 23 ראה טבלה (

)הממצאים תומכים חלקית בהשערה(

מידת שביעות הרצון

של לומדי שביעות הרצון מידתלא נמצא הבדל מובהק ב. א

. בשלושת התחומיםשניהלו מן התהליך המודלים השונים

הבדל מובהק בין נמצא, ביעות הרצון מן ההחלטהבמדד ש. ב

שמקורו בהבדל בין מידת שביעות הרצון מן ,התחומים

לגביה היו לומדי המודל , ההחלטה שהתקבלה בתחום החינוך

. קוגניטיבי פחות שבעי רצון -המטה


)הממצאים אינם תומכים בהשערה(




104

דיון

מבוא

-המודל המטה: ני מודלים לקבלת החלטותמטרתו העיקרית של מחקר זה הייתה להשוות בין ש

להצביע על המודל היעיל מבין כדי , )1998, זכאי(שלבי -והמודל הרב, )2003, קניאל(קוגניטיבי

. קבלת החלטותצורך השניים ל

מבין השניים החלטה איזה מודל וה המודליםשוואתהצגת ממצאי המחקר המתייחסים להלפני

ניהם ש באת הדומה והשונה נזכיר בקצרה את עיקרי המודלים ו, טוב יותר את הבטחותיו" מקיים"

: והתהליךדרהההג, הנחות היסודמבחינת

הנחות יסוד

בתהליך קבלת החלטה יכול תשילוב שיטות אנליטיוכי , שני המודלים מתבססים על ההנחה §

.לות במידה ניכרת את איכות ההחלטה שתתקבל בסופולהע

על לוגית בעלת טווח -הליך קבלת ההחלטות מהווה אסטרטגייתתכי , בשני המודלים מניחים §

להחליט" מה" ולא להחליט" איך"השלבים בתהליך הם מבניים ולוגיים וקובעים . רחבהעברה

.ולכן התהליך ישים בתחומים שונים

הגדרת קבלת החלטות

כפעולה מודעת של בחירה המתקבלת לאחר ,קבלת החלטהניתן להגדיר , פי שני המודליםעל §

, קוגניטיביים-המונע באמצעות תהליכי על מטה, תהליך קוגניטיבי רב שלבים ומרכיבים

.באמצעותם מנהל מקבל ההחלטה את עצמו בתהליך

התהליך

רכי בו תתכן חזרה על צעדים מעגלי ולא הירקבלת החלטות ל תהליך ע מצביעים המודליםשני §

. קודמים בעקבות בדיקה עצמית

.קוגניטיבי-קוגניטיבי ומטה: ירובד-בשני המודלים התהליך הוא דו §

המודל מצומצם יותר מזה של ,)2003, קניאל (קוגניטיבי-הרובד הקוגניטיבי של המודל המטה §

שמות שלביו של . ) לעומת עשרה שלבים שלבים בסיסייםחמישה( ,)1998, זכאי (שלבי-הרב

שחלק משמות בעוד, קוגניטיבי שכיחים בשפה המדוברת ומשמעותם זהה לשמם-המודל המטה

.שלבי שכיחים פחות ומשמעותם אינה ברורה משמם-השלבים של המודל הרב




105

מציע התייחסות ממוקדת ומפורטת לתהליכי החשיבה , )2003, קניאל(קוגניטיבי -המודל המטה §

, זכאי(שלבי -ואילו במודל הרב, ך ואחרי התהליך הקוגניטיבי הבסיסיבמהל, המתרחשים לפני

. קוגניטיבי משתמעת מן ההסברים לרכיבים הקוגניטיביים-ההתייחסות לרובד המטה, )1998

קוגניטיביות המתרחשות אך אינם מכלילים -הסברים אלה מפרטים את הפעולות המטה

. ומשיימים את מערכות העל הללו

בשני יםואופי תהליך קבלת ההחלטות זה, הנחות היסוד, כי ההגדרה, עולהמכל האמור לעיל

הרובד הקוגניטיבי של המודל : הבדלים בתהליך עצמוביניהם קיימים , לעומת זאת. המודלים

, זכאי(שלבי -מצומצם ובהיר יותר בהשוואה לזה של המודל הרב, )2003, קניאל(קוגניטיבי -המטה

קוגניטיבי מודגש ומפורט יותר בהשוואה -וגניטיבי של המודל המטהק-הרובד המטה, בנוסף, )1998

. שלבי-לזה של המודל הרב

שתי למדה כל אחת מ, "הבטחותיו"כדי לבדוק איזה מודל מבין השניים מקיים טוב יותר את

). 1998, זכאי או; 2003,קניאל(מודל אחר קבוצות מורים

:ם הבאיםלאחר הלמידה הושוו המודלים על בסיס התבחיני

Ø שנלמדהתהליך הבאה לידי ביטוי ברמת ביצוע ,קלות רכישת המודל.

Ø מידת ההעברה של התהליך בתוך ובין תחומי תוכן המתבטאת ב,מודלה עברתקלות ה.

Ø השונים ממנו בתחום הנלמד ובתחומים המתקבלות בסיועו של התהליך,איכות ההחלטות .

Ø בתחום בו בסיועוליך ומן ההחלטות שקבלו של לומדי המודלים מן התהמידת שביעות הרצון

.נלמד ובתחומים השונים ממנו

סיכום ממצאי השוואת המודלים

בהתייחס לכל אחד מן התבחינים להלן בקצרה תוצגהמודלים בין השוואה התוצאות תמצית

: שנזכרו לעיל

Ø מידת ל. אין עדיפות או יתרון לאחד המודלים על משנהו- רכישת המודליםמבחינת קלות

רציונאלי ושקול יותר בקרב , תהליך קבלת ההחלטות שפרה את היכולת לנהל תהליך מורכב

.לומדי שני המודלים והם בצעוהו לאחר הלמידה באותה רמה

Ø תווה ומהאך התהליך , לשני המודלים פוטנציאל העברה טוב - יםמודלעברת ההמבחינת קלות

של העברה רחוקה כשנדרשת מועבר טוב יותר ,)2003, קניאל(המודל המטה קוגניטיבי על ידי

.תהליך קבלת ההחלטות




106

Ø השימוש בתהליכי קבלת ההחלטות אותם מתווים שני המודלים – לאיכות ההחלטותבהתייחס

לוש בתחום חיי היום יום והבי. פר את איכות ההחלטות שהתקבלו בסיועם בכל התחומיםיש

ו לומדי שני המודלים החלטות באיכות קבל, )של התהליךתחומים שחייבו העברה רחוקה (

תחום בו נדרשה העברה קרובה של (בו נלמדו המודלים , בתחום החינוך ,לעומת זאת. דומה

קוגניטיבי-מודל המטהאיכות ההחלטות אותן קבלו לומדי הלנמצא יתרון משמעותי ,)התהליך

).2003, קניאל(

Ø עו מידת שביעות רצון דומה מן לומדי שני המודלים הבי- שביעת הרצוןבהתייחס למידת

באשר לשביעות . התהליכים אותם נהלו באירועים השונים עליהם התבקשו לקבל החלטות

הביעו מידת שביעות רצון גבוהה , )1998, זכאי(שלבי -לומדי המודל הרב, הרצון מן ההחלטות

הביעו יותר מן ההחלטות אותן קבלו בתחום החינוך בהשוואה למידת שביעות הרצון אותה

מידת שביעות רצון זו אינה מגובה באיכות ). 2003, קניאל(קוגניטיבי -לומדי המודל המטה

. שהייתה נמוכה משמעותית מזו שקבלו לומדי המודל המטה קוגניטיבי, ההחלטות אותן קבלו

מסקנות ההשוואה בין המודלים

. מתבססיםם העליהן הנחות היסוד עולות בקנה אחד עםהתוצאות - בהיבט התיאורטי

שני המודלים משפרים את רמת תהליך קבלת ההחלטות ואת איכות ההחלטות המתקבלות בסיועו

על חוצת תחומים שכן לומדי המודלים - תהליך קבלת החלטות הוא אסטרטגית, כמו כן. בכל תחום

. ולהגיע בסיועו להחלטות איכותיותהצליחו להעבירו לתחומים שונים

אך ורק , )2003, קניאל(קוגניטיבי -למודל המטה ות מצביעות על יתרון התוצא- בהיבט היישומי

החלטות בהשגת ו,)יום ולתחום הבילוש-לחיי היו (המותווה על ידו בהעברה רחוקה של התהליך

. יותר כשנדרשת העברה קרובה של התהליךאיכותיות

המשפיעים על למידת גורמים שונים פועל יוצא של , כפי הנראההתוצאות שהתקבלו במחקר זה הן

. המודליםם מתוויםאותכי קבלת ההחלטות תהליההבדלים בין המודלים לקבלת החלטות ושל

תחילה . קוגניציה-מטהורפלקציה , עומס קוגניטיבי: עזרת המושגים בהתוצאות אל נסבירבהמשך

ש בין התהליך שנרכתהעבר לולאחר מכן המודלים של רכישתםנתייחס לקשר שבין הגורמים הללו ל

.תחומים




107

תהליך קבלת החלטותרכישתו קוגניטיבי עומס יש ).2003, קניאל; 1998, זכאי (למידתם של המודלים לקבלת החלטותתוצאות במחקר זה הושוו

הם פועל יוצא של תהליך עיבוד השוניםבין ביצועיהם של לומדי המודלים כי ההבדלים ,להניח

.תוכנית ההתערבות ובעקבותיהבמהלך רכישת המודלים עתהתרחש בהמידע ש

יעילות הרכישה .בתרגולווהחדש מידע הוהיא כרוכה בעיבוד , למידההיא השלב הראשון ברכישה

.אומנה ותורגלה ש,משימההנמדדת באמצעות בדיקת ביצוע

רבת דינאמיתהוא מערכת ש ,זיכרון העבודה בתהחוליה המרכזית של תהליך עיבוד המידע מתרחש

זיכרון זה מוגבל מבחינת כמות המידע שהוא יכול להכיל .(Baddeley, 2002) ם ותפקודיםמרכיבי

של תכנים כדוגמת תהליך קבלת החלטות העיבוד תהליך . (Pass, Renkl & Sweller, 2003) ולעבד

,Baddeley(על זיכרון העבודה רב עומס קוגניטיבימפעילות ות מורכבות מנטאלייופעילוב כרוך

2002; Cooper, 1998(. מספר רב של מעבר ליכולת העיבוד שלו כתוצאה מ העבודההעמסת זיכרון

לגרום לבלבול או לשכחה של חלק מן העלול, זמנית-בו רבים מרכיבי מידעאו הצורך לעבדאלמנטים

הולמת את יכולת הקיבול והעיבוד של זיכרון כמות המידע או מורכבותו בעוד שכאשר , המידע

. מאגר הזיכרוןאחסון בע תהליך יעיל של רכישה והעברה של המידע המעובד ל מתבצ,העבודה

מתייחס לרמת העומס הקוגניטיבי הפנימי . חיצוני ורלוונטי, פנימי מורכב מעומס הקוגניטיביעומסה

הקשר שבין רכיבי ( ומידת האינטראקטיביות של מרכיביהםמעובדיםהמורכבותם של התכנים

מתייחס לנדרש מזיכרון העבודה כתוצאה מאופן הצגת קוגניטיבי החיצוני העומס ה.)התוכן הנלמד

מתייחס לתהליך מודע הקשור העומס הקוגניטיבי הרלוונטי. נדרשותההתוכן הנלמד ומהפעילויות

עומס זה נוצר כתוצאה מהפעלת תהליכים קוגניטיביים של ארגון . ישירות להבנייתו של הידע החדש

עומסים אלו הם עומסים מצטברים .לידע קיים המאוחסן במאגר הזיכרוןהכללתו וקישורו , מידע

ידה וביצוע משימות מורכבות כדוגמת קבלת החלטות למוםדיקחשובים לואיזונם וניהולם ביעילות

)Sweller,1994; Sweller, van Marienboer & Pass, 1998.(

.גי העומסים הללוננסה להסביר את תוצאות המחקר בהתייחס לכל אחד מסובהמשך

תהליך קבלת החלטותרכישתעומס קוגניטיבי פנימי ו

ומידת מורכבות התכנים הנלמדיםכמות ול ,כאמור ,העומס הקוגניטיבי הפנימי מתייחס

קבלת ,)2003, קניאל; 1998, זכאי(על פי שני המודלים הנחקרים . האינטראקטיביות של מרכיביהם

שכן מספר השלבים , היוצרות יחד תהליך מורכב מאדהחלטות מתייחסת לסדרה של פעולות

, מורכב ומצריך בחירה בין מספר דרכי פעולהתהליךה כל אחד משלבי .בתהליך קבלת ההחלטות רב

רמת האינטראקטיביות של שלבי התהליך גבוהה ביותר בשל הקשר שבין השלבים ואופיו , כמו כן




108

הן רב פנימיזה יוצר עומס קוגניטיביליך תהכי , מכך עולה. קבלת ההחלטותהמעגלי של תהליך

. ולאחר מכן בעת שימוש בו לצורך קבלת החלטהבשלב רכישתו

שמותיהם ומשמעותם ולהבין כיצד הם מתקשרים , יש ללמוד את השלבים השונים,בשלב הרכישה

בעת לצורך תרגול או שימוש במודל , לאחר רכישת הידע. זה לזה וכיצד יש לשלבם לתהליך שלם

של נתוני האירוע עליו מתקבלת ההחלטה ושל התהליך זמנית-מצריך הפעלה בו, קבלת החלטה

.עלול לפגום בהשלמת משימות אלה, עומס רב מידי. המותווה על פיו

משום שהיא מאפשרת את אחזורו , לחת של המודל מקלה על השימוש בורכישה מוצ, יחד עם זאת

מצב זה מפחית את העומס על . למרות מורכבותוממאגר הזיכרון והפעלתו כיחידת מידע אחת

מאפשר רמת ביצוע גבוהה של התהליך והצלחה בהשלמת המשימה המורכבת , זיכרון העבודה

(Sweller, van Marienboer & Pass, 1998) .

.עד כמה שניתןבתהליך הרכישה יש חשיבות רבה להפחתתו של העומס הפנימי , לפיכך

תהליך קבלת החלטותרכישתוחיצוני קוגניטיבי עומסמקורו בחומרי הוראה . משום שאינו מאפיין מהותי של התוכן הנלמד" חיצוני"עומס זה מכונה

עומס ). Sweller, van Marienboer & Pass, 1998( ופעילויות שאינם מתוכננים או מעוצבים כראוי

הוא מנצל את משאביו פוגע ביכולת העיבוד מאחר ו שכן הוא , הוא עומס בלתי רצויחיצוני

. (Sweller et. al., 1990) התוכן הרצוישלתהליך העיבוד המוגבלים של זיכרון עבודה הדרושים ל

התהליך מוצג על פי . בדרך כלל בסיוע מקורות מידע שוניםת תהליך קבלת החלטות מתבצערכישת

דוגמא לכך ראה בשני (י או אודיטור/והבהרתו נעשית בסיוע מלל מלווה כתוב ו, רב באמצעות תרשים

הצגה לא שקולה של חומרים אלה עלולה לגרום לפיצול קשב ). המודלים שנלמדו במהלך מחקר זה

. ובכך לפגוע בתהליך הלמידה, ולעודפות

. משימות התרגול מתייחסות למצבים המחייבים את יישום התהליך. כולל גם תרגולשלב זה, בנוסף

, במצב של הדמיה או בתנאי אמת, יצוע תהליך קבלת החלטות ב בעת, בזה שאחריוגםבשלב זה ו

אופן הצגת : עומס קוגניטיבי חיצוני לא רצוי הנובע מתנאי קבלת ההחלטה דוגמתלהיווצריכול

. לחצים סביבתיים ורעשי רקע, לחץ זמן, משימת ההדמיה

ומשימות עילויות פ, הצגת חומרי הוראהאופן ל שקול המתייחסמיוחסת חשיבות רבה לתכנון, לפיכך

. ולדאגה לתנאים מיטביים בעת ביצוע התהליך התהליך ותרגולות יקר בשלב רכישבע




109

של המודליםחיצוניה ופנימיהעומס קוגניטיבי ה הפחתתהשפעת

במחקר זה בתכנית ההתערבות ויושמ, לקבלת החלטותכדי להקל על רכישת המודלים המורכבים

:חיצוניה ופנימיהיבי עומס קוגניטה להפחתת ותטכניקמספר

בשלביםת המודליםהפחתת עומס פנימי על ידי למיד. 1

כפי שהומלץ על ידי תיאורטיקנים , בשלביםרכישתם על ידי העומס הפנימי של המודלים הופחת

& Bannert, 2002; Pollock, Chandler (וחוקרים הנמנים על תיאורית העומס הקוגניטיבי

Sweller, 2002 .(אך למידתו התבצעה על ידי הוראה ,המודלים הוצג תחילה בשלמותו מן כל אחד

לתהליך ושר הנפרדת של כל השלבים קורכישתםשל כל אחד משלבי התהליך בנפרד ורק לאחר

לצורך , לומדים כי בעת השימוש במודלבהר ל הו,בנוסף .אינטראקציה ביניהםובהרה ההשלם וה

עומס הפנימי על ידי פירוק המשימה לחלקים והתייחסות להפחית את הומומלץ ניתן קבלת החלטה

.ושילוב תוצאותיהם בסיום, )עד כמה שניתן(אל כל אחד מהשלבים בנפרד

ויזואלית- על ידי הצגת התכנים באופנות אודיוחיצוניהפחתת עומס . 2

,Sweller(בהתאם להמלצותיו של סוולר , בשלב הרכישההופחת החיצוני של המודליםהעומס

הצגה גראפית של המודליםעל ידי , לגבי אופנות הצגת חומרי למידה המתייחסים לתהליכים, )1994

במטרה למנוע ,כשהמלל המתייחס לשמות השלבים השונים משולב בתוכם, באמצעות תרשימים

באופנות הוצג דרך השימוש במודל ול למשמעות השלבים,מיםהסבר לתרשיה. פיצול קשב ועודפות

נשענת על מבנה זיכרון העבודה לפי אופנות הצגה זו .הסברים קולייםבעזרת ,כלומר ,לוגיתאודיו

,Dual coding theory) (Paivio, 1991; Ryu(ועל תיאורית הקידוד הכפול , )Baddeley, 2002(בדלי

Lai & Colaric, 2000 .(הלולאה הפונולוגית : קיימות שתי תת מערכות קוגניטיביות, לפי אלה

שתי מערכות . בעיבוד לא מילוליעיבוד מידע מילולי והרישום החזותי מרחבי המתמחההמתמחה ב

, )הסמלים(מבחינה מבנית הן נבדלות ביחידות הייצוג . אלו שונות מבחינה מבנית ופונקציונאלית

מבחינה פונקציונאלית המערכות עצמאיות וכל אחת מהן יכולה לפעול בנפרד . שלהן ובמערך ארגונן

פעילות באחת . למרות עצמאותן המערכות מקושרות זו לזו. יכולות לפעול גם במקבילאך שתיהן

ובכך כמו כן פעילות מסוימת יכולה להפעיל את שתיהן במקביל. מהן יכולה להפעיל את השנייה

Mayer, 1997; Mayer & Anderson, 1991; Mayer(ממצאי מחקרים . מחולק העומס בין שתיהן

& Sims, 1994( ,ביעו על הישגים גבוהים יותר אצל לומדים שלהם הוצגו חומרי למידה בשילוב הצ

בהשוואה להישגי לומדים להם הוצגו המקורות בשילוב , זמנית-בו, )תרשים והקראה(חזותי שמיעתי

הצגה זו גם סייעה ללומדים ביצירת קשרים בין מקורות המידע ). תרשים ומלל כתוב(חזותי חזותי

. יכולת פתרון בעיותומאוחר יותר קדמה




110

"מטרה חופשית"הצגת משימות הפחתת עומס חיצוני על ידי . 3

צגת משימות הייתה ה,רכישה ובביצוע המשימות לאחר הרכישהטכניקה נוספת בה הסתייענו ב

:שאלה פתוחה הוצגהלאחר הצגת האירוע לקבלת החלטה . )(Goal free problem חופשיתמטרה

רכישהכי בדרך זו קודמו ה, דרך זו נתמכת על ידי מחקרים בהם נמצאיעילותה של? "מה תעשו"

;Sweller, Mawer, & Ward, 1983; Owen & Sweller, 1985(וההעברה של התוכן הנלמד

Vollmeyer, Burns, & Holyoak, 1996 .( בדרך זו מופחת משמעותית החוקרים מסבירים כי

ים ומעבדים רק שלב אחד בו הם נמצאים בתהליך משום שהלומדים מתייחס, העומס הקוגניטיבי

לומדים להם מוצבת מטרה או יעד מוגדר , לעומתם. ומתמודדים עמו באמצעות עקרון הולם

בעקרונות להתמודדות עם , ביחסים ביניהם , ביעד המוגדר, עסוקים בו זמנית בשלב בו הם נמצאים

.סופיהיעד ובתתי יעדים אותם הם מציבים בדרך להשגת היעד ה

הפחתת העומס הקוגניטיבי רכישה מוצלחת של שני המודלים כתוצאה מ

שפורטו , הפנימי והחיצוניילהפחתת העומס הקוגניטיב ותטכניקהנראה כי , על פי ממצאי המחקר

. שני המודלים לרכישה מוצלחת של ותרמ , לעיל

מתחום יםאירועני ש על ותלקבל החלט, התבקשו משתתפי המחקרלפני ואחרי למידת המודלים

הראשון הוצג לפני הלמידה ובו התבקשו להחליט על עתיד לימודיה של סטודנטית אירועה :החינוך

התבקשו להחליט למי מבין שני ,באירוע השני שהוצג לאחר למידת המודלים. לקוית למידה

לו תועד תהליך קבלת ההחלטות אותו ניה. תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יש להקצות שעות שילוב

המתייחסים לכל , בפרוטוקול ולאחר מכן נותח וצויינן על פי קריטריונים לניתוח שלבי ההחלטה

וסיכום ציוני כל השלבים הצטבר לציון , כל שלב בתהליך צויינן בנפרד. אחד מן המודלים שנלמדו

. התהליך כולו

משמעותי פור שיחל כי ,רמת ביצוע תהליך קבלת ההחלטות לפני ואחרי הלמידה עולהמהשוואת

שדרך , כי ממצאים אלו מצביעים על כך,נראה. ברמת ביצוע התהליך בקרב לומדי שני המודלים

הקלה על והחיצוני של העומס הפנימים הפחתתעל ידי, למידת המודלים במהלך תוכנית ההתערבות

קוגניטיבי -כי המודל המטה(ובניגוד להשערתנו , יתרה על כן . למרות מורכבותםרכישת המודלים

, )שלבי-מספר שלביו המועט יותר בהשוואה למספר שלבי המודל הרביירכש בקלות רבה יותר בשל

בבדיקה שהתבצעה זמן קצר לאחר הלמידה ובתחום בו .היא אף צמצמה את ההבדל בין המודלים

.זכרו לומדי שני המודלים את התהליך ובצעוהו באותה הרמה, נלמד התהליך




111

, קניאל(קוגניטיבי -של המודל המטה נמוך יותרפנימי י קוגניטיבעומס

קבלת החלטות איכותית יותרב סייע, )2003

להנחת בהלימהכי , השוואת ציוני איכות ההחלטה של שתי קבוצות המחקר בתחום החינוך מעלה

שחל ברמת ביצועו של התהליך לקבלת המשמעותי שיפור ה, היסוד העומדת בבסיס המודלים

.בסיומו של תהליך זהבאיכות ההחלטות אותן קבלו גם הקבוצות חל בשתיהחלטות

דורגו על ידי , )2003, קניאל(קוגניטיבי רצוי -ההחלטות אותן קבלו לומדי המודל המטה, יחד עם זאת

22 ראה טבלה(, )1998, זכאי(שלבי - יותר מאלו שקבלו לומדי המודל הרבהשופטים כאיכותיות

).96 עמוד

בקבלת החלטות איכותיות יותר , )2003, קניאל(קוגניטיבי - יתרונו של המודל המטהכי, ניתן להניח

מוכרות ובהירות שמות רכיבי הרובד הקוגניטיבי של : של המודלםמאפייניו הייחודיימ שפעהו

המופעל על זיכרון העבודה המפחיתים מן העומס הקוגניטיבי הפנימי ,המודל וצמצום מספר שלביו

. ולאחר מכן בעת השימוש בובעת רכישת המודל

עומס קוגניטיבי מפחיתיםמוכרות ובהירות שמות רכיבי הרובד הקוגניטיבי . א

מתווה את התהליך הבסיסי אותו , )2003, קניאל(קוגניטיבי -הרובד הקוגניטיבי של המודל המטה

ים המפרטים את הרובד הקוגניטיבי מוכר, שמות כל רכיבי המודל. אמור לנהל מקבל החלטה

, הגדרת בעיה(משום שהם לקוחים מאוצר מושגים הנמצא בשימוש פעיל בשפה המדוברת , ובהירים

משמעותם של , כמו כן). בחירת תוכנית ומשוב והערכה, העלאת תוכניות, ארגון, איסוף מידע

כלולים שלבים , )1998, זכאי(שלבי -במודל הרב, לעומת זאת. עולה בבהירות משמםורכיבים אל

אינה בהירה ומשמעותםבשפה המדוברת שכיחים שאינם , ם מכילים מושגים מורכביםששמותיה

שמשמעותו בחירה בין , השלב הקרוי קביעת סגנון החלטה: לדוגמא. לחלוטין מפענוח שמם בלבד

המצביע על בחירה , או שלב בחירת אסטרטגיה להחלטה, קבלת החלטה לבד או בהיוועצות באחרים

הבדל זה בין המודלים עשוי להיות משמעותי ביותר . חצי אנליטיות ועוד, תבין אסטרטגיות אנליטיו

. ולהשפיע מאוחר יותר בעת ביצוע משימה המחייבת שימוש בידע שנלמדרכישת המודלב

הרכישהעומס הקוגניטיבי הפנימי בעת ה המודל על השפעת מוכרות ובהירות שמות רכיבי . 1.א

זיכרון . ית עיבוד המידע בתהליך עיבוד המתרחש בזיכרון העבודהכרוכה לפי תיאור, רכישת ידע חדש

זה מוגדר כמערכת לאחזקה זמנית ולמניפולציה של ידע במשך ביצוע טווח רחב של משימות

, )Baddeley, 2000(בדלי . Baddeley & Logie, 1999)(למידה ושכילה , קוגניטיביות כמו הבנה

הרישום , הלולאה הפונולוגית, המנהל הכללי(כיבים המתאר את זיכרון העבודה כמערכת רבת מר

בה נקלטים ומעובדים ייצוגים פונולוגית הלולאה כי ל, מסביר, )מרחבי והבפר האפיזודי-החזותי




112

עיבוד ידע מילולי חדש מתרחש .תפקיד חשוב ברכישת מושגים, פונולוגיים המופקים ממידע מילולי

ידע המועלה ממאגר הזיכרון וידע חיצוני חדש בלולאה הפונולוגית על ידי אינטראקציה בין

פעילות זו יוצרת עומס קוגניטיבי וצורכת אנרגיה אשר קיימת בזיכרון העבודה בצורה . שהתקבל

או מיומנויות מאיץ ומקל את רכישתו /הכולל מושגים ו, קיומו של ידע קודם, יחד עם זאת. מוגבלת

).Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998( של ידע מורכב חדש

שבדקו את השפעת העומס הקוגניטיבי על תהליכי למידה , הסבר זה הוצע גם על ידי סדרת מחקרים

)Clarke, Ayres & Sweller, 2005; Pollock, Chandler, & Sweller, 2002; van Merrienboer,

Kirschner, & Kester, 2003; .( במחקרם של קלרק איירס וסוולר)Clarke, Ayres & Sweller,

הקבוצה הראשונה הייתה מיומנת : הושוו הישגים במתמטיקה של שתי קבוצות מחקר, 2005)

הקבוצה השנייה רכשה את מיומנויות . בשימוש בגיליון אלקטרוני לפני רכישת ידע מתמטי חדש

התבקשו משתתפי , לאחר מכן. השימוש בגיליון האלקטרוני יחד עם רכישת הידע המתמטי החדש

הישגיה של . תוך שימוש בגיליון אלקטרוני, ליישם את הידע המתמטי החדש שרכשוהמחקר

לה היה ידע מוקדם בשימוש בגיליון אלקטרוני היו גבוהים משל הקבוצה שלמדה את , הקבוצה

מיומנות שימוש בגיליון (כי הידע הקודם , המסקנה אליה הגיעו החוקרים היא. המיומנויות במקביל

מהעומס הקוגניטיבי המופעל על זיכרון העבודה המוגבל ומאפשר ריכוז אנרגיה מפחית , )אלקטרוני

. הנחוצה לעיבודו של הידע החדש ומאוחר יותר בעת השימוש בידע זה מאפשר הישגים טובים יותר

, קיומו של ידע קודם, קוגניטיבי-כי בלמידת התהליך אותו מתווה המודל המטה, בדומה לכך נראה

הפחיתו את העומס הקוגניטיבי על , והבנה של המושגים הכלולים במודלהיכרות מוקדמת, קרי

זיכרון העבודה המוגבל ביכולת העיבוד שלו ואפשרו את קישורם של מושגים אלה בקלות וביעילות

להפעלת תהליכים קוגניטיביים הקלת העומס אפשרה פינוי משאבים הנחוצים , בנוסף. לידע קיים

למידתו , לעומת זאת . ו וקישורו לידע קודם על תהליך קבלת החלטותהכללת, של ארגון הידע החדש

הרבים במקביל להבנת המושגים , )1998, זכאי(שלבי -של התהליך המותווה על ידי המודל הרב

ואפשר שבשל כך , הצריכה שימוש במשאבי זיכרון רבים יותר, החדשים הכלולים בו ורכישתם

ך ארגונו והכללתו של התהליך שנלמד ברמה הנחוצה הותירה משאבי זיכרון מעטים בלבד לצור

.לתפקוד מיטבי עתידי

השפעת מוכרות ובהירות שמות רכיבי המודל על העומס הקוגניטיבי הפנימי בעת השימוש . 2.א

במודל

שוב גובר העומס , המצריכה שימוש בתהליך שנלמד, בעת קבלת ההחלטה, לאחר הלמידה

זמנית את נתוני האירוע - בו שיש לשלב ולעבד, זאת משום. עבודההקוגניטיבי המופעל על זיכרון ה

. במצב זה רמת האינטראקטיביות של המרכיבים גבוהה. עליו יש לקבל החלטה עם שלבי התהליך




113

.לה אצל אנשים ירידה בולטת בכושר עיבוד המידעח ים מורכביםטוענים כי במצב, )1986(ניס ומאן 'ג

יחד עם . על איכות ההחלטות עלול להשפיע מוגבריעומס מנטאל של טוען כי מצב, )1996(גם זכאי

במקרה זה כתוצאה מארגון והכללה (אם מקבל ההחלטה מיומן יותר בתהליך קבלת החלטות , זאת

יופחת העומס על זיכרון העבודה למרות שרמת האינטראקטיביות של , )טובים יותר בשלב הלמידה

,van Merrienboer, Schuurman, Croock & Paas, 2002; van Merriënboer(המרכיבים גבוהה

& Ayres, 2005 .( פינוי מקום בזיכרון העבודה יאפשר את הקצאת המשאבים הנחוצים להשלמת

. במצב זה עולים הסיכויים לקבלת החלטה טובה יותר. התהליך המורכב

, יך עצמו ברמה דומהכי למרות שלומדי שני המודלים בצעו את התהל, מדברים אלו ניתן להניח

שכפי הנראה הגיעו לרמת הכללה וארגון טובים , )2003, קניאל(קוגניטיבי -ללומדי המודל המטה

נדרשו משאבי זיכרון מעטים יותר כדי לבצע את התהליך על , יותר של התהליך בשלב הלמידה

ורך קבלת שנוצלו לצ, ובכך התאפשרה הקצאת משאבי זיכרון, שהוצג להם לאחר הלמידה, האירוע

.החלטה איכותית יותר

עת שימוש במודל עומס קוגניטיבי בתיחמפצמצומו של הרובד הקוגניטיבי . ב

ומסייע בקבלת החלטות איכותיות יותר

כולל מספר קטן יותר של שלבים , )2003, קניאל(קוגניטיבי -הרובד הקוגניטיבי של המודל המטה

לצמצום שלבים זה השפעה על מידת העומס ). 1998, זכאי(שלבי -בהשוואה למספר שלבי המודל הרב

מוגבל בממספר האלמנטים אותם הוא יכול משום שזיכרון העבודה , המופעל על זיכרון העבודה

מצאו כי במצב של ,)Paas, Renkl & Sweller, 2003(רנקל וסוולר , פס. זמנית-להכיל ולעבד בו

העמסת מספר רב יותר של יחידות . מידעהחזקת מידע יכול זיכרון העבודה להכיל כשבע יחידות

בעוד שצמצום יחידות המידע , מידע על זיכרון העבודה גורמת לבלבול ולשכחה של חלק מהמידע

בעת רכישת המודלים צומצם הבדל זה על , אומנם. מתחת לשבע יביא לעיבוד יעיל יותר של המידע

כאשר היה צורך לשלב בין , ליםאך בעת ביצוע התהליך לאחר רכישת המוד, ידי למידתם בשלבים

כי , ניתן להניח, לחזור ולשקול מהלכים ושלבים, נתוני האירוע עליו יש לקבל החלטה ושלבי התהליך

הפחית את מידת העומס הקוגניטיבי , )2003, קניאל(קוגניטיבי -צמצום השלבים של המודל המטה

ם לעיבוד המידע על מנת לקבל על זיכרון העבודה ואפשר פינוי והקצאת משאבי זיכרון הנחוצי





114

תהליך קבלת החלטותרכישתעומס קוגניטיבי רלוונטי ו

כך שיוכל , היא הכללה עקרונית של התהליך, המטרה המרכזית של למידת תהליך קבלת החלטות

את מטרה זו תושג אם תהליך הלמידה יתמקד במשימות המגבירות . להיות ישים למגוון מצבים

עומס זה נוצר כתוצאה מעיסוק בתהליכים הקשורים ישירות . העומס הקוגניטיבי הרלוונטי

, רכישהאמנם עיסוק זה מחייב השקעת מאמץ מנטאלי רב יותר בעת ה. לפעילויות של הסקה והכללה

van(אך מניב זכירה טובה יותר והעברה , ובכך מגביר את העומס הכללי המצטבר על זיכרון העבודה

Merrienboer, Schuurman, DeCroock & Paas, 2002; van Merriënboer, & Ayres, 2005 .(

, הכללתם, המללה של תהליכי החשיבה הכרוכים בקבלת החלטה: התהליכים הללו כוללים

. שהתפתח אצל מקבלי ההחלטות כתוצאה מהתנסויות קודמות, המשגתם וקישורם לידע קודם

, יאוחסן במאגר הזיכרון כיחידה לכידה אחת, כב ככל שיהיהמור, התהליך החדש המשופר שנלמד

הפחתה של העומס הקוגניטיבי , ויאפשר בעת אחזורו לצורך ביצוע משימת קבלת החלטות בעתיד

פינוי מקום . זמנית-המופעל על זיכרון העבודה המוגבל במספר יחידות המידע שהוא יכול לעבד בו

במצב זה . ם הנחוצים להשלמת התהליך המורכבבזיכרון העבודה יאפשר את הקצאת המשאבי

, במהלך ובסיום ביצוע התהליך של קבלת ההחלטה. עולים הסיכויים לקבלת החלטה טובה יותר

המביאים , העומס הרלוונטי מתבטא בפעילות חשובה ביותר של הפעלת תהליכי בקרה ורפלקציה

. בעתידהסקת מסקנות והפקת לקחים לצורך ביצוע משופר יותר, להכללות

הגברת ים אתמאפשר, )2003, קניאל(קוגניטיבי -מאפייני המודל המטה

ת יותרו איכותיות וכתוצאה מכך קבלת החלטהעומס הרלוונטי

-של המודל המטההעומס הפנימי , כפי שתואר בהרחבה בחלק הדן בעומס הקוגניטיבי הפנימי

בשל מוכרות ובהירות ,)1998, זכאי(י שלב- נמוך יותר מזה של המודל הרב,)2003, קניאל(קוגניטיבי

מאפיין זה של המודל ושילוב הטכניקות להפחתת העומס הקוגניטיבי הפנימי . שמות מרכיביו

. זיכרון שנוצלו להגברת העומס הרלוונטיפינוי משאבי המודלרכישתבשלב ו אפשר,והחיצוני

על ודםתו וקישורו לידע קהכלל, להפעלת תהליכים קוגניטיביים של ארגון הידע החדש ,כלומר

את הלמידה על ידי מיקוד הקשב והמאמץ לתהליכים ותמאיצ פעילויות אלה .תהליך קבלת החלטות

לעקרונות והמשגתם בדרך שתהיה זמינה מאוחר יותר ןהכללת, להסקת מסקנות, הרלוונטיים

. )van Merrienboer, 1997 ( בעתידעברה ויישום בביצוע משימותלצורך ה

במקביל להבנת , )1998, יזכא (שלבי- של התהליך המותווה על ידי המודל הרבלמידתו ,זאתלעומת

בשל שפשר וא, שימוש במשאבי זיכרון רבים יותר הצריכה ,ורכישתםהכלולים בו המושגים החדשים




115

ברמה הנחוצה שנלמד הכללתו של התהליך ארגונו ו לצורך בלבדמעטיםהותירה משאבי זיכרון כך

. עתידיבימיטלתפקוד

שוב גובר העומס , שימוש בתהליך שנלמדצריכה המ, קבלת ההחלטה בעת ,רכישהלאחר ה

נתוני האירוע אתזמנית - בו ולעבד לשלב שיש,משוםזאת .הקוגניטיבי המופעל על זיכרון העבודה

.במצב זה רמת האינטראקטיביות של המרכיבים גבוהה. שלבי התהליךעםעליו יש לקבל החלטה

.לה אצל אנשים ירידה בולטת בכושר עיבוד המידעח ים מורכביםטוענים כי במצב, )1986(ס ומאן ני'ג

יחד עם . על איכות ההחלטות עלול להשפיע מוגבריעומס מנטאלטוען כי מצב של , )1996(גם זכאי

והכללה מארגון במקרה זה כתוצאה ( בתהליך קבלת החלטותיותראם מקבל ההחלטה מיומן , זאת

יופחת העומס על זיכרון העבודה למרות שרמת האינטראקטיביות של , )ם יותר בשלב הלמידהטובי

,van Merrienboer, Schuurman, Croock & Paas, 2002; van Merriënboer (המרכיבים גבוהה

& Ayres, 2005 .( פינוי מקום בזיכרון העבודה יאפשר את הקצאת המשאבים הנחוצים להשלמת

. במצב זה עולים הסיכויים לקבלת החלטה טובה יותר.התהליך המורכב

, כי למרות שלומדי שני המודלים בצעו את התהליך עצמו ברמה דומה, מדברים אלו ניתן להניח

שכפי הנראה הגיעו לרמת הכללה וארגון טובים , )2003, קניאל (קוגניטיבי-ומדי המודל המטהלל

על את התהליךבצע יכרון מעטים יותר כדי לנדרשו משאבי ז, רכישה בשלב ה של התהליךיותר

קבלת שנוצלו לצורך , הקצאת משאבי זיכרוןהפשרבכך התא ו,רכישהשהוצג להם לאחר ה, האירוע


:לסיכום

Ø שילוב הטכניקות להפחתתם של העומס הפנימי והחיצוני בשלב רכישת המודלים הקל על

ור משמעותי ברמת ביצוע תהליך קבלת ההחלטות הצלחת הרכישה התבטאה בשיפ. רכישתם

טכניקות אלה אף צמצמו הבדלים בין , יתרה על כך. ובאיכות ההחלטות שהתקבלו בסיומו

על ידי לומדי שני לידי ביטוי ברמת ביצוע דומה של התהליך הבאתוצאת שילובן .המודלים

.המודלים

Ø בשל מוכרות ובהירות , )2003, ניאלק(קוגניטיבי -העומס הפנימי הנמוך יותר של המודל המטה

של טובים לצורך ארגון והכללה הנחוצים והותיר משאבי זיכרון שמות שלביו הקל על רכישתו

הצמצום היחסי , רכישהחלטה לאחר ההבעת קבלת ה. )הגברת העומס הרלוונטי ( הנלמדהתהליך

, ממאגר הזיכרון שאוחזר,איכות הארגון והכללה של המודל. הפנימיבשלביו הפחית מהעומס

- המודל המטהלומדיהותיר בידי השילוב של הללו. הצריכו גם הם משאבי זיכרון פחותים

החלטות איכותיות יותר בהשוואה תקבלו התהליך השלמתלצורךמשאבי זיכרון קוגניטיבי

). 1998, זכאי(שלבי -לאלה שקבלו לומדי המודל הרב




116

קבלת החלטותב קוגניטיביים -תהליכים מטה

, הבנה והבעה: גוןכקוגניטיביות קשורות בביצוע מוצלח של משימות מסוגים שונים -עילויות מטהפ

, ידעקוגניציה מתייחסת ל-מטה .פתרון בעיות וקבלת החלטות, עיבוד וייצור ידע, תגובה פרשנית

Brown, 1987; Garner(הערכה והבנייה של רעיונות קיימים , מודעות ובקרה על תהליכים של זיהוי

& Alexander, 1989; Georghiades, 2000 Gunstone, 1991(. קוגניטיבי נבחנות -בתהליך המטה

על האסטרטגיות , הזיכרון שלו, יחידות מידע שונות המתייחסות לידע שיש לאדם על תהליכי הקשב

בחינה זו מלווה גם בהנמקות למעשים . על תהליכי הניהול העצמי שלו ועוד, השונות שברשותו

).2006, אלקני(

שהפרט נתקל בקושי או במידה והמשימה הינה בעלת , במצביםנדרשתקוגניטיבית -פעילות מטה

תהליכי קבלת . Baker & Brown, 1984) (בקרה ופיקוח, חשיבות מיוחדת ויש צורך במודעות

יע נועדו לסי, )2003, קניאל; 1998, זכאי(החלטות המותווים על ידי שני המודלים נשואי מחקר זה

-מטהתהליכים מחייבים הפעלתאו חשובים ואלה /ו, קשים במצבים מתבקש לקבל החלטהלאדם ה

שהאדם , הכוונה למגוון פעולות.מפקחים על התהליכים הקוגניטיבייםתהליכים אלו .קוגניטיביים

יהול נ,כנוןת: וללותכפעולות אלו . עושה במהלך קבלת ההחלטה ולמגוון האסטרטגיות שהוא נוקט

.תיקון ליקויים והערכה, פיקוח על ההבנה, פול במידעוטי

רכישתבמהלך קוגניטיביים - תהליכים מטההדגשתחשיבות

קבלת החלטה מהלךב חשיבות הפעלתםתהליך קבלת החלטות ו

המשגתם המפורשת ומתן הנחיות מפורשות להפעלה של , שבדקו את חשיבות הדגשתם, במחקרים

, פתרון בעיות וקבלת החלטות בתחומי דעת שונים, יכי חקרקוגניטיביים בתהל-תהליכים מטה

ושל , תרומה רבה לפיתוח הבנה טובה של תחום התוכן הנלמד רכישהבמהלך הכי להדגשה זו , נמצא

,Coleman, 1998; Collins, Brown, & Holum, 1991; Davis( התהליכים הכרוכים בלמידתו

2004; Gunstone, Gray, & Searle, 1992; King & Rosenshine, 1993; Schoenfeld, 1987;

White & Frederiksen, 1995, 1998; .( דיוויס ולין)Davis & Linn, 2000( , מצאו כי הנחיות

. מיזוג והטמעת ידע, קדמו שילוב, במהלך ואחרי ביצוע משימה, לפני מפורשות לניהול עצמי

- המטה התהליכיםשל ת מפורשההמשגוהדגשה בעת הוראת תהליך קבלת החלטות , לפיכך

השימוש ועל רכישתויקל על , הבנת התהליך המורכב את פתחוי, עיתוי ואופן הפעלתם, קוגניטיביים

.בו




117

, המודעות לצורך בהפעלת התהליכים, בעת השימוש בתהליך לצורך קבלת החלטה, רכישהלאחר ה

, מבוקרקח וופמ, מתוכנן משמעותם ועיתוי הפעלתם יוליכו לניהול תהליך, והכרת שמותיהם

הדגשת תהליכי ניהול עצמי בעת מצא כי , (Lan, 1996) לןגם . שתוצאתו קבלת החלטה איכותית

. הביאו לשיפור גדול יותר בהישגים במבחנים וליכולת ביצוע טובה יותר של התוכן הנלמד, רכישהה

, מדגיש בצורה גלויה ,)2003, קניאל (קוגניטיבי-המודל המטה

קוגניטיביים בקבלת החלטות-ומפורשת תהליכים מטהמפורטת

כוללים בתהליך קבלת ההחלטות אותו הם , )2003, קניאל; 1998, זכאי(שני המודלים הנחקרים

אחד ההבדלים הבולטים בין שני המודלים , יחד עם זאת. קוגניטיביות-מתווים פעילויות מטה

. פעילויות אלהמתייחס לאופן הצגת

מפורטת,גלויהמציג בצורה קוגניטיבי -טות המותווה על ידי המודל המטהתהליך קבלת ההחל

המנהל ,קוגניטיבי- התהליך הקוגניטיבי והתהליך המטה: שני תהליכים השלובים זה בזהומפורשת

מערכות ה. 1 : שתי מערכותכוללקוגניטיבי -המטהתהליך ה .במשכו ובסיומו, אותו ומתנהל לפניו

, )ניהול משאבים ודיוק, ויסות קצב העיבוד, המללה, ימוי מנטליד(התומכות לקבלת החלטות

שאמורות להיות מופעלות בכל אחד משלבי קבלת ההחלטות ולאפשר למקבל ההחלטה לפקח על

המהוות מעין מנהל כללי של ,מערכות המנמקות ומפקחותה. 2. לכים הקוגניטיביים שלוההמ

להתארגן מחדש ולהגיע להחלטה , רכת ההיסקמערכות אלו מאפשרות למצוא כשלים במע. התהליך

.איכותית

,שרק אחד מהם, מושתת על תהליך בן עשרה שלבים, )1998, זכאי (שלבי-מודל הרבה, לעומת זאת

לב זה סוגר ש: קוגניטיבית- מכיל בהגדרתו הגלויה התייחסות למערכת המטה,שלב הפקת הלקחים

שתאפשר , התוצאות המושגות לצורך למידהאת התהליך והוא כולל בקרה על ביצוע ההחלטה ו

מצביעים ברובד הגלוי על תהליכים קוגניטיביים תשעת השלבים האחרים.שיפור החלטות עתידיות

בחירת סגנון החלטה , בקרה, וויסות, ניהול עצמי(קוגניטיביים -ההתייחסות לתהליכים המטהו

להבדל זה בין המודלים .אלו משמעות שלביםההסברים לממשתמעת , )ואסטרטגיות להשוואה

.רכישהגם על ביצוע התהליך לאחר ה, וכפי הנראההוראתםדגשים בהשפעה על




118

קוגניטיבי -קוגניטיביים בלמידת המודל המטה-הדגשת תהליכים מטה

קבלת החלטות איכותיות יותרב סייעה, )2003, קניאל(

בלמידת המודל . ידם בשלבים על הצגת התהליך המותווה על, במחקר זההתבססה המודליםרכישת

וכן התהליך שלבי התהליך הקוגניטיבי ונלמדוהובהרו , הוצגו,)2003, קניאל (קוגניטיבי-המטה

, זכאי (שלבי-למידת המודל הרב. ועיתוי הפעלתןקוגניטיבי על שתי מערכותיו המפורטות-המטה

-יכים מטה הכוללת התייחסות לתהל והבהרת משמעותם כללה את הצגת השלבים,)1998

התייחסות , כולל ברובד הסמוישלבי- הרבאומנם כל אחד משלבי המודל, כאמור. קוגניטיביים

אך אלה , קוגניטיביים האמורים לפעול ולנהל את מקבל ההחלטה בתהליך-לתהליכים מטה

וכנראה אינם ממשיגים בבהירות או מדגישים מספיק את התהליכים , משתמעים מהסבר משמעותם

השלב הקרוי קביעת סגנון : לדוגמא. טיביים האמורים להתנהל במהלך קבלת ההחלטה קוגני-המטה

במהלך למידת המודל . שמשמעותו בחירה בין קבלת החלטה לבד או בהיוועצות באחרים, החלטה

המצביע - גם שלב בחירת אסטרטגיה להחלטה .נדונו האפשרויות ביניהן ניתן לבחורוהובהר שלב זה

חצי אנליטיות ועוד מציע מבחר אפשרויות להחלטה , טגיות אנליטיותעל בחירה בין אסטר

כי תהליך הבחירה , ייתכן.קוגניטיביים-כשהבחירה בזו ההולמת כרוכה בהפעלת תהליכים מטה

כי בלמידת , מכל האמור לעיל עולה .קוגניטיבי לא הודגש דיו-שבמהותו הוא תהליך מטה, עצמו

. גלויה ומפורטת, בצורה מפורשתר תהליכים אלוקוגניטיבי מודגשים יות-המודל המטה

כתוצאה מהדגשת כי ,יש להניח, החלטההביצוע המשימה של קבלת בעת , רכישהלאחר ה

לומדי המודל של ם מודעותעלתה, ת המודל בעת למידקוגניטיביים השונים-המטההתהליכים

השתפרה הליכים אלו ודע על תיהורחב ה, לתהליכים המעורבים בקבלת החלטהקוגניטיבי -המטה

, קוגניטיבי- המודל המטההיה התהליך אותו ניהלו לומדי, כפועל יוצא מכך .יכולת לפקח עליהםה

ולכן הצליחו לקבל בסיומו שלבי -מזה שניהלו לומדי המודל הרבמווסת ומבוקר יותר , מפוקח

. החלטות איכותיות יותר




119

רפלקציה וקבלת החלטות

או פעילות עצמית כדי התנהגותעיונית עצמית או מחשבה עמוקה על התבוננות משמעותה רפלקציה

מאפשרת לאדם לאסוף נתונים על עצמו בכל התחומים ולתקן הרפלקציה . באופן יסודיהלבחון אות

חשיבה רפלקטיבית כרוכה בתהליך דיאלקטי המשלב פעולה עם ניסיון במטרה . את הראוי לתיקון

Brookfield, 1991; Mezirow, 1990; Russell;2006, קניאל (לחשוף הנחות נסתרות על המציאות

& Munby, 1991.(

.במהלך המשימה ולאחר המשימה, למען המשימה:י רפלקציהגנהוג להבחין בין שלושה סו

:ניתנים להפעלה בשלושה מצבים הנעים על פני רצףפלקציה הרשלושת סוגי , קבלת החלטהבעת

.לצורך תכנון וגיוס משאבי הידע הנדרשים לביצוע המשימה, חלטההתחילת תהליך קבלת הלפני . 1

קבלה יהובעקבות, תפיסה מהירה של הבעיה תוך כדי התרחשותהעל ידי , במהלך קבלת ההחלטה. 2

ולעתים היא נערכתעצירת המשימה מחייבת רפלקציה זו את לעתים . מהירה של החלטות פעולה

.תוך כדי המשימה ללא הפסקתה

, משמשת את האדם בניתוח מעשיורפלקציה זו. הערכה ומשובלצורך ,קבלת ההחלטה לאחר. 3

. בהבנת שיקולי הדעת שלו ובבדיקת תוצאות מעשיו

הכרחית לצורך למידה מניסיון והעברת הידע הנלמד והיא הערכת תהליכיםתהרפלקציה מאפשר

רט ללמוד מניסיונו ולהגיע מאפשרים לפ, הרפלקציה השוניםשילובם של סוגי . לתהליכים חדשים

על של תהליכים-הוא מצויד בידע מוכלל המאפשר ראייתשכשל קבלת החלטה לסיטואציה הבאה

) Davis, 2003; Ferry & Ross-Gordon, 1998; McAlpine et al., 2004; Schon,1983.(

קוגניטיבי -הדגשת תהליכים רפלקטיביים מקיפים במודל המטה

איכותיותסייעת בקבלת החלטותמ

שלבי -של המודל הרבשלב הפקת הלקחים . רפלקטיביים כוללים תהליכים ,שני המודלים הנחקרים

בקרה על ביצוע ההחלטה , ברובד הגלוי כולל ,הסוגר את התהליךלב ששהוא ה, )1998, זכאי(

הדגש בשלב זה הוא על .שתאפשר שיפור החלטות עתידיות, והתוצאות המושגות לצורך למידה

. (Ferry & Ross-Gordon, 1998; Schon, 1983)"ציה לאחר ביצוע פעולהרפלק"

קוגניטיבי -ברובד המטה, בצורה גלויהמדגיש , )2003, קניאל(מודל המטה קוגניטיבי ה, לעומת זאת

ורפלקציה לאחר פעולה רפלקציה במהלך ,פעולה רפלקציה לפני : סוגי הרפלקציהכלאת שלו

משאבי את ס יגילצעדיו ואת ן נ לתכאמור האדםקבלת ההחלטה תהליךתחילת ביצוע לפני . פעולה




120

הקיימת במאגר הזיכרון שלו בשלב זה עליו לבדוק גם את תשתית הנתונים. והידע הנדרשים לביצוע

ביצוע במהלך פקח על המהלכיםכיצד י לתכנן עליו, כמו כן. יויכתוצאה מחשיפה למידע במהלך ח

במהלך רפלקציה .)(McAlpine et al.,2004 ו יופקו לקחים בסופלדרך בה ותהליך קבלת ההחלטה

.מתייחסת לתוכן הספציפי באותו זמן, קבלת ההחלטהניהול תהליך מתקיימת בזמן פעולה ה

אי התאמות בביצוע : בעיה בכל אחד משלבי התהליך כגוןהאדם מזהה רפלקציה זו מופעלת כאשר

לעתים תוליך הרפלקציה לחזרה לשלבים קודמים. פעול ועליו להחליט כיצד ימשיך ללעומת התכנון

מאפשרת לפרט להסיק מסקנות ולהפיק גםרפלקציה זו . על מנת לערוך בהם שינויים או לשפרם

, כך למעשה נוצר ידע לגבי התהליך שהתרחש. לקחים מתוך הסיטואציה הספציפית אותה הוא בוחן

הפרט מתנסה בהערכה ובחינה של תהליכים ככל ש. אם כי ידע זה הוא ידע ספציפי ותלוי תוכן

כך מצטבר אצלו ידע ביחס לתהליכים אלו ומתווסף לידע ,במהלך הפעולהבאמצעות הרפלקציה

ידע המאפשר , ההנחה היא כי לאורך זמן יהפוך ידע זה לידע מוכלל. מתוך התנסויות קודמות

,.Davis, 2003; McAlpine et al; 2006, קניאל(לאחר פעולה המכונה רפלקציה , על-הסתכלות

2004; Schon,1983;( . לבחון , בסיום התהליך ולאחר קבלת ההחלטה על המחליט לנתח את צעדיו

.את שיקוליו ולבחון את תוצאות החלטתו

הכרחי לצורך ם מהדכך שכל אח, אופן שונה הערכת תהליכיםבסוגי הרפלקציה מאפשר מכל אחד

. לתהליכים חדשיםלמידה מניסיון והעברת הידע הנלמד

, יותרקוגניטיבי מורה על תהליכים רפלקטיביים מקיפים-המודל המטה, נראה כי, לפי האמור לעיל

,הסבר זה נתמך על ידי מחקרים . יותרקבלת החלטות איכותיותל תרמה על ידי מבצעיוהפעלתםו

,עו למסקנה בקבלת החלטות והגיותרומתה להצלחהרפלקטיבית חשיבותה של היכולת השבדקו את

לעקוב ולנטר את , מסוגלים טוב יותר לתכנן,תחותומפרפלקטיביות יכולות אנשים בעלי כי

& ,Smith, Shields ( ואת תהליך קבלת ההחלטות שלהםמשפר את תפקודםהבאופן , פעולותיהם

Washburn, 2003; Washburn, Smith, & Taglialatela, 2005.(




121

העברה וקבלת החלטות

משום , ובכללם תחום קבלת החלטות, אחת המטרות המרכזיות בלמידה בכל תחוםהעברה היא

שהיא באה להכליל ולהרחיב מצבי פעולה והכרחית כדי שניתן יהיה לרכוש ידע חדש וליהנות

. )Georghiades, 2000 ;2001, קניאל(מפירות למידה קודמת

יאורטית והמחקרית של שלושת מסקירת הספרות הת. מושגת בקלותהעברה אינה , יחד עם זאת

קיימת אי אחידות עולה כי , )Georghiades, 2000(יאידס 'יאורג'שערך ג, העשורים האחרונים

נראה כי , גם במחקרים המצביעים על התרחשותה של העברה. בממצאי מחקרים העוסקים בנושא

יחד עם . קטנהוככל שמתרחקים מתכני ההתערבות כך היא, )העברה קרובה(היא מצומצמת יחסית

אלא שהעברה , לאנשים יש כושר מוגבל להעברה כיקיסהלן ממצאים אלה איעל אף נטען כי , זאת

באותם מצבים בהם מתמלאים . מתרחשת רק בתנאים מיוחדים שאינם כה שכיחים במציאות

).Brown et al. 1988; Georghiades, 2000 ( התנאים ניתן לצפות להעברה

קיים תהליך כי המניחות לקבלת החלטותהתיאוריות בבסיס גם עומדתמרכזיותה של העברה

להעביר לכל תחום ולהגיע בסיועו להחלטה ורצוי אותו ניתן , לקבלת החלטותעקרוני מיטבי

מתבססים על ,הנמנים על התיאוריה הנורמטיבית, זהשני המודלים נשואי מחקרגם .איכותית

על חוצה תחומים הישימה למגוון רחב של -סטרטגיתכי תהליך קבלת החלטות הוא א, ההנחה

שלבי התהליך לקבלת החלטות הם הנחה זו מנומקת בכך ש ). 2003, קניאל; 1998, זכאי(מצבים

לכן אינם והם בעלי רמת הכללה גבוהים ו בכל מצבלפעול" איך"שלבים לוגיים מבניים הקובעים

. לתחום תוכן מסויםמוגבלים

בתוך ובין תחומיםהועבר בהצלחה תהליך קבלת החלטות

כי תהליך קבלת החלטות ישים למגוון רחב של ,ים בקנה אחד עם ההנחהממצאי המחקר עול

תחום ל לומדי שני המודלים העבירו בהצלחה את תהליך קבלת ההחלטות אותו למדו .מצבים

והתחום בו עיסוקם , יום ולתחום הבילוש הרחוק מאד מתחום הכשרתם- לתחום חיי היום,החינוך

מהשוואת רמת ביצוע התהליך בתחומים השונים לאחר הלמידה לרמת ביצועו . למדו את המודל

כי לומדי שני המודלים בצעו את התהליך בכל התחומים ברמה גבוהה מזו , לפני הלמידה עולה

. ההעברה המוצלחת של התהליך כללה גם קבלת החלטות איכותיות.שהפגינו לפני הלמידה

, הראשון:לאירועים בתחומים הבאיםבהתייחס , כאמורנבדקהך קבלת ההחלטות תהליתהעבר

התחומים בהם. יום והשלישי מתחום הבילוש-השני מתחום חיי היום, מתחום החינוךאירוע

: עברה של הים שונטווחיםמשום שהם מייצגים לקבל החלטה נבחרוהמשתתפיםהתבקשו




122

,Fuchs et al., 2003; Fuchs(רות המחקרית בנושא בהלימה לספ ,מהעברה קרובה להעברה רחוקה

Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004, 2006; Fuchs, Fuchs, Prentice, et al., 2004;

Van Eck & Dempsey, 2002( , בעקרונות, בידע העברה קרובה כשימוש יעיל תגדרומלפיה ,

עליו , האירוע הלקוח מתחום החינוך. מדובו נל ואסטרטגיות במשימה הקרובה לתוכן במיומנויות

מהווה דוגמא למשימה בה נדרשת העברה , לקבל החלטה לאחר הלמידהמשתתפים התבקשו ה

שהוא תחום הכשרתם , לוו בהצגת מקרים מתחום החינוך והתרגולזאת מאחר והלמידה. קרובה

לקוח מחיי היום זה ה: שני האירועיםקבלת החלטה ב, לעומת זאת. משתתפי המחקרועיסוקם של

, עקרונות, בידעשימוש יעיל , קרי .יום ובמיוחד בזה מתחום הבילוש מחייבים העברה רחוקה

.בו נלמדותוכן מן ה רחוקה ואסטרטגיות במשימה המיומנויות

רכישה והעברה, קשר בין עומס קוגניטיביה

להשלמת רה קשו בהעברת תהליך קבלת החלטות צלחתם של משתתפי המחקרה כי ,ניתן להניח

מאגר הזיכרוןבהעברת המידע המעובד ל, המידע בזיכרון העבודהבעיבוד שהחל , למידהמעגל

. לאחר תכנית ההתערבותהחלטות ה בעת קבלת לאחסון באופן שאפשר את אחזורו

טכניקות לאיזון יושמו בתוכנית ההתערבות , כפי שתואר בהרחבה בחלק העוסק ברכישת המודלים

פינו משאבי זיכרון שנוצל להעלאת הפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני והפנימי.יהעומס הקוגניטיב

על ידי ארגון והכללה של עקרונות הידע הנרכש הבניית במעמיק עיסוקל ,כלומר, העומס הרלוונטי

שבעתיד כאשר ישוחזר לצורך ביצוע משימות מורכבות יעמיס פחות על זיכרון העבודה , כך התהליך

. יטב עם ידע מוקדם קייםמשום שמוזג ה

בדרך למידה ",)Salomon & Perkins, 1987(למידה זו של התהליך מכונה על ידי סלומון ופרקינס

להעברת אסטרטגיות ועקרונות המשמשים לפתרון בעיות וקבלת מומלצת זו דרך ".העילית

התהליך כש רנבדרך זו . מאופיינת בהפשטה מכוונת מהקשר אחד ויישומו באחרהיא. החלטות

אפשר זיהוי שנרכש מ הרחב של התהליך העברהטווח ה. חוצת תחומים, על לוגית-כאסטרטגיית

אסטרטגיות האו /עקרונות והוהחלת , )תהליך פתרון בעיה במטרה לקבל החלטה(הדמיון במשימות

.לקבלת החלטות למרות ריחוקם מהתחום בו נרכשו

, עומס קוגניטיביאיזון שעסקו בקשר שבין ,יםבקנה אחד עם סדרת מחקרגם יםעולים אלו הסבר

,Clarke, Ayres & Sweller, 2005; Kalyuga, Ayers, Chandler & Sweller (העברהו רכישה

2003; van Merrienboer, Kirchner & Kester, 2003; van Merrienboer & Ayres, 2005 .(

.לחת של התוכן הנלמדרים אלו מוסברת העברה כפועל יוצא של רכישה מוצלפי מחק




123

טוב יותר הועבר, )2003 ,קניאל(קוגניטיבי -המטההמודל

יחד . בנוגע להעברה" מקיימים את הבטחתם"שני המודלים , כי באופן כללי, מממצאי המחקר עולה

בהםהשונים תחומים ין המודלים בב התהליךברמת ביצוע מובהקים הבדליםונמצא, עם זאת

.)91' עמ21ה ראה טבל(קבלו החלטות הת

כי, התהליך בתחומים השונים בכל מודל בנפרד עולה שהשוו את רמת הביצוע ,מעיון בניתוחים

שמרו על רמת ביצוע בשישה מתוך עשרת השלבים של , )1998, זכאי(שלבי -לומדי המודל הרב

, בשלושה מתוך ארבעת השלבים בהם נמצאו הבדלים ברמת הביצוע בתחומי התוכן השונים. המודל

מקור השינוי , בחינת היתכנות, רק בשלב אחד מן הארבעה. הם נבעו מירידה מובהקת ברמת ביצועם

. גבוהה מזו של שני התחומים האחרים שבוצע ברמהבאירוע קניית הדירה

, על רמת ביצוע התהליך בתחומים השוניםשמרו, )2003, קניאל(קוגניטיבי -לומדי המודל המטה

הייתה דומה בכל התחומים בהם ו אלשלביםרמת ביצוע , כלומר. המודל שלביבארבעה מתוך ששת

בהם נמצאו הבדלים ברמות ביצוע שלביםבשני ה). יום ובילוש-חיי יום, חינוך(קבלו החלטות

מבדיקת הממוצעים . שלבההבדלים נבעו מעליה מובהקת ברמת ביצוע ה, התהליך בתחומים השונים

ברכיב ; M=95.56חידה בלשית ; M=85.56קניית דירה ; M=84.44חינוך : ברכיב איסוף מידע(

ניתן לראות כי ).M=85.56חידה בלשית ; M=72.22קניית דירה ; M=67.78חינוך : הערכה ומשוב

כאשר רמת הביצוע הגבוהה ביותר מתגלה דווקא , עליה זו הדרגתית והיא עולה מאירוע לאירוע

. ה ביותרשמחייב העברה רחוק, באירוע מתחום הבילוש

השוואת רמות ביצוע תהליך קבלת ההחלטות בחמשת השלבים הזהים על ידי תמונה זו מתחדדת

משום , יתרון בהעברה קרובה, )1998, זכאי(שלבי -כי למודל הרב, מהשוואה זו עולה . בשני המודלים

, ידעאיסוף מ: שלומדיו הפגינו רמת ביצוע גבוהה יותר באירוע מתחום החינוך בשלושה שלבים

דל המטה קוגניטיבי למו, לעומת זאת. בחירת אסטרטגיה להחלטה ובחירת התוכנית היעילה

שכן לומדיו הפגינו רמת ביצוע גבוהה יותר בארבעת , יתרון בהעברה רחוקה, )2003, קניאל(

ארגון המידע וקבלת ההחלטה , איסוף המידע, )באירוע קניית הדירה(הגדרת בעיה : השלבים

המקביל לשלב , )1998, זכאי(שלבי - במודל הרב-בשלב הפקת הלקחים , בנוסף. )בחידה הבלשית(

, קניאל(לומדי המודל המטה קוגניטיבי אצל , )2003, קניאל(קוגניטיבי -הערכה ומשוב במודל המטה

לרמת הביצוע הגבוהה ביותר הגיעו . חלה עליה ברמת ההערכה והמשוב מאירוע לאירוע, )2003

באירוע : המגמה מעורבת, )1998, זכאי(אצל לומדי המודל הרב שלבי , ת זאתלעומ. בחידה הבלשית

חשוב , בנוסף. קניית הדירה חלה ירידה ברמת הפקת הלקחים ואילו בחידה הבלשית חלה עליה

להדגיש כי בשלושת התחומים ניכר הבדל בין הקבוצות וממוצעי ביצועיהם של לומדי המודל המטה

. שלבי-הים מאלה של לומדי המודל הרבקוגניטיבי בכל התחומים גבו




124

על פני , )2003, קניאל(קוגניטיבי - מעידים על יתרונו של המודל המטה, שתוארו לעיל,הממצאים

לומדיו משום ש, זאת. העברת התהליך בין תחומיםלרמת בהתייחס , )1998, זכאי(שלבי -המודל הרב

ן שונים ואף שפרו אותה באירוע שדרש הצליחו לשמור על רמת ביצוע אחידה באירועים מתחומי תוכ

, זכאי(שלבי -רמת הביצוע של לומדי המודל הרב, לעומתם. העברה רחוקה של התהליך הנלמד

והיא מצביעה על ירידה מובהקת ככל שההעברה , לא הייתה אחידה בתחומים השונים, )1998

.המתבקשת רחוקה יותר מן התחום הנלמד

סייעה , )2003, קניאל(גניטיביקו-המודל המטהאיכות רכישתו של

של התהליך בהעברה רחוקה

של רחוקה בהעברה , )2003, קניאל(קוגניטיבי -הממצאים המצביעים על יתרונו של המודל המטה

ו מאפייני כי, נראה. של מודל זהרכישתואיכות בנוגע ל מחזקים את המסקנה אליה הגענו, התהליך

,בהירות שלביוו ממוכרות תהמודל הנובעקוגניטיבי של פשטותו של הרובד ה: המודלשלים ידוהייח

אפשרה ו רכישה בעת הופעל על זיכרון העבודהשה , העומס הקוגניטיבי הפנימיתהפחת בהסייע

קוגניטיביים-המטה התהליכים ה מעמיקה שלהנחוצים לצורך למידהקצאת משאבי זיכרון

התייחסות ללהדגשה ו .טהבעת קבלת החליש להפעיל אותם ,המפורטים ומודגשים במודל

שכן , להשגתה של העברהחשיבות רבהקוגניטיביים -המפורטת לתהליכים הרפלקטיביים מטה

טענה זו. תחומים שוניםל העברת התהליך ת היאהמטרה המרכזית בלמידת מודל לקבלת החלטו

מסקנות מחקרים רבים בהם נמצאה העברה כתוצאה מהתייחסות מפורטת נתמכת על ידי

,Ivanitskaya, Clark, Montgomery & Primeau (קוגניטיביים רפלקטיביים-ים מטהלתהליכ

2002; Kramarski & Gutman, 2006; Leat & Lin, 2003; Mathan & Koedinger, 2005;

Moreno & Saldana, 2005.(

,כזכור, נלמדוהמודלים , קוגניטיביים רפלקטיביים-להעמקה בלמידת התהליכים המטה, בנוסף

שניתן יהיה על מנת והכללה של עקרונות התהליךארגוןב עיסוק כלומר תוך ,"בדרך העילית"

היו , שכפי הנראה, ללמידה בדרך זו היו נחוצים משאבי זיכרון. לצורך העברהותקלב םאחזרל

על -התהליך כאסטרטגיית ו אתרכשש כך,)2003, קניאל(קוגניטיבי -זמינים ללומדי המודל המטה

אפשר זיהוי הדמיון במשימות שנרכש הרחב של התהליך העברהטווח ה. ת תחומיםחוצ, לוגית

אסטרטגיות לקבלת החלטות האו /עקרונות והוהחלת , )תהליך פתרון בעיה במטרה לקבל החלטה(

.למרות ריחוקם מהתחום בו נרכשו

לצורך זיכרוןרוב משאבי ה, כפי הנראהנוצלו , )1998, זכאי(שלבי -לומדי המודל הרבאצל , לעומתם

.)שהיו פחות מוכרים ובהירים (התהליךשלבי למידת




125

היה פחות מפורט קוגניטיביים-מטההרפלקטיביים תהליכים העיסוק ב, בשל מבנה המודל, בנוסף

כפי הנראההתבצעוהעברה ארגון והכללת התהליך לצורך , כל אלהכתוצאה מו ופחות מודגש

.מאוחר יותר כשהיה צורך בהעברת התהליךשבאו לידי ביטוי , באיכות נמוכה יותר

הצליחו לומדי המודל , )העברה קרובה (ם החינוך בתחוההתהליך לצורך קבלת החלטביצוע בעת

ובמספר שלבים ,להעביר היטב את התהליך לזהות את הדמיון במשימות ו,)1998, זכאי (שלבי-הרב

אך כאשר התבקשה העברה , וגניטיביק-אף בצעו זאת ברמה גבוהה יותר מזו של לומדי המודל המטה

.ם בצורה משמעותיתירדה רמת ביצוע, רחוקה יותר של התהליך ופחת הדמיון בין המשימות

גם היטב לכל התחומים קוגניטיבי להעביר את התהליך -הצליחו לומדי המודל המטה, לעומתם

.כאשר נדרשה העברה רחוקה של התהליך בצעוהו היטב

ככל שאדם יותר מודע . משימה ואסטרטגיה, טראקציה בין אדםהעברה היא תוצאה של אינ

זהו התנאי הבסיסי לגמישות . כך יצליח יותר לעשות העברה, לתהליכים ההכרתיים של עצמו

, בתהליך זהשליטה. לשינוי יעיל של התוכנית והתאמתה למציאות המשתנה, כלומר, ויצירתיות

והחלה של עקרונות , )עיה במטרה לקבל החלטהתהליך פתרון ב(מאפשרת זיהוי הדמיון במשימות

;1997, ניאלק( מתחום הכשרתם ועיסוקם של אותם אנשים םאו אסטרטגיות למרות ריחוק/ו

).Kaniel, Licht & Peled, 2000 ;2006 ,קניאל

למידה מעמיקה ומפורטת של שנוצלו לצורך , משאבי הזיכרוןכי , סכםניתן ל, מכל האמור לעיל

קוגניטיבי -אותו מתווה המודל המטה הכללת עקרונות התהליךקוגניטיביים ול-מטההתהליכים ה

של התהליך שהתבטאה בהעברה מוצלחת יותר , הביאו ללמידה איכותית יותר, )2003, קניאל(

. אצל לומדי מודל זההנלמד

לסיכום

:כימתוך הנדון עד כה עולה

הנוכחי כי לאיזונו של עומס זה במחקר ,נראה. עומס הקוגניטיבי מהווה גורם מרכזי בלמידה .א

מתווים שני המודלים ם קבלת ההחלטות אותכיהייתה השפעה מכרעת על ההצלחה ברכישת תהלי

הפחתת העומס החיצוני והפנימי . בתוך ובין תחומים תוך קבלת החלטות איכותיותםועל העברת

שנוצלו להעלאת העומס הקוגניטיבי , משאבי זיכרוןינוי פה על רכישתם ואפשרהשל המודלים הקל

לעיסוק בארגון והכללת עקרונות התהליך על מנת שניתן יהיה לאחסנם במאגר , כלומר, הרלוונטי

. בעתיד בעת קבלת החלטותהעברתוהזיכרון באופן שיקל על אחזורו לצורך




126

, המקיפים קוגניטיביים-מטההרפלקטיביים והתהליכים ה והעומס הקוגניטיבי המופחת. ב

ברכישה להצליח סייעו ללומדיו , )2003, קניאל (קוגניטיבי-הגלויים והמפורטים של המודל המטה

. בקבלת החלטות איכותיות יותר כשנדרשה העברה קרובהכן ושל התהליך בהעברה רחוקה ו

: של המודלפועל יוצא של מאפייניו הייחודיים כי יתרון זה הוא ,ניתן להניח

ים של התהליך מפחיתים מן העומס הקוגניטיבי בהירושגיו המוכרים והמ – הרובד הקוגניטיבי

ומותירים משאבי זיכרון הנחוצים לצורך ארגון רכישהבעת ההמופעל על זיכרון העבודה הפנימי

רמת הארגון וההכללה של , בשימוש במודל לאחר למידתו,הביצועבעת . והכללת התהליך הנלמד

מקלים על שילוב נתוני האירוע עליו יש לקבל החלטה ושלבי ,התהליך וכן מספר שלביו המצומצם

ומאפשרים פינוי והקצאת משאבי זיכרון , על שקילה מחודשת של מהלכים ושלבים, התהליך

.הנחוצים לעיבוד המידע על מנת לקבל החלטה איכותית יותר

פלקטיביים רהתהליכים שיום ופרוט של ה, של המודל כולל הצגה גלויהקוגניטיבי -הרובד המטה

אלה תורמים לפיתוח הבנה טובה של . אותם יש לנהל בעת קבלת החלטהקוגניטיביים-מטהוה

בשימוש במודל לצורך , בעת הביצוע. מיזוג והטמעת הידע החדש, התוכן הנלמד ולקידום שילוב

המסייע בקבלת החלטות תהליך מתוכנן ומבוקרתהליכים אלו מסייעים בניהול, קבלת החלטה

.תאיכותיו

-כי המודל היעיל יותר מבין השניים הוא המודל המטה, העולה מכל האמור לעיל היאהמסקנה

).2003, קניאל(קוגניטיבי

, זכאי(שלבי -נראה כי יש לסייג מסקנה זו בשל איכות ההחלטות שקבלו לומדי המודל הרב, עם זאת

ו למרות ביצוע התהליך ברמה נמוכה באירועים אל. יום והבילוש-באירועים בתחום חיי היום, )1998

הישג זה של לומדי המודל . הגיעו לאיכות החלטות דומה, קוגניטיבי-מזו של לומדי המודל המטה

מאחר ותכלית למידת וניהול תהליך , קוגניטיבי-מצמצם את יתרונו של המודל המטה, שלבי-הרב

שדרוגו שלכות והמלצות ללמסקנה זו ה. קבלת החלטות היא השגת החלטות איכותיות בכל תחום

בחלק הדן בהמלצות למחקרים (ואליהן נתייחס בהמשך, )1998, זכאי(שלבי - המודל הרבשל

.)נוספים




127

קשיים והטיות בתהליך קבלת החלטות ובהערכתו

כי התהליך אותו עובר מקבל ההחלטה מרגע חשיפתו , טעןבספרות העוסקת בקבלת החלטות נ

סובר כי אי הלימה ,(Hammond, 1996) המונד .לשיבושים שוניםלבעיה ועד קבלת ההחלטה חשוף

מצביעה על , בין שיקולי הדעת המופעלים בתהליך גיבוש ההחלטה לבין ההחלטה הסופית

ניתן לחלק . המשפיעים על ההחלטה ומשבשים את איכותה, מעורבותם של גורמי הטיה שונים

.יים וגורמי הטיה חיצונייםגורמי הטיה פנימ: גורמים אלה לשתי קבוצות עיקריות

י גורמים "האדם מונע ע. במחליט עצמו, הטיות מסוג זה מקורן באדם :גורמי הטיה פנימיים .1

מחויבות כלפי , אחריות, מעורבות, העדפות, חוויות, ערכים, פנימיים שונים הקשורים בהתנסות

פרנץ .(Redding & Reppucci, 1999; Singh & Ginzberg, 1996) ועוד מטרות בחיים,ההחלטה

מציינים כי במחקר הפסיכולוגי על החשיבה ושיקול הדעת הסתבר שרציונאליות , )2000(וקולמן

מוסיפים כי במצב בו , )1997(רוזמן ואחרים . החשיבה של האדם מוגבלת מאוד במהלך עיבוד המידע

.האדם נוטה לסטות מכללי ההיגיון וטיב החלטותיו פוחת, עומס המידע גדל

: כגון, הטיות מסוג זה מקורן בגורמים חיצוניים שהאדם מושפע מהם: רמי הטיה חיצונייםגו. 2

, רצייה חברתית, )Burgess et al., 2006; 1986, ניס ומאן'ג (םסטריאוטיפי, הקבוצה בה הוא שוהה

רוזמן ( נורמות חברתיות ולחץ זמן או לחץ חברתי,ציפיות והערכות של אנשים משמעותיים

, מצבים אלה גורמים לפרט לסטות מהאסטרטגיות המקוריות).Cowley, 2006; 1997, ואחרים

דבר הפוגם , י מקבל ההחלטה לבין החלטתו הסופית"נוצר פער בין עקרונות ההחלטה שהוצהרו ע

.(Reason, 1987)בעקיבות ההחלטה

ניסיון קודם כגורם הטיה פנימי המשפיע על איכות החלטה

הם התבקשו משתתפי המחקר לקבל החלטות לאחר למידת המודלים עליכי האירועים, הנחנו

השתמש בתהליכי קבלת ההחלטות שלמדו וכתוצאה מכך יקבלו החלטות למחליטים על ה"יכפו"

). Fuchs, et al., 2006; 2006, קניאל( "אירועי אתגר"אירועים מסוג זה מכונים בספרות . איכותיות

, גבוהה המציבה מחד אתגר להתמודדותוברמת קושי, מאופיינים בקשר למציאותאירועים אלו

הם , ומאידך למרות היותם שונים, שאינו באזור ההצלחות הבטוחות בשל התמודדות דומה בעבר

מאחר " מעביר"רמת קושי זו צריכה להיות מותאמת ל. עדיין מזמנים סיכויי הצלחה גבוהים

הוא מגיע לתהליך םמיע, הזיכרון שלומבנים מורכבים במאגר ונשענת על העברה מתרחשת במוחו ו

. תוכן ועוד, זמן, הוטמעו והותאמו בהקשרי מקום, נרכשוואלמבנים .)Greeno et al., 1993 (הלמידה




128

, לא יסייעו למעביר להתמודד עם המצב העומד בפניו בדרך הרגילהו אלים קודממבניםרק במקרה ו

). 2001, קניאל(למבנים חדשים שרכש יפנה

לא הווה עבור , אירוע קניית הדירה, יום- כי האירוע הלקוח מחיי היום,י המחקר מסתברמממצא

בציטוטים הבאים ניתן . אירוע מוכר עימו התמודדו בעברמשתתפי המחקר אירוע אתגר אלא

:לראות עדות לכך

:ישיניסיוני האהשתמשתי ב .הגדרתי את הבעיה כבעיה נפוצה מאד של זוגות צעירים רבים בארצנו"

". כל השנים גרתי בשכירות. ורק עכשיו רכשתי את ביתי הראשון, שנה עם ארבעה ילדים15נשואה

כמו שבעלי ואני לקחנו , שנה20-נאמר המשכנתא ל... כל הזמן חשבתי על הדירה החדשה שלי ושל בעלי"

". לחודש ₪ 2,000אז ישלמו

גם לי ולבעלי הייתה . אני מכירה את המקרה... תרשיעברו למקום רחוק יו, אני לא רואה יותר מידי בעיה"

, בית גדול עם גינה, יש שם חינוך טוב. תקופה כזו ועברנו לגור בקיבוץ וזו הייתה החלטה טובה מאד

".אבל זה לא כזה רחוק, אז נוסעים עשרים וחמש דקות לעבודה, שכירות נמוכה

,מסתמכות על ניסיונם הקודםקבלו החלטות הכי משתתפי המחקר , מדברים אלה ניתן להניח

בייקר . אירוע הספציפינתוני ה את יםהולמאלו הכאך לאו דווקא , עמדותיהם האישיות ותובנותיהם

אופן אוטומטי ובמשימות בתהליכים המתבצעים במסבירים כי ,Baker & Brown, 1984)(ובראון

ניסיון כי , אם כןנראה . ד מהצורך לבחון ולבקר כל צעד וצעמותתעלתהיה ה ,גרתיותקלות או ש

עליה ניהלו משתתפי נתוני הסיטואציהשלעמוקה יותר ושקילה באירוע זה בחינהמנע , העבר

. המחקר את התהליך והשפיע לרעה על איכות ההחלטות שהתקבלו

. איכות החלטות שבחנו השפעת ניסיון מוקדם על ,מסקנה זו עולה בקנה אחד עם מסקנות מחקרים

תנהגות של מנהלי מסעדות בהשוואה לזו של סטודנטים לניהול בתחום המסעדנות במחקר שבדק ה

נמצא כי המנהלים העבירו פחות את הגישות התיאורטיות שלמדו משום ,באירועי סימולציה שונים

כאשר זיהו באירוע המוצג להם מאפיינים , שביססו את החלטותיהם על התנסויות אישיות קודמות

כתוצאה מכך הגיעו להחלטות איכותיות פחות מאלה של . בעברדומים לאלה בהם התנסו

במחקר אחר בו הושוו ביצועיהם של מתמחים ). Barnett & Koslowski, 2002(הסטודנטים

נמצא כי הותיקים שהסתמכו על ,מחים בשנתם הראשונהתברפואה בשנתם הרביעית לאלה של מ

ות איכותי מזה של המתמחים הטירונים הראו ביצוע פח,דומותשנראו להם התנסויות מוקדמות

)Lesgold et al., 1988.(

. נראה כי באירוע קניית הדירה גרם ניסיון העבר להטיה שלילית ולקבלת החלטות איכותיות פחות

האיכות הנמוכה יחסית של ההחלטות שהתקבלו באירוע זה בולטת יותר בקבוצת לומדי המודל

היא נמוכה משמעותית מאיכות ההחלטות אותן קבלו לומדי שכן , )2003, קניאל(קוגניטיבי -המטה




129

הן אינן שונות באיכותן בצורה מובהקת , יחד עם זאת). חינוך ובילוש(מודל זה בתחומים האחרים

). 1998, זכאי(שלבי -מאיכות ההחלטות אותן קבלו לומדי המודל הרב

ולטות הירידה באיכות ההחלטה וב, "יתרונו של המודל היה במקרה זה בעוכריו"ייתכן כי דווקא

כאשר פעלו על פי המודל . של קבוצה זו היא פועל יוצא של חוסר שימוש ביתרונותיו של המודל

להעלאת המודעות , יתרונותיו תרמו לניהול תהליך המעמיס פחות על זיכרון העבודה, המותווה

יומו לקבלת החלטות קוגניטיביים מקיפים יותר ובס-לצורך בניהול תהליכים רפלקטיביים ומטה

לעומת ). 1998, זכאי(שלבי -איכותית יותר וגבוהות משמעותית מאלה שקבלו לומדי המודל הרב

. שיבוש בהפעלתו כתוצאה מהסתמכות על ניסיון העבר פגם בצורה בולטת באיכות ההחלטות, זאת

העברה רחוקה של תהליך מעודד" אתגר"אירוע בניגוד לאירוע מוכר

ומשפר איכות החלטותקבלת החלטות

מחזק את המסקנות אליהן הגענו בנוגע להשפעת ניסיון העבר באירוע מחיי , האירוע מתחום הבילוש

מקבלי . ועודדה העברה רחוקה" אתגר" היוותה אירוע חידה הבלשיתה נראה כי. יום-היום

ים הבאים בציטוט .המחייבת התמודדות בדרך שונה, לא מוכרת, ההחלטות זיהו בה בעיה אמיתית

:נמצאת עדות לכך

. "אני לא בקיאה בתחום החקירות. כי אינו קרוב אלי, קשה היה לי להתחבר למקרה"

".כי זה לא משהו מחיי, להיכנס לאירוע , היה לי קשה להגדיר את הבעיה"

" כפה"אכן , ים אחרמבניםתחום לו כפי הנראה לא נבנו עדיין , נראה כי דווקא התחום הפחות מוכר

עדות . לסיטואציה בה התקשו להתנהלםכמתאישזוהה , שנרכש קבלת החלטותמוש בתהליךשי

:לשימוש בתהליך בא לידי ביטוי בדברים הבאים

ארגנתי , הצלבתי ובדקתי אותם, אבל אחרי שאספתי נתונים, בהתחלה ממש לא הבנתי מה רוצים ממני"

". מתאים לסיטואציההגעתי לפתרון הכי, מעין תרשים זרימה, הכל בצורת תרשים

המחייב , באירוע זה, )2003, קניאל(קוגניטיבי -הצליחו לומדי המודל המטה, נראה כי כתוצאה מכך

להגיע לאיכות החלטות ברמה גבוהה מזו אליה הגיעו בתחום חיי היום , העברה רחוקה של התהליך

גם ). ובה של התהליךאירוע המצריך העברה קר(ולרמה דומה לזו אליה הגיעו בתחום החינוך , יום

הצליחו לקבל באירוע זה החלטות באיכות שאינה נמוכה , )1998, זכאי(שלבי -לומדי המודל רב

. קוגניטיבי-משמעותית מאיכות החלטותיהם של לומדי המודל המטה




130

ואיכותו תהליך קבלת החלטותקשיים בהערכת

רמת ביצוע תהליך קבלת :דדיםמה בעזרת שנאספו נתוניםהממצאים בהם דנו עד כה מתבססים על

המדדים הוערכו על ק מן חל .צון של משתתפי המחקרראיכות ההחלטות ומידת שביעות ה, החלטות

מן הממצאים שנאספו באמצעות ההערכה האישית של .וחלקם על ידי משתתפי המחקר ידי שופטים

.שחשוב להעלותם וללבנם בהערכת התהליך מספר קשייםמשתתפי המחקר עלו

ערכת רמת ביצוע תהליך קבלת החלטותה

אירועים למדידת שלבים : "שני כליםבהסתייענו , את רמת ביצוע תהליך קבלת ההחלטותכדי לבדוק

כי שני , הנחנו". שאלון דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות"ו" ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות

השינויים שיחולו במודעות לתהליך יאפשרו מדידה מעמיקה יותר של , כלי המחקר השונים זה מזה

. הסיטואציה הנבדקת ודרך המדידה:בשני מימדיםשונים זה מזה כלים ה. רצוי ואופן ניהולו

שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת אירועים למדידת "הכלי הבדלים בסיטואציה הנבדקת . א

שאלון דיווח "הכלי ,לעומת זאת .עליהן יש לקבל החלטהת ו ספציפיות מתייחס לסיטואצי"החלטות

. מתייחס לקבלת החלטות כיכולת כללית שאינה תלוית תוכן"עצמי על תהליך קבלת החלטות

, "שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטותאירועים למדידת " הכלי הבדלים בדרך המדידה. ב

ת חיצוניהערכת התהליך היא. את תהליך קבלת ההחלטהדשמתע, פרוטוקולמתבסס על

ו לעומת.שופטים המעריכים את רמת הביצוע על פי קריטריונים ברורים: יבית יותרואובייקט

המבוסס על , יסובייקטיב, הינו שאלון הערכה עצמית"שאלון דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות"

.היגדים בנושא קבלת החלטותהערכה עצמית של המשתתפים את יכולתם בהתייחס ל

שאלון דיווח עצמי על "תהליך באמצעות היתיות בהערכת רמת ביצוע יבע

"תהליך קבלת החלטות

אישית העלה חשש לאפקט תקרה והערכה השאלון לדיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות ניתוח

.מוטה של יכולת קבלת החלטות

חשש לאפקט תקרה

הם קבלת ההחלטות שלרמת ביצוע תהליךאת משתתפי המחקר העריכו לפני הלמידה דיווח העצמיב

אפקט זה אינו מאפשר . ממצא זה עשוי להעיד על אפקט תקרה). 5 מתוך 4.19- ו4.23 (כגבוהה מאד

שינויים קטנים הממצאים שעלו לאחר הלמידה מעידים על , ואכן. אלא שינויים קלים לאחר הלמידה

יווח כללי בד נמצא שינוי, )2003, קניאל( קוגניטיבי -בקבוצה שלמדה את המודל המטה: ולא יציבים

אך בניתוח , ),η² F(2,28)=3.36, p<.05 = 19. ( העצמי על יכולת קבלת ההחלטות לאחר הלמידה




131

. שבדק את השינויים שחלו בכל אחד מהגורמים המרכיבים את השאלון לא נמצא שינוי מובהק

, )Μ=4.23 לעומת Μ=4.15(ממוצעי הציונים מראים עליה קטנה אך לא מובהקת בגורם הקוגניטיבי

בקבוצה שלמדה . )Μ=4.22 לעומת Μ=4.27(קוגניטיבי -רידה קטנה אך לא מובהקת בגורם המטהוי

לא נמצא שינוי כללי בדיווח העצמי על יכולת קבלת ההחלטות , )1998, זכאי(שלבי -את המודל הרב

בניתוח שנעשה לכל גורם בנפרד נמצא הבדל , לעומת זאת). F(2,28)=2.13, p>.05(לאחר הלמידה

ממוצעי הציונים מראים ירידה לאחר למידה בשני . קוגניטיבי- בהתייחס לגורם המטהמובהק

וירידה , )Μ=4.17 לעומת Μ=4.20(ירידה קטנה ולא מובהקת בגורם הקוגניטיבי : הגורמים

). Μ=4.17 לעומת Μ=4.28(מובהקת בגורם המטה קוגניטיבי

פער בין רמת הדיווח העצמי לרמת ניהול התהליך בפועל

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים "עיתיות ממצאי השאלון מתחזקת מהשוואתם לממצאי הכלי ב

הסתמן פער גדול בין ההערכה , כבר לפני למידת המודלים השונים". בתהליך קבלת החלטות

ההערכה העצמית הגבוהה . העצמית של יכולת קבלת ההחלטות לרמת הביצוע בפועל של התהליך

ממצאי הכלי .תהליך שניהלו בפועלהאיכות לא עלתה בקנה אחד עם מאד של משתתפי המחקר

גם . העידו על רמה תחילית נמוכה" אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות"

פער זה מתבטא גם בהעדר מתאמים .לאחר הלמידה נותר הפער בין ההערכה על פי שני הכלים בעינו

).185' עמ 12ראה נספח (בין הכלים השונים

חוסר מודעות כתוצאה מהערכה אישית מוטה של יכולת קבלת החלטות

חיצוניים ה הטילתהליך רצוי וגורמי

קושי על העידהמ, כי ההערכה העצמית הראשונית הלא ריאלית מבטאת תחושה כללית,ייתכן

ת קושי זה נובע כנראה מהעדר ידע על תהליך רצוי לקבל. אמינהע הערכה רפלקטיבית וצביב

אינטואיטיביות היכולת מבוססת על חלקי ידע ותחושות תהערכהחלטות ובהעדרו נראה כי

גם ממצאי הבדיקה שלאחר הלמידה מותירים את . על הערכה קונקרטית ומדויקתולא, מעורפלות

.הפער בעינו

שעסק ,נמצאו במחקר פער בין הערכה עצמית לתפקוד במציאותממצאים דומים המעידים על

,Veenman, Prins & Verheij ( ובקשר שבין סגנון למידה להישגים תהליכים קוגניטיבייםבהערכת

סגנון הלמידה על הושוו דיווחיהם האישיים של שלושים ושלושה סטודנטים במחקר זה, )2003

. שלהם לתהליכי למידה בפועל בעת למידת טקסט בנושא טכני עליו אמורים היו להבחן מאוחר יותר




132

הממצאים הצביעו על חוסר קשר בין הסגנון עליו . יבה והלמידה תועדו בפרוטוקוליםתהליכי החש

החוקרים מסבירים כי הדיווח העצמי מושפע . דווחו משתתפי המחקר להתנהגותם בפועל

. מסטנדרטים אישיים רצויים של סטודנט אידיאלי או סטנדרטים רצויים שהוצגו על ידי המורה

& Johansson et. Al., 1997; McGlinn & McGlinn, 1990; Nugent( במחקרים נוספים

Nugent, 1983; Prins, Busato, Hamaker, & Visser, 1996; Prins, Busato, Elshout, &

Hamaker, 1998( , גורמיםבאמצעות , בפועלביצוע ל הערכה עצמית ביןמסבירים את הפער

גורמי הטיה חיצוניים בין הגורמים נמנים . על מידת האובייקטיביות של הדיווח העצמיהמשפיעים

הפער בין הדיווח יתכן שי, בהתאם לדברים אלו .נורמות ולחץ חברתי, ציפיות, רצייה חברתית:כמו

נובע מכך שמשתתפי , העצמי על תהליך קבלת החלטות לבין ביצוע התהליך בפועל במחקר זה

ושחשבלמה ך קבלת החלטותהם בשאלון הדיווח העצמי על תהלי את תשובותימו התאיהמחקר

.בעת ביצוע משימות קבלת ההחלטה נהלו תהליך ברמה שונה נמוכה יותר, בפועל. הםשמצופה מ

הפרוטוקולים באמצעותם תועד התפקוד במציאות נמצאו אמינים כי במחקרים אלו נמצא , בנוסף

מצא תוקף ניבוי נמוך לדיווחים העצמיים נ, לעומת זאת. ביותר ובעלי תוקף ניבוי טוב לרמת הישגים

כי יש לשקול מחדש את אמינות ההערכה באמצעות , בעקבות ממצאים אלו טוענים החוקרים. מאד

. שאלונים לדיווח עצמי

יתרונות וחסרונות הערכת יכולת קבלת החלטות באמצעות פרוטוקולים

פרוטוקולים משקפים באמינות שלבים ומרכיבים בתהליך

תהליכים מציאותיים כמשקפיםאת יתרונם של פרוטוקולים ייה לראות יש נט בספרות המחקרית

, כמו כן). ;Ethel & McMeniman, 2000 Baxter & Glaser, 1998 (של קבלת החלטותואמינים

ניתוח התהליך לקטגוריות את מאפשריםכי פרוטוקולים המתעדים תהליך , נטען באותם מחקרים

ילולי המלווה את התהליך מאפשר לזהות בתוכו שלבים או תיעוד התוכן המ, כלומר.קידודואת ו

מאפשרים לזהות בתהליך החשיבה פעולות פרוטוקולים. למדוד אותםומאפשררכיבים שונים

, בנוסף, כלומר.הנמקה ועוד, הגדרת מושגים, יצירת אסטרטגיות, תכנון:קוגניטיביות שונות כמו

התחקות גם ניתוח התוכן המילולי מאפשר .יםקוגניטיבי-הם מאפשרים גם זיהוי תהליכים מטה

במחקרים שעסקו בהערכת תהליכים קוגניטיביים .על התהליך הנבדקים בו פיקחו האופן אחר

)Veenman & Verheij, 1999; Veenman, Kok, & Kuilenburg, 2001( , הומלץ להשתמש

ג באמצעות פרוטוקולים המידע שהוש. להערכת מיומנויות וכשרים בפרוטוקולים של חשיבה בקול

.שהושג באמצעות שאלוני דיווח עצמי, אלה נמצא אמין ביותר בניגוד למידע הפחות מהימן




133

בפרוטוקולים המתעדים תהליכי חשיבה הטיה סכנת

המזהירים חוקרים יש, המתעדים תהליכי החשיבה בניגוד להערכת אמינותם של הפרוטוקולים

,Conrad, Blair, & Tracy, 1999; Wilson & Schooler(ה אלהטיה שלילית בפרוטוקולים מפני

הם מנמקים הטיה זו בכך . האמיתית את היכולת בהכרחתהליך אינו משקףלדעתם תיעוד .)1991

כדי להתגבר . ולכן אינם יכולים להמלילם, שלעיתים והמרואיינים אינם מודעים לתהליכי חשיבתם

,Harte & Koele, 2001; Williamson, Ranyard & Cuthbert(על בעיה זו מציעים חוקרים

חלק ראשון בו ממליל , כלומר. להרחיב את טכניקת ההערכה באמצעות ראיונות חצי מובנים,)2000

בחלק זה יש להימנע ככל האפשר מהתערבות אם כי . המרואיין באופן חופשי את תהליכי חשיבתו

בחלק השני . בן המללה והרחבה של הנאמרכדי לדר? ומה עוד? זה הכל: ניתן לשאול שאלות כמו

על מנת לגלות תהליכים שלא , או שאלות המתייחסות לנאמר, ניתן לשאול שאלות שהוכנו מראש

חשוב לציין כי המלצות אלה יושמו במחקר הנוכחי . נחשפו בהמללה החופשית מחוסר מודעות

.ותונמצאו יעיל

וקולים מתייחסת להשפעתה של ההמללה על טענה נוספת כנגד אמינותה של הערכה באמצעות פרוט

לקבל החלטה יםכאשר מתבקשי מוגבר הנוצר עומס מנטאלטוען ל) 1996(זכאי . התהליך המדווח

- כל זאת תוך הפעלת בקרה ותהליכים מטה, תוך שימוש בנתונים מלאכותייםבתנאי מעבדה

, לטענתוגבר עלול לשנותעומס מוקיים מצב בו . ותיאור של תהליכי החשיבהקוגניטיביים נוספים

. המתבצעשפיע על איכות תהליך קבלת ההחלטות ולה ,את אופיין של האסטרטגיות הנחקרות

אם כי היא עלולה , כי ההמללה אינה פוגעת באמינות הדיווח, במחקרים שבדקו טענה זו נמצא

,Ericsson & Simon, 1980(להאט את קצב ביצוע המשימה אך זו שולית ואינה משמעותית

1993; Harte & Koele, 2001; Williamson, Ranyard. & Cuthbert. 2000 .(

עדיין עולים היתרונות ההסתייגות בנוגע לפרוטוקולים כי חרף ,מכל האמור לעיל נראה :לסיכום

נראה , לפיכך. ועל חלק מן הבעיות ניתן לתת מענה כפי שתואר לעיל, על חסרונותיהםהםבשימוש ב

יש להעדיף פרוטוקולים , כולות חשיבה מורכבות דוגמת היכולת לקבל החלטותבבדיקת יכי

.דיווח עצמיל ניםפני שאלו על, המתעדים תהליך סימולטיבי




134

שביעות הרצוןמדדהסתמכות על קושי ב

הוא מידת שביעות רצונם , קבלת החלטותלשאמור היה לסייע בבחירת מודל יעיל , מדד נוסף, כזכור

. ומן ההחלטות המתקבלות בעזרתוהתהליך אותו הוא מתווה מן של לומדיו

מן התהליך אותו נהלו מקבלי ההחלטות לדרג את מידת שביעות רצונם בסיום כל אירוע התבקשו

).שביעות רצון מלאה (10ועד ) חוסר שביעות רצון (1 -על סולם הנע מ ומן ההחלטות אותן קבלו

דלממצאי המדד אינם מסייעים בבחירת המו

:שכן, כי לא ניתן להסתייע במדד זה לבחירת המודל המועדף, מממצאי המחקר עולה

לא נמצאו הבדלים משמעותיים במידת שביעות הרצון מן התהליך אותו נהלו לומדי שני המודלים . א

.באירועים השונים עליהם התבקשו לקבל החלטות

הקבוצות רק באירוע מתחום נמצא הבדל מובהק בין, במידת שביעות הרצון מן ההחלטות. ב

הביעו שביעות רצון גבוהה יותר מן ההחלטות , )1998, זכאי(שלבי -לומדי המודל הרב. החינוך

, קניאל(קוגניטיבי -אותן קבלו בהשוואה למידת שביעות הרצון אותה הביעו לומדי המודל המטה

שהייתה נמוכה , אך מידת שביעות רצון זו אינה מגובה באיכות ההחלטות אותן קבלו, )2003

). M=8.97 >7.43, F(1,58)=7.35, p<.01(משמעותית מזו שקבלו לומדי המודל המטה קוגניטיבי

שכן אם המודל ממנו הלומדים מביעים , במקרה זה מידת שביעות הרצון אינה מסייעת, לפיכך

. יתהיא אינה משמעות, שביעות רצון גבוהה יותר אינו מסייע בקבלת החלטות איכותיות יותר

ניתן להבין באמצעותם , למרות שממצאי מדד זה אינם מסייעים ישירות בבחירת המודל המועדף

.תהליכים וגורמים המשפיעים על מידת שביעות הרצון

כגורם לרמת שביעות רצון גבוהה מודעות נמוכה לתהליך רצוי

ומן אותו ניהלו עוד לפני הלמידה הביעו משתתפי המחקר שביעות רצון גבוהה מאד מן התהליך

בקבוצת לומדי המודל המטה החלטהן המ -M=8.22 -ו מן התהליך - Μ=8.02 (ההחלטות שקבלו

). בקבוצת לומדי המודל הרב שלבי מן ההחלטה – M=8.62-מן התהליך ו - Μ=8.33; קוגניטיבי

חקר חשבו כי מצביעים על כך שמשתתפי המ, גם ממצאי שאלון הדיווח העצמי שמלאו לפני הלמידה

רמת שביעות הרצון וההערכה העצמית לא תאמו את . יכולת קבלת ההחלטות שלהם טובה מאד

. רמת תהליך קבלת החלטות אותו בצעו בפועל ולא את איכות ההחלטות שקבלו

כי חוסר מודעותם של המשתתפים למאפייניו של תהליך רצוי , ניתן להניח על פי ממצאים אלו

ממצאים דומים לאלו עלו גם . ורם שהשפיע על ההערכה העצמית המוטעיתלקבלת החלטות הוא הג




135

שחויבו בשנתם הראשונה במכללה להשתתף , במחקרים שבדקו את התנהגותם של סטודנטים

בניגוד לביצועיהם . בקורסים לשיפור אסטרטגיות למידה בשל הישגיהם הנמוכים במבחני הקבלה

ת רצון גבוהה ובטחון רב באסטרטגיות בהן הם שביעוגילו סטודנטים אלה , הנמוכים בפועל

סטודנטים . משתמשים וביעילותן ונמקו זאת בכך שבאמצעותן הצליחו להתקבל ללימודים גבוהים

Clark, 1991; Dembo & Praks(אלה לא היו מודעים כלל ליכולתם הנמוכה אותה גילו במבחנים

Seli, 2004.(

לתהליך רצוימודעות נמוכה כתוצאה מהתנגדות ללמידה

התפיסה המוטעית אותה בטאו משתתפי המחקר ביחס ליכולתם לנהל תהליך רצוי לקבלת החלטות

להטלת ספק ביעילותו של , להתנגדות ללמידהוביחס לאיכות החלטותיהם הובילה בחלק מהמקרים

וכי ההחלטות , מודל לקבלת החלטות ולתחושה כי הידע והניסיון הקודמים שלהם מספקים

אני לא פועלת לפי שום ": אלה באו לידי ביטוי באמירות דוגמת. ות בעזרתם טובותהמתקבל

". אני פועלת אינטואיטיבית, אני לא אוהבת מודלים "או "... מודלים

התנגדות לשינויים הנובעת מחוסר מודעות וחוסר הבנה של תרומת התוכן המיועד ללמידה כאמצעי

שבדק מדוע מערכות ממוחשבות תומכות החלטה אינן קרנמצאה גם במח, לשיפור יכולות וביצועים

מנהלי אותן חברות טענו כי הם מכירים את המערכות . מוטמעות בחברות העוסקות בראיית חשבון

ממצאי המחקר מעלים כי חוסר הבנה זו וחוסר . וכיצד הן פועלות אך לא הצליחו לאפיינן כראוי

לחוסר אימון באמינותן של אותן , מערכות אלההמודעות לחוסר ההבנה גרמו לדחיית הטמעתן של

במחקר ). Sangster, 1994(מערכות ולטענה כי אינן יכולות להקל על משימות ולשיפור החלטות

, שחויבו ללמוד קורס לשיפור אסטרטגיות למידה, שבדק את הגורמים להתנגדותם של סטודנטים

מרכזיים להתנגדות הוא חוסר נמצא כי אחד הגורמים ה, להשתתף או להשתמש בנלמד בקורס

המודעות של הסטודנטים לחוסר יעילותן של האסטרטגיות בהן השתמשו במהלך לימודיהם

). Dembo & Praks Seli, 2004(הקודמים

כי מידת שביעות הרצון מתהליך קבלת החלטות מושפעת מקיומו או , מכל האמור לעיל עולה איפה

. קיומו של צורך ברכישתומובהעדרו , רצוימודעות לקיומו של תהליך קבלת החלטות

עמדות ואמונות, רמת שביעות רצון מהחלטה מבטאת תפיסות

בקרב לומדי שני המודלים נמצאה באירוע מתחום החינוך עליו קבלו החלטה לאחר הלמידה ירידה

ה ירידה זו קטנ, )1998, זכאי(שלבי -אצל לומדי המודל הרב. במידת שביעות הרצון מן ההחלטה




136

-לעומתם אצל לומדי המודל המטה). Μ=8.62לעומת Μ=8.15(ואינה מובהקת סטטיסטית

לעומת Μ=6.99(חלה ירידה מובהקת במידת שביעות הרצון מן ההחלטה , )2003, קניאל(קוגניטיבי

Μ=8.22 .(כלפי המחליטיםשחשו , את התסכול זו בקרב שתי הקבוצות מבטאתירידה נראה כי

נתוני האירוע בו התבקשו להחליט מי מבין שני תלמידים מתקשים ראוי יותר האילוצים שנבעו מ

אירוע זה משקף את המציאות הרווחת בהקצאת משאבים לסיוע לתלמידים בעלי . לקבל סיוע

צרכים מיוחדים וחייב את המחליטים לקבל החלטה שהייתה לדעתם הטובה ביותר בהתייחס

עדות לכך .ערכיהם ואת ניסיונם המקצועי, ותיהםאמונ, נוגדת את תפיסותיהםאך , לנסיבות

:מובאת בציטוטים הבאים

".הייתי מעדיפה כי יהיו יותר שעות לשניהםאך , זו החלטה הכי נכונה שיכולתי להגיע אליה"

".הייתי נלחמת על הצורך של שניהם בשעות סל שילוב"

".בית הספר צריך לדאוג שיהיו לו מספיק שעות לכל תלמיד שזקוק"

בהם נבדק הקשר בין תהליך קבלת החלטות של , מחקריםמסקנות הסבר זה עולה בקנה אחד עם

מעבר למסקנות המתייחסות . מטופלים לדרך הצגת המידע אודות דרכי טיפול אפשריות בבעייתם

כי מידת שביעות הרצון מן ההחלטה שקבלו המטופלים הושפעה , לדרך הצגת הידע העדיפה נמצא גם

,Michie et al., 1997; Carrigan(אמה בין ההחלטה לתפיסות ולערכים של מקבליה ממידת ההת

Gardner, Conner & Maule, 2004.(

נוסף בו התבקשו נשים שהשתתפו בקבוצות מיקוד להחליט באיזו שיטת טיפול רפואי היו מחקר ב

שפיעים על דרך מהערכים והאמונות הם הגורמים ה, נמצא כי התפיסות, מעדיפות להפסיק הריון

יתרה על כך נמצא כי עמדות אלה אף גרמו . מידת שביעות הרצון ממנהעל קבלת החלטה ו

Harvey, Beckman & Roberts( או חסרונות של שיטות הטיפול השונות /להתעלמות מיתרונות ו

Branch, 2002.(

קוגניטיבי - המטהכי הירידה הגדולה יותר במידת שביעות הרצון בקרב לומדי המודל, חשוב לציין

מחזקת את המסקנה , )1998, זכאי(שלבי -בהשוואה לירידה בקרב לומדי המודל הרב) 2003, קניאל(

כי לומדיו הפעילו תהליכי בקרה ורפלקציה , ניתן להניח. אליה הגענו בנוגע לאיכות רכישת המודל

.מקיפים יותר שהדגישו יותר את התנגדותם לאילוצי האירוע

את מדד שביעות הרצון"לעבות"מומלץ

כי ממצאי מדד שביעות הרצון מן התהליך אינם מסייעים בהמלצה , מכל האמור לעיל עולה אם כן

מסייעים הממצאים בהבנת , לעומת זאת. על מודל מועדף לקבלת החלטות מבין השניים הנחקרים




137

ות לתהליך רצוי מידת המודע: על גורמים אלה נמנים. הגורמים המשפיעים על מידת שביעות הרצון

.עמדות ואמונות אישיות המתייחסות לאירוע עליו מתקבלת ההחלטה, ותפיסות

נראה כי כדי למדוד , מאחר וממצאי המחקר המתייחסים למדד שביעות הרצון הצביעו על בעייתיות

שציוניו , מומלץ לצרף להערכה זו מדד. שביעות רצון אין להסתפק רק במדד סובייקטיבי כמותי

באמצעות ניתוח היגדים המופיעים בפרוטוקול או תצפיות איכותיות דרכן אפשר יהיה מופקים

, רצוי להוסיף למדד זה כלים הבודקים מאפיינים אישיותיים ועמדות, כמו כן. להעשיר את המידע

יסייעו באיתור והבנת הגורמים הנוספים כל אלה . ומדד התנגדות ללמידהתפיסות ואמונות

.שביעות הרצוןהמשפיעים על מידת

:לסיכום

:תובנותות מספר קבלת החלטות עולתהליךהערכת בקשיים והבעיות ה, הטיותמניתוח ה

, "אתגר"להערכת יכולת ההעברה של תהליך קבלת החלטות יש לזמן למקבלי ההחלטות אירועי . א

אירועים מוכרים מניסיון, לעומתם. משום שהם מעודדים העברה ושיפור באיכות ההחלטות

.העבר בולמים העברה ואף עלולים לפגום באיכות ההחלטות

שביעות דדמל ו"דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות"שאלון ממצאי המחקר המתייחסים ל .ב

העלו חשש משתתפי המחקרשלסובייקטיבית ה אישית הערכציוניהם הופקו באמצעות ש ,הרצון

השופטים להערכה העצמיתהערכתבין נמצא פער , כמו כן. לאפקט תקרה כבר לפני הלמידה

כי ,נראה. ומידת שביעות הרצון מהםהתקבלושאיכות ההחלטות , התהליךביצוע רמת ביחס ל

בין . משתתפי המחקרלא ריאלית של ההערכה ה הוא מקור חוסר המודעות לתהליך רצוי

, ברתיתרצייה ח: האישית ניתן למנותהערכה ה שגרמו להטייתנוספים האפשריים הגורמים ה

. עמדות ואמונות אישיות, תפיסות, נורמות לחץ חברתי, ציפיות

המוערכים בסיוע יכולת קבלת החלטות יש להעדיף מדדים וכליםלהערכת כי , מדברים אלה עולה

. משקפים בצורה אמינה יותר יכולת זומשום שהם שופטים חיצוניים




138

למחקרים נוספיםהמלצות

)1998, זכאי(שלבי - המודל הרב"שדרוג"לאחר השוואת שני המודלים

, ממצאי המחקר מצביעים על יעילותם של שני המודלים בשיפור תהליך קבלת החלטות של לומדיהם

. על עלייה משמעותית באיכות ההחלטות המתקבלות בסיועם ועל טווח העברה רחב של המודלים

בהעברה רחוקה של , )2003, קניאל(י למודל המטה קוגניטיביחסי במחקר זה נמצא יתרון , כמו כן

איכות , למרות יתרון זה. התהליך ובאיכות ההחלטה כשנדרשה העברה קרובה של התהליך

שלבי כשנדרשה העברה רחוקה הייתה דומה לאלו שקבלו -ההחלטות שקבלו לומדי המודל הרב

שניתן , שלבי-רבממצא זה מעיד על פוטנציאל רב יותר של המודל ה. קוגניטיבי-לומדי המודל המטה

לאחר מכן . לנסות למצותו על ידי הכנסת שינויים קטנים בתוכנית ההתערבות ובשדרוגו של המודל

יישמר גם כאשר ישולבו , )2003, קניאל(קוגניטיבי -יש לבדוק האם היתרון שנמצא למודל המטה

:בתוכנית התערבות השינויים שיפורטו להלן

שלבי-ודל הרב משך הזמן המוקדש ללמידת המהארכת .א

במהלכה השוואת המודלים לקבלת החלטות במחקר זה נערכה לאחר הפעלת תוכנית התערבות

כי העומס הקוגניטיבי הפנימי , הסקנו. למעט המודל הנרכשתוכנית זו הייתה זהה במרכיביה . נלמדו

כדי לנסות. קוגניטיבי בשל מוכרות ובהירות שלביו הקל על רכישתו-הפחות של המודל המטה

שעומסו , שלבי-לצמצם הבדל זה מומלץ להאריך את משך הזמן שיוקדש ללמידתו של המודל הרב

הארכת משך הזמן שיוקדש לרכישת . הפנימי גבוה יותר ובכך לאפשר רכישה באיכות גבוהה יותר

המודל יאפשר עיבוד טוב יותר של התוכן הנלמד ועיסוק בארגונו והכללתו לצורך שימוש בו בעת

. טה עתידיתקבלת החל

שלבי-קוגניטיביים בתהליך רכישת המודל הרב-הדגשת התהליכים המטה. ב

-מתייחס לאופן הצגת התהליכים הרפלקטיביים מטה, שהושוו במחקר זה, הבדל נוסף בין המודלים

מציג , )2003, קניאל(קוגניטיבי -בעוד שהמודל המטה. קוגניטיביים הכרוכים בתהליך קבלת החלטות

שלבי תהליכים אלו משתמעים מההסבר לשלבים -במודל הרב, ם ומפרט תהליכים אלומשיי, בגלוי

כי לאופן הצגת תהליכים אלו הייתה חשיבות רבה ברכישת המודלים והם השפיעו , הסקנו. השונים

אלו באו לידי ביטוי מאוחר יותר ברמת הפעלת התהליכים הרפלקטיביים . על הדגשים בהוראתם

מומלץ להדגיש בעת , לפיכך. השימוש במודלים לצורך קבלת החלטותקוגניטיביים בעת -מטה

תהליכים אלו ולעסוק באופן הפעלתם תוך הדגמת התהליך , )1998, זכאי(שלבי -הוראת המודל הרב

.והמשגתו




139

הרחבת יכולת ההכללה של ממצאי המחקר והעמקת הידע לגבי ממצאיו

" אמת"בדיקה בתנאי

המשתתפים בו התבקשו לקבל החלטות על אירועים כשהם ". המעבד"מחקר זה נערך בתנאי

מערך זה אפשר לבדוק . בו הם ממלאים את תפקיד המחליט באירוע" סימולציה"נכנסים למצב

קבלו משתתפים מאחר וכל ה,ולהשוות את השינויים שחלו בעקבות הלמידה בתוך ובין הקבוצות

מערך , יחד עם זאת. מגבלות של זמן וסיכוןללא" סטרילית"בסביבה , החלטות על אותם האירועים

מומלץ לבדוק את השפעת הלמידה גם בתנאי . מחקרי זה מגביל את יכולת ההכללה של מסקנותיו

י תיעוד התנהגות הלומדים בתוך מערכות החיים השונות בהן הם מתפקדים ומקבלים "ע, אמת

. המחקר של ממצאבדרך זו תגבר יכולת ההכללה. החלטות

משתנים אישיותיים ורגשייםבדיקת

במהלך ניתוח הממצאים ופירושם עלו השערות בנוגע להשפעתם של משתנים אישיותיים ורגשיים

תחושת , מיקוד שליטה: רצוי לכלול במחקר משתנים כמו. והערכתהשונים על דרך קבלת החלטות

.תר את הממצאיםאו להסביר באמצעותם טוב יו/כדי לנכות את השפעתם ו, מסוגלות עצמית והנעה עריכה מחודשת של המחקר

מומלץ לערכו פעם נוספת על . ממצאי מחקר זה מתבססים על מדגם קטן יחסית של משתתפים

. מדגם גדול יותר על מנת לאפשר הסקת מסקנות רחבות ומכלילות יותר לגבי ממצאיו

ת המודלים לאורך מומלץ להוסיף להליך המחקר המחודש בדיקה נוספת של השפעת למיד , כמו כן

.זמן

. או גילעיסוק, מומלץ לבדוק את ממצאיו על מדגמים שונים מבחינת מגדר, בנוסף

קבלת החלטותל שוואת מודליםמומלצים לה כלים ומדדים

הושוו המודלים במחקר , Bogacz, et. al., 2006) (ספרות המחקריתשנמצאו בבהתאם להמלצות

איכות , רמת ביצוע תהליך קבלת החלטות: רגשייםהגותיים והתנ, קוגניטיבייםמדדיםזה באמצעות

הוערכו על ידי חלקם .מדדים אלה הוערכו באמצעות כלים שונים .ההחלטות ומידת שביעות הרצון

בהמשך נצביע על המדדים . שופטים חיצוניים וחלקם הוערכו אישית על ידי משתתפי המחקר

.לשיפור ההערכה באמצעות כל אלוים על אלה הבעייתיים ועל דרכ, המומלציםוהכלים




140

רמת ביצוע תהליך קבלת החלטותכלי המחקר באמצעותם הוערכה

שאלון דיווח עצמי על : " קבלת החלטות הוערכה במחקר זה באמצעות שני כליםרמת ביצוע תהליך

הכלי ".אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות" ו" קבלת החלטותתהליך

את משתתפיםהערכה עצמית של ההמבוסס על , יסובייקטיב, שאלון הערכה עצמיתהוא הראשון

הכלי השני .כיכולת כללית שאינה תלוית תוכן היגדים בנושא קבלת החלטותיכולתם בהתייחס ל

מתועד בפרוטוקול תהליך קבלת ההחלטה.עליהן יש לקבל החלטהת ו ספציפיותמתייחס לסיטואצי

שופטים המעריכים את רמת הביצוע על פי על ידי ת ואובייקטיבית חיצוני מתבצעת בצורה והערכתו

יאפשרו מדידה מעמיקה יותר של , כי שני כלי המחקר השונים זה מזה, הנחנו .קריטריונים ברורים

. השינויים שיחולו במודעות לתהליך רצוי ואופן ניהולו

קולים קבלת החלטות באמצעות פרוטורמת ביצוע תהליך יךהערמומלץ ל

, מומלץ להשתמש בפרוטוקולים של חשיבה בקול להערכת מיומנויות וכשריםבספרות המחקרית

,Ethel & McMeniman(משקפים תהליכים מציאותיים ואמינים של קבלת החלטות והם מאחר

2000 Baxter & Glaser, 1998; .(המידע שהושג באמצעות כי , נראה,גם במחקר הנוכחי

כפי שתואר . דיווח עצמיל םשאלוניה שהושג באמצעות מהמידעמצא אמין יותר פרוטוקולים אלה נ

חשש לאפקט ועלממצאי השאלונים ה , יכולת קבלת החלטותבהרחבה בחלק הדן בקשיים בהערכת

לא ריאלית בהשוואה לרמת ביצוע ו גבוהה מאדהערכה אישית בשל עוד לפני למידת המודליםתקרה

אירועים למדידת שלבים ומרכיבים בתהליך קבלת "אמצעות הכלי התהליך בפועל כפי שהוערכה ב

פער בין הדיווח העצמי על רמת ביצוע תהליך קבלת ההחלטות לרמת ביצועו בפועל בעת ה". החלטות

כי הסיבה להערכה הערכנו. קבלת החלטה נותר בעינו גם בבדיקה שנערכה לאחר למידת המודלים

הוא חוסר מודעות לתהליך רצוי וגורמים חיצוניים האישית הגבוהה של יכולת קבלת החלטות

נורמות , ציפיות, רצייה חברתית: המשפיעים על הערכה אישית מוטה של יכולת קבלת החלטות כמו

מומלץ להעריך את רמת ביצוע התהליך באמצעות פרוטוקולים של חשיבה , לפיכך. ולחץ חברתי

.בקול

מדד איכות ההחלטה

תהליך .ל מדד זה כמדד מומלץ להשוואת מודלים לקבלת החלטות מצביעים עממצאי המחקר

קביעתה של איכות החלטה חשוב לציין כי . קביעת איכות ההחלטות תואר בפירוט בפרק הכלים

תחום בו קבלת החלטות ולמומחים לשופטים ראוי שתעשה על ידי מספר רב ככל האפשר של

ה בין השופטים לגבי ההחלטה הנחשבת חשוב כי תהיה הסכמה גבוה, בנוסף. מתקבלת ההחלטה

. היא מתקבלתלאיכותית ביותר בהתייחס לאירוע עליו




141

מדד שביעות הרצון" עיבוי"

הוא מידת שביעות רצונם של , קבלת החלטותלשאמור היה לסייע בבחירת מודל יעיל , מדד נוסף

בדומה לשאלון ,מדד זה. ומן ההחלטות המתקבלות בעזרתומן התהליך אותו הוא מתווה לומדיו

כי על פי ממצאי המחקר ונראה הוא מדד סובייקטיבי ,לדיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות

מגורמים ת מושפע מצאנו כי ההערכה האישית. הקשיים שעלו בשאלון חזרו גם במדד זה

.תפיסות עמדות ואמונות אישיות, מודעות לתהליך רצוי: כמוקוגניטיביים ואישיותיים

. כי כדי למדוד שביעות רצון אין להסתפק רק במדד סובייקטיבי כמותי נראה,אמור לעילמתוך כל ה

או /ושציוניו מופקים באמצעות ניתוח היגדים המופיעים בפרוטוקול , מומלץ לצרף להערכה זו מדד

רצוי , כמו כן. ולעשותו אובייקטיבי יותרתצפיות איכותיות דרכן אפשר יהיה להעשיר את המידע

שיסייעו באיתור , תפיסות ואמונות, למדד זה כלים הבודקים מאפיינים אישיותיים ועמדותלהוסיף

.והבנת הגורמים הנוספים המשפיעים על מידת שביעות הרצון

:לסיכום

כלים מדדים ו להעדיף מומלץ , לצורך הערכת יכולת קבלת החלטותנראה כי, מכל האמור לעיל

מידת שביעות : הערכה אישית כמוהמחייבים ובאלו, נייםשהערכתם מתבצעת על ידי שופטים חיצו

שיתרמו כלים נוספיםדרכי הערכה ו לא להסתפק רק בהערכה זו אלא לצרף אליה רצון

.לאובייקטיביות ואמינות גבוהים יותר




142

המלצות פדגוגיות ויישומים לחינוך

החלטותת קבל ותלמידיםמוריםללמד

החלטות תלעתים תכופות מצבים המחייבים קבלמזמנת 21-הבית של המאה רהחברה המע

, החלטות כאלה רצוי שתהיינה מבוססות על תהליך רציונאלי ושקול. בתחומים שוניםמורכבות

נדרש ידע על תהליך לכך ).2005יסעור ; 2005גלדוול ; 1998, זכאי(שיסייע לקבל החלטות איכותיות

המשימה .יאפשר את העברתו לתחומים שוניםבאופן שבמאגר הזיכרון קבלת החלטות רצוי וארגונו

של הקניית והבניית ידע זה מוטלת על כתפיה של המערכת החינוכית האמורה להכשיר את בוגריה

.להתמודדות מיטבית עם דרישות החברה

. ובדרכי הוראתובנושא זה להיות מיומנים חייבים כי העוסקים בהוראה ,מתוך האמור לעיל עולה

העוסקים בהוראה .היא חלק מהותי של העיסוק בהוראה החלטות תבלק, ושאמעבר להוראת הנ

חלקן מתייחסות לתכני ההוראה ואחרות מתייחסות : מחויבים לקבלת החלטות מורכבות רבות

צמתי הכרעה המחייבים הפעלת שיקול דעת מושכל וקבלת החלטות כרוכים ). 1996, אילן(ללומדים

צריכים , כמו כן. ביצוע תוכניות ההוראה והערכתן, ימודיםתכנון הל: בכל שלב משלבי ההוראה

, קוגניטיבית, מבחינה אקדמית, לקבל החלטות כבדות משקל ביחס ללומדיםהוראההעוסקים ב

.חברתית ורגשית

ליקוי בהכשרת מורים בנושא קבלת החלטות

לול בהן קורס כי לא כ, מסקירת תכניות הכשרה עדכניות במספר מכללות אקדמיות להוראה נמצא

מסקירת תכניות בפקולטות המלמדות כלכלה ומנהל , לעומת זאת. העוסק בנושא קבלת החלטות

אם מייחסים חשיבות כה רבה לנושא . קורס קבלת החלטות נחשב לקורס חובה בסיסי,עסקים

".דיני נפשות"עולה חשיבותו בתחום החינוך העוסק ב, קל וחומר, בעיסוקים הללו

כי מעולם לא , מן הראיונות עמם עלה". פרחי הוראה" מורים מאמנים של היוה מחקר זמשתתפי

הם , למרות זאת). לא במהלך הכשרתם ולא בהשתלמויות לאחר מכן(למדו את נושא קבלת החלטות

דווחו על יכולת טובה לקבלת החלטות המתבססת על ניסיונם בהוראה ועל החלטות רבות אותן קבלו

עליה דווחו נמצאה בפער גדול מהיכולת שהפגינו בפועל לפני הלמידה וזו היכולת . במהלך חייהם

.השתפרה משמעותית בעקבותיה




143

מורים מנהלים תהליך קבלת החלטות לקוי

, מוריםהכי התהליך שניהלו , העלתהבמחקר זה הבדיקה הראשונית של תהליך קבלת ההחלטות

. סיומו הייתה נמוכההיה לקוי וקצר מאד ואיכותן של ההחלטות שהתקבלו ב

שאילת שאלה אחת או שתיים ומיד אחר כך : חלקי ביותר איסוף מידעלעתים כלל תהליך זה רק

. מצוטטת מן הפרוטוקול של אחד הראיונות, דוגמא הממחישה תהליך כזה. התקבלה החלטה

:היא מעיינת בו וכל תהליך ההחלטה שלה מסתכם ב, לאחר הקראת האירוע בפני המרואיינת

).מקבלת תשובה לשאלה("... '?מה הם מסלולי ההתמחות בשנה ג"

).מקבלת תשובה לשאלה ("... "?כיצד מנותבים הסטודנטים למסלולים השונים"

אין להחליט ... שיש בו מקום ליצירתיות, אז ההחלטה היא להפנות את הסטודנטית למסלול התמחות, טוב"

." על פרישתה מן המסלול

ונועד להתחקות , שהתנהל בסיום התהליך הראשוני הקצר מאד במקרה זה, ההראיון החצי מובנ

, תהליך חסרהעלה , שהובילו להחלטה ולא נחשפו בחלקו הפתוח של הראיון, אחר תהליכי החשיבה

כשנשאלה אותה המרואיינת האם היה לה מידע : לאיסוף מידעתתייחס דוגמא המ.חלקי ולקוי

למרות ,הנחות כאלה ואחרות הונחו ". הסתם יש לה בגרותמן": שהניחה ולא דברה עליו אמרה

י "כי כל מידע נוסף הנחוץ לצורך קבלת ההחלטה יינתן ע, שנאמר במפורש לפני תחילת התהליך

הסתבר כי אותה מרואיינת הניחה הנחות עצמיות על הנתונים והתבססה עליהן כעובדות . החוקרת

.לצורך קבלת ההחלטה

המבוסס בעיקר , מן המרואיינים בססו את החלטתם על תהליך רציונאלי מוגבלחלקהסתבר כי , כמו כן

גם כשהצביעה מרואיינת על כשלים, בראיון החצי מובנה. על תחושות אמפתיות ועל אינטואיציות

:הרי כשנשאלה אם הייתה משנה את החלטתה ענתה, אפשריים בתהליך שעברה

. מהרגישות שאני מפגינה בהחלטה, למת מהאינטואיציה שלילא הייתי מתע). את ההחלטה(הייתי משאירה "

..."אי אפשר לבטל בהינף יד רצונות וחלומות

: באותו הקשר אומרת מרואיינת אחרת

".אולי הדעות שלי קיצוניות ומיהרתי אבל אני חושבת שאני צודקת...מההתחלה ידעתי שהיא לא מתאימה"

, M (4.67-5= הביא גם להחלטות שאיכותן נמוכהתהליך לקוי זהכי , הממצאים האמפיריים הראו

.)10מתוך

צורך בהכשרה בנושא קבלת החלטות

של מורים ממצאי הבדיקה הראשונית מדגישים את הצורך בטיפוח יכולת קבלת החלטות

כך שהחלטות שתתקבלנה תהיינה שקולות , המתבססת על מידה רבה יותר של רציונאליות




144

מן "טוען כי רק במקרים יוצאי דופן אפשר לקבל החלטות , )2001(ת עמי. ואיכותיות ככל האפשר

אלא כזו –ולא סתם מחשבה , "סוף מעשה במחשבה תחילה"הכלל צריך להיות , "השרוול

על בחינה מדוקדקת של אופציות ועל ניתוח כל האפשרויות , על שיקול דעת, המתבססת על מידע

.הפתוחות

יכולת קבלת ההחלטות , בתחום ההוראהבותו של הנושאכי בשל חשי, מכל האמור לעיל עולה

והשיפור שחל ביכולת זו ובאיכות ההחלטות של המורים שהופגנה במחקר זההנמוכה התחילית

יש חשיבות רבה להוסיף לתכניות ההכשרה להוראה ,שהתקבלו לאחר רכישת מודל קבלת החלטות

הכשרת המורים בתחום זה . החלטותקורס בו ילמד נושא קבלת , ולמערך ההשתלמויות למורים

בתחום עיסוקם יכולתם האישית המורים לקבל החלטותטיפוח. 1: צריכה להתמקד בשתי מטרות

.ניית היכולת להורות נושא לתלמידיהםהק. 2 .ובתחומים אחרים

?מה ללמד ואיך ללמד קבלת החלטות

הכוללת עקרונות מסייעים להעברהקוגניטיבית תוכנית לימודים

תוכנית נלמד במהלך בדרך בהקבלת החלטותמודל למידתו של כי ,ממצאי המחקר מצביעים

את איכות וואת תהליך קבלת ההחלטות המנוהל בסיועבאופן משמעותי תמשפרההתערבות

. רחוקים ממנוו נלמד ובתחומים שונים ו בתחום בוההחלטות המתקבלות בסיומ

הושגו של תהליך קבלת החלטות לתחומים רחוקים יעדי ההעברה כי , נראה לפי ממצאים אלה

שהופעלה במחקר זה ויישמה עקרונות מנחים המסייעים , באמצעות תכנית לימודים קוגניטיבית

. להעברה

מומלץ ללמד כדי להשיג העברה של תהליך מה: נציג עקרונות אלו תוך התייחסות לשני היבטים

? רצוי ללמד זאתכיצד ו?קבלת החלטות

?לץ ללמד כדי להשיג העברה של תהליך קבלת החלטותמה מומ

מודל יעיל לקבלת החלטות .א

מאפיינים אלו מקלים על . מדגישים מאפיינים רצויים של מודל קבלת החלטות יעילממצאי המחקר

על אחזורו של התהליך המותווה על ידו ועל העברתו והשימוש בו בעת ביצוע , רכישת המודל

.להלן יפורטו מאפיינים אלו. ות בתחומים ומצבים שוניםמשימות של קבלת החלט




145

מודל יעיל מתווה תהליך קבלת החלטות הנרכש ומבוצע בשלבים .1.א

. מהווים דוגמא למודלים יעילים לקבלת החלטות, שנלמדו במסגרת המחקר הנוכחי, שני המודלים

מודלים אלו , ו כןכמ. זאת משום שהם מורכבים משלבים המקלים על רכישת התהליך המורכב

ממקד את, כי פירוק התהליך המורכב וביצועו בשלבים בעת קבלת החלטה, מתבססים על ההנחה

. )1998, זכאי (חשיבת המחליט ומונע אי שקילת היבטים מסוימים

שרכישתו וביצועו מפעילים עומס קוגניטיבי פנימי רב על , תהליך קבלת החלטות הוא תהליך מורכב

עומס קוגניטיבי פנימי של תהליכים מורכבים , על פי תיאורית העומס הקוגניטיבי. זיכרון העבודה

,Bannert(ניתן להפחתה על ידי פירוק התהליך לשלבים במהלך הרכישה ולאחר מכן בעת הביצוע

2002; Pollock, Chandler & Sweller, 2002.(

מס זה באמצעות פירוק רצף מודל יעיל לקבלת החלטות צריך לאפשר שליטה והפחתה של עו, לפיכך

בשלב החשיפה הראשון של המודל יוצגו , בעת רכישת התהליך. התהליך הנלמד והמבוצע לשלבים

לאחר . וילמדו השלבים בנפרד ורק לאחר מכן יוצגו התהליך והקשרים בין השלבים בצורה מלאה

הקוגניטיבי על מוגבר העומס , דוגמת תהליך קבלת החלטות, ביצוע תהליך מורכבבעת , הרכישה

פירוק התהליך . בשל הצורך לעבד בו זמנית את נתוני האירוע על פי שלבי התהליך, זיכרון העבודה

מסייע בהפחתת , עיבוד ושקילת הנתונים הרלוונטיים בכל אחד מן השלבים בנפרד, לשלבים וארגון

.העומס ומאפשר את השלמת התהליך בצורה המקדמת קבלת החלטה איכותית

ל יעיל מבוסס על תהליך שמספר שלביו מצומצם ככל האפשר מוד. 2.א

על פי מספר , נקבע בין השאר, מידת העומס הקוגניטיבי הפנימי המופעל על זיכרון העבודה

למרות האפשרות לפרק ). (Paas, Renkl & Sweller, 2003האלמנטים אותם יש לעבד בו זמנית

מלכתחילה מספר מצומצם של שלבים יקל הרי שתהליך המונה, תהליך קבלת החלטות לשלבים

המצריך לעתים שקילה , שבמהותו אינו תהליך היררכי אלא תהליך מעגלי, בעיקר על ביצוע התהליך

, )2003, קניאל(קוגניטיבי -לומדי המודל המטה, במחקר זה. זמנית-ושילוב של מספר שלבים בו

ה על ידי המודל טוב יותר ולהשיג הצליחו להעביר את התהליך המותוו, שמספר שלביו מועט יותר

.בעזרתו החלטות איכותיות בכל התחומים

מודל יעיל מבוסס על תהליך שמושגיו מובנים ושכיחים. 3.א

נקבע גם על פי , מידת העומס הקוגניטיבי הפנימי המופעל על זיכרון העבודה בעת רכישת ידע חדש

עיבוד . Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998)(מידת ההיכרות של הלומד עם מרכיבי ידע זה

על ידי , ממערכות זיכרון העבודהתשהיא אח, ידע מילולי חדש מתרחש בלולאה הפונולוגית

פעילות זו יוצרת עומס . אינטראקציה בין ידע המועלה ממאגר הזיכרון וידע חיצוני חדש שהתקבל

קיומו של ידע , יחד עם זאת. וגבלתקוגניטיבי וצורכת אנרגיה אשר קיימת בזיכרון העבודה בצורה מ




146

,Baddeley (או מיומנויות מאיץ ומקל את רכישתו של ידע מורכב חדש/הכולל מושגים ו, קודם

מוכרים בשל ושמות שלביש, הוא דוגמא למודל, )2003, קניאל(קוגניטיבי -המודל המטה). 2000

תרם גם מאפיין זה של ,לפי ממצאי המחקר. ומשמעותם מובנת משמם, שכיחותם בשפה המדוברת

שמאוחר יותר , לפינוי משאבי זיכרון לצורך ארגון והכללה של התהליך, המודל להאצת הלמידה

. אוחזרו ממאגר הזיכרון ואפשרו העברה טובה של התהליך לתחומים רחוקים

קוגניטיביים הכרוכים בקבלת החלטה -מודל יעיל מציג בגלוי ומפרט את התהליכים המטה. 4.א

-משיים ומפרט את המערכות והתהליכים המטה, הוא מודל המדגיש, יעיל לקבלת החלטותמודל

במהלך , לפני הנחיות מפורשות לניהול עצמי. קוגניטיביים הכרוכים בתהליך קבלות החלטות רצוי

למידת . )Davis & Linn, 2000(מיזוג והטמעת ידע , מקדמים שילוב, ואחרי ביצוע משימה

ניטיביים המעורבים בקבלת ג להעלאת מודעותו של הפרט לתהליכים הקומת תורתהליכים אלו

, כפועל יוצא מכך). 2003, קניאל(לידע שיש לו על תהליכים אלו וליכולתו לפקח עליהם , החלטה

לקבלת החלטות מווסת ומבוקר יותר ומוליך , מפוקח, ביצוע התהליך לאחר למידת תהליכים אלו

קוגניטיבית ותרומתה -מטההחשיבותה של היכולת בדקו את ש, במחקרים. איכותית בכל תחום

ויכולות קוגניטיבית טובה-אנשים בעלי מודעות מטהכי , בקבלת החלטות הגיעו למסקנהלהצלחה

באופן , פעולותיהםלעקוב ולנטר את , מסוגלים טוב יותר לתכנן,קוגניטיביות מפותחות-מטה

;Smith, Shields, & Washburn, 2003(ם ואת תהליך קבלת ההחלטות שלהמשפר את תפקודםה

Washburn, Smith, & Taglialatela, 2005.(

במהלך ולאחר קבלת החלטה , כולל תהליכים רפלקטיביים לפנימודל יעיל . 5.א

רפלקציה במהלך קבלת החלטה , רפלקציה לפני החלטה: סוגי הרפלקציהכלמודל יעיל מדגיש את

, אופן שונה הערכת תהליכיםבסוגי הרפלקציה מאפשר מכל אחד .ורפלקציה לאחר קבלת ההחלטה

שילובם . כך שכל אחת מהן הכרחית לצורך למידה מניסיון והעברת הידע הנלמד לתהליכים חדשים

מאפשרים לפרט ללמוד מניסיונו ולהגיע לסיטואציה הבאה כאשר , של סוגי הערכה או הסתכלות

, קניאל( ואלה תורמים להעברה טובה יותר של תהליכיםעל -הוא מצויד בידע מוכלל המאפשר ראיית

2006 ;Schon,1983; Davis, 2003; McAlpine et al., 2004( .קוגניטיבי הוא - המודל המטה

דוגמא למודל המורה על תהליכים רפלקטיביים מקיפים והפעלתם על ידי מבצעיו תרמה לקבלת

. החלטות איכותיות




147

לקבלת החלטותתהליךשל להשגת העברה מסייעים"אתגר"אירועי . ב

במאפייני האירועים עליהם נעוץ , של תהליך קבלת החלטותהשגת העברהלגורם נוסף המסייע

. נסכם בקצרה את המסקנות אליהן הגענו, בהרחבהנושא זה נדון . מתקבלת ההחלטה

ההחלטות יש להציב למקבלי, כלומר להעלות את הצורך בשימוש בתהליך, כדי להשיג העברה

האירועים צריכים להיות מאופיינים . לתחום מומחיותם וניסיונם" זרים"מורכבים ו" אתגר"אירועי

שאינו באזור ההצלחות , וברמת קושי גבוהה המציבה מחד אתגר להתמודדות, בקשר למציאות

כויי הם עדיין צריכים לזמן סי, ומאידך למרות היותם שונים, הבטוחות בשל התמודדות דומה בעבר

דוגמא לאירוע ). Fuchs, et al., 2006; 2006, קניאל( הצלחה גבוהים בסיועו של התהליך החדש

לא , בעיה אמיתיתומקבלי ההחלטות זיהו ב. נמצאה במחקר זה באירוע מתחום הבילוש" אתגר"

להם לא סייעו גיעו הם עמבנים קודמיםמ מאחר ו.המחייבת התמודדות בדרך שונה, מוכרת

. הפעילו בהצלחה את התהליך החדש שרכשו, הםעמד בפני הזר ש עם המצב להתמודד

)איך ללמד(מסגרת הלמידה וההוראה המומלצת להשגת העברה

המטרה המרכזית . מסגרת הלמידה וההוראה במחקר זה כללה מטרה ממוקדת ודרכים להשגתה

, יך קבלת החלטותלהשגת מטרה זו נלמד תהל. מוקדה בהשגת העברה של תהליך קבלת החלטות

:מרכיב ההעברה תוך יישום העקרונות הבאים" יישאב"המהווה את משימת המקור ממנה

Ø ההבניה נעשית . היא דרך שבה האדם מעצב את הידע ואת למידתו" הבניית ידע "- הבניית ידע

אדם . על ידי אינטגרציה בין עולם הידע עמו מגיע הלומד לבין המידע החדש עמו הוא מתמודד

ולעיתים כתוצאה מחוויה של , וכש ידע בזמן שהוא מנסה לפתור בעיה או לתכנן משהו חדשר

גדל , כשהלומד פעיל בתהליך הלמידה. גישות הבניית ידע מדרבנות פעילויות אלה. חוסר וודאות

Bruner, 1990;;2006, 2001, קניאל; 2005, הרפז(הסיכוי לרכישה והפנמה של ידע חדש

Perkins, 1999;Brooks & Brooks, 2001 ( .למידת המודלים התרחשה תוך פעילות, לפיכך

, שהוא תחום הכשרתם ומומחיותם של הלומדים, קבלת החלטות לאירועים מתחום החינוך של

הלומדים תיארו מצבים אותנטיים בהם היו . כדי להתחבר אל הידע המוקדם של הלומדים

חשוב להדגיש כי בעת הרכישה והתרגול . דצריכים לקבל החלטות ועליהם תורגל התהליך הנלמ

לא " אתגר"כדי לעודד העברה יש להציג אירועי , יש להציג מצבים מוכרים ורק לאחר מכן

.מוכרים

Ø משום שלמידה בדרך זו מחייבת את , התבצע באופן שיתופיצריכה ל הלמידה - למידה שיתופית

ת המחשבות והרעיונות המלל. הלומדים להסביר את דעותיהם ולהחצין את מחשבותיהם

, הרפז(ומסייעת לזכירה ולהבניית ידע , לתקן אי הבנות, מאפשרת להפוך אותם לברורים יותר




148

קוגניטיביים על תהליך וזרם -ההמללה מספקת מידע חשוב על תהליכים מטה, כמו כן). 2005

התהליכים החברתיים המתרחשים במהלך למידה שיתופית ). Dominowski, 1998(התודעה

מכיוון שמשמעויות מוסכמות , וררים בנייה משותפת של ידע חדש או שינוי ידע ישן לחדשג

ובניסיונו של הפרט לתרגם את הגיגיו ללשון , בהחלפת דעות, מושגות בהתנסות חברתית

שחקרו את השפעתה של למידה ,במחקרים רבים). Resnick et al., 1991(תקשורתית משותפת

פסיכולוגיה ועסקים נמצא כי שיטת הוראה זו מגבירה , רפואה, ינוךח, שיתופית בלמידת מדעים

& ,Haberyan, 2007; Haidet, O'Malley(הבנה וזכירה של תכנים מורכבים ואת הבנייתם

Richards, 2002; Hernandez, 2002; Laverie, 2006, Michaelsen, Knight, & Fink,

2003; Seidel & Richards, 2001, .( התמודדו הלומדים עם מצבי , לכל האמור לעילבהלימה

להמליל בקול את תהליכי כשהם מתבקשים, קבלת החלטות שזומנו להם בצורה שיתופית

.החשיבה אותם עברו

Ø אסטרטגיות , הפשטה והכללה של תכנים לעקרונות-הדגשת תהליכי חשיבה מסדר גבוה

זו התבטאה ". העברה"ה תרבות במהלך הלמידה המורה והלומדים היו שותפים לאות ויחסים

ביצירת הפשטה מודעת של התכנים הספציפיים עליהם התקבלו ההחלטות וארגונם בסכמת

של אסטרטגיות ויחסים הישימים למצבים לא מוכרים ולא חזויים, שהכילה עקרונות, העברה

מציינים את תפקידן ,)Salomon & Perkins, 1987(סלומון ופרקינס . קבלת החלטות

מעותי של מיומנויות חשיבה מסדר גבוה בהעברה של עקרונות ואסטרטגיות שנלמדו המש

שבדקו והוכיחו את השפעתן של תוכניות , גישה זו בולטת במיוחד במחקרים.למצבים חדשים

על תהליך קבלת החלטות ועל פתרון בעיות , גבוה התערבות להוראת מיומנויות חשיבה מסדר

)Astleitner, 2002; Leming, 1998; Lombardi & Savage, 1994; Zohar & Dori, 2003.(

, מציין שחשיבה מסדר גבוה מאפשרת לאדם להחליט במה להאמין, )Ennis, 2001(אניס

להניח הנחות ולפתור בעיות לא , ליצור רעיון חדש או ביטוי אומנותי, להחליט מה לעשות

. שגרתיות

תכנים לעקרונות גם בתיאוריית העומס חשיבות רבה מיוחסת לעיסוק בהכללה והפשטה של

-ון. המעודד העברה, (Germane load)לפיה עיסוק זה נחשב לעומס רלוונטי . הקוגניטיבי

מבהיר כי פעילות זו ממקדת את הקשב והמאמץ ,)(van Merrienboer, 1997מרינבור

.קיימותהכללתו וקישורו לסכמות , לתהליכים קוגניטיביים רלוונטיים של ארגון מידע




149

Ø שמו , תיאורטיקנים העוסקים בתיאורית העומס הקוגניטיבי- עומס קוגניטיבי חיצוניהפחתת

המושפע מדרך , דגש רב על דרכים להפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני שנחשב לעומס לא יעיל

, שקיבולתו מוגבלת, מטרת הפחתתו היא פינוי משאבי זיכרון העבודה. הצגת והוראת התכנים

עיבודו והכללתו ברמה שתאפשר , מתרחש תהליך רכישת הידע לצורך רכישת הידע החדשובו

מונה טכניקות להפחתת העומס הקוגניטיבי החיצוני , )Sweller, 1994(סוולר . העברה

, )(Modality effect אופנות הצגת החומרים: המתייחסות לדרך הצגת חומרי הלמידה והוראתם

כדי .כתרשים, י למידה המציגים תהליכים באופנות גראפית הצגת חומר כשההמלצה היא על

לא , Split attention effect) ( פיצול הקשבאפקט ו,(Redundancy Effect)עודפות למנוע אפקט

במקרים בהם נדרש הסבר . אם המלל הכרחי לשלבו בתוך התרשים. לצרף לתרשים הסבר כתוב

כלומר ללוות את התרשים בהסבר קולי או , ויזואלית-לתרשים יש לנקוט באופנות אודיו

שמות (משולבי טקסט שנלמדו כשהם מודלים ההוצגו תרשימי , במחקר הנוכחי . בהקראה

. בהסברים קולייםולווו , )הרכיבים והשלבים

מטרה טכניקה נוספת בה הסתייענו בלמידה ובביצוע המשימות לאחר הלמידה הייתה ה

:שאלה פתוחה הוצגהאחר הצגת האירוע לקבלת החלטה ל. )(Goal free problem חופשיתה

כי בדרך זו קודמו , יעילותה של דרך זו נתמכת על ידי מחקרים בהם נמצא? "מה תעשו "

,Sweller, Mawer, & Ward, 1983; Owen & Sweller(הלמידה וההעברה של התוכן הנלמד

1985; Vollmeyer, Burns, & Holyoak, 1996 .( בדרך זו מופחת ירים כיהחוקרים מסב

משום שהלומדים מתייחסים ומעבדים רק שלב אחד בו הם , משמעותית העומס הקוגניטיבי

לומדים להם מוצבת , לעומתם. נמצאים בתהליך ומתמודדים עמו באמצעות עקרון הולם

, ביחסים ביניהם , ביעד המוגדר, מטרה או יעד מוגדר עסוקים בו זמנית בשלב בו הם נמצאים

.קרונות להתמודדות עם היעד ובתתי יעדים אותם הם מציבים בדרך להשגת היעד הסופיבע

:לסיכום

כדי להשיג העברה של תהליך קבלת החלטות מומלץ ללמד מודל קבלת החלטות המאופיין בתהליך

שכיחים שלביו שמותש ,שמספר שלביו מצומצם ככל האפשר, שאותו ניתן לרכוש ולבצע בשלבים

-מציג בגלוי ומפרט את התהליכים המטהה מודל .רת ומשמעותם מובנת משמםבשפה המדוב

במהלך ולאחר קבלת , כולל תהליכים רפלקטיביים לפני החלטות וקוגניטיביים הכרוכים בקבלת

.החלטה

" אתגר" ואת בדיקת ההעברה על אירועי על אירועים מוכריםרצוי לבסס את תרגול הנלמד, בנוסף

.את סיועו של התהליך החדש שנרכש מחייבת מניסיון העבר ולכןלא מוכרת, בעיה אמיתיתשיהוו




150

למידה , הבניית ידע: את המודל שמאפייניו פורטו לעיל מומלץ ללמד תוך יישום העקרונות הבאים

, הפשטה והכללה של תכנים לעקרונות על ידי עיסוק בהדגשת תהליכי חשיבה מסדר גבוה , שיתופית

ילוב טכניקות להפחתת העומס הקוגניטיבי הפנימי והחיצוני ולהעלאת ושאסטרטגיות ויחסים

.העומס הקוגניטיבי הרלוונטי




151

שימת מקורותר

.24-34 .11, הלכה למעשה בתכנון לימודים". הכרעות קוריקולריות של מורים). " 1996 ('מ, אילן

.רמות: אביב-תל .חשבה מנהלית בת זמננומ). 1990(' ח, גזיאל

.כתר: אביב-תל .שבריר השנייה שבו אנו מקבלים החלטות: ממבט ראשון). 2005(' מ, וולגלד

.משרד הביטחון: אביב-תל .הליך קבלת החלטותת). 1986(' ל, מאן ;'ל' א, ניס'ג

כשרים אינטלקטואליים , תחומים: קוגניטיבי בקריאה-תיקוף מודל מטה). 2001. (א, גרוס

ס "ביה, אילן-אוניברסיטה בר, "דוקטור לפילוסופיה"אר עבודה לצורך קבלת תו.והישגים

.גן-רמת, לחינוך

.יווניםכ: אביב-תל .החליט ולבצעל). 1986(' ג, ורוןד

.159-164, המדרשה למינהל: אביב-תל .ביעת מדיניותק). 1966(' י, דרור

.משרד הביטחון: אביב-תל. בלת החלטות בזמן משברק). 1992(' ג, היכל

מכון ברנקו וייס: ירושלים.גישות לחינוך החשיבה: פיתיון ודגים, חכה). 2005(' י, הרפז

.לטיפוח החשיבה

.137-142 .'ה, פסיכולוגיה. העומס המנטלי הכרוך בחשיבה בקול). 1996 ('ד, זכאי

.פרולוג: ראש העין .נכונות וללא חרטות, בלת החלטות טובותק). 1998(' ד, כאיז

.רמות: אביב-תל .ון ורגש בקבלת החלטות ובלקיחת סיכוניםהיגי). 2005(' י, יסעור

.ספריית מעריב: אביב-תל !אדוני המפקד, כן). 2001(' מ, עמית

. מכון סאלד: ירושלים .קילה והכרעה בתהליכי קבלת החלטותש). 1998 ('י, רידמןפ

.מ"אח בע: קריית ביאליק.פסיכולוגיה קוגניטיבית). 2000 ('א, וקולמן'כ, פרנץ

.דקל: אביב-תל .תיבת עבודת מחקר בחינוך הגבוהכ). 1997(' ש, אליקנ

.301-321 .א"מ, מגמות .תקוות חדשות: העברה בלמידה ). 2001(' ש, קניאל

.רמות: אביב-תל. היסודות לחינוך לחשיבה: פעולות התודעה). 2003(' ש, קניאל

.רמות: אביב-תל. יטה על התודעהחינוך קוגניטיבי לשל: חינוך לחשיבה ).2006(' ש, קניאל

פיתוח זהות אישית בקבוצות : כישורי חיים). 1997 ('נ, זלצמן- וקליינמן'ר, פרנקל-חסון, 'מ, רוזמן

.רמות: אביב- תל.ילדים ומתבגרים




152

Adey, P., Shayer, M., & Yates, C. (1991). Better learning: A Report from the cognitive acceleration through science education (CASE) project. London: King’s College London.

Adey, P., & Shayer, M. (1994). Really raising standards: Cognitive intervention and

academic achievement. London: Routledge. Anderson, J. R. (1996). The architecture of cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum. Astleitner, H. (2002). Teaching critical thinking on line. Journal of Instructional

Psychology, 29(2), 53-76 Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its

control processes. In K. W. Spence (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (pp. 89–195). NY: Academic Press.

Baddeley, A. D. (1996). Exploring the central executive. Quarterly Journal of

Experimental Psychology: Human Experimental Psychology, 49, 5–28.

Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Science, 4, 417-423.

Baddeley, A. D. (2002). Is working memory still working? The American Psychological Association, 7(2), 85–97.

Baddeley, A. D., Gathercole, S. E., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a

language learning device, Psychological Review, 105, 158–173. Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. In G. A. Bower (Ed.), Recent

advances in learning and motivation (Vol. 8, pp. 47–90). NY: Academic Press. Baddeley, A.D., & Logie, R.H. (1999). Working memory: The multiple-component

model. In A. Miyake & P. Shah (Eds.), Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive control (pp. 28-61). NY: Cambridge University Press.

Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson

(Ed.), Handbook on Reading Research. (pp. 353-394). NY: Longman. Bannert, M. (2002). Managing cognitive load: Recent trends in cognitive load theory.

Learning and Instruction, 12, 139-146. Barnett, S. M., & Koslowski, B. (2002). Adaptive expertise: Effects of type of

experience and the level of theoretical understanding it generates. Thinking and Reasoning, 8 (4), 237–267.

Baxter, G. P., & Glaser, R. (1998). Investigating the cognitive complexity of science

assessments. Educational Measurement: Issues and Practice, 17, 37-45. Bechtel, W. (1993). The path beyond first-order connectionism. Mind & Language, 8, 531-539.




153

Bell, D. E., Raiffa, H., & Tversky, A. (1988). Introduction. In D. E. Bell, H. Raiffa & A. Tversky, (Eds.), Decision making: Descriptive ,normative and prescriptive interactions (pp. 1-5). Cambridge: Cambridge University Press.

Bogacz, R., Brown, E., Moehlis, J., Holmes, P., & Cohen, J. D. (2006). The physics of

optimal decision making: A formal analysis of models of performance in two-alternative forced-choice tasks. Psychological Review, 113(4), 700–765.

Boland, R. J., Singh, J., Salipante, P., Aram, J. D. et al. (2001). Knowledge

representations and knowledge transfer. Academy of Management Journal. 44, 393-418.

Bottge, B. A., Serlin, E. R. R. C., Hung, Y., & Kwon, J. M. (2007). Shrinking

achievement differences with anchored math problems: Challenges and possibilities. The Journal of Special Education, 41(1), 31-49

Brewer, W. F., & Nakamura, G.V. (1984). The nature and function of schemes. In A.

Wyer J. & T.K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition, 1, (pp.119-160). Hillsadle, NJ: Erlbaum.

Broadstock, M., & Michie, S. (2000). Processes of patient decision making: Theoretical and methodological issues. Psychology & Health, 15(2), 191-215.

Brookfield, S. D. (1991). Developing critical thinkers: Challenging adults to explore

alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass. 177-193.

Brooks, G. J., & Brooks, M. (2001). Becoming a constructivist Teacher. In A. L. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp.150-157). Alexandria, Virginia: ASCD.

Brown, A. L., (1987). Metacognition, Exective control, self regulation and other more

mysterious mechanisms. In F.E., Weinert & R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding. (pp. 65-114). Hillsadle, New-Jersey: Erlbaum.

Brown, A. L., Kane, M. J., & Long, C. (1988). Analogical transfer in young children:

Analogies at tools for communication and exposition. Applied Cognitive Psychology, 12, 57-79.

Bruner, J. B. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Burgess, D. J., van Ryn, M., Crowley-Matoka, M., & Malat, J. (2006). Understanding

the provider contribution to race/ethnicity disparities in pain treatment: Insights from dual process models of stereotyping Pain Medicine, 7(2), 119-134.

Carrigan, N., Gardner, P. H., Conner, M., & Maule, J. (2004). The impact of

structuring information in a patient decision aid. Psychology and Health 19(4), 457–477.

Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction.

Cognition and Instruction, 8, 293-332.




154

Chandler, P., & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor in the design of instruction. The British Journal of Educational Psychology, 62, 233-246.

Chandler, P., & Sweller, J. (1996). Cognitive load while learning to use of computer

program. Applied Cognitive Psychology, 10, 151-170. Clark, R. E. (1991). Ten cognitive science principles for human performance

technologies. In H. Stolovich, & E. Keeps (Eds.), Handbook of Human Performance Technology (pp. 99-167). NY: Macmillan.

Clarke, T., Ayres, P., & Sweller, J. (2005). The impact of sequencing and prior

knowledge on learning mathematics through spreadsheet applications. Educational Technology, Research and Development, 53(3), 15-25.

Cohen, M.D., March, J.G., & Olsen, J.P. (1977). Garbage can model of organizational

choice. Administrative Science Quarterly, 17, 1-25. Coleman, E. B. (1998). Using explanatory knowledge during collaborative problem

solving in science. The Journal of the Learning Sciences, 7, 387–427. Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making

thinking visible. American Educator, 15(3), 6–11, 38–39. Conrad, F., Blair, J., & Tracy, E. (1999). Verbal reports are data! A theoretical

approach to cognitive interviews. Proceedings of the federal committee on statistical methodology research conference.

Conrad, R., & Hull, A. J. (1964). Information, acoustic confusion and memory span.

British Journal of Psychology, 55, 429–437. Cooper, G. (1998). Research into cognitive load theory and instructional design at

University of New South Wales, Australia. Retrieved October 21, 2006, from http://education.arts.unsw.edu.au/staff/sweller/clt/index.html

. Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern concepts of volition and educational

research. Educational Researcher, 22, 4–22.

Cowan, N., Day, L., Saults, J. S., Keller, T. A., Johnson, T., & Flores, L. (1992). The role of verbal output time and the effects of word-length on immediate memory. Journal of Memory and Language, 31, 1–17

Cowley, E. (2006). Remembering the impressions of others as our own: How post-

experience decisions can distort autobiographical memory. Applied Cognitive Psychology, 20, 227–238

. Davidson, J. E., Deuser, R., & Sternberg, R. J. (1994). The role of metacognition in

problem solving. In J. Metcalfe & A. P. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 207-226). Cambridge: MIT Press.

Davidson, J. E., & Sternberg, R. J. (1998). Smart problem solving: How metacognition

helps. In D. J. Hacker & J. Dunlosky, (Eds.), Metacognition in educational theory and practice. The Educational Psychology series (pp. 47-68). Mahwah, N. J., USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.


http://education.arts.unsw.edu.au/staff/sweller/clt/index.html



155

Davis, E. A. (2003). Prompting middle school science students for productive reflection: Generic and directed prompts. Journal of the Learning Sciences, 12(1), 91-142.

Davis, E. A. (2004). Knowledge integration in science teaching: Analysing teachers' knowledge development. Research in Science Education, 34 (1), 21-53.

Davis, E. A., & Linn, M. C. (2000). Scaffolding students' knowledge integration:

Prompts for reflection in KIE. International Journal of Science Education, 22, 819–837.

Davis, R. B., & McNight, C. C. (1979). Modeling the processes of mathematical

thinking. Journal of Children's Mathematical Behavior, 2(2), 91-113. DeCroock, M., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). High versus low contextual

interference in simulation-based training of troubleshooting skills: Effects on transfer performance and invested mental effort. Computers in Human Behavior, 14(2), 249-267.

De Los Reyes, A., & Kazdin, A. E. (2006). Conceptualizing changes in behavior in

intervention Research: The range of possible changes model. Psychological Review, 113(3), 554–583.

Dembo, M. H., & Praks Seli, H. (2004). Students’ resistance to change in learning

strategies course. Journal of Developmental Education, 27(3), 2-11. Dewey, J. (1933). How we think. Boston: D.C. Heath. Dominnowski, R. L. (1998). Verbalization and problem solving. In D. J. Hacker & J.

Dunlosky (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 25-45), NJ: Lawrence Erlbaum.

Dosher, B. A., & Ma, J. J. (1998). Output loss or rehearsal loop? Output-time versus

pronunciation-time limits in immediate recall for forgetting-matched materials. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 24, 316–335.

Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine. NY: The Free Press. Driscoll, P. M. (2000). Psychology of learning for instruction. Massachusetts: Allyn &

Bacon. Ebbert, R.J., & Mitchell, T.R. (1975). Organizational decision processes. NY: Crane

Russak & Company. Edwards, W., & Fasolo, B. (2001). Decision technology. Annual Reviews in

psychology, 52, 581–606. Elg, F. (2005). Leveraging intelligence for high performance in complex dynamic

systems requires balanced goals. Theoretical Issues in Ergonomics Science, 6, 63-72

Ennis, R. (2001). Goals for a critical Thinking curriculum and its assessment. In A. L.

Costa (Ed.), Developing Minds: A Resource book for teaching thinking. (pp. 44-46), (3rd. Edition). Alexandria, Virginia: ASCD




156

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87, 215–251.

Ericsson, K.A., & Simon, H. A. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data (Rev.

Ed.), Cambridge, MA: The MIT Press.

Ethell, R. G, & McMeniman, M. M. (2000). Unlocking the knowledge in action of an expert practitioner. Journal of Teacher Education, Mar/Apr 2000.

Ferry, N. M., & Ross-Gordon, J. M. (1998). An inquiry into Schon's epistemology of

practice: Exploring links between experience and reflective practice. Adult Education Quarterly, 48(2), 98-113.

Flavell, J. H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive

developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive development. N.Y.:

Prentice Hall. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Finelli, R., Courey, S.J., & Hamlett, C. L. (2004a). Expanding

schema based transfer instruction to help third graders solve real-life mathematical problems. American Educational Research Journal, 41(2), 419-445.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Finelli, R., Courey, S. J., Hamlett, C. L., Sones, E. M. & Hope,

S. K. (2006). Teaching third graders about real-life mathematical problem solving: A randomized controlled study. Elementary School Journal, 106(4), 293-313.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Prentice, K., Burch, M., Hamlett, C. L., Owen, R., et al. (2003).

Explicitly teaching for transfer: Effects on third-grade students' mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 95(2), 293-304.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Prentice, K., Hamlett, C. L., Finelli, R., & Courey, S. J.

(2004b). Enhancing mathematical problem solving among third-grade students with schema-based instruction. Journal of Educational Psychology, 96(4), 635-647.

Garner, R., & Alexander, P. A. (1989). Metacognition: answered and unanswered

questions. Educational Psychologist, 24(2), 143–58. Gati, I., & Tikotzki, Y. (1989). Strategies for collection and processing of occupational

information in making career decisions. Journal of Counseling Psychology 36(4), 430–439.

Georghiades, P. (2000). Beyond conceptual change learning in science education: Focusing on transfer, durability and metacognition. Educational Research, 42(2), 119-139.

Greeno, J., Smith, D., & Moore, J.(1993). Transfer of situated learning. In D.K.

Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction (pp. 99-167). Norwood. NJ: Albex.

Gruber, H., Law, L., Mandl, H., & Renkl, A.(1999). Situated learning and transfer:

Implications for teaching. In P. Murphy (Ed.), Learners, learning & assessment, (pp. 214-230). London: Poul Chapman Publishing.




157

Gunstone, R. F. (1991). Constructivism and metacognition: Theoretical issues and classroom studies. In R. Duit, F. Goldberg, & H. Niedderer, (Eds.), Research in fhysics learning:Theoretical issues and empirical studies (pp.129–40). Bremen: IPN.

Gunstone, R. F. (1994). The importance of specific science content in the enhancement

of metacognition. In Fensham, P., Gunstone, R. F., & White, R. (Eds.), The Content of Science. London: Falmer Press, Pp. 131–46.

Gunstone, R. F., Gray, C., & Searle, P. (1992). Some long-term effects of uninformed

conceptual change. Science Education, 76, 175–197. Haberyan, A. (2007). Team-based learning in an industrial organizational psychology

course. North American Journal of Psychology, 9 (1), 143-152.

Haidet, P. O., O'Malley, K. J., & Richards, B. (2002). An initial experience with team learning in medical education. Academic Medicine, 77, 40-43.

Haller, E. P., Child, D. A., & Walberg, H. J. (1988). Can comprehension be taught? A quantitative synthesis of metacognitive studies. Educational Researcher, 17, 5-9.

Hammond, K. R. (1996). Human judgment and social policy. New York: Oxford

University Press. Hansson, S. O. (2005). Decision theory: A brief introduction. Stockholm: Royal

Institute of Technology (KTH). Harte, J. M., & Koele, P. (2001). Modelling and describing human judgement processes: The multiattribute evaluation case. Thinking and Reasoning, 7 (1), 29–49. Harvey, S. M., Beckman, L. J., & Branch Roberts, M. (2002). The relationship of

contextual factors to women’s perceptions of medical abortion. Health Care for Women International, 23, 654–665.

Hernandez, S. A. (2002). Team learning in a marketing principles course: Cooperative

structures that facilitate active learning and higher level thinking. Journal of Marketing Education, 24, 73-85.

Holyoak, K. J. (1995). Problem solving. In E. E. Smith, & D. N. Osherson (Eds.), Thinking. Cambridge, MA: MIT Press.

Huber, O. (1997). Beyond gambles and lotteries: Naturalistic risky decisions. In R. Ranyard, W. R. Crzier, & O. Svenson (Eds.), Decision Making: Cognitive Models and Explanations (pp. 145–164). London: Routledge.

Ivanitskaya, L., Clark, D., Montgomery, G., & Primeau, R. (2002). Interdisciplinary learning: Process and outcomes. Innovative Higher Education, 27(2), 95-112.

Jannis, I. L., & Mann, L. (1977). Decision making. New-York: Free Press.




158

Johanson, D. B., Malone, P. J., & Hightower, A. D. (1997). Barriers to primary prevention efforts in the schools: Are we the biggest obstacle to the transfer of knowledge? Applied and Preventive Psychology, 6, 81-90.

Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1998). Levels of expertise and instructional

design. The Human Factor, 40, 1-17. Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect.

Educational Psychologist, 38, 23-31. Kaniel, S., & Licht, P. (1999). The influence of metacognitive instruction of written

expression on positive transfer. Curriculum and Teaching, 14, 63-83. Kaniel, S., Licht, P., & Peled, B. (2000). The influence of metacognitive instruction of

reading and writing strategies on positive transfer. Gifted Education International , 15, 45-63. A.B. Academic Publishers.

Keating, D. (1990). Adolescent thinking. In S. Feldman & G. Elliot (Eds.), At the

threshold: The developing adolescent (pp. 54–89). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Keller, R. (1992). Properties of utility theories and related empirical phenomena. In W.

Edwards (Ed.), Utility Theories: Measurements and applications. Boston: Kluwer Academic Publishers.

King, A., & Rosenshine, B. (1993). Effects of guided cooperative questioning on

children's knowledge construction. Journal of Experimental Education, 61, 127–148.

Klein, G. (2001). Understanding and supporting decision making. Information,

Knowledge Systems Management, 2(4) 291–296. Kramarski, B., Gutman, M. (2006). How can self-regulated learning be supported in

mathematical E-learning environments? Journal of Computer Assisted Learning, 22(1), 24-33.

Lan, W. (1996). The effects of self-monitoring on students' course performance, use of

learning strategies, attitude, self-judgment ability, and knowledge representation. Journal of Experimental Education, 64, 101–115.

Laverie, D. A. (2006). In-class active cooperative learning: A way to build knowledge

and skills in marketing courses. Marketing Education Review, 16, 59-76. Leat, D., & Lin, M. (2003). Developing a pedagogy of metacognition and transfer:

Some signposts for the generation and use of knowledge and the creation of research partnerships. British Educational Research Journal, 29(3), 383-415.

Lehman, D. R., Lempert, R. O., & Nisbett, R.E. (1988). The effects of graduate training

on reasoning: Formal discipline and thinking about everyday life problems. American Psychologist, 43, 431-442.




159

Leming, J. S. (1998). Integrating a structured ethical reflection curriculum into high school community service experiences; impact on students' sociomoral development. Adolescence, 36, 141-174.

Lombardi, T. P., & Savage, L. (1994). Higher order thinking skills for students with

special needs. Preventing School Failure, 38, 27-32. Lesgold, A., Glaser, R., Rubinson, H., Klopfer, D., Feltovich, P., & Wang, Y. (1988).

Expertise in a complex skill: Diagnosing x–ray pictures. In M.T.H. Chi, R. Glaser, & M. J. Farr (Eds.), The nature of expertise (pp. 311–342). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Li, R. (2005). The effects of databases as cognitive tools in a multimedia problem-

based learning environment. Doctoral dissertation, University of Texas, Austin. Lipshitz, R. (1993). Converging themes in the study of decision making in realistic

settings. In G. Klein, J. Orasanu, R. Calderwood & K.C. Zsambo (Eds.), Decision making in action: Models and methods. Norwood, CT: Ablex.

Lipshitz, R., Klein, G., Orasanu, J., & Salas, E. (2001). Taking stock of naturalistic

decision making. Journal of Behavioral Decision Making, 14, 331–352. Mathan, S. A., & Koedinger, K. R. (2005). Fostering the intelligent novice: Learning

from errors with metacognitive tutoring. Educational Psychologist, 40(4), 257-265.

Mayer, R. E. (1997). Multimedia learning: Are we asking the right questions?

Educational Psychologist, 32, 1-19. Mayer, R. E., & Anderson, R. B. (1991). Animations need narrations: An experimental

test of a dual-coding hypothesis. Journal of Educational Psychology, 83, 484-490.

Mayer, R. E., & Sims, V. K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words?

Extension of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86, 389-401.

McAlpine, L., Weston, C., Berthiaume, D., Gail Fairbank-Roch, G. & Owen, M.

(2004). Reflection on teaching: Types and goals of reflection. Educational Research and Evaluation, 10(4-6), 337-363.

McAlpine, L., Frew, E., & Lucas, M. (1991). Mechanisms for helping becoming

practitioners develop professional ways of knowing. Paper presented at the American Association of Adult and Continuing Education. University Park, PA.

McGlinn, J. E., & McGlinn, J. M. (1990). Problem solving and prewriting: Mental

play in the writing class. Paper presented at the annual meeting of the 3rd college English Association (Buffalo, NY, April, 1990).

Meichenbaum, D., Burland, S., Gruson, L., & Cameron, R. (1985). Metacognitive

assessment. In S. R. Yussen, (Ed.), The growth of reflection in children. NY: Academic Press.




160

Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Michaelsen, L. K., Knight, A. B., & Fink, L. D. (Eds.), (2003). Team-based learning: A

transformative use of small groups (pp. 27-52). Westport, CT: Praeger. Michie, S., Smith, D., McClennan, A., & Marteau, T.M. (1997). Patient decision

making: An evaluation of two different methods of presenting information about a screening test. British Journal of Health Psychology, 2, 317–326.

Miller, G. A., Galanter, E., & Pribram, K. H. (1960). Plans and the structure of

behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston. Moreno, J., & Saldaña, D. (2005). Use of a computer-assisted program to improve

metacognition in persons with severe intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 26(4), 341-357.

Nugent, S. M., & Nugent, H. E. (1983). Teaching critical thinking: Protocols in the

classroom. Paper presented at the annual meeting of the conference on College Composition and Communication (Detroit, March, 1983).

Ormrod, J. E. (1999). Human learning (3rd

.). New-Jersey: Prentice-Hall, Inc. Owen, E., & Sweller, J. (1985). What do students learn while solving mathematics

problems? Journal of Educational Psychology. 77, 272-284. Paivio, A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal

of Psychology 45, 255-87. Pass, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design:

Recent development. Educational Psychologist, 38(1), 1-4.

Paterson, B., & Thorne, S. (2000). Expert decision making in relation to unanticipated blood glucose levels. Research in Nursing and Health, 23, 147-157.

Perkins, D. N. (1999). The many faces of constructivism. Educational Leadership, 57 (3), 6-11.

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context bound?

Educational Researcher, 18, 16-25. Pintrich, P.R., & Garcia, T. (1994). Self-regulated learning in college students:

Knowledge, strategies, and motivation. In P.R. Pintrich, D.R. Brown, & C.E. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition, and learning. Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp. 113–133). Hilldale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Pollock, E., Chandler, P., & Sweller, J. (2002). Assimilating complex information.

Learning and Instruction, 12, 61-86. Prins, F. J., Busato, V. V., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (1998). A new contribution

towards validation of the (meta)cognitive part of the inventory of learning styles. Pedagogical Studies, 75, 73–93.




161

Prins, F. J., Busato, V. V., Hamaker, C., & Visser, K. H. (1996). A contribution towards validation of the (meta)cognitive part of the inventory of learning styles. Pedagogical Studies, 73, 108–122.

Reason, J. T. (1987). Generic error-modeling system (GEMS): A cognitive framework

for location common human error form. In: J. Rasmessen, K. Duncan & J. Leplat (Eds.), New technology and human error (pp.45-52). Chichester NY: Wiley.

Redding, R. E., Reppucci, N. D. (1999). Effects of lawyers socio-political attitudes on

their judgments of social science in legal decision making. Law and Human Behavior, 23, 31-54.

Resnick, L. B., Levine, J. M., & Teaseley, S. D. (1991). Perspective on sociality shared

cognition. Washington DC: American Psychology Association. Reynolds, S. J. (2006). A neurocognitive model of the ethical decision-making process:

Implications for Study and Practice. Journal of Applied Psychology, 91(4) 737–748.

Russell, T., & Munby, H. (1991). Refraining: The role of experience in developing

teachers professional knowledge. In D.A. Schon (Ed.), The reflective turn: Case studies in and on educational practice. NY: Teachers College, Columbia University.

Ryu, J., Lai, T., & Colaric, S. (2000). Dual coding theory. Retrieved October 22, 2006,

from http://www.coe.ecu.edu/lsit/colaric/KB/Paivio.html Saariluoma, P. (1989). Chess players’ recall of auditory presented chess position.

European Journal of Cognitive Psychology, 1, 309-320. Salomon, G., & Perkins, D.N. (1987). Rocky roads to transfer-rethinking mechanism

of a neglected phenomenon. Paper presented at the Harvard university conference on Thinking. Harvard Graduate School of Education , Cambridge, Massachusetts.

Sangster, A. (1994). The adoption of IT in management accounting: The expert

systems experience. Journal of Information Technology, 9, 159-169. Santrock, J. W., & Yussen, S. R. (1992). Child development. IA: Wm.C.Brown

Publisers. Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action.

NY: Basic Books. Schoenfeld, A. H. (1987). What's all the fuss about metacognition? In A. H. Schoenfeld

(Ed.), Cognitive science and mathematics education. (pp. 189–215). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Seidel, C. L., & Richards, B. (2001). Application of team learning in a medical

physiology course. Academic Medicine, 76, 533-534.


http://www.coe.ecu.edu/lsit/colaric/KB/Paivio.html



162

Shiloh, S., Gerad, L., & Goldman, B. (2006). Patients' information needs and decision-making processes: What can be learned from genetic counselees? American Psychological Association, 25(2), 211–219

Simon, H. V. (1957). Models of man: Social and rational. NY: Wiley. Simon, H. V. (1976). Administrative behavior: A study of decision making processes

in administrative organization. New-York: Free Press. Simon, H. V., & Newell, A. (1958). Heuristic problem solving: The next advance

operation research. Operations Research, 6, 1-10 Singh, D. T., & Ginzberg, M. J. (1996). An empirical investigation of the impact of

process monitoring on computer mediated decision-making performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67 , 156-169.

Smith, J. D., Shields, W. E., & Washburn, D. A. (2003). The comparative psychology

of uncertainty monitoring and metacognition. Behavioral and Brain Sciences, 26, 317–373.

Snyder, R. C., Bruck, W. H., & Spain, B. M. (1954). Decision making as an approach

to the study of international relations. Princeton: Princeton University Press. Snyder, R. C., Bruck, W. H., & Spain, B. M. (1962). Foreign policy decision making.

NY: Free Press. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning.

Cognitive Science, 12, 257-285. Sweller, J. (1994). Cognitive load theory: Learning difficulty and instructional design.

Learning and Instruction, 4, 295-312. Sweller, J., & Chandler, P. (1991). Evidence for cognitive load theory. Cognition and

Instruction, 8(4), 351-362. Sweller, J., Chandler, P., Tierney, P., & Cooper, M. (1990). Cognitive load and

selective attention as factors in the structuring of technical material. Journal of Experimental Psychology: General, 119, 176-192.

Sweller, J., & Levine, M. (1982). Effects of goal specificity on means-ends analysis and learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 463-474.

Sweller, J., Mawer, R. F., & Ward, M. R. (1983). Development of expertise in mathematical problem solving. Journal of Experimental Psychology, 112, 639–661.

Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Pass, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296.




163

Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002). The effect of competition and contextualized advisement on the transfer of mathematics skills in a computer-based instructional simulation game. Educational Technology Research and Development 50, 3, 23–41.

Van Merrienboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. New-Jersey: Educational Technology Publications, Englewood Cliffs.

Van Merrienboer, J. J. G., & Ayres, P. (2005). Research on cognitive load theory and its design implications for e-learning. Educational Technology Research and Development, 53(3), 5-13.

Van Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P., & Kester, L. (2003). Taking the load off a

learner's mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38, 5-13.

Van Merrienboer, J. J. G., Schuurman, J. G., Croock, M. B. M., & Paas, F. G. W. C. (2002). Redirecting learner’s attention during training: Effects on cognitive load, transfer test performance and training efficiency. Learning and Instruction, 12(1), 11-37.

Veenman, M. V. J., Kok, R., & Kuilenburg, J. (2001). Intelligence and metacognitive skillfulness in secondary education. In F. Oser, & U. Baets, (Eds.), 9th European Conference on Learning and Instruction. Abstract Volume (p. 166). Aachen: Mainz.

Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Verheij, J. (2003). Learning styles: Self-reports

versus thinking-aloud measures. British Journal of Educational Psychology, 73, 357–372.

Veenman, M. V. J., & Verheij, J. (1999). Technical students’ metacognitive skills – relating general vs. specific metacognitive skills to study success. In Abstract Volume of the 8th European Conference on Learning and Instruction (p. 553). Gotenborg: University of Gotenborg.

Vollmeyer, R., Burns, B., & Holyoak, K. (1996). The impact of goal specificity on strategy use and the acquisition of problem structure. Cognitive Science, 20, 75-100.

Washburn, D. A., Smith, J. D., & Taglialatela, L. A. (2005). Individual differences in metacognitive responsiveness: Cognitive and personality correlates. Journal of General Psychology, Oct2005, Vol. 132 Issue 4, 446-461,

White, B. Y., & Frederiksen, J. R. (1995). The Thinker Tools inquiry project: Making scientific inquiry accessible to students and teachers (Causal models research group report CM-95-02): Berkeley: School of Education, University of California at Berkeley.

White, B., & Frederiksen, J. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction, 16, 3–118.




164

Williamson, J., Ranyard, R., & Cuthbert, L. (2000). A conversation-based process tracing method for use with naturalistic decision: An evaluation study. British Journal of Psychology, 91, 203-221.

Wilson, T., & Schooler, J. (1991). Thinking too much: Introspection can reduce the

quality of preferences and decisions. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 181-192.

Zohar, A., & Dory, Y. (2003). Higher order thinking skills and low-achieving students; are they mutually exclusive? Journal of the Learning Sciences, 12, 145-182.




165

ר נתוני הרקע של משתתפי המחק:1נספח

סטיות תקן ותוצאות בדיקת ההבדלים של משתני הרקע, ממוצעים

המשתנה

קבוצת המודל

שלבי-הרב

)1998, זכאי(N=30

קבוצת המודל

קוגניטיבי -המטה

)2003, קניאל(N=30

תוצאות בדיקת ההבדלים

בין הקבוצות

גילM

SD

42.43

9.72

39.43

9.60

t=1.204

(p>.05)

ותקM

SD

15.67

9.26

14.27

8.51

t=.610

(p>.05)

מין=נשים 28

2=גברים = נשים 30

χ²=2.69

(p>.05)




166

מתוך הכלי שלבים ורכיבים בתהליך קבלת החלטות1אירוע : 2נספח

ת מחברי הצוות הפדגוגי של /ת כעת את אחד/ה מייצג/לצורך המחקר את

השותפים לישיבת ההערכה של מחצית , "יםגב"המסלול לחינוך מיוחד במכללת

שנת הלימודים בה דנים בסטודנטים שהישגיהם בהתנסות בהוראה אינם עונים על

. המצופה

תיאור המקרה

במסלול לחינוך מיוחד ' לקוית למידה הלומדת בשנה ב25 סטודנטית בת 'א

". גבים"במכללת

יכה הפדגוגית שלה י המדר"הוצגה יונית ע', בישיבת ההערכה בסוף סמסטר א

. יצירתית ובעלת יכולות חשיבה טובות, אינטליגנטיתכסטודנטית

בארגון ובתרגום , ליקוייה מתבטאים בקושי רב בהתמקדות בעיקר, יחד עם זאת

קשיי הארגון באים לידי ביטוי גם במהלך . הרעיונות למערכי שעור לוגיים ומובנים

. ל הפועלההוראה כאשר התכנון אמור לצאת מן הכוח א

בעבודותיה הכתובות ובעת הצורך , ניכרות שגיאות כתיב במלים שכיחות, כמו כן

.לכתוב על הלוח

הדיון יתמקד בהבנת המקרה כדי להגיע להחלטה מה יעלה בגורל המשך , לפיכך

.לימודיה

ות הצוות הפדגוגי /ת מחברי/ת אחד/ה מייצג/כנס למצב בו אתיה לה/ה אמור/את

).סימולציה (בהדמיה התהליך את המשך" שחק"ול

ה לצורך קבלת /ה זקוק/ה לבקש מן החוקר כל מידע נוסף לו את/ה יכול/את

!ההחלטה

חשוב כי תדווח על כל מעשיך ומחשבותיך (בקול)!




167

מתוך הכלי שלבים ורכיבים בתהליך קבלת החלטות2אירוע : 3נספח

. מיוחדהמורה לחינוךת כעת את /ה מייצג/לצורך המחקר את

:תיאור המקרה

, בישיבת הערכה דווחו מחנכת הכתה ומורים מקצועיים. 'דני תלמיד כתה ז

אינו מבצע את המטלות , כמו כן". נראה שקשה לו"ו, כי לדני הישגים נמוכים

.הניתנות בכתה או לבית

כה דווחו כל המורים על הישגים בישיבת הער. מקבילה' תלמיד בכתה ז, גיל

.נמוכים וקושי לעמוד במשימות הכיתתיות ובעיקר במבחנים

הצוות מתלבט כיצד להקצות את שלוש השעות שנותרו מסל השילוב ולמי

.להקצותם

.יש לציין כי הקבוצות במרכז מלאות ולא ניתן לצרף אליהן יותר מתלמיד אחד

הנחיות:

, ת את המורה לחינוך מיוחד/כמייצג, מולציהה להיכנס למצב סי/ה אמור/את

. לועדת השילוב שתתקיים בעוד שבועייםוהמתבקש להציג את המלצותי

ה לו לצורך קבלת /ה זקוק/י לבקש מהמראיין כל מידע שאת/תוכל

.ההחלטה

!)קולב( על כל מעשיך ומחשבותיך י/חשוב כי תדווח




168

רכיבים בתהליך קבלת החלטות מתוך הכלי שלבים ו3אירוע : 4נספח

.ה מייצג כעת את חנה ויוסי/לצורך המחקר את

תיאור המקרה

עם ילד אחד וחנה בהריון בחודש 27כיום הם בני . 23התחתנו בגיל חנה ויוסי

הזוג הצעיר מתגורר בשכירות במרכז הארץ ומשלם שכר דירה .השלישי

.לחודש$ 500בגובה

למרות היותו מהנדס , יוסי. יוסי הוא מהנדס תוכנה בתחילת דרכו וחנה מורה

מורה בבית ספר יסודי –חנה ). נטו9,000 ( ברוטו ₪ 15,000-כ מוכשר מרוויח

. לחודש) נטו4,000(ברוטו ₪ 4000שכרה הוא . וגם היא בתחילת דרכה

ההורים משני הצדדים תומכים בבני . 40,000₪למשפחה מכונית סובארו בשווי

. לחודש ₪ 1,600הילד בן שנתיים ונמצא בפעוטון שעולה .הזוג מידי פעם

. הדירה בה גרה המשפחה היא בת שני חדרים והילד ישן בסלון

.קיימת בעיה של צפיפות, לנוכח העובדה כי הזוג מצפה בקרוב ללידת ילד נוסף

ת את שני בני הזוג ולשחק את / מייצגה/אתבו כנס למצב יה לה/ה אמור/את

).סימולציה(המשך התהליך בהדמיה

ה לו /ה זקוק/ה לבקש מהמראיין כל מידע נוסף לו את/ה יכול/את


חשוב כי תדווח על כל מעשיך ומחשבותיך (חשוב בקול!)




169

מתוך הכלי שלבים ורכיבים בתהליך קבלת החלטות4אירוע :5נספח

.ירה אליה הגעתדת להחליט מה קרה ב/ה חוקר משטרתי בכיר המתבקש/את

מקרהתיאור ה

, המיטה שרועה בת שבע על, בתל אביב' בחדר השינה בדירת גג ברמת אביב ג

.ה וערומהיבוכי

. תעל הרצפה מוטל דוד מת בתוך שלולית מים וסביבו פזורים רסיסי זכוכי

.חלון החדר פתוח ווילון הקטיפה שתלוי מעליו מתבדר ברוח

ת/ המשטרתית/ת את החוקר/ה מייצג/ אתבוכנס למצב יה לה/ה אמור/את

).סימולציה(ולשחק את המשך התהליך בהדמיה

ה לו /ה זקוק/ה לבקש מהמראיין כל מידע נוסף לו את/ה יכול/את


!)חשוב בקול(ל כל מעשיך ומחשבותיך חשוב כי תדווח ע




170

דוגמאות למידע נוסף על האירועים לקבלת החלטות: 6פח נס

: 1 לארוע פרטים נוספים )נתן בנפרדיפסקה ת/כל שורה( . אבל מוצפת רגשיתאינטליגנטית בחורה -מרצה להתפתחות שפה. 1

.מובן ומאורגן, וגלת לכתוב קטע לכיד אינה מס–מרצה להתפתחות שפה כתובה . 2

.גולשת לנושאים לא רלוונטיים, אך מתקשה להתמקד, יודעת את החומר–מרצה לחשבון . 3

. הסטודנטית זקוקה לטיפול רגשי בשל בעיות על רקע משפחתי–פסיכולוגית . 4

א נאלצתי לעבור לחדר אחר מפני שבחסר הסדר שנוצר בחדר ל–שותפה לחדר במעונות . 5

.הצלחתי למצוא את עצמי

המדריכה הפדגוגית

.מגיעה להדרכה מלאת רעיונות מקוריים אך מתקשה להתמקד ולגבש נושא §נאלצתי לתת לה הדרכה , מתחילה לדבר' קבוצת ההדרכה מאבדת סבלנות כאשר א §

.פרטנית . בשיחות עימה לא תמיד מודעת לחומרת מצבה §

הסטודנטית על עצמה

.בגלל הליקויים שלי אצליח להבין טוב יותר את הילדים המתקשיםאני חושבת ש §עור מוכנה אבל כשילד אחד מוציא אותי מהריכוז אני שוכחת את כל מה י אני מגיעה לש §

.שתכננתיכשאני לבד עם הילדים הדברים . רק כשהמדריכה מגיעה לצפות בי אני לא מצליחה §

.מצליחים אני בטוחה 16למרות שהפסקתי ללמוד בגיל , ויות אם הצלחתי להשלים בכוחות עצמי בגר §

.שאצליח להתגבר גם כאן . בהדרכת טיולים עבדתי עם ילדים בעייתיים והצלחתי מאד § . תחום הדעת שאני שולטת בו היטב הוא ביולוגיה וידיעת הארץ §

מידע נוסף על האירועים

ליהם א הגיעוקו לנבדקים על פי בקשתם או כאשר הנתונים יסופ § .בעצמם

.כל נתון יוגש בכרטיסיה נפרדת כדי לא לספק מערכת מארגנת §




171

מסלולי לימוד אפשריים נוספים במכללה

בחבורות רחו, סים "נוער במתנה עם מכשיר לעבוד–לי א המסלול הבלתי פורמ § . מכשיר לעבודה עם נוער שביקורו בבית הספר אינו סדיר–המסלול לקידום נוער §

ח מורה מאמנת"דו

.התאמנה השנה בכיתתי וקבלה ממני הדרכה לצורך הוראתה' א

התקשתה מאד לבצע את מה שתכננה למרות שבמפגשי ההדרכה הוכיחה ' ברצוני לציין כי א

. יצירתיות וידע טוב בנושאים אותם התעתדה ללמד, ותמקורי

במהלך ההוראה התקשתה לנהל את הכתה ולא התמודדה עם בעיות המשמעת שנוצרו לעתים

.או וקשיי הילדים להבין אותה או להתחבר אל התכנים הנלמדים/בשל קשייה ו

.'רב שיעוריה הסתיימו מוקדם מהמתוכנן בשל הרמת ידיים של א

.פרצה בבכי ובשל כך הסתיים השיעורלעתים אף

.קשר טוב יותר ואף הצליחה להסביר לתלמיד את הנושא' בשעורים פרטניים יצרה א

היא תלמידה רצינית בעלת מוטיבציה גבוהה להצליח אך מתקשה בכך בשל קשיים ' נראה לי כי א

.אישיים ורגשיים

בברכה

.ר.ג

מחנכת הכיתה




172

ית תיעוד תצפ-התנסות בהוראה

:1שעור

. השבר העשרוני

11.11.2000: תאריך

פרטני: סוג השעור

:מהלך השעור

.מחוץ לכתת האם, השעור נערך במבואה

. היבט כמותי ומוכלות, שיום: הבהרת משמעות השבר העשרוני והכרת חלקי השבר: מטרת השעור

.הלומד בכתה קטנה סגורה בבית ספר רגיל, זהו שעור חזרה לתלמיד מתקשה

הצגת עזרי . תון על מכירת חיסול של פריטי ספורט שוניםיהשעור נפתח בהצגת מודעה מן הע

".כסף "-ההמחשה

שחשבתי שתעניין אותך כי אתה , אתמול מצאתי בעיתון את המודעה הזו:א

הבאתי לך גם סכום כסף בו תוכל להשתמש כדי לקנות . משחק כדורגל

?מה תרצה לקנות. דברים

. אני רוצה לקנות הכל:ת

?האם הכסף יספיק לך: א

, חושב: ת

.מה הכי היית רוצה לקנות. אולי נתחיל בדבר אחד, יש לי רעיון: א

.מביט ברשימה: ת

?כמה הוא עולה? אולי תקנה כדור: א

.99 - שקלים ו31: ת

. בוא נשים את הסכום לפנינו. בוא נבדוק אם יש לך מספיק כסף, טוב: א

). שקלים2(חלקו בשטרות וחלקו במטבעות , את הסכום הדרושמוציא: ת

?האם זה מתאים: א

.כן:ת

המדריכה מציעה לשנות את המחיר . פונה אל המדריכה ואומרת אין אגורות(רגע , אבל כתוב : א

.90 - שקלים ו31בוא נשנה את המחיר ל, טוב.) א מקבלת' אג90ל

מביט: ת

?אז כמה תתן לי עכשיו: א




173

"גבים"מכללת GEVIM COLLEGE

דיקנאט הסטודנטים

מדיניות לגבי סטודנטים לקויי למידה

י דיקאנט הסטודנטים ''סטודנטים המאובחנים כבעלי ליקויי למידה מטופלים ע

המספק , באמצעות התאמת תנאי לימודים ומבחנים וכן באמצעות מרכז תמיכה

. חונכות ואמצעים אחרים, רטגיות למידהסדנאות באסט, הדרכה אישית

.לאספקת חומרי למידה מוקלטים'' קשב''כן עומד לרשות הסטודנטים מרכז -כמו

. י ועדה'' ויידונו עטאהדיקנ המבקשים להסתייע ימלאו טופס פנייה במזכירות

. הצורך יופנו לאבחון מקצועיעתב

ם חייבים ה, לקויי למידההתמיכה וההקלות הניתנות לסטודנטים , יחד עם הסיוע

. דנטים רגיליםולעמוד בכל הקריטריונים המוגדרים לגבי סט




174

והספורטמשרד החינוך התרבות

תעודת בגרות

הבוגר(ת)____א'______ בעל(ת) ת"ז 3636541-8

את הציונים ) ה(גבבחינות של משרד החינוך והתרבות במקצועות דלהלן והשי) ה(עמד

:האלה

המקצוע

הציון לימוד' יח

ך"תנ

82 …………………טוב 2

הבעה עברית וידיעת הלשון

80 ..…………………טוב 2

ספרות

81 ..…………………טוב 3

אנגלית

78 ..…………………טוב 4

מתמטיקה

82 …………………טוב 3

ביולוגיה

82 ..…………………טוב 5

סטוריהיה

80 ..…………………טוב 2

88 ……………טוב מאד 1 חותאזר




175


דיקאנט הסטודנטים בעלי צרכים לימודיים ייחודיים הוועדה לסטודנטים ס"שנת הלימודים תש

המלצות להקלות ולסיוע לבעלי צרכים לימודיים מיוחדיםהמלצות להקלות ולסיוע לבעלי צרכים לימודיים מיוחדיםהמלצות להקלות ולסיוע לבעלי צרכים לימודיים מיוחדים

8-3636541. ז. ת______________ אשם הסטודנט

:ית ועל סמך/ה הלימודיים של הסטודנט/צרכיולאחר דיון ב _________1993מתאריך ________ ניצן__אבחון מ . 1 _________________מתאריך __________________ שיחה עם . 2

:החליטה הוועדה להמליץ על . של זמן הבחינה25%הארכת זמן הבחינה בכתב עד .1

.בותהתעלמות משגיאות כתיב בעבודות כתו .2

. שעתוק הבחינה .3

. הקראת שאלון הבחינה .4

במידת האפשרפה - בחינה בעל .5

במידת האפשר. עבודה במקום בחינה .6

: הפנייה למרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה .7

.אנגלית/עברית: תמיכה לימודית פרטנית .א

.אנגלית/עברית: תמיכה לימודית קבוצתית .ב

.ייםסדנאות בנושאי למידה ספציפ .ג

. הקראות .ד

.השאלת קלטות .ה

. חונכות .ו

.ארגון החומר הנלמד ובשכתוב עבודות, החונכת תסייע בארגון הזמן_:אחר

. תוכל הסטודנטית להסתייע בסדנאות המרכז לפי הצורך, כמו כן

בברכה

דיקאן הסטודנטים




176


8-3636541. ז.ת' גליון ציונים מצטבר לתלמידה א

ציון שם הקורס

מדעי החינוך

)ש'' ש1(, אוריינות אקדמית

)ש'' ש1( מושגי יסוד במחשבת החינוך

)ש'' ש1 (פסיכולוגיה חינוכית

) ש'' ש2(פסיכולוגיה התפתחותית

) ש'' ש2(סוציולוגיה של החינוך

)ש'' ש1(מתודולוגיה איכותית

עובר

78

80

81

85

79

לימודים פדגוגיים

)ש" ש2(תכנון לימודים + יסודות ההוראה

)ש" ש2( הוראת החשבון בחינוך המיוחד יסודות

)ש" ש2(התפתחות תקינה של שפה כתובה

75

83

79

לימודי התמחות בחינוך המיוחד

)ש" ש1 ( מבוא לחינוך מיוחד

)ש" ש1( מבוא לליקויי למידה

)ש" ש1 ( התפתחות שפה ודיבור

)ש" ש1 (נכויות התפתחותיות וליקויי חושים

87

85

91

88

לימודים דיסציפלינריים

)ש" ש1(מתמטיקה

)ש" ש1(לימודי שואה

)ש" ש1(הכרת הארץ

80

87

90

ובהלימודי ח

)ש" ש2(לשון והבעה

)ש" ש2 ( מועדי ישראל

)ש" ש2 ( תרבות המחשוב

)ש" ש4 ( אנגלית

59

79

90

76




177

3מידע לאירוע

)יס נפרדכל שורה תינתן על כרט ( : נתונים על מחירי דירות

430,000$ -$ 130,000 חדרים 4דירה משומשת .1

480,000$ -$ 180,000 חדרים 5דירה משומשת .2

450,000$ -$ 150,000 חדרים 4דירה חדשה .3

500,000$ -$ 200,000 חדרים 5דירה חדשה .4

.ומעלה$ 500,000 - חדרים וגינה קטנה 5וילה בת .5

אפיוני הזוג (כל שורה תינתן על כרטיס נפרד)

.40 ילדים עד גיל 4מתכנן §

. הבעל נוסע לעבודה באוטובוס והאישה עם המכונית §

.המרחק מבית ההורים של שניהם כיום הוא חצי שעה §

. חדרים וגינה קטנה5קיים חלום על וילה §

)כל שורה תינתן על כרטיס נפרד ( אפיון הדירה הרצויה

.כז הארץ לא יותר מחצי שעת נסיעה מבית ההוריםהדירה במר §

שני בני הזוג עובדים בגוש דן וחשוב שלא יהיה מרחק של יותר מחצי שעת נסיעה בין הבית §

.לעבודה

.חשוב שתהיה מערכת חינוך טובה קרובה לבית §

.לא מעבר לחצי שעת נסיעה( חשוב שיהיו בסביבה מרכזי בילוי וקניות §

.עם מעליתיה או שלישית יקומה שנ §

.חשוב שיהיו כיווני אוויר דרום מזרח ומערב §

.חשוב שתהיה לפחות מרפסת אחת פתוחה §

:נתונים נוספים

.הרחבת הדירה הנוכחית אינה אפשרית בשל התנגדות בעל הבית




178

)כל שורה תינתן על כרטיס נפרד( :הכנסות כספיות נוספות

.20,000$הוריה של חנה יתנו . 30,000$הוריו של יוסי יתנו : עזרה כספית מההורים. 1

.ח" ש700החזר חודשי של , שנה20 –ח הלוואה ל " ש100,000על כל : זכאות משרד השיכון. 2

.בנק המזרחי נותן תנאי החזר נוחים ביותר. 3

.ד"על ידי קניית דירה תרד ההוצאה החודשית של תשלום שכ. 4

.ח" ש4.6ערך הדולר . 5

)ן על כרטיס נפרדכל שורה תינת ( :הכנסות והוצאות המשפחה

:הכנסות חודשיות . ח לחודש" ש4,000 –חנה . ח לחודש" ש15,000 – יוסי .1

.ח נטו" ש10,000 - כלומר כ ברוטוח" ש19,000כ הכנסות המשפחה לחודש "סה .2

.ח מהחתונה" ש10,000לזוג חסכונות בסך של .3

:הוצאות חודשיות

.ח" ש1,600 –פעוטון .1

ח" ש4,000 – מזון וחומרי ניקוי .2

ח" ש1,000 – ביגוד והנעלה .3

500$ - דמי שכירות .4

ח" ש300 –ביטוח רכב .5

ח" ש70 –מים .6

ח" ש400 –חשמל .7

ח" ש200 –קופת חולים וביטוח משלים .8

ח" ש400 –טלפון .9

ח" ש100 –מנוי עיתונים .10

.ח" ש140מנוי תיאטרון .11




179

מערך שאלות לראיון : 7נספח

:שאלות מנחות לראיון

את הכרטיס בו נמצא כל סיפור המעשהלמרואיין החוקר מקריא ומגיש

:החוקר שואל רק את השאלות הבאות. מרואייןבשלב זה מדבר רק ה

?האם זה הכל •

"?ה יכולה להרחיב בנקודה זו/האם את: "למשל. מנסה לרמוז על נימוק במקום שיש צורך •

)… מדוע…נמק את: "למשל(אין לנסח את השאלה בדרישה לנימוק (

?מה תעשה בשלב הבא •

:מרואייןשואל החוקר את ה, לאחר סיום השיחה

.נמק? כיצד בדיוק הגדרת את הבעיה, נסה לחזור לתחילת האירוע .1

?האם היה לך מידע שהנחת ולא דברנו עליו .2

.נמק? מידע שנראה לך שהיית זקוק לו לצורך קבלת החלטההאם יש עוד .3

.הסבר? כיצד ארגנת את המידע .4

.נמק? האם תוכל לחזור לנקודה בה התלבטת ולספר מה היו ההתלבטויות .5

?מדוע בחרת דווקא בפתרון ההוא .6

פרט בדיוק היכן והאם ? תוך כדי התהליך) ארגון גרפי, סרטים, תמונות(האם השתמשת בדמיון .7

?עזר לךזה .8

?פרט בדיוק היכן והאם זה עזר לך? האם השתמשת בדיבור עצמי פנימי תוך כדי התהליך .9

.נמק) 1-10בסולם של (? מה מידת שביעות הרצון שלך מההחלטה שקבלת .10

.נמק) 1-10בסולם של (? מה מידת שביעות הרצון שלך מהתהליך שעברת. 10

. מקנ? לו היית עושה את כל התהליך מחדש מה היית משנה. 11

נמק את תשובתך? מה היית משאיר. 12

.נמק את תשובתך? מה היית מחליף . 13




180

מרכיבי ההחלטה דוגמאות לקריטריונים לניתוח: 8נספח

: הערות

w שאלות בשלב שלפני , מתייחסת לכל פעולה שהמרואיין נוקט ביוזמתו" יזומה"המילה

.המראיין

w יין נוקט בעקבות שאלה של המראייןהמרואמתייחס לכל פעולה ש" עקב המראיין"הביטוי.

w אלא לפי רמת מורכבותם בתהליך, ציינון השלבים אינו לפי סולם אחיד.

זהה בשני המודלים שלב –הגדרת הבעיה דוגמא לשלב

השלב

רמת הביצוע

ניקוד

היגד לדוגמא

הגדרת התחלת תיאור פעולה באיסוף מידע 0 אין הגדרה מטרה/הבעיה

לטהאו מתן הח

האם עלי להמשיך לעבוד כמדריכה 0 הגדרה לא רלוונטית

הגדרה חלקית עקב מה עלי להמליץ בפני הוועדה 1 המראיין

מה עלי להמליץ בפני הוועדה 2 הגדרה חלקית יזומה

הגדרה כללית עקב כיצד יראה המשך לימודיה 3 המראיין

כיצד יראה המשך לימודיה 5 הגדרה כללית יזומה

גדרה מקיפה ויעילה ה , מה עלי להמליץ לאור מצבה הלימודי 4 עקב המראיין

?חברתי ורגשי

הגדרה מקיפה ויעילה , מה עלי להמליץ לאור מצבה הלימודי 6 יזומה

?חברתי ורגשי

)1998, זכאי(שלבי - מתוך המודל הרב–דוגמא לשלב הצבת יעדים

0 העדר הצבת יעדים הצבת יעדים

ים חלקית עקב הצבת יעד כ נראה"אני אאסוף מידע ואח 1 המראיין

הצבת יעדים חלקית יזומה

כ נראה"אני אאסוף מידע ואח 2

הצבת יעדים כללית עקב המראיין

3 כ אעשה "אח, בשלב ראשון אעשה

...כ"ואחהצבת יעדים כללית

4 יזומהכ אעשה "אח, בשלב ראשון אעשה

...כ"ואחהצבת יעדים מפורטים

5 קב המראייןער ו תיאבצירוףכ "תחילה אעשה ואח

סוף התהליךהצעדים עדמפורט של

הצבת יעדים בצורה 6 יזומה

כ בצירוף תיאור "תחילה אעשה ואח מפורט של הצעדים עד סוף התהליך




181

)2003, קניאל(קוגניטיבי - המודל המטה–דוגמא לשלב ארגון המידע אין (חוסר ארגון ארגון המידע

)וניםקריטרי .או מוכללים/רשימת נתונים לא ממיונים ו 0

עקב ארגון שטחי המראיין

1

תיאור מצב הסטודנטית ללא הבחנה בתחומים :אלדוגמ ).חברתי, רגשי, לימודי: כגון(

, שוגה בכתיב, הסטודנטית אינה מאורגנת …מקבלת תמיכה, יקורתיתסטודנטית ב, קשה: כיתת האימון

.…הטרוגנית

תיאור מצב הסטודנטית ללא הבחנה בתחומים 2 יזום שטחיארגון

השוואה כללית בין עקב המראייןהנתונים

3 הסטודנטית מתקשה בביצוע אך טובה יותר

… בתכנון

בין יזומה השוואה כללית הנתונים

4 הסטודנטית מתקשה בביצוע אך טובה יותר

… בתכנון

בין מפורטת השוואה ן עקב המראייהנתונים

5 בתחומים השונים ם של תפקודי מפורטתהשוואה

אך ללא שיום או הכללה

יזומה מפורטתהשוואה בין הנתונים

6 בתחומים השונים ם של תפקודי מפורטתהשוואה

אך ללא שיום או הכללה

מיון לקטגוריות מילוליות עקב המראיין

7 , חברתי, לימודי: מיון הנתונים לפי תחומים

'רגשי וכו

לקטגוריות יזום יון מ מילוליות

8 , חברתי, לימודי: מיון הנתונים לפי תחומים

'רגשי וכו

מיון לקטגוריות מילוליות פייםא ובאמצעים גראו

עקב המראיין9

, מיון הנתונים לפי תחומים באמצעות טבלה

.תרשים, מיפוי

לקטגוריות יזום מיון ובאמצעים אומילוליות

פייםאגר10

, תונים לפי תחומים באמצעות טבלהמיון הנ .תרשים, מיפוי

פ סכמות "ארגון ע המתאימות להגדרת

עקב המראייןהבעיה11

כי מוקד הסקה ולעיל ארגון דוגמת המפורט ולכן נדרש …הבעיה הוא

…תהליך\פתרון/טיפול :יכול גם להיות מתואר סכמתית כך

דריכה ממרכז תמיכה

פ סכמות "עיזום ארגון המתאימות להגדרת

הבעיה12

כי מוקד הסקה ולעיל ן דוגמת המפורט ארגו ולכן נדרש …הבעיה הוא

…תהליך\פתרון/טיפול :יכול גם להיות מתואר סכמתית

לקות :מצב למידה

: בעיהרגשית,לימודית

טיפול




182

מיון היגדי שאלון דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטות:9נספח

:מיון היגדי שאלון דיווח עצמי על קבלת החלטות לגורמיםתוצאות

הגורם

ההיגד

מידת ההסכמה

הקוגניטיבי

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

ת גם כשאין בפני בעיה/אני נוהג לאסוף מידע על הכתה אותה אני מלמד

מטרה/אני מגדיר לעצמי את הבעיה

.ת מידע רב ככל האפשר על פרטי המקרה/אני אוסף

.ת על מספר דרכי פעולה אפשריות/אני חושב

.הטובה ביותרת את הדרך הנראית לי /אני בוחר

ת מה המשאבים העומדים לרשותי כדי לבצע את ההחלטה/אני שוקל

.ת את מה שתכננתי/מבצעאני

. פתרתי אותה במלואהאםת לי את הבעיה כך שאוכל לבדוק /אני מנסח

.ת את המידע כך שהתמונה תהיה ברורה/אני מארגן

).ימיפו, טבלה, תרשים (תגראפית לארגן את המידע בצורה /אני נוהג

.ת האם נתקלתי בעבר בבעיה דומה/דקאני בו

.ת את הדרך בה אפעל/אני מתכנן

.ת על תוצאות אפשריות של כל אחת מדרכי הפעולה/אני חושב

ה לעצמי מדוע כדאי לעשות את מה שאני עושה בכל שלב של /אני מסביר

.קבלת החלטה

.אני רואה לנגד עיני מה יקרה בכל שלב של ביצוע ההחלטה

6

6

6

6

6

6

6

5

5

5

5

5

5

4

4

-המטה

קוגניטיבי

16

17

18

19

20

21

22

23

.ת את התוצאות של החלטתי/אני בודק

.ה מסקנות מהחלטותי/אני מסיק

.ה לקחים לעתיד/אני מפיק

.ת לעצמי את המסקנות והלקחים/אני מנסח

.ת לנגד עיני את האירוע/אני משחזר

.קולותת הן ש/ההחלטות אותן אני מקבל

.ת בפרטים/אני מדייק

.ת לעצמי בכל שלב של התהליך מדוע פעלתי כפי שפעלתי/אני מנמק

6

6

5

5

5

5

4

4




183

)1998, זכאי(שלבי - המודל הרב– ממצאי ניתוחים לא פרמטריים :10נספח

, )1998, זכאי ( הרב שלביממוצעי הדירוגים של מרכיבי המודל : טבלה

ואחרי הלמידהלפני


לפני הלמידה

N=30 אחרי הלמידה

N=30

z

M הגדרת הבעיה

33.89

78.89

4.26***

M קביעת סגנון החלטה

13.33

36.67

2.56*

M הצבת יעדים

13.33 47.22 3.51***

M הפקת חלופות

43.33

71.90

3.62***

M איסוף מידע

56.00

95.55

4.17***

בחירת אסטרטגית

להשוואה

M

42.22

92.22

3.29***


M

31.11

76.66

4.06***


M

40.00

73.33

3.19***

קבלת החלטה

M

70.00

85.71

2.57**

הפקת לקחים

M

29.05

44.76

2.04*

p< .05 **p<.01 *** p< .001*




184

)2003, קניאל(קוגניטיבי - המודל המטה– ממצאי ניתוחים לא פרמטריים :11 נספח

, )2003, קניאל (ממוצעי הדירוגים של מרכיבי המודל המטה קוגניטיבי רצוי : טבלה

ואחרי הלמידהלפני


N=30 אחרי הלמידה לפני הלמידה

Z


M

38.89

80.56

4.63***

איסוף מידע

M

42.22

84.44

4.31***

ארגון המידע

M

28.33

76.11

4.34***

העלאת תוכניות

ושקילתן

M

55.00

65.00

1.31

בחירת התכנית

היעילה

M

67.50

78.33

2.52**


M

38.89

67.78

3.53***

**p<.01 *** p< .001




185

: 12 ספח נ

יווח עצמישלבים ומרכיבים בתהליך קבלת החלטות לשאלון דמתאמים בין הכלים

על יכולת קבלת החלטות

)2003, קניאל(המודל המטה קוגניטיבי

אחרי למידה לפני למידה

שאלון דיווח עצמי על קבלת החלטותתהליך

שאלון דיווח עצמי על קבלת החלטותתהליך

מרכיבים בתהליך

קבלת תהחלטו

גורם קוגניטיבי

גורם מטה קוגניטיבי

מרכיבים בתהליך




הגדרת בעיה

הגדרת 18. 20. בעיה

-.04 .13

איסוף מידע

איסוף 18.- 07.- עמיד

-.30 -.37*

ארגון מידע

27.- 19.- ארגון מידע 03. 15.

העלאת חלופות

העלאת 28.- 10.- חלופות

-.30 -.25

בחירת חלופה

בחירת 20.- 10.- חלופה

-.53*** -.51**


.09 .11


-.28 -.12

**p<.01 *** p< .001 05 *p<.




186

)1998, זכאי( שלבי - המודל הרב

אחרי למידה לפני למידה

שאלון דיווח עצמי על הכלי קבלת החלטותתהליך

שאלון דיווח עצמי על הכלי קבלת החלטותתהליך

שלבים בתהליך




שלבים בתהליך




הגדרת בעיה

-.09

.05

הגדרת בעיה

-.16

-.31*

קביעת סגנון החלטה

קביעת סגנון 26. 23. 02.- 12. החלטה

הצבת יעדים

.36* .27

הצבת יעדים

.28 .33*

הפקת חלופות

-.23 -.15 הפקת חלופות

.06 -.01

איסוף מידע .11 -.06

איסוף מידע .27 .30

בחירת אסטרטגיה להחלטה

-.05 -.19 בחירת

אסטרטגיה להחלטה

.15 .00


-.19 -.22 השוואת 03. 17. חלופות


-.27 .34*


.18 .21

קבלת החלטה

.37* -.51**

קבלת 11.- 11.- החלטה

הפקת לקחים

.01 -.18

הפקת לקחים

.13 -.01

**p<.01 05 *p<. 05 *p<.




187

: 13 נספח

תיאור מהלך למידת ותרגול המודלים

מפגש ראשון

)2003, קניאל(קוגניטיבי -המודל המטה) / 1998, זכאי(שלבי -המודל הרב: נושא

.ומשמעותםמרכיביו , הכרת מודל נורמטיבי לקבלת החלטות : המפגשמטרות

. פיתוח יכולת הכללת תהליך קבלת ההחלטות הנלמד לרמה עקרונית

מפגש פרטני עם כל אחד מהמשתתפים במהלכו קבל החלטה על אירוע מתחום החינוך: קדםפעילויות

מילוי , ) העוסק בהחלטה על עתיד לימודיה של סטודנטית לקוית למידה-1אירוע מספר (

.אלון דיווח עצמי על תהליך קבלת החלטותש

מטרות

פעילויות

תכנים ומושגי מפתח

דרכי הוראה עזרים

העלאת ידע קודם המתייחס לתהליך

.קבלת החלטות

חשיפה למודל נורמטיבי לקבלת החלטות

הכללת התהליך לרמה עקרונית

. הצהרת כוונות על מטרת המפגש-שיבות ניהול תהליך מסודר חב דיון

בכלל של קבלת החלטות בחיים . בפרטובתחום העיסוק

בקשה ממספר משתתפים לתאר -את תהליך קבלת ההחלטות אותו

.עברו במפגש הפרטני הצגת תרשים מודל קבלת החלטות-

על שקופית וחלוקת דפים של .תרשים המודל לכל המשתתפים

כיסבר הבהרת מהות התהליך וה .המודל ילמד בשלבים

:המודללמידת שלבי -בצורה , כל שלב יוצג בנפרד

על מילולי חזותית ובליווי הסבריש . ו דרך הפעלתומשמעותו

להדגיש את תהליכי החשיבה . המלווים אותו

כל שלב ילווה בהדגמת הפעלתו על האירוע מתחום החינוך בו התנסו

.המשתתפים במפגש הפרטניהתייחסות : לאהצגת המודל המ -

והבהרת , )מעגלי(לאופי התהליך הקשרים בין הרכיבים השונים של

הדגשת חשיבות פירוק . המודלבעת קבלת התהליך לשלבים

.החלטה

בקשה מהמשתתפים לתאר -, שלבי התהליךולשיים את

.משמעותם ולהסביר את ם למגוון המודל ישיהדגשה כי -

.מצביםהמשתתפים ידגימו מצבים בהם

. ורצוי להפעיל את התהליךניתןמצבים אלה יתועדו וישמשו (

כאירועים לתרגול במפגשים ).הבאים

קבלת החלטה תהליך

שמות שלבי

המודל הנלמד

שקופית :מצגתשל תרשים

. המודלדפי תרשים

.המודל

שקופיות בהלימה לשלב

.הנלמד

שקופית של . תרשים המודל

פרונטאלית




188

מפגשי תרגול

.הנלמדהמודל תרגול קבלת החלטה על פי : נושא

. יישום המודל הנלמד על מצבי קבלת החלטות שונים מתחום החינוך: המפגשמטרות

. פיתוח יכולת הכללת תהליך קבלת ההחלטות הנלמד לרמה עקרונית

.בים שוניםפיתוח יכולת העברת המודל הנלמד למצ

.למידת המודלהשתתפות במפגש : דרישות קדם

. דקות כל אחד90התרגול יארך שלושה מפגשים בני : הערה

כשהמצבים עליהם , למבנה המפגש המתואר לעילהזהמבנה שני מפגשי התרגול הבאים : הערה

. יתקבלו ההחלטות שונים

מטרות

פעילויות

תכנים ומושגי מפתח

דרכי הוראה עזרים

העלאת ידע קודם קבלת מודלהמתייחס ל . הנלמד החלטות

המודל הנלמדתרגול

הליך לרמה הכללת הת עקרונית

. הצהרת כוונות על מטרת המפגש -, לשייםבקשה ממספר משתתפים

את תהליך קבלת ההחלטות אר לת .למדו במפגש הקודםאותו

לכך תוצג שקופית המודלמקביל ב קבלת החלטות על שקופיתל

ותיערך הבהרה נוספת לשאלות .שיועלו ולאי דיוקים אם יהיו

משתתפים חלוקה אקראית של ה -

משתתפים כל 6 קבוצות בנות 5-ל .אחת

הצגת משימה קבוצתית של קבלת -החלטה על המצב המתואר בדף

הסבר כי המצב עליו . העבודהיתבקשו לקבל החלטה נלקח

מדוגמאות שהועלו במפגש .הקודם

להמללת ההנחיההדגשת -התהליך בקול בעת מילוי

תיעוד מינוי אחראי ל. המשימה .התהליך

תהליכי קבלת ההחלטות הצגת - של הקבוצות השונות במליאה, ודיון על מידת יישום התהליך

קשיים שעלו במהלכו , איכותו .'וכו

תוך הדגשת , סיכום התהליך

.ישימותו למצבים שונים

קבלת החלטה, תהליךשמות רכיבי .המודל

שקופית :מצגת

של תרשים של " אילם"

. המודלדפי תרשים

.מודלה

דפי הוראות לביצוע .המשימה

דפים ועליהם מתוארים

מצבים עליהם יש לקבל

החלטות ודפי מידע

המתייחסים .למצבים אלה

שקופית של . תרשים המודל

פרונטאלית

–שיתופי עבודה

בקבוצות

פרונטאלית




Documents

חיבור אחרון בהחלט - BIU...6 ,(1966,רורד) "ילאנויצר ץוחה" לדומהו ,(Cohen, March & Olsen, 1977) "הפשאה חפ" לדומ ילבקמ םיכמתסמ