· presenta una caracterización de esta práctica que se reconoce en diversos proyectos ... los propósitos políticos del Pueblo. Los inga afirmanque el Plan de

www.flacsoandes.edu.ec

PRESENTACIÓN / 3

COYUNTURA

• Ocasoymuertedeunarevoluciónquealparecernuncanació. Reflexionesalasombradeunadécadadesperdiciada/7 Alberto Acosta, John Cajas Guijarro

• Conflictividadsocio-política:marzo-junio2016/29 Patricio Pilca

TEMA CENTRAL

• EldesmantelamientodelEstadomulticulturalenelEcuador/35 Carmen Martínez Novo

• EducacióncomunitariayEIBenelEcuadorcontemporáneo/51 Sergio Enrique Hernández Loeza

• Estrategiadidácticaparalaetnoeducación/65 Carlos Enrique Pérez; Sandra Ruiz; Jury Ivanor Cabezas; Matilde López; José Alejandro Vargas

• Losimpactosdelcierredeescuelasenelmediorural/83 Luis Alberto Tuaza Castro

• EducacióninterculturalbilingüeparaelBuenVivir: elcasodeunacomunidadKichwaenChimborazo-Ecuador/97 Ana Isabel Meneses Pardo

• LosderechoslingüísticosdelospueblosindígenasdelEcuador: ¿Interculturalidadoasimilación?(2007-2014)/113 Adriana Rodríguez Caguana

DEBATE AGRARIO-RURAL

• Cambiosagrarios,migraciónyterritorioenManabí(Ecuador)/125 Fernando Guerrero

ANÁLISIS

• Repensandoladevastacióndeltrabajoydelanaturalezaalaluzdelecomarxismo/141 Miguel A. Ruiz Acosta

ECUADOR98DEBATE

Quito-Ecuador • Agosto 2016

• Lafilosofíadelahistoriaenlavisióndepensadoresbolivianoscontemporáneos/157 H. C. F. Mansilla

RESEÑAS

• Elincabarroco.PolíticayestéticaenlaRealAudienciadeQuito,1630-1680 / 173• ¡Pachakutik!Movimientosindígenas,proyectospolíticos

ydisputaselectoralesenelEcuador/177

Introducción

El mayor énfasis hecho en los estu-diosypropuestaspedagógicasacer-cadelaEducacióndeyparagrupos

indígenasenColombiahagiradoentor-noatresaspectos:1)Lostemaspolíticosacercadelreconocimientoalderechoa

unaeducacióndiferente,el seguimien-toyevaluacióndelaspolíticasdelmul-ticulturalismo y la interculturalidad enelcasode laeducaciónhasta llegaralSistema de Educación Indígena Propio(SEIP).2)ElusodelasLenguasNativasenlaescuelaytodoloqueelloimplicaentérminosdesusdidácticas,elimpac-

Estrategia didáctica para la etnoeducación1

Carlos Enrique Pérez Orozco2; Sandra Ruíz Aguilera3; Jury Ivanor Cabezas Báez4; Matilde López Meneses5; José Alejandro Vargas Galeano6

1 El artículo es unode los productos del proyecto “Lineamientos curriculares y currículo intercultural en ciencias naturales,aplicablesacentroseducativosdelascomunidadesdelospueblosAwáeIngadePutumayoyNariño”cofinanciadoporCol-ciencias,laUniversidadAntonioNariñoylaUniversidadNacionalAbiertayaDistancia(códigoColciencias123357135538delaconvocatoria571-201)desarrolladoentreabrilde2013yseptiembrede2015.

2 <[email protected]>CandidatoadoctoradoenCienciasHumanasySocialesdelaUniversidadNacionaldeColom-bia.MagisterenFilosofíadellenguajedelaUniversidaddelValleyAntropólogodelaUniversidadPolitécnicaSalesianadeQuito.ProfesoreinvestigadordelaFacultaddeEducacióndelaUniversidadAntonioNariño,Bogotá,Colombia.

3 <[email protected]>MagisterenDesarrolloEducativoySocialde laUniversidadPedagógicaNacional,EspecialistaenEducación,CulturayPolíticayLicenciadaenEtnoeducacióndelaUniversidadNacionalAbiertayaDistancia(UNAD).DocenteeinvestigadoradelaEscueladeCienciasdelaEducaciónenlaUNADyMiembrodelConsejoNacionaldeLenguasNativas.

4 <[email protected]>LicenciadoenEtnoeducacióndelaUNAD,DocenteeInvestigadordelaEscueladeCienciasdelaEducaciónenlaUNAD.

5 <[email protected]>MagisterenDesarrolloEducativoySocialdelaUniversidadPedagógicaNacionalenconvenioconelCINDE(encurso).EspecialistaenEducación,CulturayPolíticadelaUniversidadNacionalAbiertayaDistancia.Licen-ciadaenEtnoeducacióndelaUNAD.DocenteeinvestigadoradelaEscueladeCienciasdelaEducaciónenlaUNAD.

6 <[email protected]>MagisterenestudiosSocialesdelaUniversidadPedagógicaNacionaldeColombia.GeógrafodelaUniversidadNacionaldeColombiayLicenciadoenCienciasSocialesdelaUniversidadPedagógicaNacionaldeColombia.ProfesoreInvestigadordelprogramadeLicenciaturaenEtnoeducacióndelaUNAD.ConsultorIndependiente.

En el marco de la autonomía con que cuentan los pueblos indígenas en Colombia para diseñar sus proyec-tos educativos, administrativa y curricularmente, se está implementando la estrategia pedagógica de apren-dizaje basado en proyectos, que se ha venido constituyendo en un mecanismo para armonizar dos mundos aparentemente irreconciliables: las metas de aprendizaje del currículo nacional, pensadas desde el para-digma de la ciencia occidental, y las intencionalidades de la Educación Propia, como el sentido holístico del saber, el aprendizaje práctico en la resolución de problemas, la subjetivación colectiva desde intereses comunes y la afirmación de la identidad cultural en la revitalización de saberes tradicionales. El artículo presenta una caracterización de esta práctica que se reconoce en diversos proyectos indígenas del país ha-ciendo consideraciones políticas, epistemológicas, pedagógicas y didácticas.

66 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

toensurevitalizaciónylavaloracióndelas cosmovisiones quemedian y 3) Lainclusióndelossaberespropiosoloca-lesenelcurrículo:latradiciónoralylossaberesancestrales,suusoenlaEscue-la como expresión de aquella autono-míaypertinenciaeducativa.Sibienes-tosasuntossondevitalimportanciaparalaconsolidacióndelSEIP,identificamosunvacíoenestudiosqueevalúenlaspe-dagogíasydidácticasconcretasconlasquesepracticaesaautonomía.Estees-tudioexploratorioserealizóalapardeunprocesodeacompañamientohechopor las Universidades Antonio Nariño(UAN)yNacionalAbiertayaDistancia(UNAD)alospueblosIngayAwáeneldiseñodesusplanesdeestudiodeáreaspropias,tratandodefundamentarlasin-tuicionesyconceptualizacionesqueensusProyectosEtnoeducativosComunita-rios(PEC)hanvenidohaciendo.Secom-parósuprácticaypropuestasconotrasexperienciasnacionaleseinternaciona-lesyseevaluarontendenciaseneldise-ñodecurrículospropios.Enesteartículose identificanalgunosrasgosdistintivosdeesasdidácticasyel trasfondopeda-gógicoquelassoporta,todavezquelosPEC, formulados por los Pueblos, em-piezanamostraralgunasconvergencias.

El contexto político de la Educación Indígena Propia

Las prácticas y políticas encamina-dasa la apropiaciónde la escuelaporpartedelospueblosindígenas,opolíti-casparaofrecerdesdeelEstadoformasalternativas a la escuela aculturadora,aparecenenColombiaenladécadade1970,enmuchoscasoscomounaopo-sición a la escuela oficial, religiosa, yenoportunidadesdesdeelsenomismodeellas(AguirreLischt,1988;Amodio,1986;Artunduaga,1997),perosiempre

delamanodeprocesospolíticosporelreconocimientodederechos.Lapresióndelosmovimientosindígenas,queem-pezaron a ganar legitimidad y recono-cimiento nacionales, exigieron la for-mación de maestros “que enseñen deacuerdoalasnecesidadesyensusres-pectivaslenguas[...]fomentenlasorga-nizaciones económicas comunitarias yhagan defensa de los recursos natura-les” (CRIC,1978,p.7).Deestemodo,caminarhaciaunaEducación IndígenaPropia(EIP),entérminosdecontarconmaestrosnativos,usar las lenguasnati-vasenlaescuelayorientarlaaccióndelamismahacialaafirmacióndelaiden-tidadétnica,fueunpropósitocentraldelmovimientoindígenacolombianodesdesunacimiento.Estaemergenciapolíticasetradujoeneldecreto1142de1978,que permitió la creación de los Cen-trosExperimentalesPilotoen las regio-nesparaacompañarreformasenlases-cuelasquerespondieranalasdemandasindígenas y garantizar la formación demaestrosnativosquelideraranesospro-cesos.Enesteperíodohuboundesarro-lloimportanteenelusodelasLenguasNativasenlaEscuela,laprofesionaliza-cióndemaestrosindígenasylapartici-paciónde autoridades tradicionales eneldesarrollodepolíticaseducativas.Solo a partir de la Constitución de

1991,ColombiasereconocecomounaNación diversa étnica y culturalmente:losartículos7,10,68,70contemplanelderechoalaproteccióndelasculturas,a laautodeterminaciónde lospueblos,alusoyoficialidaddelaslenguas,aunaeducaciónbilingüeenlosterritoriosin-dígenas, a la educación enmarcada enelrespetoporlaidentidadyserecono-cecomoderechoalaccesoenigualdaddeoportunidadesalaciencia,lacultu-raylainvestigación.Estodaungirono-

Ecuador dEbatE / tema central 67

torioa lapolíticapública.ElConvenioNo.169sobrePueblos IndígenasyTri-balesdelaOITseratificaconlaLey21de19917y,apartirdeentoncessepro-ponelaEtnoeducacióncomounapolí-tica específica orientada a la atencióneducativadelosgruposindígenas,Romogitanosylospueblosafrocolombianosy raizales con el fin de garantizar susderechos colectivos (Ley115de1994,Art.55).Enestamismalíneaseconcer-taronprocesosespecialesdeevaluacióndecandidatosadesarrollarlalabordo-centeenPueblosIndígenas,8conloque,durantelasúltimasdécadas,muchosna-tivos han pasado a ser elegidos comomaestrosdelasescuelasensuspropiascomunidades.Másalládelaluchaporlaparticipa-

ción, las conquistas en el campo edu-cativomás estratégicas se dieron en laautonomíacurricular.Apartirdelaley115,elDecreto1860delmismoañoyenel804de1995,elcurrículoindígena

...sedebefundamentarenlaterritorialidad,laautonomía, la lengua, laconcepcióndevidadecadapueblo,suhistoriaeidentidadsegún sus usos y costumbres. Su diseño oconstrucciónseráelproductodelainvesti-gaciónendondeparticipen lacomunidad,engeneral,lacomunidadeducativaenpar-ticular,susautoridadesyorganizacionestra-dicionales(Cap.3Art.14).

Desde esta perspectiva, diferentesPueblosarticularonsusPECasusPlanesdeVida.Conello,losPECdan

...sentidoysignificadoculturalyeducativoalaescuelayvidacotidiana;esvincularlaescuela,lafamilia,lacomunidadyeltraba-jo.Buscahaceractivoslosconocimientos,habilidades,destrezas,actitudes,valoresyexperiencias, correlacionadas mutuamen-te”(EncisoPatiño,2004,p.23). Esta relación de subordinación del

PECal PlandeVida, da continuidad alaorientaciónpolíticaquesequisodaralaEIPdesdelosaños70yexpresaquehadeestaral serviciode la formacióndelosinteresescolectivos,nocentradaenlasubjetivacióndeindividualidades.LosYukpa dicen que: la formulación

desuPECrespondióa“¿porquénues-tra cultura no se enseña en las escue-las? ¿Cómo tener un currículo propio?¿Cómo logramos el reconocimiento denuestro territorio?” (Yukpa, 2010, p. 7)Supropuestaseorientahacialadecolo-nializacióndelaescuelayelalcancedelospropósitospolíticosdelPueblo.LosingaafirmanqueelPlandeVidaes elmarcodelPEC,puesaquelesel rectorde los Proyectos de intervención y ac-ciónenlascomunidades(Inga,2009,p.66).LosSikuanidanalPECunafuncióndedireccionamientodelprocesosocial“lecorrespondealaeducaciónarticularyproyectarelbuenvivir”(AlvaradoLan-cheros, Pueblo-Sikuani, 2013, p. 67).Los U’wa entienden que el PEC “bus-camejorar la calidad de la educaciónenlascomunidadesmediantelarevita-lizacióndenuestraidentidadantelaso-ciedadmayoritaria” (AZOU’WA,2009,

7 Variosartículosdelconveniohacenénfasisenlaeducaciónatravésdelalenguamaternacomofundamentoescolar(Art.57),laformacióndeeducadoresnativos(Art.58),lasasesoríasespecializadasdelEstadoenconcertaciónconlascomunidadesparaeldesarrollocurricular(Art.59),lanointervencióndeorganismosinternacionalesenlaeducaciónpropiaamenosqueseaaprobadoporelEstadoenconcertaciónconlascomunidadesindígenas(Art.60), lasorganizacioneseducativasprestadorasdelservicioencomunidades(Art.61),laseleccióndeeducadores(Art.62)ylacelebracióndecontratosparalaprestacióndelservicioencomunidadesindígenas(Art.63).

8 Cf.DecretoLey1278de2002;respuestaalaconsulta1690de2005delConsejodeEstado;MEN,DecretoNo.140del23deenerode2006.


p. 10), haciendo igualmente una críti-caexplícitaalaescolaridadoccidenta-lizanteyproponenuncaminohaciaelmanejoautónomodelSistema.LosWa-yuuhancanalizadoayudas internacio-nales yde la industriaminerahaciaelfortalecimiento delmismo PEC, es de-cir,suformulaciónsehaconvertidoenunmecanismopararegularlainterven-ciónexternaensuterritoriodelmismomodoquesuPlandeVida(Nación-Wa-yuu,2009,p.14;Promigas,Rodríguez,2010).LosAwápresentansuPECcomounarespuestaa...lapérdidadecontrolinternodesuterri-torioacausadelaprácticadelnarcotráficoydelapresenciadegruposarmadosensuterritorio.Loquehaconducidoaldesarrai-goypérdidadeidentidaddelascomunida-des.Porlotantolaprincipalpreocupación(delPEC)esel fortalecimientodelcontrolsocial para frenar el exterminio (IETABA,Awá,2013,p.7).

Esclaroquelaagendapolíticayorga-nizativadelosPueblosescentralenlosPEC.Durante los primeros años del siglo

XXI,eldesarrollodelapolíticaetnoedu-cativahatenidoimportantesfrutos.Conlos decretos 1397 de 1996 y 2406 de2007, se fijaron institucionalmente es-paciosdeparticipaciónde lospueblosen ladefiniciónde lamisma, como laMesaNacionaldeConcertacióndePo-líticaEducativaIndígenaylasMesasre-gionales. De sus recomendaciones sehanformuladopolíticascomolaconsig-nadaeneldecreto1953de2015,conelprocedimientoparaquelosTerritoriosIndígenaslleguenamanejar,previacer-tificaciónderequisitosmínimos,suSEIP.Por otra parte se ha dado financiaciónyacompañamientoalaformulacióndevariosPEC,yanosoloporcadaInstitu-ción Educativa Indígena (IEI), sino por

Pueblos,loscualessehanconvertidoenmarcodereferenciaparalasIEI.Muchasvecesestosproyectossehan

realizadomediante contratación direc-ta con las Organizaciones Indígenasparaque, con supropioequipoyase-soríapedagógica,realicenprocesospar-ticipativosdePlaneación.EntrelosPue-blos quehandesarrollado estos PEComodelosetnoeducativosestánlosAcha-gua,Arhuaco,Barí,Cofán,EmberaCha-mí,EtteEnaka,EperaraSiapidara, Inga,Kamentsa, Kankuamo, Kogi, Kuna,Mi-sak,Murui,Nasa,Nukak,Pasto,Sikuani,Siona,U’wa,Wayuu,Wiwa,Yanacona,Yukpa,depueblosindígenasdeArauca(hitnú,makaguan, sikuani y betoy) en-tre otros. De acuerdo con la informa-ción suministrada por el Ministerio deEducaciónNacional (MEN)hasta2014se habían acompañado 65 pueblos enla formulación de sus PEC o ModelosEducativos Propios. Por ser formuladospor los Pueblos, apuntan a la revitali-zacióndelasnacionalidadesyrompenconfronterasadministrativasajenasasuidentidad.Sinembargo,comolasIEIdebenpre-

sentarseygestionarsedemodosepara-do ante el Estado en lo que tiene quever con la administración de recursos,gestióndelpersonaldocente,indicado-resdegestiónacadémica, launidadserestringeaprincipiosculturalesolinea-mientospedagógicos.Apartirdelmarcojurídicoparacons-

tituir el SEIP, desde 2014, se profundi-zaen lapolíticageneralde ladescen-tralizaciónadministrativaimplementadadurante los últimos 20 años (Hanson,1995). Hasta ahora se ha permitido laformulacióndePECdeacuerdoconlasparticularidades culturales, pero se vamás allá: se pasa a unmodelo institu-cionalquelepermitealosPueblosIndí-


genasadministrar,diseñaryorientarsupropiaeducación(CONTCEPI,2012,p.105).Sinembargo,lascondicionesquese imponen a lasAutoridades tradicio-nales Indígenas en sus territorios, paradarestepasosontales9quedebentrans-formarsusprácticasparaconvertirseenagentesdelaburocraciaestatal,locualsignificacooptacióndelaorganizaciónindígena a las lógicas del Estado y seconstituyeenundispositivodeacultura-ción.Alafecha,ningúngrupohacum-plidoconlosrequisitosdeleyparadarestepasoysemantienenlasformasdeadministraciónde laeducacióncentra-dasenlasIEI,querindencuentasalasSecretarías de Educación Departamen-tales. Los rectores indígenas, como losde cualquier otra Institución Educativa(IE)oficial,sonlosordenadoresdelgas-toderecursospúblicos,debenpresentarinformedesugestióndesdelosmismosestándares de calidad que se aplicanpara todas la IE y se encuentran final-mentemaniatadosporelsistema.Si bien se ha ganado en autonomía

curricular,larendicióndecuentasdelasIEIsehacedesdelaevaluaciónderesul-tadosacadémicosmedidosporlasprue-basque se aplicana todoel país. Evi-denciadeelloesloquesucedeconlaspruebasSABER:pordefinición, sonun“instrumento estandarizado” que eva-lúa censalmente el desempeño de losestudiantesdelasIEconelobjetivode“Monitorearlacalidaddelaeducaciónde los establecimientos educativos delpaís,confundamentoenlosestándaresbásicosdecompetenciasy los referen-tesdecalidademitidosporelMinisteriode Educación Nacional” (decreto 869

de2010art.1).Esdecir,nopuedendarcuentadelaevaluaciónquelasIEIha-cendelalcancedesusmetaspropias.Siesto es así, las IEI terminanorientandosusesfuerzoshaciaelalcancedeestosindicadores,ynohacialospropios,ge-nerandounatensióneneldiseñocurri-cularydelasprácticaspedagógicasquedebendarresultadosendosdireccionesdiferentesy,aveces,contradictorias.En el currículo de los PEC, se gene-

rantensionesqueobedecentambiénalchoqueentredosperspectivaspolíticasacercadecómodeberíagarantizarseelderecho a la educación:Universalidadpara la inserciónenelmercadoglobaloparalavivenciadelosPlanesdeVidade las culturas locales. En el conceptodecalidadseevidenciaestatensión:Porunladosedescribeentérminosdelal-cance de estándares internacionales,porelotro,suimpactosobrelavidadelascomunidadeslocales.Laperspectivaqueentiende lacalidaddesde las lógi-casdeldesarrolloeconómico,comoelgarantizar equitativamente la posibili-daddeinserciónenelmercadolaboralesimpulsadapororganismosmultilate-ralescomolaOCDE(IBRD,OECD,TheWorldBank,2013)ypasaporlaevalua-ciónestandarizada.Porsuparte, laeducacióncomofac-

tordeldesarrollohumano,comodere-cho cultural está en posturas alternati-vas como las del Foro Social Mundial(Chan, 2007)human rights principles,and cultural identity pero también enla UNESCO: En la declaración de laConference on Education for All de laUNESCOen Jomtien (1990)yen ladeDakar(2000)sesostienequelaeduca-

9 Porejemplo,contarconalmenos8000estudiantesindígenasenelsistema,demostrar10añosdeexperienciaenadministraciónderecursosdeeducación,contarconinfraestructurapropia,(decreto1953de2014,Art.51).


cióndebeserpertinentealasnecesida-desparticularesyvalorarlossaberesan-cestralesyconsuetudinarios.Estoquieredecirqueunaeducación

de calidad debe integrar la dimensiónculturaldelosentornoslocales,resigni-ficarelcontextoyelterritorio.Las“de-mandas globales” a las que debe res-ponderlaeducación,paralosprimeros,debenpermitir la inserciónenlosmer-cadosalcontarconlacapacitaciónqueellos requieren. Para los otros, respon-deaasuntosdeconvivencia,sostenibi-lidadambiental, saludpública,calidaddevidadesdelaconcepcióndel“buenvivir”decadacultura.¿Cómosearmo-nizanestasfuerzascontrariasenlasIEI?

Rasgos de las Estrategias pedagógicas en los PEC

Nopodemosgeneralizarunacaracte-rizacióndelosPEC,queenColombiasehanvenidoformulando,todavezquesehablademásde100pueblosindígenas,concosmovisionesylenguasdiferentes,imbuidosenprocesosparaganarauto-nomíadesuEIPparticular.Pero;desdeel estudio de casos representativos, deaquellosquesehanconsolidadoenIEI,con oferta completa de Educación Bá-sica y Media y han formalizado PECscomoPueblo, esposible identificar al-gunosrasgos:1)Laresignificacióndelainstitución escolar como dinamizadoradelosPlanesdeVidadelosPueblosysupapelactivoenlasubjetivacióncolecti-va conunaperspectiva étnica y políti-ca.EstomovilizalaescueladelaEIPporfueradesuslímitesinstitucionalesysusaulas.2)Elfortalecimientodelossaberespropioseneldiseñocurricular,entornoa los cuales se confrontan las cienciasoccidentales, diseñando “áreas integra-das”comounmododerespondertantoalanecesidaddeformarseparaentornos

multiculturales, como el de afirmar lapropiacosmovisión.3)ModelosEduca-tivosconpedagogíasactivasyparticipa-tivasquevinculanalacomunidad,asussabedorestradicionalesybuscan,desdelaEscuela,laresolucióndeproblemasyelalcancedemetasculturalmenterele-vantespormediodelAprendizajeBasa-doenProyectos.Desarrollaremosestosrasgosacontinuación.

La resignificación de la Escuela AdiferenciadeotrospaísesdeAmé-

rica Latina, el caminohacia el SEIP enColombianoha tenidoal conceptodeInterculturalidadcomocentrodelaspro-puestas,sino“loindígena”y“lopropio”.PorellosehahabladodeEtnoeducaciónynodeEducaciónInterculturalBilingüe.Ellugardesdeelcualsepretendeadop-tarlaescolaridadtienecomocondiciónprevia,ycomofin,elfortalecimientodelaculturaparticular.Enotraspalabras,seentiende que la interculturalidad debeexpresarse en el fortalecimiento de “lopropio”,quesufinalidadeslacoexisten-cianoexcluyentedeladiferencia,forta-lecidayvaloradaportodos.Desde esta perspectiva, en la EIP, la

aperturaalotrosehaceconladisposi-cióndequeen tal encuentrohayaen-riquecimiento, es decir, cambio de sí,pero desde la adopción de lo otro enlapropiamatriz.Nosebuscaladisolu-ciónde lasingularidad,sinounaopor-tunidadparaqueellaseafirmeinclusocuandocambia.Implicauna prioriéticoparaeldiálogo:antesdeescucharlavozdelotrosereconocequeesvaliosaensímisma,noacausadequepuedaserva-lidada o comprendida desde el propioparadigma, o que pueda entregar algoparamejorarlapropiavida,sinoqueesvaliosa desde símisma.Deno ser así,nopodríaesperarsedel interlocutorun


respeto recíproco.Así las cosas, la EIPnoaceptalaimplantacióndelaescuelaoccidental (otra),ni lapermanenciadelaenculturacióntradicionalsinescolari-dad.Tampocohaceunasíntesisdeestosdistintosmodosdepensarlaeducaciónyelsaberquelosdiluyaparadarpasoaunainstituciónnueva.LaEIPhaceunahermenéutica analógica, de búsquedadelocomúnsinperderladiferencia,si-gue el “principio de proporcionalidadqueevitalaunivocidadolaimposición,destacando lacomplejidadde loparti-cular” (Beuchot, 2000, p. 127). La EIPtransformay“mejora”laeducacióntra-dicional tomando lo valioso de la Es-colaridad, evaluada ella tanto desde símismacomoenfuncióndegarantizarlapervivenciade“loPropio”.No sepodríaesperarqueunaEscue-

laformeparalainterculturalidadsiellamismanoencarnasus formasdediálo-go. Formar en “competencias intercul-turales” no se hace teóricamente, sinoenprácticasquepermitena los sujetosabrirse a la diferencia, no solo por laconvivencia, sino abordando la cons-truccióndeconocimientoacercadepro-blemas relevantes, haciendo uso a lavezdeconocimientosendógenosyexó-genos (Sleeter,2005,p.173).Laexpre-sión plena de las competencias inter-culturalesdeconocer,respetaryvalorarla diversidad debe llegar hasta el invo-lucramiento en acciones sociales porsu defensa (Domnwachukwu, 2010, p.55)2010,p.55.LoexpresaelPuebloMi-sakdeguambíaensuPEC:...unafinalidadquenecesitaserabordadaentérminosderespetoaladiversidad,esenten-derqueenlaexistencia,valoración,diálogoeintercambiorespetuosoconel“otro”,estálaposibilidadparalograr“ser”,enunmun-doqueseempeñódurantemuchosañosennegarnuestra existencia (Guambía,Acosta,Cataño,2010,p.49).

Aunque la escuela se acepta, se re-conoce como un dispositivo occiden-talizante, siempre que se le pueda daridentidad indígena. Con el énfasis en“loPropio”losPuebloslaconsideranunespacioefectivode intervenciónen lascomunidadesdelcualdeben“apropiar-se”.Hayunsentidopragmáticoenello:SielEstadovaaimplantarla,ensuobli-gacióndegarantizarelDerechoUniver-sala laEducación,antesdequeagen-tesexternosladirijansonlosmiembrosde losmismospueblosquieneshandehacerlo. El SEIPestaría así enelpuntomedioentrelasformastradicionalesdeeducación (no escolarizadas), y la es-cuelaaculturadora.Así,estaEscuelaseinsertaenlaEIP,peroconsentidocríti-coymemoriahistórica,aprendiendodelos riesgos y efectos aculturadores delpasado, poniéndola al servicio de lascausaspropias, comocentrode revita-lizaciónculturaldelaslenguasnativas,delaformacióndelíderesydeconcien-cia colectiva. Al ser administrada porlasautoridades tradicionalesde lasco-munidades,lasintonizanconsusmetascolectivas.Aunquenuevasycomplejasprácticasburocráticasse introducenenlasdinámicasinternasdelacomunidadal hacer de los rectores indígenas fun-cionariosdelEstado:esunmecanismodeasimilaciónalosengranajesdelsiste-mabajoeldiscursodelmulticulturalis-moincluyente.Perohayconcienciadetalriesgoynoseasumeingenuamente.

Saberes propios y estilos de aprendizajeLos procedimientos de construcción

de los PEC son siempre participativos,partenmásdelosintereseslocalesquedelCurrículoNacional (CN), de la es-calacomunitaria,delconsensoentrelossujetosdirectamenteinvolucradosenlos


procesos. Pero; se hacen en el interiordelaEscuelaestatal,por loquedebencumplirconlasexigenciasgubernamen-tales.EstecontextohacequesebusquepresentarelCNdeunmodopertinenteparalosintereseslocalesytrabajaréstosbuscandoelalcancedelasmetasnacio-nales. Esunejerciciodearmonizaciónycontextualizacióndesaberes.Curricu-larmenteelloseha traducidoenaban-donarlaplaneaciónporasignaturasdis-cretas,lasllamadas“áreasobligatorias”delCNyensulugarestructurar“ejesin-tegradores”,queproponenproblemasyproyectos en torno a los cuales las di-ferentes disciplinas se articulan, apor-tandomiradascomplementariasparasucomprensión, desarrollo y resolución.Permiteunaformaciónintegraldelsuje-topordosvías:alarticularsaberesmul-tidisciplinaresydediversasculturasenlaproduccióndeconocimientosyalserunaprendizajevivencialoexperiencial.EnalgunosPECsemantienen lasáreasobligatorias del CN y se agregan otraspropiascomoLenguaNativa,Etnocien-cias, Espiritualidad, Conocimiento delTerritorio,Artesaníayoficiostradiciona-les,LegislaciónIndígena,DerechoPro-pioyLeydeorigen,etcétera.Perohayotros PEC que se arriesgan a proponermás claramente núcleos problémicosparaque,entornoaellos,sedesarrollenlospropósitosdelCN:

Los ejes son guías de orientación de lapráctica pedagógica, ubicando los dife-rentescontenidosdelasáreasotemasdeaprendizajeenlosconceptospropiosdelacultura, su contexto y sus relaciones conotrassociedades.Sonintegradoresdelco-nocimiento, sin fraccionardisciplinas, re-cogiendoelsaberancestral,tantodesdelopropiocomodesusrelacionesconelco-nocimientooccidental.(AZOU’WA,2009,pp.45–46).

Elpensamientoindígenasueleserho-lísticoyelcurrículoporejesintegrado-respermitepartirdeestaparticularidady asimilarla aun enfoque interdiscipli-nar: “El proyectode aprendizaje es unprocesoquepartedeundiseñoopla-neaciónde loquesevahacer, la inte-graciónde las áreas, el desempeñodelasmismasenlaprácticaylaautoeva-luación” (EtteEnnaka,2008,p.44).Laintegración de las áreas es primordialensuplaneaciónparaarmonizarlaEIPconelCN.Lacomprensióndelobjetodeconocimientoesenriquecidapordi-versasmiradassinqueningunaloago-te.Losdocentesacompañanyevalúaneldesarrollodecontenidosdisciplinaresyelalcancedecompetencias,comolopideelCNpero;lasecuencialidadpre-vista en elmismo cede ante la resolu-ción integrada de problemas. Así, unejeintegradoracercadelterritoriopue-detrabajarseporlosdocentesdediver-sasasignaturas:latrigonometríaaplica-daparamediráreas,lainformáticaparacomprender los sistemas de georefe-renciación, labiologíapara la caracte-rizaciónde los ecosistemas, el lengua-je en investigaciónde la tradiciónoralcon mayores para fundamentar espiri-tualmente lasprácticasdemanejodes-delacultura,etcétera.Contodo,esco-mún que los boletines de evaluaciónqueentreganlasIEIsigandiscriminandolascalificacionesparacadaáreaobliga-toria,asísetrabajenintegradamenteenlosejes.Conellosefacilitaelreconoci-mientoporpartedel SistemaNacionaldeEvaluacióndelosalcancesdelaEIP.ElPuebloWayuuhadiseñadosucu-

rrículodesde“ejestemáticos”, loscua-lesaglutinan“contenidos”quetradicio-nalmente corresponderían a diversasáreas obligatorias del CN, pero leídasdesdeproblemasdeinterésparaelplan


devidadelPueblo.EstosejessonTerri-torialidad,Cosmovisiónytradición,Wa-yunaiki, Alijunaiki (Español) como se-gundalengua,DesarrolloWayuu,Artesy juegos tradicionales apropiados porlosWayuu,Matemáticas,Medicina tra-dicionalWayuuyapropiada,Etnocien-cia. Sudesarrollocurricular contemplaqueencadaeje loscontenidoshandepermitir el desarrollo de “competen-cias generales, propias e intercultura-les”(Nación-Wayuu,2009,pp.59,61),queseformulancomohabilidades,des-trezas,actitudes,capacidadesysaberesespecíficos para cada ciclo o etapadeformación. Son los individuos quienesdesarrollansuscapacidadespersonales,peroellasseseleccionanenelcurrícu-lo de acuerdo con su pertinencia paralaNaciónWayuuycontextualizandolomandadoporelCN.Laconstruccióndelamallacurricularpartiódeunaespeciede visualización de la comunidad quesequiereconstruir,esdecir,delPlandeVidaWayuu.Paralograrlametapropo-neunpapelalaescuelaenlaconstruc-cióndetalcomunidad,aloquellaman“principio”ysellegaaun“fin”,quesedescribe como el perfil de la personaque debería formarse para que aporta-raalaconstruccióndelperfilcolectivo(Promigas,Rodríguez,2010,p.61).Deeste modo, si bien la formulación delcurrículo se hace en términos de esascompetenciaspersonales,éstasseorien-tan hacia un perfil de comunidad, ha-ciauna subjetivacióncolectiva.El sen-tido de lo intercultural, del diálogo desaberes, inicia por la definición de losobjetivosgeneralesdeformacióncomopuntosdeencuentroyconvergenciaen-trecienciasysaberespropios.Elcriteriodeconvergenciaeselidealdecomuni-dad,suPlandeVida.Luegosedelimitanlosconocimientosculturalesquedeben

servalorados,lasprácticaspropiasquedebenserrevitalizadas,lossaberes“aje-nos”quedeberíanserapropiadosenelalcancedeesosobjetivosyseconcluyeconelestablecimientodesemejanzasydiferenciasentre talesperspectivas (ibí-dem.).Semejantesdinámicasencontra-mosenlosPECInga,Wiwa,Wounaan,Awá,Embera,entreotrosPueblos.Loquesehallamadoenotrospaíses

“escuela sensible al contexto cultural”no es equivalente a la etnoeducacióno a la EIP, pero comparte el propósitodepasardeunaescuelacolonialyacul-turadora a una que valore, visibilice yfortalezca los saberes propios. Desdeestaperspectivasehaentendidoqueelaprendizaje de las etnociencias permi-tedesarrollar lascompetenciascogniti-vasuniversalestantocomolohacenlasciencias occidentales (Sanga, Ortalli,2003,p.272ss),yque,enconsecuen-cia,suinclusiónenlaEscuelafacilitaelderechoaldesarrollodelaspotenciali-dadesdeniñosyjóvenes.Enexperienciasconesteenfoque,que

le dan sentido a los contenidos desdeunaaproximaciónholísticaalcurrículoyunaarticulaciónprácticaconlosinte-resesdelacultura,sehanreportadome-joras en el desarrollo de competenciasbásicas,matemáticas(Miróet al.,2006)ycientíficas(Bourque,Bouchamma,La-rose,2010;Davison,Miller,1998;Varg-hese, 2009;Vogt, Jordan,Tharp, 1987).A este tipo de estrategias se les ha lla-mado tambiénCulturally Relevant Acti-vities(actividadesculturalmenterelevan-tes), (Davison, Miller, 1998) Culturally Responsive Schooling/teaching (escola-ridad/enseñanza sensible a la cultura),(Castagno, Brayboy, 2008; Pewewardy,Hammer,2003;Smith,Shade,1997),cul-turally appropriate (culturalmente apro-piada), (Ladson-Billings, 1995) oCultu-


rally Compatible Education (Educaciónculturalmentecompatible)(Wyatt,2009)e incluso “diálogo intercientífico” (Ha-verkort,Burgoa, Shankar,Millar, 2013).Lasprácticasexitosasdeesteenfoquesehancaracterizadoporeltrabajocolabo-rativo, la evaluación de logros colecti-vos, la interacciónarmónicaconlana-turaleza,laflexibilidadenelmanejodeltiempoylaaperturaalaexpresiónemo-tivayespiritual,esdecir,conunaborda-jeholísticoalasdiferentesdimensionesde desarrollo del sujeto. En último tér-mino,correspondenaunestilodeense-ñanza-aprendizaje centrado en el estu-diantemásqueenlalabordocente,enhacerelprocesosignificativoycolabora-tivo,enestablecerconexionesdeconti-nuidadentrelosaprendizajesescolariza-dosylosquedemandalacultura.En muchos PEC se manifiesta explí-

citamente que los “modelos pedagógi-cos”o“modeloseducativos”hantenidoen cuenta los principios del construc-tivismo (e.g. Alvarado Lancheros, Pue-blo-Sikuani, 2013, p. 40; CINEP, OIK,2012, p. 8), haciendo alusión a peda-gogías basadas enVygotsky,Ausubel oDriver, muy difundidas en las Faculta-desdeEducaciónenColombia (Busta-manteZamudio,2002;DeZubiríaSam-per, 2006). Es fundada la crítica a quela adopciónde estosmodelospedagó-gicos entre los Pueblos indígenas sue-le hacerse desconociendo los contex-tosparticulares, lashabilidadesqueenestosespacioslosniñosverdaderamen-tenecesitandesarrollar (Gasché,2010;Torres Hernández, 2011). Sin embar-go,loqueprincipalmenteseharetoma-dodelconstructivismoeslacentralidadenelestudiante,ensusintereses.Pero;comosehadicho,alestudiantenoseloentiendecomo individuo singular, sinocomomiembrodeuncolectivo.

La relevancia cultural, quecentra losproblemasdeaprendizajeenloscontex-tos culturales significativos, no implicadejardeladolossaberesdelasciencias.Enelcasoparticulardelaetnomatemáti-ca,sehamostradoquelosabordajespe-dagógicosycurricularesque se limitanalaenseñanzadeloquesenecesitaenlaresolucióndeproblemasordinariosdelacultura,resultainsuficiente:Unaetno-matemáticacontalenfoquetienecomoefectoque,enentornosmulticulturales,sereproducenlascondicionesdepriva-ción al acceso a un conocimiento cir-culanteenelentornosocialreal,loqueconstituyeunadesventajaparalapartici-paciónequitativaenlasociedad.Sepri-va de posibilidades de desarrollo autó-nomotantoenloindividualcomoenlocolectivo,enelentornoculturalcercanoyelmulticultural(D’Ambrosio,1986,p.2).No sepuedenegarque lamatemá-tica, como cualquier otro conocimien-to,esunproductosocialyculturalmentecontextualizable, pero cuando las ins-truccionesyelaprendizajedeestadisci-plinaocurrenenelsenodeunsolocon-textocultural,eldelaescuelaoccidentaloeldelossaberestradicionales,losestu-diantesseformanendesventajafrenteaquienessoncapacesdecontextualizarseendiversosámbitosculturales(Davison,Miller,1998,p.261).Conestasconside-raciones, sehace lapresentaciónde lamatemáticademodosignificativoparalaculturaperousandométodosinstruccio-nales,directivos, secuencialesy reflexi-vos. Se parte de ejemplos y problemascomplejosdelasmismastradicionescul-turales,peroseabordan tambiéndesdelamatemáticaformal.Conestahibrida-ciónsedesarrollanlascompetenciasbá-sicasenlosindividuosysebuscanmetasdeaprendizaje relevantespara losPue-blos(Varghese,2009,p.19).


Ahora bien, parece haber una con-sistencia entre la opción por el diseñocurriculardesdeejes integradoresy losestilosdeaprendizajedelosPueblosin-dígenas. Los Estilos de Aprendizaje sehan descrito como características cog-nitivas,afectivasydelcomportamientopsicológicodelosindividuos,quepue-den usarse con un indicador relativa-menteestableacercadecómounestu-diante interactúa con y responde a unambientedeaprendizaje(Keefe,1979).Se trata de un hechopsicológico cadavezmásrelevanteeneldiseñodeproce-soseducativoscentradosenelestudian-te.Sinembargo,lapreguntaacercadesitalesestilospodríansermoldeadosporla cultura empieza a responderse afir-mativamente (Demmert,Towner, 2003;De-Vita, 2001; Hilberg, Tharp, 2002;Nuby,Oxford,1996;Zhang,Sternberg,2001),loquenosllevaapensarque,silosPECcentransusestrategiasdeapren-dizajeenlosestudiantes,habrándesersensibles a sus estilos de aprendizajecolectivos.Sibienfaltadocumentares-tosestilosenColombia,noseríaextra-ñoqueseratificaraloestudiadoenotrospueblos indígenas: sonmás frecuentesla preferencia por la apropiación ho-lística, visual, activa y colaborativadelconocimiento (Backes, 1993; Hilberg,Tharp, 2002; Morton, Allen, Williams,1994; Shah, 1998)1993; Hilberg &Tharp,2002;Morton,Allen,&Williams,1994;Shah,1998.Dehecho,enlosPECno seproponen formasde aprendizajeopuestas, como las analíticas (lineales,quedesglosanenpartes losobjetosdecontenidoparahacerposteriormentelasíntesis).Cuandosecontrastalaaplica-cióndepedagogíasbasadasenestoses-tilosenPueblosIndígenas,losdesempe-ñosdelosestudianteshansidomenoresque cuando se ajustan a sus estilos de

aprendizajeculturales(Davidson,1992.Porotraparte,cuandolosambientesdeaprendizajespromuevenlacompetitivi-dad,elaprendizajeindividualmásqueel solidario, las respuestas de los indí-genassuelenserderechazoydesmoti-vación (Taylor,Others,1991;Varghese,2009,p.16).Así, tienesentidoquelosPECapuntenalaprendizajecolaborati-vo,comolohaceexplícitamenteelpue-bloIngaensuPEC:Otro fundamento pedagógico importan-teesel trabajocolaborativo, ‘ningunodenosotros sabe tanto como todos juntos’,estepensamientosecorrespondecultural-menteconel“DIBICHIDU”,lasmingasdesocialización de saberes, regidas por losprincipios UIASUNCHI, IUIARISUNCHI,RURASUNCHI, IACHIAIKUSUNCHI - es-cuchemos,pensemos,hagamosyaprenda-mos.(Inga,2009,p.21).

Los Embera en Caldas también hanconstruidosuEIPconlaideadelsujetocolectivodeaprendizaje.Enlacaracte-rizacióndesusprácticas,Duránmuestracómolamisiónyvisiónde loscentroseducativoscentransufinalidaden...la revalorizaciónétnica [y el desarrollode] [...] competencias para una sociedadmulticultural[...]mejorarlosprocesosco-munitarios [...] con fundamentospedagó-gicos ligadosalcontexto,con lossaberescientíficosy tecnológicosque fortalezcanlaspotencialidadesdelosniños,niñasyjó-venesparainteractuarenlasociedadmul-ticultural(DuránMotato,2014,p.50).

La educación se concibe como me-diadora del desarrollo de habilidadesindividualesparausarlossaberesdelacienciaydelatradiciónancestralenunprocesocolectivoquefortalecelaiden-tidad.Lafundamentaciónepistemológi-cadelproyectodestacalaconsignaEm-bera de que “todos enseñamos, todosaprendemos”, es decir, se comprende


que el conocimiento es una construc-cióncolectivaenlaquese“resignificanyenriquecen[...]lossaberesancestralesyactuales”conunclarotintedeapertu-rainterculturalalavaloracióndelotro,alcambioincluso,peroenlaafirmaciónde lopropio. Sibien lacomunidaddesaber está formada por miembros he-terogéneos (estudiantes, ancianos, jai-banas,etcétera)ellos interactúancomounasolacomunidaddesaber.Elroldelmaestro es de mediador, establece undiálogopermanenteentrelosdiferentesactores,propiciandoelencuentrodelacomunidad” (DuránMotato, 2014, pp.60,62).Lasprácticasdegestiónescolarlo expresan: hayunapermanente con-sultaalacomunidadparalatomadede-cisiones, lacreacióndeun“cabidoes-colar”permitequelosniñosseformendemodoprácticoenlaacciónpolítica.Enelaula,porsuparte,seprivilegialaoralidadsobrelaescritura,losrecorridosenelterritoriocomoaprendizajeprácti-co,elcontinuoejercicioderitualesdelaespiritualidadtradicionalqueenmarcanlasactividadesdándolesunidadysenti-do, la participación de “sabedores tra-dicionales” en espacios escolares pararealizarun“diálogodesaberes”(DuránMotato,2014,pp.67-69),secontextua-lizan los conocimientos delCNen losespaciosyproblemaslocales.Semejan-tesprácticassoncomunesenotrosPEC.

La didáctica de los proyectos integradores de aula en los PECLa estrategia de Aprendizaje Basado

enProyectos(ABP),(aparececomo“pro-yectosdeaula”o“proyectosintegrado-res”)eslaqueparecemejorajustarsealatendenciadeldiseñocurriculardelosPEC antes expuesta. El PuebloWayuu,habla de “proyectos de aula-comuni-dad”quepartendelosnúcleostemáti-

cosdelproyectoetnoeducativo.UbicanáreasdelCNsusceptiblesdeintegrarseaél,determinanlasprácticasculturalespropiasqueestaríanrelacionadasconeldesarrollode lascompetenciasdelnú-cleo temático, se definen objetivos deaprendizaje específicos para esas acti-vidades y se diseña una secuencia deenseñanza-aprendizajequedearticula-ciónatodoelproceso(Promigas,Rodrí-guez,2010,p.64).LaplaneaciónfinalcorrespondeacadaIEIconelconsensodelacomunidadlocal.Conelacompañamientode la licen-

ciaturaenetnoeducacióndelaUniversi-dadTecnológicadePereira,envariases-cuelasdelResguardoMayorEmberadeRisaralda, seha implementadounpro-yectode“resignificacióndelaescuela”(RestrepoArce,2012)enelquelashuer-tasescolareshansidocentralesparaquelosniños,conel“aprenderhaciendoyenseñar produciendo”, se apropien detradicionesagrícolas.Lashuertasnosepiensandesde laescuela,confineses-trictamente pedagógicos, sino con lameta de entregar resultados relevantesparalacomunidad:recuperacióndese-millas, seguridadalimentaria, nutricióny salud infantil y fortalecimiento de laparticipacióndelasfamiliasenlaescue-la.Setratadeproyectosintegradores,enlosqueelaprendizajeestáligadoaac-cionesdetransformacióndelarealidad,peroconbaseenel fortalecimientodesaberesyhabilidadesculturalesquealacomunidadinteresamantener.ConelABPseabordancomprensivay

multidisciplinarmentenecesidadesein-teresesde losactoresdelprocesoedu-cativo a partir del diseño, ejecución ysocialización de un producto que res-pondeapreguntasyproblemasrelevan-tes“sudesarrolloimplicaintegrarcolec-tivamenteladocenciaylainvestigación


enellugarconceptualdesurealizaciónconcebidacomoambientedeaprendi-zaje”(Zambrano,CepedaAlzate,2012,p.28).Apartirdelainteracciónconelmedio,elgrupodeaprendizajeformulalasmetas de los proyectos, sin embar-go,enlalógicadesubordinacióndelosPECalosPlanesdevida,losproyectosse inspiranenéstospara laplaneacióneducativa

losconocimientospropiosylaciencia(…)facilitan y propicia la reflexión sobre laspropiasrealidades,asícomolasrealidadesque vanmás allá del territorio propio. Laciencia,acompañadadelatecnologíacon-tribuye a revalorar los conocimientos, lasrepresentaciones, los valores, los modosconcretosdevida,ellenguajeylasproduc-ciones materiales y espirituales (AlvaradoLancheros,Pueblo-Sikuani,2013,p.67).

Porsunaturaleza,desplazaelconoci-mientocentradoen lamemorizaciónylarepetición,seorientahacialaexperi-mentaciónylaindagacióndemodoqueelconocimientoseproducedemaneracolectiva y en lugares alternos al auladeclasesyellibrodetexto.Retomaex-periencias y conocimientos previos delosparticipantes,vinculaasus familiasycomunidadyesflexibleencuantoalaposibilidaddeexperiencias,medios,lenguajes, materiales y herramientasquepuedancontribuirenlaresolucióndelaspreguntasometasdelcolectivo.Aldescentrarsedelasaulas,

lossaberessontransmitidosenlíneagene-racionalpor losmiembrosde la comuni-dad,especialmenteporlosala’ulayuu, tíosmaternos;por los la’ulayuu, losancianos;tambiénporainjüikai,elartesano;arulejüi,elpastor;eloutsü,médico tradicional;elpütchipü,palabrero;akumajüikai pichi,elconstructordevivienda;e’irajüikai,elmú-sico,elquecanta;atalejüikai,elmúsico,elque toca tambor;aküjüikai, el cuenteroy

seutilizacomoherramientapedagógicalaobservacióndirecta, lapráctica, laviven-cia,laconvivenciayelaprenderhaciendo,mediante el uso de la oralidad (Nación-Wayuu,2009,p.57).

Las estrategias de ABP potencian eldesarrollo de la competencia analíti-ca, estimulan la resolución de proble-mas, estimulan el pensamiento críti-co y autocrítico, desarrollan el sentidode cooperación y solidaridad, estimu-lan el desarrollo libre de la personali-dad,lacreatividad,laparticipación,ob-servacióneinvestigación(Batelaan,vanHoof, 1996). Para el puebloYukpa, losproyectostienenlavirtuddepermitirunaprendizajequesesocializayvuelcaha-cialacomunidadtodaperoquesecon-densaenlascompetenciasindividuales:“El proceso de enseñanza se estructu-raasí:Mirarparaconocer-Mostrarparapracticar-Practicar para aprender-Escu-charparacontar.Procesoqueseinterio-rizaatravésdelaoralidadylavivencia”(Yukpa,2010,p.28).Si laexperienciaenelentornosobre

elquese intervienees laverdadera fa-cilitadoradelaprendizajeenlaEIP,esel“aprenderhaciendo”unainsistenciadela orientación pedagógica de los PEC.AsíloexplicitanlosTicuna,enlaregióndel Hamacayaco en la Amazonía co-lombiana, como rasgo fundamental desu Educación Tradicional (FUCAI, s/f).Elalcancedemetasconproyectosinte-gradores,comolacríademariposasconfinescomerciales,leshapermitidoarti-culareldesarrollodecompetenciasenciencias naturales, matemática y cien-cias sociales, pero centrando el proce-soenelfortalecimientodesaberestradi-cionales(CaroRodríguez,2013,p.85).Perilla y Rodríguez (2010), plantean

quelosproyectosdeaulacambiansig-nificativamente concepciones y prác-


ticas escolares. En la medida en quetrascienden losprocesosmecánicosdetrasmisióndeconocimientoenelaula,ésta dejade ser un espacio físicoparaconvertirse en escenario de socializa-ción, comunicación, debate, y cons-truccióndeconocimiento.Porotrapar-te,recalcanquepropicianeldesarrollode las competencias básicas como lasargumentativas,interpretativasypropo-sitivas, al igual que las propuestas porlaUNESCO:aprenderaser,aprenderahaceryaprenderavivirjuntos.Entan-to estrategia de construcción de cono-cimiento, los proyectos suelen ser in-vestigativos, de investigación aplicadaoparticipativa,comoloexpresaelpue-bloU’wa

[los proyectos] propenden por fortale-cer la capacidadde indagación colectivaparacumplirconlamisióndelasociedadU’wayestaractualizadaconotras socie-dades(naturalesyculturales).Lainvestiga-ción genera respuestas a las exigencias ynecesidadesdelasociedadparaseguirconlosinteresesdelcolectivoenconcordanciaconlacosmovisiónU’waqueexisteentrela sociedadU’wa, lanaturalezayel cos-mos(AZOU’WA,2009,p.37).

ConelABPenlosPEC,eldocentenoeselúnicoposeedordelconocimiento,por ende, las relaciones que establececonsusestudiantessonmáshorizonta-les y orientadas a construir el conoci-miento a través del debate, el diálogoentreCiencias,etnocienciasylasexpe-riencias vividas en el desarrollo de losproyectos. Desempeña un rol de me-diación, como acompañante del pro-ceso,propiciaespaciosadecuadosparaqueseestimuleelinterésdelgrupoporadquirir nuevos conocimientos. Orien-ta,dapautasyproponepreguntas,des-de su experticia disciplinar o cultural,cuyafinalidad es problematizar las so-

lucionesyaccionesquelosestudiantesvanadesarrollar.Laevaluacióntieneencuenta la progresividad del estudiantede acuerdo con los objetivos propues-tos en el proyecto. Es global e integralcomopartedeunprocesodeheteroeva-luacióngrupal,yaquelasmetassepro-ponenparaelgrupodeaprendizaje.Losejes integradoresyelABPenlos

PEC, rompencon lapasividadque tie-nen losestudiantesenel sistema tradi-cional, pues el currículo se encuentraarticuladodetalmodoquesolopuededesarrollarse por la acción investigati-va.Elconocimientoqueseconstruyesedesenvuelveenescenarios comoel te-rritorioancestral, lachagrayel trabajocomunitario (mingas) entre otros. Peroquizás un rasgo fundamental de la EIPmediada por la Escuela sea la ruptu-ra con la subjetivación individual.Ha-cerénfasisenlaidentidadcolectiva,enformar la comunidad, y los individuosparaella,daunanuevaorientacióntan-toalcurrículocomoalapedagogíaenlosPEC.Generarundiálogodesaberesentre“lopropio”yelCN,siguesiendoun retocomplejoa lapedagogíade laEIP,perolasexperienciasaquírecogidaspuedenserleídascomounnuevomododepensar el papelde la escuela en laconstruccióndeunasociedadplural,in-cluyente y capaz de construir conoci-mientorelevanteparasusproblemas.

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· presenta una caracterización de esta práctica que se reconoce en diversos proyectos ... los propósitos políticos del Pueblo. Los inga afirmanque el Plan de