1

П О Э Т И К АпедагогическойФ И З И К И

Проказа А.Т., Ильченко В.И.

Луганск2015

2 3

Г л а в а 1.ПОЭТИКА ФИЗИКИ И

ПОЭТИЗАЦИЯ ЕЕ ИЗУЧЕНИЯ

Из «Золотых россыпей»….(Вместо эпиграфа)

Из всех услуг, которыемогут быть оказаны науке,введение новых идей являет-ся самой важной.

Дж.Дж. Томсон

Эксперимент, поставлен-ный дисциплинированным мы-шлением одного исследователяили, еще лучше, группы различ-но мыслящих ученых, способенпривести к результатам, дале-ко превосходящим одни лишьумозрения даже крупнейшегомыслителя.

Э. Резерфорд

История трансформации наших представленийо науке и природе вряд ли отделима от другой исто-рии – чувств и эмоций, вызываемых наукой.

И. Пригожин

УДКББК

Голубничий П. И.

Исаев В. Д.

Турянская

Рецензенты

Книга является нестандартным учебным пособием по физике. Это сво-еобразные этюды, объединенные общей системообразующей идеей небез-различного, возвышенного, восторженного отношения к научным откры-тиям и системе физических знаний по некоторым важным проблемам фи-зики. Средство достижения этой цели – поэтизация содержания результа-тов научных поисков и исследований и использования их в образователь-ном процессе.

Для старшеклассников, студентов вузов, учителей школ, преподавате-лей университетов, а также всех тех, кто интересуется проблемами Мироз-дания.

УДКББК

Проказа А. Т., Ильченко В. И.Поэтика педагогической физики / А. Т. Проказа,

В. И. Ильченко. Луганск: Изд-во ГЗ «ЛУ имени ТарасаШевченко», 2015. – с

© Проказа А. Т., Ильченко В. И., 2015

4 5

ПОЭТИКА ФИЗИКИФИЗИКА В ПОЭЗИИ

Если рассматривать физику как науку, то можно констатиро-вать, что ее содержание стройно, логично, системно, академично,представлено в знаково-символической форме, но, в то же время –бедно, «засушено» и предельно избавлено от эмоционально-образ-ных, метафорических проявлений. Так и полагается в жанре ака-демической науки, ибо в этих «тощих» абстракциях, закодированыглубочайшие сущностные смыслы, описывающие сокрытую от че-ловеческого взора, потаенную объективную реальность.

Хотелось, чтобы из каждого предложения, описывающего туили иную теорию, и с каждой её формулы веяло вдохновение, све-тилась правда, сконцентрированная в тайных глубинах познавае-мой истины. Хотелось бы прочувствовать побольше восхищения,удивления и упоения, которые на эмоциональном и вербальном уров-нях фиксируются в знаковой форме вопросительными и восклица-тельными знаками. В сфере научно-мировоззренческой парадиг-мы особенно восклицательные знаки считаются представителяминекоего дурного тона. Какие могут быть неосознанные (ненужные)эмоции на фоне точно выверенных и неопровержимых доказательств,закованных в броню неизменяемых формул, знаков и законов.

Один из крупнейших физиков-механиков ХХ столетия академикБ. В. Раушенбах, ставший к концу своей жизни известным право-славным богословом писал о необходимости становления как у от-дельно взятого человека, так и у всего человечества целостногомировоззрения: «Человечеству нужно целостное мировоззрение,в фундаменте которого лежит как научная картина мира, таки вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следу-ет постигать, по выражению Гомера, и мыслью и сердцем.Лишь совокупность научно-рациональной и «сердечной» эмо-ционально-чувственной и метафизической картины мира, дастдостойное человека отображение мира в его сознании и смо-жет быть надёжной основой для поведения.

Говоря о необходимости создания целостной картины

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемая читателю книга пока является единственной в сво-ем роде. Это нестандартное учебное пособие, объединенное системо-образующей идеей поэтики физики и поэтизации ее изучения!Под поэтикой физики мы понимаем заинтересованное, увле-

ченное, возвышенное отношение к научным идеям, гипотезам, фак-там, моделям реальной действительности, теориям и следствиямиз них, а также к наблюдениям и экспериментам как источникамзнаний и критерям Истины!Поэтизаия изучения физики предполагает использование физи-

ческого содержания в стихотворной (часто метафорической) форме!Объяснение смысла стихотворных строк является очень эффек-

тивным средством проникновения в сущность изложенного, т.е.способствует более глубокому пониманию сожержания физическо-го материала!

При этом литературно-художественная форма сожержания воз-буждает положительные эмоции, способствует видению красотынаучных поисков и их результате!

«Пусковым механизмом» положительных эмоций, мышления иразмышлений (!) является удивление!

У Кайсына Кулиева есть стихотворение, которое называется«Жить, удивляясь». В этом стихотврении есть такие строки:

Рождаются великие твореньяНе потому ли, что порою где-тоОбычным удивляются явленьямУченые, художники, поэты.От себя добавим перефразированное нами:Восхищайтесь водой, восторгайтесь травой,Удивляйтесь нержавеющей стали!Удивляйтесь тому, чему люди поройУдивляться уже перестали!

Удивлению способюствует видение простого в сложном, слож-ного в простом, прекрасного в привычном, конкретного в абстракт-ном и абстрактного в конкретном – это признаки небезразличногоотношения ко всему окружающему! Сознательная деятельность(деятельность со знаниями!) – это диалог успешного самоутверж-дения в жизни каждого Человека!

6 7

«Мир электрона» Быть может, эти электроны –Миры, где пять материков,Искусства, знанья, войны, троныИ память сорока веков!Еще, быть может, каждый атом –Вселенная, где сто планет;Там все, что здесь, в объеме сжатом, Но также то, чего здесь нет.

В.Я. Брюсов.

Поэт Борис Слуцкий (1919 – 1986) откликнулся на эту дискус-сию стихотворением «Физики и лирики»

Что-то физики в почете.Что-то лирики в загоне.Дело не в сухом расчете,дело в мировом законе.

Значит, что-то не раскрылимы, что следовало нам бы!Значит, слабенькие крылья –наши сладенькие ямбы,

и в пегасовом полетене взлетают наши кони...То-то физики в почете,то-то лирики в загоне.

Это самоочевидно.Спорить просто бесполезно.Так что даже не обидно,а скорее интересно

наблюдать, как, словно пена,опадают наши рифмыи величие степенноотступает в логарифмы.

мира, нельзя обойти молчанием вопрос о религии. В многоты-сячелетней человеческой практике рациональное знание и нрав-ственные ценности всегда дополняли друг друга, поэтому исовременный верующий человек считает своё религиозное чув-ство дополнением к рациональным знаниям. Более того, эточувство не мешает многим крупным ученым достигать высо-чайших вершин в науках о природе. Конечно, чувство – это ещёне нравственность, а нравственность – ещё не религия, но связьмежду ними, несомненно, существует, и она глубока». Физикаже, как наука, является фундаментальным основанием и инструмен-том в сфере формирования целостного мировоззрения.

Потому физика, представленная как учебный предмет, как пе-дагогический (дидактико-воспитательный) эквивалент содержаниянаучных теорий, несет в себе огромный интеллектуальный и эсте-тико-креативный потенциал, созидающий человеческую личность.

В учебно-познавательном процессе осуществляется обратноедейство, присущее научно-познавательному процессу. Без эмоцийи чувств нет и быть не может познания истины! Потому ученый,познающий истину, должен обязательно проявлять свои чувствен-но-эмоциональные способности, чтобы эффективно проникать втайны исследуемого бытия. Ибо без состояния любви познающе-го, Вечная Истина не откроет ему свои тайны. Но открывшуюсятайну исследователь должен перевести, по законам научного жан-ра, в академическое состояние однозначного понимания, предста-вив его в виде засушенного гербария (остановить, умертвить, за-фиксировать), для точного представления в архитектонике культу-ры для всеобщего пользования практики. Но как через этот эмоци-онально скудный и однозначный анатомический остаточный фено-мен воспитать многогранную, многомерную и эмоционально бога-тую личность ученика? И как на этом «сухом остатке» научногопредмета воспитать увлеченного человека? Недаром великийА. Эйнштейн говорил о знаниях-переживаниях!

Открытие законов вообще, а физических в частности – мощнаяработа сфокусированной концентрации мысли. А напряженная кон-центрация мысли обязательно, рано или поздно, приводит к поэзии.

8 9

Поэтика «Стандартной модели»ранней Вселенной

В 1919 году Альберт Эйнштейн в основном закончил созданиеобщей теории относительбности. (В определенном смысле ее можноназвать общей теорией абсолютности!) Он нашел уравнения, кото-рые связывали геометрические свойства пространства – времени,зарактеризуемые метрическим тензором, с материей, характери-зуемой тензором энергии-импульса, т.е. с материальным тензором.

Многие ученые длительное время пытались решить эти диффе-ренциальные уравнения общей теории относительности, но безус-пешно.

Только через три года, т.е. в 1922 году, уроженцу г. Одессы,жившему в это время в Соединенных Штатах Америки, Александ-ру Александровичу Фридману удалось найти решение этих уравне-ний. Из них следовало, что с течением времени Вселенная расши-ряется, т.е. Галактики разбегаются (плотность и температура Все-ленной уменьшаются!)

А. Эйнштейн возражал против таких выводов. Через семь летпосле выводов А. А. Фридмана американский астроном ЭдвинПауэлл Хаббл в результате астрономических наблюдений обнару-жил разбегание Галактик и даже определил скорости этих разбега-ний. Только после этого А. Эйнштейн вынужден был согласиться свыводами А. А. Фридмана. Это было в 1929 году, а в 1948 г. Геор-гий Антонович Гамов (также уроженец г. Одессы, эмигрировавшийв США) выдвинул гипотезу «большого взрыва» (БВ)?! По-видимо-му он размышлял так: если Вселенная расширяется, а, следова-тельно, ее плотность уменьшается, то значит, в прошлом ее плот-ность была больше!

Если мысленно обратить время вспять, т.е. формально мате-матически заменить временной параметр t на минус t (–t), то те жеуравнения покажут, что Вселенная будет сжиматься и через 15миллиардов лет (приблизительно!) локализуется в чрезвычайномалой области пространства, имея чудовищную (невообразимую,но определенную!) плотность.

Во всём мире, во всех странах, во всех учебных заведенияхизучается одна и та же физика, как педагогический эквивалент со-ответствующей науки. «Педагогическая» физика обладает цен-ным духовно-гуманитаоным потенциалом, который может и дол-жен быть задействован в процессе формирования одухотворен-ного Человека!

* **

О сколько нам открытий чудныхГотовит просвещенья духИ опыт, сын ошибок трудных,И гений, парадоксов друг,И случай, Бог – изобретатель...

(Александр Пушкин, русский поэт)

* **

Нехай освіта світить нам щодня!Нехай наука і релігія нам душі зігрівають!Нехай не замирають почуття!Нехай серця завжди пісні співають!

(Олександр Проказа, почесний про-фесор ЛНУ імені Тараса Шевченка,автор і співавтор 337 наукових, нау-ково-практичних та науково-попу-лярних публікацій)

10 11

раз, т.е. упала до плотности воды и создались физические условиядля образований α-частиц, т.е. ядер гелия из протонов и нейтронов.

К этому времени протонов и нейтронов, образовавшихся из квар-ков, было достаточное количечство, а их энергия была такой, чтоони могли сблизиться на расстояние, при котором вступали в дей-ствие так называемые ядерные силы (еще один из видов взаимо-действий – сильное!)

Таким образом случайно сблизившись в одном месте простран-ства, два протона и два нейтрона объединялись и образовывалиструктурированную систему, которая представляла собой ядро ато-ма гелия.

Прошло около миллиона лет, температура понизилась до трехтысяч градусов. Энергии электронов, протонов и α-частиц былитакими, что электроны смогли объединяться с протонами и a-час-тицами (именно объединяться, а не сливаться!) В результате объе-динения электронов с протонами образовались атомы водорода, апри объединении двух электронов с α-частицами образовывалисьатомы гелия. При этом энергия фотонов была такой, что они немогли разрушать образовавшиеся атомы водорода и гелия. Поле(излучение) отделилось от вещества! В это время Вселеннаяпредставляла собой систему, в которой вещественная ее частьпредставляла собой однородную смесь, состоящую примерно натри четверти из водорода и на одну четверть из гелия.

Водородно-гелиевая смесь электрически нейтральна, а поэто-му основными (определяющими!) становятся гравитационныевзаимодействия! В соответствии с законом всемирного тяготенияпервичная водородно-гелиевая смесь начала собираться в сгусткиповышенной плотности. Эти сгустки и стали прообразами (за-родышами), из которых в дальнейшем образовались звездыи их скопления, т.е. Галактики!

Примерно через миллион лет после начала образования звездплотность и температура внутри них в результате гравитационногосжатия увеличиваются и достигают таких размеров, что соотв-тетсвуют физическим условиям ядерного «горения» водо-рода! Это значит, что становятся возможными реакции термоядер-ного синтеза! И они происходят! Это водородный цикл термоядер-

Вот в это время и произошел БВ (большой взрыв)! Почему этопроизошло? Ответов может быть несклько:

– создались такие физические условия, что взрыв бел неизбежен;– это произошло по воле Всевышнего Творца (Бога);– по воле Бога были созданы такие физические условия, кото-

рые и предопределили этот взрыв!В любом случае Вселенная после взрыва расширялась, ее плот-

ность и температура уменьшались! Те же решения уравнений по-казывают, что через одну сотую секунды после взрыва плотностьВселенной была в четыре миллиарда раз больше, чем плотностьводы. А температура была около 100 миллиардов градусов!

В это время материя Вселенной представляла собой некое «не-что», в основном состоящее из фотонов, нейтрино, электронов ипозитронов, которые непрерывно превращались в фотоны и обрат-но, а также по-видимому имели место быть и кварки (?!) В резуль-тате Большого Взрыва протоны и нейтроны, как сложные системы,образоваться, по-видимому, не могли. Кварки же, как простейшиеобъекты, по аналогии с электронами и позитронами могли образо-ваться. При этом кварки тоже были двоякие. Чисто условно их на-звали «верхние» и «нижние», причем эти кварки имеют дробныезаряды, а, объединившись в результате случайных попаданий в од-ном месте пространства, образовывали нуклоны (протоны с цело-численным зарядом и нейтроны с нулевым зарядом). Два «верх-них» кварка и один «нижний», случайно сблизившись на расстояниекварк-глюонного взаимодействия, образовали протоны, а один «вер-хний» и два «нижних» кварка – образовали нейтроны. Эти событиябыли чрезвычайно редкими из-за маловероятных, случайных«встреч» трех кварков с соответствующими энергиями! Вот поче-му первоначально нуклонов было чрезвычайно мало, как утверж-дает наука, один-два нуклона на миллиард легких частиц!

Заметим, что в 1948 году, когда Георгием Гамовым была выд-винута гипотеза Большого Взрыва, о кварках даже понятия не было,так как впервые кварковая структура нуклонов была предложена иобоснована Гел-Манном только в 1964 году.

По истечении трех минут температура первичной материи упа-ла примерно в сто раз, плотность уменьшилась в четыре милиарда

12 13

ляется около 200 МэВ энергии, что меньше одного мегаэлектрон-вольта на нуклон! (200/235).

При протекании термоядерных реакций ядерного горения водо-рода гравитационное сжатие прекращается, так как ему про-тиводействует давление излучения, имеющее место при этихреакциях. Однако, когда водород «выгорит», противодавление излу-чения прекратится и начнется дальнейшее гравитационное сжатие!

В центре звезды (а Солнце ближайшая к нам звезда) плотностьможет достигнуть 100 кг/см3 , а температура около ста миллионовградусов! Создаются физические условия для «горения ге-лия»! И эти термоядерные реакции синтеза ядер гелия осуществ-ляются! Но как?

Необходимо заметить, что прямой синтез двух ядер гелия в ядробериллия практически невозможен. Этому факту есть два обосно-вания:

– теоретическое (расчет эффективного дифференциального се-чения этой ядерной реакции показывает, что оно чрезвычайно мало,а поэтому вероятность ее осуществления ничтожна);

– практическое (такой изотоп бериллия, который должен обра-зоваться, в природе не существует).

Однако, в сечении этой реакции есть резонансное состо-яние! Это означает, что при определенной энергии ядер атомовгелия (а именно 0,1 МэВ) эффективное дифференциальное сечениеэтой реакции термоядерного синтеза резко возрастает, и она осу-ществляется! В результате образуется нестабильное, возбужден-ное ядро бериллия, которое живет какое-то «мгновение» (10–16 се-кунды!) По атомным меркам это не так уж и мало! Слившиесяα-частицы в составе этого возбужденного ядра бериллия успева-ют совершить около миллиона колебаний! За это время к этомувозбужденному ядру может приблизиться третья α-частица, слитьсяс ним и образовать ядро углерода С612 . Однако в общем случае этооне происходит, так как сечение и этой реакции очень мало и ее про-текание маловероятно. Но у этой реакции тоже есть резонансноесостояние! При энергии третьей α-частицы 0,38 МэВ сечение ре-акции резко возрастает и она осуществляется! В результате обра-

ных реакций! Заметим, что это именно ядерное горение, а нехимическое! Вот эти термоядерные реакции:Н + Н → Н121111 + е+ + + 1,442 MэВ Н + Н → Не231112 + + 5,494 МэВ Н23 + Не23 → Не + 2 + 12,86 МэВ 24

Иначе этот цикл термоядерных реакций называется протон –протонным. В самом деле атомные (оболочечные) электроны неучаствуют в этих реакциях и никакого влияния на них не оказыва-ют! Поэтому эти реакции можно записать и так:

р + р → d + e+ + γ + 1,442 МэВd + p → 3α + γ + 5,494 МэВ

3α + 3α →4α + 2р +12,86 МэВЗдесь d – дейтрон (ядро изотопа водорода дейтерия Н12 );3α – своеобразная α – частица (ядро легкого изотопа гелия Не23 );4α – обычная α-частица (ядро атома гелия Не24 ).Наиболее длительная процедура – первая! В самом деле долж-

ны «встретиться» два протона с такими энергиями, чтобы они мог-ли сблизиться до расстояния, при котором начнут действовать об-менные ядерные силы, в результате чего один из протонов превра-тится в нейтрон (это слабое взаимодейстсвие) и образует вместе сним дейтрон (ядро дейтерия). Именно поэтому этот процесс оченьдлительный, так как скорость реакции р → n + e+ + γ очень мала,ибо она определяется слабыми взаимодействиями!

Это упрощенная (но не искаженная!) схема процесса ядерно-го «горения» водорода, так как кроме основного процесса осуще-ствляются еще и побочные, что не меняет сути происходящего! Врезультате выделяется не 26,73 МэВ энергии, а 26 МэВ, т.е. по 6,5

МэВ на каждое сгоревшее ядро водорода (6,5 МэВнуклон ). Заметим, что

это значительно больше, чем в ядерных реакциях деления ядертяжелых элементов! При делении ядра изотопа урана 92235 выде-

14 15

цатых годах двадцатого столетия индийский ученый Чандрасекарустановил своеобразный критерий для масс звезд, так называемыйчандрасекаровский предел. Критическая масса звезды в соот-ветствии с этим пределом равняется 1,2 массы Солнца.

Если масса звезды была меньше этого предела, то гелий «вы-горал» на стадии образования магния. Такие звезды назвали «бе-лыми карликами», теорию которых создал в 1926 гожу Ральф Фау-лер.

В более массивных звездах в результате гравитационного сжа-тия температура достигает миллиардов градусов и происходит даль-нейший синтез гелия с образовавшимися химическими элемента-ми, например, + → + 1428241224 .

Так образуются новые химические элементы вплоть до железа 2658 , а потом свободные нейтроны поглощаются ядрами железа ив результате β-распада нейтрона в ядре образуется кобальт, из ко-бальта никель, из никеля медь и т.д., вплоть до висмута 83209 .

Вот пример таких преобразований: + → ∗ → + + ̅275926592658 .

На этом возможности образования химических элементов наоснове β-распада нейтрона в ядре химического элемента заканчи-ваются, и все элементы тяжелее висмута образуются уже при взры-вах звезд, так как для этого нужна очень высокая температура (де-сятки миллиардов градусов)! Это имеет место при условии, еслимасса звезд достаточно велика (более чем в 5 раз превышающаячандрасекаровский предел).

В этом случае гравитационные силы в состоянии произвеститакое сжатие, чтобы сердцевина звезды нагрелась до такой темпе-ратуры. В этих условиях каждое ядро железа распадается на 13 a-частиц и 4 нейтрона. При этом поглощается 124 МэВ энергии! Цен-тральная часть звезды стремительно охлаждается, и проис-ходит интенсивное сжатие под действием сил всемирного тяготе-ния. Противодавление излучения отсутствует и происходит импло-зия, т.е. взрыв внутрь! В этих условиях α-частицы распадаютсяна нейтроны и протоны, после чего электроны вдавливаются в про-

зуется тоже частица – резонанс, а именно возбужденное ядроатома углерода С*! (звездочка означает, что ядро возбужденное).Такое ядро живет всего 10–12 секунды, а затем, испуская γ-кванты,переходит в основное (стабильное) состояние! Таким образом, объе-динение трех α-частиц становится необратимым!

Этот процесс кажется невероятным и вот почему. При темпе-ратуре около 100 миллионов градусов кинетическая энергия α-час-тиц в гелиевой звезде 0,02 МэВ, а этого явно недостаточно длярезонансного течения ядерных реакций! Однако в недрах звездвсегда существует некоторая часть очень энергичных α-частиц снеобходимыми для резонансного протекания реакций энергиями! (поаналогии с распределением молекул по скоростям, а, следователь-но, кинетическим энергиям!). Даже если количество α-частиц с не-обходимыми резонансными энергиями будет одна на миллиард, этиреакции будут происходить, а именно:Не24 + Не → Ве∗4824 Ве∗ + Не → С ∗→ С612 + 6122448

К тому же эти реакции протекают со скоростью в 1000 раз боль-шей, чем ядерное горение водорода! В этих реакциях участвуютядра атомов гелия, поэтому в науке принято называть это 3α-про-цессом! Он был предсказан американским ученым Эдвином Сол-питером в 1952 году и в дальнейшем неоднократно подтвержденвсей совокупностью наблюдений!

Удивительным является то, что если бы массы гелия, бериллияи углерода отличались от истинных хотя бы на одну тысячную часть,то редкое сочетание двух резонансов было бы невозможно, а, сле-довательно, и образование углерода, который является основой всегоживого на Земле!

В дальнейшем происходит образование других химических эле-ментов, например, кислорода:С + Не24612 → О816 +

Эти реакции протекают до тех пор, пока не «выгорит» весьгелий, а это зависит от первоначальной массы звезды! В трид-

16 17

миллиардов лет назад. Несмотря на то, что каждую секунду внедрах Солнца «сгорает» 630 миллионов тонн водовода, его хватитеще на 7 миллиардов лет, после чего наступит стадия гелиевого«горения», длительность которой будет, безусловно, меньшей. Послеэтого Солнце перейдет в состояние красного гиганта, подобногоАльдебарану или Бетельгейзе. И еще примерно через 10 тысячлет Солнце, по-видимому, превратиться в белого карлика! Так го-ворит наука – исследовательница естественного! А какова судьбаВселенной с точки зрения сверхъестественного (?), одному Богуизвестно! Все происходящее (в прошлом, настоящем и будущем)будоражит ум, захватывает дух и возбуждает эмоции! В этом и естьсуть поэтики в отношении к содержанию изложенного!

* **

Страшна без ясной цели сила!А формула всегда красива,Когда, как жизнь, верна!

(Поэтические строки о формулеАльберта Эйнштейна Е = mс2)

тоны, образуя нейтроны с испусканием нейтрино. Таким образом, вцентре звезды образуется нейтронная сердцевина чудовищнойплотности! Теперь звезда взрывается, сбрасывая оболочку, кото-рая в виде космических лучей распространяется во Вселенной. Этотвзрыв фиксируется как очень яркая вспышка так называемой сверх-новой! При взрывах сверхновых возникают большие потоки нейт-ронов. В одно и то же ядро химического элемента одновременнопроникает несколько нейтронов, а медленный β-распад хотя бы од-ного из них не успевает произойти. Именно так около 10 милли-ардов лет назад возникли все изотопы радиоактивных элементов,в том числе уран и торий. Интересно все и, в частности, то, чтопри первоначальном образовании урана изотопа 92235 было в полто-ра раза больше, чем 92238 !

В настоящее время достоверно известно, что природный урансостоят из смеси двух изотопов, причем уран-235 составляет толь-ко 0,72%, а уран-238 остальные 99,28%! Кроме этих изотопов наукеизвестны еще 12 изотопов урана, из которых самый короткоживу-щий уран-227 (его период полураспада всего 1,3 мин!).

Для звезд, масса которых превышает солнечную не более, чемв 3 раза, «судьба» уготовила другой финал. После «выгорания» ядер-ного топлива они не взрываются (физические условия не позволя-ют!), а коллапсируют, превращаясь в так называемую чернуюдыру! Размер черной дыры определяется не геометрическим, агравитационным ее радиусом, который, например, для Солнца око-ло 3 км! Это значит, что если всю массу Солнца сконцентрироватьв шаре радиусом 3 км, то оно превратится в черную дыру! Этотнебесный объект имеет чудовищную плотность, а потому исильнейшее гравитационное поле вокруг себя!

Гравитационное притяжение черной дыры не позволяет никако-му физическому сигналу выйти со сферы ее действия! Поэтомуникакие физические средства не дают возможности «увидеть» чер-ную дыру! О ней можно судить только по тому влиянию, котороеона оказывает на движение других небесных объектов!

Масса Солнца близка к чандрасекаровскому пределу. Образо-валась эта ближайшая к нам звезда из космической пыли около 5

18 19

удалось осуществить первую ядерную реакцию в лаборатор-ных условиях! Он обнаружил, что при прохождении α-частиц че-рез воздух возникают какие-то новые заряженные частицы, пробе-ги которых в воздухе больше, чем пробеги α-частиц. Через непро-должительное время Резерфорд установил, что эти частицы не чтоиное как протоны. Вероятно они образуются при столкновении a-частиц с ядрами азота. Но как именно? Резерфорд рассматривалдва варианта:

– α-частицы выбивают протон из ядра азота, превращая его вуглерод, но в ядро не проникают; + 714 → + 613 + .

– α-частица проникает в ядро азота, превращает его в кисло-род и выбивает протон: + → 817714 + .

Только в 1925 году сотрудник лаборатории Резерфорда ПатрикБлэккет экспериментально доказал справедливость второго ва-рианта, наблюдая эту реакцию в камере Вильсона!

В течение нескольких лет Резерфорд вместе с другим сотруд-ником своей лаборатории Джеймсом Чедвиком экспериментальноустановил, что при обстреле α-частицами химических элементоввплоть до калия происходят ядерные реакции с превращением хи-мических элементов!

Однако, в ядра с электрическим зарядом больше двадцатиα-частицы уже не прониками из-за кулоновского отталкивания!

Заряд протона в два раза меньше, чем заряд α-частицы, поэто-му кулоновский барьер для него ниже. Однако, радиоактив-ных элементов, испускающих протоны, в природе не существует.Вот тогда-то и возникла плодотворная идея построения уско-рителей протонов, чтобы их энергии было достаточно для про-никновения в ядра атомов с большими зарядами!

Были предложены различные варианты ускорителей, в том чис-ле и каскадный электростатический генератор Джона Кокрофта иЭрнеста Уолтона. В 1932 году в лаборатории Резерфорда они осу-ществили первую ядерную реакцию, вызванную ускоренны-ми на своем ускорителе протонами! Протоны ускорялись до

О величии знаменитой формулы!

В 1905 году Альберт Эйнштейн получил формулу связи энергиис массой как закономерное следствие специальной теории относи-тельности (СТО). Большинство физиков скептически отнеслось кэтой формуле (?!). И вот почему!

Простые рассуждения и расчеты приводят к якобы невероят-ным результатам. В самом деле, если в каждом теле с массой mзапасена энергия Е = mc2, где с = 3 ⋅ 108 м/с (скорость света), то 1 г

вещества обладает энергией Е = 0,001 кг ⋅ (3 ∙ 108 мс )2 = 9 ⋅ 1013 Дж!

Такую энергию можно получить, если сжечь три тысячи тонн вы-сокосортного угля, т.е. железнодорожный состав длиною в одинкилометр! И еще! Если масса тела уменьшится на 0,3 мг, выделит-ся такая же энергия, как и при сжигании одной тонны угля! А этов три миллиарда раз больше! И еще! При полном сгорании 1 г углявыделяется 33 тысячи джоулей энергии, т.е. на один атом углеродаприходится 6,7 ⋅ 10–19 Дж. (Один грамм угля содержит 0,5 ⋅ 1023

атомов углерода).Энергия, заключенная в ядре атома углерода, в соответствии с

формулой Е = mc2 равна 1,1 ⋅ 1010 эВ, т.е. 11 миллиардов электро-вольт! По сравнению с этим энергия химического сгоранияничтожна! Если мы сумеем использовать хотя бы одну тысяч-ную энергии, запасенной в ядре, мы и в этом случае полезно ис-пользуем ее почти в три миллиона раз больше, чем при химичес-ком сжигании угля!

Вот такие рассуждения и расчеты и не позволяли физикам при-нимать эту формулу Эйнштейна всерьез! Проверить эту формулуэкспериментально тогда еще не представлялось возможным. Всамом деле, если при сжигании 1 г угля выделяется 33000 Дж энер-гии, то при этом масса угля уменьшается всего лишь на ∆m = 3 ⋅ 10–10 г!Самые современные аналитические весы позволяли производитьвзвешивание с погрешностью 10–8 г!

Справедливость знаменитой (!) формулы Эйнштейна былаокончательно экспериментально доказана только в 1932году! События развивались так. В 1919 году Эрнесту Резерфорду

20 21

ческих элементов и их ядер! Эта точность измерений возросланастолько, что стало возможным различать атомную массу имассовое число, которое целочисленно выражало массу ядра ибыло равно номеру химического элемента в таблице Менделеева.

Ученых, добивавшихся высоких точностей измерений, называ-ли «рыцарями пятого знака»! (Это выражение впервые употребилРэлей). Таким «рыцарем», безусловно, был и Фрэнсис Астон, кото-рый четверть века посвятил усовершенствованию изготовленногоим же масс – спектрографа. В первой конструкции погрешностьизмерений масс была около 0,001, а уже в 1937 году Астон снизитпогрешность измерений до 0,00001, т.е. именно до пятого знака послезапятой!

Точные измерения это есть хлеб физики, без которого точныенауки невозможно даже помыслить! «В наше время новые законыприроды можно открыть только в пятом знаке после запятой» – этислова довольно часто любил повторять Майкельсон, который вме-сте с Морли в результате высокоточных измерений на своем ин-терферометре доказал отсутствие «эфирного ветра»!

Именно благодаря тщательным измерениям масс атомов и ихядер экспериментально была доказана истинность знамени-той формулы Эйнштейна и ее практическая ценность!

Интересно отметить, что эту знаменитую формулу АльбертЭйнштейн вывел и обосновал в 1905 г., а за полтора десятка летдо этого эту же формулу просто «угадал» Оливер Хевисайд! Этотгений «угадывал» многие полезные математические и физичес-кие формулы! Его научная интуиция «работала» безупречно, а этоявный признак гения! Но в то время эта формула еще не былавостребована ни теоретической, ни экспериментальной физикой!Однако этот факт нисколько не умаляет гениальности АльбертаЭйнштейна!

энергии 0,2 мегаэлектронвольт и этими «рукотворными» снарядамиобстреливалась мишень из лития. Примерно один протон из милли-арда проникал в ядро лития и расщеплял его на две α-частицы: + 37 → + .2424

Вот эта реакция и стала прямым экспериментальным под-тверждением знаменитой формулы Эйнштейна Е = mc2! Подтвер-див истинность знаменитой формулы, эта реакция тоже стала зна-менитой! В самом деле, вначале обнаружилось вопиющее проти-воречие, связанное с видимым нарушение закона сохранения энер-гии?!

Протон, имея энергию 0,2 МэВ, ударял по покоящейся мишени иразбивал ядро лития на две α-частицы, которые с огромными энер-гиями по 8,5 МэВ разлетались в разные стороны. Энергия «до» –0,2 МэВ, а энергия «после» – 17 МэВ (?!). Это если не учитыватьформулу Эйнштейна, а если ее учесть, то закон сохранения энергиибудет «спасен»! Проделаем эти расчеты:

До реакции mр = 1,007276 а.е.м., mLi = 7,014359 а.е.м. Сумма8,021635 а.е.м.

После реакции : mНЕ 4,001506 а.е.м. Всего 4,001506 · 2 = 8,003012а.е.м.

Разница (дефект массы) составляет ∆m = 0,018623 а.е.м. Вы-делившаяся при этом энергия составляет в мегаэлектроновольтах17,3 МэВ! (Е = ∆m · c2).

Трагическое экспериментальное подтверждение этой формулыпроизошло 6 августа 1945 года. Атомная бомба массой 20 кг замиллионную долю секунду уменьшилась на 0,7 г! При этом выде-лившаяся энергия позволила уничтожить г. Хиросиму и лишить жизни70 тысяч жителей. Это печальное событие подтверждает справед-ливость стихотворных строк, что «страшна без ясной цели сила!»А формула все-таки красива (!), ибо она «работает» не только ватомной бомбе, но и в атомных реакторах на электростанциях и нетолько!

Справедливости ради необходимо заметить, что многое в атом-ной и ядерной физике не было бы доказано и использовано безтщательных, высокоточных измерений масс атомов хими-

22 23

О поэтике спектрального анализа!

Солнечные лучи несут с собой не только приятное тепло и же-ланный свет! В этих лучах заключена богатейшая информацияо физических и химических явлениях, которые происходят на Солн-це и в его недрах!

В 1666 году Исаак Ньютон, еще будучи студентом и находясь вродительском доме, ярким солнечным днем додумался пропуститьлуч света через призму. Этот луч проникал в комнату через щель вставне, закрывавшей окно. На стене комнаты (как на экране) Нью-тон увидел набор разноцветных полос. Эту красивую картину Нью-тон назвал спектром, что на классической латыни означало «дух»,«привидение», а это довольно точно отражало суть происходящего!В самом деле, возникновение «красивой разноцветной радуги» припрохождении бесцветного солнечного света через прозрачнуюпризму можно толковать как появление чуда в виде «привидения»!Около двух столетий люди молча, иногда с восторгом любовалисьэтой картиной, не понимая, что и почему происходит на самом деле!К этому явлению постепенно привыкли, т.е. перестали удивлять-ся и восторгаться. Это касалось большинства людей. Но не тойнемногочисленной когорты, которых по праву можно назвать уче-ными-первооткрывателями!

Одним из таких первооткрывателей был английский врач и хи-мик Уильям Волластон, который в 1802 году сконструировал и из-готовил первый спектроскоп со щелью! По сути дела это был бо-лее совершенный прибор по сравнению с ньютоновской щельюв ставне, закрывавшей окно!

В ньютоновском спектре между отдельными цветами нет чет-ких границ. Цвета с различными оттенками переходят друг в дру-га: красный постепенно переходит в оранжевый, оранжевый в жел-тый, желтый в зеленый и т.д. Каждый Охотник Желает Знать, ГдеСидят Фазаны! К – красный, О – оранжевый, Ж – желтый, З –зеленый, Г – голубой, С – синий, Ф – фиолетовый! А переходы: оттемно-красного до светло-красного, от темно-зеленого до светло-зеленого и т.п. Резких границ нет!

А если использовать более современный прибор для получения

* **

Но что же? Сих лучей тончайшее строеньеНе в силах заменить людское ухищренье!Вотще старания! Луч красный иль инойУсилье одолев, цвет сохраняет свой!

(Дюлар, французский поэт,написано в 1758 году!)

* **

Чем больше наши мысли, наши чувстваОткрыты для безбрежного искусства,Для светлого потока красоты,Тем ум яснее различает звенья,Единства мирозданья, те черты,Которых раньше он не знал значенья.

(И. В. фон Гёте, немецкий поэти естествоиспытатель).

24 25

ется неизменной при переходе из воздуха в стекло, из стекла в водуили другую (прозрачную для этого луча!) среду!

«Усилье одолев, цвет сохраняет свой», т.е. с «усилием» пройдячерез любое прозрачное вещество, цвет луча не изменяется!

Известно, что скорость распространения света в различныхсредах разная и определяется так: ν = λv, где λ – длина волны, v –частота. Если частота («усилье одолев, цвет сохраняет свой») неизменяется, то тогда должна изменяться длина волны. В различ-ных веществах длина волны, а, следовательно, и скорость ее рас-пространения будет изменяться.

Однако, в вакууме скорость света является постоянной и рав-ной, примерно, 3 · 108 м/с. Тогда чем больше длина волны, тем мень-ше частота и наоборот! Красному цвету соответствует длина вол-ны λ = 650 нанометров, а фиолетовому всего λ = 400 нм. Легковычислить частоты им соответствующие!

Таким образом, «чем больше наши мысли, наши чувства» от-крыты для познания природы, «тем ум яснее различает звенья, един-ства мирозданья…» И тепловое (инфракрасное) излучение, и види-мый свет, и ультрафиолетовое излучение, и радиоволны, и рентгено-вское излучение, едины в своей электромагнитной природе!

Но результаты взаимодействия различных излучений с различ-ными веществами существенно отличаются! Лучи могут отражать-ся, преломляться, поглощаться, выбивать электроны из атомов ве-щества и даже изменять свою частоту (?!) при взаимодействиис электронами вещества!

Все зависит от количественных (!) характеристик свойствне только излучения, но и вещества!

Любое излучение характеризуется его энергией. Излучение –это электромагнитная волна, а энергия волны характеризуется ееамплитудой колебаний. Изменяться энергия волны может толькодискретно, т.е. порциями! Это закон природы! А вот величинаэтих порций определяется частотой электромагнитных колебаний вволне! Частоты разные, значит и порции изменения энергий тожеразные для каждого из излучений. Например, для радиоволн илителевизионных волн с небольшими частотами эти порции (квантыэнергии!) настолько маленькие, что мы их просто не замечаем и не

спектра?! И разглядеть спектр более пристально! С помощью свое-го спектроскопа со щелью Волластон разглядел несколько резкихтемных линий, которые пересекали в разных местах спектр Солнца!

Впоследствии эти темные линии назвали фраунгоферовыми поимени их исследователя, а не первооткрывателя.

Спектры исследовали многие ученые, но наиболее существен-ный вклад внесли Густав Кирхгоф и Роберт Бунзен, которые опыт-но установили, что пламя спиртовки (источник света) поглощает телучи, которые оно само испускает! В 1859 году они опубликоваликоротенькую статью (всего две страницы), в которой содержалосьчетыре (!) открытия:

– каждому химическому элементу соответствует свой линей-чатый спектр, т.е. строго определенный набор спектральныхлиний!;

– этот спектр позволяет делать выводы относительно химичес-кого состава вещества не только на Земле, но и на звездах;

– Солнце состоит из раскаленного ядра и более «холодной» га-зовой оболочки;

– на Солнце есть натрий.Эти очень важные исследования и выводы положили начало спек-

тральному анализу, с помощью которого сегодня мы можем узна-вать химический состав звезд, их температуру и многое другое!

Однако вернемся к стихотворным строкам Дюлара о «тончай-шем строении лучей» и о том, что «луч красный иль иной, усильеодолев, цвет сохраняет свой».

«Тончайшее строение лучей» следует из того, что сплошной (илитепловой) спектр содержит все электромагнитные волны, которыеизлучаются при нагревании твердых тел, причем длины этих волнне зависят от природы вещества. А вот линейчатый спектр состо-ит из отдельных резких линий, которые возникают при нагреваниигазов и паров, причем набор этих линий уникален для каждогохимического элемента! Линейчатый спектр – своеобразное«удостоверение личности» химического элемента, или его«отпечаток пальцев»!

Луч света определенного цвета – это электромагнитная волнаопределенной длины или электромагнитные колебания определен-ной частоты!Цвет луча определяется именно частотой, которая оста-

26 27

* **

Быть может, эти электроны –Миры, где пять материков.Искусства, знанья, войны, троныИ память сорока веков!

Еще, быть может, каждый атом –Вселенная, где сто планет.Там все, как здесь, в объеме сжатом.Но также то, чего здесь нет.

Их меры малы, но все та жеИх бесконечность, как и здесь;Там скорбь и страсть, как здесь, и дажеТам та же мировая спесь.

(В. Я. Брюсов, поэтическая метафора!)

* **

Свершились все мечты, чтобыли так далеки.

Победный ум прошел за годысотни миль.

При электричестве пишуя эти строки.

А у ворот, гудя, стоитавтомобиль.

(В. Я. Брюсов, написано в 1912 году).

учитываем. А вот частота рентгеновского излучения огромна, по-этому и кванты энергии настолько существенны, что не замечатьих и не учитывать уже нельзя!

Что касается естественного солнечного света, то наибольшейэнергией квантов обладает фиолетовый цвет, а наименьшей – крас-ный, т.е. каждому цвету спектра соответствует определенный квантэнергии! Можно говорить об энергетическом спектре, выражен-ном количественно. Например, энергия «красного» кванта равна 1,8электровольт, а энергия «зеленого» – 2,5 эВ и т.д. Легко вычислитьэнергии квантов всех цветов спектра по формуле Макса Планка,который впервые в науке высказал «кощунственную» мысль о том,что энергия излучения изменяется дискретно, а не непрерывно!Вот эта тоже не менее знаменитая формула: Е = hy, где Е – энергияпорции (кванта), y – частота колебаний в электромагнитной волне,h – поставленная величина (постоянная Планка!). Это настольковажная постоянная, что необходимо привести ее значение:

h = 6,626 · 10–34 Дж · с = 4,136 · 10–15 эВ ·с.Интересно заметить, что при взаимодействии рентгеновских

лучей с электронами вещества длина волны этих лучей увеличива-ется, т.е. они «краснеют». Это условное выражение, поэтому ка-вычки здесь обязательны, ибо рентгеновские лучи никакого цвето-ощущения не производят, а поэтому поэт Дюлар был прав! Он всвоих стихотворных строках имел в виду лучи солнечные, причемвидимую их часть!

Заметим, что в последствии эти порции (кванты энергии) былиназваны фотонами!

28 29

Но как распределены эти сто «планет» – электронов относи-тельно ядра атома и как они движутся?

Теория атома Нильса Бора, построенная на основе планетарно-ядерной модели Резерфорда, отвечала на многие вопросы, но не-которые следствия из этой теории приводили к вопиющим противо-речиям, в частности с электродинамикой Максвелла и электроннойтеорией Лоренца!

Выдающийся датский физик (и философ) Нильс Бор всю своюнаучную деятельность посвятил разрешению этих противоречий.Он создал теорию, которая объясняла физическое состояние элек-трона в атоме!

Альберт Эйнштейн высоко оценил научные изыскания НильсяБора: «Все мои попытки приспособить теоретические основы фи-зики к новым результатам потерпели полную неудачу. Это былотак, точно из-под ног ушла земля и нигде не видно было твердойпочвы, на которой можно было бы строить. Мне всегда казалосьчудом, что этой колеблющейся и полной противоречий основы ока-залось достаточно, чтобы позволить Бору – человеку с гениальнойинтуицией и тонким чутьем – найти главнейшие законы спектраль-ных линий и электронных оболочек атомов, включая их значение дляхимии. Это мне кажется чудом и теперь. Это – наивысшая музы-кальность в области мысли». От себя добавим, что это не только«наивысшая музыкальность в области мысли», но и настоящаяпоэтика в области отношений к научным достижениям!

Называя «безумием» боровскую теорию атома в 1920 году,Вернер Гейзенберг через сорок лет изменил свою точку зрения исделанное Бором оценивал уже по-другому: «Язык образов Бора –это язык поэзии (подчеркнуто нами – А. П., В. И.), который лишьотчасти имеет отношение к изображаемой им действительности икоторый нельзя никогда понимать буквально… Постулаты Бораподобны кисти и краскам, которые сами по себе еще не составля-ют картины, но с их помощью можно ее создать».

Сказанное означает, что с помощью постулатов Бора можносоздать «картину» (а не копию!) атома. Сам Резерфорд после того,как осмыслил результаты своих опытов по рассеянию α-частиц,произнес: «Теперь я знаю, как выглядит атом!» Гениальный иссле-

Этот привычный и загадочный электрон… (?!)

«Биография» электрона является ярким свидетельством зако-номерностей, которые имеют место в процессе исследований фи-зических объектов и явлений. Исходя из всесторонних наблюде-ний, ученые формулируют гипотезы. На их основе строятся раз-личные модели физической реальности, что является фундамен-том для теоретических исследований. Из теории выводятся след-ствия, которые проверяются опытом. Таким образом опыты явля-ются не только источником знаний, но и критерием истины!

Наблюдения Фарадея, Плюккера и Крукса позволили выдви-нуть гипотезу об электроне. В реальность существования элек-трона многие (но не все!) поверили после опытов Джозефа Том-сона и Эрнеста Резерфорда!

30 апреля 1897 года на заседании лондонского Королевскогообщества Дж. Дж. Томсон доложил о результатах своих исследо-ваний, после чего можно считать, что была «узаконена» перваяэлементарная частица – электрон! Однако, открыт был элект-рон и исследован в составе так называемых «катодных лучей»,которые, как выяснилось, и есть поток быстрых отрицательныхчастиц, т.е. электронов. А что собой представляет и как себя ве-дет этот электрон не в составе катодных лучей, а в атоме?!

Для ответа на этот вопрос нужен был сначала Эрнест Резер-форд, а затем и Нильс Бор!

Первый экспериментально доказал, что предпочтительной иубедительной является не «кексовая» модель атома Уильяма Том-сона и Дж. Дж. Томсона, а планетарно-ядерная модель!

«Еще, быть может, каждый атом – Вселенная, где сто планет…»Поэт Валерий Брюсов выражает физическое содержание в стихот-ворн6ой, метафорической форме!

Наполним эту форму физическим содержанием. «Сто планет»в атоме – это сто электронов. В соответствии с таблицей Менде-леева сто электронов имеет атом фермия (название этот атом по-лучил в честь великого итальянского физика-естествоиспытателяЭнрико Ферми, которому в истории атомной физики принадлежитисключительная роль!).

30 31

такого механизма. Мне сдается, что есть серьезный камень пре-ткновения в вашей гипотезе, и я не сомневаюсь, что Вы полностьюсознаете это, а именно: как решает электрон, с какой частотой ондолжен колебаться, когда происходит его переход из одного состо-яния в другое? Мне кажется, Вы будете вынуждены предположить,что электрон заранее знает, где он собирается остановиться» (под-черкнуто нами – А. П., В. И.).

И сам автор первоначальной теории атома Нильс Бор с горе-чью как-то заметил, что его постулаты и основанная на них теориявызывали у него «чувство грусти и безнадежности». Однако, заодин год до своей смерти (а это произошло после создания кван-товой механики и ее триумфа, которому во многом способство-вал тот же Нильс Бор) он произнес многозначительную и загадоч-ную фразу: «Было замечательным приключением жить в ту эпо-ху…» Это ли не поэтика душевного состояния человека, за-нимающегося научными поисками в области физическихисследований!

То, что теория Бора противоречива, осознавали все, ибо все по-нимали невозможность существования атома, так как электрон,двигаясь с ускорением вокруг ядра, по законам электродинамикидолжен за короткий промежуток времени на него упасть! Однаковсем известно, что атомы устойчивы! А это означало, что «глав-ное действующее лицо» электродинамики – электрон «от-казывался подчиняться» законам электродинамики(?!).

Кстати, вне атома движение электрона происходило в соответ-ствии с законами электродинамики!

Напряженно длительное время размышляя над этой ситуацией,немецкий физик Вернер Гейзенберг пришел к выводу, что невозмож-но точно одновременно определить координату и импульсэлектрона в атоме! Чем точнее мы будем определять импульс элек-трона, тем неопределенней будет его координата! А поэтому теряетвсякий смысл понятия траектории электрона!

Теория Бора не отвечает на вопрос о том, что происходит сэлектроном между двумя стационарными состояниями? Всеученые, в том числе и Вернер Гейзенберг, искали ответ именно наэтот вопрос! Именно Вернеру Гейзенбергу пришла в голову эврис-

дователь выразился соответствующим образом; он не сказал, чтознает, как устроен атом, а именно, «как выглядит атом»! Этозначит, что «картина атома», которую он нарисовал в своем вооб-ражении, не является точной копией атома, а отражает только не-которые конкретные очертания атома!

Надо заметить, что некоторые физики (и, причем, выдающие-ся!) с недоверием отнеслись к теории Бора, полностью ее отрицая.

Например, «патриарх» мировой физики Г. А. Лоренц в 1923 годувысказывал свои мысли вполне определенно: «Все это красиво икрайне важно, но, к сожалению, не очень понятно. Мы не понимаемни гипотезы Планка об осцилляторах, ни запрета нестандартныхорбит, и мы не понимаем, как же в конце концов образуется светсогласно теории Бора. Не подлежит сомнению, что механику кван-тов, механику дискретного, еще предстоит создать».

Другой выдающийся физик Вольганг Паули в 1925 году выра-жался вполне своеобразно: «Физика теперь снова зашла в тупик, вовсяком случае для меня она слишком трудна, и я предпочел быбыть комиком в кино или кем-нибудь вроде этого и не слышатьничего о физике!»

А Отто Штерн вспоминал, как они вдвоем с Максом Лауэ по-клялись оставить занятие, связанное с физикой, если «в этой боровскойбессмыслице хоть что-то есть» (?!) К тому же тот же Г. А. Лоренцсожалел, что не умер лет на пять раньше, так как тогда в физике«еще сохранялась относительная ясность».

Г. Крамерс и Х. Гольст в 1923 году писали: «Мы неизмеримодалеки от такого описания атомного механизма, которое позволилобы проследить, например, все движения электрона в атоме или по-нять роль стационарных состояний…»

Аналогичные мысли высказал и Э. Резерфорд в письме к Н. Бору,написанному 30 марта 1913 года. Вот отрывок из этого письма:

«…Я прочел Вашу работу с великим интересом, но мне хочет-ся бережно просмотреть ее снова, когда у меня будет больше до-суга. Ваши взгляды на механизм рождения водородного спектраочень остроумны и представляются отлично разработанными. Од-нако сочетание идей Планка со старой механикой делает весьмазатруднительным физическое понимание того, что лежит в основе

32 33

* **

Нет подходящих соответствийИ нет достаточных имен.Все дело в сути, а названьеЛишь дым, которым блеск сияньяБез надобности затемнен.

(Иоганн Вольфганг фон Гете).

* **

Движенья нет, сказал мудрец брадатый:Другой смолчал и стал перед ним ходить,Сильнее бы не мог он возразить;Хвалили все ответ замысловатый…Но, господа, забавный случай сейДругой пример на память мне приводит:Ведь каждый день пред нами Солнце ходит,Однако ж прав упрямый Галилей.

(Александр Пушкин «Движение»).

* **

Пусть неподвижны те дома вдалиИ я, и тополя, и эти стеныВ покое относительно Земли,В движеньи относительно Вселенной.

(Оля Лебёдушкина, ученица средней школы).

тическая мысль: Электрон не бывает между стационарны-ми состояниями! Одновременно, если он исчезает из одно-го состояния, то тут же он возникает в другом! Возможнокогда-то он читал поэму Лукреция «О природе вещей», а там естьтакие строки:

«…Лишь первый исчез, как сейчас же в иномположении

Новый рядится за ним; а нам кажется, –двинулся первый».

Удивительная аналогия, можно подумать, что Эпикур (а Лукре-ций в своей поэме излагал его взгляды) интуитивно гениально «пред-чувствовал» дискретный характер движения и диалектическуюсвязь непрерывного с дискретным!

В какой-то момент Гейзенберг понял, что привычной траек-тории электрона в атоме не существует(!), т.е. вместо непре-рывной кривой имеет место набор чисел, значения которых зави-сят от номеров состояний – начального и конечного! Как и правилашахматной игры не предполагают определенных траекторий фи-гур, так и «правила атомной игры» тоже не требуют знания«траекторий» электронов!

Однако, если для шахматных фигур траектории хоть и не име-ют значения, они все-таки, реально существуют, то для электроновв атоме всякие траектории теряют смысл! Их просто нет, иэто принципиально! Электрон в атоме это частица – волна, илини то и ни другое! А что же? Лучше сказать так: это квантовыйобъект (квантон), обладающий в одних физических условияхдискретными свойствами (свойствами частиц), а в других физи-ческих условиях – волновыми!

Один и тот же физический прибор не может одновременно об-наружить и дискретные и волновые (непрерывные) свойства элект-рона! Эти свойства фиксируются разными приборами, при-чем и те и другие свойства реальны! Один прибор не исключа-ет другого, а дополняет его!

Соотношение неопределенностей Гейзенберга оказалось част-ным случаем принципа дополнительности Нильса Бора! Ктому же принцип дополнительности стал уже не только физичес-ким, а общенаучным принципом!

34 35

из состояния покоя первое тело также будет двигаться 5 с (сопро-тивление воздуха не учитываем). Второе тело относительно землибудет двигаться по параболе. Исходя из принципа независимостидвижений в вертикальном и горизонтальном направлениях, рассмот-рим эти движения вдоль осей ох (горизонтально вправо) и оу (вер-тикально вверх). Проекции скорости второго тела на эти оси коор-динат:

(U02)х = U02соs 30° = 100 · 0,866 = 86,6 м/с (U02)у = U02sin 30° = 100 · 0,5 = 50 м/с.

Проекция вектора ускорения свободного падения на ось ОХ равнанулю, а это значит, что горизонтальная составляющая скорости вто-рого тела не изменяется, т.е. вдоль оси ОХ оно движется равно-мерно – со скоростью 86,6 м/с.

Вдоль оси ОУ второе тело движется равнозамедленно до «ос-тановки», а затем равноускоренно вниз. Кавычки означают, что вто-рое тело в верхней точке не останавливается, просто его верти-кальная составляющая скорости равна нулю. Это означает, что вто-рое тело в вертикальном направлении движется точно так, как ипервое тело, причем (U02)у = U01 = 50 м/с. Значит и время их дви-жений будет одинаковым

t1 = t2 = 10 с.Теперь рассмотрим движение второго тела относительно, пер-

вого. Ясно, что в любой момент времени они находятся на одина-ковых высотах, а это значит они в вертикальном направленииотносительно друг друга не движутся! В итоге второе телоотносительно первого движется горизонтально вправо равномер-но и прямолинейно! Заметим, что первое тело относительно второ-го также движется равномерно и прямолинейно, но влево!

Таким образом, второе тело относительно неподвижной землидвижется с ускорением по параболе, а относительно первого теласовершает равномерное прямолинейное движение в горизонталь-ном направлении!

А что изменится, если начальная скорость первого тела будеттоже 100 м/с?

Тогда первое тело относительно земли будет двигаться вдвое

Поэтика относительности движения

Любое тело в любой момент времени и покоится (относи-тельно одних тел), и движется (относительно других) по тра-екториям, форма которых зависит от выбора тела отсчета!

Именно это физическое содержание выражено в поэтическойформе в тех куплетах, которые приведены перед этим параграфом.В самом деле, если мы сидим за столом в комнате, то мы непод-вижны относительно всех тел, которые в ней расположены. В то жесамое время мы движемся со скоростью 30 км/с вместе с Землейотносительно Солнца, а вместе с солнечной системой движемся соскоростью 200 км/с относительно центра Галактики!

К тому же вместе с нашей Галактикой мы движемся со скоро-стью 600 км/с относительно видимых границ Метагалактики! Кос-мические расстояния, которые мы преодолеваем с такими скорос-тями, огромны!

Однако «спустимся» на нашу Землю и рассмотрим движениятел с такими скоростями, что кривизной поверхности Земли можнопренебречь, т.е. будем считать эту поверхность плоской. Будемрассматривать движения двух тел, брошенных под определеннымиуглами к поверхности земли и исследуем их движения относитель-но друг друга.Пример. Первому телу сообщили начальную скорость 50 м/с в

вертикальном направлении, т.е. перпендикулярно поверхности зем-ли. Из этой же точки одновременно сообщили второму телу на-чальную скорость 100 м/с под углом 30° к горизонту. Исследоватьдвижение второго тела относительно первого.

Сначала рассмотрим движения каждого из тел относительноземли.

Первое тело движется в вертикальном направлении сначаларавнозамедленно до остановки в верхней точке, а затем равноуско-ренно вниз. Определим время движения первого тела относитель-но земли, считая ускорение свободного падения приблизительно рав-ным 10 м/с2. При движении вверх скорость его уменьшалась донуля в соответствии с уравнением U1 = U01 – gt. В верхней точкеО = 50 – 10 t′1, откуда 10 t′1 = 5 с, а полное время t1 = 10 с, так вниз

′

36 37

Почему же мы не ощущаем этих движений? Ответ прост и убе-дителен: потому что движение с постоянной скоростью (лю-бой!) и покой физически, т.е. в соответствии с законами физики,неразличимы! (Принцип относительности Галилея – Ньютона).Такие знания будоражат ум и активизируют воображение! К томуже способствуют эмоциональному восприятию реальной действи-тельности! А это уже не просто знания, а знания-переживания!Такие знания запечатляются в долговременной памяти и при необ-ходимости достаточного надежного актуализируются!

* **

Рычаг! Чудесней нет прибора!Хоть у него простейший вид!Имел точечку опоры,Он может чудеса творить!

Он может силу приумножить!Из древности известно то,Что Землю приподнять он может,Коль опереться есть на что!

(Коллективное творчество учащихся средней школы.Учитель физики А. Т. Проказа).

дольше, t1 = 20 с, т.е. десять секунд оба тела будут двигаться одно-временно с равными ускорениями, а их относительное ускорениебудет равно нулю. Это значит, что в течение 10 с второе тело отно-сительно первого будет совершать равномерное прямолинейноедвижение, но вектор этой относительной скорости будет направленне горизонтально, а под углом 30° вниз от оси ОХ. В самом деле,если обе начальные скорости по 100 м/с, а угол между ними 60°,значит треугольник скоростей не только равнобедренный, но и рав-носторонний! Скорость второго тела относительно первого тожебудет 100 м/с, а вектор этой скорости будет направлен под углом30° к оси ОХ (вниз).

Через 10 с второе тело «приземлится» (относительно земли бу-дет покоиться), но относительно первого тела оно будет изме-нять свое положение, т.е. будет продолжать движение! Причемдвигаться будет вертикально вверх, к тому же ускоренно!

Итак, второе тело относительно первого в течение десяти се-кунд будет двигаться равномерно прямолинейно под углом 30° кгоризонту вниз, а затем еще десять секунд равноускоренно верти-кально верх!

Если же рассматривать движение первого тела относительновторого, то оно будет двигаться в течение десяти секунд равно-мерно и прямолинейно под углом 30° влево, а затем еще в течение10 с будет двигаться прямолинейно равноускоренно вниз!Вот такова поэтика относительности движений! А поэти-

зация этого физического содержания в стихотворных строках!Что же касается наших путешествий в космическом простран-

стве, то мы, например, за сутки преодолеем такие расстояния:– по эклиптике вокруг Солнца (S = νt)/

S1 = 30 км/с · 86400 с = 2592000 км2 миллиона 592 тысячи км! – вместе с солнечной системой относительно центра Галактики

S2 = 200 км/с · 86400 с = 17280000 км17 миллионов 280 тысяч км!– вместе с нашей Галактикой относительно видимых границ

МетагалактикиS3 = 600 км/с · 86400 с = 51840000 км

51 миллион 840 тысяч км!

38 39

«выходят за разумные рамки». Как же быть? Нужны не простознания, а сообразительность в их применении! Нужна идея! На-пример, такая: использовать не один рычаг, а их систему (взаимо-связанные рычаги!).

О1В = О2Д = O3N = O4E = dAO1 = CO2 = KO3 = LO4 = 10d

F0 = 100 HF = 1000000 H 0 = 10000

Эта ступенчатая «каскадная» конструкция позволила выдержатьгабариты в разумных пределах и реализовать необходимые требо-вание по увеличению силы в 10 тысяч раз!

F

O1A

D

K

E

F0O2

O3

O4

C

L

N

B ···

·

Рычаг, «игра сил» и момент силы

В стихотворных строках изложена суть «преумножения» силы.Для этого нужен рычаг! Точка опоры делит рычаг на два «плеча».К одному из плеч прикладывается действующая сила, а на второмплече реализуется желаемая, которая может быть во много разбольше приложенной!

Результат действия приложенной силы зависит не столько отчисленного значения этой силы (ее модуля), сколько от моментасилы!Момент силы – это произведение модуля силы на ее плечо.

Плечо – кратчайшее расстояние от точки опоры до линии действиясилы.

М = F · d, где М – момент силы, а d– плечо силы, о – точкаопоры.

Условие равновесия рычага: М1 = М2, т.е. F1d1 = F2d2, а это зна-чит, что сила F2, во столько раз больше приложенной силы F1, восколько плечо d1 больше плеча d2.

Ясно, что соотношением плеч можно добиться любого жела-

тельного соотношения сил 2 = 1 1 2 .

Мы предлагаем заинтересованному читателю рассмотреть раз-личные примеры использования рычага в быту и в технике, разоб-раться, каким образом в каждом случае происходит «выигрыш всиле», и как в каждом случае «работает» понятие момента силы.

Рассмотрим творческую задачу. Предположим, что мы можемреализовать силу 100 Н, а нам необходимо получить силу 1 млнньютон, т.е. в 10 тысяч раз большую! Тогда соответствующим дол-жно быть и соотношение плеч. Это значит, что размеры рычага

F2

d2 d1

F1

o

40 41

* **

Прекрасен гордый облик человека,Стоящего на склоне века, –Он сбросил тяжкий гнев оков,Пред ним открылись тайны мирозданья,Он погружен безмолвно в созиданьеМогучий сын веков!

(Фридрих Шиллер – немецкий поэт).

ПОЭТИКА СТАНДАРТНОЙ МОДЕЛИСОВРЕМЕННОГО МИРОЗДАНИЯ

Общие положения

Расширенные МКМ и ЭДКМ, сопряженные с классическимифизическими теориями, мы считаем классическими физическимикартинами мира. Однако расширенная ЭДКМ настолько обновиласмысл основных своих структурных элементов в соответствии сновой физической теорией (СТО), что ее уже строго классическойсчитать нельзя.

Во всяком случае, взгляды на пространство – время существен-но изменились и стали постклассическими. Можно констатировать,что постклассические физические картины мира зарождались в не-драх классических и были диалектическим развитием и отрицани-ем последних.

Роль современной постклассической физики в науке вообщеотличается от роли классической механики в классической науке.Тогда законы механики претендовали на роль и место того носите-ля космической гармонии, к которым сводились все закономернос-ти бытия. В рамках расширенной МКМ физика «противостояладиктатуре» механики и утверждала принцип несводимости своихзаконов к чисто механическим. Современная физика в определен-ном смысле объединяет микромир, макромир с мегамиром и со-

здает постклассические представления об иерархии бытия, т.е.Метагалактика в теоретических исследованиях сближается с эле-ментарными частицами, что является весьма специфичным и ха-рактерным для ПостКлассФКМ.

Основные понятия и принципы распространяются и на другие от-расли знаний, что усиливает значение и познавательные возможностипостклассической физики и ее методологической основы – Пост-КлассФКМ. Никогда еще так ясно в науке не демонстрировалось, чтосубстанция, как основа бытия, неотделима от своих проявлений.

Современная физика является постклассической по своему сти-лю, прежде всего потому, что она отказалась от классических положе-ний, претендовавших на окончательный и абсолютный характер. Онаувеличивает темп научно-технического и культурного прогресса.

СТО не ограничивается ставшим привычным понятием отно-сительности места нахождения и движения частицы. Она вводитпонятие события, которое квантовая механика рассматривает непросто как пространственно-временную локализацию частицы, акак взаимодействующую частицу, характеризующуюся динамичес-кими переменными – импульсом и энергией.

Происходит слияние пространства и времени в едином понятиибытия. Картина мира обретает новый смысл на основе слияниясовременных физических теорий и единых квантово-релятивистс-ких концепций.

Генезис современной ПостКлассФКМ можно проследить рас-сматривая картины мира в такой последовательности: релятивист-ская физическая картина мира (РелФКМ), квантово-механическаяфизическая картина мира (КвМФКМ), квантово-полевая физичес-кая картина мира (КвПФКМ), квантово-полевая релятивистскаяфизическая картина мира (КвПРелФКМ).

Релятивистская физическая картина мира (РелФКМ)

Релятивистская физическая картина мира формировалась врамках ЭДКМ одновременно с созданием специальной теорииотносительности и явилась методологическим итогом созданияэтой теории.

42 43

Немецкий физико-химик В. Нернст неоднократно подчеркивал,что теория относительности Эйнштейна не столько физическаясколько философская теория. Сам Эйнштейн в 1944 году писал сле-дующее: «В настоящее время физик вынужден заниматься фило-софскими проблемами в гораздо большей степени, чем это прихо-дилось делать физикам предыдущих поколений. К этому физиковвынуждают трудности их собственной науки».

И эти трудности были весьма реальными. Проследим их на при-мере создания теории относительности и связанной с ней реляти-вистской физической картины мира. Сошлемся на одного из созда-телей теории относительности. О своих мыслях, охвативших А. Эйн-штейна еще в юности, рассказывает он в автобиографии (1949 год):«Там, во вне, был этот большой мир, существующий независимо отнас, людей, и стоящий перед нами как огромная вечная загадка,доступная, однако, по крайней мере отчасти, нашему восприятию инашему разуму. Изучение этого мира манило как освобождение, ия скоро убедился, что многие из тех, кого я научился ценить и ува-жать нашли свою внутреннюю свободу и уверенность, отдавшисьцеликом этому занятию. Мысленный охват, в рамках доступныхнам возможностей, этого внеличного мира представлялся мне, на-половину сознательно, наполовину бессознательно, как высшая цель.Те, кто так думал, будь то мои современники или люди прошлоговместе с выработанными ими взглядами, были моими единствен-ными и неизменными друзьями».

Какие же взгляды людей прошлого так привлекали к себе Эйн-штейна? Прежде всего это те взгляды, которые постепенно при-ближали к идее инвариантного представления физических явленийи их законов независимо от выбора системы отсчета. Наука после-довательно вводила в физическую картину мира соотношения, ко-торые не зависели от условий эксперимента и наблюдения. Такоепоследовательное приближение к инвариантным представлениямпрослеживается в релятивистских подходах античности, среднихвеков, Возрождения и нового времени. Отказ от идеи плоской Зем-ли, признание наличия антиподов релятивировали понятия «верха иниза». Направления в пространстве оказались произвольными взависимости от произвольного расположения материальных тел. Это

означало равноправность всех направлений в пространстве, т.е. егоизотропность. Гелиоцентрическая система релятивировала карти-ну движения небесных тел, так как понятие центра Вселенной по-теряло смысл.

Гармония бытия обусловлена универсальной причинной связью,которая охватывает всю природу. Для Эйнштейна мир неисчерпа-ем, но вместе с тем познаваем: «Самое непонятное в мире – это то,что он понятен». Если познание приходит к выводам, не содержа-щимся в наблюдениях, и затем эти выводы подтверждаются на-блюдениями, значит познание проникает за пределы явлений и на-ходит их объективную причину.

В одном из своих писем, адресованных Морису Соловину, А. Эйн-штейн поведал следующее: «Помимо прочего, теорию относитель-ности характеризует гносеологическая точка зрения. В физике нетпонятия, применение которого было бы a priori необходимо или оп-равдано. Понятие завоевывает свое право на существование толь-ко своей ясной и однозначной связью с явлениями и соответствен-но с физическими опытами. В теории относительности понятия аб-солютной одновременности, абсолютной скорости, абсолютногоускорения и т.д. отбрасываются, так как их однозначная связь не-возможна. Каждому физическому понятию должно быть дано та-кое определение, в силу которого можно было бы в принципе ре-шить, является ли оно в каждом конкретном случае соответствую-щим или не соответствующим действительности».

Так, например, Эйнштейн не принял «лоренцево сокращение»как динамический эффект и вывел его за пределы электродинами-ки. Ковариантность уравнений электродинамики Эйнштейн выво-дит из общих пространственно-временных соотношений, а не изспецифических динамических воздействий эфира на движущиеся внем тела. В связи с этим заслуживает внимания оценка роли, кото-рую сыграла электродинамика и ЭДКМ в создании теории относи-тельности.

Безусловно, основное противоречие между опытом Майкель-сона и классической физикой возникло в электродинамике. Однакоспециальная теория относительности Эйнштейна создавалась не набазе электродинамических противоречий. Об этом свидетельству-

44 45

ет небольшая справка, адресованная Зелигу, который в 1955 годуподготовил к изданию биографию Эйнштейна. Вот содержание этойсправки: «Если заглянуть в прошлое развития теории относитель-ности, не будет сомнений в том, что в 1905 году она созрела длясвоего появления. Лоренц уже знал, что уравнениям Максвелласоответствуют преобразования, названые потом его именем, а по-том Пуанкаре углубил эту идею. Я был знаком с фундаментальнойработой Лоренца, вышедшей в 1895 г., но позднейшей работы и свя-занного с ней исследования Пуанкаре не знал. В этом смысле мояработа была самостоятельной. Новое в ней состояло в следую-щем. Лоренцевы преобразования выводились здесь не из электро-динамики, а из общих соображений…»

Новая теория движения Пуанкаре содержала, как потом оказа-лось, очень важное утверждение о том, что переход от движения содной скоростью к движению с другой совершенно аналогиченматематически некоторому повороту в четырехмерном простран-стве, причем роль дополнительного измерения играло определен-ным образом представленное время. Это была новая 4-мерная про-странственно-временная геометрия.

В обычной эвклидовой геометрии квадрат расстояния междудвумя точками пространства выражается трехмерным обобщени-ем теоремы Пифагора. Если просто добавить еще одно (времен-ное) измерение, имеющие размеренность длины, то мы перейдемот трехмерного эвклидова пространства к четырехмерному.

Однако большая заслуга Пуанкаре состояла в том, что он до-казал правильность другой формулы. «Расстояние» между двумяточками пространственно-временного континуума (теперь надоговорить «между двумя событиями») должно выражаться правиль-но, если из суммы квадратов пространственных координат вычестьквадрат специфической временной координаты. Это довольно«странное расстояние», ведь оно может быть равно нулю даже,если две пространственные точки не совпадают. «Странное» – всистеме понятий эвклидовой геометрии. Следовательно, новая гео-метрия – псевдоевклидова. Замечательно то, что это «расстоя-ние» (пространственно-временной интервал) является инвариант-ным относительно различных инерциальных систем отчета. С этим

тесно связана и инвариантность уравнений электромагнитного поля(преобразования Лоренца). А вот дифференциальные уравненияклассической механики (законы Ньютона) при преобразованияхЛоренца изменяются, что противоречит опыту. Это позволило Пуан-каре сформулировать новое релятивистское уравнение движенияматериальных тел (второй закон Ньютона в релятивистской форме).

Теория относительности в форме псевдоевклидовых геометри-ческих соотношений четырехмерного пространственно-временно-го мира была изложена в работах Германа Минковского. В одномиз своих выступлений в 1908 году он говорил следующее: «Милос-тивые государи! Воззрения на пространство и время, которые янамерен перед вами развить, возникли на экспериментально-тео-ретической основе. В этом их сила. Их тенденция радикальна: от-ныне пространство само по себе и время само по себе должныобратиться в фикцию; лишь некоторый вид соединения обоих дол-жен сохранить самостоятельность».

СТО возникла на основе РЭДКМ, в которой континуальное по-нимание материи было дополнено и углублено необходимыми пред-ставлениями о пространстве – времени, связанными с релятивист-скими представлениями о движении. Усложненные свойства про-странственно-временного континуума могут рассматриваться какобусловленные свойствами физического поля, наделенного струк-турой. Геометризация физики и физикализация геометрии позволи-ли характер любого движения определять не действием сил, а про-странственно-временной структурой поля, которое является цент-ральным понятием в ЭДКМ.

Протяженность и длительность утратили смысл единственногосвойства пространства и времени. Расширились представления обабстрактных геометриях Лобачевского и Римана и возможностипроверки их физическими опытами. Причем не физический опытсам по себе, а в совокупности с физической теорией решал пробле-му действительной геометрии мира.

Распространение принципа относительности на движения с ус-корениями и введение нового принципа эквивалентности инерцион-ной и гравитационной масс позволили перейти к созданию новойрелятивистской теории под названием общей теории относительно-

46 47

сти (ОТО). В картину мира вошли новые положения и понятия отом, что свойства пространства-времени (кривизна четырехмер-ного пространственно-временного континуума) определяются свой-ствами поля (распределением и движением материальных объек-тов). Пространство-время стало не только единым образованием,но и неотделимым от материи.

Новые физические теории (СТО, ОТО, релятивистская космо-логия) позволили создать такую расширенную электродинамичес-кую картину, которая существенно отличалась от первоначальнойЭДКМ. Поэтому эту новую картину мира целесообразно назватьрелятивистской физической картиной мира (РелФКМ).

Дальнейшее развития мира показало, что континуальное пред-ставление о материи нельзя абсолютизировать, так как это приво-дит к существенным противоречиям новых опытных фактов в об-ласти микромира и существующих физических теорий.

Нужны были новые физические теории и соответствующие имфизические картины мира.

Объектом обобщения (и чем дальше, тем больше) становитсяпостклассическая наука как нечто целое. Вот поэтому-то оченьважен методологический анализ первой постклассической физичес-кой теории (СТО) как такой научной концепции, которая характери-зует не только свой непосредственный объект исследования (дви-жение, сопоставимое со скоростью света), но и развитие науки вцелом.

СТО сообщила всей науке боле высокий динамизм. Она былапервой научной теорией, которая устами одного из основных своихтворцов (речь идет об Эйнштейне) сразу же объявила о своей не-законченности.

Новое пространственно-временное представление, общее длявсей постклассической науки, в своем развитии было связано с «ато-мистической» природой пространственно-временных соотношений.Физическая идея четырехмерной геометрии содержалась, по су-ществу, уже в первой статье Эйнштейна по теории относительнос-ти. Вот что он писал в автобиографических очерках в 1949 году:«Весьма распространенной ошибкой является мнение, будто спе-циальная теория относительности как бы открыла, или же вновьввела, четырехмерность физического многообразия (континуума).

Конечно, это не так. Четырехмерное многообразие пространства ивремени лежит в основе также и классической механики. Только вчетырехмерном континууме классической физики «сечения», соот-ветствующее постоянному значению времени, обладают абсолют-ной (т.е. не зависящей от выбора системы отсчета) реальностью.Тем самым четырехмерный континуум естественно распадаетсяна трехмерный и на одномерный (время), так что четырехмерноерассмотрение не навязывается как необходимое. Специальная теорияотносительности, наоборот, создает формальную зависимость междутем, как должны входить в законы природы пространственные коор-динаты, с одной стороны, и временная координата, с другой».

Изменение числа измерений выводит пространственно-времен-ные представления на уровне обобщений за пределы теории отно-сительности, что дает возможность рассматривать единство ме-гамира и микромира в многомерном пространстве с (N + 1) изме-рениями.

Таким образом, начавшись с анализа такого простого и привыч-ного в обыденной жизни понятия одновременности, фундаменталь-но изменив все имеющиеся представления о времени и простран-стве, теория относительности (специальная и общая) привела к по-явлению новой релятивистской механики и соответствующей ейрелятивистской физической картины мира. Без этого невозможнобыло бы построить ускорители заряженных частиц, а также невоз-можно было бы предсказать совершенно новые и таинственныеобъекты («черные дыры»). Новая теория тяготения, подтвержден-ная опытом, позволила создать современную релятивистскую кос-мологию, установившую явление расширения Вселенной. Обобще-ние принципа относительности на ускоренные системы отсчета не-возможно без отказа от эвклидовой геометрии.

Релятивистская физическая картина мира содержит в себе взгля-ды на материю и формы ее существования, полностью предопре-деляемые специальной теорией относительности и теорией тяготе-ния Эйнштейна (ОТО). Из уравнения Эйнштейна для малых масс искоростей получаются уравнения тяготения Ньютона, так называ-емый закон всемирного тяготения. Таким образом, принцип соот-ветствия диалектически отрицает предыдущие теории и соответ-ствующие им картины мира, указывая границы их применимости.

48 49

Квантово-механическая физическая картинамира (КвМФКМ)

Квантово-механическая картина мира была вызвана к жизницелым рядом познавательных противоречий, которые возникли впроцессе открытий новых физических явлений и попыток проникно-вений в их сущность на основе существующих систем знаний. Этисистемы знаний были представлены в виде физических теорий исоответствующих им картин мира.

Новые физические явления не поддавались теоретическим ис-следованиям, которые соответствовали бы физическим опытам. Ктому же эти физические явления не находили и логического объяс-нения в рамках существующих физических картин мира.

Все началось с «ультрафиолетовой катастрофы», продолжилось фо-тоэффектом и достигло кульминации в исследованиях строения атома.

Противоречие, названное «ультрафиолетовой катастрофой», воз-никло тогда, когда законы статистической физики попытались при-менить к равновесному тепловому излучению внутри «ящика» снагретыми стенками и маленьким отверстием в нем, что модели-ровало «абсолютно черное тело». Излучение внутри этого ящика –стоячие электромагнитные волны. Статистическая теория обосно-вала закон равнораспределения энергии: на каждую степень свобо-ды приходится одинаковая энергия, пропорциональная абсолютнойтемпературе нагретых стенок.

Степени свободы электромагнитного поля в ящике соответству-ют количеству всех возможных стоячих волн. В ящике должно ук-ладываться целое число полуволн электромагнитного излучения,т.е. чем короче волны, тем больше возможностей для выполненияэтого условия. С увеличением частоты растет число возможныхстоячих волн, а на каждую волну приходится одинаковая энергия.Тогда должна возрастать и интенсивность излучения в соответствиис ростом частоты. Однако точными опытами установлено экспо-ненциальное убывание интенсивности излучения на больших час-тотах (закон Вина).

К тому же (и это главное!) общее число волн всех частот оченьвелико (теоретически бесконечно). Это излучение внутри ящика

«впитало бы в себя» всю энергию стенок, сколько бы тепла к нимни подводилось. «Бездонная бочка» излучения внутри ящика заб-рала бы тепло всех предметов вокруг него. Это, так называемая«тепловая смерть» Вселенной!?

Немецкий физик-теоретик Макс фон Планк снял это противоре-чие парадоксальным образом. Он нашел единственную возмож-ность согласовать теорию с опытом, предположив, что атомы сте-нок ящика излучают электромагнитные волны так, что их энергияизменяется «скачками», т.е. порционно, дискретно! Причем мини-мальная порция изменения энергии пропорциональна частоте излу-чения. Коэффициент пропорциональности, как оказалось впослед-ствии, есть фундаментальна физическая константа, носящая теперьимя Планка. Постоянная Планка – своеобразная «метка» всех кван-товых явлений.

Физик-теоретик Планк блестяще «угадал» вид формулы, кото-рая давала результаты, соответствующие экспериментальной кри-вой распределения интенсивности излучений всех частот при раз-ных температурах стенок. Для согласования с опытом надо былоне только предложить формулу, в которой бы энергия излучения из-менялась порционно, но и подобрать численное значение постоян-ной Планка. Эта постоянная оказалась очень «маленькой», а пото-му так малы и порции энергии! Вот почему в макропроцессах из-менение энергии кажется непрерывным!

Дискретное изменение энергии – это новый взгляд на мир, а по-тому и новый элемент не только новой зарождающейся физическойтеории, но и новой картины мира!

Противоречие, связанное с явлением фотоэффекта, также былоснято. А.Эйнштейн распространил идею дискретного измененияэнергии электромагнитного излучения и на поглощение! Чем боль-ше частота излучения, тем большая порция энергии может бытьпоглощена веществом, а электроны вещества, поглотив эту энер-гию, увеличивают свою энергию так, что могут «выйти» из веще-ства. Это и есть явление фотоэффекта, которое обусловлено не ин-тенсивностью электромагнитной волны, а ее частотой. «Краснаяграница» фотоэффекта получила теоретическое обоснование в рам-ках квантовой теории фотоэффекта, чего не смогла сделать клас-сическая электродинамика.

50 51

Со времен Демокрита и Эпикура тысячелетиями господство-вало представление о неделимости атома, как мельчайшей части-цы всякого вещества. Разговоры о структуре атома казались наду-манными, умозрительными спекуляциями. Так было до тех пор, покаэкспериментально не были сделаны потрясающие научные откры-тия: электрона (Дж.Дж.Томсон), Х-лучей (В. Рентген) и радиоак-тивности (А.Беккерель). Во всех этих явлениях «главным действу-ющим лицом» был электрон. Все эти выдающиеся открытия убе-дительно свидетельствовали, что атом – сложная структура! Нокакова эта структура? Как устроен атом? Чтобы узнать это, атомнеобходимо «осветить» и «увидеть»!?

Профессор Кильского университета Ф. Ленард одним из пер-вых предложил идею «увидеть» атом в «свете β-лучей», т.е. напра-вив на вещество поток электронов. Оказалось, что проходя черезметаллическую фольгу, электроны практически ее «не замечают».Ф. Ленард делает совершенно правильный вывод: электроны зани-мают ничтожную долю атома, т.е. атомы почти «пустые». Этоблестяще было подтверждено в фундаментальных опытах Э. Резер-форда, который предложил «посмотреть» на атом «в свете α-лучей»,т.е. бомбардируя металлическую фольгу потоком α-частиц.

В 1911 г. Э. Резерфорд подытожил многочисленные опыты вблестящей работе, которая называлась «Рассеяние α- и β-частицвеществом и строение атома». На основе полученных эксперимен-тальных результатов Резерфорд выполнил теоретические расчетыи пришел к выводу о том, что «при рассмотрении данных в целом,по-видимому, наиболее простым является предположение, что атомимеет центральный заряд, распределенный по очень малому объе-му». Итоги экспериментальных и теоретических исследований по-зволяли сделать выводы о планетарно-ядерной модели атома, ко-торая «воинственно» противоречила электродинамике Максвеллаи электронной теории Лоренца, а следовательно, не вписывалась всуществующую картину мира.

Недоразумений и парадоксов становилось все больше и боль-ше. Почему частоты излучения и поглощения света атомами под-чиняются какой-то установленной экспериментально «магической»закономерности? Законы движения электронов по существующимфизическим теориям противоречили результатам экспериментов.

Классическая и релятивистская физика вообще «запрещали» су-ществование планетарно-ядерного атома!?

Напрашивался вывод, который принять было невозможно, хотялогически все было естественно: если электрон, двигаясь в атомеускоренно вокруг ядра, не излучает электромагнитные волны так,как это приписывает ему классическая электродинамика, то сле-довательно, в атомных масштабах она не верна!?

Вот эту новую идею и отразил в своей статье молодой, не очень–то известный датский физик-теоретик Н. Бор в 1913 г. Он «узако-нил» противоречие, дополнив картину мира новыми элементами иотказавшись от некоторых общепризнанных: 1) Есть в атоме ус-тойчивые орбиты, по которым электрон движется без излучения;2) Излучение происходит при внешних воздействиях, в результатекоторых электроны «перескакивают» с одной орбиты на другую.При этом «в игру вступала» постоянная Планка, которая связывалапорционное изменение энергии с частотой излучения.

Теория атома Бора сочеталась с построением совершенно но-вой физической картины мира, в становление которой он внес нео-ценимый вклад. Правда, «теория» – это слишком громка сказано,так как это было одно из начал великой современной физическойтеории, которая названа впоследствии квантовой механикой. Ейсоответствует и картина мира – квантово-механическая физичес-кая картина мира (КвМФКМ).

В теорию и соответствующую ей картину мира вошли такиефундаментальные элементы как принцип неопределенностей, прин-цип дополнительности, принцип соответствия, корпускулярно-вол-новой дуализм, плотность вероятности и др.

Классический механический детерминизм в его ньютоновскойформе в свое время оказался несостоятельным в статистическойфизике, где роль случайности может быть объяснена не контроли-руемыми, а потому неуправляемыми начальными условиями дви-жения. Теперь же оказалось, что любое движение, даже такое «эле-ментарное», которое электрон совершает в простейшем атоме во-дорода, подчинено не динамическим, а статистическим законам!Это, пожалуй, самый важный и, вместе с тем, удивительный ре-зультат новой физической теории – квантовой механики. Ограни-ченность классической формы детерминизма и преодоление этой

52 53

ограниченности послужили важными предпосылками новой кван-тово-механической физической картины мира.

Попробуем без математических выкладок и формул проследить,как происходило коренное изменение взглядов на физическую ре-альность, как создавалась система элементов знаний квантовоймеханики и ей соответствующей квантово-механической физичес-кой картины мира.

В доквантовой физике вообще не обсуждались вопросы о влия-нии наблюдений на их результаты. Не осознав смысла того, чтосовершается при измерении какой-либо величины, мы не можемопределить эту величину как физическую. Поскольку действиефизического закона не зависит от воли экспериментатора и спосо-бов наблюдений мы интуитивно приходим к выводу: одно и то жеизмерение в одинаковых условиях физического объекта всегда даетодинаковый результат.

Если мы наблюдаем за небесными светилами, то это никак несказывается на их движении. Скоростная киносъемка летящей трас-сирующей пули не влияет на траекторию ее движения. И в головуне приходила мысль о том, что сам процесс наблюдения физичес-кого объекта как-то изменяет его состояние.

Так было до тех пор, пока наблюдения велись над макрообъек-тами и пока атом оставался умозрительным понятием, а не реаль-ным физическим объектом.

В микромире одно произведенное измерение существеннымобразом изменяет состояние физического микрообъекта и отража-ется на последующих измерениях. Именно это и есть то принципи-ально новое, что должно войти в квантово-механическую физичес-кую картину мира по сравнению с классическими картинами. По-нятие измерения приобрело совершенно новый смысл в соответ-ствии с выбором масштабной величины. Квантовая теория пред-полагает, что в природе есть элементарная величина действия (квантдействия, выражаемый постоянной Планка). Этот квант действияи задает атомные масштабы динамических величин.

Значение кванта действия в современной физической теориипредопределяется фундаментальным соотношением неопределен-ностей Гейзенберга, к которому он пришел самостоятельно, а углу-бил понимание вместе в Бором на основе анализа измерительныхпроцедур в микромире.

В соответствии с этим принципом микрообъект (квантон) мо-жет иметь одновременно точное значение импульса и никакого оп-ределенного значения координаты, или точное значение координа-ты при полной неопределенности импульса, или же то и другое снекоторой вполне определенной неопределенностью!

Если, например, какими-то измерениями установлено, что элек-трон находится в атоме, то в результате этого измерении он уже ватоме находится не будет из-за воздействия на него измеритель-ной процедуры. «Ничтожная» величина кванта действия для мак-рообъектов (постоянная Планка) оказывается для этого случая (длямикрообъектов) «огромной» величиной!

Радикальное изменение физических понятий в микромире при-несла с собой квантовая механика и кардинальным образом изме-нила физическую картину мира. При точном значении импульсамикрочастицы имеет место полная неопределенность ее положе-ний, т.е. понятие траектории электрона в атоме просто не суще-ствует!? Реальная физическая величина (координата или скорость)обязательно должна быть доступна измерению, но квантовая тео-рия допускает это измерение не одновременно! Это и есть принци-пиальное отличие от классической механики, границы применениякоторой «контролируются» величиной кванта действия. Ограничи-вается возможность применения и классического детерминизма,характерного для КлассФКМ. Прошедшее в квантовой механикесвязывается с будущим чисто вероятностно!

Основное уравнение квантовой механики позволяет по началь-ному распределению вероятностей местоположений квантона на-ходить последующие распределения. Причем это уравнение Шре-дингера «имеет дело» не с самой вероятностью, а с некоторой (вол-новой!) функцией, квадрат модуля которой и определяет вероят-ность! Эта волновая функция задается амплитудой и фазой, кото-рая зависит от постоянной Планка, а поэтому она существенно от-личается от классического понятия. Вероятность в квантовой ме-ханике ничего общего не имеет с вероятностным описанием в клас-сической физике. В классической механике есть «скрытая» реаль-ная детерминированость событий. В квантовой теории однознач-ная предопределенность просто теряет смысл, так как статистич-ным становится движение отдельной частицы, а не их большойсовокупности!

54 55

В свое время поразительные успехи классической механики(особенно небесной механики!) способствовали утверждению глу-бокой веры в возможность однозначных предсказаний. Французс-кий ученый Пьер Лаплас, уверовавший во всемогущество науки,произнес знаменитые слова: «Дайте мне координаты и скорости всехчастиц, и я предскажу будущее Вселенной!»

Однако оказалось, что при определенных условиях задать од-новременно координаты и скорости микрочастиц принципиальноневозможно! Квантовая механика допускает только вероятностьтого или иного значения координаты и скорости одновременно.

Классическая физическая теория имела дело с вероятностью,рожденной сложностью физической системы, неточностью опре-делении начальных условий из-за технической (а не принципиаль-ной!) трудности. В принципе же строгая однозначность классичес-ких законов сочеталась с однозначной причинностью.

Выдающееся открытие квантовой механики состояло в том, чтоона обосновала вероятностный характер физических явлений и ста-тистический характер физических законов! Принципиально изме-нилось понятие причинности, а это чрезвычайно важный элементфизической картины мира.

Однако, вместе с тем, теперь мы можем задать в начальныймомент волновую функцию и однозначно (на основе уравненияШредингера) найти ее в любой последующий момент. Перефрази-руя Лапласа, можно сказать: «Дайте мне волновую функцию всехчастиц, и я предскажу будущее!». Это означает, что причинностьсохранилось, но она стала принципиально иной! А потому и картинамира стала соответствующей новой системе научных взглядов. Этафизическая картина мира постклассическая, в данном случае кван-тово-механическая физическая (КвМФКМ).

Квантово-полевая физическая картина мира (КвПФКМ)

Обычная для классической физической картины мира ситуа-ция, когда построение физических теорий гармонически сочеталосьс использованием и расширением соответствующих картин мира,была нарушена в постклассической науке. Нарушение привычного«хода познания» состояло в том, что главные результаты новой те-

ории (квантовой механики) возникали раньше, чем становился по-нятным их смысл!

Теория излучения Планка-Эйнштейна и теория атома Бора спо-собствовали созданию квантово-механической картины мира, нополностью не отражали сущность новых квантовых представленийо природе. Однако они закладывали основу новой, квантово-поле-вой физической картины мира и способствовали созданию теорииквантовых явлений.

Важнейшими теоретическими предпосылками квантовой тео-рии были:

гипотеза Луи де Бройля о волнах материи (волновые свойствачастиц вещества);

оптико-механическая аналогия, обоснованная еще Гамильтономи развитая Шредингером;

идея Гейзенберга о связи механических и спектроскопическихвеличин.

Все эти предпосылки содержали в себе новые взгляды и пред-ставления, которые явились дополнительными элементами и пре-допределяли новую физическую картину мира (квантово-полевую).

Так гипотеза де Бройля существенно изменяла представленияо материи. Если раньше частица вещества и поле (корпускула иволна) мыслились обособлено друг от друга, то в основу квантово-полевых представлений о материи была положена научная идея оих неразрывной связи.

В основе квантово-полевой физической картины мира лежатсущественно новые представления о материи и движении, взаимо-действии и причинности. Оказалось, что представления о мире како механической или электродинамической системе нельзя абсолю-тизировать. Мир – всеобъемлющая квантово-полевая система, вкоторой объективно имеют место не только необходимые, но и слу-чайные события!

Квантово-полевая физическая картина мира (КвПФКМ) синте-зировала элементы дискретности и непрерывности, которые входилив различные классические физические картины мира. Важно отме-тить, что все основоположники физики и квантово-полевой картинымира глубоко вникали в суть философских и методологических про-блем, не ограничиваясь чисто физическими исследованиями.

56 57

О широте и диалектичности взглядов Макса Планка можно су-дить по содержанию его выступлений о единстве физической кар-тины мира. В частности он выступал с критикой не только позити-визма, но и метафизики: «… позитивизм, который отклоняет любуютрансцендентальную идею, не менее односторонен, чем метафизи-ка, которая недооценивает единичные опыты. Оба способа рассмот-рения имеют свое оправдание и могут быть последовательно при-менимы. Но в их крайнем выражении они оба действуют отрица-тельно на прогресс науки, так как запрещают с самого начала прин-ципиальные вопросы… позитивизм, потому что такие вопросы неимеют смысла, метафизика, потому что она на них уже ответила.Борьба этих двух направлений никогда не будет решена в пользуодного из них». Далее Планк говорит о целостности, ссылаясь наГете: «Пожалуй, никто не ощущал так глубоко этот антагонизм, какГете… Он искал преодоления этого антагонизма путем введенияпонятия целостности, которое позволяет учесть оба противополож-ных воззрения».

Широта мировоззрения таких выдающихся ученых, как Планки Эйнштейн, способствовала становлению новой физической кар-тины мира, несмотря на «тормозящее» действие их классическихнаучных убеждений.

Позиции новой КвПФКМ укреплялись по мере создания новыхквантовых теорий, таких как квантовая химия, квантовая статис-тическая физика, квантовая теория металлов и др.

История физики ярко демонстрирует, что возникновение (а осо-бенно признание!) новой физической картины мира всегда происхо-дит с большим трудом. Новая картина мира становится общеприз-нанной только тогда, когда существующие физические теории всту-пают в противоречия с новыми физическими явлениями, сущностькоторых не может быть качественно объяснена в рамках суще-ствующей физической картины мира.

Изучение микрочастиц, движущихся со скоростями, соизмери-мыми со скоростью света, привело к возникновению релятивистс-кой квантовой механики. Применение релятивистской квантовоймеханики к «непрерывным» объектам привело к необходимостисоздания квантовой теории поля.

Сначала квантово-полевое понимание материи явным образомне связывалось с релятивистскими представлениями о простран-стве и времени. Однако квантово-полевые представления о мате-рии, взаимосвязи и взаимодействии нуждались в своеобразных пред-ставлениях о пространстве, времени и движении. Возникла необхо-димость новой квантово-полевой релятивистской физической кар-тины мира (КвПРФКМ).

Квантово-полевая релятивистская физическая картинамира (КвПРФКМ)

Результаты теоретических квантово-релятивистскихисследований без математических выкладок

Глубоко понять сущность квантово-релятивистских явлений безматематического аппарата в их исследовании – задача чрезвычай-но сложная, если вообще возможная. В свое время выдающиесятворцы квантовой теории Гейзенберг и Паули высказали мнение,что единственный пусть исследования и понимания результатов –использование абстрактных математических соотношений, пред-сказывающих стразу возможные экспериментальные результаты ввиде показаний приборов. Если это так, то сразу «отсекается» отпонимания огромное количество людей, не владеющих сложнейшимматематическим аппаратом. В связи с этим «словесный портрет»картины мира всегда был и будет необходимым. Поведение обита-телей микромира настолько необычно, что словесное его описаниеявляется сложнейшим творческим процессом. Однако «словесныйпортрет» КвПРФКМ для большинства людей, безусловно, являет-ся более предпочтительным, чем «математический портрет».

В современной физической литературе очень часто употребля-ется фраза «уравнение Дирака».

Что же оно собой представляет? Основным в квантовой меха-нике является уравнение Шредингера, которое описывает поведе-ние квантовых объектов (квантонов). Сам Шредингер смог решитьсвое уравнение для электрона в случае, когда релятивистские эф-фекты можно было и не учитывать, а для быстродвижущегося элек-трона решить его не смог.

58 59

Конкретизировать и обобщить уравнение Шредингера для элек-трона, движущегося с произвольной скоростью, смог Поль Дирак.Решение этого уравнения имело два выдающихся результата. Пер-вый – неожиданно оказалось, что электрон обладает полуцелымспином и соответствующим ему магнитным моментом! Ведь раньшеналичие спина у электрона следовало только из эксперимента, а втеорию это понятие вводилось «извне». На основе уравнения Дира-ка спин «рождается» совершенно естественным образом! Это былонеожиданно, удивительно и радостно!

Второй результат связан с досадным недоразумением и огор-чением, которые затем сменились удивлением и восхищением! Делов том, что уравнение Дирака имело решение, соответствующее элек-тронам с отрицательной кинетический энергией (?!).

Два года выдающиеся ученые дискутировали, обсуждая возник-шую научную проблему. Наиболее привлекательным и плодотвор-ным оказалось предложение интерпретировать решения уравненияДирака с отрицательной кинетической энергией, которой обладаютне электроны, а точно такие же частицы, но с положительным заря-дом! Тогда их кинетическая энергия будет, как это и должно быть,положительной! Эти антиэлектроны назвали позитронами!

Экспериментальное подтверждение этого поистине великогооткрытия «не заставило себя долго ждать».

К. Д. Андерсон, наблюдая следы заряженных космических ча-стиц, обнаружил их в камере Вильсона. Вырисовывались две абсо-лютно конгруэнтные траектории «закрученные» в разные стороны!Одна была привычной для частицы с отрицательным зарядом (этотслед оставлял электрон), другая точно такая же, но для частицы сположительным зарядом (это след позитрона!).

Вскоре ученые пришли к выводу, что и у других элементарныхчастиц должны быть античастицы, и это было подтверждено экс-периментально. Это новое фундаментальное положение существен-но изменило физическую картину мира, дополняя ее новыми эле-ментами.

Чтобы выполнялся закон сохранения заряда, частицы и антича-стицы должны появляться или исчезать парами, превращаясь в элек-тромагнитное излучение, так как должен иметь место и закон со-хранения энергии.

Одновременное использование теории относительности и кван-товой теории привело к тому, что вакуум «пришлось наделить» до-статочно сложной структурой.

Пустота – вакуум в доклассических и классических картинахмира это есть «типичное ничто», где все равно нулю.

В постклассической науке и соответствующей ей картине мирапустота – непуста?! А поэтому ученые вынуждены ввести новыйтермин «физический вакуум». Применим квантовую механику квакууму, считая его квантовой системой.

Энергия вакуума, как и всякая квантовомеханическая величи-на, имеет дополнительную к ней величину. Это длительность изме-рения энергии с течением времени. В соответствии с принципомнеопределенности Гейзенберга неопределенность величины энер-гии можно сделать достаточно малой, если увеличивать промежу-ток времени ее измерения. Это справедливо для любой квантовойсистемы. Тогда выходит, что в течение малых промежутков вре-мени энергия квантовой системы может значительно отличатьсяот среднего значения, измеренного за большие (по квантовым мас-штабам) промежутки времени.

Вакуум, как квантовая система, беспрерывно флуктуирует, таккак в нем в течении ничтожно малых промежутков времени появ-ляются и исчезают виртуальные частицы, продолжительность жизникоторых определяется соотношением неопределенностей.

В соответствии с принципом эквивалентности массы и энергиив теории относительности и неопределенностью энергии в кванто-вой теории вакуум оказывается довольно сложной системой! Вир-туальные его состояния могут стать реальными, если в течениесуществования возникшей флуктуации успеть подвести достаточ-ную энергию, чтобы эту флуктуацию «материализовать» и сделатьнаблюдаемой с помощью приборов. Именно так квантово-реляти-вистская теория объясняет рождение пар (например, электронно-позитронных) в интенсивных электромагнитных полях.

В «непустом» физическом вакууме, как квантовой системе, ре-альных частиц нет по определению, т.е. число частиц равно нулю.По принципу дополнительности сопряженной числу частиц (фото-нов) квантовомеханической величиной является напряженность

60 61

электромагнитного поля. По принципу неопределенностей точному(равному нулю) числу фотонов соответствует неопределенное (аследовательно, любое!) значение напряженности электромагнитногополя. Такой вакуум с полями любыми по величине напряженностя-ми невозможно считать пустым!

Может быть это возрожденный, в свое время противоречивый,а потому проблематичный эфир? В определенном смысле можносчитать и так! Однако свойства физического вакуума намного бо-гаче и сложней той тонкой субстанции, которую в свое время на-звали эфиром, а потом отказались от него.

В классической теории и классической картине мира констати-ровалась (но не объяснялась) бесконечность радиуса действия элек-тромагнитных сил.

В постклассической квантово-релятивистской теории электро-ны взаимодействуют не непосредственно, а с электромагнитнымполем друг друга. Электрон (как квантон) испытывает флуктуа-цию, превращаясь в электрон и фотон. Этот «ненаблюдаемый» про-цесс происходит с нарушением закона сохранения энергии. Однакоэтот фотон поглощается другим электроном, так что энергия ста-новится такой же, как и в начале. Так как масса покоя фотона равнанулю, то он движется сразу с огромной скоростью (скоростью све-та) и за малое время может оказаться очень далеко от «породив-шего» его электрона. Это означает, что «далекие» электроны все-гда «чувствуют» друг друга, т.е. радиус действия электромагнит-ных сил фактически является бесконечным.

В физическом вакууме много и других виртуальных частиц,например, три типа нейтрино: электронное, мюонное и таонное. Чтобыпровзаимодействовать с нейтрино, электрону надо сойтись с ним водной точке. Это означает, что «слабое» взаимодействие характе-ризуется ничтожно малым радиусом действия, оно «близорукое».

Так как силы, характеризующие слабое взаимодействие, корот-кодействующее, то «слабые» переносчики взаимодействия (типафотонов) должны обладать значительной массой покоя. Чем мас-сивнее частица, тем труднее уйти ей далеко от места флуктуацииза ничтожное время флуктуации. Переносчики слабых взаимодей-ствий были названы промежуточными бозонами.

Процесс бета-распада идет в две стадии: сначала нейтрон рас-падается на протон и промежуточный бозон, а затем этот бозонраспадается на электрон и антинейтрино. Отсюда следует, что этотпромежуточный бозон имеет электрический заряд точно такой же,как и у электрона.

Единая теория электрослабого взаимодействия была созданаво второй половине двадцатого века (Ш. Глэшоу, С. Вайнберг, А. Са-лам). В 1982 году на ускорителе в Женеве при столкновении прото-нов и антипротонов с достаточной энергией промежуточные бозо-ны были зарегистрированы, причем их оказалось три. Массы этихбозонов оказались достаточно точно соответствующими предска-занным теорией. Положительный и отрицательный промежуточныебозоны имеют массу приблизительно в 80 раз большую, чем массапротона, а нейтральный – примерно в 90 раз большую.

Каждому явлению свойственны свои характерные простран-ственно-временные масштабы. Чем с большей скоростью движетсяпромежуточный бозон, тем ближе по своим свойствам будет он кфотону и тем менее существенным будет у него наличие массы. Вдостаточно малых пространственно-временных масштабах в со-ответствии с принципом неопределенностей импульс частицы (и еескорость) достигает огромных значений, при которых массы про-межуточных бозонов становятся исчезающее малыми. Это озна-чает, что три промежуточных бозона и фотон выглядят как разныекванты одного и того же поля! Однако проникнуть экспериментальнона такие расстояния можно только на ускорителях с энергией вомного раз превышающей «энергию покоя» промежуточных бозо-нов. Сегодня разрешающая сила наших «микроскопов» – ускорите-лей недостаточна для проникновения в такие пространственно-вре-менные области, где разница между промежуточными бозонами ифотонами исчезает!

Теория сильных (ядерных) взаимодействий достигла наиболь-ших успехов на основе кварковой модели адронов. Причем некото-рые ученые считали, что кварки – это удобные математическиепонятия, отражающие свойства симметрии адронов, а никакие ре-альные частицы им не соответствуют. Однако опыты по «прощу-пыванию» протонов электронами высоких энергий дали обнадежи-

62 63

вающие результаты. Все происходило так, как будто электроныотскакивают от некоторых заряженных ядрышек внутри протона!Дальнейшие опыты по взаимодействию протона с нейтрино под-твердили этот результат, к тому же оказалось, что не только «дроб-ные» заряды, но и спин кварков соответствовали теоретически пред-сказанным! Все это способствовало тому, что в наличие реальныхкварков «поверили».

Из тех же экспериментов по «прощупыванию» протона следо-вало, что кварки «забирают» лишь половину импульса протона, аэто нарушало закон сохранения импульса. Объяснение было найде-но: вторую половину импульса «несет на себе» поле, удерживаю-щее кварки внутри протона. Кванты этого поля названы глюонами(«глю» – клей). Оказалось, что глюоны – безмассовые частицы,спин их равен единице, и в этом они напоминают фотоны. Но глюо-нов в соответствии с теорией должно быть восемь, они сильно вза-имодействуют друг с другом и изменяют «цвета» (совершенно ус-ловный термин для оригинальности) кварков, вызывая притяжениемежду ними. Теория сильного взаимодействия кварков с глюонамипосредством «цвета» получила название квантовая хромодинами-ка (хромос – цвет по-гречески). «Цветовые» заряды уменьшаютсяпри сближении кварков, а поэтому на малых расстояниях кваркиведут себя как «квазисвободные», что и проявляется в экспери-ментах по рассеиванию электронов на протонах.

Если «цветовые» заряды убывают с уменьшением расстояния,то, следовательно, они возрастают с увеличением расстояния! Такразрешается проблема «тюремного заключения» кварков и невоз-можность их нахождения в свободном состоянии. Отсюда же и про-блема «невылетания цвета» кварков и глюонов, которая еще ждетсвоего решения. Однако некоторые ученые, отвергая идею «невы-летания», надеются что когда-то кварки в свободном виде будутобнаружены?!

«Невылетание цвета» свидетельствует о том, что мы достиглиграничного предела в делимости вещества, так как раздробитьадроны на более мелкие составные части ни при каких энергиях неудастся! Так считали вплоть до начала ХХІ века… Сейчас пробле-му «невылетания цвета» пытаются решить в предположении суще-

ствования двух вакуумов, причем кварк-глюонный вакуум долженсуществовать в адронном вакууме!

И вот, наконец, при ускорении тяжелых ионов на коллайдерах(ускорителях на встречных пучках) получено пятое состояние ве-щества – кварк-глюонная плазма! Это особое состояние материи,в которой кварки и глюоны не связаны! Этот деконфайнмент осу-ществлен в ЦЕРНЕ в 2000 году (г. Женева).

Плазменное состояние вещества было известно и ранее, но это –электронно-ионная плазма. Новое плазменное состояние – кварк-глю-онная плазма! Сейчас исследуется механизм «пленения» кварков иограничения свободы их перемещения в адронах (конфайнмент).

Физическая теория не только призвана последовательно объяснятьрезультаты экспериментов, но и предсказывать новые результаты, чтоубедительно свидетельствует о правильности этой теории!

Триумфом кварковой модели и теории на основе этой моделиявляется экспериментальное открытие предсказанных теорией но-вых частиц – «очарованных» и «прелестных»! Эти термины свиде-тельствует о поэтизации научных поисков и творческом вдохнове-нии тех, кто прокладывает путь в неведомое!

Все процессы, которые происходят во Вселенной, есть резуль-тат взаимодействия частиц. Частицы взаимодействуют путем об-мена другими частицами, которые называются переносчиками вза-имодействий. Все фундаментальные взаимодействия осуществля-ются соответствующими силовыми полями. Возбуждения этих по-лей также считаются частицами. Эти фундаментальные полевыечастицы называются бозонами.

Создание единой теории электрослабых взаимодействий – круп-нейшее событие в физике конца ХХ-го века! Предстоит созданиеединой теории всех взаимодействий. Это важнейшая научная про-блема ХХI-го века!

Современная теория электрослабого взаимодействия и кванто-вая хромодинамика составляют, так называемую, Стандартнуюмодель. Построение Стандартной модели – важнейшее достиже-ние в понимании устройства мироздания, которое представляетсяквантово-полевой релятивистской физической картиной мира(КвПРФКМ)!

64 65

Современное содержание квантово-полевойрелятивистской физической картины мира

Материя-пространство-времяВ квантово-полевой релятивистской физической картине мира

констатируется двуединство материи, которая при определенныхфизических условиях существует в виде вещества и поля. Имеетместо объективная отрицательность, т.е. вещество диалектическиотрицает поле и предполагает его, так как без поля вещество су-ществовать не может. На микроуровне в ультрарелятивистскомслучае вещественные частицы (например, электроны и позитроны)превращаются в полевые (гамма-кванты электромагнитного поля)и наоборот.

Пространство обладает физическими предикатами, оно запол-нено событиями, происходящими во времени. Пространство – этомногообразие мира в данной момент времени, а время – это много-образие мира в данной точке пространства. Понятия пространсва ивремени определяются одно по отношению к другому так, что про-исходит слияние их в единое понятие пространственно-временногоконтинуума.

Материя неотделима от пространства-времени, так как вне про-странства-времени существовать не может.

В КвПРФКМ имеет место переход от «чистого ничто» к «опре-деленному ничто». Постклассическая физическая картина миразаменила классическую пустоту, как универсальный образ небы-тия, физическим вакуумом, обладающим сложной структурой исложными свойствами. Физический вакуум обладает энергией, онвзаимодействует с частицами, что экспериментально регистриру-ется и измеряется. В вакууме происходят актуальные процессы,например, порождение и аннигиляция виртуальных частиц.

Имеет место тенденция сближения представлений о веществеи геометрических понятий. «Физикализация» пространства предпо-лагает некую его «деформацию» в виде физического поля.

Движение частицы представляет собой последовательностьрегенераций. Фиксируемая частица превращается в другую, кото-рая в свою очередь превращается в частицу, тождественную ис-ходной.

Если пространство-время дискретно, то существуют неделимыеминимальные пространственно-временные интервалы. В процессерегенерации тождественная себе частица оказывается в ближай-шей пространственно-временной «клетке» на расстоянии 10-17 м отисходной за время 10-25 секунд, что соответствует скорости рас-пространения равной скости света.

При равновероятности направлений регенераций сдвигов прибольшом их числе частица может оказаться в исходном месте, такчто скорость ее окажется раной нулю. Макроскопически имеет си-туацию покоящейся частицы.

Если же в пространстве-времени имеет место ассиметрия веро-ятностей, макросокпическая скорость будет отличной от нуля, но все-гда меньшей ультрамикроскопической скорости – скорости света.

Такая квазифизическая концепция вполне допустима в соответ-ствии с квантово-полевой релятивистской физической картиной мира.

Допустимая КвПРФКМ концепция дискретного пространства-времени может привести к возможности вывода из ультрамикрос-копической картины пространственно-временного бытия макроско-пическую и космическую неразделимость пространства и време-ни. Единая картина мира охватывает и космос, и, так называемые,элементарные частицы. Бесконечно большое и бесконечно малоеесли и не сливаются, то во всяком случае выступают как близкиеобъекты исследования.

Изменение фундаментальных представлений о материи, про-странстве, времени, движении весьма характерны для КвПРФКМ.

Логика и математикаАнализ структуры постклассической физической теории позво-

ляет сделать вывод о мобильности математических и логическихнорм, которые являются характерными для КвПРФКМ. Физичес-кая природа изменений метрики подчинила логико-математичес-кие понятия физическим условиям.

«Интервенция» физики в логику вызвала к жизни квантово-ре-лятивистскую логику. При полной неоднозначности конкретных на-учных прогнозов логические контуры вырисовываются с относи-тельной достоверностью. Имеет место вероятность существова-

66 67

ния ультрамикромира, в котором ультрарелятивистские процессыносят квантовый характер и состоят не в движении тождествен-ных себе частиц, а в их превращениях. В этом мире локализациячастицы не может быть однозначно реализованной макроприбором,а потому пространство-время не может быть делимо до бесконеч-ности. Какая же логика соответствует концепции дискретного про-странства-времени?

Если квантовая частица при элементарных «сдвигах» в сосед-нюю «ячейку-клетку» становится себе не тождественной (эти «сдви-ги» являются трансмутациями), то локализация частицы в опреде-ленной пространственно-временной клетке может оцениваться толь-ко одновалентно, т.е. только «истинно». Это моновалентная логика.Однако такая логика не имеет физической интерпретации, так какпонятие трансформации теряет физический смысл при отсутствиимакроскопических мировых линий.

Исходный образ КвПРФКМ соединяет ультрамикроскопичес-кую реальность с макроскпической, друг без друга они теряютфизический смысл! Вот почему в КвПРФКМ физической интер-претацией может обладать логика перехода от моновалентных суж-дений к поливалентным, более того к суждениям с переменной ва-лентностью!

Усиление дифференциации и структурализации мира как объек-та исследования влияет на видоизменение и усложнение логики,которая является действенным средством отражения физическойреальности и бытия в целом.

Независимость математики от конкретного (в том числе и фи-зического) содержания всегда была основной ее универсальности.В современной науке ситуация в определенном смысле изменилась.Математика исходит из физической содержательности геометрийЭвклида, Римана, Лобачевского, причем эксперимент решает воп-рос об истинности какой-либо геометрии в конкретных физическихусловиях. Эйнштейн называл логико-математическую идентифи-кацию физической реальности «грехом против разума», но при этомдобавлял, что без такого греха познание не может продвигатьсявперед.

Стиль научного мышления и истинаДля КвПРФКМ привычным стал парадоксальный стиль мыш-

ления. Современная наука сохраняет связи с научной мыслью про-шлого, но стиль мышления все больше становится неожиданным, апотому нетрадиционным. Весьма характерными в этом смыслеявляются слова Нильса Бора, высказанные по поводу нелинейнойконцепции единой спинорной теории Вернера Гейзенберга. Вот этовысказывание: «Концепция Гейзенберга, несомненно, безумная кон-цепция. Но достаточно ли она безумна, чтобы быть правильной?..»

Идея физической достоверности «математического безумия»утверждалась Эйнштейном, а идея физической достоверности «ло-гического безумия» связна с именем Бора.

Парадоксальность (противоречивость) самого бытия, есте-ственность этой парадоксальности – характерная черта научногостиля мышления современной постклассической науки и соответ-ствующей ей картины мира. Физика предопределяет общую кон-цепцию мироздания. Преобразующее действие постклассическойфизики на всю науку и культуру во многом определяется утвержде-нием нового научного стиля мышления.

Постклассическая наука внесла в современную картину мираважный элемент, суть которого заключается в сочетании стремле-ния к истине с отказом от претензий на ее окончательный харак-тер. Наряду с закономерным «броуновским» движением научноймысли происходит ее неуклонное приближение к объективной ис-тине на основе принципа необратимости процесса познания.

Ценность познания стала одной из фундаментальных современ-ных проблем применительно ко всей духовной культуре. Познаниене может ограничиться констатацией объективного состояния, оноактивно и неразрывно связано с действием.

В постклассической науке и соответствующей ей картине мирарезко возросло значение морально-нравственных и эстетическихценностей. Гуманитаризация научного знания – это не только лич-ностная его «окраска» («очеловечивание»), но и выявление актив-ной действенной роли человека в познании и преобразовании мира.

Эстетическое впечатление от постигаемой картины мира, еекрасоты создается приближением к идеалу внутреннего совершен-

68 69

ства и внешнего оправдания. Идеальный образ Вселенной напол-няется все более новым и богатым содержанием на пути сближе-ния истины и красоты.

Если парадоксальность эксперимента «снимается» еще болеепарадоксальной теорией, обладающей внутренним совершенством,то парадоксы призваны обладать большей притягательной силой,которая и обеспечивает непрерывный процесс познания.

Взаимосвязь и взаимодействиеСогласно КвПРФКМ имеет место всеобщая взаимосвязь яв-

лений. Все процессы, происходящие во Вселенной, есть результатвзаимодействия частиц. Все фундаментальные взаимодействияосуществляются посредством силовых полей, кванты которых яв-ляются переносчиками взаимодействий. Взаимодействия носятобменный характер, так как вещественные частицы обменивают-ся между собой полевыми.

Электромагнитное взаимодействие осуществляется посред-ством фотонов–квантов электромагнитного поля.

Сильное (ядерное) взаимодействие осуществляется посред-ством восьми глюонов трех «цветов» (желтого, синего и красного).

Слабое взаимодействие осуществляется посредством трех про-межуточных бозонов (W+, W-, Z0).

В теории элементарных частиц электромагнитные и слабыевзаимодействия не встречаются в «чистом» виде. Всегда имеетместо единое электрослабое взаимодействие (С. Вайнберг, А. Са-лам, Ш. Глэшоу. Нобелевская премия 1979 года). Открытие в экс-перименте теоретически предсказанных промежуточных бозоновтакже увенчались Нобелевской премией 1984 года (К. Рубиа, Вандер Мейер).

Гравитационное взаимодействие осуществляется посредствомпока еще гипотетического гравитона – кванта гравитационного поля.В существование гравитона пока приходится только верить!

Предстоит создание единой теории всех взаимодействий. Этонаиболее важная фундаментальная проблема в современной физи-ке, решение которой может существенно повлиять на содержание иструктуру физической картины мира.

Сущность человека в КвПРФКМПроблема сущности и бытия человека относится к вечным и

всегда новым проблемам, так как постоянно изменяются условияжизни, содержание жизни, сам человек и его знания о мире, в кото-ром он живет. Видоизменяются взаимоотношения человека с приро-дой и обществом, его роль, место и значение в духовно-нравствен-ной жизни, культурном творчестве. Прогресс науки, техники и техно-логии вызвал к жизни огромные силы созидания и разрушения.

Наука и техника являются достаточно эффективным средствомрешения многих фундаментальных проблем человечества. Вместес тем имеет место противоречие между уровнем развития научно-технической постиндустриальной цивилизации и духовно-нравствен-ной культуры, между уровнем знаний и нравственного сознания. Всвязи с этим обретает острую актуальность проблема духовно-нрав-ственного обеспечения дальнейшего прогресса науки и техники.

Человек, осознавая научную картину мира, обращается и к са-мому себе. Вне себя и в самом себе человек ищет обоснованиесвоей жизненной позиции и линии поведения, контролируемого со-вестью.

Закономерное увеличение наших конкретных знаний и глубокоепроникновение в их сущность делают человека все более объясни-мым существом и, вместе с тем, все более загадочным. Это дву-единство ясности и загадочности человека наиболее отчетливопроявляется в становлении и развитии постклассической физичес-кой картины мира. Понимание сущности человека должно органи-чески сочетать в себе объективные и субъективные, научные иценностные (аксиологические) аспекты человеческого бытия и по-знания. Научное познание мира и религиозное его постижение кон-кретными личностями – учеными в большинстве случаев гармо-нически сочетались между собой в период становления и развитияпостклассической физической картины мира, особенно КвПРФКМ.

Наука всегда дает внешнее представление о мире на основерационального познания. Она способствует пониманию мира, но недает возможности постигать его, в глубинных сущностно-духов-ных основаниях. Еще Ф. Бэкон утверждал, то поверхностное зна-комство с наукой – приводит к атеизму, а глубинное познание – за-

70 71

частую приводит к Богу. Религия призвана формировать внутрен-нее ядро миропонимания, она раскрывает смысл жизни на основепредставлений о добре и зле.

Крайние, абсолютизированные объективизм и субъективизм в оди-наковой мере порочны, так как они раздваивают единую и целостнуюприроду человека. Этот человек органически проявляет себя как вмире природы и созданного им культурного окружения, так и в явлени-ях духовно-нравственной его жизни. Конкретно-исторический целост-ный человек, как творческая личность, постоянно созидает свое «я» исвой жизненный мир, мир духовной и материальной культуры.

Если человек есть конкретное единство души и тела, разума иволи, рассудка и чувственности, то сложная целостность челове-ческого существа должна представляться определенным синтети-ческим единством различных форм познания, двух подходов – сци-ентистского и ценностного.

Соотношения знаний и ценностей, реальных законов бытия идолженствования более рельефно отражаются в картинах мира,нежели в научных теориях. В одинаковой мере нежелательны (идаже недопустимы!) преувеличение конкретных научных знаний иабсолютизация ценностных ориентиров, отождествляемых с рели-гиозными вероучениями.

Двуединство научных знаний и духовно-нравственных ценнос-тей должно органически входить в квантово-полевую релятивистс-кую физическую картину мира.

Приведем, как информацию для размышлений, высказываниеодного из выдающихся творцов постклассической физики В.Гейзен-берга о соотношении естественнонаучной и религиозной истины:

«Во всяком случае, поскольку этика служит основой для совмес-тной жизни людей, а источником этики может быть только та прин-ципиальная человеческая позиция, которую я назвал духовной фор-мой общества, мы обязаны приложить все усилия к тому, чтобы вос-соединиться, между прочим, и с молодым поколением на почве оди-наковой человеческой принципиальной позиции. Я убежден, что этоокажется достижимым, если мы восстановим «верное равновесиемежду обеими истинами» (естественнонаучной и религиозной).

По мнению выдающегося физика (и философа!) Нильса Бора

свет и тьма уравновешивают друг друга: «Смысл жизни заключа-ется в том, что нет никакого смысла говорить, что жизнь не имеетсмысла». Вернер Гейзенберг по этому поводу замечает: «Здесьтоже с неумолимой четкостью сформулирован предел, поставлен-ный рациональному пониманию, но вместе с тем слышится и верав то, что всякий конец есть одновременно начало. То обстоятель-ство, что в естествознании цель может быть достигнута конечнымчислом шагов, пробуждает надежду, что конец пути науки можетстать началом нового, более широкого способа мышления, кото-рый в наше время, конечно, легче предчувствовать, чем описать».

Радостно осознавать, что современная физика «дорисовывает»современную картину мира, что усиливается тенденция синкрети-ческого объединения научных идей и ценностей. Истолкование дей-ствительности в свете научных идей и человеческих ценностейпроисходит с большой интенсивностью в глубинных слоях челове-ческой сущности!

Современные научные проблемы-загадки (или тайны?)

Зачем Природе такое разнообразии и столько элементарныхчастиц?

Почему имеет место нарушение симметрии вещества и анти-вещества во Вселенной?

Каков «механизм» нарушения этой симметрии?Куда девалось антивещество, которого в момент рождения Все-

ленной было столько же, сколько и вещества?Электронные нейтрино переходят в мюонные и таонные! А у

них разные массы?! Каковы настоящие свойства нейтрино? Еслиесть осцилляции, значит у нейтрино есть масса вопреки позицииотцов-основателей квантовой физики!?

Парадоксальная теория суперструн предполагает «элементар-ным» объектом не «точку», а «двумерную струну». Теория супер-струн дает возможность построить модель устойчивой Вселеннойна основе взаимодействия фотонов и гравитонов!? Но мир устой-чив лишь в 10-мерном пространстве-времени! Почему мы «не ви-дим» многомерного пространства-времени?

72 73

О научном познании и его педагогическомэквиваленте – учебном познании

Человек и окружающий его мир... Что представляет собой этотмир? Как человек познает все, что окружает его, что происходитвокруг? Как человек осознает себя самого в этом мире? Эти и мно-гие другие вопросы всегда волновали человека, и он пытался нахо-дить (и находил!) на них ответы. Удивление и любознательность,ощущение гармонии и красоты мироздания, интуитивные догадки иубеждения в том, что в природе и жизни все должно быть взаимо-связано и взаимообусловлено – все это способствовало продвиже-нию человечества к Истине. Стремление к познанию Истины воз-награждалось великим благом – Знаниями. Эти знания сосредото-чены в соответствующих науках, они уточняются, углубляются ирасширяются... Так было, так есть и так будет. Но достоверно из-вестно, что есть такие знания, которые останутся неизменными,каких бы высот ни достигла наука в своем развитии. Основы этихклассических знаний и представлены в учебных предметах, кото-рые изучаются в школах независимо от государственного устрой-ства, национальности, вероисповеданий и других особенностей де-тей и учителей!

Один из учебных предметов – ФИЗИКА. Мир физических яв-лений многообразен и разнообразен. Несмотря на это, великое мно-жество физических явлений можно представить в виде взаимосвя-занных и взаимно проникающих друг в друга четырех областей,это: механические, тепловые, электромагнитные и квантовые яв-ления. Сущность протекания этих явлений представляется в видесвоеобразной системы знаний. Эта система знаний называется фи-зической теорией. Как создаются теории? Об этом можно судитьна основе высказывания великого немецкого поэта и естествоиспы-тателя Иоганна Вольфганга Гете: «Всякое созерцание переходит внаблюдение, всякое наблюдение – в соображение, всякое сообра-жение в установление важной связи, и можно сказать, что всякийраз, когда мы внимательно вглядываемся в мир, мы создаем тео-рию». Итак, опыты и наблюдения – источник знаний. Однако теоре-тические рассуждения могут оказаться только забавным, привле-кательным мудрствованием, если все это не будет подтверждено

Г л а в а 2.ПОЭТИКА МЕТОДОЛОГИИ

НАУЧНОГО И УЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ(НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ)

* **

Во всём подслушать жизнь стремясь,Спешат явленья обездушить.Забыв, что если в них нарушитьОдушевляющую связь,То больше нечего и слушать!

(Иоганн Вольган фон Гёте,Строки из «Фауста»)

* **

Столетья таинства полна,И не иссякнет жизнь покудаЕсть ощущенье новизны,И удивления, и чуда!

(Расул Гамзатов «Таинственность»)

74 75

верхностное знание той или иной науки делает человека атеистом.Глубинное проникновение к основам наук – приводит человека кБогу» (подч. автор. – А.П., В.И.).

Развитие техники и производства в последующие века послу-жило прекрасной иллюстрацией этой бэконовской идеи о том, чтознание может и должно превращаться в материальную силу.

Сегодня на повестку дня поставлен вопрос о синтетическомплатоновско-бэконовском отношению к знанию, как союза нравствен-ности и материальной силы! Основа нравственности – гуманитар-ный потенциал естественнонаучного знания, основа материальнойсилы – его практическая направленность.

Гуманистическая направленность новойпарадигмы образования

Идеи-лучи «Гуманистического манифеста – 2000» преломля-ются в конструируемой нами «педагогической линзе» и, проходячерез точку – «педагогический фокус», дают на «экране» педаго-гическую картину мира (ПКМ). Эта ПКМ – «цветная». Мы счита-ем, что время «черно-белой» педагогики прошло!

Образование – своеобразная педагогическая троица (воспита-ние, обучение и, как следствие, развитие личности с положитель-ными качествами с точки зрения общечеловеческих ценностей).

Предлагаемая нами новая парадигма образования предусмат-ривает существенные содержательные и процессуальные измене-ния. Идеи гуманитаризации и гуманизации мы возводим в ранг пе-дагогических принципов. Принцип гуманитаризации детерминиру-ет специфическое конструирование содержание учебного материа-ла, результатом которого является «очеловечивание» знаний (какестественно-научных, так и научно-технических). Принцип гума-низации и его реализация привносит существенные изменения вотношения между субъектами образовательного процесса («оче-ловечивание» отношений).

В основе новой образовательной парадигмы – педагогическийдуализм: оптимальное сочетание методологии и технологии обуче-ния и воспитания! Акценты смещаются на воспитание «очелове-ченным» содержанием, воспитание процессом и благородным ду-

практикой. Следовательно, опыт не только источник знаний, но икритерий истины!

Знания о мире и научные знания очень часто не совпадают, хотяисточником тех и других являются наблюдения, жизненный опыт.Это связано с тем, что человек «видит» не только с помощью зре-ния, но и с помощью разума! «Видением» с помощью разума обла-дают не все люди, а только те из них, которых мы относим к когор-те ученых! Именно ученые добывают новые знания, которые современем становятся достоянием людей, овладевающих соответ-ствующим образованием!

Знание, как результат процесса познания мира, противоречивопо своей сути. В самом деле, с одной стороны знание являетсяпродуктом идеальным, с другой стороны оно представляет собоймогучую материальную силу, в том числе техническую и экономи-ческую силу общества.

Понимание целей познания, задач науки, сущности знания и егороли в обществе все время претерпевало изменения. Античныемыслители смотрели на знание и его роль в обществе, прежде все-го, как на результат созерцания внешнего мира, результат дискус-сий и бесед на высокопарные темы, одно из проявлений мудростичеловека, элемент его духовного, внутреннего совершенства!

Типичным представителем такого отношения к знанию былПлатон. Он связывал знание со способностями человека к правиль-ной, целесообразной, нравственной жизни. По Платону знание –источник мудрости и высокой нравственности отдельного челове-ка и общества.

В средние века отношение к знанию существенно изменилось.Английский философ Френсис Бэкон провозгласил: «Знание-сила!».По Бэкону «человек – это слуга и истолкователь природы… Знаниеи могущество человека совпадают». Подлинная задача науки «неможет быть другой, чем наделение человеческой жизни новымиоткрытиями и благами». Эти слова были написаны в 1620 году. Изэтого следовало, что оно может и должно быть воплощено в мате-риальную силу. Философская предпосылка материально-преобра-зовательной практики людей на основе научных знаний стала гос-подствующей сначала в Европе, а затем и во всем мире.

Заметим, что в конце жизни Френсис Бэкон провозгласил: «По-

76 77

Содержание механики Ньютона с позициитеории научного познания и современных

научных взглядов

В настоящее время имеются различные, достаточно совершен-ные логические формы изложения содержания классической меха-ники. Они разработаны Ж. Лагранжем, У. Гамильтоном и другимиучеными. Однако, классическая механика И. Ньютона историчес-ки представляет собой первую физическую теорию, которая заслу-жено считается образцом теоретических построений! Она не утра-тила своего значения при рассмотрении различных прикладных воп-росов и исследовательских проблем и в наши дни, а потому имеетинтересные перспективы развития.

Сегодня необходимо более адекватное физической науке изло-жение содержания классической механики! Прежде всего, возни-кает потребность в научном раскрытии фундаментальных физичес-ких понятий пространства, времени и движения.

Созданию любых теорий предшествует этап эмпирических ис-следований. При этом теория не отрицает эмпирический уровеньзнаний, а лишь вносит в его содержание более глубокое пониманиена основе выявленной в теории сущности. В связи с этим с методо-логической точки зрения очень важно различать эмпирический итеоретический уровни знаний и предусматривать возврат (точнеевосхождение) к эмпирическим знаниям и их переосмысливание наоснове теоретических знаний.

Физическое научное познание осуществляется, как правило, посхеме: эксперименты – теория – практика. При этом на связке эк-сперименты – теория имеет место движение познания от матери-ального к идеальному (аналитико-синтетическое обобщение), а насвязке теория – практика познание движется в направлении от иде-ального к материальному (конкретизация). В связи с этим законо-мерно возникает вопрос: а нельзя ли исключить из процесса позна-ния идеальное и ограничиться только материальным и действоватьпо схеме эксперименты – практика? Можно привести многочис-ленные примеры из механики, свидетельствующие о том, что длянаучного познания явлений эмпирических исследований явно недо-статочно, как бы мы не совершенствовали средства измерений!

хом. Дух – это устремленность к истине, добру, красоте и справед-ливости (вектор ИДКС). Духовная культура как обобщенное, ин-тегральное общественное сознание зиждется на общечеловечес-кой памяти, которая сохраняет в сознании человечества все выра-ботанные формы отражения реальности. В духовной культуре естьинтерсубъектное изоморфное ядро, представляющее собой сплавзнаний, нравственности и чувств. Мировое пространство духовнойкультуры N – мерно, причем, чем больше N, тем богаче человекдуховно. N возрастает по мере обучения и воспитания, человек ста-новится все более одухотворенным!

Гуманитарные учебно-научные дисциплины и гуманитарныйпотенциал естественно-научных и научно-технических дисциплин всвоем гармоническом единстве призваны создавать такие специ-фические педагогические условия, в которых продуктивно реали-зуется три «само»: самостановление, саморазвитие и самореали-зация Личности.

Гуманизм и техницизм как «противоборствующие» системыценностей должны составить двуединство, телеологически направ-ленное на то, чтобы человека сделать Человеком!

78 79

Идеальный физико-математический мир (мир идеальных обра-зов) и реальный физический мир опосредованы эксперименталь-ным физическим миром (образы экспериментального уровня ис-следования).

На первом этапе физического познания реального материаль-ного мира мы создаем образы его объектов и ситуаций не высокойстепени абстрагирования, т.е. отражаем реальный мир в форме такназываемых экспериментальных образов. На этой основе выража-ются экспериментальные закономерности физических явлений.

При дальнейшем познании создаются новые, значительно бо-лее абстрактные образы реального мира. Эти теоретические объек-ты-образы и «населяют» идеальный физико-математический мир!Причинно-следственные связи и отношения в этом мире есть тео-ретические законы, которые отражают сущность реальных физи-ческих явлений и выражаются в знаково-символической форме.Система этих теоретических законов, отражающих сущность фи-зических явлений определенной области, представляет собой фи-зическую теорию!

Идеальный физико-математический мир ньютоновской меха-ники представляет собой систему таких понятий, как пространство,время, материальная точка, система отсчета, скорость, ускорение,масса, сила, импульс, момент импульса, энергия. Эти же понятиялежат в основе и экспериментальных исследований, но смысл ониздесь имеют не теоретический, а эмпирический.

Эмпирически пространство характеризуется свойствами мате-риальных тел (наличием у них формы и протяженности), а такжедискретной множественностью тел. Эмпирически пространствоотождествляется с «вместилищем», в котором как-то взаимно рас-положены материальные тела. Измерение этих взаимных располо-жений осуществляется с помощью масштабных линеек. Однако та-кими линейками практически нельзя измерить расстояния в мега – имикромире. Поэтому без предварительного теоретического опреде-ления понятия расстояния для мега- и микромира невозможно по-нять, что именно измеряется и каков смысл результатов измерений.

Абстрактное теоретическое пространство ньютоновской меха-ники – это математическое евклидово пространство. Оно представ-ляет собой непрерывное однородное трехмерное множество гео-

Процесс познания явления не ограничивается его описанием наэмпирическом уровне. Явление необходимо понять, т.е. выявить егопричинное, внутреннее содержание! В соответствии с философскойтерминологией необходимо познать сущность явления, которая не-посредственными наблюдениями не постигается!

Сущность – это характерная особенность явления (по сути делаидея) неразрывно связанная с материальностью, но не данная не-посредственно в наблюдениях и экспериментах. В наблюдаемом иэкспериментально исследуемом физическом явлении сущность про-является в форме эмпирического закона.

Как же по материальному проявлению установить идеальное,т.е. сущность? Этот вопрос является самым трудным в теории по-знания. Переход от явления к сущности происходит за счет особойдеятельности человеческого мышления, которое обладает фунда-ментальным для познания свойством, а именно: способность со-здавать образы (абстракции) материальной действительности иоперировать ими!

В мышлении предмет представляется в виде образа, а поэтомупредставляется лишь частично, т.е. абстрактно из-за бесконечно-сти свойств реального предмета и ограниченности информации онем. Более того, этот образ реального предмета не только абст-рактен, но и идеализирован, так как наделен некоторыми дополни-тельными свойствами, которыми реальный предмет не обладает.Вот эта идеализирующая сторона человеческого мышления играетсущественную, причем творческую роль в процессе научного по-знания! Идеальные физико-математические образы создаютсямышлением и существуют только в мышлении. Эти образы и явля-ются носителями сущности при условии адекватного отраженияматериального мира. Понятия и законы, составляющие ядро тео-рии, описывают и объясняют образный, идеальный физико-мате-матический мир, который выражает существенные свойства ре-ального физического мира!

Переход от реального физического мира к идеальному физико-математическому миру логически однозначно не обусловлен, а этоозначает, что теория прямо и непосредственно не выводится изэмпирических исследований.

80 81

скорость потока времени, что практически невозможно! К тому же,если время рассматривается «без всякого отношения к чему-либовнешнему», то вообще не имеет смысла говорить о равномерномили неравномерном течении времени. Эмпирическое время опре-деляется совокупностью материальных тел, задающих эталонное(обычно периодическое) движение. Если совокупность материаль-ных тел сконструирована человеком, то это – часы. Через длитель-ность эталонного движения выражается длительность движениялюбого реального тела!

Итак Ньютон различал теоретическое (идеальное, абстрактное,математическое – «абсолютное») и эмпирическое (практическое,чувственное, обыденное – «относительное») время.

В подтверждение приведенного нами анализа «предоставимслово» самому великому мыслителю, который «ведет с нами раз-говор» со страниц «Математических начал натуральной филосо-фии»:

«ВРЕМЯ, ПРОСТРАНСТВО, МЕСТО И ДВИЖЕНИЕ состав-ляют понятия общеизвестные. Однако необходимо заметить, чтоэти понятия обыкновенно относятся к тому, что постигается наши-ми чувствами. Отсюда происходят некоторые неправильные суж-дения, для устранения которых необходимо вышеприведенные по-нятия разделить на абсолютные и относительные, истинные и ка-жущиеся, математические и обыденные.

I. АБСОЛЮТНОЕ, ИСТИННОЕ, МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ВРЕ-МЯ само по себе и по своей сущности без всякого отношения кчему-либо внешнему протекает равномерно и иначе называетсядлительностью.

ОТНОСИТЕЛЬНОЕ, КАЖУЩЕЕСЯ ИЛИ ОБЫДЕННОЕ ВРЕ-МЯ есть – или точная, или изменчивая, постигаемая чувствами,внешняя, совершаемая при посредстве какого-либо движения мерапродолжительности, употребляемая в обыденной жизни вместоистинного математического времени, как-то: час, день, месяц, год.

II. АБСОЛЮТНОЕ ПРОСТРАНСТВО по самой своей сущно-сти безотносительно к чему бы то ни было внешнему остаетсявсегда одинаковым и неподвижным.

ОТНОСИТЕЛЬНОЕ есть его мера или какая-либо ограничен-ная подвижная часть, которая определяется нашими чувствами по

метрических точек, расстояние между каждыми двумя точкамиопределяется в декартовых координатах с помощью теоремы Пи-фагора в пространстве. Эмпирическое пространство классическоймеханики (относительное пространство Ньютона) в определенныхмасштабах соответствует евклидову пространству. Однако оно прин-ципиально не тождественно ему, так как евклидово пространствопредставляет собой абстракцию, созданную человеческим мыш-лением! Геометрические точки евклидова пространства немате-риальны и могут сколь угодно близко располагаться друг к другу,т.е. расстояние между ними может быть бесконечно малым. Не-возможно абсолютно точно материально воспроизвести геометри-ческие точки евклидова пространства и практически измерить скольугодно малые расстояния между ними!

Таким образом, в рамках классической механики Ньютона сле-дует различать теоретическое пространство (в терминологии Нью-тона абсолютное) и эмпирическое пространство (в терминологииНьютона относительное). В «Математических началах натураль-ной философии» Ньютон писал:

«Абсолютное пространство по самой своей сущности безотно-сительно к чему бы то ни было внешнему остается всегда одина-ковым и неподвижным». От абсолютного пространства Ньютон от-личал пространство относительное, которое выступает мерой аб-солютного пространства. Рассматривая относительное простран-ство, которое есть не что иное, как пространство эмпирическое,т.е. как протяженность материальных объектов, необходимо учи-тывать корпускулярный дискретный характер физических представ-лений Ньютона о структуре материи (атомизм). Из этого следует,что относительное пространство Ньютона, выступающее как про-тяженность материальных объектов, дискретно вследствие атоми-стической природы материи!

По аналогии с пространством Ньютон рассматривал и абсо-лютное и относительное время. В определении абсолютного вре-мени Ньютон акцентирует внимание на том, что оно «по самой своейсущности, без всякого отношения к чему-либо внешнему протека-ет равномерно и иначе называется длительностью». Ясно, что этотак называемое теоретическое время, так как утверждение о рав-номерном течении времени предполагает нечто, контролирующее

82 83

суждение вопросов, связанных с переходами от реального к иде-альному и обратно, являются обязательными в процессе изучениямеханики в средних и высших учебных заведениях!

Поэтика процессов познания тепловых явлений

Но дальше, ввысь,к пределам всех дерзаний,Творящий гений над землей парит,Созданье возникает из созданий,Гармония гармонию творит.

Ф. Шиллер

«Поход в область теории теплоты механика предприняла, исхо-дя из представления, что теплота есть движение мельчайших час-тиц тела, невидимое для глаза именно из-за неощутимости этихмельчайших частиц, но познаваемое тем, что, когда оно сообщает-ся молекулам нашего тела, мы испытываем чувство теплоты, акогда оно отнимается, чувство холода. Этот поход оказался побед-ным, ибо описанная гипотеза дает очень полную картину поведе-ния той действующей силы, которую мы называем теплотой.» Л.Больцман.

О специфике тепловых явлений

Напомним, что все физические явления целесообразно разде-лить на четыре области: механические, тепловые, электромагнит-ные и квантовые. Области эти взаимосвязаны и взаимопроникаю-щие друг в друга.

Суть физических явлений рассматривается в соответствующихтеориях. Следовательно, суть тепловых явлений – в теории тепло-вых явлений: термодинамике и статистической физике.

Сколько тысячелетий прошло с тех пор, когда люди научилисьполучать огонь и связанную с ним теплоту! О том, что такое тепло,издавна существовали разные мнения.

Природу теплоты объяснили бесспорным и очевидным, как ка-залось, фактом: при нагревании тела его температура повышается,

положению его относительно некоторых тел и которое в обыденнойжизни принимается за пространство неподвижное...».

Без обсуждения этих вопросов (а на страницах существующихучебников они даже не затрагиваются?!) очень трудно обеспечитьметодологическую грамотность, которая, безусловно, относится кобщей образованности человека!

В результате изучения ньютоновой механики должны сформи-роваться знания о том, что абсолютные (теоретические) простран-ство и время определяются как абстрактные идеализации эмпири-ческих пространства и времени. При этом они вводятся независи-мо друг от друга и вне связи с материальностью.

В понятии движения происходит объединение идеализации про-странства и времени и соединение их с идеализацией материально-сти! Идеализация материальности осуществляется посредствомтакого теоретического объекта как материальная точка. В дина-мике материальность количественно выражается физическими ве-личинами, которые соответствуют физическим понятиям массы,импульса, силы, энергии. Идеальный физико-математический мирНьютона представляет собой систему материальных точек, нахо-дящихся в теоретическом евклидовом пространстве, и в этом мире«течет» теоретическое абсолютное время.

Материальная точка в эмпирическом мире представляетсяобъектом, реальными свойствами которого, кроме материальнос-ти, можно в условиях рассматриваемой задачи пренебречь. Посту-лирование материальной точки, как идеального объекта, казалосьбы, обеспечивает классической механике ничем не ограниченнуюобласть применимости. Однако, развитие физики обнаружило та-кие материальные объекты, которые не подлежат идеализации врамках классической механики и движение их принципиально нельзяописать с помощью этой теории. В областях с очень малыми про-странственно-временными масштабами элементарные частицыведут себя в соответствии с другими законами, отличными от за-конов Ньютона!

Таким образом, понятия реального физического мира и его со-относимость с идеальным физико-математическим миром и об-

84 85

Количественная связь между движением и теплотой была ус-тановлена в экспериментах Джеймса Джоуля в 1843 г. Эта связьвыразилась в соотношении работы и количества теплоты. Немногоранее эту количественную связь, но с меньшей точностью вычис-лил Роберт Майер, использовав для этого результат опытов Гей-Люссака по расширению газов в пустоту.

Только после этого модель теплорода стала тормозом в разви-тии теории тепловых явлений и достаточно быстро была отброше-на. Все это ускорило развитие кинетической теории тепла. Суще-ственный вклад в создание кинетической теории тепла внес ДжеймсКлерк Максвелл.

Справедливости ради назовем и других корифеев, которые спо-собствовали становлению современной теории тепловых явлений.Это: Бенуа Клапейрон, Генрих Гельмгольц, Рудольф Клаузиус, Люд-виг Больцман, Макс Планк. И это далеко не все ученые, именакоторых запечатлены в истории физики. Дополним сказанное науч-но-исторической хронограммой. А более подробно остановимсятолько – на Сади Карно и Людвиге Больцмане, не оставив без вни-мания к ним и Роберта Бойля, Жозефа Гей-Люссака, Рудольфа Кла-узиса, Джеймса Максвелла, Уильяма Томсона (лорда Кельвина),Роберта Майера, Германа Гельмгольца, Джеймса Джоуля, АльбертаЭйнтштейна и Марианна Смолуховского, а также Жана Перрена.

Размышления по поводу открытых газовых законов

Рассмотренные законы были экспериментально установлены наоснове простейших наблюдений и измерений. Аналогично был от-крыт и закон изменения давления данной массы газа с изменениемтемпературы при постоянном объёме в 1787 году, так называемыйзакон Шарля. Жак Шарль (1746 – 1823) – французский учёный, членПарижской Академии наук, профессор экспериментальной физикив Консерватории искусств и ремёсел в Париже.

Англичанин Бойль (и его сотрудники), французы Мариотт, Гей-Люссак, Шарль изучали физические явления лишь внешне, изме-ряя давление, объём и температуру в определённом смысле гру-быми приборами, не прибегая к понятиям атомов или молекул. Та-ким образом, учение о теплоте, как и учение о механических явле-

следовательно, тело «что-то» получает; при остывании – «что-то»отдает. Это «что-то» и называли теплотой.

Такое понимание теплоты основывалось на гипотезе: теплота –это особое вещество (?), способное проникать в любое тело и вы-ходить из него. Это особое вещество назвали теплородом и счита-ли, что он не порождается, а только перераспределяется междутелами. Этой гипотезы придерживался поначалу и Г. Галилей, о чемон высказывался еще в 1613 году. Многие ученые придерживалисьэтой точки зрения около трех столетий после Галилея!

Вторая гипотеза о природе теплоты впервые была высказана в1620 году Ф. Бэконом, который обратил внимание на то, что подсильными ударами молота кусок металла становился горячим. Бэ-кон утверждал, что теплота есть внутреннее движение мельчай-ших частиц тела и температура тела определяется скоростью дви-жения частиц в нем!

Однако более понятной казалась теория теплорода, согласнокоторой теплота подобно жидкости перетекала из одного тела вдругое.

Теория теплового двигателя, созданная Сади Карно, основыва-лась именно на модели теплорода.

Теория С. Карно настолько фундаментальна, что мы к ней ещевернемся. А сейчас заметим, что модель теплорода не выдержалаиспытания временем из-за нарушения закона сохранения энергии!Первым обратил на это внимание Бенджамен Томсон, получившийтитул графа Румфорда. Томсон-Румфорд задумался над тем, по-чему нагревается ствол пушки при сверлении в нем отверстия.Почему тупые сверла порождали больше тепла, чем хорошо зато-ченные? Почему сверлением можно было добыть практическинеограниченное количество тепла? Все это никак не укладывалосьв простую модель перетекающего теплорода! На основе теплоро-да Румфорд не нашел ответы на поставленные вопросы и склонял-ся к тому, чтобы связать природу теплоты с движением. Румфордаподдержали Дэви и Юнг, которые ссылались на колебания и враще-ния молекул в любых веществах и теплоту связывали с интенсив-ностью этих движений. Но все эти разговоры не воспринималисьдостаточно серьезно и были бесплодными, пока их смысл не былпереведен на язык цифр и формул!

86 87

вклад был сделан немецким физиком Рудольфом Клаузисом, анг-лийским физиком Джеймсом Максвеллом и австрийским физикомЛюдвигом Больцманом.

Поэтика триады «познание – понимание –воодушевление»

Понимание мира является основной целью не только науки, но идругих областей человеческой духовной культуры: религии, фило-софии, искусства. В каждом случае искомое, желательное понима-ние связано с восприятием внутреннего порядка и единства хаоти-ческого мира нашего жизненного опыта. Далеко не просто точносформулировать, что мы подразумеваем под ощущением порядкаи единства за внешним многообразием. К счастью, такое ощуще-ние присуще не только ученым или философам, а достаточно широ-ко распространено в обыденной жизни.

Существенная особенность состояния и процесса понимания:приходящий к пониманию человек иначе смотрит на мир! Факты,прежде казавшиеся не имеющими особого значения, а теперь ук-ладываются в общую картинку. Другие факты, казавшиеся важны-ми, уже не являются таковыми. Вместе с новым знанием на осно-ве понимания приходит чувство воодушевления!

Понимание и связанное с ним чувство воодушевления не явля-ются исключительной прерогативой ученых. Эмоции ученого вмомент совершения научного открытия сопоставимы с эмоциямипоэта в момент вдохновения, с эмоциями людей в состоянии рели-гиозного прозрения, с эмоциями других людей, для которых откры-вается новый взгляд на действительность!

В науке нам приходится расплачиваться за стремление найтифундаментальные общие законы, так как при этом мы теряем мно-гие конкретные детали отдельных вещей и событий.

Если мы ищем общую закономерность в большом количестверазнообразных событий, мы должны учитывать, что никакие двасобытия не совпадают полностью во всех деталях друг с другом!Мы можем выявить закономерности лишь за счет выбора немно-гих подробностей и пренебрежением всеми остальными. В науч-ном познании мы всегда в силу необходимости абстрагируется от

ниях, первоначально возникло из опыта. Этот опыт представлял собойпёструю смесь наблюдений, экспериментов и чувственного воспри-ятия явлений природы. Ещё и сегодня многие основные понятияфизики носят ярко выраженный антропоморфный (связанный имен-но с жизнью человека) характер.

Однако эти субъективные предпосылки физического мышленияне следует абсолютизировать и считать единственным исходнымпунктом развития физического знания. Были видные учёные, кото-рые считали, что «Свободный разум включает в себя только такиеправила мышления, в которых обобщены чувственные восприятия»(профессор физики из Вены Эрнст Мах). Таким образом, Мах счи-тал, что ценность представляет лишь то, что доступно непосред-ственному наблюдению. Когда в его присутствии кто-либо начиналговорить об атомах, он всегда воинственно вопрошал: «А вы виде-ли этот атом?»

Математическое обобщение всех трёх экспериментальных га-зовых законов впервые в 1834 году выполнил французский физик иинженер, профессор института инженеров путей сообщения в Пе-тербурге, профессор Школы мостов и дорог в Париже, академикБенуа Клапейрон. Уравнение, которое он получил, называется урав-нением Клапейрона и имеет вид: const

TPV

= . Через 40 лет русскийучёный Дмитрий Иванович Менделеев обосновал необходимостьучитывать в явном виде массу газа. Уравнение Клапейрона-Мен-делеева приобрело такой вид: RT

MmPV = , где M-молярная массаа

газа.Математическое обобщение экспериментальных законов нельзя

считать их теоретическим обоснованием. Эти законы порождалимного вопросов, например: почему эти законы справедливы для всехгазов, независимо от их химического состава? Какова физическаяприрода давления газа и его температуры? Все эти вопросы возни-кали на фоне отсутствия прямых экспериментальных доказательствреальности существования атомов. Становилось всё более ясным,что ответы на эти вопросы можно получить только на основе пред-ставлений о внутреннем строении вещества, в частности и газов!

Теория газов, созданная на основе атомистической гипотезы,получила название молекулярно-кинетической теории (МКТ). Этатеория создавалась многими учёными, но самый существенный

88 89

ложенность к альтернативам. Экспериментальная проверка науч-ной теории не может быть механическим, автоматическим про-цессом. Процесс проверки теории, как и процесс ее создания, прак-тически никогда не заканчивается и требует творческих поисков ивоображения!

Уверенность и сомнения в достоверности научных результатов– характерное состояние ученого. Уверенность возрастает, еслинаучные результаты выражаются на языке математики! Язык ма-тематики – точный язык, и когда законы природы выражаются вматематической форме, они тоже приобретают точность. Пред-сказания, которые можно сделать с их помощью, имеют числовуюформу. Количественное совпадение теоретических вычислений иэкспериментальных измерений является предпосылкой и средствомсовпадающего понимания результатов научных исследований!

Поэтика научных достижений и мировоззрение ученых

Мировоззрение физиков XIX столетия было воспитано на даю-щих однозначный результат строгих динамических законах ньюто-новской механики. После исследований Больцмана (и Максвелла)снова возродился вопрос о причинах развития, который поднималсяеще мыслителями древней Эллады. Каков же действительный ха-рактер физических законов?

Ценность работы Больцмана «Об отношении второго началамеханической теории теплоты и исчисления вероятностей в соот-ветствии с теоремами о тепловом равновесии» (1877 г.) состоит втом, что закон возрастания энтропии перестал быть однозначным,а это на первый взгляд плохо. Но именно не однозначный, вероятно-стный его характер гораздо больше способствовал его тонкости!

Акцентируем внимание на существенном различии между вы-водами, которые мы получаем на основе однозначных динамичес-ких законов и вероятностных статистических. Первые по сути свя-занные с сохранением (энергии, массы, импульса и т.д.), вторыепоявляются тогда, когда речь идет об исследовании изменений, издесь мы вынуждены (повинуясь природе) обращаться к вероятно-стному описанию. Процессы изменений носят вероятностный ха-

реальности и, тем самым, создаем идеальную в данном отношениимодель этой реальности! Вот такова «плата» за обобщение, и вотпочему в иных условиях созданные нами модели «отказываютсяработать»!

Таким образом, наука занимается общим, а не частным, но иног-да требуется определенный научный анализ, чтобы решить, чтоявляется общим, а что – частным!

Особенность науки, отличающая ее от других способов пони-мания и объяснения мира, состоит, прежде всего и главным обра-зом в том, что она полагается на «авторитет эксперимента»! Экс-периментальная проверка теории это не автоматический и не три-виальный процесс. Эксперименты, которые казались решающимина одном уровне понимания, в дальнейшем теряли свою убедитель-ность, и наоборот.

Последнее слово всегда остается за согласованным мнениемученых, использующих критерии истинности и значимости на осно-ве совпадающих пониманий.

А пока такого совпадающего понимания нет, то возникают труд-ности подобные тем, которые предстали перед Румфордом в по-пытках убедить современников в справедливости кинетическойтеории теплоты. Эксперименты по сохранению теплоты были ко-личественными, а поэтому достаточно убедительными: можно былоточно предсказать конечную температуру, когда определенное ко-личество килограммов раскаленного железа помещалось в сосуд сопределенным количеством холодной воды. Все согласуется с те-орией теплорода. Но эксперименты по «взвешиванию теплоты» на-личие теплорода отвергали. Кинетическая (а не теплородная) тео-рия теплоты стала убедительной, когда Джоуль фактически повто-рил опыты Румфорда, но выполнил количественные измерения, ка-кое количество работы дает определенные количества теплоты!

Научная деятельность сложна, в исследованиях возможны ошиб-ки. Путь к истине ищут многие исследователи с различными целя-ми, интересами, научной подготовкой и глубиной понимания! Сте-пень уверенности в достоверности научного знания нельзя изме-рить количественно, так как она всегда субъективна!

Чтобы эксперимент повлиял на наши убеждения, мы должныбыть готовы к различным результатам, должны иметь предраспо-

90 91

Прекрасен гордый облик человека,Стоящего на склоне века, –Он сбросил тяжкий гнет оков,Ему открыты тайны мирозданья,Он погружен безмолвно в созиданье,Могучий сын веков.Трудясь с усердьем непреклонным,Завоевал могущество – закономИ волю – разумом, в борьбе он стал сильней,Природа, что была неукротимо дикой,Простерлась ниц перед своим владыкой,Теперь он стал хозяином над ней.

Идеи Больцмана были настолько необычайными и новыми, чтополемика вокруг них длилась в течение многих лет! Подвергалисьсомнению и беспощадной критике как математические методы егоисследований, так и физический смысл, и, прежде всего, автомис-тическая гипотеза.

Сегодня кажется невероятным, что даже в преддверии ХХ векамногие ученые скептически отнеслись к признанию существова-ния атомов. После чтения Больцманом лекции по кинетическойтеории газов студенты переходили в другую аудиторию, где в своихлекциях профессор Мах категорически отрицал атомистику (?!).

У Больцмана резко ухудшается здоровье. Тяжелая форма аст-мы приводит к сильным страданиям. Долгие годы жестокой поле-мики сказались и на состоянии его нервной системы, что приводи-ло к частым душевным депрессиям. Всеобщее признание научныхзаслуг пришло при его жизни, но было уже поздно. Его уже почти нерадует изданный в честь 60-летия юбилейный сборник, в составле-нии которого приняли участие 117 крупнейших ученых! Идеи Боль-цмана постепенно завоевывают все большее признание. На основеэтих идей в 1900 г. Макс Планк заложил основы квантовой теории,а в 1905г. Альберт Эйнштейн создает теорию броуновского движе-ния (независимо от Марианна Смолуховского). Статистические идеиразвивает в красивую и стройную теорию американский ученыйГиббс. Больцман избирается членом Академий в Геттингене, Бер-лине, Стокгольме, Турине, Риме, Амстердаме, Петербурге, Нью-

рактер, а поэтому статистические законы не дают однозначныхпредсказаний, но приобретают новое чрезвычайное важное каче-ство: указывают направленность протекающих процессов!

Ученые далеко не сразу признали объективную необходимостьсуществования статистических законов. Они считали, что статис-тические законы – это синтез отдельных динамических, которые всилу множества объектов не в состоянии охватить наше сознание.Большинство физиков стремилось свести статистические законы кдинамическим и, таким образом, вернуться к строгой динамичес-кой определенности. Вероятность они пытались рассчитать лишькак меру нашего незнания действительного положения вещей!

Сейчас очевидно, что означало бы сведение статистическихзакономерностей к динамическим. Строгая однозначность и пре-допределенность есть четкая и жесткая повторяемость, неизмен-ность одних и тех же видов движения, форм жизни! А вот случай-ности, имеющие место в природе, обеспечивают эволюцию, разви-тие! Больцман настойчиво и смело отстаивал свою точку зрения,сражаясь практически в одиночку. Ему было 33 года, когда он от-крыл связь между энтропией и вероятностью, а почти все последу-ющие годы ему пришлось защищать, отстаивать и разъяснять ре-зультаты своих открытий!

Больцман видит несомненную пользу своей теории в том, что«кто знает, не расширяет ли она круг наших представлений и, делаямышление более гибким, не способствует ли познанию действи-тельности … она полезна тем, что открывает перед нами новыеточки зрении и побуждает нас во многом не только к умозрению, нои к экспериментам».

Больцман опередил свое время! Однако сам он с присущей емускромностью писал, что «никто, конечно, не станет считать подоб-ные умозрения ни важными открытиями, ни, тем более, как этоделали древние философы, высшей целью науки». Вместе с темнепоколебимая убежденность в своей правоте позволяла ему счи-тать свои научные результаты «очарованием фантазии о Вселен-ной, не прибегая к пошлой гипотезе о тепловой смерти»!

«Послушаем» еще Шиллера, которого так боготворил Больцман:

92 93

Закончим «очеловечивание» теории тепловых явлений и «дори-суем портрет» Людвига Больцмана словами Х.А.Лоренца, произ-несенными на заседании немецкого физического общества, посвя-щенном памяти великого ученого (17 мая 1907 г.):

«Больцман был вождем нашей науки, новатором во многих на-правлениях, исследователем, надолго оставившем следы своейдеятельности в тех областях, куда он вторгался. …Во многих сво-их сочинениях он говорил с нами так, как пожалуй, редко говоритфизик, и весь свой образ мышления (подчеркнуто нами – А.П.,В.И.,) и восприятия открывает нам в словах, делающих его ещеболе близкими к нашему сердцу. …В нарисованной им физическойкартине нет недостатка в противоречиях, которые он не боитсявысказать открыто, иногда даже в резком виде; однако мы чув-ствовали, что они отнюдь не являются непреодолимыми, что всеони коренятся в его внутренней сущности и таким образом даютвозможность глубже проникнуть в ту область его духовного мира,куда он разрешает нам заглянуть».

И, наконец, профессор Оствальд вынужден был признать, что«Больцман – человек, который в своей области превзошел всех наспроницательностью и ясностью ума».

После Людвига Больцмана в физике начала «обживаться» зако-номерность случайного! А это требовало нового стиля мышления!

С течением лет росло понимание величия вклада ученого в раз-витие науки. В Вене на центральном кладбище возвышается бело-мраморный бюст Больцмана, а на постаменте выгравирована фор-мула, являющаяся высшим творческим достижением:

S=k lnР

Йорке, Лондоне, Париже, Вашингтоне, его избирает почетным док-тором университета в Оксфорде!

Восхищение научным подвигом Больцмана приходится закан-чивать, как это ни грустно, на трагической и горькой ноте. Творецнауки и исполин духа, отдавший все силы делу защиты своих науч-ных идей, ушел из жизни по своему собственному желанию. Слу-чилось эта трагедия 5 сентября 1906 г. Точно причину смерти незнает, конечно, никто.

Ведь в семейной жизни он был счастлив. Женился он на сту-дентке математического факультета, которая подарила ему трехдочерей. Круг его интересов достаточно широк, везде он в центревнимания. Со своей семьей он посещал оперные и драматическиеспектакли, в театрах ему отводились специальные места!

Разнообразны читаемые им в различных университетах курсы:аналитическая механика, теория газов, теория электричества имагнетизма, оптика, акустика, термодинамика. О манере и стилеего преподавания сохранились восторженные высказывания егоучеников. Столь огромные знания Больцмана сочетались с велико-лепным умением обучать.

Вот высказывания его ученицы Лизы Мейтнер, прославившей-ся впоследствии своими работами в области ядерной физики: он(Больцман) «до такой степени сам воодушевлялся всем тем, чемунас учил, что после каждой лекции мы уходили, как будто нам от-крылся новый и чудесный мир».

Всего 2 года не дожил Больцман до экспериментального под-тверждения французским ученым Перреном в 1908 г. существова-ния атомов, после чего наступило не просто всеобщее признание, атриумф атомно-молекулярного учения! После опытов Перрена всетруды Больцмана были объявлены классическими!

Размышляя над научными идеями Больцмана, восхищаясь нимкак удивительной личностью, недоумевая по поводу его трагичес-кого конца, попробуем «прочитать» кое-что между строк, им когда-то написанных:

«То, на что жалуется поэт, верно и для теоретика: творения егонаписаны кровью его сердца, и высшая мудрость граничит с выс-шим безумием».

94 95

Вслед за Одессой, Петербургом, Москвой автомобили началипоявляться на улицах Киева, Харькова, Тбилиси и в других городах.Все машины были импортные, они привозились из Германии, Фран-ции и Италии.

«Сердце» автомобиля – его мотор, а мотор этот есть ни чтоиное, как двигатель внутреннего сгорания, в цилиндрах которогосовершаются термодинамические процессы.

Когда в Париже начали использовать газовые фонари для осве-щения улиц, изобретатели (а такие ищущие и размышляющие людибыли всегда!) начали прикидывать, нельзя ли в самодвижущихсяэкипажах с паровыми котлами заменить дрова на газ.

Идея создания двигателя внутреннего сгорания (ДВС) принад-лежит французскому изобретателю Дени Палену. Но его первыепопытки создать ДВС, работающий на светильном газе, оказалисьнеудачными.

Другой французский изобретатель (официант одного из парижс-ких кафе) Жан Ленуар додумался для зажигания в цилиндре двига-теля газовой смеси использовать электрическую искру! ДВС Ле-нуара был запатентован в 1860 году и быстро распространился вомногих странах, так как имел бесспорные преимущества передпаровой машиной: компактность, легкость, простота запуска и экс-плуатации. Однако КПД был 3 – 5%, к тому же светильный газ в товремя стоил очень дорого.

Началась борьба за повышение КПД ДВС. На помощь практи-ке пришла наука – термодинамика! Год ее рождения – 1824, когдабыла опубликована знаменитая научная работа Сади Карпо, такчто к 1860 году в науке уже были существенные наработки.

Немецкий механик Никола Отто в 1878 году создал первый дви-гатель, который работал по четырехтактному циклу и имел КПД22%, а поэтому на выставке в Париже был награжден БольшойЗолотой медалью.

В 1885 году инженер г. Даймлер, который ранее работал на за-воде под руководством Н. Отто, получил патент за изобретениебензинового двигателя и построил первый автомобиль с таким дви-гателем. Этот автомобиль развивал большую по тем временамскорость – 18 км/час!

Борьба за повышение КПД продолжалась. Теория диктовала:

Поэтика физики и духовно-гуманитарный потенциалфизико-технического содержания

учебного материала

Сначала немного пофантазируем... События, которые мы здесьописываем, вполне могут быть достаточно близкими к реальнымсобытием в конце девятнадцатого века.

Летний жаркий день в Одессе близился к концу. Морской бризпринес горожанам и приезжим приятную прохладу. Бульвары по-степенно оживали, прохожих становилось все больше и больше. Помостовым покатили велосипедисты, коляски …Вдруг, совершеннонеожиданно, громыхая, дымя и поднимая тучи пыли, обгоняя всехизвозчиков, по мостовой промчался странный экипаж! Лошади ша-рахались в стороны, паникеры-собаки подняли неистовый гвалт,удивленные прохожие в недоумении обменивались вопросительны-ми фразами (?!).

Внешне экипаж напоминал обыкновенную коляску, но без упря-жи и лошадей! Спереди, вцепившись в какие-то рычаги, поворачи-вая колесо со спицами, управлял движением самодвижущегося эки-пажа мужчина в кепке и очках. На заднем сидении, заметно под-прыгивая на ухабах, ехали два пассажира.

Вскоре один за другим прогрохотали три огромных «выстрела»,появились клубы черного дыма, и экипаж остановился. Перепуган-ные прохожие остановились в недоумении… «Ничего страшного непроизошло, просто машина шалит», – произнес водитель и стал ко-паться в моторе. Толпа любопытных окружила экипаж, наиболеесмелые трогали его руками и заглядывали под низ. Машина имеладеревянный кузов, покрытый лаком, мягкие сиденья, деревянныеколеса, на которые были натянуты сплошные резиновые шины. Наоблицовке четко виднелась надпись: «Бенц», Уместно вспомнить,на какой машине ездил Штирлиц из кинофильма «Семнадцать мгно-вений весны»: «Мерседес-Бенц», но эта машина даже отдаленно ненапоминала ту, которая повергла в удивление и ужас прохожих игуляющих на бульваре в г. Одессе. Было это в 1891 году. Начина-лась автомобилизация России. Через четыре года первый автомо-биль появился на улицах Петербурга.

96 97

менения изотермы на практике». «Дух Карно» не покидает Рудоль-фа Дизеля ни на минуту! Пунктуально он составляет программу, воснове которой главная цель: мотор должен работать на угольнойпыли. Но заставить гореть в ДВС угольную пыль было чрезвычай-но трудно, а еще труднее заинтересовать, убедить промышленникаКруппа дать деньги на предполагаемое изобретение.

В отчаянии он находит утешение в мелодиях любимого Вагне-ра и в письмах – криках души для жены: «…Я могу все перенести,что думают обо мне, невыносимо только одно, когда считают тебяглупцом!» Глупцом Дизеля никто не считал, но и с деньгами бога-тые люди не очень желали расставаться.

Рудольф Дизель работал как одержимый, от «когда рассвело» идо «когда стемнело»! Первое испытание построенного вместе спомощниками двигателя закончилось трагически. Двигатель раз-летелся, Дизель чудом остался жив, к тому же по счастливой слу-чайности никто не пострадал. В протоколе испытаний написано:«Считать, что осуществление рабочего процесса на этой незавер-шенной машине невозможно». Это писала крупповская комиссия.Дизель сжимает зубы, напрягает ум и воображение, проявляет не-виданную работоспособность, одержимость своей идеей и продол-жает усовершенствование своего двигателя!

В начале 1894 года начались испытания нового, переконструи-рованного двигателя. В какой-то момент времени слесарь-сбор-щик, старый опытный человек молча стянул с головы промаслен-ный головной убор. Всем стало ясно, что в это время родился но-вый двигатель инженера – изобретателя Рудольфа Дизеля – родил-ся дизель! Сжимался воздух, вспрыскивалось и самовоспламеня-лось жидкое топливо!

Патент, лицензии, торговые соглашения, договора, сделки… на-чалась лихорадочная жизнь торгаша… Смесь триумфального пара-да гениального изобретателя с будничной рыночной суетой. Обеды,симпозиумы, съезды, конференции, хвалебные речи… Рудольф Ди-зель по праву считал себя победителем: «Я настолько превзошел вседо меня существующее в деле машиностроения, что могу смелоутверждать, что иду в голове технического прогресса».

Вилла в Мюнхене, три миллиона золотых денежных знаков,заработанных за один год!

чтобы повысить КПД ДВС горючую смесь перед ее воспламене-нием необходимо сильнее сжимать! Однако бензовоздушная смесь,нагреваясь при сильном сжатии, самопроизвольно в неконтролиру-емые момента времени самовоспламенялась.

Гениальное решение нашел немецкий инженер Рудольф Дизель(1858 – 1913).

Вряд ли в настоящее время найдется взрослый человек, кото-рый бы не слышал слово «дизель». Вот только имеют в виду, какправило, машину, а не человека… А ведь такой человек (очень сча-стливый и несчастный) жил на белом свете!

Родился он во Франции в Париже, хотя родители его были нем-цы-переселенцы. Рудольф очень хорошо знал Париж и очень лю-бил этот город. Его отец содержал переплетную мастерскую и оченьчасто посылал своего сына Рудольфа с книгами по самым разно-образным адресам. Они жили своим собственным трудом, подчи-няясь правилу: «Сегодня труд – завтра хлеб!» Так жили в то времяи тысячи других парижан. Все знали, что переплетчик книг – немеци его дети – немцы, но никто не придавал этому какого-либо суще-ственного значения.

Но когда началась война, Рудольф Дизель ощутил и понял, на-сколько страшной может быть межнациональная вражда. Отец уго-варивает тринадцатилетнего подростка ехать к дяде в Германию.Рудольф лишается не только материальной, но и моральной под-держки своей семьи. Вынужденная самостоятельность дисципли-нирует Рудольфа, делает его педантичным, щепетильным и упря-мым. Он стал первым учеником в реальном училище, а потом иполитехнической школе.

Профессор Линде – творец холодильной машины пригласил усер-дного и способного Рудольфа Дизеля в высшую техническую шко-лу г. Мюнхена.

Одна из лекций профессора Линде предопределила всю даль-нейшую жизнь Рудольфа Дизеля. Эта лекция была посвящена тер-модинамическому циклу Карно – теперь уже великого Сади Карно!На полях студенческой тетрадки Рудольф запечатлел «информа-цию для размышления». Написал для памяти, чтобы не забыть, аоказалось, что это программа всей его поисковой изобретательс-кой деятельности. Слова были такими: «Изучить возможность при-

98 99

ям Оккам, преподававший в Оксфордском университете, обвинен-ный в ереси и бежавший из заключения в континентальную Европу,исповедовал такой принцип познания: не множить сущностей безнеобходимости! Из этого следует, что научная теория должна стро-иться на минимальном количестве исходных посылок!

Красоту природы в ее простоте усматривали многие мыслите-ли: Дж. Бруно (1548 – 1600), Р.Декарт (1596-1650), Б.Спиноза (1632– 1677), Г.Лейбниц (1646 – 1717), французские просветители XVIIIвека, немецкие классические философы И.Кант (1724 – 1804) и Г.Ге-гель (1770 – 1831). Идея простоты природы проходит красной ни-тью через всю историю естествознания. Вера в простоту служилана протяжении всей истории познания природы наиболее действен-ным стимулом научного исследования!

Философы и ученые-естествоиспытатели XVII – XVIII вв. обо-сновали необходимость научного принципа простоты ссылкой напростоту самой природы.

Такой подход длительное время оправдывал себя. Именно та-кую познавательную позицию занимали Коперник, Галилей, Нью-тон, Френель, Максвелл и др. В подтверждение этого можно приве-сти немало примеров из истории науки. Однако все это не дает ос-нований считать, что простота научных знаний обусловлена про-стотой природы!

Упорядоченность природы сочетается с хаосом, гармония сдисгармонией, однообразие с разнообразием и многообразием и т.д.Таким образом, речь должна идти не о некой всеобщей универ-сальной простоте природы, не о простоте действительности, кото-рая сложна и многообразна, а о простоте выражения знаний об этойсложной действительности, т.е. о такой простоте, которая имеетэвристическое значение в процессе познания! Именно эта простотапоэтически красива!

Современная наука, отвергнув утверждение о простоте, как яко-бы всеобщем фундаментальном свойстве природы, по-новому по-ставила вопрос о простоте как принципе познания, т.е. об эвристи-ческой простоте, но это уже «сложная простота»!

Общеизвестно, что познание природы всегда начинается с фак-тов. Однако знание фактов не есть истинное знание. Американскийученый Л. Купер заметил, что «простое собирание фактов без вся-

Осень 1913 года. Над Европой скапливаются тучи мировой вой-ны. Генштабы работают над планами военных действий. Средивоенных много разговоров о том, что немецкий инженер РудольфДизель сделал чертежи и построил новый мощный двигатель, кото-рый может быть установлен на кораблях, тягачах, автомобилях…

Пароход «Дрезден» держал курс на Лондон. За столиком судо-вого ресторана трое. Они ехали на промышленную выставку в Ан-глию. Один из них, изысканно одетый, с дорогими перстнями напальцах, был Рудольф Дизель. Двое его собеседников – бельгийс-кие инженеры, внимательно слушавшие прославленного изобрета-теля и очень успешного предпринимателя.

В полночь разошлись по комнатам, условившись за завтраком всемь утра встретиться за тем же столиком.

Утром бельгийцы были очень удивлены, когда подчеркнуто пун-ктуальный немец заставил себя ждать. Попросили официанта раз-будить Дизеля и пригласить его на завтрак. Вскоре официант вер-нулся и поведал, что господина Дизеля в каюте нет и по всем при-метам он там и не ночевал.

А через двое суток рыбаки случайно обнаружили у берега трупхорошо одетого человека. По перстням с бриллиантовыми камня-ми узнали, что это труп Рудольфа Дизеля.

Тайна гибели великого изобретателя так и осталась нераскры-той. Но всем было ясно, что немецкая военная разведка, узнавшая,что английский генштаб ходатайствует о покупке чертежей новогодвигателя, сработала так же безошибочно, как и бесчеловечно!

Так трагически оборвалась жизнь гениального изобретателяРудольфа Дизеля, а дизели работают на всем земном шаре!

О поэтике познания и красоте научных законов

Возникающие в процессе познания положительные эмоции поэти-зируют этот процесс, делают его радостным. Большая информаци-онная емкость научных понятий, законов и теорий позволяет пости-гать сущность физических явлений проще, изящнее, красивее!

Принцип простоты в познании имеет длительную историко-фи-лософскую и историко-научную традицию. Его корни уходят в да-лекое средневековье (XIII век). Английский философ и теолог Уиль-

100 101

сути своей, а не по форме и наиболее простыми, позволяют не толькообъяснять огромное количество фактов материального мира, но и вы-ражать это объяснение экономно, сжато, изящно, а поэтому красиво!

Об изяществе и красоте уравнений Максвелла Г.Герц востор-женно и вдохновенно написал: «Изучая эту чудесную теорию, нельзяне почувствовать, что ее математическим формулам присуща са-мостоятельная жизнь и собственное сознание, что они умнее нас,умнее даже своего создателя, что они дают нам больше, чем в нихбыло заложено вначале».

После этой фразы нет необходимости писать что-либо еще опростоте и красоте научных теорий, лучше еще и еще раз пере-честь это высказывание замечательного ученого, эксперименталь-но подтвердившего существование электромагнитных волн, пред-сказанных «простой» и красивой теорией Максвелла!

Продолжаем размышления о познании…

Научное познание – это открытие неизвестного и добываниедостоверных знаний о мире.

Учение – это усвоение этих знаний.Учебное познание – это специально организованная деятельность

«добывания» знаний в определенных педагогических условиях.И научное, и учебное познание предполагает познавательную

активность человека, желание познавать с целью утолить жаждузнаний!

В любом случае необходимо иметь правильное представлениео том, как осуществляется познавательный процесс и каковы егозакономерности. Эти вопросы относятся к теории познания (гносе-ологии). «Теория познания без контакта с наукой становиться пус-той схемой. Наука без теории познания…примитивна и беспоря-дочна» (Альберт Эйнштейн).

Исходным началом гносеологии является принцип познаваемо-сти мира. Действительно, прежде чем ставить перед собой задачупознать что-то, открыть закономерность, познающий субъект дол-жен быть убежден, что он берется за дело хотя и трудное, но впринципе выполнимое. При этом используются имеющиеся знанияна данном этапе развития человечества.

кой системы напоминает библиографический кабинет, словарь слу-чайных слов или тот скучный и бесполезный каталог, который иног-да путают с наукой… Наука ничего не могла бы сделать, если бызнание было просто клубком запутанных фактов или случайныхнаблюдений.» Наука не может ограничиться констатацией фактов.Ученый ищет скрывающиеся за этими фактами существенные свя-зи, т.е. научные законы! Эти законы вскрывают сущность явлений,находят единство в многообразии, что дает возможность не толькообъяснять, но и предсказывать физические явления! Ценность, про-стота и красота закона в том и состоит, что он вскрывает всеоб-щее, т.е. вскрывает «линию поведения» физического объекта в оп-ределенных условиях! Закон, вскрывая всеобщее в явлениях дей-ствительности, обязательно содержит в себе и единичные случаи.

То, что на описательном уровне научного поиска выражается в«море фактов», в законе фиксируется в короткой, простой и краси-вой фразе, причем часто в красивой знаково-символической фор-ме! В этом смысле закон всегда проще того необъятного и разно-образного, а потому сложного, эмпирического материала, которыйон заменяет, вбирает в себя и как бы концентрирует в себе!

Более общие законы, являясь информативно более емкими, ста-новятся в то же время и более простыми. Богатое научное содер-жание предполагает минимум знаковых средств для своего выра-жения. Многочисленные опыты Фарадея, описанные более чем натысяче страниц, удивительно и красиво были представлены изящ-ными уравнениями Максвелла!

Законы науки являются структурными элементами научныхтеорий, которые отражают более широкую область объективныхсвязей, нежели отдельный научный закон. Каждая более общаятеория на основе принципа соответствия как бы вбирает в себяменее общую теорию, указывая для нее границы применимости!Научная теория тем более совершенна, чем больше фактов онаобъясняет при минимальном количестве исходных положений!

Однако математический аппарат «простой» теории зачастуюоказывается достаточно сложным! Простота теории достигаетсячерез сложность выражения сущности! Так необходимо пониматьвыражение «сложная простота».

Более общие теоретические системы, будучи в то же время по

102 103

менную жизнь. Эта техника создавалась и создается умными людь-ми с «золотыми руками»!

Жизненные хитросплетения и закономерности познавательныхпроцессов в отношении единичных физико-математических объек-тов проследим на конкретном примере.

Томас Алва Эдисон, автор тысячи девяноста девяти техничес-ких изобретений считается создателем электрической лампочкинакаливания. После его смерти решили увековечить память о неми спроектировали огромный обелиск-небоскреб. На вершине пред-ложили поставить электрическую лампу из прозрачного стекла ве-личиной, как церковный купол. По ночам она должна была заго-раться и ослепительно светить подобно маяку. Заслужил ли Эди-сон такой памятник?

Даты и факты свидетельствуют:Не Эдисон первым научился накалять проволочку электричес-

ким током.Не Эдисон первым додумался до главной «хитрости» – накали-

вать нить без доступа кислорода, чтобы она светила, не сгорая.Не Эдисон первым догадался запаять волосок в пустую стек-

лянную колбу.Не Эдисон первым использовал тугоплавкий уголь, выдержи-

вающий жар ослепительного накала.Прервем повествование простым перечислением причастных к

изобретению лампы накаливания: Грове (1840 г), де Молейн (1841),Стэт (1848), Гебель (1854), де Шанжи (1858), Адамс (1867), Лоды-гин (1873), Дидрихсон (1875), Кон (1877), Булыгин (1877), Яблочков(1878), Фокс (1878), Сван (1879), Эдисон (1879).

Может быть и в самом деле не следует считать Эдисона изоб-ретателем лампы накаливания? Даты и факты истории говорят одругом! Именно гений Эдисона «широко растворил двери» элект-рической лампе в большой мир! Достался этому гению только пос-ледний, но чрезвычайно важный шаг. Эдисон упрочил угольную нить,сделал ее более износостойкой! Нити прежних ламп были слабы-ми и хрупкими, они рассыпались от толчков и легко перегорали.Эдисон сделал гибкую, прочную, упругую угольную нить, котораяне боялась сотрясений и могла гореть тысячу часов подряд! Ло-дыгин вывел лампу из лаборатории на улицы городов, а Эдисон за-

Правда, имеют место и оригинальные, но не в полной мере со-ответствующие действительности точки зрения на открытия и изоб-ретения. Кое-кто считает, что многие великие открытия и изобре-тения сделаны по счастливой случайности на основе вдохновения.Как яркий пример, используется знаменитое «яблоко Ньютона»!

Историю этой случайности поведал остроумный французскиймыслитель Вольтер, который якобы услышал эту притчу от пле-мянницы Ньютона.

Эта забавная история быстро распространилась и попала настраницы многих книг. Однако, в «Математических началах нату-ральной философии» Ньютона, в его письмах и многочисленныхрукописях, ни в одной бумаге не удалось найти никаких упоминанийо яблоке! Сам Ньютон писал, что не он догадался первым о суще-ствовании всемирного тяготения, и эта заслуга принадлежит не ему,а скорее всего, Кеплеру или Гуку, а может быть и другим ученым.Величайшая заслуга Ньютона состояла в том, что он впервые ус-тановил закон всемирного тяготения, используя при этом законысвободного падения тел Галилея и законы Кеплера! Размышления-ми над движением небесных тел занимался Ньютон практическивсю свою жизнь.

«Историю с яблоком» не без иронии прокомментировал знаме-нитый немецкий ученый Гаусс: «Не понимаю, как можно предпола-гать, что этот случай мог замедлить или ускорить такое открытие.Вероятно, дело было так: пристал к Ньютону глупый, нахальныйчеловек с вопросом о том, каким образом он мог прийти к своемувеликому открытию. Ньютон, увидев, с кем имеет дело, и желаяотвязаться, ответил, что ему упало на нос яблоко. Это совершенноудовлетворило любопытство того господина» (?!).

Реальный физический мир многообразен, разнообразен, а пото-му является достаточно сложным. Познать его «единым кавале-рийским наскоком» не представляется возможным! Поэтому в про-цессе познания создаются идеальные физико-математическиемиры, в той или иной степени отражающие отдельные стороны ре-ального мира! Эти идеальные физико-математические миры назы-ваются теоретическими моделями реального мира.

В реальном мире можно выделить «рукотворный» мир, мирсовременной техники, без которой трудно представить себе совре-

104 105

Гуманитаризация содержания учебного материала по физикепредполагает: изучение и анализ смены систем физических знаний(научных парадигм) в процессе научного познания; показ челове-ческого и социального значения изучения физики как одной из науко природе; раскрытие исторического и модельного характера науч-ного познания; осуществление методологического анализа струк-туры и содержания физического знания для глубокого пониманияэволюции физической, естественнонаучной и целостной научнойкартин мира.

В педагогической энциклопедии гуманитаризация образованияопределяется как система мер, направленных на приоритетное раз-витие общекультурных компонентов в содержании образования и,таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых.Культура выполняет важнейшую корректирующую функцию в раз-витии науки и техники, выступая посредником в разрешении ост-рых противоречий между материальным и духовным. Только куль-тура может и должна регулировать и снимать противоречия меж-ду человеком и техникой, так как разработка новых техническихустройств и технологий превратилось сегодня в проблему нрав-ственную!

Естественнонаучная культура включает в себя совокупный об-щечеловеческий объем знаний о природе, о конкретных видах исферах бытия. Технико-технологическая культура зиждется на фи-зико-технических знаниях, которые составляют существенное ядротехнических наук. Гуманитарная культура – это система, состоя-щая из исторического объема знаний по философии, этике, литера-туроведению, искусствоведению, религиевидению и др. наукам исистемообразующих ценностей гуманитарного знания (гуманизм,идеалы добра, красоты, справедливости).

Каждая из культур характеризуется признаками, которые отли-чают и связывают разновидности культур друг с другом. Специфи-ка физического знания, которое лежит в основе естественнонауч-ной культуры, состоит в том, что знания о природе отличаютсявысокой степенью объективности и достоверности. Системообра-зующие ценности гуманитарного знания исходят из социальной по-зиции человека. А такие мыслители, как В. И. Вернадский, Н. А. Бер-дяев, А. Л. Чижевский рассматривали культуру как целостную и

ставил ее там удержаться. Именно в этом и состоит его неоспори-мая заслуга! Не считая Эдисона единственным изобретателемлампы накаливания, воздадим ему должное, тем более, что его«умные руки» оставили свои следы на телефоне и динамомашине,на многократном телеграфе и аккумуляторе, на фонографе и уста-новке для магнитной сортировке руд и т.д., и т.п. (всего 1099 изоб-ретений и усовершенствований!)

Чувственный опыт, практика одного, отдельно взятого индиви-да не может служить основанием для широких и глубоких выводови обобщений, являющихся содержанием достоверного знания. Прак-тика отдельного человека не может включить в себя все богат-ство материальной и духовной культуры, результаты всей деятель-ности человеческого общества в его историческом развитии. Рам-ки индивидуального опыта слишком узки и ограничены. Основани-ем для достаточно глубоких и широких выводов и обобщений мо-жет служить только общественно-историческая деятельность –научная, научно-техническая, социально-гуманитарная, экономичес-кая, религиозная…!

Процесс познания и его результаты зависят не только от внеш-ней деятельности, находящей в мышлении свое отражение, но и отсобственной активной духовной деятельности познающего субъек-та! Не осознав практической активности как основы всей жизнеде-ятельности человека, невозможно понять и объяснить и активностьпознавательную.

Совершенствование умственной деятельности в процессе по-знания – длительный и сложный путь духовного развития личности,а гуманитарный потенциал физики есть одно из действенных средствтакого развития!

Г. Гачев в «Книге удивлений или естествознание глазами гума-нитария, или образы в науке» излагает и обосновывает следующуюточку зрения. Предмет гуманитарного знания «сотворяется» са-мим человеком, а предмет естественнонаучного знания находитсявне человека. Если естественные науки изучают то, что возникло ибытует не зависимо от человека, то гуманитарные отделены отбытия, они «замкнуты в человеческом всезнании», поэтому интра-вертны. Естествознание же – экстравертно, потому что оно откры-то в природу.

106 107

Тит Лукреций Кар в своей поэме «О природе вещей» утвержда-ет, что слово магнит происходит от названия провинции Магнезия(Манисса). Есть там гора, где и до сих пор встречаются магнит-ные камни.

Впервые связь между электричеством и магнетизмом обнару-жил Ганс Христиан Эрстед – профессор Копенгагенского универ-ситета. Это произошло 15 февраля 1820 года на лекции, по ходукоторой Эрстед демонстрировал явление нагревания проволоки элек-трическим током. Один из студентов заметил, что стрелка компа-са, случайно оказавшаяся рядом с проволокой, приходила в движе-ние при включении и выключении электрического тока. «Случайпотакает лишь умам, подготовленным к открытию» (Луи Пастер).Ум Эрстеда, безусловно, к этому открытию был подготовлен! Занесколько лет до этого открытия Эрстед писал: «Следует испробо-вать, не производит ли электричество…каких-либо действий намагнит»…

Дальнейшие события настолько интересны и значительны, чтомы их рассмотрим более подробно вместе с действующими лица-ми. А здесь кратко заметим, что обратную связь магнетизма сэлектричеством открыл Майкл Фарадей. Когда он продемонстри-ровал английскому королю Георгу IV свой опыт, тот, нахмурившись,спросил: «Почему ваше изобретение не приносит практическойпользы?». На этот вопрос ученый ответил: «Ваше величество, акакую пользу приносят дети, только что появившись на свет?»

Есть основания предполагать, что Фарадей интуитивно чувство-вал, какую пользу в будущем принесет его открытие. Уже тогда унего возникла мысль о будущих электрической и магнитной волнах.Но мысль тогда была настолько необычайной, даже кощунствен-ной, что Фарадей не осмелился ее опубликовать. 12 марта 1832года он передал для хранения в архив Королевского общества за-печатанный конверт с надписью «Новые воззрения, подлежащие внастоящее время хранению в архивах Королевского общества».Конверт был вскрыт через 106 лет, т.е. в 1938 году. Гениальнойпроницательности ученый оставил в этом письме такие строки: «Япришел к заключению, что на распространение магнитного воздей-ствия требуется время, которое, очевидно, окажется весьма незна-чительным. Я полагаю также, что электрическая индукция рас-

неделимую категорию, раскрывающую интегративно-гуманитарныйподход к изучению всеобщей взаимосвязи в природе и обществе.

Таким образом, две культуры, естественнонаучная и гумани-тарная, взаимосвязаны, а потому можно выделить аспекты, рас-крывающие их связи в процессе изучения физики.

Прежде всего необходимо создать педагогические условия ивозможности для решения проблемы гуманитаризации физическо-го образования, что приведет к интеграции знаний – естественно-научных и гуманитарных!

О специфике электромагнитных явлений

О существовании электрических и магнитных явлений людизнали еще в глубокой древности.

У дочери легендарного Фалеса из Милета, жившего в шестомвеке до нашей эры, было янтарное веретено. Эта дочь будто и за-метила электризацию янтаря – его свойство притягивать пылинки,нити, кусочки папируса при трении о шерсть. Может быть, это ипридуманная история, но историки науки свидетельствуют, что ян-тарь был тогда в большом ходу и на столь необычное свойствонаверняка обратили бы внимание. Не исключено, что именно исто-рия с янтарным веретеном много веков спустя подарила миру но-вое слово – «электричество». Обработанный янтарь по-гречески –электрон, что означает «притягивающий к себе».

Столь же древнюю историю имеет и магнит. Три тысячи летназад в Китае уже пользовались простейшим компасом – указате-лем юга.

Как утверждают китайские ученые, двадцать два века назадворота перед дворцом правителя были сделаны из магнитного же-леза, а поэтому ни один злоумышленник не мог пронести тайкомчерез эти ворота оружие. «Невидимая сила» вытаскивала нож илимеч из-под одежды, и стража увозила преступника в темницу.

По утверждению Платона, название «магнит» дано Эврипидом.По версии Плиния, свое имя магнит получил в честь сказочногопастуха Магниса, у которого к сандалиям и к палке прилипали стран-ные камни. В сандалиях были железные гвозди, а у палки желез-ный наконечник.

108 109

ные в ткань научных теорий и составляющие их основу, наиболееглубоко выражают внутренние, сущностные характеристики объек-тивного мира. Это проявляется в том, что в небольшом количествефундаментальных теоретических законов в концентрированнымвиде находит выражение большое количество частных эмпиричес-ких фактов и закономерностей. Поэтому переход ко все более об-щим, все более абстрактным и фундаментальным научным теори-ям, при котором происходит как бы «поглощение» частных теорийболее общими и глубокими, характеризует стремление людей кболее полному и глубокому познанию мира и построению научнойкартины этого мира. Научная картина мира «сконструированная »на основе системы научных знаний является чрезвычайно важнойсоставляющей целостной картины мира (ЦКМ).

В основе любой теории – модель, которая представляет собойупрощенную ситуацию той части действительности, в которой «ра-ботают» научные понятия и соответствующие научные положения.Это означает, что теоретическое исследование без моделированияневозможно, а модель является промежуточным звеном между тео-рией и изучаемой реальностью. Создание модели – процесс твор-ческий, и познающий субъект такой же творец нового, как поэт, ком-позитор, художник, архитектор и т.п. Без воображения, фантазии, бездерзаний и творческой направленности поисковой деятельности неможет быть научного познания, а следовательно, не может быть иучебного познания, как педагогического эквивалента научного!

Размышления по поводу научных открытий(физика в лицах…)

Опыты Герца были поразительны по простоте и убедительнос-ти! Они были фундаментальными не только с физической точкизрения, но и с философской!

В образной статье «Исследования по распространению элект-рической силы» Герц дает следующую оценку своих работ: «Сово-купностью описанных опытов впервые было дано доказательствораспространения с конечной скоростью силы, которая считаласьдействующей на расстоянии мгновенно. Этот факт составляет фи-лософское и вместе с тем в известном смысле важнейшее дости-

пространяется точно таким же образом. Я полагаю, что распрост-ранение магнитных сил от магнитного полюса похоже на колебаниевзволнованной водной поверхности… По аналогии я считаю воз-можным применить теорию колебаний к распространению элект-рической индукции… В настоящее время, насколько мне известно,никто из ученых, кроме меня, не имеет подобных взглядов».

В этих записях содержится гениальная догадка о существова-нии электромагнитных волн. Майклу Фарадею оставалось жить двагода, когда Максвелл теоретически предсказал (естественно, незная содержания письма Фарадея), что электромагнитное поле рас-пространяется в виде электромагнитных волн со скоростью света(1865 г). Через 23 года этот теоретический вывод был подтверж-ден экспериментально Генрихом Герцем (1888 г).

Законы Фарадея, в основе которых лежали непосредственныенаблюдения и измерения, относятся к эмпирическим. Законы Мак-свелла, которые создавались на основе экспериментальных дан-ных путем обобщения, абстрагирования, идеализации, носят назва-ние теоретических. При этом экспериментальные и теоретическиезаконы тесно связаны между собой! Не удивительно поэтому, чтоэмпирические законы могут быть выведены из соответствующихтеоретических законов (разумеется, при определенных допущени-ях). Так, например, из законов электромагнетизма Максвелла (тео-ретические законы) вытекают эмпирические законы Кулона, Ома,Фарадея, т.е. эмпирические законы с помощью определенных по-ложений, которые называются правилами соответствия, могут бытьвыведены из теоретических законов.

Однако значение теоретических законов (и научной теории, ко-торая представляет собой совокупность взаимосвязанных междусобой теоретических законов) не исчерпывается только тем, чтоони объясняют уже известные эмпирические законы. Важная рольтеоретических законов в развитии науки состоит также в том, чтона их основе могут быть предсказаны новые, еще не известныезакономерности! Так, из законов электродинамики Максвелла быливыведены многие до того неизвестные законы электричества имагнетизма, что привело к возможности рассматривать оптику какчастный случай учения об электромагнетизме!

Таким образом, теоретические законы, органически вплетен-

110 111

велла, Хевисайд, как и Герц, пришел к необходимости гармониза-ции системы уравнений теории электромагнитного поля!

Хевисайд, безусловно, был гений – это было ясно его совре-менникам, а тем более это ясно с позиций сегодняшнего дня. Малокто знает, что он получил формулу раньше Эйнштейна на полторадесятка лет.

Таким образом, стараниями и гениальными умственными спо-собностями и Герца и Хевисейда «разбросанные формулы» Макс-велла были связаны в стройную систему уравнений, которая оста-ется неизменной до сих пор!

Оливер Хевисайд – интереснейшая и своеобразная личность вистории науки. В восемнадцатилетнем возрасте он поехал из Анг-лии в Данию работать телеграфистом. Между Англией и Даниейбыл проложен подводный телеграфный кабель. Юноша с удивле-нием обнаружил, что из Англии в Данию сигналы идут со скорос-тью в два раза большей, чем в обратном направлении. Через многолет уравнения Максвелла помогли Оливеру найти разгадку этогоявления. Оказалось, что в Англии и Дании кабели имели разныесечения. Предложенная Хевисайдом «линия без искажения» обо-гатила не одного предпринимателя, а великий Хевисайд, отшель-ник по натуре, жил по сути дела в бедности.

Хевисайда избрали членом Лондонского королевского общества,но он никогда не участвовал в научных заседаниях, так как былбезразличен к этой высшей научной почести.

Считая математику служанкой техники, Хевисайд предложилмножество очень полезных математических формул. Эти форму-лы он никогда не выводил и не обосновывал – он их просто «угады-вал»! Его научная интуиция «работала» безупречно, а это явныйпризнак гения!

После открытий Герца Хевисайд заинтересовался проблемойраспространения электромагнитных волн и установил, что в верх-них слоях атмосферы должен быть ионизированный слой, отража-ющий радиоволны. Сейчас этот слой по праву называется «слойХевисайда». Именно этот слой позволяет нам слышать передачина коротких волнах за тысячи километров, а не в пределах прямойвидимости без ретрансляторов, как телевизионные передачи.

В течение двадцати лет Хевисайд не опубликовал ни одной сво-

жение опытов. В этом доказательстве содержалось познание того,что электрические силы могут отделяться от весовых тел и суще-ствовать далее самостоятельно как состояния или изменения про-странства».

Генрих Герц представил электромагнитное поле как реальность,доступную экспериментальному исследованию! Он завершил труд,начатый Фарадеем. Если Максвелл перевел представления Фара-дея в образы высокой математики, то Герц превратил эти образы восязаемые, видимые, слышимые колебания – в реально существу-ющие электромагнитные волны, описываемые все теми же урав-нениями Максвелла!

Здесь необходимо отдать дань исторической справедливости…Дело в том, что уравнения Максвелла, которые сегодня представле-ны во всех учебниках физики для высшей школы, в таком виде былизаписаны не Максвеллом, а Генрихом Герцем и …Оливером Хеви-сайдом.

«Трактат по электричеству и магнетизму» Максвелла – этообъемная работа, в ней более тысячи страниц, на которых обосно-вывается и объясняется смысл максвеллских уравнений.

Изучая этот фундаментальный научный труд Максвелла, Герци Хевисайд (естественно, независимо друг от друга) показали, чтонекоторые из уравнений могут быть выведены друг из друга, т.е.не являются независимыми. Во всех уравнениях Максвелла надобыло разобраться, выделить из них основные и представить в виделаконичной системы!

Генрих Герц, работая в провинциальном Киле, где не было фи-зической лаборатории, занимался, как мы уже отмечали, теорети-ческими изысканиями. Как частный случай своей электродинами-ческой теории, он получил уравнения Максвелла. Именно усилия-ми Герца уравнения Максвелла, не изменяясь по сути, были пред-ставлены в более приемлемом системном виде! Вместе с тем Ген-рих Герц, как «истинный немец» использовал символику староне-мецкого готического шрифта.

Теория Максвелла увлекла и другого ученного, английского фи-зики и математика Оливера Хевисайда (1850 – 1925). Переработавв своей идеальной голове весь многостраничный «Трактат» Макс-

112 113

ки в Женевской Академии; член Лондонского и Эдинбургского ко-ролевских обществ; член Парижской Академии наук.

Пьер Прево ввел понятие подвижного, динамического тепло-вого равновесия и показал, что процессы испускания и поглоще-ния тепла протекают одновременно, непрерывно и независимо другот друга, и переход тепла не является односторонним, а являетсярезультатом взаимного лучистого теплообмена! Он автор двухтом-ного философского труда «Опыт философии или изучение челове-ческого ума».

Только через полвека идеи Пьера Прево получили дальнейшееразвитие в научных исследованиях Густава Кирхгофа (1824-1887),Йозефа Стефана (1835-1893), Людвига Больцмана (1844-1906),Джона Стретта – лорда Рэлея (1842-1919), Джеймса Джинса (1877-1946), Вильгельма Вина (1864-1928) и, наконец, Макса Планка(1858 – 1947).

Эту «логическую цепочку» научных событий мы рассмотрим вдальнейшем повествовании, а заодно «с большим почтением» от-несемся к этой плеяде великих ученых!

Так как «нельзя объять необъятное», основное наше вниманиебудет сосредоточено не на истоках, а на процессе становления иразвития квантовой механики, как теории квантовых явлений.

Непосредственным творцам этой удивительной и уникальной, ввысшей степени необычной физической теории в 1900 году было:

Максу Борну – 18 лет; Нильсу Бору – 15; Эрвину Шредингеру –13; Луи де Бройлю – 8; Хендрику Крамерсу – 6; Вольфгангу Паули– 7 месяцев; Джорджу Уленбеку – 8 дней; через 8 месяцев родитсяЭнрико Ферми; ровно через один год «явится миру» Вернер Гей-зенберг; через два года с разницей в один месяц «издадут первыезвуки» еще два будущих гения Сэмюэль Гаудсмит и Поль Дирак, аеще через четыре года – Ральф Крониг.

Если учесть, что к 1926 – 1927 гг. квантовая механика в основ-ном была создана, можно сделать впечатляющий вывод о возрас-те ее создателей!

Поставщиками научных идей, экспериментальных данных, кри-тиками и оппонентами, толкователями и разъяснителями многихпроблем, связанных с квантовыми подходами в научных исследо-ваниях, были: Альберт Эйнштейн (1879 – 1955); Вильгельм Рент-

ей работы, которые были воплощением его блестящих идей. Се-годня мы не можем в полном объеме оценить, что же «натворил» внауке и технике этот чудаковатый, но, безусловно, гениальный анг-личанин. Когда в 75-летнем возрасте Хевисайд ушел из жизни, ру-кописи его были похищены…Однако пятитомная монография «Элек-тромагнитная теория» Хэвисайда, к счастью, все-таки осталась!

Поэтика истории и предыстории теорииквантовых явлений

В 2005 году в декабре месяце исполнилось 105 лет со «дня рож-дения» квантовой физики, которая сегодня органически, тесно инеразрывно связана с научно-техническим прогрессом, охватившемпрактически все сферы человеческой жизни!

В декабре месяце 1900 года 42-летний ординарный профессорМакс фон Планк впервые высказал «сумасбродную» идею о пор-ционном (дискретном) изменении энергии, минимальная порциякоторой пропорциональна частоте излучения. Коэффициентом про-порциональности между энергией и частотой выступала некая кон-станта h, которая и стала своеобразной «меткой» квантовых яв-лений! Об этой фундаментальной физической константе мы будемвспоминать достаточно часто, называя ее, как принято в науке,постоянной Планка.

С позиции сегодняшнего дня просматриваются истоки квантовойфизики, о которых тогда никто даже и не подозревал. Еще в 1809году Пьер Прево впервые заговорил о лучеиспускании и лучепогло-щении, причем обратил внимание на одной закономерности: тела,которые лучше других излучают свет, лучше его и поглощают!

Коль скоро основная цель нашей книги – поэтика физики сред-ствами «очеловечиваных» знаний и физика «в лицах», то приведемнесколько сведений об этом швейцарском физике, философе и ли-тераторе.П. Прево (1751 – 1839) родился в Женеве, где и получил юри-

дическое образование. Был учителем и занимался литературнойдеятельностью в Голландии и Франции; член Академии наук и про-фессор философии в Берлине; профессор философии и общей физи-

114 115

Немногих, проникавших в суть вещейИ раскрывавших всем души скрижали,Сжигали на кострах и распинали,Как вам известно, с самых ранних дней.

Так поэтически обрисовал ситуацию «проникновения в суть ве-щей» великой Иоганн Вольфганг фон Гете. Гонимыми были, какправило, ученые-естествоиспытатели.

Может показаться, что программа Лапласа имеет фигураль-ный характер, потому как практически невозможно написать и ре-шить дифференциальные уравнения движения всех тел во Вселен-ной и, тем более, определить для них начальные условия, чтобыоднозначно предсказать будущее. Непреодолимые трудности здесьтехнического характера, а не принципиальные. Однако вряд ли кто-нибудь из ученых-физиков ломал себе голову над проблемой реше-ния мирового дифференциального уравнения Лапласа.

Механический детерминизм в его ньютоновской форме оказал-ся несостоятельным не только в механике множества тел, где рольслучайности может быть сведена к невозможности однозначноопределить начальные условия для каждого из тел, но еще болееостро старое определение причинности оказалось неприменимымдаже для одного тела, если это тело – элементарная частица мик-ромира!

«Простейшее» движение электрона в атоме водорода «отказа-лось подчиняться» динамическим законам Ньютона и механичес-кому детерминизму!

В этом и состоит самый удивительный и самый плодотворныйрезультат физики ХХ века! Результат этот «подарила миру» кван-товая физика, в основе которой современная физическая теория –квантовая механика!

О специфике квантовых явлений

Никто и никогда не сомневался, что Луна и планеты солнечнойсистемы движутся по своим орбитам – траекториям вне зависи-мости от того, наблюдаем ли мы за их движением или нет. Это

ген (1845 – 1923); Анри Беккерель (1852 – 1908); Арнольд Зоммер-фельд (1868 – 1951); Анри Пуанкаре (1854 – 1912);Эрнест Резер-форд (1871 – 1937); Пауль Эренфест (1880 – 1933); Артур Комптон(1892 – 1962); Леон Розенфельд (1904 – 1974) и др.

Все сказанное и многое другое порождает мысли:На «пустом месте» ничего не возникает.«Пустая голова» не размышляет.«Пустое сердце» не способно чувствовать.Без цели жизнь бессмысленна.Без воли нет целенаправленных действий.Без разума нет понимания происходящего.Без эмоций нет ощущения красоты.Без познавательного интереса нет стремления к истине.С незапамятных времен человека волнует вопрос о свободе воли

и мысли. Почему в определенных обстоятельствах человек поду-мал и поступил именно так, а не иначе? Всегда ли можно предви-деть его собственные поступки, а тем более линию поведения?

В древнегреческих трагедиях поведением людей правил нео-твратимый рок, предопределяя их судьбы. Однако человеческаямысль искала и другие решения проблемы свободы воли. Об этомспорили богословы, включая в эти споры и вопрос об ответствен-ности людей за свои поступки; причем ответственности, преждевсего, перед богом.

Крайнюю позицию с научной точки зрения выразил Лаплас наоснове законов ньютоновской механики. Детерминизм по Лапласувыражается в том, что при сколь угодно точном задании началь-ных координат и скоростей материальных точек некоторой замкну-той механической системы с той же точностью можно определитькоординаты и скорости в любой последующий момент времени! Этооткрывает принципиальную возможность предвидения на основемирового уравнения Лапласа!

Вопрос о свободе воли решался и не научным способом. В бо-гословские и научные споры вмешивалась инквизиция с очень пе-чальными последствиями.

116 117

Вместе с тем тот же ежедневный опыт убеждает нас в том,что чем меньше объект наблюдения, тем легче нарушить его со-стояние. А если объекты наблюдений атомы, электроны? Это объек-ты квантовой физики – квантоны! Определить их свойства усили-ем воли и умозрительными рассуждениями не представляется воз-можным! Необходимы измерения с помощью приборов. Физичес-кий прибор и квантон (объект наблюдения) должны подчинятьсяквантовым законам. А главная особенность квантовых явлений –их дискретность!

В мире квантовых явлений (в микромире) взаимодействия про-исходят так, что «чуть-чуть» не будет: или – все, или – ничего! Мыне можем как угодно слабо воздействовать на квантон, т.е. воз-действовать-то мы можем, но он это «не почувствует»! Если жевоздействие мы увеличим, то квантон это «почувствует», но приэтом он скачком перейдет в новое квантовое состояние или пере-станет существовать (просто погибнет)!

В мире, где действуют квантовые законы, одно произведенноеизмерение существенным образом изменяет «дальнейший ход со-бытий»! Именно это и есть то принципиально новое, что внеслаквантовая теория в понятие измерения. Именно в этом и состоитспецифика квантовых физических явлений!

Подробнее о взаимодействии макроприборови микрообъектов

К изучению удивительных особенностей квантонов мы подхо-дим с имеющимися классическими представлениями и понятиямио классических макрообъектах (класстонах). Перед нашим «ум-ственным взором» все время «маячит» наглядный образ классто-на. Относительно квантона мы применяем тот же термин – части-ца, а в этой «частице» только «половина» по очереди проявляемойклассической частицы (либо пространственно-временная, либо энер-гетическая половины).

Пространственно-временные и энергетические характеристикиквантонов одновременно не имеют точного физического смысла!

означает, что наши наблюдения абсолютно не влияют на характердвижения небесных тел!

Механика Ньютона, возникшая на основе законов Кеплера иэкспериментальных законов падения Галилея, даже не ставила воп-рос о влиянии наблюдений на движения планет, спутников, снаря-дов, ракет и т.п. А ведь эта механика была основой всего точногоестествознания!

В связи с тем, что при наблюдении микрообъектов положениерезко изменилось, обсудим подробно процесс физического измере-ния. Дело в том, что, не осознав смысла того, что совершается приизмерении величины, невозможно определить эту величину какфизическую! Фиксируя положение какого-либо небесного светилаили фотографируя скоростным методом летящую пулю, мы никакне изменяем их дальнейшее состояние! Закономерно возникла бес-сознательная уверенность в том, что объект наблюдения не можетподвергаться какому-либо воздействию со стороны измерительно-го прибора.

Однако ситуация оказывается неоднозначной, если объек-том наблюдения становиться микрообъект. Пока атом оста-вался умозрительным, никто и не задумывался над тем, чтосам измерительный прибор может вносить существенные из-менения в состоянии атома! Следовательно, надо разобрать-ся, в чем же состоит взаимоотношение между физическим за-коном и физическим измерением? Так как действие физичес-кого закона не зависит от воли исследователя, то напрашива-ется такой ответ на поставленный вопрос: одно и то же изме-рение, произведенное в одинаковых условиях над одним и темже объектом, всегда должно давать одинаковый результат. Новсегда ли это так?

Подавляющую часть своих знаний о мире человек приобретаетс помощью зрения. Никто и никогда не сомневался, что, наблюдаязвезду на небосводе, мы никак на нее не воздействуем. Эту специ-фическую особенность мы автоматически переносим и на другиеобъекты наблюдений. Таким образом, укоренилось убеждение, чтоявление существует независимо от наблюдения!

118 119

макроприбор просто «не знает»! Микроявление (МикЯ) происходитв макроприборе (МакП), который дает «макропроекцию» МикЯ. Этуситуацию отобразим средствами абстрактной наглядности.

Штриховые линии означают, что МакП – 1 не дает полного иподробного описания и анализа МикЯ, всех его сторон, а регистри-рует только, например, пространственно-временные (П-В) харак-теристики!

Другой МакП – 2 дает другую «макропроекцию» МикЯ, напри-мер, энергетические характеристики. Штриховые линии имеют тотже символический смысл.

Относительно квантона «половины» исключают друг друга од-новременно, но «поочереди» дополняют друг друга (или-или!).Эти «половины» не одушевленные существа, они сами себя «ис-ключать» не могут. Именно в этом случае в теорию познания мывводим субъективный фактор – объективную деятельность по-знающего субъекта!

Вот научный факт, который необходимо принять: Одни приборыдают сведения пространственно-временного характера, другие –энергетического! Применение одних приборов исключает одновре-менное применение других! Субъективный характер проявляется ввыборе приборов и влияет на то, что именно мы наблюдаем.

Человек строит себе «тонкие» приборы для изучения кванто-нов и получения знаний о них. Прибор, как «посредник» между по-знающим субъектом и квантоном, является классическим макро-объектом. Объективная возможность выражать наше знание мик-ромира в макропонятиях заключается в объективной возможности«перевести» явление микромира на показания макроприбора, т.е.получить «проекцию» микромира на макромир. Эта возможностьмакронаблюдений микромира имеет место потому, что наличеству-ет взаимодействие квантона с макроприбором. Это взаимодействиеприводит к изменению состояния макроприбора, который «расска-зывает» о микрообъекте на макроязыке, поскольку другого языка

120 121

чает, что наблюдаемая картина не совпадает с действительной.«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»… Мы к этомупривыкли и считаем, что видимое нами есть именно на самом делепроисходящее. Но ведь это не всегда так! Чтобы восстановитьистинную картину, надо учитывать физическую относительностьи к системам отсчета, и к средствам наблюдения, и к способамнаблюдения! А это означает, что «видеть» необходимо не только спомощью органов зрения, но и с помощью разума!

В познавательной деятельности (жизненной, учебной, научной)мы всегда имеем два вектора направления движения мысли. Пер-вый – это путь «буквального» понимания уже имеющихся знаний, апотому и путь их применения для решения необходимых практи-ческих задач и накопления практического опыта. Другой – это ис-пользование уже осознанных и усвоенных знаний в качестве образ-ца для построения новых методов, новых теорий и новых научныхобобщений. Оба эти направления должны соотноситься между со-бой в учебном познании не на основе взаимного исключения, а наоснове принципа дополнительности, его педагогической интер-претации!

В квантовой физике очень много непонятного «с первогопредъявления». Если непонятное отталкивает, то имеет местостремление жить в ситуации простоты понимания, т.е. в упрощен-ной, а потому часто искаженной, ситуации. Если же непонятное яв-ляется притягательной силой, то имеет место стремление к нео-бычайному видению мира на основе созидательных сомнений! Вэтом случае будет реализован желаемый уход от примитивиз-ма здравого смысла и устремление к вершинам манящего, хотяпока и непонятного или не совсем понятного нового!

Новая парадигма образования должна исповедовать осмыслен-ное незнание, как основу нетупикового, недогматического обучения!

Очеловеченные события в кратком изложении…Как это было?

1. «Неосознаваемые» квантовые предпосылки – физика «доПланка» или классическая физика.

В развитии квантовой физики огромную роль сыграли некото-

• Траектория класстона «несама по себе», а относительноконкретных систем отсчета (ки-ноаппаратов)

• Координаты и импульсквантона «не сами по себе», аотносительно приборов опреде-ленного класса (МакП – 1 иМакП – 2)

По наблюдаемым макропроекциям начинаем воссоздаватьМикЯ. В распоряжении наблюдателя – исследователя имеютсятолько макроматериал: понятие частицы, волны, координаты, ско-рости, импульса, энергии и т.п. Поэтому не представляется возмож-ным воссоздать «истинную картину» МикЯ, а можно только с ого-ворками построить приемлемую модель «кентаврообразной» ком-бинацией классических понятий!

Имеет место принципиальное различие роли приборов класси-ческой и квантовой физики. При исследовании класстонов прибор«вскрывает» их состояние, а субъект – «посторонний» наблюда-тель! При исследовании квантонов прибор участвует в созданииопределенного состояния, «приготовляет» его, а субъект – «актив-ный участник» происходящего!

Для лучшего осознания ситуации воспользуемся аналогией.Известно, что форма траектории класстона относительна: на фото-пленке это может быть и прямая, и парабола (обе реальны), но вданной системе отсчета одна форма исключает другую. Конкрет-ная траектория существует «не сама по себе», а относительно оп-ределенной системы отсчета.

А что значит конкретная (данная) частица – квантон? Как она«дана»? каким МакП установлено ее наличие? Имеем:

Определенность принципа неопределенностисоединяет «беду» противоположности

с «благом» дополнительности!

Самое удивительное в квантовой физике – это то, что многое впознании микромира достигается не столько введением новых по-нятий (хотя есть и такие!), сколько разумным ограничением ста-рых классических на основе принципа соответствия!

В классической картине мира тоже есть явления, наблюдая закоторыми видят не то, что происходит «на самом деле». Это озна-

122 123

сическую электронную теорию, которая представляла собой при-менение теории Максвелла к исследованию движений микрозаря-дов. По сути дела он перенес систему уравнений Максвелла назаряженные частицы.

Среди важнейших достижений доквантовой физики необходимоотметить предложенную двумя однофамильцами модель атома.Это модель Томсонов (Дж.Дж. – 1902 год и Вильяма Томсона –лорда Кельвина – 1904 год).

На рубеже ХХ века великий «Джи-Джи» произнес речь, посвя-щенную началу нового века в физике. Он счел физику практическизавершенной наукой. Правда, он отметил, что обнаружились «не-большие облака на ясном небосклоне». Это опыт Майкельсона иМорли, из которого следовало отсутствие «эфирного ветра», и труд-ности с электронной теплопроводностью металлов. К этим фактамдобавим еще один – явные трудности с теорией излучения абсо-лютно черного тела. Складывается такое впечатление, что до МаксаПланка подлинную значимость проблемы излучения АЧТ мало кто(а может быть и никто?) отчетливо понимал, хотя в этой областиработали многие видные ученые!

2. Квантовая физика – физика ХХ века или современная фи-зика. Содержание этого пункта авторы взяли из замечательной кни-ги Л. И. Пономарева «Под знаком кванта» (люди, события, кванты).

Результаты науки не зависят от психологии или желаний отдель-ных людей, в этой объективности – ее сила и ценность. Но наука –дело человеческое, и оттого ее история – это не только накоплениеновых фактов, создание и уточнение физических понятий и мате-матических методов, но также история человеческих судеб. Ря-дом с их открытиями любая подробность жизни ученых выглядитзначительной: мы всегда стремимся понять, как та или иная ме-лочь, из которых складывается повседневная жизнь и великих лю-дей, повлияла на дела, их обессмертившие

Квантовая физика родилась в лоне европейской культуры, а люди,ее создавшие, – лучшие ее представители. Эйнштейн, Бор, Гейзен-берг, Эренфест, Лауэ были превосходными музыкантами, а Планкдаже читал в университете лекции по теории музыки и в юностинамеревался стать профессиональным пианистом. (Он руководил

рые экспериментальные открытия, сделанные в XIX веке. Пер-вое – это чрезвычайно важные законы электролиза Фарадея. Изэтих законов, как следствие, вытекал «атомизм» электрическогозаряда, хотя это и не всем было ясно.

Формула eNF A ⋅= стала, по сути дела, первой формулой, свя-зывающей между собой только универсальные константы: F –число Фарадея, AN – число Авогадро, e – заряд одновалентногоиона.

Второй была формула совсем из другой области, а именноPkS ln= , где k – константа Больцмана, которая была введена в

молекулярной физике: AN

Rk = , здесь R – универсальная газоваяаяпостоянная.

Важнейшим открытием, в преддверии возникновения кванто-вой физики, следует считать открытие рентгеновских лучей в 1895году.Вильгельм Конрад Рентген (1845 – 1923) был первым Но-

белевским лауреатом по физике (1901 год). Помимо Нобелевскойпремии он был удостоен многих наград, в том числе медали Рум-форда Лондонского королевского общества, золотой медали Бер-нарда за выдающиеся заслуги перед наукой; он состоял почетнымчленом научных обществ многих стран. Открытие рентгеновскихлучей имело колоссальное значение для плодотворного развитияфизики. «Рентген был большой и цельный человек в науке и жизни.Вся его личность, его деятельность и научная методология при-надлежали прошлому. Но только на фундаменте, созданном физи-ками XIX века и, в частности, Рентгеном, могла появиться совре-менная физика», – Абрам Федорович Иоффе знал, что говорил!

В 1896 году Антуан Анри Беккерель (1852 – 1908) обнаружилрадиоактивность, ограничившись при этом простой констатаци-ей факта. Вместе с супругами Кюри он получил за это Нобелевс-кую премию 1903 года.

Природу катодных лучей подробно исследовал Джозеф ДжонТомсон и в 1897 году пришел к открытию электрона. Сам термин«электрон» был введен еще в 1891 году Джонстоном Стонеем дляпостулированного элементарного электрического заряда.

На базе работ Дж. Дж. Томсона голландский физик ХедрикАнтон Лоренц (1853 – 1928) создал к конце девяностых годов клас-

124 125

море выдавалась одиноко стоящая скала… Без особого труда одо-лев высоту, я дождался восхода солнца на ее вершине».

Уже 5 июня, по возвращении из отпуска, он написал о своихвычислениях Кронигу, 24 июня – подробное письмо Паули, а набро-сок статьи отдал Максу Борну с просьбой поступить с ней по егоусмотрению. Борн одобрил его идею, и 29 июня статья Гейзенбер-га «О квантовотеоретическом истолковании кинетических и меха-нических соотношений» поступила в редакцию журнала. Сам Гей-зенберг, по-видимому, не сразу осознал значение своей работы, по-скольку, выступая 28 июля по приглашению «клуба Капицы» в Кем-бридже, он избрал для доклада другую тему: «О терм-зоологии иЗееман-ботанике».

Макс Борн продолжал упорно думать о смысле работы своегоассистента. «Гейзенберговское правило умножения, – вспоминалон в своей нобелевской речи, – не давало мне покоя, и через восемьдней интенсивных размышлений и проверок в моей памяти воскреслаалгебраическая теория, которой учил меня профессор Розанес вБреслау… Я никогда не забуду того глубокого волнения, которое япережил, когда мне удалось сконцентрировать идеи Гейзенбергао квантовых условиях в виде таинственного уравнениях

ihqppq Π=− 2 ».

Как раз в это время Борн по пути в Ганновер поделился в поез-де трудностями нового исчисления с коллегой из Геттингена. Поволе случая или прихоти судьбы в том же купе ехал недавний сту-дент Паскуаль Йордан – один из немногих людей, знавший в товремя матричное исчисление, поскольку именно он помогал Рихар-ду Куранту готовить к печати вышедший в 1924 году знаменитыйкурс «Методы математической физики» Куранта и Гильберта. Навокзале в Ганновере Йордан представился Борну и предложил своюпомощь. Это было как нельзя более кстати, поскольку Паули со-трудничать с Борном отказался и советовал ему вообще не вме-шиваться в развитие событий, искренне считая, что новая наука –это «Knabenphysik», физика для мальчиков (Борну в то время было42 года – слишком много, по мнению Паули). Борн и Йордан завер-шили свою статью к осени, вскоре к ним присоединился Гейзен-берг, и совместно они дали первое последовательное изложение

также хором, в котором пел молодой Отто Ган, тридцать лет спус-тя открывший деление урана).

Гейзенберг, Паули, Лауэ, Шредингер владели древними языка-ми, Луи де Бройль – по профессии историк, а Шредингер был глу-боким знатоком философии и религии, особенно индийской, писалстихи и в конце жизни издал свой поэтический сборник.

Даже в научной переписке Планк и Зоммерфельд обменивалисьстихами!

История создания квантовой механики сохранила несколькоживых воспоминаний, которые помогают представить ту обстановкунапряжений и подъема, в которой люди разных национальностей,возрастов и темпераметов всего за три года построили современ-ное здание квантовой механики.

Быть может все началось в тот день, когда Зоммерфельд во-шел в комнату, где занимался второкурсник Гейзенберг, запретилему играть в шахматы, дал в руки фотопластинку с фотографиейспектра излучения атома в магнитном поле и предложил найти за-кономерности в расположении спектральных линий. А может – тре-мя годами позже, в июне 1922 года, во время длительной прогулкиГейзенберга и Бора, который по приглашению Геттингенского уни-верситета читал там цикл лекций по квантовой теории. Или, нако-нец, в конце мая 1925 года, когда ассистент Вернер Гейзенберг за-болел сенной лихорадкой и по совету своего тогдашнего руководи-теля Макса Борна уехал отдыхать на остров Гельголанд в Север-ном море. Там он проделал свои знаменитые вычисления и пере-жил редкий душевный предъем, о чем в последствии рассказывал:«Наконец настал вечер, когда я смог приступить к вычислению энер-гии отдельных членов в энергетической таблице или, как говорятсегодня, в матрице энергии. Возбуждение, охватившее меня, …мешало сосредоточиться, и я начал делать в вычислениях ошибкуза ошибкой.

Окончательный результат удалось получить лишь к трем ночи.В первый момент я испугался… При мысли, что я стал обладате-лем всех этих сокровищ – изящных математических структур, ко-торые природа открыла передо мной, – у меня захватывало дух. Отом, чтобы заснуть, нечего было и думать. Начало уже светать. Явышел из дому и отправился к южной оконечности острова, где в

126 127

гие беседы … помогли мне глубоко понять необходимость обязатель-ной связи волновой и корпускулярной точек зрения».

Уже в своей первой статье 1923 года Луи де Бройль высказалпредположение, что «пучок электронов, проходящий через доста-точно узкое отверстие, также должен обнаруживать способность кинтерференции». Тогда на это замечание никто из серьезных экспе-риментаторов внимания не обратил, хотя уже в то время был изве-стен эксперимент Дэвиссона и Кансмена, а также опыты КарлаРамзауэра (1879 – 1955) и Джон Таунсенда (1868 – 1957), из кото-рых следовало, что электроны, проходя через газы при определен-ных энергиях, почти не рассеиваются – явление, аналогичное эф-фектам просветленной оптики и противоположное резонансному по-глощению, наблюдаемому в опыте Франка и Герца.

Поль Ланжевен, руководитель диссертации де Бройля, относил-ся к его идеям сдержано, но доброжелательно. В апреле 1924 годаон сообщил их участникам IV Сольвеевского конгресса, а в декаб-ре послал диссертацию на отзыв Эйнштейну, который в свою оче-редь горячо советовал Максу Борну: «Прочитаете ее! Хотя и ка-жется, что ее писал сумасшедший, написана она солидно». В даль-нейшем Эйнштейн сочувственно цитировал ее в своих работах, иШредингер впоследствии благодарил его за то, что он его вовремя«щелкнул по носу, указав на важность идей де Бройля».

Не все приняли идею о волнах материи столь же благосклонно.Планк вспоминал впоследствии, что, услышав от Крамерса на од-ном из семинаров о работе де Бройля, он «только покачал головой»,а присутствовавший при этом Лоренц сказал: «Эти молодые людисчитают, что отбрасывать старые понятия в физике чрезвычайнолегко!»

В начале 1925 года Макс Борн обсуждал эти идеи со своимблизким другом и коллегой по Геттингенскому университету Джей-мсом Франком. При обсуждении присутствовал студент Борна Валь-тер Эльзассер, который тут же предложил провести экспериментпо дифракции электронов. «Это необязательно, – ответил Франк, –эксперименты Дэвиссона уже установили наличие наблюдаемогоэффекта» (сам Дэвиссон так не считал и вряд ли хорошо был зна-ком с идеей де Бройля). Вальтер Эльзассер после этих дискуссийнаписал короткую заметку, в которой объяснял результаты опытов

матричной механики (16 ноября 1925 года их статья «О квантовоймеханике» поступила в редакцию журнала).

Чуть раньше, 7 ноября того же года, в редакцию поступила ста-тья Дирака «Основные уравнения квантовой механики», в которойон предложил свое математическое оформление идей Гейзенбер-га. По образованию Дирак был инженером-электриком, но в годыпослевоенной депрессии он не нашел работы по специальности ирешил продолжить образование в Кембридже под руководствомФаулера, от которого он и узнал о статье Гейзенберга, после тогокак в сентябре 1925 года Фаулер получил ее гранки от Борна.

Той же осенью Борн уехал в длительную командировку в Аме-рику и во время пребывания там зимой 1926 года совместно с Нор-бертом Винером – будущим создателем кибернетики – ввел одноиз самых важных понятий квантовой механики – понятие опера-тора физической величины, который, в частности, может бытьпредставлен и матрицей, как в схеме Гейзенберга.

Той же зимой Вольфганг Паули с помощью матричной механи-ки нашел энергии уровней атома водорода и показал, что они со-впадают с энергиями стационарных состояний в модели атома Бора.

Годом раньше, 29 ноября 1924 года, Луи де Бройль защитилдиссертацию «Исследования по теории квантов». В 1910 году онполучил в Сорбонне звание лицензиата литературы по разделу ис-тории, однако под влиянием брата, лекций Ланжевена по теорииотносительности и чтении книг Пуанкаре «Наука и гипотеза», «Цен-ность науки» он со всем пылом юности отдался изучению физики.

Брат Луи де Бройля Морис был признанным специалистом в физи-ке рентгеновских лучей и много думал над их природой. Он был согла-сен с Уильямом Брэггом, который еще в 1912 году, сразу после откры-тия Лауэ и за 10 лет до опыта Комптона, писал: «Проблема теперьсостоит не в том, чтобы выбрать между двумя теориями рентгено-вских лучей, а в том, чтобы найти… одну теорию, обладающую воз-можностями обоих». В 1963 году Луи де Бройль вспоминал: «Мой братсчитал рентгеновские лучи некой комбинацией волны и частицы, но, небудучи теоретиком, не имел особенно четких представлений об этомпредмете… Он настойчиво обращал мое внимание на важность и не-сомненную реальность дуальных аспектов волны и частоты. Эти дол-

128 129

зике?», а Макс Планк добавит: «Уравнение Шредингера в совре-менной физике занимает такое же место, какое в классическоймеханике занимают уравнения найденные Ньютоном, Лагранжеми Гамильтоном». Но в то время теоретики встретили волновуюмеханику настороженно, поскольку в ней явно отсутствовали кван-товые скачки – то, к чему лишь недавно и с большим трудом при-выкли и что считалось главной особенностью атомных явлений.

В июне 1926 года Гейзенберг приехал в Мюнхен навестить ро-дителей и «пришел в совершенное отчаяние», услышав на одном изсеминаров доклад Эрвина Шредингера и его интерпретации кван-товой механики. «Чем больше я размышляю над физической сто-роной теории Шредингера, тем ужаснее она мне кажется», – писалон Паули.

Зато экспериментаторы (Вильгельм Вин и другие), которые на-зывали теорию Гейзенберга «атомистикой» (то есть мистикой ато-ма), приветствовали теорию Шредингера с воодушевлением! (Винк тому же, без сомнения, не забыл, как Гейзенберг провалил емувыпускной экзамен по экспериментальной физике).

Споры о волновой механике продолжались часами и днями идостигли предельной остроты в сентябре 1926 года, когда Шредин-гер приехал по приглашению Бора в Копенгаген.

Шредингер настолько устал от дискуссий, что даже заболел инесколько дней провел в доме Бора, который в течение всей болез-ни почти не отходил от его постели. Время от времени, характер-ным жестом подняв палец, Нильс Бор повторял: «Но, Шредингер,вы все-таки должны согласится…» Однажды, почли в отчаянии,Шредингер воскликнул: «Если мы собираемся сохранить эти про-клятые квантовые скачки, то я вообще сожалею, что имел дело сатомной теорией!», – «Зато остальные весьма признательны вамза это», – ответил ему Бор.

С течением времени точки зрения сторонников матричной иволновой механик сближались. Сам Шредингер доказал их мате-матическую эквивалентность еще в марте 1926 года, и независимоот него к тому же выводу пришли Карл Эккарт в Америке, Карне-лиус Ланцет и Вольфганг Паули в Германии.

В августе 1926 года на съезд Британской асоциации содействиянауке приехал из Америки Дэвиссон и обсуждал свои новые экспе-

Дэвиссона и Кансмена, а также эффект Ромзауэра – Таунсенда спомощью представлений о волнах материи.

Заметка Эльзассера была напечатана в июле 1925 года, еще донаправления в печать первой работы Гейзенберга, но на нее малокто обратил тогда внимание: вскоре большинство увлеклось новойматричной механикой.

Эрвину Шредингеру в 1925 году было уже 38 лет, и он не такпросто поддавался моде и увлечениям. Подобно Гейзенбергу, онокончил классическую гимназию, где основными предметами былилатынь и греческий, а по складу ума он был поэтом и мыслителем!К сожалению, Шредингер не оставил после себя, подобно Гейзен-бергу, живых воспоминаний об эпохе «Sturm und Drang» квантовоймеханики. Быть может, потому, что свои главные открытия он сде-лал в зрелые годы, когда юношеский пыл действия сменяется спо-койной мудростью знания, а ликование первооткрывателя сменяет-ся пониманием относительной ценности всего сущего.

О своем тогдашнем впечатлении от теории Гейзенберга – Бор-на – Йордана Шредингер впоследствии вспоминал: «…меня отпу-гивали, если не сказать отталкивали, казавшиеся мне очень труд-ными методы трансцендентной алгебры и отсутствие всякой на-глядности». Взгляды де Бройля были ему явно ближе, и тут жепредставился случай изучить их более пристально: в конце 1925года Петер Дебай, которого он сменил на кафедре физики в Цю-рихском университете, попросил рассказать о работах де Бройляаспирантам знаменитого Цюрихского политехникума. Вскоре пос-ле этого появилась первая статья из серии работ Шредингера «Кван-тование как проблема собственных значений» (она поступила в ре-дакцию 27 января 1926 года, примерно в то же время, когда Борн иВинер ввели понятие оператора, а Паули с помощью матричноймеханики нашел спектр атома водорода). 21 июня 1926 года Шре-дингер отправил в редакцию еще одну шестую статью серии, а уже25 июня Борн направил в печать сообщение, в котором предлага-лась статистическая интерпретация волновой функции. Тем самымпостроение основ волновой квантовой механики было, по существу,закончено.

Через много лет Макс Борн, говоря об этих работах Шрединге-ра, воскликнет: «Что есть более выдающееся в теоретической фи-

130 131

например гамма-лучей?». Обсуждение этого эксперимента доволь-но быстро привело его к соотношению неопределенностей. (Надодумать, что Гейзенберг с благодарностью вспомнил при этом ста-рого экзаменатора Вили Вина, который хотел его прогнать с экзаме-на за незнание предела разрешающей способности микроскопа. Каквпоследствии признался сам Гейзенберг, он был достаточно добро-совестным, чтобы все-таки изучить этот раздел оптики после экза-мена, который ему зачли лишь благодаря заступничеству Зоммер-фельда, и знания эти, оказались теперь как нельзя более кстати.)

Через несколько дней возвратился из отпуска Бор с готовойидеей дополнительности, которую он окончательно продумал в Нор-вегии. Еще через несколько недель напряженных дискуссий с уча-стием Оскара Клейна все пришли к выводу, что соотношение нео-пределенностей – это частный случай принципа дополнительно-сти, для которого возможна количественная запись на языке фор-мул. 23 марта 1927 года статья Гейзенберга «О наглядном содер-жании квантовотеоретической кинематики и механики» с коммен-тариями Бора поступила в редакцию.

К этому времени квантовую механику изучают уже повсемест-но, больше всех, конечно, в Геттингене и Копенгагене. В зимнемсеместре 1926 – 1927 гг. Давид Гильберт дважды в неделю читал вГеттингенском университете курс по математическим методамквантовой механике (он был издан уже весной 1927 года). Ему по-могал 23-летний выходец из Венгрии Джон (Янош, Йоханн) фонНейман (будущий создатель вычислительных машин, теории игр,один из величайших математиков ХХ века), который два года спу-стя придаст квантовой теории черты математической строгости иконцептуальной независимости.

Со времени появления первой статьи Гейзенберга математи-ческий аппарат новой механики непрерывно усовершенствовался,а ее интерпретация постепенно дополнялась и уточнялась. Черездва года, к осени 1927 года, по квантовой механике было опублико-вано более двухсот работ, и значительная их часть не устарела досих пор. 16 сентября 1927 года в Комо на Международном конгрес-се в честь столетнего юбилея Александра Вольта Нильс Бор про-чел доклад «Квантовый постулат и новейшее развитие атомнойтеории». В нем он впервые последовательно изложил систему по-

рименты по отражению электронов от поверхности кристаллов сБорном, Хартри и Франком. Они снабдили его статьями Шредин-гера, которые он прилежно изучал на обратном пути через океан.Год спустя, продолжая с Джермером свои опыты, он эксперимен-тально доказал реальность электронных волн, а за полгода до это-го, в мае 1927 года, Дж. П. Томсон также обнаружил дифракциюэлектронов – волновая механика обрела прочное эксперименталь-ное основание.

Опыты по дифракции электронов, впервые ставшие известны-ми летом 1926 года сильно укрепили веру в теории де Бройля иШредингера. Постепенно физики не только поняли, но и смирилисьс тем, что дуализм «волна – частица» – это твердо установленныйфакт, а не остроумная гипотеза. Теперь ученые старались понять, ккаким следствиям он приводит и какие ограничения накладываетна представления о квантовых процессах. При этом они сталкива-лись с десятками парадоксов, смысл которых понять зачастую неудавалось.

В ту осень 1926 года Гейзенберг жил в мансарде физическогоинститута в Копенгагене. По вечерам к нему наверх поднималсяБор, и начинались дискуссии, которые часто затягивались далекоза полночь. «Иногда они заканчивались полным отчаянием из-заквантовой теории уже в квартире Бора за стаканом портвейна, –вспоминал Гейзенберг. – Однажды после одной такой дискуссии я,глубоко обеспокоенный, спустился в расположенный за институтомФэллед-парк, чтобы прогуляться на свежем воздухе и немного ус-покоиться перед сном. Во время этой прогулки под усеянным звез-дами ночным небом у меня мелькнула мысль, не следует ли посту-лировать, что природа допускает существование только таких экс-периментальных ситуаций, в которых…нельзя одновременно опре-делить место и скорость частицы». В этой мысли – зародыш буду-щего соотношения неопределенностей.

Быть может, чтобы снять напряжение тех дней, в конце февраля1927 года Нильс Бор уехал отдохнуть в Норвегию. Оставшись один,Гейзенберг продолжал напряженно думать. В частности, его оченьзанимал давний вопрос товарища по учебе Борхерта Друде (сынаизвестного физика Пауля Друде): «Почему нельзя наблюдать орбитуэлектрона в атоме при помощи лучей с очень малой длиной волны,

132 133

Информация к размышлению

О красоте.«Всему присуща своя красота, но не каждому она видна». (Кон-

фуций).«Именно лучшую часть прекрасного нельзя передать на кар-

тине». (Френсис Бэкон).«Ощущение тайны – наиболее прекрасное из доступных нам

переживаний. Именно это чувство стоит у колыбели истинного ис-кусства и настоящей науки». (Альберт Эйнштейн).

«Красота существует не сама по себе, а как часть состоянияДуши». (Вольтер).

«Хотя имена великих ученых – теоретиков хорошо известны, некаждый представляет себе, каким образом они работают. Частьих работы напоминает деятельность художника. Подобно тому какхудожник выражает свои мысли и чувства в красках, скульптор – вглине, музыкант – в звуках, так и профессионал от искусства наукииспользует формулы и законы, которые, подробно всякому обога-щенному отражению окружающего нас мира, являют собой сте-пень красоты. Высочайшая похвала, которую теоретик может зас-лужить, показывая вновь выведенную формулу, это восторженныйвозглас его коллеги: «Как она красива!». Фактически красота фор-мулы отличается от красоты музыки не более, чем красота музы-ки от красоты картины…» (Ханнес Альвен).

«Физические законы должны обладать математической красо-той.» (Поль Дирак).

О мнениях и сомнениях великих ученых.«Великая научная идея редко внедряется путем постепенного

убеждения и обращения своих противников, редко бывает, что «Саулстановится Павлом». В действительности дело происходит так, чтооппоненты постепенно вымирают, а растущее поколение с самогоначала осваивается с новой идеей – пример того, что будущее при-надлежит молодежи. Поэтому правильное планирование школьно-го обучения является одним из важнейших условий научного про-гресса…» (Макс Планк) (Подчёркнуто нами – А.П., В.И.).

«К квантовой механике я отношусь восхищенно-недоверчиво.»(Альберт Эйнштейн, 1926 г.).

нятий новой квантовой физики и ввел термин «дополнительность».Несколько недель спустя, в конце октября 1927 года, в Брюсселена V Сольвеевский конгресс собрались Планк, Эйнштейн, Лоренц,Бор, де Бройль, Борн, Шредингер, а из молодых – Гейзенберг, Пау-ли, Дирак, Крамерс. Здесь окончательно утвердилось то представ-ление о квантовой механике и та система понятий, которая впос-ледствии получила название «копенгагенской интерпретации». Дис-куссии на конгрессе стали самой суровой проверкой всех положе-ний квантовой механики. Она ее с честью выдержала и с тех порне претерпела почти никаких изменений в своих основах.

В те годы в Копенгагене в институте Бора создавалась не толь-ко наука об атоме – там выросла интернациональная семья моло-дых физиков. Среди них были Крамерс, Гаудсмит и Розенфельд –из Голландии, Клейн – из Швеции, Дирак – из Англии, Гейзенберг –из Германии, Бриллюэн – из Франции, Паули – из Австрии, Нишина– из Японии, Уленбек – из Америки, Гамов и Ландау – из России…-Беспримерное в истории науки содружество ученых отличали бес-компромиссное стремление к истине, искреннее восхищение вели-чием решаемых ими задач и неистребимое чувство юмора, такгармонировавшее с общим духом интеллектуального благородства.«Есть вещи настолько серьезные, что о них можно говорить лишьшутя», – любил повторять Нильс Бор, который стал их учителем идуховным отцом (Это и есть поэтика в прямом смысле слова!).

В них жила та искра космического чувства, которая отличаетлюдей истинно великих. Это чувство вечности они сохранили дажев гражданских смутах, современниками и участниками которых импришлось стать. Через много лет политические бури разбросаютих по всему миру: Гейзенберг станет главой немецкого «урановогопроекта», Нишина возглавит японскую урановую программу, самНильс Бор, спасаясь от нацистов, окажется в американском центреатомных исследований Лос-Аламосе…

Почти никого из этих людей уже нет сейчас в живых: Шредин-гер умер в 1961 году, Бор – в 1962 году, Борн – в 1970 году, Гейзен-берг – в 1976 году, Дирак – в 1985 году, де Бройль – в 1987 году, ивместе в ними ушла целая эпоха физики, которую можно сравнитьс эпохой Галилея и Ньютона.

134 135

Поэтика некоторых эвристических точек зрения…

В 1902 – 1904 гг. У.Томсон (лорд Кельвин) развивал теорию «вих-ревого атома». Согласно этой теории атом – «кекс» мог приниматьразличные формы. Как утверждал Кельвин, атомы подобны коль-цам дыма, выпускаемых опытным курильщиком. Об этой теорииКирхгоф сказал: «Это прекрасная теория, потому что она исключа-ет любую другую».

В 1905 году ректор Мюнхенского университета Фердинанд Линде-манн придерживался оригинальной точки зрения, утверждая, что «атомкислорода имеет форму кольца, а атом серы – форму лепешки».

Абсолютное большинство физиков придерживалось планетар-ной модели атома, а после научных исследований Резерфорда иБора эта модель стала общепринятой. И никто не вспоминает отеории «вихревого атома» Кельвина и о «кольцах» – «лепешках»Линдеманна. А зря!

Объемные изображения атома водорода в различных состоя-ниях возбуждения с определенными квантовыми числами, постро-енные по функциям плотности электронного облака, вычисленнымиз уравнения Шредингера, дают именно такие причудливые фор-мы, напоминающие образы атомов Кельвина и Линдеманна! Фор-ма возбужденных атомов отличается от сферической тем больше,чем сильнее атом возбужден. Возбуждая атом, мы затрачиваемэнергию на перестройку электронного облака. Оно может прини-мать различные формы в зависимости от строго определенных пор-ций затраченной энергии. Формы электронных облаков в сложныхатомах в целом не очень отличаются от форм, рассчитанных дляатома водорода. Но рассчитать эти формы не так-то просто. Этоудалось только после работ Владимира Александровича Фока (1898– 1974) и Дугласа Хартри (1897 – 1958). Задача Хартри-Фока оченьсложная, которая может быть решена только с помощью мощныхвычислительных машин.

Квантовая механика – это математическая теория, котораядает схему вычислений физически измеримых характеристик атом-ных явлений. Однако наука призвана дать нам и правдоподобнуюкартину мира. Сделать это только с формулами и числами не пред-ставляется возможным. Необходимо создать еще и образы объек-

«Философия успокоения Гейзенберга-Бора (или религия?) тактонко придумана, что представляет верующему до поры до време-ни мягкую подушку, с которой его не так легко спугнуть. Пустьспит…» (Альберт Эйнштейн, 1928 г.).

«Большой первоначальный успех квантовой теории не может за-ставить меня поверить в лежащую в основе всего игру в кости.»(«Gott wiirfelt nicht!» – «Бог не играет в кости!») (Альберт Эйнштейн,1944 г. – Эту фразу он повторял неоднократно до конца своей жизни).

«Все эти пятьдесят лет бесконечных размышлений ни на йотуне приблизили меня к ответу на вопрос: что же такое кванты све-та? В наши дни любой мальчишка воображает, что ему это извес-тно. Но он глубоко ошибается…» (Альберт Эйнштейн, 1951 г.).

Лауэ в 30-х гг. считал толкование Бора основ квантовой механи-ки «дурным паллиативом», а в апреле 1950 года писал Эйнштейну:«Ты и Шредингер единственные из известных современников, ко-торые в этом деле являются моими единоверцами».

Эйнштейн, Шредингер, Планк, Лауэ признавали могуществоквантовой механики, но не верили в ее завершенность и оконча-тельность, хотя все их попытки доказать неполноту и противоречи-вость квантовой теории постоянно заканчивались поражением.

Вот ситуация, которая наводит на размышления. Идея гармо-нии и красоты мира послужила мощным стимулом для Эйнштей-на. Своими работали он неизмеримо расширил и углубил эту гар-монию. Но в какой-то момент страстная приверженность ей поме-шала ученому воспринять новые идеи в квантовой физике.

Однако и сейчас можно назвать многие черты квантового фи-зического мира, делающие его красивым в глазах каждого очеред-ного поколения исследователей! Прекрасно то, что законы при-роды поддаются математическому описанию, причем этим за-конам присуща инвариантность, т.е. определенная симметрия! Этиприметы прекрасного мира вряд ли когда-нибудь будут «низвергну-ты с пьедестала красоты.» Мир будет «поворачиваться перед че-ловеческим оком» все новыми и новыми гранями. Постижениекрасоты мира никогда не прекратится, так же как не прекра-тится и процесс познания мира!

Знание не убывает, а только растет! Понимание накапливается,но не тратится!

136 137

за что последний тоже получил Нобелевскую премию 1927 года!Это считается прямым доказательством существования фотона!И все-таки, что такое фотон?

Послушаем одного из создателей квантовой теории Луи де Брой-ля: «Открытие в 1923 году еще одного явления дало новые доказа-тельства существования фотонов. Мы имеем в виду эффект Комп-тона… Наиболее характерной особенностью открытого Компто-ном явления была зависимость частоты рассеянного излучения отугла рассеяния и независимость ее от природы рассеивающего тела.Комптон и почти в то же время Дебай указали, что все основныеособенности этого нового явления могут быть объяснены, если рас-сматривать взаимодействие между электроном и электромагнит-ной волной как соударение электрона с падающим квантом излуче-ния, или фотоном… Великолепно согласующаяся с эксперименталь-ными данными теория эффекта Комптона чрезвычайно проста ипозволяет, используя лишь законы сохранения импульса и энергии,точно определить зависимость частоты рассеянного фотона от угларассеяния. Независимость частоты рассеянного излучения от при-роды рассеивающего тела объясняется элементарно. Действитель-но, в акте рассеяния участвуют лишь падающие фотоны и электро-ны, свойства которых совершенно не зависят от конкретной приро-ды вещества, в состав которого они входят. Теория Комптона-Де-бая так просто и изящно объяснила наиболее существенные осо-бенности Комптоновского рассеяния, что сразу стала еще однимблестящим доказательством справедливости фотонной теории све-та.» Так-то оно так, но эта теория, как и теория фотоэффекта, неответила на вопрос: что же такое фотон?

После создания квантовой теории, в состав которой вошел прин-цип неопределенности Гейзенберга-Бора (1927 год), физическоесодержание понятия «фотон» изменилось существенным образом!

Фотон характеризуется энергией E hY= и импульсоммhY hpC λ

= = , т.е. для данного фотона его импульс строго определен-ная величина, т.к. , ,h Y C – конкретны! Однако если частица ха-рактеризуется определенным значением импульса, то имеет местополная неопределенность ее локализации в пространстве! Отсюда

тов, а также понятия, им соответствующие. Особенно важно этодля тех, кто не знает и не понимает формул квантовой механики.Для них язык образов и понятий – единственный способ иметьнаучные представления о реальности! Эта реальность такова, чтообраз атома представляется различными формами: сфера, ган-тель, тор-«бублик», тор со сферой внутри, тор с двумя сферами, торс гантелью и т.п.!

Все это относительно «электронного облака» в атоме! А ядро?Общепринятая точка зрения: ядро атома состоит из нуклонов,

которые бывают в двух состояниях – протоны и нейтроны, которыесчитаются частицами. Однако давайте применим принцип нео-пределенности Гейзенберга, например, к протону в ядре, размеркоторого порядка одного ферми, т.е. примерно 10-15 м. Тогда нео-пределенность положения протона должна быть меньше этой вели-чины. Если это так, то в соответствии с соотношением неопреде-ленностей неточность в оценке скорости протона в ядре соизмери-ма со скоростью света, что, естественно, абсурдно: неточность воценке скорости больше самой скорости?! И обратно, если принятьнеопределенность скорости протона в «разумных пределах», тогданеопределенность его положения в ядре выходит «за рамки разум-ного»?! Напрашивается эвристический вывод: нуклонная струк-тура ядра «не просматривается»! Ядро – своеобразная «вещь всебе» (если следовать терминологии Канта).

Протонно-нейтронная модель ядра приемлема, что проявляет-ся во многих опытах! Можно считать, что протонно-нейтроннаяструктура ядра имеет место только потенциально, а актуально про-является только при определенных взаимодействиях!

Аналогичным образом принцип неопределенности Гейзенберга«запретил» электрону в атоме иметь определенную траекториюдвижения! И к этому надо привыкать!

Еще раз обратимся к цитате Альберта Эйнштейна, к той еечасти, где сказано: «Все эти пятьдесят лет бесконечных размыш-лений ни на йоту не приблизили меня к ответу на вопрос: что жетакое кванты света?...» Не парадоксально ли, что автор фотоннойтеории фотоэффекта, удостоенный за это Нобелевской премии ис-кренне признается в своем непонимании, что такое фотон? Причемпризнается после открытия и создания теории эффекта Комптона,

138 139

тиц связаны соотношением Е = рс. Это соотношение справедливо идля электромагнитных волн. Если эти волны заключить в «ящик сзеркальными стенками», то будут иметь место собственные коле-бания поля. Их можно проквантовать, используя основные положе-ния квантовой механики. В результате мы совершенно естествен-но приходим к представлению об электромагнитном поле как сово-купности частиц с нулевой массой покоя, называемых фотонами!

Квантование поля существенно при рассмотрении процессовиспускания и поглощения света атомом. Импульсы этих фотоновмогут проявиться лишь в том случае, когда их энергия будет тогоже порядка, что и энергия покоя взаимодействующих с ними час-тиц, например, электронов.

Электромагнитное поле волны при взаимодействии с веществомобменивается с ним энергией и импульсом. Следовательно, полефотонов будет системой с переменным числом частиц, так какфотоны будут поглощаться и испускаться веществом.

Возникнув, фотон движется со скоростью «С», поэтому фотон –принципиально релятивистский объект, энергия и импульс котороговыражаются через постоянную Планка: E hY= ; hp

λ= . Постоян-

ная h – «метка» квантовых объектов и явлений! Таким образомфотон – квантовый объект! При переходе к классическому рас-смотрению (S >> h или величиной h можно пренебречь) понятиефотона «исчезает само собой»!

В отличие от фотона электрон может рассматриваться и в не-релятивистском и в неквантовом приближении (m ≠ 0; v << c). Ис-ходя из этого, фотоны следует относить к квантам поля (полевыечастицы), а электроны считать истинными частицам (частицамивещества)!

Однако в ультрарелятивистском случае, когда энергия электро-на значительно больше его энергии покоя (E >> mc2 ), связь междуэнергией и импульсом электрона будет такой же как и у фотона, т.е.E = mc. Таким образом, в ультрарелятивистской квантовой облас-ти грани и различия между полевыми и вещественными частицамистираются! Это означает, что энергетически не запрещено взаим-ное превращение электромагнитного поля в вещество, а вещества– в электромагнитное поле (аннигиляция!).

Все это и получило блестящее экспериментальное подтверж-

следует, что никакого пространственного деления электромаг-нитной волны на фотоны нет и быть не может!

Вместе с тем электромагнитная волна может иметь не произ-вольный, а строго определенный (дискретный!) ряд значений энер-гии, причем минимальная порция этой энергии W hY∆ = . Чем боль-ше частота излучения, тем эта порция больше! При взаимодей-ствии электромагнитной волны с электронами вещества ее энер-гия изменяется «порционно». Эту ситуацию можно представитьв виде модели взаимодействия фотона, имеющего энергию hY спокоящимся электроном, так как его скорость значительно меньшескорости фотона. Именно в этом и состоит физический смысл по-нятия «фотон»! Фразы «поглощение» или «испускание» фотона оз-начают, что энергия волны увеличивается или уменьшается на оп-ределенную величину!

Так как нет пространственного деления волны на фотоны, тофотон не есть частица в обычном понимании, как например, сво-бодные электрон или протон (не в атоме! и не в ядре!).

Таким образом, фотон – квазичастица! Его физическое со-держание состоит в том, что он представляет собой возбужден-ное состояние элетромагнитного поля! Фотон – квант этого поля,проявляющийся при взаимодействиях!

Квазичастица фотон представляет собой «наглядный» модель-ный образ и удобный метод исследования возбужденных состоя-ний сложных систем. Сложная задача о взаимодействии электро-нов вещества с имеющим дискретные уровни энергии полем сво-дится к задаче о соударении частиц на основе законов сохранения!Реально электрон взаимодействует не с какой-то частицей, а с элек-тромагнитным полем всей волны! Чрезвычайно сложное сводитсяк относительно простому, но мы видим, что это достаточно слож-ная простота!

Ни волны, ни частицы не следует абсолютизировать, так какпутем абсолютизации любое дело можно довести до абсурда.

В релятивисткой механике возможно существование частиц снулевой массой покоя, т.е. такие частицы в покое не существуют, адвижутся всегда со скоростью «С». Энергия и импульс таких час-

140 141

Как сердцу высказать себя?Другому как понять тебя?Как рассказать, чем ты живешь?Мысль изреченная есть ложь.

Поэтика методологии познания на примере«тридцатилетней войны» Нильса Бора и его

«союзников» с обывательским и научным«здравым смыслом»

С точки зрения «здравого смысла» частица – это маленький (видеале точечный) «кусочек» вещества, который может двигатьсяпо определенным, иногда «замысловатым» (но вполне воспринимае-мым!) траекториям. А вот волна – это колебательный процесс сплош-ных сред и, естественно, сплошных (непрерывных!) полей, занимаю-щих большой объем пространства (а в идеале все пространство).

Атом, молекула, мяч, планета и т. п. – это, безусловно, части-цы. А вот свет, звук, колебания поверхности воды и т. п. – это, бе-зусловно, волны.

Рассуждения в отношении всех этих объектов на основе аль-тернативы «или – или» с точки зрения «здравого смысла» умест-ны, а на основе диалектического «и – и», безусловно, абсурдны.

Из этой благополучной ситуации, которую можно образно пред-ставить как однородное поле непротиворечивых мыслей, первой«начала торчать» мысль об излучении, которое «отказывалось»быть только волной!?

Для устранения острого, необъяснимого противоречия междуволновой теорией излучения и наблюдаемыми спектрами нагретыхтел Макс Планк вынужден был постулировать «порционность» из-лучения, т. е. по сути дела непрерывную волну представил в виде«кусочков», обладающих определенной энергией E = h ν, y = c/λ.

Коэффициент пропорциональности между энергией «кусочка –кванта» и частотой волновых колебаний был назван квантом действия(впоследствии знаменитая постоянная Планка h = 6,6260753 * 10 Дж*с!).

В дальнейшем оказалось, что все физические величины, имею-щие размерность действия, состоят из целого числа квантов h!

дение! Поэтика методологии научного и учебного познания состо-ит в том, что словесно не всегда адекватно выражается сущностьпроисходящего!

Новые открытия проходили довольно безболезненно, когда они незатрагивали привычную основу наших взглядов на природу вещей.

Значительно труднее было принять новые воззрения, если онипротиворечили сложившейся картине мироздания. В 16 веке людибыли готовы отправить на костер еретика, осмелившегося оспари-вать тот очевидный факт, что Солнце движется вокруг неподвижнойЗемли. Мозг людей, как правило, протестует, когда их пытаются убе-дить в чем-то, что противоречит жизненному опыту! Особенно труднобыло смириться с утверждениями, которые содержались в теорети-ческой концепции, лежащей в основе квантовой физики!

Квантовая теория привела к радикальному изменению нашихпредставлений о физическом строении материального мира. Онапродемонстрировала удивительную закономерность в развитии на-уки о природе: Когда новая теория создается на основе правильно-го истолкования экспериментальных фактов, ее окончательнаяструктура подчас не зависит от начальных (чаще интуитивных)представлений ее творцов, а то и входит в противоречие с ними!

«Драма идей» вокруг интерпретации физических основ кванто-вой теории не знает себе равной во всей истории развития физики!

Закончим свое повествование тремя высказываниями, считаяих информацией к дальнейшим размышлениям!

«Каждый школьник знаком теперь с истинами, за которые Ар-химед отдал бы жизнь». (Эрнест Ренан)

«Что дополнительно понятию истина? Ответ: ясность».(Нильс Бор)

«Несчастны те люди, которым все ясно». (Луи Пастер)

Авторы настоящей книги осознают, что в словах отсутствуют(или не в полной мере присутствуют!) чувства, а поэтому написан-ное не всегда достаточно полно выражает душевное состояние!Федор Иванович Тютчев в известном смысле был прав, когда на-писал:

142 143

своих идей, воплощенных в диссертации об электронной теорииметаллов, он тщетно пытался привлечь к ним внимание кембридж-ских физиков. Дж. Дж. Томсон быстро потерял интерес к предмету,не испытав удовольствия от того, что юный чужестранец указал нанекоторые его ошибки, да и Джинс без особого энтузиазма реаги-ровал на критику его взглядов по проблеме излучения твердого тела.Кембриджское философское общество сочло английский вариантдиссертации слишком длинным и дорогим для публикации».

Осенью 1913 года корифеи классической физики (Рэлей, Лоренц,Джинс, Рамзай, Томсон) выслушали новый доклад Нильса Бора вБирмингеме на заседании Британской ассоциации содействия раз-витию науки. Основное предположение Бора о том, что частотаиспускания и поглощения света атомами не совпадает ни с однойиз собственных частот движения электронов внутри атома, Резен-фельд назвал «смелым до скандальности»! По Бору в атоме име-ют место особые стационарные орбиты, двигаясь по которым элек-трон (вопреки законам электродинамики!?) не излучает. Радиусыэтих орбит следовали из правила квантования:

hnRm nn =υ , гдеn – целые числа, h π2

h= .Доклад Нильса Бора был выслушан великими физиками внима-

тельно, но отношение к нему было достаточно прохладным, таккак доказательства и выводы не на основе прямых экспериментов,а косвенных данных были не в традициях британской науки.Смягчающим было высказывание лорда Рэлея, который заметил,что ученые более шестидесятилетнего возраста не должны кате-горически отрицать новые идеи. Активно поддержал идеи Боратолько один молодой математик С. Мак-Ларен, который успешноработал над фундаментальными проблемами науки того времени.Его безвременная гибель на полях сражений первой мировой войныбыла большой потерей для победного шествия новых научных идей.

Чтобы преодолеть классический «здравый смысл» ученых,Нильс Бор подготовил несколько статей и опубликовал их в журна-ле «Философикал мэгэзин». Содержание научных статей было на-столько убедительным и доказательно подробным, что положениесущественно изменилось. Одним из первых признал революцион-ный сдвиг в науке и значение научных идей Бора английский уче-

Существенным дополнением к «абсурдной» идее Планка о пор-ционном испускании волнового излучения было объяснение Эйнш-тейном явление фотоэффекта. Суть этого эвристического объясне-ния состояла в том, что световые волны взаимодействовали с от-дельными электронами вещества, как маленькие частички (мате-риальные точки) и их энергия E = h ν поглощалась полностью, т. е.порциями.

Эйнштейн образно это явление описывал так: «Если пиво все-гда продается в бутылках, содержащих пинту, отсюда вовсе не сле-дует, что пиво состоит из неделимых частей, равных пинте». А вотсвет, как следует из опытов, состоит из неделимых частей, кото-рые атом мог «глотать только целиком».

А что было известно об атоме? До 1897 года атом – неделимаячастица вещества. До 1913 года об атомах были известны следу-ющие фундаментальные экспериментальные факты:

– номер элемента в периодической системе Д. И. Менделееваравен положительному заряду ядра, в котором сконцентрированапочти вся масса атома;

– электроны находятся в состоянии стабильного движения, апотому «не падают» на ядро;

– излучение света атомом осуществляется конкретными пор-циями, энергия которых связана с частотой излучения в соответ-ствии с формулой Планка;

– характеристические линии частот по закону λ = R ( 22 11 mn − )формируют серии Лаймана, Бальмера, Пашена, Фаулера, Пикерин-га и др.

Все эти разрозненные закономерности связал воедино молодойстажер в лаборатории Резерфорда Нильс Бор, приехавший в Анг-лию из Дании. В 1913 году он опубликовал три взаимосвязанныестатьи под названием «О строении атомов и молекул».

«Послушаем» Леона Розенфельда, который многие годы былассистентом, сотрудником и соратником Нильса Бора. В большойвводной статье к книге Нильса Бора (1963 г.) Розенфельд пишет:«Бор приехал в Манчестер в середине января 1912 года с опреде-ленными надеждами, но трезвым взглядом на вещи. Его пребыва-ние в Кембридже было для серьезного и искреннего юноши источ-ником горького разочарования. Отдавая себе отчет о важности

144 145

По сути дела эти научные открытия Бора были началом теоре-тической атомной физики (1913 г.).

Успехи теории Бора «соседствовали» с конкретными трудно-стями, а именно:

– Постулат квантования орбит ниоткуда не следовал, а был лишьгениальной догадкой Бора.

– Оставалось непонятным, почему поле ядра действует на элек-трон, удерживая его на орбите, а электромагнитное поле самогоэлектрона, имеющего заряд и движущегося ускоренно по орбите«никак себя не проявляет» (электрон не излучает электромагнит-ных волн вопреки законам электродинамики).

– Не нашла объяснения и двойственная природа света, хотя кэтому времени квантово-волновой дуализм был твердо установ-ленным фактом.

– Из теории Бора четко следовало только положение спектраль-ных линий, а их интенсивность и яркость никак не объяснялись, таккак механизма перехода электрона с одной орбиты на другую тео-рия Бора не давала.

– Очень близкие парные линии (дуплеты) в спектрах излуче-ния атома не находили объяснений ни в теории Бора, ни в уточняю-щей и развивающей ее теории Зоммерфельда.

– В некоторых случаях при объяснении спектров молекул тео-рия приводила к ошибочным выводам.

Вместе с тем теория Бора дала мощный импульс новым экспе-риментальным и теоретическим исследованиям структуры атома!

Однако в 1914 году разразилась первая мировая война, и на по-лях сражений с разных сторон линии фронта оказались ученые, ко-торые тесно сотрудничали в научных лабораториях. Во враждую-щих армиях воевали ученики Резерфорда Гейгер и Марсден, на по-лях сражений погиб молодой английский ученый Мак-Ларен, в своевремя активно поддержавший научные идеи Бора. Молодой воен-ный радиотелеграфист Луи де Бройль практически использовалэлектромагнитные волны для передачи необходимой информациидля частей французской армии.

С наступлением послевоенного мирного времени «военные»действия на научном поприще вспыхнули с новой силой. Но это былине разрушительные, а в высшей степени созидательные действия!

ный Джинс. Он писал по этому поводу так: «Д-р Бор дал в высшейстепени остроумное, плодотворное и – я думаю, следует добавить– убедительное объяснение закономерностей в спектральных ли-ниях». Бор понимал всю важность своего открытия и впоследствиитак оценивал ситуацию: «Только существование кванта действия hпрепятствует слиянию электронов с ядрами в нейтральную части-цу практически бесконечно малого размера… Только оно дало пол-ное объяснение замечательным зависимостям между физически-ми и химическими свойствами элементов – зависимостям, выра-женным в знаменитой таблице Менделеева».

Идеи Бора, противоречащие классическому научному «здраво-му смыслу», первоначально не принятые большинством физиков,все больше и глубже «проникали в сознание» ученых. Этому спо-собствовали объяснения серии Бальмера и вычисления постояннойРидберга, что произвело сильнейшее впечатление на физиков. Оченьсмелым и достаточно неожиданным было прогностическое выска-зывание Бора о том, что серии Пикеринга и Фаулера принадлежатгелию. Экспериментальное подтверждение не заставило себя дол-го ждать. Сотрудник лаборатории Резерфорда Эванс убедительноэто показал.

Об этой экспериментальной проверке теории Бора Эйнштейнузнал осенью 1913 года от венгерского физика Хевеши при их встре-че в Вене. Впоследствии Хевеши рассказывал, что Эйнштейн былпотрясен тем, что частота света никак не зависит от частоты ор-битального движения электрона в атоме. «Большие глаза Эйнш-тейна стали еще больше, – вспоминал Хевеши, – и он сказал мне:«Тогда это одно из величайших открытий»!

В том же году, когда были опубликованы научные статьи Бора,немецкие ученые Франк и Герц предложили новый способ возбуж-дения атомов в отличие от общепринятого способа путем нагрева-ния вещества. Новый способ возбуждения атомов состоял в бом-бардировке ускоренными электрическим полем электронами, энер-гия которых определенными порциями передавалась атомным элек-тронам, переводя их, как тогда считалось, на более удаленные отядра орбиты. Возвращаясь в исходное состояние, электроны излу-чали световые энергетические порции – кванты. Все это очень убе-дительно согласовывалось с теорией Бора!

h

146 147

ях природы». Заметим, что пять лет назад, это до 1900 года, когдавпервые было произнесено слово «квант».

В начале двадцатого века ученые постепенно и мучительно«привыкали» к квантово-волновому дуализму «волна-частица»! Авот мысль о том, что и частицы могут проявляться, как волны,могла прийти в голову, точнее родиться в голове, только «сумас-шедшего». Таким «сумасшедшим» оказался тот молодой военныйрадиотелеграфист, который в годы первой мировой войны служилво французской армии, а теперь с большим энтузиазмом занялсянаучными исследованиями. Имя этого ученого Луи де Бройль. Боль-шинство физиков отнеслись к идее де Бройля примерно так, как иего научный руководитель П. Ланжевен, восторгаясь «вздорнымиидеями» своего диссертанта. А.Эйнштейн рекомендовал М. Борнудиссертацию де Бройля такими словами: «Прочтите ее. Хотя и ка-жется, что написал ее сумасшедший, написана она солидно».

Картина симметризировалась: наряду с проблемой «волна-части-ца» во всем своем величии встала новая проблема «частица-волна»!

Смелая мысль де Бройля оказалась не только новой, но и уни-версальной! Волна де Бройля длиной λ = h/mυ связывалась с лю-бой частицей массой m, движущейся со скоростью υ!

В 1927 году волновые свойства движущихся электронов былиэкспериментально подтверждены в опытах К. Дэвиссона и Л. Джер-мера, а также независимо от них в опытах Дж. П. Томсона. Полу-ченные дифракционные картины электронов – убедительное томусвидетельство!

Опыт – упрямая вещь! А он говорит о том, что частицы обла-дают волновыми свойствами! Но что представляют собой эти вол-ны де Брайля? Что это такое? На этот вопрос не знал ответа ни самде Бройль и никто другой. Недостатка в предположениях не было,но все они оказались не состоятельными.

Двуликость и волн, и частиц была налицо! Интерференция и диф-ракция волн, с одной стороны, фотоэффект и эффект Комптона, сдругой; красивая траектория электрона в камере Виньсона, с однойстороны и дифракционная картина электронов, напоминающая лау-эграмму, с другой, «заставляют» мыслить в стиле «и – и», а не «или– или»!

Уравнение Шредингера и принцип неопределенности Гейзенбер-

Опыты О. Штерна и В. Герлаха подтверждали теорию Бора,доказав реальность введенного Зоммерфельдом пространственно-го квантования атомных орбит, т. е. их расположения в различныхплоскостях, которые прецессировали.

Бор плодотворно развивал свои идеи, детализируя менделеевс-кую систематику. На этой основе В. Костер и Д. Хевеши открылиновый химический элемент – гафний (1922 г.).

Расщепление спектральных линий в магнитном поле ни сам Бори никто другой из великих физиков объяснить не могли.

Нужны были «юнцы-фантазеры», не обремененные «безапел-ляционностью» классической науки!

Сначала Р. Крониг, а затем Дж. Уленбек и С. Гаудсмит выска-зали «противоестественное» предположение о том, что электрон ватоме обладает не только орбитальным моментом количества дви-жения, но и собственным «волчковым» (спиновым) и связанным сним магнитным моментом! Эта идея была «принята в штыки» мо-лодыми (что удивительно!) творцами квантовой теории. Против этойидеи (идеи спина!) возражали Крамерс, Гейзенберг и, особенно, 25-летний Паули, а 40-летний Нильс Бор эту идею принял и способ-ствовал ее развитию! Позиция и аргументы Бора способствовалитому, что Паули также согласился признать «эту ересь» и на этойоснове сформулировал свой, как оказалось, знаменитый теорети-ческий принцип («принцип запрета»). Этот принцип был столь жеуниверсален, как и правила квантования Бора, но глубокого понима-ния сути дела в то время, конечно, не было.

Новые экспериментальные исследования порождали и новыепознавательные противоречия! В опытах А. Комптона (1923 г.) кван-ты электромагнитного излучения (рентгеновского) взаимодейство-вали с отдельными электронами как биллиардные шарики. Кван-ты-частицы часть своей энергии передавали электронам, сообщаяим строго определенные энергии и импульсы. Электромагнитнаяволна рентгеновского излучения при взаимодействии с электронамивела себя как поток частиц. Противоречие «волны-частицы» обо-стрялось! По этому поводу великий голландский физик Г. А. Ло-ренц с огорчением говорил следующее (1924 г.): «Я сожалею, чтоне умер пять лет назад, когда этого противоречия еще не было.Тогда я умер бы в убеждении, что раскрыл часть истины в явлени-

148 149

Великий физический принцип дополнительности, сформулирован-ный Нильсом Бором, снял «головную боль», связанную с пробле-мой «волна или частица», «частица или волна».

Бор убедительно отстаивал точку зрения, сущность которойзаключалась в замене «или» на «и»: волновые свойства микрообъ-ектов не вместо корпускулярных, а в дополнение к ним и наоборот!

Этот фундаментальный физический принцип стал уже общена-учным:

– физическая картина мира (ФКМ) является эпицентральной вестественнонаучной картине мира;

– социально-гуманитарная картина мира не вместо ФКМ, а вдополнение к ней;

– научно-техническая картина мира не вместо ФКМ, а в до-полнение к ней;

– религиозная картина мира не вместо ФКМ, а в дополнение к ней.

«Калейдоскоп» мыслей как выражение поэтического отношения их авторов

к окружающему миру

Эти мысли высказаны разными людьми, в разные годы, и эпохи.Авторы этой книги придерживаются такого мнения: «Если эти

мысли благодарное человечество хранит в своей памяти, то онипредставляют собой общечеловеческие ценности»! Этим и опре-деляется глубокомысленное восторженное отношение авторов книгик смыслам, содержащимся в приведенных высказываниях великихлюдей!

«Затруднения, которые физик испытывает сейчас в своей обла-сти заставляет его соприкасаться с философскими проблемами взначительно большей степени, чем это приходилось делать физикупрошлых поколений».

(A. Einstein.Ideas and Opinion. N.Y., 1954, p.19)

«...Лишь первый ушел, как сейчас же в ином положеньиНовый родиться за ним, а нам кажется, – двинулся первый»

(Лукреций.О природе вещей. т.1, стр. 251)

га (1926 – 1927 гг.) позволили выполнять математические расчеты,результаты которых согласовались с экспериментами. Шредингери Гейзенберг подошли к теоретическому исследованию квантовыхобъектов (квантонов) с разных математических позиций. Первыйисходил из теории дифференциальных уравнений в частных произ-водных, а второй – из матричной алгебры. Результаты гармони-чески сошлись, в математическом отношении «все стало на своиместа»!

Однако понимание сущности физической ситуации оказалосьдостаточно трудным и для корифеев науки. Прекрасно подготов-ленный в физике и математике ученый А. Зоммерфельд в то времятак оценивал сложившуюся ситуацию: «Из двух великих достиже-ний физики ХХ в. – теории относительности и квантовой теорииатома – до недавнего времени последнее благодаря своей нагляд-ности казалось превосходным, тогда как первому ставились в уп-рек абстрактное изложение и математическая сложность. Кванто-вая теория дала нам красивую модель атомной планетной системысо своими кеплеровыми законами и правильным порядком в обо-лочках, тогда как теория относительности пригласила нас в четы-рехмерное пространство, где угостила жестковатым блюдом изтензоров разного ранга и символов Кристоффеля. Но теперь этитеории поменялись местами. Сегодняшняя квантовая механикаставит перед абстракцией, возможно, еще более высокие требова-ния, чем общая теория относительности… Один остроумный аме-риканский физик как-то сказал: «В старой теории мы многое моглиобъяснить, но немногое рассчитывать. Сегодня немногое можемобъяснить, но многое можем рассчитывать». По поводу поведенияэлектрона-квантона венгерский физик Ф. Каройхази писал: «Кен-тавр человеку кажется лошадью, а лошади человеком… Электроншарику представляется волной, волне – шариком».

Понимание физической сущности волновой функции в уравне-нии Шредингера, которое описывает поведение квантона, началосьс объяснений Макса Борна: Квадрат модуля волновой функции про-порционален плотности вероятности найти исследуемую микроча-стицу – квантон, локализованную в области пространства вблизиконкретной точки! Стало ясно, что с частицей – квантоном сопря-жена не материальная волна, а волна вероятности!

150 151

Теория хаоса противостоит редукционизму. Новая наука делаетдалеко идущие утверждения об устройстве мира. Она считает, что,когда речь идет о вопросах порядка и беспорядка, разрушения исозидания, формирования структуры и самой жизни, то целое не-возможно объяснить, исходя из его составных частей. Сложнымисистемами управляют фундаментальные законы, но это новый видзаконов. Это законы структуры, организации и масштаба, которыепросто исчезают, если мы сосредотачиваем внимание на отдель-ных составляющих сложной системы.

Джеймс Глик

Большинство голосов – не есть единственный аргумент в пользуИстины.

Рене ДекартБог провиденциально управляет миром именно в недетермини-

рованной атомной сфере. Такие Его деяния не нарушают природ-ных законов и не могут быть обнаружены научными методами. Бог,а не человеческий разум, сжимает волновую функцию до единствен-ного значения.

Уильям Поллард,физик, священник

Гипотезы – это леса, которые возводят перед зданием и сносят,когда здание готово.

Иоганн Вольфганг фон Гете

Природе присуща та фундаментальная особенность, что самыеосновные физические законы описываются математической тео-рией, аппарат которой обладает необыкновенной силой и красотой…Почему природа устроена именно так? На это можно ответить толь-ко одно: согласно нашим современным знаниям, природа устроенаимена так, а не иначе. Мы должны принять это как данное. Ситуа-цию, вероятно, можно было бы описать, сказав, что Бог являетсяматематиком очень высокого ранга и что он при построении Все-ленной использовал математику высшего уровня.

Поль Андриен Морис Дирак

Две вещи наполняют душу всегда новым и все более сильнымудивлением и благоговением, чем чаще и продолжительнее мыразмышляем о них, – это звездное небо надо мной и нравственныйзакон во мне.

Иммануил Кант

Истинная физика та, которая когда-либо сумеет включить все-стороннего человека в цельное представление о мире. Человек –не статический центр мира, как он долго полагал, а ось и вершинаэволюции, что много прекраснее.

Тейяр де Шарден,философ, священник, профессор геологии

Отсутствие способности суждения есть, собственно, то, чтоназывают глупостью, и против этого недостатка нет лекарств.

Иммануил Кант

Просвещение это есть выход человека из состояния своего не-совершеннолетия, в котором он находится по собственной вине.Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рас-судком без руководства со стороны кого-то другого.

Иммануил Кант

Фундаментальные физические законы просто описываются вчисто геометрических терминах. Этот факт (остающийся таин-ственным и сегодня) настолько поразил Ньютона, что он счел егодоказательством существования Бога.

В. И. Арнольд

Физика составляет сердцевину гуманитарного образования на-шего времени.

Исидор Раби

Не то дорого знать, что Земля круглая, а то дорого знать, какдошли до этого.

Л. Н. Толстой

152 153

Наука состоит из фактов, как дом из камней. Но собрание фак-тов еще не наука, точно также, как куча камней еще не дом.

Анри Пуанкаре

Я обратился в некую машину, производящую всеобщие законыиз большого количества собранных фактов. Моя душа слишком ис-сохла, чтобы ценить музыку, как в былые времена… В отношениивсего, что не связано с наукой, я ощущаю себя увядшим листком.

Чарльз Дарвин

Всякий раз мы смотрим на вещи не только с другой стороны, но идругими глазами – поэтому и считаем, что они (вещи) переменились.

Блез ПаскальМне кажется значительно более приемлемой идея Бога, доста-

точно мудрого, чтобы придумать законы физики, которые делаютнеизбежными существование нашей удивительной Вселенной, не-жели старомодное представление о Боге, который должен бытьстарательно, по кусочку, создавать все это.

Джеймс Трефил,физик

Наука избирательна, она не может утверждать, что рисует все-объемлющую картину действительности.

Артур Эддингтон

Понимание рациональности Бога ведет к объяснению загадоч-ной и таинственной природы постижимости, присущей вселенной, иобъясняет чувство глубокого религиозного благоговения, котороеона вызывает в нас и которое есть главная движущая сила науки.

Альберт Эйнштейн

Вселенная начинает напоминать скорее великую мысль, а невеликую машину. Разум больше не кажется случайным гостем всфере материи.

Джеймс Джинс,физик

Иначе расставленные слова обретают другой смысл, иначе рас-ставленные мысли производят другие впечатление.

Блез Паскаль

Мы, скажем, должны признать, что в мире есть Тайна, – и намдано только ее углублять.

В. В. Налимов

Хочешь избежать критики – ничего не делай, ничего не говории будь никем.

Элберт ХаббардНаука не столь уж объективна, а религия не столь уж субъек-

тивна, как утверждалось ранее. Конечно, между этими двумя сфе-рами существует значительная разница в акцентах. Однако это нестоль кардинально, как полагали ранее… Науку интересуют при-чины, а религию – личностный смысл; ибо ее основная цель – пре-образование личности.

Иен Барбур,профессор науки и технологий,

профессор богословия

Кто начинает с уверенности, закончит тем, что усомнится, акто начинает с сомнения, закончит уверенностью.

Френсис Бэкон

И религия, и естествознание нуждаются в вере в Бога. При этомдля религии Бог стоит в начале всякого размышления, а для есте-ствознания в конце. Для одних Он означает фундамент, а для дру-гих – вершину построения любых мировоззренческих принципов.Это различие соответствует различиям в тех ролях, которые рели-гия и естествознание играют в человеческой жизни. Естествозна-ние нужно человеку для познания, религия – для того, чтобы дей-ствовать.

Макс Планк

154 155

Наука региональна в том смысле, что она: 1) не признает Тайнымироздания – верит в существование всеобщей закономерности,поддающейся логическому раскрытию; 2) требует, чтобы комму-никация между учеными была логически безупречна; 3) готова ктому, чтобы признать за компьютером возможность стать анало-гом человеческого интеллекта.

Наука иррациональна в том смысле, что она: 1) опирается наозарения – творческие вспышки, осуществляющиеся на дилогичес-ком уровне мышления; 2) в своем глубинном мышлении опираетсяна образы – образами могут становиться и абстрактные матема-тические структуры; 3) открывает возможности видеть Мир черезнаучно раскрывающееся незнание и таким образом снова возвра-щает нас к созерцанию Тайны мироздания.

Научная деятельность является столь же человеческой дея-тельностью, как и всякая другая деятельность человека. В нейрациональное неотделимо от иррационального – может быть, толь-ко асимметрия, перекос в ту или другую сторону. И как всякая дру-гая деятельность, она может заводить человека в тупик или дажеприводить человечество к катастрофе.

В. В. Налимов

«Создатель дал роду человеческому две книги. В одной он по-казал свое величество, в другой – свою волю. Первое: видимыйсей мир, им созданный, чтобы человек, смотря на огромность, кра-соту и стройность его зданий, признал божественное всемогуще-ство по мере себе дарованного понятия. Вторая книга – Священ-ное писание, в ней показано Создателево благословение к нашемуспасению. Грех всевать между ними плевелы и раздоры».

Михайло Ломоносов

«…Высшим долгом физиков является поиск тех общих элемен-тарных законов, из которых путем чистой дедукции можно полу-чить картину мира. К этим законам ведет не логический путь, атолько основанная на проникновении в суть опыта интуиция.

При такой неопределенности методики можно думать, что су-ществует произвольное число равноценных систем теоретическойфизики; в принципе этот мнение, безусловно, верно.

Наука и религия имеют дело с разными аспектами истины, от-носящейся к одному миру – миру человеческого опыта. Объектнаучного исследования – объективные явления, которые можнопроверить экспериментально, в то время как религия обращаетсяк надличностной реальности Бога. Там исследование должно усту-пить место доверию, и где отклик человека заключается не тольков понимании, но и в послушании.

Религия и науки позволяют нам понять действительность зна-чительно глубже, чем мы могли бы это сделать, оставаясь в рам-ках лишь одной из них.

Джон Полкинхорн,физик, священник

Чем больше изучаю Вселенную и детали ее архитектуры, тембольше нахожу свидетельств того, что Вселенная, в определенномсмысле, должна была знать, что мы в ней появились.

Фриман Дайсон

Вероятность появления вселенной, подобной нашей, в результа-те события вроде Большого взрыва, минимальна. Мне представля-ется, что отсюда следует явные богословские выводы.

Стивен Хокинг

Мысль – это вспышка света, но эта вспышка всё!Анри Пуанкаре

Астрономические свидетельства поддерживают библейскийвзгляд на происхождение мира. Сейчас, кажется, что наука никогдане сможет приподнять занавес над тайной творения. Для ученого,который жил верой в силу разума, история заканчивается как дур-ной сон. Он преодолел горы невежества и уже приблизился к высо-чайшему пику.

Но когда он взобрался на последнюю скалу, его приветствовалагруппа богословов, сидящих там уже на протяжении столетий.

Роберт, Астроу,астрофизик

156 157

Человек дорос, чтобы знать ответ на все свои загадки.Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос!На этот счет у нас не все в порядке.

Иоган Вольфганг фон Гете

Существование Бога имеет некую изначальную вероятность,поскольку это достаточно простое и личностное объяснение мира сточки зрения Замысла. Наличие в мире порядка увеличивает веро-ятность того, что теистическая гипотеза верна.

Р. Свинбурн,философ

«Я хотел быть служителем Бога и много трудился для того,чтобы стать им; и вот в конце концов я стал славить Бога моимиработами по астрономии … Я показал людям, которые будут чи-тать эту книгу, славу Твоих дел; во всяком случае, в той мере, вкакой мой ограниченный разум смог постичь нечто от Твоего без-граничного величия»

Иоганн Кеплер

Научное переживание истины в форме теории, есть, в каком-тосмысле, «видение Бога» – «θέωρíá »

Макс Лауэ, физик

«Наука и религия суть родные сестры, дщери Всевышнего Ра-детеля ... Они никогда между собой в распри прийти не могут. На-ука и вера взаимно дополняют и подкрепляют друг друга. А благо-разумные и добрые люди должны рассматривать, нет ли какогоспособа к объяснению и отвращению мнимого между ними меж-доусобия».

Михайло Ломоносов

Но история показала, что из всех мыслимых построений в дан-ный момент только одно оказывается преобладающим. Никто изтех, кто действительно углубляется в предмет, не станет отрицать,что теоретическая система практически однозначно определяетсямиром наблюдений к основным принципам теории.

В этом суть того, что Лейбниц удачно назвал «предустановлен-ной гармонией»..Горячее желание увидеть эту предустановленнуюгармонию является источником настойчивости и неистощимоготерпения, с которым …отдался Планк общим проблемам науки, непозволяя себе отклоняться ради более благородных и легче дости-жимых целей. Душевное состояние, способствующее такому тру-ду, подобно религиозности ими влюбленности».

Альберт Эйнштейн(Из речи, посвященной 60-летию М.Планка, 1918 год)

«….Я не могу найти выражение лучше чем, «религия» для обо-значения веры в рациональную природу реальности… Там, где от-сутствует это чувство, наука вырождается в бесплодную эмпирию».

Альберт Эйнштейн.Письмо к М.Соловину 1 января 1951 года

Платоновское выражение, что Бог является геометром, сегод-ня кажется более истинным, чем когда – либо. Мы все яснее ви-дим, что наиболее общая математическая формулировка одновре-менно является и физически наиболее плодотворной… Природу незаботит наша математическая беспомощность. Природа являетсялучшим математиком, чем мы. Она формулирует свои законы спомощью не простейших, а наиболее эффективных математичес-ких методов.

Арнольд Зоммерфельд

Не то, что мните вы, природа –Не слепок, не безумный лик.В ней есть душа, в ней есть свобода,В ней есть любовь, в ней есть язык.

Ф. И. Тютчев

158 159

реализации таких важных международных документов, как «Пер-вый гуманистический манифест» (1933 г.), «Второй гуманистичес-кий манифест» (1973 г.), «Декларация о позиции гуманизма по отно-шению к церкви и государству» (1980 г.), «Гуманистический мани-фест – 2000».

Считается, что гуманизм – это этическая, научная и философс-кая система ценностей, изменяющая наш мир. Идеи гуманизмаприсущи мыслителям античной Греции и древнего Рима, последо-вателям конфуцианства, прогрессивным деятелям эпохи Возрож-дения и Просвещения. Именно в эпоху Просвещения гуманизм выз-вал к жизни новые идеалы социальной справедливости и демокра-тических ценностей.

Идея гуманизма в общечеловеческой культуре то уходила навторой план, то вновь становилась актуальной, выдвигалась на пер-вый план и обострялась с новой силой. Наука как бы периодическивозрождалась, ученые все больше пользовались правом на свободуисследования и поисков, в результате чего происходило спонтанноеотделение науки от религии. В ученом мире укреплялось пониманиетого, что законы природы являются объективным отражением сущ-ности явлений и что внутренне присущая материальным объектамсущность познаваема, а следовательно, доступна человеку.

Достижения естественных наук были столь значительными ивпечатляющими, что наметилась тенденция абсолютизации есте-ственнонаучного знания и соответствующего ему мировоззрения!Утверждалась духовная культура задаваемая наукой и научно-тех-ническим прогрессом, т. е. своеобразный технократизм. В после-днее время этот технократизм подвергается не совсем справедли-вой и обоснованной критике. Имеет место негативное отношениене только к современной технике, но и в определенной мере к со-временной науке, которая является теоретической основой техникии предопределяет ее развитие.

Вот это противоречие между гуманизмом и технократизмом ипризвана разрешать современная система образования!

Деятельность преподавателя в таких условиях должна основы-ваться на педагогическом предвидении и на педагогической интер-претации социальных явлений, что выражается в переводе общихцелей и задач на язык педагогики.

Поэтика взаимосвязи системы знаний Человекаи его взглядов на окружающий мир

Духовно-гуманитарный потенциал физики является предпосыл-кой формирования определенного способа видения мира.

Образование – своеобразная педагогическая троица (обучение,воспитание и, как следствие, развитие личности), которая реализу-ется на основе конкретных принципов и идей!

Идея гуманизма предусматривает существенное содержатель-ное и процессуальное преобразование образования!

Принцип гуманитаризации детерминирует специфическое кон-струирование содержания учебного материала, результатом кото-рого является «очеловечивание» знаний.

Принцип гуманизации и его реализация привносит существен-ные изменения в отношения между субъектами образовательногопроцесса, способствуя «очеловечиванию» отношений.

При этом аспекты смещаются на воспитание в процессе обуче-ния «очеловеченным» содержанием, «очеловеченным» процессоми специфическим духом. Образовательный дух – это устремлен-ность к истине, добру, красоте и справедливости (вектор ).

Духовная культура как обобщенное, интегральное, обществен-ное сознание человечества зиждется на общечеловеческой памя-ти, которая «пронизывает» все страницы нашей книги. В этой ду-ховной культуре есть интерсубъектное изоморфное ядро, представ-ляющее собой сплав знаний, нравственности и чувств!

Мировое пространство духовной культуры N – мерно, причем,чем больше N, тем богаче человек духовно. N возрастает по мереобучения, воспитания и развития, и человек (личность) становитсявсе более одухотворенным!

Духовно-гуманитарный потенциал физики, как и других научныхдисциплин, способствует созданию таких психолого-педагогичес-ких условий, в которых продуктивно и результативно реализуютсяпроцессы «самости»: самостановление, саморазвитие, самоактуа-лизация и самореализация положительных личностных качеств ведином процессе самоусовершенствования!

О непреходящей ценности идеи гуманизма можно судить повниманию влиятельных международных организаций и принятию к

160 161

Интенсивная учебно-познавательная и профессионально-позна-вательная деятельность детерминирует научно-профессиональныезнания. Это очень важный вид деятельности, направленный противдилетантизма. Однако этого не достаточно для формирования нрав-ственной личности.

Необходима еще и интенсиональная познавательная деятель-ность как познание самого себя и смысла своего существования!«Конструирование» отношений в этом процессе требует иных формвыражения себя по сравнению с информированием и ретрансляци-ей научных знаний!

Сегодня педагогическая проблема состоит в том, чтобы целе-направленно (но деликатно) влиять не только на сознание, но и нажелание перманентно духовно обогащаться!

Содержание учебного материала (сухое и академическое иливозвышенное и одухотворенное), стиль и характер общения, потреб-ности и ценностные ориентации, отношения к добру и злу, позиции,поступки и линия поведения субъектов образовательного процесса– все это существенно влияет на формирование духовно-нравствен-ной личности.

Авторы надеются, что разработанное ними содержание будетспособствовать решению важных и благородных задач, актуальныхне только для системы образования, но и для общества в целом.

Ещё немного о научном познании и его результатах

Любознательность, познавательный интерес, потребность в зна-ниях и в их использовании – важнейшие черты Homo sapiens (Чело-века разумного). Способность познавать мир и самого себя в этоммире, добывать знания и их использовать лежит в основе всего внут-реннего, духовного мира человека!

Знания – это наше всеобщее достояние, но путь к знаниям (процесспознания) не всегда был радостным и триумфальным. И. В. фонГёте вложил в уста доктора Вагнера такие слова: «Человек дорос,чтоб знать ответ на все свои загадки», а в уста мудрого Фаустаответ-сомнение:

Преподаватель является элементом и создателем оптималь-ных педагогических систем, которые реальны по своему происхож-дению, социальны по субстанциональному признаку, сложны и от-крыты по характеру взаимодействия со средой, динамичны по при-знаку изменчивости и устойчивости, вероятностны по способу де-терминации, целеустремленны и целеполагаемы по управляемостии самоуправляемости.

К педагогическим системам применим общенаучный методо-логический принцип дополнительности, содержание которого можетбыть усилено еще рядом взаимодополняющих альтернатив, дви-жущих развитие образовательных противоречий. Все это свидетель-ствует о стохастичности образовательных процессов и одновре-менно повышает значение информации о состоянии педагогичес-ких систем с целью реализации общетеоретических функций ки-бернетической педагогики. Кроме принципа дополнительности, ре-гулятивными становятся принципы: системности, историзма, соот-ветствия, переноса, диалектичности! Все это требует от педагогаинтегрального системно-диалектического, вероятностно-прогности-ческого, логико-вариативного стиля мышления, широкой эрудиции,профессиональной и общекультурной компетентности, целостногогибкого мировоззрения!

Исходя из этого, учебные предметы в школе и учебно-научныедисциплины в вузе должны иметь соответствующую направлен-ность, тогда обучение будет человекообразующим! В образователь-ном процессе (обучение, воспитание и, как следствие, развитие)должна решаться комплексная задача образования человека: фор-мирование и развитие научного стиля мышления, развитие чувствен-но-эмоциональных отношений к природе и технике, формирование иразвитие философских представлений о знании и познании.

Личностное знание не дается «извне». Извне дается только на-учное знание, которое трансформируется в личностное («мое») присоздании оптимальных психолого-педагогических условий! Созда-ние таких условий – важнейшая задача преподавателя (учителя),который призван обеспечить формирование у студентов (учащих-ся) не только научных (учебных, профессиональных) знаний, но и«знаний о знаниях», т.е. методологических знаний!

162 163

Поэтика понимания отношения междувещественно-полевыми сторонами материи

Сегодня в науке имеет место фундаментальный вопрос-пробле-ма, а именно: почему фермионы (вещественные частицы) и бозоны(полевые части, т.е. кванты – «сгустки» полей) так различаются посвоим свойствам? Нет ли какой-нибудь «суперсимметрии», кото-рая объединила бы и «перемешивала» фермионы и бозоны, группи-руя их в определенных классах частиц?

Речь, конечно же, не о том, что должно нивелироваться суще-ствующее их отличие. Принцип Паули не подвергается сомнению иостается незыблемым! Речь идет о поиске и открытии каких-тоновых свойств частиц, которые бы «перемешивали» определеннымобразом фермионы и бозоны.

Переходя от одной частицы к другой, например, в группе ферми-онов, мы конструируем изменения их характеристик, но спин в этойгруппе остается неизменным! Аналогично в группе полевых частиц-бозонов! А если поставить «невероятный» вопрос: нет ли в природесимметрии, чтобы при таком преобразовании энергия взаимодействиячастиц оставалась неизменной и при изменении спина?!

Сегодня ответ на этот вопрос, безусловно, отрицателен, так какни одно из известных явлений, никакие свойства известных частицпока не наводят на эту мысль. Но это сегодня, а завтра можетбыть придется согласиться с такой ситуацией, что в одном мульти-плете окажутся частицы разного спина!? Для того, чтобы преобра-зования между частицами с разными значениями спина образовы-вали группу, их необходимо дополнить преобразованиями теорииотносительности: это переходы между инерциальными системамиотсчета, различные повороты и сдвиги в пространстве – времени.Вот это обстоятельство должно сыграть решающую роль, так каконо означает обязательное (автоматическое) включение гравита-ционного поля в процесс объединения всех существующих полей.

Сама идея найти единую основу полей тяготения и электриче-ства была выдвинута и обсуждалась еще в XVIII веке. Безуслов-но, определенную и важную роль сыграло математическое сход-ство законов всемирного тяготения Ньютона и электростатическо-го взаимодействия Кулона. Есть основания предполагать, что Фа-

«Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос.На этот счет у нас не все в порядке.Немногих, проникавших в суть вещейИ раскрывавших всем души скрижали,Сжигали на кострах и распинали,Как вам известно, с самых давних дней».

Несмотря на то, что организация деятельности по добываниюзнаний может быть коллективной и индивидуальной, науку в оди-ночку (в прямом и полном смысле этого слова) никто не делает, и неделал! Об этом убедительно поведал выдающийся физик Э. Ре-зерфорд: «Наука продвигается вперед шаг за шагом, и труд любогочеловека зависит от труда его предшественников. Если до вас до-шел слух о внезапном, неожиданном открытии, как говорится, громсреди ясного неба, можете быть уверены, что оно созрело в ре-зультате влияния одних людей на других, и именно это взаимноевлияние открывает необычайные возможности прогресса науки.Прогресс ученых зависит не от идей отдельного человека, а отобъединенной мудрости многих тысяч людей, размышляющих надодной и той же проблемой, и каждый вносит свою небольшую леп-ту в великое здание знания, которое постепенно воздвигается».

Великая тайна знания состоит в том, что оно не является меха-нической копией объектов мира, отражающихся в нашем сознании,а представляет собой умственный образ этих объектов, перерабо-танный нашим мышлением. Знание идеально, а потому непосред-ственно не ощутимо. Но оно сразу же проявляется, как только че-ловек отвечает на конкретные вопросы или что-либо делает. Фактидеальности знаний, специфический процесс их распространения инеисчерпаемость источника знаний – важнейшие их свойства. Ктому же люди, обменивающиеся знаниями, взаимно обогащаются,а это означает, что запас знаний, которым обладает все большееколичество людей, непрерывно возрастает.

Знания, как результат процесса познания, являются самым до-рогим достоянием человечества, как говорится «дороже жемчугаи злата»!

164 165

ные частицы, как электроны и кварки уже, по-видимому, будут не-адекватными понятиями.

В ближайшие годы ученые-физики предполагают, что будущиеускорители достигнут «разрешающей способности» 10-22 м, так что«увидеть» супермир соизмеримый с фундаментальной планковс-кой длиной вряд ли возможно.

Физики-экспериментаторы в творческом сотрудничестве с фи-зиками-теоретиками по их моделям разрабатывают проекты сверх-мощных «микроскопов» (тэватронов-коллайдеров) для новых гори-зонтов исследований микромира (наномира, пикомира...). Будора-жащая умы и волнующая сердца Тайна находится не только в глу-бинах супермикромира, но и в глубинах Вселенной.

Темная бездна Вселенной усыпана звездами, которым «нестьчисла»! Каково их происхождение и почему они расположены так, ане иначе?

Космология – наука о строении и эволюции Вселенной в после-дние годы все больше и прочнее связывается с физикой микрокос-ма! Вглядываясь вдаль, мы смотрим вглубь и наоборот! Видимаяпротивоположность вещества и поля оборачивается их ма-териальным единством!

Схематизация вепольного подхода и «самости» личностиВепольный (вещество – поле) подход к построению ФКМ как

системы физических теорий предполагает двуединство матери-ального и духовного (идеального) как основы системы знанийличности. По мере изучения физической реальности в виде диалек-тических объектов личность обогащается все новыми знаниями спринципиально единой методологической основой, все ширеи глубже осознает неразрывную диалектическую связь между ма-териальным миром и идеальным его отражением в науке, искусст-ве, религии.

Так как мир физических явлений представляется в виде 4-х вза-имосвязанных и взаимно проникающих друг в друга областей (ме-ханические, тепловые, электромагнитные, квантовые), то и их сущ-ность раскрывается в 4-х физических теориях (ТМЯ, ТТЯ, ТЭМЯ,ТКвЯ). Здесь:

радей был первым физиком, который еще в средине XIX века по-ставил задачу экспериментального обнаружения связи между си-лами тяготения и электричества. Его попытки обнаружить и изме-рить электрические силы, действующие на ускоренно движущиесятела в поле тяготения, были безрезультатными. Однако интуициявеликого ученого была сильнее экспериментальной неудачи.

Фарадей констатировал отрицательные результаты, но они неповлияли на его мировоззренческие убеждения, на его научную веру.На одной из своих лекций Фарадей говорил: «Результаты отрица-тельны, но они не колеблют моего сильного убеждения в существо-вании связи между тяготением и электрическом...»

Безуспешную попытку построить гравитационное взаимодей-ствие как следствие электромагнитного предпринимал и гениаль-ный автор электронной теории Лоренц.

Новые представления о пространстве-времени создали условиядля релятивистского обобщения ньютоновской теории тяготения.

Уравнение Гильберта-Эйнштейна связало геометрию простран-ства-времени с распределением энергии-импульса негравитацион-ных видов материи.

Была поставлена задача «квантования» гравитационного поля.Определенных успехов в теории удалось достичь только при иссле-довании слабых гравитационных полей с их безмассовыми кванта-ми-гравитонами, обладающих спином в два раза большим, чем уфотонов-квантов электромагнитного поля. Гравитоны согласно этойтеории взаимодействуют с квантами остальных видов материи, вчастности могут порождать их либо сами превращаться в другиевиды квантов.

Наличие безмассового кванта-гравитона со спином 2 создает этойтеории возможность претендовать на название «теории всего суще-го». На «невообразимо» малых расстояниях исчезает разница не толькомежду веществом и полем, но и между различными полями.

Многие ученые считают, что объединение сил природы проис-ходит на расстояниях порядка планковской фундаментальной дли-ны, которая конструируется из фундаментальных физических кон-стант и равняется 10-35 м! На таких расстояниях такие веществен-

166 167

Вепольный материальный мирВ – вещество; П – поле

Д (И) Духовный (идеальный) мирЛ1 – Личность, обладающая системой знаний теории механи-

ческих явленийЛ2 – Личность, обогащенная системой знаний теорий механи-

ческих и тепловых явленийЛ3 – Личность, обогащенная системой знаний теорий механических,

тепловых и электромагнитных явленийЛ4 – Личность, обогащенная системой знаний теорий механи-

ческих, тепловых, электромагнитных и квантовых явлений и имеющая научные представления о физической картине мира

– Взаимная превращаемость вещества и поля

Знания и картины мира

Вооруженные знаниями, мы определенным образом смотримна окружающий нас мир и осознаем себя в этом мире. В нашемсознании формируется определенная «картина мира»! Таким обра-зом картина мира предопределяется определенной системой зна-ний, а разные системы знаний порождают соответствующие имкартины мира. Эти картины мира имеют нечто общее и особенное.Общее отражает сущность бытия, а особенное является многооб-разной конкретизацией общего с разной глубиной проникновения всущность. По мере познания, углубления и расширения наших зна-ний закономерно видоизменяются и картины мира!

Широкая трактовка картины мира как «картины восприятиямира человеком» (А. Эйнштейн) на основе научных знаний способ-ствовала возникновению и утверждению понятия научной картинымира. Эпицентром научной картины мира и ее системообразую-щим фактором всегда была, есть и, наверное, останется физичес-кая картина мира (ФКМ).

ФКМ – идеальная модель природы, «конструируемая» на осно-ве системы физических знаний. Система физических знаний – это

П

В

ТМЯ – теория механических явлений;ТТЯ – теория тепловых явлений;ТЭМЯ – теория электромагнитных явлений;ТКвЯ – теория квантовых явлений.Каждая из теорий генетически развивается, диалектически от-

рицая предыдущую, предшествующую ей теорию, а личность,осознавая все это, самосовершенствуется, систематизируя,обобщая и конкретизируя свои знания на эмпирическом, теорети-чески-абстрактном и теоретически-конкретном уровнях.

Вышеизложенное можно представить в виде педагогическойсемиотической системы как средства передачи информации и вы-ражения ее смысла.

Условные обозначения:

Функционирование знаний внутри физических теорий

Развитие систем знаний при создании новых физи-ческих теорий

В

168 169

Никогда еще так ясно, как в современной физике не было про-демонстрировано, что субстанция с ее инвариантными атрибутаминеотделима от своих проявлений!

Сегодняшняя (ПостКлассФКМ) картина мира выглядит иначе,чем классическая, – значительно шире, глубже, логически совер-шеннее, а потому более интересней. Поэтизация процесса форми-рования и содержания современной физической картины мира яв-ляется очень действенным фактором реализации духовно-гумани-тарного потенциала физики.

Эволюция физической картины мира сочеталась с революцион-ными изменениями, которые всегда сопровождаются «драмамиидей и людей». Ретроспективно к таким событиям великие ученыевсегда относились восторженно – поэтически!

«Самое удивительное свойство нашего мира – это то, что онпознаваем» (А. Эйнштейн).

Поэтика соответствий картин мира и мировоззрения

Понятие физической картины мира появилось в научной лите-ратуре на рубеже XIX-го и XX-го веков. В современной научнойлитературе это понятие используется довольно часто, но единогообщепринятого определения пока нет. Некоторые авторы (А. И. Ахи-езер, П. А. Дирак, Б. Г. Кузнецов) понимают под физической карти-ной мира наиболее общую физическую теорию, другие (Е. Д. Бля-хер, Л. Н. Волынская) рассматривают ее как уровень системати-зации физического знания, третьи (М. И, Каганов, А. М. Ермолаев)– как наиболее общий взгляд на мир. М. В. Мостепаненком физи-ческая картина мира понимается как «физическая модель приро-ды, включающая в себя наиболее общие понятия, принципы и гипо-тезы физики и характеризующая определенный исторический этапв ее развитии. В ФКМ гармонически сочетаются черты абстракт-ного и конкретного. Не являясь картиной природы в обычном смыс-ле слова, она дает наиболее общее, синтетическое знание о физи-ческих явлениях на данном этапе развития физики».

Физическая картина мира не является всеобщей картиной дей-ствительности из-за принципа несводимости высших форм движе-ния к низшим. Всеобщая картина мира, как составная часть миро-

система физических теорий, каждая из которых выражает сущностьобъектов и явлений (механических, тепловых, электромагнитных иквантовых).

Бурное развитие науки (прежде всего физики) и на ее основенаучно-технического прогресса создает иллюзорные представле-ния, будто наука – единственный источник знания. Однако это пред-ставление ошибочно. Житейско-обыденные знания, религиозные,знания о мире на основе искусства и, особенно, научные знания –важнейшие составляющие духовной культуры. Без уважительногоотношения к другим видам знаний не может плодотворно разви-ваться современная наука, в том числе и физика!

ФКМ мы будем рассматривать в такой исторической последо-вательности: доклассическая картина мира (ДоКлассКМ), класси-ческая физическая картина мира (КлассФКМ), постклассическаяфизическая картина мира (ПостКлассФКМ).

Переходы от одной к другой осуществляются в области теоре-тических объяснений опытно-экспериментального материала. Из-менения во взглядах на природу и мир в целом вызывает не сам посебе новый опытный факт или новый способ экспериментальногоисследования, а то, как ученые осмысливают этот факт и результа-ты экспериментов!

В течение длительного времени люди познавали видимый мак-ромир. Однако когда появились микроскопы, люди с удивлениемобнаружили, что в маленькой капельке воды существует целый мир,живущий скрытой от человека своей бурной жизнью! Эксперимен-тальные исследования микромира и теоретические обобщения ре-зультатов существенно изменяли научные взгляды, систематиза-ция которых приводила к изменениям картин мира.

Самые радикальные изменения теряют смысл, если нет чего-то постоянного, как определенной основы дальнейшего развития!Современная физика объединяет микромир и мегамир с макроми-ром и создает постклассические представления об иерархии формбытия, в которой Метагалактика сближается с элементарнымичастицами. Генезис такой, неизвестной прошлому, картины мираимеет важное значение в деле распространения основных положе-ний современной физики на другие отрасли знаний.

170 171

ранних мыслителей, провозглашают человека мерой всех вещей(Протагор), акцентуируют внимание на ценности особенного в че-ловеке.

Задача человека состоит в том, чтобы неутомимо трудитьсянад своим нравственным совершенствованием и стремиться ковсему прекрасному! Критерий оценки человека, его поступков –познавательная деятельность и широта кругозора. Правильное по-нимание существа дела и знание самого себя делают человекаценным и полезным. Вот почему главной задачей является не толькообретение знаний в процессе познания, но и самопознание.

Особого внимание заслуживает учение Эпикура, включающеев себя учение о природе, познание природы и человека и достиже-ние счастья. Жизнелюбие, провозглашение необходимости стрем-лений к счастью и удовольствию носили у Эпикура реалистическийи вместе с тем глубоко духовно-нравственный характер. В письмек Менекею Эпикур пишет: «Итак, когда мы говорили, что удоволь-ствие есть конечная цель, то мы разумеем не удовольствия рас-путников и не удовольствия, заключающиеся в чувственном наслаж-дении, как думают некоторые, не знающие, или не соглашающиеся,или неправильно понимающие, но мы разумеем свободу от теле-сных страданий и от душевных тревог». Согласно Эпикуру счастьядостигает не тот, кто излишествует и потакает всяким своим же-ланиям, а тот, кто умеет крепко держать себя в руках, быть уме-ренным, сдержанным и мужественным. Радость и счастье чело-века заключены в жизни разумной, духовной, свободной от напрас-ных страхов и предрассудков! Учение Эпикура было своеобраз-ным утверждением реалистического гуманизма и находило много-численных последователей.

В рамках АКМ многие мыслители характеризовали человека,как творящего культуру, а не только подражающего природе и копи-рующего ее. Человек предстает как открыватель нового, изобре-татель того, чего раньше не было в действительности. Отличи-тельные особенности человека, определяющие его специфику, ан-тичная наука обобщает такими характеристиками: разумность, спо-собность создавать культуру, правовые нормы, произведения ис-кусств, умение быть добродетельным, понимать и различать доб-

воззрения, по содержанию гораздо шире, чем физическая картинамира, которая, безусловно, находится в эпицентре всеобщей карти-ны мира и мировоззрения. Философский энциклопедический сло-варь дает такое определение понятию мировоззрения: «Мировоз-зрение – система взглядов на мир и место человека в нем и обус-ловленные этими взглядами жизненные позиции, убеждения, идеа-лы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации.Мировоззрение есть общее понимание мира, человека, общества.Оно определяет социально-политическую ориентацию человека».

В мировоззрение входит следующий круг вопросов: отношениематерии и духа, каково положение человека во всеобщей связи яв-лений, как человек познает мир, что такое добро и зло (В. А. Ники-тин). Ответы на эти вопросы формируются в результате обобще-ния повседневного опыта жизни, естественно-научных, социально-исторических, научно-технических, гуманитарных, религиозных ифилософских знаний! Ни одна из конкретных наук сама по себе неесть мировоззрение, но каждая наука содержит в себе мировоз-зренческие начала и итоги. Мировоззрение задает общий жизнен-ный план человека и предопределяет его целеполагающую деятель-ность. Сущностью мировоззрения является характер взаимодей-ствия двух миров, а именно: мира человека с его индивидуальнымиособенностями и мира его окружения – природы и общества!

Знание о природе дает нам физика. Она занимает в системеестественных наук центральное положение, так как изучает наибо-лее фундаментальные сущности бытия!

Человек в ДоКлассКМ

В АКМ имело место представление о человеке как составнойчасти определенного миропорядка (космоса, природы, вечных идейи вечных сущностей). Включенность человека во всеобщий пря-док мироздания не отрицала познания его как существа самостоя-тельного, особенного, отличного от других объективных сфер.

Ранние греческие мыслители (Платон, Аристотель) представ-ляют человека, находящегося во власти объективных материаль-ных и идеальных жизненных отношений и сущностей. Немного поз-же софисты, эпикурейцы и другие мыслители, не отвергая взглядов

172 173

глашает приоритет интеллекта над волей, при этом свобода воличеловека ставится в зависимость от бога. Бог – творец и добра, изла, и смысла бытия.

Фома, как и Августин, истолковывает происхождение человекаот единого потустороннего, божественного начала. Однако особен-ности каждого из учений состояли в том, какой из душевных способ-ностей человека придавалось большее значение: воле или разуму. УФомы истина, к которой стремится интеллект, стоит выше воли.

Номиналист Дунс Скотт, напротив, отдает приоритет разумнойдеятельности. Бог у Фомы творит только то, что он мудростьюсвоей признает благом. Мир у Дунса Скотта мог быть созданнымбогом так, что добро определяется не разумом, а беспричиннойволей. Ничто не является само по себе греховным. Только боже-ственная заповедь устанавливает добро и зло.

У номиналистов богословие опирается на Божественную волю,а другие науки – на опыты и разум, что особенно прослеживается вучении об универсалиях у Оккама.

В целом же номинализм в рамках СВКМ уделяет особое вни-мание индивидуальным, конкретным формам, в том числе и инди-видуальному человеческому бытию, что способствовало вместе стем и развитию конкретной науки, в частности вырабатывалисьосновы опытной науки. Однако проблемы человека решались в ос-новном в сфере потусторонней жизни, т.е. в мистическом плане.Эпоха так называемого нового времени начинается с Возрожде-ния. КМЭВ предполагает и утверждает взгляды на человека в ус-ловиях посюсторонней реальной жизни, на почве земного бытия.Связь с АКМ осуществляется посредством неоэпикуреизма в от-личии от СВКМ, в рамках которой эта связь реализовалась посред-ством неоплатонизма и аристотелизма. Это соответствовало гос-подствовавшим в Эпоху Возрождения идеалам гуманизма и жаж-де земного счастья.

Человек в рамках КМЭВ рассматривается в органическомединстве со Вселенной, сохраняя свою целостную индивидуальностьи духовно-телесную сущность. Развиваются учения о всесторон-нем развитии и совершенствовании человека.

Ученые эпохи Возрождения строили хитросплетения, причуд-

ро и зло, познавать природу и самого себя. Эти великие достиже-ния человеческой мысли сохраняют свою ценность и значение идля нашего времени!

Многие взгляды на человека в системе АКМ были взяты и дляпостроения христианской концепции человека в системе СВКМ.

В средние века (СВКМ) человек провозглашается составнойчастью порядка, исходящего от Бога (христианская концепция чело-века). Самостоятельность индивидуума, свобода его воли, особаяструктура человеческого существа (связь со взглядами на человекав АКМ) признавалась, однако ценность личности в рамках СВКМпредопределялась не тем, насколько личность выражает самое себя,а тем, насколько в ней проявляется божественное начало!

Самыми яркими представителями в отношении формированияучений о человеке в системе СВКМ были Августин (неоплатонизм),Фома Аквинский (аристотелизм), Дунс Скотт и Уильям Оккам (но-минализм).

У Августина человек остается во власти абсолютных сущнос-тей божественного миропорядка. Связь человека с Богом имеетлишь внутренний характер. Душа человека в различных ее прояв-лениях рассматривается как в себе самой замкнутая субстанция.Августин отдает приоритет не интеллекту, а воле, имеющей пер-вичное значение для нравственной жизни. Любовь противопостав-ляется разуму, вера – знанию. Выдвигается принцип душевной иэмоциональной приверженности Богу, т.е. утверждается не принципзнания в отношении Бога, а принцип любви к нему. Христианскийдуализм Августина нашел свое отражение в его книге «О градеБожьем», где рассматривается человеческая история как борьбадвух царств: земного и небесного (Божественного).

Августин проповедует неоплатонизм и представляет душу какнезависимую от тела духовную субстанцию и отождествляет че-ловека с его душой.

Фома Аквинский не отбрасывает эту точку зрения, а видоизме-няет ее в соответствии с христианским аристотелизмом и рассмат-ривает человека как двуединство тела и души. Источник свободыволи человека заключается в его интеллектуально-познавательныхспособностях, т.е. в разуме. В отличие от Августина Фома провоз-

174 175

Закономерное увеличение наших конкретных знаний и глубокоепроникновение в их сущность делают человека все более объясни-мым существом и, вместе с тем, все более загадочным. Это дву-единство ясности и загадочности человека наиболее отчетливопроявляется в становлении и развитии постклассической физичес-кой картины мира. Понимание сущности человека должно органи-чески сочетать в себе объективные и субъективные, научные иценностные (аксиологические) аспекты человеческого бытия и по-знания. Научное познание мира и религиозное его постижение кон-кретными личностями – учеными в большинстве случаев гармо-нически сочетались между собой в период становления и развитияпостклассической физической картины мира, особенно КвПРФКМ.

Наука всегда дает внешнее представление о мире на основерационального познания. Она способствует пониманию мира, но недает возможности постигать его, в глубинных сущностно-духов-ных основаниях. Еще Ф. Бэкон утверждал, то поверхностное зна-комство с наукой – приводит к атеизму, а глубинное познание – за-частую приводит к Богу. Религия призвана формировать внутрен-нее ядро миропонимания, она раскрывает смысл жизни на основепредставлений о добре и зле!

Крайние, абсолютизированные объективизм и субъективизм водинаковой мере порочны, так как они раздваивают единую и цело-стную природу человека. Этот человек органически проявляет себякак в мире природы и созданного им культурного окружения, так ив явлениях духовно-нравственной его жизни. Конкретно-историчес-кий целостный человек, как творческая личность, постоянно сози-дает свое «я» и свой жизненный мир, мир духовной и материальнойкультуры!

Если человек есть конкретное единство души и тела, разума иволи, рассудка и чувственности, то сложная целостность челове-ческого существа должна представляться определенным синтети-ческим единством различных форм познания, двух подходов – сци-ентистского и ценностного.

Соотношения знаний и ценностей, реальных законов бытия идолженствования более рельефно отражаются в картинах мира,

ливо сочетающие элементы самых различных концепций антично-сти и средневековья. Однако натурфилософия и гуманистическийиндивидуализм отражали специфику их учений.

Учения о человеке в рамках КМЭВ характеризуются попытка-ми решить проблему роли и места человека в мироздании. В рам-ках КМЭВ имело место весьма специфическое «обожествление»человека. Эта специфичность проявилась в том, что в значительнобольшей степени, чем в античности, стали восхвалять человека.Это был своеобразный вызов средневековому христианству, кото-рое предполагало восхваление только божественного в человеке, ане самого человека, как такового! Таким образом в рамках КМЭВутверждалась новая антропология, основанная на самоценностичеловека и его божественных достоинств. В определенном смыс-ле в рамках КМЭВ человек устремляется к подобию Бога.

Сущность человека в КвПРФКМ

Проблема сущности и бытия человека относится к вечным ивсегда новым проблемам, так как постоянно изменяются условияжизни, содержание жизни, сам человек и его знания о мире, в кото-ром он живет. Видоизменяются взаимоотношения человека с приро-дой и обществом, его роль, место и значение в духовно-нравствен-ной жизни, культурном творчестве. Прогресс науки, техники и техно-логии вызвал к жизни огромные силы созидания и разрушения.

Наука и техника являются достаточно эффективным средствомрешения многих фундаментальных проблем человечества. Вмес-те с тем имеет место противоречие между уровнем развития науч-но-технической постиндустриальной цивилизации и духовно-нрав-ственной культуры, между уровнем знаний и нравственного созна-ния. В связи с этим обретает острую актуальность проблема ду-ховно-нравственного обеспечения дальнейшего прогресса науки итехники.

Человек, осознавая научную картину мира, обращается и к са-мому себе. Вне себя и в самом себе человек ищет обоснованиесвоей жизненной позиции и линии поведения, контролируемого со-вестью!!!

176 177

Современные научные проблемы-загадки (или тайны?)

Зачем Природе такое разнообразии и столько элементарныхчастиц?

Почему имеет место нарушение симметрии вещества и анти-вещества во Вселенной?

Каков «механизм» нарушения этой симметрии?Куда девалось антивещество, которого в момент рождения Все-

ленной было столько же, сколько и вещества?Электронные нейтрино переходят в мюонные и таонные! А у

них разные массы?! Каковы настоящие свойства нейтрино? Еслиесть осцилляции, значит у нейтрино есть масса вопреки позицииотцов-основателей квантовой физики!?

Парадоксальная теория суперструн предполагает «элементар-ным» объектом не «точку», а «двумерную струну». Теория супер-струн дает возможность построить модель устойчивой Вселеннойна основе взаимодействия фотонов и гравитонов!? Но мир устой-чив лишь в 10-мерном пространстве-времени! Почему мы «не ви-дим» многомерного пространства-времени?

нежели в научных теориях. В одинаковой мере нежелательны (идаже недопустимы!) преувеличение конкретных научных знаний иабсолютизация ценностных ориентиров, отождествляемых с рели-гиозными вероучениями!

Двуединство научных знаний и духовно-нравственных ценнос-тей должно органически входить в квантово-полевую релятивистс-кую физическую картину мира.

Приведем, как информацию для размышлений, высказываниеодного из выдающихся творцов постклассической физики В.Гейзен-берга о соотношении естественнонаучной и религиозной истины:

«Во всяком случае, поскольку этика служит основой для совмес-тной жизни людей, а источником этики может быть только та прин-ципиальная человеческая позиция, которую я назвал духовной фор-мой общества, мы обязаны приложить все усилия к тому, чтобы вос-соединиться, между прочим, и с молодым поколением на почве оди-наковой человеческой принципиальной позиции. Я убежден, что этоокажется достижимым, если мы восстановим «верное равновесиемежду обеими истинами» (естественнонаучной и религиозной).

По мнению выдающегося физика (и философа!) Нильса Борасвет и тьма уравновешивают друг друга: «Смысл жизни заключа-ется в том, что нет никакого смысла говорить, что жизнь не имеетсмысла». Вернер Гейзенберг по этому поводу замечает: «Здесьтоже с неумолимой четкостью сформулирован предел, поставлен-ный рациональному пониманию, но вместе с тем слышится и верав то, что всякий конец есть одновременно начало. То обстоятель-ство, что в естествознании цель может быть достигнута конечнымчислом шагов, пробуждает надежду, что конец пути науки можетстать началом нового, более широкого способа мышления, кото-рый в наше время, конечно, легче предчувствовать, чем описать».

Радостно осознавать, что современная физика «дорисовывает»современную картину мира, что усиливается тенденция синкрети-ческого объединения научных идей и ценностей. Истолкование дей-ствительности в свете научных идей и человеческих ценностейпроисходит с большой интенсивностью в глубинных слоях челове-ческой сущности!

178 179

Обучение – специально организованный процесс, как две органич-но взаимосвязанные деятельности: преподавание (деятельность учите-ля, преподавателя) и учение (деятельность учащегося, студента).Воспитание в широком философском смысле отождествляет-

ся с образованием, а в узком педагогическом смысле – специфи-ческое качество педагогической деятельности, имеющей цельюформирование определенных качеств, свойств и отношений чело-века (учащегося, студента).

Таким образом, образовательная система – сложный комп-лекс взаимосвязанных элементов. Этот комплекс включает в себя:субъектов, добивающихся достижения целей, вступающих в опре-деленные отношения в процессе специфических деятельностей;образовательную среду и управляемое ее влияние на образова-тельные процессы, чем обеспечивается их триединство.Образовательный процесс, который реализуется на научной

основе, это педагогический процесс – специально организован-ное, развивающееся во времени в рамках определенной образова-тельной системы взаимодействие субъектов этой системы, направ-ленное на достижения поставленной и принятой цели и при-званное обеспечить преобразование личностных свойств и качествсубъектов.

В системе образования педагогика занимает центральноеместо среди наук о человеке, которые отличаются предметамиисследований.

Г л а в а 3.

ПОЭТИКА «ДИПОЛЯ»: ФИЗИКА –ДОВЕРИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

СОТВОРЧЕСТВА!

Информация к размышлению

Образовательные системы иерархичны и многообразны с мно-жеством свойств и особенностей, которые влияют на образователь-ные процессы, происходящие в образовательных системах.

Образование как процесс характеризуется триединством обу-чения, воспитания и развития личности учащегося (студента). Этотриединство можно «геометризировать» в виде образовательноготреугольника.

Двунаправленный отрезок (1) символизирует рядоположитель-ность процессов обучения и воспитания, как относительно само-стоятельных.

О (В) – воспитание в процессе обучения. Основным средствомэтого воспитания является «очеловеченное» содержание учебногоматериала (гуманитаризация) и «очеловеченные» отношения в про-цессе обучения (гуманизация).

Однонаправленные отрезки (2) и (3) символизируют закономер-ности педагогической психологии, а именно: обучение опережаетразвитие и ведет его, т.е. развитие личности является следствиемобучения и воспитания в процессе обучения.

О ( О (В)

Р

В

1

2

3

180 181

сти 3 посредством системы способов деятельностей 2 ). Все другиеопосредованные связи «декодируются» аналогичным образом.Центральное звено образования – классическая дидак-

тико-методическая система. Она всегда 5-компонента: дидак-тические цели, содержание учебного материала и его логическаяструктура, средства материализации содержания учебного мате-риала (средства обучения), методы обучения, организационныеформы обучения.

«Геометризируется» дидактико-методическая система в виде5-угольника, а при изображении всех непосредственных связей меж-ду элементами этот образ трансформируется в 5-конечную дидак-тико-методическую звезду.

Эта дидактико-методическая система является эпицентромклассической педагогики и в значительной мере отражает суть об-разовательного процесса.

Дидактико-методическая звезда инвариантна при любых инно-вационных преобразованиях образования!

А вот содержание составляющих элементов этой классическойдидактико-методической системы может быть как традицион-ным, так и инновационным! Инновационные педагогическиетехнологии предполагают смещение акцентов в целевых приорите-тах, обновление содержания учебного материала, вариативностьего логических структур, новые средства обучения (например, ком-пьютерные) и т.д.

1 1

2 2 3 5

4 3 5 4

Человек – самый сложный объект и явление из всех, имею-щих место во Вселенной, а поэтому самый загадочный и инте-ресный предмет познания и самопознания. Мы многое знаемо человеке, но еще больше не знаем.

Кроме органических, естественных связей педагогики с други-ми науками о человеке, она объективно связана с историей, лите-ратурой, экономикой, политологией, демографией, этнологией, гео-графией, этнографией, экологией, с естественными и техническиминауками. Все это значительно расширяет научные горизон-ты педагогики, усиливает ее научный и практический по-тенциал, а, вместе с этим, затрудняет научно-педагогичес-кие исследования.

Педагогика не может не учитывать применительно к предметупедагогического исследования идеи и научные результаты другихнаук, но при этом, имея, педагогические инварианты, функци-онирует и развивается как самостоятельная наука с собствен-ными методами и средствами достижения педагогических целей.Содержание образования «квартетно», потому его можно

«геометризировать» в виде квадрата с вершинами: система зна-ний, система способов деятельностей на основе этих знаний, при-общение к опыту творческой деятельности и чувственно-эмоцио-нальные отношения к знаниям, к процессу познания (научного иучебного), к окружающему миру и к самому себе в этом мире.

Здесь символизированы непосредственные связи (1-2, 2-3, 1-3, 1-4, 2-4), а также опосредованные (1-2-3, 2-3-4, и т.д., т.е. система зна-ний 1 имеет опосредованную связь с опытом творческой деятельно-

11 1

4

2

3 3

182 183

СЗЦ Д

З

О

О (В)

Р

ЧЭО

СЗ ССД

ОТД

ДЦ

СО

ОФО МО

СУМ, ЛС И

Ц-С М

Х-Э

Н-Э В

Обратная связь

тат образовательного процесса сопоставляется с исходной точ-кой – социально заданной целью (обратная связь)!

Вектор РДЦ −− – цель, деятельность, результат «обращает-ся» для сопоставления результата с целью. При этом подвергаетсяанализу содержание и структура деятельностей, реализованных вконкретной дидактико-методической системе. Элементы этой сис-темы могут целесообразно перманентно видоизменяется, что по-рождает «цепную реакцию» педагогического творчества.

Подытожим содержание в виде схемы рассмотренных образов:

СЗЦ – социально – заданная цельДЗ – «диполь» добро – злоО (В), В, Р – процессуальный образовательный треугольник:

О – обучение, О (В) – воспитание в прочесе обучения, В – воспита-ние, Р – развитие.

СЗ, – ССД, ОТД, ЧЭО – содержательный образовательный квад-рат: СЗ – система знаний, ССД – система способов деятельностей,ОТД – опыт творческой деятельности, ЧЭО – чувственно-эмоцио-нальные отношения.

ДЦ, СУМ ЛС, СО, МО, ОФО – дидактико-методический 5-уголь-ник (дидактико-методическая звезда): ДЦ – дидактические цели,СУМ ЛС – содержание учебного материала и его логическая струк-тура, СО – средства обучения, МО – методы обучения, ОФО –организационные формы обучения.

«Личностный» шестиугольник (сферы личности): Ц-С – ценност-но-смысловая, М – мотивационная, И – интеллектуальная, В – волевая,Н-Э – нравственно-этическая, Х-Э – художественно-эстетическая.

Таким образом, дидактико-методические системы не толькофункционируют, но и развиваются в направлении их усовер-шенствования!

Дидактико-методические системы проектируются и практичес-ки реализуются с ориентацией на результат – Личность с поло-жительными качествами с точки зрения национальных иобщечеловеческих ценностей. Эти ценности лежат в простран-стве добра и отделены от зла демаркационной линией, котораяпедагогическими средствами должна трансформироваться в рас-ширяющуюся «полосу отчуждения».

Брак в педагогической деятельности сужает эту полосу и спо-собствует проникновению зла в образовательное пространство совсеми негативными последствиями формирования личности.Личность с педагогической точки зрения можно «геометризи-

ровать» в виде шестиугольника, вершины которого – сферы лич-ности: 1) ценностно-смысловая; 2) мотивационная; 3) интеллекту-альная; 4) волевая; 5) нравственно-этическая; 6) художественно-эстетическая. Все сферы личности взаимосвязаны между собойкак непосредственно, так и опосредовано, что отражено в «личнос-тном шестиугольнике» соответствующими линиями связи.

Все сферы личности в той или иной степени должны быть«задействованы» в образовательном процессе, что предопре-деляет качество и эффективность этого процесса и способствуетразвитию каждой из сфер и личности в целом.Качества личности (наполненность всех ее сфер) как резуль-

2 2 1 1

4 4 5 5

3 3 6 6

184 185

Сознание – деятельность со знаниями, т.е. на основе имею-щихся знаний, сознательная деятельность.Осознание – понимание знаний.Самосознание – оценка своих знаний и своей сознательной де-

ятельности.Научные знания являются внешними по отношению к субъекту

познавательной деятельности. Они становятся личностными (мо-ими!) только в процессе учебного познания! «Чего вы не понимае-те, не принадлежит вам» (И.В. фон Гете).

Чрезвычайно важная педагогическая проблема – проблемапонимания научной информации и ее педагогического эквивален-та – содержания учебного материала!

Процедура усвоения знания представляет собой достаточносложную систему. Основные элементы этой системы:восприятие на основе целенаправленного и концентрирован-

ного внимания;понимание на основе связи с ранее усвоенными элементами

знаний, которые должны использоваться в виде системы опорныхзнаний;запоминание на основе понимания, т.е. понятийное запомина-

ние; без запоминания основного, а в основном – главного, процессаобучения нет, а есть только формальная видимость этого процесса;воспроизведение на основе запоминания с преобразованием

логической структуры содержания учебного материала (продуктив-ное воспроизведение) и без преобразования (репродуктивное вос-произведение);применение знаний на основе запоминания и понимания в раз-

личных физических ситуациях: упрощено-единичных, типовых, не-стереотипных и творческих.

В процессе применения знаний запоминание становится бо-лее прочным (долговременная память), а понимание более глу-боким (проникновение в суть физических понятий и явлений).Система качеств знаний полноценной личности может

быть представлена в таком виде:полнота и глубина;систематичность и системность;оперативность и гибкость;

Внимание! Представленная схема образования личности (каки любая схема вообще) – условна! В ней не отражено влияниенаследственности, всевозможных факторов необразовательной сре-ды, которые существенно влияют на формирование личности. Не-обходимо стремиться к тому (и все делать для этого), чтобы пе-дагогическое влияние оказалось решающим! Педагогическоевлияние может быть прямым (непосредственным) и каталитичес-ким (опосредованным). Каталитическое влияние предопределяетпроцессы «самости» формирования личности, что следует отнестик тонким педагогическим технологиям.

Авторы тезисно изложили свое научно-практическое видениеобразовательного процесса, акцентировав внимание на важных пе-дагогических аспектах.

Истоки педагогики лежат в глубокой древности. На протяже-нии многих столетий педагогическая мысль развивалась в рамкахфилософии и теологии. И только в 17 веке педагогика становитсясамостоятельной наукой, которая к настоящему времени преврати-лась в сложную, многоотраслевую, расширяющую свои горизон-ты науку!

Формирование Личности средствами физикикак учебно-научной дисциплины

Личностно ориентированное обучениеЛичность, обладающая системой знаний, – одна из глав-

ных целей образования. Знания усваиваются в процессе обучения.Важными являются вопросы: какие знания и как они усваиваются?Не то дорого знать, что Земля круглая, а то дорого знать, как дош-ли до этого. (Л. Н. Толстой).

Дискуссии о приоритетах знаниево ориентированного обученияили личностно ориентированного обучения – беспочвенны! Личность,не обладающая системой необходимых знаний – ущербная лич-ность!Знание – корень очень важных терминов применительно к про-

цессу обучения.Познание – процесс «добывания» знаний.

186 187

Процесс обучение создается человеком (учителем, преподава-телем), а потому является искусственной конструкцией, т.е. конк-ретной теоретической моделью дидактико-методическойсистемы. Качество этой дидактико-методической «5-конечнойзвезды» целиком и полностью определяется педагогическими зна-ниями, убеждениями и педагогическим опытом организатора про-цесса обучения, т.е. личности педагога! Творческая направленностьэтой личности и ее педагогическое мастерство способствует реа-лизации полноценного процесса обучения с целенаправленным вос-

конкретность и развернутость;осознанность и прочность.Право быть личностью, индивидуальностью относится к об-

щечеловеческим ценностям. К ним же относится и подлинноеравенство в духовном богатстве людей, а это значит, что каждомупринадлежит то, что принадлежит всем и, прежде всего, знания!Свобода доступа к общечеловеческой культуре и право на эту

свободу призваны обеспечить условия для формирования лич-ности с положительными универсальными и уникальнымикачествами.

Общечеловеческое и национальное существуют не вне нас, а вкаждом из нас в той мере, в какой мы признаем в себе и в другихсвободных, равных и достойных своей свободы личностей.Знания – это идеальный продукт деятельности человека.Триединство воли, разума и чувств в триедином процессе

обучения, воспитания и развития личности предполагают двуедин-ство материального и идеального.

Место, роль и значение физики в процессе формирования Лич-ности трудно переоценить. Физические знания лежат в основе на-учного мировоззрения и научного стиля мышления, что про-является в любой сфере человеческой деятельности. Физическаяреальность расширяется за счет рукотворных физико-техническихобъектов, создаваемых человеческим духом на основе научныхзнаний. Постижение современных научных знаний без классичес-кого фундамента, который закладывается в школьном образова-нии, невозможно.

Личность, сформированная на основе продуктивного изученияфизики, выгодно отличается от той, которая сформировалась бы,если бы физика вообще не изучалась или изучалась формально,примитивно!

Многообразные и разнообразные стимулирующие воздействияна познающего субъекта должны находить положительные от-клики и порождать необходимые мотивы учения. Не мотиви-рованная учебно-познавательная деятельность не может быть эф-фективной! Качество мотивации учения зависит от степени со-ответствия стимулов мотивам! Вот две схемы вариантов обра-зовательных процессов (личностно ориентированного обучения):

188 189

шего продукта человеческого развития. Научное знание формиру-ется и реализуется в форме понятий, категорий, суждений и умо-заключений. Категории – это предельно общие понятия, такие как:пространство, время, материя, явление, сущность, причина, след-ствие, мера, количество, качества и т.д.

Человеческий мозг обладает удивительной способностью к ана-лизу, синтезу, обобщению, абстрагированию, предвидению, фанта-зированию и на этой основе человек оказывается в состоянии про-никать в «глубины природы», познавать сущности объектов и кон-струировать идеальные (мыслительные) образования с уче-том свойств и закономерностей объективного мира.

Этот сконструированный идеальный мир – мир науки, су-ществует только лишь в сознании человека!

«Истинное познание начинается знанием того, что вещи в ихнепосредственном бытии не обладают истиной» (Г. Гегель).

«Ученый-пчела собирает факты, полученные в опыте, выраба-тывает мед (научные знания)» (Ф. Бэкон).

В самой природе знаний нет! Это идеальный продукт как дву-единство субъективного (привнесенного человеком) и объективно-го (природного). Практика обучения на примере физики формируетмнение о тождественности реального физического мира и идеаль-ного мира, что искажает научное мировоззрение. Физика как на-ука оперирует не реальными объектами природы, а их аб-страктными моделями. Реальный физический мир имеет беско-нечное количество свойств, которые в совокупности не доступныпознанию!

Познающий субъект абстрагируется от многих несуществен-ных в данном отношении свойств и учитывает только существен-ные в данном исследовании. Таким образом, реальные физическиеобъекты замещаются их моделями.

«Хорошая теория сложных систем должна представлять собой лишьхорошую «карикатуру» на эти системы, утрирующую те свойства их,которые являются наиболее типическими, и умышлено игнорируя всеостальные – не существенные свойства» (Я. И. Френкель).

Отношения между физической реальностью, ее моделями ипознаваемой сущностью можно схематизировать в виде системыконцентрических окружностей.

питанием в процессе обучения, что и предопределяет развитие лич-ности с положительными качествами.

Высокий (теоретический, научный) уровень педагогическогосознания обеспечивается не только необходимыми педагогичес-кими знаниями, но и системой ценностей, установок и убеж-дений личностей, от которых зависит «конструирование»педагогической реальности.

Качество личностно ориентированного обучения во многом зави-сит от наличия качественных средств обучения и прежде всего учеб-ников (как на бумажных, так и на электронных носителях). При со-здании учебников физики авторы четко должны учитывать функциикак эксперимента, так и мышления в научном и учебном познании.

Конструирование знаний – творческий переходот реального мира к идеальному

Ключевой вопрос теории формирования знаний (научных иучебных) – это вопрос о путях и средствах постижения сущностиобъектов материального мира. Объекты физической реальности –это физические тела (вещества) и физические поля.Процесс формирования знаний – это процесс отражение в

сознании человека свойств объектов материального мира и харак-тера их проявлений. Исходный пункт познания – наблюдения и экс-перименты. Чувственные формы познания (ощущения, восприятия,представления) – это каналы связи с внешним миром.Чувственное познание ограничено, ему недоступны сущ-

ности объектов. Оно необходимо для возникновения знаний, кото-рые являются продуктом мышления.

Опыт улавливает лишь «обманчивую видимость вещей» (Г. Ге-гель). «В действительности ни одну вещь в ее сущности мы невоспринимаем при помощи наших чувств, а только посредствомнашего разума» (Р.Декарт).

Для достижения целей физического образования, необходимораскрыть мыслительный процесс, который способствует форми-рованию личности, обладающей знаниями.Научное знание – высший продукт человеческого мозга, выс-

190 191

Каким образом при помощи мышления осуществляется связьмежду познающим субъектом и познаваемым объектом?

Каким образом чувственные данные, полученные от предметаисследования превращаются в научные знания об этом предмете?

Каким образом объективная физическая реальность воспро-изводится в знании?

Познание объективно нового (научного) и субъективного но-вого (учебного) знания по сути своей подчиняется одним и темже законам (это законы и категории диалектики).Сущность научного метода познания лежит в сфере

мышления.В педагогической психологии считается, что научные понятия

«должны усваиваться….путем рассмотрения предметно-матери-альных условий их происхождения» (Давыдов В. В.). Однако, впредметах не содержатся понятия. Понятия являются продуктоммышления познающего субъекта, так как конструируются ним.

Дидактика и методика физики не дает четкого ответа, какименно осуществляется мысленный переход от явления ксущности. В учебниках системно не показывается и не исполь-зуется процесс абстрагирования при создании идеальных моде-лей и обратный процесс конкретизации добытой сущности.Проблема генезиса новых научных и учебных знаний и

сегодня является актуальной для теории и практики фи-зического образования!

Физика как наука и ее педагогические эквиваленты – учебно-научная дисциплина в вузе и учебный предмет в школе включаютв себя три уровня знаний о физической реальности, а именно: эм-пирическое знание, абстрактно-теоретическое и теоретически-кон-кретное. Осознанное знание представляет собой единство сис-темы знаний и метода познания! «Не результат <познания>есть действительное целое, а результат вместе со своим станов-лением» (Г. Гегель). По Гегелю научный результат не суще-ствует без пути его развития.Категории – предельно общие понятия, отражающие един-

ство в объективной реальности.Категориальный синтез – процесс выработки связи меж-

ду чувственными данными и категориями, в результате чего

1, 2, 3, 4 и т.д. модели физических объектов, обладающие толь-ко существенными свойствами (процесс абстрагирования) – «до-бывание» знаний.

ОА – конкретизация на основе знания сущности – применениезнаний.

Проблема получения нового знания решена еще И. Кантом (1724-1804) в духе априоризма и субъективного идеализма, «но это вовсене значит, что ее решение не имеет для нас никакого значения», –писал Вахтомин Н.К. в своей работе «Практика – Мышление –Знание».

Педагогической науке и конкретно дидактике физики необходи-мо критически относиться к общепринятому положению о том, чтонаблюдение и эксперимент суть источники знаний, так как они яв-ляются только их исходным пунктом. В чувственных ощущени-ях, восприятиях и представлениях научные знания не со-держатся!

«Очевидно, что посредством чувственного восприятия нельзязнать. Чувственно необходимо воспринимается отдельное, междутем как знание есть познание общего» (Аристотель).

«Наличное бытие, … фиксированное само по себе, не обладаетистинностью. <…> Собственная природа самого непосредствен-ного мира быть лишь явлением» (Г. Гегель). Эти мысли Гегеляпока еще не осмыслены в достаточной мере дидактикой и методи-кой физики. Нет четких ответов на такие вопросы:

Сущность

1

2

3

4

О А

192 193

субъект абстрагируется от многих факторов действительности.Теоретическое абстрактное существует только в мышлении. Аб-стракция – переходная ступень в познании, без нее познание не про-исходит. Во всей своей конкретности сразу физический объект непостигается на уровне сущности.

Теоретически-конкретное знание образуется на третьемуровне как единство эмпирического и абстрактно-теоретического.Знания на этом уровне формируются подведением знаний на первыхдвух уровнях под категории системного изучения реальности:сущность – явление, действительность – возможность, необходимость– случайность, причина – следствие, историческое – логическое ит.п. При этом используются операции формальной логики (анализ,синтез, анализ через синтез, сравнение, обобщение и т.д.).

Теоретически-конкретное «сближается» с физической реально-стью. Это порождает новые научные идеи.

Физическая реальность

Теоретически-конкретное знание

Новая научная идея

Абстрактно-теоретический

уровень познания

Физическая реальность

Эмпирический уровень

Переход к 3-му уровню

возникает знание и рождается понимание чувственного многооб-разия как единства. Извлечение сущности из объекта познания,когда объект проявляется, не может осуществляться иначе, какпосредством категориального синтеза. «Синтез есть первое, на чтомы должны обратить внимание, если хотим судить о происхожде-нии наших знаний» (И. Кант).

Категориальный синтез является важнейшим средством связимежду познаваемым объектом и познающим субъектом, междубытием и сознанием, между чувственными данными и категориями.

Как получают знания посредством категориального синтеза?Для этого необходимо:

Включить изучаемый объект в познавательную деятельностьсубъекта, сформировать на основе опытов чувственный образ этогообъекта, учитывая многообразие фактов как чувственных данных;

Подвести чувственные данные (многообразие фактов) под ка-тегории, необходимые для возникновения знания соответствующе-го уровня, усмотреть с помощью категорий единство в чувствен-ном многообразии.Синтез чувственного и категориального в познании, а также

имеющихся знаний и предыдущего опыта порождает новое зна-ние в виде нового научного понятия и новой научной закономерно-сти! Это новое знание как творческая форма мышления «содержитвнутри себя в идеальном единстве бытие и сущность, т.е. все бо-гатство этих двух сфер» (Г. Гегель).

Соответственно трем уровням познания имеют место три уров-ня категориального синтеза. На различных уровнях познаниясистемы категорий, как правило, различны.Эмпирическое знание получается посредством синтеза фак-

тов, выявленных и зафиксированных органами чувств, с категория-ми эмпирического уровня познания: явление, количество, качество,мера, сходство, различие, особенное, общее и др. В результате это-го возникают эмпирические понятия в виде знаний о явлениях.Абстрактно-теоретические знания (знания сущности) фор-

мируются на основе категориального синтеза знаний эмпирическо-го уровня с категориями теоретического уровня: сущность, связь,взаимность, причина, следствие, действие, единство, противополож-ность, противоречие, развитие и др. На этом уровне познающий

194 195

Понимание тесно связано с запоминанием.Понимание проявляется в способности объяснять, давать дру-

гой адекватный словесный «портрет» информации, прогнозироватьразвитие событий.

Процедура проникновения в сущность, а следовательно, пони-мание может протекать по-разному: иногда вначале осознаютсяотельные черты, стороны и свойства изучаемого объекта и лишьпотом осознается весь объект целиком; иногда «схватывается»осмысливается сразу все в общих чертах, т.е. не четко, расплыв-чато, и лишь потом с течением времени в ходе дальнейших раз-мышлений понимание «выкристаллизовывается» и становится яс-ным и конкретным; если новая информация не противоречит имею-щейся у познающего субъекта системе знаний, то она без особоготруда встраивается в имеющуюся смысловую сеть и уверенностьв понимании имеет место; если новая информация противоречитсложившимся у познающего субъекта представлениям, пониманиесущественно затрудняется, что объясняется необходимостью пе-рестройки личностной смысловой сети.

Степень понимания содержания учебного материала усилива-ется, если учащиеся осознают, как возникают знания. Следова-тельно, необходимо объяснять не только содержание учебного ма-териала, но и систематически формировать знания о знаниях!

Личностное знание и понимание, как существенный аспект зна-ний, не может быть привнесенным извне. Оно конструируется позна-ющим субъектом в своем индивидуальном сознании в результатеразнообразной самостоятельной работы с научной (учебной) инфор-мацией. Читать и перечитывать, проговаривать, записыватьи зарисовывать, схематизировать и обратно изображать, при-менять в различных ситуациях – вот надежный путь к неис-каженному пониманию изучаемого! В любом случае для пони-мания необходимо владеть мыслительными операциями, которые приэтом развиваются и становятся более действенными..Знать физические теории и понимать взаимоотношения

между ними необходимо не только для правильной оценкиисторической роли той или иной теории, но и для того, что-бы выработать соответствующее отношение к новым со-

Новая научная идея порождает необходимость все получен-ные знания свести в единую систему, которая называется теорией.Теория представляет собой единство знаний на всех трех уров-

нях и является высшей формой развития знания. «Формой, вкоторой существует истина, может быть лишь научная система ее»(Г.Гегель).Системное усвоение отдельных теорий является усло-

вием необходимым, но недостаточным для создания целос-тного представления о науке.

Каким образом создается целостное представление о науке(учебно-научной дисциплине, учебном предмете)? Какая формазнаний может выполнять эту функцию?

Ответ однозначен – особой высшей формой систематиза-ции знаний выступает научная картина мира; для науки фи-зики – это физическая картина мира.

В содержании физического образования физическая картинамира выполняет важные функции: мировоззренческую, функциюсистематизации знаний и функцию формирования научного стилямышления.

Проблема понимания научной информациии ее педагогического эквивалента –содержания учебного материала

Понимание – один из аспектов познавательного процесса, пред-ставляющего собой сложную деятельность мозга, направленнуюна выявление и осознание главного в содержании.

В психологии познания утверждаются, что понимать опреде-ленную информацию – это уметь «встраивать» ее в суще-ствующую смысловую структуру познающего субъекта.

В чем именно проявляется и как формируется понимание одно-значного и общепринятого ответа пока нет.

Однако многое в отношении понимания известно, что и пред-ставляет большую педагогическую ценность.

Понимание базируется на знаниях, вместе с тем бывают зна-ния без необходимого понимания.

196 197

Ситуация в образовательном процессе сродни шекспировской всонете 130:

Ты не найдешь в ней совершенных линий,Особенного света на челе.Не знаю я, как шествуют богини,Но милая ступает по земле.И все ж она уступит тем едва ли,Кого в сравненьях пышных оболгали.

Если попытаться в упрощенном и схематизированном виде пред-ставить путь научного познания, то это будет ориентировочно выг-лядеть таким образом.

• Основой научного (физического) исследования являются на-блюдения и эксперимент. Накопление экспериментальных фактовпозволяет установить определенные эмпирические закономернос-ти, относящиеся, как правило, к относительно узкому кругу явле-ний.

• В результате дальнейшей обработки и анализа этого научногоматериала выдвигаются научные гипотезы и создаются новыемодели физических ситуаций.

• Вводятся новые понятия, величины, связь которых с материа-лом наблюдений опосредована цепью теоретических рассуждений.

• Устанавливаются более общие законы, связанные с опытомтеоретическими опосредованиями.

• Открытия общих законов и связей между ними позволяет по-строить теорию, т.е. систему знаний, в основе которой лежит срав-нительно небольшое число наиболее общих фундаментальных по-ложений.

• Обоснование принципов конкретной теории не может быть данов рамках этой же теории. Принципы обосновываются опытом, со-гласием с экспериментом всех следствий теории, соответствиемвсех приложений теории на практике.

• Все это не снимает проблемы обоснования и истолкованияпринципов данной теории в теории более высокого уровня.

временным теориям. Необходимо понимать, что в определен-ные периоды развития науки мы вынуждены под давлением новыхфактов пересматривать привычные взгляды. Без глубокого изуче-ния и понимания старой теории, зная лишь новые факты, невозмож-но выдвинуть новые плодотворные идеи. Для создания подлиннонового необходим критический анализ существующих систем зна-ний. Только глубокое понимание существующих физическихтеорий и готовность преодолеть привычный образ мыслейв случае возникновения познавательных противоречий даютвозможность реализовать принцип открытой перспективыв научном и учебном познании!

Поэтика педагогического видения уровнейнаучного знания и религиозного верования

в образовательном процессе

Проблема «многоканальной» связи между наукой и образова-нием, а, тем более, между образованием и религией чрезвычайносложна, многомерна и «разноцветна».

Очень часто под высоким научным уровнем изложения содер-жания учебного материала понимают сугубо формально логизиро-ванную схему результатов развития науки. В учебниках и в учеб-ном процессе, как правило, тщательно и «талантливо вытравлива-ют» даже яркие следы того реального пути, которым шли научныепоиски для получения потом общепризнанных результатов. Темсамым искажаются или, точнее, создаются психолого-педагогичес-кие условия для формирования неправильных представлений о на-учном методе познания. По существу получил «педагогическуюпрописку» метод изложения научных результатов (пусть и дидак-тически «препарированных»), а не метод получения, т.е. поиска этихрезультатов.

Учащиеся (студенты), изучающие физику в учебных заведени-ях, вместо пусть не всегда правильного, но очаровательного мираживой, цветущей, разноцветной науки-физики видят суровый ака-демический лик с абсолютно правильными чертами, внушающимив лучшем случае почтение, но не восхищение и любовь!

198 199

ложить умственные усилия для преодоления привычного образамыслей, в том числе и во взаимосвязи наука – религия, дают воз-можность получить правильное и отчетливое представление о сис-теме современных физических знаний, которая составляет те-оретическую основу современных техники и технологий и в значи-тельной степени пронизывает всю нашу интеллектуальную жизнь.

Духовно-гуманитарный потенциал физики в науке и особенно вобразовательном процессе трудно переоценить! Педагогическаяактуальность этой проблемы сегодня «на повестке дня» и ждетсвоего творческого технологического разрешения.

Способность видеть новое в его взаимосвязи с классическим,традиционным, восхищаться не только новыми идеями, но и стары-ми, удивляться возможности глубокого познания окружающего –путеводная нить в образовательном процессе – процессе «само-сти» Личности!

У Кайсина Кулиева есть мудрое стихотворение, которое так иназывается «Жить, удивляясь». Вот один куплет из него:

Рождаются великие твореньяНе потому ли, что порою где-тоОбычным удивляются явленьямУченые, художники, поэты.

Виктор Вайскопф – один из ведущих современных физиков-тео-ретиков утверждает: «Источник Вселенной можно обсуждать нетолько на научном, но также и на поэтическом и духовном языках –дополнительный подход к научному».

Вот несколько высказываний Учителя учителей русскихК. Д. Ушинского:

«Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши, не выра-жают так ясно и верно нас самих, как наши чувствования; в нихслышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, авсего содержания души нашей…».

«Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравствен-ное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную,чем развитие ума, наполнение головы познаниями».

В физике теориями низшего уровня являются феноменологи-ческие теории (макроскопические), а соответствующие им теориивысокого уровня – микроскопические.

Уравнения Максвелла – основные уравнения макроскопичес-кой электродинамики – описывают закономерности электромагнит-ных явлений в веществе чисто феноменологически, не раскрываямеханизма взаимодействия вещества и поля. Исходя из законоввзаимодействия микрозарядов и поля (уравнения Лоренца-Макс-велла) и учитывая электронно-атомную структуру вещества, мож-но вывести уравнения Максвелла путем усреднения межатомныхмикрополей. Только на основе электронной теории можно понятьмеханизм термоэлектрических явлений, свойства диэлектриков имагнетиков, природу сверхпроводимости и т.д. Аналогичная связьсуществует между феноменологической термодинамикой и статис-тической физикой. Исходя из определенных предположений о движе-нии и взаимодействии молекул и используя статистические методы,статистическая физика раскрывает сущность таких исходных поня-тий феноменологической термодинамики, как термодинамическоеравновесие, температура, количество теплоты и работа, энтропия инеобратимость. В статистической термодинамике выводятся урав-нения состояния и формулы, по которым могут вычисляться значе-ния термодинамических величин, тогда как в феноменологическойтермодинамике значения этих величин берутся из опыта.

Знать и понимать взаимоотношения между физическими тео-риями нужно не только для правильной оценки исторической ролитой или иной теории, но и для того, чтобы выработать правильноеотношение к современным теориям. В определенные периоды раз-вития науки мы вынуждены под давлением фактов пересматриватьпривычные взгляды, но это вовсе не означает, что такой пересмотрможно произвести без глубокого изучения старой теории, зная лишьновые факты и выдвигая новые идеи.

Великие мыслители всегда высоко оценивали роль своих пред-шественников, понимали преемственный характер научного знания.Всех их отличала широта научных интересов и способность воспри-нимать передовые идеи своего времени. Только понимание ограни-ченного характера классических научных теорий и готовность при-

200 201

Заключение

Духовная культура создается и развивается (совершенствует-ся) наукой, образованием, искусством, религией… Эти области куль-туры являются относительно самостоятельными, но Человек-то какиндивид, личность, индивидуальность представляет собой некийединый феномен, который формируется под влиянием многочис-ленных жизненных факторов.

Так как в системе образования духовную зрелость обретаютвсе без исключения люди каждого из обществ, то этим и определя-ется эпицентричность образования. «Только то, что создано духом,может быть им и понято…» (В.Дильтей)

Понимание основано на распознавании себя в других при нали-чии некоторых черт общности. Абсолютно разные люди никогда непоймут друг друга. Если же разные люди обладают аналогичнымисистемами знаний, то на этой основе возможно взаимопонимание!

Во всем мире, во всех странах, во всех учебных заведенияхизучается одна и та же физика, как педагогический эквивалент со-ответствующей науки. «Педагогическая» физика обладает оченьценным духовно-гуманитарным потенциалом, который может и дол-жен быть задействован в формировании одухотворенного Челове-ка!

Личностные ценности должны гармонировать с общественны-ми, национальными, общечеловеческими! Это возможно только приналичии прогрессивно развивающейся системы образования!

И еще. Физика порождает технику, техника порождает цивили-зацию, а педагогическая физика не позволяет цивилизации бытьбесчеловечной!

Авторы выражают надежду, что их созидательный, творческийтруд будет способствовать формированию Божественного Челове-ка в человеке земном!

«Современная педагогика выросла исключительно на христи-анской почве, и для нас нехристианская педагогика есть вещь не-мыслимая – безголовый урод и деятельность без цели. Мы требу-ем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и т.д. не толь-ко вбивали в голову своим ученикам факты своих наук, но развива-ли их умственно и нравственно. Но на что же может опиратьсянравственное развитие, если не на христианство?»

«Школа не проповедница религии, но настоящая прогрессивнаяшкола менее всего противоречит принципам православной религии,имеющей историческое основание и обращающейся прежде всегок чувству человека. Обозрев поле приобретенных знаний и полепотребностей жини человеческой, мы приходим к заключению, чточеловеку одними знаниями не прожить, и потому вера нужна емукак дополнение знаний. У детей мы видим ясно способность врож-денности веры. Эту способность надо облагородить и развить чув-ством эстетического и морального, чувством христианства».

Поэтика педагогического видения уровней научного знания ирелигиозного верования в образовательном процессе (Кн. 2, стр.306 – 308).

202 203

* * *Наверное Альберт ЭйнштейнСебе поверил бы не сразу,Когда б увидел, как теперьЧитает физику Проказа!

Что бы помыслил Мариотт,А также Бойль о свойствах газов?Когда б узнали, как ведетО них занятиях Проказа!

Пожалуй, что почтенный ОмСпокойно не вздремнул бы дома,Когда б услышал, как А. Т.Рассказывает о законах Ома!

Понятно всем ученикам,Какая в этом токе фаза!И ясен смысл всех диаграмм –Читает физику Проказа!

Послесловие. Следствие реализации идеипоэтики физики и поэтизации ее изучения

Обратная связь – поэтические отклики учащихсяи студентов!

Александру Тихоновичу Проказе!Человеку и Педагогу! Посвящается!

* * *Вы физике учили насС любовью и большим терпеньем!И с Вами в наш входили классИ вуза дух и вдохновенье!

За все благодарим мы Вас,Уроки Ваши вспоминая!И в этом расставанья часСвои стихи Вам посвящаем!

204 205

В процессе важном обученьяВсему нашли Вы применение!Задачам сложным, тестам новым!И даже Штирлицу с Жегловым!

* * *Физик он и педагог!И в методике он Бог!Образован и умен,В педагогику влюблен!

И при этом вы учтите,Он Ученый и Учитель!И по собственной же волеОн работает и в школе!

Весь работе отдается!Кто такой он! Как зовется?Мы ответим без приказа,Зовут его А. Т. Проказа!

Мы хотим сегодня тожеБыть похожими на Вас!Так учить как Вы, быть может,Будут многие из нас!

Чудесен мир физических законов!Вы ясно дали нам понять,"Что может собственных ПлатоновИ быстрых разумом Невтонов"Земля Луганская рождать!

* * *Пять лет назад пришли мы в класс!Где встретил нас Проказа!Он в физике великий асс!И покорил нас сразу!

А в школе мало так мужчин,И повезло же классу!На нашем жизненной путиМы встретили Проказу!

И хоть прошло пять долгих лет,Его мы слушать не устали!А мальчики, общаясь с ним,Немножко рыцарями стали!

206 207

Переозвучит и вознесет!С лирикой физику каждый поймет!

Он опирался на плечи гигантов!Ньютона, Максвелла, Бора, Ампера!И на философов – Гегеля с Кантом!Дружеской в классе была атмосфера!

Уроки запомнить наш хочется,Как самые светлые праздники!Желаем успехов в Вашем творчестве!К Вам с уважением – Ваши проказники!

* * *Мы не забудем никогдаЗаряд омега – минус – гиперона!И как Проказа объяснялЗаконы Ньютона и Ома!

И будем часто вспоминать,Как в час вечерний, домаЭти законы объяснялДругой Проказа – Рома.

* * *К нам пришел Преподаватель,Методист и изыскатель!Кто же это есть такой?Это физик и Учитель!Потому, конечно, свой!Мы его приняли сразу!Это наш А. Т. Проказа!

А студенческие годы,эти годы – лучший срок!Напишите для нас книжку,Как вести с детьми урок!

Будем помнить. Пока живы!Вот, ей-богу, не соврал!Очень дорог справедливыйВаш людской потенциал!

* * *Трудно понять стих и физику сразу.Трудно другим. А у нас есть Проказа!

Он добавляет при объясненииДля понимания стихотворение!Графики, формулы, схемы, задачиОн вдохновенно переиначит!

208 209

Ильченко Валерий Ивановичрисунки исполнены студентами Луганского техникума

общественного питания на занятиях по физикес использованием опорных конспектов

(1972 – 1994)

Метафизик ли Ильченко? –Вопрос риторический.С ним теперь я и самМыслю точно и строго…Доказано: Бог существует физически!Ведь физика то же ведьСоздана Богом?!…

Чурсин Николай Николаевич,доктор педагогических наук, профессор.

Поймет любой из нас теперь,Любому видно глазу:Открыли мы в науку дверь!Ведь встретили Проказу!

Сегодня можем произнестьС уверенностью фразу:«Полжизни потерял Нильс Бор –Ведь он не знал Проказу!»

* * *P.S. Эти все куплеты «бальзам на душу» того, кому они посвя-

щены! Я испытываю глубочайшую благодарность моим учащим-ся и студентам за их сотворчество в двуединой профессионально-педагогической и учебно-познавательной деятельности! Довери-тельная педагогика на платформе взаимопонимания - залог успехав формировании Личности!

210 211

212 213

Уважаемый Валерий Иванович!Мы вернызаконам Ома,Гей-Люссака и Кулона,Мариотта и Ньютона,С Вами повод для «проводки»Мы найдём!!!

Группа Т-38(технология приготовления

пищи).

На уроки мы ходили,Физика мы так любили,Даже утром по росе,На свиданье мчались все!

Т-41, Т-42.

Скажем откровенно,Физику мы любим,Но любовь особаяК физику у нас.Всё, что не по теме,Схватываем скоро мы,А что по программе,Не уложишь в голову:Учили напряжение, учили

мы и ток,Но наступил экзамен –У всех случился шок.По физике конспектыБудем помнить мы всегда,А Валерия Ивановича –Не забудем никогда!

Гр. Т-33, Т-34.

С днем рожденья Вас поздравляем,С днем веселья и счастья для Вас,И все горячо вам желаем,Быть наилучшим другом для нас.Еще хотим Вам пожелать,Чтоб 1 курс любил так ВасКак мы вот любим Вас сейчас!Еще желаем счастья в жизни,Успехов в Ваших всех делах.Веселья, радости, улыбокИ наших групп не забывать!А мы Вас точно не забудемМы будем помнить Вас всегдаИ Вашу физику, клянёмся,Мы не забудем никогда!

Гр. Т-37, Т-38.

214 215

216 217

Ильченко Валерию Ивановичу (ИВИ)в день 60-летия посвящается

У ночи – мрак,У листьев – шум,У ветра – свист,У капли – дробность,А у ИВИ – пытливый ум,И в поисках – упорная способность!

Сіє пріветствіє составіл без пріказаУчитель твой – А.Т. Проказа

Валерию Ивановичу ИльченкоЧеловеку и Педагогу!

В девятом месяце родились мы не зряТеперь я это все яснее вижу.Навстречу нам вращается земля,А в мыслях мы становимся все ближе!

\

218 219

И получив от слушателейГром аплодисментов.Валеру не остановить,Как молот вдаль летящий,Так новых же ему побед –Весомых, предстоящих!

Александр Михно, доцент кафедры….

СЕРДЦЕ УЧИТЕЛЯпосвящается Валерию Ивановичу Ильченко

«Сердце отдаю детям»,Сказал мой любимый учитель.«Но как же без сердца, скажите,Как вы живете на свете?»

А он улыбнулся устало,Сказал: пустоту мне заполнят,Все те, кто меня еще помнит,Таких, я признаюсь, немало.

И те, кто сегодня решаютЗадачи по стареньким книжкам, –Девчонки мои и мальчишкиСердца мне свои доверяют.

И потому я владеюБогатством неисчислимым,И потому я умеюБыть самым на свете счастливым.

Елена Заславская,выпускница физико-математического факультета

ЛГПУ им. Тараса Шевченко.1999 год, июнь

Жить для добра, наверное, старо,Так размышляя часто, я вздыхаюНеобходимо ли сейчас добро?Когда его, как будто мяч, пинают…

Сегодня солнечное небо нам обоим вновь,Взглянуло доверительно в глаза:«Жить для добра всем надо» – с Неба Бог сказалА Бог, как всем известно, есть Любовь!

Нехай освіта світить нам щодня!Нехай наука душу зігріває!Нехай на замирають почуття!Нехай серця завжди пісні співають!

С юбилеем, дорогой мой ученик и учитель! Пусть твоя педаго-гическая литургия звучит в Вечности!

Твой Друг – Учитель Александр Проказа

Валерию Ильченко –моему духовному наставнику

О физике – физически,А о душе – духовноВалера может рассказатьПодробно и опорно.Зажечь сердца, наполнить умСтремлением к познанию,Гуманитарное понятьВ основах мироздания –Все это Ильченко готовИсполнить так отчаянно,Что конференцию сорватьНа ВДНХ нечаянноОн мог, всего лишьПоказав опорные конспекты,

220 221

* **

Конспекты опаленные войнойЭто безумие я все яснее вижуТрагедия нависла над странойИ катастрофа к нам становится все ближе.

Но здравомыслие еще вернется к намИ все поймут, что сдуру натворилиВиновников мы назовем по именамЧтоб там они о нас ни говорили.

Мы хотим мира в нашем доме!Пусть зеленеет наш любимый город-сад!Пусть будет дождь, раскаты грома,Но только не с системы «Град»!

Л. Т. Проказа2015 г.

Опорные конспекты по физике опаленные войной.Горели, но не сгорели.

Истину сжечь невозможно, ибо она вечная!Блокадный Луганск, август, 2015.

Физика, опаленная войной…

222 223

дей стали основопологающими для жизненной позиции Больцманаи существенно повлияли на его мировоззрение.

«Я высоко ценю произведение «Фауст», которое, возможно, ве-личайшее из всех произведений искусства, Шекспира и других яценю за величие духа, но Шиллера – за нечто другое. Тем, кем ястал, я обязан Шиллеру», – такое чистосердечное откровение Люд-вига Больцмана!

И Больцмана и Шиллера пленяет единство мироздания, научноописываемое первым и поэтически выражаемое вторым!

Прозаические по форме, но поэтические по духу слова, сказан-ные Х. А. Лоренцем на заседании немецкого физического обще-ства,посвященном памяти великого ученого-физика который таклюбил лирику: «Таков Людвиг Больцман, член Академии наук вГеттингене, Берлине, Стокгольме, Турине, Риме, Амстердаме Пе-тербурге, Нью-Йорке, Лондоне, Париже, Оксфорде». С течениемлет росло понимание величия вклада ученого в развитии науки и«его поэтическое участие в ее популелизации, в том числе и в по-этической форме!Системная «популяризация» науки содержится в образо-

вании, как триединстве обучения, воспитание в процессе обуче-ния и развития Чкловыека в человеке в процессе обучения –воспитания! Образовательный процесс, сконструированный твор-чески на научной основе, есть процесс педагогический. Эти на-учные основы заложили корифеи педагогики Ян Амос Коменский,Константин Дмитриевич Ушинский и Василий Александрович Су-хомлинский.Поэтика педагогческой физики синкретически объеди-

няет науку педагогику с наукой физикой, посредством ее пе-дагогических эквивалентов, а именно: научно-учебной дисциплинев вузе и учебного предмета в школе.

P.S. Дополнение к послесловию…

Наука по сути своей объективна, но в то же самое время онасубъективно окрашена. Поэтика какраз и отражает субъектив-ную сторону науки, ибо наука — дело человеческое!

Современная физика утверждала себя в лоне общечеловечес-кой духовной культуры, а ее создатели были в высшей степени оду-хотворенными, всесторонне развитыми лучшими представителямирода человечекского!

Альберт Эйнштейн, Макс Борн, Вернер Гейзенберг, Пауль Эрен-фест, Макс Лауэ, Макс Планк были великолепными музыкантами,а последний в юности мечтал стать профессиональным пианистом.Тот же Макс Планк руководил хором, в котором пел юный ОттоГан, открывши й деление ядер урана через тридцать лет.

О внутреннем духовном совершенстве Гейзенберга Шрединге-ра, Паули, Лауэ можно судить, учитывая тот факт, что они владедидревними языками.

Физик-теоретик Луи де Бройль в университете получил профес-сию историка литературы.

Физик-теоретик Эрвин Щредингер был глубоким знатоком фи-лософии и религии, он писал стихи и на склоне лет издал свой поэти-ческий сборн ик!

А в письмах, в которых преобладала научная тематика, МаксПланк и Арнольд Зоммерфельд очень часто свои мысли облека-ли в стихотворную форму!

Яркими представителями разнообразных связей физики и лири-ки были:

• физик-лирик Джеймс К. Максвелл писал стихи;• лирик-физик, а точнее естествоиспытатель Иоганн В. Гете

занимался физическими исследователями;• ученый-физик Людвиг Больцман и лирик Фридрих Шиллер

были неразлучными друзьями.Заметим, что у Больцмана была феноменальная память, он мог

наизусть цитировать большиеотрывки из произведений Гомера,Шекспира, Гете и особенно Шиллера! Идеалы Шиллера в соотво-рении человеком самого себя, в эстетическом воспитании лю-

224 225

лизации, приобщения к участию в жизни общества. В изучении это-го процесса участвуют многие научные дисциплины. Перманентномеждисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интег-ративной функции по отношению к другим наукам, участвующим визучении образования, но отличающимся от нее тем, что ни однойиз них образование не является собственным и специфическимобъектом. Междисциплинарность в рамках монодисциплинарныхисследований проявляется в упомянутых выше формах связи пе-дагогики с другими науками.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, –педагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данныхразличных наук. С другой – педагогика, интегрируя на теоретичес-ком уровне различные знания применительно к собственному объек-ту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отно-шению к междисциплинарным исследованиям и их результатам.

Реализация интегративной функции, связанная с использовани-ем педагогикой знаний, заимствованных из других наук, выступаеткак одно из определенных нами методологических условий форми-рования педагогической теории. Эти условия следующие: 1) необ-ходимость определения собственного объекта и предмета педаго-гической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются дру-гие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагоги-ческой действительности на всех уровнях теоретического абстра-гирования; 3) ориентация на переход от теоретического знания кнормативному и тем самым к преобразованию педагогической дей-ствительности; 4) соответствие педагогической теории современ-ным требованиям к любой теории как системе обобщенного зна-ния, объяснения тех или иных сторон действительности.

Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее посто-янными спутниками – философией и психологией.(…)

В последние десятилетия неоднократно предпринимались по-пытки описывать природу обучения и воспитания современнымиматематическими средствами. Но если количественные моделипедагогических объектов создаются до того, как их сущность од-нозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реально-го содержательного характера. На бесплодность попыток приме-

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Тексты из первоисточников для анализа и осмысления

Педагогика между философией и психологией – 1994 г.(В.В. Краевский – доктор педагогических наук, профессор)

Наше бурное время, когда изменения во всем – в социальной,экономической, политической, духовной сферах – происходит фак-тически ежедневно, принято называть переходным. Правда, не все-гда ясно направление этого перехода – откуда и куда движемся. Вбольшой степени это относится и к образованию, и к наукам, кото-рые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образова-нии, варьируются от самых пессимистических до вполне обнаде-живающих. Мало кто из оценщиков упускает случай в очереднойраз «уколоть» педагогику, которая едва ли не одна виновата в бе-дах нашей школы и время которой, по их убеждению, кончилось.(…)Взамен «устаревшей» педагогики представляются новые отраслизнания – философия образования, психология образования.(…)

Итак, отрицаются возможность и целесообразность существо-вания единой научной дисциплины, в рамках которой можно былобы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, какмы бы сказали, педагогической действительности целостно и сис-темно, в их взаимосвязи и иерархии.(…)

Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразумения сле-дует признать разделяемое, в частности, Г. П. Щедровицким пред-ставление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, содной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе зна-ния и методы всех указанных наук – и социологии, и логики, и пси-хологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспита-ния… при таком подходе строится единый предмет педагогики…»(Построение науки педагогики // Открытое образование, 1994,№4. – с. 2). (…)

Наука, специально изучающая образование, педагогика принад-лежит к числу наук о человеке. Однако она рассматривает челове-ка в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социа-

226 227

пробиться к взаимному пониманию, чтобы объединить усилия в ог-ромном деле – теоретической работе в образовании. Что бы ни гово-рили о педагогической науке, ее теории и фундаментальных исследо-ваниях вообще, без них оно обречено на прозябание даже при чаемомбезразмерном материальном обеспечении.

Естественно, не всем все нравится в наших педагогическихделах, научных и практических. Нынче нет причин, а у некоторых –привычки обуздывать свой темперамент. Он то и дело выплески-вается на печатные страницы. Как это и должно быть, в разныхместах по разным поводам разгораются диалоги. Но и на монологилюди имеют право. Эта статья – монолог на тему, не очень попу-лярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую. Ни сужде-ний об этом не слышно, ни несогласий как будто нет. А мне онакажется актуальной и неспокойной.

Что беспокоит?Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-

нибудь педагогика. Кажется, их миллион. Нет, наверное, меньше.И возникают не ежедневно. Но все равно много и часто. И до этогоих было немало: педагогика средней школы, педагогика высшейшколы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, вне-школьная, дошкольная и т.д. Процесс пошел давно, а сейчас принялобвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудни-чества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная,коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым рас-положилась социальная педагогика, она же педагогика социальнойработы. И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давнопредостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика – развене сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страш-ной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся каккролики, потом разбегаются как тараканы. И рассмотреть-то ихкак следует некогда. Если педагогик слишком много, теряется смыслсамого слова, его категориальный характер.

Куда же девать ту педагогику, которая в сиротливом одиноче-стве, без прилагательных, маячит на обложках этого журнала, учеб-ников и пособий для студентов? Вопрос многослойный и сугубонеясный. Туман на него навевается многозначностью. Не видно, о

нить методы точных наук без учета специфики объектов такогоприменения указывали многие ученые … То, что именно специали-сты высшей квалификации по естественно-математическим дис-циплинам возражают против перегибов сциентистского толка, неслучайно. Они яснее видят границы и возможности примененияметодов, которые сами разрабатывают. (Краевский В.В. Педаго-гика между философией и психологией // Педагогика, 1994, № 6. –с. 24 – 25, 28 – 31).

Сколько у нас педагогик? (В. В. Краевский – доктор педа-гогических наук, профессор, академик РАО)

Нынешние времена мало располагают к теоретическим изыска-ниям. Особенно в нашей профессии, держащей двойной удар – понауке и по образованию. Финансирование по остаточному принципупри отсутствии и остатков, и принципов идет трудно. Уже и красивоеслово «жизнь»уходит в тень. Высвечивается унылое «выживание».

При всем при том о словах и надо бы поговорить в первую оче-редь, ибо за ними стоит многое. Кто не знает, что «В начале былослово»? В начале была «методика», теперь, в пору гуманизацииобразования, пришла «технология», при этом – педагогическая. Ин-женерия человеческих душ? Раньше термин прилагался к изготов-лению стирального порошка и других предметов ширпотреба.

С подобными сюжетами чувствуешь себя неуютно. Могут и«сдачи дать». Помните школьника из бородатого анекдота? Педа-гог все у него допытывался, чему равна сумма квадратов катетовпрямоугольного треугольника. Вздохнул мальчик и говорит: «Мнебы ваши заботы, господин учитель!».

Ободряет, правда, одно неожиданное обстоятельство: несмотряни на что, исследования исследуются, разговоры разговариваются,книги и статьи по педагогике печатаются и даже на удивление в ко-личестве, еще большем, чем прежде. Кто не верит, пусть посмотритотчеты Российской Академии образования за последние годы. Тампубликации перечислены поименно и постранично. Обсуждения, дис-куссии и просто споры не затихают. Хочу к ним присоединиться сразговором о том, что, по-моему, важно: о чем спорим, что пишем ипечатаем, что на самом деле означают привычные слова, и как бы

228 229

Педагогика сотрудничества – не педагогика и не сотрудниче-ства, а метафоричное, впрочем, очень удачное, обозначение сменыавторитарного стиля педагогического руководства на стиль демок-ратический и гуманистический. Такая перемена, конечно, дело хоро-шее, но означает ли она также и отказ от существующей парадигмыпедагогической науки, рождение новой педагогики? И прежде ува-жение к личности ребенка, отказ от жесткого руководства уклады-вались в систему педагогических принципов и действий. Плохо, чтотакая позиция по причинам, всем известным, лишь декларировалась,как, впрочем, во многих случаях и сейчас – по инерции.

Педагогика развития – одно из направлений в образовании,вряд ли во многом расходящееся принципиально с концептуальнымобоснованием системы развивающего обучения, основательно раз-работанного дидактикой.

Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущихдвух «педагогик». В этом типе обучения есть и «сотрудничество»,и развитие. В сущности, это – проблемное обучение как особый еготип, предполагающий применение продуктивных методов (эврис-тического и исследовательского), самостоятельное решение позна-вательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необ-ходимости и при его по возможности незаметном руководстве.Опять же, может быть, характеристика неполная и неточная, но содним спорить трудно: педагогика это не тип обучения.

Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в це-лом, отражаются в поистине нескончаемом ряду разнообразных«педагогик»: педагогика индивидуальности, педагогика личности,педагогика библейская, экологическая, этническая и т.п. и т.д.

Одно из недавно опубликованных учебных пособий озаглавле-но: «Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства.Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса». Вопросов сразунесколько. Почему у первого целая педагогика, а у второго – педа-гогическая система? А если наоборот? А может быть, вовсе непедагогика, а педагогические взгляды?

Последние достижения: рископедагогика, здоровьесберегающаяпедагогика. Вряд ли все это богатство поддается учету. Не забу-дем и о педагогиках грядущих, пока еще только вызревающих.

чем речь идет, когда говорят о педагогике – то ли о науке, то ли опрактике, то ли об искусстве, то ли о методах, то ли еще о чем.

Этот казус у нас не единственный. Полезно вспомнить рас-пространенное в свое время мнение, что методы обучения и воспи-тания появляются в практике чуть ли не каждый день, и учителясоздают свои методы постоянно. Что бы они ни предприняли науроке – всё будут методы. Этому потворствуют и словари. От-кройте любой на букву М и прочтете, что «Метод» – это способ.Теперь посмотрим текст на букву С и обнаружим, что «Способ» –это метод. В логике такая фигура называется «круг». Метод каккатегория теряет смысл, если какой угодно способ действия – онсамый, метод и есть. Однажды было предложено сократить пого-ловье методов, подняв категорию на подобающий ей уровень – те-оретический. Тогда метод обучения определяется единственнымобразом – как нормативная модель единой деятельности препода-вания и учения, нацеленной на передачу определенной части содер-жания образования. Остальное – различные виды педагогическихдействий, приемы, организационные формы и т.п. будут выступатькак способы реализации этой модели, то есть метода, на другихуровнях. Выстраивается определенная иерархия понятий, в соот-ветствии с системно-деятельностным подходом.

Но вернемся к нашим педагогикам. При ближайшем рассмот-рении оказывается, что это вовсе не педагогика, а нечто другое,более земное и конкретное.

Музейная педагогика – вовсе не нафталиновая педагогика, каквторопях можно было бы подумать. И не знак появления новой на-уки. Имеется в виду дело немаловажное, но не всеобъемлющее –методика ознакомления школьников с музейными экспонатами.

Социальная педагогика (педагогика социальной работы) вы-деляет педагогические аспекты непедагогической в целом деятель-ности – социальной работы.

Коррекционная педагогика – система включения детей с от-клонениями в физическом и психическом развитии в учебно-вос-питательный процесс. Можно это назвать как-то иначе, но сутьостается: система практической деятельности определенного вида,обоснованная с позиций медицины, психологии, физиологии, педа-гогики и т.д.

230 231

категории, методы, содержание, организационные формы восходятк одному концептуальному источнику. При этом формы их вопло-щения в педагогической действительности имеют свою спецификув зависимости от типа учебного заведения, возрастных особеннос-тей контингента и т.п.

Как показал опыт, наиболее общие педагогические теории на-ходят применение в разных «педагогиках», сохраняя основную на-правленность и содержание в конкретных разработках, относящих-ся к разным элементам системы образования или тем или инымвозрастным группам воспитанников.

В любом звене образования найдется место общедидактичес-ким принципам наглядности, научности и доступности обучения,перехода его в самообразование, положительного эмоциональногофона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применятьсяв специфическом виде. Но дидактика как отрасль педагогики навсех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частныепринципы, например, действующие только в рамках высшего обра-зования. Но они погоды не делают, новой педагогики не создают иво всяком случае остальному содержанию этой науки не должныпротиворечить. Если же в общей педагогике появляется новый прин-цип, лучше не спешить называть его «педагогикой».

Представление о содержании образования как педагогическоймодели социального опыта и о передаче содержания посредствомобучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуетсяв любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в пер-вом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышенияквалификации, то есть как бы в трех «педагогиках»: начальногообучения, высшего образования и в педагогике взрослых. На са-мом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения,цели каждого этапа, возрастные характеристики обучающихся.Понятно, что социальный опыт для каждого звена специфичен, и«жизнь» понимается по-разному. Но всякий раз имеется в видуформирование умения действовать адекватно жизненным обстоя-тельствам. В институте повышения квалификации специалистовготовят к участию в профессиональной жизнедеятельности на бо-лее высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если

Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики болеераннего происхождения, получится, что этим словом обозначаютвсе, следовательно – ничего. Если педагогика – это и организаци-онные формы обучения (организация экскурсий в музей), и сменастиля педагогического руководства, и тип обучения, и одна из от-раслей педагогической науки, то действительно термин становитсялишним. А вот при однозначном его понимании становится возмож-ной логичная иерархизированная система понятий, которая будет иусловием формирования теории, и ее частью.

Выбирая из разных смыслов слова «педагогика» то единствен-ное, без которого нельзя создать целостную и непротиворечивуюконцепцию, представим себе альтернативу. Придется отказатьсяот двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три суще-ствующие в научном обиходе трактовки – следующие. Во-первых,педагогика – педагогическая наука, во-вторых, – педагогическаяпрактика (искусство). В третьих, педагогика – нормативная педа-гогическая система предлагаемых форм педагогической деятель-ности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках,рекомендациях, установках и т.п.) и реализуемая на практике. Имен-но смешение этих смыслов в педагогической науке и практике по-рождает многие недоразумения, по видимости концептуального, ана деле терминологического порядка.

Чтобы исключить возможность разночтений и открыть путь кпостроению целостной системы представлений в нашей предмет-ной области, хорошо бы было понимать под педагогикой толькопедагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогичес-кую систему.

Право на это у нас есть, если посмотреть на дело теоретичес-ки. Одна из характеристик процесса формирования теоретическогознания состоит в том, что, применяя процедуры научного познанияк тем или иным объектам, мы превращаем объекты с принципи-ально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие ко-нечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. Педа-гогика в этом, избранном нами, смысле – наука: единая, целостная,охватывающая всю область педагогической действительности вединстве составляющих ее компонентов. Таковы ее свойства. Ее

232 233

толков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих породним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно,занимается, каковы ее объект и предмет. Это только на первыйвзгляд кажется, что вопрос этот пустой и скучный. Рискуя повто-риться, напомню, что без ясного представления о том, где мы, пе-дагоги, обитаем на социальном и научном пространстве, нельзя понему благополучно передвигаться. От этого слишком многое зави-сит: успешность участия в комплексных исследованиях, которыетак популярны не только на словах, но и на деле – РАО называетсвои программы комплексными; сокращение числа ДТП на нашихдорогах, когда смежники нечаянно или намеренно наезжают другна друга. На дорожные знаки надо смотреть, а для начала их хотябы расставить. И конечно, последнее по порядку следования, но непо важности – качество научного обоснования образовательнойпрактики. Это последнее плохо воспринимается, если загадыватьне дальше, чем за один ход и не видеть стратегию всей игры.

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствиеобусловлены тем, что наша наука на пути ее становления, которыйбыл и долог, и далек, да к тому же извилист, оставила следы, передкоторыми время бессильно. И по сей день случается, что автораэтих бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде:«А Ушинский (Коменский, Макаренко) не так говорил!». Ну и что?Ушинский когда еще был! Сойдем, однако, с места и пройдем бы-стрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензийна историко-методологический анализ, скорее в метафорическомстиле, выделим некоторые вехи ее становления. Платон – эмбрио-нальная педагогика (педагогика как часть философской системы);Я. А. Коменский – философская педагогика, или то, что сегодняназвали бы философией образования; К. Д. Ушинский – психологи-зированная антропологическая педагогика;

Дж.Дьюи – психологическая (после 1929 г. – эклектическая)педагогика.

Перед современной педагогикой придется сделать передышку.Она разная. Есть в ней наследники и дублеры вечно живых нашихпредшественников – платоны, коменские, ушинские и макаренки.Есть и другие – сторонники педагогической педагогики, как суще-

речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму раннейсоциализации личности.

Само же содержание в любом звене изоморфно социальномуопыту. В соответствии с концепцией, разработанной в Научно-ис-следовательском институте общей педагогики И. Я. Лернером,М. Н. Скаткиным и др., оно состоит из четырех основных струк-турных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксиро-ванной в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления из-вестных способов деятельности – в форме умений действовать пообразцу; опыта творческой деятельности – в форме умений прини-мать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осу-ществления эмоционально-ценностных отношений – в форме лич-ностных ориентаций.

Оказалось, что такая трактовка применима не только к обще-образовательной средней школе. В наши дни она помогает движе-нию по пути гуманизации образования и обоснованию личностноориентированного обучения. Начало ее распространения на другиеотрасли образования было положено задолго до этого В. И. Загвя-зинским в книге «Дидактика высшей школы».

В одной из последних диссертационных работ эта концепция по-ложена в основу разработки способов включения личностного опытав структуру содержания образования, в другой она определяет струк-туру содержания методологической культуры, которой должны ов-ладеть будущие учителя в процессе вузовского обучения.

Таким образом, вопреки тому, что говорят противники влива-ния нового образовательного вина в «старые» педагогические меха,именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки толь-ко и возможно объективное обоснование современных педагоги-ческих систем. Не нужно подменять понятия. Педагогика (педаго-гическая наука) и педагогическая система – не одно и то же. Кон-струкция телевизора не зависит от того, что показывают —дикиесцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это былоне так, телевизор пришлось бы менять каждый день. Почему-тотрудно дается в педагогике то, что так просто в жизни – различе-ние зеркала и того, что в нем отражается.

Удивительно, но факт: из многоголосья мнений, толков и криво-

234 235

гика. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983. С. 7). Воспитание пони-мают:

– в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействиина человека социума в целом и всей окружающей действительности;

– в широком педагогическим смысле, когда имеется в виду це-ленаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспи-тательный процесс;

– в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием по-нимается специальная воспитательная работа;

– в еще более узком значении, когда имеется в виду решениеопределенной задачи, связанной, например, с формированием нрав-ственных качеств (нравственное воспитание), эстетических пред-ставлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными слова-ми, термин в этом случае обозначает участок приложения воспи-тательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий разпридется оговаривать, в каком смысле в каждом случае говоритсяо воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение,разговор, например, о единстве обучения и воспитания может упо-добиться спору двух глухих: один понимает воспитание в первомсмысле, другой – во втором или третьем, и обучение они понимаютпо-разному. Один про Фому, другой про Ерёму. И вот годами тянут-ся лишенные научного содержания споры по поводу того, что глав-нее – обучение или воспитание, или – к какому разряду отнестиположение об их единстве: принцип это или закономерность. Всезависит от того, как понимать воспитание – как социализацию во-обще (в широком социальном смысле), или как обязательно целе-направленную социализацию (воспитание в широком педагогичес-ком смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, какспециальная воспитательная работа. Воспитание в широком педа-гогическом смысле включает в себя обучение, а воспитание в уз-ком смысле стоит в одном ряду с обучением, на том же уровне.Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее пони-мать в широком социальном смысле, поскольку в ходе обучения,специально или стихийно, формируются какие-то качества личнос-ти. В то же время можно утверждать, что при определенных усло-

ствуют, например, люди, считающие, что железо должно быть же-лезным, а экономика – экономической (не обязательно экономной).Эти – наследники, но не дублеры.

Неизбежно приходится выбирать из трех сосуществующих кон-цепций научного статуса этой отрасли: педагогики как междисцип-линарной области, как прикладной дисциплины и как относительносамостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и приклад-ной аспекты. Третье и есть педагогическая педагогика, и мы вы-бираем ее. Почему – объясняется, в частности, в нашей последнейпубликации в этом журнале (1994, № 6).

Исходным для дальнейшего будет определение педагогики какнауки, изучающей особую, социально и личностно детерминирован-ную, целенаправленную деятельность по приобщению человечес-ких существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть соб-ственный объект педагогической науки. Только эта наука изучаетее как целое, в единстве всех составляющих ее компонентов.

Что касается статуса и предмета педагогики, вспоминается,что еще в 1970 году на сессии Всесоюзного семинара по методо-логии педагогики говорилось о разном понимании статуса педаго-гики (см. «Советская педагогика», 1970, № 8, с. 80).С тех пор кединому мнению не пришли. Остается предложить свое: если при-знать наличие у этой науки теоретического уровня, ее предмет мож-но определить так: это система отношений, возникающих в дея-тельности, являющейся объектом педагогической науки. Например,с этой точки зрения, в системе отношений, возникающих в обуче-нии как объекте одной из педагогических научных дисциплин —дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъектучения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность?Но в педагогике все непросто, и особенно – терминология, несущаяна себе те самые следы происхождения и развития нашей науки, окоторых только что было сказано.

По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспи-тание», и тогда получается, что это и есть объект педагогики. Нотермин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре смыс-ла понятия «воспитание», выделенные Т. А. Ильиной (см. Педаго-

236 237

Единственная наука об образовании – педагогика. Другие науки,имеющие собственные объекты изучения, могут, иногда с немалойпользой, через призму своего предмета и в контексте своей про-блематики, рассматривать те или иные стороны образовательнойдеятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и про-блем, такая наука может коснуться его крылом. Но море колышет-ся все-таки за пределами ее владений. Наука об образовании и на-уки, изучающие образование – не супруги, а соседи.

Хорошо, если они живут дружно и помогают друг другу.Определение образования как целенаправленной деятельности

воспитания и обучения лишает смысла предлагаемую иногда трак-товку, согласно которой оно понимается как становление и совер-шенствование образа человеческого. Первое укладывается в па-радигму педагогической науки, второе не совмещается с ней. Вусловиях многозначности приходится выбирать. В таком выборесемантический анализ – ненадежный ориентир. Этимология словобманчива и нередко уводит от реального содержания понятий, ко-торые ими обозначаются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя сгреческого переводится именно так. Кинология —не наука о кине-матографе. Медик говорит о злокачественном образовании, имея ввиду не плохое преподавание, а раковую опухоль.

Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? Кчему и должна была привести: к новым вопросам и сомнениям.

Некоторые лежат на поверхности.Первое. Как все же быть с миллионом педагогик? Сократить

рождаемость в этом регионе не представляется возможным. Пе-реименовать уже появившихся на свет не получится. Остается при-нять музейную и социальную педагогики как факт природы. Но длясобственного употребления не забывать, что это на самом делезначит. И по возможности рассказать другим.

Второе. Сакраментальный вопрос: зачем все это нужно и чтонам это дает? Чем мешает многозначность в понимании педагоги-ки, ее объекта и главных категорий? Ну и пусть ее, а мы будемработать.

Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. Недай Бог что-нибудь сломать или наломать дров. Надо ясно видеть,

виях обучение воспитывает не всегда, а только тогда, когда онопостроено соответствующим образом, как воспитывающее обуче-ние. Так можно сказать, когда воспитание выступает не в широкомсоциальном, а в педагогическом смысле, то есть если оно связанос целеполаганием и педагогическим руководством. В первом слу-чае единство обучения и воспитания —закономерность, во втором– принцип.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову«воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статусобъекта педагогической науки: учебно-воспитательный процесс,практическая педагогическая деятельность, педагогическая дей-ствительность, наконец, образование. Каждое из этих понятий при-емлемо для обозначения объекта педагогики в определенном кон-тексте, в связи с определенными другими понятиями того же пла-на. Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обу-чение», «методы обучения». Если нужно установить различия в этомряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспи-тательный процесс»соотносится с такими понятиями, как «целост-ность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, раз-вивающая и воспитательная функции процесса обучения». Практи-ческая деятельность предстает как объект педагогической науки,когда необходимо сопоставить эту деятельность с научной и рас-смотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и ре-зультаты двух деятельностей.

Отдельно стоит «образование». Это наиболее общий интегра-тивный термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики вобщий социальный контекст, а с другой —открывающий возмож-ность интерпретации этой категории в конкретных педагогическихпонятиях любого уровня, как это сделано, например, в Законе Рос-сийской Федерации об образовании, где образование определяетсякак «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интере-сах человека, общества и государства». Здесь оно трактуется также, как воспитание в широком педагогическом смысле. Поэтомуможно сказать и так, что объектом педагогической науки являетсяобразование. Это определение полезно тем, что оно отсекает пре-тензии смежных дисциплин считаться «науками об образовании».

238 239

Если официальная школьная педагогика основывает все обуче-ние на послушании, то новая педагогика – на естественном стрем-лении ребенка к прогрессивному развитию и на его интересах каквыразителях этого стремления.(…)

Этой идее принадлежит будущее, потому что она толкает люд-ской род вперед и вперед по пути прогрессивного развития, а совре-менная жизнь показала, что народы, выступающие на дорогу про-гресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальныенароды. (Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антологияпедагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в.– М., 1990. – с. 520 – 523).

Образовательный процесс как выражение внутренней са-модеятельности организма – 1904 г. (П. Ф. Каптерев – педа-гог, историк педагогики, психолог)

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то отодного другому, он не есть только посредник между поколениями;представлять его в виде трубки, по которой культура переливаетсяот одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактичес-кий взгляд совершенно не отвечает громадному количеству факто-ров, не поддерживается ими и даже прямо опровергается. Громад-ное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, самораз-вивавшиеся, а не образованные и развитые кем-то другим, воспри-нявшие от других культуру прежних поколений. (Каптерев П. Ф.Дидактические очерки. Теория образования // П. Ф. Каптерев. Избр.пед. соч. – М., 1982. – С. 351)

На чем должна основываться наука воспитания – 1845 г.(П. Г. Редкин – правовед, историк философии, педагог, обще-ственный деятель)

Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую мо-жет доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизньчеловеческую признано всеми мыслящими людьми. Оттого нетолько педагоги ex professo чувствовали в себе призвание к возде-лыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые зна-менитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших

чтобы лучше работать. Да, верно, видеть по-своему никому не за-казано. Нет возражений. Но тем, кто хотел бы объединить усилияв науке, не обойтись без «притирки» друг к другу, без согласованияпозиций. Единое понимание научным сообществом, большим илималым, основных понятий сделает возможной совместную разра-ботку педагогической теории и того, что на нее опирается.

В конце поделюсь своими надеждами.Когда-то, может быть, доведется ступить на твердую почву и

заняться строительством педагогического дома из теоретическихкирпичей без мысли о том, из чего и как они сделаны, без опасений,что отберут участок, на котором идет работа. И не придется в этомсветлом будущем все время перетряхивать и перестраивать.

В движении к созданию нормативно-методологических и тео-ретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, гдеэти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогическойнауки и использовать по назначению —для концептуального и про-ектировочного освоения различных аспектов и разделов образова-ния. Пусть ориентиры какое-то время будут твердыми, как бревна,подсохшие в пути.

Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товари-щах согласья нет...». Дальше по дедушке Крылову.

Основы новой педагогики – 1913 г. (В. П. Вахтеров – педа-гог, методист, деятель народного образования)

Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и однойпрограммы для всех детей. Она будет исходить из того положения,что способности детей различны и что стремления их к развитиютакже нетождественны.

Ввиду этого новая педагогика требует, чтобы школьное обра-зование было достаточно эластично, чтобы оно давало просторздоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каж-дого ученика.(…)

Старая педагогика, рассматривающая ребенка лишь как мате-риал для развития, заботясь только об одном: научить; новая педа-гогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научить-ся.(…)

240 241

ного) и педагогического процессов, о способах их организации, овзаимодействии их с окружающей средой. Наука как парадигма,система понятий, созданная на определенных принципах. (В про-шлом веке – это «новая педагогика», в зарубежной педагогике –это «эдукология», в нашей – это «общие основы педагогики»);

– наука о методиках преподавания и воспитательной работы (о«технологиях»);

– искусство и мастерство профессионалов – учителей и воспи-тателей;

– учебный предмет в вузах, училищах;– научно-популярное изложение знаний: «педагогика для всех».

Даже такой краткий перечень содержания, заключенного в терми-не, свидетельствует о том, что он безнадежно устарел. (Однако имбудут, видимо, еще пользоваться долго, так как нет никакого смыс-ла устраивать споры о терминологии. Тем более нашим коллегам-физикам, скажем, термин «атом» нисколько не мешает исследо-вать сущность этого явления. Думаю, что и педагогам не нужноизобретать новые термины, но всегда строго оговаривать, что имеетв виду автор, когда употребляет термин «педагогика».)(…)

Метапедагогика в современной научно-методической ситуациивыходит на одно из первых мест, так как в числе глобальных про-блем человечества проблема самого человека и воспитания под-растающих поколений становится для всех народов и государстводной из самых актуальных.

(Семенов В.Д. «Новая» парадигма и подходы к практике //Б. З. Иванов. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоис-точниках: Учеб. пособие. – М., 1997. – С. 200 –201).

Цель образования. Формирование человека с новым уров-нем сознания – 1998 г. (А. Спиркин – философ, И.Бирич – фи-лософ)

Для него (человека – А.П., и В.И.) характерны следующие лич-ностные структуры…

1. Высочайший уровень самосознания, включающего в себя какспособность к созданию объективной картины мира, так и созна-ние своей личной причастности к его преобразованию.

отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает уча-стие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение.(…)

Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мыш-ление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положениядолжны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассужде-ний. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педаго-гике, может вполне не только тот, кто сам их в себе снова пере-мыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточнымзапасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глу-бокий, светлый.(…)

Нет, наука требует строго последовательного мышления, по-стоянного напряжения всех умственных способностей, занятия нешуточного, но серьезного, полной к себе преданности, основаннойна любви к истине, на добросовестном, свободном от предрассуд-ков искании того знания, которое доступно человеку… Конечно, всенаше знание основано на опытности, но никто сам всего не переис-пытает, да и в том, что предлагает опыт, всяк понимает только то,к чему сам в себе имеет смысл.(…)

Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, чтоона сверх теоретического достоинства имеет и практическое зна-чение; практические педагоги не должны забывать, что для оправ-дания своего имени они обязаны изучить педагогику как науку; на-конец, и те и другие должны убедиться, что для основательногоизложения и изучения педагогики необходимо установить верхов-ное начало этой науки.

Это верховное начало Браубах выражает в виде следующегопрактического правила: воспитывай так, чтобы твой воспитанникстановился собственным своим воспитателем.

(Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания //Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.– М., 1987. – С. 373 – 376).

Социальная педагогика: история и современность – 1995 г.(В.Д.Семенов – доктор педагогических наук, профессор)

Термин «педагогика» в современной литературе наполнен мно-гими смыслами – это и :

– наука о закономерностях воспитательного (непрофессиональ-

242 243

зиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятель-ности: в учении, труде, быту, организации досуга, общении и т.д.Педагогически значимые ориентиры творческой личности, сконцен-трированы в таких характеристиках, как развитые способности,потребности в преобразующей деятельности, достаточно большойобъем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и ин-туитивного мышления, способность и стремление к жизнетворче-ству.(…)

Отмеченные качества личности составляют основу идеально-го образа человека культуры. В нем нашли отражение и природныеособенности человека (здоровье, способности мыслить, чувство-вать, действовать) и социальные его свойства (быть гражданином,семьянином, тружеником, взаимодействовать с другими людьми),и свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность,творчество, адаптивность). При этом развитие и природных, и со-циальных начал представлено в контексте культурных свойств,имеющих общечеловеческую ценность.(…)

Особая функция образования состоит в том, что своим содер-жанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы куль-туры личности – умственной, нравственной, экологической, эстети-ческой, экономической, правовой и других её сторон.(…)

В старшем школьном возрасте смысловое значение приобре-тают процессы духовно – нравственной автономизации личности,физического и нравственного самосовершенствования, вхожденияв жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психо-логической адаптации. Механизмы личностного развития суще-ственно меняются: на первый план выступает теоретическая под-готовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интегра-ция знаний в целостную картину мира (подчеркнуто нами –А.П., В.И.), культурная рефлексия, саморегуляция, принятие реше-ний в ситуации выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Понимание механизмов культурного развития личности на каж-дом возрастном этапе предъявляет требование адекватности нетолько к содержанию, но и к технологиям образования. Приоритет-ное значение в системе культурологического личностно ориентиро-ванного образования в младшем школьном возрасте приобретают

2. Критерием оценки окружающего мира и себя в нем для чело-века с новым сознанием является эстетический идеал как интегра-тивный образ человека в его единстве с природой, устремленного кнравственному совершенству.

3. Для такого человека характерно обостренное восприятие раз-рыва между идеалом (должным) и действительностью (сущим) истремление к их сближению в своей жизни. Отсюда боль за несо-вершенство этого мира и чуткость ко всему новому, прогрессивно-му, что зарождается в обществе, ответственность за его развитиеи одновременно за судьбу планеты, требующая немало мужества иусилий воли.

4. Такое отношение к жизни всегда связано с активной жизнен-ной позицией и с творческой продуктивностью человека в процессереализации им своих представлений о совершенстве, то есть с пре-образованием действительности и себя в ней согласно объектив-ным тенденциям прогрессивного развития.

В этом контексте нравственная целостность личности, с однойстороны, и постоянная потребность в самообразовании, – с другой,рассматриваются нами в качестве обязательного фундамента еетворческого развития.

Эти личностные структуры образуют духовную культуру чело-века. Она опирается на его универсальные – сущностные – силы.

(Спиркин А., Бирич И. Концепция образования. Взгляд филосо-фа // Учительская газета, 1988. 1 мая.)

Ценностные основания личностно ориентированного вос-питания – 1995 г. (Е. В. Бондаревская – педагог)

Образование – основа духовности. Однако, чтобы стать тако-вым, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентиро-ванное на общечеловеческие ценности, мировую и национальнуюдуховную культуру, и включать изучение учащимися основ филосо-фии, этики, эстетики, человековедения, истории религий и другихгуманитарных предметов.

Человек культуры – личность творческая, вариативно мысля-щая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигну-тым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к со-

244 245

вать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было ине могло быть в жизни родительского поколения.

Проблема эта является мировой, глобальной. Во всех странахсоциологи и экономисты констатируют колоссальный разрыва междурастущей стоимостью образования (удлинение сроков обучения,рост его массовости, удорожание его технических средств) и егонедостаточной социальной эффективностью, а также между фор-мальным, техническим обучением, в ходе которого человек обла-дает некоей сумой знаний, и формированием культурной, творчес-кой и социальной ответственности личности.

Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть,прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой иници-ативы и социальной ответственности, которые друг без друга не-возможны. Знаем ли мы, как этого достичь? В общем виде – да:самостоятельную, творческую личность формирует самостоятель-ная, творческая деятельность, т.е. самостоятельность.

Это не голословное утверждение, а научно доказанный факт.Ученые разных стран разными методами и на разном материалеустановили: самоуправление, т.е. возможность проявить инициати-ву, собственную мысль и независимость суждений в учебной дея-тельности, не только способствует развитию у школьников болеетворческого, гибкого, оригинального стиля мышления, но и повы-шает уровень их общей социальной самостоятельности и активно-сти, а также степень психологической устойчивости.

Та же закономерность действует в трудовой деятельности взрослых.(Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педа-

гогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1989. –с.194).

Культурно-историческая психология: опыт амплификации(В.П.Зинченко, доктор психологических наук, профессор, ака-демик Российской Академии Образования)

Земля же была безвидна и пуста,И тьма над бездною; и ДухБожий носился над водою.

Б ы т и е. I, 2

технологии развивающего обучения; в подростковом – технологии,имеющие целостно ориентированный характер (например, проблем-ное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации,другие технологии, развертывающиеся на ситуативной основе); встаршем школьном возрасте – технологии рефлекторно-творчес-кого обучения (например, по терминологии В.Т.Фоменко, построе-ние учебного процесса на диалогической основе, на личностно-смыс-ловой основе и др.).(…)

Основными ценностями гуманистического личностно ориенти-рованного воспитания выступают: человек как предмет воспита-ния; культура как среда, растящая и питающая личность; творче-ство как способ развития человека в культуре.

Именно эти ценностные основания позволяют осуществлятьличностно ориентированное воспитание как процесс развития и удов-летворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры,истории.

(Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориенти-рованного воспитания // Педагогика, 1995. №4. с. – 29-36).

Социализация и воспитание молодежи – 1989 г. (И. С. Кон– психолог, социолог)

Наряду с другими вопросами научно-техническая революциявыдвигает перед обществом необходимость уточнить сами крите-рии эффективности воспитания. В прошлом старшие оценивали ус-пешность своей воспитательной работы, прежде всего по тому, на-сколько им удалось передать детям накопленные знания, умения,навыки, ценности. Детей готовили к жизни в обществе, которое – этомолчаливо предполагалось – в главных своих чертах будет похожена тот мир, в котором жили родители. Ныне положение меняется.Социальные изменения – научно-технические, культурные, бытовые– настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается:сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличномот того, в котором живут их родители и воспитатели. Поэтому и своювоспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому,как нам удается передать молодым свои знания и убеждения, сколь-ко по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действо-

246 247

следованиях А. В. Беляевой и М. Коула, которые ввели волшебникав контекст опосредствованного компьютером детского общения.

Далее будет сделана попытка представить роль и место в раз-витии высших психических функций и более широко — в развитиичеловека — всех главных медиаторов: знака, символа, слова и мифа.Без последних нельзя понять формирование сознания и личностииндивида. Личность, по А. Ф. Лосеву, сама есть миф и чудо. Сим-вол и миф достаточно полно представлены в психоанализе, в глу-бинной психологии, но парадоксальным образом слабо представле-ны в культурно-исторической психологии. (Разве что само появле-ние и развитие последней в сталинское время было Чудом, аЛ. С. Выготский давно стал Символом и Мифом!) Для лучшегопонимания его идей полезно выявление широкого научного и культур-ного контекста, в котором они возникали. Тем более, что многое изэтого контекста у самого Л. С. Выготского находится в подтексте.

Без полного представления роли всех четырех медиаторов вразвитии невозможно перейти к «вершинной психологии», о чеммечтал Л. С. Выготский. Я попытаюсь очертить культурный кон-текст возникновения идей Л. С. Выготского, показать их связь срусской нравственной философией начала XX в., выросшей из пра-вославия, усвоившей его дух целостности. В православии мы нахо-дим не только идеи, но и приемы медиации, интериоризации, диало-гизма общения человеческого существа с Богом.

Новой для культурно-исторической психологии является пробле-ма энергетики медиаторов, поставленная в православной антропо-логии. Эта проблема также найдет отражение в данной работе.

Предлагаемый текст опирается на опубликованный мною в 1991и 1992 гг. цикл статей о психологии развития, посвященный памятизамечательного русского поэта и мыслителя О. Мандельштама [5].Он может рассматриваться как развитие этого цикла и как после-словие к нему.

При описании схемы генома культурного развития человека вупомянутом цикле статей за рамками этого описания остался Бо-гочеловек. Но ружье было повешено, и оно должно было выстре-лить... Почему не в самом цикле, а в специальном тексте? Этомуесть две причины. Во-первых, я не хочу отталкивать от себя сци-

Культурно-историческая психология в варианте научной школыЛ. С. Выготского возникла на закате серебряного века, или Ренес-санса российской культуры. Тогда не было строгого разделениятруда между наукой и искусством, эстетикой, философией и дажетеологией. Г. Г. Шпет, А. Ф. Лосев, М. М. Бахтин, П. А. Флоренс-кий профессионально работали в перечисленных сферах творчес-кой деятельности. Еще были живы идеи В. С. Соловьева о «все-единстве» чувственного, рационального и духовного знания. Заме-чательные поэты Б. Пастернак и О. Мандельштам были широкообразованы в философии и в научном знании. Основатель культур-но-исторической психологии Л. С. Выготский был блестящим ли-тературоведом, философом, методологом науки. Он не умещался вузкие рамки нашего сегодняшнего разделения профессий.

Важной особенностью культурно-исторической психологии былатенденция к интеграции знаний о человеке, различных подходов кнему и методов его изучения. На первых порах доминировал ме-тод генетического исследования. Он был впоследствии дополненметодами функционально-генетического и функционально-структур-ного, в том числе микрогенетического, микроструктурного и мик-родинамического анализа. Это была линия обогащения исходныхидей Л. С. Выготского, накопления огромного эмпирического мате-риала.

В ходе развития культурно-исторической психологии были нетолько приобретения, но и потери, отступления, а порой и упроще-ния исходного корпуса идей. Утратилась духовная компонента «все-единства», особенно явно присутствовавшая в «Психологии искус-ства» Л. С. Выготского, а значит и разрушено оно само. Была су-жена идея медиации, опосредствования человеческого развития. УЛ. С. Выготского из всего возможного пространства медиаторовмы находим разработку только двух. Он и его последователи изу-чали преимущественно роль знака и слова в развитии высших пси-хических функций. Символ едва просвечивал в культурно-истори-ческой психологии. Вовсе не изучалась роль мифа в развитии. Прав-да, Л. С. Выготский и А. В. Запорожец изучали роль волшебнойсказки, являющейся своего рода суррогатом мифа в развитии ре-бенка. Эта линия сейчас получила интересное продолжение в ис-

248 249

«синергия» [15; 157]. Отмечу еще одно, нужное для дальнейшего:«...когда человек так устремлен и открыт навстречу Богу, тогда они оказывается в поле сил благодати, оказывается способен встре-тить и распознать их, начать входить в соприкосновение и в соеди-нение с ними» [там же]. Здесь ключевым является «поле сил бла-годати».

Сделаю сразу не вполне законный скачок к концепции и идеямВ. С. Соловьева о «цельном знании», где обосновывается нераз-рывная связь трех взаимно независимых сфер человеческого со-причастия Бытующему и Сущему – чувственной, рациональной идуховной. В современной психологии духовная сфера вовсе отсут-ствует. О. Мандельштам в письме М. Шагинян писал: «У нас меж-ду наукой и поэзией пошлейшее разделение труда... Полное отсут-ствие интереса и любострастия, какие-то спецы, ведущие перепис-ку из этажа в этаж» [16; 132].

Методологическое ядро философии В. С. Соловьева обознача-ется его же собственным неологизмом «всеединство». Именно вэтом всеединстве присутствует Премудрость лично-сверхличногоАбсолюта – Премудрость, которая сама принимает личностный об-лик и открывает горизонты персонализации перед тварью. Всеедин-ство – вместилище Богочеловеческого процесса, т. е. встречногопроцесса нисхождения Абсолюта в тварь и восхождения твари кАбсолюту (см.[13]). В размышлениях В. С. Соловьева имеетсязамечательная психологическая особенность. Между Абсолютоми тварью устанавливаются двусторонние отношения. Это означа-ет, что не только тварь перенимает или принимает, осваивает чер-ты Абсолюта, но и Абсолют не является неизменным.

Е. Б. Рашковский развивает идею о взаимодополнительностидвух языков описания Сущего у В. С. Соловьева – «об Абсолюте,онтологически превознесенном над тварью и творящим из «ниче-го», и об Абсолюте, раскрывающемся в своих проявлениях и вби-рающем в себя динамику космоисторической эволюции» [13; 145].Это означает, что Абсолют в процессе своего становления (об этоммодусе Абсолюта писал и А. Ф. Лосев) вбирает в себя элементысобственных творений, элементы человеческой персонализации,человеческие свойства, опыт человеческой истории. С точки зре-

ентистски настроенного читателя. Во-вторых, мои собственныерационалистические, сциентистские убеждения еще недостаточнорасшатаны. Хотя мои научные и человеческие контакты с БратомДэвидом (Эрмитаж, Калифорния, Биг-Сор), с Майклом Мэрфи (Эс-селен), со Стенли Крипнером (Сейбрук), со Станиславом Грофом(Общество трансперсональной психологии, Калифорния) и другимиуже вызвали некоторые опасения у моих старых друзей и коллег—академических психологов России и США. Я не разделяю этихопасений, тем более что мое кратковременное пребывание в Цент-ре наук о человеке и в Институте человека РАН поставило меняперед необходимостью целостно представить себе феномен чело-века, размышлять о новом холизме в науках о человеке, вспоми-нать старый. (Названную тематику из Института человека я унесс собой.) А в этом предвзятый методологический ригоризм — пло-хой советчик. Настоящее послесловие в основном содержит эврис-тически полезные воспоминания. Не будет забыт и О. Мандельш-там, который говорил: «Кто не понимает нового, тот ничего не смыс-лит в старом, а кто смыслит в старом, тот обязан понимать и но-вое» [11; 288].

Моя задача сильно облегчена превосходной статьей С. С. Хо-ружего, в которой изложены основы православной антропологии [15].С. С. Хоружий анализирует труды св. Григория Паламы, посвящен-ные богообщению, понимаемому одновременно и как созерцаниеБога, и как соединение с ним. В статье изложена своего рода пси-хотехника восхождения подвижника от «внешней» аскезы к «внут-ренней», от овладения (и превосхождения) собственной природы ксоединению с Богом. Обращается к Богу, заключает завет с нимвесь человек как цельное и единое существо. Эта цельность недана, а задана, и человек должен лично достичь ее с помощью сер-дца и умного делания. В этой деятельности человек не одинок. Вответ на его свободный всецелый порыв Господь дает благодать:«Взаимно откликаясь друг другу, божественное участие и свобод-ное человеческое усилие чередуются между собою словно взмахидвух крыл: свобода — благодать, свобода — благодать... Такоесотрудничество божественного и человеческого, благодати и сво-боды твари в православном богословии обозначается термином

250 251

рода «духовное оборудование», как говорил Б. Пастернак. В духов-ном оборудовании можно выделить разные тесно связанные меж-ду собой планы: оперативный, или коммуникативный, и ценностно-смысловой.

Первый – это медиаторы (знак, слово, символ, миф), второй —это завещанные нам в Евангелии любовь к ближнему, вечная жизньи свобода личности. Взятые вместе они составляют «духовныевертикальные измерения человеческого познания» (В. С. Соловь-ев) . Эти вертикальные измерения представлены не только в бес-конечности, они и сегодняшний день, который М. К. Мамардашви-ли назвал «вечным настоящим», а О. Мандельштам — «динами-ческим бессмертием» (ср. с оксюморонами Августина «мертваяжизнь, или живая смерть»).

Можно ли на основании идей, опыта, имеющихся в христианс-кой антропологии, в религиозно-философских трудах, более конк-ретно представить себе проблематику развития человека? Едва лиследует сомневаться в полезности для науки этого опыта, хотя напротяжении десятилетий наша психологическая наука к нему неприкасалась. Причины этого кроются не только в идеологическомтабу, но и в том, что решение подобной задачи крайне сложно. Здесьвелика опасность профанирования как теологии, так и науки. Сделаюнеобходимое отступление, подчеркивающее сложность проблемы.

О. Мандельштам заметил: «Огромная взрывчатая сила книгиБытия – идея спонтанного генезиса...» [11; 236], которая была вов-се отброшена нашей психологией. Там же он приводит в качествеобразца отношение Данта к преданию: «...в предании он видел нестолько священную, ослепляющую сторона сколько предмет, обыг-рываемый при помощи горячего репортажа и страстного экспери-ментирования...

Антиномичность дантовского опыта, – продолжает О. Мандель-штам, – заключается в том, что он мечется между примером иэкспериментом. Пример извлекается из патриаршей торбы древ-него сознания с тем, чтобы быть возвращенным в нее обратно, кактолько минет надобность. Эксперимент, выдергивая из суммы опы-та те или иные нужные ему факты, уже не возвращает их обратнопо заемному письму, но пускает в оборот.

ния православного вероучения, это мысль еретическая, но при всемпри том идея развивающегося человечного Демиурга, вступающе-го в диалог с собственными творениями, конечно, замечательна.Ведь христианство достаточно спокойно относится к антропомор-фным характеристикам взаимоотношений человека и дьявола. Пос-ледний питается нами, обогащается за наш счет, живет нашимигрехами и т. п. Почему же Абсолют нельзя характеризовать по-добным же образом, но с обратным знаком? Он ведь должен знать,что с нами происходит, для того чтобы животворить, просветлятьнас, рассеивать тьму и выводить из нее?

Е. Б. Рашковский приводит сходную мысль Н. А. Бердяева отом, что сфера Абсолютного, или Царство Божие, проходит сквозьтварную историю не только с болью, но и с прибылью [там же].Диалогические (или, как сказали бы сейчас, трансперсональные)отношения Абсолюта с тварью – источник свободы, ответственнос-ти и достоинства человека. Они не похожи на систему отношений,возникших в «принципиально новой социальной общности», до недав-него времени представлявшей собой стадо бессловесных овец.

Б. Зайцев в очерке, посвященном Преподобному Сергию Радо-нежскому, писал, что существует целая наука духовного самовос-питания, стратегия борьбы за организованность человеческой души,за выведение ее из пестроты суетности в строгий канон: «Аскети-ческий подвиг — выглаживание, выпрямление души к единой вер-тикали. В таком облике она легчайше и любовнейше соединяется сПервоначалом, ток божественного беспрепятственно бежит по ней.Говорят о теплопроводности физических тел. Почему не назватьдухопроводностью то качество души, которое дает ощущать Бога,связывает с Ним. Кроме избранничества, благодати, здесь культу-ра, дисциплина» [3; 160]. Зайцев также подчеркивает двусторон-ность «духопроводности», говоря о том, что величайшая сила люб-ви, врывающаяся оттуда,— это ответ на призыв любовный, чтоидет отсюда.

Возникает резонный вопрос: находили или находят эти замеча-тельные идеи свое отражение, возможно, воплощение в науках очеловеке? Общение твари с Абсолютом является духовным, но этодуховное общение должно иметь определенные средства, своего

252 253

Размышления О. Мандельштама об отношении науки к «преда-ньям старины глубокой» вполне можно распространить и на отно-шение настоящей науки к искусству, в частности, к поэзии.

Важнейший урок, который может быть извлечен из религиозно-философских трудов и практик православия, в частности, практикаскезы для изучения развития человека, относится к проблемемедиаторов, которые одновременно представляют собой культур-ные формы и формы, в которых существует, развивается (и прозя-бает) культура. Число медиаторов должно быть расширено или, какбудет показано ниже, сведено к единственному или, точнее, едино-му, а уж потом возможна и необходима дифференциация. Обратим-ся к первому психологу – исследователю человеческой личностиБлаженному Августину. Идея посредника между Богом и челове-ком пронизывает все его творчество. С этого начинается Испо-ведь: «Взывает к Тебе, Господи, вера моя, которую дал Ты мне,которую вдохнул в меня через вочеловечившегося Сына Твоего,через служение Исповедника Твоего» [1; 53]. Августин называетХриста истинным посредником: «Истинный же посредник, Которо-го в таинственном милосердии Твоем явил Ты людям, послав к ним,чтобы на его примере научились они настоящему смирению. «-Посредник между Богом и людьми человек Христос Иисус» всталмежду смертными грешниками и Бессмертным и Праведным –смертный как люди, праведный как Бог... Как человек он посред-ник, а как Слово, Он не стоит посередине, ибо Он равен Богу, ОнБог у Бога и единый Бог вместе с Богом» [1; 280]. Здесь важнаперсонификация слова, подчеркивание не только его божественной,но и человеческой сути: «Мы могли бы думать, что Слово твое такдалеко от человека, что не может соединиться с ним, и пришли быв отчаяние, если бы «оно не стало плотью и не обитало бы срединас» [1; 281]. Посредник нужен не только потому, что «в нем со-крыты все сокровища премудрости и ведения», что через него го-ворит истина. С помощью посредника пробуждается человеческаяактивность, поиск, искание. Через посредника, «Которого Ты по-ставил между Тобой и нами, через Которого Ты искал нас, не ис-кавших Тебя, чтобы мы искали Тебя» [1; 284]. Вечное Слово «Бог»,пребывающее в молчании, отличается от обыденного человечес-

Евангельские притчи и схоластические примерчики школьнойнауки суть поедаемые и уничтожаемые злаки. Экспериментальнаяже наука, вынимая факты из связной действительности, образуетиз них как бы семенной фонд – заповедный, неприкосновенный исоставляющий как бы собственность нерожденного и долженству-ющего времени» [11; 236 – 237]. Признаюсь, что за свою жизнь внауке я не встречал подобного панегирика экспериментированию.Как далеко до такого понимания роли науки и эксперимента нашим«государственникам», да и организаторам науки, безропотно наблю-дающим за ее агонией. Слабым утешением является парад акаде-мий, университетов, колледжей, гимназий и т. п., появляющихся восновном путем переименования старых институций. Это мне на-поминает превращение на моей родине в Харькове Дворца пионе-ров в Дворец бракосочетаний. Что ж, пионеры подрастают...

Модное ныне обращение к религии — это даже не начало дела.Действительную эвристическую пользу психологии может принес-ти лишь серьезное погружение в теологию, осмысление ее бога-тейшего опыта в познании человеческого духа. Но и этого мало.Необходимо еще, чтобы забрезжила, как у Данте потребность вэмпирической проверке данных предания. Кроме этого, нельзя пре-небрегать и тем, что О. Мандельштам назвал вкусом к «священ-ной – в кавычках – индукции» [11; 238]. Приведенные соображенияо науке принадлежат поэту, сетовавшему на то, что поэзия позорноотстает от науки [11; 246].

С пиететом О. Мандельштама к науке связано иное по сравне-нию с А. С. Пушкиным отношение его к Сальери: «Сальери досто-ин уважения и горячей любви. Не его вина, что он слышал музыкуалгебры так же сильно, как живую гармонию» [11; 187]. Приме-чательно, что поэт прощал композитору внедрение в алгебру, но непрощал внедрение физики в моральную идею. Последствиями та-кого внедрения, согласно О. Мандельштаму, являются: «предатель-ство – замороженная совесть – атараксия позора – абсолютныйнуль» [11; 141]. Простим поэту переоценку достоинств науки, темболее что она приятна ученым. Нам легче: мы не можем переоце-нить достоинств настоящей поэзии.

254 255

Хороший актер – это тоже знак. (Разумеется, для верующих приве-денные рассуждения излишни, избыточны. Более того, для них Хри-стос есть путь, истина и жизнь, а не профанное слово. Но для сци-ентистски ориентированного ученого эти и дальнейшие размышле-ния могут иметь смысл.)

В итоге мы получаем любопытную ситуацию. Все четыре ме-диатора, во всяком случае по своему происхождению, связаны сБогочеловеком. Конечно, Богочеловек в логике теологии являетсяпосредником. В светской логике такие функции могут соответство-вать не обязательно Богу, а другой персоне. Конечно, не следуетвводить Богочеловека или какую-либо другую персону в ряд меди-аторов, т. е. инструментов и орудий. Человек является создателеми носителем медиаторов, это его «духовное оборудование», его «ду-ховная мастерская», которая может быть более или менее богатойи совершенной (я не рассматриваю в этом тексте культурологи-ческие, семиотические проблемы, связанные со сходством и раз-личием между медиаторами-инструментами).

И все же Августин был прав, говоря, что истинным медиато-ром является Богочеловек. Не вводя его в ряд медиаторов, я неоставляю его за скобками. Он истинный потому, что именно он оче-ловечивает и одухотворяет все остальные. Иное дело, что они современем могут утрачивать человеческие черты. Тогда в головылюдей могут впечатываться бесчеловечные, ложные символы имифы, слово утрачивает плоть, становится полым (образ Н. Кор-жавина), что приводит к отмиранию индивидуального языковогосознания или к задержке в формировании синтетического народно-го сознания. В такой ситуации жизнь человека – это уже не развле-кательная прогулка в «лесу символов» [11; 144], а метания в нем,поиски выхода из темного, страшного символического леса на волю.

Духовные вертикальные измерения человеческого познания, егодуховное оборудование, личностно-смысловые образования деваль-вируются, «сжимаются до точки», бытие становится бытом, ску-деют рефлексивная и духовная составляющие человеческой жиз-ни, да и вся жизнь превращается в выживание (или, что хуже, вдоживание).

Глубоко религиозный человек, ученый, мыслитель, блистатель-

кого во времени звучащего слова: «Это другое, совсем другое, этислова меньше меня, да их вообще и нет, они бегут и исчезают.Слово же Бога моего надо мной и пребывает вовеки» [1; 287].

Августин пишет не только о посреднике между Богом и чело-веком. Он не проходит мимо более простых знаковых форм опос-редствования отношений между людьми. Интересен его опыт ре-конструкции знаковых форм поведения в младенческом возрасте,т. е. до появления утилитарных, исполнительных форм поведения.Он осуществил эту реконструкцию по рассказам о себе и по соб-ственным наблюдениям над младенцами: «Я барахтался и кричал,выражая немногочисленными знаками, какими мог и насколько мог,нечто подобное моим желаниям — но знаки эти не выражали моихжеланий» [1; 57]. И далее: «Да я был и жил и тогда и уже в концемладенчества искал знаков, которыми мог бы сообщить другим отом, что чувствовал» [там же]. Через много столетий подобныенаблюдения делали Карл и Шарлотта Бюлер, отмеченные имифакты интерпретировали Л. С. Выготский, Дж. Верч, автор этихстрок. Эти наблюдения свидетельствуют о творческих возможно-стях младенца. Он творит самое трудное — язык. Созданный имязык может понять лишь любящий его взрослый. Заслуживаюттщательного анализа случаи, подобные описанному А. Р. Лурия.Близнецы, находившиеся практически в ситуации социальной изо-ляции, создали свой язык и понимали друг друга. Потом перед уче-ными возникла серьезная научная проблема расшифровки этогоязыка.

Вернемся к истинному посреднику, как назвал Августин Иису-са Христа. Он очеловечил Божье слово, донес его человеческимголосом. Но поскольку Христос как сын Божий идентифицируетсяс Богом, а Слово – это Бог, то он также может быть идентифициро-ван со словом. Христос – личность. Согласно А. Ф. Лосеву, лич-ность – это миф. У него же мы находим идентификацию мифа ислова, у О. Мандельштама – идентификацию голоса (слова) и лич-ности. Не нужно специальной аргументации для того, чтобы допу-стить возможность и реальность идентификации Христа и Симво-ла. Он действительно Символ. Наконец, Христос – это знак, по-сланный людям Богом. Не забудем, что знак – это тоже слово, текст.

256 257

тратит, только расходует ее. Разряд равен заводу. На сколько за-верчено, на столько и раскручивается. Пружина не может отдатьбольше, чем ей заранее известно. Вот почему рационалистическа-я поэзия Н. Н. Асеева не рациональна, бесплодна и беспола. Ма-шина живет глубокой и одухотворенной жизнью, но семени от ма-шины не существует» [11; 277]. (Эти слова поэта полезно учесть«искусственным интеллектуалам», создающим искусственный ин-теллект, и вообще «искусственной интеллигенции» – своеобразно-му продукту техногенной и технотронной культуры XX в., утратив-шей человекоразмерность теоретического мышления.)

Накопленная и превращенная в хронотопе энергия в свою оче-редь осуществляет, выражаясь словами О. Мандельштама, «за-рядку бытия». Эта же энергия идет на служение Богу, на творче-ство. (Напомню слова В. Высоцкого, сказанные им незадолго докончины: «Мне есть, чем отчитаться перед Ним».)

Конечно, можно допустить наличие в хронотопе «поля сил бла-годати» или «энергии зла», можно даже идентифицировать хроно-топ с ними, но это слишком общая характеристика. Скорее, хроно-топ ассимилирует энергию живого, как Абсолют ассимилирует чер-ты порожденной им твари или ноосфера строится и обогащается засчет человеческого мышления. Должны быть и специфическиеисточники энергии, заряжающие хронотоп. Мне представляется, чтов качестве таких источников выступают те же медиаторы (знак,слово, символ, миф), с помощью которых возможно не только опи-сание хронотопа (объективного и субъективного) и не только диа-лог твари с Абсолютом. Их следует рассматривать как аккумуля-торы живой энергии, своего рода энергетические сгустки. Они мо-гут рассматриваться и как резонаторы, на частоту которых настра-иваются живые существа. Последние не только усваивают навя-зываемые им частоты, но и генерируют новые собственные, заря-жают своей энергией медиаторы.

П. А. Флоренский рассматривал символ как посредник, с помо-щью которого возможна взаимная трансформация идеи в вещь ивещи в идею. С его точки зрения, посредническая функция симво-ла объясняется тем, что он сам и вещь, и идея. К этому можнодобавить, что символ — это еще и энергия. Вероятно, возможны

ный физиолог-экспериментатор, князь А. А. Ухтомский ввел в на-учный оборот понятие «хронотоп», на основании которого можноболее конкретно представить взаимоотношения феноменологичес-кого и онтологического планов развития человека (см. [5]). Затемэто понятие было эффективно использовано в гуманитарной сфереМ. М. Бахтиным. Своеобразие хронотопа состоит в том, что онсоединяет в себе, казалось бы, несоединимое. А именно — про-странственно-временные в физическом смысле этого слова, теле-сные ограничения с безграничностью времени и пространства, т. е.с вечностью и с бесконечностью. Первый – это и есть онтологи-ческий план, заключающий в себе всю суровость бытия, которое вконце концов награждает человека смертью; второй – феномено-логический, идущий из культуры, истории, из ноосферы, от Бога, отАбсолюта, т. е. из вечности в вечность со всеми мыслимыми об-щечеловеческими ценностями и смыслами. В любом поведенчес-ком или деятельностном акте, совершаемом человеком, мы имеемвсе три «цвета времени»: прошлое, настоящее и будущее, т. е. дажехронотоп живого движения может рассматриваться как элементар-ная единица, зародыш (или продукт?) вечности. Поэтому в нем по-тенциально содержатся не только дольний, но и горний миры. Ко-нечно, хронотоп — это пока метафора, удачно описывающая живойпространственно-временной континуум, в котором протекает раз-витие человека, понимаемое как уникальный процесс в составе кос-моса. А. А. Ухтомский говорил об активности хронотопа, что пред-полагает наличие в нем энергетических характеристик и соответ-ствующих источников энергии. Энергия хронотопа, как и его смыс-ловые черты, конечно же, укоренены в бытие. Энергия и смысл нетолько трансформируются в нем, но и прирастают. Для пониманияпроисходящего в хронотопии сознательной и бессознательной жиз-ни человека полезно различение между рационалистической и ес-тественной иррациональной поэзией, введённое О.Мандельштамом:«Чисто рационалистическая, машинная, электромеханическая, ра-диоактивная и вообще технологическая поэзия невозможна по од-ной причине, которая должна быть близка и поэту и механику: раци-оналистическая, машинная поэзия не накапливает энергию/не даетее приращенья, как естественная иррациональная поэзия, а только

258 259

их. В противном случае мы получим до боли знакомую ситуацию,когда «Слово, рожденное в глубочайших недрах речевого сознания,обслуживает глухонемых и косноязычных, кретинов и дегенератовслова» [11; 213]. К ним следует добавить и «самозванцев мысли»(М. К. Мамардашвили).

Таким образом, медиаторы, занимая свое место в хронотопе,заряжают его своей энергией, придают ему смысловые внепрост-ранственные и вневременные координаты и измерения. Энергия вмедиаторах ив хронотопе в целом образуется и прирастает за счетразности потенциалов объективной и субъективной составляющеймедиаторов, за счет разности потенциалов онтологического и фе-номенологического планов хронотопа.

Здесь мы подходим к одному из самых трудных пунктов, – квопросу о природе энергии. Казалось бы, самый легкий ответ – этоссылка на ее божественное происхождение («поле сил благодати»),на иррациональность, на существование «трансцендентального при-вода» и т. п. Нередко к таким ссылкам справедливо относятся какк прикрытию проблемы «срамной картинкой нашего неведения»(Г. Г. Шпет). Но если всерьез отнестись к ним, то самый легкийответ превращается в самый трудный. Теология по-своему отве-чает на вопрос, откуда черпается духовная энергия для стяжанияСвятого Духа. Психологии, да и науке в целом, до таких высот под-ниматься рановато. Но и отрицать наличие иррациональной энер-гии у науки тоже нет оснований. Может быть, разумнее попытать-ся найти источники хотя бы прототипов или прообразов духовнойэнергии, источники иррационального? При этом желательно в поис-ках энергетических источников медиаторов и хронотопа сознатель-ной и бессознательной жизни не выходить за ее пределы.

Выше приводились данные о том, что у младенца движениестановится знаком еще до того, как оно приобретает утилитарную,исполнительную функцию. Слово в истории культуры рассматрива-лось не только как средство бщения и мышления, но и как дей-ствие, дело, поступок. Дж. Остин ввел понятие перформатива, т. е.исполняющего слова, речевого акта. За словом стоят не толькоконцептуальные, но и предметные, операциональные значения. Вовсех перечисленных случаях медиаторы могут рассматриваться

резонансные отношения или более или менее сильные взаимодей-ствия между различными типами медиаторов.

Медиаторы, рассматриваемые как энергетические сгустки, по-рой даже выступают аналогом черной дыры. Например, коммуни-стический, миф, бродивший призраком по Европе в прошлом веке,реализовался в России в нынешнем, породил свою символику. Этотмиф и его символика втянули в себя и почти уничтожили культурувеликого народа, поставили его на грань духовного краха. Анало-гичные разрушения произвел фашистский миф со своей символи-кой. В качестве глубинных причин этого была ликвидация свободыобращения с медиаторами, являющейся необходимым условиемформирования сознания, свободного действия-поступка, свободнойи ответственной деятельности. Без такой свободы человек легкопревращается в «человекооружие» (термин Даниила Андреева).Г. Померанц писал, что Ленин и Сталин были только человекоору-диями некоей таинственной, а точнее сатанинской, воли. «Орган-чик» М. Е. Салтыкова-Щедрина – это детская игрушка по сравне-нию с такими человекоорудиями.

Свобода отношения к медиаторам и свобода оперирования имиозначает, что к ним нужно относиться как к медиаторам и не болеетого. Медиатор надо превозмочь, понять его значение и смысл и непозволить ему стать больше, чем ты сам. Иными словами, не по-зволить ему стать абсолютным образцом и кумиром. В последнемслучае медиатор-кумир утрачивает идеальную смысловую состав-ляющую, становится вещью, паутиной, попадая в которую человекбеспомощно бьется, стараясь освободиться. Власть, которую при-обретают над человеком слова, символы, мифы, тем более удиви-тельна, что в них всегда имеется элемент недосказанности, зага-дочности, т. е. в них самих содержится стимул к их осмыслению ипониманию.

Сказанное не означает, что свобода отношения к медиаторамдается легко. Не означает и того, что к медиаторам нужно отно-ситься легковесно, легкомысленно, что себя нужно рассматриватьабсолютно свободным, стоящим много выше над ними. Гордыняпо отношению к медиаторам неуместна. Они продукты историивсей человеческой культуры. Дай нам Бог силы понять и освоить

260 261

нее (текстовое) пространство свободы неизмеримо сложнее, на-сыщеннее и энергичнее внешнего пространства. Оно таит в себеразного рода суммации сил, неожиданность, парадоксы... Оно естьчистое творчество как преодоление всего пространственно-времен-ного, как достижение высшей свободы... Создание «великих» тек-стов есть осуществление права на ту внутреннюю свободу, кото-рая и создает «новое пространство и новое время», т. е. новую сре-ду бытия, понимаемую как «преодоление тварности и смерти, какобраз вечной жизни и бессмертия» [14; 284].

Формирование активного хронотопа – это одновременно и фор-мирование образа ситуации и программы как оснований свободно-го действия и необходимое условие вневременных состояний со-знания, которые М. М. Бахтин характеризовал как вневременноезияние, образующееся между двумя моментами реального време-ни. Хронотоп формируется в зазоре длящегося опыта.

Наличие в активном хронотопе субъектных форм пространства-времени объясняет то, что он, несмотря на цельность, не обладаетсвойствами наглядности. Он трудно представим из-за того, чтопространство и время подверглись в нем деятельностно-семиоти-ческой переработке, они выступают в нем в превращенной формевплоть до того, что реальное движение в пространстве трансфор-мируется в остановленное время, а последнее в свою очередь транс-формируется в движущееся пространство.

Отсутствие черт наглядности у хронотопа связано с наличиемв нем объективного и субъективного, с их обменом и взаимопро-никновением. Это можно пояснить следующим образом. Если вкаждый момент развертывания действия оно будет подчинятьсялишь объективному пространству-времени, то из него исчезнетсубъективность, а значит испарится оно само. Если же в каждыймомент пространство и время будут выступать лишь в своих субъек-тивных формах, то действие утратит свой приспособительныйсмысл по отношению к этим определениям бытия. Поэтому-то вкаждый момент развертывания действия в нем должно осуществ-ляться единство объективного и субъективного. В некоторый ус-ловный момент развертывания действия в нем присутствуют объек-тивное время и субъективное пространство; в следующий момент

либо как действия, либо иметь действия в качестве своей основы ивнутренней формы. Именно деятельная природа медиаторов мо-жет служить основой для объяснения их энергетических свойств.Для психологов это не должно быть неожиданным, поскольку в пси-хологии имеется не только традиция рассмотрения целого рядавысших психических функций (восприятие, память, внимание, мыш-ление, эмоции, установки) как действий, но и многочисленные экс-периментальные доказательства в пользу такой трактовки. Еслисправедливы изложенные соображения о действенной, деятельнойприроде медиаторов и их «смысловой энергии», то действие можетрассматриваться не только единицей анализа душевной жизни. Егоможно и нужно начать рассматривать в качестве единицы анализа,а возможно, и «двигателя» духовной жизни. Когда я говорю о дей-ствии как «клеточке», как о «неразвитом начале развитого целого»(см. [5]), как о единице анализа душевной и духовной жизни чело-века, я далек от мысли, что движение, действие – это последняяинстанция в объяснении и понимании духовной энергии. Я вовсе непытаюсь редуцировать последнюю к ним. Повторяю, что пока речьидет, скорее, о протообразах духовной энергии, которые тем не ме-нее не поддавались рациональному объяснению. Я пытаюсь опре-делить зоны поисков источников иррационального, не прибегая приэтом к стандартным ссылкам на энергию бессознательного или кпреждевременным ссылкам на опыт христианской антропологии.Вместе с тем я понимаю, что движения тела, а тем более движе-ния «мыслящего тела», порождающие различные виды психичес-кой энергии, сами пока не поддаются причинному объяснению.

Около 10 лет тому назад я использовал понятие «хронотоп» дляанализа человеческого предметного действия (см. [2], [7]), что ос-талось незамеченным в нашей психологической литературе. Эври-стическое значение этого понятия для психологии состоит в том,что с его помощью облегчается понимание не только связи про-странства и времени, но и трансформации их друг в друга, понима-ние объективации и субъективации этих категорий бытия и созна-ния. В активном хронотопе действия так же, как в хронотопе тек-ста, проанализированном В. Н. Топоровым, снимается проблемаразмерности и отделенности пространства и времени. «Внутрен-

262 263

ся в слове как в пространстве» [11; 310]. Для того чтобы действие,деятельность, история были осмысленны, они должны содержатьв себе в каждый отдельный момент своего осуществления пря-мую и обратную временную перспективу, зафиксированную в телетого или иного медиатора или их совокупности.

Адекватные методические пути исследования активного хро-нотопа лишь начинают прощупываться. В частности, ограничива-ется универсальность традиционных хронографических методов, ив экспериментальную психологию вводятся методы хронотопичес-кие (см. [2]). Анализ не только действия, но и когнитивной, и эмоци-онально-аффективной сфер как средств трансформации простран-ства-времени в их субъективные формы есть необходимый шаг кпониманию вневременности и внепространственности идеального.Думаю, что не следует так уж сильно подчеркивать субъектив-ность пространственно-временных форм реальности. М. К. Мамар-дашвили писал, что превращенно-цельные неделимые явления об-служивают практические нужды действующего, наблюдающего,оценивающего человека, т. е. вполне реальны для последнего, су-ществуют объективно. Человек не мог бы действовать, если бы онв каждый момент времени сознавал свою собственную смертность,т. е. пристрастность, неполноту, превращенность реальных простран-ственно-временных форм. Это не противоречит тому, что у чело-века не только имеется представление о смерти, но оно выступаетодной из существенных детерминант его поведения и развития. Нопарадокс состоит в том, что хронотоп даже простейших челове-ческих актов представляет собой элементарную единицу вечнос-ти. Благодаря превращенности отражения реальных пространствен-но-временных форм человек в каждый отдельный момент временине мечется между жизнью и смертью, а адекватно приспосаблива-ется к ним, активно действует, рискует, творит, преодолевает и ов-ладевает этими формами бытия. Пониманию того, как человек ре-шает все эти задачи, в большой мере способствуют развитые иразвиваемые мифо-поэтические представления о пространстве ивремени.

Транспонируются ли теологические идеи об Абсолюте или на-учные идеи о хронотопе на психологическую почву, в частности на

происходит смена и образуется новое единство: субъективное вре-мя и объективное пространство. Действие может сохранять при-способительный смысл и осуществляться как таковое лишь приусловии чередования объективности-субъективности пространства-времени.

На психологическом языке это означает, что в различные мо-менты развертывания действия образ ситуации трансформируетсяв образ и программу действия, а последние – в само действие, за-тем осуществленное действие трансформируется в новый образситуации и т. д. В образе ситуации мы имеем дело с преобладани-ем субъективного пространства и объективного времени, в осуще-ствлении действия – напротив – с преобладанием субъективноговремени и объективного пространства.

Описанные превращения помогают ответить на интересующийнас вопрос об источниках некоторых видов психической энергии.Накопленная в движении, в «обследовательском туре», в перцеп-тивном действии энергия трансформируется в энергию образа, апоследняя может в свою очередь трансформироваться в энергиюочередного перцептивного или исполнительного акта. Аналогичнымобразом, энергия поступка трансформируется в энергию личности.Последняя расходует запасенную энергию, совершая новые поступки.

Важно подчеркнуть, что независимо от субъективности-объек-тивности в действии, в образе всегда присутствуют неотделимыедруг от друга пространство-время. Их диссоциация, отделенностьодного от другого на уровне отдельного индивида – это предметпсихиатрии, а на макроуровне (в социуме) она означает кризис куль-туры и цивилизации. Движение во времени, отделенное от движе-ния в пространстве, не становится событием. Для того чтобы оностало таковым, необходима прерывность движения, процесса, дея-тельности. Но этого мало. Процесс завершается, становится ак-том, образом с помощью того или иного медиатора, обладающегов свою очередь не только смысловыми, энергетическими, но и про-странственно-временными свойствами. Действие, деятельность вактерской игре, по мысли О. Мандельштама, спаяны словом, дер-жатся на нем. «Слово для Яхонтова – это второе пространство...Яхонтов – единственный из современных русских актеров движет-

264 265

логических полей остаются неизвестными, что, по мнению Б. С.Кузина, не столь уж существенно. Б. С. Кузин склонен распростра-нить принцип поля и на отношения между индивидами [9; 48 – 49].Он пишет, что биологические поля вполне наглядны. Объекты ихарактер действия каждого поля, его конфигурация, центр, векторы— могут быть описаны и изображены. О похожих вещах совсемнедавно говорил М. К. Мамардашвили: «Мышление требует почтисверхчеловеческого усилия, оно не дано человеку от природы; онотолько может состояться — как своего рода пробуждение или право-споминание — в силовом поле между человеком и символом» [10; 71].

Я не буду вдаваться в классификацию и функциональное назна-чение динамических и статических биологических полей, приводи-мую Б. С. Кузиным. Воспроизведу лишь драматическую сторонуоткрытия А. Г. Гурвича, описанную Б. С. Кузиным. А. Г. Гурвичстолкнулся с тем, «что элементы развивающегося целого как быстремятся достигнуть определенного положения. Что форма орга-на словно бы задана и в каком-то виде существует еще до того, какон развился. Иными словами, что она имеет виртуальный харак-тер. Но это справедливо не только для конечной формы органа, но идля его формы на любом этапе развития. Поэтому виртуальнуюформу, определяющую результат процесса развития в любой егомомент, А. Г. Гурвич назвал динамически преформиро-ванной мор-фой. И этим он ввел в первоначальную формулировку принципа поляэлемент телеологии» (добавим, и энтелехии) [9; 157]. Драматизмсостоял в отказе А. Г. Гурвича от его собственной идеи. Он какученый, разработав теорию клеточного поля, надеялся с ее помо-щью исключить элемент телеологии. Б. С. Кузин считает, что этоему не удалось: «Динамически преформированная морфа так и про-должает присутствовать при всяком морфогенном или регуляцион-ном процессе, определяя его результат еще до всякого его начала.Динамически преформированная морфа – это предшествующий об-раз, идея, цель» f9; 160]. Далее Б. С. Кузин говорит, что он счел бысебя величайшим гением, если бы смог ввести такие понятия внауку. К этим понятиям он добавляет и категорию красоты. С ди-намически преформированной морфой Б. С. Кузин связывает и за-мечательную идею А. Г. Гурвича о неудержимости онтогенеза.

почву культурно-исторической психологии развития психики и со-знания? Л. С. Выготский, описывая развитие действенного поляпсихологической реальности, констатировал, что величайшее свое-образие детского развития в отличие от других видов развития со-стоит в том, что в момент, когда складывается начальная форма,уже имеет место высшая, идеальная, проявляющаяся в конце раз-вития. И она взаимодействует с первыми шагами, которые делаетребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы.Мысль о наличии идеальной формы в начале развития, конечно,неоригинальна, но в психологических теориях развития она до пос-леднего времени отсутствовала. Исключение составляют трудыпо психологии игры и формированию личности прямого ученика исотрудника Л. С. Выготского Д. Б. Эльконина.

Развивая мысль об идеальной форме, можно пойти еще даль-ше. Хотя Л. С. Выготский отказывал в отмеченном им своеобра-зии эмбриональному развитию, уже при его жизни отчетливо арти-кулировались аналогичные идеи по отношению к формообразова-нию любого живого организма. Аналогом идеальной формы, со-путствующей и дополняющей информацию, заложенную в генахрастительных и животных организмов, является особая реальность,названная А. Г. Гурвичем морфогенетическим (биологическим)полем. Именно оно ответственно за процесс сборки клеток в цело-стный организм. Это поле впоследствии называли также информа-ционным, психологическим, телепатическим, парапсихологическими т. п. (см. более подробно [8]). Наиболее интересную и адекват-ную оценку введения понятия и принципа поля в биологию и перс-пектив развития этого принципа дал биолог Б. С. Кузин (1903 – 1973).Мир тесен. Этот мыслитель и художник был ближайшим другомО. Мандельштама. Только сейчас началась публикация его натур-философских работ (см. [9]). Б. С. Кузин видит главное значениепринципа поля в том, что он объясняет согласованное поведениеразвивающегося организма или структуры, а также согласованноевзаимодействие отдельных частей функционирующего органа иливсего организма. Это означает, что элементы целого располагают-ся по каким-то «силовым линиям» непрерывно меняющегося поля.Впрочем, материальный источник и природа «силовых линий» био-

266 267

ховного формообразования. В соответствии с их концепцией инди-видуальная психика каждого человека естественным и органич-ным образом погружена в более общую и целостную коллектив-ную психику – в континуальные потоки сознания [12].

В каком бы из полей ни материализовалась мысль о роли иде-альной формы в процессе развития человека, она от этого не туск-неет. Это может быть поле культуры, поле духовности, поле созна-ния, поле хронотопа, семантическая вселенная, ноосфера, наконец.Важно, чтобы между полем и человеческим существом был дву-сторонний обмен, двусторонняя «духопроводность», как в случаеАбсолюта В. С. Соловьева, или чтобы она была в человеке.

Отождествление, аналогия, редукция, при всей их эвристичес-кой полезности,— это все же временные методологические илиисследовательские приемы. Рано или поздно между сопоставляе-мыми явлениями вклиниваются новые, которые могут как подчер-кивать близость первых, так и показывать несводимость одного кдругому. Приведу еще одно размышление О. Мандельштама о ре-альной жизни дантева деятельного поля поэтической материи.Это размышление подчеркивает принципиальную сопоставимостьидеальной формы Л.С.Выготского с динамически преформирован-ной морфой А. Г. Гурвича. У поэта речь идет о композиции, но ведьо ней же идет речь и у ученых. У первого – о композиции-становле-нии духовного организма, у второго – о композиции-становлении те-лесного. Вчитаемся в слова поэта: «...если б мы слышали Данта,мы бы нечаянно окунулись в силовой поток, именуемый то компо-зицией – как целое, то в частности своей – метафорой, то в уклон-чивости – сравнением, порождающим определения (ср. с порожда-ющими функциями силовых линий биологических полей. – В. 3.) длятого, чтобы они вернулись в него, обогащали его своим таяньем и,едва удостоившись радости становления, сейчас же теряли своепервородство, примкнув к стремящейся между смыслами и смы-вающей их материи» [11; 218 – 219]. О. Мандельштам пишет, чтовещь возникает как целокупность в результате единого дифферен-цирующего порыва, которым она пронизана. Ни на одну минуту, –добавляет поэт, – она не похожа на себя самое. Дальше следует ивовсе замечательное: «Если бы физик, разложивший атомное ядро,

Последняя необходимо связана также и с его целенаправленнос-тью. Видимо, подобной неудержимостью характеризуется как пси-хическое, так и духовное развитие. Иначе невозможно объяснить,что тоталитарный режим в нашей стране, несмотря на чудовищ-ные усилия, которые он прилагал к искоренению духовности наро-да, не сумел в полной мере достичь своей цели. Жизненные силынарода позволили ему выстоять и сохранить культурный и духов-ный генофонд. Не последнюю роль в этом сыграло наличие иде-альной формы, которая, видимо, должна характеризоваться соб-ственной энергийностью, энтелехией. Может быть, к счастью, на-ука слишком мало знала об идеальной форме и ее свойствах, чтозатрудняло ее планомерное разрушение. Хотя ей, конечно, был на-несен огромный ущерб.

Возвращаясь к истории открытия А. Г. Гурвича, завершу ееотрывком из письма Б. С. Кузина к А. А. Гурвич — дочериА. Г. Гурвича: «И как бы сам А. Г. ни хотел уйти от динамическипреформированной морфы, она, я уверен, останется важнейшим по-нятием т. н. idealistische Morphologie... Мне всегда представлялось,что вся духовная основа А. Г. не соответствовала духу его эпохи. Яне знаю, кто из ученых с большим, чем он, основанием может счи-тать себя идеалистом. И в философском смысле, и в житейском.Но А. Г. сложился как ученый в то время, когда идеализм считалсяпросто несовместимым с научным мировоззрением, особенно дляестествоиспытателя. И он всю жизнь отстаивал этот принцип, про-тиворечащий, на мой взгляд, всей его натуре» [9; 171 – 172].

Я далек от мысли отождествлять идеальную форму Л. С. Вы-готского с динамически преформированной морфой А. Г. Гурвичаили отождествлять поле активного, смыслового хронотопа с био-логическим полем, а тем более редуцировать к ним идеи Абсолю-та. Мне важно подчеркнуть, что мысль далеких друг от друга уче-ных идет в одном направлении. Конечно, имеются существенныеразличия между телесным и духовным организмом, между морфо-логическим и функциональным органом. Сошлюсь также на рабо-ты В. В. Налимова и Ж. В. Дрогалиной, идущие в том же направле-нии. Авторы постулируют наличие семантических полей и даже«семантической вселенной», которые осуществляют функции ду-

268 269

следованиях культурно-историческая психология имеет реальныешансы получить «второе дыхание». Надеюсь, что при осуществ-лении своей работы Б. Д. Эльконин учтет и давний опыт разработ-ки разнообразных форм посредничества, накопленный в религиоз-ных психотехниках.

Человечество за свою историю «изобрело» всего четыре ме-диатора (знак, слово, символ, миф). Трудно надеяться, что оно вобозримый исторический период изобретет другие. Наша задачасостоит в том, чтобы научиться лучше использовать уже имеющи-еся медиаторы, возможно дифференцировать их. Мне и сейчас пред-ставляется, что именно в этом состоит стратегическая линия раз-вития всего комплекса наук о человеке и комплекса психотехни-ческих, в том числе психотерапевтических практик. Число после-дних сегодня все увеличивается, что хорошо. Не хотелось бы ихкритиковать. Но вынужден констатировать: в них мало использует-ся потенциал философской и психологической антропологии, в томчисле и культурно-исторической психологии. К сожалению, он малоиспользуется и в психологии как таковой.

Приведенный выше опыт обогащения культурно-историческойпсихологии оказался неожиданным и для меня самого. Еще совсемнедавно (см. [4]) я анализировал взаимоотношения лишь междудвумя слоями сознания – бытийным и рефлексивным. Если бы яписал эту статью сегодня, то не только ввел бы духовный слой со-знания, но и сделал бы его ведущим, определяющим целое созна-ние. Мало этого, я пришел к необходимости заменить понятие «ге-ном культурного развития» [5] на «геном духовного развития». Тен-денции к такому пониманию развития имелись и у Л. С. Выготско-го. Но они не получили продолжения. Не исключено, что причинаэтого была той же, что и у А. Г. Гурвича. К тому же Л. С. Выготс-кий искренне принял марксизм. Затем эти тенденции если и не былиполностью забыты, то были вытеснены деятельностным подходомк проблемам психики, сознания, личности (подробнее об этомсм. [6]).

Сейчас появилась возможность (необходимость существоваладавно) начать движение к «вершинной психологии». Но движение кней «снизу», лишь со стороны предметной деятельности, как бы ни

захотел его вновь собрать, он бы уподобился сторонникам описа-тельной и разъяснительной поэзии, для которой Дант на веки веч-ные чума и гроза» [там же]. Не похожи ли наши усилия на усилиявоображаемого поэтом физика, когда мы разлагаем личность насвойства, а потом пытаемся вновь сложить ее из них?

Необходимо подчеркнуть мысль О. Мандельштама о неодно-родности силового потока, о наличии хотя и единого, но вместе стем дифференцирующего порыва. Это в равной степени должноотноситься к «идеальной форме», к «семантической вселенной», к«целостной коллективной психике», к «ноосфере». При всем своем,скорее всего желаемом, единстве и целостности они вполне диф-ференцированны, в чем состоит главная трудность их анализа. Однодело постулирование этих образований (явлений? сущностей? сил?полей?), другое – изучение их роли в формообразовании органов,организмов, сознания, личностей. И здесь я должен с оптимизмомсказать, что культурно-историческая психология уже приняла этотвызов. Это сделал Б. Д. Эльконин, который разделяет положениеЛ. С. Выготского и Д. Б. Эльконина о том, что идеальная форма,образ взрослости является центральной категорией, задающей це-лостность детства. Приняв это положение, он поставил новую за-дачу перед школой Л. С. Выготского и перед самим собой – задачу«материализации» представлений об идеальной форме: «...необхо-димо переходить от исследования и конструирования разных формопосредствования к исследованию и конструированию форм посред-ничества. Я полагаю, – продолжает автор, – что опосредствование– это редукция посреднического действия и далее не может бытьисследуемо вне целого, вне своей «идеальной формы» [17; 9]. Ябы сказал, что выдвижение на первый план посредничества какдеятельного, коммуникативного, диалогического, в том числе и«духопроводного» способа формообразования, это не только вве-дение идеальной формы, но и вочеловечивание (А. Блок) различ-ных форм опосредствования, вочеловечивание медиаторов, превра-щение их в подлинно «духовное оборудование», введение ребенка в«духовную мастерскую» человечества. Будем с нетерпением иинтересом ожидать продолжения начатого Б. Д. Элькониным цик-ла исследований и поиска новых форм посредничества. В этих ис-

270 271

души и духовности, что вовсе не мешало им работать в областиэкспериментальной психологии, физиологической психологии и т. д.Не потому ли мы все снова и снова возвращаемся к их трудам?

Погружение в духовный опыт, изучение его вовсе не означаютотказа от реальных достижений научной психологии. Напротив,это приведет к ее обогащению, сделает ее более интересной ипривлекательной, будет способствовать повышению психологи-ческой культуры, наконец, откроет перед психологией новые гори-зонты развития.

1. Аврелий Августин. Исповедь. М., 1991.2. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура

действия. М., 1982.3. Зайцев Б. Сергий Радонежский / Сост. В. А. Десятников. М.,

1991.4. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопр.

психол. 1991. № 2. С. 15 – 36.5. Зинченко В. П. Проблемы психологии развития (читая О.

Мандельштама) // Вопр. психол. 1991. № 4, 5, 6; 1992. № 3 – 4, 5 – 6.6. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология и психо-

логическая теория деятельности: живые противоречия и точки ро-ста // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1993. № 2. С. 41 – 50.

7. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросыпсихологии. М., 1988. Гл. III. С. 145 – 152.

8. Климов В. В. А. Любищев и проблемы органической формы// Человек. 1991. № 2. С. 22 – 35.

9. Кузин Б. С. О принципе поля в биологии. Из писем к А. А.Гурвич // Вопр. филос. 1992. № 5. С. 145 – 190.

10. Мамардашвили М. К. Мысль под запретом (Беседы сА.Эпельбуэн) // Вопр. филос. 1992. № 4. С. 70 – 78.

11. Мандельштам О. Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1990.12. Налимов В. В. Вездесуще ли сознание? // Человек. 1991. № 6.

С. 15 – 22.13. Рашковский Е. Б. Лосев и Соловьев // Вопр. филос. 1992. № 4.

С. 141 – 150.14. Топоров В. Н. Пространство и текст // Текст: семантика и

структура / Отв. ред. Т. В. Цивьян. М., 1983.

была важна ее роль в развитии человека, бесплодно. Оно приводитк человеку-машине, к искусственному интеллекту, к «искусствен-ной интеллигенции»... Движение снизу обязательно должно бытьдополнено движением сверху, со стороны Духа. Психологи, кото-рые поставят перед собой такую цель, должны погрузиться в ду-ховный опыт человечества с тем, чтобы расширить собственноесознание. Полезно отнестись к следующим далеко не полным ря-дам, к счастью, все еще бытующих в культуре, но забытых психо-логией словосочетаний, не как к странным или само собой разуме-ющимся метафорам, а как к реальности, к предмету серьезныхнаучных размышлений и исследований.

Первый ряд — назовем его оптимистическим — это: Духосфе-ра, Духовная субстанция, Духовный организм, Духовный генофонд.Духовная ситуация, Дух времени, культура Духа, сила Духа, Духов-ное измерение, деятельность Духа, Духовное деяние, Духовные спо-собности, Духовное производство, Духовное оборудование, Духов-ная мастерская, Духовное начало, Духовный поиск, Духовные уп-ражнения, Духовный рост, Духовный расцвет, Духовная щедрость,памятник Духа, Духовное царство, Духовная жизнь...

Второй ряд – назовем его пессимистическим, или трагическим,– это: духовные идолы, нищета духа, нечистый

дух, злой дух, духовное насилие, духовный кризис, духовный ге-ноцид, духовная преисподняя, духовная смерть...

Хотя второй ряд существенно короче, это не означает, что скры-вающаяся за ним онтология слабее той, которая скрыта за первым.Можно даже допустить, что она слабее, но значительно более аг-рессивна и каверзна, поэтому наивно-невинный благородный Духперед ней слишком часто пасует. Все это должно быть названо,поименовано, без чего не может быть ни покаяния, ни Духовноговозрождения, ни выпрямления Духа. Поэтому-то так важно вер-нуть Дух из изгнания и начать, а скорее продолжить прерванныеисследования Духовной деятельности. Духовных слоев или плас-тов сознания. Напомню, что в Предисловии к первому изданию«Феноменологии духа» Гегель писал, что эта книга представляетсобой учебник психологии. В мировоззрении и в трудах В. Вундта,У. Джемса, Г. И. Челпанова большое место занимали проблемы

272 273

Воспитание – специальная деятельность с целью формирова-ния определенных качеств, свойств и отношений человека.Развитие – процесс количественных и качественных измене-

ний во всех сферах человеческой личности.Педагогический процесс – образовательный процесс, орга-

низованный на научной основе.Дидактика – теория обучения – научная дисциплина, объек-

том которой является процесс обучения, а предметом закономер-ности этого процесса.Методология педагогики – учение о принципах, методах и

формах познания и преобразования образовательных систем.Методология (от греч. methodos – путь ис-следования или познания, теория, учение иlogos – слово, понятие): 1) система принципови способов организации и построения теоре-тической и практической деятельности; 2)уче-ние о научном методе познания; 3) совокуп-ность методов, применяемых в какой-либо на-уке.(Философский энциклопедический словарь.– М., 1983. – с. 365.Современный словарь ино-странных слов. – СПб., 1994. – с. 376).

Проблема педагогического исследования отражает проти-воречие между знаниями о потребностях в области обучения и вос-питания и незнанием путей, средств и методов их решения. (По-лонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагоги-ческая энциклопедия. – М., 1993. – с. 384).

Проблема (от греч. problema – задача, зада-ние) – теоретический или практический воп-рос, требующий разрешения, исследования.

Исследовательский подход конкретизируется как:Системный подход – ориентирующий исследователя на рас-

крытие целостности объекта, выявление его внутренних связей иотношений;Комплексный подход – рассмотрение группы явлений в со-

вокупности;

15. Хоружий С. С. Солнце и ум // Моск. психотерапевт. журн.1992. № 1. С. 137 – 159.

16. Шагинян М. Письма О. Мандельштама // Вопр. историиестествозн. и техники. 1987. № 3.

17. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирова-ния форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 3 – 4. С. 7 –13.

http://www.voppsy.ru/issues/1993/934/934005.htm

2. Педагогический тезаурус

Образовательная система – субъекты, объединенные общейсоциально заданной целью, конкретизированной в исходной концеп-ции (учащиеся и учителя, студенты и преподаватели, администра-тивные органы управления в их иерархической структуре).

Образовательный процесс – специально организованное,развивающееся во времени в рамках образовательной системывзаимодействие субъектов образовательной системы, направлен-ное на достижение поставленной главной цели, а потому призван-ное к привитию и развитию личностных сфер в направлении обога-щения и усовершенствования.

Процесс (от лат. рrocessus – продвижение) –1) последовательная смена состояний; ходразвития чего-либо; 2) совокупность последо-вательных действий для достижения какого-либо результата. (Современный словарь ино-странных слов. – СПб. 1994. – с. 499)

Иначе: образовательный процесс – триединство обучения, вос-питания и развития личности, всех ее составляющих.Обучение – специально организованный процесс, включающий

в себя две органично взаимосвязанные деятельности: руководствоучением и учение, результатом, которого является усвоение систе-мы знаний, умений на основе этих знаний и навыков на основе зна-ний и умений.

274 275

ведущей (доминантной) деятельности; процесс, обусловленный со-держанием, структурой и мотивом деятельности.Развитие человека обусловлено взаимодействием многих

факторов и зависит от условий, в которых человек находится.Фактор (от лат. factor – делающий, про-

изводящий) – движущая сила, причина, суще-ственное обстоятельство в каком-либо процес-се, явлении.(Современный словарь иностран-ных слов. – СПБ., 1994. – с. 645).

Условие – обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой что-либопроисходит. (Ожегов С.И. Словарь русскогоязыка. 19-е изд., испр. – М., 1987. – с. 685)

Сознательность – характеристика деятельности, когда созна-ние выполняет разнообразные функции: информационную, ориенти-рующую, целеполагающую, мотивационную, побудительную, регу-лирующую, контролирующую, оценочную.

Самосознание – осознание, оценка челове-ком своего знания, нравственного облика иинтересов, идеалов и мотивов поведения, це-лостная оценка самого себя как чувствующе-го и мыслящего существа, как деятеля. (Фи-лософский энциклопедический словарь. – М.,1983. – с. 591).

Метод обучения – способ двуединой взаимосвязанной и взаи-мообусловленной деятельности учителя и учащихся (преподавателяи студентов), обеспечивающей усвоение содержания образования.

Метод (от греч. methodos) – способ действия;совокупность приемов и операций практичес-кого и теоретического освоения действитель-ности. (Философский энциклопедический сло-варь. – М., 1983. – с. 364).

Целостный подход – обеспечивающий единство объекта всмысле несводимости целого к простой сумме частей;Деятельностный подход – суть в признании единства психи-

ки и деятельности, единства структуры внутренней и внешней дея-тельности. (Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. – М.,1996. – с. 30)Человек – живое существо, обладающее даром мышления и

речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процес-се труда, представляющее собой единство физического и духовного,природного и социального, наследственного и приобретенного.Индивид – человек как целостный представитель рода с его

психофизиологическими свойствами, выступающими в качествепредпосылки развития личности и индивидуальности.Личность – человек как субъект отношений и сознательной

деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устой-чивая система социально-значимых черт, отношений, установок имотивов, характеризующая человека как члена общества.Индивидуальность – своеобразие психики и личности инди-

вида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента ихарактера, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, винтересах, потребностях и способностях человека.

Индивидом рождаются.Личностью стано-вятся.Индивидуальность отстаивают.Ин-дивид в своем развитии испытывает социаль-но обусловленную потребность быть личнос-тью и обнаруживает способность стать лич-ностью, реализуемую в социально значимойдеятельности. Этим определяется развитиечеловека как личности. (Асмолов А.Г., Пет-ровский А.В. Личность // Российская педаго-гическая энциклопедия: в 2 т. – М., 1993. Т.1.– с. 523).

Закономерности развития человека – внутренний детерми-нированный процесс; социально обусловленный процесс; процесс,обусловленный мерой собственной активности человека и типом

276 277

1 Духовно-гуманитарный потенциал естественно-научных дисциплин в контек-сте европейской интеграции. Ильченко В. И., Восточноукраинский национальныйуниверситет имени Владимира Даля, Луганск. Проказа А. Т., Национальный педа-гогический университет имени Тараса Шевченко, Луганск.

мирования человека с новым уровнем сознания, изложенные в ста-тье А.Спиркина и И.Бирича? В чем видят авторы новый уровеньсознания? Какова ваша позиция по этим вопросам?

10) Изучите статьи Е.В.Бондаревской и И.С.Кона и выделитеценностно-смысловые приоритеты авторов. В какой мере они со-звучны? Импонируют ли вам мысли авторов? Какие? Почему?

4. Статьи в журналах и научных сборниках,а также тексты докладов авторов

на научно-практических конференциях

ДУХОВНО – ГУМАНИТАРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛЕСТЕСТВЕННО – НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ1

(Смена парадигмы. Методологический концепт.)

Я кличу: Господи, пошли нам повінь,Щоб залила суху Сахару душ...

Юрій Клен

Тому, кто не постиг науку добра, вся-кая иная наука приносит лишь вред.

Мишель де Монтень

Закончился противоречивый двадцатый век, век относительно-го спокойствия и социальных потрясений, мирного созидания и кро-вопролитных мировых войн, век процветающего благополучия иустрашающей нищеты, век науки и беспросветного невежества, веквысокой духовной культуры и унижающей человека бездуховности,век естественной природной гармонии и экологических потрясе-ний.… Такова противоречивая, реальная, «непричёсанная» жизнь,

3. Вопросы и задания для самостоятельногокритически-аналитического осмысления

1) Составьте собственный краткий и лаконичный педагогичес-кий словарик на основе параграфа 1.1. Информация к размышле-нию.

2) «Основы новой педагогики» написаны В. П. Вахтеровым в1913 г. Какие идеи и положения его новой педагогики можно счи-тать актуальными и сегодня? Аргументируйте свои ответы.

3) Проанализируйте высказывание К. Д.Ушинского: «Воспита-тель есть художник; школа-мастерская, где из куска мрамора возни-кает подобие божества». Запишите свои суждения по этому поводу.

4) «Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явле-ний, на которое педагогика не может не обратить внимания, пред-метом же педагогики должно и может быть только образование.Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, состав-ляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека,дают ему более обширное мировоззрение, дают ему новые сведе-ния». (Толстой Л. Н. Воспитание и образование // Л. Н.Толстой.Пед.соч. – М., 1989. – с. 208)

Выявите понятийно-терминологические расхождения в содер-жаниях этой цитаты и параграфа 1.1. Информация к размышлению.

5) Подготовьте тезисы статьи П. Г. Редкина, написанной в 1845г. Выделите пункты тезисов, которые не утратили свою актуаль-ность и сегодня.

6) С чем вы согласны и что ставите под сомнение в содержа-нии статьи В. В. Краевского «Педагогика между философией и пси-хологией»? Пунктуально выпишите и подсчитайте то и другое.

7) Согласны ли вы с мыслями П. Ф. Каптерева, высказанных в1904 году в приведенном отрывке «Образовательный процесс каквыражение внутренней самодеятельности организма»?

Свои ответы аргументируйте и кратко запишите (для себя!).8) С чем в статье В. Д. Семенова «Социальная педагогика: ис-

тория и современность» вы согласны, а с чем не согласны? Поче-му? Оформите свои мысли в виде кратких тезисов.

9) Как вы оцениваете цели образования и необходимость фор-

278 279

как следствие, развитие личности) процессе. Проблему гуманита-ризации и гуманизации образования мы конкретизируем и представ-ляем в виде важных практических задач, а именно: гуманитариза-ции содержания учебного материала («очеловечивание» знаний) игуманизации процесса обучения и воспитания («очеловечивание»отношений в образовательном процессе).

Обоснованию актуальности этой проблемы посвящены работыРазумовского В. Г., Гончаренко С. У., Гершунского Б. С., Тарасова Л. В.,Сластенина В. А., Артамоновой Е. И. и др.

В последнее время появились научные статьи, которые затра-гивают различные стороны обозначенной проблемы, например: рольгуманизации образования в процессе интеллектуализации общества(Вильчинская Т. В.); гуманизация образования – основное страте-гическое направление его реформирования (Гущак Ж. М.); аспек-ты профессиональной гуманистической подготовки педагога (Заи-ка О. В.); использование соционики в качестве «инструмента» гу-манизации образования (Маслий Р. В.); педагогический принцип гу-манизма и проблема его реализации (Проказа А. Т., Хмель В. П.);гуманитарный потенциал физики (Проказа А. Т., Ильченко В. И.);сочетание алгоритмической и эвристической деятельности в гума-нистически ориентированном обучении (Шабаев И. Г.); эколого-гу-манистические приоритеты в системе глобального образования(Аниськин С. В.); педагогические аспекты герменевтики и гуманитар-ный потенциал естественных наук (Проказа А. Т., Грицких В. А.); воспи-тание гуманистического идеала старших школьников – непременноеусловие демократизации школьной жизни (Дорошенко К. Г.) и др.

Приведенная тематика свидетельствует о множественностинаправлений исследования данной проблемы, чем подтверждаетсяне только ее актуальность, но и сложность.

Анализ последних исследований на основе публикаций их ре-зультатов позволяет утверждать, что недостаточно полно и осно-вательно разработана методология исследования обозначеннойпроблемы, а конкретные технологические решения носят фрагмен-тарный, не системный характер.

Исходя из вышеизложенного поставлена задача исследовать наметодологическом уровне духовно-гуманитарный потенциал есте-

такова не придуманная история, которая в полной мере характернаи для Украины.

Мировое сообщество, вступившее в ХХI век по Рождеству Хри-стову, столкнулось с очередным, но более глобальным витком

насилия, терроризма, системным кризисом в экономике, поли-тике, образовании… Библейский Екклесиаст восклицал: «Нет ни-чего нового под солнцем. Бывает нечто, о чем говорят – смотри,вот это новое! Но это было уже в веках, бывших прежде нас»(Еккл. 1:9-10). Но если всё повторяется уже тысячи лет, то какпрекратить, уменьшить зло? Где точка приложения очистительнойсилы? Ответ дал великий знаток человеческой души Ф. М. Досто-евский. Добро со злом борются, а растилище этой борьбы – сердцечеловеческое. А сердце человеческое – это объект образователь-но-педагогического воздействия.

Стратегическая задача образования состоит в том, чтобы и вдальнейшем цикл естественно-научных дисциплин превращать внеиссякаемый источник, питающий научно-рациональное мировоз-зрение, но открыть, пока еще совершенно неиспользованный кла-дезь возможностей для духовно-нравственного становления лич-ности. Ибо только эти возможности позволят человеку активно ицеленаправленно противостоять злому и греховному как внутри себя,в глубинах своей индивидуальной экзистенции, так и во вне, в сферевнешнего бытия. Решение данной проблемы актуально не только ине столько для одного государства или народа, сколько для всехгосударств и народов мирового содружества.

Образовательные системы различного уровня представленно-сти, начиная с отдельного ученика, обладают специфическими свой-ствами, которые существенно влияют на образовательные процес-сы. Выявить эти специфические свойства и установить сущностьобразовательных (обучения и воспитание) процессов призвана на-ука. Эта наука – педагогика.

Образовательная деятельность, организованная на научной ос-нове, является педагогической деятельностью.

Постановка проблемы. Нормативные документы («Доктрина»,«Концепция» и др.) предусматривают необходимость реализациипринципа гуманизма в образовательном (обучение, воспитание и,

280 281

ния мира, противоречивы по своей сути. В самом деле, с однойстороны знание является продуктом идеальным, а с другой сторо-ны оно представляет собой могучую материальную силу, в томчисле техническую и экономическую силу общества.

Развитие техники на основе естественно-научных достиженийи раскрепощение человека в отношении физического труда привелик абсолютизации технических возможностей и становлению специ-фических взглядов и убеждений (технократизм).

В последнее время с позиций гуманизма подвергается не всегдасправедливой критике технократизм и наметилось негативное отно-шение не только к технике, но и к естественным наукам, которыесоставляют теоретическую основу техники и предопределяют еёпрогрессивное развитие. Вот это противоречие между гуманизмоми технократизмом, как взаимно исключающими мировоззрениями, ипризвана нивелировать система образования, используя в полной мерегуманитарный потенциал естественных наук и особенно физики, бо-гатейшей науки и в этом отношении. В этом плане Исидор Раби, ла-уреат Нобелевской премии, однозначно утверждал: «Физика состав-ляет сердцевину гуманитарного образования нашего времени».

В основе новой предлагаемой нами парадигмы образования –раскрепощение творческой природы человека в свете конкретныхпедагогических идей:

Идея трёх «само»: самостановления, саморазвития и самореа-лизации личности с положительными духовно-нравственными ка-чествами с точки зрения общечеловеческих ценностей, которыележат в пространстве добра, отделённого «демаркационной» лини-ей от пространства зла;

Идея управляемости процессами трёх «само» путём созданияоптимальных психолого-педагогических условий (кибернетическая,а не назидательная педагогика);

Идея оптимального сочетания мировоззренческой и практичес-ки-политехнической направленности изучения естественно-научныхдисциплин;

Идея взаимосвязи и взаимообусловленности познавательныхпотребностей, познавательных интересов, познавательной активно-сти с содержанием учебного материала, его логической структу-

ственно-научных дисциплин, а в дальнейшем на этой методологи-ческой основе разработать инновационные педагогические техно-логии, акцентируя внимание на необходимости формирования цело-стной картины мира в сознании личности. В контексте изложенныхидей конкретизируем некоторые важные понятия.

Наука – одна из форм общественного сознания, но это толькочасть (хотя и чрезвычайно важная!) человеческого знания об окру-жающем мире. В последнее время остро актуальной стала пробле-ма «мирного сосуществования» науки и религии, как составляю-щих общечеловеческой духовной культуры.

Духовная культура – это обобщённое, интегральное обществен-ное сознание; это общечеловеческая память, а следовательно, со-хранение всех выработанных форм отражения действительности всознании человека.

Реальный конкретный человек является носителем всех формобщественного сознания, так как он имеет отношение ко всем об-ластям человеческой практики, хотя может профессионально осу-ществлять практическую деятельность, как правило, только в од-ной из них. Поэтому в человеке развиты все формы общественногосознания, но, безусловно, не в одинаковой степени. Это значит, чтоиндивидуальное сознание человека структурируется на основе до-минанты, а не рядоположено.

Человек (в том числе и учащийся, и студент, и преподаватель, иучёный) должен осознавать (отражать в своём сознании) не толькоокружающий мир, но и себя в этом мире (рефлексия).

Единство мира во многом состоит в единстве человеческогознания о нём. В связи с этим единство мира имеет гуманистичес-кое содержание.

Естественные науки не просто отражают реальный объектив-ный мир, но делают это на основе человеческих понятий. Результа-том такого отражения есть система естественно-научных знаний,которая имеет двуединую материально-идеальную, объективно-субъективную природу. Естественно-научные знания во многомстали фундаментальными, общенаучными, без которых немысли-ма общечеловеческая материальная и духовная культура.

Научные знания, как результат специфического процесса позна-

282 283

природным условиям и к производственно-технической сфере, ока-зывая существенное влияние на её прогрессивное развитие.

Гуманитаризация образования детерминирует не рядоположен-ное, а гармонически взаимосвязанное и взаимообусловленное фор-мирование социально-гуманитарной (СГКМ) и естественно-науч-ной картины мира (ЕНКМ) и слияние этих картин мира в целост-ную картину мира (ЦКМ).

Сегодня мы живём в мире культуры, характерной особенностьюкоторой является её техногенность (цивилизация), а отсюда происте-кает и научно-техническая парадигма, и соответствующий ей мен-талитет. Сама по себе такая ситуация ничего плохого не содержит.Было бы абсурдом не радоваться научно-техническому прогрессу, аобратить свои взоры в «пещерный век». Однако, техникоцентризм,его абсолютизация, как высшей ценности, забвение духовности об-щества, духовной культуры человека ни в коем случае нельзя счи-тать благополучной нормой. Поэтому речь идёт не о пренебрежениинаучно-техническими проблемами (с ними связана, прежде всего,культура труда во всех сферах человеческой деятельности!), а о даль-нейших исследованиях и решении этих проблем в сочетании с идеейчеловекоцентризма (человек есть высшая цель и «мера всех вещей»,«Человек – познай себя и ты познаешь мир»).

Предметы естественно-научного цикла призваны обеспечитьразвитие таких свойств личности (научные знания и умения на ихоснове), которые предопределяют непрерывный научно-техничес-кий прогресс на основе глубинных структур критически-аналити-ческого мышления. Но для того, чтобы предотвратить становле-ние и превалирование технократического менталитета, необходимосоответствующее методологическое, дидактическое и методичес-кое обеспечение эффективного использования неоценимого гума-нитарного потенциала естественных наук и, прежде всего, физики.

Нужен радикальный пересмотр содержания, структуры и на-правленности изучения естественно-научных дисциплин, уход от«сухой» академичности и реализация явно выраженной духовно-гу-манитарной ориентации. Эта задача вытекает из нормативных до-кументов («Доктрина», «Концепция» и др.), но ее решение находит-ся пока в «эмбриональном» состоянии.

рой и структурами деятельностей учителя (профессионально-пе-дагогической) и учащихся (учебно-познавательной).

Для реализации этих педагогических идей необходимы ведущиепедагогические принципы, как руководство к действию, и педаго-гические технологии, как система действий.

Принцип целостности педагогической системы, неразрывностьсвязей между содержательной и процессуальной её сторонами;

Принцип доминантного влияния обучения на формирование лич-ности, т.е. смещение акцента на воспитание в процессе обучения.Воспитание «очеловеченным, одухотворенным» содержанием учеб-ного материала (гуманитаризация) и «очеловеченными, одухотво-ренными» отношениями в процессе обучения (гуманизация).

Принцип генерализации не только в отношении системы знаний,но и в отношении системы способов деятельностей, а также чув-ственно-эмоционального отношения к знаниям, процессу познания,к окружающему миру и к себе в этом мире (рефлексия).

Основное противоречие, которое надлежит разрешить – это про-тиворечие между существующим и должным в соответствии с ве-лением времени.

Без плодотворного прогнозирования прогрессивное развитиесистемы образования не будет достаточно эффективным. Необхо-димо иметь наполненную конкретным содержанием идеальнуюмодель, степень приближения к которой и будет свидетельствоватьо качестве реальной педагогической деятельности с ориентациейна систему научных знаний, как общечеловеческую ценность.

Изучение предметов естественно-научного цикла должно бытьнаправлено на постижение общенаучных принципов – «диполей»: из-менения и сохранения, единства и многообразия, предопределённос-ти и неопределённости, расхождения и соответствия, закономернос-ти и случайности, однозначности и вероятности, симметрии и асим-метрии, гармонии и дисгармонии, системности и аспектности, исклю-чительности и дополнительности, согласования и противоречивости.

Эти «спарованные» нами физические принципы уже стали об-щенаучными (методологическими), а потому на этой принципиаль-ной основе должна формироваться естественнонаучная картина мира(ЕНКМ), которая призвана способствовать адаптации человека к

284 285

гии. В многотысячелетней человеческой практике рациональноезнание и нравственные ценности всегда дополняли друг друга, по-этому и современный верующий человек считает своё религиозноечувство дополнением к рациональным знаниям. Более того, эточувство не мешает многим крупным ученым достигать высочай-ших вершин в науках о природе. Конечно, чувство – это ещё ненравственность, а нравственность – ещё не религия, но связь меж-ду ними, несомненно, существует, и она глубока».

Идеи великого синтеза восходят к седой древности. В этом планеостаётся современной мысль Сократа в диалоге Платона «Менек-сен»: «Всякое знание, отделённое от справедливости и другой доб-родетели, представляется плутовством, а не мудростью». Великийфилософ и гражданин понимал истинное и доброе только в един-стве. Разум действительно может открыть истину, когда опирает-ся на добро, красоту, веру и любовь.

Для Конфуция, как и для Сократа главным в жизни являетсячеловек, а не природа и религия. Но это была дохристианская эра.

Раннее христианство ставит и исследует проблему соотноше-ния веры и разума. Августин утверждал, что вера и разум имеютобщую сферу приложения, но вера обладает преимуществом. Вэпоху средневековья Фома Аквинский, соединивший христианствос арестотелизмом, уточнил, что вера обладает приоритетом толь-ко в отношении христианских положений. В остальном же вера (зна-ния на основе божественных откровений и глубоких экзистенцио-нальных переживаний) и разум (знания на основе опыта) являютсянезависимыми и имеют одинаковый статус в отношении к миру,причём имеет место гармония между верой и разумом.

К этой проблеме причастны практически все мыслители челове-ческой истории. В их учениях есть много общего, но есть и суще-ственное различие. Очень подробно анализирует эту проблему И.Кант. Он объясняет, каким образом в сциентизированном обществевозможна религия, основанная на вере и откровении. Кант считает,что вопрос о существовании Бога находится вне наших когнитивныхспособностей. Поэтому все ответы на этот вопрос не могут быть нидоказаны, ни опровергнуты. От себя добавим, что если бы суще-ствование Бога было доказано (а доказательство – это удел науки),

На основе оптимального использования гуманитарного потен-циала естественных наук должна формироваться духовно-культур-ная вертикаль личности. Гуманитарные знания должны гармониро-вать с естественно-научными и обеспечивать осознание челове-ком своей личной ответственности и самоценности в мире на осно-ве высоких идеалов, познания глубинных корней красоты мирозда-ния. «Очеловечивание и одухотворение» естественно-научного со-держания – чрезвычайно важная задача, поставленная самой жиз-нью перед системой образования.

Сама по себе наука глубоко демократична. В науке перед исти-ной и её поиском все равны. Внутри науки, в процессе этих поисковимеет место хитросплетение всевозможных противоречий, проблеми гипотез, борьба идей и мнений, обоснований и доказательств, врезультате которых рождаются новые знания о мире, «умо – и ру-котворные» так необходимые человеку технические объекты.

При этом научное видение мира должно причудливо уживатьсяи сочетаться с образно-художественным, общественно-политичес-ким, религиозным. Игнорировать это – значит обеднять видениемира, редуцировать и профанировать его целостный, сакрально-многомерный образ. Несмотря на самоценность естественно-на-учного знания и мировоззрения на его основе, его не следует абсо-лютизировать, так как, в конечном счёте, это приводит к ущербно-сти личности. Кризисы во всех сферах жизнедеятельности как об-щества так и конкретного человека яркое тому подтверждение. Этуситуацию предвидел во второй половине ХХ века физик, механик,специалист по космической технике, действительный член Между-народной академии астронавтики, лауреат престижных междуна-родных премий, богослов Б. В. Раушенбах. В журнале «Коммунист»(1989, № 8) академик писал: «Человечеству нужно целостное миро-воззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира,так и вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следу-ет постигать, по выражению Гомера, и мыслью и сердцем. Лишьсовокупность научной и «сердечной» картины мира даст достой-ное человека отображение мира в его сознании и сможет быть на-дёжной основой для поведения. Говоря о необходимости созданияцелостной картины мира, нельзя обойти молчанием вопрос о рели-

286 287

Тщательно разработанные педагогические технологии призва-ны обеспечить необходимые психолого-педагогические условиявхождения обучаемых в общекультурное мировое пространство, вкотором будет происходить самостановление, саморазвитие и са-мореализация личности с положительными качествами с точки зре-ния общечеловеческих ценностей.

Под этим углом зрения и рассмотрим проблему европейскойинтеграции и вхождения Украины в Европу. Прежде всего обоб-щим и несколько дополним сказанное.

Воззрение на окружающий мир и самоощущение себя в этоммире всегда осуществляется через «массив» знаний. «Массив»знаний состоит из определенных систем знаний, которые позволя-ют создавать вполне определенные «картины мира». Так системаестественнонаучных знаний предопределяет ЕНКМ, система на-учно-технических знаний – НТКМ, система социально-гуманитар-ных знаний – СГКМ, система религиозных знаний – РКМ. Так какзнания, несмотря на их специфику в разных системах, не могут бытьизолированными ни в общественном сознании, ни, тем более, в еди-ничном личностном, то и картины мира входят составляющими вцелостную картину мира (ЦКМ).

Казалось бы, что единая ЦКМ и должна стать тем объединяю-щим фактором, который предопределит успех европейской интег-рации. Однако ситуация на много сложнее, чем кажется на первыйвзгляд. Что касается естественно-научной и научно-техническойсистемы знаний и соответствующих ЕНКМ и НТКМ, то здесь воз-можна и необходима полная интеграция. Относительно системысоциально-гуманитарных знаний и СГКМ, с нашей точки зрения,возможна только кооперация, которая предусматривает полнуюобщность только некоторых элементов этой системы.

Самой проблематичной оказывается система религиозных зна-ний и РКМ. Даже, если учесть, что в Европе христианское вероуче-ние занимает доминирующее положение, все же оно не являетсявсеобщим. К тому же внутри христианства вероисповедания неявляются тождественными (католицизм, православие, протестан-тизм). Исходя из этих реалий, мы считаем, что в этом духовномпространстве возможна только координация.

тогда наука возвысилась бы над религией. Но ни религия, ни наука ненуждаются в этом, ибо у них разные предметы и цели воздействия.Однако, такое доказательство, по-видимому, принципиально невоз-можно. Еще на заре становления христианства, знаменитый бого-слов Тертуллиан вывел свою знаменитую формулу: «credo quiaabsurdum est» – «верую, ибо абсурдно, нелепо». Спустя почти дватысячелетия, один из крупнейших физиков ХХ столетия Поль Лан-жевен говорил по поводу одной научной работы: «Идеи диссертанта,конечно вздорны, абсурдны и нелепы, но развиты с таким изяще-ством и блеском, что я принял диссертацию к защите». Имя автораработы теперь знают все, кто соприкасается с физикой – Луи деБройль. Патриарх и родоначальник квантовой физики Макс Планкубежден в том, что «ничто не мешает нам отождествить (а нашестремление к познанию, нуждающееся в едином мировоззрении, дажетребует этого) две повсеместно действующие и тем не менее таин-ственные силы – миропорядок естествознания и Бога религии. …Сле-дует неутомимо и непрестанно продолжать борьбу со скептицизмоми догматизмом, с неверием и суеверием, которую совместно ведутрелигия и естествознание, а целеуказывающий лозунг в этой борьбевсегда гласил и будет гласить: к Богу!» (М. Планк Религия и есте-ствознание // Вопросы философии. – 1990. – № 8. – С. 25 – 36). По-этому, в настоящее время необходимо тонко, деликатно и толерантнорешать проблему «мирного» сосуществования и диалектическогосопряжения науки и религии.

Необходимо иметь ввиду, что личностное знание усваиваетсяиз разнообразных источников, но главный источник – это образова-тельные системы. При этом, на основе личностного знания, чело-век творчески должен «конструировать себя» во всех своих ипос-тасях. Личностное знание не только результат услышанного и про-читанного, но и является «собственным изобретением» в процессеобразования (обучения и воспитания).

Таким образом, именно через инновационную, преобразованнуюсистему образования лежит путь к демократическому обществен-ному сознанию, правовому государству, свободному гражданскомуобществу и воплощению в жизнь идеи: общество и государство длячеловека.

288 289

чайно возвысила разум, абсолютизируя его. Этот радикализм су-жает спектр творческих потенций человека и искажает его жиз-ненные ориентиры, низведя разум до уровня естественного свой-ства человеческой личности, лишенной всякой сакраментальности.В Европе имеет место опасная «помешанность» на идее рациональ-ного познания и понимания.

Православная философия отвергает жесткий рационализм, ко-торый ведет к позитивизму и прагматизму (к «американизации»).В православной религиозной философии рационализм возвеличива-ется только в смысле Логоса – Большого Разума и второй ипоста-си Троицы (Иисуса Христа). Такой тип мышления является не ир-рациональным, а «сверхрациональным» (С. Франк).

Традиционная западная мысль в познании идет от частного кобщему, от простого к сложному. А православная философскаямысль исходит от всеобщих ценностей божественных святынь (С. Го-гоцкий, П. Юркевич, А. Хомяков, И. Киреевский, В. Соловьев, С. Ло-патин, М. Тареев, С. Франк, П. Новгородцев, В. Зеньковский). Этимыслители полностью не отвергали Гегеля, Якоби, Беме, но испы-тывали антипатию к картезианству и кантианству, лишивших, какони считали, философскую мысль сакраментальности. Н. Бердяев,как наиболее вольнодумствующий и романтически настроенныйпредставитель православной философии, тяготел к Ф. Шеллингу –этому «светоносному мыслителю запада».

Для того, чтобы окончательно убедиться в неоднородности об-щего, казалось бы на первый взгляд, христианского пространства,а в некоторых вопросах и в несовместимости позиций Востока иЗапада, обратимся к замечательной работе русского религиозногофилософа и правоведа П. И. Новгородцева «Существо русского пра-вославного сознания». В начале ХХ века мыслитель указывал наотличительные принципы вер. Для католичества, писал П. И. Нов-городцев, таким принципом является прежде всего авторитет цер-кви, как учреждения; тут на первый план выдвигаются организа-ция, власть и дисциплина церкви, приемлющая на себя спасениелюдей. Самым характерным выражением этого принципа являетсяидея теократии. Это прежде всего юридическое понимание хрис-тианства. В протестантском сознании на первый план выдвигаетсяпринцип свободы, принцип личного непосредственного обращенияверующей души к Богу. Творческим началом и религиозной жизни,

Вектор педагогической науки призван ориентировать образова-тельные системы таким образом, чтобы европейский выбор в науч-но-образовательной среде сочетался с привнесением в Европу и сво-его непреходяще ценного, а потому передового и прогрессивного.

Граждане Украины и общественные институты должны не ра-болепствовать перед Европой на основе самоуничижения, а с дос-тоинством сотрудничать в области ЕНКМ и НТКМ (интеграция), вобласти СГКМ (кооперация) и в области РКМ (координация).

Украинская наука и система образования являются самыми дей-ственными и стимулирующими факторами интеграции в Европу иадаптации в ней. Тормозящими факторами интеграции, кооперациии координации являются экономическая, политическая, военная,медицинская и религиозная сферы.

Однако в системе образования необходимы существенные из-менения для достижения европейских стандартов. Это относится кдошкольному образованию, уровню демократизации образования,существенному сокращению учащихся и студентов в расчете наодного учителя, преподавателя, дальнейшему расширению бесплат-ных образовательных услуг, уровню компьютеризации и программ-ного обеспечения. Необходим системный пересмотр содержанияобразования с целью его прогрессивного развития на основе дости-жений мировой практики. Все это реально выполнимо при благо-приятных условиях. А вот что касается религиозной сферы духов-ной культуры, то здесь возможно только определенное сближение,но никак не интеграция.

Традиционная европейская рациональная гносеология чрезвы-

Украина

Европа

Европа

Украина

Европа Украина

Интеграция Кооперация Координация

290 291

Изучение гуманитарных дисциплин.

Использование духовно-гуманитарного потенциала естественных наук и религии

– Осознание смысла своего существования (личностные ценности);

– Осознание своей принадлежности к собственному народу, его духовной культуре (национальное самосознание);

– Осознание смысла существования человечества (общечеловеческие ценности);

– Понимание феномена духовной и материальной

Социально-гуманитарная картина мира – СГКМ

Религиозная картина мира – РКМ

Адаптация – 2 (человека к современному обществу, его духовной культуре и влияние на его прогрессивное развитие)

Целостная картина мира ЦКМ

ЕНКМ, НТКМ СГКМ Другие взгляды на мир РКМ

Адаптация - 1 Адаптация - 2

Система методологии и способов

деятельностей

Содержание и структура деятельностей – самоутверждение в жизни

и религиозного сознания является личность. Тут в качестве главно-го пути религиозного сознания признается личная заслуга, личнаяответственность человека перед Богом. Это по преимуществу эти-ческое понимание христианства. Основной принцип православия –это принцип взаимной и благодатной любви всех во Христе. Этопрежде всего и по преимуществу религиозно-мистическое понима-ние христианства. Благодатная любовь есть больше, чем обычноесвойство нравственно-доброй человеческой воли: любовь есть тайнаи чудо. Поэтому, православное сознание основано на убеждении вобщей нравственной и религиозной ответственности каждого за всехи всех за каждого: тут в основе лежит идея спасения людей не ин-дивидуального и обособленного, а совместного и соборного, совер-шаемого действием и силой общего подвига веры, молитвы и люб-ви. Вот почему любовь по природе своей носит в себе начала со-борности и вселенскости, тогда как протестантизм и католицизм посути своей – индивидуалистичны.

Исходя из этого, мы считаем, что в духовно-религиозной сфереинтеграция Украины в Западную Европу принципиально невозмож-на (исключение возможно только для тех отдельных регионов Ук-раины, где духовно-религиозные доминанты сопряжены католичес-ким и грекокатолическим вероисповеданием).

Прежде чем сделать обобщающие выводы, несколько схема-тизируем вышеизложенное.

Изучение физики и других естественно-научных и научно-технических дисциплин на основе общенаучных принципов – «диполей»

Адаптация – 1 (человека к природным условиям, к современному производству и влияние на его прогрессивное развитие)

ФКМ ЕНКМ НТКМ

292 293

ными приемами формальной и диалектической логики, но чувствуяи подчиняясь своему сердцу. Согласно Блезу Паскалю «у сердцаесть свои доводы, которые неизвестны разуму».

Наука как специфическая сфера духовной культуры человека иобщества соотносится с другими сферами. При этом наука призва-на влиять на другие сферы духовной культуры не столько своимсодержанием, сколько спецификой романтических поисков истины,своей драматической и наиболее эмоциональной стороной (духов-но-гуманитарным потенциалом своего содержания). Обращённостьнауки в будущее, проблемно-вопросительная сторона науки служиткатализатором развития духовно-нравственной сферы человека;

Другие сферы духовной культуры также каталитически воздей-ствуют на восприятие научных знаний, обращённых не только к уму,но и к чувствам, эмоциям;

Наличие в духовной культуре человека и общества постоянных,инвариантных, сохраняющихся и видоизменяющихся ценностей,видение и принятие этих ценностей – методологическая основа ин-новационного прогрессивного развития системы образования. Иде-алом системы образования должна стать свободная, нравствен-ная, образованная личность. Великий педагог, «учитель учителейрусских», провидец и мыслитель К. Д. Ушинский, вечность идейкоторого неоспорима, писал, обращаясь и к нам: «Духовное разви-тие, духовное воспитание человека в отдельности и народа вообщесовершаются не одной школой, но несколькими великими воспита-телями: природой, жизнью, наукой и религией». Как созвучны се-годня с предлагаемой парадигмой его слова: «Современная педа-гогика выросла исключительно на христианской почве, и для наснехристианская педагогика есть вещь немыслимая – безголовыйурод и деятельность без цели. Мы требуем, чтобы учитель русско-го языка, учитель истории и т.д. не только вбивали в голову своимученикам факты своих наук, но развивали их умственно и нравствен-но. Но на что же может опираться нравственное развитие, если нена христианство? … Только христианство может устремлять нас ксовершенству, указывая живой идеал совершенства – Христа»;

Система образования призвана уводить учащихся от «прими-тивизма» здравого смысла, суть которого жить в ситуации просто-ты понимания. Знаменитое здравомыслие – это есть уровень ин-

Результаты исследований и обобщённые выводы:Наука и её педагогические эквиваленты – учебные предметы в

школе и учебно-научные дисциплины в ВУЗе – призваны формиро-вать содержание, структуры и формы деятельностей в материаль-ной и духовной сферах в XXI веке;

Необходима разработка качественно новых учебников, учеб-ных пособий, научно-методических материалов с акцентом на дву-единство АУЗ и А3-СЛ (аппарат усвоения знаний и аппарат 3-С:самостановления, саморазвития и самореализации Личности);

На основе такого технологического обеспечения станет возмож-ным переход от нормативного информационно-утвердительногостиля обучения к проблемно-вопросительному, а следовательно, кактивно-творческому продуктивному типу учения (учебному позна-нию), т.е. должен совершиться переход от didaktikos – поучающий кdidasko – изучающий;

Оптимальное сочетание вариативных логических структур со-держания с образно-художественным воплощением этого содержа-ния станет возможным на основе широкого использования новыхпедагогических технологий, в частности – компьютерных;

Выявление и систематическое использование духовно-гумани-тарного потенциала науки и построения содержания учебного ма-териала на основе эстетического его видения и восприятия;

Духовно-гуманитарный потенциал и его актуализация – эффектив-ное средство формирования не только интеллектуальной и культуроло-гической, но духовной, ценностно-смысловой сферы личности;

При наличии такого, отвечающего современным требованиямнаучно-методического обеспечения понадобится и соответствую-щее профессионально-педагогическое обеспечение, предполагаю-щее наличие высшего педагогического мастерства (проблема ак-меологии);

Высшее педагогическое мастерство в сочетании с педагогичес-ким творчеством является синтезом, сплавом универсального и уни-кального педагогического опыта. Это возможно на основе методо-логических знаний, которые нашли отражение и в данной статье;

Педагог-профессионал выстраивает свою педагогическую си-стему, руководствуясь своим и коллективным разумом, рациональ-

294 295

Рассмотрим специфику научного знания и сравним его с религи-озным. Над этой проблемой размышлял Николай Бердяев и резуль-таты своих размышлений изложил в книге «Философия свободы».По Бердяеву научное знание – это такое знание, для достижения ко-торого человек использует материалы опыта и законы логики.

Каждый новый элемент знания выводится из предыдущих с тойже неизбежностью, с какой поезд проходит станции «в указаннойна карте последовательности». Следовательно, делает выводН. Бердяев, ученый находится в «железных тисках» законов приро-ды и логики, а поэтому он не может быть свободным, не можетсвободно творить.

Религиозное знание, по Бердяеву, принципиально отличается тем, чтооно ниоткуда не может быть выведено. Оно достигается в результатевнезапного внутреннего озарения, как наитие свыше. Если бы существо-вание Бога можно было доказать, то религия исчезла бы, поскольку онапревратилась бы в выводимое, т.е. обычное научное знание.

На первый взгляд может показаться, что Бердяеву полностьюудалось «разделить» науку и религию, акцентировав внимание насущественных особенностях научных и религиозных знаний. Одна-ко, проблема значительно сложнее.

Общеизвестным является то, что творчески ищущему челове-ку, который занимается наукой, иногда является «внезапно» внут-реннее озарение, как наитие свыше, что ставит под сомнение чет-кую границу между научным и религиозным знанием.

В самом деле, ни одну новую теорему ученый-математик неформулирует на основе дедуктивного доказательства. Вначале ин-туиция подсказывает ему результат, а затем он строит для негодоказательство, которое бы убедило его самого и других в том,что «угаданный», т.е. посетивший сознание ученого в качестве оза-рения результат, верен. Таким образом, истину ученый может уви-деть до того, как построит к ней дорогу – доказательство.

Возникает вопрос, для любой ли «угаданной» истины такое до-казательство существует? И тогда, если для данной истины суще-ствует доказательство, то она относится к области научного зна-ния, а если нет – к области религиозного знания. Однако, матема-тик Курт Гёдель доказал, что в науке может иметь место истин-ное, но недоказуемое утверждение. Это снова порождает сомне-

теллекта, не выходящего за рамки обыденного, житейского созна-ния: «Сколько вижу, столько и знаю». Это жизнь в пространствежесткой детерминации, доминанты и абсолютизации частностей иконкретики, страх свободы, ибо нет мужества и опыта принятияответственности.

Творческая направленность личности, её стремление к конвер-гентному научному и духовному видению мира – в высшей степениблагородная цель образования. Образования, понимаемого как не-устанное творение Образа Человека в человеке.

«Вхождение Украины в Европу» необходимо и возможно на раз-личных уровнях: Интеграции, кооперации и координации на основе и сучетом философских категорий общего, особенного и единичного.

Перспективы дальнейших поисков и исследований видятся намв направлении создания конкретных инновационных педагогичес-ких технологий на предложенной в данной статье методологичес-кой основе.

ПОНИМАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ«МИРНОГО СОСУЩЕСТВОВАНИЯ» НАУКИ

И РЕЛИГИИ КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ КОМПОНЕНТДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ1

Наука – одна из форм общественного сознания. К другим фор-мам общественного сознания принадлежат философия, этика, ис-кусство, религия... Таким образом, духовность – это не только ре-лигиозность, как довольно часто многие считают.

Духовная культура – это обобщенное интегральное обществен-ное сознание; это общечеловеческая память и сохранение всехвыработанных форм отражения действительности в сознании Че-ловека. В духовной культуре есть изоморфное ядро, представляю-щее собой сплав знаний, нравственности и чувств.

Наука – это только часть (хотя и чрезвычайно важная!) челове-ческого знания об окружающем мире.

1 Ильченко В.И., Проказа А.Т. Понимание необходимости «мирного сосуще-ствования» науки и религии как неотъемлемый компонент духовной культуры учи-теля.// Доклад на итоговой научной конференции преподавателей и студентов ЛНПУимени Тараса Шевченко, 2003.

296 297

Типичным представителем такого отношения к знанию былПлатон. Он связывал знание со способностями человека к правиль-ной, целесообразной, нравственной жизни.

В средние века произошло разделение знания на научное и ре-лигиозное. Несмотря на это, в сознании многих ученых эти знанияне противоречиво «сосуществовали». Однако, по вине религии меж-ду священнослужителями и некоторыми представителями науки на-чалось противостояние, которое особенно обострилось на идеоло-гическом поприще.

Отношение к знанию существенно изменилось. Английскиймыслитель Ф. Бэкон провозгласил: «Знание – сила!» Причем, онвыразился так в отношении к естественно-научному знанию. Изэтого следовало, что знание ценно не только и не столько само посебе, а и потому, что оно может и должно быть воплощено в мате-риальную силу. Философская предпосылка материально-преобра-зовательной практики на основе научных знаний стала господству-ющей сначала в Европе, а затем и во всем мире.

Развитие техники и производства в последующие века послу-жило убедительной иллюстрацией этой бэконовской идеи о том, чтознание можно превратить в материальную силу. Абсолютизация этойидеи как основополагающей привела к определенному мировоззре-нию, к специфическому стилю мышления, так называемому «тех-нократизму». Человека провозгласили не слугой и исследователемприроды, а ее властелином, что привело к опасным тенденциям вприменении научных знаний.

Сегодня на повестку дня необходимо поставить вопрос о синте-тическом платоновско-бэконовском отношении к знанию, как основенравственности и материальной силы. Основа нравственности гума-нитарный потенциал естественно-научного знания и религии, основаматериальной силы знания – его практическая направленность.

Заметим, что объектом исследований естественных наук явля-ется материальный мир с его объективными законами функциони-рования и развития. Исходя из этого, научное мировоззрение неможет не быть материалистическим. Однако, мировоззрение че-ловека не исчерпывается только научными взглядами.

Во взглядах человека на жизнь есть нечто такое, что не пре-допределяется факторами из области научных знаний. Безусловно,научные знания играют исключительно важную роль в духовной

ние в том, что имеются четкие различия между научными и рели-гиозными знаниями.

Над решением проблемы четкого определения науки работал иГегель. Он указал три существенных признака науки:

1) существование достаточно большого объема данных;2) существование модели, систематизирующей и формализую-

щей эти данные;3) наличие возможности на основе модели представлять новые

факты, лежащие вне первоначального опыта.На этой основе можно сделать вывод, что по Гегелю наука пред-

ставляет собой совокупность моделей, каждая из которых систе-матизирует какую-то часть наших наблюдений над природой.

Человек (в том числе и студент, и преподаватель, и ученый)должен осознавать (отражать в своем сознании) не только окружа-ющий мир, но и себя в этом мире. Единство мира во многом состо-ит в единстве человеческого знания (научного и религиозного) онем. В связи с этим единство мира имеет гуманистический аспект.Естественные науки не просто отражают реальный объективныймир, но делают это на основе человеческих понятий. Результат та-кого отражения есть такая система естественно-научных знаний,которая имеет двуединую материально-идеальную, объективно-субъективную природу. Единая наука о человеке невозможна безтех знаний, которые добывают углубляют и систематизируют ес-тественные науки. При этом многие естественно­научные знаниястали фундаментальными, общенаучными, без которых немысли-ма общечеловеческая материальная и духовная культура.

Научные знания, как результат процесса познания мира, проти-воречивы по своей сути. В самом деле, с одной стороны знанияявляются продуктом идеальным, а с другой стороны они представ-ляют собой могучую материальную силу, в том числе и экономи-ческую силу общества.

Понимание целей познания, задач науки, сущности знания и егороли в обществе все время претерпевало изменения. Античныемыслители смотрели на знание как на результат созерцания внеш-него мира, результат дискуссий и бесед на высокопарные темы,одно из проявлений мудрости человека, элемент его духовного внут-реннего совершенства. В это время знание было единым, вопрос онаучном и религиозном знании даже не ставился.

298 299

поле как электромагнитное. Однако, мы не можем утверждать, чтофизические поля другой природы (такие, как гравитационное илиторсионное) обязательно должны иметь скорость распространенияв вакууме, равную скорости электромагнитного излучения. Такимобразом, скорость передачи информации гравитационным или тор-сионными полями может быть любой. Из теории физического ва-куума следует, что возбуждению полей можно поставить в соот-ветствие частицы, которые распространяются с различными ско-ростями: брадион со скоростью V < C, люксон-фотон со скоростьюV = C и тахион со скоростью V > C. Энергия покоя брадиона поло-жительна, фотона – равна нулю, тахиона – мнимая. Энергия движе-ния любой из этих частиц отлична от нуля.

Принципиально иная ситуация в случае распространения торси-онных полей, несущих информацию, но не обладающих энергией(энергия покоя и движения этих полей равна нулю). Следовательно,скорость распространения сигнала с помощью первичных торсион-ных полей может быть любой от нуля и до бесконечности в зависи-мости от физической ситуации, в которой порождаются эти поля.

Имеющие нулевую энергию поля все-таки способны к взаимо-действию (к примеру, они могут вращать плоскость поляризацииэлектромагнитной волны). Несмотря на то, что потенциальная энер-гия взаимодействия этих полей равна нулю, они могут изменятьтак называемую «вращательную траекторию» материальной час-тицы. Следовательно, изменяющаяся «вращательная траектория»будет передавать «вращательную» информацию. Такие поля и счи-таются информационными полями, которые переносят торсионнуюинформацию о физических объектах.

Таким образом, наряду с материальными торсионными полямив теории физического вакуума допускается существование инфор-мационных торсионных полей, которые представляют собой пер-вичные вакуумные возбуждения, предшествующие появлению ма-териальных торсионных полей. Поэтому эти информационные поляследует называть первичными торсионными полями.

Окружающий нас мир таков, каков он есть. Он представляетсобой разнообразное многообразие.

Наши представления о мире, т.е. отражение его в нашем созна-нии, в процессе познания видоизменяются и представляют собойразличные приближения к реальности.

культуре человека и общества. И все же духовные устремлениячеловека не могут быть движимы только научными знаниями. Нрав-ственно-смысловые ценности преимущественно находятся в обла-сти гуманитарных знаний, к которым следует отнести и религиоз-ные. Человек – это и материальное, и божественное существо, ко-торое наделено сознанием.

Современная физическая теория (теория физического вакуума)допускает возможность существования так называемого первич-ного торсионного поля, которое посредством информационного поля«управляет» рождением материи из вакуума, ее развитием в про-явленном виде. Информационное поле взаимодействует с матери-ей, что и создает впечатление о наличии «сверхсознания».

Взаимодействие информационного поля с материей порождаеттак называемые мыслеформы. Это устойчивые полевые образо-вания, которые представляют собой некоторые «закодированные»сведения о конкретном материальном объекте в структуре инфор-мационного поля.

Если считать сознание как взаимодействие материи с инфор-мационным полем, то продуктом сознания и будут мыслеформы.

Наиболее активно и интенсивно с информационным полем вза-имодействует такое материальное образование как человек с по-мощью удивительного, совершеннейшего «прибора», каким явля-ется головной мозг. Такая точка зрения предопределяет «мирноесосуществование» таких биномов, как наука и религия, материаль-ное и идеальное, объективное и субъективное.

Современная наука породила такие мыслеформы, которые про-верены в опытах с материальными объектами и не вызывают со-мнения ученых. Религия же всегда опиралась на такие мыслефор-мы, которые заключали в себе знания об идеальном. Мы должныценить научное знание и опыт, содержащие в себе информацию,полученную при исследовании материального мира. Религиозныезнания и опыт ценны тем, что они содержат в себе информацию обидеальном. Есть основания предполагать, что в будущем наука ирелигия, как в далеком прошлом, будут представлять собой раз-личные разделы единого знания.

В настоящее время наиболее полно изучено такое физическое

300 301

пеней свободы – четыре трансляционных и шесть поворотных. Вра-щательные степени свободы описываются шестью угловыми пе-ременными; тремя пространственными углами (углы Эйлера) и тре-мя пространственно-временными углами (между соответствующи-ми пространственными осями и временной осью).

Таким образом, пространство событий относительно произволь-ных ускоренных систем отсчета оказываемся десятимерным.

Десятимерное многообразие трансляционных и вращательных(поворотных) произвольно ускоренных систем отсчета образует рас-слоенное пространство абсолютного параллелизма. Базу составля-ют трансляционные координаты, а слои – поворотные координаты.

В общем случае, геометрия абсолютного параллелизма обла-дает отличной от нуля кривизной (риманова кривизна) и кручением.Следовательно, пространство событий в теории физического ваку-ума не только искривлено, но и закручено. Новым, необычным свой-ством пространства событий в теории физического вакуума явля-ется то, что оно охватывает все пространство, включая сверхсве-товые области.

Различные метрики, которые следуют из решения уравненийтеории физического вакуума, описывают различные вакуумныевозбуждения:

1) движущиеся со скоростью, меньшей скорости света;2) со скоростью света;3) превышающей скорость света.Критически-аналитическое осмысление процесса познания при-

водит к мысли о существовании неразрывного «диполя», состоя-щего из Истины и Тайны. Обретение научный знаний – это вечноестремление к Истине, а религиозное знание зиждется на признанииТайны. Стремление познать Истину и разгадать Тайну – удел уче-ных; знания, основанные на вере в Истину и Тайну, составляют сущ-ность религиозного мировоззрения. И научное, и религиозное зна-ние, отделенное от Справедливости и другой Добродетели, по вы-ражению древних мыслителей, представляются плутовством, а немудростью.

И в сознании, и в «сверхсознании» есть что-то божественноеразличной степени представленности. Обычные научные знания«обитают» в сознании, фундаментальные знания – в «сверхсозна-нии». Развитие фундаментального знания отражается в фундамен-тальных теориях. Проследим, как изменялись наши представленияо геометрических свойствах физического пространства событий.

Пространство событий относительно координат х, у, z инерци-альных систем отсчета механики Ньютона образует трехмерноемногообразие, для которого характерна геометрия Евклида. Мыпонимаем, что уравнения Ньютона записаны применительно к трех-мерному пространству, которое обладает евклидовой геометрией.

Специальная теория относительности Эйнштейна рассматриваетпространство событий относительно четырехмерных инерциальныхсистем отсчета с координатами х, у, z, ct. Это пространство собы-тий образует четырехмерное многообразие с псевдоевклидовойгеометрией. Предельная скорость сигнала в СТО равна скоростисвета в вакууме. Это делит все пространство-время на областидоступные и недоступные наблюдению. Эти области разделяет«световой конус».

Пространство событий в общей теории относительности обра-зует четырехмерное многообразие относительно координат х, у, z,ct, которые являются базисом ускоренных локально инерциальныхсистем отсчета. В отличие от пространства событий ИСО, про-странство событий ускоренных локальных ИСО оказалось искрив-ленным и описываемым метрикой Римана.

В общем случае скорость распространения электромагнитногосигнала в искривленном пространстве не совпадает с C = 3 – 108 м/с.Несмотря на это, доступной областью наблюдения остается об-ласть внутри светового конуса будущего.

В квантовой теории допускается возможность событий, как вконусе будущего, так и в конусе прошлого на микроуровне.

Изменение наших представлений о пространстве-времени име-ет место и в теории физического вакуума. Для полного описаниясобытий в произвольных ускоренных системах отсчета оказывает-ся, что трансляционных координат х, у, z, ct уже недостаточно. Че-тырехмерная система отсчета в общим случае имеет десять сте-

302 303

классовый подход к принципам партийности должен уступитьместо принципу признания общечеловеческих ценностей, не допус-кающему примитивного вульгарного национализма;

выполнение школой так называемого социального заказа в на-стоящее время чрезвычайно затруднено из-за несформированнос-ти, «размытости» последнего: возникает необходимость поставитьвопрос иначе, а именно: каким образом обеспечить существенноевлияние школы (и системы образовании в целом) в содружестве спедагогической наукой на формирование этого социального заказа?

Такая постановка вопроса предполагает инновационное развитиесистемы образования, его авангардную роль в обществе и государ-стве, а не выполнение «единственно правильных решений». Это ста-нет (возможным, если система образования будет ориентирована насоздание психолого-педагогических условий для самостановлениянравственной, творчески направленной Личности, обладающей та-ким духовным феноменом как совесть. Такая направленность натворческое преобразование мира без вреда и ущерба для окружаю-щей среды и человеческого общества предполагает деятельность,контролируемую совестью и всем этическо-нравственным компонен-том личности, что и способствует ее формированию.

Через такое творческое преобразование мира формируется цен-ностно-смысловая и нравственная сфера личности, которая опре-деляет духовную вертикаль человека.

Но эта возводимая личностная вертикаль должна постоянносоотноситься, резонировать с внешним эталоном, с духовной вер-тикалью общечеловеческих ценностей, выстроенной в обществе изакрепленной в государстве Конституцией. Четко выверенная ду-ховная вертикаль не позволит рухнуть любым строящимся систе-мам (личность, социум и др.), до каких бы высот они не поднима-лись в своем развитии.

Конкретизируем понятие «духовная вертикаль» личности. Вос-пользуемся терминологией известного психолога Б. С. Братуся, ко-торый раскрывает это понятие в динамике его развития (К пробле-ме нравственного сознания в культуре уходящего века. Вопросыпсихологии, №1, 1993).

Одной из важнейших характеристик личности является преоб-ладающий для нее способ отношения к другому человеку, другим

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННО-СМЫСЛОВЫХЦЕННОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Образованный человек – это тоткто владеет системой знаний. Вос-питанный человек – это тот, ктоимеет совесть.

В. Д. ИсаевРазвитие системы образования должно осуществляться с учетом и

на основе анализа тенденций общественного развития. Эти тенденциипозволяют сделать выводы о постиндустриальном характере будущегообщества. В государственной политике должны возобладать тенденцииотказа от тоталитаризма, идеологического манипулирования, что долж-но способствовать раскрепощению творческой природы Человека.

Коренные изменения в социально-экономической сфере и поли-тической жизни страны являются бесспорным фактом. Естествен-но, школа как один из социальных институтов, не должна функцио-нировать в соответствии с прежними нормами, правилами и прин-ципами. Она не может «не замечать» тех изменений, которые про-исходят в обществе и государстве.

Налицо смещение акцентов, а подчас и замена ценностно-смыс-ловых и этических идеалов на прямо противоположные.

Что же изжило себя и что должно прийти ему на смену? Преж-де всего уходит в прошлое тоталитаризм, на смену которому долж-но прийти гражданское общество, а это значит, что:

идеологическое насилие должно уступить место демократичес-ким свободам;

усреднение и нивелирование личности должно смениться при-знанием самоценности и неповторимости человека, как наивысшейценности общества и государства;

1 Проказа А. Т., Ильченко В. И. Воспитание нравственности смысловых ценно-стей у школьников в условиях гуманитаризации естественно-математического об-разования // Культура школьника. Научно-методический-сборник. № 5. Междуна-родная академия акмеологических наук. Луганское городское управление образо-вания. Луганский городской центр практической психологии. Санкт-Петербург,1996 г. – С. 110 – 119.

304 305

все уровни присущи каждому человеку. Однако можно утверждать,что для каждого человека имеет место вполне определенное ти-пичное устремление, которое с наибольшей вероятностью н прояв-ляется в определенных условиях.

Всевозможные социально-экономические перевороты, революции,трансформации чреваты разрушением ценностно-смыслового кода,образованием ценностно-смыслового вакуума. И если он быстро незаполняется, то это порождает у людей неопределенность, потерюдуховных ориентиров, что приводит к «ноогенньм» неврозам. А след-ствием таких неврозов обычно бывает алкоголизм, наркомания, рез-кое увеличение случаев самоубийств и их попыток. В этом планенужно согласиться с академиком А. А. Ухтомским, который писал,что культура и страна, заставляющие действовать и говорить противсовести, по существу бессовестны, они погибнут.

В начале двадцатого века в нашей стране возобладала группо-центрическая мораль. Это позволило А. Блоку утверждать, чтослова «нравственность» и «гуманность» произносить стало простонеприлично и пошло.

В конце этого века ситуация повторилась, так как «... налицосейчас не просто снижение и упадок каких-то нравственных пара-метров массового сознания, но их обвал, тотальное разрушение»(Б. С. Батрусь). Но если имеет место «снижение» и «обвал», тозначит наше общество находилось на более высоком уровне духов-ной вертикали и в декларативном плане (а для людей с совестью ичестью и реально!) это был третий уровень (вспомним моральныйкодекс строителя коммунизма). Сейчас же в ситуации псевдорын-ка дикого капитализма мы оказались на уровне эгоцентризма, ког-да «бал правит» даже не карбованец, а доллар. Образовался ценно-стно-смысловой и нравственный вакуум и снова стало пошлым упот-реблять слова «нравственность» и «гуманизм».

Заполнять ценностно-смысловой вакуум в обществе должны всегосударственно-общественные институты, в том числе и целенап-равленная деятельность образовательных структур разных ступе-ней. Причем задача их состоит не только в построении новой сис-темы ценностей через переконструирование содержания образова-ния, но и в научении всех людей новых поколений посредством твор-ческой деятельности нахождению и реализации смыслов.

людям и соответственно к самому себе. Исходя из доминирующе-го отношения, можно выделить принципиальные уровни личности,которые и составят ее вертикаль.

Первый ЭГОЦЕНТРИЧЕСКИЙ уровень, характеризуется по-требительским отношением к другим и гипертрофированным отно-шением к себе. Все другие – средство достижения своих целей.Личная выгода лежит в основе всех отношений.

Второй ГРУППОЦЕНТРИЧЕСКИЙ уровень предопределяетотношения в зависимости от того, к какой группе (производствен-ный коллектив, класс, партия, корпорация, народ, нация) принадле-жит человек. При этом человек ценен не сам по себе, а именнопринадлежностью к данной группе (это «свой»). Если человек к дан-ной группе не принадлежит, то он «чужой». Этим во многом и опре-деляются отношения между людьми.

Третий ГУММАНИСТИЧЕСКИЙ уровень характеризуетсяпризнанием самоценности любого человека и равенства в отноше-нии его прав, свобод и обязанностей. В этом случае имеет местовнутренняя смысловая устремленность человека к деятельностина благо себе и другим – «чужим» и совершенно незнакомым лю-дям. По сути дела нравственность начинается именно на третьемуровне, а на нервом и втором можно говорить только о морали –эгоцентрической или корпоративной.

Б. С. Братусь выделяет и четвертый уровень развития личностии называет его ДУХОВНЫМ. Этот уровень зиждется на христианс-кой православной традиции понимания человека не только как гума-нистической, но и как особой сакральной, божественной ценности.

На каждом уровне своя шкала ценностей, свои специфическиепредставления человека о благе и счастье, свои смысловые со-держания и мотивационные устремления. При этом, все уровнидуховной вертикали личности имеют место в каждом человеке, нотолько с разной степенью их выраженности. Эта степень представ-ленности в человеке каждого из четырех уровней может быть си-туативной, устойчивой или личностно ценной. Это существенно ос-ложняет характеристику духовной жизни, делая ее ареной внутрен-ней борьбы разных уровней, исход которой зависит от степени пре-обладания в личности того или иного уровня духовной вертикали,

В связи с этим людей .нельзя распределить по уровням, так как

306 307

осмысление феномена культуры, осознание и чувствование цен-ности и величия духовной культуры;

познание сущности общественного развития и сравнительнаяоценка различных государственных устройств.

На этой основе должна формироваться цельная социально-гу-манитарная картина мира, которая будет способствовать необхо-димой адаптации человека к современному обществу и окажет вли-яние на его прогрессивное развитие.

Реализация гуманитарного потенциала учебных предметов ес-тественно-математического цикла должна быть направлена на:

становление таких психологических качеств учащихся, которыеотносятся к ценностно-смысловой и нравственной сфере личности;

формирование научного стиля мышления, которое должно бытьсистемно-диалектическим, вероятностно-прогностическим, логико-вариативным. Это психологическое качество относится к интел-лектуальной сфере личности;

эстетическое восприятие мира, видение красоты не только в при-родных явлениях, но и в области естественно-математических знаний;

формирование творческих способностей учащихся на локаль-ном историческом опыте научно-инновационной деятельности ве-ликих ученых;

познание объективных законов природы, как материальной сре-ды обитания и инновационной деятельности человека. Эту средуобитания можно целенаправленно изменять только на благо нынеш-него и будущего поколений людей.

Изучение предметов естественно-математического цикла дол-жно быть направлено на постижение фундаментальных научныхпринципов: симметрии, сохранения, единства и взаимосвязи, соот-ветствия, определенности, дополнительности, закономерности исистемности. На этой основе должна в сознании учащегося форми-роваться естественно-научная картина мира, которая призвана спо-собствовать адаптации человека к природным условиям и к совре-менной производственно-технической сфере, оказывая существен-ное влияние на ее прогрессивное развитие.

Гуманитаризация образования детерминирует не рядоположенное,а гармонически взаимосвязанное и взаимообусловленное формирова-ние социально-гуманитарной и естественно-научной картин мира.

Исходя из того, что реализация смыслов требует от личности осу-ществления творческой деятельности, перед системой образованиякак настоящего, а тем более будущего, стоит задача подготовки твор-ца, созидателя. Поэтому необходима ориентация не на «поддержива-ющее, запаздывающее обучение», которое имеет в своей основе фик-сированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справ-ляться с уже известными повторяющимися ситуациями, а на «иннова-ционное предвосхищающее обучение». Последнее предусматриваетспособность обучаемых к проективной детерминации будущего, чтосвязано с принципами преобразующей практики. В этом плане твор-ческое решение любой задачи связано с множеством решений, а этозначит и с наличием множества критериев оценки решения (полезность,эффективность, безвредность и др.). И вот здесь-то проявляется не-обходимость наличия свободы и влияния духовных факторов личнос-ти для выбора оптимального решения.

Путь к такой цели, главное средство ее достижения и основнойисточник создания условий для самостановления Личности и еедуховной вертикали – это гуманитаризация образования.

Существенно новые приоритеты в идеалах и целях образованнас неизбежностью предопределяют существенные изменения в со-держании и процессах обучения и воспитания. Суть этих измененийв смещении акцентов с «природы и общества» на «человека в при-роде и обществе». Постижение Истины и Красоты, утверждениеДобра и Справедливости непрерывно и органически должны сопут-ствовать овладению знаниями и умениями на их основе. Все этопризвано способствовать формированию мировоззренческих цен-ностей учащихся. Эта гармоническая и вместе с тем диалекти-чески противоречивая картина мира должна быть аналитико-син-тетическим объединением социально-гуманитарной и естествен-но-научной картин мира.

Изучение гуманитарных, общественно-гуманитарных предме-тов, а также использование гуманитарного потенциала предметовестественно-математического цикла должно быть направлено на:

осознание каждым учащимся смысла своего существования,своей принадлежности к определенному народу;

постижение смысла существования других людей и других на-родов;

308 309

ко-биологическую систему с неповторимой картой собственныхполей. Сама по себе наука глубоко демократична. В науке передистиной и ее поиском все равны. Внутри науки в этих поисках хит-росплетение противоречий, проблем и гипотез, борьба идей и мне-ний, обоснований и доказательств, в результате которых рождают-ся новые знания о мире и рукотворные так необходимые человекуобъекты. При этом научное видение мира причудливо уживается исочетается с культурно-художественным, общественно-политичес-ким, религиозным. Игнорировать этого нельзя. Несмотря на само-ценность научного мировоззрения, его не следует абсолютизиро-вать, так как, в конечном счете, это может привести к ущербностиЛичности. Ведь есть определенные человеческие состояния, кото-рые не включаются в науку, а выступают как вненаучные культур-ные феномены (мир искусства, мир нравственности, религиозныймир). В этих состояниях человек выступает как субъект, как само-достаточный й самодеятельный индивид, для которого характер-ным является свободное проявление духа. Человек не может и недолжен жить без Надежды, Веры и Любви, опираясь только на на-учные знания. В этом суть утверждения о нецелесообразности аб-солютизации научных знаний. Однако, чрезвычайно нежелательной(даже опасной) является недооценка научных знаний, ведь мы идемв XXI век, а не возвращаемся в прошлое!

Таким образом, именно через инновационную систему образова-ния лежит путь к демократическому общественному сознанию, пра-вовому государству и воплощению в жизнь идеи: общество и госу-дарство для человека, а не человек для государства. Пока же мы вэйфории государственного строительства о человеке забываем.

Авторы статьи предлагают положить начало реализации вьшео-бозначенных научно-практических проблем. В основу исследованиядолжны быть положены принципы: объективности, системности, ис-торизма и диалектического развития. На этой основе изучение учеб-ных предметов призвано обеспечить условия вхождения учащегосяв общекультурное мировое пространство, в котором и будет происхо-дить самостановление личности и ее необходимой духовной сферы.

Необходима подготовка качественно новых учебных пособий,учебников и научно-методических материалов с характерными осо-бенностями:

Сегодня мы живем в мире культуры, характерной особеннос-тью которой является ее техногенность, а отсюда проистекает инаучно-техническая парадигма и соответствующий ей менталитет.Сама по себе такая ситуация ничего плохого не содержит. Было быабсурдом не радоваться научно-техническому прогрессу, а обра-тить свои взоры в «пещерный век». Однако, техникоцентризм, егоабсолютация как высшей ценности, забвение духовности общества,духовной культуры человека ни в коем случае нельзя считать бла-гополучной нормой, Поэтому речь идет не о пренебрежении науч-но-техническим прогрессом (с ним связана, прежде всего, культу-ра труда во всех сферах человеческой деятельности!), а о дальней-шем его развитии в сочетании с антропоцентризмом (человек естьвысшая цель и «мера вех вещей»!).

Учебные предметы естественно-математического цикла обес-печивают такие качества личности (научные знания и умения на ихоснове), которые призваны обеспечивать непрерывный научно-тех-нический прогресс на основе глубинных структур критически-ана-литического мышления. Но для того, чтобы предотвратить ста-новление и превалирование техногенного менталитета, необходимосоответствующее дидактическое и методическое обеспечение эф-фективного использования неоценимого гуманитарного потенциа-ла, содержащегося в естественно-математических науках. Нуженрадикальный пересмотр содержания и направленности изученияучебных предметов, межпредметных взаимосвязей, а также взаи-мосвязь целенаправленного образования с другими источникамивлияния на сознание учащихся (религиозное влияние).

На основе изучения гуманитарных и общественно-гуманитар-ных учебных предметов (при религиозном влиянии или без него),на основе изучения естественно-научных предметов формируетсякультурная, духовная вертикаль личности. Гуманитарные знаниядолжны гармонировать с научными знаниями и обеспечивать осоз-нание своей личной самоценности в мире на основе высоких идеа-лов, познания глубинных основ красоты мироздания. «Очеловечи-вание» естественнонаучного содержания – чрезвычайно важная за-дача, поставленная жизнью перед системой образования. Человек,живущий в природных условиях хитросплетений различных физи-ческих полей, сам представляет собой своеобразную физико-хими-

310 311

В заключении предлагаем обобщенную схему цельной картинымира, которая и составляет суть образованности человека, кото-рую призвана обеспечить система образования.

Цельная картина мира (образованность человека)

1) Обращение к учащемуся и разговор с ним, как с Личностью.Приглашение его к размышлению и приобщение к познанию окру-жающего мира.

2) Сочетание вариативных логических структур содержания учеб-ного материала с образно-художественным воплощением этого со-держания на основе взаимосвязанного гармонического функциони-рования левополушарного и правополушарного типов мышления.

3) Переход к активно-творческому продуктивному типу учения(учебному познанию). Переход от нормативного информационно-утвердительного стиля учебного материала к проблемно- вопроси-тельному.

4) Построение содержания учебного материала в соответствиис законами красоты, как средства эстетического восприятия.

5) Применение системно-диалектического подхода в реализа-ции гуманитарного потенциала всех учебных предметов как куль-турологического средства формирования ценностно-смысловойсферы личности каждого учащегося.

6) Использование персональных компьютеров для усиленияфункциональной ассиметрии мозга школьников, как психологичес-кого основания их творческих, инновационных способностей.

При наличии такого, отвечающего современным требованиямметодического обеспечения, понадобится и соответствующее про-фессионально-педагогическое обеспечение, предполагающее нали-чие высшего педагогического мастерства (акмеология). Высшеепедагогическое мастерство является синтезом, сплавом универ-сального и уникального опыта. Вместе с тем все педагоги-масте-ра обладают некоторыми универсальными профессиональными зна-ниями и умениями, без которых педагог-профессионал не можетсостояться. К таким знаниями относятся и те методологическиезнания, которые нашли отражение в данной статье.

Педагог-мастер выстраивает свою педагогическую систему,руководствуясь своим и коллективным разумом, но подчиняясьтолько своему собственному сердцу. А согласно Блезу Паскалю «усердца есть свои доводы, которые не известны разуму». В соот-ветствии с этими доводами педагог-мастер принимает лейтмотивдеятельности выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, смыслкоторого заключается в словах: «Сердце отдаю детям».

312 313

Учащимся фактически предлагается обезличенная физика, изкоторой устранена драма идей и людей, сомнения и переживания,огорчения, радость и восторг ученых.

В учебниках в явном виде не нашла отражение ни красота внут-ренняя (красота идей, гипотез, замыслов, красота тонкости и точ-ности физических экспериментов, красота мыслей, логики и теоре-тических обобщений), ни красота внешняя (эстетическое оформле-ние красоты внутренней в виде специфических, т.е. дидактическиххудожественных образов!)

Современная физика – это прекрасное «архитектурное соору-жение», выстроенное на прочном и красивом фундаменте класси-ческой физики, которая по-иному смотрится и раскрывается с вы-соты «последних этажей» поднимающегося ввысь «здания».

Наукой физикой изучается сущность разнообразных физичес-ких явлений, происходящих в каждой материальной системе. Ре-зультаты научного познания представляются через идеальные мо-дели, которые обобщаются в виде теорий. Каждая из физическихтеорий описывает конкретный материальный носитель, форму дви-жения, природу полей и сил взаимодействия.

В физике существуют самые разнообразные теории, из кото-рых по формам движения материи (механическая, тепловая, элект-ромагнитная, квантовая) и по соответствующим материальнымносителям можно выделить четыре ведущих теории: классическаямеханика, молекулярная физика и термодинамика, электродинами-ка, квантовая физика.

Их объективная последовательность определяется не толькопринципом единства структурных уровней, но и тем фактом, чтоматерия, с точки зрения физики, в самом обобщенном виде пред-ставляется как единство двух взаимоисключающих и взаимодо-полняющих элементов: вещество –поле. Отношение между ними исоставляет главное, стержневое диалектическое противоречие, какотношение между противоположностями, которые в пределе долж-ны перейти друг в друга (аннигиляция пары частица-античастица:электрона и позитрона с последующим их превращением в кванто-во-волновое электромагнитное излучение). Они, эти противополож-ности, отражают разные, дополнительные стороны человеческого

ЭСТЕТИЧЕСКИЕ МОТИВЫ В ПРОЦЕССЕФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОЙ

СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ1

Для педагогики чрезвычайно важным является вопрос о творче-стве и его движущей силе, т.е. той психологической пружине, котораяпредставляет собой мотивационную сферу Личности. Роль мотивовв учебно-познавательной деятельности трудно переоценить.

Опыт работы, изучение реальной педагогической практики по-казывают, что имеет место недооценка необходимости использо-вания эстетических мотивов в процессе обучения. Известно, чтодля многих учений красота мира служила важнейшим источникомтворческого вдохновения. Человек, безусловно, нуждается в ду-ховной пище, а она может быть не только рациональной, но и эмоци-ональной. Красота же, как ничто другое, способна вызывать эмо-ции. Все это присуще не только научному, но к учебному познанию!

Отношение учащихся к знаниям и процессу обучения должноскладываться не на принудительной, безысходной необходимости,а на основе познавательного интереса и целенаправленной любоз-нательности, питательной почвой для которых являются эстетичес-кие вкусы. Видение красоты во всем – вот тот идеал, который пре-допределяет вектор педагогического процесса. Красота, кроме всегопрочего, замечена и в творчестве.

Однако, педагогика творчества практически «без боя» уступи-ла место нормативной педагогике. Объективных и субъективныхпричин такой реальности много. Остановимся только на некоторыхиз них и с учетом теоретических поисков и собственного педагоги-ческого опыта укажем возможные пути преодоления имеющихсянедостатков на примере изучения физики. Прежде всего, отметим,что имеющиеся учебники физики написаны достаточно логично, нобез восхищения излагаемым содержанием, без неиссякаемого удив-ления событиями и фактами, имевшими место в истории физики впроцессе ее становления.

1 Проказа А. Т., Ильченко В. И. Эстетические мотивы в процессе формирова-ния интеллектуальной сферы личности // Виховання духовної культури молоді:досвід і перспективи. Збірник наукових праць. Луганський державний педагогічнийуніверситет ім. Т. Г. Шевченка. 1996 р. – С. 65 – 70.

314 315

преподносит физические законы и теории в виде научно-художе-ственного произведения с многими действующими лицами, пользу-ясь приемами ораторского искусства, проявляя неподдельный ар-тистизм. Такой учитель вовлекает в специфическую (образно-ро-левую) деятельность учащихся, периодически предлагает «зари-совать свои впечатления» от увиденного и услышанного при изуче-нии нового материала на уроке, при чтении учебника дома, поощря-ет творческое, оригинальное, художественно-образное и просто кра-сиво оформленное содержание учебного материала. Такой подходстимулирует развитие правополушарной стратегии мышления уучащихся как основание для реализации инновационно-проблемно-го обучения.

В заключение приведем конкретный пример изложения и офор-мления содержания учебного материала, затрагивающего чувстваучащихся и положительно влияющего на развитие эстетическогосознания. Фрагменты взяты из урока физики, проведенного однимиз авторов на первом Украинском методическом фестивале. Темаурока – «Квантовые постулаты бора. Излучение и поглощение све-та атомом».

Процесс обучения строится как двуединая деятельность учи-теля и учащихся. Он включает в себя объяснение педагога, управ-ляемую им учебно-познавательную работу учеников по воспроиз-ведению и применению опорных знаний, эвристическую беседу,совместный анализ материала и математические выкладки, обсуж-дение результатов.

Записи на доске и в тетради делаются поэтапно цветными мел-ками и чернилами разного цвета. В результате «рождается» краси-вая структурно-логическая схема, к которой можно неоднократнообращаться при необходимости.

На уроке широко используется информация не столько для за-поминания, сколько для впечатления! Происходит процесс «очело-вечивания» физики. Так во вступительной части урока сообщают-ся такие сведения:

из дневниковой записи 1887 г. П. Н. Лебедева вытекало, что онпредполагал возможность взаимосвязи между частотой излученийатомов и частотой обращения заряженных частиц по орбите;

опыта и знания и лишь вместе взятые дают целостное представле-ние о мире, объективной реальности.

Такой комплекс взаимосвязанных научных теорий, адаптирован-ных к возрастным психологическим возможностям, необходимотрансформировать в процесс обучения, представив этот комплексв виде красивой структурной схемы. Последнее осуществляется всоответствии с принципом единства содержания и формы (краси-вое содержание должно быть и красиво оформлено!).

Физические теории являются относительно самостоятельными,в определенной степени саморазвивающимися и диалектическиотрицающими друг друга. Этот принцип генетического и имманен-тного развития системы так же должен быть положен в основу кон-струирования учебного предмета. Переход от теории к теории ре-гулируется принципом единства процессов функционирования и раз-вития при доминанте развития.

Руководствуясь этими и другими принципами, можно конструи-ровать содержание учебного материала, которое в учебнике мо-жет быть по-разному представлено в зависимости от того, ориен-тируется или нет автор на эстетические ценности в предполагае-мом процессе обучения.

Если нет, то мы имеем те учебники, по которым дети учатся внастоящее время. Они формируют у учащихся ложное представ-ление о продуцировании научных знаний, о научной деятельностиученых-одиночек, о «прямолинейности» открытия физических за-конов, причем делается это сухо, формально, догматично.

Если же автор учебника ориентируется на общечеловеческиеценности, к которым безусловно относятся и эстетические начала,то в содержании учебного материала реализуется гуманитарныйего потенциал, исторические научные события представляются вих истинном виде, процесс становления знания затрагивает чув-ства и эстетическое сознание личности.

Теперь обратимся к субъективному фактору и, в частности, кроли учителя в эстетическом воспитании учащихся. Плодотворноэту функцию может реализовывать только тот учитель, которыйоткрыто и искренне восхищается красотой физики как науки, вдох-новенно излагает и объясняет содержание учебного материала,

316 317

Ha заключительной части урока снова не для запоминания, адля создания «эмоционального фона» приводятся уникальные выс-казывания ученых-физиков о теории Бора:

1913 р. – Й. Эйнштейн: «Если это правильно, то это означаетконец физики как науки»;

1920 г. – нидерландский физик X. Крамерс: «Теория квантов по-добна другим победам в науке; месяцами вы улыбаетесь им, а за-тем годами плачете»;

1920 г. – немецкий физик В. Гейзенберг; «Пусть это и безумие,но в нем есть метод»;

1923 г. – нидерландский физик Х. Лоренц: «Все это – красиво(курсив наш) и крайне важно, но, к сожалению, не очень понятно».Лоренц сетовал на то, что не умер несколькими годами раньше,когда в физике сохранялась относительная ясность;

1925 г. – швейцарский физик В. Паули: «Физика снова зашла втупик, во всяком случае, для меня она слишком трудна, и я предпо-чел бы быть комиком в кино или кем-нибудь вроде этого и не слы-шать ничего о физике».

И вот в 1949 г. снова А. Эйнштейн: «Это мне кажется чудом итеперь. Это наивысшая музыкальность в области мысли».

Эту «музыкальность в области мысли» можно понимать какудивительно красивое проникновение в сущность явления, ориги-нальность и смелость суждений.

И, наконец, демонстрируется специально изготовленный учеб-ный плакат, на которой разным цветом были выделены опорныезнания (черный цвет) логическая структура применения опорныхзнаний (синий цвет), догадки и предположения (зеленый цвет), осо-бо выделенные элементы новых научных знаний (красный цвет).

Напряженная, увлеченная работа учителя и учащихся на урокезаканчивается очевидным удивительным фактом: красного цветана большом учебном плакате незначительная доля! Следователь-но, нового немного, успех предопределяется наличием опорных зна-ний и умением их применять!

ирландский ученый Дж. Стоней в 1891 году утверждал, что элек-троны движутся вокруг атома подобно спутникам планет;

о «нуклеарно-планетарной» структуре атома в 1901 г. писал фран-цузский физик Ж. Перрен;

английский физик Дж.Дж. Томсон в 1903 г. предложил такуюмодель атома, согласно которой атом – положительно заряженнаясфера с вкрапленными в нее электронами наподобие пудинга с изю-мом; суммарный отрицательный заряд электронов равен положи-тельному заряду сферы;

в том же 1903 г. японский физик Х. Нагаока высказал мысль, чтопространство внутри атома чрезвычайно большое по сравнении сразмерами образующих атом «электрических ядрышек» и что атомпредставляет собой сложную «астрономическую» систему.

Подобных взглядов придерживались и другие известные уче-ные того времени». Однако представления ученых о планетарноматоме были умозрительными. И только опыты Резерфорда под-твердили их: планетарный атом стал реальностью.

Приведенные (подчеркнем еще раз, для впечатления!) истори-ческие факты дополняются строгим логическим и удивительнымобоснованием того, что Резерфорд подтвердил планетарную мо-дель «обреченного» атома. Все эти рассуждения материализуют-ся в виде красивой блок-схемы, «высвечивающей» фундаменталь-ное противоречие, возникшее в свое время в истории физики и те-перь используемое как учебно-познавательное.

Далее в виде взаимосвязанных теоретических блоков представ-ляются математические выкладки на уровне применения опорныхзнаний. Следует восхищение гениальной интуицией, смелостью на-учной идеи и твердой верой в истину Н. Бора, который «спас плане-тарный атом от гибели».

После этого – восторженный разговор о границах применимос-ти теории Бора. Попытки применить теорию атома водорода к дру-гим (многоэлектронным) атомам были сопряжены с огромнымитрудностями, но они стимулировали рождение новой физическойтеории – КВАНТОВОЙ МЕХАНИКИ. 1925 год можно условносчитать годом ее рождения. Ее создателями были Эрвин Шредингер(1887 г.р.), Луи де Бройль (1892 г.р.), Вольфганг Паули (1900 г.р.),Вернер Гейзенберг (1901 г.р.), Поль Дирак (1902 г.р.).

318 319

Без плодотворного оптимистического прогнозирования прогрес-сивное развитие системы образования, как двуединого процесса обу-чения и воспитания, не будет достаточно эффективным. Необходи-мо иметь наполненную конкретным содержанием идеальную модель,степень приближения к которой и будет свидетельствовать о каче-стве и эффективности реальной образовательной деятельности.

Инновационные процессы в образовании не могут и не должныразрабатываться и реализоваться «с чистого листа». Инновацион-ная педагогика должна оптимально сочетаться с классической пе-дагогикой.

Система научных знаний классической педагогики сконцентриро-вана в педагогических научных теориях. «Законы сохранения» в педа-гогике должны реализовываться в реальной образовательной практи-ке. Вместе с тем, функционирование научных знаний только на основе«законов сохранения» детерминирует консерватизм в образователь-ной системе. А это порождает объективное противоречие между су-ществующим и должным в соответствии с велением времени.

Таким образом, система образования ХХІ века стоит переднеобходимостью оптимального сочетания «законов сохранения» и«законов изменения», а следовательно, функционирования и разви-тия, которое возможно на основе новых научных знаний.

Образование – своеобразная педагогическая троица: обучение,воспитание и, как следствие, развитие личности с положительнымикачествами с точки зрения общечеловеческих ценностей.

Новая парадигма образования должна предусматривать суще-ственные содержательно-процессуальные изменения. Педагогичес-кие идеи гуманитаризации и гуманизации необходимо возвести вранг педагогических принципов. Принцип гуманитаризации детер-минирует специфическое конструирование содержания учебногоматериала, результатом которого является «очеловечивание» зна-ний (как естественнонаучных, так и научно-технических). Принципгуманизации и его реализация привносит существенные измененияв отношения между субъектами образовательного процесса («оче-ловечивание» отношений на основе милосердия и любви к любомудругому человеку).

В основе новой образовательной парадигмы – педагогическийдуализм: оптимальное сочетание методологии и технологии обуче-

Блок-схему этого урока можно представить в таком виде:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ЭКВИВОКАЦИИКАК ПРЕДПОСЫЛКА НЕДОГМАТИЧЕСКОГО

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ2

Система образования на разных исторических этапах обще-ственного развития по-разному отвечала на вечные и неизменныевопросы: зачем, кого, чему как и кто должен учить? Актуальнымиявляются эти вопросы и сегодня.

Вступительная часть 1

Актуализация 2 опорных знаний

Применение 3 опорных знаний

Новые 4 результаты

Сопоставление 3 и 4 5

Противоречие

Поиск решений

8

Проблемная ситуация

7

Учебно-познавательная проблема

6

Новые знания 9

Опыт – критерий истины

10

Заключительная часть

Мировоззренческие выводы

Использование новых знаний

11

1 Педагогический принцип эквивокации как предпосылка недогматического преоб-разования образования. Проказа А. Т., доцент кафедры физики, почетный профессорЛуганского национального педагогического университета (ЛНПУ) им. Т. Шевченко.

Ильченко В. И., доцент кафедры религиоведения Восточноукраинского нацио-нального университета им. В. Даля, доцент кафедры педагогики ЛНПУ им. Т. Шев-ченко, преподаватель физики высшей категории.

320 321

Речь идет не об усложнении картины развития науки, а о разъяс-нении ее: разъяснить – сделать ясным. А это уже не столько пробле-ма физики, сколько дидактики. Учить многомерному видению мираможно только на основе целостной системы знаний с новым методо-логическим подходом: диалектическим взаимодействием физики сдругими научными дисциплинами, в т.ч. и гуманитарного цикла.

Идеи естественно-научной интеграции и гуманитаризации сли-ваются воедино, приобретая глобальный характер. Глобальный ха-рактер обретают и противоречия между «поддерживающим» обу-чением, обращенным в прошлое, и прогностической инновационноймоделью системы образования. Эта модель характеризуется ори-ентацией на раскрепощение творческой природы Человека, обра-щением к его духовности (святости или сакральности). В основепедагогических технологий – информация и творчество. Творче-ство – выбор из множества вариантов. Критерием выбора вариан-та и выбор критериев определяется духовно-нравственной сферойличности творца. В предельном, трансцендентном значении – этоБог (Creator). Результатом такого выбора будет уже не просто твор-чество, а добротворчество, ибо существует и другое направлениетворчества – злотворчество (недаром существует предания о«злых» гениях).

К основным методологическим принципам построения приори-тетной системы образования следует отнести:

Принцип приоритета общечеловеческих ценностей, предусмат-ривающий преодоление противоречия между общечеловеческим ичастным и утверждение двуединства общечеловеческого и инди-видуального. Именно этот принцип обеспечивает гуманистическуюличностную направленность образования.

Принцип развития, предполагающий диалектическое единствоизменения и сохранения, развития и функционирования.

Принцип оптимального сочетания системности и аспектности,в основе которого диалектическое единство общего, особенного иединичного.

Принцип объективности с учетом субъективного фактора. За-мена формулы «Бытие определяет сознание» на «Сознание опреде-ляет бытие». В первом случае сознание «житейское, обыденное»,

ния и воспитания. Эта оптимальность предусматривает смещениеакцентов на доминантность воспитания в процессе обучения: вос-питание «очеловеченным» содержанием, а также «очеловеченным»процессом и своеобразным просветительским духом. Под эти ду-хом мы понимаем целенаправленную устремленность к истине,добру, красоте и справедливости, как ценностным приоритетам (век-тор ИДКС). Духовность – сила этой личностной устремленностичерез свободное избрание воли.

Педагогический дуализм является отражением реальной обра-зовательной двойственности, двуединства обучения и воспитания, ихнеразрывности и специфичности. Если в классической педагогикедоминировала знаниевая парадигма, то в инновационную педагогикудоминантой становится личностно-формирующая парадигма.

Диалектичность образовательных процессов есть объективнаяреальность. Педагогический принцип эквивокации требует двоос-мысленности этой реальности. При этом мышление должно бытьне только дискурсивным, но и амбивалентным. Амбивалентностьпредопределяется тем, что системный стиль мышления невозмо-жен без ориентации на всеобщую концепцию развития через целе-направленное разрешение противоречий.

ХХІ век еще в большей степени, чем век ХХ-й потребует науч-ного стиля мышления, которое должно стать системно-диалекти-ческим, вероятностно-прогностическим и логико-вариативным.

В ХХ веке наряду с переходом от классической физики к совре-менной произошел и эпистемологический сдвиг. Его можно проил-люстрировать схемами познавательных процессов в классическойи современной (квантово-релятивистской) физике.

Явление Образ Понятие Формула Опыт

Явление Образ Понятие Формула Опыт

322 323

Выявлять противоречия, строить иерархии противоречий и фор-мулировать проблемы.

Выдвигать гипотезы и варианты их реализации.Высказывать оценочные суждения о содержании, структуре и

результатах деятельности.Таким образом, новая парадигма системы образования предус-

матривает переход к новой педагогической психологии (Личность),новой дидактике (методике, технологии) – превращение знаний вдействие и деятельность для обеспечения органической взаимо-связью различные сферы личности.

Необходимы кардинальные изменения в учебных планах и про-граммах, в методах, организационных формах и средствах образо-вания. «Дух» учебного заведения должен соответствовать духувремени и быть устремленным в будущее на основе высших идеа-лов. (Высшим, акмеологическим идеалом для человеческой лич-ности есть устремление ее к Личности Божественной, к Богочело-веку – Иисусу Христу для свершения и обретения высшего смыс-ла жизни – обожения или богоподобия. К этой цели были устремле-ны образовательные системы восточно-славянских, православныхнародов на протяжении тысячи лет).

Суть этих кардинальных изменений должна быть реализованапедагогической наукой:

Оптимальное сочетание наук о природе, обществе и человеке.Творческая направленность изучения каждого учебного пред-

мета на основе наук о творчестве.Усиление гармонизации наук о природе.Глубинная системная уровневая и профильная дифференциация

обучения.Построение образовательного процесса на основе триады ДГГ

(демократизация, гуманизация, гуманитаризация). Замена автори-тарной педагогики на «доверительную» педагогику сотрудничества.Но по высшему счету педагогика должна быть сакральной, пост-роенной на евангельской любви к любому ближнему – в этом весьпафос и высший смысл педагогической деятельности. Гуманизмоснован на идее антропоцентризма, при котором выше человеканичего, а тем более Никого нет. Гуманизм через методологию ан-

основанное только на жизненном опыте и так называемом здравомсмысле. Во втором случае, сознание научное, сочетающееся с со-циально-политическим, образно-художественным, правовым, мо-рально-этическим.

Фундаментальный, основополагающий принцип приоритета об-щечеловеческих ценностей предполагает, прежде всего, право каж-дого человека на свою личную свободу и на свободный доступ кдостижениям всей человеческой культуры, а также право на своюсобственную индивидуальность.

Личность, как совокупность всех общественных отношений, неможет сама собой автоматически сформироваться в условияхвнешней социализации. Для самостановления, саморазвития и са-мореализации личности необходимы не только оптимальные усло-вия и «тонкие» педагогические технологии. Нужен реальный, не-преходящий, всеобщий в духовной культуре данного народа, нрав-ственно-педагогический идеал. Без личностного идеала целенап-равленное воспитание – невозможно. Вспомним слова пролетарс-кого поэта, на которых взращивались поколения строителей комму-низма: «о». Для нашей православно-христианской, восточно-славян-ской культуры вот уже тысячу лет таким личностным и нравствен-но-педагогическим идеалом выступает Иисус Христос, Достоевс-кий, Ушинский…Даль.

Одна из важнейших сфер личности – интеллектуальная. Онаформируется на основе индивидуальных познавательных процес-сов и выражается в обретении личностью общих (invar) и специфи-ческих (individ) способностей.

К личностно инвариантным способностям следует отнести сле-дующие умения:

Осуществлять мыслительные операции анализа и синтеза, а также анализ через синтез.

Расчленять, сравнивать и обобщать.Выделять основное, а в основном главное.Конкретизировать обобщенное.Из элементов строить систему знаний.Определять понятия и оперировать ими.Устанавливать логические и причинно-следственные связи.

324 325

лексию, интериоризацию и концентрацию нравственности в единич-ной душе индивида. Поэтому главной задачей системы образова-ния, а следовательно, и педагога, как свободного и доверенного лицаобщества и государства, является формирование этой непреходя-щей общечеловеческой ценности разнообразными педагогически-ми средствами. (Педагог должен создавать оптимальные условия,чтобы человек через самовоспитание сам формировал в себе, про-являл эту надчеловеческую, Божественную ценность.).

Специфика нравственности состоит в том, что она не может бытьжестко запрограммированна, она не поддается непосредственномуформированию извне. Отражение нравственно-этической формы об-щественного сознания в человеке, в результате которого он стано-вится духовно-нравственной личностью, происходит на основе ин-тегрального внешнего, иногда даже неосознаваемого и неконтроли-руемого воздействия, а также на основе функционирования имма-нентных духовных сил (присутствия Бога в человеческой ипостаси.Ведь человек – сосуд Божий. Царство небесное внутрь нас есть!)

Стиль и характер общения, потребности и ценностные ориента-ции, отношение к добру и злу, приоритеты духовного или материаль-ного, позиции, поступки и линия поведения субъектов педагогическо-го процесса предопределяет результат формирования личности.

В связи с тем, что нравственность не поддается точному коли-чественному измерению и жесткому управляемому формированию,она не может быть, как, например, система знаний, непосредствен-но «заложена» в образовательные программы. В этом суть объек-тивного противоречия: главная доминантная цель – высоконрав-ственная личность (образ и подобие Божие), а деятельность подостижению этой цели неоднозначна, результат не поддается точ-ному количественному измерению. Ведь личность – это нелиней-ная система, в которой прямые причинно следственные связи (ка-зуальность) не работают в однозначном режиме. Акцент здесь нуж-но делать только на самообразование (Образование – Bildung: со-зидание самого себя по образу личностно-нравственного идеала,становясь, через преображение, подобием этого идеала. Только вэтом случае, человек превращается в объект воспитательного воз-действия для самого себя. Он же и цель и предмет своего самоиз-менения через катарсис).

тропоцентризма ведет к атеизму, а далее к – воинствующему ате-изму, доминанте материального над духовным, цивилизационногонад культурологическим, технократизма над гуманизмом.

Необходимость целенаправленной гуманитаризации содержанияучебного материала диктуется самой спецификой научного позна-ния. Непосредственная видимость – не всегда есть истина. Сущ-ность объекта познания скрыта за разнообразными явлениями.Установить сущность можно только с помощью абстрактного мыш-ления. Отсюда и растут корни «голого» рационализма декартовско-спинозовского типа.

Исходя из этого, возникает необходимость «педагогическоговмешательства» как в содержание учебного материала, так и впроцесс учебного познания. Например, коперниковская революция«взорвала» существующую научную парадигму о Земле, как о цен-тре Вселенной. Эта научно-познавательная ситуация дидактичес-ки может быть представлена таким образом:

Научные основы образовательного процесса можно схемати-зировать.

Методологический аспект: «узловая точка» в содержании учеб-ного материала и процессе обучения – противоречие. Исключениеиз образовательного процесса противоречий не упрощает его, а ис-кажает и даже разрушает.

Если высшей ценностью и целью социального развития являет-ся Человек, то высшей ценностью в нем самом – его совесть. (Со-весть – глас Божий в человеке. Под совестью мы понимаем реф-

Воля

Эмоции Внимание Восприятия

Воображение Мышление

Понимание Запоминание Использование

326 327

на его основе, его не следует абсолютизировать и считать самодо-статочным, так как, в конечном счете, это может привести к ущер-бности Личности.

Таким образом, именно через инновационную, преобразованнуюна новой методологической основе систему образования лежит путьк демократическому общественному сознанию и воплощению вжизнь гуманной идеи: общество и государство для человека и воимя человека. Такая логика и верна и предподчтительна, ибо чело-век, в пространстве категорического императива Канта, всегда яв-ляется только целью (самоцелью) и никогда не должен выступатьсредством, для осуществления любых задач, которые были бы пред-назначены и для решения проблем всеобщего блага.

Часто употребляемое понятие духовность, духовное не нейт-рально и не однозначно. Оно имеет как положительное, так и отри-цательное значение. Различительные принципы указаны в Новомзавете: «Возлюбленные! Не всякому духу верьте, но испытывайтедухов, от Бога ли они, потому что много лжепророков появилось вмире. Духа Божия (и духа заблуждения) узнавайте так: всякий дух,который исповедует Иисуса Христа, пришедшего во плоти, есть отБога; А всякий дух, который не исповедует Иисуса Христа, при-шедшего во плоти, не есть от Бога, но это дух антихриста, о кото-ром вы слышали, что он придет и теперь есть уже в мире. Посему-то узнаем духа истины и духа заблуждения» (1 Иоан. 4:1-3, 6).

Мысли Ушинского:«Вот почему я думаю, что школа не проповедница религии; но

настоящая прогрессивная школа менее всего противоречит част-ным принципам православной религии, имеющей историческое ос-нование и обращающейся прежде всего к чувству человека» [20,т.10, с. 361].

«Есть только один идеал совершенства, пред которым прекло-няются все народности, это идеал, представляемый нам христиан-ством. Всё, чем человек, как человек, может и должен быть, вы-ражено вполне в божественном учении, и воспитанию остается толь-ко, прежде всего и в основу всего, вкоренить вечные истины хрис-тианства. Оно даёт жизнь и указывает высшую цель всякому вос-питанию, оно же и должно служить для воспитания каждого хрис-

Разрешение этого противоречия в знании, что и как влияет наформирование нравственной личности и как организовать деятель-ность на основе этих знаний.

Под формированием нравственной личности мы понимаем не-обходимость создания оптимальных психолого-педагогических ус-ловий для самостановления, саморазвития и самореализации лич-ности с положительными качествами с точки зрения общечелове-ческих ценностей.

Прежде всего необходимо иметь ввиду, что деятельностныйспособ существования человека не является генетически задан-ным, а вырабатывается в процессе жизни. Общественное унасле-дование способов деятельностей – есть культура в широком смыс-ле этого слова. Человек в процессе образования приобщается ккультуре, становится ее носителем (интериоризация) и творческиразвивает ее (экстериоризация) и через ее результаты и себя. Ов-ладение социальным опытом осуществляется целенаправленно илистихийно всю жизнь, а «начало всех начал» коренится в учебныхзаведениях, где происходит преднамеренное овладение социальнымопытом на основе определенных доминантных форм общественно-го сознания. Культура в широком смысле слова отражает совер-шенство в любой области общественной практики, поэтому мыможем говорить о педагогической культуре, политической культу-ре, технологической культуре, культуре научных исследований, окультуре мышления, речи, человеческих отношений и т.д.

В этом смысле культурологический подход к теоретическойразработке прогрессивной модели системы образования и ее прак-тической реализации в учебно-воспитательном процессе являетсянаиболее перспективным и прогрессивным. (Но какую культурународа брать? Светскую? Культуру социалистического реализма?Или православную культуру, которую творили Пушкин, Гоголь, До-стоевский, Крамской, Глинка, Бортнянский…).

При этом научное видение мира должно толерантно уживатьсяи сочетаться с образно-художественным, общественно-политичес-ким, экономическим, религиозным. Игнорировать это – значит обед-нять видение мира.

Несмотря на самоценность научного знания и мировоззрения

328 329

нравственность пронизывают и скрепляют все элементы педагоги-ческой системы в единое целое. Для нашего народа воспитаниенеобходимо осуществлять на здравых началах Отеческого преда-ния и православной церкви.

Верх и венец всего здания образования не могут быть воздвиг-нуты без религиозного обучения. Нравственные правила требуютот человека свободного повиновения, а повиноваться свободно че-ловек может только священной воле Божьей. Таким образом, невсегда и не во всём требуется обучение религиозности, но всегдатребуется религиозность обучения. Ко всему образцовому, истин-ному и доброму должно относиться религиозно, как к священному.

Необходимость христианского воспитания П. Д. Юркевич ви-дит ещё и в том, что христианство является религией совершен-нейшей. А без этого совершенства как сама педагогика, так и про-цесс воспитания подрастающих поколений состояться в должноймере не может. Ибо существеннейшей задачей христианской педа-гогики является обеспечение всемерного приближения человека кБогу. Поэтому обожение как процесс и цель составляют вершинутой жизни, пробуждение, развитие и укрепление которой имеет ввиду как сверхзадачу своей деятельности христианский воспита-тель. Таким образом, Богоподобие, по утверждению П. Д. Юрке-вича, и составляет центр человеческой личности. Христоцентризми является стержневой и концептуальной идеей педагогики П. Д. Юр-кевича. В этом смысл как народной педагогики, так и народнойшколы, да, пожалуй, и всей системы народного образования. По-этому П. Д. Юркевич приносит азбуку в жертву высшему и свя-щенному призванию школы – христианскому воспитанию и религи-озному обучению. Ведь откровение и действия Церкви сообщаютистинам веры неизгладимую наглядность, впечатлительность и уве-ренность. Только дух человека, подчеркивает П. Д. Юркевич, с егостремлением к истине, добру и Богоподобию есть цель всех педа-гогических действий и устремлений. Всё прочее: внешние порядкиобщежития, семья, государство, церковь – суть лишь средства, иони должны оправдывать и освящать себя правдивым и безуслов-ным служением человеку, послужить которому пришёл сам СынБожий. Ведь человек, по глубокому убеждению П. Д. Юркевича

тианского народа источником всякого света и всякой истины. Этонеугасимый светоч, идущий вечно, как огненный столб в пустыне,впереди человека и народов; за ним должно стремится развитиевсякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вместе снародностью. Нет надобности доказывать, что всякое европейс-кое общественное воспитание, если захочет быть народным, преж-де всего должно быть христианским, потому что христианство,бесспорно, есть один из главнейших элементов образования у но-вых народов» [20, т. 2, с.163 – 164].

«Только христианство… устремляет нас к совершенству, ука-зывая живой идеал совершенства – Христа. Этот идеал надобновнедрять детям с детства. Каждый христианин рождён для выс-шего совершенства!» [20, т.10, с. 323, 592].

Основой духовно-нравственного воспитания наследника россий-ского престола К. Д. Ушинский считает христианство: «Без хрис-тианства истинное, светлое, живое образование невозможно: этокорень всякого света и всякого развития» [21, т. 4, с. 333 – 334].

Исследователи наследия К. Д. Ушинского прослеживают дина-мику развития педагогических взглядов мыслителя. От народно-сти Ушинский пришел к национализму в педагогике. Превозносянародность как высший идеал воспитания, Ушинский перешел квопросу о существовании многих народностей. В поисках начала,объединяющих их, он приходит далее к христианству, как идеалу вос-питания, который стоит над народностью. Это религиозное началопривело его затем к православию, как единственно правильной хрис-тианской религии, и, наконец, он доходит до принципа церковности ввоспитании. В этом плане сам К. Д. Ушинский утверждал, что «делонародного воспитания должно быть освящено церковью, а школадолжна быть преддверием церкви» [20, т. 2, с. 453 – 454].

Мысли П. ЮркевичаП. Д. Юркевич, духовный сын Г. С. Сковороды, определяет свя-

тость всего дела образования, воспитания и обучения, ибо свят сам«предмет» воспитания – Человек, свята цель, к которой он стре-мится – обожение, соответствующими должны быть формы, со-держание и средства, обеспечивающие оптимальность и эффектив-ность этого движения. Поэтому святость, праведность, совесть и

330 331

КВАНТОНЫ КАК ОБЪЕКТЫ ПОЗНАНИЯ И «ВЕЩИВ СЕБЕ» (Некоторые эвристические точки зрения)1

«Ощущение тайны — наиболее пре-красное из доступных нам пережива-ний. Именно это чувство стоит у колы-бели истинного искусства и науки».

(А. Эйнштейн)Две тысячи пятый год объявлен в Украине годом физики. Это

дает повод «оглянуться назад» и поразмышлять «в стиле ретро», нос позиций современных достижений физики. Современная физикаявляется теоретической основой научно-технического прогресса.

Сто пять лет назад ни сам Макс фон Планк, ни другие выдаю-щиеся физики не осознавали глубокого значения понятия «квант»(порция энергии при дискретном ее изменении). Для Планка квантбыл всего лишь средством, позволившим «угадать», какой должнабыть формула, дающая удовлетворительное согласие с эксперимен-тальной кривой излучения абсолютно черного тела. В 1919 годуПланк был удостоен Нобелевской премии по физике «в знак при-знания его заслуг в деле развития физики благодаря открытию кван-тов энергии». Оценивая значение открытия Планка, Альберт Эйн-штейн писал: «Это открытие стало основой для всех исследованийв физике 20-го века и с этого времени почти полностью обусловилоее развитие». За четверть века начала двадцатого столетия кван-товая теория была создана. Но отношение к ней великих ученых небыло однозначным. «Послушаем» их через годы прошедшего двад-цатого века.

1 Проказа А. Т. Луганский национальный педагогический университет имениТараса Шевченко.

*1913 год. А. Эйнштейн: «Если это правильно, то это означает конец физикикак науки».

*Доклад на открытых университетских физических чтениях к итогам Между-народного Года Физики, которые состоялись 26.12.2005 года в Восточноукраинс-ком национальном университете имени Владимира Даля.

* 1920 год. X. Крамерс: «Теория квантов подобна другим победам в науке:месяцами вы улыбаетесь им, а затем годами плачете».

* 1920 год. В. Гейзенберг: «Пусть это и безумие, но в нем есть метод».* 1923 год. X. Лоренц: «Все это красиво и крайне важно, но, к сожалению, не

очень понятно».

есть предмет вечного избрания Божия. И если такое убеждениебудет ослабевать, или когда оно вообще исчезнет из сознания вос-питателя, то никакие требования гуманности не уберегут его отвозможности рассматривать воспитанника как орудие или средстводля каких-нибудь частных интересов касты, сословия, партии, со-обществ и др.

Христианская педагогика, продолжает далее П. Д. Юркевич,должна вести своих воспитанников туда, куда ведёт их Бог, к ихиндивидуальным источникам даровитости, творчества, разумнос-ти и добродетели. Она должна запечатлеть личность воспитанникачертами бессмертия, которые суть мудрость и любовь, правда исвятость. Есть одна святыня, которая не даст погибнуть человекуни при каких обстоятельствах, незыблемый пункт и хранитель лич-ности – глубокая задушевная вера в Бога и любовь к нему. Любовьк Богу – это то глубинное и вечное основание и ценность, к которойи должен устремляться человек всю свою жизнь. Именно в про-странстве любви должно постоянно пребывать сердце воспитанни-ка. «Нужно переместиться в сердце воспитанника, – настаиваетПамфил Данилович. Без этого искусства вечно останется неиспол-нимою христианская заповедь любить ближнего как самого себя».И это перемещение в сердце воспитанника должны осуществлятьпедагоги и воспитатели, отмечает П. Д. Юркевич. «…воспитателидолжны быть правители общества… Христианский воспитательвозвышает то, что природа унижает. Языческая педагогика дер-жалась начал совершенно противоположных».

Акцент божественной любви при доминанте сердца в педагоги-ческом наследии П. Д. Юркевича, определяет магистральный путьправославного образования (воспитания и обучения). Это направ-ление движения всех педагогических усилий к сердцу воспитанни-ка энергией любви, а уж затем – восхождение ко всему умственно-му и рациональному. Познание мира и истины ребёнком постигает-ся вначале умным и любящим сердцем. Для учителя и воспитате-ля такое направление деятельности должно стать основополагаю-щим. Это единственный оптимальный путь овладения вечнымидуховными богатствами.

332 333

Абсолютное большинство физиков придерживалось планетар-ной модели атома, а после научных исследований Резерфорда иБора эта модель стала общепринятой. И никто даже не вспомина-ет о теории «вихревого атома» Кельвина и о «кольцах-лепёшках»Линдемана. А зря!

Объёмные изображения атома водорода в различных состоя-ниях возбуждения с определёнными квантовыми числами, постро-енные по функциям плотности электронного облака, вычисленнымс помощью уравнения Шрёдингера, дают именно такие причудли-вые формы орбиталей, напоминающие образы атомов Кельвина иЛиндемана! Реальность такова, что образ атома представляетсяразличными формами: сфера, гантель, тор, тор со сферой внутри,тор с двумя сферами, тор с гантелью и т.п.! Форма возбуждённыхатомов отличается от сферической тем больше, чем сильнее атомвозбуждён. Возбуждая атом, мы затрачиваем энергию на перестрой-ку «электронного облака». Оно может принимать различные конк-ретные формы в зависимости от строго определённых порций зат-раченной энергии.

Формы «электронных облаков» в сложных атомах в целом неочень отличаются от форм, рассчитанных для атома водорода. Норассчитать эти формы не так-то просто. Это удалось только послеработ Владимира Александровича Фока и Дугласа Хартри. ЗадачаХартри-Фока очень сложная и может быть решена только с помо-щью мощных вычислительных машин.

Всё это относится к исследованиям «электронного облака» ватоме. А ядро? Вот общепринятая точка зрения: ядро атома со-стоит из нуклонов, которые бывают в двух состояниях – протоны инейтроны. Однако давайте применим принцип неопределённостейГейзенберга, например, к протону в ядре, размер которого порядкаодного ферми. Тогда неопределённость положения протона должнабыть меньше этой величины. Если это так, то в соответствии ссоотношением неопределённостей неточность скорости протона вядре соизмерима со скоростью света, что, естественно, абсурдно:неточность в оценке скорости больше самой скорости?! И обратно,если принять неопределённость скорости протона в «разумных пре-делах», тогда неопределённость его положения в ядре выходит «за

Вот ситуация, которая наводит на размышления. Идея гармо-нии мира и его красоты послужила мощным стимулом для научныхпоисков и теоретических исследований Эйнштейна. Своими рабо-тами он неизмеримо расширил и углубил эту гармонию. Но в какой-то период его научного творчества страстная приверженность этойгармонии помешала учёному воспринять новые идеи в квантовойфизике на уровне убеждений.

Современная квантовая механика – это физико-математическаятеория, которая даёт схему вычислений физически измеримых ха-рактеристик атомных явлений. Вместе с тем наука призвана датьнам и правдоподобную картину мира. Сделать это только с форму-лами и числами не представляется возможным. Необходимо создатьещё и образы объектов (в том числе и квантонов!), а также понятия,им соответствующие. Особенно важно это для тех, кто не знает и непонимает формул квантовой механики. Для таких познающих субъек-тов язык образов и понятий – единственный способ иметь научныепредставления о реальности! А какова эта реальность?

В 1902 – 1904 г.г. У. Томсон (лорд Кельвин) развивал теорию«вихревого атома». Согласно этой теории атом – «кекс» мог прини-мать различные формы. Как доказывал Кельвин, атомы подобныкольцам дыма, выпускаемых опытным курильщиком.

В 1905 году ректор Мюнхенского университета Фердинанд Лин-деман придерживался оригинальной точки зрения, утверждая, чтоатом кислорода имеет форму кольца, а атом серы – форму лепёшки.

* 1925 год. В. Паули: «Физика снова зашла в тупик, во всяком случае для меняона слишком трудна, и я предпочел бы быть комиком в кино или кем-нибудь вродеэтого и не слышать ничего о физике».

* 1926 год. А. Эйнштейн: «К квантовой механике я отношусь восторженно-недоверчиво».

* 1928 год. А. Эйнштейн: «Философия успокоения Гейзенберга-Бора (или ре-лигия?) так тонко придумана, что предоставляет верующему до поры до временимягкую подушку, с которой его не так легко спугнуть. Пусть спит».

* 1944 год. А. Эйнштейн: «Большой первоначальный успех квантовой теориине может заставить меня поверить в лежащую в основе всего игру в кости. «Бог неиграет в кости» – Эту фразу он повторял неоднократно до конца своей жизни.

* 1951 год. А. Эйнштейн (за четыре года до своей кончины): «Все эти пятьдесятлет бесконечных размышлений ни на йоту не приблизили меня к ответу на вопрос:что же такое кванты света? В наши дни любой мальчишка воображает, что это емуизвестно. Но он глубоко ошибается...»

334 335

структуре, что в экспериментах проявляется как наличие отрица-тельного и положительного зарядов? Мы считаем, что ответы наэти вопросы невозможно получить принципиально.

А теперь ещё раз обратимся к цитате А. Эйнштейна, к той еёчасти, где сказано: «Все эти 50 лет бесконечных размышлений нина йоту не приблизили меня к ответу на вопрос: что же такое кван-ты света?..» Не парадоксально ли, что автор фотонной теории фо-тоэффекта, удостоенный за это Нобелевской премии, искренне при-знаётся в своём непонимании, что же такое фотон? Причём при-знаётся после открытия и создания теории эффекта Комптона, зачто последний тоже получил Нобелевскую премию 1927 года. Этосчитается прямым доказательством существования фотона! Таксчитал и один из создателей квантовой теории Луи де Бройль. Тотсамый де Бройль, о диссертации которого его научный руководи-тель Поль Ланжевен писал Эйнштейну: «Идеи диссертанта, конеч-но, вздорны, но развиты с таким изяществом и блеском что я при-нял диссертацию к защите». Итак Луи де Бройль: «Теория Компто-на-Дебая так просто и изящно объяснила наиболее существенныеособенности комптоновского рассеяния, что сразу стала ещё од-ним блестящим доказательством справедливости фотонной тео-рии света» [1, 98]. Так-то оно так, но эта теория, как и теория фото-эффекта, не ответила на вопрос: что же такое фотон? Читаем даль-ше того же Луи де Бройля: «Что касается квантовой теории, то оней, я полагаю, читатель имеет более смутное представление. Прав-да, это и простительно, ведь кванты довольно загадочная вещь.Что касается меня, то я начал заниматься квантами, когда мне былооколо двадцати лет, и продолжаю изучать их в течение четвертивека. И всё же я должен честно признаться, что если за всё этовремя я и добился несколько более глубокого понимания некоторыхсторон этого вопроса, то я не могу ещё с полной уверенностью ска-зать, что таится под маской, скрывающей подлинное лицо кван-тов». И далее: «Сказанного здесь уже достаточно, чтобы показатьчитателю, как глубока и интересна квантовая теория... Именно по-этому квантовая физика представляет интерес не только для спе-циалистов, она заслуживает внимание каждого культурного чело-века» [1, 13].

рамки разумного»!? Напрашивается эвристический вывод: нуклон-ная структура ядра в явном виде «не просматривается»! Такимобразом, ядро – это своеобразная «вещь в себе», если следоватьтерминологии И. Канта.

Протонно-нейтронная модель ядра приемлема, что проявляет-ся во многих опытах и используется в теориях! Можно принять эв-ристическую точку зрения: протонно-нейтронная структура ядраимеет место только потенциально, а актуально проявляется толькопри определённых взаимодействиях!

Аналогичным образом принцип неопределённостей Гейзенбер-га «запретил» электрону в атоме иметь определённую траекториюдвижения!

В самом деле, поскольку размеры атома порядка одного ангстре-ма, то желательно неопределённость положения электрона в атомеиметь на порядок меньше. Оценим «потерю информации» об этом элек-

троне. Для него см

mh 2

0007,02 =π , тогда смyx

20007,0≥∆⋅∆ .

При мx 1110−=∆ имеем см7107 ⋅≥∆υ , что совершенно бессмыс-ленно, так как неопределённость скорости больше самой скоростиэлектрона в атоме. Если всё-таки попытаться взять скорость элек-трона в разумных пределах, тогда мы потеряем информацию о ме-сте, где он находится! Следовательно, понятие траектории элект-рона в атоме лишено физического смысла! Таким образом, элект-рон в атоме – это квантон, который проявляется достаточно нео-бычно, своеобразно!

Каково «поведение» электрона? Оно полностью предопределя-ется физическими условиями, в которых он находится, и его внутрен-ними физическими свойствами: инертностью, заряженностью и спи-ральностью! Мерами этих свойств являются физические величины:масса, заряд и спин. Физические свойства, с нашей точки зрения,таинственные, и в этом смысле электрон-квантон это «вещь в себе».А физические величины совершенно конкретны и определённы, и вэтом смысле электрон – познаваемая физическая реальность!

В самом деле, чем принципиально отличаются заряженностиэлектрона и позитрона? Что такое особенное есть в их внутренней

336 337

на, так как h, γ , с – конкретны! Однако если частица характеризу-ется определённым значением импульса, то имеет место полнаянеопределённость её локализации в пространстве! Отсюда следу-ет, что никакого пространственного деления электромагнитной вол-ны на фотоны нет и быть не может!

Вместе с тем электромагнитная волна может иметь не произ-вольный, а строго определённый (дискретный) ряд значений энер-гии, причём минимальная порция этой энергии γhE =∆ . Чем боль-ше частота излучения, тем эта порция больше! При взаимодей-ствии электромагнитной волны с электронами вещества её энергияизменяется «порционно». Эту реальную физическую ситуацию мож-но представить в виде модели взаимодействия фотона, имеющегоэнергию γh с покоящимся электроном, так как его скорость значи-тельно меньше скорости фотона. Именно в этом и состоит физи-ческий смысл понятия «фотон»! Фразы «поглощение» и «испуска-ние» фотона означают, что энергия волны увеличивается или умень-шается на конкретную определённую величину!

Так как нет пространственного деления волны на фотоны, тофотон не есть частица в обычном понимании, как например, сво-бодные электрон или протон. Это означает, что фотон – квазичас-тица! Его физическое содержание состоит в том, что он представ-ляет собой возбуждённое состояние электромагнитного поля! Фо-тон – квант этого поля, проявляющийся при взаимодействиях!

Квазичастица-фотон представляет собой «наглядный» модель-ный образ и удобный метод исследования возбуждённых состоя-ний сложных систем. Сложная задача о взаимодействии электро-нов вещества с имеющим дискретные уровни полем сводится кзадаче о «соударении» частиц на основе законов сохранения! Ре-ально электрон взаимодействует не с какой-то частицей (какой во-обще нет), а с электромагнитным полем всей волны! Чрезвычайносложное это взаимодействие сводится в модели к относительнопростому взаимодействию частиц. Однако мы видим, что это дос-таточно сложная простота!

Теперь посмотрим на электромагнитную волну, вернее на её«картинку» с другой эвристической точки зрения. В теоретической

Л. де Бройль – блестящий педагог и популяризатор науки, на-гражденный первой премии Калинги, учрежденной ЮНЕСКО попредложению Индии в честь своего правителя, который правил в V в.до н.э. Он способствовал процветанию науки и просвещения.

Л. де Бройлю принадлежит ряд интересных высказываний попедагогике и по методологическим проблемам.

«Безусловно, что преподавание, по самой сути своей, имеетсклонность к догматизму, что оно стремится придать окончатель-ную, застывшую форму состоянию наших знаний, в действитель-ности всегда временному… Сколько раз во время лекций препода-вателю приходит в голову мысль, что публично он дает гораздоболее категоричное решение некоторых проблем, чем наедине сосвоими мыслями?»

«Нельзя сказать, что строгие аксиоматические теории являют-ся бесполезными, но, вообще говоря, они почти не способствуютнаиболее замечательным успехам науки. И глубокая причина это-го в том, что аксиоматический метод действительно стремитсяустранить индуктивную интуицию – единственный метод, которыйможет помочь выйти за пределы уже известного, аксиоматичес-кий метод может быть хорошим методом классификации или пре-подавания, но он не является методом открытия».

«Современная наука – дочь удивления и любопытства, которыеявляются скрытыми движущими силами, обеспечивающими еенепрерывное развитие».

Одна из его статей называлась «Роль любопытства, игр, вооб-ражения и интуиции в научном исследовании».

Вклад в науку, сделанный Л. де Бройлем на основе его изуми-тельной интуиции, вызывает восхищение и всеобщее признание.

Круг научных интересов Л. де Бройля весьма широк и включа-ет в себя, кроме квантовой механики, теорию элементарных час-тиц, электронную оптику, радиотехнику и кибернетику.

После создания квантовой теории, в состав которой вошёл прин-цип неопределённостей Гейзенберга-Бора (1927 год), физическоесодержание понятия «фотон» изменилось существенным образом.

Фотон характеризуется энергией γhE = и импульсом λhp = ,

т.е. для данного фотона его импульс строго определённая величи-

338 339

случае «стирается» различие между полевыми частицами и час-

тицами вещества. При 20 cm>>Ε энергетически не запрещено

рождение частиц вещества из поля и превращение «вещественных»частиц в полевые. Всё это блестяще подтверждено эксперимен-тально!

При анализе сильных взаимодействий соотношение неопреде-лённостей в энергетической форме для ультрарелятивистского слу-

чая даёт интересный результат: ctp h≥∆∆ . Это означает, что в этоммслучае нельзя детально рассматривать взаимодействие частиц.Малая продолжительность акта взаимодействия порождает невоз-можность «следить» за импульсами взаимодействующих частиц.Отказ от понятия взаимодействия лишает смысла вопрос о суще-ствовании «составных» и истинно элементарных частиц, так каксоставную частицу невозможно построить без рассмотрения взаи-модействий. В результате в рамках релятивистских квантовых пред-ставлений все частицы выступают как «равноправные». В такойсистеме как протон-электрон (атом водорода) отношение энергии свя-зи к собственной энергии электрона порядка 10-5, и о связанном элект-роне имеет смысл говорить как о самостоятельном объекте. А вотдля протон-пионной системы, которая живёт 10-23 секунды, отношениеэнергии связи к собственной энергии пиона порядка единицы. Такимобразом система «протон-пион» (это один из резонансов) в такой жестепени элементарна, как и протон и пион, отдельно взятые.

Некоторые другие эвристические точки зрения рассматрива-лись нами ранее и докладывались на Международной научно-прак-тической конференции [4].

Итоги. Квантоны представляют собой субстанции, т.е. первич-ные «кирпичики мироздания». Они обладают соответствующимиатрибутами, которые постулируются на основе их внешних прояв-лений. Объяснение наличия этих внутренних свойств принципиаль-но невозможно. Мы принципиально не можем объяснить, чем жеотличаются «внутренности», например, электрона и позитрона, чтоих заряды проявляются как отрицательные и положительные, т.е.разные. Мы уже добрались до первооснов материи и дальнейшее

физике утверждается, что в плоской электромагнитной волне име-ются взаимосвязанные волны напряжённости электрического поляи индукции магнитного поля. При этом изменения векторов, харак-теризующих эти поля, происходят синфазно. Мгновенная плотностьэнергии электромагнитного поля периодически во времени и про-странстве может принимать нулевые и максимальные значения.Этим допускается невыполнение закона сохранения энергии поля.Успокоительным фактом является то, что закон сохранения энер-гии выполняется в среднем, т.е. за период. Однако такая позициябыла в своё время признана несостоятельной [2]. А в фундамен-тальном труде по теоретической физике [3] проблема фазовых со-отношений между векторами напряжённости электрического поляи индукции магнитного поля вообще не обсуждается.

Мы не видим, что же «мешает» считать ненулевой разностьфаз между вышеупомянутыми векторами, а считать её равной 2π .Тогда эти векторы будут со временем изменяться так, что плот-ность энергии поля волны окажется сохраняющейся! При этом нашенаучное сознание не будет испытывать дискомфорта. Это гармо-нически будет согласовано с распределением энергии в бегущейэлектромагнитной волне, где имеет место закон превращения энер-гии электрического поля в энергию магнитного поля и наоборот присохранении полной энергии электромагнитного поля волны.

При таком подходе ещё в большей степени затрудняется про-странственное деление электромагнитной волны на фотоны.

Квазичастица-фотон движется только со скоростью «с» в вакуу-ме. Это означает, что фотон это принципиально релятивистский объект!Энергия фотона и его импульс выражаются формулами, в которые вхо-дит постоянная Планка, как своеобразная «метка» квантовых объек-тов. Таким образом фотон -принципиально квантовый объект!

В отличие от фотона электрон может рассматриваться как внерелятивистском, так и в неквантовом, т.е. в классическом при-ближении. Исходя из этого, фотон – квант поля, а электрон – насто-ящая, «порядочная и честная» частица!

Однако в ультрарелятивистском приближении энергия электро-на Е = рс, т.е. такая же, как и у фотона. Это означает, что в этом

340 341

сяц «издадут первые звуки» Сэмюэл Гаудсмит и Поль Дирак, через3 года – Левелин Томас, через 4 года – Ральф Крониг и Леон Ро-зенфельд!

Кто из них внес наиболее существенный вклад в создание «ис-тинно колдовского исчисления» для познания микромира и созда-ния современной картины мира?!

Этот доклад автора, как результат многолетних творческих по-исков и размышлений, представляет собой синкретическое объе-динение (а не эклектическое смешивание) физической науки, гно-сеологии, методологии, эпистемологии, педагогической психологиии дидактики.

«Педагогически обработанные» знания о мире необходимы дляподрастающего поколения с целью приобщения его к высокой об-щечеловеческой культуре. «Учение без размышления – вредно, аразмышление без учения – опасно!» (Конфуций)

Литература1. Луи де Бройль. Революция в физике (Новая физика и кван-

ты). – М. : Атомиздат, 1965.2. Джеммер М. Эволюция понятий квантовой механики. – М.:

Наука, 1985.3. Ландау Л. Д., Лифшиц Е. М. Теория поля. – М. :Наука, 1967.4. Проказа А. Т., Беляев Б. В., Певный Е. М. О содержании

учебного материала по физике на основе оптимистического про-гнозирования. // Зб. наук, праць Кам’янець-Подільського держав-ного університету. – Кам’янець- Подільський. – 2003. – С. 40 – 41.

5. Храпко Р. И. Успехи физических наук, 2000. – Т. 170, № 4. –С. 1363.

6. Окунь Л. Б. Успехи физических наук, 2000. – Т. 170, № 4. –С. 1366.

7. Смульский И. И. Электромагнитное и гравитационное воз-действие. – Новосибирск: ВО «Наука», 1994.

8. Уилер Дж. Гравитация, нейтрино и Вселенная. – М. :На-ука,1962.

продвижение «вглубь» стало невозможным. Таким образом И. Кантбыл прав, утверждая наличие «вещей в себе», и критику Ленина вэтом отношении следует признать несостоятельной. Вместе с темслова Ленина о том, что «Электрон также неисчерпаем, как иатом...», необходимо признать в отношении внешних проявлений,но не «внутренней начинки» электрона.

Инертность, заряженность и спиральность квантонов дают ос-нования считать, что квантоны – «вещи в себе». А масса, заряд испин, как внешнее проявление внутренних свойств квантонов – этоконкретные, строго определённые меры этих свойств. И в этомсмысле квантоны – объекты познания.

Вот ещё одна эвристическая точка зрения. Если заряд и спинлоренц – инвариантные величины, то и масса должна быть лоренц– инвариантной величиной. Однако в современной физике имеетместо масса «недоразумений» с массой [5 – 7], но эту проблемумы пока обсуждать не будем.

Нам представляются оригинальными и такие точки зрения наразвитие современной физики:

* Пространственно-временной континуум является лишь аре-ной проявления частиц и полей, которые «чужие» для геометрии.Их необходимо было бы добавить к геометрии, чтобы стало воз-можным вообще вести разговор о физике.

* В мире нет ничего, кроме пустого искривлённого простран-ства. Материя, заряд, электромагнитное поле и другие поля явля-ются только проявлением искривлённого пространства. Физика естьгеометрия [8, 218].РезюмеКогда в декабре месяце 1900 года 42-летний ординарный про-

фессор физики Макс фон Планк впервые произнес слово «квант»,будущим творцам квантовой теории было:

Альберту Эйнштейну – 21 год, Паулю Эренфесту – 20, МаксуБорну – 18, Нильсу Бору – 15, Эрвину Шредингеру – 13, Луи деБойлю – 8, Артуру Комптону – 8, Хендрику Крамерсу – 6, Вольф-гангу Паули – 7 месяцев от роду, Джорджу Уленбеку – 8 дней, че-рез 8 месяцев начнет свой жизненый путь Энрико Ферми, через 1 год«явится миру» Вернер Гейзенберг, через 2 года с разницей в 1 ме-

342 343

СИСТЕМА ФИЗИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ КАК ДИАЛЕКТИ-ЧЕСКИЙ ОБЪЕКТ УЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ1

Физическая теория отражает сущность протекания физическихявлений. Можно выделить четыре области физических явлений(механические, тепловые, электромагнитные и квантовые). Соот-ветственно, курс физики представляется как система взаимосвя-занных и взаимно проникающих друг в друга четырех физическихтеорий. Процесс изучения последующих физических теорий целе-сообразно построить как диалектическое отрицание предыдущих всвязи со спецификой физических явлении новой области.

На этапе перехода от одной физической теории к другой осуще-ствляется диалектический скачок в познании, свидетельствующий окачественно новом подходе к изучению нового объекта. Так, припереходе к изучению тепловых явлений создается идеальная модельреального физического тела, применяются законы классической ме-ханики для исследования движения взаимодействия одной молеку-лы со стенкой сосуда, а затем динамические закономерности отри-цаются и заменяются статистическими, когда результат переносит-ся на множество молекул. Это и есть диалектический скачок в по-знании и диалектическое отрицание предыдущего знания.

Таким образом, каждая последующая теория генетически вы-текает из предыдущей и отрицает ее. Система физических теорий(физика как учебный предмет) должна быть представлена как ди-алектически противо­речивый, функционирующий и. развивающий-ся объект. Причем, функцио­нирование происходит внутри каждойиз теорий, а развитие – на этапах переходов при диалектическихскачках, как моментах разрешения объективных противоречиймежду сущностью в предыдущей теории и явлениями в новой фи-зической области.

1 Ильченко В. И., Проказа А. Т., Система физических теории как диалектичес-кий объект учебного познания // Вопросы методологии и методики формированиянаучных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Тезисы докладов Межву-зовской научно-практической конференции «вопросы методологии и методики фор-мировани научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» 21 – 23 мая. Ч. II.Челябинский ордена «Знак почета» государственный педагогический университет.1990 г.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ПРОТИВОРЕЧИЕ»В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ1

Понятие «противоречие» является фундаментальным в теориипознания и, по мнению авторов, должно быть системообразующимв логической структуре содержания учебного материала.

В содержании учебного материала по физике основным проти-воречием должно выступать противоречие между понятиями ве-щества и поля как диалектическое единство противоположных на-чал в структуре материи.

На различных структурных уровнях материи это противоречиепроявляется специфически, предопределяя различные виды полей,как материальных носителей взаимодействий. Само вещество нетолько отрицает поле, но и предполагает его, так как без поля су-ществовать не может. Это та «диалектика вещей» (объективнаядиалектика), которая становится основанием и порождает «диалек-тику идей» (субъективную диалектику), а не наоборот.

Содержание учебного материала должно быть пронизано и дру-гими объективными противоречиями, как единствами противопо-ложностей. Так, движение отрицает и предполагает покой, инерт-ность отрицает и предполагает подвижность и т. д.

Противоречие можно эффективно использовать и в процессеучебного познания. Путем специфической логической обработкисодержания учебного материала выявляется противоречие, на ос-нове последнего формулируется учебная проблема, с помощьюадекватных организационных форм обучения обеспечивается воз-никновение проблемной ситуации, как наиболее предпочтительно-го психологического состояния обучаемых, а затем осуществляет-ся творческий поиск решения проблемы, в результате которого ирождается новое знание. При таком подходе наиболее плодотворноформируется диалектический стиль мышления, как одно из важ-нейших качеств личности обучаемого.

1 Ильченко В. И., Проказа А. Т., Формирование понятия «противоречие» впроцессе обучения физике // Вопросы методологии и методики формирования на-учных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Тезисы докладов Межвузов-ской научно-практической конференции «вопросы методологии и методики форми-рования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» 21 – 23 мая. Ч. I.Челябинский ордена «Знак почета» государственный педагогический университет.1990 г. С. 20 – 21.

344 345

Ильченко В. И., Деревянко К. В.

ДУХОВНАЯ ДИАЛЕКТИКА В СОДЕРЖАНИИСОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Любая система, в том числе и образовательная, строитсяна основании избранной методологии. В данной статье рас-сматривается проблема построения содержания современно-го образования на основе духовной диалектики. Поставленвопрос о диалектической взаимосвязи универсума как таково-го – духовной культуры и содержания образования. И эта вза-имосвязь раскрывается через закономерности диалектическо-го развития при переходах от всеобщего через особенное кединичному. Но эти процессы реализуются не только в сфередиалогичности, но и в пространстве диалектической троич-ности. А диалектика троичности закономерно приводит коСвятой Троице, и, далее, к троичности человеческой личнос-ти, формирование которой должно происходить в изоморф-ной по содержанию системе образования. Потому педагоги-ка, как духовное основание такой системы образования, оп-тимально была разработана мыслителями XIX века в архитек-тонике христоцентризма, восходящей ко Святой Троице.Ключевые слова: универсум, бытие, энтелехия, медиатор,

теозис, эвдемонизм, сотериология, диалектика диалогичнос-ти и троичности, христоцентризм.

Содержание образования представляет собой универсум, отра-жающий в дидактико- педагогических эквивалентах духовную куль-туру человечества. В свою очередь, духовная культура – это мо-дель универсума как такового. Одно из главных требований к этоймодели заключается в том, что в ней должен находить отражениединамический аспект универсума: она должна быть диалектичной.

Такими и были модели универсума, созданные величайшимидиалектиками древности (Аристотель) и нового времени (Гегель).

1 Ильченко В. И., Деревянко К. В. Духовная диалектика в содержании совре-менного образования // Філософські дослідження: Збірник наукових праць Східно-українського національного університету імені Володимира Даля. Випуск № 16. –Луганськ: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2012. – С. 91 – 98.

УЧЕБНИКИ ФИЗИКИ НА ПРИНЦИПИАЛЬНОНОВОЙ ОСНОВЕ1

Актуальность проблемы. Существующие учебники физики необеспечивают развитие учащегося как личности. Содержание учеб-ного материала предопределяется логикой развития науки, а не за-кономерностями духовно-гармонического развития учащихся. Име-ет место противоречие существующего и должного.

Принципы создания учебников и решение педагогической про-блемы:

Системно-диалектический подход к технологии разработки ло-гической структуры содержания учебного материала. Системооб-разующий фактор – физические теории. Система – современная фи-зическая картина мира как составляющая целостной картины мира.

Минимизация учебных текстов. «Информация к размышлению».Максимизация аппарата усвоения знаний.Оптимальная реализация духовно-гуманитарного потенциала

физики.Модульно-рейтинговая дидактическая система на основе 4-уров-

невого 12-бального контроля и самоконтроля учебных достижений.Ориентация на формирование целенаправленного мышления и

приглашение к размышлению. Мышление системно-диалектичес-кое, вероятностно-прогностическое, логико-вариативное. Размыш-ление дискурсивно-амбивалентное.

Диалогизм в пространстве субъективности учащегося.Личностно-ориентированная работа с учебным текстом на осно-

ве мультимедийных средств в системе компьютерных технологий.Апробация. Элементы предлагаемого подхода по созданию учеб-

ников физики на принципиально новой основе проходили поэтапнуюавторскую апробацию в учебном процессе ВУЗа, техникумов, об-щеобразовательных школ на протяжении 15 лет. Результаты апро-бирования изложены в публикациях авторов.

Планируемые результаты. Создание и издание новых учебни-ков физики для 7 – 11 классов общеобразовательных школ.

1 Проказа А. Т., Ильченко В. И. Учебники физики на принципиально новойоснове Луганский национальный педагогический университет им. Тараса Шев-ченко.

346 347

Диалектика понятия «понятие» разворачивается в категориях все-общего, особенного и единичного. Характеризуя отрицание отрицаниякак главный диалектический момент движения понятия, Гегель писал:«Оно сокровеннейший, объективнейший момент жизни и духа, бла-годаря которому имеет бытие субъект, лицо, свободное» [1, 301].

Особенное – это первое отрицание всеобщего, а единичное –отрицание отрицания. Диалектика единичного, особенного и всеоб-щего отражает духовную диалектику межличностной коммуникации:человек рождает сына; от того, кто рождает, исходит и язык длядиалога: «Язык есть сила полагающая внутреннее как сущее. Те-перь перед нами истинное бытие духа как духа вообще. Оно нали-чествует как единство двух свободных самостей» [5, 291]. Двухсамостей, то есть двух личностей. Это означает, что духовная диа-лектика единичного, особенного и всеобщего описывает отношениядиалогические: «Самосознание есть для самосознания... Тем са-мым для нас уже имеется налицо понятие духа» [6, 99]. Диалог двухсамосознаний – элементарная клеточка всякой иной, сколь угодносложной, духовной реальности. Из таких, клеточек складывается весьдуховный универсум. «Жизнь духа, упорядочивающая себя в целое– система, которая рассматривается здесь и имеет свое предмет-ное наличное бытие в качестве всемирной истории» [6, 159].

Однако, помимо отношений диалогичности диалектика понятийявляется отражением диалектики троичности. Фактически диало-гичность и есть ни что иное как троичность, ибо для любого диало-га нужен медиатор (дух). Академик В. П. Зинченко пишет, что че-ловечество за свою историю «изобрело» всего четыре главныхмедиатора: знак, символ, слово и миф. Это его «духовное обору-дование», его «духовная мастерская». В «духовном оборудовании»можно выделить разные, тесно связанные между собой планы: опе-ративный (коммуникативный) и ценностно-смысловой. Первый –это медиаторы. И главным, истинным и универсальным медиато-ром является Богочеловек – Иисус Христос. Он является посред-ником между Богом и людьми. Второй – это завещанные нам вЕвангелии любовь к ближнему, вечная жизнь и свобода личности.Взятые вместе они и составляют духовное вертикальное измере-ние человеческого познания [7, 5 – 10].

Если структура личности диалогична, то в той же мере она и

Аристотель использовал для этого категории «динамис» (возмож-ность), «энергия» (действие, деятельность, осуществление) и «эн-телехия» (действительность, осуществленность).

У любого развития имеется направление. И направление этозадано в начале развития. Согласно Аристотелю, цель – это конец,представленный в начале. Представленный, разумеется, идеально.В этом состоит движущее противоречие любого развития: его ко-нец уже существует в начале, но пока лишь негативно, идеально.

Диалектическая логика (в наиболее развитом виде раскрыта в«Науке логики» Гегеля), моделируя эту негативность, позволяет от-разить процесс развития всего живого на Земле.

Элементарной клеточкой логического является понятие «бы-тие». Элементарной клеточкой живого является живая клетка. От-рицанием «бытия» в логике является понятие «небытие» или «нич-то». Отрицанием жизни является неживое, неорганическое. Отри-цание отрицания в логике обеспечивает саморазвитие понятия. От-рицание отрицания в стихии живого обеспечивает самоподдержа-ние и самовоспроизведение жизни.

Развитие понятия (начиная с самого элементарного понятия «бы-тие») и развитие жизни (начиная с простейшей клетки) на каждой сту-пени дальнейшего движения «возвышает всю массу своего содержа-ния и не только ничего не теряет от своего диалектического движениявперед, не только ничего не оставляет позади себя, но несет с собойвсе приобретенное и обогащается, сгущается внутри себя» [1, 306 ].

Развитие понятия «бытие» в диалектической логике приводит кпонятию «сущность», а развитие понятия «сущность» в свою очередьк понятию «понятие». Развитие жизни, начиная с клетки, приводит сна-чала к жизни одушевленной, а затем – и к живому духу. Диалектичес-кая логика, таким образом, есть теоретическая биология [2, 14].

Гегелевское «Учение о бытии» дает аналог для описания на-чальных этапов жизни. «Учение о сущности» описывает те этапы,на которых жизнь становится одушевленной. Аристотель говорил:«Душа есть энтелехия тела» [3, 394]. То есть живого тела, жизни.«Учение о понятии» соответствует духу. Дух есть энтелехия души.Или по словам св. Феофана Затворника, «дух есть душа души»[4, 49]. А Гегель писал об этом так: «Понятие есть не только душа,но и свободное субъективное понятие, которое есть для себя и по-тому обладает личностью» [1, 288].

348 349

чи вокруг тебя спасутся» не уставал повторять великий старец.Причащаясь, христианин приобщается к Телу Христову. А испол-няя волю Божию, он уподобляется Христу и впускает в себя ДухБожий. Стяжание Св. Духа возможно только при наличии духовнойнищеты, то есть того духовного «пространства», того «места» вчеловеке, в его сердце, куда бы мог войти Св. Дух. Поэтому пер-вой в Нагорной проповеди и была дана заповедь: «Блаженны нищиедухом, ибо их есть Царство Небесное».

Первым в нищете духовной можно назвать Христа, ибо Он вы-полнил всю полноту Божественной Воли и на горе Фавор стяжал всюполноту исходящего от Отца Святого Духа. Нищие духом христиа-не, по мере сил своих, исполняют Божью Волю и стяжают СвятойДух, осуществляя теозис, то есть процесс личностного «обожения».

Этот процесс – активный, требующий волевого усилия самого че-ловека. Если Образом Божиим, то есть свободным, является каждыйчеловек, хочет он того или нет, то Божиим подобием человек можетстать только добровольно, избрав по своей доброй воле Добро, то естьсамостоятельно и суверенно решив исполнять волю Божью. Но этуВолю полноценно можно исполнить, только будучи альтруистом, толь-ко искренне любя всякого другого. Ведь «Бог есть любовь, и пребыва-ющий в любви пребывает в Боге, и Бог в нем» [1 Иоан. 4:16].

Но человек может противопоставлять свою волю Божьей и тогдаон творит зло, становится уже не подобием Божьим, а противопо-добием. Гегель так говорил о зле: «Зло есть знание своей единич-ности, как чего-то решающего, поскольку единичность...наперекордобру усваивает содержание субъективного интереса» [9, 338]. Злоставит в центре мироздания свою единичность. Добро же – Боже-ственную Всеобщность.

Таким образом, мы видим, что диалектическая логика есть тео-ретическая теология. И это теоретическое богословие является вглубине своей богословием православным. Однако форма понятиявовсе не является необходимой для религиозной жизни. Гегель пи-сал: «Наше благоговение исходит из конкретного духа и направленок полному содержанием Богу, является полной содержания молит-вой, полнокровным движением религиозной души» [10, 144].

То, что протестантский мир постиг на высотах умозрения, мирправославный исповедовал всегда в подвиге молитвенном, в под-

троична. Отсюда становится понятно, почему личность – это об-щепризнанное открытие христианства. Христианский Бог – этоСвятая Троица, в которой Бог Святой Дух выступает посредникоммежду Богом Отцом и Богом Сыном. Человек же создан по Обра-зу Божию, то есть структура личности человеческой также диало-гична, а следовательно и троична.

Что же в человеке может считаться Образом Божиим? Телоесть и у животных. Душа (сфера эмоций, аффектов и страстей) –это также общее для человека и высокоразвитого животного. Нетело и не душа, а именно дух (свобода, любовь, совесть, нравствен-ность, стыд, воля, самосознание, идеальное, жажда Бога), которыйв снятом виде содержит и то, и другое. По естественному своемуназначению человек должен жить в духе, духу подчинять и духомпроникать все душевное, а тем более телесное, – а за ними и всесвое внешнее, то есть жизнь семейную и общественную. Это –норма. Именно Дух есть Образ Божий в человеке. Поэтому диа-лектика единичного, особенного и всеобщего, с одной стороны, со-ответствует диалектике Троицы, а с другой стороны отражает диа-лектику человеческого духа.

Всеобщее соответствует Богу Отцу, особенное – Богу Духу Свя-тому, единичное – Богу Сыну. Более подробное изложение этой диа-лектики можно найти в работе «Православие протестанта Гегеля»[8]. Здесь же можно еще раз вспомнить приведенную выше анало-гию: Бог Отец рождает Бога Сына и от него же исходит Святой Дух,посредством которого осуществляется коммуникация Отца и Сына.

Это православное понимание диалектики Святой Троицы. Ибоименно православный Символ Веры определяет на основании Св. Пи-сания, что Святой Дух исходит только от Бога Отца. Всей полнотеисхождения Святого Духа от Отца соответствует вся полнота волиБога Отца в Святой Троице. От кого исходит Святой Дух, того и воля.Иисус Христос неоднократно повторял, что он пришел выполнить несвою волю, а волю пославшего Его Отца. Он обращается к Отцу смолитвой Господней («Отче наш») и в ней говорит: «Да будет воляТвоя». Этой молитве Он научил Апостолов, а они – всех христиан.

Творить волю Божию означает впускать в себя Дух Святой.Согласно Св. Серафиму Саровскому цель жизни христианина зак-лючается в стяжании Святого Духа. «Стяжай Дух Святый и тыся-

350 351

Возвращаясь к началу статьи, можно сказать, что сегодня всодержании образования представлен далеко не весь универсумдуховной культуры. Содержание образования не может быть цело-стным, если помимо наук, литературы и комплекса искусств в немне будут представлены самые главные духовные компоненты –системная диалектическая философия и христианская православ-ная религия, ядром которой является диалектика духа. Именно онивыступают взаимодополняющими аспектами диалектики идеаль-ного. Такой целостный педагогический эквивалент духовной куль-туры, в основе которой лежит диалектика духа, является оптималь-ным средством формирования личности, способной не только оп-ределять истинные смыслы бытия, но и творчески их реализовы-вать. Привнесение духовной диалектики через философию и Пра-вославие в содержание современного образования явится акмео-логическим уровнем решения педагогических, психологических идидактико-методических проблем.

Некоторые подходы к решению этих проблем определялисьК. Д. Ушинским. Он писал: «Современная педагогика выросла ис-ключительно на христианской почве, и для нас нехристианская педа-гогика есть вещь немыслимая – безголовый урод и деятельностьбез цели. Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель исто-рии и т.д. не только вбивал в голову своим ученикам факты своихнаук, но развивал их умственно и нравственно. Но на что же можетопираться нравственное развитие, если не на христианство?

Обозрев поле приобретенных знаний и поле потребностей жизничеловеческой, мы приходим к заключению, что человеку одними зна-ниями не прожить и потому вера нужна ему как дополнение знаний.У детей мы видим ясно способность врожденности веры. Эту спо-собность надо облагородить и развить чувством эстетического иморального, чувством христианства...» [12, 120]. Об этом системнописал современник К. Д. Ушинского, видный украинский философ ипедагог П. Д. Юркевич и его учитель – С. С. Гогоцкий [13, 15].

Синтезируя вышеизложенные идеи, можно предложить каче-ственно новую концепцию содержания современного образования,адекватную образу жизни и менталитету восточных славян, объеди-ненных одними духовными ценностями Святой Руси – христоцент-ризмом, восходящим к Пресвятой Троице [14, 210]. А это путь в куль-туре, знаменующийся переходом от эвдемонизма к сотериологии.

виге созидания православной культуры. Гениальное цветение ду-ховной культуры из корней Православия мы увидели в XIX веке.Это касается прежде всего литературы и искусства, но также на-уки, правотворчества, медицины, педагогики и многих других сфер.

Одно из последних проявлений такого духа – работы академи-ка Б. В. Раушенбаха. Предложенная им строгая математическаямодель троичности снимает всякие претензии формальной логики,позволявшие ей говорить о якобы имеющей место «противоречи-вости» учения о Троице [11, 98]. У диалектики же таких претензийникогда не было, ибо диалектика сама и есть модель троичности.Именно диалектика позволяет создать наиболее полную и адек-ватную модель универсума. Такая модель одновременно являетсямоделью Православной Соборности. Диалектика Гегеля и диалек-тика Достоевского – две грани одно и той же Божественной диа-лектики.

Соборное единство людей достигается через Христа в Церкви.Христос – центр истинного единения человечества, Он его Соби-ратель, Он – Глава Церкви. Святые Отцы выразили это в геомет-рической модели: Бог – центр круга, мир – круг, а люди – точки влюбом месте круга. Чтобы сблизиться всем точкам, наикратчай-ший путь – движение по радиусам к центру, то есть к Богу. Ибоцентр содержит в себе в свернутом виде все возможные концент-рические окружности.

Специфика центра такова, что в нем снимаются все возможныепротиворечия. Достигнув центра, каждая точка получает возмож-ность выхода из плоскости в новые измерения при сохранении всейсвоей уникальности.

Данная модель является также иллюстрацией евангельской ис-тины «Бог есть любовь». Насколько мы находимся вне и не любимБога, настолько каждый удален и от ближнего, что и порождаетиллюзию «врага». Если же возлюбим Бога и соединимся с Нимлюбовью к Нему, то настолько же соединимся и с ближними, и с«врагами» нашими. Поэтому Христос и сказал: «Любите враговваших, благословляйте проклинающих вас, благотворите ненави-дящим вас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас»[Мф.5 : 44]. Реализовавший такой идеал будет приближаться к тому,что заповедано Христом: «Будьте совершенны, как совершенен Отецваш Небесный» [Мф. 5 : 48].

352 353

Литература1. Лукреций. О природе вещей. Фрагменты Эпикура. М., 1974.2. Аникст А. Гете и Фауст: От замысла к свершению. – М.:

Книга, 1983. – 271 с.3. Проказа А. Т., Ильченко В. И. Физика очеловеченная и оду-

хотворенна. Книга первая. – Луганск: «Ремир», 2009 г. – 240 с.4. Проказа А. Т., Ильченко В. И. Физика очеловеченная и оду-

хотворенна. – Луганск: «Світлиця», 2009 г. – 389 с.5. Фізичні теорії: люди, ідеї, події: навчальний посібник / Ільчен-

ко В. І., Проказа О. Т., Стріха М. В. – Луганськ: Елтин-2, 2012. –384 с.

Литература1. Гегель Г. В. Ф. Наука логики: в 3 т. / Г. В. Ф. Гегель. – М.,

Наука, 1972. – Т. 3. – 321 с.2. Деревянко К.В. Биоцентрическая система Гегеля / К. В. Де-

ревянко. – Луганск, 1992. – 48 с.3. Аристотель. Сочинения: в 4 т. / Аристотель – М., Наука,

1975. – Т.1. – 420 с.4. Епископ Феофан. Что есть духовная жизнь / Епископ Фео-

фан. – СПб., Мир, 1991. – 230 с.5. Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель. –

М., Наука, 1970. – Т. 1. – 510 с.6. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель. – СПб.,

Наука, 1992. – 435 с.7. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт ам-

плификации / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1993. – № 4.– С. 12 – 24.

8. Деревянко К. В. Православие протестанта Гегеля / Деревян-ко К. В. // Лугань. Сб. науч. трудов. – Луганск, 1995. – С. 167-176.

9. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т./ Г. В.Ф. Гегель. – М.,Наука, 1977. – Т. 3. – 340с.

10. Гегель Г. В. Ф. Об эпизоде “Махабхараты” / Г. В. Ф. Гегель// Вопросы философии. – 1994. – № 11. – С. 65-80.

11. Раушенбах Б.В. Логика троичности / Б. В. Раушенбах // Воп-росы философии. – 1993. – № 3. – С. 57-71.

12. Ушинский К.Д.Собрание сочинений: в 11 т. / К.Д. Ушинс-кий. – М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1952. – Т.10. – 623 с.

13. Сакральная педагогика сердца Памфила Юркевича / Со-ставление и введение Ильченко В.И. – Луганск: ОАО «ЛОТ», 2000.– 400 с.

14. Ильченко В.И. Феномен внутреннего человека в архитек-тонике Христоцентризма / В.И. Ильченко Філософські проблемилюдини // Матеріали науково-практичної конференції. – Луганськ:вид-во СНУ ім.. В.Даля, 2011. – С. 208-212.

15. Гогоцкий С.С. Педагогика / Гогоцкий С. С. Сочинения: в 3 т.– Т. 2. Педагогика. Предисл. Ильченко В.И., Исаев В.Д. – Луганск:«Элтон-2», 2010. – 644 с.

354 355

Поэтика истории и предистории теории квантовых явлений …....112О специфике квантовых явлений …..............................................115Подробнее о взаимодействии макроприборови микрообъектов …......................................................................117Определенность принципа неопределенности соединяет«беду» противоположности с «благом» дополнительности ….......120Очеловеченные события в кратком изложении. Как это было?...121Информация к размышлению .......................................................133Поэтика некоторых эвристических точек зрения ….....................135Поэтика методологии познания на примере «тридцатилетнейвойны» Нильса Бора и его «союзников» с обывательскими научным «здравым смыслом» …..............................................141«Калейдоскоп» мыслей как выражение поэтическогоотношения их авторов к окружающему миру …............................149Поэтика взаимосвязи системы знаний Человекаи его взглядов на окружающий мир …..........................................158Еще немного о научном познании и его результатах …..................161Поэтика понимания отношения между вещественно-полевыми (вепольными) сторонами материи……………………..163Знания и картина мира ….............................................................167Поэтика соответствий картин мира и мировоззрения....................169Человек в ДоКлассКМ….............................................................170Сущность человека в КвПРФКМ …...........................................174Современные научные проблемы-загадки (или тайны?) ...............177Глава 3. ПОЭТИКА «ДИПОЛЯ»: ФИЗИКА –ДОВЕРИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА СОТВОРЧЕСТВА.....178Информация к размышлению …...................................................178Формирование Личности средствами физики как учебно-научной дисциплины......................................................................184Конструирование знаний – творческий переход отреального мира к идеальному........................................................188Проблема понимания научной информации и ее педагогическогоэквивалента – содержания учебного материала ........................194Поэтика педагогического видения уровней научногознания и религиозного верования в образовательном процессе ..196Заключение .............................................................................201Послесловие. Следствие реализации идеи поэтики физикии поэтизации ее изучения ……………………………………202P.S. Дополнение к послесловию….........................................222Приложение ...............................................................................224Литература ................................................................................253

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Глава 1. ПОЭТИКА ФИЗИКИ И ПОЭТИЗАЦИЯЕЕ ИЗУЧЕНИЯ…........................................................................3Предисловие …..............................................................................4Поэтика физики и физика в поэзии……………………………5Поэтика «Стандартной модели» ранней Вселенной…....................9О величии знаменитой формулы! …...............................................18О поэтике спектрального анализа! ….............................................23Этот привычный и загадочный электрон …...................................28Поэтика относительности движения ….........................................34Рычаг, «игра сил» и момент силы …............................................38Поэтика стандартной модели современного мироздания ......40Общие положения .......................................................................40Релятивистская физическая картина мира (РелФКМ) .................41Квантово-механическая физическая картина мира (КвМФКМ).....48Квантово-полевая физическая картина мира (КвПФКМ)..............54Квантово-полевая релятивистская физическая картинамира (КвПРФКМ) .........................................................................57Современное содержание квантово-полевой релятивистскойфизической картины мира ................................................................64Современные научные проблемы-загадки (или тайны?)................71Глава 2. ПОЭТИКА МЕТОДОЛОГИИ НАУЧНОГО ИУЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ) …...72О научном познании и его педагогическом эквиваленте –учебном познании ….....................................................................73Гуманистическая направленность новой парадигмы образования....75Содержание механики Ньютона с позиции теориинаучного познания и современных научных взглядов .…................77Поэтика процесса познания тепловых явлений …..........................83О специфике тепловых явлений …...............................................83Размышления по поводу открытых газовых законов …................85Поэтика триады «Познание – понимание – воодушевление» …...87Поэтика научных достижений и мировоззрение ученых …............89Поэтика физики и духовно-гуманитарный потенциал физико-технического содержания учебного материала ….........................94О поэтике познания и красоте научных законов …........................98Продолжаем размышление о познании …...................................101О специфике электромагнитных явлений ....................................106 Размышления по поводу научных открытий (физика в лицах).....109

356

Учебное пособие

ПРОКАЗА Александр Тихонович,ИЛЬЧЕНКО Валерий иванович

Поэтикапедагогической

физики

Видавець і виготовлювачВидавництво Державного закладу

«Луганський національний університет імені Тараса Шевченка»вул. Оборонна, 2, м. Луганськ, 91011. т/ф: (0642) 58-03-20.

e-mail: alma-mater@list.ruСвідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 3459 від 09.04.2009 р.

Сдано в набор 00.00.2015 р. Подписано к печати 00.00.2015 р.Формат 60х84 1/16. Бумага офсет. Гарнитура Times New Roman.Печать ризографический. Усл. печ. л. 00. Тираж 00 экз. Зак № .

Под редакцией авторовКомпьютерныи макет – Демьяшкина Е. С.