Μπίτσης Χρίστος

Δραστηριότητα στα πλαίσια της επιμόρφωσης

στο ΠΑΚΕ Μακεδονίας

Διδάσκων: Καψάλης Αχιλλέας

(για την ενότητα 2)

Θέμα:

«Σχέδιο μαθήματος στη Μελέτη Περιβάλλοντος της Β΄ Δημοτικού με

χρήση πληροφοριών από το διαδίκτυο με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία»

Β΄ ΔημοτικούΜελέτη του περιβάλλοντος

Διδακτική ενότητα: «Με θέμα τα φυτά» (2 διδακτικές ώρες).

Στόχοι: Να βρουν και να γράψουν τραγούδια, παροιμίες, εκφράσεις, και αινίγματα για τα

φυτά.

Να παρουσιάσουν στην υπόλοιπη τάξη τα ευρήματά τους

Μέσα - υλικά: Τυπωμένες πληροφορίες από το διαδίκτυο.

Βιβλίο της Μελέτης του περιβάλλοντος (σελ.83)

Μολύβι – χαρτί

Τρόπος υλοποίησης: Έχοντας χωρισμένα τα παιδιά σε ομάδες (καλό είναι η κάθε

ομάδα να συνεδριάσει και να επιλέξει ένα όνομα λουλουδιού. Να λέμε: η ομάδα

«μαργαρίτα», «τουλίπα», κι όχι «Α» ή «Β») και με αφορμή το θέμα της σελίδας 83 του

βιβλίου, παρουσιάζουμε στα παιδιά, χωρίς να μπούμε σε λεπτομέρειες, τα φύλλα με τα

τραγούδια, τις παροιμίες, τις εκφράσεις και τα αινίγματα σχετικά με τα φυτά, τα οποία

έχουμε βρει σε σχετικές σελίδες. Αν είναι απαραίτητο, εξηγούμε τι είναι παροιμία, έκφραση

και αίνιγμα. Έχουμε φροντίσει από πριν, ώστε κάθε ομάδα να μην πάρει ακριβώς το ίδιο

υλικό και , αν είναι εφικτό, σε κάθε ομάδα να αντιστοιχεί ένα τραγούδι που να το

γνωρίζουν, αινίγματα και παροιμίες που έχουν ακούσει. Ο αριθμός των μελών της κάθε

ομάδας θα πρέπει να είναι έως 4 επειδή στην ηλικία που βρίσκονται τα παιδιά (Β¨ τάξη, 7

χρονών) είναι δύσκολη η συνεργασία ακόμα και με 4 παιδιά. Στο συγκεκριμένο μάθημα,

όμως, είναι εύκολη η συνεργασία γιατί τα περισσότερα παιδιά γνωρίζουν το θέμα και

μπορούν να το διαχειριστούν.

Τους εξηγούμε ότι τις πληροφορίες αυτές τις βρήκαμε με τη χρήση του υπολογιστή και

ότι σε άλλο μάθημα, θα τους διδάξουμε τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να το κάνουν κι

αυτά. Ζητάμε από τις ομάδες να συζητήσουν μεταξύ τους και να επιλέξουν ένα ή

περισσότερα στοιχεία από κάθε είδος και να τα γράψουν στο χαρτί μαζί με τις εξηγήσεις ή

τις λύσεις τους. Τα πληροφορούμε ότι θα παρουσιάσουν την επόμενη ώρα στην υπόλοιπη

τάξη αυτά τα οποία διάλεξαν ή/και έλυσαν. Εξηγούμε τι ακριβώς θέλουμε να πουν στην

παρουσίασή τους:

Να τραγουδήσουν αν μπορούν το τραγούδι.

Να εξηγήσουν σε ποιες περιπτώσεις λέγονται οι παροιμίες που διάλεξαν.

Να εξηγήσουν τι εννοούν οι εκφράσεις.

Να μας πουν την απάντηση των αινιγμάτων που κατάφεραν να λύσουν.

Να μοιράσουν τις εργασίες με τέτοιο τρόπο ώστε να συμμετέχουν όλοι και μάλιστα

ανάλογα με το τι αρέσει σε κάθε μέλος και σε τι νομίζει πως θα τα καταφέρει καλύτερα.

Να παρουσιάσουν το υλικό με κάποια σειρά, έτσι ώστε να προκαλέσει όσο το δυνατό

περισσότερο ενδιαφέρον στις υπόλοιπες ομάδες.

Βέβαια, αυτές οι οδηγίες δεν δίνονται όλες μαζί. Τις γράφουμε μεν στον πίνακα, αλλά

φροντίζουμε στην πορεία να θυμίζουμε αυτές τις οδηγίες, περνώντας από ομάδα σε

ομάδα.

Αφήνουμε τα παιδιά να ξεκινήσουν την εργασία τους, τριγυρνώντας ανάμεσα στις

ομάδες, συντονίζοντας την κάθε ομάδα και προτείνοντας, όπου είναι αναγκαίο, ποια παιδιά

θα ασχοληθούν με κάποιο θέμα. Ιδιαίτερα στην αρχή, οι ομάδες θα δυσκολευτούν να

μοιράσουν τα θέματα είτε γιατί δεν θα τολμούν είτε γιατί κάποιοι θα θέλουν τα ίδια.

Προσφέρουμε πάντα τη βοήθειά μας και ιδιαίτερα σε περιπτώσεις που τα πιο

συνεσταλμένα παιδιά αδρανούν, οι πιο τολμηροί «καταλαμβάνουν» το χώρο και γενικότερα

όταν οι ομάδες τείνουν να παρεκκλίνουν από τον σκοπό τους. Ζητάμε να κρατηθεί

μυστικότητα μέχρι τη στιγμή της παρουσίασης. Μιλάμε ψιθυριστά και ενθαρρύνουμε τα

παιδιά στην προσπάθειά τους. Πρέπει να τονίζουμε ότι κάθε εργασία μικρή ή μεγάλη, είναι

σημαντική για την ομάδα.

Την επόμενη ώρα δίνουμε τον λόγο στις ομάδες με σειρά που βγαίνει μετά από

κλήρωση. Ζητάμε από κάθε ομάδα να μοιράσει στα μέλη της το υλικό έτσι ώστε να έχουν

όλοι την ευκαιρία να παρουσιάσουν, ανάλογα με την προτίμησή τους ή το ταλέντο τους ή

κάτι που γνωρίζουν καλά, όπως ένα τραγούδι, ένα αίνιγμα. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να

παρουσιάσουν με όσο το δυνατό μεγαλύτερη εκφραστικότητα τις παροιμίες και τα

τραγούδια και γενικά να παίξουν με το πρόσωπο και το σώμα τους, να ενθουσιαστούν, να

χαρούν.

Μπορούμε να προτείνουμε κι έναν διαγωνισμό. Όποια ομάδα καταφέρει να

ενθουσιάσει το κοινό (τις υπόλοιπες ομάδες) θα έχει ένα έπαθλο. Όταν θα αναρτήσουμε

στον πίνακα παρουσιάσεων τις εργασίες με τα ονόματά τους, αυτή η ομάδα θα μπει

πρώτη.

Στο τέλος των παρουσιάσεων συζητούν τα παιδιά για την εργασία και παρουσίαση της

κάθε ομάδας. Συντονίζουμε πάντα τη συζήτηση.

Θέτουμε κάποια ερωτήματα όπως:

Ποιο θέμα κατά τη γνώμη σας από κάθε ομάδα ήταν το καλύτερο και γιατί.

Ποιο θέμα δεν άρεσε πολύ και τι θα κάνατε για να το βελτιώσετε.

Πώς βλέπει ο άνθρωπος τα φυτά μέσα από τα τραγούδια και τις παροιμίες.

Πώς φαίνεται ότι τα φυτά είναι σημαντικά στη ζωή των ανθρώπων.

Ποια είναι τα φρούτα της κάθε εποχής.

Σε ποια ομάδα θα δώσουμε το έπαθλο.

Ιδέες για άλλες διαφορετικές δραστηριότητες με θέμα τα φυτά. Κάθε ομάδα καταγράφει τα συμπεράσματα αυτής της συζήτησης και τις προτάσεις για

άλλες δραστηριότητες πάνω στο ίδιο θέμα. Τα παιδιά, πάλι σε ομάδες, θα αναλάβουν

επόμενες εργασίες όπως, να συλλέξουν φυτά και καρπούς στην τάξη, να παρουσιάσουν

τις ευεργετικές ιδιότητές τους, να επισκεφτούν ένα φυτώριο και να φωτογραφίσουν φυτά ή

να μαγνητοφωνήσουν ήχους από τη λαϊκή αγορά, να φτιάξουν γλυκίσματα και χυμούς

φρούτων, να βρουν μόνα τους πληροφορίες για την καλλιέργεια και συγκομιδή των

καρπών, να ζωγραφίσουν ή να κατασκευάσουν με το δικό τους τρόπο φυτά λουλούδια και

φρούτα.. Σκοπός όλων αυτών των δραστηριοτήτων είναι να συνειδητοποιήσουν πόσο

άμεση εξάρτηση έχει ο άνθρωπος με τα φυτά, με τη φύση γενικότερα, και πόσο μεγάλη

ευθύνη έχει να την προστατέψει.

Χρήσιμα στοιχεία

Σελίδα για τραγούδια:

http :// kithara . vu / index . php

Εύρεση:

http :// kithara . vu / index . php ? cmd = fi

Η πύλη για την ελληνική γλώσσα (Εκφράσεις – παροιμίες):

http :// www . greek - language . gr / greekLang / index . html

Αινίγματα:

http://www.matia.gr/5/54/54_1.html

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλίαΕίναι γεγονός ότι η ομαδική εργασία γενικώς είναι πιο ευχάριστη από την ατομική, διότι

συμβαδίζει με την ανάγκη των παιδιών για δράση και ενέργεια. Τους δίνει επίσης την ευκαιρία να

χρησιμοποιήσουν μεθόδους, αρχές και λεξιλόγιο, τα οποία έχουν διδαχθεί. Ντροπαλοί και εσωστρεφείς μαθητές, οι οποίοι έχουν αναστολές και δύσκολα εμπλέκονται στις μαθησιακές δραστηριότητες, μπορούν στα πλαίσια της ομαδικής εργασίας να συμμετέχουν ενεργητικά στα δρώμενα της τάξης. Και πάνω από όλα η ομαδική εργασία επιτρέπει από την φύση της τον έλεγχο από την ομάδα, την αλληλοβοήθεια των μελών της και την διόρθωση των λαθών σε μία χαλαρή, ευχάριστη και πλήρως υποστηρικτική ατμόσφαιρα. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημάνουμε ότι ο έλεγχος των εργασιών από τους συμμαθητές είναι μία δυνατότητα, της οποίας δυστυχώς δεν γίνεται εκτεταμένη χρήση και εκμετάλλευση στο σχολείο. Τέλος με την αλληλοβοήθεια κατά την διδασκαλία οι μαθητές οι οποίοι μαθαίνουν γρήγορα και τελειώνουν την εργασία τους πιο γρήγορα από τους άλλους βοηθούν τους πιο αργούς και τους πιο αδύνατους. Οι τελευταίοι έχουν την ευκαιρία να διορθώνουν εσφαλμένες γνώμες και απόψεις, χωρίς αυτό να έρχεται στο επίκεντρο της τάξης και να τίθεται υπό αμφισβήτηση η αυτοπεποίθηση και η αυτοεικόνα τους.

Η ομαδική εργασία ενθαρρύνει τους μαθητές σε συζητήσεις γύρω από το αντικείμενο της εργασίας, επιτρέπει σε αυτούς την αυτόνομη επεξεργασία του υλικού και γενικώς μεταθέτει την ευθύνη και την πρωτοβουλία της μάθησης από τον δάσκαλο στον μαθητή. Στα πλαίσια μάλιστα της ομαδικής εργασίας οι μαθητές έχουν την ευκαιρία και την δυνατότητα να ασκήσουν ανώτερες μορφές μάθησης και ικανότητες, π.χ. σύνθεση, ανάλυση, δημιουργικότητα κλπ. Κυρίως όμως ασκεί την ικανότητα των μαθητών για συνεργασία και επικοινωνία με τους άλλους. Επίσης τους δίνει την ευκαιρία να αλληλογνωριστούν, να διαμορφώσουν ομαδική ταυτότητα, να ασκήσουν υπακοή απέναντι στην ομάδα -ιδιαίτερα σε περιστάσεις ανταγωνισμού- και να διαμορφώσουν και να αποδεχθούν τις αξίες της ομάδας. Όλα αυτά αποτελούν σημαντικές προϋποθέσεις για την δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης. Για αυτούς τους λόγους η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέρει μεγάλες δυνατότητες μάθησης.

Υπάρχουν ασφαλώς και περιορισμοί. Στα πλαίσια της διδασκαλίας και της μάθησης μερικά πράγματα γίνονται καλύτερα κατά μόνας. Η δημιουργικότητα π.χ. είναι κατά βάθος μία διαδικασία ατομική, η οποία απαιτεί ατομική σκέψη και στοχασμό χωρίς περισπασμούς. Αυτό ισχύει και για διάφορες άλλες μορφές μάθησης. Σε πολλές περιπτώσεις εξάλλου η ομάδα μπορεί να πάρει εσφαλμένη κατεύθυνση, όμηρη του αρχηγού της. Μερικά μέλη της π.χ. είναι δυνατόν να καταλήξουν να παίζουν απλώς έναν διακοσμητικό ρόλο. Και τέλος, όπως όλες οι μέθοδοι διδασκαλίας, καταλήγει να είναι εντελώς αναποτελεσματική, όταν χρησιμοποιείται σε ακατάλληλη περίσταση, όταν εφαρμόζεται πολύ συχνά ή όταν παρατείνεται επί περισσότερο από τον απαιτούμενο χρόνο.

Το ιδανικό μέγεθος της ομάδας εξαρτάται από την δραστηριότητα με την οποία ασχολείται.

Όσο μεγαλύτερη η ομάδα:* τόσο μεγαλύτερη η αυτοπεποίθησή της σχετικά με τα ευρήματά της και τόσο μεγαλύτερη η

πρόκληση στην άποψη μιας αυθεντίας,* τόσο μεγαλύτερη η πιθανότητα ορθής εκτέλεσης του έργου,* τόσο μεγαλύτερο το εύρος των εμπειριών στις οποίες βασίζονται τα συμπεράσματά της,* τόσο λιγότερο χρόνο χρειάζεται ο δάσκαλος, προκειμένου να περάσει από όλες τις ομάδες

και να τις ελέγξει,* τόσο μεγαλύτερη η δυσκολία επίτευξης συναίνεσης και τόσο πιο αργή η διαδικασία λήψης

αποφάσεων.Όσο μικρότερη η ομάδα:* τόσο ενεργητικότερα τα μέλη της και για αυτό* τόσο λιγότερα μέλη παραμένουν αδρανή και* τόσο πιο γρήγορα λαμβάνεται μία απόφαση.

Η ιδεώδης ομάδα της σχολικής εργασίας αποτελείται συνήθως από δύο μέχρι πέντε μέλη. Ομάδες με περισσότερα από τέσσερα περίπου μέλη τείνουν να χρειάζονται ή να αναδεικνύουν ηγέτες. Μεγαλύτερος αριθμός μαθητών από πέντε μπορεί να διασπάσει την ενότητα της ομάδας και να δημιουργήσει υποομάδες. Ομάδες μεγαλύτερες των επτά περίπου ατόμων τείνουν να αναπτύσσουν ακαμψία και πολλά άτομα να μένουν αδρανή και να καλύπτεται η αδράνειά τους από τον μεγάλο αριθμό των μελών της ομάδας. Για αυτό στην περίπτωση των μεγάλων ομάδων πρέπει ο δάσκαλος να αναθέτει συγκεκριμένους ρόλους σε όλα τα μέλη τους.

Τα κριτήρια συγκρότησης των ομάδων ποικίλλουν και ως τέτοια μπορούν να χρησιμοποιηθούν η φιλία, οι συμπάθειες, η γειτνίαση του τόπου κατοικίας, τα κοινά ενδιαφέροντα, οι κλίσεις, το πνευματικό επίπεδο, η διδακτέα ύλη κλπ. Αφού συγκροτηθούν οι ομάδες, μπορούν να πάρουν μία τυπική οργάνωση και να ορισθούν οι ρόλοι ύστερα από κοινή συζήτηση του δασκάλου με τα μέλη της καθεμιάς. Συνήθως στις ομάδες εργασίας της τάξης ανατίθεται σε ένα παιδί ο ρόλος του προέδρου, για να συντονίζει τις εργασίες της, και σε ένα άλλο ο ρόλος του γραμματέα της ομάδας, προκειμένου να καταγράφει και να συνοψίζει τα αποτελέσματα των εργασιών της. Οι ρόλοι αυτοί πρέπει βεβαίως να εναλλάσσονται. Στην συνέχεια ανατίθενται οι εργασίες, οι οποίες μπορεί να είναι διαφορετικές μεταξύ τους και κάθε ομάδα να παίρνει ένα ξεχωριστό θέμα. Μπορεί επίσης να υπάρχει ένα θέμα χωρισμένο σε πολλές ενότητες, οπότε κάθε ενότητα ανατίθεται σε μία ομάδα. Μία άλλη δυνατότητα είναι να ανατεθεί σε όλες τις ομάδες το ίδιο θέμα, οπότε καθεμιά θα πρέπει να το επεξεργαστεί με τον δικό της τρόπο. Πρέπει επίσης από την αρχή να προσδιορίζεται η χρονική διάρκεια της ομαδικής εργασίας.

Ο δάσκαλος δίνει σαφείς και -κατά το δυνατόν- γραπτές οδηγίες για τον τρόπο εργασίας και ορίζει τον χρόνο παράδοσης ή παρουσίασης της εργασίας. Όσον αφορά στον τρόπο εργασίας ο δάσκαλος μπορεί να διαμορφώσει κατάλληλα το χώρο της αίθουσας, να υποδείξει στα παιδιά τρόπους χρήσης της βιβλιοθήκης, των χαρτών, των Η/Υ κλπ. Επίσης πρέπει να συνηθίσει τους μαθητές να εργάζονται ήσυχα, να συζητούν χαμηλόφωνα, χωρίς να ενοχλούν και να μοιράζονται τα διάφορα εργαλεία χωρίς προστριβές. Βασικό είναι επίσης να μάθουν να συγκεντρώνουν και να καταγράφουν τα ουσιώδη μόνο, να αποφεύγουν τα περιττά, να κατατάσσουν το υλικό τους σε λογική σειρά και φυσικά να εργάζονται με βάση ένα σχέδιο.

Κατά την διάρκεια της ομαδικής εργασίας δεν πρέπει να μιλάει ο δάσκαλος σε όλη την τάξη, εκτός και αν είναι εντελώς απαραίτητο. Αν είναι πράγματι απαραίτητο, τότε πρέπει ο δάσκαλος να διακόψει την εργασία των ομάδων. Πρέπει επίσης τότε να βεβαιωθεί ότι η προσοχή όλων είναι στραμμένη σε αυτό που θα τους πει και εννοείται ότι πρέπει να το ανακοινώσει σύντομα και περιεκτικά. Γενικώς πάντως θεωρείται ως κανόνας ότι δεν πρέπει να διακόπτεται η εργασία των ομάδων.

Όταν ο δάσκαλος περνάει από τις ομάδες, δεν πρέπει να προσκολλάται σε μία και να ξεχνάει τις άλλες, όσο ενδιαφέρον και αν παρουσιάζει η εργασία της. Η γλώσσα του σώματος κατά τις επισκέψεις αυτές είναι πάρα πολύ σημαντική. Ο δάσκαλος πρέπει να σκύβει το κεφάλι του και να το φέρνει στο επίπεδο των κεφαλών των παιδιών, να χαμογελά και να δείχνει κατ’ αυτόν τον τρόπο συνεργασία μάλλον παρά έλεγχο και αξιολόγηση. Πρέπει πάντως να έχει υπόψη του ότι πρέπει να παίρνει τέτοια θέση, ώστε να μπορεί να έχει εποπτεία όλων των ομάδων.

Μετά από το πέρας των εργασιών των ομάδων πρέπει να καλούνται οι εκπρόσωποί τους να εκθέτουν τα αποτελέσματα των εργασιών τους. Κατά την παρουσίαση ακούν όλοι οι μαθητές προσεκτικά ή παρακολουθούν τυχόν οπτικοακουστικό υλικό. Έπειτα ασκείται καλοπροαίρετη κριτική των εργασιών από τους μαθητές και έτσι δημιουργείται γόνιμος διάλογος. Γίνεται επίσης συνήθως και μία σύντομη συζήτηση επί των αποτελεσμάτων και μία σύνοψη από τον δάσκαλο στο τέλος σχετικά με ό,τι έχουν μάθει οι μαθητές από την ομαδική εργασία.

2.7.2.1. Μορφές συνεργατικής μάθησηςΌταν στα πλαίσια μιας έρευνας ερωτήθηκαν 85 εκπαιδευτικοί αν εφαρμόζουν την συνεργατική

μάθηση κατά την διδασκαλία τους, σε ποσοστό 95% απάντησαν θετικά και μάλιστα δήλωσαν ότι

την εφαρμόζουν κάθε μέρα. Οι ερευνητές ωστόσο διαπίστωσαν ότι το ποσοστό αυτό ήταν πλασματικό, διότι οι εκπαιδευτικοί εννοούσαν με τον όρο «συνεργατική μάθηση» οποιαδήποτε μορφή συνεργασίας των μαθητών για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού. Η διαπίστωση αυτή αποτέλεσε την αφορμή για την διερεύνηση των διάφορων μορφών της συνεργατικής μάθησης, κυριότερες από τις οποίες είναι οι παρακάτω.

α. Από κοινού μάθηση. Είναι μια πολύ συνήθης πρακτική της συνεργατικής μάθησης, την οποία ανέπτυξαν και προωθούν οι D. & R. Johnson. Σύμφωνα με τους εισηγητές της, συγκροτούνται ομάδες των 4-6 μαθητών, στις οποίες ανατίθεται ένα έργο (π.χ. μια ενότητα διδασκαλίας ή ένα φωτοτυπημένο φύλλο με ασκήσεις), το οποίο πρέπει να διεκπεραιώσουν από κοινού. Τα μέλη της ομάδας έχουν την υποχρέωση να βοηθούν τα άλλα μέλη, έτσι ώστε να εξασφαλισθεί η μάθηση από κάθε μέλος. Τα μέλη μιας ομάδας ενθαρρύνονται επίσης να βοηθούν τις άλλες ομάδες, εφόσον βεβαίως έχουν ολοκληρώσει το έργο της δικής τους ομάδας. Ο εκπαιδευτικός επαινεί την συνεργασία και την ολοκλήρωση του έργου και συνήθως αποφεύγει οποιοδήποτε μέτρο θα μπορούσε να οδηγήσει στον ανταγωνισμό ανάμεσα στις ομάδες.

Η από κοινού μάθηση δίνει έμφαση σε τέσσερα στοιχεία, τα οποία αποτελούν και κοινά χαρακτηριστικά οποιασδήποτε τεχνικής συνεργατικής μάθησης:

1. Διαπροσωπικές σχέσεις και πρόσωπο προς πρόσωπο επικοινωνία των μελών των ομάδων.2. Θετική ανεξαρτησία η οποία επιτρέπει στους μαθητές να συνεργάζονται, ώστε να επιτύχουν

έναν κοινό σκοπό.3. Ατομική υπευθυνότητα, έτσι ώστε ο κάθε μαθητής πρέπει να αποδείξει ότι κατανόησε το

υλικό και επέτυχε τον στόχο.4. Καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργατικής μάθησης, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να

συνεργάζονται και να αξιολογούν την λειτουργία τους μέσα στην ομάδα.Στην έρευνα που αναφέραμε παραπάνω διαπιστώθηκε ότι και στο 95% των εκπαιδευτικών, οι

οποίοι υποστήριξαν ότι εφαρμόζουν την συνεργατική μάθηση, έλλειπε το στοιχείο της ατομικής υπευθυνότητας. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς αυτούς είχαν αναπτύξει τις δικές τους «ομαδικές» προσεγγίσεις, δεν είχαν επεξεργασθεί ωστόσο δυνατότητες ανάληψης ατομικής υπευθυνότητας από τα μέλη της ομάδας για την επίτευξη των ομαδικών στόχων. Από την σχετική έρευνα είναι γνωστό ότι δύο στοιχεία είναι απαραίτητα, προκειμένου να λειτουργήσει η συνεργατική μάθηση: α. κίνητρα για συνεργασία και β. ατομική υπευθυνότητα. Στις περισσότερες περιπτώσεις εφαρμογής της συνεργατικής μάθησης η αναγνώριση και η αποδοχή από την ομάδα και ο ανταγωνισμός ανάμεσα στις ομάδες εξασφαλίζουν τα κίνητρα για συνεργασία. Ατομική υπευθυνότητα υπάρχει στον βαθμό κατά τον οποίον η αποτελεσματικότητα της ομάδας εξαρτάται από την αποτελεσματικότητα του κάθε μέλους της.

β. Ανταγωνιστικές ομάδες. Όπως είναι προφανές, στην περίπτωση αυτή ο ανταγωνισμός μεταφέρεται από το ατομικό επίπεδο στο επίπεδο των ομάδων. Ο αριθμός των μελών των ομάδων είναι 4-6 και η σύνθεσή τους είναι ετερογενής ως προς τις επιδόσεις των μαθητών, το φύλο, την προέλευση κλπ. Η εργασία γίνεται συνήθως σύμφωνα με τα εξής στάδια:

1. Παρουσίαση. Το νέο υλικό παρουσιάζεται στην τάξη σύμφωνα με παραδοσιακές προσεγγίσεις, π.χ. διήγηση, συζήτηση, προβολή κ.ά.π.

2. Ομαδική εργασία. Στις ομάδες της τάξης δίνεται το υλικό για επεξεργασία. Η εργασία μπορεί να γίνει ατομικώς, κατά ζεύγη ή και κατά μεγαλύτερες ομάδες. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να αλληλοβοηθούνται και να αλληλοελέγχονται με σκοπό να διασφαλίζεται η κατανόηση και η κατάκτηση του υλικού από τον κάθε μαθητή. Η έμφαση πάντως δίνεται στην απόδοση της ομάδας και όχι κάθε μαθητή ατομικώς.

3. Εξέταση. Κατά το τέλος της περιόδου μελέτης, η οποία συνήθως διαρκεί μία εβδομάδα, οι μαθητές γράφουν εξετάσεις επί του υλικού το οποίο έχουν μελετήσει κατά την διάρκεια της εβδομάδας. Οι εξετάσεις γίνονται ατομικώς, χωρίς να επιτρέπεται να βοηθάει ο ένας τον άλλον.

4. Καταχώρηση ατομικών επιδόσεων. Υπολογίζονται καταρχήν οι επιδόσεις των ομάδων και δίνονται ενδείξεις αναγνώρισης στις ομάδες οι οποίες επέδειξαν καλές επιδόσεις, ωστόσο ως ομάδα ή ομάδες υψηλών επιδόσεων αναγνωρίζονται οι ομάδες των οποίων τα μέλη επέδειξαν τις καλύτερες ατομικές επιδόσεις. Κατ’ αυτόν τον τρόπο και οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις μπορούν

να συμβάλουν στο γενικό σκορ της ομάδας τους όσο και οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις και μερικές φορές μάλιστα περισσότερο.

5. Αναγνώριση των ομάδων. Στις ομάδες απονέμονται βραβεία και έπαινοι.γ. Η πρακτική του παζλ. Το προς μάθηση υλικό χωρίζεται σε υποενότητες. Τα μέλη κάθε

ομάδας αναλαμβάνουν από μία υποενότητα, την οποία επεξεργάζονται και στην συνέχεια την διδάσκουν στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Σε κανένα μέλος δεν δίνονται επαρκείς πληροφορίες για την επίλυση του προβλήματος ή την ολοκλήρωση του έργου και μόνον αφού οι πληροφορίες όλων των μελών συντεθούν, το παζλ ολοκληρώνεται και προκύπτει η εικόνα του συνόλου.

δ. Σχέδια ομαδικής έρευνας. Πρόκειται για συνεργατική πρακτική η οποία συνδυάζει τον τρόπο της ερευνητικής εργασίας με τις αρχές της συνεργατικής μάθησης, τα γνωστά με τον αγγλόγλωσσο όρο projects. Οι μαθητές μιας τάξης επιλέγουν ένα θέμα προς διερεύνηση, το οποίο υποδιαιρείται σε υποθέματα τα οποία αναλαμβάνουν να ερευνήσουν και να επεξεργασθούν υποομάδες της σχολικής τάξης. Η κάθε ομάδα κάνει τον σχεδιασμό των εργασιών της και κατανέμει τις εργασίες μεταξύ των μελών της. Τα μέλη στην συνέχεια μπορούν να εργασθούν ατομικώς, κατά ζεύγη ή καθ’ ομάδες. Αφού περατώσουν την διερεύνησή τους –ανάλογα με την χρονική διάρκεια του εγχειρήματος – τα μέλη συνέρχονται και ανακοινώνουν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους στα άλλα μέλη της ομάδας και αποφασίζουν για τον τρόπο με τον οποίον θα τα ανακοινώσουν στις υπόλοιπες ομάδες της τάξης. Τελικώς συνέρχεται η ολομέλεια της τάξης και γίνονται οι ανακοινώσεις όλων των ομάδων. Κατά την διάρκεια όλου του εγχειρήματος ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τις ομάδες και τα μέλη τους, προσφέροντας βοήθεια τόσο επιστημονική όσο και οργανωτική. Επομένως τα βήματα της πορείας μιας ομαδικής έρευνας είναι:

1. πρωτοβουλία – πρόταση2. κριτική ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία3. από κοινού διαμόρφωση των πλαισίων δράσης4. υλοποίηση – εκτέλεση5. περάτωση του σχεδίου έρευνας. Μεταξύ αυτών των βημάτων παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και

επανατροφοδότησης.Μολονότι οι συνεργατικές πρακτικές συγκροτούν ένα μικρό μόνον μέρος του συνολικού

προγράμματος, η εφαρμογή τους απαιτεί συνήθως προσεκτικό σχεδιασμό και συνεχή παρακολούθηση από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Ανάλογα και με την συγκεκριμένη πρακτική ο εκπαιδευτικός πρέπει να ετοιμάσει πολύ καλά υλικό, ερωτήσεις, πηγές κ.ά.π.

2.7.2.3. Η λειτουργία της συνεργατικής μάθησης στην τάξη Η λειτουργία της συνεργατικής μάθησης στην τάξη ακολουθεί τα εξής πέντε βήματα: 1.

Καθορισμός του σκοπού, 2. Δόμηση της εργασίας, 3. Διδασκαλία και αξιολόγηση της συνεργατικής διαδικασίας, 4. Έλεγχος και καθοδήγηση της αποδοτικότητας της ομάδας, 5. Αξιολόγηση.

1. Καθορισμός του σκοπούΟ σκοπός μιας δραστηριότητας συνεργατικής μάθησης εξειδικεύει το προϊόν ή το αποτέλεσμα,

το οποίο πρέπει να προκύψει με την περάτωση της συγκεκριμένης δραστηριότητας. Το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, π.χ. γραπτή έκθεση της ομάδας, υψηλές επιδόσεις ενός μαθητή σε ένα τεστ, προφορική έκθεση, η οποία εκφράζει την άποψη της ομάδας, κριτική ενός δεδομένου κειμένου, κατάλογος βιβλιογραφικών αναφορών κ.ά.π.

2. Δόμηση της εργασίαςΗ δόμηση της εργασίας είναι το χαρακτηριστικό το οποίο διαφοροποιεί την δραστηριότητα της

συνεργατικής μάθησης από την δραστηριότητα οποιασδήποτε ομάδας. Οι ομαδικές συζητήσεις π.χ. έχουν αντικείμενο (εργασία), συνήθως όμως το αντικείμενο αυτό είναι τόσο γενικό και αφηρημένο (συζήτηση δεδομένων, προβολή θεμάτων, διαμόρφωση συναίνεσης), έτσι ώστε σπάνια επιτρέπουν την κατανομή εργασίας, των ρόλων και των αρμοδιοτήτων, των ομαδικών προσπαθειών και των τελικών προϊόντων τα οποία προωθούν την κριτική σκέψη.

Κατά την δόμηση της εργασίας στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης πρέπει ο εκπαιδευτικός να λάβει υπόψη του διάφορους παράγοντες, όπως το μέγεθος της ομάδας, την επιλογή των μελών της ομάδας, την διάρκεια του χρόνου που θα αφιερωθεί στην ομαδική εργασία, την κατανομή ρόλων στα μέλη της ομάδας, τα κίνητρα και οι αμοιβές που θα δοθούν για την ατομική και την ομαδική εργασία κ.ά.π.

3. Διδασκαλία και αξιολόγηση της συνεργατικής διαδικασίας Ο εκπαιδευτικός έχει μεταξύ άλλων την ευθύνη να διδάξει την διαδικασία της συνεργατικής

μάθησης. Πολλοί μαθητές δεν κατέχουν τις συνεργατικές δεξιότητες, οι οποίες είναι απαραίτητες, προκειμένου να επωφεληθούν από τις δραστηριότητες της συνεργατικής μάθησης. Κατά συνέπεια πρέπει να εντοπίσει μορφές συνεργατικής συμπεριφοράς, να τις βάλει στην σωστή σειρά και να τις επιδείξει στους μαθητές. Όπως και στις περιπτώσεις της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, η καλύτερη διδασκαλία είναι η προτυποποίηση, δηλ. η επίδειξή τους από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος στην περίπτωση αυτή λειτουργεί ως πρότυπο.

Στην καρδιά των συνεργατικών δεξιοτήτων βρίσκεται η ικανότητα ανταλλαγής ιδεών και αισθημάτων με τους άλλους. Οι μαθητές πρέπει να αισθάνονται άνετα κατά την κοινοποίηση των ιδεών, των πεποιθήσεων, των απόψεων και των σκέψεών τους στους άλλους. Οι Johnson & Johnson δίνουν μερικούς βασικούς κανόνες σχετικά. Σύμφωνα με αυτούς ο εκπαιδευτικός πρέπει:

Να διδάσκει τον τρόπο κοινοποίησης των ιδεών και των συναισθημάτων.Να δίνει πλήρη και σαφή μηνύματα στους μαθητές. Να δίνει συνεπή και συμφωνούντα γλωσσικά και μη γλωσσικά μηνύματα.Να δημιουργεί μια ατμόσφαιρα σεβασμού και υποστήριξης του άλλου.Να επιδεικνύει τον τρόπο με τον οποίον θα αξιολογούν οι μαθητές αν το μήνυμά τους έχει

ληφθεί σωστά από τους συμμαθητές.Να διδάσκει στους μαθητές τον τρόπο με τον οποίον μπορούν να παραφράζουν τις απόψεις

του άλλου.Να επιδεικνύει στους μαθητές τους τρόπους με τους οποίους πρέπει να συζητούν σημασίες και

νοήματα.Να διδάσκει στους μαθητές συμμετοχή και ηγεσία.

4. Έλεγχος και καθοδήγηση της αποτελεσματικότητας των ομάδων Προκειμένου να καθιερώσει ο εκπαιδευτικός δυνατότητες συνεργατικής μάθησης, πρέπει να

παρατηρεί και να παρεμβαίνει, όταν χρειάζεται, ώστε να βοηθάει τους μαθητές να επιτυγχάνουν τον ομαδικό τους σκοπό. Οι συχνότερες μορφές ελέγχου και καθοδήγησης είναι η ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τις πηγές πληροφοριών, η επανάληψη του τρόπου με τον οποίον μπορούν να ολοκληρώσουν την εργασία, η αναλυτική περιγραφή της μορφής του τελικού προϊόντος και η παροχή του εαυτού του ως προτύπου το οποίο δείχνει στην ομάδα την διαδικασία την οποία πρέπει να ακολουθήσει, προκειμένου να επιτύχει τον ομαδικό σκοπό. Συνεπώς η διαρκής επαγρύπνηση του εκπαιδευτικού για την αποτελεσματικότητα της ομάδας είναι απαραίτητη, προκειμένου να διαπιστώσει προβλήματα και να εντοπίσει δυσκολίες, οι οποίες παρακωλύουν την πρόοδο της ομάδας.

Ένας βασικός σκοπός του βήματος αυτού είναι ο εντοπισμός της ανάγκης υποβοήθησης της ομάδας. Μια συνεχής ανάγκη είναι η επανάληψη της υπόμνησης του σκοπού της ομάδας. Συχνά οι ομάδες χάνουν τον προσανατολισμό τους και την εμπλοκή τους στην εργασία, βγαίνουν από τον σωστό δρόμο. Για αυτό ο εκπαιδευτικός μεταβαίνει από ομάδα σε ομάδα τουλάχιστον κατά την έναρξη της συνεργατικής δραστηριότητας και επαναλαμβάνει το υποέργο και τον σκοπό, ώστε να είναι σίγουρος ότι το κατανόησε κάθε ομάδα.

Ένας δεύτερος βασικός σκοπός του ελέγχου και της καθοδήγησης της ομάδας είναι η επαναφορά στον σωστό δρόμο μιας ομάδας η οποία εξώκοιλε και κατέληξε σε αδιέξοδο. Η θέρμη της συζήτησης και του διαλόγου βγάζει συχνά την ομάδα από την δημιουργική πορεία και επιτρέπει να ανακύπτουν θέματα τα οποία μόνον περιθωριακά σχετίζονται με την επιτυχία του

σκοπού της ομάδας. Κρίσιμο σημείο στην περίπτωση αυτή είναι να αναγνωρίσει ο εκπαιδευτικός πότε μια ομάδα βρίσκεται σε κρίσιμο σημείο και χρειάζεται βοήθεια.

Μια τρίτη δραστηριότητα του ελέγχου και της καθοδήγησης είναι η παροχή συναισθηματικής στήριξης και ενθάρρυνσης σε μέλη της ομάδας τα οποία αισθάνονται ότι έχουν κατακλυσθεί και έχουν απογοητευθεί από τις συνεργατικές δραστηριότητες. Είναι αυτονόητο ότι δεν αποδέχονται όλα τα μέλη της ομάδας ευχαρίστως τις αρμοδιότητες και τα καθήκοντα και ούτε όλες οι ομάδες αποδέχονται τον ομαδικό στόχο. Η ενθάρρυνση και η στήριξη του εκπαιδευτικού μπορεί να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση την οποία χρειάζονται μερικοί μαθητές, ώστε να εκπληρώσουν τις υποχρεώσεις τους και να εκτελέσουν το υποέργο τους.

5. Αξιολόγηση. Η αξιολόγηση των ομάδων σχετικά με την ποιότητα της συνεργασίας τους είναι πολύ

σημαντική για την πρόοδό τους στην απόκτηση των συνεργατικών δεξιοτήτων. Η αξιολόγηση και η επανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού κατά το τέλος της συνεργατικής δραστηριότητας μπορεί να γίνει με τους ακόλουθους τρόπους:

1. Με ανοιχτή συνομιλία για τον τρόπο με τον οποίον εργάσθηκαν οι ομάδες, και για τους λόγους οι οποίοι βοήθησαν ή εμπόδισαν την κάθε ομάδα α. να παραγάγει το προϊόν και β. να ολοκληρώσει την διαδικασία.

2. Με την παράκληση προς τους μαθητές να κάνουν προτάσεις για την βελτίωση της διαδικασίας και την αποφυγή προβλημάτων, ώστε να επιτευχθούν υψηλά επίπεδα συνεργασίας.

3. Με την αναζήτηση των απόψεων προκαθορισμένων παρατηρητών. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ορίσει ένα ή δύο άτομα, τα οποία να έχουν ως καθήκον να σημειώνουν περιστάσεις ιδιαιτέρως αποτελεσματικής ή αναποτελεσματικής συνεργασίας της ομάδας και να αναφέρουν σε όλη την τάξη κατά την φάση της επανατροφοδότησης.

Τα μέλη της ομάδας μπορούν επίσης να αξιολογήσουν τις συνεργατικές δεξιότητες των άλλων μελών κατά την φάση αυτή. Το κάθε μέλος μπορεί να πάρει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης κατ’ ιδίαν. Οι μέσοι όροι των αξιολογήσεων της ομάδας μπορούν να συζητηθούν κατά την τελική συνεδρίαση και να τονισθούν τα πλεονεκτήματα και οι αδυναμίες της. Μια ενδεικτική κλίμακα αξιολόγησης παρουσιάζεται παρακάτω. Η κλίμακα αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί 1. από μέλη της ομάδας για την αξιολόγηση των άλλων μελών, 2. από ένα μέλος της ομάδας, το οποίο έχει ως καθήκον να αξιολογήσει τα άλλα μέλη της ομάδας και 3. από τον εκπαιδευτικό. Αντί για ονόματα μπορεί ο εκπαιδευτικός να γράψει τους αριθμούς των μαθητών, αν επιθυμεί να είναι ανώνυμη η κλίμακα.

2.7.2.1. Συνεργατική μάθηση και η διαδικασία της συνεργασίαςΗ εφαρμογή της κριτικής σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων οδηγεί το άτομο σε υψηλές

γνωστικές επιδόσεις. Ακόμη σημαντικότερες είναι οι επιδόσεις αυτές μέσα στα πλαίσια των διαπροσωπικών σχέσεων και της ομαδικής και κοινωνικής ζωής, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο επηρεάζονται σημαντικά α. οι στάσεις και οι αξίες του μαθητή, β. οι επιθυμητές μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς του, γ. οι εναλλακτικές προοπτικές και απόψεις, δ. διαδικασίες σκέψης υψηλού επιπέδου και ε. η ολοκλήρωση της ταυτότητάς του.

Α. Στάσεις και αξίεςΤονίζεται συχνά ότι πέρα από γνωστικές επιδόσεις η εργασία στο σχολείο και στην

εκπαίδευση γενικότερα αποβλέπει στην καλλιέργεια στάσεων και αξιών. Οι βασικοί αυτοί σκοποί της εκπαίδευσης επιτυγχάνονται μόνον μέσω των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών. Είναι γνωστό ότι μαθαίνουμε πολλά για τον κόσμο που μας περιβάλλει και μέσα στον οποίον ζούμε από τα βιβλία, από περιοδικά, από εφημερίδες, από τα ΟΑΜ κλπ. Οι στάσεις και οι αξίες ωστόσο διαμορφώνονται κυρίως μέσω των συζητήσεων και των επαφών με τους συνανθρώπους μας και τα παιδιά στο σχολείο με τους συμμαθητές. Οι συζητήσεις και οι επαφές διαμορφώνουν τις απόψεις, τις επιλογές, τις προτιμήσεις, τις στάσεις και τις αξίες μας. Πέρα από αυτά οι συζητήσεις και οι επαφές μετατρέπουν τις ξηρές γνώσεις σε συναισθήματα και τα συναισθήματα σε στάσεις και αξίες, οι οποίες ρυθμίζουν και κατευθύνουν την συμπεριφορά μας για μεγάλες περιόδους της ζωής μας.

Β. Επιθυμητές μορφές κοινωνικής συμπεριφοράςΑν στο σχολείο μαθαίνουμε για την ζωή, τότε οι στάσεις και οι αξίες αποτελούν τα κυριότερα

εφόδια με τα οποία το σχολείο στέλνει τους μαθητές στην ζωή με την περάτωση της τυπικής εκπαίδευσης. Επίσης αν μόρφωση είναι αυτό που μένει από την σχολική μάθηση και μας είναι χρήσιμο στην κοινωνική, επαγγελματική και … ζωή, τότε αυτό που μένει κυρίως είναι οι στάσεις και διαθέσεις, τις οποίες διαμορφώνουμε με βάση τα μορφωτικά αγαθά και τις διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολείο.

Μέσω των διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην οικογένεια και μέσω των γονέων και των άλλων μελών της οικογένειας, τα οποία λειτουργούν για το παιδί ως πρότυπα, διαμορφώνει το παιδί επιθυμητές μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς (prosocial behavior). Μολονότι δεν έχει γίνει οποιασδήποτε μορφής ακόμη και φυσικής διδασκαλίας, το παιδί μαθαίνει να διακρίνει το καλό από το κακό μέσω των πράξεών τους και των πράξεων των άλλων ενηλίκων κυρίως μελών της οικογένειας. Καθώς η οικογένεια έχασε ιστορικά τον λειτουργικό της ρόλο να ασκεί αγωγή και κοινωνικοποίηση, το σχολείο έχει αναλάβει την σημαντική αυτή λειτουργία. Η τάξη, ο εκπαιδευτικός και οι συμμαθητές, είναι πλέον τα πιο σημαντικά πρόσωπα, τα οποία διαμορφώνουν στάσεις, πεποιθήσεις και αξίες, ώστε να ζήσει το παιδί ως χρήσιμο μέλος της κοινωνίας. Κυρίως μέσω της συνεργατικής μάθησης έρχεται ο μαθητής αντιμέτωπος με περιστάσεις και καταστάσεις της μελλοντικής ενηλίκου ζωής του. Για αυτό πρέπει οι σχετικές διδακτικές περιστάσεις να σχεδιάζονται και να προγραμματίζονται καλά, ώστε να παρέχονται στους μαθητές πρότυπα των σχετικών μορφών συμπεριφοράς.

Γ. Εναλλακτικές προοπτικές και απόψειςΕίναι γνωστό ότι διαμορφώνουμε τις στάσεις και τις αξίες μας κυρίως μέσω των συγκρούσεων

με απόψεις διαφορετικές από τις δικές μας. Οι προτιμήσεις μας και οι απέχθειές μας διαμορφώνονται από την έκθεσή μας και την αντιπαράθεσή μας σε διαφορετικές από τις δικές μας, οι οποίες λειτουργούν ως εναλλακτικές δυνατότητες, για τις οποίες δεν θα μπορούσαμε καν να σκεφθούμε ότι υπάρχουν και λειτουργούν, αν δεν τις συναντούσαμε μέσω των επαφών μας με τους άλλους.

Καθώς ερχόμαστε αντιμέτωποι με αυτές τις εναλλακτικές προοπτικές και απόψεις, υποχρεωνόμαστε (αυτές μας αναγκάζουν) να μπούμε σε καλούπια της αντικειμενικότητας, απαραίτητης για να μπορούμε να σκεφτόμαστε κριτικά, να επιχειρηματολογούμε με λογική και να επιλύουμε τα σχετικά προβλήματα. Με άλλα λόγια γινόμαστε όλο και λιγότερο εγω-κεντρικοί. Ανάλογα και με την σημασία αυτών που βλέπουμε και ακούμε, γινόμαστε όλο και πιο ανοιχτοί στην ανταλλαγή συναισθημάτων και πεποιθήσεων με τους άλλους. Αυτή η ενεργητική ανταλλαγή απόψεων και η ένταση την οποίαν προκαλεί μερικές φορές μέσα μας αποτελούν την καταλυτική δύναμη για την ανάπτυξή μας. Η συνεργατική μάθηση προσφέρει το πλαίσιο, προσφέρει το έδαφος των συναντήσεων, στο οποίο πολλές και διαφορετικές απόψεις μπορούν να συντονισθούν και από τον συντονισμό αυτόν να προκύψουν οι εντελώς ιδιαίτερες, οι δικές μας στάσεις και αξίες.

Δ. Διαδικασίες σκέψης υψηλού επιπέδουΑν όλα τα παραπάνω πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης δεν ήταν αρκετά, το γεγονός

ότι διαπιστώνεται θετική συνάφεια με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών σε όλα τα επίπεδα ικανοτήτων (;) θα επαρκούσε ως λόγος για την εφαρμογή της στην τάξη. Πρώτα-πρώτα είναι γνωστό ότι η συνεργατική μάθηση εξασφαλίζει κατά τον καλύτερο τρόπο την ενεργό εμπλοκή των μαθητών στην διαδικασία της μάθησης και βελτιώνει τις δεξιότητες και τις ικανότητες οι οποίες σχετίζονται με την κριτική σκέψη, την λογική επιχειρηματολογία και την επίλυση προβλημάτων, δηλ. διαδικασίες σκέψης υψηλού επιπέδου.

Αυτές οι διαδικασίες σκέψης υψηλού επιπέδου – οι οποίες είναι απαραίτητες για ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση και την λήψη αποφάσεων, δηλ. για την επίτευξη στόχων ανώτερων κατηγοριών – ενεργοποιούνται περισσότερο και καλύτερα με τις διαδράσεις και τις διαπροσωπικές σχέσεις με τους άλλους και όχι τόσο με τα βιβλία και τις πανεπιστημιακές παραδόσεις, αφού με τα βιβλία και τις παραδόσεις δεν προωθούνται οι διαπροσωπικές σχέσεις. Τα βιβλία και οι παραδόσεις εξασφαλίζουν ίσως γνώσεις, κατανόηση και εφαρμογή, σπάνια ωστόσο οδηγούν τον μαθητή στην ιδιωτική, εσωτερική ομιλία, η οποία είναι απαραίτητη για την κριτική σκέψη, την λογική

επιχειρηματολογία και την επίλυση προβλημάτων σε καταστάσεις της πραγματικής καθημερινής ζωής.

Ε. Ολοκλήρωση της ταυτότηταςΈνα από τα σημαντικότερα αποτελέσματα των διαπροσωπικών σχέσεων και των κοινωνικών

διαδράσεων είναι η επίδρασή τους στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μελών της ομάδας και της κοινωνίας και στο να μαθαίνουμε ποιοι είμαστε. Οι κοινωνικές διαδράσεις σε μια μακροχρόνια προοπτική μας αναγκάζουν να βλέπουμε τον εαυτό μας – τις στάσεις, τις αξίες και τις ικανότητές μας – σε πολλές και διαφορετικές περιστάσεις. Το αποτέλεσμα είναι ότι ασυμβατότητες, ασυνέπειες και αντιφάσεις σχετικά με το ποιοι είμαστε – ή νομίζουμε ότι είμαστε – δεν παραμένουν πλέον κρυφές και κεκρυμμένες, όπως μπορεί να γίνει στα πλαίσια μιας και μοναδικής διάδρασης ή ενός μικρού αριθμού διαδράσεων.

Αν σκεφτόμαστε με ένα συγκεκριμένο τρόπο σε μια περίσταση και με διαφορετικά σε μία άλλη, τότε αναγκαστικά διαπιστώνουμε οι ίδιοι την συνέπεια και αναρωτηθούμε τον λόγο για τον οποίο υπάρχει αυτή η ασυνέπεια. Συνήθως προσπαθούμε να αποφύγουμε τέτοιου είδους αντιφάσεις, να ξεκαθαρίσουμε τι πράγματι πιστεύουμε και να πιστεύουμε αυτό το οποίο πράγματι λέμε. Η προσωπικότητά μας γίνεται περισσότερο συγκροτημένη, συνεκτική και συνεπής και γίνεται αντιληπτή από τους άλλους ως μια δυναμική και συνεπής προβολή των σκέψεων και των συναισθημάτων μας. Με την πάροδο του χρόνου οι επανειλημμένες κοινωνικές διαδράσεις μειώνουν τις αντιφάσεις μέχρις ότου οι απόψεις μας καταστούν μοναδικές και συνεπείς και εμείς αποχτήσουμε μια συνεπή και συνεκτική προσωπικότητα. Η συνεργατική μάθηση μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία της διαδικασίας κατά την οποία αποβάλλονται τα άσχετα, τα πλαστά, δραματικά και εντελώς επιφανειακά (appendages), τα οποία αποκρύπτουν τις πιο βαθιές μας σκέψεις και τα πιο βαθιά μας συναισθήματα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αρχίζουμε να αποχτούμε μια συνεκτική αίσθηση του Εγώ.

2.7.2.2. Στοιχεία μιας δραστηριότητας συνεργατικής μάθησηςΘα εξετάσουμε στην συνέχεια τον τρόπο με τον οποίον μπορεί ο εκπαιδευτικός να οργανώσει

την τάξη, για να λειτουργήσει η συνεργατική μάθηση. Κατά τον σχεδιασμό μιας δραστηριότητας συνεργατικής μάθησης, πρέπει ο εκπαιδευτικός να πάρει αποφάσεις για τα εξής ζητήματα:

1. Τον τύπο των διαπροσωπικών σχέσεων, τις οποίες θα αναπτύξει με τους μαθητές του.2. Τον τύπο των διαπροσωπικών σχέσεων, τις οποίες θα αναπτύξουν οι μαθητές μεταξύ τους.3. Τις εργασίες και τα υλικά τα οποία θα επιλέξει.4. Τους ρόλους και τις αρμοδιότητες τις οποίες θα κατανείμει.

1. Διαδράσεις εκπαιδευτικού-μαθητώνΒασικός σκοπός της διάδρασης εκπαιδευτικού-μαθητών στα πλαίσια της συνεργατικής

μάθησης είναι να καλλιεργήσει την αυτόνομη σκέψη των μαθητών. Όπως ακριβώς κατά τον κύκλο απάντηση του μαθητή-αντίδραση του εκπαιδευτικού κατά την αυτόνομη έρευνα των μαθητών, οι ανταλλαγές μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών μέσα στην συνεργατική τάξη έχουν ως σκοπό να οδηγήσουν τους μαθητές στην αυτόνομη σκέψη, ανεξάρτητα από το υλικό της διδασκαλίας. Προκειμένου να επιτύχει τον σκοπό αυτόν, ο εκπαιδευτικός παρέχει τον εαυτό του ως πρότυπο και συνεργάζεται με τους μαθητές σχεδόν κατά τον ίδιο τρόπο με τον οποίον λειτουργεί η αυτοκατευθυνόμενη τάξη. Με άλλα λόγια οι σκοποί της συνεργατικής μάθησης και της αυτοκατευθυνόμενης διερεύνησης είναι αλληλοσυμπληρούμενοι.

Ωστόσο ο τρόπος με τον οποίον λειτουργεί η διάδραση εκπαιδευτικού-μαθητών κατά την συνεργατική μάθηση είναι διαφορετικός από εκείνον της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Στην τελευταία περίπτωση η διάδραση γίνεται συνήθως ένας προς έναν με τα γλωσσικά μηνύματα να κατευθύνονται προς ένα άτομο κάθε φορά και να προσαρμόζονται στην ζώνη της μέγιστης δυνατότητας απαντήσεων. Αντίθετα στην συνεργατική μάθηση γίνεται σε ομάδες οι οποίες έχουν κοινούς σκοπούς και κοινές εργασίες και κατ’ αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός πρέπει να διευρύνει τις διαδράσεις, ώστε να προσαρμόζονται στην ζώνη της μέγιστης δυνατότητας απαντήσεων των περισσότερων μελών της ομάδας. Στην περίπτωση αυτή δηλ. σκοπός του εκπαιδευτικού είναι να

βοηθήσει την ομάδα (όχι έναν μαθητή) να γίνει περισσότερο αναστοχαστική και να αποκτήσει συνείδηση της αποτελεσματικότητάς της. Έτσι ο εκπαιδευτικός επεμβαίνει σε κρίσιμα σημεία και κατόπιν αποσύρεται πάλι, δίνοντας την δυνατότητα στην ομάδα να grappleμε μια καινούργια προοπτική της πληροφορίας που της δίνεται. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός ελέγχει και συνεργάζεται με την ομάδα κατά την διάρκεια σύντομων αλλά επικεντρωμένων παρεμβάσεων, διατηρώντας την ομάδα σε κίνηση και εργασία.

2. Διαδράσεις των μαθητών μεταξύ τουςΟι διαδράσεις των μαθητών μεταξύ τους στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης είναι

εντατικές και μακροχρόνιες. Αντίθετα από ό,τι στην περίπτωση της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης στις ομάδες της συνεργατικής μάθησης οι μαθητές αναλαμβάνουν σταδιακά την ευθύνη για την μάθηση των άλλων. Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι ενδεχομένως το ίδιο με εκείνο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τόσο η συνεργατική όσο και η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως συμπληρωματικές στρατηγικές μάθησης, οπότε η μία μπορεί να ενισχύει τις δεξιότητες οι οποίες έχουν αποκτηθεί με την άλλη.

Κατά την διάρκεια της συνεργατικής μάθησης η ανατροφοδότηση, η ενίσχυση και η υποστήριξη προέρχονται από τους συμμαθητές και κατευθύνονται στην ομάδα, ενώ σε όλες τις άλλες περιπτώσεις προέρχονται από τον εκπαιδευτικό. Οι διαδράσεις των μαθητών μεταξύ τους καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου και των δραστηριοτήτων κατά την συνεργατική μάθηση, ενώ σε όλες σχεδόν τις άλλες περιπτώσεις διδασκαλίας είναι πολύ περιορισμένες. Ομάδες των 4-5 μαθητών εργάζονται μαζί και μάλιστα σε πολύ στενή φυσική (σωματική) γειτνίαση, η οποία ενισχύεται από την κοινή εργασία, τα μέλη τους ενθαρρύνουν την συνεργασία, αλληλοϋποστηρίζονται και η επανατροφοδότηση έρχεται από την πιο κοντινή πηγή, τους συμμαθητές. Ένα βασικό χαρακτηριστικό της συνεργατικής μάθησης είναι η βούληση κάθε μέλους της ομάδας να βελτιώσει την αποδοτικότητα της ομάδας και των μελών-συντρόφων.

3. Καθορισμός εργασίας και υλικώνΈνα βασικό στοιχείο της συνεργατικής μάθησης είναι η επιλογή της εργασίας και των υλικών,

τα οποία συγκαθορίζουν και την δομή των δραστηριοτήτων της συνεργατικής μάθησης. Το έργο της συνεργατικής μάθησης δεν καθορίζεται εική και ως έτυχε, αλλά σχεδιάζεται και οργανώνεται. Σχεδιάζεται ο χρόνος, οι φάσεις και μπαίνει σε συντονισμό με τις άλλες δραστηριότητες της τάξης. Χωρίς αυτόν τον σχεδιασμό και αυτήν την οργάνωση δεν έχει τα προσδοκώμενα αποτελέσματα οποιαδήποτε διάδραση.

Στην συνεργατική μάθηση ο καθορισμός της εργασίας συνοδεύεται από την κατανομή εργασίας, καθώς το όλο έργο τεμαχίζεται σε μικρότερα υποέργα, την επεξεργασία των οποίων αναλαμβάνουν διάφορες ομάδες. Στο τέλος συνέρχονται όλες οι ομάδες και τα αποτελέσματά τους δίνουν το όλον, στο οποίο έχει συμβάλει το κάθε μέλος της τάξης. Κατά συνέπεια κάθε ομάδα παίρνει την εντολή να ασχοληθεί ειδικά και να επικεντρώσει την εργασία της σε ένα μικρότερο υποέργο, το οποίο όμως εξακολουθεί να έχει νόημα και σημασία, καθώς αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου σκοπού και προϊόντος, για το οποίο όλη η τάξη παίρνει την ανταμοιβή. Οι ομάδες μάλιστα μπορούν και να αμιλλώνται μεταξύ τους, ώστε η καθεμιά να παράγει το καλύτερο κομμάτι από τις άλλες. Ωστόσο πρέπει να τονισθεί ότι σκοπός δεν είναι ο ανταγωνισμός αλλά η συνεργασία μέσα στις ομάδες, αφού δεν είναι ο ανταγωνισμός αλλά η ενδοομαδική και η διομαδική συνεργασία, η οποία δίνει τα καλύτερα αποτελέσματα.

4. Κατανομή ρόλων και αρμοδιοτήτων Η σωστή κατανομή ρόλων και αρμοδιοτήτων αποτελεί βασική προϋπόθεση επιτυχίας της

συνεργατικής μάθησης. Πέρα από την κατανομή της εργασίας στην ομάδα, τα μέλη της ομάδας πρέπει να αναλάβουν συγκεκριμένους ρόλους και συγκεκριμένες αρμοδιότητες μέσα στην ομάδα (αρχηγός, ερευνητής, πρωτοκολλητής, συνοψιστής κ.ά.π.). Όπως είναι ευνόητο, η επιτυχία της συνεργατικής μάθησης εξαρτάται από την κοινοποίηση του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές των

προσδοκιών των ρόλων και των αρμοδιοτήτων και ενδεχομένως την προτυποποίησή τους από τον εκπαιδευτικό (να λειτουργήσει ο ίδιος ως πρότυπο), εφόσον είναι απαραίτητο. Αυτός είναι ένας άλλος λόγος για τον οποίον η συνεργατική μάθηση πολύ λίγο μοιάζει προς τις ομάδες συζητήσεων, οι οποίες συγκροτούνται και λειτουργούν συνήθως πολύ χαλαρά. Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει μόνο να κατανείμει την εργασία ανάμεσα στις ομάδες, αλλά και να αναθέσει ρόλους και αρμοδιότητες στα μέλη των ομάδων.

Αν οι επιμέρους εργασίες της ομάδας και τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες του κάθε μέλους είναι ασαφείς, τότε πολύ γρήγορα η συνεργατική μάθησης εκφυλίζεται σε άναρχη συζήτηση, στην οποία εμπλέκονται πολλοί, οι περισσότεροι όμως είναι παθητικοί ακροατές. Το γεγονός αυτό αναιρεί τον ίδιο τον λόγο ύπαρξης της συνεργατικής μάθησης. Διότι αν μια ομάδα παράγει το καλύτερο αποτέλεσμα, δεν έχουν συμβάλει όμως όλα τα μέλη της σε αυτό, τότε η ομάδα ως όλον δεν έμαθε παρά ότι εργάζονται μερικοί και οι άλλοι λουφάρουν.

2.7.2.3. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματαΑπό μετααναλύσεις ερευνητικών εργασιών σχετικών με τα αποτελέσματα της συνεργατικής

μάθησης προκύπτει γενικώς μια θετική εικόνα. Οι μαθητές οι οποίοι εργάζονται με την συγκεκριμένη πρακτική έχουν καλύτερες επιδόσεις από εκείνους οι οποίοι εργάζονται στα πλαίσια της ανταγωνιστικής δομής σε όλους σχεδόν τους τύπους προβλημάτων και ασκήσεων. Μαθητές της Δ΄ τάξης π.χ. που έμαθαν συνεργατικώς έχουν καλύτερες επιδόσεις στην κατανόηση κειμένου από τους μαθητές οι οποίοι διδάχθηκαν με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας. Επίσης από την ανάλυση συζητήσεων των μαθητών κατά την διάρκεια ομαδικών δραστηριοτήτων προέκυψε ότι το 65% του λόγου τους αναφερόταν κατά τρόπον άμεσο σε ακαδημαϊκές πλευρές των δραστηριοτήτων τους, το 25% αναφερόταν σε διαδικαστικά θέματα της συνεργατικής μάθησης και το 8% αναφερόταν σε επανατροφοδότηση των μαθητών μεταξύ τους. Μόνον ένα πολύ ασήμαντο ποσοστό (2%) δεν σχετιζόταν καθόλου με το θέμα.

Ωστόσο η συνεργατική μάθηση δεν είναι πανάκεια. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι είναι πολύ αποτελεσματική για την μετάδοση γνώσεων και στρατηγικών και φαίνεται επίσης ότι έχει ευεργετικές επιπτώσεις στην κοινωνική ανάπτυξη και στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι είναι κατάλληλη για όλα τα σχολεία και για όλους τους εκπαιδευτικούς. Η διαίρεση της τάξης σε ομάδες δεν είναι πάντα ο καλύτερος τρόπος διδασκαλίας. Σε ορισμένες περιπτώσεις και με ορισμένους μαθητές δεν «δουλεύει». Ούτε είναι η καταλληλότερη για όλα τα αντικείμενα και όλες τις ενότητες διδασκαλίας. Διότι πολλές φορές οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες, αλλά όχι ως ομάδες. Στην περίπτωση αυτή σπαταλούν χρόνο για την συζήτηση άσχετων ζητημάτων ή θέτουν σε λειτουργία διαδικασίες κατά τις οποίες ορισμένα μέλη της ομάδας κυριαρχούν και άλλα αγνοούνται.