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UNIVERSIDAD DEL SALVADORII Congreso Internacional de Enseanza de Espaol como Lengua Segunda y Extranjera

Problemticas de la Enseanza de ELE hoyAdquisicin de segundas lenguas

Aprendizaje lxico y adquisicin gramatical en ELE: la importancia del

procesamiento del input

Marta BaraloUniversidad Nebrija [email protected]

Con el propsito de fomentar la reflexin sobre uno de los aspectos problemticos dela lingstica aplicada a la enseanza de ELE/ELSE, nuestro objetivo principal espresentar ciertos fundamentos tericos y descriptivos as como algunos casosprcticos de la prctica docente de la competencia lxica y gramatical del espaolnativo y no nativo.

Nos centraremos en ciertas reas conflictivas, permeables o fosilizables, segn desdequ ptica se observe, sea psicolingstica, lingstica o didctica. Los profesores deELSE suelen necesitar que, desde la lingstica terica y desde la descriptiva, seproporcionen modelos con aplicaciones que les permitan comprender ciertosproblemas de adquisicin de sus alumnos y disponer de pistas para una enseanzams eficaz.

Si pensamos en algunos tpicos recurrentes para los que aprenden y los que enseanespaol, nos encontramos con el uso de los verbos copulativos y con el uso de lostiempos del pasado, entre varios otros. La lingstica aplicada seguramente podra

aportar buenas ideas tiles, con sus investigaciones, de manera que la adquisicin delas estructuras resultativas podran facilitar la adquisicin del verbo "estar" junto aotros verbos con los mismos rasgos lxico-aspectuales. Probablemente la adquisicindel uso ms certero del aspecto imperfectivo y del aspecto perfectivo se verafacilitada por el uso de verbos de estado y de verbos de accin en relacin con laintroduccin sistemtica de cada valor aspectual mediante estos dos tipos de verbos.

Palabras clave: adquisicin de segundas lenguas, espaol como segunda lengua,relaciones lxico-gramaticales, conocimiento implcito y explcito, procesamiento delinput

1. Marco terico y descriptivo

Comenzamos con una reflexin sobre la complejidad del conocimiento lxico ygramatical y su interrelacin, con el deseo de facilitar a los profesores de ELSE unamejor comprensin de los procesos que subyacen a la adquisicin y almacenamientode las piezas lxicas, as como a su reconocimiento o su recuperacin en lasactividades de la lengua, interpretativas o productivas1.

El proceso psicolingstico esencial requiere de un input, adaptado a la capacidadcomprensiva del estudiante de manera que pueda tener lugar en su cerebro la

1Esta presentacin en la Mesa redonda sobre Adquisicin de lenguas extranjeras en el II Congreso ELSEde la USAL toma conceptos y ejemplos publicados en otros trabajos de la autora indicados en labibliografa.


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percepcin y el reconocimiento de la forma fontica, morfolgica, semntica, sintcticay pragmtica de las formas lxicas. De esa manera, y slo as, el input puedetransformarse en intake e integrarse como parte de su competencialingstica/plurilingstica comunicativa, gracias a la cual puede ser capaz dereaccionar lingsticamente ante una necesidad comunicativa, output. Desde Krashen(1974, 1985) venimos analizando los procesos cognitivos que hacen posible laadquisicin de una lengua extranjera, teniendo en cuenta su distincin entre elproceso de adquisicin (inconsciente y esencial para un actividad comunicativa) y elaprendizaje (consciente, con necesidad de tiempo para poder operar y responsable delmecanismo de control, monitor, que aplicamos en diversas tareas acadmicas).

Los modelos de aprendizaje y adquisicin de una lengua no nativa han idoevolucionando y echando luz sobre estos procesos complejos, desde los modelosempiristas (conductismo e interaccionismo) hasta los modelos racionalistas (innatismoy cognitivismo) pasando por los modelos ambientalistas y multidimensionales. Ningunode estos modelos es capaz de dar una explicacin completa del proceso deapropiacin de una lengua nueva, pero en este trabajo asumimos que la

adquisicin/aprendizaje de una segunda lengua es un proceso cognitivo deconstruccin creativa, que el papel de la primera lengua es fundamental en laconstruccin de la interlengua, que el error es necesario y debe tomarse como unindicio del proceso de aprendizaje (Fernndez, 1997; Vzquez, 1991).

Desde hace varias dcadas, sabemos que existen diferentes tipos de conocimientos,de los que nos interesan especialmente dos, en cuanto al aprendizaje del lxico y a laadquisicin de la gramtica (Baralo, 1999; Castaeda y Ortega, 2001; Doughty yLong,2003; Ellis, N.,1997; Ellis, R., 1985; Jackendoff, 1994; Liceras, 1992). Ellos son:

a) el conocimiento implcito, que se puede caracterizar como intuitivo, noconsciente, procedimental, basado en estrategias de comunicacin;

b) el conocimiento explcito, consciente, declarativo, basado en estrategias demetacognicin y de aprendizaje.

Ambos tipos de conocimiento se encuentran interrelacionados entre s, puedenactivarse en diferentes situaciones, mediante diferentes tareas comunicativas y deaprendizaje lingstico. Por ello, conviene tener siempre presenten que cuandorealizamos tareas metacognitivas no slo nos basamos en lo que tenemos concienciade conocer de forma explcita, sino que tambin utilizamos, inconscientemente,conocimiento lingstico abstracto, adquirido sin esfuerzo, de manera intuitiva.

Si analizamos de manera ms focalizada la interfaz entre lxico y gramtica, podemosasumir, de cierta manera, que la competencia lxica, es decir, lo que se sabe cuando

se sabe una palabra, incluye ciertos aspectos de la gramtica nuclear y la gramticaperifrica de una lengua, en este caso, la del espaol. Lo que sostenemos en estetrabajo, bsicamente, es que a partir del aprendizaje lxico se puede desencadenar laadquisicin de reglas gramaticales inconscientes e intuitivas. Una muestra que podraevidenciar esta afirmacin es que todas las lenguas constituyen su lexicn mental noslo sobre las palabras aprendidas, sino sobre reglas o representaciones mentalesabstractas y no conscientes que permiten al hablante procesar un conjunto depalabras posibles (creadas segn las reglas de la gramtica interna) y no slo elsubconjunto de las palabras existentes (listadas en los diccionarios). En el siguienteejemplo es evidente que conocemos las reglas morfolgicas aplicadas a la derivacinde la palabra compleja inmovilidady podemos aplicarla para procesar una palabra queno existe, por lo que no hemos visto nunca, incomibilidad, que podra aparecer en untitular como La incomibilidad de la carne por su alto ndice de colesterol:


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[ [ in [ [ mover (r) ]V ble ]adj.]adjilidad]N

[ [ in [ [ comer (r) ]V ble ]adj]adjilidad]N

En el caso de la adquisicin de la LM ocurre algo semejante, esto es, a la base lxicase le aplican los patrones morfolgicos adquiridos en el segundo ao de vida. Es elcaso de la marca de pretrito perfecto simple terminado en - tnica para la primerapersona singular. El ejemplo siguiente, tomado de Lpez Ornat (1992) muestra lacreacin lxica de Mara (2 aos y 9 meses, mientras cuenta el cuento de Caperucitaroja a su padre):

- Sabes cmo hizo (el lobo malo)? Se pompun, una bufanda, no, las gafasde la abuelita [seala los ojos]. Se pompun gorito, el gorito de dormir, la batade dormir, el pijama de dormir [seala los pantalones], la parte de aguiba[seala el jersey] y todo. Se acost en la cama de su abuelita

Mara usa la formapomparsecon el significado y la categorizacin deponerse. De la

forma slo sabe que comienza con [poN]V,aunque no domina todavaponerse; pero ssabe que es un verbo, transitivo, reflexivo, que tiene tres argumentos semnticos(agente, tema y destinatario locativo), que se proyectan en la sintaxis en tressintagmas nominales con las funciones de sujeto (el lobo malo), objeto directo (ungorito de dormir) y un objeto indirecto (se).

Asumimos aqu una explicacin innatista de la adquisicin de la gramtica nuclear dela lengua, es decir, de la existencia de una dotacin gentica que permite laadquisicin de estas propiedades nada evidentes del input, de forma universal, portodos los nios a la misma edad y siguiendo las mismas etapas de adquisicingramatical.

En el mbito de las relaciones del lxico con la sintaxis tambin resulta evidente que,cuando un nio adquiere la pieza lxica golpear, la almacena cumpliendo con unasreglas categoriales del tipo verbo de accin transitiva, por lo que requiere un agente yun argumento interno, es decir, un SN que golpea y un SN que recibe el golpe. Nadieexplica esta representacin mental a un nio, pero los rasgos lxico-semnticos delverbo van asociados a sus rasgos categoriales y combinatorios, como podemos ver enel esquema siguiente:

Los policas golpearon al ladrn[golpear]V

Estructura Semntica[agente] [tema]

Estructura sintctica[sujeto] [ OD ]

Estructura informativa[tema] [rema]

2. Aplicacin al aula de ELSE

La descripcin que acabamos de ver podra explicar por qu los aprendientes deELSE, cuando aprenden el verbo gustarproducen oraciones idiosincrsicas, diferentes


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a las que producen los nativos. Las representaciones que genera la gramtica mscannica, o nuclear, lleva a categorizar la pieza lxica gustar como verbo deexperimentacin psicolgica, transitivo, en el que la interfaz entre lxico y gramticainduce a generar oraciones como las siguientes:

*Mi amigo gusta viajar en tren; tiene miedo al avin.*El abuelo molesta los ruidos, est enfermo.

[ gustar]V [molestar]VEstructura Semntica

[experimentante] [tema]( mi amigo/el abuelo) (viajar en tren/los ruidos)

Estructura Sintctica[ OI ] [ sujeto ]

( (a)el abuelo / le) (los ruidos)

Estructura Informativa[ tema ] [ rema ](mi amigo/el abuelo) (viajar/ los ruidos)

Otro ejemplo interesante se puede encontrar en las dificultades en ELSE en el procesode adquisicin de los verbos copulativos. La adquisicin de la cpula y de la funcin deatribucin aparece de manera muy temprana en la interlengua espaola de loshablantes de cualquier lengua materna: la diferencia entre ser y estarcorresponde a lagramtica ms idiosincrsica del espaol, por lo que esperamos que cuanto mayormarca aspectual especfica tenga el atributo (adjetivo), ms informacinlxicosemntica y referencial tendr que tener el que aprende espaol/LE para poder

utilizarlo de forma correcta. Slo con la exposicin a un inputque ofrezca datos coninformacin lingstica y referencial suficientes se podr construir una representacincognitiva firme.

Segn Lpez Ornat (1994: 148), se puede relacionar la aparente facilidad deadquisicin de estos verbos por parte de los nios con el hecho de que tienenfunciones sintcticas diferenciales. Por ejemplo, ser es el verbo para unir un referentea sus rasgos (oraciones copulativas); estar es el verbo auxiliar para el presentecontinuo (est comiendo). Sin embargo, el anlisis detallado de la secuencia deadquisicin nos muestra que el primer uso adquirido es el de estar en construccionesresultativas. Podramos plantear como hiptesis de trabajo que la cpula no marcadase manifiesta con ser, de ah que no aparezca su uso en los primeros estadios, por no

ser necesario para el significado del enunciado. La cpula marcada parasignificaciones ms especficas, como el aspecto resultativo, el aspecto durativo o lalocacin, aparece de manera temprana de forma manifiesta con estar. Este verbo tienems prominencia significativa que ser. Estar denota, en todos sus usos, una situacino estado que se alcanza y que es especificado por la expresin que le sigue, quepuede expresar:

a) Estado fsico / psquico / tico / civilEst contento / de buen humor / sano / con catarro / bienb) Estado resultanteEst roto / limpio / muerto / resuelto / dispuestoc) Situacin fsicaEst de pie / de compras / en Madrid / aqu


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En realidad, los distintos valores semnticos de a), b) y c) no estn en el verbo estarsino en los elementos lxicos que le siguen; no son rasgos de su significado lxico,vienen determinados por los significados de la predicacin. Las construcciones conestar expresan, en cualquier caso, una situacin o estado determinado en unacircunstancia determinada; denotan un evento (una situacin o estado alcanzado),mientras que las oraciones con ser no expresan ningn tipo de evento2. Lospredicados con estar contienen una estructura eventiva, son predicados de estado(PE), que expresan propiedades transitorias en relacin a una localizacin espacio-temporal; mientras que los predicados con serdenotan propiedades de individuos (PI)al margen de cualquier indicacin eventiva. La razn por la que adjetivos como guapo,serio, bonito, viejo, (PI) pueden aparecer en construcciones con estar se debe a quedenotan propiedades que experimentan cambios o evolucin en el tiempo, ocualidades que puede alcanzar o manifestar el sujeto ocasionalmente, es decir,estados. En el caso de Mara es muy joven se predica una propiedad del sujeto,transitoria; en Mara est muy jovense predica un estado alcanzado, un modo en queel ser del sujeto se manifiesta con rasgos o caractersticas propias de una personajoven. Ese estado tiene dos fases: transicin y estado alcanzado, aunque ste no tiene

que ser necesariamente resultativo ni perfectivo. Dicho de otra manera, elcomplemento predicativo que selecciona el verbo estar define lxicamente yespecifica aspectualmente el estado alcanzado, sea situacin, o estado, fsico,psquico.

Es fcil imaginarse, al hacer un esfuerzo de introspeccin, que las listas tpicas de lasgramticas de E/LE poco o nada tienen que ver con el conocimiento que tenemoscomo hablantes nativos: nuestra seleccin lxica, esto es, la decisin de construir elenunciado con sero con estardepende de varios factores complejos, como puedenser: los rasgos semnticos, lxicos y gramaticales del adjetivo seleccionadopreviamente; el control de la situacin comunicativa, las presuposiciones y la intencincomunicativa del hablante, entre otros.

El aprendizaje de cada palabra se presenta como un proceso gradual y complejo. Lacarga o esfuerzo de aprendizaje de una palabra es la cantidad de esfuerzo cognitivoque se necesita para adquirirla. Esta carga es muy variable para un aprendiente deespaol/LE pues depender de varios factores. El esfuerzo ser menor si los sonidos yla estructura fnica y semntica que la integran se corresponden con los de su LM uotra lengua que conozca, es decir, si est familiarizado con ella. Los profesorespodemos reducir la carga de aprendizaje de las palabras llevando la atencin de losalumnos hacia estructuras sistemticas rentables, como las reglas de formacin depalabras y estableciendo analogas intralingsticas e interlingsticas.

Segn los estudios de Ellis, N. y Nation, entre otros, con un enfoque psicolingstico

de la adquisicin del lxico, es necesario distinguir entre el aprendizaje de la formalxica y el aprendizaje de su significado, en relacin con el conocimiento implcito y elconocimiento explcito de las unidades del vocabulario. Esto es, el reconocimiento dela forma de la palabra y su produccin corresponden al conocimiento implcito(relacionados con la repeticin), mientras que los significados y sus relaciones sebasan preferentemente en procesos explcitos y conscientes (bsqueda de hiptesis,de reglas, relacionado con el procesamiento, es decir, con la proyeccin y el enlaceentre la forma fonomorfolgica y el significado de la palabra).

2 Fernndez Leborans (1995: 261) estar est provisto de temporalidad interna, inherente, por lo que

puede recibir, con su complemento predicativo, especificaciones aspectuales, o de modo ms preciso, el

predicado complejo compuesto por estary su complemento predicativo posee propiedades aspectuales;por el contrario, ser es un verbo aspectualmente no especificado, no posee temporalidad inherente.


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El lexicn contiene conocimiento declarativo, accesible a la conciencia y a la reflexin,pero se encuentra en la interfaz del conceptualizador y del formulador gramaticalcuyos procesos contienen conocimientos procedimentales no accesibles a laconciencia ni a la introspeccin. El conocimiento declarativo del lxico puedeadquirirse de forma incidental y mediante el estudio formal. Es la eleccin particular deuna palabra la que determina la gramtica y la fonologa del enunciado, por lo que lagramtica es una parte importante de lo que significa conocer una palabra y suconocimiento debe estar estrechamente relacionado a cada palabra particular.

A los hablantes de ELSE les resulta difcil adquirir la competencia lingstica que lespermita el uso correcto y adecuado del pretrito imperfecto, del pretrito perfectocompuesto y del pretrito indefinido (perfecto simple). Nuestra hiptesis inicial (Baralo,2003, 2005) se basa en la presuncin de que la dificultad de adquisicin de esta partede la gramtica del espaol en los hablantes no nativos se debe a que nosencontramos en un rea inestable del sistema, en la que ciertos usos pragmticos noson transparentes en los datos a los que estn expuestos los que aprenden,

particularmente en contextos institucionales y formales. Los casos de seleccin de unou otro tiempo del pasado implican la adquisicin de la categora tiempo, yprobablemente de la categora aspecto, aunque en este caso la descripcin gramatical(Rojo y Veiga, 2001) no se corresponde con las conceptualizaciones que se presentanen la didctica de E/LE (Castaeda y Ortega, 2001). El pretrito indefinido, por sucarcter absoluto, expresa un punto de referencia, una situacin anterior al momentode la enunciacin. El pretrito imperfecto es un tiempo relativo que expresa unasituacin simultnea (relacin temporal) a un punto anterior al punto de referencia (elorigen, en terminologa de Rojo y Veiga, 2001) . Podemos considerar el tiempo verbalcomo una categora gramatical dectica, mediante la que se expresa la orientacin deuna situacin, sea con respecto al punto central (el origen), sea con respecto a unareferencia secundaria que, a su vez, est directa o indirectamente orientada con

respecto al origen. Las formas verbales que nos ocupan indican anterioridad enrelacin al momento de la enunciacin.

Algunos autores han considerado la diferencia entre estas dos formas como unadiferencia aspectual, asignando el carcter perfectivo al indefinido y el aspectoimperfectivo, no terminativo o durativo, al imperfecto. Sin embargo, siguiendo a Rojo yVeiga (en Bosque y Demonte 2001:2907), podemos ver que esta dicotoma aspectualno resulta adecuada para explicar la aparicin del imperfecto en ejemplos como:

a. Poco ms tarde la bomba haca explosin.b. En 1824, en el pueblecito austraco de Ansfelden, naca Anton Brukner.c. Tras dos minutos de descuento, el partido terminaba con el resultado inicial.

Un tema candente en los programas de espaol/LE es el de la dificultad que ofrece laoposicin imperfecto/perfecto/indefinido, tanto a alumnos como a profesores. Lasexplicaciones lingsticas explcitas no son tiles ni operativas para crear el tipo deconocimiento intuitivo que se necesita para tomar las decisiones de seleccin de una uotra forma en el acto de comunicacin. Pero lo ms llamativo es que pareciera que loshablantes nativos tampoco somos muy consistentes con las reglas que subyacen aluso de estas dos formas del pasado.

Veamos un ejemplo. Los textos de los informativos de la televisin son textos escritosy ledos expresivamente para ser odos con apoyo de imgenes; ofrecenpeculiaridades con respecto a los textos escritos para ser ledos por los destinatariosde la informacin, sin los intermediarios del locutor y de la secuencia de imgenesreales proyectadas. Una de esas peculiaridades se formaliza con el uso de la


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oposicin de manera diferente. El uso del imperfecto/indefinido ofrece un inputaparentemente contradictorio con las reglas de las conceptualizaciones gramaticalesque se presentan en los cursos y en los manuales de E/LE:

Telediario 2 (RTVE, sbado 16/8/2003)Tema: Accidente en la Refinera de petrleo de Puerto Llano, Ciudad RealRedactora: -...En la Refinera de Puerto Llano se empiezan a investigar ya lascausas del accidente que el pasado jueves provoc la explosin de variostanques de combustible. El fuego quedaba extinguido a primera hora de hoy,aunque se mantienen en la zona varios retenes de bomberos []Redactora: - Esta tarde era enterrado en la localidad de Abenjar uno de lostrabajadores fallecidos tras el accidente. En Gijn y Tarragona recibieronsepultura, tambin esta tarde, otros dos operarios que murieron por las heridassufridas en Puerto Llano.

Qu diferencias de significado se hubieran producido, en la secuencia de losacontecimientos, si el relato se hubiera hecho en pretrito (indefinido)? La secuencia

de acontecimientos no variara; parece que el cambio entre imperfecto e indefinidocorresponde a diferentes enfoques temporales, compatibles con la secuencia real delos hechos. Podemos interpretar el valor funcional del imperfecto en este texto,mediante el cual el redactor pretende presentar la noticia como si estuvierasucediendo, al mismo tiempo que muestran las imgenes de lo sucedido. De esamanera, el relato se actualiza, se hace ms directo ante el espectador del telediario yas puede despertar mayor inters en el espectador. Es como si el imperfecto lometiera en el escenario de los hechos al expresar la simultaneidad con lo que hasucedido.

Sin embargo, en el ltimo prrafo del texto (3) el uso de ambos tiempos es realmentecaprichoso y constituye, desde mi punto de vista, un input indeterminado, confuso y

poco consistente para un aprendiente de E/LE. Refirindose a los entierros de lasvctimas del accidente de Repsol, el periodista utiliza el marcador temporal esta tardecon un verbo en imperfecto era enterrado y unido a l, mediante una simplecoordinacin, repite el mismo marcador temporal con un verbo en pretrito indefinidorecibieron sepultura.

Si recurrimos al mismo artilugio metodolgico de los casos anteriores y agregamos unverbo en pasado absoluto del tipo de los vecinos de la localidad observaron que estatarde era enterrado uno de los trabajadores el resultado es artificial y pocoaceptable. En este caso no encontramos ninguna justificacin para que el redactorhaya utilizado el mismo marcador de tiempo con dos tiempos verbales diferentes, en elmismo prrafo y sin que nada indique que cambia la perspectiva temporal con la que

se narra o se informa.

Si recordamos las reglas de uso de los tiempos del pasado que se dan habitualmenteen los manuales de E/LE, nos sorprendemos ms todava, ya que el tiempo verbalasociado a los marcadores temporales como esta tarde es el pretrito perfecto, por loque aplicando la regla se tendra que haber dicho esta tarde ha sido enterrado ytambin esta tarde han recibido sepultura.

3. ASPECTOS DIDCTICOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Existen dos requerimientos esenciales para el aprendizaje de una lengua: el input y eloutput . En relacin con estos dos procesos existen varias preguntas claves en lainvestigacin de la ltima dcada, sobre qu tipo de lengua est de verdad disponiblepara que pueda ser aprendida por el no nativo; cul es el papel del uso de la lengua


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(output); qu tipo de informacin lingstica necesita el aprendiente para construir lagramtica de su lengua nueva y qu tiene que hacer con la informacin en situacionesde uso de la lengua.

El input proporciona tres tipos de evidencia: evidencia positiva, que es la nicadisponible para el nio, evidencia negativa (correccin cuando no se usa de formacorrecta y adecuada) y evidencia negativa indirecta. El output es el otro componenteesencial del proceso. Segn diversos estudios (Gass, 1997), la produccincomprensiva es lo que permite moverse a los aprendientes de un uso al principiosemntico-pragmtico de la lengua meta hacia un uso ms gramatical, es decir, aproyectar estructuras morfosintcticas sobre las producciones. Adems, la produccines el medio para construir las rutinas, esto es, automatizar las estructuras, ya que loque est automatizado requiere un esfuerzo mnimo para su activacin.

En la historia ms reciente de los estudios del papel del input en el aprendizaje de LE,algunos investigadores (Gass, 1997) han destacado el papel de la atencin selectivaen el aprendizaje y se han llevado a cabo varios diseos didcticos para potenciar esa

atencin, como el procesamiento del input con atencin a la forma (Ortega, 2001) y lainteraccin como negociacin del significado.

Los profesores de E/LE sabemos de las dificultades que plantea la oposicin de lostiempos simples del pasado de indicativo a un aprendiente. Los foros didcticosabundan en preguntas de los profesores y solicitudes de ayuda para poder conseguirque los alumnos aprendan a usarlos. Buena muestra de esto son los mensajes comoel siguiente, de un profesor no nativo:

3. A modo de conclusin

Tras este breve anlisis, pareciera que lo que hay que revisar es lo que se dice a los

alumnos y replantearse las conceptualizaciones aparentemente facilitadoras de losmateriales didcticos. La lengua es forma, funcin y significado, adems del sentido,claro est, que se interprete en cada acto comunicativo. Por la forma, la funcin y elsignificado, el imperfecto y el perfecto implican dos enfoques diferentes del pasado,dos maneras de mirar los mismos hechos, acciones o estados que se expresan comoabsolutos, o como relativos, en simultaneidad, a algn espacio temporal anterior almomento de la enunciacin. En esta lnea, Ruiz Campillo (2000) reivindica unagestin de la gramtica basada en valores bsicos de operacin y no estrictamentecontextuales, as como la posible naturaleza cognitiva de tales valores. Su propuestaidentifica cada una de estas formas verbales en una manera diferente de mirar unhecho del pasado: el imperfecto consiste en mirar desde dentro (en su curso) loshechos y el indefinido en mirar desde fuera (como hechos completos). Explica con

claridad los riesgos didcticos de establecer la regla de habitual/puntual comodiferencias de significado entre ambos pretritos: si se generalizan ciertas lecturas dealgunos ejemplos, apoyados en las formas adverbiales antes/despus a todos losusos de estas formas verbales, se conducir al alumno al error, como ocurre con lasgeneralizaciones ms o menos particulares de habitual/puntual; duracin/no duracin;hechos repetidos/hechos nicos, evento/acontecimiento. Estas generalizacionespueden ser tomadas por el alumno como reglas de operacin de su gramticainterlingstica. De estas reglas falsas provienen los sentimientos de confusin y dedificultad manifestados por la profesora que escriba en el foro que ni siquiera losespaoles saben utilizar estos dos tiempos del pasado.

La lingstica aplicada a la enseanza del espaol a no nativos necesita que la teoralingstica y la gramtica descriptiva de la lengua le proporcionen conceptos y reglasque expliciten de forma inequvoca el conocimiento implcito del nativo. Slo a partir de


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ellos podremos didactizar esta oposicin verbal del pasado para facilitar su adquisiciny uso correcto. Las actividades que recurran a la reflexin metacognitiva, as como a laelaboracin de redes combinatorias, dentro de cada mbito lxico-semntico de lalengua coloquial, profesional, administrativa, entre muchas otras modalidades, podrnllevar la atencin del que aprende hacia aquellos rasgos semnticos y aspectuales queno son obvios, como el caso del rasgo [+estado] de los adjetivos y participios queseleccin estar y bloquean ser. De esta manera, en la clase de ELSE el profesorpuede facilitar un proceso de aprendizaje significativo, por el cual el nuevo material deaprendizaje se pone en relacin con las unidades relevantes - ya establecidas- de laestructura cognitiva del sujeto y se inserta en ellas.

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