1- COUVERTURE COULEUR - julieyash.free.frjulieyash.free.fr/capash/oral_ecrit.pdf · De l’oral à l’écrit Interventions en langage écrit auprès de l’élève présentant des

Conception

Lorraine De Champlain, conseillère pédagogique en adaptation scolaire, C. S. de la Beauce-Etchemin

Lyne Gingras, orthophoniste, Service régional de soutien, Troubles sévères de langage

Michèle Théroux, conseillère pédagogique en adaptation scolaire, C. S. de Portneuf

Collaboration

Nathalie Brosseau, enseignante, service d’orthopédagogie, école Sainte-Marie, C .S. de Portneuf Suzanne Dolbec, enseignante, école des Pionniers, C. S. des Découvreurs Charleen Dussault, enseignante, classe de langage, école Saint-Louis-de-France, C. S. des Navigateurs Louise Morency, enseignante, école Le Tremplin, C. S. de la Beauce-Etchemin Claire Sarrazin, orthophoniste, C. S. des Premières-Seigneuries Sylvie Thivierge, orthophoniste, Clinique privée Sylvie Tremblay, enseignante, service d’orthopédagogie, école Marguerite d’Youville, C. S. de Portneuf Caroline Vachon, enseignante, classe de langage, école Mgr-Robert, C. S. des Premières-Seigneuries Nathalie Viens, enseignante, école Nazareth, C. S. de la Beauce-Etchemin

Dactylographie et mise en pages

Marie-Claude Papillon, secrétaire des services éducatifs, C. S. de Portneuf

Correction et relecture

Lucille Berthiaume, conseillère pédagogique de français, C. S. de la Beauce-Etchemin

Produit par le Fonds de développement coopératif des régions de la Capitale-Nationale et de la Chaudière-Appalaches

De l’oral à l’écrit

Octobre 2001


Interventions en langage écrit auprès de l’élève présentant des troubles du langage oral

De plus en plus, les intervenants scolaires remarquent des élèves qui, lors de leur entrée à l’école, présentent soit un retard de langage ou un trouble de langage, parfois même une dysphasie. Ils observent également que ces élèves deviennent facilement des élèves à risque lorsque l’on entreprend l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. De quelles façons des difficultés dans le domaine du langage oral affectent-elles l’apprentissage du langage écrit? Comment aider les élèves présentant des troubles du langage oral à devenir compétents dans les domaines d’apprentissage de la lecture et de l’écriture? Comment intervenir pour maximiser leur réussite scolaire? C’est à ces questions que les auteures du document De l’oral à l’écrit tentent de répondre. La première partie permet de bien camper le « Contexte théorique ». Les différentes composantes du langage oral : la forme, le contenu ou la sémantique et l’utilisation ou la pragmatique y sont expliquées. Un lien entre ces composantes et les habiletés métalinguistiques correspondantes est établi. C’est ainsi que l’on constate que le langage évolue grâce au développement des consciences phonologique, morphosyntaxique, sé-mantique et pragmatique. La deuxième partie « Répercussions des difficultés de langage oral sur le langage écrit au premier cycle » présente sous forme d’un tableau synthèse les principales difficultés susceptibles d’être rencontrées par un élève à l’écrit selon les composantes en langage affectées par les troubles de langage qu’il présente. Par la suite, un profil des répercussions est proposé dans le but de tracer pour un élève donné un portrait des difficultés présentées à l’oral et des répercussions anticipées ou observées dans son cheminement scolaire. La troisième partie « Stratégies et interventions » constitue le cœur du projet. À partir des difficultés orales présentées et des répercussions sur le langage écrit, des stratégies sont identifiées et des interventions sont suggérées. Les stratégies recommandées sont en lien avec le Programme de formation de l’école québécoise pour le premier cycle, français langue d’enseignement. Les interventions, quant à elles, sont élaborées à partir d’un ensemble de références combinées à l’expérience des auteures. Elles sont proposées sous une forme pratique et accessible se rapprochant le plus possible du vécu d’une classe du premier cycle. Ces interventions forment ainsi un répertoire que l’intervenant peut consulter et à partir duquel il peut faire les choix qui lui apparaissent les plus judicieux pour un élève. La rubrique « Suggestions matériel et activités » (colonne à l’extrême droite de cette partie) réfère à des activités pratiques suggérées à partir de matériel déjà existant ou créées par les conceptrices du document dans un souci de permettre une application concrète des recomman-dations d’interventions formulées. Ces activités sont présentées de façon plus détaillée dans la quatrième partie du document. La quatrième partie « Activités pratiques » présente une description de chacune des activités suggérées en lien avec les interventions ciblées dans la troisième partie du document. Le canevas de présentation de ces ac-tivités permet de retrouver la difficulté en langage écrit correspondante et l’intervention à laquelle elle réfère. Enfin, la cinquième partie rassemble, en une « Bibliographie », les références qui ont servi de base à l’élaboration de l’ensemble du document. La numérotation de chacune de ces références permet, au besoin, de les relier à des interventions ou à du matériel recommandé dans la troisième partie. Le document De l’oral à l’écrit s’adresse à des enseignants du premier cycle de l’enseignement primaire, à des orthopédagogues et à des orthophonistes qui interviennent régulièrement auprès d’élèves en difficulté. Il s’inscrit dans une démarche de collaboration entre ces différents intervenants. De plus, les interventions et les activités suggérées doivent s’intégrer à des approches pédagogiques respectant la démarche d’apprentissage de l’élève. Il est souhaitable que le document soit diffusé à l’intérieur d’une formation. Ceci permettrait une meilleure compréhension de l’ensemble du développement du langage oral et des liens à établir avec l'ap-prentissage du langage écrit.


TABLE DES MATIÈRES

REMIÈRE PARTIE • Contexte théorique ...................................................................... 3

- Les composantes expressives et réceptives du langage......... 5 - La conscience métalinguistique et ses composantes .............. 8 - La grille descriptive de l’évolution des habiletés métalinguis-

tiques chez l’enfant .................................................................. 12

EUXIÈME PARTIE

• Répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle du primaire................................................ 15

• Profil des répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle ..................................................... 17

ROISIÈME PARTIE • Stratégies et interventions ........................................................... 21

UATRIÈME PARTIE • Activités pratiques........................................................................ 35

INQUIÈME PARTIE • Bibliographie ................................................................................ 81


Contexte théorique

REMIÈRE PARTIE

De l’oral à l’écrit De l’oral à l’écrit 3

Contexte théoriqueContexte théorique

La relation entre le langage oral et le langage écrit (voire ici la lecture et l’écriture) est bien documentée dans la littérature depuis les années 1980. Les liens spécifiques qui unis-sent les différents aspects de ces deux moyens de communication ne sont pas tous connus. Toutefois, l’idée que l’apprentissage du langage écrit soit en lien avec l’apprentissage du langage oral est généralement acceptée. Nous savons également que dans l’apprentissage du langage écrit certaines conditions sont favorisantes : un environnement préscolaire sti-mulant et l’absence de facteurs de risque. Ainsi l’enfant présentant des difficultés dans le développement du langage oral est à risque d’éprouver des difficultés dans l’accès au lan-gage écrit. Dans une optique de prévention, il importe de réaliser qu’une atteinte marquée du langage oral peut amener l’émergence de difficultés en langage écrit. Pour pouvoir lire et écrire, l’élève doit faire appel à une série de connaissances qu’il a anté-rieurement emmagasinées. Ces connaissances sont diverses : culturelles, expérientielles, linguistiques, discursives, textuelles et pragmatiques. En situation de lecture et d’écriture, l’apprenant mobilise ses connaissances et utilise différentes stratégies pour comprendre et produire des textes. Dans l’activité de lecture, l’élève joue le rôle de récepteur qui cherche à comprendre le message écrit, alors que dans l’activité d’écriture, il joue le rôle d’émetteur qui doit produire un message écrit. Ainsi dans une tâche de lecture « Pour pouvoir reconnaître les mots qu’il sait, le lecteur doit posséder dans sa mémoire des représentations mentales des mots de sa langue. Ces re-présentations doivent comprendre toutes les informations utiles relatives à chaque mot : ses propriétés auditives, la façon de le prononcer, son orthographe, sa signification, ses fonc-tions syntaxiques, son appartenance à des catégories sémantiques, etc. En ce qui concerne les mots nouveaux, le lecteur devra construire des représentations mentales de ces mots à l’aide de ses connaissances linguistiques et du contexte dans lequel ils apparaissent.» 1 Ici, le lecteur a recours à différentes stratégies de lecture : idéographique, syntaxique, sémanti-que, morphologique et grapho-phonétique. Bien que diverses connaissances et stratégies soient partagées pour réaliser les compétences de lecture et d’écriture, l’élève scripteur doit, en plus, avoir recours à des straté-gies particulières qui s’intègrent dans un processus d’écriture comportant au minimum trois phases : planification, mise en texte et révision, présentes tout au long de la production écrite. Tout en étant conscient que le développement du langage écrit est associé au développe-ment de plusieurs habiletés : cognitives, affectives et sociales, ce sont les liens existant en-tre les habiletés langagières orales et écrites qui constituent le leitmotiv de ce document. Ainsi, pour aider à bien saisir où peuvent se situer les difficultés en langage écrit chez l’élève présentant des difficultés dans le développement du langage oral, une compréhen-sion des diverses composantes du langage oral constitue un élément essentiel dans l’intervention. 1 Texte adapté de Nicole VAN GRUNDERBEECK, (1994), LES DIFFICULTÉS EN LECTURE Diagnostic et

pistes d’intervention, Gaëtan Morin éditeur, p. 23 et 24.


1. Les composantes expressives et réceptives du langage

Le langage, moyen de communication de l’être humain, s’actualise sous différentes modalités : orale, écrite et signée. Il s’organise en fonction de plusieurs composantes : phonologique, morpho-syntaxique, sémantique et pragmatique. Ces diverses composantes seront mises en application dans l’expression et la compréhension d’un message, que celui-ci soit oral ou écrit.

Tableau 1 - Les composantes expressives et réceptives du langage

UTILISATION/PRAGMATIQUE

Le Pourquoi

- Intentions de communication - Habiletés conversationnelles - Types de discours - Règles du discours

FORME CONTENU/SÉMANTIQUE

Le Quoi

Les différentes idées que l’on peut exprimer ou comprendre :

- idée d’état - idée d’action - idée d’espace - idée de temps - …

Le lexique

Le Comment

- Phonologie : organisation des sons

- Morphologie : organisation des mots

- Syntaxe : organisation des phrases


1.1 La forme

La forme du langage correspond au comment, c’est-à-dire aux moyens utilisés pour s’exprimer. Pensons ici aux règles d’organisation des sons, des mots et des phrases. La forme est composée des dimensions suivantes :

. la phonologie : portant sur les sons de la langue; . la morphologie : ayant trait à la forme des mots; . la syntaxe : concernant la construction des phrases. Nous pouvons nous questionner sur la forme utilisée et comprise par un élève en portant at-

tention à ces différentes dimensions.

Sur le plan phonologique : - Est-ce qu’il est capable de produire tous les sons de sa langue maternelle? - Est-ce qu’il transforme des sons? - Est-ce qu’il omet des sons? - Est-ce qu’il peut dire ou comprendre des mots longs? - Etc.

Sur le plan morphologique : - Est-il capable de différencier le genre? - Est-ce que différents temps de verbe sont utilisés? - Est-ce qu’il comprend quand nous faisons référence au passé ou au futur? - Etc.

Sur le plan syntaxique : - Est-ce que ses phrases sont complètes? - Est-ce que l’ordre des mots est respecté? - Est-ce qu’il comprend quand nous produisons des phrases longues? - Etc.

1.2 La sémantique La sémantique du langage fait référence au contenu au sens du message. C’est à partir de

cette composante du langage que s’établissent les relations de signification entre les objets, les personnes, les événements, etc. On y introduit également le lexique ou le vocabulaire.

À titre d’exemple, voici quelques interrogations permettant d’en savoir plus sur cette compo-sante du langage :

- Est-ce que l’élève a accès à un vocabulaire précis? - Est-ce qu’il donne l’impression de chercher ses mots quand il parle? - Est-ce qu’il produit des messages variés? - Est-ce que certaines notions (ex. : spatiales, temporelles) apparaissent difficiles à compren-

dre? - Est-il capable de faire ou de comprendre des devinettes?


1.3 La pragmatique

La pragmatique concerne l’utilisation du langage en contexte social, le but recherché dans la communication en tenant compte de la personne à qui s’adresse le message et du contexte situationnel. Son développement concerne plusieurs dimensions : - les intentions ou fonctions communicatives : demandes, commentaires, descriptions, etc., - les habiletés conversationnelles : tour de parole, maintien du sujet de conversation, adap-

tation à autrui et réparation des échecs dans la communication, - la production de différents types de discours : narratif, informatif, etc., - les règles du discours : pertinence, qualité, quantité et clarté.

Certaines interrogations vont nous aider à mieux saisir cette dimension du langage. - Est-ce que l’élève communique dans des buts variés? - Est-ce qu’il comprend différentes intentions communicatives? - Est-ce qu’il respecte les tours de parole dans l’échange conversationnel? - Est- il capable de tenir compte des besoins d’information de son interlocuteur? - Est-ce qu’il respecte le sujet traité? - Est- il motivé par les échanges avec autrui?

1.4 Les relations entre les composantes du langage Dans ce document, les différentes composantes du langage sont présentées de façon isolée

afin de permettre une meilleure compréhension de chacune d’elles. Toutefois dans la réalité, pour développer la compétence à communiquer de façon appropriée, l’interrelation des diffé-rentes composantes est essentielle.

De plus, pour poursuivre le développement de cette compétence dans le domaine des langues

orale et écrite, l’élève doit également pouvoir réaliser des activités de réflexion sur les dif-férentes composantes du langage. Dans ce sens, la prise en compte des habiletés métalinguis-tiques présentées dans les pages suivantes permettront de faciliter l’acquisition des compé-tences dans le domaine du français, langue d’enseignement.


2. La conscience métalinguistique et ses composantes La conscience métalinguistique est l’habileté à réfléchir sur le langage expressif et réceptif et à

manipuler les composantes structurales que nous venons de décrire (forme, sémantique et pragma-tique). Il s’agit d’une activité cognitive qui demande une connaissance consciente du langage. C’est comme si pour un instant notre attention ne portait plus sur le message transmis. Le langage lui-même devient l’objet de notre pensée, un objet qui a sa propre existence, sur lequel nous pou-vons réfléchir, jouer, parler, porter un jugement. Pour pouvoir comprendre, lire et écrire un mes-sage, l’enfant doit être conscient du langage et utiliser ses connaissances linguistiques. Les habile-tés métalinguistiques prennent donc une place importante dans la lecture et l’écriture, puisque leur développement s’appuie sur une connaissance explicite de la structure, du fonctionnement et de l’usage du langage. Le tableau 2 illustre les différents éléments de la conscience métalinguistique en relation avec les composantes expressives et réceptives du langage.

Tableau 2 - Les composantes métalinguistiques

CONSCIENCE PRAGMATIQUE

Objectiver Extraire l’idée principale d’un texte

S’adapter au contexte

CONSCIENCE SÉMANTIQUE

CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

Jouer avec les sons d’un mot Ex. : les rimes, trouver

un mot à partir d’un son, discriminer deux sons…

CONSCIENCE MORPHO-

SYNTAXIQUE Corriger la structure de la phrase

Ex. : « Je suis beaucoup mal au ventre. »

Ex. : trouver des homonymes, des antonymes, donner une définition d’un mot (les devinettes)…

Jouer avec les sens d’un mot

CONTENU/

SÉMANTIQUE

Le Quoi Les différentes idées que l’on peut exprimer ou comprendre :

- idée d’état - idée d’action - idée d’espace - idée de temps - …

Le lexique

FORME

- Phonologie : organisation des sons

- Morphologie : organisation des mots

- Syntaxe : organisation des phrases

Le Comment

UTILISATION/PRAGMATIQUE

Le Pourquoi - Intentions de communication- Habiletés conversationnelles- Types de discours - Règles du discours


2.1 La conscience phonologique C’est l’habileté métalinguistique qui consiste à prendre conscience que le mot est construit de

segments sonores plus petits : les phonèmes, les sons. C’est la plus documentée, étant donnée son influence majeure sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Plusieurs auteurs af-firment en effet que les habiletés métaphonologiques sont parmi les meilleurs prédicteurs de la performance ultérieure en lecture.

On retrouve des hypothèses contradictoires dans les recherches quant au lien entre la cons-cience phonologique et la lecture. Pour certains, la conscience phonologique est une consé-quence de l’apprentissage de la lecture alors que pour d’autres, la conscience phonologique est un préalable à la lecture. Ce que l’on sait aujourd’hui c’est que pour bénéficier de l’apprentissage de la lecture, l’enfant doit avoir un certain niveau de conscience phonologi-que, mais que l’apprentissage de la lecture d’un autre côté, l’aide à renforcer cette habileté. En d’autres mots, la conscience phonologique est un préalable et une conséquence de l’apprentissage de la lecture. Cette habileté est fondamentale pour apprendre la corres-pondance graphème/phonème, la reconnaissance de mots et l’épellation. Les mots écrits sont composés de séquences de lettres qui correspondent aux phonèmes dans les mots parlés. L’élève qui apprend à li re et à écrire, devrait avoir une compréhension de cette corres-pondance. Cette habileté de la conscience phonologique peut l’aider dans cette compréhen-sion. Sans cette habileté, l’élève peut être capable de mémoriser une correspondance let-tre/son isolée de façon mécanique, mais il n’est pas capable de coordonner cette relation let-tre/son pour lire ou écrire des mots nouveaux.

Plusieurs études ont également démontré que cette habileté peut se développer par l’entraînement et que les résultats sont meilleurs lorsqu’on associe, dès le départ, le nom et le son des lettres. L’introduction des lettres assure une composante vi suelle concrète et facilite la compréhension du lien entre le mot dit et sa représentation orthographique. La connais-sance de l’association lettre/son et la segmentation phonologique sont deux des meilleurs prédicteurs de la ca pacité à apprendre à lire chez l’élève du préscolaire et de 1 re année.

Continuum développemental Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant : . corrige sa production sonore; . joue avec les sons (reproduit des rimes dans les chansons, pratique sa prononciation); . fait des commentaires sur la prononciation et les mots (ex. : « On dit un ours, peut-on dire le

nours? »); . invente des mots. Au préscolaire, généralement l’enfant : . reconnaît des rimes; . produit des rimes (ex. : « Les fourmis ont construit leur nid sur le tapis. »); . fusionne des syllabes (ex. : « La et ma, ça fait « lama. »); . segmente en syllabes (ex. : taper les syllabes dans un mot); . évoque des mots à partir de sons et de syllabes; . réalise que ce qui se dit, s’écrit. Au premier cycle, généralement l’enfant : . fusionne des phonèmes pour faire un mot (ex. : « /m/ et /ou/ ça fait mou. »); . segmente la syllabe en phonèmes; . isole le premier son d’un mot; . fait la correspondance entre le phonème (le son) et le graphème (la lettre) et vice-versa; . manipule les phonèmes (ex. : « Si j’enlève le /l/ dans blanc, j’aurai banc. »).


2.2 La conscience morphosyntaxique

Elle correspond à la conscience des règles de la grammaire et à la capacité de porter un juge -ment sur l’agrammaticalité de la phrase lorsque celle-ci ne répond pas aux critères de la grammaire.

Continuum développemental Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant :

. comprend la phrase selon l’ordre des mots (ex. : « La fille pousse le garçon. » veut dire la même chose pour l’enfant que « La fille est poussée par le garçon. »).

Au préscolaire, généralement l’enfant :

. développe une conscience des mots à contenu (ex. : marque en tapant trois mots à contenu dans la phrase « La fille va au magasin. »;

. évoque une phrase à partir d’un dessin; . reconnaît une erreur sémantique dans une phrase (l’enfant à ce stade ne perçoit pas

l’agrammaticalité, il porte son jugement sur l’acceptabilité de la phrase) : ex. : « Le chien miaule. » (erreur repérée), « Est le beau garçon. » (ordre syntaxique non respecté/erreur non repérée), « Je vais à la magasin. » (erreur grammaticale/erreur non repérée). . comprend et utilise des conventions du langage écrit (gauche vers la droite, début et fin

d’un mot, …). Au premier cycle, généralement l’enfant :

. reconnaît une phrase; . évoque une phrase simple à partir d’un mot; . compte le nombre de mots dans une phrase; la notion de mots est acquise, (ex. : compte les

cinq mots dans la phrase « La fille va au magasin. »; . replace les mots en ordre dans la phrase; . reconnaît des erreurs morphologiques; . corrige des erreurs morphologiques; . sépare la forme de la phrase, de son contenu (ex. : l’enfant comprend la différence entre

« La fille pousse le garçon. » et « La fille est poussée par le garçon. »). 2.3 La conscience sémantique C’est la capacité de jouer, de s’interroger sur le sens des mots et des expressions, de savoir

qu’une même séquence sonore (homophone) peut désigner des objets et des concepts diffé-rents. C’est la capacité de reconnaître le système de la langue comme un code conventionnel et arbitraire.

Continuum développemental Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant :

. confond le mot et son référent. Le mot n’a pas d’existence autonome. Un exemple souvent cité : un enfant nie le fait qu’on puisse interchanger les noms « vache » et « encre » parce qu’on se sert de l’encre pour écrire et que la vache donne du lait. Le nom de l’objet est une propriété intrinsèque et invisible de cet objet; changer le nom de l’objet correspondrait à changer ses propriétés. L’enfant ne comprend pas que le langage est arbitraire. Il n’y a pas de différenciation entre « signifiant » et « signifié ».


Au préscolaire, généralement l’enfant : . reconnaît que le langage est un code arbitraire; . reconnaît que le mot n’égale pas le référent (un objet en soi); . connaît la limite des mots, il peut isoler un mot; . fait la différence entre un mot réel et un mot sans sens; . évoque des mots à partir d’une catégorie; . invente des mots; . corrige des phrases avec des erreurs sémantiques; . résout des devinettes en synthétisant les informations; . anticipe la fin d’une phrase. Au premier cycle, généralement l’enfant : . explique la classification (description/fonction/catégorie); . trouve un antonyme, un synonyme; . évoque les similitudes et les différences entre deux objets; . saisit l’humour verbal; . crée des devinettes; . identifie une absurdité; . évoque des homonymes; . comprend une expression figurée avec support visuel et en contexte; . comprend et utilise les concepts du langage écrit (mot, lettre, phrase…). 2.4 La conscience pragmatique C’est la capacité de réfléchir sur l’utilisation du langage en contexte. Cette réflexion permet de

reconnaître un bris dans la communication, de clarifier le message, de s’ajuster à l’interlocuteur et à la situation et de choisir le contenu du discours en fonction de l’intention de communication poursuivie.

Continuum développemental Avant l’entrée à l’école, généralement l’enfant : . répond aux demandes de clarification; . s’adapte à son interlocuteur; . parle différemment à un enfant et à un adulte. Au préscolaire, généralement l’enfant :

. prend conscience des règles sociales d’utilisation du langage, il commence à faire des com-mentaires sur les comportements sociaux acceptables dans les échanges; ainsi, on pourra entendre des commentaires tels que : « On ne crie pas en classe », « Laisse-moi finir de par-ler », etc.;

. juge adéquat tous les messages exprimés par l’adulte peu importe qu’ils soient ambigus, incomplets ou contradictoires. Vers 5-6 ans, apparaissent les prémices du contrôle conscient de sa propre compréhension.

Au premier cycle, généralement l’enfant : . raconte de façon claire un événement qui lui est arrivé; . fait des demandes de clarification; . comprend et utilise le langage écr it dans ses fonctions de communication; . comprend et produit des textes variés.


Tableau 3 - La grille descriptive de l’évolution des habiletés métalinguistiques chez

l’enfant

Habileté métalinguistique

avant l’entrée à l’école au préscolaire au premier cycle

1. La conscience phonologique

- corrige sa production sonore

- joue avec les sons (re-produit des rimes)

- fait des commentaires sur la prononcia tion et les mots

- invente des mots

- reconnaît des rimes - produit des rimes - fusionne des syllabes - segmente en syllabes - évoque des mots à partir de

sons et de syllabes - réalise que ce qui se dit,

s’écrit

- fusionne des phonèmes pour faire un mot

- segmente la syllabe en pho-nèmes

- isole le premier son d’un mot - fait la correspondance entre

phonème et graphème - manipule les phonèmes

2. La conscience morphosyn-taxique

- comprend la phrase selon l’ordre des mots

- développe une conscience des mots à contenu

- évoque une phrase à partir d’un dessin

- reconnaît une erreur sé-mantique dans la phrase

- comprend et utilise des conventions du langage écrit

- reconnaît une phrase - évoque une phrase simple à

partir d’un mot - compte le nombre de mots

dans une phrase - replace les mots en ordre

dans la phrase - reconnaît des erreurs mor-

phologiques - corrige des erreurs morpho-

logiques - sépare la forme de la phrase

de son contenu

3. La conscience sémantique

- ne fait pas la diffé-rence entre le mot et son référent; pas de différence entre le signifiant et le signifié

- reconnaît que le langage est un code arbitraire

- reconnaît que le mot n’égale pas le référent

- connaît la limite des mots - fait la différence entre un

mot réel et un mot sans sens

- évoque des mots à partir d’une catégorie

- invente des mots - corrige des phrases avec

des erreurs sémantiques - résout des devinettes - anticipe la fin d’une

phrase

- explique la classification - trouve un antonyme, un sy-

nonyme - évoque les similitudes et les

différences entre deux objets - saisit l’humour verbal - crée des devinettes - identifie une absurdité - évoque des homonymes - comprend une expression fi-

gurée avec support visuel et en contexte

- comprend et utilise les concepts du langage écrit

4. La conscience pragmatique

- répond aux demandes de clarification;

- s’adapte à son inter lo-cuteur

- parle différemment à un enfant et à un adulte

- prend conscience des rè-gles sociales d’utilisation du langage

- juge adéquat tous les mes-sages exprimés par l’adulte, incomplets ou non

- raconte de façon claire un événement arrivé

- fait des demandes de clarifi-cation

- comprend et utilise le lan-gage écrit dans ses fonctions de communication

- comprend et produit des textes variés

Répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit

au premier cycle

EUXIÈME PARTIE

Répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle du primaire

DIFFICULTÉS COMPOSANTES DU LANGAGE LANGAGE ORAL

EXPRESSIF/RÉCEPTIF LANGAGE ÉCRIT

LECTURE/ÉCRITURE

FORME - Phonologie

Erreurs phonologiques - omissions - substitutions - acquisition non complétée des phonèmes - confusions des consonnes

sourdes/sonores (ex. : p/b, t/d, k/g, f/v) Déficits de la conscience phonologique - segmentation en syllabes et en phonèmes - fusion de syllabes et de phonèmes

Difficultés de décodage et d’encodage - lien phonème/graphème - segmentation en syllabes et en phonèmes - fusion des syllabes et des phonèmes - confusions des consonnes sourdes/sonores - omissions, additions, inversions dans les mots - orthographe d’usage

- Morphosyntaxe Difficultés à structurer des phrases - ordre des mots - phrases complètes - phrases complexes Erreurs grammaticales - genre et nombre - temps de verbe - auxiliaires - référents - mots liens

Difficultés à structurer des phrases à l’écrit - ordre des mots - phrases complètes - règles grammaticales

Difficultés de compréhension en lecture - liens entre les mots dans une phrase - référents

CONTENU/SÉMANTIQUE Difficultés d’accès et de compréhension - nouveaux mots de vocabulaire - nouvelles connaissances - catégories - recherche de ses mots - notions de temps et d’espace - mots abstraits, mots figurés

Difficultés de compréhension et de production * - référence à son vécu (objets, personnes, éléments, etc.) - choix du vocabulaire - anticipation du contenu - respect du déroulement chronologique - signification des mots - signification de la phrase, des consignes et des questions - identification du sujet traité * Ces difficultés sont énumérées sans égard à une séquence.

De l’oral à l’écrit 15

DIFFICULTÉS COMPOSANTES DU LANGAGE LANGAGE ORAL

EXPRESSIF/RÉCEPTIF LANGAGE ÉCRIT

LECTURE/ÉCRITURE

UTILISATION/PRAGMATIQUE Difficultés dans l’utilisation des règles de la communication - amorce de l’échange - introduction d’un sujet - maintien du sujet - respect du tour de parole - conclusion d’un sujet - adaptation à l’interlocuteur et à la

situation - demande de clarification Difficultés dans le respect des règles du discours - élaboration du sujet : pertinence, clarté,

quantité et qualité des informations - histoires courtes et peu élaborées - lien entre les idées - cohérence des idées

Difficultés de compréhension et de production * - reconnaissance de l’intention de lecture - identification des informations importantes et de l’idée

principale du texte - identification de son incompréhension - planification de la rédaction du texte - organisation de la structure du texte - cohérence des idées - révision du texte écrit * Ces difficultés sont énumérées sans égard à une séquence.


De l’De l’oral à l’écrit oral à l’écrit 17

Profil des répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle du primaire

Nom de l’élève : Âge : Année Mois Jour

École : Degré :

Cocher si l’élément est présent

SUR LE PLAN DE LA FORME

Difficultés en langage oral Répercussions possibles sur le langage écrit

PHONOLOGIE

Erreurs phonologiques Difficultés de décodage et d’encodage Exemples : _______________________

_________________________________ _________________________________

c c c

Déficits de la conscience phonologique

- lien phonème/graphème - segmentation en syllabes et en

phonèmes - fusion des syllabes et des phonèmes - confusions des consonnes

sourdes/sonores - omissions, additions, inversions dans

les mots - orthographe d’usage

c c

c c

c

c

- segmentation en syllabes et en phonè-mes

- fusion de syllabes et de phonèmes

c c

MORPHOSYNTAXE Difficultés à structurer des phrases

Difficultés à structurer des phrases à l’écrit

- ordre des mots c - ordre des mots c - phrases complètes c - phrases complètes c - phrases complexes c - règles grammaticales c

Erreurs grammaticales Difficultés de compréhension en lecture

Exemples : _______________________ _________________________________ _________________________________

c c c

- liens entre les mots dans une phrase

- référents

c

c

De l’De l’oral à l’écrit oral à l’écrit 18

SUR LE PLAN DU CONTENU/SÉMANTIQUE

Difficultés en langage oral

Répercussions possibles sur le langage écrit Difficultés d’accès et de compréhension Difficultés de compréhension et de production

- nouveaux mots de vocabulaire - nouvelles connaissances - catégories - recherche de ses mots

- notions de temps et d’espace - mots abstraits, mots figurés

c c c c

c c

- référence à son vécu (objets, personnes, éléments, etc.)

- choix du vocabulaire - anticipation du contenu - respect du déroulement chronologique - signification des mots - signification de la phrase, des consignes

et des questions - identification du sujet traité

c c c c c c c

SUR LE PLAN DE L’UTILISATION/PRAGMATIQUE

Difficultés en langage oral

Répercussions possibles sur le langage écrit

Difficultés dans l’utilisation des règles de communication

Difficultés de compréhension et de production

- amorce de l’échange - introduction d’un sujet - maintien du sujet - respect du tour de parole - conclusion d’un sujet - adaptation à l’interlocuteur et à la si-

tuation - demande de clarification

c c c c c c c

- reconnaissance de l’intention de lecture - identification des informations impor-

tantes et de l’idée principale du texte - identification de son incompréhension - planification de la rédaction du texte - organisation de la structure du texte - cohérence des idées - révision du texte écrit

c c c c c c c

Difficultés dans le respect des règles du discours

- élaboration du sujet : pertinence, clarté, quantité et qualité des informations

- histoires courtes et peu élaborées - lien entre les idées - cohérence des idées

c c c c

Comme suite à ce profil, des priorités peuvent être établies pour les points suivants :

Rapport rempli le : par : ,orthophoniste

Rapport rempli le : par : ,enseignant(e)

Rapport rempli le : par : ,orthopédagogue

Stratégies et interventions

ROISIÈME PARTIE


Difficultés en phonologie Organiser et manipuler les sons de la langue parlée

RÉPERCUSSIONS STRATÉGIES INTERVENTIONS SUGGESTIONS MATÉRIEL ET

ACTIVITÉS

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE

- Lien phonème/ graphème

- Segmentation en syllabes et en phonèmes

- Fusion des sylla-bes et des pho-nèmes

Reconnaît et identifie des mots d’un texte.

- Décode en contexte des mots nouveaux ren-contrés à l’écrit par analyse-synthèse.

• Travailler l’utilisation coordonnée des diverses stratégies en lecture et ren-dre l’élève conscient de celles-ci : idéographique, syntaxique, sémantique, grapho-phonétique et morphologique.

• Supplanter au code de parole défectueux un code gestuel efficient. Chaque graphie ou groupe de graphies du système alphabétique est associé à un geste correspondant.

• Lire à voix haute pour éduquer l’oreille aux sons, pour faire les liens entre le mot écrit et l’évoqué de sens correspondant.

• Apprendre à l’élève à évoquer visuellement ou auditivement les sons des mots.

- Se mettre en projet - Percevoir - Évoquer

• Associer un mot-clé à un son pour faire un lien idéographique. Un mot si-gnifiant est mieux retenu qu’une syllabe dénuée de sens (ex. : hibou pour « ou », pont pour « on »).

• Fournir à l’élève des repères d’ordre visuel, auditif, narratif et gestuel pour retenir la correspondance lettres et sons.

• Utiliser un cache pour éliminer une lecture syllabique qui affecte la com-préhension.

• Favoriser l’accès à la conscience phonologique en pratiquant un enseigne-ment explicite par « modeling » avant de passer à une pratique guidée, puis à une pratique autonome.

ACTIVITÉ - 1

ACTIVITÉ - 3

ACTIVITÉ - 2

ACTIVITÉ - 4

Matériel réf. 2-3-6

Matériel réf. 4-5-7-8-11



ACTIVITÉS

• Développer la conscience phonologique selon une structure progressive allant du plus simple au plus complexe dans le choix des activités et dans le choix des mots et des sons travaillés :

- Hiérarchie dans le choix des activités : Conscience des mots dans la phrase Reconnaissance de syllabes dans des mots Segmentation syllabique Fusion syllabique Reconnaissance du son dans un mot Segmentation phonémique Fusion phonémique Lien phonème/graphème Manipulation phonémique (omissions/substitutions) - Hiérarchie dans le choix des mots et des sons : Mots courts versus mots longs; deux phonèmes VC (Voyelle/Consonne)

CV (Consonne/Voyelle), puis trois phonèmes CVC (Consonne/Voyelle/ Consonne) et ainsi de suite.

Phonème en début et en finale d’abord, puis au milieu du mot. Sons continus pouvant s’allonger telles que les voyelles et les consonnes

m, n, l, r, f, s, ch, v, z, j; puis les sons brefs des consonnes p, t, k, b, d, g.

- Confusions des consonnes sour-des/sonores


- Identifie des mots nou-veaux en combinant plu-sieurs sources d’information

• Travailler le sens du mot dans la phrase (ex. : s’il y a confusion entre bain/pain, le sens de la phrase va être affecté).

• Faire prononcer ce qu’il écrit (synchronisation auditivo-graphique). - Tracer des mots avec le doigt en synchronisme à la parole. - Refaire le tracé les yeux fermés (de mémoire) en verbalisant le mot.

• Utiliser un référent visuel pour illustrer la distinction des consonnes sour -des/sonores.

• Si l’élève a de la difficulté à saisir la différence entre les consonnes sourdes (p-t-k-f-s-ch) et les consonnes sonores correspondantes (b-d-g-v-z-j), lui faire sentir la vibration des cordes vocales en plaçant sa main sur son la-rynx pendant qu’il produit le son.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ - 5



ACTIVITÉS

- Omissions, addi-tions, inversions dans les mots


- Reconnaître instanta-nément (globalement) les mots appartenant à son vocabulaire visuel

• Poser des questions à l’enfant, pour savoir si ce qu’il lit a du sens :

Est-ce que ce mot existe? Est-ce que cela sonne bien? Est-ce que cela a du sens? Est-ce que tu le comprends?

• Retrouver un mot à travers d’autres mots se ressemblant.

• Réaliser une séance de structuration 1. Prendre une photo du mot : Tu mets dans ta tête le mot entier avec son image pour le retrouver plus

tard. Tu dois voir toutes les lettres du mot dans le bon ordre. Ferme tes yeux et vois le mot et son image. Vérifie avec le modèle si le mot est complet. Écris ton mot.

• Épeler le mot à l’envers, puis à l’endroit. Cela oblige à une visualisation du mot.

- Orthographe d’usage

- Évoque les stratégies apprises relativement à l’orthographe d’usage.

• Travailler simultanément la lecture et l’écriture. La lecture donne l’expérience des formes orthographiques des mots; l’écriture vient structu-rer et fixer ces formes orthographiques.

• Utiliser la démarche de la gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots.

• Faire des associations de mots selon la forme en utilisant un mot vedette (ex. : pomme, comme, gomme, homme).

• Faire appel au féminin ou à un mot de la même famille pour trouver une lettre muette en finale (ex. : petit/petite - dent/dentiste).

1 Tiré de : N.VAN GRUNDERBEEK, Les difficultés en lecture, p. 119.

Difficultés en phonologie

ACTIVITÉ – 6

Matériel réf. 1


Difficultés en morphosyntaxe Structurer les phrases et appliquer les règles grammaticales à l’oral

RÉPERCUSSIONS STRATÉGIES INTERVENTIONS

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET

ACTIVITÉS

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES À L’ÉCRIT

- Ordre des mots

- Respecte la structure de la phrase.

• Utiliser des repères visuels : une classification par couleur ou par forme pour aider à démêler les constituants de la phrase.

• Remettre des phrases en ordre. • Faire évoquer l’élève sur le sens de la phrase pour en vérifier la structure. • Corriger une phrase agrammaticale concernant l’ordre des mots. • S’assurer que l’élève connaît les termes liés à la construction des concepts

grammaticaux (déterminant, nom commun, propre).

- Phrases complètes - S’assure de la présence de tous les mots néces-saires dans les phrases.

• Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase :

- un modèle à partir de mots questions;

- des formes géométriques.

= Enseigner explicitement la structure de la phrase; utiliser la pratique guidée pour en arriver graduellement à la pratique autonome en donnant plusieurs exemples de phrases structurées; se donner en modèle de scripteur en se posant des questions et en appliquant les stratégies pour régler les problè -mes.

= Réaliser de courtes phrases avec un vocabulaire familier amenant une ac-tion à poser, la reconnaissance d’un objet ou d’une personne.

= Faire lire à l’oral une phrase écrite par l’élève pour qu’il l’entende et l’amener ainsi à se corriger.

= Faire dessiner une phrase écrite par l’élève. = Amener l’élève à construire des phrases de plus en plus longues (ex. : des

phrases « élastiques » comme Pierre joue, Pierre joue au ballon, Pierre joue au ballon avec Marie).

ACTIVITÉ - 7

ACTIVITÉ - 8

ACTIVITÉ - 9

Matériel réf. 9



ACTIVITÉS

• Proposer des phrases à compléter :

- Phrases trouées. - Cacher un mot dans une phrase et faire deviner ce mot par l’élève. - Commencer à dire une phrase et demander aux élèves de la compléter.

• Permettre à l’élève de dicter son texte à l’adulte.

- Règles grammati-cales

- Évoque les stratégies apprises relativement à l’orthographe grammati-cale.

• Illustrer les règles sur de grandes affiches avec l’élève pour qu’il puisse s’y référer; se servir de dessins pour les rendre plus explicites.

• Utiliser un surligneur pour mettre l’application d’une règle en évidence.

• Enseigner de façon explicite les stratégies utilisées pour bien appliquer une règle; se préoccuper du quand on l’applique et du comment.

• Utiliser des grilles de révision de textes bâties avec les élèves; guider l’élève dans leur utilisation et réduire le nombre de règles à corriger.

• Utiliser des codes de correction que l’élève applique lui-même sur son brouillon.

• Amener l’élève à se construire un référentiel des règles apprises et à les illustrer à l’aide d’exemples personnels.

• Présenter la notion du mot déguisé pour un accord en genre et en nombre; encercler le déguisement (le s fille s ).

• Varier les contextes d’application et identifier des situations de réutilisa-tion de ces règles.

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ - 10

ACTIVITÉ - 11

ACTIVITÉ - 12

Matériel réf. 10 p. 152-164



ACTIVITÉS

DIFFICULTÉS DE COMPRÉHEN-SION EN LEC-TURE

- Liens entre les mots dans une phrase

- Explore la structure du texte pour orienter la recherche de sens.

• S’assurer du maintien du sens de la phrase chez l’élève par un questionne-ment implicite et explicite.

• Travailler avec l’élève l’habileté à lire par groupes de mots en respectant les indices syntaxiques.

Qui fait quoi?

Le petit garçon joue avec son ballon rouge.

• Faire réagir à des erreurs grammaticales.

- Référents - Identifie les mots aux-quels renvoient ces termes substituts (pro-nom pour le premier cycle).

• Enseigner à l’élève à identifier ce qu’un mot ou un groupe de mots rem-place. Se donner en modèle et montrer comment procéder pour établir la relation entre le pronom et le terme remplacé.

• Démontrer régulièrement l’interrelation des pronoms et demander fré-quemment aux élèves de faire cette interprétation.

• Relier par une flèche le pronom au mot qu’il remplace en relisant chaque phrase.

• Compléter un texte troué par les pronoms qui conviennent.

• Introduire un questionnement afin d’amener l’élève à se servir du contexte pour comprendre les pronoms.

• Présenter à l’élève un texte où l’on utilise plusieurs fois un même mot sans le remplacer par un pronom.

Difficultés en morphosyntaxe

ACTIVITÉ - 14

ACTIVITÉ - 13

Exemple :


Difficultés en sémantique Comprendre le sens d’un message à l’oral et avoir accès aux mots pour exprimer des idées

RÉPERCUSSIONS STRATÉGIES INTERVENTIONS

SUGGESTIONS MATÉRIEL ET

ACTIVITÉS

DIFFICULTÉS DE COMPRÉHEN-SION ET DE PRO-DUCTION

- Référence à son vécu

- Choix de voca-bulaire

- Fait référence à ses connaissances et à ses expériences pour favo-riser la généralisation de ses apprentissages.

• Permettre à l’élève d’activer ses connaissances antérieures avec l’aide de ses parents avant d’aborder un sujet ou un thème en classe.

• Présenter des illustrations et l’aider à établir des liens avec son vécu. • Adapter les contenus de lecture en partant du vécu de l’enfant pour créer

de petits livres personnalisés et signifiants pour lui. • Choisir des mots qui font partie du langage oral de l’élève, des mots

concrets, des mots émotifs ou des mots fréquemment utilisés par l’élève. • Amener l’élève à exprimer ce qu’il sait du sujet. • Utiliser la visualisation pour retrouver dans la mémoire de chaque élève

les connaissances reliées au sujet. • Utiliser une carte d’exploration pour organiser les connaissances. • Sélectionner des structures de phrases utilisées dans le langage oral de

l’élève. • Permettre à l’élève de situer son niveau de compréhension des mots de

vocabulaire du texte.

- Anticipation du contenu

- Formule des hypothèses tout le long de sa lec-ture en s’appuyant sur ses connaissances anté-rieures et les indices de texte.

• Présenter des phrases trouées. • Faire imaginer le contenu d’un texte à partir du titre et des illustrations et

lui permettre de verbaliser sur son vécu en lien avec le texte. • Présenter un épisode par jour d’une histoire ou d’un mini-roman. S’arrêter

à un moment palpitant ou intrigant afin de provoquer l’intérêt des élèves. Les inviter à être en projet de retenir l’histoire et d’anticiper des suites possibles.

• Travailler avec des mots questions : qui?, où?, comment? et pourquoi?

- Respect du dérou-lement chronolo-gique

- Anticipe la suite du texte à partir de ce qui précède.

- Anticipe le déroule-ment ou l’organisation du texte.

• Utiliser des histoires séquentielles à mettre en ordre. • Inviter les élèves à s’imaginer dans le texte en tant qu’acteur ou observa-

teur. • Mettre en scène une histoire. • Faire l’organisation temporelle d’un texte à l’aide d’une ligne du temps. • Travailler les concepts reliés au temps (ex. : avant, pendant, après,). • Utiliser le schéma narratif.

ACTIVITÉ - 15

ACTIVITÉ - 16

ACTIVITÉ - 17



ACTIVITÉS

- Signification des mots

- Se sert des indices sé-mantiques fournis par le contexte pour donner du sens aux mots du texte.

- Identifie et donne du sens aux mots nouveaux en combinant plusieurs sources d’information.

• Réaliser des mises en situation qui permettent à l’élève de donner du sens aux mots (ex. : mimer, dessiner).

• Inviter les parents à faire, au préalable, la lecture à l’élève d’un texte qui sera réalisé en classe.

• Préciser à l’élève l’intention de lecture.

• Lire à plusieurs reprises la même histoire.

• Enseigner de façon explicite les stratégies en se référant au matériel uti-lisé en classe.

• Illustrer les stratégies spécifiques en lecture.

• Dégager le sens d’un nouveau mot en illustrant par des exemples : . regarder à l’intérieur du mot, . regarder autour du mot.

• Demander à l’élève de faire un dessin inspiré d’un mot difficile.

• Faire des liens entre ce qu’il connaît et ce qu’il pense du mot.

• Exercer l’enfant à regarder le mo t et à en parler dans sa tête.

• Guider l’élève dans l’élaboration d’un schéma organisateur sémantique.

• Faire des jeux de devinettes. Choisir des catégories de mots simples pour commencer : vêtements, nourriture, jouets.

• Illustrer les mots de vocabulaire.

• Travailler avec l’élève l’habileté à lire par groupes de mots : . lecture répétée, . lecture à l’unisson, . lecture assistée en duo, . activité de mots collés : Avezvousdéjàvuunlapinsortirdesonterrier?

Difficultés en sémantique

ACTIVITÉ - 18

ACTIVITÉ - 19

Matériel réf. 12



ACTIVITÉS

- Signification de la phrase, des consignes et des questions

- Explore la structure de la phrase pour orienter la recherche de sens.

- Se sert des indices sé-mantiques pour établir des liens à l’intérieur des phrases et entre les phrases.

• Demander à l’élève de lire lentement la phrase.

• Demander à l’élève de se questionner sur le contenu de la phrase et répon-dre à ses questions.

• Faire une lecture expressive pour favoriser la construction des représenta-tions mentales et faciliter la compréhension.

• Faire compléter des phrases.

• Amener l’élève à détecter s’il comprend ou non ce qu’il lit.

• Interroger l’élève sur sa compréhension.

• Utiliser la pensée à voix haute pour aider l’élève à prendre conscience de ce qui se passe dans sa tête en lisant.

• Segmenter la phrase en unités de sens.

• Bâtir des phrases de sens différents à partir des mêmes mots.

• Se référer aux interventions suggérées dans la section Difficultés en mor-phosyntaxe.

- Identification du sujet traité

- Formule des hypothèses et les réajuste au fur et à mesure.

• Présenter à l’élève des groupements de mots et trouver le sujet traité. Exemple : ski, raquette, patin, glissade appartiennent à la catégorie sports d’hiver.

• Écouter une conversation et identifier le sujet traité.

• Utiliser le modèle suivant :

Ce que je sais Ce que je voudrais savoir Ce que j’ai appris

Difficultés en sémantique

ACTIVITÉ - 21

ACTIVITÉ - 20

Matériel réf. 8


Difficultés en pragmatique Utiliser et respecter les règles de la communication orale et du discours

RÉPERC USSIONS STRATÉGIES INTERVENTIONS SUGGESTIONS MATÉRIEL ET

ACTIVITÉS

DIFFICULTÉS DE COMPRÉHEN-SION ET DE PRO-DUCTION - Reconnaissance de l’intention de lec-ture

- Précise son intention de lecture et la garde à l’esprit.

• Définir ce qu’est l’intention de lecture : c’est le but ou la raison de sa lec-ture.

• S’assurer que l’élève sait pourquoi il lit.

• Identifier les manières de lire selon l’intention de lecture.

• Vérifier en cours de lecture le maintien de l’intention de lecture.

- Identification des informations im-portantes et de l’idée principale du texte

- Retient l’essentiel de l’information recueillie au plan du contenu.

• Numéroter les informations dans l’ordre. • Mettre entre parenthèses les informations essentielles par opposition à celles

qui sont secondaires. • Pister l’élève sur les éléments importants dans le texte à lire.

• Faire le schéma du récit.

• Utiliser une fiche descriptive.

• Amener les élèves à faire des prédictions.

• Mettre en caractères gras ou surligner les mots sur lesquels il est important de s’arrêter.

• Inclure au bas du texte une liste de synonymes ou des pictos qui réfèrent à des mots du texte pour en faciliter la compréhension.

• Éviter de donner des textes morcelés ou des parties de texte; utiliser, dès le début, des textes complets et signifiants.

• Faire un dessin illustrant ce qui ressort de la lecture. • Travailler les différents types d’inférences. • Demander aux élèves, après une lecture, de la redire ou de la réécrire dans

leurs mots (le rappel du texte). • Permettre aux élèves d’échanger sur leur lecture commune.

ACTIVITÉ - 25

ACTIVITÉ - 24

ACTIVITÉ - 23

ACTIVITÉ - 22



ACTIVITÉS

- Identification de son incompréhen-sion

- Surmonte des obstacles de compréhension à l’aide de divers moyens de dépannage.

• Servir de modèle et montrer comment on réagit quand on réalise qu’on ne comprend pas un mot, une expression ou une phrase. Démontrer différen-tes façons pour comprendre :

. utiliser le petit mot à l’intérieur du grand . retourner lire la phrase précédente . lire la phrase qu i suit . utiliser les illustrations . etc.

• Suggérer aux enfants d’utiliser pendant quelque temps les signets « Je comprends » et « Je ne comprends pas » pour signaler régulièrement leur état de compréhension.

- Planification de la rédaction du texte

- Utilise les stratégies de planification.

• Commencer la présentation d’une tâche d’écriture par une mise en situa-tion.

• Faciliter la recherche d’idées, faire un remue-méninges. Par la suite, faire une constellation de mots, une carte sémantique (toile d’araignée). Sélec-tionner les meilleures idées en les numérotant.

• Élaborer, avec l’élève, un canevas résumant les éléments essentiels du texte à produire.

• Inciter l’élève à se poser au moins trois questions de base et illustrer ces éléments. . Qui ? À qui je m’adresse? . Quoi? Qu’est-ce que je veux dire sur le sujet? . Pourquoi? Pourquoi j’écris ce texte?

• Identifier avec l’élève des mots de vocabulaire en lien avec le sujet traité. • Servir de modèle en explicitant à voix haute notre façon de procéder. • Utiliser des analogies de personnages de l’écriture pour s’assurer que

l’élève utilise bien ses stratégies.

- Organisation de la structure du texte

- Anticipe le déroulement ou l’organisation du texte.

• Recourir à la « dictée de l’adulte » i.e. transcrire ce que dit l’élève tout en modifiant au besoin la formulation pour la rendre plus près du style écrit.

• Utiliser différents types de schémas pour aider l’élève à structurer son texte.

Difficultés en pragmatique

ACTIVITÉ - 26

ACTIVITÉ - 27

Matériel réf. 8

ACTIVITÉ - 28



ACTIVITÉS

• Permettre à l’élève d’enregistrer son histoire avant de la rédiger. • Aider l’élève à anticiper le déroulement de son texte en utilisant des figuri-

nes pour permettre à l’élève d’élaborer son histoire. Il doit alors réviser l’histoire phrase par phrase au fur et à mesure qu’il l’invente.

• Faire dessiner l’histoire à la façon d’une bande dessinée. • Utiliser un aide-mémoire pour l’écriture. • Utiliser des images séquentielles et faire écrire un petit texte à partir de ces

images; commencer à l’oral et poursuivre à l’écrit. • Présenter des textes avec une structure répétitive. • Poursuivre la rédaction du texte sans arrêter à l’orthographe de chaque mot

afin de ne pas perdre ses idées et le fil. • Inciter l’élève à se demander si ce qu’ il a écrit a du sens et si c’est ce qu’il

voulait dire. • Relire son texte au fur et à mesure pour en avoir une vue d’ensemble et

faire en sorte que toutes les phrases se suivent bien.

- Cohérence des idées

- Relit la partie rédigée pour enchaîner la suit e.

• Illustrer à l’aide d’un topogramme. • Faire l’organisation spatiale et temporelle d’un texte.

- Révision du texte écrit

- Utiliser des stratégies de révision.

• Se demander si ce qui est écrit correspond bien à ce qu’il veut dire. • Expliciter les critères de révision aux élèves. • Réduire les exigences en diminuant le nombre de points à réviser dans le

brouillon. • Procéder, au début, à une autocorrection guidée par l’enseignante. • Construire, avec l’élève, une grille de révision; la lire avec lui et lui mon-

trer comment s’en servir. • Différer la révision du texte afin de permettre à l’élève de prendre une cer -

taine distance par rapport à sa production.

Difficultés en pragmatique

ACTIVITÉ - 29

ACTIVITÉ - 30

ACTIVITÉ - 31

Activités pratiques

UATRIÈME PARTIE

Difficultés en phonologie ACTIVITÉ – 1


INTERVENTION : Apprendre à l’élève à évoquer visuellement ou auditivement les sons des mots.


Mise en projet - No 1

Tu vas regarder ce que je vais te montrer pour le revoir dans ta tête.

Tu vas écouter ce que je vais te dire pour le réentendre ou le répéter dans ta tête.

Perception

Montrer sans rien dire :

- le dessin référence du son

- la graphie du son ou

Dire sans rien montrer :

- le nom du son associé à sa référence : le son /ou/ que fait le hibou

- l’épellation du son : le son /ou/ s’écrit « ou »

Le son /ou/ que fait le hibou

s’écrit ou

Évocation Donner un temps pour mettre l’information dans la tête

Le sujet « visuel » revoit l’image globale. Le sujet « auditif » réentend ou se répète ce qu’il vient d’entendre.

/ou/ hibou

ou


Mise en projet - No 2

En gardant l’image du hibou et l’écriture du son dans ta tête, tu vas écouter ce que je vais te dire pour le réentendre ou te le répéter dans ta tête.

En gardant le son entendu ou répété dans ta tête, tu vas regarder ce que j’écris pour le revoir dans ta tête.

Perception

Dire le son :

/ou/ que fait le hibou

Montrer la graphie :

ou

Évocation Donner un temps pour mettre l’information dans la tête

Réentendre le son avec l’image précédemment évoquée.

Revoir l’image du graphème avec le son précé-demment évoqué.

Amener l’enfant, par l’introspedes procédures mentales qu’il généralisation de ces stratégies

Note. - Ne jamais donner en mde l’image au son (po

Ce qui est valable po

/ou/ hibou ou

Droit de reproduction autorisé dans le caA. VAN HOUT, F. ESTIENNE (1994),

ou/ou

ue pédagogique
Dialog
/ hibou

ction, à préciser le contenu de ses évoqués et à prendre conscience vient d’utiliser. Il peut alors en évaluer l’efficacité et prévoir une si elles se sont révélées fructueuses.

ême temps à voir et à entendre. Respecter un ordre de présentation allant ur l’évocation visuelle) ou du son vers l’image (pour l’évocation auditive). ur un son, l’est également pour une syllabe, un mot, une phrase.

dre du projet De l’oral à l’écrit. Les dyslexies, Masson Éditeur.


Difficultés en phonologie ACTIVITÉ - 2


INTERVENTION : Associer un mot-clé à un son pour faire un lien idéographique.

ALPHABET EN QUATRE (4) QUADRANTS

Séquentiel verbal

Qu’est-ce que tu entends? ou ou ou ou

Séquentiel non verbal

Qu’est-ce que tu vois?

o u

Simultané verbal

La nuit, le hibou cherche des amis. Il est tout seul à passer la nuit debout. Il fait ou ou ou.

Simultané non verbal

u

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral àBrigitte DUGAS (Mars 1999), Document de formation Le langage

o

l’écri en 3-D

t. : la syntaxe.




INTERVENTION : Fournir à l’élève des repères d’ordre visuel, auditif, nar-ratif et gestuel pour retenir la correspondance lettres et sons.

On utilise souvent des mots de référence (ex. : « a » comme dans avion, « ch » comme dans chapeau) pour amener l’élève à faire le lien entre les graphies et les sons. Une ap-proche différente consiste à présenter plutôt des histoires dans lesquelles chaque graphie est représentée par un personnage, un objet ou un animal qui produit un son particulier facile à retenir parce qu’il correspond à une situation familière. L’exemple qui suit représente la graphie ch : Dors bébé! 1 Au village des sons, c’est l’heure de la sieste. Couché dans son berceau, un bébé se met à pleu-rer. Sa grande sœur, la gentille ch, essaie de le calmer. « chchch, dors bébé », fait-elle. Le bébé se calme, ferme les yeux et s’endort tout douce-ment. Ne fais pas de bruit! Il ne faudrait pas le réveiller, chchch… Vois-tu les lettres ch dans l’image de la grande sœur qui fait « chchch »? Quand tu verras ces deux lettres ensemble, rappelle-toi le son qu’on fait pour calmer un bébé qui pleure « chchch ». Les lettres ch ensemble font le son [ ch ] Raconter cette situation toute simple en faisant le geste « chchch » fournit à chaque élève, quel que soit son style d’apprentissage, un repère qui lui convient (narratif, auditif, visuel ou gestuel) pour retrouver la graphie « ch » à partir du son et, inversement, pour retrouver le son à partir de la graphie.

1 Source : LAPLANTE, Josée, (2001), Raconte-moi les sons / Une approche innovatrice pour l’apprentissage de la

correspondance sonore des lettres, Éditions Septembre Adresse Internet : www.septembre.com Téléphone : 1-800-361-7755


http://www.septembre.com/

Difficultés en phonologie ACTIVITÉ – 3 Démarche d’apprentissage La démarche d’apprentissage fondée sur cette approche peut se dérouler comme suit :

Présenter la graphie à l’étude, puis raconter l’histoire avec le soutien de l’image et

du geste.

Jouer l’histoire avec l’élève ou lui faire raconter la situation dans ses propres mots.

Faire trouver ou présenter des mots contenant la graphie concernée (ex. : chapeau, échelle, attacher).

Afficher l’image de l’histoire2 avec la graphie correspondante. L’élève pourra s’y référer pour retrouver le son de la graphie et inversement.

Faire avec l’élève des jeux lui permettant de combiner la graphie ch à celles qu’il connaît déjà pour former des syllabes, des mots ou même de courtes phrases.

Favoriser le réinvestissement en situation de lecture en aidant l’élève à évoquer les repères nécessaires pour surmonter ses difficultés.

2 Le matériel Raconte-moi les sons se compose notamment d’affiches servant d’aide mémoire et de cartes repères

permettant à l’enfant de manipuler les lettres et les sons isolément ou en association.


Difficultés en phonologie ACTIVITÉ - 4


INTERVENTION : Utiliser un cache pour éliminer une lecture syllabique qui affecte la compréhension.

Technique du cache :

Matériel : - bâtonnet ou - languette de papier ou - carton au milieu duquel on perce une fenêtre. Utilisation :

- Il s’agit d’isoler l’unité de lecture que l’élève doit lire, il peut s’agir d’un mot,

d’un groupe de mots ou d’une phrase. On déplace le cache de gauche à droite en dévoilant le mot syllabe par syllabe. Mais attention on ne fait pas une lecture syllabique. Il est très important de dire à l’élève qu’il doit lire le mot dans sa tête avant de le dire à voix haute en une seule émission so-nore. L’élève doit garder le ou les mots dans sa tête pour les dire lorsque le cache aura cessé de bouger et qu’il ne voit plus le mot.

- Il faut amener l’élève à lire le mot dans sa tête, passer du perçu à l’évoqué,

pour avoir accès au sens. Le débit est ralenti lorsque l’élève lit le perçu. - Ne pas hésiter à faire le lien entre le langage oral et écrit, en montrant à

l’élève qu’on ne parle pas par syllabes entrecoupées.

Adapté de : D. THÉRIAULT (1988), Le mal des mots, Les Éditions de l’homme, p. 92-93.





INTERVENTION : Favoriser l’accès à la conscience phonologique.

Quoi travailler? (Voici un ensemble d’activités graduées du plus simple au plus com-plexe.)

1. Conscience des mots dans la phrase Écrire des phrases significatives pour les élèves au tableau (pas plus de trois mots au départ). Dire

la phrase et demander aux élèves de la répéter. Redire la phrase et associer un bloc à chaque mot. Par la suite, demander aux élèves de faire pareil, conserver la même démarche mais ce sont les élèves qui placent les blocs. Après plusieurs exemples, on commence à compter les mots.

2. Reconnaissance et production de rimes Présenter une comptine aux élèves, mettre l’accent sur les mots qui riment et demander aux élèves

de répéter ces mots; trouver d’autres mots qui riment et faire ensemble une comptine. 3. Reconnaissance de syllabes dans des mots Présenter la situation suivante aux élèves : maman recherche des mots qui commencent par la

syllabe /ma/. Distribuer des images aux élèves et quand ils reconnaissent l’image d’un mot com-mençant par /ma/ ils la mettent dans le sac de maman (ex.: macaroni, magasin, magicien, malade, malaxeur, manège, marin, marionnette). Ajouter d’autres images qui ne contiennent pas la syl-labe /ma/.

4. Segmentation syllabique Présenter un robot qui parle en découpant les syllabes. Pour pouvoir parler avec le robot, il faut

faire comme lui. Utiliser des mots connus des élèves; présenter une image de ces mots, écrire les mots, placer des jetons sous chaque syllabe.

5. Fusion syllabique Utiliser un jeu de rébus imagé où les élèves ont à associer deux mots d’une syllabe pour former un

nouveau mot de deux syllabes (ex. : chat + pot = chapeau).


Difficultés en phonologie ACTIVITÉ – 5 6. Reconnaissance du son dans un mot Écrire le mot mouton et lire le mot tranquillement en mettant l’emphase sur le son /m/. Puis de-

mander aux élèves de lever la main lorsqu’ils entendent le son /m/ à travers une liste de mots (ex. : manteau, boire, manger, maison, gilet, mitaine, manche, maman patin, etc).

7. Segmentation phonémique Pour aider l’élève à comprendre que les mots sont constitués de sons (phonèmes), les étapes sui-

vantes s’imposent : - S’assurer que l’élève comprend les notions pareil/différent; utiliser des blocs de couleur en de-

mandant à l’élève d’indiquer les blocs de même couleur puis des blocs de différentes couleurs. - Expliquer à l’élève que l’on va utiliser les blocs pour montrer ce que l’on entend. Le nombre de

blocs correspond au nombre de sons et la couleur indique si les sons sont pareils ou différents. - Placer trois blocs de même couleur de gauche à droite; faire par exemple le son /m/ trois fois de

suite en pointant un bloc à chaque fois que l’on fait le son. - Ensuite prendre toujours des blocs mais deux de la même couleur et un d’une autre couleur; dire

deux sons pareils et un son différent (ex. : /m/ /m/ /v/), l’élève imite en pointant les blocs à chaque son entendu.

- Refaire la même activité mais avec trois blocs de couleur différente et trois sons différents. 8. Fusion phonémique

Utiliser une marionnette qui lit une histoire. Avertir les élèves que parfois elle se met à séparer les sons des mots et qu’ils devront l’aider en reconstituant le mot. Dire aux élèves qu’il faut associer les sons pour trouver le mot recherché, nommer une catégorie (ex. : vêtements) et dire les sons de façon isolée( ex. : /j/i/l/è/). Les élèves essaient de trouver le mot. Utiliser une chanson; sur l’air de « Si tu aimes le soleil tape des mains » : Si tu veux savoir ce mot écoute bien (dire un mot en isolant les sons ex. : /s/ /ou/) Si tu veux savoir ce mot écoute bien (/s/ /ou/) Si tu crois savoir ce mot, si tu crois savoir ce mot, si tu crois savoir ce mot, dis le moi (les élèves répondent /sou /)

9. Lien phonème / graphème

Associer une ou des lettres représentant un son. Avec la lettre « m »,quand j’aime quelque chose, je fais un son /m/; on fait le son ensemble; le nom de la lettre qui représente ce son est « m »; quand je montre la lettre « m » on fait le son /m/. Sortir toutes les lettres contenues dans un mot et créer d’autres sonorités correspondant à des

mots.(ex. : V A L E N T I N E, on peut dire /va/ /lav/ /lan/ /lin/ /ni/ /tan/,etc).


Difficultés en phonologie ACTIVITÉ – 5 10. Manipulation phonémique

Omettre des phonèmes : les élèves doivent trouver quel mot sera formé si j’enlève un son dans un mot. (ex. : dire le mot /soulier/, demander ce que cela fait si on enlève le son /s/, un /oulier/; on peut ainsi créer un répertoire de mots inventés que les élèves pourront représenter).

Identifier quel phonème a été enlevé : même procédé que le précédent mais ici l’élève doit identifier le phonème qui est omis (ex. : maman devient /aman/; j’ai enlevé le /m/).

Réaliser le son initial d’un mot : sous le principe du jeu Trois fois passera, je veux aller au mar-ché pour vendre de la nourriture ou des animaux mais je dois traverser un pont et pour pouvoir le traverser je dois dire le premier son du nom de l’animal ou de la nourriture que je veux ven-dre.

Inviter les élèves à changer le 1er son de leur nom par un son choisit par tout le groupe. Au-jourd’hui on choisit un son (ex. : /v/ et on va tous changer le 1er son de notre nom par ce son alors Marie devient /varie/, Paul devient /vol/, etc.).

Présenter un mot écrit à l’élève; il doit déplacer une lettre pour faire un autre mot (ex. : poule devient loupe). On peut aussi varier en proposant soit d’enlever, soit d’ajouter une lettre pour faire de nouveaux mots.

Partir d’une chanson connue : Un éléphant (bis) Qui se baladait (bis) Tout doucement (bis) Dans la forêt (bis) Il avait sur son dos (bis) Un petit perroquet (bis) Qui s’appelait Jacquo (bis) Et qui buvait du lait (bis)

On reprend la chanson en changeant toutes les voyelles (ex. :en utilisant la voyelle /i/ : i iliphi qui si bilidi ti dicimi di li firi il ivi sir si di etc.)

Sur l’air de « Dans la ferme à Mathurin », on dit le 1er son du nom des animaux au lieu de faire

leur bruit.

Difficultés en phonologie ACTIVITÉ – 6 a

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE - Orthographe d’usage

INTERVENTION : Utiliser la démarche de la gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots.

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. Lisette OUELLET (1998), Les petits penseurs, Les Éditions de la pensée inc.


Difficultés en phonologie ACTIVITÉ – 6 b

DIFFICULTÉS DE DÉCODAGE ET D’ENCODAGE - Orthographe d’usage

INTERVENTION : Utiliser la démarche de la gestion mentale pour apprendre l’orthographe des mots.

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. Lisette OUELLET (1998), Les petits penseurs, Les Éditions de la pensée inc.


Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ - 7

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Ordre des mots

INTERVENTION : Utiliser des repères visuels : une classification par couleur ou par forme pour aider à démêler les constituants de la phrase.

- Rappeler aux élèves la structure de la phrase.

Qui fait quoi?

- Illustrer chacune de ces parties par une couleur différente.

Qui : JAUNE fait : ROUGE quoi? : BLEU

- Classer les mots avec les élèves dans l’une ou l’autre des catégories en utilisant le code-couleur ou un point de couleur sous le mot.

- Préciser, pour les élèves, l’importance de toujours avoir les trois couleurs représentant

les catégories grammaticales de la phrase. - Introduire les autres parties de la phrase en utilisant d’autres couleurs (ex. : Quand? :

VERT). - On peut aussi permettre aux élèves de se constituer une banque de mots selon les caté-

gories dans des reliures à attaches de la couleur correspondant à l’une ou l’autre de ces catégories.

- Des pictos peuvent être utilisés pour une meilleure compréhension. Ex. : Qui? :

Adapté de Vivre Parler et Lire, C.E.C.M..


Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 a

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Des phrases complètes

INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase.

Je construis une phrase en regardant bien l’image.

La fille embrasse le garçon.

FAIT QUOI?

QUI?

Activité conçue par Hélène Dupré, orthophoniste, Commission scolaire de la Capitale De l’oral à l’écrit 47

Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 8 b

DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Phrases complètes

INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase.

Qui fait quoi

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. L. QUESNEL, La collection Pom Pom Adresse Internet : http://www.cssmi.qc.ca/pom-pom/



Qui fait quoi où

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. L. QUESNEL, La collection Pom Pom. Adresse Internet : http://www.cssmi.qc.ca/pom-pom/



Qui fait quoi où quand

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. L. QUESNEL, La collection Pom Pom. Adresse Internet : http://www.cssmi.qc.ca/pom-pom/





INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des par-ties de la phrase.

Cette activité a pour but d’attirer l’attention de l’élève sur les différentes compo-santes de la phrase de manière visuelle.

Le groupe sujet dans la phrase est entouré par un ovale . Le verbe est représenté par un triangle . Le groupe complément est représenté par un rectangle . L’enseignant amène l’élève à analyser des phrases déjà construites en utilisant ces trois formes.

Ex. : Le garçon mange une pomme rouge.

Lorsque l’élève rédige une phrase, l’enseignant lui rappelle que les trois formes, c’est-à-dire les trois composantes, doivent être présentes dans sa phrase. Il aide l’élève à faire le lien entre ce support et les questions-clés utilisées : Qui? Fait? Quoi?

Adapté d’une activité dans Audimutité (1994), Pédagogie adaptée aux élèves, pistes pratiques.




INTERVENTION : Proposer des phrases à compléter.

Présenter un modèle pour aider l’élève.

BONJOUR!

Je m’appelle Julie .

J’ai sept ans.

Mes cheveux sont blonds .

J’ai un frère plus jeune que moi .

J’ai aussi une grande sœur.

J’aime beaucoup dessiner .

Je joue du piano .

J’ai des amis .

Nous faisons des jeux ensemble.


Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 10 b Présenter un modèle et un canevas à l’élève pour lui permettre de mieux structurer ses phrases.

JE ME PRÉSENTE.

Je m’appelle Nicolas Hamel .

Je m’appelle .

J’ai huit ans.

J’ai ans.

Mon père se nomme Marc , et ma mère Colette .

Mon père se nomme , et ma mère .

Je demeure au 46 rue des Peupliers .

Je demeure au rue .

J’habite à Saint-Georges .

J’habite à .

Je vais à l’école l’Arc-en-ciel .

Je vais à l’école .


Difficultés en morphosyntaxe ACTIVITÉ – 10 c

Présenter un canevas à l’élève pour lui permettre de mieux struc-turer ses phrases.

BONJOUR!

Je m’appelle .

J’ai ans.

Mes cheveux sont .

J’ai un frère .

J’ai aussi sœur.

J’aime beaucoup .

Je joue .

J’ai .

Nous faisons ensemble.


DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Règles grammaticales

INTERVENTION : Illustrer les règles sur de grandes affiches pour que l’élève puisse s’y référer; se servir de dessins pour les rendre plus explicites.

Règle du pluriel des noms :

: une pomm e

des pomm es




DIFFICULTÉS À STRUCTURER DES PHRASES - Règles grammaticales

INTERVENTION : Utiliser des codes de correction que l’élève applique lui-même sur son brouillon.

Exemple de cette intervention pour les deux règles suivantes : la majuscule et le genre.

1. Lorsque l’élève rédige son brouillon, lui demander d’utiliser en plus de son

crayon, deux marqueurs de couleur, un VERT et un ROSE. 2. Lorsqu’il écrit une majuscule, il l’écrit en VERT. 3. Lorsqu’il accorde un adjectif au féminin, il écrit la terminaison en ROSE.

4. Corriger avec lui.

Note. - Cette procédure peut également se faire au moment où il relit son brouillon pour voir s’il a respecté les deux règles.


DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION EN LECTURE - Liens entre les mots dans une phrase

INTERVENTION : Faire réagir à des erreurs grammaticales.

Proposer aux enfants une série de phrases et leur demander de juger chaque phrase sur le plan grammatical. Encercler le personnage souriant lorsqu’il n’y a pas d’erreurs grammaticales.

1. Les chats aime le lait.

2. Le chien est beau.

3. Son gilet est petite.

4. Ma chemise est sales.

5. Mes bottes sont grandes.



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION EN LECTURE - Référents

INTERVENTION : Introduire un questionnement afin d’amener l’élève à se servir du contexte pour comprendre les pronoms.

Q uestionnement possible - Lire le texte à voix haute; - lorsqu’il arrive sur un pronom, se demander ce que ce mot remplace ; - regarder dans les phrases précédentes si on peut trouver ce que le pronom remplace; - relier le pronom au mot qu’il remplace par une flèche; - relire la phrase en remplaçant le pronom par le mot qu’il remplace; - se demander si cela a du sens; - si oui, continuer la lecture; - si non, reprendre les étapes précédentes ou demander de l’aide. Procédure illustrée pour l’élève Comment trouver ce que veulent dire les mots il ou elle dans une phrase. Julie mange du chocolat. Elle adore cela. 1- JE POSE LA QUESTION QUI? ou QUOI? 2- JE CHERCHE AUTOUR Qui? 3- JE RELIE DANS LE TEXTE Julie mange du chocolat. Elle adore cela. Julie 4- JE REMPLACE Elle adore cela.


5- JE COMPRENDS,

☺

OUI

JE NE COMPRENDS PAS NON


FEUILLE SUPPORT POUR L’ÉLÈVE

Comment trouver ce que veulent dire les mots il ou elle dans une phrase. Julie mange du chocolat. Elle adore cela. 1- JE POSE LA QUESTION QUI? ou QUOI?

2- JE CHERCHE AUTOUR

Qui?

3- JE RELIE DANS LE TEXTE Julie mange du chocolat. Elle adore cela.

Julie

4- JE REMPLACE Elle adore cela.

☺

OUI 5- JE COMPRENDS,

NON JE NE COMPRENDS PAS


Difficultés en sémantique ACTIVITÉ - 15

DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Référence à son vécu

INTERVENTION : Permettre à l’élève d’activer ses connaissances avec l’aide de ses parents avant d’aborder un sujet ou un thème en classe.

Petite enquête (à remplir à la maison) Cette semaine nous parlerons des chiens en classe. Aussi, pour bien préparer votre enfant, nous vous demandons de remplir ce petit questionnaire avec lui. Aimes-tu les chiens? Oui Non As-tu un chien? Oui Non Connais-tu sa race?

Connais-tu d’autres races de chien?

As-tu peur des chiens? Oui Non

Pourquoi?

Apporte, à l’école, une image de chien qui te plaît!

Activité conçue par Lili LESSARD, enseignante, Commission scolaire de la Beauce-Etchemin.


Difficultés en sémantique ACTIVITÉ – 16


INTERVENTION : Utiliser une carte d’exploration pour organiser les connaissances.

L’enseignante invite les élèves à dire tout ce que le mot ou le thème leur suggère. Au fur et à mesure qu’ils répondent, l’enseignante écrit chaque mot sur un carton ou au tableau. Avec les élèves, elle ef-ectue des associations entre les mots et regroupe ces derniers par catégories. f soleil chaleur entaille sève longueur du jour bicyclette érables changement d’heure tennis

Temps des sucres

Température Sports

PRINTEMPS

Vêtements Fête espadrilles casquette Pâques veste Tiré de : C. DEMERS et G. TREMBLAY, Pour une didactique renouvelée de la lecture, Éditions L’artichaut inc., p. 68.




INTERVENTION : Permettre à l’élève de situer son niveau de compréhension des mots de vocabulaire du texte.

Présenter une liste de mots que les élèves verront dans un texte et demander à chacun d’évaluer sa connaissance de chaque mot. Par la suite, encourager les élèves à partager en équipe leur connais-sance de ces mots avant de poursuivre l’échange en groupe classe. Finalement aborder la lecture du texte. EXEMPLE : Vocabulaire tiré de : « La fabrication du fromage », Capsule, Français 2e année,

Modulo Éditeur.

ÉVALUE TA CONNAISSANCE DE CES MOTS

MOTS BIEN CONNU DÉJÀ VU DÉJÀ ENTENDU INCONNU

caillage √

microbes √

bactéries √

liquide √

solide √

Tiré de : C.L. BLACHOWICZ (1994), Problem-solving strategies for academic success, Language learning disabili-

ties in school-age children and adolescents, Some Principles and Applications, Allyn and Bacon editors, p. 319.



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Signification des mots

INTERVENTION : Illustrer les stratégies spécifiques en lecture.

Commission scolaire des Chutes-MontmorencyCarole Couture, Murielle Charette

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit.



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Signification des mots

INTERVENTION : Guider l’élève dans l’élaboration d’un schéma organisateur sémantique.

Certains élèves ne savent pas comment organiser les informations d’un texte. Ces types de sché-mas permettent d’illustrer les relations et les liens importants du texte.

1

Schéma -
Le cirque
métiers du cirque animaux du cirque objets du cirque

acrobate dresseur éléphant tigre trampoline bicyclette

2
Schéma -

Animaux

vertébrés invertébrés

mammifères oiseaux

chiens chats etc. canaris aigles etc.


DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Signification de la phrase, des consignes et des questions

INTERVENTION : Segmenter la phrase en unités de sens. Cette activité se veut une introduction à l’habileté à segmenter (lire par groupes de mots). D’abord, il faut expliquer aux élèves que la segmentation facilite la compréhension tout en rendant la lecture orale plus intéressante et plus expressive. Il est suggéré de choisir une phrase afin d’illustrer l’importance de la segmentation et de transcrire la phrase sur trois séries de cartons selon le modèle ci-dessous. Dans la première série, chaque mot de la phrase est écrit individuellement sur un carton et dans la deuxième, chaque segment est écrit sur un carton. La première série représente une segmentation non appropriée, tandis que la deuxième représente une segmentation appropriée. La troisième série représente aussi une segmentation non appropriée. Première série

Un ballon roule sur la poupée de Marion. Deuxième série

Un ballon roule sur la poupée de Marion. Troisième série

Un ballon roule sur la poupée de Marion. Faire lire, à un élève la première série de cartons oralement en lui demandant de manifester le plus d’expression possible, lui faire lire ensuite la deuxième série. Demander aux élèves quelle série était la plus intéressante à écouter, quelle série était la plus facile à comprendre. Expliquer que la segmentation en lecture (la lecture par groupes de mots) consiste à regrouper correc-tement les mots d’une phrase en lisant. Faire constater la segmentation non appropriée de la première série; lire ou faire lire la troisième série; faire constater que la segmentation est non appropriée, ce qui nuit, dans les deux cas, à la compréhen-sion. Corriger la segmentation de la troisième phrase avec les élèves en la réécrivant au tableau. Utiliser des traits obliques pour indiquer la segmentation. Expliquer et démontrer que la segmentation s’effectue par le sens (facile à comprendre) et par l’esthétique (agréable à entendre) et que la ponctuation détermine certains regroupements. Effectuer avec les élèves la segmentation de quelques phrases. Tiré de : Christian BOYER, L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, p. 35.



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Signification de la phrase, des consignes et des questions

INTERVENTION : Bâtir des phrases de sens différents à partir des mêmes mots.

Construit quatre phrases à partir des mots que tu auras découpés :

Qui fait quoi?

1.

2.

3.

4.

Mots à découper :

maman Julien gâteau le mange

boit jus coupe carottes du

crayons recette papa aiguise couteau

des bol raisins regarde Mélanie

table de sur prend prépare


Difficultés en pragmatique ACTIVITÉ – 22 a

DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Identification des informations importantes et de l’idée principale du texte

INTERVENTION : Faire le schéma du récit. AVANT

PENDANT APRÈS

Situation initiale Élément déclencheur Déroulement Situation finale

Qui?

Où?

Quand?

Qu’est-ce qui se passe?

Qu’est-ce qu’il fait?

Comment ça finit?

Droit de reproduction des pictos autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit par le Centre québécois de communication non orale (CQCNO), auteur de la banque de pictogrammes Commun.i.mage (réf. : pictos Qui-Quand-Où-Comment-Action et Heureux). Adresse Internet : www.cqcno.com

Lyne GINGRAS, Service régional de soutien, Troubles sévères de langage.


http://www.cqcno.com/

Difficultés en pragmatique ACTIVITÉ – 22 b

PLAN D’UN RÉCIT

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. Brigitte DUGAS, orthophoniste.


Difficultés en pragmatique ACTIVITÉ - 23


INTERVENTION : Utiliser une fiche descriptive.

FICHE DESCRIPTIVE

TITRE :

Situation de départ

Lieu :

Temps :

Personnages :

Développement

Déclencheur :

Problèmes :

Dénouement

Solution :

Fin :

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. J. GIASSON (1990), La compréhension en lecture, Gaëtan Morin éditeur.




INTERVENTION : Amener les élèves à faire des prédictions.

VOCAB-O-GRAM : Place les mots de vocabulaire dans les différentes cases.

Vocabulaire : Jacques, maman, ferme, vache, pauvres, marché, haricot, magique, nuit, grimpe, géant, château, or, sauver, hache, heureux, jour.

D’après toi…..

Qui est dans cette histoire ? Où se passe cette histoire ? Quand se situe cette histoire ?

C’est quoi le problème ? Quelles actions sont réalisées pour régler le problème?

Comment ça finit ?

Après avoir fait la lecture, on regarde si les prédictions se sont réalisées, on discute des choix faits et on refait le vocab-o-gram en groupe-classe.

Droit de reproduction des pictos autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit par le Centre québécois de communication non orale (CQCNO), auteur de la banque de pictogram-mes Commun.i.mage (réf. : pictos Qui-Quand-Où-Comment-Action et Heureux). Adresse Internet : www.cqcno.com

Tiré de : C.L. BLACHOWICZ (1994), Problem-solving strategies for academic success, Language learning disabi-lities in school-age children and adolescents, Some Principles and Applications, Allyn and Bacon editors, p. 318.


http://www.cqcno.com/



INTERVENTION : Travailler les différents types d’inférences.

INFORMATION POUR L’ENSEIGNANT Plusieurs auteurs ont suggéré, pour l’enseignement, des classifications de types d’inférences fon-dées sur les connaissances du lecteur. Nous avons retenu celle de Johnson et Johnson (1986) qui est composée de 10 types d’inférences et qui, selon les auteurs, devrait fournir une base solide pour répondre aux tâches d’inférence dans la plupart des textes.

1) Lieu Après l’inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre. Où sommes-nous? 2) Agent Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l’autre, Christian s’approcha de la chaise. Qui est Christian? 3) Temps Lorsque la lampe du portique s’éteignit, la noirceur fut complète. À quel moment se passe la scène? 4) Action Bernard arqua son corps et fendit l’eau d’une façon absolument impeccable. Que fit Bernard? 5) Instrument D’une main sûre, Dr Grenon mit l’instrument bruyant dans ma bouche. Quel instrument Dr Grenon utilisa-t-il? 6) Catégorie La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et la Audi à l’extérieur. De quelle catégorie d’objets s’agit-il ici? 7) Objet Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur l’autoroute. Quel est ce géant rutilant? 8) Cause - effet Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d’autres avaient perdu leurs

branches. Qu’est-ce qui a causé cette situation? (Dans cet exemple, la cause doit être inférée. Parfois une cause est

mentionnée et l’effet doit être inféré.) 9) Problème – solution Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir. Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème? (Quelquefois une solution est mentionnée et le

problème doit être inféré.) 10) Sentiment – attitude Pendant que je montais sur l’estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit, les larmes aux

yeux. Quel sentiment éprouvait mon père?

Tiré de : J. GIASSON (1990), La compréhension en lecture, Gaëtan Morin éditeur, p. 66-67.



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Planification de la rédaction du texte

INTERVENTION : Élaborer, avec l’élève, un canevas résumant les éléments essentiels du texte à produire.

Cette approche met l’accent sur la traduction visuelle des idées, ce qui facilite la synthèse et la création de liens entre les données.

Tiré de : Pierre-Paul GAGNÉ (1999), Pour apprendre à mieux penser, Les Éditions de la Chenelière, p. 168



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Planification de la rédaction du texte

INTERVENTION : Utiliser l’analogie des personnages de l’écriture pour s’assurer que l’élève utilise bien ses stratégies.

Personnages de l’écriture

Les rôles que je joue quand j’écris un texte

Je trouve des idées. Je fais le plan de ce que je veux écrire.

Je construis des phrases complètes. Je relis et je corrige.



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Organisation de la structure du texte

INTERVENTION : Utiliser différents types de schémas pour aider l’élève à structurer son texte.

Schéma d’un texte informatif

1. J’écris mon sujet.

Je veux parler de............................................................................................

2. J’écris ce que je connais de mon sujet.

a) Il ou elle ...................................................................................................

b) .................................................................................................................

c) .................................................................................................................

3. À la fin, j’écris ce que je pense de mon sujet.

Je pense que...................................................................................................

J’aime Je n’aime pas

Adapté de : CARRIER, L., SAINT-LAURENT, L., SIMARD, C., (1996), Guide d’intervention pédagogique en pro-duction de texte C R I R E S , Université Laval, p. 64.




INTERVENTION : Utiliser un aide-mémoire pour l’écriture.

Commission scolaire des Chutes-MontmorencyCarole Couture, Murielle Charette

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit.




INTERVENTION : Utiliser des images séquentielles et faire écrire un petit texte à partir de ces images; commencer à l’oral et poursuivre à l’écrit.

1 2

3 4

Droit de reproduction autorisé dans le cadre du projet De l’oral à l’écrit. Les éditions Passe-temps, Histoires séquentielles. Adresse Internet : www.passetemps.com



DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION ET DE PRODUCTION - Cohérence des idées

INTERVENTION : Illustrer à l’aide d’un topogramme.

1 Trouve des

informations sur les éléphants.

2 Ajoute tes

informations dans le diagramme.

Les éléphants vivent mangent

sont reconnus pour

en Inde

et en Afrique

Tiré de : D. HELFGOTT, M. WESTHAVER et KIDSPIRATION (2000), Trial Edition. Adresse Internet : http://www.inspiration.com


Bibliographie

INQUIÈME PARTIE

BIBLIOGRAPHIE

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Documents

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