Fundacja Rozwoju Systemu EdukacjiWarszawa 2008

Publikacja sfinansowana z funduszu Programu „Uczenie się przez całe życie”

© Fundacja Rozwoju Systemu EdukacjiWarszawa 2008

Fundacja ponosi pełną odpowiedzialność za treść niniejszej publikacji

Opracowanie:Ewa Kolanowska

Współpraca:Zespół Programu Erasmus w Narodowej Agencji Programu„Uczenie się przez całe życie”

Projekt graficzny i skład:Eliza Goszczyńska

ISBN: 978-83-87716-19-6

Narodowa Agencja Programu„Uczenie się przez całe życie”ul. Mokotowska 4300-551 Warszawawww.frse.org.plwww.erasmus.org.pl

Program Erasmus przez 20 lat istnienia w Europie umocnił swoją dobrą pozycję nie tylko na europejskim, ale nawet na światowym rynku edukacyjnym. Jest rozpoznawalny, lubiany i ceniony za wkład w proces tworzenia wspólnej Europy. Z jednej strony cieszy, że polskie szkoły wyższe uczestniczą w programie już od 10 lat, z drugiej - trochę szkoda, że mają szansę współtworzyć międzynarodową przestrzeń edukacyjną dopiero od 10 lat.

10 lat programu Erasmus w Polsce to okres pracy nad poprawą skali, znaczenia mobilności międzynarodowej i jej jakości w polskich uczelniach. Nie można zakwestionować wpływu, jaki udział uczelni w wymianie studentów, wymianie nauczycieli akademickich, realizacji wielostronnych, dydaktycznych projektów międzynarodowych w programie Erasmus wywarł na obecny stan szkolnictwa wyższego w Polsce. Świadczy o tym zarówno zwielokrotniona liczba osób wyjeżdżających i przyjeżdżających do naszego kraju, jak i liczba programów studiów, w których „gołym okiem” zauważalny i obecny jest tzw. wymiar europejski – czy to w formie treści kształcenia uaktualnionych dzięki zagranicznym kontaktom polskich dydaktyków, czy to w formie programów kształcenia opracowanych wspólnie z uczelniami zagranicznymi.

Poprawa jakości kształcenia i jego umiędzynarodowienie to priorytety polskiego szkolnictwa wyższego na kolejne lata. Aktywny udział naszych uczelni w programie Erasmus w następnych latach, jak i pełniejsze korzystanie ze wszystkich oferowanych przez niego możliwości, z pewnością pomoże nam osiągnąć założone cele.

Prof. dr hab. Barbara KudryckaMinister Nauki i Szkolnictwa Wyższego

Szanowni Panstwo!

Ostatnie dwa lata przyniosły nam ważne dla programu Erasmus rocznice – w ubiegłym roku świętowaliśmy 20-lecie utworzenia programu w Europie, a rok bieżący zamyka w Polsce oraz kilku innych „nowych” państwach członkowskich okres pierwszych 10 lat uczestnictwa w programie.

Oddajemy do rąk Państwa publikację jubileuszową „10 lat programu Erasmus w Polsce”. Jej głównym celem jest pokazanie efektów 10-letniej realizacji programu przez polskie szkoły wyższe oraz wpływu programu na ich internacjonalizację.

Wpływ programu Erasmus na umiędzynarodowienie polskich szkół wyższych jest bezsprzeczny. Szczególnie zależało nam na wykazaniu wymiaru tego wpływu na szkoły o różnej tradycji i różnej wielkości, w ujęciu parametrycznym, opartym na zdefiniowanych kryteriach i wskaźnikach. Czy nam się to udało? Czy wpływ programu Erasmus jest rzeczywiście widoczny i odczuwalny? Zapraszamy do lektury publikacji lub wybranych jej rozdziałów w poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania.

Dziękujemy serdecznie wszystkim, którzy poświęcili czas na wypełnienie ankiety, na podstawie której był mierzony i analizowany wpływ programu Erasmus na internacjonalizację szkół wyższych w Polsce. Analiza wyników byłaby z pewnością jeszcze pełniejsza, gdyby odzew na naszą prośbę był większy.

Dziękujemy współautorce opracowania, która od początku lat 90-tych jest bacznym i wnikliwym obserwatorem zmian w polskim szkolnictwie wyższym, jakie zachodzą w związku z udziałem Polski w międzynarodowych programach edukacyjnych, za jej trafne wnioski dotyczące efektów realizacji programu Erasmus oraz wskazówki dla nas, Zespołu Erasmusa, na lata dalszej pracy.

Dziękujemy za pracę, zaangażowanie i serce okazywane programowi przez wszystkich, którzy biorą udział w jego realizacji – poczynając od uczelnianych i wydziałowych koordynatorów programu, poprzez władze instytucjonalne i krajowe, po przedstawicieli społeczności akademickiej – samych studentów i pracowników uczelni przyjaźnie nastawionych do idei, jakie od 20 lat w Europie i od 10 lat w Polsce promuje program Erasmus.

Zaangażowanie to często wykracza poza ramy oficjalnych zakresów obowiązków. Ale taki jest właśnie Erasmus – jeśli ktoś go pozna, zwiąże się z nim emocjonalnie, dostrzeże jego wymierne i niewymierne wartości (przyjaźń, dialog, wspólnotę wartości, świadomość tworzenia wspólnoty, itp.), zapomina o nieraz niedostrzeganym przez innych trudzie, problemach i niedogodnościach.

Erasmus trwale związał się z europejskim szkolnictwem wyższym, a obecnie zaczyna przenosić swoje idee na inne kontynenty. Erasmus jest doceniany w kontekście dialogu międzykulturowego, kształtowania obywatela o otwartym umyśle i sercu, czasem jasno sprecyzowanym systemie wartości i ambitnych zamierzeniach. Satysfakcja z aktywnego uczestnictwa w tym procesie pozostanie na zawsze.

Zespół Erasmusa w FRSE

Szanowni Panstwo!

�

I 21 lat programu Erasmus w Europie (198�-2008)

I.1 Trudne narodziny – bój o wymianę studentów

I.2 Coraz szersza oferta w coraz szerszych ramach – trzy fazy programu (1987-1995, 1995-2006, 2007-2013)

I.3 Centrala i terminale – zarządzanie programem

I.4 Ekspansja Erasmuslandu i wyznawców Erasmusa – zasięg i skala programu

II 10 lat programu Erasmus w Polsce (1998-2008)

II.1 Krajowe ramy Erasmusa – zarządzanie programem, wsparcie studentów i budżet programu

II.1.1 Wspólny wysiłek na czterech poziomach – zarządzanie programem

II.1.2 Studenci studentom – wsparcie organizacji studenckich

II.1.3 Wymierne zyski z członkostwa w UE i współczynnika skolaryzacji – budżet programu

II.2 Uczelniane ramy Erasmusa – od strategii i przepisów do różnych rozwiązań związanych z mobilnością studentów

II.2.1 Erasmus a myśl strategiczna – głównie o EPS, ale nie tylko

II.2.2 Gwarancje mobilności i jakości obsługi – przepisy i inne uregulowania związane z programem

II.2.3 Prawie 8,5 miliona euro z uczelnianej kieszeni – dofinansowanie wyjazdów studentów i nauczycieli

II.2.4 O tych, którzy więcej dają niż dostają – rozszerzony zakres obowiązków uczel-nianej administracji

II.2.5 O Erasmusie w uczelniach i o uczelniach w ramach Erasmusa – działania informacyjne i promocyjne

II.2.6 Pod czujnym okiem i opieką – rozwiązania związane z mobilnością studentów

II.3 Erasmus dla cierpliwych i statystyków – efekty ilościowe z obszernym komentarzem

II.3.1 Już ponad połowa ogółu – uczelnie uczestniczące w programie

SPIS TRESCI

9

9

10

15

1�

21

21

21

22

24

26

26

29

30

31

35

38

44

44

II.3.2 Już ponad 11 000 rocznie, ale nadal poniżej „średniej europejskiej” – wyjazdy polskich studentów

II.3.3 Już prawie 4 000 rocznie, ale nadal poniżej „zdolności absorpcyjnych” – przyjazdy zagranicznych studentów

II.3.4 Ilościowy i jakościowy wymiar „zdolności absorpcyjnych” – proporcje między liczbą wyjeżdżających i przyjeżdżających studentów

II.3.5 Już ponad 2 000 i powyżej „średniej europejskiej” – wyjazdy polskich nauczycieli

II.3.6 Już prawie 1 500 i piąte miejsce w Europie – przyjazdy zagranicznych nauczycieli

II.3.� Kwestia konsekwentnych zabiegów – proporcje między liczbą wyjazdów i przyjazdów nauczycieli

II.3.8 Dodatkowa podpora mobilności studentów – wprowadzanie Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS)

II.3.9 Selektywny wybór z szerokiej oferty – udział uczelni w projektach

II.4 Trwały ślad Erasmusa – efekty jakościowe z przykładami

II.4.1 Europejczycy pokolenia Erasmusa – efekty okresu studiów za granicą w oczach studentów

II.4.1.1 Niemal wszystko w jednym – polscy studenci o studiach i pobycie w innych krajach europejskich

II.4.1.2 Zbliżenia w krainie smoków – zagraniczni studenci o studiach i pobycie w Polsce

II.4.2 Dydaktyczne wysepki Erasmusa – wpływ programu na kształcenie w uczelniach

II.5 Bardziej i mniej lubiane oblicza Erasmusa – mocne i słabe strony programu w oczach uczelni

II.6 Erasmus a internacjonalizacja uczelni – podsumowanie najważniejszych efektów programu w szerszym kontekście

46

58

63

69

�6

�9

80

81

83

83

84

98

103

115

116

9

Erasmus, sztandarowy program Unii Europejskiej

w dziedzinie edukacji, już od ponad dwudziestu lat

niestrudzenie integruje europejską wspólnotę szkol-

nictwa wyższego, wspierając mobilność studentów

i pracowników uczelni oraz projekty współpracy

z udziałem uczelni i innych instytucji czy organizacji

związanych ze szkolnictwem wyższym. W ciągu

tych lat Erasmus stał się niewątpliwie jedną z ikon

integracji europejskiej i – choć z pewnością nie jest

idealny – niewielu odważyłoby się dziś kwestionować

sens tego programu i chyba nikt nie potrafiłby wyobrazić

go sobie bez udziału studentów. Jednak początki wcale

nie były łatwe.

21 LAT PROGRAMU ERASMUS W EUROPIE (1987-2008)

1 S. Corradi, “Erasmus Programme: the origin, preparatory years (1963-1986) and foundation of the European Union initiative for the exchange of university students, reported and documented by the scholar who first conceived of it”, Rzym, 2006, http://www.lifelong.it/library/erasmus_en.doc; notka nt. Manuela Marina Gonzaleza, College of Europe Alumni Association, http://www.coleurop-alumni.org; notka nt. programu Erasmus, http://en.wikipedia.org/wiki/ERASMUS_programme.

I

I.1 Trudne narodziny – bój o wymianę studentów

Propozycja programu Erasmus (European Action

Scheme for the Mobility of University Students –

Europejski program działań na rzecz mobilności

studentów) została opracowana na podstawie

doświadczeń z realizacji dofinansowywanych przez

Wspólnotę Europejską (WE) pilotażowych projektów

wymiany studentów w latach 1981-1986 i zgodnie

z zaleceniami Rady Ministrów WE i Parlamentu

Europejskiego w sprawie promowania mobilności

w szkolnictwie wyższym z lat 1983-1985. Pomimo

pewnej niechęci ze strony kilku dużych krajów

tworzących wówczas Wspólnotę Europejską, które

realizowały na szeroką skalę własne programy

wymiany, większość zasadniczych aspektów

przyszłego programu była już w pewnym momencie

uzgodniona i propozycja miała zostać przyjęta na

posiedzeniu Rady Ministrów WE w dniu 28 listopada

1986 r.

Wbrew powszechnym oczekiwaniom, podczas tego

posiedzenia nie osiągnięto jednak ostatecznego

porozumienia – punktem spornym okazał się

proponowany przez Komisję Europejską budżet

programu, a w szczególności kwota przewidziana na

stypendia dla studentów, którą pięć państw członkowskich

uznało za zbyt dużą. Wiceprzewodniczący Komisji

odpowiedzialny za edukację, Manuel Marin Gonzalez,

wycofał więc propozycję, argumentując, że w tej

sytuacji program należałoby uruchomić bez wymiany

studentów, a to byłoby „nie do pomyślenia”. Ten impas

wywołał żywe reakcje ze strony wielu stowarzyszeń

zajmujących się edukacją i innych organizacji europej-

skich, dzięki czemu pierwotna propozycja Komisji,

włącznie z budżetem, powróciła na stół i tym razem

została zaakceptowana podczas kolejnego posiedzenia

Rady w dniu 18 grudnia 1986 r. Jednak w związku

z tym, że kilka państw członkowskich zakwestionowało

następnie procedurę podjęcia tej decyzji, a rozwiązanie

tego problemu wymagało orzeczenia Europejskiego

Trybunału Sprawiedliwości, program Erasmus został

ostatecznie zatwierdzony decyzją Rady Ministrów WE

dopiero w dniu 15 czerwca 1987 r.1

10

Erasmus powstał jako odrębny program, ale stopniowo

był wpisywany w coraz szersze cele i programy współ-

pracy europejskiej w dziedzinie edukacji. Podobnie

jednak jak kilka innych wcześniej uruchomionych

programów UE, które również stanowią obecnie

komponent większego programu Unii Europejskiej

pod nazwą „Uczenie się przez całe życie” (Lifelong

Learning Programme, LLP), Erasmus zachował swą

nazwę i nie utracił swej tożsamości. Z formalnego

punktu widzenia całą dotychczasową i nie napisaną

jeszcze historię Erasmusa można w tej chwili podzielić

na trzy główne fazy, które zostały wyznaczone przez

ramy funkcjonowania programu i kolejne decyzje

odpowiednich organów Wspólnoty Europejskiej,

a następnie Unii Europejskiej.2

W pierwszej fazie – w latach 1987-1995 (a dokładniej

1987-1989 i 1989-1995) – Erasmus stanowił odrębny

„Europejski program działań na rzecz mobilności

studentów”. Druga faza, lata 1995-2006 (a dokładniej

1995-1999 i 2000-2006), to okres funkcjonowania

Erasmusa w ramach szerszego programu współpracy

UE pod nazwą „Socrates I” i „Socrates II”.3 Program

Socrates obejmował programy czy podprogramy, które

koncentrowały się na poszczególnych poziomach

edukacji – od edukacji przedszkolnej, szkolnictwa pod-

stawowego i średniego (Comenius) przez szkolnictwo

wyższe (Erasmus) do kształcenia dorosłych (Edukacja

dorosłych/Grundtvig) – oraz kilku przekrojowych

aspektach, nie związanych z określonym sektorem

edukacji. Te ponad-sektorowe aspekty to promowanie

nauki języków obcych (Lingua), wykorzystanie

technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji

(Kształcenie otwarte i na odległość/Minerva) oraz

wymiana informacji i doświadczeń dotyczących

polityki edukacyjnej i systemów edukacji (m.in.

Eurydice, Arion i Naric). W aktualnej, trzeciej już fazie

(2007-2013) Erasmus jest realizowany w ramach

jeszcze szerszego programu „Uczenie się przez całe

życie”4. Oprócz wspomnianych wyżej komponentów

Socratesa, z których część ma dziś inną nazwę

i kształt, do programu „Uczenie się przez całe życie”

włączono także w nieco zmienionej formie dwa inne,

wcześniej istniejące programy UE: ukierunkowany na

kształcenie i szkolenie zawodowe program Leonardo

da Vinci i koncentrujący się na problematyce integracji

europejskiej program Jean Monnet. Podobnie jak

w przypadku Socratesa, każdy z komponentów

ramowego programu „Uczenie się przez całe życie”

dotyczy określonego poziomu edukacji lub aspektu

kształcenia, a w sumie obejmują one wszystkie etapy

uczenia się przez całe życie.

2 I faza, 1987-1995: Decyzja Rady nr 87/327/EWG z 15 czerwca 1987 r. w sprawie przyjęcia Europejskiego programu działań na rzecz mobilności studentów (Erasmus); decyzja Rady nr 89/663/EWG z 14 grudnia 1989 r. zmieniająca decyzję nr 87/327/EWG w sprawie przyjęcia Europejskiego programu działań na rzecz mobilności studentów (Erasmus); II faza, 1995-2006: decyzja nr 819/95/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z 14 marca 1995 r. ustanawiająca wspólnotowy program „Socrates”; decyzja nr 253/2000/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z 24 stycznia 2000 r. ustanawiająca drugą fazę wspólnotowego programu działań w dziedzinie edukacji „Socrates”; III faza, 2007-2013: decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z 15 listopada 2006 r. ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie.

3 Szczegółowe informacje o programie Socrates można znaleźć na stronie Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, http://www.frse.org.pl i Agencji Wykonawczej ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego, http://eacea.ec.europa.eu.

4 Szczegółowe informacje o programie „Uczenie się przez całe życie” można znaleźć na stronie internetowej Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, http://www.frse.org.pl, Komisji Europejskiej, http://ec.europa.eu/education, i Agencji Wykonawczej ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego, http://eacea.ec.europa.eu.

I.2 Coraz szersza oferta w coraz szerszych ramach – trzy fazy programu (1987-1995, 1995-2006, 2007-2013)

11

Już w pierwszej fazie (198�-1995), pomimo swej

nieco zawężającej nazwy, Erasmus nie ograniczał

się do wymiany studentów, choć pierwszym z jego

celów było rzeczywiście znaczne zwiększenie liczby

studentów odbywających okres studiów w innym

państwie członkowskim WE i wykształcenie w ten

sposób większej grupy absolwentów, którzy poznali

bezpośrednio różne aspekty życia gospodarczego

i społecznego w innym kraju. Równocześnie Erasmus

miał ułatwiać mobilność nauczycieli akademickich

m.in. z myślą o podniesieniu jakości kształcenia

w uczelniach oraz szeroką współpracę między

uczelniami we wszystkich państwach członkowskich

UE. Zgodnie z tymi założeniami fundusze Erasmusa

były przeznaczane przede wszystkim na programy

współpracy międzyuczelnianej (tzw. ICP – Inter-

University Cooperation Programmes), obejmujące

wymianę studentów i nauczycieli, wspólne

tworzenie programów studiów z innymi uczelniami

i organizację kursów intensywnych, oraz stypendia

indywidualne dla studentów i pracowników uczelni

wyjeżdżających poza ICP, a od 1989 r. także na

pilotażowe wprowadzanie Europejskiego Systemu

Transferu Punktów (ECTS).5 Ponadto Erasmus wspierał

współpracę stowarzyszeń akademickich, działania

związane z uznawaniem okresów studiów i dyplomów

oraz publikacje przedstawiające sprawdzone modele

współpracy akademickiej.

W drugiej fazie (1995-2006), gdy Erasmus znalazł

się pod skrzydłami Socratesa, celem spinającym różne

działania programu było rozszerzanie „europejskiego

wymiaru” kształcenia w szkolnictwie wyższym.

Oznaczało to nie tylko dalsze znaczne wsparcie

dla mobilności studentów, ale także zwrócenie

większej uwagi na to, że wyjazdy nauczycieli w celu

prowadzenia zajęć w innych uczelniach europejskich

i projekty dotyczące programów nauczania miały służyć

„europeizowaniu” studiów dla tych studentów, którzy

nie mogą wyjechać na okres studiów do innego kraju.

Jeśli chodzi o sam kształt programu, Erasmus zachował

swe dotychczasowe kluczowe elementy, tj. mobilność

studentów i nauczycieli, współpracę uczelni dotyczącą

programów nauczania, kursy intensywne i ECTS, ale

działania te były zorganizowane w nieco inny sposób.

Dodatkowo inne aspekty współpracy dydaktycznej

uczelni zostały uwzględnione w nowym rodzaju

projektów pod nazwą „sieci tematycznych”.

Erasmus funkcjonujący w latach 1995-1999 w ramach

programu Socrates I został podzielony na dwie „akcje”:

Akcja 1 (Wsparcie dla uczelni na rozwój europej-

skiego wymiaru studiów) i Akcja 2 (Stypendia dla

studentów). Akcja 1 była z kolei podzielona na dwie

pod-akcje: Akcja 1.A – Działania w ramach kontraktu

uczelnianego i Akcja 1.B – Sieci tematyczne.

W ramach podpisywanego z Komisją Europejską

kontraktu uczelnianego w Akcji 1.A uczelnie mogły

otrzymać fundusze na: •działania związane z organi-

zacją wyjazdów studentów na okres studiów do innej

uczelni europejskiej, •krótkie (1-7 tygodni) i dłuższe

(2-6 miesięcy) wyjazdy nauczycieli w celu prowadzenia

zajęć w innej uczelni europejskiej, •organizację kursów

intensywnych (od 10 dni do 3 miesięcy) z udziałem

nauczycieli i studentów z różnych krajów, poświęconych

5 European Credit Transfer System/European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) – system punktowy, który służył pierwotnie przenoszeniu punktów zaliczeniowych między uczelniami w ramach międzynarodowej wymiany studentów, ułatwiając w ten sposób uznawanie okresu studiów odbytego za granicą przez uczelnię macierzystą; obecnie, jako Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów, jest również stosowany jako system akumulacji punktów przez stu-dentów danej uczelni w celu uzyskania dyplomu. Szczegółowe informacje o ECTS można znaleźć na stronie internetowej Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, http://www.erasmus.org.pl, sekcja „ECTS” i Komisji Europejskiej, http://ec.europa.eu/education.

12

zagadnieniom, które nie są na ogół uwzględniane

w programach studiów, •wizyty przygotowawcze

w celu przygotowania przyszłej współpracy w ramach

programu Erasmus, •wprowadzanie ECTS oraz

•projekty wielostronne polegające na wspólnym

opracowywaniu programów nauczania z innymi

uczelniami europejskimi. Te projekty wielostronne

obejmowały zarówno dostosowywanie istniejących,

jak i tworzenie nowych programów studiów pierwszego

i drugiego stopnia, modułów europejskich poświęconych

problematyce europejskiej (aspekty historyczne,

polityczne, ekonomiczne, kulturowe i instytucjonalne)

na różnych kierunkach studiów i zintegrowanych

kursów języków obcych (związanych ze specyfiką

danej dziedziny i stanowiących integralną część

programu studiów na danym kierunku).

W ramach sieci tematycznych w Akcji 1.B uczelnie

miały na przykład możliwość wspólnego analizowania

i oceny aktualnego stanu rozwoju danej dyscypliny czy

wiedzy w zakresie danej problematyki interdyscyplinar-

nej, wskazywania kierunków rozwoju danej dyscypliny

i wprowadzania zaleceń wynikających z takich analiz

do programów nauczania.

Fundusze Akcji 2 były przeznaczone na stypendia

dla studentów, których wyjazdy zostały uwzględnione

przez uczelnie w kontrakcie uczelnianym. Studenci

mogli odbyć w uczelni zagranicznej okres studiów

trwający od 3 do 12 miesięcy.

W latach 2000-2006, w ramach programu Socrates

II, Erasmus został z kolei podzielony na trzy „akcje”,

które znów w nieco inny sposób łączyły omówione

wyżej działania. Wyjazdy nauczycieli i studentów

umieszczono w jednej akcji, a szerszą współpracę

dydaktyczną uczelni podzielono na dwie akcje.

Przewidziane już w poprzedniej fazie wizyty przy-

gotowawcze były finansowane poza tymi głównymi

akcjami. Ponadto od roku akademickiego 2003/04

wspomniany wyżej kontrakt uczelniany zastąpiono

Kartą Uczelni Erasmusa, wydawaną przez Komisję

Europejską na podstawie wniosku złożonego przez

daną uczelnię. W odróżnieniu od kontraktu uczel-

nianego, który był rozwiązaniem finansowym, Karta

Uczelni Erasmusa stanowiła – i w trzeciej fazie

Erasmusa nadal stanowi – „przepustkę” dla uczelni,

warunkującą udział w programie, a równocześnie

zobowiązującą uczelnię do przestrzegania zasad

przyjętych w programie.

W ramach Akcji 1 (Europejska współpraca między-

uczelniana) programu Socrates II - Erasmus uczelnie

mogły występować o fundusze na następujące działania:

•wielostronne projekty dotyczące programów nauczania,

obejmujące zarówno wspólne opracowywanie pro-

gramów studiów i modułów o tematyce europej-

skiej, jak i wprowadzanie przygotowanych rozwiązań

i rozpowszechnianie efektów zakończonych projektów,

•organizacja kursów intensywnych, •wprowadzanie

ECTS oraz •organizacja wyjazdów studentów i nauczy-

cieli finansowanych w Akcji 2.

W Akcji 2 (Wyjazdy studentów i nauczycieli) przy-

znawano stypendia dla studentów na okres studiów,

od 3 do 12 miesięcy, w uczelni zagranicznej, która

podpisała z macierzystą uczelnią studenta umowę

o współpracy w ramach Erasmusa, i nauczycielom na

prowadzenie zajęć w uczelni zagranicznej przez okres

od 1 tygodnia do 6 miesięcy.

Podobnie jak w ramach programu Socrates I - Erasmus,

projekty Akcji 3 (Sieci tematyczne) umożliwiały uczel-

niom oraz współpracującym z nimi stowarzyszeniom

13

i innym organizacjom prowadzenie dyskusji i wspólnych

prac nad „europejskim wymiarem” danej dyscypliny,

programem nauczania dla danego kierunku studiów

lub wybranymi zagadnieniami interdyscyplinarnymi.

W tej fazie wyraźniej zaakcentowane zostały jednak

aspekty jakościowe, np. opracowywanie kryteriów

jakościowych i metod oceny jakości kształcenia dla

wybranych kierunków, co odzwierciedlało rosnące

znaczenie problematyki jakości kształcenia w Europie.

W trzeciej fazie (200�-2013), w ramach programu

„Uczenie się przez całe życie”, Erasmus ma wspierać

budowanie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa

Wyższego6 oraz przyczyniać się do zwiększenia

innowacyjności, rozwoju gospodarczego i tworzenia

nowych miejsc pracy w UE. Te ogólne założenia

zostały przełożone na następujące cele „operacyjne”:

•podniesienie jakości i zwiększenie skali mobilności

studentów i nauczycieli; •podniesienie jakości

i zwiększenie skali wielostronnej współpracy między

uczelniami europejskimi; •zwiększenie przejrzystości

i kompatybilności tytułów i stopni nadawanych

przez uczelnie; •podniesienie jakości i rozszerzenie

współpracy między uczelniami a przedsiębiorstwami;

•tworzenie i wymiana innowacyjnych praktyk

dydaktycznych oraz •opracowywanie innowa-

cyjnych materiałów, usług podejść i praktyk dydak-

tycznych opartych na technologiach informacyjno-

komunikacyjnych na potrzeby kształcenia przez całe

życie.

Dotychczasowy „rdzeń” Erasmusa pozostał zasadniczo

niezmieniony, ale w kontekście nowych szerszych

celów ofertę dotyczącą wielostronnej współpracy

uczelni wzbogacono o nowe rodzaje projektów,

a równocześnie rozszerzono i doprecyzowano cele

wszystkich rodzajów projektów. Warto tu zwrócić

uwagę na trzy zmiany. Po pierwsze, Erasmus został

wyraźnie wpisany w koncepcję uczenia się przez całe

życie, która od kilku już lat spina wszelkie działania

UE w dziedzinie edukacji, i będzie teraz wspierać

uczelnie w tej niezwykle istotnej roli, jaką mają one

do odegrania w kształceniu przez całe życie. Dlatego

właśnie w projektach wielostronnych uczelnie zachęca

się obecnie nie tylko do opracowywania samej

strategii uczenia się przez całe życie, ale także

do rozszerzania oferty studiów niestacjonarnych,

m.in. dla osób pracujących, oraz oferty kształcenia

ustawicznego. Po drugie, większy nacisk położono na

otwarcie się uczelni na potrzeby gospodarki. Tym celom

służy m.in. nowy rodzaj projektów koncentrujących się

na współpracy uczelni z przedsiębiorstwami. Kolejnym

aspektem, który został uwypuklony w aktualnej fazie

Erasmusa, jest jakość i sprawność funkcjonowania

szkolnictwa wyższego i uczelni jako instytucji –

działania w tej dziedzinie mają wspierać nowe projekty

ukierunkowane na modernizację uczelni i nowy rod-

zaj strukturalnych sieci tematycznych. I po trzecie,

choć uczelnie chętnie korzystają już od pewnego

czasu z technologii informacyjno-komunikacyjnych

w kształceniu, na ten aspekt zwrócono teraz

w Erasmusie jeszcze większą uwagę, wprowadzając

specjalne projekty typu „wirtualny kampus”.

Uczelnie zainteresowane udziałem w programie

muszą, podobnie jak wcześniej, najpierw wystąpić do

6 Stworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego do 2010 r., oznaczającego bardziej porównywalne, kompatybilne i spójne systemy szkolnictwa wyższego w Europie, jest nadrzędnym celem Procesu Bolońskiego, zapoczątkowanego Deklaracją Bolońską, którą dotychczas podpisali ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe z 46 europejskich krajów. Bardziej szczegółowe informacje można znaleźć na stronie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod adresem: www.nauka.gov.pl, sekcja „Szkolnictwo wyższe” – „Proces Boloński”.

14

Komisji Europejskiej o przyznanie wspomnianej wyżej

Karty Uczelni Erasmusa. Uczelnie posiadające taką

kartę mogą otrzymać dofinansowanie na działania,

które zostały podzielone w następujący sposób:

mobilność, projekty wielostronne, sieci tematyczne

i działania towarzyszące. W ramach mobilności

uczelniom przyznaje się fundusze na: •wyjazdy

studentów w celu odbycia okresu studiów w uczelni

zagranicznej posiadającej Kartę Uczelni Erasmusa lub

praktyki w przedsiębiorstwie, ośrodku szkoleniowym,

ośrodku badawczym bądź innej instytucji (3-12

miesięcy), •wyjazdy nauczycieli w celu prowadzenia zajęć

w uczelni zagranicznej i wyjazdy pracowników uczelni

w celu udziału w szkoleniu w instytucji zagranicznej (1-6

tygodni), •działania związane z organizacją wyjazdów

studentów i pracowników oraz •organizację kursów

intensywnych (kurs intensywny Erasmusa to krótki cykl

zajęć dydaktycznych przygotowany i przeprowadzony

przez nauczycieli akademickich ze współpracujących

ze sobą uczelni z różnych krajów dla międzynarodowej

grupy studentów z tych instytucji).

Rozwój mobilności wspierają, jak w poprzednich fazach

programu, intensywne kursy językowe Erasmusa

(Erasmus Intensive Language Courses, EILC) dla

stypendystów wyjeżdżających do krajów, w których

mówi się mniej znanymi językami.

Projekty wielostronne zostały podzielone na cztery

rodzaje: •związane z opracowywaniem programów

nauczania, •koncentrujące się na współpracy uczelni

z przedsiębiorstwami, •wspierające modernizację

uczelni i •dotyczące wirtualnych kampusów.

W ramach projektów związanych z opracowywaniem

programów nauczania uczelnie mogą rewidować,

opracowywać i wprowadzać: •pełne zintegrowane

programy studiów licencjackich/inżynierskich, magister-

skich lub doktoranckich, które kończą się oficjalnie

uznawanym podwójnym lub wspólnym tytułem

stopniem, •programy lub moduły kształcenia

ustawicznego bądź •moduły europejskie. Szczególną

uwagę zwraca się na współpracę w tym zakresie ze

środowiskami zawodowymi i światem biznesu.

Celem projektów koncentrujących się na współpracy

uczelni z przedsiębiorstwami może w szczególności

być: •promowanie różnych aspektów przedsiębior-

czości w ramach programów studiów, •ściślejsze

powiązanie studiów z potrzebami rynku pracy,

•tworzenie oferty edukacyjnej dla osób pracujących,

studentów studiów niestacjonarnych i osób zaintere-

sowanych kształceniem zawodowym na zaawanso-

wanym poziomie lub •tworzenie strategii promujących

współpracę uczelni z przedsiębiorstwami.

W projektach wspierających modernizację uczelni

uczelnie pracują nad strategiami i rozwiązaniami

w różnych dziedzinach. Można tu na przykład

opracowywać strategie służące •usprawnieniu

zarządzania i zoptymalizowaniu finansowania,

•rozszerzaniu działań w zakresie informacji

i poradnictwa, •podnoszeniu własnej atrakcyjności,

•modernizowaniu i zwiększaniu przejrzystości

programów nauczania, czy też •strategie uczenia

się przez całe życie. Współpraca w tych projektach

może być także ukierunkowana na tworzenie

•mechanizmów podnoszenia jakości funkcjono-

wania uczelni czy •rozwiązań ułatwiających dostęp

do kształcenia osobom, które uzyskały kwalifikacje

lub umiejętności w ramach edukacji pozaformalnej

i nieformalnej.

Projekty typu „wirtualny kampus” mogą przewidywać

15

m.in. •opracowanie i upowszechnianie metod

tworzenia i prowadzenia kampusów wirtualnych,

•stworzenie pomocy edukacyjnych udostępnianych

w systemie on-line, •opracowanie lub zrewidowanie

pełnych zintegrowanych programów studiów licen-

cjackich/inżynierskich, magisterskich lub doktoranckich,

kończących się oficjalnie uznawanym podwójnym

lub wspólnym tytułem/ stopniem, które umożliwiają

wirtualną mobilność studentów i nauczycieli

akademickich dzięki wykorzystaniu technologii

informacyjno-komunikacyjnych czy •promowanie

współpracy pomiędzy osobami zajmującymi się

kampusami wirtualnymi.

Sieci tematyczne zostały podzielone na sieci akade-

mickie i sieci strukturalne. Sieci akademickie mają

promować innowacje w określonej dyscyplinie, szeregu

dyscyplin lub dziedzinie wielodyscyplinarnej. Część

zagadnień, którymi mogą zajmować się uczelnie

i współpracujące z nimi inne instytucje i organizacje,

została „przeniesiona” z poprzednich faz Erasmusa,

ale dodano również nowe. Działania sieci mogą

koncentrować się na •ocenie stanu kształcenia w danej

dziedzinie, •zapewnianiu jakości, •problematyce

samej współpracy europejskiej, •definiowaniu

i aktualizowaniu kompetencji ogólnych i kierunkowych,

•zacieśnianiu powiązań pomiędzy dydaktyką

i badaniami czy •powiązań pomiędzy edukacją

a społeczeństwem, w tym m.in. instytucjami

publicznymi i prywatnymi, środowiskami naukowymi

i zawodowymi. Sieci strukturalne służą usprawnieniu

i zmodernizowaniu określonego aspektu organizacji,

zarządzania czy finansowania szkolnictwa wyższego,

np. rozszerzeniu dostępu do studiów, poprawie

zarządzania uczelnią, wzmocnieniu mechanizmów

zapewniania jakości itp.

W ramach działań towarzyszących dofinansowuje się

działania związane z rozpowszechnianiem i wykorzys-

tywaniem efektów współpracy oraz monitorowaniem

projektów realizowanych w programie Erasmus.

Na zakończenie tego przeglądu warto podkreślić, że

najbardziej „widocznym” działaniem Erasmusa jest

już od dłuższego czasu mobilność studentów. Temu

właśnie elementowi poświęca się zdecydowanie

najwięcej uwagi zarówno w oficjalnych publikacjach

instytucji odpowiedzialnych za realizację programu,

jak i materiałach zamieszczanych w różnych europej-

skich i krajowych mediach.

I.3 Centrala i terminale – zarządzanie programem

Już od dawna Komisja Europejska, która odpowiada

całościowo na poziomie europejskim za realizację

różnych wspólnotowych programów współpracy,

przekazuje pewne zadania w tym zakresie innym

instytucjom. Przez wiele lat takim „pod-wykonawcą”

w przypadku programów w dziedzinie edukacji były

instytucje lub organizacje prywatne, np. Biuro Obsługi

Technicznej (Technical Assistance Office, TAO)

zajmujące się m.in. obsługą całego programu Socrates,

włącznie z programem Erasmus. W 2005 r. Komisja

utworzyła własną Agencję Wykonawczą ds. Edukacji,

Kultury i Sektora Audiowizualnego (Education,

Audiovisual and Culture Executive Agency, EACEA),

która przejęła zadania prywatnych pod-wykonawców

i obecnie zarządza znaczną częścią działań dofinan-

sowywanych w ramach 15 programów UE, m.in.

programu „Uczenie się przez całe życie”.

16

Na poziomie europejskim istnieją zatem dwa

„szczeble zarządzania”. W największym skrócie,

Komisja zajmuje się najczęściej sprawami strategicz-

nymi i nadzoruje realizację programów, a Agencja

odpowiada bezpośrednio za realizację większości

tzw. akcji czy projektów scentralizowanych. Akcje czy

projekty scentralizowane to akcje lub projekty, które są

zarządzane na poziomie europejskim (w odróżnieniu

od akcji czy projektów zdecentralizowanych, którymi

zarządza się na poziomie krajowym).

Ten dwuszczeblowy system zarządzania na poziomie

europejskim obejmuje również Erasmusa, stanowią-

cego część programu „Uczenie się przez całe życie”.

Komisja Europejska – we współpracy z państwami

członkowskimi UE i za zgodą Komitetu Programu

„Uczenie się przez całe życie”, któremu przewodniczy

– określa priorytety programu, prowadzi działania

informacyjno-promocyjne, zatwierdza wyniki selekcji

projektów scentralizowanych i odpowiada za ocenę

programu. Z kolei Agencja Wykonawcza, poza

wspieraniem Komisji w działaniach informacyjno-

promocyjnych, zapewnia pełną „obsługę techniczną”

scentralizowanych projektów Erasmusa, tj. projektów

wielostronnych, sieci tematycznych i projektów

realizowanych w ramach działań towarzyszących.

Ta pełna obsługa obejmuje m.in. ogłaszanie

konkursów projektów, przyjmowanie i selekcję

wniosków o fundusze na projekty, podpisywanie

umówz koordynatorami wybranych w selekcji

projektów oraz monitorowanie realizowanych

projektów.

Na poziomie krajowym odpowiednikiem Komisji

Europejskiej w przypadku wszystkich programów

UE w dziedzinie edukacji jest ministerstwo edukacji

bądź odrębne ministerstwa odpowiedzialne za oświatę

i szkolnictwo wyższe. Władze edukacyjne wskazują

instytucję, która ma pełnić rolę „krajowej (narodowej)

agencji wykonawczej” w danym programie, i sprawują

ogólny nadzór nad programami UE, a tym samym

również nad narodowymi agencjami.

Takie agencje narodowe zostały utworzone we

wszystkich 31 krajach uczestniczących obecnie

w programie „Uczenie się przez całe życie”, przy czym

w niektórych krajach jedna agencja odpowiada za cały

ten program, a w innych funkcjonuje kilka odrębnych

agencji zajmujących się poszczególnymi programami

realizowanymi w jego ramach, np. programem

Erasmus. Od początku istnienia programu Erasmus

agencje narodowe prowadzą niezmiennie szerokie

działania informacyjno-promocyjne w swoich krajach.

Jeśli zaś chodzi o bezpośrednie zarządzanie akcjami

programu, ich zadania w ciągu ostatnich kilkunastu

lat rozszerzały się wraz z ewolucją programu i decen-

tralizowaniem kolejnych działań Erasmusa. W latach

1995-1999 (Socrates I - Erasmus) agencje zarządzały

wyłącznie funduszami na stypendia dla studentów.

W latach 2000-2006 (Socrates II - Erasmus) przejęły

również odpowiedzialność za fundusze na wyjazdy

nauczycieli oraz organizację wyjazdów studentów

i nauczycieli, przy czym z puli środków na organizację

wyjazdów można było również finansować wpro-

wadzanie Europejskiego Systemu Transferu Punktów

w poszczególnych uczelniach. W aktualnej fazie

programu, obejmującej lata 2007-2013 („Uczenie

się przez całe życie” - Erasmus), agencje zarządzają

także funduszami na zdecentralizowane obecnie kursy

intensywne i intensywne kursy językowe. W przypadku

działań zdecentralizowanych agencje wykonują

dokładnie takie same zadania jak Agencja Wykonawcza

w odniesieniu do działań scentralizowanych – od

ogłoszenia konkursu projektów przez selekcję

1�

wniosków i podpisywanie umów do monitorowania

realizowanych projektów.

W programie Erasmus, oprócz tych dwóch „instancji

decyzyjnych” na poziomie krajowym, istnieją dwa

kolejne szczeble zarządzania, bez których trudno byłoby

sobie wyobrazić sprawną realizację programu. Są to

uczelniani i wydziałowi/instytutowi koordynatorzy

Erasmusa, powoływani przez same uczestniczące

w programie uczelnie. Uczelniany koordynator Erasmusa

to „centrum dowodzenia” programem w każdej uczelni

i pierwszy „oficer łącznikowy” w kontaktach z narodową

agencją, a wydziałowi/instytutowi koordynatorzy

Eras-musa pełnią analogiczną funkcję koordynacyjną

na poziomie jednostek organizacyjnych uczelni.

Szczegółowy zakres obowiązków koordynatorów zależy

od rozwiązań przyjętych w poszczególnych krajach

i uczelniach. Zadania koordynatorów Erasmusa

w polskich uczelniach przedstawiamy w rozdziale

II.1.1.

I.4 Ekspansja Erasmuslandu i wyznawców Erasmusa – zasięg i skala programu

W 1987 r. Erasmus zaczynał skromnie od dwunastki

krajów tworzących wówczas Wspólnotę Europejską,

a w ciągu dwudziestu lat jego terytorium przekroczyło

granice Wspólnoty i objęło 31 krajów. Dziś w pro-

gramie Erasmus uczestniczy nie tylko 2� państw

członkowskich Unii Europejskiej, ale także trzy kraje

należące do EFTA i EOG, Islandia, Lichtenstein

i Norwegia, oraz Turcja jako kraj kandydujący do UE.

Każdy kraj przystępujący do Unii Europejskiej staje się

automatycznie uczestnikiem jej programów. Od połowy

lat 90-tych do dnia dzisiejszego Unia rozszerzyła się

trzykrotnie, ale Erasmusland rozszerzał się szybciej

niż sama Unia. Już na początku lat 90-tych program

otworzył się na kraje EFTA/EOG, które nie należały

do UE. Dwanaście krajów, w tym Polska, które są

członkami UE dopiero od roku 2004 lub 2007,

przystąpiło do programu Erasmus w latach 1998-

1999. Kandydująca obecnie do UE Turcja uczestniczy

w programie od 2004 r. Od roku akademickiego

2009/2010 w programie będzie również prawdo-

podobnie uczestniczyć Chorwacja, była Jugosłowiańska

Republika Macedonii i Szwajcaria.

Wprawdzie, jak wspomnieliśmy wcześniej, kilka krajów

tworzących w 1986 r. Wspólnotę Europejską niechętnie

zatwierdziło pierwszy proponowany budżet Erasmusa,

od wielu już lat Unia Europejska chętnie inwestuje

pokaźne środki w programy edukacyjne (przy czym

kraje EFTA/EOG, które nie należą do UE, finansują

swój udział z własnego budżetu). Nie dziwi zatem,

że ekspansji terytorialnej towarzyszyła ekspansja

budżetowa. Łączny budżet Erasmusa wzrósł z ok.

2�� mln ECU w pierwszej fazie (Erasmus, 1987-

1995) do ok. 1,� mld euro w drugiej fazie (Socrates

- Erasmus, 1995-2006) i ok. 3 mld euro w trzeciej

fazie („Uczenie się przez całe życie” - Erasmus, 2007-

2013). Średni roczny budżet Erasmusa w pierwszej

fazie programu przekraczał nieco 34 mln ECU,

a w aktualnej fazie wynosi ponad 400 mln euro, co

oznacza niemal dwunastokrotny wzrost.

Od samego początku Erasmus najhojniej i coraz

hojniej obdarowuje studentów – w pierwszych latach

programu stypendia dla studentów stanowiły ok. 60%,

w kolejnej fazie ok. 70%, a obecnie prawie 80%

budżetu Erasmusa. „Pula studencka” w wysokości

ok. 290 mln euro, przewidziana na 2007 r., wydaje

się ogromna. Trzeba jednak pamiętać, że z tej puli

sfinansowano ostatnio wyjazdy ponad 150 000

18

7 Informacje o budżecie na stypendia studenckie w pierwszej fazie Erasmusa: S. Corradi, “Erasmus Programme: the origin, preparatory years (1963-1986) ….”, Rzym, 2006, http://www.lifelong.it/library/; informacje o budżecie w drugiej fazie (Socrates I/Erasmus): Komisja Europejska, „Final Report from the Commission on the implementation of the Socrates Programme 1995-1999”, Bruksela, 2001, http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/evalreports/; indykatywny podział budżetu na 2007 r.: Komisja Europejska, prezentacja „Action Programme in the field of Lifelong Learning, 2007-2013”, styczeń 2007, http://www.ulb.ac.be/unica/docs/IRO-2007-Ljubljana-LLP_Erasmus_Puigpelat.ppt.8 Zgodnie z listą uprawnionych uczelni zaktualizowaną w roku 2006/07 przez Agencję ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego, która zarządza programem na

poziomie europejskim w imieniu Komisji Europejskiej. W programie przyjęto szeroką definicję „uczelni”, obejmującą wszystkie rodzaje uczelni i innych placówek, które zgodnie z legislacją lub praktyką w poszczególnych krajach nadają oficjalnie uznawane tytuły/stopnie lub prowadzą kształcenie na poziomie szkolnictwa wyższego. Decyzję o tym, które uczelnie/placówki są uprawnione do udziału w programie, podejmują władze edukacyjne w poszczególnych krajach.

9 Komisja Europejska, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury, “Erasmus – Success stories – Europe Creates Opportunities”, Bruksela, 2007.

studentów, a średnie stypendium studenta

Erasmusa, które pokrywa jedynie dodatkowe koszty

związane z pobytem i studiami za granicą, nie

przekraczało dotychczas 200 euro miesięcznie. Na

wyjazdy nauczycieli przeznaczono w 2007 r. ok.

6% (ok. 21 mln euro) budżetu. Oprócz stypendiów

dla studentów i nauczycieli Erasmus dofinansowuje

różne działania w uczelniach związane z organizacją

wyjazdów oraz intensywne kursy językowe (EILC)

dla studentów Erasmusa odbywających studia lub

praktykę w krajach, w których używa się mniej

znanych języków; koszty te stanowiły, odpowiednio,

ok. 7,5% (ok. 28 mln) i 0,4% (ok. 1,5 mln) budżetu

na rok 2007. W sumie kwoty związane z wyjazdami

złożyły się na ponad 90% budżetu (ok. 340 mln),

co oznacza, że program jest bardzo wyraźnie

ukierunkowany na wspieranie mobilności. Uczelnie

zainteresowane współpracą w ramach różnych,

przedstawionych wcześniej, projektów muszą

zadowolić się znacznie mniejszą pulą. Na projekty

wielostronne przewidziano nieco mniej niż 3%

(ok. 11 mln), na kursy intensywne nieco ponad 2%

(7,9 mln), a na sieci tematyczne nieco mniej niż 2%

(ok. 7 mln) budżetu w 2007 r.7

We wszystkich 31 krajach Erasmuslandu istnieje

w sumie około 5 000 uczelni uprawnionych do udziału

w programie8 i aż 90% z tych uczelni europejskich

faktycznie uczestniczy dziś w programie9. Trudno

byłoby znaleźć wśród nich uczelnie, których współ-

praca z innymi uczelniami posiadającymi Kartę

Uczelni Erasmusa nie obejmuje wymiany studentów

i nauczycieli, ale znaczna ich część występowała

i występuje również z powodzeniem o granty na różne

wspólne projekty.

Skoro największą część budżetu przeznacza się na

mobilność, a w tej części największa „porcja” przy-

pada studentom, najlepszą ilustracją skali programu

jest skala ich mobilności. Przed uruchomieniem

programu Erasmus jedynie garstka studentów

wyjeżdżała na okres studiów do innych krajów

Wspólnoty Europejskiej. Ambicją twórców pierwszej

fazy Erasmusa było dziesięciokrotne zwiększenie liczby

mobilnych studentów do 50 000 rocznie. Ze względu

na napięty harmonogram działań, w pierwszym roku,

1987/88, Erasmus zdołał wyekspediować za granicę

jedynie 3 244 studentów, ale wyznaczony cel został

osiągnięty już w roku 1992/93, gdy na okres studiów

w ramach programu wyjechało 51 694 studentów.

W roku 1994/95 plan został „przekroczony” –

w wymianie uczestniczyło już 73 407 studentów.

Dwanaście lat później, w roku akademickim 2006/07,

wymiana między uczelniami europejskimi w ramach

Erasmusa obejmowała 159 324 studentów. Milionowy

student Erasmusa wyjechał na studia w roku 2002/03,

a od początku programu Erasmus do końca roku

2006/07 okres studiów w uczelni zagranicznej odbyło

19

10 Komisja Europejska, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury, „Socrates II Programme. Eramus Programme 2006/2007. Overview of National Agencies’ final reports 2006/07”.

w sumie 1 683 928 studentów. Dla zobrazowania

skali wymiany warto dodać, że ta łączna liczba

studentów Erasmusa ze wszystkich krajów jest tylko

nieco mniejsza od liczby studentów studiujących we

wszystkich polskich uczelniach w roku akademickim

2001/02 (ponad 1,7 mln). Używając innego porów-

nania, populacja studentów, którzy wyjechali na

studia w ramach Erasmusa w latach 1987/88-

2006/07, jest niemal równa liczbie mieszkańców

Budapesztu i tylko nieco mniejsza niż liczba ludności

Warszawy czy Hamburga.

W decyzji ustanawiającej program „Uczenie się przez

całe życie”, którego część stanowi obecnie Erasmus,

Parlament Europejski i Rada Europejska wytyczyły

cel, zgodnie z którym do roku 2012 łączna liczba

studentów Erasmusa ma sięgnąć 3 milionów. Ten

cel może być jednak trudny do osiągnięcia, ponieważ

oznaczałoby to, że liczba mobilnych studentów

powinna wzrastać co roku o ok. 9-10%, a rzeczywistość

odbiega od tych założeń. Jak wynika z corocznych

raportów Komisji Europejskiej, pomimo stale rosnącej

liczby studentów uczestniczących w programie Erasmus,

dynamika wzrostu zmniejszyła się w ostatnich latach.

W tym okresie najwyższy wzrost względem poprzed-

niego roku odnotowano w roku akademickim 2003/04

– 9,4%; w kolejnych dwóch latach dynamika wzrostu

kształtowała się na poziomie powyżej 6-7%, a w roku

2006/07 liczba studentów Erasmusa była jedynie

o 3,2% większa niż w roku 2005/06.

Już od kilku lat studenci wyjeżdżający w danym

roku na okres studiów do innej uczelni europejskiej

stanowią średnio 0,8% ogółu studentów w 31 krajach

uczestniczących w programie. Przy założeniu, że studia

trwają na ogół od czterech do pięciu lat, w trakcie tego

okresu w wymianie Erasmusa uczestniczy ok. 3%

studentów europejskich. Jeśli z kolei porównamy na

przykład liczbę absolwentów studiów licencjackich

/inżynierskich i magisterskich w 2005 r. z liczbą studen-

tów Erasmusa w roku 2006/07, studenci Erasmusa

stanowią ok. 4% ogółu absolwentów.10

Ze względu na zmiany w systemie finansowania

i związany z tym brak historycznych danych, skalę

mobilności nauczycieli można zilustrować danymi

dotyczącymi ostatnich dziesięciu lat. Podobnie

jak w przypadku studentów liczba nauczycieli

wyjeżdżających w celu prowadzenia zajęć do innej

uczelni europejskiej w ramach programu stale wzrasta,

ale „korpus nauczycielski” Erasmusa jest oczywiście

znacznie mniejszy niż „kohorta studencka” Erasmusa.

W roku 1997/98 wyjechało � �9� nauczycieli, w roku

2001/02 liczba wyjazdów nauczycieli podwoiła się

do 15 872, a w roku 2006/07 wzrosła do 25 809.

W sumie w latach 1997/98-2006/07 zajęcia w innych

uczelniach europejskich prowadziło w ramach

Erasmusa 166 6�3 nauczycieli – grupa niemal dwu-

krotnie większa niż ogół nauczycieli akademickich

zatrudnionych w ostatnich latach we wszystkich

polskich uczelniach. W kolejnych latach coraz większa

była również dynamika wzrostu liczby mobilnych

nauczycieli w porównaniu z poprzednim rokiem,

np. z 7% w roku 2002/03 do ponad 12% w latach

2004/05 i 2005/06, ale nieznaczny spadek do 10%

odnotowano w roku 2006/07. W ostatnich latach

wzrastał również systematycznie odsetek nauczycieli

prowadzących zajęcia w ramach Erasmusa

20

11 Ibidem.12 Ocena programu Socrates I: U. Teichler, J. Gordon, F. Maiworm, „Socrates 2000 Evaluation Study”, listopad 2000, http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/

evalreports/; ISOC – baza danych projektów realizowanych w ramach programu Socrates II: http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf.

w odniesieniu do łącznej liczby nauczycieli europej-

skich. W roku 2006/07 mobilni nauczyciele Erasmusa

stanowili ok. 1,9% ogółu nauczycieli akademickich

w 31 krajach uczestniczących w programie.11 Te dane

wskazywałyby na to, że nauczyciele są bardziej

mobilni niż studenci, ale trzeba pamiętać, że średnia

długość wyjazdu nauczycieli w ostatnich latach to 6,5

dnia, podczas gdy studenci wyjeżdżali średnio na 6,5

miesiąca.

Program jest otwarty na wszystkie kierunki studiów czy

dyscypliny i każda z dziedzin ma swą reprezentację

w Erasmusie, czy to w ramach wymiany studentów

i/lub nauczycieli, czy też w ramach różnego rodzaju

projektów. Obecność Erasmusa nie jest jednak równie

widoczna we wszystkich dziedzinach, a to zależy

już od samych wydziałów, nauczycieli i studentów,

którzy bardziej lub mniej chętnie i bardziej lub mniej

skutecznie ubiegają się o granty z budżetu programu.

Ze względu na zmiany w systemie finansowania

zbiorcze dane dotyczące rozkładu dziedzinowego

różnego rodzaju projektów Erasmusa – od kursów

intensywnych przez projekty koncentrujące się na

programach studiów do sieci tematycznych – nie są

dostępne. Z różnych zestawień12 wynika jednak, że

projekty te objęły swym zasięgiem wszystkie dziedziny

– od kierunków ścisłych przez humanistyczne do

artystycznych – ale znaczna ich część dotyczy nauk

społecznych, nauk technicznych oraz biznesu

i zarządzania, a także nauk medycznych. Zgodnie

z danymi w corocznych raportach Komisji Europejskiej,

przedstawiciele pierwszych trzech z tych dziedzin, jak

również języków obcych i filologii, uczestniczą również

najaktywniej w wymianie studentów i nauczycieli.

Studenci kierunków zaliczanych do grup „biznes

i zarządzanie”, „języki obce i filologie”, „nauki

techniczne” i „nauki społeczne” stanowili w ostatnich

latach, odpowiednio, ok. 20-21%, 15%, 11% i 11-12%

ogółu studentów Erasmusa,a nauczyciele – w nieco

innych proporcjach – ok. 11%, 13,5-14%, 13%

i prawie 9% ogółu nauczycieli Erasmusa.

Poszczególne kraje są oczywiście w różnej skali

zaangażowane w różne działania Erasmusa. Niektóre

kraje wyraźnie dominują w projektach współpracy

międzyuczelnianej, te same lub inne kraje wysyłają

i przyjmują zbliżoną liczbę studentów i/lub nauczycieli,

a w bilansie jeszcze innych krajów wyraźnie widać

„nadwyżkę” studentów wyjeżdżających w stosunku

do studentów przyjeżdżających bądź odwrotnie. Te

informacje zostały przedstawione w rozdziale II.2 jako

tło porównawcze dla danych dotyczących udziału

Polski w programie Erasmus.

21

Polskie uczelnie zadebiutowały w programach

Wspólnoty Europejskiej w 1990 r., przystępując do

programu Tempus, który – choć wzorowany na

programie Erasmus – został uruchomiony specjalnie

w celu wspierania reformy szkolnictwa wyższego

w krajach Europy Środkowo-Wschodniej i był finan-

sowany w ramach szerszego programu pomocy

WE dla tego regionu pod nazwą PHARE. Tempus

oferował pokaźne fundusze na współpracę z uczel-

niami w innych krajach europejskich, a w programie

uczestniczyła w mniejszym lub większym zakresie

większość polskich uczelni.13 Niezależnie jednak od

tego, od połowy lat 90-tych środowisko akademickie

niecierpliwie oczekiwało na możliwość włączenia się

do programu Erasmus, ta zmiana oznaczała bowiem

symboliczne przejście od fazy pomocy do fazy

partnerskiej współpracy. Polska przystąpiła do

programu Socrates, a tym samym również do

realizowanego wówczas w jego ramach programu

Erasmus, w lutym 1998 roku, który był przedostatnim

rokiem pierwszej fazy programu Socrates (1995-

1999). Polskie uczelnie po raz pierwszy włączyły się

w działania Erasmusa w roku akademickim 1998/99.

Podobnie jak w innych krajach, w zarządzanie

programem Erasmus w Polsce są zaangażowane

cztery najważniejsze „instancje”. Ogólny nadzór nad

programem sprawuje ministerstwo właściwe dla spraw

szkolnictwa wyższego – obecnie Ministerstwo Nauki

i Szkolnictwa Wyższego – a za realizację programu

na poziomie krajowym od początku naszego udziału

odpowiada bezpośrednio Fundacja Rozwoju Systemu

Edukacji (FRSE). Fundacja funkcjonuje obecnie jako

narodowa agencja całego programu „Uczenie się przez

całe życie” i kilku innych unijnych programów, m.in.

„Erasmus Mundus”, „Tempus”, „European Language

Label” i „Młodzież w działaniu”.

Zespół zajmujący się w FRSE programem Erasmus

prowadzi działania informacyjno-promocyjne i zarządza

funduszami na zdecentralizowane działania Erasmusa,

które obejmują obecnie organizację wyjazdów i stypendia

dla studentów i nauczycieli, kursy intensywne, intensywne

kursy językowe EILC i wizyty przygotowawcze. Działania

informacyjno-promocyjne nie ograniczają się do

zamieszczania na stronie internetowej programu

i przesyłania uczelniom wszelkich informacji

i materiałów dotyczących programu. Zespół Erasmusa

organizuje konferencje, seminaria i szkolenia,

uczestniczy w imprezach informacyjno-promo-

cyjnych organizowanych przez uczelnie i organizacje

akademickie, a także udziela informacji i wskazówek

w odpowiedzi na zapytania osób indywidualnych.

Ponadto Zespół wydaje szczegółowe roczne raporty

na temat mobilności polskich studentów i nauczycieli

w programie Erasmus, Biuletyn Informacyjny

10 LAT PROGRAMU ERASMUS W POLSCE (1998-2008)II

II.1 Krajowe ramy Erasmusa – zarządzanie programem, wsparcie studentów i budżet programu

II.1.1 Wspólny wysiłek na czterech poziomach – zarządzanie programem

13 Polska zakończyła udział w programie Tempus jako kraj korzystający z pomocy UE w roku akademickim 1999/2000 (rok, w którym zostały uruchomione ostatnie projekty z udziałem polskich uczelni), ale od czasu przystąpienia do UE w 2004 r. uczestniczy w nim jako państwo członkowskie UE. Szczegółowe informacje o programie Tempus można znaleźć pod adresem: http://www.tempus.org.pl.

22

poświęcony m.in. programowi Erasmus, jak również

specjalne publikacje, na przykład z okazji 20-tych

urodzin Erasmusa w Europie w 2007r. Zarządzanie

działaniami zdecentralizowanymi oznacza, jak

wspomnieliśmy w poprzednim rozdziale, „pełną

obsługę” tych działań. Zespół Erasmusa przyjmuje

wnioski składane co roku przez polskie uczelnie

w ramach poszczególnych działań zdecentralizowanych,

ocenia je sam lub – zależnie od rodzaju działania

– organizuje ocenę dokonywaną przez ekspertów

zewnętrznych, przyznaje środki na zaakceptowane

do finansowania wnioski, zawiera umowy z poszcze-

gólnymi uczelniami i monitoruje ich wykonanie.

Z realizacji tych wszystkich zadań Fundacja Rozwoju

Systemu Edukacji rozlicza się przed Ministerstwem

Nauki i Szkolnictwa Wyższego i Komisją Europejską,

składając tym instytucjom coroczne raporty.

Najważniejszymi partnerami Fundacji Rozwoju

Systemu Edukacji w polskich uczelniach są uczelniani

koordynatorzy programu Erasmus, którzy zostali

powołani przez rektorów we wszystkich uczestniczących

w programie uczelniach. Uczelnianymi koordynatorami

Erasmusa są przeważnie kierownicy lub pracownicy

uczelnianych biur współpracy z zagranicą, ale także

– choć rzadziej – prorektorzy odpowiedzialni za

współpracę z zagranicą, sprawy studenckie lub

dydaktyczne bądź nauczyciele akademiccy mający

doświadczenie we współpracy zagranicznej. Uczelniany

koordynator Erasmusa przygotowuje dla władz uczelni

propozycje rozwiązań w istotnych sprawach dotyczących

programu (np. zasady naboru i selekcji kandydatów

czy dofinansowywania wyjazdów), a następnie dba

o przestrzeganie przyjętych rozwiązań. Przez cały

rok akademicki koordynator uczelniany koordynuje

oczywiście wszystkie działania związane z obsługą

programu, które podejmuje się na poziomie całej

uczelni. Po zakończeniu roku akademickiego

odpowiada z kolei za przygotowanie rozmaitych

raportów dotyczących udziału uczelni w programie dla

Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji i samej uczelni.

Uczelnie przygotowują dla FRSE obszerne sprawo-

zdania, włącznie ze szczegółowymi odpowiedziami na

ankietę dotyczącą mobilności studentów i nauczycieli.

Podobnie jak na wyższych szczeblach zarządzania

część działań związanych z realizacją programu jest

zdecentralizowana w samych uczelniach. W związku

z tym w „ramach” wytyczonych na poziomie całej

uczelni, wydziałowi lub instytutowi koordynatorzy

programu Erasmus wykonują na poziomie jednos-

tek organizacyjnych podobne zadania jak uczelniani

koordynatorzy. Niektórzy koordynatorzy wydziałowi lub

instytutowi uczestniczą także w podejmowaniu decyzji

o zaliczeniu studentom okresu studiów odbytego za

granicą w ramach programu.

Koordynatorzy nie są oczywiście pozostawieni sami

sobie – ogromną pracę związaną z realizacją programu

Erasmus wykonuje administracja uczelniana, a przede

wszystkim uczelniane biura współpracy z zagranicą, ale

także różne inne jednostki uczelnianej administracji.

O tym aspekcie piszemy więcej w rozdziale II.2.4.

Realizację programu wspierają również setki osób

zarówno w samych uczelniach, jak i w różnych instytu-

cjach i organizacjach zajmujących się szkolnictwem

wyższym, które prowadzą rozmaite działania informa-

cyjne i promocyjne. Nie sposób wymienić tu wszystkie

zaangażowane instytucje i organizacje, ale nie można

II.1.2 Studenci studentom – wsparcie organizacji studenckich

23

nie wspomnieć o roli organizacji studenckich, studenci

stanowią bowiem najliczniejszą grupę „użytkowników”

tego programu.

Zdecydowanie najbardziej aktywną organizacją

studencką w programie Erasmus jest Sieć Studentów

Erasmusa – Erasmus Student Network, ESN, organi-

zacja ogólnoeuropejska mająca swe odziały w po-

szczególnych krajach, m.in. Polsce, i lokalne sekcje

w poszczególnych uczelniach, m.in. w 29 polskich

uczelniach usytuowanych w dużych miastach.

ESN prowadzi różne działania związane z wymianą

studentów, w szczególności w ramach programu

Erasmus, pod hasłem „Studenci pomagają studentom”.

Podobnie jak oddziały sieci w innych krajach, ESN

Poland przekazuje studentom informacje i wskazówki,

ułatwia integrację zagranicznych studentów w polskich

uczelniach i polskich studentów po powrocie z za-

granicy, a także zbiera i analizuje ich opinie na temat

studiów w ramach Erasmusa. Wyniki badań ESN są

publikowane w raportach, do których odwołujemy się

również w niniejszej publikacji. Polski oddział sieci jest

również organizatorem lub współorganizatorem takich

imprez jak konkurs fotograficzny „Discover Europe”

czy turniej piłki nożnej „Erasmus Cup”. W kilkunastu

uczelniach sekcje ESN funkcjonują również jako

stowarzyszenia byłych stypendystów Erasmusa.

Oprócz lub zamiast „stowarzyszeń” istniejących

w ramach ESN, w kilku uczelniach byli stypendyści

Erasmusa stworzyli odrębne stowarzyszenia i wspierają

teraz swą wiedzą i doświadczeniem wyjeżdżających

i przyjeżdżających studentów. Takie stowarzyszenie

działa na przykład w Wyższej Szkole Lingwistycznej

w Częstochowie (To be Erasmus), na Uniwersytecie

Łódzkim (Student Cooperation Centre) czy w Akademii

Wychowania Fizycznego we Wrocławiu (Klub Erasmusa).

Od 2004 r. wymianę studentów w ramach programu

Erasmus wspiera także aktywnie, choć na razie jedynie

lokalnie, polski oddział innej europejskiej organizacji

studenckiej pod nazwą „Europejska Wymiana

Młodzieży” – European Youth Exchange, EYE. Oddział

ten, utworzony na Politechnice Łódzkiej, funkcjonuje

również od 2007 r. jako jedna z 29 uczelnianych sekcji

sieci ESN. EYE Poland organizuje szereg imprez dla

studentów we współpracy z uczelnianym Działem

Współpracy z Zagranicą. Przyjeżdżający na uczelnię stu-

denci zagraniczni mogą lepiej poznać uczelnię, miasto

i nasz kraj m.in. podczas organizowanego regularnie

„Introductory Week” oraz spotkań i wycieczek.

Zarówno dwa wspomniane wyżej oddziały sieci między-

narodowych, jak i inne mniej znane organizacje czy

uczelniane samorządy studenckie, a także nie zrzeszeni

studenci, angażują się również szeroko w organizację

różnych imprez promujących program Erasmus,

np. corocznych bądź jubileuszowych Dni Erasmusa

w danej uczelni czy regionalnych lub krajowych

konferencji dla dotychczasowych i potencjalnych

beneficjentów programu. Ponadto studenci opiekują

się przyjeżdżającymi do naszych uczelni studentami

zagranicznymi na zasadzie „koleżeńskiej pomocy”,

m.in. w ramach programów typu Buddy, Mentor czy

Tandem. Ta codzienna opieka i pomoc we wszelkich

codziennych sprawach ma szczególne znaczenie

dla integracji zagranicznych studentów Erasmusa ze

środowiskiem akademickim i społecznością lokalną.

24

Łączny roczny budżet programu Erasmus, z którego

finansuje się udział wszystkich 27 krajów Unii Europej-

skiej14, jest podzielony na działania scentralizowane

i działania zdecentralizowane. Fundusze na działania

scentralizowane, obejmujące obecnie projekty wielo-

stronne i sieci tematyczne, a wcześniej również kursy

intensywne, stanowią „wspólną pulę europejską”,

w której nie wyodrębnia się środków przewidzianych

dla poszczególnych krajów. Grupa uczelni i ewentualnie

dodatkowych partnerów, reprezentujących co najmniej

pewną minimalną liczbę krajów, wspólnie składa na

poziomie europejskim wniosek o grant na projekt

wielostronny lub sieć tematyczną. Fundusze na

działania zdecentralizowane, tj. organizację wyjazdów

oraz stypendia dla studentów i nauczycieli wy-

jeżdżających z danego kraju, a obecnie także kursy

intensywne i intensywne kursy językowe EILC

koordynowane przez uczelnię z danego kraju, są

natomiast dzielone na „pule krajowe” według

przyjętych przez Komisję Europejską algorytmów.

W tych algorytmach uwzględnia się przede wszystkim

łączną liczbę studentów i nauczycieli akademickich

w danym kraju, dotychczasową skalę udziału danego

kraju w programie i przewidywane na podstawie

średniego wskaźnika wzrostu zapotrzebowanie

w danym roku.

Budżet Erasmusa na działania polskich uczelni, który

można wyodrębnić z łącznego unijnego budżetu

programu15 (rys. 1), wzrósł prawie ośmiokrotnie

z 3,9 mln euro w roku akademickim 1998/99 do

32,1 mln euro w roku 2007/08, a na rok 2008/09

przewidziano 35,4 mln euro. O ile w latach 1999/2000-

2003/04 budżet utrzymywał się na stałym i stosunkowo

niewysokim poziomie, nasza „pula krajowa” zwiększyła

się bardzo wyraźnie w roku akademickim 2004/05

i od tego czasu zwiększa się już co roku. Złożyły się

na to różne czynniki. Po pierwsze, fakt przystąpienia

Polski do UE w 2004 r., co spowodowało, że budżet

dla Polski jest obliczany na podstawie algorytmu

uwzględniającego m.in. liczebność populacji studentów

i nauczycieli akademickich. Po drugie, od czasu

przystąpienia do UE polskie uczelnie mogą współ-

pracować w ramach programu już nie tylko – jak

wcześniej – z piętnastoma krajami tworzącymi

wcześniej UE, ale także z pozostałymi nowymi

państwami członkowskimi rozszerzonej Unii i krajami

nie należącymi do UE. Geograficzne rozszerzenie

obszaru naszej potencjalnej współpracy znalazło

odzwierciedlenie w proporcjonalnie większym budżecie.

Po trzecie, w kolejnych latach do polskiej narodowej

reprezentacji w programie Erasmus dołączały i nadal

dołączają kolejne uczelnie, co zwiększa liczbę corocznie

wyjeżdżających studentów i nauczycieli, a w ten

sposób wpływa na wysokość budżetu w kolejnym

roku. Dodatkowym czynnikiem zwiększającym nasz

budżet w roku 2007/08 o prawie ćwierć miliona

było wzbogacenie oferty działań zdecentralizowanych

o projekty typu „kursy intensywne”.

II.1.3 Wymierne zyski z członkostwa w UE i współczynnika skolaryzacji – budżet programu

14 Udział krajów nie należących do UE jest finansowany na podstawie odrębnych umów. Kraje EFTA/EOG finansują swój udział z własnego budżetu, a koszty udziału krajów kandydujących do UE pokrywa się przeważnie, przynajmniej częściowo, ze środków szerszego programu pomocy UE dla danego kraju.

15 Przedstawiony tu budżet obejmuje fundusze na stypendia dla studentów i nauczycieli, organizację wyjazdów studentów i nauczycieli (włącznie ze środkami na wprowadzanie ECTS), intensywne kursy językowe oraz – od roku akademickiego 2007/08 – kursy intensywne. W związku z tym, że stypendia dla nauczycieli oraz organizacja wyjazdów studentów i nauczycieli były początkowo finansowane na zasadzie scentralizowanej (zob. informacje o zarządzaniu programem w rozdziale I.3), kwoty na te działania uwzględnione w budżecie z lat, odpowiednio, 1998/99-1999/2000 i 1998/99-2002/03 są szacunkowe. Budżet, jakim zarządzała dotychczas Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji: 1998/99 - 3,2 mln euro, 1999/2000 – 5,6 mln, 2000/01 – 5,7 mln, 2001/02 – 5,4 mln, 2002/03 – 5,7 mln, 2003/04 – 6,6 mln, 2004/05 – 15,2 mln, 2005/06 – 19,5 mln, 2006/07 – 25,0 mln, 2007/08 – 32,1 mln.

25

Rys. 1. Budżet programu Erasmus w Polsce, 1998/99-2007/08, w mln euro

Źródło: Dane z różnych materiałów Komisji Europejskiej i raportów Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07.

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

5

2005

/200

6

2006

/200

7

2007

/200

80

5

10

15

20

25

30

35

3,9

6,5 6,5 6,2 6,6 6,5

15,2

19,5

24,9

32,1

Polski budżet Erasmusa jest obecnie czwartym co

do wielkości budżetem krajowym, ponieważ pod

względem liczby studentów, a w związku z tym i liczby

nauczycieli, należymy do ścisłej czołówki europejskiej.

Większe o 1-3 mln euro są budżety Hiszpanii, Francji

i Niemiec, w których liczba studentów jest nieco

mniejsza lub większa, a liczba nauczycieli większa,

ale także studenci i nauczyciele są bardziej mobilni niż

w naszym kraju. Tuż za nami, z mniejszym o milion euro

budżetem, uplasowała się Wielka Brytania, w której

studenci – choć stanowią równie dużą populację jak

w pierwszych trzech krajach – są znacznie mniej

mobilni niż studenci w krajach pierwszej czwórki.

Największa część naszego budżetu, podobnie jak

całego unijnego budżetu Erasmusa i innych „puli

krajowych”, przypada niezmiennie na stypendia

dla studentów, a jej udział zwiększał się również

sukcesywnie z 82,0% w roku 1998/99 do 90,4%

w roku 2006/07. W szerszym budżecie na rok 2007/08

(który po raz pierwszy obejmuje nie tylko fundusze na

stypendia dla studentów i pracowników, organizację

wyjazdów i intensywne kursy językowe, ale także

fundusze na kursy intensywne) stypendia dla studentów

stanowią 85,7%, stypendia dla pracowników uczelni –

7,5%, organizacja wyjazdów – 5,6%, kursy intensywne –

0,7%, a intensywne kursy językowe – 0,2%.

Fundusze przeznaczane na mobilność, a w szcze-

gólności na wyjazdy studentów, w ramach programu

Erasmus są w rzeczywistości jeszcze większe, ponieważ

polskie uczelnie same dofinansowują te wyjazdy od

wielu lat. Kwoty inwestowane w mobilność przez

uczelnie są niebagatelne w kontekście skromnego

budżetu polskiego szkolnictwa wyższego, o czym

piszemy w rozdziale II.2.3.

26

16 Ankieta nt. „Wpływu programu Socrates-Erasmus na internacjonalizację uczelni” została rozesłana przez FRSE do uczelnianych koordynatorów programu Erasmus w 217 uczelniach, które podpisały z FRSE umowę na realizację działań w ramach programu Erasmus w roku akademickim 2007/08. Ankietę wypełniło 77 (tj. 35,5%) uczelni, z których większość uczestniczy w programie co najmniej od roku 2005/06.

17 Uczelnie z najdłuższym stażem w programie: Akademia Ekonomiczna w Poznaniu, Radomska Szkoła Wyższa, Uniwersytet Szczeciński, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Uniwersytet Warszawski, Szkoła Główna Handlowa, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Akademia Finansów w Warszawie, Politechnika Wrocławska i Wyższa Szkoła Handlowa we Wrocławiu; uczelnie ze średnim stażem w programie: Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie, Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe w Kaliszu, Legnicy i Nowym Sączu, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. kard. A. Hlonda w Mysłowicach, Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego i Wyższa Szkoła Zarządzania – Polish Open University w Warszawie oraz Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu; uczelnie o najkrótszym stażu w programie: Wyższa Szkoła Gospodarki w Bydgoszczy, Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji w Bytomiu i Górnośląska Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości im. K. Goduli w Chorzowie.

Część przedstawionych w tym rozdziale elementów,

które tworzą kontekst funkcjonowania programu

w każdej uczelni, przyniósł ze sobą lub zainspirował

sam Erasmus, inne zostały wprowadzone pod wpływem

ogólnokrajowych przepisów, a jeszcze inne z inicja-

tywy samych uczelni. Wszystkie decydują w znacznym

stopniu o tym, jak sprawnie program jest realizowany

i jakie efekty osiągają poszczególne uczelnie.

II.2 Uczelniane ramy Erasmusa – od strategii i przepisów do różnych rozwiązań związanych z mobilnością studentów

II.2.1 Erasmus a myśl strategiczna – głównie o EPS, ale nie tylko

Deklaracja polityki w programie Erasmus i szersze

strategie internacjonalizacji

Wszystkie uczelnie uczestniczące w programie

opracowały „Deklarację polityki w programie

Erasmus” (Erasmus Policy Statement, EPS; wcześniej

European Policy Statement), określającą strategię

współpracy europejskiej w ramach programu.

Deklaracja ta jest obowiązkowym elementem wniosku

o przyznanie Karty Uczelni Erasmusa, otwierającej

dostęp do programu. Jak wynika z ankiety prze-

prowadzonej wśród polskich uczelni Erasmusa latem

2008 r. przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji16,

w większości (73%) uczelni, które odpowiedziały

na ankietę, deklaracja EPS stanowi jedyny dokument

strategiczny dotyczący współpracy zagranicznej. W

tych uczelniach EPS jest sama w sobie cennym efek-

tem programu, wymóg jej przygotowania skłonił bow-

iem uczelnie do określenia priorytetów i „uporządko-

wania myśli” na temat prowdzenia współpracy

zagranicznej.

Równocześnie, jak wynika z tej samej ankiety,

w ponad jednej czwartej uczelni (27%) ramy dla

Erasmusa tworzą również szersze strategie inter-

nacjonalizacji przygotowane w ostatnich latach

z inicjatywy samych uczelni. Mają one formę

odrębnej strategii internacjonalizacji (np. „Strategia

umiędzynarodowienia”, „Strategia internacjonalizacji”

czy „Internacjonalizacja działalności dydaktycznej”)

bądź stanowią odrębną część w ogólnych programach

lub strategiach rozwoju uczelni. Tego rodzaju dokumenty

istnieją zarówno w uczelniach publicznych i nie-

publicznych, które od samego początku lub niemal od

początku uczestniczą w programie Erasmus (1998/99,

2000/01 lub 2001/02), jak i w uczelniach, które

przystąpiły do programu w latach 2002/03-2004/05

lub dopiero w latach 2005/06-2007/08.17

2�

Strategiczne konsultacje w uczelniach

Deklaracje EPS i/lub szersze strategie internacjonalizacji

są zatwierdzane przez władze uczelni, ale powstają

najczęściej w wyniku wewnętrznych dyskusji z udziałem

władz uczelni i jednostek organizacyjnych, nauczycieli

akademickich, pracowników administracyjnych i/lub

studentów. Wartość tych dyskusji trudno przecenić,

bo mają one przecież swój udział w tworzeniu

klimatu czy „kultury internacjonalizacji” w uczelniach.

Z wspomnianej wyżej ankiety FRSE wynika, że w prawie

trzech czwartych uczelni deklaracja EPS lub inna

strategia współpracy zagranicznej jest efektem

dyskusji z udziałem co najmniej dwóch z wymienio-

nych wyżej grup (ponad 24% uczelni – z udziałem

wszystkich czterech grup18, ponad 23% - trzech grup,

26% - dwóch grup). Jedynie w mniej niż jednej czwartej

uczelni (22%) przygotowują ją wyłącznie władze

uczelni i jednostek organizacyjnych. Oprócz władz

uczelni i jednostek organizacyjnych najczęściej

w dyskusjach uczestniczą nauczyciele i pracownicy

administracyjni (obydwie grupy w 59,8% uczelni).

Niestety choć w założeniach Procesu Bolońskiego

zwraca się uwagę na udział studentów w różnych

działaniach podejmowanych przez uczelnie, a w pro-

gramie Erasmus studenci stanowią najliczniejszą

rzeszę beneficjentów, tę grupę zaprasza do dyskusji

strategicznych jedynie mniej niż jedna trzecia uczelni

(31,2%).

Założenia deklaracji EPS

W deklaracji EPS każda uczelnia przedstawia m.in.

cele i strategię realizacji działań w ramach Erasmusa,

planowane działania służące promowaniu programu

oraz rozwiązania mające zapewnić odpowiednią

jakość działań związanych z mobilnością studentów

nauczycieli. Aktualne deklaracje wyznaczają stra-

tegiczny kontekst programu na lata 2007-2013,

a ich efekty będą dopiero widoczne w nadchodzących

latach. Warto tu jednak podsumować wskazywane

w nich cele z myślą o tych czytelnikach, którzy nie

mieli jeszcze w ręku takiego dokumentu. Z przeglądu

wybranych deklaracji uczelni wynika, że najczęściej

wymienianym celem udziału w programie jest

zwiększenie skali mobilności studentów i nauczycieli

oraz wzbogacenie oferty dydaktycznej poprzez

szerszy udział w projektach Erasmusa. Równocześnie,

zgodnie z szerszymi obecnie celami programu (zob.:

rozdział I.2), wśród istotnych dla wielu uczelni celów

pojawiło się ściślejsze powiązanie oferty dydaktycznej

z potrzebami rynku pracy lub, bardziej ogólnie,

zacieśnienie więzi między uczelnią a jej środowiskiem

zewnętrznym, m.in. przedsiębiorstwami, organizacjami

zawodowymi i placówkami badawczymi. Część

uczelni postawiła również wyraźnie na rozszerzenie

oferty zajęć w językach obcych, kursów języka pol-

skiego i/lub zajęć promujących nasz kraj dla studentów

zagranicznych. Wśród nich są zarówno uczelnie,

18 Uniwersytet Medyczny w Białymstoku, Wyższa Szkoła Administracji Publicznej im. S. Staszica w Białymstoku, Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji w Bytomiu, Górnośląska Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości im. K. Goduli w Chorzowie, Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie, Wyższa Szkoła Administracji i Biznesu im. E. Kwiatkowskiego w Gdyni, Akademia Sztuk Pięknych w Katowicach, Wyższa Szkoła Administracji Publicznej w Kielcach, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. kard. A. Hlonda, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie, Uniwersytet Medyczny im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu, Politechnika Szczecińska, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. A. Silesiusa w Wałbrzychu, Uniwersytet Warszawski, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Wyższa Szkoła Zarządzania – Polish Open University w Warszawie, Polsko-Japońska Wyższa Szkoła Technik Komputerowych w Warszawie, Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu i Wyższa Szkoła Zarządzania „Edukacja” we Wrocławiu.

28

w których odsetek przyjeżdżających studentów jest

już obecnie zdecydowanie większy niż nasza „średnia

krajowa” (np. Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie

czy Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania

im. L. Koźmińskiego), jak i uczelnie, które dopi-

ero zamierzają osiągnąć równie dobre wyniki (np.

Uniwersytet Gdański czy Państwowa Wyższa Szkoła

Zawodowa w Nysie).

W części EPS dotyczącej informacji o programie

i promocji programu uczelnie zapowiadają zarówno

działania, które stały się już obecnie u nas „stan-

dardem”, np. publikowanie materiałów drukowanych

czy internetowych i organizacja spotkań, jak i rozmaite

specjalne imprezy. Takie działania informacyjno-

promocyjne, podejmowane przez uczelnie zgodnie

z deklaracjami EPS z poprzednich lat, przybliżamy

poniżej w rozdziale II.2.5. Z kolei w części EPS, która

wyznacza ramy mobilności, uczelnie określają, w jaki

sposób będą organizować wyjazdy swoich studentów

i nauczycieli/pracowników oraz gościć u siebie za-

granicznych studentów i nauczycieli. O rozwiązaniach

stosowanych dotychczas w tej dziedzinie piszemy

poniżej w rozdziale II.2.6.

Wskaźniki internacjonalizacji w deklaracjach EPS lub

szerszych strategiach internacjonalizacji

Zarówno deklaracje EPS, jak i szersze strategie inter-

nacjonalizacji są bardzo zróżnicowane pod względem

szczegółowości. Część uczelni wskazuje w nich ogólne

priorytetowe kierunki współpracy czy rodzaje działań,

a inne wymieniają konkretne kierunki czy programy

studiów lub kraje, na których ma koncentrować się

współpraca. W ankiecie dla FRSE mniej niż jedna piąta

(18,2%) uczelni podała, że w ich strategii określone

zostały również konkretne docelowe „wskaźniki inter-

nacjonalizacji”. Na przykład strategia Collegium Civitas

w Warszawie zakłada, że z możliwości odbycia okresu

studiów zagranicą powinno korzystać 7% studentów

studiów stacjonarnych uczelni. Wyższa Szkoła

Lingwistyczna w Częstochowie dąży do tego, aby

z uczelni wyjeżdżało 10% studentów, a studenci

przyjeżdżający stanowili połowę liczby wyjeżdżających.

Wyższa Szkoła Administracji i Biznesu im. E. Kwiat-

kowskiego w Gdyni zamierza również wysyłać za

granicę 10% swych studentów, a oprócz tego włączyć

do udziału w programie Erasmus wszystkie nowo-

utworzone kierunki studiów i oferować jeden scalony

zestaw zajęć w języku angielskim dla przyjeżdżających

i miejscowych studentów. Studenci wyjeżdżający

z Akademii Muzycznej im. K. Lipińskiego we

Wrocławiu mają docelowo stanowić aż 50% ogółu

studiujących w tej uczelni. Strategia Szkoły Głównej

Gospodarstwa Wiejskiego obejmuje nie tylko wyjazdy

studentów – co najmniej 15% absolwentów powinno

mieć możliwość odbycia co najmniej trzymiesięcznych

studiów zagranicą, ale także nauczycieli – co najmniej

10% wyjeżdżających nauczycieli w ciągu roku.

Z kolei Powiślańska Szkoła Wyższa w Kwidzynie

określiła w swej strategii nie tylko docelową liczbę

wyjeżdżających i przyjeżdżających studentów (po

30 rocznie) i nauczycieli (po 10 rocznie), ale także

docelową liczbę programów w języku obcym (4)

i kursów/zajęć w języku obcym (20).

Ocena realizacji strategii

Jak jednak wynika z tej samej ankiety, prawie jedna

czwarta uczelni nie ocenia realizacji swej strategii

współpracy zagranicznej. W większości z ponad trzech

czwartych uczelni (77,9%), w których dokonuje się

takiej oceny, niezależnie od różnych form oceny

bieżącej, realizację strategii ocenia się raz w roku

podczas posiedzenia senatu, kolegium rektorskiego

lub komisji senackiej/uczelnianej. W kilku uczelniach,

29

II.2.2 Gwarancje mobilności i jakości obsługi – przepisy i inne uregulowania związane z programem

np. na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim, Uniwer-

sytecie Łódzkim i Politechnice Łódzkiej oraz Uniwer-

sytecie Warszawskim, senat, senacka komisja ds.

współpracy zagranicznej i/lub komitet ds. programu

Erasmus ocenia realizację strategii co najmniej dwa

razy w roku.

Inne dokumenty związane ze współpracą zagraniczną

Nieco mniej niż połowa uczelni, które wypełniły

ankietę FRSE (42,9%), opracowała także politykę

lub plan rozwoju kadry obejmujący nauczycieli i/lub

pracowników administracyjnych. W dziesięciu z tych

uczelni19 polityka w tej dziedzinie jest powiązana

ze współpracą zagraniczną w tym sensie, że

aktywność międzynarodowa jest jednym z elementów

okresowej oceny pracy nauczycieli. Niektóre uczelnie

wprowadziły już lub planują wprowadzić jeszcze dalej

idące rozwiązania. Na przykład polityka kadrowa

w Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego przewiduje

promowanie przy awansach młodych pracowników

(w okresie pięciu lat po uzyskaniu doktoratu), którzy

odbyli staż za granicą. Z kolei nowoutworzone Biuro

Jakości Kształcenia na Uniwersytecie Warszawskim

pracuje obecnie nad zmianą karty okresowej oceny

nauczycieli w taki sposób, aby w jeszcze szerszym

zakresie uwzględnić osiągnięcia dydaktyczne

nauczycieli, włącznie z zajęciami prowadzonymi

językach obcych na miejscu i/lub w uczelniach

zagranicznych.

19 Politechnika Śląska, Uniwersytet Łódzki, Uniwersytet Szczeciński, Akademia Rolnicza w Szczecinie, Uniwersytet Warszawski, Szkoła Główna Handlowa, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Akademia Wychowania Fizycznego im. J. Piłsudskiego w Warszawie, Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego w Warszawie i Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu.

Pewne kwestie o kluczowym znaczeniu dla współpracy

zagranicznej zostały dopiero niedawno uwzględnione

w przepisach ogólnokrajowych. Wcześniej istniejące

rozwiązania zależały od dobrej woli czy inicjatywy

i kreatywności poszczególnych uczelni. Ustawa z dnia

27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym

zagwarantowała możliwość przenoszenia i uznawania

wyników studentów w nauce między uczelnią

macierzystą a inną, również zagraniczną, uczelnią

goszczącą studenta – innymi słowy, uznawania okre-

su czy programu studiów odbytego w innej uczelni.

Te ogólne zapisy zostały następnie skonkretyzowane

w Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyż-

szego z 3 października 2006 r. w sprawie warunków

i trybu przenoszenia osiągnięć, które wprowadziło od

stycznia 2007 r. Europejski System Transferu i Akumula-

cji Punktów (ECTS) w całym kraju. Rozporządzenie to

jest dodatkowym efektem samego programu Erasmus,

w którym od lat promuje się właśnie ten system

punktowy (zob.: opis działań dofinansowanych

w ramach programu w rozdziale I.2). Ustawa stworzyła

też podstawy prawne prowadzenia studiów przez

polskie uczelnie wspólnie z uczelniami zagranicznymi

i wydawania dyplomów absolwentom takich studiów.

Wewnętrzne regulacje w uczelniach uwzględniają

przepisy ogólnokrajowe, ale dotyczą oczywiście znacz-

nie szerszego spektrum zagadnień związanych ze

współpracą zagraniczną, m.in. programem Erasmus,

a w szczególności mobilnością studentów. Przede

wszystkim, jak wynika ze wspomnianej wyżej ankiety

FRSE adresowanej do uczelnianych koordynatorów

30

Erasmusa, ogromna większość uczelni (92%) formalnie

zagwarantowała studentom w regulaminie studiów lub

innych przepisach samą możliwość odbycia okresu

studiów za granicą. Równie ogromna większość uczelni

(92%) przeniosła przepisy rozporządzenia MNiSW

w sprawie uznawania wyników w nauce z innej

uczelni na zasadach ECTS do regulaminu studiów lub

innych wewnętrznych przepisów. Ponadto, jak wynika

z kolei z ankiety FRSE adresowanej do wydziałowych/

instytutowych koordynatorów Erasmusa20, wiele

– choć jeszcze nie dostatecznie wiele – jednostek

(69,4%) określiło w wewnętrznych przepisach

procedurę podejmowania decyzji o uznawaniu

okresu studiów odbytego za granicą i ewentualnym

uzupełnieniu brakujących zaliczeń. W większości

przypadków decyzje w tej sprawie podejmuje dziekan

i/lub osoba upoważniona przez dziekana bądź rada

wydziału, komisja czy grupa upoważnionych osób,

a jedynie w pojedynczych przypadkach sam nauczyciel

prowadzący dany przedmiot w jednostce macierzystej

studenta. Te uregulowania zapewniają przejrzystość

i równe traktowanie wszystkich studentów. Również

one są w znacznej mierze zasługą samego Erasmusa,

który dzięki dużej skali mobilności studentów skłonił

uczelnie do zastąpienia formalnymi procedurami

wcześniejszych doraźnych i uznaniowych rozwiązań.

Połowa uczelni, które wypełniły ogólnouczelnianą

ankietę FRSE (50,6%), zagwarantowała też odpowied-

nią jakość „obsługi” wyjeżdżających i przyjeżdżających

studentów w przepisach lub innych dokumentach.

Są to np. regulaminy studiów, jednostek odpowiedzial-

nych za współpracę zagraniczną czy rekrutacji na studia

zagraniczne, regulaminy uczestnictwa bądź wymiany

zagranicznej w programie Erasmus lub pakiety czy

przewodniki dotyczące wymiany studentów w ramach

Erasmusa. Te dokumenty obejmują rozmaite zasadnicze

aspekty związane z wyjazdami – od kryteriów rekrutacji

przez przygotowanie studentów przed wyjazdem

i opiekę w trakcie pobytu za granicą do zaliczania okresu

studiów, jak również opiekę nad przyjeżdżającymi

studentami. Także w tym przypadku uczelnie, które

„uporządkowały” te sprawy, wiele zawdzięczają

samemu Erasmusowi. Niezależnie od skali wyjazdów

w ramach programu, która skłania do przyjmowania

formalnych procedur, Erasmus wprowadził po prostu

„standardy” przewidziane w „Europejskiej Karcie

na rzecz Jakości Mobilności”. Standardy te dotyczą

m.in. zapewniania wyjeżdżającym studentom w razie

potrzeby przygotowania językowego i/lub przygotowania

kulturowego, praktycznych informacji dotyczących

pobytu w danym kraju czy opieki uczelni macierzystej

podczas studiów w uczelni zagranicznej oraz tzw.

mentoringu dla przyjeżdżających studentów. Różne

przyjęte w tym zakresie rozwiązania przedstawiamy

bardziej szczegółowo w rozdziałach II.2.5 i II.2.6.

20 Ankieta nt. „Wpływu programu Socrates-Erasmus na internacjonalizację uczelni” została przesłana przez FRSE do uczelnianych koordynatorów programu Erasmus w 217 uczelniach, które podpisały z FRSE umowę na realizację działań w ramach programu Erasmus w roku akademickim 2007/08, z prośbą o przekazanie jej wy- działowym/instytutowym koordynatorom Erasmusa. Ankietę wypełniło 85 jednostek uczelnianych (wydziałów, instytutów lub katedr) z 33 uczelni (15,2%). Ze względu na niewielką liczbę jednostek, które wypełniły ankietę, wyniki trudno uznać za reprezentatywne i są one cytowane w niniejszej publikacji wyłącznie ilustracyjnie.

II.2.3 Prawie 8,5 miliona euro z uczelnianej kieszeni – dofinansowanie wyjazdów studentów i nauczycieli

Uczelnie realizujące scentralizowane projekty Erasmusa

są zobowiązane do pokrycia jednej czwartej ich

kosztów z innych źródeł niż budżet programu, a wyjazdy

studentów i nauczycieli dofinansowuje się na zasadzie

31

dobrowolnej. Na poziomie europejskim nie publikuje

się informacji o źródłach i wysokości dofinansowania

projektów, a w Polsce tego rodzaju dane nie są

dostępne. Jeśli natomiast chodzi o wyjazdy nauczycieli,

w krajach, w których w ogóle wspiera się finansowo

nauczycieli, uczelnie sięgają najczęściej do własnego

budżetu, a fundusze na wyjazdy studentów, które

dofinansowuje się w większości krajów, pochodzą

przede wszystkim z czterech źródeł.21 Studencką

pulę Erasmusa powiększają środki pochodzące

z państwowych systemów pomocy materialnej, spe-

cjalnych krajowych funduszy, funduszy regionalnych

bądź lokalnych i/lub budżetów uczelni. Polska wraz

z Bułgarią, Finlandią, Grecją i Węgrami należy do

krajów, w których uczelnie wspierające mobilność

i dbające o swych studentów mogą liczyć wyłącznie

na siebie.

Polskie uczelnie dofinansowują ze swych niezbyt

zasobnych budżetów zarówno wyjazdy studentów, jak

i nauczycieli. W latach 1998/99-2006/07 dodatkowe

fundusze w swych centralnych i wydziałowych czy

instytutowych budżetach znajdowało 60-�0% uczelni

uczestniczących w programie, a ich inwestycje

w mobilność złożyły się w sumie na kwotę ponad 8,4

miliona euro. Ponad 7 milionów (83,3%) z tej kwoty

przypadło studentom, a ponad 1,4 miliona (16,7%)

nauczycielom. Te dodatkowe fundusze były najczęściej

przeznaczane na pełne lub częściowe pokrycie

kosztów podróży, a w przypadku nauczycieli również na

ubezpieczenie i utrzymanie. Z wyjątkiem pierwszego

„rozruchowego” roku, w ciągu kolejnych pięciu lat

dofinansowanie uczelni stanowiło 18-19% grantu

Erasmusa na stypendia studenckie i od ok. 30% do

48% grantu Erasmusa na stypendia dla nauczycieli

(kwotowo, odpowiednio, od ponad 900 000 do 1,03

mln euro i od prawie 136 000 do ponad 220 000

euro). W latach 2004/05-2006/07 same kwoty były

wprawdzie nieco większe (od 1,2 do 1,4 mln euro

dla studentów i od ponad 220 000 do ok. 250 000

euro dla nauczycieli), ale wysokość dofinansowania

stosunku do grantu Erasmusa zmniejszyła się z 9%

do 6% w przypadku studentów i z prawie 25% do

prawie 20% w przypadku nauczycieli.

Bardzo wyraźny procentowy spadek dofinansowania

od roku 2004/05 wynika przede wszystkim z tego, że

o ile uczelnie nie wzbogaciły się nagle po przystąpieniu

Polski do UE w 2004 r., polski budżet Erasmusa wzrósł

skokowo po akcesji z 6,5 mln euro w roku 2003/04

do 15,2 mln euro w roku 2004/05 i od tego czasu

stale wzrasta (zob.: rozdział II.1.3). W przypadku

studentów ten awans finansowy umożliwił nie tylko

zwiększenie liczby stypendiów, ale także znaczne

podniesienie średniej kwoty stypendium (zob.: rys. 7

w rozdziale II.3.2). Procentowy spadek dofinansowania

z budżetów uczelni może zatem oznaczać, że uczelnie

wykorzystują już w pełni swe rezerwy budżetowe i/lub

że znaczne zaangażowanie finansowe z ich strony nie

jest już konieczne.

W latach 1998/99-2006/07 wysokość dofinan-

sowania w poszczególnych uczelniach była równie

zróżnicowana jak liczba wyjeżdżających studentów

i nauczycieli. Skala dofinansowania mierzona

procentowo w stosunku do grantu Erasmusa była

odwrotnie proporcjonalna do liczby wyjazdów – im

więcej osób wyjeżdżało, tym mniejsze było wsparcie, co

też wskazuje na ograniczoną zasobność uczelnianych

budżetów. Z kolei same kwoty dofinansowania są

21 Informacje publikowane w corocznych raportach Komisji Europejskiej, które podsumowują sprawozdania narodowych agencji.

32

najbardziej imponujące w uczelniach, które wysyłały

największą liczbę studentów i nauczycieli.

Przykładowo w ciągu ostatnich trzech lat w pierwszej

dziesiątce liderów pod względem liczby wyjazdów

studentów, obejmującej też głównie największe i duże

uczelnie (zob.: rys. 4 w rozdziale II.3.2), dodatkowe

środki dla studentów stanowiły od 0 do ok. 20%

studenckiego grantu Erasmusa. W ujęciu procentowym

w tej grupie wyróżniała się Politechnika Warszawska

i Politechnika Śląska, które konsekwentnie dofinan-

sowały studentów na poziomie kilkunastu procent

grantu Erasmusa, ale też wysyłały o prawie lub ponad

połowę mniej studentów niż pierwszych trzech

liderów rankingu liczbowego. Politechnika Śląska

wraz z Uniwersytetem Łódzkim również bardziej

szczodrym „procentem” niż pozostała ósemka

wspierały w tym okresie swych nauczycieli (od-

powiednio, od ok. 30% do ponad 60% i ok. 40-

45%). Równocześnie jednak na przykład Uniwersytet

Warszawski, zajmujący pierwsze miejsce pod względem

liczby wyjazdów studentów i nauczycieli, i Uniwersytet

im. Adama Mickiewicza, drugi największy „eksporter”

studentów, dofinansowały w ciągu ostatnich trzech lat

wyjazdy studentów i nauczycieli w łącznej wysokości,

odpowiednio, ponad 500 000 euro i ponad 400 000

euro. Analogiczne kwoty w trzech wymienionych wyżej

uczelniach wynosiły od ponad 170 000 do prawie

200 000 euro.

Na czołowych miejscach w rankingach z ostatnich

trzech lat pod względem procentowego dofinan-

sowania wyjazdów studentów pojawiały się głównie

uczelnie niepubliczne, z których wyjeżdżało od 1 do 7

studentów, i dwie uczelnie wysyłające za granicę

większą i znacznie większą liczbę studentów.22 Trzeba

też w tym miejscu odnotować, że w pierwszej

trzydziestce uczeni procentowo najbardziej hojnych

wobec studentów w samym roku 2006/07 znalazły

się w ogóle tylko dwie uczelnie publiczne, Państwowa

Wyższa Szkoła Zawodowa w Lesznie (52%, 4 wyjeż-

dżających studentów) i Politechnika Szczecińska

(42,5%, 84 studentów).

Wśród uczelni, które w ciągu przynajmniej dwóch

z ostatnich trzech lat wyłożyły ze swych budżetów

największe sumy w stosunku do grantu Erasmusa

dla nauczycieli, są uczelnie niepubliczne organizujące

przeważnie od 1 do 6 wyjazdów i uczelnie publiczne

organizujące od 10 do ponad 40 wyjazdów. Do tej

grupy należy m.in. Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP

w Warszawie (dofinansowanie przez wszystkie trzy

lata na poziomie od 130% do ponad 300% grantu

Erasmusa), Wyższa Szkoła Zarządzania w Warszawie

(ponad 200%) i Politechnika Opolska (niezmiennie

ponad 100% grantu Erasmusa). W pozostałych

publicznych i niepublicznych uczelniach czołówki

nauczyciele mogli liczyć na wsparcie co najmniej

w wysokości ponad 50% grantu Erasmusa.23

Wszystkie te uczelnie publiczne i niepubliczne znalazły

się także w czołowej trzydziestce rankingu według

procentu dofinansowania w samym roku 2006/07,

22 Uczelnie niepubliczne wysyłające maksymalnie 7 studentów i dofinansowujące ich wyjazdy na poziomie powyżej lub nieco poniżej 100% grantu Erasmusa: Wyższa Szkoła Zarządzania i Marketingu w Sochaczewie, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Wyższa Szkoła Administracji Publicznej i Wyższa Szkoła Sztuki Użytkowej w Szczecinie, Akademia Medyczna w Bydgoszczy i Wyższa Szkoła Administracji Publicznej i Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku. Uczelnie wysyłające większą liczbę studentów: Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie – od 10 do 16 studentów, dofinansowanie na poziomie od ponad 55% do ponad 85% grantu Erasmusa; Politechnika Szczecińska – od ponad 80 do ponad 100 studentów, dofinansowanie w wysokości 40-50% grantu Erasmusa.

23 Uczelnie publiczne: Politechnika Poznańska, Politechnika Śląska, Akademia Ekonomiczna w Katowicach i Akademia Górniczo-Hutnicza. Uczelnie niepubliczne: Wyższa Szkoła Zarządzania w Częstochowie, Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego w Warszawie, Wyższa Szkoła Administracji i Biznesu im. E. Kwiatkowskiego w Gdyni, Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, Wyższa Szkoła Logistyki w Poznaniu i Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej.

33

obejmującej w niemal równych proporcjach uczelnie

publiczne i niepubliczne.

Warto tu jeszcze zauważyć, że w grupie uczelni

niepublicznych wysyłających w ostatnich latach

niewielu studentów i/lub nauczycieli, a równocześnie

przyznających duże procentowo wsparcie, są również

takie, w których liczba wyjazdów zmniejszyła się lub

pozostała na tym samym bądź bardzo zbliżonym

poziomie w kolejnym roku. Oznacza to, że w tych

przypadkach problemy z rozwinięciem wymiany

studentów czy nauczycieli nie wynikają z braku

zaangażowania uczelni, lecz raczej z ich niewielkiego

na razie potencjału we współpracy zagranicznej.

II.2.4 O tych, którzy więcej dają niż dostają – rozszerzony zakres obowiązków uczelnianej administracji

„Biuro Współpracy z Zagranicą, które zajmuje się

tym programem, jest biurem znakomitym, o czym

świadczy fakt, że jego pracownicy lubią sobie dokładać

pracy, zamiast – co jest niezmienną cechą urzędniczej

profesji – precyzyjnie określać i w żadnym przypadku

nie wykraczać poza zakres swoich kompetencji

i odpowiedzialności. Jestem więc wyjątkowo spokojny

o los tego programu”. Taką cenzurkę z czerwonym

paskiem otrzymało od swego prorektora Biuro

Współpracy z Zagranicą obsługujące Erasmusa na

Uniwersytecie Warszawskim.24 Bardzo sprawnie

i w „nieurzędniczy” sposób działają też biura czy

działy współpracy z zagranicą w wielu innych polskich

uczelniach. Biura współpracy z zagranicą stanowią

samo centrum działań Erasmusa, ale pewne „spe-

cjalistyczne” zadania związane z programem wykonują

też inne jednostki uczelnianej administracji, a przede

wszystkim działy finansowe, działy promocji, działy

nauczania i dziekanaty oraz działy informatyczne.

Wysiłek administracji trzeba docenić nie tylko dlatego,

że Erasmus dołożył wszystkim tym jednostkom wiele

pracy, ale także dlatego, że nie jest równocześnie

zbyt sprawiedliwy – równie szczodrze jak pracą nie

obdarowuje ich grantami ze swego budżetu. Wprawdzie

pracownicy administracji mogą od roku akademickiego

2007/08 ubiegać się w ramach programu o stypendia

na wyjazdy szkoleniowe, ale pula środków na takie

wyjazdy jest niewielka, a w wielu uczelniach dopiero

zaczyna się doceniać rolę administracji i inwestować

w rozwój zawodowy jej pracowników.

Jakie nowe lub szersze obowiązki dla uczelnianej

administracji przyniósł ze sobą Erasmus? Po pierwsze,

administracja, a przede wszystkim biura współpracy

z zagranicą, ale także działy promocji w niektórych

uczelniach, organizują rozmaite działania związane

z promowaniem programu w środowisku akademickim

danej uczelni. Równocześnie angażują się w coraz

szersze działania służące promocji uczelni za granicą,

które są w dużej mierze powiązane z udziałem

uczelni w programie. Na tym polu biura współpracy

z zagranicą i/lub działy promocji wspierają bardzo często

organizacje studenckie, które mobilizują studentów do

udziału w programie, jak również działy informatyczne

dbające na przykład o strony internetowe. O działaniach

informacyjnych i promocyjnych uczelni piszemy więcej

w rozdziale II.2.5 poniżej.

24 „Solidna podstawa – dobry punkt odniesienia”, wywiad A. Lomparta z prof. dr hab. Wojciechem Tygielskim, prorektorem UW ds. badań naukowych i współpracy z zagranicą, Pismo Uniwersytetu Warszawskiego, kwiecień 2006, http://www.uw.edu.pl, sekcja „Pismo uczelni”.

34

Po drugie, jak wynika z ankiety przeprowadzonej przez

FRSE (zob.: przypis 20), w zdecydowanej większości

uczelni (81,8%) administracja – a przede wszystkim

biura współpracy z zagranicą i/lub działy nauczania

– przeprowadzają selekcję lub uczestniczą w rekrutacji

studentów, którzy zdecydowali się ubiegać o stypen-

dium Erasmusa. Jak z kolei wynika ze sprawozdań

uczelni dla FRSE, administracja wspiera również

władze uczelni i/lub jednostek w pracach związanych

z zatwierdzaniem wniosków o stypendia Erasmusa

dla nauczycieli (w prawie 60% uczelni na poziomie

centralnym, a w ponad 40% na poziomie wydziałów

lub instytutów).

Po trzecie, przede wszystkim biura współpracy

z zagranicą, ale nierzadko we współpracy z innymi

jednostkami, organizują tzw. przygotowanie językowe

(kursy języka obcego) i/lub kulturowe (zajęcia

wprowadzające w realia i kulturę kraju goszczącego)

dla studentów, którzy zostali zakwalifikowani na

studia Erasmusa w uczelni zagranicznej. Studentom,

którzy nie są zainteresowaniami takimi specjalnymi

zajęciami, przekazuje się z kolei niezbędne informacje

w innej formie. O tym aspekcie piszemy więcej

w rozdziale II.2.6 poniżej.

Po czwarte, również głównie biura współpracy

z zagranicą, ale też często we współpracy z innymi

jednostkami, organizują dla przyjeżdżających stu-

dentów zagranicznych kursy języka polskiego w danej

uczelni lub kierują ich na takie kursy poza uczelnią.

Biura współpracy z zagranicą wspólnie ze studen-

tami wprowadzają także przyjeżdżających studentów

w ich nowe środowisko i wspierają ich w różny sposób

podczas całego okresu studiów w danej uczelni. Te

działania zostały przedstawione bardziej szczegółowo

w rozdziale II.2.6.

I po piąte, administracja zajmuje się oczywiście całą

obsługą administracyjną programu. Odpowiednie

jednostki – od biur współpracy z zagranicą przez

działy nauczania do dziekanatów – przygotowują

i rejestrują rozmaite dokumenty związane z wyjazdami

i przyjazdami studentów i nauczycieli, a działy finan-

sowe rozliczają umowy dotyczące grantów Erasmusa,

W tych zadaniach wspierają je działy informatyczne,

które – jak wynika z wspomnianej wyżej ankiety FRSE

– w kilkunastu uczelniach opracowały nawet specjalny

system komputerowy do obsługi Erasmusa. Na przykład

Akademia Ekonomiczna w Poznaniu opracowała

formularze wniosków w systemie on-line dla

kandydatów Erasmusa i obcokrajowców, program

komputerowy do zarządzania stypendiami studenckimi

i program do kwalifikacji studentów. Skalę tych zadań

administracyjnych, wynikającą z liczby wyjazdów

i przyjazdów w ramach Erasmusa, ilustrują „efekty

ilościowe” programu omówione w rozdziale II.3.

Rozszerzając w ten sposób zakres obowiązków uczel-

nianej administracji, Erasmus sprawił – jak wynika

z ankiety FRSE – że w ponad połowie (54,5%)

uczelni utworzona została nowa jednostka lub komórka

zajmująca się współpracą zagraniczną, a zdecydowana

większość uczelni zatrudniła dodatkowych pracow-

ników i wyposażyła jednostki odpowiedzialne za

współpracę zagraniczną w nowy sprzęt (odpowiednio,

66,2% i 68,8% uczelni). W niektórych uczelniach

(13%) Erasmus spowodował też zwiększenie liczby

pracowników działu finansowego.

35

Działania promujące Erasmusa i mobilność wśród

studentów i pracowników uczelni

Ze sprawozdań przygotowywanych co roku przez

uczelnie dla Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji

wynika, że pewne działania służące rozpowszech-

nianiu informacji o programie Erasmus i możliwościach

ubiegania się o stypendium Erasmusa stały się już

„standardem” w zdecydowanej większości polskich

uczelni. Ten standardowy pakiet działań, które

organizują przede wszystkim biura współpracy

z zagranicą, obejmuje publikowanie informacji na

stronie internetowej uczelni, organizowanie spotkań

informacyjnych dla studentów i nauczycieli oraz

indywidualne konsultacje. Zdecydowana większość

uczelni promuje również program rozpowszechniając

ulotki lub plakaty, przy czym te działania są głównie

skierowane do studentów. W ponad połowie uczelni

informacje o programie są także rozsyłane do

poszczególnych jednostek organizacyjnych.

Równocześnie, jak z kolei wynika z wspomnianej

wcześniej ankiety FRSE, zdecydowana większość

uczelni (76,6%), tj. w praktyce głównie uczelnianych

biur współpracy z zagranicą, promowała też mobilność

wśród swych studentów i/lub pracowników w inny

sposób. W ponad połowie uczelni (58,4%) przynaj-

mniej część tych działań była prowadzona w ramach lub

w związku z udziałem uczelni w programie Erasmus.

Najwięcej uczelni przygotowało w tym celu różne

publikacje (48%) bądź organizowało konferencje,

seminaria czy warsztaty (44,1%) i/lub organizowało

Dni Erasmusa (41,6%). Dni Erasmusa, które są

najczęściej efektem wspólnej pracy biur współpracy

z zagranicą i organizacji studenckich, głównie

uczelnianych sekcji Erasmus Student Network

(zob. też: rozdział II.1.2), oferują pełne „menu”

imprez koncentrujących się wyłącznie na informacji

o programie i jego promocji. Wśród publikacji

uczelnie wymieniają na przykład: broszury infor-

macyjne o Erasmusie, corocznie aktualizowane

przewodniki dla studentów, płyty CD z informacjami

o możliwościach wyjazdu, biuletyny dla studentów

i pracowników czy artykuły i wywiady w czaso-

pismach uczelnianych, a także w lokalnych i krajowych

mediach. Z kolei pod hasłem „konferencji, seminariów

i warsztatów” kryją się najróżniejsze spotkania

i imprezy – od spotkań z byłymi stypendystami

Erasmusa (organizowanych także przy znacznym

wsparciu organizacji studenckich) czy okolicz-

nościowych imprez w ramach Erasmusa przez

międzynarodowe dni otwarte do konferencji lokalnych,

regionalnych i międzynarodowych na różne tematy

związane z mobilnością.

Jedna piąta uczelni (19,5%), które wypełniły ankietę

FRSE, organizowała konkursy promujące mobilność

– na przykład Szkoła Główna Handlowa zainicjowała

konkurs Discover Europe, który ma obecnie zasięg

ogólnopolski. I wreszcie, jedna trzecia (33,8%) uczelni

prowadziła inne działania promocyjne, np. promocja

Erasmusa wśród mieszkańców miasta z okazji

przystąpienia Polski do UE w 2004 r. (Wyższa Szkoła

Finansów i Zarządzania w Białymstoku), Dzień Europej-

ski (Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego

w Warszawie) czy koncert studentów Erasmusa

z okazji 20-lecia programu w Europie (Akademia

Muzyczna im. I. Paderewskiego w Poznaniu).

II.2.5 O Erasmusie w uczelniach i o uczelniach w ramach Erasmusa – działania informacyjne i promocyjne

36

W tych trzech czwartych uczelni, które prowadziły

wspomniane wyżej działania poza „standardowym

pakietem informacyjno-promocyjnym” Erasmusa,

kampania mobilizująca do współpracy i mobilności

międzynarodowej była rzeczywiście prowadzona

szeroko. Świadczy o tym fakt, że nieco mniej niż jedna

trzecia uczelni (29,9%), które wypełniły ankietę FRSE,

prowadziła co najmniej trzy z wymienionych wyżej

rodzajów działań (6,5% - wszystkie pięć rodzajów

działań25, 9% - cztery rodzaje26, 14,3% - trzy rodzaje

działań), a ponad jedna czwarta (28,6%) – dwa

rodzaje takich działań. Prawie jedna piąta (18,2%)

wykorzystywała jedną z tych metod.

Adresatami wielu z przedstawionych wyżej działań

byli studenci, ale z ankiety wynika również, że ponad

połowa uczelni (52%) stara się równolegle specjalnie

zachęcać do udziału we współpracy zagranicznej,

w tym m.in. mobilności, swych nauczycieli (zob. też:

informacje o „formalnych zachętach” w rozdziale

II.2.1). Na przykład Uniwersytet Warszawski

organizuje kursy językowe na różnych poziomach

dla wszystkich pracowników, które są w znacznym

stopniu dofinansowywane z centralnego budżetu

uczelni. W mniejszych uczelniach (np. Górnośląskiej

Wyższej Szkole Przedsiębiorczości im. K. Goduli

w Chorzowie i Wyższej Szkole Handlu i Usług

w Poznaniu) informacje przekazuje się nie tylko

podczas różnych zebrań, ale także indywidualnym

nauczycielom. Wyższa Szkoła Zarządzania „Edukacja”

we Wrocławiu oferuje dodatkowe wynagrodzenia za

udział we współpracy zagranicznej, a Powiślańska

Szkoła Wyższa w Kwidzynie pomoc w przygotowaniu

materiałów edukacyjnych w języku obcym.

Działania promujące uczelnie za granicą

Ostatnie lata to również okres bardzo ożywionych

działań, które miały na celu promowanie polskich

uczelni za granicą. Na poziomie krajowym promocją

oferty polskich uczelni akademickich zajęła się sama

Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich,

która wraz z Fundacją Edukacyjną „Perspektywy”

prowadzi projekt „Study in Poland” i publikuje co

roku przewodnik po prowadzonych w jej uczelniach

członkowskich pełnych programach i zajęciach

w języku angielskim („A Guide to English-language

courses of study at Polish institutions of higher

education (CRASP members)”)27. W kilku dużych

ośrodkach akademickich uczelnie łączą siły i środki,

aby wspólnie prowadzić różne działania typu public

relations, służące m.in. zwiększeniu liczby przyjeż-

dżających studentów zagranicznych. W ostatnich

latach pojawiły się na przykład takie inicjatywy jak

„Konsorcjum Krakowskich Uczelni”, „Sieć Uczelni

25 Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Uniwersytet Warszawski, Szkoła Główna Handlowa i Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego w Warszawie.

26 Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie, Uniwersytet Łódzki, Politechnika Łódzka, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. kard. A. Hlonda w Mysłowicach, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza i Akademia Ekonomiczna w Poznaniu.

27 http://www.studyinpoland.pl/; http://www.howtostudyinpoland.pl.

Marcin Kluczek, Uniwersytet Warszawski

3�

Państwowych Poznania” prowadzących akcję

promocyjną pod hasłem „Study in Poznań – better

than at home”, porozumienie uczelni wrocławskich

pod nazwą „Study in Wrocław” czy program „Study in

Łódź” promujący łódzkie uczelnie i region. Niezależnie

od tego szerokie i coraz szersze działania promocyjne

prowadzą poszczególne uczelnie.

O znacznej „aktywności promocyjnej” świadczą również

wyniki ankiety FRSE adresowanej do uczelnianych

koordynatorów Erasmusa, w której ogromna większość

uczelni (98,7%) potwierdziła swe zaangażowanie

w tego rodzaju działania (również prowadzone przede

wszystkim przez uczelniane biura współpracy z za-

granicą i działy promocji). Z ankiety wynika też, że

w przypadku zdecydowanej większości uczelni (74%)

działania te służyły w szczególności zwiększeniu

zainteresowania przyjazdami wśród zagranicznych

studentów i/lub nauczycieli. Przynajmniej część tych

działań była prowadzona przez równie zdecydowaną

większość uczelni (74%) w ramach lub w związku

z ich udziałem w programie Erasmus.

Podobnie jak w przypadku działań promujących

mobilność, najwięcej uczelni przygotowało publikacje

w języku obcym (aż 93,5%) i Pakiet Informacyjny/

Katalog Kursów ECTS (89,6%). Część publikacji to

szersze informatory, foldery czy prospekty o uczelni

adresowane do potencjalnych uczelni partnerskich,

a inne koncentrują się na studentach zagranicznych

(np. takie informatory czy przewodniki jak „I want to

study at TUL” Politechniki Łódzkiej, „Survival Guide”

sekcji ESN na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim,

„Kalendarz Studenta Erasmusa” Uniwersytetu

Szczecińskiego czy „International Student Guide”

Politechniki Wrocławskiej).

Nieco mniej, ale również zdecydowana większość,

uczelni (76,6%) brała udział w międzynarodowych

imprezach promocyjnych, np. targach EAIE czy

targach edukacyjnych w różnych krajach Europy, ale

także w Maroku, Chinach, Indiach czy USA. Znacznie

mniej uczelni (14,3%) samodzielnie organizowało

takie międzynarodowe imprezy promocyjne.

Kilka uczelni (11,7%) stworzyło wspólne portale

internetowe lub promowało swą ofertę w portalach

międzynarodowych. Na przykład Szkoła Główna

Handlowa stworzyła taki wspólny portal informacyjny

z innymi uczelniami należącymi do międzynarodowego

stowarzyszenia CEMS (Community of European

Management Schools and International Companies),

a warszawskie Collegium Civitas prezentowało się

w specjalnym portalu EdMedia.

I wreszcie, niemal połowa uczelni (45,4%) prowadziła

rozmaite inne działania promocyjne. Wśród takich

działań szereg uczelni wymienia udział we wspo-

mnianych wyżej przedsięwzięciach KRASP i/lub

lokalnych konsorcjów uczelni. Niektóre polskie

uczelnie, głównie usytuowane w większych ośrodkach

akademickich i bardziej doświadczone we współpracy

zagranicznej, promują się także stale poprzez udział

w pracach sieci międzynarodowych. Są to na przykład

takie sieci jak Grupa Compostela i Campus Europea

(Uniwersytet Łódzki), UNICA, Stowarzyszenie Uczelni

Stołecznych Europy (Uniwersytet Warszawski), wspo-

mniane wyżej stowarzyszenie CEMS (Szkoła Główna

Handlowa) czy Santander Group (Uniwersytet

Warmińsko-Mazurski). Część uczelni wykorzys-

tuje też rozmaite inne „kanały międzynarodowe”,

np. projekty programu Erasmus Mundus External

Cooperation Window (Uniwersytet Warmińsko-

-Mazurski, Uniwersytet Warszawski), międzynarodowe

rankingi uczelni (Szkoła Główna Handlowa, która

uczestniczyła w dwóch ostatnich rankingach Financial

Times) czy wspólną organizację imprez kulturalno-

38

-naukowych z placówkami dyplomatycznymi innych

krajów (Collegium Civitas). Z kolei niektóre uczelnie

„specjalistyczne” wykorzystują do celów promocji

swoje specyficzne atuty czy formy przekazu. Na

przykład Akademia Muzyczna im. F. Chopina

w Warszawie organizuje cykl koncertów „Zagraniczni

Goście Uczelni”, a Akademia Wychowania Fizycznego

we Wrocławiu przygotowała odzież sportową z logo

uczelni dla każdego studenta zagranicznego. Oprócz

tego okazją do promocji uczelni były oczywiście wyjazdy

nauczycieli i studentów do uczelni zagranicznych i

wizyty gości zagranicznych w naszych uczelniach.

O zaangażowaniu uczelni w działania typu „foreign

public relations” świadczy także to, że zdecydowana

większość uczelni (76,6%) prowadziła te działania

w co najmniej trzech z przedstawionych wyżej sześciu

form (3,9% - we wszystkich sześciu formach28, 7,8%

w pięciu formach29, 35% - w czterech formach, a 29,9%

- w trzech formach). Prawie 17% prowadziło dwa

z tych rodzajów działań, a ponad 5% wykorzystywało

do promocji jedną z tych metod.

Swój udział w budowaniu wizerunku naszych uczelni

mają również poszczególne wydziały i instytuty.

Z ankiety FRSE adresowanej do wydziałowych/

instytutowych koordynatorów Erasmusa (zob.:

przypis 20) wynika, że w ostatnich latach działania

promocyjne prowadziło ponad 40% uczelnianych

jednostek, a ponad jedna czwarta w ramach programu

lub w związku z udziałem w programie Erasmus. Na

tym poziomie działania obejmowały przede wszystkim

udział w międzynarodowych targach, konferencjach

i imprezach akademickich, różne formy promocji

podczas wyjazdów zagranicznych nauczycieli

i studentów oraz rozpowszechnianie materiałów

informacyjno-promocyjnych za pośrednictwem part-

nerskich uczelni zagranicznych.

II.2.6 Pod czujnym okiem i opieką – rozwiązania związane z mobilnością studentów

Studenci to „żywo bijące serce” Erasmusa i pod wieloma

względami większość naszych uczelni dba jak należy

zarówno o wyjeżdżających, jak i o przyjeżdżających

studentów. Są jednak nadal pewne aspekty związane

z mobilnością studentów, które warto lub trzeba

w miarę możliwości udoskonalić.

Przygotowanie wyjeżdżających studentów

Jak wspomnieliśmy w rozdziale poświęconym

zadaniom administracji w ramach Erasmusa, uczelnie

dbają o to, aby wyjeżdżający studenci znali na

odpowiednim poziomie język, w którym prowadzi

się zajęcia w goszczącej uczelni zagranicznej. Ze

wspomnianej wcześniej ankiety FRSE adresowanej

do uczelnianych koordynatorów Erasmusa (zob.:

przypis 16) wynika, że 40% uczelni organizuje

dla swych studentów specjalne zajęcia lub kursy

językowe. Kilka uczelni dofinansowuje takie

kursy poza uczelnią, a kilka innych uczelni, które

dopiero niedawno przystąpiły do programu, planuje

organizować takie zajęcia w przyszłości. Uczelnie,

które nie organizują specjalnych zajęć językowych,

uzasadniają to najczęściej brakiem zapotrzebowania –

28 Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Uniwersytet Warszawski i Szkoła Główna Handlowa.29 Akademia Górniczo-Hutnicza, Krakowska Szkoła Wyższa im. A.F. Modrzewskiego, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Collegium Civitas w Warszawie oraz

Wyższa Szkoła Zarządzania „Edukacja” i Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu.

39

30 Mogą to być faktycznie wszystkie jednostki, ponieważ kilka wydziałów/instytutów, które w ogóle nie wysyłają studentów, nie podało tego faktu w ankiecie.

znajomość języka jest jednym z kryteriów rekrutacji na

studia Erasmusa, a zakwalifikowani studenci posługują

się już dostatecznie biegle językiem wykładowym

uczelni goszczącej. Dla studentów z innych uczelni

takie kursy organizują na miejscu uczelnie goszczące.

Kilka uczelni wskazało natomiast w ankiecie na

trudności organizacyjne, np. związane ze zbyt

krótkim okresem czasu między rekrutacją i wyjazdem

lub z uzgodnieniem dogodnych dla wszystkich

terminów, i/lub trudności finansowe, tj. zbyt małe

fundusze na organizację wyjazdów, z których trzeba

również pokryć szereg innych wydatków.

Większość uczelni (70,1%) zapewnia wyjeżdżającym

studentom przygotowanie praktyczne i/lub kulturowe,

organizując w tym celu specjalne zajęcia przybliżające

realia goszczącego kraju i/lub uczelni. Mniejszość,

która nie organizuje takich zajęć, wymienia rozmaite

przyczyny – od braku zapotrzebowania w związku

z tym, że studenci otrzymują takie informacje

w inny sposób, przez zbyt małą lub zbyt dużą liczbę

wyjeżdżających, do tego, że takie zajęcia są or-

ganizowane dla ich studentów w innej uczelni

w tym samym mieście lub w uczelni zagranicznej. Te

„inne sposoby” to przede wszystkim przekazywanie

studentom materiałów informacyjnych dotyczących

kraju goszczącego (84,4% uczelni) i organizowanie

spotkań z byłymi stypendystami Erasmusa (85,7%).

Na wskazówki przekazywane z pierwszej ręki w inny

również sposób mogą liczyć studenci w tych uczelniach

(18,2%), w których funkcjonuje stowarzyszenie

byłych studentów Erasmusa, np. sekcja Erasmus

Student Network (zob.: rozdział II.1.2).

Monitorowanie przebiegu studiów w uczelni

zagranicznej

W ankiecie FRSE adresowanej do wydziałowych/

instytutowych koordynatorów Erasmusa (zob.: przypis

20) niemal wszystkie jednostki30 potwierdziły, że

monitorują przebieg studiów swych studentów za

granicą przynajmniej w jednej formie. Większość

z nich prowadzi taki „monitoring” co najmniej dwoma

metodami, a ponad połowa w trzech formach.

Zdecydowana większość wydziałów/instytutów, które

wypełniły ankietę (77,6%) wyznacza do tego celu

konkretnego opiekuna. Najczęściej studentów kon-

troluje się „zdalnie” poprzez kontakty emailowe

i/lub telefoniczne (95,2%), ale w ponad połowie

jednostek (55,3%) tym celom służą także wizyty

nauczycieli podczas pobytu studenta w uczelni

zagranicznej. Studenci wyjeżdżający z kilku wydziałów

lub instytutów są z kolei monitorowani poprzez

kontakty jednostki macierzystej z koordynatorem

w uczelni zagranicznej, na podstawie raportu

z przebiegu studiów przygotowywanego przez studenta

lub przeglądu dokumentacji prac wykonywanych

przez studenta.

Uznawanie okresu studiów odbytego w uczelni

zagranicznej

Porównując informacje w corocznych sprawozdaniach

uczelni dla FRSE z ostatnich pięciu lat, nietrudno

zauważyć, że jeśli chodzi o uznawanie okresu studiów

Erasmusa, sytuacja poprawia się stopniowo, ale

z pewnością mogłaby być lepsza. W latach 2002/03-

40

2004/05 problemy z zaliczeniem okresu studiów

zgłaszali uczelnianym koordynatorom Erasmusa

studenci w ok. 36-40% uczelni, a w ciągu ostatnich

dwóch lat już „tylko” w 27-28% uczelni. W takich

przypadkach skutecznym najczęściej rozwiązaniem

była rozmowa z dziekanem lub interwencja za

pośrednictwem rektora.

W ankiecie przeprowadzonej przez FRSE wydziałowi/

instytutowi koordynatorzy Erasmusa mieli do wyboru

następujące warianty przedstawiające sytuację w tej

dziedzinie: 1) wszystkim lub zdecydowanej większości

studentów zalicza się w pełni okres studiów bez

konieczności uzyskania brakujących zaliczeń (lub

zdawania egzaminów) z przedmiotów, które znajdują

się w programie studiów jednostki macierzystej,

a nie zostały zaliczone za granicą; 2) studenci muszą

uzyskać brakujące zaliczenia, ale bez konieczności

uczęszczania na zajęcia z danego przedmiotu;

3) studenci muszą nie tylko uzyskać brakujące

zaliczenia, ale także uczęszczać na zajęcia z danego

przedmiotu; 4) inne rozwiązanie. Choć wyniki tej

ankiety trudno uznać za reprezentatywne (zob.: przypis

20), niepokojące jest to, że jedynie w mniej niż połowie

jednostek nie ma w ogóle problemów z uznaniem

okresu studiów w Erasmusie (prawie 26% jednostek

- wyłącznie pierwszy, optymalny wariant) lub przynaj-

mniej niewielki jest procent studentów, którzy muszą

uzyskać brakujące zaliczenia, ale nie mają obowiązku

uczęszczania na zajęcia z nie zaliczonego przedmiotu

(ponad 15% jednostek - połączenie pierwszego

wariantu z drugim).

Pozostałe jednostki wskazały jeden z trzech ostatnich

wariantów lub połączenie dwóch lub trzech z czterech

możliwych wariantów, przy czym czwarty wariant

„innych rozwiązań” stosuje się jedynie w pojedyn-

czych przypadkach. Niestety na przykład w ponad

jednej piątej jednostek (ponad 21%), które wskazały

sam drugi wariant, obowiązek uzyskania dodatkowych

zaliczeń, choć bez uczęszczania na zajęcia, dotyczy

od 50% do 100% studentów. Z kolei w 20%

jednostek wskazujących połączenie drugiego i

trzeciego wariantu odsetki studentów, którzy są

zobowiązani „tylko” do uzyskania brakujących zaliczeń

lub także do uczęszczania na zajęcia z nie zaliczonych

przedmiotów, są bardzo zróżnicowane, ale także

zdecydowanie zbyt duże – od 90% : 10% przez 70%

: 30% czy 60% : 40% do 20% : 80%. Najbardziej

obciążeni dodatkowymi zaliczeniami są studenci

kierunków medycznych, co wynika z tego, że zaliczenie

określonych przedmiotów jest absolutne niezbędne

nie tylko z powodu minimum programowego, ale także

ze względu na odpowiedzialne wykonywanie zawodu

w przyszłości.

Ankieta potwierdziła również, że najważniejszą

przyczyną problemów związanych z uznawaniem

okresu studiów Erasmusa są różnice programowe

między jednostką macierzystą a wydziałem goszczącym

studentów (75,3% jednostek), które wynikają m.in.

z wymogów minimum programowego/standardów

kształcenia. Ponad połowa (51,7%) wydziałów lub

instytutów zwróciła też w tym kontekście uwagę na brak

dostępu do szczegółowych informacji o programach

realizowanych w uczelniach zagranicznych. Dla

znacznie mniejszej liczby jednostek przyczyną

problemów z zaliczeniami są zbyt ogólne zapisy

umowy określającej program studenta za granicą

(Learning Agreement) (15,3%) lub brak jasnych

procedur podejmowania decyzji o uznawaniu okresu

studiów w jednostce macierzystej (9,4%). Ponad 14%

wskazało też różne inne przyczyny – od opóźnień

w przesyłaniu lub nie przesyłania przez wydział

goszczący odpowiednich dokumentów przez likwidację

zajęć przewidzianych w Learning Agreement już po

41

przyjeździe studenta na miejsce do specyfiki pewnych

przedmiotów, których nie można zaliczyć za granicą

(np. zajęć z tłumaczenia), czy po prostu faktu, że sam

student nie uzyskał zaliczenia czy nie zdał egzaminu

w uczelni zagranicznej.

Trzeba tu również odnotować, że problemy z uznawa-

niem okresu studiów zagranicznych dotyczą studentów

Erasmusa we wszystkich krajach uczestniczących

w programie. Jak wynika z najnowszego raportu

Erasmus Student Network31, w 2007 r. jedynie ponad

połowie studentów (58%, w porównaniu z 52%

w 2006 r.) macierzyste uczelnie zaliczyły wszystkie

przedmioty z okresu studiów za granicą. Jednej czwar-

tej studentów uznano większość przedmiotów, 11%

- jedynie kilka przedmiotów, a 6% stypendystów

Erasmusa nie zaliczono żadnego przedmiotu

z programu zajęć w uczelni zagranicznej.

Niezależnie od ewentualnych problemów z zalicza-

niem okresu studiów zagranicznych polscy studenci

coraz liczniej wyjeżdżają za granicę na okres studiów

Erasmusa (zob.: rozdział II.3.2), a po powrocie chętnie

wymieniają rozmaite korzyści z takiego wyjazdu (zob.:

rozdział II.4.1).

Ostatni etap przygotowania przyjeżdżających

studentów

O odpowiednie przygotowanie zagranicznych studen-

tów dbają oczywiście ich macierzyste uczelnie,

wykorzystując zresztą w tym celu m.in. materiały

informacyjne i promocyjne przekazywane przez

polskie uczelnie. Faza przygotowań ma jednak

swój dalszy ciąg już w naszych uczelniach.

Przede wszystkim, jak wynika z corocznych sprawo-

zdań uczelni dla Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji

i ankiety FRSE adresowanej do uczelnianych ko-

ordynatorów Erasmusa, zdecydowana większość

(ponad 80%) uczelni organizuje dla studentów

zagranicznych kursy języka polskiego lub kieruje ich

na takie kursy poza uczelnią.

Wyniki ankiety FRSE potwierdzają także, że w niemal

wszystkich uczelniach (94,8%) przyjeżdżający studen-

ci otrzymują na początku informacje dotyczące

warunków studiowania w danej uczelni. W tym celu

uczelnie organizują najczęściej specjalne zebrania

(76,6% uczelni) bądź przekazują studentom materiały

drukowane (75,3%) i/lub adresy stron internetowych,

na których można znaleźć potrzebne informacje

(80,5%). Prawie połowa uczelni (49,3%) przekazuje

te informacje w innej formie. Na przykład w kilku-

nastu uczelniach funkcję takiego „informatora” pełnią

uczelniane sekcje Erasmus Student Network lub

indywidualni opiekuni czy tutorzy przydzieleni studen-

tom zagranicznym. W kilkunastu innych uczelniach

informacje są przekazywane podczas indywidualnych

rozmów czy konsultacji z pracownikami biura

współpracy z zagranicą lub koordynatorem Erasmusa.

Kilkanaście jeszcze innych uczelni wybrało „przekaz

elektroniczny”: przeważnie studenci otrzymują pakiet

takich informacji emailem lub w formie płyty CD,

a w Szkole Głównej Handlowej istnieje też specjalna

platforma internetowa dla studentów zagranicznych.

W zdecydowanej większości uczelni (72,7%) stu-

denci z pewnością nie mogą narzekać na „niedoinfor-

mowanie”, ponieważ informacje o warunkach

studiowania przekazuje się im w co najmniej trzech

z wspomnianych wyżej form (27,3% uczelni – we

31 V. Boomans, S. Krupnik, E. Krzaklewska, S. Lanzilotta, „Generation Mobility. Results of ESN Survey ‘07”, Erasmus Student Network, 2008.

42

wszystkich czterech formach, a 45,4% - w trzech

formach). W mniejszej liczbie uczelni (14,3%)

informacje te przekazuje się w dwóch formach,

a w jeszcze mniejszej (7,8%) tylko w jednej

formie.

W równie ogromnej większości uczelni (94,8%)

przyjeżdżający studenci otrzymują praktyczne

informacje dotyczące pobytu w Polsce i/lub danym

mieście. Również w tym celu uczelnie najczęściej

organizują specjalne zebrania (72,7%) bądź

przekazują studentom materiały drukowane (77,9%)

i/lub adresy stron internetowych, na których można

znaleźć potrzebne informacje (80,5%). Znaczna

część uczelni (44,1%) przekazuje te informacje

w innej formie, przeważnie w takim sam sposób jak

informacje dotyczące warunków studiowania. Kilka

uczelni (np. Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie,

Uniwersytet Łódzki, Uniwersytet Warmińsko-

-Mazurski, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego

i Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu) organizuje

również specjalne kursy, dni lub tygodnie

„wprowadzające” pod nazwą „Orientation Course”,

„Orientation Days”, „Orientation Week” czy „Tydzień

Powitalny”. Te zajęcia służą też integracji zagranicz-

nych studentów w nowym środowisku, o czym więcej

poniżej. Także w tym przypadku większość uczelni

(64,9%) przekazuje przyjeżdżającym studentom

niezbędne informacje w co najmniej trzech z wspom-

nianych wyżej form (28,6% uczelni we wszystkich

czterech formach, a 36,4% w trzech formach), nieco

mniej (22%) w dwóch formach, a jeszcze mniej

(7,8%) tylko w jednej formie.

Organizacja zajęć i pobytu dla przyjeżdżających

studentów

Z przeglądu rozwiązań przedstawionych w ankietach

FRSE adresowanych do uczelnianych i wydziałowych/

instytutowych koordynatorów Erasmusa wynika, że

większość uczelni otacza przyjeżdżających studentów

„troskliwą opieką”. Wydaje się jednak, że ze względu

na wciąż zbyt ograniczoną ofertę zajęć w językach

obcych studenci zagraniczni mają szersze możliwości

integrowania się z polskimi studentami po zajęciach

niż w trakcie zajęć.

Warunki do integracji po zajęciach zapewnia przede

wszystkim zdecydowana większość uczelni (81,8%),

które w miarę możliwości zakwaterowują zagranicznych

studentów w tym samym miejscu co miejscowych

studentów. Jeszcze więcej uczelni (89,6%) zapewnia

przyjeżdżającym studentom dodatkową codzienną

opiekę, najczęściej przydzielając im opiekuna czy

tutora. Rolę takich opiekunów pełnią przeważnie

polscy studenci, a dodatkową opiekę zapewnia

koordynator Erasmusa, biuro współpracy z zagranicą

i/lub sekcja Erasmus Student Network, jeśli istnieje

w danej uczelni. W kilku uczelniach opiekę nad

zagranicznymi studentami powierzono w całości

sekcji ESN. W niektórych uczelniach istnieje bardziej

„sformalizowany” system czy program opieki pod

nazwą „Buddy System” lub programy „Mentor”, „Tutor”

czy „Tandem”.32 Niezależnie od tego ponad połowa

uczelni (58,4%) organizuje specjalne imprezy służące

integracji zagranicznych studentów. Oprócz wspo-

mnianych wcześniej zajęć czy imprez „orientacyjnych”

32 Wyższa Szkoła Administracji Publicznej im. S. Staszica w Białymstoku (Buddy System), Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Prez. S. Wojciechowskiego w Kaliszu (Buddy System), Akademia Ekonomiczna w Poznaniu (Buddy System), Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu, (Buddy System); Politechnika Łódzka (program „Mentor – zaopiekuj się studentem zagranicznym”), Uniwersytet im. Adama Mickiewicza (programy Tutor, Buddy, Tandem), Uniwersytet Warszawski (programy Mentor i Tandem we współpracy z ESN), Collegium Civitas (program Tutor) i Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu (program Mentor).

43

tuż po przyjeździe na miejsce, w trakcie pobytu studentów

organizuje się takie zajęcia i imprezy jak: dni, wieczory

czy tygodnie międzynarodowe lub polskie, wspólne

zwiedzanie miasta i wyjścia do teatru i muzeów,

wycieczki integracyjne, przyjęcia integracyjne

i wspólne wypady do restauracji i pubów, imprezy

okolicznościowe, np. z okazji juwenaliów, Barbórki

czy świąt, oraz zawody i zajęcia sportowe.

Również zdecydowana większość wydziałów czy

instytutów (74,1%) wyznacza specjalnych opiekunów

dydaktycznych/naukowych dla zagranicznych studen-

tów. Problemu z integracją zagranicznych studentów

podczas zajęć nie mają oczywiście te jednostki,

które prowadzą studia na kierunkach „filologie obce”

lub innych kierunkach w języku obcym (31,8%

spośród tych, które wypełniły ankietę adresowaną do

wydziałowych/instytutowych koordynatorów Erasmusa,

w tym 12,9% prowadzących kierunki poza-

filologiczne; zob. też: przypis 20). W tym przypadku

studenci zagraniczni dołączają po prostu do polskich

i ewentualnie innych zagranicznych studentów

uczestniczących w normalnych zajęciach. Natomiast

na kierunkach prowadzonych w języku polskim

jedynie nieco więcej niż jedna trzecia (37,6%)

organizuje specjalne zajęcia w języku obcym, w których

uczestniczą zarówno zagraniczni, jak i polscy studenci.

Prawie 46% jednostek organizuje specjalne zajęcia

dla studentów zagranicznych, w których na ogół

nie uczestniczą polscy studenci, a w ponad jednej

czwartej jednostek (25,9%) przyjęto inne rozwiązanie.

Prawie połowa jednostek stosuje dwa z tych rozwiązań,

zależnie od kierunku studiów czy tematyki zajęć.

Wśród innych rozwiązań są zarówno bardziej, jak

i mniej „integracyjne”. Na przykład w kilku jednostkach

studenci zagraniczni uczestniczą w zajęciach w języku

polskim, a nauczyciel komunikuje się z nimi w języku

obcym albo indywidualny opiekun tłumaczy na język

obcy bądź otrzymują prezentacje i mają dodatkowe

konsultacje w języku obcym; innym rozwiązaniem jest

uruchamianie przedmiotu w języku obcym, który jest

przedmiotem fakultatywnym dla polskich studentów.

Z kolei w kilku innych jednostkach studenci za-

graniczni mają indywidualne zajęcia (włącznie z wy-

konywaniem indywidualnych prac czy projektów),

zaliczają przedmioty prowadzone w języku polskim na

podstawie indywidualnej pracy lub piszą prace dyplo-

mowe pod kierunkiem wyznaczonych nauczycieli.

Zbieranie opinii przyjeżdżających studentów na temat

zajęć i pobytu

O ile zdecydowana większość uczelni troszczy się

o studentów w trakcie pobytu, z ankiet FRSE wynika,

że nieco mniej uczelni interesuje się tym, jak oceniają

oni swe doświadczenia na zakończenie pobytu.

Jedynie nieco ponad połowa uczelni (51,9%) zbiera

i analizuje na poziomie centralnym opinie przyjeż-

dżających studentów na temat studiów w uczelni

i pobytu w Polsce, a tylko jedna piąta (20,8%) zbiera

te opinie w sposób bardziej ujednolicony i sformali-

zowany, tj. w formie ankiety33. W tej drugiej grupie

jest Uniwersytet Warszawski, który zamierza nawet

włączyć ankietę wypełnianą przez studentów za-

granicznych do ogólnouczelnianego systemu ankiet

studenckich nadzorowanego przez nowoutworzone

33 Wyższa Szkoła Zarządzania i Finansów w Białymstoku, Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji w Bytomiu, Uniwersytet Łódzki, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Akademia Ekonomiczna w Poznaniu, Akademia Rolnicza w Szczecinie, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. A. Silesiusa w Wałbrzychu, Uniwersytet Warszawski, Szkoła Główna Handlowa, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazar-skiego i Collegium Civitas w Warszawie oraz Akademia Wychowania Fizycznego, Wyższa Szkoła Handlowa i Wyższa Szkoła Zarządzania „Edukacja” we Wrocławiu.

44

Polska rozpoczęła swój udział w programie z dru-

żyną liczącą 46 uczelni w roku akademickim

1998/99. W ciągu dziesięciu lat liczba polskich

uczelni współpracujących w ramach Erasmusa

z innymi uczelniami europejskimi (rys. 2) wzrosła

ponad pięciokrotnie do 256 w roku 2007/08.

W pierwszym roku tej dekady wśród uczelni

uczestniczących w programie wyraźnie dominowały

uczelnie publiczne (42, ponad 91%), a z kolei wśród

nich zdecydowaną większość stanowiły uniwersytety

Biuro Jakości Kształcenia. W większości pozostałych

uczelni koordynatorzy Erasmusa, pracownicy biura

współpracy z zagranicą, nauczyciele i/lub studenci

przeprowadzają rozmowy z zagranicznymi studen-

tami, a w kilku uczelniach prosi się ich o pisemne

wypowiedzi. Niezależnie od formy zebrane informacje

wykorzystuje się w celu poprawy jakości obsługi

studentów i organizacji wymiany, lepszego do-

stosowania programu pobytu do potrzeb studentów,

a także w celach promocyjnych.

Na poziomie wydziałów czy instytutów opinie za-

granicznych studentów zbiera ponad 63% jednostek,

przy czym część z nich w uczelniach, które proszą

również o ocenę na poziomie centralnym. Jedynie

ponad jedna czwarta (29,4%) przeprowadza w tym

celu ankietę. Ponad 15% jednostek zbiera opinie

w formie „standardowej” ankiety na temat zajęć

dydytycznych, wypełnianej zarówno przez studentów

polskich, jak i zagranicznych, ponad 4% w formie

specjalnej ankiety na temat zajęć dydaktycznych,

wypełnianej wyłącznie przez studentów zagranicz-

nych, a ponad 9% w formie specjalnej ankiety

dotyczącej zarówno zajęć dydaktycznych, jak i innych

aspektów pobytu (organizacyjnych, finansowych itp.),

wypełnianej wyłącznie przez studentów zagranicznych.

W niemal wszystkich pozostałych jednostkach opinie

przyjeżdżających studentów są zbierane w formie

ustnej – rozmowy przeprowadzanej przez dziekana,

koordynatora Erasmusa lub nauczyciela bądź dyskusji

z udziałem większej liczby studentów.

Niezależnie od tego, czy i w jakiej formie uczelnie

zbierają opinie przyjeżdżających studentów, ich

doświadczenia są niewątpliwie zachęcające, ponieważ

polskie uczelnie goszczą u siebie coraz więcej – choć

jeszcze nie dość wielu – studentów zagranicznych

(zob.: rozdział II.3.3). Jak wynika z różnych badań,

studenci zagraniczni decydują się na przyjazd do

Polski przede wszystkim z tzw. „względów poza-

akademickich” i zbierane od nich opinie świadczą

o tym, że najwyżej oceniają właśnie tzw. „społeczny

wymiar” pobytu, o czym z kolei piszemy więcej

w rozdziale II.4.2.

II.3 Erasmus dla cierpliwych i statystyków – efekty ilościowe z obszernym komentarzem

II.3.1 Już ponad połowa ogółu – uczelnie uczestniczące w programie

Przedstawione w tej części dane obejmują, w miarę

możliwości, lata 1998/99-2006/07, z wyjątkiem

danych dotyczących liczby uczelni uczestniczących

w programie, które obejmują również rok 2007/08.

Najważniejsze dane ilustrujące skalę mobilności

polskich studentów i nauczycieli zostały omówione

na tle danych zbieranych co roku przez Komisję

Europejską ze wszystkich krajów europejskich, które

uczestniczą w programie.

45

i politechniki – nie tylko najliczniejsze w publicznym

szkolnictwie wyższym, ale także najbardziej wówczas

doświadczone we współpracy europejskiej. W kolej-

nych latach coraz wyraźniej swą obecność w programie

zaznaczały też państwowe uczelnie ekonomiczne,

rolnicze, medyczne, pedagogiczne i artystyczne oraz

wyższe szkoły zawodowe. Z kolei od roku 2003/04

coraz energiczniej przystępowały do programu również

uczelnie niepubliczne. W efekcie tych stopniowych

zmian, w roku 2004/05 uczelnie publiczne i nie-

publiczne miały już niemal równą liczbowo

reprezentację w programie (odpowiednio, 97, tj.

52%, i 90, tj. 48%), a od roku 2005/06 liczba nie-

publicznych uczelni przewyższa liczbę publicznych

uczelni Erasmusa. Wśród 256 uczelni na polskiej

mapie Erasmusa w roku 2007/08 mamy 115 uczelni

publicznych (45%) i 141 uczelni niepublicznych

(55%).

Rys. 2. Liczba uczestniczących polskich uczelni, 1998/99-2007/08

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07.

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

5

2005

/200

6

2006

/200

7

2007

/200

8

0

50

100

150

200

250

300

Uczelnie publiczne Uczelnie niepubliczne Uczelnie publiczne i niepubliczne łącznie

42

2

4660

14

74 77

22

99

73

27

100

81

39

120

88

63

151

97 90

187

101 11

6

217

104

136

240

115

141

256

34 Dane dotyczące liczby polskich uczelni z roku akademickiego 2006/07: „Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r.”, GUS, Warszawa, 2007.

Obecnie 256 uczelni uczestniczących w programie

Erasmus stanowi ponad 5�% ogółu (448) polskich

uczelni. Odsetek ten jest jednak zdecydowanie większy

w samym sektorze publicznym, w programie bierze

bowiem udział 115 (88%) spośród łącznej liczby

130 uczelni publicznych. Z kolei 141 niepublicznych

uczelni Erasmusa stanowi jedynie 44% z 318

uczelni niepublicznych.34 Łączna liczba uczelni

46

niepublicznych wzrastała w ciągu ostatnich dziesięciu

lat znacznie szybciej niż liczba tych spośród nich, które

przystępowały do programu.

Z ankiety przeprowadzonej przez Fundację Rozwoju

Systemu Edukacji latem 2008 r. (zob.: przypis 16)

wynika, że w większości polskich uczelni Erasmusa –

niezależnie od ich wielkości – w programie uczestniczą

wszystkie lub zdecydowana większość wydziałów lub

instytutów w przypadku uczelni bezwydziałowych.

W części uczelni do programu od razu przystąpiły

wszystkie lub większość wydziałów/instytutów (np.

Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, Akademia

Ekonomiczna w Poznaniu czy Uniwersytet im. Adama

Mickiewicza). Z kolei w innych uczelniach liczba

zaangażowanych jednostek wzrosła wyraźnie lub

bardzo wyraźnie w porównaniu z pierwszym rokiem

udziału w programie (np. Politechnika Krakowska

– jeden z siedmiu istniejących wydziałów w roku

1998/99, a obecnie wszystkie siedem wydziałów;

Państwowa Wyższa Szkoła w Nysie – jeden z dziesięciu

instytutów w roku 2004/05, a obecnie wszystkie

jedenaście instytutów; Uniwersytet Warszawski – pięć

z osiemnastu w roku 1998/99, a obecnie wszystkie

osiemnaście wydziałów).

II.3.2 Już ponad 11 000 rocznie, ale nadal poniżej „średniej europejskiej” – wyjazdy polskich studentów

Liczby i odsetki w skali całego kraju i na tle innych

krajów

Z ankiet wypełnianych przez polskie uczelnie dla Fun-

dacji Rozwoju Systemu Edukacji wynika, że większość

uczelni obserwuje rosnące z roku na rok zaintere-

sowanie wyjazdami w ramach programu wśród studen-

tów. Wyniki ankiet znajdują faktycznie potwierdzenie

w rosnącej co roku średnio o tysiąc liczbie polskich

studentów Erasmusa, którzy odbywają okres studiów

w innej uczelni europejskiej. W ciągu dziewięciu lat

liczba corocznie wyjeżdżających studentów wzrosła

prawie ośmiokrotnie – z 1 426 w roku 1998/99

do 11 219 w roku 2006/07 (rys. 3) – a w sumie

okres studiów w uczelniach europejskich odbyło już

53 530 studentów. Dla zilustrowania skali mobilności

warto dodać, że wszyscy polscy studenci Erasmusa to

nieco większa grupa niż ogół studentów studiujących

obecnie na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza

w Poznaniu i nieco mniejsza grupa niż ogół studentów

na Uniwersytecie Warszawskim, który jest największą

polską uczelnią.

4�

Rys. 3. Liczba wyjeżdżających polskich studentów, 1998/99-2006/07

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raport „Erasmus w Polsce w roku akademickim 2006/07”

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

5

2005

/200

6

2006

/200

7

0

2000

4000

6000

8000

10 000

12 000

2 813

3 691

4 322

5 419

6 278

8 388

9 974

11 219

1 426

Polscy studenci Erasmusa stanowią ok. 3,2% ogółu

studentów ze wszystkich 31 uczestniczących krajów,

którzy wyjechali na okres studiów w ramach pro-

gramu w ciągu 20 lat, od czasu jego uruchomienia

w roku 1987/88 do roku 2006/07. Tego rodzaju

dane mówią jednak niewiele, ponieważ poszczególne

kraje mają dłuższy lub krótszy „staż” w programie

i różnią się także znacznie pod względem łącznej

liczby studentów, a tym samym również poten-

cjalnej skali ich mobilności. Analizując wyłącznie

lata 1998/99-2006/07, tj. okres, w którym polskie

uczelnie uczestniczyły już w programie, wyraźnie widać,

że systematycznie zwiększamy swój udział w ogólno-

europejskiej populacji studentów Erasmusa. W roku

1998/99 polscy studenci odbywający studia w ramach

programu stanowili ok. 1,4%, a w roku 2006/07 już

�% europejskich studentów Erasmusa. Ten wynik dał

nam w roku 2006/07 piąte miejsce pod względem

liczby wyjeżdżających studentów wśród wszystkich

31 krajów uczestniczących w programie. Wyprzedziły

nas Niemcy, Francja, Hiszpania i Włochy.

Jednak znacznie mniej korzystne są dla nas porów-

nania na poziomie europejskim, które uwzględniają

liczbę studentów w poszczególnych krajach. O ile

cztery wyprzedzające nas kraje mają zbliżoną do

Polski liczbę studentów (1,8-2,2 mln w tych krajach,

1,9 mln w Polsce), studenci Erasmusa z Niemiec,

Francji i Hiszpanii stanowili w roku 2006/07 dwa razy

większą (14-15%), a studenci z Włoch (11%) półtora

razy większą grupę niż polscy studenci wśród ogółu

europejskich studentów Erasmusa. Równie skromnie

wypadamy na tle mniejszych krajów. Przykładowo

Belgia i Czechy mają prawie pięć razy mniej studen-

tów, a ich „delegacje” wśród studentów Erasmusa

(ok. 3,2%) stanowią tylko nieco mniej niż połowę

reprezentacji polskich studentów. Trzeba tu też jednak

48

dodać, że na przykład studenci z Wielkiej Brytanii,

w której studiuje ponad 2 miliony osób, stanowili w roku

2006/07 tylko 4,5% ogółu europejskich studentów

Erasmusa i – w przeciwieństwie do ciągłego wzrostu

w Polsce – odsetek ten nie zwiększał się systematycz-

nie w ostatnich latach.

Na tle innych krajów niezbyt imponujący jest też u nas

stosunek liczby studentów wyjeżdżających w ramach

programu do łącznej liczby polskich studentów. Polscy

studenci Erasmusa stanowili 0,11% w roku 1998/99,

0,33% w roku 2003/04 i 0,58% ogółu polskich

studentów w roku 2006/07. Pomimo liczbowego

i procentowego wzrostu skali mobilności nadal

znajdujemy się poniżej „średniej europejskiej”,

która wynosiła w ostatnich latach ok. 0,8%. W roku

2006/07 w 18 spośród 31 krajów uczestniczących

w programie odsetek studentów Erasmusa w całej

studenckiej populacji danego kraju był równy lub

większy, a w 13 krajach mniejszy od średniej

europejskiej. W pierwszej grupie, oprócz Lichtensteinu

i Luksemburga (które ze względu na ograniczoną ofertę

szkolnictwa wyższego „z konieczności” wysyłają za

granicę wielu studentów), najlepszym wskaźnikiem

mogą pochwalić się Austria (1,6%), Czechy (1,5%)

i Malta (1,4%). Polska znajduje się obecnie w drugiej

grupie w towarzystwie zarówno połowy innych nowych

państw członkowskich (Bułgaria, Cypr, Łotwa, Rumunia,

Słowacja i Węgry), jak i starych i starszych państw

członkowskich (Dania, Grecja, Szwecja i Wielka Brytania),

a także Norwegii i Turcji. Linie podziału nie przebiegają

zatem wzdłuż granic między starą i nową częścią Unii

czy między UE a pozostałymi krajami Europy.

Mapa uczelni wysyłających studentów

W skali całego kraju nasz niewielki odsetek studentów

Erasmusa w stosunku do ogółu studentów wynika

częściowo z tego, że w takich zestawieniach uwzględnia

się oczywiście studentów studiów niestacjonarnych.

W ciągu ostatnich dziesięciu lat ta grupa stanowiła

w Polsce ponad połowę ogółu studentów, podczas gdy

na przykład w innych, choć głównie starych, państwach

członkowskich UE odsetek ten był znacznie mniejszy.

Studenci studiów niestacjonarnych, którzy „zawyżają”

nam liczbę studentów, bardzo rzadko wyjeżdżają na

studia w ramach Erasmusa z powodu obawy przed

utratą pracy, ze względu na charakter pracy i/lub ze

względu na obowiązki rodzinne.

Ponadto nie wszystkie spośród ponad 57% ogółu

polskich uczelni, które uczestniczyły dotychczas

w programie, wysyłały studentów na okres studiów

do innych europejskich uczelni. W latach 1998/99-

2006/07 odsetek uczelni wysyłających studentów

wahał się od ponad �5% do ponad 90%, przy

czym w ostatnich latach zmniejszał się sukcesywnie

do 77,5% w roku 2006/07. Spadek wynika przede

wszystkim z tego, że od roku 2003/2004 do programu

przystąpiła stosunkowo duża liczba uczelni niepublicz-

nych, które w ogóle nie wysyłały studentów. W całym

tym okresie studentów wysyłało za granicę ponad 200

uczelni.

Zróżnicowane liczby i odsetki w poszczególnych

uczelniach

Równocześnie za uśrednionymi dla całego kraju

„wskaźnikami” kryją się znaczne różnice pomiędzy

poszczególnymi uczelniami. Od początku naszego

udziału w programie bardzo duża jest rozpiętość

między liczbą wyjeżdżających studentów – od 2 do

176 w roku 1998/99, a w roku 2006/07 od 1 do 950.

Przykładowo w roku 2006/07 z 61% uczelni, które

wysyłały studentów, wyjechało od 1 do 25 studentów,

z 24% uczelni od 26 do 100 studentów, a z prawie

49

15% uczelni od 101 do ponad 400 studentów.

W sumie, w latach 1998/99-2006/07, studenci

z ponad 16% (ok. 30) spośród ponad 200 uczelni,

które w ogóle wysyłały studentów, stanowili ok. �5%

ogółu wyjeżdżających studentów.

Ani w corocznych zestawieniach, ani w zbiorczym

rankingu za lata 1998/99-2006/07 rozpiętość licz-

bowa nie jest prostym odzwierciedleniem różnic

w wielkości uczelni. Niemal w każdej dziesiątce

rankingu według liczby wyjeżdżających studentów,

a zwłaszcza w pierwszych kilku przedziałach, można

znaleźć mniejsze uczelnie, które wysyłały relatywnie

większą liczbę studentów. Na łączny ranking za lata

1998/99-2006/07 ma oczywiście wpływ długość

„stażu” danej uczelni w programie. Między innymi

dlatego wśród pierwszych trzydziestu uczelni, które

łącznie wysłały ok. 75% studentów, są wyłącznie

uczelnie, które uczestniczą w programie od roku

1998/99 lub 1999/2000. W pierwszej dziesiątce

łącznego rankingu (rys. 4 poniżej) większość stanowią

największe i duże uczelnie publiczne, kształcące

od ok. 30 000 do ponad 50 000 studentów. Z tych

uczelni wyjechało od prawie 1 500 do prawie

4 500 studentów. Jak przystało na największą polską

uczelnię, pierwszego miejsca w tej pierwszej dziesiątce

nie oddał od początku Uniwersytet Warszawski, który

w roku 2004/05 znalazł się też wśród 20 uczelni

europejskich wysyłających największą liczbę studen-

tów. W pierwszej dziesiątce znalazła się jednak również

mniejsza od pozostałych ośmiu uczelni Politechnika

Łódzka i znacznie mniejsza Szkoła Główna Handlowa.

Te dwie uczelnie wyprzedziły również kilka większych

uczelni z drugiej dziesiątki, które także uczestniczą

w programie od ośmiu lub dziewięciu lat.

Drugą i trzecią dziesiątkę tworzą niemal wyłącznie

uczelnie publiczne, z których zdecydowana większość

kształci od ponad 12 000 do ponad 34 000 studen-

tów. Te uczelnie wysłały, odpowiednio, od ponad

950 do ponad 1 400 i od ponad 400 do ponad 900

studentów. Zgodnie z zasadą „proporcjonalności” na

czele drugiej dwudziestki znalazły się uczelnie kształ-

cące ponad 34 000 studentów, Uniwersytet Mikołaja

Kopernika i Uniwersytet Śląski. Jednak również

w obydwu tych grupach kilka uczelni kształcących

kilkanaście tysięcy studentów, np. Uniwersytet

Ekonomiczny w Krakowie, Akademie Ekonomiczne

w Poznaniu i Katowicach oraz Politechniki: Poznańska

i Gdańska, wyprzedziły wyraźnie kilka większych

uczelni. Kilka równie dużych uczelni zdystansowała

także niepubliczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości

i Zarządzania im. L. Koźmińskiego w Warszawie,

kształcąca niewiele ponad 6 000 studentów.

Od początku najmniej studentów wyjeżdżało

oczywiście z mniejszych i małych uczelni. Do tej

grupy należy znaczna część uczelni niepublicznych,

zwłaszcza uczestniczących w programie od niedawna,

państwowe wyższe szkoły zawodowe, a także uczelnie

artystyczne i akademie wychowania fizycznego.

Jednak również wśród mniejszych uczelni wielkość

nie ma decydującego znaczenia. Uczelnia artystyczna

kształcąca niewiele ponad 1 000 studentów, Akademia

Sztuk Pięknych w Krakowie, znalazła się w pierwszej

trzydziestce pod względem liczby wysyłanych

studentów. Z kolei z Państwowych Wyższych Szkół

Zawodowych w Gorzowie Wielkopolskim, Krośnie

i Nysie wyjechało w roku 2006/07 od kilkunastu do

ponad trzydziestu studentów – znacznie więcej niż

z innych państwowych wyższych szkół zawodowych

i uczelni niepublicznych o porównywalnej wielkości.

W porównaniu ze zbiorczym rankingiem liczbowym

za lata 1998/99-2006/07, w dolnym przedziale

rankingu z samego roku 2006/07 trudno dostrzec

50

Rys. 4. Uczelnie wysyłające największą liczbę studentów, 1998/99-2006/07

Pozy

cja

Uczelnia

Łączna liczba studentów Erasmusa w latach 1998/99 -2006/07

Procent ogółu polskich studen-tów Erasmusa

w latach 1998/99 -2006/07

Liczba studentów Erasmusa

w roku 2006/07

Procent ogółu polskich studen-tów Erasmusa

w roku 2006/07

Łączna liczba studentów

w roku 2006/07

Procent studen-tów Erasmusa

w łącznej liczbie studentów

w roku 2006/07

1. Uniwersytet Warszawski 4 414 8,25% 950 8,47% 56 633 1,68%

2. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza 3 407 6,36% 685 6,11% 50 964 1,34%

3. Uniwersytet Jagielloński 3 238 6,05% 730 6,51% 44 208 1,65%

4. Uniwersytet Wrocławski 2 854 5,33% 649 5,78% 39 061 1,66%

5. Uniwersytet Łódzki 2 330 4,35% 363 3,24% 37 945 0,96%

6. Politechnika Łódzka 2 029 3,79% 339 3,02% 20 171 1,68%

7. Szkoła Główna Handlowa 1 757 3,28% 282 2,51% 11 507 2,45%

8. Politechnika Warszawska 1 676 3,13% 304 2,71% 29 847 1,02%

9. Politechnika Wrocławska 1 603 2,99% 302 2,69% 32 821 0,92%

10. Politechnika Śląska 1 491 2,79% 234 2,09% 30 452 0,77%

Ogółem/średnia 24 799 46,32% 4 838 43,13% 353 609 1,41%

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07; GUS, „Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2006”, 2007.

niki Opolskiej, Uniwersytetu Rzeszowskiego, Wyższej

Szkoły Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego w War-

szawie, Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji

Narodowej w Krakowie i Politechniki Szczecińskiej.

Wyższa Szkoła Handlu i Prawa dopiero od czterech lat,

ale coraz aktywniej uczestniczy w programie, natomiast

„nowe” uczelnie publiczne konsekwentnie zwiększały

liczbę studentów wysyłanych w ostatnich latach.

wyraźniejsze zmiany ze względu na bardzo niewielką

liczbę wyjeżdżających studentów. Natomiast pewne

„roszady” miały miejsce w pierwszej trzydziestce. Do

pierwszej z drugiej dziesiątki awansował Uniwersytet

Mikołaja Kopernika i Uniwersytet Śląski, zajmując

miejsce Szkoły Głównej Handlowej i Politechniki

Śląskiej. W kolejnych dwóch dziesiątkach warto też

odnotować obecność „nowych” uczelni, m.in. Politech-

W kontekście „wskaźników skolaryzacji w Erasmusie”

istotniejsze niż liczby bezwzględne są jednak odsetki

wyjeżdżających studentów w stosunku do ogółu

studentów. Również w tym przypadku istnieją znaczne

różnice pomiędzy polskimi uczelniami. Wprawdzie

brak aktualnych danych dotyczących relacji pomiędzy

studentami Erasmusa a ogółem studentów dla wszyst-

kich uczelni ekspediujących studentów za granicę,

w roku 2004/05 uczelnie podały orientacyjny

procent studentów Erasmusa w stosunku do liczby

51

35 Średnia długość studiów podana przez uczelnie wynosiła 4,8 roku. Odsetek ten był wyższy niż średnia krajowa, obliczana jako stosunek liczby studentów Erasmusa do ogółu studentów w Polsce, która w roku 2004/05 wynosiła 0,44%. Zawyżony odsetek wynika najprawdopodobniej z innej liczby studentów uwzględnianej przez uczelnie przy obliczeniach.

studentów jednego roku. Średni odsetek wynosił

2,67%; uwzględniając średnią długość studiów,

oznacza to, że studenci Erasmusa stanowili ok. 0,56%

ogółu studentów w tych uczelniach.35 W ok. 5% tych

uczelni studenci Erasmusa stanowili od ponad 10%

do ponad 30% studentów na jednym roku (tj. od pon-

ad 2% do ponad 6% dla ogółu studentów w danej

uczelni). Tę czołówkę tworzyło aż pięć publicznych

uczelni artystycznych (Akademie Sztuk Pięknych

w Krakowie (32%), Warszawie (19%), Katowicach

(17,4%) i Wrocławiu (16,6%) oraz Akademia Muzycz-

na w Krakowie (14,7%)), dwie uczelnie niepubliczne

(Wyższa Szkoła Europejska im. Ks. J. Tischnera

w Krakowie (17,9%) i Collegium Civitas w Warszawie

(15,4%)) oraz Szkoła Główna Handlowa (10,5%).

Powyżej średniej krajowej uplasowało się również

prawie 20% uczelni, w których odsetek ten wynosił

od ponad 4% do 10% (tj. od ponad 0,8% do ok. 2%

dla ogółu studentów), a wokół średniej oscylowało ok.

12% uczelni z odsetkiem od ponad 2,6% do ponad

3% (tj. od ponad 0,5% do ponad 0,6% dla ogółu).

W obydwu tych grupach były zarówno publiczne, jak

i niepubliczne uczelnie o różnej wielkości. W przedziale

powyżej średniej uplasowała się m.in. większość

– poza należącą do rekordzistów i wspomnianą wyżej

Szkołą Główną Handlową – uczelni, które należą do

czołówki pod względem liczby wysyłanych studentów

(co dla pierwszej dziesiątki potwierdzają również dane

dla roku 2006/06 na rys. 4). Niestety poniżej średniej

znalazła się większość uczelni, tj. ok. 63%, a wśród

nich w niemal równych proporcjach uczelnie publiczne

i niepubliczne. W niemal połowie tych uczelni odsetek

wynosił poniżej 1% (tj. poniżej 0,2% dla ogółu

studentów w danej uczelni).

Od kilku lat polski Erasmus znajduje się w „okresie

przejściowym” – znaczna część coraz bardziej

doświadczonych uczelni systematycznie zwiększa

liczbę bezwzględną i odsetek wysyłanych studentów,

część uczelni o średnim stażu działa coraz aktywniej,

inne pozostają z tyłu, a równocześnie dołączają nowe

uczelnie, które dopiero uruchamiają, w bardzo różnym

tempie, wymianę studentów. Można jednak przyjąć,

że przedstawione wyżej przedziały odsetkowe z roku

2004/05 są, przynajmniej w dużym przybliżeniu,

przekładalne na obecną sytuację. Oznacza to

przede wszystkim, że jeśli chcemy osiągnąć średnią

europejską, ok. 75% uczelni plasujących się poniżej

lub wokół naszej obecnej średniej krajowej musiałoby

wysyłać znacznie więcej studentów w nadchodzących

latach.

Zróżnicowane postępy na przestrzeni lat

Jak wspomnieliśmy wcześniej, w sumie ponad 200

uczelni wysyłało studentów za granicę w latach

1998/99-2006/07. Na podstawie zmian w liczbie

studentów wyjeżdżających w kolejnych latach

uczelnie te można podzielić na trzy grupy. Pierwszą

grupę, liczącą ponad 50% (ponad 100) uczelni,

tworzą uczelnie, które uczestniczą w programie już

co najmniej trzy lata i od pierwszego roku swego

udziału w programie konsekwentnie zwiększają liczbę

studentów wysyłanych do innych uczelni europej-

skich. Tym przede wszystkim uczelniom zawdzięczamy

to, że w ciągu dziewięciu lat naszego udziału w pro-

gramie liczba corocznie wyjeżdżających studentów

w całym kraju wzrosła już prawie ośmiokrotnie. W tej

grupie można wyodrębnić „podgrupę rekordzistów”

52

36 Wzrost od ponad dwudziestu do pięćdziesięciu jeden razy: Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu, Akademia Sztuk Pięknych w Warszawie, Krakowska Szkoła Wyższa im. A. Frycza Modrzewskiego w Krakowie, Akademia Pedagogiczna im. KEN w Krakowie, Politechnika Świętokrzyska, Politechnika Białostocka, Wyższa Szkoła Zarzą-dzania Marketingowego i Języków Obcych w Katowicach, Uniwersytet im Kardynała Wyszyńskiego w Warszawie i Akademia Świętokrzyska im. Jana Kochanowskiego w Kielcach. Wzrost od dziesięciu razy: Politechnika Krakowska, Uniwersytet Medyczny im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu, Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie, Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, Politechnika Koszalińska, Szkoła Główna Gospodar-stwa Wiejskiego, Wyższa Szkoła Administracji Publicznej im. S. Staszica w Białymstoku, Akademia Ekonomiczna im. K. Adamieckiego w Katowicach, Akademia Sztuk Pięknych w Poznaniu, Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Rzeszowski, Politechnika Gdańska, Uniwersytet im. M. Curie-Skłodowskiej i Szkoła Główna Handlowa.

i „podgrupę solidnych”. Jest to jednak podział czysto

ilustracyjny i niezupełnie sprawiedliwy, ponieważ

pobite rekordy zależą od długości stażu w programie

i liczby studentów wysłanych w pierwszym roku,

która mogła być bardzo niewielka w stosunku do

rzeczywistego potencjału danej uczelni.

W „podgrupie rekordzistów” jest ponad 20 uczelni

(ponad 10% ogółu uczelni wysyłających studentów),

które zwiększyły liczbę wysłanych studentów od

dziesięciu do ponad pięćdziesięciu razy, począwszy

od pierwszego roku swego udziału w programie.36

Wśród nich większość stanowią uczelnie publiczne,

które zdobyły już wcześniej doświadczenie we współ-

pracy europejskiej w ramach programu Tempus

i współpracują w ramach Erasmusa od pierwszego lub

drugiego roku naszego udziału w programie, dzięki

czemu miały dużo czasu na rozwinięcie wymiany

studenckiej. W tej podgrupie znalazło się jed-

nak również kilka uczelni zarówno publicznych,

jak niepublicznych, które przystąpiły do Erasmusa

w latach 2000/01-2003/04, a nawet dopiero w roku

2004/05. Uczelnie z tej podgrupy wysyłały oczywiście

zróżnicowaną liczbę i odsetek studentów, więc

w różnym stopniu przyczyniły się do poprawy naszych

różnych krajowych wskaźników. Na przykład Szkoła

Główna Handlowa i Uniwersytet Gdański rozpoczęły

udział w programie w roku, odpowiednio, 1998/99

i 1999/2000 od ponad 20 studentów, a w roku

2006/07 z tych uczelni wyjechało już ponad 250

studentów. Z kolei w Akademii Pedagogicznej im.

Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie liczba

wyjeżdżających studentów wzrosła z 3 w roku

1998/1999 do 87 w roku 2006/07, na Politechnice

Białostockiej z 5 w roku 2000/01 do 119 w roku

2006/07, a w Krakowskiej Szkole Wyższej im. A.

Frycza Modrzewskiego z 1 w roku 2003/04 do 29

w roku 2006/07.

Mniej spektakularny, ale równie systematyczny wzrost

liczby studentów Erasmusa miał miejsce w „podgrupie

solidnych” obejmującej ponad 80 uczelni (ponad 40%

uczelni wysyłających studentów), przy czym wiele z nich

nie zmieściło się w „podgrupie rekordzistów” wyłącznie

dlatego, że już w pierwszym roku wysłały za granicę

relatywnie dużą liczbę studentów. Również w tej

drugiej grupie zdecydowaną większość stanowią

uczelnie publiczne, które w ogóle dominowały wyraźnie

w pierwszych latach naszego udziału w programie,

a wśród uczelni publicznych i niepublicznych te, które

uczestniczą w programie już co najmniej sześć czy

siedem lat. Wśród uczelni publicznych, oprócz

pierwszej dziesiątki, która w sumie wysłała najwięcej

studentów (rys. 4), znalazły się uczelnie różnego

typu i wielkości z większych i mniejszych ośrodków

akademickich. Na przykład ponad siedmiokrotnie

wzrosła liczba studentów wyjeżdżających z Akademii

Wychowania Fizycznego w Warszawie, Uniwersytetu

Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie i Uniwersytetu

Śląskiego, a ponad pięciokrotnie liczba studentów

Erasmusa z Politechniki Szczecińskiej, Akademii

Morskiej w Gdyni czy Akademii Muzycznej w Krakow-

ie. Jeśli zaś chodzi o uczelnie niepubliczne, bardziej

dynamicznie powiększała się grupa studentów

53

Erasmusa na przykład w Wyższej Szkole Bankowej

w Poznaniu i Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP

w Warszawie (wzrost ośmiokrotny), Wyższej

Szkole Biznesu – National-Louis University w Nowym

Sączu i Szkole Wyższej Psychologii Społecznej (wzrost

sześciokrotny) czy Wyższej Szkole Przedsiębiorczości

i Zarządzania im. L. Koźmińskiego (wzrost ponad

czterokrotny). W tej podgrupie znalazły się też

m.in. trzy uczelnie niepubliczne wspomniane wyżej

w kontekście bezwzględnej liczby lub odsetka studen-

tów Erasmusa (Collegium Civitas, Wyższa Szkoła

Europejska im. Ks. J. Tischnera i Wyższa Szkoła

Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego), w których lic-

zba studentów Erasmusa zwiększyła się tylko dwu-

krotnie lub mniej niż dwukrotnie, ale z tych uczelni

od początku ich udziału w programie wyjeżdżał i tak

relatywnie duży odsetek ogółu kształcących się w nich

studentów.

Drugą grupę tworzy ok. 15% (ok. 30) uczelni, których

osiągnięcia trudno na razie oceniać, ponieważ po raz

pierwszy wysłały studentów za granicę dopiero w roku

2005/06 lub 2006/07. Część uczelni o dwuletnim

stażu zwiększyła w sposób mniej lub bardziej widocz-

ny liczbę wysyłanych studentów względem pierwszego

roku, a inne wysłały identyczną liczbę studentów

w drugim roku.

Spośród uczelni z tych dwóch grup, które dopiero

od niedawna uczestniczą w programie, warto wybrać

kilka przykładów świadczących o tym, że dobre wyniki

można osiągnąć nawet w krótkim czasie. Państwowa

Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie przystąpiła do

programu w roku 2004/05, wysyłając tylko 2 studen-

tów, a w roku 2006/07 miała już 32 studentów

Erasmusa. Również Państwowa Wyższa Szkoła

Zawodowa w Krośnie uczestniczy w programie

dopiero od roku 2005/06 i już potroiła liczbę

studentów wysyłanych za granicę z 9 do 27. Z kolei

Wyższa Szkoła Bankowa w Gdańsku przystąpiła do

Erasmusa dopiero w roku 2006/07 i od razu wysłała

za granicę 31 studentów.

W trzeciej grupie znalazło się ponad 50 uczelni

(ponad 25%), głównie niepublicznych, które łączy to,

że liczba studentów wyjeżdżających z nich w kolejnych

latach nie wskazuje na wyraźną tendencję wzrostową.

Większość z tych uczelni uczestniczy w programie już

co najmniej trzy czy cztery lata, a część niemal od

samego początku. Ok. 40 uczelni w ogóle wysyłało co

roku tylko od jednego do kilku studentów; z niektórych

wyjeżdżało o jednego czy dwóch studentów więcej niż

w poprzednim roku, w innych liczba wyjeżdżających

utrzymywała się na tym samym poziomie, a z jeszcze

innych wyjeżdżała nawet mniejsza liczba studentów

niż w poprzednim roku. Z kolei ok. 10 uczelni wysyłało

wprawdzie nieco więcej studentów, ale ich liczba

„falowała” w kolejnych latach, a w kilku przypadkach

powróciła nawet w roku 2006/07 do poziomu z pierw-

szych lat udziału tych uczelni w programie.

Z przedstawionych tu informacji wynika, że również

mniejsze i/lub mniej doświadczone uczelnie mogą

imponować innym liczbami, odsetkami czy postępami.

Na liczbę i odsetek wyjeżdżających studentów wpływa

oczywiście wiele czynników. W uproszczeniu można

je jednak sprowadzić do „woli”, oznaczającej nie tylko

zainteresowanie wśród samych studentów, ale także

sprzyjającą wyjazdom pro-europejską politykę czy

kulturę w danej uczelni, i „możliwości”, na które składa

się wszystko to, co pozwala pozyskać potencjalne

uczelnie goszczące dla naszych studentów, a następnie

nawiązać i sprawnie prowadzić z nimi współpracę.

W jednej czwartej uczelni, które pod tym czy innym

względem pozostają w tyle za innymi polskimi

uczelniami, trzeba zapewne jeszcze popracować nad

54

jednym lub obydwoma z tych elementów. Wydaje się,

że przynajmniej w części z jednej czwartej uczelni,

które nie zwiększyły wyraźnie liczby wyjeżdżających

studentów, problemem nie jest brak zaangażowania,

lecz raczej niewielki na razie potencjał w dziedzinie

współpracy z zagranicą. Świadczy o tym fakt, że

przynajmniej niektóre z nich opracowały już strategie

rozwoju uwzględniające współpracę zagraniczną

i dofinansowują wyjazdy studentów nawet na poziomie

około lub ponad 100% studenckiego grantu Erasmusa

(zob.: rozdziały II.2.1 i II.2.3).

Dla pełnego obrazu trzeba tu jeszcze wspomnieć

o szeregu trudności wskazywanych przez uczelnianych

koordynatorów Erasmusa z polskich uczelni, które

mogą zniechęcać część potencjalnie zainteresowanych

uczelni i studentów. Wśród nich najczęściej wymienia

się m.in.: brak szczegółowych i aktualnych informacji

o ofercie studiów w uczelniach partnerskich, co z kolei

utrudnia uzgodnienie programu zajęć dla studentów;

brak oferty w deklarowanych wcześniej przez partnerów

językach; słaba znajomość języków obcych wśród

studentów, zwłaszcza innych języków niż angielski;

niedopasowanie umów z uczelniami partnerskimi

do oczekiwań studentów; brak miejsc w uczelniach

partnerskich; problemy z zaliczeniem okresu studiów

odbytego za granicą na macierzystym wydziale. Te

problemy nie mają chyba jednak decydującego

znaczenia, ponieważ borykają się z nimi zarówno

wyróżniające się polskie uczelnie, jak i uczelnie z tych

krajów, które pod względem „odsetka skolaryzacji

w Erasmusie” zajmują lepszą niż Polska pozycję.

Kraje goszczące polskich studentów

Na liście krajów, w których polscy studenci odbywali

dotychczas okres studiów (rys. 5), znajdują się wszyst-

kie uczestniczące w programie kraje z wyjątkiem

Lichtensteinu. W czołówce najczęściej wybieranych

krajów od lat pierwsze miejsce zajmują Niemcy, które

w sumie gościły ponad 2�% z łącznej liczby 53 530

naszych studentów. Mniejsza, ale także dość liczna

grupa polskich studentów Erasmusa odbyła okres

studiów we Francji (12,4%), Hiszpanii (8,7%),

Włoszech (7,5%) i Wielkiej Brytanii (6%). Do tych

pięciu krajów wyjechało w sumie ponad 61%

polskich studentów. Cztery z tych krajów należą także

do najpopularniejszych wśród studentów wszystkich

31 krajów Erasmusa, choć ranking wygląda tu nieco

inaczej – liderem pozostaje Hiszpania, a na kolejnych

miejscach znajdują się Francja, Niemcy i Wielka

Brytania. Dla ścisłości należy też w tym miejscu

dodać, że granice swobody, jaką przy wyborze kraju

docelowego i uczelni zagranicznej mają studenci we

wszystkich krajach Erasmusa, wyznaczają umowy

podpisywane przez ich uczelnie macierzyste z innymi

uczelniami europejskimi, a więc w praktyce – inicjujący

je najczęściej nauczyciele.

Krzysztof Lisicki, Politechnika Łódzka, „Znajomi z akademika”, Lyon, Francja

55

Rys. 5. Wyjazdy polskich studentów według kraju docelowego, 1998/99-2006/07

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raport „Erasmus w Polsce w roku akademickim 2006/07”.

2000

Niemcy

Francja

Hiszpania

Włochy

Wielka Brytania

Dania

Belgia

Holandia

Finlandia

Szwecja

Portugalia

Austria

Grecja

Czechy

Irlandia

Norwegia

Turcja

Słowacja

Litwa

Węgry

Słowenia

Bługaria

Łotwa

Estonia

Rumunia

Cypr

Islandia

Malta

Luksemburg

Lichtenstein

40000 6000 8000 10 000 12 000 14 000 16 000

14 554

6 647

4 683

4 004

3 241

2 849

2 817

2 691

2 389

2 080

1 915

1 300

995

684

636

327

315

310

246

214

205

133

89

72

48

45

23

16

2

0

Dziedziny reprezentowane przez studentów

W roku 2006/07 we wszystkich 31 krajach

uczestniczących w programie najbardziej widoczną

grupą byli studenci biznesu i zarządzania, języków

obcych i filologii, kierunków społecznych i kierunków

technicznych. Te kierunki reprezentowała również naj-

większa liczba polskich studentów Erasmusa zarówno

w roku 2006/07, jak i w ciągu dziewięciu lat nasze-

go udziału w programie łącznie (rys. 6). W rankingu

56

Rys. 6. Wyjazdy polskich studentów według dziedzin, 1998/99-2006/07

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raport „Erasmus w Polsce w roku akademickim 2006/07”.

Biznes i zarządzanie

Nauki społeczne

Nauki techniczne

Języki obce i filologie

Prawo

Nauki przyrodnicze

Matematyka, informatyka

Architektura, planowanie

Nauki medyczne

Sztuka i projektowanie

Nauki humanistyczne

Geografia, geologia

Pedagogika i kształcenie nauczycieli

Nauki rolnicze

Komunikacja społeczna

Inne dziedziny

20000 4000 6000 8000 10 000 12 000 14 000 16 000

10 743

8 082

6 866

6 469

3 145

3 134

2 359

2 279

2 084

2 004

1 646

1 511

1 158

986

571

493

Podział na dziedziny Erasmusa nie przekłada się

w pełni na przyjęty u nas podział na grupy kierunków.

W związku z tym można jedynie wybiórczo określić,

w jakich proporcjach polscy studenci Erasmusa

reprezentują ogół polskich studentów na określonych

kierunkach. Z porównania danych dotyczących roku

2006/0737 wynika wyraźnie, że trzy pierwsze naj-

liczniej reprezentowane dziedziny Erasmusa znajdują

37 Dane dotyczące liczby studentów w Polsce według grup kierunków studiów w roku akademickim 2006/07: „Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r.”, GUS, Warszawa, 2007.

obejmującym lata 1998/99-2006/07 udział studen-

tów tych kierunków wyglądał następująco: biznes

i zarządzanie – 20,1%, nauki społeczne – 15,1%,

nauki techniczne – 12,8%, a języki obce i filologie

– 12,1%. Studenci tych kierunków stanowili łącznie

60,1% ogółu polskich studentów Erasmusa.

5�

się również wśród najliczniej „obsadzonych” przez

studentów grup kierunków w polskiej klasyfikacji

(ekonomiczne i administracyjne, społeczne i inżynieryj-

no-techniczne). W przypadku kierunków społecznych

i technicznych studencka reprezentacja Erasmusa

(odpowiednio, 17% i 10,6% polskich studentów

Erasmusa w roku 2006/07) była o kilka procent

większa, studenci tych kierunków stanowili bowiem,

odpowiednio, 14,5% i 7,2% ogółu polskich studentów.

Z kolei o kilka procent mniejsza była obsada Erasmusa

w dziedzinach biznesu i zarządzania (18%) – na tych

kierunkach w roku 2006/07 studiowało 22,6% ogółu

studentów w Polsce.

Niemal idealnie proporcjonalną reprezentację studen-

cką miały kierunki rolnicze (1,8% polskich studentów

Erasmusa, 2% ogółu polskich studentów). Na kierun-

kach prawnych studenci stanowili relatywnie większą

grupę wśród polskich studentów Erasmusa (5,6%)

niż wśród ogółu polskich studentów (3%), a odwrot-

nie wyglądała sytuacja na kierunkach medycznych

(odpowiednio, 4,4% i 5,3%). Uderzająca jest natomiast

dysproporcja na kierunkach pedagogicznych. W roku

2006/07 studenci tych kierunków stanowili w Polsce

aż 12,2% ogółu studentów, a jedynie 2% polskich

studentów Erasmusa. Kierunki pedagogiczne należą

do trzech najmniej licznie reprezentowanych od

pierwszego roku naszego udziału w programie, przy

czym te proporcje są również wyraźnie zachwiane

w całej Europie. Z tej dysproporcji wynika jednak,

że studenci kierunków pedagogicznych mają dużą

„rezerwę sił” i – gdyby aktywniej włączyli się w działania

Erasmusa – mogliby ułatwić nam osiągnięcie wspo-

mnianej wcześniej średniej europejskiej, określającej

stosunek liczbowy studentów Erasmusa do ogółu

studentów w danym kraju.

Okres studiów za granicą

W latach 1998/99-2006/07 polscy studenci wyjeżdżali

na studia do innych uczelni europejskich średnio na

okres 6 miesięcy. Średni okres studiów w ramach

Erasmusa dla studentów ze wszystkich uczestniczących

krajów jest minimalnie dłuższy i wynosi 6,5 miesiąca.

Ta średnia jest wypadkową dość znacznych różnic

między długością wyjazdów studentów z poszczegól-

nych krajów – od 4,9 miesiąca w przypadku studentów

bułgarskich do 7,5 miesiąca w przypadku studentów

irlandzkich.

Stypendium studenta

Stypendium Erasmusa ma pokrywać, jak wspo-

mnieliśmy już wcześniej, jedynie dodatkowe ko-

szty związane z pobytem i studiami za granicą.

Średnie miesięczne stypendium wypłacane z budżetu

programu polskim studentom Erasmusa zmniejszało

się systematycznie z 375 euro w roku 1998/99 do

148 euro w roku 2003/04, następnie wyraźnie

wzrosło i od tego czasu wzrastało systematycznie

do 323 euro w roku 2006/0�. Podobnie wygląda

krzywa średniego miesięcznego stypendium studentów

Erasmusa ze wszystkich 31 uczestniczących krajów,

ale średnie stypendium europejskie (np. 192 euro

w roku 2006/07) zawsze było znacznie niższe od

średniego stypendium polskiego studenta (rys. 7).

Wielu polskich stypendystów Erasmusa wspierają

również dodatkowo ich macierzyste uczelnie. Od kilku

już lat wyjazdy studentów w ramach programu dofinan-

sowuje ok. 60% polskich uczelni, a ich wkład stanowi

kilka procent budżetu Erasmusa przeznaczonego na

stypendia dla studentów. Ten aspekt przedstawiamy

bardziej szczegółowo w rozdziale II. 3 dotyczącym

uczelnianych ram Erasmusa.

58

Rys. 7. Średnie miesięczne stypendium studentów Erasmusa w euro, 1998/99-2006/07

* Brak danych dotyczących średniej wysokości stypendium studentów ze wszystkich uczestniczących krajów w latach 1998/99-1999/2000.

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raport „Erasmus w Polsce w roku akademickim 2006/07”; zestawienia statystyczne Komisji Europejskiej.

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

5

2005

/200

6

2006

/200

70

50

100

150

200

250

300

350

400

Średnie miesięczne stypendium polskich studentów

Średnie miesięczne stypendium studentów ze wszystkich uczestniczących krajów*

375

334

264

140

208

138

170

135

148

124

266

140

281

157

323

192

II.3.3 Już prawie 4 000 rocznie, ale nadal poniżej „zdolności absorpcyjnych” – przyjazdy zagranicznych studentów

Liczby i odsetki w skali całego kraju i na tle innych

krajów

Studenci przyjeżdżający co roku do Polski w ramach

Erasmusa z innych krajów europejskich nie stanowią

tak licznej grupy jak studenci polscy wyjeżdżający za

granicę, ale ich liczba wzrosła niemal siedemnasto-

krotnie – z 220 w roku 1998/99 do 3 �30 w roku

2006/07 (według danych Komisji Europejskiej po-

chodzących z raportów poszczególnych krajów, zob.

rys. 8) albo – bardziej optymistycznie – prawie osiem-

nastokrotnie z 220 do 3 913 osób (według danych

pochodzących ze sprawozdań polskich uczelni).

W sumie, w latach 1998/99-2006/07, polskie uczelnie

gościły u siebie 13 630 zagranicznych studentów

Erasmusa. O ile, jak wspominaliśmy wcześniej, łączna

liczba polskich studentów Erasmusa zbliża się już

do liczby studentów kształcących się w naszej naj-

większej uczelni, grupa zagranicznych studentów

Erasmusa, którzy gościli dotychczas w Polsce, jest już

większa niż ogół studentów w kilku średniej wielkości

uczelniach polskich, np. Politechnice Radomskiej czy

Rzeszowskiej.

59

Rys. 8. Liczba przyjeżdżających studentów zagranicznych, 1998/99-2006/07

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raport „Erasmus w Polsce w roku akademickim 2006/07”.

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

5

2005

/200

6

2006

/200

70

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

220

466614

750

996

1 459

2 332

3 063

3 730

Pod względem liczby przyjeżdżających studentów

Polska zajęła w roku 2006/07, podobnie jak w po-

przednich latach, czternaste miejsce wśród wszystkich

31 krajów uczestniczących w programie. W czołówce

krajów, które przyjęły najwięcej studentów w roku

2006/07, znalazły się Hiszpania, Francja, Niemcy,

Wielka Brytania i Włochy. Liczba zagranicznych stu-

dentów Erasmusa w tych krajach była od prawie

czterech do ponad siedmiu razy większa niż w Pols-

ce. Jest to o tyle istotne, że w zestawieniach porów-

nawczych Komisji Europejskiej38 polskie szkolnictwo

wyższe ma niewiele mniejsze lub nawet nieco większe

„zdolności absorpcyjne” niż uczelnie w tych pięciu

krajach. Te „zdolności absorpcyjne” są oczywiście

mierzone wyłącznie w kategoriach ilościowych.

Komisja Europejska mierzy ten potencjał na podstawie

odsetka, jaki studenci danego kraju stanowią w całej

populacji studentów w 31 krajach, i porównuje ten

odsetek z odsetkiem, jaki studenci przyjeżdżający do

danego kraju stanowią w całej populacji studentów

Erasmusa z 31 krajów. W roku 2006/07 polscy stu-

denci stanowili 10,1% ogółu studentów w 31 krajach,

a przyjeżdżający do naszego kraju studenci stanowili

2,3% ogółu europejskich studentów Erasmusa. Dys-

proporcja między tymi odsetkami jest większa jedynie

38 Komisja Europejska, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury, „Socrates II Programme. Eramus Programme 2006/2007. Overview of National Agencies’ final reports 2006/07”

60

w Turcji, gdzie wynosi 11,0% : 0,8%. Natomiast ana-

logiczne wskaźniki dla pięciu krajów czołówki wyglą-

dają następująco: Hiszpania – 8,4% : 17,2, Francja

– 10,3% : 13,0%, Niemcy – 10,7 : 11,2%, Wielka

Brytania – 10,9% : 10,4% i Włochy – 9,5% : 9,3%.

W pozostałych 22 krajach (nie uwzględniając

Lichtensteinu i Luksemburga, gdzie obydwa odsetki

wynoszą 0,0%) uczelnie mają generalnie znacznie

mniejsze „zdolności absorpcyjne” niż wymieniona

wyżej siódemka, włącznie z Polską i Turcją, ponieważ

studenci stanowią tam jedynie od 0,1 do 3,9% ogółu

studentów europejskich. Jednak 14 z tych krajów,

w tym pięć nowych państw członkowskich UE,

wykorzystuje w pełni ten skromniejszy potencjał,

a nawet „przekracza normę”, przyjmując co najm-

niej taki sam lub większy odsetek europejskich stu-

dentów Erasmusa. Na przykład w Austrii, goszczącej

w roku 2006/07 podobną jak Polska liczbę studentów,

proporcje te wynosiły 1,2% : 2,4%, a w Republice

Czeskiej - 1,6% : 1,9%. W tym kontekście nie jest

zaskakujące, że Komisja Europejska wymieniła Polskę

wśród tych krajów, które mogą przyjąć znacznie więcej

studentów. Innymi słowy, możemy jeszcze znacznie

poprawić swój „wskaźnik faktycznej absorpcji”.

Wymaga to jednak nie tylko rozszerzenia oferty

programowej w językach obcych, ale także położenia

większego nacisku na ”kulturę mobilności” w polskich

uczelniach.

Mapa uczelni goszczących studentów

Podobnie jak w przypadku wysyłania polskich

studentów za granicę, nie wszystkie polskie uczelnie

gościły u siebie zagranicznych studentów. W latach

2000/2001-2006/0739 zagranicznych studentów

Erasmusa gościło prawie 140 uczelni (w porównaniu

z ponad 200 uczelniami wysyłającymi studentów),

tj. ponad 55% polskich uczelni uczestniczących

w programie. W odróżnieniu od uczelni wysyłających

studentów odsetek uczelni przyjmujących studentów

zagranicznych utrzymywał się przez lata na bardzo

zbliżonym poziomie. „Stagnacja” wynika przede

wszystkim z tego, że uczelnie, które przystępowały

do programu w ostatnich latach i angażowały się

w wymianę studentów, koncentrowały się wyłącznie

na wysyłaniu swych studentów za granicę. Wśród

ok. 50 uczelni, które wysyłały, ale nie gościły u siebie

studentów w ostatnich latach, zdecydowaną większość

(ok. 70%) stanowią uczelnie niepubliczne, a wśród

mniejszości uczelni publicznych – państwowe wyższe

szkoły zawodowe.

Zróżnicowane liczby w poszczególnych uczelniach

Podobnie jak w przypadku wyjazdów studentów

różnice pod względem liczby i odsetka przyjętych

studentów zagranicznych w poszczególnych uczelniach

są znaczące. Rozpiętość między liczbą przyjętych

wynosiła od 1 do 88 w roku 2000/2001, a w roku

2006/07 od 1 do 369 studentów. Przykładowo

spośród 138 uczelni, w których w roku 2006/07

studiowali zagraniczni studenci Erasmusa, 55%

przyjęło od 1 do 10 studentów, 27% od 11 do 50,

13% od 51 do 100 studentów, a 4% powyżej 100

studentów. Również podobnie jak w przypadku

wyjazdów przyjazdy były przede wszystkim skoncen-

trowane w niewielkiej liczbie uczelni. Mniej niż 15%

spośród prawie 140 „gościnnych” uczelni przyjęło

łącznie ok. �5% ogółu studentów przyjeżdżających

do Polski w latach 2000/01-2006/07.

39 Brak danych dotyczących liczby przyjeżdżających studentów w podziale na uczelnie za lata 1998/99-1999/2000..

61

Jeszcze wyraźniej niż w przypadku wyjazdów

studentów ranking uczelni pod względem liczby

przyjeżdżających studentów zagranicznych wskazuje

na to, że liczba ta nie jest jedynie odzwierciedleniem

wielkości danej uczelni. Innymi słowy, sama wielkość

nie decyduje o „zdolnościach absorpcyjnych” uczelni.

W pierwszej dziesiątce zbiorczego rankingu za lata

2000/01-2006/07 (rys. 9) znalazło się w ogóle

tylko pięć uczelni kształcących od ponad 30 000 do

ponad 50 000 studentów, a część z nich wyprzedziły

nawet mniejsze uczelnie, mające kilkanaście tysięcy

studentów. Podobnie jednak jak w przypadku wyjazdów

studentów pierwszą pozycję w tej dziesiątce zachował

przez wszystkie lata największy z największych Uniwer-

sytet Warszawski. Siedem z uczelni pierwszej dziesiątki

to również uczelnie, z których wyjechało najwięcej

studentów. Warto natomiast odnotować obecność

Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie i Akademii

Ekonomicznej w Katowicach, które – choć znacznie

mniejsze od czołowych uniwersytetów – wyróżniały się

także w pierwszej dwudziestce uczelni wysyłających

studentów. Niezwykłe „zdolności absorpcyjne” miała

także ostatnia w pierwszej dziesiątce Akademia Sztuk

Pięknych w Krakowie, która kształci przecież tylko

ponad 1 000 studentów (też w pierwszej trzydziestce

uczelni wysyłających najwięcej studentów).

Rys. 9. Uczelnie przyjmujące największą liczbę studentów, 2001/02-2006/07*

Lp.

Uczelnia

Łączna liczba studentów Erasmusa w latach 2000/01 -2006/07

Procent ogółu zagranicznych

studentów Erasmusa w

latach 2000/01-2006/07

Liczba zagranicznych

studentów Erasmusa

w roku 2006/07

Procent ogółu zagranicznych

studentów Erasmusa

w roku 2006/07

Łączna liczba

studentów w roku

2006/07

Procent studentów w łącznej liczbie studentów w

Polsce w roku 2006/07

1. Uniwersytet Warszawski 1456 11,25% 369 9,43% 56 633 2,92%

2. Uniwersytet Jagielloński 1218 9,41% 354 9,05% 44 208 2,28%

3. Uniwersytet Wrocławski 833 6,44% 239 6,11% 39 061 2,01%

4. Szkoła Główna Handlowa 809 6,25% 210 5,37% 11 507 0,59%

5. Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie 799 6,17% 155 3,96% 18 758 0,97%

6. Uniwersytet Łódzki 381 2,94% 99 2,53% 37 945 1,96%

7. Politechnika Łódzka 362 2,80% 94 2,40% 20 171 1,04%

8. Akademia Ekonomiczna w Katowicach 357 2,76% 98 2,50% 13 006 0,67%

9. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza 347 2,68% 109 2,79% 50 964 2,63%

10. Akademia Sztuk Pięknych w Krakowie 315 2,43% 61 1,56% 1 036 0,05%

Ogółem/średnia 6 877 53,13% 1 788 45,70% 293 289 15,12%

* Brak danych dotyczących liczby przyjeżdżających studentów w podziale na uczelnie za lata 1998/99-1999/2000.

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07; GUS, Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2006”, 2007.

Na czele kolejnej dwudziestki uczelni, które gościły

najwięcej studentów w ciągu ostatnich siedmiu lat,

znalazły się Akademia Ekonomiczna w Poznaniu,

Uniwersytet Mikołaja Kopernika i Politechnika

62

Wrocławska, przy czym ta pierwsza uczelnia jest

znacznie mniejsza od dwóch pozostałych. Za nimi,

w drugiej i trzeciej dziesiątce, uplasowało się kilkanaście

innych uczelni kształcących od kilkunastu tysięcy do

ponad 30 000 studentów i zajmujących podobną

pozycję w rankingu według liczby wyjazdów studentów.

Warto jednak odnotować, że do tej grupy należą też

trzy uczelnie artystyczne, Akademie Sztuk Pięknych

w Warszawie, Poznaniu i Wrocławiu, kształcące tylko

od 1 000 do 1 500 studentów. Dwa dość wysokie,

kolejne miejsca zajmują także dwie uczelnie nie-

publiczne: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomicz-

na w Łodzi (ok. 30 000 studentów) i Wyższa Szkoła

Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiego

w Warszawie, w której studiuje mniej więcej pięć razy

mniej studentów niż w WSHE. Nie można tu też nie

wspomnieć o Wyższej Szkole Handlu i Prawa im. R.

Łazarskiego w Warszawie, kształcącej tylko ok. 7 000

studentów, która znalazła się w pierwszej trzydziestce,

choć – w przeciwieństwie do zdecydowanej większości

pozostałych uczelni w czołówce – gości zagranicznych

studentów dopiero od roku 2003/04.

W grupie ponad 50 uczelni przyjmujących najmniejszą

liczbę studentów w latach 2000/01-2006/07 nie-

znaczną przewagę liczebną miały uczelnie nie-

publiczne. W tej grupie „wskaźniki faktycznej

absorpcji” są nieproporcjonalnie małe w stosunku do

liczby studentów. Znaczna część tych uczelni kształci

kilka tysięcy studentów, a gościła u siebie od 1 do 5

studentów zagranicznych.

Różnice między zbiorczym rankingiem uczelni według

liczby studentów przyjętych w latach 2000/01-

2006/07 a rankingiem z samego roku 2006/07

są podobne jak w przypadku wyjazdów polskich

studentów. W grupie uczelni, które gościły dotychczas

najmniejszą liczbą studentów, trudno zauważyć

zmiany właśnie dlatego, że same liczby, a tym samym

różnice między liczbami, są bardzo niewielkie. Do

pierwszej trzydziestki dołączył w roku 2006/07

Uniwersytet Rzeszowski, ale poza tym grupa ta

obejmuje właściwie te same uczelnie co zbiorczy

ranking. W obrębie tej grupy miały jednak miejsce

liczne zmiany, np. awans Szkoły Głównej Gospodar-

stwa Wiejskiego na dziesiąte miejsce zajmowane

w zbiorczym rankingu przez Akademię Sztuk Pięknych

w Krakowie. Ta i inne podobne zmiany wynikają

z tego, że szereg większych i średnich uczelni, mających

już dłuższy staż w programie, dopiero od niedawna

przyjmuje coraz bardziej proporcjonalną do ich

wielkości liczbę zagranicznych studentów, a dzięki

temu zaczyna wyprzedzać mniejsze, ale dotychczas

bardziej aktywne uczelnie.

Kraje reprezentowane przez zagranicznych studentów

Dotychczas polskie uczelnie gościły u siebie studentów

ze wszystkich krajów uczestniczących w programie

z wyjątkiem Cypru (rys. 10). Oczywiście – podobnie

jak w przypadku wyjazdów naszych studentów – różny

jest udział poszczególnych krajów w łącznej liczbie

13 630 przyjazdów. W latach 1998/99-2006/07

największe „delegacje” wysłały do Polski te same

cztery kraje, które przyjęły również największą liczbę

polskich studentów: Niemcy – 22,1%, Francja – 16,0%,

Hiszpania – 11,4% i Włochy – 8,9�%. Piąte miejsce

zajmuje Portugalia (8,0%), która w geograficznym

rozkładzie wyjazdów polskich studentów uplasowała

się nieco niżej. Studenci z tych pięciu krajów stanowili

łącznie ponad 66% ogółu przyjeżdżających do Polski

studentów. Podobnie jak w przypadku wyjazdów

polskich studentów rozkład geograficzny przyjazdów

odzwierciedla mapę umów o współpracy podpisanych

przez uczelnie, a tym samym przede wszystkim

preferencje czy kontakty inicjujących je nauczycieli.

63

Rys. 10. Przyjazdy studentów zagranicznych według krajów pochodzenia, 1998/99-2006/07

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07 .

500 10000 1500 2000 2500 3000 3500

Niemcy

Francja

Hiszpania

Włochy

Portugalia

Turcja

Belgia

Finlandia

Wielka Brytania

Czechy

Holandia

Austria

Szwecja

Litwa

Słowacja

Grecja

Dania

Węgry

Rumunia

Słowenia

Bługaria

Łotwa

Irlandia

Norwegia

Estonia

Luksemburg

Lichtenstein

Malta

Islandia

Cypr

3 017

2 192

1 561

1 222

1 103

730

545

434

401

331

325

254

242

237

171

166

118

102

93

92

86

80

54

49

15

6

2

1

1

0

II.3.4 Ilościowy i jakościowy wymiar „zdolności absorpcyjnych” – proporcje między liczbą wyjeżdżających i przyjeżdżających studentów

Odsetki w skali całego kraju i na tle innych krajów

Zgodnie z założeniami programu Erasmus wszystkie

uczestniczące kraje powinny dążyć do zrównoważenia

liczby wyjeżdżających i przyjeżdżających studentów.

Z przedstawionych wyżej danych wynika, że liczba

przyjeżdżających do Polski studentów zagranicznych

wzrastała bardziej dynamicznie niż liczba polskich

studentów wyjeżdżających do innych krajów europej-

skich. Dzięki temu, z wyjątkiem jednego roku, studenci

64

przyjeżdżający stanowili coraz większy odsetek studen-

tów wyjeżdżających – 15,4% w roku akademickim

1998/99, 23,2% w roku 2003/04 i 34,9% (według

danych z polskich uczelni albo 33,2% według danych

Komisji Europejskiej) w roku 2006/0� (rys. 11).

Jeśli jednak ten odsetek miałby zwiększać się co

roku jedynie o kilka procent, jak w ostatnich latach,

potrzebowaliśmy jeszcze kilkunastu lat, aby osiągnąć

stan „pełnej wzajemności” w wymianie.

Rys. 11. Stosunek liczby przyjeżdżających do wyjeżdżających studentów, 1998/99-2006/2007

Rok akademicki Liczba wyjeżdżających studentów Liczba przyjeżdżających studentówStosunek liczby przyjeżdżających

do wyjeżdżających

1998/1999 1 426 220 15,4%

1999/2000 2 813 466 16,6%

2000/2001 3 691 614 16,6%

2001/2002 4 322 750 17,3%

2002/2003 5 419 996 18,4%

2003/2004 6 278 1 459 23,2%

2004/2005 8 388 2 332 27,8%

2005/2006 9 974 3 063 30,7%

2006/2007 11 219 3 913 34,9%

Ogółem/średnio 53 530 13 813 25,8%

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07 .

Jak wynika z informacji przedstawionych wcześniej,

niezależnie od wciąż zbyt małej liczby wyjeżdżających

studentów w stosunku do ogółu studentów w Polsce

i ogółu studentów Erasmusa w Europie, gościmy u siebie

zdecydowanie zbyt małą liczbę studentów zagranicz-

nych. Dlatego również pod względem proporcji między

liczbą wyjeżdżających i przyjeżdżających studentów

Polska wypada niekorzystnie w porównaniu z wieloma

innymi krajami uczestniczącymi w programie. Spośród

31 krajów, które uczestniczą w programie, 13 krajów

przyjęło w roku 2006/07 większą liczbę studentów

niż wysłało za granicę, a 18 krajów miało w bilansie

wymiany „nadwyżkę” studentów wyjeżdżających.

W pięciu krajach pierwszej grupy (Dania, Irlandia, Malta,

Szwecja i Wielka Brytania) na jednego wyjeżdżającego

studenta przypada co najmniej dwóch studentów

przyjeżdżających, a w pozostałych krajach z liczebną

przewagą studentów przyjeżdżających różnice są

mniejsze (Hiszpania, Cypr, Holandia, Finlandia, Islan-

dia, Norwegia) lub bilans jest niemal zrównoważony

(Belgia, Portugalia). Polska znalazła się w drugiej grupie

wraz z wszystkimi nowymi państwami członkowskimi

UE, z wyjątkiem Cypru i Malty, oraz Austrią, Grecją,

Francją, Lichtensteinem, Luksemburgiem, Niemcami,

Turcją i Włochami. Jednak w Austrii wymiana studen-

tów jest niemal zrównoważona, a we Francji, Estonii,

Włoszech, Niemczech i Słowenii przyjeżdżający

studenci stanowią ponad 70% wyjeżdżających stu-

dentów. Mniej i znacznie mniej wyrównane proporcje

mają Czechy (60,2%), Węgry (56,4%), Słowacja

(48,7%), Łotwa (46,2%) i Litwa (38,8%). Dopiero

za tymi krajami uplasowała się Polska (34,9%) z od-

65

setkiem przyjeżdżających studentów, który jest wyższy

niż w Bułgarii (31,5%), Turcji (29,8%), Rumunii

(23,6%) i Luksemburgu (14,1%)40.

Liczebną przewagę wyjeżdżających studentów we

wszystkich krajach Europy Środkowo-Wschodniej

można niewątpliwie wyjaśnić tym, że dopiero od

niedawna, a szczególnie od czasu przystąpienia tych

krajów do UE w roku 2004 lub 2007, studenci ze

starszej części Unii zaczynają dostrzegać i odkrywać ten

region jako część należącą do europejskiej wspólnoty

szkolnictwa wyższego. Jak wynika z różnych materiałów

dotyczących Erasmusa, dopiero od niedawna wśród

studentów zachodnioeuropejskich coraz częściej

pada hasło „Go East” i nowe państwa członkowskie

UE faktycznie stają się coraz bardziej „modnym”

miejscem do studiowania w ramach programu. Do tego

rosnącego zainteresowania przyczyniają się również

coraz szersze działania promocyjne prowadzone przez

uczelnie z tych krajów, w tym polskie uczelnie, m.in.

w ramach samego Erasmusa (zob.: rozdział: II.2.5).

Jednak wszystko to dopiero zaczyna procentować.

Równocześnie, porównując osiągnięcia samych

nowych państw członkowskich, wydaje się, że krajom

z mniejszą liczbą szkół wyższych jest generalnie

nieco łatwiej wykorzystać te nowe korzystne trendy

i stopniowo osiągnąć właściwe proporcje w wymi-

anie studentów. Liczba studentów europejskich,

którzy chcą i mogą uczestniczyć w wymianie, jest

przecież w sumie stosunkowo niewielka, a studenci

w niektórych krajach europejskich wcale nie są tacy

mobilni. Z tej niewielkiej „mobilnej populacji” większe

kraje muszą przyciągnąć proporcjonalnie większą część

zagranicznych studentów, jeśli mają zrównoważyć

liczbę wyjeżdżających studentów. W tym sensie nasze

ilościowo mierzone „zdolności absorpcyjne” okazują

się dla nas sporym obciążeniem.

Niezależnie od ilościowych „zdolności absorpcyjnych”,

zarówno w Polsce, jak i w pozostałych krajach

naszego regionu problemem jest jakościowy aspekt

„zdolności absorpcyjnych” – sama oferta czy jakość

oferty szkolnictwa wyższego dla studentów zagranicz-

nych. Nawet najlepsze polskie uczelnie nie należą

do czołówki lub często nie są w ogóle obecne

w rankingach międzynarodowych (choć warto tu

odnotować, że Szkoła Główna Handlowa, która po raz

pierwszy znalazła się w rankingu studiów magisterskich

Financial Times w 2006 r., zajmując wówczas 35-

te miejsce, w roku 2007 awansowała już o cztery

pozycje). Rankingi można różnie oceniać, ale

z pewnością byłoby nam łatwiej przyciągnąć studentów,

gdybyśmy zajmowali w nich bardziej eksponowaną

pozycję. Tego nie mogliśmy i w najbliższych latach

zapewne nie będziemy mogli zmienić. W granicach

tego, co jest możliwe, istotniejsze znaczenie ma jednak

to, że w skali całego kraju nadal zbyt ograniczona jest

nasza oferta pełnych programów i choćby wybranych

modułów czy zajęć w językach obcych, głównie języku

angielskim. Wśród krajów, które mają wręcz „nadwyżkę”

przyjeżdżających studentów, są nie tylko te, w których

język angielski jest językiem ojczystym lub urzędowym

(Wielka Brytania, Irlandia i Malta), ale także Dania

i Szwecja. W tych dwóch krajach studenci mają do

wyboru szeroką ofertę anglojęzyczną na wszystkich

poziomach studiów. W Polsce, według danych Kon-

ferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, polskie

40 W przypadku Luksemburga bardzo niewielki odsetek przyjeżdżających wynika przede wszystkim z tego, że w tym kraju studia wyższe prowadzi się w bardzo ograniczonym zakresie.

66

uczelnie akademickie oferują 160 pełnych programów

studiów i prawie 2 000 kursów/przedmiotów w języku

angielskim41. Postęp w tej dziedzinie miał miejsce

głównie w ostatnich latach i – wraz z modą „Go

East” i szerszymi działaniami promocyjnymi uczelni –

zaczyna obecnie procentować. Podobne zmiany nie

miały jeszcze miejsca na równie dużą skalę w publicz-

nych i niepublicznych uczelniach zawodowych, które

coraz liczniej uczestniczą w programie Erasmus.

Zróżnicowane odsetki w poszczególnych uczelniach

Niezależnie od tego, że – jak wspomnieliśmy wyżej –

mniej polskich uczelni gościło u siebie niż wysyłało za

granicę studentów, poszczególne uczelnie przyjmujące

studentów zapracowały w bardzo różnym stopniu

na nasze ogólnokrajowe wskaźniki. Jeśli chodzi

o proporcje między wyjeżdżającymi i przyjeżdżającymi

studentami mapa polskich uczelni jest jeszcze bardziej,

ale też w inny sposób zróżnicowana niż w przypadku

samych wyjazdów i przyjazdów studentów.

Z analizy zestawień porównujących liczbę wyjeż-

dżających i przyjeżdżających studentów z ostatnich

czte-rech lat, 2003/04-2006/07, wynika, że od

ponad 40% do ponad 50% uczelni mogło pochwalić

się odsetkiem przyjeżdżających studentów, który był

większy od „średniej krajowej” dla danego roku.

Upragnione wyrównane proporcje, a nawet „nad-

wyżkę” studentów przyjeżdżających miało ok. 8%

uczelni w roku 2003/04, ok. 10% w roku 2004/05,

ponad 17% w roku 2005/06 i ok. 12% w roku 2006/07.

W tej przodującej grupie studenci przyjeżdżający

stanowili od 100% do 1 300% wyjeżdżających

studentów.

W rankingach ze wszystkich czterech lat uderza przede

wszystkim to, że niemal w każdym przedziale procen-

towym, z wyjątkiem ścisłej czołówki, można znaleźć

zarówno uczelnie wysyłające bardzo dużą lub dużą

liczbę studentów, jak i uczelnie, z których wyjeżdża

niezbyt duża czy nawet bardzo mała liczba studentów.

To rozproszenie potwierdza, że o „zdolnościach absorp-

cyjnych” nie decyduje jedynie liczba studentów

kształcących się w danej uczelni.

W czołówce z odsetkiem wynoszącym co najmniej

100% zdecydowaną większość stanowiły uczelnie,

które same wysyłały od 1 do 10 studentów, a spośród

nich większość lub znaczna część wysyłała za granicę

tylko od 1 do 3 studentów. Wśród tej większości

najbardziej spektakularny wynik uzyskała Elbląska

Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna, która w jednym

roku wysłała 1 studenta, a gościła u siebie aż 13

studentów, tj. 1 300% studentów wyjeżdżających.

Skład tej czołówki potwierdza, że wielkość uczelni

i często związana z tym względnie duża liczba

wyjeżdżających utrudnia przynajmniej częściowo

osiągnięcie właściwych proporcji. W mniejszości

uczelni wysyłających i przyjmujących większą liczbę

studentów tylko raz w ciągu czterech lat znalazł się

Uni-wersytet Ekonomiczny w Krakowie, w którym

proporcje wyjazdów i przyjazdów wynosiły 163 : 164.

Pozostałe uczelnie prowadzące wymianę na szerszą

skalę to Akademie Sztuk Pięknych w Krakowie i Po-

znaniu, Politechnika Radomska i Wyższa Szkoła

Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, które wysłały

w danym roku od ponad 30 do ponad 60 studentów

i gościły też odpowiednio większą liczbę studentów

zagranicznych. Skład tej czołówki i kolejność uczelni

w rankingach zmienia się co roku, ale na rysunku

41 Przewodnik i baza danych KRASP „How to Study in Poland – A Guide to English-language courses of study at Polish institutions of higher education (CRASP members)”, 2008, http://www.howtostudyinpoland.pl.

6�

12 przedstawiamy trzynaście uczelni, w których

przyjeżdżający studenci stanowili co najmniej 100%

wyjeżdżających studentów przynajmniej przez dwa

lata w ciągu ostatnich czterech lat.

Rys. 12. Uczelnie, w których przyjeżdżający studenci stanowili co najmniej 100% wyjeżdżających studentów w ciągu co najmniej dwóch ostatnich lat, 2003/2004-2006/07

Uczelnia2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

L.w. L.p. L.p. : L.w. L.w. L.p. L.p. : L.w. L.w. L.p. L.p. : L.w. L.w. L.p. L.p. : L.w.

Akademia Sztuk Pięknych w Krakowie 55 55 100,00% - - - 45 59 131,11% 40 61 152,50%

Wyższa Szkoła Handlu i Finansów Międzynarodowych w Warszawie

8 11 137,50% - - - 19 19 100,00% 18 22 122,22%

Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna w Krakowie

1 3 300,00% - - - - - - 4 8 200,00%

Wyższa Szkoła Marketingu i Biznesu w Łodzi

2 3 150,00% - - - - - - 2 4 200,00%

Wyższa Szkoła Zarządzania w Częstochowie

5 6 120,00% - - - - - - - - -

Akademia Muzyczna w Bydgoszczy

2 2 100,00% 6 6 100,00% - - - - - -

Wyższa Szkoła Humanistyczno -Ekonomiczna w Łodzi

- - - 42 62 147,62% 42 51 121,43% 46 54 117,39%

Wyższa Szkoła Integracji Europejskiej w Szczecinie

- - - 3 4 133,33% 4 4 100,00% 5 5 100,00%

Europejska Wyższa Szkoła Prawa i Administracji w Warszawie

- - - 3 4 133,33% 6 8 133,33% - - -

Wyższa Szkoła Administracji Publicznej w Kielcach

- - - 1 1 100,00% 1 1 100,00% - - -

Wyższa Szkoła Zarządzania i Prawa w Warszawie

- - - 1 1 100,00% 1 2 200,00% - - -

Wyższa Szkoła Humanistyczno -Ekonomiczna we Włocławku

- - - 1 1 100,00% 2 4 200,00% - - -

Wyższa Szkoła Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide de Gaspari w Józefowie

- - - - - - 7 9 128,57% 7 15 214,29%

L.w. – liczba wyjeżdżających; L.p. – liczba przyjeżdżających; L.p. : L.w. – stosunek liczby przyjeżdżających do liczby wyjeżdżających

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 2003-2007.

Ze względu na znaczne rozproszenie różnych ro-

dzajów uczelni w różnych przedziałach procentowych

nie można tu przedstawić bardziej szczegółowo „składu”

pozostałych grup z bardziej lub mniej korzystnymi

proporcjami. Warto jednak odnotować pozycję tych

trzynastu uczelni, które wyróżniały się w poprzednich

rozdziałach ze względu na samą liczbę wyjeżdżających

i/lub przyjeżdżających (rys. 13). Oprócz krakowskiej

Akademii Sztuk Pięknych, która plasowała się w ciągu

tych czterech lat w przedziale „od 100%” lub „od

50%”, znacznie wyższe od „średniej krajowej” wyniki

osiągają trzy uczelnie ekonomiczne, Uniwersytet

Ekonomiczny w Krakowie, Akademia Ekonomiczna

w Katowicach i Szkoła Główna Handlowa. We wszyst-

kich trzech uczelniach, wysyłających od ok. 100 do

ponad 250 studentów, studenci przyjeżdżający

stanowią już od dwóch lat ponad 50% studentów

wyjeżdżających. Przez wszystkie cztery omawiane tu

lata większy od „średniej krajowej” był również odsetek

studentów zagranicznych odbywających okres studiów

68

na trzech uniwersytetach, Uniwersytecie Jagiellońskim,

Warszawskim i Wrocławskim, z których w latach

2003/04-2006/07 wyjeżdżało od ponad 300 do

ponad 900 studentów. Zależnie od uczelni i roku

odsetek przyjeżdżających kształtował się na po-

ziomie od ponad 30% do prawie 50%. W pozostałych

uczelniach z pierwszych dziesiątek pod względem

liczby wyjazdów i przyjazdów przyjeżdżający

studenci stanowili nieco lub znacznie mniejszy

odsetek wyjeżdżających studentów.

Rys. 13. Stosunek liczby przyjeżdżających do wyjeżdżających studentów w uczelniach wysyłających i/lub przyjmujących największą liczbę studentów, 2000/01-2006/07*

Uczelnia

Liczba wyjeżdżających

w latach 2000/01-2006/07

Liczba przyjeżdżających

w latach 2000/01-2006/07

Stosunek liczby przyjeżdżających

do wyjeżdżających w latach

2000/01-2006/07

Liczba wyjeżdżających

w 2006/07

Liczba przyjeżdżających

w 2006/07

Stosunek liczby przyjeżdżających

do wyjeżdżających

w 2006/07

Uniwersytet Warszawski 3 973 1 456 36,6% 950 369 38,8%

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

3 126 347 11,1% 685 109 15,9%

Uniwersytet Jagielloński 3 012 1 218 40,4% 730 354 48,5%

Uniwersytet Wrocławski 2 663 833 31,3% 649 239 36,8%

Uniwersytet Łódzki 2 075 381 18,4% 363 99 27,2%

Politechnika Łódzka 1 835 362 19,7% 339 94 27,3%

Szkoła Główna Handlowa 1 586 809 51,0% 282 210 74,5%

Politechnika Warszawska 1 467 239 16,3% 304 63 20,7%

Politechnika Wrocławska 1 422 278 19,5% 302 78 25,8%

Politechnika Śląska 1 260 211 16,7% 234 53 22,6%

Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie

1 113 799 71,8% 237 155 65,4%

Akademia Ekonomiczna w Katowicach

925 357 38,6% 145 98 67,6%

Akademia Sztuk Pięknych w Krakowie

362 315 87,0% 40 61 152,5%

* Uwzględniono wyłącznie lata 2000/2001-2006/07, ponieważ brak danych z wcześniejszego okresu dotyczących przyjazdów studentów w podziale na uczelnie

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 2001/02-2006/07.

I wreszcie, należy wspomnieć o kilku uczelniach

niepublicznych, które są wprawdzie znacznie

mniejsze i prowadzą wymianę studentów na

odpowiednio mniejszą skalę, ale pojawiły się również

w poprzednich rozdziałach w kontekście różnych

bardziej imponujących odsetków. Do tej grupy należy

Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania

im. L. Koźmińskiego, Wyższa Szkoła Handlu i Prawa

im. R. Łazarskiego i Collegium Civitas w Warszawie,

Wyższa Szkoła Biznesu – National Louis University

w Nowym Sączu i Wyższa Szkoła Europejska im. ks.

J. Tischnera w Krakowie. We wszystkich tych

uczelniach odsetek przyjeżdżających studentów jest

już większy od „średniej krajowej”, a w pierwszej

z nich wynosił ponad 50% przez wszystkie cztery

omawiane tu lata.

Poza wspomnianą wyżej bazą danych KRASP, nie

istnieje niestety ogólnopolska baza danych z infor-

macjami o pełnych programach studiów i zajęciach

69

oferowanych w językach obcych. Nie można zatem

sprawdzić, czy oferta lub brak oferty obcojęzycznej

przekłada się w każdym przypadku na większą lub

mniejszą liczbę przyjeżdżających studentów, a tym

samym na gorsze lub lepsze proporcje między wyjazda-

mi i przyjazdami studentów. Faktem jest jednak, że

zdecydowana większość uczelni, w których proporcje

te są dobre lub bardzo dobre, prowadzi już pełne

programy studiów w językach obcych na wybranych

kierunkach. W kilku z nich ta oferta obejmuje zarówno

studia pierwszego stopnia, jak i studia drugiego stopnia.

Część z nich prowadzi również takie studia na zasadzie

„wspólnego programu” wraz z uczelniami zagranicz-

nymi. Uznając, że proporcje między liczbą wyjazdów

i przyjazdów są nadal niezadowalające, choć wyższe

niż „średnia krajowa”, niektóre uczelnie podjęły spe-

cjalne działania, aby zdecydowanie rozszerzyć ofertę

zajęć w językach obcych. Na przykład Uniwersytet

Warszawski utworzył w tym celu specjalny Fundusz

Innowacji Dydaktycznych (FID).

II.3.5 Już ponad 2 000 i powyżej „średniej europejskiej” – wyjazdy polskich nauczycieli

Liczby i odsetki w skali całego kraju i na tle innych

krajów

Polscy nauczyciele akademiccy, podobnie jak studenci,

stawali się z roku na rok coraz bardziej mobilni.

Liczba wyjazdów nauczycieli w celu prowadzenia

zajęć za granicą wzrosła ponad pięciokrotnie z 359

w roku akademickim 1998/99 do 2 030 w roku

2006/07 (rys. 14). W sumie Erasmus dofinansował

w tym okresie 9 436 wyjazdów polskich nauczycieli

do innych krajów europejskich.

Rys. 14. Liczba wyjazdów polskich nauczycieli, 1998/99-2006/07

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07.

1998

/199

9

1999

/200

0

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

5

2005

/200

6

2006

/200

70

500

1000

1500

2000

2500

359

605678

800884

946

1 394

1 740

2 030

�0

Wyjazdy polskich nauczycieli stanowią 5,9% łącznej

liczby wyjazdów nauczycieli europejskich w ramach

Erasmusa w latach 1998/99-2006/07. Podobnie jak

w przypadku studentów, odsetek ten wzrastał systema-

tycznie od początku naszego udziału w programie

z 3,4% w roku akademickim 1998/99 do �,9%

w roku 2006/07. Pod względem liczby wyjeżdżających

nauczycieli Polska zajęła w roku 2006/07 czwarte

miejsce wśród wszystkich 31 krajów uczestniczących

w programie. Ten wynik odzwierciedla – podobnie

jak piąte miejsce w przypadku wyjazdów studentów

– przede wszystkim wielkość naszego systemu szkol-

nictwa wyższego. Spośród pięciu pozostałych krajów,

które mają zbliżoną do Polski wielkość systemów

szkolnictwa wyższego, pierwsze trzy miejsca zajęły

Niemcy (10,5% ogółu wyjeżdżających nauczycieli

europejskich), Hiszpania (9,8%) i Francja (8,9%),

a za nami znalazły się Włochy (5,3%) i Wielka

Brytania (5,3%).

W roku 2006/07 polscy nauczyciele wyjeżdżający

w ramach Erasmusa stanowili 2,1% ogółu nauczycieli

akademickich zatrudnionych w polskich uczelniach.

Porównując ten odsetek z odsetkiem mobilnych

studentów (0,58% ogółu studentów), można by

powiedzieć, że polscy nauczyciele są bardziej mobilni

niż studenci. Te odsetki nie są jednak porównywalne,

ponieważ, jak wspomnieliśmy wcześniej, studenci

wyjeżdżają na okres 6,5 miesiąca, a nauczyciele na

ok. 6,5 dnia. Ponadto, w odróżnieniu od studentów,

nauczyciel akademicki może wielokrotnie wyjeżdżać

na stypendium Erasmusa. Niezależnie od tego,

w odróżnieniu od odsetka mobilnych studentów, odsetek

mobilnych nauczycieli pozwolił nam uplasować się

nieco powyżej średniej europejskiej, która wynosiła

1,9% dla wszystkich krajów uczestniczących w pro-

gramie. Jeszcze lepszy wynik osiągnęły jednak prawie

wszystkie pozostałe nowe państwa członkowskie UE

(z wyjątkiem Bułgarii), w których nauczyciele są w ogóle

niemal od początku znacznie bardziej mobilni od swych

kolegów w starszej części Unii i pozostałych krajach.

W tych dziesięciu nowych państwach członkowskich

wyjeżdżający nauczyciele stanowili w roku 2006/07

od 2,7% (Węgry) do 7,1% (Republika Czeska) ogółu

nauczycieli zatrudnionych w szkolnictwie wyższym.

Najmniej mobilni w ramach Erasmusa są nauczyciele

z Niemiec, Wielkiej Brytanii, Holandii i Szwecji (od

0,9% do 1,4%).

Mapa uczelni wysyłających nauczycieli

W ostatnich latach nauczycieli wysyłało za granicę

od �0% do 90% polskich uczelni uczestniczących

w programie. W roku 2006/07 odsetek ten zmniejszył

się o kilka procent, co wynika z tego, że uczelnie, które

dopiero przystąpiły do programu, nie wysyłają jeszcze

nauczycieli do innych krajów. W sumie, w latach

1998/99-2006/07, zajęcia w innych uczelniach eu-

ropejskich prowadzili nauczyciele z ponad 190 uczelni.

Zróżnicowane liczby w poszczególnych uczelniach

Podobnie jak w przypadku wyjazdów studentów różnice

między poszczególnymi uczelniami pod względem

liczby wyjazdów nauczycieli były od początku znaczące

– od 2 do 49 w roku akademickim 1998/99, a w roku

2006/07 od 1 do 110. Przykładowo spośród 164

uczelni, które wysłały nauczycieli za granicę w roku

2006/07, ponad połowa zorganizowała jedynie od

1 do 5 wyjazdów (w tym aż jedna trzecia tylko 1 lub 2

wyjazdy), mniej niż jedna piąta od 6 do 10 lub od 11

do 20 wyjazdów, a mniej niż jedna dziesiąta od 21 do

50 lub od 50 do 110 wyjazdów. W sumie, w latach

1998/99-2006/07, wyjazdy z pierwszej dwudziestki

�1

(ponad 11%) uczelni wysyłających największą liczbę

nauczycieli stanowiły ponad 61% ogółu wyjazdów

z wszystkich uczelni organizujących wyjazdy nauczy-

cieli.

Ranking uczelni pod względem liczby wyjazdów

zmieniał się nieco w kolejnych latach, ale w czołówce

zawsze pojawiały się największe i duże uczelnie

publiczne. W odróżnieniu od zestawień dotyczących

wyjazdów studentów, w górnych przedziałach

rankingów wyjazdów nauczycieli wyjątek stanowią

uczelnie mniejsze, a bardziej aktywne i wysyłające

za granicę relatywnie większą liczbę nauczycieli.

Pierwszą dziesiątkę zbiorczego rankingu za lata

1998/99-2006/07 tworzy m.in. siedem uczelni, które

należały także do czołowych „eksporterów” w wy-

mianie studentów i uczestniczą w programie od

samego początku. Również podobnie jak w przypadku

wymiany studentów tej dziesiątce przewodzi największa

polska uczelnia, Uniwersytet Warszawski, który w roku

2004/05 znalazł się też wśród dwudziestu uczelni

europejskich z największą liczbą wyjazdów nauczy-

cieli. Uczelnie z pierwszej dziesiątki zorganizowały

w sumie od prawie 250 do ponad 600 wyjazdów

nauczycieli. Wyjazdy z tych uczelni stanowią ponad

40% łącznej liczby wyjazdów polskich nauczycieli

w latach 1998/99-2006/07. W drugiej dziesiątce

uczelni (od ponad 140 do prawie 250 wyjazdów)

i kolejnych górnych przedziałach dominują uczelnie

większe i uczelnie publiczne. Wyjątkiem w drugiej

dziesiątce jest Akademia Techniczno-Humanistyczna

w Bielsku-Białej, która – choć zdecydowanie mniejsza

od sąsiadujących z nią w rankingu – zorganizowała

ponad 140 wyjazdów nauczycieli.

W dolnym przedziale zbiorczego rankingu znajduje

się ponad 40% uczelni wysyłających nauczycieli za

granicę, które od początku swego udziału organizują co

roku tylko od 1 do 5, a głównie od 1 do 3, wyjazdów

nauczycieli. W tej grupie większość stanowią uczelnie

niepubliczne z mniejszych ośrodków i z trzy lub cztero-

letnim stażem w programie, a wśród samych uczelni

publicznych państwowe wyższe szkoły zawodowe,

uczelnie artystyczne (bardzo aktywne w wymianie

studentów), akademie wychowania fizycznego

i akademie medyczne.

W rankingu z roku 2006/07, podobnie jak w ran-

kingach z ostatnich kilku lat, istotną zmianą jest

pojawienie się w czołowej dziesiątce i dwudziestce kilku

uczelni, które konsekwentnie od lat zwiększają liczbę

wyjazdów. Są to m.in. Akademia Pedagogiczna im.

Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie i Akademia

Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej, pierwsza

nieco mniejsza, a druga znacznie mniejsza od wielu

uczelni zajmujących niższe i znacznie niższe lokaty,

oraz Uniwersytet Rzeszowski.

�2

Rys. 15. Uczelnie wysyłające największą liczbę nauczycieli, 1998/99-2006/07

Pozy

cja

Uczelnia

Liczba wyjazdów nauczycieli w latach 1998/99-2006/07

Procent łącznej liczby wyjazdów nauczycieli w latach 1998/99-2006/07 (9 436)

1. Uniwersytet Warszawski 635 6,73%

2. Politechnika Gdańska 471 4,99%

3. Politechnika Wrocławska 443 4,69%

4. Uniwersytet Łódzki 439 4,65%

5. Politechnika Śląska 357 3,78%

6. Uniwersytet Jagielloński 352 3,73%

7. Uniwersytet Wrocławski 352 3,73%

8. Uniwersytet Śląski 316 3,35%

9. Politechnika Warszawska 287 3,04%

10. Uniwersytet Mikołaja Kopernika 249 2,64%

Ogółem 3 901 41,33%

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2000/01-2006/07.

Zróżnicowane postępy w poszczególnych uczelniach

W zbiorczych zestawieniach przedstawiających

wyjazdy z poszczególnych uczelni w kolejnych latach

uderza przede wszystkim to, że w zdecydowanej

większości (ok. 75%) uczelni brak systematycznych

postępów – liczba wyjazdów wyraźnie „faluje” na

przestrzeni lat bądź utrzymuje się na mniej więcej

stałym poziomie,a nawet zmniejsza się w niektórych

przypadkach. Sama ta grupa jest bardzo zróżnicowana

pod względem wielkości uczelni, liczby wyjazdów

i długości stażu w programie. Ponadto są w niej

zarówno uczelnie niemal niewidoczne, jak i wyróż-

niające się w wymianie studentów. Mniej więcej

połowę tej grupy stanowią jednak wspomniane wyżej

uczelnie z minimalną liczbą wyjazdów, przy czym

znaczna ich część była również w niewielkim stopniu

zaangażowana w wymianę studentów.

W nielicznej grupie uczelni (ok. 25%) liczba wyjazdów

zwiększała się systematycznie bądź spadek liczby

wyjazdów tylko w jednym roku został następnie

„zrekompensowany” wyraźnym wzrostem w ostatnich

latach. Również ta grupa, która obejmuje głównie

uczelnie publiczne, jest bardzo zróżnicowana pod

względem wielkości uczelni, liczby wyjazdów i stażu

w programie. Należy do niej sześć uniwersytetów,

które znalazły się w pierwszej dziesiątce zbiorczego

rankingu (rys. 15), a w roku 2006/07 zorganizowały

od ponad 50 do ponad 100 wyjazdów, jak i uczel-

nie organizujące w ostatnim roku od 8 do ponad 90

wyjazdów. Oprócz trzech uczelni wspomnianych

w kontekście rankingu z roku 2006/07, wśród uczelni

konsekwentnie zwiększających liczbę wyjazdów

od dłuższego czasu jest sześć uczelni technicznych

(Akademia Górniczo-Hutnicza, Politechniki: Gdańska,

Koszalińska, Łódzka, Opolska i Radomska), dwa

uniwersytety (Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła

II i Uniwersytet im. Kardynała S. Wyszyńskiego) oraz

Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Akademia

Muzyczna im. F. Chopina i Akademia Wychowania

Fizycznego im. J. Piłsudskiego w Warszawie. Z kolei

trzy uczelnie, które uczestniczą w programie dopiero

trzy lata, a już wyraźnie zwiększyły liczbę wyjazdów,

to Akademia Świętokrzyska im. J. Kochanowskiego

�3

w Kielcach (z 1 do 15 wyjazdów), Państwowa Wyższa

Szkoła Zawodowa w Nysie (z 1 do 8 wyjazdów).

Przedstawione tu informacje wskazują na to, że

większość bardzo różnych pod wieloma względami

uczelni nie wykorzystuje jeszcze oferty Erasmusa

równie szeroko i/lub konsekwentnie jak w przypadku

studentów. Erasmus nie służy jeszcze wielu polskim

uczelniom jako instrument podnoszenia kwalifikacji

kadry dydaktycznej, choć prowadzenie zajęć w part-

nerskich uczelniach stwarza do tego doskonałą okazję.

Jak wynika z wspomnianej wcześniej ankiety FRSE

(zob.: przypis 16), jedynie w dziesięciu uczelniach

aktywność międzynarodowa jest elementem okresowej

oceny pracy nauczyciela (zob.: rozdział II.2.1), choć

ponad połowa uczelni prowadzi różne działania

zachęcające nauczycieli do udziału we współpracy

zagranicznej (zob.: rozdział II.2.5).

Problem braku odpowiedniej polityki kadrowej,

jej powiązania ze współpracą zagraniczną bądź

problem potencjału we współpracy zagranicznej mógłby

wyjaśnić sytuację w jedynie niewielkiej części uczelni,

a wśród uczelni mniej zaangażowanych w mobilność

nauczycieli są również uczelnie renomowane i z powo-

dzeniem prowadzące od lat współpracę zagraniczną.

W dużej mierze brak postępów w liczbowych zestawie-

niach wyjazdów nauczycieli wynika również z kilku

problemów sygnalizowanych przez uczelnianych

koordynatorów Erasmusa, które są zresztą zbliżone

do problemów nauczycieli w innych krajach. W Polsce

te problemy stają się często przyczyną rezygnacji

z wyjazdu i zwracania przez uczelnie części fun-

duszy Erasmusa. Wśród najważniejszych przeszkód

nauczyciele europejscy najczęściej wymieniają

fakt, że władze edukacyjne lub same uczelnie nie

doceniają znaczenia, jakie ma prowadzenie zajęć za

granicą w ramach Erasmusa w rozwoju zawodowym

nauczycieli, brak dodatkowych środków na wyjazdy

oraz niedopasowanie kalendarzy akademickich uczelni

wysyłających i przyjmujących nauczycieli.42

W Polsce od dawna dobrze znany jest problem

niskiego statusu dydaktyki w porównaniu z badaniami

naukowymi. Efektem tego stanu rzeczy jest m.in. brak

konkretnych rozwiązań, poza obowiązkową oceną

pracy nauczycieli, na poziomie krajowym i w wielu

uczelniach, które wyraźnie zachęcałyby nauczycieli

do podnoszenia kwalifikacji dydaktycznych. Trudno

zatem dziwić się, że „dydaktyczne delegacje” Erasmusa

nie są równie atrakcyjne jak wyjazdy naukowe,

a aktywność nauczycieli – jak podają w raportach same

polskie uczelnie – jest w wielu przypadkach niew-

ielka w porównaniu z ofertą wyjazdową danej uczelni

w ramach programu. Również podobnie jak w innych

krajach nasze uczelnie zwracają uwagę na problemy

z uzgodnieniem terminu i tematyki gościnnych zajęć,

problemy z dyspozycyjnością wynikające z obowiązków

dydaktycznych w uczelni macierzystej i brak dofinan-

sowania z innych źródeł. W Polsce mamy jednak

też dodatkowe problemy wyjaśniające częściowo

niewielką aktywność nauczycieli w wymianie z innymi

krajami. Znaczną przeszkodą dla polskich nauczycieli

jest obciążenie dodatkową pracą poza podstawowym

pensum dydaktycznym. Równocześnie wielu nauczycieli

nadal zbyt słabo, a przynajmniej w niewystarczającym

stopniu, zna języki obce, aby prowadzić zajęcia

w uczelniach zagranicznych. Niezależnie od tego część

nauczycieli po prostu nie docenia znaczenia mobil-

ności międzynarodowej.

42 Komisja Europejska, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury, „Socrates II Programme. Eramus Programme 2006/2007. Overview of National Agencies’ final reports 2006/07”.

�4

Kraje goszczące nauczycieli

Jeśli chodzi o kierunki wyjazdów w latach 2000/01-

2006/0743, polscy nauczyciele prowadzili zajęcia

we wszystkich krajach uczestniczących w programie

z wyjątkiem Lichtensteinu (rys. 16). Największa liczba

nauczycieli – podobnie jak studentów – wyjechała do

Niemiec (24,7% z łącznej liczby 8 473 wyjeżdżających

w tych latach), Francji (12,2%), Włoch (9,2%),

Hiszpanii (9,0%) i Wielkiej Brytanii (5,8%). Warto tu

również odnotować stosunkowo dużą liczbę wyjazdów

nauczycieli do nowych państw członkowskich UE,

które są naszymi sąsiadami – Czech (2,9%, więcej niż

do Austrii, Danii czy Szwecji), Słowacji (2,1%) i Litwy

(1,5%). Ten odsetek jest relatywnie duży, ponieważ –

w przeciwieństwie do starych państw członkowskich

– z tymi krajami możemy prowadzić wymianę nauczy-

cieli dopiero od czasu przystąpienia do UE w 2004 r.

W większej mierze niż w przypadku studentów ten roz-

kład geograficzny odzwierciedla faktyczne preferencje

nauczycieli, bo to oni wyłącznie lub w największym

stopniu decydują o wyborze uczelni partnerskich.

2000 2500

2 093

Rys. 16. Wyjazdy polskich nauczycieli według kraju docelowego, 2000/01-2006/07*

* Brak danych dotyczących wyjazdów nauczycieli w podziale na kraje docelowe w latach 1998/99-1999/2000.

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raport „Erasmus w Polsce w roku akademickim 2006/07”.

500 10000 1500

NiemcyFrancjaWłochy

HiszpaniaWielka Brytania

PortugaliaBelgia

FinlandiaCzechyGrecjaAustria

HolandiaSzwecja

DaniaSłowacja

LitwaTurcja

IrlandiaŁotwa

SłoweniaBługaria

WęgryNorwegiaRumunia

EstoniaCypr

IslandiaMalta

LuksemburgLichtenstein

1 037783

764488

419376

341245241

231221

207191179

127115

7169646156

3733

119

2110

43 Brak danych dotyczących wyjazdów nauczycieli w podziale na kraje docelowe w latach 1998/99-1999/2000.

�5

i w latach 2000/01-2006/07 łącznie (rys.17)44.

W zbiorczym zestawieniu procentowy udział tych

dziedzin wygląda następująco: nauki techniczne – 21%,

języki obce i filologie – 16,0%, biznes i zarządzanie

– 11,2%. Również podobnie jak w przypadku studen-

tów kolejną dużą grupę stanowią przedstawiciele

nauk społecznych (8,6%). Nauczyciele Erasmusa

z tych kierunków stanowili 56,8% ogółu nauczycieli

wyjeżdżających w ramach programu w latach 2000/01-

2006/07. Niestety ze względu na brak odpowiednich

danych, nie sposób określić, czy wyjeżdżający nauczy-

ciele stanowią proporcjonalną reprezentację ogółu

polskich nauczycieli na poszczególnych kierunkach.

Natomiast z porównania rozkładu dziedzinowego

wyjazdów polskich nauczycieli i studentów wynika,

że nauczyciele są bardziej mobilni niż studenci

w dziewięciu dziedzinach. Nauczyciele mają ponad

lub prawie dwukrotną przewagę procentową nad

studentami na kierunkach pedagogicznych i rol-

niczych, przy czym studencka reprezentacja Erasmusa

na kierunkach pedagogicznych jest zdecydowanie

zbyt mała, a na kierunkach rolniczych niemal idealnie

proporcjonalna w stosunku do ogółu studentów na tych

kierunkach. Mniej widoczna jest przewaga nauczycieli

w siedmiu następujących dziedzinach: nauki technicz-

ne, języki obce i filologie, nauki przyrodnicze, mate-

matyka i informatyka, sztuka i projektowanie, nauki

humanistyczne oraz geografia i geologia. Na kierunkach

medycznych nauczyciele stanowią bardzo zbliżony

odsetek. Z kolei studenci są liczniej niż nauczyciele

reprezentowani w następujących dziedzinach: biznes

i zarządzanie, nauki społeczne (półtora razu większa

reprezentacja), prawo oraz architektura i planowanie

przestrzenne (dwa razy większa reprezentacja).

Dziedziny reprezentowane przez nauczycieli

W zestawieniu obejmującym wszystkie 31 krajów

uczestniczących w programie największą grupę

w roku 2006/07 stanowili nauczyciele języków obcych

i filologii, nauk technicznych oraz biznesu i zarządzania.

Są to również dziedziny najliczniej reprezentowane

w programie przez polskich nauczycieli – podobnie

jak przez studentów – zarówno w roku 2006/07, jak

44 Brak danych dotyczących wyjazdów nauczycieli w podziale na dziedziny w latach 1998/99-1999/2000.

�6

Liczby w skali całego kraju i na tle innych krajów

W ciągu ostatnich siedmiu lat liczba nauczycieli

przyjeżdżających w ramach programu wzrosła prawie

trzykrotnie z 488 w roku akademickim 2000/01 do

1 406 w roku 2006/07 (rys. 18)45. W tym okresie

zajęcia w naszych uczelniach prowadziło łącznie

6 1�3 zagranicznych nauczycieli Erasmusa.

II.3.6 Już prawie 1 500 i piąte miejsce w Europie – przyjazdy zagranicznych nauczycieli

45 Brak danych dotyczących przyjazdów nauczycieli w latach 1998/99-1999/2000.

1 777

Rys. 17. Wyjazdy polskich nauczycieli według dziedzin, 2000/01-2006/07*

* Brak danych dotyczących wyjazdów nauczycieli w podziale na dziedziny w latach 1998/99-1999/2000.

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 2001-2007.

2000 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1 600

Nauki techniczne

Języki obce i filologie

Biznes i zarządzanie

Nauki społeczne

Nauki przyrodnicze

Matematyka, informatyka

Pedagogika, kształcenie nauczycieli

Sztuka i projektowanie

Nauki humanistyczne

Geografia, geologia

Nauki medyczne

Nauki rolnicze

Prawo

Architektura, planowanie

Inne dziedziny

Komunikacja społeczna

1 360

950

725

606

453

387

367

344

301

297

293

248

184

115

66

1 800

��

Rys. 18. Liczba przyjazdów nauczycieli zagranicznych, 2000/01-2006/07*

* Brak danych dotyczących przyjazdów nauczycieli w latach 1998/99-1999/2000.

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raport „Erasmus w Polsce w roku akademickim 2006/07”, Warszawa, 2008.

2000

/200

1

2001

/200

2

2002

/200

3

2003

/200

4

2004

/200

5

2005

/200

6

2006

/200

70

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

488

573640

749

1 026

1 291

1 406

Pod względem liczby przyjeżdżających nauczycieli

Polska zajęła w roku 2006/07 piąte miejsce wśród

wszystkich krajów uczestniczących w programie. Naj-

większą liczbę nauczycieli gościły w tym roku Niemcy,

Francja, Włochy i Hiszpania. W tych czterech krajach

liczba przyjeżdżających nauczycieli była od tysiąca

do półtora tysiąca większa niż w Polsce. Z kolei Pol-

ska jedynie nieznacznie wyprzedziła Wielką Brytania

i Finlandię, a dwoma pozostałymi krajami, które gościły

ponad tysiąc nauczycieli w roku 2006/07, były Czechy

i Portugalia. Z tych porównań wynika, że liczba

przyjazdów jest w niewielkim stopniu powiązana

z wielkością systemów szkolnictwa wyższego, mierzoną

liczbą studentów i nauczycieli, ponieważ w Portugalii,

Finlandii i Czechach szkolnictwo wyższe jest mniejsze

lub zdecydowanie mniejsze niż w Wielkiej Brytanii

i Polsce.

Liczby w uczelniach

Dostępne dane dotyczące przyjazdów nauczycieli w po-

dziale na poszczególne polskie uczelnie obejmują

jedynie ostatnie trzy lata, tj. 2004/05-2006/07.46

Podobnie jak w przypadku przyjazdów studentów

rozpiętość między liczbą nauczycieli przyjeżdżających

do różnych uczelni była znaczna, np. od 1 do 32

46 Ze sprawozdań dla FRSE wynika, że nie wszystkie polskie uczelnie są w stanie zarejestrować centralnie wszystkich nauczycieli, których goszczą w ramach Erasmusa. Liczba przyjazdów podawanych przez polskie uczelnie w sprawozdaniach dla FRSE jest znacznie niższa od liczby wyjazdów nauczycieli do Polski podawanej w sprawozdaniach krajów wysyłających nauczycieli.

�8

w roku 2004/05, a w roku 2006/07 od 1 do 53

przyjazdów. W ciągu wszystkich trzech lat ok. 70%

uczelni, które podały odpowiednie dane, gościło od

1 do 5 nauczycieli. Najmniej nauczycieli, najczęściej

od jednego do dwóch w danym roku, prowadziło

zajęcia w tych uczelniach, które znajdują się też

w dolnych przedziałach rankingów według liczby

wyjeżdżających i przyjeżdżających studentów oraz

wyjazdów nauczycieli.

Podobnie jak w przypadku wyjazdów nauczycieli

rankingi liczbowe z każdego roku wskazują na dużą

„przypadkowość” liczby przyjazdów – niektóre

uczelnie pojawiają się w jednym roku w czołówce,

a w następnym roku znajdują się w znacznie niższym

przedziale i odwrotnie. Ta zmienność odzwierciedla

na pewno do określonego stopnia wspomniane

wcześniej problemy z dyspozycyjnością nauczycieli

i uzgadnianiem terminów zajęć, które stanowią istotną

przeszkodę dla mobilności nauczycieli we wszystkich

krajach uczestniczących w programie. Jednak

– również podobnie jak w przypadku wyjazdów

nauczycieli – kilka uczelni najwyraźniej radzi sobie

bardziej skutecznie z tymi problemami i konsekwentnie

znajduje się w czołówce kolejnych rankingów. Wśród

nich są m.in. Politechniki: Gdańska, Białostocka

i Łódzka, Uniwersytet Śląski i Uniwersytet im. Adama

Mickiewicza, Akademia Techniczno-Humanistyczna

w Bielsku-Białej i Wyższa Szkoła Humanistyczno-

Ekonomiczna w Łodzi.

W wielu uczelniach równie istotną przyczyną jest

jednak najprawdopodobniej także to, że – częściowo

podobnie jak w przypadku wyjazdów nauczycieli –

przyjazdy nie są efektem konsekwentnie realizowanej

polityki. Możliwość prowadzenia zajęć przez zagranicz-

nych wykładowców została przewidziana w programie

po to, aby również studenci, którzy nie mogą wyjechać

za granicę, mieli okazję skosztować „europejskiego

wymiaru” studiów. Przypadkowość liczby przyjazdów

może wskazywać na to, że w wielu uczelniach do tego

aspektu internacjonalizacji nie przywiązuje się jeszcze

zbyt wielkiej wagi w ogóle w ramach współpracy za-

granicznej lub w szczególności w ramach Erasmusa.

W tym kontekście szczególnie wiele tracą te uczelnie,

z których z różnych względów wyjeżdża za granicę

bardzo niewielka liczba studentów i nauczycieli.

Kraje reprezentowane przez przyjeżdżających nauczy-

cieli

Dane dotyczące przyjazdów według krajów są dostępne

tylko za lata 2002/2003-2006/07.26 Każdego roku

polskie uczelnie gościły najwięcej nauczycieli z Niemiec

i Francji, a w różnych latach dość dużą grupę stanowili

również nauczyciele z Wielkiej Brytanii, Hiszpanii

i Włoch. Od roku 2005/06 zajęcia w polskich uczel-

niach prowadzi także coraz więcej nauczycieli przede

wszystkim z Czech, ale także z innych nowych państw

członkowskich UE, m.in. Estonii, Słowacji, Słowenii

i Węgier – krajów, z którymi możemy prowadzić

wymianę studentów i nauczycieli dopiero od czasu

przystąpienia do UE w roku 2004.

�9

II.3.� Kwestia konsekwentnych zabiegów – proporcje między liczbą wyjazdów i przyjazdów nauczycieli

Odsetki w skali całego kraju i na tle innych krajów

Podobnie jak w przypadku wymiany studentów

nadzorująca program Komisja Europejska zwraca

uwagę na proporcje między liczbą wyjeżdżających

i przyjeżdżających nauczycieli. W odróżnieniu od

wymiany studentów, w latach 2000/01-2006/0747

proporcje w wymianie nauczycieli między Polską

a innymi krajami uczestniczącymi w programie

„falowały” podobnie jak sama liczba wyjazdów i przy-

jazdów w przypadku wielu uczelni. W tym okresie

przyjazdy stanowiły średnio ponad �3% wyjazdów

nauczycieli (rys. 19).

Rys. 19. Proporcje między wyjazdami i przyjazdami nauczycieli, 2000/01-2006/2007*

Rok akademicki Liczba wyjazdów nauczycieli Liczba przyjazdów nauczycieli Stosunek liczby przyjeżdżających do wyjeżdżających

1998/1999 359 b.d. -

1999/2000 605 b.d. -

2000/2001 678 488 72,0%

2001/2002 800 573 71,6%

2002/2003 884 640 72,4%

2003/2004 946 749 79,2%

2004/2005 1 394 1 026 73,6%

2005/2006 1 740 1 291 74,2%

2006/2007 2 030 1 406 69,3%

Ogółem 9 436 6 173 73,2%

* Brak danych dotyczących przyjazdów nauczycieli w latach 1998/99-1999/2000.

Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07.

W roku 2006/07 spośród wszystkich krajów, które

uczestniczą w programie, 22 kraje gościły u siebie

większą liczbę nauczycieli niż wysłały do innych

krajów, a w 9 krajach, włącznie z Polską, większa

była liczba wyjazdów nauczycieli. Niezależnie jednak

od tego podziału wymiana nauczycieli odbywała się

na zasadzie pełnej lub daleko idącej „wzajemności”

w 13 krajach (Austria, Belgia, Cypr, Estonia, Francja,

Hiszpania, Islandia, Lichtenstein, Łotwa, Niemcy, Nor-

wegia, Węgry i Wielka Brytania) z obydwu tych grup

– różnice między liczbą wyjazdów i przyjazdów w tych

krajach nie przekraczały 10%. Największą „nadwyżkę”

przyjazdów miały Włochy (172% wyjazdów), Por-

tugalia (161%) i Słowenia (152%). Z kolei wśród

krajów z wyraźniejszą przewagą wyjazdów nauczy-

ciele przyjeżdżający stanowili większy niż w Polsce

(69,3%) odsetek nauczycieli wyjeżdżających na Litwie,

w Bułgarii i Rumunii (od ponad 75% do ponad 80%),

a mniejszy w Czechach i Turcji (odpowiednio, 63%

i 48%). Proporcje wyjazdów i przyjazdów w Europie

wyglądały podobnie w ostatnich dwóch latach. Z tych

danych wynika, że – w odróżnieniu od wymiany

47 Brak danych dotyczących przyjazdów nauczycieli w latach 1998/99-1999/2000.

80

Stosowanie Europejskiego Systemu Transferu

Punktów49, który ułatwia zaliczanie studentom

okresu studiów odbytego za granicą, jest już od

pewnego czasu „standardem” dla wszystkich tych

uczelni, które wysyłają za granicę i goszczą u siebie

studentów. Ponadto, co niemniej istotne, zgodnie

z rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa

Wyższego50 system ECTS stał się krajowym sys-

temem przenoszenia osiągnięć studenta w polskich

uczelniach od stycznia 2007 r.

II.3.8 Dodatkowa podpora mobilności studentów – wprowadzanie Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS)

studentów – sama Unia Europejska nie jest w wy-

mianie nauczycieli podzielona na stare i nowe państwa

członkowskie.

Trudno byłoby znaleźć obiektywne przyczyny, dla

których Polska miałaby być mniej atrakcyjnym

miejscem do prowadzenia kilkudniowych gościnnych

zajęć niż Estonia, Węgry czy Słowenia, a odsetek

przyjeżdżających do naszego kraju nauczycieli

nie zwiększał się systematycznie w ostatnich latach.

Z informacji dotyczących przyjazdów nauczycieli

wynika, że generalnie problem nie polega jednak na

tym, że nie możemy „przyciągnąć” zagranicznych

nauczycieli, ale na tym, że jeszcze nie staramy się

o to zbyt energicznie i systematycznie, a wykłady

zagranicznych nauczyciel nie są jeszcze „standardem”

kształcenia w wielu polskich uczelniach.

Odsetki w uczelniach

Podobnie jak w przypadku wymiany studentów,

w uczelniach goszczących nauczycieli, które podały

odpowiednie dane48, stosunek wyjazdów do przy-

jazdów był bardzo zróżnicowany. Nauczyciele

przyjeżdżający stanowili od 7% do 100% nauczycieli

wyjeżdżających w roku 2004/05, od 3% do 100%

w roku 2005/06 i od 7% do 600% w roku 2006/07.

Co roku w mniej więcej 30% uczelni goszczących

nauczycieli odsetek ten był wyższy niż nasza „średnia

krajowa” dla danego roku (por.: rys. 19).

Ranking uczelni według stosunku wyjazdów do

przyjazdów zmieniał się każdego roku – w uczelniach,

w których odsetek przyjazdów znacznie przekraczał

średni odsetek dla całego kraju w jednym roku,

w następnym oscylował wokół tej średniej lub

wyraźnie ją obniżał lub odwrotnie. Dlatego nie

można tu wyodrębnić uczelni, które konsekwentnie

tworzyłyby czołówkę z najbardziej wyrównanymi

proporcjami między wyjazdami i przyjazdami czy

równie konsekwentnie pozostawały w tyle za innymi.

Wyższe i niższe pozycje w rankingu zajmowały

zarówno uczelnie większe, jak i mniejsze, mające

różny staż w programie i wysyłające bądź przyjmujące

większą lub mniejszą liczbę nauczycieli. Ta zmienność

odzwierciedla przede wszystkim zmieniającą się liczbę

przyjazdów, która z kolei wynika – jak wspomnieliśmy

w poprzednim punkcie – z powszechnych w Europie

problemów z mobilnością nauczycieli w połączeniu

z tym, że wiele uczelni jeszcze niezbyt konsekwentnie

zabiega o przyjazdy nauczycieli zagranicznych.

48 Dostępne dane dotyczą jedynie lat 2004/05-2006/07 i części uczelni – zob. też: przypis 46.49 European Credit Transfer System, ECTS, obecnie European Credit Transfer and Accumulation System – Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów.50 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 3 października 2006 r. w sprawie warunków i trybu przenoszenia osiągnięć studenta.

81

Pod tym hasłem kryje się udział polskich uczelni

w projektach dotyczących programów nauczania

(curriculum development projects, tzw. projektach

CD), kursach intensywnych i sieciach tematycznych

(zob.: opis w rozdziale I.2). W latach 1998/99-

2006/07 wszystkie trzy rodzaje projektów były finan-

sowane na zasadzie scentralizowanej52, w związku

z czym informacje na temat udziału naszych uczelni

w tych projektach są niestety niepełne (rys. 20).

W latach 1998/99-2006/07 granty na wprowadzenie

ECTS w ramach Erasmusa otrzymało 211 uczelni

(90 uczelni publicznych i 121 uczelni niepublicznych),

tj. prawie 90% ogółu polskich uczelni uczestniczących

w programie w tym okresie. Ponad 60% spośród

nich wprowadziło ECTS dzięki wsparciu Erasmusa

na co najmniej dwóch wydziałach. Warto tu również

odnotować, że w ostatnich dwóch latach granty na

wprowadzanie ECTS otrzymały m.in. te uczelnie, które

uczestniczą w programie od niedawna i dotychczas nie

były w ogóle lub były jedynie w ograniczonym zakresie

zaangażowane w wymianę studentów.51

II.3.9 Selektywny wybór z szerokiej oferty – udział uczelni w projektach

Rys. 20. Udział polskich uczelni w projektach Erasmusa

Rodzaj projektuLiczba projektów z udziałem polskich uczelni

1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

Projekty CD* 6 12 15 22 16 b.d. 12 12 39

Kursy intensywne 11 26 36 35 46 b.d. 65 65 65

Sieci tematyczne b.d. b.d. b.d. b.d. b.d. b.d. 36 19 14

* Włącznie z projektami dotyczącymi wprowadzania modułów europejskich.

Sama liczba projektów nie odzwierciedla jednak

skali udziału naszych uczelni, ponieważ w wielu

projektach, w szczególności sieciach tematycznych,

uczestniczy kilka polskich uczelni. Na przykład

partnerami w sieci „EUCEET III – European Civil

Engineering Education and Training III” jest pięć uczelni

technicznych, a w sieci „LE: NOTRE 2 – Landscape

Education” trzy uczelnie techniczne, trzy uczelnie

rolnicze i dwa uniwersytety. Dotychczas polskie

uczelnie zdecydowanie chętniej angażowały się

w projekty typu „kursy intensywne” i „sieci tematyczne”.

W tych projektach uczestniczyła co roku połowa lub

niemal połowa naszych uczelni Erasmusa, a projekty

te obejmowały bardzo szerokie spektrum dziedzin

– od nauk humanistycznych i społecznych przez

nauki przyrodnicze i medyczne do nauk technicznych.

51 Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Bielsku-Białej, Wszechnica Świętokrzyska i Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji w Kielcach, Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy, Wyższa Szkoła Finansów i Informatyki w Łodzi, Olsztyńska Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania im. prof. T. Kotarbińskiego, Wyższa Szkoła Biznesu i Przedsiębiorczości w Ostrowcu Świętokrzyskim, Wyższa Szkoła Zawodowa „Kadry dla Europy” w Poznaniu, Wyższa Szkoła Handlowa im. Królowej Jadwigi w Rudzie Śląskiej, Wyższa Szkoła Turystyki i Ekologii w Suchej Beskidzkiej oraz Wyższa Szkoła Informatyki, Zarządzania i Administracji w Warszawie.

52 Uczelnie uczestniczące w projektach scentralizowanych składają sprawozdania bezpośrednio na poziomie europejskim, nie przekazując równolegle odpowiednich informacji do narodowej agencji programu. Ponadto część zestawień publikowanych na poziomie europejskim uwzględnia zarówno projekty uruchamiane po raz pierwszy w danym roku, jak i projekty uruchomione wcześniej i jedynie kontynuowane w danym roku.

82

Projekty CD z udziałem polskich uczelni obejmują

również wiele różnych dziedzin, m.in. nauki społeczne,

nauki techniczne, ochronę środowiska, zarządzanie,

rolnictwo, języki obce i europeistykę, ale co roku

uczestniczyła w nich tylko mniej więcej jedna czwarta

polskich uczelni Erasmusa.

Z wypowiedzi przedstawicieli uczelni podczas spotkań

z pracownikami Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji

oraz ankiety przeprowadzonej przez FRSE latem 2008 r.

wśród wydziałowych/instytutowych koordynatorów

Erasmusa (zob.: przypis 20) wynika, że na niewiel-

kie zainteresowanie projektami CD składa się kilka

powodów. Przede wszystkim takie projekty dydakty-

czne są równie czasochłonne jak projekty badawcze,

ale nie odgrywają równie istotnej roli w pracy i karierze

akademickiej ze względu na niski status dydaktyki.

Innymi słowy, jest to problem braku motywacji.

Równocześnie granty Erasmusa na projekty CD są same

w sobie niewysokie i niestety – podobnie jak mniej

kosztowne i mniej czasochłonne kursy intensywne

i sieci – wymagają dofinansowania w wysokości

jednej czwartej kosztów. Ponadto nauczyciele wskazują

na zbyt duże obciążenie normalnymi obowiązkami

dydaktycznymi i organizacyjnymi, a dodatkowo nie

wierzą w sukces w konkursie projektów. Ten brak

wiary wynika z kolei z tego, że część wydziałów czy

instytutów występowała – niektóre nawet dwukrotnie

– o grant na projekt CD, ale bez powodzenia. Z kolei

niektóre wydziały zwracają uwagę na to, że infor-

macje o możliwościach ubiegania się o tego rodzaju

granty nie są tak szczegółowe jak w przypadku oferty

wyjazdowej Erasmusa i/lub tego rodzaju projekty nie są

równie szeroko promowane. I wreszcie, w niektórych

przypadkach problemem jest też brak kadry biegle

posługującej się językiem obcym, brak doświadczenia

w przygotowywaniu tego rodzaju projektów i/lub

trudności ze znalezieniem partnerów do takich

projektów wśród uczelni zagranicznych.

Wśród partnerów wszystkich trzech rodzajów projektów

dominują bardzo wyraźnie bardziej doświadczone

we współpracy zagranicznej uczelnie publiczne

z największych i dużych ośrodków akademickich.

Na przykład Uniwersytet Jagielloński uczestniczył

w 4 spośród 15 projektów CD w roku 2000/01,

4 spośród 46 kursów intensywnych w roku 2002/03

i 11 spośród 36 sieci tematycznych z udziałem polskich

uczelni w roku 2004/05. Trzeba jednak podkreślić, że

pojawiały się w nich też zarówno uczelnie z mniejszych

ośrodków, które osiągnęły już także dobre wyniki

w wymianie studentów i nauczycieli, jak i uczelnie, które

są na razie mniej widoczne w wymianie studentów

i/lub nauczycieli. Do pierwszej grupy należą m.in.

Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe w Gorzowie

Wielkopolskim, Krośnie i Tarnowie. Drugą grupę

reprezentuje na przykład Wyższa Szkoła Zarządzania

w Częstochowie, Akademia Humanistyczna im. A.

Gieysztora w Pułtusku, Małopolska Wyższa Szkoła

Ekonomiczna w Tarnowie czy Wyższa Szkoła

Menedżerska w Warszawie.

Przykładowe projekty z udziałem polskich uczelni

przedstawiamy w rozdziale II.4.2.

83

II.4 Trwały ślad Erasmusa – efekty jakościowe z przykładami

II.4.1 Europejczycy pokolenia Erasmusa – efekty okresu studiów za granicą w oczach studentów

Pewne istotne efekty jakościowe Erasmusa pojawiły

się już w części dotyczącej uczelnianych ram

programu (rozdział II.2). W największym skrócie,

z tego rozdziału wynika, że w większości uczelni

Erasmus był faktycznie inspiratorem prac nad polityką

w dziedzinie współpracy zagranicznej, ma znaczny

udział w szerokiej promocji polskich uczelni za

granicą, a także wprowadził różne zasady i standardy

gwarantujące dobrą organizację wymiany studentów.

Te elementy wyznaczają kontekst realizacji programu

w uczelniach, ale równocześnie stanowią same

w sobie cenny efekt programu.

W tej części wyodrębniliśmy efekty udziału w pro-

gramie widziane oczami studentów i wpływ programu

na ofertę dydaktyczną uczelni. Studenci „zasługują”

na odrębny rozdział nie tylko dlatego, że stanowią

najliczniejszą grupę beneficjentów Erasmusa, ale

także dlatego, że okres studiów i pobytu za granicą jest

dla nich unikalnym doświadczeniem. Drugi rozdział

w tej części obejmuje łącznie efekty różnych projek-

tów Erasmusa i indywidualnych wyjazdów nauczycieli,

ponieważ te wyjazdy nie tylko wzbogacają samych

wyjeżdżających, ale także przekładają się pośrednio

na ofertę dydaktyczną uczelni macierzystej.

W ramach Erasmusa studenci europejscy wyjeżdżają

na studia do innego kraju na ogół na mniej więcej pół

roku. Dla większości, a może nawet dla wszystkich,

pierwsze aklimatyzacyjne tygodnie są trudne, kolejne

niezwykle „wciągające”, a w końcu przykro wyjeżdżać.

Dla wszystkich studentów jest to okres nauki

w połączeniu z dobrą zabawą, odkrywania innego

świata, innych ludzi i (nierzadko innego) samego

siebie. Wprawdzie niektóre media przypatrujące się

studentom Erasmusa chętnie podkreślają element

„szampańskiej zabawy”, ale z wypowiedzi stypen-

dystów wynika, że aspekt poznawczy – w ramach

nauki, zwiedzania i kontaktów z innymi – ma naprawdę

niezwykle istotne znaczenie. Poza tym studenci bawią

się też w swoich krajach i trudno odmówić im prawa

do zabawy za granicą, choć oczywiście zawsze

wskazane jest zachowanie „właściwych proporcji”.

Jak powiedział Christophe Allanic, psycholog kliniczny

i specjalista od psychologii przeprowadzania się,

„Erazmus to współczesny rytuał przejścia [...].

Wyjeżdża się z rodzinnego miasta, opuszcza rodzinę

po to, żeby znaleźć się w nieznanym miejscu, między

nieznanymi ludźmi. Jest to pewnego rodzaju próba”.53

Okres tej próby wywiera bardzo zbliżony efekt, zwany

„efektem Erasmusa”, na wszystkich wyjeżdżających

studentach, niezależnie od kraju pochodzenia. „Efekt

Erasmusa” to przede wszystkim uświadomienie sobie,

że Europa jest wspólną przestrzenią, w której można

podróżować, wyjeżdżać w ramach wymiany czy

w końcu pracować.54 Choć wie o tym wielu młodych

ludzi, stypendyści Erasmusa mogą tego sami doświad-

czyć, a to ogromna różnica.

53 P. Antoine, „Syndrom wstrząsu poerazmusowego”, http://www.cafebabel.com/pl/article.asp?T=T&Id=12878.54 Wywiad A. Bordet z Michelem Fize, socjologiem z CNRS; http://www.cafebabel.com/eng/article/24649/eurogeneration-or-the-erasmus-effect.html.

84

Wspólnym dla wszystkich studentów motywem wyjazdu

za granicę jest ciekawość świata i innych kultur.

Z różnych badań i wypowiedzi wyjeżdżających

studentów polskich i przyjeżdżających do Polski

studentów zagranicznych wynika jednak, że akcenty

w tych doświadczeniach są nieco inaczej rozłożone,

o czym piszemy bardziej szczegółowo poniżej. Polscy

studenci nieco wyraźniej akcentują aspekty akademic-

kie i/lub zawodowe, a w innych krajach odkrywają,

jak wiele wartości łączy całą studencką wspólnotę

europejską. Z kolei studenci zagraniczni, z których

większość przyjechała do nas dotychczas z krajów

zachodnioeuropejskich, decydują się na wyjazd głównie

ze względów poza-akademickich i po przyjeździe

odkrywają przede wszystkim to, że granice Europy

sięgają dalej niż wcześniej myśleli.

Te odkrycia i zbliżenia sprawiają, że teraz już

wspólnie ci polscy i inni europejscy studenci i byli

studenci Erasmusa tworzą to, co często cytowany

prof. Stefan Wolff, niemiecki politolog pracujący obecnie

na University of Nottingham, nazwał „pokoleniem

Erasmusa” – pokoleniem ludzi, którzy naprawdę

czują się nie tylko Polakami, Niemcami, Grekami

i Finami, ale także Europejczykami. Zdaniem prof.

Wolffa, „gdy to pokolenie przejmie stery w nad-

chodzących dziesięcioleciach, zarówno w Brukseli,

jak i w stolicach poszczególnych krajów, będziemy

świadkami głębokiego wstrząsu kulturowego. ...

Poczekajmy 15, 20 czy 25 lat, a Europą będą kierować

zupełnie inaczej społecznie ukształtowani liderzy niż

ci, których mamy dziś. ... w przyszłości będzie mniej

sporów o sprawy krajowe, mniej utyskiwania na

Brukselę, a więcej jedności w tworzeniu polityki UE –

jeśli nawet dziś trudno to sobie wyobrazić.”55 O takich

szerszych efektach Erasmusa i tej, miejmy nadzieję,

trafnej przepowiedni naukowca też warto pamiętać.

55 K. Bennhold, „Quietly sprouting: a European identity”, International Herald Tribune, 26.04.2005.56 V. Boomans, S. Krupnik, E. Krzaklewska, S. Lanzilotta, „Generation Mobility. Results of ESN Survey ‘07”, str. 26, Erasmus Student Network, 2008.

II.4.1.1 Niemal wszystko w jednym – polscy studenci o studiach i pobycie w innych krajach europejskich

W ankietach wypełnianych co roku dla Fundacji Roz-

woju Systemu Edukacji polscy studenci podają kilka

najważniejszych powodów decyzji o wyjeździe na

okres studiów Erasmusa. Ranking tych powodów pod

względem odsetka wskazujących je studentów nie

zmieniał się właściwie w ostatnich latach. Najczęściej

wskazywanym powodem jest chęć zdobycia „europej-

skiego doświadczenia”. W tym kontekście warto

również dodać, że – jak wynika z badań Erasmus

Student Network56 – właśnie wśród polskich studentów

największy jest odsetek tych, którzy utożsamiają się

z Europą. W następnej kolejności studenci wymieniają

względy kulturowe, czyli chęć poznania innych krajów

i kultur, i względy akademickie. Kolejne powody, na

które wskazuje jedynie nieco mniejsza liczba studentów,

to chęć lepszego przygotowania się do przyszłej pracy

i poznania nowego środowiska czy sprawdzenia się

w nowym środowisku.

Czy Erasmus spełnia oczekiwania studentów? Ocenia-

jąc całościowo w tych samych ankietach dla FRSE

swój okres studiów za granicą, niezmiennie w ciągu

ostatnich lat od ponad 85% do ponad 90% studentów

wystawiało Erasmusowi piątkę lub czwórkę w skali od

85

1 do 5. O ile okres zagranicznych studiów Erasmusa

zaspokaja rozmaite akademickie i poza-akademickie

potrzeby studentów, trzeba tu przyznać, że samo

stypendium Erasmusa zaspokaja materialne potrzeby

na czwórkę lub piątkę jedynie w przypadku 20%

studentów. Ponad 50% studentów ocenia jego

wysokość na trójkę, a pozostałe 30% jeszcze niżej.

Skoro jednak liczba zainteresowanych i wyjeżdżających

wzrasta z roku na rok, aspekt finansowy nie ma naj-

wyraźniej dla studentów decydującego znaczenia.

Równie ogromna większość jak w przypadku całościo-

wej oceny, od ponad 85% do ponad 90%, na piątkę lub

czwórkę ocenia swe osobiste korzyści z wymiany aka-

demickiej. Podczas kilku miesięcy studiów w uczelni

zagranicznej studenci nie tylko zdobywają nową

wiedzę i umiejętności, ale także oceniają cały model

kształcenia i porównują z tym, co poznali wcześniej

w swojej uczelni macierzystej. W wypowiedziach

studentów dotyczących akademickich aspektów

wyjazdu najczęściej pojawia się pięć wątków. Po

pierwsze, studenci cenią sobie bardzo to, że zdobywają

lub pogłębiają praktyczną wiedzę, bo tak ukierun-

kowane jest kształcenie w wielu innych krajach

europejskich, a zwłaszcza zachodnioeuropejskich.

Równocześnie jednak i po drugie, dopiero podczas

studiów w uczelni zagranicznej studenci doceniają

gruntowność wykształcenia, jakie zapewnia się im

w polskich uczelniach. Po trzecie, właśnie dzięki

temu, że zajęcia są ukierunkowane praktycznie, stu-

denci przerabiają materiał teoretyczny w ramach pracy

domowej, rozwijając w ten sposób w sobie umiejęt-

ność samodzielnej nauki. Po czwarte, znakomicie

wyposażone laratoria i biblioteki oraz łatwy dostęp

do pomocy naukowych same zachęcają studentów

do pogłębiania wiedzy w zakresie wykraczającym

poza obowiązkowo przerabiany materiał. I po piąte,

polscy stypendyści Erasmusa poznają w uczelniach

niektórych krajów nieco inny, bardziej „swobodny” styl

studiowania. Dla niektórych tego rodzaju podejście

może być niebezpieczną pułapką, ale dla innych jest

to znakomita lekcja samodzielności, odpowiedzialności

i samodyscypliny.

W ankietach dla FRSE studenci potwierdzają też

oczywiste korzyści wynikające z „bliskiego obcowania”

z obcym językiem. Liczba studentów oceniających

swój poziom znajomości języka jako bardzo dobry lub

dobry po powrocie do kraju jest niemal dwukrotnie

większa niż przed wyjazdem, przy czym są to nie-

rzadko języki rzadziej używane. Część studentów

zdała nawet egzaminy z języka obcego, które są

powszechnie uznawane w Europie, a innych kon-

takty ze studentami różnej narodowości zachęciły po

powrocie do nauki drugiego czy kolejnego języka

obcego.

Ponad 90% studentów stwierdzało również w ankie-

tach z ostatnich lat, że okres studiów Erasmusa

może okazać się pomocny w ich przyszłej karierze

zawodowej. Niestety trudno sprawdzić, w jakim stopniu

te oczekiwania zostały spełnione, ponieważ – jak

z kolei wynika z ankiety przeprowadzonej przez

FRSE latem 2008 r. wśród uczelnianych koordynatorów

Erasmusa (zob.: przypis 16) – nieliczne uczelnie

(14,3%)57 zbierają informacje na temat ewentual-

nego wpływu okresu studiów lub praktyki w ramach

Erasmusa na zatrudnienie absolwentów. Z informacji

57 Np. Uniwersytet Medyczny w Białymstoku i Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego w Warszawie – informacje zbierane w formie ankiety przez uczelniane biura karier; Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie i Wyższa Szkoła Handlu i Usług w Poznaniu – informacje zbierane w formie emaili i indywidualnych rozmów.

86

przekazywanych w różny sposób przez byłych

stypendystów wiemy jednak, że część z nich już

w trakcie okresu studiów Erasmusa zdecydowała

o wyborze ciekawszego tematu pracy dyplomowej,

a inni rozpoczęli karierę naukową w uczelniach

zagranicznych. Jeszcze inni przedłużyli swój pobyt za

granicą, ponieważ otrzymali dodatkowe stypendium

na dalsze studia w goszczącej uczelni lub staż

w przedsiębiorstwie.

O tym, że warto zdobyć doświadczenie za granicą,

świadczą też wyniki międzynarodowych badań na

temat zawodowych korzyści z wyjazdu w ramach

Erasmusa58, przeprowadzonych wśród byłych stypen-

dystów Erasmusa. Ponad połowa stypendystów z roku

2000/01 ankietowanych w roku 2005 r. uważała, że

okres studiów w ramach Erasmusa miał pozytywny

wpływ na znalezienie pierwszej pracy. Równocześnie

zarówno mniej więcej połowa stypendystów, jak i jedna

trzecia ich pracodawców podkreśliła zgodnie, że

doświadczenie międzynarodowe – oprócz umiejętności

komputerowych i biegłej znajomości języka obcego

– stało się jednym z istotnych kryteriów rekrutacji

pracowników. Ankietowani pracodawcy cenią również

wysoko te przymioty, które byli stypendyści zdobyli

w dużej mierze dzięki okresowi „próby” za granicą

– zdolność przystosowania, inicjatywę, umiejętności

planowania i asertywność. Ponad jedna trzecia byłych

stypendystów uznała też, że okres studiów Erasmusa

miał pozytywny wpływ na sam rodzaj wykonywanej

pracy. Z kolei z myślą o tych przyszłych stypendystach

Erasmusa, którzy chcieliby wzbogacić swój życiorys

zawodowy pracą za granicą, warto tu też dodać, że po

podjęciu pierwszej pracy prawie jedna piąta studentów

Erasmusa z roku 2000/01 była regularnie zatrudniana

w innych krajach, przynajmniej przez pewien czas.

Odsetek ten jest kilkakrotnie większy niż w przypadku

studentów, którzy nigdy nie odbyli okresu studiów za

granicą.

Statystykom umyka jednak cały duchowy czy poznaw-

czy wymiar doświadczeń związanych z okresem

studiów i pobytu w innym kraju, a ten, jak wspo-

mnieliśmy wcześniej, to samo sedno wyjazdu z punktu

widzenia studentów. To przede wszystkim wyjście poza

wygodną i bezpieczną koleinę życia w dobrze znanym

środowisku i konfrontacja z samym sobą w zupełnie

innych realiach. Takie zderzenie nierzadko wiele

kosztuje, ale – jak zapewniają sami studenci – wracają

z większą pewnością siebie, bardziej samodzielni,

bardziej zaradni i bez kompleksów. To też codzienne

konfrontacje i kolizje z nieznaną dotąd kulturą, a dzięki

temu nie tylko praktyczne ćwiczenia z przedmiotu

„tolerancja”, ale także znakomita okazja do tego,

by odkryć swą polskość i docenić to, co „dobre,

a polskie” czy „dobre, bo polskie”. Równocześnie przy

tej okazji tak wielu odkrywa, jak wiele ich łączy z tymi,

którzy wyrośli w zupełnie innej, choć też europej-

skiej, kulturze. Wszystko to składa się właśnie na

„rytuał przejścia”.

Wszystkie te uogólnienia zawsze brzmią jednak

trochę pusto i banalnie. Dlatego, jak twierdzą sami

studenci, „najlepiej jest po prostu wyjechać i przeżyć

to wszystko samemu”, a tymczasem oddać głos

samym studentom, których wypowiedzi z różnych lat

cytujemy poniżej.59 Choć staraliśmy się pogrupować te

wypowiedzi według różnych wątków, takie „szuflad-

58 O. Bracht, C. Engel, K. Janson, A. Over, H. Schomburg i U. Teichler, “The Professional Value of ERASMUS Mobility“, International Centre for Higher Education Research (INCHER-Kassel), University of Kassel, Niemcy, 2006.

59 http://www.socrates.org.pl/socrates2/index1.php?dzial=4; http://www.bielsko.biala.pl/1284.artykuly; strony internetowe polskich uczelni.

8�

kowanie” nie jest możliwe, bo studia i pobyt za

granicą są dla studentów „totalnym” doświadczeniem.

Czytelnikom zainteresowanym pełniejszymi relacjami

polecamy eseje studentów nagrodzonych w konkursie

Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji pt. „Erasmus – co

to dla mnie znaczy?”60.

Ogólnie o tym, dlaczego warto wyjechać

„Chcę wszystkich przyszłych uczestników zaprosić do

udziału w wymianie studenckiej. Jest to największy

przywilej, który można otrzymać w czasie studiów – studia

za granicą. Nie można wymienić wszystkich jego zalet,

a wymagania są naprawdę niewielkie – po prostu dobre

chęci. Jest to najlepszy sposób, by poznać inną kulturę,

sprawdzić się, zawiązać przyjaźnie, a przede wszystkim

stać się prawdziwym obywatelem zjednoczonej Europy

i pełnoprawnie korzystać z tego, co ona oferuje”.

Przemysław,

Politechnika Częstochowska

O trudach dnia codziennego

[We Francji] „Trzeba mieć dużo cierpliwości w załatwianiu

spraw administracyjnych, co niekiedy może wyprowadzać

z równowagi, ale warto przez to przejść, żeby docenić

zalety polskiego systemu.”

„Włochy to piękny kraj. Nie należy martwić się tym, że

chwilowo nie można załatwić danej sprawy - to normalne;

za którymś razem na pewno się uda.”

Studentki Uniwersytetu Warszawskiego

O samych studiach

„...Z dumą muszę przyznać, że wiedza wyniesiona

z WSTKT pozwoliła mi swobodnie uczestniczyć w zajęciach

na Uniwersytecie St. Pölten, a z niektórych przedmiotów

miałam merytorycznie lepsze przygotowanie niż moi

rówieśnicy z Austrii.”

Katarzyna,

Wyższa Szkoła Technik Komputerowych i Telekomunikacji

w Kielcach

60 http://www.erasmus.org.pl, sekcja „Publikacje”

Maciej Julian Sobociński, Politechnika Wrocławska, „Koło podbiegunowe – drogowskazy w osadzie św. Mikołaja”, Finlandia 2006/2007

88

„Na zagranicznych uczelniach często kładzie się nacisk

na praktyczną formę przekazu wiedzy, kadra naukowa

urzeka swoim sposobem prowadzenia zajęć, profesorowie

są bardzo przyjaźnie nastawieni do studentów, chętnie

polemizują podczas i po zajęciach.”

Paweł,

Politechnika Częstochowska

„Oprócz studentów pochodzących z całego świata,

międzynarodowy charakter studiów w LUT (Lappeenranta

University of Technology) gwarantowany jest przez

wykładowców pochodzących nie tylko z Finlandii, ale

także z Irlandii, Stanów Zjednoczonych, Estonii czy

Rosji. Daje to możliwość poznania specyfiki stosunków

ekonomicznych panujących w tych krajach. ... Chociaż

studiowanie w LUT nie różni się znacznie od nauki w Pol-

sce, istnieje kilka ciekawych rozwiązań, które być może

warto byłoby wykorzystać na naszych uczelniach.

Oprócz normalnych zajęć odbywających się cyklicznie

raz w tygodniu, oferowane są również kursy intensywne

- przedmiot trwa kilka dni po 5-6 godzin, egzamin

zdaje się `na gorąco` 3-4 dni po zakończeniu kursu.

Taki system wymaga od studenta wzmożonego wysiłku

i przygotowywania się na zajęcia z dnia na dzień, ale

jednocześnie gwarantuje koncentrację i lepszą znajomość

omawianych zagadnień. Studenci mają ponadto możliwość

brania udziału w konferencjach i wideo-prelekcjach

organizowanych na uniwersytecie, na zakończenie których

można zdawać egzamin i w ten sposób zdobyć kilka

kredytów61*.. Uczelnia organizuje także tzw. study tours

- „punktowane” wycieczki połączone z serią wykładów

i wizyt w przedsiębiorstwach w Talinie i Sankt Petersburgu.

Niemałą atrakcją są lekcje języka fińskiego oraz zajęcia

z fińskiej kultury, gdzie oprócz zwy-czajów narodowych,

delektować się można specjałami fińskiej kuchni lub

posłuchać fińskiej muzyki (Freestyler), a nawet obejrzeć

w oryginale sławne Muminki. Dla tych, którzy preferują

naukę w domu, ciekawą propozycją wydają się tzw.

literature exams - student nie bierze udziału w zajęciach,

tylko indywidualnie studiuje zadaną literaturę i podchodzi

do egzaminu.”

Ewa,

Uniwersytet Szczeciński

„Studia za granicą pozwoliły mi poznać w pewnym

stopniu angielski system studiów. Zajęcia są krótsze

a przedstawiane na nich informacje są często jedynie

zapoznaniem z problemem. Dalsze zdobywanie wiedzy

zależy już tylko od studenta. Książki, artykuły czy

strony internetowe, podawane często przez samego

prowadzącego, stanowią bogate źródło informacji.

Pozwala to moim zdaniem na rozszerzanie swojej wiedzy

w obszarach, które kogoś szczególnie interesują. Nie

zwalnia to jednak z obowiązku zaliczenia wszystkich

przedmiotów. Zdobywaniu informacji sprzyja dobrze

zaopatrzona biblioteka, komputerowe bazy danych,

elektroniczne czasopisma albo realizowane w przeciągu 2

tygodni zamówienie artykułu z jakiegokolwiek czasopisma

na świecie. Należy również wspomnieć o nieograniczonym

dostępie do sprzętu IT oraz zasobów Internetu 24 godziny

na dobę.”

Felicjan,

Politechnika Wrocławska

61 *Uwaga: Wypowiedzi studentów cytujemy oczywiście w oryginalnym brzmieniu, ale z myślą o spójnym stosowaniu terminologii warto tu podkreślić, że zarówno Zespół Ekspertów Bolońskich, jak i Zespół Erasmusa w Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji zdecydowanie zaleca używanie terminów „punkty” lub „punkty zaliczeniowe” jako odpowiednik angielskiego terminu „credits”.

89

„Kilkumiesięczny pobyt w Chalmers University of

Technology pozwolił mi pogłębić wiedzę teoretyczną

(znakomita biblioteka posiadająca szeroki wybór

specjalistycznych czasopism technicznych i periodyków,

nie mówiąc już o księgozbiorze), a także dał możliwość

zdobycia praktycznych kwalifikacji w znakomicie

wyposażonych laboratoriach i w trakcie licznych

konsultacji na terenie tamtejszych firm branży

chemicznej.”

Justyna,

Politechnika Krakowska

„Dzięki stypendium Erasmusa byłam studentką

uniwersytetu Napiera przez 5 miesięcy i miałam okazję,

jako studentka chemii, nie tylko poznania tworzyw

sztucznych, ale także podpatrywania jak funkcjonuje

sam uniwersytet, a w jego ramach - system edukacyjny.

... To zagadnienie zawsze mnie ciekawiło i było jednym

z powodów ubiegania się o stypendium. ... Dowiedziałam

się więc, że:

• czas w ramach ćwiczeń przeznaczony jest na samo-

dzielną pracę studenta i zadawanie pytań wykładowcy;

• egzaminy sprawdzane są przez wykładowcę oraz

przez osobę „z zewnątrz" (wykładowca nie jest obecny

podczas egzaminów);

• egzaminy z lat poprzednich dostępne są w bibliotece i przy

ich rozwiązywaniu można zasięgnąć porady wykładowcy.”

Justyna,

Politechnika Warszawska

Beata Gruźlewska, Politechnika Wrocławska, „Czekając na stypenium”, Hiszpania 2006/2007

90

„Przed wyjazdem wysłałam plan projektu, który chciałam

realizować. Po przyjeździe razem z koordynatorem

SOCRATESa dla wydziału informatyki i robotyki roz-

mawiałam kolejno z różnymi profesorami w poszukwaniu

opiekuna. Mój projekt zmienił się całkowicie, ponieważ

wybrałam laboratorium, o którego istnieniu nie wiedziałam

przed wyjazdem. Na szczęście promotor mojej pracy

magisterskiej w Polsce wyraził zgodę na tę zmianę.

I tak znalazłam się w laboratorium wizji komputerowej -

VisLab. Szukając opiekuna nawet nie śniłam o tak

trafnym zakończeniu tych poszukiwań. Wszystkie projekty

realizowane w tym laboratorium fascynowały mnie.

Mogłam je poznać na cotygodniowych seminariach,

gdzie kolejne osoby z zespołu przedstawiały wyniki swojej

pracy. Miałam zapewnione stanowisko do pracy, dostęp

do materiałów i co najważniejsze szczerą pomoc całego

zespołu. Dni robocze były bardzo pracowite - do lunchu

szlifowałam techniczny angielski, a potem do wieczora

pracowałam nad projektem.”

Klaudia,

Politechnika Koszalińska

„... Na uniwersytetach w Wielkiej Brytanii studenci mogą

sami wybierać przedmioty, na koniec za każdy przed-

miot uzyskują kredyty. Aby zaliczyć rok muszą uzyskać

wymaganą liczbę kredytów. System ten znakomicie się

sprawdza. Pozwolił mi na wybranie tych przedmiotów

i zajęć, które naprawdę mnie interesowały. Fakt ten oraz

nowatorskie podejście wykładowców sprawiły, że nauka

stała się naprawdę ciekawa i zajmująca. Przez cały

czas pobytu czułem się zmobilizowany do drążenia

wiedzy.”

Sebastian,

Polsko-Japońska Wyższa Szkoła Technik Komputerowych

w Warszawie

„...Same zajęcia [...] skończyły się już po trzech miesiącach

– mieliśmy więc w ostatnich dwóch miesiącach pobytu

dużo czasu na pisanie projektu końcowego. Projekt ten

był nastawiony na praktykę, tzn. złączył 4 przedmioty,

których się uczyliśmy i był prawdziwą aplikacją dla lokalnej

firmy, do tego rozbudowany raport ze szczegółowym

opisem procesu tworzenia. Na napisanie całości mieliśmy

miesiąc czasu, ja byłem w grupie dwuosobowej, więc

żeby sprostać wymaganiom, musieliśmy pracować dość

solidnie, ale wszystko poszło dobrze, napisaliśmy jeden

z lepszych projektów i dostaliśmy jedną z wyższych ocen.

Na pewno nauczyłem się sporo podczas tego semestru,

głównie z powodu innego podejścia do nauczania niż

w Polsce. W Danii jest ono ukierunkowane zdecydow-

anie na praktykę, dzięki czemu zamiast pisać kilka

projektów teoretycznych i zdawać egzaminy z teorii

(w Polsce), robiliśmy to, czego kiedyś będą od nas

wymagać pracodawcy. (Co nie zmienia faktu, że

informatycy z Polski są bardzo cenieni za Zachodzie,

m.in. właśnie w Danii).”

Kamil,

Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie

O ubocznych, akademickich i zawodowych, efektach

stypendium

„... Tradycje portugalskie, czarujące piękno krajobrazu

i architektury czy po prostu przyjazne podejście Portugal-

czyków do życia i do ludzi, zasiało we mnie fascynację tam-

tą kulturą. Dzięki temu trzymiesięczny wyjazd w ramach

programu nie oznaczał końca przygody z Portugalią.

Zbliżał się piąty rok studiów i wybór tematu pracy magister-

skiej. Zainteresowana problemem różnic kulturowych,

czego początek upatruję na zajęciach w Portugalii,

postanowiłam napisać o portugalskiej kulturze biznesu.

91

Dzięki przychylności władz Politechniki Lubelskiej

i Universidade Portucalense spędziłam w Porto dwa

kolejne semestry (już poza programem Erasmus).”

Katarzyna,

Politechnika Lubelska

„Pobyt w Kilonii wpłynął na modyfikację moich planów

życiowych. Postanowiłam podjąć studia podyplomowe na

jednej z niemieckich uczelni. Na moją decyzję wpłynęła

przede wszystkim fachowość i życzliwość niemieckiej

kadry naukowej, jak i bardziej prozaiczne względy -

doskonałe wyposażenie bibliotek.”

Olga,

Uniwersytet Wrocławski

„Zawód oficera marynarki handlowej ma już w sobie

charakter międzynarodowy. Jednakże edukacja w Irlandii,

a dokładniej nawiązanie kontaktów z ludźmi pracującymi

w irlandzkim sektorze morskim gospodarki, pomogła mi

już tam na miejscu w mojej karierze zawodowej. Dzięki

uprzejmości kilku osób dostałem się jako praktykant na

tamtejsze statki i w przyszłości mam nadzieję kontynuować

swoją karierę w trochę spowolniałym, ale nadal prężnym

„celtyckim tygrysie”.”

Sławomir,

Akademia Morska w Gdyni

„... Tradycyjnie piąty rok studiów jest czasem pisania

rozprawy magisterskiej - dla mnie okazał się okresem

Paulina Fiuk, Politechnika Szczecińska, Politecnico di Torino - stypendium we Włoszech 2006/2007

92

intensywnych podróży i poszukiwań zogniskowanych

wokół współczesnej dramaturgii brytyjskiej i postaci

Sarah Kane. Wytrwała biblioteczna praca oraz spotkania

z twórcami brytyjskiego teatru pozwoliły mi poskładać

biografię jednego z najoryginalniejszych dramaturgów

współczesnego teatru. Praca magisterska, dotycząca

twórczości Sarah Kane stała się pierwszą w polskiej

krytyce próbą krytycznego oglądu zjawiska, któremu

początek dały dramaty Kane, a które dzisiaj wyraźnie

zaznacza swą pozycję w polskim teatrze. ... Tamte

londyńskie poszukiwania otworzyły mi drogę do zawodo-

wego teatru. Pionierski temat pracy magisterskiej,

skupiony wobec zjawisk słabo rozpoznanych wówczas

na naszym gruncie oraz samodzielność poszukiwań,

związanych z rozwojem brytyjskiej dramaturgii sprawiły, że

moja oferta pracy stała się atrakcyjna. Dzięki Stypendium

Socratesa marzenie o pracy w dziale literackim teatru

mogło zostać zrealizowane - od stycznia 2002 jestem

Sekretarzem Literackim w Teatrze im. Jana Kochanow-

skiego w Opolu, co pozwala mi kontynuować badania,

związane ze współczesnym dramatem. Dodatkowym

atutem był niewątpliwie kurs Arts Management, ukończony

w Dartington College of Arts, który dzisiaj ułatwia

mi prowadzenie skutecznych działań promocyjnych

i marketingowych.”

Justyna,

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

„Pierwsze zajęcia na uczelni pokazały mi, iż na polu

naukowym istnieje możliwość odniesienia sukcesu. Duży

wpływ na to miała łatwość dostępu do różnych źródeł

informacji zarówno internetowych jak i tradycyjnych.

Istniejąca biblioteka z ogromną ilością zbiorów, a także

znajdująca się obok niej czytelnia stanowiły miejsce

moich częstych odwiedzin i długich godzin spędzonych

nad literaturą potrzebną do pisania wypracowań tzw.

essay’ów. Były one bardzo często podstawą zaliczenia

ćwiczeń. Godziny spędzone w czytelni zaowocowały

bardzo dobrymi ocenami, a w przypadku jednego

z przedmiotów pozwoliły na otrzymanie miana „top of the

semester”. Było to wyróżnienie dla mnie za bogaty i ciekawy

materiał badawczy. ... Kiedy już dobrze zadomowiłem się

na przyjmującej mnie uczelni, zdecydowałem się napisać

artykuł do anglojęzycznego pisma geograficznego.

Przedmiotem publikacji miała być tematyka związana

z moją pracą magisterską. Dotyczyła ona lokalizacji

inwestycji brytyjskich w Polsce. Kiedy zakończyłem

pisanie, mój opiekun na Uniwersytecie w Portsmouth zajął

się poprawkami. Efektem mojej i jego pracy był artykuł,

który obecnie czeka na opublikowanie w czasopiśmie

„Geography”.”

Michał,

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Też o nauce, ale inaczej

„Wykłady, specjalistyczne słownictwo w języku obcym,

ale także codzienna komunikacja - Socrates to okazja

do uczenia się przez przykłady, obserwację i modelling,

podpatrywania, jak w podobnych sytuacjach zachowują

się ludzie z innych krajów i próba adaptacji rozwiązań po

powrocie do domu. ...Wielkie koncerny inwestują miliony

dolarów w treningi międzykulturowe. Będąc na Erasmusie,

międzynarodowość codziennych emocji i interakcji

wyczuliła nas na różnice w komunikacji, stylu życia i na

to, że te same słowa wcale nie muszą oznaczać tego

samego w różnych kulturach. Erasmusowa mobilność, nie

mówiąc już o zdolnościach organizacyjnych, z pewnością

przyda mi się w przyszłej pracy. Socrates tworzy wiele

wyzwań i sytuacji, które po przełożeniu na praktyczny

język życia zwiększają umiejętności radzenia sobie

w sytuacjach kryzysowych czy wymagają podejmo-

93

wania decyzji. Wiele rzeczy, które są wyzwaniem, dla

Socratesowca są codziennością. ... Erasmus to przede

wszystkich ludzie. Można porównać to do zbiorowej

międzykulturowej pracy grupowej i czerpania prawdziwej

motywacji do stawiania sobie kolejnych celów. Totalna

i spontaniczna wymiana doświadczeń i dzielenie się

wiedzą! ... Erasmus to także sprawdzenie umiejętności

adaptacji do nowych warunków, elastyczności, pracy

w grupie, komunikacji plus duża dawka konkretnej wiedzy

zdobytej na kursach i doszlifowanie języka. ... Erasmus

to nauka przez doświadczenie, atmosferę i emocje.”

Monika,

Uniwersytet Łódzki

„Codzienne życie w „Erasmusolandii” to indywidualne

i zbiorowe szaleństwo poznawania, które wywraca dotych-

czasowy świat do góry nogami, i tak do końca nigdy nie

finalizuje jego przebudowy. ... Na myślenie o edukacji nie

ma podczas wyjazdu zbyt wiele czasu. Ona się po prostu

dzieje. Ta kulturoznawcza i naukowa. Nowy język. Na

uczelni, w domu, na ulicy i w sklepie. Zajęcia prowadzone

z pasją, na których rodzi się pasja. Przynajmniej w moim

przypadku. Skosztowanie i zasmakowanie odmiennego

stylu nauczania. ... A po powrocie to uczucie, że można

osiągnąć to „coś” nieosiągalnego.”

Anna,

Uniwersytet Mikołaja Kopernika

„Lepsze wykształcenie? Przygotowanie do dorosłego życia?

Utożsamiam je przede wszystkim z szeroko pojętą wiedzą

i posiadaniem określonych celów, odwagi do ich realizacji

i gotowości do ponoszenia odpowiedzialności za swoje

czyny. Czy zdobyłam to wszystko uczestnicząc w pro-

gramie Erasmus? Też. Lecz dla mnie owe doświadczenie

jest czymś więcej, co trudno ująć w słowa. ... Dla mnie

udział w programie to także różnorodne informacje

i poznanie innych punktów widzenia na tematy, które

wydawały się być wyczerpane i nie warte kolejnej dyskusji.

Lecz najważniejsze są dla mnie chwile spędzone z innymi

„Erasmusami” na wzajemnym poznawaniu siebie, własnych

kultur i języków. Dzięki nim przestałam postrzegać nacje

przez pryzmat historii i pozbyłam się uprzedzeń, których

mimo wypierania się, gdzieś głęboko tkwiły we mnie.

Jednocześnie dostrzegłam bogactwo naszej rodzimej

polskiej kultury poprzez jej ciągłe porównywanie

z innymi.”

Anna,

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

„Jest to bardzo cenne doświadczenie życiowe, które

uczy samodzielności, zaradności i tolerancji dla innego

sposobu myślenia. Paradoksalnie, uczy nas też wiele

o Polsce, Polakach i o nas samych, bo pozwala zauważać

rzeczy i różnice, o których nie myśli się żyjąc we własnym

kraju.”

Studentka Uniwersytetu Warszawskiego

„...Pojechałam na Erasmusa do Barcelony z planem

zebrania materiałów do pracy licencjackiej, która miała

być poświęcona nielegalnej imigracji. Po pierwszych

trzech miesiącach zmieniłam temat na przejawy

nacjonalizmu katalońskiego. [...] W ramach zgłębiania

tematu przeprowadzałam niezliczone wywiady, czytałam

i uczęszczałam na wykłady. Tym tropem dotarłam do

organizacji, która zajmuje się promowaniem idei nar-

odów bez państw i ochrony języków mniejszościowych.

Tam zaczęłam postrzegać Katalonię jako element

większej układanki. Dostrzegając złożoność sytuacji

politycznej i społecznej Hiszpanii, zaczęłam dostrzegać

niuanse Europy. Dowiedziałam się o koalicjach narodów

bez państw, kongresach, które organizują, staraniach

podejmowanych w celu poszanowania ich praw

94

i uznania ich statusu. Zrozumiałam, jakie nadzieje

wiążą z projektem Konstytucji i Parlamentem Europej-

skim. Nagle ja sama zaczęłam się przyglądać tym

kwestiom, coraz bardziej dopingując Katalończykom,

Tyrolczykom, Szkotom... Zaczęłam postrzegać Europę

w inny sposób. Zrozumiałam, że mało ją znam i że

może przed tym moim wymarzonym wyjazdem do

Ameryki Łacińskiej powinnam spędzić jeszcze trochę

czasu na starym kontynencie. Teraz mieszkam

w Sarajewie. Uznałam, że dobrze byłoby na własne

oczy przyjrzeć się tej słynnej ‘bałkanizacji’, którą grożą

politycy, kiedy mowa o roszczeniach narodów bez

państw. Jestem wolontariuszką w organizacji zajmującej

się dokumentacją ludobójstwa popełnionego na terenie

Bośni i Hercegowiny.”

Jagoda,

Collegium Civitas

O samych sobie, próbie charakteru i lekcji życia

„... Ale przede wszystkim nauczyłam się liczyć na siebie,

ufać bardziej swoim umiejętnościom i możliwościom.

W każdym z nas przecież drzemią pokłady nie spożyt-

kowanej energii, która przy sprzyjających okolicznościach

potrafi się ujawnić i często nas samych zadziwić.”

Anna,

Akademia Ekonomiczna w Poznaniu

„... Ja za granicą? Kompletnie sama? W dodatku

studiując? Nie podołam! ... Tak właśnie myślałam jeszc-

ze w maju ubiegłego roku. Dziś te słowa nie zagościłyby

w mojej głowie nawet przez sekundę...”

Małgorzata,

Akademia Ekonomiczna w Poznaniu

Bartłomiej Karolak, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Kaliszu, Stambuł, Turcja 2006/2007

95

„...Kim jestem teraz po tych kilku miesiącach spędzonych

za granicą? Wydaje mi się że tym samym człowiekiem, ale

myślącym już w zupełnie inny sposób! Nie ma w słowniku

takich słów jak ‘nie da się’, ‘niemożliwe’, ‘nigdy’. Trzeba

walczyć. Trzeba znać swoją wartość. Trzeba się rozwijać

i spotykać wciąż nowych ludzi. ...Bo ten świat jest zbyt

piękny, zbyt ciekawy, zbyt intrygujący, bo ci ludzie są

tak różni i zarazem tak do siebie podobni, że warto to

wszystko poznać, zobaczyć, doświadczyć!”

Edyta,

Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

„Mój Erasmus to Erasmus osoby niepełnosprawnej. Cokol-

wiek niepełnosprawność znaczy dla innych, dla mnie jest

jednym wielkim ograniczeniem. Wyobraź sobie sytu-

acje, gdy całym sobą chcesz coś zrobić, rzecz prostą dla

innych, a w twoim przypadku ciało mówi stanowcze nie.

Więc trwasz, z czasem pozwalasz, by inni robili za ciebie

rzeczy, których sam nie możesz. Pomimo studiów ciągle

jesteś dzieckiem, człowiekiem wymagającym czyjejś

opieki. ... Mój Erasmus to Erasmus wolności, prze-

kraczania samej siebie, uczenia się życia ze swoimi

własnymi ograniczeniami, uczenia się dorosłego życia.

Mój Erasmus to szkoła życia, za którą do dziś jestem

wdzięczna. ... Życie niepełnosprawnego „erasmusowca”

zmienia się diametralnie. Podczas wyjazdu uczy się

on przezwyciężać bariery, pokonywać samego siebie,

zdobywać wiedzę na swój własny sposób. Jest to też

nawiązywanie kontaktów, nowych znajomości, które

stają się przyjaźniami na całe życie. Nie bez znaczenia

pozostaje aspekt wymiany kulturowej. Dla osoby niepełno-

sprawnej jest to niezwykle ważne, bo w swoim własnym

środowisku pozostaje ona w pewnym stopniu zamknięta

do określonego obszaru, a tu dzięki Erasmusowi świat

staje otworem. To wszystko zostaje w człowieku po

powrocie do kraju. Jest to niezapomniane doświad-

czenie, przygoda i swoisty zadatek na więcej takich

wyjazdów.”

Paulina, Uniwersytet w Białymstoku

O swojskości, obcości, wspólnocie i sobie samych

„Mimo, że Erasmus to świetna zabawa, adaptacja do

nowego środowiska jest naprawdę trudna. Nie ma starych

przyjaciół, do których można wpaść na kawkę, nie ma

ulubionej piekarni za rogiem, nie ma tego samego biurka,

firanek, serka wiejskiego. Nie ma nic twojego i trzeba się

nauczyć oswoić tę obcość, tę inność. Cudowne jest, że

jak pokonasz ciężkie dni, to ten wyjazd okaże się czymś,

czego na nic innego byś nie zamienił. ... Nigdy w życiu

tyle się nie napracowałam, nie naodrabiałam tylu prac do-

mowych, nie spędziłam tylu godzin nad zadaniami, projek-

tami. Z ludźmi, którzy mówią i myślą w innych językach,

z których każdy był z innym doświadczeniem kulturowym,

innym sposobem życia. Ale każdy tak samo mocno się

starał, odkładał na bok stereotypy i uprzedzenia, uczył się

od początku żyć i budować więzi. ... Uczyłam się myśleć,

nie powtarzać schematów, tylko pytać, wątpić, dociekać;

pracować w środowisku wielokulturowym, łamać bariery

komunikacyjne, odrzucać w niepamięć nieporozumienia.

96

... Wróciłam szczęśliwa, spokojniejsza, pewniejsza siebie.

Bardziej otwarta, bardziej wrażliwa.”

Karolina,

Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego w Warszawie

„... wyjazdy na stypendia to rewelacyjny sposób, aby

poznać świat, innych ludzi, ale też siebie. To najlepsza

lekcja tolerancji (...), pokazująca, że mimo ogromnych

różnic, mamy podobne cele, że możemy stworzyć Wspólną

Europę, w której każdy znajdzie swoje miejsce.”

Liliana,

Akademia Ekonomiczna w Poznaniu

„...To nie jest zwykły wyjazd za granicę. Wyjeżdżając

poznaje się nie tylko kraj, w którym ma się mieszkać, jego

kulturę i odmienne zwyczaje, tamtejszy system studio-

wania i tamtejszych studentów, ale także poniekąd całą

Europę! A w jaki sposób? Dzięki innym „Erasmusom”,

oczywiście! ... Nagle w jednym miejscu można rozmawiać

językami całej Europy, poznawać zwyczaje, sposób

myślenia i bycia Niemców, Anglików, Francuzów, Hisz-

panów, Greków, Włochów, Czechów i innych narodów!

Bez potrzeby podróżowania można wymieniać poglądy

i zobaczyć jak wiele nas dzieli, a jednocześnie, że jeszc-

ze więcej nas łączy. To doświadczenie nieporównywalne

z niczym, bo własne, przeżyte i do końca prawdziwe! Uczy

odpowiedzialności, obala stereotypy i pozwala nabrać dys-

tansu do własnej codzienności. Jest sprawdzianem z życia,

a przebyty szczęśliwie dodaje wiary we własne siły.”

Edyta,

Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie

Aleksandra Szmidt, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, „Erasmusi z Hiszpanii, Katalonii , Polski oraz Węgier”, Bruksela 2005/2006

9�

„... Czego się nauczyłam? Warto sprawdzać siebie, warto

wtargnąć w inną kulturę, by poczuć się obco i swojsko

zarazem, warto być poza Polską, by za nią zatęsknić...

Czy się zmieniłam? Nadal wierzę w te same ideały:

dobroć, prawdę, uczciwość, wierność, patriotyzm; nadal

chcę być pedagogiem specjalnym i zdejmować maskę

codzienności przy moich wymagających naturalności

dzieciach, aby odkrywać na nowo rzeczy ważne w mojej

rzeczywistości. Zmieniło się coś innego - jestem bogatsza

o tych pięć miesięcy. Udowodniłam sobie, że jestem na tyle

zdolna, aby studiować w innym języku i dać sobie radę ze

studiami. Przekonałam się, że mogę przyjaźnić się

z Niemcami, Czechami, Szwedami; poczułam się

prawdziwą Polką, Europejką i obywatelką świata;

odzyskałam nadzieję na to, że świat, w którym żyjemy

może pójść w dobrym kierunku.”

Wioletta Anna,

Uniwersytet Mikołaja Kopernika

O samej promocji Polski i naszej kultury

„... Organizowaliśmy wieczorki, na których puszczaliśmy

Hiszpanom, Fracuzom filmy Kieślowskiego, Wajdy.

Dawaliśmy im do przesłuchania płyty z polską muzyką.

Opowiadaliśmy im o literaturze, np. o Sapkowskim. Jak

się okazuje, było to umotywowane niepokojąco małą

wiedzą na temat krajów Europy Środkowej czy Wschod-

niej. ... Dla niektórych Hiszpanów Europa to Hiszpania,

Portugalia, Francja, chyba Niemcy, a dalej kraina smoków

i Rosjan.”

Studenci Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-

Białej

Na zakończenie

„...niestety czas płynie nieubłaganie, a wadą stypendium

Socrates-Erasmus jest fakt, że na studia za granicę

wyjechać można tylko raz.”

Ewa, Uniwersytet Szczeciński

„...chciałabym tylko powiedzieć osobom, które zastana-

wiają się, czy dołączyć do grona Erasmusów i skorzystać

z oferty wyjazdowej – otóż pakujcie walizki i szerokiej

drogi. BOA SORTE (POWODZENIA).”

Eulalia,

Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie

Studentów, którzy dopiero planują wyjazd w ramach

Erasmusa, cytowany wyżej psycholog kliniczny,

Christophe Allanic, ostrzega, że podczas pobytu za

granicą „nie powinno się przestać myśleć o powrocie,

bo okaże się, że łatwiej było wyjechać niż wrócić”.

Stan po powrocie określa się naukowo jako „syndrom

wstrząsu poerazmusowego”62. W takich przypadkach

pierwszą pomocą służą inni byli stypendyści, Erasmus

Student Network i inne stowarzyszenia weteranów

Erasmusa.

62 Ibidem.

98

Studenci zagraniczni studiujący w Polsce decydują

się na wyjazd przede wszystkim ze względów poza-

akademickich, o czym świadczą zarówno wyniki

badań z różnych lat, jak i wypowiedzi, które można

znaleźć w Internecie. Głównym powodem wyjazdu

podanym przez studentów w badaniach Centrum

Badań i Rozwoju Kształcenia Wyższej Szkoły Human-

istyczno-Ekonomicznej w Łodzi w roku 2001/0263

była chęć poznania innej kultury. Ciekawość kulturowa

była też jednym z trzech najważniejszych motywów

wskazanych przez zagranicznych studentów w bada-

niach, jakie Erasmus Student Network przeprowadziła

w 2005 r.64 Jeszcze większa grupa studentów

badanych przez ESN wymieniła wśród swych motywów

chęć zdobycia nowego doświadczenia i podniesienie

umiejętności posługiwania się językiem obcym. Mniej-

szą grupę stanowili studenci, dla których istotnym

powodem wyjazdu była chęć podniesienia poziomu

wiedzy, a jeszcze mniej studentów wiązało wyjazd ze

zwiększeniem swych szans na rynku pracy.

Wprawdzie w badaniach nie pyta się studentów,

dlaczego wybrali właśnie Polskę, z ich różnych inter-

netowych wypowiedzi65 wynika, że są trzy takie

główne powody. Po pierwsze, największą grupę

studentów przywiodła do nas nieco inna ciekawość

niż u wyjeżdżających polskich studentów. Polscy

studenci, podobnie jak większość Polaków, wiedzą

chyba w ogóle więcej o krajach, do których wyjeżdżają,

bo zawsze wiedzieliśmy, co dzieje się u naszych środ-

kowo- i wschodnioeuropejskich sąsiadów, a zwłaszcza

żywo interesowaliśmy się tym, co słychać na Zacho-

dzie. Poza tym polscy studenci od dawna wiedzą, że

Polska nie musiała wracać do Europy. Dla wielu czy

nawet większości przyjeżdżających do nas studentów,

głównie z krajów zachodnioeuropejskich, ale także na

przykład z Turcji, Polska – podobnie jak inne nowe

państwa członkowskie UE – dopiero niedawno pojawiła

się w tym miejscu, które przywykli nazywać Europą. Ta

ciekawość wpisuje się więc przede wszystkim w nowe

odkrycia geograficzne i na pewno też częściowo we

wspomnianą wcześniej modę „Go East” (zob.: rozdział

II.3.3). W tych przypadkach trudno określić, w jakim

stopniu wybór Polski spośród innych nowych państw

członkowskich jest „przypadkowy” czy co konkretnie

decyduje o tym, że ostatecznie przyjeżdżają do naszego

kraju. Jeśli nawet nie jesteśmy dla tych zagranicznych

studentów, jak twierdzą cytowani w poprzednim

rozdziale studenci, „krainą smoków”, wiedza o naszym

kraju sprowadza się do krótkich „encyklopedycznych”

notek.

A tak mówią o tym sami zagraniczni studenci:

„... przyjaciel powiedział mi o Erasmusie. Wszystko już

sobie przemyślał – pojedziemy do Europy Środkowej, żeby

lepiej poznać nowe państwa członkowskie i ich kultury ...”

– student z Belgii.

„Dokonywaliśmy wyboru spośród czterech krajów:

Słowenia, Słowacja, Łotwa i Polska, pomyślałem, że Pol-

II.4.1.2 Zbliżenia w krainie smoków – zagraniczni studenci o studiach i pobycie w Polsce

63 Saryusz-Wolski, R. Figlewicz, A. Antosiak, D. Wodnicka, P. Ciołkiewicz, Jak studiuje się w Polsce? Badanie zadowolenia studentów Erasmusa 2001/2002, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, 2003.

64 S. Krupnik, E. Krzaklewska, Studenci Erasmusa w Polsce – raport z badania Erasmus Student Network 2005, raport ESN z 2006 r. wydany przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji. Badania te stanowiły część szerszych badań ESN obejmujących studentów Erasmusa w Europie.

65 http://www.20erasmus.eu; http://www.cafebabel.com/pl/article.asp?T=T&Id=9696; http://www.iris.siu.no/iris.nsf; UK Erasmus and Comenius Awards 2005, UK Socrates-Erasmus Council, British Council; strony internetowe polskich uczelni.

99

ska jest wśród nich najlepsza.” „Spośród krajów, z którymi

nasza Uczelnia współpracuje w ramach Programu Socra-

tes-Erasmus, Polska wydała mi się najlepsza pod wieloma

względami.” – studenci z Turcji.

„Przed wyjazdem do Polski moja wiedza o Polsce

sprowadzała się do faktów z dziedziny geografii i liczb: kraj

w Europie Środkowej, graniczący z 7 krajami, zajmujący

69 miejsce w świecie pod względem powierzchni [...]

Tak czy inaczej w mojej wyobraźni – granica między

Wschodem i Zachodem. ...” – student z Portugalii.

„Przed wyjazdem z Francji wszyscy pytali mnie „dlaczego

Polska?”, a mi przychodziła do głowy jedynie odpowiedź

„dlaczego nie?”. Po przyjeździe do Polski najczęściej

pytano mnie „dlaczego Polska?”, a ja odpowiadałem

„dlaczego nie?”, bo nie mogłem znaleźć żadnej innej

właściwej odpowiedzi!” – student z Francji.

„Przed wyjazdem niewiele wiedziałam o Polsce, a zwłasz-

cza o Katowicach. Były dla mnie jak zamknięta czarna

skrzynka.” – studentka z Włoch.

„Mówiąc szczerze, zanim tu przyjechałem, nie miałem

wielu informacji na temat Polski. Wszystko, co wiedziałem,

to, że jest to katolicki kraj, nowy członek Unii Europejskiej

ze stolicą w Warszawie, temperatura często jest niska,

a większość społeczeństwa stanowią blondyni o różnym

kolorze oczu.” – student z Turcji.

Po drugie, niektórzy studenci, stanowiący – jak przy-

najmniej wynika ze „studiów internetowych” – znacz-

Marcin Kluczek, Uniwersytet Warszawski

100

nie mniej liczną grupę, wybierają Polskę ze względu

na związki rodzinne, choć ten aspekt nie ma chyba

decydującego znaczenia:

„... zmiana środowiska, ze wszystkim, co za sobą niesie,

to wspaniała sprawa. Dla mnie ten wyjazd był jeszcze

bardziej specjalnym przeżyciem ze względu na moje pol-

skie pochodzenie...” – studentka ze Szwecji.

I po trzecie, gościliśmy grupkę akademicko ukierun-

kowanych studentów, dla których wybór Polski jest

związany z kierunkiem studiów czy tematyką pracy

dyplomowej, ale także w niektórych przypadkach samą

renomą wybranej polskiej uczelni. Są to na przykład

studenci ekonomii, nauk politycznych czy historii.

„... Polska i jej rynek są bardzo atrakcyjne dla zagranicz-

nych inwestorów, a dyplom magisterski z najlepszej szkoły

biznesu w kraju zmienia wszystko.” – student z Włoch

studiujący w Szkole Głównej Handlowej.

„... pobyt w Polsce pozwolił mi również poznać inne życie

i kraj – a to ma dla historyka zasadnicze znaczenie. Jak

można badać przeszłość kraju, nie wiedząc, jak ten kraj

wygląd dziś? ...” – studentka z Wielkiej Brytanii odbywająca

staż w Muzeum Narodowym w Warszawie.

Studenci badani przez łódzką WSHE w roku 2001/02

byli „zadowoleni” lub „raczej zadowoleni” z pobytu

i okresu studiów w Polsce, choć część studiujących

w określonym typie uczelni zgłaszała zastrzeżenia

dotyczące na przykład zajęć dydaktycznych czy

obsługi administracyjnej. Z kolei z cytowanych również

wcześniej badań ESN z 2005 r. wynika, że poziom

zadowolenia studentów studiujących w Polsce był

porównywalny ze średnim poziomem zadowolenia

stypendystów Erasmusa w innych krajach. Wśród

14 krajów, które gościły wówczas największą liczbę

studentów, Polska wyróżniała się wyraźnie w ocenie

według kryteriów społeczno-kulturowych, odpowiada-

jących równocześnie głównym motywom przyjazdu

do naszego kraju. Zajęliśmy pierwsze miejsce pod

względem atmosfery miasta i kraju uczelni przyjmującej

stypendystów Erasmusa (4,45 w pięciostopniowej skali)

oraz kontaktu z kulturą kraju przyjmującego stypen-

dystów (3,99), a drugie miejsce pod względem kon-

taktu ze studentami danego kraju (3,54). W ocenie

według pozostałych kryteriów (m.in. poziom informacji,

kusy języka danego kraju, zajęcia na uczelni i nauczy-

ciele prowadzący zajęcia, infrastruktura uczelni i pomoc

ze strony odpowiedniego biura uczelni) poziom zado-

wolenia studentów zagranicznych w Polsce był iden-

tyczny z poziomem zadowolenia studentów w innych

krajach lub różnice były minimalne (od 0,1 do 0,2).

„Wymiar społeczny” pobytu został również oceniony

najwyżej (4,1) przez samych studentów studiujących

w naszym kraju. Nieco niższe noty studenci zagranicz-

ni wystawili nam za „wymiar akademicki” (3,8)

i „wymiar praktyczny” (3,4). Jednym z głównych

mankamentów w „wymiarze praktycznym” były nie-

wystarczające informacje o warunkach studiowania

i pobytu w Polsce, co jest dość zaskakujące, ponieważ

z ankiety przeprowadzonej przez FRSE wynika, że

niemal wszystkie polskie uczelnie zaopatrują studentów

w cały pakiet takich informacji (zob.: rozdział II.2.6).

Być może część naszych uczelni przygotowała różne

publikacje informacyjne w językach obcych dopiero

w ciągu ostatnich trzech lat.

Dla studentów zagranicznych okres studiów Erasmusa

w Polsce jest oczywiście takim samym „rytuałem

przejścia” jak dla wyjeżdżających studentów pol-

skich. Zgodnie z motywami przyjazdu goszczący u nas

studenci akcentują w badaniach WSHE i ESN przede

wszystkim korzyści związane z rozwojem osobistym

101

i zdobyciem życiowego doświadczenia. Wśród nich

wymieniają poznanie siebie, zdobycie niezależności,

umiejętność radzenia sobie w życiu, świadomość

sprostania wyzwaniu i sprawdzenia się w nowym

środowisku, a także otwarcie się na innych, poznanie

innej kultury oraz tolerancję i szacunek dla innej

kultury. Wypowiedzi dotyczące aspektów akademickich

są równie nieliczne jak grupa „akademicko” ukierun-

kowanych studentów.

Komentarze „akademickie” równie trudno znaleźć na

różnych stronach internetowych. W tych nielicznych

wypowiedziach pojawiają się przede wszystkim dwa

wątki. Po pierwsze, studia w Polsce są bardziej ukierun-

kowane na wykłady i aspekty teoretyczne, na co

narzekają polscy studenci z perspektywy studiów za-

granicznych, a co z kolei podoba się niektórym studen-

tom zagranicznym.

„W Polsce mieliśmy więcej wykładów niż w Finlandii i mniej

zajęć w grupach, co było bardzo miłą odmianą. Mieliśmy

też egzaminy ustne, które rzadko przeprowadza się w Fin-

landii. W Finlandii metody nauczania są nieco bardziej

ukierunkowane praktycznie.” – studentka z Finlandii.

I po drugie, studenci zwracają uwagę na przyjazny

i bezpośredni stosunek polskich nauczycieli, co z kolei

uderza jako „nowość” polskich studentów podczas

studiów w innych krajach.

„...W grupie jest niewielu studentów i można szybko

zbudować bezpośrednie relacje między nauczycielami

i studentami.” „Zajęcia są nieformalne i przyjemne.” – studen-

ci z Hiszpanii.

„...Zauważyłyśmy, że nauczyciele polscy i litewscy

znacznie różnią się od siebie. Nauczyciele tutaj są

bardzo mili, przyjaźnie nastawieni do studentów i za-

chowują naturalny sposób bycia w kontaktach ze studen-

tami. Przykładają dużą wagę, by przerabiany materiał

był dobrze zrozumiany przez studentów, lubią żartować,

a studenci dobrze się czują w ich obecności. Na Litwie

nauczyciele są raczej bardziej surowi i trzymają duży

dystans.” – studentki z Litwy.

Dominujące w wypowiedziach internetowych wątki

„poza-akademickie” potwierdzają równocześnie, że

naszym wielkim atutem jest gościnność i serdeczność

dla przyjezdnych. W zdecydowanej większości inter-

netowych komentarzy pojawiają się takie opinie jak:

„...Ludzie w Polsce są serdeczni i przyjacielscy, zawsze

gotowi do pomocy. ...” – studentka z Hiszpanii.

„... Najważniejsze było to, że wszyscy Polacy byli bardzo

przyjacielscy i pomocni, to było najważniejsze z wszyst-

kiego ...” – student z Niemiec.

„...Kocham Polskę za kuchnię, zimę, ten Uniwersytet i

LUDZI. ...” – studentka z Włoch.

Równocześnie w wielu wypowiedziach uderza „efekt

pozytywnego zaskoczenia”, co potwierdza, że wiedza

studentów zagranicznych o naszym kraju przed

przyjazdem jest nader skromna, a równocześnie,

że wielu jeszcze studentów musi przyjechać, aby

zmienić różne obiegowe przekonania, uprzedzenia

i stereotypy.

„...Mój wyjazd był znacznie lepszy niż się spodziewałem.

...” – student z Holandii.

„...Od momentu przyjazdu do Katowic przeżyłam wiele

miłych niespodzianek. ...” – studentka z Hiszpanii.

102

„...Teraz, kiedy jestem tu już od 4 miesięcy, mogę

powiedzieć, że bardzo mi się podoba zawartość tej

czarnej skrzynki”, którą wcześniej byliśmy dla studentki

z Włoch (zob. wyżej).

„... Radzę innym pojechać do jednego z nowych państw

członkowskich UE – bardzo często będziecie bardzo

zaskoczeni ...” – student z Niemiec.

Już po otwarciu czarnej skrzynki zagraniczni studenci

studiują w ramach zajęć „poza-akademickich” naszą

kulturę ...

„...Już po przyjeździe na miejsce uświadomiłem sobie,

że te 9 miesięcy to niewiele czasu. Nie traciłem więc

ani chwili i natychmiast zacząłem odkrywać atmosferę

tysiącletniej Polski, poznawać architekturę, folklor, sztukę,

sprawdzać, ilu sławnych ludzi urodziło się tutaj. Bazę

miałem w Poznaniu, ale podróżowałem po całej Polsce

(do Kórnika, Rogalina, Krakowa, Oświęcimia, Wieliczki,

Wrocławia, Gniezna, Warszawy, Krynicy, Człuchowa,

Łodzi, Giżycka, Białegostoku, Olsztyna, Zamościa,

Lublina, Torunia, Kutna, Konina, Gdańska, Gdyni,

Szczecina, Piły [...], Sopotu, Malborka, Bydgoszczy,

Leszna, Zielonej Góry, Opola, Zakopanego, Częstochowy,

Katowic, Nowego Sącza, Rzeszowa i innych miejscowości,

których ... nie pamiętam ... bo ... byłem zbyt zajęty)....”

– student z Portugalii;

i w ramach innych zajęć pozalekcyjnych odkrywają, że

wiele ich łączy z polskimi studentami – czyli dokładnie

to samo, co polscy studenci za granicą – i że jesteśmy

im bliżsi niż myśleli:

„...W ciągu jednego semestru mogłem tylko trochę

posmakować polskiej kultury. To dziwne uczucie, kiedy

równocześnie przynależymy i nie przynależymy do czegoś.

Jesteśmy znajomymi i obcymi. Choć nigdy nie będę

naprawdę Polakiem, będę nosił Polskę w sercu. W końcu

w tym wszystkim chodzi o to, że poznaje się ludzi, którzy

będą najprawdziwszymi przyjaciółmi w naszym życiu....”

– student z Belgii;

„...Po pewnym czasie widzę, że to właśnie zyskujemy

dzięki doświadczeniom w ramach Erasmusa: jedność

ludzi w różnorodności, uzupełnienie jednego spojrzenia

o inne punkty widzenia ...” – student z Portugalii;

„Przekonałem się, że Polska jest w takim samym

stopniu częścią Europy jak Wielka Brytania, a historycznie

przynależy do niej nawet w większym stopniu. W ten

sposób po wyjeździe w ramach Erasmusa [...] patrzę dziś

zupełnie inaczej na granice Europy.” – student z Wielkiej

Brytanii, który wprawdzie studiował w ramach Erasmusa

w innym kraju, spędził u nas część wakacji, odwiedzając

znajomych studentów Erasmusa.

Wszystkie te efekty, istotne zarówno z punktu widzenia

samych studentów, jak i promocji naszego kraju,

najlepiej podsumowuje wypowiedź nie cytowanego

tu jeszcze włoskiego studenta:

„Wyjeżdżałem z Włoch nie mając pojęcia, co mnie tam

może czekać ... miałem pustkę w głowie ... I znalazłem

się tam, tysiące kilometrów od domu, w nieznanym

mieście ... Wcześniej Polska nic dla mnie nie znaczyła ...

Ale już od samego początku nauczyłem się ją doceniać,

a potem kochać... Poznałem historię, zwyczaje ludzi,

a nawet język!!! Ok., mam czarne włosy, ciemne oczy

i dość ciemną skórę, więc nikt nigdy nie weźmie mnie

za Polaka, ale naprawdę się ucieszyłem, kiedy ktoś

spytał mnie, czy mam podwójne obywatelstwo!!! Osta-

tecznie czym jest dziś obywatelstwo?! Erasmus po prostu

uczy nas patrzeć na świat z innego punktu widzenia,

a równocześnie nie tracić własnego ... Erasmus uczy

głębokiego, braterskiego szacunku dla innych.”

103

II.4.2 Dydaktyczne wysepki Erasmusa – wpływ programu na kształcenie w uczelniach

Erasmus oferuje uczelniom możliwości szerszej

współpracy dydaktycznej w ramach różnego rodzaju

projektów, tj. projektów dotyczących programów

nauczania, kursów intensywnych i sieci tematycz-

nych (zob.: rozdział I.2). Jak jednak wspomnieliśmy

wcześniej (zob.: rozdział II.3.9), z kilku względów

oferta ta nie była dotychczas szeroko wykorzystywana

przez polskie uczelnie. Polscy nauczyciele wyjeżdżali

wprawdzie w ramach Erasmusa w celu prowadzenia

zajęć w uczelniach zagranicznych, a nie podnoszenia

kwalifikacji, ale efektem przygotowań do wyjazdu

i samego wyjazdu jest również pogłębienie wiedzy

z danej dziedziny i udoskonalenie warsztatu pracy

dydaktycznej. Trzeba jednak pamiętać, że znaczną

część wyjeżdżających stanowią nauczyciele z dość

niewielkiej liczby uczelni (zob.: rozdział II.3.5).

Równocześnie wiele polskich uczelni nie wykorzys-

tuje jeszcze konsekwentnie możliwości zaprasza-

nia zagranicznych nauczycieli w ramach programu

w celu „umiędzynarodowienia” zajęć dla polskich

studentów (zob.: rozdział II.3.6). W związku z tym

wpływ Erasmusa na kształcenie w naszych uczelniach

jest przede wszystkim „punktowy” (niezależnie od

wprowadzenia samego systemu punktowego – zob.

rozdział II.3.8) , choć widoczny w różnych aspektach

dydaktyki.

Ten stan rzeczy potwierdzają wyniki ankiet przepro-

wadzonych przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji

latem 2008 r. wśród uczelnianych i wydziałowych/

instytutowych koordynatorów Erasmusa (zob.: przy-

pisy 16 i 20). Wprawdzie, jak podali koordynatorzy

Erasmusa, ponad 40% uczelni i ponad 10,6% jed-

nostek prowadzi pełne programy studiów w językach

obcych na różnych kierunkach poza filologiami

obcymi, jedynie 7,8% uczelni i 3,5% wydziałów lub

instytutów wprowadziło je dzięki udziałowi w pro-

gramie Erasmus (rys. 21). Wśród tych programów

są zarówno programy uruchomione bezpośrednio

w ramach Erasmusa, jak i programy stanowiące

pośredni czy uboczny efekt Erasmusa, które powstały

na przykład dzięki współpracy nawiązanej w ramach

Erasmusa.

Rys. 21. Pełne programy studiów w językach obcych wprowadzone w uczelniach dzięki udziałowi w programie Erasmus*

Uczelnia Kierunek i poziom studiów

Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie International Business – stosunki międzynarodowe, studia I i II stopnia

Uniwersytet Łódzki Administracja, studia II stopnia

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu

Inżynieria, studia I stopnia

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie

Informatyka, Zarządzanie i Finanse (moduł dla studentów zagranicznych)

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski Politologia, studia II stopnia

Politechnika Poznańska Elektronika i telekomunikacja (brak informacji o poziomie studiów)

Uniwersytet WarszawskiStudia II stopnia na 5 kierunkach: zarządzanie, ekonomia (3 programy w języku angielskim), stosunki międzynarodowe, studia europejskie, gospodarka przestrzenna i ochrona środowiska (studia uruchomione bezpośrednio w ramach progra-mu Erasmus Mundus); psychologia, 5-letnie jednolite studia magisterskie; filozofia, studia I stopnia.

* Na podstawie ankiet przeprowadzonych wśród uczelnianych i wydziałowych koordynatorów Erasmusa.

104

Równie skromny jest dorobek Erasmusa, jeśli chodzi

o programy studiów prowadzone wspólnie z uczel-

niami zagranicznymi. Takie programy prowadzi ponad

28% uczelni i 10,6% wydziałów lub instytutów, ale

są one bezpośrednim lub pośrednim efektem udziału

w programie Erasmus jedynie w 9,1% uczelni i 2,3%

jednostek (rys. 22).

Rys. 22. Wspólne programy studiów z uczelniami zagranicznymi wprowadzone w uczelniach dzięki udziałowi w programie Erasmus*

Uczelnia Kierunek i poziom studiów

Akademia im. J. Długosza w Częstochowie

Fizyka, specjalność – nanofizyka, studia magisterskie

Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie

Studia podyplomowe TEFL (Teaching English as a Foreign Language)

Uniwersytet Łódzki Studia kończące się dyplomem z prawa francuskiego

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie

Architektura, studia I stopnia (od roku akad. 2008/09)

Uniwersytet WarszawskiStudia II stopnia na 5 kierunkach: zarządzanie, ekonomia (3 programy w języku angielskim), stosunki międzynarodowe, studia europejskie, gospodarka przestrzenna i ochrona środowiska (uruchomione bezpośrednio w ramach programu Erasmus Mundus) oraz studia II stopnia, filologia romańska.

Szkoła Główna Gospodarstwa WiejskiegoStudia na 4 kierunkach: inżynieria i kształtowanie środowiska, studia II stopnia; leśnictwo, studia II stopnia; ekonomika, studia i II stopnia; nauka o zwierzętach, studia I stopnia

Politechnika Wrocławska

Chemia, studia II stopnia oraz większość z następujących programów (w tym dwa programy uruchomione bezpośrednio w ramach programu Erasmus Mundus): Information Management; Molecular nano-bio-photonics for telecommunication and biotechnologies (Erasmus Mundus); Minerals and Environmental Programme (Erasmus Mundus); Environmental Health and Safety Risk Management; Information Technology; Nanoengineering; Simulation and Modeling in Physics; Quantum Engineering; Business Administration.

* Na podstawie ankiet przeprowadzonych wśród uczelnianych i wydziałowych koordynatorów Erasmusa.

Znacznie większą liczbę wydziałów lub instytutów

(29,4%) Erasmus przekonał do prowadzenia

wybranych przedmiotów lub zajęć, poza lektoratami,

w języku obcym dla polskich studentów. Takie zajęcia

prowadzi się regularnie na różnych kierunkach – od

turystyki i rekreacji przez filozofię, politologię, socjologię

i ekonomię do kierunków ścisłych.

Z kolei jedynie nieco więcej niż jedna dziesiąta

jednostek (11,8%) wprowadziła dzięki udziałowi

w programie Erasmus tzw. moduły europejskie, czyli

zajęcia poświęcone historii, polityce, gospodarce czy

kulturze Europy lub wybranych krajów europejskich

i/lub instytucjom i zasadom funkcjonowania UE.

Tego rodzaju zajęcia zostały wprowadzone głównie na

kierunkach humanistycznych i społecznych, ale także

na przykład przez Wydział Nauk o Zdrowiu Uniwer-

sytetu Mikołaja Kopernika na kierunku pielęgniarstwo.

Dzięki projektom i indywidualnym wyjazdom na-

uczycieli w ramach programu ponad jedna trzecia

(36,5%) wydziałów lub instytutów wprowadziła nowe

metody nauczania, a w prawie jednej trzeciej (31,7%)

jednostek nastąpiły zmiany w podejściu do na-

uczania danego przedmiotu, np. większe ukierun-

kowanie kształcenia na aspekty praktyczne czy

105

uwzględnienie podejścia przyjętego w uczelni za-

granicznej. Część wydziałów lub instytutów wprowadziła

nowe przedmioty do istniejącego programu nauczania

(17,6%) i/lub zmiany w samych treściach nauczania

(15,3%). W nielicznych jednostkach efektem udziału

w programie było wprowadzenie systemu modułowego

(8,2%), a w pojedynczych przypadkach – przejście na

system studiów trzystopniowych (1,2%).

Wykłady czy zajęcia prowadzone przez zagranicz-

nych nauczycieli przyjeżdżających do polskich uczelni

w ramach Erasmusa stanowią zawsze integralną część

programu studiów w mniej niż jednej dziesiątej (9,4%)

wydziałów lub instytutów. W ponad połowie (54,1%)

jednostek są one zawsze prowadzone jako dodatkowe

wykłady lub zajęcia dla studentów, a w ponad jednej

piątej jednostek (21,2%) stosuje się obydwa te

rozwiązania. W idealnej sytuacji studenci, którzy

nie mogą wyjechać na okres studiów zagranicznych

w ramach Erasmusa, powinni też mieć regularnie

możliwość „smakowania” europejskiego wymiaru

studiów. Ta „okazjonalność” zajęć prowadzonych

przez zagranicznych nauczycieli jest jednak dość

zrozumiała, wynika bowiem w dużej mierze z pro-

blemów związanych z mobilnością nauczycieli

(głównie dyspozycyjnością nauczycieli i uzgodnieniem

terminów – zob.: rozdziały II.3.6 i II.3.7). Zajęcia

prowadzone przez nauczycieli zagranicznych mogłyby

na pewno stanowić integralną część programu studiów

w większej liczbie wydziałów czy instytutów w bardziej

przewidywalnych warunkach, na przykład gdyby były

stałym elementem studiów prowadzonych w języku

obcym i/lub wspólnie z uczelniami zagranicznymi.

Trzeba tu też jednak odnotować, że przyjazdy za-

granicznych nauczycieli, choć mają głównie na

celu prowadzenie zajęć dla studentów, są szeroko

wykorzystywane jako okazja do różnego rodzaju

spotkań w goszczących wydziałach i instytutach.

Zdecydowana większość jednostek (74,1%) organi-

zuje podczas takich kilkudniowych wizyt spotkania,

seminaria lub warsztaty tematyczne z zakresu dzie-

dziny, którą zajmuje się nauczyciel zagraniczny. Ponad

połowa (57,6%) organizuje spotkania ze studentami,

którzy są zainteresowani wyjazdem na okres studiów

do macierzystej uczelni zagranicznego nauczyciela.

Dla ponad jednej piątej (23,5%) jednostek przyjazdy

zagranicznych nauczycieli są z kolei okazją do zor-

ganizowania spotkań, seminariów czy warsztatów na

temat problematyki szkolnictwa wyższego, np. Procesu

Bolońskiego czy jakości kształcenia. I wreszcie, część

wydziałów lub instytutów (14,1%) organizuje różne

inne spotkania, np. wykłady monograficzne i prezen-

tacje dotyczące wyników badań prowadzonych przez

nauczycieli, wspólne warsztaty polskich i zagranicz-

nych nauczycieli czy spotkania z przedstawicielami

innych jednostek uczelni.

Dla zilustrowania różnych efektów Erasmusa w dzie-

dzinie dydaktyki poniżej przedstawiamy przykłady

projektów dotyczących programów nauczania, kursów

intensywnych i sieci tematycznych.

Projekty dotyczące programów nauczania (projekty „CD”)

„COEUR – BCM – Competence in EuroPreneurship – Business Creativity Module”

Partnerzy: Fachhochschule Mainz – University of Applied Sciences, Mainz, Niemcy (koordynator) oraz

uczelnie i inne instytucje z Czech, Francji, Polski, Portugalii i Wielkiej Brytanii; partner polski: Akademia

Ekonomiczna im. Oskara Langego we Wrocławiu

Okres realizacji: 2005-2008

Podstawowym celem projektu jest stworzenie oferty edukacyjnej w zakresie europejskiej przedsiębiorczości

(EuroEntrepreneurship), rozwijającej kluczowe kompetencje przedsiębiorców

oraz umiejętności działania w wielokulturowym środowisku biznesowym. Nacisk położono na pierwszą fazę

procesu rozwijania aktywności gospodarczej, tj. identyfikowanie problemów i wypracowywanie ich twórczych

rozwiązań.

W projekcie przewidziano m.in. następujące działania:

• opracowanie sylabusu przedmiotu COEUR – Business Creativity Module (BCM), gwarantującego wysoką

jakość przedmiotu;

• wprowadzenie przedmiotu BCM do oferty dydaktycznej uczelni uczestniczących w projekcie i przydzielenie

mu odpowiedniej liczby punktów ECTS;

• rozpowszechnienie koncepcji wśród uczelni europejskich, aby umożliwić stworzenie sieci instytucji

stymulujących rozwój przedsiębiorczości europejskiej.

Akademia Ekonomiczna we Wrocławiu uczestniczyła w dyskusjach nad koncepcją modułu BCM na wszystkich

etapach jego powstawania, przygotowała część dokumentów dla modułu, zorganizowała konferencję COEUR

2006 oraz opracowała sylabus i specyfikację treści kształcenia dla bloku tematycznego Commercialisation

Interface.

We wrocławskiej Akademii Ekonomicznej moduł BCM został wprowadzony do programu nauczania

w semestrze zimowym roku akademickiego 2006/2007 jako projekt pilotażowy, a w uczelniach partnerskich

na piątym semestrze studiów pierwszego stopnia w ramach angielskojęzycznej ścieżki kształcenia. Za udział

w tych zajęciach studenci we wszystkich uczelniach otrzymują 5 punktów ECTS.

106

Najważniejszym efektem projektu jest program kształcenia w języku angielskim z wykorzystaniem

platformy internetowej. Moduł został włączony do kanonu przedmiotów nauczanych w języku angielskim

jako przedmiot specjalizacyjny. Wprowadzenie modułu zwiększyło zainteresowanie studentów Akademii

Ekonomicznej udziałem w zajęciach, które doskonalą w sposób kompleksowy zakres kompetencji

zawodowych absolwenta. Moduł stanowi też gotową koncepcję prowadzenia zajęć rozwijających kreatywność

w zakresie przedsiębiorczości oraz w pracy w wielokulturowym środowisku. Koncepcja ta może być

wykorzystywana w szkolnictwie wyższym, średnim zawodowym oraz szkoleniach podnoszących kwalifikacje

lub rozwijających nowe kompetencje zawodowe.

Równocześnie wprowadzenie modułu w języku angielskim ułatwiło Akademii Ekonomicznej wymianę

studentów z uczelniami uczestniczącymi w projekcie, a także rozszerzyło i uatrakcyjniło jej ofertę dla

studentów zagranicznych przyjeżdżających z innych uczelni w ramach programu Erasmus.

Sposoby upowszechniania wyników projektu:

• konferencje międzynarodowe poświęcone różnym aspektom uczenia się przez całe życie;

• krajowe konferencje, podczas których przedstawiciele Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu prezentowali

cele, sposób realizacji oraz uzyskane doświadczenie organizacyjne, metodyczne i programowe w stoso-

waniu opracowanej w ramach projektu koncepcji kształcenia;

• strona internetowa projektu (www.coeur-module.eu);

• publikacje w czasopismach specjalistycznych.

(Notka opracowana na podstawie materiałów FRSE.)

10�

Kursy intensywne

“Visible and Invisible Context of Architecture” (Widzialne i niewidzialne aspekty architektury)

Partnerzy: Politechnika Warszawska, Wydział Architektury (koordynator), i uczelnie z Belgii, Francji, Holandii,

Niemiec, Szwecji, Wielkiej Brytanii i Włoch.

Okres realizacji: rok akademicki 2005/06

Celem projektu było rozbudzenie u studentów zmysłu obserwacji i wrażliwości na bogactwo środowiska

naturalnego i zbudowanego przez człowieka, a za przykład posłużył uczestnikom projektu Kazimierz Dolny

nad Wisłą.

W trakcie kursu organizowano tzw. Dni Autorskie, których programy zostały specjalnie przygotowane przez

nauczycieli z sześciu partnerskich uczelni zagranicznych. Każdy dzień rozpoczynał się od wprowadzającego

wykładu nauczyciela i/lub wyjaśnienia i rozdania zadań. Następnie studenci wykonywali określone zadania

pod nadzorem prowadzącego nauczyciela i przy pomocy pozostałych nauczycieli. Zajęcia obejmowały m.in.

ćwiczenia plenerowe oraz opracowywanie i doskonalenie prac w studio. Wszystkie zajęcia były okazją do

wymiany koncepcji i doświadczeń między studentami i nauczycielami z uczestniczących krajów. Za udział

w kursie studenci otrzymali trzy punkty zaliczeniowe (lub równoważną liczbę, zależnie od stosowanego

systemu punktowego).

Efekty projektu zostały opublikowane na płycie CD i przesłane do wszystkich uczestniczących instytucji,

a także na stronie internetowej Wydziału Architektury Politechniki Warszawskiej. Ponadto kurs został

zaprezentowany w miesięczniku Stowarzyszenia Architektów Polskich SARP „Komunikat SARP” i „Miesięczniku

Politechniki Warszawskiej”.

Kurs intensywny w formie szkoły letniej został również wprowadzony do oferty zajęć fakultatywnych

prowadzonych w ramach uczelnianego programu META.

(Notka opracowana na podstawie informacji przygotowanej przez koordynatora.)

108

“Entrepreneurship in the Context of Rapid Macrosocial Changes (entrepreneur now)”

(Przedsiębiorczość w kontekście szybkich zamian makro-społecznych)

Partnerzy: Wyższa Szkoła Biznesu – National-Louis University w Nowym Sączu (koordynator), firmy Optimus S.A.

i Wiśniowski Co. w Nowym Sączu oraz uczelnie i inne instytucje z Czech, Francji, Litwy, Niemiec, Szwecji

i Włoch

Okres realizacji: rok akademicki 2005/06

Celem projektu było zaprezentowanie zmian makro-społecznych w Europie i ich wpływu na przedsiębiorczość

i proces ekonomicznej integracji na poziomie europejskim, a także wpływu zmian makro-społecznych na

proces wzmacniania powiązań między krajami członkowskimi UE o odmiennych tradycjach ekonomicznych,

społecznych i kulturowych. Lokalny model przedsiębiorczości z regionu Nowego Sącza posłużył jako studium

przypadku i punkt odniesienia dla analizy porównawczej. Opierając się na doświadczeniach własnych

krajów, uczestnicy kursu definiowali podobieństwa i osobliwości transformacji europejskiej oraz pracowali nad

wspólną metodologią w tym zakresie.

Praktycznym efektem uczestnictwa w projekcie było lepsze przygotowanie uczestników do pracy

w zmieniających się warunkach społeczno-kulturowych oraz do dialogu i współpracy z osobami, których

postawy i doświadczenia zawodowe kształtowały się w odmiennych warunkach. Materiały przygotowane

w trakcie realizacji projektu mają posłużyć do opracowania kursów, które w przyszłości zostaną włączone

w regularny program studiów w uczelniach partnerskich.

(Notka oparta na materiałach FRSE.)

109

Sieci tematyczne

„Inter}Artes – Quality in Higher Arts Education in Europe”

(Inter}Artes – Jakość studiów artystycznych w Europie)

Partnerzy: Akademia Teatralna im. A. Zelwerowicza w Warszawie (koordynator) oraz 48 innych uczelni

i instytucji artystycznych ze wszystkich krajów rozszerzonej Unii Europejskiej

Okres realizacji: 2004-2007

„Inter}artes” była pierwszą siecią koordynowaną przez polską uczelnię. Projekt opierał się na dorobku

działającej w latach 2000-2004 sieci tematycznej “Innowacje w wyższym szkolnictwie artystycznym” i był

realizowany w ścisłej współpracy z ELIA (European League of Institutes of Arts).

Celem sieci była dokładniejsza analiza kształcenia artystów w Europie w kontekście pogłębiającej się

integracji europejskiej, a zwłaszcza zmian wynikających z Deklaracji Bolońskiej. Sieć miała zainicjować

działania w zakresie samooceny, kultury jakości, wszelkich aspektów nauczania i studiowania przedmiotów

artystycznych. Prace sieci stanowiły pierwszą próbę usystematyzowania elementów nauczania w uczelniach

artystycznych i opracowania na tej podstawie tzw. europejskich punktów odniesienia (European Reference

Points).

Partnerzy badali wszystkie aspekty uczenia się i nauczania oraz prowadzenia badań naukowych w dziedzinie

sztuki, koncentrując się w szczególności na następujących zagadnieniach:

• utrzymanie wpływu wyższego szkolnictwa artystycznego na rozwój społeczeństwa, sztuki i kultury,

• budowanie silnej tożsamości artystycznego szkolnictwa wyższego w całym obszarze europejskim,

• studiowanie i nauczanie skoncentrowane na studencie,

• różnorodność kulturalna i otoczenie społeczne a nauczanie w obszarze sztuki,

• innowacje zainspirowane tradycją kulturalną, artystyczną i edukacyjną,

• kreowanie, projektowanie, tworzenie, przedstawianie, badanie jako kompetencje czysto artystyczne,

• budowanie portfolio i niezwykłe ścieżki kariery artystów.

Sieć pracowała w czterech wątkach problemowych:

1) jakość: m.in. takie zagadnienia jak sposoby rozumienia i egzekwowania jakości kształcenia, akredytacja

i samoocena, kryteria oceny, pojęcie “akademickości”;

110

2) struktury: m.in. formalne struktury kształcenia w Europie, kompatybilność tych struktur i ich zgodność

z formami proponowanymi w Deklaracji Bolońskiej;

3) innowacje a tradycja: przykłady innowacji w procesach kształcenia, zanikającej sztuki tradycyjnej

i związanych z nią umiejętności oraz innowacji będących wynikiem powrotu do wiedzy tradycyjnej;

4) Praktyka zawodowa: związek kształcenia z późniejszą praktyką zawodową artystów i ich funkcjonowaniem

w społeczeństwie oraz kwestie związane z kształceniem ustawicznym, utrzymywaniem kontaktu z absol-

wentami, perspektywami zatrudnienia i samozatrudnienia.

Efekty pracy sieci zostały przedstawione w „Podręczniku” wydanym wraz z płytą DVD.

Podręcznik zawiera: 1) podsumowanie wyników prac: wnioski i artykuły na temat zapewniania i podnoszenia

jakości, harmonizacji kształcenia („tuning”) i struktury kwalifikacji, innowacji i tradycji w kształceniu oraz

praktyki zawodowej; 2) dokumenty źródłowe i zestaw narzędzi: cztery dokumenty na temat harmonizacji

kształcenia i „siatkę interpretacyjną” dotyczącą wiedzy, umiejętności i kompetencji w wyższym szkolnictwie

artystycznym, wskazówki dotyczące zapewniania i podnoszenia jakości, narzędzia do śledzenia losów

studentów oraz plan „Emappa” dotyczący europejskich studiów magisterskich/modułu na temat praktyki

zawodowej na zawansowanym poziomie; 3) analizy przypadków („case studies”) przedstawiające przykłady

innowacji z wykorzystaniem tradycji artystycznych i kulturowych oraz 4) wypowiedzi aktywnych partnerów

sieci.

Na płycie DVD znajdują się materiały audiowizualne dotyczące „case studies”, film pt. „Kształcenie i śledzenie

losów studentów kierunków artystycznych”, dokumenty na temat harmonizacji kształcenia w wersji francus-

kiej i niemieckiej oraz prezentacje w programie PowerPoint i inne materiały.

Od roku akademickiego 2007/08 prace prowadzone w ramach sieci Inter}Artes są kontynuowane w ramach

sieci ARTESNET Europe, koordynowanej przez European League of Institutes of the Arts z siedzibą

w Amsterdamie.

(Notka oparta na materiałach opracowanych przez Akademię Teatralną w Warszawie i FRSE oraz informac-

jach ze strony internetowej sieci: http://www.inter-artes.org/index1.php?p1=ia&p2=0.)

111

Projekt „Chemistry in the European Higher Education Area” (Chemia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa

Wyższego) – ECTN4

Partnerzy: École Supérieure de Chimie, Physique et Électronique de Lyon, Lyon, Francja (koordynator) oraz

uczelnie i inne instytucje z wszystkich 31 krajów uczestniczących w programie Erasmus; polscy partnerzy:

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Uniwersytet im.

Adama Mickiewicza w Poznaniu i Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie.

Okres realizacji: 2006-2009

Sieć ECTN4 to już czwarty wspólny projekt wydziałów chemicznych uczelni i innych instytucji sektora

chemicznego współpracujących ze sobą m.in. w ramach programu Erasmus. Prace sieci są adresowane do

wszystkich zainteresowanych grup, instytucji i organizacji, tj. studentów, nauczycieli, przemysłu chemicznego

i organizacji zawodowych. Projekt ma następujące cele:

• zwiększenie szans zatrudnienia absolwentów studiów chemicznych na wszystkich poziomach,

a w szczególności studiów pierwszego stopnia;

• podniesienie poziomu umiejętności zawodowych/ogólnych doktorantów;

• ocena innowacyjnych metod nauczania;

• opracowanie europejskiej struktury kwalifikacji dla sektora chemicznego;

• wskazanie najlepszych praktyk w tworzeniu programów studiów łączących chemię i technologię chemiczną;

• opracowanie internetowego testu z chemii biologicznej;

• powiązanie ECTN z innymi sieciami, m.in. poprzez udział w tworzeniu „archipelagu” sieci naukowo-

technicznych i organizację wspólnej szkoły letniej z badawczą siecią chemiczną;

• zwiększenie efektów dotychczasowych projektów dotyczących chemii w ramach programów Leonardo

da Vinci i Socrates;

• dalszy udział w pracach projektu „Tuning” (Tuning Educational Structures in Europe – Harmonizacja

struktur kształcenia w Europie; bardziej szczegółowe informacje pod adresem: http://tuning.unideusto.org/

tuningeu/) , w którym chemia jest jedną z kluczowych dziedzin;

• promowanie chemii jako dziedziny w społeczeństwie.

W projekcie przewidziano następujące działania i efekty:

• badania dotyczące zatrudnienia absolwentów studiów pierwszego stopnia na kierunku chemicznym,

z wnioskami pod kątem polityki kształcenia w tej dziedzinie;

112

• raport na temat najlepszych praktyk służących zwiększeniu zatrudnienia w programach studiów chemicz-

nych na wszystkich poziomach;

• strona internetowa dla chemików poświęcona możliwościom odbycia studiów w uczelniach i staży

w przedsiębiorstwach;

• internetowe sprawdziany z chemii biologicznej;

• raport na temat innowacji w nauczaniu chemii;

• strona internetowa służąca popularyzacji chemii;

• raport na temat najlepszych praktyk w programach chemii i technologii chemicznej;

• cykl szkół letnich dla studentów i młodych nauczycieli akademickich;

• udział w organizacji forów TechnoTN dla „archipelagu” sieci naukowo-technicznych;

• warsztaty prowadzone przez studentów, których efektem będą raporty na temat korzyści wynikających

z mobilności w dziedzinie chemii i korzyści z chemii dla ogółu społeczeństwa;

• utworzenie grupy koordynatorów projektów chemicznych realizowanych w ramach programu Leonardo

i Socrates w celu rozpowszechniania efektów projektów;

• organizacja konferencji służącej ocenie i rozpowszechnianiu efektów sieci.

(Informacje opublikowane na stronie internetowej European Chemistry Thematic Network Association –

http://www.cpe.fr/ectn-assoc/)

113

114

115

Wiele uczelni, które współpracują z innymi uczelniami

europejskimi w ramach Erasmusa, uczestniczy bądź

uczestniczyło również w różnych innych programach

UE (np. Erasmus Mundus, Tempus, Leonardo da Vinci),

programach regionalnych (np. CEEPUS) i projektach

wielostronnych lub dwustronnych. Na tym tle ponad

połowa uczelni, które wypełniły latem 2008 r. ankietę

FRSE (zob.: przypis 20), oceniła plusy i minusy

Erasmusa.

Zaczynając od najbardziej ogólnych aspektów,

mocną stroną Erasmusa jest w oczach uczelni

„rozpoznawalność” i „marka” programu. Rzeczywiście

wielu bezbłędnie „identyfikowało” Erasmusa jeszcze

przed przystąpieniem Polski do programu w 1998 r.,

a w ciągu ostatnich dziesięciu lat znacznie poszerzył

się u nas krąg uczelni i osób związanych ze szkolnic-

twem wyższym, które nie tylko wiedzą o istnieniu

programu, ale także zawarły z nim bliższą znajomość.

Równocześnie w ciągu dwudziestu lat swego życia

w Europie Erasmus stał się symbolem europeizacji

uczelni i dziś udział w programie jest wręcz wymogiem

dla tych wszystkich uczelni, które chcą zaznaczyć

swą obecność w europejskiej wspólnocie szkolnictwa

wyższego.

Uczelnie cenią Erasmusa także za to, że jest to program

stabilny i przewidziany na wiele lat, a równocześnie

stwarzający szerokie pole do działania, w szczególności

szerokie możliwości związane z mobilnością. W tym

kontekście ogromnym plusem jest również duża

skala Erasmusa – w żadnym innym programie nie

uczestniczy tak wielu studentów i nauczycieli. Dzięki

temu program ma też charakter „egalitarny”, jest

otwarty i powszechnie dostępny. Warunkiem dostępu

jest oczywiście m.in. znajomość języków obcych

wśród uczestników, ale zdaniem niektórych uczelni

Erasmus stwarza też szerokie możliwości doskonalenia

umiejętności językowych.

Niekwestionowanym atutem programu w oczach

uczelni jest też jasność, przejrzystość i jednolitość

zasad dla wszystkich krajów i uczelni w połączeniu ze

spójnymi standardami i sprawdzonymi procedurami

działania. Co do samych procedur zdania są jednak

wyraźnie podzielone. Część uczelni chwali Erasmusa

za mały stopień biurokratyzacji, łatwość występowania

o fundusze, proste procedury składania wniosków

i sprawozdań. Z kolei inne uczelnie wskazują na

nadmierną biurokrację, coraz większe zbiuro-

kratyzowanie działań związanych z organizacją

mobilności, skomplikowane procedury administracyj-

ne oraz nadmiernie rozbudowany system ankiet do

badań dotyczących mobilności. Zdaniem tych uczelni

administracyjna obsługa programu jest zbyt

czasochłonna, co sprawia, że zbyt mało czasu

pozostaje na zadania związane z realizacją programu.

Wiele uczelni zgodnie narzeka na poziom finan-

sowania. Po pierwsze, program w ogóle oferuje

fundusze jedynie na częściowe pokrycie kosztów

wyjazdów i realizacji projektów. Po drugie, granty na

wyjazdy są mniejsze niż w innych programach. Po

trzecie, choć średnie stypendium studenta wzrosło

wyraźnie i nadal wzrasta w skali całego kraju,

ze względu na dużą i stale rosnącą liczbę zaintereso-

wanych niektóre uczelnie są zmuszone przyznawać

coraz niższe stypendia w ramach łącznego grantu

Erasmusa na wyjazdy studentów. Po czwarte,

II.5 Bardziej i mniej lubiane oblicza Erasmusa – mocne i słabe strony programu w oczach uczelni

116

w niektórych uczelniach liczba „przyznanych”

wyjazdów po prostu nie pokrywa zapotrzebowania.

I po piąte, fundusze na organizację wyjazdów są zbyt

małe, aby pokrywać koszty przygotowania językowego,

kulturowego i/lub pedagogicznego studentów oraz

organizacji studenckich praktyk.

Na zakończenie Zespół Erasmusa w Fundacji Rozwoju

Systemu Edukacji nie może nie pochwalić się tym,

że wśród mocnych stron Erasmusa wiele uczelni

wskazało na dobrą obsługę programu na poziomie

krajowym. Zdaniem uczelni Zespół Erasmusa kom-

petentnie obsługuje program, zapewnia rzetelną

i szybką informację oraz szybką i wszechstronną

pomoc w różnych sytuacjach, również wątpliwych czy

krytycznych, a swoje zadania wykonuje z „przyjaznym

dla użytkownika” nastawieniem.

II.6 Erasmus a internacjonalizacja uczelni – podsumowanie najważniejszych efektów programu w szerszym kontekście

Przez wiele lat internacjonalizacja w szkolnictwie

wyższym oznaczała niemal wyłącznie wyjazdy

zagraniczne, a przede wszystkim wyjazdy studentów

na studia w uczelniach zagranicznych. Tego rodzaju

działania dotyczyły niewielkiej grupki osób i miały

miejsce poza głównym nurtem działalności uczelni.

Ostatnie kilkanaście lat zmieniło kontekst funkcjo-

nowania uczelni. Wraz z postępującą globalizacją

we wszystkich sferach życia pojawiła się między-

narodowa rywalizacja uczelni o studentów, kadrę

akademicką i fundusze, a równocześnie konieczność

dostosowania kształcenia akademickiego do nowych

realiów. W największym skrócie uczelnie powinny

dziś kształcić studentów w taki sposób, aby potrafili

oni funkcjonować w społecznościach wielokulturowych

i na międzynarodowym rynku pracy, a równocześnie

przyznawać absolwentom kwalifikacje, które są

uznawane w skali międzynarodowej. Te i inne zjaw-

iska rozszerzyły znacznie pojęcie internacjonalizacji

w szkolnictwie wyższym.

Zgodnie z definicją tego pojęcia autorstwa Jane Knight,

którą cytowano najczęściej od połowy lat 90-tych,

internacjonalizacja to „proces włączania między-

narodowego wymiaru do działalności badawczej,

dydaktycznej i usługowej szkolnictwa wyższego”

(1993)66. Dziesięć lat później autorka zdefiniowała

internacjonalizację jeszcze szerzej jako „proces

włączania międzynarodowego, międzykulturowego

lub globalnego wymiaru do celu lub funkcji szkol-

nictwa powyżej poziomu średniego bądź sposobu

prowadzenia kształcenia na tym poziomie” (2003)67.

Dziś internacjonalizacja dotyczy wszystkich obszarów

działalności uczelni. Jej „terytorium” obejmuje już

nie tylko mobilność studentów, kadry nauczycielskiej

i administracyjnej, ale także programy nauczania

uwzględniające treści międzynarodowe i między-

kulturowe, prowadzenie tzw. edukacji międzynarodowej

„ponad granicami”, m.in. w systemie kształcenia

na odległość i z wykorzystaniem technologii infor-

macyjno-komunikacyjnych, oraz umiędzynarodowienie

66 J. Knight, „Internationalization: Management Strategies and Issues”, International Education Magazine, tom 9, nr. 1, Ottawa, 1993.67 J. Knight, „Updating the Definition of Internationalization”, International Higher Education, tom 33, jesień 2003.

11�

68 B. Wächter, „Internationalisation at home – the context” w: P. Crowther, M. Joris, M. Otten, B. Nilsson, H. Teekens i B. Wächter, “Internationalisation at Home. A Position Paper”, EAIE, 2000.

69 Autorzy różnych publikacji często odwołują się do wprowadzonej przez OECD/CERI typologii umiędzynarodowionych programów nauczania, która obejmuje: 1) programy o tematyce międzynarodowej, 2) programy, w których tradycyjną tematykę rozszerzono o międzynarodowe podejście porównawcze, 3) programy, które przygotowują studentów do określonych międzynarodowych zawodów, 4) programy w dziedzinie języków obcych lub lingwistyki, które są wyraźnie ukierunkowane na komunikację międzykulturową i obejmują rozwijanie umiejętności międzykulturowych, 5) programy interdyscyplinarne, np. tzw. studia regionalne, obejmujące więcej niż jeden kraj, 6) programy kończące się kwalifikacjami zawodowymi uznawanymi na poziomie międzynarodowym, 7) programy kończące się wspólnymi lub podwójnymi tytułami/stopniami, 8) programy, które obejmują obowiązkową część prowadzoną przez uczelnię zagraniczną, i 9) programy, których treści zostały specjalnie opracowane dla studentów zagranicznych (raport OECD/CERI, „Internationalizing the Curriculum in Higher Education”, 1996).

70 B. Wächter, „Internationalisation at home – the context” w: P. Crowther, M. Joris, M. Otten, B. Nilsson, H. Teekens i B. Wächter, “Internationalisation at Home. A Position Paper”, EAIE, 2000.

zarządzania, włącznie z przyjętymi na poziomie

międzynarodowym rozwiązaniami w zakresie zapew-

niania jakości.

Równocześnie od czasu gdy Bengt Nilsson opublikował

w 1999 r. na Forum EAIE (European Association for

International Education) artykuł pt. „Internationalisation

at home – theory and praxis”, coraz więcej uwagi

w Europie poświęca się tzw. „internacjonalizacji

w domu”. To pojęcie (internationalisation at home,

IaH) odnosi się do procesów zachodzących wewnątrz

uczelni i obejmuje “wszelkie międzynarodowo

ukierunkowane działania z wyjątkiem wyjazdów

studentów i pracowników”68. Pod tym hasłem kryje się

m.in. zarówno sama obecność zagranicznych studen-

tów i wykłady czy zajęcia prowadzone przez zagranicz-

nych nauczycieli, jak i umiędzynarodowione –

w szerokim tego słowa znaczeniu – programy

nauczania69. Do „internacjonalizacji na własnym

podwórku” przywiązuje się ostatnio coraz większe

znaczenie z uwagi na to, że w ramach takich pro-

gramów jak Erasmus szansę odbycia okresu studiów

za granicą ma niespełna 10% studentów, a z wielu

uczelni wyjeżdża nawet mniejszy odsetek studentów.

W tej sytuacji zasadnicza kwestia dotyczy tego,

w jaki sposób można umiędzynarodowić studia dla

pozostałych 90% studentów. Co do tego, że trzeba,

niewielu powinno już dziś mieć wątpliwości.

Wątpliwości nie mają też władze krajowe i lokalne

w coraz większej liczbie krajów europejskich, głównie

zachodnioeuropejskich (np. krajach skandynawskich,

Holandii, Niemczech i Francji), które wspierają inter-

nacjonalizację uczelni nie tylko deklaratywnie w poli-

tyce dotyczącej szkolnictwa wyższego, ale także

poprzez odpowiednie rozwiązania prawne i dodatkowe

fundusze przyznawane na ten cel uczelniom.

W niektórych krajach takie fundusze przyznaje się

już dziś nie tylko na wyjazdy studentów, ale także

na internacjonalizację programów nauczania, m.in.

w kontekście Procesu Bolońskiego.70

Równocześnie wielkim promotorem internacjonalizacji

uczelni jest od dawna Unia Europejska, inwestująca

co roku miliony euro w takie programy jak Erasmus,

Erasmus Mundus, Erasmus Mundus External

Cooperation Window, Tempus, UE – USA, UE – Kanada,

UE – Australia i UE - Japonia. W granicach Europy

internacjonalizację – a ściślej mówiąc europeizację

– uczelni wspiera naj-szerzej program Erasmus.

Erasmus jest największym programem europejskim,

który dofinansowuje nie tylko mobilność studen-

tów i pracowników, ale także szerszą współpracę

między uczelniami. Przed rokiem 2007 uczelnie

mogły prowadzić taką szerszą współpracę w ramach

projektów dotyczących programów nauczania,

kursów intensywnych i sieci tematycznych. Roz-

118

szerzona obecnie oferta Erasmusa pozwala również

umiędzynarodawiać czy europeizować kształcenie

w ramach projektów dotyczących kampusów wirtual-

nych, jak również wprowadzać wymiar europejski do

zarządzania w ramach projektów służących moder-

nizacji uczelni (zob.: rozdział I.2).

Jak polskie uczelnie wykorzystały dotychczas ofertę

Erasmusa? Przede wszystkim nie wszystkie skorzystały

dotychczas z oferty programu. W latach 1998/99-

2007/08 do Erasmusa przystąpiła ponad połowa ogółu

polskich uczelni (256 z 448, tj. ponad 57%, obecnie

istniejących uczelni), a wśród nich 115 uczelni

publicznych (45%) i 141 uczelni niepublicznych

(55%). Pomimo liczebnej przewagi uczelnie nie-

publiczne mają w programie dwukrotnie mniejszą

reprezentację (141 z łącznej liczby 318, tj. 44%) niż

uczelnie publiczne (115 z 130, tj. 88%).

Z jednej strony ponad połowa ogółu uczelni

uczestniczących w programie to dobry wynik

zważywszy na to, że w ciągu ostatniej dekady powstało

wiele nowych uczelni, głównie niepublicznych, ale

także znaczna część państwowych wyższych szkół

zawodowych. Niektóre z tych nowo powstałych uczelni,

co trzeba podkreślić, już z powodzeniem uczestniczą

w programie. Z drugiej strony można powiedzieć,

że niemal połowa uczelni – a wśród nich również

istniejące od dłuższego czasu – niestety nie uczestniczy

jeszcze w programie. Przynajmniej w części tych

uczelni powodem braku zainteresowania programem

jest brak świadomości tego, że internacjonalizacja staje

się powoli niemal wymogiem dla szkół wyższych, przy

czym nie chodzi tu oczywiście o internacjonalizację

samą w sobie, lecz o kształcenie studentów zgodnie

z wymogami dzisiejszych realiów. W innych uczel-

niach świadomość tej konieczności nie przekłada się

jeszcze na konkretne działania. Istotnym powodem

zniechęcającym niektóre uczelnie do udziału lub wręcz

uniemożliwiającym im udział w programie jest również

brak szeroko rozumianego potencjału w dziedzinie

współpracy zagranicznej, a w tym m.in. brak kadry

administracyjnej i/lub akademickiej posługującej

się dostatecznie biegle językiem obcym i odpowied-

nio przygotowanego biura współpracy z zagranicą,

a w konsekwencji też brak kontaktów z uczelniami

zagranicznymi. W tym kontekście warto zwrócić uwagę

na to, że – jak wynika z ankiety przeprowadzonej przez

Fundację Rozwoju Systemu Edukacji wśród polskich

uczelni Erasmusa (zob.: przypis 16) – w niektórych

uczelniach dopiero udział w programie pozwolił

przekonać znaczną część środowiska akademickiego

do konieczności internacjonalizacji czy pogłębić

lub utrwalić świadomość tej konieczności. W tych

uczelniach niezwykle istotną, a nie zawsze docenianą,

rolę promotora internacjonalizacji odegrali uczelniani

koordynatorzy Erasmusa – w większości przypadków

pracownicy biur współpracy z zagranicą.

Z tej samej ankiety FRSE wynika, że Erasmus

w Polsce może sobie przypisać znaczne zasługi

w tworzeniu tego, co można nazwać odpowiednimi

„ramami” współpracy zagranicznej czy „podstawami”

internacjonalizacji, które obejmują kilka elementów.

Po pierwsze, podstawę internacjonalizacji powinna

stanowić odpowiednia strategia, a wszystkie uczelnie

zainteresowane udziałem w programie Erasmus

obowiązkowo przygotowują najpierw „Deklarację

polityki w programie Erasmus” (Erasmus Policy

Statement, EPS), przedstawiającą strategię współpracy

europejskiej w ramach programu. Wyniki ankiety

(zob.: rozdział II.2.1) wskazują na to, że deklaracja

EPS jest jedynym dokumentem określającym strategię

współpracy zagranicznej w zdecydowanej większości

119

(73%) naszych uczelni. Wprawdzie deklaracje EPS

lub inne strategie nie są jeszcze w wielu przypadkach

dość szczegółowe, a w ponad jednej piątej uczelni nie

ocenia się jeszcze ich realizacji, to ich przygotowanie

stało się dla wielu uczelni pierwszym „ćwiczeniem”

w strategicznym myśleniu o internacjonalizacji.

Trzeba tu też jednak wspomnieć o tym, że tylko

w nieco mniej niż jednej piątej uczelni deklaracja

EPS lub inna strategia internacjonalizacji jest efektem

dyskusji z udziałem wszystkich czterech zain-

teresowanych grup, tj. władz uczelni i jednostek

organizacyjnych, nauczycieli i pracowników ad-

ministracyjnych oraz studentów. Wprawdzie w prawie

połowie innych uczelni w takich dyskusjach uczestniczą

conajmniej dwie z tych grup, warto przypomnieć

– choć może to oczywiste – że internacjonalizacja

rozumiana tak szeroko jak dziś zakłada aktywny

udział wszystkich zainteresowanych środowisk.

Niestety najrzadziej, tj. jedynie w mniej niż jednej

trzeciej uczelni, możliwość współtworzenia strategii

zapewnia się studentom. Zgodnie z założeniami

Procesu Bolońskiego studenci powinni współ-

uczestniczyć w różnych działaniach podejmowanych

przez uczelnie. Niezależnie od tego w takich programach

jak Erasmus studenci wyjeżdżający z uczelni stanowią

najliczniejszą grupę bezpośrednich beneficjentów

i w związku z tym powinni też mieć możliwość

wypowiedzenia się w sprawie priorytetów współpracy

czy internacjonalizacji. Głos studentów powinien być

wysłuchany także dlatego, że w coraz większej liczbie

uczelni i coraz szerzej włączają się oni w opiekę nad

przyjeżdżającymi studentami, a w ten sposób wspierają

wspomnianą wyżej „internacjonalizację w domu”.

Po drugie, udział uczelni w programie zapoczątkował,

jak to określiła jedna z uczelni w ankiecie FRSE, „nową

erę [...] w stosowaniu spójnych standardów i procedur

w wymianie osobowej”. Chodzi tu o różne wewnętrzne

regulacje uczelni, które zastąpiły wcześniejsze, doraźne

i nierzadko niezbyt przejrzyste, rozwiązania dotyczące

organizacji wyjazdów i przyjazdów, głównie studentów

(zob.: rozdział II.2.2). Uregulowania w tej dziedzinie

zostały w dużej mierze wprowadzone ze względu na

samą skalę wymiany i/lub pod wpływem rozwiązań

obowiązujących bądź promowanych w ramach

Erasmusa. Pierwszy istotny element związany

z mobilnością to zagwarantowanie studentom

samej możliwości wyjazdu. Choć w wewnętrznych

przepisach uczelni nie ma o tym mowy, można

przyjąć, że ogromna większość uczelni (92%) formal-

nie zagwarantowała studentom możliwość wyjazdu

właśnie pod wpływem znacznej liczby studentów

wysyłanych za granicę w ramach Erasmusa. Drugi

zasadniczy aspekt mobilności dotyczy zaliczania

okresu studiów na zasadach ECTS. Ten system

powstał i jest od dawna upowszechniany w ramach

Erasmusa, a więc też dzięki niemu został wprowadzony

nie tylko w przepisach ogólnokrajowych, ale także

w wewnętrznych regulacjach równie ogromnej

większości (92%) uczelni. Trzecia kwestia to jakość

działań związanych z organizacją mobilności. W tej

dziedzinie Erasmus zobowiązał uczelnie do stosowania

różnych rozwiązań uwzględnionych w Europejskiej

Karcie na rzecz Jakości Mobilności – od odpowiedniego

przygotowania wyjeżdżających studentów do opieki

nad przyjeżdżającymi studentami. Jak wynika z ankiety

FRSE, dzięki tym standardom zdecydowana większość

uczelni zapewnia dziś odpowiednie przygotowanie

i opiekę zarówno wyjeżdżającym, jak i przyjeżdżającym

studentom, choć z pewnością w wielu uczelniach warto

byłoby zwrócić większą uwagę na usystematyzowane

zbieranie opinii zagranicznych studentów (zob.: rozdział

II.2.6). Trudno byłoby zaprzeczyć, że ten ostatni aspekt

120

ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju wymiany

studentów, a szczególnie wzrostu liczby przyjeżdżających

studentów.

Po trzecie, nie tylko dzięki tym standardom Erasmusa,

ale także dzięki samemu doświadczeniu zdobytemu

w trakcie realizacji programu i – jak wynika z ankiety

FRSE – wyposażeniu w nowy sprzęt uczelniane biura

współpracy z zagranicą zwiększyły swój potencjał

i podniosły jakość swej pracy. Ten efekt Erasmusa

jest sam w sobie niezwykle cenny, bo przecież biura

współpracy z zagranicą odgrywają zasadniczą rolę

w procesie internacjonalizacji, nie ograniczając się

jedynie do „obsługi” międzynarodowych programów

współpracy (zob.: rozdział II.2.4). Niezależnie od

tego udział w programie skłonił połowę uczelni do

utworzenia nowych komórek ds. współpracy z zagranicą,

co z pewnością ułatwi wszelkie działania związane

z internacjonalizacją uczelni.

I po czwarte, Erasmus ma znaczny udział w prowa-

dzonej coraz szerzej od kilku lat kampanii promującej

uczelnie za granicą, a takie działania stanowią

niezbędny element internacjonalizacji. Zgodnie

z informacjami podanymi w ankiecie FRSE działania

promocyjne za granicą prowadziły w ostatnich

latach niemal wszystkie uczelnie (prawie 98%),

a zdecydowana większość uczelni (74%) angażowała

się w nie również w ramach lub w związku z udziałem

w programie Erasmus (zob.: rozdział II.2.5).

Wszystkie te efekty jakościowe przekładają się też lub

powinny w najbliższej przyszłości przełożyć na efekty

ilościowe. Zwłaszcza działania promujące uczelnie

za granicą, jakość „obsługi” zapewnianej przez biura

współpracy z zagranicą i jakość działań związanych

z organizacją mobilności wpływają bezpośrednio lub

pośrednio na liczbę studentów i nauczycieli wyjeż-

dżających i przyjeżdżających w ramach Erasmusa.

W tych ramach stworzonych w dużej mierze przez

samego Erasmusa uczelnie uczestniczące w programie

koncentrowały się dotychczas przede wszystkim na

internacjonalizacji czy europeizacji poprzez mobilność

studentów i nauczycieli. W tej dziedzinie wiele już

zostało osiągnięte, ale równie wiele trzeba jeszcze

zrobić, zwłaszcza w przypadku wymiany studentów,

aby uczelnie mogły pochwalić się odpowiednimi

„wskaźnikami internacjonalizacji”. Nie chodzi tu

oczywiście o podporządkowywanie współpracy w ra-

mach programu dyktatowi wskaźników, ale faktem

jest, że pewne liczbowe wskaźniki stanowią powszech-

nie przyjętą miarę internacjonalizacji.

Liczba studentów wyjeżdżających w ramach pro-

gramu (zob.: rozdział II.3.2) wzrosła prawie ośmio-

krotnie z 1 426 w roku 1998/99 do 11 219 w roku

2006/07, a w ciągu tych dziewięciu lat okres studiów

w innych krajach europejskich odbyło już 53 530

studentów. Dzięki temu bardzo wyraźnie, choć

„jedynie” pięciokrotnie, wzrósł też odsetek polskich

studentów wśród ogółu europejskich studentów

Erasmusa – z 1,4% w roku 1998/99 do 7% w roku

2006/07. Pod względem liczby wyjeżdżających

studentów Polska znalazła się w roku 2006/07

na piątym miejscu wśród wszystkich 31 krajów

uczestniczących w programie, za Niemcami, Francją,

Hiszpanią i Włochami, a przed Wielką Brytanią.

Ta pozycja wynika jednak przede wszystkim z faktu,

że pod względem łącznej liczby studentów (1,9 mln)

Polska należy do ścisłej czołówki europejskiej

(1,9 mln). Duża populacja studentów przekłada się

niemal „automatycznie” na znaczną liczbę wyjeż-

dżających, ale na tle innych krajów europejskich skala

121

mobilności polskich studentów w stosunku do ogółu

studentów w naszym kraju nie jest już tak imponująca.

Na przykład cztery kraje, które zajęły wyższe miejsca,

mają porównywalną liczbę studentów (1,8-2,2 mln),

a studenci wyjeżdżający z tych krajów stanowili dwa

razy lub półtora razy większą grupę wśród europej-

skich studentów Erasmusa. Równocześnie, choć

odsetek, jaki studenci wyjeżdżający z polskich

uczelni w ramach programu stanowią wśród ogółu

polskich studentów, zwiększył się prawie sześciokrotnie

z 0,11% w roku 1998/99 do 0,58% w roku 2006/07,

ten wynik plasuje nas nadal poniżej „średniej europej-

skiej”, wynoszącej 0,8%.

Na te stosunkowo niskie wskaźniki składa się kilka

przyczyn. Po pierwsze, łączną liczbę studentów

„zawyżają” nam w skali całego kraju studenci studiów

niestacjonarnych, którzy – w odróżnieniu od studentów

w wielu innych krajach – stanowili w ciągu ostatnich

dziesięciu lat ponad połowę ogółu naszych studentów,

a ze względu na różne obowiązki bardzo rzadko

ubiegają się o stypendium Erasmusa.

Po drugie, te wskaźniki „obniża” nam prawie 43%

uczelni, których studenci są oczywiście uwzględniani

w łącznej liczbie studentów w Polsce, a które w ogóle

nie uczestniczą jeszcze w programie. Dotyczy to

w szczególności uczelni niepublicznych, które mają

obecnie w programie reprezentację liczącą jedynie 44%

ogółu uczelni w tym sektorze. Również zaangażowanie

12% uczelni publicznych, które nie przystąpiły do

programu, pomogłoby nam niewątpliwie zbliżyć się

do wspomnianej wyżej „średniej europejskiej”, mimo

że są to uczelnie kształcące na ogół mniejszą liczbę

studentów niż publiczne uczelnie Erasmusa.

Po trzecie, o ile w pierwszych latach naszego udziału

w programie studentów wysyłało za granicę od ponad

80% do ponad 90% uczelni uczestniczących w pro-

gramie, odsetek ten zmniejszył się ostatnio do ponad

75% głównie dlatego, że do Erasmusa przystąpiła

stosunkowo duża liczba uczelni niepublicznych, które

w ogóle nie wysyłają jeszcze studentów. Jednak

samo przystąpienie do programu to już odważny krok

w dobrym kierunku, a przyglądanie się sukcesom

aktywnych uczelni, m.in. tym, które też mają krótki

staż w programie, zapewne zmobilizuje „niewidoczne”

dotychczas uczelnie do większego wysiłku.

I po czwarte, większość uczelni, z których wyjeżdżają

studenci, wysyła za granicę mniejszy lub znacznie

mniejszy odsetek studentów niż nasza „średnia

krajowa”, a w części uczelni trudno też dostrzec postępy

w tej dziedzinie na przestrzeni lat. W latach 1998/99-

2006/07 studenci wyjeżdżający z ponad 16% uczelni

stanowili aż 75% ogółu wyjeżdżających studentów.

Wprawdzie wśród czołowych „eksporterów” studentów

dominują duże uczelnie, liczba wyjeżdżających nie

wynika jedynie z wielkości, ale także z aktywności

uczelni w programie (zob.: przykłady w rozdziale

II.3.2). Opierając się z kolei na danych z roku

2004/05, które można uznać za przekładalne, przynaj-

mniej częściowo, na sytuację w ostatnich latach,

odsetek studentów wyjeżdżających z ponad 60%

uczelni był mniejszy niż nasza „średnia krajowa”,

a w ponad 10% oscylował wokół tej średniej. Jeśli zaś

chodzi o postępy na przestrzeni lat, warto podkreślić,

że ponad 50% uczelni zwiększyło wyraźnie lub

bardzo wyraźnie liczbę wysyłanych za granicę

studentów w porównaniu z pierwszym rokiem swego

udziału w programie. Równocześnie jednak w ponad

jednej czwartej uczelni z co najmniej kilkuletnim

stażem w programie liczba wyjeżdżających studentów

utrzymywała się na tym samym lub bardzo zbliżonym

poziomie bądź „falowała” w kolejnych latach,

a większość z nich w ogóle wysyłała za granicę od

122

jednego do kilku studentów. W pozostałych uczelniach

trudno oceniać skalę i postępy w mobilności studentów,

ponieważ mają one dopiero roczny czy dwuletni staż

w programie.

Bez dokładniejszej analizy sytuacji w poszczególnych

uczelniach, które pozostają w tyle za innymi pod

względem odsetka czy postępów, nie można określić,

w jakim stopniu ta sytuacja wynika z braku świadomości

tego, jak ważny pod wieloma względami jest dla

studentów okres studiów za granicą, niewielkiego na

razie potencjału w dziedzinie współpracy z zagranicą

czy po prostu braku doświadczenia. Jednak przynaj-

mniej w części z tych uczelni, które nie mają jeszcze

na swym koncie wielkich osiągnięć, nietrudno dostrzec

zaangażowanie, ponieważ opracowały one już strategie

rozwoju uwzględniające współpracę zagraniczną

i dofinansowują na wysokim poziomie wyjazdy swych

studentów.

Można przyjąć, że ponad 50% uczelni, w których

wyraźnie wzrosła liczba wyjeżdżających studentów, czy

prawie 40% uczelni, w których odsetek wyjeżdżających

studentów przewyższał średnią krajową lub oscylował

wokół niej już w roku 2004/05, będzie nadal pracować

na osiągnięcie „średniego europejskiego współczynnika

skolaryzacji w Erasmusie” w skali całego kraju bez

dodatkowych zachęt czy wsparcia. Tym uczelniom

trzeba jednak zapewnić odpowiednie do „popytu”

fundusze z budżetu Erasmusa, a przynajmniej

niektóre z nich wskazywały już w ankiecie FRSE

na problem związany z koniecznością obniżania

stypendium Erasmusa ze względu na znaczną liczbę

zainteresowanych studentów (zob.: rozdział II.5).

W pozostałych uczelniach podniesienie wskaźnika

internacjonalizacji, jakim jest odsetek studentów

wyjeżdżających za granicę, wymagałoby z jednej

strony wysiłku samych uczelni, a z drugiej strony być

może większej zachęty czy pomocy władz krajowych

i innych instytucji odgrywających kluczową rolę

w polskim szkolnictwie wyższym, a także Zespołu

Erasmusa w Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji.

Takie specjalne działania promocyjne, wskazujące

też na nieuchronną konieczność internacjonalizacji

i wynikające z niej korzyści dla jakości kształcenia

studentów, mogłyby również objąć uczelnie, które

dotychczas nie przystąpiły do programu.

Liczba studentów przyjeżdżających do Polski

w ramach Erasmusa (zob.: rozdział II.3.3) wzrosła

prawie siedemnastokrotnie z 220 w roku 1998/99 do

3 730 w roku 2006/07 (według danych Komisji Europej-

skiej pochodzących z raportów poszczególnych krajów,

zob. rys. 8), albo niemal osiemnastokrotnie z 220 do

3 913 (według danych pochodzących ze sprawozdań

polskich uczelni), a łącznie okres studiów w polskich

uczelniach odbyło w tych latach 13 630 zagranicznych

studentów. Pod względem liczby przyjeżdżających

studentów Polska zajęła w roku 2006/07 czternaste

miejsce wśród 31 krajów uczestniczących w programie.

Zdaniem Komisji Europejskiej polskie uczelnie mają

znacznie większe ilościowe „zdolności absorpcyjne”,

mierzone odsetkiem, jaki ogół polskich studentów

stanowi w całej populacji studentów w 31 krajach

Erasmusa, w porównaniu z odsetkiem, jaki studenci

przyjeżdżający do Polski stanowią w całej europej-

skiej populacji studentów Erasmusa. W roku 2006/07

polscy studenci stanowili 10,1% ogółu studentów

w 31 krajach, a przyjeżdżający do nas studenci jedynie

2,3% ogółu studentów Erasmusa. Dysproporcja ta jest

większa jedynie w Turcji.

Choć liczba przyjeżdżających studentów wzrastała

znacznie bardziej dynamicznie niż liczba wyjeż-

dżających studentów, a tym samym coraz lepsze

były proporcje między wyjazdami i przyjazdami

123

studentów (zob.: rozdział II.3.4), w roku 2006/07

studenci przyjeżdżający do Polski nadal stanowili

jedynie 34,9% wyjeżdżających studentów (według

danych z polskich uczelni) lub tylko 33,2% (według

statystyk Komisji Europejskiej). W grupie krajów,

które w swoim bilansie wymiany studentów mają

wyraźną „nadwyżkę” wyjeżdżających studentów,

Polska wyprzedziła Bułgarię, Turcję, Rumunię

i Luksemburg, gdzie studenci przyjeżdżający stanowili

w roku 2006/07 od 31,5% do 14,1% wyjeżdżających

studentów.

Na relatywnie niewielką liczbę przyjeżdżających

studentów i nadal niezbyt imponujące proporcje między

wyjazdami i przyjazdami składa się kilka powiązanych

ze sobą przyczyn „ilościowych” i „jakościowych”.

Po pierwsze, czynnikiem, na który uczelnie nie

miały wielkiego wpływu, było do niedawna nasze –

podobnie jak innych krajów Europy Środkowo-

Wschodniej – „niekorzystne” położenie geograficzne.

Do czasu przystąpienia Polski do UE w 2004 r.

nasze uczelnie mogły w ramach Erasmusa

prowadzić wymianę studentów jedynie z państwami

członkowskimi UE, tj. krajami zachodnioeuropejskimi.

Równocześnie przed rozszerzeniem UE dla wielu

studentów zachodnioeuropejskich centralna i wschod-

nia część Europy była „ziemią nieznaną” i leżącą poza

znanymi im granicami Europy, a tym samym poza orbitą

większego zainteresowania (zob.: rozdział II.4.1.2).

Czas odkrywania szerszej Europy nadszedł dopiero

po rozszerzeniu UE, a moda na „wyjazdy na Wschód”

(Go East) – w połączeniu z coraz intensywniejszą

kampanią promocyjną uczelni z naszej części Europy –

dopiero zaczyna procentować w postaci coraz większej

liczby przyjeżdżających studentów.

Równocześnie i po drugie, wydaje się, że wśród

samych krajów Europy Środkowo-Wschodniej Polska

ma przed sobą najtrudniejsze zadanie, jeśli chodzi

o osiągnięcie zrównoważonego bilansu w wymianie

studentów. Nasze uczelnie kształcą, jak również

wysyłają za granicę w ramach Erasmusa, znacznie

więcej studentów niż pozostałe kraje tego regionu,

a w związku z tym muszą też przyciągnąć propor-

cjonalnie większą liczbę studentów zagranicznych. Nie

jest to łatwe zważywszy na to, że w ramach programu

za granicę wyjeżdża przecież średnio mniej niż 1%

ogółu studentów europejskich.

Po trzecie, wprawdzie z roku na rok zwiększa się

liczba uczelni uczestniczących w programie, w latach

2000/01-2006/07 (za które dostępne są dane

w po-dziale na uczelnie) odsetek uczelni goszczących

u siebie zagranicznych studentów oscylował niemal

niezmiennie wokół 55%. Ten odsetek jest znacznie

mniejszy od odsetka uczelni wysyłających studentów

(od ponad 75% do ponad 90%). Zdecydowaną

większość wśród uczelni, które w ostatnich latach

wysyłały, ale nie przyjmowały studentów, stanowią

uczelnie niepubliczne (ok. 70%) i państwowe wyższe

szkoły zawodowe.

Po czwarte, podobnie jak w przypadku wyjazdów

studentów, znaczna część uczelni gościła u siebie

znacznie mniejszą liczbę studentów niż wysyłała

za granicę, a odsetek goszczących w uczelniach

zagranicznych studentów był znacznie mniejszy

niż wspomniana wyżej „średnia krajowa”. W tych

uczelniach „wskaźnik faktycznej absorpcji” był

znacznie mniejszy niż wskazywałyby na to ich

„ilościowe zdolności absorpcyjne”, mierzone liczbą

kształcących się w nich studentów. Również podobnie

jak w przypadku wyjazdów studentów, w latach

2000/01-2006/07 mniej niż 15% uczelni gościło

u siebie ok. 75% zagranicznych studentów, a lic-

zba przyjeżdżających studentów nie była prostym od-

124

zwierciedleniem wielkości uczelni (zob.: przykłady

w rozdziale II.3.3). W ciągu ostatnich czterech lat, tj.

2003/04-2006/07, od 8% do 12% uczelni osiągnęło

wyrównany bilans w wymianie studentów lub zapisało

nawet na swym koncie „nadwyżkę” przyjeżdżających

studentów. Jednak wśród tych uczelni zdecydowana

większość wysyłała za granicę od jednego do

dziesięciu studentów, dzięki czemu już niewielka

liczba przyjeżdżających studentów pozwalała im

uzyskać tak dobry wynik. Trzeba też jednak podkreślić,

że od ponad 40% do ponad 50% uczelni plasowało

się w tych latach powyżej naszej „średniej krajowej”.

Wśród nich znajdują się zarówno uczelnie publiczne,

jak i niepubliczne, z których wyjeżdżała największa

lub duża liczba studentów (zob.: przykłady w rozdziale

II.3.4). Niezależnie od tego z porównania proporcji

między wyjazdami i przyjazdami studentów wynika,

że uczelniom „eksportującym” większą liczbę stu-

dentów czy po prostu uczelniom większym – podobnie

jak większym krajom – trudniej będzie przyciągnąć

odpowiednio dużą część z ograniczonej „puli” mobilnych

studentów europejskich i osiągnąć pełną wzajemność

w wymianie.

I po piąte, najistotniejszym czynnikiem decydującym

o „jakościowych zdolnościach absorpcyjnych” naszych

uczelni jest nadal zbyt ograniczona oferta w językach

obcych, a zwłaszcza języku angielskim. Do krajów

mających „nadwyżkę” przyjeżdżających studentów

należą nie tylko te, w których język angielski jest

językiem ojczystym czy urzędowym (Wielka Brytania,

Irlandia i Malta), ale także Dania i Szwecja, w których

zagraniczni studenci mogą skorzystać z szerokiej

oferty anglojęzycznych programów. Jak wynika

z danych Konferencji Rektorów Akademickich Szkół

Polskich, obcojęzyczna oferta naszych uczelni

akademickich, choć wciąż skromna, została w ostat-

nich latach znacznie rozszerzona. Takie działania

nie zostały jeszcze podjęte na porównywalną skalę

w publicznych i niepublicznych uczelniach zawodowych.

Optymistycznym sygnałem jest natomiast to, że wpro-

wadzanie pełnych programów i zajęć obcojęzycznych

lub dalsze rozszerzanie tej oferty stanowi dla części

uczelni Erasmusa jeden z prio-rytetów w deklaracjach

EPS na lata 2007-2013 lub innych strategiach inter-

nacjonalizacji (zob.: rozdział II.2.1).

W tym kontekście warto też przytoczyć wyniki

przeglądu OECD71 dotyczące internacjonalizacji

szkolnictwa wyższego w Polsce, które są w dużej

mierze zbieżne z wnioskami wynikającymi z przeglądu

osiągnięć w wymianie studentów w ramach Erasmu-

sa w naszym kraju. Zgodnie z danymi OECD polscy

studenci wyjeżdżający za granicę w celu odbycia

pełnych studiów – a nie okresu studiów jak w ramach

programu Erasmus – stanowili w 2003 r. 1,3% ogółu

polskich studentów. Z tym wynikiem Polska zajęła

piątą od końca pozycję wśród 29 krajów OECD, które

podały odpowiednie dane (choć – jak podaje sama

OECD – średni odsetek dla tych krajów, wynoszący

4%, „zawyżało” kilka krajów). Podobnie jak w ramach

Erasmusa uplasowaliśmy się za Niemcami i Francją

(1,8%), a przed Wielką Brytanią (0,5%). Z kolei

zagraniczni studenci odbywający w naszym kra-

ju pełne studia stanowili 0,4% ogółu studentów

w Polsce. Pod względem odsetka zagranicznych

studentów Polska zajęła przedostatnie miejsce wśród

27 krajów, które podały OECD odpowiednie dane,

71 O. Fulton, P. Santiago, Ch. Edquist, E. El-Khawas i E. Hackl, “OECD Reviews of Tertiary Education – Poland”, OECD, 2007; http://www.oecd.org/dataoecd/ 23/31/39321279.pdf; wersja w języku polskim: http://www.nauka.gov.pl/mn/_gAllery/37/26/37267/20080506_OECD_popr_PS_SGE.pdf.

125

a odsetek ten był znacznie mniejszy od średniej

wynoszącej 6,4%.

Proporcje między liczbą wyjeżdżających i przyjeż-

dżających na pełne studia, mierzone w stosunku

do ogółu studentów w Polsce, są niemal identyczne

jak w ramach Erasmusa. W zestawieniach OECD

studenci przyjeżdżający stanowili w 2003 r. 31%

wyjeżdżających studentów (odpowiednio, 1,3%

i 0,4% ogółu studentów w Polsce), a w roku 2006/07

zagraniczni studenci Erasmusa w Polsce stanowili

34% studentów wyjeżdżających z polskich uczelni

(odpowiednio, 0,58% i 0,20% ogółu). Niewielka

różnica między tymi odsetkami jest o tyle interesująca,

że – jak można by oczekiwać – powinno być nam

zdecydowanie łatwiej „pozyskać” większą liczbę

studentów na semestr studiów Erasmusa niż na

pełne studia. Podobnie jak wszyscy, którzy wskazują

przyczyny dysproporcji w wymianie studentów

w ramach Erasmusa, OECD przypisuje dyspro-

porcje między skalą wyjazdów i przyjazdów na pełne

studia przede wszystkim barierze językowej i nad-

al zbyt ograniczonej ofercie zajęć obcojęzycznych.

Ponadto wśród przyczyn OECD wymienia brak

strategii pozyskiwania zagranicznych studentów

i pro-aktywnej polityki międzynarodowego marketingu

w większości uczelni. Pod względem strategii i działań

promocyjnych na arenie międzynarodowej wyniki

ankiety FRSE są bardziej optymistyczne (zob.: rozdziały

II.2.1 i II.2.5). Ankieta objęła jednak wyłącznie

uczelnie Erasmusa, czyli te, w których w momencie

przystępowania do programu musiała już kształtować

się lub upowszechniać świadomość znaczenia

internacjonalizacji. W kontekście uwag OECD tym

cenniejszym efektem Erasmusa są opracowane

w ramach przygotowań do udziału w programie

deklaracje EPS, które stanowią jedyny dokument

określający strategię współpracy zagranicznej w zde-

cydowanej większości uczelni.

Zespół Erasmusa w Fundacji Rozwoju Systemu

Edukacji może jedynie pośrednio pomagać uczelniom

w działaniach zmierzających do poprawy proporcji

między liczbą wyjeżdżających i przyjeżdżających

studentów. Temu celowi może na przykład służyć

szersza promocja projektów Erasmusa dotyczących

programów nauczania, które stwarzają znakomitą

okazję do rozszerzenia oferty wspólnych programów

studiów czy programów obcojęzycznych, a równo-

cześnie pozyskania od razu studentów z partnerskich

uczelni zagranicznych. W pracach nad rozszerzeniem

oferty zajęć i programów obcojęzycznych niezwykle

pomocne byłyby dodatkowe środki z budżetu państwa,

ale na razie środowisko akademickie stara się uporać

z tym zadaniem własnymi siłami. Aktualną sytuację

można podsumować słowami cytowanego już wcześ-

niej prof. W. Tygielskiego, prorektora Uniwersytetu

Warszawskiego ds. badań naukowych i współpracy

z zagranicą72: „Ta oferta powstaje bardzo powoli, bo

studentów tego potrzebujących nie ma dostatecznie

wielu, a proces przygotowania zajęć wymaga czasu

i solidnego wsparcia materialnego. Powstaje więc

błędne koło: studentów nie ma, bo brak zajęć,

zajęcia nie powstają, bo nie ma studentów. Można

temu zaradzić tylko w jeden sposób – poszerzając

obcojęzyczną ofertę dydaktyczną (staramy się takie

działania wspierać używając do tego celu tzw.

Funduszu Inicjatyw Dydaktycznych).” Równocześnie

72 „Solidna podstawa – dobry punkt odniesienia”, wywiad A. Lomparta z prof. dr hab. Wojciechem Tygielskim, Pismo UW, kwiecień 2006, http://www.uw.edu.pl sekcja „Pismo uczelni”.

126

skuteczne mogą być także działania promocyjne

adresowane specjalnie do studentów zagranicz-

nych wybranych kierunków, np. historii, politologii,

socjologii czy ekonomii, dla których Polska jest

atrakcyjnym krajem ze względu na dziedzictwo

historyczne i ostatnie kilkanaście lat przemian

politycznych, gospodarczych i społecznych.

Niezależnie od tego z pewnością warto jeszcze

wyraźniej niż dotychczas akcentować w działaniach

i publikacjach promocyjnych nasze atuty, które

studenci doceniają po zajęciach. Ta inwestycja może

nam pomóc maksymalnie „wyeksploatować” modę

„Go East” i skutecznie konkurować z innymi nowy-

mi państwami członkowskimi, ponieważ studenci

zagraniczni przyjeżdżają do nas przede wszystkim ze

względów poza-akademickich, a według kryteriów

społeczno-kulturowych Polska zajęła czołowe miejsca

w badaniach przeprowadzonych przez ESN wśród

europejskich studentów Erasmusa (zob.: rozdział

II.4.1.2).

Wymiana studentów stanowiła dotychczas zasadniczy

element współpracy polskich uczelni w ramach

Erasmusa, a obecność w uczelniach zarówno

polskich studentów bogatszych o doświadczenia

związane z okresem studiów za granicą, jak i za-

granicznych studentów jest również istotnym

elementem internacjonalizacji na „własnym

podwórku”. Dla samych studentów, tak polskich,

jak i zagranicznych, okres pobytu i studiów zagranicą

to jednak przede wszystkim „totalne” indywidualne

doświadczenie poznawcze – od poznawania i spraw-

dzania siebie do odkrywania innego świata wokół

siebie i wspólnej Europy. O tym indywidualnym

wymiarze internacjonalizacji trzeba po prostu

przeczytać więcej w rozdziałach II.4.1.1 i II.4.1.2.

W tym miejscu warto natomiast podkreślić, że

dzięki pozytywnym niespodziankom w nieznanym

im wcześniej kraju nowoodkrytej części Europy

zagraniczni studenci goszczący u nas w ramach

Erasmusa stają się następnie znakomitymi promoto-

rami przyjazdów do Polski, a w ten sposób wspierają

kampanię promocyjną naszych uczelni.

Znacznie lepsze proporcje niż w wymianie studentów

polskie uczelnie osiągnęły już w wymianie nauczycieli.

Liczba wyjazdów nauczycieli (zob.: rozdział II.3.5)

wzrosła ponad pięciokrotnie z 359 w roku 1998/99 do

2 030 w roku 2006/07, a łącznie Erasmus dofinan-

sował 9 436 wyjazdów. Dzięki temu wyjazdy polskich

nauczycieli w roku 2006/07 stanowiły 7,9% łącznej

liczby wyjazdów europejskich nauczycieli w ramach

Erasmusa (w porównaniu z 3,4% w roku 1998/99),

a Polska zajęła pod względem liczby mobilnych

nauczycieli czwarte miejsce wśród 31 krajów uczest-

niczących w programie. Równocześnie wyjeżdżający

nauczyciele stanowili 2,1% ogółu nauczycieli w pol-

skich uczelniach, co pozwoliło nam uplasować się

powyżej „średniej europejskiej”, wynoszącej 1,9%.

Z kolei liczba przyjazdów nauczycieli (zob.: rozdział

II.3.6) wzrosła w latach 2000/01-2006/07 (za które

dostępne są dane) prawie trzykrotnie z 488 do 1 406,

a w tym okresie zajęcia w polskich uczelniach

prowadziło w sumie 6 173 zagranicznych nauczycieli.

Liczba przyjazdów w roku 2006/07 dała nam

piątą pozycję wśród krajów Erasmusa. Mimo że –

w przeciwieństwie do wymiany studentów – w ciągu

ostatnich siedmiu lat liczba przyjazdów wzrastała

mniej dynamicznie niż liczba wyjazdów, przyjeżdżający

nauczyciele stanowili średnio ponad 73% wyjeż-

dżających nauczycieli (zob.: rozdział II.3.7).

Choć przedstawione wyżej dane dają już pewne

powody do zadowolenia, trzeba tu zwrócić uwagę na

kilka kwestii, które powinny zmotywować uczelnie do

12�

dalszych wysiłków w dziedzinie wymiany nauczycieli.

Po pierwsze, w duchu sportowej rywalizacji w naszym

regionie warto odnotować, że we wszystkich nowych

państwach członkowskich z wyjątkiem Bułgarii

nauczyciele są jeszcze bardziej mobilni niż w Polsce

– w roku 2006/07 wyjeżdżający nauczyciele stanowili

w tych krajach od 2,7% (Węgry) do 7,1% (Republika

Czeska) ogółu nauczycieli zatrudnionych w szkolnictwie

wyższym. Ponadto wśród krajów, które „eksportowały”

wyraźnie większą liczbę nauczycieli niż „importowały”,

nauczyciele przyjeżdżający stanowili w roku 2006/07

mniejszy niż w Polsce (69,3%) odsetek jedynie

w Czechach i Turcji (odpowiednio, 63% i 48%).

Po drugie, podobnie jak w przypadku wyjazdów

studentów, nie wszystkie uczelnie wysyłają jeszcze

nauczycieli za granicę, a na podane wyżej liczby

i odsetki „zapracowała” przede wszystkim zdecydo-

wana mniejszość uczelni. W ostatnich latach zajęcia

za granicą prowadzili nauczyciele z 70-90% uczelni,

a w sumie w latach 1998/99-2006/07 wyjazdy

z ponad 11% uczelni stanowiły ponad 61% ogółu

wyjazdów polskich nauczycieli. Na przykład w samym

roku 2006/07 ponad połowa uczelni zorganizowała

jedynie od jednego do pięciu wyjazdów. W odróżnieniu

od wyjazdów studentów, wśród uczelni wysyłających

za granicę największą liczbę nauczycieli dominują

bardzo wyraźnie największe i duże uczelnie. Równo-

cześnie i po trzecie, tylko w mniej więcej jednej

czwartej uczelni liczba wyjazdów zwiększała się

systematycznie lub niemal systematycznie na

przestrzeni lat. W pozostałej zdecydowanej większości

(ok. 75%) uczelni „krzywa” wyjazdów wznosiła się

i opadała, a niektóre uczelnie organizowały nawet

w kolejnych latach mniejszą liczbę wyjazdów.

Niewielka liczba wyjazdów ze znacznej liczby

uczelni i brak systematycznych postępów w więk-

szości uczelni są efektem kilku połączonych ze sobą

problemów. Przede wszystkim ze względu na niski

status dydaktyki w porównaniu z badaniami

naukowymi brak jest rozwiązań – poza obowiązkową

oceną pracy – zachęcających nauczycieli do pod-

noszenia kwalifikacji, a temu właśnie znakomicie

służą wyjazdy w ramach Erasmusa. Równocześnie,

podobnie jak w innych krajach europejskich, wiele

uczelni nie docenia jeszcze – w polityce kadrowej lub

praktyce – znaczenia aktywności międzynarodowej

w rozwoju zawodowym nauczycieli. Kwestia mobil-

ności nauczycieli pojawia się oczywiście niemal

zawsze w deklaracjach EPS lub innych uczelnianych

strategiach internacjonalizacji, ale w znikomej części

uczelni polityka kadrowa jest powiązana ze współpracą

zagraniczną, a jeszcze mniej uczelni uwzględnia

aktywność międzynarodową w okresowej ocenie pracy

nauczyciela (zob.: rozdział 2.2.1). Oferta Erasmusa

nie jest jeszcze zatem wykorzystywana przez uczelnie

jako element „umiędzynarodowionej” i konsekwentnie

realizowanej polityki kadrowej. W tej sytuacji samym

nauczycielom, którzy są u nas też znacznie obciążeni

dodatkową pracą poza obowiązkowym pensum

dydaktycznym, brak po prostu motywacji do wyjazdu.

Niezależnie od tego poziom znajomości języka obcego

nie pozwala jeszcze wielu nauczycielom prowadzić

zajęć w uczelniach zagranicznych. Na te przeszkody

nakładają się także dwa inne, powszechnie znane

w Europie, problemy związane z mobilnością na-

uczycieli – trudności z dyspozycyjnością nauczycieli

i dopasowaniem kalendarzy zajęć w uczelniach

wysyłających i przyjmujących nauczycieli oraz brak

dodatkowych funduszy na wyjazdy.

Po czwarte, podobnie jak krzywa wyjazdów,

w większości uczelni „falowała” krzywa przyjazdów.

Sinusoidy w zestawieniach liczbowych wynikają

z pewnością częściowo z wspomnianych wyżej

128

trudności organizacyjnych towarzyszących wymianie

nauczycieli. Równocześnie jednak świadczą one

zapewne o tym, że w strategii i/lub praktycznych

działaniach służących umiędzynarodawianiu uczelni

aspekt „internacjonalizacji w domu” nie zajmu-

je jeszcze tak istotnego miejsca jak w dyskusjach

prowadzonych przez różne gremia europejskie.

ardziej konsekwentne zabiegi o przyjazdy nauczycie-

li, którzy prowadziliby regularnie zajęcia w naszych

uczelniach, są szczególnie istotne w kontekście

tego, że prawie 95% naszych studentów, a w wielu

uczelniach jeszcze większy odsetek, nie korzysta

z oferty stypendialnej Erasmusa i nie ma okazji

bezpośredniego „doświadczenia” międzynarodowego

czy, precyzyjniej, europejskiego wymiaru studiów.

Jeszcze lepsze wykorzystanie oferty Erasmusa

w dzie-dzinie wymiany nauczycieli z pożytkiem

dla kwalifikacji naszych nauczycieli, a tym samym

jakości kształcenia w uczelniach, i „internacjonalizacji

w domu” z myślą o większości naszych nie-mobilnych

studentów zależy przede wszystkim od samych

uczelni. Tylko uczelnie mogą same „umiędzynarodowić”

swą politykę kadrową i równocześnie położyć większy

nacisk na „internacjonalizację w domu” w swych

ogólnych strategiach rozwoju, strategiach internacjo-

nalizacji czy Erasmusowych deklaracjach EPS,

a następnie starać się konsekwentnie realizować

przyjęte założenia.

W znacznie mniejszym stopniu niż ofertę Erasmusa

w dziedzinie mobilności nasze uczelnie wykorzystywały

dotychczas możliwości szerszej współpracy dydak-

tycznej w ramach programu, jakie stwarzały projekty

dotyczące programów nauczania (tzw. projekty CD),

kursy intensywne i sieci tematyczne (zob.: rozdział

II.3.9). W kursach intensywnych i sieciach tematycz-

nych, które obejmowały szerokie spektrum dziedzin

– od humanistycznych i społecznych przez przyrodnic-

ze i medyczne do technicznych, co roku uczestniczyła

połowa lub niemal połowa uczelni. W projekty

CD, które dotyczyły m.in. nauk społecznych, ekono-

micznych i technicznych, rolnictwa, języków obcych

i europeistyki, co roku włączała się mniej więcej jedna

czwarta uczelni. We wszystkie trzy rodzaje projektów

angażowały się głównie uczelnie z największych

i dużych ośrodków akademickich, które mają naj-

większe doświadczenie we współpracy zagranicznej.

Zdaniem uczelni, o ograniczonym udziale w projektach

CD zadecydowało kilka powiązanych ze sobą

czynników, które stanowiły też przeszkodę w mobil-

ności nauczycieli. Po pierwsze, brak motywacji

nauczycieli do przygotowania i realizacji takich

projektów ze względu na niski status dydaktyki

w porównaniu z działalnością naukową, w połączeniu

z faktem, że udział w takich projektach dydaktycznych

nie ma istotnego wpływu na karierę akademicką.

Nauczycieli z części wydziałów czy instytutów

zniechęcił też dodatkowo brak powodzenia w dotych-

czasowych staraniach o granty na takie projekty.

Po drugie, brak czasu wynikający z nadmiernego

obciążenia nauczycieli normalnymi obowiązkami

w uczelni. Po trzecie, brak funduszy na obowiązkowe

dofinansowanie takich projektów w wysokości jednej

czwartej łącznych kosztów. I po czwarte, brak kadry

z odpowiednią znajomością języka obcego. Ponadto

niektóre wydziały i instytuty naszych uczelni zwracały

uwagę na to, że tego rodzaju projekty nie były

dotychczas promowane równie szeroko jak oferta

w dziedzinie mobilności, bądź na brak doświadczenia

w przygotowywaniu takich projektów czy trudności

ze znalezieniem partnerów zagranicznych. Do tego

„zestawu braków” należałoby dodać jeszcze jeden

129

istotny element – w polityce dotyczącej współpracy

zagranicznej czy strategii internacjonalizacji i/lub

w działaniach podejmowanych w ramach współpracy

zagranicznej wiele uczelni po prostu nie kładło dotych-

czas dużego nacisku na „internacjonalizację w domu”

w ogóle, a w szczególności na umiędzynarodowienie

programów nauczania dla studentów, którzy nie

wyjeżdżają na okres studiów za granicę.

W związku z ograniczonym udziałem w projektach

Erasmusa, w połączeniu z faktem, że znaczna część

uczelni w niewielkim zakresie wykorzystuje wyjazdy

nauczycieli jako instrument podnoszenia kwalifikacji

i niezbyt jeszcze konsekwentnie zabiega o przyjazdy

zagranicznych nauczycieli, wpływ Erasmusa na

umiędzynarodowienie kształcenia „w domu” był

dotychczas niewielki i selektywny (zob.: rozdział

II.4.2). Ze wspomnianej wyżej ankiety FRSE wynika,

że ponad 40% uczelni i ponad 10% wydziałów lub

instytutów prowadzi pełne programy studiów

w językach obcych na innych kierunkach niż

filologie obce. Jednak jedynie 7,8% uczelni i 3,5%

jednostek wprowadziło takie programy bezpośrednio

lub pośrednio dzięki udziałowi w programie Erasmus.

Podobnie wygląda sytuacja w przypadku programów

studiów prowadzonych wspólnie z uczelniami za-

granicznymi – takie programy istnieją w ponad 28%

uczelni i ponad 10% jednostek, ale tylko w ponad 9%

uczelni i ponad 2% jednostek są one bezpośrednim

lub pośrednim efektem udziału w Erasmusie.

Jeśli chodzi o mniejsze pod względem skali zmiany,

znacznie więcej wydziałów lub instytutów (ponad 29%)

zdecydowało się pod wpływem Erasmusa prowadzić

regularnie wybrane przedmioty czy zajęcia w języku

obcym dla polskich studentów. Z kolei prawie 12%

jednostek wprowadziło dzięki udziałowi w programie

tzw. moduły europejskie, pogłębiające wiedzę o Europie

lub Unii Europejskiej. Ponad lub prawie jedna trzecia

jednostek wprowadziła nowe metody nauczania i/lub

takie zmiany w podejściu do nauczania danego

przedmiotu jak większy nacisk na aspekty praktyczne

czy uwzględnienie podejścia przyjętego w uczelni

zagranicznej. Efektem udziału w programie w ponad

15% wydziałów lub instytutów są nowe przedmioty

w programie nauczania i/lub zmiany w treściach

kształcenia. W mniej niż jednej dziesiątej jednostek

wykłady czy zajęcia prowadzone przez zagranicznych

nauczycieli Erasmusa stanowiły zawsze integralną

część programu studiów. W ponad połowie jednostek

nauczyciele zagraniczni prowadzili zawsze dodatkowe

wykłady czy zajęcia, a w ponad jednej piątej jednostek

stosowano obydwa te rozwiązania. Innymi słowy, takie

wykłady czy zajęcia mają nadal wyraźnie „gościnny”

charakter i nie stały się jeszcze „standardem” kształcenia

w naszych uczelniach.

Mając obecnie świadomość tego, że oferta Erasmusa

może i powinna być szerzej wykorzystywana w celu

umiędzynarodowienia kształcenia, wiele uczelni

wymieniło wzbogacenie oferty dydaktycznej poprzez

szerszy udział w projektach Erasmusa jako jeden

z priorytetów w swych deklaracjach EPS na lata

2007-2013 (zob.: rozdział II.2.1). Uczelnie świadome

„imperatywu” internacjonalizacji będą z pewnością

starały się przeznaczać część ze swych skromnych

budżetów na „internacjonalizację w domu”, włączając

się w projekty CD Erasmusa i podejmując inne

inicjatywy służące rozszerzaniu międzynarodowego

czy europejskiego wymiaru studiów. Ogromnym

wsparciem i zachętą do umiędzynarodawiania

programów nauczania byłyby dodatkowe środki

krajowe, przyznawane na takich samych konkur-

sowych zasadach jak w przypadku dofinan-

130

sowywania z budżetu państwa współpracy naukowej

z zagranicą, które jest przeznaczone na tzw. projekty

międzynarodowe współfinansowane i działalność

wspomagającą uczestnictwo w programach UE

i innych programach międzynarodowych.73

Dla wszystkich działań służących internacjonalizacji,

jakie uczelnie podejmują w ramach Erasmusa, nie

bez znaczenia byłoby też jeszcze większe wsparcie

kluczowych krajowych instytucji zajmujących się

szkolnictwem wyższym i wyraźniejsze sygnały ze

strony władz krajowych wskazujące na to, jak istotną

rolę powinny odgrywać wszystkie aspekty internacjo-

nalizacji, włącznie z „internacjonalizacją w domu”.

Nie sposób przecenić znaczenia tworzonego wspólnie

– nie tylko „oddolnie”, ale także „odgórnie” – klimatu

sprzyjającego internacjonalizacji. Ten sprzyjający klimat

powinien przejawiać się nie tylko w przygotowywaniu

i stosowaniu odpowiednich przepisów i procedur, ale

także w budowaniu przychylnego nastawienia całego

środowiska akademickiego i zapewnianiu warunków

do profesjonalnego przygotowania każdego pracow-

nika uczelni do aktywnego udziału w inicjatywach

międzynarodowych.

Przedstawione wyżej wnioski dotyczące efektów

Erasmusa w Polsce są zbieżne z ogólnym pod-

sumowaniem internacjonalizacji polskiego szkolnictwa

wyższego przedstawionym w cytowanym już wyżej

raporcie OECD. Zdaniem OECD, „Wprawdzie

polskie szkolnictwo wyższe stało się znacznie bardziej

otwarte od początku lat 90-tych, nie można jeszcze

stwierdzić, że osiągnęło wysoki poziom internacjo-

nalizacji”, a najważniejszym „kanałem” współpracy

międzynarodowej, oprócz Procesu Bolońskiego, jest

mobilność studentów. Jak wspomnieliśmy wyżej,

również w ramach samego programu Erasmus uczelnie

koncentrowały się dotychczas na mobilności – przede

wszystkim studentów, ale także nauczycieli – a dopiero

w nadchodzących latach zamierzają poświęcić więcej

uwagi umiędzynarodawianiu programów nauczania.

Ta kolejność wydaje się zupełnie zrozumiała – uczelnie

zaczęły od internacjonalizacji w węższym znaczeniu

tego pojęcia, przyjętym jeszcze kilkanaście lat temu

i oznaczającym wyjazdy stosunkowo niewielkiej grupy

osób, a stopniowo przechodzą do znacznie szerzej

dziś definiowanej internacjonalizacji. Takie zmiany

w podejściu wymagają oczywiście czasu. Niektórzy

mogliby zapewne uznać, że dziesięć lat udziału

w programie to długi okres. Trzeba jednak pamiętać,

że ta dekada była dla polskiego Erasmusa „okresem

przejściowym”.

Przede wszystkim w ciągu ostatnich dziesięciu

lat powstało wiele nowych uczelni, głównie nie-

publicznych, ale również państwowych wyższych

szkół zawodowych. Niektóre spośród nich już nie

tylko uczestniczą w programie, ale także osiągają

dobre wyniki, a inne potrzebują więcej czasu na samą

decyzję o przystąpieniu do programu czy następnie na

rozwinięcie działalności międzynarodowej. Dotyczy to

również, choć w znacznie mniejszym stopniu, uczelni,

które działają już od wielu lat. Część z nich od początku

swego udziału w programie wyróżniała się pod tym

czy innym względem, a inne potrzebowały czy nadal

potrzebują co najmniej kilku lat na to, aby wyraźniej

zaakcentować swoją obecność. Równocześnie

73 Finansowanie współpracy naukowej z zagranicą na podstawie Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 25 września 2007 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania oraz rozliczania środków finansowych na naukę przeznaczonych na finansowanie współpracy naukowej z zagranicą; zob. też: „Finansowanie współpracy naukowej z zagranicą”, punkty 1 i 3.2, http://www.grantyeuropejskie.pl/index.php?nr=75.

131

„parametry” naszego udziału w programie zmieniło

znacznie przystąpienie Polski do UE w 2004 r. Ten

moment miał istotne znaczenie nie tylko dla roz-

szerzenia geograficznego zasięgu możliwej współpracy

w ramach programu o kraje, które nie należały

wcześniej lub nadal nie należą do UE, i zwiększenia

polskiego budżetu Erasmusa, ale także dla postrze-

gania naszego kraju jako leżącego w granicach,

a nie na pograniczu Europy. W skrócie można więc

podsumować, że – choć w skali całego kraju polski

Erasmus ma już na swym koncie znaczne osiągnięcia

– krajobraz jest zróżnicowany, a sytuacja dynamicz-

na, i dopiero obecnie wkraczamy w fazę „dojrzałego”

udziału w programie.

Na zakończenie, z myślą o tym, aby zachęcić nieobecne

jeszcze w Erasmusie uczelnie do udziału w programie,

a uczelnie uczestniczące już w programie do jeszcze

szerszego korzystania z jego oferty, warto tu przytoczyć

zdanie z przeglądu OECD. „Najistotniejsze prace

związane z internacjonalizacją odbywają się nie na

poziomie ministerialnym, ale raczej jako efekt

działań podejmowanych przez uczelnie”. Tym zarad-

nym i „samodzielnie umiędzynarodawiającym się”

uczelniom Erasmus stwarza naprawdę szerokie

możliwości działania. Warto je dostrzegać, do-

stosowywać do potrzeb i realnych możliwości

każdej uczelni i efektywnie wykorzystywać. Powinno

to zaowocować lepszymi wynikami, bardziej

sprzyjającym internacjonalizacji klimatem oraz

bardziej „zadomowioną” kulturą mobilności –

co, mamy nadzieję, będzie wynikać z rocznicowego

podsumowania 20-lecia programu Erasmus w Polsce.

132