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Universidad de Buenos Aires · Facultad de Filosofía y LetrasDidáctica General · Módulo I

Profesor: Daniel Feldman

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Clase 10 - 14 de junio de 2001

En la clase anterior planteamos que la programación cumplía varias funciones: ofrece unaanticipación sistemática y esto permite reducir la incertidumbre, prepara el material de

instrucción, prepara cognitivamente en relación con posibles contingencias de la clase ysirve de guía al proceso interactivo en clase. También se planteó que, como principio, todolo que se planifica deja energía libre para atender contingencias. Cuantos más aspectospuedan ser previstos, hay más disponibilidad cognitiva para la atención de distintos eventosde la clase. Creo que, sobre el final, señalé que hay un aspecto de la clase escolar que estáregulada por una programación más “interna”: el conjunto de esquemas o de rutinas con elque se manejan distintas situaciones. Si algo diferencia a un profesor experto de un novato,es que el profesor experto tiene más aspectos de la actividad rutinizados. También poseemás categorías con respecto a sus alumnos, que proceden de la tipificación de situacionesque regularmente se le han presentado.

Planteamos, también, que la programación es lo que sucede entre el plan de estudios y laenseñanza. Este es reconocido, normalmente, como uno de los terrenos profesionales delprofesor. Es un terreno donde pocas autoridades discuten la capacidad y la autonomía de unprofesor para trabajar. El currículum, como ya hemos visto, es otra cuestión. En laArgentina los profesores no han participado de manera orgánica en la elaboración del plande estudios.

También en la clase pasada se expusieron dos modalidades de enfrentar, definir y resolverproblemas. Las denominamos “modalidad práctica” y “modalidad técnica”. Señalé, y paramuchos de ustedes debe ser ya familiar, que estos modos de enfrentar definir y resolverproblemas se asientan en viejas tradiciones sobre la acción humana: las accionesrelacionadas con hacer, producir y las acciones relacionadas con el obrar, tomar decisionesprudentes. En cada tipo de acción, y de pensamiento relacionado con ella, se definen demanera diferente los problemas. ¿Qué importancia tendría plantear esta distinción aquí, con

relación al tema de programación? Es habitual en educación utilizar un pensamiento quepone primero los objetivos y en función de ellos busca los medios adecuados. Definidos losobjetivos, ¿qué es el resto de la programación? El conjunto de medios para alcanzar losobjetivos. Esto caracteriza el modo técnico de pensar: primero deme el plano, luego vemoscómo realizamos el proceso para alcanzar eso. Esto tiene algunos problemas a la hora deprogramar. El primero es que sabemos, por investigación, que raramente los profesorespriorizan los objetivos en su programación. En general, el eje de su programación suele serla especificación de contenidos. Igualmente, este no es un motivo para renunciar al planteo

“objetivos-medios” ya que se podría plantear que los profesores no planificancorrectamente. Hay una segunda razón: no estamos convencidos de que las actividadeseducativas funcionen siempre con una lógica medios-fines. En muchos casos, la lógicaeducativa es más transaccional, más interactiva. Se establecen negociaciones y

transacciones entre los objetivos y los medios para alcanzarlos. En las modalidades quehemos dado en llamar “prácticas”, no se define primero el problema, después los objetivosy luego los medios. Se definen, en avances sucesivos, las tres cosas al mismo tiempo. Enrealidad, el problema termina de estar definido cuando se terminan de definir los mediospara resolverlo. Por otra parte, se presupone que los instrumentos influyen sobre losobjetivos, no son medios para alcanzarlos. Según Joseph Schwab, un problema práctico seorigina siempre en una diferencia entre intenciones y realidad ¿Cuándo tengo un problemapráctico? Cuando la realidad no responde o no se adecua a mis intenciones. Un problemapráctico tiene un doble origen: en un estado de cosas y en un estado de deseo. Por lo tanto,según Schwab, todo problema práctico tiene dos vías de solución: o se cambia la realidad, ose cambian las intenciones. Esto plantea la dinámica transaccional propia de lasmodalidades prácticas. En ella, la definición de medios e instrumentos influencia en los

objetivos y propósitos. Esta manera de pensar implica que, cuando se programa, se dialogapermanentemente con los componentes de la programación y no se trabaja de maneraunidireccional: objetivos, contenidos, medios, evaluación. Se acepta que cada uno de los


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componentes del programa tiene influencia sobre los otros y todo esto está determinado porun contexto bien especificado. Esta es una primera conclusión.

Cuando se acepta una lógica como la expuesta en el párrafo anterior, ya no es posiblesostener una aceptación automática de la innovación. La innovación no siempre es buena en

sí misma. Ustedes habrán visto que los últimos 10 años de la educación argentina secaracterizaron por la omnipresencia de políticas “innovadoras”. Escuchando el discursopedagógico de los últimos años, pareciera que todo lo hecho hasta el año 1993 eraincorrecto y de allí la Ley Federal, la transformación educativa, etc., etc. Pero todoprograma educativo es la respuesta a un problema práctico, y su principal virtud consiste enresolver el problema. Si lo hace adecuadamente, es un buen instrumento, no importa quesea innovador o tradicional.

Otra consecuencia, cuando se adopta una posición “práctica”, es el rechazo a la idea de queuna solución sea trasladable a cualquier otro contexto. También se rechaza la idea de queuna solución desarrollada en otro contexto sea aplicable en éste. Esto no quiere decir quenunca se pueda reutilizar una alternativa en otro contexto, pero es necesario hacer unanálisis muy exhaustivo de las condiciones para su aplicación. Un programa de trabajo esun programa adecuado a una práctica para un contexto; no puede exportarse ni importarsesin más. Siempre es necesario realizar un proceso de adaptación e interpretación.Establecer las homologías. Desde este punto de vista se debe rechazar cualquier presiónargumentativa basada en “hagamos esto porque en tal lugar se hace así”. Siempre esnecesario tener en cuenta la historia, las estructuras, los recursos que se aplican, laformación de los profesores, los sueldos de los docentes. Ver el conjunto. Y, de todosmodos, aunque se trace una homología perfecta, tampoco se puede asegurar que funcione.

El programa sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsiónsobre los eventos de la clase. Señalamos que hay dos formas de programar. Lo quepodemos llamar modelos exhaustivos y lo que podemos llamar modelos hipotéticos. Haygente que prefiere trabajar en una situación más controlada y hay gente que prefiere estar

más abierta a ciertos niveles de contingencia. Es, en parte, una cuestión de criteriopersonal. Esto es sólo como un resumen de lo ya planteado.

Normalmente, la programación consta de todos o de algunos de los siguientescomponentes: Una definición de intenciones, tanto en términos de propósitos como entérminos de objetivos. La clase pasada traté de diferenciar la idea de propósitos de la ideade objetivos. Los propósitos definen lo que yo pretendo de un curso. Los objetivos definenlas intenciones en término de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces dehacer. Si ustedes quieren, los propósitos definen las cosas en términos de enseñanza y losobjetivos en término de aprendizajes. No necesariamente todo objetivo es correlativo conun propósito, aunque lo ideal es que haya una complementación. Pero no es decir lo mismocon distinto lenguaje. Por ejemplo, un propósito de un curso universitario podría ser: “El

curso se propone organizar el trabajo en equipos de forma organizada y responsable,también se propone poner a los estudiantes en contacto con el sistema productivo y coninstituciones locales, así como con tipos de fabricaciones industriales”. Ejemplo deobjetivos: “Que los alumnos sean capaces de analizar y sistematizar informaciónrecolectada de diversas fuentes”, o, “ describir con precisión los cambios operados en unexperimento”. Planteo capacidades o cosas que un alumno debe saber hacer al finalizar elcurso. Entre propósitos u objetivos, tal como los defino aquí, existe la diferencia que hayentre dar una oportunidad y el logro de lo que, potencialmente, puede obtenerse. Cuandose trabaja con propósitos y objetivos en el mismo programa, se debe cuidar que los dos nodigan las mismas cosas. Se podría enunciar una regla práctica: si sus propósitos y objetivosdicen lo mismo, tache una de las columnas.

Otro elemento de la programación puede ser la selección de contenidos, su organización yla secuencia. Después nos referiremos más extensamente a este punto.


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Un cuarto punto consiste en especificar estrategias, tareas y actividades. Un programapuede definirlas, puede explicitar el tipo de experiencias que van a vivir los alumnos.Otro punto es selección de materiales y recursos, ¿el programa va a tener la selección demateriales y recursos que se van a utilizar?

Estos son los componentes habituales de una programación. Cada uno de ellos tiene unvalor específico y una programación termina definiendo las intenciones educativas jugandocon estos elementos. Estos son los elementos que habitualmente se utilizan y ustedeselegirán sobre qué base quieren pivotear cuando programen. Todo depende de cómodefinan su problema y del modo en el cual definan el avance en la definición de suproblema, qué quieren tener especificado como punto de partida y qué esperan desarrollardespués. La programación es una respuesta práctica a un problema práctico. En estesentido, es un poco problemático que alguien diga: usted debe programar de esta manera.La mejor manera de programar es la que mejor resuelve el problema. La cuestión es quenos pongamos de acuerdo sobre cuál es el problema que debemos resolver en cada caso.Ustedes recordarán que dijimos que la programación constituye una representación. Si trazoun mapa, quiero es que sea útil, orientador. Así, la programación debe ser orientadora.

Sea lo que sea que ustedes enseñen, siempre habrá implícitos o explícitos unos propósitos,una selección de contenidos, una organización (si los contenidos están agrupados portemas, en unidades, en proyectos, en problemas), un orden de avance, una estrategia, untipo de actividad, unos recursos y una forma de evaluación. Lo cierto es que estoselementos no tienen igual valor a la hora de programar. Los tres centros de la programaciónhan sido el contenido, los objetivos, y las actividades o experiencias de los alumnos. Elcontenido ha sido, históricamente, el eje de la programación que articula el resto de loselementos. Sin embargo, se plantearon importantes e influyentes intentos por utilizar losobjetivos como el núcleo central de la programación. Decía Tyler que, dado que laeducación existe para que los alumnos logren ciertas metas, el eje de la programacióndebería consistir en la especificación de lo que deben lograr los alumnos, es decir, losobjetivos, el contenido y las actividades son instrumentales en relación con esos fines. No

ha sido una tradición muy desarrollada entre nosotros. El tercer eje de la programaciónpodría consistir en la definición de experiencias que pretendo ofrecer a los alumnos. Lapregunta es qué tipo de cosas quiero que experimenten, en qué tipo de actividad quiero quese vean involucrados. Esto está muy ligado a la historia de la Escuela Nueva, una escuelaque se centra en el niño y en su experiencia como eje central del proceso educativo.

La tradición en la cuál estamos inscriptos ha hecho que, habitualmente, la definición delcontenido fuera el punto que articulaba o que guiaba el conjunto de la programación.Ustedes verán que definir el programa por las experiencias o definirlo por el contenido noson, necesariamente, dos cosas diferentes, porque puedo considerar ciertas experienciascomo contenido. Aquí radica una importante discusión acerca de la distinción entreestrategia de enseñanza y contenido de enseñanza: dado que la estrategia utilizada implica

un tipo de experiencia y la experiencia en sí misma tiene algún contenido, no es lo mismoproceder de una manera que de otra. Pero sobre esto volveremos más adelante.

Me referí a “contenido” sin tratar de definirlo. Se puede decir, como primera aproximación,que “contenido” es todo lo que se enseña. Es una expresión sencilla, pero tiene unproblema, ya que todos nosotros sabemos que se enseña mucho más que aquello que elcontenido del programa o el currículum dicen. Se enseña por muchos medios, por actitudespersonales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto demensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. Todo esto es contenido de laescolaridad. En lo que sigue, de aquí en adelante, me voy a referir a “contenido” en unsentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como todo lo que se tieneintención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado.

El contenido se puede considerar según tres dimensiones. En tanto se trata de programar,tiene una dimensión técnica. Hay que resolver este problema. Ahora, esta es una manera


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necesaria pero limitada de hablar de contenido, porque todo lo que se enseña implica unadimensión cultural. Hay una selección que viene marcada por ciertos parámetros. Cuando sedefine el contenido, se define una selección cultural. Por último, existe una dimensiónpolítica del contenido: quién tiene el poder y el derecho de imponer sus definiciones acercade lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para definir a quiénes hay que

transmitir qué cosas. Cuando se define el contenido, nunca se define en general; se lodefine para ciertos grupos y sectores. También hay un problema político en la selección delcontenido, relativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto influye, aveces de manera muy importante, en la selección del contenido. Más allá de un proyectocultural, muchas veces la definición del contenido se apoya en un juego de corporaciones.Goodson sostiene que la historia de la conformación de las disciplinas escolares es lahistoria de la conformación de ciertas corporaciones y que esto determinó, básicamente, laestructura del currículum moderno.

Juega, entonces, una dimensión técnica (se hace de una manera), una dimensión culturalen cuanto a la visión del mundo que se transmite y una dimensión política (cómo se ordenay clasifica a las personas). Estas tres dimensiones siempre están presentes en la definicióndel contenido. En el día de hoy me voy a referir solamente a la primera, al problemapráctico de definir, seleccionar y secuenciar contenidos. En la unidad de conocimientotrataremos con mayor amplitud los problemas de la definición política y cultural que estánimplícitas.

Cuando se trata de especificar el contenido, siempre se recurre a dos coordenadas. Primero,un tipo de organización, de agrupamiento: los contenidos de Historia o Problemas SocioCulturales Contemporáneos. Son dos maneras diferentes de agrupar el contenido. En uncaso tenemos una asignatura propia de un campo disciplinar. En el otro tenemos un campode problemas un poco más difícil de recortar. La segunda coordenada es una clasificación.Tengo que clasificar el contenido de alguna manera, tipologizarlo ¿De qué cosas hablocuando hablo de contenido? El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, oteorías, o conceptos. Un tipo de cosas de objetos que entran en la categoría de contenido y

que, comúnmente llamamos “saber que”. También pueden ser metodologías oprocedimientos o habilidades, o técnicas, lo que habitualmente se llama “saber cómo”.También podemos denominar contenido a lo que solemos llamar prácticas complejas, porejemplo, de diagnóstico. Cuando la enseñanza se acerca a las áreas profesionales, este tipode contenidos aumenta en importancia. También hay un último grupo que está formado pordisposiciones. Uno puede proponer de la tarea educativa generar ciertas disposiciones o quelos alumnos desarrollen ciertas actitudes.

El contenido queda, habitualmente, identificado con alguna de estas cosas. Armar unatipología puede ayudar a darles relieve. Esto no quiere decir que ustedes no decidan en uncurso determinado basarse solo en contenidos de un tipo. Pueden hacerlo, tendrían que

justificarlo. Esta no es la posición de todos los autores. Hay quienes sostienen que en

cualquier selección de contenidos todos estos elementos tendrían que estar. Yo no seré tantaxativo al respecto. Lo que sí diré es que al momento de seleccionar contenidos no puededejarse de tener en cuenta alguna tipología. Esto es lo que potencialmente se podríaseleccionar: conjunto de informaciones, conceptos, teorías, metodologías, procedimientos,técnicas o habilidades, competencias, prácticas complejas, actitudes o disposiciones. Latipología que tomó la reforma educativa en Argentina los caracterizó como contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales. Son un poco genéricas para lo que tienenque describir, pero apuntan más o menos en la misma dirección.

Una tipología resalta el análisis estructural del contenido. Yo no estoy haciendo un análisissustantivo del contenido. Para eso es necesario otro tipo de trabajo. Ustedes recordaránque, en algún momento, yo presenté las cinco preguntas de Gowin destinadas a

“desempaquetar el conocimiento”. Eran: ¿cuáles son las preguntas más importantes que sehace una disciplina o un campo de conocimiento?, ¿cuáles son los conceptos másimportantes?, ¿cuáles son los procedimientos más importantes mediante los cuales en ese


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campo se contestan preguntas?, ¿cuáles son las respuestas más importantes a laspreguntas más importantes que se hace la disciplina?, ¿qué valores están incluidos? Cuandouno se pregunta sobre un campo especial, está haciendo un análisis sustantivo de esecampo de conocimiento.

Cualquier proceso de enseñanza puede descansar en uno o todos los componentesmencionados. Les puede interesar enseñar cosas como informaciones, conceptos, teorías,métodos, técnicas, procedimientos o habilidades. También competencias cognitivas. Ustedespueden ver en la bibliografía un trabajo de Mc Lure y Davis (que, creo, se llama Aprender a

pensar, pensar en aprender ) que reseña un congreso realizado con el propósito de discutirla siguiente pregunta: ¿es posible enseñar a pensar? O, dicho de otra manera, ¿elpensamiento puede ser un contenido de la enseñanza? La respuesta dada por la mayoría delos asistentes fue afirmativa, pero se dividieron en cómo conseguirlo. Para algunos elpensamiento puede enseñarse mediante la ejercitación formal. Hay programas, como el de

“Enriquecimiento instrumental”, que ayudan al desarrollo de competencias cognitivasmediante la ejercitación formal trabajando con formas, con relaciones, etc. Otro gruposostenía que lo que se puede hacer para enseñar a pensar es resaltar los aportesmetodológicos y sintácticos de las disciplinas. El último grupo de especialistas sostenía que,para enseñar a enseñar a pensar, lo que debía hacerse era trabajar en profundidad el plande estudios.

Una tipología ayuda cuando se realiza el proceso de selección. ¿Tengo en cuenta todo lo quedebo? También ayuda a pensar el lugar de la evaluación. No es lo mismo evaluarinformación, que evaluar una práctica compleja o el manejo de una metodología. A veces severifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma deevaluación. Una definición de cierto tipo de contenidos debiera tener como correlato ladefinición de las evaluaciones adecuadas. También es posible que yo quiera transmitir algúntipo de contenido pero no pretenda evaluarlo.

La escuela tiene la particularidad, esto ya lo hemos visto antes, de que está transmitiendo

algo que no produjo ella misma. No enseñamos a las personas, normalmente, para que sequeden en las escuelas. Les enseñamos para que salgan de ellas y hagan cosas en elmundo. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización:una modificación del conocimiento para adaptarlo desde su contexto original al contexto enel que va a funcionar ahora. Se imprime una cantidad de modificaciones porque en elcontexto de reproducción los propósitos vigentes no son los mismos. Una cosa son, porejemplo, los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa son lospropósitos escolares. Como ya mencionamos, el propósito en las escuelas no es,mayormente, producir personas idénticas a aquellas que produjeron el conocimiento que setransmite. Segundo, hay otra modificación del conocimiento: le doy un nuevo lenguaje.Presento una versión apta para estos estudiantes, según estos propósitos. Esta es unapreocupación que hemos tratado hasta ahora en, por ejemplo, Bruner y Ausubel. En estas

dos transformaciones, la recontextualización de acuerdo a mis propósitos y larepresentación para generar un código compartido, el conocimiento escolar se diferencia delconocimiento de origen. Pueden considerar esto una especie de desviación inevitable, unmal de la estructura escolar, o pueden asumir que el conocimiento escolar es unaformulación especial del conocimiento, un conocimiento propio y específico que, como todoconocimiento, responde a reglas de recontextualización —en función de la situación y lospropósitos— y de representación en función del auditorio. Como dice Shulman: “...elconocimiento del contenido es esta mezcla de conocimiento y pedagogía que es lo propio dela actividad del profesor”. Denominaba, en una traducción aproximada, “conocimientopedagógico del contenido” a la combinación de conocimiento, pedagogía y contenidos en laconsideración de tópicos, problemas o asuntos, particularmente organizados y adaptados alos diversos intereses e ideas de los aprendices y presentados para la instrucción.

Cuando uno utiliza la expresión “selección de contenidos”, se dice una verdad a medias. Laselección no consiste en elegir de un stock. La selección involucra, simultáneamente, estas


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dos operaciones de recontextualización y representación del conocimiento. La selección noes simplemente un recorte de un campo disciplinar. Al mismo tiempo, cuando se seleccionase recontextualiza según unos propósitos y se representa el conocimiento para sucomprensión. La propia selección está guiada por criterios de recontextualización. Esevidente que cuando más se avanza en el sistema educacional, los procesos de

recontextualización y de representación se simplifican, al acercarse al contexto original.Cuanto más básico es el nivel educativo, estos procesos son más complejos.

Vamos, para terminar hoy, a presentar una tipología de contenidos. He dicho que laenseñanza tiene unos propósitos básicos relacionados con las posibilidades de uso posteriorde lo que se aprende. Existe una relación entre las condiciones de enseñanza y lascondiciones de uso. Es muy difícil usar algo de un modo si no fue aprendido de un modomás o menos análogo. Esto vale para cualquier modelo de enseñanza que ustedes utilicen.Podría aplicarse como una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o deutilizar algo de una manera, debería aprenderlo de un modo más o menos análogo. Esnecesaria una cierta homología entre las relaciones de uso de un contenido y lascondiciones de aprendizaje de ese contenido. Si en el contexto A, de enseñanza, mostrégráficos de herramientas en funciones de uso, no es evidente que en el contexto B logrerealmente utilizarlas. Yo puedo pasar a manejar un avión desde un simulador de vuelo.Ahora, no puedo hacerlo por leer un manual de vuelo. Si pretendo que mis alumnos seancapaces de hacer un análisis histórico de las situaciones, y no solo quiero que conozcan unsuceso histórico, ese marco tiene que estar presente en la clase. Por supuesto que, si elprofesor no es capaz de hacerlo él mismo, es casi imposible que haga vivir la experiencia asus alumnos.

Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje, yo diría quehay tres tipos de contenido. No son tipos estructurales. No es que el contenido sea una cosau otra. Depende de cómo pretenda que se use después y, por lo tanto, en qué tipo desituación debería ser enseñando. En este sentido, diría que el contenido funciona de tresmaneras: como biblioteca, como herramienta y como práctica. En el primer caso, puedo

enseñar y aprender para acrecentar la biblioteca. Pretendo que ustedes tengan un archivomás grande. En el segundo, como herramienta, quiero que aprendan ciertas cosas parapoder hacer algo con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo paraenriquecer la búsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnósticomédico, realizar un deporte, la ejecución musical o conducir una clase son prácticascomplejas.

El desarrollo de una práctica compleja sólo se aprende practicándola. No hay otra estrategiao dispositivo especial que permita que una persona aprenda a realizar una prácticacompleja. Hay maneras de inducir a una persona en esto. Donald Schön llama practicum aun ambiente especial para el aprendizaje práctico. Tiene dos características. Primero,reproduce al máximo las condiciones reales. Segundo, está libre de las exigencias de las

condiciones reales: los éxitos o los fracasos no alteran decisivamente, la seguridad, la viday la integridad de las personas. Dentro del practicum las condiciones son lo más próximas ala actividad real, pero son situaciones protegidas. La práctica se desarrolla al lado dealguien experto. Esa persona no pretende enseñar en sentido tradicional. Practica junto conel aprendiz y este mejora su práctica por imitación activa de lo que hace el otro, y por lasindicaciones y señalamientos que hace el experto. Es el modelo de aprendizaje junto almaestro. Es el aprendizaje, por ejemplo, del residente cuando hace la ronda médica con losmédicos de la sala. El taller de arquitectura es un buen ejemplo de esto. La práctica docenteque ustedes van a hacer el año que viene debería reflejar este tipo de funcionamiento. Esun tipo de actividad que está dirigida al aprendizaje de prácticas complejas, que sólo sepueden aprender de esta manera. Como este conocimiento se adquiere medianteexperiencia, hay maneras sistemáticas para generar esta experiencia.

Señalé que un primer tipo de contenido es el conocimiento obtenido como biblioteca. No esque un tipo de contenido sea de la biblioteca y otro no. Cualquier contenido puede estar en


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la biblioteca. Depende de mis propósitos. Yo puedo intentar, como propósito de laenseñanza, acrecentar la biblioteca que mis alumnos disponen. Pretendo que conozcaninformaciones, teorías, conceptos, metodologías de investigación. Quiero que sepan queexiste, que la tengan en el fichero, que en el momento en que la necesiten puedan ir abuscar la ficha. Para los otros usos, normalmente hay una cierta necesidad de este nivel.

Por eso, la biblioteca es muy importante. Sin embargo, hay algunos procedimientos en loscuales el primero no mejora el segundo.

Ahora sí es necesario utilizar, por ejemplo, una metodología; con lo que hay en la bibliotecano alcanza. Es necesario un procedimiento especial para poder utilizarla. Puedo tener unaidea aproximada de lo que es una entrevista clínica, de lo que es una aproximaciónetnográfica, conozco lo que es el análisis factorial. Cuando trabajo en investigación estoselementos aparecen en mi mente, sé que puedo recurrir a ellos. Ahora, para recurrir acualquiera de ellos, necesito recurrir a personal especializado o entrenamiento específico.Sé que existen. Entiendo para qué caso me podrían servir. Eso es muy importante comoorientación de mis actividades y decisiones. Sin embargo, no soy capaz de usarlo porqueese conocimiento lo aprendí como biblioteca. Para otros usos, el contenido debe aprendersecomo herramienta. Hay metodologías que sé utilizar, las aprendí con ejercitación,aproximaciones, análisis, evalué, fui evaluado por otros. Cuando quiero que el conocimientosea utilizado como herramienta, es necesario ofrecer oportunidades para el uso. Esnecesario realizar ejercicios de análisis factorial. Analizar protocolos, sacar conclusiones delas fuentes, utilizar una teoría para el análisis de un evento.

Como ustedes verán, un mismo contenido puede funcionar como biblioteca y comoherramienta. ¿De qué depende la diferencia? De los propósitos. No hay nada intrínseco delconocimiento que lo ubique en un lado u otro. Depende de mis propósitos, de la orientaciónque le voy a dar. Sería equivocado enseñar algo como parte de la biblioteca, y despuéspretender que los alumnos puedan usarlo como herramienta. Mucho menos, pretender queel alumno lo utilice en una práctica compleja. Todos leímos a Umberto Eco sobre cómoredactar una tesis, pero a nadie le alcanzó con eso. Sin embargo, este tipo de intentos de

traspolación es muy frecuente en todos los niveles de nuestra enseñanza.

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