Recurso 4.2.: Relación de las acciones del diario de aula con los distintos modelos de enseñanza

ETAPA: CATEGORIZA MODELOS DE ENSEÑANZA

DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES Enseñanza directa o tratamiento de la información , enseñanza

cooperativa/social, enseñanza indagación científica o

constructivista

1. Mantener el orden en la clase

2. Preguntar por las obras de Cervantes

3. Comprobar la realización de los ejercicios

4. Lectura expresiva y comprensiva

5. Preguntas de comprensión lectora

6. Qué son palabras sinónimas

7. La asamblea de aula

8. Evaluación del comportamiento

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LA CONSOLIDACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRÍCULO

MODALIDAD FORMATIVA A.1. (Centros en iniciación)

ACTIVIDAD 4.- METODOLOGÍA Y AULA: TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y MODELOS DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR LOS NIVELES COMPETENCIALES

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ACTIVIDAD 4.- METODOLOGÍA Y AULA: TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y MODELOS DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR LOS NIVELES COMPETENCIALES

Recurso 4.2.: Relación de las acciones del diario de aula con los distintos modelos de enseñanza

Recurso 4.2.: Relación de las acciones del diario de aula con los distintos modelos de enseñanza

Para completar el recurso 4.2. el siguiente documento servirá de apoyo:

LOS MODELOS DE ENSEÑANZA: PROPUESTA INTEGRADORA

METODOLOGÍAS: Trabajo resumen del dossier que está editado en el DVD Atlántida y CD del año 2008, Integrando competencias. Resumen del trabajo junto al CEP de Arucas, Las Palmas, siguiendo el libro de Modelos de Joyce y Weil

El problema de elegir estrategias adecuadas de enseñanza es diferente si en lugar de perseguir el único camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de una sola variedad de modelos que nos ofrece la experiencia. Ningún método exclusivo conocido tiene éxito con todos los alumnos ni alcanza todos los objetivos. Nuestra tarea consiste en aportar un medio ambiental en el que poder enseñar a los alumnos con una variedad de modos que faciliten su desarrollo. (Joyce y Weil, 1985: 19)

Coordinan: José Moya y Florencio Luengo

1. MODELOS DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA/ APROXIMACIONES AL CONSTRUCTIVISMO

El profesorado

Fase 1: confrontación con el problema. Se presenta al alumnado un hecho desconcertante en un área de investigación y solicita su opinión así como la exposición de posibles explicaciones.

Fase 2: Presenta las distintas fuentes de información, así como su localización y las condiciones de uso. Presenta los distintos instrumentos de búsqueda que los estudiantes podrán emplear.

Fase 3: Anima y supervisa el trabajo de campo, resuelta dudas y facilita el trabajo con las fuentes de información.

Fase 4: Fija criterios para el trabajo con los datos y su interpretación así como para la presentación de las conclusiones en la clase.

Fase 5: Discusión. Solicita de los estudiantes distintas explicaciones posibles y el organiza el debate entre ellas.

Fase 6: Presenta los procedimientos y recursos para presentar las conclusiones finales a otras clases o a otras personas dentro o fuera del centro

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Fase siete: Ayuda en el análisis y facilitar la discusión de los procesos de indagación utilizados para advertir los elementos más eficaces.

El alumnado

Reflexiona y formula las primeras ideas o supuestos.

- Verifican la naturaleza y las condiciones de los objetos de la indagación.

- Recopilan información.

- Cumple dos funciones: la experimentación y la verificación directa. En la primera se incorporan nuevos elementos a la situación estudiando las diferencias que produce y en la segunda se da cuando el alumnado ensaya una teoría o hipótesis.

- Organizan los datos, formulan reglas o explicaciones de los acontecimientos.

- Se analizan las estrategias para la indagación y se desarrollan las más eficaces volviendo a diseñar la experiencia, organizar los datos de manera diferente, produciendo nuevos datos, etc.

2.-MODELO SOCIAL/METODOLOGÍAS COOPERATIVAS… DIALÓGICAS

El profesorado

F1.- Preparación del grupo: Identificación o presentación de un problema.

F2.- Selección de los participantes: describe a los personajes. Debe ejercer cierto grado de control sobre la situación.

F3.- Colabora en la ambientación del trabajo mediante preguntas. Identifica una sencilla línea de acción y clarifica un marco general para que los participantes se sientan seguros en sus roles.

F4.- Preparación de las condiciones y recursos para facilitar el trabajo autónomo de los grupos. Presentación de reglas comunes.

F5.- Desarrollo del trabajo. Estimular y controla el tiempo, anima a la participación de todos los miembros del grupo.

F6.- Puesta en común. Fija las condiciones para la puesta en común y anima a todos los grupos a presentar su trabajo al resto.

F7 Evaluación. Fija los criterios e indicadores de evaluación de los aprendizajes adquiridos, así como las condiciones para que los estudiantes participen en la evaluación.

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F8.- facilita y contribuye a la reflexión final del grupo y a la transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

El alumnado

F1.- Se sensibiliza ante el problema presentado. Hacen descripciones de situaciones reales o imaginarias en donde aparece dicho problema.

F2.- Participan en la selección de los miembros del grupo y el reparto de tareas.

F3.- Localizan las fuentes de información y utilizar los recursos disponibles para obtenerla

F4.-Planifican las distintas actividades que tendrán que realizar y acuerdan algunos criterios de realización

F5.- Ponen en común los resultados y preparan su presentación final

F7.- Establecen una autoevaluación del grupo y de cada uno de sus participantes.

3.-MODELO ENSEÑANZA DIRECTA, INSTRUCTIVO

El profesorado

Diagnóstico previo eficaz de los conocimientos y habilidades de cada estudiante.

F1.- Preparación: Establece el esquema, comunica las expectativas y determina el grado de responsabilidad de los alumnos(as) en las actividades. Tres pasos: i) El docente determina el propósito de la lección y el nivel, ii) Describe el contenido y su relación con los conocimientos previos, iii) Analiza los procedimientos requeridos de la lección.

F2.- Presentación: Explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona demostraciones y ejemplos, transmitiendo información verbal y visual (RVT) Los docentes eficientes dedican más tiempo a la explicación y demostración del nuevo material. Averigua si se comprendió la información.

F3.- De práctica estructurada: Conduce a los alumnos y alumnas a través de los ejemplos prácticos, trabajando cada uno de los pasos del problema gradualmente y de forma estructurada según la representación visual de la tarea. Realimentación a partir de las respuestas de los estudiantes, reforzando las correctas y corrigiendo errores. Los docentes eficientes hacen más preguntas para verificar la comprensión del estudiante.

F4.- Práctica guiada: Permite a los docentes evaluar las habilidades de los alumnos(as) para realizar la tarea, estimando la cantidad y tipo de errores que cometen. Supervisar el

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trabajo del alumnado y proporcionar una realimentación correctiva cuando es necesario. Los buenos docentes no dejan pasar los errores ni se limitan a dar las respuestas correctas, emplean técnicas para corregir o enseñan nuevamente el material, brindando muchas oportunidades para practicar y que responda la mayor cantidad de alumnado posible.

F5.- Práctica independiente: El docente examina el trabajo una vez terminado y comprueba que permanece estable (se mira a lo largo de un mes en cinco o seis sesiones)

El alumnado

Recuerdan o reconocen la información recién expuesta. Practican grupalmente y se ofrecen a escribir las respuestas.

La realimentación que reciben en esta etapa incide en los logros futuros. Se ejercitan los estudiantes por cuenta propia mientras el docente se encuentra aún en el entorno.

El alumno(a) ha llegado a un nivel de exactitud del 85 ó 90 % en la práctica guiada.

Los estudiantes se ejercitan por sí solos.

4.-MODELOS DE ENSEÑANZA PERSONALIZADA. Modelos de Enseñanza basados en enfoques de tipo personal

El problema es que, con frecuencia, se pide a los alumnos que se adapten a un modelo de enseñanza previamente definido sin que, en ningún momento, se hayan considerado las necesidades propias del alumnado. Dicho de otro modo, en educación como en medicina se corre el riesgo de interesarse por el aprendizaje, pero no por el aprendiz.

Numerosos educadores y psicólogos llevan tiempo insistiendo para que reconsideremos nuestros conceptos de educación y escolarización, y quiénes son los usuarios del sistema (por ejemplo, Lincoln, 1995; Marshall, 1992; Sarason, 1995a). Se está imponiendo una visión consensuada de las escuelas como sistemas vivos –sistemas al servicio de los estudiantes, fundamentalmente– cuya función básica consiste en facilitar el aprendizaje a sus principales receptores (los estudiantes), así como servir al resto de personas que prestan apoyo al proceso de aprendizaje (incluyendo profesores, administradores, padres y otros miembros de la comunidad). Los defensores de la perspectiva centrada en el aprendiz van más allá y añaden que para facilitar la función de aprendizaje a todos aquellos que se hallan

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inmersos en tal proceso, el sistema educativo y escolar debe reflexionar sobre cómo proporcionar a la diversidad de estudiantes un contexto de máximo apoyo –un contexto cuya forma estará determinada principalmente por el profesor, y por la forma en que éste, a su vez, entienda y valore el rico conjunto de necesidades y diferencias individuales que presentan los alumnos–. Desde esta perspectiva, el currículo y los contenidos son factores importantes, pero no los únicos que inciden en la motivación, el aprendizaje y el rendimiento que desean alcanzar los estudiantes. De tanta importancia como el currículo y los contenidos, y fundamental para su asimilación, es la atención a las necesidades individuales de aprendizaje (McCombs y Whisler, 2000: 17).

Una gestión del aula centrada en el aprendiz supone, entre otras cosas, que el profesor pueda dedicar un tiempo a los problemas personales del alumno.

Una buena organización de la clase le permite al maestro tener siempre tanto un tiempo como un lugar para atender esas ansiedades. A los niños se les asegura que el maestro tiene una rutina amistosa e informal, pero perfectamente delimitada, que le permite escuchar sus problemas individuales. Puede ser durante el patio o después de clase. Si el aula está ocupada en esos momentos, tiene que haber otro espacio para que el maestro y el niño puedan charlar. Puede ser en el despacho del subdirector o en el del tutor, pero tiene que ser un espacio donde se pueda desarrollar una conversación sin interrupciones y de la que, además, el niño esté seguro de la confidencialidad (Fontana, 2000: 136).

Igual atención pueden merecer los problemas y cuestiones relativas a la pertenencia del alumno a un grupo de personas y, por tanto, a los problemas que comparte con esas personas. En cualquier caso, debe quedar claro que una gestión del aula centrada en el aprendiz presenta algunos rasgos diferenciadores de gran interés –cuadro 4–.

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Cuadro 4. Características de una organización y gestión del aula centrada en el aprendiz

El conjunto de teorías, que hemos recogido bajo la denominación de modelo para el desarrollo personal y social, es mucho más amplio y disperso que los anteriores. Este grupo de teorías comparten muy pocos elementos comunes (incluidos conceptos y enunciados), sin embargo, nosotros hemos decido agruparlos juntos porque comparten la finalidad. El horizonte común a este conjunto de teorías que hemos agrupado bajo la denominación de modelo para el desarrollo personal podemos encontrarla en la satisfacción de lo que se consideran necesidades humanas. Todo este conjunto de teorías subraya que, sea cual sea la finalidad inmediata, o el contexto en que se desarrolle la acción educativa, esta tiene que contribuir a la satisfacción de las necesidades humanas.

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Desde un punto de vista filosófico, los modelos de esta sección tienden a maximizar el desarrollo personal único. Todos enfocan la construcción de la propia realidad individual: hallazgo de la identidad personal y vida acorde con el reconocimiento de la dignidad propia. La vida individual se auto justifica: lo que cuenta es la existencia y la experiencia única. Por tanto, los cambios de actividad a largo plazo cuentan en este grupo de modelos más que los resultados didácticos a corto plazo, puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad globalmente considerada (Joyce y Weill, 1985: 160).

Así pues, mientras en las teorías anteriores los conceptos clave eran “comportamiento” y “capacidades” o “competencias” aquí, el concepto clave es “necesidades”. El gran reto que tienen que abordar quienes se comprometen a realizar una gestión del aula desde esta perspectiva es lograr el equilibrio entre el desarrollo personal de cada sujeto y su pertenencia a un grupo y a un aula. Las diversas corrientes que se agrupan en este modelo han buscado ese equilibro de tres formas distintas (Joyce y Weill, 1985):

• Creando ambientes que empujan suavemente al alumnado sin forzarle a ejecutar un conjunto definido de acciones.

• Creando ambientes en los que los individuos pueden desarrollar su creatividad como un elemento esencial de la acción educativa.

• Creando ambientes que faciliten y favorezcan el autodesarrollo de los alumnos y alumnas.

Por regla general, las teorías que hemos recogido bajo esta denominación tratan de crear medios para el aprendizaje orientados a la participación y al compromiso, más que al control o a la evaluación de las realizaciones. Uno de los mejores exponentes de las teorías que se sitúan dentro de este modelo en la pedagogía no directiva es la de Karl Rogers. Desde la perspectiva de este conocido psicólogo, las relaciones humanas positivas son más importantes para los alumnos que las asignaturas y los procesos intelectuales. En consonancia con estas ideas, el profesor actúa más como orientador y consejero que como director del proceso de enseñanza.

La atención a las necesidades personales y, por tanto, al aprendiz como persona constituye el rasgo definitorio de una forma de concebir la educación y su correspondiente gestión en la escuela y en el aula. Una de las manifestaciones de este interés y esta preocupación es la incorporación del desarrollo del autoconcepto como objetivo de la

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educación. El autoconcepto, o la imagen que una persona tiene de sí misma, es un elemento educativo esencial, dado que constituye una necesidad vital. Los componentes esenciales del autoconcepto son la autoestima y el reconocimiento de las propias competencias. Esto significa que la imagen que una persona alcanza de sí misma está basada en dos elementos: el valor que atribuye a lo que es y el valor que atribuye a lo que hace.

Teniendo en cuenta estos dos componentes del autoconcepto, un educador puede realizar una gestión adecuada de su aula, desde la perspectiva personal, sin lograr que las tareas que propone a sus alumnos y el modo en que este las desarrolla contribuyan a mejorar su autoconcepto. La gestión del aula para que los estudiantes mejoren su autoconcepto o alcancen un autoconcepto positivo de sí mismos puede incluir diversas acciones e instrumentos, algunas de las acciones más adecuadas parecen recogidas en el cuadro 4.

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