اململكة العربية السعودية وزارة التعليم العايل

جامعة الملك سعود عامدة البحث العلمي

مركز بحوث كلية الرتبية

تقييم نو�جت �لتعلم: نحو �إطار مفاهيمي حديث يف �صوء �الجتاهات �ملعا�صرة للتقييم وجودة �لتعلم

إعداد

د. إقبال زين العابدين درندريأستاذ مساعد بقسم علم النفس - كلية الرتبية / جامعة امللك سعود

ومستشار باهليئة الوطنية للتقويم واالعتامد -باململكة العربية السعودية

دراسة علمية حمكمة 1431 هـ 2010 م

جامعة امللك سعود، 1431هـ )2010م(

رقم اإليداع: 1431/4660ردمك: 978-9960-55-556-0

النرش العلمي واملطابع

فهرسة مكتبة امللك فهد الوطنية أثناء النرشدرندري،إقبال زين العابدين

تقييم نواتج التعليم ..../إقبال زين العابدين درندري - الرياض،1431هـ 71 ص؛ 17×24 سم

ردمك:978-9960-55-556-01- علم النفس- تقييم وقياس 2- ضامن اجلودة أ.العنوان

ديوي371٫2 4660 /1431

ح

قائمة املحتوياتالصفحة املوضوع ملخص البحث.................................................................1 املقدمة..........................................................................3مشكلة البحث..................................................................4أمهية البحث....................................................................6أهداف البحث..................................................................7منهجية البحث .................................................................8

مصطلحات البحث ............................................................8 اإلطار النظري .................................................................9

حماور البحث .................................................................21 أوال: االجتاهات التقليدية واالجتاهات املعارصة يف التعلم ......................22

ثانيا: االجتاهات التقليدية واالجتاهات املعارصة يف التقييم......................36ثالثا: أغراض التقييم الصفي يف ضوء االجتاهات احلديثة للتعلم والتقييم .......46رابعا: أساسيات تقييم نواتج التعلم............................................48اخلالصة والتوصيات..........................................................60املراجع........................................................................64امللخص باللغة اإلنجليزية.....................................................71

- هـ -

- 1 -

تقييم نو�جت �لتعلم: نحو �إطار مفاهيمي حديث يف �صوء �الجتاهات �ملعا�صرة للتقييم وجودة �لتعلم

ملخص البحث

أصبح تقييم نواتج التعلم من أهم القضايا التي تركز عليها مداخل اجلودة، حيث للتعلم والتقييم، تساعد عىل تطوير أساليب مناسبة إنه يعتمد عىل أطر نظرية جديدة تغطي املعارف واملهارات املطلوبة للمتعلم، وجتعل التقييم عنرصا فاعال يف التعلم وليس تابعا له. وهيدف هذا البحث إىل تقديم رؤية معارصة لتقييم نواتج التعلم. فهو يوضح نموذج التقييم التقليدي القيايس القائم عىل نظريات القياس، وافرتاضاته، واملعتمد عىل التعلم السلوكية املتمركزة حول املعلم، والتي هتتم بتجزئة املعرفة، واجلانب نظريات الكمي املالحظ للتعلم، وبتمثيل املحتوى. كام يستعرض البحث نموذج التقييم املعارص القائم عىل املعايري، وافرتاضاته، واملعتمد عىل نظريات التعلم ما بعد السلوكية املتمركزة املتعلم وسلوكه للتعلم، وبالتغري يف تفكري الكيفي باجلانب املتعلم، والتي هتتم حول التقييم وخطوات أغراض البحث يتناول كام والتقييم. التعلم عمليات نتيجة وقيمه

الفعال لنواتج التعلم عىل مجيع املستويات.

- 3 -

تقييم نو�جت �لتعلم: نحو �إطار مفاهيمي حديث يف �صوء �الجتاهات �ملعا�صرة للتقييم وجودة �لتعلم

املقدمةحتى عهد قريب، كانت معظم املناهج وطرق التعليم والتعلم وأساليب التقويم يف العامل العريب تتبع النظريات التقليدية. فلم تكن تساعد املتعلمني عىل أن يتعلموا كيف يتعلمون، وال تقدم تعليام أو تقييام يساعد يف حتقيق نواتج التعلم املتقدمة من مهارات Reflectionوالتفكر Inquiry واالستقصاء ،Higher-Order Thinking Skills التفكري العلياخالل عملية التعلم. وكانت طرق التعليم والتقييم تدور حول املحتوى أكثر منها حول املجتمع من مواقف ومشكالت ال ما سيواجهه اخلرجيون يف يتناقض مع مما املتعلم، يمتلكون املهارة الكافية للتعامل معها )اخلضري، 2001، اخلطيب، 1998، القحطاين، تغريت العايل، التعليم جودة عىل الرتكيز ومع األخرية، السنوات ويف .)1998أساليب مناسبة ومدى ونواجته التعلم جودة عىل تركز وأصبحت التعليم سياسات

التقييم املستخدمة مع التطور يف نظريات التعلم. وقد تبع تزامن هذا التغيري العاملي يف نظريات وممارسات التعلم والتقييم تغري يف العامل العريب. وكان من أهم أسباب هذا التغري انخفاض مستوى مهارات التعلم األساسية لدى الطلبة، وظهور عالمات تقهقر يف مؤسسات التعليم بزيادة الطلبة املسجلني، وعدم احلالية التقييم العمل، وفشل ممارسات احتياجات سوق مع الطالب كفايات توازن أبحاث أوضحت حيث املتطورة. العاملية واملجتمعات املتعلم احتياجات تغطية يف الطلبة العايل أن يزود التعليم املتوقع من (Knight & Banks, 2003) أن نايت وبانكس بتعلم مركب وإعداد جيعلهم قادرين عىل أن جيدوا وظائف مستقبال، مما يستدعي تعلم

- 4 -

مهارات مثل اإلدارة الذاتية، ومهارات التواصل، ومهارات التعلم الفعال، واكتشاف الوضوح، عدم وحتمل جمموعات، يف والعمل للتنفيذ، والتخطيط وخلقها، الفرص النفس، والعمل مع فريق، وإدارة اآلخرين، والتحليل ومهارات االتصال، والثقة يف

النقدي، والعمل حتت الضغوط، والتخيل، واالبتكار والقدرة عىل حل املشكالت. وقد ساعدت األطر النظرية اجلديدة التي جلبتها نامذج اجلودة عىل االنتقال من النظرة التقليدية إىل التقييم باستخدام نامذج عقلية هلا معنى تركز عىل النواتج كدليل عىل جودة التعليم، بدال عن النامذج التي تعتمد عىل املدخالت، وعىل ربط التقييم املصغر يف الصف بالتقييم عىل مستوى أكرب وهو الربنامج واملؤسسة التعليمية. وأصبح هناك توجه جديد نحو إتاحة عدد كبري من طرق التقييم املرنة والواسعة التي تناسب طرق التعلم أصبح كام للخرجيني. املطلوبة واملهارات والفهم، املعارف من اهلائل والكم اجلديدة وحيدد أولوياهتم حيدد التقييم جيعلون فالطلبة التعلم، عملية يقود الذي هو التقييم األشياء املهمة التي ينبغي أن يتعلموها، ومن ثم كيف يقضون أوقاهتم يف التعلم. لذا فإن طرق التقييم وأوقاهتا جيب أن تتعامل مع هذه احلقيقة، وجيب أن توضع كخطة عىل كافة املستويات لضامن تعليم عميق وغري سطحي. وقد زادت أمهية تصميم املقررات من جزءا يكون بحيث التقييم وختطيط وتصميم التعلم، نواتج أسلوب باستخدام املنهج يتوافق مع النواتج املحددة وطرق التعليم والتعلم املستخدمة. من هنا ظهرت احلاجة إلطار مفاهيمي جديد للتقييم يغطي أنواع التعلم وطرقه التي تقوم عىل نواتج التعلم. وهذا البحث يلقي الضوء عىل نامذج تقويم التعلم يف ضوء التوجهات احلديثة

يف اجلودة والتعلم والتقييم.

مشكلة البحث ال شك أن هناك حاجة لتطوير أساليب التقييم بالوطن العريب حتى تفي بمستوى يف اجلودة نظم فرضته الذي اجلديد فالتوجه التعليم. سياسات يف اجلاري التطور يتعلمون هبا، التي الكيفية يتعلموا أن املتعلمني عىل يركز عىل مساعدة العايل التعليم

- 5 -

وعىل استخدام التقييم بشكل مدمج يف املنهج. ولكي يتم تطبيق ذلك، ينبغي أن يتضح ينتمي وما منهام، كل وافرتاضات والتقييم، التعلم نظريات تداخل كيفية للرتبويني لكل منها، وعالقة ذلك باملامرسات املطلوبة يف اجلودة، وخطوات تطبيق تقييم النواتج. النامية - باالهتامم وبشكل متزايد بتطبيق أساليب البلدان - ومنها وقد بدأت معظم تساعد التي النظرية األطر وبالتعرف عىل التعلم ودعمها، نواتج القائمة عىل التقييم

عىل التطبيق. الواقعية، للحياة األبعاد وموائم متعدد والتقييم منظور للتعلم واملنظور اجلديد ه التوقعات لكل من عمليتي التعلم والتقييم، مما يستدعي إحداث حتوالت وفيه توجالتقليدية )عالم، 2004: 69-70(. وعىل التعليمية واملامرسات الرتبوية يف املنظومة التقليدية النظريات حسب بالتقييم املرتبطة النظرية األطر بعض توفر من الرغم والنظريات املعارصة، فال يوجد ربط متكامل بينها بشكل واضح يف املراجع العربية، مما قد يتسبب يف اخللط بني املفاهيم احلديثة للتقييم، واستخداماهتا. وربطها باملامرسات بشكل متكامل يساعد عىل التطبيق السليم هلا. وعىل هذا فإن مشكلة البحث تتلخص يف غياب إطار مفاهيمي واضح وموجه ألنشطة التقييم يتوافق مع التوجهات احلديثة

يف جمال اجلودة والتعلم ونواتج التعلم.

وتتلخص أسئلة البحث يف التايل:كيف تغريت النامذج النظرية واألطر املفاهيمية للتعلم ونظرياته؟ وما عالقة -1نامذج نواتج التعلم باالجتاهات احلديثة يف جمال اجلودة؟ وما إجيابيات هذه النامذج و ما

سلبياهتا ؟وكيف ونظرياته؟ للتقييم املفاهيمية واألطر النظرية النامذج تغريت كيف -2التعلم؟ وما عالقتها التقييم املعارص لنواتج التقليدي عن نامذج التقييم ختتلف نامذج

باالجتاهات احلديثة يف جمال اجلودة واالعتامد؟ وكيف يتم تناول صدقها وثباهتا؟

- 6 -

ما أغراض التقييم الصفي يف ضوء االجتاهات احلديثة للتعلم والتقييم؟ -3ما أهداف تقييم نواتج تعلم الطلبة؟ وما مستوياته وطرق القياس وخطوات -4

تصميم التقييم وتطبيقه؟

أمهية البحثاألمهية النظرية

ترجع أمهية البحث إىل حداثة موضوع التقييم القائم عىل نواتج التعلم املستهدفة، بني جتمع شاملة بنظرة تتناوله املجال هذا يف عربية وأبحاث دراسات إىل واالفتقار وهذا التقييم. يف املستخدمة املختلفة املصطلحات بني اللبس وتزيل املختلفة الرؤى البحث يساعد الرتبويني يف معرفة كيفية تداخل نظريات التعلم والتقييم، وافرتاضات كل منهام، وما ينتمي لكل منها، وعالقة ذلك باملامرسات املطلوبة يف اجلودة، وخطوات

تطبيق تقويم النواتج.احلديثة االجتاهات بني يربط متكامل مفاهيمي إطار تقديم البحث وحياول هذا والنظريات جهة، من والتعليم التعلم نظريات من بكل عالقتها ويوضح التقييم يف ضامن بنظم ذلك كل عالقة يوضح كام أخرى، جهة من للقياس املفاهيمية واألطر

اجلودة يف التعليم عىل مستوى املقررات والربامج واملؤسسات التعليمية.

األمهية التطبيقيةيساعد هذا البحث يف تطوير أساليب التقييم بالوطن العريب حتى تفي بمستوى متكامال إطارا للقاريء يقدم فهو التعليم. اجلاري يف سياسات ونظم العاملي التطور

يساعد عىل إصالح عملية التقييم ومن ثم إصالح عمليات ونواتج التعلم والتعليم. التقييم أغراض مجيع عىل تركيز هناك للتعلم، احلديثة االجتاهات ضوء ويف التعلم، تقييم تشمل خمتلفة أغراضا حاليا الصفي التقييم خيدم ومستوياته.حيث التعلم نظريات يف التغري أدى وقد تعلام. بوصفه والتقييم التعلم، أجل من والتقييم

- 7 -

التقييم أدوات املتعلم وليس عىل يركز عىل املنهج وجعله التقييم جزءا من إىل جعل فحسب، وأن يكون تقييام من أجل التعلم ، مع بناء أنظمة للتقييم.

ويف العامل العريب يركز التقييم يف الغالب عىل تقييم التعلم. ويندر استخدام التقييم من أجل التعلم، أو التقييم بوصفه تعلام، أو بوصفه نظاما مرتبطا بنواتج التعلم، وعىل التقييم، وارتباطها التوجهات احلديثة يف املهم معرفة لذا من عدة مستويات دراسية. اليوم والوظائف املهن تتطلب حيث واستخدامها. للطلبة املطلوبة التعلم بنواتج معارف ومهارات وسلوكيات عالية، ال تتحقق إال باتباع أساليب تعلم وتعليم وتقييم للتعلم هي فأساليبهم الطلبة. تعلم فعالة يف قوة للتقييم أن تساعد عىل حتقيقها. كام تفسري وكيفية التعلم، لنواتج مناسبته ومدى املستخدم، التقييم جودة مستوى نتيجة

الطالب للمهام وسياق التقييم.

أهداف البحثهيدف هذا البحث إىل إعطاء صورة متكاملة وحديثة عن تقييم نواتج التعلم من التعلم، وتناول تغري نواتج لتقييم التقليدية واملعارصة التعرف عىل االجتاهات خالل النامذج النظرية واألطر املفاهيمية للتقييم والتعلم وافرتاضاهتا، مع الرتكيز عىل نموذج التقييم القائم عىل النواتج وأسسه وتطبيقاته. كام هيدف إىل تقديم إطار نظري متكامل

عن االستخدام املعارص لتقييم نواتج التعلم يف سياقه املعارص.

ويتضمن هذا البحث املحاور التالية:أوال: االجتاهات التقليدية واالجتاهات املعارصة يف التعلم : وفيها يتم تناول تغري القائم التعلم نموذج واستخدام ونظرياته؛ للتعلم املفاهيمية واألطر النظرية النامذج التعلم بنامذج االعتامد ومراجعة اجلودة والتطوير املستمر النواتج؛ وعالقة نواتج عىل

للجودة؛ وإجيابيات وسلبيات استخدام نواتج التعلم. ثانيا: االجتاهات التقليدية واالجتاهات املعارصة يف التقييم: وتشمل تغري النامذج

- 8 -

النظرية واألطر املفاهيمية للتقييم ونظرياته؛ ونامذج التقييم التقليدي واملعارص لنواتج والتطوير اجلودة ومراجعة باالعتامد، التقييم واسرتاتيجيات نموذج وعالقة التعلم؛

املستمر للجودة؛ وصدق وثبات وتقديرات تقييم نواتج التعلم.ثالثا: أغراض التقييم الصفي يف ضوء االجتاهات احلديثة للتعلم والتقييم: وتشمل

تقييم التعلم؛ والتقييم من أجل التعلم؛ والتقييم عىل أنه تعلم. الطلبة؛ تعلم نواتج تقييم أهداف التعلم: وتشمل نواتج تقييم أساسيات رابعا: التعلم؛ وخطوات تصميم نواتج قياس الطلبة؛ وطرق تعلم نواتج تقييم ومستويات

التقييم وتطبيقه.

منهجية البحث)إمبرييقيا تطبيقيا بحثا وليس ،theoreticall نظري بحث هو البحث هذا أن بام Analytical descriptive التحلييل الوصفي املنهج الباحثة استخدمت فقد ،empirical(

method هلذا البحث.

مصطلحات البحث

نواتج التعلم Learning Outcomes: أداء الطالب املالحظ الذي يوضح أن األهداف املقصودة للتعلم قد حتققت. وتستخدم للتعبري عن النتائج املقصودة بعبارات دقيقة.

التي النواتج من املعلومات واستخدام وحتليل مجع هو :Assessment التقييم املطلوبة، املعرفة حيث الطلبة من تعلم لتحسني ومستمرة منتظمة بطريقة قياسها تم

والفهم، واملهارات والكفايات التي تم اكتساهبا.تقييم نواتج تعلم الطلبة Assessment of Student Learning Outcomes : هو اجلمع لنواتج والكيفية الكمية األدلة أو للبيانات واالستخدام والتحليل واملراجعة املنتظم أو للمؤسسة املعلنة الرتبوية واألهداف األغراض مع اتفاقها مدى الختبار التعلم للربنامج أو للمقرر الدرايس، وإلعطاء تغذية راجعة ذات معنى حتفز التجديد الذايت،

.(Huba & Freed, 2000) ولتحسني فعالية املؤسسة والربنامج يف حتقيق تعلم الطلبة

- 9 -

اإلطار النظريلعل أفضل ما كتب يف هذا املجال هو كتاب بيقز ˝التدريس لتحقيق جودة التعلم يف اجلامعة Teaching for Quality Learning at University˝ (Biggs, 2007)، وكتابا جيبس Beyond Testing: Towards a Theoryما وراء االختبارات: نحو نظرية يف التقييم الرتبوي"

Assessment و˝التقييم من أجل التعلم،(Gipps, 1994)˝ of Educational Assessment

،،for Learning ˝ (Gipps, 1996)وكتابات ستيجنز ˝التقييم الذي يرشك الطالب من أجل

التعلم Student-Involved Assessment for Learning˝ (Stiggins, 2005) ، و˝التقييم من أجل ˝Assessment for Learning: A key to Student التعلم: الطريق حلفز الطالب وتعلمهممتوازنة تقييم نظم إلجياد Motivation and Learning˝(Stiggins, 2007) ،و˝احلاجة

.(Stiggins, 2008)˝A Call for Development of Balanced Assessment Systems

ومن أهم الكتابات العربية املستفيضة املرتبطة بموضوع هذا البحث مبارشة كتاب أبو عالم )2005م( "تقويم التعلم"، حيث أفرد قسام لوسائل تقويم خمرجات التعلم. ولكنه ركز عىل اختبارات التحصيل وتصميمها وبناء األسئلة بأنواعها، وقياس خمرجات التعلم الوجدانية وغري املعرفية والتقويم احلقيقي، وتقويم األداء ومفاهيم الصدق والثبات. كام خصص قسام آخر لتقويم خمرجات التعلم أوضح فيه نظم إعطاء التقديرات والدرجات، واستخدام التقويم لتحسني التعلم، واستخدام احلاسب اآليل يف التقويم. وبذا مل يتجاوز

الكتاب سياقات التقييم التقليدية التي تتمحور حول قضايا القياس.ولكن بالعمق. اتسم فقد البديل" الرتبوي "التقويم )2004م( عالم كتاب أما عىل الرغم من تعمقه يف بعض املفاهيم ذات العالقة، وإشارته لنظريات التعلم وتأثريها عىل التقييم، وذكره لبعض التوجهات احلديثة يف ذلك، إال أن الكتاب ركز عىل مفردات

التقويم البديل واحلقيقي وتقويم األداء أكثر من تقييم نواتج التعلم بشكل كامل.املتقدمة، العاملية اجلودة نظم من أساسيا جزءا التعلم نواتج تقييم أصبح ولقد حيث صارت تؤكد عىل إسهام التقييم يف التعلم، وعىل التقويم الذايت والتغذية الراجعة الطرق عىل تعتمد تعد مل كام الربنامج. أو املقرر مستوى عىل الزمالء ومراجعات

- 10 -

الستخدام احلاجة وظهرت التعلم. نواتج مجيع تغطي ال والتي التقييم يف التقليدية أنواع خمتلفة من املراجعات واملقارنات اخلارجية للتأكد من مستوى حتصيل الطالب، التقييم والتصحيح من قبل مراجع مثل مراجعة عينات من أعامل الطالب وأساليب خارجي، أو مقارنة أداء الطالب ومستويات تعلمهم بغريهم من الطالب يف الربامج

األخرى املشاهبة.وقد الطالب. ولتقييم للمنهج املعايري وضع لتشمل املعايري حركة وتوسعت (The Joint Committee on Standards وضعت اللجنة املشرتكة ملعايري التقويم الرتبوي وهي ونرشهتا. املعايري من جمموعات ثالث for Educational Evaluation - JCSEE)

نتيجة لسنوات من اجلهد والتفاين من قبل املؤسسات التعليمية الرائدة )العلمية واملهنية عىل حد سواء( يف الواليات املتحدة األمريكية وكندا. وشاركت فيها كل من اجلمعية (American Educational Research Aassociation -AERA) األمريكية لألبحاث الرتبوية(National Council on Measurement in Education- و املجلس الوطني للقياس يف التعليم .(American Psychological Association-APA) واجلمعية األمريكية لعلم النفس )NCME

وخضعت هذه املعايري للعديد من التجارب واملراجعات الدورية. "Student Evaluation Standards "معايري تقويم الطلبة وكان من أهم هذه املعايري والتي أسهمت يف وضعها عدة جهات، وعدلت عام 2003م. وتناولت هذه املعايـري التواصل مع التقويم؛ 2- بتقييم الطـالب منها: 1- ختطيط جوانب عديـدة متعلقة الطلبة وإعطاؤهم نتائج التقويم؛ 3- وضع الدرجـات؛ 4- حتديد كفايـات املعلمـني؛ 5- وضع السياسات؛ 6- اختاذ قرارات التقويم؛ 7- تقويم اجلوانب الفنية واملنهجية؛ إجراء -10 املختلفة؛ اخللفيات ذوي الطلبة تقويم -9 العدالة؛ تـوفر ضامن -8

. (Gullickson, 2003)عمليات التقويم وإدارهتا؛ 11- إعداد املختصني يف التقويمتقويم تغطية رضورة تناولت قد الطلبة تقويم معايري أن من الرغم وعىل الطالب للمعارف واملهارات واالجتاهات، إال أهنا مل تتناول بشكل شامل نواتج التعلم

- 11 -

ومل تفصل يف أنواع املهارات التي جيب أن يشملها التقويم، ومل تتطرق لرضورة تطابق أساليب واسرتاتيجيات التقويم مع اسرتاتيجيات التعلم، وال لرضورة تغطية أساليب

التقويم جلميع نواتج التعلم. Classroom Assessment التقييم الصفي(Huba & Freed, 2000) ويعرف هوبا وفريدبأنه اجلمع والتحليل املنتظم للمعلومات لتطوير فهم عميق ملا يعرفه الطلبة، ويفهمونه، التعليمية. العملية وحتسني التعليمية خلرباهتم نتيجة بمعرفتهم عمله يستطيعون وما والتقييم الصفي هو طريقة لفهم تعلم الطلبة. ويعتمد عىل االعتقاد بأنه كلام زادت معرفتنا

عام يعرفه الطلبة وكيفية تعلمهم كلام حتسن ختطيطنا ألنشطة التعلم وبناء التعليم.وقد شاع مؤخرا تقسيم التقييم من حيث عالقته بعملية التعلم؛ فهناك تقييم التعلم، وهو تقييم ذو بعد واحد، وجتميعي )ختامي( Summative، وغري مدمج يف املنهج ويقود عملية التعليم )التعليم لالختبار( (Birenbaum et al., 2006: 63). وهناك التقييم من أجل املنهج، يف ومدمج ،Formative )تكويني( وبنائي األبعاد، متعدد تقييم وهو التعلم، وحقيقي. ويكون موجودا يف سياق حمدد، كام يكون مرنا، ويعتمد عىل انخراط الطلبة وعىل التقييم الذايت املستمر الذي يوضح للمتعلم كيفية حتسني أدائه. كام هيتم بالتغذية الراجعة التفصيلية التي متكن املتعلم من مراقبة نفسه وهو ينمو، بجعله يعتقد بأنه يمكن أن حيقق النجاح إذا حاول باستمرار. وهو يفي باملعلومات الرضورية لكل مستخدمي

.(Stiggins, 2008) املعلومات، و ليس مثل األنظمة املوجهة باملساءلةمتوازنة تقييم أنظمة بوضع مطالبة فهناك التقويم؛ بأنظمة اهتامم هناك وأصبح Balanced Assessment System ، وهي أنظمة تقييم تستخدم أنواعا خمتلفة من التقييم،

أغراضا وختدم املقننة، واالختبارات الصفية االختبارات بني يوازن بشكل ـصمم وتالرضورية باملعلومات تفي فهي ذلك، إىل وإضافة التعلم. وتوقعات للتقييم خمتلفة لكل من صانعي القرار واملعلم والطلبة. وال يقترص التقييم عىل كونه مرشدا لقرارات التدريس للمعلم واإلدارة، بل يسهم يف قرارات الطلبة أيضا ويساعد عىل حتسني تعلم

- 12 -

التقييم تكاملية أنظمة (Stiggins, 2008: 4). وهناك توجه عاملي قوي ألن تكون الطلبة املعلم واملتعلم، التقييم لكل من أنظمة أن تكون Integrated Assessment Systems، أي

وأن ختدم غرضني مشرتكني للتقييم، ومها التقييم للتعلم والتقييم من أجل التعلم. وتعنى هذه األنظمة بالعمليات والنواتج واإلجراءات واألدوات، وفيها يشارك املتعلم يف عملية

.(Birenbaum et al., 2006: 63- 65) التقييم ويكون التقييم استجابيا ويف سياق معنيأمهها من مفاهيم عدة التعلم نواتج تقييم يف املعارصة باالجتاهات ارتبطت كام مفهوم ضامن اجلود Quality Assurance، وهو جمموعة النشاطات التي تتخذها مؤسسة بالفعل يتم ما، خلدمة أو ما، ملنتج مسبقا وضعت حمددة معايري أن لضامن منظمة أو Intended Learning املستهدفة التعلم نواتج بانتظام. ويرتبط هبا مفهوم إليها الوصول نتيجة الطلبة ويستطيعون عمله يتوقع أن يعرفه الذي يركز عىل ما Outcomes (ILOs)

انخراطهم يف عملية التعلم يف مقرر أو برنامج معني. وباملقابل فهناك نواتج التعلم غري املستهدفة Unintended Learning Outcomes (ULOs)، والتي تشمل ما يتعلمه الطلبة مما اهتامما الطالب ينمي أن مثل جيد. أنه غري مصادفة جاء ولكنه املقرر يف له ط خيط مل املطلوب من أعىل مستوى وحيقق املقرر، يتطلبه مما أبعد املقرر يف خاص بموضوع Desirable Learning التعلم املرغوبة (Biggs & Collis, 1982). أما نواتج أو املتوقع منه Outcomes (DLOs)، فتطلق عىل ما يتعلمه الطالب ويستطيع أداءه ويكون مرغوبا فيام

.)Biggs & Collis, 1982, Biggs, 2007) خيص أهداف اجلامعة واخلريج النمطي :Levels of ILOs التعلم املستهدفة ثالثة مستويات وتشمل مستويات نواتج اجلـامعة؛ من املثـايل اخلـريج خصـائص عىل ويركز املؤسـسة، مستوى -1املسجلني الطلبة من املتوقعة التعلم نواتج ويتناول الربنامج، مستوى و2- يف برنامج أو يف قسم ما ؛ و3- مستوى املقرر، ويركز عىل نواتج التعلم املتوقعة للطلبة .(Biggs & Collis, 1982, Biggs, 2007) الذين يدرسون مقررا يف مستوى معني يف الربنامجواألنشطة الدراسية املقررات من ومنظمة متسلسلة جمموعة هو التعليمي والربنامج

األكاديـمية املنهجية وغري املنـهجية التي تؤدي إىل منح درجة علمـية.

- 13 -

وتستخدم املستويات القياسية لتقدير األداء )روبريكس Rubrics ( يف تقييم نواتج لتقييم أعامل الطالب )أداء أو منتج( التعلم. و هي ملخص واضح ملحكات وصفية وإعطاء تقديرات هلم. وتعتمد عىل حتديد مستويات أداء معينة )مثل: ممتاز، جيد، مقبول، ـفات Descriptors لألداء داخل كل مستوى. وتوضح اإلرشادات ما ضعيف( مع موصينبغي أن يكون عليه األداء يف كل مستوى، وتؤدي إىل تقييم أكثر تفصيال من الدرجة التقديرات إعطاء مفهوم يستخدم كام .(Cartwright et al., 2007: 11) وحدها الكلية أما املقرر. يف للطالب تقدير إعطاء هبدف التقييم تصحيح لعملية لإلشارة Grading

عىل للحصول للتقييم درجات إعطاء عملية فهو Scoring الدرجات إعطاء مفهوم .(Cartwright et al., 2007: 27) بيانات عن مستوى حتقيق املقرر لنواتج التعلم

الدراسات السابقةأوال: الدراسات باللغة العربية:

أغلبها وتناول قليلة، عنه العربية النظرية الدراسات فإن املوضوع، جلدة نظرا أجزاء أو مفاهيم حمددة من املوضوع حتت إطار أو مدخل معني، مثل مدخل اجلودة أو القياس أو التقويم البديل، مما قد ال يعطي رؤية شاملة للموضوع. كام اهتمت أغلب

الدراسات العربية بطرق التقييم ومدى تطبيقها يف التعليم. التقييم أنواع تعداد عىل ركزت والتي التقييم عن العامة العربية الدراسات أما "االجتاهات عن )1406هـ( القريش من كل دراسات فمنها ووصفها، الصفي يف احلقيقي "التقييم عن )1998م( واخللييل الطالب"، تقويم أساليب يف اجلديدة و الرتبوي التقويم يف احلديثة "االجتاهات عن )1998م( اخلطيب وخليل الرتبية"، تقويم " عن )1998م( اخلطيب وحممد " العام التعليم تقويم طلبة انعكاساهتا عىل )2007م( كاظم دراسة و واملعارصة"، التقليد بني اجلامعة لطلبة والتحصيل األداء عن "اجتاهات املعلمني والطلبة وأولياء األمور نحو التقويم التكويني وعالقتها بدوره

يف االلتحاق بالتعليم العايل وعامل العمل".

- 14 -

وربطه للتقييم واجلديد الشامل باملنظور اهتمت التي العربية الدراسات وأما بالتعلم وجودته ونواجته وبنظريات التعلم والقياس فهي قليلة جدا، ومن أمهها ما ييل:

دراسة عيل بن صديق احلكمي )2003م( بعنوان: " تقويم التعليم العام يف اململكة العربية السعودية، دراسة للواقع ورؤية السرتاتيجية مستقبلية"

تناقش هذه الدراسة واقع تقويم التعليم العام يف اململكة العربية السعودية وتضع تصورا حول اسرتاتيجية مستقبلية لتقويم التعليم يف اململكة. وقد استعرضت مفهوم إىل الرتبوي التقويم موضوعات وقسمت وأغراضه، وموضوعاته الرتبوي التقويم الربامج، -1 ييل: ممـا كال شملت تقويمـه، يتم الذي للموضـوع وفقا جماالت، و2-السياسـات، و3- املؤسـسات، و 4- النواتج، و 5- األفراد. وأوضح الباحث أن تقويم التعليم خيدم عدة أغراض مهمة تصب مجيعها يف موضوع حتسني جودة التعليم وزيادة فاعليته. ومن أهم تلك األغراض التقويم لضامن اجلودة، حيث إن اهلدف الرئيس

لتقويم التعليم هو التأكد من جودة العملية الرتبوية وخمرجاهتا وتأثرياهتا. وأوضح الباحث أن ضامن جودة التعليم يتطلب تأسيس إجراءات مؤسسية ملراقبة العملية التعليمية للتأكد من أن نواجتها حتقق املواصفات املطلوبة، وأنه من الرضوري الرتكيز عىل تناول جودة النواتج والتأثريات؛ ذلك ألن الغرض من جهود املؤسسات الرتبوية هو إكساب الطالب والطالبات وبقية قطاعات املجتمع العلوم واملعارف واملهارات والسلوكيات واالجتاهات املحددة يف السياسات التعليمية واخلطط الدراسية واملناهج والربامج املختلفة. ثم استعرض الباحث مشاريع التقويم باململكة العربية السعودية، وناقش جوانب القوة

والضعف يف جهود تقويم التعليم يف اململكة العربية السعودية. وحتديد التقويم مبادئ تشمل التعليم لتقويم مستقبلية رؤية الباحث وقدم وتركز األهداف. تلك حتقق التي والوسائل التقويم أهداف ووضع االحتياجات هذه الرؤية عىل أمهية وجود جهة مستقلة يرتكز دورها يف تقويم التعليم العام ومراقبة أداء مؤسساته. كام شملت هذه الرؤية رضورة الرتكيز عىل وضوح األهداف والنتائج

- 15 -

واملعارف للعلوم الطالب اكتساب تقويم مثل النواتج عىل الرتكيز مع املتوقعة، واملهارات املحددة أو السلوكيات املطلوبة.

التعليمية العملية لتطوير كأداة التقويم إىل النظر رضورة الدراسة عىل وأكدت وحتسينها وليس كجهد جيب أن تقوم به املؤسسة دون أن يسهم بشكل مبارش يف عملية نتائجه بشكل فعال يف تصحيح مسار برامج املؤسسة، وذلك التطوير، وعىل توظيف باستخدام املنهجية املناسبة. واقرتح الباحث أن يستفيد التقويم من مجيع أنامط التقويم بام يف ذلك التقويم الذايت الذي تقوم به املؤسسة نفسها لتحديد فعالية عملياهتا وجودة عن مستقلة خمتصة جهات به تقوم الذي اخلارجي التقويم أو ونتائجها، خمرجاهتا املؤسسة. وختم الباحث دراسته بالتوضيح بأن كال من نمطي التقويم خيدمان أهدافا التي يمكن عن الوسائل حمددة ويكمل كل واحد منهام اآلخر، كام قدم جمموعة من

طريقها حتقيق أهداف تقويم التعليم بجميع عنارصه.

دراسة حممد أمحد غنيم )2003م( بعنوان: " االجتاهات احلديثة يف بحوث مشكالت تقويم التحصيل الدرايس"

تناولت الدراسة مشكالت تقويم التحصيل وعالقتها بمشكالت القياس وأدواته وخاصة االختبارات التحصيلية. كام تناولت مفهوم التقييم والتقويم وعالقتهام باملفاهيم الكالسيكية النظرية وعرضت التعليمية. واألهداف الدرايس وبالتحصيل األخرى لالختبارات وأوضحت أهم مشكالهتا والدراسات التي تناولت هذه املشكالت. كام متمثلة النظرية، الدرايس يف ضوء هذه التحصيل تقويم بالتفصيل مشكالت تناولت بناء املستويات حتديد ومشكالت الدرجات، وتفسري االمتحانات نظم مشكالت يف عىل هذه النظرية. ثم عرضت الدراسة النظرية احلديثة يف القياس باعتبارها توجها جاء للتغلب عىل مشكالت النظرية الكالسيكية. وعرضت الدراسة مفهوم التقويم احلقيقي التعلم. بتطوير وعالقته إليه واحلاجة وأهدافه Authentic Assessment األصيل أو املفاهيم وخرائط البورتفوليو مثل احلقيقي التقييم أدوات بالتفصيل أوضحت كام

- 16 -

بناء النظرية الكالسيكية لالختبار الذي يتمثل يف باعتبارها أدوات تعالج القصور يف مشكالت أهم الدراسة فصلت كام التعليمية. األهداف مجيع حتقيقه وعدم االختبار مع تتناسب للتقييم أدوات خمتلفة تبني الدراسة برضورة احلقيقي. وأوصت التقويم األهداف التعليمية، وأن تتكامل أساليب التقويم وتكون شاملة جلميع جوانب العملية التعليمية املعرفية واملهارية والوجدانية. وقدمت الدراسة مقرتحا لتقويم التحصيل يف

املقررات الدراسية.

دراسة عيل بن صديق احلكمي )2008م( بعنوان: " التقويم الرتبوي وضامن اجلودة يف التعليم"

وأهم التعليم، يف اجلودة بتحقيق الرتبوي التقويم عالقة الدراسة هذه تناولت اجلوانب التي ينبغي مراعاهتا يف التقويم حتى يؤدي دوره املأمول يف ضامن جودة التعليم من خالل اإلجابة عن أربعة أسئلة: ملاذا نقوم؟ وماذا نقوم؟ وما مستوى التقويم؟ وكيف نقوم؟ كام أوضحت الدراسة أهم أصناف تقويم حتصيل الطالب، وقدم الباحث وجهة التعلم العريب وانفصاله عن عملية العامل التعلم يف نظره عن مستوى تقويم خمرجات والتعليم. كام أوضح أن هناك قصورا مفاهيميا يف التقويم وحمدودية يف ممارساته، وضعفا يف السياسات واآلليات املؤسسية لتقويم نواتج التعلم بشكل عام. وناقشت الدراسة أهم التحوالت التي حدثت يف النظرة لدور التقويم يف العملية التعليمية، والتكامل بني

املعايري واملنهج والتقويم. عىل والرتكيز فيها، والتحول التقويم ألغراض بالتفصيل الدراسة تعرضت كام التقويم وعالقة حماسبة، كوسيلة دوره إىل باإلضافة التعلم لتحسني التقويم توظيف خالل من وتنوعها املستخدمة األدوات ونوعية الطالب، بحياة و بالواقع ومهامه تبني التقويم احلقيقي والتقويم البديل، والتحول يف عدد املقاييس ونوعها. كام قدمت الدراسة نموذجا تكامليا للتقويم ينظر للتعليم والتعلم والتقويم عىل أهنا أجزاء لعملية من تنطلق تكاملية رؤية ضمن والوطني الصفي املستويني تشمل واحدة، تكاملية

- 17 -

املعايري نفسها وتتبنى الرؤية ذاهتا للتعليم والتعلم والتقويم. وخصص احلكمي جزءا التعلم. وتقويم التعلم، أجل من التقويم ومها التقويم يف بارزين ملفهومني بحثه من كام تناول أغراض كل منهام وأساليبه وأدواته وعالقتهام بضامن اجلودة. و قدم البحث

مقرتحات حول متطلبات تطبيق النموذج املقرتح.

دراسة عبد احلفيظ مقدم )1430هـ( بعنوان: " االجتاهات احلديثة يف تقويم الطالب من منظور اجلودة واالعتامد األكاديمي "

تناولت هذه الدراسة مفهوم التقويم الرتبوي من منظور معايري اجلودة واالعتامد، الرتبوي النظام يف حدثت التي والتطورات اإلصالحات الباحث فيها واستعرض للتقويم مع اجلديد املفهوم الباحث استعرض كام الرتبوي خاصة. التقويم عامة ويف الرتكيز عىل التقويم البديل، وأغراضه، وأساليبه، وعالقته بكل من االجتاهات املعارصة أحدثها التي التحوالت استعرض ثم االعتامد. ومعايري واجلودة الرتبوية، كاملساءلة النظام الرتبوي املتعدد. كام أوضح عنارص البديل وارتباطها بنظريات الذكاء التقويم ومكانة التقويم فيه. ثم أشار الباحث إىل أهداف التقويم البديل وأساليبه وكيفية حتديد واقعية. بأمثلة دعمها مع التقويم، ومهام ونشاطات التعليمية والنواتج األهداف وختم التعلم. جودة ازدادت التقويم فعالية ازدادت كلام أنه إىل الباحث وخلص دراسته موضحا أن اسرتاتيجيات التعليم التي ينفذها املدرسون والطالب تتغري بتغري

فلسفة التقويم ومستوياته وأساليبه.

ثانيا: الدراسات باللغة اإلنجليزية:اهتمت أغلب الدراسات التي أجريت باللغة اإلنجليزية باجلانب النظري لنواتج والقياس التعلم بنظريات التقييم الدراسات هذه بعض وربطت وتقييمها التعلم

وبضامن اجلودة يف التعلم. ومن أهم هذه الدراسات ما ييل:

- 18 -

التقييم يف ثقافة "دور دراسة لوري شيباردLorrie Shepard )2001م( بعنوان: التعلم"

اإلطار عىل منها األول اجلزء احتوى أجزاء: ثالثة عىل الدراسة هذه ركزت التارخيي مسلطا الضوء عىل املبادئ األساسية ملنهج الكفاءة االجتامعية، ونظريات التعلم السلوكية، و القياس العلمي. وتناول اجلزء الثاين اإلطار املفاهيمي للبنائية االجتامعية، الذي يمزج بني األفكار الرئيسية من النظريات املعرفية والبنائية، واالجتامعية الثقافية. أما اجلزء الثالث فتناول ممارسات طرق التقييم التي ينبغي أن تتغري لتكون متسقة مع نظريات التعليم البنائية االجتامعية. وعرضت الدراسة تغري مفاهيم املناهج، ونظريات التعليم لطرق احلديثة التوجهات بني التطابق وعدم وتفسريها، والقياس التعلم وتطبيقات االختبار التقليدية. كام قدمت الدراسة عرضا موجزا عام يمكن فعله بشكل واقرتحت التعلم. خيدم الذي للتقييم مقرتحة رؤية حتقيق أجل من للعمل ملموس واملواطنني عموما عىل السياسات ملساعدة واضعي البحوث من مزيد إجراء الباحثة فهم االختالف بني االختبارات واسعة النطاق، والتقييم املستخدم ملراقبة النظم، وما يتوقع أن يستخدمه املعلمون بشكل يومي. وأوصت الباحثة بعمل مزيد من األبحاث التي ينبغي أن تأخذ يف احلسبان النظريات احلديثة للتقييم والتعلم وعدم االعتامد عىل افرتاضات ونتائج البحوث التي بنيت عىل نظريات أخرى، والرتكيز عىل ذلك النوع من

التقييم الذي يعزز التعلم.

والتقييم يف جمتمع "التعلم بعنوان: Bertil Ross )2004م( بريتل روس دراسة املعرفة"

بينها. الربط وكيفية والتقييم والتعلم التعليم مفاهيم يف الدراسة هذه بحثت التقليدي التقييم وبني بينه والتفرقة البديل بالتقييم املتصلة القضايا أهم ناقشت كام (Constructivist Assessment). وأوضحت الدراسة البنائي التقييم بالرجوع إىل أصول

- 19 -

أن هناك خلطا بينهام، حيث أرجعت هذا اخللط السائد يف التقييم لعدم وضوح املقصود The والفرق بينه وبني "جمتمع املعرفة " The Learning Society بـعبارة "جمتمع التعلم"Knowledge Society. و أشار الباحث إىل أن اتفاق "بولونيا Bologna " الذي هدف إىل

توحيد اإلطار النظري للتعلم بني الدول األوربية مل ينجح يف توحيد أشكال التقييم يف أوروبا حيث ما يزال هناك خالف حول نظم التقييم فيها.

ورأى الباحث أن التقييم املامرس حاليا مل ينفصل بعد من تارخيه املمتد مع املدرسة السلوكية. وأشار إىل أن التغريات التي حدثت يف التعليم العايل يف أوربا، من االنتقال من تعليم النخبة املختارة إىل التعليم اجلامهريي، قد شكل ضغوطا جديدة عىل االختبارات بوصفها حمكا للقبول باجلامعات. وأدى هذا التغري بدوره إىل وجوب التفكري يف مستقبل االختبارات والتقييم يف اجلامعات، وما إذا كانت ستستمر يف خدمة افرتاضات النخبة

أم يف دورها اجلديد. حيث من قسمها حيث التقييم، نظريات عىل بالرتكيز ذلك بعد الباحث وقام التاريخ واالفرتاضات إىل قسمني، مشريا إىل أنه غالبا ما يتم اخللط بينهام. وأكد الباحث عىل أن مهمة الباحثني واملامرسني هي التفرقة بني افرتاضات كل منهام بالرجوع لنظريات وتأثريه عىل التقييم وممارساته أن خيتلف التعلم. حيث جيب والبنائيني يف السلوكيني التعلم باختالف مرجعيته لكل من هاتني النظريتني. وأوضحت الدراسة أيضا أن هناك خلطا لدى الكثريين بني هذين النموذجني من التقييم، وعدم فهم هلام، وللفرق بينهام.

فصل ورضورة الراجعة والتغذية التعلم بني العالقة الدراسة تناولت كام ثالثة الباحث البديل". وعرض "التقييم ومنها التقييم أنواع بني الكثرية التداخالت أنواع من تقسيامت التقييم املستخدمة لربهنة ذلك؛ مثل الفرق بني" التقييم التكويني Formative Assessment " و"التقييم النهائي Summative Assessment". و طرح الباحث

حلوال تركز عىل االهتامم بالتقييم من أجل التعلم بدال من تقييم التعلم. كام أضاف بعدا جديدا يتعلق بربط التقييم بزيادة عملية التعلم، وبتطوير "جمتمع التعلم".

- 20 -

دراسة جودي آرتر Judy Arter )2008م( بعنوان: " التقييم الصفي لتعلم الطلبة: دراسة ملعايري اللجنة املشرتكة ملعايري التقويم الرتبوي"

دمت هذه الدراسة لتحقيق شيئني كام ذكر الباحث. أوهلام هو وصف التقييم ـ وقد ق"التقييم الصفي لتعلم الطلبة الصفي لتعليم الطلبة، باستخدام برنامج التطوير املهني – كاسل CASL" ، وثانيهام هو ربط املامرسة اجليدة، كام يوضحها التقييم الصفي، بتعليم

إمكان أن بحثها هيدف إىل: 1- توضيح كيفية بعد ذلك الباحثة التالميذ. وأوضحت مراجعة معايري تقييم الطلبة بحيث تتضمن النظريات املعارصة يف املجال، وجعل هذه املعايري أكثر فائدة للمامرسني، و 2- البحث عن أفضل الطرق للتأكد من أن التقييم الصفي اجليد، وخاصة التقييم من أجل التعليم، يامرس حقا من قبل املختصني وبطريقة جيدة.

الطلبة" يركز عىل استخدام لتعلم "التقييم الصفي برنامج الباحثة أن وأوضحت نتائج الطلبة لزيادة دافعيتهم وتعلمهم. وهو يميز بني نوعي التقويم : 1- تقييم التعلم Assessment of Learning و2- التقييم من أجل التعلم Assessment for Learning، اللذان

يساعدان صناع القرار يف املستويات املختلفة وبشكل خمتلف. وقد استخدمت الباحثة الربنامج لتمكني الطالب من اختاذ قرارات فعالة حول عملية تعلمهم، مع الرتكيز عىل تقويم معايري مع يتوافق الربنامج أن وذكرت التعلم. أجل من التقييم اسرتاتيجيات الطالب التي وضعتها اللجنة املشرتكة ملعايري التقويم الرتبوي (JCSEE). ثم قدمت الباحثة مخسة مداخل رئيسة للتقويم الصفي ذي اجلودة تضمنت وضوح األهداف، ووضوح ما يقيسه التقييم، والتصميم اجليد للتقييم، وكتابة التقارير اخلاصة بنتائج التقويم وتوزيعها،

ومشاركة الطلبة. ثم عرضت نواتج التعلم باستخدام هذا الربنامج.

التقييم: سياسات "اختيارات بعنوان: Eva Baker)2009م( بيكر إيفا دراسة ثالث عمالت يف النافورة: احذروا االنتكاسة "

قدمت هذه الدراسة يف املؤمتر القومي للتقييم الطاليب بالواليات املتحدة األمريكية التقييم الباحثة فيها عىل رضورة جتنب أخطاء املايض يف أنواع عام 2009م. وأكدت املستخدمة عىل املستوى الوطني واملحيل، التي طمحت حلل مشكالت التقييم وتقديم

- 21 -

التقييم وما جيب أن يقوم. واقرتحت نامذج للتقييم مبنية عىل حلول ناجعة ملشكالت والتقييم. التعلم عمليات يف الفكرية اجلوانب عىل الرتكيز مع التعلم جمال حتليل وقدمت نموذجا لالستعداد الفكري كام قدمت اسرتاتيجيات لبناء نظم التقييم حسب متطلبات العرص بحيث تساعد الطلبة يف حتقيق مدى واسع من املعارف واملهارات . والتقويم للبحث الوطني املركز يتبناه الذي النموذج عىل املعتمد التقييم قدمت كام (National Centre for Research on Evaluation, واملعايري واختبارات الطالب – كريست

. Standards, & Student Testing -CRESST)

ويتضح مما سبق عرضه من دراسات أن معظم األبحاث باللغة العربية قد ركزت عىل بعض املفاهيم واألنواع احلديثة يف التقييم، دون ربطها بشكل واضح بإطار نظري متكامل. كام كان هناك خلط يف املداخل التي تنتمي إليها املفاهيم واملصطلحات. وحتى تلك األبحاث والدراسات التي ارتبطت بشكل قوي بمفاهيم حديثة للتقييم أو اجلودة جاءت يف الغالب بمعزل عن األنموذج النظري أو اإلطار أو السياق املفاهيمي املتكامل.

أما الدراسات باللغة اإلنجليزية التي تناولت مفاهيم تقييم نواتج التعلم يف إطارها احلديث فهي قليلة أيضا وتداخلت األطر التي تقوم عليها مفاهيم التقويم يف بعض هذه الدراسات. كام أن الباحثني مل يعاجلوا الغموض الذي ما زال يكتنف هذا املجال من حيث توضيح ماهية االجتاهات احلديثة يف التقييم وعالقتها بكل من نظريات التعلم والتعليم من جهة، والنظريات واألطر املفاهيمية للقياس من جهة أخرى، وعالقة كل ذلك بضامن

اجلودة يف التعليم ونظم اجلودة عىل مستوى املقررات والربامج واملؤسسات التعليمية.

حماور البحثفيام ييل استعراض حماور هذه الدراسة والتي تشمل االجتاهات التقليدية واملعارصة ضوء يف الصفي التقييم وأغراض للتقييم، واملعارصة التقليدية واالجتاهات للتعلم،

االجتاهات احلديثة للتعلم والتقييم، وأساسيات تقييم نواتج التعلم.

- 22 -

أوال: االجتاهات التقليدية و االجتاهات املعارصة يف التعلم: 1-تغري األنموذج النظري )البارادايم( Paradigm Shifts للتعلم ونظرياته:

اإلطار من حتوال احلايل القرن وبدايات املايض القرن أواخر سنوات شهدت املنهجي والسلوكي Methodological and Behaviourist Framework للتعلم القائم عىل اإلطار أو التدريس يشجع والذي Content and Lecture-Based واملحارضة املحتوى املفاهيمي القائم عىل املعلم Teacher -Centred إىل إطار مفاهيمي جديد، معريف وبنيوي النشاط عىل ويقوم التعلم، يشجع ، Cognitivist and Constructivist Framework

Activity-Based ويسعى لتحسني التعلم عن طريق إعادة تعريف بيئة التعلم، وقواعد

املحارضة، وقواعد املعلم، والعالقة بينهام. وهو تغيري يف الغرض لضامن التعلم احلقيقي .(Azzi et al., 2007, Birenbaum et al., 2006: 61) لكل طالب وجلعل التعلم شموليا

وقد أوضحت شيبارد أن وجهات النظر البنيوية واالجتامعية الثقافية يف التعلم قد أوجدت أساسا جديدا للتدريس، بينام ظل التفكري اخلاص بالتقييم وأشكال االختبار وجهات مع تضارب قد القديم التقييم وأن السابق، النموذج عىل معتمدا التقليدية النظري األنموذج أن إىل وأشارت .(Shepard, 2001: 1068) التعلم يف اجلديدة النظر التعلم نظريات عىل اعتمد قد العرشين القرن عىل سيطر الذي للتعلم )البارادايم( عليه هذا بني الذي االفرتاض والتحصيل. وكان للقدرة العلمي والقياس السلوكية من ومتتابع، ويظهر يف شكل جزيئات صغرية مرتاكمة التعلم هرمي، أن اإلطار هو املعرفة، وهو تراكم الرتباطات االستجابات باملثريات. وقد جتاوبت مع نظريات التعلم

. (Shepard, 2000: 6)هذه نظريات تقييم قائمة عىل القياس العلمي للقدرة والتحصيلأما املدرسة املعرفية فقد أكدت عىل ما جيري بداخل عقل املتعلم والعوامل التي هناك وأصبح العليا. التفكري عمليات نحو التحول ذلك واقتىض سلوكه. عىل تؤثر التعلم، وبذلك فقدت األهداف السلوكية بريقها. واستوجب ذلك تركيز عىل نواتج أن تكون النواتج واضحة للمعلم وللمتعلم حتى يستطيع املتعلم تقويم ذاته ويؤدي ما

أنجزه مقارنة بمستويات األداء املطلوبة )اخللييل، 1998 : 119(.

- 23 -

وقد تأثر املنهج خالل العرشينات من القرن العرشين بحركة الكفاءة االجتامعية قدرات قياس جيب وأنه املصانع، عىل يطبق ما الطالب عىل يطبق بأن طالبت التي القدرات الطلبة ذوي تعليم ينبغي وأنه ال احلياة، بمستقبلهم يف تنبيء الطلبة ألهنا د ذلك دعوة جون فرانكلني ـ املنخفضة أي يشء لن يستخدموه يف املصانع الحقا. وأيإىل ذلك وأدى قدراته. حسب طالب كل تعليم إىل John Franklin Bobbitt بوبيت عىل النظريات هذه تأثري واستمر .Differentiated Curriculum املتاميز املنهج ظهور طريقة ذلك يف بام وممارساهتا التعليمية املؤسسات عىل أثرت أهنا كام العام الرأي النظريات ظهور ذلك وتبع .(Shepard, 2001: 1068-1069) والتقييم التصحيح بل التفكر عىل يعتمد ال التعلم أن تفرتض والتي ،Positivistic Theories الوضعية املعلم من تنتقل حيث املعرفة إعطاء هو والتدريس للمعرفة، طلب عن عبارة هو للتعلم النظريات هذه نظرت وقد سلبي. بشكل املعرفة الطالب يتلقى و للطالب،

.(Ross 2004: 4-5) وقياسه بشكل موحد كام ركزت عىل املعلمقدراهتم حسب األطفال لتصنيف السلبي األثر ظهر العرشين القرن وبنهاية الذهنية، مما دعا إلعادة تقييم التعلم وظهور نظريات ونامذج بديلة. فقد ظهر البنائيون .Teaching التعليم Learningوأنشطة م التعـل أنشطة الذين ميزوا بني Constructivists

فايغوتسكي و Piaget بيــاجيه عمل عىل التعــلم عن البنائيني نظريات قـامت وقد Vygotsky وعلامء النفس املعريف. وهذه النظرة )ما بعد السلوكية( ترى أن املعرفة اجلديدة

تتطور وتبنى من املعرفة القديمة. وركز اإلطار املفاهيمي اجلديد عىل املتعلم، وأكد عىل لألفراد يقدم مما اخلاصة بطرائقهم معلوماهتم ينظمون األفراد وأن بنى، ـ ت املعرفة أن طرقا جديدة من التفكري. وكان التمييز بني التعلم والتقييم والعالقة بينهام مسألة مهمة يف نظريات الرتبية. وتربط هذه النظرية التعلم ببيئة التعلم. وفيها يرى الطلبة معلمهم مصدرا ومرشدا يف عملية التعلم بدال من كونه مقوما. وتعترب هذه النظرية أن األخطاء جزءا من عملية التعلم، وتركز عىل التغذية الراجعة املبنية عىل اإلتقان بدال من التقييم

.(Gipps, 1996, Crighton, 2003, UNESCO, 2000) اجلامعي املرجع

- 24 -

عىل يركز أحدمها والتعليم. للتعلم واضحان نموذجان هناك أصبح وبذا Student-Centred Learning Teacher-Centred Learning واآلخر عىل الطالب املعلم (Adam 2004, Azzi et al., 2007, Huba & Freed, 2000). ويوضح اجلدول التايل )رقم

النموذجني. املقارنة بني )1

اجلدول رقم )1(. مقارنة بني التعلم املرتكز عىل الطالب والتعلم املرتكز عىل املعلم

التعلم املرتكز عىل املعلمالتعلم املرتكز عىل الطالبم

مجع 1 طريق عن املعرفة الطلبة يبني املهارات مع ودجمها املعلومات خمتلفة، بطرق الطلبة ويتعلم العامة،

والتعلم عملية نشطة وديناميكية.

للطالب، األستاذ من تنتقل املعرفة واملتوقع أن يتقدم الطالب بنفس املعدل عملية والتعليم فارغة أواين والطالب

ملء هلذا الفراغ.واكتشايف 2 ونشط تشاركي تعلم

االستطالع عىل ويعتمد وعميق، وحل الناقد والتفكري والتواصل

املشكالت.

حفظ عىل ويركز سطحي تعليم الوقائع.

قلة النشاط العقيل والرتكيز عىل املعرفة.تشجيع التفكري وبناء الشخصية ككل.3يتلقى الطلبة املعلومات بشكل سلبي.تتم مشاركة الطلبة وبشكل فعال.4حد 5 عىل والطلبة األساتذة يتعلم

سواء.الطالب هم املتعلمون فقط.

الطالب. 6 ومساءلة مسؤولية زيادة والتنسيق، التدريب هو املعلم دور ويأتون سلبيني ليسوا والطلبة ويشاركون املفاهيمية، بخلفياهتم

املعلم يف تقويم التعلم.

هو ودوره يشء كل يعرف املعلم األساس يف إعطاء املعلومات والتقويم، ويقود عملية التعلم ويتحكم يف وصول الطالب ودور للمعلومات، الطلبة

سلبي.

- 25 -

التعلم املرتكز عىل املعلمالتعلم املرتكز عىل الطالبم

املعرفة 7 استخدام عىل الرتكيز

املشكالت لتناول بفعالية وتوصيلها

يف سياق احلياة احلقيقي.

خارج املعرفة اكتساب عىل الرتكيز

السياق الذي ستستخدم فيه.

للمجاالت 8 استكشاف شكل يتخذ

املتداخلة.

الرتكيز عىل جمال معريف واحد.

وداعمة، 9 وتشاركية تعاونية الثقافة

والعمل يف شكل فريق.

الثقافة تنافسية وفردية .

وزيادة 10 املحارضة ساعات ختفيض

التفاعل.

الدافعية عن طريق اجلزرة والعصا.

التدريس منفصل عن التقييم.تشابك التدريس مع التقييم.11وتشخيص 12 لتحسني التقييم يستخدم

التعلم.

يستخدم التقييم ملتابعة التدريس.

الرتكيز عىل مجع أسئلة أفضل والتعلم 13

من اخلطأ.

الرتكيز عىل اإلجابات الصحيحة.

مبارشة 14 املطلوب التعلم تقييم يتم

واملشاريع العمل أوراق خالل من

واألداء وملف اإلنجاز وهكذا.

غري بشكل يقيم املطلوب التعلم

تصحح اختبارات خالل من مبارش

موضوعيا.

:Learning Outcome-Based Model 2-استخدام نموذج التعلم القائم عىل النواتج

لقد حصل حتول من نموذج املدخالت إىل نامذج املخرجات ونواتج التعلم كطريقة جلودة وإصالح التعليم. وألساليب نواتج التعلم تاريخ يرجع للمدرسة السلوكية التي

تابع اجلدول رقم )1(.

- 26 -

التعلم واحلاجة ملخرجات يمكن مالحظتها وقياسها. وتم أكدت عىل حتديد وقياس تطوير أسلوب نواتج التعلم بعد ذلك يف اسرتاليا ونيوزيالندا واململكة املتحدة وأوروبا

.(Adam, 2004: 4)

Content-Based املحتوى إطار عىل مبنية الرتبوية السياسات كانت املايض ويف املنهج عن التعبري يتم وفيها .Input-Focused املدخالت عىل ومعتمدة Framework

الربنامج يف شكل التعبري عن يتم املقرر(. كام الطالب )حمتوى ما سيغطيه عىل شكل الوقت الذي سيستغرقه الطالب، وعبء الطالب، ويتم توصيف املؤهالت بشكل عام. واعتمدت السياسات الرتبوية عىل الكفاءة Efficiency وكانت األحكام عىل الكم أكثر من الكيف و عىل املؤرشات الكمية Quantitative Indicators مثل معدالت التسجيل، واملصادر، املعلومات ومتطلبات والتجهيزات املعلمني، وتدريب الطلبة، ومشاركة التي تقدمها هذه املؤرشات البيانات افرتاض أن التدريس. وكانت تعتمد عىل وهيئة

يمكن أن تكون بديلة عن النواتج الرتبوية التي كان يعتقد أهنا صعبة القياس. املفاهيمية واألطر الفكرية النامذج يف كبري تغيري حدث العرشين، القرن وبنهاية Output-Focused التي بنيت عليها سيــاسات التعليم، لتصبح معتمدة عىل املخــرجاتوعىل نواتج (Outcomes ) التعلم والتقييم. وارتبط استخدام نواتج التعلم بتبني التعلم حيث املخرجات، عىل القائم األسلوب من جزء هو والذي الطالب، عىل القائم )عبارات تصف Benchmarks قياسية مرجعية معايري بشكل التعلم نواتج يتم وضع اجلديدة األطر تشكل الدراسية( واملستويات املواد، عىل لألداء القياسية املستويات

للمؤهالت التعليمية.من األخرية السنوات التعلم ومستويات حتقيقها يف نواتج بقياس االهتامم وزاد خالل تطبيق أنواع خمتلفة ومناسبة من التقييم. وحدث حتول من استخدام املدخالت كمقاييس جلودة التعليم إىل قياس مدى التعلم املستمر؛ مثل املعرفة واملهارات والسلوك واالجتاهات. فلم يعد الرتكيز عىل ما يتعلمه الطلبة يف الفصل فقط من حفظ للمعلومات والتذكر السلبي هلا، بل عىل قدرهتم عىل تطبيق املهارات والكفايات املطلوبة من خالل

التفكري الناقد، والتواصل، وحل املشكالت يف ظروف حياتية حقيقية.

- 27 -

املناسبة التقييم بأنواع التعليم ونظم الدول اهتامم ازدياد إىل ذلك كل وأدى وكيفية استخدامها. وقد شملت التغيريات التي حدثت التحول من االهتامم بالتقييم عىل املستوى املصغر يف الفصل إىل االهتامم بالتقييم عىل مستوى أكرب وهو الربنامج أو القسم، واملؤسسة التعليمية، وزاد استخدام النامذج التي تركز عىل النواتج كدليل جلودة

.(Gipps, 1996, Crighton, 2003, UNESCO, 2000: 57) الربنامج بدال عن املدخالتيقوم حيث النواتج، القائم عىل التعلم نموذج استخدام الرضوري من وأصبح األكاديميون بتحديد نواتج التعلم واملفردات التي تتم تغطيتها أوال، ثم يتم تطوير كيفية إعطائها، ثم حتدد طرق تقييم استيعاب الطلبة. ويتميز النموذج اجلديد بثالثة مكونات

متداخلة بينيا، وهي:● عبارات رصحية للتعلم املستهدف تركز عىل ما يتوقع أن يعرفه الطالب وأن يستطيع

عمله بنهاية املقرر أو الوحدة، وتكتب بطريقة تسمح بتوضيح حتصيله وقياسه. ● العمليات واملوارد التي متكن من حتقيق النواتج مع توضيحها )املنهج، وطرق

التعلم ومواده، وطرق التقييم والدعم واإلرشاد(. ● حمكات لتقييم ما إذا كانت نواتج التعلم املستهدفة قد تم حتقيقها.

فالكفايات Competencies؛ بالكفايات التعلم نواتج عن التعبري يتم أن ويمكن ح ويثبت أداؤها، كام يمكن أن تتطور لدرجة أعىل من املستوى املطلوب يمكن أن توضلنواتج التعلم. والعالقة بني نواتج التعلم والكفايات عالقة معقدة، غري أن الكفايات واالجتاهات(. واملسؤوليات وتطبيقاهتا )املعرفة Attributes السامت من جمموعة متثل وتستخدم الكفايات لوصف مستوى قدرة الشخص. و تصف احلد األدنى الرضوري

.(Adam, 2004: 4) من املعارف واملهارات الالزمة ألداء مهمة حمددة3- جماالت نواتج التعلم وتصنيفاهتا:

تتطلب املهن والوظائف اليوم مهارات معرفية وتقنية عالية منها ما ييل: 1-اكتساب املعرفة والفهم املتعمقني؛ 2-اكتساب مهارات التفكري العليا؛ 3- استخدام التقنيات واإلبداع، العمل، يف اإلجيابية -4 املعلومات؛ مع التعامل عىل والقدرة احلديثة

- 28 -

واملسؤولية، والقدرة عىل العمل يف فريق؛ 5- مهارات التعامل مع التغيري ومن أمهها التعلم مدى احلياة.

بأكثر ملام املتعلم يكون أن يتطلب اجلودة ضامن إطار فإن تقدم، ما عىل وبناء التعلم عىل القدرة اخلرجيني لدى يكون أن املتوقع فمن املعلومات. تذكر جمرد من املاهر التعامل ذلك يف بام املؤثر التواصل عىل والقدرة بذلك، وااللتزام املستمر الفردية واجلامعية. ومن الرضوري املبادرة يف األنشطة املعلومات, والقدرة عىل لتقانة هذه يف واملهارات للمعلومات املتزايدة املتوقعة للمستويات هيكلة هناك تكون أن تـتدرج الربامج هناك خواص حمددة يف تكون أن يتطلب كام لكل مؤهل. املجاالت حسب الدرجة املمنوحة )بكالوريوس، أو ماجستري، أو دكتوراه، أو غريها(، وأن يتم حتديد خمرجات التعلم بحيث ختتلف باختالف جماالت التعلم ويكون مستواها حسب مستوى الدرجة املمنوحة، وأن يتم حتديد خصائص للخرجيني تتدرج بتدرج الدرجة لعلمية،وتتضح عند حاميل تلك الشهادات. ويتطلب تطوير هذه اخلصائص استخدام طرق تعلم وتعليم وتقويم تأخذ الطلبة ملدى أبعد من جمرد املعرفة واملهارات، وتؤكد عىل استخدامهم هلا يف املواقف العملية بشكل مستمر. ويساعد تصنيف نواتج التعلم يف اختيار طرق التقييم املناسبة. ومن املهم أن يتفق التقييم مع التصنيف، وذلك لتحقيق

املصداقية. فعدم التطابق قد يقود إىل نتائج وتفسريات غري صادقة. بطبيعة متصل هو ما منها التعلم، نواتج لتقسيم تصنيفات عدة ظهرت وقد جماالت النواتج، ومنها ما يتصل بالعمليات، أو الوظائف. ومن أشهر هذه التصنيفات تصنيف بلوم Bloom املعروف، والذي تم تعديله مؤخرا. وهو يقسم نواتج التعلم إىل ثالثة جماالت معرفية، واجتاهات، وحركية نفسية. كام يمكن تقسيمه إىل أبعد من ذلك

.(Chatterji, 2003, Biggs, 2007)

ظهور إىل أدى مما التعلم نواتج تصنيفات عىل بظالهلا البنائية املدرسة وألقت تصنيفات أخرى تشمل جماالت أوسع وأكثر تعمقا وتكامال، ومن الصعب أن يشملها (Biggs, 2007: 47) تصنيف بلوم. ومن أشهر التصنيفات لنواتج التعلم تصنيف بيقـز

- 29 -

Structure of Observed Learning Outcomes املالحظة التعلم نواتج هيكل واملسمى . (SOLO)

ويعتمد هذا التصنيف عىل دراسة نواتج حمتويات جماالت أكاديمية متعددة، وبشكل هرمي، لزيادة املعرفة وللفهم العميق. حيث متر نواتج تعلم الطلبة بمراحل مماثلة من التعقيد البنائي املركب. فمن هذه النواتج ما هو كمي ويرتبط بزيادة كمية التفاصيل يف أنامط يف متضمنة االستجـابات بكون ويرتبط كيفي هو ما ومنها املتعلم، استجابة والتي الكـيفية التعلمية التغريات تليـها ثم أوال الكمـية التغريات وتظهر بنـائية. هي: 1- قبل البناء Pre-structural ، 2-موحــدة البـناء Uni-Structural، 3- متـعددة Extended التجريدية بعـد ما -5 ،Relational 4- عالقيــة ،Multi-Structuralالبناءاملعرفة بينها؛ وتشمل العالقة املعرفة ملستــويات مع توضيح Abstract. وتم تقسيم

معرفة أو Procedural واإلجرائية، Declarative األشياء عن املعرفة أو التقريرية والوظيفية واإلجرائية، املعرفية وتشمل ،Conditional والرشطية الكيفيات،

املعرفة. تطبيق Functional وهي

)العمليات، مستويات عدة إىل وتقسيمها التعلم جماالت حتليل بيكر واقرتحت يف الفكرية املتطلبات عىل والرتكيز واملفاهيم(، املواضيع، تقديم وطريقة واملواضيع، عملية التعلم مثل حل املشكالت، وصنع القرارات، وتقييم األخطار، والتنظيم الذايت، نادت كام واملنتظم. اإلجرائي والتعلم املفاهيم، وتعلم والتواصل، اجلامعي، والعمل بالرتكيز عىل السامت القابلة للتعلم بدال من السامت صعبة التعلم، وعىل مهارات نقل املعرفة واملهارات التي تتطلب حتليل املواقف اجلديدة وحتديد مواقف التعلم التي تطبق. وقدمت نموذجا لالستعداد الفكري Cognitive Readiness Model يقسم جمال التعلم إىل معارف ومهارات وسامت أو كفاءات، وقسمت الكفاءات إىل كفاءات سهلة التعلم )مثل التكيف، وصنع القرار، وحل املشكالت، وما بعد املعرفية، وإدراك الظروف( وكفاءات

.(Baker, 2009: 15-17) )صعبة التعلم )مثل اإلبداع، والتفكري الناقد، واخلربة التكيفية

- 30 -

قد أنه وأوضح التعلم لنواتج الوظيفي التصنيف فضل فقد تشاترجي أما تعلم نواتج وأنه عميل وجيمع بني والتقييم املناهج لتطوير استخدم يف عدة مشاريع واسعة النطاق وأخرى دقيقة وحمـددة. وشمل التصنيف الوظيـفـي ما ييل: 1-املعـرفة الـواقـعيـة Factual Knowledge؛ و2- التطبيق Application؛ و 3- املعرفة اإلجرائية وحل العليا التفكري مستويات -4 و Complex Procedural Knowledge؛ املعقدة املشكالت Higher – Order Thinking and Problem Solving ؛ و 5- القيم واالجتاهات Attitudes and Values؛ و 6- السـلـوك االجتمـاعي Social Behaviour؛ و7-املهارات

. (Chatterji, 2003: 140-141) Motor Skillsاحلركيةومن أحدث هذه التصنيفات وأكثرها شموال ما جاء يف اإلطار الوطني للمؤهالت National Qualifications Framework للهيئة الوطنية للتقويم واالعتامد ملؤسسات التعليم

العايل باململكة العربية السعودية )2009م(، حيث شملت جماالت التعلم ونواجته مخسة جوانب، وهي:

والنظريات واملفاهيم املحددة, احلقائق وتقديم فهم :Knowledge 1- املعرفة واإلجراءات.

املهارات املعرفية Cognitive Skills : تطبيق أسس النظريات يف التفكري واحلل -2اإلبداعي للمشكالت.

Interpersonal Skills and املسؤولية وحتمل اآلخرين مع العالقات 3- مهارات املقدرة ذلك يف بام الشخصية واملسؤولية والقيادة اجلامعية املشاركة Responsibility:

وااللتزام باالستمرار يف تعلمهم الذايت. Communication العددية واملهارات املعلومات، وتقنية التواصل، 4- مهارات

Information Technology and Numerical Skills:

5- املهارات احلركية النفسية Psychomotor Skills: حسب مالءمتها للميدان مثل ميدان العلوم الطبية واآلداب والفنون.

وجيب أن يتسق كل من توصيف الربنامج وتوصيفات املقررات مع ما جاء يف هذا

- 31 -

اإلطار الوطني للمؤهالت من جماالت لنواتج التعلم، حيث خصص حيز لتحديد كل والتعليم، التعلم وطرائق اسرتاتيجيات حتديد مع مفصلة، اخلمسة التعلم نواتج من

وكذلك اسرتاتيجيات وطرائق التقييم التي تتفق مع كل ناتج من نواتج التعلم. Quality اجلودة وضامن Accreditation االعتامد بنامذج التعلم نواتج عالقة -4املستمر والتطوير Audit التدقيق و Quality Reviews اجلودة ومراجعة ،Assurance

:Continues Quality Improvements للجودةاجلودة، وضامن األكاديمي االعتامد مدخل منها للجودة، مداخل عدة هناك ومراجعة اجلودة والتدقيق، والتطوير املستمر للجودة. ويركز كل من هذه املداخل عىل

نواتج التعلم ولكن بدرجات خمتلفة. من لكل التسعينات أواخر يف مهام الطلبة تعلم نواتج تقييم دور أصبح وقد عىل احلصول من تتمكن لكي األمريكية املتحدة الواليات يف والربامج املؤسسات االعتامد، بناء عىل دراسة ذاتية ومراجعة الزمالء، بحيث حيتوي نظامها عىل تقييم نواتج

التعلم مقابل أهداف التعلم. وأشار إيويل إىل أن عىل املؤسسة أن تقوم باخلطوات التالية التي يندمج فيها تقييم للقياس قابلة تكون عامة نواتج شكل عىل للتعلم أهداف وضع -1 التعلم: نواتج من األهداف لتحقيق هذه وتفسريها األدلة و 2- وضع طرق جلمع برنامج؛ ولكل لتحسني التقييم عمليات نتائج استخدام و3- املستويات؛ كافة عىل الطالب قبل نواتج يضع أن الربنامج وعىل النواتج. حتقيق مدى اختبار و4- والتعليم؛ التعلم تعلم وتقييامت أكثر حتديدا باإلضافة إىل النواتج العامة. ويستخدم تعديل نواتج التعلم وطرق تقييم الفروق يف رسالة املؤسسة والسياق وما إذا كان هناك دليل عىل تعلم الطلبة

.(Ewell, 2005: 15-16)

للجودة متضمنة فلسفة عىل مبني فهو للجودة املستمر التطوير مدخل أما وأساسيات للعمليات ينبغي مراعاهتا يف املنظامت التعليمية، وتكون هذه األساسيات مبنية عىل التحليل املنتظم للنظام ملعرفة االختالفات واختاذ القرارات بناء عىل الوقائع،

- 32 -

وحتديد عمالء املنظمة الداخليني واخلارجيني وطلب مدخالهتم. وتشمل عمليات التطوير املستمر جلودة الربنامج التعليمي عدة جوانب أساسية منها نواتج التعلم وتقويمها بناء عىل ما ييل: 1- توضيح الرؤية والرسالة واألهداف ؛ و2- حتديد نواتج التعلم املستهدفة بحيث تساعد عىل حتقيق النواتج؛ و3- التكامل بني العمليات و املامرسـات الداخلية الوقائع؛ التقويم وتفسري البيانات املسببة؛ و 5- النواتج؛ و4- مجع املصممـة لتحقيق

.(Gloria, 2007 ) و6- التنفيذ و التغذية الراجعة لدعم صنع القرار وحتسني العملياتبداية يف وأسرتاليا أوروبا يف األكاديمي لالعتامد موازية طريقة ظهرت وقد التسعينات تسمى التدقيق وتركز عىل عمليات مراجعة اجلودة للتأكد من جودة املؤسسة أو الربنامج. وبدأت بعملية "بولونيا" التي ركزت عىل احلاجة لوضع معايري أكاديمية وأصبحت (Dublin) دبلني ـفات موص يف ذلك وتغري علمية، درجة لكل متوازية هناك نواتج عامة تشبه الكفايات دون تقييم مبارش هلا. وصارت نواتج التعلم تغطي االختالفات بني املؤسسات من حيث السياق والرسالة، وأصبح الربنامج يبنى حول ذلك من أكرب اهتامما والتعليم التعلم تقييم أويل كام املحددة، التعلم نواتج إتقان املوجود يف نامذج االعتامد. وأصبحت نواتج التعلم تطبق من خالل خطة تقييم تضعها لكل الطلبة ومهارات وصفات التعلم نواتج عبارات حتديد فيها يتم التدريس هيئة الدرجات (Chea, 2003, Dill, 2000, Ewell, 2001) وتوثقت عالقة نواتج التعلم بضامن مرجعية مقاييس تشكل أصبحت كام الشفافية زيادة يف مساعدهتا خالل من اجلودة

متكن من املقارنة بني مستويات التحصيل واملؤهالت.وحددت الدول األوربية، وغريها من الدول التي لدهيا نظم ضامن جودة متقدمة، نواتج مستويات حتدد National Qualifications Frameworks للمؤهالت قومية أطرا التقييم دور بدورها حتدد والتي املمنوحة، العلمية الدرجات حسب املطلوبة التعلم لدهيا، اجلودة ضامن نظم من مهام جزءا الطالب تعلم نواتج تقييم واحتل وجماالته. ووضعها بتطبيقها الربامج تطالب التي املامرسات ومن النظام من جزءا له وأفردت سبيل فعىل املعنية. القومية اهليئات من اجلودة ضامن بمتطلبات للوفاء توصيفاهتا يف

- 33 -

( Quality Assurance Agency-QAA) املثال طالبـت هيئة ضامن اجلودة باملمـلكة املتحـدةاملؤسسات والربامج التعليمية بتحديد نواتج التعلم بشكل واضح بحيث يمكن تقييمها، وشمل ذلك حتديد حمكات التقييم وطرقه بوضوح لكل من نواتج التعلم املختلفة. وأفردت عام 2000م فصال كامال عن " تقييم الطلبة " ضمن املامرسات املطلوبة سمي " قواعد املامرسة لضامن اجلودة واملستوى األكاديمي يف التعليم العايل" ، وعدلتها يف عام 2006 م (QAA, 2006). وقد أكدت فيها عىل أمهية إسهام التقييم يف التعلم، والتغذية الراجعة وقضايا

املراجع اخلارجي والتقييم عىل مستوى املؤسسة والربنامج.للتقويم واالعتامد األكاديمي الوطنية اهليئة العربية السعودية طبقت اململكة ويف ( National Commission for Academic Accreditation and Assessment-NCAAA(نظاما

لضامن اجلودة واالعتامد ملؤسسات وبرامج التعليم فوق الثانوي. وأصدرت عدة وثائق توضح هذا النظام وكيفية تطبيقه، منها وثيقة خاصة باإلطار الوطني للمؤهالت. وأوضحت يف هذه الوثيقة خصائص اخلريج املتوقعة، واملستويات املطلوبة من نواتج التعلم يف كل جمال من جماالت التعلم حسب درجة املؤهل العلمي (Darandari et al., 2009). كام أصدرت وثائق ملعايري ضامن اجلودة واالعتامد لكل من املؤسسات التعليمية والربامج تتكون من أحد عرش معيارا. وأفردت معيارا كامال للتعلم والتعليم وهو املعيار الرابع، حيث تناولت املعايري الفرعية فيه جوانب نواتج التعلم وتقييمها. كام خصصت اهليئة نامذج للتوصيف تشمل حتديدا لنواتج التعلم وكيفية تقييمها وذلك عىل مستوى الربامج واملقررات )وثيقتا معايري ضامن اجلودة واالعتامد لكل من برامج ومؤسسات التعليم العايل، اهليئة الوطنية للتقويم

واالعتامد، 2009م(.الوطنية باهليئة العايل التعليم ملؤسسات الذايت التقويم مقاييس وثيقة وأشارت

للتقويم واالعتامد - املقابلة للمعايري - يف اجلزء اخلاص باملعيار الرابع إىل أنه: ضامن عمليات يف أو ختطيطها يف سواء والربامج، التعليمية املؤسسة تركز أن جيب

نواتج جودة عىل الرتكيز رضورة مع والتعليم التعلم جودة عىل هبا، تقوم التي اجلودة

عليها حيصل التي املعرفة ذلك يف بام التعلم، من أنواع عدة تشمل أن جيب التي التعلم

- 34 -

أن وينبغي العلمي. الربنامج ضمن تقويمها يتم التي سلوكهم وأنامط ومهاراهتم الطلبة

كام املختلفة، التعلم أنواع وتتطلب خترجهم. بعد واملهنية الشخصية حياهتم عىل تنعكس

تقييم من خمتلفة وأشكاال التدريس، من خمتلفة طرقا للمؤهالت، الوطني اإلطار يصفها

أن بالتايل ويلزم التعليمية. الربامج يف منتظمة بطريقة استخدامها جيب أشياء وهي الطلبة.

التدريس، ألساليب واضح وتوصيف ختطيط عىل والربامج املقررات توصيفات حتتوي

مؤسسة أي قيام عند ذلك، إىل إضافة املختلفة. التعلم أنواع مع تتالءم التي التقييم وطرق

تعليمية بتحديد مهارات بعينها أو خصائص بعينها عىل أهنا مهارات أو خصائص يلزم تنميتها

تبني يف خططها أن التعليمية حينئذ املؤسسة إضافيا. وعىل متطلبا يضع ذلك فإن يف طالهبا،

جيب كام تدرس. التي والربامج املقررات يف القدرات هذه تنمية هبا تتم سوف التي الطرق

عام سنوية تقارير كتابة مع مستمرة، بصورة واملقررات الربامج تقديم طريقة مراقبة كذلك

دوري بشكل القيام كذلك جيب إليها. احلاجة تظهر قد تعديالت أي واختاذ به، القيام تم

مقاييس )وثيقة ككل. وللمؤسسة برنامج، لكل والتعلم التعليم جلودة شاملة بمراجعات

التقويم الذايت ملؤسسات التعليم العايل، اهليئة الوطنية للتقويم واالعتامد، 2009: 49-47(.

5-إجيابيات وسلبيات استخدام نواتج التعلم:ما هو ما هو منطقي ومنها منها التعلم، نواتج هناك عدة مالحظات عىل حتديد عميل وفني. فاملنطقية منها تشمل اعرتاضات عىل عدم إمكانية اختصار التعليم العايل وختفيضه ملجموعة من نواتج التعلم التي تصف مهام وأداءات تدل عىل حتقق التعلم. للنواتج خيالف املفصل الدراسة األكاديمية جيب أن تكون مفتوحة، والتوصيف وأن يعتمد بأسلوب الدراسة األكاديمية التقليدية للجامعة. وأنه ال يمكن حتديد الوظيفة عىل الكفايات واملهارات ويولد ثقافة يقودها اهلدف وتركز عىل أشياء حمددة. باإلضافة الفروق، من وتقلل للرتبية، الليربايل املفهوم هتاجم أهنا عىل التعلم لنواتج النظر إىل

.(Adam, 2004: 7-8) وحترصها يف أسلوب أدائيأما االعرتاضات العملية عىل نواتج التعلم فرتتبط باجلوانب التطبيقية والشكلية.

- 35 -

فتطبيق نواتج التعلم مهمة تتطلب عمليات تطوير كبرية هليئة التدريس، وتكلفة مادية، ووقتا لتحويل املنهج جلعله يعكس نواتج التعلم. كام يمكن أن يكون هناك قدر كبري

من املقـاومة هلذه العملية وما يتبعها من تغيريات يف عمليـات التعلم والتقـييم. وتشمل االعرتاضات الفنية طبيعة األسلوب، حيث يمكن أن تكون نواتج التعلم قد وصفت بشكل مبالغ فيه، أو بشكل أقل من املطلوب )عامة جدا أو خاصة جدا(. كام ذلك ويقود منها. لكل ومستويات هلا، كامال وتوصيفا املؤهالت من إطارا تتطلب

بدوره ملزيد من األعباء، ويتطلب تعلم الكثري يف زمن قليل.ملصمم الفوائد حيث من مستويات، عدة وعىل متنوعة مميزات التعلم ولنواتج التعليمية حمليا وعامليا. فاستخدام عبارات املقرر، وضامن اجلودة للمتعلم، والشفافية نواتج تعلم رصحية يمكن أن يساعد يف التأكد من اتساق املقررات املعطاة والربامج. كام تساعد يف تصميم املنهج بتوضيحها ملجاالت ونقاط التداخل بني املقررات والربامج للمقرر الرئيسة األغراض حتديد عىل املقررات مصممي تساعد وهي واملؤهالت. التعليم بني العالقة وبتحديد التعلم. متابعة وكيفية املقرر مفردات تطابق وكيفية والتعلم والتقييم يتحسن تصميم املقرر وخربات الطلبة. كام تساعد نواتج التعلم عىل

التفكر يف التقييم وتطوير تقييم فعال ومتنوع وحمكات التقييم.من املتعلمون يستفيد حيث أكرب. موثوقية النواتج عىل املعتمدة وللمؤهالت الناجحة. دراستهم بعد حتقيقه سيستطيعون ما بدقة حتدد التي الشاملة العبارات وتزود املتعلمني بمعلومات واضحة تساعدهم عىل اختيار املقرر أو الربنامج أو املؤهل العايل التعليم ومؤسسات التوظيف جهات تفيد كام فعال. لتعلم وتقود لدراسته عىل عامليا وتساعد باملؤهل. املتصلة والصفات التحصيل بتوضيح بعامة واملجتمع تنقل الطالب بتسهيلها االعرتاف بمؤهالهتم والشفافية فيام تم تعلمه، ومن ثم تسهيل حتويل الساعات املعتمدة. كام تساعد عىل أشكال التعلم املختلفة، مثل التعلم عن بعد،

.(Adam, 2004) وتساعد عىل خلق قنوات تربط بني نظم التعليم املختلفة

- 36 -

ثانيا: االجتاهات التقليدية واالجتاهات املعارصة يف التقييم: 1- تغري األنموذج النظري )البارادايم( للتقييم ونظرياته:

التعلم مدى مهارات الطالب يتقن كل أن املجتمع ورضورة التغريات يف أدت جيتازون الذين الطالب بتحديد االهتامم من التعليمية املؤسسة توجه تغري إىل احلياة املستويات الطلبة احلد األدنى من بأن حيقق مجيع االختبارات وينجحون إىل االهتامم جمرد من يتحول وممارساته التقييم دور جعل ما وهذا املطلوبة. األكاديمية املعيارية إتقان عىل الطلبة مجيع مساعدة إىل الناجح، وغري الناجح بني التمييز عىل االقتصار

.(Stiggins, 2007) املستويات املعيارية املطلوبة ومتابعة مدى تقدمهم يف حتقيقهاوتبعا لذلك أصبح هناك انتقال من االهتامم بالتصحيح وترتيب الطلبة واالعتامد لدرجات Norm-Reference Interpretations املرجع مجاعية التفسريات عىل الكامل للنتائج. Criterion-Reference Interpretations املرجع حمكية التفسريات إىل االختبار، وبذا تم االنتقال من مرحلة التقييم من أجل ترتيب الطلبة بناء عىل التحصيل إىل السؤال

عن من حقق املستوى املعياري ومن مل حيققه. كام حدث انتقاالن آخران، أحدمها التوازن بني التقييم البنائي والتقييم التجميعي الصفي؛ التقييم مع Large-Scale Assessment النطاق واسع والتقييم اخلتامي( أو (واآلخر طريقة احلكم عىل جودة التقييم. فلقد كان إعداد أدوات قياس تقود لنتائج صادقة وثابتة عن حتصيل الطالب هو األكثر أمهية سابقا، ما أدى لتقدم األساليب التي ينتج عن استخدامها درجات اختبار تعكس التحصيل املطلوب بدقة واتساق. وعند تغري رسالة املؤسسة لرتكز عىل إتقان املستويات املعيارية استخدم التقييم لدعم التعلم واحلكم عىل جودة التقييم، فأصبح يعتمد عىل ما هو أهم من الدرجات؛ وأصبح يشمل تأثري الدرجات عىل املتعلم خالل عملية التعلم، ومل يعد من املمكن اعتبار أفضل تقييم من حيث صدقه

.(Stiggins, 2008) وثباته منتجا للتعلم إذا كانت أرضاره أكثر من فوائدهالتعلم؛ لنواتج التقييم مطابقة جتاهلت التقليدية النظريات أن سبق مما ويتضح

- 37 -

باستخدام ببعضهم مقارنة الطلبة مستوى عىل تعتمد كانت التقديرات حتديد فطرق الطرق اجلامعية املرجع. وكان اهلدف هو احلصول عىل تباين بني األفراد ال عىل مستوى تعلمهم ملا يتوقع تعلمه. وإضافة إىل ذلك، فإن بعض متطلبات تقرير النتائج مثل النسبة تم فقد املعارصة النظريات يف أما صعبا. التطابق حتقيق جعل املنحنى عىل والتقدير األهداف الطالب حيقق تعلم كان إذا ما توضيح يتم اجلانب، حيث مع هذا التعامل

وذلك باستخدام الطرق حمكية املرجع والطرق القائمة عىل املستويات املعيارية. الرؤية ولكن االعتبار. يف املتعلم عىل التأثري املايض يف التقييم أطر تأخذ ومل اجلديدة للتقييم تضعه يف مركز اهتاممها. لذا تطلب أن يتحول التقييم من جمرد إعطاء ستخدم التقييم لتحسني تعلم ـ أحكام عن أداء الطالب إىل وصف شامل له. وعندما يالطلبة، تستخدم النتائج لتعريف الطلبة بكيفية األداء بشكل أفضل يف املرة القادمة، مما منفصلة يف مناسبات التقييم يف يكون أن انتقال من املتعلم. وأصبح هناك فعل يقود التغريات يف التدريس ألن يكون سالسل مستمرة من األحداث املتصلة تعكس آخر التعلم عرب الزمن بحيث ال يعكس فقط الوضع احلايل، بل التحسن يف القدرات مما يرفع

.(Stiggins, 2007, 2008) الدافعية والثقة يف النفس

2- نامذج التقييم التقليدي و نامذج التقييم املعارص لنواتج التعلم: االمتحانات أساليب عىل الكيل االعتامد أن احلديثة الدراسات أوضحت لقد كام صحيحا ليس كامل وبشكل بدقة التعلم م ـ تقي بأهنا واالعتقاد واالختبارات عتقد، وأنه ليس هناك أشياء يمكن تقييمها بثقة كام اعتقد الكثريون، وما يمكن قياسه ـ يليس بالرضورة أن يكون ذا قيمة أو أن يكون مفيدا. وأدى هذا إىل أن تعتمد املامرسات اجليدة يف تقييم التحصيل عىل الفهم اجليد للتقييم، وعىل نجاح املعلمني يف أن يرفضوا

االفرتاض القائل بأن التقييم هو القياس. وخيتلف النموذج القائم عىل القياس الذي بني عليه التقييم التقليدي عن النموذج

القائم عىل املعايري الذي بني عليه التقييم املعارص للنواتج. وفيام ييل توضيح لكل منهام:

- 38 -

:The Measurement Model of Assessment 2-1- نموذج التقييم القائم عىل القياسمن املهم فهم نظرية القياس الرتبوي واالجتامعي وفهم ما يمكن تقييمه، وكيفية التقييم الناس لتصنيف وسيلة الرتبية أن هو االفرتاض كان فقد الثقة. حيث من ومستواه أو السمة لقياس القياس بناء عىل قدراهتم. وبناء عىل ذلك صمم نموذج وتقسيمهم القدرة املتضمنة Underlying Trait or Ability، وينعكس هذا القياس عىل ميزان متدرج

ن من مقارنة األفراد إما ببعضهم البعض أو بمعايري املجتمع. ـ يمكواعتمدت مرحلة التقييم الصفي التقليدي عىل هذا النموذج، حيث يتبع التقييم – الذي هو كمي- التدريس، هبدف معرفة ما تم تعلمه (Eisner, 1993). وبني هذا النموذج عىل املنحنى االعتدايل، واعتمد عىل القياس الرتبوي الذي اعتنى بكون التقييم ذا كفاءة. اإلحصائية واإلجراءات Multiple Choice متعدد من االختيار اختبارات وظهرت البارامرتية Parametric املطبقة لبناء االختبارات الرتبوية، ومفاهيم ثبات وصدق وتفسري الدرجات. وعىل الرغم من أن هذا النموذج التقييمي يفيد يف التشخيص والبحث فإن

هناك مشكالت عند استخدامه لتقييم املخرجات الرتبوية.االعتدايل، املنحنى عىل بناء التقديرات إعطاء يف النموذج إجراءات وتتلخص متوسط الفرد يأخذ حيث لألعىل، األدنى من درجات إعطاء يتبعه والتصحيح الدرجات التي حيصل عليها عرب مهام التقييم املختلفة يف طبيعتها، مع توحيد ظروف

.(Biggs, 2007) االختبار. وتكون مهام التقييم عامة كام تكون خارج السياقواالفرتاضات املتضمنة يف نموذج التقييم القائم عىل القياس هي:

● يعتمد النموذج القائم عىل القياس عىل نظرة كمية للمعرفة. ويف اإلطار الكمي بشكل استعادهتا وأمكن تعلمها تم التي املواد ملقدار تبعا التعلم تقييم يتم للتقييم، صحيح. فهو ينظر ألداء األفراد عىل أنه عىل متصل، كالدرجات، بحيث يمكن مقارنة األفراد ببعضهم. وجيب أن تكون االختبارات موحدة وموقوتة دون السامح بمحاولة

- 39 -

أخرى، واألفكار التي يتم تقييمها مجيعها متساوية، لذا يمكن أن يتجاهل الطالب بعض املواضيع إذا أدى أداء جيدا يف أخرى، كام أن االستجابات احلرفية حتدد الدرجات. ويف

هذا النموذج يكون التقييم منفصال عن التعلم، مما قد ينتج عنه بعض املشكالت.● النسبة هي عملة عاملية. تعد النسبة من أهم الصيغ الكمية، وهي نسبة اإلجابات الصحيحة للعدد الكيل لألسئلة مرضوبة يف مائة. واالفرتاض هو أن النسب متساوية عرب املواد والطلبة؛ لذا يمكن مقارنة أداء الطلبة يف مواد خمتلفة مبارشة. ولكن هذا غري Constructs صحيح؛ فالتصحيح هو إجراء تقييم كمي، بينام ما جيب أن يقيم هو البناءات

التي تم تعلمها، من مهارات ونظريات ومفاهيم، وليس التعبريات الكمية عنها.● حيتاج االختبار ألن يزيد الفروق بني درجات الطلبة، والتي جيب أن تأخذ شكل املنحنى االعتدايل، ليمكن متييز ذوي األداء الضعيف من ذوي األداء املرتفع. وقد بني ذلك عىل االفرتاض بأن القدرة حتدد نواتج التعلم، وأن القدرة موزعة اعتداليا. ولكن قدرات الطلبة ليست بالرضورة موزعة اعتداليا، خاصة وأن الطلبة ال يؤخذون كعينة عشوائية. كام أن القدرة ليست هي املحدد الوحيد للنواتج، فعمليات التعلم والتعليم

تعترب عوامل أساسية؛ لذا ال يمكن تربير هذا النموذج عند تقييم التعليم.تأيت عىل فاملعرفة للتقييم هي طرق علمية ودقيقة وموضوعية. الكمية الطرق ●شكل وحدات، قد تكون كلمة أو فكرة، وكل وحدة تساوي األخرى، لذا يمكن مجعها واستخراج املعدل العام. ولكن املوازين Scales املستخدمة ليست ذات مسافات فئوية متساوية، وهذا رشط رضوري ألخذ الدرجات الرتاكمية ومتوسط الدرجات، مما جيعل

مناسبة هذا النموذج للتقييم الصفي مكان تساؤل. جترى املرجع اجلامعية فاالختبارات خمتارة. لفئة خمصص اجلامعي التعليم ●القدرات تبحث عن فاالختبارات لذا العايل، التعليم من الضعاف الطلبة الستبعاد ليتم للقدرات تقييم هو املستخدم والتقييم املنهج، تعلم مستوى وليس املوروثة

(Biggs, 2007). حتديد القبول

- 40 -

:The Standard Model of Assessment 2-2- نموذج التقييم القائم عىل املعايريهو نموذج صمم لتقييم التعلم يف مواقف التدريس. وهو ليس كالنموذج القائم للتقييم. خمتلفة تطبيقات له أن كام للتعلم، كيفية نظرة عىل مبني ألنه القياس، عىل بظهور وارتبط الشامل وليس جمرد جتميع لألجزاء. التقييم نحو توجه حديث وهو ،Competencies Assessment وتقييم الكفايات Authentic Assessment التقييم احلقيقيفهذا لذا التخرج. بعد الطلبة يعمله أن يتوقع وما يقيم ما بني بالتوافق يعنى الذي النموذج يتطلب تقييام يف السياق وليس جمتزءا من سياقه. ومن املهم االعتناء باتساق مهام وتوصيف التعلم نواتج تقييم عىل والرتكيز املهنية، املامرسات مع املقررات

.(Knight1995, Wiggins , 1989) التقييممثال، للمقرر املستهدفة، التعلم نواتج حتديد يف النموذج إجراءات وتتلخص وحتديد املحكات التي متكن من احلكم عىل حتقيقها بشكل مناسب أو جيد، أو عايل، تبعا للتقديرات املعطاة. كام حيتاج إىل حمك حقيقي، وإىل السامح للطالب بأن يظهروا ما

تعلموه بطرقهم اخلاصة.أما االفرتاضات املتضمنة لنموذج التقييم القائم عىل املعايري فهي:

أن التعلم يتغري كيفيا وليس فقط كميا كلام استمر. وفهم املوضوع أو املفهوم عىل ●مستوى مقبول يغري ترصف الشخص يف املوضوع.

Criteria( عىل أهنا أهداف للمقرر Standards )حمكات من املمكن وضع معايري ●أو الوحدة. لذا فإن التقييم الكيفي ال يتناول مقدار ما يعرفه الطلبة بل يتناول املستوى

الذي متت به هذه املعرفة.املعيارية املستويات هلذه الوصول عىل قادرين الطلبة معظم يكون أن جيب ●وبمستوى مقبول. فاألداء يعكس أهداف املقرر كنواتج تعلم أو مستويات أداء جيب نظام يكون ما مقبول، وهذا األقل، حتقيقها بشكل أو معظمهم عىل الطلبة، عىل كل

التقديرات.كانت فكلام املعيارية. املستويات نفس تعكس أن يمكن املختلفة األداءات ●

- 41 -

ظروف يف يتعلمون األفراد ألن للفرد، صدقا أقل االختبار كان موحدة، الظروف خمتلفة وبأشكال تقييم خمتلفة.

التعلم ● يمكن للمعلمني أن حيكموا عىل املحكات. ومن األفضل تقييم نواتج بشكل كيل ال بشكل حتلييل. ولعمل احلكم الكيل حيتاج املعلمون إىل نظرية للتعلم تنطبق عىل جماالهتم، وأن يعرفوا األداء الضعيف اجلودة واجليد وأسباب اجلودة أو الضعف. ويوضح املحك للطلبة ما هو متوقع منهم أن يكونوا قادرين عىل أدائه، وجيب أن يركزوا عىل تعلم املهمة ككل وليس عىل أجزاء منها، ويرتبط التقييم بأسباب أخذهم للمقرر

.(Biggs, 2007)

3- عالقة نموذج التقييم واسرتاتيجياته باجلودة واالعتامد:لقد حدث تغيري كبري يف إجراءات وطرائق واسرتاتيجيات التقييم يف التعليم العايل يف السنوات األخرية. ومن أهم أسباب هذا التغيري االهتامم الذي جتدد باالعتامد والتطوير األكاديمي. وقد شهد هذا اجلانب أكرب قدر من التغيري(Griffiths et al., 1996) . ونظرا ألن تغطية املعارف واملهارات املختلفة ال يمكن أن تتم بأنواع حمدودة من طرق التقييم، فقد أدت احلاجة إلطار مفاهيمي جديد إىل توجه جديد نحو إتاحة عدد كبري من طرق التقييم املرنة والواسعة التي تناسب الكم الواسع من املعارف واملفاهيم واملهارات املطلوبة للخرجيني. وأصبح تصميم املقررات يتم باستخدام أسلوب نواتج التعلم، حيث يتطلب هذا األسلوب تصميم وختطيط التقييم بشكل مدمج يف املنهج، بحيث يتوافق مع النواتج م ـ املحددة وطرق التعليم والتعلم املستخدمة. فلم تكن العالقة بني أهداف املقرر وما يقييف الواقع واضحة دائام يف النموذج القائم عىل القياس، ومل يكن التقييم يعامل عىل أنه جزء مدمج يف املقرر. كام مل تكن هناك أدلة واضحة عىل وجود اسرتاتيجيات لتقييم املقررات أو

مشاركة بني هيئة التدريس فيها.والتعليم التعلم ونواتج بعمليات هيتم اجلودة حتسني يف الرئيس املحور وبات وتقييمها، حيث أصبح تقييم الطالب حاليا ممارسة مهمة وأساسية وأصبحت الربامج

- 42 -

مطالبة بتطبيقها ووضعها يف توصيفاهتا للحصول عىل االعرتاف واالعتامد من هيئات االعتامد العاملية واملحلية، مثل هيئة ضامن اجلودة باململكة املتحدة (QAA)، ومثل اهليئة

. (NCAAA) الوطنية للتقويم واالعتامد األكاديمي بالسعوديةبحيث واضح بشكل التعلم نواتج بتحديد والربامج املؤسسات طولبت وقد بوضوح. التقييم طرق وذكر التقييم حمكات حتديد ذلك ويشمل تقييمها، يمكن الطالب من وغريه لنفسه الطالب تقييم من مزيد عىل اجلديدة التوجهات وتركز يف املتعلم دور لتفعيل جديد توجه وهناك املستقبل. يف أدائه تقييم يستطيع حتى عملية التقييم والتصحيح حتى ال تكونا من طرف واحد يؤدي لعالقة غري متوازنة

واملتعلم. املعلم بني

4- صدق وثبات وتقديرات تقييم نواتج التعلم:4-1- صدق تقييم نواتج التعلم:

وبني والتعليم، التقييم بني بالعالقة للتعليم اإلصالحية احلركات اهتمت لقد التقييم واملنهج، من خالل أعامهلا لتحسني جودة التقييم. ويرى بعض الباحثني أن عدم قدرة اخلرجيني عىل أداء مهام تم إعدادهم ليكونوا قادرين عىل أدائها هو حتدي لصدق التقييم املستخدم. وقد أثار هذا تساؤالت عن اإلطار النظري للصدق الذي استخدم

.( Johnson, 2007) سابقا، خاصة يف االختبارات املوضوعيةاملوضوعية، االختبارات مها ـ تقي ال التي التعلم نواتج عن تساؤالت وهناك التقييم يصبح فحتى التعلم. بنواتج وعالقتها املستخدمة الطالب أداء ومؤرشات التعلم، حدوث عىل األدلة من املستخلصة االستدالالت تتسق أن جيب صادقا، فإن لذا املستهدفة. التعلم نواتج مع االستدالالت، هذه عىل بناء املتخذة واألفعال األنظمة التي تعتمد عىل قياس التحصيل عن طريق االختبارات وحدها تفتقد الصدق

الكايف جلعلها مقبولة تربويا. وتتعلق هذه التساؤالت بام يرتتب عىل نوع التقييم املستخدم، وعىل من ستكون

- 43 -

حتقيق عىل يساعد بحيث املنهج مع التقييم يتكامل أن املهم من إذ املرتتبات. هذه نواتج التعلم املستهدفة، وأن يصمم يف ضوء نواتج تعلم موصوفة بدقة تؤدي لسهولة االستدالل عىل حدوث التعلم. والبد من أن يتوفر للتقييم صدق ترتبي عال يثبت أثر بحيث املختلفة التقييم ألنواع وتوقعاهتم الطلبة تعلم وأساليب التعلم، التقييم عىل وبشكل مطلوب هو ما تعلم وعىل جيدة دراسة أساليب تبني عىل الطلبة يشجع لتحديد حاجة وهناك املختلفة. التقييم ألنواع استجابة الطلبة خيتاره ما و عميق، عىل بناء تقييم من به يتصل ما وكل التعلم برامج تطوير يتم وأن جمال كل بناءات

.(Daugherty et al., 2007: 16) ذلكومن املهم تطوير أنشطة التقييم الذايت لدى الطلبة بدال عن عدم تشجيعهم، كام ما حول هبا موثوق أحكام إلصدار الطلبة حيتاج حيث التقليدي. التقييم يف حيدث للتقييم يعرفون وما ال يعرفون وما يستطيعون عمله وما ال يستطيعون، كام حيتاجون

.(Boud, 1991, Knight, 1995) الذايت يف وظائفهم يف احلياة مستقبالبي ـ الرتت الصدق تشمل الصدق من أنواع عدة التعلم نواتج بتقييم ويرتبط Consequential Validity ، ويقصد به تأثري االختبار أو تأثري أي شكل من أشكال التقييم

عىل التعلم (Messick, 1995b: 746). وتعرفه شيبارد بأنه هو أخذ ما يرتتب عىل االختبار بي ملا حيدث ـ يف االعتبار عند فحص الصدق (Shepard, 1997) . ويرجع الصدق الرتت

لنتائج التقييم عندما تستخدم وتفرس يف املجتمع. Curricular Validity، الذي يركز املنهجي التعلم الصدق بتقييم نواتج كام يرتبط مه االختبار وأهداف التدريس. ويف ظل نموذج التقييم اجلديد ـ عىل التناسب بني ما يقيالتوازن النظام ذي الرتتبي. ويف بديال عن الصدق ستخدم ـ ي املنهجي أصبح الصدق الضعيف، حيث االختبار ال يعكس األهداف، يكـون التعلم سطـحيا وغري منـاسب. موس و (McGaw, 2006 ) ماكـجاو و (Kane, 2006) كاين من كل ذلك تنـاول وقد

. (Messick, 1995a ) و ميسك (Moss, 1992)

الصدق فكرة (Frederiksen & Collins, 1989) وكولينز فريدريكسون طور وقد

- 44 -

النظاميSystemic Validity حيث يريان أن االختبار ذا الصدق الكيل هو الذي حيتوي عىل تغريات منهجية وتعليمية )يف نظام الرتبية( تساعد عىل تطوير املهارات املعرفية التي صمم االختبار لقياسها. وإذا ساعد االختبار عىل ظهور سلوكيات صفية خمتلفة عام كان

مقصودا يف مفردات املنهج، فإن ذلك دليل عىل أن صدقه النظامي ضعيف.

4-2- ثبات تقييم نواتج التعلم:يتضح بالنظر للمفاهيم املتعلقة بالتقييم القائم عىل نموذج القياس أن هناك أمهية أنواع أن بعض بد من ذكر التجميعي )اخلتامي(. وال للتقييم للثبات، وخاصة عالية املرجعية ذا "التقييم التقييم هذا ويسمى بسهولة. بثبات قياسها يمكن التحصيل متعدد من االختيار اختبارات هو ومثاله ." Low-Inference Assessment املنخفضة التي تعتمد عىل اسرتجاع املعلومات. فهذه االختبارات تصلح لتقييم التحصيل عندما يكون هناك غموض قليل يف اإلجابة الصحيحة. أما عندما يكون التعلم مركبا وتتعدد االستجابات الصحيحة عليه، يكون من الصعب حتقيق الثبات هلا. وحتى يف حالة حتققه فسوف يكون شكليا ومن الصعب أن يتنبأ القياس بمستوى األداء يف احلياة. فالقدرات املركبة واملتقدمة حتتاج إىل عمليات معقدة، وتقييم متقدم للحكم عليها. وبينام يمكن تبسيط هذه العمليات بتبسيط ما يتم تقييمه، فإن ذلك يؤثر عىل صدق ما يتم قياسه. وهنا ينشأ نزاع بني متطلبات احلصول عىل تقييم ذي ثبات أو ذي صدق عال، كام تتضح

حمدودية التقييم القائم عىل نموذج القياس يف تقييم نواتج التعلم.

4-3- التقديرات يف تقييم نواتج التعلم :خيتلف معنى إعطاء الدرجات Scores عن معنى إعطاء التقديرات Grades ، وذلك عند تقييم نواتج التعلم. وال يامنع نموذج نواتج التعلم من استخدام الدرجات، ولكن ينبغي إعطاء الدرجات للطلبة بشكل متسق عرب املقررات أو الشعب. فإعطاء التقديرات يمكن أن يكون بشكل خمتلف يف كل شعبة أو يف كل مقرر. فعىل سبيل املثال، إذا مل يعط

- 45 -

املعلم الذي يدرس مقررا تقديراته بنفس الطريقة التي يعطي هبا مقررا آخر- أي نفس الواجبات واالختبارات وطريقة التصحيح واألوزان- فال يمكن االدعاء بأن احلصول أن والشائع آخر. مقرر يف ) أ ( تقدير عىل للحصول مساو مقرر يف ) أ تقدير) عىل التقديرات النهائية هي تقييم جتميعي لكل أعامل الطالب يف املقرر بام يف ذلك احلضور واملشاركة، وأن توزيع التقديرات ال يعطي فكرة عن درجة تعلم الطالب لألشياء التي

.(Knight & Banks, 2003) يدعي املعلم أهنا هي املهمة يف املقرروهنا جيب أن نفرق بني كيفية حتديد تقديرات الطلبة يف التقييم التقليدي-اجلامعي املرجع Norm Referenced واملحكي املرجع Criterion Referenced مقارنة بالتقييم القائم التقديرات حتديد كيفية و التعلم نواتج عىل واملبني Standard Referencedاملعايري عىل مبارشة، وجترى التقييم مهام األداء عىل تقدير يبنى املرجع اجلامعي التقييم ففي فيه. التقييم املحكي أما يف املنحنى. التقديرات عىل املقارنة بني درجات الطالب، وتكون وباملقابل الطالب. تقدير حيدد الذي هو التقييم حمك عىل األداء مستوى فإن املرجع فالتقييم القائم عىل املعايري واملبني عىل النواتج جيعل تقدير الطالب مبنيا عىل مستوى

حتقيق نواتج التعلم ال عىل األداء عىل مهام التقييم مبارشة. التعلم نواتج ألن املرجع، حمكي تقييام املعايري عىل القائم التقييم اعتبار ويمكن توفر حمكات ملهام التقييم، وجتعل حتويل درجات األداء قابال ألن يكون حتليليا أو كليا، باستخدام املستويات القياسية لتقدير األداء )روبريكس( التي توضح للمعلم والطالب أسباب إعطاء التقدير بناء عىل الدليل. فالتقديرات فيه تعتمد عىل حتقيق نواتج التعلم ختار مهام التقييم لتوفر وسائل للطلبة لتقديم ـ املستهدفة ال عىل مهام التقييم نفسها. وتالتعلم. ويتم احلكم عىل أداء الطالب اعتامدا عىل دليل عىل تعلمهم وحتقيقهم لنواتج الدليل عىل حتقيق حمكات نواتج التعلم املقدمة يف مهمة التقييم – حمكية املرجع. وجيب ح للطلبة املعايري أو املستويات املطلوبة لكل تقدير، وكيفية استخدام حمكات أن توضالتقدير، وإمكانية حتسني التقدير. وتتم مساعدة الطلبة عىل فهم حمكات التقديرات، كام

.( Cartwright et al., 2007, Stiggins, 2005) يتم تذكريهم بنواتج التعلم

- 46 -

ثالثا: أغراض التقييم الصفي يف ضوء االجتاهات احلديثة للتعلم والتقييم:خيدم التقييم الصفي أغراضا خمتلفة تشمل تقييم التعلم، والتقييم من أجل التعلم، والتقييم بوصفه تعلام. وقد كان الرتكيز تقليديا عىل تقييم التعلم. أما التقييم من أجل البنائي، ولكن بشكل غري التعلم فكان يستخدم أحيانا لعمليات التشخيص والتقييم رسمي وضمني. وكان من النادر استخدام التقييم املنتظم بوصفه عملية تعلم، حيث استخدم قليل من املعلمني التقييم الذايت أو التفكر يف التعلم. أما يف ضوء االجتاهات احلديثة للتعلم فهناك تركيز عىل مجيع هذه األغراض. وفيام ييل عرض هلذه األغراض:

:Assessment of Learning 1- تقييم التعلموهو قياس التعلم بعد حدوثه باستخدام املعلومات عن أداء الطلبة ووضع تقارير لآلخرين عنها. وهو ذو بعد واحد، وجتميعي، ويشكل جزءا من املنهج، لكنه يقود عملية التدريس )التدريس لالختبار(، ويكون غري حقيقي، ومستقال عن السياق، وغري مرن. ويستخدم للتأكيد عىل ما يعرفه الطلبة وما يستطيعون عمله، وما إذا كانوا قد حققوا نواتج املنهج. كام يساعد عىل حتديد مكانتهم مقارنة بغريهم. ويستخدم هذا النوع من تقارير وتقديم األحكام وإلصدار وتعلمهم، الطلبة حتصيل عىل دليل لتوفري التقييم التوظيف، جهات مثل الصلة ذات وللمجموعات وللرتبويني، وللطلبة، للوالدين، تقييم يبنى عىل عمليات أن لذا جيب الطالب. بكفاءة للشهادة يستخدم وغريها. كام

.(Harlen, 2007) وتقويم ثابتة وصادقة

:Assessment for Learning 2- التقييم من أجل التعلماملنهج وحقيقيا وبنائيا، ومدجما يف األبعاد، متعدد التعلم أجل التقييم من يكون وموجودا يف سياق ومتصفا باملرونة. ويصمم إلعطاء املعلم معلومات لتعديل أنشطة يمكن للتعلم الطلبة يستخدمها أنامطا هناك أن اعتبار عىل ويقوم والتعليم. التعلم التنبؤ هبا. ويتطلب من املعلم أن جيمع معلومات ال لتحديد ما يعرفه الطلبة فقط، بل

- 47 -

ليعرف متى وكيف يطبق الطلبة ما تعلموه، ولتحسني التدريس، وإعطاء تغذية راجعة التقييم ملعلومات الطلبة مستهلكني السياق يصبح تعلمهم. ويف هذا لتحسني للطلبة أيضا. ويستخدمون األدلة لرؤية نجاحهم احلايل وملعرفة ما سيأيت هلم، مما يشجع عىل االستجابات املنتجة من املتعلمني يف كل وقت. كام يعتمد عىل التقييم الذايت املستمر، الذي يوضح للمتعلم كيفية حتسني أدائه يف املرة القادمة. وتساعد هذه التغذية الراجعة يمكن أنه يعتقدون جيعلهم مما ينمون، وهم أنفسهم مراقبة عىل املتعلمني التفصيلية تقييام يوضح مهارات ومعارف املعلمون باستمرار. ويضع إذا حاولوا النجاح حتقيق الطلبة املرتبطة بنواتج التعلم املستهدفة، ويفكرون يف التقييم الذي يعطي معلومات عن

تعلم الطلبة وتفكريهم.

:Assessment as Learning 3- التقييم بوصفه تعلامللطلبة. Meta-Cognition املعرفية بعد ما العمليات ودعم تطوير عملية هو ويركز هذا التقييم عىل دور الطلبة يف ربط التعلم بالتقييم. ويكون فيه الطلبة نشطني، ومشاركني، وناقدين يستطيعون تكوين معاين من املعلومات وربطها بام لدهيم وبالتعلم اجلديد. وليكون الطلبة متفاعلني بشكل نشط يف تكوين فهمهم، جيب أن يتعلموا أن السابقة، باملعرفة املعلومات، ويربطوهنا استخدام يستطيعون ناقدين، مقيمني يكونوا

ويستخدموهنا يف التعلم اجلديد. الطالب يتعود املعرفة، وراء ما عمليات يف التنظيمية العملية هذه خالل ومن عىل مراقبة ما يتعلمونه بشكل ذايت، ويستخدمون ما اكتشفوه من مراقبة تعلمهم لعمل الطلبة عىل أن املعلم أن يساعد التعديالت، وتغيري عمليات تفكريهم. وتتطلب من التعلم عملية التفكر ويطبقوها مع حتليل ناقد لتعلمهم. وفيه يكون يطوروا عمليات تفاعل األفراد مع األفكار اجلديدة. وتتطلب من املعرفة تظهر عند بناء نشطة إلعادة التعديالت الالزمة Reflections عن تعلمهم وعمل التفكر وكتابة االنطباعات الطلبة واستخدام للمفاهيم الطلبة فهم بكيفية املعلمون هيتم وفيه أعمق. تعلم لتحقيق

- 48 -

وضع عمليات املعلمون يتابع كام فهمهم، لتعديل املعرفية بعد ما العقلية العمليات .(Birenbaum et al., 2006, Stiggins, 2007) الطلبة ألهدافهم وتعلمهم

رابعا: أساسيات تقييم نواتج التعلم:1- أهداف تقييم نواتج تعلم الطلبة:

القائم عىل التقييم جزءا متكامال يف األسلوب 1-1- حتسني تعلم الطلبة: يعترب Stakeholders تزودهم بمعلومات نواتج تعلم الطلبة. وهو تغذية راجعة للمستفيدين التأكد من العمل يتيح لفرق املقرر والربنامج واملؤسسة، مما صادقة وثابتة عن فعالية حتصيل أهدافها لتحديد نقاط االختالف بني ما تعلمه الطلبة بالفعل، وما كان مستهدفا أن يتعلموه، إضافة إىل اختاذ قرارات عن املنهج أو تغيريات مبنية عىل املعلومات واألدلة،

وللقيام بتحسني مستوى جودة املقررات والربامج واخلرجيني. إىل ذلك تتعدى وأن األحكام، من أبعد إىل التقييم نتائج تذهب أن جيب لذا إعطاء وصف دقيق ألداء الطالب. ولكي يدعم التقييم تعلم الطالب، جيب أن توضح النتائج للطالب كيف حيسنون من أدائهم يف املرة القادمة. ويتطلب ذلك أن يتم إعطاء النتائج بحيث توجه الطالب ملا ينبغي عمله، حيث الدرجة وحدها ال تكفي. وإضافة إىل ذلك، ينبغي أن: "ينتقل التقييم من كونه أحداثا منفصلة ترتبط بنهاية التدريس إىل تعلم التغريات يف والتي تعكس ببعضها املرتبطة كونه سالسل متصلة من األحداث احلايل التحصيل مستوى واملعلم للمتعلم يعكس التقييم ال وهذا الزمن. الطلبة عرب فقط، بل يعكس أيضا التحسن يف قدرات الطالب، وهذا يؤدي لزيادة الثقة والدافعية

.(Stiggins, 2008: 3) "لدى الطالباهتامما واالعتامد املراجعة جهات تويل واخلرجيني: الربامج جودة حتديد -2-1واملؤسسات الربامج واعتامد مراجعة عند وتقييمها التعلم نواتج لوضع خاصا التعليمية. وقد أوضح ستيجنز أن أنظمة التقييم املتوازن ينبغي أن ختدم أغراضا خمتلفة

- 49 -

تقابل احتياجات كل صانعي القرار، وذلك عىل مستوى الفصل والربنامج واملؤسسة، (Stiggins, بحيث تعلم كل صانع قرار باملعلومات املطلوبة عن مستويات إتقان الطلبة

.2009: 640-641)

2- مستويات تقييم نواتج تعلم الطلبة: يمكن تقسيم تقييم نواتج تعلم الطلبة إىل ثالثة مستويات:

لتحديد :Subject-Level Assessment الدراسية املادة مستوى عىل 2-1-التقييم واملادة، الطالب عىل الرتكيز ويكون معينة. مادة تعلم لنواتج الطلبة إتقان مدى ويستخدم بشكل مستمر. والسؤال املهم الذي جييب عنه هذا التقييم هو: ما وضع كل

طالب يف رحلة التقدم لكل مستوى أداء مطلوب؟2-2-التقييم عىل مستوى الربنامج Program-Level Assessment: لفحص فعالية الربنامج يف حتقيق أهدافه فيام خيص نواتج تعلم الطلبة. ويعتمد عىل تقييامت عامة، أو ذات دورة قصرية، أو مقارنة مرجعية كل عدة أسابيع لتحديد جوانب التدريس الفعالة مساعدة يف يفشل عندما للتطوير بحاجة الربنامج ويكون تطوير. إىل حتتاج التي أو الطالب عىل إتقان مستوى أداء معني. واالهتامم هنا يكون منصبا عىل حتقيق املستوى

املعياري املطلوب.2-3-التقييم عىل مستوى املؤسسة Institution-Level Assessment: لتحديد فعالية أهدافا وخيدم واسع. بشكل اخلرجيني تعلم ونواتج اجلامعة رسالة حتقيق يف اجلامعة الطالب يف مراحل تقييامت سنوية لكل فيه Accountability وختامية. وتطبق حماسبية معينة للتعرف عىل نسبة الطلبة الذين يتقنون املستويات أو املعايري املحددة لتقييم التأثري املؤسيس الكيل. وحيتاج هذا التقييم لنظام متعدد املستوى للتأكد من أن كل املقررات

. (Stiggins, 2008: 3) التدريسية قد خدمت جيداأبعاد عدة عىل التقييم نظم ملوازنة األبعاد املتعددة الطريقة فياتور قدم وقد Multidimensional Approach to Alignment بحيث تدعم تعلم الطلبة وتساعد يف صنع

- 50 -

القرارات عىل املستويات املختلفة حسب األغراض املتنوعة لكل منها. وقد أجريت البعد -1 : التالية أبعاد الطريقة اخلمسة األبعاد. وشملت تلك عدة دراسات عىل األفقي، وفيه يكون الرتكيز عىل جعل أدوات التقييم واالختبارات تتواءم مع املحتوى ، باملستوى األداء اخلاصة املطلوبة، مع توصيف مستويات املعارف واملهارات ومدى الدرايس؛ 2- البعد الرأيس، وفيه يكون الرتكيز عىل مواءمة مستويات األداء وتدرجها واملعارف املحتوى تدرج وكذلك املتتابعة، الدراسية املستويات عرب وتكاملها األداء.وتوضع مستويات بزيادة وتركيبها صعوبتها وزيادة املطلوبة، واملهارات توصيفات مستويات األداء املطلوب بشكل متدرج ومتكامل يف كل مستوى درايس مع مراعاة التدرج يف املهارات واملعارف املطلوبة وتنوع أدوات ومستويات التقييم بحيث تتالءم مع مستوى الصعوبة والتقدم الذي حيدث يف املعارف واملهارات عرب التقييم وأدوات االختبار وتطابق موازاة الثالث، البعد -3 الدراسية؛ املستويات ويتم نفسها. األداء ومستويات التعلم جماالت تقيس مهمة، خارجية مقاييس مع يغطيها التي املطلوبة واملهارات واملعارف املطلوب األداء مستويات بتوضيح ذلك من وذلك عليه األداء ومستويات اخلارجي باملقيـاس وعالقتها الداخيل التقييم وطرق املنهج مع التقييم وتطابق موازاة الرابع، 4-البعد املرجعية؛ املقارنـة أجل التدريس، بحيث تتوافق طرق واسرتاتيجيات التقييم مع طرق واسرتاتيجيات املنهج الزمن، بحيث وتغطي مجيع أهدافه ، وتؤدي لتحقيقـها؛ 5-البعد اخلامس، هو بعد

.(Viator, 2009: 5-13) يمكن معادلة االختبارات التي تقدم عرب فرتات زمنية خمتلفة

3- طرق قياس نواتج التعلم: املقياس هو نوع من الدليل، واحتل مرتبة أساسية يف التقييم يف سياق ضامن اجلودة. Direct vs. Indirect وهناك دالئل مبارشة للتعلم وتقابلها الدالئل غري املبارشة للتعلمEvidence. ويكون الدليل عىل نواتج التعلم مبارشا أو غري مبارش اعتامدا عىل بعده من

- 51 -

عملية التعلم. والدليل املبارش هو األهم و يستخدم طرق تقييم الختبار التعلم نفسه، مثل االختبارات واملهام والواجبات، أو أشكال أخرى من أعامل الطالب التي تتطلب املبارشة للتعلم املقاييس التعلم. وتعطي تطبيقا للقدرة املستهدفة، أو ما يثبت حدوث لتعلمهم نتيجة الطلبة عمله ما يستطيع أدلة أفضل عىل Direct Measures of Learning

بالربنامج، أو باملؤسسة التعليمية، و مدى زيادة معرفة الطلبة وقدراهتم خالل فرتة زمنية حمددة. أما املقاييس غري املبارشة للتعلم Indirect Measures of Learning فتستخدم طرق تقييم ال ختترب التعلم نفسه بل ختترب ما يرتتب عليه من سلوكيات، مثل التوظيف والتقارير الذاتية و املقابالت واالستبانات عن زيادة التعلم واستطالعات اخلرجيني. و تتيح املقاييس غري املبارشة للتعلم التعرف عىل مدى استفادة الطلبة من سنوات دراستهم بالربنامج أو باملؤسسة التعليمية، غري أهنا ال حتدد بدقة ما تعلمه الطلبة أو ما يستطيعون عمله نتيجة

.(Chea, 2003, Dill, 2000, Ewell, 2001: 21) لتعلمهم باملؤسسة التعليمية

4- خطوات تصميم التقييم وتطبيقه:بام أن التقييم يعترب جزءا من عملية التعلم، وجيب أن هيدف لتحسني جودة تعلم الطلبة، فمن املهم عند تصميم وتقييم املقرر أن يكون باإلمكان أن يتعلم الطلبة كل ما هيدف املقرر إىل حتقيقه، وما ينبغي أن يكون الطلبة قادرين عىل عمله بعد إهناء املقرر، املطلوبة التعلم نواتج مع التقييم يتسق أن وجيب ينجحوا. كي يثبتوه أن ينبغي وما أوال ثم مع حمتوى املقرر. ويمكن استخدام مصفوفة لطرق التقييم تبعا لنواتج التعلم، املقرر أو االختبار، مما يساعد عىل توضيح أي فجوات يف خطة تبعا ملحتوى وأخرى التقييم. وتطبق عملية التعلم والتقييم القائمة عىل النواتج من خالل املطابقة البنائية، كام

أن هناك أسسا جيب مراعاهتا للتأكد من أن التقييم فعال ومتطابق يف مجيع املستويات.

:Constructive Alignment 4-1- املطابقة البنائيةالتعلم، ونواتج املقصودة وأهدافه املنهج، وتوازي تطابق البنائية املطابقة تعني

- 52 -

مع التقويم وحمكات التقييم ومهام التعلم، لدعم املستخدمة واملوارد التعلم وطرق خالل من تعلمه يبني املتعلم بأن بالوعد تبدأ للتعلم نظرية وهي البعض. بعضها جيب حيث الفعال للتقييم رضورية البنائية املطابقة وتعترب . صلة ذات تعلم أنشطة أن تعمل كل املكونات من أجل تعلم عميق. ويتطلب ذلك أن يتم التخطيط للتقييم ليكون جزءا من اخلربة املنهجية، وأن يتفق مع األهداف ونواتج التعلم وطرق التعلم ملطابقة املتبعة الدورة )1( رقم الشكل ويوضح .(Biggs, 2007) املستخدمة والتعليم

التقييم لنواتج التعلم.

الشكل رقم )1( مطابقة التقييم لنواتج التعلم

4-2- خطوات تطبيق تقييم النواتج: يمكن استخدام اخلطوات التالية عىل مستوى املقرر:

● وصف نواتج التعلم عىل شكل مستويات ينبغي عىل الطالب حتقيقها،● توفري بيئة تعلم متكن من حتقيق النواتج املستهدفة،

● استخدام مهام تقييم متكن من احلكم عىل ما إذا كان أداء الطلبة حيقق املحك وإىل أي مدى،

● حتويل هذه األحكام إىل حمكات تقدير موحدة قائمة عىل مستويات معيارية. وقد ذكر إيويل عرش خطوات لتطبيق تقييم فعال عىل مستوى الربنامج )أو املؤسسة

- 53 -

التعليمية(، وهذه اخلطوات هي: ● حتديد رسالة الربنامج وأهدافه،

● حتديد احلد األدنى من املعارف واملهارات التي جيب أن يتخرج هبا الطلبة، ● التحديد اإلجرائي لنواتج التعلم املناسبة ،

● حتديد املقررات التي توافق القدرات املحددة،● حتديد األنشطة ذات العالقة لكل هدف تعليمي،

● تطوير طرق لتحديد الدرجة التي حيقق هبا اخلرجيون أهداف التعلم املحددة،طرق وحتديد مقياس لكل األداء مستويات وحتديد املناسبة املقاييس حتديد ●

التقييم،● وضع خطة جلمع البيانات،

● اإلعالن عن النتائج، ● استخدام البيانات لتحسني العمليات ونواتج التغذية الراجعة يف تطوير الربنامج

.(Ewell, 2005: 14-15) بمقارنة نتائج النواتج مع أهداف التعلم واملنهجتنظر براجمها، لتقييم خططا الفعالية العالية الربامج ذات اجلامعات تبنت وقد للتقييم عىل أنه عملية مستمرة توضع حسب خطة واضحة للتغيري، وتكون مبنية عىل حتديد الوضع احلايل للربنامج وأين يريد أن يكون. و يتطلب هذا رسالة ورؤية وأهداف ونواتج واضحة ومقاييس حمددة. كام حيتاج لتحليل الربنامج وعملياته لتحديد التغيري .Deming املطلوب، والتخطيط له، واختاذ اإلجراءات الالزمة لذلك، كام يف دائرة ديمنجاألمثلة ومن لقياسها. التقييم وأدوات النواتج مستويات حتديد أيضا ذلك ويشمل Continuous Quality Improvement عىل ذلك عمليات تقييم التحسني املستمر للجودة University of Central Florida التي وضعتها جامعة سنرتال فلوريدا Assessment Process

املوضحة يف الشكل رقم )2(.

- 54 -

الشكل رقم )2( عمليات التقييم

التحسني وهو أكرب هبدف ترتبط التي املستمرة التقويم عمليات ويتضمن التي تتحرك باستمرار التقويم لدهيا تشبه حركة العجلة والتغيري املستمر. فعمليات أحدثت قد تكون هلا دورة كل وباكتامل احلركة، مستمرة فهي صاعد، خط ويف (University of حتسنا لألفضل. ومع تكرر الدورات تصل إىل اهلدف األعىل املنشود

. Central Florida, 2003)

بالربامج املطبقة التقييم لعمليات حمددة خطوات لرباجمها اجلامعة وضعت كام املتضمنة يف دائرة التحسني املستمر السابقة، حيث شملت كل مرحلة عدة خطوات.

ويوضح الشكل رقم )3( عمليات التقويم بالتفصيل.

- 55 -

.( Selim, et al., 2008)الشكل رقم )3( عمليات التقييم يف جامعة سنرتال فلوريدا

ومن األمثلة عىل ذلك ما وضعته اهليئة الوطنية للتقويم واالعتامد باململكة العربية الربامج مستوى عىل التقييم لعمليات وخطوات حمكات من (NCAAA) السعودية الطالب يستـفيده ما مقدار أمهها الربنامج لتقييم حمكات حددت فقد واملقررات.

- 56 -

تعليميا من الربنامج. حيث طالبت بأن تركز عمليات التقييم بصفة أساسية عىل جودة العملية التعليمية ومالءمتها، والعمليات التي حتقق املستويات املعيارية للتحصيل. وقد أشارت إىل أن نتائج مقاييس تعلم الطالب األكثر مبارشة، الذي يتمثل يف االختبارات هناك تكن مل ما كبري معنى بذات ليست الطالب، هبا يقوم التي املنزلية والواجبات عمليات للتحقق من أن نواتج التعلم املستهدفة تشتمل عىل رضوريات الربنامج املعني، وأن املستويات التعليمية املتحققة تالئم مستوى املؤهالت املقرر منحها، وأن حمكات التقييم التي يطبقها املعلمون يتم تطبيقها بشكل صارم ودقيق بام ينسجم مع املستويات

التي تتبعها املؤسسات األخرى عالية اجلودة. وقد وضحت أدلة اهليئة مراحل ختطيط الربنامج واملقررات ومراجعتها تضمنت التحديد الدقيق السرتاتيجيات التقييم عىل كل مستوى بشكل يتكامل مع اسرتاتيجيات التعليم والتعلم، حيث تقوم عىل نفس مبدأ التحسني املستمر وخطواته. ووضعت ذلك عىل عدة مستويات. فالتخطيط عىل مستوى اجلامعة يشمل التخطيط لعمليات التعليم والتعلم والتقييم، ثم عىل مستوى الكلية والربنامج، ثم عىل مستوى املقرر. بعد ذلك التخطيط. عمليات انتهت حيث وتبدأ والتعديل املراجعة ثم التطبيق، عمليات تأيت حيث تتم مراجعة كل مقرر وتوضع التعديالت املناسبة، كذلك تتم مراجعة الربنامج يف ضوء نتائج مراجعة املقررات وغريها وتقرتح التعديالت املناسبة، ثم عىل مستوى الكلية وكذلك اجلامعة تؤخذ مجيع نتائج التقييم واملراجعة يف االعتبار إلصدار قرارات واملقررات. الربامج عىل بدورها ستؤثر التي و ، اجلودة لتحسني والتغيري التعديل اهليئة )دليل واملراجعة التخطيط تأخذه عملية الذي التسلسل التايل الشكل ويوضح الوطنية لضامن اجلودة واالعتامد: اجلزء الثاين، 2009: 21-24(. حيث يوضح الشكل

رقم )4( عمليات التخطيط واملراجعة عىل مستوى الربنامج.

- 57 -

عمليات التخطيط واملراجعة عىل مستوى الربنامج)دليل اهليئة الوطنية لضامن اجلودة واالعتامد: اجلزء الثاين، 2009: 24(.

4-3- سامت اخلطة الفعالة لتقييم النواتج:الربنامج عمليات يف تدمج وأن الربنامج رسالة من التقييم خطة تـنبع ● أن لتساعد يف حتقيق أهداف التعلم والتعليم للربنامج. كام ينبغي أن تتسق مع رسالة الكلية

واملؤسسة التعليمية، وأن تساعد يف حتقيق األهداف العامة للمؤسسة التعليمية.● أن يكون التقييم الذي حتويه اخلطة مبنيا عىل الدليل، حيث يعتمد كل من تقييم فعالية املؤسسة التعليمية، و الربنامج، و تقييم التخطيط للتحسني عىل الدليل الصادق والثابت للتحقيق الفعيل لنواتج التعلم بمداها الواسع وأن ال يقترص عىل املحتوى أو

مؤرشات املدخالت أو العمليات فقط.هيئة أو الطلبة، أداء تقييم التحسني، وليس التقييم هو أهداف أحد يكون ● أن التدريس، أو الربامج فقط. وأن تؤدي نتائج التقييم للتحسني يف التعليم والتعلم، وأن

تكون وسائل وليست غايات بحد ذاهتا.

- 58 -

● أن يقود عمليات التقييم هيئة التدريس، وذلك بمشاركة من اجلهات املسؤولة لدى معنى ذات مجعها تم التي التقييم بيانات أن من للتأكد الصلة ذات والداعمة

األشخاص ذوي العالقة.● أن حيتوي التقييم عىل مقاييس متعددة كمية وكيفية، مبارشة وغري مبارشة، وذلك

لكل ناتج من نواتج التعلم، مع أخذ الصدق والثبات يف االعتبار.● أن حيدد وقت للتطبيق وتوصف طرق مجع البيانات والتحليل والتقارير.

األبعاد، وأن متعددة أهنا نواجتها عىل التعلم وتقييم التعامل مع عملية يتم ● أن يكون التقييم مدجما ويعكس األداء عرب الزمن.

4-4- اعتبارات مهمة عند تصميم نواتج التعلم وتقييمها:بشكل وتقييمها التعلم نواتج تصميم عند مراعاهتا جيب مهمة اعتبارات هناك متطابق عىل املستوى املؤسيس، والربنامج، وعىل مستوى املقررات. ويمكن تلخيصها

فيام ييل:

4-4-1- مدى مناسبة نواتج تعلم الطلبة لرسالة الربنامج والدرجة العلمية:● ما مدى وضوح رؤية ورسالة وأهداف املؤسسة فيام يتعلمه الطلبة؟

● ما مدى تطابق نواتج تعلم الطلبة يف الربنامج مع رسالة املؤسسة؟● كيف متت مطابقة نواتج التعلم للمقررات مع رسالة الربنامج ونواجته؟

● كيف تم تأسيس مقاييس مدى حتقيق نواتج تعلم الطلبة وكيف تم فهمها؟

4-4-2-مدى توفر األدلة عىل حتصيل الطلبة لنواتج التعلم املوضوعة:● من يقيس مدى حتقق نواتج تعلم الطلبة؟

● يف أي األوقات الزمنية يف املنهج أو األنشطة املصاحبة يتم تقييم نواتج التعلم

- 59 -

عىل مستوى املؤسسة أو الربنامج؟● كيف يتم مجع أدلة تعلم الطلبة؟● ما مستوى عمق جتميع األدلة؟

4-4-3- كيفية حتليل واستخدام األدلة عىل تعلم الطلبة:● من حيلل األدلة؟

● إىل ماذا تشري األدلة بالنسبة لنواتج تعلم الطلبة؟● ما األنظمة املوجودة للتأكد من أن النتائج املستخلصة واخلطط التي نفذت قد

بنيت عىل حتليل لألدلة؟ ● كيف تم استخدام األدلة عىل حتقيق نواتج تعلم الطلبة يف التخطيط املؤسيس

ويف حتديد امليزانية؟

4-4-4- كيفية التأكد من املسؤولية املشرتكة لتعلم الطلبة وتقييم هذا التعلم: ● ما مستوى الدمج الكامل وممارسات التقييم يف املقررات واخلدمات واألنشطة

املصاحبة للمنهج؟● من املسؤول عن جتميع البيانات؟

● ما مدى قيام عمليات مجع وحتليل واستخدام أدلة نواتج التعلم بخدمة الوظائف املتعددة هلا )مثل هيئة التدريس، وشؤون الطلبة، والبحث، واإلدارة( ؟

● كيف يتم إيصال نتائج عمليات التقييم للمستفيدين داخل وخارج املؤسسة؟

4-4-5- طريقة تقييم وحتسني فاعلية جهود التقييم وحتسني تعلم الطلبة:● مدى جودة عمليات التقييم واألدلة املستخدمة؟

● كيفية التعرف عىل أن خطة التقييم تعمل ؟

- 60 -

اخلالصة والتوصياتمناسب، بشكل وتقييمها التعلم نواتج عىل تركز اجلودة مداخل أصبحت لقد وفنيات وافرتاضاته القياس عىل قامت التي التقليدية التقييم نامذج عن وابتعدت للوفاء بجميع كافية تعد مل والتي فقط، السلوكية التعلم والثبات، ونظريات الصدق عىل تركز اجلودة مداخل مجيع أن البحث هذا من ويتضح املطلوبة. التعلم أغراض نواتج التعلم وتقييمها بدرجات خمتلفة. كام يركز النموذج القائم عىل املعايري عىل التقييم احلقيقي بشكل كبري. ويف النموذج التقليدي للتقييم كان ينظر للمعرفة عىل أهنا جمزأة النموذج التقييم منصبا عىل متثيل املحتوى وصدقه، كام اعتمد وكان االهتامم يف جمال عىل مقارنة مستويات الطلبة ببعضهم عن طريق استخدام طرق مجاعية املرجع هتدف

إىل احلصول عىل تباين بني األفراد وليس عىل مستوى تعلمهم ملا يتوقع تعلمه. وقد اهتمت احلركات اإلصالحية للتعليم والتقييم بالعالقة بني التقييم والتعليم واملنهج من خالل تركيزها عىل حتسني جودة التقييم. وحدث تغيري كبري يف إجراءات عىل مقترصا اجلديد النموذج اهتامم يعد ومل األخرية، السنوات يف التقييم وطرائق املحتوى فقط بل تعداه ليشمل ما يتغري يف التفكري نتيجة التعلم والتقييم معا. وأصبح التقييم عنرصا فاعال يف التعلم وليس تابعا له. ويف هذا النموذج انكمش دور الثبات عىل يركزان ألهنام النموذج هذا يف كثريا يفيدان ال إهنام حيث التقليدي، والصدق التقييم حيدثه ما وهو والتعلم، للتقييم اجلديدة األهداف خيدم ال تقييام ختص فنيات نفسه من تغيري. وحتت ظل هذا التوجه اجلديد متت إعادة النظر فيمن يقوم بالتقييم ويف طريقة إعطاء الدرجات. فلم تصبح العالقة من طرف واحد وهو األستاذ، وبات من التعلم واملتعلم يف عمليات املعلم تساعد كال من توقعات واضحة الرضوري حتديد والتقييم، وأن يقيم الطالب نفسه ليستطيع تقييم أداءه يف املستقبل، وأن يكون هناك دور

ملالحظات ومراجعات الزمالء.ومع األنموذج النظري واإلطار املفاهيمي اجلديد للتعلم والتقييم ظهرت احلاجة لتغطية املعارف واملهارات التي ال يمكن أن تتم بأنواع حمدودة من طرق التقييم. وأصبح

- 61 -

الكم تناسب التي واملتعددة املرنة التقييم كبري من طرق إتاحة عدد نحو توجه هناك الواسع من املعارف والفهم واملهارات املطلوبة للخرجيني. كام أصبح تصميم املقررات بحيث التقييم وختطيط تصميم يتطلب الذي التعلم، نواتج أسلوب باستخدام يتم والتعلم التعليم املحددة وطرائق النواتج مع يتوافق وبحيث املنهج، من جزءا يكونا املستخدمة، مع وجود اسرتاتيجيات لتقييم املقررات تشارك هيئة التدريس فيها. وأصبح التقييم مرتبطا بالتخطيط للمؤسسة التعليمية والربامج والتحسني املستمر هبا. وظهرت تساؤالت عن نواتج التعلم التي ال تقيمها الطرق التقليدية للتقييم مثل االختبارات، كام ظهرت تساؤالت عن مصداقية األنظمة التي تعتمد عىل مقاييس للتحصيل قائمة

عىل االختبارات فقط. وبالنظر للتقييم الصفي يف بعض املؤسسات التعليمية العربية، نجد أنه مل يعط حقه من االهتامم والدراسة املتأنية الفاحصة حتى اآلن، ومل يدرس ما استجد يف هذا املجال بشكل كاف يمكنه من اختيار املناسب؛ فواقع التقييم يشري لرؤية غري واضحة وغري متكاملة، ال ترتبط فيها نظريات التعلم والتقييم املعارصة بمامرسات التقييم عىل كافة املستويات. ولكن يبدو أن هناك بدايات جديدة مع نظم ضامن اجلودة املبنية عىل نواتج التعلم، غري أن

هذا االهتامم مل ينعكس بعد يف الدراسات والتطبيقات بالشكل املطلوب. وبناء عىل ما تقدم تويص الباحثة بام ييل:

يف العاملية املستجدات تدرس السعودية العربية باململكة موحدة هيئة إنشاء ●التي األبحاث معطيات من منه االستفادة يمكن ما منها وتستخلص التقييم، جمال باإلطار وتربطها التعلم، لنواتج الفعال التقييم جمال يف األخرى الدول هبا قامت

الوطني للمؤهالت عىل مجيع املستويات.رضورة أن تعمل الدول العربية كافة عىل تبادل اخلربات يف جمال التقييم ونواتج ●

التعلم، وأن تعتمد أطرا فكرية ذات رؤية معارصة لتقييم نواتج التعلم.االستفادة من نموذج التقييم املعارص القائم عىل املعايري، واملعتمد عىل نظريات ●للتعلم، الكيفي باجلانب هتتم والتي املتعلم، حول املتمركزة السلوكية بعد ما التعلم

- 62 -

وبالتغري يف تفكري املتعلم وسلوكه وقيمه نتيجة عمليات التعلم والتقييم. باملؤسساتية، وأن ترتبط التقييم بشكل متكامل وأن تتصف ● أن توضع خطط الربامج، بحيث تساعد عملية التعليمية ويف املؤسسة التغيري يف بشكل مبارش بخطط

التحسني املستمر نحو أهداف حمددة وبشكل وبشكل تصاعدي.إعادة بناء نظم وأساليب التقييم يف الصف والربنامج واملؤسسة، بحيث تتطابق ●مع أساليب ونواتج التعلم املستهدفة ومع النظريات املعارصة لتحقيق مستويات اجلودة

املطلوبة. وأن الربنامج رسالة من تنبع بحيث الربامج يف التقييم خطط وضع إعادة ●تدمج يف عمليات الربنامج لتساعد يف حتقيق أهداف التعلم والتعليم املرجوة. كام ينبغي أن تتسق مع رسالة الكلية واملؤسسة التعليمية، وأن تساعد يف حتقيق األهداف العامة

للمؤسسة التعليمية.أن يتم التعامل مع عملية التعلم وتقييم نواجتها عىل أهنا متعددة األبعاد، وأن ●له بحيث يساعد يف صنع الزمن، وأن خيطط التقييم مدجما ويعكس األداء عرب يكون

القرارات ويف عمليات التغيري.أن يكون التقييم الذي حتويه اخلطط مبنيا عىل الدليل، وأن يعتمد التقييم الذي ●لنواتج الفعيل للتحقيق والثابت الصادق الدليل عىل للتحسني التخطيط يستهدف التعلم بمداها الواسع وأن ال يقترص عىل املحتوى أو مؤرشات املدخالت أو العمليات

فقط.أن يقود عمليات التقييم هيئة التدريس، وذلك بمشاركة من اجلهات املسؤولة ●لدى معنى ذات مجعها تم التي التقييم بيانات أن من للتأكد الصلة ذات والداعمة

األشخاص ذوي العالقة.أن يكون أحد أهداف التقييم هو التحسني، وليس تقييم أداء الطلبة، أو هيئة ●

- 63 -

التدريس، أو الربامج فقط. وأن تؤدي نتائج التقييم للتحسني يف التعليم والتعلم، وأن تكون وسائل وليست غايات بحد ذاهتا.

مبارشة، وغري مبارشة وكيفية، كمية متعددة مقاييس عىل التقييم حيتوي أن ●وذلك لكل ناتج من نواتج التعلم.

أن حتدد أوقات التطبيق وتوصف طرق مجع البيانات والتحليل والتقارير. ●تشجيعهم، بدال عن عدم الطلبة لدى الذايت التقييم أنشطة تطوير املهم من ●كام حيدث يف التقييم التقليدي. حيث حيتاج الطلبة إلصدار أحكام موثوق هبا حول ما يعرفون وما ال يعرفون وما يستطيعون عمله وما ال يستطيعون، بشكل يساعدهم عىل

التقييم الذايت يف حياهتم املستقبلية.

- 64 -

املراجعأوال: املراجع العربية

1- أبو عالم، رجاء حممود )2005م(. تقويم التعلم. عامن: دار املسرية.العربية العام يف اململكة التعليم تقويم احلكمي، عيل بن صديق ) 2003م(. -2السعودية، دراسة للواقع ورؤية السرتاتيجية مستقبلية. ورقة عمل قدمت لندوة الرؤية

املستقبلية لالقتصاد السعودي )2020( الرياض، اململكة العربية السعودية.يف اجلودة وضامن الرتبوي التقويم )2008م(. صديق بن عيل احلكمي، -3للعلوم السعودية للجمعية الرابع عرش السنوي املؤمتر التعليم. ورقة عمل قدمت يف

الرتبوية والنفسية، القصيم، اململكة العربية السعودية.اخلضري، خضري سعود )2001م(. مؤرشات جودة خمرجات التعليم العايل بدول -4

جملس التعاون لدول اخلليج العربية: دراسة حتليلية. جملة التعاون، 53، 117-12.الرتبية، جملة الرتبية. يف احلقيقي التقييم )1998م(. يوسف خليل اخللييل، -5

.133-118 ،126الرتبوي التقويم يف حديثه اجتاهات )1983م(. حممود أمحد اخلطيب، -6

وانعكاساهتا عىل تقويم طلبة التعليم العام. املجلة العربية للرتبية، 1، 130-114. لطلبة والتحصيل األداء تقويم أساليب اخلطيب، حممد شحات )1998م(. -7العربية اململكة العايل يف التعليم ندوة ميدانية. دراسة واملعارصة: التقليد بني اجلامعة

السعودية، 753-709 .النظرية أسسه البديل: الرتبوي التقويم )2004م(. الدين صالح عالم، -8

واملنهجية وتطبيقاته امليدانية. القاهرة: دار الفكر العريب.العايل التعليم خمرجات مالءمة مدى )1998م(. سعيد سامل القحطاين، -9األعامل وقطاع سعود امللك جامعة عىل استطالعية دراسة العمل: سوق ملتطلبات

- 65 -

بمدينة الرياض. جملة اإلدارة العامة، 38)3(، 555-499.10- القريش، عبد الفتاح )1406هـ(. اجتاهات جديدة يف أساليب تقويم الطالب.

رسالة اخلليج العريب، 18، 33-3.األمور وأولياء والطلبة املعلمني اجتاهات )2007م(. مهدي عيل كاظم، -11نحو التقويم التكويني وعالقتها بدوره لاللتحاق بالتعليم العايل وعامل العمل. جملة كلية

الرتبية، جامعة اإلمارات العربية املتحدة، 24، 79-41. 12- غنيم، حممد أمحد )2003م(. االجتاهات احلديثة ىف بحوث مشكالت تقويم النفسية، والصحة الرتبوي النفس لعلم الدائمة العلمية اللجنة الدرايس. التحصيل

القاهرة، مجهورية مرص العربية.13- مقدم، عبد احلفيظ سعيد )1430هـ(. االجتاهات احلديثة يف تقويم الطالب من منظور اجلودة واالعتامد األكاديمي. املجلة العربية للدراسات املهنية والتدريب، 24

.187 -151 ،)49(للمؤهالت. الوطني اإلطار )2009م(. واالعتامد للتقويم الوطنية اهليئة -14

الرياض، اململكة العربية السعودية.واالعتامد اجلودة ضامن دليل )2009م(. واالعتامد للتقويم الوطنية اهليئة -15داخل اجلودة ضامن إجراءات الثاين: اجلزء : السعودية العربية اململكة يف األكاديمي

املؤسسة. الرياض، اململكة العربية السعودية.اجلودة ضامن معايري وثيقة )2009م(. واالعتامد للتقويم الوطنية اهليئة -16

واالعتامد ملؤسسات التعليم العايل. الرياض، اململكة العربية السعودية.17- اهليئة الوطنية للتقويم واالعتامد )2009م(. وثيقة مقاييس التقويم الذايت ملؤسسات

التعليم العايل باهليئة الوطنية للتقويم واالعتامد. الرياض، اململكة العربية السعودية. التقويم مقاييس وثيقة )2009م(. واالعتامد للتقويم الوطنية اهليئة -18اململكة الرياض، واالعتامد. للتقويم الوطنية باهليئة العايل التعليم لربامج الذايت

السعودية. العربية

- 66 -

ثانيا: املراجع األجنبية19- Adam, S. (2004). Using learning outcomes: A consideration of the nature, role,

application, and implications for European education of employing, learning

outcomes at the local, national, and international levels. United Kingdom Bologna

Seminar, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh.

Saotland.

20- Arter, J. (2009). Classroom Assessment For Student Learning (CASL): Perspective

on the JCSEE Student Evaluation Standards. Paper presented at the annual

meeting of the American Educational Research Association, San Diego in the

Division H symposium, JCSEE National Conference on Benchmarking Student

Evaluation Practices.

21- Azzi, D., Chika, I., and Haynes, B. (2007). Engineering Learning and

Assessment: Current and Emerging Trends. Paper presented at the Nigerian

Society of Engineers Annual Conference, Nigeria.

22- Baker, E. (2009) Assessment Policy Options: Three Coins in the Fountain: Beware

of the Return of the Bad Penny. Paper presented at the National Conference on

Student Assessment Resources, Los Angeles, California.

23- Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori,Y. Ridgway, J.,

Wiesemes, R. (2006). A learning integrated assessment system, European

Association for Research on Learning and Instruction. Educational Research

Review, 1, 1, 61-67.

24- Biggs, J. B. (2007). Teaching for quality learning at university, (2nd ed.). UK: The

Cromwell.

25- Biggs, J. B. & Collis, K.F. (1982). Evaluating the quality of learning: the SOLO

taxonomy. New York: Academic Press.

26- Boud, D. (1991). Implementing student self-assessment. HERDSA Green Guide,

(2nd ed). Sydney: HERDSA.

- 67 -

27- Cartwright, R., Weiner, K., and Streamer-Veneruso, S. (2007). Student learning

Outcomes: Assessment Handbook. Montgomery College, Maryland.

28- Council for Higher Education Accreditation (2003). Statement of mutual

responsibilities for student learning outcomes: Accreditation, institutions,

and programs. Washington, DC: Council for Higher Education Accreditation

(CHEA).

29- Chatterji, M. (2003). Designing and Using Tools for Educational Assessment.

Pearson Education, INC.

30- Crighton, J. (2003). Assessment: general overview of international practice.

Report prepared for the assessment resources pack developed by the Education

Support Program, Open Society Institute. Retrieved July, 2008 from: http://www.

soros.org/initiatives/esp/articles_publications/publications/general_20030801/

overview_20030801.pdf

31- Darandari, E., Z., Al-Qahtani, S. A., Allen, I. D., Al-Yafi , W. A., Al-Sudairi,

A. A., Catapang, J. (2009). The Quality Assurance System for Post-Secondary

Education in Saudi Arabia: A Comprehensive, Developmental, and Unified

Approach. Quality in Higher Education, 15 (1), 39-50.

32- Daugherty, R., Black, P., Ecclestone, K., James, M., Newton, P. (2007).

Investigating the alignment of assessment to curriculum. Paper presented at the

Annual Eisner, E. W. (1993). Reshaping assessment in education: some criteria in

search of practice. Journal of Curriculum Studies, 25, 3, 219-233.

33- Dill, David (2000). Designing academic audit: Lessons learned in Europe and

Asia. Quality in Higher Education, 6 (3), 187-208.

34- Eisner, E. W. (1993). Reshaping assessment in education: some criteria in search

of practice. Journal of Curriculum Studies, 25, 3, 219-233.

35- Ewell, P. (2001). Accreditation and Student Learning Outcomes: A Proposed

point of departure. Washington, DC: Council on Higher Education Accreditation

(CHEA).

36- Ewell, P. (2005). Applying learning outcomes concepts to higher education: An overview. Paper prepared for the Hong Kong University Grants Committee,

- 68 -

National Center for Higher Education Management Systems (NCHEMS).

37- Frederiksen, J. R. and Collins, A. (1989). A systems approach to educational

testing. Educational Researcher, 18, (9), 27-32.

38- Gipps, C. (1994). Beyond testing: towards a theory of educational assessment.

Lewes: Falmer Press.

39- Gipps, C. (1996). Assessment for Learning. In Little, A. & Wolf, A. (eds.)

Assessment in Transition, pp. 251-261. Oxford: Pergamon.

40- Griffiths, S., Houston, K., and Lazenbatt, A. (1996). Enhancing student learning

through peer tutoring in Higher Education. University of Ulster, Coleraine.

41- Gloria, R. (2007). How to design and assess learning outcomes in higher

education. Paper presented at the European Consortium for Accreditation (ECA):

International Conference on Learning Outcomes, September , Zurich.

42- Gullickson, A. (2003). The Student Evaluation Standards: How to improve

Evaluations of Students. The Joint Committee on Standards for Educational

Evaluation. Sage: Thousand Oaks, California.

43- Harlen, W. (2007). Assessment of Learning. London: Sage.

44- Huba, M. E. and Freed, J.E.(2000). Learner-centred assessment on college campuses

- Shifting the focus from teaching to learning. Boston: Allyn and Bacon.

45- Johnson, N. (2007). A consideration of assessment validity in relation to classroom

Practice. Cambridge Assessment. Paper presented at the International Association

for Educational Assessment Annual Conference, Baku, Azerbaijan.

46- Kane, M. T. (2006). Validation. In Brennan, R.L. Educational Measurement, (4th ed).

Westport, CT: Praeger.

47- Knight, P. (Ed.) (1995). Assessment for Learning in Higher Education. London:

Kogan.

48- Knight, P. T. and Banks, W. M. (2003). The assessment of complex learning

outcomes, UICEE Global Journal of Engineering Education, 7(1), 39-50.

49- McGaw, B. (2006). Assessment fit for purpose. Keynote address given at the 32nd

Annual Conference of the International Association for Educational Assessment,

Singapore.

- 69 -

50- Messick, S. (1995a). Standards of validity and the validity of standards in

performance assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 14, (4),

5-8.

51- Messick, S. (1995b). Validity in psychological assessments.American Psychologist,

50 (9), 741-749.

52- Moss, P.A. (1992). Shifting conceptions of validity in educational measurement:

Implications for performance assessment. Review of Educational Research, 62,

(3), 229-258.

53- Quality Assurance Agency (2006). Code of practice for the assurance of academic

quality and standards in higher education: Section 6: Assessment of students, (2nd

ed). QAA, UK.

54- Roos, B. (2004). Learning and assessment in the knowledge society. Department

of Education. Sweden: Umea University.

55- Rust, J. and Golombok, S. (1999). Modern psychometrics: The science of

psychological assessment. London: Routledge.

56- Selim, B., Armacost, J. , Albert, A., Krist, P (2008). Program assessment handbook:

Guidelines for Planning and Implementing quality: Quality enhancement efforts

of program student learning outcomes. University of Centeral Florida.

57- Shepard, L.A. (1997). The centrality of test use and consequences for test validity.

Educational Measurement: Issues and Practice, 16, (2), 5-8.

58- Shepard, L. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational

Researcher, 29 (7), 4–14.

59- Shepard, L. A. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning.

In Richardson, V. (ed.): Handbook of research on teaching, 4th edition. Washington,

DC: American Educational Research Association.60- Stiggins, R. J. (2005). Student-involved assessment for learning, (4th ed). Pearson

Education, New Jersey.

61- Stiggins, R. J. (2007). Assessment for learning: A key to student motivation and

learning. Phi Delta Kappa EDGE, 2 (2), 19.

62- Stiggins, R. J. (2008). Assessment Manifesto: A call for development of Balanced

- 70 -

Assessment Systems. Educational Testing Service: Assessment Training Institute,

Portland, OR.

63- Stiggins, R and DuFour, R. (2009). Maximizing the power of formative assessments.

Phi Delta Kappan, 90 (9), 640-644.

64- UNESCO. (2000). Education for All: Status and Trends 2000: Assessing learning

achievement. Retrieved July, 2008 from: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/

001198/119823e.pdf

65- University of Central Florida (2003). Continuous Quality Improvement Assessment

Process . University of Central Florida Office of Operational Excellence and

Assessment Support .Retrieved July, 2008, from: http://oeas.ucf.edu/assess_process.

htm

66- Viator , K (2009). Approaching Alignment from a Multi-Dimensional Perspective.

Paper presented at the National Conference on Student Assessment Resources, Los

Angeles, Califronia.

67- Wiggins, G. (1989). A true test: toward more authentic and equitable assessment.

Phi Delta Kappan, 71, 9, 703-713.

- 71 -

Assessment of Learning Outcomes: Towards

A New Framework that Utilizes Contemporary Trends For

Assessment and Learning Quality

By Eqbal Z. Darandari

Assistant Professor, Dept. of Psychology

College of Education, King Saud University

Abstract

Recently, the assessment of learning outcomes became the centre for quality systems because

it is based on new paradigms for learning and assessment. It helps in developing appropriate

techniques covering intended learning knowledge and skills, considering assessment as an active

component of the learning process. This research aims at presenting a new contemporary view

for assessment of learning outcomes. It presents the traditional measurement model of assessment

that is based on measurement theories, its assumptions, and its roots in behavioural learning

theories which are teacher-centred. It focuses on knowledge fragmentation and on quantitative

observable aspects of learning, as well as content representation. The research also presents the

contemporary standards model of assessment that is based on standards, its assumptions, and its

roots in post-behavioural learning theories, that is learner-centred. It focuses on qualitative aspects

of learning, as well as on changes in the learner thinking, behaviour, and dispositions as a result of

learning and assessment processes. Besides, this research presents purposes and steps for effective

learning outcomes assessment at all levels.

- 72 -