Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

UNGDOMSTEATER SOM SOCIAL

MILJÖ

Hur ungdomars relationer och självkänsla formas i ett teaterprojekt.

Youth theatre as a social environment

Zara Brantberg Almberg

Anna Dahlberg

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer

2011-09-12

Examinator: Cecilia Olsson Jers

Handledare: Jonas Aspelin

2

3

Sammanfattning

Den här studien handlar om hur ungdomars sociala relationer formas och hur de upplever att

deras självkänsla påverkas genom att vara kontinuerligt aktiva i drama. Vi, Zara och Anna,

har båda läst Kultur, Medier och Estetik (KME) som huvudämne och har ett intresse i att

fördjupa oss hur vida våra kunskaper kan komma till användning i våra framtida yrken som

pedagoger. KME grundar sig i att utveckla kunskaper och kommunikativa förmågor genom

ett vidgat språkbegrepp, med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation. Lgr 11,

läroplan för grundskola, förskolekassen och fritidshemmet, uttrycker att skolan ska sträva

efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan

ska främja elevernas harmoniska utveckling genom en varierad och balanserad

sammansättning av innehåll och arbetsformer. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i

hemmet men skolan har även en viktig roll. Det som uttrycks i skolans värdegrunder och

uppdrag är fundamentala värden som skall skapa den plattform för en god läromiljö. Genom

att undersöka hur sociala relationer formas i en teatergrupp och hur ungdomarna upplever att

deras självkänsla påverkas genom denna process, har vi förhoppningar om att få svar på hur

drama som kommunikationsmedel kan optimera förutsättningarna att nå de uppdrag

läroplanen uttrycker.

Detta har vi undersökt genom att följa och dokumentera en teatergrupp under en termin. Vi

har videodokumenterat elevernas lektioner en gång i veckan och utöver det två föreställningar

de framförde mot slutet av terminen. Vi genomförde även en gruppintervju där eleverna

uttrycker sina egna känslor och tankar kring drama och teater i allmänhet. I resultatet

presenterar vi episoder ur empirin som vi sedan analyserar genom ett socialpsykologiskt

perspektiv för att belysa hur relationer påverkas och utvecklas i den aktuella kontexten. Vi har

även valt att komplettera resultatdelen med en videodokumentär. Viktigt att poängtera är att

dokumentärfilmen enbart är kompletterande då den inte kommer att analyseras. På liknande

sätt har vi valt ut episoder från videomaterialet som ska ge betraktaren en visuell-auditiv

upplevelse av processen och dess resultat.

4

Nyckelord: Drama, social utveckling, relationer, självkänsla, pedagogiskt drama, sociala

band

5

Förord

Vi vill skänka ett stort tack till alla som har gjort vår studie möjlig. Våra allra varmaste tack

till teatergruppen som ställde upp att bli filmad varje repetition samt för att vara så

öppenhjärtliga i intervjuer. Vi vill även tacka alla som bidragit med teknik och med sin

kunskap om film samt musik för att ge en levande dokumentärfilm. Många tack till vår

handledare Jonas Aspelin som bidragit med generös och utvecklande vägledning i vårt arbete.

Vi är två författare till den här uppsatsen, Zara Brantberg Almberg och Anna Dahlberg.

Här vill vi klargöra hur vi har arbetat och lagt upp arbetsfördelningen. I sin helhet har vi först

delat upp arbetet och sedan bytt texter för vidare bearbetning. I bearbetningen har text och

innehåll reviderats och sedan återkopplats till styckets ursprungsförfattare. När vi har fått

handledarrespons har arbetsfördelningen sett likartad ut. Först en uppdelning av vem som gör

vad, sedan utefter handledarens kommentarer reviderat, markerat gult och återkopplat till den

andra författaren för respons.

6

Innehållsförteckning 1. INLEDNING ............................................................................................................................................... 7

1.1 BAKGRUND OCH BEGREPP ........................................................................................................................ 9

1.1.1 Definition av drama ......................................................................................................................... 9

1.1.2 Definition av självkänsla ................................................................................................................ 11

1.2 BESKRIVNING AV DEN SCENISKA PROCESSEN .......................................................................................... 12

1.2.1 Annas version ................................................................................................................................ 12

1.2.2 Zaras version ................................................................................................................................. 14

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ................................................................................................................ 18

3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT .................................................................................................................. 19

4. LITTERATURÖVERSIKT ............................................................................................................................ 22

5. METOD .................................................................................................................................................. 25

5.1 FORSKNINGSANSATS .............................................................................................................................. 25

5.2 METODVAL ........................................................................................................................................... 26

5.3 INTERVJU .............................................................................................................................................. 26

5.4 VIDEOOBSERVATION .............................................................................................................................. 27

5.5 UNDERSÖKNINGSGRUPP/URVAL ............................................................................................................. 29

5.6 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER............................................................................................................... 30

5.7 GENOMFÖRANDET ................................................................................................................................. 30

5.8 DATABEARBETNING............................................................................................................................... 31

5.9 TRANSKRIPTIONSNYCKEL....................................................................................................................... 32

5.10 METODDISKUSSION .............................................................................................................................. 33

6 RESULTAT OCH ANALYS ......................................................................................................................... 35

6.1 VIDEODOKUMENTATIONER .................................................................................................................... 35

6.1.1 Närhet och distans ......................................................................................................................... 36

6.1.2 Rollövertagande ............................................................................................................................. 38

6.1.3 Lek, improvisation och spontanitet ................................................................................................. 40

6.1.4 Slutsats av videodokumentationerna ............................................................................................... 43

6.2 GRUPPINTERVJUDOKUMENTATIONEN ..................................................................................................... 44

6.2.1 Att gå in i en annan roll ................................................................................................................. 45

6.2.2 Improvisation ................................................................................................................................. 47

6.2.3 Att döma och föreställning om att bli dömd..................................................................................... 49

6.2.4 Känslan av gemenskap ................................................................................................................... 50

6.2.5 Slutsats av intervjudokumentationen ............................................................................................... 53

7 DISKUSSION ........................................................................................................................................... 54

7.1 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................... 56

REFERENSER ................................................................................................................................................... 57

BILAGOR ......................................................................................................................................................... 58

INTERVJU M8 .............................................................................................................................................. 59

INFORMATIONSBLAD TILL ELEVER OCH FÖRÄLDRAR I TEATER LUKKANS GRUPP M8. ..................................... 60

7

1. Inledning

I vårt examensarbete har vi fokus på hur sociala formas utvecklas i en teatergrupp. Vi vill i

vårt arbete försöka återspegla denna sociala process, hur eleverna själva upplever den sociala

processen i drama och hur den påverkar deras självkänsla. Vi har valt att studera en

lärandesituation utanför skolinstitutionen, eftersom teater och drama inte ofta förekommer

inom skolan. Vi utgår från ett socialpsykologiskt perspektiv, det vill säga att vi vill undersöka

förhållandet mellan individ och social omgivning. Vi vill i detta fall titta närmare på den

sociala processen i situationer som medvetet styrs och byggs upp dramapedagoiskt. Vi blev

inspirerade av tidigare erfarenheter, som att själva ha deltagit i drama och teater men också

genom att vi har lett och handlett barn och ungdomar i drama och teater i olika forum.

Vi läser huvudämnet KME, vilket står får kultur, medier och estetik. KME bygger på en

konstruktionistisk kunskapssyn där kunskap ses som föränderlig och påverkbar

(www.mah.se/lut/ksm). Inom KME arbetar man ofta i projektform under en längre tid. KME

grundar sig även i ett progressionsintresse där vi som blivande pedagoger skall utveckla ett

vetenskapligt, kritiskt prövande förhållningssätt (ibid). Vi vill granska, observera,

dokumentera, pröva och reflektera, där vi ser vårt examensarbete och våra valda metoder som

en del av denna ständiga process. KME är en integration av mediepedagogik, kulturteori och

ämnesområdena bild, musik, drama och slöjd (ibid). Vi strävar efter att synliggöra en social

process inom drama, något som i sin tur kan inspirera andra och förhoppningsvis inspirera

skolan till denna typ av arbetssätt. I Lgr 11 (s.6) kan man läsa att: ”Skolan ska stimulera

elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och

lösa problem.” Vidare kan man läsa att: ”Skolan ska sträva efter att vara en levande social

gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.”, (Lgr, s. 7). Läroplanen uttrycker

strävan efter att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och

kunskapsutveckling. Skolan skall främja utveckling till kreativa, kompetenta,

ansvarskännande individer och medborgare, som också skall utveckla sin förmåga till att

utöva inflytande och ta ansvar. Vidare skall skolan strävan efter att utveckla

8

samarbetsförmåga och det skall finnas en anpassning till varje elevs förutsättningar och

behov, eleverna skall även utveckla sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden

och inse konsekvenserna av olika alternativ (Lgr 11, 8ff). Vi ser inte sannolikheten att uppnå

allt detta genom allt för lika undervisningsformer, samtidigt talar läroplanen om för oss vilka

olika uttryck och vägar vi kan använda oss av för att skapa de bästa betingelserna, så som att

arbetet måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och skapa ett lärande där

dessa former balanseras och blir en helhet. Vi läser att kunskap kommer till uttryck i olika

former och att det förutsätts att dessa samspelar med varandra (ibid). Det är med andra ord en

strävan efter en gedigen social plattform skolan skall erbjuda eleverna, en social arena som

skapar en god läromiljö. Aspekter som att känna sig trygg i skolans miljö och en god

självkänsla ser vi som de mest fundamentala betingelserna för en grogrund till det goda

lärandet, till att se mening och samband - den levande sociala gemenskap som ger trygghet

och vilja och lust att lära. Detta kräver att vi som pedagoger också vågar arbeta med olika

former, att lära oss se och förstå att allt inte kommer av sig själv genom allt för lika

undervisningsmönster, utan vidga synen på kommunikationsmedel. En del av detta skulle

kunna vara drama, vår önskan är att genom denna undersökning kunna urskilja om det finns

någon relevans i att se denna form som en av de bättre betingelserna att ge eleverna en trygg

arena att stå på, som ger möjligheter till viljan, lusten och det goda lärandet. Det goda lärandet

ur vår synvinkel är att skapa goda förutsättningar för lärandet.

För vår undersökning valde vi att följa en teatergrupp med ungdomar mellan 13 och 16 år.

Varje torsdag under en tremånadersperiod har vi filmat deras lektioner och intervjuat fyra

elever vid ett tillfälle. Vi finner att det är relevant att följa en grupp som kontinuerligt är i

kontakt med drama för att kunna använda undersökningens data och göra det möjligt att dra

hållbara slutsatser utifrån en tillförlitlig metod. Med dessa data och metoder är tanken att

tillsammans med den slutgiltiga rapporten komplettera med en dokumentärfilm byggd på

elevernas teaterlektioner och de intervjuer vi utfört. En dokumentärfilm skulle i detta fall

öppna upp för ett bredare och öppnare sätt att kommunicera med omvärlden, dock är filmen

enbart ett komplement.

I detta arbete presenterar vi vad våra frågor resulterar i, det vill säga hur den sociala

formningen ser ut i dessa sammanhang som konstrueras inom drama, hur ungdomar upplever

processen och hur ungdomar upplever att det påverkar deras självkänsla. Att vi intresserar oss

för detta grundar sig i vårt kommande arbete som pedagoger eftersom drama möjligen kunde

hjälpa oss att leva upp till den uppgift vi är ämnade att ta oss för.

9

1.1 Bakgrund och begrepp

Den ideella teaterföreningen i södra Sverige vars dramatiska arbete vår undersökning studerar

bildades i slutet av 1990-talet och har många större föreställningar i sitt bagage. Med åren

minskade antalet föreställningar, ekonomin gick sämre och de gamla eldsjälarna kände att det

var dags att lämna över till nya. Det tillsattes en ny styrelse för att ge föreningen ett sista

försök. Det var hösten 2010 som en av oss, Anna, började jobba i den ideella teaterföreningen.

Anna blev tilldelad bland annat tonårsgruppen i musikal. I Annas uppgift som teaterpedagog

ingick att leda ungdomarna i scenisk gestaltning till vårens föreställningar. Första gången

Anna träffade tonårsgruppen slogs hon av hur splittrad gruppen var trots att de varit aktiva i

föreningen i flera år. Under höstens mindre teaterprojekt jobbade gruppen aktivt för att just bli

en grupp. Anna ville att ungdomarna själva skulle komma med idéer till vad de ville göra på

vårens föreställningar men fick mest svaret att de nöjde sig med vad Anna kom på. Hur

mycket hon än försökte gav de inget tillbaka, förutom deras ”krav” på att de ville att deras

pjäs skulle vara allvarlig men rolig samt innehålla teater, sång och dans. Under höstens

lektioner kände Anna kände stora krav från gruppen att ställa upp och komma med något bra

som utmanade dem, samtidigt som hon lärde känna dem mer och mer och såg vilka talanger

de hade.

Det var först under en promenad när Anna lyssnade på musik som en idé föddes till

gruppen. Låten handlade om pengar, märken och kändisskap och genom den inspirationen

växte pjäsen fram. Idén berättades för gruppen och de tyckte att det lät som något de ville

göra. Till julavslutningen fick de ett utkast av manuset vilket de ögnade igenom med en gång.

De ville bara ha mer, de ville ha hela manuset på en gång. Efter jullovet gick det några veckor

innan de fick hela manuset. Under den tiden föreslog vi idén om vårt examensarbete vilket de

ville vara med på. Vår undersökning börjar när gruppen får manuset i sin hand.

1.1.1 Definition av drama

Genom den litteraturöversikt som följer senare vill vi återge en närmare beskrivning av

begreppet drama. Här definierar vi begreppet drama i vid bemärkelse. Dels för att det är en av

litteraturens tre huvudformer vid sidan om epiken och lyriken dels för att det är ett

konstnärligt element inom teater (www.ne.se). Det är den sistnämnda formen vi vill behandla

10

och problematisera i relation till hur elevers sociala relationer utvecklas och hur deras

självkänsla påverkas. Förutom lokalen eller institutionen är teater en scenisk konstart där de

medverkande uppträder med röst och rörelser (ibid). Ordet drama härstammar från gamla

antikens Grekland och betyder från början ”handling”. Dramaturgi är läran om dramat som

litterär form och sceniskt konstverk, i en snäv bemärkelse skulle det kunna vara att avse olika

hjälpmedel/övningar vid uppbyggandet av drama på scenen (ibid). Syftet i pedagogiskt drama

är ofta detsamma men målet kan se olika ut. Skillnaden mellan teater och pedagogiskt drama

är att i pedagogiken står handlingen i centrum.

”I teater ligger tonvikten på kommunikationen mellan skådespelare och publik, i drama är det

deltagarnas upplevelser som är det viktigaste. Teater är något som några få har intresse av, medan

drama är något som alla människor kan ha glädje och nytta av”, Hägglund och Fredin (2005,

s.102).

Genom att gestalta och dramatisera, kan man distansera sig från sin roll och betrakta sin

handling. I pedagogiken är deltagarna själva sin publik medan i teater har man en

utomstående publik. Brian Way (1967) såg en bestämd skillnad mellan drama och teater.

Drama är inte teater i den mening att man riktar sig mot en publik. I drama är det deltagarnas

upplevelse som är i fokus utan krav på kommunikation med publik. Syftet menar han är att

utveckla människor och inte att utveckla drama. Deltagare i pedagogiskt drama får själva

hitta på sin handling istället för att få ett färdigt teatermanus i handen vilket i sin tur kan leda

till sceniskt teaterarbete. För att optimera resultatet i en teateruppsättning kan uppbyggnaden

innehålla övningar som utforskar gruppen och sig själv genom gruppen, att skapa trygghet

och förtroende i gruppen och stor vikt läggs på samarbetet. Sternudd (2000, s. 35) skriver i sin

doktorsavhandling att inom dramapedagogiken ges individen möjlighet att i återkommande

övningar och rollspel där den sociala interaktionen är central, utveckla en adekvat

rollrepertoar som passar den egna personligheten. Individen kan möta nya människor och

situationer och utveckla en förståelse för andras upplevelser och ställningstaganden. Är det

enkom pedagogiskt drama behöver inte målet vara att det skall resultera i en teaterpjäs utan att

nå vissa delar, så som ökad självkänsla och samarbetsförmåga, dramaövningar kan ge.

Lindvåg (1978, s. 11-12) beskriver drama som att lära sig genom erfarenheter, att utveckla

sig själv. Hon menar att det är en metod för personlighetsutveckling, en träning i

kommunikation, ett pedagogiskt hjälpmedel att levandegöra andra ämnen och en möjlighet att

producera i samverkan med andra estetisk-praktiska ämnen. Hon beskriver drama som ett

socialt samspel där man i gruppen utforskar de andra och sig själv och att det handlar om att

upptäcka vikten av samarbete. Vidare att genom att utveckla sin perception och sina sinnen

11

får man en bättre uppfattning av människor i ens egen omgivning och företeelser i det dagliga

livet.

Riksorganisationen auktoriserade dramapedagoger (RAD) (www.dramapedagogen.nu) är

en förening som bland annat beviljar behörighet och värnar om dramapedagogisk kompetens

och arbetar för medlemmarnas yrkesmässiga intressen, bland annat i kontakt med

myndigheter, organisationer, institutioner och näraliggande yrkesgrupper. De vill även

stimulera till debatt och diskussioner kring drama samt befrämja och stödja forskning kring

området. RAD menar här att dramapedagoger inte alltid sysslar med drama som konstform

utan kan utgå från ursprungsbetydelsen av begreppet, att ”gestalta genom handling”. De

definierar drama som både ett praktiskt och ett teoretiskt ämne med en helhetssyn på

individen med fokus på en integrering av känsla, tanke och handling i en utvecklande process.

Inom dramaverksamheten inkluderar de fyra områden; ett pedagogiskt ledarskap, en grupp i

samspel, en fiktiv skapande handling samt pedagogiska mål.

1.1.2 Definition av självkänsla

På samma sätt som begreppsdefinitionen av drama finner vi det lämpligt att definiera

självkänsla. Enkelt sagt är det hur du ser ditt eget värde som människa (www.ne.se). Då du

kan göra fel men tycker att du duger som människa, då har du hög självkänsla. Margreth Lepp

(1998) har i sin studie Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig

tillväxt inkluderat samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga, empati, självkänsla och

självkännedom innanför innebörden av begreppet personlig utveckling/yrkesmässig tillväxt.

Just självkänsla definierar hon bland annat som att utveckla en positiv bild av sig själv, att

kunna ta eget ansvar, utveckla ett gott självförtroende och tillit till sig själv, mod, att kunna

lära, tilltron på sina utvecklingsmöjligheter, tillvara på den egna förmågan och att kunna

bearbeta problem.

Självkänsla har en stor påverkan och betydelse för olika områden i människans liv. I

interaktion med andra människor definieras och skapas vår självskattning av oss själva,

nämligen vår självkänsla. Självkänsla har tidigare betraktats som ett relativt permanent

personlighetsdrag med en inbyggd strävan hos människan att bevara den. Dagens forskning

påvisar att självkänslan är dynamisk och att den formas utifrån våra erfarenheter och av social

12

interaktion (Raustorp, 2006). Självkänsla påverkas också till stor del av hur pass kompetent

man är inom ett område som man personligen värdesätter (www.samfak.gu.se).

1.2 Beskrivning av den sceniska processen

1.2.1 Annas version

När jag först träffade min grupp hösten 2010 kände jag att det var en mycket splittrad grupp.

De var väldigt blyga mot mig och vi trevade alla första gången för att hitta vår plats i gruppen.

Jag började lektionerna med avslappnade lära-känna övningar för att sedan försöka gå vidare

till mer sceniska övningar. Lektionerna innehöll improvisation där jag märkte väldigt fort att

gruppen inte vågade ta plats. Jag bad vem som helst att gå fram i en övning men alla satt kvar

och stirrade på sina fötter. Detta förundrade mig eftersom många i gruppen sysslat med teater

och drama i flera år, ändå vågade de inte ta plats i rummet med bara mig samt gruppen som

publik. I detta skede sysslade vi enbart med metoden drama, där vi själva är vår egen publik i

syfte att skapa en trygg plats. Under hösten började vi samtidigt fundera på vad vi ville göra

till vårens stora föreställning. Jag bad då gruppen att framföra sina önskemål. Mina tankar var

då att de skulle skriva sitt eget manus med sina egna idéer. Jag försökte göra tankekartor med

dem, men ju mer jag försökte desto mer apati mötte jag från dem. De ville inte göra något

själva när det kom till manus, de ville få ett färdigt manus i handen. Eftersom jag anpassar

undervisningen efter gruppen, fick jag tänka om. Gruppen berättade för mig att de var oroliga

att jag skulle lämna dem eftersom tidigare ledare hade gjort detta. Detta resluterade i att jag

fick tänka om snabbt i situationen, be gruppen om deras talanger t ex sång, dans med mera

och sedan försöka komma på en idé till dem som skulle falla dem i smaken och samtidigt

utmana dem. Jag kände att gruppen hade stor potential och i och med det ställdes det stora

krav på mig som pedagog – att ge dem ett bra material att jobba med.

Under hösten arbetade vi med en spökparad som skulle gå genom en större stad. Gruppen

skulle då vara en del tillsammans med andra grupper. Det ingick dans samt en egen kort

monolog. Genom gestaltningsövningar fick alla en karaktär, många kom då på sin egen

karaktär. Paraden blev lyckad. Jag fortsatte hösten med intensiva improvisationsövningar för

att få gruppen att våga mer och jag deltog själv i övningarna.

13

Det var under en promenad som jag kom på idén till gruppens stora produktion. Jag

lyssnade på en låt som gav mig idén till Success, vilket blev föreställningens namn senare. Jag

arbetade en stund på den innan jag berättade för gruppen om idén, något som alltid är lika

nervöst för mig trots att jag gjort det flera gånger förr. Gruppen gillade idén och ville ha

manus på direkten, men det var först på deras julavslutning som de fick ett utkast av manuset.

När de fick utkastet började de alla läsa direkt, samtidigt som de åt lussebullar.

Efter det hade vi juluppehåll i några få korta veckor. Jag kände pressen på att skriva ett

färdigt manus men insåg att det inte var möjligt. Vid varje kursstart kan det tillkomma nya

personer eller falla bort och med det i tankarna kunde jag inte fortsätta. Efter start blev vi en

fulltalig grupp och vi började terminen på samma sätt, genom intensiva övningar. Jag såg att

det äntligen började ge lön för mödan, ungdomarna vågade ta mer plats och jag behövde inte

knuffa dem så mycket längre. Jag fick ny inspiration av gruppen och kände att jag kunde

skriva klart manuset. Under tiden jag skrev anpassade jag texten efter ungdomarna och insåg

samtidigt att manuset blev för stort för en mindre föreställning. Tanken att fortsätta även till

hösten föddes då. Ungdomarna fick sitt färdiga manus och ville börja läsa direkt. Efter en

läsning fick de önska och bestämma roller, sedan läste de manuset flera gånger på egen hand.

Följande veckor repeterade vi manus, blandat med någon mindre dramaövning. Nu kunde jag

se en glöd i deras ögon, de ville att pjäsen skulle bli bra.

Dock märkte jag att ju längre in på terminen vi kom, blev uppslutningen till lektionerna

desto sämre. Jag visste att detta berodde på mycket stress i skolan och ville därför inte stressa

dem för mycket med pjäsen, även om föreställningarna närmade sig. Den första, mindre,

föreställningen gick mycket bra. Gruppen skulle då vara tillsammans med resten av

föreningen, ca 100 barn till. Eftersom de var äldst, tog de mycket ansvar för de yngre barnen

och skötte sig exemplariskt. Som ledare var jag mycket stolt över dem. Veckan efter var det

åter en dålig uppslutning på lektionen och mycket av manuset återstod obearbetat. Jag fick ta

till en allvarlig ton, att jag kunde stryka roller om man inte kom på repetitionerna. Även

tidigare hade jag fått ta allvarligare prat med dem då de misskött sig och, enligt min egen

gissning, inte helt litat på mig som ledare. Jag trodde att det gick in där och då, men bara

veckan efter när vi försökte köra ett fullt genomdrag, bara två dagar innan den stora

föreställningen, visade de upp en mycket dålig sida. Deras genomdrag var fullkomligt uruselt

och de visade ingen som helst vilja att göra det bra. Väldigt få kunde sina repliker, ingen

visste vart de skulle stå och alla fnittrade mest. Jag hade då valt att ha två kollegor med mig

under lektionen för att prata allvar med dem om det gick dåligt.

14

Det som följde var en hård dom från oss vuxna. Några av ungdomarna reagerade först med

ett nervöst skratt, men när de senare insåg allvaret och besvikelsen från oss började några

gråta. De fick ett ultimatum av oss; att lägga ner eller fortsätta. Vi ställde även kravet att om

de inte valde att spela upp under våren, blev det inget större projekt av föreställningen till

hösten heller. Gruppen fick gå ut i tio minuter utan ledare och bestämma sig. För mig var det

tio långa minuter, då jag var rädd att de skulle ge upp. När de kom tillbaka skulle en föra

gruppens talan. Eleven berättade då för oss att de ville fortsätta, att de insåg hur dåligt de skött

sig och bad om förlåtelse. Då grät alla i gruppen. Givetvis fick de en chans till, vi förklarade

att vi var ärliga mot dem på grund av att vi bryr oss och vill deras bästa. Lektionen var slut

efter samtalet, jag valde då att gå runt och ge alla mina elever en kram och några värmande

ord. En elev förklarade varför hon grät; ”Det gör ont för att det är sant.”

Dagen efter satte vi in en extra övning och under föreställningsdagen spenderade de hela

dagen i lokalen för att öva. På premiären på kvällen kunde de allt, jag behövde inte ge dem

text en enda gång. Viktigt att poängtera här är att jag som deras ledare lät dem vara. Jag valde

att lita på dem och ge dem utrymme att öva själva. Givetvis fanns jag där vid frågor och stöd,

men det var gruppen själv som såg till att det blev så bra. Jag tror vändningen kom när de fick

sitt ultimatum. Genom att låta gruppen själv bestämma utan ledare tror jag var det viktigaste.

För gruppen blev det verkligen deras projekt och därmed deras ansvar att det skulle gå bra.

Det kan låta som en framgångssaga. Det kanske det är med tanke på att det gick bra tillslut.

Men det var så nära att gruppen gav upp och pressen på mig som ledare var stor men allt

gick… Med otroligt mycket vilja.

1.2.2 Zaras version

Jag, Zara, hade aldrig tidigare varit i kontakt med teatergruppen eller någon av eleverna. Anna

hade förberett och frågat eleverna om det gick bra att jag skulle komma och filma dem under

terminen. De hade ingenting emot det och verkade inte bry sig om det så mycket. I mitt första

möte med gruppen presenterade Anna mig, jag berättade lite kort om mig själv och om mitt

och Annas arbete och dess syfte. Någon enstaka fråga om filmens syfte kom upp, hur gammal

jag var och om jag hade barn. När jag började filma kändes det som, utifrån mitt perspektiv att

de i stort sätt ignorerade kameran och faktiskt glömde bort den mestadels av tiden redan vid

första tillfället. Självfallet måste situationen ha påverkat dem något sätt att under två timmar

var teaterlektion bli filmad och betraktad av någon utomstående. Någon gång när en elev

15

upptäckte att kameran var riktad mot denne kunde en reaktion komma i olika former, dessa

var något olika beroende på om de övade eller hade paus. Det kunde vara en snabb blick, ett

leende eller detta i kombination med hälsande fraser som; -”Hallo, hallo!” Var det under

lektionen kom sällan reaktioner mer än en snabb blick men om de av någon anledning inte

höll på med något för tillfället och bara var sig själva kunde reaktionerna vara mer tydliga. Jag

upplevde dem sällan negativa och jag försökte verkligen överväga om jag skapade obehag. Ett

exempel på det var en suck när jag var nära en flicka innan de skulle öva på en gemensam

dans, då ändrade jag fokus och riktning på kameran direkt.

Mitt intryck av gruppen var att den kändes avslappnad, respekterande inför varandra och

att de var glada. Precis i början var de mer eller mindre blyga för mig och kameran i pauserna.

När jag filmade i pauser vid andra tillfället och samtidigt ställde lite frågor upplevde jag inte

många gånger att de blev störda på något sätt att jag filmade samtidigt, men det förekom, till

exempel en flicka som för övrigt var social drogs sig undan när jag kom med kameran. Efter

jag hade tagit mig tid att tala med henne utan kameran försvann den synliga blygheten för

kameran. Ju längre vi kommer in i terminen desto mer kunde vissa av eleverna leka en kort

stund framför kameran om det var utanför ramen av effektiv lektionstid. Under lektionstid var

de mestadels fokuserade på att lyssna på Anna, deras ledare, eller koncentrerade på deras

övningar.

I början av terminen läser de mycket manus och skapar förståelse för handling och

karaktärer. Jag upptäcker att vissa talar med varandra mer, eller sitter/står bredvid varandra

oftare men generellt är det inget genomgående för var lektion, paus eller moment, utan jag såg

hela tiden nya kombinationer. Mest påtagligt var att pojkarna talade mer med varandra än med

andra i pauserna, vilket var synbart genom hela processen. De socialiserade sig dock med

andra gruppmedlemmar också, efter hand mer och mer med en av flickorna. I denna process

tycker jag mig se pojkarna le och skratta mer och mer i olika sammanhang. En av pojkarna

tycks bli mer spontan i just denna flickas närvaro också.

Jag fick en uppfattning om hur eleverna personligen var mot sin omgivning, sällskapliga,

sociala, glada, humoristiska, pratsamma, tysta, spontana och så vidare. Det var intressant att

följa och se detta och att det inte fanns ett givet sammanhang hur de agerar utanför scen eller

på scen. Jag menar att det möjligen är lätt att tro att en individ som uppfattas vara en öppen

person lättare spelar ut på scen eller att en person som verkar mer inbunden skulle vara mer

försiktig av sig i en spelad roll. Ibland kunde jag urskilja denna föreställning men jag såg

också andra variationer. Exempelvis tycktes någon vara i stort sett sig själv i en spelad roll där

16

jag successivt kunde se att man vågade ta ut svängarna efter hand. Ett annat exempel är att en

elev som jag upplevde lite blyg skapade sin karaktär ganska så fort, det vill säga gick in i

rollen och gav rollen en karaktär långt ifrån den person man tycktes vara. En flicka som

syntes och hördes (långt ifrån negativt eller för mycket) hade svårt att behålla allvaret och

skämta till eller bort det när hon inte blev nöjd med sitt prövande. Det blev aldrig för mycket,

det fanns en så pass stor vilja att göra något att man tog snart tag i något igen även om många

skämt och skratt förekom. Skratten verkade aldrig vara något skrämmande som var

nertryckande utan det var ett tillåtande klimat att pröva sig fram på olika sätt. Ibland kunde

man komma av sig, säga fel, eller bli fnittrig men förståelsen och toleransen var hög. Alla fick

ta plats vare sig man var bra eller mindre bra på något. Alla kan inte dansa eller sjunga. Flera

var exempelvis duktiga sångare, men likväl sjöng man lika starkt även om man inte var någon

talangfull eller skolad sångare, man vågade sjunga ändå för att man tyckte det var roligt. När

det gällde dansen lärde sig några det fort och lätt, några hade svårt för att lära sig det eller

följa tempot. Då ställde man sig bakom de som behärskade det bättre och lärde av varandra,

ibland hoppade man över en omgång och tittade intensivt på för att få ett annat perspektiv på

det för att sedan hoppa in igen.

Däremot i den bestämda leken kunde man urskilja min nämnda föreställning mer. När jag

säger en bestämd lek menar jag att dramapedagogen har gett dem en uppgift som jag vill

skilja från den spontana leken som uppstår i små sekvenser i och utanför lektionstid. Den

personliga karaktären ger sig uttryck i den bestämda teaterleken. Var man mer spontan som

person var man mer spontan i leken, var man mer energisk som person gav sig detta uttryck i

leken också. Men ofta som tydligast i ett ingångsskede, snabbt tar andra över och prövar det

de ser kamraterna göra, eller så behövs bara en lite inbjudan från en mer initiativstark person.

Det syntes tydligt utifrån mitt perspektiv att pedagogen var betydelsefull, hon exemplifierade

sätt att agera vilket eleverna snabbt tog över till en början. Många av eleverna ville gärna ha

kontroll på var deras ledare befann sig och vad hon gjorde, vilket jag inte upptäckte förrän

hon ändrade sätt att agera i olika situationer. Då kunde vissa av eleverna stanna upp för ett

minimalt ögonblick för att uppmärksamma vad som hände.

Längre in i terminen hände det att två, tre stycken elever stannade efter lektionstid (om

Anna hade möjlighet) och umgicks. Ibland ville man gärna berätta saker för Anna som

handlade om livet utanför teatern och vid ett par tillfällen lekte man olika lekar till framförallt

musik.

17

En annan intressant iakttagelse var när det närmade sig premiär och det var dags för

marknadsföring. Jag upplevde att ungdomarna brann för sin teater och att teatersalongerna

skulle vara fullsatta var en önskan. Men att marknadsföra sig själva verkade inte vara lätt för

dem. Under samtalet fanns ett annat allvar i deras ansiktsuttryck. När Anna bad om

affischuppsättning och utdelning av flyers var tystnaden märkbar och några av blickarna var

riktade mot golvet. Anna fick i stort sett sätta materialet i händerna på dem. Jag fick en känsla

av hur situationsbunden elevernas trygghet och självkänsla var just i det tillfället.

Nu blev salongen vid slutpremiären fullsatt, framförallt av föräldrar, far- och morföräldrar

och syskon. Jag var med och såg två föreställningar. En där de fick spela upp en del av sin

musikalteater och en föreställning där de spelade upp hela föreställningen. När det var ”på

riktigt”, med alla effekter, en riktig teaterscen och en publik märkte jag att alla la till det lilla

extra utifrån sina egna förutsättningar. Det blev effektfullt med ljussättning, musik och den

stämning och förväntan som äger rum just i ett sådant ögonblick. Det blir också annorlunda

att få se en helhet i förhållande till det jag sett tidigare i deras träning varje vecka som var

fragment av helheten. Jag var nervös, blev rörd och fick mig många skratt. Dessutom

överraskade flera elever mig med individuella insatser i sång som de själva tränat på, som var

inräknade i pjäsen men som jag aldrig fått ta del av i deras repetitioner under veckorna.

När jag kom ner på scen för att tacka gruppen och Anna för föreställningen kom flera

elever och kramade om mig. De befann sig i ett euforiskt tillstånd, kramar, skratt och verbala

sentimentala känslor gav sig till känna. När jag senare såg på videoinspelningen var det inte

att jämföra med den upplevelse man fick av att vara på plats i den aktuella situationen.

18

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur ungdomars sociala relationer formas i en social

process med drama som utgångspunkt. Här intresserar vi oss också för att återspegla elevernas

upplevelse av hur deras självkänsla påverkas i dessa sociala processer. Vi har ett intresse av

att undersöka dessa aspekter eftersom vi har en tro på att dessa infallsvinklar är väsentliga

delar för skapandet av skolans sociala arena, som är plattformen för ett det goda lärandet. Hur

sociala relationer formas är grunden för den miljö skolan kommer luta sig på, individer

formas i relation till andra och ur detta formas någon slags självkänsla. Detta undersöker vi

genom att följa en grupp dramaelever som är kontinuerligt aktiva i en teaterförening under en

period.

Vi ställer oss följande frågor;

På vilket sätt formas ungdomarnas sociala relationer till varandra?

Hur upplever ungdomarna att deras självkänsla påverkas genom att kontinuerligt vara

aktiv i drama?

19

3. Teoretisk utgångspunkt

Mead (1976) har i sin socialbehavioristiska teori ett begrepp som är viktigt i vår teoretiska

utgångspunkt, nämligen rollövertagande. Mead anser att människans identitet skapas och

formas i samspel med andra, där kommunikationen är grundläggande. Med andra ord skapas

vår identitet och vårt jag genom interaktion mellan människor. Gester och symboler kan

användas för att interagera förutsatt att dessa gester och symboler har liknande betydelse för

sändare och mottagare. Jaget är ett resultat av erfarenheter från sociala gemenskaper. Vidare

menar Mead (1976) att genom andra människors attityder i förhållande till individen skapas

medvetenheten om sig själv och en insikt om vem man är som blir resultatet av individens

etablerade relationer i gruppen. Detta behöver tvunget inte vara relationen till andra

människor utan det kan vara en allmän åsikt av hur man förväntas tycka och handla. Sedan är

det inte tillräckligt att bara tillägna dig andra människors attityder mot sig själv och andra utan

det är först när individen antar andra människors attityder och praktiserar dem i den sociala

situation som de befinner sig i som det egna jaget kan utvecklas. Så vad Mead (1976) menar

här är att förmågan att sätta sig in i en annans roll utvecklas i samspelet med andra människor

och genom detta formas identiteten och jaget. Individens förmåga till rollövertagande är

väsentlig för människans sociala existens. Därmed konstruerar vi oss själva genom en

sammansättning av attityder genom att överta andras attityder och genom att agera som de

agerar.

Cooley (1922) har i sin teori om känslor som skuld, skam och stolthet ett begrepp han

kallar spegeljaget. Skam och stolthet är känslor som utvecklas då vi ser oss själva utifrån

andras perspektiv, vi blir vad vi tror andra tycker om oss. Spegeljaget har tre huvudpunkter

enligt Cooley;

Föreställningar om hur vi framstår för den andre personen

Föreställningen om den andres bedömning

Något slags självkänsla som stolthet eller förödmjukelse

20

Thomas Scheff har i sina teorier byggt vidare på Cooleys begrepp och skam och stolthet. Vi

utgår här från Aspelins (1999 och 2008) tolkning av Scheff. En relation där individerna visar

respekt och förstår varandra väcker stolthetskänslor som vidare bygger stabila band (ibid).

Skammen kopplas till en rad olika känslor som upplevs negativa i någon grad, däribland svag

självkänsla. För Cooley (1922) och Scheff (genom Aspelin 1999) är självkänsla ungefär en

socialt speglad upplevelse av jagets värde. Scheff skriver (Aspelin, 1999) att vuxna i princip

alltid upplever skam eller stolthet och att dessa för det mesta är svaga.

Man ska inte uppfatta skam som enbart negativt och stolthet som positivt, utan dessa

känslor är framför allt funktionella (Aspelin 2008) och har en viktig uppgift att fylla i det

sociala livet. Skam signalerar att de sociala banden är bräckliga och stolthet att de sociala

banden är stabila. Om individen ser sig själv negativt värderad uppstår skam i sociala

konstruktioner och om hon värderar sig positivt uppstår stolthet. Scheff menar att skam är den

mest dominerande känslan därför att den fyller fler funktioner än de andra känslorna och är

huvuddelen hos medvetandet och den moraliska känslan, den varnar oss om vi gör moraliska

övertramp. Dessutom uppstår skam när våra sociala band hotas. De sociala banden indikerar i

vilken omfattning mental och emotionell samstämdhet finns mellan individer. Aspelin (2008)

menar att nyckelbegreppet i Scheffs teori är social band som står för den kraft som håller ihop

människor i samhället, dessa band är dynamiska och består av en interaktionsprocess. En

människas personlighet och grundläggande sätt att vara tolkas som en följd av de sociala

relationer hon är en del av och har varit del av, skriver Aspelin (1999, s. 41). Det vi brukar

kalla personlig utveckling (ibid) hänger enligt detta synsätt samman med med den sociala

interaktionen individen erfarit i vardagslivet. Om de sociala banden ideligen hotas eller klipps

när vi kommunicerar medför detta att vi förfaller. Bräckliga band uppstår dels när individen

”uppslukas” (Aspelin, 2008, s.141), det vill säga när man kommer för nära den andre och dels

genom att individen ”isoleras”, med andra ord att man distanseras för mycket från den andre.

Scheff (ibid) skildrar dessa processer i termer av under- respektive överdifferentiering. Dessa

ser han som två former av alienation. Om banden är stabila karakteriseras de av optimal

differentiering, det vill säga när graden av närhet och distans regleras på ett lämpligt sätt

(ibid). Scheff (Aspelin, 2008, s.140) använder begreppet samklang för att beskriva den

omfattning av ömsesidig förståelse och respekt som uppstår mellan människor. Kognitiv

samklang (ibid) beskrivs som sammanhängande med den verbala kommunikationen och

emotionell samklang (ibid) som den icke verbala kommunikationen, det vill säga

kroppsspråket. Sammanfattningsvis betecknar begreppet samklang en interpersonell,

21

kommunikativ process, (Aspelin 1999, s.43). Grundkänslorna som Scheff antar utifrån Cooley

är skam och stolthet och har stor betydelse i sammanhanget (Aspelin, 2008, s.140), som

vägleder individen i dess handlande.

Lev Vygotskij var en rysk psykolog som utformade en teori på språkets och tänkandets

utveckling som har fått stort inflytande på språkpsykologin. Vygoskijs syn på lek är närmast

identisk med hans syn på lärande och utveckling. I lekar återskapar barn mycket av vad de

sett, att just imitera spelar stor roll i leken, ibland fungerar det som ett eko av vad de sett och

hört men inte desto mindre reproduceras aldrig leken ur dessa element ur barnens tidigare

erfarenhet exakt sådana som de var i verkligheten. Barnens lek är inte en enkel hågkomst av

det erfarna, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck. Detta blir ett sätt att kombinera

dem och genom det skapa en ny verklighet som motsvarar barnets egna behov och intressen

(Vygotskij, 1995). Vygotskij hävdar att fantasins skapande aktivitet är direkt avhängig av

rikedom och mångfald i människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör

det material som fantasikonstruktionen byggs av (Vygotskij, 1995). Slutsats av detta blir att ju

mer barn har sett, hört och upplevt, ju mer de vet och tillägnat sig, ju större mängd

verklighetselement de besitter desto betydelsefullare och produktivare blir deras fantasi.

22

4. Litteraturöversikt

Margret Lepp (1998) har gjort en tämligen omfattande studie som är relevant för vårt arbete.

Detta med hänseende att hon bland annat undersöker deltagarnas personliga utveckling,

utvecklingen av deltagarnas sociala relationer, deras upplevda självkänsla i en dramaprocess

och att utgångspunkten för studien har varit att de studerande behöver ett stöd avseende

personlig utveckling och för att yrkesmässig växt skall ske. Att det sistnämnda också upplevs

betydande för vår studie är i den meningen att vi gör en koppling till om drama i grundskolan

skulle vara av likartade betydelse. Eftersom skolans uppdrag är att förbereda eleven att leva

och verka i samhället (Lgr11, s.6). Skolan ska också i samarbete med hemmen främja elevers

allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande

individer och medborgare (Lgr 11, s.9).

I syftet framgår även att Lepp (1998) vill beskriva om de studerande anser att det finns ett

samband med deltagandet i drama, den egna personliga utvecklingen och den egna

förberedelsen inför det framtida yrket. Analys av data baserar sig på deltagarnas dagböcker

förda i samband med deltagandet i dramaverksamhet under deras reguljära utbildning samt

enkätsvar. Avhandlingens empiriska studie har en omfattning på över ett år med totalt 68

studeranden. Grupperna har deltagit i dramamöten under en termin under deras reguljära

utbildning. Efter varje möte var 15 minuter avsett för dagbokskrivande som samlades in efter

varje gång. Dagböckerna var den huvudsakliga metoden för undersökningen där enkäten var

ett komplement. Ur studien framgår att en klar majoritet (53 av totalt 68 studerande), anser att

deras samarbetsförmåga har förbättrats. Mer än hälften av deltagarna menar att deras

kommunikationsförmåga och empati har ökat. Därutav menar Lepp (1998) att det finns ett

klart samband mellan drama och utvecklingen av samarbetsförmåga,

kommunikationsförmåga, empati och sensivitet. I kommunikationsförmågan handlade det om

de studerandes förmåga att uttrycka känslor och synpunkter. Lepp (1998) beskriver att de

studerande har upptäckt nya obekanta sidor hos varandra. De studerande har i studien gett

uttryck för att ha lärt känna varandra bättre. När det gällde självkänsla betonar de studerande

23

att de genom drama vågar göra mer och olika saker. När det gällde tilltro till sina egna

utvecklingsmöjligheter, utveckla självförtroende, positiv jagbild, ta eget ansvar och att

bearbeta problem fanns det individuella variationer beroende på vad de studerande kunde och

ville ge uttryck för. Det fanns bland annat uttryck för att ha lärt känna sig själva och sina

begränsningar mer och hur de själva tycker att de är, det vill säga de har utvecklat en

självuppfattning, självbild och identitet.

En likartat studie av Christina Chaib (1996), Ungdomsteater och personlig utveckling,

undersöker om det finns ett samband mellan personlig utveckling och teater i sin avhandling.

Chaib (1996) har följt tre teatergrupper i tre olika städer. Undersökningen lutar sig mot

observationer, samtal och guidade intervjuer där både ungdomarna och ledarna får komma till

tals. Resultatet visar bland annat att självförtroende, identitet, kommunikativ förmåga och

empati utvecklas. Utfallet redovisas i fem kategorier, en är ”Självförtroendet blir större”, som

handlar om att ungdomarna upplever att det accepterande klimatet i gruppen utvecklar trygga

individer vilket bidrar till att de vågar tänja på sin förmåga, det vill säga att de vågade

utvecklas inom nya områden vilket baserades på den trygghet teaterarbetet utvecklat. Chaib

(1996) beskriver att den intensiva interaktionsprocessen utvecklar gemensamma värderingar

och normer. Under kategorin ”Den kommunikativa kompetensen” framkommer att

kommunikation sker genom språk, tecken och symboler, förmågan att uppträda spontant

tränas liksom språket, både det talade och skrivna. Under den femte kategorin ”Empatin

utvecklas” skriver Chaib (1996) att med den rikedom det innebär att genom rollfigurerna

erfara annorlunda skeenden, även om de är fiktiva, berörs ungdomarna av den nya

upplevelsen. Utfallet beskriver att de vidgar sitt perspektiv på omvärlden och ökar sin

förståelse för människors olika levnadsvillkor.

Drama berikar fantasi, känsla och intellekt, menar Brian Way i Developement through

Drama (1967). Way arbetade med att rehabilitera barn som farit illa under andra världskriget.

Han ger i sin bok exempel på hur man kan hjälpa barn att få självförtroende och upptäcka sina

egna resurser. Han menade här att de även blev mer lyhörda för varandra. Way menar att

drama är att öva sig att leva, vidare att skolan och utbildning är koncentrerad på individer

medan drama däremot är koncentrerad till individualitet hos individen, alltså det unika i varje

människa. Enligt Way utvecklas självförtroende när man arbetar i en atmosfär som är okritisk,

fri från rädsla att misslyckas och från att jämföras med andra människor. Självmedvetenhet är

enligt Way, negativt laddat. Detta kommer oftast från brist av tillit, i sin tur av ingen chans att

öva vilket i sin tur kommer från förväntningar från andra att nå ett visst mål och sedan

24

jämföra sig med andras resultat. Medvetenhet om sig själv är däremot positivt. Det kommer

från en intuitiv medvetenhet om den unika personligheten, av alla dess resurser och med en

genuin ödmjukhet samt sensivitet till andra människor.

Way (1967) förklarar dramats funktion genom att ställa en fråga; Vad är en blind person?

Svaret från den akademiska världen är ”en person som inte kan se” medan svaret från dramat

skulle vara ”Stäng dina ögon och håll dem stängda hela tiden, försök nu att hitta ut ur

rummet.” Det första svaret är rätt information men det andra svaret kräver erfarenhet, berikar

fantasin och möjligen rör hjärtat och själen, likaså sinnet.

25

5. Metod

5.1 Forskningsansats

Backman (1998) talar om två olika forskningsansatser: den deduktiva och den induktiva. Den

deduktiva ansatsen innebär att man utgår från befintliga teorier vilka man sedan jämför med

det empiriska resultatet. Med induktiv ansats menas att man börjar med att samla in empirin

och sedan låter teorier växa fram utifrån den denna. Det finns även abduktion som

kännetecknas av att forskaren pendlar mellan iakttagelser av sociala skeenden samt tolkningar

och teoretiska analyser av vad dessa skeenden betyder (Aspelin 1999, s. 26). Abduktion är då

något mellan deduktion och induktion skriver Aspelin (ibid). Patel & Davidson (2010, s. 24)

nämner risker att arbeta på det abduktiva arbetssättet eftersom forskare är färgade av

erfarenheter från tidigare forskning samt väljer studieobjekt utifrån tidigare erfarenhet och

formulerar en hypotetisk teori och utesluter andra alternativa tolkningar.

Vi har avsett att göra en kvalitativ studie. Samtidigt som vi var inne i insamlingsfasen av

det empiriska underlaget tog vi del av andra studier och annan forskning vilket också ledde in

oss på teorier. Vilket gjorde att vi under observationerna började analysera utifrån teorier

vilket riskerar att minskar mottagligheten för nyanser, precis som Aspelin (1999, s. 26)

beskriver i Klassrummets mikrovärld. Vidare beskriver han att när tyngdpunkten försköts åt

det induktiva hållet och åt ett förutsättningslöst betraktande av förloppet blev flödet av intryck

för stort och att han då sökte efter en tolkningsram som kunde hjälpa honom att sålla bland

informationen. Vi känner igen oss i detta även om vår studie är betydligt mer begränsad och

att vi har avsevärt mycket mindre erfarenhet. När vi försökte avlägsna oss helt ifrån teoretiska

ramar kändes det som om intrycken blev obegränsade i mängd och nyansering. Vi försökte

dock att distansera oss från det deduktiva förhållningssättet i förhoppning att kunna se mer

oupptäckta incidenter eller förlopp under genomgången av vår empiri. Att ha mindre

26

erfarenhet skulle kunna ses som positivt i den bemärkelsen att man kanske har lättare att

distansera sig från hypoteser utifrån teorier.

5.2 Metodval

Inom samhällsvetenskapen brukar man skilja på två olika metoder, den kvantitativa och den

kvalitativa metoden. Dessa skiljer sig åt på många sätt men har ett gemensamt syfte, vilket är

att skapa kunskaper om det samhälle vi lever i. Utöver denna likhet är de ganska olika. När

man använder sig av ett kvantitativt angreppssätt väljer man att kvantifiera, det vill säga att

göra empiri och information matematiskt mätbart. Med ett kvalitativt angreppssätt däremot

strävar man inte efter mätbarhet på samma sätt. Här för man en logisk diskussion kring den

insamlade informationen och drar slutsatser från sammanhang och resonemang (Gustavsson,

2004, s. 47). Vi har valt den kvalitativa metoden. Utmärkande för den kvalitativa forskningen

är ett närgånget studium av miljöer och individer och konkret förståelse av mindre antal fall.

Förståelsen är A och O, där man försöker förstå hur individer upplever och uppfattar sin

situation, fånga deras verklighet och se saker ur deras perspektiv. Det är dock viktigt att förstå

texter, tankar, känslor, beteenden etc. i relation till det sociala sammanhang där det ingår, den

konkreta kontexten. Därefter analyserar man det datamaterial man har fått in och försöker

upptäcka mönster och resultatet blir sedan dessa mönster (Repstad, 1999).

5.3 Intervju

Datainsamlingsmetoder som vi valt är, först och främst, videoobservationer, men också en

gruppintervju. Vi börjar med att beskriva den senare metoden.

Vår tanke från början var att intervjua cirka fyra elever enskilt, först i ett tidigt skede och

ytterligare en gång till i slutet av processen med samma elever. På grund av en del

överväganden blev det en gruppintervju som förlades i slutet av processen. Ett skäl till att det

blev så var att tid stals från lektionen och tiden var rätt pressad i förhållande till

föreställningsdatum. Vid flera tillfällen hade vi bestämt intervjuer men under lektionstillfället

har det inte passat att genomföra dem. Vi insåg också att vi i och med alla videoobservationer

hade ett gediget material att ta oss an, att utföra sex till åtta intervjuer ovanpå det skulle bli allt

27

för mycket i förhållande till den tid vi haft till förfogande. Vi var tvungna att avgränsa oss. En

annan faktor var resonemanget hur vi trodde att vi skulle få ett bra intervjumaterial. Vem av

oss som skulle intervjua dem och i hur pass stor utsträckning kunde de motivera sina svar

enskilt eller i grupp? Anna är deras ledare och de har känt varandra ett tag och Zara var någon

som funnits med och filmat dem några gånger, men som de inte direkt hade någon relation

med. Vi frågade oss hur detta skulle påverka deras sätt att svara på frågor och känna sig

bekväma i intervjusituationen. Kontentan av detta blev att den av oss med obetydlig relation

till ungdomarna intervjuade för att uppnå seriositet och äkthet. En anledning till att välja

gruppintervju var att ungdomarna skulle känna sig bekväma och att de skulle få hjälp av

varandra att motivera och utveckla sina svar. Repstad (1999, s.83) skriver att under vissa

förhållanden kan man lättare få tag i verkliga förhållningssätt i gruppintervjuer eftersom

respondenterna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer. Vidare menar författaren

(ibid) att det är även problematiskt därför att det finns en risk att endast acceptabla och tillåtna

synpunkter kommer fram. Gruppen måste vara öppen inför forskaren, men det förutsätter att

gruppdeltagarna är trygga med varandra (ibid). Vi resonerade kring detta och trodde att

ungdomarna faktiskt skulle vara mer trygga i grupp än enskilt.

Kvalitativa intervjuer innebär att man inte följer något detaljerat schema (Repstad, 1999, s.

64) men vi använde oss dock av en intervjuguide som minneslista för att få in de

ämnesområden vi ville täcka in. Genom att inte strikt följa en guide, försökte ha öppna frågor

(ibid) och lät informanterna tala relativt fritt (Bryman 2002), ville vi få det hela att vara en

mer naturligt präglat samtal (Repstad 1999, s. 64).

Intervjun spelades in med videokamera eftersom intervjun skulle transkriberas och

analyseras. Vi ville använda oss av videodokumentation genomgående för att i analysfasen ha

tillgång till både ljud och rörlig bild.

5.4 Videoobservation

Videodokumentationen är vår huvudsakliga datainsamlingsmetod. Eleverna var väl

förberedda på att bli kontinuerligt filmade under en period. Vi videodokumenterade

gruppintervjun och varje vecka från första veckan i mars till första veckan i maj

videoobserverade vi elevernas lektioner, plus två föreställningar. Detta resulterade i elva

observationstillfällen. Sammanlagt har vi cirka 22 timmar med inräknade bortfall, till exempel

28

några pauser eller där vi vid några tillfället avslutades inspelningen mitt i en process. En

sådan händelse var när gruppen befann sig i kris om huruvida de skulle fortsätta eller avsluta

sitt arbete utan en föreställning. Observatören lät kameran vara orörd då hon ansåg att

kamerans närvaro kunde påverka deras reaktion och handlande, utan ville hellre värna om

deras integritet. Direkt efter samtalet videodokumenterade observatören sig själv och beskrev

sin upplevelse av situationen.

Att välja videoobservation har två syften i det här fallet. För det första kan man konstatera

att det är den mest användbara datainsamlingsmetoden i studiet av social interaktion (Aspelins

2008, s. 141). Med hjälp av videoteknik kan man fånga in subtila skeenden som man annars

inte observerar som observatör eller som deltagare. Sättet erbjuder forskaren att se

observationerna om och om igen och nya saker kan upptäckas. En videoobservation ger

noggranna beskrivningar av händelseförlopp och samspel i vardagliga miljöer. Fortsatt säger

Aspelin (ibid) dessutom att andra forskare kan ta direkt del av data och därmed kontrollera om

analyser och tolkningar är rimliga samt själv bidra med iakttagelser och synpunkter. En annan

intressant aspekt han lyfter är också det att man som observatör inte bör tro att material man

samlat in är identiskt med verkligheten eller att man utifrån det kan tala om vad som ”faktiskt

hände”. Denna aspekt fick en tydlig innebörd för oss efter att vi bearbetat

videodokumentationerna, vilket vi kommer närmare in på i databearbetningen.

”Videoinspelningar kan förvisso inte ses som objektiva skildringar av verkligheten; de data vi

samlar in är snarare – bl.a. av kameratekniska skäl – omvandlingar av verkliga skeenden”,

(Aspelin 1999, s 28). Med dessa skäl beskrivs det att med informationsförlusten i förhållande

till ”verkliga skeenden” beror på i första hand: det som går förlorat beroende på hur

videokameran ställs in. Videodata är alltid fattigare än verkligheten (Aspelin, 2008, s.141).

Datan begränsas genom var man väljer att rikta kameran, hur man zoomar och vilka ljudkällor

som används. Även den förlust som följs av videoteknikens begränsningar i förhållande till de

mänskliga sinnena har förmågan till att fånga upp, som till exempel lukt,

temperaturförhållanden och fenomen som stämningar saknas i en videofilm. Det kan även

vara så att det som forskaren ser och hör på videon kan skilja sig från vad deltagarna upplevde

och tvärtom, alltså att kameran fångar upp det som deltagarna inte sett eller hört, (Aspelin,

2008, s. 141).

29

5.5 Undersökningsgrupp/Urval

Undersökningen genomförs i en teaterförening i en stad i Skåne. Här har vi valt att fokusera

på en grupp ungdomar i en åldersintegrerad grupp (mellan 13 och 16 år). Gruppen tränar två

timmar en gång i veckan och har under vårterminen två offentliga föreställningar. Gruppen

består av tio flickor och två pojkar där teatererfarenheten skiftar ganska kraftigt mellan

ungdomarna. Anledningen att vi valde en teatergrupp var att vi ville ha ungdomar som var

kontinuerligt aktiva inom drama och för att vi skulle ha möjligheten att följa en process. Vi

ser kontinuiteten som en viktig aspekt för att vi anser att det berikar vårt insamlade material i

förhållande till den frågeställning vi har. Dels genom att ungdomarna har erfarenhet av drama

var vår tanke att de möjligtvis kunde se sin egen utveckling och göra vissa jämförelser, innan

de var teateraktiva och i nuvarande situation. Dels genom att vi själva fick möjligheten att

observera eleverna under en termin där vi kunde analysera en process i förhållande till

frågeställning, elevernas intervjuer, litteratur, teorier och tidigare forskning. Just att undersöka

kontinuerligt aktiva elever anser vi styrker de resultat och konklusioner arbetet resulterat i

detta i motsats till om vi undersökt elever med mindre erfarenhet.

Innan vi bestämde oss för att välja just den här gruppen frågade vi oss på vilket sätt det

skulle påverka vår undersökning att en av oss lärarstudenter även är gruppens ledare. Vi

vägde dessa eventuella hinder och/eller möjligheter mot varandra och kom fram till att det

mestadels var fördelaktigt, också med tanke på att vi var två som skulle utföra

undersökningen. Vi trodde att eftersom en av oss var deras ledare och att de redan hade en

relation och ett uppbyggt förtroende med denne skulle detta avdramatisera saken att de

faktiskt skulle bli filmade varje träning. Vår önskan var att de skulle bete sig som vanligt och

att situationen inte skulle bli krystad. Gällande gruppintervjun tyckte vi det var svårare att

väga för- och nackdelar men bestämde oss för att den av oss som hade minst relation till

eleverna skulle intervjua dem. För att väga upp ett mer öppet klimat eftersom upplevelsen var

att de var trygga och bekväma med varandra hade vi en gruppintervju med fyra stycken av

gruppmedlemmarna. Ett antal tillfällen hade vi frågat gruppen vilka som kunde tänka sig att

bli intervjuade där två tjejer var intresserade från början. När den aktuella dagen infann sig

var ytterligare två till intresserade, en pojke och en flicka. Kring urvalet resonerade vi som så

att vi frågade i ett tidigt stadium för att se vilka som var intresserade och låta tanken mogna

för de som inte direkt svarade. Vi ville att det skulle vara en blandad grupp, gärna någon av

30

pojkarna och någon som inte var bland de mest initiativstarka eftersom de flickor som redan

hade anmält sitt intresse har en mer utåtriktad personlighet. Det föll sig enligt vår önskan.

5.6 Forskningsetiska principer

De forskningsetiska principerna (www.codex.vr.se) inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning finns det fyra huvudkrav; Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet vilka syftar till att skydda informanterna. Innan

intervjuerna berättade vi om vårt arbete och dess syfte. Vi var tydliga med att ungdomarna

skulle göras anonyma i uppsatsen och att ingen obehörig skulle få ta del av materialet.

Dessutom får inget av materialet användas i något annat syfte än som empiri för vår uppsats,

enligt konfidentialitets- och nyttjandekravet (ibid). Då det kunde framkomma uppgifter i

empirin som var privat var medgivande nödvändigt.

För att följa de forskningsetiska principerna gav vi ut ett informationsblad där vi berättade

om vårt arbete och hur vi kommer att behandla materialet. Enligt de forskningsetiska

principerna behövde vi ungdomarnas samtycke och underskrift för att medverka i en eventuell

intervju och dokumentärfilm. För elever under 15 år behövde vi målsmans underskrift och

samtycke. Även om man samtycker har man när som helst rätten att dra sig ur. Gällande

filmen skulle individer kunna identifieras och om någon av någon anledning inte samtycker

till detta klipper vi bort dessa sekvenser.

5.7 Genomförandet

Till videoobservationerna (inkluderat gruppintervjun) använde vi oss utav en enkel

videokamera. Utöver filmkameran använde vi även oss utav en digital systemkamera med

filmfunktion för att kunna filma bakom scen under föreställning. Vi filmade alla tillfällena

innan vi började konvertera alla filmer. Eftersom den nyare filmkameran spelade in i ett

format som äldre datorer inte kunde se, var vi tvungna att lägga ner flera dagar enbart på att

konvertera till ett mer tillgängligt format, mpeg4. Detta gjordes i ett vanligt

31

filmredigeringsprogram hemma. Först när all film var tillgänglig kunde vi gå igenom vad vi

filmat.

Under den här fasen fanns de teoretiska tankarna samtidigt. Vi ville inte låta dessa styra

oss i observationsprocessen utan det var något som fick växa fram med vilka teorier vi tyckte

kunde hjälpa oss att analysera empirin utifrån vad vi ville ha svar på.

5.8 Databearbetning

När allt material var insamlat och klart för genomgång hade vi en hel del att ta tag i. I

intervjuerna transkriberade vi det verbala så detaljerat vi kunde. Vi såg sekvenserna flera

gånger för att kunna urskilja vartenda ord. Hela intervjun transkriberades skriftligt.

De övriga videodokumentationerna under lektionstid, pauser, genrep, premiärer och bakom

kulisserna såg vi igenom ett sträck en gång. Samtidigt gjorde vi grova anteckningar och angav

klocktid, inspelningsdatum och filmnummer eftersom de var sparade i kortare sekvenser.

Flera sekvenser backade vi tillbaka många gånger för att se igen. Efter genomgången tittade vi

igenom våra anteckningar för att se vad de innehöll, om vi kunde se eventuella synbara

mönster, likheter, skillnader och i förhållande till vårt syfte, frågeställning och teoretisk

bakgrund hitta intressanta episoder. Vi såg många sekvenser om och om igen. I

analysprocessen erfor vi skillnaden mellan att uppleva det i verkligheten och att sedan se det

på film. Videodokumentation har en sådan fördel, den fångar upp mycket information och

subtila skeenden som man annars inte hinner ta in vid observationsanteckningar. Det

förvånade oss ibland att se en sekvens från en videooberservation där känslan på film var helt

annorlunda mot den vi upplevde på plats. Det blev uppenbart att videodata är fattigare än

verkligheten, just i vår upplevelse för att stämningen kändes annorlunda mot hur den såg ut.

Nästa steg var att välja ut episoder för mer närgången granskning. De skulle matcha vårt

syfte och vår frågeställning, kvalitén på ljud och bild skulle vara god och det skulle påvisa

interaktion i gruppen. Det skulle också vara typiska sekvenser (Aspelin, 2008, s.144), det vill

säga episoder som innehåller något som vi uppfattar som ordinärt och vanligt för den kontext

vi forskar i, något karakteristiskt för ungdomarna i denna grupp. Vi valde ett par stycken som

vi fann socialpsykologiskt intressanta, där vi tyckte att fyra av dessa episoder innehöll bäst

alla delar av ovan nämnda krav. Episoderna är en och en halv till tre minuter långa. Dessa

transkriberade vi, det vill säga överförde all kommunikation till skrift. En sådan här

32

mikrosociologisk studie ska leda till ingående tolkningar av människors beteende (Aspelin,

2008, s.143) och för att prestera sådana tolkningar behövs detaljrika transkriptioner. Vi har så

noggrant och sanningsenligt som möjligt försökt att återge verbal och icke verbal

kommunikation i våra valda episoder. Den verbala kommunikationen transkriberas först,

sedan den icke verbala, så som kroppsrörelser, kroppspositioner, gester, blickar,

ansiktsrörelser, hur man rörde sig, hur man rörde varandra samt avstånd och positioner till

varandra. I en av de valda episoderna förekommer minimal verbal kommunikation, därför att

gruppen gjorde en övning till musik där ungdomarnas kroppsspråk är det väsentliga. Vi har i

det fallet inte transkriberat sång och musik som är pågående under episoden.

Nästa steg var hur det empiriska materialet skulle systematiseras så att den blev möjlig att

tolka och presenteras för andra. Analys handlar om att bearbeta och få struktur på data

(Aspelin, 2008, s.143). Med hjälp av att återgå till syfte och frågeställning och de teorier vi

valt kunde vi få ut olika teman från materialet. Vi fann beteenden och återkommande

samtalsämnen som var intressanta att tolka med hjälp av våra valda teoretiska begrepp.

Vi har valt att dela upp rena videobservationer och intervjudokumentationen. Det kändes

för mäktigt att integrera dessa med tanke på de begränsningar vi har att ta hänsyn till i vårt

arbete. Vi kommer att presentera våra kategoriseringar av materialet i vår resultatdel.

5.9 Transkriptionsnyckel

För att hjälpa dig som läsare när vi presenterar resultatet som inkluderar delar av

transkriberade texter ger vi dig här några transkriptionsnycklar för att ge dig en bättre

förståelse.

Först presenterar vi videobservationsmaterial. Det som är kursiverat är repliker i det

specifika sammanhanget. Allt annat är en återgivning av vad vi har sett.

När det förekommer […] före eller efter en text innebär det att episoden är tagen av en

större helhet. Likaså i när det förekommer före eller efter ett citat. Står det innan det

presenterade citatet har informanten i fråga berättat något innan utan avbrott av

intervjufrågor eller inlägg av andra informanter. Och om det är efter episoden eller

citatet betyder det att det hände mer eller blev sagt mer efter det vi valt att presentera.

När något är understruket är det något vi vill poängtera att du som läsare skall lägga

märke till.

33

När det finns tre punkter … i samband med intervjupresentationerna betyder det att

den intervjuade personen gjort någon sorts paus i sitt svar eller berättande.

5. 10 Metoddiskussion

Vi har videodokumenterat en ungdomsteatergrupp under en termin, där vi även valde att

genomföra en gruppintervju med fyra frivilliga. Efter att vi samlat in all empiri, transkriberade

vi denna nogsamt, därefter analyserade vi materialet, urskilde mönster och skapade kategorier

utifrån det vi såg i materialet. Därpå följde ett mödosamt arbete att plocka ut episoder som

talade för dessa kategorier. I intervjudelen kändes det mindre besvärligt för att det visades

finnas en oväntad tydlig röd tråd. Vår intervju kändes avslappnad och naturlig. Vi hade

förberett oss väl för hur och i vilken följd vi ställde frågorna och var observanta på att ställa

öppna frågor och inte ledande frågor. Ordet självkänsla nämnde vi inte förrän i slutet av

intervjun. Samtalet flöt på, flertalet gånger hände det att ungdomarna kom in på ett område

eller en fråga som kom senare, vi ställde dock frågan när den kom i turordning på pappret för

att få ett mer skildrande resonemang och tankar kring frågan. Ungdomarna var talföra och

engagerade i samtalet så frågan är om det i det fallet var ledande. En annan reflektion är

huruvida det påverkat utslaget om man bytt ut några av inledningsordet ”kan” till ”hur” i

intervjufrågorna. ”Kan-du-frågor” kan resultera i ett ja eller nej, vilket det aldrig gjorde, men,

kan det vara ledande frågor därav? Trovärdigheten är just det största problemet med

kvalitativa intervjuer menar Trost (2009). Vi har att vara så tydliga som möjligt när vi

presenterar vår resultatdel.

Att videodokumentera ger ett gediget och omfångsrikt material som vi också upplevde

svårare att greppa och ta oss an. Ett tidskrävande och eftertankens arbete. Vi hade kunnat

bryta ner transkriberingen på än mer detaljerad nivå men samtidigt ville vi inte ge avkall på

försöka återge situationer och sammanhang för mycket, vi ville inte få det att upplevas allt för

fragmentariskt. Att presentera några sekunders transkriberat videomaterial tar plats och vi

upplevde det oerhört svårt att begränsa oss men ändå vara tydliga.

Många av de episoder vi har valt att plocka ut för närmare analys finns även återgivna i vår

videodokumentär. Att göra en dokumentärfilm är också ett tidskrävande arbete och en

svårighet i att balansera urvalen av sekvenser. Sekvenser som texten behandlar och sekvenser

34

som inte fått plats i texten men som på något sätt förstärka och förtydliga processens gång och

resultat. Meningen är att denna dokumentär ska återge det som inte får rum i texten och som

vi inte förmår återge i texten. Vi poängterar dock än en gång att det endast är ett komplement.

35

6 Resultat och analys

Vi har valt att presentera resultat och analys med rena videodokumentationer för sig och

intervjun för sig. I varje kategori presenterar vi ett resultat och därefter följer en analys. Vi

kommer här inledningsvis presentera episoder från våra videodokumentationer och analysera

dessa eftersom de utgör vår huvudsakliga empiri. Därefter följer presentationen av

intervjudokumentationen. Det var när vi gick igenom vår empiri som vi kom fram till vilka

kategorier vi tycke återspegla det vi fann som återkommande mönster eller som typiska drag.

6.1 Videodokumentationer

Vi har valt två episoder från videodokumentationerna. Att vi just väljer dessa är för att vi

tycker dessa belyser de relationsprocesser som speglar ungdomarnas sociala utveckling till

varandra och hur detta beskriver deras självkänsla i sammanhanget. Vi benämner dessa

kategorier:

o Shoppaholics (2011-03-17)

o Sånglektion (2011-04-28)

Vi kommer inte att presentera dessa i någon kronologisk ordning utan vår kategorisering

kommer utgöra grunden för presentationen. Vi har framförallt kunnat urskilja tre kategorier

som känns genomgående och som en röd tråd i processen vi har observerat. Vår

kategorisering ser ut enligt följande:

Närhet och distans

Rollövertagande

Lek, improvisation och spontanitet

36

Att närhet och distans upplevs relevant utifrån vår frågeställning är för att detta är direkt

förknippad med de sociala banden, det vill säga relationen mellan ungdomarna. Dessa Sociala

band är dynamiska och som står för den kraft som håller ihop människor i samhället. En

människas personlighet och grundläggande sätt att vara tolkas som en följd av de sociala

relationer hon är en del av och har varit del av (Aspelin, 1999, s. 41). Själva rollövertagandet

eller ” att gå in i en annan roll eller attityd” och även vår sistnämnda kategori är centrala för

hur drama och olika lekar i drama är uppbyggda. Det är ständigt återkommande och av

intresse för vad som gör att man vågar ta för sig och vad sedan erfarenheten spelar för roll för

individens personliga utveckling.

6.1.1 Närhet och distans

Här följer ett utdrag från episod Sånglektion (2011-04-28). Episoden är tagen från

senare delen av en sånglektion, episoden är allt som allt en minut och 37 sekunder, vi

har här plockat ut sekvenser ur episoden;

Ledaren frågar; Skulle vi kunna stå lite mera ihop och lite närmare varandra? Ledaren

står med vänstra handen och armen vilande på magen, runt midjan så att den högra

armbågen kan vila på den armen och har handen under hakan. Alla står och håller sina

papper. Melissa kliar sig på ryggen och tittar på sitt sångpapper. Helena står och tittar på

sitt sångpapper. Fredrik tittar på sitt sångpapper, gäspar och flyttar intill ledaren i

ögonblicket efter hon ställde frågan. Markus står och håller sina papper och betraktar.

Sångpedagogen bakom keyboarden (kb) säger; Vill ni det så absolut, absolut! Samtidigt

som Melissa kliar sig och Fredrik gått närmare ledaren ser hon ut att vara på väg närmare

ledaren hon också. Under tiden tittar Markus på ledaren och går närmare Fredrik som har

gått närmare ledaren. Josefin tittar på ledaren. Ledaren fortsätter; Närmare dig, som en

klump, närmare sångpedagogen alltså. Sångpedagog; Jo, men tar ni mer och mer steg

bakåt för att jag skriker er i huvudet så förstår jag, sedan skrattar sångpedagogen. När

ledaren säger ”närmare dig”, visar hon en framåtriktad rörelse med armarna och viftar

med händerna. När sångpedagogen har hunnit säga ”jo” går elever fram närmare kb och

sångpedagogen. Zara bakom kameran säger; Oj! Eleverna trycker ihop sig ända intill kb.

De kommer så nära att kamerabilden blir mörk eftersom kameran är strax bakom kb en

bit ifrån sångpedagogen. Det blir ett slags motljus. Helena tar inte samma initiativ, går

långsammare fram, samtidigt koncentrerad på sitt papper. När de andra tryckt ihop sig

framför kb får inte Helena plats på sin ursprungsposition, ganska centralt utan får gå till

en kantposition. Likaså ledaren var inte lika snabb utan betraktar elevernas snabba

initiativ […].

37

[…] Helena som står på andra sidan, längst ut med Markus vid sin högra axel drar, sig

något ifrån Markus för att ha mer egen plats. Helena säger; Nu kommer man inte vilja

sjunga så högt. Under tiden står flera stycken och småpratar som inte går att urskilja.

Sångpedagogen svarar Helena; Va? Jo då! Har ni inte testat att sjunga i gospelkör

såhär?[…]

[…] Ledaren gör en gungande rörelse, böjer på knäna, ner och upp igen sedan gör hon ett

tillgjort skratt och tar sedan handen för munnen. Melissa skrattar till. Markus, Josefin och

Maria tittar på sångpedagogen. Fredrik i sina papper. Helena ler och tittar på ledaren och

Melissa. Melissa börjar skratta mer hysteriskt […]

[…] Ledaren böjer på knäna, ner och upp igen. Helena gör likadant. Man ser

sångpedagogens profil i bilden och hans gestikulerande armar. Alla tittar på sina

sångtexter. Ledaren och Fredrik ler fortfarande. Sångpedagogen börjar spela. Alla är nu

koncentrerade på sina papper. Står nu aningen lite längre ifrån varandra igen och även

längre ifrån kb, men så nära att man kan läsa grannens papper men att man precis inte

nuddar varandras axlar. Helena har valt ett lite mer tilltaget avstånd till Markus. De börjar

sjunga.

Under sånglektionen står eleverna med deras dramapedagog i en halvcirkel några meter ifrån

keyboarden och sångpedagogen. Dramapedagogen uttrycker en önskan att de ska stå närmare

varandra och närmare keyboarden. Inom tre sekunder står alla utom två elever intill

keyboarden. Eleverna står så tätt att det inte släpper in tillräckligt med ljus för en optimal

filmningsposition på grund av att filmobservatören står strax bredvid sångpedagogen vid

keyboarden. Det är dramapedagog Anna och elev Helena som inte tar ett sådant snabbt

initiativ till en närmare position. Anna trycker sig in i mitten och Helena får ta en

kantplacering. Helena upplever att det blir för intimt att stå så nära varandra och sjunga.

Sångpedagogen försöker lugna och motivera henne. Senare gör dramapedagogen en rörelse

och ett tillgjort skratt, vilket får flera att bli ofokuserade och speciellt Melissa som snart börjar

skratta hysteriskt. När det till slut börjar samla sig tar sångpedagogen tag i det och väcker

uppmärksamhet genom att förklara nästa etapp och börjar sedan spela introt till sången. Vid

denna stund kan man lägga märke till att de inte står riktigt lika nära varandra som från

början. Helena har även valt ett lite mera tilltaget avstånd.

Först kan vi iaktta att när eleverna kommer så nära varandra att de har fysisk kontakt med

någon på båda sidor av sin kropp upplevs och uttrycks en skam att man inte kommer att vilja

sjunga när man står så nära varandra. Det är orolig stämning genom fnitter och även

dramapedagogen reagerar genom att skratta till på ett tillgjort sätt. Effekten av det blir att flera

fnittrar och att Melissa snart skrattar hysteriskt vilket kan vara ett uttryck på att situationen

känns något genant. Genom Scheffs teori (genom Aspelin, 2008) kan vi tolka att de sociala

38

banden hotas av uppslukning. Gruppen kommer för nära varandra, det känns för intimt och

individernas integritet känns hotade. Genom verbal och icke verbal kommunikation söker

gruppen efter en optimal differentiering – en balans mellan närhet och distans där individerna

känner sig bekväma i situationen. Helena uttrycker sig i klarspråk medan andra genom andra

handlanden uttrycker en viss oro, som till exempel göra sig löjlig, fnittra eller skratta

okontrollerat. Till slut regleras avståndet utan en direkt efterfrågan, det sker per ”automatik”,

alla gör ett något större avstånd och Helena väljer lite mer avstånd än övriga. Aspelin (1999)

skriver att Scheff antar att människan har ett fundamentalt behov av sociala band, att det finns

en grundläggande drivkraft och ett primärt motiv som gör att människor strävar efter att

förenas med varandra. En individs personlighet och grundläggande sätt att vara tolkas som en

följd av de sociala relationer individen varit del av och är del av (ibid). I den mening

förutsätter vi här att individen strävar efter att upprätthålla de stabila banden och söker i detta

fall optimal differentiering.

6.1.2 Rollövertagande

Här följer ett par utdrag från episod Shoppaholics (2011-03-17). För att göra det tydligare och

enklare för läsaren har vi valt att understryka alla de tillfällen som det tydligt framgår i

transkriberingen att det är att någon efterliknar det man precis upplevt att någon annan gjort.

Hela episoden är två minuter och 46 sekunder. Bakgrunden är som så att eleverna skulle göra

en lek för att ” värma upp” . De uppmanades att röra sig fritt i rummet och bära med sig

känslan; ”vi äger världen”.

Shoppaholics (2011-03-17):

[…] I ögonblicket efter musiken har startat börjar några av eleverna göra kroppsrörelser i

takt till musiken. Annika vickar på rumpan. När ledaren har gått cirka tre meter börjar

Mikaela gå på liknande sätt som ledaren och sekunden efter är alla flickor i rörelse framåt

i olika riktningar på ytan de har i rummet på ett mycket snarlikt sätt. En hand i höften den

och andra armen där överarmen är parallellt med kroppen, underarmen parallellt med

golvet och handen parallellt med väggen. Pojkarna står fortfarande och talar i kanten av

rummet.[…]

[…] Mikaela går upp i snabbt tempo direkt och stannar och ”låtsasgör” saker. Annika har

ett något långsammare tempo men ”låtsasgör” också saker på en gång. Katrin har också

ganska snabbt tempo, låtsasgör saker mindre ofta men gör ibland tempoväxlingar och går

39

med då med högre knän. Josefin har ett långsammare tempo och går mest runt till en

början, och börjar göra mer och mer efterhand av ”låtsassakerna” […]

[…] Ledaren tar tag i Fredrik och Markus i var sin armkrok och börjar gå runt med dem i

takt till musiken som tvingar upp Fredrik i ett högre tempo än han tidigare valt. Annika

ler stort, hon står mitt på golvet och stannar upp och tittar efter ledaren som går runt med

Fredrik och Markus. När det gått cirka ett varv säger ledaren; ”Josefin! Ta

Fredrik!”Josefin reagerar direkt och tar tag i Fredrik i en armkrok och börjar gå runt i

takt till musiken. Nu går Josefin och snabbare än hon tidigare gjort själv. Ledaren håller

kvar i Markus. 31.25. Mikaela står och leker framför spegeln, hon vänder sig om och

nästan i ledaren och Markus. Mikaela tar Markus ifrån ledaren […] Ledaren går nu runt

med Fredrik, hon börjar svänga med höften så den slår i Fredriks höft. Fredrik gör

likadant mot ledaren[…] Mikaela göra likadant med Markus som ledaren gjorde med

Fredrik. Mikaela går armkrock med Markus i högt tempo, hon börjar gå så hennes höft

slår i Markus höft.[…] Katrin låtsas ”roffa åt sig” något på pianot. Josefin kommer efter

och låtsas som hon vill ta det ifrån Katrin. Katrin låtsas som hon håller kvar det och tar

det intill sig.[…] Katrin låtsas nu ta något från Melissa. Melissa står och titta på saken

och Katrin […] Efter jakten går Katrin vidare och låtsas nu norpa tag i något som Mikaela

har och vänder sig om i en annan riktning. Mikaela kommer efter och spelar irriterad […].

Pedagogen är också med i övningen/leken och börjar gå och gör upp en mall eller ett exempel

hur man skulle kunna göra. Kort därefter börjar eleverna gå på ett liknande sätt. Pojkarna

kommer först igång senare och står och talar med varandra till en början. Många börjar göra

låtsassaker rätt snabbt men olika frekvent, det kunde vara något som såg ut att man tog ett

plagg som hängde på en galge och sedan hängde tillbaka det. Josefin som först bara gick runt

börjar också göra låtsassaker snart. Pedagogen rycker tag i pojkarna som inte riktigt kommit

igång än och går runt med dem i en armkrok, en på var sida. Pedagogen säger till Josefin att ta

Fredrik vilket hon ögonblickligen gör och går runt på liknande sätt hon sett sin lärare göra.

Mikaela tar sedan Markus och går runt med honom på liknande sätt. Dramapedagog Anna tar

tillbaka Fredrik och går runt och slår i höften på honom, Fredrik ger respons och gör likadant.

Mikaela efterliknar genom att göra det samma på Markus. Josefin låtsas som hon vill ta något

Katrin precis har hittat. När den intrigen är slut gör Katrin likadant och låtsas ta något från

Melissa och senare ifrån Mikaela.

Ungdomarna spelar ut genom sina egna erfarenheter och genom att se hur andra gör.

Genom att först se hur pedagogen gör har denna på något sätt gjort en grundmall för hur leken

skall gå till. Ungdomarna prövar att spela i samma roll, genom att anta samma kroppsspråk.

De låtsas göra något ibland som de har någon sorts erfarenhet av, är det igenkännbart för

någon prövar man att göra samma sak i leken. Det vill säga man förstår vad den andre gör

genom att man har en liknande erfarenhet och provar att ta in momentet i leken på ett lekande

40

sätt. Om någon låtsas ta någonting ifrån någon annan, kan denna förstå vad denna vill låtsas

göra och spela med på det, vidare kan man inspireras att själv anta den andre rollen mot någon

annan. Mead (1976) menade att människan skapas och formas i samspel med andra, vilket

kommunikationen är grunden för detta samspel. Med andra ord skapas vår identitet i

interaktion med andra. Gester och symboler kan användas för att interagera förutsatt att dessa

har en liknande betydelse för sändare och mottagare. Likt det vi beskriver ovan, hur någon av

ungdomarna gestikulerar för att göra sig förstådd, så kan den andre spela med om denna

förstår det som sändaren menade sända och sedan pröva att använda sig av liknande

kroppsspråk för att interagera med någon annan. Detta handlande att överta en annan roll har

Mead (1976) benämnt med begreppet rollövertagande. Eftersom detta endast är en övning av

en påhittad situation, en lek som dramapedagogen hittat på för att just släppa lite på

hämningar, går det inte rakt av att jämföra med en situation där kommunikation sker utan en

bestämd lek. Leken gör att miljön känns tillåtande och man vågar pröva mer, vilket vi

återkommer till i kommande kategori; Lek, improvisation och spontanitet.

6.1.3 Lek, improvisation och spontanitet

Här efter väljer vi även att presentera och analysera utdrag från Shoppaholics (2011-03-

17), eftersom vi tycker denna episod visar tydliga exempel på lek, spontanitet och

improvisation.

Shoppaholics (2011-03-17):

[…] Ledaren som går runt med Fredrik och Markus. När det gått cirka ett varv säger

ledaren; Josefin!! Ta Fredrik! Josefin reagerar direkt och tar tag i Fredrik i en armkrok

och börjar gå runt i takt till musiken. Nu går Josefin och snabbare än hon tidigare gjort

själv.[…]

[…] Mikaela tar Markus ifrån ledaren. Ledaren gör en gest som om ”vad håller du på

med?”, ser irriterad ut och säger; Bitch! Markus ler och har hättan över huvudet. Ledaren

ser Fredrik och Josefin och tar nu Fredrik från Josefin. Josefin vänder sig om, ser oberörd

ut och går vidare.[…]

[…] Melissa reagerar på något Katrin gör. När Katrin gått förbi Melissa, vänder sig

Melissa efter Katrin slår med armarna efter henne. Katrin vänder sig om och båda viftar

nu med händer och armar mot varandra i snabb takt som två lekande katter, i bild ser man

endast Katrins armar och i någon sekund delar av hennes ansikte. Sedan går de vidare[…]

41

[…] Katrin går mot spegeln och mimar, dansar mot sin spegelbild och går sedan vidare i

högt tempo. […]

[…] Katrin låtsas ”roffa åt sig” något på pianot. Josefin kommer efter och låtsas som hon

vill ta det ifrån Katrin. Katrin låtsas som hon håller kvar det och tar det intill sig. Hon tar

händerna närmare sig och trycker dem mot kroppen. Josefin tar ett steg efter. Hon höjer

ögonbrynen och öppnar munnen i en förvånad min. De låtsas bråka om saken och Josefin

spelar nu arg och Katrin tetig, som om: ha-ha, visar vad hon har men du kan inte ta det!

Josefin jagar Katrin i några sekunder. Josefin låtsas som om hon fick saken och springer

iväg med det. Stannar upp och tittar på Katrin. Ler stort och går vidare och återgår till sitt

”vanliga” ”shoppande”. Under den jakten mellan Katrin och Josefin har Markus varit ur

bild ett tag men syns nu åter. Katrin låtsas nu ta något från Melissa. Melissa står och titta

på saken och Katrin. Först saken, sedan Katrin och om igen. Katrin tar saken och sticker

iväg med den. Under tiden kan man se att pojkarna går långsammare och ställer sig i

kanten av rumsytan. Fredrik kliar sig i håret. Melissa jagar Katrin en stund. Efter jakten

går Katrin vidare och låtsas nu norpa tag i något som Mikaela. Katrin låtsas som hon först

”roffar” åt sig massvis av saker ifrån möjligen hyllor, får syn på Mikaela och ”roffar”

även ifrån henne och vänder sig snabbt om i en annan riktning. Mikaela kommer efter och

spelar irriterad. Fredrik börjar gå igen med armarna i kors. När Mikaela kommer ifatt

Katrin vänder sig Katrin om så skrattar de, böjer sig ner och skrattar, upp igen och

skrattar i en rörelse. Katrin sätter handryggen framför Mikaela, där långfingret är sträckt

och övriga fingrar böjda mot handflatan, går sedan vidare. Markus har också börjat gå

igen, han har hättan uppdragen.[…]

Anna som är ledare går runt med Fredrik och Markus, hon håller dem i var sin armkrok på var

sida om henne själv. Hon ropar till Josefin att ta Fredrik vilket hon ögonblickligen gör och går

runt på liknande sätt som ledaren precis gjorde, Josefin drar samtidigt upp tempot jämfört med

hur hon gick innan hon tog tag i Fredrik. Mikaela tar nu Markus från ledaren och går runt med

honom, ledaren tar tillbaka Fredrik ifrån Josefin. Melissa riktar vid ett tillfälle uppmärksamhet

till Katrin, vi vet inte varför för att Katrin har ryggen mot kameran. När Katrin gått förbi slår

Melissa med armarna efter henne som om Katrin gjort något som retat henne, Katrin vänder

sig om och de slår med armarna i luften i snabb takt mot varandra. En längre sekvens (cirka

41 sekunder) ur vår valda episod pågår den en lek som handlar om att ta något ifrån någon

annan. Det är Josefin som först får idén och gör det första initiativet som förorsakar en jakt

och ett låtsasbråk mellan Josefin och Katrin. Katrin får blodad tand på idén låtsas ta saker från

två andra personer i rummet också. Från de utdrag vi har valt från hela episoden går det också

att lägga märke till att det är flickorna som gör initiativ till att göra något med pojkarna. Först

ledaren för att få igång dem, sedan ber hon Josefin, sedan tar Mikaela initiativet självmant.

Det är dokumenterat flera gånger att pojkarna har hättan dragen över huvudet, i detta texturval

är det en av dem. Vi kan läsa att Fredrik har armarna i kors och att han börjar gå igen.

42

Avslutningsvis att även Markus börjat gå igen, det framgår inte klart i texturvalet att de stått

stilla, nedan följer några utdrag från episoden Shoppaholics (2011-03-17) som dokumenterar

vad pojkarna gör innan ”de börjar gå igen”;

[…] Pojkarna står fortfarande och talar i kanten av rummet. Genom kameran kan man

endast se Fredriks ryggtavla i spegelväggen. Det går inte urskilja vad rösterna säger på

grund av den starka musiken, det går att höra att det är två pojkröster som talar och de

finns endast två pojkar i gruppen. Fredrik drar upp sin hätta över huvudet […].

[…] Alla elever minskar tempot och sina rörelser när ledaren gör detta. Markus står helt

stilla i detta ögonblick och håller sin ena hand runt sin egna handled, placerade framför

sitt bröst. Fredrik går förbi honom, kommer bakom honom och då går Markus efter[…].

[…] Under tiden kan man se att pojkarna går långsammare och sen ställer sig i kanten av

rumsytan. Fredrik kliar sig i håret[…].

De observationer vi presenterar först under rubriken lek, improvisation och spontanitet

beskriver hur ledaren säger till Josefin att ”ta” Fredrik, vilket menas att ta Fredrik i en

armkrok på samma sätt som ledaren gjorde, vilket Josefin ögonblickligen gör. Att känna till

för att detta ska få större betydelse är att ledaren har en erfarenhet av att Josefin är en generellt

tyst flicka som inte tar många egna initiativ utanför leken eller utanför en spelad rollkaraktär.

Det vill säga hon uppfattas blyg. Att vara blyg kan med spegeljaget tolkas som man har

osäkra eller negativa föreställningar om den andre, att man tycker det att det är genant att på

något sätt ta plats kan då tolkas som skamkänslor utifrån Cooleys (1922) teori om spegeljaget.

I detta ögonblick då Josefin tar ett blixtsnabbt initiativ verkar fylla henne med

stolthetskänslor. Vad som underlättat det kan ha varit den förutsättningslösa leken och att

ledaren ger henne en öppning att göra något, hon ber henne ta plats. Den okritiska miljön som

Way (1967) beskriver gör sig synlig och flickan är fri från rädslan att misslyckas. Att det är

ett rollövertagande (Mead, 1976) Josefin gör har vi behandlat under kategorin

Rollövertagande. Nästa gång tar Josefin helt eget initiativ till att inbjuda till ett samspel med

någon annan i gruppen, det är just Josefin som ger upphov till ”ta något ifrån någon annan”

som sedan inspirerar Katrin att pröva med andra deltagare i gruppen. Josefin har nu en positiv

erfarenhet och föreställning av hur den andre uppfattar Josefin och hur den andre dömer

henne och kan lättare ta fler initiativ hämtat från sina egna erfarenheter. Katrin förstår sig på

Josefins gester och symboler som är förutsatt för en lyckad interaktion (Mead, 1976).

Vygotskij (1995) menade liknande Mead (1976) att imitera spelar stor roll, där Vygotskij

särskilt behandlar barn i lek. Vi använder Vygotskij för att det är inte bara barn som leker och

han menar att fantasins skapande aktivitet är direkt avhängig av rikedom och mångfald i

43

människans tidigare erfarenheter eftersom dessa erfarenheter utgör det material som

fantasikonstruktionen byggs av (Vygotskij, 1995). Med andra ord bör vi få rikare fantasi ju

äldre vi blir, men hämmade för att vi inte leker och gör kreativa bearbetningar (Vygotskij,

1995) av våra upplevda intryck. Vi kan läsa flera spontana uttryck eleverna gör. Katrin och

Melissa har någon lek för sig när de viftar med sina händer mot varandra och Katrin dansar

och mimar framför spegeln några sekunder också, vilket också antas vara en uppkomst från

den förutsättningslösa leken där man upplever miljön tillåtande att pröva och inte rädds för att

improvisera.

Sist har vi valt att belysa pojkarnas mer spartanska engagemang. Från att ha följt gruppen

är detta inget återkommande beteende att just pojkarna är mer återhållsamma i leken. Detta

kan variera från person, kön, dag och situation. Men om vi ska analysera varför detta sker i

denna situation kan faktorer som val av musik och lek vara avgörande. Andra tillfällen när

pojkarna mer håller sig som bakgrundsgestalter är när de övade dans. En kombination av

rörelse till musik och hur de blev ombedda att associera innan leken kan vara en anledning.

Sångtexten behandlar ”shopping” och de skulle leka att de var ”shoppaholics”, vilket möjligen

var något som pojkarna inte kunde identifiera sig med eller hämta ifrån sina erfarenheter. Vi

har tidigare sett att de kan improvisera till musik så låt oss anta att valet av musik och

association spelar roll. Vygotskij (1995) hävdade att fantasin var beroende av erfarenhet,

vilket kan ha betydelse för pojkarnas handlande i aktiviteten, att de har en obetydligare

erfarenhet av just ”shopping”. Ur en annan synvinkel kunde de ha antagit utmaningen till mer

rollövertagande (Mead, 1976) än de gör, eftersom situationen erbjuder dem en ny erfarenhet.

De skulle kunnat imitera andras handlingar på ett lekande och prövande sätt. Men något gör

att de inte känner sig tillräckligt bekväma i att pröva detta, en viss genans eller skam utifrån

Cooley (1922). Detta kan betyda att det är för att de har en osäkerhet hur de tror att de skulle

framstå inför gruppen om de gick runt och låtsades ”shoppa” hysteriskt. I en djupare analys av

detta hör möjligen föreställningen om de normativa beteenden rum, vilket inte får plats i

denna undersökning.

6.1.4 Slutsats av videodokumentationerna

Utifrån spegeljaget (Cooley, 1922) skulle vi här tolka att man har en positiv bild av

föreställningen hur man framstår och den andres bedömning. Det vill säga att miljön upplevs

44

som trygg. Gruppen kommer för nära varandra ibland men ungdomarnas välbefinnande är

avhängiga att deras sociala band har en någorlunda stabil karaktär (Scheff genom Aspelin,

1999). Underförstått att man vågar vilja att balansera upp till optimal differentiering. Modet

tyder på så pass stor självkänsla att man vågar och har en positiv föreställning hur man tror

andra ser och upplever en (Cooley, 1922). För att återkoppla till Chaibs (1996) återberättande

av sitt utfall av sin studie liknar detta det som Chaib (1996) beskriver under kategorin

”självförtroendet blir större”, att det accepterande klimatet utvecklar trygga individer som

vågar tänja på sin förmåga.

Drama är nära knutet till leken vilket verkar erbjuda en känsla av en okritisk atmosfär.

Denna atmosfär inverkar på lusten och modet att pröva olika roller och attityder. Detta ger

ungdomarna frihet och möjlighet att utforska roller och attityder vilket skapar medvetenhet

och insikt om sig själv. Denna förmåga att sätta sig in i en annan roll utvecklar samspelet med

andra människor och genom detta formar den egna identiteten och det egna jaget (Mead,

1976). Under den femte kategorin ”Empatin utvecklas” skriver Chaib (1996) att med den

rikedom det innebär att genom rollfigurerna erfara annorlunda skeenden, även om de är

fiktiva, berörs ungdomarna av den nya upplevelsen. Utfallet beskriver att de vidgar sitt

perspektiv på omvärlden och ökar sin förståelse för människors olika levnadsvillkor.

Det finns ett samband mellan lek och drama och en innovativ relationsprocess. Leken, att

gå in i roller och improvisationsmoment erbjuder denna sociala konstruktion en okritisk

atmosfär som ökar modet och öppnar upp kreativa processer. Genom att någon först tar

initiativet eller visar exempel kan detta inspirera eller öka modet hos fler. Man verkar

generellt ha utvecklat en mer positiv än negativ föreställning om andras bedömning och hur

man framstår inför andra (Cooley, 1922). Dock verkar situation, person och val av lek eller

moment av dramaträning ha betydelse för hur mycket man bjuder på sig själv och vågar pröva

olika roller och attityder. Som vårt sista exempel, ”shoppaholics” visar när pojkarna var mer

spartanska i sitt agerande.

6.2 Gruppintervjudokumentationen

Här kommer vi på ett snarlikt sätt presentera delar av intervjudokumentationen. Intervjun ser

vi som en episod där vi valt ut delar som vi anser är relevanta. Hela intervjun varade i 36

minuter och det är fyra av gruppens medlemmar som deltar. Även här anser vi oss kunna

45

urskilja ett mönster som är beskrivande i hur deras relation till varandra utvecklas och hur de

ser på hur sin självkänsla påverkas genom att vara aktiva i drama. När vi lyssnat på intervjun

kom samtalsämnen återkommande upp, ibland direkt som svar på frågor men även att

ungdomarna spontant kom in på dessa ämnen från en konversation ungdomarna emellan. Vi

kom fram till att följande kategorier var utmärkande:

Att gå in i en annan roll

Improvisation

Att döma och föreställning om att bli dömd

Känslan av gemenskap

6.2.1 Att gå in i en annan roll

Vid ett flertal tillfällen uttrycker ungdomarna på olika sätt hur de går in i en annan roll och

vad det har för betydelse för dem själva och deras utveckling. En fråga vi ställde i tidigt skede

av intervjun var; ” Hur kom det sig att ni började med teater?” En av ungdomarna svarade:

Maria: Jag har alltid tyckt det var roligt att få folk att skratta, WOOOOW (min och gest),

förvåna folk, så liksom alltid tyckt om att spela någon annan, gå in i en helt ny roll, vara

någon annan för några minuter, komma undan från verkligheten liksom […]

Konversationen fortsatte, ”Hur kommer det sig att man fortsätter med teater?”;

Helena: Det e ju det att man går in i en helt annan roll, man e inte sig själv längre, så

men… man just släpper allting.

Zara; Det är tillåtet?

Helena: Ja det är tillåtet att vara flippad, det kanske inte e så i skolan, sen e det väl att

man utvecklas väldigt mycket som människa, på något sätt, även jag har gjort det, lärt

känna sig själv på ett annat sätt

Zara: Hur då?

Helena. Nä men man lär känna sig själv, man vet, när man spelar en annan karaktär så

kan man på något sätt se sig själv genom en annan karaktär.

Zara: Du speglar dig själv?

Helena: Ja precis, sen kan det också va skönt att få leva sig in i någon annans värld och

man kan förstå, jag har åsså lättare att förstå andra människor, hur dom har det, genom att

man spelar teater […] Jag känner att jag har utvecklats, jag har till exempel mycket lättare

46

att prata till exempel på föreläsningar i skolan, så e det lättare att stå där framme och

prata, då kanske man också gå in i en annans roll, för att prata, när man står där och

pratar, gör det enklare.

I mitten på intervjun ställer vi frågan; ”Vad tycker du att teatern ger dig?”

Helena: Det är just att ehm... man har så stor användning för det i vardagen, det kanske är

någon obehaglig situation, eller bara så där otrygg situation när man inte känner sig trygg

med någon människa, då så kan man spela teater för att... Nämen också för att om man

går in på ett ställe med en massa människor när man ehm... känner sig otrygg av hela

stämningen där så vet man inte vem man ska vara eller hur man ska vara för att bli

accepterad och då kan man ju... eller att det inte duger med den man är, för att bli

accepterad så kan man använda teater ett tag liksom. Man använder det jättemycket i

vardagen, det gör jag, speciellt nu när jag börjat på gymnasiet.

[…]

Fredrik: Öh… Jo, jag håller väl med om… Man får enklare att göra saker impulsivt i alla

fall. Öhm… Självsäkrare… Och man kan precis gå in i en annan roll, om man ska snacka

framför klassen eller något sånt.

Mikaela: Och så tycker jag att det är lättare att läsa av människor ibland. (Helena nickar

medhållande.) När man liksom övar mycket så här kroppsspråk så här […]

Helena: […] Jo men man får så sjukt lätt att läsa av människor.

Mikaela: Och när man liksom själv gått in i ”åh men om jag nu är obekväm, blyg eller

försöker spela självsäker, så men – hur gör man?” […]

Ungdomarna beskriver hur de går in i en annan roll och hur de kan använda det som ett

verktyg i vardagen, bland annat nämner de när de ska hålla föredrag i skolan och andra

situationer som kan kännas obehagliga eller otrygga på något sätt. De beskriver också

genom att spela någon annan har de utvecklat en större förståelse för sig själva och

andra människor i deras omgivning därför att de upplever att de blivit så mycket bättre

på att läsa av människors kroppsspråk genom att de själva har provat olika sätt att

uttrycka sig. Medvetenheten har ökat och därmed förståelsen för sig själv och andra.

Mead (1976) menar att människans identitet skapas och formas i samspel med andra.

Genom andra människors attityder i förhållande till individen skapas medvetenheten

och en insikt om vem man är. Enligt Meads (1976) teori om rollövertagande är det inte

tillräckligt att tillägna sig andra människors attityder mot sig själv och andra utan det är

först när individen antar andra människors attityder och praktiserar dem i den sociala

situation som de befinner sig i som det egna jaget kan utvecklas.

47

I teatern får ungdomarna prova på olika sätt att vara, som möjligen uttrycket ”flippad”

delvis står för. Genom att redan ha provat, ökar möjligen modet att faktiskt praktisera

det utanför teatern. Att genom teatern medvetet träna på att kommunicera med kroppen

ökar deras medvetande kring denna interaktion, vilket skapar en större säkerhet och

förståelse för sig själv och andra. ”[…] om jag nu är obekväm, blyg eller försöker spela

självsäker, så men – hur gör man?” (intervju 2011-04-14). Genom att här anta någon

annans attityd tränar individen på att gå in i den rollen och kan på så vis nå personlig

utveckling. Lepp (1998) presenterade ett resultat som gav uttryck av en positiv

utveckling av självuppfattning, självbild och identitet i sin studie. Lindvåg (1978) menar

att genom drama utveckla sin perception och sina sinnen, får man en bättre uppfattning

av människor i ens egen omgivning och företeelser i det dagliga livet.

6.2.2 Improvisation

Något oväntat från vår sida talade ungdomarna mycket om improvisationens betydelse. Under

frågan vad de tyckte teatern gav dem följde denna diskussion:

Mikaela: Ja men också typ, lättare att eh... liksom... med improvisation och sånt också, i

vissa situationer när man liksom inte vet vad man ska säga... Övar vi på teater så är det

ofta så att bara såna här lekar som är liksom komma igång […]

Zara: Ja...

Mikaela: A, precis, såna grejer, som man blir liksom lite mer... A, man tänker inte efter

så mycket, ibland behövs det att man bara gör liksom, så man känner sig mer säker med

att improvisera i vardagen så att man inte alltid måste tänka efter hela tiden liksom. Det

kan ju vara bra ibland i vissa...

Helena: Jo men det är också en grej, att jag har börjat bli mer impulsiv.

Zara; Mmm...

Helena: ... Sen jag började spela teater gör jag ser mer på ren impuls och går mer på

magkänsla, eller går mer på typ... vad jag vill istället för vad jag borde göra. Fast det kan

ju vara både positivt och negativt men jag har märkt att jag (SKRATT) börjar liksom...

Jag börjar göra mer vad jag själv vill och inte vad jag borde...

Zara: Men hur känns det då efteråt även om det var bra eller dåligt?

48

Helena: […]Alltså... Jo men det kan ju vara negativt också men jag känner att... Men det

är skönt efteråt när man har gjort något impulsivt och det blir bra. Då känns det ju asbra.

Maria: Alltså, det kommer en sån... Sån... en del... typ, tillfredsställelse över att man

gjort någonting som man själv vill istället för att något du var tvungen till.

Ungdomarna i intervjun uttrycker att de genom teatern blivit mer impulsiva, att de känner sig

säkrare på att improvisera mer i vardagen, att de vågar göra vad de vill och inte det som de

upplever att de borde göra. De menar också att det är en positiv känsla att ha gjort något

improviserat eller impulsivt. Genom leken i teatern får de träna på att improvisera. Om nu

ungdomarna känner sig trygga i gruppen vilket kan stämma om de uppger att det känns som

ett ”tillåtande” klimat som presenteras i kategorin ovan kan vi anta att i synnerhet leken

skapas en okritisk atmosfär. Det är just i denna atmosfär Way (1967) menar att

självförtroendet kan utvecklas. Självkänslan påverkas till stor del av hur pass kompetent man

är på ett område man personligen värdesätter (Ebbeck & Weiss, 1998). Självförtroendet är

situationsbundet (Johnson, 2003, s. 15), men om ungdomarna själva värdesätter sin

fritidsaktivitet högt påverkar detta med andra ord deras självkänsla positivt om de känner sig

kompetenta inom området.

Grundkänslorna som Scheff antar utifrån Cooley (Aspelin, 2008) är skam och stolthet,

vilka vägleder individen i sitt handlande. Ungdomarna uttalar en positiv tillfredställelse i att

ha handlat impulsivt eller efter att ha improviserat en handling. Vi kan likna denna positiva

tillfredställelse med stolthet, vilket enligt denna teori signalerar om att de sociala banden är

stabila. Att ungdomarna sedan kan applicera sin erfarenhet utanför teatern i vardagslivet

därför att teatern har givigt dem en erfarenhet och en möjlighet att pröva olika sätt och roller i

en miljö de upplever okritisk. Spegeljaget (Cooley, 1922) har tre huvudpunkter som är

föreställningen om hur vi framstår för den andre, föreställningen om den andres bedömning

och någon slags självkänsla som stolthet och skam. Inom teatergruppen upplevs ungdomarna

ha en positiv föreställning om den andres föreställning och bedömning i detta sammanhang.

Genom en positiv erfarenhet av att ha improviserat ökar självkänslan. Enligt Lepps (1998)

studie visade resultatet att man genom drama vågade göra mer och fler olika saker. Way

(1967) och Lindvåg (1978) poängterar just att drama erbjuder erfarenhet, att man lär sig

genom erfarenheter och därmed utvecklar man sig själv.

49

6.2.3 Att döma och föreställning om att bli dömd

Det visade sig att ungdomarna hade en upplevelse av att man inte kände sig dömd eller var

rädd för att känna sig dömd i teatergruppen. Känslan av att känna sig dömd ligger i Cooleys

(1922) begrepp Spegeljaget. Vi återkommer till detta. När vi ställde frågan hur det kommer

sig att man fortsätter med teater kom svar som:

Mikaela: […] sen e det ju också det att ofta e det, jag har varit i olika grupper och så folk

som håller på med teater är inte dömande liksom. Det e man lär känna varandra, när man

spelar teater, kan man liksom inte vara blyga för varandra, man e ändå, man kan inte va

så seriös, man måste kunna bjuda på sig själv, det e ju ganska avslappnat såhär om man

jämför med skolan å så.

Vidare ställde vi frågan; ”Är det någon skillnad mellan en teatergrupp och en annan grupp, till

exempel klassen? Då kom bland annat svar som:

Fredrik: Framförallt är det väl ingen som egentligen… Dömer en om man säger som så.

(alla håller med).

Första gången vi kom in på ämnet ”att känna sig dömd” var i vår konversation kring vad

de tyckte teatern gav dem, där de tyckte att det var utvecklande eftersom de tyckte att de

lärde känna sig själva mer och kunde läsa av andra människor bättre.

Mikaela: Och så tycker jag att det är lättare att läsa av människor ibland. (Helena nickar

medhållande.) När man liksom övar mycket så här kroppsspråk så här, det brukar ofta

vara så här i början på läger och i nya grupper att man ska så där att man ska gå runt i

rummet som självsäker eller blyg eller… Ja. Och liksom mycket såna övningar då kan

man också mycket lättare läsa andra, typ kroppsspråk.

Vår avslutande fråga löd; ” Hur påverkar teatern din självkänsla, gör den det?”

Mikaela: […] Ja men det jag skulle säga på förra frågan var att det typ teatern som jag

träffat så mycket olika sorters människor än vad jag skulle träffat annars och liksom…

och det har man i skolan också men här lär man känna dem på ett annat sätt som jag

kommit till, och att jag fått mycket bredare syn på… Alltså inte blivit så fördömande eller

så här utan mer ser hur lika människor är ändå liksom. Fast man ser så olika ut eller har

andra kompisar utanför teatern att det är liksom inte så stor skillnad. Alltså när alla

kommer och dömer alla lika, eller inte dömer någon mer så här så är… alltså att man är

ganska lika, man har ofta mycket gemensamt ändå men folk man inte tror.

Ungdomarna beskriver en upplevelse om att de inte känner sig dömda inom teatern. När vi

fördjupade oss i samtalet lite mer beskrev de hur de tyckte att de utvecklat sin förmåga att

50

förstå sig själva och andra bättre genom att ha ökat medvetandet kring kroppsspråket. Ämnet

kom upp igen när vi ställde frågan om teatern påverkade deras självkänsla. Deras påtalade

självkännedom kom till känna genom att beskriva hur de själva var mindre fördömande och

insikten hur lika vi är som människor.

För att återkomma till Cooley (1922) och spegeljaget, kan vi här analysera detta utifrån

ungdomarnas föreställningar om hur de framstår för den andre och föreställningen om den

andres bedömning som styrs utifrån känslorna skam och stolthet. Deras handlingar styrs

utifrån deras föreställning av hur teatergruppen bedömer dem och hur de själva tror att de

framstår. Alltså de ser sig själva från ett utifrånperspektiv. Ungdomarna föreställer sig att de

inte blir dömda, känslan stolthet styr dem vilket antyder om att de sociala banden (Aspelin

utifrån Scheff, 2008,) är stabila i detta sociala sammanhang. Genom att ha ökat medvetandet

kring sitt eget och andras kroppsspråk har en ökad förståelse för sig själv och andra

utvecklats. Scheff (Aspelin, 2008) använder begreppet samklang för att beskriva den

ömsesidiga förståelse och respekt som uppstår mellan människor. Samklang beskrivs som

verbal och kroppslig kommunikation. Genom att ungdomarna har en föreställning om ett

tillåtande klimat antas att modet ökar och de vågar bjuda på sig själva. Utifrån det skapar de

ett medvetande kring kroppsliga beteenden när de själva prövar och ser andra pröva, den

ömsesidiga förståelsen och respekten ökar för varandra. Genom att förstå människor bättre

dömer man själv andra mindre utifrån de uttalanden som ungdomarna gör.

6.2.4 Känslan av gemenskap

Vid ett antal tillfällen nämnde och påtalade ungdomarna känslan och betydelsen av

gemenskapen. I samband med frågan hur det kommer sig att de började på teater svarade

någon:

Maria: De e som med gemenskapen, samma intressen som en själv […]

Fortsättningsvis; ” Vad är det som gör att man fortsätter med teater?”

Mikaela: […] Det e man lär känna varandra, när man spelar teater, kan man liksom vara

blyga för varandra, man e ändå, man kan inte va så seriös, man måste kunna bjuda på sig

själv, det e ju ganska avslappnat såhär om man jämför med skolan å så

Helena: Vi har ju inte känt varandra länge egentligen, men ändå e vi värsta familjen, man

e verkligen sig själv […]

[…]

51

Fredrik: Så i en klass umgås man sju timmar om dan, man kan inte känna dom så här

lika mycket

Senare ställde vi frågan; ”Vad är det som gör att man trivs?” Bland annat följande svar kom:

Mikaela: – Det är väl såhär om man känner att folk är intresserade, om man hämnar i

någon grupp där alla redan har hittat, ingen är intresserade, liksom ja, ja, där kommer

hon. Men ibland känner man såhär att folk är intresserade […]

Efter frågan vad de tyckte teatern gav dem kom bland annat detta svar:

Maria: Det är självförtroende, alltså det ger mycket självförtroende, alltså enligt mig att,

för att... Att man får känna gemenskap, man får lära känna nya vänner, nya personer man

kanske hittar många gemensamma saker med många av dem […]

[…]

Mikaela: […] Ens självbild och så att det känns skönt att ha nått som är ens grej som

man är ändå lite bättre på […]

Mot slutet av intervjun kom en följfråga efter att de talat om gemenskapens betydelse; ”

Hur kommer det sig att man känner varandra mer här?”

Mikaela: A, precis och det är lätt att lära känna varandra när båda är inne i en annan roll,

man liksom… eller man snackar med varandra även om man är i roller och sen när man

väl har pratat med varandra men inte varit sig själv så är det liksom inte… Så känns det

inte som ett stort steg att börja prata med varandra utanför pjäsen eller i improvisation

eller så här, man är redan… Och så typ så här att man… A men typ så här att man har sån

här fysisk kontakt också och att man är liksom… Det är något som hjälper lite också tror

jag.

Helena: Om man jämför oss i början så var vi inte så jäkla… Vi sa knappt nånting till

varandra liksom. Bara på eh… (till Mikaela) Vad är det, två terminer?

Mikaela: Ja, det här är den andra.

Helena: Ja jag menar nu är det, man märker ju så jäkla mycket på folk hur de utvecklats

och så, alla tar ju mycket mer plats fast på ett bra sätt. Jo men vi samarbetar bra och vi är

ett bra team… Så det är så sjukt skönt att känna att man har en grupp med sig hela tiden.

Det är ju inte så att man står själv utan, jo men vi är, vi är ett lag. Och det är as-skönt att

komma hit och veta att man har, man har någon säker liksom. Som i skolan vet man inte,

kanske man inte är säker på vilka man har eller, här vet man att, men här är man trygg!

Ungdomarna säger bland annat att det var gemenskapen och att dela samma intressen som

man sökte sig till teatern från början. Att de sedan fortsätter är just känslan av att känna

varandra så väl och att tillhörigheten känns stark: […] ”värsta familjen” […]. De gör en jämförelse

52

med skolan i hur mycket och fort man lär känna varandra. Trots att de gått i skolan i många

år, i aktuell situation sju timmar om dagen, fem dagar i veckan träffar de sina klasskamrater

men de känner att de känner varandra mer i teatergruppen trots att de enbart träffas två timmar

i veckan i en period på två terminer. Något som gör att man trivs är hur pass stort intresse

medlemmarna av en grupp visar för en. När vi ställde frågan om vad teatern gav dem kom

gemenskapen upp igen och att man får självförtroende av denna känsla att känna denna

gemenskap som man delar intressen med, likaså att ha något eget som man känner att man är

bra på vilket känns positivt för en självbild. Från den presenterade konversationen löd sista

frågan hur det kom sig att man kände varandra mer här i teatergruppen. Här kom de in på hur

det underlättade att lära känna varandra genom att vara i en annan roll, det vill säga genom att

spela andra roller talar man med varandra. Därefter känns inte steget så stort att tala med

varandra utanför den spelade rollen som sig själva, med andra ord är den kanske mest

besvärliga delen avklarad – att ta initiativet att ta kontakt med någon man inte känner. Vilket

kan vara en faktor till att ”lära känna-fasen” går snabbare i en dramagrupp jämfört med en

annan social konstruktion, till exempel skolan.

Ännu en gång verkar rollövertagandet (Mead, 1976) spela en avgörande roll men i en

annan bemärkelse. Genom en spelad roll tala med andra spelade roller i en fiktiv scen verkar

avdramatisera initiativet att tala med varandra utanför teaterspelandet. Vi skulle kunna säga

att det finns ett försprång i den mening att man har en föreställning om att man redan har

något gemensamt för att alla som deltar i gruppen har frivilligt valt att gå med i en

teatergrupp, det vill säga de upplever sig aha ett gemensamt intresse. På grund av den

föreställningen att ha ett gemensamt intresse, underlättare det att öppna sig för andra

medlemmar i gruppen. I den mån finns någon sorts grad av sociala band (Scheff genom

Aspelin, 2008), dessa band är dynamiska och formas i en interaktionsprocess. Genom en

social konstruktion som utövar drama tycks det påverka de sociala banden snabbare i en

grupprocess, det vill säga man lär känna varandra fortare än i de sociala sammanhang

ungdomarna jämför med. Genom att lära känna varandra kommer man underfund med

varandras likheter och intressen och banden stärks. Att här känna en sådan stark tillhörighet

påverkar individens uppfattning om sitt eget värde på ett positivt sätt, ungdomarna nämner

självförtroende och själbild på ett bejakande sätt. Känslan stolthet framstår i att känna denna

gemenskap. I detta tolkar vi en hög samklang (Scheff genom Aspelin, 2008), vilket omfattar

ömsesidig förståelse och respekt utifrån vad ungdomarna uttalar sig av sina egna

uppfattningar av den interpersonella processen.

53

6.2.5 Slutsats av intervjudokumentationen

Genom teater och drama uppger ungdomarna att de kan uppleva en personlig utveckling.

Genom att medvetengöra kroppsspråket och att gå in i olika roller (rollövertaganden, Mead,

1922) tycker de sig kunna läsa av andra människor bättre. Detta ger en känsla av att förstå

människor bättre och därigenom även sig själv. Åter finner vi en likhet i Chaibs (1996)

resultatpresentation i vad det erfarenheterna genom att gå in i olika rollkaraktärer bidrar till,

att det vidgar perspektiven och ökar förståelse för människors olika levnadsvillkor (Chaib,

1996). Way (1998) menar också att deltagarna av drama upptäcker sina egna resurser och att

de blir mer lyhörda för varandra. Att öka sin förståelse för sig själv och andra bidrar till att

man själv blir mindre fördömande och likaså upplever sig mindre dömd av sin omgivning.

Genom det öppna klimatet teatern lyckas skapa vågar ungdomarna ta mer plats och prova

saker, det vill säga att modet ökar, som Chaib (1996) beskriver som att våga tänja på sin

förmåga. Ytterligare en faktor till ett större mod är det tillåtande klimatet i samband med olika

rollövertaganden, vilket verkar bidra till att det är lättare att ta kontakt med andra ungdomar i

gruppen utanför den spelade rollen. Vetskapen av att man har ett gemensamt intresse verkar

ha en betydande funktion i att våga mer och känna sig trygg. Chaib (1996) menade även i sin

studie att ungdomarna där vågade utvecklas inom nya områden på grund av den trygghet

teatern utvecklade. I vår egen studie ger sig detta till känna genom att ungdomarna använder

sig av erfarenheter av teatern utanför teatern, till exempel som att uppträda på ett sätt som ger

signaler om ett gott självförtroende.

Genom ungdomarnas uttalanden kommer vi fram till att om teatern upplevs ha ett

tillåtande klimat så ökar modet vilket de uppger ger en stärkt självkänsla. Enligt Way (1998)

utvecklas självförtroende i en atmosfär som verkar okritisk. Om ungdomarna medvetengör sitt

och andras kroppsspråk upplever de sig få en större förståelse för andra och sig själva vilket

bidrar till en upplevd stärkt självkänsla. Ungdomarna tycker att de känner varandra bättre i

teatergruppen än andra ungdomar i sin klass trots att de har känt varandra en betydligt kortare

tid och umgåtts avsevärt mindre. En anledning till detta verkar vara att man inom teatern

”tvingas” att socialisera sig i olika roller vilket bidrar till att det sedan känns lättare att ta

kontakt och tala med varandra utanför den spelade rollen.

54

7 Diskussion

Med socialpsykologisk teoribildning, där vi valt Mead (1976), Cooley (1922) och Scheff

(genom Aspelin, 2008) och Vygotskij (1995) strävar vi efter att förstå vad som händer i

sociala situationer med drama som utgångspunkt. Vår mening var att undersöka på vilket sätt

ungdomarna formar sina sociala relationer till varandra i en teatergrupp och hur de upplever

att denna kontext påverkar deras självkänsla. Resultaten påvisar att ungdomarna utvecklar

nära relationer och att drama verkar erbjuda en okritisk atmosfär som ökar modet och lusten

att vilja engagera sig och att pröva olika roller och attityder. Resultaten visar även att

ungdomarna upplever att deras självkänsla ökar i samband med teaterträning och upplevd

stärkt gemenskap. Vi finner att då miljön upplevs okritisk och ofta med lek som utgångspunkt

att ungdomarna vågar ta för sig mer och känner sig friare att prova på olika saker, roller och

attityder. Genom att interagera teatralisk underlättar det att ta kontakt med gruppmedlemmar

”utanför” de konstruerade rollerna. Att när man känner gemenskap ökar tryggheten och att det

finns en påtaglig känsla av att deras självkänsla påverkas positivt, även att de tycker sig ha

användning av dramaupplevelserna i övriga livet.

I lärarens uppdrag i skolan står inte relationer i fokus men relationer verkar ha en stor

betydelse för hur man upplever sig själv och sin omgivning i den grupp man befinner sig i. I

ungdomarnas egen jämförelse med skolan påtalar de just känslan av gemenskap, trygghet och

en upplevd icke dömande miljö i teatergruppen. En stor skillnad mellan dessa forum är att

teatern är frivillig vilket inte skolan är, skolan ger omdömen och betyg vilket inte

teaterföreningen ger. Detta är aspekter som har betydelse i en jämförelse med varandra. Men

om drama sett ur ett skolperspektiv ses som en kommunikationsväg för att skapa goda

förutsättningar till lärande så har vi gett det en annan betydelse. Det vill säga drama skall inte

bedömas på något sätt, utan ses som en av de former som hjälper oss att skapa det klimat vi

eftersträvar, det klimat mot motiverar lust och hjälper till att finna mening.

Chaib (1996) och Lepp (1998) uttrycker att drama berikar kommunikationsförmågor, Lgr

11 säger att skolan är en social mötesplats och KME drivs av att estetiska uttrycksmedel är

55

former för att utveckla kunskaper och kommunikativa förmågor. Bild, slöjd och musik är

inkluderade ämnen som skall bedömas, därmed inte sagt att de inte kan och inte får

kommuniceras i fler forum för att nå utveckling och kunskap. För att se samband och ge

känslan av meningsfullhet kan vi som pedagoger integrera ämnen på flera olika sätt,

meningen kan inte alltid vara att ämnen som integreras sedan bedöms enskilt, utan det är ses

som vägar att gå för att skapa sammanhang och meningsfullhet. Att ge överblick och skapa

sammanhang säger Lgr 11 (s.9) är viktiga uppgifter för skolan att fylla. Vi ser inte någon

mening i att drama skulle få vara ett ämne på skolschemat utan som ett verktyg för att skapa

den positiva miljön som vi eftersträvar, för att avdramatisera den kritiska miljö som är

konsekvensen av att bli bedömd. Mot förmodan är det också konsekvensen av att eleverna

inte format positiva relationer till fler i skolans värld. Att lära känna varandra, se varandras

likheter och inte bara olikheter borde även i skolans värld gynna en mer påtaglig känsla av

gemenskap. Skolans värdegrund och uppdrag (Lgr 11, 7) menar att vi skall främja förståelse

för andra människor och förmåga till inlevelse. Vi ser det som en mer gynnande infallsvinkel

att utgå från det vi har gemensamt som människor för att skapa denna förståelse och inlevelse.

Ungdomarna i vår undersökning poängterar vikten av att förstår varandras likheter. Att sträva

efter ett relationsinriktat klimat borde lägga grunden för större motivation till lusten och

viljan, att se sig själv som en viktig del av en helhet. Än att jämföra med ett målinriktat

klimat, som ger upphov till en kritisk atmosfär, som i många fall säkerligen ger negativa

föreställningar om hur andra ser på en själv. För att kunna stimulera till elevernas kreativitet,

nyfikenhet, självförtroende, viljan till att pröva egna idéer och lösa problem (Lgr 11, s.9)

måste vi först ha skapat ett klimat som skapar förståelse för sina egna förmågor, mod till att

prova och tänja på sina gränser. Och framförallt måste det finnas en positiv föreställning för

hur man tror andra och skolan ser på en själv som person för att kunna ha möjlighet att

utvecklas på ett positivt sätt.

Det vi här diskuterar känns för oss aktuellt och viktigt då mycket i skolan fokuseras på

betyg och akademiska kunskaper och färdigheter medan individens sociala och personliga

utveckling kommer i skymundan. De elementära grunder som skapar det goda klimatet som

skapar förutsättningar för lärandet, är de frågor som vi har undersökt och som informanterna

ger oss belägg för oss att tro på drama som ett relevant kommunikationsverktyg i

skolsammanhang. Gemenskap, trygghet, samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga och en

god självkänsla är de faktorer som byggs upp och formas i de relationer som samverkar i en

dramaprocess, detta ser vi som fundamentala element för att skapa det goda lärandet.

56

För att möjliggöra detta, för det är ingen enkel sak att presentera, pröva och implementera nya

sätt i en stel skolorganisation, krävs mod, innovation och entreprenörskap. Vi ser inte relevans

i att förstora upp det, utan att nyskapa genom tidigare erfarenheter, att använda befintliga

former men på ett nytt sätt. Som drama, där resultatet inte är målet, utan processen är den som

skapar förutsättningar och kunskaper. Vi ser att det finns möjlighet att inkludera drama i

skolans verksamhet ur den synvinkeln att det är en form för kommunikation, ett sätt att nå

goda relationer och känslan av gemenskap och trygghet. Ett verktyg för ökad kunskap och

kännedom om sig själv och andra, om sina begränsningar och till ett mod för att tänja på sina

förmågor. I en sådan förändring skulle KME-pedagogen få en betydande roll med sina

kunskaper eftersom dramat i detta fall inkluderas i flera ämnen, vilket då kräver en annan och

vidare kompetens än en ämneslärare besitter. Om det är ett moment där drama ingår, där

eleverna ”tvingas” tala med varandra i konstruerade roller kan det ske vinster därför att

eleverna lär känna varandra, förstår varandras likheter och inte bara skillnader. Eftersom

dessa likheter är grunden för att skapa upplevelsen av gemenskap enligt den grupp ungdomar

vi följt under termin.

Vi finner det viktigt att finna betydelsefulla infallsvinklar för hur KME-pedagogen kan

komma till sin rätta i skolverksamheten, där vi här tycks ha hittat betydande roll för KME-

pedagogen.

7.1 Förslag till fortsatt forskning

Våra förslag till fortsatt forskning baseras på våra resultat och för vad som karaktäriserar en

KME-pedagog. Vi tror det är av betydande vikt att undersöka KME:s möjliga roll i

grundskolan. Även hur vi skapar intresse och kunskap om hur KME kommer in i skolans

verksamhet och dess relevans för att optimera förutsättningarna att uppnå skolans

värdegrunder och uppdrag.

57

Referenser

Aspelin, Jonas (1999). Klassrummets mikrovärld. Stockholm: Symposion.

Aspelin, Jonas (2008). Se skolan – Forskningsmetoder i pedagogiskt arbete. Social

interaktion i klassrummet – Ett mikrosociologiskt angreppsätt. Umeå: Umeå universitetet.

Backman, Jarl (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi.

Chaib, Christina (1996) Ungdomsteater och personlig utveckling, En pedagogisk analys av ungdomars

teaterskapande, Lunds Universitet.

Cooley, Charles Horton (1922). Human nature and the social order. Rev. ed., with an

introduction treating of the place of heredity and instinct in human life New York: Scribner

Gustafsson, Bengt (2004). Metoder inom samhällsvetenskapen. Lund: Studentlitteratur.

Johnsson, Maarit (2003). Självkänsla och anpassning. Lund: Studentlitteratur.

Lepp, Margret (1998). Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig

växt. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Lindvåg, Anita (1978). Roller och relationer. Handbok i pedagogiskt drama. Gävle:

Skolförlaget yrkesmässig växt. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Mead, George Herbert (1976). Medvetandet, jaget och samhället: från socialbehavioristisk

ståndpunkt. Lund: Argos

Raustorp, Anders (2006). Fysisk självkänsla. 1. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget

Repstad, Per (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Rydberg, Lars (2000). Positiv självbild, jag vill, jag vågar, jag kan. Malmö: SISU

Idrottsböcker AB.

58

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2010). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Rasmusson, Veronica & Erberth, Bodil (2008). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund:

Studentlitteratur.

Sternudd, Mia Marie F (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra

dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner. Uppsala: Uppsala Studies

i Education 88 Diss.

Trost, Jan (2009). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, S, Lev, (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB

Way, Brian (1987). Development through drama. England: Prometheus Books

Way, Brian (1998). Utveckling genom drama. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Internetkällor

www.codex.vr.se (2011-05-31)

www.dramapedagogen.com (2011-05-08)

www.dramapedagogen.nu (2011-05-08)

www.ne.se (2011-04-20)

www.mah.se/lut/ksm (2011-05-05)

www.samfak.gu.se (2001-09-09) sök: Populärpsykologiska teorier om självkänsla har inte

stöd i seriös forskning.

www.skolverket.se (2011-09-01). Sök: Läroplan för grundskola, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011.

Bilagor Bilaga 1: Intervjuguiden

Bilaga 2: Informationsblad

59

Intervju M8

Kan du berätta lite om dig själv (namn, ålder, skola, klass)

Hur länge har du har du varit aktiv inom teater?

Hur kom det sig att du började? Varför har du fortsatt?

Hur skulle du vilja beskriva dig som person?

Vad tycker du teatern ger dig?

Är det någon skillnad med att vara i teatergruppen jämfört med någon annan grupp,

t.ex. klassen/skolan? Hur du är i gruppen, bekväm, modig, glad, pratsam mm.

(Om), vad är det som gör skillnaden?

Kan du själv se någon skillnad på din personliga utveckling sedan du började med

teater?

Kan teatern utveckla dig som person?

(Om). Vad har du för nytta av det (teatern) i skolan och i övriga livet?

Vad är självkänsla för dig?

Har teatern påverkat din självkänsla på något sätt? (Om, beskriv)

60

2011-04-27

Informationsblad till elever och föräldrar i Teater Lukkans grupp M8.

Hej!

Vi är två lärarstudenter som går nionde och sista terminen på lärarutbildningen i Malmö där vi

nu skriver vårt examensarbete. Anna Dahlberg känner ni eftersom hon är M8:as

dramapedagog. Vi har frågat er elever muntligt angående vår undersökning och ni har redan

medverkat i undersökningen med ert muntliga tillstånd och därigenom även träffat Zara

Brantberg Almberg.

Vi har under utbildningen mer och mer intresserat oss för dramaarbetets betydelse för barn

och ungdomar och hur detta kan inverka på dess personliga utveckling. I vårt examensarbete

har vi valt att fokusera på elevers självkänsla.

Vår undersökning kommer bestå av två delar. Den första delen är att följa grupp M8 i er

vanliga träning på Teater Lukkan samt era föreställningar på Statsteatern och Månsteatern.

Detta gör vi genom videoobservationer. Den andra delen är att vi skulle vilja intervjua några

från gruppen.

Materialet kommer att utgöra grunden för vår undersökning som kommer resultera i en

skriftlig del och i en dokumentärfilm. Allt material kommer att behandlas konfidentiellt. I den

skriftliga delen kommer era identiteter att vara skyddade, det vill säga ni får fingerade namn. I

filmen kommer du dock kunna identifieras och om du av någon anledning inte vill det klipper

vi bort de sekvenserna. Även om du samtycker kan du när som helst avbryta din medverkan i

vår undersökning.

Om du som elev eller förälder har några frågor får ni gärna fråga oss på plats eller kontakta

oss via mejl: z_almberg@live.se, theolinda85@hotmail.com

Stort TACK på förhand!

Zara Brantberg Almberg & Anna Dahlberg

För att följa de forskningsetniska principerna behöver vi ditt samtycke till att medverka och

synas i dokumentärfilmen och även ditt samtycke för att ställa upp på en eventuell intervju

rörande ovanstående ämne. Enligt dessa principer behöver vi även målsmans underskrift och

tillåtelse gällande elever under 15 år.

61

Jag samtycker till medverkan i dokumentärfilmen: …………………………………………

Jag samtycker till medverkan i en eventuell intervju:………………………………………..

Elevens namn:………………………………………………………………………………..

Elevens underskrift:…………………………………………………………………………..

Målsmans Underskrift:………………………………………………………………………..