179.INVESTIGACIÓN SOBRE LA

Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. Convocatoria 2020-21 / Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació en docència universitària. Convocatòria 2020-21

Organització: Institut de Ciències de l’Educació (Vicerectorat de Transformació Digital) de la Universitat

d’Alacant/ Organización: Instituto de Ciencias de la Educación (Vicerrectorado de Transformación Digital) de

la Universidad de Alicante

Edició / Edición: Rosana Satorre Cuerda (Coord.), Asunción Menargues Marcillas, Rocío

Díez Ros, Neus Pellin Buades

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edició / Primera edición: desembre 2021/ diciembre 2021

© De l’edició/ De la edición: Rosana Satorre Cuerda, Asunción Menargues Marcillas, Rocío Díez Ros & Neus Pellin Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Universitat d’Alacant / De esta edición: Universidad de Alicante

[email protected]

Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia

universitaria. Convocatoria 2020-21 / Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació

i investigació en docència universitària. Convocatòria 2020-21 © 2021 by Universitat d'Alacant /

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ISBN: 978-84-09-34941-8

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Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació en docència universitària. Convocatòria 2020 -21

2983

179.INVESTIGACIÓN SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LOS RECURSOS DIGITALES DURANTE LA PANDEMIA

David Benjamin Bell Kruse ([email protected])

Departamento de Filología Inglesa (Universidad de Alicante)

Ernesto Merino González ([email protected])


Remedios Perni Llorente ([email protected])


Ekaterina Sinyashina ([email protected])


Víctor Manuel Pina Medina ([email protected])


Resumen (Abstract)

Debido a la situación generada por la COVID-19, las universidades españolas

se han visto obligadas a optar por un modelo de aprendizaje mixto sincrónico.

Esta red de investigación ha indagado sobre los resultados obtenidos mediante

este método de aprendizaje en dos asignaturas troncales de primer curso del

Grado en Estudios Ingleses durante este curso académico, comparándolos con

los de los dos cursos anteriores, para evaluar la efectividad de los recursos

electrónicos en la docencia dual. Mediante dos cuestionarios distribuidos entre

el alumnado y el profesorado y un análisis detallado de las calificaciones de






Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. Convocatoria 2020 -21

2984

ambas asignaturas, hemos extraído una serie de conclusiones sobre cómo se

puede mejorar el aprendizaje mixto sincrónico, tanto a través de la implicación

del alumnado como gracias a una mayor interacción entre el profesorado y el

alumnado. Una importante mejoría por parte de alumnado consistiría en que

encendieran la cámara para así poder participar con más libertad en las clases.

También sería necesario que los profesores buscaran diversas maneras de

involucrar a más alumnos en cada sesión de docencia.

Palabras clave: aprendizaje mixto sincrónico, docencia digital, implicación del

alumnado, cámaras


2985

1. Introducción

La pandemia de la COVID-19 acaecida durante el curso académico 2019-20 ha

transformado el panorama actual de los estudios universitarios. Atendiendo a la

gravedad de la situación mundial y debido al confinamiento dictado por el

gobierno español, los centros universitarios españoles se han visto obligados a

adaptar su docencia a una nueva modalidad online que en el caso de la

Universidad de Alicante (UA) ha supuesto la implantación de un nuevo formato

de enseñanza que no se había contemplado hasta ahora. No obstante, según

iba evolucionando la crisis sanitaria, la UA pudo volver a tener clases en el aula

durante el curso 2020-21, si bien la capacidad de las aulas quedó

notablemente reducida debido a las restricciones del distanciamiento social.

Como consecuencia de ello, la UA adoptó otra medida nueva para afrontar este

reto, la implantación del aprendizaje mixto sincrónico. Junto con el LMS

(Learning Management System o sistema para la gestión del aprendizaje) que

la UA ya había introducido, los profesores comenzaron a emplear

videocámaras, micrófonos y un nuevo sistema de videoconferencia: la

Docencia Dual basada en el software de videoconferencias BigBlueButton. Los

estudiantes se dividieron en distintos grupos que tenían unos días asignados

para asistir a clase presencialmente, mientras que el resto de los días debían

asistir a las clases de manera virtual por medio de la plataforma digital.

También existía la posibilidad de que los alumnos intercambiaran sus turnos de

presencialidad y virtualidad respetando siempre los aforos permitidos. De esta

manera, los profesores podían impartir docencia a una parte de sus grupos de

manera presencial en el aula (dependiendo del tamaño de ésta) y a la vez

daban clase a los demás estudiantes de manera virtual. Este método de

aprendizaje mixto sincrónico supuso un gran cambio para la universidad en su

conjunto.

1.1 Problema o cuestión específica del objeto de

estudio

A la vista del gran cambio experimentado por el aprendizaje universitario

durante el curso académico 2020-21, nos propusimos llevar a cabo este


2986

estudio con el fin de investigar acerca del proceso de adaptación al nuevo

sistema y el nivel de éxito alcanzado en dicho proceso. Este estudio tiene como

objetivo profundizar tanto en la experiencia tanto del alumnado como del

profesorado en dos asignaturas troncales del Grado en Estudios Ingleses,

concretamente: Lengua Inglesa I (31011) y Lengua Inglesa II (31010). Para

ello, hemos contado con la colaboración de todo el profesorado de dichas

asignaturas, así como con la participación de la mayor parte del alumnado.

1.2 Revisión de la literatura

El aprendizaje mixto sincrónico no es algo que haya surgido como por arte de

magia debido a la COVID-19. El aprendizaje no presencial constituye una parte

esencial de muchos programas de estudio y ha despertado el interés de

muchos investigadores (Benson et al., 2011; Hill, 2012; Irvine, 2009). Antes de

la llegada de la COVID-19, la mayoría de los estudios habían girado en torno a

los programas de aprendizaje mixto que principalmente servían bien para

aumentar las cifras de matriculación en los programas de estudio, abriéndolos

a una base más amplia del público gracias a la posibilidad de que el

aprendizaje fuera no presencial (Rogers, Graham, Rasmussen, Campbell, &

Ure, 2003; White, Ramirez, Smith, & Plonowski, 2010) bien para ayudar a

aquellos estudiantes que no podían dedicarse a tiempo completo a realizar una

carrera de educación superior (Cunningham, 2014; Norberg, 2012; Pope,

2010). El desarrollo y la extensión de la tecnología ha permitido que los

recursos necesarios para este tipo de aprendizaje sean cada vez más

accesibles, y especialmente en el presente contexto de pandemia, que el

aprendizaje mixto sincrónico sea una realidad en una amplia gama de

instituciones.

Las investigaciones llevadas a cabo hasta ahora revelan que este tipo de

aprendizaje goza de gran popularidad entre los estudiantes, ya que lo perciben

como una alternativa viable al aprendizaje tradicional que ofrece altos niveles

tanto de satisfacción como de éxito percibido (Irvine et al., 2013; Butz,

Stupnisky, Peterson, and Majerus, 2014). Algunos alumnos incluso prefieren la

opción del aprendizaje digital puesto que permite una interacción más anónima


2987

con el docente y un acceso más cómodo a los contenidos académicos con los

que tienen que lidiar (McCue & Scales, 2007; Vu & Fadde, 2013).

No obstante, los estudios también señalan varios retos importantes para el

aprendizaje mixto sincrónico. Como afirma Norberg (2012), “where there is no

technology at all, a teacher has to be in the same room with his or her students

to build a learning environment [....] While those limitations no longer exist

technologically, they still exist culturally” [donde no se dispone de ninguna

tecnología, un profesor tiene que estar en el mismo aula con sus estudiantes

para crear un ambiente de aprendizaje … aunque ya no existan estas

limitaciones desde un punto de vista tecnológico, todavía existen a nivel

cultural.] (p. 329). No basta con la disponibilidad de las herramientas

necesarias para realizar el aprendizaje mixto sincrónico; se debe tener el

contexto, la formación y la infraestructura requeridos para poder realizarlo con

éxito. Los mayores problemas identificados en los estudios son los siguientes:

1. La dificultad que supone prestar atención tanto a los alumnos presentes

en el aula como a los que están conectados de manera virtual

(Cunningham, 2014; Popov, 2009; Rogers et al., 2003; Szeto, 2014a,

2015); y

2. Los problemas tecnológicos, tanto desde el ámbito del profesor y de la

institución como para el alumnado que sigue la docencia desde la

conexión remota (Cunningham, 2014; Rogers et al., 2003; Popov, 2009;

Szeto, 2014a, 2014b; Stewart et al., 2011).

Para garantizar el éxito y la sostenibilidad del aprendizaje mixto sincrónico

resulta fundamental que los profesores tengan un apoyo logístico y

administrativo. Se debe hacer un esfuerzo para limitar el ratio de alumnos por

profesor (Szeto 2015; White et al., 2010) y para proveer personal de apoyo que

permita hacer frente al mayor volumen de comunicación que entraña la

generalización del aprendizaje mixto sincrónico (Bell, Cain, & Sawaya, 2013;

Lidstone & Shield, 2010; Rogers et al., 2003; White et al., 2010).

1.3 Objetivos

El propósito de la presente red de investigación consiste en examinar los

resultados de la implantación del aprendizaje mixto sincrónico en el primer


2988

curso del Grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. Los

objetivos específicos se resumen en las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cómo se pueden describir resultados obtenidos mediante el

aprendizaje mixto sincrónico durante el curso 2020-21 en comparación

con los de los cursos anteriores cuando el aprendizaje (aún) se

desarrollaba de forma tradicional?

2. Desde el punto de vista del alumnado, ¿cómo ha sido su experiencia

con el aprendizaje digital comparada con su experiencia en el aula?

3. ¿Cuáles han sido los mayores retos que ha afrontado el alumnado a la

hora de realizar esta transición al aprendizaje mixto sincrónico?

4. Desde el punto de vista del profesorado, ¿cómo ha sido su experiencia

con la docencia dual?

5. ¿Cuáles han sido los mayores retos a los que ha tenido que hacer frente

el profesorado en el marco del aprendizaje mixto sincrónico?

2. Método

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Los participantes en este estudio son docentes y alumnos del primer curso del

Grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. Se trata de una

investigación centrada en comparar la experiencia y los resultados del

aprendizaje mixto sincrónico que se ha empleado durante el curso académico

2020-21 con los resultados obtenidos en cursos anteriores. Todos los que han

participado en esta investigación lo han hecho de manera voluntaria y anónima.

2.2. Instrumento utilizado para evaluar la experiencia

educativa

Los primeros instrumentos utilizados en este estudio son dos cuestionarios,

que se pasaron tanto al alumnado como al profesorado, con una combinación

de preguntas abiertas y cerradas a través de las cuales se pretendía recoger

información sobre las experiencias y las observaciones de ambos grupos. El

resto de los datos proviene de las calificaciones obtenidas por los estudiantes

en las dos asignaturas objeto de análisis. Protegiendo siempre el anonimato de


2989

los participantes, hemos comparado y cotejado los resultados de las dos

asignaturas examinadas en esta red de investigación durante los últimos tres

cursos académicos. Al tratarse de asignaturas donde se da un solapamiento de

la mayoría de alumnos, los datos permiten una comparación fiable.

2.3. Descripción de la experiencia

Realizar este estudio ha sido una experiencia útil tanto para los investigadores

como para el alumnado que ha participado. Para estos últimos, reflexionar

sobre su experiencia y compartir sus opiniones les ha sido de gran ayuda. En la

última pregunta del cuestionario, tuvieron la oportunidad de compartir lo que

han aprendido durante su primera experiencia con el aprendizaje mixto

sincrónico y cómo lo piensan aplicar/aprovechar en el futuro. Por lo que

respecta a los docentes, el contacto adicional con el alumnado les ha permitido

identificar las motivaciones y preocupaciones que subyacen en el

comportamiento de sus estudiantes. De esta manera, el profesorado también

puede aprender a adaptar su docencia o adoptar nuevos métodos de cara a

garantizar un mayor éxito durante el proceso enseñanza-aprendizaje en el

futuro.

3. Resultados

Empezaremos con el análisis de las calificaciones correspondientes a los

cursos académicos 2018-19, 2019-20 y 2020-21 de las asignaturas de Lengua

Inglesa I y Lengua Inglesa II.

1. Nuestra primera observación tiene que ver con el período directamente

afectado por el confinamiento, concretamente el segundo

semestre/cuatrimestre del curso 2019-20, durante el cual se impartía

Lengua Inglesa II. Transcurrido tan sólo un mes de docencia, la UA

canceló las clases presenciales y se tuvo que producir una transición de

forma muy repentina a la docencia online. Los resultados de ese

semestre/cuatrimestre presentan como rasgo muy llamativo un nivel más

alto de aprobados y notables que en años anteriores. En parte, dicho

resultado se corresponde con las circunstancias extraordinarias


2990

generadas por la pandemia y los cambios radicales en los que se

tradujeron.

Gráfico 1. Resumen de calificaciones de Lengua Inglesa II desde 2018 hasta

2021

Si comparamos la correlación entre los mismos alumnos en las dos

asignaturas para los cursos académicos 2018-19 y 2020-21, se aprecia

una correlación moderada entre las notas numéricas (p=0.574 en 2018-

19 y p=0.593 en 2020-21). No obstante, el grado de correlación baja

notablemente en el curso 2019-20 (p=0.487), motivo por el cual

decidimos descartar los datos de ese curso escolar en favor de los

correspondientes al curso anterior, que son más representativos de una

situación normal.

2. Procederemos a comparar el curso 2018-19 —el último en el que tanto

Lengua Inglesa I como Lengua Inglesa II se impartieron de acuerdo con

el formato de aprendizaje/enseñanza tradicional en el aula— con el

curso 2020-21 —el primer curso entero/completo durante el que ambas

asignaturas se ofrecieron mediante el/adaptaron al aprendizaje mixto


2991

sincrónico. El primer comentario que podemos realizar es que el cambio

de modelo de enseñanza apenas ha afectado a los mejores alumnos. Se

comprueba que el porcentaje de estudiantes que han obtenido las

calificaciones de notable (13.55% ≈ 16.79%), sobresaliente (2.13% ≈

3.73%) o matrícula de honor (1.07% ≈ 2.61%) varía muy poco. En

realidad, era de esperar. Los alumnos que consiguen este tipo de notas

suelen ser más maduros y disciplinados. Por lo tanto, no tuvieron

demasiados problemas para adaptarse al nuevo modelo de aprendizaje.

Gráfico 2. Comparación del promedio de calificaciones de Lengua Inglesa I y

Lengua Inglesa II entre los cursos 2018-19 y 2020-21

3. La diferencia más notable que se aprecia entre el curso 2018-19 y el

2020-21 es el elevado número de estudiantes calificados con un “No

presentado” (15.29% → 23.18%). En el curso 2018-19, la proporción de

suspensos y aprobados era más alta. Este dato servirá como punto de


2992

partida para el análisis de las encuestas que se realizará a continuación.

Intentaremos descubrir posibles motivos que justifiquen este dato. Si

consideramos únicamente/exclusivamente el número de alumnos con

“no presentado” en Lengua Inglesa I durante los tres cursos académicos,

se constata un crecimiento sorprendente. El número de no presentados

durante el curso 2019-20 está íntimamente relacionado con un

endurecimiento de los requisitos exigidos en la asignatura y, más

concretamente, con el cumplimiento de las actividades obligatorias del

laboratorio de idiomas en la plataforma digital. En años anteriores,

habíamos mostrado una cierta permisividad con los alumnos que no

habían terminado los ejercicios requeridos, pero ese curso decidimos

avisar? y poner una única fecha para el cumplimiento de los ejercicios.

Ello dio como resultado que un grupo grande de alumnos no habían

cumplido los requisitos mínimos para aprobar la asignatura durante el

primer período de exámenes. Pensábamos que el número de no

presentados del curso 2019-20 había alcanzado un techo imposible de

superar, pero como hemos comentado arriba, el porcentaje creció aún

más en el curso 2020-21, impartido con arreglo al formato de

aprendizaje mixto sincrónico.

Gráfico 3. Resumen de la evolución de la calificación de “no presentado” en la

asignatura Lengua Inglesa I entre 2018 y 2021.


2993

4. La búsqueda de datos que (nos) ayudaran a explicar mejor la subida del

porcentaje de alumnos que no completaba las tareas de la asignatura

nos llevó a encontrar una correlación interesante en los datos de

asistencia y participación correspondientes a (la asignatura) Lengua

Inglesa I.1 La nota media de participación, que en los cursos 2018-19 y

2019-20 se había situado en 6,47 y 6,57 respectivamente, bajó a un 4,74

en el curso 2020-21. El motivo que explica este descenso de la nota es

que tuvimos en cuenta la participación del alumnado en la plataforma

digital junto con su asistencia en el aula. Como analizaremos más

adelante, dicha participación ha sido muy pobre en general. En cualquier

caso, la escasa participación del alumnado en la plataforma digital no

sólo ha afectado a la nota de asistencia y participación, sino que

sospechamos que es asimismo la causa que está detrás del alto grado

de absentismo mental que ha hecho que tantos alumnos no hayan

podido entregar los trabajos obligatorios.

Gráfico 4. Resumen de la evolución de las calificaciones correspondientes a

asistencia y participación en Lengua Inglesa I entre 2018 y 2021

1 La asignatura Lengua Inglesa II actualmente no contempla una nota académica para reflejar

la implicación del alumnado en la asignatura; por ese motivo, no pudimos incluir datos sobre esa asignatura en este apartado.


2994

Procederemos ahora a analizar los datos que arroja la encuesta distribuida

entre los docentes de las dos asignaturas en cuestión. La primera pregunta de

la encuesta intenta descubrir la frecuencia general de la asistencia presencial

vs. la asistencia en línea. El promedio apunta a que, por lo general, sólo un

20% del alumnado acudía físicamente al aula frente al 80% que asistía

virtualmente a través de la plataforma digital. Esta diferencia puede deberse a

diversos motivos, pero reconocemos/cabe destacar que hubo muchas

complicaciones con la asignación de turnos presenciales, ya que dicha

asignación no se coordinaba suficientemente bien entre las distintas

asignaturas en las que estaban matriculados los estudiantes. Así, por ejemplo,

ocurría a menudo que los alumnos tenían su turno presencial asignado para

una hora, pero debían asistir a clase virtualmente en la siguiente hora. Quienes

deseaban venir al campus para aprovechar un turno presencial muchas veces

no disponían de ningún lugar físico en el campus habilitado desde el que poder

conectarse para seguir la docencia de sus otras asignaturas de manera virtual.

Ello llevó a muchos alumnos a optar, sencillamente, por quedarse en sus casas

o conectarse desde otros espacios como la biblioteca.

El siguiente ítem alude al nivel de participación activa del alumnado conectado

en la plataforma digital por medio del chat o a través de comentarios de audio.

Los profesores han valorado estas aportaciones con menos de un 1,5 en una


2995

escala de 1 a 10. La gran mayoría de estas aportaciones consistían en un

saludo al comienzo de la clase y una despedida al final de la misma. Incluso,

varios profesores se dieron cuenta de que, incluso después de que la clase

hubiera terminado, sin imagen ni sonido del profesor, varios alumnos seguían

estando conectados. Todo hace pensar que, con frecuencia, los alumnos se

conectaban/accedían a la plataforma digital pero luego abandonaban sus

ordenadores y no participaban activamente durante la sesión. La señal más

clara de un interés por participar habría sido que el alumnado encendiera sus

cámaras. Durante el curso anterior, la UA no contaba con la tecnología

necesaria para proteger la imagen del alumnado, por lo que el rector había

decretado que los alumnos tenían derecho a no encender sus cámaras. Sin

embargo, pese a que en este curso ya disponíamos de una herramienta que

nos permitía controlar las imágenes de tal manera que ningún alumno pudiera

ver a su(s) compañero(s) a menos que se tratara de un proyecto en grupo en el

que lógicamente tenían que verse, muy pocos alumnos encendían sus cámaras

durante las clases. Los profesores evidenciaron en sus respuestas que menos

de 10% del total de los estudiantes llegaron a encender sus cámaras, a pesar

de la insistencia de los profesores en los beneficios que reportaba hacerlo.

Terminamos el cuestionario con una valoración sobre la utilidad de los dos

tipos de asistencia. La mayoría de los profesores creen que las clases

presenciales son más beneficiosas para los alumnos en particular y también

para la docencia en general. Casi todos han justificado esta opinión destacando

los niveles más altos de implicación y concentración que muestran los alumnos

durante las clases presenciales.

Gráfico 5. Resumen de las respuestas de los profesores acerca de las ventajas

que presentan los diferentes tipos de asistencia


2996

Por último, nos centraremos seguidamente en las respuestas obtenidas en el

cuestionario distribuido entre los alumnos. Las primeras preguntas inciden en el

contraste entre la asistencia presencial y la virtual. Las contestaciones de los

alumnos encajan casi a la perfección con las de los profesores, lo que nos lleva

a pensar que los datos parecen fiables. Ocurre lo mismo en la pregunta referida

a la utilización de las cámaras en la plataforma digital. Un 65% de los

encuestados reconocieron que nunca habían encendido la cámara. Sólo un 3%

contestaron que siempre querían encenderla y un 32% declararon que sólo la

encendían de manera esporádica. A continuación, preguntamos a los que

habían encendido la cámara (el 35% de los encuestados) si tener la cámara

encendida les había resultado de ayuda. Sólo una persona (4%) dijo que no le

había ayudado. Los demás integrantes de este grupo aseguraron que encender

la cámara había tenido un efecto positivo. Más de la mitad (57.14%)

manifestaron que tener la cámara encendida les permitió concentrarse mejor

durante la clase sin despistarse y un 33% afirmaron que les hacía sentirse más

conectados con sus profesores/as.

La gran pregunta que nos planteábamos como docentes es por qué un

porcentaje tan alto de alumnos se había resistido a algo tan sencillo como

encender la cámara durante las clases. La siguiente pregunta tenía como

objetivo ofrecer a los estudiantes la oportunidad de explicar este

comportamiento que nos parecía tan sorprendente. Las respuestas se pueden

resumir en los puntos que enumeramos a continuación:

1. Un 43,28% de los alumnos declararon que no estaban cómodos con que

se los viera a través de la cámara durante la clase. Varios alumnos del


2997

primer cuatrimestre reconocieron que no habían encendido sus cámaras

porque pensaban que, si lo hacían, todos sus compañeros los verían.

Según explicaron, sólo se enteraron al final del semestre/cuatrimestre

que no era así.2 Muchos añadieron que son por naturaleza algo tímidos

y que por eso habían decidido no encender las cámaras.

2. Un 25,37% de los entrevistados respondieron que no se sentían

preparados para transmitir su imagen. En la mayoría de estas

respuestas, admitieron que, al asistir a clase todavía en pijama, no

querían encender la cámara.

3. Varios alumnos (8,96%) aludieron a problemas técnicos como la falta de

ancho de banda de su conexión a Internet que les impedía mantener

una conexión estable de audio y vídeo en dos direcciones. Algunos de

los alumnos incluidos en este grupo dijeron que no tenían un ordenador

con cámara (ignorando otros dispositivos, como por ejemplo un terminal

móvil, que podrían haber usado).

4. Varios (un 7,46%) manifestaron que no encendían la cámara por las

otras personas que había alrededor de ellos. En algunos casos,

hablaban de familiares que entraban y salían o estaban en la misma

habitación/parte de la casa con ellos mientras asistían a clase y, en

otros, explicaron que se hallaban en sitios públicos como, por ejemplo,

una biblioteca.

5. Otros (7,46%) habían optado por no usar la cámara sencillamente

porque no lo consideraban necesario.

6. El resto de las respuestas (6% del total) las dieron un grupo muy

reducido de personas y entre ellas aparecían argumentaciones muy

dispares como estas: “No quería ser la única persona con la cámara” (2),

“El profesor no me lo pidió”, “Quería tener la libertad de levantarme para

poder hacer otras cosas en el lugar donde me encontrara” y “No

encendía la cámara porque, de todos modos, no me iban a ver mis

compañeros”.

2 Resulta difícil de creer, en cualquier caso, ya que tengo constancia de que varios de nosotros

les recordábamos casi todas las semanas que no era así. Además, cuando sus compañeros encendían las cámaras, nunca aparecían en las pantallas de los demás.


2998

Gráfico 6. Resumen de las respuestas de los alumnos sobre las razones por la

que no encendían las cámaras durante la clase

En cuanto a los problemas que habían experimentado en las clases no

presenciales, las dificultades más reseñables tenían que ver con la tecnología.

1. Un 39,19% de los estudiantes dijeron que habían tenido problemas

técnicos. En algunos casos, su conexión a Internet no era

suficientemente rápida para sostener los datos de la cámara;

2. Un 21,62% de los estudiantes admitieron que lo que les resultaba más

difícil era mantener la concentración durante las clases. Muchos

subrayaron que se despistaban mucho cuando no estaban en el aula

física;

3. Un 20,28% de los estudiantes aludieron a una falta de comunicación con

el profesor durante la sesión de docencia. Algunos admitieron que les

costaba hacer preguntas desde la plataforma digital, mientras que otros

se quejaban de que los profesores muchas veces ignoraban las

aportaciones que hacían en/desde el chat3;

3 Cabe destacar que los profesores tenían que estar pendientes de muchos “frentes” entre la

presentación, los alumnos presenciales que se encontraban en el aula y la pantalla con las imágenes de los pocos alumnos que encendían sus cámaras. A veces resultaba difícil ver el chat también. Habría ayudado mucho (poder) disponer de una pantalla más grande o de un asistente para moderar el chat.


2999

4. Un 8,11% expresaron que tenían dificultades para asimilar los

contenidos y trabajar con el material en el formato online; y

5. Un 4,05% afirmaron que no habían tenido ningún problema con las

clases online.

Asimismo, pedimos a los estudiantes que realizaran una valoración de los

beneficios que les reportaban las clases presenciales frente a las virtuales. Un

66% contestaron que estar en el aula les resultó más útil. Sólo el 3% dijeron

que las virtuales les venían mejor/resultaban más cómodas y el 31% valoraron

las dos modalidades por igual. Les dimos la oportunidad de justificar su

respuesta. En cuanto a la preferencia por las clases online, el alumnado

manifestó que le venían bien por su horario de trabajo. El resto de las

respuestas coincidían en los mismos puntos (y en muchos casos, los dos

puntos): la ventaja que presentan las clases presenciales reside en que (1)

favorecen una mayor concentración y (2) facilitan la implicación en el proceso

enseñanza-aprendizaje. Ha resultado igualmente llamativa la concordancia

entre las respuestas independientes.

4. Conclusiones

Los datos analizados hasta ahora nos permiten alcanzar las siguientes

conclusiones:

1. El aprendizaje mixto sincrónico ha funcionado muy bien para muchos

alumnos, pero también ha incrementado el número de alumnos que o

bien no han podido mantenerse al día con el trabajo o bien no han

entendido bien las tareas que debían realizar. Es importante enfatizar

asimismo que la docencia dual impartida durante el curso académico

2020-21 ha funcionado mejor en términos generales que la docencia en

línea impartida en la parte final del curso 2019-20 durante el

confinamiento. No obstante, cabe reconocer que todavía existe mucho

margen de mejora.

2. Una de las (principales) dificultades/Uno de los (principales) problemas

que habría que resolver en el marco de la docencia dual es el grado de

implicación de los alumnos; en particular, debemos conseguir que

superen su reticencia a encender la cámara. Muchos de ellos han


3000

cometido el error de no prepararse para las clases, puesto que se

quedaban en casa y se tomaban la libertad de no encender sus

cámaras. La preparación física siempre afecta al comportamiento. Si los

estudiantes no se han tomado las clases en serio, escuchando al

profesor desde la cama, por ejemplo, no es de extrañar que haya habido

un número tan alto de no presentados este curso.

3. Otro gran problema que plantea el aprendizaje a través de una

plataforma digital es la facilidad con la que el alumnado se despista y la

dificultad que entraña fomentar una verdadera implicación en la clase.

Es cierto que hay poco que los docentes puedan hacer para aumentar la

concentración del alumnado, pero no cabe duda que, si los alumnos

hubieran mostrado una mayor disposición a participar en clase y a

encender sus cámaras, no habrían andado tan perdidos. Por su parte, el

profesorado debe hacer un esfuerzo por familiarizarse y trabajar con

más herramientas que sirvan para fomentar la participación activa de los

estudiantes. Las herramientas que ofrecen un LMS o páginas

web/aplicaciones como NearPod o Quizlet ayudan a los alumnos a

permanecer atentos a lo largo de toda una sesión docente. No obstante,

cabe subrayar igualmente que muy a menudo los alumnos necesitan

vencer su timidez o sentido del ridículo y “atreverse” a hacer más

preguntas a los profesores, incluso usando el audio para interrumpir al

profesor si éste no ha visto una pregunta en el chat. También tienen que

esforzarse más en contestar, si es posible con el audio, cuando el

profesor les pregunte o les pida que hagan algún ejercicio.

No sabemos qué ocurrirá el próximo curso; si continuaremos con el modelo de

aprendizaje mixto sincrónico o si volveremos al modelo tradicional. No

obstante, esperamos que las complicadas experiencias vividas en estos últimos

meses junto con los resultados obtenidos tanto por los alumnos como por los

profesores sirvan para mejorar la docencia en todas sus vertientes de cara al

futuro.


3001

5. Tareas desarrolladas en la red

A continuación se ofrece la relación completa de las personas que han tomado

parte en este trabajo de investigación, especificando las tareas de las que se

ha ocupado cada una de ellas dentro de la red.

Participante de la red Tareas que desarrolla

David Benjamin Bell Kruse Organización y coordinación de la

red; redacción de la memoria final

Ernesto Merino González Realización de preguntas del

cuestionario

Remedios Perni Llorente Revisión de cuestionario y revisión de

la memoria final

Ekaterina Sinyashina Revisión de cuestionario y revisión de

la memoria final

Víctor Manuel Pina Medina Análisis de las calificaciones

académicas

6. Referencias bibliográficas

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179.INVESTIGACIÓN SOBRE LA